Guia para A Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Guia
para a concepção de cursos

e materiais pedagógicos
Nota de Abertura
As cada vez mais acentuadas exigências em matéria de qualidade e adequação das intervenções formativas apontadas
pela sociedade, particularmente pelas organizações, aconselham vivamente o recurso a novas formas de pensar e
organizar as oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento de competências.
Actualmente colocam-se às entidades formadoras e aos profissionais de formação grandes desafios no que toca ao
desenho de soluções formativas que se desejam cada vez mais eficazes e ajustadas às necessidades dos respectivos
públicos-alvo e potenciadoras das competências necessárias a uma participação e responsabilização cada vez mais
activas nos contextos de trabalho e de vida das pessoas.
Visando dar uma resposta concreta a necessidades específicas veiculadas pelas entidades/ indivíduos que intervêm na
formação, o Instituto para a Qualidade na Formação I.P. (IQF), promove, com a apresentação deste documento, uma
nova colecção dedicada ao ciclo da formação, fortemente focalizada na disseminação e exploração de metodologias
de apoio ao desenvolvimento de intervenções formativas.
Esta colecção de guias metodológicos, que vem sendo coordenada no âmbito do departamento de metodologias tem
contado com um forte desenvolvimento dos restantes serviços do IQF, designadamente das áreas Acreditação de
Entidades Formadoras, Competências e Qualificações e Inovação Organizacional, constitui-se num suporte de
desenvolvimento integrado do IQF à melhoria das práticas de formação existentes.
O Guia Metodológico que agora se apresenta, tem como temática de fundo a concepção da formação.
Pela importância que assume, no âmbito do ciclo da formação, este domínio surge como o suporte de todo um
projecto de formação, sendo certo que as decisões assumidas nesta fase condicionam as actividades subsequentes. Por
conseguinte, os adequados investimentos, em tempo e esforço desenvolvidos neste domínio de intervenção, tendem
a reverter sempre a favor dos que necessitam de desenvolver as respectivas competências, de forma a fazer frente aos
desafios constantes, decorrentes das mudanças aceleradas verificadas nas sociedades actuais.
Na sequência e, à semelhança do trabalho que vem sendo realizado, designadamente ao nível da publicação de guias
metodológicos de apoio à melhoria de práticas formativas, este guia procura ser um dos contributos para a elevação da
qualidade das práticas de concepção de intervenções formativas.
Neste âmbito, a proposta que se coloca às diversas entidades será, fundamentalmente, a realização de uma ampla
reflexão que possibilite fornecer pistas de resposta às seguintes questões:
- Como desenvolver intervenções de formação ajustadas às necessidades dos respectivos

públicos-alvo?
- Que recursos deverão ser, à partida, assegurados?
- Que actores e competências preparar e mobilizar?
A aposta na elaboração de documentos de carácter orientador e com forte componente instrumental, é assim mais
uma das prioridades a seguir, justificando-se esta opção, em grande medida, pela escassa oferta de documentos desta
natureza, assim como incipiente oferta formativa no domínio da Concepção da Formação. Nesta medida, espera-se
que a opção pela estruturação do guia numa lógica de fases, processos e instrumentos de apoio seja claramente
facilitadora da sua apropriação pelos respectivos destinatários.
A par da presente publicação e, num quadro propiciador da sua apropriação pelos actores do sistema, bem como da
sua sistemática actualização, será criada em simultâneo, uma comunidade de práticas de concepção que surge como
um interface privilegiado de apoio à troca de experiências e disseminação de outras práticas de concepção,
promovendo o aprofundamento das reflexões agora iniciadas no presente guia metodológico.
É nossa profunda convicção de que na base de um trabalho eficaz e ajustado às necessidades dos respectivos contextos
estará sempre um trabalho colectivo, envolvendo o maior número de actores e agentes que intervêm na formação,
pelo que se apela à sua participação activa, de forma a promover um aprofundamento da qualidade dos processos
formativos.
O Conselho Directivo
Agradecimentos
O Instituto para a Qualidade na Formação gostaria de exprimir o seu reconhecimento aos vários elementos, entida-
des e respectivos representantes, pelos contributos fornecidos ao longo da realização do presente documento, que
muito enriqueceram os conteúdos agora disponibilizados.
Neste contexto, agradecemos os contributos empenhados do Dr. Artur Nunes, Eng. José Lencastre e Dr. Pedro
Malheiro, bem como os contributos institucionais das entidades participantes nas sessões de validação deste Guia
Metodológico:
- AIP - Associação Industrial Portuguesa

- CAP - Confederação de Agricultores Portugueses
- CCP - Confederação do Comércio e Serviços de Portugal
- CENFIM - Centro de Formação Profissional da Indústria Metalúrgica e Metalomecânica
- CGTP-IN - Confederação Geral dos Trabalhadores Portugueses Intersindical Nacional
- CIP - Confederação da Indústria Portuguesa
- DGFV - Direcção Geral de Formação Vocacional
- Exército Português / Comando da Instrução
- IEFP - Instituto do Emprego e Formação Profissional
- INA - Instituto Nacional de Administração
- MADRP - Ministério da Agricultura do Desenvolvimento Rural e das Pescas*
- UGT - União Geral dos Trabalhadores
Relevem-se ainda os contributos dos vários departamentos do IQF, designadamente das seguintes unidades
funcionais: Sistema de Acreditação de Entidades Formadoras, Competências e Qualificações e Inovação Organiza-
cional.
*Actualmente Ministério da Agricultura, Pescas e Florestas (MAPF)

Índice
011 Introdução
Objectivos do Guia Metodológico
A que necessidades procura dar resposta
Públicos-Alvo
Como está organizado o Guia
Opções metodológicas seguidas
Como utilizar o guia
019 Apresentação do Modelo de Concepção ADORA

As fases e os processos do Modelo ADORA
Os diferentes enfoques do Modelo de concepção ADORA
029 Auto-diagnóstico a efectuar pela entidade que intervém na formação

Auto-diagnóstico a efectuar pela entidade que intervém na formação
Cenários de Melhoria
041 Desenvolvimento do Modelo de Concepção ADORA - fases, processos e instrumentos de concepção
043 Fase I - Analisar os Contextos de Partida

Processo 1 - Analisar Competências Referenciadas a Contextos de Desempenho
Instrumentos de Apoio ao Processo
Processo 2 - Construir Objectivos de Aprendizagem válidos (adequados a públicos e contextos
bem determinados)
099 Fase II - Desenhar a Proposta Formativa

Proposta 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação
Processo 2 - Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis (ajustados a públicos e a contextos bem
determinados)
135 Fase III - Organizar as sequências pedagógicas

Processo 1 - estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver
Processo 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos
171 Fase IV - Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio
Processo 1 - Conceber, validar e produzir guiões técnico-pedagógicos
Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)
Processo 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho
245 Fase V - Avaliar a estratégia pedagógica

Processo 1 - Definir a estratégia avaliativa
269 Controlar a aplicação das várias fases do Modelo de concepção ADORA
281 Referências Bibliográficas

Introdução
Colecção Metodologias
Introdução
A proposta de trabalho apresentada neste Guia Metodológico é, fundamentalmente, uma ajuda à melhoria e
reforço da qualidade das práticas de concepção e desenho de soluções e itinerários formativos pelas entidades
formadoras e profissionais de formação. O utilizador será, pois, convidado, ao longo do presente guia, a realizar
uma reflexão crítica acerca das respectivas práticas formativas, com vista à identificação de eventuais aspectos a
melhorar e /ou reforçar.
Em termos práticos, as equipas de concepção, envolvidas na procura de soluções formativas ajustadas às

necessidades das organizações e das pessoas, são permanentemente desafiadas, pelas propostas metodo-
lógicas e instrumentos propostos no presente guia, a responder ou equacionar propostas de acção e de solução a
um conjunto de questões, que se perfilam como algumas das interrogações fundamentais que são colocadas a
quem tem como missão contribuir activamente para o desenvolvimento sustentado do conhecimento, da
autonomia, da responsabilidade, da competitividade e da empregabilidade dos cidadãos activos do nosso país, a
saber:
- Sempre que se pensa formação, presume-se uma solução para resolução de algo: então torna-se
fundamental precisar com clareza qual é exactamente o problema ou desafio ?
- Ao iniciar a procura ou a concepção de uma proposta formativa, torna-se crítico clarificar: qual é
exactamente o valor acrescentado que essa proposta deve incluir? Somos capazes de indicar, de forma
precisa, o que é que os clientes directos e indirectos ganham com essa proposta?
- É possível identificar, com rigor, quais os resultados que serão alcançados pelas pessoas, pelas equipas e
pelas organizações envolvidas ou beneficiárias da proposta formativa que se pretende implementar?
- São claros e conhecidos os investimentos necessários à concepção e implementação da proposta
formativa ? Sabemos quem irá pagar? As pessoas ou organizações já se comprometeram com esses
investimentos?
- Os momentos críticos de concepção e implementação da proposta formativa (que remetem para
decisões críticas) são alvo de reflexão e legitimação pela gestão e/ou cliente dos produtos e acções em
realização?
Uma equipa de concepção que não consegue responder, antecipadamente, a este conjunto de questões correrá
sempre o risco da proposta pedagógica a construir carecer de efectiva implicação por parte da gestão e/ou
cliente dos produtos a realizar. O resultado poderá ser obviamente a compreensiva reticência destes últimos em
querer “embarcar” em barcos com navegação “à vista”.
No guia que agora se divulga são apresentadas várias propostas metodológicas, que, destaque-se, não invalidam
quaisquer outras já existentes e testadas pelos operadores de formação. O IQF visa incentivar, desta forma, a
partilha de experiências no domínio da concepção da formação. Neste sentido, competirá sempre aos vários
operadores de formação efectuarem as respectivas opções no sentido da selecção e/ou construção da melhor
metodologia de concepção.
Destaque-se ainda que, existem recursos informáticos, tecnicamente designados por “ferramentas-autor”,
consideradas verdadeiras ajudas interactivas ao trabalho de concepção que, quando exploradas de forma
013
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
adequada, podem constituir-se como excelentes auxiliares à reflexão crática e consequente tomada de decisão
sobre a arquitectura dos cursos ou outras respostas formativas.
Objectivos do guia
O presente guia tem como principais objectivos:
1. Reforçar as competências de concepção da formação, residentes nas organizações e detidas pelos pro-
fissionais que intervêm na formação, tendo em vista a melhoria contínua da qualidade das respectivas inter-
venções;
2. Promover a reflexão em torno das práticas de concepção já existentes , incentivando-se a partilha de expe-
riências e soluções entre organizações e profissionais interessados no reforço das suas competências de con-
cepção de soluções formativas, fornecendo sugestões metodológicas concretas que podem contribuir para a
melhoria dessas mesmas práticas;
3. Disponibilizar um conjunto de metodologias e instrumentos de apoio às práticas de concepção de soluções e

produtos potenciadores de aprendizagem das entidades e profissionais que intervêm na formação, tendo em
vista uma maior profissionalização e especialização dos operadores e fornecedores (oferta) no domínio da
concepção da formação profissional em Portugal;
4. Incentivar a focalização das energias e atenções das entidades e profissionais para o “momentum” crítico da
formação , em termos de qualidade: o antes da formação, com vista à adequação do durante e eficácia do depois
da formação;
5. Apoiar as entidades acreditadas ou em fase de acreditação, no domínio da concepção da formação , na

demonstração das respectivas capacidades para intervir neste domínio, em particular na apresentação das
respectivas metodologias, processos/actividades de concepção, bem como respectivos instrumentos e estra-
tégias de acompanhamento e validação;
A que necessidades procura dar resposta
A escassa oferta de guias e suportes de apoio focalizados na disseminação de metodologias e instrumentos

utilizadas no domínio da formação tem dificultado a introdução sistemática de melhorias ao nível das práticas
formativas observadas.
Neste sentido, este guia visa dar um contributo válido ao nível da elevação da qualidade das práticas de con-
cepção da formação já existentes.
014
Públicos-alvo
Este guia tem como destinatários finais entidades e/ou indivíduos que intervêm na formação profissional, com
particular destaque para responsáveis pelo desenvolvimento de acções dirigidas a activos empregados .
As propostas metodológicas apresentadas neste guia poderão todavia apoiar as entidades / indivíduos na
construção de soluções formativas dirigidas a outros públicos, mediante a introdução no modelo de concepção
proposto de ajustamentos que visem dar resposta a necessidades específicas dos diferentes públicos-alvo.
Opções metodológicas seguidas
A elaboração do presente guia obedeceu a um conjunto de opções metodológicas que decorreram do tipo de
necessidade manifestada pelo público ao qual este guia é destinado.
1. A lógica que marcou o desenvolvimento de todo este primeiro trabalho: fases/processos/instrumentos , visa
remeter o utilizador para uma perspectiva mais dinâmica e pragmática do domínio da concepção.
2. O desafio aqui colocado traduz-se na realização, por parte do utilizador deste guia, de uma reflexão
“minimamente orientada” que seja facilitadora do respectivo posicionamento numa lógica de “processo”, ou
seja, “reflexão passo a passo”, por forma a dar resposta a três questões centrais: (1) conheço bem o meu ponto de
partida? (2) terei integrado, na proposta pedagógica, todos os elementos necessários à máxima eficácia da
intervenção formativa? (3) disponho dos instrumentos adequados para o controlo da eficácia do processo de
concepção?
3. Um nota de destaque recai sobre as questões orientadoras associados a cada um dos processos que integram
as diversas fases do modelo de concepção proposto (modelo ADORA). Estas questões surgem numa lógica
sequencial por forma a facilitar o processo de reflexão do utilizador final. As mesmas visam ainda estabelecer um
diálogo permanente com os destinatários deste guia. Estas questões são, contudo, apresentadas sem prejuízo de
outras consideradas igualmente importantes.
4. A proposta de auto-diagnóstico traduz-se numa das peças mais importantes do presente guia. De facto, os
seus resultados poderão nortear, de forma significativa, a maior ou menor apropriação deste guia por parte dos
seus destinatários finais, bem como a preparação de intervenções no terreno junto das entidades e ou indivíduos
que desejem partilhar as respectivas práticas no domínio da concepção da formação.
5. Perante a diversidade de práticas de concepção, assim como formas distintas de mobilização dos diferentes
actores para as mesmas , optou-se por não se atribuir quaisquer responsabilidades aos diferentes actores no que
toca a “quem faz o quê” em determinado projecto de formação. Tal posicionamento dependerá sempre da forma
como as entidades se estruturam, assim como o perfil de cada elemento que implicam nos respectivos projectos
formativos. Devem ser, pois, as entidades a definir qual o papel dos diferentes actores no âmbito de determinado
projecto de formação.
015
Como está organizado o Guia
O presente guia encontra-se estruturado em cinco blocos principais:
A Introdução
Neste bloco apresentam-se os objectivos deste Guia Metodológico, explicitam-se as necessidades a que
procura dar resposta, caracteriza-se de forma breve o seu público-alvo, discutem-se as opções metodológicas
seguidas, refere-se a sua organização e sugerem-se mecanismos de apropriação e exploração da metodologia
de concepção proposta.
A apresentação do modelo de concepção ADORA

Neste bloco do guia são apresentadas, de forma sumária, as várias fases e processos do modelo de concepção
proposto, com destaque para os dois enfoques distintos do modelo (perspectiva sistémica e sistemática), assim
como para os outputs finais de cada um dos processos de concepção a desenvolver.
O Auto diagnóstico a efectuar pela entidade

O convite ao utilizador para a realização de um auto-diagnóstico, relativamente às suas próprias práticas de
concepção, surge neste bloco do guia.
O exercício proposto visa ajudar o utilizador a identificar eventuais aspectos a melhorar ou a consolidar,
aconselhando-o, no final do diagnóstico, a uma reflexão sobre as melhorias a implementar nas suas práticas,
através da sinalização das fases de concepção do modelo ADORA, para onde são recomendados investimentos e
devem ser canalizados esforços de aperfeiçoamento das soluções e produtos formativos.
O desenvolvimento do modelo de concepção ADORA

Neste bloco são desenvolvidas as fases de concepção, demonstram-se os principais processos a cumprir em
cada fase e operacionalizam-se os instrumentos necessários à realização de cada processo.
- Fase I do modelo ADORA Analisar os Contextos de Partida

Nesta fase o utilizador poderá encontrar propostas metodológicas e instrumentos de apoio à sinalização de
actividades e respectivas competências, estas últimas a desenvolver/adquirir pela via da formação. É nesta
parte do guia que se destaca a importância de uma rigorosa caracterização do ponto de partida de um
projecto de formação.
- Fase II do modelo ADORA Desenhar a Proposta Formativa

Nesta fase o utilizador é confrontado com duas questões centrais: “Como agregar objectivos de
aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação?” e “Como desenhar itinerários
específicos de aprendizagem modularizáveis?
- Fase III do modelo ADORA Organizar as Sequências Pedagógicas

Nesta fase o utilizador é convidado a realizar uma reflexão focalizada na (1) delimitação e organização de
conteúdos e sequências de aprendizagem, e na (2) identificação de estratégias pedagógicas que facilitem o
desenvolvimento das aprendizagens.
016
- Fase IV do modelo ADORA Realizar Recursos Técnico-Pedagógicos e Preparar Equipamentos de

Apoio
Esta fase remete o utilizador para as seguintes reflexões: a estruturação e produção de guiões pedagógicos, a
preparação e a selecção de recursos técnico-pedagógicos e a construção de ajudas ao trabalho. Destaca-se
neste capítulo o conjunto de suportes/instrumentos que visam apoiar a figura do facilitador da formação
(formador, monitor, tutor...), bem como um melhor desempenho dos participantes na formação.
- Fase V do Modelo ADORA Avaliar a Estratégia Pedagógica

A fase V e última do modelo de concepção proposto focaliza o utilizador nas estratégias avaliativas a
implementar no âmbito da proposta formativa pré-concebida.
O controlo da aplicação das várias fases do modelo de concepção ADORA

Trata-se da última parte do guia e visa sensibilizar as entidades/indivíduos, que realizam formação, para a
importância da implementação de procedimentos de controlo e acompanhamento das respectivas práticas de
concepção da formação.
Como utilizar o guia
O presente guia poderá ser apropriado, de formas distintas, pelo respectivo utilizador, consoante as
necessidades de informação em causa, bem como, respectivo grau de domínio de práticas de concepção. Neste
sentido, o utilizador terá ao seu dispor vários materiais que poderá utilizar/explorar na exacta medida das suas
necessidades. O despiste do tipo de necessidade a colmatar será realizado a partir dos resultados do auto-
diagnóstico que visa remeter o utilizador para uma parte específica do guia. Este guia pode, assim, ser apropriado
na sua forma integral ou apenas numa das suas partes, consoante o tipo de informação desejada.
O utilizadir deste guia poderá encontrar ainda um conjunto de “navegadores” que visam ajudar a identificar a
natureza do conteúdo a explorar/ apropriar:
Remete o utilizador para uma reflexão sobre conceitos, definições, esclarecimentos

Biblioteca adicionais que ajudam a enquadrar as metodologias propostas.
1
2
3
Oficina
Visa introduzir o utilizador no desenvolvimento/ execução de propostas
metodológica metodológicas concretas.
Instrumentos
de apoio Destaca os instrumentos a utilizar no âmbito dos diferentes processos do modelo
ao processo ADORA.
A
Exemplo Prático
Remete o utilizador para exemplos concretos que visam ilustrar eventuais
resultados a produzir com a aplicação das propostas metodológicas sugeridas.
017
Assim e, tendo em conta que a estrutura do presente Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos, é
constituída por módulos interdependentes, mas de exploração autónoma, recomenda-se que:
> os profissionais envolvidos em actividades de concepção se apropriem dos processos sugeridos e

adaptem/explorem os instrumentos aí propostos, tendo em vista o desenho, a produção e a implementação
de soluções formativas mais eficazes, logo mais úteis aos clientes e beneficiários;
> os utilizadores realizem uma análise crítica das melhorias introduzidas e partilhem essas práticas com
outros profissionais e equipas de concepção envolvidos em processos semelhantes;
Enquadram-se ainda, no âmbito desta iniciativa, actividades, tais como, a realização de jornadas técnicas no
âmbito da Rede de CRC, a realização de uma Mostra de práticas de concepção e a criação de uma comunidade de
partilha de conhecimento com um espaço on-line para discussão e partilha de práticas e materiais de concepção.
A base de partida do conjunto de actividades propostas será o presente guia, que deverá ser re-equacionado e,
eventualmente reconstruído a partir dos contributos recolhidos aquando da realização das actividades no
terreno. Neste sentido, o Instituto para a Qualidade na Formação (IQF) apoiará e dinamizará iniciativas que
favoreçam a partilha de práticas e a recolha de sugestões e recomendações para a implementação de melhorias
em futuras edições do presente Guia Metodológico.
018
Apresentação
do Modelo ADORA
Fases, processos e instrumentos

de concepção
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Modelo ADORA
Contexto AVALIAR Contexto
Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
Apresentação do modelo ADORA

1. As fases e os processos do modelo de concepção “ADORA”
O presente guia visa apoiar o desenvolvimento das tarefas e operações conducentes a uma adequada
operacionalização da concepção de cursos e materiais pedagógicos, beneficiando de uma designação simples e
fácil de reter, estabelecida a partir do acrónimo das diversas fases do próprio ciclo da concepção da formação -
ADORA.
Este modelo é, antes de mais, um conjunto estruturado de fases, processos e instrumentos de apoio à concepção
de programas, cursos e soluções pedagógicas, podendo ser explorado e utilizado de diferentes formas isto é,
em função das necessidades e disponibilidades - pelas entidades e profissionais que intervêm na formação.
Tendo em conta o designado “ciclo da formação”, que integra, como referimos, vários domínios de intervenção,
neste guia propomo-nos abordar, de forma aprofundada, uma metodologia e conjunto de ferramentas que
possibilitem a construção de uma proposta pedagógica específica.
Figura nº 1
Modelo ADORA
Diagnóstico
Contexto Social
Avaliação Planeamento
ANALISAR DESENHAR
Ciclo
da
formação Contexto AVALIAR Contexto
Cultural Humano
Execução Concepção REALIZAR ORGANIZAR
Organização
No guia que se apresenta o domínio da concepção será desenvolvido nas respectivas fases e estas decompostas
em processos. Os restantes domínios serão apenas referidos na medida em que disponibilizem inputs de forte
interesse para o domínio da concepção, pelo que o seu desenvolvimento (em termos de fases, processos e
instrumentos) serão abordados em guias específicos.
021
A proposta efectuada às entidades e profissionais que intervêm na concepção da formação é a seguinte: num
primeiro momento, sugere-se que o Domínio “Concepção da Formação” seja declinado em cinco fases dis-
tintas, integradas e complementares:
FASE I ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA
Visa sinalizar competências a desenvolver e construir para a definição de objectivos de aprendi-

zagem, com base no pressuposto de que os objectivos consistem na tradução pedagógica das
competências pré-identificadas.
FASE II DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA
Visa delinear itinerários de aprendizagem referenciados a contextos e públicos-alvo, focalizan-

do a equipa de concepção na agregação dos objectivos de aprendizagem e na construção do
próprio itinerário a desenvolver.
FASE III ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Partindo da definição de objectivos, agregados em módulos a desenvolver, visa contribuir para

a sinalização e sequenciação de conteúdos a incorporar nas soluções formativas, assim como
identificar as melhores estratégias pedagógicas a aplicar.
FASE IV REALIZAR RECURSOS TÉCNICO-PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO
Visa apoiar a equipa de concepção na construção/ identificação de recursos técnico pedagó-

gicos e suportes de apoio a utilizar, quer pela equipa de facilitadores (formadores, monitores,
tutores...), quer pelos participantes na formação.
FASE V AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
Visa apoiar o utilizador na construção da estratégia avaliativa mais adequada às características da

proposta pedagógica previamente concebida.
022
Cada fase do modelo ADORA surge decomposta em processos sendo a realização das respectivas actividades
suportadas, sempre que possível, em instrumentos de apoio à decisão e à sistematização do trabalho de
concepção, de forma a serem produzidas evidências (ver resultados dos vários processos) que documentem e
comprovem a coerência, a fundamentação e a robustez dos passos metodológicos desenvolvidos para a criação
de uma proposta formativa.
As actividades a desenvolver em cada uma das fases do ciclo de concepção ADORA serão abordadas na
perspectiva de quem se responsabiliza pela concepção de um projecto de formação . Aqui a equipa de concepção
assume um papel central, uma vez que assume desde logo a responsabilidade da preparação de uma proposta
formativa o mais ajustada possível às necessidades dos respectivos públicos-alvo.
Aquando da implementação do modelo ADORA a equipa de concepção será levada a realizar um conjunto de
produtos considerados aqui como eventuais evidências de um processo de concepção da formação. Das
evidências a produzir neste âmbito, destacam-se as seguintes:
Modelo de Concepção da Formação ADORA

Fases Processos Resultados dos processos
(outputs)
Fase I- Analisar Processo 1- Analisar * Caracterização dos contextos de partida;
os contextos competências referenciadas * Identificação de competências críticas (a desenvolver através
de partida a contextos de desempenho da formação);
* Identificação de requisitos de desempenho associados
a competências críticas;
* Sinalização de competências a desenvolver por outras vias
que não a formação;
* Identificação do perfil de entrada do participante na formação.
Processo 2 - Construir * Identificação e descrição de objectivos gerais e específicos da

objectivos de aprendizagem formação, com clarificação de;
válidos (adequados - comportamentos esperados;
a públicos e contextos - condições para concretização de objectivos;
bem determinados) - critérios de êxito associados a cada um dos objectivos;
Fase II - Processo 1- Agregar * Identificação do tipo de saber associado a cada objectivo de

Desenhar objectivos de aprendizagem aprendizagem;
a proposta por domínios do saber * Formas de organizar a formação a desenvolver na proposta
formativa e formas de organizar pedagógica;
a formação * Matriz com objectivos agregados por domínios do saber e formas
de organizar a formação;
Processo 2 - Desenhar * Revisão das condições de partida;
itinerários de aprendizagem * Propostas de sequências de objectivos e respectiva integração
modularizáveis e ajustados em módulos de formação;
a públicos e contextos * Definição do itinerário pedagógico a desenvolver (sequenciação
determinados modular) e respectivos momentos de avaliação;
023
Fase III - Processo 1- Definir * Estruturação modular com definição de sequências

Organizar sequências de conteúdos de conteúdos a desenvolver;
as sequências e respectivos saberes * Matriz com identificação do tipo de conteúdo a integrar
pedagógicas a adquirir / desenvolver em cada um dos módulos;
Processo 2 - Seleccionar * Identificação de métodos pedagógicos a aplicar na formação

estratégias de aprendizagem (por módulo formativo);
adequadas aos públicos e aos * Definição de estratégias de aprendizagem por módulo
contextos de formação;
Fase IV - Realizar Processo 1 - Conceber, * Identificar os recursos técnico pedagógicos e suportes de apoio
recursos validar e produzir recursos a utilizar/explorar em cada módulo formativo (construção
técnico- técnico-pedagógicos de matriz);
pedagógicos * Orientações críticas para exploração de recursos técnico-
e preparar pedagógicos e suportes de apoio (se necessário);
equipamentos * Disponibilização de uma ficha técnica para caracterização
de apoio de cada RTP a utilizar na formação;
Processo 2 - Estruturar, * Definição da estrutura do guião pedagógico dirigido
validar e produzir guiões ao formador;
pedagógicos * Definição do conteúdo a desenvolver em cada elemento
(apoio ao formador) do guião pedagógico;
* Apresentação de planos de sessão (ou estruturas de apoio
a construção de planos de sessão), a aplicar os módulos
formativos;
* Eventuais orientações metodológicas para exploração de planos
de sessão;
Processo 3 - Produzir ajudas * Orientações específicas para a construção de ajudas ao trabalho;
ao trabalho adequadas aos
públicos e contextos de
trabalho específicos
Fase V - Avaliar Processo 1- Definir * Estratégia avaliativa a aplicar à proposta pedagógica;

a estratégia a estratégia avaliativa
pedagógica
024
2. Os diferentes enfoques do modelo de concepção ADORA
Este modelo propõe-se ser uma ajuda a uma reflexão, duplamente sistémica e sistemática, da qual possam
resultar propostas formativas com valor acrescentado. Será de extrema utilidade a exploração permanente das
visões sistémica e sistemática pela entidade envolvida na construção de uma proposta formativa:
> Enfoque Sistémico : isto é, a proposta formativa deve integrar de forma dinâmica respostas às principais
necessidades dos públicos, compatibilizando-as com as condicionantes dos contextos de trabalho e de
aprendizagem e com as exigências normativas dos sistemas de reconhecimento, validação e certificação.
A presença sustentada da dimensão sistémica numa proposta formativa garante a sua fidelidade a objectivos
estratégicos e, por isso, ganha eficácia enquanto serviço ou produto com valor acrescentado para os seus
beneficiários e clientes.
( 1) O Modelo ADORA - visão dinâmica e integrada (olhar sistémico)
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR

Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
A integração do modelo proposto num contexto mais vasto, remete a equipa de concepção para as eventuais
variáveis de contexto que podem condicionar a maior ou menor apropriação de sugestões metodológicas que
apontem para a realização de actividades específicas, consideradas centrais numa abordagem de natureza
formativa.
> Enfoque Sistemático , isto é, a proposta formativa apresenta-se tecnicamente bem fundamentada, o que
garante coerência e robustez internas; os cursos desenhados segundo esta perspectiva ganham eficiência,
pois resultam de um trabalho de análise e discussão profundos, ancorado em abordagens técnico-
metodológicas e não em abordagens assentes apenas no bom senso de quem se responsabiliza pelos
processos de concepção.
025
Defendem-se abordagens que se preocupem, acima de tudo, com o valor acrescentado para os respectivos
utilizadores, ou seja, que correspondam a necessidades de competências sinalizadas de forma sustentada. Uma
proposta formativa deve, pois, revelar intencionalidade, adequação e possuir uma finalidade visível para as
pessoas que dela se vão apropriar.
Um olhar sistemático posiciona, assim, a equipa de concepção nas dinâmicas e exigências específicas dos
processos de concepção, que visa ser, sobretudo, um suporte de apoio à reflexão a efectuar pelas equipas
responsáveis pela elaboração de uma proposta de formação.
(2) O Modelo ADORA visão da cadeia dos processos e instrumental (olhar sistemático):
Fase I Fase II Fase III Fase IV Fase V
ANALISAR DESENHAR ORGANIZAR REALIZAR AVALIAR

OS CONTEXTOS A PROPOSTA AS SEQUÊNCIAS RECURSOS A ESTRATÉGIA
DE PARTIDA FORMATIVA PEDAGÓGICAS TÉCNICO - PEDAGÓGICA
PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Construir objectivos Desenhar itinerários Seleccionar estratégias Estruturar, validar

de aprendizagem de aprendizagem, de aprendizagem e produzir guiões
válidos (adequados modularizáveis adequadas pedagógicos
a públicos e a contextos e ajustados a públicos aos formandos (apoio ao formador)
bem determinados) e contextos e aos contextos
determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
026
O modelo de concepção da formação ADORA deve, assim, ser encarado como um instrumento de apoio à
análise e reflexão críticas das propostas formativas desenhadas e implementadas pelas entidades e profissionais
da educação e formação, constituindo-se também como metodologia de apoio à tomada de decisões e selecção
de opções de natureza pedagógica.
Não se pretende, pois, que as entidades ignorem as suas práticas formativas e, muito menos, que abandonem as
estratégias e metodologias de concepção de cursos e materiais pedagógicos caso as utilizem e pratiquem e as
substituam pelas propostas contidas neste guia: o desafio consiste em introduzir melhorias e aperfei-
çoamentos, reforçando o valor das soluções actuais com as conclusões resultantes das reflexões e
propostas, induzidas pelos processos e instrumentos agora propostos.
Dar sentido e intencionalidade às estratégias de aprendizagem e aos programas de desenvolvimento sustentado

de competências dos activos portugueses, através da construção de propostas formativas com identidade,
geradoras de valor acrescentado, que respeitem e respondam às aspirações das pessoas e às expectativas das
organizações é o trabalho essencial dos conceptores de programas e cursos de formação: a metodologia
ADORA terá cumprido os seus objectivos se contribuir para a concretização destas tarefas fundamentais ao nível
da concepção dos processos formativos.
027
Auto-diagnóstico
a efectuar pela entidade
que intervém
na formação
Auto-diagnóstico a efectuar
pela entidade que intervém na formação
A montante da apropriação da metodologia de concepção proposta (modelo ADORA), propõe-se que seja
realizada uma análise crítica, a efectuar pelo utilizador do guia, com vista à identificação e caracterização (muito
embora de uma forma bastante sintética) das respectivas práticas de concepção .
Como principais objectivos deste auto-diagnóstico, destacam-se os seguintes:
- Identificar as actividades nas quais a entidade mais investe;

