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1 Los autores agradecen la colaboracin del personal del Ministerio de Educacin, en especial de Gustavo Cabrera y Carlos Meza, apoyo que permiti disponer de las bases de datos
utilizadas en el presente reporte. Tambin se agradecen los comentarios de dos revisores de
versiones previas del presente documento. Este estudio fue posible gracias al apoyo financiero del Consorcio de Investigacin Econmica y Social (CIES).
2 Santiago Cueto es Investigador Principal de GRADE. Mximo Torero es Director de la
Divisin de Mercados, Comercio e Instituciones de IFPRI, en Washington, D.C. Juan
Len es estudiante del doctorado en Educacin de la Universidad Estatal de Pensilvania.
Jos Deustua es estudiante de la Maestra en Economa de la Universidad de Oxford.
Los documentos de trabajo que publica el Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE)
buscan difundir oportunamente los resultados de los estudios que realizan sus investigadores.
En concordancia con los objetivos de la institucin, su propsito es suscitar un intercambio
con otros miembros de la comunidad cientfica que permita enriquecer el producto final de
la investigacin, de modo que esta llegue a aprobar slidos criterios tcnicos para el proceso
poltico de toma de decisiones.
Las opiniones y recomendaciones vertidas en estos documentos son responsabilidad de sus
autores y no representan necesariamente los puntos de vista de GRADE ni de las instituciones
auspiciadoras.
Lima, 2008
Impreso en el Per
700 ejemplares
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: 2008-11716
ISBN: 978-9972-615-47-4
CUETO, Santiago
CENDOC/GRADE
ndice
Resumen
1. Introduccin
2. Descripcin del programa de incentivos META
3. Marco terico y conceptual
3.1 Accountability (polticas de rendicin de cuentas)
3.2 Teoras de motivacin e incentivos
3.3 Experiencias locales
3.4 Experiencias internacionales
4. Base de datos
5. Metodologa
5.1 Mtodos para la evaluacin de impacto del programa
6. Resultados
6.1 Anlisis de comparacin simple de medias de
asistencia docente
6.2 Anlisis de la asistencia docente controlando
por diferencias entre el grupo de control y el grupo
de tratamiento
6.3 Rendimiento de los estudiantes asociado
al programa META
7. Asistencia docente y rendimiento
8. Consideraciones finales
9. Bibliografa
7
9
13
15
15
16
17
18
23
31
31
37
37
41
46
51
57
61
Anexos
Anexo 1
Anexo 2
Anexo 3
Anexo 4
Anexo 5
65
66
68
70
72
73
Anexo 6
Anexo 7
Publicaciones recientes de GRADE
75
77
79
Introduccin
Resumen
1. Introduccin
Si bien el sistema educativo peruano ha tenido logros notables en cuanto a cobertura (especialmente en primaria), con una tasa neta de matrcula del orden de 96,3% para el 2006,3 diversas evaluaciones del
rendimiento han mostrado que los aprendizajes distan mucho de lo
que se esperara de acuerdo con el currculo que los colegios deberan
cumplir4 y comparativamente con otros pases.5
Asimismo, la investigacin reciente sobre el sistema educativo ha
destacado la necesidad de una reforma de la carrera magisterial. En un
estudio sobre la carrera del maestro en el Per, Daz y Saavedra (2000)
encontraron que los docentes del sector pblico tienen, en promedio,
ingresos menores que el resto de profesionales, y que el crecimiento de
sus ingresos a lo largo de su carrera es muy pequeo. Sin embargo, la
docencia en el sector pblico ofrece ingresos muy predecibles y estabilidad. As, la carrera docente se caracteriza por ingresos bajos y estables, y por no ofrecer estmulos claros para innovar y tener un mejor
desempeo.
La Ley 24029 o Ley del Profesorado, vigente entre 1984 y
2007, contena un conjunto de normas que protegan la plaza del
maestro, impedan la creacin de incentivos basados en el desempeo,
adems de no permitir la movilidad de los profesores de acuerdo
con las necesidades del sistema y las potestades disciplinarias del
3 Estadstica de Calidad Educativa (<escale.minedu.gob.pe>), Unidad de Estadstica Educativa, Secretara de Planificacin Estratgica del Ministerio de Educacin.
4 Vanse, por ejemplo, los resultados de las evaluaciones nacionales 2001 y 2004, disponibles en <www.minedu.gob.pe/umc>.
5 Vase, por ejemplo, la evaluacin de la Unesco en Cueto y Rodrguez (2001), y la de la
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (2003).
10
Introduccin
11
12
13
6 Por GRADE participaron Santiago Cueto, Cecilia Ramrez, Gabriela Guerrero y Juan
Len. Por el Ministerio de Educacin, Gustavo Cabrera, Carlos Meza y especialistas de la
Oficina de Planificacin.
7 En Cajamarca hubo problemas con el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educacin
del Per (SUTEP), debido a que se difundi la idea de que se trataba de un programa
ligado a la privatizacin de la educacin, con lo cual no se dej trabajar a los encuestadores
durante la primera fase del recojo de datos el ao 2003.
14
8 La meta individual consista en que los docentes deban cumplir con asistir 90% de los
das (das completos) que deban dar clases durante el ao escolar, de acuerdo con lo
programado. Se consideraba como da completo si tena las tres verificaciones diarias de
asistencia (al inicio, al final y una aleatoria intermedia).
9 Se us el tipo de cambio nominal promedio para el perodo 2004 (S/. 3,41). Informacin
obtenida del portal del Banco Central de Reserva del Per (<www.bcrp.gob.pe>).
15
16
los docentes) y cules deben ser las consecuencias de cumplir o incumplir lo esperado? En el Per, lamentablemente, es muy pobre la
cultura de rendicin de cuentas de los docentes en particular, que en
general cobran su sueldo sin que se evale o siquiera se monitoree su
trabajo de manera regular.
3.2. Teoras de motivacin e incentivos
Un aspecto interesante alrededor de los incentivos es el fundamento
del cambio; es decir, analizar por qu dada la oferta de un incentivo,
un docente querra cambiar su conducta de modo que aumente la probabilidad de conseguir el incentivo. Odden y Kelley (1997) hacen un
resumen de las principales teoras de incentivos:
Teora de la contingencia. Esta teora postula que los incentivos
y compensaciones funcionan cuando se adecan a las estrategias y caractersticas de la institucin en la que se aplican, sobre
todo en cuanto a las prcticas locales de recursos humanos.
Teora de las metas (goal-setting theory). De acuerdo con esta teora, las metas motivan a los trabajadores siempre y cuando sean
percibidas como especficas y no vagas, y constituyan un reto.
Teora de la expectativa (expectancy theory). Esta teora postula que los incentivos funcionarn siempre y cuando la gente
perciba que con los recursos a su disposicin puede alcanzar
la meta (expectativa), que hay una relacin entre su conducta
y el logro de la meta (lnea de visin) y valoren el incentivo lo
suficiente de modo que se esfuercen para lograrlo (valencia).
Teora del dilema social (social dilemma theory). Esta teora postula que en situaciones de incentivos otorgados por logros del
grupo de manera conjunta, los individuos tienen un incentivo
para no cumplir sus responsabilidades esperando que el resto
lo haga (free riders, es decir individuos que esperan beneficiarse
del esfuerzo conjunto sin contribuir significativamente).
