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Mitologa y evaluacin
Cuenta la mitologa griega que cuando Teseo comenz su viaje inicitico se top con Procrustes, mtico ser
que, bajo una fingida hospitalidad, ofreca a sus visitantes una cama de metal en la que podan pasar una
noche; sin embargo, si el visitante era ms pequeo que la cama, Procrustes rompa las piernas del viajero y
las estiraba hasta que sean del tamao exacto de la cama; si por otro lado el viajero tena una estatura que
superaba el largo de la cama, el husped cortaba las extremidades de su invitado para que cupiera en la
cama de manera exacta. Teseo, gracias a su habilidad, no solamente sali con bien de su encuentro con este
clebre torturador, sino que someti al torturador a su propia tortura.
Con frecuencia se suele comparar al proceso de evaluacin con la cama del ttrico Procrustes, pues los
docentes buscan moldes exactos para valorar el rendimiento de sus estudiantes: si responde tal cual dice
el texto, si se comporta como el docente dice que debera, si entrega sus trabajos sin errores, entonces el
estudiante merece una calificacin alta. Cualquier comportamiento fuera del molde est penado y debe ser
corregido de inmediato.
La evaluacin siempre ha sido (para seguir con la mitologa griega) el taln de Aquiles de todo proceso
formativo. Sucede con frecuencia que, si bien, los fundamentos epistemolgicos son innovadores y se
traducen en modelos de planificacin y estrategias didcticas congruentes, a la hora de evaluar se sigue
priorizando la calificacin sobre una mirada reflexiva sobre el proceso formativo, es decir, se proponen
modelos educativos novedosos, pero al final todo se reduce a un nmero.
Este texto muestra de manera sucinta algunos referentes tericos necesarios para comenzar a repensar la
evaluacin de los aprendizajes en educacin superior; a partir de algunas preguntas clave como qu
evaluar?, para qu evaluar?, quin evala? y cmo evaluar? Se propondr la reflexin sobre los
conceptos tradicionales de validez y confiabilidad en la evaluacin, tratando de aplicarlos a las actividades
de evaluacin.
Luego se realizar una distincin entre medir, calificar y evaluar, ya que son trminos que durante mucho
tiempo se han utilizado como sinnimos, lo que a menudo genera confusiones y, finalmente, se vern las
principales funciones de la evaluacin.

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Willy Rocabado Ae

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Evaluar la formacin basada en
competencias
Como ya se vio en los anteriores mdulos del diplomado, la formacin basada en competencias apunta a la
generacin no solamente de mejores profesionales, sino (y sobre todo) mejores seres humanos, por ello es
que una competencia se puede definir como una accin integral (saber, hacer y ser) que responde a
problemas sociales de su contexto socio-complejo inmediato de manera idnea y responsable.
En nuestro pas, la formacin basada en competencias ha comenzado a aplicarse en educacin escolar de
manera gradual y cada vez ms universidades estn comenzando a mudar sus enfoques a los basados en
competencias. Y en los dos mbitos se ha comenzado a planificar por competencias, pero la evaluacin se
encuentra en un estado de reflexin incipiente. Ello significa que es imperante proponer modelos
evaluativos que se adapten a las necesidades especficas de la propuesta educativa.
La formacin de profesionales capaces de ejercer en mbitos complejos y cambiantes pasa, necesariamente,
por un cambio de actitud respecto del rol de todos los actores del proceso educativo, por un diseo de
actividades de clase innovador y creativo que refleje, de la mejor manera posible, la realidad inmediata y la
conciencia de que la formacin no es solamente individual, sino que el futuro profesional debe comprender
que las soluciones en su ejercicio laboral son multidisciplinares.
Pimienta (2008), asegura que La evaluacin, desde este marco, puede y debe contribuir a que los
estudiantes continen aprendiendo, aun cuando en algunos momentos sa tenga un fin sumativo, porque
siempre ser posible retroalimentar al evaluado, para que la aspiracin y razn de ser de la evaluacin sea la
de contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje. Al mismo tiempo, los profesores deben reflexionar
acerca de la praxis con el fin de realizar los cambios pertinentes que sigan ayudando a cumplir la razn de
ser de la escuela: ser ese espacio dialgico donde mediadores y estudiantes aprenden y reaprenden, abren
nuevos canales de comunicacin, participan en la vivencia de su momento histrico a travs de los valores
ms altos del ser humano.

2.1. Definicin de evaluacin de los aprendizajes

En un sentido amplio, por aprendizaje se puede entender al conjunto de productos obtenidos por los
estudiantes como resultado de la incidencia de la educacin. Tales productos pueden ser tanto mediatos
como inmediatos; e incluso algunos de ellos no se manifiestan como conductas observables. Los
conocimientos declarativos se refieren a los hechos (lo fctico) y conceptos; los procedimentales abarcan las
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habilidades y las destrezas; y los actitudinales se refieren a las manifestaciones de los valores por medio de
actuaciones en un contexto especfico.
Por lo anterior, tal vez se pueda pensar que para cada tipo de aprendizaje se debera emplear un tipo
especfico de evaluacin, o que al menos debera indagarse de forma diferente en cada uno de los
aprendizajes adquiridos. No es lo mismo evaluar si se han construido conocimientos factuales y
conceptuales, que habilidades, destrezas e incluso valores, siendo estos ltimos los que ms se han olvidado
en la escuela, incluidos los aprendizajes afectivos.
Por lo tanto, evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemticamente el mrito o vala
de las competencias adquiridas por ellos en un contexto especfico. Como es evidente, esta tarea no es nada
fcil; si tan solo se piensa en evaluar, por ejemplo, la competencia de educacin preescolar la adquisicin
gradual de mayor autonoma. En tal caso, hay que tener claro cules son las manifestaciones que hacen
evidente esa adquisicin de mayor autonoma, de manera que la competencia de observacin por parte del
maestro debe estar muy bien desarrollada, en especial cuando se trata de enjuiciar la competencia con base
en informacin cualitativa.
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Si bien Tyler es considerado el padre de la evaluacin educativa, Jan Amos Komensk es el padre de la
pedagoga, quien en su Didctica Magna, publicada por primera vez en 1679, hace notar la importancia de
revisar que lo enseado se haya aprendido. Komensk hace referencia a desarrollar competencias muy
claras en aspectos especficos como habilidades, destrezas y valores.
Con lo anterior no solamente se valora la importancia de evaluar el aprendizaje real, sino que tambin
reconocemos que el aprendizaje puede lograrse mediante la intervencin educativa. Se trata entonces,
hablando en trminos vigotskyanos, de evaluar el desarrollo potencial.
Qu evaluar?
Es injusto evaluar lo no tratado en las sesiones de clases; pero en algunas ocasiones ocurre, por lo que se
hace entonces necesario responder de manera consciente la pregunta anterior. Debemos evaluar los
aprendizajes propuestos en los programas, expresados en las competencias y claramente especificados en
las manifestaciones de las mismas. Algo al parecer sencillo, no? Bueno, despus se tocar el tema de cmo
evaluar.
Para qu evaluar?
Evaluamos para algo; pero ese algo que finalmente se transformar en decisiones no tendra sentido si la
evaluacin de los aprendizajes no se dirigiera a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Cuntas veces despus de entregar las evaluaciones (simples exmenes) a los estudiantes, los docentes
no realizan ni el mnimo comentario! Cmo mejoro?, en qu estuve mal?, son preguntas que sin duda se
hacen los estudiantes. Parece obvio aquello en lo que debieran mejorar, por supuesto, en todo lo que
aparezca con un mal; sin embargo, esos son simplemente los resultados. En contraste, no se ha podido
valorar los procesos que llevaron a la consecucin de esos resultados.
Ante la pregunta para qu evaluar?, la respuesta es para contribuir a que los estudiantes mejoren. Pero
se deben realizar ciertas actividades para lograr tal aspiracin. No se debe olvidar que la evaluacin no tiene
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Tambin traducido como Comenio, naci en Moravia el 28 de marzo de 1592 y falleci el 15 de noviembre de 1670 en msterdam.
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Willy Rocabado Ae

otra razn de ser: es un instrumento para la mejora. No se trata de evaluar tan solo para poner un nmero o
para asentar la calificacin que solicita el sistema de evaluacin nacional.
Cuando se piensa en cmo contribuir a la mejora de los procesos que derivan en los resultados, se hace
incidencia en la esencia de la evaluacin. Si se realiza una evaluacin sumativa o final, se examinan tales
resultados; sin embargo, es importante hacer algunos comentarios que contribuyan a la toma de conciencia
acerca de los procesos. Si se ha realizado evaluaciones parciales, igualmente se debe comentar. Con
seguridad, los estudiantes se formulan preguntas como las siguientes:
Por qu obtuve ese resultado y no otro?
Por qu aunque parecen iguales los resultados, al comparar mi examen con los de otros compaeros, mi
respuesta no es aceptada?
Qu debo hacer la prxima vez?
Por otra parte, los profesores, qu preguntas se hacen? Algunas de las ms frecuentes son las siguientes:
Por qu han obtenido esos resultados mis estudiantes?
Es correcta la metodologa que utilic?
Estoy planeando las sesiones conscientemente?
Estoy evaluando con la tcnica y el instrumento adecuados?
Estar bien construido el instrumento utilizado?
Estoy evaluando lo que he contribuido a desarrollar?
Evalo atendiendo al programa de estudio o a mi vasta experiencia?
Dise una nueva evaluacin, o simplemente apliqu la misma del ao pasado?
Para qu evaluar? Para tomar las medidas que dependan de la prctica docente y para contribuir a que los
procesos de aprendizaje de los estudiantes mejoren significativamente. Cuando un estudiante obtiene 5, no
cubre los requisitos mnimos para estar acreditado, es decir, su grado de desarrollo de competencias es
deficiente. Si contina teniendo el mismo resultado hasta el final del curso, no es muy difcil saber qu
suceder, pues no pasar al grado inmediato superior. Qu pronstico tan interesante!
Quin evala?
La respuesta a esta pregunta parece evidente. Sin embargo, no solo los maestros evalan; tambin se debe
permitir que los estudiantes emitan juicios acerca de los docentes. Adems, tambin podran enjuiciar la
prctica educativa las autoridades educativas o los padres de familia (en el caso de la formacin primaria o
secundaria).
Por otra parte, mucho podran ayudar los juicios que los docentes realicen con otros profesores que tengan
contacto con los estudiantes. Se pueden recabar datos que permitan enjuiciar los aprendizajes para no
basarse de manera exclusiva en los productos obtenidos directamente dentro del saln de clases. Por eso
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resultar til preguntar sobre cada estudiante, cmo se desarrolla en las clases de otras asignaturas? O en
actividades fuera de clase?
Quines evalan? Los profesores emiten los juicios sobre los estudiantes; pero los datos pueden ser
recabados de diversas fuentes. Si los docentes evalan a los estudiantes, por qu ellos no podran evaluar a
sus docentes? Y an ms, por qu no evaluarse entre ellos?, por qu no dejar que los estudiantes se
autoevalen?, por qu no permitir que colegas docentes visiten las clases de sus pares y viceversa?, por
qu esa resistencia a dejar que las autoridades visiten las clases?
Parece claro, todos los implicados en el proyecto podran evaluar y ser evaluados. La evaluacin no es tarea
exclusiva de quien desempea un papel particular, ni debe ser un instrumento para dominar o ejercer el
poder sobre otros, sino un instrumento para que los docentes tengan poder sobre s mismos y mejoren lo
que desarrollan dentro del aula.
Cmo evaluar?
Como la evaluacin es un acto intencional y anticipado, es necesario planearla detalladamente. En estos
asuntos no cabe la improvisacin. Las tcnicas ms utilizadas son: la observacin, la encuesta, los exmenes
y, ms recientemente, los portafolios. De estas tcnicas se desprenden instrumentos especficos, como los
siguientes:

Los diarios de trabajo, los cuales suelen ser excelentes documentos narrativos que, interpretados
en forma correcta, permiten emitir juicios interesantsimos.

Las guas de observacin, tanto estructuradas como no estructuradas.

Las escalas estimativas y las listas de cotejo tradicionales.

Los cuestionarios.

Las guas para evaluar los portafolios.

Los exmenes: objetivos, de preguntas abiertas, de desempeo.

Entre las formas de evaluar, tomando en cuenta a los actores involucrados, estn la heteroevaluacin
(docente evala a sus estudiantes), la autoevaluacin (estudiante se evala) y la coevaluacin (estudiante
evala a otro estudiante). Algo sin duda interesante, para ello, habr que disear los instrumentos
adecuados; de ello nos ocuparemos a lo largo del mdulo.
Validez y confiabilidad
Por qu detenerse en estos dos conceptos, si son de la vieja guardia? Es cierto que son conceptos en los
que subyace toda una carga epistemolgica relacionada con la perspectiva positivista; pero siguen
influyendo, desde el paradigma en el que surgieron, en la evaluacin actual.
La evaluacin debe cumplir con ciertos requisitos para que pueda considerarse seria en algn sentido, y no
se tienen dudas acerca de que las evaluaciones realizadas dentro de los salones de clases deben cumplir
este requisito.

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Willy Rocabado Ae

Es necesario tener en cuenta que a veces resulta difcil reconciliar posturas tericas diferentes. Por ejemplo,
para algunos, la evaluacin es la medida para asignar una calificacin, en tanto que para otros, es el proceso
mediante el cual el docente contribuye a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Ms all de la consideracin de que la validez y la confiabilidad son conceptos relacionados con la teora de
la medida y no con una verdadera teora de la evaluacin, es bueno aclarar que estn estrechamente
relacionados.
La validez es una caracterstica que responde a la pregunta: se estar evaluando lo que se pretende
evaluar?
Es revelador ver que cuando se realizan anlisis estadsticos, especficamente anlisis factoriales despus de
haber aplicado los instrumentos de evaluacin, para sorpresa de muchos, resulta que no se mide lo que
estbamos tratando de medir. Este tipo de validez, es decir, aquella que permite medir lo que se pretenda,
se llama validez de constructo, pero para el tema se est revisando en este documento, tiene pocas
aplicaciones.
Existe otro tipo de validez, llamada de criterio o validez predictiva, que aunque es muy interesante tampoco
aportara mucho en la labor cotidiana del docente. Pero tambin est la llamada validez de contenido, que
es de suma importancia para el profesor cuando disea el instrumento con el que recabar los datos para
realizar los anlisis que le permitirn comparar y emitir el juicio de valor.
El anlisis de contenido pretende determinar si, con el instrumento que se ha diseado, se ha sido
exhaustivo en la seleccin de los contenidos a evaluar. Esto significa que otro profesor experto en la
materia, al analizar la tabla de especificaciones y comparar el instrumento con el programa, podra
determinar si ese instrumento representa al universo de contenidos incluidos en el programa. Este es, pues,
un anlisis que se realiza por expertos, a travs de la observacin y la comparacin con los contenidos
propuestos en el programa especfico. Pero si lo que se pretende es evaluar actitudes, entonces el mismo
anlisis proceder, solo que con la implicacin de que el experto deber analizar si la actitud refleja con
claridad el valor subyacente que se pretende inculcar.
Si se desea realizar un anlisis de contenido a un instrumento que pretende observar ciertas actitudes, por
ejemplo, la actuacin responsable. Antes que nada se debera definir con claridad qu significa actuar de
manera responsable, para despus determinar una serie de manifestaciones que evidencien esta
competencia. Se podra definir que actuar responsablemente es asumir las consecuencias de los propios
actos. Por lo que respecta a las manifestaciones de la actuacin responsable, habra que determinarlas de tal
forma que no haya ambigedad, o quiz sea conveniente precisar la mayor cantidad posible de tales
manifestaciones para tener una amplitud adecuada de la competencia. Si otro maestro toma el instrumento,
podra analizar si se ha sido exhaustivo en la cantidad de manifestaciones que evidencian la competencia,
atendiendo (por ejemplo) al nivel de estudios de los estudiantes.
Desde luego, si se disean los instrumentos entre varios profesores de manera colaborativa (lo que sera
ideal), entonces esos instrumentos se podran someterlos al juicio de profesores externos, con lo que tales
instrumentos iran ganando mayor validez de contenido.
Al ver que un instrumento posee validez de contenido (es decir, cuando representa al universo que
proponen los programas o cuando precisa manifestaciones de las competencias que debemos evaluar), se
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puede tener cierta tranquilidad. Pero antes de llegar a esa conclusin, vale la pena reflexionar si lo que se
desea evaluar es lo que en realidad se est evaluando.
Para concluir con el tema de la validez, es posible enfrentarse a un instrumento que mide lo que debe medir
y, a pesar de ello, no es confiable; sin embargo, si un instrumento carece de validez, no tiene ningn sentido
considerar su confiabilidad. Sera una labor tan intil como preguntarse si un instrumento realiza sus
mediciones de forma consistente a pesar de tener la certeza de que ese instrumento no mide lo que se
quiere.
Confiabilidad o fiabilidad. Si hoy se tomara una regla y con ella se miden el largo y el ancho de una hoja. Sus
dimensiones son 21.5 cm 28 cm. As, se puede emitir el juicio: Es una hoja tamao carta.
Pero maana, con la misma regla, se efecta la misma operacin y se declara que la hoja es tamao oficio
porque mide 21.5 cm 24 cm. Qu tan confiable es un instrumento que al medir el mismo objeto en
diferentes momentos arroja resultados diferentes? Esta es precisamente la esencia de la confiabilidad: es la
cualidad que expresa la consistencia del instrumento a lo largo del tiempo.
Una alternativa que puede ayudar a aumentar la confiabilidad de la evaluacin es realizar pruebas paralelas,
es decir, pruebas que miden lo mismo pero con reactivos diferentes. Sin embargo, surge la pregunta: Se
tiene tiempo dentro del saln de clases para hacer todo esto? Lo ms probable es que no. Entonces, qu se
puede hacer? Una va sera utilizar algn anlisis estadstico para determinar la confiabilidad de la prueba
(claro, despus de aplicarla). La confiabilidad podra definirse como consistencia interna o particin en
mitades del mismo instrumento; de esta forma, obtendremos un nmero (que es una correlacin) y, como
se sabe, cuanto ms cerca se encuentre de 1, mayor consistencia tiene el instrumento.
Pero, se hace todo esto y adems se tiene que seguir con los planes de clase? Es una decisin personal.
Existen profesores que realizan este tipo de anlisis a sus exmenes; sin embargo, esto tiene una limitacin,
ya que ese tipo de anlisis solamente es aplicable para las llamadas pruebas objetivas de opcin mltiple.
Y a los instrumentos que no son de este tipo, cmo se les asegura confiabilidad? Una forma puede ser que
en el seno de la academia se determinen los criterios para que cuando cualquiera de los profesores
califique, asigne la puntuacin con la mayor claridad posible y esta no vare en funcin del maestro que
calific, algo que ocurre a menudo. En algunas ocasiones los estudiantes se preguntan: Por qu si el
maestro Luis me calific con 6, el mismo examen la maestra Rosita me lo califica con 5? Ah!, es que Rosita
les tiene aversin a los nios latosos. No, simplemente no hay claridad en los criterios de evaluacin y, por lo
tanto, se tiene un instrumento poco confiable.
Existen varios paquetes estadsticos para analizar la confiabilidad de un instrumento: SPSS, ITEMAN,
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CORRECTOR . En fin, la decisin sigue siendo de cada docente. Lo que s est claro es que cuando un
instrumento es cualitativo, no es posible realizarle este tipo de anlisis. Solo es posible inferir su
confiabilidad a partir de su validez de contenido.
Finalmente, con respecto a la validez y la confiabilidad, si se asegura la validez de contenido se ha ganado un
largo trecho, puesto que si se disea lo mejor posible el instrumento, cualquier anlisis posterior tiene
mayor probabilidad de ser satisfactorio. Por esa razn, la preocupacin principal del docente no debera ser
la confiabilidad, sino el diseo de buenos instrumentos de evaluacin.
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Programa desarrollado por el doctor Jos Luis Gaviria, de la Universidad Complutense de Madrid. Algo ms de informacin en:
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=94714
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Willy Rocabado Ae

Medir, calificar, evaluar? Son lo mismo?

Pues no, no son lo mismo. Cuando se aplica un instrumento o cuando se utiliza un instrumento (puesto que
puede tratarse de una evaluacin cuantitativa o cualitativa), definitivamente el docente est midiendo con
su propia vara. Desde luego, no se trata de una vara arbitraria; ya se habl de la importancia de responder a
los propsitos que plantean los programas de estudios, es decir, a las competencias que aparecen descritas
y ms especficamente, a las manifestaciones de las mismas. La medicin es inherente a la evaluacin
cuantitativa y es la base de ella; lo dems, desde el punto de vista del docente, sera valoracin amorosa,
aunque algunos especialistas no estn de acuerdo con tal afirmacin. Por ello es necesario dirigir la atencin
hacia el diseo de los instrumentos que permitirn la medicin, es decir, la recoleccin de los datos para
poder analizarlos o interpretarlos.
La calificacin es la asignacin simblica de la medida, que puede ser numrica como, por ejemplo, un 9.8
(en una escala de 5 a 10), una B (en una escala cualitativa que va de deficiente, regular, bien, muy
bien a excelente). Entonces, cmo asignar alguna calificacin cuando se ha recabado datos totalmente
cualitativos? En realidad, calificacin como tal no existira; ms bien, se podra emitir un juicio de valor
producto de la interpretacin. Sin lugar a dudas, pocos estudiantes comprenderan esto, por lo que es
recomendable en algunas ocasiones asignar por lo menos alguna letra para comprensin de los estudiantes,
quienes no tienen por qu compartir las nociones de medida de los docentes. Finalmente, habra que
acordar con las autoridades competentes las escalas y valores.
Con respecto al trmino evaluacin, basta agregar que evaluar es enjuiciar mediante un proceso sistemtico
de recopilacin de los datos y la comparacin con unos criterios (o normas) claramente establecidos para
facilitar la toma de decisiones.
Diversos tipos de la evaluacin
La clasificacin que realiza Mara Antonia Casanova (1999) es, adems de pertinente, esclarecedora. Por
ello, se ha decidido retomar sus ideas para plantear el desarrollo de este apartado.
La evaluacin segn la funcin que realiza (sumativa y formativa)
Funcin sumativa
Aunque de manera informal, al referirse a Scriven, se habla algo acerca de la funcin sumativa de la
evaluacin, la cual resulta pertinente para la emisin de juicios acerca de productos y procesos que se
consideran concluidos. Su objetivo es determinar el valor al final de un proceso y no tiene intencin de
mejorar lo evaluado en forma inmediata, sino para sucesivos procesos o productos; adems, est dirigida
fundamentalmente a la toma de decisiones finales, como seleccionar estudiantes en un examen de ingreso a
una institucin educativa, promover o no a los estudiantes a un grado inmediato superior, reorientar el
proceso metodolgico de las sesiones de clases, mejorar la aplicacin de ciertas tecnologas de la
informacin o la comunicacin, redisear recursos didcticos utilizados, o bien, cambiar los libros de texto
que estamos utilizando porque no tienen un corte constructivista dirigido a la educacin por competencias.
En fin, las decisiones podran ser mltiples. Aunque se ha abusado de este tipo de evaluacin, puede
considerarse muy til. Por ejemplo, si a los estudiantes que realizaron un examen de ingreso a una
universidad se les informa dnde estuvieron tanto sus aciertos como sus desaciertos podran tomar las
medidas pertinentes.
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Sin embargo, esto sucede ocasionalmente incluso en los exmenes de diagnstico que se aplican al iniciar
los ciclos escolares: pocas veces se dan a conocer los resultados a los estudiantes y se analizan junto con
ellos. De manera que, por desgracia, este tipo de evaluacin deja de tener mucho sentido.
Se debe tener cuidado de no tomar como criterio absoluto de evaluacin la puntuacin obtenida por un
estudiante en una evaluacin sumativa, puesto que sera injusto emitir un juicio solo a partir de esta fuente
de informacin.
Funcin formativa
La evaluacin formativa ha generado una gran cantidad de confusiones, ya que con facilidad se le asocia con
la evaluacin que continuamente se realiza dentro de los salones de clases; pero la realidad es que muchas
de estas evaluaciones estn cumpliendo una funcin ms sumativa que formativa.
La evaluacin formativa se dirige fundamentalmente a la mejora de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, por lo que las decisiones a tomar podran ser la reestructuracin de los contenidos, la
reconceptualizacin de la metodologa didctica, la intervencin para mejorar el clima institucional, la
pltica con los familiares y, si el contexto lo permite, hasta la visita a las casas de los educandos, es decir,
todo aquello que contribuya a que los procesos de construccin del conocimiento de los estudiantes
mejoren. Aunque hay que considerar que puede haber tanto variables intrnsecas como extrnsecas
influyentes en el aprendizaje de los estudiantes.
Con este tipo de evaluacin se retroalimenta de manera constante a los estudiantes de forma paralela
durante el transcurso del proceso de aprendizaje, puesto que en el preciso momento en que se detectan las
disfunciones, se puede poner los remedios necesarios y no esperar al final, para simplemente comunicar
al estudiante que reprob el curso. Cun injusto!, pero, en fin, todo depender del compromiso que como
docentes hayan contrado con la trascendental tarea de contribuir a la formacin multifactica de la
personalidad de los estudiantes. Hay quienes piensan que esta es una labor de titanes; otros dicen que es un
apostolado. Es cuestin de analizar la verdadera vocacin y de preguntarse si uno siente realizado con esta
misin.
Por ltimo, cabe aclarar que no es mejor ni peor uno u otro tipo de evaluacin, simplemente cada una
atiende a la funcin que realiza. Si se pretende retroalimentar para enriquecer el proceso, la evaluacin
tendr una funcin formativa; si lo que se persigue es contribuir a la mejora final, entonces tendr un fin
sumativo.
En la tabla 2.1 se presenta un resumen de la evaluacin segn su funcin.

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Willy Rocabado Ae

Tabla 1: Evaluacin sumativa y formativa (Casanova, 1999, p. 72)

La evaluacin segn su normotipo

Un normotipo es simplemente un referente de comparacin, si el referente es externo a la evaluacin de los
aprendizajes de los estudiantes, entonces la evaluacin se denomina nomottica y si el referente es interno,
se trata de una evaluacin idiogrfica.
Evaluacin nomottica
Dentro de este tipo de evaluacin se encuentran la evaluacin normativa y la evaluacin criterial. Ambas
constituyen referentes para comparar los aprendizajes de los estudiantes desde un punto de vista externo.
En el caso de la evaluacin normativa, se comparan los aprendizajes (el rendimiento) de los estudiantes con
una norma; por ejemplo, se compara a cada uno con el promedio obtenido por el grupo donde est
inmerso. Tambin se puede tomar en cuenta la institucin educativa como un todo (atendiendo al nivel en
que se encuentre), la zona escolar, la delegacin, el estado o incluso la nacin entera. Esta norma siempre es
externa al sujeto evaluado, lo que implicara que si un estudiante obtiene un rendimiento bajo y la norma
est por encima, este podra ser evaluado negativamente, es decir, el estudiante recibira una evaluacin
menor de la que recibira si se encontrara en un grupo con un promedio muy cercano al suyo. Ejemplo
fehaciente de lo anterior son los resultados de las pruebas ENLACE, donde se compara a los estudiantes e
incluso a las escuelas con diferentes normas, lo cual nos da informacin acerca de cmo se encuentran en
trminos comparativos.
En el caso de la evaluacin criterial, se siguen comparando los aprendizajes con un referente externo, solo
que ahora no hay normas, sino criterios para comparar. Estos criterios, desde la perspectiva de este texto,
son las competencias y, ms especficamente, las manifestaciones de las mismas; es decir, al evaluar a los
estudiantes con respecto a los criterios, lo que se hace es emitir juicios acerca del grado de avance con
respecto a los grandes propsitos o competencias transformadas en criterios (manifestaciones), los cuales
se especifican en los programas.
Utilizando palabras de Pophan (1980) (citado por Casanova, 1999, p. 77), una prueba que hace referencia a
un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de
conducta bien definido.
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En ese orden de ideas, se seala que, en lo fundamental, la evaluacin criterial tiene sus bases en:
1.

La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado.

2.

La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo.

Cuanto ms especficos sean los criterios, con mayor justicia evaluaremos a los estudiantes. Ello implica
compartir los significados especficos de tales criterios, en un trabajo eminentemente colaborativo al
interior de las academias de profesores. Desde luego, una cuestin difcil.
Evaluacin idiogrfica
Este tipo de evaluacin, adems de las posibilidades que aporta a la persona al tomarla totalmente en
cuenta, debiera ser el ideal a alcanzar. No importa tanto compararnos con los otros, con el exterior, sino
compararnos con nosotros mismos para ver el avance alcanzado.
Vigotsky hablaba de la importancia de la zona de desarrollo prximo, entendida como la distancia entre el
desarrollo real (lo evaluado tradicionalmente) y el desarrollo potencial (lo que puede hacer el estudiante con
la ayuda de los otros). Precisamente en esa zona es donde se da la intervencin educativa y, por lo tanto, la
evaluacin se dirige hacia la potencialidad (ya que en realidad eso es el ser humanos). Es ah donde incide
este tipo de evaluacin, tambin llamada dinmica, pues pretende evaluar la potencialidad del ser humano.
Para aclarar un poco ms, se puede decir que la evaluacin idiogrfica toma en cuenta las competencias que
el estudiante posee y las posibilidades de su desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares. Solo
que, si en una sociedad tan competitiva y pragmtica se dice que no debemos tomar referentes externos
para comparar a los estudiantes, se genera un problema. Actualmente los estudiantes estn siendo
comparados ya no solo con la institucin educativa o con el grupo en el que estudian, sino con el estado en
el que viven y aun con el pas entero. Incluso el sistema educativo nacional se compara con los sistemas de
las economas ms fuertes del mundo, cuando se sabe que la variable socioeconmica mantiene una
estrecha relacin con los logros en el rendimiento de los estudiantes.
Pero sin querer pensar en una ley determinista, se considera que lo deseable sera la combinacin de estos
dos tipos interesantes de evaluacin: la nomottica con sus dos variantes (normativa y criterial) y la
idiogrfica, capaz de incidir directamente en las posibilidades que tiene el ser humano.
Por lo pronto, se puede hacer algo para aplicar parte de esta propuesta si se adapta para cada estudiante,
sobre todo en los niveles bsicos, los criterios generales establecidos. No se trata de eliminar lo
imprescindible, sino de matizarlo lo necesario para un estudiante concreto tomndolo en cuenta como
persona. Esta es, sin duda alguna, la labor que tienen que realizar los docentes.
Por ltimo, ante el olvido por parte de la evaluacin tradicional de los aspectos actitudinales y
procedimentales, la evaluacin idiogrfica podra ser un rescate de estos importantes conocimientos. Bien
es sabido que la educacin se ha concentrado durante mucho tiempo en la evaluacin de los contenidos
declarativos y a menudo se ha olvidado de las actitudes como expresiones de los principios morales
(determinados socio-histricamente).
La evaluacin atendiendo al tiempo

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Willy Rocabado Ae

Atendiendo al momento en que se aplique la evaluacin, se puede clasificar en: inicial, durante el desarrollo
del proceso y final.
Evaluacin inicial
Aunque se habla con mucha frecuencia de la evaluacin diagnstica, parece que solo se utiliza como la
aplicacin de un examen al inicio de la asignatura con el cual poco se hace. En realidad, la evaluacin inicial
tiene en efecto un fin diagnstico que llevara a tomar decisiones sobre la orientacin del proceso al inicio
de la asignatura. Sin embargo, no solo debe consistir en aplicar un examen, pues, adems, existen variantes
muy efectivas para recopilar informacin que ayudara a explicar mucho de lo que ha sucedido con el
aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, es recomendable la creacin de un portafolios que contenga los
datos personales anotados en una ficha, informacin sobre el desempeo en anteriores asignaturas,
participacin en actividades extracurriculares, por mencionar solamente algunos de los datos que puedan
bridar informacin acerca del ser humano con el que se va a compartir la asignatura. Hay que recordar que
evaluar no solamente es producto de la medida a travs de pruebas; tambin se puede formular juicios a
partir de datos tan diversos como sea posible.
Si bien la evaluacin tiene una funcin reguladora, es muy necesario contar con este tipo de informacin al
inicio de nuestra asignatura. Ese conocimiento que se obtiene como producto del examen de admisin a la
institucin, as como los resultados de las pruebas psicomtricas, contribuyen considerablemente a una
comprensin ms integral (y humanizada) de los estudiantes. Sin embargo, a veces se pasa por alto la
conformacin de este expediente o portafolios, en el que incluso se pueden agregar otros apartados que
servirn para continuar evaluando durante todo el ciclo.
Evaluacin durante el desarrollo del proceso
Como indica el subttulo, este tipo de evaluacin consiste en la valoracin continua del aprendizaje, pero
tambin en la revisin del proceso de enseanza, el cual, como se ha mencionado, es la contribucin a la
construccin de los conocimientos. No hay que creer que mediante la evaluacin durante el proceso, el
objetivo sea solamente la valoracin del aprendizaje de los estudiantes, sino tambin de la actuacin de los
profesores en la contribucin a lograr el desarrollo de las competencias que pretenden los programas.
En realidad, llevar a cabo una evaluacin de este tipo es lo nico que permite mejorar el proceso de
enseanza, puesto que todava hay tiempo para reorientar las metodologas utilizadas para alcanzar los
propsitos deseados.
Dentro de este tipo de evaluacin se pueden enmarcar todos los productos obtenidos por los estudiantes
durante las sesiones, las unidades o los perodos. Lo importante es que reciban la retroalimentacin
necesaria sobre sus avances o dificultades para contribuir a la mejora. De nada sirve aplicar incontables
exmenes con el afn de evaluar continuamente, si el estudiante reprueba una y otra vez y no se toman
decisiones al respecto. Tales decisiones implican tanto al estudiante como a su entorno, pero otras
corresponden a una reconceptualizacin de los procesos docentes.
Este es un momento valioso para la evaluacin de las actitudes, por lo que es esencial el diseo adecuado de
los instrumentos que permitan la recopilacin de los datos. No necesariamente deben utilizarse
instrumentos complejos, pues un simple diario de trabajo puede contribuir en mucho para la posterior
interpretacin del mismo y poder emitir juicios que ayuden a realizar otras intervenciones.
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En algunas ocasiones se observa con detenimiento cmo se desarrollan algunos estudiantes durante las
sesiones y, al registrarlas despus en el diario, se pueden realizar verdaderas interpretaciones que permiten
tomar decisiones con respecto a lo observado. En los niveles de preescolar y primaria resultan muy tiles los
diarios y portafolios, aunque no se descarta su uso en otros niveles en los que la cantidad de estudiantes lo
permita.
Sin embargo, no se debe utilizar un solo instrumento para valorar a los estudiantes. Tampoco se debe
olvidar que las actitudes tambin son objeto de evaluacin y que, durante mucho tiempo, las instituciones
educativas han olvidado considerarlas.
Evaluacin final
Cuando se refiere a la evaluacin de acuerdo con su funcin, se habla de la evaluacin sumativa, que tiene
relacin con la evaluacin final, aun cuando existen evaluaciones finales que no son precisamente
sumativas. Si tiene que decidirse acerca de la promocin del estudiante al nivel inmediato superior,
entonces esta evaluacin, adems de final, ser sumativa. En definitiva, la evaluacin final implica un
proceso de reflexin en torno al cumplimiento de los propsitos del programa en un momento
determinado, ya sea al fin del ciclo, al final del mes, al terminar el bimestre o al concluir el semestre, eso
vara de una institucin a otra.
Se puede decir que lo constante de la evaluacin final es que su objetivo va dirigido a valorar una parte del
proceso y, en algunas ocasiones, la terminacin del mismo. Si se realiza una evaluacin al finalizar una
unidad del programa, esta ser final pero no sumativa, puesto que servir para tomar decisiones y continuar
con el ciclo. Quizs una de las decisiones sea el trabajo remedial o extraclase con un grupo de estudiantes
porque no han logrado lo deseado al concluir este perodo.
No siempre es necesario realizar exmenes para evaluar de forma final, si se cuenta con informacin
suficiente a partir de la evaluacin del proceso de la que se ha mencionado anteriormente. En tal caso, se
pueden emitir juicios sin la aplicacin de exmenes de los que tanto se ha abusado. El anlisis de los
portafolios, en los que se recopilan tanto los productos de los estudiantes (portafolios que podran llevar
ellos) como las contribuciones del profesor, puede convertirse en un excelente instrumento para emitir una
evaluacin final.
Si se insiste en la realizacin de algn control, entonces tambin existen productos como composiciones
escritas, ensayos, comentarios, resmenes, crnicas, resolucin de problemas o proyectos especficos, los
cuales podran contribuir a completar el juicio del docente en el perodo en cuestin.
En resumen, la evaluacin final se encuentra relacionada con la evaluacin segn su funcin (sumativa y
formativa); segn su normotipo (nomottica e idiogrfica); y tambin atendiendo al tiempo, por supuesto.
Cun fciles parecan estas cuestiones de la evaluacin! Sin embargo, el proceso de evaluacin sigue
asombrando cada da.
La evaluacin atendiendo a los agentes intervinientes
Atendiendo a las personas que participan en la evaluacin, se presentan (como dice Casanova) procesos de:
autoevaluacin, heteroevaluacin o coevaluacin.
Autoevaluacin
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Willy Rocabado Ae

En todos los niveles educativos se insiste en la contribucin que deben realizar los profesores para que los
estudiantes sean capaces de valorarse. Una excelente oportunidad para ello la brinda la autoevaluacin, que
permite a los estudiantes introducirse en una autovaloracin acerca de sus procesos y actuaciones. En este
tipo de evaluacin es muy importante tomar en cuenta la madurez de los estudiantes y si se encuentran
informados desde el inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluacin, de manera que puedan
conducir su autoobservacin hacia direcciones concretas; de otra forma, la autoevaluacin podra
convertirse, como comnmente sucede, en un juego en el que todos obtienen la mxima calificacin.
Un proceso de autoevaluacin o de autoenjuiciamiento resulta muy educativo. Si tan solo se piensa en lo
constructivo que resulta la reflexin acerca de los procesos de aprendizaje (metacognicin) y en cunto
contribuye a tomar conciencia de cmo se aprende. Adems, si a ello se le agrega que la autovaloracin
debe dirigirse hacia aspectos actitudinales y emocionales, el asunto se vuelve de una gran riqueza. Sin
embargo, todo esto requiere de una cuidadosa planeacin.
En los programas de educacin secundaria mexicana, por ejemplo, se establece que como rasgos deseables
en el egresado de este nivel, es deseable que el estudiante emplee el razonamiento y la argumentacin para
analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
Como se puede apreciar, la emisin de juicios sigue presente. Qu mejores juicios que los que cada uno
formula su propia actuacin!
Por si fuera poco, en el programa mexicano de educacin inicial se plantean como algunos de los propsitos
el que los nios desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar
con iniciativa y autonoma; aprendan a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender y se den
cuenta de sus logros al realizar las actividades individuales o en colaboracin. Sin duda, algo maravilloso. Ese
acto de darse cuenta es tomar conciencia. Cmo podran darse cuenta de sus logros sin una
autovaloracin?
Con lo anterior, se destaca la importancia de exponer a los estudiantes de cualquier nivel a la
autoevaluacin, que tambin ha sido olvidada por un buen tiempo en la escuela al privilegiar casi
absolutamente la evaluacin de los profesores, es decir, la heteroevaluacin.
Por ltimo, con respecto a este tipo de evaluacin, es imperante en los maestros la necesidad de
autoevaluarse, lo que implica hacer una reflexin personal acerca de su propia actuacin. En la actualidad se
demanda con mayor urgencia que los profesores sean verdaderos profesionales reflexivos, lo que incluye
reflexionar sobre su propio trabajo. Es urgente rescatar esa racionalidad autocrtica de la que habla Edgar
Morin (2006) en su Breve historia de la barbarie en Occidente; pero es igualmente deseable que la
racionalidad crtica no quede olvidada, ya que autoevaluacin y racionalidad crtica se complementan.
Coevaluacin
La evaluacin entre pares es un medio valiossimo para la emisin de juicios de valor, pero al igual que en
cualquier caso, se debe dar a conocer desde el principio cules sern los criterios de coevaluacin. Se estn
dando esfuerzos interesantes en diversas universidades, en las que se han realizado coevaluaciones no solo
entre los estudiantes, sino entre los profesores, y la base para la realizacin de las mismas han sido los
portafolios. Esos portafolios se conforman de acuerdo con una gua presentada al inicio del ciclo y, al
terminar el periodo o ciclo, es posible enjuiciarlos. Pero eso no es todo, tambin es posible evaluarse por
pares en cuanto a las actitudes. Pero se debe tener consciencia de que todo crecimiento implica un
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autoconocimiento y a ello mucho contribuyen las personas del entorno. Al tener un encuentro emptico
se realiza un ejercicio de coevaluacin sincero y sin dobleces.
Se pueden aprovechar mltiples momentos para la coevaluacin, pero uno sumamente interesante es
despus de haber concluido un trabajo colaborativo. La valoracin entre pares puede contribuir en forma
considerable a la mejora tanto de los procesos de aprendizaje como de la toma de conciencia acerca de
ciertas actitudes y tambin permite reforzar los aciertos al trabajar en proyectos conjuntos.
Es recomendable que al iniciar este tipo de trabajos, insistir en que se valorarn inicialmente los aspectos
positivos de los dems; ello crear un ambiente de confianza que permitir ir accediendo a planos
superiores de valoracin crtica. Adems hay que aclarar que no se evala a la persona, sino solo lo que
realiza.
Heteroevaluacin
La heteroevaluacin es la evaluacin ms difundida y es la que realiza una persona sobre otra acerca de su
actuacin, sus productos de aprendizaje y, en general, acerca de su proceso de aprendizaje. Es posible
evaluar casi cualquier aspecto de los dems. Esta evaluacin es la que ms agrada a los profesores, porque
les da el poder para ejercer control sobre los estudiantes. Pero no se debe olvidar que la razn de ser de la
heteroevaluacin sigue siendo la contribucin a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Si con este tipo de evaluacin se contribuye a que los estudiantes tomen conciencia sobre sus actuaciones,
se estar propiciando parte del ideal de la educacin: contribuir a la formacin de ese hombre bueno, ya
que se dirige a la bsqueda de la razn para la cual ha sido creado.
La heteroevaluacin es difcil porque, sin daar, se debe emitir los juicios que contribuyan a la mejora de
alguien ms. En algunas ocasiones, no son los juicios del docente los que desean recibir los estudiantes; sin
embargo, con el debido respeto a su dignidad, es posible expresarles los resultados de tal evaluacin.
Siempre se debe tomar en cuenta que la mejora es inherente al ser humano e incluso parte de su
naturaleza.
Por fin! Tambin un procedimiento para evaluar los aprendizajes?
Pues s, y qu alegra haber llegado al momento de proponer un procedimiento claro para realizar la
evaluacin de los estudiantes!
Este proceso puede expresarse en cinco pasos bsicos:

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Willy Rocabado Ae

Figura 2 Pasos para evaluar los aprendizajes.

Ahora se examinar cada uno.
1. Construir una tabla de especificaciones. Hay autores que consideran que los dos primeros pasos deben
abarcarse en uno solo; sin embargo, se ha considerado dividirlos en dos para una mejor comprensin del
proceso.
Es pertinente aclarar que esta tabla resultar til para una evaluacin basada tanto en las pruebas llamadas
objetivas como en los considerados exmenes abiertos o de desempeo.
En la tabla 1 se presenta una tabla de especificaciones sin datos para lograr una mejor comprensin.

7
AJUSTE

CONTENIDO

DESCRIPCIN

TIEMPO (N
de clases)

PESO
RELATIV
O

Pgina 16

NMERO
DE TEMS

NMERO
DE TEMS

Totales

Tabla 1 Formato de tabla de especificaciones.

Columna 1: Se detalla el tema o la competencia que deseamos evaluar.

Columna 2: Se especifican los subtemas o las manifestaciones de las competencias.
Columna 3: Se indica el tiempo dedicado a cada uno de los aspectos anteriores, en trminos de horas de
clase o nmero de sesiones; lo importante es tener un referente de cunto tiempo hemos dedicado a cada
aspecto.
Columna 4: Atendiendo a la columna 3, esto es, al tiempo empleado para cada aspecto, se le otorga un peso
de importancia al tema, comenzando con el 1 y de ah en adelante.
Columna 5: Expresa en porcentajes (tomando como base el 100% de horas de clase) el tiempo que se
emplea en todos los aspectos a evaluar precisando cunto le corresponde a cada uno.
Columna 6: Determina una cantidad de reactivos o preguntas que incluir la evaluacin.
Columna 7: Ajusta a nmeros enteros, en el caso de que se hayan obtenido decimales.
En la ltima fila, se expresarn los totales del tiempo, porcentajes, nmero de reactivos/preguntas y el
nmero de preguntas ajustadas.
Enseguida se presenta una tabla con datos, misma que se ha utilizado para disear una evaluacin de
Geografa en el nivel medio superior.
1

7
AJUSTE

CONTENIDO

DESCRIPCIN

TIEMPO (N
de clases)

Geografa como ciencia

mixta

II

Coordenadas
geogrficas

III

Puntos, lneas y crculos

imaginarios

IV

Mtodo geogrfico

PESO
RELATIV
O

Pgina 17

NMERO
DE TEMS

NMERO
DE TEMS

19

5,7

19

5,7

19

5,7

13

3,9

Willy Rocabado Ae
V
Totales

Anlisis de mapas

16

30

9,0

100

30,0

30

Tabla 2 Tabla de especificaciones de Geografa para nivel medio superior.

Como se observa, las 16 clases corresponden al 100% de las preguntas que se realizar; en un acuerdo con
los dems profesores se determina la cantidad de preguntas que tendr la prueba, que en este caso se ha
determinado en 30 reactivos. Tomando como punto de partida este nmero y utilizando una regla de tres
(que en realidad es una propiedad de las proporciones), se determina el nmero de preguntas para cada
tema o competencia. Por ejemplo, de las 30 preguntas, el 19% corresponden al tema 1 [(19 30)/ 100], que
sern 5.7 preguntas que se redondean a 6. Para ajustar la cantidad de preguntas a lo acordado, se realiza
una reduccin en el tema menos importante.
2. Distribuir las competencias/temas, atendiendo al nivel de asimilacin del conocimiento (nivel cognitivo).
Antes de llevar a cabo la distribucin, es necesario referirse al nivel de asimilacin de los conocimientos o,
como algunos autores llaman, el nivel cognitivo. Pero, por qu? Ello se debe a que se las sesiones de clases
han tratado los contenidos en diferentes niveles de profundidad (algunos autores se refieren al nivel
taxonmico de Bloom).
En el libro Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente (Pimienta, segunda edicin,
Pearson, 2007), se trata la determinacin del nivel de asimilacin del conocimiento y se lo denomin
tomando el grado de profundizacin de la actividad cognoscitiva con base en lo expuesto por Labarrere y
Valdivia (1988).
Se advierte la presencia de cuatro niveles de asimilacin: comprensin, conocimiento o familiarizacin;
saber o reproduccin; saber hacer o aplicacin; y finalmente, creacin.
En el nivel de comprensin, conocimiento o familiarizacin se pretende la construccin de significados,
consistente en la bsqueda de relacin entre los conocimientos previos y los nuevos. Se trata de una
relacin muy especial, sustantiva y de significado. Es el nivel que proporciona lo que comnmente se llama
comprensin de los contenidos o ese clic que llega una vez que se ha entendido algo. En este nivel
solamente se llega a conocer el objeto de estudio, a comprenderlo y a familiarizarse con l.
El nivel del saber o reproduccin est caracterizado por la presencia de modelos que se construyen
conjuntamente entre el maestro y los estudiantes. Aqu se vuelve necesario el trabajo con estos portadores
externos (los modelos) durante todo el desarrollo de las actividades; estas varan muy poco en forma y casi
nada en contenido, es decir, el trabajo es reproductivo y el objetivo es asegurar la aprehensin de los
conocimientos (o fijacin, como la llaman algunos pedagogos).
En el nivel del saber hacer o aplicacin se presentan situaciones en las que el estudiante debe poner a
prueba sus conocimientos anteriores, construyendo relaciones sustantivas para aplicarlas a nuevos
contextos en los cuales se exige la resolucin de situaciones problemticas.
Por ltimo, en el nivel de creacin, el reto es mayor, pues el estudiante debe ser capaz de proponer nuevos
modelos como solucin a los problemas para, posteriormente, llegar a su solucin como va para acercarse
al mtodo cientfico del conocimiento. Es necesario aclarar que se debe concebir al mtodo cientfico en un
sentido amplio y no solo apegado a los pasos rigurosos aplicados en las ciencias experimentales.
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Aqu cabe tambin el desarrollo de un proyecto, por ejemplo, en el que se parta de alguna idea y el final sea
precisamente el haber arribado a alguna hiptesis o explicacin sin intenciones de generalizacin, es decir,
un recorrido cualitativo de investigacin.
Se procede entonces a mostrar la tabla donde se describen las competencias o temas (en concordancia con
cmo est estructurado el programa), segn el nivel de profundizacin de la actividad cognoscitiva, la cual,
se supone, se ha llevado a cabo en las sesiones de clases. No tendra sentido evaluar algo en un nivel al que
el docente no tuvo acceso con sus estudiantes.
A continuacin, se presenta la tabla 3 para tal efecto, considerando que se est tomando como base a la
primera presentada en la tabla 2:
DISTRIBUCIN DE LOS REACTIVOS / PREGUNTAS
NIVEL DE ASIMILACIN
CONGNOSCITIVA

TEMAS / COMPETENCIAS

II

III

IV

I COMPRENSIN

11

37

II REPRODUCCIN

11

37

III APLICACIN

20

30

100

IV CREACIN
Totales

N DE TEMS POR
NIVEL

Tabla 3 Tabla de distribucin segn el nivel de asimilacin

Como se puede observar, los 30 tems que anteriormente estaban distribuidos por temas/competencias
(eran 5), han quedado ahora distribuidos atendiendo al nivel, lo que ubica la evaluacin de acuerdo con la
profundizacin que plantean los programas de estudios.
Al analizar la tabla de distribucin anterior, se puede apreciar que se tendr una evaluacin concentrada en
cinco temas, los cuales han quedado distribuidos en los cuatro niveles de asimilacin propuestos. La mayora
de las preguntas se ubicarn en los niveles de comprensin y reproduccin (llamados reproductivos); sin
embargo, se encuentran 8 preguntas en los niveles de aplicacin y creacin (considerados niveles
productivos). As, se puede concluir que esta prueba ser de un nivel bajo de asimilacin de los
conocimientos, con poca aplicacin de los contenidos y escasa creacin (solamente el 6% del examen).
Se debe aclarar que la asignacin de los reactivos a los distintos niveles de asimilacin no es arbitraria, ni por
acuerdo entre los profesores, sino tomando en cuenta lo que proponen los programas de estudio. Si para un
tema se sugiere que solo se conozca, entonces no cabe la menor duda de que se tratar del nivel de
comprensin. Pero hablando de competencias, se debe aclarar que no es lo mismo identificar que comparar.
Identificar se ubicara en el primer nivel y comparar en el tercero. Como se puede ver, el trabajo llevar a
una reflexin sobre qu persiguen los planes de estudios y, especficamente, los programas de la asignatura.
3. Disear el instrumento (prueba, examen) para evaluar. Ahora es momento de ocuparse del diseo de las
preguntas o reactivos. De otra forma, cmo se podra hablar de la validez de contenido que ya se explic?
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Willy Rocabado Ae

4. Llevar a cabo la evaluacin. El momento en el que se pone a prueba el diseo es cuando los estudiantes
se enfrentan a su resolucin. De esta forma, los resultados que se obtendrn dependern en buena medida
de las precauciones que tomemos en este momento.
Se puede considerar que una defectuosa aplicacin constituye una fuente de invalidacin externa, lo cual
significa que los datos que se analizarn no aportarn mucho acerca de los aprendizajes, puesto que se ha
descuidado el momento de la aplicacin. Una las principales fuentes de invalidacin es el hecho de que la
persona encargada de efectuar la aplicacin desconozca las reglas para llevarla a cabo (por ejemplo, el
tiempo, los recursos que se pueden utilizar, o no sabe si habr aclaraciones por parte del profesor de la
asignatura, etctera). Pero hay una fuente tica de invalidacin muy importante y es el hecho de que el
aplicador deje copiar durante la aplicacin. En tal caso, no tendra sentido ni siquiera el anlisis de los datos;
por ello se considera como trascendental la recopilacin de la informacin.
5. Realizar la metaevaluacin. Sin el nimo de restar importancia a los pasos anteriores, se puede decir que
el quinto paso es primordial, puesto que la reflexin y evaluacin de la propia evaluacin es algo que puede
contribuir mucho a mejorar esta ltima si se hace conscientemente.
Ello se refiere no solo a la evaluacin de los instrumentos de evaluacin, sino de todo el proceso efectuado.
Esto supone incluso regresar hasta el trabajo dentro del saln de clases como una va para reconstruir el
proceso y llegar a conclusiones que verdaderamente contribuyan al perfeccionamiento de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
Por eso es crucial formularse preguntas como las siguientes:
Realizamos un adecuado diseo de la tabla de especificaciones?
La importancia otorgada a los temas verdaderamente tuvo correspondencia con lo que plantean los
programas y con el tiempo dedicado a ello?
La cantidad de contenido incluido en la evaluacin, fue la adecuada y representa el universo de
conocimientos?
La distribucin de los temas atendiendo a los niveles de asimilacin fue la adecuada? O abusamos de los
niveles ms bajos?
Se realiz una correcta aplicacin? En caso de que considerarlo pertinente, realizamos las ayudas
adecuadas para la comprensin de lo evaluado por parte de los estudiantes?
Consultamos con otros profesores para la planeacin de la evaluacin o la realizamos nosotros solos
porque no hay con quin compartir estas experiencias?
Explicamos en las clases los contenidos con la profundidad con la que los evaluamos?
Dedicamos el tiempo suficiente a cada tema?
Evaluamos algo que no tratamos?
Se podra alargar la lista, pero lo importante es que se tomen las grandes normas propuestas por el Joint
Committee para realizar la metaevaluacin. Esto har que cada docente se pregunte, en ltima instancia, si
la evaluacin que propuso ha sido til, factible, tica y precisa.
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Todo lo anterior est muy bien, pero, qu pasa cuando se desea aplicar un examen y no es una prueba
objetiva? Asimismo, qu sucede cuando se desea disear una escala estimativa?
Pues bien, tanto cuando se trata de un examen de preguntas abiertas como de desempeo, o de una escala
para evaluar actitudes, se debera seguir los pasos anteriores. A continuacin se presenta un ejemplo de una
tabla para un examen de los llamados de ensayo (exmenes escritos o de preguntas abiertas) y otra para
una escala que permitira evaluar actitudes dentro del saln de clases.
Primero, se presenta la tabla del examen, insistiendo en que constituye un simple formato que habra que
adaptar a cualquier materia en los diferentes niveles.
N

Competencia
(criterio)

Pregunta

Solucin

Clave

Resolucin
de
problemas
utilizando
ecuaciones
de
segundo grado

Resuelve el siguiente
problema:

Un lado: x

Por plantear los

datos:2

Otro lado: x.2,5

Un lado de un
rectngulo es 2,5 cm
ms corto que el otro
y su rea es igual a
2
26 m Cunto miden
sus lados?

Ecuacin:
x(x-25)=26
2

x -2,5x=26
2

x -2,5x-52=0
a=2b=5c=52
resolviendo
la
ecuacin de segundo
grado
x1=6,5
x2=-4 (imposible)

Por encontrar el
modelo
matemtico:5
Por resolver la
ecuacin
cuadrtica
utilizando
cualquier
mtodo: 5
Por determinar
la imposibilidad
de una de las
soluciones: 3

Un lado mide 6,5 y el

otro 6,5-2,5=4

Por determinar
el lado faltante:
3

Respuesta: un lado
mide 6,5 cm y el otro
lado 4 cm.

Por emitir una

respuesta
escrita: 2

Tabla 3 Formato para el diseo de un examen escrito para Matemticas en primer ao de preparatoria.
Como se aprecia en la clave, esta pregunta tiene un valor de 20 puntos. Sin embargo, el planteamiento del
proceso por parte de los estudiantes no es rgido; si algn paso se omite (excepto el planteamiento de la
ecuacin), pueden obtenerse los puntos correspondientes si el maestro percibe que el estudiante omite el
paso del proceso porque lo considera innecesario. Esta constituye una variante sencilla en la que interesa
valorar el proceso de resolucin y no solo el resultado.
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Willy Rocabado Ae

Ahora, el ejemplo de una escala estimativa para valorar alguna actitud.

N

DIMENSIN

PUNTUALIDAD

1.1

Llega puntualmente a clases

1.2.

Entrega los trabajos en fecha

ESCALA
1

Tabla 4 Ejemplo de escala para valorar actitudes.

Como se observa, el anterior es un ejemplo elemental de cmo presentar una escala (que puede ser de
observacin) para que el maestro valore actitudes como la puntualidad. En este caso solamente se han
determinado dos manifestaciones; pero cuanto mayor sea el nmero de manifestaciones consideradas,
seguramente el docente se estar acercando a la dimensin o competencia que pretende observar.
Finalmente, y en el afn de que la reflexin sobre la evaluacin sea un norte en el ejercicio de la docencia, se
incluye el siguiente declogo extractado de Arredondo (2002):

DIEZ CLAVES PARA UNA NUEVA CULTURA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

I. Descartar la evaluacin como instrumento o situacin con la que hacer valer la autoridad del
docente. El profesor debe dar a la evaluacin una importancia similar a la que d a la enseanza y el
aprendizaje.
II. Cuando hablamos de evaluacin nos podemos referir al estudiante, al docente, a la institucin
educativa, al sistema educativo y al entorno.
III. La accin evaluadora, como el resto de la actuacin didctica, necesita que se le dedique tiempo, no
solo para su ejecucin, sino con anterioridad para su diseo y planificacin; y, posteriormente, para
su rpida correccin e informacin.
IV. La evaluacin no es el punto final. Debe ser una actitud permanente que acompae la actuacin
didctica en todos los momentos del proceso: desde su inicio, su desarrollo y su resultado.
V. La evaluacin ha de medir productos, pero tambin procesos. Por tanto se debe ajustar a la
individualidad de cada estudiante. No puede ser igual para todos por principio.
VI. Una evaluacin educativa debe contar con la participacin activa del estudiante. Debe implicarle
para que le sea significativa y formativa.
VII. La autoevaluacin es un potente elemento educativo, ya que hace que el estudiante se enfrente
consigo mismo, con su trabajo, con su inters..., con datos que solo l conoce; le obliga a ser
objetivo, autocritico, honrado....y ms responsable.
VIII. Los cambios en la concepcin y en la prctica de la evaluacin llevan necesariamente a modificar la
forma de desarrollar la enseanza.
IX. La evaluacin no debe quedarse en qu se ha aprendido o cunto se ha aprendido; sino que
tambin se ha de buscar el porqu y el cmo. Es importante el rendimiento y los resultados, pero
tambin lo son el proceso y su contexto.
X. Conviene hacer una evaluacin de la evaluacin (metaevaluacin) como forma de avanzar en el
perfeccionamiento profesional, y en la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.

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