Bases TeA Rico PrA Cticas de La OrientaciA N Profesional

Bases terico-prcticas
de la orientacin profesional
MARA FE SNCHEZ GARCA (Coordinadora)

MANUEL LVAREZ GONZLEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
MSTER (2330702MR01L01)
BASES TERICO-PRCTICAS DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

autorizacin escrita de los titulares del
Copyright, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproduccin total o
parcial de esta obra por cualquier medio
o procedimiento, comprendidos la reprografa
y el tratamiento informtico, y la distribucin
de ejemplares de ella mediante alquiler
o prstamos pblicos.
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Madrid 2012
Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid

Tels.: 91 398 75 60 / 73 73
e-mail: libreria@adm.uned.es
Mara Fe Snchez Garca, Manuel lvarez Gonzlez
ISBN: 978-84-362-6356-5
Primera edicin: julio 2012
Impreso en Espaa - Printed in Spain
NDICE
CAPTULO I
CONCEPTO,
EVOLUCIN Y ENFOQUES TERICOS DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL
Manuel lvarez Gonzlez y Mara Fe Snchez Garca

1. Introduccin .................................................................................................................................................................................
2. Evolucin histrica de la orientacin profesional ..................................................................................
2.2. Etapas del desarrollo histrico.......................................................................................................................
2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios ..........................................................................
2.1.1.1. Desarrollo de los inicios en Espaa........................................................................
2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduracin ...........................................................................
2.1.2.1. Desarrollo en Espaa de 1915 a 1950 ..................................................................
2.1.3. De 1950 a 1970: Consolidacin y profesionalizacin .................................................
2.1.3.1. Desarrollo en Espaa de 1950 a 1970 ..................................................................
2.1.4. Desde 1970 hasta 2000 ...........................................................................................................................
2.1.4.1. Etapa en Espaa de 1970 a 2000 .............................................................................
2.2. Tendencias actuales de la orientacin profesional .....................................................................
2.2.1. Tendencias actuales en Espaa .......................................................................................................
3. Evolucin del concepto de orientacin profesional ..............................................................................
3.1. Conceptuaciones de la orientacin profesional .................................................................................
3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la orientacin profesional ......................................
3.2.1. Orientacin laboral y orientacin profesional................................................................................
3.2.2. Orientacin vocacional, orientacin profesional y orientacin
para la carrera..................................................................................................................................................
4. Modelos explicativos ms relevantes en orientacin profesional ............................................
4.1. Utilidad de los enfoques tericos.................................................................................................................
4.2. Enfoques tericos .......................................................................................................................................................
4.2.1. Enfoque de Rasgos y factores de Williamson (1939, 1965) ....................................
4.2.2. Enfoque Tipolgico de Holland (1973, 1985)......................................................................
4.2.3. Enfoque Socio-fenomenolgico de Super (1957, 1983) .......................................
4.2.4. Enfoque de Aprendizaje social para la toma de decisiones
de Krumboltz (1979, 1996) ..................................................................................................................
4.2.5. Enfoque Socio-cognitivo de Lent y Brown (1994) y Lent, Brown
y Hackett (1996) ............................................................................................................................................
5. Algunas consideraciones y retos pendientes ..............................................................................
Referencias bibliogrficas ......................................................................................................................................................
7
7
9
9
10
11
12
14
15
16
20
23
24
27
27
31
31
31
32
32
33
35
37
38
41
43
45
49
Bases terico-prcticas de la orientacin profesional
CAPTULO II
PRINCIPIOS,
CONTEXTOS Y DIMENSIONES PRINCIPALES DE INTERVENCIN

EN ORIENTACIN PROFESIONAL
Mara Fe Snchez Garca

1. Introduccin .................................................................................................................................................................................
2. Principios bsicos de la orientacin .....................................................................................................................
2.1. Principio de prevencin ........................................................................................................................................
2.2. Principio de desarrollo o evolutivo ............................................................................................................
2.3. Principio de intervencin social o ecolgico ....................................................................................
2.4. Principio de potenciacin ...................................................................................................................................
3. Otros principios en la prestacin de servicios de orientacin ....................................................
4. Contextos de intervencin en orientacin profesional .......................................................................
4.1. Contexto educativo ....................................................................................................................................................
4.2. Contexto organizacional-laboral ..................................................................................................................
4.3. Contexto socio-comunitario..............................................................................................................................
5. reas y contenidos centrales de la intervencin orientadora ......................................................
5.1. El autoconocimiento y el desarrollo de competencias ...........................................................
5.1.1. El balance de competencias ................................................................................................................
5.2. Conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-profesional ........................
5.3. La toma de decisiones ............................................................................................................................................
5.4. La planificacin y la gestin de la carrera .........................................................................................
5.4.1. Competencias de gestin de la carrera ......................................................................................
5.4.1.1. Competencias de gestin y desarrollo personal ............................................
5.4.1.2. Competencias de aprendizaje y gestin de la carrera ..............................
5.4.1.3. Competencias de planificacion y construccin
del proyecto personal-profesional .............................................................................
Referencias bibliogrficas ......................................................................................................................................................
55
55
55
57
58
59
59
61
61
61
62
63
63
65
66
68
69
70
71
73
75
76
CAPTULO III
MODELOS
Y PROGRAMAS DE ORIENTACION PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

1. Introduccin .................................................................................................................................................................................
2. Los procesos de transicin hacia el empleo..................................................................................................
2.1. Caractersticas de los procesos de transicin ..................................................................................
2.2. Transiciones acadmicas .....................................................................................................................................
2.3. Transiciones profesionales .................................................................................................................................
2.4. Orientar para las transiciones y la empleabilidad ......................................................................
3. Modelos de intervencin en orientacin profesional...........................................................................
3.1. Modelo de consejo (counseling) ...................................................................................................................
3.2. Modelo de consulta ...................................................................................................................................................
81
81
82
83
84
85
86
87
88
4
Manuel lvarez Gonzlez, Mara Fe Snchez Garca
3.3. Modelo de servicios ..................................................................................................................................................

3.4. Modelo de programas .............................................................................................................................................
4. Programas para la transicin y desarrollo profesional ......................................................................
4.1. Concepto de programa ..........................................................................................................................................
4.2. Tipos de programas...................................................................................................................................................
4.3. Fases del diseo de programas ......................................................................................................................
4.3.1. Fase 1. Diagnstico y evaluacin de necesidades ..........................................................
4.3.2. Fase 2. Diseo y planificacin del programa .....................................................................
4.3.3. Fase 3. Aplicacin del programa ...................................................................................................
4.3.4. Fase 4. Evaluacin y revisin ..........................................................................................................
4.4. Evaluacin de programas: investigacin evaluativa .................................................................
4.5. Algunos programas no institucionales publicados......................................................................
5. Sistemas institucionales de orientacin profesional en Espaa: modelos,
servicios y programas ..........................................................................................................................................................
5.1. Subsistema de orientacin en los mbitos escolares ................................................................
5.2. Subsistema de orientacin universitaria ..............................................................................................
5.3. Subsistema de orientacin en el mbito sociolaboral y de formacin
para el empleo ................................................................................................................................................................
5.3.1. La orientacin profesional en el marco del sistema nacional
de cualificaciones y formacin profesional, y en el subsistema
de formacin para el empleo ...............................................................................................................
5.3.1.1. Orientacin profesional en el marco de los servicios
pblicos de empleo (SPE) ................................................................................................
5.3.1.2. Orientacin profesional en el sistema de acreditaciones......................
Referencias bibliogrficas .......................................................................................................................................................
89
90
90
91
91
94
94
95
97
97
98
103
104
106
108
109
110
112
117
118
5
Captulo 1
Concepto, evolucin y enfoques tericos

de la orientacin profesional
Manuel lvarez Gonzlez y Mara Fe Snchez Garca
1. Introduccin
2. Evolucin histrica de la orientacin profesional
2.1. Etapas del desarrollo histrico
2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios
2.1.1.1. Desarrollo de los inicios en Espaa
2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduracin
2.1.2.1. Desarrollo en Espaa de 1915 a 1950
2.1.3. De 1950 a 1970: Consolidacin y profesionalizacin
2.1.4. Desde 1970 hasta 2000
2.1.4.1. Etapa en Espaa de 1970 a 2000
2.2. Tendencias actuales de la Orientacin Profesional
2.2.1 Tendencias actuales en Espaa
3. Evolucin del concepto de orientacin profesional
3.1. Conceptuaciones de la orientacin profesional
3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la orientacin profesional
3.2.1. Orientacin laboral y orientacin profesional
3.2.2. Orientacin vocacional, orientacin profesional y orientacin para
la carrera
4. Modelos explicativos ms relevantes en orientacin profesional
4.1. Utilidad de los enfoques tericos
4.2. Enfoques tericos
4.2.1. Enfoque de Rasgos y factores de Williamson (1939, 1965)
4.2.2. Enfoque Tipolgico de Holland (1973, 1983)
4.2.3. Enfoque Socio-fenomenolgico de Super (1957, 1983)
4.2.4. Enfoque de Aprendizaje social para la toma de decisiones de
Krumboltz (1979, 1996)
4.2.5. Enfoque Socio- cognitivo de Lent y Brown (1994) y Lent, Brown
y Hackett (1996)
5. Algunas consideraciones y retos pendientes
Referencias bibliogrficas
6
1. INTRODUCCIN
En este primer captulo se intenta aproximar al lector al significado de la Orientacin
Profesional y su desarrollo desde un punto de vista terico, reflexionando sobre sus aplicaciones prcticas, y tambin sobre una serie de trminos que se utilizan en el mbito de
la orientacin profesional. Resulta conveniente, primeramente, revisar de una forma sinttica sus orgenes y evolucin histrico, para adentrarnos, a continuacin, en los avances
tericos que hasta el momento se han ido estableciendo en este campo de conocimiento e
intervencin.
Actualmente, en todos los mbitos educativos, tanto en los niveles obligatorios como
en los extra y posobligatorios, hay un inters creciente en que los procesos se dirijan a una
necesidad que tienen los estudiantes: la de prepararles para el trabajo, para su vida profesional futura. Por otro lado, hay situaciones que justifican sobradamente ese inters: la rapidez de los cambios en un mundo laboral complejo y competitivo, la insuficiente conexin
entre educacin y trabajo, la dificultad de la transicin escuela-empleo o las consecuencias
del fracaso y del abandono escolar para el futuro las personas.
Es patente, por tanto, la necesidad de elaborar estrategias de intervencin educativas y orientadoras que nos permitan estimular el mximo desarrollo de la carrera por
medio de programas de prevencin y desarrollo. Pero desde qu planteamientos se disean esas intervenciones? Desde qu supuestos? Con qu objetivos? La fundamentacin
terica es un elemento bsico constitutivo de cualquier actuacin o prctica en orientacin.
Cualquier modelo de intervencin en el mbito de la orientacin profesional habr de partir del conocimiento acumulado en este campo y contar con un enfoque terico sobre el
desarrollo profesional que lo fundamente.
En la actualidad, la comunidad cientfica en este campo, comparte una concepcin
del desarrollo de la carrera que se entiende como un proceso que se inicia en el nacimiento
del individuo y contina a lo largo de toda la vida, y apuesta por una intervencin en la que
el sujeto sea confrontado con su propia realidad (factores psicolgicos, educativos, sociolgicos, fsicos, econmicos, etc.).
2. EVOLUCIN HISTRICA DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL

En el desarrollo histrico de la funcin orientadora se pueden encontrar abundantes
antecedentes desde la antigedad, mucho antes de su existencia como actividad formal,
que han actuado como inspiradores o precursores de la orientacin. Hay numerosos trabajos sobre los orgenes y la evolucin de la orientacin, tanto en Espaa (entre otros, l-
7
Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional
varez Gonzlez, 1995; Benavent, 1996, 2000; Bisquerra, 1996; Repetto, 1994; Roig Ibez,
1982; Rodrguez Moreno, 1991, 1995, 1998; Rodrguez Espinar, 1986; Sebastin Ramos,
2003) como fuera de nuestro pas (Aubrey, 1979, 1982; Beck, 1973; Crites, 1969; Herr, 1975;
Lpez Bonelli, 1989; Lent, 2001; Miller, 1973; Stephens, 1970; Shertzer y Stone, 1974;
Super, 1955, 1964, 1983a; Whiteley, 1980, 1984).
Entre los precursores se han encontrado referencias en diversos pensadores de la antigedad como Platn y Aristteles (quienes ya plantearon principios psicopedaggicos
an vigentes); en la Edad Media, se encuentran telogos y pensadores como Santo Toms
de Aquino o Ramn Llull que enfatizaron la necesidad de personalizar la educacin y de
asociar la profesin con la disposicin natural; durante el siglo XVI, son destacables las figuras de Snchez de Arvalo, Vives y Huarte San Juan, que ya mostraban una preocupacin por describir y asociar las diversas ocupaciones con las aptitudes personales.
En la conformacin y fundamentacin de la Orientacin, han influido igualmente
grandes pensadores franceses de los siglos XVI a XVIII como Montaigne, Descartes, Pascal o Montesquieu, as como los empiristas ingleses Locke, Berkeley y Hume, y pensadores como Kant o Marx, este ltimo ya en el siglo XIX. El inicio de la Pedagoga
contempornea en el siglo XVIII supuso una serie de cambios en la idea de Educacin que
ha repercutido en la concepcin y en el desarrollo de la Orientacin. Las aportaciones de
Rousseau, de Pestalozzi o de Frebel han sido, en general, elementos clave en el desarrollo de la psicopedagoga (Bisquerra, 1996).
En el siglo XIX, se consideran pioneros de la Orientacin, las figuras de E. Hazen,
quien en su obra The Panorama of Professions and Trades (1836) recomendaba incluir un
curso sobre profesiones en las escuelas; G. Merrill, que realiz en 1895 el primer intento
sistemtico de establecer unos servicios de orientacin para el alumando; o J. Sidney Stoddard, quien en su obra What I shall do? (1899) describa a los escolares las ventajas y desventajas de determinadas profesiones. En Francia, en 1842 apareci un diccionario titulado
Guide pour le choix dun tat, que recoga un conjunto de monografas profesionales en la
que se daba mucha importancia a las aptitudes personales y a la preparacin profesional
(Rodrguez Moreno, 1998).
Son precursoras tambin grandes corrientes histricas como el positivismo, el sociologismo de Durkheim, el pragmatismo de James y de Dewey, as como el desarrollo, en
el siglo XIX, de las tcnicas estadsticas y psicomtricas y su aplicacin a la educacin en
el siglo XX (Repetto, 1994). Es destacable igualmente el influjo de que tuvo la Psicologa
dinmica (Freud, Adler, Jung, Rank o Horney) en el desarrollo de la orientacin (Rodrguez
Moreno, 1995).
Se identifican tres importantes factores que confluyeron en determinado momento
y que contribuyeron de manera especial a la emergencia de la Orientacin Profesional
como disciplina (lvarez Gonzlez, 1995, pp. 61 y ss.):
El movimiento de reforma social, que surge como respuesta a los problemas derivados de la revolucin industrial (injusticia, marginacin, migraciones, trabajo
prematuro de los nios, etc.).
El movimiento de la psicometra y/o psicotecnia, que se desarrolla especialmente
durante los acontecimientos blicos (guerras mundiales) en la seleccin de personal militar.
8
El movimiento de higiene mental, el psicoanlisis y el counseling, que surgen de

la necesidad de prestar una ayuda individualizada en la dimensin afectiva y
personal.
A finales del siglo XIX y principios del XX, el inters se centraba en los problemas
profesionales provocados por los cambios sociales e industriales, por lo que los iniciadores pueden considerarse como reformadores sociales y profesionales de la ayuda. Las necesidades derivadas de la revolucin industrial incidieron fuertemente en el primer
desarrollo de la Orientacin Profesional y, en sus inicios, se apoy fuertemente en los avances de la psicologa aplicada y de la psicologa diferencial, estudiando temas relativos a las
aptitudes, la fatiga profesional, los tests, la psicofisiologa y la organizacin cientfica del
trabajo. Son referentes importantes en ese momento autores como Cattell en Norteamrica, Stern en Alemania, Decroly en Blgica, Binet en Francia, Spearman y Pearson en
Reino Unido, De Sanctis en Italia, Claraparde en Suiza, o Germain y Mira en Espaa (Rodrguez Moreno, 1998).
Se han realizado diversas clasificaciones de las etapas que permiten describir la historia de la Orientacin Profesional; unos autores en referencia al mbito internacional general, y otros incluyendo la evolucin en el contexto espaol. Son destacables, entre otros,
los anlisis aportados por Crites (1969), Beck (1973), Gordillo (1986), Rivas (1988), lvarez Gonzlez (1995), Bisquerra (1996), Rodrguez Moreno (1992), Benavent (1996, 2000),
Pope (2000) o Repetto (2001).
2.1. Etapas del desarrollo histrico

La amplitud de los acontecimientos, de los condicionantes y de los avances producidos en diferentes momentos, pases y contextos, requerira un anlisis muy extenso que supera el objetivo de este tema. Por ello, en un esfuerzo de sntesis y an a riesgo de
simplificar excesivamente la historia, recogemos la evolucin del desarrollo histrico de la
orientacin profesional en cuatro grandes etapas: la primera se extendera desde finales del
siglo XIX hasta 1915; la segunda, se extiende hasta mediados del XX; la tercera abarca de
los aos cincuenta a finales de los sesenta; y la cuarta se inicia en 1970 y llega hasta el momento actual, dejando paso, como veremos, a una perspectiva ms integral. Basndonos
especialmente en la obra de lvarez Gonzlez, Orientacin Profesional (1995), se presenta
a continuacin una revisin de los acontecimientos ms destacables en el panorama internacional y nos detenemos brevemente en lo ms relevante del contexto espaol.
2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios

Un hecho que resulta destacable, en primer lugar, es que el surgimiento de la Orientacin se produce precisamente en su dimensin vocacional/profesional, si bien con unos
planteamientos y perspectivas muy distintos, obviamente, a los que predominan en la actualidad. A lo largo de toda la historia, esta dimensin ha mantenido un peso fundamental dentro de las diversas perspectivas tericas as como en las propuestas prcticas, con
una fuerte vinculacin con los contextos y procesos educativos, que se conciben, cada vez
ms, como mbitos de preparacin e interaccin sobre un rol, el profesional, que ocupa un
lugar protagonista en la vida del ser humano.
9
La orientacin como actividad formal y sistemtica tiene apenas un siglo de historia.

Aunque es difcil fechar su origen exacto, dada la cantidad de factores y elementos que
confluyen en su aparicin, la mayor parte de los autores sitan como un hito que marca
los inicios, la publicacin de la obra pstuma del ingeniero Frank Parsons Choosing a Vocation, en 1909. Ferreira Marques (1993) considera que es mejor hablar de un perodo que
va desde 1895 a 1920 donde podemos encuadrar la aparicin de la Orientacin Profesional, poca en que se produjeron grandes cambios en el mercado de empleo, relacionados
con la creciente industrializacin y con el reclutamiento de grandes colectivos militares
motivados por la I Guerra Mundial; asimismo, se produce el desarrollo de la psicologa diferencial y de la psicometra con la introduccin de los tests.
La obra de Parsons presentaba tres supuestos bsicos sobre los que basar la Orientacin Profesional que, aunque con importantes adaptaciones, siguen vigentes en la actualidad: el autoconocimiento de las habilidades, intereses, y cualidades personales; el
conocimiento del mundo ocupacional; y el equilibrio o ajuste entre ambos. Si bien en aquella propuesta el nfasis se pona en los procesos diagnsticos del individuo, y la Orientacin Profesional se conceba como un hecho puntual y directivo con escaso protagonismo
de la persona orientada.
Poco despus, tanto en Europa como en Norteamrica se comenzaba a reconocer a la
Orientacin Profesional como una funcin bsica de la educacin pblica, que deba estar
centrada en la escuela. En Estados Unidos, J.B. Davis publica Vocational and Moral Guidance (1914) donde expone su visin del curriculum como medio para desarrollar conceptos vocacionales y morales, y presentaba ya una concepcin integral del desarrollo del
individuo y un planteamiento de la orientacin estrechamente asociada al proceso educativo.
En esa lnea, hacen aportaciones E.W. Weaver, con su obra Choosing a Career (1906) sobre
la transicin de los jvenes de la escuela al trabajo; asimismo, la aportacin de T. L. Keley
(1914) en su obra Educational Guidance puede considerarse fundamental y pionera, al concebir la Orientacin como una actividad educativa de carcter procesual (lvarez Gonzlez, 1995, p. 76).
En Europa se produce un desarrollo paralelo de las mismas tendencias, crendose diversas instituciones de Orientacin Profesional en Francia, en Alemania y en Espaa. En
Blgica, Christiaens (1914) junto con Decroly, crearon en Bruselas la Office Intercomunale
dOrientation et Slection Professionnelle, para atender a los jvenes que terminaban la escolaridad. La actividad orientadora en Europa recibi la denominacin de Orientacin
Profesional (Professional Guidance, Orientation Professionnelle) frente a la norteamericana,
Orientacin Vocacional (Vocational Guidance).
2.1.1.1. Desarrollo de los inicios en Espaa

En Espaa asistimos, a principios del siglo XX, a la difusin de las ideas sobre Orientacin, a la plasmacin de las mismas en la legislacin escolar y laboral, y a la aparicin de
las primeras instituciones de orientacin. Benavent (1996) seala como factores que incidieron en su desarrollo, entre otros: la existencia en nuestro acervo cultural de la obra de J.
Huarte San Juan (1575), as como las aportaciones de otros autores del siglo XIX (M. Cub,
A. Pujadas y V. Asuero); el desarrollo de la Psicologa y la publicacin de numerosos tratados de Psicologa General, Aplicada y Psicotecnia (Wundt, Spearman, Stern, Lipmann,
Roth, etc.); la necesidad sentida por algunos profesores e intelectuales de mejorar la cali-
10
dad de la educacin y de aplicar en la escuela los logros de la psicologa; la llegada a Espaa de la obra de F. Parsons; y asimismo, la preocupacin por los problemas derivados
de la industrializacin (paro obrero, accidentes laborales, rehabilitacin de trabajadores,
etc.) y la influencia de las doctrinas tayloristas sobre la racionalizacin y la organizacin
del trabajo; posteriormente, la divulgacin de los tests colectivos aplicados para la seleccin de especialistas durante la Primera Guerra Mundial.
Se pueden considerar instituciones pioneras en Espaa el Museo Pedaggico Nacional (1902) (lvarez, 1995), el Museo Social (1909) y el Secretariat dAprenentatge (1914)
(Benavent, 1996), cuya trayectoria cristaliz ms tarde en el Institut dOrientaci Professional de Barcelona (1919).
La Primera Guerra Mundial supuso un parntesis que paraliz en parte el esfuerzo
realizado y lo dirigi a los exmenes psicofisiolgicos de los soldados, las tcnicas para la
recuperacin de los heridos de guerra, y la readaptacin profesional.
La Orientacin Profesional, en esos tiempos iniciales, obedeca a criterios predictivos y coyunturales frecuentemente clnicos que ms adelante se ampliaran con el estudio de ciertas variables muy ligadas al xito en el mundo laboral: aspiraciones,
ambiciones, emociones, motivacin, etc., que ampliaron significativamente el mbito de
la intervencin orientadora (Rodrguez Moreno, 1998). En general, hay una preocupacin
filantrpica y humanista, centrada preferentemente en la ayuda a los jvenes desempleados para su insercin en el mundo laboral, basada en el diagnstico psicomtrico, pero
que careca todava de una base terica y cientfica (lvarez Gonzlez, 1995).
2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduracin

Este segundo perodo supuso una etapa de maduracin y de contrastes (lvarez,
1995) que estuvo marcada por las dos guerra mundiales y por importantes cambios socioeconmicos, tales como el creciente desarrollo industrial y la depresin de 1929. La
Orientacin Profesional entendida como seleccin de personal tiene un fuerte auge, al
igual que el desarrollo de la psicometra, al encontrar una aplicacin inmediata y urgente
en el reclutamiento de soldados y especialistas para la guerra. Los planteamientos basados
en el ajuste hombre-trabajo, comienzan a tener una aplicacin con la reinsercin de los veteranos de guerra y los jvenes desocupados.
Al final de los aos treinta y durante las dcada de los cuarenta y cincuenta, la Orientacin tiene por objetivo establecer la conveniencia o no entre un individuo y sus caractersticas y una actividad y sus exigencias (Fontgne, 1935; en Ferreira Marques, 1993, p. 68).
Segn esta aproximacin clsica, la tarea del orientador es utilizar la metodologa adecuada
(especialmente las tcnicas de la psicologa diferencial, es decir, los tests) para encontrar la
profesin acorde con las aptitudes de cada individuo. En el enfoque de rasgos y factores de
Parsons, la Orientacin Profesional corresponde a un momento de la vida de cada individuo: cuando va a entrar en el mundo del trabajo.
En este perodo, surgieron tambin dos importantes tendencias que marcaran tambin, de modo significativo, el desarrollo de la Orientacin Profesional. Por un lado, la introduccin de la Orientacin en el proceso educativo y, por otro, el comienzo del movimiento
del counseling.
11
Como continuacin de las aportaciones de Davis y de Kelley sobre la orientacin entendida como proceso educativo, surgiran en Norteamrica las propuestas de Proctor en
los aos veinte, de Brewer en los treinta, y de Mathewson en los cuarenta y cincuenta, muy
compartidas igualmente en Europa. Proctor planteara que la Orientacin Profesional no
debe reducirse a la informacin ocupacional sino que ha de ayudar tambin, en un proceso
individualizado, a la eleccin acadmica. Brewer consideraba la Orientacin como sinnimo de Educacin, se tratara de preparar al sujeto para la vida adulta, por lo que deba
estar contenida en los procesos formativos y en el currculo escolar, desde la idea de que
el orientador es un educador. La concepcin de Mathewson abre an ms la concepcin
de la Orientacin a los aspectos personales, educativos y vocacionales. Estos planteamientos supusieron la aparicin de la Orientacin educacional en las escuelas de primaria y secundaria. Aunque las primeras oficinas de colocacin en las universidades surgen
en los aos veinte siguiendo los planteamientos de Parsons, es en los cuarenta cuando se
extendi por los colleges y universidades estadounidenses (Pope, 2002). En esta poca se
desarrolla tambin la formacin de orientadores, si bien ya en 1911, M. Bloomfield (sucesor de Parsons al frente del Boston Vocational Bureau) imparti el primer curso de Orientacin Vocacional en la Universidad de Harvard.
El Counseling, que en su origen fue considerado como tcnica de ayuda individual
en el proceso de Orientacin Profesional (desde planteamientos de ajuste del individuo al
puesto de trabajo), ampla su campo de accin al asesoramiento y la ayuda psicolgicas
(neurosis, inadaptacin, traumas fsicos y psquicos, etc.) con los planteamientos no directivos de Rogers (aos cuarenta y cincuenta), quien desarrolla un enfoque terico de
gran trascendencia hasta nuestros das. Este modelo se aplica a una ayuda psicoteraputica no mdica, que se basa en la entrevista como mtodo de diagnstico y de intervencin.
Este desarrollo tiene lugar en los aos cuarenta, durante la Segunda Guerra Mundial y en
la posguerra, cuando haba gran demanda de una asistencia de este tipo.
Si en sus inicios, la evaluacin psicolgica en Orientacin se haca a partir de los
tests de aptitud, posteriormente se fueron aplicando otras tcnicas diferenciales tornndose particularmente importante la utilizacin de los cuestionarios de intereses,
tras la publicacin de las primeras formulaciones de las tcnicas de Strong en 1927 y de
Kuder en 1939. En esta poca, la tarea de especialista de seleccin era muy semejante
cuando comparaba las caractersticas del individuo con las exigencias de la profesin.
De este modo, la orientacin quedaba limitada a un momento en la vida del individuo,
el que preceda al ingreso a un empleo. A comienzos del siglo XX, era muy frecuente elegir una profesin para toda la vida, aunque en algunos pases, ya en los aos 50 comenzaba a no ser as, hecho que se ha generalizado an ms en nuestros das (Ferreira
Marques, 1993).

En Espaa se cre en 1919 el Institut dOrientaci Professional de Barcelona. Pocos
aos despus, se cre una seccin de Orientacin Profesional (1923) en el seno del Instituto
de Reeducacin Profesional de Invlidos del Trabajo de Madrid, que sera el embrin del
Instituto de Orientacin y Seleccin Profesional (1924) en cuya direccin destacaran Ruiz
Castella y Mira en el de Barcelona, y Csar de Madariaga en Madrid, junto con diversos colaboradores como Tras de Bes, Mallart, Melin, Rodrigo y Germain.
12
El perodo entre 1924 y 1933 es denominado por Benavent (1996) como legalista y por
Repetto (2001) como de consolidacin. El planteamiento de la orientacin profesional se
basaba en un enfoque psicotcnico, con acciones de apoyo para optimizar la organizacin
cientfica de la actividad laboral, la mejora del rendimiento de los trabajadores, la seleccin de candidatos y la mejora del aprendizaje escolar y profesional. Desde los Institutos
se llevaron a cabo investigaciones sobre instrumentos de medida de las aptitudes, fichas
profesiogrficas, causas de accidentes laborales, rendimiento y fatiga en el trabajo y en el
aprendizaje profesional (Benavent, 1996).
Todos estos esfuerzos, iniciativas y actividades encontraron un respaldo legal en el Estatuto de Enseanza Industrial (1924) que prevea la creacin, en todas las escuelas de enseanza industrial, de las Oficinas-Laboratorio de Orientacin Profesional, dependientes de los
Institutos de Orientacin Profesional de Madrid y Barcelona, formando una red en toda Espaa, de modo que a finales de 1933 haba 18 oficinas y otras 10 en fase de organizacin.
En 1928 se aprob el Estatuto de la Formacin Profesional (21 de diciembre) que reglamentaba la formacin profesional, y que contena prescripciones relativas a la Orientacin Profesional y a la Formacin de Orientadores (art. 3, Libro I y Libro II) (Madariaga,
1929; en Rodrguez Moreno, 1998, p. 15). Segn Benavent (1996), esta normativa viene a
ser la Carta Magna de la Orientacin en Espaa, no habindose promulgado hasta la
fecha ninguna otra disposicin tan completa sobre organizacin y regulacin de la orientacin psicopedaggica en el mbito de la Formacin Profesional.
El perodo que va desde 1934 a 1939, comienza como una etapa optimista y finaliza
con una grave crisis propiciada por la Guerra Civil. Con la Repblica, el Institut de Barcelona pas a depender de la Generalitat denominndose Institut Psicotcnic de la Generalitat de Catalunya (1932), continuando Emilio Mira y Lpez como director. El de Madrid
cambi su nombre en 1930 denominndose Instituto Psicotcnico de Madrid, bajo la direccin de Jos Germain en 1932. Benavent (1996) seala que su repercusin en la sociedad fue slo testimonial, pues no alcanz un desarrollo en el sistema escolar ni en la
formacin del profesorado, debido fundamentalmente a la escasez de recursos. En estos
aos se detecta asimismo un inters creciente por las actividades de Orientacin psicopedaggica en algunas rdenes religiosas que regentaban instituciones educativas.
El conjunto de la actividad y desarrollo legal de la Orientacin no pas desapercibido
en el extranjero y por ello se celebraron en Espaa la VI Conferencia Internacional de Psicotecnia (Barcelona, 1930) y el II Congreso Internacional de Orientacin Profesional (San
Sebastin, 1933) que tuvieron gran impacto en la comunidad cientfica espaola.
En un clima de desgarro y malestar poltico previo a la Guerra Civil, se promulga
una disposicin legal (Decreto de 22 de octubre de 1935) que puede calificarse de muy optimista (Benavent, 1996) pues tena la pretensin de extender los servicios de Orientacin
a todos los niveles del sistema educativo y de reorganizar la red de Oficinas-Laboratorios.
Tuvo poca incidencia en la prctica pues no iba acompaada de dotaciones econmicas y
el nivel educativo del pas no haba alcanzado un desarrollo suficiente como para incorporar esas ideas vanguardistas de mejora cualitativa en los sistemas educativo y laboral.
Poco despus, la Guerra Civil supuso un parntesis de crisis que da seriamente la
Orientacin psicopedaggica, desmantelndose a continuacin los Institutos Psicotcnicos
de Madrid y Barcelona, aunque se mantuvo cierta actividad durante la contienda centrada
en la seleccin de especialistas para los ejrcitos (aviadores, chferes, etc.).
13
En la siguiente etapa que va desde la postguerra hasta finales de los cuarenta, podemos hablar de una confusin de los valores religiosos y polticos (Repetto, 2001). Pueden
destacarse en esta etapa los siguientes hechos relevantes:
En 1943 el Instituto San Jos de Calasanz crea la Revista Espaola de Pedagoga
que perdura hasta nuestros das como un mbito de divulgacin e intercambio en
las Universidades espaolas y de Latinoamrica.
Con la Ley de 17 de julio de 1945 sobre enseanza primaria, se reconoce en su artculo 69 que para colaborar en la ms eficaz ordenacin de la enseanza funcionar un Servicio de Psicologa Escolar y Orientacin Profesional.
Entre 1946 se crea la Revista de Psicologa General y Aplicada por parte de J. Germain, como rgano del Instituto de Psicologa y Psicotecnia, sustituyendo a la revista Psicotecnia que antes se publicaba.
2.1.3. De 1950 a 1970: Consolidacin y profesionalizacin

En el curso de los aos 50 y comienzos de los 60 hemos asistido a toda una renovacin en el dominio de la Orientacin, tanto en el plano terico como en el prctico. A nivel
terico, se introducen las teoras del desarrollo vocacional de Super, Ginzberg y otros (que
describimos en el epgrafe cuarto), primero en Estados Unidos y ms tarde en Europa, y
las concepciones que, en ocasiones, han pretendido aproximarse a las de orientacin continua propuestas en Francia y en otros pases europeos.
Los aos cincuenta suponen una revisin de los conceptos anteriores, pasando a una
definicin que entenda la Orientacin Profesional como ayuda a la persona para elegir,
prepararse, acceder y progresar en una ocupacin, con un carcter ms integral y totalizador (Rodrguez Moreno, 1998).
Siguen desarrollndose el enfoque rogeriano de consejo (counseling) no directivo, en
Europa y en Amrica, que aport a la Orientacin Profesional algunos aspectos como la
autocomprensin, el autoconcepto, la actitud del orientador para afrontar su tarea, y la entrevista como instrumento en la relacin personal (lvarez, 1995). Pero el cambio que tuvo
verdadera repercusin en la concepcin de la Orientacin Profesional, fue el enfoque aportado por las teoras evolutivas que proponen el contraste y la adecuacin del autoconcepto
con la realidad ocupacional e introducen una concepcin evolutiva del desarrollo vocacional. Sern fundamentales los trabajos de Ginzberg y los de Super, quienes desarrollaran sus teoras sobre las etapas evolutivas del desarrollo de la carrera y, posteriormente,
las de Tiedeman y OHara, Gelatt y Katz (aos 70) que intentaron caracterizar mejor los
puntos de vista evolutivos. El modelo socio-fenomenolgico de D.E. Super intent integrar en un modelo comprensivo el enfoque de rasgos y factores y el no directivo, desde un
concepto de orientacin como proceso de ayuda a lo largo de toda la vida del individuo. Las
investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de patrones de carrera (Career Pattern
Study), promovidas por Ginzberg y Super, por Bribbons y Lohnes, Crites, o el Project Talent,
de Flanagan, intentarn dotar de una base emprica a las teoras de desarrollo de la carrera
(Ferreira Marques, 1993).
Tambin se insiste en esta etapa en el carcter educativo de la orientacin y sern relevantes las aportaciones de Robert H. Mathewson quien sostiene que el proceso de la
14
orientacin se ha de afrontar en todas las clases y materias escolares en una perspectiva

de orientacin como funcin total de la educacin.
La dialctica entre Orientacin Educativa y Orientacin Profesional desemboc en
el intento de diferenciacin de orientacin profesional como tratamiento (como respuesta
a problemas y dificultades a la hora de elegir) o de orientacin profesional como estmulo
(como ayuda para adquirir conocimientos, actitudes y destrezas para enfrentarse a momentos decisorios futuros y para desarrollar la madurez vocacional y adquirir una cierta
identidad profesional). Dos tendencias no excluyentes por las que ha ido derivando el proceso orientador a lo largo de los aos (Rodrguez Moreno, 1998, pp. 15-16).
El concepto de vocacin (vocation) se va sustituyendo progresivamente en los aos
sesenta por el de carrera, a partir del cual, en las dcadas siguientes se conformaran
otros muchos trminos como career guidance, career counseling, career education o career
development.
A nivel prctico, los cambios han sido tambin considerables, con un creciente reconocimiento de la Orientacin en las reformas educativas en Europa; algo que no suceda antes de las II Guerra Mundial, cuando los servicios de orientacin se ocupaban tan
slo de los jvenes que finalizaban la escolaridad obligatoria y entraban en una profesin.
A comienzos de los 60, la Orientacin Profesional se convierte en Orientacin Escolar y
Profesional, aspecto adoptado oficialmente en Francia en 1960 y en 1963 por la Asociacin
Internacional de Orientacin Profesional, que pasa a llamarse Asociacin Internacional de
Orientacin Escolar y Profesional (International Association for Educational and Vocational
Guidance IAEVG) (Ferreira Marques, 1993).
As, se formularon nuevos principios de la Orientacin Profesional, ya que el concepto de carrera supuso la revisin del carcter esttico de la orientacin para asumir un
enfoque ms dinmico y evolutivo que abarcara el ciclo vital.
El Tratado de Roma (1957, artculo 128) pone las bases y los principios generales
para estructurar una poltica de organizacin de la Orientacin Profesional. Los principios generales referidos a la orientacin recomendaban la individualidad de acciones y la
colectividad de poblaciones, adems de su obligatoriedad y dependencia de los poderes
pblicos, que asegurasen su administracin y financiacin. Recomendaban, asimismo, su
diseminacin por todas la regiones europeas y su experimentacin previa. La Comisin
de las Comunidades Europeas hizo suyo ese articulado (OJ, nm. 63, 20 de abril de 1963)
y en 1966 anunci la publicacin de informes con cierta continuidad sobre las funciones
y servicios de la Orientacin Profesional, que salieron a la luz en 1968, 1969, 1971 y 1975
(Rodrguez Moreno, 1998, p. 17).
Junto con la creacin en 1951 de la IAEVG, otros acontecimientos importantes que
destacan en este perodo son la fundacin en 1952 de la American Personnel Guidance Association (APGA) en Estados Unidos, y de su revista The Vocational Guidance Quarterly.

