Ejemplo Secuencia Didáctica

Tutor: Dr.
Marcel Pochulu
Construccin de Cuadrilteros
Ferrero, Mara Carolina

Trabajo realizado en el marco de la
Diplomatura en Enseanza de la
Matemtica con Nuevas Tecnologas de la
Universidad Nacional de General Sarmiento.
ndice.
Introduccin. ........................................................................................................................................ 3
Consideraciones sobre la Propuesta. ................................................................................................... 4
Propsitos de la Secuencia. ................................................................................................................ 4
Objetivos de la Secuencia. .................................................................................................................. 4
Contenidos y Procedimientos que se desarrollarn en la Secuencia. ...................................................... 5
Conocimientos Previos Necesarios. ..................................................................................................... 5
En relacin a la disciplina. ............................................................................................................... 5
En relacin a las Tics. ..................................................................................................................... 5
Recursos al servicio de la Secuencia. .................................................................................................. 6
Secuencia de Actividades..................................................................................................................... 7
Primera Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de la interseccin de ngulos. ................... 8
Objetivos. .......................................................................................................................................... 8
Conocimientos Previos. ...................................................................................................................... 8
Conocimientos que pueden emerger de la resolucin. ........................................................................... 8
Sobre la actividad. .............................................................................................................................. 8
Momento de Apertura. ........................................................................................................................ 9
Momento de Desarrollo. ...................................................................................................................... 9
Posibles Caminos de los Alumnos. .................................................................................................. 9
Posibles Intervenciones Docentes.................................................................................................. 15
Momento de Cierre. .......................................................................................................................... 19
Segunda Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de Tringulos (con el doble de rea). ...... 20
Objetivos. ........................................................................................................................................ 20
Conocimientos Previos. .................................................................................................................... 20
Conocimientos que pueden emerger de la resolucin. ......................................................................... 20
Sobre la Actividad. ........................................................................................................................... 20
Momento de Apertura. ...................................................................................................................... 21
Momento de Desarrollo. .................................................................................................................... 21
Posibles Caminos de los Alumnos. ................................................................................................ 21
Tercera Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de un Tringulo (con la misma rea). ........ 31
Tutor: Dr. Marcel Pochulu
Objetivos. ........................................................................................................................................ 31
Conocimientos Previos. .................................................................................................................... 31
Conocimientos que pueden emerger de la resolucin. ......................................................................... 31
Sobre la Actividad. ........................................................................................................................... 31
Momento de Apertura. ...................................................................................................................... 32
Momento de Desarrollo. .................................................................................................................... 32
Posibles Caminos de los Alumnos. ................................................................................................ 32
Seguimiento y Evaluacin de la Secuencia. ........................................................................................ 45
Seguimiento..................................................................................................................................... 45
Evaluacin. ...................................................................................................................................... 45
Tabla de cotejo por grupo y por actividad............................................................................................ 46
Fundamentacin de la Propuesta. ...................................................................................................... 48
Qu se entiende por Secuencia Didctica? Aspectos significativos para el trabajo. .............................. 48
El EOS en la Secuencia de Actividades. ............................................................................................. 48
Algunas Consideraciones Importantes............................................................................................ 49
La Secuencia bajo el foco de Matemtica Crtica. ................................................................................ 49
Consideraciones sobre la Propuesta. ............................................................................................. 50
Las Heursticas en la Secuencia. ....................................................................................................... 50
Aspectos Significativos sobre la Secuencia. .................................................................................... 51
El Diseo Curricular y su incidencia en la secuencia. ........................................................................... 51
Aspectos sobre la Propuesta. ........................................................................................................ 52
Bsqueda y Gestin de Informacin como parte de las Actividades. ..................................................... 52
tems significativos para la secuencia. ............................................................................................ 53
Justificacin y Anlisis de la Secuencia de Actividades. .................................................................... 54
Bibliografa. ........................................................................................................................................ 58
Anexo N 1: ........................................................................................................................................ 60
Introduccin.
En el siguiente trabajo se presenta una Secuencia Didctica elaborada a partir de los
conocimientos vistos y adquiridos en la Diplomatura en Enseanza de la Matemtica con Nuevas
Tecnologas de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
En el mismo se intentan mostrar los aspectos ms significativos de su elaboracin y su
posible implementacin. La secuencia consta de tres actividades, junto a sus objetivos,
conocimientos previos y emergentes, resoluciones viables de los alumnos y posibles intervenciones
docentes; aspectos que intervienen en los momentos de apertura, desarrollo y cierre.
Posteriormente, se tienen en consideracin algunos tems importantes sobre el seguimiento
y la evaluacin de la misma.
Consecuentemente, se aborda su fundamentacin desde tres lneas de la Didctica de la
Matemtica, el Diseo Curricular de la Provincia de Crdoba, y de la Bsqueda y Gestin de la
informacin.
Por ltimo, y no por ello menos importante, se realiza la justificacin de las actividades
desde criterios planteados como indicadores de calidad matemtica.
Consideraciones sobre la Propuesta.

Asignatura: Matemtica.
Curso:
Primer ao Profesora do en Matemtica (Geometra)
Tercer Ao Escuela Secundaria.
Eje Temtico: Geometra y Medida.
Ttulo de la Secuencia: Construccin de Cuadrilteros desde distintos Conceptos
Matemticos.
La secuencia didctica ha sido diseada con la finalidad de darle sentido a la integracin de
los contenidos aprendidos y enseados durante todo el recorrido transitado por los alumnos hasta el
momento1. Por ello, se ubica como trabajo final, como cierre de la unidad de geometra respectiva a
un Tercer Ao de la Educacin General Bsica, segn lo indica el Diseo Curricular de la Provincia
de Crdoba.
Consta de tres actividades relacionadas entre s, en forma de espiral, de manera que una se
relaciona con la otra, promoviendo acercamientos constantes entre ellas, desde distintos conceptos
y procedimientos, de manera tal que el alumno a partir de los saberes previos que posee y los
surgidos de la actividad pueda resolver la siguiente y/o volver sobre ella para mejorarla o asignarle
otros significados.
La esencia de la misma es que el alumno pueda interrelacionar conceptos para obtener
construcciones y clasificarlas, que se apropie de ellos y los utilice en otros contextos para resolver
las situaciones problemticas planteadas.
El trabajo se encuadra dentro de una serie de clases y una labor de bsqueda, anlisis y
reflexin extra ulica. Como mnimo se planifica para nueve clases, pero todo depender del grupo2
de alumnos y su motivacin, de las dificultades que se presenten, de la disponibilidad de recursos
(ejemplo, conexin a internet, etc.), entre otras cosas.
Propsitos de la Secuencia.
Acercar a los alumnos a la construccin de cuadrilteros desde distintos puntos de

partida y bajo diversas condiciones iniciales. Aproximarlos al trabajo que exige argumentar cada una
de sus producciones a partir del entramado de conceptos inherentes al tema.
Incitarlos a trabajar sobre cuestiones que quizs no haban pensado an, como la
posibilidad de construccin de cuadrilteros a partir de la interseccin de ngulos o de tringulos,
bajo la condicin de mantener el rea o con el doble de ella.
Provocar un cambio de visualizacin de las figuras planas como compuestas por

otras equivalentes, o a la inversa; como posibles figuras semejantes y/o congruentes.
Objetivos de la Secuencia.
Construir de cuadrilteros a partir de distintas condiciones iniciales.
Haciendo referencia a los contenidos bsicos propuestos por el Diseo Curricular de la Provincia de Crdoba; para
primer y segundo ao, y los vistos hasta el momento de la aplicacin de la secuencia en un tercer ao.
2 Las actividades fueron diseadas para ser trabajadas en grupos de dos alumnos, tres como mximo.
1
Producir y analizar construcciones geomtricas, utilizando cuando sea posible

software geomtrico, acudiendo a argumentos deductivos, segn ciertas condiciones y propiedades
inherentes a las figuras.
Emplear, explicitar y explorar las propiedades de figuras (tringulos y cuadrilteros)

en la resolucin de problemas, con el fin de identificar la tipologa de las mismas.
Contenidos y Procedimientos que se desarrollarn en la Secuencia.
Exploracin y anlisis de figuras bidimensionales: tringulos y cuadrilteros, para

caracterizarlas y clasificarlas.
Produccin de argumentaciones con base en propiedades para determinar

condiciones (sobre lados, ngulos, diagonales) que permitan justificar construcciones de tringulos,
cuadrilteros.
Elaboracin de argumentaciones sobre condiciones necesarias y suficientes para

congruencia y semejanza de tringulos construidos a partir de distintas informaciones.
Anlisis reflexivo de procedimientos utilizados para construir figuras a partir de

diferentes informaciones (propiedades y medidas) y evaluando la adecuacin de la figura obtenida a
la informacin dada.
Uso de instrumentos de geometra y programas graficadores para la construccin de

figuras.
Produccin de argumentaciones acerca de validez de propiedades de figuras como

ngulos interiores, bisectrices, mediatrices, alturas, diagonales, lados y reas para justificar las
resoluciones de problemas.
Conocimientos Previos Necesarios.
En relacin a la disciplina.
Puntos. Puntos medios. Segmento: consecutivos y adyacentes.
ngulos (como interseccin de semiplanos). ngulos Cncavos y Convexos:

Clasificacin. reas angulares. Sectores del plano. Bandas.
Rectas. Posiciones relativas: paralelas y perpendiculares.
Operaciones: Unin e Interseccin de objetos geomtricos.
Polgonos Cncavos y Convexos.
Cuadrilteros: elementos, clasificacin, propiedades, reas.
Tringulos: elementos, clasificacin, propiedades. Puntos notables, reas.
Movimientos en el Plano: rotaciones y reflexiones, ejes de simetra.
Media proporcional. Circunferencia (entendidas como lugar geomtrico).

En relacin a las Tics.
Geogebra).
Manejo bsico de software geomtrico o graficadores matemticos (por ejemplo

Elaboracin de presentaciones en Power Point.
Utilizacin del proyector.
Manejo de redes sociales (Facebook, entre otros.)
Recursos al servicio de la Secuencia.
Papel y lpiz.
Instrumentos geomtricos.
Libros de textos.
Diccionario.
Calculadora.
Internet.
Netbooks.
Software matemtico.
Software de almacenamiento de datos.
Proyector.
Secuencia de Actividades.
A continuacin se presentarn tres actividades, junto a sus respectivos momentos de
apertura, desarrollo y cierre.
Cabe destacar que cada una de ellas exige, adems de trabajo ulico, trabajo en casa. Por
ello cada conjunto crear un grupo en Facebook, que les permitir mantenerse en contacto, discutirconectar ideas y tomar decisiones, subir links, imgenes, enlaces, etc.
Los alumnos durante la labor requerida por la consigna podrn usar los programas Dropbox3
y google docs4 para sumar ideas al trabajo y actualizar la informacin. As se facilitar el trabajo
grupal mientras se aprende.
3
4
Software de descarga gratuita, sincroniza el trabajo de un equipo en todos los dispositivos asociados.
Este programa permite, entre otras cosas trabajar sobre un documento en lnea.
Primera Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de la

interseccin de ngulos.
Existen condiciones que deban cumplirse para que los
cuadrilteros determinados por la interseccin de dos ngulos
cualesquiera pertenezcan a una clase particular? Justifica tu/s
respuesta/s.
Consigna: Presentar a partir de cualquier recurso que crean conveniente las producciones que
han llevado a cabo, acertadas o no, junto a sus respectivas justificaciones. No olviden anexar
cualquier comentario que crean conveniente.
Objetivos.
una.
geomtricas.
Construir cuadrilteros a partir de la interseccin de ngulos.

Identificar y utilizar procedimientos matemticos para construir figuras.
Determinar clases de cuadrilteros, a partir de las caractersticas propias de cada
Recurrir al uso del lenguaje algebraico para generalizar propiedades aritmticas y
Conocimientos Previos.
Clasificacin.
Puntos. Puntos medios.

ngulos (como interseccin de semiplanos). ngulos Cncavos y Convexos:
reas angulares. Sectores del plano. Bandas.
Operaciones de unin e interseccin de elementos geomtricos.
Cuadrilteros: elementos, clasificacin, propiedades de lados y ngulos.
Conocimientos que pueden emerger de la resolucin.
ngulos.
Posibilidad de construccin de cuadrilteros a partir de la interseccin de dos

Interpretacin de intersecciones de ngulos: distintas posibilidades.
Sobre la actividad.
La misma se plantea como una actividad que tiene como propsito identificar y recuperar
conceptos, para introducir otros. Fue diseada para dos mdulos de 80 minutos aproximadamente.
Primera Clase: (momento de apertura y desarrollo) constar de tres espacios: uno de
organizacin grupal (quizs de bsqueda o justificacin); otro, de elaboracin de construcciones y
tercero, manifestacin de la tarea realizada al profesor. Aqu, el rol del docente consistir en
coordinar, mediar, colaborar, observar y gestionar la actividad.
Segunda Clase: (momento de desarrollo y cierre) correccin de actividades resueltas, y
posibles modificaciones en el soporte de presentacin. Puesta en comn, explicaciones pertinentes,
debate grupal de las argumentaciones.
Momento de Apertura.
La actividad ser presentada a los alumnos a travs del proyector y de manera on line5.
Se har hincapi en que se deben anotar todos los caminos transitados para la resolucin
los acertados y los errneos, dado que todos son importantes porque a partir de ellos se aprende.
Tambin se recalcar el hecho de ser claros a la hora de expresar sus ideas.
Momento de Desarrollo.
Al inicio de este periodo los alumnos leern la consigna y buscarn los conceptos
desconocidos en diccionarios, libros, pginas de internet, etc. y comenzarn a interrelacionar
conceptos de manera aleatoria.
Luego, podrn visualizar que la actividad plantea dos cuestiones: la primera, los vrtices de
cada ngulo son interiores entre ellos y, la segunda, son exteriores al otro (tipo una estrella).
Posibles Caminos de los Alumnos.
Camino N1: De la Interseccin a los Cuadrilteros, este recorrido muestra cmo los
alumnos partiendo de las posibilidades que brinda la interseccin, descubren bajo qu condiciones
se construyen cuadrilteros, para luego determinar sus clases.
Camino N 2: De los Cuadrilteros al tipo de Interseccin, esta va de resolucin plantea el
camino inverso al anterior, los alumnos desde la definicin de cuadrilteros y sus tipos, junto a las
propiedades de los ngulos opuestos, intentarn plantear cules son las condiciones de la
interseccin para que los mismos puedan construirse.
Camino N1: De la Interseccin a los Cuadrilteros.
Inicialmente podran determinar qu es lo que se obtiene de la interseccin de dos ngulos.
Va Dropbox y/o google docs.
10
Figura N 1: Interseccin de ngulos.
En la Figura N 1, se observa que si los vrtices de los ngulos son interiores entre ellos, la
interseccin determina un cuadriltero; mientras que, si pertenecen a una misma recta horizontal o
vertical, o si uno de ellos es parte del lado del otro, determinan uno nuevo ngulo.
Adems, si los lados son paralelos y uno de los vrtices es interior determinan una seccin
del plano, posiblemente una banda o un rea infinita.
En cambio, si los vrtices son exteriores entre s, determinan un cuadriltero como se
muestra a continuacin6.
Figura N 2: Vrtices exteriores a los ngulos dados.
En dicha instancia se abren para el alumno infinitas posibilidades de interseccin que debe
considerar para poder comenzar a trabajar. Se supone que las presentadas en las Figuras N 1 y N
2, son aquellas que encontrara inicialmente, aunque luego el lector descubrir que pueden
presentarse otras durante la resolucin.
Posteriormente, podrn utilizar las representaciones que han considerado como
cuadrilteros y a partir de ellas, comenzar a construir figuras particulares; para luego, establecer las
condiciones necesarias para la consigna.
Se supone que el alumno expresara las siguientes conclusiones luego de un arduo trabajo.
6
Este tem se retomar ms adelante.
11
Caso N1: Los vrtices de uno son interiores al otro.

