Modulo2 - Matematica - Sec-2015

PER
Ministerio
de Educacin
PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN
DIDCTICA DE LA MATEMTICA
EDUCACIN SECUNDARIA
MDULO DE ACTUALIZACIN EN
DIDCTICA DE LA MATEMTICA
U T I L I Z A M O S E C UAC I O N E S E N L A V I DA C OT I D I A N A
(VERSIN EDITADA Y CORREGIDA)
Mdulo de actualizacin en didctica de la Matemtica

Utilizamos ecuaciones en la vida cotidiana
Educacin Secundaria - Matemtica
MINISTERIO DE EDUCACIN
Avenida de la Arqueologa, cuadra 2- San Borja
Lima 41, Per
Telfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Ministro de Educacin:
Jaime Saavedra Chanduv
Viceministro de Gestin Pedaggica:
Flavio Figallo Rivadeneyra
Directora General de Educacin Bsica Regular::
Cecilia Ramrez Gamarra
Equipo pedaggico de elaboracin del mdulo :
Tim DeWinter
Vernica Ugarte Galdos
Nora Ysela Espinoza Chirinos
Eliana Ramrez Arce
Correccin de estilo:
Gerson Rivera Cisneros
Diseo e ilustracin:
Ivn Casapa Eguren
Diagramacin:
Christian Bendez Rodrguez
Fotografa:
Sergio Nawuel Bravo
AGRADECIMIENTOS
A nuestros colaboradores del Archivo Fotogrfico de IPEBA. A la comunidad

educativa, profesoras y profesores, personal administrativo, padres de familia
y estudiantes de las I. E. P. La Casa de Cartn, en especial al profesor Gregorio
Fernndez Gonzales y al director Carlos Palacios Berrios.
CONTENIDO
I. INFORMACIN GENERAL
Programa de Actualizacin en Didctica de la Matemtica ....................................
Presentacin del mdulo de actualizacin utilizamos ecuaciones en la
vida cotidiana.................................................................................................... 8
Secuencia formativa del mdulo ......................................................................... 10
Productos previstos para este mdulo.................................................................. 12
II. UTILIZAMOS ECUACIONES EN LA VIDA COTIDIANA

Lectura previa: Las matemticas ocultas en la vida cotidiana ................................ 13
Primera situacin para la reflexin pedaggica:
Las variables en las ecuaciones lineales de primer grado....................................... 16
Primer taller presencial....................................................................................... 25
Orientaciones para la elaboracin de la propuesta pedaggica 1............................ 26
Segunda situacin para la reflexin pedaggica:
Aplicamos sistemas de ecuaciones lineales para resolver
situaciones de nuestro inters ............................................................................ 27
Crculo de interaprendizaje colaborativo 1............................................................ 37
Orientaciones para la elaboracin de la propuesta pedaggica 2............................ 38
Profundizacin terica y pedaggica:
El algebra en la escuela...................................................................................... 39
Segundo taller presencial ................................................................................... 48
Presentacin de las propuestas para la prctica pedaggica ................................. 49
Foro de intercambio: Planificacin de las prcticas 1 y 2........................................ 50
Crculo de interaprendizaje colaborativo 2 ........................................................... 51
Ejecucin de la prctica pedaggica 1 en el aula y elaboracin de la narracin
documentada..................................................................................................... 52
Orientaciones para la elaboracin de la narracin documentada de la prctica

pedaggica........................................................................................................ 52
Tercer taller presencial ....................................................................................... 53
Ejecucin de la prctica pedaggica 2 en el aula y elaboracin de la narracin
documentada..................................................................................................... 54
Continuacin de la elaboracin de las narraciones documentadas ......................... 55
Entrega de las propuestas y narraciones documentadas........................................ 57
Cuarto taller presencial....................................................................................... 58
Autoevaluacin del participante sobre el mdulo................................................... 59
Glosario ........................................................................................................... 60
Bibliografa ....................................................................................................... 61
Anexo 1 ........................................................................................................... 63
Anexo 2 ........................................................................................................... 66
PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA

MATEMTICA - EDUCACIN SECUNDARIA
ROL DOCENTE Y
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
UTILIZAMOS ECUACIONES
EN LA VIDA COTIDIANA
MATEMticA
FINANCIERA
La geometra a
nuestro alrededor
LOS DOCENTES PARTICIPANTES

Interactan con sus pares de manera reflexiva y crtica para presentar formas de
intervencin en el aula donde se evidencia el manejo disciplinar y didctico del
rea, constituyendo una comunidad de aprendizaje.
Disean situaciones de aprendizaje relativas a las nociones de ecuaciones lineales y
simultneas considerando el rol de facilitador de aprendizajes que cumple el docente, el
contexto, la implementacin de diversas estrategias y la participacin activa y reflexiva de
los estudiantes durante la construccin de las nociones matemticas.
Analizan crtica y reflexivamente su prctica pedaggica reconociendo aciertos y
proponiendo mejoras a partir de los aprendizajes desarrollados..
TEMARIO
Las variables en las ecuaciones lineales de primer grado.
Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales.
El lgebra en la escuela.
PRESENTACIN DEL MDULO DE ACTUALIZACIN

en didctica de la Matemtica Igualdad
y ecuaciones lineales de primer grado
El presente mdulo tiene como finalidad aportar constructivamente al fortalecimiento y
mejora del desempeo docente. Para ello aborda aspectos especficos de la didctica en
Matemtica as como aspectos disciplinares que resultan bsicos y determinantes para
favorecer el logro de aprendizajes en los estudiantes.
Asimismo, busca fortalecer las competencias de los docentes para desarrollar y conducir
situaciones de aprendizaje para la resolucin de ecuaciones lineales de primer grado
aplicadas a problemas reales, en un clima que propicie la reflexin y la construccin del
aprendizaje de manera individual y colectiva, tomando en cuenta las caractersticas de los
estudiantes y del contexto.
Reflexionaremos sobre las diversas estrategias que podemos usar en la resolucin de
ecuaciones lineales de primer grado; as como en los principios que subyacen en las
frmulas o en las operaciones que normalmente se usan para resolverlas.
Las situaciones estn diseadas bajo un enfoque centrado en la resolucin de problemas,
por ende, buscan a travs del planteamiento de problemas en contextos diversos promover
formas de enseanza y aprendizaje.
Se desarrollarn trabajos que permitan la aplicacin prctica de lo aprendido, as como la
elaboracin de material que pueda ser usado en el aula. Adems, tendremos la oportunidad
de reflexionar de forma crtica y reflexiva, individual y grupalmente, sobre la prctica
docente y las herramientas y recursos matemticos.
ACTIVIDADES Y TAREAS
En este mdulo, el participante de la modalidad semipresencial intervendr en

talleres presenciales y crculos de interaprendizaje colaborativo. Adems, interactuar
en un foro, elaborar propuestas pedaggicas para aplicarlas en el aula y presentar
tareas y narraciones documentadas de la prctica realizada.
El participante que siga la modalidad virtual (e-learning 1 o 2) recibir una gua
orientadora para desarrollar el equivalente de actividades que se plantean para los
talleres presenciales y crculos de interaprendizaje colaborativo.
A continuacin te presentamos la secuencia formativa del mdulo

en la modalidad semipresencial.
SECUENCIA FORMATIVA DEL MDULO
LECTURA
PREVIA
EJECUCIN DE LA
PRCTICA 2
Y ELABORACIN
DE LA NARRACIN
DOCUMENTADA
CIAC
SITUACIN
PARA
REFLEXIONAR 1
REFLEXIN
SOBRE
LA SITUACIN
PRESENTADA 1
TAREA
SITUACIN
2
REFLEXIN
TAREA
EJECUCIN DE LA
PRCTICA 1
Y ELABORACIN
DE LA NARRACIN
DOCUMENTADA
TALLER
PRESENCIAL
CONTINUACIN DE LA
ELABORACIN DE LAS
NARRACIONES
DOCUMENTADAS
CIAC
FORO DE
* CIAC: crculo de interaprendizaje colaborativo
10
Foro para plantear consultas,
TALLER
PRESENCIAL
CIAC*
PROFUNDIZACIN
TERICAY
PEDAGGICA
TAREA
(MODALIDAD SEMIPRESENCIAL)
TALLER
PRESENCIAL
PRESENTACIN DE LAS
PROPUESTAS PARA LA
PRCTICA PEDAGGICA
FORO DE INTERCAMBIO:
PLANIFICACIN DE LAS
PRCTICAS 1Y 2
ENTREGA DE LAS
PROPUESTASY
NARRACIONES
DOCUMENTADAS
TALLER
PRESENCIAL
AUTOEVALUACIN
DUDAS
dudas, sugerencias y dicultades.
11
PRODUCTOS PREVISTOS PARA ESTE MDULO
Los productos previstos se elaborarn a partir de la implementacin en el aula de las

secuencias didcticas que se desarrollarn en el mdulo.
Estos productos son los siguientes:
1. Una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada acerca de la
nocin de ecuaciones lineales de primer grado con una variable, relacionada a la
primera situacin para la reflexin pedaggica.
2. Una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada acerca
de sistemas de ecuaciones lineales, relacionada a la segunda situacin para la
reflexin pedaggica.
Las propuestas se desarrollarn en el aula e incluirn el planteamiento y resolucin de
situaciones problemticas reales que generen inters en los estudiantes y se adecuen
a las diversas caractersticas educativas y el contexto de la institucin educativa, a
travs del planteamiento de situaciones de aprendizaje pertinentes y con propsitos
claros.
Las narraciones documentadas
irn acompaadas de, por lo
menos, una evidencia del proceso
(fotos, dilogos, trabajos de algn
estudiante, entre otras).
Nota
Encontrars m
orientacioness detalles sobre las
de estas activ para el desarrollo
idades a lo larg
o del
mdulo.
12
LECTURA
PREVIA
LAS MATEMTICAS OCULTAS

EN LA VIDA COTIDIANA
J. A. Aunin (2006)
Dos caminos paralelos. En uno est el mundo

fsico, la naturaleza, la vida cotidiana del hombre.
En el de al lado, ese lenguaje de pensamiento
abstracto llamado matemticas. Pero en el
trayecto ambos caminos se conectan, mejorando
de tal manera y tan a menudo la vida del hombre
que los ejemplos se convierten en infinitos, tan
cotidianos, que no hace falta ms que ir al
bao, encender la calefaccin o el ordenador
para encontrar matemticas.
El ejemplo de los caminos paralelos lo pona
Gutam Mukharjee (45 aos), del Instituto Indio
de Estadstica, durante un descanso de las
sesiones del Congreso Internacional de Matemticos que se acaba de
celebrar en Madrid. All, unos 3500 expertos discutieron sobre el presente y el futuro de
esta ciencia y, adems, mostraron cmo las matemticas envuelven la vida cotidiana.
Del termostato al buscador de Internet

Cuando alguien pone el termostato de la calefaccin a una temperatura de 20 grados,
la mquina encender los radiadores hasta que la casa est un poco por encima de
esos 20 grados. Despus los apagar hasta que el ambiente est un poquito por
debajo de lo deseado. Luego volver a encenderlos...
"La estrategia cundo se enciende, cundo se apaga no es trivial. Para calcularlo
se utilizan ecuaciones matemticas", explica Enrique Zuazua, profesor de la
Universidad Autnoma de Madrid. Esas mismas ecuaciones se usan para mantener
una velocidad constante en los lectores de CD, o para saber hasta dnde hay que
llenar de agua la cisterna, aade.
"La gente est acostumbrada a que las cosas funcionen solas, pero detrs hay algo
que las hace funcionar", explica Zuazua. Al introducir una palabra en el buscador
de internet, por ejemplo, en Google, los resultados tampoco son casuales. "Los
matemticos imaginamos la Red como un montn de canicas colocadas sobre una
superficie. Hay que identificar quines son los que miran y quines los que son
mirados, buscar la palabra que se pide y jerarquizar los resultados. Si buscas la
palabra "Kleinberg", quieres encontrar a Jon Kleinberg, el cientfico que acaba de
obtener el premio Nevanlinna, no al seor Kleinberg que vive no s dnde". Todo eso
se hace a travs de algoritmos que contemplan todas esas variables.
13
El casco de los ciclistas y el carro que menos consume