Teora del manejo participativo (participative management theory).
Esta teora sugiere que cuando los trabajadores tienen opinin
respecto de decisiones importantes (por ejemplo, los incentivos)
17
y se les permite participar en ellas, es ms probable que estn motivados para trabajar y se comprometan con la institucin.
En particular, el programa META incorpor el ao 2004 principios de la teora de metas (al plantear metas especficas para el logro de
incentivos), de la teora de la expectativa (por la relacin entre conductas relativamente fciles de lograr y el logro de incentivos) y del dilema
social (ya que se incorpor un incentivo individual junto a uno para
toda la escuela) y, en menor medida, de la de contingencia (no hubo
reglas especficas por escuela sino solamente generales). Hubiera sido
deseable que se incorporaran los principios de la teora del manejo
participativo, pero el programa fue diseado e implementado con poca
participacin de los docentes.
3.3. Experiencias locales
En el Per, un estudio muestra que los docentes peruanos consideran
que el primer criterio que debera tomarse en cuenta para determinar las categoras del salario es la evaluacin peridica del desempeo,
seguida por el ttulo acadmico (Ministerio de Educacin y Unesco
2002). El sistema de remuneraciones vigente al momento del estudio,
basado principalmente en la antigedad en el sistema, era percibido
como injusto por la mayora de docentes. Tal sistema tena como principal problema que no existan criterios claros sobre qu conductas se
esperaban de los docentes, ni un sistema de evaluacin del desempeo
que recompensara a los docentes por el logro de determinadas metas.
Como se dijo antes, este sistema fue reemplazado en julio del 2007 por
una nueva carrera pblica magisterial.
En relacin con el tema de los incentivos docentes en particular,
ha habido algunos estudios realizados en el caso peruano sobre el otorgamiento de incentivos o bonificaciones al docente rural o de zonas de
condiciones especiales. El Ministerio de Educacin public el estudio
Alternativas para mejorar el sistema de bonificaciones a plazas docentes
de zonas rurales y otras condiciones especiales (Alczar y Pollarolo 2001).
Sobre la base de los resultados del estudio anterior, el Ministerio de
Educacin encarg al Instituto Apoyo, en marzo del 2001, el estudio
18
19
20
Probabilidad de obtener el incentivo si se logra la meta. Cuando un programa de incentivos recin se instala, es comn que
los docentes piensen que no se asignar el bono aun si se logra
la meta. Muchos escpticos solo se convencen luego de que el
programa est en funcionamiento algn tiempo.
Tamao del incentivo. Los docentes suelen valorar el bono en
funcin del esfuerzo adicional que tendran que hacer para conseguirlo. En este contexto, el monto ofrecido debe ser atractivo
para los docentes.
Apoyo de los directores. Los directores de centros educativos
aparecen como figuras claves en la difusin de los incentivos y
la organizacin de los centros educativos para conseguirlos. Por
lo tanto, es fundamental tenerlos como aliados.
Percepcin de justicia. Los participantes en el programa deben
percibir que las reglas son justas y que la asignacin de estas
tambin lo es; en otras palabras, los participantes tienen que
observar una relacin apropiada entre su desempeo y las posibilidades de lograr el incentivo.
Participacin de los docentes en el diseo del programa de incentivos. Los autores encuentran que este factor ayuda al xito
de las experiencias.
Kenia prob un sistema de incentivos basado en el rendimiento de los estudiantes (Glewwe, Ilias y Kremer 2003). Los autores
encontraron mejores puntajes en las pruebas del grupo que recibi
incentivos, aunque la desercin fue similar. Sin embargo, no haban
cambiado las prcticas pedaggicas que, de acuerdo con la percepcin
de los autores, podan explicar los resultados (no encontraron que la
asistencia docente mejorara, que las prcticas pedaggicas cambiaran
ni que se les asignara a los estudiantes mayores tareas para la casa).
Los autores atribuyen las diferencias en rendimiento principalmente
a que los docentes del grupo de tratamiento habran preparado a
sus estudiantes para responder pruebas de opcin mltiple. Esto explicara por qu las diferencias se desvanecieron con el tiempo. El
anterior estudio sugiere dos cosas: es importante recoger datos no
solo de los resultados sino tambin de los procesos educativos que
21
22
Base de datos
23
4. Base de datos
Los instrumentos principales fueron los registros del programa de monitoreo, que fueron piloteados por el Ministerio el 2003 y mejorados
y administrados a inicios y fines del ao escolar 2004. Las pruebas
de rendimiento fueron elaboradas especialmente en comprensin de
lectura y matemtica para el presente estudio por personal del Ministerio de Educacin.10 Finalmente, se cuenta con encuestas de datos
de contexto sobre las caractersticas de los estudiantes ficha PEAR
(por ejemplo: edad, sexo, nivel educativo de los padres y lengua materna), los docentes (por ejemplo: edad, sexo y condicin de contratado
o nombrado), la escuela (por ejemplo: si es unidocente, multigrados o
polidocente completa) y la comunidad (por ejemplo, la distancia del
centro educativo a la capital del distrito).
Para el anlisis de la asistencia docente y el impacto sobre el aprendizaje del sistema de incentivos, se tom la base de datos recogida a inicios
del ao escolar (mayo) por el Ministerio de Educacin y la que se recogi
a fines del ao escolar (noviembre). Esta muestra est constituida por
centros educativos rurales de cinco regiones seleccionadas para participar
en el programa META. En el presente informe solo se tomarn en consideracin los centros educativos primarios, ya que contamos con datos de
rendimiento solo para este nivel de estudios. A continuacin se muestra
la distribucin inicial de centros educativos, docentes y estudiantes en la
muestra del programa META (Ayacucho form el grupo de contraste y
el resto integr el grupo de tratamiento):
10 La prueba de comprensin de lectura estaba basada en el currculo vigente en el momento
de administrar la prueba del rea de Comunicacin Integral, y la de matemtica, en el
currculo vigente del rea de Lgico-Matemtica.
24
Cuadro 1
Distribucin inicial de centros educativos, docentes y estudiantes por regin
Total
Por regin
Ayacucho
Cusco
Piura
Puno
San Martn
Estudiantes (rendimiento)
Escuelas Docentes Comprensin de lectura
Matemtica
Mayo
Noviembre Mayo Noviembre
317
1.092
9.967
4.335
10.056
4.442
51
48
113
37
68
191
200
278
171
252
1.155
1.767
2.626
2.051
2.368
707
754
1.235
709
930
1.190
1.878
2.673
2.078
2.237
699
785
1.261
750
947
La muestra de estudiantes se redujo en noviembre por limitaciones presupuestales en el Ministerio de Educacin. El proceso que se
sigui para la limpieza y verificacin de la base de datos de asistencia
fue el siguiente:
Se eliminaron escuelas que presentaron problemas para el recojo de la asistencia de acuerdo con lo sealado por los especialistas del programa META y los informes de trabajo de campo
preparados por especialistas del Ministerio.
Se eliminaron escuelas para las cuales los datos de asistencia
eran solo de uno de los dos semestres del ao; es decir, solo se
consideraron aquellas escuelas que tuvieran datos de asistencia
para todo el ao escolar.