En Espaa, antes de la Guerra Civil (1936) destaca, como hemos sealado, la creacin de los Institutos de Orientacin Profesional de Barcelona y de Madrid. En los aos cincuenta, aparecen los servicios de orientacin en las Universidades Laborales, el Instituto
15
de Psicologa Aplicada y Psicotecnia, y varios servicios creados en Institutos Municipales de

Educacin, entre los que destacaron los de Barcelona y Madrid y el de Valencia.
Asimismo, Vctor Garca Hoz funda la Sociedad Espaola de Pedagoga, cuyo rgano
de expresin es la revista Bordn, que mantiene gran prestigio en la actualidad. Tambin
J. Germain, uno de los fundadores de la Asociacin Internacional de Orientacin Escolar y
Profesional, impulsa la creacin de la Sociedad Espaola de Psicologa. Por ltimo, en 1953,
se crea la Escuela de Psicologa y Psicotecnia de la Universidad de Madrid.
Entre 1953 y 1967 es abundante la legislacin que impulsa y va otorgando una cierta
presencia a la Orientacin, fundamentalmente, en vinculacin con la Formacin Profesional1. Sobre el conjunto de medidas son destacables la creacin de los Institutos Provinciales de Psicologa Aplicada y Psicotecnia en 1964, que tienen expresamente funciones de
consejo vocacional individual, y la creacin en 1967 de los Servicios de Orientacin Escolar en todos los institutos y escuelas de Maestra y Aprendizaje Industrial, fijando tcnicas
y procedimientos de actuacin, que incluan la orientacin escolar y vocacional al trmino
de los ciclos de Enseanza Media, as como el asesoramiento a los padres y al centro.
A modo de sntesis, podramos destacar que hasta 1970 la caracterstica que define
el desarrollo de la orientacin en Espaa es una abundante legislacin sobre orientacin,
pero con una escasa concrecin en la prctica. Esto es debido fundamentalmente al poco
convencimiento de su utilidad por parte de los gobernantes y a la escasez de recursos (Lzaro y otros, 1982). La orientacin no era sentida como una verdadera necesidad, sino ms
bien como una imposicin administrativa (Garca Yage, 1978). No obstante, hemos de
destacar que hasta 1936, la institucionalizacin de la orientacin tuvo un cierto protagonismo con la creacin y pujanza de los Institutos Nacionales de Orientacin Profesional en
Madrid y Barcelona (1924). La Guerra Civil espaola abre un amplio parntesis con la suspensin de toda actividad orientadora, donde se priorizaron los problemas de escolarizacin. Ser a partir de 1969 cuando se reinician los servicios de orientacin, aunque, en la
mayora de los casos, no llegaron a implantarse de forma definitiva (lvarez Gonzlez,
2004, 2005).
2.1.4. Desde 1970 hasta 2000

Esta etapa se denomina de profesionalizacin de la orientacin (lvarez, 1995), ya
que supone su consolidacin a la vez que su reconocimiento social, institucionalizndose
en muchos pases. Pope (2002) destaca tambin la normativizacin e institucionalizacin
1
Podemos destacar de esta etapa la Ordenacin de la Enseanza Media (26 de febrero de 1953) que hace alusin a
la Orientacin en sus artculos 115 y 117; La Orden de 27 de diciembre de 1954, por la que se crea el Centro de Orientacin
Didctica. Ms importancia reviste la Orden Ministerial de 12 de julio de 1956, que aprueba el estatuto de las Universidades
Laborales, centros que acogen la orientacin como una actividad importante que ayuda a desarrollar los fines para los que
fueron creadas y en cuya estructura orgnica figura un Gabinete de Pedagoga y Psicotecnia con funciones como la orientacin profesional de los alumnos junto con la colaboracin con el profesorado y la elaboracin de la ficha psicotcnica; asimismo, la Orden de 18 de febrero de 1959 crea el Servicio de Orientacin Psicotcnica para Enseanzas Medias con funciones
de seleccin y orientacin escolar y profesional. El Decreto 342/1963 y la Orden de 20 de marzo de 1964, suponen la creacin
y regulacin de los Institutos Provinciales de Psicologa Aplicada y Psicotecnia. La Ley de 21 de diciembre de 1965 sobre la
Instruccin Primaria, crea el Servicio de Psicologa Escolar y Orientacin Profesional y, finalmente, el Decreto 497/1967 ordena la creacin de los Servicios de Orientacin Escolar en los institutos y escuelas de Maestra y Aprendizaje Industrial. Un
ao despus, a travs de la Orden de 6 de agosto de 1968, se atribuyen las funciones de orientacin escolar en enseanza primaria al Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria.
16
en Estados Unidos, as como el proceso de la internacionalizacin que la Orientacin ha

experimentado en la dcada de los noventa.
El hecho ms destacable de este ltimo perodo lo constituye sin duda la aparicin del
movimiento de Educacin para la Carrera (Career Education) en Estados Unidos, que nace
como un esfuerzo de reforma educativa y, por tanto, de forma institucionalizada, cuyos planteamientos fueron recogidos en el libro publicado en 1972 por K. Hoyt, R. Evans, E. Mackin
y G. Mangum, Career education: What it is and how to do it. Aunque esta institucionalizacin
durara pocos aos, sus planteamientos tuvieron tal eco y trascendencia que dicho movimiento se ha extendido por todos los pases occidentales dando lugar a diversos modelos,
entre los que ha destacado, en el mbito francfono, el Modelo de Activacin del Desarrollo Vocacional y Personal (ADVP), que arranca con la publicacin de la obra Development Vocationnelle et Croissance Personnelle: Approche Opratoire, por parte de D. Pelletier, E. Noiseaux
y C. Bujold (1974), dando lugar a un importante desarrollo en Canad y en Francia. Este modelo concibe la Orientacin Profesional como un proceso educativo que pretende la adquisicin de competencias para la autoorientacin en la eleccin profesional, a travs de un
tratamiento cognitivo de la informacin y de una toma de decisiones autnoma, consciente
y motivada.
Paralelamente, se produce un desarrollo del movimiento de Educacin Psicolgica,
como continuacin de las propuestas de Mathewson, de orientacin para el desarrollo personal en sus dimensiones afectiva y cognitiva, desde el propio proceso educativo y en interaccin con el medio. En esta corriente, se considera al orientador como psicoeducador.
Son representantes destacados de este movimiento Ivey y Alschuler; Mosher y Sprinthall;
Baker y Shaw; y Hayes y Aubrey.
Por tanto vemos que hay una tendencia en considerar ya como indiscutible, la necesidad de ejercer la orientacin de forma fuertemente vinculada a los procesos educativos.
En los aos setenta y ochenta, asistimos a un reconocimiento social de la orientacin
y del papel del orientador como profesional. Comienza asimismo a prestarse ayuda orientadora a los grupos especficos en funcin de sus necesidades (minoras culturales y raciales, superdotados, discapacitados fsicos y psquicos, marginados, etc.) y la intervencin
por programas comienza a ser el modelo preponderante al integrar el carcter preventivo
y de desarrollo (aunque sin abandonar el carcter remedial), la planificacin de las actuaciones y la evaluacin de las mismas. Se potencia asimismo, el modelo de consulta e intervencin indirecta.
Entre las muchas aportaciones y trabajos que se publican, podemos sealar como
relevantes: la propuesta de modelo conceptual de Morril, Oetting y Hurst (1972) sobre las
funciones de la Orientacin basado en las poblaciones, las finalidades y los mtodos; y el
informe de Herr por encargo de la American Personnel and Guidance Association (APGA),
Vocational Guidance and Human Development (en 1974), que presenta un estado de la cuestin de la orientacin hasta el momento y unas lneas directrices para el futuro.
A partir de mediados de los setenta, es cuando los resultados de las investigaciones
y estudios longitudinales comienzan a ejercer su influencia sobre las prcticas en orientacin, especialmente en reas como la educacin y la orientacin de la carrera. Los modelos que se proponen estn muy lejos de la propuesta de Parsons a principios del siglo veinte.
Ahora el objetivo es ayudar a la autoorientacin del individuo en el desarrollo de su carrera.
Pero, sin embargo, se tropieza con un retraso en la creacin de tcnicas para evaluar, por
17
ejemplo, la madurez vocacional y las preocupaciones de la carrera; y por otro lado, surge
la necesidad de una nueva perspectiva sobre el modo de utilizacin de los tests y de la psicologa diferencial en orientacin (Ferreira Marques, 1993).
El concepto de carrera (career) y de desarrollo de la misma (career development), marcan las propuestas tericas y prcticas. Las dos asociaciones americanas ms importantes
cambian su nombre: la APGA pasa a llamarse American Association for Counseling and Development (AACD) en 1983; y la National Vocational Guidance Association (NVGA) se transforma en National Career Development Association (NCDA) en 1986.
En Estados Unidos, en los aos ochenta y noventa se ha desarrollado fuertemente la
prctica independiente (privada) de la orientacin para la carrera y del consejo para la insercin, dado que resulta un negocio lucrativo por parte de las consultoras que trabajan
para las propias empresas (Pope, 2002).
En Canad, se recoge la filosofa del movimiento de educacin para la carrera,
desarrollndose estrategias de integracin de la educacin para el trabajo dentro del currculo escolar, incluyendo una materia escolar centrada en la eleccin de carrera.
En Europa, sobretodo en los ochenta, el impacto del desempleo juvenil y de las nuevas estructuras de transicin econmica influyeron en el enfoque de los servicios de Orientacin Profesional, que revisaron su papel y sus funciones: ofrecer soporte a los jvenes fue
tan importante como ayudarles a tomar decisiones. Los programas de transicin, muy especficos, fueron inevitables y exigieron no slo la acogida de stos, sino el perfeccionamiento en la calidad de la educacin y de la formacin profesional para desarrollar en ellos
actitudes de flexibilidad y movilidad. As pues, la orientacin profesional ofreci, adems
de los servicios clsicos de ayuda, la posibilidad de que los jvenes experimentasen y
desarrollasen en medios reales sus aptitudes y destrezas para el empleo de tal manera que
luego fueran transferibles, en caso necesario, a otras tareas.
La orientacin profesional, adems, se empez a contemplar en la educacin superior y en mbitos que se extienden ms all de la enseanza reglada. En las universidades
europeas se produce un paulatino desarrollo de la orientacin aunque con desigual amplitud de unos pases a otros. En Reino Unido, tena ya una larga tradicin del sistema tutorial en los colleges, y su desarrollo ha sido similar al de Estados Unidos a travs de los
Careers Advisory Services que mantienen una estrecha relacin con el mundo empresarial.
En Francia, fue determinante en su desarrollo el movimiento social de 1968, al ser reivindicada la orientacin por los estudiantes. Asimismo, la Ley Savary de 1984 supuso un relanzamiento de la enseanza universitaria, en la que se plantea una orientacin integrada en el
curriculum durante el primer ciclo, si bien no se consigui una implicacin del profesorado;
Igualmente, se crean los Centros de Informacin y Orientacin (CIO). En Alemania, la implantacin de los servicios tiene lugar en los aos 70, institucionalizndose los servicios de
orientacin (Zentrale Studienberatung) en cada universidad que funcionan en estrecha vinculacin con las Oficinas de Empleo. En el resto de pases de la Unin Europea, se crearon
tambin servicios en las universidades, caso de Blgica, Irlanda, Italia o Dinamarca.
En este contexto, se crea la asociacin Forum Europeo de Orientacin Acadmica (FEDORA) en 1988, que un ao ms tarde celebrara en Barcelona el I Simposio sobre Orientacin Acadmica y Profesional en la Universidad.
Dentro del marco europeo, en los aos ochenta y sobre todo en los noventa, se han
desarrollado tambin numerosos programas de accin, muchos de los cuales han tenido
18
una importante incidencia en la Orientacin Profesional (Petra y, ms tarde, Leonardo o

Scrates).
En Europa, dos trabajos internacionales auspiciados por la Comisin Europea permitieron observar el desarrollo institucional producido en orientacin, principalmente el
de Watts, Dartois y Plant (1987) y el de Watts, Guichard, Plant y Rodrguez (1994). Uno de
los hechos ms destacables que se puede extraer de ellos es, sobre todo, la ampliacin de
la poblacin receptora de orientacin que se extiende a los estudiantes de enseanza superior, a otros sectores de la poblacin y, por tanto, a otros contextos comunitarios y organizacionales, y no slo a los escolares (Ferreira Marques, 1993).
La ubicacin de los servicios de orientacin se sita en algunos casos, en las instituciones de enseanza, tal como los Careers Services de las universidades del Reino Unido, o
los Departamentos de Orientacin en los institutos de secundaria en Espaa. Tambin se enmarcan en organismos independientes que prestan servicios a las instituciones de enseanza,
como los Centros Psico-mdicos-sociales que ofrecen apoyo a los alumnos en Blgica, o los
Centros de Orientacin Acadmica y Profesional en Holanda. En otros casos, forman parte
de organizaciones situadas en el contexto laboral, caso de los Servicios Pblicos de Orientacin Profesionales (Erhverusvejledning) en Dinamarca, o la Agencia Nacional de Empleo
(ANPE) en Francia. Finalmente, ciertos pases disponen de sistemas paralelos actuando en
los organismos de enseanza y del mercado de trabajo, caso del Servicio de Orientacin Profesional (Berufsberatung) en Alemania y del Servicio de Empleo y Formacin en Irlanda.
Se observa, por otro lado, una tendencia a la especializacin o nfasis en alguna modalidad de la orientacin. As, en unos casos los servicios e instituciones se interesan por la
Orientacin centrada en el Aprendizaje, en otros se ocupan principalmente de la Orientacin Personal y Social y, por ltimo, otros se centran prioritariamente en la Orientacin
Profesional, sobre todo en la eleccin de profesiones y en las funciones del trabajo, como
es el caso de los Servicios de Orientacin Profesional de Portugal, destinados a jvenes fuera
del sistema educativo, o la Direccin de Orientacin Vocacional de Grecia, que ofreca sus
servicios a jvenes mayores de 15 aos que han concluido la educacin secundaria, a los demandantes de empleo y a las personas con necesidades educativas especiales.
En esta etapa, el nivel de desarrollo de los servicios de orientacin en Europa ha venido siendo variable. En general, los de carcter formal, han estado bien asentados en el
norte de Europa, y no tanto en el sur. La incorporacin a la Unin Europea ha animado a
los Estados miembros del sur a mejorar y formalizar sus actuaciones en materia de Orientacin. Asimismo, existan grandes diferencias en el nmero y caractersticas de los profesionales que desempeaban las labores de orientacin, entre los que podan encontrarse
numerosas figuras, perfiles y categoras profesionales, dependiendo de la institucin donde
ejercen, la formacin y el grado de especializacin (Repetto, Ballesteros y Malik, 2000).
Con respecto a las enseanzas no universitarias, en general, todos los pases de la UE entendan la Orientacin como un elemento inherente a la propia educacin, que tiene que contribuir al logro de una formacin integral de las personas, y por tanto, se asume que debe ser
una tarea realizada por los tutores y el profesorado en general, en su interaccin cotidiana con
el alumnado. A su vez, se consideran necesarios unos servicios de apoyo tanto internos (caso,
por ejemplo de Finlandia, Escocia, Espaa o Luxemburgo) como externos (Comunidad Francesa de Blgica, Finlandia, Espaa, Francia, Pases Bajos o Reino Unido), todos ellos con profesionales de la orientacin especializados en apoyar esta labor (Euridyce, 1997).
19
En los mbitos laborales y comunitarios (fuera del sistema educativo), el desarrollo

ha sido ms reciente existiendo una enorme variedad de servicios e instituciones que proporcionan orientacin en diferentes aspectos, prioritariamente en lo laboral (transicin al
empleo, insercin laboral, auto-empleo y colocacin). Este conjunto de servicios e iniciativas se dirigen fundamentalmente a grupos como: estudiantes que han terminado la escolarizacin; jvenes en riesgo de exclusin social o con problemas de adaptacin; adultos,
tanto desempleados como en activo; personas con discapacidades; y minoras tnicas e inmigrantes. Estos servicios se encuentran sobre todo en tres tipos de instituciones:
En los servicios pblicos de empleo y orientacin profesional (caso del INEM en
Espaa) que dependen generalmente de las administraciones laborales, ya sean
estatales, regionales o locales, y en cuya gestin intervienen frecuentemente los
agentes sociales. Estn presentes en los distintos pases y tienden a una amplio
abanico de poblacin.
En las agencias privadas (consultoras, agencias de colocacin, etc.) en muchos
casos, multinacionales, ofrecen, entre otros, servicios de orientacin a personas
particulares y a otras empresas; ms desarrolladas en Reino Unido (as como en
Norteamrica y en Canad).
En los departamentos de recursos humanos de las empresas, que ofrecen servicios
de orientacin profesional a sus empleados, principalmente, a los directivos. Si en
Estados Unidos esta faceta de la orientacin estaba bien desarrollada, en Europa
eran todava pocas las empresas con personal especializado en orientacin, aunque cada vez, se da ms importancia a este aspecto.
En suma, en esta etapa, la orientacin se concibe de forma ms integral, ms compleja y ms cercana a los modelos humanistas, vitales, socializadores, de previsin y de
preparacin de la persona hacia el futuro y para el cambio (de auto-orientacin), as como
de respeto a las diferencias. En las prcticas orientadoras se adopta cada vez ms una perspectiva preventiva, actuando por programas y se asiste a una expansin en cuanto a la poblacin atendida y a los contextos donde tiene lugar la orientacin. Esto queda reflejado
en el movimiento de educacin para la carrera y en el modelo de Activacin y Desarrollo
Vocacional y Personal (ADVP), as como en el movimiento de Evaluacin Psicolgica, o en
el un auge de la orientacin en las organizaciones a travs de diversos enfoques (Isus Barado, 2008). Esta expansin de los servicios y programas ha supuesto un avance en la progresiva profesionalizacin de los/as orientadores/as.
2.1.4.1. Etapa en Espaa de 1970 a 2000

En Espaa, el punto de arranque de esta etapa qued marcado por la Ley General de
Educacin (LGE) de 4 de agosto de 1970, que expresamente desarrolla los contenidos de
la orientacin en el sistema educativo. Su artculo 125.2 seala que el estudiante tendr derecho a la orientacin educativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar, atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y ayuda en las fases terminales para la
eleccin de estudios y actividades laborales. Tambin La prestacin de servicios de orientacin profesional a alumnos de segunda etapa de EGB, Bachillerato, FP y Educacin Universitaria, por medio de informacin relacionada con la situacin y perspectiva de empleo
(artculo 127).
20
La evaluacin en el proceso de formacin no se plantea como un procedimiento de

seleccin, al estilo de los exmenes tradicionales, sino principalmente de orientacin, encomendndole al tutor la tarea de orientar la evaluacin de su grupo y mantener el contacto con las familias (Repetto, 2001). En esta Ley, destaca adems la implantacin de la
orientacin a travs del Curso de Orientacin Universitaria (COU), al finalizar el Bachillerato Unificado Polivalente, establecindose los Servicios de Orientacin en los centros,
constituidos por el orientador, los tutores de los grupos de COU, el mdico del centro, el
psiclogo y el asistente social.
Como sucedi con muchas medidas legislativas anteriores, las pretensiones de la Ley
no llegaron a hacerse realidad, por diversas razones, principalmente econmicas y de dotacin, pero tambin por la falta de preparacin del profesorado y una cultura de enseanza todava lejana de las prcticas orientadoras. Los planteamientos tericos de la Ley,
si levantaron expectativas, no obstante, y en 1977, durante la etapa de transicin democrtica, se regula, a travs de la Orden de 30 de abril, el Servicio Provincial de Orientacin
Escolar y Vocacional (SOEV) con carcter experimental, como estructura de apoyo a los
centros de Educacin General Bsica.
En 1979, se funda la Asociacin Espaola para la Orientacin Escolar y Profesional,
denominada Federacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (FEOP), vinculada a la
Asociacin Internacional del mismo nombre creada en 1951, y se promueve la creacin de
la Revista de Orientacin Educativa y Vocacional, hoy denominada Revista Espaola de
Orientacin y Psicopedagoga (REOP), y punto de referencia importante entre los profesionales de la orientacin en nuestro pas. Esta dcada de los 70 comienza a dar una dimensin educativa a la orientacin.
A lo largo de los aos ochenta, el desarrollo de la orientacin ha sido impulsado por
diversas legislaciones que han ido creando estructuras de orientacin asociadas a determinados contextos educativos, debido a necesidades concretas que era urgente solucionar, pero no se dispona en esos aos de un sistema coordinado ni con una clara
estructuracin. Entre las medidas legislativas podemos destacar: (1) el Estatuto de Centros
Escolares (Ley Orgnica 5/1980); (2) el Real Decreto 2689/1980 de 21 de noviembre, por el
que los Institutos de Psicologa Aplicada pasan a denominarse Institutos de Orientacin
Educativa y Profesional (IOEP), encargndose de la coordinacin de los SOEV y del Instituto Nacional de Educacin Especial; (3) la creacin de los Equipos Multiprofesionales
(EM) (Orden de 9 de septiembre de 1982); (4) la estructuracin del Servicio de Orientacin
Educativa y Profesional en el Patronado de Formacin Profesional (Orden de 10 de noviembre de 1982); asimismo, destacamos (5) la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la
Educacin (LODE) (Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio), que reconoce a los alumnos el derecho a recibir orientacin escolar y profesional, siendo competencia del claustro coordinar las funciones de orientacin y tutora de los alumnos.
En esta dcada de los 80 tiene lugar la gran proliferacin y consolidacin de los servicios de orientacin a nivel estatal (SOEV, EM) y a nivel autonmico, concretamente en
aquellas Comunidades Autnomas con competencias en Educacin (Catalua, 1983; Andaluca, 1983; Pas Vasco, 1984; Valencia, 1985; Galicia, 1985 y Canarias, 1986). Los diferentes servicios de orientacin que actuaban en la comunidad educativa (SOEV, EM, etc.)
se integran en los servicios de orientacin autonmicos. Estos servicios presentan estructuras organizativas y funcionales muy similares, en cuanto a mbitos de actuacin, modelos y reas de intervencin y cierta interdisciplinariedad (lvarez Gonzlez, 2005).
21
Pero el empuje ms determinante de la Orientacin en el mbito escolar a lo largo de

todo su desarrollo, ha venido impulsado por la Ley de Ordenacin General de Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, que ha supuesto una institucionalizacin y generalizacin de la
Orientacin en el sistema educativo, mediante una estructura organizada en tres niveles
(aula, centro y sector): en el aula mediante la figura del profesor tutor, en el centro a travs del equipo docente y el departamento de orientacin, y en el sector o distrito, mediante
los Equipos interdisciplinares. La orientacin pasa a ser un elemento fundamental en el
proceso educativo y, en consecuencia, en la actividad docente. Se considera un factor de
calidad de la educacin. El marco legal del modelo de orientacin queda regulado en los
Artculos 55 y 60 de la LOGSE y una serie de documentos ministeriales han ayudado a
desarrollar este modelo y su implantacin: Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica (1990); Orientacin y tutora (1992); Estructura y funciones de los Equipos de orientacin educativa y psicopedagoga (1992); Instrucciones sobre el Plan de actividades de los
Departamentos de orientacin en secundaria (1993), entre otros.
En el contexto universitario, destaca la creacin, a mediados de los aos 70, de los
Centros de Orientacin e Informacin de Empleo (COIE), el primero de los cuales se establece en la Universidad Politcnica de Madrid a travs de la firma de un convenio con el
Ministerio de Trabajo. Progresivamente, se van creando nuevos servicios en otras universidades espaolas, aunque en los aos 80 comienzan a depender exclusivamente de la respectiva universidad. La finalidad de estos centros era inicialmente la insercin laboral de
los recin titulados, si bien a lo largo de los aos ochenta y noventa, han ido ampliando sus
funciones a la gestin de prcticas en empresas, a la informacin acadmica y profesional,
y en algunos casos, a la orientacin y consejo personalizados.
La prctica orientadora en los aos ochenta y noventa no ha alcanzado el desarrollo
de Estados Unidos, Canad y ciertos pases europeos como Reino Unido, Francia, Alemania o Blgica. Generalmente, ha estado marcada por un carcter prescriptivo (lvarez Gonzlez, 1995), basado en la psicometra y en la accin individualizada (clnica), atendiendo
las demandas del profesorado que ha exigido la resolucin de problemas concretos en el
aula. Estas urgencias y el retraso en la introduccin y diseminacin de los planteamientos
tericos, han dificultado el considerar la orientacin como un proceso educativo, siendo
relegada frecuentemente a algo marginal y paralelo a dicho proceso.
No obstante, la orientacin ya no es slo adaptar, controlar, dirigir o tomar responsabilidades por otros, sino ofrecer al alumnado la ayuda necesaria para su desarrollo personal,
escolar, social y profesional. Las funciones y objetivos de la orientacin en teora quedan
asumidas en las funciones y objetivos de la educacin. Se le pide al profesorado que adems
de desarrollar su funcin docente ha de asumir su funcin tutorial y orientadora y el currculum es la va natural para desarrollar todo ello. En este sentido, el mandato legal era claro,
lo que faltaba era llevarlo a la prctica y, para ello, eran necesarias (lvarez Gonzlez, 2010):
a) la clarificacin y desarrollo del modelo organizativo y funcional de la orientacin
y accin tutorial en los centros;
b) una reestructuracin de los equipos educativos y de orientacin externos; la implantacin de los Departamentos y/o servicios psicopedaggicos en los centros de
Infantil y Primaria y su consolidacin en secundaria, como facilitador y dinamizador de la orientacin y accin tutorial en el centro;
c) la dinamizacin y potenciacin de la accin tutorial y
22
d) la adopcin de una serie de medidas que faciliten el desarrollo de la orientacin

educativa.
La nueva Reforma Educativa (LOE, 2005) vuelve a contemplar a la orientacin como
una pieza bsica de la calidad de la educacin y refuerza y consolida el modelo de orientacin, que se propuso en la LOGSE. Concretamente en el Art. 1, f, seala que la orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una
formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y
valores. Cuando se refiere a la ESO puntualiza: se prestar especial atencin a la orientacin educativa y profesional del alumnado y en la secundaria postobligatoria consolidar la
madurez personal y social.
2.2. Tendencias actuales de la orientacin profesional

En los inicios del siglo XXI la orientacin profesional sigue expandindose y consolidndose como profesin y como mbito cientfico, persistiendo algunas caractersticas de
la etapa anterior.
El teln de fondo que est condicionando su desarrollo viene marcado por los rpidos
cambios del marco socioeconmico global y por la denominada sociedad de la informacin y del conocimiento. Interesan especialmente a la orientacin sus consecuencias en los
mercados laborales (paro, flexibilidad, precariedad, baja calidad del empleo, migraciones
laborales, condiciones de trabajo) y en la vida laboral de las personas (afrontar incertidumbres, perodos de desempleo, multiplicidad de transiciones, formaciones permanentes,
exigencias de mayores competencias y cualificacin profesional, dificultades para conciliar la vida profesional y personal, etc.). En ese contexto, el desarrollo de las TIC, junto con
su influencia en la vida cotidiana de las personas, est suponiendo transformaciones que
afectan a las formas de organizacin del trabajo y a los perfiles profesionales de muchas profesiones y ocupaciones, incluyendo entre ellas, la del propio orientador.
En nuestros das, todos los pases desarrollados han reconocido el derecho del alumnado a recibir una orientacin escolar, personal y profesional que les ayude en su formacin integral como personas y les facilite la toma de decisiones en los momentos decisivos
de su carrera. Cada sistema educativo tiene sus peculiaridades, por lo que en cada nacin
los servicios de orientacin estn organizados de diferente forma, debido sobre todo a la
diversidad de estructuras de educacin y a los diferentes matices atribuidos al papel del
orientador.
A su vez, la expansin del requerimiento de una formacin a lo largo de la vida, asume
cada vez ms la necesidad de que sta vaya aparejada con una orientacin a lo largo de la
vida. As, se integra una concepcin de la orientacin como un proceso continuo, que
ayuda a las personas de cualquier edad a reconocer sus competencias y cualidades, a tomar
decisiones en todo lo que concierne a su vida acadmica, profesional y personal. La orientacin se concibe con la finalidad de facilitar o mediar para que las personas puedan construir proyectos, gestionar su carrera, en la dialctica entre el contexto y las competencias
y circunstancias del individuo. Se refuerza, en definitiva, el papel activo de la persona en
su propio proceso de orientacin (auto-orientacin).
Las tendencias actuales muestran una preocupacin por comprender los factores influyentes en la decisin vocacional y en los itinerarios que tienen lugar en las carreras de
23
las personas, como producto de la interrelacin de stas con un contexto que resulta cada
vez ms cambiante. En este sentido, las perspectivas psicolgicas, sociolgicas e integrales siguen siendo imprescindibles, otorgando gran importancia al anlisis del panorama social y de los contextos donde se desenvuelven las personas.
La atencin a la diversidad constituye otra tendencia actual en orientacin, caracterizada por el esfuerzo para lograr la integracin de todas las personas (la no exclusin), a
fin de compensar los obstculos que encuentran ciertos individuos en su desarrollo profesional. Esto se aprecia tanto en los centros educativos para las personas en edad escolar,
como en el caso de las personas jvenes y adultas. La atencin a la diversidad en orientacin se deriva del principio de desarrollo, de la necesaria personalizacin de la ayuda y la
adaptacin de la intervencin a cada individuo y a cada grupo.
En el mbito sociolaboral, cuando las cifras de desempleo se disparan, son muchas
las personas que entran en la espiral de la exclusin laboral temporal o prolongadamente, entre ellas: personas mayores de 45 aos; mujeres con cargas familiares y/o baja
cualificacin profesional; jvenes con escasa experiencia laboral; minoras tnicas y culturales; personas con discapacidad (fsica, sensorial o psquica); personas que padecen enfermedades y drogodependientes, etc.). Estos colectivos son numricamente importantes
y requieren una atencin orientadora que tenga en cuenta sus necesidades tanto a corto
como a largo plazo.
Las polticas de orientacin asumen en mayor o menor medida los planteamientos
anteriores. As, por ejemplo, en la Unin Europea, las polticas mantienen en su discurso
la necesidad de avanzar en el desarrollo de sistemas de orientacin tendentes a conseguir
una cooperacin y coordinacin efectivos en la prestacin de servicios de orientacin (a
nivel nacional, regional y local) con el fin de conseguir una coherencia y calidad entre los
distintos servicios. stos deben ser accesibles a todos los ciudadanos, prestando especial
atencin a los grupos de riesgo. Dichos planteamientos, que todava estn lejos de hacerse realidad, se ponen de manifiesto en los documentos Incluir mejor la orientacin permanente en las estrategias permanentes de educacin y formacin permanente (Consejo de
Europa, 2008) y Resolucin sobre el fortalecimiento de polticas, sistemas y prcticas en materia de orientacin permanente en Europa (Consejo de Europa, 2004). Estas polticas de
orientacin se conciben en vnculo con las estrategias nacionales de educacin y formacin
permanente y, en ese contexto, estn adquiriendo cada vez ms importancia los sistemas
de evaluacin y acreditacin de competencias, a fin de facilitar la movilidad y el desarrollo
profesional de las personas.
2.2.1. Tendencias actuales en Espaa

En nuestro pas, en general, se asumen en mayor o menor medida los elementos recogidos en el epgrafe anterior. En el plano prctico, la orientacin no est exenta de insuficiencias y se viene desarrollando de una manera fragmentada sobre tres estructuras o
subsistemas prcticamente independientes: el primero tiene lugar dentro del sistema educativo, en la educacin primaria y secundaria; el segundo, en el marco de las universidades; y finalmente, un tercer subsistema se ha desarrollado desde 1995 en los mbitos
socio-laborales y de formacin para el empleo. El cuadro 1 recoge una sntesis comparativa con las notas ms destacables de cada uno de ellos.
24
Cuadro 1. Resumen de los sistemas actuales de orientacin en Espaa

MBITO DE LA
EDUCACIN PRIMARIA
Y SECUNDARIA
MBITO DE LAS
UNIVERSIDADES
MBITO SOCIO-LABORAL
Y DE FORMACIN PARA
EL EMPLEO
Destinatarios
Alumnado infantil
y adolescente
Estudiantes
universitarios
y egresados
Jvenes y adultos/as
desempleados/as (y en menor
medida, ocupados/as)
Modalidades
de orientacin
ms frecuentes
Orientacin centrada en
las dificultades de
aprendizaje y la
adaptacin escolar.
En menor medida,
orientacin profesional
y familiar
Orientacin profesional
(insercin laboral,
gestin de prcticas y
bolsa de empleo).
En menor medida,
orientacin acadmica
y del aprendizaje
(insercin y reinsercin
laboral).
En menor medida,
orientacin para la gestin
de la carrera
Legislacin
LOGSE, 1990.
Ley de las
Cualificaciones y la
Formacin Profesional,
2002
Estatutos y normativa
de cada Universidad (la
LOU2 apenas regula
esta actividad)
Ley de las Cualificaciones y

la Formacin Profesional,
2002.
Diversas legislaciones de
las CC AA
Estructuras de
intervencin
Tutora (en el aula)

Departamento de
orientacin (en el
centro)
Equipos de sector (en
la zona)
+ Mdulo FOL (slo en
Ciclos Formativos)
Servicios de orientacin
(con diversas
denominaciones, segn
cada universidad)
Estructuras de
orientacin tutorial y
de mentora
Servicios pblicos de
empleo.
(Funcionan mediante
programas preestablecidos
de forma institucional por
las Comunidades
Autnomas)
Formacin
inicial de los
orientadores
Psicopedagogos,
psiclogos y pedagogos
50% Psiclogos,
pedagogos,
psicopedagogos y 50%
otras titulaciones
diversas
Titulaciones diversas, con

predominio de psiclogos
Organismos
que
intervienen
Ministerio de
Educacin
Consejeras de
Educacin de las
CC AA
Cada Universidad
Comunidades
Autnomas
Ministerios de
Educacin y de Trabajo
Comunidades
Autnomas
Entidades sociales
(Organizaciones
sindicales, ONG,
asociaciones
profesionales, etc.)
Fuente: M. Snchez Garca (2010, p. 235).
Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
25
Es en los mbitos escolares donde la prctica orientadora est ms desarrollada, institucionalizada y especializada, y tambin ms investigada. Funciona bajo un modelo institucional establecido desde la promulgacin de la LOGSE (1990) y consolidado con las
sucesivas leyes de educacin hasta la actual LOE (2006) y su desarrollo legislativo posterior. Se aplica sobre todo una orientacin centrada en la adaptacin escolar y el aprendizaje; y en menor medida, una orientacin familiar y profesional. La realidad de la prctica
se encuentra todava a cierta distancia del modelo terico en lo que respecta a una orientacin para la carrera profesional-vital y la toma de decisiones que comporta. En otros trabajos (lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000; lvarez Gonzlez, 2004; 2010; lvarez
Gonzlez y Bisquerra, 2006), se han sealado medidas que pueden facilitar la operativizacin de la propuesta organizativa de la orientacin, entre las que se destacan:
a) la concepcin de la orientacin como un proceso de ayuda y mediacin a lo largo
de toda la vida de la persona, como elemento facilitador de su desarrollo personal, formativo, social y profesional;
b) la atencin a la diversidad que reclama acciones ms preventivas que remediales,
coordinadas y no ocasionales, organizadas y no arbitrarias, profesionales y no aficionadas;
c) la compleja realidad de la prctica orientadora plantea la necesidad de acciones
conjuntas globales entre orientadores que pertenecen a diferentes instituciones;
d) el municipio es el espacio ideal para la operativizacin de la accin orientadora;
e) la evaluacin como elemento de mejora de la prctica orientadora;
f) una ley especfica de orientacin, que permita definir las lneas maestras de un
plan estratgico a nivel nacional, teniendo en cuenta los planes y programas propios de cada comunidad autnoma;
g) la potenciacin del asociacionismo profesional entre los orientadores;
h) la formacin de los agentes implicados en la orientacin y la educacin que contribuya a mejorar su prctica profesional y su realizacin personal.
En el seno de las universidades, los servicios de orientacin han tenido su propia
evolucin, con la carencia de una legislacin reguladora comn (como sucede en el contexto escolar) y, por tanto, sin conexiones formales entre servicios (exceptuando los que se
mantienen en el seno de la RUNAE3). Actualmente, la finalidad de estos centros sigue
siendo prioritariamente la insercin laboral de los recin titulados, si bien se han ido ampliando sus funciones a la informacin acadmica y profesional, y en algunos casos, a la
orientacin y consejo personalizados, dependiendo de cada universidad. Funcionan sin
apenas conexiones con la estructura docente, a pesar de que la mayor parte de universidades cuenta con mecanismos de orientacin tutorial para orientar el aprendizaje y apoyar la adaptacin acadmica de los estudiantes. En definitiva, los modelos que se adoptan
estn determinados en gran medida por las particularidades de cada universidad y por la
importancia que stas atribuyen a la orientacin de sus estudiantes. Importancia que suele
3
La Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles (RUNAE) es la comisin sectorial de la CRUE encargada de promover entre las universidades la coordinacin de las actividades y propuestas relativas al mbito estudiantil en sus diversas
manifestaciones.
26
estar ms remarcada en las polticas de difusin de las universidades que en sus prcticas
(Snchez Garca, 2010).
En el contexto de los servicios pblicos de empleo (formacin para el empleo e insercin socio-laboral) la orientacin ha tenido un desarrollo diferenciado y basado en el
modelo institucional que inicialmente estableci el INEM con el objetivo prioritario de facilitar la insercin laboral de trabajadores desempleados y de grupos en riesgo de exclusin, creando una red en 1995 de Servicios Integrados para el Empleo (SIPE), financiados
por el Fondo Social Europeo y gestionados por las Entidades sociales sin nimo de lucro
que concurrieron a las convocatorias. El modelo institucional prescrito por el INEM estableci en 1998 un programa estructurado en acciones de Orientacin Profesional para
el Empleo y de Asistencia para el Autoempleo (OPEA). Con el traspaso de competencias, las
acciones fueron asumidas por las comunidades autnomas, que desarrollaron sus propios modelos con algunos matices y mejoras, aunque bsicamente derivados del modeloINEM. Modelos que han recibido crticas por la excesiva rigidez y burocratizacin de los
procesos.
El creciente desarrollo de estos programas de orientacin ha tenido como finalidad
primordial ayudar a las personas a encontrar un empleo, aliviar situaciones problemticas,
urgentes y a veces dramticas. Aunque estos programas han sido muy positivos para posibilitar la insercin inmediata, sin embargo, por lo general, no han ido ms all, y frecuentemente los denominados itinerarios de insercin no han mantenido una visin
procesal a lo largo de la vida y de construccin del proyecto profesional y vital, elemento
fundamental para dar sentido y coherencia a la tarea de bsqueda de empleo y de formacin permanente (Snchez Garca, 2010).
3. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE ORIENTACIN PROFESIONAL

Las diversas definiciones sobre la orientacin profesional se han formulado desde
un determinado contexto histrico, por lo que hemos tratado de presentarlas con una perspectiva evolutiva, tratando de destacar los elementos comunes que las han caracterizado
hasta llegar a las concepciones ms recientes.
3.1. Conceptuaciones de la orientacin profesional

Las definiciones anteriores a los aos cincuenta solan estar marcadas por la idea de
ajuste del individuo al puesto de trabajo en funcin de sus aptitudes y de los requerimientos del empleo (con mayor o menor grado de directividad por parte del orientador), reducindose la actuacin a un momento puntual; si bien, pueden encontrarse definiciones que
se adelantaron de alguna forma a su tiempo, en las que ya se proponan elementos de etapas posteriores. En Estados Unidos se utilizaba el trmino vocational guidance y, con la
aparicin del movimiento de counseling (consejo), el de vocational counseling. A lo largo
de la primera mitad del siglo veinte, encontramos definiciones como las siguientes:
[La orientacin profesional consiste en...] Asistir al alumno para elegir una ocupacin, prepararse para ello, ingresar y progresar en ella (National Vocational Guidance Association,
NVGA, 1937).
27
[La orientacin profesional es...] una actuacin cientfica compleja y persistente, destinada a
conseguir que cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo
pueda obtener mayor rendimiento, provecho y satisfaccin para s y para la sociedad (E. Mira
y Lpez, 1947; en Rodrguez Moreno, 1998).
La ayuda prestada a un individuo para resolver los problemas referentes a la eleccin
de una profesin y al progreso profesional, habida cuenta de las caractersticas del interesado
y de la relacin entre ste y las posibilidades del mercado de empleo (Conferencia General de
la OIT, 1949).
A partir de los aos cincuenta se introducen los conceptos de desarrollo vocacional