De ahora en adelante se llamar
Posibilidad N1: Si
los ngulos que se intersecan.
Si son obtusos (o agudos) se obtiene un trapezoide.
Figura N 3: ngulos Obtusos- Agudos-Trapezoide.
, y los lados de los ngulos son paralelos entre s, entonces la figura obtenida es
Si
un paralelogramo.
Figura N 4: ngulos Congruentes y Lados Paralelos- Paralelogramo.
Manteniendo las condiciones anteriores, de la interseccin de ambos se obtiene un rombo

siempre y cuando los lados de los ngulos tengan todos sus lados congruentes. De lo contrario, si
posee lados congruentes consecutivos y lados no paralelos, determina un romboide.
Figura N 5: Lados paralelos y congruentes- Rombo. Lados consecutivos congruentes- Romboide.
Si
la figura obtenida es un rectngulo (si posee pares de lados congruentes)
y si los cuatro lados son congruentes un cuadrado.
12
Figura N 6: ngulos Rectos-Rectngulo-Cuadrado.
Aqu se puede observar que necesariamente los lados de los ngulos deben ser
perpendiculares y el lado de uno debe ser paralelo al del otro.
Posible Conclusin de alumno: la interseccin de dos ngulos congruentes, cuyos vrtices son
interiores entre s, determina un trapezoide. Solo bajo las circunstancias antes descriptas puede
generar un cuadrado, un rombo, un paralelogramo, un romboide, un rectngulo.
Posibilidad N 2: Si
Si obtuso y agudo (o a la inversa), o ambos son agudos u obtusos; la figura obtenida es

un trapezoide.
Figura N 7: ngulos de interseccin distintos- obtusos y/o agudos- Trapezoides.
Si recto y agudo (o a la inversa), trapezoide.
Figura N 8: ngulos interseccin de un recto y un agudo- Trapezoide.
13
Si y agudos, o obtuso y agudo (o a la inversa), la interseccin determina un

trapecio, condicin necesaria un par de lados paralelos. Si recto y obtuso (o agudo), trapecio
rectngulo, condicin necesaria lados paralelos y uno perpendicular.
Figura N 9: ngulos interseccin de un recto y un obtuso (o un agudo)- Trapecio Rectngulo.
Si los lados son distintos es un trapecio escaleno, si un par de lados es congruente trapecio
issceles.
Figura N 10: ngulos interseccin de dos agudos o un obtuso y un agudo- Trapecio Escaleno- Trapecio Issceles.
Posible Conclusin de los Alumnos: la interseccin de dos ngulos distintos, cuyos

vrtices son interiores entre s, genera trapezoides; aunque bajo las condiciones nombradas
anteriormente pueden crearse trapecios y sus tipos.
Caso N 2: El vrtice de uno de los ngulos es exterior al otro.
La interseccin de dos ngulos agudos, un agudo y un recto, de un agudo y un obtuso:
trapezoides.
Figura N 11: Trapezoides.
Algunas aclaraciones importantes:

14
Pueden surgir en la bsqueda de solucin (que alumno podra haber olvidado al principio): la
interseccin de ngulos obtusos, de dos rectos, de un ngulo recto y un obtuso determinan una
regin del plano. No siempre la de un agudo y un obtuso determina un cuadriltero, en la figura se
muestra claramente.
Figura N 12: Intersecciones que no son cuadrilteros.
Posible conclusin final de los alumnos- Caso N 2: a partir de la interseccin de dos

ngulos, cuyos vrtices son exteriores, solo se pueden generar trapezoides.
El primer camino se basa en la heurstica trabajar hacia adelante, analizando cada caso
particular. Las intersecciones, necesariamente obligan a utilizar algn software, sobre todo cuando
los vrtices son exteriores entre s, ya que permite visualizar los resultados mucho mejor.
Camino N 2: De los Cuadrilteros al tipo de Interseccin.
Los alumnos primeramente podrn trabajar desde las caractersticas y propiedades de
cuadrilteros, teniendo en cuenta los ngulos opuestos y as, determinar cmo debe ser dicha
interseccin.
Figura
Romboide.
Propiedades de ngulos
opuestos.
Los ngulos opuestos son
congruentes
dem.
Interseccin
de
ngulos.
Los ngulos tienen que
ser congruentes.
dem.
Rombo.
dem.
dem.
Rectngulo.
Los cuatro ngulos rectos.
ngulos de 90.
Cuadrado.
Los cuatro ngulos rectos.
ngulos rectos.
Trapecio
Issceles.
Los ngulos opuestos

deben ser suplementarios.
Los ngulos deben ser

suplementarios.
Trapecio
Escaleno.
Trapecio
No existe condicin.
Cualquier
tipo
de
interseccin.
Uno de los ngulos debe
Paralelogramo.
Tiene un par de ngulos
Condicin de interseccin.
Los lados de los ngulos deben ser
paralelos de a pares.
Los lados de cada ngulo deben
medir lo mismo.
Los lados de los lados deben ser
congruentes.
Los lados deben se paralelos y
congruentes de a pares.
Los lados de los ngulos deben ser
congruentes.
Un par de lados de los ngulos
deben ser paralelos y el otro par
debe ser congruente.
Un par de lados paralelos.
dem anterior, uno de los lados de
15
rectngulo.
rectos.
ser recto.
Trapezoide.
No existe
Cualquiera.
un ngulo debe ser perpendicular al

otro.
No existe.
Es necesario aclarar que para elaborar el cuadro anterior los alumnos realizaron primero
bsqueda de informacin y anlisis de la misma, luego observaron las propiedades de los ngulos
opuestos de cada figura, posteriormente las relacionaron con lo que la consigna solicita 7. Por ltimo,
determinaron como deba ser la interseccin, para ello quizs, y teniendo en cuenta todos los tipos
que pueden presentarse, recurran a interactuar con algn software para descartar posibles errores.
En otras palabras, dibujaran un cuadriltero particular, observaran las caractersticas de los ngulos
opuestos e intentarn establecer como deberan intersecarse los mismos, para extraer conclusiones.
Posibles Intervenciones Docentes.
Primeramente los alumnos leern la consigna, e intentarn relacionar el concepto de ngulo
que poseen con lo que se solicita. Suponiendo que buscaron este concepto en la web, podran
plantearse inconsistencias, dado que existen varias definiciones. Por ello se muestra a continuacin
una intervencin en la cual, el docente, ayuda a gestionar una definicin pertinente para ser
utilizada, basndose en el trabajo de clases anteriores y en la interpretacin de la definicin de
ngulo como interseccin de semiplanos.
Docente: Presten atencin cmo han definido ngulo?
Alumno 1: Segn Wikipedia: geomtricamente, Se le llama ngulo a la amplitud entre dos lneas de cualquier tipo
que concurren en un punto comn llamado vrtice; coloquialmente, ngulo es la figura formada por dos lneas con
origen comn. Entonces bajo estas definiciones, en la siguiente figura tendramos seis ngulos Cules
intersecamos?
Alumno 1: Si me manejo con la definicin anterior al graficar me aparecen ms ngulos de los que quera
intersecar cmo es?
Docente: Algunos de ustedes encontr una definicin diferente a la del grupo anterior?
Alumno 2: Nosotros, profe
Docente: Me explican que hallaron
Alumnos 2: Dados dos planos se llama ngulo convexo a la interseccin del semiplano respecto de la recta OA que
contiene al punto B y el semiplano respecto a la recta OB que contiene al punto A.
Heursticas: Trabajar hacia atrs, dividir el problema en subproblemas, analizar casos sistemticamente.
16
Si en cambio, se considera la unin de los dos semiplanos queda determinado un ngulo cncavo. Si se suprime un
ngulo convexo del plano, lo que queda es un ngulo cncavo.
Docente: Y ahora cul de las dos es la pertinente para la actividad? Y por qu? Entendieron las distintas
definiciones?????
Alumnos (en general): La primera la segunda. O no, no, las dosninguna.
Docente: pero por qu???
Alumno 2: La primera queda descartada porque de la interseccin no obtengo nada, y porque vimos en clase la
segunda.
Docente: Con esa justificacin basta?
Alumno 2: En la segunda definicin, intersecamos cuatro semiplanos parece ms lgico que intersecar
semirrectas. De la primera definicin obtendramos un punto, mientras que en la segunda se obtienen sectores del
plano, a veces delimitados por una poligonal cerrada: un polgono y a veces no.
Alumno 1: Si y eso es lo que estamos buscando para la consigna.
Alumno 2: Y s, porque sino la interseccin sera solo puntos y la consigna no apunta a eso
Docente: Muy buen debate!!!!!!!!!!! Sigan trabajando
Aqu, el docente acta como mediador del debate, y son los alumnos los que concluyen
respecto a definicin de ngulo8.
Durante el transcurso de la clase y trabajando sobre las posibles intersecciones9, podrn
perder el inters en la consigna negndose a buscar las distintas posibilidades. El siguiente dilogo
muestra que la variabilidad puede desorientarlos o desmotivarlos.
Alumno: Profe mire prob con varias intersecciones y no obtengo ninguna figura solo regiones angulares.
8
9
Heurstica: Trabajar hacia adelante.

Heurstica: Anlisis de ejemplos.
17
Docente: Pero ac, solo veo dos?

Alumno: Tengo que hacer ms?
Docente: Y a vos qu te parece? Qu solicita la consigna?
Alumno: (lee la consigna en silencio) que a partir de la interseccin de dos ngulos tengo que ver figuras.
Docente: Y a vos te parece que las mostradas lo hacen?
Alumno: No, no, ya se tengo que seguir probando
Docente: Ojo! Si vos crees que son las nicas opciones, justifica tu postura. Record que no hay que perder el
entusiasmo, que no siempre se resuelven rpidamente las consignas, que hay que madurar ideas, conceptos para
poder visualizar un camino una construccin viable
Alumnos: No, si solo prob con dos, voy a hacer ms.
Docente: Bueno, despus me conts
La intervencin anterior muestra como el alumno puede desmotivarse al no encontrar una

solucin inmediata; quizs al planterselo a la docente, intente obtener una respuesta correcta; sin
embargo, ste, sugiere la relectura de la consigna, y la bsqueda de ms variantes de interseccin10.
Adems, el profesor, solicita generalizacin de los casos11 presentados si el alumno
realmente pensara que esas dos opciones son las nicas.
Tal vez pueda presentarse la situacin en la que no tenga claro el concepto de interseccin,
esto conllevara a interpretaciones errneas. Por ello a continuacin, se exhibe el siguiente dilogo.
Alumno 1: Profe mire lo que encontramos
La interseccin de y nos da un cuadriltero.

Docente: Por qu lo aseguras?
10
11
Heurstica: Analizar ejemplos.

Heurstica: Verificar usando casos particulares.
18
Alumno 1: Porque la interseccin me da como resultado el polgono AGEH.

Alumno 2: Si, pero eso es - ?
Docente: A vos que te parece Alumno 1?
Alumno 1: No!... es la interseccin.
Alumno 2: La interseccin de dos objetos matemticos es una operacin que resulta en otro objeto que contiene los
elementos comunes a los dos objetos matemticos iniciales. Entendes?
Alumno 1: Hu! Nada que ver claro lo que seal no es la interseccin.
Alumno 2: Aparte ese cuadriltero que graficaste es cncavo.
Aqu el profesor gestiona el debate, se asegura que cada alumno intervenga de manera tal
que converjan a una conclusin. Se observa que son ellos quienes discuten y explican las ideas.
Al mismo tiempo, en la bsqueda de los cuadrilteros, obtenidos de la interseccin, resulta
ms fcil encontrar los trapezoides, luego los paralelogramos y sus tipos junto al romboide; pero los
trapecios presentan la particularidad de solo poseer un par de lados paralelos y junto a esto la
necesidad de pensar en otro tipo de interseccin ( ). En base a ello, se ha pensado la siguiente
intervencin:
Alumno: Profe cmo hago para que la interseccin determine un trapecio? Es imposible!
Docente: Haber Los alumnos de otro grupo aseguraron que el trapecio posee un par de lados paralelos. Ser
cierto?
Alumno: Mmm ms o menos porque eso ya lo tena presente
Docente: En base a lo que ellos dijeron, Qu debera estar sucediendo con la interseccin de los ngulos?
Alumno: Dios! Porque nos da estas actividades tan complicadas
Docente: No son complicadas tomate tu tiempo para pensar y luego me conts
El alumno realmente no sabe cmo seguir y no encuentra el punto de unin entre los
conceptos intervinientes, el docente plantea lo utilizado por otro grupo para orientarlo en la
bsqueda, y posibilita quizs un tiempo de reflexin sobre lo que tiene que hallar y lo que sabe 12.
Despus de un periodo de tiempo, sucede lo siguiente:
Alumno: Profe!... descubrimos que ste cuadriltero es un trapecio
Docente: Y por qu creen eso?

