CONFERNCIA

ESCOLA PBLICA: FUNES,

PROJETO DE FORMAO
E TRABALHO DIDTICO

Gilberto Luiz Alves*

(...) o todo deve necessariamente ter precedncia sobre

as partes; (...) todas as coisas so definidas por sua
funo e atividade. (Aristteles, 1985, p. 15)

ode parecer suprflua a idia de, entre educadores, se postular o retorno ao processo de produo da escola moderna, desde as suas origens, para elucidar o que essa instituio, suas funes sociais e a natureza do trabalho que dentro dela se desenvolve. Contudo, a prpria intensidade do desenrolar de suas vidas dentro do ambiente escolar os cega,
muitos deles, para a captao da razo de ser desse estabelecimento e a
sua historicidade. Logo, para no incorrer no risco de, por omisso, contribuir para a fixao de uma impresso nem sempre clara nas idias dos
educadores, prudente e necessria essa volta ao passado.
Do ponto de vista terico-metodolgico fundamental iniciar a
discusso pelo trabalho didtico. Ou seja, importa comear a anlise
pelo prprio movimento do trabalho no mbito do modo de produo
capitalista. O trabalho didtico, sob essa tica, entendido como a forma concreta pela qual se realiza o trabalho na escola, algo que se submete ao mesmo movimento geral do trabalho na sociedade burguesa.
Em linhas gerais, precisa ser levada em conta a transio do artesanato
feudal para a manufatura capitalista e, em seguida e sucessivamente,
para a fbrica moderna e para a fbrica automatizada. Da ser indispensvel o domnio da proposta de Comenius, concebida no sculo XVII e
exposta em Didctica magna, pois ela revela ter sido a escala moderna
pensada no interior de uma matriz manufatureira, representando, portanto, a superao da relao educativa feudal e de todos os elementos

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constitutivos da organizao artesanal do trabalho didtico correspondente. Superados estavam o mestre, o discpulo, as fontes do conhecimento explorado na relao educativa, outros recursos pedaggicos at
ento utilizados, os procedimentos individuais de ensino e o espao
fsico a eles associado.
Mas o trabalho didtico, tal como foi concebido por Comenius
nos albores da escala moderna, passou por um processo de naturalizao, em seguida, que fez muitos educadores perderem de vista o que
era, to somente, uma forma histrica concreta de organizao do trabalho didtico.1 Da a sua cristalizao, o que a tornou impermevel a
mudanas mais profundas. Assim chegou aos nossos dias, o que Ihe
empresta uma caracterstica anacrnica se forem consideradas as necessidades educacionais de hoje e os recursos tecnolgicos disponveis
para atende-Ias no patamar correspondente.
Necessria em face das imensas demandas educacionais de seu
tempo, a organizao do trabalho didtico pensada por Comenius pode
ser descrita a partir de seus trs elementos constitutivos: 1) a relao
educativa ento concebida colocou de um lado o professor e, de outro,
um coletivo de alunos organizado como classe; b) os procedimentos
didticos do professor e os contedos programados para a transmisso
do conhecimento passaram a ter como fundamento uma precisa
tecnologia educacional, o manual didtico, c) e a sala de aula ascendeu
a condio de espao privilegiado dessa relao, pois bastava a formao intelectual das crianas e dos jovens, funo exclusiva da educao
escolar a poca.
Se anacrnica a organizao manufatureira do trabalho didtico, por ser o manual didtico a tecnologia educacional que a articula,
tambm ele est marcado pelo anacronismo e j se torna tardia a sua
superao. Cabe, no entanto, esclarecer melhor a especificidade do
manual didtico no mbito da escala moderna, pois enquanto instrumento do trabalho didtico, o manual existe desde muito tempo. Contudo, a escala moderna, tal como a pensou Comenius, Ihe conferiu funes
precisas que interferiram profundamente na relao educativa, dando
origem, como foi acentuado, a uma nova forma histrica de arganizao
do trabalha didtica. Por isso, qualquer discusso sobre o manual didtico moderno no pode nivel-lo ou reduzi-lo aos seus antecessores,
sob pena de se perder de vista a sua especificidade e, portanto, a sua
historicidade. Ao mesmo tempo, no se deve supor que a emergncia do
manual didtico moderno realizou uma ruptura radical, de imediato,
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com as suas formas preexistentes. Abre-se, sob esse aspecto, um campo

