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[ANLISIS DE LA
ENSEANZA Y LA
EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE SEGN
LOS MODELOS
PEDAGGICOS.
RAFAEL FLORES OCHOA
11
En la
universidad lo que importa es facilitarle a los estudiantes los textos originales de los autores y los
materiales cientficos para que aborden las fuentes de la cultura y de la ciencia. El estudiante slo
debe estudiar y esforzarse, pues los ms capaces sobrevivirn y se apropiarn de la estructura bsica
de la ciencia sin necesidad de pedagogas. Y el profesor cuanto intervenga lo har como persona de
ciencia, magistralmente, desde el dominio de la ciencia o de la cultura, que es lo que importa. Aqu
no hay nios, no cabe el paternalismo ni forma alguna de pedagoga constructivista. Esta es la
opinin de un experimentado profesor, quien con franqueza defiende su posicin.
Otro profesor del claustro, en desacuerdo con esta intervencin, argumenta que su colega tiene razn
en que los estudiantes ms inteligentes sobrevivirn, se apropiarn de las ciencias sin necesidad de
profesor. Segn l, stos ni siquiera tienen que matricularse en la universidad, pues con profesores o
sin ellos de todas maneras aprendern.
De todas maneras, la mayora de los estudiantes evitara desgastes y prdidas de recursos de toda
ndole si contaran con un buen gua que orientara y estimulara su actividad intelectual.
Si los
alumnos tuvieran un buen profesor que no slo dictara la clase tradicional, sino que desplegara una
enseanza distinta donde los estudiantes tuvieran uso de razn
y oportunidad de movilizar su
pensamiento y de responsabilizarse de analizar y pensar los temas de la clase, de darle sentido a los
conceptos desde sus experiencias previas, de reflexionar sobre las preguntas propuestas y formular
conjeturas e hiptesis
diferentes, ya que el individuo no aprende sino lo que l mismo elabora y piensa. Lo dems es
repeticin, transmisin de informacin a estudiantes pasivos. Si ensear diferente requiere aprovechar
conceptos y experiencias pedaggicas ya ensayadas por otros, es conveniente hacerlo. Pues los
alumnos no olvidarn el patrn visual y vital de enseanza que se les ofrezca en la clase, por encima
de teoras y planteamientos retricos.
LOS ALUMNOS, FUTUROS MAESTROS, ENSEARAN A SUS ALUMNOS COMO SE LES
ENSEE A ELLOS
1.- PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGGICOS
Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la representacin del
conjunto de relaciones que describen un fenmeno.
de
preguntas: qu tipo de ser humano se quiere formar?, con qu experiencias crece y se desarrolla un
ser humano?, quin debe impulsar el proceso educativo? Con qu mtodos y tcnicas pueden
alcanzarse mayor eficacia? Diferentes especialistas podran responder una sola
de estas preguntas;
pedaggicas, pues la esencia del hecho educativo es la interaccin simultnea de los cinco parmetros
citados.
Los modelos que representan las perspectivas tericas de mayor difusin e importancia
contempornea (FLOREZ, 1995) y las formas y tcnicas de evaluacin educativa que de ellas se
derivan, se actualizan a continuacin.
METAS
MAESTRO
DESARROLLO
MTODO
CONTENIDO
Humanismo
Relacin
De
metafsico-
vertical
innatas
religioso.
maestro-
(facultades
y y repeticin.
Resultado de la
carcter)
ciencia.
Formacin
del alumno
carcter.
travs
de
la
disciplina.
El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen
de disciplina con unos estudiantes que son bsicamente receptores. La ilustracin ejemplar de este
mtodo es la forma como los nios aprenden la lengua materna: oyendo, observando y repitiendo
muchas veces. Es as como el nio adquiere la herencia cultural de la sociedad, representada en el
maestro como la autoridad. (FLOREZ, 1995).