Alumno: Porque tiene un ngulo recto, entonces es un trapecio rectngulo.
Docente: Recuerdan que en clases anteriores hablamos de la justificacin de nuestros trabajos?
Alumno: No!...
Docente: Qu deberan hacer sino lo recuerdan?
Alumno: (Con cara de amargado) Googlearlo o buscar en la carpeta
Docente: Muy Bien. Hacelo y despus seguimos hablando
Alumno: (al rato) Profe! encontramos que justificar es demostrar una cosa, especialmente con pruebas y
documentos escritos y en otra pgina que es probar una cosa con razones convincentes, testigos y documentos
pero Por qu nos hace buscar esto?
12
Heurstica: Trabajar hacia adelante.
19
Docente: Porque en base a lo que me acaban de decir me pregunto, basta con decir que un cuadriltero es trapecio
rectngulo porque tiene un ngulo recto? (solo vuelve sobre las palabras de sus alumnos).
Alumno: Y no, lo que pasa es que recin no nos dej terminar de hablar
Docente: Bueno, perdonen entonces...
Alumno: Si el cuadriltero tiene un ngulo recto entonces los lados son perpendiculares listo...
Docente: Pero entonces no es cierto lo que dijo el otro grupo sobre el par de lados paralelos
Alumno: Mmm y s!..
Docente: Y?...
Alumno: El otro grupo tiene razn porque vimos que los que no tiene lados paralelos son los trapezoides
entonces lo que encontramos fue eso
Docente: Muy Bien! Sigan trabajando
Durante el proceso de resolucin de la consigna, dilogos como el anterior, pueden

presentarse constantemente, lo importante es comprender que los alumnos deben relacionar
muchos conceptos para poder determinar las clases de figuras, y esto puede confundirlos.
Si bien es cierto que algunas figuras sern encontradas rpidamente, otras requerirn de
una reflexin. Es decir, de un ir y venir entre la representacin y la teora13, entre la bsqueda de
definiciones y su aplicacin, entre las propiedades de cuadrilteros y la interseccin de dos ngulos,
entre pensar a dichos ngulos como opuestos del nuevo polgono y o exteriores al mismo14.
Las posibilidades de trabajar son infinitas, se han mostrado solo tres caminos. Quizs en el
trabajo ulico los alumnos lo hagan de formas impensadas, tal vez surjan cuestiones que no han
sido contempladas.
Pero la idea fundamental de las intervenciones ha sido visualizar aquellas cuestiones
importantes para el inicio de la resolucin, cuestiones de concepto y de posibles incontinencias
referidas a la variedad de definiciones que pueden hallar los alumnos, diferentes a las que la
consigna solicita.
Momento de Cierre.
Despus del periodo anterior, los alumnos expondrn y defendern sus producciones al
frente de toda la clase. Lo podrn hacer con la ayuda de un soporte: pizarrn, lminas, power point,
etc.
Posibles preguntas de la docente durante el debate, para iniciarlos en la generalizacin de lo
hallado:
Qu se obtiene de la interseccin de dos ngulos? Cmo se llama cada una

opciones obtenidas?, Por qu?
En el caso de las figuras, de qu tipo de polgono estaramos hablando, por qu?,

Qu condicin debe cumplir la interseccin para que la figura resulte ser un rombo, un cuadrado,
rectngulo, romboide, un paralelogramo, un trapecio?
Qu sucede cuando ambos ngulos son iguales? Y cundo son distintos? Qu

figuras determinan?
13
14
Heurstica: Recurrir a teora relacionada.

Heurstica: Trabajar para atrs.
20
Segunda Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de Tringulos

(con el doble de rea).
A partir del polgono ABC, construir otro DEFG convexo, tal que este
ltimo tenga el doble de rea que el primero y mantenga por lo menos
uno de sus elementos.
Existen condiciones que debe cumplir ABC para que el cuadriltero
construido resulte ser alguno en particular? Explica tus conclusiones.
Consigna: Presentar sus acercamientos, acertados o no, a partir de cualquier recurso que
crean conveniente, junto a sus respectivas justificaciones. No olviden anexar cualquier
comentario que crean pertinente.
Objetivos.
Construir cuadrilteros a partir de tringulos.
Identificar y utilizar procedimientos matemticos para construir figuras de manera tal

que se construyan con doble rea que la inicial.
Identificar las clases de cuadrilteros, a partir de las caractersticas propias de cada

una.
Recurrir al uso del lenguaje algebraico para generalizar propiedades aritmticas y

geomtricas.
Puntos. Puntos medios. ngulos.

especiales.
Posibilidad de construccin de cuadrilteros a partir de tringulos bajo condiciones

Descomposicin de figuras.
Polgonos Congruentes.
Sobre la Actividad.
21
La misma se plantea como una actividad que tiene como propsito ampliar, complementar y
profundizar conceptos. Fue diseada para tres mdulos de 80 minutos, aunque todo depender del
avance en las producciones.
Primera Clase: consistir en el momento de apertura y de desarrollo, se plantea de la misma
forma que en la actividad N 1.
Segunda Clase: (momento de desarrollo) Los alumnos retomarn lo realizado en la clase
anterior y lo que elaboraron fuera de ella, quizs continen con la bsqueda o la justificacin de lo
hallado. Tal vez, consulten al profesor sobre algunas producciones.
Nuevamente, el rol del docente consistir en coordinar, mediar, colaborar, observar y
gestionar la actividad. Adems, de posibilitar la correccin de las ya resueltas, e intervenir para la
modificacin de posibles errores.
Tercera Clase: Puesta en comn, explicaciones pertinentes, debate grupal de las
argumentaciones.
La actividad ser presentada como la actividad N 1.
Inicialmente los alumnos, luego de leer la consigna, buscarn cul es la definicin de
tringulo y cules son sus elementos; posteriormente quizs hagan representaciones de un tringulo
cualquiera para probar a travs de las mismas qu sta sucediendo al querer armar un cuadriltero.
Esta labor consistir en ensayos de prueba y error, tal vez en la bsqueda de ciertas
regularidades puedan hallar conceptos matemticos intervinientes, como por ejemplo: reflexiones y
rotaciones.
Los interrogantes que se vayan presentando derivaran nuevamente en la bsqueda de
definiciones o en el mejor de los casos de ejemplos ya resueltos, pero el alumno deber volver
siempre sobre sus elaboraciones para poder justificarlas.
El docente actuar como moderador y administrador de la actividad e intentar devolver al
aprendiz sus interrogantes en forma de pregunta, para que contine con su proceso de construccin
de manera individual. La idea fundamental es que l se convierta en responsable de lo que dice o
afirma, y que el docente no asuma el rol de determinar si una actividad sta bien o mal resuelta.
La bsqueda constante de informacin (en libros, carpeta o la web) brinda la posibilidad al
alumno de enriquecerse constantemente, de gestionar su propia informacin, entendiendo que la
misma no consiste meramente en apropiarse solo de nuevos datos, sino que se constituye como un
proceso en el cual transforma la nueva informacin que recibe y construye su propio conocimiento.
Los caminos viables son:
Camino N1: Abordaje del problema desde las condiciones y los datos dados.
Posiblemente los alumnos intenten construir el polgono a partir de un tringulo usando los
conceptos de reflexiones y/o rotaciones, sabiendo que estos movimientos en el plano mantienen
22
reas; su bsqueda se enfoca a que lo construido tenga el doble de superficie, y a los elementos
que se mantienen en ellas luego de la construccin.
Camino N2: Anlisis de las caractersticas, suponiendo que se tiene la solucin del
problema, seguramente el aprendiz partir de las frmulas de rea de cuadrilteros, e intentar
determinar qu elementos del tringulo intervienen en ellas. Puede ocurrir que elaboren una tabla
con estas ideas y establezcan cules son los tringulos que satisfacen las consignas.
Camino N1: Abordaje del problema desde las condiciones y los datos dados.
Como se dijo, los alumnos intentarn construir el polgono a partir de un tringulo usando varios
conceptos y las posibles conclusiones, pueden ser las siguientes:
Dado un tringulo obtusngulo: si es escaleno, por reflexin sobre el lado de mayor

longitud, se obtiene un cuadriltero romboide que mantiene dos lados, dos vrtices y un ngulo.
Adems, el rea resulta ser el doble del rea del tringulo inicial.
Si es issceles, por reflexin sobre el lado ms largo, se obtiene un rombo que

mantiene los mismos elementos.
Figura N 13: Tringulos Obtusngulos- Romboide y Rombo.
Si el tringulo es obtusngulo y se lo rota 180 sobre la mediatriz del lado con mayor
distancia, se obtiene un paralelogramo que mantiene dos lados, un ngulo y el doble del rea. Si
adems es issceles y se lo rota sobre la mediatriz de su base, se obtiene un rombo; lo mismo
sucede para un escaleno.
Figura N 14: Tringulos Obtusngulos- Paralelogramo y Rombo.
Si el tringulo es rectngulo issceles y los ngulos restantes miden 45, al reflejar

sobre la recta que pasa por la hipotenusa se obtiene un cuadrado; si son distintos de 45, se obtiene
un rombo. En cambio s es escaleno con dos ngulos de 45, se puede construir un rectngulo, y si
son distintos se obtiene un romboide. Es importante destacar que todas estas opciones mantienen
dos lados, un ngulo y el doble del rea.
23
Figura N 15: Tringulos Rectngulos- Cuadrado, Rombo, Rectngulo y Romboide.
Si a un tringulo rectngulo issceles se lo rota sobre la mediatriz de la hipotenusa

se obtiene un cuadrado, en cambio si se lo rota sobre la mediatriz de los catetos se obtiene un
paralelogramo (se mantienen los mismos elementos que en el caso anterior). Por otro lado, si es
escaleno y se lo rota sobre la mediatriz de la hipotenusa se obtiene un rectngulo, y sobre los
catetos un paralelogramo.
Figura N 16: Tringulos Rectngulos- Cuadrado (B1BB2B2), paralelogramo (B1 BB2 C1), Rectngulo (ABCB).
Si es un tringulo acutngulo escaleno y se lo refleja sobre la recta que pasa por el

lado con mayor distancia se obtiene un romboide. En cambio, si se lo rota 180 sobre la mediatriz se
obtiene un paralelogramo; si es issceles y se lo rota sobre la mediatriz de la base se obtiene un
rombo.
Figura N 17: Tringulos Acutngulos- Romboide (ABC2 B), Paralelogramo (B2BB1B2) y Rombo.
Si el tringulo es equiltero y se lo rota 180 sobre sus mediatrices, se obtiene un

rombo, lo mismo sucede si se lo refleja sobre sus lados. En este caso, se mantienen un lado y dos
vrtices.
Figura N18: Tringulos Equilteros- Rombo.
En esta resolucin el alumno trabaja siempre para adelante, es decir a partir de los datos de
la situacin problemtica obtiene cuadrilteros. Se supone que una vez hallados los inspecciona,
basndose en las definiciones, para determinar su especie.
Interrelaciona constantemente los conceptos, juega con ellos y prueba hasta obtener alguna
conclusin factible; trabaja con movimientos en el plano y va descartando aquellos que no le son
tiles. Continuamente debe decidir cmo proseguir con su trabajo a partir de lo que construye,
interpretando lo obtenido junto a la teora y a lo que la consigna solicita.
Camino N 2: Anlisis de las caractersticas, suponiendo que se tiene la solucin del
problema.
A=l
o
A=
La diagonal divide
al cuadrado en
dos
tringulos
rectngulos
congruentes.
A partir de
un tringulo
rectngulo
issceles se
obtiene un
cuadrado.
Lados.
Un ngulo.
Conclusin.
Concepto
utilizado.
Elementos que
se mantienen.
Conjetura
base
a
consigna.
Certeza.
Figura.
Formula.
Nombre.
en
la
La siguiente posible resolucin podra consistir en inspeccionar primeramente el polgono de

cuatro lados en base a su rea, y a travs de ello determinar cules son los tringulos que satisfacen
la condicin del problema.
Tal vez comenzarn elaborando una tabla con las frmulas junto a sus respectivas figuras
representativas, para luego identificar cules son los elementos que intervienen en ellas, teniendo en
cuenta las propiedades de cuadrilteros.
La siguiente organizacin de datos, se basa principalmente en la conjetura que los alumnos
posiblemente deduzcan de las propiedades y caractersticas de cada cuadriltero particular.
Cuadrado.
24
Reflexin.
Si el tringulo es issceles,
se obtiene un cuadrado, si
es escaleno un rectngulo.
Las diagonales
dividen al rombo
en dos tringulos
issceles
congruentes.
A partir de
un tringulo
issceles se
puede
generar un
rombo.
Lados.
Un ngulo.
Reflexin.
Si
el
tringulo
es
acutngulo issceles se
obtiene un rombo. Lo
mismo sucede si el
tringulo es oblicungulo
issceles.
A= a.b
La diagonal divide
al rectngulo dos
tringulos
congruentes.
Lados.
Un ngulo.
Reflexin.
Si el tringulo es rectngulo
escaleno, se obtiene un
rectngulo, pero si es
issceles, se obtiene un
cuadrado.
A= a. h
La diagonal divide
al paralelogramo
en dos tringulos
congruentes.
A partir de
un tringulo
rectngulo
issceles se
puede
generar un
rectngulo.
A partir de
un tringulo
obtusngulo
se
puede
obtener un
paralelogram
o.
-
Lados.
Un ngulo.
Reflexin.
Un tringulo obtusngulo
genera un paralelogramo.
Trapezoides.
Trapecio Escaleno.
Trapecio rectngulo.
Trapecio Issceles.
Paralelogramo.
Rectngulo.
Rombo.
Romboide.
25
(
)
No se puede
dividir en dos
tringulos iguales.
dem.
No se puede
dividir en dos
tringulos iguales.
dem.
No se puede
dividir en dos
tringulos iguales.
No se puede
dividir
en
tringulos iguales.
La
diagonal
mayor divide al
romboide en dos
tringulos
congruentes.
A partir de
un tringulo
obtusngulo
se
puede
generar un
romboide.
Lados.
ngulos.
Reflexin.
Los
obtusngulos
romboides.
tringulos
generan
En dicha resolucin aparece el concepto de descomposicin de figuras en tringulos