(vocational development) y de desarrollo de la carrera (career development). Se impuso una
nueva concepcin de la orientacin profesional al incorporar nuevos elementos y principios esenciales que en la actualidad perduran y son generalizadamente compartidos: el carcter procesal y sistemtico de la ayuda prestada, en consonancia con los procesos
madurativos y evolutivos que tienen lugar en el individuo; el papel activo de la persona
orientada, en la autorreflexin, en la comprensin del entorno laboral y social, y en la confrontacin frente a la realidad; ms adelante, la autoconstruccin de la propia identidad
personal y profesional; la ampliacin de los fines de la ayuda orientadora que abarcara no
slo la integracin social a travs del trabajo, la eficacia productiva y el beneficio social,
sino tambin el elemento de satisfaccin personal y, ulteriormente, desde una progresiva
visin holstica, la propia autorrealizacin.
En esta nueva concepcin han sido fundamentales las aportaciones de D. E. Super,
a partir de cuyos estudios se produjo un verdadero cambio en la concepcin de sus fines
y, consecuentemente, de sus mtodos de intervencin. Su definicin de orientacin profesional contiene los elementos bsicos de las concepciones posteriores:
El proceso mediante el cual se ayuda a una persona a desarrollar y aceptar una imagen completa y adecuada de s misma y de su papel en el mundo laboral, a poner a prueba este
concepto frente a la realidad cotidiana y a convertirlo en una realidad para su satisfaccin personal y para beneficio de la sociedad (Super, 1951).
Entre los aos sesenta y ochenta del siglo XX encontramos una variedad de definiciones, algunas de las cuales mantienen planteamientos cercanos a la teora de rasgos y factores, aunque generalmente se hacen eco, de alguna forma, de las aportaciones de las
teoras evolutivas. Asimismo se introducen nuevos trminos que estn presentes en los
procesos actuales de Orientacin Profesional: educacin para la carrera (career education)
en los aos setenta que surge en contextos educativos; y en los aos ochenta hasta la actualidad, desarrollo de la carrera (career development), gestin de la carrera (career management) y planificacin de la carrera (career planning):
Proceso informativo y, en cierto modo exhaustivo, por el cual se intenta la adaptacin
del sujeto al medio, entendiendo en el caso de la Orientacin Profesional, una actividad seria,
ya sea profesional o de otra ndole o una situacin estable, como puede ser la vocacin de estado (...). El querer reducir la Orientacin Profesional al asesoramiento estrictamente profesional, se presta a equvoco y se desatiende el principio de que quien ha de ser orientado y
28
resultar aceptado a la situacin es el sujeto entero, con todas sus dimensiones esenciales (Secadas, 1965).
Otras definiciones tienen un carcter marcadamente clnico o teraputico, en el que

la ayuda se proporciona en momentos crticos:
Una forma de asistencia psicolgica con caractersticas de esclarecimiento, cuyo objetivo
es que los consultantes elaboren su identidad vocacional y movilicen su capacidad de decisin
autnoma con el fin de satisfacer sus propias necesidades en relacin con el contexto histrico
y cultural y la situacin concreta en que su eleccin tiene lugar. El proceso sistemtico se realiza
generalmente en momentos especiales: pasos de ciclos evolutivos o etapas educacionales (Lpez
Bonelli, 1989, p. 27).
Un conjunto de conceptuaciones asume los presupuestos evolutivos, insistiendo en

el papel activo de la persona en el desarrollo de su carrera, en el carcter educativo de los
procesos de orientacin y en la vinculacin de su finalidad con el aspecto personal:
La actividad llevada a cabo, a diferentes niveles evolutivos, por tcnicos responsables
para que el sujeto tome conciencia de sus posibilidades y las del mundo que le rodea y se prepare
para profesar la vida desde una o varias profesiones (J. Garca Yage, 1965; en lvarez Gonzlez, 1995).
La orientacin vocacional es un proceso de maduracin y aprendizaje personal a travs
del cual se presta una ayuda tcnica al individuo para facilitarle la toma de decisiones vocacionales, con objeto de que logre un ptimo de realizacin personal y de integracin social a travs
del mundo del trabajo (C. Castao, 1983).
Por ltimo, otras definiciones insisten adems en su carcter holstico e integral, en

la sistematicidad y comprensividad de los procesos de ayuda, as como en la necesidad de
su planificacin:
La orientacin vocacional se puede definir en alguno o todos estos trminos:
a) Programa sistemtico de informacin y experiencias educativas y laborales coordinadas con
la labor del orientador, planificadas para auxiliar el desarrollo vocacional de la persona.
b) Parte principal de la educacin vocacional que integra familia, comunidad y escuela para
auxiliar en el aprendizaje de la autodireccin.
c) Conjunto de procesos, tcnicas y servicios mltiples planificados para ayudar a una persona
a conocerse a s misma, a actuar en consecuencia, a conocer las oportunidades del mundo
laboral, educativo y del ocio, y a desarrollar destrezas para tomar decisiones cara a organizarse
la propia vida profesional. (M. L. Rodrguez Moreno, 1992).
Entendemos por orientacin profesional el proceso sistemtico de ayuda, dirigida a
todas las personas en perodo formativo, de desempeo profesional y de tiempo libre, con la
finalidad de desarrollar en aquellas conductas vocacionales que le preparen para la vida adulta
(...) (M. lvarez Gonzlez, 1995).
Es un proceso socio-educativo que atiende al desarrollo integral de todas las personas
con la finalidad de ayudarles a construir proyectos profesionales y vitales individuales y colectivos que permitan la adaptabilidad crtica y transformadora al contexto sociolaboral as
como el desarrollo socio-comunitario (Romero Rodrguez, 2000).
29
Actividad profesional tericamente fundamentada, de ayuda, estmulo y acompaamiento personalizado, que con carcter procesual y continuo, se dirige a cada persona a lo
largo de su vida, en aquellos contextos donde se encuentre, para propiciar su progresiva autorientacin, a fin de que planifique y alcance el desarrollo satisfactorio de su carrera profesional y la autorrealizacin personal a travs del trabajo (Snchez Garca, 2004).
Es un proceso continuo que permite a los ciudadanos, a cualquier edad y a lo largo de
su vida, determinar sus capacidades, sus competencias y sus intereses, tomar decisiones en
materia de educacin, formacin y empleo y gestionar el recorrido de su vida personal en lo
que respecta a la educacin y la formacin, en el trabajo y en otros marcos en los que es posible adquirir o utilizar estas capacidades y competencias. La orientacin incluye actividades
individuales o colectivas de informacin, de consultas, de evaluacin de competencias, de
apoyo y de enseanza de las competencias necesarias para la toma de decisiones y para la gestin de la carrera (Consejo de Europa, 2008).
Proceso cientficamente fundado y de naturaleza educativa que, a travs de los correspondientes programas y dems intervenciones, se presta (debera prestarse) a todas las
personas a lo largo de su vida con el objetivo de ayudarles a conocer sus verdaderas posibilidades para que, relacionndolas con las oportunidades de su contexto, puedan tomar con
plena responsabilidad en cada momento y etapa evolutiva las decisiones adecuadas en materia de trabajo, formacin y tiempo libre, conforme a su proyecto profesional y vital en orden
a la plena realizacin (Ocampo, 2010, p. 33).
Como notas ms destacables de las actuales concepciones de la orientacin profesional, cabe sealar las siguientes (Snchez Garca, 2004, p. 95):
La orientacin para la carrera se considera como derecho de todas las personas, a lo largo de toda
su vida; por tanto, como proceso continuo en las diferentes etapas del desarrollo de la carrera (no
slo en las etapas de transicin).
Su finalidad es facilitar el desarrollo planificado de la carrera de las personas y de su potencial profesional, de modo que los proyectos resulten viables, satisfactorios y permitan alcanzar la autorrealizacin personal a travs del trabajo.
La intervencin tiene carcter preventivo, si bien asumiendo, cuando sea preciso, el carcter remedial. El diagnstico forma parte indisociable de estos procesos de ayuda, tanto desde el inicio de la planificacin de un programa, como durante su desarrollo y evaluacin final (Pereira,
1996).
La intervencin ha de realizarse desde presupuestos constructivistas, experienciales y cooperativos, otorgado un papel activo y principal a la persona orientada, como requerimiento implcito para
alcanzar gradualmente procesos de autoorientacin responsables.
El papel del orientador ser de estmulo, apoyo, gua, acompaamiento y mediacin, como educador de la carrera, y actuar proporcionando asesoramiento, consejo, informacin y mltiples experiencias de aprendizaje, que favorezcan la adquisicin de los conocimientos, competencias
y actitudes necesarios para el desarrollo de la carrera.
La actividad ha de realizarse en los diversos contextos en los que se desarrolla la persona (educativos, laborales, comunitarios, familiares, etc.) mediante programas tericamente fundamentados,
cuidadosamente planificados, desarrollados y evaluados, en los que se emplean una multiplicidad
de tcnicas, medios y recursos disponibles (Pereira, 1996), que tomen en cuenta los numerosos factores que intervienen el desarrollo de las personas con relacin al trabajo.
30
3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la orientacin laboral

y la orientacin profesional
Una vez revisadas las diversas definiciones de orientacin profesional, no est de ms
realizar algunas aclaraciones en torno a ciertos trminos que a menudo se utilizan de
forma indistinta, considerando sus aspectos semnticos y el uso que se hace de ellos: la
orientacin laboral, la orientacin vocacional, la orientacin profesional y la orientacin para
la carrera. El desarrollo de este ltimo trmino se ha producido paralelamente con el movimiento de educacin para la carrera, tendencia que est marcando, desde los aos setenta, los planteamientos prcticos de la educacin y de la orientacin profesional, al
integrar las aportaciones tericas de este movimiento.
3.2.1. Orientacin laboral y orientacin profesional

Para distinguir los conceptos de orientacin laboral y de orientacin profesional, habra que prestar atencin a los adjetivos laboral y profesional.
El adjetivo laboral, procede del trmino latino labor, -oris, equivalente a trabajo, y del verbo laborare, trabajar. Por tanto, lo laboral concierne al trabajo,
considerado desde el punto de vista jurdico, econmico o social. As, el trmino
orientacin laboral, equivale a orientacin para el trabajo, que se puede traducir en
una ayuda que se presta a las personas, principalmente, en la bsqueda de empleo,
y tambin para el mantenimiento o el cambio de empleo.
El adjetivo profesional, hace referencia al sustantivo profesin. Si bien la profesin participa de la idea de trabajo o labor, se identifica particularmente dentro de las teoras cientficas actuales con las ideas de carrera y de desarrollo de
sta. La ayuda orientadora, abarcara aqu, no slo lo estrictamente laboral, sino
tambin todo aquello encaminado a desarrollar y planificar la carrera, al pleno
desarrollo profesional y personal, y a la autorrealizacin.
Por tanto, si bien popularmente se habla de orientacin laboral, para referirse a cualquier proceso de orientacin relacionada con el trabajo (lo cual es variable y depende de
la ambicin de los objetivos de cada servicio o programa de orientacin), cuando la ayuda
va ms all de la mera bsqueda de un empleo y se ampla al desarrollo de la carrera, es
ms preciso y correcto utilizar el trmino orientacin profesional.
3.2.2. Orientacin vocacional, orientacin profesional y orientacin

para la carrera
Al tratar de distinguir entre orientacin profesional y orientacin vocacional, trminos
que coexisten desde hace mucho tiempo, debemos tener en cuenta el concepto de trabajo.
De acuerdo con Pereira (1996), se aprecia que lo vocacional se refiere a las principales tareas de trabajo, ya sean pagadas o no, mientras que lo profesional implica una ocupacin
remunerada que exige cierta cualificacin, si bien en algunos casos, la actividad profesional desempeada coincide con la vocacin.
Tambin es posible apreciar una distincin entre ambos trminos, por cuanto pueden responder a distintos enfoques tericos. Desde la teora de rasgos y factores, se utiliza
31
con mayor frecuencia el trmino profesional, mientras que lo vocacional estara ms cercano a las teoras del desarrollo de la carrera. Castao (1983: 239) sealaba que:
La Orientacin Vocacional, en la medida en que es inseparable del proceso de maduracin de la personalidad, se dirige pues a despertar, iluminar y favorecer la capacidad del individuo para alcanzar su propia autorrealizacin mediante el ejercicio de una vida profesional.
No obstante, muy frecuentemente, el uso de los trminos orientacin profesional y

orientacin vocacional es indistinto y ms bien derivado del origen norteamericano (vocational guidance) o europeo (professional guidance) de cada vocablo.
Con el desarrollo de los nuevos enfoques tericos, surgieron los conceptos de carrera
(career), de desarrollo de la carrera (career development), de educacin para la carrera (career education) y de orientacin para la carrera (career guidance). Quiz, la denominacin
ms rigurosa, de acuerdo con Pereira (1996), sera la de orientacin para la carrera, dado
que se fundamenta en los conceptos de carrera y de trabajo, ms amplios y precisos que los
trminos vocacin o profesin. No obstante, este trmino que procede del mbito anglosajn, no se ha afianzado lo bastante en nuestro pas. En la prctica, los tres trminos se
utilizan muchas veces de forma indistinta.
En el contexto europeo y en nuestro pas, el trmino orientacin profesional es,
como decimos, el ms utilizado en los documentos legislativos y en buena parte de los
trabajos cientficos para referirse al conjunto de procesos dirigidos a la insercin y al
desarrollo profesionales; y, asimismo, es el que ha adoptado la legislacin de nuestro sistema educativo no universitario (LOE, 2006), incluyendo la que regula la formacin profesional4.
4. MODELOS EXPLICATIVOS MS RELEVANTES EN ORIENTACIN

PROFESIONAL
Antes de abordar la descripcin analtica de los enfoques tericos ms relevantes que
explican la orientacin profesional, nos detenemos brevemente en justificar su utilidad
para la prctica orientadora, y se aportan algunas consideraciones importantes acerca de
los usos del trmino modelo, cuya comprensin evitar confusiones al avanzar en los
contenidos.
4.1. Utilidad de los enfoques tericos

Para qu necesita un/a orientador/a conocer los enfoques tericos de la orientacin
profesional? Qu le pueden aportar realmente para su prctica orientadora? Estas son
cuestiones importantes que cabe plantearse.
La importancia de la teora en orientacin profesional reside en que ofrece explicaciones sobre determinados fenmenos; a travs de la investigacin emprica subsiguiente,
sistematiza los datos y los clarifica, los ordena, los relaciona y los interpreta, formulando
Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional.
32
leyes y principios. En definitiva, constituye una base racional que gua la prctica de la
que a su vez se retroalimenta.
Como sucede en general en las ciencias de la conducta, el cuerpo terico de la orientacin profesional, es todava joven y, por tanto, incompleto. An as, constituye un instrumento valioso y consistente sobre el que asentar la prctica profesional y aporta un
conocimiento del que ningn profesional avezado puede prescindir.
En este sentido, los profesionales de la orientacin estn realmente mostrando a sus
clientes ese gran abanico de posibilidades y de exigencias? Toman en consideracin la multitud de factores que exigen las distintas profesiones? Tienen en cuenta el conocimiento
acumulado, las bases y los fundamentos de la orientacin? Reelaboran, de forma reflexiva,
los planteamientos tericos para ubicarlos en el propio contexto educativo y sociolaboral?
Desde ese punto, el orientador tendr que hacerse preguntas acerca de la utilidad y validez
de una teora: si ayuda a conocer la conducta humana; si proporciona los medios para alcanzar objetivos de orientacin; si permite prever, de alguna forma, el futuro, etc.
Dado que son muchas las clasificaciones que se han hecho sobre las teoras del
desarrollo profesional, hemos optado por exponer una visin global y obligadamente resumida, en la que se recogen las teoras ms significativas y sus principales implicaciones
para la prctica.
4.2. Enfoques tericos

La orientacin profesional reclama unos modelos tericos que fundamenten la propia intervencin y que faciliten la comprensin de los fenmenos sobre los que se ha de intervenir. La dificultad estriba en que es realmente difcil establecer una relacin entre los
objetivos de la intervencin y la conducta del sujeto. En estos momentos no existe una teora comprensiva e integral que fundamente la intervencin. nicamente se dispone de una
serie de enfoques de ajuste, evolutivos, de desarrollo y cognitivos que han de contextualizarse en un modelo terico de la intervencin. Ante tal proliferacin de enfoques el orientador se ve obligado a acudir a diferentes planteamientos tericos y seleccionar aquellos
que mejor puedan explicar el problema de esa intervencin.
Antes que nada, para evitar confusiones, es importante la siguiente clarificacin terminolgica en relacin con los modelos (lvarez Gonzlez, 2009, p. 48):
Modelos tericos: Fundamentan y dan coherencia a la intervencin. Estos modelos pueden ser de ajuste, evolutivos y de desarrollo, conductuales-cognitivos y
cognitivos.
Modelos de intervencin, tambin denominados modelos bsicos: Son aquellos procedimientos que conforman la unidad bsica de intervencin: intervencin directa individual (modelo clnico o modelo de counseling), intervencin grupal y
directa (modelo de programas) e intervencin indirecta individual y grupal (modelo de consulta).
Modelos organizativos: Estos modelos son propuestas que se hacen en un contexto
determinado y en un momento dado para facilitar la propia intervencin orientadora: modelos institucionales y modelos particulares.
33
En definitiva, los modelos organizativos se inspiran en los modelos de intervencin

y stos en los modelos tericos. No es posible desarrollar un proceso de intervencin en
orientacin profesional si no se tienen en cuenta estos modelos.
A continuacin se presentan aquellos enfoques de la orientacin profesional que
muestran una mayor aplicabilidad y son los ms investigados, destacando de cada uno de
ellos:
a) su teora, que se concreta en los supuestos bsicos en los que se fundamenta el enfoque, sus aportaciones y limitaciones y las investigaciones que apoyan dichos supuestos;
b) su tecnologa o parte aplicada, es decir cmo afronta el diagnstico, las tcnicas
e instrumentos para su aplicacin, la relacin personal, el tratamiento de la informacin y el proceso de la toma de decisiones. Se ha de ser conscientes de la
falta de sincrona entre los que han elaborado los enfoques y los que se enfrentan
con la prctica diaria, de ah la necesidad de acercar la teora a la prctica para
evitar incongruencias.
En la descripcin de cada enfoque se destaca qu nos ofrece cada uno de ellos y
tomar aquello que guarda coherencia con nuestro marco conceptual. La teora de cada enfoque se puede encontrar en cualquier manual de orientacin profesional, no as la parte
aplicada, elaborada por lvarez Gonzlez (2009, pp. 49-59), desde las prcticas llevadas a
cabo con el alumnado universitario de la asignatura de Orientacin profesional, partiendo
a su vez del esquema conceptual de Rivas (1988), adaptado a la situacin actual.
34
4.2.1. Enfoque de Rasgos y factores de Williamson (1939, 1965)

TEORA
1. Cada individuo tiene un modelo nico de rasgos que se pueden medir y cuantificar.
Todo lo que no es cuantificable no es objeto de estudio para este enfoque.
Supuestos
bsicos
2. Cada ocupacin tiene un modelo nico de requisitos para el buen desempeo de

esa ocupacin.
3. Es posible compaginar los rasgos individuales con los requisitos del trabajo.
4. Cuanta ms adecuacin se produzca entre los rasgos y los requisitos, mayor ser
el nivel de satisfaccin del individuo.
Aportaciones
Limitaciones
Investigaciones
Fuerte impulso al desarrollo y validacin de instrumentos necesarios para el

diagnstico (tests de inteligencia y aptitudes, pruebas de personalidad,
cuestionarios de intereses, etc.).
Infraestructura de carcter cientfico para la realizacin de trabajos e

investigaciones, validacin de los instrumentos, etc.
Presencia actual en programas de intervencin de Orientacin Profesional.
Se ha integrado en otros enfoques, como por ejemplo en el enfoque tipolgico

de Holland.
Herramienta til para contrastar el conocimiento del sujeto.
Llevado a las ltimas consecuencias prescinde de la libertad del individuo,

puesto que es el orientador el que toma la decisin.
No existe un conjunto de rasgos especficos para cada profesin.
El nivel predictivo de los instrumentos de diagnstico no es muy elevado.
No llega a explicar cmo los individuos adquieren esos rasgos personales.
Plantea el proceso de toma de decisiones como algo esttico y no tiene en cuenta

los factores socioeconmicos.
No se adecua a una situacin laboral como la actual.
Han sido muy numerosas, especialmente en la validacin de instrumentos

de medida (de inteligencia, de aptitudes, de personalidad, etc.).
En estos momentos ninguna investigacin acepta, en su totalidad, los supuestos

bsicos de este enfoque, especialmente aquellas que hacen referencia a la
privacin de libertad del individuo.
35
TECNOLOGA
Es el primer enfoque que secuencia el proceso diagnstico.
Su carcter es estructurado (sigue un proceso) racional (se basa en lo cognitivo,

no en lo emocional y/o afectivo).
Fases de diagnstico:
1. Anlisis: Recogida de informacin;
2. Sntesis: estructura de los datos;
3. Diagnosis: revisin y contraste de los datos;
4. Prognosis: prediccin;
5. Orientacin: consejo y ayuda al sujeto en funcin de la prediccin;
6. Seguimiento: continuacin de ayuda al sujeto, valorar el ajuste de la prediccin.
Diagnstico
El orientador realiza la prescripcin y el seguimiento.
Categoras diagnsticas (sujetos susceptibles de diagnstico):

a) Los que se sienten incapaces de llevar a cabo una eleccin;
b) los que muestran cierta duda e inseguridad a la hora de elegir y tomar decisiones;
c) los que expresan poca prudencia para afrontar la eleccin vocacional
(desajuste entre las habilidades personales y los requisitos de la ocupacin);
d) los que presentan cierto desacuerdo y discrepancia entre las capacidades del
sujeto y sus intereses.
Mtodos de diagnstico: entrevista inicial, interpretacin de los datos de los tests,

informacin ocupacional.
Este proceso de relacin tiene un carcter prescriptivo. La actuacin del orientador es puntual en el tiempo y en los objetivos. Este se centra en:
a) la seleccin de tcnicas de exploracin;
Proceso
de relacin
personal
Tcnicas
de exploracin
Interpretacin
de la
informacin
Proceso
de toma
de decisiones
b) bsqueda de referentes vocacionales vlidos y

c) interpretacin de la informacin y tratamiento.
El orientador establece las pautas a seguir y el grado de implicacin del orientado. El orientado sigue las directrices del orientador.
La autoridad tcnica del orientador es la clave del proceso.
Entrevista: dirigida, estructurada, formal, sistemtica.
Tests psicomtricos de valoracin de rasgos: aptitudes, personalidad,

inteligencia, etc.
Cuestionarios estandarizados: intereses.
Datos biogrficos: anamnesis, informes, historial clnico, etc.
Este enfoque realiza una interpretacin cuantitativa de la informacin.
La interpretacin est basada en los resultados de los tests.
El orientador realiza la interpretacin tcnica de los resultados.
La toma de decisin tiene un carcter prescriptivo y puntual.
La decisin no es personal, viene condicionada por los resultados del diagnstico

y las imposiciones del orientador.
36
4.2.2. Enfoque Tipolgico de Holland (1973, 1985)

TEORA
1. La mayora de las personas pueden ser categorizadas en uno de los seis tipos de
personalidad: Realista, investigador, artstico, social, emprendedor y convencional.
2. Existen tambin seis tipos de ambientes u ocupaciones: Realista, investigador,
artstico, social, emprendedor y convencional.
3. Las personas se procuran ambientes que les permiten desarrollarse.
4. La conducta de la persona est condicionada por una interaccin entre su
personalidad y las caractersticas de su ambiente. Ajuste entre el tipo de
personalidad y el tipo de ocupacin.
5. Determinantes de este enfoque:
a) Consistencia (grado de acercamiento entre los tipos de personalidad o
ambiente. Cuanto ms cercanos estn los tipos, ms consistente estar la
personalidad o el ambiente);
Supuestos
bsicos
b) diferenciacin (diferencia entre el primer y el ltimo tipo de personalidad o

ambiente. Cuanto mayor sea la diferencia entre el primero y ltimo tipo de
personalidad, mayor ser la diferencia de esa personalidad o ambiente);
c) congruencia (relacin entre una persona y un medio o ambiente. Es decir,
cuanto mayor sea el ajuste entre la personalidad y el ambiente, mayor ser el
grado de congruencia) y
d) clculo (se calcula segn unas medidas establecidas la correlacin/afinidad
entre los tipos).
Introduce un concepto nuevo: el autoconocimiento.
La creacin de dos instrumentos para la eleccin vocacional: el inventario de

preferencias vocacionales (VPI: Vocational Preference Inventory) y el inventario
de investigacin autodirigido (SDS: Self Directed Search).
Desarrollo de un sistema de clasificacin ocupacional (15 campos

ocupacionales).
Asume el constructo de la madurez vocacional: La persona vocacionalmente

madura es aquella que manifiesta un alto grado de consistencia, diferenciacin y
congruencia en su eleccin vocacional.
Son muchos los programas que se estn fundamentando en este enfoque.
Este enfoque no explica lo suficiente cmo la persona desarrolla su personalidad

y porqu se cambian los tipos.
Los modelos de adecuacin son estticos, no de desarrollo.
Es un de los enfoques que ha experimentado un mayor nmero de

investigaciones y ha sido muy contrastada.
Estas investigaciones se han centrado bsicamente en la relacin entre los tipos

de personalidad y de ambiente (modelo hexagonal) y en la validacin y
adaptacin del SDS (Self Directed Search). Concretamente en Espaa se ha
llevado a cabo la adaptacin del SDS en cataln (Bisquerra y otros, 1989;
Corominas, lvarez Gonzlez y Bisquerra, 1999a) y en castellano (Corominas,
lvarez Gonzlez y Bisquerra, 1999b, 2003 y 2008).
Aportaciones
Limitaciones
Investigaciones
37
TECNOLOGA
El diagnstico es puntual, racional y autoexploratorio. A su vez puede tener una

modalidad psicomtrica o bien de autoexploracin.
Los aspectos a diagnosticar son: las habilidades y aptitudes, los valores, la

personalidad, los intereses y los grupos ocupacionales.
El sujeto es protagonista en la modalidad de diagnstico autoexploratorio y en

menor medida en la modalidad de exploracin.
Es un proceso de ajuste desde el punto de vista del sujeto y autoaplicado.
Una persona con un perfil definido solo necesita informacin profesional. Una
persona con perfil confuso requerir de un tipo de orientacin personalizada, que
le ayude en su autoconocimiento.
La relacin ser prescriptiva en aquellas personas que manifiesten un desajuste

entre su tipo de personalidad y su tipo de ambiente (ocupacin).
Utiliza cualquier tipo de instrumentos que permitan clarificar el tipo de

personalidad y el tipo de ambiente, aunque los especficos son el VPI (Vocational
Preference Inventory) y el SDS (Self Directed Search).
La entrevista para los sujetos inmaduros ser estructurada y dirigida y para los
sujetos maduros ser semiestructurada.
El sujeto interpreta la informacin del cuestionario autoaplicado (se lo autoaplica, autocorrige y autoevala).
La utilizacin de cualquier tipo de informacin que ayude a clarificar el tipo

de personalidad y el tipo de ambiente.
En el caso del sujeto inmaduro es el orientador el que interpreta la informacin

junto con el interesado.
La toma de decisiones la realiza el sujeto, si tiene la madurez para ello. Cuando el

sujeto es inmaduro dirige el proceso el orientador.
Concibe la toma de decisiones como un hecho puntual no como un proceso. Los

factores que determinan la eleccin no suelen cambiar.
Diagnstico
Proceso
de relacin
personal
Tcnicas
de exploracin
Interpretacin
de la
informacin
Proceso
de toma
de decisiones
4.2.3. Enfoque Socio-fenomenolgico de Super (1957, 1983)

TEORA
1. El proceso de desarrollo vocacional se centra en el desarrollo y realizacin del
concepto de s mismo.
2. Cuando un individuo lleva a cabo una eleccin vocacional, ste atribuye unas determinadas caractersticas personales a la profesin elegida.
Supuestos
bsicos
3. El individuo toma su decisin no en un momento determinado, sino a lo largo de

su vida.
4. El concepto de la madurez vocacional viene representado por la congruencia entre el
comportamiento vocacional del individuo y la conducta vocacional que se espera de l.
5. Una carrera se compone de una constelacin de roles y, dentro de sta, el nmero
de roles vara con la edad.
38
Aportaciones
Es uno de los enfoques ms comprensivos y de mayor proyeccin de futuro.

El autoconcepto o concepto de s mismo como determinante en la eleccin
vocacional a travs de un proceso de clarificacin, implementacin y traslacin
a trminos vocacionales.
La madurez vocacional. Concepto acuado por Super y utilizado para describir el
grado de madurez que un individuo posee en un momento determinado de su vida.
Las etapas de desarrollo se estructuran de la siguiente forma:
1. Etapa de crecimiento (0-14 aos) que Incluye las subetapas de fantasa,
intereses y capacidades y aptitudes;
2. Etapa de exploracin (15-24) con las subetapas: tentativa, transicin y ensayo;
3. Etapa de establecimiento (25-44) con las subetapas de ensayo y estabilizacin;
4. Etapa de mantenimiento (45-64);
5. Etapa de decadencia (65 en adelante).
Las tareas vocacionales: Super identifica cinco actividades que tienen lugar en el
proceso de desarrollo:
1. Cristalizacin de una preferencia (14-18 aos);
2. Especificacin clara de esa preferencia (18-21 aos);
3. Implementacin de esa preferencia (21-24 aos);
4. Estabilizacin en la preferencia elegida (25-35 aos);
5. Consolidacin del propio status dentro de la ocupacin elegida (35 aos en
adelante).
El modelo de carrera profesional: Super ha utilizado dos formas de describirlo:
a) El modelo enrejado representa el mundo laboral en un enrejado con tres
dimensiones: niveles ocupacionales, campos de ocupacin y tipo de empresa
donde se desarrolla el trabajo;
b) el modelo de arco iris, resultado de ensamblar la teora de los roles con las
etapas de desarrollo.
Construccin y validacin de dos instrumentos: el CDI (Career Development
Inventory), ACCI (Adult Career Concerns Inventory) y el WVI (Work Values
Inventory).
Considera la toma de decisiones como un proceso.
Limitaciones
Hay aspectos de este enfoque que necesitan una mayor claridad y desarrollo,
como es el caso del proceso de traslacin del concepto de s mismo a trminos
vocacionales; la operacionalidad del constructo de la madurez vocacional; la
validacin plena de los instrumentos de medida antes citados y, en estos
momentos, se cuestiona la linealidad de las etapas de desarrollo que propone,
especialmente las edades.
Investigaciones
Este modelo es considerado como uno de los ms rigurosos en sus planteamientos,

a la vez que ha promovido el mayor nmero de investigaciones.
Estas investigaciones se han centrado en el autoconcepto, en la madurez
vocacional, en las etapas y tareas de desarrollo vocacional y en el modelo de
carrera. Concretamente en nuestro contexto, Salvador, 1981; Salvador y Peir,
1986; Corominas, 1989; lvarez Gonzlez, 1989; lvarez Gonzlez, et al. 1990,
1995 y 2007; Padilla, 2001 han llevado a cabo estudios de validacin del constructo
de la madurez para la carrera y de los instrumentos de medida CDI y CMI.
El resultado de estas investigaciones han dado lugar a revisiones que no han
supuesto cambios profundos, sino pequeas modificaciones de algunos aspectos
del enfoque. Por ejemplo, que las etapas de desarrollo que propone Super no son
lineales, sino ms bien cclicas. Hay personas que pueden pasar a lo largo de su
vida por una misma etapa en varios momentos.
39
TECNOLOGA
Concibe el diagnstico como un proceso que tiene tres fases:

1. Planteamiento del problema: cmo percibe la situacin del sujeto;
2. Diagnstico individual: aspectos del conocimiento de s mismo que el sujeto
tiene que conocer;
Diagnstico
3. Prognosis: contrasta el potencial personal con las pautas y patrones vocacionales.
Basado en la psicologa diferencial y en la evolutiva y del desarrollo.
Puede ser individual o grupal.
Tiene un carcter procesual.
Se basa en el concepto de s mismo, teniendo en cuenta la personalidad, los

intereses, las habilidades, los valores, la madurez vocacional, etc.
La relacin personal en este enfoque es muy importante y se desarrolla

de manera cclica:
1. El orientador ejerce un papel no directivo, es decir, da pie para que el sujeto
exponga su problemtica (crear empata);
2. el orientador pasa a desempear una funcin directiva, intentando identificar
las prioridades y la informacin necesaria para resolver el problema;
3. el orientador asume de nuevo una funcin no directiva y el sujeto debe
reflexionar sobre su propia toma de decisiones;
Proceso
de relacin
personal
4. de nuevo el orientador asume una funcin directiva para aquellos sujetos que
necesitan ayuda en su proceso orientador (se explicitan los datos obtenidos
por diferentes procedimientos);
5. planteamiento no directivo de la funcin del orientador que intenta redefinir
de nuevo el problema para que tome la decisin ms correcta;
6. se plantean problemas concretos que han ido surgiendo. Estos tres ltimos
estadios slo sern necesarios en el caso de alumnos inmaduros que no han
sabido realizar la toma de decisiones con xito.
Tcnicas
de exploracin
El orientador y el sujeto son elementos activos del proceso.
El orientador juega un papel directivo y no directivo.
CDI: Career Development Inventory para jvenes, ACCI: Adult Career Concerns
Inventory para adultos y WVI: Work Values Inventory.
Adaptacin del CDI para el contexto espaol (CDC: Cuestionario de desarrollo de

la carrera) en los cuatro idiomas oficiales del Estado espaol (lvarez Gonzlez
y otros, 1990, 1995 y 2007).
Adaptacin del ACCI para el contexto espaol (IPA: Inventario de preocupaciones

en el desarrollo profesional) (Padilla, 2001).
Otros instrumentos: Tcnicas de autoexploracin, tcnicas de autoobservacin,

instrumentos psicomtricos, etc.
La entrevista puede ser directiva o no directiva, depender de la madurez del sujeto.

Interpretacin
de la
informacin
La interpretacin de la informacin la hace el sujeto
En sujetos inmaduros, la interpretacin la har el propio orientador.
Proceso
de toma
de decisiones
La toma de decisiones no es prescriptiva, sino todo un proceso en el cual el sujeto

es quien asume la responsabilidad de sus propias decisiones.
Es un proceso compuesto de minidecisiones y maxidecisiones.
40
4.2.4. Enfoque de Aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz

(1979, 1996)
TEORA
1. Los componentes genticos y las habilidades especiales: El individuo nace con una
carga gentica y la intervencin de lo gentico con el ambiente desarrolla una
serie de habilidades:
Ms generales: capacidades, inteligencia, aptitudes, memoria
Ms especficas: habilidad para la msica, para la mecnica
2. Existen una serie de condiciones y acontecimientos ambientales que tienen una alta
influencia en el proceso de la toma de decisiones.
3. La experiencia de aprendizaje:
Categoras
de aspectos
que influyen
en el proceso
de toma
de decisiones
a) Aprendizaje instrumental (el individuo aprende actuando sobre el medio);

b) aprendizaje vicario (aprendizaje por imitacin de modelos reales o ficticios)
4. Destrezas para afrontar la toma de decisiones:
a) Reconocer una situacin importante de decisin, tomando conciencia del
problema;
b) definir el problema de decisin de forma adecuada y realista;
c) examinar y evaluar de forma realista los valores personales, intereses y
destrezas;
d) generar una gran variedad de alternativas;
e) buscar la informacin necesaria para cada alternativa;
f) determinar qu fuentes de informacin son fiables y realistas;
g) organizar e iniciar la secuencia de conductas para la toma de decisiones.
Aportaciones
Limitaciones
Enfoque que aglutina los ingredientes para convertirse en un modelo integrador, ya

que tiene en cuenta los factores personales, sociales y econmicos.
Concibe la toma de decisiones como un proceso comprensivo a lo largo de la vida

del individuo.
Es capaz de explicar cmo la situacin cultural y ambiental influyen en estas

experiencias de aprendizaje y cmo se desarrolla la toma de decisiones.
Se observa al individuo como una persona que aprende y al orientador como un

educador que coordina y estructura el proceso de aprendizaje para la toma de
decisiones.
El proceso de aprendizaje se puede iniciar muy temprano en el mbito escolar a

travs de juegos y simulaciones
Propone un modelo de toma de decisiones, denominado DECIDES*.
Se centra prioritariamente en la dimensin cognitiva de la toma de decisiones y, en

menor medida, en la dimensin social.
No tiene en cuenta la dimensin afectivo-emocional. Como alternativa y tomando

como base este enfoque, se ha desarrollado un modelo ms comprensivo de toma
de decisiones, basado en las dimensiones cognitiva, emocional y social (lvarez
Gonzlez, 2005b; lvarez Gonzlez y Rodrguez Moreno, 2006).
* El acrnimo DECIDES se basa en las siguientes tareas: 1) Decidir el problema; 2) Establecer un plan de accin;
3) Clarificar los valores; 4) Identificar alternativas; 5) Describir posibles resultados; 6) Eliminar alternativas;
y 7) Comenzar la accin (lvarez Gonzlez, 1995: 240).
41
Este enfoque ha experimentado un gran nmero de investigaciones:

a) Los supuestos de esta teora en su mayora han sido confirmados
empricamente.
b) Todas las investigaciones pueden concretarse en tres grupos:
1. Investigaciones que hacen referencia a la validacin emprica de las
proposiciones o supuestos tericos;
2. investigaciones de desarrollo de destrezas para afrontar la tarea de la toma
de decisiones;
Investigaciones
3. investigaciones conducentes a comprobar los efectos del entrenamiento en

la toma de decisiones. Concretamente lvarez Gonzlez (1991b) pudo
comprobar que un programa de entrenamiento, basado en el modelo
DECIDES*, mejora el proceso de toma de decisiones.
TECNOLOGA
Es el punto inicial del proceso de orientacin. Se trata de delimitar la situacin

de partida. Anlisis de la congruencia entre el determinante personal (realidad
personal) y el determinante situacional (realidad vocacional).
Este diagnstico pretende determinar los estilos de decisin individual y la

posterior evaluacin para mejorar o revisar el proceso de la toma de decisiones,
respecto a las metas vocacionales.
Tiene en cuenta las actitudes, valores, intereses, capacidades y aptitudes,

experiencia previa, etc.
Se plantea como un proceso individual, procesual y educativo (a lo largo de toda la

vida, debiendo iniciarse en edades tempranas).
Relacin personal de colaboracin (no prescriptiva a menos que el sujeto sea inmaduro).
El orientador se presenta como un educador que coordina y estructura el proceso

de aprendizaje para la toma de decisiones y acompaa al sujeto en dicho proceso.
El orientador estructura la relacin de ayuda y conduce el proceso, pero el sujeto
tiene la libertad y responsabilidad en la toma de decisiones.
Se propone el modelo DECIDES* con el cual el sujeto aprende imitando el

modelo a travs de juegos y simulaciones.
Al ser la conducta vocacional multidimensional, requiere de una variedad de

instrumentos que permita obtener la mxima informacin
La entrevista como una tcnica de evaluacin subjetiva. Tiene una finalidad de

colaboracin en el proceso de ayuda (no directiva ni totalmente estructurada).
La interpretacin de la informacin la realiza el sujeto.
En caso de que el sujeto sea inmaduro, requerir la orientacin y ayuda del

profesional que le permita analizar, interpretar y determinar la viabilidad de las
estrategias y alternativas para la toma de decisiones.
Es la meta, el objetivo ltimo de este enfoque
El sujeto realiza la toma de decisiones siguiendo las fases del proceso.
Esta toma de decisiones es procesual y competencial.
Diagnstico
Proceso
de relacin
personal
Tcnicas
de exploracin
Interpretacin
de la
informacin
Proceso
de toma
de decisiones
* El acrnimo DECIDES se basa en las siguientes tareas: 1) Decidir el problema; 2) Establecer un plan de accin;
3) Clarificar los valores; 4) Identificar alternativas; 5) Describir posibles resultados; 6) Eliminar alternativas;
y 7) Comenzar la accin (lvarez Gonzlez, 1995: 240).
42
4.2.5. Enfoque Socio- cognitivo de Lent y Brown (1994) y Lent, Brown

y Hackett (1996)
TEORA
Supuestos
bsicos
1. La autoeficacia y la probabilidad de resultados constituyen los determinantes

directos de la formacin de los intereses profesionales.
2. Las personas desarrollan intereses perdurables en aquellas actividades en las que
se perciben eficaces y en las cuales anticipan resultados.
3. Los intereses promueven las metas que orientan las acciones de eleccin, como
resultado de experiencias de aprendizaje.
4. Las expectativas de autoeficacia constituyen la variable explicativa central. Las
personas esperan obtener buenos resultados en aquellas acciones en que se
consideran eficaces.
5. Es un proceso cclico y continuado a lo largo de la vida. Las elecciones, cuya
orientacin pueden y deben ser modificadas en funcin de los resultados.
Aportaciones
Limitaciones
Investigaciones
Explica la interaccin de los factores personales y sociales en el desarrollo de las

diferentes conductas de la carrera y sus efectos.
Se considera a la persona como un procesador de informacin, donde el

ambiente tiene un gran impacto sobre el sujeto y cuya conducta puede tener un
efecto sustancial sobre el entorno.
Explica cmo la persona formula sus metas, cmo las concreta en acciones
especficas y cul es el salto que se produce entre pensamiento, deseo, meta
y accin.
Este modelo incorpora tres componentes interdependientes: Los inputs

personales; las influencias del ambiente social, fsico y cultural; y las
experiencias de aprendizaje.
En un colectivo inmaduro resulta difcil que el sujeto pueda explicar los

mecanismos internos y externos, que forman parte de su proceso de eleccin
y sea, a su vez, un agente activo en dicho proceso.
Se centra primordialmente en la dimensin cognitiva del proceso de eleccin

(competencias cognitivas).
Este enfoque ha experimentado un gran nmero de investigaciones y cuyos

supuestos han sido confirmados empricamente.
Investigaciones conducentes a comprobar los efectos de los determinantes de la

conducta de eleccin y de la carrera (factores personales y contextuales y
mediadores cognitivos).
43
TECNOLOGA
Diagnosis
Es el punto inicial del proceso de eleccin. Se trata de delimitar los

determinantes personales (inputs personales) y los determinantes contextuales
(influencias contextuales prximas a la conducta de eleccin), junto con los
factores mediadores (experiencias de aprendizaje, autoeficacia, intereses,
expectativas de resultados, etc.).
Tiene en cuenta el background de oportunidades contextuales, autoeficacia,

experiencias de aprendizaje, expectativas de resultados, intereses, habilidades y
valores.
Se concibe como un proceso a lo largo de la vida.
Proceso
de relacin
personal
Relacin personal de colaboracin y escasamente prescriptiva.
El orientador estructura la relacin de ayuda y conduce el proceso, pero el sujeto

tiene la libertad y responsabilidad en la eleccin.
Tcnicas
de exploracin
Al ser la conducta de la carrera multidimensional, requiere de una variedad de

instrumentos que permita obtener la mxima informacin.
La entrevista como una tcnica de evaluacin subjetiva. Tiene una finalidad de

colaboracin en el proceso de ayuda (no directiva y semiestructurada).
Interpretacin
de la
informacin
La interpretacin de la informacin la realiza el sujeto.
En caso de que el sujeto sea inmaduro, requerir la orientacin y ayuda del profesional que le permita analizar, interpretar y guiar la conducta de la carrera a travs
de la autoeficacia y de las experiencias de aprendizaje.
Proceso
de toma
de decisiones
Esta toma de decisiones es un proceso cclico y continuado a lo largo de la vida.