- Identificar fragilidades e aspectos a melhorar; Ajudar a entidade/indivíduo a posicionar-se, de acordo com as
fragilidades identificadas, numa das fases ou processos específicos apresentados no âmbito do modelo ADORA.
- Ajudar a entidade/indivíduo a decidir se deve apropriar-se de toda a metodologia proposta ou apenas de uma
das suas partes (ex: um ou mais processos directamente associados aos aspectos que pretende melhorar);
- Estimular a entidade à elaboração de planos de melhoria, no caso de serem identificados eventuais aspectos a
melhorar.
Checklist de auto-diagnóstico das práticas de concepção de soluções e cursos de formação profissional
Observação: Este auto-diagnóstico deverá ser reportado aos cursos e acções que a entidade /indivíduo
concebeu (ou participou na concepção) nos últimos 2 anos.
Grelha 1:
Aplicada a primeira grelha deste exercício de diagnóstico, sugere-se que o utilizador identifique a(s) fase(s) e/ou
Nunca ou Realizo Realizo Observações /
raramente (considero) (considero) Recomendações
Processos e actividades de concepção
realizo por vezes habitualmente
(Indexados a Competências)
(considero) (x) ou quase (por ex: alterar/
(x) sempre desenvolver/
(x) introduzir...)
1. Conhece as características e exigências dos contextos de ori-

gem dos candidatos à formação?
2. Sinaliza as competências a desenvolver através da formação?
3. Identifica o valor crítico das competências propostas para
desenvolvimento/aquisição através da formação?
4. Identifica os requisitos de desempenho 1 exigidos pela mobili-
zação/aplicação das competências pré-sinalizadas?
1
Regras, procedimentos, quadros reguladores, tecnologias utilizadas...
031
5. Sinaliza a natureza das competências a desenvolver (distingue

tipos de saber: saber saber, saber fazer e saber ser/estar)?
6. Associa os objectivos de aprendizagem a competências pré-
identificadas?
7. Na definição dos objectivos de aprendizagem identifica clara-
mente os comportamentos (acções concretas) a observar?
8 Na definição dos objectivos de aprendizagem identifica as
condições que favorecem a realização dos comportamentos
pretendidos?
9. Na definição dos objectivos de aprendizagem identifica os cri-
tério(s) de êxito 2 a alcançar ?
10. Selecciona a(s) forma(s) de organizar a formação (ambiente
presencial, formação no posto de trabalho, e-learning...) em
função de critérios previamente definidos (ex: públicos- alvo,
natureza das competências...)?
11. Realiza a agregação e sequenciação de objectivos de
aprendizagem em função de critérios previamente definidos
(ex: natureza dos saberes; etapas de execução de determinadas
actividades/tarefas...)?
12.Estrutura e sequência módulos de formação de acordo com
critérios pré-estabelecidos (ex: elaboração de um projecto;
etapas de execução de determinada função...)?
13. Considera na construção dos itinerários pedagógicos as
especificidades dos contextos e a natureza dos objectivos de
aprendizagem em presença?
14. Define as cargas horárias com base em critérios pré-esta-
belecidos? 3
15. Sequencia conteúdos formativos em função de critérios
pré-definidos?
16. Tem em conta, aquando da construção dos conteúdos,
eventuais orientações/prioridades associadas aos desafios do
sector de actividade e/ou da organização em particular?
17. Considera na elaboração dos conteúdos de formação os
requisitos, standards... que permitem posteriormente conferir
uma certificação/qualificação específica?
2
Nível de realização que permite saber se a acção (comportamento) observada é aceitável ou não.
3
Tal como teremos oportunidade de verificar, a definição das cargas horárias pode ocorrer em momentos distintos, quando considerado o ciclo da concepção da formação.
032
18. Selecciona os métodos pedagógicos a aplicar (expositivo,

demonstrativo...) em função das especificidades dos públicos
alvo da formação e da natureza dos objectivos em presença?
19. Selecciona os recursos técnico-pedagógicos (manuais, fil-
mes...) em função dos objectivos de aprendizagem e caracte-
rísticas dos públicos destinatários?
20. Selecciona os equipamentos de apoio (quadro didax,
flipchart...) em função dos objectivos de aprendizagem e ca-
racterísticas dos públicos alvo da formação?
21. Define critérios para aferir e controlar a qualidade dos recur-
sos pedagógicos a utilizar?
22. Elabora guias de apoio ao formador?
23. Desenvolve as intervenções formativas com base em pla-
nos de sessão?
24. Elabora guias de exploração de recursos pedagógicos?
25. Elabora um plano geral da proposta formativa?
26. Elabora um manual de apoio ao participante na formação?
27. Concebe ajudas ao trabalho dirigidas aos participantes da
formação?
28. Define com clareza quais os objectivos da avaliação a imple-
mentar?
29. Define, a montante da formação, a respectiva estratégia de
avaliação?
30. Implementa um sistema de controlo e monitorização do
processo de concepção da formação? 4
4
As referências às práticas de controlo e acompanhamento do ciclo de concepção são apresentadas na última parte do presente guia.
033
processo(s) que apresenta(m) maior(es) fragilidade(s), colocando, para esse efeito, um círculo em torno do
número das questões relativamente às quais pretende introduzir melhorias. Após a identificação da(s) fase(s) ou
processo(s) que merecem uma maior atenção, o utilizador poderá inteirar-se do conteúdo das mesmas nas
versões mais desenvolvidas do presente Guia.
Grelha 2:
Cenários de melhoria
Questões Processos Fases
1-2-3-4 Processo 1 - Analisar competências referenciadas a contextos
de desempenho Fase I- Analisar
5-6-7-8-9 Processo 2 - Construir objectivos de aprendizagem válidos os contextos
(adequados a públicos e a contextos bem determinados) de partida
10 - 11 Processo 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domínios

do saber e formas de organizar a formação Fase II - Desenhar
a proposta formativa
12 - 13 - 14 Processo 2 - Desenhar itinerários de aprendizagem modularizáveis
e ajustados a públicos e contextos determinados
15 - 16 - 17 Processo 1 - Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos
saberes a adquirir / desenvolver Fase III - Organizar
as sequências
18 Processo 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas pedagógicas
aos públicos e aos contextos
19 - 20 - 21 Processo 1 - Conceber, validar e produzir recursos Fase IV - Realizar
técnico-pedagógicos recursos
22 - 23 - 24 - 25 - 26 Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos técnico-pedagógicos
(apoio ao formador) e preparar
27 Processo 3 - Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos públicos equipamentos
e contextos de trabalho específicos de apoio
30 Processo 1 - Definir a estratégia avaliativa Fase V - Avaliar

a estratégia
pedagógica
034
Após a elaboração do diagnóstico sugerido, o utilizador reúne neste momento informações que lhe permite
identificar qual(ais) o(s) processo(s) e ou fase(s) do modelo ADORA, onde considera importante introduzir
acções de melhoria, de forma a valorizar as suas soluções e produtos de formação e, por outro lado, está na posse
de elementos críticos que podem servir como recomendações para a melhoria sustentada das práticas de
concepção da entidade ou do profissional.
Obviamente que este diagnóstico e consequente sinalização de fases e processos de concepção a melhorar terá
um impacto mais significativo e duradoiro se for assumido e realizado pela equipa com responsabilidades no
desenho das propostas formativas utilizadas pela organização.
A partir dos resultados do auto-diagnóstico o utilizador ou a equipa poderão realizar uma reflexão estratégica
mais global, visando a identificação das fases de concepção onde as soluções e produtos formativos da
organização revelam maiores fragilidades, e, em consequência, delinearem acções de melhoria focalizadas nas
fases consideradas como alvos prioritários.
Neste sentido, sistematizam-se três cenários possíveis em que entidades ou equipas de concepção (e mesmo o
profissional de formação com responsabilidades de concepção) se podem posicionar:
Cenário de melhoria A - Foco Estratégico - as acções de melhoria das práticas de concepção passam pela
focalização nas fases estratégicas da concepção da formação: a ANÁLISE e o DESENHO.
Investimentos nas fases I e II:
Modelo ADORA: Foco estratégico
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Contexto Contexto
Cultural AVALIAR Humano
REALIZAR ORGANIZAR
035
Forte investimento nas Fases I e II
As entidades e profissionais olham para a concepção da formação como uma oportunidade para desenharem
soluções formativas com valor estratégico para os seus beneficiários e clientes.
A percepção da cultura e dos valores dos contextos de trabalho e características dos públicos beneficiários e
clientes das soluções e produtos formativos constituem preocupações centrais de um modelo de concepção
com fortes investimentos nas fases I e II, respectivamente “Analisar os contextos de partida” e “Desenhar a
proposta formativa”.
É de primordial importância a valorização dos contextos cultural, social, humano e organizacional na busca e
construção de uma proposta formativa, pois ela só será válida se funcionar e responder nesses contextos.
Fraco investimento nas Fases I e II
As entidades com fraco investimento ao nível destas duas fases confrontam-se com maiores dificuldades
aquando da aferição de eventuais impactos decorrentes das intervenções realizadas.
O fraco desenvolvimento metodológico ao nível das práticas de construção modular e organização de

conteúdos, subordinados a objectivos de aprendizagem ancorados em competências concretas, pode ter
como consequência o recurso a soluções formativas de baixo impacte nas competências dos indivíduos que
participam na formação.
De facto, sendo a formatação pedagógica tendencialmente standardizada, aquelas dificilmente tiram partido
das reflexões produzidas pelos vários actores implicados, normalmente, na construção de uma proposta
pedagógica ancorada em contextos específicos de aprendizagem.
036
Cenário de melhoria B - Foco Operacional - as acções de melhoria das práticas de concepção passam pela
focalização nas fases operacionais da concepção da formação: a ORGANIZAÇÃO e a REALIZAÇÃO.
Investimentos nas fases III e IV:

Modelo ADORA: Foco operacional
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
AVALIAR
Contexto Contexto
Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Forte investimento nas Fases III e IV
As entidades e profissionais olham para a concepção da formação como uma oportunidade para realizarem
evidências e produtos que funcionem, isto é, programas e cursos com impacte e valor operacional. Este tipo de
entidade investe sobretudo na produção de recursos de apoio aos vários intervenientes na acção formativa,
apostando ainda na selecção e organização de conteúdos.
Fraco investimento nas Fases III e IV
Um fraco investimento nestas duas fases pode significar que a entidade não recorre a actores com clara
experiência de terreno quando considerados os domínios em que intervém. Pode ainda significar fracos
investimentos na preparação dos agentes que intervêm na formação, dada a escassez, por exemplo, de
orientações claras relativamente aos objectivos e resultados a alcançar com a realização da acção de formação.
037
Cenário de melhoria C - Foco na Reflexão Crítica - as acções de melhoria das práticas de concepção passam
pela focalização nas fases de reflexão crítica da concepção da formação: a AVALIAÇÃO e a ANÁLISE.
Investimentos nas fases I e V:

Modelo ADORA: Foco reflexão crítica
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR

Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Forte investimento nas Fases I e V

As entidades e profissionais olham para a concepção da formação como uma oportunidade para realizarem
uma reflexão crítica sobre a qualidade e a eficácia dos programas e dos cursos.
Uma focalização nos contextos de partida e nos diferentes momentos avaliativos remetem o utilizador para
uma melhoria permanente das suas práticas, uma vez centrados nos processos de feedback ou de retorno
implementados junto dos respectivos beneficiários.
Fraco investimento nas Fases I e V
Um fraco investimento na caracterização dos contextos de partida e na avaliação da formação resulta, na maior
parte das vezes, numa formação centrada no fornecedor de formação e não nas expectativas e necessidades
concretas dos respectivos utilizadores. As entidades que investem pouco nestas duas fases deparam-se com
maiores dificuldades em verificar em que medida a proposta pedagógica desenvolvida deu uma resposta eficaz
às necessidades dos respectivos clientes.
Aqui a ausência ou incipiente caracterização clara do ponto de partida, assim como não apuramento de
resultados, após a aplicação da proposta formativa, tende a dificultar os processos de feedback permanente,
momentos importantes na identificação de eventuais aspectos a melhorar.
038
Após a apreciação dos resultados do auto-diagnóstico proposto, sugere-se que o utilizador “invista” em maior
ou menor medida nas diferentes fases do modelo de concepção, de acordo com os planos de acção que deseje
vir a implementar.
A partir das questões assinaladas na página 39, consideradas como alvos de melhoria e levando ainda em
consideração os cenários de melhoria anteriormente apresentados, podemos estabelecer um plano de acção
para a introdução de melhorias nas práticas de concepção:
Plano de melhoria
Processos e actividades
de concepção Acções Recursos Datas
a implementar Responsável
que se pretendem necessários de execução
melhorar
1.
2.
3.
4.
5.
039
Desenvolvimento
do Modelo ADORA
Fases, processos e instrumentos

de concepção
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Modelo ADORA
Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Analisar os contextos de partida
Contexto Social
ANALISAR
DESENHAR
Modelo ADORA
Contexto
Contexto AVALIAR Humano
Cultural
REALIZAR ORGANIZAR
Fase I ANALISAR
Analisar os contextos de partida
Objectivo
No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de:
(1) Caracterizar os contextos de partida da formação, identificando as competências críticas a desenvolver pela via da
formação, utilizando os métodos e instrumentos de análise propostos, de forma a garantir uma legitimação inequívoca
por parte do cliente;
(2) Construir objectivos de aprendizagem ajustados às especificidades dos contextos e características dos públicos alvo
da formação, respeitando os métodos de definição propostos, tendo em vista a obtenção de objectivos de aprendi-
zagem válidos;
Processos da Fase I Questões orientadoras Instrumentos

propostos para a Fase I
Processo 1 - Diagnóstico de necessidades de competências. Que - Fluxograma do processo
Analisar competências perspectivas?
e saberes referenciados - Matriz de análise para: estimar
a contextos - Como alinhar a estratégia formativa com a estratégia o valor crítico das competências,
de desempenho da organização? objectivar standards, normas,
procedimentos, protocolos
- Que competências mobilizar na execução das activi- e guidelines, identificar a natureza
dades pré-identificadas? da competência a mobilizar
- Como estimar o valor crítico e os requisitos de de-

sempenho associados a cada competência sinalizada?
Processo 2 - Qual a relação entre competências a desenvolver e a - Fluxograma do processo

Construir objectivos construção de objectivos de aprendizagem?
de aprendizagem válidos - Grelha de verificação
(adequados a públicos - Porque definir objectivos de aprendizagem? da qualidade dos objectivos
e a contextos de aprendizagem
bem determinados) - Quais os erros mais frequentes na definição de
objectivos de aprendizagem?
- Que níveis de objectivos de aprendizagem podem

ser considerados?
- Em que consiste a construção de um objectivo de a-

prendizagem?
Processo 1
Analisar competências referenciadas
a contextos de desempenho

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
047
Processo 1: Analisar competências

referenciadas a contextos de desempenho
As actividades de concepção da formação têm normalmente como ponto de partida uma análise sobre o
conjunto de competências pré-sinalizadas em processos de diagnósticos de necessidades de competências. A
equipa de concepção deverá ter em seu poder informação que lhe permita dar resposta às seguintes questões:
- Qual o perfil de competências em causa?

- Que competências se pretende ver desenvolvidas?
- Qual a natureza das competências a desenvolver?
- Qual a criticidade das competências quando considerados os respectivos contextos de
aplicação?
- Que requisitos de desempenho estão associados às competências a desenvolver?
Por forma a melhor compreender a articulação entre os processo de diagnósticos de competências e os

processos de concepção da formação, optamos por apresentar uma possível (entre outras) abordagem exem-
plificativa, que visa sinalizar competências a desenvolver através da formação.
Antes de avançarmos para a proposta metodológica propriamente dita, aqui fica uma reflexão que aconselhamos
os utilizadores a fazer aquando da realização dos respectivos diagnósticos de necessidades.
As diferentes perspectivas...
1. Diagnóstico de necessidades de competências. Que perspectivas?
Um reflexão com base na revisão da literatura existente, em matéria de diagnóstico de necessidades de

competências, remete-nos para diferentes abordagens de diagnóstico de necessidades:
- abordagens de natureza reactiva ou curativa;

- abordagens antecipatórias e prospectivas;
- abordagens mistas, ou seja, que adoptam, para problemas e desafios sinalizados, soluções
formativas de carácter quer reactivo quer antecipatório.
049
O esquema que a seguir se apresenta permite ilustrar, de forma muito genérica, os diferentes tipos de soluções
formativas:
(+)
A C
Focalização SOLUÇÕES SOLUÇÕES

ESTANDARDIZADAS ESTRATÉGICAS
nas exigências
da certificação / B D
qualificação
(regulação) SOLUÇÕES SOLUÇÕES
CONVENCIONAIS OPERACIONAIS
(-)
(-) Focalização nas exigências (+)
específicas da organização
(contexto)
Quadrante A - Soluções Estandartizadas
Aqui se incluem as práticas de diagnóstico de necessidades de competências que podem conduzir ao

desenho de soluções de carácter essencialmente antecipatório e/ou prospectivo , focalizadas no médio-
longo prazo (3 a 5 anos). Traduzem-se, regra geral, na realização de reflexões críticas com incorporação
de métodos e técnicas prospectivas ou previsionais. As organizações que recorrem a estes métodos,
procuram antecipar, ao nível da respectiva envolvente interna e externa, futuros cenários com os quais as
mesmas inevitavelmente vão ter de se confrontar.
Impacte da Preparação dos indivíduos para intervenções prolongadas no tempo, ancoradas

abordagem num referencial de competências pré-definido.
ao nível da concepção Exige uma planificação e um controlo rigorosos das intervenções.
da formação Facilita os processos de acompanhamento e avaliação de resultados.
Permitem a elaboração de referenciais de formação, assentes em estudos aprofun-

Vantagens associadas dados acerca das tendências de determinado sector de actividade.
a abordagens desta Fornecem elementos que podem ser integrados aquando da construção das abor-
natureza dagens formativas direccionadas a contextos de intervenção micro.
Limitações associadas Abordagens meramente antecipatórias e /ou prospectivas não visam dar uma
a abordagens desta resposta concreta a problemas que surgem no imediato no contexto das organi-
natureza zações.
050
Quadrante B- Soluções convencionais
Práticas de diagnóstico de necessidades que remetem para intervenções formativas que não obedecem,
regra geral a requisitos exigidos por certificações/qualificações específicas,sendo normalmente dina-
mizadas pelo lado da oferta e não pelo lado da procura . Este tipo de acções visa disponibilizar no mercado
de formação uma oferta indiferenciada de produtos apresentados nos chamados catálogos caracterizados
por um conjunto de propostas formativas pré-formatadas.
Impacte da abordagem Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais.

ao nível da concepção Acções de formação normalmente focalizadas na “área disciplinar”/ temática
da formação formativa.
Intervenções formativas de curta duração.
Vantagens associadas Permite disponibilizar uma panóplia de acções no mercado da formação que
a abordagens podem eventualmente encaixar-se no conjunto de necessidades dos respec-
desta natureza tivos utilizadores.
Permite resolver, no imediato, alguns dos problemas sentidos pelas orga-
nizações.
Contribui para elevar o grau de empregabilidade dos indivíduos (numa óptica
de formação ao longo da vida).
Limitações associadas Não aprofundam as necessidades sentidas pelas organizações, pelo que as ac-
a abordagens ções assentes neste tipo de diagnóstico encontram dificuldades nos respec-
desta natureza tivos processos de acompanhamento e avaliação de resultados.
Não fornecem, regra geral, informações acerca de níveis de conhecimento já
detidos pelos indivíduos.
Na generalidade, não permitem providenciar uma resposta à medida, foca-
lizada em questões concretas de desempenho organizacional.
A formação que decorre deste tipo de abordagem não permite, regra geral, a
certificação/reconhecimento de aprendizagens adquiridas (com excepção
das acções já homologadas).
051
Quadrante C - Soluções estratégicas
Neste quadrante inserem-se as designadas abordagens mistas , que se traduzem no conjunto de práticas
que integram, simultaneamente, elementos reactivos e antecipatórios, na maior parte dos casos
centradas numa perspectiva de curto prazo (1 a 2 anos). As organizações que desenvolvem este tipo de
abordagem visam, num primeiro momento, dar uma resposta a um ou mais problemas detectados no
imediato, assim, como paralelamente antecipar eventuais desafios que se colocam à organização no
curto/médio prazo. As soluções de formação associadas a este tipo de diagnóstico atendem, regra geral, a
requisitos que visam conferir uma certificação dos adquiridos pela via da formação.
Impacte da abordagem Exige um planeamento flexível, que permita o permanente ajustamento das
ao nível da concepção intervenções formativas às necessidades dos seus beneficiários finais.
da formação Permite a realização de intervenções formativas com carácter regular e, regra
geral, de curta duração.
Facilita os processos de acompanhamento e avaliação de resultados.
Vantagens associadas Integram resultados de diagnósticos de necessidades ditos prospectivos (a-
a abordagens nálise macro/meso), e resultados de diagnósticos de necessidades ditos reac-
desta natureza tivos (análise micro).
Permitem elevar o potencial de empregabilidade dos indivíduos.
Facilitam os sistemas de controlo e avaliação de resultados finais.
Limitações associadas Exigem a mobilização de peritos/experts ao nível da concepção da formação.
a abordagens Exigem uma maior focalização nas competências dos indivíduos o que im-
desta natureza plica a sua prévia sinalização.
052
Quadrante D - Soluções operacionais
Deste tipo de diagnóstico resultam, regra geral, abordagens formativas centradas na resolução de pro-
blemas que se colocam no imediato ou no curto prazo, as abordagens reactivas ou curativas visam, na sua
generalidade, a aquisição de competências necessárias à melhoria do desempenho organizacional, com
particular ênfase na produtividade, na qualidade do produto e do serviço e na simplificação/modernização
do workflow organizacional e das cadeias e processos de geração de valor. Encontrar um equilíbrio entre o
desempenho desejado, e o desempenho actual torna-se no seu principal objectivo.
Impacte da abordagem Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais que con-

ao nível da concepção duzam à resolução, no imediato, do(s) problema(s) pré-identificado(s).
da formação Formação normalmente centrada na parte e não no todo.
Disponibilização de métodos e instrumentos (ajudas específicas ao trabalho) de
apoio à rápida resolução do(s) problema(s) em questão.
Intervenções formativas com carácter permanente e de curta duração.
Vantagens deste tipo Permitem, com maior facilidade, a construção de intervenções formativas à
de abordagem medida.
Permitem conhecer, com algum rigor, as características das situações de traba-
lho em análise.
Limitações deste tipo Abordagens muito focalizadas na resolução de problemas organizacionais con-
de abordagens cretos (abordagem reactiva/curativa). Este tipo de intervenção pode não pre-
parar o indivíduo para desafios de médio prazo.
Assumir que as abordagens antecipatórias e prospectivas, são, em todas as situações, melhores do que as
abordagens meramente curativas ou reactivas, não é de todo correcto. De facto, as diferentes abordagens
apresentam objectivos diferentes e respondem a necessidades igualmente diferentes. Competirá sempre a cada
uma das organizações a opção por esta ou aquela abordagem, ou mesmo a exploração de ambas, de acordo com
os objectivos de formação pretendidos.
Em termos de concepção da formação, a proposta apresentada neste guia, situa-se no

quadrante C (abordagens mistas), dado que se procura construir uma proposta
pedagógica capaz de responder, simultaneamente, aos objectivos de aumento do grau de
empregabilidade dos indivíduos e às necessidades específicas das organizações.
053
Neste sentido a abordagem de diagnóstico que a seguir se apresenta visa os seguintes objectivos:
- Realizar uma articulação estreita entre estratégias de formação e estratégias organizacionais;

- Facilitar a identificação das competências a desenvolver pela via da formação (competências críticas);
- Identificar o conjunto de requisitos de desempenho associados a cada uma das competências;
2. Como alinhar a estratégia formativa com a estratégia da organização?
As organizações são, cada vez mais, confrontadas com a exigência de desenvolverem as suas estratégias num
ambiente de mudança permanente, caracterizado pela globalização dos mercados, flexibilização da regula-
mentação, disponibilização em massa de informação, sofisticação das necessidades dos consumidores, intro-
dução de novas tecnologias, etc.
Este cenário exige às organizações uma capacidade de adaptação face aos desafios da
envolvente, o que passa inevitavelmente por um conhecimento e acompanhamento
sistemático do tipo de competências profissionais de que dispõe, por forma a aferir, com
maior rigor, em que medida se encontra ou não à altura dos desafios que caracterizam o
respectivo sector de actividade.
Constituindo a formação uma das ferramentas ao serviço do desenvolvimento das competências dos colabora-
dores de uma organização, importa retirar o máximo partido da mesma, ou seja, importa garantir que a mesma
seja efectivamente útil!
Tal “utilidade” decorre inevitavelmente dos resultados que essa formação consegue
produzir.
A focalização nos resultados a alcançar pela via da formação deverá ser assim a primeira preocupação de quem
concebe uma proposta formativa, já que devemos tentar perceber muito bem em que medida determinada
competência, a desenvolver pela via da formação, contribui para alcançar os resultados desejados.
054
2
1 3
Uma proposta concreta...
Uma abordagem para a sinalização das competências a desenvolver pela via da formação 5
Por forma a ilustrar a aplicação da metodologia proposta para identificação de competências a desenvolver pela
via da formação, propõe-se uma reflexão sobre o seguinte caso:
Na sequência de vários investimentos urbanísticos e comerciais na região onde se encontra sediada, uma
empresa do sector da restauração decide reforçar o seu número de colaboradores, designadamente nas áreas
da cozinha e atendimento ao público.
Após a análise dos respectivos resultados nos últimos seis meses, a mesma empresa verifica:
- um decréscimo nas respectivas vendas;

- a existência de reclamações associadas a falta de qualidade do serviço prestado;
- as baixas vendas das novidades da casa;
Trata-se de uma empresa que recebe, diariamente, centenas de clientes já que se encontra no centro da cidade,
prestando um serviço de buffet, regra geral muito apreciado, não só pela rapidez no atendimento, como também
pela qualidade dos vários serviços que presta.
Destaque-se o facto de se tratar de uma empresa líder no respectivo sector que procura actuar de acordo com o
seguinte princípio: máxima qualidade para uma vida saudável!
Perante os maus resultados dos últimos meses, o empresário em causa resolve então contactar uma empresa
consultora especializada na realização de auditorias no sector do turismo e restauração. Depressa surge uma
proposta para serem efectuadas várias abordagens cliente-mistério , a desenvolver durante um período de um
mês. As conclusões apresentadas pela empresa contratada foram as seguintes:
5
Destaque-se aqui, mais uma vez, que o ciclo da concepção não integra o domínio do diagnóstico de necessidades de competências, mas sim a análise dos respectivos outputs . A
abordagem de diagnóstico sugerida surge aqui apenas como um exercício de demonstração da articulação entre dois dos domínios do ciclo da formação: diagnóstico de
necessidades e concepção da formação.
055
Identificação de problemas e respectivas causas: Secções/departamentos

envolvidos:
(1) Reclamações dos clientes
1. Área da cozinha;
Causas :
* Confeccção incorrecta de alguns alimentos; 2. Área do atendimento
* Utilização, na confecção dos pratos, de alimentos de fraca ao público;
qualidade;
* Os clientes esperam demasiado tempo para pagar;
* O atendimento é pouco amigável;
* Os alimentos não são substituídos atempadamente;
* Não existe oferta para pessoas vegetarianas.
(2) Os clientes não selecionam as novidades da casa;
Causas:
* Os empregados de mesa não conhecem de forma suficiente as ca-
racterísticas dos pratos que integram o menu;
* Os empregados não fazem uma apresentação prévia dos novos pro-
dutos;
* Os empregados não avisam atempadamente a área da cozinha quando os
alimentos se esgotam;
No relatório apresentado pela empresa constava também aquilo a que a empresa chamava de conjunto de
padrões a respeitar pelas áreas em questão, orientações expressas constantes do manual de qualidade da
empresa.
Os padrões de qualidade em questão eram os seguintes:
Sector da cozinha - Os alimentos utilizados na confecção dos pratos apresentam a qualidade-padrão pré-
definida;
- São adquiridos produtos alimentares numa relação qualidade preço aceitável;
- Os alimentos semi-preparados encontram-se em bom estado de conservação;
- São aplicadas técnicas correctas na confecção dos vários pratos do menu;
- Os alimentos encontram-se adequadamente armazenados e conservados;
- As refeições são apresentadas de forma atractiva, garantindo a máxima satisfação do
cliente externo;
- As refeições são confeccionadas de acordo com os normativos de higiene e segurança
previstos;
- As refeições são confeccionadas de acordo com as quantidades previstas nos recei-
tuários previamente aprovados e validados;
056
Sector - O atendimento ao público é executado de acordo com as orientações pré-estabelecidas;

do atendimento - O cliente é totalmente esclarecido no caso de eventuais dúvidas relacionadas com o
ao público serviço que solicitou;
- O cliente aguarda o mínimo possível pela respectiva factura;
- O cliente é suficientemente informado sobre as características dos produtos servidos,
bem como características de eventuais novos produtos / serviços; O cliente fica totalmente
satisfeito com o serviço prestado;
Depois de se ter concluído que a maior parte das causas dos problemas estavam relacionadas com défices de
competências específicas, sentidas por parte de alguns dos colaboradores da organização, optou-se pela
seguinte estratégia de intervenção: identificação de vários actores que conjuntamente pudessem contribuir, de
forma directa ou indirecta, para a resolução dos problemas identificados.
A equipa sinalizada foi a seguinte:
Visões sobre Documentos

Papéis institucionais/sociais referenciados
as competências necessários
às competências e saberes
e saberes para a reunião
Operacional Visão dos Profissional(ais) comprometido(s) com o resultado pre-

tendido.
( o(s) colaborador(es))
Foram convocados:
- os indivíduos que melhores resultados apresentavam, ao executarem

as respectivas funções;
Organizacional Visão do gestor que enquadra e planifica as competências Documento com descrição
(o indivíduo que enquadra o colaborador) das funções em causa
e ou pefil de competências
Foram convocados: eventualmente existente (...)
- o cozinheiro-chefe;
- o chefe dos empregados de mesa;
057
Utilidade Visão do cliente ou beneficiário das competências Relatórios de satisfação

e Valor (visão externa (o indivíduo/equipa que usufrui do resultado do desempenho ) de clientes (...)
Observação: Foram analisadas ao pormenor as reclamações efectuadas;
Técnica Visão do especialista dos processos e da performance, reunindo Manual de qualidade

evidências relativas a padrões (standards), normas, protocolos, da empresa; regulamentos
procedimentos e tecnologias mobilizadas pelas competências. internos; eventuais
(o especialista responsável pela condução metodológica do próprio procedimentos associados
focus group) à execução de cada função
(...)
Foi convocado:
- o responsável pelos Recursos Humanos da empresa;
O primeiro desafio do grupo foi o de participar numa metodologia que aqui destacamos, designada por DACUM 6
(Develop a Curriculum) que visa mobilizar distintos actores com várias perspectivas sobre uma determinada
situação ou situações de trabalho.
Traduz-se numa metodologia centrada na análise do conteúdo funcional de determinada profissão, que visa
detalhar o processo produtivo assim como as respectivas actividades e tarefas, por forma a produzir uma matriz
de tarefas/operações que um individuo deve ser capaz de realizar em determinada situação de trabalho.
Permite ainda a identificação dos conhecimentos e saberes-fazer importantes para a execução do trabalho,
comportamentos sociais requeridos (atitudes), materiais/equipamentos/ferramentas necessários, bem como
tendências e perspectivas associadas à função em análise.
A parte mais crítica na abordagem DACUM 7 é a identificação rigorosa dos saberes-fazer específicos dos quais se
inferem as respectivas condições/requisitos para desempenho. Esta informação assume um papel fundamental
no desenho da proposta formativa.
Alguns dos objectivos da abordagem são:
- Descrever novas funções;

- Actualizar as descrições de funções já existentes;
- Sinalizar necessidade de novas tecnologias;
- Actualizar programas de formação já existentes.
6
Outros métodos complementares da técnica DACUM: AMOD (Um modelo para a construção de um curriculum) e SCID (Desenvolvimento sistemático de um
curriculum).
7
Esta metodologia é também aplicada, actualmente, na identificação de perfis profissionais numa perspectiva mais lata, como é o caso da determinação de perfis profissionais
para determinados sectores de actividade.
058
A reflexão teve o seu início com uma focalização do grupo no conjunto de actividades associadas à produção de
resultados desejados quando considerados os dois perfis profissionais em presença:
- O perfil de cozinheiro;
- O perfil de empregado de mesa;
O grupo focalizou-se, num primeiro momento, no perfil do cozinheiro. Partindo dos resultados da auditoria foi
possível identificar as actividades que, de acordo com os vários elementos do grupo, concorriam para a concre-
tização dos resultados pretendidos:
Domínio
Actividades 8
de intervenção
Produção 1. Confeccionar os alimentos de acordo com os receituários e especificações técnicas

execução disponíveis, em função da ementa estabelecida;
2. Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas, e efectuar a respectiva

guarnição e decoração;
Armazenamento 3. Armazenar e assegurar o estado de conservação das matérias-primas utilizadas no

serviço de cozinha;
Controle 4. Controlar a qualidade da confecção e conservação das refeições.

e higiene
4. Que competências mobilizar na execução das actividades pré-identificadas?
A questão que norteou o exercício seguinte foi: que competências serão necessárias mobilizar por forma a
executar as actividades identificadas ? O resultado foi o seguinte:
A) Confeccionar os alimentos de acordo com os receituários e especificações técnicas disponíveis, em

função da ementa estabelecida;
- Aplicar as operações de cálculo numérico adequados na determinação das quantidades de ingredientes

necessários à confecção dos produtos;
- Seleccionar e preparar as matérias-primas e os produtos adequados à confecção de refeições, em função da sua

qualidade e do produto a obter;
8
As actividades e competências referenciadas no exemplo que se apresenta foram inspiradas nos referenciais de competências já existentes.
059
- Interpretar receituários e utilizar os diferentes processos e técnicas de transformação/confecção de produtos

de cozinha e de pastelaria;
- Rectificar, sempre que necessário a quantidade de ingredientes a utilizar;
- Controlar a temperatura e tempo de cozedura;
B) Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnição e

decoração;
- Utilizar os vários utensílios disponíveis de suporte à decoração dos vários tipos de pratos;
- Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar a apresentação de refeições de diferente natureza;
C) Armazenar e assegurar o estado de conservação das matérias-primas utilizadas no serviço de cozinha;
- Adquirir/seleccionar os produtos para confecção das várias refeições numa adequada relação qualidade/preço;
- Verificar as características e a qualidade das matérias-primas e dos produtos semi-preparados;
- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recepcionados, tendo em conta
os processos de conservação adequados;
D) Controlar a qualidade da confecção e conservação das refeições.
- Utilizar as técnicas e os produtos adequados por forma a manter as condições de limpeza e de higiene aquando
da confecção das refeições;
- Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de acordo com os receituários pré-
definidos;
- Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de acordo com as normas de
conservação pré-definidas;
Seguidamente, importa reflectir numa questão que se coloca de imediato: Que valor crítico terão as
competências pré-identificadas? Será que apresentam a mesma importância/dificuldade/complexidade?
060
5. Como estimar o valor crítico e os requisitos de desempenho associados a cada competência sinalizada?
Vejamos algumas notas relativas ao conceito

de maior ou menor criticidade de uma competência.....
Para a identificação do valor crítico de determinada competência, assim como dos respectivos requisitos de
desempenho, propõe-se que sejam desenvolvidas as seguintes etapas:
Etapa 1
Pretende-se nesta etapa do exercício estimar o valor crítico a atribuir às competências, em termos de
importância e dificuldade/complexidade.
Questão que permite identificar a importância da competência: Escala:

MI (muito importante)
Se a competência não for mobilizada que impacto nos resultados preten- I (Importante)
didos? (remete para o valor relativo da competência) PI (Pouco importante)
Questões que permitem identificar a dificuldade/complexidade da compe- Escala:

tência: ED (Elevada dificuldade)
MD (Média dificuldade)
A eficaz mobilização da competência exige um treino e preparação perma- RD (Reduzida dificuldade)
nentes? (dificuldade)
A mobilização da competência exige reequacionar várias variáveis ao mes-

mo tempo ( * )? (Complexidade)
* implica: > probalidade de erro; > dificuldade no cumprimento de padrões de qualidade pré-definidos...
061
O “focus group” poderá ainda considerar outros tipos de critérios, como por exemplo o grau de frequência na
execução da actividade, caso o mesmo seja considerado relevante para o cumprimento dos resultados
pretendidos.
Alguns dos critérios que permitem definir algumas prioridades em termos de investimento na formação,
decorrem da prévia identificação do conjunto de competências consideradas estratégicas ou chave, quando
considerados determinados objectivos organizacionais a alcançar.
Por exemplo, competências indispensáveis à implementação de um determinado processo de mudança,

competências que surjam relacionadas com factores distintivos da empresa.
Resultado a apurar:
MI + ED = Elevado valor crítico

I + ED = Médio valor crítico
MI + MD = Médio valor crítico
(1) As actividades que reúnam MI/ED e I/ED (e MI/MD sempre que o grupo assim o entender) serão as
que apresentam valor crítico médio/elevado. Neste exercício é normalmente aplicado o princípio de
Pareto (20/80), ou seja, num total de actividades que uma situação de trabalho pode incorporar apenas
20% apresentam, em regra, um médio/elevado valor crítico. A aplicação deste princípio, poderá ajudar
a sinalizar o conjunto de actividades com maior valor crítico.
Esta informação será útil no estabelecimento de prioridades para a formação, uma vez que se sugere que as
competências sinalizadas com MI/ED e I/ED sejam as competências a considerar na eventual proposta
pedagógica a desenvolver.
062
A reflexão do grupo sobre a maior ou menor criticidade das competências em apreciação permitiu chegar aos
seguintes resultados:
Competências associadas Valor crítico

à actividade A: da competência (x)
Grau Grau
Confeccionar os alimentos de acordo com os receituários de importância de dificuldade
e especificações técnicas disponíveis, em função da ementa estabelecida.
MI I PI ED MD RD
- Aplicar as operações de cálculo numérico adequados na determinação das
X X
quantidades de ingredientes necessários à confecção dos produtos;
- Seleccionar e preparar as matérias-primas e os produtos adequados à con-
X X
fecção de refeições, em função da sua qualidade e do produto a obter;
- Interpretar receituários e utilizar os diferentes processos e técnicas de trans- X X
formação/confecção de produtos de cozinha e de pastelaria;
- Rectificar, sempre que necessário, a quantidade de ingredientes a utilizar; X X
- Controlar a temperatura e tempo de cozedura; X X
Competências associadas à Valor crítico

actividade B: da competência (x)
Grau Grau
Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas de importância de dificuldade
e efectuar a respectiva guarnição e decoração;
MI I PI ED MD RD
- Utilizar os vários utensílios de suporte à decoração dos vários tipos de pra-
tos; X X
- Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar a apresentação de refei-

X X
ções de diferente natureza;
063

Actividade C: da competência (x)
Grau
Armazenar e assegurar o estado de conservação Grau de dificuldade/
das matérias-primas utilizadas no serviço de cozinha; de importância complexidade
MI I PI ED MD RD
- Adquirir/seleccionar os produtos para confecção das várias refeições numa
X X
adequada relação qualidade/ preço;
- Verificar as características e a qualidade das matérias-primas e dos produtos
X X
semi-preparados;
- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipa-
mento recepcionados, tendo em conta os processos de conservação ade- X X
quados;

actividade D: da competência (x)
Grau Grau
Controlar a qualidade da confecção e conservação das refeições de importância de dificuldade
MI I PI ED MD RD
- Utilizar as técnicas e os produtos adequados por forma a manter as condições
de limpeza e de higiene aquando da confecção das refeições; X X
- Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de

X X
acordo com os receituários pré-definidos;
- Verifica se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de
X X
acordo com as normas de conservação previstas;
064
Note-se que a maior ou menor criticidade dependerá sempre dos contextos em análise, que condiciona o
posicionamento dos diferentes actores na respectiva tomada de decisão.
Etapa 2
Nesta fase do exercício, o grupo é solicitado a identificar standards, normas de desempenho, procedimentos,
protocolos, as guidelines e as tecnologias que mais significativamente influenciam e balizam a situação de
desempenho em análise. Sugere-se que as competências de médio e elevado valor crítico sejam analisadas
com maior profundidade, uma vez que serão estas o principal enfoque da formação.
Esta informação será útil aquando da:
- construção dos objectivos específicos da formação (objectivos específicos dos módulos/sessões de apren-
dizagem);
- construção dos conteúdos a desenvolver;
- identificação de estratégias pedagógicas a aplicar;
- definição da estratégia de avaliação a implementar
- elaboração de ajudas ao trabalho (ex: exercícios, elaboração de casos para análise...)
Competências
(associadas à actividade A)
Identificar requisitos de desempenho
Confeccionar os alimentos de acordo associados a cada competência sinalizada
com os receituários e especificações técnicas
disponíveis, em função da ementa estabelecida
- Aplicar as operações de cálculo numérico adequa- - Recorrer a documentos de referência nesta matéria;
dos na determinação das quantidades de ingredien- - Utilizar os instrumentos de medida adequados às di-
tes necessários à confecção dos produtos; ferentes situações;
- Seleccionar e preparar as matérias-primas e os pro- - Recorrer a documentos de referência nesta matéria
dutos adequados à confecção de refeições, em fun- (aferir padrões de qualidade);
ção da sua qualidade e do produto a obter;
- Interpretar receituários e utilizar os diferentes pro- - Utilizar receituários de referência;

cessos e técnicas de transformação/confecção de pro-
dutos de cozinha e de pastelaria;
- Rectifica, sempre que necessário, a quantidade de in- - Recorrer aos receituários existentes;
gredientes a utilizar;
- Controla a temperatura e tempo de cozedura; - Ter presente as indicações referidas nos receituários;
- Utilizar aos temporizadores existentes;
065
Competências
(associadas à actividade B) Identificar requisitos de desempenho
associados a cada competência sinalizada
Empratar os alimentos em pratos individuais
ou travessas e efectuar a respectiva
guarnição e decoração
- Utilizar os vários utensílios de suporte à decoração - Recorrer às instruções de uso dos vários utensílios
dos vários tipos de pratos; de suporte à decoração dos vários tipos de pratos;
- Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar a - Recorrer às orientações constantes nos documen-
apresentação de refeições de diferente natureza; tos de referências;
Competências Identificar requisitos de desempenho