congruentes, los paralelogramos y el romboide presentan esta posibilidad, en cambio los trapezoides
y trapecios no.
En ste camino, posiblemente los alumnos evidencien que los trapecios y trapezoides no
admiten la idea de poder dividirlos en dos tringulos iguales. En consecuencia, dicha resolucin
26
queda truncada, aunque cabe destacar que son importantes todas las propiedades y conceptos que
han surgido de la misma. De esta manera, deber recurrir a otras conjeturas o hiptesis para
concluirla, tal vez lo haga desde la posicin presentada en el Camino N 1.
Se suponen que la elaboracin de la tabla requiere primeramente la identificacin de los
tipos de cuadrilteros, posteriormente su representacin visual y a partir de sta la identificacin de
dos tringulos congruentes (generalmente, por sus diagonales). A continuacin el aprendiz conjetura
sobre una construccin viable, para proseguir con la bsqueda del concepto matemtico que la
genera. Es importante expresar aqu, que en todos los casos se usaron reflexiones de un tringulo
sobre la recta que pasa por alguno de los lados y no rotaciones como el camino anterior.
Los alumnos pueden inicialmente no comprender la consigna, o no entender la amplitud de
lo que se les solicita. Ante preguntas como la siguiente: Profe, No s cmo empezar, ni desde
dnde?, Qu tenemos que usar?, Profesora es imposible que de un polgono de tres vrtices
pueda construir otro de cuatro y que, adems, tenga el doble del rea no entiendo nadaaa, se
respondera con sus mismas preguntas reformuladas de la siguiente manera: qu les pide la
consigna? Identificaron algunos conceptos? Cules? Dnde? Sabes lo que ellos simbolizan?
Existe relacin alguna entre dichos concepto y lo qu se pide? De qu manera?
Suponiendo que no identifican conceptos se los invitar a leer sobre el tema en cuestin, ya
que poseen todas las herramientas a su alcance para poder hacerlo y resolverlo.
Si los alumnos establecen la relacin entre las figuras intervinientes y lo que se deben hallar
para cumplimentar la actividad, pero no pueden determinar la implicancia de unos conceptos con
otros, se lo invitar a buscar informacin y a gestionarla, de manera que debern rever conceptos ya
aprendidos, recuperarlos y contextualizarlos con el problema.
Si aun as, bajo los interrogantes orientadores anteriores, el alumno siguiera estancado, sin
hallar estrategias, se le propondra lo siguiente: los alumnos del otro curso aseguran que los
cuadrilteros se pueden obtener por reflexin de tringulos, Ustedes que dicen?, en cambio los
chicos de mi otra escuela dicen que se pueden obtener por rotacin, Ser eso cierto?; de esta
manera se los invita a una instancia de reflexin y deliberacin para entender lo que ellos mismos
estn haciendo o deberan hacer.
Durante la bsqueda de regularidades pueden aparecer polgonos cncavos, la siguiente
intervencin muestra dicha situacin.
Alumnos: Profe! Mire el cuadriltero que encontramos, lo hicimos a partir de un tringulo obtusngulo por reflexin de
uno de los lados.
Docente: Mira qu interesante! Construyeron un cuadriltero. Me explican cmo es que cumple con la consigna?
Alumnos: Si profe, mir las reflexiones nos aseguran que los polgonos generados son equivalentes, esto quiere
decir que el rea del tringulo, se mantiene se entiende?
Docente: No, Por qu creen que el rea se mantiene?
27
Alumnos: Porque los tringulos son iguales, entonces dos tringulos hacen un cuadriltero de doble rea.
Docente: Ha claro! Y el cuadriltero que obtenido cmo se llama?
Alumno: Trapezoide.
Docente: Tengo un problema!, me he olvidado de la definicin me la recuerdan.
Alumnos: (risas) Ay profe no seas mentirosa!, un trapezoide es un cuadriltero convexo que no tiene lados
paralelos.
Docente: Cierto!, gracias por recordrmelo. Pero la definicin que me acaban de decir coincide con la figura que
me han mostrado?
Alumno: no s, no me cierra el polgono realmente ser trapezoide?
Docente: pens en la definicin que me dijiste, intenta varias construcciones y despus me conts
Inicialmente el grupo de alumnos cree que lo encontrado es correcto y lo presenta como un

hallazgo importante. El docente solicita as, la explicacin de lo realizado, e interviene para que
determinen que tipo de cuadriltero es el construido, sin decir explcitamente de qu polgono se
trata. La intencin de ste ltimo, consiste en que ensayen varias construcciones geomtricas15, en
activar la experiencia previa16 e inducirlos a recordar y utilizar teora relacionada con el problema.
La determinacin de que el polgono hallado es cncavo, deber ser fruto de un trabajo
personal por parte del alumno17, junto a su posterior eliminacin como posible solucin de la
consigna.
El siguiente dilogo, muestra un error al rotar los tringulos sobre las mediatrices de los
lados, ste, no es visible usando lpiz, papel e instrumentos geomtricos, dado que solo se observa
al mover alguno de los vrtices con algn software.
Alumno: Mire profe lo que encontramos si rotamos 315 el tringulo ABC sobre D (mediatriz) obtenemos un
romboide Buensimo, no?
Docente: Mira vos Qu bueno! qu tipo de tringulo es?

Alumno: Un tringulo escaleno. Lo que dedujimos fue que si a una figura de este tipo la rotamos 315 sobre la
mediatriz de uno de sus lados, siempre obtenemos un romboide.
Docente: Guau!!!!! Que afirmacin: Siempre. Cmo saben eso?
Alumnos: Si, porque las reflexiones generan tringulos semejantes.
Docente: Eso es cierto, Y lo que dicen vale para todas las mediatrices?
Alumno: No s no probamos.
Docente: Mir lo siguiente, si yo muevo uno de los vrtices, la figura es vlida ahora? Por qu?
Heurstica: Analizar ejemplos

Heurstica: Recurrir a teora relacionada.
17 Heurstica: Trabajar hacia adelante.
15
16
28
Alumnos: Ay no!!!!!!!! Espere que lo pensamos y vemos
En el cuadro anterior se muestra un error que es solo visible a partir de la movilidad que
brinda el software. El docente lo ejemplifica usando dicha aplicacin, sin mencionar si lo hallado es
correcto o no, deposita en ellos dicha responsabilidad, intenta que los alumnos trabajen hacia atrs.
Lo que pretender, como gestor de la actividad, es que comprueben18 que el vrtice de la figura, en
la rotacin, no es eje de simetra de las figuras triangulares y que la construccin no genera un
cuadriltero.
Suponiendo que hayan odo las consideraciones iniciales, el siguiente cuadro expone cmo
se oponen a los comentarios del profesor, sin un fundamento seguro.
Alumnos: Profe! usted nos dijo que los alumnos del otro curso haban generado cuadrilteros a partir de rotaciones
de tringulos, pero nosotros no encontramos esto: si se rota un tringulo obtusngulo sobre uno de los vrtices en su
ngulo, esto no generar un cuadriltero. Adems al mover uno de los vrtices se abre. Estos chicos no saben lo
que dicen!
Docente: Si, tienen razn. Pero, a qu se deber que no obtienen lo que ellos dicen?
Aqu el docente induce a la bsqueda de informacin sobre los ejes de rotaciones, sin
mencionar el trmino matemtico, presenta la posibilidad de recurrir a la experiencia previa y a
analizar casos particulares19. La intervencin no conduce a una resolucin inmediata sino ms bien a
una reflexin sobre lo hallado.
Suponiendo que los alumnos ya han encontrado que las rectas que pasan por los lados de
un tringulo pueden ser utilizadas como ejes de reflexin, y las mediatrices como ejes de rotaciones;
es posible que se presente tambin la bsqueda de otros ejes. El dilogo posterior da cuenta de ello:
Alumnos: No generamos ningn cuadriltero a partir de la altura y/o las bisectrices. Mire. Por qu?
Heurstica: Verificar usando casos particulares, es importante destacar que el alumno para poder desechar este tipo de
rotaciones deber entender cules son los ejes de simetra de los polgonos de tres lados, para ellos quizs tenga que
probar con varios ejemplos y analizarlos detenidamente.
19 Heurstica: Analizar casos particulares.
18
29
Docente: Por qu creen que sucede esto?

Alumnos: No s. En algunos casos ni nos acercamos a un cuadriltero. Tenemos un octgono, un hexgono, un
cuadriltero cncavo y un cuadrado pero este ya lo trabajamos y concluimos. El problema son los otros.
Docente: Y a qu se deber? Qu obtuvieron antes, y por qu? Qu obtienen ahora y por qu? Cul es la
diferencia? Piensen y despus me contestan.
Los alumnos se encuentran desorientados con sus producciones, el docente insiste en la

argumentacin de sus hallazgos y en el porqu de la no construccin de cuadrilteros, de esta
manera invita a reflexionar sobre conceptos como eje de simetra, equivalencia de figuras planas y
cuestiones referidas a la resolucin de la consigna. Los incita a trabajar hacia atrs20 y volver sobre
sus propios pensamientos.
En el caso que surgieran dificultades como las presentadas en el camino N 2, en lo referido
a trapecios y trapezoides, una intervencin orientadora resultara ser la siguiente:
Alumnos: Profe, los Trapecios no se pueden dividir en dos tringulos iguales.
Docente: Por qu creen que sucede esto?
Alumnos: Porque no tienen eje de simetra.
Docente: Y, entonces cul es la duda?
Alumnos: No sabemos cmo construir a partir de un tringulo un trapecio con las caractersticas que pide el
problema.
Docente: Los alumnos del otro curso dicen que se pueden construir a partir de movimientos en el plano, ser esto
cierto? Yo no tuve tiempo de corregir sus trabajos, ustedes no me haran el favor de verificar lo que han dicho, as me
ahorran un trabajo.
Alumnos: Si, si, ya vemos cmo hacemos.
El profesor solicita la justificacin de un argumento exterior al grupo, es posible que a partir

de ello, puedan trabajar sobre un concepto en el que no haban pensado an e identificar y justificar
la imposibilidad de la construccin de trapecios desde el concepto de descomposicin de figuras
semejantes, y desde tringulos con la caracterstica particular de mantener por lo menos un
elemento y el doble de su rea.
20
Heurstica: Trabaja empezando por el final.
30
Las intervenciones fueron elaboradas y pensadas desde aquellas cuestiones necesarias e

importantes a la hora de trabajar con la situacin problemtica, seguramente al lector se le ocurrirn
muchas ms, pero debe recordar que las mismas no son exhaustivas, sino ejemplificadoras de la
trabajo ulico.
Momento de Cierre.
Luego del Momento de Desarrollo, cada grupo expondrn y defendern sus producciones en
pblico. Lo podrn hacer con la ayuda de un soporte: pizarrn, lminas, power point, etc.
Posibles preguntas del docente durante el debate, para iniciarlos en la generalizacin de lo
hallado:
Qu conceptos utilizan para construir el polgono?
El tringulo es siempre el mismo? Se mantiene la figura? Cmo podes hacer

para que esto suceda?
Qu concepto brinda la posibilidad de generar otra figura sin que se pierdan las
caractersticas de la figura inicial?
Dnde puedes ubicar un cuarto punto para que se forme un paralelogramo, un

rombo, un romboide, un rectngulo?
31
Tercera Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de un Tringulo

(con la misma rea).
A partir del polgono ABC, construir otro DEFG. Tal que este ltimo
mantenga por lo menos uno de los elementos y ambos tengan la misma
rea.
Existen condiciones que debe cumplir ABC para que el cuadriltero
construido resulte ser alguno en particular? Explica tus conclusiones.
Consigna: Presentar todos los caminos recorridos que han transitado para hallar la/s
solucin/es a la situacin anterior, a partir de cualquier recurso que crean conveniente,
junto a sus respectivas justificaciones. No olviden anexar cualquier comentario que
crean pertinente.
Objetivos.
Construir cuadrilteros a partir de un tringulo, manteniendo el rea.
Identificar y utilizar procedimientos matemticos para construir figuras semejantes.
Establecer las clases de cuadrilteros y sus caractersticas, a partir de las

condiciones que presenta el tringulo inicial.
Puntos. Puntos medios. Segmento: consecutivos y adyacentes. ngulos.