En los ltimos aos, la forma
de los cascos de los ciclistas
ha cambiado: redondeados
por delante, acabados en pico
por detrs..., y no se trata de
una cuestin esttica, sino
de aerodinmica, que intenta
mejorar el rendimiento de
los deportistas. Mediante
ecuaciones, se simula el
comportamiento de un objeto
slido (el casco, la bicicleta...)
en interaccin con un fluido (el
aire) hasta dar con el diseo
ms eficiente (en este caso, el
que ponga menos resistencia
al aire). En los aviones, los carros o los barcos se utiliza
el mismo procedimiento, y el diseo variar en funcin del objetivo: que sea ms
rpido, ms estable o que gaste menos combustible.
Decisiones y jerarquas reales

En las empresas, ms all de las jerarquas de jefes, subjefes y tropa, las matemticas
permiten conocer la jerarqua real: qu empleado tiene mejores contactos o a quin
hay que dirigirse para canalizar mejor una informacin. Lo hacen los matemticos
sometiendo los registros de sus correos electrnicos a la teora de Grafos. Las
aplicaciones de las matemticas en sociologa son muy amplias y van ms all de la
estadstica. Sirven incluso para evitar la propagacin de una epidemia o para disminuir
su impacto. Cuando no se dispone de medios para inmunizar o controlar a toda la
poblacin, las matemticas permiten determinar a qu personas hay que vacunar
para reducir el riesgo, explica ngel Snchez, de la Universidad Carlos III de Madrid.
De la clula al espacio
Predecir el comportamiento de una clula (por ejemplo, una bacteria) y despus
programarla para que realice una funcin distinta, la que se necesite en cada
momento. La segunda parte sera imposible sin la primera, prediccin que se hace
con matemticas. Eso es lo que estn haciendo en la Universidad de Valencia y la
Universidad Politcnica de Valencia.
Y de lo ms pequeo y cercano, a lo ms lejano, el espacio. De nuevo con simulaciones
matemticas se calcula en qu momento exacto una sonda espacial ha de apagar los
motores al entrar en contacto con la gravedad, y en qu momento, ya cerca del suelo,
debe abrir los paracadas y volver a encender los motores para aterrizar en su destino
sin hacerse papilla.
14
Una escultura como una ecuacin

Msica, pintura, escultura..., las artes se han apoyado siempre, de una u otra manera,
en las matemticas. Un ejemplo es la obra del escultor japons Keizo Ushio, que
trabaja con formas geomtricas y topolgicas como la Banda de Mobius (una cinta de
una sola cara y no orientable), o el toro (una superficie cerrada producto de la unin
de dos circunferencias). Una muestra de esta ltima, realizada en granito durante
el Congreso de Matemticos, se puede encontrar en el futuro Centro de Fsica del
campus de Cantoblanco (Madrid) del CSIC. A partir de clculos matemticos, Ushio
fragmenta las formas para convertirlas en sus esculturas. "Las matemticas son un
lenguaje universal, y no hace falta papel para plasmarlas", explica. De hecho, asegura
que hace sus clculos "mentalmente".
Oushi Zokei (2008), escultura cerca al mar, obra del artista japones Keizo Ushio, ubicada en Bondi
Beach (Australia) . Fotografa de Bentley Smith, bajo licencia Creative Commons. Extraido de
<https://www.flickr.com/photos/superciliousness/2951506666/>
15
PRIMERA SITUACIN PARA

LA REFLEXIN PEDAGGICA
PROPSITO
APRENDIZAJES
QUE LOGRAN LOS
ESTUDIANTES
PREPARACIN
DE LA
ACTIVIDAD
LAS VARIABLES EN LAS

ECUACIONES LINEALES
DE PRIMER GRADO
REALIZACIN
DE LA
ACTIVIDAD
CIERRE
DE LA
ACTIVIDAD
Presentamos a continuacin, una situacin que se desarrolla en un aula de tercer grado de

secundaria. El docente tratar la resolucin de ecuaciones lineales a partir del planteamiento
de una situacin real y contextualizada que acontece dentro de la misma institucin educativa.
1. PROPSITO
Analiza y relaciona variables y nmeros en un modelo referido a ecuaciones
lineales de primer grado para resolver situaciones de su inters.
2. APRENDIZAJES QUE LOGRAN LOS ESTUDIANTES

Elabora y aplica un diseo para resolver problemas
Trabaja en equipo para elaborar estrategias y modelos referidos a ecuaciones

lineales de primer grado.
Aplica estrategias y procedimientos para despejar variables en ecuaciones

lineales de primer grado.
Justifica procedimientos de clculo de variables en ecuaciones lineales de

primer grado.
Verifica la validez de las etapas y los procesos del diseo de resolucin de

situaciones que aplicaron.
3. PREPARACIN DE LA ACTIVIDAD
El docente disea una situacin que genere expectativas en los estudiantes a partir
de sus intereses. Estando prximo el concurso anual de Matemtica, ofreci a los
estudiantes de las cuatro aulas a su cargo, un premio especial al aula que obtenga
el promedio mayor en el concurso.
4. REALIZACIN DE LA ACTIVIDAD
Planteamiento de la situacin problemtica

Al ingresar al aula, les expres lo siguiente:
Docente: Vamos a considerar que el promedio de esta aula, el tercero D, es x.
16
3a =
Donde:
x+b+c
2
x es la nota promedio de la seccin D.

a es la nota promedio de la seccin A.
b es la nota promedio de la seccin B.
c es la nota promedio de la seccin C.
A continuacin, les propuso como reto, aislar el valor de x, y luego indic que posteriormente dara los valores numricos de a, b y c para que puedan encontrar el promedio
de su aula y reconocer el aula ganadora.
Los estudiantes, entusiasmados, pidieron ms datos, indicando que esos no eran
suficientes. El profesor les pregunt qu datos queran tener. Ellos manifestaron que
necesitaban los promedios de cada seccin, l les record que los dara luego, pero que
primero se encarguen de despejar la variable.
Trabajo en equipos
Para realizar la actividad indicada, el docente conform grupos de cinco estudiantes.
El docente ejerce su rol de facilitador del aprendizaje y monitorea el trabajo de los
grupos, realizando preguntas que ayuden a la realizacin de la actividad y absuelve
interrogantes.
DURANTE EL TRABAJO EN EQUIPO, ES IMPORTANTE QUE...
El docente:
El docente no:
Plantee preguntas que problematicen Brinde los procedimientos o las estrateal estudiante, lo hagan reflexionar y
gias que conlleven a toda o parte de la
orienten a la solucin de la actividad.
solucin de la actividad.
Una vez en grupos, los estudiantes tuvieron 15 minutos para desarrollar la actividad. Luego
de cumplido el tiempo, tres de los grupos presentaron sus procedimientos en la pizarra:
PRIMER GRUPO
3a =
x+b+c
2
2 (3 a ) b + c = x
6a b + c = x
SEGUNDO GRUPO
x+b+c
3a =
2
x =
x=
b+c
2.3a
(b + c)
6a
TERCER GRUPO
x+b+c
2
x b c
3a = + +
2 2 2
3a =
b c x
3a + =
2 2 2
b c
2 3a 2 + = x
2 2
6a b c = x
17
Promoviendo la reflexin
Con el fin de promover la reflexin sobre lo trabajado por sus estudiantes,
el docente pide que los valores: a=1,
b=2 y c=3 sean reemplazados en la
expresin inicial y en las expresiones
compartidas por los tres grupos en
la pizarra, para as verificar sus procesos. Si todas estaban correctas,
deberan dar los mismos resultados.
Pasados algunos minutos, invita a
otros estudiantes (de preferencia
que no hayan participado antes)
para que compartan su comprobacin en la pizarra.
ECUACIN INICIAL PLANTEADA POR EL DOCENTE
x+b+c
3a =
2
Reemplazamos cada variable por el
valor asignado: a = 1, b = 2, c = 3

3(1) =
3=
x+2+3
2
x+5
2

Te n e m o s u n a i g u a l d a d e n l a
que despejaremos la variable
x . Pa ra i n i c i a r e s t e p ro c e s o,
homogeneizaremos ambos
miembros de la igualdad.
Para eliminar el 2 que divide lo multiplico

por 2, para obtener as 1; pero, basndonos
en la ley de la igualdad debo realizar esta
operacin en ambos lados de la igualdad.
Para homogenizar, multiplicamos por 2
ambos miembros (Ley de uniformidad)

x+5
2
32 =
2

2 entre 2 es igual a 1, y ya que 1 es el
elemento neutro de la multiplicacin, no
altera la expresin..

6=x+5
Luego, para despejar el valor de x, resto 5

en ambas partes.
6 5 = x + 5 5
1 = x

18
ECUACIN PLANTEADA POR EL PRIMER GRUPO
6a- b + c= x
Reemplazamos cada variable por el valor asignado.
a = 1, b = 2 y c = 3

6(1) (2) + (3) =
6 2 +3 =
7=
ECUACIN PLANTEADA POR EL SEGUNDO GRUPO

x=
(b + c )
6 a
a = 1, b = 2 y c = 3

x=
((2) + (3))
6 (1)
x =
5
6
ECUACIN PLANTEADA POR EL TERCER GRUPO

6a- b - c= x

a =1, b = 2 y c = 3
6 (1) (2) (3) = x

6-5=x
1=x
19
Trabajo en plenaria para la reflexin grupal y justificacin de

procesos y resultados
Una vez reemplazados los valores asignados en plenaria, el docente dialoga sobre los
resultados obtenidos para x que, en algunos casos, difieren:
Para la ecuacin planteada por el profesor, el valor de
x fue 1.
Para la ecuacin planteada por el primer grupo, el valor de
x fue 7.
Para la ecuacin planteada por el segundo grupo, el valor de

Para la ecuacin planteada por el tercer grupo, el valor de
x fue - 5
x fue 1.
Plantea las interrogantes: Si todas representan el valor de x, cmo deberan ser las
cantidades?, por qu? Promueve la participacin de los estudiantes, en forma ordenada, para que expliquen sus respuestas y escoge a dos o tres estudiantes que argumenten el por qu (segn su anlisis) de la diferencia en los resultados, particularmente,
5
. Plantea interrogantes conducentes a analizar si es o no es posible
6
5
obtener valores negativos como = 0,83333 en los promedios de evaluaciones de
6
el valor de x= -
un aula. Invita a justificar sus opiniones.
El docente va anotando las respuestas en la pizarra mientras realiza interrogantes de

verificacin (por ejemplo: cul de las respuestas consideras que es la correcta?),
interrogantes de causa efecto (por ejemplo: estuvieron correctas las operaciones
realizadas?), interrogantes de generalizacin (por ejemplo: cun importante es
aplicar correctamente una operacin?), etc.
20
Verificacin y formalizacin del aprendizaje

Luego del anlisis en plenaria, el docente pide
que regresen a sus grupos para que comprueben
e identifiquen el valor correcto de la variable x .
Transcurrido el tiempo asignado, invita a dos grupos
voluntarios a socializar sus procedimientos.
El docente rememora lo aplicado por los grupos en sus procedimientos (sobre la ley de
uniformidad o igualdad), propone algunos ejemplos ms y les recuerda:
LEY DE UNIFORMIDAD O IGUALDAD

Una ecuacin no cambia si a los dos miembros se les suma o se les resta la misma
cantidad.
Una ecuacin no cambia si a sus dos miembros se les multiplica o se les divide por la
misma cantidad.
Para formalizar el procedimiento realiza la resolucin conjunta con los estudiantes.