En la primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista tradicional predomin en las escuelas
luego de superar el ilusorio concepto de disciplina formal que prometa una facultad intelectual
general, nica y homognea para pensar y resolver cualquier problema. Desde la segunda mitad del
siglo XX se abri
diferentes disciplinas como una manera de integrar la nueva generacin a la cultura de la sociedad
moderna, y de asegurar la continuidad de la herencia de la civilizacin occidental. La materia de
estudio en esta perspectiva abarca no slo informacin y conceptos bsicos de la ciencia y la cultura
sino tambin valores bsicos de convivencia para la socializacin de los nios y su preparacin para
el trabajo. La escuela bsica primaria obligatoria se centr en la transmisin de las habilidades o
competencias bsicas mnimas de la comunicacin y clculo, para que los alumnos aprendieran a
defenderse en la vida social.
El nfasis de la enseanza transmisionista en contenidos de las ciencias, ya producidos, se ha visto
fortalecido en las ltimas dcadas por la activa
Max Beberman mostr en la dcada de los aos 50 que ingenieros y matemticos podan ensear
con xito teora de conjuntos en la escuela de secundaria de la Universidad de Illinois. Y: J:
Zacharias, en la misma poca, con un grupo de fsicos del MIT y de Harvard hizo ensayos parecidos
en otros colegios de secundaria, en temas de fsica que permitieran a Estados Unidos recuperar la
delantera en la educacin cientfica de la juventud, que haban perdido con el lanzamiento del
Sputnik al espacio por parte de la Unin Sovitica (TAQUN y HOUSE, 1981). Naturalmente, la
enseanza de la ciencias por parte de ingenieros, fsicos y matemticos se centraba en contenidos ya
elaborados, y su misin
era transmitirlos
posible, para
enseaban ciencias sin dominarlas suficientemente. Por supuesto, los pedagogos ms avanzados
criticaron a los
aprendizaje y se inici la polmica acerca de quin deberan ensear, si los cientficos o los
pedagogos.
Hay que destacar que en la enseanza transmisionista tradicional la evaluacin de los alumnos es un
procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del perodo lectivo para detectar si el
aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el curso o es promovido al siguiente. Se trata de
una evaluacin final o sumativa, externa a la enseanza
(evaluacin segn norma) o en relacin con la precisin del logro que objetivo de aprendizaje
esperado o enseado (evaluacin segn criterio).
En la enseanza tradicional los profesores tambin hacen preguntas evaluativas espontneas durante el
desarrollo de la clase, para chequear no
slo
a la leccin
correspondiente, sino al grado de comprensin a las explicaciones que el profesor est desarrollando
en la clase. Este tipo de evaluacin diagnstica permite adems saber si el alumno est preparado
para entender el tema siguiente, a fin de prevenir, corregir y ajustar la clase, y ofrecer actividades
remdiales.
En la enseanza tradicional la evaluacin es reproductora de conocimientos
clasificaciones,
ello signifique
informacin o comprensin y reflexin sobre el tema objeto del examen. Pueden ser de la forma de
respuesta corta, de ordenacin, de seleccin mltiple, de escogencia de la mejor respuesta, de
conocimientos que pueden violar su espontaneidad. El desarrollo natural del nio se convierte en la
meta y a la vez en el mtodo de la educacin.
El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar y de la
disciplina y ser slo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los nios.
El idelogo de este modelo es Jean Jacques Rousseau, y en el siglo XX se destacaron lllich y A.S.
Neil, el pedagogo de Summerhill.
METAS
MAESTRO
DESARROLLO
Mxima
Relacin
Natural,
autenticidad,
Alumno-maestro
espontneo
espontaneidad,
(auxiliar).
libre.
MTODO
CONTENIDO
Suprimir
Ninguna
y obstculos
e programacin,
interferencias
solo lo que el
libertad
individual.
libre expresin.
A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del aprendiza ni el tipo
de saber, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento espontneo del nio en su experiencia natural
con el mundo que lo rodea, bajo la metfora biolgica de la semilla que lleva adentro. Sus
experiencias vitales espontneas, por oposicin al cultivo de la razn y de la libertad racional
ilustrada, tienen valor intrnseco, no son un medio ni un instrumento para lograr ningn objetivo, ni
ninguna meta educativa o etapa de desarrollo; la experiencia del nio es por s misma valiosa, no
necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de s misma, no necesita confirmarse, ni refutarse,
ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensin de verdad. Su verdad es su autenticidad misma.