Interseccin de objetos geomtricos.
Media proporcional.
Circunferencia (entendidas como lugar geomtrico).
misma rea.
Posibilidad de construccin de cuadrilteros a partir de un tringulo manteniendo la

Descomposicin de Figuras.
Figuras Semejantes.
Sobre la Actividad.
32
La misma se plantea como una actividad que tiene como propsito ampliar, complementar y
profundizar conceptos; pero adems, sintetizarlos y valorarlos. Fue diseada para cuatro mdulos de
80 minutos, aunque todo depender del avance en las producciones y del trabajo extra ulico que
lleven a cabo los alumnos.
Primera Clase: consistir en un momento de apertura y de desarrollo, se plantea de la
misma forma que las actividad N 1 y 2.
Segunda Clase: (momento de desarrollo) Los alumnos retomarn lo realizado en la clase
anterior y lo que elaboraron fuera de ella, quizs continen con la bsqueda o la justificacin de lo
hallado. Tal vez, consulten al profesor sobre algunas producciones.
Nuevamente, el rol del docente consistir en coordinar, mediar, colaborar, observar y
gestionar la actividad. Adems, de posibilitar la correccin de las ya resueltas, e intervenir para la
modificacin de posibles errores.
Tercera Clase: en este espacio los alumnos trabajarn afinando sus conclusiones y quizs
comiencen a elaborar sus presentaciones y soportes.
Cuarta Clase: se constituir como momento de Cierre, al igual que la actividad N 2.
La actividad ser presentada como la actividad N 1 y 2.
Dicha actividad requerir de profundizacin e interconexin entre conceptos previos y
nuevos, de bsqueda de informacin y reflexin sobre la misma, de puesta en prctica de lo
encontrado, de creatividad e imaginacin en la elaboracin de construcciones, de esfuerzo, entre
otras cosas.
Es muy probable que en esta situacin problemtica se inclinen a buscar en la web
ejercicios ya resueltos, por ello se pedir luego de la presentacin que no olviden citar las pginas
consultadas y que stas sean expuestas en el debate, dado que existen diversos sitios, y que la
veracidad de ellos, depende entre otras cosas, de quien lo haya elaborado y su nivel de autoridad;
por ello se aconsejar que busquen en sitios oficiales y confiables.
Es ms, se har referencia a que debern gestionar y organizar la informacin all obtenida
y que la tarea exceder los lmites del aula y los conocimientos propios de la disciplina; y se les
explicar que; en base a la gestin, al anlisis y a la reflexin del contenido presente en la web,
podrn mejorar y potenciar su capacidad lingstica, crtica y reflexiva.
Por otro lado, al leer la consigna, quizs no comprendan rpidamente que es lo que deben
hacer, tal vez vuelvan sobre las actividades anteriores para refrescar conceptos y procedimientos; o
a lo mejor comiencen a elaborar construcciones a ciegas para detectar algunas regularidades o
extraer algunos conceptos importantes. Esta ltima labor, consistir en ensayos de prueba y error.
Como se mencion en las actividades N 1 y 2, los interrogantes que se presenten sern
devueltos en forma de pregunta a los alumnos y se instar a que retornen siempre sobre lo hallado o
producido, para elaborar sus conclusiones o argumentaciones.
33
Camino N1: Del Tringulo al Cuadriltero, en esta resolucin parten del tringulo
para generar cuadrilteros equivalentes, las construcciones se basan en conceptos diversos como
media proporcional, propiedades de rectas perpendiculares y paralelas, y en la nocin de
circunferencias entendidas como lugares geomtricos, puntos medios, reas, puntos notables del
tringulo, propiedades de cuadrilteros, entre otros.
Camino N2: Del Cuadriltero al Tringulo, este desarrollo versa sobre la labor
inversa al camino anterior, los alumnos trabajan hacia atrs, desde el cuadriltero al tringulo,
utilizando la idea de descomposicin de figuras en tringulos congruentes. Las construcciones se
apoyan en conceptos matemticos tales como puntos medios, rectas paralelas y perpendiculares,
rotaciones y reflexiones, propiedades de tringulos y cuadrilteros, entre otros conceptos.
Camino N3: Del Cuadriltero al tringulo, tericamente, en el mismo trabajan con

algunas relaciones tericas que pueden establecer a partir de las frmulas de rea. Lo hacen hacia
atrs, desde las frmulas de cuadrilteros a las del tringulo, identificando los elementos que se
mantienen.
Camino N1: Del Tringulo al Cuadriltero.
Posibles Resoluciones de los Alumnos.
Cabe aclarar que en esta instancia los alumnos trabajan el problema abordndolo desde las
condiciones iniciales y los datos que brinda, y elaboran distintas construcciones a partir de cualquier
tipo de tringulo para explorar que obtienen. Como se observar al finalizar la lectura, no consiguen
una generalizacin sino solo construcciones.
Construccin de un Cuadrado.
Figura N 19: Construccin de un cuadrado a partir de un tringulo cualquiera.
34
En la produccin anterior, se utiliza el concepto de media proporcional, para generar figuras

equivalentes, ambas poseen la misma rea y pueden compartir un vrtice.
Construccin de un Rectngulo.
Figura N 20: Construccin de un rectngulo a partir de un tringulo cualquiera.
Aqu los conceptos utilizados son altura, puntos medios, rectas paralelas y perpendiculares.
Ambas figuras son semejantes.
Se debe hacer una observacin importante, el tringulo rectngulo DCB es equivalente al
cuadrado DEGB, por construccin.
Construccin de un Paralelogramo.
De manera semejante a la Figura N 20, se puede construir un paralelogramo con la
salvedad que en el ltimo tramo de la misma en vez de trazar rectas perpendiculares, se deben
dibujar rectas paralelas a uno de los lados que pasen por los extremos de la base. En la siguiente
figura se muestra dicha construccin.
Figura N 21: Construccin de un paralelogramo a partir de un tringulo cualquiera.
Construccin de un Rombo o un Romboide.
35
Figura N 22: Construccin de un rombo a partir de un tringulo cualquiera.
En la Figura N 22, se obtiene un rombo equivalente a un tringulo issceles, que mantiene

dos vrtices. Se puede probar que una construccin similar genera un romboide, si el tringulo
original es escaleno.
Construccin de un Trapecio a partir de un Tringulo.
Figura N 23: Construccin de un Trapecio a partir de un tringulo cualquiera.
El trapecio construido posee igual rea y mantiene la altura.

Cabe aclarar, primero que las resoluciones anteriores no resultan ser exhaustivas solo se
muestran a manera de ejemplo; y segundo, que existen infinitas formas de construir un cuadriltero
a partir de un tringulo, solo es necesaria en su construccin la imaginacin, creatividad y la
utilizacin de conceptos matemticos.
Camino N 2: Del Cuadriltero al Tringulo.
36

Podran pensar que una forma fcil de hacer figuras semejantes es dividir los lados de la
original en partes iguales, de esta forma es ms cmodo que encajen los trozos para formar con
ellos figuras nuevas (ver Figura N 24).
Figura N 24: Descomposicin de Figuras en Tringulos.
En la imagen se observa una forma de componer figuras equivalentes: triangular

cuadrilteros y construir con ellos nuevas formas. En verde, rombo, paralelogramo, trapecio y
rectngulo son equivalentes por estar compuestos de los mismos tringulos rectngulos. El
rectngulo rojo ms el verde ofrece otra posibilidad, la de construir reas de otras proporciones,
como doble en este caso (ver Actividad N 2).
En base a lo anterior y a lo que la consigna solicita, los alumnos podrn intentar hallar un
tringulo equivalente a un paralelogramo, a continuacin se detalla dicha construccin:
Figura N 25: Construccin de un tringulo dado un paralelogramo.
En la imagen anterior se mantiene un lado del paralelogramo y el rea de ambos es la

misma.
A partir de aqu, el aprendiz podra pensar en forma inversa, es decir dado un tringulo
cualquiera se podra generar un paralelogramo.
Luego de varios ensayos, el alumno habra de evidenciar que la construccin es posible
siempre y cuando las bases de ambas figuras coincidan y la mediana del tringulo resulte ser la
mitad del segmento determinado por los puntos medios de los lados paralelos (uno de ellos la base).
37
Lo mismo sucede si dado un rectngulo se quiere construir un tringulo, en la siguiente

imagen se muestra dicha construccin.
Figura N 26: Construccin de un tringulo dado un rectngulo.
En este caso las figuras comparten uno de los lados (base) y mantienen el rea.
El aprendiz, nuevamente podra pensar hacia atrs, siempre y cuando la base del primero
sea la base del segundo, y la altura del tringulo el doble de la del rectngulo.
Caso de construccin de un tringulo desde un trapezoide Figura N 27:
Figura N 27: Construccin de un tringulo dado un trapezoide.
El trapezoide ABCD se transforma en el Tringulo ABE, manteniendo uno de los lados y el

rea. En ella se presenta la dificultad de visualizar inmediatamente cules son las condiciones que
debe cumplir el tringulo para generar trapezoides de la misma rea. Solo una observacin detenida
podr determinar que BCF ha sido rotado 180 sobre F.
Cabe aclarar, como se expres anteriormente, que las construcciones mostradas no resultan
ser exhaustivas solo se muestran a modo de ejemplo; y segundo, que existen infinitas formas de
crear figuras semejantes.
Camino N 3: Del Cuadriltero al tringulo, tericamente.
38
Los alumnos tambin podran trabajar hacia atrs tericamente, es decir a partir de las
frmulas del rea de las dos figuras identificar qu elementos se mantienen, para establecer las
condiciones que debe tener el tringulo para que resulte ser equivalente al cuadriltero.
Las afirmaciones que se mostrarn a continuacin son aleatorias, es decir no presentan una
organizacin, son conjeturas y/o en ltima instancia conclusiones parciales a las que pueden arribar
desde lo terico.
Una primera aproximacin podra ser la siguiente.
Construccin de un tringulo a partir de un paralelogramo.
Dado un paralelogramo, su rea es
, mientras que la del tringulo es
, como deben ser equivalentes (mismas reas), si se igualan se obtiene lo siguiente:
Si se conoce la altura y la base del paralelogramo, y se hacen iguales a las del tringulo,
se obtiene que B=b y H= h, entonces: la base del tringulo ser la misma que la del
paralelogramo pero su altura ser el doble. Con esto datos se pueden hacer infinitos tringulos
equivalentes, que mantienen la misma rea y uno de los lados (base).
Cabe aclarar que de la misma manera se puede deducir la construccin de un tringulo a
partir de un rectngulo.
Segunda posibilidad.
Construir un tringulo a partir de un cuadrado.
La forma bsica es construir un tringulo equivalente con la misma base que la del
cuadrado. Basta unir los extremos de la base con cualquier punto que se encuentre en la paralela
separada el doble del lado del cuadrado.
Esta conjetura se basa en que el rea del tringulo es ; se toma como base, b, la del
cuadrado, y como altura, h = 2.L, el doble del lado del cuadrado, cualquier punto a esa altura es
vlido. Si se escoge el punto que se halla en la mediatriz de la base obtienes un tringulo
issceles.
Tambin se podran igualar las reas, l2=
Y suponer lo siguiente:
1) Si se determina la altura, como lado en comn la ecuacin queda de la siguiente
forma:
h=1/2 b
2) Si se determina la base, como lado comn, b=1/2 h
De esta manera las opciones son tambin infinitas y en todos los casos se mantiene uno
de los lados o la altura, adems del rea.
Tercer Acercamiento.
Consistira en hallar un tringulo equivalente a un trapecio, en el cual se tendr por base
del mismo, la longitud de la semisuma de las bases del trapecio y la altura la misma del trapecio.
39
Es importante destacar que los ejemplos anteriores son solo ilustrativos del trabajo de los
alumnos, y no completan la variedad de maneras de llegar a la solucin.
Para realizar las distintas intervenciones se debe explicitar que en esta actividad,
posiblemente los alumnos manipulen dos teoremas muy importantes:
Si un tringulo y un paralelogramo tiene alturas congruentes y la base del

paralelogramo es la mitad de la base del tringulo, entonces son equivalentes.
Si un trapecio y un tringulo tiene alturas congruentes, y la base del tringulo es

igual a la semisuma de las bases del trapecio, entonces son equivalentes.
Los mismos, sern utilizados con el fin de crear tringulos y cuadrilteros equivalentes, junto
a conceptos de la geometra euclidiana. Quizs los alumnos no los conozcan y tampoco trabajen con
ellos, pero las construcciones se basarn en la utilizacin e interrelacin de conceptos matemticos
para su creacin.
Las intervenciones realizadas para la actividad N 2, serviran tambin para este momento.
Los alumnos primeramente, y a diferencia del primer problema, se preguntarn como
elaborar figuras con la misma rea y distintos lados (de tres a cuatro). Quizs, recorten las figura e
intenten armar un cuadriltero; a lo mejor tambin, busquen ejemplos en la web sobre cmo se
resolvera el problema.
Ante interrogantes como Por dnde empiezo?, No s qu hacer!, Cmo hago?, se
puede sugerir leer la consigna, determinar los conceptos que intervienen en la misma, y cules
actan en la pregunta- problema, aqu se encontrar la raz del trabajo que luego desarrollarn.
Es importante que establezcan como prioritario el concepto de semejanza de polgonos, a
partir de ste podrn comenzar a trabajar.
Pero, si no lo identificaran, luego de un periodo prolongado de tiempo, se puede sugerir la
siguiente intervencin Los alumnos de mi otra escuela, resolvieron las misma actividades pensando
en que se pueden dividir en tringulos congruentes (Camino N2).
A partir de aqu, los alumnos podrn hallar construcciones como la siguiente:
Alumno: Profe, encontramos lo siguiente:
Docente: Qu encontraron?
Alumno: Nada interesante y no sabemos para donde ir; en el primer caso considerando la mediana bajo una reflexin
se obtiene un romboide, pero solo mantiene los vrtices y ningn elemento ms importante.
Docente: Cmo es eso de que los vrtices no son elementos importantes?
40
Alumno: Bueno, si son importantes, pero quiero que se mantenga la altura, la mediana, la mediatriz, o en ltima
instancia un lado como en la actividad anterior.
Docente: Y por qu no probas construcciones a partir de esos elementos?
Alumno: Bueno vamos a probar. Despus le contamos.
Los alumnos elaboran una construccin que no arroja luz al problema y se plantean el hecho
de no saber cmo proseguir. El docente estimula la bsqueda de casos en base a los propios
interrogantes que ellos formulan.
El alumnado ha trabajado hacia adelante a partir del tringulo y por reflexin de la mediana
ha construido un romboide que posee la misma rea pero mantiene un elemento (vrtice); y por
rotacin de la misma ha generado otro tringulo; es decir lo hallado cumple parcialmente con la
consigna. sta construccin posibilita que sienta inters por buscar otras, que realice otros intentos21
con otros puntos notables de tringulo.
Al tiempo, el mismo grupo regresa y expresa lo siguiente:
Alumno 1: Profe! Se acuerda de lo que recin le mostramos
Docente: Si, s. Qu sucede?
Alumno 1: Mire lo pensamos de nuevo y decidimos que el romboide construido cumple con la consigna solicitada.
Docente: Y por qu?
Alumno 2: Porque posee la misma rea que el tringulo original y porque mantiene un elemento, el vrtice
Docente: Bien, Por qu cambiaron de idea?
Alumno 2: Porque era tanto el lo que tenamos, que no sabamos si lo que habamos encontrado sta bien o mal
pero ahora pensndolo mejor esta construccin no sirve
Docente: Muy Bien. Sigan trabajando.
En esta instancia se puede detectar que luego de un periodo de reflexin los alumnos
arribaron a una conclusin exitosa, este trabajo hacia atrs posibilita que los alumnos puedan
justificar mejor sus producciones.
Posiblemente realice varias bsquedas en la web, para hallar alguna solucin y para obtener
alguna idea para comenzar. Puede encontrar lo siguiente:
Alumno: Mire Profe! En sta pgina encontramos lo siguiente http://figuras-equivalentes.blogspot.com.ar/,
Docente: Qu interesante!
Alumno: S! pensamos que si el rectngulo es equivalente a un tringulo, este ltimo lo es al primero, entonces
quizs a partir de un tringulo cualquiera podamos construir un rectngulo.
Docente: Si, podra ser Y cmo lo haran?
Alumno: Lo que observamos fue que la altura se encuentra identificada en el tringulo, capaz que tengamos que
construir el polgono tenindola en cuenta.
Docente: Cmo sera eso? Me explican?
Alumno: Mmm algo as! Dibujaramos el tringulo, trazaramos la altura y sobre su mediatriz consideraramos la
21
Heurstica: Analizar casos sistemticamente.
41
altura del rectngulo.