Las elecciones no son hechos puntuales y estticos, sino dinmicos, sujetos a
modificacin en funcin de los resultados.
Todas estas corrientes tericas tienen consecuencias o implicaciones para la prctica de la orientacin profesional y ejercen influencias en mayor o menor medida en los
modelos y programas de intervencin. Corresponde ahora al profesional seleccionar intereses, principios y planteamientos, adoptando aquellos enfoques y tcnicas que mejor puedan adaptarse a las necesidades de su contexto de ejercicio profesional.
Resulta esencial, por tanto, conocer los distintos enfoques tericos como gua y
marco de referencia de la intervencin en orientacin. Si bien ninguno de ellos es capaz
de fundamentar el desarrollo de la carrera profesional y la intervencin en su proceso,
constituyen un soporte imprescindible en la praxis orientadora.
As, el enfoque de rasgos y factores considera la medicin de las diferencias individuales como base de ajuste con las exigencias del mundo profesional; para las teoras basadas en la estructura de la personalidad, es fundamental explorar las experiencias previas
para conocer la personalidad del cliente y lograr que la eleccin sea satisfactoria; las teoras cognitivo-conductuales explican la conducta vocacional desde su carcter multidimensional y en trminos de problema vocacional especfico, cuya solucin exigir una
serie de destrezas; para las teoras centradas en la toma de decisiones vocacionales es fundamental lograr el conocimiento de s mismo y del medio profesional a lo largo del proceso
44
de orientacin; se focalizan tanto en el proceso, como en el resultado de la decisin; en las

teoras evolutivas adquieren importancia el carcter procesal y los rasgos psicolgicos, en
tanto que se insertan en la dinmica de la maduracin y del desarrollo vocacional; por ltimo, las teoras sociolgicas insisten en que el tema vocacional est marcadamente condicionado por factores familiares, sociales, econmicos, culturales, etc. y este influjo
persistir a lo largo de la vida profesional.
Finalizamos este apartado con los siguientes conceptos-clave que conviene retener en
relacin con los modelos tericos:
La fundamentacin terica es un elemento bsico constitutivo de cualquier actuacin o prctica en orientacin.
No existe ningn enfoque terico que explique plenamente el desarrollo profesional y que aporte pautas inequvocas a seguir, pero s existen diferentes modelos tericos que pueden orientar la prctica.
Cualquier modelo de intervencin en el mbito de la orientacin profesional
habr de partir del conocimiento acumulado en este campo y contar con un enfoque terico sobre el desarrollo profesional que lo fundamente.
Cada teora lleva asociados ciertos principios, objetivos, mtodos y tcnicas que
aportan pautas a seguir en la prctica.
Cada ao la revista The Career Development Quarterly encarga a diferentes autores la
revisin anual de la literatura sobre la investigacin y la prctica, relacionada con la orientacin y el desarrollo de la carrera (Practice and Research in Career Counselig and Development). Una de las reas objeto de estudio son las teoras de la carrera. En dicho estudio
se analiza el estado de la cuestin de estos enfoques tericos, especialmente aquellos que
son los ms aplicables y, por lo tanto, los ms utilizados (Tipolgico de Holland, Evolutivo
y de desarrollo de Super, Aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz y
Cognitivo-social de Lent y otros), los mismos que anteriormente se han expuesto. Igualmente se ha podido comprobar que son los enfoques que han experimentado un mayor nmero de investigaciones para comprobar la confirmacin emprica de sus supuestos y su
aplicacin prctica.
5. ALGUNAS CONSIDERACIONES Y RETOS PENDIENTES

En la actualidad estamos asistiendo a un reconocimiento social sin precedentes de la
orientacin y del papel del orientador sin cuya figura no se entiende hoy la actividad educativa. Se produce una tendencia generalizada en la valoracin central de la persona receptora
de la orientacin, desde una comprensin holstica (no fragmentada) del individuo y un reconocimiento de su complejidad. Por ello predominan unos procesos de orientacin que
motivan al individuo a una participacin activa, autnoma y continua, y que promueven:
1. la autoconstruccin y gestin de la carrera profesional,
2. su participacin activa en el mercado de trabajo y
3. su integracin efectiva en la sociedad.
De este modo, en un marco socio-constructivo, adquieren especial inters la funciones de acompaamiento y de mediacin de los agentes orientadores, como vehculos para
45
propiciar el potencial personal del individuo para adaptarse y participar socialmente (la
consideracin de los procesos de interaccin social en la construccin social de la realidad)
(Arriz y Sabirn, 2009).
Se aprecia asimismo una marcada tendencia a la promocin de la igualdad de oportunidades de las personas, por lo que se ha enfatizado y priorizado la atencin a los grupos y personas en riesgo de exclusin social. En los mbitos de educacin formal, se
atiende especialmente a quienes muestran dificultades de adaptacin escolar o acadmica,
o dificultades de aprendizaje. En los mbitos socio-laborales, a los ms afectados por el
desempleo (mujeres, minoras culturales y raciales, personas con discapacidad, etc.) con
una preocupacin por ayudarles a articular los cambios sociolaborales y la autogestin de
su carrera.
La intencionalidad de los modelos institucionales ha ido progresando, aun con sus
limitaciones, desde posturas ms simplistas y reductivas, a propuestas algo ms integrales y tendentes a asumir que el desarrollo de la carrera tiene lugar a lo largo de la vida y
no puede reducirse a un momento puntual. Por lo que cobra especial relevancia la preparacin del individuo para asumir procesos de auto-orientacin.
Pero la orientacin tiene todava planteados serios retos que determinarn su avance
o estancamiento futuros. Entre ellos, por un lado, el acceso real de todas las personas a los
servicios y programas de orientacin y, por otro, la mejora de la calidad de los procesos de
orientacin. Ambas cuestiones pasan por el incremento de a) la profesionalizacin de todos
los orientadores y orientadoras y por b) la superacin de reduccionismos y contradicciones.
Estas cuestiones estn interrelacionadas entre s y su logro requerir un compromiso de
las administraciones pblicas y de los agentes sociales implicados para configurar c) un sistema coherente, integrado e integral de orientacin.
Una orientacin con garantas de calidad supone, entre otras cuestiones:
que los servicios y programas resulten suficientes, accesibles y cercanos a toda la
ciudadana,
que tengan la financiacin y el respaldo legislativo adecuados,
y que sean atendidos por un personal orientador competente y cualificado.
a) Asegurar la profesionalizacin de la orientacin
Respecto a esta ltima cuestin, parece obvio que para desarrollar una prctica orientadora de calidad es imprescindible que se garantice la cualificacin adecuada del personal orientador, con una regulacin de la profesin. Todo personal orientador debe tener
ciertas habilidades reconocidas y un cdigo deontolgico de referencia.
En nuestro pas, los perfiles profesionales existentes en orientacin han emergido de
los tres subsistemas (escolar, universitario y sociolaboral) mencionados en el epgrafe 2.2.1.
Se trata de perfiles diferenciados en sus funciones, en sus destinatarios, en sus modos de
afrontar la ayuda orientadora y, podra decirse incluso que en sus identidades profesionales y su concepcin del significado de la orientacin. Esta tendencia no es exclusiva de
nuestro pas, sino que tambin tiene lugar en otros pases del entorno europeo con ms tradicin orientadora. Lo cierto es que las evoluciones de estos subsistemas han tenido lugar
de forma paralela e independiente, determinadas por las necesidades especficas de sus
46
respectivos destinatarios, los objetivos perseguidos, y por las polticas sociales de las administraciones pblicas implicadas (ya sean central o autonmica; educativa o laboral) y,
en su caso, tambin por las entidades sociales que estn interviniendo en los mecanismos
de orientacin.
As, la formacin inicial que tienen los orientadores es heterognea dependiendo de
su mbito: en el escolar, poseen titulaciones de Psicologa, Pedagoga y Psicopedagoga;
mientras que en el universitario y en el sociolaboral, las titulaciones de sus profesionales
pueden ser muy diversas (se aaden, entre otras, Derecho, Econmicas, Empresariales,
Sociologa, Polticas o Relaciones Laborales). Aun reconociendo la interdisciplinariedad
que requiere la orientacin, resulta evidente la insuficiente especializacin de muchos
orientadores, particularmente en los dos ltimos mbitos, cuyos requisitos y mecanismos
de acceso no garantizan una competencia y una cualificacin suficientes. En el contexto
escolar, los mecanismos de acceso estn ms regulados, lo que ha marcado un mayor grado
de especializacin, y existen mejores oportunidades de formacin continua. Adems, los
puestos gozan de mayor estabilidad, frente a la frecuente temporalidad de los programas
de orientacin en el contexto sociolaboral.
En lo que respecta a la formacin de los orientadores, se revela una insuficiente oferta
formativa especfica por parte de las universidades, donde la orientacin ocupa a menudo
un reducido espacio en los contenidos de titulaciones ms genricas o bien han conformado ttulos no oficiales. Cabe esperar que con el actual proceso de Bolonia, se logre superar esta situacin.
Segn los planteamientos de la UE (Declaracin de Pars, 2001) y de los trabajos
de la International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) (Repetto, Ferrer-Sama, Manzano y Hiebert, 2008), el nuevo papel que se reclama para la figura del orientador, debe estar regulado por normas o estndares de formacin de los
orientadores a todos los niveles, definindose un perfil bsico de competencias para
todo orientador, que incluya unos mnimos en los aspectos conceptuales, tcnico-metodolgicos, sociales y ticos. Ser necesario establecer nuevos mecanismos de formacin inicial comn y regulada, que garanticen ese perfil para todos los orientadores,
independientemente del lugar o del grupo destinatario con el que trabajen. Y adems,
debern ofertarse formaciones de mayor especializacin y de actualizacin permanente
tendentes a mejorar las estrategias de intervencin orientadora con grupos especficos
(Snchez, 2010).
b) Superar reduccionismos
Los reduccionismos y contradicciones que a menudo se perciben afectan al propio
significado que se atribuye a la funcin orientadora y, en consecuencia, a la amplitud de
la poblacin atendida.
En este sentido, cabe recordar que la orientacin no puede reducirse a la idea de informacin, sino que se inserta, como hemos visto, en una funcin mucho ms compleja. La
informacin es esencial en los procesos de orientacin, pero debe ser selectiva y de calidad:
pertinente, ajustada a las necesidades de los destinatarios, comprensible y valiosa para el individuo, y adecuadamente integrada en cada momento del proceso de orientacin.
No puede reducirse la orientacin a un momento puntual, ya que responde a un proceso que tiene lugar a lo largo de la vida y que persigue la competencia para la autogestin
47
de la carrera. Por tanto requiere procesos extendidos en el tiempo, que acompaen al individuo en etapas clave de su desarrollo.
Tampoco puede reducirse a una visin remedial o reactiva, que se limite a reaccionar ante problemas y situaciones de urgencia o necesidad (dificultades escolares, exclusin
social o laboral, desempleo, etc.), sino que debe adoptar un enfoque preventivo y de anticipacin a situaciones no deseables (y ante las cuales ninguna persona debe quedar olvidada). Ni actuar desprovistos de una visin holstica del individuo, limitando la
intervencin a una sola fase del proceso (por ejemplo, la tutela de itinerarios de insercin)
sin contemplarla desde el conjunto del desarrollo vital y profesional de cada persona.
La proliferacin de legislaciones de diverso rango (a menudo parciales e imprecisas)
tanto nacionales como autonmicas, est generando un mosaico complejo, fragmentado
y a menudo inconexo de normativas. Lo cual est contribuyendo a generar prcticas incompletas y centradas nicamente en ciertas necesidades, en poblaciones diana, y desde
una visin parcial y reductiva de la orientacin y del individuo.
Se trata, por tanto, de profundizar en la idea de una orientacin como derecho de todas
las personas sin que ello merme el compromiso en favor de la igualdad de oportunidades y
de los planteamientos de una orientacin inclusiva. En esa perspectiva es fundamental una
ampliacin coherente de los servicios y programas a todas las personas. En las instituciones de educacin formal, aprendiendo a trabajar en el currculum educativo del alumnado
e integrando cada vez ms la funcin orientadora con la funcin docente. En el caso de las
personas adultas, extendiendo la atencin a las personas ocupadas (y no slo a las desempleadas), e incluso jubiladas, estimulando la creacin de servicios en empresas, sindicatos,
instituciones locales, o en centros de formacin de adultos (Arriz y Sabirn, 2009).
c) Alcanzar un sistema integrado e integral de orientacin
Ante este complejo panorama, parece necesario avanzar hacia un sistema integrado
de orientacin, adecuadamente coordinado y articulado, que garantice una mayor calidad,
coherencia y continuidad en los programas y servicios ofrecidos. Este sistema integrado requerir un adecuado respaldo legislativo que asegure, de una parte, una intervencin multidisciplinar desde servicios contextualizados y diversificados, y de otra, la asuncin de
unos significados bsicos compartidos respecto a la orientacin y a la profesionalidad en
este campo. Es decir, una clarificacin y consenso respecto a los referentes conceptuales
de la orientacin.
La articulacin de este sistema redundara en una prctica ms integral de la orientacin, junto con una visin holstica de la persona orientada, sus circunstancias, su
desarrollo vital-profesional y su proyeccin futura. Y no slo sobre la base de problemas
puntuales o desde visiones parciales de la orientacin. Un sistema, en definitiva, que integre los planteamientos asumidos por la UE (Consejo de Europa, 2004; 2008) y por diversos organismos internacionales (OCDE, OIT, CEDEFOP), que insisten en la integralidad de
unos servicios para todos, en la atencin a las diversas necesidades de cada individuo y en
la mejora de la calidad de los procesos. Por ello, los nuevos planteamientos habrn de afectar no slo a las estrategias, sino tambin a los propios objetivos de la orientacin (Red de
Profesores de Orientacin, 2009). Y, de forma particular, a la mejor regulacin de la profesin de orientador/a y a su formacin especfica (bsica y especializada), asegurando la
adecuada cualificacin de todo el personal orientador.
48
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LVAREZ GONZLEZ, M. (1989). La madurez vocacional en el alumnado de secundaria. Universidad de
Barcelona. Tesis Doctoral (indita).
LVAREZ GONZLEZ, M. (1991). Los efectos de entrenamiento en el proceso de toma de decisiones a
travs del modelo DECIDES. Revista de Investigacin Educativa, 9 (18), 53-62.
LVAREZ GONZLEZ, M. (1995). Orientacin Profesional. Barcelona: Cedecs.
LVAREZ GONZLEZ, M. (2004). Los modelos y sistemas de orientacin en Espaa y las nuevas tendencias europeas. Presente y futuro. En AA. VV. Encuentro Nacional de Orientadores de Centros Educativos (pp. 25-48). Madrid: ESIC.
LVAREZ GONZLEZ, M. (2005a). Los modelos de orientacin en Espaa. Presente y futuro. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 15 (2), 147-162.
LVAREZ GONZLEZ, M. (2005b). Un modelo comprensivo de la toma de decisiones. En M. lvarez
Gonzlez y R. Bisquerra, Manual de orientacin y tutora, versin electrnica (formato CD).
Barcelona: Walters Kluwer Espaa.
LVAREZ GONZLEZ, M. (2009). Modelos explicativos de la orientacin profesional. En L. Sobrado y
A. Corts, Orientacin Profesional: Nuevas perspectivas, pp. 47-72. Madrid: Biblioteca Nueva.
LVAREZ GONZLEZ, M. (2010). Nuevos desafos de la orientacin educativa en el escenario educativo.
Revista Orin, 5, 9-26.
LVAREZ GONZLEZ, M.; BISQUERRA, R.; ESPN J. V. y RODRGUEZ ESPINAR, S. (1990). Diagnstico y evaluacin de la madurez vocacional. Revista de Investigacin Educativa, 8 (16), 157-167.
LVAREZ GONZLEZ, M. y otros (1991). La evaluacin en los programas de orientacin: evaluacin del
contexto y del diseo. Revista de Investigacin Educativa, 9 (17), 49-82.
LVAREZ GONZLEZ, M. y RODRGUEZ ESPINAR, S. (2000). Cambios socio-educativos y orientacin
en el XXI. Nuevas estructuras, roles y funciones. En AA VV Hacia el tercer milenio: Cambio
educativo y educacin para el cambio. XII Congreso Nacional E Iberoamericano de Pedagoga (pp. 637-686). Madrid: Sociedad Espaola de Pedagoga.
LVAREZ GONZLEZ, M. y RODRGUEZ MORENO, M. L. (2006). El proceso de la toma de decisiones en
la educacin secundaria. Un enfoque comprensivo. Revista de Orientacin Educacional, 20
(38), 13-38.
LVAREZ GONZLEZ, M. y BISQUERRA, R. (2006). Nous reptes de lorientaci en el context educatiu.
Temps dEducaci, 31, 179-194.
LVAREZ GONZLEZ, M.; BISQUERRA, R.; ESPN, J. V. y RODRGUEZ ESPINAR, S. (2007). La madurez para
la carrera en la educacin secundaria. Evaluacin e intervencin. Madrid: EOS.
ARRIZ PREZ, A. y SABIRN SIERRA, F. (2009). Perspectivas y retos de la Orientacin Profesional. En
L. Sobrado y A. Corts, Orientacin Profesional: Nuevas perspectivas, pp. 23-46. Madrid: Biblioteca Nueva.
AUBREY, R. F. (1979). Historical Development of Guidance and Counseling and Implications for the
Future. Personnel and Guidance Journal, 44, 288-295.
49
AUBREY, R. F. (1982). A House Divided. Guidance and Counseling in the 20 th Century In American.
Personnel and Guidance Journal, 61, 198- 204.
BENAVENT, J. A. (1996). La orientacin psicopedaggica en Espaa. Desde sus orgenes hasta 1939.
Valencia. Promolibro.
BENAVENT, J. A. (2000). La orientacin psicopedaggica en Espaa. Desde 1939 hasta la LGE de 1979.
Valencia. Promolibro.
BECK, C. E. (1973). Orientacin educacional, sus fundamentos filosficos. Buenos Aires: El Ateneo.
BISQUERRA, R. y otros (1989). Quadern dorientaci professional. Barcelona: Servei de Publicacions,
Generalitat de Catalunya.
BISQUERRA, R. (1996). Orgenes y desarrollo de la orientacin psicopedaggica. Madrid: Narcea.
BREWER, J. M. (1942). History of Vocational Guidance. Nueva York: McMillan Co.
CASTAO, C. (1983). Psicologa y orientacin vocacional. Madrid: Morava.
CONSEJO DE EUROPA (2004). Proyecto de Resolucin del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros, sobre el fortalecimiento de las polticas, sistemas y prcticas en materia de orientacin permanente en Europa. Consejo de la Unin Europea (18 de mayo de 2004),
8448/04, EDUC 89 SOC 179.
COMISIN EUROPEA (2008). Incluir mejor la orientacin permanente en las estrategias permanentes de
educacin y formacin permanente, Proyecto de Resolucin del Consejo y de los Representantes
de los Gobiernos de los Estados miembros, de 21 de noviembre de 2008. C/319.
COROMINAS, E., ISUS, S. (1998). Transiciones y orientacin. Revista de Investigacin Educativa, 16 (2),
155-184.
COROMINAS, E. (1989). Autoexploraci i maduresa vocacional en la presa de decisi dels alumnes de
BUP. Universidad de Barcelona. Tesis doctoral (indita).
COROMINAS, E.; LVAREZ GONZLEZ, M. y BISQUERRA, R. (1999a). Quadern dorientaci professional.
Guia del tutor i del alumnat. Barcelona: Servei de Publicacions, Generalitat de Catalunya.
COROMINAS, E.; LVAREZ GONZLEZ, M. y BISQUERRA, R. (1999b). Cuaderno de orientacin profesional.
Gua del tutor y del alumnado. Barcelona: Servei de Publicacions, Generalitat de Catalunya.
COROMINAS, E.; LVAREZ GONZLEZ, M. y BISQUERRA, R. (2003). Cuestionario de orientacin profesional, http://www.ceac.com/test.html.
COROMINAS, E., LVAREZ GONZLEZ, M. y BISQUERRA, R. (2008). Tests de orientacin profesional,
http://www.emagister.com/universidades.
CRITES, J. O. (1969). Psicologa vocacional. Buenos Aires: Paids.
CRITES, J. O. (1981). Career Counseling. Models, methods and materials. Nueva York N.Y.: McGraw Hill.
EURYDICE (1997). Una dcada de reformas en la educacin obligatoria de la Unin Europea (19841994). Documento publicado por la Unidad Europea de EURYDICE con el apoyo financiero
de la Comisin Europea (DG XXII: Educacin, Formacin y Juventud).
FERREIRA MARQUES, J. (1993). Metodologa y tcnicas de orientacin desde la perspectiva de la
orientacin. En AEOEP (Ed.), Actas del V Seminario Iberoamericano de Orientacin El com-
50
promiso de la orientacin escolar y profesional con los cambios de la sociedad, Tenerife 1992
(pp. 67-75). Madrid: Asociacin Espaola de Orientacin Escolar y Profesional.
GARCA YAGE, J. (1978). Posibilidades y lmites de la orientacin escolar en Espaa. Patio de Escuelas, 2, 13-38.
GORDILLO, M. V. (1986). Manual de Orientacin Educativa. Madrid: Alianza.
HOLLAND, J. L. (1973). Making Vocational Choices: A theory of vocational personalities and work
environments (2nd. Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall.
HOLLAND, J. L. (1985). Making Vocational Choices: A theory of careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
HOYT, K. (1995). El concepto de educacin para la carrera y sus perspectivas. En M. L. Rodrguez (Ed.),
Educacin para la carrera y diseo curricular. (pp. 15-37). Barcelona: Universitat de Barcelona.
ISS BARADO, S. (2008). Orientacin profesional en el mbito acadmico. En B. Echeverra (coord.),
Orientacin Profesional, pp. 173-222. Barcelona: UOC.
KRUMBOLTZ, J. D. (1979). A Social Learning Theory of Career Decision Making. En A. Mitchell.; G.
Jones y J. D. Krumboltz, Social Learning and Career Decision Making, pp. 19-50. Cranston:
The Carroll Press.
KRUMBOLTZ, J. D. (1996). A Social Learning Theory of Career Counseling. Stanford, Ca: Stanford University Press.
LZARO, A. ASENSI, J. y GONZLEZ, M. (1982). El desarrollo de la orientacin institucional en Espaa. Revista de Educacin, 270, 159-182.
LENT, R. W. (2001). Vocational Psychology and Career Counseling: Inventing the Future. Journal of
Vocational Behavior, 59, 213-225.
LENT, R. W. y BROWN, S. D. (1994). Social cognitive approach to career development: An overview.
The Career Development Quarterly, 44, 310-321.
LENT, R. W.; BROWN, S. D. y HACKETTS, G. (1996). Toward a uniflying social cognitive theory of career
and academic interest, choice and performance. Journal of Vocational Behavior, 45, 79-122.
LPEZ BONELLI, A. (1989). La orientacin vocacional como proceso: teora, tcnica y prctica. Buenos
Aires: El Ateneo.
MILLER, F. W. (1973). Historial of recents perspectives on work and Vocational Guidance. En H.
Borow (Ed.), Career guidance for a new age. Boston: Houghton & Mifflin.
PADILLA, M. T. (2001). Estrategias para el diagnstico y orientacin profesional de personas adultas.
Barcelona: Laertes.
POPE, M. (2000). A Brief History of Career Counseling in the United States. The Career Development
Quarterly, 48 (3), 194-211.
PEREIRA, M. (1996). Orientacin profesional y ocupacional. Proyecto docente. Oviedo: Indito.
OCAMPO GMEZ, C. I. (2010). Proyecto docente e investigador. Orientacin Profesional. Universidad de
Vigo: Indito.
RED
PROFESORADO DE ORIENTACIN (2009). Nota de prensa. El profesorado universitario debate

sobre la necesidad de una ley de orientacin. Documento elaborado en el marco del Simpo-
DE
51
sium Temticas emergentes en el mbito de la orientacin. Barcelona, 11 y 12 de noviembre

de 2009.
REPETTO, E. (1994). La Orientacin educativa en el marco de las Ciencias de la Educacin. En E. Repetto (Ed.), Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica (pp. 117-144). Madrid:
UNED.
REPETTO, E. (2001). Evolucin histrica de la orientacin educativa. Bordn, 53 (2), 287- 298.
REPETTO, E.; BALLESTEROS, B. y MALIK, B. (2000). Tareas y formacin de los orientadores en la Unin
Europea. Madrid: UNED.
REPETTO, E.; FERRER-SAMA, P.; MANZANO, N. y HIEBERT, B. (2008). International competencias for
educational and vocational guidance practitioners: an IAEVG trans-nacional study. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 8 (3), 135-195.
RIVAS, F. (1988). Psicologa vocacional: Enfoques del asesoramiento. Madrid: Morata.
RODRGUEZ ESPINAR, S. (1986). Orientacin Educativa. Proyecto Docente. Universidad de Barcelona:
Indito.
RODRGUEZ MORENO, M. L. (1991). Orientacin educativa. Barcelona: CEAC.
RODRGUEZ MORENO, M. L. (1992). El mundo del trabajo y las funciones del orientador. Fundamentos
y propuestas formativas. Barcelona: Barcanova.
RODRGUEZ MORENO, M. L. (1995). Aplicaciones de la educacin para la carrera al contexto de la reforma de las enseanzas. En M. L. Rodrguez Moreno, K. B.; Rodrguez, A.; Romero, S.
y Pereira, M. (Ed.), Educacin para la carrera y diseo curricular (pp. 125-221). Barcelona:
Universitat de Barcelona.
RODRGUEZ MORENO, M. L. (1998). La orientacin profesional. I. Teora. Barcelona: Ariel Educacin.
ROIG IBEZ, J. (1982). Fundamentos de orientacin escolar y profesional. Madrid: Anaya.
ROMERO RODRGUEZ, S. (2000). Orientacin Profesional. Proyecto docente. Universidad de Sevilla: indito.
SALVADOR, A. (1981). La madurez vocacional y su medida. Estudio y adaptacin del Career Development
Inventory a la poblacin espaola. Universidad de Valencia. Tesis doctoral (indita).
SALVADOR, A. y PEIR, J. M. (1986). La madurez vocacional. Madrid: Alhambra.
SNCHEZ GARCA, M. F. (2004). Orientacin laboral para la diversidad y el cambio. Madrid: Sanz y Torres.
SNCHEZ GARCA, M.F. (2010). La orientacin en Espaa: despegue de una profesin. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 21 (2), 231-239.
SEBASTIN RAMOS, A. (Coord.) (2003). Orientacin Profesional. Un proceso a lo largo de la vida. Madrid: Dykinson.
SECADAS, F. (1965). Trabajo y descanso del escolar. Revista de Educacin, 15 (175), 53-59.
SHERTZER, B. y STONE, S. C. (1974). Manual para el asesoramiento psicolgico. Buenos Aires: Paids.
STEPHENS, W. R. (1970). Social Reform and the Origins of Vocational Guidance. Washington
D. C.: Lawrence Erlbaim.
SUPER, D. E. (1953). A theory of vocational development. American psychologic, 8, 185-190.
52
SUPER, D. E. (1955). Transitions: From Vocational Guidance to Gounseling Psychology. Journal of

Counseling Psychology, 2 (3-9).
SUPER, D. E. (1957). The Psychology of Careers. New York: Harper and Row.
SUPER, D. E. (1964). Guidance in American Education: Its status and its future. En E. Landy, Perry,
P. A. (Ed.), Guidance in American Education. Cambridge Mass: Harvard University Press.
SUPER, D. E. (1977). Un modelo de desarrollo de la vida como carrera. Revista de Psicologa General
y Aplicada, 147, 663-681.
SUPER, D. E. (1983a). The History and Development of Vocational Psychology: a personal perspective. En W. B. Walsh, Osipow, S.H. (Ed.), Handbook of Vocational Psychology (Vol. I, pp. 5-37).
Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum.
SUPER, D. E. (1983b). Assessment in Career Guidance: Toward truly developmental counseling. Personnel and Guidance Journal, 61, 555-562.
SUPER, D. E. (1984). Career and Life Development. In D. Brown, Brooks, L. and Ass. (Ed.), Career
Choice and Development (pp. 192-234). San Francisco: Jossey-Bass Publ.
SUPER, D. E.; THOMPSON, A. S. y LINDEMAN, R. H. (1988). Adult Carer Concerns Inventory: manual for
research and exploratory use in counseling. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
SUPER, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In D. Brown y L. Brooks
(Ed.), Career choice and development (20 ed., pp. 197-261). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
SUPER, D. E.; OSBORNE, W. L.; WALSH, D. J.; BROWN, S. D. y NILES, S. G. (1992). Developmental career assessment and counseling: The C-DAC Model. Journal of Counseling and Development,
71 (1), 74-80.
SUPER, D. E. y SVERKO, B. (1995). Life roles values and career: international findings of the Work Importance Study. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
WATTS, A. G. (2000). Career development and Public Policy. The Career Development Quarterly, 48 (4),
301-312.
WATTS, A. G.; DARTOIS, C. y PLANT, P. (1987). Educational and Vocational Services for the 14-25 Age
Group in the European Community. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
WATTS, A. G.; GUICHARD, J.; PLANT, P. y RODRGUEZ, M. L. (1994). Educational and Vocational Guidance
Services in the European Community. Bruselas: Comission of the European Communities
(Task Force for Human Resources, Education, Trainingu and Youth).
WHITELEY, J. M. (1980). The History of Counseling Psychology. Monterrey C.A.: Brooks/Cole.
WHITELEY, J. M. (1984). A Historical Perspective on the Development of Counseling Psychology as
a Profession. En R. W. L. S.D. Brown (Ed.), Handbook of Counseling Psychology (pp. 3-55).
Nueva York: John Wiley & Sons.
WILLIAMSON, E. G. (1939). How to Counsel Students. New York: McGraw-Hill.
WILLIAMSON, E. G. (1965). Vocational Counseling: Some Historial, Philosophical and Theoretical
Perspectives. New York: McGraw-Hill.
YELA, M. (1969). Los servicios de orientacin. Revista de Educacin, 18 (206), 23-26
53
Captulo 2
Principios, contextos y dimensiones principales de intervencin

en orientacin profesional
1. Introduccin
2. Principios bsicos de la orientacin
2.1. Principio de prevencin
2.2. Principio de desarrollo o evolutivo
2.3. Principio de intervencin social o ecolgico
2.4. Principio de potenciacin
3. Otros principios en la prestacin de servicios de orientacin
4. Contextos de intervencin en orientacin profesional
4.1. Contexto educativo
4.2. Contexto organizacional-laboral
4.3. Contexto socio-comunitario
5. reas y contenidos centrales de la intervencin orientadora
5.1. El autoconocimiento y el desarrollo de competencias
5.1.1. El balance de competencias
5.2. Conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-profesional)
5.3. La toma de decisiones
5.4. La planificacin y la gestin de la carrera
5.4.1. Competencias de gestin de la carrera
5.4.1.1. Competencias de gestin y desarrollo personal
5.4.1.2. Competencias de aprendizaje y gestin de la carrera
5.4.1.3. Competencias de planificacion y construccin
del proyecto personal-profesional
54
54
1. INTRODUCCIN
La intervencin orientadora se basa en una serie de principios asumidos y compartidos por los distintos especialistas en el campo de la orientacin. Son los principios de prevencin, de desarrollo, de intervencin social y de potenciacin; a los que se une otra serie
de principios recogidos por organismos internacionales. Cada uno de los cuales tiene unas
implicaciones especficas que afectan a la modalidad de orientacin profesional.
Esta intervencin est mediatizada, a su vez, por los contextos o escenarios donde
tiene lugar la accin orientadora, pues cada contexto tiene caractersticas que afectan al
desarrollo y a las necesidades de las personas, y tambin condicionan en los planteamientos, recursos y modos de trabajar en la prctica orientadora. Los principales contextos de
trabajo de la orientacin profesional son el sistema educativo formal, el mundo organizacional-laboral y el mbito socio-comunitario.
Por otro lado, las reas de intervencin en orientacin profesional se caracterizan
por la amplitud de sus mltiples aspectos y por la complejidad de los mismos al estar en
interdependencia e interactuar entre s: el autoconocimiento, el conocimiento del entorno,
la toma de decisiones, y la planificacin y gestin de la carrera.
Este complejo ncleo de bases a tener en cuenta en toda intervencin orientadora,
nos da una idea de las numerosas dimensiones y, a su vez, de la responsabilidad que representa la funcin orientadora.
2. PRINCIPIOS BSICOS DE LA ORIENTACIN

La orientacin profesional se fundamenta en tres principios bsicamente compartidos por los distintos especialistas: el principio de prevencin, el principio de desarrollo y el
principio de intervencin social o ecolgico; si bien los distintos autores aportan sus propios matices, denominaciones y clasificaciones. Se han considerado tambin otros principios argumentando que tienen suficiente importancia como para no aparecer simplemente
integrado en los otros. As, lvarez Rojo (1994) incorpora el principio antropolgico; Repetto (1995) propone adems, el principio de diagnstico y evaluacin; y Prez Boullosa y
Blasco (2001), aaden el principio de cambio teraputico.
2.1. Principio de prevencin

Este principio, cuyo origen se sita en el campo de la salud mental, implica que la
orientacin debe anticiparse a la aparicin de circunstancias o situaciones consideradas
55
Captulo 2. Principios, contextos y dimensiones principales de intervencin en orientacin profesional
negativas evitando que un problema aparezca. Se trata de una actuacin proactiva, esto es,
que sucede antes de que pueda surgir el problema. Se distinguen tres niveles de prevencin
(Caplan, 1964):
a) primaria, que acta contra las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producirse sus efectos;
b) secundaria, referida a la identificacin y tratamiento temprano de los problemas
existentes para reducirlos o eliminarlos; y
c) terciaria, dirigida fundamentalmente a la rehabilitacin de sujetos afectados por
un problema, hndicap o enfermedad.
Para la orientacin profesional, este principio tiene las siguientes implicaciones:
Supone la apertura de la orientacin profesional al entorno social (traspasando
el marco escolar, lo que enlazara con el principio de intervencin social), as
como a los posibles factores que pueden estar obstaculizando el ptimo
desarrollo de la carrera.
Implica que la actuacin se dirige a todas las personas, y no slo a aquellas que
ya se encuentran en una situacin problemtica o en situacin de riesgo (Pereira, 1996, p. 508). Tratando, por ejemplo, el desconocimiento de las propias caractersticas personales, el desconocimiento de las opciones o alternativas, la
falta de conocimiento del mundo profesional, los prejuicios sexistas respecto a
las oportunidades de carrera, o los estereotipos con relacin al trabajo.
Generalmente, se dirige a grupos o poblaciones, ms que a individuos aislados, teniendo en cuenta sus contextos, por lo que este principio asume la perspectiva de atencin a la diversidad.
La actuacin preventiva est orientada a la implicacin y capacitacin (empowerment) de los individuos, asumiendo que los destinatarios son tambin agentes activos del cambio (Rodrguez Espinar, 1998).
El principio de prevencin se encuentra vinculado al modelo de intervencin
por programas (lvarez Rojo, 1994), que ha de ser preventivo, en oposicin a
la actuacin remedial o de servicios.
Exige cambios importantes en la estrategia y en los modos de hacer de los
orientadores as como la aceptacin y colaboracin del profesorado, junto con
el uso de recursos didcticos y estructuras de apoyo (lvarez Rojo, 1994); en
suma, es necesario desarrollar una cultura colaborativa en los centros y organizaciones que permita dinamizar los procesos orientadores (Malik, 2002).
Para este principio, es necesario el conocimiento temprano y permanente de las
caractersticas y circunstancias personales y contextuales de los destinatarios
a fin de detectar posibilidades de riesgo; de ah la importancia del diagnstico
y la evaluacin. Repetto (1995) consideraba este aspecto, por s solo, como uno
de los principios bsicos de la orientacin educativa.
Si bien este principio es reconocido por todos, en la prctica, todava no puede hablarse de su plena realizacin y generalizacin, salvo en casos especficos y, precisamente, a
travs de la expansin del modelo de programas, al que nos referimos ms adelante. Entre
los obstculos que frenan la prevencin primaria en los centros educativos, cabe sealar el
56
arraigo de una cultura de trabajo psicopedaggico que enfatiza los programas remediales y
los momentos crticos; las resistencias al cambio en las formas de trabajo y colaboracin en
los centros; y la propia estructura y funcionamiento de la orientacin en el sistema formativo, que a menudo se organiza de forma externalizada o situada fuera del mismo. En mbitos de orientacin sociolaboral, est ms extendido un tipo de ayuda destinado a personas
en situacin de emergencia (desempleo, exclusin) que un apoyo centrado en el desarrollo
de proyectos vitales y profesionales que se anticipen a situaciones problemticas.
2.2. Principio de desarrollo o evolutivo

El principio de desarrollo o evolutivo, establece que la orientacin ha de ser un agente
activador y facilitador del desarrollo pleno e integral de la persona (de sus capacidades, habilidades y potencial) a lo largo de todo su ciclo vital.
Las implicaciones que podemos extraer para la orientacin profesional son, entre
otras:
Que este principio requiere la adopcin de un enfoque constructivista1 (Rodrguez
Espinar, 1993; Echeverra, 1995; Isus Barado, 2008), en tanto que exige proporcionar al individuo situaciones de aprendizaje y de experiencia que le permitan la
construccin y progreso de los esquemas conceptuales de s mismo, las representaciones sobre el trabajo y sobre las profesiones.
Supone considerar la orientacin como proceso de ayuda, continuo e integral dirigido a todas las personas, para enfrentarse a las demandas socio-laborales y
para construir planes de futuro.
En mbitos de educacin y formacin, implica adems que la orientacin profesional no debe ser un actividad puntual o marginal, o conformar un sistema paralelo, sino que debe realizarse a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje,
en los distintos elementos curriculares (presupuestos, objetivos, contenidos, estrategias...) (lvarez Rojo, 1994).
Exige estimular, favorecer y potenciar el desarrollo de la carrera como proceso
que tiene lugar a lo largo de toda la vida de la persona. Este desarrollo tiene lugar
a lo largo de etapas o estadios madurativos, en cuyo proceso la orientacin tiene
la funcin de estimular el paso de un estadio a otro, mediante la consolidacin de
las habilidades de cada etapa para enfrentarse mejor a la siguiente. Y mediante la
potenciacin de los recursos internos de las personas para poder afrontar las mltiples decisiones profesionales (Isus Barado, 2008).
Presenta tambin una vinculacin con el modelo de programas, como estrategia
de actuacin (Malik, 2002).
Como seala Pereira (1995), este principio est en el centro de la idea de orientacin,
y en nuestro pas sigue siendo una asignatura pendiente en la mayor parte del sistema educativo en lo que respecta a la plena integracin curricular de la orientacin; por el contrario, sigue realizndose slo a travs de acciones o programas especficos.
1
El constructivismo es una corriente que sostiene que la persona construye su modo de pensar y de conocer, de un modo activo, como resultado de la exploracin y de la interaccin con el medio.
57
2.3. Principio de intervencin social o ecolgico

Este principio supone que la intervencin orientadora no se dirige nicamente al sujeto sino que ha de tener en cuenta su contexto social, en todos los elementos y factores que
conforman los sistemas en los que ste se encuentra inmerso. Asume, por tanto, un enfoque sistmico de la educacin, en un esfuerzo por comprender la complejidad de la realidad educativa y laboral en su globalidad; e integra los diferentes niveles de anlisis que
pueden explicar lo que sucede (Vlaz de Medrano, 1998).
Para la orientacin profesional, este principio tiene las siguientes consecuencias:
La actividad orientadora tiene que dirigirse tambin a la modificacin de aspectos concretos del marco educativo y del contexto sociolaboral (Rodrguez
Espinar, 1998).
Supone la necesidad de vincular las actuaciones orientadoras con situaciones
de la vida real y con el mundo productivo (Prez Boullosa y Blasco, 2001); de
ayudar al individuo a conocer su medio, a comprender sus relaciones, las posibilidades y las limitaciones que proceden de ste, para afrontar una adaptacin activa y constructiva (Vlaz de Medrano, 1998).
Debemos partir de la consideracin del centro formativo o de trabajo como un
sistema de interaccin (de sus miembros entre s y con el entorno) (Vlaz de
Medrano, 1998). Desde una perspectiva sistmico-ecolgica, se deben tomar
en consideracin todos los elementos situacionales y personales en su interaccin; se acta sobre el entorno material y humano, sin minimizar el protagonismo del orientado; la interaccin entre el individuo y el contexto permite la
transformacin de ambos a la vez (Isus Barado, 2008). El orientador debe analizar los factores ambientales que repercuten en la toma de decisiones de la
persona orientada y, asimismo, admitir las posibles discrepancias que puede
haber entre los objetivos y valores del individuo, y aquellos de la institucin u
organizacin en la que est inmerso; as como entre los de la persona y la sociedad (Rodrguez Espinar, 1998).
Consecuentemente, el orientador debe asumir el papel de agente de cambio social. No se trata slo de ayudar a que el sujeto se adapte al medio, sino de hacerle consciente de los obstculos que impiden la plena realizacin personal:
adoptando una postura dialctica, se le debe ayudar no slo a conocer las variables contextuales, sino tambin a su transformacin; y en esa labor, deben
comprometerse orientador y orientado (lvarez Rojo, 1994). Como seala Isus
Barado (2008) se trata de promover la autorrealizacin de la persona a travs
del equilibrio entre la adaptacin al contexto y la transformacin del mismo,
sin perder la meta del proyecto vital.
Asimismo, y enlazando con lo anterior, en una sociedad cada vez ms diversa
culturalmente, la orientacin profesional debe afrontar una accin que reconozca y considere esa realidad, favoreciendo en los individuos el desarrollo de
competencias interculturales (Malik, 2002).
La aplicacin en la prctica de la intervencin social, tropieza con obstculos similares a los sealados para los otros principios: los planteamientos de la actuacin remedial
se han limitado durante mucho tiempo a la intervencin sobre el sujeto, considerando casi
58
exclusivamente su contexto familiar. Asimismo, exige de una cultura colaborativa entre

los profesionales, junto con una estructura organizativa que permita tomar seriamente en
cuenta las implicaciones sealadas. En orientacin profesional, los planteamientos de
ajuste hombre-trabajo (todava vigentes), han enfatizado mucho ms la adaptacin de la
persona a las exigencias del empleo y de los contextos de trabajo, que el cambio de actitudes y de valores frente a los mismos.
2.4. Principio de potenciacin

Este principio ha sido reconocido ms recientemente por diversos autores, si bien,
frecuentemente, vinculado a los principios de desarrollo y de intervencin social. Dada la
importancia que encierra, otros autores han empezado a considerarlo como un principio
especfico (Repetto, 2003), aunque se encuentre interrelacionado con los otros.
El concepto de potenciacin o empowerment, ha sido definido como proceso por el que
las personas, las organizaciones y los grupos que no tienen poder:
a) toman conciencia de la dinmica del poder en el trabajo y en contexto de su vida;
b) desarrollan las competencias y capacidades para lograr algn grado de control razonable sobre sus vidas;
c) ejercen este control sin infringir los derechos de los otros; y
d) apoyan el fortalecimiento de los otros en su comunidad.
(McWirther, 1991; en Rodrguez Espinar, 1998, p. 224)
La potenciacin afecta al individuo, tanto internamente como en relacin con los

dems, y persigue que las personas desarrollen la capacidad y habilidad para confrontarse
constructivamente con los factores que, explcita o implcitamente, determinan que uno
puede ejercer un razonable control sobre su destino (Rodrguez Espinar, 1998).
Este principio implica, en primer lugar, la necesidad fundamental de que la persona
orientada adopte un papel activo en su propio proceso de orientacin. Pero no es aplicable si la persona adopta un papel pasivo: no puede acudir al programa de orientacin como
quien acude al mdico esperando una receta. Del mismo modo, el/la profesional de la
orientacin ha de actuar tomando en consideracin esa necesidad de otorgar al orientado
el papel protagonista en su carrera profesional, de facilitar el desarrollo de las competencias necesarias para alcanzar su fortalecimiento o potenciacin.
3. OTROS PRINCIPIOS EN LA PRESTACIN DE SERVICIOS