de possibilidades instigantes para a pesquisa educacional.
No caso do Brasil, por exemplo, o estudioso se defronta com o
fato de a nao nunca ter correspondido as formas mais desenvolvidas
do capitalismo e, como uma de suas decorrncias, ter construdo o seu
sistema nacional de ensino a partir das idias e experincias daquelas
naes que estavam no epicentro do desenvolvimento da sociedade burguesa. Logo, o exame do processo de produo da escola moderna, no
Brasil, exige chave terica mais universal que o torne inteligvel e revele a sua prpria singularidade. Por isso, como a organizao
manufatureira do trabalho didtico tem sido dominante desde o sculo
XVII, a produo terica de seu principal mentor, Comenius, credencia-se como essa chave terica mais universal. Portanto, se reconhece que o
pensamento desse notvel educador protestante angular para a compreenso do desenvolvimento da escola moderna no Brasil (Alves, 2005,
p. 59-76). um equvoco descartar a sua proposta, que se encontra
detalhadamente descrita em Didtica magna (Comnio, 1976, 525 p.),
pelo fato de ter germinado no interior da Reforma e, como decorrncia,
por se associar a prticas religiosas e educacionais diferentes daquelas
experimentadas pelo Brasil e por Portugal, naes historicamente vinculadas a Contra-Reforma. Do ponto de vista metodolgico trata-se,
to simplesmente, de explicar uma forma histrica menos desenvolvida
por meio da mais desenvolvida, o que no representa a negao da
especificidade da educao escolar brasileira como alguns imaginam.
Pelo contrrio, a construo da explicao exige o esforo terico, nem
sempre fcil de ser realizado, de demonstrar como, por mediaes, so
vlidos os pressupostos gerais da proposta comeniana, mas de forma a
captar e revelar a singularidade brasileira.
Comenius, meritoriamente celebrado como o grande mentor da
escola moderna, combatia, a sua poca, a relao educativa feudal que
se dava entre o preceptor, de um lado, e o discpulo, de outro. Como
conseqncia dos princpios da Reforma protestante, reivindicava a escola para todos, da ter reconhecido a impossibilidade daquela relao
educativa manter-se, pois propiciava um atendimento limitado e encarecia sobremaneira os servios educacionais. O barateamento desses
servios era uma condio material indispensvel para viabilizar a expanso do atendimento as crianas e aos jovens, principalmente entre
os destitudos de recursos econmicos. Comenius reconheceu, inclusive, que o prprio preceptor, um sbio cujos servios exigiam rgios
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estipndios, era um obstculo a educao que a humanidade comeava

a demandar. Para propor uma nova relao educativa, j no mais a de
um preceptor que tinha sob a sua responsabilidade um discpulo ou um
pequeno grupo de discpulos, mas a de um educador que deveria se
dirigir a um coletivo numeroso de estudantes, Comenius enfrentou, tambm, a necessidade de pensar uma nova instituio social. E concebeua tendo como parmetro as manufaturas, que, a poca, estavam em
expanso e revolucionavam o artesanato medieval. Das manufaturas
apropriou-se, sobretudo, da diviso do trabalho, recurso responsvel
pela elevao da produtividade do trabalho, por fora da especializao
dos trabalhadores em uma ou poucas operaes do processo de trabalho. Essa especializao os levava a um ritmo febril na realizao das
operaes correspondentes, determinado pelo condicionamento de movimentos do corpo executados repetitivamente. A base tcnica continuava sendo a do artesanato, mas o dado distintivo da manufatura e que
representava um salto de qualidade, frise-se mais uma vez, era a diviso
do trabalho.
Para evidenciar como este homem afinado com os avanos de
seu tempo pensou o trabalho didtico sob a perspectiva da manufatura,
de se realar a diviso em etapas que lhe imps, configurada por meio
das sries e dos nveis de ensino na escola moderna. Estabeleceu com
clareza, igualmente, as reas de conhecimento integrantes do plano de
estudos. Essas novidades, associadas El materialidade fsica da instituio social que concebeu, produziram um profissional original, distinto
do preceptor: com o bispo morvio nasceu em sua plenitude o professor. So ntidas as diferenas entre o preceptor e o professor. Como o
prprio arteso em relao ao seu ofcio, o preceptor dominava todo o
processo de formao de um jovem. Contratado, quase sempre, para
acompanhar o processo de educao de seu discpulo desde tema idade,
dava por concludo o seu mister quando o jovem demonstrava ter assimilado o que de mais avanado estava compreendido nas humanidades
clssicas. J o professor comeniano tornou-se um profissional parcial,
que passou a trabalhar com um determinado nvel de escolarizao e/ou
com uma rea de conhecimento. Portanto, o professor realizou-se, tambm, como um trabalhador especializado.
Mas Comenius foi mais longe. Reconheceu a quantidade exgua
de pessoas que, na conjuntura histrica por ele vivida, poderia dedicarse ao magistrio. Afinal, no havia tantos homens com formao bsica, em sua poca, mesmo entre os que sabiam ler e escrever, para atender
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como professores El demanda de educao para todos. Focado nessa