(associadas à actividade C) associados a cada competência sinalizada
Armazenar e assegurar o estado de conservação

das matérias-primas utilizadas no serviço de cozinha
- Adquirir/seleccionar os produtos para confecção das - Recorrer à lista de referências constantes no manual
várias refeições numa adequada relação qualidade/- de qualidade da empresa;
preço;
- Verificar as características e a qualidade das matérias- - Recorrer a documentos de referência nesta matéria;
primas e dos produtos semi-preparados; - Utilizar os utensílios / materiais adequados;
- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e - Recorrer às orientações do manual de qualidade da
do material e equipamento recebidos, tendo em con- empresa;
ta os processos de conservação adequados; - Utilizar o sistema informático de apoio à gestão dos
produtos armazenados;
- Utilizar os materiais adequados no processo de ar-
mazenamento dos bens de consumo e outros mate-
riais;
066
Competências Identificar requisitos de desempenho

(associadas à actividade D) associados a cada competência sinalizada
Controlar a qualidade da confecção e conservação

das refeições
- Utilizar as técnicas e os produtos adequados de forma - Recorrer aos normativos existentes;
a manter as condições de limpeza e de higiene aquan- - Respeitar as orientações constantes no manual de
do da confecção das refeições; qualidade da empresa;
- Verificar se o processo de transformação / confecção - Recorrer a receituários específicos relativos à con-
dos alimentos está de acordo com os receituários pré- fecção dos alimentos em questão;
definidos; - Recorrer ás normas para preparação e confecção dos
alimentos em causa;
- Verificar se o processo de transformação / confecção - Recorrer às normas de referência existentes;
dos alimentos está de acordo com as normas de con- - Ter por referência os padrões de qualidade pré-de-
servação previstas; finidos;
A identificação dos saberes psico-motores (saberes fazer), bem como dos respectivos requisitos de
desempenho, possibilita a posterior identificação dos saberes cognitivos (saber-saber) necessários à mobi-
lização das competências desejadas:
Após uma reflexão sobre esta matéria o grupo propôs os seguintes tipos de saberes:
- domínio básico de gastronomia vegetariana;

- domínio da legislação aplicável ao sector em matéria de higiene e segurança alimentar;
- domínio da composição dietética dos alimentos e do seu valor nutricional,
- domínio básico da matemática (operações básicas de cálculo numérico, proporções e percentagens);
- domínio básico do sistema internacional de unidades de medida pesos, distâncias, volumes e temperaturas;
- domínio profundo do funcionamento e de conservação dos equipamentos e utensílios de cozinha e de
pastelaria (tecnologias de cozinha);
- domínio básico de artes decorativas de cozinha e pastelaria (decoração na restauração)
- domínio básico dos conceitos associados a microbiologia dos alimentos desenvolvimento de bactérias,
leveduras e bolores e seus factores condicionantes;
- domínio básico das técnicas de controlo de qualidade
067
Após a sinalização das competências consideradas críticas, importa decidir acerca da urgência e necessidade da
produção de ajudas ao trabalho para cada competência pré-identificada. Este tipo de instrumento é, regra geral,
considerado, em particular no que se refere às competências menos críticas, eventual substituto de acções de
formação.
Uma última nota relativamente às competências menos críticas: podem igualmente ser abordadas no contexto
da formação, não na condição de objectivos de aprendizagem propria-mente ditos, mas antes como um
pequeno estudo de caso, um exercício prático...).
O grupo em questão decidiu, em relação a esta matéria, recorrer à elaboração de pequenas ajudas ao trabalho
por forma a suportar a mobilização eficaz das seguintes competências:
Competências a sustentar/desenvolver
Identificar tipo de ajuda ao trabalho
com a implementação de ajudas ao trabalho
- Controlar a temperatura e tempo de cozedura; Elaborar lista com tempos-padrão de cozedura por
cada tipo de alimento, com referência a respectiva
temperatura de referência.
- Utilizar os vários utensílios de suporte à decoração Elaborar lista com os vários tipos de utensílios dispo-
dos vários tipos de pratos; níveis para a execução das tarefas pretendidas. As-
pectos a considerar:
- Desenho ilustrativo da peça;
- Utilidade da peça;
- Produtos de referência;
- Utilizar as técnicas e os produtos adequados por Elaborar lista com as principais regras de limpeza e
forma a manter as condições de limpeza e de higiene higiene (considerar e destacar as regras a considerar
aquando da confecção das refeições antes, durante e depois da realização da confecção
dos alimentos).
- Verificar se o processo de transformação / confec- Incluir no manual de qualidade previsto:
ção dos alimentos está de acordo com os receituários - aspectos a respeitar nos receituários pré-estabe-
pré-definidos; lecidos;
- desvios permitidos aos receituários pré-estabe-
lecidos;
068
Note-se que as competências acima identificadas foram algumas das consideradas previamente como “menos
críticas”.
Uma vez identificadas as competências consideradas críticas, importa determinar ainda em que medida os vários
titulares da situação de trabalho em análise dominam as competências pré-sinalizadas, assim como em que
medida necessitam de as ver desenvolvidas.
Na decisão de desenvolver ou não determinada acção de formação, recomenda-se que se reflicta sobre as
seguintes questões:
- O indivíduo apresenta um nível de proficiência 9 aquém do nível desejado?

- O desenvolvimento da competência em causa é uma prioridade para a organização?
- O desenvolvimento da competência por parte do indivíduo contribui, de forma significativa, para uma melhoria
do respectivo desempenho?
- Que importância é que o indivíduo atribui à competência em causa?
A resposta a estas questões poderá a judar a determinar:

- prioridades de acção;
- de níveis de entrada na formação;
- grau de motivação para a formação;
- expectativas de impacto da formação;
9
Nível de domínio da competência em análise.
069
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida
PROCESSO 1 - Analisar competências e saberes referenciados a contextos de desempenho
Analisar resultados do diagnóstico

de necessidades de competências
(DNC)
Análise de técnicas de DNC
Ficam claras
Não
as competências indicadas Aplicar técnicas de DNC
para formação?
Sim
Identificar valor crítico

das competências sinalizadas
Identificadas as competências Não Aplicar critérios de criticidade

críticas? de competências
Sim
Sinalizar alternativas à formação

no desenvolvimento das competências
Justificar que a formação é de facto

Não
Sinalizadas outras alternativas? a única alternativa para a resolução
das situações pré identificadas.
Sim
Identificar requisitos de desempenho

associadas a competências críticas.
073
Informação validada pelos vários Não Validar resultados alcançados.
actores?
Sim
Construir ajudas ao trabalho
Associadas ajudas Averiguar, junto dos vários actores,

Não da possibilidade de elaborar ajudas
a competências
específicas? com forte valor acrescentado.
Sim
Sinalizar competências
que, não se traduzindo em objectivos
de aprendizagem específicos, deverão
ser afloradas durante a formação.
Identificar meios através dos quais

Definidos meios para respectiva Não essas competências podem
exploração? ser equacionadas (ex: exercícios
práticos, casos...)
Sim
Averiguar se existe informação suficiente
sobre o perfil de entrada
do potencial formando.
Conhecido o perfil de entrada Não Aferir: características profissionais

do formando? e pessoais do formando; grau
de domínio da competências
a considerar na formação...
Sim
Concluída a análise
das competências a desenvolver
pela via da formação
074
Matriz de análise para estimar o valor crítico das competências
Pretende-se com esta grelha apoiar o utilizar a determinar o valor crítico das competências em
análise, por forma a facilitar a decisão no que toca à implementação ou não de acções de
formação específicas.
Competências associadas à Valor crítico da competência (x)

actividade X:
Grau de importância Grau de dificuldade
MI I PI ED MD RD
1.
2.
3.
4.
(...)
Escala: Escala:
MI (Muito importante) ED (Elevada dificuldade)
I (Importante) MD (Média dificuldade)
PI (Pouco importante) RD (Reduzida dificuldade)
075
Processo 2
Construir objectivos de aprendizagem válidos
(adequados a públicos e a contextos bem determinados)

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
077
Processo 2: Construir objectivos de aprendizagem

válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)
Algumas notas...
Pretende-se, ao longo deste processo, traduzir as competências pré-identificadas em objectivos específicos de

aprendizagem. Neste sentido, relembramos aqui que devemos ter sempre presente que:
Um objectivo de aprendizagem é a tradução pedagógica de uma competência.
Partindo de uma perspectiva mais operacional, considera-se aqui uma noção de competência profissional que
remete para um saber agir concreto que implica a mobilização/combinação/transposição de recursos (con-
junto de saberes) numa situação profissional específica, com vista a uma determinada finalidade (Cardoso, et al.
2003).
Neste sentido retomando a informação construída no âmbito do processo anterior:
- conjunto de competências a desenvolver pela via da formação (perspectiva do posto de trabalho e do indi-
víduo);
- competências consideradas críticas e menos críticas;
- requisitos de desempenho associados a cada uma das competências a desenvolver;
- situação de domínio de competências específicas por parte dos indivíduos / níveis de desempenho de partida;
afigura-se mais fácil a compreensão da noção de objectivo de aprendizagem uma vez o contexto de partida bem
caracterizado e/ou relativamente bem conhecido.
079
1. Qual a relação entre competências a desenvolver e a construção de objectivos de aprendizagem ?
Partindo exactamente da identificação do conjunto de competências a desenvolver pela via da formação,

respectivos requisitos de desempenho, bem como níveis de proficiência, tal como se apresenta no exemplo que
seguidamente se apresenta, a equipa de concepção consegue reunir a informação mínima necessária que lhe
permite definir, numa fase posterior, quais os objectivos de aprendizagem a concretizar:
Competências a desenvolver
(input do DNF) Requisitos de desempenho necessários à mobilização Resultado desejado
Nota: Implica a identificação da competências pré-identificadas
de um saber agir concreto
Ex: Ex: Garantir que os alimentos

são armazenados
- Verificar as características - Recorrer a documentos de referência nesta matéria; e consumidos
e a qualidade das matérias- em condições adequadas,
primas e dos produtos - Utilizar os utensílios / materiais adequados; ou seja dentro
semi-preparados; dos respectivos prazos
- Recorrer às orientações do manual de qualidade da empresa; para consumo.
- Efectuar o armazenamento
dos bens de consumo - Utilizar o sistema informático de apoio à gestão dos produtos
e do material e equipamento armazenados;
recebidos, tendo em conta
os processos de conservação - Utilizar os materiais adequados no processo de armazenamento
adequados; dos bens de consumo e outros materiais;
080
Construção de objectivos de aprendizagem
Ex: Se as competências a desenvolver forem:
- Verificar as características e a qualidade das matérias-primas e dos produtos semi-preparados;

- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recebidos, tendo em conta os processos de
conservação adequados;
Alguns dos objectivos de aprendizagem poderiam ser os seguintes:

Critérios de êxito que permitem
Condições que suportam a execução
Comportamento observável verificar se o comportamento
do comportamento desejado
é ou não aceitável
No final do módulo/sessão formativa - recorrendo aos utensílios/materiais - cumprindo 100% dos critérios
o formando deverá ser capaz de: adequados, de qualidade da checklist a aplicar;
- Aplicar várias técnicas

de acondicionamento e armazenamento
de produtos alimentares;
- Aplicar técnicas para verificação - recorrendo a uma checklist - apresentando no final um relatório
do estado de conservação de produtos com critérios de avaliação pré-definidos, com a situação observada.
alimentares;
- Aplicar as regras de higiene e segurança - de acordo com as normas previstas - cumprindo 100% dos critérios
alimentar no manuseio dos produtos nos respectivos regulamentos; de qualidade da checklist a aplicar;
alimentares;
- Aplicar técnicas de manutenção - recorrendo às instruções - demonstrando um claro domínio
de utensílios e equipamentos de cozinha; de manutenção constantes nas instruções previamene consideradas
nos respectivos manuais de utilização; como críticas;
- Aplicar técnicas de gestão de stocks; - recorrendo a técnicas específicas -Garantindo a reposição de alimentos
informáticas; sempre que se verifique ¼ do total
de alimentos previstos para stock.
Como se pode verificar, a construção de um objectivo de aprendizagem remete não apenas para um deter-
minado saber fazer no final da formação, mas também para um como fazer . Uma última questão será sempre a
seguinte: “como sabemos se ficou ou não bem feito?”- critério de êxito, que permite sinalizar o grau de
cumprimento do objectivo de aprendizagem.
081
2. Porque definir objectivos de aprendizagem?
A importância da clara definição dos objectivos de uma acção de formação justifica-se, em grande medida, pelas
seguintes razões:
> Sustenta a estruturação da acção , constituindo a primeira etapa daquilo a que designamos por concepção da
formação. Lawson (1998: 66) estabelece uma analogia bastante esclarecedora entre a concepção da formação e
o planeamento de uma viagem.
Primeiro decide-se para onde se quer ir (objectivos), depois define-se como se vai, qual o
tempo necessário e quais os meios de transporte (métodos e técnicas).
> Para além de permitir esclarecer e apoiar os vários actores intervenientes numa acção formativa, ao nível do
processo de construção, condução e avaliação das acções de formação (Avaliação Glossário, Inofor, 2003),
permite ainda assegurar uma correspondência fundamental entre aquilo que são as necessidades da empresa em
termos de competências a desenvolver por parte dos seus colaboradores e as aprendizagens que a acção
formativa visa desenvolver.
> Facilita, igualmente, a definição da estratégia avaliativa do processo formativo a desenvolver, na medida em
que exige, à partida, a clara identificação dos resultados a alcançar com a intervenção formativa.
Um objectivo de aprendizagem deve, pois, assumir três funções fundamentais:
- fornecer ao formador e formando orientações para a acção;

- fornecer ao formador os elementos para este escolher os conteúdos, a progressão e as técnicas pedagógicas;
- indicar os critérios de avaliação das capacidades do formando;
Considera-se, assim, que um objectivo de aprendizagem bem definido é “meia-

formação” preparada!
A ausência de objectivos de aprendizagem ou a sua deficiente definição, poderá assim provocar eventual
desnorte não só do responsável pela monitorização da execução da intervenção, mas também dos restantes
intervenientes.
082
3. Quais os “erros” mais frequentes na definição de objectivos de aprendizagem?
Um dos erros mais correntes neste exercício consiste um considerar como objectivos aquilo que vai ser feito ou
que vai ser dito nas sessões de formação, resultando num enunciado de temas e actividades.
De facto, não é este o espaço para descrever o que fará o formador ou, num sentido geral, a acção de formação,
no sentido de promover a aprendizagem. Neste caso, teríamos uma focalização no processo e nas actividades do
formador.
Os objectivos deverão, pelo contrário, centrar-se nos resultados a alcançar, focalizando-se assim a abordagem
no formando. Por essa razão um objectivo é escrito na perspectiva do formando e não do formador, e exprime-se
sempre por um verbo e não por um substantivo.
4. Que níveis de objectivos de aprendizagem podem ser considerados?
Os objectivos podem-se situar a diferentes níveis. Esses níveis diferenciam-se consoante estamos a falar de
objectivos do curso, objectivos de um módulo, objectivos de uma sessão ou, ainda, objectivos de uma actividade
pedagógica específica.
Esse exercício revela-se importante não só por permitir uma correspondência e coerência entre os diferentes
níveis, como também para fazer um acompanhamento e avaliação dos módulos e das sessões.
Nível 1 Os objectivos do curso de formação decorrem, regra geral, da agregação das várias partes
Objectivos do curso ou domínios de intervenção preconizados.
Este segundo nível está especificamente focalizado nos conteúdos de determinado
módulo, e decorre, regra geral, da agregação de objectivos específicos de aprendiza-
Nível 2 gem.
Objectivos do módulo Desenvolvem-se períodos de tempo bem determinados.
Trata-se aqui de trabalhar várias competências normalmente associadas entre si.

Os objectivos de uma sessão são ainda mais específicos que os anteriores tendo por
Nível 3
referência unidades de tempo bastante curtas, como por exemplo: 1-2 horas de sessão.
Objectivos da sessão
Os comportamentos enunciados são normalmente observáveis e de fácil men-suração.
Os objectivos de uma actividade focalizam momentos/tempos muito curtos e traduzem os

Nível 4 saberes necessários ao desempenho de uma actividade específica e concreta. Focalizam-
Objectivos de uma se normalmente nas condições necessárias ao cumprimentos dos comportamentos a
actividade pedagógica observar.
Como se pode verificar, à medida que se vai progredindo nos níveis, os objectivos tornam-se cada vez mais
específicos. Podemos afirmar que os objectivos de formação (nível 1) são, regra geral, da responsabilidade do
serviço de formação, sendo os restantes normalmente formulados pelo formador ou figuras equivalentes
(animador, tutor, orientador etc.).
083
2
1 3
Concretizando...
5. Em que consiste a construção de um objectivo de aprendizagem?
Nesta parte do guia procura-se evidenciar, através de exemplos concretos, a passagem da noção de
competência para a noção de objectivo de aprendizagem, apresentando, paralelamente, um conjunto de
instrumentos de suporte a todo o processo que seguidamente se descreve.
Um dos autores que mais contribuiu para a clareza na identificação de objectivos de aprendizagem foi R. Mager
(1997), ao defender que estes deverão ser formulados em termos de comportamentos (demonstração de um
saber agir concreto), obedecendo ao “princípio do triplo C” .
Um objectivo de aprendizagem contempla três componentes: o comportamento, a

condição em que a mesma performance deverá ocorrer, e o critério de êxito, a partir do
qual o comportamento é medido/ avaliado (Mager).
Princípio do triplo C
Um objectivo deve preci- Um objectivo deve enumerar as Condições e Um objectivo deve precisar o (s)
sar um Comporta- as características do contexto de desempe- Critério de êxito (s), isto é, seja
mento/ competência nho críticas à emergência desse comporta- ca-paz de determinar de forma
observável mento/ competência inequívoca quando o comporta-
mento/ competência é aceitável
ou não
Comportamento
Preferencialmente, um objectivo deverá descrever uma acção/actividade observável. Por essa razão, o
comportamento deverá ser descrito com um verbo de acção. Verbos como compreender ou saber, por
exemplo, não são adequados, pois para além de serem de difícil mensuração, são vagos e podem induzir a
interpretações subjectivas. O uso de um verbo de acção no início da descrição de um objectivo dá um carácter
concreto ao mesmo.
Cada objectivo deverá conter apenas uma acção concreta. Duas acções, ainda que
relacionadas, implicam dois objectivos.
084
Exemplo de um objectivo bem definido
No final da acção de formação o formando deverá ser capaz de:

a) processar informaticamente um texto (Acção desejada / traduzida num comportamento observável)
b)usando o programa Microsoft Word, ao nível das várias funcionalidades disponibilizadas, (Condição)
c) nos prazos pré-estabelecidos (Critério de êxito)
Exemplo de um objectivo mal definido
Demonstrar como processar um texto informaticamente.
Como se pode verificar, o exemplo correctamente formulado, refere, com clareza a acção a realizar, as
condições de suporte para respectiva concretização, assim como o critério de êxito a observar. O segundo
exemplo traduz, apenas, e de forma muito vaga, aquilo que o formador irá fazer. Com esta última informação,
quer o formando quer o formador dificilmente entenderão claramente o que deles se espera.
Um objectivo correctamente definido permite a ambos identificar o percurso que se irá

realizar e compreender o sentido do mesmo, estabelecendo expectativas mútuas, ponto
de partida para a relação pedagógica. Os objectivos deverão ser, pois, concebidos com a
mesma transparência e com o mesmo carácter exaustivo de um qualquer (outro)
contrato de compra e venda.
Uma das taxonomias mais utilizadas na construção dos objectivos de aprendizagem é a designada taxonomia de
Bloom (1956). Ancorado nas próprias experiências de formação, este autor propõe o recurso a um conjunto de
verbos que remetem para a realização de acções concretas, susceptíveis de serem observadas. Segundo este
autor, esta forma de construir o objectivo de aprendizagem permite estabelecer, de uma forma mais rigorosa, a
forma de avaliar o mesmo.
085
Verbos a utilizar na descrição de um objectivo de aprendizagem
Tipo de Aprendizagem Verbos adequados (exemplos)

Atitudes, valores, emoções sentimentos Decidir Adequar
Analisar Aconselhar
Aceder Mediar
Criticar Rejeitar
Escolher Obedecer
Seleccionar Aderir
Avaliar
Comportamento, actividade motora, manipulação Fazer Escrever
Construir Contar
Copiar Desenhar
Desenvolver Reparar
Operar Transportar
Manipular Observar
Falar Usar
Provar Montar
Processar Ajustar
Preparar Introduzir
Conhecimento, pensamento Comparar Enumerar
Identificar Relatar
Nomear Listar
Reconhecer Citar
Relatar Associar
Reproduzir Classificar
Definir Descrever
Diferenciar Explicar
Verbos não Adequados Pensar Aprender
Compreender Crer
Saber Possuir
Acreditar Ter
Ser Julgar
Estar Conhecer
Valorizar Idealizar
086
Condição
Relativamente à componente “ condição ” também esta deverá ser precisa, ou seja, deverá traduzir as
circunstâncias associadas à performance esperada, nomeadamente:
- tipo de tecnologias;
- materiais/ equipamentos a utilizar;
- procedimentos, normas necessários ao desenvolvimento de uma actividade, ou associadas ao contexto em
que a mesma ocorrerá;
- condições ambientais;
- exigências físicas ou psicológicas;
(...)
Esta informação permite:
> aferir em que medida a acção desejada é, de facto, realista. Quando se fica apenas pela descrição do
comportamento a alcançar, corre-se o risco de se procurar avaliar, posteriormente, a eficácia do
desempenho sem considerar se, à partida, estavam de facto reunidos os meios/condições necessários de
suporte à realização do desempenho em questão;
> determinar como vai ou deve ser executada a acção desejada. Remete o conceptor para um “olhar” sobre
o(s) contexto(s) de desempenho de partida.
> identificar, com rigor, as normas, standards, procedimentos, materiais, equipamentos (...), inerentes a
cada desempenho desejado. Esta informação assume uma importância fundamental na construção dos
conteúdos formativos de uma acção de formação.
Esta informação, é regra geral, explorada aquando da construção dos recursos pedagógicos a utilizar na
formação a desenvolver. Por exemplo, poderá ser uma importante fonte de informação para a elaboração de
exercícios, ajudas ao trabalho, e eventualmente, instrumentos avaliativos.
A equipa de concepção poderá ainda querer questionar acerca da importância crítica de determinada condição
associada a determinado desempenho. Esta informação pode, posteriormente, determinar a definição da carga
horária a atribuir a determinado conteúdo formativo.
087
Critério de êxito
Por último, mas não menos importante, a definição de um critério de êxito mediante o qual será possível aferir
do cumprimento ou incumprimento do objectivo pré-estabelecido.
A componente critério de êxito associado a cada objectivo define a forma como se

“mede” o comportamento esperado. Este traduz-se num elemento fundamental para a
avaliação. A descrição do critério de êxito deverá também ser o mais objectiva possível,
recorrendo ao uso de palavras simples.
São vários os possíveis critérios de medida da performance, como a velocidade, o grau de qualidade,
complexidade, a unidade temporal, a quantidade, ...dependendo das actividades e do contexto em questão.
Também o grau de precisão dos mesmo varia em função daquilo que se espera.
Por exemplo, não será muito comum, num curso que vise desenvolver capacidades ao nível do processamento
de texto, impor a apresentação de um número determinado de palavras por minuto. No entanto, caso fosse esse
o interesse dos responsáveis pela realização da formação, ter-se-ia que pré-definir o que se iria entender por
uma velocidade aceitável. Decorre daqui uma questão fundamental no estabelecimento dos critérios de êxito a
aplicar em determinada situação:
A total compreensão e aceitação de um critério de êxito resulta da capacidade de ne-

gociação e legitimidade de quem o impõe.
Exemplos de critérios de êxito a utilizar na descrição de um objectivo de aprendizagem
Tipos de Critérios/ indicadores Definição adequada Definição menos adequada

de performance (exemplos) (exemplos)
* grau de qualidade (...) 80 palavras por minuto (...) fazer bem
* unidade temporal (...) em 5 minutos (...) com rapidez
* conformidade face a normas, standards (...) 6 inquéritos por hora (...) em pouco tempo
pré-estabelecidos (...) sem errar (...) bastantes inquéritos por hora
Etc. (...) usando os procedimentos indicados (...) com qualidade
(...) segundo a legislação em vigor (...) de forma eficiente
(...) de acordo com as normas da (...) como habitual
empresa (...) normalmente
(...) usando o equipamento de segurança (...) com segurança
pré-estabelecido (...) à vontade na sua realização
(...)
088
Os comportamentos, as condições e os critérios presentes no objectivo deverão traduzir a realidade profis-

sional, ou seja, deverão, sempre que possível, ter correspondência com os que se aplicam e são requeridos nos
contextos reais de trabalho.
Dedica-se ainda uma última nota à distinção, nem sempre fácil, entre a noção de condição e critério de êxito . Na
prática, uma condição pode ser, em determinadas situações, entendida como critério de êxito.
Um exemplo ilustrativo desta situação ocorre com frequência em contextos formativos que visem a apropriação
de determinada norma e a sua aplicação na integra, num determinado contexto de desempenho. Neste caso, o
critério de êxito seria o cumprimento da norma nos termos do referencial pré-concebido.
Exemplifiquemos estes níveis com um hipotético curso de cozinha:
Nivel 1 - Objectivo do curso:

No final do curso o formando será capaz de confeccionar várias iguarias (como entradas, sopas, pratos de
carne, de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um número
alargado de pessoas, respeitando os receituários, as ementas programadas e /ou planos dietéticos pré-
estabelecido e executando as tarefas nos tempos pré-definidos.
Nível 2 - Objectivo de um dos módulos:

No final do módulo o formando será capaz de confeccionar 6 refeições, para um grupo de 20 pessoas,
usando como ingrediente principal a carne, garantindo no final a qualidade de confecção e
apresentação de acordo com os standards pré-estabelecidos;
Nível 3 - Objectivo de uma das sessões:
No final da sessão o formando será capaz de confeccionar uma canja de galinha para vinte
pessoas, respeitando o receituário pré-definido, bem como as normas de qualidade e
higiene previstas, não levando mais do que 30 minutos a preparar a refeição;
Nível 4 - Objectivo de uma das actividades pedagógicas:
No final da actividade o formando será capaz de aplicar as técnicas para desossar
uma galinha, recorrendo às instruções pré-definidas e sem ultrapassar os 10
minutos previstos;
089
A tradução pedagógica de um conjunto de competências para objectivos de aprendizagem efectua-se, em regra,

com base na prévia identificação de competências com elevado e/ médio valor crítico, considerando as
exigências da(s) função(ões) em análise.
Este enfoque nas competências críticas contribuirá para que a construção de toda a proposta formativa gire em
torno de questões efectivamente centrais, contribuindo ainda para o alinhamento de todos os intervenientes na
execução da proposta formativa proposta.
Se considerarmos um dos objectivos acima descritos podemos destacar, com clareza, a aplicaçao do princípio do
triplo C.
No final do curso o formando será capaz de confeccionar várias iguarias (como entradas, sopas, partos de carne,
de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um número alargado
de pessoas, respeitando os receituários, as ementas programadas e /ou planos dietéticos pré-estabelecidos e
executando as tarefas nos tempos pré-definidos ;
Condição de execução Critério de êxito Comportamento a observar
Note-se que um especialista na matéria em questão, ao exercer as funções de conceptor

em determinado curso, poderá, com relativa facilidade, efectuar a transposição das
competências para os objectivos de aprendizagem. Tal deverá significar que a pessoa em
causa conhece bastante bem a função em causa, assim como os respectivos requisitos de
desempenho, e o tipo de saber associado à execução de determinada actividade.
Uma última nota relativamente à distinção entre objectivos de aprendizagem, associados directamente ao
desenvolvimento de competências específicas, e a definição de outros objectivos igualmente importantes num
projecto de formação, mas desta vez associados à aplicação dos adquiridos nos contextos reais de trabalho.
Esta distinção é tanto mais importante quanto maior for o interesse dos vários actores que intervêm na formação,
no apuramento de eventuais impactos decorrentes da realização da formação.
090
Aqui fica então, numa perspectiva mais integrada e sistémica, os vários objectivos associados a um projecto de
formação:
Objectivo de aprendizagem
No final da formação o formando deverá ser capaz de:
Efectuar 20 medições diferentes com um nónio, sem efectuar quaisquer erros;
Objectivos a alcançar, no contexto real de trabalho, com a aplicação dos saberes adquiridos
/desenvolvidos (associados a metas de desempenho individual específicas)
Como resultado da aplicação de saberes adquiridos / desenvolvidos:
O indivíduo no contexto real de trabalho deve ser capaz de efectuar, de forma sistemática e recorrendo aos
instrumentos adequados , o controlo das peças fabricadas de acordo com os standards de qualidade pré-
estabelecidos.
Objectivos de desempenho organizacional
Como resultado da célula produtiva:
Deverá verificar-se, passados seis meses, uma redução em 50% de peças rejeitadas pelo sector de controlo de
qualidade.
Destaque-se que nem sempre existe uma distinção efectiva dos dois primeiros tipos de objectivos (de
aprendizagem e aplicação). Esta distinção será tanto maior quanto mais afastado o indivíduo estiver do
respectivo posto de trabalho. Compreende-se, pois, que possa haver uma real convergência entre estes dois
tipos de objectivos, por exemplo, quando falamos de de formação no contexto de trabalho, bem como da
aplicação da metodologia de formação acção.
Neste dois últimos casos, o resultado da formação poderá coincidir com os resultados a alcançar numa situação
real de trabalho.
A percepção desta realidade pode ajudar, em grande medida, à definição da estratégia de avaliação a aplicar, bem
como à escolha do tipo de técnica e instrumento avaliativo a aplicar.
091
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida
PROCESSO 2 - Construir objectivos de aprendizagem válidos, adequados a públicos e a contextos

determinados
Ter presente as competências

consideradas de elevado
e médio valor crítico
Efectuar a “tradução pedagógica”

das competências em objectivos
de aprendizagem
Identificados
Não
os comportamentos Rever princípio do triplo “C”.
a alcançar?
Sim
Analisar a informação relativa às exigências

da função em análise
Identificadas
as condições de execução Não
Rever princípio do triplo “C”.
do comportamento?
Sim
Rever standards / níveis de desempenho

desejados, estabelecidos na fase
de diag. de competências
095
Identificados
os vários critérios de êxito Não
Rever princípio do triplo “C”.
para cada objectivo?
Sim
Aplicar a grelha de verificação

de objectivos de aprendizagem
Foram cumpridos Não Rever princípio do triplo “C”.

os aspectos centrais?
Sim
Fica concluída a fase da construção

096
Grelha de verificação da qualidade dos objectivos de aprendizagem
A finalidade principal desta grelha de verificadores consiste na implementação de um sub-

processo de verificação e eventual melhoria da qualidade dos objectivos de aprendizagem
anteriormente definidos e, por outro lado, a sinalização de elementos importantes para o
detalhe posterior da própria proposta formativa. Esta meta pode ser atingida se os conceptores
explorarem os verificadores como uma verdadeira checklist de questões a utilizar para se
conseguir uma filtragem e validação dos objectivos
Verificadores
O objectivo A estrutura As capacidades Foram definidas Qual a amplitude São dadas
está redigido do triplo C implícitas formas do objectivo indicações
sob que ponto (comportamento, no objectivo para verificação de aprendizagem que permitem
de vista? condição são idênticas e mecanismos em análise? avaliar cada
Objectivos
(do participante e critério) às sinalizadas de controlo (objectivo um dos objectivos

ou do formador?) está presente nas competências do grau referente a curso, em questão?
e definida que lhes deram de cumprimento módulo
com clareza origem? dos objectivos? ou sessão?)
no objectivo?
Obj 1
Obj 2
Obj 3
Obj 4
Obj 5
(...)
097
Fase II
Desenhar a proposta formativa
Contexto Social
DESENHAR
ANALISAR
Modelo ADORA
Contexto
AVALIAR Contexto
Cultural
Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Fase II DESENHAR
Desenhar a proposta formativa
Objectivo
(1) identificar as formas mais comuns de agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem, de acordo com as
metodologias propostas e tendo em vista o estabelecimento de itinerários de aprendizagem ajustados ;
(2) decidir sobre as formas de organizar a formação mais adequadas face à natureza dos objectivos em presença,
respeitando as exigências dos objectivos e as especificidades das populações-alvo e as condicionantes dos contextos de
aprendizagem;
(3) identificar os vários factores a considerar na construção de uma estratégia pedagógica, de acordo com as reco-
mendações metodológicas sugeridas, de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedagógica;
(4) construir uma estratégia pedagógica na qual se possa identificar:

- a proposta de agregação de objectivos;
- o tipo de módulo a desenvolver;
- os momentos de avaliação diagnóstica e sumativa (caso considerados);
- a sequência ao nível do desenvolvimento das várias formas de organizar a formação
(caso se identifique mais que uma).
Processos da Fase II Questões orientadoras Instrumentos
propostos para a Fase II
Processo 1 - Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em - Fluxograma do processo
Agregar objectivos questão?
de aprendizagem - Matriz de apoio à estruturação
por domínios do saber - Que formas de organizar a formação podem ser uti- de itinerários formativos
e formas de organizar lizadas?
a formação
- Que aspectos determinam, regra geral, a opção por
esta ou aquela forma de organizar a formação?
- Que formas de organizar a formação considerar na

proposta formativa?
Processo 2 - Como construir módulos de formação? - Fluxograma do processo

Desenhar itinerários
de aprendizagem, - Que lógicas possíveis na agregação e sequenciação
modularizáveis de objectivos de aprendizagem?
e ajustados a públicos
e contextos
determinados
Processo 1
Agregar objectivos de aprendizagem
por domínios do saber e formas de organizar a formação

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
103
Processo 1: Agregar objectivos de aprendizagem

por domínios do saber e formas de organizar a formação
Vejamos primeiro alguns conceitos...
1. Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em questão?
A execução dos exercícios propostos nos processos anteriores resulta na construção de um conjunto de
objectivos que podem ou não vir já associados entre si. A reflexão que de seguida se propõe remete a equipa de
concepção para a escolha da lógica de agregação de objectivos a utilizar, por forma a obter a solução que melhor
favoreça o processo de aprendizagem a desenvolver numa fase posterior.
Sugere-se, assim, que a reflexão se desenvolva em torno de uma das questões sensíveis em matéria de
objectivos de aprendizagem: a natureza dos objectivos a desenvolver. De facto, estes, na respectiva redacção,
podem integrar vários domínios do saber: domínio cognitivo (saber), domínio afectivo (saber ser) e domínio
psicomotor (saber fazer).
Cada um destes domínios do saber remete, consequentemente, o utilizador para competências de natureza
distinta.
Quando nos referimos a objectivos do domínio cognitivo estamos centrados no plano

dos processos intelectuais, da aquisição de conhecimento e de informação, da com-
preensão, análise e resolução de problemas. Estamos no plano cognitivo quando falamos
em actividades como identificar, classificar, explicar etc.
Os objectivos do domínio afectivo estão relacionados com atitudes pessoais, valores,

emoções e sentimentos. Enquadram-se neste domínio as competências sociais e rela -
cionais, associadas à relação com o outro e com o contexto. Este tipo de competências
tem vindo a merecer um reconhecimento crescente no mercado de trabalho. Enqua -
dram-se neste domínio, a capacidade de interiorizar valores e convicções, decidir, cri -
ticar, responder, avaliar ou mediar.
Finalmente o domínio psicomotor prende-se com processos sensorio-motores, com

competências associadas a actividades motoras. A aprendizagem faz-se por modela -
gem/treino/repetição e tem como objectivo final criar automatismos. Actividades como
construir, fazer, manipular, por exemplo, inscrevem-se neste domínio.
105
Destaque-se aqui o facto de na execução de uma determinada actividade serem mobilizados os vários tipos de
saber. Do ponto de vista da concepção da formação importa distinguir a predominância dos diferentes tipos de
saber, já que esta informação poderá determinar a escolha de eventuais formas de organizar a formação,
estratégias pedagógicas, bem como métodos e técnicas de avaliação a aplicar.
As figuras que se seguem visam ilustrar, em certa medida, esta realidade:
Saber Saber
Saber ser Saber fazer Saber ser Saber fazer
Fig.1: Uma acção concreta que exige Fig.2: Uma acção que exige uma maior
uma mobilização equilibrada dos três mobilização de saberes de natureza
tipos de saberes. psico-motora (saber fazer).
Saber
Saber
Saber ser Saber fazer Saber ser Saber fazer
Fig.3: Uma acção que exige uma maior Fig.4: Uma acção que exige uma maior
mobilização de saberes de natureza mobilização de saberes de natureza
sócio-afectiva (saber ser/estar). cognitiva (saber saber).
Uma acção de formação tenderá, assim, a desenvolver nos indivíduos mais este ou
aquele tipo de saber, consoante as exigências das actividades em questão. Esta
informação assume uma importância central aquando da definição das estratégias
pedagógicas a implementar, bem como na forma como se avalia posteriormente os
comportamentos e os resultados finais.
106
2. Que formas de organizar a formação podem ser utilizadas?
As formas de organizar a formação mais comuns são as seguintes:
- Formação em ambiente presencial;