Docente: Qu otra cosa haran?
Alumno: Segn el dibujo que encontramos la base del tringulo es la base del nuevo rectngulo.
Docente: Bueno, realicen la construccin y despus vemos
Ac se observa que los alumnos han reinterpretado el problema a partir de una

representacin hallada en la web, la misma da lugar a volver sobre lo que haban pensado hasta el
momento22. Plantea la posibilidad de construccin y los lleva a conjeturar sobre ella. A partir de la
figura deben hipotetizar sobre cmo obtenerla dado que no brinda mucha informacin.
El docente no introduce conceptos, ni gua la resolucin, solo pregunta sobre cmo la haran
sin darles ningn indicio; es ms, les aconseja construir y despus exhibirlo.
Al tiempo, los alumnos, muestran al docente lo siguiente:
Alumnos: Construimos un cuadrado a partir de un tringulo de la siguiente forma. Partimos de un tringulo ABC.
Tomamos uno de los vrtices, C y dibujamos la altura correspondiente a dicho vrtice (recta e). Calculamos los
puntos medios del segmento AC que llamamos P y el del segmento BC que llamamos Q.
Docente: Por qu los puntos medios y no otro elemento?
Alumno 1: porque estbamos probamos, no tenemos una justificacin.
Alumno 2: Bueno seguimos Dibujamos ahora la recta a la que pertenece el segmento PQ (recta f) con trazo
grueso. Ahora construimos las rectas perpendiculares a esta recta f que pasan por A y B (rectas g y h). Llamamos I y
J a los puntos de corte de estas rectas con la recta f. Entonces, el polgono AIJB es un rectngulo de la misma rea
que el tringulo ABC inicial.
Docente: Muy bien! Pero tengo algunas preguntas A qu se debe que la altura del rectngulo resulte ser ED?
Por qu no lo nombran en su construccin? Por qu trazan rectas perpendiculares por los vrtices de las bases?
Y una paralela a ella?
Alumno1: Porque as nos sali
Alumno 2: Viste que no entendiste nada! No, profe, todo tiene una explicacin, creemos que si igualamos las reas,
la altura de uno debe ser la mitad del otro
Docente: Cmo es eso? Me explicas mejor?
Alumno 2: S A tringulo=
y A rectngulo=
, al igualarlas las bases son las misma, pero H=
, por eso lo
pensamos as
Docente: Convincente la respuestay entonces Por qu la perpendiculares y las paralelas?
Alumno 2: Porque as las vimos en la figura que hallamos anteriormente
Alumno 1: Viste que vos no entendiste nada, es porque el rectngulo tiene dos pares de lados paralelos
Docente: Me faltan algunas justificaciones! Para que me cierre su argumentacin se dan cuenta cul?
Alumno 1: Si el hecho de que ECQ es congruente a QJB
22
Heurstica: Trabajar hacia atrs.
42
Alumno 2: Y que IPA es equivalente a CPE

Docente: Y cmo lo justificaran?
Alumnos: No sabemos
Docente: Piensen que van muy bien.
Los alumnos han realizado una construccin23 exitosa pero con algunas falencias respecto a
su justificacin. El profesor advierte dicha situacin y los interroga constantemente, produciendo un
conflicto ente lo que han hecho y las bases que lo sustentan. La idea es que puedan asegurar que
los ltimos tringulos nombrados son equivalentes por rotacin de figuras.
La siguiente intervencin fue pensada en el caso que los alumnos obtuvieran un ejemplo de
construccin a la inversa, es decir, y en este caso, del rectngulo al tringulo.
Alumno: Profe, encontramos lo siguiente en la pgina: http://figuras-equivalentes.blogspot.com.ar/
Docente: Qu interesante! Y qu conclusiones sacaron de esto?

Alumno: Primero, es posible la construccin que buscamos, eso nos da aliento para seguir; segundo que en los
casos: romboide- tringulo, rectngulo- tringulo, se comparten base.
Docente: No me queda muy claro me explicas mejor? Porque me parece que sta confuso
Alumno: Qu no entiende profe?
Docente: Haber espera, lo expongamos a todo el grupo haber que opinan ellos
Alumno: bueno
El docente advierte el error de llamar al paralelogramo romboide, por eso frena la

interpretacin de los alumnos y solicita al resto el entendimiento de la misma, con la esperanza de
que algn otro lo advierta.
Los alumnos de este caso han trabajado a partir del anlisis de un caso particular de
construccin24.
Despus de un periodo de reflexin, surge lo siguiente:
23
24
Heursticas: Trabajar hacia delante, anlisis de un caso particular.

Heurstica: Analizar ejemplos.
43
Docente: Haber entendieron la construccin que les di

Alumno 1: Si, pero tiene un error, CDQR no es un romboide es un paralelogramo.
Alumno 2: No si ah dice romboide lo nico que falta es que ahora sepas ms que una pgina de internet
Alumno 3: Eso no tiene nada que ver te acordas que la profe dijo que existen diversas clasificaciones de
cuadrilteros capaz que usaron otra?
Alumno 1: Si por eso para nosotros CDQR es paralelogramo.
Alumno 2: Tens razn. Y cuando tens razn tens razn
Docente: Bueno, bueno muy buenas aclaraciones pero entendieron?
Alumno 1,2 y 3 (respectivamente): No! Ni la mitad! Nada!
Docente: Por qu no intentan construirla a partir de lo que ven?
Alumno 3: Podra ser
Alumno 1: Y despus vemos como la justificamos y tendramos que llamarlo como nosotros sabemos.
Docente: Bueno. Despus me cuentan que hicieron
Los alumnos realmente advierten el error de denominacin en la construccin, ellos discuten

sus interpretaciones, y dejan planteada la existencia de varias clasificaciones.
El docente advierte que se han detenido en el conflicto y no en la construccin por ello los
insta a que la elaboren. Esto introducira a los alumnos a trabajar hacia atrs cuestionndose los por
qu de la misma.
Posteriormente puede presentarse:
Alumno 1: Profe, tenemos una duda
Docente: Si Cul?
Alumno 1: En la construccin que hallamos, dice que hacemos por ejemplo una lnea que incida en su vrtice A y en
su punto medio B Con que longitud? Cualquiera?
Docente: Y ustedes que piensan?
Alumno 2: Yo hara cualquiera
Alumno 1: No, no debe haber una explicacin.
Docente: Quines son A y B? Me explican?
Alumno 2: A es el vrtice del tringulo que queremos construir, y B el punto medio de la base del rectngulo.
Docente: Ha! Se estn olvidando de alguno concepto?
Alumno 1: Si, eso que llama lnea, en realidad es un segmento.
Docente: Si, es verdad. Observan alguna cuestin en la figura que los ayude a continuar o se les ocurre algo?
Alumno 2: No la verdad que no.
Docente: Piensen, busquen reflexionen a ver si encuentran algo.
Los alumnos se muestran desorientados dado que los trminos utilizados en la figura
hallada no coinciden con los que usan usualmente y la misma carece de algunas justificaciones,
entonces son ellos los que deben encontrar la interconexin para que la construccin resulte ser
correcta25. El docente pregunta sobre algunas cuestiones referidas a la cita que ellos expresan, para
que identifiquen los elementos intervinientes en la misma. Posteriormente, posibilita que se tomen un
tiempo para reflexionar y continuar con su construccin.
Despus de unos minutos
Alumno 2: Si, ya encontramos que en realidad el segmento AB, es paralelo a los lados del rectngulo.
Docente: Ha ha! Y decidieron sobre su longitud?
Alumno 1: Si, resulta que tiene que ser el doble que la altura del rectngulo porque su rea es
25
, mientras
Heurstica: Trabajar hacia atrs.
44
que la del tringulo es
, como deben ser equivalentes (mismas reas), si se igualan se obtiene lo siguiente:
. Si se conoce la altura y la base del rectngulo, y se hacen iguales a las del tringulo, se obtiene que
B=b (porque se muestra en la figura) y H= h, entonces: la base del tringulo ser la misma que la del rectngulo pero
su altura ser el doble.
Alumno 2: Se entendi profe?
Docente: Si, entend. Muy buenas relaciones.
Alumno 1: Lo dems es ms fcil porque consiste en trazar rectas perpendiculares y paralelas.
Docente: Bueno, sigan y despus me cuentan.
En esta ocasin, los alumnos explican a la docente cul es su justificacin de pensar el

segmento AB como el doble del ancho del rectngulo26.
Como se indic en ocasiones anteriores, las intervenciones solo muestran algunas de las
situaciones que pueden presentarse.
Momento de Cierre.
Despus de la instancia anterior, se llevaran a cabo las presentaciones orales de cada una
de las justificaciones.
Posibles preguntas de la docente durante el debate, para iniciarlos en la generalizacin de lo
hallado:
Cul o cules son los conceptos iniciales con los que deben trabajar? Por qu?
Cul es el concepto fundamental utilizado en sus construcciones? Por qu?
El hecho de que la consigna especifique igual rea y por lo menos un elemento,

Los condiciona? De qu manera? Cmo deben disponerse las figuras?
Cules son los elementos de un tringulo y un cuadriltero? Cmo se

interrelacionan, segn este problema?
26
Heursticas utilizadas: trabajar hacia atrs, recurrir a teora relacionada, reinterpretar el problema en lenguaje diferente.
45
Seguimiento y Evaluacin de la Secuencia.

El seguimiento y la evaluacin, son dos componentes importantes en la educacin, dado
que posibilitan una visin completa de la calidad de los aprendizajes. Son trminos ntimamente
relacionados, de manera que uno depende del otro y viceversa.
Seguimiento.
En la secuencia de actividades, este proceso se llevar a cabo por observacin y registro de
lo observado, dado que se considera una herramienta de apoyo para realizar intervenciones en el
momento adecuado, para detectar problemas en la dinmica del aula o fuera de ella 27, para
determinar y analizar si se ha cumplido una actividad o no y cules son las causas de ello, entre
otras cosas.
A continuacin se plantea una posible grilla, que debera ser completada con s o no y
utilizada para cada una de las actividades de la secuencia.
Criterios a tener en cuenta a la hora de observar.
Expresa interrogantes, dudas, etc.
Participa.
Posee iniciativa.
Se esfuerza.
Pone inters.
Actitud ante la actividad-Trabaja (dentro y Positiva.
fuera del aula).
Negativa.
Se concentra.
Se dispersa.
Reflexiona- piensa.
Interacta con su compaero de grupo.
Interviene en el debate grupal.
A1
A2
A3
A4
Adems, si fuera necesario se realizaran observaciones de alumnos particulares, todas

aquellas que tuvieran que ver con lo acadmico, lo personal, etc. Este instrumento, posibilita que el
docente no pierda informacin en el camino y pueda volver a l a la hora de evaluar.
Evaluacin.
Dado que se entiende la evaluacin como un proceso global, que se realiza constantemente,
es importante para ello, tener presentes:
En este punto se hace referencias a los grupos de Facebook, que fueron considerados al inicio, en el apartado
Secuencia de Actividades. El profesor ser parte de los mismos para monitorear los avances.
27
46
Los objetivos planteados para la secuencia.
Las heursticas utilizadas para arribar a las conclusiones (es decir todo el camino
recorrido, errneo o no).
Las intervenciones en el debate.
Los conocimientos emergentes esperados.
La tabla de seguimiento.
Tabla de cotejo por grupo y por actividad.
Se marcar en cada celda una cruz, la misma indicar la presencia del aspecto analizado en
la resolucin.
ASPECTOS
Indicadores.
ALUMNO 1
Act. Act. Act.
N1. N2. N3.
ALUMNO 2
Act. Act.
Act.
N1. N2. N3.
Interpreta el problema (correctamente).

Reconoce y plantea datos.
Organiza dichos datos.
Identifica figuras, sus caractersticas y
propiedades.
Relaciona y utiliza conceptos matemticos.
Plantea la situacin de diversas formas.
Busca regularidades.
Elabora construcciones.
Cuestiona sus producciones.
Explica los procedimientos utilizados.
Maneja distintos lenguajes.
Utiliza variados procedimientos.
Argumenta.
Uso de herramientas y recursos.
Incorpora nuevos conocimientos.
Generaliza- deduce.
CALIFICACION CUALITATIVA
La valoracin ser realizada en base a los indicadores que se encuentran en la lista de
cotejo, para ello, se han determinado tres niveles: optimo, intermedio y elemental.
PTIMO
Interpreta el problema (correctamente).