DE ORIENTACIN
Los principios clsicos anteriormente recogidos son asumidos por los distintos especialistas en el campo de la orientacin. stos se complementan con otra serie de principios
delimitados por un grupo de expertos del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP, 2006), que vienen a compendiar los esfuerzos llevados a cabo
en Europa para sistematizar las actuaciones de una orientacin de calidad.
A travs del documento Mejorando las polticas y sistemas de orientacin continua. El
uso de herramientas de referencia comunes en Europa (2006), el CEDEFOP ha delimitado
59
otra serie de principios bsicos que deben regir los servicios de orientacin y que complementan los anteriores. En este documento se asume la Resolucin aprobada por el Consejo de Europa en mayo de 20042, en la que se invitaba a los Estados miembros a examinar
su oferta nacional de orientacin, partiendo de los resultados de las revisiones de la poltica de orientacin realizadas por la Comisin de la UE, la OCDE y el Banco Mundial.
Cuadro 1. Principios bsicos en la prestacin de los servicios de orientacin
(CEDEFOP, 2006, pp. 13-14)
1. Que se centre en el beneficiario

Independencia: la orientacin facilitada respeta la libertad de eleccin profesional y desarrollo personal del ciudadano usuario.
Imparcialidad: la orientacin facilitada se ajusta exclusivamente a los intereses de la persona, no est
influida por intereses del proveedor, intereses institucionales o financieros y no discrimina por razn
del sexo, la edad, el origen tnico, la clase social, las cualificaciones, la capacidad, etc.
Confidencialidad: los ciudadanos tienen derecho a la privacidad de la informacin personal que facilitan en el proceso de orientacin.
Igualdad de oportunidades: la orientacin facilitada promueve la igualdad de oportunidades de
aprendizaje y laborales de todos los ciudadanos.
Enfoque global: en el proceso de orientacin se considera el contexto personal, social, cultural y
econmico de la toma de decisiones del ciudadano.
2. Que capacite a los ciudadanos
Participacin activa: la orientacin es una actividad de colaboracin entre el ciudadano, el proveedor y otros agentes significativos, por ejemplo, aquellos que ofertan aprendizaje, las empresas, los
miembros de la familia o los intereses del municipio, y se basa en la participacin activa del ciudadano.
Habilitacin: la orientacin facilitada ayuda al ciudadano a ser capaz de planificar y gestionar sus
itinerarios de aprendizaje y profesionales y las transiciones existentes en ellos.
3. Que mejore el acceso para el ciudadano
Transparencia: la naturaleza del servicio o servicios de orientacin facilitados resulta inmediatamente obvia para el usuario.
Amabilidad y empata: el personal de orientacin ofrece una atmsfera acogedora a los ciudadanos.
Continuidad: la orientacin facilitada apoya a los ciudadanos a travs del conjunto de transiciones
de aprendizaje, laborales, sociales y personales que realizan o encuentran.
Disponibilidad: todos los ciudadanos tienen derecho a acceder a los servicios de orientacin en cualquier momento de su vida.
Accesibilidad: la orientacin facilitada est accesible de una manera flexible y fcil de utilizar, por
ejemplo a travs de entrevistas personales, por telfono, por correo electrnico o en el marco de actividades de promocin externa, y en momentos y lugares adecuados a las necesidades de los usuarios.
Idoneidad: la orientacin se facilita mediante una gran variedad de mtodos para responder a las diversas necesidades de los ciudadanos.
4. Que garantice la calidad de la orientacin para el ciudadano
Adecuacin de los mtodos de orientacin: los mtodos de orientacin utilizados tienen una base
terica y/o cientfica pertinente para el objetivo para el que se utilizan.
Mejora continua: los servicios de orientacin se mejoran continuamente incluyendo de manera regular las opiniones de los ciudadanos y se ofrecen al personal posibilidades de formacin permanente.
Derecho de reparacin: los ciudadanos tienen derecho a presentar una queja formal si consideran
que la orientacin recibida no es satisfactoria.
Personal competente: el personal que facilita la orientacin dispone de capacidades acreditadas a
nivel nacional para identificar y ocuparse de las necesidades de los ciudadanos y, en su caso, enviar
a las personas a un servicio ms adecuado.
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf
60
4. CONTEXTOS DE LA INTERVENCIN EN ORIENTACIN

PROFESIONAL
La importancia de los contextos o escenarios donde tiene lugar la accin orientadora radica en que tiene implicaciones sobre el enfoque y en el planteamiento de la prctica orientadora, en tanto que afectan al desarrollo del sujeto, a sus necesidades, a sus oportunidades
y al modo en que interacta en su contexto. Dentro de las diversas realidades sociales, econmicas, polticas y educativas se producen situaciones y necesidades que hacen imprescindible la orientacin profesional. Y la prctica orientadora funciona igualmente en
interaccin dialctica con el medio dentro del cual debe trabajar.
Los campos de actuacin del orientador son variados y comprenden principalmente
los contextos del sistema educativo formal, del mundo organizacional-laboral, y de las actividades socio-comunitarias.
4.1. Contexto educativo

Este contexto engloba el conjunto del sistema educativo formal en sus diversos niveles: educacin infantil, primaria, secundaria obligatoria, bachillerato, universitaria y formacin profesional inicial. El centro educativo es el contexto tradicional de intervencin
orientadora, y en el que su prctica est ms desarrollada e investigada.
El tipo de intervencin que se lleva a cabo est muy condicionado por las caractersticas de estos contextos, en los que la orientacin est institucionalizada y organizada en un
modelo bastante preciso que qued establecido en la LOGSE (1990) y en el posterior
desarrollo legislativo. En este contexto se aplican las distintas modalidades de la orientacin,
tanto acadmica, como profesional, familiar y personal, de forma bastante integrada, y, si
bien con insuficiencias, en una tendencia a su introduccin en el conjunto del currculo escolar, y con la participacin de distintos agentes orientadores en el proceso.
En los mbitos universitarios, los planteamientos que se adoptan estn determinados
en gran medida por el contexto general universitario y por las particularidades de cada
universidad, as como por la importancia que stas atribuyen a la orientacin. Aunque no
siguen un modelo comn, en general, los mecanismos de orientacin se organizan en torno
a dos ejes poco o nada relacionados entre s: los servicios de orientacin (a menudo estructurados en ms de un servicio especializado, de carcter externo con respecto a la actividad docente) y los sistemas de tutora y mentora (vinculados a la funcin docente)
(Snchez Garca, Guillamn Fernndez, Ferrer-Sama, Martn Cuadrado, Villalba Vlchez
y Prez Gonzlez, 2008).
4.2. Contexto organizacional-laboral

El contexto de las organizaciones engloba el mundo de las empresas donde tiene
lugar la actividad laboral, as como aquellos mbitos, vinculados al mundo del trabajo, en
los que se lleva a cabo la formacin profesional continua de los trabajadores; puede realizarse en la propia empresa o bien a travs de organismos y entidades vinculados a stas,
entre los cuales, podemos considerar las organizaciones sindicales, las organizaciones empresariales o patronales, las consultoras, las agencias de colocacin, las empresas de tra-
61
bajo temporal, algunos organismos pblicos (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,

ayuntamientos, comunidades autnomas) y ciertas asociaciones profesionales. Toda esta
diversidad de entidades pueden estar interesadas en que los individuos se desarrollen profesionalmente al mximo, en su profesin o puesto; en que tengan mayor motivacin para
superarse y promocionar o para que afronten transiciones profesionales de la forma menos
traumtica posible (Prez Boullosa y Blasco, 2001).
Otras entidades asimismo (particularmente ciertas ONG y organismos pblicos) destinan sus esfuerzos a apoyar los procesos de cualificacin profesional y de insercin de diferentes grupos de destinatarios para que las transiciones se lleven a cabo de forma rpida,
econmica y satisfactoria.
En este contexto, el orientador aporta recursos para mejorar la actividad laboral y potenciar la satisfaccin laboral y el desarrollo personal. De este modo, colabora con otros
profesionales en el diseo, aplicacin y evaluacin de programas de formacin, de planes
de formacin internos y, en general, de desarrollo personal y profesional dentro de la empresa. Contribuye a prevenir situaciones de estrs y de deterioro psicolgico en el puesto;
tambin a determinar las necesidades de cualificacin profesional, a la formacin de docentes que participan en las acciones formativas y, en general, a mantener la empleabilidad de las y los trabajadores.
4.3. Contexto socio-comunitario

En este mbito, el objetivo de orientacin para el desarrollo profesional, suele estar
vinculado a iniciativas de apoyo personal, mdico, psicolgico, econmico o incluso ldico, para poblaciones con necesidades especficas. Se trata de un contexto en el que, desde
hace unos aos, est desarrollndose la orientacin profesional y para el empleo. Estos
contextos se sitan fuera de las instituciones formativas y de las del mundo del trabajo, esto
es, en la propia la comunidad, con la caracterstica de que las entidades promotoras de la
accin no tienen, generalmente, nimo de lucro: se trata de programas o instituciones pblicas (servicios sociales de las Comunidades Autnomas, de los municipios,...); organizaciones no gubernamentales (ONG); religiosas; y grupos asociativos de diversa ndole, que
reciben frecuentemente apoyo financiero pblico y con el trabajo voluntario de algunos
ciudadanos.
Los destinatarios de la orientacin profesional en este contexto, suelen ser personas
en situacin de desempleo (que requieren, por tanto, iniciar procesos de insercin laboral
y abrir nuevos horizontes en el desarrollo de sus carreras), y/o en las que convergen adems otras circunstancias o condiciones, ya sean de forma permanente o transitoria. Nos
referimos a diferentes situaciones que llevan a la exclusin (temporal o prolongada) del
mundo del trabajo y, consecuentemente, a la exclusin social:
Discapacidad fsica, sensorial o psquica.
Problemas de salud (SIDA u otras enfermedades, anorexia, bulimia...).
Minoras tnicas o culturales
Reinsercin social de la poblacin penal.
Rehabilitacin de la adiccin a drogas.
62
Bienestar de la tercera edad.

Situaciones de problemtica mltiple.
En la intervencin con estos grupos, se toma casi siempre en consideracin su contexto familiar, primer mbito de socializacin y de desarrollo. La familia constituye tambin un contexto de intervencin en orientacin, y de hecho, la Orientacin Familiar es un
campo disciplinar que se ha venido desarrollando en los ltimos aos (lvarez Gonzlez,
2003). En muchas situaciones y tomas de decisin profesionales se debe tomar en consideracin el ncleo familiar como elemento importante al planificar y llevar a cabo proyectos profesionales y vitales.
Para finalizar, tan slo recordar aqu que, si bien para organizar la intervencin orientadora es necesario analizar por separado cada elemento sobre el que actuar, no debemos
por ello perder la necesaria perspectiva holstica de la orientacin: la persona debe ser contemplada como totalidad en su potencial, en sus circunstancias, en los contextos donde se
desarrolla, y en su proyecto de futuro.
5. REAS Y CONTENIDOS CENTRALES DE LA INTERVENCIN

ORIENTADORA
Numerosos autores han realizado propuestas sobre los contenidos que deben incluir
los programas y actuaciones de orientacin e insercin profesional (entre otros, Sobrado,
1990; Rodrguez Moreno, 1992, 1998; Rodrguez Espinar, 1993; Romero, 1999, 2000; Snchez Garca, 2004). La mayor parte coinciden en sealar, al menos tres grandes ncleos en
los que se centra la intervencin: el autoconocimiento, el conocimiento del mundo laboral y la habilidad para tomar decisiones. Asimismo, al igual que sucede en el contexto francfono, cada vez ms, en nuestro pas, se atiende a la necesidad de planificar y desarrollar
proyectos profesionales y vitales dentro de estos programas.
5.1. El autoconocimiento y el desarrollo de competencias

Es el rea de intervencin ms extensamente reconocida y trabajada en orientacin
profesional, al ser considerada, desde numerosos enfoques tericos, como una base necesaria e imprescindible para la toma de decisiones de carrera. Se trata de saber situarse, conociendo y valorando los puntos fuertes y dbiles del bagaje personal.
Pero no debe olvidarse que ese saber situarse o ubicarse est estrechamente relacionado con el entorno en el que la persona vive, trabaja o estudia, es decir, que el autoconocimiento se realiza con el referente del conocimiento del entorno (epgrafe 5.2).
El individuo ha de conocer la amplia variedad de cualidades, aptitudes, actitudes,
valores, competencias, conocimientos, experiencias que posee: todo esto constituye su potencial (personal y profesional). Dentro de ste, ocupan un lugar importante ciertos aspectos que han sido relacionados con el comportamiento profesional, tales como:
Su historia personal.
Su experiencia profesional.
63
Sus conocimientos, adquiridos de modo formal e informal.

Sus cualidades personales.
Sus sentimientos profundos frente a la vida profesional.
Sus contradicciones.
Sus logros, sus expectativas de logro y de autoeficacia.
Sus fracasos, lagunas y frustraciones.
Su autoconcepto, su autoimagen en el trabajo y la autoestima.
Sus valores personales, profesionales, las representaciones del trabajo.
Sus intereses y motivaciones hacia el trabajo.
Su potencial de competencias (generales y especficas), en particular, las competencias de gestin de la carrera, las competencias y habilidades sociales, las competencias exploratorias, la capacidad de aprender a aprender y la capacidad de
invertir energa (de esfuerzo) en ciertas actividades.
Sus determinantes cognitivos, la capacidad de procesamiento de la informacin,
el pensamiento reflexivo, la capacidad de resolucin de problemas.
Sus capacidades fsicas.
Sus actitudes, la capacidad de autocontrol ante determinadas situaciones profesionales.
Etc.
El autoconocimiento del propio potencial implica procesos orientadores de carcter
fundamentalmente preventivo, anticipatorios respecto al momento de elegir opciones o
tomar decisiones. En estos procesos se han de manejar, obtener e interpretar informaciones de diversa ndole, por lo que el autoconocimiento se encuentra directamente relacionado con la conducta exploratoria, cuando se aplica al conocimiento de uno/a mismo/a, y
en la que ser esencial el papel activo que adopte del sujeto.
El autoconocimiento es un paso previo necesario para tener conciencia de uno
mismo. Mediante la evaluacin y autoevaluacin del potencial, cada persona puede realizar una comparacin con lo que le requiere el mercado de trabajo en un puesto concreto
y as poder tomar decisiones, ya sea para incrementar competencias, emprender formaciones, modificar actitudes o reducir los prejuicios y estereotipos (sexuales, culturales, ligados a la edad, la clase social, etc.).
En esta rea de intervencin, es comprensible el importante papel que juega la funcin diagnstica, no slo para analizar necesidades de orientacin, sino tambin con la finalidad de proporcionar criterios a la persona orientada en su toma de decisiones,
realimentando as el proceso de orientacin.
En los programas de orientacin se ha dado mucha importancia a la medicin de los
intereses profesionales, de acuerdo con las teoras sobre la toma de decisiones, como base
para elegir opciones formativas o profesionales. Pero hemos de considerar que los intereses y las preferencias son cambiantes, se van construyendo, sobre todo en edades jvenes
y adolescentes, pero tambin en la edad adulta. Estn muy relacionados con las represen-
64
taciones que tenga el joven sobre el trabajo y sobre las profesiones concretas. Los estudios
sobre preferencias ocupacionales de los adolescentes revelan que stas son a menudo estereotipadas y efmeras.
En los intereses y preferencias vocacionales se proyectan las funciones y las significaciones sociales de las profesiones y del trabajo. stas son primeramente, muy globales
y circulares, o bien excesivamente focalizadas en los detalles concretos ms aparentes o superficiales de una profesin; las ideas sobre stas se yuxtaponen sin demasiada coherencia categorial ni temporal y sin una lgica de accin. Estas representaciones parecen
funcionar por asociacin de una imagen, por una accin o un objeto representativo de un
interlocutor posible o de un juicio afectivo (Dumora, 2001).
De estas representaciones profesionales emergen los intereses y las motivaciones; de
ah la importancia de que los jvenes descubran las exigencias, las contradicciones y retos
del mundo laboral. A travs de la orientacin profesional, se deben movilizar los recursos
de la persona para desarrollar y construir sus representaciones sobre las profesiones, de
modo que, progresivamente, dejen de basarse en aspectos superficiales o afectivos y se
vayan aproximando ms a la realidad.
5.1.1. El balance de competencias

El trmino Balance de Competencias (BC) se gener en Francia en los aos 80 del pasado siglo, vinculado a la nocin de proyecto profesional: permite a la persona elaborar un
proyecto profesional a corto, medio y largo plazo, a partir del anlisis de su experiencia, de su
historia, de sus competencias y de su potencial, teniendo en cuenta sus preferencia, sus valores de referencia y las elecciones hechas en el curso de su vida (Yatchinovsky y Michard,
1994; en Serreri, 2007, p. 16).
El BC es un instrumento apto para ayudar a la persona a tomar conciencia del conjunto
de sus adquisiciones derivadas de la formacin inicial, de la formacin continua y de la vida
profesional para que pueda fundamentar sus proyectos de carrera sobre una slida autoevaluacin (Lvy Leboyer, 1992, p. 11).
Supone una aproximacin global de la persona a sus identidades, su autoconcepto,
sus valores, etc., en la cual tiene lugar una confrontacin con los acontecimientos y con las
situaciones problemticas, que implican las bsqueda de soluciones y la toma de decisiones (Aubret, 2007).
Se concibe, por tanto, como una estrategia que ayuda a las personas a adquirir plena
conciencia de todo su bagaje de experiencia, de conocimientos y de competencias acumulados a lo largo de su vida, con el fin de utilizarlo y proyectarlo hacia el futuro.
La realizacin de un proyecto profesional implica partir del BC, es decir, de una constatacin y anlisis minucioso de la situacin, consistente en una recogida de informacin,
en un inventario punto por punto del potencial disponible, y en una reflexin crtica
sobre cada uno de ellos.
En consecuencia, el BC aporta una serie de ventajas o beneficios (Clavier, 1993):
Ayuda a la persona a pensar sobre las vivencias de la cotidianeidad que le viene
impuesta, sus elecciones pasadas y sus sueos irrealizables, aportndole la sa-
65
tisfaccin de encontrar un posicionamiento sobre lo posible. Y en ese proceso,

pone a la persona en una situacin de confrontacin con su propia realidad, obligndola, de alguna forma, a afrontarla.
El anlisis sobre uno mismo permite poner distancia respecto a los acontecimientos pasados, respecto a las ataduras o barreras internas, y, sita a la persona en una posicin que le permita entrever un futuro posible, diferente del que
ha conocido hasta ahora, que le facilite emprender nuevas perspectivas.
Le permitir comprender su propio funcionamiento frente al aprendizaje de
una nueva actividad, frente a la resolucin de un problema, frente a sus relaciones con los dems.
Los beneficios se constatarn directamente sobre la imagen de s mismo en el trabajo y la imagen o el valor que el trabajo tiene para s.
Pero para llegar a producir esos resultados, el BC debe inscribirse en un proceso y
en un marco bien definidos: el del proyecto profesional. Trabajando al mismo tiempo en
aspectos concretos del BC y en la exploracin del entorno profesional relacionado. En ese
contexto, la tarea ms importante del orientador ser generar vnculos con el conjunto de
los componentes que tiene a su disposicin, ayudando a la persona a dar sentido a su historia de trabajo, con su presente y su proyeccin futura.
5.2. Conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-profesional)

El conocimiento del entorno es tambin un rea de contenido indispensable para
tomar decisiones profesionales, afrontar la bsqueda de empleo u otra transicin profesional, ya sea desde los mbitos escolares hacia el empleo o para las reorientaciones profesionales sucesivas. El entorno nos proporciona claves para actuar y con l se interacta para
construir proyectos, para reconocer oportunidades, para analizar las exigencias e identificar
las competencias que habremos de desarrollar para alcanzar los objetivos profesionales.
En la exploracin del entorno, puede ser necesario obtener informacin sobre aspectos como los siguientes:
El contexto familiar y sus condicionantes.
El entorno donde se vive, trabaja y estudia.
El contexto socioeconmico general.
La evolucin tecnolgica general y particular del sector profesional de inters.
Las claves que rigen los aspectos formales e informales del entorno laboral y formativo; los valores que predominan en el entorno, los comportamientos sociales
y sus causas (Iss Barado, 2008).
La evolucin y condicionantes del mercado de trabajo (general y local o sectorial). Las exigencias que ms reclama el mercado de trabajo.
Los perfiles profesionales que se derivan de una determinada profesin u ocupacin (de inters para la persona). Dentro de cada perfil o mbito profesional, ser
necesario explorar:
66
Las funciones a desempear, niveles de responsabilidad, condiciones laborales

(salariales, horarias, de riesgo, sociales, etc.).
Los contextos profesionales en que tiene lugar su desempeo.
Las perspectivas y nuevas salidas profesionales que pueden abrirse.
Los requerimientos formativos para un determinado mbito ocupacional o
profesin.
Otros requerimientos que pueda suponer.
El estilo de vida que supone su desempeo.
Los mecanismos de promocin en ese campo profesional.
Las ofertas de empleo para un determinado mbito o perfil profesional.
Los recursos y fuentes para la localizacin de ofertas de empleo que permitirn
organizar la bsqueda.
Los nuevos yacimientos de empleo, para una determinada ocupacin o profesin.
Las ofertas formativas que pueden encontrarse para ese campo ocupacional y las
caractersticas e informaciones precisas que permiten valorar su calidad o su
adaptacin a las necesidades individuales.
Las oportunidades para formarse y/o realizar prcticas en un determinado perfil profesional.
En su caso, las caractersticas y los procedimientos del sistema de evaluacin y
acreditacin de competencias profesionales.
En su caso, los recursos y procedimientos para el autoempleo en un campo profesional.
Adems de ofrecer informaciones, la intervencin orientadora trata de lograr que
cada persona integre significativamente la informacin que va obteniendo, sepa comprender e interpretar crticamente su valor y su calidad, y sea capaz de aprovecharla e
incorporarla a su proyecto profesional. No slo como nuevo conocimiento sino como
elemento de comparacin sobre su propio potencial profesional, y como pomponente para
planificar la formacin y el incremento de ese potencial (Snchez Garca, 2002, 2004; Iss,
2008). En definitiva, como criterio para la toma de decisiones de carrera.
En esta rea ser fundamental desarrollar la habilidad de exploracin de la carrera,
enfocada no slo al mundo laboral y profesional de nuestro inters, sino tambin al mundo
educativo, si admitimos que la formacin a lo largo de la vida es una necesidad de todas
las personas, en cualquier profesin.
El conocimiento del entorno tiene especial inters, igualmente, como contexto para
el desarrollo de hbitos de trabajo positivos (asumir responsabilidades, puntualidad, terminar las tareas iniciadas sin retraso, actuacin tica, mantenerse al da...), de trabajo en
equipo, uso de estrategias de solucin de problemas colaborativas y creativas, que tambin son, en suma, objetivos de la orientacin profesional (Pereira, 1995).
67
5.3. La toma de decisiones

La toma de decisiones viene a ser el mbito de confluencia al que llegan las numerosas informaciones y conclusiones obtenidas a travs de las dos dimensiones anteriores
(autoconocimiento y conocimiento del entorno). El esfuerzo realizado en esas reas ser
el que proporcione los criterios y las condiciones que lleven a las tomas de decisin.
Pero si, ciertamente, el hecho de disponer de condiciones e informaciones valiosas
permite elegir de forma ms acertada, no se puede garantizar que la persona tome siempre la mejor opcin. La toma de decisiones es tambin un proceso que se puede aprender;
de ah que sea un objetivo central de muchos programas de orientacin y en los programas
de desarrollo cognitivo (aprender a pensar, aprender a aprender). En la mayor parte de
estos programas, la decisin se plantea en trminos heursticos3 y a travs de ellos, se lleva
a cabo un entrenamiento partiendo de diversas situaciones y supuestos.
En el campo de la orientacin profesional, las tomas de decisiones tratarn fundamentalmente sobre la eleccin de itinerarios formativos y profesionales. En la base de las
habilidades para tomar decisiones fundamentadas, autnomas y realistas, est la conciencia sobre la estrecha relacin existente entre las decisiones acadmicas y las de carrera. Pero dentro de un proyecto profesional, habr que decidir, no slo sobre metas a
corto, medio y largo plazo, sino tambin sobre las estrategias a seguir para alcanzar esos
objetivos. No slo concretar qu hacer sino tambin cmo hacerlo.
Un problema frecuente que intenta prevenir la mayor parte de los programas de
orientacin profesional es la denominada indecisin de carrera, frecuente entre los adolescentes, pero tambin en algunos jvenes y adultos. Segn los diversos estudios, dos importantes predictores de la indecisin son: la formacin de la identidad personal, esto es
el estatus de identidad del propio yo (factores de personalidad, particularmente el autoconcepto); y la percepcin del entorno familiar aceptando y animando la independencia
(factores familiares) (Guerra y Braungart-Riecker, 1999).
De ah que la mayor parte de los programas de transicin al mundo laboral enfoquen
una parte importante de su actividad a ayudar a la persona en la exploracin sobre s
mismo y, tambin, a explorar opciones posibles ms all de las que son facilitadas en su
mbito ms cercano.
Como seala Iss Barado (2008) al referirse al rea de intervencin que denomina
acomodativa, en la toma de decisiones, es importante igualmente ayudar a la persona a
desarrollar sus capacidades de transformacin, a gestionar la bsqueda de cambios y a
desarrollar sus habilidades de adaptacin a las posibilidades del entorno.
Dentro de la toma de decisiones, las opciones que elige cada individuo pueden ser muy
diversas, pero hay tres ncleos de decisin que son frecuentes, y cuyo desarrollo requiere
una atencin especial por parte de los servicios y programas de orientacin: las que tienen
que ver con la bsqueda de empleo, con el establecimiento de un plan o itinerario de formacin individual, y ahora cada vez ms, con el desarrollo de un proyecto de autoempleo. Sobre
estas actividades, los centros de orientacin vienen desarrollando estrategias de orientacin
delimitadas en funcin de los colectivos especficos a los que ofrecen sus servicios.
3
En el campo del desarrollo cognitivo, un heurstico es un procedimiento de resolucin de problemas
que explora las alternativas posibles.
68
5.4. La planificacin y la gestin de la carrera

Las dimensiones de autoconocerse, de conocer el entorno y ubicarse en l, as como de
tomar decisiones no deben ser actividades simplemente yuxtapuestas o aisladas entre s,
que no tengan en cuenta a la persona en su totalidad. La dimensin de planificar y gestionar la carrera es el elemento que aporta la significacin personal y la coherencia necesarias a este conjunto dinmico. Es el ncleo desde el cual adquieren pleno sentido el resto
de contenidos y actividades en su proceso de orientacin profesional. Para ello, es preciso
que los pasos que se van dando dentro de la carrera profesional sean reflexionados y realizados en el contexto de un proyecto profesional y vital, intencionadamente construido por
cada persona (Snchez Garca, 2004).
La nocin de proyecto nos remite al mbito filosfico y existencial, como una dimensin fundamental del ser humano (Guichard, 1995). Este concepto ha sido tratado
desde diferentes perspectivas (enfoques ecolgico/contextuales, psicologa y filosofa existencialistas, sociologa de la accin, psicologa humanista) y en contextos geogrficos muy
diversos (norteamericano, canadiense, britnico, francs o espaol) como consecuencia
de la evolucin del entorno socio-econmico (Romero, 2000).
Para que haya un proyecto, deben estar presentes tres tipos de consideraciones: en
relacin con su valor presente, respecto a su inters futuro y en cuanto al modo de realizarlo (Guichard, 2007, p. 347).
El proyecto imprime al proceso de orientacin profesional un carcter, tanto de intencionalidad como de anticipacin al futuro, lo que requiere forzosamente una implicacin
de la persona orientada. Aporta, asimismo una necesaria reflexin, en la misma medida
que un dinamismo y una flexibilidad ante los acontecimientos que van sucediendo a lo
largo de la carrera. Consecuentemente, un proyecto no representa la formulacin de objetivos cerrados, sino precisamente lo contrario: en un proyecto hay una incesante interaccin entre lo proyectado y la realidad que le da sentido.
Como sealaba Isus (1995; en Echeverra, 1999) el proyecto de vida constituye un
centro de gravedad o punto de interseccin entre los determinantes personales y sociales
y el de las necesidades humanas y la autorrealizacin, permitiendo aportar as un planteamiento holstico a la orientacin. De acuerdo con Corominas e Isus (1998), la capacidad
de definir o redefinir en cada momento hacia dnde vamos clarifica nuestra identidad y
nos permite planificar nuestros itinerarios con sentido.
Entre las notas que mejor definen el proyecto profesional, podemos destacar (Snchez
Garca, 2004, p. 109):
Su no linealidad, es decir, su carcter abierto a las nuevas oportunidades y acontecimientos.
La inclusin de los tres principios bsicos de la orientacin: prevencin, desarrollo e intervencin social.
El requerimiento de una actitud activa y reflexiva por parte del sujeto.
Su carcter intencional y anticipatorio.
Su dinamismo y flexibilidad en interaccin con los nuevos acontecimientos que
van surgiendo.
69
Su carcter constructivo a lo largo de todo el ciclo vital.

Aunque en nuestro pas las propuestas se han centrado sobre todo en el nivel universitario (Gallego, 1999; Rodrguez Moreno y Gallego, 1999), puede comenzar a llevarse
a cabo en etapas anteriores (Boutinet, 1993; Romero, 2000; Guichard, 1994, 1995) y en
cualquier momento del desarrollo de la carrera en la vida adulta.
5.4.1. Competencias de gestin de la carrera

Los diversos estudios muestran que cierto tipo de competencias estn muy relacionados con el xito en la carrera profesional. La cantidad y el grado de competencias necesarios para gestionar la carrera con xito pueden ser muy amplios y variados. Las
denominadas competencias de gestin de la carrera son las que permiten a las personas
afrontar las numerosas transiciones que tendrn lugar a lo largo de su vida profesional, y
desarrollar su proyecto vital-profesional. stas competencias contribuyen en mayor o menor
medida, dependiendo de cada momento o fase del desarrollo, a la gestin de la carrera. Tienen, por tanto, un valor instrumental o estratgico, e implican el mantenimiento de las
competencias profesionales, la inversin de tiempo y de esfuerzo en los objetivos, el
desarrollo de las redes sociales, la autorregulacin de la accin, etc. Suponen tambin el
uso de feedback respecto al modo de actuar y a las estrategias utilizadas en el progreso
hacia nuevas metas.
Las personas suelen desarrollar estas competencias, en alguna medida, de forma
espontnea, incrementndose progresivamente a lo largo de la vida. stas se diversifican
dependiendo de cada persona, sus circunstancias y sus necesidades en cada momento.
A travs de la accin orientadora, se pueden desarrollar estas competencias de un
modo ms sistemtico e intencional, especialmente si stas adquieren un carcter experiencial, esto es, permitiendo a la persona su puesta en prctica en situaciones reales o simuladas. Ese proceso de orientacin se materializa en el denominado proyecto
profesional, o en lo que otros autores denominan la gestin personal de la carrera
(GPC), definida como un proceso continuo y regular, a travs del cual las personas desarrollan, aplican y monitorizan sus objetivos y estrategias de carrera (Greenhaus y Callanan,
1994; Gutteridge, 1986, en Taveira y Rodrguez, 2010, p. 337). De acuerdo con Taveira y Rodrguez (2010), la GPC representa un enfoque para la solucin de problemas y la toma de
decisiones profesionales, sealando que ser tanto o ms eficaz cuanto ms contribuye a
aumentar la compatibilidad percibida entre aspiraciones, objetivos y competencias individuales y empresariales (p. 337). En un sentido amplio, el concepto de GPC equivale al propio proyecto profesional.
Se han realizado diversas clasificaciones de las competencias de gestin de la carrera. Tomando en consideracin las aportaciones de diversos autores (Rodrguez Moreno,
1998; Jarvis, 2003; Consejo de Europa, 2008; Taveira, 2009), recogemos las principales en
el cuadro 2, clasificadas en tres ncleos:
70
Cuadro 2. Competencias de gestin de la carrera

a) Competencias de gestin y desarrollo personal.
Construir y mantener una imagen positiva de s mismo (Autoconcepto, autoestima y autoeficacia positivas).
Interactuar de manera positiva y eficaz con los dems. Establecer contactos y redes sociales (Competencias sociales, emocionales, interculturales).
Identificar y analizar situaciones de transicin y situaciones problemticas para poder enfrentarse a
ellas con efectividad.
Cambiar y crecer a lo largo de la vida (Desarrollarse, adaptarse).
b) Competencias de aprendizaje y exploracin de la carrera.
Localizar y utilizar eficazmente la informacin en la vida/trabajo (Competencia exploratoria).
Saber autoevaluarse, conocerse a s mismo, ser capaz de describir las competencias adquiridas en la
educacin formal y no formal (Autoexploracin). Hacer una estimacin de lo negativo y lo positivo
de las propias actitudes hacia uno/a mismo y hacia el mundo laboral.
Participar en la formacin continua para apoyar el logro de los objetivos de vida/trabajo (Aprender a
aprender).
Comprender la relacin entre el trabajo y la sociedad/economa.
Conocer los sistemas de educacin, formacin y certificacin.
c) Competencias de planificacin y construccin del proyecto personal/profesional.
Tomar las mejores decisiones en contextos cambiantes.
Organizar y planificar objetivos, estrategias y secuencias de pasos a seguir para conseguirlos, de
modo que tenga sentido y coherencia personal (proyecto profesional).
Mantener un equilibrio en los roles de la vida y el trabajo; autorregular la vida personal y profesional (Conciliacin de la vida personal y profesional). Entender la naturaleza cambiante de los roles de
la vida y el trabajo.
Saber buscar o crear, mantener y progresar en el empleo (Competencias para la empleabilidad).
Gestionar el tiempo adecuadamente, de acuerdo con los objetivos.
Gestionar la ansiedad y el estrs laboral.
Utilizar retroalimentaciones o feedbacks para validar o evaluar las estrategias y comportamientos, los
objetivos de carrera (o la redefinicin de stos), los planes de accin, etc.
5.4.1.1. Competencias de gestin y desarrollo personal

En relacin con las competencias de gestin y desarrollo personal, recogidas en el cuadro 2, cabe destacar la importancia del autoconcepto y de la autoestima, que ha sido recalcada desde diversos enfoques tericos (Super, Festinger, Crites, etc.). El autoconcepto se
puede definir como el conjunto de representaciones, de creencias, de actitudes y de sentimientos que el sujeto elabora sobre s mismo, esencialmente en la interacciones sociales que
mantiene (Bariaud y Rodrguez Tom, 1998). La representacin de s mismo, se construye
progresivamente desde la infancia y la adolescencia; va del exterior comportamental y social, hacia el interior psicolgico. La falta de autoestima provoca, en relacin con la carrera,
actitudes negativas (Charlot, 1997) que dificultan seriamente el desarrollo vocacional.
Vinculada con el autoconcepto, la autoeficacia es un constructo muy estudiado desde
el enfoque social-cognitivo, y hace referencia a un juicio de valor auto-referido sobre la capacidad o competencia para llevar a cabo algn tipo de actuacin, para lograr cierto objetivo
71
(Bandura, 1987; Lozano, 2006), por lo que tiene mucho que ver con el desarrollo cognitivo
y afectivo. Las expectativas de autoeficacia estn muy relacionadas con la motivacin para
la accin y juegan un importante papel en el desarrollo de la madurez vocacional (Guerra
y Braungart-Rieker, 1999) y, sobre todo, en la toma de decisiones de carrera (Lent, Brown
y Hackett, 1994).
Otra nocin importante es la inteligencia emocional, referida a la capacidad para procesar emociones y hacer que rindan para nosotros ayudando a nuestro comportamiento.
Es la forma de inteligencia social que engloba las habilidades para controlar nuestros sentimientos y los de los otros, para discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para
guiar nuestro pensamiento y actuar. Goleman (1996) la ha definido como la capacidad de
reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien nuestras emociones y las de los otros. Incluye, por tanto, las competencias interculturales.
Goleman (1997) considera cinco aptitudes emocionales, tres de tipo intrapersonal
(conciencia de uno mismo, autorregulacin y motivacin) y dos de tipo interpersonal (empata y habilidades sociales) (cuadro 3). Las competencias sociales son las que nos determinan cmo nos relacionamos con los otros.
Cuadro 3. Competencias emocionales
Conciencia de uno mismo
Conciencia emocional
Valoracin adecuada de uno
mismo
Confianza en uno mismo
Autorregulacin
Autocontrol
Fiabilidad
Responsabilidad
Adaptacin
Innovacin
Motivacin
Motivacin de logro
Compromiso
Iniciativa y optimismo
Empata
Comprensin de los dems

Desarrollo de los dems
Orientacin hacia el servicio
Aprovechamiento de la diversidad
Comprensin social
Habilidades sociales
Influencia
Comunicacin
Liderazgo
Catalizacin del cambio
Resolucin de conflictos
Establecimiento de vnculos
Colaboracin y cooperacin
Habilidades de equipo
Fuente: D. Goleman (1997). La prctica de la Inteligencia Emocional.
La empata es la conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenos, es decir, la capacidad de entender a las otras personas y saber el porqu de su comportamiento sin que stas nos lo lleguen a decir, ya que el tono de voz, la expresin fcil y
otros canales de expresin nos explican todo aquello que no nos dicen las palabras.
Las habilidades sociales suponen la capacidad de introducir respuestas satisfactorias para los dems, lo que implica manejar bien las emociones en las relaciones interpersonales, interpretando las situaciones y las redes sociales. Estas habilidades nos servirn
72
para persuadir, dirigir, negociar, cooperar y trabajar en equipo. Permiten ejercer influencia sobre los dems, captar la atencin de los dems; comunicarse de forma efectiva, lo que
implica saber emitir mensajes claros y convincentes, pero tambin, saber escuchar buscando la comprensin; el liderazgo; la capacidad de expresar emociones de forma convincente; de resolver conflictos; de establecer vnculos con los dems de colaboracin y
cooperacin; habilidades de equipo.
Entre las competencias emocionales, se puede incluir la competencia intercultural,
como capacidad para comprender la dinmica cultural de las personas del entorno e interactuar con ellas aceptando sus puntos de vista y formas de ver el mundo, mediar entre diferentes perspectivas, ser conscientes de su percepcin de la diferencia (Carney y Kahn,
1984; Sue, 1991, Byran, Nichols y Stevens, 2001).
Las dimensiones de referencia que conforman las competencias multiculturales seran (Sue, Arredondo y McDavis, 1992; Repetto, 2001):
Actitudes tales como apertura, curiosidad, aceptacin de las otras culturas como
igualmente vlidas; lo cual implica relativizar los propios valores, creencias y
comportamientos, asumiendo que no son los nicos correctos. Supone competencias asertivas, habilidad para establecer empata y comprensin en relacin
a los otros.
Conocimientos acerca de los grupos culturales: sus producciones, costumbres,
forma de ver el mundo, de relacionarse; el modo en que funcionan los grupos sociales, etc.
Habilidades y destrezas: capacidad de interpretacin y de comparacin desde diversas perspectivas, en relacin con hechos, documentos o ideas de otras culturas. Asimismo, capacidad para aprender nuevos conocimientos acerca de otra
cultura, y de interactuar en relacin con sta.
Capacidad de autoanlisis en relacin con los propios valores, creencias y comportamientos determinados por la propia cultura y sobre cmo influyen en la percepcin de los valores de otras personas; desarrollo, por tanto, una conciencia
cultural crtica.
La inteligencia emocional es necesaria en cualquier faceta de la vida. En el desarrollo de la carrera, es particularmente til y ha sido relacionada con el xito profesional (Bisquerra, 2002; Brunet y Valero, 2001) por sus efectos en la autorregulacin, la
motivacin, la empata y las habilidades sociales. Las competencias emocionales sern
muy tiles para utilizar sistemas de ayuda externa e identificar a las personas de alrededor que pueden ser de ayuda para satisfacer necesidades concretas, buscar fuentes (grupos de ayuda, organizaciones, servicios de orientacin) o personas de soporte (Rodrguez
Moreno, 1998).
5.4.1.2. Competencias de aprendizaje y exploracin de la carrera

Respecto a las competencias de aprendizaje y exploracin de la carrera (cuadro 2),
cabe destacar la importancia de la conducta exploratoria, es decir, la capacidad para manejar informacin referida a uno mismo y al entorno. La conducta exploratoria, est en
la base del autoconocimiento y del conocimiento que el individuo posee sobre el entorno,
73
por lo que influye de manera importante en la toma de decisiones y, en general, en la madurez vocacional.
La competencia exploratoria acoge la capacidad para manejar informacin y diversos
recursos con relacin a uno mismo y al entorno; conduce a una ampliacin de las representaciones profesionales y de las propias posibilidades. Tanto Ginzberg et al. (1951) como
Super (1957) asignaron a la exploracin un papel crucial en el proceso de eleccin y de
toma de decisin (Rodrguez Moreno, 1999). Permite la confirmacin de hiptesis acerca
de uno mismo y de las relaciones del medio circundante, para lograr objetivos vocacionales (Rodrguez Moreno, Sandn y Buisan, 2000).
En la actual sociedad del conocimiento es fcil obtener gran cantidad de informacin,
pero resulta difcil separar aquella que es verdaderamente relevante y til para nosotros.
Estas competencias suponen (OCDE, 2004, p. 10; Consejo de Europa, 2008):
Identificar y acceder a fuentes apropiadas de informacin.
Usar la informacin y la tecnologa de manera interactiva.
Reconocer y determinar lo que se sabe y lo que no se sabe.
Organizar el conocimiento y la informacin.
Reflexionar crticamente sobre la naturaleza de la informacin en s, su contexto
e impacto.
Otro aspecto de la conducta exploratoria est configurado por las competencias autoexploratorias y metacognitivas4. En relacin con stas, la autoevaluacin es una capacidad que permite ajustar la autoestima, la autoeficacia y la confrontacin del propio
potencial con las exigencias profesionales en un determinado momento. La autoevaluacin de competencias, la meta-reflexin del individuo es una actividad sistemtica sobre
la evolucin de las preferencias, que reintegra los diversos elementos en un proyecto coherente y les confiere una significacin dentro del conjunto.
La capacidad de aprender a aprender, debe mantenerse a lo largo de la vida, de forma
permanente. Ocupa una especial relevancia porque implica de apertura a los cambios, y la
habilidad para detectarlos y adaptarse a ellos. Supone un compromiso para construir su
conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores, con el fin de
reutilizarlo y aplicarlo en diferentes situaciones y contextos (Martn Ortega, 2008), por
tanto, requiere una actitud activa y protagonista de la persona en la construccin de su recorrido de aprendizaje permanente, ya sea formal o no formal. Y supone tambin conocer
y saber aprovechar los sistemas de educacin, de formacin continua, as como de acreditacin y certificacin.
Como seala Martn Ortega (2008), la competencia de aprender a aprender pone en
juego los aspectos cognitivos, pero tambin de un modo marcado, los aspectos emocionales (la motivacin, la autoestima, la autoconfianza, las propias creencias o expectativas de
autoeficacia, etc.). Por ello, en orientacin, es importante ayudar a desarrollar una conciencia acerca de los procesos mentales (cognitivos y emocionales) que tienen lugar en el
proceso de aprender, de modo que la persona pueda llegar a autorregularlo.
4
La metacognicin, hace referencia a la propia percepcin de los procesos de pensamiento que experimenta la persona, al realizar determinadas tareas o resolver problemas.
74
5.4.1.3. Competencias de planificacin y construccin del proyecto personal-profesional

En relacin con las competencias de planificacin y construccin del proyecto personal/profesional (cuadro 2), es relevante sealar la importancia de las competencias para la
conciliacin de la vida personal y profesional o las competencias de empleabilidad, as como
el propio concepto de proyecto profesional.
Como es sabido, la construccin del proyecto profesional requiere un doble proceso:
de autoexploracin (autoconocimiento) y de exploracin del entorno socio-profesional. La
informacin obtenida ser fundamental para la toma de decisiones y el reajuste de las
metas personales y profesionales. La puesta en marcha del proyecto requerir la planificacin de objetivos, la planificacin de estrategias y de las secuencias de pasos a seguir
en cada fase o en cada sub-proyecto. Finalmente, todo el proceso deber estar sujeto a una
retroalimentacin (feedback) derivada de los cambios que puedan producirse en el entorno o en la propia persona, ya que el proyecto ha de ser flexible, dinmico y en constante
evolucin.
La complejidad organizativa de los mbitos profesionales impone unas exigencias
temporales y funcionales en la vida laboral, y esto hace necesario desarrollar y mantener
unas competencias para la conciliacin de la vida personal y profesional. stas son necesarias a lo largo de toda la vida profesional, especialmente en etapas y momentos en que hay
que desempear varios roles vitales simultneamente, manteniendo un equilibrio que resulte satisfactorio o, al menos, sostenible (p. ej. trabajo y maternidad/paternidad, trabajo
y estudio, trabajo y cuidado de otras personas, etc.). Para ello es necesario entender la naturaleza cambiante de los roles de la vida y el trabajo que, en cada etapa, puede tener diferentes exigencias. Tambin la importancia de aprender a autorregular y gestionar
adecuadamente el tiempo disponible, a establecer prioridades en la organizacin de las actividades diarias. Y asimismo de gestionar diversas situaciones de estrs o de ansiedad (reducir problemas emocionales) ocasionados por las dificultades de conciliacin, o debido
a la incertidumbre laboral, a las relaciones sociales en el centro de trabajo, etc. Sin olvidar
la necesidad de aprender a identificar y analizar la presencia de estereotipos de gnero (en
la sociedad, en la familia, en el centro de trabajo) que puedan estar actuando como barreras para el desarrollo personal y profesional, especialmente en el caso de las mujeres.
Finalmente, las competencias para la empleabilidad son un conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos directamente relacionados con la bsqueda, el mantenimiento y
progreso en el empleo y/o en el autoempleo (Pereira, 1995).
El grado de empleabilidad de un individuo es su capacidad de insercin en el mercado de trabajo y su mantenimiento en el mismo (Sez y Rey, 2000). Se trata de un conjunto de actitudes, habilidades y competencias directamente relacionadas con la bsqueda,
el mantenimiento y progreso en el empleo y/o en el autoempleo (Pereira, 1995).
En la idea de empleabilidad se incluyen la obtencin de cualificaciones y competencias profesionales especficas, as como el desarrollo de muchas de las competencias anteriormente citadas (inteligencia emocional, exploracin, autoevaluacin, autoeficacia...),
pero tambin, el dominio de ciertas tcnicas y estrategias muy especficas que es posible
aprender y desarrollar, entre ellas:
Realizacin del curriculum vitae de forma adaptada para cada situacin de bsqueda y puesto laboral.
75
Desarrollo de entrevistas de trabajo, en sus diversas formas.