Se procedi a calcular el nmero de das en que la escuela tuvo
clases durante el ao escolar, y se elimin a aquellos docentes
que a pesar de haber asistido todos los das y sin tardanzas,
hubieran recuperado ms de 15 das entre sbados, domingos
y feriados. Este nmero se us dado que se consider poco
creble de acuerdo con el resto de docentes.
Se fijaron puntos de corte al inicio y fin de ao escolar para el
anlisis de la asistencia del docente. As, para inicios de ao, se
consider mediados de marzo, y para fines, el 24 de noviembre.
25
Base de datos
De este modo, se eliminaron las observaciones de asistencia anteriores y posteriores a estas fechas. Si bien hubo clases luego del
24 de noviembre, el programa no tiene registro de estas.
Se eliminaron escuelas que haban trabajado en el ao un nmero de das equivalente a menos de tres desviaciones estndar
por debajo o encima del promedio de la muestra. Esta es una
forma de corregir por outliers (valores poco probables).
Se fij un nmero mnimo de das de asistencia mensual para los
meses de marzo a noviembre; as, para aquellos docentes que tuvieran menos de cinco das de asistencia mensual, la observacin
para ese mes era codificada como missing (ausente) y, por tanto,
ese docente no entraba para el anlisis de la asistencia.
Se elimin a los docentes que estuvieran laborando en ms de
una escuela, debido a que esto hubiera generado el problema
de cul asistencia tomar para el clculo del impacto del programa sobre la asistencia.
Se elimin a los docentes que hubieran empezado clases un
mes despus de iniciado el ao escolar.
Esta limpieza de datos origin que la muestra de escuelas y docentes se redujera como se aprecia en el siguiente cuadro:
Cuadro 2
Distribucin de centros educativos y docentes una vez limpia la
muestra por regin
Total
Por regin
Ayacucho
Cusco
Piura
Puno
San Martn
Fuente: Bases de datos del programa META.
Elaboracin propia.
Centros educativos
209
Docentes
619
17
40
75
34
43
45
142
146
115
171
26
178
12
33
65
33
35
Docentes
354
29
82
100
63
80
27
Base de datos
Das de asistencia
147
146
134
140
127
126
120
100
93
80
60
40
20
0
Muestra inicial
Muestra luego de la
limpieza
Contraste Tratamiento
11 Asistencia completa se refiere al nmero de das en los cuales el docente estuvo presente en
los tres chequeos diarios realizados. De esta forma, si un docente solo contaba con uno o
dos de los chequeos en el formato de asistencia, no se consideraba ese da como de asistencia completa, pero s como de asistencia total.
28
29
Base de datos
Cuadro 4
Distribucin de pruebas por grado y perodo de aplicacin
Comprensin de lectura
Cuarto grado
Quinto grado
Sexto grado
Total
Matemtica
Mayo
Noviembre
Ambos
perodos
Mayo
Noviembre
Ambos
perodos
3.063
3.034
2.741
8.838
1.452
1.161
1.230
3.843
1.057
953
1.059
3.069
3.408
3.157
2.851
9.416
1.642
1.323
1.260
4.225
1.281
1.130
1.106
3.517
Si bien se tomaron dos pruebas, una a inicios y otra a final del ao,
la estructura de ambas no es suficientemente semejante como para hacer estos puntajes equiparables. De esta forma, aunque se podr evaluar
el rendimiento como el resultado que obtuvo cada individuo en cada
prueba, este no podr ser medido como la diferencia entre los resultados de las pruebas de inicio y fin de ao.
Finalmente, para la evaluacin del rendimiento de los alumnos se
utiliz conjuntamente la base de pruebas de rendimiento, la base de
datos socioeconmicos de los nios (ficha PEAR), la base de datos de
asistencia corregida y la base de datos del docente del ao 2003. Debido a que cada base fue realizada para una muestra distinta, resultado de
la conjuncin de dos o ms bases, hubo una disminucin en el nmero
de observaciones en los anlisis que se presentan ms adelante.
30
31
Metodologa
5. Metodologa
32
33
Metodologa
34
Metodologa
35
diferencias estarn libres de todo sesgo y, por ende, recogern netamente el impacto del programa de incentivos para docentes sobre la
asistencia docente y el rendimiento escolar.
Finalmente, cabe mencionar que esta metodologa puede ser utilizada para realizar emparejamientos en distintos niveles del anlisis. Por
ejemplo, primero se puede realizar un emparejamiento en el nivel de los
centros educativos, eliminando del anlisis todos aquellos centros que
estn fuera del soporte comn, para luego realizar un emparejamiento
en el nivel de los docentes o alumnos. Este anlisis permite un mayor
grado de exactitud al momento de realizar las comparaciones, ya que se
comparan individuos semejantes que provienen de centros educativos
en promedio semejantes. Sin embargo, la adicin de etapas sucesivas
tiene el efecto negativo de reducir la muestra para las siguientes etapas
(se reducen grados de libertad en el anlisis estadstico), por lo que se
deben balancear los beneficios de una mayor precisin con los costos
de un menor poder estadstico.
36
37
Introduccin
6. Resultados
38
Grfico 2
Das totales y completos de los docentes por grupo de estudio
160
154
146
136
140
126
Das de asistencia
120
100
80
60
40
20
0
Contraste
Tratamiento
Das completos Das totales
tratamiento, la asistencia total es, en promedio, 2 das menos, y la asistencia completa, 10 das menos que lo obligatorio. En otras palabras,
se tiende a una mayor asistencia docente cuando se ofrecen incentivos
por ello. Si se revisa la asistencia completa en relacin con la total, se
puede apreciar que el nmero de das es parecido en ambos grupos: 10
das menos que lo obligatorio en el grupo de contraste y 8 das menos
en el grupo de tratamiento.
El grfico 3 presenta la informacin por grupo mes a mes. Las lneas punteadas muestran los das totales por cada grupo, mientras que
las lneas continuas muestran los das completos. Cuando alguna de
las lneas supera la lnea de das obligatorios, eso significa que ese mes
el docente trabaj ms das de lo esperado por el calendario regular; es
decir, recuper clases.
Al analizar la asistencia de los docentes del grupo de tratamiento, se
observa que sigue el mismo patrn que la asistencia obligatoria establecida por el Ministerio de Educacin. Hay, sin embargo, ligeras variaciones,
39
Resultados
Grfico 3
Nmero promedio de das de asistencia total y completa por
grupos de estudio
25
20
15
10
Marzo
Abril
Das obligatorios
Mayo
Junio
Julio
Das totales-Contraste
Das completos-Contraste
Das totales-Tratamiento
Das completos-Tratamiento
40
14 Esta huelga fue convocada por la faccin disidente y no por la dirigencia nacional del SUTEP,
por lo que solo fue acatada por un grupo reducido de docentes. Los docentes que lo hicieron se distribuan entre las regiones de Ayacucho, Puno y Cusco, pero solo en el caso
de Ayacucho el paro fue total, mientras que en Puno y Cusco el grupo de docentes que
acat la huelga fue minoritario (en escuelas que se ubican en provincias distintas de donde
funciona el programa META).
15 Un diseo ms riguroso de evaluacin hubiera considerado escuelas adicionales de contraste en otras zonas del pas, de modo que eventos como la huelga mencionada pudieran
perder significacin para el anlisis.