limitao, desenvolveu uma tecnologia fundamental para mediar a
rela<;ao entre o professor e o aluno: o manual didtico.
No manual didtico obispo morvio depositou a sua convico
de assegurar a transmisso do conhecimento no nvel desejvel, a margem de dificuldades derivadas do desconhecimento do professor2. Afinal, esse instrumento de trabalho foi concebido de forma a resumir um
programa de contedos informativos, disposto em uma ordem dada por
sequncia e relacionamento, cuja execuo seria norteada por procedimentos tcnicos fixados previamente. Lago, alm de incorporar uma
meta relativa ao grau de conhecimento a ser assimilado pelo aluno, denotava, desde a origem, tambm, o escasso conhecimento que exigia do
professor. No interior do mesmo movimento, a correspondente organizao manufatureira do trabalho didtico dispensava outras fontes de
informao e impunha o imprio de tal instrumento de trabalho dentro
da escala, incorporando-lhe uma funo excludente desde o momento
de sua concepo3. Ao romper com a utilizao de livros clssicos no
seu dia a dia, a proposta comeniana realizou, de fato, uma ruptura com
o conhecimento culturalmente significativo.
A gravidade das consequncias desse fato para a educao em
nosso tempo evidente. As pesquisas vem demonstrando que o manual
didtico, elaborado por compendiadores, realiza, sobretudo, a vulgarizao do conhecimento (Unicamp, 1989, 255p.) Se essa prtica poderia
ser concebvel poca em que viveu Comenius, em funo da necessidade emergente de ensinar tudo a todos, agravada pelo fato de estar
na sua fase embrionria a difuso das habilidades de ler e escrever, hoje
nada mais a justifica. O homem, com os mais diferentes recursos, desde
o livro suficientemente barateado e universalizado at os meios de comunicao de massa e a informtica, tem acesso imediato ao conhecimento produzido nos centros cientficos mais avanados do mundo e
consulta bibliotecas e arquivos das mais expressivas instituies culturais do universo. Mas, se o conhecimento culturalmente significativo
circula por diversos canais da sociedade, atingindo famlias, empresas
e, inclusive, muitas instituies pblicas, paradoxalmente, no penetra
o espao da escala, a instituio social que celebra como sua a funo
de transmitir o conhecimento.
Esgotando a concepo de trabalho didtico abraada por
Comenius, afrmasse, por fim, que para sediar a relao educativa entre
professores, de um lado, e coletivos de alunos organizados como claseduc