En ello consiste precisamente el puerocentrismo que caracteriza y da el nombre a esta perspectiva,
en la no interferencia de los adultos que dictan, ensean, programan, disciplinan, imponen y evalan,
contaminando la experiencia prstina y original de la vida natural del nio en desarrollo, que no
requiere en absoluto ser condicionado por los maestros, sino respetado en su sensibilidad, en su
curiosidad exploratoria, en su creatividad y comunicabilidad natural, y cuando lo solicite, apoyado.
En este modelo pedaggico el centro de la educacin de la educacin es slo el nio.
la forma de conductas
adquisicin y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes (GAGNE, 1971). Es decir, los
educadores para ser eficientes debern traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes
sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de que efectivamente
el aprendizaje.
METAS
MAESTRO
DESARROLLO
MTODO
Moldeamiento de la Intermediario-
Acumulacin de
Fijacin, refuerzo
conducta,
Aprendizaje.
ejecutor.
control
CONTENIDO
Tcnicos:
de cdigos,
Tcnico-productivo
aprendizajes
destrezas
Relativismo tico.
(objetivos
competencias
instruccionales).
observables.
instruccin:
interventores, de
restricciones, etc., bajo las cuales el comportamiento ocurrir. Esto hace observable el
objetivo.
Evaluacin y verificacin del criterio de desempeo aceptable.
definir los objetivos especficos que aseguren con exactitud lo que los alumnos pueden lograr en el
entrenamiento y la manera de verificarlos en forma prctica bajo ciertas condiciones y dentro de
cierto tiempo y margen de error preestablecido. Tan importante es eliminar la vaguedad del
objetivo de aprendizaje buscado que Mager lleg, incluso, a indicar los verbos que no expresan con
precisin la intencin del educador (saber, entender, comprender, apreciar, captar, creer) porque se
prestan a diversas interpretaciones, mientras otros verbos describen mejor la conducta que se espera
del aprendiz: escribir, identificar, resolver, construir, enumerar, comparar, etc.
los niveles de dificultad, enseando una sola destreza por tarea y asegurando pautas, correcciones y
retroalimentaciones despus de cada logro. Los materiales de autoinstruccin pueden programarse
para que sustituyan al profesor, sobre todo ahora, con la disponibilidad del computador personal.
En la autoinstruccin, la evaluacin y el refuerzo retroalimentador siguen siendo definitivos. Los
exmenes de unidad y de curso tendrn que reflejar lo estudiado, sin discriminar que sean pruebas
verbales o de ejecucin prctica, pues todas han de ser objetivas y de respuesta precisa. Una buena
instruccin conductista requiere prever y disear por anticipado los instrumentos de evaluacin.
Si los maestros encuentran dificultades para lograr una acertada y rigurosa aplicacin de los
principios de aprendizaje con enfoque
conductista al aula
de un nuevo
libres que hay que asumir en ella, sin que el observador conductual pueda determinar cambios de
hbitos de conducta observables, excepto indicios indirectos que pueden percibirse con fina
sensibilidad en los futuros escenarios vitales donde el alumno se desempee.
Si las metas educativas no son suma asociativa de destrezas y conductas externas observables y
definibles de manera operacional, escapan al control experimental de la conducta, no pueden evaluarse
y en consecuencia tampoco ensearse de manera conductista, habra entonces que dejarlas por fuera
del currculo. Lo saben quienes asumen de manera estricta esta perspectiva conductual como opcin
pedaggica.
Sin embargo, hay que reconocer que algunas crticas a esta perspectiva pedaggica son injustas o
desfasadas, pues todava se utiliza y algunos de sus principios son aplicables e imprescindibles:
El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta o la
solucin a la situacin problemtica. Se trata de aprender haciendo.
La repeticin y la frecuencia de la prctica es un factor importante para la retencin de
aprendizajes tcnicos y prcticos, que no pueden menospreciarse.
El reforzamiento, desde Trhorndike, es una adquisicin de la psicologa educativa que puede
alcanzar altos niveles de sutileza y de variedad temporal en su suministro, pero que cuando
hay que afianzar el aprendizaje es un factor de motivacin externa no descartable.