41
Resultados
Grfico 4
Nmero promedio de das de asistencia completa por grupos de
estudio y distancia del centro educativo
160
143
140
125
146
145
148
136
Das de asistencia
120
100
80
60
40
20
0
Contraste
Tratamiento
42
Cuadro 5
Nmero de das de asistencia completos promedio al ao por grupo de
estudio y tipo de mtodo para el emparejamiento
(los das obligatorios son 156)
Contraste Tratamiento Diferencia
Asistencia sin
emparejamiento
(n = 619)
Asistencia con
emparejamiento uno
a uno
(n = 126)
Asistencia con
emparejamiento kernel
(n = 129)
Asistencia con
emparejamiento
nearest neighbora
(n = 129)
IC (95%)
Inferior
Superior
126,2
146,1
19,9
No aplica
No aplica
126,7
144,6
17,9
9,3
25,8
127,5
144,5
17,1
10,6
24,2
128,2
144,5
16,4
12,6
20,1
a
Se utiliz el mtodo desarrollado por Abadie e Imbens (2006), que permite mejorar la estimacin de
los errores estndar. Este mtodo est disponible en Stata (nnmatch) y utiliza como mtodo de emparejamiento el nearest neighbor o vecino ms cercano.
43
Resultados
24
20
16
12
Abril
Mayo
Obligatorios
Junio
Julio
Agosto
En el anexo 3 se encuentran las tablas con los valores y los intervalos de confianza.
17 Se realiz el ejercicio de calcular la asistencia de los docentes usando los meses no influenciados por los efectos de la huelga (de marzo a mayo y de setiembre a noviembre); los
resultados muestran que el incremento en el nmero de das de asistencia sera de 10, cifra
que es estadsticamente significativa. En el anexo 4 se muestran estos resultados.
44
Grfico 6
Comparacin de la asistencia mensual sin ajustar con la asistencia
ajustada por emparejamiento kernel
28
24
20
16
12
Abril
Mayo
Junio
Obligatorios
Julio
Agosto
Contraste (kernel)
Contraste sin ajustar
Tratamiento (kernel)
Tratamiento sin ajustar
Grfico 7
Comparacin de la asistencia mensual sin ajustar con la asistencia
ajustada por emparejamiento nearest neighbor
28
24
20
16
12
Abril
Mayo
Obligatorios
Junio
Julio
Agosto
Resultados
45
Luego de realizar el emparejamiento, se observa que los valores absolutos de asistencia disminuyen para el grupo de tratamiento y aumentan para el grupo de contraste, pero en pequeas cantidades.18 Tambin
se constata que a pesar de corregir posibles sesgos, la tendencia se mantiene para ambos grupos. Esto se debe a que el efecto de la huelga fue el
mismo para todos los docentes del grupo de contraste, lo cual en cierta
forma sustenta que el aumento de la asistencia en la segunda mitad del
ao se debe a un efecto exgeno y no a un comportamiento normal de
los docentes. En el anexo 5 se encuentran las distribuciones de asistencia
de cada uno de los meses para el grupo de contraste y el de tratamiento.
A partir del anlisis de distribuciones se puede observar que a partir de
agosto, para el grupo de contraste, dichas distribuciones estn ms concentradas y presentan poca variabilidad (mayor kurtosis), mientras que a
principio de ao se podan distinguir distribuciones ms cercanas a una
curva normal estndar, con una mayor variabilidad en la asistencia. Esta
mayor concentracin a finales de ao (agosto a noviembre) se debera al
efecto de la huelga, que ocasion que los docentes del grupo de contraste
aumentaran su asistencia casi en su totalidad y se asemejaran a la asistencia de los docentes del grupo de tratamiento.
De todos modos, en el grupo de contraste la huelga impide una
completa comparabilidad de la asistencia entre grupos para el segundo
semestre. Sin embargo, an resulta relevante analizarla, para mostrar
la asistencia mensual de los docentes. Es de esperar que si no hubiera
habido huelga en la zona de contraste, los docentes hubieran seguido
un patrn similar al de los primeros meses. Para analizar la probable
asistencia del grupo de contraste de no haberse presentado una huelga,
optamos por distribuir la asistencia desde el mes de junio siguiendo los
porcentajes de asignacin de asistencia que mostraron para ese mismo
perodo los docentes del grupo de tratamiento. Debido a que ambos
grupos han sido emparejados a travs de la medida de propensin, tiene sentido pensar que la asignacin porcentual del grupo de contraste
hubiera sido similar a la del grupo de tratamiento.
18 No se ha podido considerar marzo en el anlisis por las pocas observaciones existentes para
este mes en la muestra.
46
Grfico 8
Comparacin de la asistencia mensual corregida por emparejamiento
uno a uno ajustada por distribuciones de asignacina
28
24
20
16
12
Abril
Mayo
Obligatorios
a
Junio
Julio
Das completos-Contraste
Das completos-Tratamiento
Para este ejercicio se han usado solamente los resultados del emparejamiento uno a uno.
19 Se considera solo a los estudiantes que rindieron ambas pruebas; como se explic antes,
todos los puntajes de cuarto se han calculado para un promedio de 300 puntos, los de
quinto para 500 puntos y los de sexto para 700 puntos.
47
Resultados
Cuadro 6
Resultados de las pruebas por grupos de estudio y grado, comparacin
simple de medias
Grupo de tratamiento*
Grupo de contraste**
Diferencia
(tratamientocontraste)
4.o
5.o
6.o
4.o
(n=874) (n=758) (n=812) (n=107)
5.o
6.o
(n=114) (n=140)
4.o
5.o
6.o
Inicio de ao
304,13
501,26
704,70
277,32
478,87
684,65
Fin de ao
309,31
501,99
705,21
268,61
487,53
679,98
Inicio de ao
299,54
498,34
705,84
278,29
485,99
699,94
21,26 12,36
5,90
Fin de ao
307,10
501,13
698,93
283,26
496,53
690,17
23,84
8,75
Comprensin
de lectura
Matemtica
4,60
Del anlisis se desprende que tanto a inicios como a finales de ao, los
estudiantes del grupo de tratamiento obtuvieron mejores resultados que los
del grupo de contraste. El procedimiento que se seguir para identificar si
el mejor resultado en las pruebas de fin de ao para los alumnos del grupo
de tratamiento se debe al programa META o a otros factores ser similar al
usado en el anlisis de asistencia de los docentes. En una primera etapa, se
realizar un emparejamiento a travs de diversas variables de los alumnos,
los docentes, la escuela, etctera. Este emparejamiento, al igual que en el
anlisis de la asistencia de los docentes, permitir definir el soporte comn
con el cual se trabajar en la segunda etapa del emparejamiento.
Para controlar por la habilidad educativa del alumno, se realizar
una segunda etapa de emparejamiento, usando como variable de empate
el resultado que el alumno obtuvo en la primera prueba del ao. Si bien
el resultado en ambas pruebas no es equiparable en sentido estricto (a
pesar de que la prueba de fin de ao meda las mismas reas que la de
inicio), el resultado de la primera prueba es de todos modos un buen
indicador de las capacidades que el alumno traa al empezar el ao en
48
cada una de las reas evaluadas. De esta forma, la primera etapa permite
obtener alumnos de caractersticas socioeconmicas similares, y la segunda, comparar alumnos de capacidades iniciales semejantes. As, se puede
inferir que si dos alumnos tienen, en promedio, caractersticas similares
(primera etapa de emparejamiento) y obtuvieron el mismo resultado en
las pruebas de inicios de ao (segunda etapa de emparejamiento), deberan obtener un resultado similar en las pruebas de fin de ao; si son
diferentes, se podra inferir que META es la causa.