Autopresentacin, registro en bolsas de empleo, respuesta a anuncios.
Anlisis del mercado laboral e identificacin del perfiles (explcitos e implcitos) a
partir de anuncios y diversas fuentes de informacin.
Procesos de autoempleo, tales como teletrabajo, trabajo autnomo, trabajo asociado o franquicias. Desarrollo del espritu emprendedor.
La bsqueda de la empleabilidad surge en conexin con las situaciones de desempleo,
pero tambin surge de la ruptura del empleo para toda la vida, ya que la transicin de un
empleo a otro, obliga a mantener una actualizacin y adaptacin de cualificaciones y competencias. En consecuencia, toda persona debe conservar activa su empleabilidad, al margen de su situacin inmediata de empleado o desempleado.
LVAREZ GONZLEZ, B. (2003). Orientacin familiar. Intervencin familiar en el mbito de la diversidad.
Madrid: Sanz y Torres.
LVAREZ ROJO, V. (1994). Orientacin educativa y accin orientadora. Relaciones entre la teora y la
prctica. Madrid: EOS.
AUBRET, J. (2007). Bilan de comptences. En J. Guichard y M. Huteau. Orientation et insertion professionnelle: 75 concepts cls (pp. 49-55). Paris: Dunod.
BANDURA, A. (1987). Pensamiento y accin. Barcelona: Martnez Roca.
BARIAUD, F. y RODRGUEZ TOM, H. (1998). Le dveloppement ladolescence. En R. Denquin (Ed.),
Lducation lorientation. Paris. CNDP / Hachette.
BISQUERRA, R. (2002). La competencia emocional. En M. lvarez y R. Bisquerra. Manual de
orientacin y tutora (pp. 69-83). Barcelona: Praxis.
BOUTINET, J. P. (1993). L Anthropologie du Projet. Paris: PUF.
BRUNET, I. y VALERO, L. F. (2001). Inteligencia emocional: educacin y empresa. Barcelona: PPU.
BYRAM, M.; NICHOLS, A. y STEVENS, D. (2001). Developing Intercultural Competence in Practice. Clevedon: Multilingual Matters, ltd.
CAPLAN, G. (1964). Principles of prevention psychiatry. New York: Basic Books.
CARNEY, C. G., KAHN, K.B. (1984). Building competencies for effective cross-cultural counseling: A
developmental view. Counseling Psychologist, 12 (1), 11-119.
CEDEFOP (2006). Mejorando las polticas y sistemas de orientacin continua. El uso de herramientas de referencia comunes en Europa. Luxemburgo: Centro Europeo para el Desarrollo de la
Formacin Profesional / Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
CHARLOT, B. (1997). Du rapport au savoir. Pars: Anthropos.
CLAVIER, D. (1993). La relation bilan de comptences, projet professionnel et client. Carrirologie, 5
(2), 63-98.
76
CONSEJO DE EUROPA (2008). Council Resolution on better integrating lifelong guidance into lifelong
learning strategies. 2905th Education. Youth and Culture Bruselas: Consejo de Europa de 21 de
noviembre de 2008. Consultado el 18/07/2011 en:
http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/educ/104236.pdf
COROMINAS, E. e ISUS BARADO, S. (1998). Transiciones y orientacin. Revista de Investigacin Educativa, 16 (2), 155-184.
DUMORA, B. (2001). Les intentions dorientation et leur argumentation: aspects developpementaux
et psycho-sociaux. En V. G. J. Guichard y V. Lowit (Ed.), LOrientation Scolaire et Professionnelle. Actes du colloque international Eduquer en orientation: eujeux et perspectives (pp. 148166). Paris: INETOP-CNAM.
ECHEVERRA, B. (1995). La orientacin y los procesos de transicin. En R. Bisquerra et al. (Ed.), La
orientacin profesional (pp. 49-94). Barcelona: Institut Municipal dEducaci de Barcelona.
ECHEVERRA, B. (1999). Profesin, Formacin y Orientacin. En L. Sobrado (Ed.), Orientacin e intervencin sociolaboral (pp. 9-40). Barcelona: Estel.
GALLEGO, S. (1999). Cmo Planificar el Desarrollo Profesional. Actividades y estrategias de autorientacin. Barcelona: Laertes.
GINZBERG, E.; GINZBERG, S. W.; AXELRAD, S. y HERMA, J. L. (1951). Occupational Choice: an Approach
to a General Theory. New York: Columbia University Press.
GOLEMAN, D. (1996). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
GOLEMAN, D. (1997): La prctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs.
GREENHAUS, J. J. y CALLANAN, G. A. (1994). Career management. Orlando, FL: Harcourt Brace College Pb.
GUERRA, A. L. y BRAUNGART-RIEKER, J. M. (1999). Predicting Career Indecision in College Students:
The Roles of Identity Formation and Parental Relationship Factors. The Career Development
Quarterly, 47 (3), 255-266.
GUICHARD, J. (1995). La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes. Barcelona: Laertes.
GUICHARD, J. (2007). Projet. En J. Guichard y M. Huteau. Orientation et insertion professionnelle: 75
concepts cls (pp. 344-352). Paris: Dunod.
GUICHARD, J.; DEVOS, P.; BERNARD, H.; CHEVALIER, G.; DEVAUX, M.; FAURE, A., et al. (1994). Habitus culturels des adolescents et schmes representatifs des professions. LOrientation Scolaire et Professionnelle, 23, 381-407.
ISUS BARADO, S. (1995). Orientacin universitaria: De la enseanza secundaria a la Universidad. Lleida:
Edicions de la Universitat de Lleida.
ISUS BARADO, S. (2008). Concepto y funciones de la Orientacin Profesional. En B. Echeverra Samanes (coord.), S. Isus Barado; M. P. Martnez Clares, y L. Sarasola Ituarte, Orientacin profesional (pp. 125-172). Barcelona: Editorial UOC.
JARVIS, P. S. (2003). Career Management Skills. Keys to a Great Career and a Great Life. Ottawa, Ontario: Canadian Career Development Foundation. Consultado el 18/07/2011 en http://www.lifework.ca/lifework/Media/lifework%20PDF/CareerManagementSkills2003.pdf
LENT, R. W.; BROWN, S. D. y HACKETT, G. (1994). Toward a unigying social cognitive theory of career
and academic interest, choice, and performance. Journal of Vocational Behavior (Monografa),
45, 79-122.
77
LVY-LEBOYER, C. (1992). Evaluacin del personal. Los mtodos a elegir. Madrid: Ediciones Daz de
Santos.
LVY-LEBOYER, C. (1997). Gestin de las competencias. Barcelona: Gestin 2000.
LOZANO, S. (2006). Validacin de una medida de auto-eficacia en la toma de decisin de la carrera.
Revista de Investigacin Educativa, 24 (2), 423-442.
MALIK LIVANO, B. (2002). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Proyecto docente. Madrid: UNED, indito.
MARTN ORTEGA, E. (2008). Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida. CEE
Participacin Educativa, 9, 72-78.
MUOZ SASTRE, M. T. (1992). Calidad de la Informacin profesional y disponibilidadde ndices sociales. Revista de Psicologa General y Aplicada, 45 (2), 161-167.
OECD & EUROPEAN COMMISSION (2004). Career Guidance a Handbook for Policy Makers. Paris:
Organisation for Economic Co-operation and Development.
PEREIRA, M. (1995). La evaluacin de los resultados de la Educacin para la Carrera. Revista de
Orientacin Educativa y Vocacional, 6, 69-84.
PEREIRA, M. (1996). Orientacin profesional y ocupacional Proyecto Docente. Universidad de
Oviedo: indito.
PREZ BOULLOSA, A. y BLASCO, P. (2001). Orientacin e Insercin Profesional: Fundamentos y Tendencias. Valencia: Nau Llibres.
REPETTO, E. (1995). El programa de orientacin metacognitiva en el marco de la reforma. En R.
Prez Juste; J. L. Garca Llamas y C. Martnez Mediano (Eds.), Evaluacin de programas y
centros educativos (pp. 193-206). Madrid: UNED.
REPETTO, E. (2001). Planteamiento de la calidad en la L.O.G.S.E.: La orientacin educativa. Cuadernos de Pensamiento, 14, 39-68.
REPETTO, E. (2003). Revisin de los avances tericos ms relevantes. En E. Repetto (Dir.), Modelos
de orientacin e intervencin psicopedaggica. Volumen 2 (pp. 219-237). Madrid: UNED.
RODRGUEZ ESPINAR, S. (1993). Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU.
RODRGUEZ ESPINAR, S. (1998). La evaluacin institucional en Espaa. Anlisis y planteamientos futuros. En J. M. Luxan (Ed.), Poltica y reforma universitaria (pp. 131-158). Barcelona: Cedecs.
RODRGUEZ MORENO, M. L. (1992). El mundo del trabajo y las funciones del orientador. Fundamentos
y propuestas formativas. Barcelona: Barcanova.
RODRGUEZ MORENO, M. L. (1999). Enseando a explorar el mundo del trabajo. Diagnstico de las destrezas exploratorias y propuestas de intervencin. Mlaga: Ediciones Aljibe.
RODRGUEZ MORENO, M. L. y GALLEGO, S. (1999). El proyecto profesional, herramienta de intervencin en la funcin tutorial universitaria. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga,
10 (17), 179-192.
RODRGUEZ MORENO, M. L.; SANDN, M. P. y BUISAN, C. (2000). La conducta exploratoria: concepto y
aplicaciones en orientacin profesional. Revista de Educacin, 321, 153-186.
78
ROMERO, S. (1999). Orientacin para la transicin de la escuela a la vida activa. Barcelona: Laertes.
ROMERO, S. (2000). De gira hacia el trabajo. Archidona (Mlaga): Aljibe.
SEZ, F. y REY, R. (Ed.). (2000). Formacin y empleo. Madrid: Visor Dis.
SNCHEZ GARCA, M. F.; GUILLAMN FERNNDEZ, J. R.; FERRER-SAMA, P.; MARTN CUADRADO, A.; VILLALBA
VLCHEZ, E. y PREZ GONZLEZ, J. C. (2008). Situacin actual de los servicios de orientacin
universitaria: estudio descriptivo. Revista de Educacin, 345, 329-352.
SNCHEZ GARCA, M. F. (2004). Orientacin laboral para la diversidad y el cambio. Madrid: Sanz
y Torres.
SNCHEZ GARCA, M. F. (2002). Orientacin Profesional. Proyecto Docente. Madrid: UNED (Indito).
SERRERI, P. (2007). El balance de competencias y la orientacin profesional: Teora y prctica. En
M. L. Rodrguez Moreno y P. Figuera Gazo (coords.), Reflexiones en torno al balance de competencias. Concepto y herramientas para la construccin del proyecto profesional. Barcelona:
Universitat de Barcelona.
SOBRADO, L. (1990). Intervencin psicopedaggica y Orientacin educativa. Barcelona: PPU.
STUMPF, S. A.; BRIEF, A. P. y HARTMAN, K. (1987). Self-efficacy Expectations and coping with Careerrelated events. Journal of Vocational Behavior, 31, 91-108.
SUE, D. W. (1991). A model for cultural diversity training. Journal of Counseling and Development,
70 (1), 99-105.
SUE, D. W.; ARREDONDO, P. y McDAVIS, R. J. (1992). Multicultural counseling competencies and standards:
A call to the profession. Journal of Counseling and Development, 70, 477-486.
SUPER, D. E. (1957). The Psychology of Careers. New York: Harper & Row.
TAVEIRA, M. C. (2009). Promocin de la empleabilidad profesional en la vida adulta. El papel de los
Seminarios de Gestin Personal de la Carrera. Conferencia dictada en el X Seminari Permanent i Internacional dOrientaci Professional. Barcelona: Departament MIDE, Facultat de Pedagogia. Universitat de Barcelona. (no publicada). Noviembre 2009.
TAVEIRA, M. C. y MORENO, M. L. (2010). La gestin personal de la carrera y el papel de la orientacin
profesional. Teora, prctica y aportaciones empricas. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 21, 335-345.
VELAZ
DE MEDRANO, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica: Concepto, modelos, programas y evaluacin. Archidona (Mlaga): Aljibe.
YATCHINOVSKY, A. y MICHARD, P. (1994). Le bilan personnel et professionnel. Paris: ESF.
79
Captulo 3
Modelos y programas de orientacin

para el desarrollo profesional
1. Introduccin
2. Los procesos de transicin hacia el empleo
2.1. Caractersticas de los procesos de transicin
2.2. Transiciones acadmicas
2.3. Transiciones profesionales
2.4. Orientar para las transiciones y la empleabilidad
3. Modelos de intervencin en orientacin profesional
4.1. Modelo de consejo (counseling)
4.2. Modelo de consulta
4.3. Modelo de servicios
4.3. Modelo de programas
4. Programas para la transicin y desarrollo profesional
4.1. Concepto de programa
4.2. Tipos de programas
4.3. Fases del diseo de programas
4.3.1. Fase 1. Diagnstico y evaluacin de necesidades
4.3.2. Fase 2. Diseo y planificacin del programa
4.3.3. Fase 3. Aplicacin del programa
4.3.4. Fase 4. Evaluacin y revisin
4.4. Evaluacin de programas: investigacin evaluativa
4.5. Algunos programas no institucionales publicados
5. Sistemas institucionales de orientacin profesional en Espaa:
modelos, servicios y programas
5.1. Subsistema de orientacin en los mbitos escolares
5.2. Subsistema de orientacin universitaria
5.3. Subsistema de orientacin en el mbito sociolaboral
y de formacin para el empleo
5.3.1. La orientacin profesional en el marco del sistema
nacional de cualificaciones y formacin profesional,
y en el subsistema de formacin para el empleo
5.3.1.1. Orientacin profesional en el marco de los
servicios pblicos de empleo (SPE)
5.3.1.2. Orientacin profesional en el sistema
de acreditaciones
80
80
1. INTRODUCCIN
En la vida de las personas, se suceden muchas transiciones como perodos-puente
hacia cambios de diversa ndole (vitales, acadmicos, profesionales) que, al formar parte
de la propia evolucin, conllevan transformaciones personales y sociales. Esas transiciones no son siempre fciles y a menudo es deseable la ayuda orientadora.
La transicin se relaciona con la idea de estadio, etapa o perodo en que secuenciamos la vida de una persona. Los cambios de estadio no ocurren normalmente de modo sbito, sino que suponen perodos de adaptacin o transicin.
Las situaciones de transicin significan para la persona poner en marcha, con mayor
o menor habilidad, mecanismos como: preparacin al cambio, reflexin, toma de decisiones, adaptacin y desarrollo personal. La actitud y la manera en que la persona afronta
estas tareas, determina en gran medida, que la transicin profesional suceda de la forma
deseada. Por tanto, cualquier actividad que le ayude a prepararse para un determinado
tipo de transicin antes de que se produzca se considerar ventajoso (principio de prevencin).
La accin orientadora se ha venido centrando en unos tipos de transicin ms que
en otros, sin llegar a dar respuesta, muchas veces, a la diversidad de situaciones que pueden presentarse en la vida laboral. Son muchos los programas y servicios institucionales
de orientacin laboral que se han puesto en marcha en los ltimos aos en nuestro pas, y
tambin los programas no institucionales que se han ideado para tratar de dar respuesta
a la problemtica de transicin para la insercin laboral/profesional.
2. LOS PROCESOS DE TRANSICIN HACIA EL EMPLEO

La edad de incorporacin al trabajo se ha retrasado en los ltimos aos para buena
parte de los jvenes, prolongndose su perodo de formacin. Con la LOGSE (1990) se estableci la obligatoriedad de escolarizacin hasta los 16 aos, y esa es la edad a partir de
la cual se permite legalmente trabajar a los jvenes. Aunque muchos estudiantes tienen
experiencias laborales previas, stas son frecuentemente muy puntuales, de baja especializacin y de tipo precario.
Se puede decir que las generaciones ms jvenes han tenido acceso a ms y mejor
educacin, se encuentran mejor formadas y tienen mayor facilidad para adaptarse a los
cambios. Pero en el conjunto de la UE, a pesar de esto, de que los jvenes tienen mayor conocimiento de otros idiomas y de que estn ms familiarizados con las nuevas tecnologas, los obstculos para entrar en el mercado laboral son cada da mayores.
81
Captulo 3. Modelos y programas de orientacin para el desarrollo profesional
Los jvenes carecen en general de experiencia profesional, pues se han formado en un

sistema educativo que ha funcionado en escasa interrelacin con el mundo productivo. A
mayor edad, disminuye el nivel educativo, pero aumenta el grado de experiencia profesional y la tasa de empleo. No obstante, de todos es sabido que la prdida del empleo a edades
superiores a los 45 aos se ha convertido en un hndicap complicado de superar, pues la
larga experiencia de estas personas no alcanza a suplir la carencia de cualificaciones actualizadas. En consecuencia, entre las personas desempleadas, el acceso al trabajo se vuelve
ms difcil, en el caso de los ms jvenes y de los ms mayores de la poblacin activa, dificultad que se incrementa en el caso de las mujeres.
En definitiva, las transiciones escuela-trabajo son largas y complejas para los jvenes,
estn marcadas por la incertidumbre y por la necesidad de tomar decisiones constantemente. A veces esta situacin se prolonga o se reproduce en las etapas adultas de la vida
laboral, lo que contrasta con la realidad de hace unas dcadas, en que los itinerarios profesionales eran ms lineales y estables. Este retraso en alcanzar una cierta estabilidad laboral ha hecho que otras transiciones personales (por ejemplo, la emancipacin respecto
de los padres) se hayan visto tambin afectadas.
2.1. Caractersticas de los procesos de transicin

Toda transicin presenta ciertas caractersticas que han de tomarse en cuenta a la
hora de planificar intervenciones orientadoras:
La transicin se sita en el paso entre una situacin y otra, es un estado intermedio, que puede tener una duracin ms o menos larga en el tiempo.
Supone cambios o transformaciones ms o menos profundos y de diversa ndole.
La integracin en un nuevo rol, en una nueva experiencia o tarea.
Esos cambios pueden incidir en el comportamiento, en las relaciones con los
otros, en el autoconcepto, la personalidad, el modo de ver la vida. Generan conocimiento y experiencia, y pueden afectar a la posicin social, econmica, y a la
vida familiar.
Las transiciones estn muy vinculadas a las tomas de decisiones. La ayuda orientadora facilita la preparacin para el cambio, la anticipacin para alcanzar un cierto control
sobre el desarrollo de esa transicin, y propicia el anlisis, la reflexin personal y la tendencia a la autorrealizacin.
Desde un punto de vista terico, Schlossberg, Waters y Goodman (1995; en Repetto,
2003, p. 229) clasificaron las transiciones en tres tipos: la transicin anticipada, provocada
por sucesos previsibles que se dan en el curso del ciclo vital; la no anticipada, relacionada
con sucesos impredecibles y, por tanto, no planificada; y la que no ocurre, causada por sucesos anticipados y planificados que no llegan a suceder. Junto con el criterio de previsibilidad, cabe diferenciar las transiciones en funcin de su deseabilidad: segn sean
buscadas por la persona o impuestas por las circunstancias.
Aunque puede haber tipos de transiciones muy especficas de cada persona y sus circunstancias, no obstante, hay ciertos tipos de transiciones ms frecuentes. En la vida personal hay transiciones que suelen ser relevantes (por ejemplo, el momento de dejar el hogar
82
de los padres, el cambio a una convivencia en pareja o el hecho de ser madre/padre) ya que
representan cambios ms o menos marcados en las vidas de las personas y, habitualmente,
se desarrollarn simultneamente con la faceta profesional. En esa esfera existen dos tipos
de transiciones que frecuentemente interactan entre s: las transiciones acadmicas y las
transiciones profesionales.
2.2. Transiciones acadmicas

Las transiciones acadmicas son perodos de tensin e inquietud porque la persona
y su entorno familiar son conscientes de que de ellas pueden derivarse consecuencias para
el futuro (Santana y lvarez, 2002). Son comunes: el ingreso en la escuela, el paso de la educacin infantil a la educacin primaria y los cambios de ciclo, el paso a la educacin secundaria obligatoria, y el paso de sta al bachillerato o a los ciclos formativos. Por ltimo,
es frecuente tambin, para aquellos que han superado el Bachillerato, el paso hacia la Universidad. Pero tambin pueden considerarse transiciones ciertos cambios, como por ejemplo, cambiar de unos estudios a otros.
Con la prolongacin de la obligatoriedad de la enseanza, el paso de la educacin primaria a la secundaria no implica procesos de toma de decisiones vocacionales. En la educacin secundaria obligatoria, la opcionalidad de materias supone elegir y delimitar un itinerario
de aprendizaje que condicionar las posteriores opciones acadmicas o profesionales.
Las principales transiciones acadmicas suelen situarse:
Al finalizar la ESO. Ser necesario tomar una de las decisiones ms importantes:
la de seguir estudiando o (lo que supone, a su vez, elegir entre el Bachillerato y la
Formacin Profesional de grado medio) la de incorporarse al mercado laboral.
Para muchos, los que no superaron los objetivos educativos establecidos) tal opcin no existe: la decisin se centra ms bien en incorporarse al mundo laboral sin
ninguna cualificacin o en tratar de adquirir algn tipo de formacin profesional
a fin de lograr una posicin ms ventajosa en dicho mercado, o bien para poder
proseguir con otra formacin de mayor especializacin.
La transicin hacia los ciclos formativos es muy compleja, pues hasta hace poco
la FP se ha considerado como una opcin de segunda clase, y su eleccin no se ha
venido haciendo habitualmente por vocacin, sino por exclusin (Corominas e
Isus, 1998). Para muchos ha sido un trnsito obligado, cuando la falta de rendimiento acadmico ha impedido la va acadmica (con ms duros requisitos de
acceso). Afortunadamente, el carcter aplicado de esta formacin hace que encuentran menor dificultad para lograr un empleo. Si bien alcanzarn ocupaciones con menor estatus y nivel de cualificacin, existe la posibilidad de cierta
movilidad hacia niveles formativos superiores.
El paso a la educacin superior es una transicin a la que se viene prestando cada
vez ms atencin. La eleccin de una carrera universitaria o de un ciclo profesional se considera una decisin importante que va a determinar el futuro de cualquier estudiante. Pero sta ha de ser la culminacin de un proceso que cierra una
etapa y no un momento puntual y apresurado; de ah la necesidad de plantear actuaciones que permitan una continuidad y una maduracin de la decisin.
83
En estas etapas de transicin, es imprescindible la exploracin del yo y de las profesiones, la adquisicin de informacin acerca de los centros educativos, las ayudas al estudio, etc. Son momentos de planificar el futuro, de comenzar a disear el proyecto
profesional y personal, que podramos llamar ms bien pre-proyecto, por cuanto debe
ser abierto y estar sujeto a mltiples y continuas redefiniciones.
2.3. Transiciones profesionales

La globalizacin econmica actual est generando un mercado de trabajo precario y
competitivo, con predominio de contratos temporales, donde los trabajadores deben ser
polivalentes y estar bien cualificados. Las trayectorias profesionales estn marcadas por
una secuencia de empleos diversos, prcticas, etapas de desempleo, cursos formativos, trabajos a tiempo parcial, etc., y por una dificultad creciente para alcanzar un empleo estable. Esta precariedad laboral se acompaa frecuentemente de otras formas de precariedad
vinculadas a la salud, la vivienda, la estabilidad en la pareja o en la convivencia familiar,
etc. En definitiva, un creciente nmero de personas se encuentra en situaciones recurrentes de transicin que afecctan a las distintas esferas vitales (Guichard, 2007).
Las transiciones profesionales pueden ser muy diversas, abarcan la etapas de vida que
van desde la finalizacin de la formacin inicial (secundaria, profesional o universitaria)
hasta el final de la vida profesional. Entre ellas podemos destacar:
La transicin al primer empleo. Es la que ms atencin ha acaparado pues representa el paso de los mbitos escolares y acadmicos al primer empleo, y a la vida
activa y adulta. Pero en la actualidad no est claro lo que se pueda considerar
como primer empleo. Si entendemos esta idea como un empleo suficientemente satisfactorio a tiempo completo, entonces tendremos que convenir que
esta transicin se dilata considerablemente en el tiempo y que puede durar aos,
para muchos individuos.
Transicin de un empleo al desempleo. Estas transiciones son frecuentes en la vida
laboral de las personas, sobre todo en las primeras etapas, hasta del logro de una
cierta estabilidad. Normalmente, son transiciones forzadas, ligadas a los fenmenos de paro, temporalidad, reconversin, recolocacin u outplacement, etc. La situacin de desempleo puede aparecer a lo largo de la vida laboral sin previo aviso,
y el riesgo de hallarse en esa situacin es un problema generalizado en toda Europa. La prdida del trabajo produce desasosiego, enfado, estrs, ansiedad, inseguridad y distintos trastornos psicolgicos, con sus consecuencias econmicas,
familiares y sociales.
Transicin del desempleo al empleo. stas no siempre suponen una progresin satisfactoria e intencional, sino que a veces son obligadas y representan retrocesos
en las aspiraciones, en el nivel econmico y en las condiciones de trabajo.
Transicin de una etapa inactiva al empleo. Es el caso de muchas mujeres que se
reincorporan al mercado laboral tras una etapa ms o menos larga de dedicacin
al cuidado de sus hijos o bien de algn familiar. No obstante, las razones de un perodo no laboral pueden ser muy variadas: recuperarse de un problema de salud;
un perodo de privacin de libertad; etc.
84
Transicin de un empleo a otro. Se trata normalmente de reorientaciones laborales

o profesionales, en las que el trabajador busca una aproximacin a sus objetivos, un
progreso en su itinerario profesional. Puede suponer tambin el paso al desempeo
de otra ocupacin o profesin. En el momento actual, dada la inestabilidad del mercado de trabajo y del propio tejido empresarial, con una fuerte crisis econmica,
este tipo de transicin est presente en las carreras de muchas personas.
Transicin a una etapa de formacin continua. Estas etapas tambin son objeto
de atencin en orientacin profesional, ya que pueden consistir en pequeas formaciones o tratarse de procesos ms largos y determinantes de cambios importantes en la carrera profesional. Ms an si consideramos que la formacin
continua es un elemento fundamental para mantener e incrementar la empleabilidad de las personas.
Transicin a la etapa post-laboral. El paso a la jubilacin, a veces anticipada, representa una situacin de cambio muy importante, que no siempre se resuelve
de forma satisfactoria. Es un proceso que ha de planificarse reflexivamente, a fin
de encauzar la actividad de acuerdo con los propios intereses.
Se aprecia, por tanto, que la insercin profesional no es tan slo la incorporacin al
mundo del trabajo en forma de un primer empleo, sino la consecucin de la estabilidad
en la profesin, es decir, alcanzar una posicin satisfactoria. Esta concepcin de la insercin es la ms complicada de alcanzar.
A pesar de todos los aspectos difciles y negativos que representan algunos tipos de
transicin, desde la perspectiva de la orientacin profesional, todos ellos deben considerarse, como una ocasin para replantear las propias metas profesionales, para avanzar en
nuevas posibilidades y seguir desarrollndose.
2.4. Orientar para las transiciones y la empleabilidad

Las circunstancias del mercado laboral y la variedad de transiciones que hoy afectan a
jvenes y adultos, junto con las peculiaridades de ciertos grupos desfavorecidos frente al empleo, obligan a actualizar los planteamientos de la orientacin profesional. An admitiendo que
existen ciertos momentos crticos comunes a muchas personas (como por ejemplo, afrontar una
etapa de bsqueda de empleo), no podemos dejar de considerar la individualidad de muchas
situaciones que requieren orientacin. Ofrecer respuestas adaptadas a la diversidad, a cada
individuo, es hoy un reto y una constante que debemos afrontar. Su actividad no termina
cuando la persona orientada encuentra un empleo, sino que se extender a las sucesivas transiciones y tomas de decisiones que afectan a la carrera profesional a lo largo de su vida.
El creciente desarrollo de servicios y programas de orientacin profesional de adultos ha tenido como finalidad primordial ayudar a las personas a encontrar un empleo, aliviar situaciones problemticas, urgentes y a veces dramticas. Se asume que la orientacin
profesional debe estar vinculada no slo a las estructuras de asistencia social, a los programas de formacin inicial y a los de formacin continua, sino tambin a las organizaciones y a los requerimientos procedentes del mundo laboral, favoreciendo una coherencia
entre las formaciones y las necesidades reales del individuo y de la sociedad.
Pero no podemos dejar de ser conscientes igualmente, de que el mundo laboral puede
estar pidiendo a la gente un excesivo esfuerzo de cualificacin y recualificacin, a cambio
85
de empleos de baja calidad. Si la cualificacin de los recursos humanos genera mayores

rendimientos productivos, esto debera repercutir tambin en empleos de ms calidad y, en
suma, en unas mejores condiciones de trabajo.
Por otro lado, si reconocemos la situacin cambiante del mercado laboral y la necesidad de mantenerse empleable dentro de ste a lo largo de toda la vida, cobra mayor sentido, si cabe, la conveniencia de integrar todos los procesos de orientacin y de
auto-orientacin en el marco del proyecto profesional de cada persona. Precisamente, la
ayuda orientadora para resolver situaciones en ausencia de dicho proyecto, es una de las
limitaciones que han afectado a los actuales servicios y programas de orientacin. Por ello,
los planteamientos de mejora de su actividad, deben incidir no slo a las tcnicas y estrategias, sino tambin a los propios objetivos de orientacin que se persiguen.
En los momentos de transicin, la accin orientadora ha de encaminarse a ayudar a
la persona adulta a desarrollar, particularmente, las competencias de gestin de la carrera,
pues sern su mejor equipaje para afrontar sus transiciones profesionales.
3. MODELOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN PROFESIONAL

Los modelos de intervencin son algo diferente de los denominados modelos tericos,
ya que estos ltimos son los que fundamentan y dan coherencia a la intervencin (lvarez
Gonzlez, 2009).
El trmino modelo de intervencin se define como una representacin de la realidad
sobre la que hay que intervenir y que, consecuentemente, va a condicionar los posicionamientos (las funciones y destinatarios preferentes) y los mtodos de intervencin (lvarez Rojo,
1994, p. 129). Los modelos de intervencin explican cmo se afronta la intervencin orientadora y ofrecen diferentes posibilidades para llevarla a cabo (lvarez Gonzlez, 2009).
Desde el campo de la orientacin se ofrece una diversidad de tipologas o clasificaciones de modelos de intervencin (lvarez Rojo, 1994; lvarez y Bisquerra, 1997; lvarez
Gonzlez, 2009; Isus Barado, 2008; Repetto, 1994; Rodrguez Espinar, 1993; Snchez Garca, 2004; Vlaz de Medrano, 1998). En general, cabe delimitar cuatro modelos bsicos, reconocidos por la mayor parte de los autores: el modelo de consejo o clnico, el modelo de
consulta, el modelo de servicios y el modelo de programas. Cada vez ms reconocido, se
puede sealar igualmente el modelo tecnolgico (Sobrado y Ocampo, 2000), si bien la tecnologa puede considerarse tambin un medio o recurso a travs del cual aplicar los otros
modelos. Se trata de un debate que permanece abierto.
De acuerdo con Manuel lvarez Gonzlez (2009, p. 60), los principales ejes sobre los
que se construyen los modelos de intervencin son los siguientes:
a) Intervencin individual y grupal. En un extremo est la intervencin individual centrada
en la entrevista (modelo clnico preferentemente) y en el extremo opuesto la intervencin en grupos (modelo de programas y modelo de consulta preferentemente).
b) Intervencin directa e indirecta. La intervencin directa es aquella en que el orientador
est vis a vis con el orientado o grupo de orientados (modelo clnico y modelo de programas preferentemente). En la intervencin indirecta existe un mediador que recoge las
sugerencias del orientado para ponerlas en prctica (modelo de consulta).
86
c) Intervencin interna y externa. La intervencin interna se lleva a la prctica por parte del
personal de la misma institucin donde se desarrolla la intervencin (modelo de programas y de consulta preferentemente) y la intervencin externa se realiza por especialistas
que no forman parte del staff de la institucin (modelo clnico preferentemente).
d) Intervencin reactiva y proactiva. La intervencin reactiva se centra en las necesidades
explcitas, de carcter bsicamente correctivo o remedial (modelo clnico) y, en el extremo opuesto, la intervencin proactiva que se inicia antes de que se haya detectado el
problema. Es una intervencin dirigida a todo el colectivo (modelo de programas y de
consulta preferentemente).
Estos modelos no suelen existir de forma exclusiva o aislada, sino que en la prctica se
combinan y coexisten, en funcin de las situaciones, necesidades y objetivos. Se distribuyen
en torno a diversos ejes cuyos extremos quedan ocupados por un continuum (lvarez Gonzlez y Bisquerra, 2004; Bisquerra y lvarez Gonzlez, 1996; Vlaz de Medrano, 2002).
Las ventajas y limitaciones que cada modelo presenta hacen que todos ellos sean,
hoy por hoy, necesarios. Aportamos a continuacin una valoracin en funcin de la relacin que se establece con la persona orientada y de la posibilidad de aplicar los principios
generales de la orientacin.
3.1. Modelo de consejo (counseling)

Este modelo ha sido tambin denominado de asesoramiento, as como clnico. El
counseling surgi como una convergencia de los modelos mdico y dinmico-psicoanaltico
dentro del paradigma clnico (Sobrado y Ocampo, 2000, p. 145).
Su desarrollo ha tenido lugar a lo largo del siglo XX desde un planteamiento teraputico a travs de diferentes movimientos psicolgicos (el enfoque de rasgos y factores,
el movimiento de la psicologa diferencial, la psicometra, el movimiento de higiene mental, la terapia centrada en el cliente, el psicoanlisis o la terapia conductual-cognitiva, etc.)
(Bisquerra, 1998; Sobrado y Ocampo, 2000). Son particularmente relevantes las aportaciones de Carl Rogers (1972) cuyo enfoque teraputico, incorporaba un planteamiento nodirectivo, centrado en el cliente, y en el cual el terapeuta debe poner en prctica las
cualidades de congruencia (ser honesto con el paciente), la empata y el respeto hacia el paciente. De acuerdo con Isus Barado (2008), sea cual sea el enfoque orientador, siempre se
debe respetar el espacio vital y las caractersticas de la persona orientada, no resolver sus
problemas sino devolver a la persona su capacidad de decisin y hacer que sea uno mismo el
protagonista de su vida (p. 213).
Las fases que generalmente sigue un proceso de counseling son las de: anlisis, sntesis, diagnstico, pronstico, consejo y seguimiento (Sobrado y Ocampo, 2000, p.145).
En tanto que se basa en una relacin e interaccin directa y personalizada entre el/la
profesional de la orientacin y la persona orientada, este modelo ha sido ampliamente utilizado en el campo de la orientacin como forma de ayuda. Esta ayuda se enfoca al diagnstico, a la resolucin de problemas y a apoyar al sujeto en la comprensin de su situacin,
proporcionndole un asesoramiento. En nuestro campo, es frecuente la demanda de con-
87
sejo para tomar decisiones profesionales en situaciones de transicin o frente a un problema laboral o profesional.
Si bien el modelo ha sido criticado por su carcter excesivamente reactivo (remedial)
o teraputico; efectundose frecuentemente al margen del contexto en el que vive, trabaja
o estudia la persona, y por su limitacin a una parte de los sujetos o a casos con especiales problemas; sin embargo, tambin presenta una importante ventaja derivada de su carcter personalizado, de la atencin exclusiva que aporta a cada persona concreta como
tal, por lo que su utilizacin puede ser muy adecuada si se combina con otros modelos y
se amplan sus objetivos a planteamientos ms preventivos. En la prctica, es un modelo
que coexiste con mucha frecuencia con el de servicios: es el caso de los servicios de orientacin en las universidades.
3.2. Modelo de consulta

El modelo de consulta se ha desarrollado en diversos contextos, por ejemplo, en la
atencin psicolgica, mdica o en el mbito de las organizaciones, donde est ampliamente
desarrollado con la existencia de instituciones y empresas dedicadas enteramente a la denominada consultora. En la actualidad se utiliza cada vez con ms frecuencia en los mbitos de la formacin y de la orientacin.
En este modelo, se establece una relacin de ayuda con un carcter tridico para
abordar un problema o una situacin. El/la consultante (que puede ser un formador, tutor,
familiar, empleador, institucin, empresa, etc.) se dirige al consultor/a (orientador, psicopedagogo o profesional experto) para plantearle una situacin que afecta a una tercera
persona, grupo o sistema, adoptndose un tipo de intervencin fundamentalmente indirecta. Por tanto, es frecuente que intervengan dos profesionales de estatus similar que actan de forma coordinada, voluntaria y no jerrquica para resolver un problema concreto
o alcanzar un objetivo. En el campo de la orientacin, el consultor suele ser el orientador,
pero en ciertos casos puede ser el formador, el insertor, el especialista en recursos humanos o cualquier otro agente experto (lvarez Gonzlez, 2009; Rodrguez Espinar, 1993).
Figura 1. Modelo de consulta
lvarez Gonzlez (1998, pp. 110) define el modelo de consulta como la relacin entre
dos o ms personas del mismo o parecido estatus, que plantean una serie de actividades con
el fin de ayudar/asesorar/formar a una tercera. Esta tercera puede ser una persona, un pro-
88
grama, una institucin, un servicio, una empresa, etc. Como subraya el mismo autor (2009),
esto implica que el personal orientador ha de asumir un rol no slo de intervencin orientadora, sino tambin de formador y de agente de cambio entre los agentes implicados en
la accin. Generalmente, se persigue aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con el cliente e incrementar sus habilidades en relacin con la problemtica concreta (lvarez Gonzlez y Bisquerra, 2004; lvarez Gonzlez, 2009).
El modelo tambin es frecuente en los centros educativos, en los cuales un profesor
tutor o una familia (consultante) solicita asesoramiento al orientador del centro (al Departamento de orientacin o al Equipo externo) (consultor) para abordar un problema
concreto o situacin a resolver que afecta a una persona o un grupo.
Aunque la consulta puede ser externa o interna respecto al centro educativo, la intervencin del orientador no debe quedar desconectada de la intervencin del profesorado,
sino integrada en el propio proceso educativo. Igualmente, supone una prctica profesional de cooperacin entre los agentes educativos.
Este modelo aporta la ventaja de multiplicar la accin orientadora de modo que llegue a ms destinatarios. Aunque frecuentemente responde a objetivos de carcter ms remedial, tambin ofrece grandes posibilidades para desarrollar el principio de prevencin,
especialmente en tareas de planificacin y diseo de actuaciones grupales, pudiendo coexistir con los modelos de programas y de servicios. Como recuerda Santana Vega (1993;
2003), existen diversas formas de ejercer la consulta que dependen de las finalidades que
se persiguen y de los marcos tericos asumidos por los consultores.
3.3. Modelo de servicios

El modelo de servicios se basa en la existencia de algn tipo de estructura u organizacin que atiende determinadas necesidades de las personas destinatarias, ya sean estructurales o coyunturales. Los servicios dependen generalmente de alguna institucin,
ofreciendo una gama de prestaciones o de asistencia, a requerimiento de los usuarios.
Estas prestaciones suelen ser de tipo informativo, diagnstico-evaluativo, teraputico, formativo, etc.
Suelen intervenir de forma directa con los destinatarios, desde una perspectiva generalmente remedial, razn por la cual ha sido criticado, pues se sita despus de que surjan los problemas. Pero ha sido un modelo muy extendido y aceptado socialmente, ya que
tambin existe en otros campos (medicina, asesora jurdica, trabajo social, etc.).
Presenta la limitacin de que sus intervenciones se dirigen slo a una parte de los
usuarios potenciales, aquellos que demandan el servicio y/o que presentan una situacin
problemtica a resolver. En el campo de la orientacin profesional, se concreta frecuentemente en demandas de informacin sobre ofertas de empleo, posibilidades de insercin laboral, profesiones etc., y de ayuda frente a la toma de decisiones.
Esto ha hecho que desde los servicios, cada vez ms, se pongan en marcha programas de orientacin. La combinacin de ambos modelos tiene la ventaja de que stos ltimos puedan usar como soporte las estructuras organizativas y la infraestructura de los
servicios que son generalmente ms estables y permanentes, desarrollando un modelo
mixto.
89
A pesar de sus limitaciones, este es el modelo predominante, por ejemplo, en el campo

de la orientacin universitaria. Con una expansin en prcticamente todas las universidades espaolas en las dos ltimas dcadas del siglo XX, ha generado la creacin de servicios
de orientacin, en unos casos ms integrales (abarcando ms facetas de ayuda orientadora)
y en otros ms reductivos limitando su actuacin al apoyo en la insercin laboral (bolsas de
trabajo) (Vase Snchez, Guillamn, Ferrer-Sama, Martn, Villalba y Prez, 2008).
3.4. Modelo de programas

Es el modelo que ms se est desarrollando actualmente, y en el que se estn poniendo ms esperanzas, por tratarse del que rene esencialmente todos los principios generales de la orientacin, particularmente, los de prevencin e intervencin social.
Los programas plantean acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, cuyos
objetivos dan respuesta a las necesidades de orientacin de los destinatarios (Isus Barado,
2008, p. 216).
Se trata de un modelo ms completo por diversas razones: permite atender a toda
la poblacin destinataria, y por tanto no es exclusivo de una parte de las personas; tiene
un carcter fundamentalmente preventivo, pretende anticiparse a la aparicin de situaciones problemticas, aunque puede tambin responder a necesidades remediales (como
de hecho sucede en los servicios de orientacin laboral); se planifica y se desarrolla en el
propio contexto educativo, laboral, institucional, etc. (en el contexto formativo, es posible insertarlo en el propio currculo); permite y requiere la implicacin y cooperacin de
los diversos agentes formativos; tiene en cuenta una multiplicidad de objetivos, centrados
en las necesidades del grupo; y, asimismo, cada programa aporta una propuesta metodolgica de actuacin, en la que suele tomar un papel central el trabajo en equipo y la colaboracin.
La nocin de programa lleva implcito un tipo de intervencin comprehensiva que
atiende tanto a la prevencin como al tratamiento remedial o teraputico de situaciones
problemticas o de crisis (cualquiera que sean su naturaleza y contenido).
En sentido amplio, pueden considerarse como programa, desde una actuacin
compleja y coordinada, hasta actividades para una sola vez, desarrolladas por un nico
profesional (Barr y Cuyjet, 1991; en lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998, pp. 86).
En todo caso, no se considera un programa: una actuacin improvisada, una seleccin coyuntural de contenidos o una recopilacin intuitiva de actividades.
4. PROGRAMAS PARA LA TRANSICIN Y EL DESARROLLO

PROFESIONAL
Para facilitar todas estas transiciones, se han ideado diversos programas no institucionales denominados de orientacin para la toma de decisiones, de orientacin para la
transicin a la vida activa o de transicin escuela-trabajo. En su mayor parte, estaban dirigidos a los adolescentes y jvenes que acceden al mercado laboral, ya sea procedentes de
la educacin secundaria o de la universidad, pero cada vez ms, tambin, a grupos especficos, como es el caso de las mujeres jvenes y adultas.
90
4.1. Concepto de programa

Un programa puede definirse como la accin colectiva del equipo de orientadores,
junto con otros miembros de la institucin, para el diseo, implementacin y evaluacin de
un plan destinado a la consecucin de unos objetivos concretos en un medio socioeducativo
en el que previamente se han determinado y priorizado las necesidades de intervencin (lvarez Rojo, 1994, p. 137).
Repetto (2002) entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva, educativa
o remedial que, tericamente fundamentada, planificada de modo sistemtico y aplicada por
un conjunto de profesionales de modo colaborativo, que pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo,
comunitario, familiar o empresarial (p. 297). Se trata, por tanto, de un conjunto interdependiente de elementos planificados, organizados y dispuestos para responder a una finalidad.
A veces se denomina programas a planes formativos o de orientacin que no alcanzan esta categora, al no reunir ciertos requisitos ineludibles (lvarez Rojo, 1994; lvarez Rojo et al., 2003; Repetto, 2002; Sobrado y Ocampo, 2000):
Ha de ser una accin planificada y fundamentada en un enfoque terico slido y
cuyos resultados hayan sido probados en investigaciones.
Dirigida a destinatarios especficos y sobre necesidades identificadas y analizadas
y para desarrollarse en un contexto determinado.
Con unos objetivos predefinidos para contribuir al desarrollo profesional de los
destinatarios. Tiene que incidir en el desarrollo de nuevas habilidades y competencias.
Ha de fortalecer los soportes naturales (amigos, familia) de que disponen los destinatarios.
Debe ser sensible a las diferencias tnicas y culturales.
Sobre contenidos y actividades seleccionados, delimitados y secuenciados temporalmente.
Con dispositivos de evaluacin, revisin y mejora. Debe evaluar adecuada y sistemticamente su efectividad.
4.2. Tipos de programas

A la hora de describir los programas de orientacin profesional es frecuente la clasificacin temtica. Los programas comprensivos o integrales son aquellos que abarcan simultneamente las facetas personal, social, educativa y profesional, as como la planificacin de
la carrera en sus diversas reas. Integran diversos servicios, tales como el consejo individual y la orientacin grupal (Repetto, 2003) y dimensiones tales como el desarrollo emocional y social, el autoconocimiento y desarrollo del propio potencial, el conocimiento
del entorno profesional, la toma de decisiones y la planificacin de la carrera.
91
En nuestro pas, los programas de orientacin profesional han venido otorgando ms

importancia a los siguientes contenidos:
La transmisin de informacin sobre las opciones educativas y profesionales.
El desarrollo de competencias para la empleabilidad (bsqueda de empleo, movilidad, aceptacin de xitos y fracasos...).
El desarrollo de competencias para la toma de decisiones (especialmente en contextos escolares, en los programas para la transicin escuela-trabajo).
Y se han trabajado mucho menos otros contenidos:
La construccin del proyecto profesional individual.
El autoconocimiento, pues suele presentarse con un marcado carcter conceptual (Romero, 1999).
Los procedimientos de bsqueda, anlisis y crtica de informacin.
El desarrollo de competencias emocionales y sociales, tan necesarias para desenvolverse en el mundo laboral.
Adems de la clasificacin temtica, los programas existentes de orientacin laboral
y profesional pueden clasificarse en funcin de diversos criterios (ver Cuadro 2).
Cuadro 2. Tipos de programas en orientacin profesional

Criterios de clasificacin
Tipologas
De transicin escuela-trabajo
Segn su contenido
temtico (dentro de la
finalidad genrica de
desarrollo profesional)
De toma de decisiones
De insercin laboral y bsqueda de empleo
Centrados en el autoconocimiento profesional
Comprensivos o integrales
Segn los intervinientes en

el diseo (lvarez Rojo et
al., 2003)
Programa experto: Diseado por un planificador experto, cuya

aplicacin la realizarn otros profesionales. El diseador elabora el
programa por s solo, teniendo en cuenta su conocimiento de los
destinatarios y del contexto donde se va a aplicar; apoyndose en una
teora o en su experiencia en el campo social de que se trate. Es una
propuesta individual. Se realiza para destinatarios o situaciones
tpicas. Supone una propuesta cerrada y las posibilidades de
adaptacin a situaciones o necesidades son restringidas y han de
realizarla los aplicadores del programa para cada situacin.
Programa en colaboracin: Es una propuesta de accin
consensuada que se elabora con la participacin de todos los que van
a estar implicados en una intervencin orientadora (destinatarios y
aplicadores). Ocupan un lugar importante el dilogo y la reflexin
colectiva en la generacin de propuestas y en su aplicacin. Se
considera por ello, dentro de la perspectiva de investigacin-accin
colaborativa.
92
Segn su grado de
flexibilidad en la aplicacin
Segn su vinculacin
institucional
Programas abiertos: Incluyen propuestas de trabajo sobre la base de

objetivos definidos y sobre posibilidades de actividades que admiten
opciones o variaciones, y que son seleccionadas o adaptadas por los
aplicadores en funcin de las necesidades, de los destinatarios y del
contexto.
Programas cerrados: Establecen unos procedimientos, una
secuenciacin y unas indicaciones de aplicacin fuertemente
estructuradas y definidas, por lo que las adaptaciones al contexto o
al grupo son limitadas.
Programa institucional pblico: Son programas diseados por una
institucin de carcter pblico, para fines especficos, de aplicacin en
determinados sectores de poblacin, muy bien delimitados. A
menudo, responden a modelos de intervencin de carcter cerrado
con procedimientos de desarrollo muy especficos. Es el caso de los
modelos aplicados por el INEM y por los servicios pblicos de empleo
de algunas comunidades autnomas. En otros casos, dentro de fines
bien definidos, son ms abiertos en los procedimientos, al ser de
aplicacin en contextos muy diversos, como es el caso de algunos
programas europeos.
Programa no institucional: Se trata de programas de diseo experto,
que responden a una finalidad concreta y que son de aplicacin
general. Son aplicados en algunos centros educativos y servicios de
orientacin, total o parcialmente, cuando los profesionales de los
mismos no disponen de programas propios o de tiempo suficiente
para disearlos. Generalmente, tienen un carcter bastante cerrado.
Se publican en editoriales, en forma de libro, en soporte audiovisual
o virtual, por lo que son fcilmente accesibles.
Para destinatarios especficos: Generalmente, dirigidos a grupos
desfavorecidos especficos, como pueden ser mujeres en situacin de
paro, jvenes con baja cualificacin, personas con discapacidad en
determinadas circunstancias, etc.
Segn la situacin y tipo de

destinatarios a los que se
dirige
Para destinatarios generales: Son programas aplicables a un amplio

abanico de destinatarios potenciales, por ejemplo, personas en
situacin de desempleo, sin distincin de edad, gnero u otra condicin.
Las propuestas que plantea un programa de este tipo, siempre requerir
una adaptacin al grupo especfico al que se le aplique.
De utilizacin institucional u organizacional limitada: Se trata de
programas ideados para un centro educativo (o de otra naturaleza)
especfico, o para el desarrollo de los recursos humanos en una
organizacin.
Preventivos: Suponen una anticipacin a posibles situaciones de
necesidad, como puede ser la planificacin del proyecto profesional,
la cualificacin, la insercin profesional futura o la bsqueda futura
de empleo en el mercado de trabajo. Estn, en general, orientados al
desarrollo personal y profesional.
Segn su finalidad
De insercin: Son los que actan cuando las necesidades o el

problema ya se han presentado. Aunque contenga elementos de
carcter preventivo, su carcter es remedial; se trata de resolver
situaciones con mayor o menor urgencia. Es el caso de los programas
para la insercin laboral y la bsqueda de empleo inmediatas o a
corto plazo, tras un perodo breve de formacin ocupacional.
Fuente: M. F. Snchez Garca, 2004, pp. 302-303.
93
4.3. Fases del diseo de programas

Son numerosas las propuestas y matices aportados por distintos autores (entre ellos,
lvarez Gonzlez, 2010; lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998; lvarez Rojo et al.,
2003; Isus Barado, 2008; Repetto, 2002; Rodrguez Espinar, 1993; Snchez Garca, 2004;
Sobrado y Ocampo, 2000) acerca de la estructura, la secuencia y las fases de elaboracin
de los programas en el mbito de la orientacin y la psicopedagoga. Pero en su mayor
parte coinciden en apuntar como imprescindibles las siguientes fases:
Fase 1. Diagnstico y evaluacin de necesidades

Fase 2. Diseo y planificacin del programa
Fase 3. Aplicacin del programa
Fase 4. Evaluacin y revisin del programa
4.3.1. Fase 1. Diagnstico y evaluacin de necesidades

Como paso previo para enfrentarse a la tarea de planificar un programa de orientacin, es indispensable concretar y analizar las necesidades que se pretende reducir a travs de la intervencin. Esta actividad nos va a proporcionar una informacin fundamental
de la situacin previa a la intervencin, del punto de partida en el que se encuentran las
personas destinatarias, como base para tomar decisiones sobre los objetivos y a las caractersticas de la accin a desarrollar.
Mediante el diagnstico y la valoracin de las necesidades, se trata de identificar las
principales carencias, de estimar las necesidades reales de los destinatarios del programa
y los obstculos que se interponen (Rodrguez Espinar, 1993). Este anlisis nos va a informar sobre las personas directamente implicadas en la intervencin: destinatarios o usuarios del servicio, formadores, profesionales de los servicios asistenciales, u otras. Y adems,
va a permitir una justificacin social e institucional fundamentada sobre la accin socioeducativa ante los responsables directos e indirectos de la intervencin (polticos, administradores, equipos directivos) (Alvarez Rojo et al., 2003). Las dimensiones que a priori
deben ser objeto de esta evaluacin son (Snchez Garca, 2004, p. 313):
Las necesidades sentidas como tales por los destinatarios, sus deseos y expectativas en relacin a su situacin.
Las caractersticas de la poblacin inicialmente identificada como destinataria y
de su contexto.
Las carencias existentes y su grado. Por ejemplo: de conocimientos profesionales
especficos, de competencias de carrera, de titulaciones o experiencia profesional, de proyecto profesional, desconocimiento sobre la situacin del mercado laboral en el perfil deseado, etc.
Las dimensiones y antecedentes del problema o problemas a tratar, la situacin
que se desea modificar con la intervencin orientadora. Las variables (personales
o del entorno) que se relacionan con esas necesidades.
94
Los conocimientos, las competencias y las actitudes necesarios para resolver la situacin o alcanzar los objetivos generales propuestos a priori.
Las posibilidades y oportunidades de intervencin.
En la actualidad, se considera que el anlisis de las necesidades de la persona, no
debe hacerse al margen del contexto en el que vive (perspectiva ecolgica). De ah que, al
contrario que en dcadas anteriores, los planteamientos actuales no se centren slo en la
persona (diagnstico del perfil, de los rasgos y de las competencias), sino que se extiende
a los factores del entorno (la familia, la cultura, el grupo social, el medio laboral, el barrio
o localidad, etc.) en tanto que favorecen u obstaculizan el desarrollo profesional.
Los datos necesarios para efectuar un estudio de necesidades pueden obtenerse a
travs de distintas fuentes. Las fuentes y sus tipos han sido clasificados por lvarez Rojo
et al. (2003, p. 77) en funcin de la situacin, del contexto y del tipo de necesidades a estudiar (ver cuadro 3).
Cuadro 3. Fuentes de datos
Los destinatarios de un programa
Destinatarios directos
Los usuarios de un servicio
de una intervencin
Los miembros de una institucin
Los clientes de una organizacintc.).
Fuentes Primarias
Fuentes Secundarias
Los profesionales que atienden un servicio
Personas implicadas en la gestin
La institucin que ofrece un programa
de una intervencin, diferentes
Antiguos clientes o destinatarios de una intervencin similar

anterior
Personas del entorno de los destinatarios (familiares, amigos,

colegas...)
Bibliografa existente sobre investigaciones similares

Documentacin de investigaciones anteriores
Bases de datos existentes en instituciones
Datos registrados en servicios asistenciales similares
Datos obtenidos por procesos de evaluacin diseados

ex profeso.
de los destinatarios de la misma
Fuentes Documentales
Fuente: V. lvarez Rojo; E. Garca Jimnez; J. Gil Flores; P. Martnez Clares; S. Romero Rodrguez; J. Rodrguez Santero, Diseo y evaluacin de programas, 2003, p. 77.
Existe una diversidad de modelos y estrategias metodolgicas aplicables a la evaluacin y anlisis de las necesidades, cuya sntesis se aborda en el epgrafe 4.4.
4.3.2. Fase 2. Diseo y planificacin del programa

Un programa debe estar tericamente fundamentado. Como sealaba Repetto (2003),
es necesario primeramente considerar las aportaciones tericas existentes sobre las formas
de intervencin y sobre las relaciones entre factores o variables sobre los que se pretende
incidir. Un buen programa de orientacin no puede disearse al margen de un enfoque
terico y del conocimiento cientfico que ste aporta.
95
La planificacin deber incluir una propuesta metodolgica concretando la forma

de desarrollar aquello que se propone. El proyecto ha de articular los elementos didcticos y organizativos, las tcnicas, actuaciones, recursos humanos, recursos materiales y
tecnolgicos.
Un aspecto importante lo constituyen las actividades concretas (individuales, grupales, experiencias prcticas, tareas, etc.). Asimismo, la propuesta metodolgica, que incluir los aspectos espacio-temporales, la organizacin y la secuenciacin de las diversas
actividades y tareas.
Las actuaciones y elementos que han de ser contemplados en la planificacin son
numerosos:
a) Decisin sobre qu necesidades concretas halladas en la fase anterior van ser objeto de atencin en el programa.
b) Clarificacin sobre las bases tericas del programa. Adopcin de un teora o modelo explicativo del problema o de la situacin a tratar, y concrecin de los principios de intervencin.
c) Definicin de los objetivos del programa.
d) Delimitacin de los destinatarios del programa y descripcin de sus perfiles bsicos.
e) Establecimiento de los procedimientos o estrategias metodolgicas que se van a
poner en prctica dentro del programa. Diseo de cada actividad (objetivos especficos, contenidos, metodologa de aplicacin, modo de utilizacin de los recursos, criterios de evaluacin).
f) Seleccin y diseo de los materiales a utilizar en el programa, en cada sesin: soporte (escrito, audiovisual), cantidad de informacin, estructura y seleccin del
contenido, lenguaje a utilizar, elementos de motivacin, formato y maquetacin
(lvarez Rojo et al., 2003).
g) Organizacin de la secuencia o estructura de aplicacin y de su temporalizacin
(cronograma).
h) Delimitacin de los recursos humanos que han de intervenir, su papel y sus funciones en el desarrollo del programa. Planificacin de la formacin y/o motivacin
del equipo participante (Martnez Clares, 1999).
i) Planificacin del presupuesto econmico y de los recursos financieros.
j) Clarificacin en torno al modo de integrar el programa en el conjunto de actividades de la organizacin o institucin (Repetto, 2002).
k) Diseo del proceso de evaluacin del programa.
En todos estos aspectos es importante la participacin de los profesionales que van
a intervenir en las distintas fases de aplicacin, pues de lo contrario es ms difcil su implicacin y contribucin activa en el mismo.
Por ltimo, queremos sealar que las tomas de decisin implicadas en la tarea de
planificar, deben realimentarse con los datos aportados por el anlisis de necesidades previas y por la evaluacin del programa una vez aplicado (cuando se trata de introducir mejoras en un programa ya aplicado).
96
4.3.3. Fase 3. Aplicacin del programa

En esta fase de aplicacin (puesta en prctica, implementacin o desarrollo del programa), la tarea central se resume en coordinar todo lo que se va haciendo y en controlar
qu se hace de acuerdo con la planificacin establecida en la fase anterior.
Las tareas habituales a desarrollar en esta etapa pueden concretarse en las siguientes:
Coordinar la disposicin de los recursos en cada momento de la aplicacin (medios
humanos y recursos materiales).
Controlar la realizacin efectiva de las actividades.
Asegurarse de que la forma en que se llevan a cabo es la prevista en la planificacin.
Asegurar la asistencia a cada sesin de los destinatarios y de los profesionales que
han de intervenir.
No obstante, la aplicacin significa introducirnos en la realidad y esto, a menudo
(sobre todo si se trata de un programa nuevo), nos enfrenta con aquellos elementos que inicialmente no se han tenido en cuenta, con las deficiencias en la planificacin y con acontecimientos no previstos. Por ello, tambin son tareas de esta etapa:
Actuar y tomar decisiones sobre la marcha ante acontecimientos no previsto o
cuando una actividad no funciona segn lo planificado. Esto es precisamente
lo que trata de evitar la planificacin, pero si esto sucede en alguna medida, se
debe prever la posibilidad de intervenir, por ejemplo, con relacin a la gestin
econmica y al proceso de gasto, sobre la disponibilidad de locales, horario, medios de transporte, materiales y medios, etc.
Controlar el impacto en los destinatarios y las percepciones de los aplicadores del
programa.
Hacer un seguimiento, a lo largo del proceso, de los resultados parciales que se
van logrando despus de cada etapa o actividad.
Identificar y registrar los aspectos objetivamente mejorables en el programa (carencias, insuficiencia de los medios, de los procedimientos, etc.) para su consideracin y utilizacin en el momento de la revisin y mejora.
Tomar decisiones, si la situacin lo requiere y en aquellos casos en que sea factible,
para introducir cambios o mejoras (en elementos metodolgicos, en los recursos,
etc.), siempre que no se alteren los planteamientos bsicos del programa.
4.3.4. Fase 4. Evaluacin y revisin del programa

La intervencin por programas no puede concebirse separada de los procesos de evaluacin, ya sea de las necesidades de los usuarios, del funcionamiento del programa, de la
estrategia de aplicacin o de los resultados de sta.
Evaluar implicar emitir un juicio sobre la base de unos criterios. Su finalidad es saber
lo que estamos haciendo y, en ltimo trmino, mejorar la actuacin.
97
Se pueden distinguir cuatro momentos o tipos de evaluacin en funcin de la finalidad:

El contexto necesidades.
El diseo programa en s.
El proceso desarrollo.
El resultado producto.
Desde el punto de vista temporal, la evaluacin se realiza antes (anlisis de necesidades, evaluacin del diseo), durante (evaluacin del proceso) y despus de la aplicacin
programa (evaluacin de resultados).
Evaluacin del diseo. Esta evaluacin se extiende a todos los elementos planificados, incluidos los fundamentos en los que se apoya la intervencin (tericos o
experienciales). Con este tipo de evaluacin se pretende valorar si el programa
constituye una propuesta lgica para lograr los objetivos previstos.
Evaluacin del proceso. Valora la concordancia o el desajuste entre la planificacin
y los procesos que realmente se est poniendo en prctica, incluyendo la utilizacin de los recursos disponibles, las desviaciones sobre el plan previsto, las interacciones entre los distintos elementos del programa y la identificacin de
obstculos en el buen desarrollo del programa. Las percepciones y opiniones de
los participantes deben tenerse en cuenta. La finalidad de esta evaluacin es, sobre
todo, identificar problemas, errores, elementos insuficientemente aprovechados
(en la aplicacin o en el diseo), y poder actuar, si es posible, durante el proceso
para minimizarlos.
De los resultados. Su finalidad es valorar e interpretar los resultados obtenidos,
para establecer el grado de satisfaccin de las necesidades de las personas y de los
contextos a los que se ha dirigido. Se busca identificar los efectos producidos deseados (los cambios en las actitudes de los destinatarios, los nuevos conocimientos y competencias que han adquirido, etc.) y no deseados. Tambin, los resultados
en sus costes de tiempo, esfuerzo y recursos econmicos. E igualmente, el alcance
o cobertura del programa entre la poblacin destinataria potencial (la proporcin
de destinatarios que se han accedido al mismo).
Esta fase dar lugar a una toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del
programa (Repetto, 2003). Con todos los datos de evaluacin obtenidos (del programa, del
proceso y de los resultados), deber decidirse si el programa debe mantenerse, mejorarse
o suprimirse.
4.4. Evaluacin de programas: investigacin evaluativa

La investigacin evaluativa es una forma de investigacin aplicada cuya finalidad es
determinar el valor de programas o acciones sistemticas de intervencin en relacin con
determinados criterios.
La evaluacin de programas, as como la evaluacin institucional, es una forma frecuente de investigacin evaluativa, en la que se evala cualquiera de sus componentes,
98
para valorar su realidad y establecer bases cientficas de apoyo a la toma de decisiones

sobre la gestin, la mejora, la planificacin y la poltica institucional.
Una caracterstica importante que distingue la investigacin evaluativa de otros tipos
de investigacin, es su finalidad de servir para la toma de decisiones en un marco de accin, pues la evaluacin se lleva a cabo en un proceso de intervencin. Incide sobre objetos sociales, programas, centros, agentes, etc. que analiza y juzga en su calidad esttica y
dinmica, sugiriendo acciones alternativas sobre los mismos para diferentes propsitos
de mejora (Escudero, 2002). Intenta, por tanto, buscar soluciones a problemas concretos
de la accin educativa y mejorar las estrategias de actuacin, aplicando procedimientos
cientficos para acumular evidencia vlida y fiable sobre la manera y el grado en que un
conjunto de actividades producen resultados o efectos concretos (Alvira, 1991).
Otra caracterstica, es que en ella se sigue un proceso riguroso, controlado y sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre
un programa educativo, manteniendo numerosos puntos de contacto respecto a lo que entendemos por investigacin (Weiss, 1975; De Miguel, 1995). En la investigacin evaluativa
se ha ido desarrollando una metodologa concreta delimitada por una terminologa propia,
un conjunto de herramientas conceptuales y analticas especficas y unos procesos y fases
tambin especficos (Tejedor, 1994: 192).
Puede emplearse una amplia variedad de mtodos. Resultan adecuados tanto los mtodos y diseos de ndole emprico-analtico, como los de corte humanstico-interpretativo.
La complementariedad metodolgica permite integrar, dependiendo de la naturaleza especfica del programa, muy diversas estrategias de investigacin, cuantitativas y cualitativas (Alvira, 1991).
De este modo, se emplean diseos cuasi-experimentales, estudios correlacionales,
descriptivos y causales, junto con estudios de casos, observacin participante, estudios etnogrficos, estudios de investigacin-accin o anlisis de interaccin. Desde posturas emprico-analticas, su finalidad se centra ms en constatar relaciones causales entre los
elementos de un programa de intervencin. Desde posturas interpretativas se mantiene una
concepcin dinmica que enfatiza el estudio intensivo del programa en su totalidad, y tiene
en cuenta las condiciones contextuales especficas y los procesos interactivos que tienen
lugar, lo que conlleva que el investigador se integre en el contexto de intervencin (Cols
y Buenda, 1992). Pero ambos enfoques son manifestaciones de acercamiento a una misma
realidad, por lo que su combinacin simultnea puede aumentar la confianza de sus conclusiones (Garca Ramos, 1989).
Esta forma de investigacin requiere una planificacin sistemtica, en un proceso
cclico y continuo, que consta de cuatro actividades bsicas (Correa, Axpe, Jimnez, Riera
y Feliciano, 1995):
a) identificar los objetivos del programa,
b) transformar los objetivos en variables observables (indicadores),
c) recoger datos empricos relativos a las variables identificadas y
d) comprobar los objetivos logrados con los datos empricos obtenidos, valorando
el xito o fracaso en su consecucin y el balance econmico del binomio costeeficacia.
99
Los indicadores de rendimiento de un programa permiten efectuar comparaciones y

establecer conclusiones sobre datos fiables de los recursos empleados y de los logros obtenidos en relacin con los objetivos propuestos en un programa concreto. Un indicador
es todo dato emprico ya sea cuantitativo o cualitativo recogido de forma sistemtica
en relacin con unas metas o procesos que nos permite estimar la productividad y/o funcionalidad de un sistema (De Miguel, 1995, p. 173). Los ms utilizados son la funcionalidad (coherencia entre resultados y necesidades), la eficacia (coherencia entre logros y
objetivos) y la eficiencia (coherencia costos-resultados) (Fernndez, 1986; en Escudero,
2002, p. 118). ltimamente se enfatiza tambin la pertinencia como elemento clave a la
hora de enjuiciar la calidad institucional.
En el campo de la orientacin educativa, existen diversos modelos de evaluacin de
programas que se pueden utilizar, descritos por Sanz Oro (1995), entre ellos: el modelo
C.I.P.P. (Contexto, Entrada, Proceso, Producto) de Stufflebeam (1971); o el de Lewis (1983),
centrado en medidas subjetivas, el modelo de Crabbs (1984), el de Gysbers et al. (1992) o
el de Prez Juste (1993). El mismo autor describe otros dos modelos utilizados en orientacin, el de Atkinson, Furlong y Janoff (1979) y el de Lombana (1985).
El modelo de Atkinson, Furlong y Janoff (1979) interrelaciona dos tipos de evaluacin (de proceso y de producto) con dos fuentes de informacin (cualitativa y
cuantitativa), obteniendo cuatro tipos de categoras (cuadro 4).
Cuadro 4. Modelo de Atkinson et al. (1979)
Categora I: Datos cualtitativostransaccionales
Categora II: Datos cualitativosproducto
Qu informacin descriptiva puede ser

aportada para fundamentar lo que hace
el orientador?
Qu informacin descriptiva puede ser

aportada para establecer los efectos de la
intervencin orientadora?
Categora III: Datos cuantitativostransaccionales
Categora IV: Datos cuantitativosproducto
Qu informacin cuantitativa puede ser

aportada para conocer la frecuencia de
las actividades del programa?
Qu informacin cuantitativa puede ser

aportada para conocer la frecuencia de
los resultados deseados?
EVALUACIN PRODUCTO
(EFECTOS)
EVAL. TRANSACCIONAL/PROCESO
(ACTIVIDADES)
INFORMACIN CUALITATIVA/DESCRIPTIVA
INFORMACIN CUANTITATIVA
Fuente: Atkinson et al., 1979; en Sanz Oro, 1995, p. 228.
Cada tipo de dato obtenido puede interesar a unas audiencias ms que a otras.
Estas audiencias condicionan siempre la finalidad de la evaluacin y los tipos de
complejidad de los datos obtenidos. Por ello, tiene gran importancia el informe de
evaluacin sobre el que habr que establecer cuestiones como: quin recibir el
informe de los resultados de evaluacin, sobre qu se va a informar, cundo ser
presentado dicho informe y cmo ser presentado. La participacin de cada audiencia interesada nos va a permitir elegir adecuadamente las preguntas a las que
debe responder la evaluacin, seleccionar los indicadores ptimos as como los
mtodos de recogida de informacin.
100
El modelo de Lombana (1985). Distingue entre dos tipos de objetivos, los del cliente
y los del programa, que pueden ser medidos a travs de dos tipos de procedimientos de evaluacin, la evaluacin emprica que nos permite conocer si un determinado objetivo se ha logrado o no, y la evaluacin valorativa que nos permite
averiguar cmo otros vieron los esfuerzos llevados a cabo por el orientador.
Cuadro 5. Modelo de Lombana (1985)
Categora I
Categora III
El orientador logro la tarea

identificada en el objetivo?
Los estudiantes (u otros clientes)

cambiaron su conducta como resultado
de los esfuerzos del orientador?
Categora II
Categora IV
Como perciben otros la efectividad

del logro del orientador?
Como perciben otros la efectividad

de los cambios de conducta del estudiante
(u otro cliente)?
OBJETIVOS DEL CLIENTE
OBJETIVOS DEL PROGRAMA
EVALUACIN EMPRICA
EVALUACIN ORIENTATIVA
Fuente: Lombana, 1985; en Sanz Oro, 1985, p. 232.
Como se aprecia en el cuadro 5, la interrelacin de estos dos grupos de datos, origina

cuatro combinaciones o categoras que responden a diversos interrogantes.
De acuerdo con Sanz Oro (1995), debemos insistir en que las razones fundamentales que aconsejan adoptar la investigacin evaluativa como prctica habitual y cotidiana
son, por un lado, contribuir a que nuestros programas tengan el valor y la eficacia que deseamos, es decir, a su mejora; y por otro, rendir cuentas (accountability) como prctica
comn en los pases ms desarrollados, y demostrar que nuestra labor profesional produce el desarrollo de las competencias que habamos fijado a corto, medio y largo plazo
en trminos de eficacia y costos que nos permita la asignacin de recursos.
Para poder analizarlos, los datos que se recogen suelen expresarse en lenguaje numrico o bien verbal, y se refieren normalmente a observaciones, percepciones, opiniones
o conductas de las personas implicadas en el programa. Las tcnicas e instrumentos de recogida de datos suelen ser muy variados, entre ellos:
Los cuestionarios construidos especficamente para esa evaluacin: Repertorio
de preguntas (abiertas o cerradas) que son presentadas a los sujetos (por escrito
o mediante encuesta) para obtener informacin sobre sus opiniones, conocimientos, experiencias o conductas.
Pruebas o exmenes tericos (objetiva o bien de composicin escrita) para evaluar
el grado de conocimiento o de dominio de un tema.
Pruebas o exmenes prcticos (aplicados en una situacin real o simulada) para
evaluar la competencia en el desempeo de una tarea o conjunto de stas.
101
Pruebas y tests estandarizados: empleados generalmente para evaluar aptitudes

y rasgos de personalidad.
Registros de observacin: fichas de seguimiento, diarios, anecdotarios, registro
de incidentes crticos, escalas de observacin, listas de control.
Entrevistas con los destinatarios y/o con los profesionales implicados.
Grupos de discusin: un grupo de sujetos debate sobre un determinado tpico
propuesto por el moderador. Con ello afloran preocupaciones, sentimientos,
actitudes y opiniones que son de inters para la evaluacin. Aporta datos de
naturaleza cualitativa.
Grupo de expertos: un grupo de expertos debate en torno a un tema o problema,
a fin de que se generen ideas o soluciones.
Cuadro 6. Bibliografa recomendada sobre diseo y evaluacin de programas
LVAREZ ROJO, V.; GARCA JIMNEZ, E.; GIL FLORES, J.; MARTNEZ CLARES, P.; ROMERO RODRGUEZ, S.; RODRGUEZ
SANTERO, J. (2003). Diseo y evaluacin de programas. Madrid: EOS.
ALVIRA, F. (1991). Metodologa de la evaluacin de programas. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas.
COOK, T. D.; REICHARDT, Ch. S. (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata.
MATO DAZ, F. J. (2002). La formacin para el empleo: una evaluacin cuasi-experimental. Madrid: Civitas
Ediciones.
PREZ CAMPANERO, M. P. (1991). Cmo detectar las necesidades de intervencin socioeducativa. Barcelona:
Estel.
PREZ JUSTE, R. (2000). La evaluacin de programas educativos: Conceptos bsicos, planteamientos generales y problemtica. Revista de Investigacin Educativa, 18(2), 261-287.
PREZ JUSTE, R. y GARCA RAMOS, J. M. (1989). Diagnstico, Evaluacin y Toma de Decisiones. Madrid: Rialp.
RODRGUEZ, G.; GIL, J.; GARCA, E. (1999). Metodologa de la investigacin cualitativa (2 ed.). Archidona (Mlaga): Aljibe.
SANZ ORO, R. (1998). Evaluacin de programas de orientacin educativa. Madrid: Pirmide.
STUFFLEBEAM, D. L.; SHINKFIELD, A. J. (1987). Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona:
Piados-MEC.
SUAREZ ORTEGA, M. (2005). El grupo de discusin. Una herramienta para la investigacin cualitativa. Barcelona: Laertes.
TEJEDOR, F. J. (1990). Perspectiva metodolgica del diagnstico y evaluacin de necesidades en el mbito
educativo. Revista de Investigacin Educativa, 8 (16), 15-38.
VALLES, M. (2000). Tcnicas cualitativas de investigacin social: reflexin metodolgica y prctica profesional.
Madrid: Sntesis.
102
4.5. Algunos programas no institucionales publicados

En una revisin de la produccin espaola en relacin con los programas de orientacin entre 1983 y 1998 (lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998) se concluy que los
programas de Orientacin Profesional han sido los que ms han proliferado. Los trabajos
abarcan desde los aspectos bsicos del aprendizaje para la toma de decisiones vocacionales hasta las estrategias prcticas para la bsqueda de empleo, la transicin a la vida activa
y la insercin ocupacional. stos se han aplicado en distintos contextos y se dirigen a muchos destinatarios: en la escuela, en la universidad, en la educacin no formal. Se refleja,
asimismo, la preocupacin por la atencin a la diversidad de demandantes de servicios de
orientacin laboral-ocupacional.
Los programas no institucionales ms abundantes en nuestro pas, son los aplicables en el mbito escolar. Podemos encontrar, entre otros, los siguientes:
Rompiendo Esquemas. Programa de orientacin acadmico-profesional (M. G. Garca Iglesias e I. Snchez Choya, 2007). Instituto Asturiano de la Mujer.
http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=view&id=1573&It
emid=75
METODE.Bach. Mtodo para la toma de decisiones al finalizar el Bachillerato. (Benavent et
al. (2006).
Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (Benavent et al. 2002).
Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (Benavent et al.
(2002).
Y el ao que viene, qu? (J. Snchez Prez, 2001).