Durante el proceso de transposicin, fortalece permanentemente la aplicacin de la ley
de uniformidad a partir de las interrogantes: lo pasamos?, qu significa en realidad
pasarlo? (tanto para la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin). Ejemplo:
3a 2 =
Luego, obtuvo:
x+b+c
2 6a = x + b + c
2
6a b = x + b + c b
6a b = x + c
6a b c = x + c c
6a b c = x
21
Despus de haber aislado la variable x, el docente brinda los valores de a, b y c que

correspondan al promedio de notas que obtuvieron las secciones A, B y C respectivamente.
a= 8
b = 15
c= 16
Invita a los grupos a calcular el promedio del aula y descubrir qu aula fue la que obtuvo mayor promedio.
Elige tres estudiantes de diversos grupos para socializar en la pizarra sus resultados.
Con la participacin de los estudiantes, concluye con la siguiente frase:
Resolver una ecuacin es calcular el valor de una o ms variables.
Por ltimo, indica que hallen las ecuaciones para los valores de
a, b y c.
Qu seccin tuvo el mejor promedio?
5. CIERRE DE LA ACTIVIDAD
El docente realiza un recuento de lo trabajado durante la clase y elabora con ellos las
siguientes ideas a tener en cuenta:
IDENTIFICACIN DE VARIABLES
Cada variable tiene un valor numrico
Utiliza determinadas estrategias para aislar el valor de la variable en la ecuacin.
ECUACIONES LINEALES DE PRIMER GRADO
Est compuesta por variables (letras), que representan cantidades, y coeficientes.
Disponen de una serie de mtodos para la resolucin de una ecuacin o un sistema
de ecuaciones de primer grado.
Orienta el cierre de la actividad con preguntas de reflexin, en plenaria:
Y si se hubiera utilizado otra estrategia, hubiera resultado lo mismo?
Se pueden trasponer trminos en formar directa?.
Puede utilizarse una estrategia netamente resolutiva?
El docente indica que seguirn trabajando este tema y pide que, para la siguiente clase,
los estudiantes traigan informacin sobre mtodos de resolucin de una ecuacin lineal
de primer grado.
22
TAREA 1
REFLEXIONANDO SOBRE LA
PRIMERA SITUACIN PROPUESTA
Luego de leer el texto, responde a lo solicitado por escrito para enviarlo como tarea.
1. ANLISIS DEL TEXTO

Por qu crees que el docente solicita explicaciones de lo planteado o propuesto a
sus estudiantes de forma permanente?
En qu medida consideras que el problema planteado por el profesor motiv a los
estudiantes a resolver ecuaciones?
2. RELACIN CON TU PRCTICA PEDAGGICA

Con qu aspectos del rol docente descritos en la situacin para la reflexin te
identificas? Por qu?
3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
A partir de la lectura de la primera situacin para la reflexin, plantea dos aspectos a
tener en cuenta durante el desarrollo de ecuaciones lineales de primer grado, con tus
estudiantes.
4. RELACIN CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

Revisa las Rutas del Aprendizaje 2015 Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes? VI ciclo. rea curricular Matemtica,
pginas 10 al 15 y responde:
De qu forma el trabajar con los estudiantes la nocin
de ecuaciones de primer grado, aporta al desarrollo del
pensamiento matemtico?
Qu rasgos del enfoque de resolucin de problemas
consideras que puedes desarrollar a travs de la nocin de
ecuaciones?
23
4. PRACTICANDO NUESTRAS HABILIDADES MATEMTICAS:

Escribe un problema matemtico sobre la cantidad de frutas vendidas en el kiosco
escolar. Luego, resulvelo indicando paso a paso qu preguntas haras a tus estudiantes para aclarar posibles errores al resolverlo.
Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la primera situacin

propuesta de acuerdo con las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial
como los de la modalidad virtual.
Indicaciones
Extensin mxima del documento:
3 pginas
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
re
MatSec_Mod2_TareaSituacin1_Apellido_nomb
Participante en la modalidad semipresencial:
ER TALLER
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE TU TAREA AL PRIM
PRESENCIAL.
Participante en la modalidad virtual:
COLOCA TU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.
24
PRIMER TALLER PRESENCIAL
Los talleres presenciales tienen

como finalidad acompaar a los
docentes en su proceso de formacin profesional y desarrollo
personal. Promueven la reflexin
sobre la didctica de la Matemtica,
desde el enfoque de resolucin de
problemas. Ofrecen informacin
actualizada y difunden prcticas
pedaggicas, secuencias didcticas,
actividades, videos y publicaciones especficas. Generan climas de
confianza y camaradera entre los
docentes.
PROPSITOS
El participante:
Comparte sus opiniones sobre la primera situacin de aprendizaje.
Aclara sus conocimientos bsicos sobre ecuaciones lineales de primer grado.
Dialoga con otros docentes y propone estrategias de cmo desarrollar la nocin de
ecuaciones lineales con los estudiantes.
Estrategias de resolucin de ecuaciones lineales de primer grado.
TEMAS A TRATAR
Lectura previa Las matemticas ocultas en la vida
cotidiana.
Situacin para la reflexin pedaggica 1: "Las variables
en las ecuaciones lineales de primer grado".
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Concretar en el aula las ideas bsicas desarrolladas.
Buscar herramientas digitales que permitan desarrollar
la nocin de ecuaciones lineales de primer grado.
Nota
Los participan
tes que cursan
modalidad e
la
-learning inte
rvienen
en un foro de
intercambio
para
concretar los
propsitos del
taller,
desarrollar lo
s temas y lleg
ar a
acuerdos y co
mpromisos.
Iniciar la elaboracin de la propuesta de prctica

pedaggica 1 relacionada a la primera situacin para la reflexin.
25
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA PROPUESTA

DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA
A continuacin te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la
propuesta de prctica pedaggica que aplicars en el aula.
1. Revisa la primera situacin para la reflexin pedaggica: Las variables en las ecuaciones
lineales de primer grado" y elige qu el contenido que desarrollars con tus estudiantes.
2. Disea una secuencia didctica para aplicarla en tu aula, de acuerdo con tu realidad y
las caractersticas de tus estudiantes.
3. Ten presente que tu propuesta contenga orientaciones pedaggicas para realizar
la actividad: la organizacin de los estudiantes para que comprendan la situacin
planteada, el trabajo en equipo, las actividades en las cuales se promuevan los procesos
para aprender, los materiales o recursos didcticos, representaciones grficas y/o
simblicas.
4. Considera incluir en tu propuesta los siguientes aspectos.
Nombre de la propuesta.
Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.
Propsito con el que los estudiantes realizarn
las actividades previstas.
Aprendizajes que lograrn los estudiantes.
Secuencia lgica de actividades.
Registro del avance de tus estudiantes Cmo
demuestran que ellos han aprendido?.
Interacciones entre el docente y los estudiantes
que propicien la reflexin para el aprendizaje.
5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.
26
Nota
Los partic
ip
modalida antes que cursan la
d e-learnin
g intervien
en un foro
en
de interca
m
concretar
los propsi bio para
tos del tall
desarrolla
er,
r los tema
s
y establec
acuerdos
e
r
y comprom
isos.
SEGUNDA SITUACIN PARA

LA REFLEXIN PEDAGGICA
PROPSITO
APRENDIZAJES
QUE LOGRAN LOS
ESTUDIANTES
PREPARACIN
DE LA
ACTIVIDAD
APLICAMOS SISTEMAS DE
ECUACIONES LINEALES PARA
RESOLVER SITUACIONES DE
NUESTRO INTERS
REALIZACIN
DE LA
ACTIVIDAD
CIERRE
DE LA
ACTIVIDAD
1. PROPSITO
Resolver situaciones problemticas de contexto real que le generen inters utilizando
sistemas de ecuaciones lineales con dos variables.
2. APRENDIZAJES QUE LOGRAN LOS ESTUDIANTES

Aplicar sistemas de ecuaciones lineales de dos variables para resolver situaciones
problemticas de su contexto.
Identificar y utilizar diversos mtodos para la resolucin de sistemas de ecuaciones
lineales con dos variables.
Expresar modelos matemticos relacionados a ecuaciones lineales de primer grado.
Traducir el lenguaje verbal al lenguaje algebraico.
3. PREPARACIN DE LA ACTIVIDAD
El docente prepara adecuadamente el desarrollo de la actividad, indaga y consulta fuentes
relacionadas con los sistemas de ecuaciones lineales.
Garantiza contar con los recursos necesarios para desarrollar la situacin planteada.
Tambin prev las posibles preguntas y respuestas que emitirn los estudiantes durante el
desarrollo de la situacin.
4. REALIZACIN DE LA ACTIVIDAD
En esta segunda situacin para la reflexin abordaremos la resolucin de ecuaciones
lineales simultneas y qu tipo de situaciones de la vida real se pueden resolver con ellas.
27
El profesor de Matemtica a cargo del aula de tercero de secundaria es abordado por cuatro
estudiantes durante el recreo, ellos son tesoreros del aula, responsables de los asuntos
econmicos que se organizan con acuerdo de los padres de familia y la institucin. Los
estudiantes le piden ayuda en el siguiente asunto:
Los estudiantes de la seccin han organizado y realizado durante el fin de semana anterior,
una presentacin de teatro pro fondos para la reunin de confraternidad entre padres y
estudiantes que se realiza cada fin de ao en la institucin. Han cobrado a los asistentes
a la funcin 5 nuevos soles por adulto y 4 nuevos soles por nio. En total han recibido S/.
1440 nuevos soles. Los tesoreros del grado tienen toda esta informacin, aunque no saben
cuntas entradas de nio y de adulto vendieron, pero necesitan tenerla para hacer el informe
econmico que presentarn a sus compaeros del aula, durante la clase de tutora.
El profesor pide permiso a los tesoreros para la situacin problemtica a los estudiantes
del aula. Ellos aceptan compartirlo y el docente expone la situacin. Todos escuchan
atentamente, mostrando inters por lo expuesto. El docente solicita sugerencias para
resolver la situacin.
28
Los estudiantes comienzan a enunciar posibles cifras como solucin.

Estudiante 1: Seguro han vendido 200 de
5 soles y 110 de 4. Mire, profe,
200 por 5 es 1000 y 110 por 4 es
440. Ya est!
Estudiante 2: Pero tambin podran haber
vendido 280 de 5, eso es 1400
y 10 de 4, eso es 40. Tambin
puede ser!
Docente: Ambos tiene razn en que esas
son posibles respuestas, pero
hay un dato adicional en el problema afirm para luego dirigirse a una de las tesoreras.
Cuntas entradas se vendieron en total?
Tesorera: En total se vendieron 300 entradas porque estaban todas las sillas llenas y solo
tenamos 300 sillas.
Estudiante 1: Entonces, mi idea no puede ser, porque yo dije 200 adultos y 110 nios,
habran faltado 10 sillas.
Estudiante 3: Tampoco la ma, porque habran quedado 10 sillas vacas.
Docente: Entonces, podemos ver que hay varias posibles respuestas que cumplen
con una de las condiciones del problema, es decir con haber recaudado
1440 soles. Verdad? Pero, qu otra
condicin debe cumplir la respuesta?
Estudiante 4: Adems deben sumar 300 entradas.
Docente: Muy bien, este problema nos plantea
dos condiciones. Si pensamos resolver este problema usando ecuaciones, cuntas incgnitas hay que encontrar?; recordemos que incgnitas
son datos que no conocemos.
Estudiante 1: Tenemos que encontrar dos datos, la cantidad de entradas de adulto y la
cantidad de nios.
Docente: Muy bien, para resolver problemas usando ecuaciones debemos prestar mucha atencin a lo que queremos encontrar. En este caso, necesitamos la cantidad de entradas de adultos y de nios, podemos darles las letras "a" y "n"
respectivamente. Quin me puede ayudar a escribir una ecuacin, es decir
una igualdad usando las incgnitas?
Estudiante 4: Profe, yo creo que la igualdad sera:
5a + 4n = 1440
29
Docente: Estn de acuerdo con lo que ha planteado su compaero?