Para el anlisis se plantean cuatro modelos, los cuales se diferencian principalmente en la estimacin de la primera etapa. Como se ha
mencionado anteriormente, la inclusin de variables adicionales en cada
modelo tiene el efecto de reducir la muestra, debido a que no todas las
variables han sido obtenidas de la misma fuente. Sin embargo, la inclusin de variables adicionales permite mejorar la estimacin de la medida
de propensin. A continuacin se describe brevemente cada modelo:20
Modelo 1. Este primer modelo solo incluye como variable de
emparejamiento el resultado de la primera prueba del ao y
omite la primera etapa de emparejamiento. Esto permite obtener un mayor nmero de controles y beneficiarios, pero disminuye la exactitud en el emparejamiento.
Modelo 2. El modelo incluye en su primera etapa solamente
variables del alumno, como sexo, edad y lengua materna. Sin
embargo, se reduce el nmero de controles y beneficiarios.
Modelo 3. Adicionalmente a las variables del alumno, se incluyen en la primera etapa variables de la escuela como tipo de
centro educativo y servicios bsicos, y variables de los docentes
como sexo, edad y sueldo.
Modelo 4. Igual que el modelo 3, pero solo se consideran las
escuelas que se utilizaron en el anlisis de asistencia de los docentes presentado antes.
Del anlisis descrito se obtiene que en el caso de comprensin
de lectura en quinto grado, en tres de los modelos, las diferencias son
20 El resultado de la primera etapa de cada modelo se puede observar en el anexo 6.
49
Resultados
Cuarto grado
Quinto grado
Sexto grado
Contraste
Tratamiento
Contraste
Modelo 1
734
104
702
110
733
136
Modelo 2
671
95
655
101
646
126
Modelo 3
210
38
193
30
270
94
Modelo 4
179
19
44
250
69
50
Cuadro 8
Resultados de las pruebas de comprensin de lectura controlando por
diferencias entre el grupo de contraste y el grupo de tratamiento
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
Cuarto grado
Diferenciaa
10,64
12,49
28,27 ***
-7,31
Quinto grado
Diferencia
-2,60
-28,68 ***
-52,29 ***
-139,35 **
Sexto grado
Diferencia
27,59 ***
12,92
16,33 *
27,93 ***
Cuadro 9
Nmero de observaciones por emparejamiento para las pruebas de
matemtica
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
Cuarto grado
Tratamiento Contraste
780
135
708
123
181
46
80
18
Quinto grado
Sexto grado
Tratamiento Contraste Tratamiento Contraste
679
143
684
146
623
131
616
133
79
23
243
87
16
5
229
63
Cuadro 10
Resultados de las pruebas de matemtica controlando por diferencias
entre el grupo de contraste y el grupo de tratamiento
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
Cuarto grado
Diferenciaa
8,42
9,51
20,65 ***
14,90
Quinto grado
Diferencia
7,04 **
21,75 ***
12,81
9,33 **
Sexto grado
Diferencia
6,51
17,42 *
10,00
0,69
51
7. Asistencia docente y
rendimiento
Una vez realizado el anlisis con respecto al efecto del programa sobre
el rendimiento de los estudiantes, surgi una pregunta adicional: Cul
es la relacin entre asistencia docente y rendimiento de los estudiantes?
Para responderla, se utiliz solo la muestra del grupo de tratamiento,
debido a que este grupo contaba con una mayor variabilidad en cuanto
a la asistencia docente, as como con un mayor nmero de observaciones, lo cual permite capturar mejor la asociacin entre variables. Es de
esperar que a mayor asistencia docente (medida como nmero de das
completos) se desarrollen ms temas del currculo, de modo que los
estudiantes muestren un mejor rendimiento.
Se realiz un anlisis de regresin, en el cual se model el rendimiento del estudiante, medido como el resultado de cada alumno en
su prueba de fin de ao. Se us como variable explicativa la asistencia
docente, controlando por caractersticas de los estudiantes (edad, sexo,
lengua materna, rendimiento en la prueba de mayo), de su escuela
(tipo de escuela, la escuela es bilinge, distancia del centro educativo a
la capital de distrito, acceso a servicios bsicos) y de sus docentes (aos
de experiencia, tipo de formacin, satisfaccin, salario, sexo). As, se
model primero sin considerar la asistencia docente y despus incorporando la asistencia docente, con la finalidad de ver cunto ayuda esta
variable a explicar la varianza de la variable dependiente.22
Un aspecto que se debe resaltar es que debido a las caractersticas
de las pruebas, estas no pueden ser convertidas a una misma escala o
22 Cabe sealar que dada la posibilidad de una relacin no lineal entre la asistencia y el
rendimiento de los estudiantes, se decidi incorporar un componente cuadrtico en las
regresiones con la finalidad de configurar mejor esta relacin.
52
hacerlas comparables entre grados. Esto origina que tengamos que realizar el anlisis de regresin para cada grado por separado. Las medias
de cada grado se fijaron en promedios distintos (300, 500 y 700), para
evitar sugerir que los puntajes de los estudiantes son comparables entre
grados. Los cuadros 11 y 12 muestran los resultados de la regresin
para cada grado evaluado.
Los cuadros 11 y 12 muestran los resultados de las regresiones
sin incluir e incluyendo la asistencia del docente para cada grado.
En cuanto a las variables relativas a los estudiantes, es de resaltar que
en ambas reas evaluadas, la edad del estudiante, la lengua materna
y el puntaje en una prueba similar (prueba del mes de mayo) tienen
un efecto significativo sobre el rendimiento; es decir, los estudiantes
de menor edad cuya lengua materna es el castellano y que tuvieron
mejor rendimiento en mayo obtienen mejores resultados. En el rea
de comprensin de lectura, las variables experiencia docente y experiencia al cuadrado tienen un efecto significativo en algunos de los
modelos; esto ltimo sugiere que su relacin con el rendimiento tiene la forma de una U. En otras palabras, los estudiantes de docentes
con menor y mayor experiencia obtienen un mejor rendimiento.
En cuanto a la asistencia docente, tanto en comprensin de lectura como en matemtica se encontr que esta ayuda a explicar el rendimiento de los estudiantes a finales del ao escolar solo en quinto
grado; para el mismo grado, se encontr que para la asistencia docente
la forma de la relacin es de una U invertida; es decir, en un inicio, a
mayor asistencia, mayor rendimiento del nio, pero hay un punto en
el cual la mayor asistencia ya no implica mejor rendimiento sino que,
ms bien, este disminuye (el componente cuadrtico de la asistencia).
Esto se puede deber al hecho de que los docentes no necesariamente
estn preparados para desarrollar ms temas en clase; de ah la necesidad de que este tipo de programas sean acompaados por programas
de desarrollo profesional docente.