- Formação a distância;
- Formação em contexto de trabalho;
- Auto formação;
3. Que aspectos determinam, regra geral, a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação?
A opção por esta ou aquela forma de organizar a formação resulta, regra geral, de uma apreciação de vários
factores, tais como:
A natureza Sugere-se aqui que a equipa de concepção não perca de vista a natureza das
das competências competências traduzidas nos objectivos de aprendizagem previamente estabe-
a desenvolver / adquirir lecidos. O apelo à aquisição/desenvolvimento de competências de natureza psi-
co-motora pode vir a determinar a opção por esta ou aquela forma de organizar a
formação, como por exemplo a opção pela prática simulada em ambiente pre-
sencial.
As características A vantagem de se fazer uma caracterização da população está associada ao facto de
particulares do público se conhecer melhor os potenciais formandos, em termos de aspectos biográficos,
destinatário da formação escolares e/ou profissionais, assim como respectivos estilos de aprendizagem,
aspectos que determinam, em grande medida, a opção por esta ou aquela forma
de organizar a formação.
Este tipo de informação assume um papel fundamental aquando da caracterização

do perfil de entrada do participante na formação.
Do perfil de entrada destaca-se a aferição do nível de autonomia, capacidade de

desempenho do participante, na medida em que irá influenciar as decisões do con-
ceptor no que diz respeito a:
- Definição do itinerário pedagógico a desenvolver;

- Natureza e profundidade dos conteúdos a desenvolver;
- Estratégias pedagógicas a aplicar;
- Estratégias de avaliação a aplicar;
107
Exemplo de eventuais informações 10 a recolher sobre os formandos:
> Idades > Experiências profissionais mais significativas

> Sexo > Tipo de conhecimentos prévios relacionados
> Estado civil com a formação
> Tipo de habilitações/qualificações > Tipo de motivação/expectativas associadas à
> Tipo e dimensão da empresa em que se insere formação
> Respectivo sector de actividade > Tipo de clima organizacional de origem
> Funções exercidas na empresa > Estilos de aprendizagem mais apreciados
> Tipo de responsabilidade > (...)
(chefia intermédia, chefia de topo...)
> Tipo de ambiente profissional
(civil, militar, religioso, liberal, industrial, serviços)
Os recursos disponíveis a afectar à formação A opção por esta ou aquela forma de organizar a for-
mação pode ainda ser condicionada pela disponibi-
lidade de recursos disponíveis a afectar ao projecto
formativo. Por exemplo, a capacidade instalada da
estrutura formadora pode determinar se a opção se
fica apenas pela execução da formação em ambiente
presencial ou não.
A equipa de concepção procura, assim, definir qual a formatação pedagógica mais

ajustada aos públicos em presença. Questiona-se, neste momento, se será possível
combinar estratégias que sirvam os vários interesses em presença: participantes,
formadores, coordenadores de projectos de aprendizagem, gestores e chefias,
responsáveis pela qualidade e regulação das soluções formativas e entidades
financiadoras.
A equipa de concepção procura, por exemplo, aferir em que medida se torna possível prever e programar de
forma combinada momentos de formação presencial, de formação em contexto de trabalho, de e-learning...
10
De notar que, esta informação, ou parte desta informação, pode ser apreendida antes da acção de formação, por exemplo através de questionários individuais, ou no começo da
acção numa conversa com os formandos.
108
2
1 3
Vejamos na prática...
Na sequência da leitura dos textos anteriores, propõe-se agora a realização de um exercício que irá permitir
verificar qual a forma de organizar a formação mais adequada face às competências que se pretende que os
indivíduos venham a adquirir/ desenvolver.
Consideremos o seguinte exemplo:
A análise de um conjunto de problemas verificados numa das empresas do sector da restauração permite
concluir que urge desenvolver as competências de um conjunto de indivíduos, recentemente contratados pela
empresa. O perfil profissional em causa era o de empregado de mesa.
Após terem sido identificadas as competências a mobilizar na realização da função em causa, foram ainda
identificados dois tipos de resultados a observar após a realização da formação:
- individuais:
Comportamentos a observar aquando da execução da função:
O(a) empregado(a) de mesa:
* Executa o respectivo trabalho em clara articulação com os restantes colegas de serviço;

* Emite e faz chegar a factura junto do cliente sem ultrapassar o limite máximo de 5 minutos de espera;
* Resolve os problemas que surgem aquando do contacto com os cliente ou chama o respectivo responsável
para respectiva resolução;
*Identifica, de forma rigorosa, as dúvidas do cliente e presta, em tempo oportuno os respectivos
esclarecimentos, por forma a esclarecer totalmente o cliente em causa;
* Aplica, aquando do lançamento de novos produtos, estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo
adequadas ao tipo de consumidor em presença, por forma a aumentar o volume de vendas nesses produtos;
* É afável no trato com o respectivo cliente, durante a prestação dos vários serviços, garantindo a satisfação do
mesmo;
* Efectua uma conversação básica na língua inglesa e francesa;
109
- organizacionais;
Como resultados a alcançar foram identificados os seguintes:
* Reduzir a 0% as reclamações (período de referência 3 meses após a formação);

* Aumentar as vendas das novidades da casa em 10%, num período de 3 meses;
* Confirmar através da abordagem cliente-mistério que os problemas iniciais foram completamente
ultrapassados;
Competências consideradas críticas na realização da função em análise
(observação: note-se o facto das competências terem sido redigidas por forma a evidenciar com clareza o comportamento a observar)
Apresentar e interpretar receituários e cartas de vinhos para apoiar os clientes nas respectivas escolhas;
Esclarecer dúvidas que surjam por parte dos clientes em relação à ementa apresentada;
Efectuar o atendimento ao público direccionando os vários tipos de serviços de acordo com os diferentes tipos de clientela;
Fornecer explicações básicas utilizando a língua inglesa, solicitando ajuda sempre que necessário, de modo a suprir a necessidade
de informação por parte dos clientes;
Informar o chefe de cozinha da necessidade de repor alguns alimentos em falta (em caso de buffet);
Dar uma resposta ao cliente logo que solicitado para apresentar a respectiva factura;
Agir de modo a criar um ambiente de empatia com os vários clientes;
Verificar as condições de utilização e de limpeza do mobiliário, equipamentos, talheres e outros utensílios utilizados no serviço de
mesa;
Preparar as mesas de acordo com o serviço a prestar, aplicando as orientações pré-estabelecidas;
Agir de forma organizada, durante a execução do respectivo serviço e em clara articulação com os restantes colegas de serviço;
Realizar o respectivo serviço em clara articulação com os restantes colegas de serviço;
Decidir atempadamente no sentido da resolução de eventuais problemas que decorram da interacção com os clientes;
Efectuar a preparação do serviço de mesa;
110
A equipa de concepção, implicando os restantes elementos que participaram na detecção das competências
anteriormente descritas, propôs para a formação em causa, os seguintes objectivos de aprendizagem:
Objectivos de aprendizagem
(identificação do comportamento desejado, condições de realização desse comportamento e critério de êxito associado -
que deverá indicar se o comportamento é aceitável ou não)
No final da formação o formando deverá ser capaz de:
1- Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, identificando com rigor as características das várias
refeições propostas;
2- Identificar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivas
características distintivas;
3- Aplicar as diferentes técnicas de serviço de vinhos (abertura de garrafas, decantação, acondicionamento...),
sem efectuar erros;
4 - Aplicar, aquando do atendimento ao público, as regras pré-estabelecidas para a recepção/contacto com
clientes, cumprindo as regras de atendimento pré-estabelecidas;
5- Sinalizar os vários tipos de dúvidas que podem surgir no contacto com o cliente, recorrendo às “respostas
padrão” para as mesmas;
6- Definir vários tipos de estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das práticas
simuladas, por forma a alcançar os objectivos pré-estabelecidos;
7- Efectuar uma conversação básica na língua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entender
claramente a mensagem do respectivo receptor;
8- Efectuar uma uma conversação básica na língua francesa por forma a fazer-se entender, bem como entender
claramente a mensagem do respectivo receptor;
9- Aplicar técnicas de diagnóstico para detectar necessidades de reposição de determinados alimentos,
concluindo o processo com a emissão de pedidos de aquisição e/ou confecção de determinados produtos;
10- Emitir facturas recorrendo a suporte informático, executando a tarefa no espaço de tempo pré-
estabelecido;
11- Demonstar uma atitude assertiva e afável na articulação com os restantes indivíduos, de modo a transmitir
as respectivas mensagens sem causar “atritos”;
12-Executar actividades em estreita articulação com outros indivíduos que concorrem para a concretização de
objectivos comuns de modo a alcançar os objectivos pré-definidos;
13- Aplicar várias técnicas de resolução de problemas e respectivas causas, por forma a decidir atempadamente
perante situações problema ou inesperadas;
14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos e outros utensílios, de acordo com o
serviço a prestar, cumprindo para o efeito as regras pré-estabelecidas;
15- Interpretar, sempre que solicitado, informações inerentes à organização e distribuição do trabalho,
respeitando as orientações pré-estabelecidas;
111
O passo seguinte remete para uma clara identificação da natureza das competências a desenvolver pela via da
formação, bem como da forma de organizar a formação mais adequada ao desenvolvimento pretendido, face ao
perfil de entrada do formando.
Esta informação terá obvias repercussões na escolha do tipo de conteúdo formativo a desenvolver aquando da
realização da formação.
O resultado da reflexão anterior seria a construção de uma matriz que permite, em certa medida, preparar a
equipa para a decisão sobre a construção do itinerário pedagógico a aplicar na situação em análise:
Objectivos com maior focalização Objectivos com maior focalização Objectivos com maior focalização
nos saberes cognitivos nos saberes psico-motores nos saberes sócio-afectivos
(SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Obj 1 Obj 7 Obj 3 Obj 10 Obj 11
Obj 2 Obj 8 Obj 4 Obj 14 Obj 12
Obj 5 Obj 9 Obj 13
Obj 6 Obj 15
Da análise das competências a desenvolver/adquirir por parte dos participantes na formação resultou um
conhecimento mais pormenorizado sobre a natureza das competências em causa, informação essencial para
uma maior preparação e adequação dos conteúdos a desenvolver na formação, respectivas cargas horárias, bem
como estratégias pedagógicas e avaliativas a aplicar.
Relativamente às formas de organizar a formação, as opções foram as seguintes:
Dimensões do Saber Objectivos com maior Objectivos com maior Objectivos com maior
focalização focalização focalização
Formas de organizar nos saberes cognitivos nos saberes psico motores nos saberes sócio-afectivos
a formação (SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Ambiente Presencial Obj 1 Obj 5 Obj 4 Obj 11
(em sala / prática simulada Obj 2 Obj 6 Obj 12
Obj 13
Contexto real Obj 9 Obj 3
de trabalho (OJT) Obj 15 Obj 10
Obj 14
A distância
e/ou mediada pelas TIC
Auto-formação Obj 7
Obj 8
112
Objectivos com maior Objectivos com maior Objectivos com maior

focalização focalização focalização nos saberes
nos saberes cognitivos nos saberes psico motores sócio-afectivos
(SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Obj 1 - Identificar, Obj 7 - Efectuar Obj 3 - Aplicar Obj 10 - Emitir facturas Obj 11 - Demonstar
numa ementa, uma conversação As diferentes técnicas recorrendo a suporte uma atitude assertiva
os diferentes tipos básica na língua inglesa de serviço de vinhos informático, e afável na articulação
de oferta, por forma a fazer-se (abertura de garrafas, executando a tarefa no com os restantes
caracterizando com entender, bem como decantação, espaço de tempo pré- indivíduos, de modo
rigor as características entender claramente acondicionamento...), estabelecido; a transmitir as
das várias refeições a mensagem sem efectuar erros. respectivas mensagens
propostas; do respectivo sem causar atritos;
receptor;
Obj 2 - Identificar, Obj 8 - Efectuar uma Obj 4 - Aplicar, Obj 14 - Preparar Obj 12 - Executar
numa carta de vinhos, conversação básica aquando mesas, dispondo actividades em estreita
os diferentes tipos na língua francesa do atendimento pratos, talheres, articulação com outros
de vinhos, sinalizando por forma a fazer-se ao público, as regras copos, guardanapos indivíduos
com rigor entender, bem como pré-estabelecidas e outros utensílios, que concorrem
as respectivas entender claramente para a recepção/ de acordo para a concretização
características a mensagem do contacto com clientes, com o serviço de objectivos comuns
distintivas; respectivo receptor; cumprindo as regras a prestar, cumprindo de modo a alcançar
de atendimento para o efeito as regras os objectivos
pré-estabelecidas; pré-estabelecidas; pré-definidos;
Obj 5 - Sinalizar Obj 9 - Aplicar técnicas Obj 13 - Aplicar várias
os vários tipos de diagnóstico para técnicas de resolução
de dúvidas que podem detectar necessidades de problemas
surgir no contacto com de reposição E respectivas causas,
o cliente, recorrendo de determinados por forma a decidir
às respostas-padrão alimentos, concluindo atempadamente
para as mesmas; o processo com perante situações
a emissão de pedidos problema ou
de aquisição inesperadas;
e/ou confecção
de determinados
produtos;
Obj 6 - Definir vários Obj 15 - Interpretar,
tipos de estratégias de sempre que solicitado,
atendimento e de informações inerentes à
incentivo ao consumo, organização e
aquando das práticas distribuição do trabalho,
simuladas, por forma a respeitando as
alcançar os objectivos orientações pré-
pré-estabelecidos; estabelecidas;
113
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa
PROCESSO 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domínio do saber e formas

de organizar a formação
Ter presente o conjunto

previamente concebidos
Verificar a natureza das competências

presentes nos objectivos de aprendizagem
Analisados os tipos
Não
de saberes presentes Rever diferentes tipos de saberes
nos objectivos?
Sim
Considerar as vantagens e limitações

das várias formas de organizar a formação
Escolhidas Rever quadro com características

Não
as várias formas de organizar das várias formas de organizar
a formação? a formação
Sim
Identificar quais os objectivos a desenvolver

por forma de organizar a formação
As decisões tomadas Rever decisões até que as mesmas

são pacíficas? Não
reunam o máximo
de consenso possível.
Sim
Concluído o processo de preparação

da sequência de aprendizagem
a adoptar
117
Matriz de Apoio à Estruturação de Percursos e Itinerários
Esta matriz visa apoiar o utilizador na agregação dos objectivos de aprendizagem a desenvolver.
Visa ainda preparar a elaboração do itinerário pedagógico a implementar.
Predominância Predominência Predominância

dos saberes cognitivos dos saberes psico-motores dos saberes sócio-afectivos
(SABER) (SABER FAZER) (SABER SER
118
Processo 2
Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis
e ajustados a públicos e contextos determinados

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
119
Processo 2: Desenhar itinerários de aprendizagem,

modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados
Este processo trata da construção de itinerários específicos de aprendizagem modularizáveis, ancorados nas
características dos públicos e contextos de desempenho em presença. Após a sinalização dos objectivos de
aprendizagem a considerar no âmbito da formação, bem como identificação de formas de organizar a formação
ajustadas à natureza das competências a adquirir/desenvolver, importa estruturar os respectivos módulos
formativos.
Destaque-se o facto de a opção pela estruturação modular não ser a única opção possível, quando considerada a
necessidade de se desenvolver uma acção de formaçao específica. Esta opção neste guia justifica-se pelo facto de
ser a opção mais genericamente utilizada pelas entidades de formação, assim como pela possibilidade de se fazer,
com maior facilidade, uma formação à medida das necessidades dos seus públicos destinatários.
1. Como construir módulos de formação?
Analisemos algumas notas sobre a matéria.....
A construção de módulos de formação exige que, à partida, a equipa de concepção tenha efectuado uma revisão
do trabalho produzido no âmbito dos anteriores processos, de forma a reunir as informações necessárias de
suporte à construção de um itinerário pedagógico o mais adequado possível às necessidades dos respectivos
públicos destinatários:
Definição Reanálise Construção

dos objectivos das condições e estruturação
de aprendizagem de partida dos módulos
121
1.1. O que se entende por módulo de formação?
A compreensão da construção modular, passa por uma reflexão sobre o conceito e a composição de um módulo.
Quanto ao conceito:
O conceito de módulo pode ser definido enquanto “unidade de curta duração, completa em si mesma, com
uma função própria e simultaneamente autónoma e integrável com outras unidades numa estrutura modular de
formação” (IEFP, 1998, p.6).
Neste entendimento, o módulo apresenta algumas características que importa serem mencionadas:
Características de um Módulo
Autonomia- porque visa um objectivo de aprendizagem determinado.

Auto-suficiência- porque contém todo um conjunto de situações de
aprendizagem necessárias ao alcance do objectivo.
Módulo Transferibilidade- porque possui mecanismos de articulação e combinação
entre diferentes módulos.
Visibilidade- porque a competência visada pelo módulo pode ser socialmente
reconhecida e passível de ser certificada para efeitos do mercado de trabalho.
(adaptado de IEFP, 1998)
Outros autores (Vasamillet e D'Hainaut, 1989) apresentam ainda outras definições, tais como meio de ensino e
de aprendizagem assistida que (1) contém ou define um conjunto de situações de aprendizagem formando um
todo em si mesmo; (2) possui uma função própria delimitada por objectivos pedagógicos e um nível de partida
definidos sem ambiguidades; (3) é susceptível de se integrar em conjuntos diferentes de formação (cursos) e de
dirigir-se a populações heterogéneas.
Quanto à estruturação de um módulo:
De um modo geral, podemos dizer que um módulo pode dividir-se em três partes (D'Hainaut e Vasamillet,
1989):
a) o sistema de entrada;
b) o corpo do módulo
c) o sistema de saída
122
O sistema de entrada permite orientar o formando no início, para os objectivos do próprio módulo, articulando
estes com os objectivos dos módulos anteriores (caso tenham existido). Trata-se daquilo a que podemos
designar de 'estruturantes anteriores de formação' (idem: p.15).
O corpo do módulo consiste no desenvolvimento das actividades de ensino-aprendizagem necessárias à

realização dos objectivos.
O sistema de saída compreende elementos que permitem orientar o formando para o módulo seguinte.
Sistema * As referências : os autores do módulo e os trabalhos científicos de suporte à concepção do

de entrada mesmo;
* As especificações : as componentes do módulo e o índice de matérias; informações que

descrevem o módulo, nomeadamente a população alvo, o nível do curso, o tempo necessário,
resultados etc;
* A d escrição dos objectivos gerais e específicos que permitam ao formando perceber se possui
ou não as competências trabalhadas no módulo;
* O t este de entrada ou teste dos pré-requisitos , que permite verificar se o formando domina os
pré-requisitos, ou seja, se possui os saberes, saberes-fazer e saberes-ser que deverá utilizar no
módulo.
Corpo * Uma i ntrodução destinada a motivar o formando, a faze-lo compreender os objectivos do
do módulo módulo, esquematizando o itinerário que se irá fazer e a relacionar o que vai ser aprendido com os
adquiridos;
* As s ituações de aprendizagem propriamente ditas. Concretizam-se actividades de ensino-

aprendizagem, usando métodos e técnicas adequados. São importantes as situações de
integração, de exploração e de consolidação dos adquiridos e as sínteses finais apresentadas aos
formandos ou constituídas por ele.
É útil comunicar aos formandos os critérios que presidirão à avaliação das actividades globais.
Sistema * A síntese geral e um relacionamento do módulo com os módulos anteriores;
de saída
* Uma avaliação final (ex: teste final ou teste de saída) que consiste em controlar o grau de
concretização dos objectivos de aprendizagem pré-definidos. Esta avaliação permite ainda
identificar eventuais lacunas no processo formativo.
* A preparação para o módulo seguinte e uma nota clara sobre o posicionamento do módulo que
acaba de ser estudado, na estrutura modular global.
(Adaptado de D'Hainaut e Vasamillet, 1996, p.15-21)
123
A estruturação de um módulo não é assim um exercício linear. Todavia, desde que

aplicado o princípio da máxima coerência entre os objectivos a desenvolver, pode uma
simples actividade justificar um módulo em determinado contexto/empresa e noutro
contexto/ empresa, essa actividade constituir apenas parte integrante de um módulo
mais abrangente, esgotando-se numa sessão.
Tal decisão dependerá, assim, da amplitude das competências que se pretendam

trabalhar, assim como da maior ou menor centralidade das mesmas para a actividade
profissional, num determinado contexto/empresa.
1. 2. Que lógicas possíveis na agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem?
Podemos agregar os objectivos segundo 3 lógicas distintas, que podem, embora tratando-se de um processo
com alguma complexidade, ser combinadas:
a) Agregação e sequenciação segundo a lógica do desempenho (lógica de processo):
Significa que a equipa de concepção respeita a sequência da organização do trabalho ou a cadeia de valor da
organização. Neste caso, a proposta formativa estrutura-se como uma réplica do lay out produtivo, o que pode
favorecer o primado da performance e facilita a transferência e a adaptação ao local de trabalho.
Esta opção pode gerar, no entanto, algumas dificuldades, designadamente duas:
(1) a primeira tem a ver com a aplicação deste tipo de formato ( formação à medida) no contexto de acções
formativas ditas correntes, ou seja, formação inter-empresas. Caracterizada pela diversidade significativa dos
contextos de desempenho de partida dos participantes, pode obrigar a trabalhar com objectivos de âmbito mais
abrangente o que poderá dificultar as intervenções de natureza avaliativa;
(2) a segunda relaciona-se com a dificuldade em introduzir objectivos de aprendizagem de remetam para o
desenvolvimento de competências de carácter mais transversal.
Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I/ processo1 (designadamente as diferentes

perspectivas de diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e
sequênciação de objectivos apresentada se posiciona no Quadrante D (soluções operacionais).
124
Um exemplo ilustrativo deste tipo de opção, pode ser o seguinte:
Numa formação dirigida para vendedores, a formação a desenvolver poderia desenrolar-se de acordo com as
seguintes etapas de um processo de venda:
1. O primeiro contacto com o cliente;

2. A apresentação do produto;
3. A negociação das condições de venda;
4. Apresentação das condições do serviço pós-venda.
A agregação dos objectivos a desenvolver na formação tenderia a seguir esta lógica.
Aqui se inserem também as proposta de formação desenvolvidas numa lógica de projecto. A construção de um
projecto de intervenção para posterior implementação segue, regra geral, um passo por passo, fundamentatal à
compreensão de determinado processo.
b) Agregação e sequenciação de acordo com o carácter transversal das competências subjacentes:
Esta opção significa que decidimos por, no mesmo momento de aprendizagem, alinhar e associar objectivos que,
embora ancorados a competências muito distantes entre si no lay out produtivo das organizações, fazem apelo
ao mesmo tipo de saberes (p. ex. aprofundar conhecimentos e dominar as técnicas de comunicação assertiva em
contexto de negociação. Na realidade, estes saberes podem ser úteis a actividades tão díspares como :
- negociação de preços com os clientes;

- construir compromissos com a equipa na negociação do plano de vendas;
- diminuir comportamentos de risco em matéria de segurança e higiene no local de trabalho.
Neste caso, falamos de competências transversais aos vários colaboradores de determinada organização. Aqui
se inserem, regra geral, as intervenções formativas organizadas no formato inter-empresa.
Poderíamos inserir igualmente nesta lógica os chamados basic skills exigidos e aplicáveis em vários tipos de
funções e empregos.
Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de
diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequênciação de
objectivos apresentada se posiciona no Quadrante B (soluções convencionais) .
125
c) Agregação e sequenciação de acordo com a natureza dos saberes a mobilizar:
A natureza dos saberes a mobilizar pode ainda determinar a agregação dos objectivos de aprendizagem a
desenvolver. Neste caso, a equipa de concepção opta por agregar os diferentes saberes, desenvolvendo em
momentos distintos, aquando da execução da formação, saberes de natureza cognitiva (Saber); saberes psico-
motores (Saber fazer) e saberes sócio afectivos (Saber ser/ estar).
Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de
diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequenciação de
objectivos apresentada se posiciona no Quadrante A (soluções estandardizadas) , muito direcionadas para o
reforço/ aquisição de competências específicas.
A criação de módulos exclusivamente teóricos (saber), práticos (saber-fazer), ou associados ao

desenvolvimento de competências sociais e relacionais será tendencialmente uma opção redutora. A opção
pela separação modular por dimensão do saber exigirá, naturalmente, um maior esforço em termos de
articulação entre os vários actores intervenientes na formação, o que nem sempre acontece na prática.
Devemos, pois, ter presente que a forma como se agrega e sequencia os objectivos de
aprendizagem determina a forma como a solução formativa é desenvolvida junto dos
respectivos participantes.
Assim, uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, conhecidas as condições iniciais (perfis de entrada das
populações- alvo, condicionalismos, recursos disponíveis etc.), decisão sobre a melhor forma de agregar os
objectivos de aprendizagem passa-se à construção e estruturação de módulos.
A opção pela construção modular é aqui apresentada como uma possível forma de
estruturar a formação. Não é todavia a única forma de o fazer, devendo a entidade ajuizar
sobre a forma mais adequada a desenvolver no âmbito do projecto formativo
preconizado.
126
A proposta aqui apresentada segue, de grosso modo, o seguinte itinerário:
-Agregação dos objectivos de aprendizagem em módulos:
Trata-se aqui de delimitar o campo de estudo a considerar em cada módulo. As lógicas a utilizar são diversas. Mais
uma vez, podem aqui ser seguidas as lógicas do lay out produtivo ou outra lógica de agregação mais adequada.
Os módulos são construídos, regra geral, a partir da agregação dos objectivos específicos. Destaque-se aqui o
facto de, quanto mais se especificam as competências, mais eficaz será o resultado ao nível da construção
modular.
Recomenda-se aqui que a construção modular favoreça a aquisição parcelar de determinado conjunto de
competências por forma a favorecer o processo de aprendizagem. Pode ainda contribuir para a eventual
aquisiçãodesenvolvimento de competências por créditos, susceptível de remeter o indivíduo para uma futura
certificação/reconhecimento das competências entretanto adquiridas/desenvolvidas.
- Identificação do número e designação dos vários módulos:
A tradução, anteriormente efectuada, das competências em objectivos de aprendizagem permite-nos neste

momento definir o número de módulos a desenvolver, assim como a respectiva designação.
A matriz que a seguir se apresenta, visa ilustrar a construção de um itinerário de aprendizagem para determinado
perfil profissional, recorrendo a uma agregação de objectivos com base na prévia identificação do tipo de
competência em causa.
Dimensões do Saber Objectivos com maior Objectivos com maior Objectivos com maior
focalização focalização focalização
Formas de organizar nos saberes cognitivos nos saberes psico motores nos saberes sócio-afectivos
a formação (SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Ambiente Presencial Obj 1 Obj 5 Obj 4 Obj 11
(em sala / prática simulada Obj 2 Obj 6 Obj 12
Obj 13
Contexto real Obj 9 Obj 3
de trabalho (OJT) Obj 15 Obj 10
Obj 14
A distância
e/ou mediada pelas TIC
Auto-formação Obj 7
Obj 8
127
O itinerário proposto para a situação em análise foi então a seguinte:
A equipa de concepção opta pelo início da formação em ambiente presencial, iniciando com um módulo sobre
Preparação para realizar o contacto com o cliente, seguido de um segundo módulo Execução do serviço -
recepção do pedido do cliente.
A mesma equipa decide ainda que irá efectuar três momentos de avaliação: Uma avaliação diagnóstica (a
montante da realização da formação), uma avaliação sumativa no final do primeiro módulo (que condiciona a
entrada no segundo módulo) e uma avaliação sumativa no final do segundo módulo.
Considerando a natureza das competências a desenvolver a equipa de concepção sugere a realização de prática
simulada no que respeita ao cumprimento dos objectivos: 4 / 10 / 11 e 12.
01-02-04-05-06 11-12-13 Percurso de Aprendizagem em Ambiente Presencial
Uma segunda proposta foi a realização de formação no contexto de trabalho. A natureza das competências a
adquirir/desenvolver remeteu a equipa de concepção para os aspectos mais operacionais da formação a
desenvolver.
03-10-14 09-15 Percurso Formativo em Contexto de Trabalho
Neste último caso, a equipa de concepção obta pela disponibilização de um recurso multimédia (CDROM) para
o reforço e treino das competências pretendidas.
07-08 Percurso de Auto-Formação
momentos de avaliação diagnóstica e verificação da concretização/cumprimento dos objectivos (condição sine qua non para a
exploração dos objectivos dos módulos seguintes).
Poderíamos, assim, inferir do exemplo apresentado, que cada conjunto de objectivos constituiria um módulo de
formação a realizar num período de tempo a determinar mais tarde.
Por outro lado definem-se os momentos de verificação de condições de entrada, de avaliação de

aquisição/desenvolvimento de competências e de verificação do cumprimento dos objectivos pelos formandos.
128
O desenho de um itinerário deste tipo não pode ser fruto do acaso, devendo antes
constituir uma estratégia facilitadora e integradora das melhores oportunidades e
condições de aprendizagem, não perdendo de vista as diversas condicionantes e
especificidades, atrás referenciadas, e que deverão ser tidas em conta se quisermos
desenhar uma solução formativa realizável e consequentemente eficaz.
O itinerário pedagógico proposto insere-se numa estratégia de desenvolvimento de competências capazes de

dar uma resposta imeadiata a determinados desafios no presente.
Uma das questões que se poderá colocar neste momento é seguinte:

Esta proposta de formaçao dá resposta a eventuais necessidades de reconhecimento e
certificação de competências dos indivíduos potenciais participantes na formação
proposta?
Se o objectivo for igualmente dotar os indivíduos em questão de um conjunto de competências susceptíveis de

serem certificadas, com visa à aquisição de um determinado nível de qualificação, então a equipa de concepção
teria que repensar a proposta formativa, no sentido de na mesma considerar um conjunto de outras
competências a desenvolver/adquirir por parte dos indivíduos em questão.
A equipa de concepção estaria aqui a trabalhar numa perspectiva não apenas operacional mas sim numa
perspectiva de natureza estratégia, que visa, fundamentalmente, elevar o grau de empregabilidade dos
indivíduos assim como favorecer a respectiva mobilidade no sector de actividade em que se inserem.
Neste caso faria sentido recorrer aos referenciais de competências e de formação já existentes, já desenvolvidos
por entidades responsáveis pela certificação da formação desenvolvida em determinados domínios do saber.
- Identificação das cargas horárias de acções formativas
Após a delimitação de cada um dos módulos a desenvolver, assim como respectivo número, importa reflectir
acerca das respectivas cargas horárias. Note-se que estas podem ser definidas em função:
- de eventuais convenções pedagógicas existentes;

- da natureza do conteúdo a desenvolver, regra geral, determinado pelo perfil de entrada dos participantes na
formação;
- da disponibilidade dos participantes na formação;
- de regulamentação já existente que aponta para a normalização de cargas horárias em relação a determinados
percursos de formação (ex: exigências de certificações existentes);
Por estas razões, as cargas horárias poderão ser definidas em momentos distintos, devendo a equipa de
concepção decidir em função das informações que dispõe.
129
Aqui fica um quadro que poderá a tomar algumas decisões:
Duração Global
A duração global de uma acção de formação deve ser estimada em função dos objectivos, públicos,
actores de formação e recursos disponíveis.
Existem, no entanto, algumas convenções pedagógicas que estimam a duração global de uma
acção de formação em múltiplos de 3, 4 ou 7 horas (vide convenção para a duração sequencial da
acção de formação)
> 3h, 6h, 9h, 12h, 15h, 18h, 21h, 24h,… 60h,…90h,…120h…
> 4h, 8h, 12h, 16h, 20h, 24h, 28h, 32h,…60h,…100h,…120h…
> 7h, 14h, 21h, 28h, 35h, 42h,…70h,…84h,…126h…
Sequencial
O meio-dia de 3 horas, 3 horas e 30 minutos ou 4 horas ou o dia completo de 7 horas, divididas em
manhã e tarde (4h+3h ou 3h30+3h30), constituem as unidade de tempo mais utilizadas em
acções de formação.
Aconselha-se, no entanto, a fazer a gestão do tempo recorrendo a intervalos e a diversificação de

objectivos e métodos de formação.
Horários Dia completo
Sendo, por norma, o período da manhã mais produtivo do que o da tarde é usual colocar no
período da manhã as actividades formativas mais complexas e no período posterior ao almoço
(depois das 13h30m, 14horas ou 14horas e 30m) as actividades supostamente mais agradáveis.
De notar, que quer no período da manhã, quer no período da tarde de formação, deve ser utilizado
um intervalo de 15 minutos.
Parte de dia
O período da manhã é referido, em vários manuais de formação, como um período particu-
larmente fértil tanto para formandos como para formadores.
Tipo Contínua
de Uma acção de formação desenvolvida em vários dias úteis, sem períodos de interrupção, permite
Frequência concentrar a atenção na aprendizagem e, eventualmente, um melhor controlo sobre a progres-
são na aprendizagem.
Por outro lado, pode não permitir um trabalho de assimilação mais pessoal e individualizado e
pode colidir mais intensamente com o contexto de trabalho.
Intercalada
O intercalar da acção de formação por 2 ou 3 dias a meio da semana permite, por vezes, conciliar
melhor a formação com a vida profissional e pessoal, no entanto, a formação pode ser
percepcionada como menos intensa ou eficaz.
130
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa
PROCESSO 1I - Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados

a públicos e contextos determinados
Ter presente a natureza

dos objectivos e as características
das diferentes formas de organizar
a formação
Reanalisar as condições de partida
Existem dúvidas quanto Sim Reanalisar a informação recolhida;

a condições de partida? recolher eventual informação em falta.
Não
Decidir que lógica de agregação

de objectivos adoptar
Não Rever e reunir consensos.