Estudiante 3: S, profesor, porque eso quiere decir que 5 soles por a, es decir la cantidad
de entradas de adultos, ms 4 soles por n, es decir la cantidad de entradas de
nios, debe sumar en total lo que recaudamos.
Docente: Muy bien, esa ecuacin es correcta, pero solo cumple con una condicin del
problema. En este caso tenemos una segunda condicin. Quin puede escribir, en forma de ecuacin, la segunda condicin del problema?
Estudiante 4: Profesor, yo creo que la segunda ecuacin debe ser:
a + n = 300
Docente: Qu opinan los dems? Es esa
una segunda ecuacin vlida para
este problema?
Estudiante 4: S, profesor. Pero, eso significa
que tenemos que encontrar dos valores en dos ecuaciones diferentes?
Docente: Muy bien, eso significa que hay dos variables que deben cumplir con dos condiciones. Estas son:
5a + 4n = 1440
a + n = 300
Alguien sabe cmo podemos resolverlo?
Estudiante 1: Yo tengo una idea, profe, podemos ver qu combinaciones de cantidad de

entradas de adultos y de nios que sumen 1440 soles podemos encontrar. Y
luego elegimos las que sumen 300 entradas.
Docente: Es una excelente idea. Les invito a trabajar esta propuesta en parejas y luego
nos comunican sus resultados.
Luego llenaron juntos la siguiente tabla:
30
Cantidad
de
entradas
de adulto
Valor
de las
entradas
de adultos
5a
Cantidad
de
entradas
de nios
Valor
en soles
de las
entradas
4n
Valor
total de lo
vendido
5a + 4.n
Suma de
entradas
a+n
200
1 000
110
440
1440
310
280
1400
10
40
1 440
290
256
1280
40
160
1440
296
240
1200
60
240
1 440
300
Terminada la actividad, evaluaron la tabla y hallaron la respuesta correcta, la que cumpla

con ambas condiciones.
Cantidad
de
entradas
de adulto
Valor
de las
entradas
de adultos
5a
Cantidad
de
entradas
de nios
Valor
en soles
de las
entradas
4n
Valor
total de lo
vendido
5a + 4.n
Suma de
entradas
a+n
240
1 200
60
240
1440
300
Entonces, el profesor pregunt a los estudiantes si haba otra forma de resolverlo. Los estudiantes propusieron ideas:
Estudiante 1: Podemos resolver solo una ecuacin.
Docente: Por favor, pasa a la pizarra y hazlo para todos:
5a + 4 n = 1440
5a + 4 n 4 n = 1440 4 n
5a = 1440 4 n
5 a 5 = (1440 4 n ) 5
a =
1440 4 n
5
a.
Has hallado el valor de a, pero en funcin de n. Has hecho un buen trabajo
Estudiante 1: Pero, no puedo saber en realidad cunto vale

Docente:
despejando una variable, pero tienes dos variables. Ahora que ya hallamos el
valor de a, podemos reemplazar dicho valor en la segunda ecuacin. Es decir,
escribimos la segunda ecuacin; pero, en lugar de escribir la variable a escribimos el nuevo valor que tenemos para a, as tendremos una ecuacin que
contiene solo la variable n.
Les pongo un ejemplo sencillo. Si yo s que a es el doble de b, esta podra

ser la ecuacin que represente lo que dije? (escribe en la pizarra):
a=2b
Estudiantes: (En coro) S, es cierto.
Docente: Bien, ahora imaginemos que yo tengo
otra ecuacin que relaciona a y b (escribe en la pizarra):
3a + b= 7
Sera correcto que yo reemplace a

por 2b? Es correcto este razonamiento?(Escribe en la pizarra)
31
3(2b ) + b = 7
6b + b = 7
7b = 7
7b 7
=
7
7
b =1
Estudiantes: (En coro) S, es correcto.

Docente: Bueno, en nuestro caso no es tan fcil, pero igual podemos reemplazar el valor
de a en funcin a n. Alguien quiere hacerlo en la pizarra?
Estudiante 2: Yo, profe, yo lo hago.
a + n = 300
(1440 4 n )
+ n = 300
5
El profesor refuerza la idea de despejar la variable n buscando deshacerse de otros valores. Tambin
refuerza la idea de igualdad y, por
tanto, lo que se hace en un lado
de la ecuacin debemos hacerlo
en el otro lado para mantener la
igualdad.
(1440 4 n )
+ n = 300
5
(1440 4 n )
+ n 5 = 300 5
5
5 (1440 4 n )
+5 n = 1500
5
5 (1440 4 n )
+5n = 1500
5
1440 4 n + 5n = 1500
1440 n = 1500
1440 + n 1440 = 1500 1440
n = 60
32
El docente refuerza la idea de qu significa n.
n=
La cantidad de entradas de nios

vendidas.
Pide a los estudiantes que hallen el
valor de a, es decir la cantidad de
entradas de adultos vendidas. Primero
lo hacen a travs de clculo mental
y luego aplicando ambas ecuaciones
lineales simultneas. Comprueban
que todos los resultados sean iguales
a. Clculo mental:
Si n vale 60 y esa es la cantidad de entradas de nios vendidas y, adems, sabemos que
en total se vendieron 300 entradas. Cuntas entradas de adultos se vendieron?
300 60 = 240
Se vendieron 240 entradas de adulto.
b. Usando la ecuacin (1)

a + n = 300
a + 60 = 300
a + 60 60 = 300 60
a = 240
c. Usando la ecuacin (2)

5a + 4 n = 1440
5a + 4 (60) = 1440
5a + 240 = 1440
5a + 240 240 = 1440 240
5a = 1200
5 a 1200
=
5
5
a = 240
Finalmente, el docente presenta a los estudiantes otra manera de resolver ecuaciones

lineales simultneas, a travs del mtodo de cancelacin. Para ello, propicia su participacin
con preguntas y repreguntas.
33
Docente: Bueno, ahora veamos otro mtodo

para resolver sistemas de ecuaciones lineales, el mtodo de cancelacin. Qu se les viene a la mente
al escuchar el nombre de este mtodo?
Estudiantes: Que hay que cancelar algunas
cantidades o valores.
Docente: Correcto, tiene que ver con eso ,
escribamos las dos ecuaciones que
tenemos a partir de la situacin formulada
a + n = 300
5a + 4 n = 1440
Docente: Este mtodo parte del principio de
que si yo tengo dos igualdades, por
ejemplo: a = b y c = d, si sumo o
resto el lado derecho de ambas igualdades y sumo o resto el lado izquierdo de ambas igualdades, debe seguir
mantenindose la igualdad.
a = b y c = d
a +c = b + d
Por ejemplo:
3+5=8
7 = 10 3
Entonces:
8 + 2 = 10
6 = 11 5
8 + 2 6 = 10 (11 5)
4 = 4
Sucede lo mismo si los resto.
Usando esta misma idea, vamos a resolver este sistema de ecuaciones. Para ello, primero
vamos a numerar ambas ecuaciones otorgndole los nmeros (1) y (2), para poder operar
ordenadamente:
a + n = 300 (1)

5a + 4 n = 1440 ( 2 )
Debemos buscar que sumando ambas ecuaciones una de
las variables se elimine, es decir se vuelva 0.
Por ejemplo, podemos elegir multiplicar toda la ecuacin
(1) por -5 para tener en la ecuacin (1) el valor -5a y en la
ecuacin (2) el valor + 5a y que se cancelen al sumarse.
34
(a + n)(-5) = 300(-5)
a (-5) + n(-5) = 300(-5)
-5a -5n = -1500
Esta nueva ecuacin -5a -5n = - 1500, la llamaremos

ecuacin (3):
- 5a - 5n = - 1500
(3)
Ahora tenemos tres ecuaciones simultaneas.
a + n = 300
(1)
5a + 4n = 1440 (2)
Cuando queremos eliminar una

variable y esta est sumando o
restando la ecuacin debemos
convertirla en 0.
Si la variable est multiplicando
o dividiendo debemos convertirla
en 1.
Observa y compara
-5a -5n = -1500 (3)
a+0=a
a+1=a+1
Luego, sumamos (3) + (2)
a 1= a
5a + 4 n = 1440 (3) +
5a 5n = 1500 (2)
0 n = 60
n = 60
Como tenemos un valor de
para volverlo positivo.
a 0=0
n negativo multiplicamos por 1 ambos lados de la igualdad,
-n ( -1 ) = - 60 (-1)
n = 60
Inmediatamente, reemplazamos la variable
n en la ecuacin (1) para hallar el valor de a:
a + n = 300
a + 60 = 300
a +60 60 = 300 60
a = 240
5. CIERRE DE LA ACTIVIDAD
El docente hace una recopilacin de lo trabajado y realiza preguntas de reflexin que
ayudan a desarrollar una actitud crtica con relacin a los sistemas de ecuaciones lineales.
Los resultados obtenidos son iguales? Porque?
Cmo hallaron los clculos de la variable en sus respectivos equipos? Qu procedimientos usaron, qu pasos siguieron?
Qu equipo plante el plan ms efectivo para resolver el problema? Por qu consideras que fue efectivo?
Todos los grupos llegaron a hallar el mismo resultado?
Es vlido el uso de diversas estrategias? Cundo una estrategia no es vlida?
35
TAREA 2
REFLEXIONAMOS SOBRE
LA SEGUNDA SITUACIN
PROPUESTA

En la situacin descrita en el texto, qu propicia el docente cuando formula las
siguientes expresiones?:

podemos ver que hay varias posibles respuestas que cumplen con una de las
condiciones, pero, qu otra condicin debe cumplir la respuesta?

Qu opinan los dems, es esa una segunda ecuacin vlida para ese problema?
Por qu crees que en el texto, luego de haberse encontrado la solucin a la situacin, el docente pregunt si haba otra forma de resolverlo?
Durante el desarrollo de la situacin, se evidencia el uso de alguna(s) estrategia(s)
heurstica(s)? Justifica tu respuesta.

Has desarrollado con tus estudiantes alguna situacin similar a la mostrada? cmo
describiras el rol que desempearon tus estudiantes?
Si no la has realizado, explica las razones de ello.
A partir de la situacin planteada, formula tres aspectos que debes considerar y asegurar
durante el desarrollo de situaciones problemticas con tus estudiantes.

Lee las pginas 12 al 14 del documento de Rutas del Aprendizaje Qu
y cmo aprenden nuestros adolescentes? VI ciclo (MINEDU 2015) y
responde Qu relacin encuentras entre la situacin mostrada y la
informacin del documento?
Menciona tres aspectos.
36
Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la segunda situacin para la

reflexin de acuerdo con las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
los de la modalidad virtual.
Indicaciones
2 pginas
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
re
MatSec_Mod2_TareaSituacin2_Apellido_nomb
ER
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL PRIM
TIVO.
BORA
COLA
CIRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.
37
CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 1
El crculo de interaprendizaje colaborativo

(CIAC), por ser una prctica pedaggica
orientada a la profesionalizacin docente,
tiene por finalidad que el docente ample y
enriquezca, de forma colectiva, su propio
desempeo mediante el anlisis de su
prctica pedaggica en el aula.
1. PROPSITOS
El participante:
Fortalece sus estrategias de resolucin de sistemas de ecuaciones lineales.
Dialoga con otros participantes sobre el desempeo del docente de la situacin
planteada y plantea otras estrategias para la resolucin de sistemas de ecuaciones
lineales de primer grado con miras a implementarlas con sus estudiantes.
Disea y aplica diversas estrategias de resolucin para algunas situaciones
problemticas propuestas por sus pares.
2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE

Desarrolla la tarea planteada.
Plantea ideas para la elaboracin de su propuesta de prctica pedaggica.
Elabora algunas situaciones problemticas de alta demanda cognitiva que puedan
ser resueltas aplicando sistemas de ecuaciones lineales.
3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Concretar en el aula alguna de las estrategias compartidas durante el CIAC.
Iniciar la preparacin de la propuesta de prctica pedaggica para aplicarla en el
aula.
Comienza a disear y elaborar una propuesta para aplicar en el aula la

secuencia didctica planteada en la segunda situacin para la reflexin
pedaggica. Toma en cuenta el contexto y las caractersticas de tus
estudiantes
38
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA

PROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA
A continuacin, te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta de
prctica pedaggica que realizars en el aula.
1. R e v i s a l a s e g u n d a
situacin para la reflexin
pedaggica Aplicamos
sistemas de ecuaciones
lineales para resolver
situaciones de nuestro
inters a fin de elaborar
tu propuesta.
2. A d a p t a l a s e c u e n c i a
didctica propuesta para
aplicarla en tu aula, tomando
en cuenta tu realidad y
las caractersticas de tus
estudiantes.
3. Plantea una propuesta de
prctica pedaggica relacionado a la aplicacin de estrategias multiplicativas
para resolver situaciones problemticas reales de alta demanda cognitiva que
evidencien el desarrollo de capacidades matemticas bajo el enfoque de la
resolucin de problemas.
4. Continua la elaboracin de la propuesta tomando en cuenta:
Nombre de la propuesta.
Condiciones de aprendizaje que pretendes
lograr.
Propsito con que los estudiantes realizarn
la situacin didctica.
Secuencia de las actividades que realizarn
tus estudiantes.
Registro del avance de los aprendizajes de tus
estudiantes.
5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.
Nota
Los partic
ipantes qu
e cursan la
modalida
d e-learn
ing interv
en un foro
ienen
de interca
mbio para
concretar
los propsi
tos del crc
de aprend
ulo
izaje y los
acuerdos
comprom
y
isos estab
lecidos.
39
PROFUNDIZACIN
TERICA Y PEDAGGICA
EL LGEBRA EN LA
ESCUELA
ALGUNAS PERSPECTIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE DEL