La generalizacin y la transferencia del aprendizaje puede incrementarse en la medida en
que se varen los contextos de aplicacin.
La asociacin e interrelacin
tanto ms
aprovechando
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y practicar su respuesta
secuencia de los medios para lograr el aprendizaje, as sea de manera aproximada y probable,
es un llamado de atencin que debera interesar a los maestros de cualquier enfoque.
La critica que no ha podido desvirtuarse es la que seala la poca participacin del alumno y
del maestro en el diseo de la enseanza conductista, mantiene la impresin de que se trata de
una imposicin exterior en la que los protagonistas son objeto de entrenamiento. Sobre todo
el maestro, que queda con la responsabilidad del control del ambiente del aprendizaje cuando
l slo puede seguir instrucciones, sealar el estmulo y mostrar el modelo de respuesta y
previsto, aplicar los instrumentos de evaluacin, manejar las incorrecciones del alumno segn
las instrucciones de la programacin y elogiar, premiar y promover cuando se le autorice.
Este maestro ejecutor de instrucciones puede ser relevado de su papel de instructor por los
nuevos computadores.
El maestro debe
crear un ambiente
METAS
MAESTRO
DESARROLLO
MTODO
CONTENIDO
Progresivo
y Creacin
de Experiencias que
de estimulador de secuencial
a ambiente
y faciliten el acceso
estructuras
experiencias
las
mentales
afianzamiento
superiores
de
desarrollo.
El
condiciones
biosociales
cada individuo.
de
cualitativas
jerrquicamente
El
alumno
diferenciadas.
investigador.
de a
estructuras
es alumno construye
sus
propios
contenidos
aprendizaje.
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de
La experiencia vital del alumno es muy importante dentro de este enfoque pero ella tiene una
finalidad: contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores. Como ya se haba citado, Dewey
dice al respecto.
Algunas experiencias maleducan.
crecimiento de la experiencia posterior... as como un hombre no vive ni mueve para s solo, tampoco
una experiencia vive ni muere para si sola. Por eso el problema central de una educacin basada en
la experiencia es
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estudiantes de ciencias, como el estudio de Eylon and Linn (1988) o centrndose en el estudio del
cambio conceptual de las ideas
implica el desplazamiento (o subordinacin?) del viejo concepto a la nueva teora aprendida; este
proceso se resume a continuacin.
avanzados, revisin
y motivacin de
experiencias.
Punto central. Los estudiantes son testigos de un evento. Se plantea un problema. El profesor
proporciona oportunidades a los estudiantes para hacer explicitas sus opiniones y explicaciones de los
eventos.
Desafi y desarrollo. El conflicto se introduce a travs de la presentacin de un evento discrepante
y/o cuestionamiento socrtico. Los estudiantes se reflejan en sus planteamientos. Se introducen
nuevas ideas que resuelven las discrepancias, por ejemplo, nuevas analogas.
Aplicacin. Los estudiantes resuelven los problemas mediante las nuevas ideas; analizan y debaten
sus mritos.
Resumen. El profesor y/o los estudiantes sintetizan los hallazgos y los vinculan a otras lecciones.
c. Una tercera corriente cognitiva orienta la enseanza y el currculo hacia la formacin de ciertas
habilidades cognitivas que se consideran ms importantes que el contenido, cientfico o no, donde se
desarrollan. Por ejemplo, Hilda Taba (1967) propone que la enseanza debe dirigirse a propiciar en
los alumnos el pensamiento inductivo y para ello propone
secuenciadas
mediante
resultados cognitivos y ticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la
interaccin
terico-prctica, ser
tratada
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A diferencia de los pedagogos conductistas, los cognitivos empean su enseanza en lograr que los
alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas y
operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver, y decidir con xito situaciones
acadmicas y vivenciales. Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y
requieren de la reflexin, comprensin y construccin de sentido. La mente no es una estructura
plana sobre la cual se imprimen las representaciones de las cosas, la mente no es un espejo fiel; es
una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y teoras a partir de su
anterior experiencia y de su accin sobre ellas. Los sujetos cognoscitivos, los aprendices, no son
receptores pasivos de informacin; lo que reciben lo reinterpretan desde su mundo interior, lo leen
con sus propios esquemas para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es
construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos tambin se les denomina constructivistas.