Tipo de escuela (1
= Unidocente, 2 =
Multigrados, 3 =
Completa)
Educacin bilinge
Distancia de la
capital de distrito al
centro educativo
El centro educativo
cuenta con servicio
de agua
El centro educativo
cuenta con servicio
elctrico
Puntaje en mayo
Asistencia del
docente (das
completos)
Asistencia del
docente-cuadrado
Edad del estudiante
Lengua materna
(castellano)
Sexo del estudiante
(hombre)
Variables
10,81
8,83
17,50
13,97
-6,30
6,10
-3,20
33,39
6,55
-6,69
13,80
9,91
34,06
6,10
**
2,69
-6,84
**
***
***
0,07
0,25
39,39
-7,25
5,16
0,88
8,67
-6,76
40,39
-6,78
-0,06
17,31
0,25
15,19
16,22
8,76
13,63
13,98
6,64
11,18
2,66
0,04
11,45
0,07
**
***
**
***
Cuarto grado
Sin asistencia
Con asistencia
se
se
-14,50
-2,70
-10,43
12,05
-1,77
6,67
48,04
-5,74
0,45
14,35
14,48
6,69
12,75
9,15
5,51
9,40
2,77
0,07
***
**
***
-20,94
-4,74
-10,20
13,10
-1,15
5,69
62,04
-5,73
-0,05
13,69
0,44
14,93
13,52
6,35
11,96
8,84
5,69
11,78
2,51
0,02
5,57
0,08
***
**
**
**
***
Quinto grado
Sin asistencia
Con asistencia
se
se
14,04
-12,69
1,00
26,91
-10,04
-7,13
29,56
-5,18
0,38
8,02
11,16
6,18
10,16
6,97
6,93
10,53
3,13
0,05
***
***
***
14,67
-8,55
2,07
21,13
-13,07
-6,36
25,63
-5,10
0,05
-12,72
0,38
7,70
12,04
6,69
11,89
8,11
7,09
8,82
3,09
0,04
10,88
0,05
***
***
Sexto grado
Sin asistencia
Con asistencia
se
se
Cuadro 11
Regresiones del rendimiento a fin de ao en comprensin de lectura por grados
**
0,13
9,76
12,52
40,06
306
0,2597
Observaciones
R cuadrado
**
4,05
-867,47
-32,32
11,05
0,41
-12,59
-5,45
0,2679
306
787,03
14,07
11,54
0,13
4,11
14,59
**
***
***
-5,04
El centro educativo
cuenta con servicio
de desage
14,81
Cuarto grado
Sin asistencia
Con asistencia
se
se
Variables
345,77
-5,74
9,28
0,20
-4,48
3,33
0,295
252
68,35
12,05
7,58
0,13
3,19
10,18
***
-574,49
2,76
14,24
0,25
-5,33
0,13
0,3135
252
343,68
12,79
6,94
0,12
3,19
9,77
**
**
Quinto grado
Sin asistencia
Con asistencia
se
se
515,45
-6,54
0,24
0,03
-1,98
9,83
0,2278
308
80,48
15,28
7,56
0,18
4,68
6,50
***
1.389,73
-3,90
2,39
-0,06
0,49
8,38
0,2309
308
714,53
16,35
7,94
0,20
5,57
6,80
Sexto grado
Sin asistencia
Con asistencia
se
se
54
Asistencia docente y rendimiento escolar: el caso del programa META
El centro educativo
cuenta con servicio
de agua
El centro educativo
cuenta con servicio
elctrico
Distancia de la
capital de distrito
al centro educativo
Edad del
estudiante
Lengua materna
(castellano)
Sexo del estudiante
(hombre)
Tipo de escuela (1
= Unidocente, 2 =
Multigrados, 3 =
Completa)
Educacin bilinge
Puntaje en mayo
Asistencia del
docente (das
completos)
Asistencia del
docente-cuadrado
Variables
5,15
7,14
9,17
0,95
0,41
-16,87
12,61
9,04
16,29
8,09
5,95
9,53
34,16
-9,43
2,17
-5,34
***
**
***
0,04
0,35
9,56
14,85
-10,01
-14,62
1,04
0,69
39,64
-5,19
-0,04
9,66
0,34
9,51
11,91
5,98
11,38
8,19
5,14
12,18
2,20
0,04
10,29
0,05
***
**
***
Cuarto grado
Sin asistencia
Con asistencia
se
se
-12,17
-4,22
-2,73
22,22
-9,71
5,06
28,35
-4,99
0,43
12,67
12,39
8,51
20,02
9,38
5,64
10,86
2,87
0,07
**
***
-34,61
-0,92
-1,86
23,54
-8,21
5,32
60,69
-3,92
-0,11
29,65
0,42
16,24
9,87
6,99
11,81
7,95
5,30
12,30
2,52
0,02
5,97
0,06
**
***
***
***
***
Quinto grado
Sin asistencia
Con asistencia
se
se
25,26
0,02
7,61
23,80
-21,02
7,20
30,68
-7,19
0,37
9,03
9,02
4,76
11,39
3,85
5,57
7,33
2,57
0,04
***
**
***
***
***
***
15,78
7,06
11,16
8,18
-21,84
8,69
28,11
-7,00
0,04
-13,02
0,36
9,45
8,31
4,44
10,09
6,89
5,71
7,67
2,47
0,03
8,79
0,04
**
***
***
***
***
Sexto grado
Sin asistencia
Con asistencia
se
se
Cuadro 12
Regresiones del rendimiento a fin de ao en matemtica por grados
-23,24
-2,31
0,08
0,4002
R cuadrado
421
Observaciones
7,43
-2,71
-5,19
249,32
-1,96
0,09
9,82
-0,01
Aos de
experiencia como
docente-cuadrado
2,86
10,66
-15,81
0,23
Aos de
experiencia como
docente
Modalidad de
formacin como
profesor (regular)
Constante
-2,73
0,4031
421
710,80
11,37
8,80
0,12
3,85
11,71
**
Cuarto grado
Sin asistencia
Con asistencia
se
se
El centro educativo
cuenta con servicio
de desage
Variables
309,53
18,71
-11,11
-0,08
3,66
14,04
0,3233
291
80,53
26,31
11,39
0,15
4,10
12,86
***
-1.594,36
17,59
-8,09
0,08
-0,35
3,40
0,3918
291
379,50
21,66
8,73
0,15
3,63
10,04
***
Quinto grado
Sin asistencia
Con asistencia
se
se
518,70
-3,12
2,40
-0,08
0,31
23,22
0,3789
323
61,04
20,80
8,38
0,15
4,66
5,72
***
***
1.483,57
1,84
-2,48
-0,22
4,58
18,76
0,3960
323
616,96
21,11
8,94
0,16
5,06
6,53
**
***
Sexto grado
Sin asistencia
Con asistencia
se
se
56
Asistencia docente y rendimiento escolar: el caso del programa META
57
8. Consideraciones finales
El lector podra preguntarse por qu se reporta el impacto de un programa cuando, como se ha reconocido varias veces, la informacin emprica existente era de limitada calidad. La razn principal es que se
cuenta con muy poca investigacin emprica sobre el impacto de un
programa de incentivos para docentes en el Per. As, pensamos que
el anlisis realizado en el que, como se ha visto, se tomaron diversas
precauciones para buscar el mayor rigor estadstico posible podra
servir como referente para futuras iniciativas similares.