ALGEBRA
Los adolescentes, al comenzar el estudio del lgebra, traen consigo las nociones y los
enfoques que usaban en aritmtica. Sin embargo, el lgebra no es simplemente una
generalizacin de la aritmtica. Aprender lgebra no es meramente hacer explcito lo que
estaba implcito en la aritmtica. El lgebra requiere un cambio en el pensamiento del
estudiante de las situaciones numricas concretas a proposiciones ms generales sobre
nmeros y operaciones. La transicin desde lo que puede considerarse como un modo
informal de representacin y de resolver problemas, a uno formal resulta ser difcil para
muchos de los que comienzan a estudiar lgebra. Estos estudiantes siguen usando los
mtodos que les funcionaban en aritmtica. De hecho, un marco de referencia aritmtico
da cuenta de:
Su forma de ver el signo igual
La idea extendida entre los estudiantes que comienzan con el lgebra de que el signo
igual es la "seal de hacer algo" antes que un smbolo de la equivalencia entre los lados
izquierdo y derecho de una ecuacin (Kieran 1980) viene indicada por su renuencia inicial a
aceptar proposiciones tales como 4+3=6+1. El pensar que el lado derecho debera indicar
el resultado -esto es, 4+3=7- les permite dotar de significado a ecuaciones tales como
2x+3=7, pero no a ecuaciones tales como 2x+3= x+4.
Sus dificultades con la concatenacin y con algunas de las convenciones de notacin del
lgebra
En aritmtica, la concatenacin denota adicin (por ejemplo, 37 significa 30+7; 24 significa
2+4). Sin embargo, en lgebra, la concatenacin significa multiplicacin (por ejemplo, 4b
significa 4xb). Extender la generalizacin sobre la base de lo que era correcto en aritmtica
puede conducir a los alumnos que empiezan con el lgebra a malinterpretar el sentido de
los trminos algebraicos. As se han encontrado estudiantes que interpretan 4p como 42 e
incluso como "4 patatas"
Su falta de habilidad para expresar formalmente los mtodos y los procedimientos que
usan para resolver problemas.
Los estudiantes que comienzan con el lgebra no logran darse cuenta de que el
procedimiento es a menudo la respuesta. Por ejemplo, el resultado de sumar 5 y b se
enuncia como 5+b. Los estudiantes no slo deben superar lo que Matz y Davis han llamado
el dilema "proceso-producto" y adquirir lo que Collis ha llamado "aceptacin de la falta de
cierre", sino que tambin tienen que debilitar sus "expectativas aritmticas acerca de las
respuestas bien formadas, es decir, que una respuesta es un nmero" (Matz 1980: 132).
40
Variables
la experiencia de los nios en la escuela con las letras en ecuaciones se reduce a menudo
a frmulas como A=bxh, y relaciones entre unidades de medida como 10 mm= 1
cm. La primera supone reemplazar b y h por valores diferentes para encontrar el rea
de rectngulos dados; la segunda regla se usa para encontrar, por ejemplo, el nmero
de milmetros a que corresponde 5 centmetros. Este segundo uso de las letras como
etiquetas es el que interfiere a menudo con la forma como los estudiantes llegan a entender
el significado de los trminos variables en las ecuaciones algebraicas. En la segunda
"ecuacin" de arriba, no slo se leen las letras como etiquetas, sino que adems el signo
igual se lee como una preposicin: "hay 10 milmetros en 1 centmetro".
Adaptado de Kieran, C y E. Filloy Yague (1989). "El aprendizaje del lgebra escolar desde una
perspectiva psicolgica". Traduccin de Puig, Luis. Enseanza de las ciencias. Barcelona, volumen 7,
nmero 3. Consulta: 15 de junio.
<http://goo.gl/SvZZeA>
LOS NIVELES DE ALGEBRIZACIN EN LA MATEMTICA

ESCOLAR
Un profesor propone a sus estudiantes el siguiente problema:
Hay seis asientos entre sillas y taburetes. Las sillas tienen cuatro patas y los taburetes
tienen tres. En total hay 20 patas. Cuntas sillas y cuntos taburetes hay?
El estudiante A resolvi el problema de la siguiente manera:
Supongamos que hay el mismo nmero de sillas y de taburetes: 3+3+3+4+4+4. Como
el resultado sobrepasa el total de 20 patas, excedindose en 1 pata, se cambia una silla
(de 4 patas) por un taburete (de 3 patas). Finalmente se obtiene 4 taburetes y 2 sillas:
3+3+3+3+4+4, teniendo un total de 20 patas.
El estudiante B resolvi el problema de la siguiente manera:
Sea T el nmero de taburetes y S el nmero de sillas. Como el total de taburetes y sillas
deben sumar 6, entonces, T+S=6. Por otro lado, se debe tener un total de 20 patas entre
los taburetes y las sillas, esto es, 3T+4S=20. Como de T+S=6 se obtiene que T=6-S; por
tanto, 3(6-S)+4S=20, de donde 18+S, obtenindose finalmente que S=2.
Si S=2, entonces T=4. Se deben tener 4 taburetes y 2 sillas para tener una total de 20
patas.
41
En este ejemplo parece que habra consenso en aceptar que la solucin del estudiante A se
puede calificar de aritmtica, mientras que la del estudiante B de algebraica. B usa letras
para representar las cantidades desconocidas, y opera con ellas de acuerdo con ciertas
reglas para obtener la solucin. En cambio A opera directamente con nmeros naturales
particulares a los cuales les aplica operaciones aritmticas.
Sin embargo, el consenso en la consideracin de una actividad como algebraica o aritmtica
no siempre es tan extendido. Slo podemos considerar como solucin aritmtica aquella
actividad matemtica que involucra nmeros particulares y operaciones aritmticas? Slo
podemos considerar como solucin algebraica aquella actividad matemtica que involucra el
uso de incgnitas, ecuaciones, smbolos literales y operaciones con dichos smbolos, como
la realizada por el estudiante B?
Supongamos que un estudiante C resuelve el problema de la siguiente manera:
Teniendo en cuenta que el nmero de asientos es 6 y que cada silla aporta 4 patas y cada
taburete 3, entonces se puede construir una tabla con todos los casos posibles:
Nmero
Patas de sillas
12
16
20
24
Patas de taburetes
12
15
18
Luego, tiene que haber 2 sillas y 4 taburetes, ya que entonces hay 6 asientos en total
(2+4=6) y el nmero total de patas es 20 (8+12=20).
El problema as resuelto permite reconocer ciertos aspectos considerados tradicionalmente
como algebraicos:
1. Determinacin de reglas o tcnicas generales. Para resolver problemas del mismo tipo
es suficiente aplicar la tcnica general siguiente: Se construye una tabla con tantas
columnas como nmero de asientos haya y se determina cul de las combinaciones
posibles determina el nmero de asientos justos con el nmero de patas exacto.
2. Simbolizacin o representacin de un objeto mediante un smbolo o una letra. Una
persona podra haber sustituido en la primera columna los trminos patas de
sillas y patas de taburetes por los smbolos: y Y respectivamente; de tal
manera, que el smbolo utilizado evocara la caracterstica principal de los asientos en el
problema (tener 4 o 3 patas, respectivamente).
3. Determinacin de propiedades y proposiciones. La tabla muestra el nmero de
patas que aportan uno, dos, tres, etc. asientos de cada tipo. As, se deduce las
propiedades:
a. Si el nmero de patas es impar, el nmero de taburetes tiene que ser impar.
b. Si el nmero de patas es par, el nmero de taburetes tambin.
c. El nmero de patas de un conjunto de sillas es siempre par.
d. El nmero de patas de un conjunto de sillas es mltiplo de 4; el de taburetes, de 3.
42
En estas condiciones, la resolucin propuesta por el estudiante C excede el campo

meramente aritmtico, aportando el germen de un trabajo algebraico; y ello a pesar de que
en la resolucin C slo usa nmeros. Parece necesario entonces identificar indicadores
de la actividad matemtica que permitan clasificarla como aritmtica o algebraica o, de
forma ms precisa, aspectos que permitan establecer una graduacin en diferentes niveles
de algebrizacin.
El razonamiento algebraico implica representar, generalizar y formalizar patrones y
regularidades en cualquier aspecto de las matemticas. A medida que se desarrolla este
razonamiento, se va progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo necesario para
apoyar y comunicar el pensamiento algebraico, especialmente las ecuaciones, las variables
y las funciones. Este tipo de razonamiento funcional est en el corazn de las matemticas
concebidas como la ciencia de los patrones y el orden, ya que los procesos de formalizacin
y generalizacin son procesos centrales de las matemticas.
Algunas caractersticas del razonamiento algebraico que son sencillas de adquirir por los
nios, y que, por tanto, deben conocer los maestros en formacin, son:
1. Los patrones o regularidades existen y aparecen de manera natural en las matemticas.
Pueden ser reconocidos, ampliados o generalizados. El mismo patrn se puede
encontrar en muchas formas diferentes. Los patrones se encuentran en situaciones
fsicas, geomtricas y numricas.
2. El uso de smbolos permite expresar de manera ms eficaz las generalizaciones de
patrones y relaciones. Entre los smbolos destacan los que representan variables y los
que permiten construir ecuaciones e inecuaciones.
3. Las variables son smbolos que se ponen en lugar de los nmeros o de un cierto rango
de nmeros. Las variables tienen significados diferentes dependiendo de si se usan
como representaciones de cantidades que varan, como representaciones de valores
especficos desconocidos, o formando parte de una frmula.
4. Las funciones son relaciones o reglas que asocian los elementos de un conjunto con los
de otro, de manera que a cada elemento del primer conjunto le corresponde uno y slo
uno del segundo conjunto. Se pueden expresar en contextos reales mediante grficas,
frmulas, tablas o enunciados.
El lgebra como instrumento de modelizacin matemtica

Godino y Font (2003) constatan la existencia en la escuela de una concepcin tradicional y
limitada del lgebra escolar denominada aritmtica generalizada. Esta concepcin supone
que el lgebra es un campo de las matemticas donde se manipulan letras que representan
nmeros no especificados. As, los objetos que se ponen en juego en la aritmtica y
la aritmtica generalizada son los mismos: nmeros, operaciones sobre nmeros y
relaciones entre los nmeros; las diferencias entre ambas partes de las matemticas est
en la generalidad de las afirmaciones:
La aritmtica trata con nmeros especficos expresados mediante los numerales
habituales:
43
O mediante expresiones numricas en las que los nmeros se combinan con los smbolos
de las operaciones aritmticas:
El lgebra trata con nmeros no especificados (incgnitas, variables) representados por

letras, como x, y, t, v, o bien expresiones con variables:
Este tipo de lgebra" est presente desde los primeros niveles educativos. Siempre que se
necesite expresar una generalizacin, el simbolismo y las operaciones algebraicas resultan
de gran utilidad.
Es necesario, sin embargo, que los maestros tengan una visin del lgebra escolar ms
amplia que la que resulta de las generalizaciones aritmticas y el manejo de expresiones
literales. Algunas caractersticas del lgebra que son fciles de apreciar son:
El uso de smbolos, habitualmente letras, que designan elementos variables o genricos
de conjuntos de nmeros, u otras clases de objetos matemticos.
La expresin de relaciones entre objetos mediante ecuaciones, frmulas, funciones, y la
aplicacin de unas reglas sintcticas de transformacin de las expresiones.
Pero estas caractersticas del lgebra son slo su parte superficial. La parte esencial es la
actividad que se hace con estos instrumentos. Las variables, ecuaciones, funciones, y las
operaciones que se pueden realizar con estos medios, son instrumentos de modelizacin
matemtica de problemas procedentes de la propia matemtica (aritmticos, geomtricos),
o problemas aplicados de toda ndole (de la vida cotidiana, financieros, fsicos, etc.). Cuando
estos problemas se expresan en el lenguaje algebraico producimos un nuevo sistema en
el que se puede explorar la estructura del problema modelizado y obtener su solucin. La
modelizacin algebraica de los problemas proporciona nuevas capacidades para analizar las
soluciones, generalizarlas y justificar el alcance de las mismas. Permite adems reducir los
tipos de problemas y unificar las tcnicas de solucin.
Tipos de objetos y procesos algebraicos