A decisão é pacífica?
Sim
Agregar os objectivos de aprendizagem,

de modo a identificar os módulos
a desenvolver
Não Aferir da pertinência

As decisões foram validadas
desta primeira validação.
pelos clientes?
Sim
Estabilizar número e designação

de módulos
133
Definir o itinerário pedagógico
a implementar (sequência a doptar
no desenvolvimento dos módulos)
Garantir que estão reunidas todas

As decisões foram validadas Não
as condições para a implementação
pelos clientes?
das sequências pedagógicas propostas.
Sim
Definir requisitos de frequência

para cada módulo
Consideradas Não
as características Rever requisitos estabelecidos.
dos formandos?
Sim
Definir momentos de avaliação

(diagnóstica e sumativa)
Os momentos avaliativos Não Rever itinerário pedagógico.

respeitam a lógica modular?
Sim
Definir cargas horárias a atribuir

a cada módulo formativo (se possível).
Fica concluída a construção

do itinerário pedagógico
a implementar.
134
Fase III
Organizar as sequências
pedagógicas
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Contexto
Modelo ADORA Contexto Humano
AVALIAR
Cultural
REALIZAR
ORGANIZAR
Contexto
Organizacional
Fase III
Organizar as sequências pedagógicas ORGANIZAR
Objectivo
De acordo com as exigências presentes nos objectivos de aprendizagem, as características da população-alvo e a
natureza dos contextos de aprendizagem, no final desta fase, a equipa de concepção deverá ser capaz de:
(1) sinalizar o tipo de conteúdos a integrar em cada módulo formativo,

(2) estabelecer sequências de conteúdos a desenvolver dentro de cada um dos módulos
(3) seleccionar os métodos e suportes pedagógicos mais adequados às exigências dos conteúdos formativos;
(4) definir estratégias pedagógicas a desenvolver no âmbito de cada um dos módulos;
de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedagógica e reconhecida como útil pelo Cliente.
Processos da Fase III Questões orientadoras Instrumentos

propostos para a Fase III
Processo 1 - Estabelecer - Que conteúdos seleccionar para a formação? - Fluxograma do processo
sequências de conteúdos
e respectivos saberes - Como sequenciar os conteúdos a desenvolver - Matriz para a indicação
A adquirir/desenvolver Nos módulos e sessões de formação? de conteúdos e temas associados
Aos objectivos de aprendizagem
Processo 2 - Seleccionar - Que métodos e técnicas pedagógicos podem - Fluxograma do processo

estratégias de ser utilizados?
aprendizagem adequadas - Matriz de apoio à tomada de
aos formandos e aos - Que factores determinam, regra geral, a escolha decisão quanto a estratégias
contextos Dos métodos pedagógicos? e métodos adequados à população-
-alvo, à natureza dos objectivos
e às especificidades dos contextos
de aprendizagem
Processo 1
Estabelecer sequências de conteúdos
e saberes a adquirir/desenvolver

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
139
Processo 1: Estabelecer sequências de conteúdos

e saberes a adquirir/desenvolver
1. Que conteúdos seleccionar para a formação?
Aqui ficam algumas breves reflexões....
O processo 1 da fase III remete a equipa de concepção para a estruturação e sequenciação de conteúdos a
desenvolver pela via da formação.
A sensibilização da equipa de concepção para a integração, nas respectivas soluções de formação, de elementos
que permitam não apenas o desenvolvimento de competências numa perspectiva meramente reactiva, mas
também o desenvolvimento e/ou aquisição de competências numa lógica prospectiva, capaz de dotar os
indivíduos de ferramentas/recursos, elevando assim o respectivo potencial de empregabilidade, não apenas na
organização em que se insere, mas também num mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo.
Um dos aspectos críticos na construção de uma proposta pedagógica é, precisamente, a

delimitação dos conteúdos de formação a desenvolver, assim como a natureza desses
mesmos conteúdos, já que da maior ou menor adequação dos conteúdos da formação às
necessidades dos públicos-alvo depende a maior ou menor capacidade para dar uma
resposta eficaz aos desafios colocados pelos respectivos contextos de trabalho.
Neste sentido, diríamos que os conteúdos a desenvolver são, regra geral, seleccionados em função das
necessidades específicas dos participantes na formação, designadamente, da criticidade das competências a
desenvolver/adquirir pelos mesmos, dos timings previstos para a formação, das formas de organizar a formação
anteriormente seleccionadas, assim como, das expectativas de uma eventual certificação.
141
No que diz respeito ao tipo de conteúdos a incluir nos diferentes módulos de formação, a informação pode ser
organizada em 4 grandes categorias:
Essencial Conteúdos essenciais á prossecução dos objectivos ou desempenhos previamente

definidos.
Auxiliar Conteúdos suplementares relativamente a um determinado objectivo ou

desempenho previamente definido.
Periférica Conteúdos não críticos mas associados a um determinado objectivo ou desempenho

previamente definido.
Marginal Conteúdos não directamente associados a um determinado objectivo ou

desempenho previamente definido.
(adaptado de Nadler, 1994)
Para facilitar o trabalho de selecção da informação essencial podem-se colocar 4 questões básicas:
- A apreensão deste conteúdo soluciona o problema identificado ou o resultado a atingir na organização?

- A apreensão deste conteúdo vai ao encontro do diagnóstico de necessidades?
- A apreensão deste conteúdo relaciona-se com o desempenho expectado?
- A apreensão deste conteúdo vai ao encontro dos objectivos de aprendizagem definidos?
De notar que, para uma informação definida como essencial, é recomendável que as 4 questões acima
mencionadas tenham uma resposta claramente afirmativa. Caso isso não aconteça sugere-se a redefinição do
estatuto da informação.
2. Como sequenciar conteúdos a desenvolver nos módulos e sessões de formação?
Após estarem definidos todos os conteúdos, há que proceder à sua sequenciação. A sequenciação dos
conteúdos parte, regra geral, dos elementos mais simples para os mais complexos de forma a garantir uma
progressão pedagógica eficaz.
O conceito de sequenciação remete assim, para a organização da informação de forma a torná-la facilmente
compreendida pelos formandos.
Os conteúdos devem ser criteriosamente seleccionados e organizados, assim como adaptados ao nível da
formação e ás características socioculturais dos formandos. Sugere-se normalmente ao formador que
fundamente e complemente as temáticas a desenvolver recorrendo a outras fontes de informação com elas
relacionadas (Ferreira, 1999).
142
Embora não existam consensos ou regras absolutas sobre como sequenciar os diferentes conteúdos de
formação, existem, no entanto, alguns princípios de aprendizagem, mais generalizados nas práticas das
entidades formadoras, que podem ser úteis na realização desta tarefa:
- A aprendizagem parte do que o formando sabe para chegar ao que não sabe.
- A aprendizagem parte do simples para o complexo.
- A aprendizagem parte do concreto para o abstracto.
- A aprendizagem parte do geral para o particular.
- A aprendizagem parte do observável para o plano conceptual.
- A aprendizagem parte do conjunto para as partes e novamente das partes para o conjunto.
- A aprendizagem tem uma progressão lógica.
Deverá ficar claro, designadamente para o formando, a lógica da arrumação dos conteúdos dentro de cada
módulo, ou seja, o porquê daqueles conteúdos e qual a relação entre eles.
143
2
1 3
Passando à prática...
Aqui fica uma matriz que visa apoiar o utilizador na determinação dos conteúdos a desenvolver pela via
da formação. Sugere-se que o preenchimento desta matriz se traduza na identificação dos conteúdos
a incorporar nos módulos a desenvolver. Caberá ao utilizador aferir da pertinência da sua inclusão no módulo
ou sessão em análise.
Módulos
Módulo I Módulo II Módulo III
Natureza dos conteúdos a incorporar
nos módulos a desenvolver Obj 1 Obj 2 Obj 4 Obj 5 Obj 7 Obj 8 Obj 3 Obj 6
Informação de natureza macro que permita fazer o

enquadramento das competências em análise (ex:
informação sobre o sector de actividade...)
Saberes e conhecimentos associados à cidadania,

responsabilidade, participação (saberes transversais
/ vulgo “basic skills”)
Conteúdos e conhecimentos exigidos para efeitos de

certificação e de qualificação (ex: competências
específicas que permitem uma futura certificação)
Requisitos de desempenho e de performance

(normas, standards, protocolos, procedimentos,
guidelines, informação técnica sobre tecnologias a
utilizar no contexto de desempenho de partida
(exigências da situação de trabalho em análise)
Outros conteúdos:
Nota: as famílias de conteúdos e conhecimentos são exemplificativos, não se aplicando a necessidades específicas, pelo que cabe à equipa de concepção a identificação
das fontes de informação e conhecimento, dos saberes e conteúdos com significativo impacto na construção da autonomia e responsabilidade pelo desempenho das
competências incorporadas nos objectivos de aprendizagem.
144
Uma última reflexão....
Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa, não só elementos endógenos
ou seja, associados directamente aos contextos de desempenho dos públicos alvo da formação (ver fase 1), mas
também elementos considerados exógenos que, embora não directamente associados às necessidades
imediatas dos contextos de desempenho em análise, podem concorrer para a construção de uma proposta de
formação que vise a posterior certificação /qualificação do respectivo público destinatário.
(+)
SOLUÇÕES SOLUÇÕES
OPERACIONAIS ESTRATÉGICAS
Elementos endógenos
à organização
SOLUÇÕES SOLUÇÕES
CONVENCIONAIS ESTANDARDIZADAS
(-)
(-) Elementos exógenos à organização (+)
A determinação de conteúdos é assim efectuada em função do tipo de saber que os formandos necessitam
de desenvolver/adquirir de modo a concretizar determinado(s) objectivo(s) de aprendizagem.
145
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas
PROCESSO 1 - Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver
Ter presente o itinerário

pedagógico pré-definido
Seleccionar os conteúdos a desenvolver

em cada um dos módulos
A decisão considera
Não Rever natureza das competências
as necessidades dos públicos?
a desenvolver pela via da formação
Sim
Sequenciar os conteúdos
a desenvolver em cada módulo
Consideram-se aqui Rever princípios básicos

Não
os princípios de aprendizagem de aprendizagem de adultos
Sim
Decidir sobre natureza das abordagens

formativas (reactivas/antecipatórias/mistas)
Rever decisão tomada. Aferir

Não da utilidade de se integrar na proposta
A opção resolve os problemas
formativa elementos que reforçam
de partida?
as competências dos indivíduos.
Sim
Estabilizada a organização
de conteúdos formativos.
149
Matriz para a indicação de conteúdos e temas associados aos objectivos de aprendizagem
Módulos
Módulo I Módulo II Módulo III
Natureza dos conteúdos a incorporar
nos módulos a desenvolver Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj
Informação de natureza macro

que permita fazer o enquadramento
das competências em análise
(ex: informação sobre o sector
de actividade...)
Saberes e conhecimentos associados

à cidadania, responsabilidade,
participação (saberes transversais /
vulgo “basic skills”)
Conteúdos e conhecimentos
exigidos para efeitos de certificação
e de qualificação (ex: competências
específicas que permitem uma futura
certificação)
Requisitos de desempenho e de
performance (normas, standards,
protocolos, procedimentos,
guidelines, informação técnica sobre
tecnologias a utilizar no contexto de
desempenho de partida (exigências
da situação de trabalho em análise)
Outros conteúdos:
150
Processo 2
Seleccionar estratégias de aprendizagem
adequadas aos públicos e aos contextos

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
151
Processo 2: Seleccionar estratégias de aprendizagem

adequadas aos públicos e aos contextos
Umas breves notas sobre os conceitos a utililizar....
1. Que métodos e técnicas pedagógicos podem ser utilizados?
Uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, construídos os módulos de formação assim como
respectivos conteúdos, importa seleccionar os métodos pedagógicos mais adequados a aplicar no
desenvolvimento da proposta formativa pré-concebida.
A escolha de métodos pedagógicos a aplicar numa determinada proposta formativa não é uma escolha inocente,
nem do ponto de vista da relação com o saber, nem do impacto que pode criar. O uso de determinado método
pode determinar o sucesso ou o insucesso de alguns formandos (Pereira; Ramos 1991:11).
Basicamente, os métodos pedagógicos configuram uma ligação entre os elementos basilares de uma situação de
formação, o formador, os formandos, o objecto da formação, um determinado saber (consubstanciado no
programa de formação), permitindo entre estes uma interacção harmoniosa.
DOMÍNIO DO SABER
MÉTODO PEDAGÓGICO
Modo de gestão da rede de relações

FORMADOR que se estabelece entre o formador, FORMANDO
formando e o saber
153
Os métodos não deverão ser reduzidos a simples receitas independentes dos contextos de aplicação das
necessidades dos diferentes intervenientes, formandos e formador. Da mesma forma, e dada a natureza
estratégica dos métodos, eles não podem estar desgarrados ou serem contraditórios com as teorias de
aprendizagem e as actividades orientadas e organizadas por essas teorias (Ramos, Lucilia, 1993: 5).
Os vários tipos de métodos existentes podem ser aglutinados em três categorias: métodos afirmativos,
métodos interrogativos e métodos activos 11 , sendo essa classificação fundamentada no carácter mais ou
menos passivo dos formadores e dos formandos e no modo mais ou menos individualizado das intervenções.
Destacamos, aqui, alguns dos métodos mais frequentemente utilizados, suas principais características,
vantagens e condicionalismos específicos.
Os métodos afirmativos
Os métodos afirmativos potenciam uma relação pedagógica algo unidireccional e directiva, tendo o formador
como principal protagonista. O formando assume aqui, em regra, um papel passivo, sendo receptor dos saberes
transmitidos pelo formador. A exposição oral, a apresentação de filmes ou diapositivos etc. são algumas das
técnicas de apoio associadas a estes métodos.
a) Que tipos de métodos afirmativos?
O método expositivo que consiste em fazer uma O método demonstrativo que é utilizado sob a
exposição sobre determinado conjunto de saberes mesma filosofia, mas aplicado especialmente à
t r a n s m i s s ã o d e s a b e r e s - f a z e r. C o n s i s t e n a
exemplificação de determinado procedimento,
explicado e mostrado ao formando.
Ambos consistem na transmissão de um saber construído, do formador para o formando, numa relação pouco
interactiva e fortemente assente no reforço e na repetição das mensagens.
Os métodos afirmativos , pelas suas características práticas e pelos objectivos que cumprem, designadamente na
apresentação de determinados aspectos do saber, estará inevitavelmente presente em qualquer acção
formativa.
11
Destaque-se o facto de outros autores classificarem os métodos pedagógicos em: métodos activos e métodos passivos .
154
b) Que limitações podemos associar aos métodos afirmativos?
-O recurso excessivo a este método poderá ser contraproducente, designadamente pela ausência de
interacção. Para além do risco de se instalar a monotonia, perde-se com este método a individualização da
aprendizagem e a adequação imediata e permanente dos saberes a transmitir aos saberes já detidos pelos
formandos.
- Por esses motivos, o uso sistemático de métodos afirmativos será particularmente desaconselhado a indivíduos
com baixa escolaridade, em particular para aqueles que há muito deixaram o ensino formal.
-Este método não é aconselhado a públicos sociais desfavorecidos designadamente junto daqueles que
realizaram um percurso escolar sem êxito.
MÉTODOS AFIRMATIVOS
Baseiam-se na transmissão de um saber constituído do formador ao formando
Expositivo Demonstrativo
exposição de conhecimentos, transferência de competências
debate de um profissional competente
para um formando
Principal vantagem Principal vantagem

Possibilidade de chegar a um grande número de pessoas e das Contacto e apoio individualizado; identificação e correcção
motivar pela transmissão audio-visual. imediata do erro.
Principal limitação Principal limitação
Remete os formandos para um papel passivo; dificuldades Risco se houver má relação entre tutor e formando; risco deste
de síntese sentidas pelo formador, fraco apelo a diferenciação último reproduzir os erros do primeiro.
de aprendizagens.
155
1.1.2. Os métodos interrogativos
Os métodos interrogativos consistem na exploração dos saberes dos formandos, levando-os a procurar
respostas. Procura-se com a utilização destes métodos estimular o processo de pensamento activo.
Tratam-se de métodos de descoberta. Parte-se de uma abordagem global à situação, sem imposição de um
caminho ou uma resposta. O formando progride ao seu ritmo, orientado pelo formador, ao encontro de uma
resposta. Trata-se de um método que, por comparação com os métodos afirmativos, implica mais o formando.
MÉTODOS INTERROGATIVOS
O formando é colocado numa situação de procura de respostas
Dedutivo Indutivo
Conhecimentos apreendidos pelo Conhecimentos apreendidos pelo
rigor lógico, ou seja, da lei geral processo experimental, ou seja,
para uma aplicação particular da observação de factos a uma
lei geral

Estruturação clara da acção pedagógica, liga a formação inte- Formação do raciocínio para o processo experimental, reforça a
lectual à aquisição de conhecimentos. memorização e motiva pela descoberta.
Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractas im- Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractas
plica tempo. implica tempo.
Os métodos activos
Os métodos activos, focalizados no grupo, visam:
- a construção crítica do saber, mobilizando e integrando os conhecimentos do formando, implicando-o

profundamente na construção do seu próprio percurso, estimulando no formando uma auto-reflexão sobre o
seu processo de aprendizagem a partir da partilha de pontos de vista e de experiências no grupo;
- implicar fortemente o formando, dotando-o, não só de saberes, mas também de motivação para a
aprendizagem ao longo da vida;
156
Muito associados às teorias construtivistas da aprendizagem, os métodos activos contribuem, igualmente, para:
- a aquisição de competências ao nível do aprender a aprender, pois os formandos são levados a “Compreender
os objectivos das aprendizagens que devem ser apresentados na sua globalidade, nos seus vários elementos e na
relação das partes com o todo” (Pereira; Ramos 1993: 8)
O tipo de comunicação é multidireccional, promovendo a interacção e implica por parte do formador uma
postura de observador, facilitador, mediador e animador. O formando é um agente activo e consciente da sua
própria formação.
MÉTODOS ACTIVOS
Pedagogia de projecto Trabalho de pesquisa

Concretização de um projecto, uma ideia organizadora Pesquisa individual ou em grupo sobre um tema,
da acção, análise de situação e acção, geralmente feito geralmente escolhido pelos formandos, sob orientação
em grupo, a partir de actividades negociadas com o do formador.
formador que põe à disposição os recursos necessários e
faz o acompanhamento do mesmo.

Implica exige o empenhamento activo de todos; desenvolve a Desenvolve a autonomia, a capacidade de análise e síntese e de
autonomia, a responsabilidade e a criatividade; relaciona teoria e tratamento da informação, e personaliza as tarefas e os resul-
prática real; gratificante pela concretização. tados; gratificante pela partilha do saber.

Pressupõe autonomia e responsabilidade e consciência do Exige um saber investigar prévio e o domínio da expressão
percurso total a seguir; necessita de uma verificação passo a escrita; pressupõe alguma autonomia e um acompanhamento
passo e por vezes de reformulação da acção. constante; dificuldade em equilibrar a participação em grupo.
157
MÉTODOS ACTIVOS
Estudos de caso Simulação e Role-Playing ou Dramatização

Consiste na apresentação de uma situação real ou fictícia, Pode ser usado sob a forma de estudo de caso. Consiste
sujeita a discussão em grupo. O caso pode ser em representar um papel, simulando ou imaginando, o
apresentado oralmente, por escrito ou através de que cada formando interioriza, consciencializando a
dramatização ou ainda com recurso a meios multimédia, situação relacional em causa e o contexto em que ela
devendo ter características que também o tornem real e decorre, ao mesmo tempo que adquire e aplica
motivador. conhecimentos e reflecte sobre atitudes e valores
Pode ser planificado ou espontâneo.

A utilização deste método é adequada quando os objectivos são Para além das potencialidades enunciadas para os estudos de
motivar os formandos, suscitar a reflexão crítica, desenvolver a caso, este método pode ser muito motivador, reforça a auto-
capacidade de tomada de decisão e procura de soluções confiança exercita a memória, a imaginação, ajuda a adquirir
colectivas, e aplicar os conhecimentos e experiências em técnicas de comunicação adequadas à interacção, reforça a
situações diversas. relação entre os intervenientes e permite a concretização
simulada de uma aprendizagem teórica.
Pouco adequado aos domínios puros do saber ou aos domínios Exige uma forte orientação com estímulo da reflexão e
psico-motores da aprendizagem. preparação para a representação de um papel; pode provocar
competitividade e insatisfação pelo desempenho de um papel
menos central.
158
MÉTODOS ACTIVOS
Trabalho de grupo Tempestade de Ideias (Brainstorming)

Elaboração conjunta de um trabalho ou discussão à volta Consiste numa reflexão sobre determinado tema, de
de um tema em que é valorizado o contributo individual forma fluida, pouco orientada, antes de a submeter às
para o saber do grupo. regras do pensamento lógico. Requer-se sobretudo
imaginação. Especialmente eficaz quando aplicada aos
domínios do saber fazer e do saber ser.

Participação individual, com ganhos de produtividade do grupo, Estimula o pensamento criativo e a imaginação. Assume que
reforço da relação entre os elementos e dos valores demo- todas as pessoas são capazes de produzir ideias ao não submeter
cráticos, responsabilização colectiva; cria situações de interacção as ideias a uma análise crítica, reforçando a autoconfiança.
social e de trabalho cooperativo.
Exige divisão equitativa de tarefas, definição rigorosa de metas e Pouco adequado a grupos muito formais ou com uma cultura de
papéis para facilitar a avaliação de desempenho; pode haver formação autoritária ou directiva. Pressupõe hábito de oralidade.
aproveitamento do dinamismo, rapidez e criatividade de uns
pelos outros; a concretização dos resultados pode ser mais
demorada pela discussão e consensos que exige. Momento de
desenvolvimento de pensamento crítico e democrático, entre
outros.
159
OUTROS MÉTODOS
O formando é colocado numa situação de procura de respostas
Pedagogia do centro de interesse Métodos de desenvolvimento cognitivo

(ex: “treino mental”, “Ateliers de raciocínio lógico etc.
Exploração de situações de interesse, nomeadamente a Ex: PEI Programa de Enriquecimento Instrumental)
partir de objectos escolhidos do ambiente dos Possibilidade de aprender a aprender, ou seja,
formandos; partir do conhecimento que já possuem, desenvolvimento do raciocínio lógico que requer um
estrutura-lo e aplica-lo noutras situações. modo de pensamento abstracto, conceptual.

Possibilidade de aprender a aprender, ou seja, desenvolvimento Permitem o treino de capacidades intelectuais e o aumento da
do raciocínio lógico que requer um modo de pensamento auto-confiança para a aprendizagem
abstracto, conceptual
Formadores que conheçam bem o contexto de vida dos Exige tempo, pois trata-se de formação a médio e longo prazo;
formandos; exige tempo e uma planificação muito organizada implica que os formandos tenham a possibilidade de
concretização, pela aplicação das capacidades adquiridas, em
ambiente de trabalho
( Adaptado de Meignant, 1999, pp.177 a 206)
Qualquer que seja o método pedagógico a utilizar em determinada acção de formação, devemos ter sempre
presente alguns objectivos ditos transversais a todos eles, designadamente, que:
- possam ser adaptados a situações imprevistas;
- despertem nos formandos uma atitude permanente de autocrítica e curiosidade intelectual;
- facilitem a apropriação dos conhecimentos que vão sendo abordados;
- desenvolvam as motivações dos formandos e estimular-lhes o gosto pela reflexão, investigação e inovação;
- proporcionem aos formandos a tomada de consciência dos progressos realizados, reforçando assim a sua
auto-estima;
- fomentem o trabalho em grupo e incentivar o relacionamento interpessoal 12;
12
Ferreira, P. (1999), “Construção do Plano de uma Actividade Formativa”. In Guia do animador: animar uma actividade de formação. Lisboa: Multinova.
160
Um processo de formação requer inevitavelmente uma multiplicidade de respostas a que

nenhum método em particular consegue corresponder na plenitude. A aplicação
diversificada de métodos numa determinada acção de formação, para além de quebrar a
rotina, é, igualmente, facilitadora do desenvolvimento das competências dos indivíduos
que participam nas acções de formação.
2. Que factores determinam, regra geral, a escolha dos métodos pedagógicos?
A escolha dos métodos e técnicas pedagógicos, a utilizar em determinada intervenção formativa é,

normalmente, efectuada em função:
Das características iniciais dos formandos As informações recolhidas nas fases precedentes,
e respectivos contextos de partida nomeadamente no diagnóstico de necessidades,
fornecem elementos importantes que permitem fixar
o perfil de entrada 13 dos participantes na formação,
informação esta que pode determinar a opção por
este ou aquele método.
A título exemplificativo, podemos aqui destacar como

informação relevante: o nível de qualificações dos
participantes, os respectivos estilos de
aprendizagem, motivação para a formação, expec-
tativas, etc...
13 Entende-se, aqui, por perfil de entrada o conjunto de competências que os formandos já possuem ao nível dos saberes, saberes-fazer e saberes-ser, a montante da realização
da actividade formativa (Trindade Ferreira, p.1999: 133).
161
O diagnóstico de necessidades de competências identifica contextos facilitadores de aprendizagens mas

igualmente eventuais constrangimentos, com repercussões ao nível da construção da proposta de formação, e
mais, uma vez ao nível da escolha dos métodos pedagógicos a aplicar. Esta situação pode ser ilustrada com o
seguinte exemplo:
Pretende-se formar um grupo de trabalhadoras/ operadoras têxtil no sentido de as adaptar a uma nova
ferramenta de trabalho:
- A maioria dos participantes não sabe ler nem escrever;
- O local da formação é distante do posto de trabalho e da área de residência das trabalhadoras;
- As potenciais formandas mostram-se indisponíveis para a frequência de formação em horário pós-laboral;
- Os conjugues das trabalhadoras manifestam oposição ao facto destas frequentarem uma acção de formação;
- O grupo de formandos é constituído por trabalhadoras de empresas diferentes;
- O grupo não tem grande experiência na participação de acção de formação.
Em contextos particularmente difíceis, a escolha dos métodos pedagógicos será sempre de acautelar, uma vez
que uma decisão acertada a este nível poderá fazer toda a diferença no que diz respeito à motivação e melhor
apropriação dos conteúdos, por parte dos participantes na acção.
Não obstante se defender que a escolha dos métodos seja efectuada a montante da execução da formação, a
mesma deverá ser equacionada durante a realização da formação no sentido de uma melhor adequação das
respectivas características às necessidades dos públicos alvo da formação.
Da natureza dos objectivos A natureza dos objectivos de aprendizagem pode condicionar, igualmente, a
de aprendizagem a alcançar escolha dos métodos pedagógicos já que, de acordo com a sua própria
definição, estes métodos são indicados para contextos de aprendizagem
específicos (ver processo 1, Fase II).
Das formas de organizar Também a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação
a formação propostas condiciona a escolha dos métodos pedagógicos a aplicar. Num contexto de e-
learning, por exemplo, a aplicação de métodos activos não sendo impossível,
acaba por ser dificultada pela distância entre os vários participantes na
formação.
Dos estilos de aprendizagem Embora existam diferentes abordagens sobre a forma como se processa a
dos participantes na aprendizagem a teoria do ciclo da aprendizagem, de Kolb (1984) constitui um
formação importante elemento de reflexão sobre este tema.
162
Aqui ficam os estilos de aprendizagem mais destacados:
Estilos
De aprendizagem Características de aprendizagem
Teórico - Programas de formação que mobilizem teorias, modelos académicos, argumentos

e conceitos.
- Preponderância de actividades de leitura e interpretação de modelos teóricos.
Reflexivo - Eventos formativos que integrem reflexões e discussões.

- “Ambientes” e eventos de formação serenos e contemplativos.
- Recurso a brainstormings e a análise de documentos complementares.
Activista - Jogos e exercícios práticos.
- Frequente mudança do programa formativo.
- Recurso a experiências laboratoriais, a prática simulada.
Pragmático - Material de aprendizagem assente em casos práticos retirados do mundo real.
- Preferência por actividades muito práticas e associadas ao contexto de trabalho.
- Recurso a estudos de caso.
Assim sendo, a acção de formação não deve, de modo algum, fazer tábua rasa dos diferentes estilos de
aprendizagem dos formados mas, acima de tudo, deve orientar-se em função da natureza das competências em
presença.
No caso de existir um claro conflito entre os estilos de aprendizagem dos formandos e a melhor estratégia para se
alcançarem determinados objectivos de formação, recomenda-se que a formação seja dinamizada a partir do
que os formandos sabem para o que não sabem. Trata-se de um importante princípio de aprendizagem que
orienta a formação para procura de compromissos e negociação entre diferentes actores formativos.
As questões associadas aos diferentes estilos de aprendizagem são particularmente

importantes aquando da elaboração de recursos técnico-pedagógicos.
Dos meios/ recursos A aplicação de determinados métodos pode exigir uma capacidade
humanos/materiais/financeiros instalada que facilite tirar o máximo partido das respectivas poten-
disponíveis cialidades. Acontece por vezes que nem sempre se conseguem
reunir as condições necessárias à respectiva aplicação. Um dos
métodos pedagógicos, ao qual se associam maiores constran-
gimentos desta natureza é precisamente o método demonstrativo.
163
2
1 3
Concretizando...
De forma simples, e a título meramente exemplificativo, aqui fica uma matriz que permite efectuar uma
sinalização de estratégias e metodologias de aprendizagem, por diferentes segmentos de públicos-alvo, tais
como, jovens, adultos com baixas qualificações; adultos com qualificações médias; adultos com qualificações
superiores e gestores, por exemplo.
Matriz de apoio à selecção de estratégias de aprendizagem ( que pode implicar uma combinação de
métodos) adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às especificidades dos contextos de
aprendizagem
Domínios do saber
(exigido nos objectivos) Tipologias
Saber Saber fazer Saber ser de populações-
Formas de organizar -alvo
a formação
Escuta activa Métodos de descoberta Narrativa pessoal A
Presencial Metodologias centradas Metodologias centradas no Metodologias centradas na B

no formador formando relação
Discussão conduzida C
Consolidação de sequência Métodos A

de procedimentos demonstrativos
Real de trabalho Prática sob supervisão B

Adaptação de ajuda Análise incidentes críticos Procura activa de soluções C
ao trabalho
Simulação B
Mediada por TIC
Leitura crítica Exercício individual C
Auto-formação
Pesquisa supervisionada Resolução de casos Estudos de caso D
Esta matriz pode ser construída e utilizada, por exemplo, por uma entidade que realize formação para diferentes
públicos-alvo e recorra a diversas formas de organizar a formação, pelo que os exemplos de estratégias e
metodologias têm apenas um valor exemplificativo, pois não se reportam a nenhuma situação específica, pelo
que cada entidade formadora poderá elaborar a matriz que melhor se adequar à situação em análise.
164
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas
PROCESSO 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos
Ter presente a organização

de conteúdos pré-estabelecida
Considerar os vários factores

que determinam a escolha de métodos
e técnicas pedagógicas
Conhecidas as
Não Recolher informação necessária.
características dos públicos alvo?
Sim
Conhecida a natureza Não

dos objectivos de aprendizagem? Recolher informação necessária.
Sim
Conhecidas as características Não Recolher informação necessária.

das formas org. Formação?
Sim
Conhecidos os estilos
Não Recolher informação necessária.
de aprendizagem dos formandos?
Sim
167
Analisadas as características Não Recolher informação necessária.
dos vários métodos?
Sim
Conhecidos os meios materiais Não Recolher informação necessária.

e financeiros disponíveis?
Sim
Seleccionar os métodos
e as técnicas pedagógicas a aplicar
Ficam identificados os métodos

e técnicas pedagógicas a aplicar
à solução formativa a desenvolver
168
Matriz de apoio à tomada de decisão sobre estratégias de aprendizagem (que pode implicar
uma combinação de métodos) adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às
especificidades dos contextos de aprendizagem
Esta matriz visa apoiar o utilizador na sinalização das melhores estratégias a aplicar no
desenvolvimento dos cursos/sessões formativas.
Domínios do saber
(exigido nos Tipologias de
Formas Saber Saber fazer Saber ser
objectivos) populações-alvo
de organizar
a formação
Presencial
Contexto real de trabalho
Mediada por TIC

Auto-formação
169
Fase IV
Realizar Recursos
Técnico-pedagógicos
e preparar
equipamentos
de apoio
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Contexto
Modelo ADORA Cultural AVALIAR Contexto
Humano
ORGANIZAR
REALIZAR
Contexto
Organizacional
Fase IV
Realizar recursos técnico-pedagógicos REALÇAR
e preparar equipamentos de apoio
Objectivo
No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de realizar, produzir e/ou seleccionar os recursos
técnico-pedagógicos, outros suportes de apoio e (eventuais) ajudas ao trabalho, adequados aos objectivos
de aprendizagem e características da população-alvo, enquanto evidências tangíveis e materiais que irão
proporcionar:
(1) aos beneficiários (formandos/participantes/aprendentes) , os manuais, as ajudas que irão reforçar a

aquisição/consolidação de competências e saberes em contextos de aprendizagem e a sua transferência para
contextos reais de trabalho e/ou de vida (...)
(2) aos formadores , os recursos e meios (guiões, etc.) de facilitação, animação e condução eficaz das sessões
de aprendizagem (...)
(3) aos coordenadores e gestores , os suportes de apoio à monitorização da qualidade e verificação da eficácia
das soluções formativas (...)
Processos da Fase IV Questões orientadoras Instrumentos

propostos para a Fase IV
Processo 1 - O que são recursos técnico-pedagógicos e
Conceber, validar e suportes de apoio? - Fluxograma do processo
produzir recursos
técnico-pedagógicos - Que factores deveremos ter em conta na - Ficha técnica dos recursos
escolha dos recursos técnico-pedagógicos e técnico-pedagógicos
suportes de apoio?
- Checklist de suporte à
- Que equipamentos de apoio podemos construção de produtos
utilizar? scriptovisuais (ex: manual do
formando)
- Porque devemos recorrer a vários
equipamentos de apoio? - Esquema com metodologia
para validação de RTP
- Que tipo de recursos técnico-pedagógicos
posso utilizar?
- Como validar a qualidade dos recursos

técnico-pedagógicos produzidos?
- Que modos de apropriação e exploração

pedagógica de recursos técnico-pedagógicos?
173
Processo 2 - O que se entende por guiões pedagógicos e - Fluxograma do processo
Estruturar, validar e para que servem? - Checklist de apoio à
produzir guiões estruturação e planificação de
pedagógicos (apoio ao - Que guiões pedagógicos? sessões de aprendizagem
formador) - Checklist de suporte à
- O que é um plano geral da proposta construção de um plano geral
formativa? da proposta formativa
- Checklist de apoio à
- O que é um guia do formador? elaboração de guias de apoio ao
formador
- O que é um plano de sessão? - Plano de sessão: versão
simplificada
- Como planificar uma sessão de - Plano de sessão: versão
aprendizagem? desenvolvida
Processo 3 - O que são as ajudas ao trabalho? - Fluxograma do processo

Produzir ajudas ao
trabalho adequadas - Quais os contextos de aplicação das ajudas ao - Bateria de itens de apoio à
aos públicos e a trabalho? construção de checklists
contextos de trabalho
específicos - Que tipo de ajudas? - Checklist de apoio a
construção de ajudas ao
- Que obstáculos à aplicação das ajudas ao trabalho
trabalho?
Processo 1
Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
175
Processo 1: Conceber, validar e produzir

recursos técnico-pedagógicos
1. O que são recursos técnico-pedagógicos e equipamentos de apoio?
Alguns elementos úteis...
Entende-se por recurso técnico-pedagógico (RTP) “todo e qualquer conteúdo de informação e conhecimento,
disponível em suporte físico, em formato digital ou configurando um objecto tecnológico, subordinável a
objectivos de formação e inserção, podendo ser explorado em contexto específico de aprendizagem e com
valor para o reforço ou desenvolvimento de competências específicas de determinada população-
alvo”(EQUAL, 2003).
Por equipamentos de apoio entende-se o conjunto de suportes áudio, scripto, multimédia... ao alcance do
formador que permitem facilitar o processo de aprendizagem
Podemos, assim, dizer que os recursos técnico-pedagógicos podem ser encarados como “conteúdos”
(software), enquanto os equipamentos de apoio, são aqui entendidos como a tecnologia/equipamento
(hardware).
2. Que factores se deverão ter em conta na escolha dos recursos técnico-pedagógicos e equipamentos de
apoio?
Os factores com maior implicação ao nível da decisão a exploração deste ou daquele recurso técnico
pedagógico, assim como suportes de apoio à formação, são essencialmente os seguintes:
- a natureza dos conteúdos de aprendizagem;

- as características dos métodos pedagógicos a aplicar;
- as características do público alvo da formação;
- as características intrínsecas ao próprio RTP ou equipamento de apoio;
- o tempo disponível para a realização da acção;
- a experiência e grau de familiaridade do formador na aplicação dos métodos pedagógicos e na utilização dos
recursos e suportes técnico-pedagógicos;
- a dimensão da população a formar;
- a capacidade instalada da organização formadora.
177
3. Que equipamentos de apoio podemos utilizar?
O uso de mais do que um tipo de equipamento (visuais projectáveis, não projectáveis e audiovisuais), é condição
facilitadora do processo de aprendizagem.
Equipamentos/materiais de apoio aos RTP
Documentos escritos
Visuais não projectáveis
Quadro Magnético
Quadro Preto
Quadro de papel
Quadro com copiador
Retroprojector
Visuais projectáveis
Projector de Diapositivos
TV/ Vídeo/CD ROM

Audiovisuais
4. Porque devemos recorrer a vários equipamentos / recursos de apoio?
Na medida em que as diferentes pessoas percepcionam e retêm a informação de forma diversa (sendo mais ou
menos sensíveis a determinados estímulos sensoriais), e sendo que os diferentes meios de comunicação, eles
próprios, estimulam diferentes sentidos, é importante que o formador possa utilizar os vários recursos
disponíveis no decurso de uma sessão, de forma a estimular os vários sentidos, passando a mensagem de forma
eficaz ao maior número de pessoas.
O gráfico que se segue traduz a necessidade de utilizar suportes que estimulem os vários sentidos.
Lembramo-nos de:
10% do que lemos

20% do que ouvimos
30% do que vemos
50% do que vemos e ouvimos
80% do que dizemos
90% do que dizemos e fazemos 14
14
Adaptado de Ferreira, Paulo da Trindade, “Guia do Animador Animar uma Actividade de Formação”, Ed. Multinova, 2ª edição, 1999, p.74 a partir de Industrial Audiovisual
Association, 1962, L' Audio-Visuel au Service de la Formation, Paris, Entreprise Moderne de l' Edition, 1971.
178
Processos de transmissão Informação retida15

Após 3 horas Após 3 dias
Somente Oral
70% 10%
Somente Visual
72% 20%
Simultaneamente Oral e Visual

