Esquema de La Tesis Vari

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UNIVERSIDAD CATLICA SEDES SAPIENTIAE

ESCUELA DE POSTGRADO
NIVELES CUALITATIVOS DE CONCIENCIA FONOLGICA

SILBICO Y FONMICO EN NIOS DE 5 AOS DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 062 DE SAN JUAN DE
LURIGANCHO
Tesis para optar el grado de Maestra en Psicopedagoga y

Orientacin Tutorial Educativa
CORNELIA VARINIA ROMERO TERBULLINO
ASESOR: JUAN CARLOS PERALTA VERA
LIMA PER
2015
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INFORME DE INVESTIGACIN
TTULO: NIVELES CUALITATIVOS DE CONCIENCIA FONOLGICA

SILBICO Y FONMICO EN NIOS DE 5 AOS DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA INICIAL N 062 DE SAN JUAN DE LURIGANCHO.
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A Dios,
a mis padres
Walter y Cornelia,
a mi esposo Jess,
a mi hijo Alejandrito
y a todas las personas
quienes me apoyaron en
la realizacin de esta
investigacin.
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AGRADECIMIENTO
Expreso mi ms sincero agradecimiento al Mg. Juan Carlos Peralta Vera y a la

Mg. Maricella Fiestas Huayanei, quienes me asesoraron en esta investigacin.
Tambin a la directora y a la profesora del aula azul del turno maana de la
I.E.I. N 062 de San Juan de Lurigancho, quienes con espritu de colaboracin
me permitieron recoger los datos necesarios para la presente investigacin.
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RESUMEN
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ABSTRACT
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NDICE GENERAL
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NDICE DE TABLAS Y GRFICOS
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INTRODUCCIN
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CAPTULO I
I.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.
Planteamiento del problema

En esta segunda dcada del Siglo XXI, en las instituciones educativas
pblicas de educacin inicial del Per, predomina en la enseanza en el
rea
de
comunicacin,
el
enfoque
neuro-perceptivo-motor
maduracionista. Segn este enfoque, para que los nios estn aptos
para el aprendizaje de la lectura, se requiere de cierta maduracin del
sistema nervioso central (Colheart 1979 y Cuetos 1990, citados en
Ramos y Cuadrado 2004). Esta maduracin se alcanza con el desarrollo
de habilidades neuro-perceptivo-motoras como: la lateralidad, el
esquema corporal, la memoria visual, y la orientacin espacio-temporal,
que son aspectos unidos al desarrollo madurativo del nio. Sin embargo,
este enfoque no considera la influencia sociocultural que interviene en el
proceso lector, por esta razn, no se inicia a los nios preescolares en el
aprendizaje de la lectura.
Por otro lado, a travs del tiempo, han surgido nuevos enfoques sobre el
tema, que los docentes del nivel educativo inicial deben considerar en su
ejercicio profesional. Uno de ellos es el enfoque interactivo del
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aprendizaje, que considera que existen otros aspectos que influyen en el

aprendizaje de la lectura tales como: el tipo de tareas a las que se va a
enfrentar el nio para aprender a leer, las estrategias metodolgicas que
va a utilizar el docente, el nivel de motivacin que tiene el nio por
aprender, la actitud del docente por ensear y el clima familiar que
rodea al nio (Ramos y Cuadrado 2004). Segn este enfoque, no se
puede admitir que el nio est en condiciones de aprender a leer solo
por su maduracin biolgica, sino que adems, hay que tener en cuenta
los aspectos volitivos y socioculturales mencionados que condicionan su
aprendizaje.
Sin embargo, es durante los aos 90 del Siglo XX y la primera dcada
del Siglo XXI, que desde el punto de vista de la psicopedagoga, surge el
enfoque psicolingstico-cognitivo. Segn este enfoque, la conciencia
fonolgica, que consiste en el conocimiento, reflexin y manipulacin de
las unidades fonolgicas del lenguaje hablado (Jimnez y Ortiz 1995),
influye preponderantemente en el aprendizaje inicial de la lectura
(Ramos y Cuadrado 2004). Es as que esta habilidad metalingstica
introduce al nio en la etapa alfabtica de la lectura.
Tomando en cuenta lo anteriormente mencionado, no se puede
considerar a la lectura como una destreza exclusivamente natural
(desarrollo de habilidades neuro-perceptivo-motoras); sino que debemos
considerar a la lectura como una destreza construida adems con
influencia volitiva, sociocultural y psicolingstica-cognitiva. Si esta
influencia inmersa al nio en un contexto letrado y lo estimula en el
desarrollo de sus habilidades de conciencia fonolgica, el nio ser
aproximado a la lectura.
Incluir estos nuevos enfoques, en la labor de los docentes del nivel
inicial, contribuira con superar uno de los grandes problemas de la
educacin peruana, los bajos ndices de rendimiento escolar en el rea
de comunicacin, tal como lo evidencian los resultados de las
Evaluaciones Censales de Estudiantes ECE, que viene aplicando
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anualmente la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa UMC del

Ministerio de Educacin MED, a los nios de 2 grado de educacin
primaria de las instituciones educativas pblicas y privadas de todo el
pas, desde el ao 2007.
Ante lo expuesto, es necesario que en las instituciones educativas
pblicas de educacin inicial del Per, adems de estimular el desarrollo
de habilidades neuro-perceptivo-motoras en los nios, se implementen
en el rea de comunicacin, programas que estimulen la conciencia
fonolgica, que permitan ser un buen predictor en el aprendizaje de la
lectura, cuando los nios estn cursando el 1 grado de educacin
primaria.
Por lo tanto, para la presente investigacin entendemos por conciencia
fonolgica a la capacidad que tiene el nio para tomar conciencia y
manipular oralmente la estructura silbica y fonmica de las palabras
(Ramos y Cuadrado 2004). Dada la importancia de la conciencia
fonolgica para el aprendizaje de la lectura, centraremos nuestro estudio
en este tema.
1.2. Formulacin del Problema
I.2.1. Problema General
Conocer cules son los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica
silbico y fonmico de los nios de 5 aos de la Institucin Educativa
Inicial N 062 de San Juan de Lurigancho?
1.2.2. Problemas Especficos
1.2.2.1.
Cules son los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica

silbico de los nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N
062 de San Juan de Lurigancho?
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1.2.2.2.
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Cules son los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica

fonmico de los nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N
062 de San Juan de Lurigancho?
1.2.2.3.
Cules son los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica en la

tarea de identificacin de los nios de 5 aos de la Institucin
Educativa Inicial N 062 de San Juan de Lurigancho?
1.2.2.4.

tarea de adicin de los nios de 5 aos de la Institucin Educativa
1.2.2.5.

tarea de omisin de los nios de 5 aos de la Institucin Educativa
1.3.
Justificacin del tema de la Investigacin

Estamos convencidos de que esta investigacin ser un aporte para el
aprendizaje de la lectura porque fomentar en los nios de 5 aos de la
Institucin Educativa Inicial N 062 de San Juan de Lurigancho, la
estimulacin de su conciencia fonolgica. Dar a conocer a las
docentes de dicha institucin educativa, los niveles de conciencia
fonolgica silbico y fonmico de los nios evaluados. Brindar a los
docentes de educacin inicial y 1 grado de educacin primaria de la
UGEL 05, un marco terico conceptual sobre la importancia de la
conciencia fonolgica y una forma de cmo evaluar los niveles de
conciencia fonolgica silbico y fonmico.
En el marco de la Maestra en Psicopedagoga y Orientacin Tutorial
Educativa, este estudio se encuentra en la lnea de prevencin,
deteccin y abordaje en problemas de aprendizaje. Por ello,
proporcionar como aporte a los psicopedagogos, una herramienta para
prevenir, detectar y abordar problemas de aprendizaje en el rea de
lenguaje. A nivel preventivo, promover la creacin de programas que
estimulen el desarrollo de la conciencia fonolgica para prevenir
dificultades en el aprendizaje de la lectura; a nivel de deteccin,
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brindar una herramienta de evaluacin que permitir detectar a los

nios con bajo nivel de conciencia fonolgica; y a nivel de abordaje,
fomentar la estructuracin de programas de intervencin para tratar a
los nios con dificultades en el desarrollo de su conciencia fonolgica.
1.4.
Objetivos de la investigacin
1.4.1. Objetivo General

Conocer cules son los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica
silbica y fonmica de los nios de 5 aos de la Institucin Educativa
Inicial N 062 de San Juan de Lurigancho.
1.4.2. Objetivos Especficos
1.4.2.1.
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica

silbica de los nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N
062 de San Juan de Lurigancho.
1.4.2.2.
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica

fonmica de los nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N
062 de San Juan de Lurigancho.
1.4.2.3.
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica en la

tarea de identificacin de los nios de 5 aos de la Institucin
Educativa Inicial N 062 de San Juan de Lurigancho.
1.4.2.4.

tarea de adicin de los nios de 5 aos de la Institucin Educativa
1.4.2.5.

tarea de omisin de los nios de 5 aos de la Institucin Educativa
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CAPTULO II
II.
2.1.
MARCO TERICO
Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes Internacionales (5)
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Dentro de las tesis de investigacin internacionales revisadas sobre

conciencia fonolgica que pueden orientar este estudio se han
encontrado cinco tesis:
Metaconocimiento fonolgico: estudio descriptivo sobre una muestra de
nios prelectores en edad preescolar
Juan E. Jimnez
Universidad de Laguna
Este estudio ha consistido en investigar en una muestra de nios
prelectores de zona rural y de bajo nivel socioeconmico el nivel de
metaconocimiento fonolgico que presentan al finalizar el perodo
preescolar. Para ello, se utiliz la Prueba de Segmentacin Lingstica
(Forma A) (Jimnez Ortiz, en prensa) que comprende un conjunto de
tareas metafonolgicas donde los nios han de descubrir rimas, aislar,
dividir, y omitir unidades mnimas del lenguaje. Los principales
hallazzgos del trabajo coinciden
Los principales hallazgos del trabajo coinciden con los resultados
obtenidos en otros estudios que se han realizado en diferentes mbitos
lingsticos. Concretamente, se demuestra que las habilidades de
segmentacin silbica se adquieren antes que las habilidades de
anlisis fontico de las palabras. Tambin se relacionan estos
resultados con la variable sexo y nivel de madurez a disposicin para
aprender a leer de los escolares segn juicio del profesor. Por ltimo, se
describen las implicaciones educativas que se derivan de los hallazgos
encontrados en la investigacin.
Palabras clave: Madurez lectora,
metalenguaje,
conocimiento
fonolgico, edad preescolar, diferencias individuales.

Xxxxxxxxx
La conciencia fonolgica y el nivel de escritura silbico: un estudio con
nios preescolares
Gabriela Caldern G.
Marco Carrillo P.
Marissa Rodrguez M.
Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico.
El objetivo es explorar la relacin entre el nivel silbico de escritura y la
conciencia fonolgica (CF) en nios hispanohablantes. La CF (Vernon,
Caldern y Alvarado, 1999) tiene un desarrollo, estrechamente ligado al
conocimiento del sistema de escritura; las hiptesis principales del
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presente trabajo son: a) la presencia de estmulos escritos en la tarea

de omisin favorece a su resolucin correcta ; b) el orden de
presentacin de las tareas favorece la mejor realizacin de CF.
Se entrevist a 40 nios de tercer ao de preescolar de escuelas
pblicas. La investigacin hace aportes para el anlisis de los procesos
por los que atraviesan los nios en el proceso de alfabetizacin inicial y,
por lo tanto, su impacto trasciende al sistema de educacin bsica para
desarrollar situaciones y mtodos educativos que contribuyan en la
creacin de una propuesta didctica para la alfabetizacin inicial.
Palabras Clave: Conciencia fonolgica, Sistema de escritura, Nivel
silbico de escritura.
Xxxxxxxxx
Aprendizaje de la Lectura y la Conciencia Fonolgica: Un enfoque
Psicolingstico del Proceso de Alfabetizacin Inicial
Carla uoz
Pontificia Universidad Catlica de Chile
El presente ARTCULO tiene por objeto identificar y describir el nivel de
desarrollo de la conciencia fonolgica en nios que cursan en primer
ao de Educacin Bsica, por medio de tareas de segmentacin,
sntesis y anlisis de fonemas, sensibilidad a la rima y conocimiento de
las letras del alfabeto. Asimismo, fue descrito el nivel de desempeo
lector que logran los nios en lectura de palabras y se evalu el grado
de asociacin existente entre el grado de desarrollo de conciencia
fonolgica, nivel de desarrollo lector, inteligencia no verbal y nivel
educacional materno, al final del primer ao de enseanza. La hiptesis
central de nuestra investigacin postulaba que los nios que han
logrado un desarrollo mnimo en conciencia fonolgica, tendran un
rendimiento superior en lectura, al final del primer ao de enseanza
general bsica. Los resultados de esta investigacin tienden a hacernos
pensar que la relacin entre lectura y conciencia fonolgica es ms
compleja de lo que suponen algunos investigadores y que no puede ser
tratada simplemente como causa o consecuencia la una de la otra, sino
ms bien debe ser considerado un proceso interactivo donde ambos
actan constantemente.
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Velocidad de nombrar y conciencia fonolgica en el aprendizaje inicial
de la lectura
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Manuel Aguilar Villagrn

Jos I. Navarro Guzmn
Inmaculada Menacho Jimnez
Concepcin Alcale Cuevas
Esperanza Marchena Consejero
Pedro Ramiro Olivier
Universidad de Cdiz
Se estima que existe relacin entre conciencia fonolgica y la velocidad
de nombrar en el aprendizaje de la lectura. Los estudios se han
realizado a travs de procedimientos de intervencin, o bien con
alumnos con dificultades de aprendizaje de lectoescritura o con escasa
conciencia fonolgica.
Se presenta un estudio longitudinal sin
intervencin como elemento innovador para conocer la influencia de la

conciencia fonolgica y la velocidad de nombrar sobre la lectura. 85
alumnos fueron evaluados con el Rapid Automatized Naming Test, la
Prueba de Evaluacin del Conocimiento Fonolgico y el Test de
Evaluacin de Lectura PROLEC-R en dos momentos evolutivos, a los
5.6 y los 6.5 aos. Se realiz un clculo correlacional, as como un
anlisis de regresin jerrquica para conocer la varianza explcita de las
variables conciencia fonolgica y velocidad de nombrar en la lectura.
Los resultados mostraron que la conciencia fonolgica y la velocidad de
nombrar contribuyen de manera distinta a la decodificacin lectora. Las
discrepancias encontradas con estudios previos en este campo pueden
derivarse de las distintas medidas utilizadas en conciencia fonolgica y
velocidad de nombrar.
Xxxxxxxxx
El papel de la conciencia fonolgica como habilidad subyacente al
alfabetismo temprano y su relacin en la comprensin de lectura y la
produccin escrita de textos
Anayanci Vargas
William Villamil
Universidad Nacional de Bogot, Colombia.
El propsito de este trabajo fue observar el desempeo en la
comprensin de lectura y la produccin escrita de nios que cursan
segundo grado e identificar si existe una relacin entre estas destrezas
y la conciencia fonolgica (C.F.), para tales fines se aplic una prueba
que evaluaba diferentes habilidades del alfabetismo temprano. Los
resultados obtenidos muestran que los nios en este perodo resuelven
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adecuadamente tareas de C.F. y de comprensin de lectura, adems se

mantiene una correspondencia directa entre estos dos tipos de
conocimiento lingstico. No obstante, la relacin entre estas dos
habilidades y la produccin de textos escritos no es significativa. Estos
hallazgos pueden deberse a que en los primeros grados escolares los
nios estn entrando al alfabetismo y la escritura es una competencia
de mayor complejidad, que requiere de conocimientos alfabticos ms
sofisticados, impidiendo una correspondencia directa con la conciencia
fonolgica y la comprensin de lectura; as que en este periodo los
nios ya pueden escribir palabras, pero no estn en capacidad de hacer
producciones complejas.
Palabras clave: alfabetismo, conocimiento fonolgico, comprensin de
lectura, produccin de textos.
Xxxxxxxxx
La conciencia fonolgica y la lectura inicial en nios que ingresan a
primer ao bsico
Luis Bravo,
Malva Villaln,
Eugenia Orellana
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Este artculo describe el rendimiento en pruebas de conciencia
fonolgica de un grupo de 400 nios que ingresaron al primer ao
bsico y su relacin con la lectura emergente. El 51.3% de la varianza
en la lectura emergente, del grupo total, se explic por el rendimiento en
pruebas fonolgicas. Se considera el desarrollo de la conciencia
fonolgica como una posible zona de desarrollo prximo de la lectura
convencional. Solamente el 22.5% de los nios se encontraban en
dicho nivel.
2.1.2. Antecedentes nacionales (5)
Dentro de las tesis de investigacin nacionales revisadas sobre
conciencia fonolgica que pueden orientar este estudio se han
encontrado tres tesis de maestra en la Pontificia Universidad Catlica
del Per PUCP. La primera fue realizada el ao 2010 en una institucin
educativa pblica de educacin inicial del distrito de Comas y sus
resultados concluyeron que: la aplicacin del programa PROFONO ha
resultado efectivo en el desarrollo de las tareas de identificacin,
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adicin y omisin tanto en el nivel silbico y fonmico. La segunda fue

realizada el ao 2011 en dos instituciones educativas del distrito de La
Molina y sus resultados concluyeron que: la relacin entre el nivel de
conciencia fonolgica y el nivel de lectura inicial es altamente
significativa. La tercera fue realizada tambin el ao 2011 en tres
instituciones educativas del distrito de Surco y sus resultados
concluyeron que: las deficiencias lectoras estaban asociadas a un bajo
nivel de dominio de la conciencia fonmica.
Velarde Consoli, Esther Mariza
Relacin entre la Conciencia fonolgica y el nivel de decodificacin y
comprensin lectora en nios de 8 aos del 3 grado de primaria de dos
niveles socioeconmicos del cercado del Callao.
Lima 2001.
Tesis (Mg) UNIFE Escuela de Postgrado. Mestra en Educacin.
Comprensin Lectora
Habilidades Metalinguisticas.
Nivel de vida/Per Callao.
Educacin/Tesis
Se investiga sobre la relen elacin de la Conciencia fonolgica y el nivel
de descodificacin y comprensin lectora en nios de ocho aos e edad
del 3er. Grado de Primaria de dos niveles socioeconmicos del cercado
del Callao. La investigadora plantea como objetivo general el determinar
la validez del rubro junto con la capacidad lectora y comprensiva a
travs de los niveles de lectura. El estudio se realiz con una poblacin
polarizada: quince nios de ocho aos de un colegio pblico y diez
nios de la misma edad de colegios particulares. Aparentemente es una
poblacin pequea, pero la atencin es directa e individualizada. Con
cuadros estadsticos se prueba que la relacin es directa tanto en el
nivel superior como en el inferior. Se puede concluir que las habilidades
lectoras
pueden
ser
perfectamente
desarrolladas
travs
de
metodologas e instrumentos adecuados.

Xxxxxxxxx
Efectos del Programa Profono para desarrollar la conciencia fonolgica
en un grupo de nios de 5 aos de un colegio estatal.
Ao 2010
Pardav Livia, Yovana
Investigacin de tipo experimental. Diseo cuasi experimental. Su
principal objetivo fue evaluar el efecto del Programa PROFONO en el
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desarrollo de las habilidades de conciencia fonolgica en un grupo de

nios de 5 aos sometidos al programa por comparacin con un grupo
de nios de similares caractersticas no sometidos al programa. La
muestra estuvo conformada por 20 nios de ambos sexos, con bajo
nivel de conciencia fonolgica, que asisten al Nivel Inicial de 5 aos en
la Institucin Educativa Santa Rosa del distrito de Comas, de los cuales
10 fueron asignados al grupo experimental y los otros al grupo control.
Los instrumentos utilizados fiueron: La Prueba de Evaluacin del
Conocimiento Fonolgico (P.E.C.O.) y El programa PROFONO para el
desarrollo de la conciencia fonolgica.
La aplicacin del programa PROFONO ha resultado efectivo en el
desarrollo de las tareas de identificacin, adicin y omisin tanto en el
nivel silbico y fonmico.
Palabras clave: Programa, conciencia fonolgica.
Xxxxxxxxx
Programa FONOJUEGOS para el desarrollo de la conciencia
fonolgica en nios de cinco aos de Instituciones Educativas de
Gestin Estatal y Privada.
Ao 2007
Canales Vargas, Nathaly E.
Morote Nez, Mara Esperanza.
Investigacin de tipo aplicativo experimental. Diseo cuasi experimental
de dos grupos no equivalentes. Su principal objetivo fue comparar la
eficacia del programa FONOJUEGOS determinando los niveles de
desarrollo de los diferentes componentes de la conciencia fonolgica,
en nios de 5 aos de la Institucin Educativa Estatal y Privadas,
consierando el grupo experimental y control. La muestra estuvo
conformada por 64 nios y nias de Instituciones Privadas y en el caso
de la Institucin Educativa Estatal, la muestra fue de 57 nios y nias.
Los instrumentos utilizados fueron: El Programa ECOJUEGOS y el Test
de Habilidades Multilingsticas (THM).
Principales Hallazgos
La investigacin confirma la importancia de la mediacin del maestro a
travs de actividades sistemticas de una habilidad como es el caso de
la conciencia fonolgica, permitiendo estimular, desarrollar y enriquecer
las potencialidades de los nios al margen de sus condiciones socio
econmicas, intelectuales y emocionales. La aplicacin del programa
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FONOJUEGOS permiti el enriquecimiento de los componentes de la

conciencia fonolgica tanto de los alumnos de la Institucin Educativa
Estatal como de la Institucin Educativa Privada. Existen diferencias
significativas en el desarrollo de la conciencia fonolgica de los alumnos
pertenecientes a los grupos experimentales de la institucin estatal
como de la privada.
Palabras clave: Conciencia fonolgica, desarrollo, nios.
Xxxxxxxxx
La conciencia fonmica en estudiantes de segundo grado con y sin
problemas de lectura
Ao 2011
Alvarado Navarro, Lilly Graciela
De la Flor Canturn, Carla Roco
Romo Sandoval, Milagros Rosala
Resumen
Investigacin descriptiva comparativa. Su objetivo funamental fue
evaluar el nivel de conciencia fonmica alcanzado por dos sub
muestras de nios y nias del segundo grado de primaria de tres
Instituciones Educativas del distrito de Surco. El primer grupo estuvo
conformado por 46 nios y nias de segundo grado que presentaban
problemas en la lectura, la segunda sub muestra estuvo compuesta por
73 nios y nias que no presentaron problemas en la lectura. Los
instrumentos utilizados fueron: El Cuestionario de Problemas de
Aprendizaje (CEPA) y la Prueba de Conciencia Fonmica.
Principales Hallazgos:
Se encontraron diferencias significativas en la conciencia fonmica en
cada una de sus cuatro tareas a favor del grupo que no presentaba
problemas de lectura. Es decir, que las deficiencias lectoras estaban
asociadas a un bajo nivel de dominio de la conciencia fonmica.
Asmismo, se encontraron diferencias significativas en el puntaje total
de la conciencia fonmica. Con respecto a la tarea de aislar fonemas se
encontraron diferencias significativas en el puntaje total de dicha tarea.
En cuanto a la tarea de segmentacin fonmica se encontraron
diferencias significativas en el puntaje total de dicha tarea. Finalmente
en la tareas de onisin fonmica se hallaron diferencias sigificativas en
el puntaje total entre los nios con y sin problemas de lectura.
Palabras clave: Conciencia fonmica, problemas de lectura.
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Diferencias en los sniveles de conciencia fonolgica de nios ciegos

comparados con nios videntes
Ao 2010
Garca Godos Gutirrez, Milagros Patricia
Toledo Choquehuanca, Nadia Mara Margarita
Vrtiz Castro, Brenda
Resumen:
Investigacin de tipo correlacional. Diseo correlacional - comparativo.
Su principal objetivo fue conocer las diferencias en los niveles de
conciencia fonolgica de nios ciegos comparados con nios videntes.
La muestra estuvo conformada por dos grupos, cada uno de ellos
compuesto por 20 sujetos, entre nios y nias. El primer grupo cursa el
nivel inicial y los dos primeros grados de educacin primaria en el
C.E.B.E San Francisco de Asis. La carcterstica principal es que
cuentan con el diagnstico de ceguera infantil (cuegos puros).
Asmismo, el segundo grupo corresponde a nios videntes, es un grupo
de 20 sujetos que cursan el nivel inicial y los dos primeros sgrados de
educacin primaria de la I.E. Gonzles Prada. El instrumento utilizado
fue el Test de Habilidades Metalinguisticas THM.
Principales Hallazgos:
Los nios ciegos a diferencia de los nios videntes a nivel general, se
ubican en un nivel satisfactorio de conciencia fonolgica, demostrando
as que la deficiencia visual que poseen no limita su desempeo en la
iniciacin del proceso de lectura. Sin embargo, los nios videntes en
comparacin con los nios ciegos destacan en la habilidad para
adicionar slabas, debido a la capacidad que tienen para usar
esquemas mentales que les permiten un mejor rendimiento en este sub
test.
Palabras clave: Conciencia fonolgica, nios ciegos, nios videntes.
Xxxxxxxxx
2.2.
Bases tericas
2.2.1. Conciencia Fonolgica

QU ES Y CMO SE
DESARROLLA
EL
CONOCIMIENTO
FONOLGICO
Han sido numerosos los investigadores educativos de las ltimas
dcadas que han dedicado gran parte de sus esfuerzos a estudiar la
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relacin entre el conocimiento fonolgico y el aprendizaje de la

lectoescritura. Existe una gran coincidencia en destacar la importancia
de dicho conocimiento, ya que el dominio de los procesos de lectura y
escritura comienza aprendiendo las correspondencias entre los sonidos
del lenguaje oral (fonemas) y las letras que los representan (grafemas).
Las investigaciones a las que aludiremos a lo largo de este apartado
demuestran la importancia del conocimiento fonolgico a la hora de
iniciar el aprendizaje de la lectoescritura, puesto que un nio que posea
tal conocimiento puede captar que la escritura alfabtica es una forma
de representar su lenguaje y de comprender el sistema de conversin
letra-sonido.
En este apartado intentamos aportar una visin panormica de cul es
la situacin actual sobre el tema desde el enfoque psicolingstico. En
primer lugar, analizamos el concepto y la naturaleza de lo que
denominamos conocimiento fonolgico. En segundo lugar presentamos
las tres explicaciones ms plausibles acerca de cmo se desarrolla el
conocimiento fonolgico. Y en tercer lugar, profundizamos en el estudio
terico sobre la relacin entre conocimiento fonolgico y lectoescritura.
Segn Luis Bravo (2006), la conciencia fonolgica es la toma de
conciencia de los componentes fonticos del lenguaje oral como son:
segmentacin
fonmica,
aislamiento
del
fonemainicial
final,
secuencias fonmicas; y el dominio de diversos procesos que los nios

pueden efectuar concientemente sobre el lenguaje oral, tales como
segmentar palabras en sus slabas y fonemas, articularlas a partir de
secuencias fonmicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregando
otros, etc.
Segn Zulema De Barbieri (2002), la conciencia fonolgica es la
capacidad que tienen los hablantes para identificar y manipular las
estructuras fonolgicas mnimas que conforman las palabras de su
lengua. Esta se adquiere paulatinamente una vez que se centra la
atencin en las estructuras que componen una palabra.
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Segn Mabel Condemarn (1997), la conciencia fonolgica es introducir

al nio al sistema de sonidos del habla, a travs de la captacin de las
funciones diferenciales de las palabras, de las rimas y aliteraciones, de
las slabas y los fonemas. Tambin incluye la toma de conciencia de la
secuencia de fonemas dentro de una palabra y de la convinacin de
sonidos entre si.
Segn Rueda (1993), la conciencia fonolgica es la capacidad de
manipular voluntariamente la secuencia de fonemas que componen las
palabras.
2.2.2. Perspectivas conceptuales
ANLISIS CONCEPTUAL DE CONOCIMIENTO FONOLGICO
Uno de los primeros aspectos de debate, que surge cuando se analizan
las investigaciones que relacionan el conocimiento fonolgico con el
aprendizaje de la lectoescritura, es precisamente el propio concepto de
conocimiento fonolgico. Aceptamos que se trata de un conocimiento
metalingstico puesto que tiene como objeto pensar o reflexionar sobre
la propia lengua. Cuando se habla de conocimiento fonolgico, en el
mbito de la pedagoga o la psicologa, tambin se utilizan expresiones
como
sensibilidad
fonolgica,
conciencia
fonolgica,
conciencia
fonmica o conocimiento segmental. Habitualmente se elige la

expresin conocimiento fonolgico como trmino genrico, aunque en
ocasiones se utiliza cualquiera de los otros trminos. Rueda (1995)
afirma que tanto el trmino conocimiento fonolgico como el trmino
conciencia fonolgica es una traduccin de la expresin inglesa
phonolical awareness. En general, el trmino awareness se debe
interpretar como conocimiento y no como conciencia dado que ni
psiclogos ni filsofos se ponen de acuerdo en el significado exacto de
este concepto (p.64).
Entendemos por conocimiento fonolgico la habilidad para reflexionar y
manipular los distintos elementos del lenguaje hablado. Esta habilidad
no es una entidad homognea, sino que se pueden considerar distintos
niveles
de
conocimiento
fonolgico
(rimas,
slabas,
unidades
intrasilbicas o fonema). De hecho, unos autores consideran todas
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estas unidades dentro del conocimiento fonolgico, mientras otros lo

utilizan de forma ms restrictiva, y lo aplican a las slabas y los
fonemas, o incluso exclusivamente a los fonemas (Tunmer, 1991).
Desde nuestro punto de vista, la primera forma de dividir una palabra es
por medio de slabas, y estas unidades lingsticas pueden percibirse
prcticamente sin entrenamiento previo. El conocimiento silbico se
aprende de forma bastante natural, puesto que desde los tres o cuatro
aos los alumnos toman conciencia de estas unidades mediante el uso
del lenguaje espontneo, y a travs de canciones y retahlas. En
general, observamos que a los cinco aos los nios no tienen grandes
dificultades en identificar o segmentar palabras en slabas, mientras que
s tienen dificultades en identificar o segmentar palabras en fonemas. A
esta forma de conocimiento fonolgico, la denominamos conocimiento
fonmico y es producto de la enseanza explcita, o se adquiere cuando
el alumnos entra en contacto con el aprendizaje de la lectura y escritura
en un sistema alfabtico como el idioma espaol.
Otro nivel de conocimiento fonolgico fue el introducido por Treiman
(1991), quien aade la conciencia intrasilbica a la anterior
clasificacin, considerndola como la habilidad para segmentar las
slabas en sus componentes intrasilbicos de principio y rima. El
principio, tambin denominado onset, es una parte integrante de la
slaba constituida por la consonante, o bloque de consonantes iniciales
(fl/ en flor). La otra parte de la slaba es la rima, la ltima parte de la
palabra, formada por la vocal y consonantes siguientes (/or/ en flor).
Sobre la base de lo expuesto, consideramos que el trmino
conocimiento fonolgico es mltiple y heterogneo, tal y como lo
demuestran los distintos estudios (conocimiento de rimas silbico,
intrasilbico, fonmico, etc.). Somos partidarios de seguir la lnea de los
investigadores espaoles a la hora de utilizar la acepcin de
conocimiento fonolgico. No obstante, tambin encontramos diferencias
en su uso en unos y otros. Por ejemplo, cuando Carrillo (1994) habla
de conciencia fonolgica, se refiere tanto a la sensibilidad, a la rima, al
onset y contar, detectar o aislar la posicin del fonema como a la
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conciencia segmental (omitir o invertir fonemas). En esta misma lnea,

Jimnez y Ortiz (1995) utilizan el concepto de conciencia fonolgica
para referirse a la habilidad para reflexionar sobre los elementos
fonolgicos del lenguaje oral, en el que se incluyen los tres tipos de
unidades
propuestas
por
Treiman
(1991)
(slabas,
unidades
intrasilbicas y fonemas).
Tambin Rueda (1995), una vez que analiza las discrepancias
conceptuales existentes entre los distintos investigadores, admite que el
conocimiento fonolgico no es una entidad homognea, sino que se
dan
diferentes
niveles,
admitiendo
distintos
componentes
del
conocimiento fonolgico, entre los que se encuentran la sensibilidad a

la rima y aliteracin, el conocimiento silbico, el intrasilbico y el
conocimiento segmental.
Este ltimo nivel de conocimiento metalingstico, el conocimiento
segmental, es el ms complejo; por cuanto que, a partir del mismo, se
trata de tomar conciencia y manejar explcitamente los fonemas,
considerado como el ltimo nivel en la divisin del lenguaje oral. Por el
contrario, la propuesta de Clemente y Domnguez (1999) restringen la
acepcin de fonolgico exclusivamente para los fonemas, opinin
encontrada en otros autores como Tunmer (1991) y Tunmer y Rohl
(1991).
En nuestra opinin, la opcin que tomamos para definir el conocimiento
fonolgico es aquella acepcin que considera como la habilidad del
alumno para tomar conciencia y manipular los elementos ms simples
del lenguaje oral como son las slabas y los fonemas. Cuando dicho
conocimiento se refiere al nivel de slabas lo denominaremos
conocimiento silbico, mientras que denominaremos conocimiento
fonmico cuando dicho conocimiento se refiera exclusivamente a los
fonemas. Sin embargo, tambin podemos hablar de conocimiento
fonolgico cuando nos referimos a las palabras. En este caso hablamos
de conocimiento lxico, pero contrariamente a lo que pueda suponerse,
es ms difcil que el alumno tome conciencia y manipule los elementos
lxicos en las frases que las slabas. Esta afirmacin tiene una
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consecuencia prctica muy importante de cara a la intervencin: que los

programas para trabajar secuencialmente el conocimiento fonolgico no
puede comenzar por el entrenamiento del conocimiento lxico, sino que
debemos dejar este tipo de conocimiento metalingstico para
posteriores etapas en las que el alumno requiera escribir frases. De
hecho, aquellos nios que tienen dificultades en tomar conciencia de la
palabra, considerada como una unidad fonolgica que expresa un
concepto, tienen tambin dificultades en separarlas correctamente en
las frases y cometen errores de unin-separacin indebida; es decir,
error de fragmentacin de palabras.
2.2.3. Componentes de la conciencia fonolgica
Niveles de la conciencia fonolgica
Segn J. Escoriza Nieto (1991), los niveles de conocimiento o
conciencia fonolgica son: analgico, silbico, intrasilbico, fontico y
fonmico.
Nivel Analgico: Las analogas, llamadas tambin rimas de las
palabras como unidades fonolgicas, son secuencias de letras que
constituyen un elemento fonolgico comn de dos o ms palabras. La
apreciacin de la rima es, en esencia, una forma de anlisis fonolgico
puesto que supone conocer que ciertas palabras, aunque diferentes
entre s, comparten una unidad fonolgica.
Nivel Silbico: Es el conocimiento de las unidades silbicas formadas
por secuencias de fonemas. Segn Wagner y Torgesen (1987), la slaba
es el segmento oral ms pequeo articulable
independientemente, siento por tanto otra unidad de segmentacin oral.
Se caracteriza por ser ms accesible que el resto de las unidades
sublexicales debido a que sus propiedades sonoras facilitan el anlisis
segmental.
Nivel Intrasilbico: Segn Selkirk (1982), existe un punto de vista
gerrquico de la slaba, segn el cual la slaba tiene dos constituyentes
principales: el ataque y la rima. El ataque es la consonante inicial o
grupo de consonantes. La rima es la vocal y las consonantes
siguientes. Segn Treiman (1989), hay al menos un nivel de estructura
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fonolgica intermedia entre la slaba y el fonema. Por lo tanto, el

conocimiento del ataque y la rima preceda al conocimiento de los
fonemas.
2.2.4. Desarrollo de la conciencia fonolgica
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLGICO
Como hemos dicho anteriormente, el conocimiento fonolgico no
constituye una entidad homognea, sino que se consideran distintos
niveles. Profundizaremos en la exposicin de diversos estudios que nos
ayudarn a comprender cmo se desarrolla el conocimiento fonolgico.
Un primer enfoque sugiere que los niveles de conocimiento fonolgico
se establecen de acuerdo con la dificultad en las tareas, que pueden
variar dependiendo de las demandas cognitivas que requieren. Segn
esta opinin, Carrillo (1994) aporta evidencias de la existencia de dos
componentes de la conciencia fonolgica: sensibilidad a las semejanzas
fonolgicas (sensibilidad a la rima y onset, contar, aislar o detectar la
posicin de fonemas) y conciencia segmental (omitir o invertir fonemas).
Sin embargo, Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad
en las tareas que miden la conciencia fonolgica. Estas tareas son, de
menor a mayor dificultad, las siguientes: recordar rimas familiares,
reconocer y clasificar patrones de rimas y aliteracin en palabras,
recomposicin de slabas en palabras, separar slabas en palabras,
segmentar palabras en fonemas y aadir, omitir o invertir fonemas y
producir la palabra o pseudopalabra resultante.
Por su parte, Treiman y Weatherson (1992) comprobaron que el acceso
a las unidades fonolgicas vara en funcin de la estructura lingstica
de las palabras. Los nios tenan ms dificultad aislando la consonante
inicial cuando perteneca a la estructura silbica CCV que con
estructura CV. Esta lnea de investigacin llev a demostrar a Jimnez y
Haro (1995) que los nios espaoles podan aislar el primer segmento
consonntico ms fcilmente en palabras con estructura CVC que con
estructura CCV, y tambin que es ms fcil aislar la primera consonante
en palabras cortas que en palabras largas. Finalmente, se encontr un
efecto facilitador en las consonantes fricativas frente a las oclusivas. La
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explicacin a este ltimo hecho lo aport Roach (1983), al afirmar que

los fonemas fricativos, a diferencia de los oclusivos, son consonantes
continuas. Lo que significa que se puede prolongar su pronunciacin sin
ninguna interrupcin, mientras se conserve aire suficiente en los
pulmones.
Estas investigaciones confirman que el conocimiento fonolgico no es
un fenmeno de todo o nada, sino que existe un continuo en su
adquisicin, que depender del nivel lingstico de la unidad de palabra
con la que se trabaje. Por tanto, existirn distintos niveles de
conocimiento fonolgico en funcin de la unidad lingstica objeto de
reflexin y manipulacin por parte del nio. Con lo cual, no ser lo
mismo detectar una rima que identificar y manipular fonemas.
Domnguez y Clemente (1993), despus de revisar numerosos
estudios, proponen que debera llevarse a cabo un desarrollo explcito y
secuencial de las habilidades de conocimiento fonolgico, comenzado
por tareas sencillas de rima que continuara con tareas de nivel silbico,
considerado como el segundo en orden de complejidad, aunque pueden
ser realizadas por nios de Educacin Infantil con un mnimo de ayuda.
Finalmente, el nivel de mayor complejidad lingstica y cognitiva sera el
propiamente fonolgico (referido a fomenas), siendo precisa una
instruccin especfica para que los nios lo adquieran, ya que no surge
espontneamente.
Una propuesta similar es apaortada por Rueda (1995), quien distingue
cuatro niveles de conocimiento fonolgico. Enumerados de menor a
mayor dificultad, seala los siguientes:
a. Conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteracin. Es el nivel de
conocimiento fonolgico ms elemental y, por lo tanto, el primero
que puede adquirir un nio. Se dice que un sujeto tiene
conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteracin cuando es capaz
de descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de
sonidos, al rincipio o al final de la palabra.
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b. Conocimiento silbico. El conocimiento silbico se refiere a la

capacidad que tiene un sujeto para operar con los segmentos
silbicos de la palabra. Segn Ferreiro y TEberosky (1979), los nios
prelectores y adultos analfabetos no presentan dificultad para aislar,
segmentar o identificar la palabra en slabas. Por lo tanto el
conocimiento silbico es, junto con el de rima y aliteracin, una
capacidad que el nio puede adquirir y desarrollar antes de aprender
a leer. Algunos estudios han demostrado que contar slabas es ms
fcil que contar fonemas. Liberman y otros (1974, 1977) afirman que
la slaba es la unidad bsica de articulacin, ya que tiene una mayor
capacidad para ser percibida auditivamente. Sin embargo, la
conciencia de los fonemas es algo ms difcil para los nios, dado
que los fonemas aparecen coarticulados con las vocales cuando
decimos palabras. Investigadores espaoles comos Jimnez y Ortiz
(1992) concluyen en los mismos trminos que Liberman. A travs de
su Prueba de Segmentacin Lingstica (PSL), analizan el curso
evolutivo del conocimiento mfonolgico y confirman los resultados
de estudios anglosajones. Es decir, que el conocimiento de las
slabas precede al conocimiento de los fonemas.
c. Conocimiento intrasilbico. Treiman es una de las investigadoras
que ms se ha dedicado a estudiar si las unidades intrasilbicas
constituyen un nivel de conocimiento fonolgico. Treiman (1985) ha
sugerido la existencia de etapas intermedias entre el conocimiento
de slabas y el conocimiento de fonemas. Afirman Treiman y
Zukowski (1991) que, en la evolucin del conocimiento fonolgico, lo
primero que se desarrolla es un conocimiento de la slaba, al que le
sigue l conocimiento de las unidades intrasilbicas principio y rima y,
finalmente, se adquiere el conocimiento de los fonemas. En cuanto a
las unidades intrasilbicas, confirman que los nios son capaces de
identificar con mayor facilidad que dos palabras, como /sol/ y /sin/,
comparten el mismo fonema, si ese fonema constituye, como en
este caso, el principio y la rima como unidades lingstica diferentes
y con entidad propia.
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d. Conocimiento segmental o conocimiento fonmico. Es cierto que la

palabra, adems de dividirse en slabas y en unidades intrasibbicas
(principio-rima), puede ser descrita como una secuencia de
fonemas. A diferencia de los niveles anteriores de conocimiento
fonolgico, se ha defendido que el conocimiento segmental no surge
espontneamente en el curso del desarrollo cognitivo de la persona
sino que emerge como consecuencia de una instruccin vinculada
con el aprendizaje de la lectura y en un sistema de escritura
alfabtico. El estudio ms conocido, y mejor argumentado, que
demuestra esta afirmacin es el realizado por Morais y otros (1979).
A travs de cual demostraron que sujetos analfabetos presentaban
grandes dificultades para realizar tareas de aadir u omitir un fono al
comienzo de una pseudopalabra. Ms del 50% de los sujetos
analfabetos fracasaron en esta tarea. Las respuestas correctas slo
se acercaron a un 19%, frente a una media del 72% que
consiguieron los sujetos alfabetizados.
Por su parte Jimnez y Ortiz (1995), aportan unas sntesis de cmo se

desarrolla el conocimiento fonolgico. Segn estos autores, la primera
explicacin considera que el conocimiento fonolgico es parte integral
del proceso de la adquisicin del lenguaje oral, y se desarrolla al mismo
tiempo que ste. Los partidarios d esta explicacin (Clark y Andersen,
1979; Marshall y Morton, 1978), se basan en la existencia de los
mecanismos de deteccin de errores que controlan los resultados del
habla a aedades tempranas. Creen que para detectar y corregir los
errores, hay que reflexionar sobre el lenguaje. E insisten en que esta
conciencia juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje.
Un segundo punto de vista de Jimnez y Ortiz, expuesta con
anterioridad por Donaldson (1978), sostiene que la conciencia
metalingstica se adquiere, en general, despus del lenguaje oral, como
una consecuencia de la exposicin del nio a la escolaridad formal,
especialmente del aprendizaje de la lectura y la escritura. Por este
motivo, recogiendo las propuestas de Flavell (1981), Tunmer y Herriman
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(1984), afirman que la conciencia metalingstica se desarrolla entre los

4 y los 8 aos, una vez concluido el proceso de adquisicin del lenguaje
oral, reflejando una nueva capacidad de procesamiento de la
informacin como es la aparicin de los procesos de control cognitivo
que tambin emergen durante este perodo.
2.2.5. Bases neurobiolgicas de la conciencia fonolgica
Segn M.C. Etchepareborda y M. Habib (2001),
las
bases
neurobiolgicas de la conciencia fonolgica son:

Evidencia localizadora de las funciones comprendidas en la conciencia
fonolgica
LOCUS ANATMICO
FUNCIN
Lbulo parietal, oprculo Produccin fonolgica, comprensin del significado
parietal giro angular
Lbulo temporal, planun Descodificacin de fonemas de pseudopalabras y de
temporale
palabras, percepcin de la segmentacin fonmica

(segmentar las palabras en sus fonemas), memoria
fonolgica, manipulacin de la informacin fonolgica

Lbulo parietal, oprculo Produccin fonolgica, comprensin del significado
parietal, giro angular
Lbulo frontal, giro frontal Percepcin del habla, procesamiento acstico
inferior izquierdo
Cuerpo calloso,
tercio Funcin de nomincacin, memoria, vigilancia verbal
posterior
Lbulo occipital, sistema Procesamiento
magno, sistema parvo
visual
de
letras,
inhibicin
de
movimientos sacdicos, sensibilidad al contraste,

percepcin
del
movimiento,
descodificacin
perceptiva de los signos grficos, memoria visual,

Cerebelo,
procesamiento visual ortogrfico

hemisferio Eucrona, percepcin rtmica de los estmulos,
derecho
automatizar tareas motoras, velocidad para nominar
Red neuronal para el Capacidad para procesar cambios rpidos de
procesamiento temporal
estmulos (visuales y/o auditivos)
Red neuronal para el Proceso de transformacin del cdigo grfico en el
procesamiento fonolgico cdigo verbal, codificacin fonolgica (descodificacin
de las palabras impresas
de pseudopalabras y segmentacin de palabras),
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memoria fonolgica de corta y larga latencia, relacin

correcta y rpida de las letras con sus respectivos
fonemas, velocidad de evocacin, procesamiento
ortogrfico
Red neuronal para la Capacidad para ejecutar operaciones mentales sobre
conciencia fonolgica
el output del mecanismo de percepcin del habla

(dominio fonolgico, memoria operacional a corto
trmino o memoria de trabajo, y velocidad de
nominacin),
funciones
ejecutivas
prefrontales,
estrategias
de
procesamiento
fonolgico,
comprensin lectora, pensamiento verbal abstracto e

inteligencia
2.2.6. RELACIN ENTRE EL
CONOCIMIENTO FONOLGICO Y EL
APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
Existe acuerdo entre los investigadores al considerar que entre el
conocimiento fonolgico y lectoescritura existe una estrecha relacin.
No obstante, la polmica ha estado centrada en dos argumentaciones
que han constituido diferentes lneas de investigacin. El primer grupo
de investigaciones defiende que el conocimiento fonolgico favorece el
aprendizaje de la escritura mientras que, contrariamente, el segundo
grupo considera que el conocimiento fonolgico se desarrolla cuando el
nio entra en contacto con la lectoescritura en un sistema alfabtico.
2.2.6.1.
El conocimiento fonolgico favorece el aprendizaje de la lectura

Diversos trabajos, en lenguas diferentes, han recalcado la
importancia
entre
el
desarrollo
de
determinadas
habilidades
metalingsticas en Educacin Infantil y el aprendizaje lector.

En el rea anglosajona, Liberman y otros (1977) y Liberman (1982)
comprueban que los retrasados lectores tienen dificultades en la
manipulacin de los segmentos del habla, sobre todo con fonemas.
Se plantean que, tal vez, sea necesario saber operar con segmentos
fonticos para poder acceder a la lectura en los sistemas albabticos.
Por su parte, los resultados obtenidos por Fox y Routh (1975, 1976,
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1984) evidencian que, si se entrena a los nios preescolares en

tareas de segmentacin y omisin de palabras, slabas y fonos, estos
pueden desarrollar adecuadamente tales habilidades. Demuestran
que cuando los nios poseen alguna capacidad de segmentar
palabras en fonemas, realizan mejor las tareas de lectura que los
nios no poseedores de esta competencia. Bradley y Bryant (1983)
encontraron una estrecha relacin entre el rendimiento en tareas de
rima a los 4-5 aos y el nivel de lectura a los 7-8 aos, despus de
eliminar los efectos de la inteligencia. A travs de este trabajo, y de
estudios posteriores (Kirtley, Bryant, McLean y Bradley, 1989);
Gonwami y Bryant, 1990), demuestran que los resultados en tareas
de rima y de segmentacin de fonemas predicen significativamente el
rendimiento en lectura.
En Lengua francesa, Morais, Cluytens y Alegra (1984) trabajaron
con un grupo de 27 nios dislxicos sometidos a tareas de
manipulacin explcita de fonos y slabas. Su edad variaba entre los
seis aos y un mes y los nueve aos y nueve meses (media de 8
aos). Todos los sujetos tenan una puntuacin normal en la escala
de inteligencia de Wechsler (WISC). Los resultados demuestran la
escasa habilidad de los dislxicos para manipular segmentos orales
de nivel fonmico, al compararlos con un grupo de alumnos de
primer curso de enseanza primaria. Ante tareas como suprimir la /p/
inicial (/pal/al/) los porcentajes de respuestas correctas se situan
respectivamente en 13,7% frente al 71,3% del grupo de primero.
A conclusiones similares llegan los investigadores suecos Lundberg,
Frost y Petersen (1988). Sus resultados plantan dos cuestiones
bsicas: a) que el nivel de conciencia fonolgica se puede desarrollar
antes que empiece a leer, y b) que esta conciencia fonolgica
favorece un mejor rendimiento lector, proporcionando evidencias de
causalidad.
2.2.6.2.
El conocimiento fonolgico es consecuencia de la lectura.
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Una segunda lnea de investigacin, en relacin con la causalidad en

el aprendizaje de la lectura y el conocimiento fonolgico, es la que
intenta demostrar que el conocimiento fonolgico slo surge y se
desarrolla cuando el nio se enfrenta con el aprendizaje de la lectura
en un sistema alfabtico. Es decir, la lectura influye en la adquisicin
del conocimiento fonolgico. En otras palabras, es necesario ensear
las habilidades fonolgicas de anlisis y de sntesis en el contexto de
la lectura y explicitar la asociacin que existe entra ambas. Algunas
investigaciones avalan esta segunda lnea.
Alegra (1985) afirma que el ser humano no llega espontneamente a
descubrir la escritura fonmica de la lengua. Para que esto ocurra, es
indispensable una intervencin esterna. Y esta intervencin es,
generalmente, el hecho de tener que aprender a leer en un sistema
alfabtico. Esta afirmacin la fundamenta a travs de las dos
siguientes investigaciones en las que particip.
Por su parte, en una primera investigacin, Morais, Cary, Alegra y
Bertelson (1979), afirman que si la capacidad de manipular fonos
requiere un entrenamiento especfico, los sujetos analfabetos tendrn
muchas dificultades en estas habilidades. Los resultados muestran
que, efectivamente, los adultos analfabetos son incapaces de
manipular fonemas. Y en un segundo estudio, Alegra, Pignot y
Morais (1982), comparan la habilidad para manipular fonos en nios
de la misma edad (seis aos) aunque por procedimientos distintos,
un grupo aprendi a leer con mtodo fonmico y otro con un mtodo
global. Los que aprendieron con el mtodo fonmico superan en la
habilidad para operar con fonos frente a los del mtodo global. Estos
trabajos de Morais y Alegra son conformados por Wimmer, Landberl,
Linortner y Hummer (1991), quienes demuestran que el 76% de los
nios no tienen habilidad lectora antes de comenzar el primer curso
de enseanza obligatoria, e igualmente poseen un escaso o nulo
conocimiento fonmico. Estos resultados son confirmados a travs
de un segundo estudio, en el que demuestran que el contacto con la
instruccin especfica en lectura hace que surja conocimiento
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fonolgico en el nivel fonmico, y posteriormente, los nios que ms

conocimiento fonmico poseen son los que mejor aprenden a leer.
Otros estudios que prueban que el conocimiento fonolgico es
consecuencia de la lectura, es el llevado a cabo por Read, Zhang,
Nie y Ding (1986), quienes realizan un estudio con adultos que
haban cursado diez aos de escolaridad. Un grupo haba aprendido
el pin yin (mtodo alfabtico chino utilizado en la escuela primaria) y
otro grupo haba aprendido la lectura con caracteres chinos (sistema
logogrfico). Se les proponen tareas de omisin y adicin de fonos.
Los resultados muestran que los sujetos que utilizan el cdigo
alfabtico son capaces de operar con fonos mientras que aprenden
por el sistema logogrfico demuestran no tener conciencia fonmica.
Los resultados de este estudio aportan datos contrarios a la hiptesis
que considera que la conciencia fonmica es causa de la habilidad
lectora. Si la conciencia fonmica apareciera antes de la instruccin
lectora, se habra encontrado conciencia fonmica en los lectores de
caracteres logogrficos chinos. Por el contrario, demuestran que la
adquisicin de la conciencia fonmica requiere de la instruccin del
cdigo alfabtico.
Por otro lado, Mann (1986)demostr que los nios japoneses de
primer grado que aprenden a leer con un silabario no tienen
conciencia fonmica. Pero si la tienen cuando llegan al cuarto grado,
a pesar de que en este perodo de tiempo tampoco han recibido
instruccin lectora en un sistema alfabtico. Por ello, concluye que la
adquisicin de la conciencia fonmica no depende exclusivamente de
la instruccin en un sistema alfabtico, ya que tambin puede
desarrollarse a partir de la instruccin en un silabario. Lo que3 ocurre
es que en este caso la adquisicin de conciencia fonmica requiere
ms tiempo.
En esta lnea de investigacin, Spagnoletti, Morais, Alegra y
Dominicy (1989) no encuentran diferencias en conciencia fonolgica
entre nios que han tenido seis meses de experiencia en el sistema
alfabtico pero que asisten a una escuela japonesa donde se ensea
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el kama (un silabario) y otros nios de la misma escuela que no han

tenido experiencia con el sistema silbico. Una posible explicacin de
los resultados obtenidos por estos autores es que el silabario y el
alfabeto representan valores fijos del sonido de la lengua, mientras
que no ocurre as con los logogramas chinos.
Por tanto, tomando como base los resultados obtenidos por las
investigaciones expuestas, podemos concluir que en los sistemas en
los que hay una relacin entre segmentos del habla y segmentos
escritos se facilita el conocimiento fonolgico. Es decir, la relacin
entre el conocimiento fonolgico y el aprendizaje de la lectura es
aparentemente circular: para aprender a leer en un sistema alfabtico
hay que ser capaz de manipular segmentos fonmicos de la lengua,
y para manipular los segmentos fonmicos de la lengua hay que
aprender a leer en un sistema alfabtico.
2.2.6.3.
Conocimiento
fonolgico
lectoescritura:
una
relacin
bidireccional
Frente
las
dos
posturas
contrapuestas
descritas
en
las
investigaciones precedentes, surgen numerosos estudios que han

intentado demostrar una relacin bidireccional entre el conocimiento
fonolgico y la lectoescritura. Vamos a describir algunos de los ms
destacados que intentan una explicacin conciliadora.
Wimmer, Landerl, Linortner y Hummer (1991) afirman que la
exposicin al aprendizaje de la lectoescritura en un sistema
alfabtico facilita y desarrolla el conocimiento fonolgico. Defienden
la idea de que otros factores, que no es el aprendizaje explcito de la
lecturas, contribuyen a que los nios posean conocimiento
fonolgico,. Incluso en su nivel fonmico. Uno de estos factores
puede ser la experiencia que tenga el nio con diferentes tipos de
sonido, o con diversas estructuras rtmicas como versos, canciones,
etc. Segn esta postura, para adquirir cierta habilidad lectora , los
nios tienen que haber alcanzado cierto nivel de conocimiento
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fonolgico que los faci9lite, Tesis que es defendida tambin por

Perfetti, Beck, Bell y Hughes (1987) y Share (1995).
Por su parte, Goswami y Bryant (1990), sostienen que, antes de la
lectura, los nios son concientes de unidades intrasilbicas (onset y
rimas) y, adems, que esta habilidad les permite descubrir que
aquellas palabras que riman tienen un patrn ortogrfico similar. Este
conocimiento les permite hacer inferencias o analogas acerca de
nuevas palabras, sobre la base de los patrones de escritura que ellos
ya conocen. Despus, y al mismo tiempo que reciben una instruccin
lectora sobre las reglas de conversin grafema-fonema, desarrollan
la conciencia de los fonemas, ya que la propia instruccin obligas a
los nios a segmentar la palabra y a tomar conciencia de estas
unidades fonolgicas mnimas.
En esta lnea, Bowey y Francis
(1991) manifiestan que los nios, antes de la escolaridad obligatoria,

muestran sensibilidad al principio y a la rima de las palabras, pero
tienen grandes dificultades para atender a la estructura fonmica
hasta que reciben instruccin lectoras. Elm estudio longitudinal de
Bryant y col. (1990) confirman que la conciencia a la rima predice el
xito de los nios en lectura.
Foorman, Jenkins y Francis (1993), demuestran que la relacin entre
conocimiento fonolgico y lectura depende de la posicin del sonido
en las palabras (inicial, media o final). Los resultados de su estudio
con nios de primer y segundo grado, que han sido instruidos en
lectura, demuestrqan que poseen conciencia de los sonidos iniciales
y finales (ya sean slabas o fonemas), considerndose esto un factor
causal de la lectura. No obstante4, la conciencia de los sonidos
mediales es una consecuencia de la experiencia lectora. Estos
autores vienen a afirmar que tal vez la dificultad de manipular dichos
sonidos sea menos si los nios disponen de una representacin
ortogrfica que sea consecuencia de una experiencia lectora.
Ball (1993) entiende que la conciencia fonmica faciliata el
aprendizaje de la lectura. Sin embargo, la naturaleza de esta relacin
cambia dependiendo del nivel de conciencia fonolgica. Es decir, que
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antes de recibir instruccin lectora la conciencia fonmica mantiene

una relacin causal con la lectura, pero que una vez que se ha
instruido en las reglas de conversin grafema-fonema la relacin es
de facilitacin mutua.
En la Universidad de Laguna, Ortiz (1994) estudia la direccin de la
relacin de la conciencia fonolgica del lenguaje escrito con la
habilidad lectora temprana. Se presentan tres estudios. El primero se
centra en la construccin de dos pruebas con sus correspondientes
formas paralelas para evaluar la conciencia fonolgica (Prueba de
Segmentacin Lingstica-PSL- Formas Ay B) y la conciencia del
lenguaje escrito (C.L.E. Formas A y B). Posteriormente se aborda el
problema de investigacin mediante un estudio longitudinal de dos
aos de duracin, utilizando dos perspectivas metodolgicas
distintas. En el segundo estudio, se comprob la adecuacin del
modelo terico que propone una relacin bidireccional entre las
habilidades metalingsticas estudiadas y la lectura. En el tercer
estudio, se entrena la conciencia fonolgica y conciencia del lenguaje
escrito, antes y durante el proceso de adquisicin formal de la
lectura. Los resultados apoyan la existencia de una relacin
bidireccional de la conciencia fonolgica y la conciencia del lenguaje
escrito con la lectura, enfatizando el papel de la conciencia silbica
en el aprendizaje lector.
Wagner, Torgesen y Rashotte (1994), demuestran una relacin
bidireccional cuando trabajan con 224 alumnos de 5 aos y 8 meses
(edad media), encontrando que el conocimiento fonolgico (anlisis
sntesis de unidades intrasilbicas y fonmicas) tiene una influencia
causal sobre la habilidad de decodificacin en primer grado y que el
conocimiento fonolgico que tienen en primer grado tiene una
influencia causal en la decodificacin en el segundo grado. Del
mismo modo, demuestran que el conocimiento de letras en
Educacin Infantil tiene una relacin causal con el conocimiento
fonolgico en primer grado, y el conocimiento de letras del primer
40
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
grado presenta una relacin causal con el conocimiento fonolgico

del segundo grado.
Otra investigacin que demuestra esta relacin bidireccional entre
lectoescritura y conocimiento fonolgico se llev a cabo con 138
alumnos del ltimo nivel de Educacin Infantil (5 aos) (Ramos,
2004). El objetivo de este estudio fue comparar, al finalizar el primer
nivel de Educacin Primaria, el rendimiento en lectura y escritura de
dos grupos de alumnos. El primer grupo (E) haba sido entrenado
durante 30 minutos diarios en tareas de conocimiento fonolgico
utilizando el programa de las 100 actividades propuestas por Calero,
Prez, Maldonado y Sebastin (1991). Este grupo (E) no haba sido
iniciado en lectoescritura, mientras que el segundo grupo (NE) no
recibi entrenamiento en tareas de conocimiento fonolgico, aunque
s fueron iniciados en la lectoescritura utilizando un mtodo fonmico.
Durante el primer curso de Educacin Primaria, se utilizaron en
ambos grupos (E y NE) mtodos fonmicos para la enseanza
sistemtica de la lectoescritura. Se controlaron dos variables
extraas que consideramos relevantes: el nivel de estudio de los
padres y el nivel de aptitud para el aprendizaje escolar. Al finalizar el
primer curso de Educacin Primaria ambos grupos fueron evaluados
en lectura y escritura. Para evaluar la lectura se utilizaron 30
palabras y 30 seudopalabras con distinta complejidad silbica,
mientras que para la escritura se dictaron 20 palabras y 20
seudopalabras y 20 palabras con ortografa arbitraria. Los resultados
muestran la inexistencia de diferencias significativas entre los grupos
E y NE en relacin con la lectura, mientras que en escritura el
rendimiento del grupo entrenado (E) fue significativamente superior.
A partir de este estudio se obtuvieron dos conclusiones bsicas. En
primer lugar, se demuestra que el entrenamiento en tareas de
conocimiento fonolgico causa distinto efecto en lectura y escritura.
Y, en segundo lugar, se comprueba que la escritura es ms sensible
que la lectura al entrenamiento en tareas de conocimiento fonolgico.
41
S IS
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DE
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E
MA
La explicacin de este fenmeno fue que el entre3namiento llevado a

cabo provoc en los alumnos una mayor destreza para identificar y
analizar la secuencia fonmica de las palabras. Habilidad que est
ms relacionada con la escritura que con la lectura. Por tanto, al
menos en los momentos iniciales del aprendizaje lectoescritor, el
entrenamiento especfico en tareas de conocimiento fonolgico fue
ms eficaz que el propio aprendizaje lectoescritor en relacin con la
escritura, mientras que en relacin con la lectura el hecho de
entrenar a los alumnos en conocimiento fonolgico fue tan eficaz
como ensearles el cdigo.
Sobre la base de estos argumentos, la conclusin que extraemos es
cuanto a la direccin de la relacin entre el conocimiento fonolgico y
el aprendizaje lectoescritor es que, probablemente, la polmica que
ha existido ha sido ms ficticia que real, por cuanto que se ha
demostrado que el conocimiento fonolgico es una nhabilidad cuyo
desarrollo favorece el aprendizaje de la lectura y la escritura. Y, al
mismo tiempo, el hecho de aprender aleer y escribir en un sistema
alfabtico hace que dicho conocimiento metalingstico se desarrolle
y ample. Una cuestin que podramos plantearnos es qu efecto
podra tener una enseanza conjunta (aprendizaje lectoescritor y
conocimiento fonolgico) de cara al rendimiento en lectura y
escritura. Lo ms lgico sera suponer que ambos aprendizajes se
beneficiaran mutuamente; por lo que el proceso de codificacin y
decodificacin, tan difcil en los momentos iniciales del aprendizaje,
puede atenuarse si al mismo tiempo que se ensea el cdigo se
entrena a los alumnos en tomar conciencia y manipular fonemas.
2.3.
Hiptesis
2.3.1. Hiptesis General

Los nios de la Institucin Educativa Inicial N 062 de San Juan de
Lurigancho tienen mayor nivel cualitativo de conciencia fonolgica
silbica y menor nivel cualitativo de conciencia fonolgica fonmica.
42
S IS
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MA
2.3.2. Hiptesis Especficas

2.3.2.1.

Lurigancho tienen nivel cualitativo medio de conciencia fonolgica
silbica.
2.3.2.2.

Lurigancho tienen nivel cualitativo bajo de conciencia fonolgica
fonmica.
2.3.2.3.

Lurigancho tienen nivel cualitativo alto de conciencia fonolgica en la
tarea de identificacin.
2.3.2.4.

Lurigancho tienen nivel cualitativo medio de conciencia fonolgica en
la tarea de adicin.
2.3.2.5.

Lurigancho tienen nivel cualitativo bajo de conciencia fonolgica en la
tarea de omisin.
43
S IS
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R
ST
E
MA
CAPTULO III
III.
METODOLOGA
3.1.
Enfoque de la investigacin
La presente investigacin tiene un enfoque cuantitativo porque tiene
como criterio delimitar el problema que en este caso es
3.2.
Alcance de la investigacin
44
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TE
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E
MA
Descriptivo explicativa
3.3.
Diseo de la investigacin
En cuanto al tipo de diseo, es descriptivo porque presenta las
siguientes caractersticas: es no experimental porque no se realizar
manipulacin de variables, no se trabajar con variables por tratarse de
un estudio descriptivo simple; es transeccional porque la recoleccin de
los datos se llevar a cabo en un momento dado; se estudiar una
determinada muestra; y se analizarn descriptivamente los resultados
obtenidos con el instrumento de investigacin (Hernndez, Fernndez y
Baptista 2007).
3.4.
Descripcin del mbito de la investigacin

Educativo inicial psicolingustico
3.5.
Variables definicin sustentada que corresponde al instrumento

Definicin conceptual de la variable
Conciencia fonologica silabica
Conciencia fonologica fonmica
3.6.
Delimitaciones 10 lineas
Dos dimencines porque corresponden al nivel inicial
3.6.1. Temtica (rea en la cual se inserta la investigacin) psicolingustica

3.6.2. Temporal (El tiempo en el que se desarrolla la investigacin) 2013
3.6.3. Espacial (rea geogrfica en donde se desarrollara la investigacin)
zona ciudad ugel red
3.7.
Limitaciones
(Obstculos que se pueden presentar en la investigacin) no se ha
encontrado obstculos)
3.8.
Poblacin y muestra
45
S IS
TE
3.9.
DE
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ST
E
MA
Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos*

El instrumento utilizado en la investigacin es la Prueba para la
Evaluacin del Conocimiento Fonolgico (PECO).
FICHA TECNICA
Nombre: PECO (Prueba de Evaluacin del Conocimiento Fonolgico)
Autor: Jos Luis Ramos Snchez
Administracin: Individual
Duracin: Alrededor de 20 minutos
mbito de aplicacin: Alumnado del ltimo nivel de educacin infantil y
de cualquier nivel educativo con dificultades en la adquisicin inicial de
la lectura y escritura.
Significacin: Evala el nivel de conocimiento fonolgico de tipo silbico
y fonmico, es decir, la capacidad del alumno para tomar conciencia y
manipular oralmente la estructura silbica y fonmica de las palabras.
Material: Manual, dibujos para la actividad 1, 2, 5 y 6, fichas de colores y
hoja de puntuacin.
Baremo: Puntuaciones deciles e interpretacin cualitativa para el
conocimiento silbico, fonmico, tareas de identificacin, adicin y
omisin y total de la prueba.
OBJETIVO Y ESTRUCTURA DE LA PRUEBA
El objetivo de esta prueba es evaluar la capacidad del alumno para
tomar conciencia y manipular intencionalmente con las slabas y los
fonemas que componen las palabras. En cuanto a su estructura,
podemos afirmar que el conocimiento fonolgico no es una entidad
homognea y, por lo tanto, puede evaluarse utilizando distintas
actividades. En esta prueba se evalan dos niveles de conocimiento
fonolgico (silbico y fonmico) y para cada uno de estos niveles se
proponen tres tareas distintas (identificacin, adicin y omisin).
Adems, se ha tenido en cuanta la posicin que ocupa la slaba o el
fonema con el que se opera (inicial, medial y final). Con estos criterios la
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prueba se compone de seis actividades y cinco elementos por actividad,

en total treinta elementos.
En la Tabla 1 se presentan las palabras-estmulo utilizadas y se indica el
nivel (silbico y fonmico), las tareas (identificacin, adicin y omisin) y
la posicin del segmento fonolgico con el que se trabaja (inicial, medial
y final).
INDICADORES
Tabla 1: Clasificacin de las tareas en la prueba de evaluacin del
conocimiento fonolgico
NIVEL
Silbico (S)
Identificacin (I)
Actividad 1:
1.
2.
3.
4.
5.
lobo (inicial)
dado (inicial)
carne (final)
oveja (final)
botella (medial)
Actividad 2:
TAREAS
Adicin (A)
Actividad 3:
Omisin (O)
Actividad 5:
11. codo (final)

12. salado (final)
13. domingo (inicial)
14. doblado (inicial)
15. sedoso (medial)
Actividad 4:
21. casa (final)

22. camisa (final)
23. saco (inicial)
24. sapo (inicial)
25. gusano (medial)
Actividad 6:
6. uva (inicial)
16. sol (final)
17. gol (final)
Fonmico (F) 7. lpiz (inicial)
8. taza (medial)
18. lupa (inicial)
9. queso (medial) 19. librero (inicial)
10. barco (medial)
20. pelado (medial)
En resumen, la distribucin del nmero de elementos en
26. foca (incial)

27. falda (inicial)
28. sof (medial)
29. jirafa (medial)
30. flan (inicial)
funcin de los tres
criterios (nivel, tarea y posicin) se presenta en la tabla 2.

Tabla 2: Distribucin de elementos segn los criterios de clasificacin
NIVEL
POSICIN
TAREAS
47
S IS
TE
Inicial
Final
Medial
Inicial
Fonmico
Final
Medial
TOTAL
Silbico
Identificar
2
2
1
2
0
3
10
DE
R
ST
E
MA
Aadir
2
2
1
2
2
1
10
Omitir
2
2
1
3
0
2
10
TOTAL
6
6
3
7
2
6
30
NORMAS DE APLICACIN DE LA PRUEBA

NORMAS GENERALES
Las normas generales que deben tenerse en cuenta con carcter general en la
aplicacin y correccin de la prueba son las siguientes:
La aplicacin debe hacerse de forma individual, en lugar aislado de

ruidos y planearse en forma de juego, sobre todo cuando los alumnos
son pequeos. En todo caso, es necesario establecer una adecuada
relacin comunicativa entre alumno y evaluador.

Siempre debemos tener certeza de la capacidad de discriminacin
auditiva del alumno/a de sonidos consonnticamente semejantes.

Es fundamental que el alumno entienda la tarea, por lo que en los
ejemplos debemos marcar y alargar las slabas y fonemas para facilitar
la toma de conciencia.
Despus de tres intentos consecutivos de explicacin de la actividad,
sino se ha comprendido deberemos pasar a la siguiente actividad, dando
una puntuacin de cero en esa.

La correccin se har sobre la ejecucin de cada tem, concediendo un
punto por acierto.

Es importante anotar en la hoja de puntuacin las observaciones que
consideremos ms relevantes e identificar las tareas en las que el
alumno encuentra mayores dificultades.

El cuadernillo debe utilizarse para que el alumno vea los dibujos y pueda
dar sus respuestas en las tareas 1, 2, 5 y 6, as como gua para el
aplicador en las tareas 3 y 4.
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Los textos en rojo del cuadernillo sern los que el aplicador debe decir al
alumno/a.
NORMAS ESPECFICAS PARA CADA APARTADO

PECO est compuesta por seis tipos de actividades con cinco elementos por
cada actividad, y para cada una de ellas se describe el material y las
instrucciones que especficamente debe seguir el evaluador. Las fichas (roja,
blanca y amarilla) se adjuntan en esta manaualy pueden fabricarse por el
mismo aplicador, se pueden usar de cartulina, de plstico, o de otro material.
En la elaboracin de la prueba se utilizaron una fichas cuadradas de cartulina
con los colores descritos y con una tamao aproximado de 3 x 3 cm.
Actividad 1: Identificacin de slabas
-Material: Dibujos para la identificacin de slabas.
-Instrucciones.
Te voy a ensear un juego. Mira estos dibujos (sealamos la fila del ejemplo) y
dime el nombre de cada uno (si no sabe los nombres se los decimos). Ahora
tenemos que sealar el dibujo donde se oiga /ca/.
Ejemplo
Comezamos con el primer dibujo: Esto es una nube. Pronunciamos muy

despacio y marcando slabas: Suena /ca/ en la palabra /nube/? No, porq
ue hemos dicho /nube/ y en esa palabra no hay ningn sonido /ca/.
Hacemos lo mismo con el resto de dibujos y ayudamos a darse cuenta que en
la palabra (cama/ suena el sonido /ca/.
49
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ST
E
MA
Una vez seguros de que ha entendido la tarea, se realiza la actividad.

1.
2.
3.
4.
5.
Identificar el sonido
/lo/ (lobo)
/da/ (dado)
/ne/ (carne)
/ja/ (oveja)
/te/ (botella)
Nombre de los dibujos:

-Fila ejemplo: Nube, pelota, cama, gallina, plancha
-Fila 1: hoja, llave, bombilla, lobo, pastel
-Fila 2: perro, dado, rbol, elefante, percha
-Fila 3: oso, copa, martillo, autobs, carne
-Fila 4: cometa, percera, oveja, ladrillo, taza
-Fila 5: luna, bota, botella, candado, pato
Actividad 2: Identificacin de fonemas

-Material: Dibujos para la identificacin de fonemas
-Instrucciones.
Este juego es parecido al anterior. Mira estos dibujos (sealamos la fila del
ejemplo) y dime el nombre de cada uno (si no sabe los nombres se los
decimos). Ahora tenemos que adivinar cual es el dibujo donde se oiga /z/
(alargamos el sonido zzzzzz).
Ejemplo:
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Comenzamos con el primer dibujo: Esto es un coche. Pronunciamos muy

despacio y marcando los fonemas: Oyes en esta palabra el sonido /z/
(zzzzzz)? No, porque hemos dicho /coche/ y en la palabra /coche/ no hay
ningn sonido /z/. Hacemos lo mismo con el resto de dibujos y palabras,
ayudndole a identificar el sonido /z/ de la palabra /lazo/ alargando el sonido
/lazzzzzo/).
Una vez seguros de que ha entendido la tarea, se realiza la actividad.
1.
2.
3.
4.
5.
Identificar el sonido
/u/ (uvas)
/l/ (lpiz)
/z/ (taza)
/s/ (queso)
/r/ (barco)
Nombre de los dibujos:

-Fila ejemplo: Coche, silla, lazo, raqueta, mano
-Fila 1: hoja, llave, bombilla, lobo, pastel
-Fila 2: lpiz, ojo, tortuga, camisa, foca
-Fila 3: botn, dado, taza, globo, bolso
-Fila 4: gato, copa, mono, ola, queso
-Fila 5: avin, luna, vela, barco, zapato
Actividad 3: Adicin de slabas para formar palabras
-Instrucciones:
Colocamos encima de la mesa primero la ficha blanca y despus,
ligeramente separadas, la roja. El orden debe ser el de la lectura y escritura
(de su izquierda a su derecha) y la posicin final esta:
(Evaluador)
FICHA
FICHA
51
S IS
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BLANCA
DE
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ST
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ROJA
(Alumno)
1 Ejemplo:
Si a esta ficha blanca que se llama /mo/ le aado (junto, pongo, ) esta
ficha roja que se llama /to/, qu palabra hemos formado?. En este primer
ejemplo lo repetimos, con una cadencia corta, para que se perciba
claramente la palabra /mo/ /to/. Realizamos la accin de unir ambas
fichas diciendo: ves, aqu tenemos esta ficha que se llama /mo/ y aqu
tenemos otra ficha que se llama /to/, qu palabra hemos formado?
2 Ejemplo:
Ahora esta ficha se llamar /ga/ (sealamos la blanca) mientras que esta
otra sigue llamndose /to/ (sealamos la roja). Fjate bien, esta ficha blanca
se llama /ga/ y esta otra ficha roja se llama /to/, qu palabra hemos
formado? Ya la cadencia no ser corta, como en el primer ejemplo; si an
no estamos seguros de que ha entendido la tarea lo podemos hacer nde
nuevo con pato y roto.
11. Posicin de las fichas:
BLANCA
ROJA
Ahora esta ficha se llamar /do/ (sealamos la ficha roja) y esta otra se
llama /co/. Esta ficha blanca se llama /co/ y esta ficha roja se llama /do/.
Qu palabra hemos formado? Posicin de fichas:
12. Posicin de las fichas:
52
S IS
TE
BLANCA
DE
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ST
E
MA
ROJA
Sabemos que esta ficha (sealamos la roja) se llama /do/ y a esta otra
ahora la llamaremos /sala/. Ya sabes, esta ficha blanca se llama /sala/ y
esta ficha roja se llama /do/. Qu palabra hemos formado?
13. Posicin de las fichas: se colocan segn vamos diciendo las instrucciones.
Ahora a la ficha blanca la llamaremos (mingo/ (la colocamos primero)
mientras que la roja sigue llamndose /do/ (la colocamos delante). Ya
sabes, esta ficha blanca se llama /mingo/ (la sealamos) y se aade (la
sealamos) delante esta ficha roja que se llama /do/. Qu palabra hemos
formado?
Ahora a la ficha blanca la llamaremos (blado/ (la colocamos primero)
mientras que la roja sigue llamndose /do/ (la colocamos delante). Ya
sabes, esta ficha blanca se llama /blado/ (la sealamos) y se pone delante
esta ficha roja que se llama /do/. Qu palabra hemos formado?
15. Posicin de las fichas: se utilizan las tres y se colocan segn vamos
diciendo las instrucciones.
Ahora tendremos tres fichas. A esta ficha blanca la llamaremos /so/. La
colocamos a continuacin, pero dejando un hueco en medio para luego
colocar la roja. Mientras que la roja sigue llamndose /do/ . La colocamos
en medio. Ya sabes, la ficha blanca se llama /se/ (la sealamos), la amarilla
se llama /so/ (la sealamos) y se aade, es decir, la colocamos en medio, la
ficha roja se llama /do/ (la sealamos). Qu palabra hemos formado?
Actividad 4: Adicin de fonemas para formar palabras
-Material: Ficha roja y ficha blanca
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S IS
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DE
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MA
-Instrucciones:
1 Ejemplo:
Vamos a realizar un juego parecido al que has hecho antes Le enseamos la
ficha blanca y le decimos: Mira, a esta ficha blanca la vamos a llamar /pi/. La
colocamos detrs de la blanca. Te has dado cuenta?, primero he puesto la
ficha blanca que se llama /pi/ y despus he puesto la ficha roja que se llama /o/,
qu palabra hemos formado? Si no sabe la respuesta se la decimos.
2 Ejemplo:
A esta ficha blanca la vamos a llamar /ga/. La colocamos en la mesa. Y a esta
ficha roja la llamaremos /s/. La colocamos detrs de la ficha blanca . Primero
he puesto la ficha blanca que se llama /ga/ y despus he puestro la ficha roja
que se llama /s/ (ssss), qu palabra hemos formado? Si ha entendido la
actividad se inicia sta, en caso contrario intentarlo de nuevo.
Ahora, a esta ficha blanca le vamos a llamar /so/. La colocamos en la
mesa. Y a esta ficha roja la llamaremos /l/. Alargamos el fonema /lllll/
ya la colocamos detrs de la ficha blanca. Primero he puesto la ficha
blanca que se llama /so/ y despus la ficha roja que se llama /l/, qu
palabra hemos formado?
Vamos a cambiar. A esta ficha blanca le vamos a llamar /go/. La
colocamos en la mesa. Y a esta ficha roja la seguimos llamando /l/. La
colocamos detrs de la ficha blanca. Primero he puesto la ficha blanca
que se llama /go/ y despus la ficha roja que se llama /l/, qu palabra
hemos formado?
Ahora, a esta ficha blanca le vamos a llamar /upa/. La colocamos en la
mesa. Y a esta ficha roja la llamaremos /l/. La colocamos detrs de la
ficha blanca. Primero he puesto la ficha blanca que se llama /upa/ y
delante he puesto la ficha roja que se llama /l/, qu palabra hemos
formado?
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S IS
TE
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R
ST
E
MA
Vamos a cambiar de nombre a la ficha blanca, ahora se llamar
/ibrero/. La colocamos en la mesa. Y a esta ficha roja la llamaremos /l/.
Alargamos el fonema /lllll/ ya la colocamos detrs de la ficha blanca.
Primero he puesto la ficha blanca que se llama /ibrero/ y delante he
puesto la ficha roja que se llama /l/, qu palabra hemos formado?
Cogemos la ficha amarilla junto con las otras dos y decimnos: Mira
ahora, tenemos tres fichas. La ficha blanca se llamar /pe/. La
colocamos en la mesa. A la ficha amarilla la llamaremos /ado/. La
colocamos en la mesa ligeramente separado de la ficha blanca para
dejar hueco a la ficha roja. Y a esta ficha roja la seguiremoa lamando /l/.
La colocamos en medio de las dos. Te has fijado? Primero he puesto
la ficha blanca que se llama /pe/, despus he puesto la ficha amarilla
que se llama /ado/ y en medio he puesto la ficha roja que se llama /l/,
qu palabra hemos formado?.
Actividad 5: Omitir una slaba en palabras

-Materiales: Dibujos para la omisin de slabas.
-Instrucciones:
Ejemplo: Ahora te voy a ensear un nuevo juego. Fjate en estos dibujos. Me
vas a decir el nombre de cada uno.
Ejemplo:
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S IS
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ST
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Nos aseguramos de que dice el nombre correcto de los dibujos, pero si no lo

sabe se lo decimos. Bien, aqu hay una copa, una pipa, un pato, una pala y un
zapato. Ahora vamos a decir el nombre de los dibujos sin decir /pa/. A cada
dibujo le quitamos el trocito /pa/. Esto es una copa. Si a /copa/ le quitamos el
sonido /pa/, slo podemos decir (co/.
Respuestas correctas:
21. casa (ca..)
22. camisa (cami..)
23. saco (..co)
24. sapo (..po)
25. gusano (gu..no)
Actividad 6: Omitir un fonema en palabras
-Materiales: Dibujos para la omisin de fonemas.
-Instrucciones:
Ejemplo: Vamos a hacer un juego parecido al de antes. Fjate en estos dibujos.
Me vas a decir el nombre de cada uno.
Nos aseguramos d que dice el nombre correcto de los dibujos, pero si no lo
sabe se lo decimos.
Ejemplo:
Bien, aqu hay una mesa, una muela, un mono, una moto y una cama.
Alargamos el sonido mmmm, para facilitar su identificacin. Ahora decimos
el nombre de los dibujos sin decir el sonido /m/. Cuando omitimos el sonido /m/
lo sustituimos por un gesto de silencio. Si a /mesa/ le quitamos el sonido /m/
56
S IS
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ST
E
MA
(alargamos, mmmm), slo podemos decir (gesto) ..esa. Ahora realizamos la

misma tarea con el resto de los dibujos (muela, mono, moto y cama) hasta
asegurarnos que lo ha entendido.
Una vez que ha comprendido la tarea se pasa a realizar la prueba.
Respuestas correctas
26. foca (.oca)
27. falda (.alda)
28. sof (so.)
29. gafas (ga.as)
30. flan (.lan)
3.3. BAREMOS
A
continuacin,
se
presentan
las
puntuaciones
directas
obtenidas
transformadas en deciles para facilitar la interpretacin. Las puntuaciones

deciles permiten situar a un sujeto en el lugar que le corresponde entre diez
individuos representativos de la poblacin a la que pertenece. El baremo se
completa con una valoracin cualitativa del decil obtenido y con un resumen de
los principales estadsticos descriptivos.
En la tabla 25 mostraremos el dedil que corresponde a las puntuaciones
directas de cada nivel de conocimiento fonolgico (silbico y fonmico), de
cada tarea (identificacin, adicin y omisin) y de la puntuacin total de la
prueba. Esta informacin es relevante de cara a planificar el refuerzo del
conocimiento fonolgico, puesto que si comprobamos que el alumno no tiene
dificultades en el conocimiento silbico pero s en el conocimiento fonmico,
deberamos potenciar el entrenamiento en tareas de conocimiento fonmico.
En la hoja de puntuaciones (anexo 1) debemos anaotar las puntuaciones
directas del alumno y sealar el decil que le corresponde, de este modo
podrems apreciar de una manera ms intuitiva la situacin del alumno en cada
tarea (identificacin, adicin y omisin), en cada nivel de conocimiento
fonolgico (silbico y fonmico) y en el total de la prueba. Consideraremos que
un alumno debe recibir entrenamiento en tareas de conocimiento fonolgico
cuando la puntuacin total de PECO (Total prueba) se site en la zona de
57
S IS
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DE
R
ST
E
MA
valoracin BAJA O MUY BAJA; es decir, cuando a la puntuacin directa

obtenida le corresponda el decil 1, 2 3.
Tabla 25:
MUY BAJA
Descriptivo
s
N
13-14
12
11
10
9
8
7
4-6
9,49
3,20
240
13
11
10
9
8
7
6
5
3-4
7,79
3,41
Total
prueba
8
7
6
5
4
3
2
0
4,29
2,64
Conoc.
9
8
7
6
5
4
3
1
5,68
2,78
fonmico
10
9
8
7
6
4
7,31
2,20
Conoc.
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Media
D.T.
silbico
Omisin
BAJA
Adicin
MEDIA
Identificacin
MUY ALTA
ALTA
Deciles
Cualitativa
Punt.
Valoracin
Baremos de transformacin de puntuaciones directas en deciles
>25
23-24
21-22
19-20
18
16-17
15
12-14
<11
17,28
6,07
3.10 Validez y confiabilidad del instrumento*

a) Validez
Un test es vlido si mide aquello para lo que fue elaborado y esta validez se
expresa por medio de un coeficiente de correlacin entre la pruebay uno o
varios criterios externos. Se han utilizado dos tipos de validez referida a
criterios externos diferenciados por la temporalidad en la evaluacin de los
mismos. Por un lado, la validez concurrente, que se refiere al grado en que la
puntuacin total de la prueba correlaciona con las del criterio tomadas en el
mismo periodo de tiempo. Para comprobar este tipo de validez se recurri a
tres criterios.
Lectura de doce palabras
Escritra de doce palabras
58
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
Valoracin, por parte de cada maestra turora del grado de capacidad del
alumno para iniciar la lectoescritura segn una escala de 0 a 10.
b) Fiabilidad
La fiabilidad de una prueba es un requisito imprescindible en cualquier
instrumento de medida y se define como la propiedad de obtener resultados
similares en sucesivas aplicaciones de la prueba, aunque uno de los
procedimientos ms utilizados para medir la fiabilidad de la prueba con una
sola aplicacin lo proporciona el coeficiente Alpha de Cronbach. Este ndice
expresa el grado de consistencia interna del instrumento, y se suele interpretar
como un estimador del lmite inferior del coeficiente de fiabilidad. En nuestro
caso, el coeficiente Alpha obtenido es 0,866, tal como pudimos comprobar al
tratar sobre la homogeneidad de los elementos, por tanto consideramos que la
prueba es bastante fiable.
3.11 Plan de recoleccin y procesamiento de datos*
CAPTULO IV
59
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
IV.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
4.1.
Evaluacin de la conciencia fonolgica

Colegio grupo narracion de como se ha llevado el grupo etapa de
aplicacin del instrumento aplicacion y descripcin de la aplicacin.
Presentacin y anlisis de resultados
60
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
Estadsticos
Cul es el nivel cualitativo de conciencia
fonolgica en la tarea de identificacin?
N
Vlidos
28
Perdidos
Media
7,64
Error tp. de la media
,422
Mediana
8,00
Moda
Desv. tp.
2,231
Varianza
4,979
Asimetra
-1,582
Error tp. de asimetra
,441
Curtosis
2,379
Error tp. de curtosis
,858
Rango
Mnimo
Mximo
10
Suma
214
Cul es el nivel cualitativo de conciencia fonolgica en la tarea de

identificacin?
Porcentaje
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje vlido
acumulado
3,6
3,6
3,6
7,1
7,1
10,7
3,6
3,6
14,3
21,4
21,4
35,7
21,4
21,4
57,1
28,6
28,6
85,7
10
14,3
14,3
100,0
Total
28
100,0
100,0
61
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
62
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
Estadsticos
fonolgica en la tarea de adicin?
N
Vlidos
28
Perdidos
Media
5,50
,744
Mediana
7,00
Moda
0a
Desv. tp.
3,939
Varianza
15,519
Asimetra
-,360
,441
Curtosis
-1,617
,858
Rango
10
Mnimo
Mximo
10
Suma
154
a. Existen varias modas. Se mostrar el menor

de los valores.
Cul es el nivel cualitativo de conciencia fonolgica en la tarea de adicin?

Porcentaje
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje vlido
acumulado
21,4
21,4
21,4
7,1
7,1
28,6
10,7
10,7
39,3
3,6
3,6
42,9
3,6
3,6
46,4
7,1
7,1
53,6
10,7
10,7
64,3
21,4
21,4
85,7
10
14,3
14,3
100,0
Total
28
100,0
100,0
63
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
64
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
Estadsticos
fonolgica en la tarea de omisin?
N
Vlidos
28
Perdidos
Media
1,29
,352
Mediana
,00
Moda
Desv. tp.
1,863
Varianza
3,471
Asimetra
1,289
,441
Curtosis
,472
,858
Rango
Mnimo
Mximo
Suma
36
Cul es el nivel cualitativo de conciencia fonolgica en la tarea de omisin?

Porcentaje
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje vlido
acumulado
16
57,1
57,1
57,1
10,7
10,7
67,9
7,1
7,1
75,0
10,7
10,7
85,7
3,6
3,6
89,3
7,1
7,1
96,4
3,6
3,6
100,0
Total
28
100,0
100,0
65
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
66
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
Estadsticos
fonolgica silbico?
N
Vlidos
28
Perdidos
Media
7,46
,737
Mediana
8,00
Moda
Desv. tp.
3,901
Varianza
15,221
Asimetra
,287
,441
Curtosis
-,946
,858
Rango
14
Mnimo
Mximo
15
Suma
209
67
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
Cul es el nivel cualitativo de conciencia fonolgica silbico?

Porcentaje
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje vlido
acumulado
3,6
3,6
3,6
14,3
14,3
17,9
17,9
17,9
35,7
3,6
3,6
39,3
3,6
3,6
42,9
3,6
3,6
46,4
10,7
10,7
57,1
14,3
14,3
71,4
10
10,7
10,7
82,1
13
10,7
10,7
92,9
14
3,6
3,6
96,4
15
3,6
3,6
100,0
Total
28
100,0
100,0
68
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
69
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
Estadsticos
fonolgica fonmico?
N
Vlidos
28
Perdidos
Media
6,96
,650
Mediana
8,00
Moda
10
Desv. tp.
3,437
Varianza
11,813
Asimetra
-,893
,441
Curtosis
-,347
,858
Rango
11
Mnimo
Mximo
11
Suma
195
70
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
Cul es el nivel cualitativo de conciencia fonolgica fonmico?

Porcentaje
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje vlido
acumulado
10,7
10,7
10,7
3,6
3,6
14,3
3,6
3,6
17,9
3,6
3,6
21,4
10,7
10,7
32,1
3,6
3,6
35,7
7,1
7,1
42,9
14,3
14,3
57,1
7,1
7,1
64,3
10
32,1
32,1
96,4
11
3,6
3,6
100,0
Total
28
100,0
100,0
71
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
72
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
Estadsticos
fonolgica ?
N
Vlidos
28
Perdidos
Media
14,43
1,287
Mediana
16,50
Moda
19
Desv. tp.
6,812
Varianza
46,402
Asimetra
-,371
,441
Curtosis
-,827
,858
Rango
25
Mnimo
Mximo
26
Suma
404
73
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
Cul es el nivel cualitativo de conciencia fonolgica ?

Porcentaje
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje vlido
acumulado
3,6
3,6
3,6
7,1
7,1
10,7
3,6
3,6
14,3
7,1
7,1
21,4
3,6
3,6
25,0
10
10,7
10,7
35,7
12
3,6
3,6
39,3
13
3,6
3,6
42,9
14
3,6
3,6
46,4
16
3,6
3,6
50,0
17
3,6
3,6
53,6
18
7,1
7,1
60,7
19
17,9
17,9
78,6
20
7,1
7,1
85,7
21
3,6
3,6
89,3
23
3,6
3,6
92,9
24
3,6
3,6
96,4
26
3,6
3,6
100,0
Total
28
100,0
100,0
74
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
75
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
CAPTULO V
V.
DISCUSIN, CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES
7 discucin
7 conclucin
De la principal y las secundarias
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
* Depende de la investigacin
BIBLIOGRAFA
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76
S IS
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77
S IS
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78
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
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para la Evaluacin del Conocimiento Fonolgico PECO. Madrid, Espaa.
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SOVERO HINOSTROZA, Franklin (2008) Metodologa de la investigacin para
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fonolgica como habilidad subyacente al alfabetismo temprano y su relacin
con la comprensin lectora y la produccin escrita de textos. Universidad
Nacional de Colombia. Pensamiento Psicolgico, 2007, Vol. 3, N 9, pp. 163174.
VELARDE CONSOLI, Esther (2010) Enfoque cognitivo y psicolingstico de la
lectura: diseo y validacin de una prueba de habilidades prelectoras (THP) en
nios y nias de la Provincia Constitucional del Callao, Per Cognitive
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reading skills in the children of Callao, Per. Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Per. Revista de investigacin en psicologa, 2010, Vol. 13, N 1,
pp. 53-68.
ANEXOS
79
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO
Niveles cualitativos de conciencia fonolgica silbico y fonmico en
nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N 062 de San Juan de
Lurigancho.
PREGUNTA PRINCIPAL
Cules son los niveles
cualitativos
de
la
conciencia
fonolgica
silbica y fonmica de
los nios de 5 aos de la
Institucin
Educativa
Inicial N 062 de San
Juan de Lurigancho?
OBJETIVO PRINCIPAL
Conocer cules son los
niveles cualitativos de la
conciencia
fonolgica
silbica y fonmica de
Institucin
Educativa
Juan de Lurigancho.
HIPTESIS PRINCIPAL
Los
nios
de
la
Institucin
Educativa
Juan
de
Lurigancho
tienen
mayor
nivel
cualitativo de conciencia
fonolgica silbica y
menor nivel cualitativo de
conciencia
fonolgica
fonmica.

cualitativos
de
la
conciencia
fonolgica
silbica de los nios de
5 aos de la Institucin
Educativa Inicial N 062
de
San
Juan
de
Lurigancho?
Determinar los niveles

cualitativos
de
la
conciencia
fonolgica
silbica de los nios de
de
San
Juan
de
Lurigancho.
Los
nios
de
la
Institucin
Educativa
Juan
de
Lurigancho
tienen nivel cualitativo
medio de conciencia
fonolgica silbica.

cualitativos
de
la
conciencia
fonolgica
fonmica de los nios de
de
San
Juan
de
Lurigancho?

cualitativos
de
la
conciencia
fonolgica
fonmica de los nios de
de
San
Juan
de
Lurigancho.
Los
nios
de
la
Institucin
Educativa
Juan
de
Lurigancho
bajo
de
conciencia
fonolgica fonmica.
80
S IS
TE
DE
R
ST
E
MA

cualitativos
de
la
conciencia fonolgica en
la tarea de identificacin
de los nios de 5 aos
de
la
Institucin
de
San
Juan
de
Lurigancho?

cualitativos
de
la
la tarea de identificacin
de los nios de 5 aos
de
la
Institucin
de
San
Juan
de
Lurigancho.
Los
nios
de
la
Institucin
Educativa
Juan
de
Lurigancho
alto
de
conciencia
fonolgica en la tarea de
identificacin.

cualitativos
de
la
la tarea de adicin de los
nios de 5 aos de la
Institucin
Educativa
Juan de Lurigancho?

cualitativos
de
la
la tarea de adicin de los
nios de 5 aos de la
Institucin
Educativa
Juan de Lurigancho.
Los
nios
de
la
Institucin
Educativa
Juan
de
Lurigancho
medio de conciencia
adicin.

cualitativos
de
la
la tarea de omisin de
Institucin
Educativa
Juan de Lurigancho?

cualitativos
de
la
la tarea de omisin de
Institucin
Educativa
Juan de Lurigancho.
Los
nios
de
la
Institucin
Educativa
Juan
de
Lurigancho
bajo
de
conciencia
omisin.
81

Esquema de La Tesis Vari

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S IS

UNIVERSIDAD CATLICA SEDES SAPIENTIAE

NIVELES CUALITATIVOS DE CONCIENCIA FONOLGICA

Tesis para optar el grado de Maestra en Psicopedagoga y

CORNELIA VARINIA ROMERO TERBULLINO

ASESOR: JUAN CARLOS PERALTA VERA

TTULO: NIVELES CUALITATIVOS DE CONCIENCIA FONOLGICA

Expreso mi ms sincero agradecimiento al Mg. Juan Carlos Peralta Vera y a la

NDICE DE TABLAS Y GRFICOS

Planteamiento del problema

aprendizaje, que considera que existen otros aspectos que influyen en el

anualmente la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa UMC del

Cules son los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica

Cules son los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica

Cules son los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica en la

Cules son los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica en la

Cules son los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica en la

Justificacin del tema de la Investigacin

brindar una herramienta de evaluacin que permitir detectar a los

1.4.1. Objetivo General

Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica

Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica

Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica en la

Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica en la

Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonolgica en la

2.1.1. Antecedentes Internacionales (5)

Dentro de las tesis de investigacin internacionales revisadas sobre

fonolgico, edad preescolar, diferencias individuales.

presente trabajo son: a) la presencia de estmulos escritos en la tarea

Manuel Aguilar Villagrn

Se presenta un estudio longitudinal sin

intervencin como elemento innovador para conocer la influencia de la

adecuadamente tareas de C.F. y de comprensin de lectura, adems se

adicin y omisin tanto en el nivel silbico y fonmico. La segunda fue

metodologas e instrumentos adecuados.

desarrollo de las habilidades de conciencia fonolgica en un grupo de

FONOJUEGOS permiti el enriquecimiento de los componentes de la

Diferencias en los sniveles de conciencia fonolgica de nios ciegos

2.2.1. Conciencia Fonolgica

relacin entre el conocimiento fonolgico y el aprendizaje de la

secuencias fonmicas; y el dominio de diversos procesos que los nios

Segn Mabel Condemarn (1997), la conciencia fonolgica es introducir

fonmica o conocimiento segmental. Habitualmente se elige la

intrasilbicas o fonema). De hecho, unos autores consideran todas

estas unidades dentro del conocimiento fonolgico, mientras otros lo

conciencia segmental (omitir o invertir fonemas). En esta misma lnea,

conocimiento fonolgico, entre los que se encuentran la sensibilidad a

consecuencia prctica muy importante de cara a la intervencin: que los

fonolgica intermedia entre la slaba y el fonema. Por lo tanto, el

explicacin a este ltimo hecho lo aport Roach (1983), al afirmar que

b. Conocimiento silbico. El conocimiento silbico se refiere a la

d. Conocimiento segmental o conocimiento fonmico. Es cierto que la

Por su parte Jimnez y Ortiz (1995), aportan unas sntesis de cmo se

(1984), afirman que la conciencia metalingstica se desarrolla entre los

neurobiolgicas de la conciencia fonolgica son:

palabras, percepcin de la segmentacin fonmica

fonolgica, manipulacin de la informacin fonolgica

tercio Funcin de nomincacin, memoria, vigilancia verbal

movimientos sacdicos, sensibilidad al contraste,

perceptiva de los signos grficos, memoria visual,

procesamiento visual ortogrfico

de pseudopalabras y segmentacin de palabras),

memoria fonolgica de corta y larga latencia, relacin

el output del mecanismo de percepcin del habla