De acuerdo con lo explicado anteriormente, una prctica matemtica se considera
algebraica si presenta cierto tipo de objetos y procesos, usualmente considerados en la
literatura como algebraicos. Son tipos de objetos algebraicos los siguientes:
1. Relaciones binarias de equivalencia o de orden y sus respectivas propiedades

(reflexiva, transitiva y simtrica o antisimtrica). Estas relaciones son usadas para definir
nuevos conceptos matemticos.
44
Ejemplo. Dos fracciones se dicen que son equivalentes cuando aplicadas a una misma
cantidad la cantidad fraccionaria que se obtiene es la misma. De otra forma, cuando el
producto cruzado de numeradores y denominadores son iguales; formalmente,
2. Operaciones y sus propiedades, realizadas sobre los elementos de conjuntos de objetos

diversos (nmeros, transformaciones geomtricas, etc.). El denominado clculo algebraico
se caracteriza por la aplicacin de propiedades tales como: asociativa, conmutativa,
distributiva, existencia de elemento neutro y de un inverso. Asimismo, pueden intervenir
tambin otros conceptos como ecuacin, inecuacin e incgnita, y procedimientos tales
como: eliminacin, trasposicin de trminos, factorizacin, desarrollo de trminos, entre
otros.
3. Funciones. Es necesario considerar los distintos tipos de funciones y lgebra asociada
a ellos, es decir, las operaciones y sus propiedades. Asimismo, es preciso distinguir
los diferentes objetos involucrados: funciones; variables, frmulas, parmetros, etc., y
contemplar las distintas representaciones de una funcin: tabular, grfica, como frmula,
analtica.
Ejemplo: En la figura 1, cuntos cuadrados tendr el dibujo de la sexta posicin 6? Y el
dibujo situado en la posicin sima?
4. Estructuras, sus tipos y propiedades (semigrupo, monoide, semimdulo, grupo, mdulo,

anillo, cuerpo, espacio vectorial, etc.) caractersticas del lgebra superior o abstracta.
Procesos algebraicos
En el caso de la prctica o actividad algebraica los procesos de particularizacin
generalizacin tienen una importancia especial, dado el papel de la generalizacin como
uno de los rasgos caractersticos del razonamiento algebraico (Mason y Pimm, 1984;
Carraher, Martnez y Schliemann, 2008; Cooper y Warren, 2008). As, para el anlisis de los
niveles de algebrizacin de la actividad matemtica es til fijar la atencin en los objetos
resultantes de los procesos de generalizacin, y del proceso dual de particularizacin. Como
resultado de un proceso de generalizacin obtenemos un tipo de objeto matemtico que
denominaremos objeto intensivo, que viene a ser la regla que genera la clase, el tipo o
generalidad implicada (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy, 2011). Mediante el proceso inverso
de particularizacin se obtienen objetos que denominamos extensivos, esto es, objetos
particulares.
Adaptado de Gdino, J, Ak y M. Gonzato (s/f). Niveles de algebrizacin de la actividad matemtica
escolar. implicaciones para la formacin de maestros. Granada: Universidad de granada.Consulta: 15
de junio.
<http://goo.gl/iNvWtQ>
45
Niveles de algebrizacin
Recuperado de Gdino, J, Ak y M. Gonzato (s/f). Contenidos y actividades algebraicas en

Educacin Primaria. Revista Iberoamericana de educacin Matemtica. barcelona, nmero 33, pp.
39-52.Consulta: 15 de junio.
<http://goo.gl/e9ns5b>
46
TAREA 3
REFLEXIONANDO SOBRE LA
PROFUNDIZACIN TERICA

Por qu se afirma que el lgebra no es simplemente una generalizacin de la aritmtica?
Qu aspectos observas que van variando en las tareas segn los niveles de algebrizacin?

Describe brevemente cmo has abordado la nocin de ecuaciones lineales de primer
grado con tus estudiantes.
Formula una actividad relacionada a un nivel 2 de algebrizacin que pueda ser
desarrollada por estudiantes del ciclo VI.

Revisa las Rutas del Aprendizaje 2015 Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes? VI ciclo. rea curricular Matemtica,
pginas 86 al 89 y responde:
Qu aspectos debemos tener en cuenta para lograr aprendizajes
basados en problemas de modelacin matemtica?
47
Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la Profundizacin terica de

acuerdo con las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
Indicaciones
2 pginas
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
ombre
MatSec_Mod2_TareaProfundizacin_Apellido_n

NDO
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL SEGU
TIVO.
BORA
COLA
AJE
CIRCULO DE INTERAPRENDIZ
COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.
48
SEGUNDO TALLER PRESENCIAL
Los talleres presenciales tienen como finalidad

acompaar a los docentes en su proceso de
formacin profesional y desarrollo personal.
Promueven la reflexin sobre la didctica de
la Matemtica, desde el enfoque problmico.
Ofrecen informacin actualizada y difunden
prcticas pedaggicas, secuencias didcticas,
actividades, videos y publicaciones especficas.
Generan climas de confianza y camaradera
entre los docentes.
PROPSITOS
El participante:
Refuerza y fortalece sus conocimientos didcticos sobre el desarrollo del pensamiento
algebraico en los estudiantes.
Propone situaciones o actividades de acuerdo a los niveles de algebrizacin.
Plantea estrategias de resolucin algebraica para situaciones planteadas por sus pares.
TEMAS A TRATAR
Desarrollo del pensamiento algebraico.
Niveles de algebrizacin.
Estrategias de resolucin de situaciones algebraicas.
Incorporar en el aula las estrategias de trabajo
analizadas.
Continuar desarrollando los trabajos finales.
Disear las propuestas de las prcticas peda
ggicas que aplicar en el aula.
Nota
Los partic
ipantes qu
e cursan la
modalida
d e-learn
ing interv
en un foro
ienen
de interca
mbio para
concretar
lo
taller prese s propsitos del
ncial y los
acuerdos
y
comprom
isos.
49
PRESENTACIN DE LAS PROPUESTAS

PARA LA PRCTICA PEDAGGICA
Escribe las dos propuestas de prctica pedaggica y presntalas en el foro de intercambio
del aula virtual para recibir y brindar sugerencias de mejora.
Te sugerimos revisar las situaciones para la reflexin, as como la profundizacin terica y
pedaggica para mejorar las propuestas.
Indicaciones
4 pginas ( 2 pginas por propuesta)
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombres de los archivos:
Mat_Mdulo2_ PPP1_Apellido_ Nombre
Mat_Mdulo2_PPP2_Apellido_ Nombre
50
FORO DE INTERCAMBIO:
PLANIFICACIN DE LAS PRCTICAS 1 Y 2
Estimado participante: ten presente las siguientes recomendaciones:
ANTES
Prepara tu participacin para el foro con antelacin.
Analiza cmo se desarrollaron tus propuestas de prctica pedaggica. Halla en ellas
situaciones didcticas que hayan provocado aprendizajes significativos y hayan despertado
el inters en tus estudiantes, ten en cuenta que slo puedes considerar situaciones de alta
demanda cognitiva.
DURANTE EL FORO
Dialoga e intercambia los resultados de tus propuestas pedaggicas miradas desde:
Cmo ayudan las estrategias que aplicaste en el aula a los estudiantes para el
desarrollo de la nocin de ecuaciones lineales de primer grado.
Desde tu nueva prctica sugiere a dos colegas cmo podran mejorar sus estrategias?
Acoge con buena disposicin las sugerencias de mejora e tus colegas.
DESPUS DEL FORO

Incorpora alguna de las sugerencias a tu propuesta pedaggica y ponla en prctica en tu
aula.
Este foro lo realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
los de la modalidad virtual (e-learning 1 y 2).
El foro es una herramienta de comunicacin grupal y asincrnica que permite la

participacin de todos los usuarios de un curso, es un espacio de intercambio de
experiencias pedaggicas que requiere que ests preparado para dar opiniones con
fundamento terico y as contribuir en el aprendizaje de todos. En este sentido, el foro
pues, ofrece la oportunidad de articular ideas y recibir contribuciones.
51
COLABORATIVO 2
El crculo de interaprendizaje colaborativo

(CIAC), por ser una prctica pedaggica
orientada a la profesionalizacin docente,
tiene por finalidad que el docente ample y
enriquezca su propio desempeo de forma
colectiva, mediante el anlisis de su prctica
pedaggica en el aula.
1. PROPSITOS
El participante:
Enriquece las propuestas de prctica pedaggica para ejecutarlas en el aula.
Interacta con sus pares, dialoga y discute acerca de los planteamientos hechos
y recibidos para las propuestas de prctica pedaggica, asegurando que los
contenidos de ambas consideren los procesos para aprender, as como las
necesidades y caractersticas de los estudiantes.
Comparte sus dudas sobre los mtodos de resolucin de los sistemas de ecuaciones
lineales y cmo promover su aplicacin en los estudiantes.

Revisa las propuestas de prctica pedaggica.
Elabora un listado lista de dudas e interrogantes originados durante la lectura
del mdulo, hasta la actualidad.
Selecciona estrategias de enseanza y aprendizaje que han resultado
beneficiosas para el logro de aprendizajes en tus estudiantes.
Ejecutar las propuestas de prctica pedaggica.
Redactar la versin preliminar de la narracin documentada sobre la primera
propuesta de prctica pedaggica relacionada a la primera situacin "Las
variables en las ecuaciones lineales".
52
EJECUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 1
EN EL AULA Y ELABORACIN DE LA NARRACIN DOCUMENTADA
Implementa en el aula la segunda propuesta de prctica pedaggica relacionada a la situacin para la reflexin Las variables en las ecuaciones lineales de primer grado".
Esta prctica la realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA NARRACIN

DOCUMENTADA DE LA PRCTICA PEDAGGICA
Escribe la versin preliminar de la ejecucin de la primera propuesta pedaggica que
realizaste con tus estudiantes y colcala en el aula virtual. Toma en cuenta lo siguiente
1. Identifica qu parte de la experiencia que realizaste en tu aula deseas compartir y por
qu (recupera trabajos de los estudiantes, fotografas, registros de dilogo, la propuesta
que elaboraste, entre otros elementos que te permitan recordar lo vivido en el aula).
2. Define y escribe el ttulo de la narracin de tu experiencia.
3. Narra la prctica que realizaste. Toma en cuenta el asunto que quieres contar, los
cuestionamientos y las interpretaciones que presentars. Tambin puedes apoyarte en
las siguientes preguntas (no se trata de responderlas, sino de narrar lo sucedido):
Cmo propusiste la actividad a los estudiantes y cmo respondieron?
Sucedi algo que no habas previsto? De haber sido as, cmo enfrentaste la
situacin?
Cmo fue la participacin de los estudiantes en la actividad?

Cmo los apoyaste en el desarrollo de sus aprendizajes?
Qu aprendieron los estudiantes?
Qu aprendiste t?
Cmo registraste el aprendizaje de los estudiantes?
Indicaciones
ada tomando
Escribe la primera versin de tu narracin document
cuenta lo siguiente:
Extensin mxima del documento: 3 pginas
Tipo y tamao de letra: Arial 12 puntos
Interlineado: sencillo
MatMod2_ Sec_ ND1_Apellido_ Nombre
en
53
TERCER TALLER PRESENCIAL
Los talleres presenciales tienen como

finalidad acompaar a los docentes
en su proceso de formacin profesional y desarrollo personal. Promueven
la reflexin sobre la didctica de la
Matemtica, desde el enfoque problmico. Ofrecen informacin actualizada
y difunden prcticas pedaggicas, secuencias didcticas, actividades, videos
y publicaciones especficas. Generan
climas de confianza y camaradera entre
los docentes
PROPSITO
El participante:
Comparte las reflexiones de su primera propuesta pedaggica relacionada a la situacin
Las variables en las ecuaciones lineales de primer grado.
Plantea criterios para la revisin de su primera propuesta de prctica pedaggica.
Socializa con sus pares su comprensin del desarrollo de la narracin documentada y su
respectivo anlisis.
Mejora la primera versin de su narracin documentada.
TEMAS A TRATAR
Recojo y registro de evidencias de la experiencia.
Lectura y anlisis de la narracin documentada.
Primera versin de la narracin documentada.
Disear y aplicar la segunda propuesta de
prctica pedaggica.
Disponer de las evidencias de la ejecucin de la
propuesta de prctica pedaggica.
Emplear estrategias vinculadas al enfoque de
resolucin de problemas.
Mejorar la primera versin de la narrac in
documentada.
54
Nota
Los partic
ipantes qu
e se enc
en la mod
alidad e-le uentren
arn
interviene
n en un fo ing
ro de
intercam
bio para m
ejorar la
narracin
documenta
da de su
primera p
rctica.
EJECUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 2
EN EL AULA Y ELABORACIN DE LA NARRACIN DOCUMENTADA
Implementa en el aula la segunda propuesta de prctica pedaggica relacionada a la situacin para la reflexin Aplicamos sistemas de ecuaciones lineales para resolver situaciones
de nuestro inters".
Esta prctica la realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA NARRACIN

DOCUMENTADA DE LA PRCTICA PEDAGGICA
Escribe la versin preliminar de la ejecucin de la segunda propuesta pedaggica que
realizaste con tus estudiantes y colcala en el aula virtual. Toma en cuenta lo siguiente
1. Identifica qu parte de la experiencia que realizaste en tu aula deseas compartir
y por qu (recupera trabajos de los estudiantes, fotografas, registros de dilogo,
la propuesta que elaboraste, entre otros elementos que te permitan recordar lo
vivido en el aula).
2. Define y escribe el ttulo de la narracin de tu experiencia.
3. Narra la prctica que realizaste. Toma en cuenta el asunto que quieres contar,
los cuestionamientos y las interpretaciones que presentars. Tambin puedes
apoyarte en las siguientes preguntas (no se trata de responderlas, sino de narrar
lo sucedido):
Cmo propusiste la actividad a los estudiantes y cmo respondieron?
Sucedi algo que no habas previsto? De haber sido as, cmo enfrentaste

la situacin?
Cmo fue la participacin de los estudiantes en la actividad?
Cmo los apoyaste en el desarrollo de sus aprendizajes?
Qu aprendieron los estudiantes?
Qu aprendiste t?
Cmo registraste el aprendizaje de los estudiantes?
Indicaciones
ada tomando
Escribe la primera versin de tu narracin document
cuenta lo siguiente:
Extensin mxima del documento: 3 pginas
Tipo y tamao de letra: Arial 12 puntos
Interlineado: sencillo
MatMod2_ Sec_ ND2_Apellido_ Nombre
en
55
COLABORATIVO 3
El crculo de interaprendizaje colaborativo (CIAC),
por ser una prctica pedaggica orientada a la
profesionalizacin docente, tiene por finalidad
que el docente ample y enriquezca su propio
desempeo de forma colectiva, mediante el
anlisis de su prctica pedaggica en el aula.
1. PROPSITOS
El participante:
Comparte con sus pares el avance de la
narracin documentada de las dos propuestas de
prctica pedaggica ejecutadas en el aula sobre ecuaciones lineales de primer grado.
Aclara sus dudas con relacin a la resolucin de problemas y a la creacin de problemas
contextualizados.

Revisa las propuestas de prctica pedaggica ejecutadas,
y encuentra en ellas estrategias adecuadas desarrolladas
sobre la resolucin de ecuaciones lineales de primer
grado.
Mejora la redaccin de la narracin documentada de sus
experiencias acerca de ecuaciones lineales de primer
grado.
Utilizar las estrategias compartidas en el crculo de
interaprendizaje para enriquecer su trabajo pedaggico.
Aplicar las estrategias compartidas en el crculo de
interaprendizaje con sus estudiantes durante su trabajo
en aula.
Nota
Los partic
ipantes qu
e se encue
en la mod
ntren
alidad e-l
earning
interviene
n en un fo
ro de
intercam
bio para m
ejorar la
narracin
documen
segunda p tada de su
rctica.
CONTINUACIN DE LA ELABORACIN DE
LAS NARRACIONES DOCUMENTADAS
Concluye la elaboracin de las narraciones documentadas y colcalas en el aula virtual.
Este trabajo lo realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial
56
COLABORATIVO 4
1. PROPSITOS
El participante:
Intercambia problemas matemticos contextualizados a su realidad.
Intercambia estrategias de resolucin de problemas matemticos.
Mejora la redaccin de la narracin documentada se sus prcticas pedaggica
ejecutadas..

Concluye la redaccin de la narracin documentada de sus experiencias
acerca de las ecuaciones lineales de primer grado.
Aplicar en aula todas las actividades presentadas y las sugerencias tomadas de
sus colegas.
Nota
Los particip
antes que cu
rsan la
modalidad
e-learning
in
te
rvienen
en un foro d
e intercam
bio para
mejorar la n
arracin do
cumentada
de su prctic
a. .
Al concluir con la redaccin de las narraciones documentadas, los participantes

deben subirlas al aula virtual.
Este trabajo lo realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial
57
ENTREGA DE LAS PROPUESTAS

Y NARRACIONES DOCUMENTADAS
Coloca en el aula virtual las versiones finales de tus dos propuestas de prctica pedaggicas
y las dos narraciones documentadas con las evidencias correspondientes.
Este trabajo lo realizan los participantes de la modalidad semipresencial como
Indicaciones
Arial 12 puntos
3 pginas
Interlineado:
sencillo
Nombres de los archivos:
MatMod2 Sec_N1_ Apellido y nombre
MatMod2 Sec_N2_ Apellido y nombre
NES
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE LAS DOS NARRACIO
L.
ENCIA
PRES
R
TALLE
DOCUMENTADAS AL CUARTO
COLOCA LAS DOS NARRACIONES DOCUMENTADAS
EN EL AULA VIRTUAL.
58
CUARTO TALLER PRESENCIAL
Los talleres presenciales tienen como

finalidad acompaar a los docentes
en su proceso de formacin profesional y desarrollo personal. Promueven
la reflexin sobre la didctica de la
Matemtica, desde el enfoque problmico. Ofrecen informacin actualizada
y difunden prcticas pedaggicas, secuencias didcticas, actividades, videos
y publicaciones especficas. Generan
climas de confianza y camaradera entre
los docentes
PROPSITO
El participante comparte las dos narraciones documentadas con sus pares.
Entrega las dos narraciones documentadas y sus experiencias, previa accin de subida
al aula virtual.
Genera sus propios compromisos para su nueva prctica pedaggica.
TEMAS A TRATAR
Presentacin de las narraciones documentadas y propuestas pedaggicas.
Sistematizacin de las nuevas experiencias ejecutadas en el aula.
Compromisos para el desarrollo de su prctica pedaggica futura.
Incorporar en el aula las estrategias compartidas durante la interaccin
con sus pares.
Continuar desarrollando los trabajos finales.
59
AUTOEVALUACIN DEL PARTICIPANTE
Hacer una evaluacin de lo aprendido nos permite reflexionar sobre aquellas ideas fuerza
que nos quedan claras y que podramos incorporar en nuestra prctica docente. Adems,
nos permite meditar sobre aquellos temas que se necesita seguir reforzando.
Tras haber concluido el mdulo, te invitamos a realizar una reflexin personal sobre lo
aprendido hasta este momento. Para ello, te sugerimos las siguientes preguntas:
Revisa los desempeos de este mdulo: consideras que has avanzado hacia el
logro de estos desempeos?, qu actuaciones concretas en tu trabajo en aula son
evidencias de ese avance?
En qu aspectos de tu desarrollo personal y profesional consideras que ha contribuido
el trabajo en conjunto con otros docentes (foros, talleres presenciales y crculos de
interaprendizaje)?
El desarrollo de este mdulo, te ha dejado algunas interrogantes o inquietudes sobre
las que quieras seguir profundizando? Qu ms te gustara conocer sobre el tema?
Responde estas preguntas en el espacio asignado en la plataforma virtual.
Nota
La autoev
aluacin e
s personal,
obligatori
a y no imp
lica ningu
na
calificaci
n.
60
GLOSARIO
ECUACIN
Es una igualdad entre dos expresiones matemticas (denominadas miembros) conectadas por el
signo = (igual). Por ejemplo:
y + 7 = 12
a
6 + = 18 a
3
DEFINICIONES DE ECUACIONES LINEALES SIMULTNEAS

Conjunto de dos o ms ecuaciones que contienen dos o ms cantidades desconocidas. En conjunto,
estas ecuaciones especifican condiciones que estas cantidades desconocidas deben satisfacer al
mismo tiempo.
<http://www.mathematicsdictionary.com/spanish/vmd/full/s/simultaneousequations.htm>
En matemticas y lgebra lineal, un sistema de ecuaciones lineales, tambin conocido como sistema
lineal de ecuaciones o simplemente sistema lineal, es un conjunto de ecuaciones lineales (es decir, un
sistema de ecuaciones en donde cada ecuacin es de primer grado), definidas sobre un cuerpo o un
anillo conmutativo.
<http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_ecuaciones_lineales>
DEFINICIONES DE VARIABLES O INCGNITA

Derivada del trmino en latn "variabilis"; variable es una palabra que representa a aquello que
vara o que est sujeto a algn tipo de cambio. Se trata de algo que se caracteriza por ser inestable,
inconstante y mudable. En otras palabras, una variable es un smbolo que permite identificar a un
elemento no especificado dentro de un determinado grupo. Este conjunto suele ser definido como el
conjunto universal de la variable (universo de la variable, en otras ocasiones), y cada pieza incluida en
l constituye un valor de la variable.
<http://definicion.de/variable/>
En matemticas, una variable es un smbolo que forma parte de una expresin o de una frmula.
Normalmente las variables se representan mediante letras del alfabeto latino (x, y, z, n, i, j, etc.).
Dependiendo del contexto, las variables significan cosas distintas. Por ejemplo, en el caso de las
ecuaciones, una variable representa una cantidad desconocida que se relaciona con otras y que en
algunos casos podemos averiguar.
<http://www.mclibre.org/consultar/python/lecciones/python_variables.html>
INCOGNITA
Una incgnita es una cantidad desconocida que es preciso determinar en una ecuacin.
<http://www.sectormatematica.cl/diccionario/dicci.htm>
MIEMBROS DE UNA ECUACIN

Los miembros de una ecuacin son cada una de las expresiones que aparecen a ambos lados del signo
igual.
<http://www.ditutor.com/ecuaciones_grado1/miembros.html>
En una igualdad, las expresiones que se encuentran a la derecha y a la izquierda del signo de igual son
los miembros..
<http://www.aprendematematicas.org.mx/obras/DICM.pdf>
61
BIBLIOGRAFA
AUNIN, Juan Antonio (2006). Las matemticas ocultas en la vida cotidiana. El Pas. Madrid,
6 de septiembre del 2006. Consulta: 15 de julio de 2014.
<http://elpais.com/diario/2006/09/06/futuro/1157493602_850215.html>
CENTRO DE INNOVACIN EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. FACULTAD DE

EDUCACIN, UNIVERSIDAD DE EXETER (s. f.). Mathematics Enhacement Programme.
Material de apoyo para docentes. Consulta: 20 Julio de 2014.
<http://www.cimt.plymouth.ac.uk/projects/mepres/primary/>
ENGLER, Adriana y otros (s. f.). Los errores en el aprendizaje de las matemticas. Universidad
Nacional del Litoral. Consulta: 20 Julio de 2014.
<http://www.soarem.org.ar/Documentos/23%20Engler.pdf>
FONT, Vicen (2007). Comprensin y contexto: una mirada desde la didctica de las
matemticas. La Gaceta de la RSME. Espaa, ao 2, volumen 10, pp. 427-442. Consulta: 20
de julio 2014.
<http://dmle.cindoc.csic.es/pdf/GACETARSME_2007_10_2_06.pdf>
INSTITUTO PERUANO DE EVALUACIN, ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LA CALIDAD DE LA

EDUCACIN BSICA ((2013). Mapas de Progreso del Aprendizaje, MATEMTICA: Cambio y
Relaciones. Lima: IPEBA.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2014). Marco Curricular Nacional. Propuesta para el
dilogo (segunda versin). Lima: Minedu. Consulta: 12 de julio de 2014.
<http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/MarcoCurricular.pdf>
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013a). Rutas del aprendizaje. Hacer uso de saberes
matemticos para afrontar desafos diversos Fascculo general 2. Un aprendizaje fundamental
en la escuela que queremos. Lima: Minedu. Consulta: 20 de julio 2014.
<http://recursos.perueduca.pe/rutas2014/>
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013b). Rutas del aprendizaje. Qu y cmo

aprenden los adolescentes? Fascculo 1. Nmero y operaciones. Cambio y relaciones. VI Ciclo.
Lima: Minedu. Consulta: 20 de julio 2014.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013c). Rutas del aprendizaje. Qu y cmo

aprenden los adolescentes? Fascculo 1. Nmero y operaciones. Cambio y relaciones. VII Ciclo.
Lima: Minedu. Consulta: 20 de julio 2014.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2012a). Mdulo de Resolucin de Problemas.