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ses, de outro, ele pensou o espao escolar tal como o conhecemos: basicamente, um prdio com certo nmero de salas de aula, dependncias
administrativas e um ptio pouco amplo. Era o que bastava El realizao da formao intelectual das crianas e dos jovens, funo nica da
escola moderna no seu nascedouro como j foi dito.
Os manuais didticos comenianos, pensados a partir da diviso
do trabalho, segundo a organizao tcnica da manufatura, realizavam
a tendncia de especializao dos instrumentos de trabalho, to sensvel poca no mbito das oficinas manufatureiras. Se nessas oficinas
os instrumentos ganhavam as formas mais adequadas execuo rpida das operaes em que eram empregados e diversificavam-se, na escola moderna os manuais foram reproduzidos em profuso, sendo cada
modalidade direcionada ao emprego especializado numa nica matria
e num nico nvel de escolarizao. Em Didctica magna, Comenius
ilustra o imenso esforo, que ele prprio compartilhou, necessrio El
produo de uma enorme quantidade de manuais didticos, segundo
instruc6es oferecidas aos compendiadores para atender aos novos requisitos da instituio social emergente4. Com isso, ele contribuiu diretamente para dar consequncia ao seu projeto de objetivao do trabalho
didtico. Desencadeou e deu curso, dessa forma, a um movimento que
comeava a submeter o professor - o trabalhador no mbito da escola
moderna - ao instrumento de trabalho. Esse movimento decorreu e no
pode ser dissociado da simplificao e da objetivao do trabalho, que,
ento, repousavam na diviso do trabalho e na emergncia de instrumentos como os manuais didticos. Estes passavam a ser os recursos
materiais que, ao garantirem a transmisso do conhecimento, tiravam
das mos do mestre essa funo, patente outrora na educao feudal,
cuja base tcnica era de natureza artesanal.
Uma hiptese pertinente, segundo a discusso terica que vem
sendo encetada, a de que, por no ser uma nao capitalista desenvolvida, o Brasil comeou tardiamente a construir os manuais didticos
modernos e que a sua forma de realizao ainda no ganhara, no sculo
XIX e incio do sculo XX, as caractersticas e as func6es que esses
instrumentos do trabalho didtico incorporaram na proposta comeniana.
Os manuais didticos comenianos s se colocam como necessidade
incontornvel em face da universalizao da educao. Como, no Brasil, o atendimento a todos no se colocou ao longo do Imprio e da
Primeira Repblica, no ocorreu qualquer presso material para que
eles se impusessem. Da as caractersticas dominantes dos manuais di156

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dticos do Colgio Pedro 11, por exemplo. Eles no eram produtos do

trabalho do compendiador, um especialista distanciado da sala de aula.
Eles eram produzidos, predominantemente, pelos prprios professores,
que assim ostentavam o seu domnio sobre o trabalho didtico. Eram
manuais densos e extensos do ponto de vista informativo e acompanharam por dcadas diversas geraes de estudantes secundrios.
Para ilustrar as limita90es associadas as anlises do manual didtico e, portanto, do prprio diagnstico sobre o trabalho didtico, em
nossos dias, afirme-se que esse instrumento de trabalho tem sido focalizado, sobretudo, do ponto de vista de seu contedo. Porm, mesmo o
contedo tem sido somente pinado. No ocorrem anlises que o
aprofundem verticalmente; que elucidem as suas fontes historiogrficas
e as formas de tratamento epistemolgico das diferentes matrias. Agrava
o resultado o fato de o contedo ser aspecto menos importante da anlise do livro didtico. Mais relevante a verificao de como ele opera
na relao educativa. Esse aspecto substantivo tem sido negligenciado
nas pesquisas, o que permite afirmar que enquanto objeto de investigao o manual didtico tem sido estudado basicamente como coisa e no
como relao social.
As investigaes, por no serem incisivas, tem deixado na penumbra a historicidade da relao educativa dominante nas escolas e o
seu anacronismo. No tem contribudo para evidenciar a necessidade
de concentra9ao de esforos dos educadores para a realizao da tarefa
que o nosso tempo lhes reservou: a produo de uma nova forma de
organizao do trabalho didtico, visando atender necessidades histricas de nosso tempo e mobilizando, para tanto, os formidveis recursos
tecnolgicos produzidos pelo homem no presente.
Enquanto tendncia dominante parece que o campo consagrado
a formao de professores pouco vem fazendo no sentido de contribuir
para a necessria transio histrica em direo a uma nova forma de
organizao do trabalho didtico. Vale lembrar que, em paralelo ao desenvolvimento da materialidade da escola segundo as prescries
comenianas, algumas investigaes apontam que a conscincia dos professores evolua num sentido paradoxalmente oposto. Isto , enquanto
o surgimento da escola impunha uma organiza9ao do trabalho didtico
de natureza manufatureira, os professores, agora especializados, resistiam a esse desenvolvimento e mantinham suas consciencias atreladas
ao trabalho artesanal. Da a sistemtica defesa da pedagogia do aprender fazendo. o que nos demonstra o instigante livro Nostalgia do
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mestre arteso. (Santoni Rugiu, 1998, 167 p.) Mas, tanto a materialidade
manufatureira da escola quanto a conscincia artes dos professores
ataram a educao escolar ao passado e explicam, ainda hoje, a renitncia com que se mantm aferrada a superadas concep90es e prticas de
trabalho didtico.
A maioria dos grupos de pesquisa organizados em torno da
temtica formao dos professores, em nossos dias, s tem feito reiterar essa dissonncia. Em paralelo, por continuarem reproduzindo a
organizao manufatureira do trabalho didtico e, ao mesmo tempo,
por induzirem a crena em uma autonomia do docente na direo do
processo de formao de crianas e jovens, os cursos de formao e
treinamento de professores produzem profissionais que realizam
diuturnamente, tambm eles, uma prtica que refora a dissonncia.
Esses cursos, portanto, tem contribudo para a reproduo da escola
manufatureira tal como se encontra e, ao mesmo tempo, para cultivar
o mito do professor que impe direo autnoma ao trabalho didtico. Em resumo, por aferrarem a escola ao passado e por resistirem a
transformao, esses cursos de formao e treinamento de professores so politicamente reacionrios.
Em sntese, ainda hoje a organizao do trabalho didtico criada
por Comenius confere a atividade dos professores, extemporaneamente,
as caractersticas tpicas do trabalho manufatureiro dominante no sculo XVII, a poca vivida pelo bispo morvio. Entre os preos que os
homens pagam por esse anacronismo, em nossos dias, um dos mais
srios a impossibilidade de ascender, atravs da educao escolar, ao
conhecimento humano culturalmente significativo. Ao realizar-se por
meio do manual didtico, a transmisso do conhecimento na escola,
reafirme-se, se identificou, de fato, com a difuso do conhecimento
vulgar.
A exposio tem insistido e colocado em relevo a necessidade de
transformao da organizao do trabalho didtico. Mas deve ser considerada, ainda, outra tendncia que vem mudando profundamente o
nosso entendimento do fazer educativo, no mbito da escola. At meados do sculo XIX a concepo de educao continuava reduzida,
exclusivamente, ao aspecto da formao intelectual de crianas e de
jovens. Pelo menos no plano das idias educacionais, essa situao
comeou a se alterar, significativamente, em seguida. No pode deixar de ser mencionada a reivindicao positivista, por exemplo, de
educao intelectual, moral e fsica, expresso que, emblema158

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ticamente, tornou-se o ttulo de uma importante obra de Herbert