Algunas otras caractersticas que comparten todas las corrientes cognitivas son las siguientes:
a. en cuanto a la percepcin prefieren no slo recoger la tradicin gestltica
globalizada, sino dirigir la observacin hacia el nicho natural
de la percepcin
de confirmacin
diferenciadas que permiten la observacin y el seguimiento del profesor, sin perder el sentido
gentico de los logros de aprendizaje al final del proceso y disponiendo de un marco de sentido
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global para interpretar los avances de cada alumno, cualquiera que sea el nivel de competencia
alcanzado en el tema, como una evaluacin de referente personal.
Por supuesto que hay detalles observables que sirven de indicadores de los avances de cada alumno a
medida que le ocurren reestructuraciones tericas, cambios conceptuales, adquisicin de destrezas
argumentativas y experimentales, pruebas, refutaciones, nuevas interpretaciones, reorganizacin de
datos, bsquedas de nuevos datos, inferencias y conclusiones, etc.
Cuando se trata de evaluar habilidades de pensamiento en general y en abstracto, deberan ser los
psiclogos los llamados a realizar este tipo de pruebas. Pero dado que las habilidades no son
generales, ni abstractas, sino que se desarrollan sobre contenidos especficos, los profesores de cada
ciencia y disciplina disponen de herramientas y son los mejores testigos (y estimuladores) del
desarrollo intelectual de sus alumnos, a medida que despliegan su enseanza en la perspectiva
cognitiva.
Aunque la primera evaluacin y la ms retroalimentacin no ocurre por cuenta del profesor sino del
alumno mismo, cuando sumergido en sus pensamientos organiza y confronta sus propias ideas y
experiencias, y las compara y sintetiza en un proceso de autorregulacin no deliberado, que luego le
permite pensar y reflexionar sobre la pregunta inicial, con la cual el profesor suscita un conflicto
cognitivo, un cuestionamiento radical que le promueve la bsqueda de conjeturas ms consistentes,
coherentes, comprensivas y tiles.
paso a paso el
procedimiento para disear el respectivo experimento; esta exposicin debe generar aprendizaje
significativo en la medida en que parta de la nocin de experimento que tengan los estudiantes y el
profesor la precise y organice de manera paulatina, la relacione con otros experimentos ya conocidos
por ellos, muestre las diferencias y afinidades con los conocimientos previos de los estudiantes y los
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induzca, al final, a que ellos mismos identifiquen al algoritmo o secuencia de pasos seguida y la
apliquen a alguna otra hiptesis que escojan. En las aplicaciones que realicen los estudiantes, el
profesor debe evaluar el grado de comprensin que ganaron los alumnos e identificar el paso donde
falla cada uno, para realizar en la clase nuevas explicaciones y correcciones generales, o ayuda y
apoyos individuales fuera de la clase.
El profesor tambin puede ser menos expositivo e invitar a los estudiantes que formulen una hiptesis
razonable construir la situacin experimental que les permita probar que su hiptesis es correcta. Para
ello, debe ofrecerles una gua o representacin lingstica procedimental aproximada, como si fuera un
mapa-gua turstico, que les permita autorregular su recorrido experimental mediante una pauta
evaluativa tan sencilla como la siguiente:
Esta pauta procedimental puede ser suficiente para algunos alumnos; otros, tendrn dificultad para
llegar hasta el paso 3, y otros no lograrn efectuar ninguno de los pasos. Estos ltimos deben
regresar al concepto de hiptesis, de variable, de enunciacin de una de una hiptesis, etc. Quienes
logren superar el primer paso deben contar con apoyo en su recorrido para observar las desviaciones,
ideas y procedimientos que ejecute en cada punto critico, cuestionar y reflexionar con ellos acerca de
los obstculos, de modo que encuentren la razn des desvo o error cometido y enderecen por cuenta
propia su camino. La pauta ofrecido por el profesor no es obligatoria, es un conjunto de mojones o
pistas disponibles.
productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar a los alumnos no slo el
desarrollo, del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico-tcnico y el fundamento de la
prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se
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identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas), ni se propone independientemente del
aprendizaje de la ciencia como creen algunos constructivistas. Sus precursores ms destacados
son Makerenko, Freinet y en Amrica Latina Paulo Freire. Y ms recientemente los discpulos
de Vigostki llevaron al aula la aplicacin de los principios de la psicologa educativa de su
maestro.