Identifica figuras, sus caractersticas y propiedades.
Cuestiona sus producciones.
Explica los procedimientos utilizados.
Maneja distintos lenguajes.
Argumenta.
47
INTERMEDIO
ELEMENTAL

Generaliza- deduce.
Interpreta el problema (parcialmente).
Interpreta el problema (parcialmente).
48
Fundamentacin de la Propuesta.
La Secuencia Didctica plasmada en el siguiente trabajo intent ser diseada bajo tres
lneas Didctica de la Matemtica, el diseo Curricular de la Provincia de Crdoba y algunas
consideraciones importantes, que se detallan a continuacin:
Qu se entiende por Secuencia Didctica? Aspectos significativos para el trabajo.
Se entiende a la Secuencia Didctica, como:
() una serie de situaciones relacionadas unas con otras, y no a
un conjunto de actividades independientes entre s. Se trata de situaciones
concebidas para volver sobre lo ya hecho, retomarlo en un contexto que
necesariamente se habr modificado, y dar oportunidad a todos los
alumnos de enrolarse en un proyecto que se sostiene en un ir y venir entre
las actividades seleccionadas. Es decir, que promueven acercamientos
sucesivos a los contenidos, desde distintos contextos y significados, en
forma integral, para ir de un todo indiferenciado y confuso, tras sucesivas
aproximaciones, a un todo con mayor diferenciacin. En funcin de esto, el
docente va a proponer y organizar series de situaciones didcticas que
plantearn obstculos, que pondrn en cuestin concepciones previas, de
manera tal que se vaya haciendo posible que estas concepciones se
acerquen progresivamente a la naturaleza del saber cientfico o
socialmente constituido. (INFD, 2011).
Las actividades propuestas pretenden acercarse a tan ambiciosa definicin, la idea
fundamental de su diseo se sustenta en la construccin de cuadrilteros desde diversas pticas y
bajo determinadas condiciones. Promueven un ir y venir entre ellas, como se explicit al inicio del
trabajo en el apartado Consideraciones sobre la Propuesta.
Por otro lado, se considera que los alumnos, para aproximarse a su resolucin, debern
volver sobre sus conocimientos previos y direccionar su utilidad en el nuevo contexto, cuestin que
propiciar que el contenido adquiera significado y se presente como un reto aceptable.
El EOS en la Secuencia de Actividades.
El presente trabajo se encuadra en el Enfoque Ontosemitico del Conocimiento e Instruccin
Matemtica (EOS); ms precisamente se basa en la reflexin y anlisis de los seis objetos primarios
que se entrelazan entre s para formar una Configuracin28.
Se los entiende como todo aquello que se pueda individualizar en Matemtica, tal como un
smbolo, un concepto, una propiedad, una representacin, un procedimiento, etctera (Pochulu,
2012, p. 66). Ellos son (Pochulu, p. 69):
Situaciones- problema: son todas aquellas actividades intra o extra matemticas que
se ponen en juego a la hora de ensear.
Conceptos- Definicin: hacen referencia a las cuestiones que tienen que ver con
descripciones o definiciones.
28
Se entiende por configuracin a una entidad compleja utilizada para construir sistemas conceptuales y teoras.
49
Proposiciones: propiedades de los conceptos.
Procedimientos: todas aquellas acciones que el alumno o el docente hacen para

resolver una situacin- problema.
Lenguaje: puede ser grfico, numrico, simblico y coloquial.
Argumentos: se refieren a las acciones que tienden a explicar, justificar o dar validez
a una solucin de un problema, una proposicin, un concepto o un procedimiento.
Es importante destacar que cada objeto matemtico puede estar compuesto por varios
objetos primarios, dada a la red de entramados que ellos forman.
Algunas Consideraciones Importantes.
A lo largo del trabajo se ha intentado visualizar la secuencia de actividades desde dicha
ptica, introduciendo el anlisis de estos objetos en cada una de las situaciones en las que fuera
posible.
En referencia a los tres problemas presentados, poseen carcter de intramatemticos, dado
que son situaciones propias de la disciplina que no se encuentran inmersas dentro de un contexto
real, solo se trabaja con la construccin de cuadrilteros. Para ello ver consignas: Primera Actividad:
Construccin de Cuadrilteros a partir de la interseccin de ngulos., Segunda Actividad:
Construccin de Cuadrilteros a partir de Tringulos (con el doble de rea)., Tercera Actividad:
Construccin de Cuadrilteros a partir de un Tringulo (con la misma rea)..
A la hora de elaborar las Posibles Caminos de los Alumnos.29, se han tenido en cuenta los
conceptos, proposiciones y procedimientos que podran ser utilizados por los mismos, para anticipar
las resoluciones reales.
Se han mencionado, los conceptos previos y emergentes; entendiendo a los primeros como
aquellos que el alumno debe poseer mnimamente para resolver la situacin (ver Conocimientos
Previos Necesarios. de la secuencia y Conocimientos Previos.30 de cada una de las actividades); y
los segundos, como los que pueden surgir (ver Conocimientos que pueden emerger de la
resolucin.31 en cada uno de los problemas).
Por otro lado, y respecto a las argumentaciones, las actividades exigen que el alumno
relacione constantemente conceptos, proposiciones y procedimientos para justificar sus
conclusiones (evidencia, Posibles Intervenciones Docentes.).
Particularmente en esta secuencia didctica, se desarrollan tres tipos de lenguaje:
Coloquial, dado que los alumnos describen con sus palabras y bajo sus propios
trminos las producciones halladas (Camino N 1: Abordaje del problema desde las condiciones y los
datos dados.).
Grfico, porque las construcciones exigen dichas representaciones, para obtener de

manera visual conclusiones a partir de ellas (ver Posibles Caminos de los Alumnos.).
Simblico, ya que permite escribir con smbolos relaciones entre conceptos,

propiedades, etc. (Ver Camino N 3: Del Cuadriltero al tringulo, tericamente.).
La Secuencia bajo el foco de Matemtica Crtica.
Solo se ha creado el vnculo con los Posibles Caminos de los Alumnos de la Actividad N 1, el lector podr observar
tambin los planteados en las Actividades N 2 y 3: Posibles Caminos de los Alumnos., Posibles Caminos de los
Alumnos.
30 dem cita anterior, Conocimientos Previos., Conocimientos Previos.
31 dem cita anterior, Conocimientos que pueden emerger de la resolucin., Conocimientos que pueden emerger de la
resolucin.
29
50
El otro enfoque didctico que se ha tenido en consideracin para la elaboracin de sta

propuesta ha sido la Matemtica Critica (MC), la cual hace referencia a distintas tipologas de clases,
desde lo que Skovsmose (2000) llama el paradigma del ejercicio y el enfoque investigativo.
La MC pone nfasis en la produccin de significado en la Educacin Matemtica y en las
referencias que sirven de base para dicha produccin. En tanto que stas pueden ser: matemtica
(pura), semirealidad (haciendo referencia a una realidad construida artificialmente), situaciones de la
vida real (realidad observable) (Skovsmose, p. 115).
Al combinar estos tres tipos de referencias con los dos paradigmas de las prcticas de
saln de clase surge una matriz que define seis tipos diferentes de ambientes de aprendizajes.
(Skovsmose, 2000, p. 116).
Figura N 28: Skovsmose, 2000, pp. 109-130.
Consideraciones sobre la Propuesta.

La secuencia presentada se posiciona dentro del ambiente (2), por dos cuestiones:
Primero, el paradigma que caracteriza la forma de organizacin de las actividades
propuestas se posiciona dentro del enfoque investigativo; dado que, las mismas, posibilitan espacios
para realizar indagaciones. De esta manera, el alumno adquiere un rol activo porque realiza
preguntas, hipotetiza, explica y explora (Ver Posibles Intervenciones Docentes.). En cambio, el
docente se sita como un supervisor de la actividad. No puede anticipar todas las preguntas de sus
alumnos, no tiene control sobre la situacin o problemticas que surgen (por ellos los ttulos
planteados siempre contienen el trmino Posibles Resoluciones de los Alumnos).
Segundo, la referencia en la que se ubican es matemtica pura, dado que posibilitan que el
alumno entienda y visualice la construccin de cuadrilteros desde diferentes pticas, permitiendo
darle sentido matemtico a los conceptos (para mayor evidencia ver consignas Primera Actividad:
Construccin de Cuadrilteros a partir de la interseccin de ngulos., Segunda Actividad:
Construccin de Cuadrilteros a partir de Tringulos (con el doble de rea)., Tercera Actividad:
Construccin de Cuadrilteros a partir de un Tringulo (con la misma rea).).
Las Heursticas en la Secuencia.
El tercer enfoque se refiere a la Escuela Anglosajona, ms precisamente a la resolucin de
problemas y a las heursticas utilizadas para la misma.
Polya (1981), define la nocin de problema como buscar de forma consiente una accin
apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de manera inmediata
51
(p. 117). En otras palabras, son situaciones que exigen reflexionar, buscar, investigar; en las cuales,
inicialmente no se vislumbra una solucin o un camino a seguir, y lo que para alguien puede
significar un problema para otro puede no serlo, dado que sta nocin es relativa al sujeto.
Desde esta perspectiva no solo tiene importancia el contenido matemtico en un problema,
sino tambin el camino recorrido para su resolucin, el inters que el alumno adquiera y las
diferentes estrategias que desarrolle para abordarlo.
Resolver problemas implica que el aprendiz reconozca sus procesos de pensamiento y que
se apropie de la situacin; aunque tambin es importante, la discusin y colaboracin entre pares, el
trabajo en grupo, la interaccin social, para acelerar el proceso de aprendizaje.
En cuanto al trmino de estrategia o heurstica, se lo define como el estudio de los medios y
mtodos de la resolucin de problemas (Polya, 1981, p. 10), es decir se hace referencia a aquellas
estrategias sistemticas que se ponen en juego cuando el sujeto se enfrenta a la tarea de resolver
un problema, pero sin dejar de remarcar que el uso de dichas estrategias no garantizan una
respuesta correcta o exitosa. Estas heursticas32 entran en juego cuando aparecen incertidumbres,
indecisiones o exploraciones diversas.
Aspectos Significativos sobre la Secuencia.
Los problemas planteados poseen la particularidad no poder ser resueltos inmediatamente,
dado que su comprensin requiere de ciertos conceptos que deben recordarse o en ltima instancia
aprenderse. Cada uno de ellos, encarna la labor de interpretar qu est sucediendo con las
condiciones iniciales para que se pueda construir un cuadriltero, y a partir de all poder comenzar a
determinar la clase del mismo (Ver consigna: Actividad N 1, 2, 3 y Posibles Caminos de los
Alumnos, de cada una de ellas).
En la manera de lo posible, se han tenido en cuenta las heursticas utilizadas por los
alumnos, en las Posibles Intervenciones Docentes de cada actividad. Las mismas encarnan,
tambin, los caminos que los aprendices pueden transitar, es decir entendidas como una posible
forma de labor, en Posibles Caminos de los Alumnos, se puede vislumbrar que las opciones por lo
general son: Trabajar hacia adelante y trabajar hacia atrs.
El Diseo Curricular y su incidencia en la secuencia.
El Diseo Curricular de la provincia plantea que hacer matemtica, es crear, producir, ya que
para resolver problemas, los alumnos necesitan transformar sus conocimientos previos y adaptarlos
a las particularidades que el problema presenta.
As, la construccin de conocimientos matemticos se ve ampliamente favorecida por la
resolucin de variados problemas33, en diversos contextos, e involucrando un hacer y un
reflexionar sobre el hacer. De esta manera, se postula como fundamental, el planteo de los
mismos, la discusin de las posibles resoluciones y la reflexin sobre lo realizado, como tambin la
incorporacin de un lenguaje y forma de pensamiento matemticos34.
En el trabajo se analizaron las diversas heursticas desde Marino, T. y Rodrguez, M. (2009) (Ver ANEXO N 1).
Los problemas deben reunir ciertas caractersticas: tener sentido para el estudiante, ser comprensible, generar
desafos, no poseer solucin inmediata, generar preguntas y variadas estrategias de resolucin.
34 Por ello, resulta fundamental que el docente gestione instancias de trabajo ulico en las que haya lugar para la
confrontacin, la reflexin y la justificacin de lo producido.
32
33
52
Como la actividad matemtica es una actividad social, el estudiante no construye el

conocimiento solo, sino en interaccin con otros35.
La actividad del alumno consistirn en explorar, buscan regularidades, exponer conjeturas,
argumentar deductivamente, reconocer variables que intervienen en un fenmeno, proponer
modelos para interpretar problemas. Slo a partir de tales condiciones ser posible que los
estudiantes produzcan matemtica y tengan la oportunidad de reflexionar acerca de su propio
potencial, la asuman como una actividad intelectual en la que puedan participar y avanzar en una
bsqueda reflexiva.
La tarea del docente se centra en la planificacin de las tareas, en la toma decisiones en
relacin con la seleccin del contenido y el diseo de actividades, en la definicin de la forma de
organizacin del grupo, en la seleccin de materiales, en las anticipaciones de los posibles
procedimientos de resolucin, en el tratamiento de los posible de los errores y en prever las posibles
intervenciones durante la gestin de la clase. Adquiere un rol fundamental como mediador entre el
conocimiento y los estudiantes, y es el gestor de las resoluciones, formulaciones y argumentaciones.
Es importante destacar que el diseo plantea la incorporacin de nuevas tecnologas en la
medida de lo posible, como herramienta para resolver problemas.
Aspectos sobre la Propuesta.
Desde esta ptica se ha planteado a la secuencia en forma de espiral, de manera que los
alumnos puedan volver sobre lo ya elaborado y contextualizarlo en el problema que deben resolver.
Los tres problemas exigen que el aprendiz tome decisiones, construya figuras y argumente
lo hallado, comprendiendo las condiciones iniciales del problema e interpretando lo obtenido (Ver
Posibles Caminos de los Alumnos.).
Se ha intentado que el docente gestione instancias de trabajo ulico en las que haya lugar
para la confrontacin, la reflexin y la justificacin de lo producido (Ver Consignas Actividad N 1, 2 y
3, adems de Posibles Intervenciones Docentes a lo largo de todo el trabajo). Y, situaciones
didcticas en las que se propicie la comunicacin matemtica mediante un lenguaje adecuado, se
valoren las diferentes formas de resolucin y se aprecie el error como instancia de aprendizaje (Ver
Posibles Intervenciones Docentes.).
En todas las situaciones problemticas es necesaria la utilizacin de nuevas tecnologas, en
algunas existe mayor necesidad, como por ejemplo la Actividad N3 porque el software se constituye
como un medio para enriquecer la consigna y para interpretar situaciones que con lpiz y papel los
alumnos no podran hacer (Ver tambin, Camino N 1: De la Interseccin a los Cuadrilteros.).
Bsqueda y Gestin de Informacin como parte de las Actividades.
Las maneras de trabajar en el aula con la introduccin de Tics, son variadas y posibilitan
numerosos y nuevos entornos de aprendizaje, exigen pensar en un cambio de modalidad y no solo
en una permutacin de soporte.
Ensear para la Gestin de la Informacin, en la era digital, se entiende como: () la suma
de las diferentes habilidades que se ponen en juego para transformarla en conocimiento. Son
competencias fundamentales en entornos de aprendizaje abiertos, en contextos de incremento y
dinamismo de la informacin (Sagol, 2011, pg. 27).
El alumno necesita ejercitar el anlisis y la tomar de decisiones, poner en juego aprendizajes matemticos
significativos y relevantes, desplegar su creatividad y autonoma en el marco del intercambio y el trabajo en equipo.
35
53
La enorme cantidad de informacin que los alumnos obtienen al navegar y los cambios
constantes que se producen en la web, junto al ambiente cambiante, competitivo y lleno de
novedades es trascendental, as como la toma de decisiones con respecto a la validez de la
informacin all encontrada y la necesidad de su permanente actualizacin. En este trabajo, la
prioridad se encuentra en ensear qu pginas son vlidas y cules no, y bajo qu supuestos se
argumentan dichas decisiones.
Como expresa Maglione (2011), gestionar informacin no consiste meramente en apropiarse
solo de nuevos datos, sino que es un proceso en el cual cada sujeto transforma la nueva informacin
que recibe y construye su propio conocimiento.
Por ello, se hace imprescindible pensar nuevas prcticas que transformen las dinmicas de
las clases, fortaleciendo la comunicacin con trabajos colaborativos, promoviendo la bsqueda,
anlisis y produccin de informacin significativa; para apropiarse del conocimiento y posibilitar la
autonoma en el aprendizaje.
tems significativos para la secuencia.
Se ha intentado que los alumnos, durante el desarrollo de la secuencia, accedan a pginas
de internet en busca de informacin.
Esta modalidad se observa principalmente en el Momento de Desarrollo., donde se intenta
que aprendan a gestionar y organizar la informacin. Tarea que no es fcil, y exige un trabajo que
excede los lmites del aula y los conocimientos propios de la disciplina. La intencin es recuperar la
informacin, en base a la gestin, al anlisis y a la reflexin del contenido presente en la web, para
mejorar y potenciar la capacidad lingstica, crtica y reflexiva de los alumnos.
54
Justificacin y Anlisis de la Secuencia de Actividades.

A continuacin se analizarn algunos de los criterios propuestos por Pochulu, M., Font, V. y
Rodrguez, M. para la formulacin de consignas en las actividades matemticas, dado que se
consideran indicadores de calidad matemtica.
Criterio N 1: Que la tarea no sea cerrada, es decir, que admita ms de un camino

posible de resolucin. De esta manera, la misma puede generar diferentes tipos de actividad
matemtica en los alumnos y tambin, comparar las diferentes estrategias de resolucin en una
puesta en comn, que permita establecer conexiones entre ellas (un indicador de riqueza
matemtica contemplado en el currculo).
En la secuencia didctica se evidencia que los problemas pueden ser resueltos de varias
formas (Ver Posibles Caminos de los Alumnos en cada actividad). Seguidamente se mostrar un
ejemplo de ello:
Figura N 29: Posibles Caminos de los Alumnos- Actividad N3.
La Figura N 29, tambin muestra las diferentes heursticas que se pueden utilizar a la hora
de resolver la actividad, en el momento de cierre las mismas propiciarn el debate grupal.
aplicar, etc.
Criterio N 2: Que la tarea no brinde sugerencias de caminos posibles, resultados a
Los problemas han sido redactados de manera no indiquen un camino a seguir (Ver
Actividades N 1, 2 y 3), en la siguiente figura se muestra una de ellas.
55
Figura N 30: Primera Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de la interseccin de ngulos.
Criterio N 3: Que la tarea no se encuentre en extremo pautada. La razn es que si

se pauta mucho con preguntas no se promueven procesos relevantes como la formulacin de
conjeturas, validacin, etc. Es preferible que tenga pocas preguntas (las ms generales) y que los
alumnos hagan un proceso de anlisis que les lleve a resolver cuestiones intermedias.
Las actividades han sido elaboradas teniendo en cuenta consignas generales, dejando para
la puesta en comn interrogantes especficos propios de la misma. A continuacin se mostrar un
ejemplo de ello:
Figura N 31: Segunda Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de Tringulos (con el doble de rea).
En la Figura N 31, el interrogante es amplio y posibilita que los alumnos resuelvan

cuestiones en el medio para responder a la consigna. El docente oculta preguntas especficas, como
por ejemplo: Qu conceptos utilizan para construir el polgono?, El tringulo es siempre el mismo?
Se mantiene la figura? Cmo podes hacer para que esto suceda?, Qu concepto brinda la
posibilidad de generar otra figura sin que se pierdan las caractersticas de la figura inicial?, Dnde
puedes ubicar un cuarto punto para que se forme un paralelogramo, un rombo, un romboide, un
rectngulo?; para la puesta en comn, y de esta manera encaminarlo e intentar que sus alumnos
generalicen.
De manera semejante se han trabajado las Actividades N 1 y 3.
56
Criterio N 4: Que la tarea requiera justificar las elecciones que se realizan los
alumnos, as como tambin las que se rechazan. La razn es que se trata de promover un proceso
matemtico relevante como es el de argumentacin.
En las Figuras N 30 y 31, al igual que en la siguiente se han considerado consignas que
requieren de justificacin de los conceptos, propiedades y procedimientos utilizados.
Figura N 32: Tercera Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de un Tringulo (con la misma rea).
Criterio N5: En la medida de lo posible evitar dar informacin que asegure

existencia y/o unicidad de la solucin de la tarea.
En las tres situaciones problemticas se ha utilizado el trmino existen para la formulacin
de los interrogantes, ello se puede evidenciar en las Figuras N 30, 31 y 32.
Criterio N 6: Que el uso de nuevos recursos sea necesario para resolver la tarea.
Por ejemplo, que permitan aplicar ciertas tcnicas, o realizar ciertos grficos o figuras que sin esta
tecnologa no seran posibles.
Las actividades se han elaborado con la intencin de que el uso de nuevas tecnologas
resulte ser realmente necesario, por ejemplo:
En Camino N 1: De la Interseccin a los Cuadrilteros. Posibilidad N 2, se observa que
estudiar las intersecciones, necesariamente obligan a utilizar algn software, sobre todo cuando los
vrtices son exteriores entre s, ya que permite visualizar los resultados mucho mejor.
En la Posibles Intervenciones Docentes., segunda intervencin, se detalla una construccin
que a simple vista parece correcta, pero sin embargo a partir de la movilidad sobre uno de los
vrtices, que brinda el software, se concluye que la misma no es viable.
En Posibles Intervenciones Docentes., se muestra el uso constante del software para la
elaboracin de la consigna.
57
Criterio N 7: Que lo solicitado con la tarea sea algo matemtico y no referido al uso
de software. Se pretende ensear matemticas y no slo el uso de un programa particular, o
comandos especficos.
Se intent en las distintas actividades introducir el uso de software matemtico como
asistentes de la resolucin y no como un contenido a aprender (ver Posibles Intervenciones
Docentes de toda la secuencia).
58
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60
Anexo N 1:
Descriptores
generales
Planificar
Activar experiencia
previa
Seleccionar una
representacin
adecuada para el
problema
Modificar el
problema
Examinar casos
particulares
Heursticas
Descripcin
Trabajar hacia adelante
Abordar el problema partiendo de las condiciones y los datos dados.
Trabajar empezando por el

final
Recurrir a teora relacionada
Suponer que se tiene una solucin y analizar sus caractersticas.
Razonar por analoga
Recordar problemas resueltos anteriormente, cuya resolucin

resulte til para abordar la resolucin del nuevo problema.
Realizar un dibujo
Realizar una descripcin grfica del problema mediante una

figura, un diagrama o un grfico.
Reinterpretar el problema en
un lenguaje diferente
Traducir el problema en un lenguaje diferente al dado que facilite

el abordaje: del simblico al coloquial o al numrico, etc.
Reducir a problemas ya
resueltos
Realizar alguna variacin en el problema que permite transformarlo

en otro ya conocido.
Recordar y utilizar teora relacionada con el problema que puede

ser til para su resolucin.
Reducir a un problema ms Realizar una simplificacin para obtener un problema semejante

sencillo
pero ms sencillo, cuyo abordaje ayude a resolver el problema
original.
Dividir el problema en
subproblemas
Descomponer
en
sub
problemas,
analizarlos
independientemente y luego, re combinar las soluciones
parciales para formular una solucin general.
Introducir un elemento
auxiliar
Presentar algn elemento que no fue dado en el enunciado del

problema (como cambio de variables, construccin auxiliar, etc.)
Analizar casos
Asignarle valores a los parmetros del problema, para extraer
sistemticamente (Induccin) pautas y realizar una generalizacin que permita avanzar en la
resolucin.
Analizar casos lmites o
especiales
Considerar valores extremos para explorar la gama de

posibilidades.
61
Analizar ejemplos
Considerar valores cualesquiera que sirvan para ejemplificar y

explorar el problema.
Verificar utilizando distintos

registros de representacin
Verificar la respuesta usando un registro de representacin distinto de

aquel en el que se produjo dicha respuesta.
Examinar la solucin
obtenida
Verificar usando casos
particulares
Verificar la respuesta en casos particulares.

Ejemplo Secuencia Didáctica

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Ejemplo Secuencia Didáctica

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Tutor: Dr.

Ferrero, Mara Carolina

Tutor: Dr. Marcel Pochulu

Tutor: Dr. Marcel Pochulu

Consideraciones sobre la Propuesta.

Acercar a los alumnos a la construccin de cuadrilteros desde distintos puntos de

Provocar un cambio de visualizacin de las figuras planas como compuestas por

Construir de cuadrilteros a partir de distintas condiciones iniciales.

Tutor: Dr. Marcel Pochulu

Producir y analizar construcciones geomtricas, utilizando cuando sea posible

Emplear, explicitar y explorar las propiedades de figuras (tringulos y cuadrilteros)

Exploracin y anlisis de figuras bidimensionales: tringulos y cuadrilteros, para

Produccin de argumentaciones con base en propiedades para determinar

Elaboracin de argumentaciones sobre condiciones necesarias y suficientes para

Anlisis reflexivo de procedimientos utilizados para construir figuras a partir de

Uso de instrumentos de geometra y programas graficadores para la construccin de

Produccin de argumentaciones acerca de validez de propiedades de figuras como

Puntos. Puntos medios. Segmento: consecutivos y adyacentes.

ngulos (como interseccin de semiplanos). ngulos Cncavos y Convexos:

Rectas. Posiciones relativas: paralelas y perpendiculares.

Operaciones: Unin e Interseccin de objetos geomtricos.

Polgonos Cncavos y Convexos.

Cuadrilteros: elementos, clasificacin, propiedades, reas.

Tringulos: elementos, clasificacin, propiedades. Puntos notables, reas.

Movimientos en el Plano: rotaciones y reflexiones, ejes de simetra.

Media proporcional. Circunferencia (entendidas como lugar geomtrico).

Manejo bsico de software geomtrico o graficadores matemticos (por ejemplo

Manejo de redes sociales (Facebook, entre otros.)

Recursos al servicio de la Secuencia.

Tutor: Dr. Marcel Pochulu

Tutor: Dr. Marcel Pochulu

Primera Actividad: Construccin de Cuadrilteros a partir de la

Construir cuadrilteros a partir de la interseccin de ngulos.

Puntos. Puntos medios.

Conocimientos que pueden emerger de la resolucin.

Posibilidad de construccin de cuadrilteros a partir de la interseccin de dos

Tutor: Dr. Marcel Pochulu

Va Dropbox y/o google docs.

Tutor: Dr. Marcel Pochulu

Figura N 1: Interseccin de ngulos.

Figura N 2: Vrtices exteriores a los ngulos dados.

Este tem se retomar ms adelante.

Tutor: Dr. Marcel Pochulu

Caso N1: Los vrtices de uno son interiores al otro.

los ngulos que se intersecan.

Si son obtusos (o agudos) se obtiene un trapezoide.

Figura N 3: ngulos Obtusos- Agudos-Trapezoide.

Figura N 4: ngulos Congruentes y Lados Paralelos- Paralelogramo.

Manteniendo las condiciones anteriores, de la interseccin de ambos se obtiene un rombo

Figura N 5: Lados paralelos y congruentes- Rombo. Lados consecutivos congruentes- Romboide.

Tutor: Dr. Marcel Pochulu

Figura N 6: ngulos Rectos-Rectngulo-Cuadrado.

Si obtuso y agudo (o a la inversa), o ambos son agudos u obtusos; la figura obtenida es

Figura N 7: ngulos de interseccin distintos- obtusos y/o agudos- Trapezoides.

Si recto y agudo (o a la inversa), trapezoide.

Figura N 8: ngulos interseccin de un recto y un agudo- Trapezoide.

Tutor: Dr. Marcel Pochulu

Si y agudos, o obtuso y agudo (o a la inversa), la interseccin determina un

Figura N 9: ngulos interseccin de un recto y un obtuso (o un agudo)- Trapecio Rectngulo.

Posible Conclusin de los Alumnos: la interseccin de dos ngulos distintos, cuyos

Figura N 11: Trapezoides.

Algunas aclaraciones importantes:

Figura N 12: Intersecciones que no son cuadrilteros.

Posible conclusin final de los alumnos- Caso N 2: a partir de la interseccin de dos