A partir de los resultados obtenidos del anlisis anterior se puede
concluir lo siguiente:
El programa de incentivos parece haber tenido el efecto esperado al incrementar la asistencia de los docentes del grupo
de tratamiento en aproximadamente 17 das respecto al grupo de contraste. Este es un efecto importante, pues el grupo
de contraste de alguna manera tambin fue intervenido, visto
que los monitores tomaban la asistencia diariamente; la nica
diferencia reside en que los docentes del grupo de contraste
no esperaban incentivos econmicos fuera de su sueldo regular
por ir a la escuela a dar clases. As, se podra decir que en ambos
grupos hubo una intervencin (monitoreo de asistencia diaria)
y, adicionalmente, en el de tratamiento se ofrecieron incentivos
econmicos por el logro de ciertas metas.
El comportamiento de los docentes del grupo de tratamiento
ha sido uniforme a lo largo del ao, no as el del grupo de contraste. Estos ltimos muestran un ligero retraso en el inicio de
clases en abril y mayo, as como un incremento en la asistencia
una vez terminada la huelga de maestros organizada por una
58
Consideraciones finales
59
60
Consideraciones finales
61
9. Bibliografa
62
Cueto, S., E. Jacoby y E. Pollitt (1997). Tiempo en la tarea y actividades educativas en escuelas rurales del Per. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XXVII (3), pp. 105-120.
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Bibliografa
63
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Rosenbaum, P. y D. Rubin (1983). The Central Role of the Propensity
Score in the Observational Studies for Causal Effects. Biometrika
70, pp. 41-55.
64
65
Introduccin
ANEXOS
66
Anexo 1
Probit para la estimacin de la probabilidad de participar o no en
el programa de incentivos
Variable dependiente: Participa en el programa de incentivos
Variables
1.a etapa
(Nivel de
escuela)
2.a etapa
(Nivel de
docente)
Coeficiente
(error
estndar)
Coeficiente
(error
estndar)
-0,491
(0,365)
0,480*
(0,278)
0,590
(0,483)
-0,217
(0,425)
0,524
(0,511)
0,768*
(0,444)
-0,894*
(0,491)
0,114
(0,256)
0,738*
(0,423)
-0,279
(0,435)
0,761
(0,489)
0,698*
(0,377)
Variables de la escuela
Tipo de centro educativo
Distancia del centro poblado a la capital de distrito
La escuela pertenece al programa EBI
La escuela cuenta con agua
La escuela cuenta con luz
La escuela cuenta con desage
Variables de los docentes
Aos de experiencia como docente
Aos de experiencia como docente (cuadrado)
Cargo del docente (director)
Sueldo del docente
Sueldo del docente (cuadrado)
Percibe otros ingresos
Sexo del docente (hombre)
Vive en el centro poblado en el que queda la escuela
Habla solamente castellano
Modalidad bajo la que se form para ser profesor
Ratio alumnos/docentes del centro educativo
El docente tiene familia
-0,252
(0,155)
0,009*
(0,006)
-0,040
(0,385)
-0,009
(0,007)
0,000
(0,000)
0,167
(0,480)
0,343
(0,366)
-0,087
(0,414)
1,078***
(0,416)
0,133
(0,432)
0,009
(0,029)
-0,090
(0,414)
67
Anexos
1.a etapa
2.a etapa
Coeficiente
(error estndar)
Coeficiente
(error estndar)
-0,022
(0,460)
-0,951*
(0,494)
0,133
(0,358)
1,122
(1,037)
-0,873
(0,920)
-0,581
(0,545)
8,435**
(3,925)
133
211
0,19
0,36
68
Anexo 2
Grficos de las distribuciones de probabilidad de pertenecer al
programa (medida de propensin)
Grfico 1
Distribucin de la probabilidad de pertenecer al programa conforme se
va implementando el emparejamiento (uno a uno)
Densidad
25
20
15
10
5
0
0,2
0,4
0,6
0,8
Medida de propensin
Tratamiento
Contraste
Densidad
30
20
10
0
0,2
0,4
0,6
0,8
Medida de propensin
Tratamiento
Contraste
3
2
1
0
0,2
0,4
0,6
0,8
Medida de propensin
Tratamiento
Contraste
Kernel = Epanechnikov, bandwidth = 0,06.
69
Anexos
Grfico 2
Distribucin de la probabilidad de pertenecer al programa conforme se
va implementando el emparejamiento (kernel)
Distribucin antes del emparejamiento
Densidad
25
20
15
10
5
0
0,2
0,4
0,6
Medida de propensin
Tratamiento
0,8
Contraste
Densidad
30
20
10
0
0,2
0,4
0,6
0,8
Medida de propensin
Tratamiento
Contraste
2.5
2
1.5
1
.5
0
0,2
0,4
0,6
0,8
Medida de propensin
Tratamiento
Contraste
70
Anexo 3
Asistencia mensual mes a mes por mtodo de emparejamiento
empleado
Cuadro 1
Asistencia mensual ajustada por emparejamientos uno a uno y kernel
Uno a uno
Asistencia
Asistencia total
Contraste
(n = 28)
Tratamiento
(n = 98)
Diferencia
126,67
144,58
17,91
IC (95%)
Bajo
Alto
9,34
25,76
Marzo
Abril
13,79
16,86
3,07
1,18
6,00
Mayo
13,43
19,20
5,78
1,93
9,85
Junio
12,48
20,19
7,71
6,40
10,21
Julio
10,62
16,70
6,08
4,13
7,14
Agosto
19,65
14,01
-5,64
-7,15
-3,34
Setiembre
20,89
20,28
-0,61
-2,56
0,26
Octubre
19,00
19,30
0,30
-0,83
1,22
Noviembre
15,76
15,53
-0,22
-1,25
2,10
Asistencia
Contraste
(n = 28)
Tratamiento
(n = 101)
Diferencia
Kernel
Asistencia total
IC (95%)
Bajo
Alto
127,45
144,54
17,09
10,63
24,16
Marzo
Abril
13,85
16,92
3,07
1,50
5,58
Mayo
13,68
19,22
5,54
2,55
9,87
Junio
12,66
20,16
7,50
6,32
9,95
Julio
10,40
16,68
6,28
4,23
7,41
Agosto
19,85
13,93
-5,92
-7,45
-4,49
Setiembre
20,95
20,31
-0,64
-2,37
0,14
Octubre
Noviembre
19,09
15,90
19,29
15,51
0,20
-0,38
-0,99
-1,39
0,90
1,49
71
Anexos
Tratamiento
(n = 101)
Diferencia
Asistencia total
128,2
144,5
16,4
IC (95%)
Bajo
Alto
12,6
20,1
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Setiembre
Octubre
Noviembre
14,6
14,3
13,0
9,5
19,7
20,8
19,2
16,2
16,9
19,2
20,2
16,7
13,9
20,3
19,3
15,5
2,4
4,9
7,2
7,2
-5,8
-0,4
0,1
-0,7
1,2
3,0
6,6
6,5
-6,7
-1,2
-0,5
-1,4
Asistencia
3,5
6,7
7,7
8,0
-4,8
0,3
0,7
0,0
72
Anexo 4