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma
cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver solos. El trabajo en grupo estimula la
crtica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para
comprometerse en la solucin de los problemas comunitarios.
A travs de la participacin en las comunidades, los estudiantes podran (...) considerarse a si
mismo capaces, incluso obligados, de comprometerse con anlisis crtico y la solucin de sus
problemas. (POSNER, 1998).
Al menos tres requisitos o exigencias debe cumplir la enseanza segn esta pedagoga social:
a. Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni acadmicos y
la bsqueda de su solucin ofrece la motivacin intrnseca que requieren los estudiantes.
b. El tratamiento y bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de manera integral, no se
asla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su
contexto natural, mediante una prctica contextualizada.
c. Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compaeros en accin, no para imitarlos
ni criticarlos sino para revelar los procesos
ideolgicos implcitos,
sus presupuestos,
concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de
determinada manera. El profesor y los participantes, sean alumnos o no de la escuela, estn
invitados y comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de
la situacin estudiada, y su peso en la discusin no lo da autoridad alguna, sino la fuerza de los
argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasin, aun en
contra de las razones acadmicas del profesor o del libro de texto.
d. La evaluacin en la perspectiva tradicional y en la conductista est dirigida al producto, es
una evaluacin esttica, mientras en el modelo de pedagoga social es dinmica, pues lo que
se evala es el potencial de aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseanza, a la
interaccin del alumno con aquellos que son ms expertos que l. Es Vigotsky quien ha
definido el concepto de zonas de desarrollo prximo, que el alumno logra realizar con la
ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva, la evaluacin no se desliga de la enseanza,
sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el
problema por cuenta propia. Por ejemplo, la solucin de problemas sencillos de aritmtica,
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donde se ha detectado que los estudiantes pueden fallar por varias razones (ORRANTIA y
otros, 1997).
fcilmente el mismo alumno de quinto grado, aunque domine las operaciones aritmticas.
Entonces, el profesor de matemticas debe graduar la dificultad del problema despus de ensayarlo
son diferentes nios de quinto grado, para luego graduar las ayudas que el alumno requiera a medida
que avanza en la comprensin del problema.
El profesor debe suministrar una ayuda cada vez ms compleja, a medida que el estudiante lo requiera,
en la siguiente secuencia:
Si con la primera ayuda del profesor el alumno no logra resolver el problema, se le suministra la
segunda, si con la segunda tampoco lo logra, se le facilita la tercera y as sucesivamente,
La representacin esquemtica de este proceso que podra aplicarse a otros aprendizajes segn
Orranta y otros (1997) puede observarse en la grfica III6.
Desde una perspectiva social-constructivista, se parte de la hiptesis de que el conocimiento y el
aprendizaje constituyen una construccin fundamentalmente social, que se realiza a travs de un
proceso donde los modelos (o ideas previas) interpretativos iniciales de los individuos pueden
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evolucionar gracias a actividades previas grupales que favorezcan la explicacin de los propios puntos
de vista y su contrastacin con los de los otros (los compaeros, el profesor, las lecturas o los medios
de comunicacin) y con la propia experiencia.
METAS
MAESTRO
DESARROLLO
MTODO
CONTENIDO
Progresivo
del
individuo Maestro-
para
la alumno.
impulsado
produccin social
el
(material
de las ciencias.
aprendizaje mtodo
cultural).
de
cada politcnico.
ciencia.
nfasis
en
el
trabajo productivo.
tienen la
funcin de motor de la evolucin o cambio en la representacin del modelo. Sin Autoevaluacin del
significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las distintas maneras de hacer o
entender, no habr progreso. Sin evaluacin de las necesidades del alumnado, no habr tarea efectiva
del profesor. Por ello, puede afirmarse que ensear, aprender y evaluar son en realidad tres procesos
inseparables. (Sanmarti, Neus, 1997).
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