85% 65%
Estes dados permite-nos ainda fazer algumas observações. A conclusão mais imediata é a de que os meios
audiovisuais se revelam bastante completos enquanto auxiliares pedagógicos (na medida em que estimulam
mais do que um sentido).
O uso adequado de vários equipamentos de apoio pressupõe:
- Captar a atenção, nomeadamente, pela dinâmica que os meios audiovisuais em particular, conseguem
potenciar;
- Aumentar a capacidade de retenção e a compreensão do conteúdo, pelo facto de se envolverem os principais
sentidos no processo de captação da mensagem;
- Facilitar a troca de ideias, diminuindo o tempo de exposição e apreensão da mensagem;
- Aumentar o interesse e a interactividade, através do envolvimento dos formandos na acção e tirando partido do
seu espírito crítico;
- Diminuir o tempo de formação, na medida em que os meios permitem fazer chegar a mensagem de forma mais
rápida do que alguma vez seria possível ao formador contando somente com a sua presença física;
Os recursos de apoio a utilizar numa sessão estarão em certa medida associados aos objectivos da mesma
(natureza da mensagem que se pretende transmitir e o tipo de competência que se pretende desenvolver) bem
como, e principalmente, ao método pedagógico a utilizar.
15
As percentagens do quadro deverão ser relativizadas, tendo em conta o contexto sociocultural de cada indivíduo.
179
PRINCIPAIS EQUIPAMENTOS DE APOIO AOS RTP´S

Documentos escritos
Vantagens Limitações
- Melhora a exposição; - Não existe interactividade;
-Permite conservar os registos para consulta - O formador não controla tão facilmente a
posterior; aquisição de conhecimento do formando;
- O formando pode adquirir e gerir a informação ao - Não permite o registo espontâneo;

seu ritmo;
- Os formandos tem menos necessidade de tomar

notas, concentrando-se mais a ouvir o que está a
ser dito;
- Preparação a priori , poupando tempo à sessão;
Quadro preto
- Melhora a exposição; - O registo de nova informação implica ter de
apagar a anterior;
- Tendo a dimensão standard , este recurso é
adequado a grupos grandes; - Perde-se o contacto visual com o grupo;
- Permite o registo espontâneo; - Este meio não é muito versátil em termos de

utilização de cores;
- Facilmente associado ao ambiente escolar

tradicional;
- Pouco estético;
180
Quadro de papel (flipchart)

- Melhora a exposição; - O cavalete de suporte é de difícil manuseamento;
- Permite conservar os registos para consulta - Espaço de registo limitado;

posterior;
- Requer cuidados especiais para conservação das
- Permite preparação a priori ; canetas;
- Permite o registo espontâneo; - A sua pequena dimensão não o torna adequado a

grupos grandes;
- Recurso económico;
- Perde-se contacto visual com o grupo;
- Evita o pó de giz;
- Não adequado a grupos grandes;
- Não necessita ser limpo;
Quadro magnético
- Melhora a exposição; - O registo de nova informação implica ter que
apagar a anterior;
- Permite aplicações de materiais pelo facto de ser
magnético; - Como é fácil de apagar, permite facilmente
actualizações, acompanhando as ideias que vão
- Permite o registo espontâneo; surgindo durante a discussão;
- Permite o uso de várias cores; - O espaço de registo é limitado;
- Apaga-se facilmente; - A sua pequena dimensão não o torna adequado

a grupos grandes;
- Boa qualidade estética;
- Perde-se o contacto visual com o grupo;
181
Quadro com copiador
- Melhora a exposição; - Requer alguns conhecimentos técnicos;
- Permite o uso de várias cores; - Recurso menos económico que os outros tipos de
quadro existentes;
- Apaga-se facilmente;
- Requer luz eléctrica;
- Boa qualidade estética;
- Permite o registo espontâneo;
- Permite conservar os registos para consulta

posterior, através impressão em papel do que está
escrito no quadro;
- Os formandos têm menos necessidade de tomar

notas;
- Tendo acesso a cópias impressas

dos registos do quadro, os formandos atentam mais
a ouvir o que está a ser dito;
Retroprojector
- Melhora a exposição; - Implica preparação a priori , não sendo muito

prático o registo espontâneo;
- Permite o uso de fotografias;
- Permite preparação a priori , poupando tempo na

sessão;
- Não é necessário escurecer a sala para que a

imagem seja visível, possibilitando o contacto
visual;
- O formador não tem necessidade de voltar as

costas aos formandos;
182
- Recurso relativamente económico;
- Os acetatos podem ser utilizados várias vezes;
- Permite o uso de várias cores;
- Permite ampliar as imagens e nesse sentido

adapta-las à dimensão do grupo;
- Utilização simples;
- O data show permite projectar imagens a partir de

um computador;
Projector de diapositivos
- Melhora a exposição; - Imagens não animadas;
- Permite o uso de fotografias; - Perde-se o contacto visual com o grupo pela

necessidade de escurecer a sala;
- Boa qualidade de imagem;
- Implica preparação a priori , não sendo possível o
- Recurso relativamente económico; registo espontâneo;
- Permite visualizar imagens anteriores;
- Permite ampliar as imagens e nesse sentido

adapta-las à dimensão do grupo;
- Estimula a concentração;
183
TV/Vídeo
- Melhora a exposição; - Requer alguns conhecimentos técnicos;
- Boa qualidade de som e imagem; - Implica alguma preparação prévia;
- As fitas de vídeo permitem várias utilizações e - Um televisor de média dimensão não é adequado
gravações; a um grupo grande;
- Possibilita a gravação de informação copiada de - Pouca interactividade (TV/Vídeo);

outros suportes;
- O vídeo gravador permite seleccionar, ordenar e

expor a informação de modo versátil;
- É possível avançar, recuar, fixar a informação;
- Os actores podem intervir directamente na vídeo

gravação como protagonistas;
- Estimula a concentração;
5) Que tipo de recursos técnico-pedagógicos posso utilizar?
Usando uma tipologia de suportes mais pormenorizada é possível identificar um conjunto alargado de recursos
técnico-pedagógicos, dos quais se destacam alguns exemplos:
Suportes Recursos Técnico-Pedagógicos (exemplos)

Scripto Bateria de exercícios
Documentos de apoio / leituras complementares
Checklist de procedimentos
Visuais Cronograma
Diapositivos
Scriptovisuais Mapa de aprendizagem
Manual do participante (equilibrado com ilustrações)
Áudio Registo de instruções
184
Audiovisuais Vídeo
Powerpoint
Videograma
Diaporama
Multimédia CD ROM
Simulador
Relativamente à garantia de qualidade dos RTP ela poderá ser atendida não só pelos factores já enumerados, que
tem a ver com os condicionalismos próprios da sua construção e aplicação, mas ainda por um conjunto de
critérios mais gerais que os visam analisar quanto à sua adequabilidade, utilidade, transferibilidade,
universalidade, escalabilidade e autonomia.
Critérios gerais de análise da qualidade dos recursos técnico-pedagógicos
Adequabilidade Ir ao encontro da experiência social e profissional dos beneficiários e

destinatários.
Utilidade Ganhos e valor percebidos pelos destinatários finais.
Transferibilidade Facilidade e rapidez na transferência e incorporação dos conteúdos para o

contexto de trabalho (potencial de ajuda ao trabalho).
Universalidade Potencial de aplicação/ utilização do recurso em contextos e grupos-alvo
relativamente diversificados.
Escalabilidade Organização e sequenciação dos conteúdos de modo a garantir a sua
modularidade, facilitando a apropriação dos conteúdos por parte dos
utilizadores bem como a sua actualização e renovação.
Autonomia Facilidade e grau de independência do utilizador relativamente à
exploração e utilização dos conteúdos e respectivo suporte.
Fonte: adaptado de Equal, 2004)
Aquando da elaboração dos recursos técnico-pedagógicos, as preocupações mais visíveis por parte de quem os
concebe dizem respeito à qualidade técnica dos mesmos, o que faz com que, nem sempre sejam acautelados
aspectos que concorrem, quando presentes, para uma maior adequação e eficácia dos mesmos quando
consideradas as necessidades dos respectivos públicos destinatários.
Neste sentido, apresentam-se, seguidamente, um conjunto de critérios específicos que visam apoiar o controlo
de qualidade daqueles recursos.
185
6) Como validar a qualidade dos recursos técnico-pedagógicos produzidos?
2
1 3
Construindo recursos...
Sugere-se aos indivíduos/entidades que concebem este tipo de recurso a observação de um conjunto de
critérios que permitam analisar a qualidade dos produtos concebidos.
Critérios específicos de análise da qualidade dos recursos técnico-pedagógicos (RTP)
Scriptovisuais (ex: manual do formando)

Critérios Sub-critérios
Organização da - Clareza da estrutura;

informação - Equilíbrio e homogeneidade das diversas partes do produto;
- Lógica de agrupamento de conteúdos;
- Organização dos conteúdos em capítulos e sub-capítulos;
- Articulação dos conteúdos com o itinerário pedagógico pré-estabelecido;
Apresentação - Atractividade, funcionalidade e harmonia do design;

- Equilíbrio entre textos, imagens e gráficos;
- Adequação da disposição dos conteúdos por página;
- Uniformização e harmonia dos formatos ao longo do texto;
Utilização - Adequação das características físicas do recurso à sua utilização;

- Funcionalidade e facilidade na consulta;
Conteúdos - Identificação, no título, da mensagem-chave;
- Identificação do objectivos do recurso;
- Redundâncias na informação disponibilizada;
- Destaque da informação (mensagens) fundamentais;
- Adequação da terminologia utilizada ao contexto de partida dos
participantes na acção (ex: nomenclaturas específicas de determinados
contextos de trabalho);
- Adequação dos estilos de linguagem face aos conteúdos e respectivos
destinatários;
- Adequação da dimensão dos parágrafos;
- Articulação entre os vários assuntos abordados;
186
- Descrição dos gráficos e figuras ou outras ilustrações;

- A integração das figuras com os textos respectivos;
- Definição de termos técnicos;
- Identificação de siglas, abreviaturas, acrónimos...
- Indicação dos respectivos momentos e formas de utilização;
- Equilíbrio entre teoria e prática;
- Harmonia das formas de explicitação dos conteúdos (texto, ilustrações,
esquemas etc.);
- Considerações para eventuais aplicações, debates sobre mensagens
centrais;
- Inclusão de um glossário de termos e uma lista bibliográfica com
informação adicional;
Audiovisuais (ex: um filme)


informação - Equilíbrio e homogeneidade das diversas partes;
- Lógica de agrupamento de conteúdos;
- Explicitação da estrutura do recurso (vídeo, Powerpoint);
Apresentação - Adequação dos elementos texto, som e imagem ao conteúdo, bem como
a diversidade;
- Equilíbro dos vários elementos;
- Síntese dos textos (quando presentes);
- Adequação das condições de audição e visualização;
Utilização - Adequação dos suportes para o visionamento;
- Inclusão de um guia de exploração do recurso;
Conteúdos - Adequação das formas de exposição ao suporte (texto, legendas,
imagens, música, locução, desenhos etc.);
- Clareza das mensagens transmitidas;
- Originalidade dos conteúdos;
- Possibilidade de exploração de saberes detidos e novos saberes;
- Possibilidade de resolver problemas concretos;
187
Multimédia (ex: um CDROM)


informação - Equilíbrio e homogeneidade das partes;
- Lógica na sequenciação dos conteúdos;
- Articulação dos conteúdos com itinerário pedagógico pré-estabelecido;
- Explicitação da estrutura do recurso;
Apresentação - Adequação dos elementos texto, som e imagem ao conteúdo;

- Diversidade e equilibro desses elementos apresentados;
- Síntese do elemento texto;
- Adequação das condições de audição e visualização;
- Qualidade gráfica do recurso;
Utilização - Facilidade de navegação;

- Adequação dos suportes para o visionamento (hardware e software),
- Adequação do software aos vários sistemas operativos;
- Simplicidade dos procedimentos de instalação;
- Inclusão de um guia de exploração do recurso;
- Facilidade na utilização diferenciada em função de diferentes tipos de
utilizadores;
- Respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem em presença;
Conteúdos - Adequação das formas de exposição ao suporte (texto, legendas,
imagens, música, locução, desenhos etc.);
- Possibilidade de interactividade;
- Possibilidade de exploração de saberes detidos e novos saberes;
- Possibilidade de resolver problemas concretos;
(Adaptado de C.P. Campbell, 1998)
Recomenda-se ainda o registo dos RTP no que designamos neste guia por ficha técnica de caracterização de cada
recurso técnico pedagógico. Essas fichas de caracterização poderão constar no Guia do Formador, anexadas aos
respectivos recursos. A sua construção permite facilitar ao utilizador a escolha e a apropriação dos recursos que
lhe são disponibilizados (ver instrumento indicado).
188
No sentido de optimizar a exploração de determinado recurso técnico-pedagógico

sugere-se que o mesmo seja construído a partir de pequenas unidades formativas, ou
seja, direccionado para intervenções pedagógicas específicas, por forma a facilitar a
exploração dos conteúdos em cada um dos módulos. Esta decisão poderá ainda
constribuir para uma maior “longevidade” do recurso em causa.
7. Que modos de apropriação e exploração pedagógica de recursos técnico-pedagógicos?
Para além da proposta de Ficha Técnica apresentada, os RTP poderão ainda ser acompanhados de um guião
explicativo dos seus modos de apropriação e exploração.
As linhas orientadoras para a construção de guiões de exploração que agora se propõe deverá, assim, servir
essencialmente para orientar o formador na exploração pedagógica de conteúdos relativos a determinados RTP.
Vejamos algumas notas sobre o conceito de guião de exploração....
Um guião de exploração dos RTP pode assemelhar-se a um plano de sessão, na medida em que poderá conter o
mesmo tipo de informação, designadamente, os temas/ conteúdos, contexto e finalidade, objectivos, duração,
materiais, métodos pedagógicos, estratégia avaliativa etc. Permite, todavia, ir mais longe, já que especifica todo
um conjunto de informações que permitem integrar, do ponto de vista pedagógico, os conteúdos do RTP nos
objectivos da sessão, módulo ou curso a desenvolver.
Se considerarmos um manual de apoio ao formando, como exemplo de um RTP , este deverá estar estruturado
de forma a não suscitar qualquer dúvida quanto aos seus conteúdos designadamente respectiva sequenciação
lógica, step by step, momentos de síntese e de reforço das mensagens principais, elementos visuais que ilustrem
os mesmos etc... (ver checklist de validação de recursos scritovisuais).
A exploração de um manual desta natureza pode exigir um conjunto de orientações adicionais, quando
considerada a sua exploração. Estas orientações podem surgir ao longo do próprio manual através de uma espécie
de diálogo que o autor estabelece com o utilizador, ou alternativamente, um peça suplementar ao próprio manual,
traduzindo-se num guião suplementar exclusivamente dedicado à exploração pedagógica do manual.
No que diz respeito a outro tipo de RTP, como por exemplo os recursos audiovisuais ou multimédia, pelo facto de
não comportarem muita informação, e sendo esta essencialmente visual, são, regra geral, acompanhados de um
pequeno manual de exploração anexo, que visa apoiar o formador na exploração dos conteúdos da formação.
189
Estes guiões de exploração consistem, assim, fundamentalmente, em sugerir o reforço

de determinada mensagem/ ideia, em propor pausas, momentos para sínteses,
discussão, avaliação etc.
Apresenta-se de seguida, a título meramente exemplificativo, um pequeno guião de exploração pedagógica de

um vídeo dedicado à temática das relações interpessoais, aplicado num curso dirigido a técnicos de front office
em serviços de apoio a clientes, e que apresenta como título: “como reagir perante um cliente descontente?”.
O presente guião de exploração é relativo apenas ao vídeo I proposto para o curso referido.
Titulo: “Como reagir perante um cliente descontente?”
Contexto:
O maior desafio e dificuldade de um front office consiste em ser, por um lado, receptivo às necessidades e
argumentos dos clientes e, por outro, simultaneamente, veículo de transmissão das orientações da empresa.
Por vezes o desempenho simultâneo desses papéis pode ser difícil, nomeadamente, quando existe um conflito
de interesses entre o cliente e a empresa.
O front office desempenha nestas situações um papel de primeiro mediador numa situação de conflito, que
poderá constituir no limite uma reclamação. O recurso judicial é uma situação limite que deverá ser evitada.
O front office desempenha um papel fundamental na despistagem e filtragem de situações que poderão dar
origem a casos de conflito. Saber informar e comunicar são competências essenciais para isso.
É fundamental ao front office dominar algumas técnicas de comunicação em situação de potencial conflito.
190
Objectivos:
O vídeos I e II são constituídos por um conjunto de sketchs que representam várias situações de atendimento a
clientes. Situações essas caracterizadas por um potencial de conflito entre o cliente e a empresa.
Este vídeo (Video I) permite apenas visionar metade dos sketchs, nomeadamente um cliente representando
várias situações, o vídeo II completa as cenas com a resposta do front office com o qual o cliente interage.
O presente vídeo centra-se essencialmente nas técnicas de comunicação e relação interpessoal. Os problemas
concretos que são representados, e que enformam a relação entre o cliente e o front office, são meramente
ilustrativos. Este vídeo não pretende dar respostas a esses problemas, cuja natureza e tipos de resposta varia
em função dos diferentes contextos de front office .
No final da exibição do vídeo I, os formandos deverão ter discutido todas as situações apresentadas, bem como
encontrado eventuais respostas para as mesmas, recorrendo para tal à ficha-exercício em anexo.
Posteriormente os formandos deverão visionar o vídeo II de modo a corrigirem as fichas e identificarem as
respostas correctas.
No final da exibição dos dois vídeos, o formando deverá saber aplicar um conjunto de técnicas de
comunicação/ relação interpessoal adequadas a situações de potencial conflito com um cliente em contexto de
front office.
Duração:
Duração do filme I: 62 minutos
Duração do filme II: 1h.30m.
Materiais:
- Videogravador (VHS)
- Fichas de Trabalho- Exercícios
- Canetas
191
Vídeo Situação Estratégia pedagógica Notas

Parte 1 (5 min.) Cenas 1,2,3: Quando um - Após o visionamento Disponibilizar as fichas-
cliente reage questionar os formandos exercício e canetas;
negativamente às sobre como reagiriam
informações/ perante a situação; Explicar a situação
esclarecimentos que está - Debate; representada;
a dar - Preenchimento de ficha
de resposta; O formador deverá
Parte 2 (10 min.) Cenas 4 e 5: Quando um - Visionamento Explicar a situação
cliente coloca um representada
problema/ dúvida cuja
resposta você
desconhece
Cenas 6,7,8: Quando um - Após o visionamento Explicar a situação
cliente coloca um questionar os formandos representada;
problema/ dúvida relativa sobre como reagiriam
a uma situação atípica e perante as situações; O formador deverá
não prevista - Debate moderar e orientar o
- Preenchimento de ficha debate
de resposta
Parte 3 (12 min.) Cena 9: Quando um - Visionamento Explicar a situação
cliente tem razão representada
Cena 10: Quando um - Visionamento Explicar a situação
cliente tem razão representada
Cena 11: Quando um - Após o visionamento Explicar a situação

cliente pode ter razão! questionar os formandos representada;
sobre como reagiriam
perante a situação; O formador deverá
- Debate moderar e orientar o
de resposta
Parte 4 (5 min.) Cena 12: Quando um - Após o visionamento Explicar a situação

cliente pede o livro de questionar os formandos representada ;
reclamações sobre como reagiriam
de resposta
192
Parte 5 (15 min.) Cenas 13,14: Quando um - Visionamento Explicar a situação

cliente tenta suborná-lo representada
Cenas 15,16,17: - Após o visionamento Explicar a situação

Quando o cliente é questionar os formandos representada;
agressivo sobre como reagiriam
de resposta
Parte 6 (15 min.) Cenas 18,19: Quando o - Visionamento Explicar a situação
cliente pede para ser representada
atendido por um colega
seu
Cenas 20, 21: Quando o - Visionamento Explicar a situação
cliente pede para ser representada
atendido pelo seu
superior hierárquico
Cenas 22, 23: Quando o - Após o visionamento Explicar a situação

cliente pede para ser questionar os formandos representada;
atendido por um sobre como reagiriam
responsável máximo perante a situação; O formador deverá
- Preenchimento de ficha debate;
de resposta
O formador deverá
recolher as fichas de
todos os formandos, fazer
o calculo da média de
respostas a cada situação,
apresentar os resultados
e discuti-los com o grupo;
Preparar os formandos
para o visionamento do
Video II
193
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e recursos de apoio
PROCESSO 1 - ¨Conceber, validar e produzir recursos de aprendizagem (formatação pedagógica)
Ter presente a organização

de conteúdos pré-estabelecida
Seleccionar os recursos
técnico-pedagógicos a utilizar
Considerados
Não
os factores que influenciam Rever factores.
esta decisão?
Sim
Seleccionar os recursos de apoio a utilizar
Considerados
os factores que influenciam Não Rever factores.
esta decisão?
Sim
Aplicar critérios para aferir qualida
de dos recursos técnico-pedagógicos
concebidos ou sinalizados
Não Reequacionar a utilização do recurso

Resultados positivos?
e/ou reelaboração do mesmo.
Sim
Ficam seleccionados
e validados os RTP a utilizar
197
Ficha técnica dos recursos técnico-pedagógicos (RTP)
Esta ficha técnica tem como principal objectivo sinalizar, de forma sucintam, os aspectos centrais
de um qualquer RTP que venha a ser utilizado num determinado curso ou acção de formação.
Traduz-se, fundamentalmente, num suporte de apoio à decisão aquando da selecção deste ou
daquele recurso a utilizar.
Título do Recurso técnico-pedagógico Responsável Técnico pelo RTP
Nome
Telefone
Fax
E-mail
Área Temática Indique a área temática predominante em
que se insere o RTP
Público-alvo Indique os potenciais utilizadores do RTP
Características técnicas do RTP Indique os temas, os exercícios e os

instrumentos que constam no RTP
Suporte de base ao RTP Manual/Livro Áudio
Cd-Rom Website
Disquete Outro
Qual?
Vídeo
Objectivos - A que problema pretende responder o

recurso?
- Que tipo de solução pretende ser?
- Que objectivos podem ser alcançados

através do recurso?
- Qual a utilidade imediata para os

beneficiários/utilizadores do RTP?
- Quais as competências que podem ser

desenvolvidas com o recurso?
198
Resumo/ Principais conteúdos Breve resumo do RTP (súmula do conteúdo
tratado, estratégia de comunicação,
duração, dimensões, etc); principais
assuntos abordados e sua sequência; Como
foram envolvidos os destinatários e os vários
actores da formação na concepção
e eventual validação do recurso?
Requisitos/ Especificações técnicas - Que normas técnica devem ser respeitadas
para a exploração do RTP?
- Que tecnologias, equipamentos

e programas (hardware e sofware)
devem ser utilizados para uma exploração
fiável do RTP?
- A que condições deve obedecer o espaço

físico onde o RTP vai ser
explorado?
- Quais os produtos, normas (de segurança

ou outras) e standads
devem estar presentes na exploração
do RTP?
- Esses requisitos, especificações e normas

estão documentados?
Observações - Competências mobilizadas

para a concepção e produção do recurso;
- Qual a utilidade e o valor do RTP

reconhecidos pelas entidades/profissionais
que o exploram/exploraram?
- Realizaram-se acções de validação

do recurso?
- Com que população-alvo

e em que contexto?
- Impacto do RTP nos beneficiários;
199
-Longevidade do recurso: está prevista
a revisão/actualização do RTP?
- Direitos de autor;
- Duplicação e disseminação;
- Custo;
-Contactos e links para aprofundamento

das temáticas relativas ao RTP;
-Testemunhos de entidade se profissionais

que exploraram o RTP.
(Fonte: Adaptado de Covita, 2003)
200
Checklist de apoio à elaboração de produtos scriptovisuais (ex: manual do formando)
Pretende-se que o utilizador seja capaz de utilizar a presente checklist nos produtos
scriptovisuais (ex: manuais de apoio ao formando...) que venha a produzir (ou a seleccionar), por
forma a aferir do grau de qualidade da mesma, resultando na decisão de o utilizar ou não em
determinado curso ou acção de formação.
Sim Não Não

Questões a considerar (x) (x) aplicável
(x)
A estrutura do documento é clara?
As diversas partes são homogéneas e equilibradas?
A lógica de agrupamento de conteúdos é a mais adequada?
A organização dos conteúdos em capítulos e sub-capítulos

é a mais adequada?
Verifica-se articulação dos conteúdos com o itinerário

pedagógico pré-estabelecido?
O design do produto é atractivo, funcional e harmonioso?

Verifica-se equilíbrio entre textos, imagens e gráficos?
A disposição dos conteúdos por página é adequada?
Os formatos ao longo do texto são uniformes e harmoniosos?
O documento é de consulta fácil?
O título do produto deixa clara a mensagem central do mesmo?
Os objectivos do documento são claramente identificados?
São destacadas no documento as mensagens fundamentais?

A terminologia utilizada ao contexto de partida dos participantes
na acção (ex: nomenclaturas específicas de determinados
contextos de trabalho) é a mais adequada?
Os estilos de linguagem são adequados aos conteúdos

e respectivos destinatários?
201
A dimensão dos parágrafos é a mais adequada face
às características do público-alvo?
Os vários assuntos abordados são apresentados

de forma articulada?
Os gráficos e figuras ou outras ilustrações são devidamente

descritas?
As figuras apresentadas são claramente articuladas com os textos?

Os termos técnicos utilizados são claramente descritos?
São identificadas todas as siglas, abreviaturas, acrónimos

presentes no texto?
São indicados os momentos e formas de utilização do documento?

Verifica-se um efectivo equilíbrio entre teoria e prática?
São efectuadas considerações para eventuais aplicações, debates

sobre mensagens centrais?
É apresentado um glossário de termos e uma lista bibliográfica

com informação adicional?
São apresentados exemplos de reforço à transmissão

das mensagens?
São claramente identificados os espaços para a reflexão/

verificação de aprendizagens?
Observações:
202
Instrumento para validação de RTP
Rever o produto após ter deixado passar 1. Objectivo(s) de aprendizagem

algum tempo da respectiva concepção. 2. Referencial de validação
Principais aspectos a considerar: rigor 3. Identificação do suporte
técnico; actualização, clareza das frases e
conceitos; sinalizar informação redundante;
rever pontuação; verificar adequação da
articulação dos elementos texto, gráficos, Revisão/validação interna
figuras (aplicar checklist de verificadores).
Analisar o recurso pedagógico sob três

vertentes distintas: (1) Técnica: analisar
suficiência das matérias; qualidade técnica; Validação externa (peritos)
respeito pelas características dos
formandos; (2) Editorial: revisão literária;
construção gramatical, organização dos
conteúdos, qualidade global do produto.
(3) Valor: adequação do produto às Produto pronto
características do público destinatário; Não
utilidade do produto para os públicos alvo. para utilização por um/ Rever
dois indivíduos?
Sim
(Actividade opcional)
Sinalizar um formando com desempenhos Experimentação individual
acima da média e sugerir que explore o
recurso pedagógico sozinho. Acompanhar
essa experiência sinalizando eventuais
dificuldades (considere a elaboração de
algumas ajudas ao trabalho). Verifique
adequação dos critérios de avaliação pré-
definidos (ver referencial de validação pré- O recurso adequa-se Não
definido). às necessidades dos seus Rever
destinatários?
(Actividade opcional)
Seleccionar uma amostra de 10 a 20 Sim
formandos, com as características do
público destinatário do produto em análise.
Sugerir que utilizem os materiais e que Exploração do recurso por um pequeno
identifiquem eventuais dificuldades. Registar grupo de utilizadores
as questões consideradas críticas. Registar
(se possível) o tempo de apropriação dos
materiais propostos. Levar o grupo a
partilhar os resultados da experiência.
Rever o recurso pedagógico na sequência
dos resultados deste teste. O recurso adequa-se Não
às necessidades dos seus Rever
destinatários?
Sim
203
Explorar o recurso pedagógico num grupo
alargado de participantes (ex: um grupo de Exploração do produto
participantes de um determinado curso ou por um grupo alargado de indivíduos
conjunto de cursos). Registar eventuais
questões consideradas críticas,
designadamente relativas a dificuldades na
exploração dos materiais. Inquirir os
participantes (por exemplo mediante a
aplicação de um inquérito de opinião). O recurso adequa-se Não
Registar todos os comentários efectuados. às necessidades dos seus Rever
Rever o recurso pedagógico de acordo destinatários?
com o feedback obtido.
Sim
Após completar os vários procedimentos

de validação do recurso pedagógico, o
mesmo estará pronto para respectiva Eficácia e valor
duplicação e disseminação. Este processo do recurso confirmados
de validação não invalida futuras
alterações de melhoria sobre o mesmo
recurso.
(Adaptado de Campbell, 1998)
204
Processo 2
Estruturar, validar e produzir
guiões pedagógicos de apoio ao formador

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
205
Processo 2: Estruturar, validar e produzir

guiões pedagógicos de apoio ao formador
Vejamos alguns conceitos...
1. O que se entende por guiões pedagógicos e para que servem?
Entendemos por guiões pedagógicos, o conjunto de orientações e instrumentos de apoio ao

formador/animador para o desenvolvimento de um módulo. Trata-se de ajudas ao trabalho dirigidas ao
formador, que podem ser organizadas e sintetizadas sob a forma de um dossier de apoio ao módulo. Este poderá
ser concebido pela entidade formadora e/ou pelo próprio formador.
2. Que guiões pedagógicos ?
Um dossier de apoio ao módulo é, regra geral, constituído por um conjunto de documentos relativos aos vários
aspectos do curso/ módulos, a saber:
- Plano geral da proposta formativa;

- Guia do formador;
- Planos de sessão;
3. O que é um plano geral da proposta formativa?
Um plano geral da proposta formativa constitui um documento no qual constam todas a referências relativas à
intervenção formativa que se pretende desenvolver, ou seja, relativo ao curso a desenvolver. Pode ainda ser
designado por guião do curso. Este documento tem como principal objectivo dar a conhecer as características
centrais da proposta formativa a desenvolver.
207
Dos elementos que, regra geral, integram um plano geral de formação, destacam-se as seguintes:
Plano geral da - Enquadramento e contextualização do programa

proposta formativa - Objectivos gerais
(guião do curso) - População-alvo
- Requisitos e competências de entrada
- Detalhe do perfil de saída (certificação/qualificação)
- Identificação rigorosa do fornecedor do programa e situação em termos de
respectivo reconhecimento e certificação
- Locais e datas de realização do programa e formas de acesso
Obs: Um plano geral - Momentos de candidatura e mecanismos de selecção dos participantes
de formação integra, - Contrato de formação
normalmente, os - Natureza, tipo e valor da declaração/certificado/diploma a atribuir aos
resultados dos participantes
processos descritos - Responsável/coordenador do programa e contactos
nas fases anteriores. - Indicação clara dos formadores e outros responsáveis
- Estrutura detalhada do programa (itinerário pedagógico): objectivos
específicos de aprendizagem por módulo, conteúdos programáticos a
desenvolver, metodologias de trabalho e aprendizagem, cargas horárias,
materiais necessários e recursos disponibilizados, estratégia de avaliação (plano
genérico), responsabilidades e cargas de trabalho exigidas aos participantes,
formador(es) que irão conduzir o módulo ou unidade de aprendizagem
- Requisitos e exigências técnicas para a exploração de tecnologias
4. O que se entende por guia do formador?
Um guia de apoio ao formador traduz-se num recurso de estrema importância já que disponibiliza um conjunto
de orientações que visam garantir a qualidade das respectivas intervenções. Apresenta ainda como objectivo
uniformizar as práticas de quem se responsabiliza pela execução da formação, caso seja essa a intenção da equipa
de concepção.
208
Guia do formador - Enquadramento do Guia (curso, módulo…)

- Caracterizar o módulo/unidade: objectivos gerais e específicos, cargas
horárias, número de sessões/unidades, sequência dos conteúdos, estratégias e
métodos, recursos técnico-pedagógicos e outros materiais a explorar,
equipamentos e tecnologias necessárias
- Planos das sessões 16
- Metodologia de avaliação (planos de intervenção específicos)
- Ajudas ao formador: apresentações powerpoint, exercícios, casos e trabalhos
práticos ou orientações para a respectiva elaboração
- Orientações e sugestões para a realização de instrumentos de avaliação
- Guias de exploração de recursos multimédia (caso estejam previstos);
- Ajudas técnicas: textos fundamentais, bibliografia, hiperligações, etc.
- Orientações relativas a materiais e ajudas pedagógicas a utilizar
5. O que é um plano de sessão?
O plano de sessão é, poder-se-á dizer, o farol do formador. Para além de um instrumento de planificação da
acção, o plano de sessão é também um recurso técnico-pedagógico, na medida em que serve de orientação e
suporte durante a sessão.
Sendo fundamentalmente uma produção pessoal do formador, é importante que pelo menos a estrutura/
modelo do plano seja pensada pelo conceptor e disponibilizada ao formador (preferencialmente discutida por
ambos, como aliás deverão ser idealmente todos os processos de concepção, especialmente no que diz respeito
aos instrumentos e recursos pedagógicos).
Uma correcta planificação é fundamental para que o formador assegure que os

formandos vão atingir os resultados pretendidos no final da acção de formação.
16
Os planos de sessão podem ser inseridos ou não no guia do formador.
209
Como características essenciais de um plano de sessão podem apresentar-se as seguintes:
- pode assumir várias configurações em termos de apresentação física, lay out;

- deverá reflectir a dinâmica intrínseca de uma sessão formativa;
- pode ser dinamizado de diversos modos;
- contém, normalmente todas as informações de ordem teórica e prática necessárias ao desenvolvimento da
sessão formativa, como sejam:
- os temas/ conteúdos a ensinar;
- os métodos e técnicas a utilizar na exploração dos mesmos;
- a descrição dos meios e recursos técnico-pedagógicos de suporte.
- os momentos, os critérios e instrumentos de avaliação.
6) Como planificar uma sessão de aprendizagem?
2
1 3
Praticando...
Na elaboração de um plano de sessão, destacamos aquilo a que se chama ritmo ternário pedagógico. Trata-se de
uma sugestão metodológica concreta, dirigida ao formandor, de modo a que este possa orientar mais
eficazmente as respectivas intervenções formativas.
O conceito de ritmo ternário pedagógico remete para a implementação de uma estratégia pedagógica que
define três momentos distintos numa sessão de aprendizagem, a saber:
- um 1º momento destinado a recolha de informação , permitindo aos participantes a apreensão de novos

elementos e conhecimentos, recorrendo a fontes de informação previamente ajustadas;
- um 2º momento dedicado ao tratamento da informação , que visa facilitar a integração dos conhecimentos
recentes nas experiências e aprendizagens anteriores do participante;
- um 3º momento focalizado na aplicação da informação , permitindo ao participante preparar a transferência das

aprendizagens, efectuadas ao longo da sessão, para o contexto profissional.
210
As características de cada um dos momentos recomendam a adopção de métodos pedagógicos específicos

(ver métodos pedagógicos, Fase D- Realizar). A aplicação do modelo do ritmo ternário pedagógico na
estruturação das sessões formativas revela-se também bastante facilitadora da escolha dos métodos
pedagógicos.
Na prática, os três momento pedagógicos operacionalizam-se quando um plano de sessão se estrutura e

desenvolve da seguinte forma:
1ª parte: Introdução
O formador preocupa-se, num momento prévio à execução da sessão, com:
- levantar eventuais expectativas dos participantes na acção;

- discutir os objectivos a atingir;
- desenvolver estratégias de motivação;
- aplicar metodologias centradas no formador;
A concretização destas actividades é, regra geral, suportada pela exploração de metodologias centradas no
formador, ou seja, conjunto de estratégias e dispositivos metodológicos em que a figura pedagógica dominante é
o formador. Aplicam-se, nesta fase, os métodos: expositivo, interrogativo e demonstrativo.
2ª parte: Desenvolvimento
Trata-se de dar início ao 1º momento pedagógico: a recolha de informação . A exploração dos conteúdos é
efectuada com recurso a dois tipos de metodologias:
- metodologias centradas no formador (que visam fornecer elementos novos);

- metodologias centradas no participante (desenvolvimento das reflexões e análises críticas, da memorização e
interpretação)
3 ª parte: consolidação
Enquadra o 2º momento pedagógico: o tratamento da informação . Visa a apropriação e integração de novos

conhecimentos por parte dos participantes na acção. Assiste-se nesta fase ao recurso às metodologias centradas
no grupo ou participativas, como por exemplo: trabalhos de grupo, discussão conduzida, estudos de casos e
simulação de situações.
211
4ª parte: Conclusão
Procura dar visibilidade ao 3º momento pedagógico: a aplicação da informação . Visa-se, neste momento, criar as
condições para que o participante possa praticar a transferências das aprendizagens adquiridas. O formador
recorre aqui às metodologias centradas no participante, facilitando a realização de exercícios individuais ou no
laboratório, e ainda, e sempre que possível, a realização de formação no contexto de trabalho.
A sequência seria então a seguinte:
INTRODUÇÃO DESENVOLVIMENTO
Levantamento de expectativas; 1ºMomento: recolha de informação:

Identificação dos objectivos a atingir; - A mente humana apreende a
Desenvolvimento de estratégias realidade;
de motivação; - Metodologias centradas no
Metodologias centradas formador;
no formador; - Metodologias centradas no
formando;
CONCLUSÃO CONSOLIDAÇÃO
3º Momento: aplicação da 2ºMomento: tratamento da

informação: informação:
- A mente humana transfere acções - A mente humana integra as
para o real; percepções;
- Metodologias centradas no - Metodologias centradas no grupo

participante ou participativas
212
As várias componentes que podemos encontrar num plano de sessão :
O tempo É importante calcular o tempo a dispensar para cada uma das matérias, tendo em conta o
da sessão tempo determinado para cada sessão sendo que este resulta do planeamento/
ponderação de tempos destas face à duração total do módulo.
O descritivo dos Traduz-se num dos principais elementos a considerar num plano de sessão. Da melhor
temas/conteúdos ou menor exploração dos mesmos depende, em grande medida, a maior ou menor,
a abordar eficácia da intervenção.
A organização e A organização e sequenciação dos temas/ conteúdos de uma sessão, obedece
sequenciação dos basicamente às mesmas condições enumeradas para a estruturação e sequenciação dos
temas/ conteúdos módulos(ver capítulos anteriores).
É importante considerar se existe uma ordem lógica entre os saberes que se querem
transmitir. Se ela existir deverá ser considerada no planeamento da sessão, havendo que
respeitar a sequenciação dos conteúdos pré-estabelecidos para o módulo. No caso de
não haver necessariamente uma ordem de sequenciação, deve assegurar-se que, na
medida do possível, o conjunto de conteúdos de uma sessão inicie e acabe um objectivo
de aprendizagem.
Os métodos É importante associar a cada tema desenvolvido numa sessão um determinado método
pedagógicos pedagógico e que preferencialmente a sessão resulte num conjunto diversificado de
métodos a aplicar.
Os suportes O formador deverá ainda enumerar os suportes de apoio de que vai necessitar na
de apoio sessão. A sua provisão antecipada pode evitar posteriores constrangimentos
decorrentes da sua ausência aquando da realização da formação. Alguns desses recursos
requerem ainda alguma pré-preparação, factor que deve ser considerado embora essa
tarefa deva ser realizada preferencialmente fora do horário da sessão.
Estratégia A versão mais estruturada do plano contempla a estratégia avaliativa . Trata-se de um
avaliativa campo onde para além da descrição do método avaliativo a usar na sessão, o formador
poderá anotar informações relativas à avaliação das aprendizagens dos formandos bem
como à qualidade da adesão dos mesmos aos diferentes momentos (avaliação da
própria sessão e da própria estratégia avaliativa).
Bibliografia A listagem de bibliografia recomendada/ disponibilizada, assim como outro tipo de
recomendada recursos pedagógicos pertinentes, poderá também constituir um elemento importante
/disponibilizada à planificação.
Relativamente aos momentos pedagógicos do modelo ternário eles deverão acima de tudo estar na mente de
quem planifica a sessão, para sua própria orientação. A sua representação no plano apenas poderá facilitar o
desenho do mesmo.
213
Exemplifiquemos um plano de sessão básico e um plano de sessão mais estruturado (aplicando o modelo do
ritmo ternário pedagógico).
Plano de sessão: Versão simplificada.
Dia: / / Sessão n.º

Módulo
Tempo Temas/conteúdos Método e técnicas Meios e recursos
09.00 09.30 Modo de conservação de Revisão da sessão Retroprojector/ Acetatos

alimentos anterior
09.30 10.00 Como se faz uma Brainstorming Quadro de papel/Canetas

ementa?
10.00 10.30 Aspectos a considerar na Expositivo Quadro magnético

construção de uma Documentos escritos
ementa variada e
equilibrada (roda dos
alimentos)
10.30 -10.45 Elaboração de uma Trabalho de Grupo Cartolinas

ementa semanal para 3 Canetas de cor
casos: normal;
vegetariano e
macrobiótica;
11.15 - 12.00
10.45 - 11.15 intervalo para café
Elaboração de uma Apresentação e discussão Afixação dos trabalhos na

ementa semanal dos trabalhos sala
(continuação)
214
Plano de sessão: Versão desenvolvida.
Tempo Temas/conteúdos Método e técnicas Meios e recursos Observações
09.00 - 09.30 Modo de conservação Revisão da sessão Retroprojector/

de alimentos anterior Acetatos
09.30 - 10.00 Apresentação e

discussão dos objectivos Expositivo Quadro de 1ª parte
da sessão Interrogativo papel/Canetas Introdução
Identificação de
expectativas iniciais
Experiências anteriores
10.00 - 10.30 Como se faz uma Brainstorming Quadro magnético 2ª parte

ementa? Expositivo Desenvolvimento
Aspectos a considerar na Documentos
construção de uma escritos
ementa variada e
equilibrada (roda dos
alimentos)
10.30 -10.45 Elaboração de uma Trabalho de Grupo Cartolinas 3ª parte

ementa semanal para 3 Canetas de cor Consolidação
casos: normal;
vegetariano e
macrobiótica;
10.45 - 11.15 intervalo para café
11.15 - 12.00 Elaboração de uma Apresentação e Elaboração de uma 4ª parte

ementa semanal discussão dos ementa semanal Conclusão
(continuação) trabalhos (continuação)

Módulo
Contextualização da sessão no módulo
Pré requisitos
Grupo:
Estratégia Avaliativa:
Documentação e materiais:
215
Ainda como modo de estruturação pedagógica das aprendizagens, destaca-se o modelo de Gagné (1985) que
consigna 9 componentes/etapas no processo de aprendizagem, aos quais correspondem determinados tipos de
comunicação que o formador deverá explorar. Trata-se de uma proposta de estruturação de uma sessão de
formação um pouco mais detalhada em relação ao modelo do ritmo ternário pedagógico.
Essas etapas traduzem os estímulos externos, a desencadear pelo formador, adequados ao que Gagné considera
serem os processos internos de aprendizagem dos formandos. São universais, aplicando-se a qualquer contexto
de aprendizagem e constituem uma importante orientação à construção de um plano de sessão, já que nos
permitem providenciar as metodologias necessárias, bem como os meios e recursos a aplicar.
Etapas no
processo Exemplo
Interacção esperada Curso de cozinha
de aprendizagem
(Gagné, 1985) Sessão: elaboração de ementa
Despertar Colocar um problema para despertar a Questionar os formandos acerca das

o interesse atenção e favorecer a concentração; respectivas experiências culinárias.
Recorrer a recursos multimédia de Mostrar aos formandos variadas

forma a captar facilmente a atenção Ementas e solicitar preferências.
dos formandos;
Colocar questões no início, criando um

ambiente interactivo favorável à
relação pedagógica que se inicia.
Informar o Colocar os formandos perante uma Colocar a questão: como se faz uma
formando sobre os questão, posicionando-os perante o ementa?
objectivos a que é esperado e preparando-os para
alcançar receber e trabalhar a informação.
Evocar Confrontar os formandos com novas Explorar concepções e definições de

conhecimentos informações, ancorando estas últimas ementa
importantes e nos conhecimentos já existentes e
complementares, noutros conhecimentos relevantes para
eventualmente a compreensão das mesmas.
adquiridos
216
Exposição Momento em que o formador estimula Mostrar uma ementa e descrever as

da informação os formandos para a aprendizagem, suas propriedades.
expõe o tema tema, fornece as
informações necessárias, expõe o step
by step, explora recursos técnico-
-pedagógicos.
Orientar a O formador faz uso das informações Exemplificar a feitura de uma ementa
aprendizagem recolhidas anteriormente, concretiza, completa.
(dar exemplos) exemplifica, demonstra, disponibilizar
aos formandos os instrumentos, a
matéria prima de suporte.
Solicitar aos Espera-se que o formando confirme se Pedir aos formandos para darem
formandos um adquiriu os conhecimentos necessários exemplos de ementas para 3 tipos
desempenho e pertinentes ao desempenho, com de regime alimentar distintos
base nas informações anteriormente (normal, vegetariano, e macrobiótico).
disponibilizadas pelo formador.
Dar feedback O formador corrige o desempenho do Verificar os exemplos dados pelos

formando e devolve o resultado, dando formandos; corrigir.
respostas concretas às dúvidas que
suscitaram erros.
Permite ao formando percepcionar/
avaliar as aprendizagens que efecti-
vamente fez e reformulá-las.
Avaliar o processo O formador corrige o desempenho do Expor critérios de avaliação do
formando fornecendo as respostas desempenho realizado (elaboração
necessárias às dúvidas que suscitam de uma ementa para cada tipo de
erros.Permite ao formando regime alimentar) e dar resposta
percepcionar/avaliar as aprendizagens atempada às dúvidas dos formandos.
que efectivamente fez, e eventualmente
reformulá-las.
Reforçar a O formador solicita mais uma vez um Mostrar ementas e pedir aos
retenção/ desempenho. Pode, por exemplo, formandos que identifiquem as que
potencial de desafiar um dos formandos a ensinar estão correctamente elaboradas.
transferência um outro colega a avaliar o seu
desempenho. O formador reforça as
aprendizagens efectuadas e assegura-se
da sua efectiva aquisição, assim como
respectivo potencial de transferência
para os contexto de trabalho dos
formandos (caso se tratem de activos
empregados por exemplo).
217
As virtualidades de um plano de sessão (nos vários formatos apresentados) colocam-se a três níveis: no antes, no
durante e no depois da realização da formação. Na fase da concepção interessa, pois, ter presente estes vários
momentos de acção, já que os mesmos condicionam as várias decisões a tomar.
Antes Possibilita:
Reflexão, análise, estruturação das ideias, selecção, previsão, antecipação
Durante Possibilita:
Suporte,
orientação,
referencial, «farol»
Depois Possibilita:
Extracção de conclusões, reajustamentos, adequação, melhorias, avaliação
(Adaptado de Romano, 2002).
218
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio
PROCESSO 2 - Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)
Ter presente todas as decisões

tomadas anteriormente
Elaborar o Plano Geral

da proposta formativa
Considera os outputs Não Rever outputs dos vários processos

dos processos desenvolvidos? do modelo ADORA
Sim
Elaborar o guia de apoio ao formador
Responde às necesidades Não Rever conteúdo do guia do formador

do público destinatário?
Sim
Elaborar os planos de sessão a desenvolver

na proposta formativa proposta (*)
Respeitam os princípios Não Rever princípios do “ritmo ternário

do ritmo ternário pedagógico? pedagógico”.
Sim
Concluídos os produtos de apoio

ao desempenho do formador
(*)Os planos de sessão podem ou não ser pré-estabelecidos, devendo esta decisão ser aferida com os implicados no processo.
221
Checklist de apoio à estruturação e planificação de sessões de aprendizagem
A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado plano de

sessão. Note-se que se considera aqui, para efeitos de exemplificação, os elementos a integrar
num plano de sessão na sua versão desenvolvida.
Não
Questões a considerar Sim Não aplicável Observações
(x) (x) (x)
Situa a unidade/sessão no módulo de formação
Identifica a população-alvo destinatária
Identifica (caso seja considerado relevante) pré-
-requisitos ou condições de participação na sessão
Explicita rigorosamente os objectivos

de aprendizagem a alcançar
Indica tempo necessário e eventuais recursos

a explorar na sessão
Apresenta sequência de conteúdos, tópicos

e assuntos que irão ser tratados
Explicita principais métodos de animação

e de trabalho a utilizar
Identifica ajudas pedagógicas que se prevê virem

a ser utilizadas
Apresenta exercícios, casos e trabalhos

práticos a desenvolver
Indica formas de verificação/cumprimento

dos objectivos (avaliação)
Faz referência a documentação e outros materiais

que irão ser explorados pelos formandos
Garante uma gestão pedagógica que permita

aos formandos a recolha, o tratamento
e a aplicação da informação, dos conhecimentos
e das técnicas apreendidas (aplicação do
princípio do ritmo ternário de aprendizagem)
Prevê a produção de evidências que
documentem a planificação da unidade/sessão,
respeitando os itens anteriores (mais críticos)
222
Checklist de apoio à estruturação de um plano geral da proposta formativa
A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado plano geral
de formação. Este instrumento pode ser utilizado antes ou após a elaboração do plano proposto.
Não
Elementos a considerar Sim Não aplicável Observações
(x) (x) (x)
Enquadra e contextualiza o programa
Apresenta os objectivos gerais da proposta formativa
Refere as características do público destinatário
da proposta formativa
Apresenta os requisitos e competências

de entrada
Especifica o perfil de saída (certificação/

qualificação)
Identifica o fornecedor do programa e situação em

termos de respectivo reconhecimento e certificação
Identifica locais e datas de realização do programa

e formas de acesso
Identifica momentos de candidatura

e mecanismos de selecção dos participantes
Faz referência a celebração de contratos

de formação
Refere natureza, tipo e valor da declaração/

certificado/diploma a atribuir aos participantes
Identifica responsável /coordenador do programa

e respectivos contactos
Indica claramente os formadores

e outros agentes a implicar na formação
Apresenta uma estrutura detalhada do programa/

itinerário pedagógico
Apresenta requisitos e exigências técnicas

para a exploração de tecnologias
Observações
223
Checklist de apoio à estruturação de um guia de apoio ao formador
A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado guia de

apoio ao formador. A presente checklist pode ser utilizado durante a elaboração do guia de apoio
ou após a elaboração do mesmo.
Não
Elementos a considerar Sim Não aplicável Observações
(x) (x) (x)
Apresenta um enquadramento que permite
perceber o contexto de aplicação do mesmo
(inserido em determinado curso, módulo…)
Apresenta uma breve caracterização do curso/
módulo (identifica objectivos gerais e
específicos, cargas horárias, número de
sessões/unidades, sequência dos conteúdos,
estratégias e métodos, recursos técnico-
pedagógicos e outros materiais a explorar,
equipamentos e tecnologias necessárias)
Apresenta os planos das sessões a utilizar
(ou fornece orientações para a elaboração dos
mesmos)
Descreve a metodologia de avaliação a utilizar
(planos de intervenção específicos)
Apresenta ajudas ao formador (ex: apresentações

powerpoint, exercícios, casos e trabalhos
práticos ou orientações para a respectiva
elaboração, ou orientações para elaboração dos
mesmos)
Apresenta orientações e sugestões para a

realização de instrumentos de avaliação
Propõe guias de exploração de recursos

multimédia (caso estejam previstos), ou fornece
orientações para a elaboração dos mesmos
Fornece ajudas técnicas: textos fundamentais,
bibliografia, hiperligações, etc.
Fornece orientações relativas a materiais e ajudas
pedagógicas a utilizar
Observações:
224
Plano de sessão: Versão simplificada
Tempo Temas/conteúdos Método e técnicas Meios e recursos
Pausa
225
Plano de sessão: Versão desenvolvida

Módulo
Objectivos da sessão:
Contextualização da sessão no módulo:
Pré-requisitos:
Tempo Temas Método e Meios e Observações

/Conteúdos técnicas recursos
1ª parte
Introdução
2ª parte
Desenvolvimento
3ª parte
Consolidação
4ª parte
Conclusão
Grupo:
Estratégia avaliativa:
Documentação e materiais:
226
Processo 3
Produzir ajudas ao trabalho adequadas
aos públicos e contextos de trabalho

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
227
Processo 3: Produzir ajudas ao trabalho

adquadas aos públicos e contextos de trabalho
1. O que são as ajudas ao trabalho?
Vejamos alguns conceitos...
Constituem ajudas ao trabalho todos os instrumentos que fornecem orientações procedimentais ou factuais
aquando da execução de actividades, tarefas ou operações específicas. Traduzem-se, em regra, em suportes
complementares à formação, podendo constituir ainda verdadeiras alternativas à própria formação.
Tratando-se de elementos externos aos indivíduos, não são aqui consideradas ajudas ao trabalho os
instrumentos ou ferramentas de trabalho (computador, telefone, martelo, escadote, por exemplo).
Como principais potencialidades das ajudas ao trabalho, destacam-se as seguintes:
- Visam servir de apoio directo e imediato à resolução de um problema concreto de desempenho;

- Focalizam os indivíduos nos aspectos críticos associados às actividades pelas quais assume respon-
sabilidades;
- Facilitam o processo de transferência de adquiridos para os contextos reais de trabalho;
- Reduzem o tempo necessário à execução das actividades solicitadas;
- Potenciam os resultados da formação;
- Possibilitam uma aprendizagem contextualizada;
- Permite corrigir rapidamente eventuais erros e antecipar más práticas;
- Possibilita a definição de standards e o controlo de qualidade;
- Melhora a qualidade do serviço/produto.
Não se tratando de um instrumento de aprendizagem, as ajudas ao trabalho apresentam características

específicas e distintas dos restantes materiais pedagógicos, quer em termos de formato, quer de conteúdo.
Exemplifiquemos com alguns casos, que podendo ser situações profissionais, são sobretudo situações do dia a
dia, em que recorremos a ajudas.
229
Constituem ajudas ao trabalho...
- Recorrer ao manual de apoio ao utilizador do videogravador para efectuarmos a gravação de um programa

televisivo;
- Observar a etiqueta com instruções de lavagem da camisola, para escolhermos o programa de lavagem
adequado a tecidos delicados;
- Escolher a opção help do Microsoft Windows se temos dúvidas sobre como colocar uma nota de rodapé numa
página de texto em Word;
- Procurar na lista telefónica o contacto de uma pessoa de quem apenas sabemos a morada;
- Procurar na lista de FAQ de uma página Web sobre direitos do consumidor a resposta a uma dúvida processual;
Não constituem ajudas ao trabalho...
- Usar uma balança para garantirmos a quantidade necessária de ingredientes a utilizar na confecção de um bolo;
- Usar o martelo e um prego para colocarmos um quadro na parede;
- Ler um ensaio filosófico para fundamentarmos uma tese;
- Consultar a lei de bases da formação profissional para fundamentarmos uma reivindicação da comissão de
trabalhadores;
- Esclarecer, em conversa com um colega, uma dúvida sobre as normas internas da empresa relativas ao uso das
viaturas de serviço;
- Relembrar o código da estrada para uma situação de condução com transporte de mercadorias;
2. Quais os contextos de aplicação das ajudas ao trabalho?
As ajudas ao trabalho, são instrumentos de aplicação no contexto de trabalho. É possível enumerar um conjunto
de circunstâncias em que é particularmente aconselhável o uso de ajudas ao trabalho:
- As consequências de um erro são elevadas;

- As actividades são complexas/difíceis;
- As exigências em termos de segurança são elevadas;
- O desempenho surge indexado a normas/ standards específicos;
- A rotatividade de pessoal afecto à situação de desempenho em causa é elevada;
230
- A execução das actividades exigem um número elevado de decisões;

- Os procedimentos, os processos ou equipamentos não recentes ou são alterados com alguma frequência;
- Os recursos para a formação são escassos;
- Erros frequentes são imputáveis a falha humana;
- Os indivíduos apresentam reduzida experiência nas actividades propostas;
a) O diagnóstico de necessidades de formação, mais concretamente, a sinalização das competências críticas,

remete-nos para segundo plano um conjunto de outras competências, que embora não sejam qualificadas como
críticas merecem alguma atenção.
Estas últimas, são, com alguma frequência adquiridas (via auto formação) e/ou desenvolvidas através da
elaboração de ajudas ao trabalho.
Uma trabalhadora têxtil opera diariamente com uma máquina de costura. Ocasio-
Exemplo nalmente a máquina bloqueia. Nem sempre o técnico de manutenção está disponível.
Caso 1 Uma ajuda ao trabalho orientada para a resolução de alguns tipos de avaria mais simples
pode permitir que trabalhadora rapidamente resolva a situação.
Um vendedor de tapetes orientais é confrontado com alguns clientes que manifestam

curiosidade relativamente à origem e aos processos manuais de confecção de algumas
Exemplo
Caso 2 peças. Neste caso poderá ser útil disponibilizar ao vendedor um pequeno manual
ilustrado com um breve descritivo das várias peças. Essa ajuda ao trabalho poderá
enriquecer as técnicas de venda.
b) Sempre que determinada actividade se reveste de um elevado grau de complexidade é sempre de grande
utilidade, para quem a executa, ter disponível um auxiliar de memória. Neste caso as ajudas ao trabalho assumem
um carácter de complemento, reforço.
Os operadores de callcenter, serviço telefónico de apoio a clientes, de uma empresa de

telecomunicações móveis, deparam-se diariamente com um conjunto alargado de
Exemplo solicitações por parte dos clientes, solicitações essas de ordem muito diversa. Neste
Caso 3 caso, é importante sistematizar as questões-problema e as respectivas respostas-tipo e
disponibilizá-las ao operador de modo a que estes possam dar uma resposta rápida e
eficiente às dúvidas do cliente.
231
c) Numa situação em que é necessária uma solução imediata e sem margem para erro, qualquer dúvida ou lapso
de memória podem ser críticos.
Uma fábrica possui um espaço onde armazena substâncias químicas tóxicas. A entrada
de qualquer trabalhador nesse espaço requer cuidados especiais de segurança
Exemplo (equipamento e procedimentos técnicos). Qualquer negligência coloca em risco a vida
Caso 4 do trabalhador. No sentido de evitar qualquer problema, é importante colocar à entrada
do espaço e em lugar bem visível um painel com todos os procedimentos de segurança,
de preferência com recurso a ilustrações que ajudem a reforçar e ilustrar os mesmos,
prevenindo eventuais distracções.
d) As ajudas ao trabalho poderão em alguns casos servir como recurso quando por alguma razão não é possível
desenvolver uma acção de formação.
Uma escola contrata um novo professor a meio do ano lectivo em substituição de um

outro docente. Face à indisponibilidade da escola (por ausência de tempo e de recursos),
Exemplo para fazer um acolhimento e uma integração personalizados do novo professor, é-lhe
Caso 5 fornecido um manual com as normas de funcionamento do estabelecimento, bem como
os horários, informação relativa a turmas, alunos e ponto de situação da matéria dada
para a disciplina que este vai leccionar.
3. Que tipos de ajudas?
Segundo Rosset e Gauier-Downes (1991) poder-se-ão caracterizar três tipos de ajudas:

- para procedimentos;
- para informação;
- para coaching.
a) Por ajudas orientadas para procedimentos , entendem-se as que se destinam a orientar a realização de uma
operação. Elas deverão demonstrar as acções a realizar, a ordem das mesmas e os resultados.
Genericamente respondem às questões do como e do quando , fazendo uso de verbos de acção, em que os
procedimentos são apresentados step by step, seguindo a sequência natural do desempenho.
Por exemplo, a acção de instalar um fusível, obedece a uma ordem de procedimentos, a qual se não for
respeitada pode inclusive colocar o sujeito em perigo! A construção de uma ajuda para esta actividade deverá
expressar essa ordem/ sequência de uma forma clara e de forma a que o indivíduo perceba não só o que fazer e
como, mas também em que fase do processo.
232
Este tipo de ajudas poderão assumir variadas configurações e usando vários suportes, atendendo ao contexto de
aplicação, designadamente à natureza dos procedimentos em si e às características dos utilizadores.
Frequentemente este tipo de ajudas são gráficas, recorrendo a ilustrações já que visualmente se traduzem
melhor determinadas actividades, especialmente as de carácter manual.
- Deverão descrever os procedimentos associados a uma

acção, pela ordem natural da sua realização, ou seja, step
by step;
- As ajudas orientadas para procedimentos requerem

Factores a considerar na simplicidade e objectividade;
construção das ajudas
orientadas para - As acções devem ser descritas usando verbos de acção;
procedimentos
- A sua apropriação deverá ser fácil, rápida e não deixar
espaço para dúvidas;
- As suas potencialidades podem ser maximizadas com

recurso a ilustrações já que o que se pretende é
praticamente uma imitação;
b) As ajudas ao trabalho orientadas para a informação , sendo mais abrangentes do que as ajudas orientadas
para procedimentos, não são, por isso, menos precisas em termos de rigor.
Este tipo de ajudas deve permitir responder a questões sobre o quê, quem, qual, quando ou onde. Esta
multiplicidade de questões deriva do facto de aqui se tratar de uma informação que é orientada para as
necessidades concretas e, naturalmente, a forma como esta é organizada e apresentada, diz respeito mais a
aquilo são as necessidades do sujeito e não tanto à ordem em que uma acção deve ser realizada.
Um dicionário, um mapa e uma lista telefónica são alguns exemplos deste tipo de ajudas. A principal preocupação
a ter na construção deste tipo de ajudas, para além daquelas que são transversais a todos os tipos, prende-se com
a necessidade de proporcionar ao utilizador o máximo de informação possível, devendo a sua estruturação ser
simples, clara e permitir uma apropriação parcial da informação.
233
- As ajudas orientadas para a informação deverão ser

simples, objectivas e de fácil e rápida apropriação;
Factores a considerar
Na construção das ajudas
- A estruturação da informação deve ser feita de forma a
orientadas para a permitir uma apropriação parcelar da mesma, indo ao
Informação encontro da necessidade concreta do utilizador;
- Deverão conter o máximo de informação útil possível;
- Deverá ter um formato reduzido, funcional e atractivo;
c) Finalmente podemos considerar as ajudas orientadas para coaching . Neste caso trata-se de ajudas menos
incisivas e precisas. Não se trata de descrever procedimentos, nem de disponibilizar simplesmente informação
útil, mas acima de tudo dar orientações para a concretização de determinada acção/objectivo. Neste sentido, as
ajudas orientadas para coaching terão um carácter mais aproximado daquilo que são os recursos didácticos
usados na formação.
Podemos dizer que este tipo de ajudas tem um carácter mais pedagógico na medida em que não dão uma
resposta directa, antes orientam o utilizador para a solução que procura. Implicam alguma reflexão por parte do
utilizador a partir de informações-chave.
Como exemplo deste tipo de ajuda, podemos considerar este próprio documento! Longe de ser um receituário
para a concepção, este Guia de Apoio à Concepção de Cursos e Recursos pretende ser uma ajuda ao trabalho
que se aproxima do tipo que agora descrevemos, na medida em que visa propor à equipa de concepção algumas
orientações para a acção, a partir da exposição de perspectivas e problemas-chave e disponibilizando pistas para
reflexão.
As ajudas orientadas para coaching não indicam um caminho, antes procuram dotar o utilizador de
conhecimentos necessários para o percorrer. Os tipos de ajudas ao trabalhos são naturalmente, e em larga
medida, determinados pela própria natureza da mensagem que pretendem transmitir. Este tipo de ajuda serve
acções especialmente complexas.
234
- Inclui perspectivas;
Factores a considerar na - Contém informação sobre como pensar sobre

construção das ajudas determinada matéria;
orientadas para coaching
- Coloca o indivíduo perante reflexões e ideias;
- Ajuda o indivíduo a elaborar raciocínios
Uma ajuda ao trabalho bastante comum, e que é particularmente utilizada neste guia, é a checklist. Trata-se de
uma grelha de verificação da execução da performance. O exemplo mais simples e trivial de uma checklist é a lista
de compras que utilizamos frequentemente como auxiliar de memória nos supermercados.
Todos os trabalhos que envolvam logística recorrem correntemente a este instrumento. As checklists
sistematizam o que é importante considerar numa observação, inspecção ou avaliação. Uma checklist pode
conter uma lista de materiais, uma descrição de procedimentos, questões orientadoras, etc., ou seja, trata-se de
um instrumento que pode servir de suporte aos vários tipos de ajudas enumerados anteriormente.
Podemos encontrar ainda outros autores que se preocuparam em caracterizar, de forma distinta, os vários tipos
de ajudas ao trabalho. São aqui destacadas apenas as mais generalizadas:
Ajudas ao trabalho (exemplos) Exemplo de situações onde podem ser aplicadas
Instruções do tipo step by step (1) instruções indicadas nos cartuchos de toner de máquinas de fotocopiar
(passo a passo) e/ou imprimir; (2) instruções para montar peças de lego; (3) instruções para
usar um telefone com várias funcionalidades;
Instruções “faça você Aqui se incluem muitas das instruções distribuídas pelas empresas de
mesmo” bricolage, como por exemplo: (1) instruções para instalar mosaicos na
cozinha, pintar paredes, etc...
Pequenos livros/panfletos com Incluem, regra geral, ilustrações e visam dar orientações concretas que
instruções associados a permitem pôr a funcionar determinado equipamento/máquina, por ex: (1)
determinados livro de instruções para instalar e ligar um ar condicionado; (2) livro de
equipamentos/materiais instruções de uma agenda electrónica;
Instruções de segurança e (1) instruções que são transmitidas aos passageiros de um avião e/ou barco;
evacuação de pessoas (2) planta de emergência de determinado edifício;
235
Instruções de bolso (pequenos Instruções que devem estar disponíveis sempre que necessárias, como por
cartões de bolso). exemplo: (1) cartões para efectuar chamadas nacionais ou internacionais,
com números de acesso; (2) pequenas cábulas para atendimento
telefónico, etc...
Pequenas etiquetas/placas Peças (de diversos materiais) que são coladas a determinados
equipamentos para dar indicações de, por exemplo, ligar, desligar, ou
avisos para realizar determinadas operações; (2) instruções de manu-
tenção, lubrificação de sistemas hidráulicos, etc...
4. Que obstáculos à aplicação das ajudas ao trabalho?
Se as ajudas ao trabalho podem ser um excelente apoio na execução de determinado desempenho profissional,
importa alertar, no entanto, para um conjunto de situações que, em determinada medida, podem vir a
condicionar o uso e/ou exploração das mesmas, a saber:
- As actividades são bastante frequentes, simples e/ou repetitivas;

- As condições organizacionais não são facilitadoras da sua aplicação;
- Ocorrência de situações imprevistas;
- As actividades/tarefas devem ser executadas com rapidez não permitindo a consulta de qualquer ajuda ao
trabalho;
- Os procedimentos associados à realização das actividades/tarefas não foram estabilizados;
- Os indivíduos responsáveis pela utilização da ajuda ao trabalho não se sentem à vontade na interpretação de
esquemas/figuras;
- Actividades/tarefas altamente especializadas que exigem um claro domínio de todos os detalhes/pormenores
associados à respectiva execução;
- Actividades a executar decorrentes de determinada situação de urgência;
236
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e suportes de apoio
PROCESSO 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho
Considerar os conteúdos da solução

formativa a desenvolver.
Ter presente os contextos nos quais

podem ser aplicadas ajudas ao trabalho
Faz sentido construir Não

ajudas ao trabalho? Não avançar com as restantes etapas.
Sim
Considerar os vários tipos de ajudas

ao trabalho
Sabe-se qual o tipo Não Rever características da ajuda

de ajuda a construir? ao trabalho proposta.
Sim
Elaborar ajudas ao trabalho.
Resultado positivo Não Considerar critérios de avaliação

após validação do instrumento? deste tipo de instrumento
Sim
Concluído o processo de elaboração

de ajudas ao trabalho.
239
Verificar a qualidade de uma checklist
Este instrumento visa apoiar o utilizador na elaboração de checklists que sejam

verdadeiramente eficazes.
Pode ser aplicado à medida que a construção da checklist pretendida ocorre, ou após a feitura da
mesma, funcionado aqui os elementos apresentados como verificadores da respectiva
qualidade.
Sim Não
Aspectos a considerar
(x) (x)
Destaca no topo a designação da acção/ou contexto na(o) qual vai ser aplicada?
Faz referência aos respectivos objectivos?
Fornece informações sobre respectivas aplicação e exploração?
É clara na descrição das acções que o utilizador deve sinalizar (x)?
As acções a sinalizar estão redigidas na linguagem do utilizador?
É de fácil utilização?
É um instrumento sintético e objectivo?
Tem caixas de verificação, antes de cada item?
Tem apenas um item por linha?
Contém notas, comentários, avisos e cuidados a ter (quando necessário)?
Inclui exemplos (quando necessário)?
240
Checklist de apoio à construção e/ou validação de ajudas ao trabalho
(versão mais desenvolvida)
Esta checklist visa apoiar o utilizador na construção e ou validação de ajudas ao trabalho, a

explorar durante ou após a formação, pelos participantes de determinada acção formativa.
Aspectos a considerar Sim Não

(x) (x)
As páginas são claramente identificadas (mais de uma página)?
A tarefa a realizar (comportamento a observar) é claramente identificado

e destacado (a bold) na primeira página?
São indicados e claramente designados todas as ferramentas de trabalho,

equipamentos, matérias primas (...) a utilizar na realização da tarefa?
São indicadas as formas como se devem usar as ferramentas, equipamentos
e matérias primas (...) Indicadas?
É claramente indicada a forma como a ajuda de trabalho deve ser utilizada?

As várias operações a realizar são iniciadas com um verbo de acção?
É claramente referido como realizar correctamente cada tarefa / operação?
A sequência de realização das tarefas/operações é suficientemente curta
para permitir a sua realização após uma única consulta?
As sequências de realização de tarefas /operações são as correctas?
A informação apresentada é suficientemente sintética (sem informação supérflua)?
O nível de linguagem utilizado é o apropriado quando consideradas
as características do respectivo público destinatário?
São apresentadas ilustrações relativamente às operações críticas a realizar?