Anlisis de la asistencia docente sin incluir los meses afectados
por la huelga
Grfico 1
Das totales y completos de los docentes por grupo de estudio (sin
incluir meses de huelga)
100
90
85
95
99
89
Das de asistencia
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Tratamiento
Contraste
Das completos Das totales
Cuadro 1
Nmero de das de asistencia completos promedio al ao por grupo de
estudio y tipo de mtodo para el emparejamiento sin contar los meses
de huelga (los das obligatorios son 100)
Asistencia sin
emparejamiento
(n = 619)
Asistencia con
emparejamiento
uno a uno
(n = 126)
Asistencia con
emparejamiento
kernel (n = 128)
IC (95%)
Inferior
Superior
Contraste
Tratamiento
Diferencia
85,7
94,7
9,0
83,9
93,7
9,8
4,6
17,5
84,5
93,8
9,2
4,2
14,4
Densidad
0,1
0,2
0,3
0,4
0,1
0,2
0,3
10
10
1,5
15
20
Mes 9
15
Mes 6
Mes 3
20
2,5
25
30
25
0,2
0,4
0,6
0,8
0,05
0,1
0,15
0,2
0,05
0,15
10
10
10
15
20
20
20
Mes 10
15
Mes 7
15
Mes 4
25
25
25
0,1
0,2
0,3
0,4
0,05
0,1
0,15
0,2
0,1
0,2
0,3
0,4
Grfico 1
Distribucin de la asistencia mensual para el grupo de tratamiento
10
10
10
15
Mes 11
15
Mes 8
15
Mes 5
20
20
20
Densidad
Densidad
Densidad
Densidad
Densidad
Densidad
Densidad
Densidad
Anexo 5
25
25
25
Anexos
73
Densidad
Densidad
Densidad
0,1
0,2
0,3
0,4
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,2
0,4
0,6
14
16
10
18
Mes 9
12
Mes 6
Mes 3
20
14
22
16
0,1
0,2
0,3
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,05
0,1
0,15
12
14
10
10
16
18
Mes 10
Mes 7
15
Mes 4
20
12
20
22
14
0,1
0,2
0,3
0,4
0,1
0,2
0,3
0,02
0,04
0,06
0,08
Grfico 2
Distribucin de la asistencia mensual para el grupo de contraste
Densidad
Densidad
Densidad
Densidad
Densidad
Densidad
12
10
14
15
10
16
Mes 11
Mes 8
15
Mes 5
20
18
20
20
25
25
74
Asistencia docente y rendimiento escolar: el caso del programa META
75
Anexos
Anexo 6
Modelacin de la primera etapa de emparejamiento
Comprensin de lectura
Variables
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
-0,102***
(0,022)
-0,106***
(0,021)
-0,105***
(0,019)
0,972***
(0,063)
-0,213***
(0,064)
1,903***
(0,240)
-0,084*
(0,045)
-0,061
(0,043)
-0,117***
(0,038)
0,994***
(0,147)
-0,301**
(0,131)
-1,581***
(0,289)
0,535***
(0,188)
-0,206
(0,128)
-1,655***
(0,349)
0,126
(0,309)
0,641***
(0,218)
0,361***
(0,085)
-0,009***
(0,002)
-0,013***
(0,003)
0,000***
(0,000)
-0,217
(0,176)
2,280***
(0,429)
1,703***
(0,288)
-0,308**
(0,154)
1,117
(1,464)
-0,004
(0,073)
0,143*
(0,082)
-0,042
(0,065)
1,610***
(0,329)
-0,467**
(0,237)
-11,486***
(2,240)
-4,022***
(0,900)
-4,154***
(0,812)
-7,886***
(1,394)
11,066***
(2,572)
3,494***
(0,708)
-1,886***
(0,471)
0,080***
(0,017)
-0,134***
(0,024)
0,000***
(0,000)
3,382***
(0,842)
5,605***
(0,938)
-1,938**
(0,820)
6,083***
(1,295)
88,045***
(16,277)
Observaciones
2.935
1.167
1.068
Pseudo R
0,1385
0,4506
0,6911
76
Matemtica
Variables
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
-0,105***
(0,021)
-0,104***
(0,020)
-0,104***
-0,097**
(0,044)
-0,067
(0,041)
-0,123***
-0,027
(0,071)
0,135*
(0,080)
-0,053
(0,018)
(0,037)
(0,064)
0,970***
1,015***
1,749***
(0,060)
(0,139)
(0,321)
-0,215***
-0,258**
-0,511**
(0,124)
(0,226)
(0,061)
-1,486***
-11,281***
(0,262)
(2,243)
0,569***
-4,089***
(0,180)
-0,083
(0,120)
-1,761***
(0,325)
0,028
(0,283)
0,677***
(0,930)
-4,050***
(0,822)
-7,833***
(1,382)
10,937***
(2,573)
3,621***
(0,208)
(0,717)
0,341***
(0,080)
-0,008***
-1,946***
(0,488)
0,081***
(0,002)
-0,012***
(0,003)
(0,017)
-0,134***
(0,025)
0,000***
0,000***
(0,000)
(0,000)
-0,188
(0,166)
2,183***
(0,391)
3,550***
(0,863)
5,343***
(0,903)
1,906***
(0,230)
1,431***
(0,255)
-0,298**
(0,148)
1,671
(1,358)
-1,740**
(0,791)
6,124***
(1,312)
87,371***
(16,639)
Observaciones
3.183
1.279
1.168
Pseudo R
0,1373
0,4316
0,6819
77
Anexos
Anexo 7
Cuadros de las pruebas de comprensin de lectura y matemtica
usando el mtodo nearest neighbor para el emparejamiento
Cuadro 1
Nmero de observaciones por emparejamiento para las pruebas de
comprensin de lectura
Cuarto grado
Quinto grado
Sexto grado
Tratamiento Contraste Tratamiento Contraste Tratamiento Contraste
Modelo 1
734
104
702
110
733
136
Modelo 2
671
95
655
101
646
126
Modelo 3
210
38
193
30
270
94
Modelo 4
179
19
44
250
69
Cuadro 2
Resultados de las pruebas de comprensin de lectura controlando por
diferencias entre el grupo de contraste y el grupo de tratamiento
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
Cuarto grado
Diferenciaa
31,64 ***
34,88 ***
-3,64
-22,07 *
Quinto grado
Diferencia
-3,24
-4,33
-39,78 **
-109,56 ***
Sexto grado
Diferencia
11,11
9,82
10,23
-0,83
78
Cuadro 3
Nmero de observaciones por emparejamiento para las pruebas de
matemtica
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
Cuarto grado
Quinto grado
Sexto grado
Tratamiento Contraste Tratamiento Contraste Tratamiento Contraste
780
135
679
143
684
146
708
123
623
131
616
133
181
46
79
23
243
87
80
18
16
5
229
63
Cuadro 4
Resultados de las pruebas de matemtica controlando por diferencias
entre el grupo de control y el grupo de tratamiento
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
Cuarto grado
Diferenciaa
15,98 ***
14,07 **
9,72
9,28
Quinto grado
Diferencia
-4,52
-1,55
12,87
3,22
Sexto grado
Diferencia
10,32 *
14,95 **
0,81
-7,63
Rendimiento promedio del grupo de tratamiento menos el rendimiento promedio del grupo de contraste.
79
Libros
2008 Anlisis de programas, procesos y resultados educativos en el Per
Contribuciones empricas para el debate
80
Documentos de trabajo
2007 Transparencia de los ingresos y pagos en las industrias extractivas
81
82
83
84