Spencer (1901). Tambm exige referencia a postulao de Marx, segundo a qual a educao do futuro conjugaria o trabalho produtivo
de todos os meninos alm de uma certa idade com o ensino e a ginstica. (Marx, 1988, p. 554). Culminando essa tendncia, as transformaes sociais, em nosso tempo, esto na origem da reivindicao
por uma escola de jornada integral. Tal reivindicao coroa o movimento de incorporao a instituio de outras funes sociais que no
a exclusiva formao intelectual.
Por fora das transformaes sociais, a escola tornou-se o nico
local reservado a criana e ao jovem na sociedade. Mas foroso reconhecer que o seu usurio nela aporta com uma ampla gama de necessidades, que vo muito alm da formao intelectual. Logo, a nova
instituio educativa de tempo integral precisa ser redimensionada e
dotar-se de instrumentos que estimulem a criana e o jovem e lhes assegurem meios de superar todas as suas necessidades. Se a mudana do
trabalho didtico ir impor os espaos da biblioteca, da sala de
multimeios, das salas de computao, das salas de trabalho para pequenos grupos, das salas de professores visando ao atendimento de al unos
e a criao de condies adequadas aos seus estudos, a emergente instituio educativa de jornada integral, ao incorporar novas funes sociais, dever dispor de recursos para atender as necessidades culturais,
desportivas, de sade e de lazer de crianas, adolescentes e jovens. Logo,
o espao escolar dever ser profundamente repensado. A arquitetura
escolar, sob esse aspecto, no poder mais reproduzir as solues
reiterativas e estereotipadas, ainda vigentes, que se antagonizam com
as necessidades sociais contemporneas.
expressivo que, em correspondencia com as demandas sociais,
a criana e o jovem vem exigindo, progressivamente, que o espao escolar transforme-se em espao de vida. As funes sociais da escola
contempornea e a nova forma de conceber o trabalho didtico, tal como
vem sendo esposada ao longo deste texto, no s ocasionam
consequncias sobre a concepo de espao escolar e para a arquitetura
escolar. O prprio termo escola comea a revelar uma limitao, pois
sempre se aplicou ao estabelecimento cuja razo de ser estava centrada
na formao intelectual. Como decorrncia, do ponto de vista fsico, a
escola foi reduzida a salas de aula, dependncias da administrao e
ptio de diminuta rea. Essa concepo foi ultrapassada, pois est emergindo uma instituio educacional mais ampla e plena.
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Concluindo, parece que as tendncias contemporneas da educao podem ser resumidas nesse despontar de uma original instituio educacional, que, alm de colocar o trabalho didtico sustentado
sobre a base das novas tecnologias, incorpora outras funes, decorrentes de necessidades sociais peculiares a nossa poca. Muitos educadores, como a prpria escola, presos as foras do passado, sentem-se
pouco a vontade com a colocao da questo sob essa perspectiva. A
resistncia passiva muito difundida, mas ocorre, tambm, muitas
vezes, de postulaes como as aventadas serem denunciadas como
delirantes ou inviveis, pois implicariam em grandes dispndios. Contra esses equvocos, muitas vozes tem reforado o coro que reclama
por mudanas profundas na instituio educacional e no trabalho didtico. Mesmo que enfatizando ora um ora outro aspecto da educao, mesmo que movidas por diferentes pressupostos e motivaes,
essas vozes nos fazem relembrar uma importante frase do pensador
alemo Karl Marx, contida no Prefcio de Para a crtica da economia poltica: a humanidade s se prope as tarefas que pode resolver, pois, se as considera atentamente, se chegar a concluso de que
a prpria tarefa s aparece onde as condies materiais de sua soluo
j existem ou, pelo menos, so captadas no processo de seu devir.
(Marx, 1982, p. 26)

Notas
1

Por ser uma categoria central na discusso travada, deve ser explicitada a acepo
atribuda a expresso organizao do trabalho didtico. No entendimento adotado
ela incorpora: a) a relao histrica educador-educando; b) a mediao exercida
pelos procedimentos do professor, pelos contedos didticos e pelas tecnologias
educacionais; c) e a materialidade espacial e arquitetnica onde tal relao se d.
(Alves, 2005, p. 10-1).
Uma s coisa de extraordinria importncia, pois, se ela falta, pode tornar-se intil toda a mquina, ou, se esta presente, pode p-la toda em movimento: uma proviso suficiente de livros pan-metdicos. (Comnio, 1976, p. 469)
No se deve dar aos alunos nenhuns outros livros, alm dos de sua classe. (Comnio,
1976, p. 226)
No que se refere ao ensino das lnguas materna e latina, por exemplo, Comenius
afirmava serem necessrios quatro manuais: O Vestbulo para a idade infantil;
A Porta para a idade pueril, O Palcio para a idade juvenil e O Tesouro
para a idade viril. Depois de expor a natureza do contedo de cada um, discutiu
os correspondentes livros auxiliares (...) que ajudam a usar, de uma maneira mais
rpida e com major fruto, os livros didticos. Eram eles, o vocabulrio lngua

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materna-latim e latim-lngua materna, o dicionrio etimolgico latim-lngua materna, o dicionrio fraseolgico lngua materna-lngua materna, latim-latim e o
ainda inexistente pronturio universal. (Comnio, 1976, p. 336-341)

Referncias
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Professor aposentado da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Professor do Mestrado de

Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional da Universidade Anhanguera- UNIDERP. Integrante
do grupo de pesquisa que desenvolve o projeto O manual didtico como instrumento de trabalho
nas escolas secundria e normal (1835-1945), apoiado pelo CNPq.

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