Resolvemos 1. Lima: Minedu.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2012b). Mdulo de Resolucin de Problemas.
Resolvemos 2. Lima: Minedu.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE DE ESPAA (2013). Marcos y pruebas de
evaluacin de PISA 2012. Madrid: Gobierno de Espaa. Consulta: 20 de julio 2014.
<http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/marcopisa2012.pdf?documentId=0901e72b8177328d>
PERELMAN, Y. (1982). Matemticas recreativas. Lima: Latinoamericana.
62
SANTOS TRIGO, Manuel (2008). La Resolucin de Problemas Matemticos: Avances y

Perspectivas en la Construccin de una Agenda de Investigacin y Prctica. En SOCIEDAD
ESPAOLA DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA. Investigacin en educacin
matemtica XII. Badajoz: SEIEM. Consulta: 12 de julio de 2014.
<http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2748785>
UNIVERSIDAD ANTONIO RUZ DE MONTOYA (2010). Nmeros y lgebra, Unidad 3.

Material de trabajo del Diploma en Enseanza de las Matemticas. Lima: UARM.
63
ANEXO 1
El contexto es la clave
Este anexo te permitir practicar la resolucin de problemas con ecuaciones y la creacin

de estos.
Los resultados de las evaluaciones internacionales han generado

inquietud en todos los niveles de la sociedad, en particular, la
comunidad acadmica no debe aislarse de esta realidad y resulta
necesario identificar los aspectos importantes alrededor de esta
problemtica que permitan proponer algn camino de solucin.
Los que desarrollan la disciplina (matemticos); los que realizan
investigacin en educacin matemtica (educadores matemticos);
los que guan a los estudiantes en sus experiencias de aprendizaje
(profesores); y los usuarios de las matemticas deben participar
directamente en una colaboracin profesional que permita
establecer un marco de discusin donde se relacionen los avances
de la disciplina, la necesidad de una formacin matemtica de todos
los estudiantes y las distintas formas de aprendizaje. (Santos 2008:
20-21)
Lee los siguientes problemas matemticos:
Problema 1. El viaje de Isa
Cuando Isa viaja a Estados Unidos de vacaciones, sale del Reino Unido a la 1:00 p. m.
hora local y aterriza a las 5:00 p. m. hora local. En el trayecto de regreso, ella sale a las
8:00 p. m. hora local y aterriza a las 10:00 a. m. hora local al da siguiente.
Encuentra la duracin del vuelo en horas y la diferencia de tiempos entre el Reino Unido y
la parte de los Estados Unidos que Isa visit.
Problema 2. Los papanaderitos
Una empresa ha donado a la I. E. Miguel Grau algunos kilos de papas y varios sacos de
harina y de azcar con los cuales los estudiantes del primer grado han decidido elaborar
papanes dulces, para venderlos en la feria escolar del fin de semana. Los estudiantes
pensaron, inicialmente, llenar bolsas con 8 papanes cada una; pero observaron que les
sobraban demasiadas bolsas, as que decidieron hacer bolsas de solo 5 papanes. De este
modo, los papanaderitos utilizaron 120 bolsas ms.
Finalmente, cuntas bolsas emplearon?
Problema 3. El premio mayor
Juan, Felipe y Mara juntaron un dinero para adquirir un boleto de la lotera local. El nmero
comprado entre los tres result ser el ganador del premio mayor. Al enterarse de ello, no
llegaron a un acuerdo de repartirse el dinero en 3 partes iguales, sino que comenzaron a
64
discutir. Luego de dialogar, quedaron en que se iba a repartir el dinero del siguiente modo:
a Felipe le corresponde el doble que a Juan. A Mara, S/. 200 ms que Felipe.
Si tuvieras que repartir S/.1400, cul sera el planteamiento final que realizaras?
Problema 4. Qu aula tiene ms?
En el colegio secundario Andrs Avelino Cceres las dos aulas de cuarto estn ahorrando
para la celebracin de fin de ao. El tesorero de cuarto A le dice al tesorero de Cuarto B: el
dinero que tenemos es el doble del que tienen ustedes y el tesorero del Cuarto B contesta:
si nos dan S/. 60 tendramos las dos aulas la misma cantidad.
Cunto dinero tena cada aula?
Marca en el cuadro segn las caractersticas que creas que tiene cada problema
matemtico planteado.
PROBLEMAS
Responde a las
caractersticas
culturales de mis
estudiantes.
Responde a los
intereses que
mis estudiantes
manifiestan.
Se resuelve
con
ecuaciones
simples.
Se resuelve
con ecuaciones
lineales
simultneas.
Problema 1:
El viaje de Isa
Problema 2:
Los papanaderitos
Problema 3:
El premio mayor
Problema 4:
Qu aula tiene
ms?
De los cuatro problemas anteriores, elige dos que podras trabajar con los estudiantes de
tu aula.
Explica por qu los has elegido, explicando la pertinencia cultural, pertinencia a sus
intereses y motivaciones y relacin con su nivel de aprendizaje.
65
Resuelve los siguientes problemas o llena los datos que se indican.

a. Un comerciante tiene dos posibilidades para vender sus 100 kg de papas.
La primera es vender una parte a 30 soles el kilo y la otra a 40 y la segunda
es vender todo a 35 soles el kilo. Haciendo clculos descubre que de la
segunda forma puede ganar 150 soles ms.
Cuntos kilos de papa pensaba vender a 30 soles?
b. Hace 10 minutos Roxana parti en un tren que viaja a 60 km/h en promedio.
En mximo 10 minutos pretendo salir en mi auto para alcanzarla.
Qu pregunta haras para completar el problema, considerando los datos
dados? Luego, resuelve.
c. Escribe un problema cuyo resultado sea 3 horas con 30 segundos.
d. Crea 2 problemas distintos para la siguiente ecuacin. Luego, cotejar la
pertinencia de los mismos.

4x 3 = 17
66
ANEXO 2
ORGANIZACIN DEL MDULO
SBADO
ACTIVIDADES COMUNES PARA LAS DOS MODALIDADES:

SEMIPRESENCIALYVIRTUAL
Solo para
semipresencial
Lectura previa: Las matemticas ocultas en la vida cotidiana

Primera situacin para la reflexin pedaggica: Las
variables en las ecuaciones lineales de primer grado y
Reflexionando sobre la situacin propuesta
Tarea
Taller presencial
Segunda situacin para la reflexin pedaggica: Aplicamos

sistemas de ecuaciones lineales para resolver situaciones
de nuestro inters
Reflexionando sobre la situacin propuesta
Tarea
Crculo de
interaprendizaje
colaborativo
Sem.
Sem.
4
5
Sem.
Sem.
Sem.
6
7
Sem.
Sem.
TUTORA
Sem.
Profundizacin terica y pedaggica: El lgebra en la

escuela
Taller presencial
Tarea
Presentacin de las propuestas para la prctica
pedaggica
Foro de Intercambio: Planificacin de las prcticas 1 y 2
Crculo de
interaprendizaje
colaborativo
Ejecucin de la prctica pedaggica 1 y la elaboracin

de la narracin documentada
Taller presencial
Ejecucin de la prctica pedaggica 2 y la elaboracin

de la narracin documentada
Crculo de
interaprendizaje
colaborativo
Continuacin de la elaboracin de las narraciones

documentadas
Crculo de
interaprendizaje
colaborativo
Entrega de las propuestas y narraciones documentadas

Presentacin de las narraciones documentadas
Taller presencial
Autoevaluacin
67

Modulo2 - Matematica - Sec-2015

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modulo2 - Matematica - Sec-2015

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PER

(VERSIN EDITADA Y CORREGIDA)

Mdulo de actualizacin en didctica de la Matemtica

A nuestros colaboradores del Archivo Fotogrfico de IPEBA. A la comunidad

Presentacin del mdulo de actualizacin utilizamos ecuaciones en la

II. UTILIZAMOS ECUACIONES EN LA VIDA COTIDIANA

Orientaciones para la elaboracin de la narracin documentada de la prctica

PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA

LOS DOCENTES PARTICIPANTES

PRESENTACIN DEL MDULO DE ACTUALIZACIN

En este mdulo, el participante de la modalidad semipresencial intervendr en

A continuacin te presentamos la secuencia formativa del mdulo

SECUENCIA FORMATIVA DEL MDULO

* CIAC: crculo de interaprendizaje colaborativo

Foro para plantear consultas,

dudas, sugerencias y dicultades.

PRODUCTOS PREVISTOS PARA ESTE MDULO

Los productos previstos se elaborarn a partir de la implementacin en el aula de las

LAS MATEMTICAS OCULTAS

Dos caminos paralelos. En uno est el mundo

Del termostato al buscador de Internet

El casco de los ciclistas y el carro que menos consume

Decisiones y jerarquas reales

Una escultura como una ecuacin

PRIMERA SITUACIN PARA

LAS VARIABLES EN LAS

Presentamos a continuacin, una situacin que se desarrolla en un aula de tercer grado de

2. APRENDIZAJES QUE LOGRAN LOS ESTUDIANTES

Elabora y aplica un diseo para resolver problemas

Trabaja en equipo para elaborar estrategias y modelos referidos a ecuaciones

Aplica estrategias y procedimientos para despejar variables en ecuaciones

Justifica procedimientos de clculo de variables en ecuaciones lineales de

Verifica la validez de las etapas y los procesos del diseo de resolucin de

Planteamiento de la situacin problemtica

x es la nota promedio de la seccin D.

ECUACIN INICIAL PLANTEADA POR EL DOCENTE

Para eliminar el 2 que divide lo multiplico

Luego, para despejar el valor de x, resto 5

ECUACIN PLANTEADA POR EL PRIMER GRUPO

Reemplazamos cada variable por el valor asignado.

6(1) (2) + (3) =

ECUACIN PLANTEADA POR EL SEGUNDO GRUPO

Reemplazamos cada variable por el valor asignado.

ECUACIN PLANTEADA POR EL TERCER GRUPO

Reemplazamos cada variable por el valor asignado.

6 (1) (2) (3) = x

Trabajo en plenaria para la reflexin grupal y justificacin de

Para la ecuacin planteada por el primer grupo, el valor de

Para la ecuacin planteada por el segundo grupo, el valor de

un aula. Invita a justificar sus opiniones.

El docente va anotando las respuestas en la pizarra mientras realiza interrogantes de

Verificacin y formalizacin del aprendizaje

LEY DE UNIFORMIDAD O IGUALDAD

Para formalizar el procedimiento realiza la resolucin conjunta con los estudiantes.

Despus de haber aislado la variable x, el docente brinda los valores de a, b y c que

Con la participacin de los estudiantes, concluye con la siguiente frase:

Resolver una ecuacin es calcular el valor de una o ms variables.

Qu seccin tuvo el mejor promedio?

1. ANLISIS DEL TEXTO

2. RELACIN CON TU PRCTICA PEDAGGICA

4. RELACIN CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

4. PRACTICANDO NUESTRAS HABILIDADES MATEMTICAS:

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la primera situacin

a + n = 300 (1)