(Quando aplicável)?
As ilustrações referenciam tarefas/operações concretas e são claramente

perceptíveis?
241
As ilustrações estão posicionadas no sítio certo?
As notas de aviso (ATENÇÃO/ NOTA/ AVISO/ CUIDADO)

estão correctamente colocadas?
A apresentação da ajuda ao trabalho é visualmente atractiva?
A respectiva informação encontra-se suficientemente arrumada?
A ajuda ao trabalho é de fácil utilização?
São identificados erros nas indicações propostas?
A ajuda ao trabalho pode ser utilizada sem risco de se danificar?
(No caso de se esperar um uso frequente da ferramenta ou da mesma ficar
exposta a materiais que a possam danificar).
242
Elaborar uma ajuda ao trabalho…
Este instrumento visa exemplificar uma possível ajuda ao trabalho, destacando alguns dos
aspectos regra geral contemplados neste tipo de suporte.
- Justificação da ajuda ao trabalho / objectivos da mesma
- Tarefa / operação a realizar
- Condições para realização da tarefa/operação
- Instrumentos a utilizar (ferramentas concretas)
- Equipamentos a utilizar (hardware)
- Matéria(s)-prima(s) a utilizar
- Normas / Standards a aplicar
- Níveis de desempenho a alcançar
243
- Etapas a percorrer (com destaques para tarefas/operações críticas)
1.
1.1.
1.2.
2.
2.1.
A ATENÇÃO:
Controlo: (controlar resultados antes de passar à tarefa/operação seguinte)
FIGURA
3.
4.
4.1.
4.2.
NOTA:
5.
5.1.
CUIDADO:
Controlo: (controlar resultados antes de passar à tarefa/operação seguinte)
6.
6.1
AVISO
Erros frequentes na realização das tarefas referidas:

-
-
-
244
Fase V
Avaliar a estratégia pedagógica
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Modelo ADORA Contexto Contexto

AVALIAR
Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Fase V AVALIAR
Avaliar a estratégia pedagógica
Objectivo
(1) elaborar uma estratégia de avaliação a aplicar à proposta formativa proposta, de forma a aferir os resultados da
formação após a implementação da proposta formativa.
(2) efectuar a meta-análise do processo de avaliação implementado, com vista à introdução de eventauis melhorias no
processo avaliativo.
Processos da Fase V Questões orientadoras Instrumentos
propostos para a Fase V
Processo 1 - O que se entende por estratégia avaliativa? - Fluxograma do processo
Definir a estratégia
avaliativa - Qual o papel de quem concebe a estratégia - Instrumento de apoio a
avaliativa? planificação do processo
avaliativo.
- Em que momentos deve ser concebida a
estratégia avaliativa? - Instrumento que visa efectuar a
meta-análise do processo
- Como construir uma estratégia avaliativa? avaliativo.
- Objectivos pretendidos;
- Objecto de avaliação;
- Momentos de avaliação;
- Dimensões a avaliar;
- Fontes de informação;
- Quadro referencial de partida;
- Técnicas a aplicar;
- Beneficiários do processo;
Processo 1
Definir a estratégia avaliativa

PEDAGÓGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
249
Processo 1: Definir a estratégia avaliativa
Umas breves notas sobre a importância da avaliação e da sua preparação a montante

da execução da formação... .
1. O que se entende por estratégia avaliativa 17?
Cumpridas as anteriores fases do ciclo da concepção, das quais resultou a elaboração da proposta formativa,
importa decidir acerca da melhor estratégia avaliativa a desenvolver. Esta é aqui assumida como um instrumento
ao serviço de quem gere o processo de formação e não como um fim em si mesmo. Nesta perspectiva, a
avaliação traduz-se num instrumento estratégico, ao serviço de três funções fundamentais:
- regulação do processo de formação, quando visa realinhar as intervenções de acordo com as necessidades
dos seus destinatários, assim como controlar e garantir a qualidade das intervenções;
- medição dos resultados alcançados, quando se reporta a referenciais pré-definidos;
- desenvolvimento e melhoria contínua, quando aposta na disponibilização de recomendações, assim como
partilha de aprendizagens efectuadas durante a implementação do processo avaliativo;
O desafio que se coloca ao responsável pela definição da estratégia avaliativa (que poderá ser ou não o
responsável pela construção da proposta formativa) é o de conceber instrumentos que, quando aplicados,
produzam informação necessária ao cumprimento das funções supra referidas.
2. Qual o papel de quem concebe a estratégia avaliativa?
O responsável pela definição da estratégia de avaliação assume, regra geral, o papel de facilitador do processo
avaliativo na medida em que concebe um dispositivo de avaliação a aplicar pelos vários elementos que intervêm
na formação. Responsabiliza-se igualmente pela validação, junto dos vários actores, da abordagem proposta,
gestão de todo o processo, bem como tratamento, análise de informação e respectiva devolução aos
beneficiários do processo.
3. Em que momento deve ser concebida a estratégia de avaliação a aplicar a determinado projecto de
formação?
Sugere-se aqui que a estratégia avaliativa seja concebida logo após a estabilização da proposta formativa a
desenvolver.
17
A definição de uma estratégia de avaliação num contexto marcado pela normalização de procedimentos/ estandartização de intervenções, remete mais para a aplicação de
quadros de referência pré-definidos que para construção, numa lógica de implicação de actores, de uma estratégia avaliativa. Nestes casos, a lógica avaliativa dominante
focaliza-se, na sua maior parte, na aplicação de procedimentos de controlo.
251
Verifica-se aqui uma sugestão clara para se pensar a avaliação antes da execução da
formação. As vantagens decorrentes desta antecipação traduzem-se em resultados, tais
como: maior focalização nas dimensões chave a avaliar; maior rentabilização de esforços
(humanos, logísticos, financeiros...), maior adequação dos resultados às necessidades
dos seus utilizadores.
Uma estratégia avaliativa equacionada apenas no final da execução da formação resulta, com frequência, em
avaliações estéreis, ou seja, avaliações cujos resultados não dão uma resposta adequada às necessidades de
informação dos respectivos destinatários.
Neste sentido, pensar a avaliação, a montante da execução da formação, é pensar numa

estreita articulação entre a estratégia avaliativa a aplicar e os objectivos da formação
preconizada.
4. Como construir uma estratégia avaliativa?
2
1 3
Vejamos de seguida algumas das principais etapas na construção de uma estratégia avaliativa....
Etapa 1: A definição dos objectivos da avaliação pretendida (Porquê: finalidades)
Esta questão assume uma importância fundamental uma vez que qualquer processo de avaliação deverá deixar
claro quais as respectivas finalidades.
Um processo de avaliação pode apresentar objectivos distintos, tais como:

- Avaliar para determinar a eficiência 18 e eficácia 19 de determinados componentes da intervenção formativa
(perspectiva interna);
- Avaliar para determinar a continuidade, a redução, o desenvolvimento ou extinção de determinadas práticas de
formação (perspectiva interna/externa);
- Avaliar para determinar se a oferta formativa deve manter-se quando considerado o grau de inserção
profissional após a formação (perspectiva externa);
- Avaliar para aferir impactos ao nível de desempenhos individuais e organizacionais (perspectiva interna);
18
Avaliar a eficiência: verifica em que medida os resultados do processo formativo justificam os recursos mobilizados (humanos, materiais, financeiros...)
19
Avaliar a eficácia: verifica em que medida os resultados obtidos reportam aos objectivos previamente estabelecidos.
252
- Avaliar para cumprimentos de procedimentos burocrático-administrativos (perspectiva externa);

- Avaliar para cumprir requisitos de eventuais certificações (perspectiva externa);
(...)
Ao identificar claramente o que se pretende com os resultados avaliativos, está-se paralelamente a pré-definir
qual o âmbito da abordagem avaliativa, informação que suporta, posteriormente, a identificação dos actores a
implicar no processo.
Etapa 2: A definição das questões avaliativas a efectuar (O quê: objecto de análise)
Não raras vezes, a avaliação da formação surge associada apenas a dois momentos do processo formativo:
a) o momento em que se procura verificar em que medida os participantes se sentem satisfeitos com a
intervenção formativa em curso (ou já terminada). Trata-se aqui da realização de uma avaliação de reacções, ou
também designada avaliação a quente (avaliação de reacção);
b) o momento em que se procura determinar em que medida os participantes adquiriram/desenvolveram os

saberes que lhes permite concretizar os objectivos pré-definidos (avaliação de aprendizagens).
Para além da avaliação de reacção e de aprendizagens, as entidades visam, cada vez mais,
aferir o impacto da formação no desempenho profissional dos indivíduos. Verifica-se
neste caso uma clara focalização nos resultados decorrentes das intervenções
formativas.
Uma das abordagens mais conhecidas que visa dar uma resposta concreta a esta realidade é, precisamente a
abordagem multinível de D. KirkPatrick (1998), que sustenta uma intervenção avaliativa em 4 níveis distintos
- Nível 1: Avaliação de reacção (em que medida os participantes ficaram satisfeitos com a intervenção
formativa)?;
- Nível 2 . Avaliação de aprendizagens (em que medida ocorreram aprendizagens?);
- Nível 3 Avaliação de comportamentos (em que medida as aprendizagens adquiridas/desenvolvidas foram
transferidas para os contextos de trabalho?);
- Nível 4 Avaliação de resultados (em que medida a aplicação dos novos saberes provocaram mudanças no
desempenho da organização?).
Recomenda-se aqui que o(s) responsável(eis) pela definição da estratégia avaliativa, tenha(m) presente mais que
um tipo de abordagem, uma vez que os objectivos da avaliação pretendida pode exigir a construção de uma
abordagem que integre elementos associados a metodologias de avaliação distintas 20 .
20
Destaque-se aqui o facto de existirem diferentes perspectivas de avaliação, propostas por vários autores que as elaboraram de acordo com as necessidades e exigências dos
contextos em que foram testadas e implementadas.
253
Assim, para além dos aspectos acima referidos, podem ainda ser considerados outros enfoques avaliativos. Para
uma melhor compreensão de diferentes enfoques 21, apresenta-se um quadro com os diferentes momentos
avaliativos (antes/durante e após a formação), assim como as dimensões avaliativas mais utilizadas aquando das
intervenções avaliativas.
Etapa 3: Em que momentos deverão ser desenvolvidas as intervenções de natureza avaliativa? (Quando?).
Que dimensões avaliativas são, normalmente, consideradas em cada momento avaliativo?
Momentos em que a avaliação da

Dimensões avaliativas (Objectos de avaliação)
formação pretende intervir
Antes da formação Os resultados do diagnóstico de necessidades de competências;

As características da proposta formativa preconizada;
Avaliação EX - ANTE O perfil de entrada dos participantes na formação;
Durante a execução da formação Nível 1: Avaliação de reacção:
- As expectativas iniciais dos participantes;

- O desempenho dos vários agentes que intervêm na formação;
- Os conteúdos desenvolvidos;
- A organização de suporte à formação;
- Os métodos pedagógicos aplicados;
- A documentação/recursos de apoio à formação;
(...)
Nível 2: Avaliação de aprendizagens:

Avaliação
ON-GOING - A aquisição / desenvolvimento de competências por parte dos participantes na
formação;
Após a execução da formação Nível 3: Avaliação de comportamentos e resultados individuais
(regresso ao local de trabalho)
- As mudanças verificadas nos comportamentos dos indivíduos (alteração de métodos de
trabalho, introdução de inovações, maior autonomia individual...);
- Os resultados decorrentes da alteração de comportamentos;
- A aplicação do plano de desenvolvimento de competências;
- Os factores que inibem o processo de transferência de “adquiridos”pela via da
Avaliação EX-POST formação;
- As necessidades de novas competências;
21
As perspectivas apresentadas não esgotam as várias abordagens avaliativas existentes.
254
Após a aplicação dos adquiridos Nível 4: Avaliação de resultados:

e produção de resultados
(impacto nos indicadores - As alterações no painel de indicadores da organização;
da organização) - Os impactos de desempenhos individuais/colectivos nos resultados da organização;
- O custo-benefício associado à formação desenvolvida;
- O retorno de investimentos efectuados na formação;
Avaliação EX-POST
Impacto da formação - Os contributos da formação para o desenvolvimento das competências de

Ao nível das comunidades/regiões determinada comunidade/ região / país;
/ países - Os resultados de análises que contrapõe benefícios globais versus custos totais da
formação;
- O retorno do investimento (perspectiva meso/ macro);
- Os interesses das populações versus medidas de política associadas ao
Avaliação EX-POST desenvolvimento das comunidades em questão;
No quadro acima apresentado é possível verificar outro tipo de preocupação, para além do enfoque da
abordagem multinível proposta por D. KirkPatrick, tal como:
- A aplicação de abordagens de avaliação diagnóstica (inserida num contexto de avaliação ex-ante) 22 ;

- A aferição de impactos que ultrapassam o contexto da organização (ex: impactos na comunidade na qual a
organização se insere);
Competirá aos vários actores que intervêm na formação decidir sobre o âmbito da intervenção do processo
avaliativo 23 .
Etapa 4: Identificar as fontes de informação (Quem?)
Trata-se aqui de definir as responsabilidades de cada actor no âmbito do processo avaliativo. Sugere-se uma clara
distinção de papéis entre os que planeiam e acompanham o processo avaliativo e os que executam as respectivas
actividades. Sugere-se, no entanto o feedback permanente entre os vários actores.
A implicação dos vários públicos aquando da definição da estratégia avaliativa assume aqui um papel fundamental.
Trata-se do momento ideal para estabelecer compromissos relativamente ao cumprimento de determinados
objectivos do projecto de formação. O estabelecimento desses compromissos de partida têm o seu início
aquando da definição do quadro de referência de partida.
22
Avaliação efectuada antes da realização da formação que apresenta como objectivo último, a compreensão dos indicadores de realização, de resultados e de impactes da
formação.
23
Com excepção de intervenções efectuadas em contextos totalmente normalizados.
255
Etapa 5: Identificar / construir o quadro de referência do processo avaliativo (avaliar com base em quê?)
Uma vez identificado o âmbito da avaliação a desenvolver, importa reflectir sobre o quadro de referência do
processo avaliativo. A identificação (quando existente) ou construção do quadro de partida, afigura-se
particularmente importante na medida em que permitirá aferir, numa fase posterior, qual o efectivo valor
acrescentado da formação.
Aqui ficam algumas das questões, regra geral, colocadas aquando da identificação/construção do quadro
referencial de partida:
Momentos em que a avaliação Questões que permitem identificar ou construir

da formação pode ser realizada os vários referenciais para a avaliação:
Antes da formação - Quais os objectivos de partida (de aprendizagem, de desempenho individual e

colectivo);
- Qual o nível de entrada dos participantes, em termos de domínio de competências
(avaliação diagnóstica)?
- Que resultados se pretendem alcançar (a nível dos indivíduos, das organizações, das
comunidades...)
(...)
Durante a execução da formação - Quais os padrões de qualidade (standards) a acautelar durante a realização da
formação, relativamente a:
- desempenho de formadores?
- selecção de formadores?
- organização de suporte?
- utilização/ exploração de recursos e métodos pedagógicos?
- concepção de recursos técnico-pedagógicos?
Nível 1 de 2
de D. KirkPatrick - Quais os objectivos de aprendizagem a alcançar?
Após a execução da formação - Que comportamentos são os esperados após a realização da formação?
(regresso ao local de trabalho) - Que níveis de desempenho individual são os desejados após a aplicação dos adquiridos
através da formação?
Nível 3
de D. KirkPatrick
256
Após a aplicação dos adquiridos - Que indicadores de desempenho organizacional estão relacionados com as competências
(impacto nos indicadores da a desenvolver (ver painel de indicadores da empresa)?
organização) - Que resultados da concorrência? (benchmarking)?
Nível 1 de 2
de D. KirkPatrick
Impacto da formação ao nível das - Que estratégias / políticas de desenvolvimento existem para a comunidade / região/ país
comunidades/regiões /países24 em causa?
- Que resultados/impactos decorreram de intervenções formativas anteriormente desen-
volvidas?
- Que resultados foram verificados em comunidades/ regiões homólogas? (benchmarking)?
A identificação / construção dos quadros de referência de partida facilitará a análise sobre a correcção ou
incorrecção na descrição dos objectivos de aprendizagem a alcançar, bem como, outro tipo de objectivos
associados a desempenhos individuais/ colectivos a alcançar.
Para além de dar contributos importantes para a fase da concepção e preparação da intervenção formativa, uma
reflexão sobre as questões da avaliação permitirá ainda verificar em que medida estão reunidas as condições para
se poder avaliar determinados aspectos pré-definidos.
24
As questões dos métodos e das técnicas de avaliação a utilizar serão desenvolvidos em guia metodológico próprio.
257
A
Um exemplo concreto...
Consideremos o seguinte objectivo de aprendizagem....
Objectivo de aprendizagem
No final da formação o formando deve ser capaz de:
Comportamento Condição Critério
...comunicar eficazmente com os ... respeitando os procedimentos ...de forma a aumentar o grau de
respectivos clientes externos pré-estabelecidos... satisfação dos mesmos para “nível 4”
(MUITO BOM).
O que se considera, no contexto em questão um comunicação eficaz?
Os vários actores, a montante da formação definiram como comunicação eficaz o seguinte:
- escutar atentamente as opiniões dos clientes externos;

- utilizar um léxico perceptível pelos vários clientes internos;
- demonstrar convicção na apresentação dos respectivos argumentos, quando confrontado com opiniões
contrárias;
- seguir as instruções dos regulamentos internos da organização;
- verificar se a mensagem foi claramente percebida pelo receptor, pedindo para tal feedback;
- recorrer à tecnologia disponível na organização, diversificando os canais de contacto;
- responder num prazo máximo de 5 horas a eventuais pedidos de esclarecimento;
- (...)
Este tipo de reflexão, realizada a montante da execução da formação, irá possibilitar numa fase posterior
elaborar, com maior rigor, eventuais instrumentos avaliativos, como por exemplo, uma grelha de observação a
aplicar no âmbito de uma abordagem “cliente mistério”.
258
Etapa 6: Identificar métodos e técnicas de avaliação 25 a utilizar (Como?)
Aqui ficam algumas das técnicas mais utilizadas no contexto da avaliação da formação:
Momentos em que a avaliação

Técnicas de avaliação mais utilizadas
da formação pode ser realizada
Antes da formação - Aplicação de entrevistas de saída (quando a formação é desenvolvida fora do contexto real
de trabalho)
- Aplicação de grelhas de análise para aferição/caracterização dos contextos de partida;
Durante a execução Técnicas centradas na verificação da qualidade do processo:

da formação
- Questionários para aferição do grau de satisfação dos formandos;
- Grupos de discussão;
Nível 1 de 2 de D. - Entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas;
KirkPatrick - Comentários mais ou menos estruturados dos participantes na formação;
- Comentários mais ou menos estruturados dos elementos da equipa de formação;
- Aplicação de instrumentos de controlo e acompanhamento do processo;
Técnicas centradas na verificação da aquisição/ desenvolvimento de aprendizagens por

parte dos formandos:
- Teste de entrada/teste de saída;

- Testes orais;
- Testes de conhecimentos;
- Testes de performance ;
- Observações directas e indirectas;
- Elaboração de projectos;
- Auto-avaliação;
- Videoescopias;
- Observações directas / indirectas;
- Jogos de empresa;
25
As questões dos métodos e das técnicas de avaliação a utilizar serão desenvolvidos em guia metodológico próprio.
259
Após a execução da Técnicas centradas na verificação da transferência de aprendizagens para os contextos de

formação (regresso trabalho:
ao local de trabalho)
- Entrevista de chegada (aquando do regresso do colaborador ao posto de trabalho);
- Aplicação de questionários;
Nível 3 - Construção de um plano de intervenção específico;
de D. KirkPatrick - Observação directa e indirecta;
- Análise de performance (avaliação inter-pares ou outra);
- Análise dos incidentes críticos (análise comparativa);
- Auto-avaliação;
- (...)
Após a aplicação dos - Análise de painel de indicadores de performance;

adquiridos (impacto - Aplicação da fórmula ROI (Return on Investment);
nos indicadores da - Análise custo-benefício;
organização) - Análise dos resultados de planos de intervenção específicos;
- Análise dos resultados de planos de desenvolvimento de competências (valor do capital
humano da organização);
Nível 4 - (...)
de D. KirkPatrick
Impacto da formação - Análises custo-benefício;
ao nível das - Análises comparativas entre resultados de medidas de política formativa e
comunidades/regiões desenvolvimento social e económico das comunidades/ regiões/ do país;
/ países - Análises sobre qualificação de recursos;
- Análises estatísticas (indicadores de mudança sócio-económica);
- (...)
Nesta etapa importa decidir acerca da melhor técnica avaliativa a aplicar. Qualquer que seja a opção importa
verificar se a mesma permite:
- recolher a informação necessária aos vários actores que intervêm no processo formativo;
- necessita de ser triangulada com uma outra técnica? (cruzamento de dados recolhidos através da aplicação
de várias técnicas)
- é a mais adequada quando considerada a natureza das competências a avaliar (saber / saber fazer/
saber ser)?
- é bem aceite pelo respectivo público destinatário;
- é compatível com outras técnicas de avaliação já aplicadas na organização;
- permite o tratamento e análise dos dados no tempo pré-definido no plano;
Num plano de avaliação importa ainda definir quem irá ser implicado no tratamento, análise dos dados e
validação de resultados.
260
Etapa 7: Identificar actores interessados nos resultados da avaliação (Para quem?)
Trata-se aqui de fazer chegar os resultados produzidos aos seus destinatários, procurando garantir à partida que
as informações disponibilizadas são efectivamente úteis para quem as vai receber.
O recurso à elaboração de sumários executivos, ou seja, breves sínteses dos resultados de um processo de
avaliação, como orientação para os responsáveis pela elaboração dos relatórios avaliativos, é regra geral, uma
sugestão deixada à equipa que intervém na realização da formação.
Mais uma vez se refere que esta tentativa de personalizar a apresentação dos resultados visa, tão somente, ajudar
os vários actores a tomar as decisões que mais favorecem as intervenções desenvolvidas.
A devolução dos resultados da avaliação exige assim que, à priori, sejam consideradas as seguintes questões:
- Que tipo de informação desejam obter os vários actores acerca da formação em causa?
- Como pretendem usar a informação disponibilizada?
Uma outra questão associada às públicos destinatários da informação produzida prende-se com a forma
utilizada na disseminação desses resultados. De facto, um feedback bem sucedido na transmissão dos resultados
avaliativos facilitará em grande medida a respectiva apropriação pelos vários actores. Sugere-se aqui uma
reflexão sobre as várias técnicas possíveis de desenvolver nesta fase, tais como:
- reuniões para apresentação de resultados,

- realização de workshops,
- apresentações mais ou menos personalizadas, entre outras....
Apresenta-se de seguida uma proposta de itinerário para um processo de avaliação:
Itinerário do processo de avaliação
Parte 1: Planear a avaliação
- Definir os objectivos da avaliação a desenvolver;

- Identificar tipo de informação a recolher (questões avaliativas)
- Identificar fontes de informação;
- Identificar métodos e técnicas de recolha de dados;
- Identificar responsável pelo controlo e acompanhamento do processo de avaliação;
- Identificar custos associados ao processo;
- Elaborar um cronograma de aplicação
-Validar a proposta de intervenção com os diferentes actores do projecto formativo;
261
Parte 2. Recolher, tratar e analisar os dados
- Preparar os instrumentos / aplicar testes para validação de instrumentos;

- Aplicar instrumentos de avaliação;
- Recolher e tratar os dados;
Parte 3 . Elaborar relatórios de avaliação / recomendações e preparar planos de acção
- Elaborar relatórios com recomendações;

- Elaborar propostas de plano para intervenções de reforço / intervenções correctivas
Parte 4. Apresentar e disseminar resultados junto dos respectivos interessados
- Preparar apresentações;
- Definir estratégias de envolvimento de actores;
- Apresentar plano de acompanhamento de planos de acção
262
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE V Avaliar a estratégia pedagógica
PROCESSO 1 - Definir a estratégia avaliativa
Considerar a proposta
pedagógica já elaborada
Construir uma estratégia avaliativa adequada

às características da proposta formativa
a desenvolver.
Definidos os objectivos Não

da proposta avaliativa? Definir objectivos
Sim
Definido o que se quer Não

Identificar questões avaliativas.
avaliar?
Sim
Implicar os vários actores no sentida

Implicaram-se os actores Não
da validação das questões
da acção formativa?
avaliativas a aplicar?
Sim
São claramente enunciados Não Definir com clareza os vários

os momentos avaliativos? momentos para intervenção avaliativa.
Sim
265
É conhecido o quadro Não
de referência da avaliação? Identificar e / ou construir o quadro
de referência do processo de avaliação.
Sim
Verificar se os instrumentos
Os instrumentos de avaliação Não avaliativos são fiáveis e
são os mais adequados? fornecem exactamente as
informações que se pretende.
Sim
Identificaram-se todos Aferir tipo de informação desejada

Não
os interessados nos resultados? pelos vários interessados no processo
de avaliação
Sim
Validar a estratégia junto dos que

efectuaram a “encomenda”.
Definida a estratégia
avaliativa a aplicar.
266
Plano de avaliação
Qual(ais) o(s) Quais as Qual(ais) o(s) Que métodos Em que Quais os Que Como serão Que custos
objectivo(s) da questões público(s)- alvo e técnicas de momentos actores responsável apresentados serão
avaliação avaliativas a a implicar no avaliação serão deverão ser interessados pela os resultados? imputados ao
pretendida? efectuar? (o processo os mais desenvolvidas nos seus orientação processo?
(Porque se que é avaliativo? adequados? as resultados? metodológica
pretende avaliado?) (Quem avalia?) (Como avalia?) intervenções do processo
avaliar?) de natureza de avaliação?
avaliativa?
(Quando
avalia?)
A montante
da execução
da formação
Durante
a execução
da formação
Após a
execução
da formação
Factores 1.
críticos 2.
de sucesso 3.
associados 4.
ao processo (...)
avaliativo
(condições
necessárias,
aspectos a
controlar
acompanhar...)
267
Checklist de apoio à realização da meta-avaliação (verificação da qualidade do processo de
avaliação desenvolvido)
Este instrumento visa apoiar o utilizador na construção e/ ou validação de uma estratégia

avaliativa a aplicar ao processo pedagógico proposto.
Não
Sim Não Aplicável
(x) (x) (x)
O referencial de avaliação foi previamente validado antes de ser
aplicado?
A proposta metodológica a desenvolver foi suficientemente
fundamentada?
São conhecidas as várias abordagens possíveis em matéria de
avaliação da formação?
A proposta avaliativa vem suportada numa planificação rigorosa,
permitindo saber : o porquê, o quê, o quem, o como e o para
quem avaliar?
Foram implicados na concepção da proposta formativa os
indivíduos que irão usufruir dos seus resultados? (clientes
chave)
A abordagem avaliativa reúne o máximo de consenso
relativamente às dimensões e critérios de avaliação a
aplicar?
A proposta de implementação reúne o máximo de consenso
entre as partes interessadas?
As fontes de recolha de informação previstas são
credíveis?
A proposta avaliativa é suficientemente flexível de modo a adoptar
eventuais “desvios” sempre que necessários?
Os resultados avaliativos previstos satisfazem os respectivos
utilizadores?
As sugestões para feitura de recomendações obedecem a
critérios de exequibilidade?
A análise custo-benefício do processo apresenta-se, na sua
globalidade, aceitável?
Observações:
268
Controlar
a aplicação das várias fases
do modelo de concepção
ADORA
1. Qual a utilidade de práticas de auto-avaliação?
Algumas notas sobre implementação de procedimentos de controlo interno de

intervenções formativas realizadas....
Nesta parte do guia destacam-se as actividades que conduzem à construção de normas/standards/ proce-
dimentos de actuação a cumprir por todos os implicados no processo de formação, com vista à garantia de
qualidade das respectivas intervenções.
Os mecanismos de controlo e garantia de qualidade, aqui considerados, prendem-se apenas com as actividades
de concepção, uma vez que as restantes actividades de controlo e garantia de qualidade, associadas a cada uma
das restantes fases do ciclo da formação, serão oportunamente desenvolvidas no âmbito de outros Guias
Metodológicos, alguns deles já em fase de elaboração.
A implementação de procedimentos de auto-avaliação permite à entidade, responsável pela concepção da

formação, controlar a eficácia das respectivas intervenções. Associados a estes procedimentos de controlo
surgem os designados standards ou normas, construídos com base em princípios de qualidade defendidos e
promovidos pelas entidades que realizam formação.
As normas ou padrões de qualidade a utilizar, como quadro referencial de procedimentos auto-avaliativos são,
regra geral, utilizados para:
-Estimular a discussão acerca das actividades em curso (o que se está a fazer?)

-Determinar os eventuais indicadores de qualidade (fazemos o que era suposto estarmos a fazer?)
-Identificar práticas de sucesso (comparando com outras práticas externas, como estamos?)
-Reduzir eventuais dúvidas (relativamente a: o que deve fazer? porque deve fazer? quem deve fazer? quando
deve fazer? como deve fazer?)
-Promover eventuais acções correctivas / alterações estratégias (que plano de acção face a desvios?)
Um outro aspecto a destacar no que toca a procedimentos auto-avaliativos traduz-se na necessária procura de
evidências susceptíveis de demonstrar o não-cumprimento de determinadas normas ou standards de qualidade
pré-estabelecidos, evidências essas que se podem traduzir em acções concretas de melhoria, produtos
realizados, resultados alcançados (quando conhecidos), entre outros.
O resultado deste esforço será a construção de uma “bateria de indicadores de qualidade” a monitorar por parte
da entidade que realiza a formação, que lhe permitirá efectuar, de forma sistemática, o alinhamento das
intervenções face ao quadro desejado de intervenções, anteriormente estabelecido
271
2. Como acompanhar/validar as várias fases do modelo de concepção proposto (ADORA)?
As propostas para acompanhamento/validação das várias fases do domínio da concepção da formação são
apresentadas no final dos processos de cada uma das fases do modelo.
Os critérios de avaliação utilizados foram os seguintes:
Modelo de Concepção da Formatação ADORA
Fase Processos Critérios de avaliação
Fase I Processo 1 - Grau de conhecimento dos

Analisar os contextos Analisar competências referenciadas a contextos de contextos que determinam os
de partida desempenho déficits de competências;
- Rigor na sinalização das
competências a
adquirir/desenvolver pela via da
formação;
- Rigor na identificação dos
requisitos de desempenho
associados à mobilização das
competências sinalizadas;
- Comparação da mais valia da
formação face a demais
alternativas que visem o
desenvolvimento de competências
específicas;
- Rigor na determinação do nível
de entrada dos formandos na
formação;
Processo 2 - Rigor na definição dos

Construir objectivos de aprendizagem válidos comportamentos a
(adequadas a públicos e a contextos bem desenvolver/adquirir pela
determinados) formação;
- Rigor na definição das condições
para cumprimento de objectivos
pré-definidos;
- Rigor na identificação de critérios
de êxito para verificação de
cumprimento de objectivos;
272
Fase II Processo 1 - Grau de conhecimento

Desenhar a proposta Agregar objectivos de aprendizagem por domínios relativamente à natureza das
formativa do saber e formas de organizar a formação competências (tipo de saberes) a
desenvolver/ adquirir pela via da
formação;
- Adequação das escolhas
relativamente às formas de
organizar a formação;
Processo 2 - Adequação dos critérios de

Desenhar itinerários de aprendizagem agregação e sequenciação de
modularizáveis e ajustados a públicos e contextos objectivos de aprendizagem;
determinados - Adequação dos critérios de
estruturação e sequenciação de
módulos de formação;
Fase III Processo 1 - Adequação dos critérios de

Organizar as Definir sequências de conteúdos e respectivos agregação e sequenciação de
Sequências saberes a adquirir / desenvolver conteúdos;
Pedagógicas - Suficiência das fontes que dão
origem aos conteúdos de
formação;
- Adequação da definição das
cargas horárias a aplicar a cada
módulo /sessão;
Processo 2 - Adequação da escolha dos

Definir estratégias de aprendizagem adequadas aos métodos e das técnicas
públicos e aos contextos pedagógicas aplicadas na proposta
formativa proposta;
- Adequação das estratégia
pedagógicas face às características
dos destinatários da formação;
- Adequação das estratégias face às
características das formas de
organizar a formação utilizadas;
273
Fase IV Processo 1 - Qualidade dos recursos técnico-

Realizar recursos Conceber, validar e produzir recursos pedagógicos;
técnico-pedagógicos e técnico-pedagógicos - Adequação das opções sobre
preparar suportes de equipamentos/materiais de apoio
apoio a utilizar;
Processo 2 - Qualidade do guia de apoio ao

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos formador;
(apoio à equipa de acompanhamento e execução da - Qualidade dos planos de sessão;
formação) - Qualidade do plano geral da
proposta formativa;
Processo 3 - Adequação das ajudas ao

Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos públicos trabalho face às necessidades dos
e contextos de trabalho específ respectivos destinatários;
- Qualidade das ajudas
ao trabalho;
Fase V Processo 1 - Adequação da estratégia
Avaliar a estratégia Definir a estratégia avaliativa avaliativa, face às características do
pedagógica público alvo e contextos da
formação;
274
Instrumentos
de apoio
Controlar a aplicação das várias fases do modelo de concepção ADORA
Ter presente as várias decisões

tomadas durante a realização
do processo de concepção
Construir e validar o referencial a aplicar

ao processo de concepção da formação.
Validar e consensualizar o referencial

Validado o referencial ? Não
junto de todos aqueles que o vão ter
que aplicar
Sim
Aplicar mecanismos de controle

da qualidade dos resultados das várias
fases do modelo ADORA
Rever aspectos menos positivos

Resultados positivos? Não e reflectir acerca as respectivas causas.
Aplicar eventuais planos
de melhoria/ acções correctivas.
Sim
Elaborar e disseminar
manuais de boas práticas
Regulação do processo
de concepção concluída
277
Instrumento de apoio à verificação da qualidade do ciclo da concepção
FASE I - Analisar os contextos de partida Manter Melhorar Observações/

intervenção intervenção recomendações
Critério de análise a verificar/validar (x) (x)
Rigor na sinalização das competências a
adquirir/desenvolver pela via da formação;
Rigor na identificação dos requisitos de

desempenho associados à mobilização das
competências sinalizadas;
Grau de conhecimento dos contextos que ajudam

a determinar os déficits de competências;
Rigor na definição dos comportamentos a

desenvolver/adquirir pela formação;
Rigor na definição das condições para cumpri-

mento de objectivos pré-definidos;
Rigor na identificação de critérios de êxito para
verificação de cumprimento de objectivos;
FASE II- Desenhar a proposta formativa Manter Melhorar Observações/

Grau de conhecimento relativamente à natureza
das competências (tipo de saberes) a desenvolver/
adquirir pela via da formação;
Adequação das escolhas relativamente às formas

De organizar a formação;
Adequação dos critérios de agregação e

sequenciação de objectivos de aprendizagem;
Adequação dos critérios de estruturação e

sequenciação de módulos de formação;
278
FASE III - Organizar o percurso pedagógico Manter Melhorar Observações/
Adequação dos critérios de agregação e

sequenciação de conteúdos;
Suficiência das fontes que dão origem aos

conteúdos de formação;
Adequação da definição das cargas horárias a

aplicar a cada módulo /sessão;
Adequação da escolha dos métodos e das

técnicas pedagógicas aplicadas na proposta
formativa;
Adequação das estratégia pedagógicas face às

características dos destinatários da formação;
Adequação das estratégias face às características

das formas de organizar a formação;
279
FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos
Manter Melhorar Observações/
e preparar suportes de apoio
Qualidade dos recursos técnico-pedagógicos;
Adequação das opções sobre suportes

De apoio a utilizar;
Qualidade do guia de apoio ao formador;
Qualidade dos planos de sessão;
Qualidade do plano geral da proposta

formativa;
Qualidade dos guiões de exploração;
Adequação das ajudas ao trabalho face às

necessidades dos respectivos destinatários;
Qualidade das ajudas ao trabalho;
FASE V - Avaliar a estratégia pedagógica Manter Melhorar Observações/

Eficácia da estratégia avaliativa;
280
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Catalogação na fonte
Portugal. Instituto para a Qualidade na Formação
Guia para a concepção de cursos e materiais pedagógicos.

(Metodologias de formação. O ciclo formativo)
ISBN 972-8619-65-0
CDU 377.3(076)
Ficha Técnica
Editor ISBN
Instituto para a Qualidade na Formação, I.P. 972-8619-65-0
Autor Depósito Legal

Instituto para a Qualidade na Formação, I.P. ???
Título Design
Guia para a Concepção de Cursos e Materiais Multilogo - Imagem e Comunicação
Pedagógicos
Produção Gráfica
Colecção Grafilinha
Metodologias de formação - O ciclo formativo
Tiragem
Colaboração técnica 2.000 exemplares
Horácio Covita
Zelinda Cardoso ©Instituto para a Qualidade na Formação I.P.,
João Passeiro 2004
Victor Almeida
Local de edição
Lisboa
1ª Edição
Outubro 2004

Guia para A Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

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Guia

para a concepção de cursos

- Como desenvolver intervenções de formação ajustadas às necessidades dos respectivos

- AIP - Associação Industrial Portuguesa

*Actualmente Ministério da Agricultura, Pescas e Florestas (MAPF)

019 Apresentação do Modelo de Concepção ADORA

029 Auto-diagnóstico a efectuar pela entidade que intervém na formação

041 Desenvolvimento do Modelo de Concepção ADORA - fases, processos e instrumentos de concepção

043 Fase I - Analisar os Contextos de Partida

099 Fase II - Desenhar a Proposta Formativa

135 Fase III - Organizar as sequências pedagógicas

245 Fase V - Avaliar a estratégia pedagógica

269 Controlar a aplicação das várias fases do Modelo de concepção ADORA

281 Referências Bibliográficas

Em termos práticos, as equipas de concepção, envolvidas na procura de soluções formativas ajustadas às

O presente guia tem como principais objectivos:

3. Disponibilizar um conjunto de metodologias e instrumentos de apoio às práticas de concepção de soluções e

5. Apoiar as entidades acreditadas ou em fase de acreditação, no domínio da concepção da formação , na

A que necessidades procura dar resposta

A escassa oferta de guias e suportes de apoio focalizados na disseminação de metodologias e instrumentos

Opções metodológicas seguidas

Como está organizado o Guia

O presente guia encontra-se estruturado em cinco blocos principais:

A apresentação do modelo de concepção ADORA

O Auto diagnóstico a efectuar pela entidade

O desenvolvimento do modelo de concepção ADORA

- Fase I do modelo ADORA Analisar os Contextos de Partida

- Fase II do modelo ADORA Desenhar a Proposta Formativa

- Fase III do modelo ADORA Organizar as Sequências Pedagógicas

- Fase IV do modelo ADORA Realizar Recursos Técnico-Pedagógicos e Preparar Equipamentos de

- Fase V do Modelo ADORA Avaliar a Estratégia Pedagógica

O controlo da aplicação das várias fases do modelo de concepção ADORA

Como utilizar o guia

Remete o utilizador para uma reflexão sobre conceitos, definições, esclarecimentos

> os profissionais envolvidos em actividades de concepção se apropriem dos processos sugeridos e

Fases, processos e instrumentos

Apresentação do modelo ADORA

Execução Concepção REALIZAR ORGANIZAR

FASE I ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

Visa sinalizar competências a desenvolver e construir para a definição de objectivos de aprendi-

FASE II DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

Visa delinear itinerários de aprendizagem referenciados a contextos e públicos-alvo, focalizan-

FASE III ORGANIZAR AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Partindo da definição de objectivos, agregados em módulos a desenvolver, visa contribuir para

FASE IV REALIZAR RECURSOS TÉCNICO-PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

Visa apoiar a equipa de concepção na construção/ identificação de recursos técnico pedagó-

FASE V AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Visa apoiar o utilizador na construção da estratégia avaliativa mais adequada às características da

Modelo de Concepção da Formação ADORA

Processo 2 - Construir * Identificação e descrição de objectivos gerais e específicos da

Fase II - Processo 1- Agregar * Identificação do tipo de saber associado a cada objectivo de

Fase III - Processo 1- Definir * Estruturação modular com definição de sequências

Processo 2 - Seleccionar * Identificação de métodos pedagógicos a aplicar na formação

Fase V - Avaliar Processo 1- Definir * Estratégia avaliativa a aplicar à proposta pedagógica;

2. Os diferentes enfoques do modelo de concepção ADORA

( 1) O Modelo ADORA - visão dinâmica e integrada (olhar sistémico)

Contexto AVALIAR Contexto

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Fase I Fase II Fase III Fase IV Fase V

ANALISAR DESENHAR ORGANIZAR REALIZAR AVALIAR

Construir objectivos Desenhar itinerários Seleccionar estratégias Estruturar, validar

Dar sentido e intencionalidade às estratégias de aprendizagem e aos programas de desenvolvimento sustentado

Como principais objectivos deste auto-diagnóstico, destacam-se os seguintes: