DESARROLLO

Al presentar las actividades a los alumnos surgieron diversas dificultades. Las figuras
elegidas por ellos como representacin de 2/3 fueron la A, la B y la C en su mayora. Slo
en dos casos seleccionaron tambin la figura E argumentando que era lo mismo que la A
pero con ms partes. En este caso los nios sostenan que representaba la misma parte
pero se escriba 4/6, sin poder explicar por qu.
Muchos de alumnos no tenan en cuenta la necesidad de que las partes sean equivalentes en
rea y se centraban tan slo en el nmero de partes.
Todas las resoluciones fueron realizadas en base al significado atribuido a las fracciones
trabajado en aos anteriores correspondiente a la relacin parte- todo, derivado de dividir
un entero en partes y tomar un nmero de ellas. Eso era lo que se escuchaba al discutir en
la clase.
Entonces al interpretar a la fraccin como expresin que vincula la parte con el todo y al
intentar responder a la consigna la misma se utilizaba para indicar la fractura o divisin
en partes.
Se afirmaba que el denominador de la fraccin indica el nmero de partes en que est
dividido dicho entero y el numerador las partes consideradas. (Pintadas). Era comn
escuchar de los nios frases como: tengo 3 y pinto 2.
Al identificar las dificultades de los nios era evidente que el nico recurso de enseanza
que se les haba planteado en su escolaridad era la representacin grfica de las fracciones,
apoyadas en la presentacin de figuras geomtricas como rectngulos, crculos y cuadrados
sin ningn tipo de anlisis
Al momento de confrontar las ideas acerca de mirar la cantidad de partes y sus
caractersticas recordaban los alumnos que era necesario que las partes sean iguales sino
les tocaba una parte ms pequea o ms grande. Sin embargo no lograban dar un argumento
slido en cuanto al porqu de esta cuestin.
De acuerdo a lo trabajado en el mdulo sabemos que el trabajo con fracciones no es una
tarea simple. Los distintos autores coinciden en que los errores que los alumnos se
relacionan con los conocimientos de los nmeros naturales. Esto constituye un obstculo
epistemolgico para enfrentarse a este nuevo conocimiento. Es decir que, adems de la

complejidad del campo numrico los obstculos se vinculan adems con propuestas de
aprendizaje que no permiten confrontar el funcionamiento de los nmeros naturales con el
de las fracciones.
Los alumnos tienen que aprender en contra de los hasta ahora conocidos nmeros
naturales y para ello es necesario que reconozcan que estos nuevos nmeros y sus
operaciones funcionan de manera diferente en muchos aspectos y que vienen a resolver
problemas hasta ahora no resueltos por los nmeros naturales.
Es necesario entonces el diseo de actividades especficas, que aseguren que todos y todas
en la clase puedan utilizar escrituras con fracciones para interpretar, expresar y comparar el
resultado de distintas particiones, reconociendo la relacin de la parte con la unidad,
independientemente de su forma.
En el primer apartado sobre introduccin de las fracciones en la escuela primaria se hace
mencin a la visin de las fracciones como dos nmeros separados por una raya que indica
una divisin. Esta idea puede ser riesgosa ya que los alumnos concluyen de manera errnea
el concepto de fraccin y no a ven como un nico nmero.
La multiplicidad de significados que pueden tomar las fracciones resulta un escollo para su
comprensin. La conceptualizacin de las fracciones lleva tiempo y los alumnos lo
necesitan para comprender, interpretar y usar sus notaciones con sentido en las diferentes
aplicaciones de las mismas
Algunas dificultades en la enseanza de las fracciones Como menciona Irma Saz en su
artculo: Fracciones. Un aprendizaje diferente en el tema fracciones (1990) los mtodos y
las reglas en este tema son numerosos: - hay una regla para sumar fracciones de igual
denominador y otra para distintos denominadores, - variadas reglas para comparar
fracciones, - reglas para pasar de nmero mixto a fraccin y viceversa - reglas para
convertir una fraccin en nmero decimal, etc. En general, los alumnos no llegan a la
diferenciacin y construccin de estas reglas en poco tiempo y cuando se los apura suelen
memorizarlas mecanizadamente, por lo cual las confusiones, olvidos o uso parcializado de
las mismas son frecuentes, hechos que se ponen claramente en evidencia en el tercer ciclo o
an en el polimodal y la universidad. Lograr la adquisicin de los conceptos que el
contenido fracciones involucra es un proceso lento y espiralado. De ah que se debe
comenzar a trabajarlos desde el primer ciclo, ponindose especial nfasis durante el

segundo ciclo en la comprensin y representacin de los mismos, dejando la formalizacin

rigurosa de las escrituras, los fundamentos matemticos de las definiciones y los
algoritmos para cuando haya un estado de situacin ms avanzado.

3 a. Problema 1: El dueo de la librera est controlando la cantidad de biromes que tiene

para vender. Las biromes se venden en cajitas de a 8 y, a su vez, hay cajas ms grandes que
contienen 12 de esas cajitas. El dueo de la librera tiene 15 cajas grandes. Cuntas
biromes tendr para vender?

8x 12x15=
Dos de esas cantidades se refieren a cantidad de cajas (12 y 15) y, la otra a la cantidad de
lapiceras que se empaquetan en primera instancia. Por lo tanto para resolver pueden
utilizarse diversos procedimientos. Algunos de los que se pueden mencionar:

si en cada caja hay 8 lapiceras y se guardan en cajas de 12, la operacin sera 8x12,
lo cual dara el total de lapiceras en una caja grande. Entonces en 15 cajas grandes
seria el resultado de 8x12 x15.

si se realiza 12x15 slo se estara obteniendo el total de cajas y no de lapiceras,

aunque podra hacerse 12x 15=12x 10+12X5= 120+60=180 y luego x 8 que son las
lapiceras.

b. Problema 2: El domingo, en el asado, se repartieron 34 empanadas de carne y 52 de

jamn y queso, cuntas empanadas se repartieron?
34+52=87

Se repartieron 87 empanadas .

El campo multiplicativo involucra problemas con diferentes significados. En este caso el

problema relaciona dos magnitudes, lo cual permitira evaluar los conocimientos
disponibles de los nios en cuanto a esos significados. Adems se intentara identificar la

pertinencia de la multiplicacin para la resolucin del problema en detrimento de la suma

que costar ms trabajo teniendo en cuenta los datos involucrados.
El alumno debe poder reconocer una doble relacin proporcional como un tema "nuevo",
aunque el concepto de proporcionalidad incluye un complejo campo de problemas a lo
largo de la escolaridad.
Para responder a las preguntas de los problemas , los chicos pueden hacer uso de distintos
procedimientos, as como tambin de distintos tipos de clculo.
Para responder la pregunta d), alcanza con hacer clculos aproximados a diferencia de las
otras, en las que se requieren resultados exactos. Por otra parte, la presentacin en una tabla
supone que los alumnos reconozcan la forma particular en la que est organizada la
informacin para poder seleccionar los datos en funcin de la pregunta.
Es fundamental que tambin apuntemos, durante el trabajo con el clculo, al
descubrimiento de los procedimientos ms econmicos para que los alumnos
avancen progresivamente desde los ms primitivos y costosos a otros ms sintticos37,
aprovechando las relaciones numricas y las propiedades de las operaciones
que van conociendo.
Cuando se ha trabajado significativamente con el repertorio de productos y
se ha sistematizado el uso de la propiedad distributiva, el avance de las distintas
formas que vienen utilizando los chicos para multiplicar hacia el algoritmo usual
de multiplicacin no debera representar ms que el desafo de ordenar la escritura
de los nmeros en la cuenta de un modo diferente y ms econmico.
palabras clave con una determinada operacin, lo que refleja una resolucin poco reflexiva
y que muchas veces se evidencia en las preguntas: qu hay que hacer? es de ms o de
por?
Al tener que plantear clculos y formular la pregunta correspondiente, los alumnos se ven
forzados
a tener que analizar el significado de los nmeros en el contexto del problema.
Comnmente, los

nmeros estn conectados con clculos pero no con la representacin del problema. Esto
suele estar
ausente en los intercambios entre los alumnos pese a que constituye un aspecto central,
porque
es complejo, porque es fuente de errores y porque compromete directamente la
comprensin de
la situacin, razones por las que los docentes no hacen este tipo de planteo.
La modalidad de actividad propuesta obliga a centrarse en la informacin y a analizarla. Si
la
consigna fuera que un grupo plante clculos y otro invente problemas sin el contexto de
una
situacin (actividad respecto de la cual queremos hacer distinciones pero no devaluarla)
para 23
+ 18 los alumnos pueden responder con cualquier situacin de suma, como por ejemplo:
tena
23 figuritas y me regalaron 18. Cuntas tengo ahora? Son infinitas las situaciones que
pueden
corresponderle. En cambio, en el contexto de una situacin hay que analizar el significado
de los
nmeros y realizar los ajustes que sean necesarios para encontrar una pregunta cuya
respuesta
tenga sentido, como sucedera si el grupo que recibiese el clculo preguntara cuntos
pasajeros
viajan en el tren? para el clculo 23 + 18. En realidad, la pregunta debe ser reajustada por la
siguiente: Cuntos pasajeros viajan en el primero o segundo vagones antes de que el tren
llegue
a la estacin?.
El hecho de vincular los clculos con las preguntas permite que los alumnos discutan si se
obtiene
nueva informacin o no a partir de las preguntas que formulan ellos mismos.

En esta clase hemos tratado de mostrar un panorama por cierto bastante amplio de lo que
implicara continuar profundizando los conocimientos de los chicos en relacin con los
problemas del campo multiplicativo.
Hemos separado los problemas de multiplicacin de los de divisin por razones de
organizacin de la exposicin, pero como hemos visto, estas dos operaciones se encuentran
muy relacionadas.
Hemos observado tambin que si apostamos a la construccin de los conocimientos
relativos a la divisin, al plantearles problemas cuando an no disponen de esta herramienta
los resolvern con sus conocimientos previos sobre la suma, resta y multiplicacin.
Un objetivo del segundo ciclo es que los alumnos dispongan progresivamente de la divisin
como recurso de clculo.

4. Elabore un documento escrito para enviar al tutor, conteniendo los puntos 2), y 3). El
documento ser elaborado en un archivo de procesador de texto, escrito en Times New
Roman, 12, interlineado 1,5 y tendr entre 2 y 4 pginas, bajo el nombre: Nombre_
Apellido_ Actividad Final del Mdulo_ENO2, en la fecha y modo de envo que su tutor/a
le indique.