SAV 90, Sistema de Autoayuda Vocacional. Y su versin en CD-Rom, SAVI 2000
(Rivas Martnez, Rocabert, Ardit, Martnez y Rius, 1998, 2000).
De gira hacia el trabajo (Romero, 1996, 1999).
Tu Futuro Profesional (Repetto, 1999).
Toma la iniciativa (J. A. Delgado Snchez, 1995).
Tengo que decidirme! (lvarez Rojo, 1991, 1997).
Aprendo a decidir (A. Snchez Barranquero y C. Fuentes Ramos, 1992).
Aprender a tomar decisiones (M. L. Rodrguez Moreno, 1992, 1994).
Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (J. A. Benavent Oltra et al., 1990).
En los mbitos universitarios y de la orientacin de adultos, podemos citar:
Bsqueda de empleo para personas con discapacidad: Gua de buenas prcticas
(Grupo de Investigacin Caleidoscopia, 1998).
Programa ELIGE Instituto Andaluz de la Mujer, 1997. http://www.juntadean-
dalucia.es/averroes/html/adjuntos/2008/03/05/0007/adjuntos/profesor.pdf
Programa OPEM (Orientacin y Preformacin para el Empleo de las Mujeres) (Instituto Andaluz de la Mujer, 1997).
103
Programa ORIENTA (Consejera de Trabajo e Industria de la Junta de Andaluca,

1997).
POT Programa de Orientacin al Trabajo (para adolescentes y adultos con discapacidad) (M. A. Verdugo, 1996).
MABEM Manual de Accin para la Bsqueda de Empleo de la Mujer (Instituto de
la Mujer, INEM, 1990).
Pasaporte Profesional (A. Murga, 1992).
5. SISTEMAS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN PROFESIONAL

EN ESPAA: MODELOS, SERVICIOS Y PROGRAMAS
En nuestro pas, desde los aos 90 del pasado siglo, la orientacin se ha ido desarrollando sobre tres subsistemas cuya estructura y funcionamiento son diferentes. stos transcurren de forma independiente, ya que los nexos entre s son prcticamente inexistentes
El primer subsistema surge como desarrollo de las sucesivas leyes de educacin,
desde la promulgacin de la LOGSE en 1990, en la educacin infantil, primaria y secundaria. El segundo subsistema se fue desarrollando y expandiendo en las universidades a lo
largo de los aos 80 y 90. Y el tercero, comienza a desarrollarse desde 1995 en los mbitos
socio-laborales y de formacin para el empleo (ver cuadro 7).
Los subsistemas difieren, en primer lugar, en el tipo de destinatarios a los que van
dirigidos, y por tanto, sus necesidades son las que determinan los contenidos de la orientacin proporcionada (modalidades). Se rigen por diferentes normas legislativas e intervienen a travs de estructuras especficas organizadas en modelos institucionales
preestablecidos, los dos primeros, desde la Administracin educativa y el tercero, desde la
Administracin laboral. Finalmente, los mecanismos de acceso y formacin del personal
orientador son tambin especficos.
104
Cuadro 7. Resumen de los subsistemas actuales de orientacin en Espaa

SUBSISTEMAS
Aspectos
diferenciales
mbito de la educacin
infantil, primaria
y secundaria
mbito de las
universidades
mbito socio-laboral
y de formacin
para el empleo
Estudiantes universitarios
y egresados
Jvenes y adultos/as
desempleados/as (y en
menor medida, ocupados/as)
Orientacin de las
dificultades de aprendizaje.
En menor medida,
orientacin profesional y
familiar
Orientacin de las
dificultades de
aprendizaje.
(insercin y reinsercin
laboral).
En menor medida,
orientacin profesional
y familiar
En menor medida,
orientacin para la gestin
de la carrera
Ley Orgnica de Educin

(LOE), 2006
Estatutos y normativa de
cada Universidad (la LOU
no regula esta actividad)

2002
Poblacin infantil y
Destinatarios adolescente
Modalidades
de
orientacin
ms
frecuentes
Legislacin
principal
Estructuras
de
intervencin
Formacin
inicial de los
orientadores
Organismos que
intervienen

2002
Diversas legislaciones de las

CC.AA.
Tutora (en el aula)

Departamento de
orientacin (en el centro)
Equipos de sector (en la
zona)
+ Cierta integracin
curricular a travs del
mdulo Formacin y
Orientacin Laboral (en
FP) y materia Orientacin
profesional e iniciativa
emprendedora (optativa de
4 ESO)
Servicios de orientacin
(con diversas
denominaciones, segn
cada universidad)
Servicios Pblicos de
Empleo
(Funcionan mediante
modelos preestablecidos
de forma institucional
por las Comunidades
Autnomas).
Psicopedagogos, psiclogos
y pedagogos
50% Psiclogos,
pedagogos,
psicopedagogos y 50%
otras titulaciones diversas
Titulaciones diversas, con

predominio de psiclogos
Administracin educativa:
Ministerio de Educacin
Comunidades Autnomas
Administracin educativa
De cada Universidad
Comunidades
Autnomas
Administracin laboral
Ministerio de Trabajo
Comunidades Autnomas
Entidades sociales
(Organizaciones sindicales,
ONGs, Asociaciones
profesionales, etc.)
Fuente: Adaptado de M. F. Snchez Garca, 2010, p. 235.
105
5.1. Subsistema de orientacin en los mbitos escolares

La LOE1 (2006) considera la orientacin educativa y profesional como uno de los aspectos esenciales del sistema educativo, reconocindola entre los principios de la educacin, como medio para lograr una formacin personalizada que propicie una educacin
integral en conocimientos, destrezas y valores (en su Ttulo Preliminar); y asimismo, como
factor de calidad del sistema educativo (artculo 2).
Desde la promulgacin de la LOGSE2 (1990) hasta la actual LOE (2006), se ha ido
consolidando un modelo institucional en el que intervienen tanto el profesorado (a travs
de la figura del tutor/a) como diverso personal especializado, principalmente el/la orientador/a, as como el profesorado de pedagoga teraputica y el profesorado de audicin y
lenguaje.
Es en este mbito donde la prctica orientadora est ms desarrollada, institucionalizada y especializada, y tambin ms investigada. Proporciona, sobre todo una orientacin
del aprendizaje, y en menor medida, una orientacin familiar y profesional (Snchez Garca, 2010). Este sistema se estructura en tres niveles:
1. En el aula, mediante la Accin tutorial.
El modelo institucional se apoya en una concepcin integral de la educacin,
como algo inseparable de la orientacin, por lo que otorga un protagonismo a la
accin tutorial dentro del aula. En colaboracin con el Departamento de Orientacin y la Comisin de Coordinacin Pedaggica, se lleva a cabo el Plan de Accin
Tutorial (PAT). Este Plan es un programa, que incluye las actuaciones prioritarias
en el aula por parte del profesorado.
2. En el centro, mediante el Departamento de Orientacin.
Existen en los Institutos de Educacin Secundaria, si bien algunas comunidades
autnomas estn comenzando a incorporarlos tambin en los centros de educacin infantil y primaria. Este Departamento colabora con el profesorado apoyando
el proceso de enseanza y aprendizaje, y asimismo en la incorporacin de medidas
de atencin a la diversidad. La orientacin acadmica y profesional se lleva a cabo
mediante el Plan de Orientacin Acadmica y Profesional (POAP) del centro educativo, destinado a facilitar la toma de decisiones de las alumnas y alumnos.
3. En el sector, mediante los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
Son servicios de apoyo externo que proporcionan orientacin al alumnado de los
centros de infantil y primaria del sector, as como asesoramiento al profesorado y
a las familias. El apoyo a la comunidad educativa se centra en la atencin de las
dificultades de aprendizaje y la respuesta a sus necesidades, en el proceso de escolarizacin del alumnado y en la provisin de recursos y apoyos tcnicos.
Dentro de estos EOEP, se pueden distinguir los Equipos Generales, los Equipos de
Atencin Temprana y los Equipos Especficos. Los Equipos Generales, proporcionan un apoyo continuado a los centros escolares en lo que se refiere a la atencin a
la diversidad del alumnado, a la evaluacin y revisin de los proyectos curriculares
Ley Orgnica de Educacin. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE de 04/05/2006.
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, de 3 de octubre. BOE de 04/10/1990.
106
de etapa, y a la colaboracin con padres y profesores. A nivel sectorial, desarrollan

la evaluacin psicopedaggica de alumnado, as como la elaboracin y difusin de
materiales. Los Equipos de Atencin Temprana atienden fundamentalmente al alumnado con necesidades educativas especiales en la educacin infantil y trabajan en
la identificacin temprana de situaciones de riesgo o desventaja, desde una perspectiva preventiva. Finalmente, los Equipos Especficos estn especializados en la
atencin de necesidades educativas especiales derivadas de discapacidades sensoriales, motoras o alteraciones graves del desarrollo y tienen un mbito territorial
ms amplio.
La integracin de contenidos de orientacin dentro del currculo escolar es muy escasa. Tan slo tiene lugar a travs de un mdulo en la formacin profesional y de una materia optativa en cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO).
En el caso de la formacin profesional, existe el mdulo comn denominado Formacin y Orientacin Laboral (FOL) que constituye una formacin para conocer las oportunidades de aprendizaje, las oportunidades de empleo, la organizacin del trabajo, las relaciones
en la empresa, la legislacin laboral bsica, as como los derechos y deberes que se derivan de
las relaciones laboral, para facilitar el acceso al empleo o la reinsercin laboral en igualdad de
gnero y no discriminacin de las personas con discapacidad3. Su contenido, ms centrado
en derecho laboral y organizacin de empresas, contrariamente a lo que entendemos sera
deseable, apenas se ocupa de las reas de intervencin en orientacin profesional, ni apenas del desarrollo de competencias de carrera.
En el caso del cuarto curso de la ESO, el reciente Real Decreto 1146/20114, introduce
en el currculo la materia de Orientacin Profesional e iniciativa emprendedora. Respecto al
contenido, la materia se estructura en tres ejes:
1. Gestin personal y autoconocimiento.
Bloque 1. Habilidades para la gestin personal de la trayectoria formativa y profesional.
2. Exploracin de contextos de formacin y de trabajo.
Bloque 2. Exploracin de contextos de formacin y de trabajo.
3. Toma de decisiones y planificacin del proyecto personal y profesional.
Bloque 3. Mercado laboral y economa financiera.
Bloque 4. Desarrollo y gestin de un plan de carrera profesional.
Aunque sin duda esta materia representa un avance sustancial para asegurar la
orientacin del alumnado, su carcter optativo y su introduccin nicamente al final de
la etapa educativa, constituyen una limitacin; como tambin la insuficiente especializacin del profesorado al que se asigna su imparticin: Especialidades de los cuerpos de
Economa, Geografa e historia, Formacin y orientacin laboral, junto con la de Orientacin educativa.
3
De acuerdo con el artculo 23.1 del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio (BOE de 30 de julio), de ordenacin general de la formacin profesional.
4
Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por
el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, as como los Reales
Decretos1834/2008, de 8 de noviembre y 860/2010, de 2 de julio, afectados por estas modificaciones.
107
5.2. Subsistema de orientacin universitaria

En el mbito universitario, los servicios de orientacin han seguido una evolucin especfica. Aunque los primeros servicios (surgidos en los aos 70 del siglo XX bajo la denominacin de Centro de Orientacin, Informacin de Empleo COIE), dependan del INEM,
rpidamente pasaron a depender de las propias universidades. Su objetivo era servir de
puente entre el licenciado y el mundo profesional y laboral. Estos servicios se expandieron
a lo largo de los aos 80 y 90 (Snchez Garca, 1999); y en la actualidad, prcticamente
todas las universidades disponen de algn tipo de servicio o estructura de orientacin.
En este mbito no existe una regulacin especfica de la orientacin. Si bien la Ley
Orgnica de Universidades5 (LOU) de 2002, recoga el derecho a la orientacin e informacin sobre actividades de la universidad, as como el asesoramiento y asistencia por parte
de los profesores y tutores, no establece ninguna estructura organizativa comn para proporcionar dicha orientacin dentro de las universidades, ni aporta normativas para el acceso y el ejercicio de la funcin orientadora. A pesar de ello, las universidades tienen sus
propias estructuras de orientacin que, hasta cierto punto, guardan una cierta homogeneidad, a pesar de que no existen conexiones formales entre servicios, ms all de las relaciones que se mantienen en el seno de la Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles
(RUNAE)6.
Diversos estudios confirman que los servicios de orientacin universitaria centran
prioritariamente sus esfuerzos en favorecer la insercin laboral de los titulados (Campoy y
Pantoja, 2000; Guerra, 2005; Snchez Garca, 1999; Snchez Garca, Guillamn Fernndez,
Ferrer-Sama, Villalba Vilchez, Martn Cuadrado y Prez Gonzlez, 2008; Vidal, Dez y Vieira,
2001). Desde sus inicios, se han centrado en facilitar la insercin en el mercado de trabajo
de los nuevos titulados, con el fin de evitar o reducir las tasas de paro y de subempleo (gestin de bolsas de trabajo), tratando adems de compensar el desequilibrio entre la formacin
universitaria y las exigencias del mundo profesional mediante la organizacin de prcticas
en las empresas.
Sin embargo, contemplan muy escasamente las funciones directamente vinculadas
a la gestin de la carrera y del proyecto profesional. A lo largo de los aos noventa y hasta
la actualidad, han ido ampliando sus funciones a la informacin acadmica y profesional,
y en algunos casos, a la orientacin y consejo personalizados, dependiendo de cada universidad.
De acuerdo con un estudio llevado a cabo en 2007 (Snchez Garca et al., 2008), funcionan sin apenas conexiones con la estructura docente, a pesar de que la mayor parte de
universidades cuenta con algn mecanismo de orientacin tutorial para apoyar el aprendizaje y la adaptacin acadmica de los estudiantes. En definitiva, los modelos que se adoptan estn determinados en gran medida por las particularidades de cada universidad y por
la importancia que stas atribuyen a la orientacin de sus estudiantes.
Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades (BOE de 24/12/2001).

Se trata de una Comisin Sectorial de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE), formada
por los mximos responsables de los asuntos estudiantiles en las Universidades del Estado espaol. Se estructura en varias
comisiones y reas de trabajo, con el fin de coordinar propuestas relativas al mbito estudiantil en sus diversas manifestaciones (acceso, becas, empleo, servicios de informacin y orientacin, organizacin, participacin y asistencia al estudiante,
deportes, construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, etc.).
6
108
Aunque los servicios comparten ciertas caractersticas (principalmente, como sealbamos la importancia otorgada al mbito de la insercin laboral, mediante la gestin de
bolsas de trabajo), destaca una gran heterogeneidad entre estos: desde las diversas denominaciones de los servicios, hasta la organizacin interna y el tipo de servicios que proporcionan. En muchos casos, las estructuras de apoyo estn dispersas y desconectadas
entre s, lejos de planteamientos sistmicos e integrales.
Todo ello apunta a la necesidad de alcanzar unos planteamientos ms holsticos en
materia de orientacin dentro de las universidades, de modo que los servicios proporcionados tengan un carcter ms integral y menos fragmentado; para ello sera positivo crear
rganos y estructuras que permitan una planificacin conjunta de los distintos programas
y servicios (tanto dentro de las universidades, como entre las mismas).
Como consecuencia de la falta de regulacin, el desarrollo de la orientacin depende,
en buena medida, de la sensibilidad o el conocimiento que de ella tengan los rganos rectores de cada Universidad. Los profesionales que intervienen se caracterizan por una gran
diversidad en su formacin inicial y en sus funciones. La figura del orientador/a, frecuentemente se ve sustituida por personal administrativo o por becarios, y pocas veces queda
reflejada en las relaciones de puestos de trabajo de las universidades espaolas.
5.3. Subsistema de orientacin en el mbito sociolaboral y de formacin

para el empleo
El Sistema Nacional de Empleo (SNE) qued establecido a travs de la Ley de Empleo
(2003) y del Real Decreto-ley 3/20117 (en su Ttulo I), como conjunto de estructuras, medidas y acciones necesarias para promover y desarrollar la poltica de empleo. Est integrado por:
El Servicio Pblico de Empleo Estatal (SPEE).
Los Servicios Pblicos de Empleo (SPE) de las comunidades autnomas.
Entre los objetivos de la poltica de empleo que adopta el Sistema Nacional de Empleo (SNE), se incluye el de adoptar un enfoque preventivo frente al desempleo, especialmente de larga duracin, facilitando una atencin individualizada a los desempleados,
mediante acciones integradas de polticas activas que mejoren su ocupabilidad. Igualmente,
la poltica de empleo tender a adoptar un enfoque preventivo frente al desempleo y de anticipacin del cambio a travs de acciones formativas que faciliten al trabajador el mantenimiento y la mejora de su calificacin profesional, empleabilidad y, en su caso, recalificacin
y adaptacin de sus competencias profesionales a los requerimientos del mercado de trabajo
(Artculo 2.c).
En este marco, se considera la orientacin profesional como parte de las denominadas polticas activas de empleo, dado que cubren los siguientes mbitos: acciones y medidas de informacin, acompaamiento, motivacin y asesoramiento que, teniendo en cuenta
7
Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo (BOE de 17/12/2003). Modificada parcialmente por el Real Decretoley 3/2011, de 18 de febrero, de medidas urgentes para la mejora de la empleabilidad y la reforma de las polticas activas
de empleo.
109
las circunstancias personales y profesionales de la persona beneficiaria, le permiten determinar sus capacidades e intereses y gestionar su trayectoria individual de aprendizaje, la bsqueda de empleo o la puesta en prctica de iniciativas empresariales (Artculo 25.1.a).
Otros mbitos que forman parte de las polticas activas de empleo son, entre otros:
La formacin y recualificacin (a travs del subsistema de formacin profesional
para el empleo).
El fomento de la contratacin.
Las prcticas de trabajo.
Las medidas que promueven la igualdad entre hombres y mujeres en el acceso al
empleo y la promocin profesional, as como la conciliacin de la vida personal,
familiar y laboral.
Las acciones de insercin de colectivos con especiales dificultades.
Las medidas para fomentar el autoempleo y la creacin de empresas.
5.3.1. La orientacin profesional en el marco del Sistema Nacional

de Cualificaciones y Formacin Profesional, y en el subsistema
de formacin para el empleo
El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional es un conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integracin de las ofertas
de formacin profesional, a travs del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales,
as como la evaluacin y acreditacin de las correspondientes competencias profesionales,
de forma que favorezca el desarrollo profesional y social de las personas y se cubran las necesidades del sistema productivo (Ley de las Cualificaciones y la Formacin Profesional,
artculo 2). La informacin y orientacin en materia de formacin profesional y cualificaciones para el empleo se contempla como uno de sus fines y, a su vez, como uno de sus instrumentos y acciones (artculos 3 y 4).
La Ley de las Cualificaciones y la Formacin Profesional, dedica su Ttulo tercero
a la Informacin y orientacin profesional, atribuyndole dos finalidades principales (Artculo 14):
1. Informar sobre las oportunidades de acceso al empleo, las posibilidades de adquisicin, evaluacin y acreditacin de competencias y cualificaciones profesionales y del
progreso en las mismas a lo largo de toda la vida.
2. Informar y asesorar sobre las diversas ofertas de formacin y los posibles itinerarios
formativos para facilitar la insercin y reinsercin laborales, as como la movilidad
profesional en el mercado de trabajo.
De modo general, se establece que los servicios de informacin y orientacin profesional de las Administraciones pblicas (educativas, laborales y locales) deben proporcionar informacin al alumnado del sistema educativo, a las familias, a los trabajadores
desempleados y ocupados y a la sociedad en general. En estos servicios participan tanto las
Administraciones pblicas como los agentes sociales.
110
El Subsistema de Formacin Profesional para el Empleo8 forma parte del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional. Est constituido por un conjunto de iniciativas, medidas e instrumentos que pretenden, a travs de la formacin de los trabajadores
y de la acreditacin de su cualificacin, dar respuesta a sus necesidades personales y profesionales de insercin y reinsercin en el sistema productivo y contribuir a la mejora de la competitividad de las empresas (Artculo 26.1). Sus acciones formativas, en las que participan las
organizaciones empresariales y sindicales, estn dirigidas a la adquisicin, mejora y actualizacin permanente de las competencias y cualificaciones profesionales, favoreciendo la formacin a lo largo de toda la vida de la poblacin activa, y conjugando las necesidades de las
personas, de las empresas, de los territorios y de los sectores productivos (Artculo 26.2).
De acuerdo con la legislacin, la formacin para el empleo contempla tres tipos de
oferta:
La formacin de demanda: Acciones formativas de las empresas y permisos individuales de formacin, para responder a las necesidades especficas de formacin
planteadas por las empresas y sus trabajadores. Estn destinadas, por tanto, a
trabajadores asalariados, desempleados en perodo formativo y trabajadores acogidos a procesos de regulacin de empleo.
La formacin de oferta: Planes de formacin dirigidos a trabajadores ocupados y
acciones formativas dirigidas prioritariamente a trabajadores desempleados con
el fin de ofrecerles una formacin que les capacite para el desempeo cualificado
de las profesiones y el acceso al empleo.
La formacin en alternancia con el empleo: Acciones formativas de los contratos
para la formacin y por los programas pblicos de empleo-formacin, permitiendo al trabajador compatibilizar la formacin con la prctica profesional en el
puesto de trabajo.
Estas formaciones se acreditan, con carcter oficial, mediante los Certificados de
Profesionalidad (que acreditan una o ms unidades de competencia de las cualificaciones
profesionales del Catlogo Nacional), facilitando la acreditacin parcial acumulable para
el reconocimiento de competencias profesionales en el marco del Sistema Nacional de las
Cualificaciones y Formacin Profesional.
La informacin y orientacin profesional en este subsistema queda enmarcada dentro de las denominadas acciones de apoyo y acompaamiento a la formacin, es decir, aquellas que permiten mejorar la eficacia del subsistema de formacin profesional para el
empleo; estas acciones, a su vez, son contempladas como uno de los elementos que contribuyen a la calidad de este subsistema formativo.
Un elemento destacable de la legislacin actual, es que comienza a introducir normativas encauzadas a configurar un sistema integrado de informacin y orientacin profesional (artculo 31 del Real Decreto-ley 3/2011) para trabajadores desempleados y
ocupados, que contemple:
8
Regulado por el Real Decreto 395/2007 de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formacin profesional para el empleo (BOE de 11/04/2007), y la Orden TAS/2307/2007, de 23 de julio (BOE de 31/08/2007). Anteriormente, se
ha denominado subsistema de formacin profesional continua (mediante el derogado Real Decreto 1046/2003), que ya integraba las precedentes modalidades de formacin profesional ocupacional (destinada a personas desempleadas) y de formacin profesional continua (personas ocupadas).
111
las oportunidades de formacin y empleo,

las posibilidades de reconocimiento y acreditacin de su cualificacin,
la definicin y ejecucin de itinerarios profesionales individuales para la mejora
de la empleabilidad,
el desarrollo del espritu emprendedor y del apoyo a iniciativas empresariales y de
autoempleo.
5.3.1.1. Orientacin profesional en el marco de los servicios pblicos de empleo (SPE)
Como se ha sealado anteriormente, los Servicios Pblicos de Empleo (SPE) estn
gestionados por las comunidades autnomas. Los SPE tienen su propia organizacin, estructura de servicio al ciudadano, y rganos de direccin y consultivos, contando con la
participacin de las organizaciones empresariales y sindicales.
Junto con las agencias de colocacin, los SPE son considerados como agentes de la
intermediacin laboral,
Los servicios comunes que proporcionan los SPE estn establecidos en el denominado catlogo de servicios a la ciudadana, tanto para personas desempleadas y ocupadas,
como para las empresas (vase cuadro 8).
Como puede apreciarse, buena parte de los servicios de este catlogo tocan directamente las reas de intervencin de la orientacin profesional.
Cuadro 8. Catlogo de servicios a la ciudadana de los SPE
(Artculo 19 quter, Real Decreto-ley 3/2011)
Destinos
Servicios
1.1. Diagnstico individualizado sobre el perfil, las necesidades y expectativas de
la persona desempleada mediante entrevistas personalizadas, para poder
encontrar un empleo.
1.2. Informacin y gestin de ofertas de empleo adecuadas, incluyendo las
procedentes de los otros pases de la Unin Europea, as como informacin
sobre el mercado de trabajo, y los incentivos y medios disponibles para el
fomento de la contratacin y el apoyo a las iniciativas emprendedoras.
1. Personas
desempleadas
1.3. Diseo, elaboracin y realizacin de un itinerario individual y personalizado

de empleo que podr incluir servicios de orientacin e informacin para el
empleo y el autoempleo, de mejora de su cualificacin profesional y de su
empleabilidad, y contactos con las empresas, entidades y organismos
pblicos para facilitar su insercin laboral.
1.4. Oferta de acciones de formacin profesional para el empleo, con
acreditacin oficial a travs del Repertorio de Certificados de
Profesionalidad cuando estn vinculadas al Catlogo Nacional de
Cualificaciones, as como la promocin de prcticas no laborales de la
formacin realizada.
1.5. Evaluacin y, en su caso, reconocimiento de las competencias adquiridas por
la experiencia laboral mediante la acreditacin oficial de su cualificacin.
1.6. Informacin, reconocimiento y pago de las prestaciones y subsidios por
desempleo, impulsando y desarrollando su gestin por medios electrnicos.
112
2.1. Diagnstico individualizado sobre el perfil, las necesidades y expectativas de

la persona ocupada mediante entrevistas personalizadas para poder
mantener el empleo o acceder a uno nuevo.
2.2. Orientacin e informacin sobre empleo, autoempleo y mercado de trabajo,
incentivos y medios disponibles para el fomento de la contratacin, el
mantenimiento del empleo y el apoyo a las iniciativas emprendedoras, as
como medidas para la mejora de su cualificacin profesional.
2. Personas
ocupadas
2.3. Informacin y gestin de ofertas de empleo adecuadas, incluyendo las

procedentes de los otros pases de la Unin Europea.
2.4. Oferta de acciones de formacin profesional para el empleo, con
acreditacin oficial a travs del Repertorio de Certificados de
Profesionalidad cuando estn vinculadas al Catlogo Nacional de
Cualificaciones, que favorezca la promocin profesional y desarrollo
personal de las personas trabajadoras y su derecho a la formacin a lo largo
de toda la vida, con especial atencin a los supuestos de riesgo de prdida
del empleo.
2.5. Evaluacin y, en su caso, reconocimiento de las competencias adquiridas
por la experiencia laboral mediante la acreditacin oficial de su
cualificacin.
3.1. Tratamiento de sus ofertas de empleo, incluyendo su difusin en el marco
del Sistema Nacional de Empleo y a travs de portales de empleo,
preseleccin y envo de candidaturas, as como la colaboracin en las
entrevistas y/o procesos selectivos de difcil cobertura.
3. Empresas
3.2. Informacin y asesoramiento sobre el mercado de trabajo, medidas de

fomento de empleo, acceso y tramitacin de las mismas, modalidades y
normas de contratacin, diseo de planes formativos y ayudas para la
formacin de las personas trabajadoras.
3.3. Comunicacin telemtica de la contratacin laboral y de las altas, perodos
de actividad y certificados de empresa a travs del portal del Sistema
Nacional de Empleo.
3.4. Informacin, asesoramiento y tutorizacin para la creacin, gestin y
funcionamiento de empresas, por parte de emprendedores, trabajadores
autnomos y otras empresas de la economa social.
Aunque los servicios que recoge son comunes a todos los SPE de las comunidades autnomas, cada uno puede desarrollar y ampliar esta oferta en su mbito territorial, atendiendo a la evolucin de su mercado de trabajo, a las necesidades de las personas y empresas,
y a las prioridades establecidas en el marco del Sistema Nacional de Empleo.
El enfoque que la legislacin da a los SPE, es personalizado, y por tanto, la articulacin de un itinerario individual y personalizado de empleo, en funcin del perfil profesional,
necesidades y expectativas de la persona, junto a la situacin del mercado de trabajo y a criterios vinculados con la percepcin de prestaciones se reconoce como un derecho de las personas desempleadas y una obligacin de los SPE (Artculo 19 sexies). Dicho itinerario parte
de una entrevista diagnstica, a partir de la cual contempla las acciones del catlogo de servicios acordes a sus necesidades. Tambin supone un acuerdo de compromiso por parte de
la persona beneficiaria de participar activamente en las acciones para mejorar su empleabilidad y de bsqueda activa de empleo o puesta en marcha de una iniciativa empresarial (Artculo 19 septies).
113
En los SPE se contemplan, asimismo, programas especficos para fomentar el empleo

destinados a los colectivos prioritarios: las personas con especiales dificultades de integracin en el mercado de trabajo, especialmente jvenes, con particular atencin a aquellos con dficit de formacin, mujeres, parados de larga duracin, mayores de 45 aos,
personas con discapacidad o en situacin de exclusin social, inmigrantes, u otros que se
puedan determinar. Estos programas pueden combinar diferentes medidas y polticas, en
coordinacin con los servicios sociales, a fin de darles una mejor atencin.
Modelo de orientacin profesional en los SPE

En el contexto de los SPE los modelos de orientacin han tenido un desarrollo diferenciado por comunidades autnomas, pero basados en el modelo que a mediados de los
noventa estableci inicialmente el Instituto Nacional de Empleo (INEM), con el objetivo
prioritario de facilitar la insercin laboral de trabajadores desempleados y grupos de riesgo
de exclusin. Igualmente, en 1995, se cre el antecedente de los SPE, la red de Servicios Integrados para el Empleo (SIPE), financiados por el Fondo Social Europeo y gestionados
por las Entidades sociales sin nimo de lucro que concurrieron a las convocatorias. En
1998, el INEM estableci un conjunto estructurado en acciones de Orientacin Profesional
para el Empleo y de Asistencia para el Autoempleo (OPEA). Este modelo institucional aporta
una metodologa altamente estructurada que se concreta en una serie de acciones9 y elementos (recogidos en el cuadro 9). El proceso de acompaamiento en la insercin se llev
a cabo primeramente a travs de los denominados SIPE10, cuyas acciones especficas fueron desarrollas a travs de sus centros colaboradores (entidades sociales) mediante un sistema de subvenciones.
En los aos siguientes, con el paulatino traspaso de competencias, las acciones fueron asumidas por las comunidades autnomas, que fueron desarrollando sus propios
modelos con algunos matices y mejoras, aunque bsicamente derivados del modeloINEM, el cual no ha estado exento de crticas por la excesiva rigidez y burocratizacin
de los procesos.
Todo ello ha dado lugar a un creciente desarrollo de programas de orientacin cuya
finalidad primordial ha sido ayudar a las personas jvenes y adultas a encontrar un empleo,
aliviar situaciones problemticas, urgentes y a veces dramticas. Aunque obviamente estos
programas han supuesto un gran avance para posibilitar la insercin laboral inmediata de
las personas, sin embargo, por lo general, no han ido ms all, en el sentido de que no han
mantenido suficientemente una visin integral de la orientacin, ni procesual a lo largo de
la vida, ni de construccin del proyecto profesional y vital; elementos fundamentales para
dar sentido y coherencia a la tarea de bsqueda de empleo y de formacin permanente
Resolucin de 30 de noviembre de 2001, de la Direccin General del Instituto Nacional de Empleo, de convocatoria para la concesin de subvenciones para la realizacin de acciones de orientacin profesional para el empleo y asistencia
al autoempleo, a entidades colaboradoras sin nimo de lucro (BOE nm. 30, del 22 de diciembre de 2001).
10
Regulados por el R.D. 735/1995 de 5 de mayo (BOE 8 mayo) por el que se regulan las agencias de colocacin sin
fines lucrativos y los servicios integrados para el empleo; Orden de 10 de octubre de 1995 por la que se regulan sus Planes
(BOE de 18 de octubre).
114
Su objetivo es que el
demandante de empleo
conozca los instrumentos
y adquiera las habilidades
necesarias que le
posibiliten realizar una
bsqueda de empleo de
forma activa, organizada y
planificada.
Accin grupal
(8-12 usuarios):
Gua tcnica BAE.Grupo de Bsqueda.
Grupo de Bsqueda de Empleo

(BAE-G).
Accin colectiva encaminada
a que el usuario adquiera y/o
desarrolle tcnicas y
habilidades que le faciliten la
bsqueda activa de empleo.
Su objetivo es facilitar el
desarrollo de los recursos
y competencias del
usuario que le permitan
identificar opciones, elegir
entre las mismas, tomar
decisiones para planificar
actuaciones y evaluar sus
resultados de forma
autnoma.
Objetivos
Su objetivo es facilitar
las actitudes positivas de
insercin mediante el
desarrollo de los recursos
personales del demandante
y asumir autnomamente
el desarrollo y ajuste de su
proyecto personal de
insercin profesional.
Accin individual.
Gua Tcnica de
Tutora Individualizada
y Guas Tcnicas de las
Acciones BAE, DAPO
y TE de 2000
Material e
Instrumentos
Desarrollo de Aspectos Perso- Accin grupal

nales para la Ocupacin
(8-12 usuarios):
(DAPO).
Gua tcnica DAPO.
Accin colectiva, encaminada
a incidir sobre los aspectos
personales que facilitan
la puesta en marcha y
mantenimiento de actividades
en un proceso de insercin
profesional.
Tutora Individualizada (TI).

Es el proceso individualizado
de orientacin profesional,
donde tcnico y usuario
acuerdan los pasos a realizar
para conseguir un ptimo
desarrollo del itinerario
de insercin profesional
Accin
Se realizan los
siguientes mdulos:
Sitate.
Cmo y dnde
encontrar trabajo.
El circuito de
seleccin.
Informacin laboral y
autoempleo.
Se desarrollarn en tres
fases:
Cohesin y activacin
grupal.
Contraste y retro
informacin.
Apoyo a la autonoma.
En funcin del perfil

profesional y
requerimientos del
demandante de empleo,
versarn sobre:
Bsqueda activa
de empleo
Desarrollo de los
aspectos personales
para la ocupacin
Taller de entrevista.
Contenidos
Instalaciones
Sala
(recomendable
de 42 m).
Primera fase:
Sala (recomenDos sesiones de 3 horas. dable de 42 m).
Segunda fase: Tres
sesiones de 3 horas.
Tercera fase: Una sesin
de 3 horas.
Total: 18 horas.
6 horas mximo en un
Despacho
mximo de seis meses.
(recomendable
Las sesiones individuales de 10 m).
se espaciarn dependiendo de la participacin del usuario en otras
acciones.
Duracin
Licenciados o diplomados
Seis sesiones de 4 horas
universitarios, con experiencia Mximo: 24 horas.
en orientacin profesional,
comunicacin y trabajos con
grupos.
Licenciados o diplomados
universitarios, con experiencia
en orientacin profesional,
comunicacin y trabajos con
grupos.
Licenciados, con formacin

y/o experiencia en realizacin
de entrevista personal,
orientacin profesional y
utilizacin de tcnicas de
motivacin y comunicacin.
As como diplomados
preferentemente en Trabajo
Social o similar con
experiencia acreditada en la
imparticin de acciones IOBE
en ejercicios anteriores.
Requisitos
del personal
tcnico
Cuadro 9. Orientacin Profesional para el Empleo (Modelo inicial del INEM)

Cuadro 9. Orientacin Profesional para el Empleo (Modelo del INEM)
115
Accin grupa
(10-15 usuarios)
Gua Tcnica de
Informacin y Motivacin para el Autoempleo
Accin individual.
Gua Tcnica Asesoramiento de Proyectos
Empresariales
Informacin y Motivacin
para el Autoempleo (INMA).
Accin colectiva
encaminada a motivar al desempleado hacia
la iniciativa empresarial, proporcionndole
la informacin necesaria para
llevar a cabo un
proyecto de empresa.
Asesoramiento de Proyectos
Empresariales (APE).
Accin individua
encaminada a proporcionar a
emprendedores con una idea
de negocio concreta,
asesoramiento para
la elaboracin del Plan
de Empresa y su puesta en
marcha.
Su objetivo es guiar
al emprendedor en
la elaboracin
de su proyecto empresarial,
apoyando y
asesorando en aquellos
aspectos que presenten
mayores dificultades.
Su objetivo es que los usuarios adquieran

informacin suficiente
sobre el autoempleo como
va de acceso al mercado
laboral
y conozcan todos los
aspectos que confluyen en
la elaboracin de un Plan
de Negocio.
Su objetivo es ejercitar de
forma prctica, mediante
entrenamiento en grupo,
las habilidades,
competencias y estrategias
bsicas necesarias en una
entrevista de seleccin para
un puesto de trabajo.
Objetivos
Los contenidos versarn sobre:

El estudio de mercado
y plan de marketing.
El plan de produccin.
El plan econmico
financiero.
La eleccin de la forma
jurdica de la empresa.
Los contenidos versarn en

torno a:
El autoempleo.
El emprendedor y la idea.
Elaboracin del Plan de Empresa.
Las formas jurdicas,
ayudas, subvenciones
y trmites de constitucin
y puesta en marcha
de la empresa.
Los contenidos versarn sobre:

Naturaleza y definicin
de la entrevista.
Preparacin de la entrevista.
Preguntas en la entrevista.
Conductas o habilidades bsicas durante la entrevista.
Objetivos de la entrevista.
Estilos de afrontar la
entrevista.
Contenidos
Licenciados, preferentemente,
en Ciencias Econmicas,
Empresariales o en Derecho.
Diplomados en Empresariales,
Trabajo Social o en Relaciones
Laborales.
Licenciados, preferentemente,
en Ciencias Econmicas,
Empresariales o en Derecho.
Diplomados en Empresariales,
Trabajo Social o en Relaciones
Laborales.
Tcnico Superior:
Preferentemente Licenciados
en Psicologa, Pedagoga o en
Sociologa.
Tcnico Medio:
Diplomados en Trabajo Social,
Magisterio, Educador Social o
cualquier otra titulacin con las
habilidades y conocimientos requeridos.
Requisitos
del personal
tcnico
Cinco horas
media.
Tres horas.
Ocho sesiones
de 3 horas
Mximo: 24
horas.
Duracin
Sala
(recomendable
de 10 m).
Sala
(recomendable
de 45 m).
Despacho
(recomendable
de 45 m).
Instalaciones
Fuente: INEM. Resolucin de 30 de noviembre de 2001 (BOE de 22 de diciembre) y Resolucin de 30 de noviembre de 2002 (BOE de 17 de diciembre), de convocatoria de subvenciones para la realizacin
de acciones de orientacin profesional para el empleo y asistencia al autoempleo, a entidades sin nimo de lucro.
Accin grupal
(10-15 usuarios).
Gua Tcnica BAETaller de Entrevista.
Material e
Instrumentos
Bsqueda Tactiva de Empleo.

Taller de Entrevista (TE).
Accin colectiva dirigida a
crementar los conocimientos
terico-prcticos bsicos
y los recursos personalesde
los demandantes de empleo
para que afronten la
entrevista de trabajo con ms
posibilidades de xito.
Accin
116
Los SIPE comenzaron a actuar sobre cuatro reas esenciales: (a) acciones de orientacin, (b) formacin profesional ocupacional, (c) programas especiales y (d) asesoramiento para el autoempleo. Sus acciones de orientacin profesional son conocidas como
acciones IOBE (Informacin, Orientacin, Motivacin y Bsqueda de Empleo) y OPEA
(Orientacin Profesional para el Empleo y Asistencia al Autoempleo)11, y se llevaron a cabo
bsicamente a travs de dos estrategias:
Entrevistas individuales. En tareas de: Valoracin de posibilidades de acceso a un
puesto de trabajo; Reduccin de diferencias entre posibilidades y requisitos; Facilitacin de herramientas para la autonoma y la eficacia en la bsqueda de empleo.
Acciones grupales de orientacin. En tareas de: Desarrollo de aspectos personales
para favorecer el proceso de insercin laboral; Configuracin de grupos de trabajo
para la bsqueda activa de empleo; Entrenamiento y prctica de entrevistas de seleccin.
Con el objetivo de insercin profesional, tambin se promovieron acciones dentro de
las Agencias de Colocacin. Estas entidades vienen colaborando con los SPEs autonmicos, en la tarea de intermediacin, con el fin de ayudar a los trabajadores a encontrar un
empleo y a los empleadores en la contratacin de los trabajadores apropiados a los puestos que necesitan cubrir. Ejercen, por tanto, un papel de mediacin entre el trabajador y
la empresa, para cubrir puestos de trabajo vacantes.
Por ltimo, otra de las acciones que cabe sealar es la Red EURES (Servicios Europeos de Empleo), creada para facilitar la bsqueda y la oferta de empleo dentro de cualquier pas de la UE, permitiendo la movilidad. Actualmente estn integrados en la Red de
euroconsejeros/as que proporcionan informacin sobre empleo, orientacin y asesoramiento para la contratacin. Cuenta con un sistema informtico en el que estn creadas
dos bases de datos: una que contiene ofertas de empleo y otra que facilita informacin
sobre las condiciones de vida y de trabajo en los pases miembros. Esta Red acta tambin
como nexo entre las empresas europeas y los trabajadores/as en busca de empleo.
5.3.1.2. Orientacin profesional en el Sistema de Acreditaciones

El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional tiene tambin entre
sus fines, el posibilitar la acreditacin de las competencias profesionales incluidas en el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, independientemente de la va por la que
la persona las haya adquirido.
Las competencias profesionales se adquieren no slo a travs de la formacin sino
tambin a travs de la experiencia en el mundo laboral. Este Sistema posibilita que se acrediten, a travs del denominado procedimiento de evaluacin y acreditacin de las competencias profesionales (PEACP). El sistema est regulado por el Real Decreto 1224/2009, de
17 de julio, que lo define como el conjunto de actuaciones dirigidas a evaluar y reconocer
estas competencias adquiridas a travs de la experiencia laboral o de vas no formales de formacin (Artculo 2).
El procedimiento est organizado en tres fases: a) asesoramiento (en la que interviene la figura del asesor), b) evaluacin (figura del evaluador) y c) acreditacin y registro.
Interviene, asimismo, una tercera figura: la del orientador. Las personas interesadas en el
117
PEACP pueden utilizar el servicio de informacin y orientacin para tomar sus decisiones
en cuanto a su participacin en dicho procedimiento.
El papel que la legislacin otorga al personal orientador entrelaza constantemente las
facetas de informar y orientar. Dicha intervencin consiste en ayudar a cada persona a conocer todos los aspectos del procedimiento que le permiten decidir (el acceso al mismo; los
derechos y obligaciones de quienes deseen participar; las fases que lo componen; las acreditaciones que pueden obtenerse y efectos de las mismas; etc.) y valorar si es de su inters
someterse a este proceso de evaluacin. De este modo, la persona puede partir de una posicin acorde con lo que requiere el procedimiento. Asimismo da a conocer la oferta formativa a la que puede acceder y los posibles itinerarios formativos que proveen de las
competencias profesionales que no se poseen.
Para ello, Real Decreto 1224/2009, en su artculo 8, establece que el Sistema Integrado de Informacin y Orientacin Profesional contar con una plataforma de Informacin y Orientacin desarrollada por los ministerios de Trabajo y de Educacin con la
colaboracin de las administraciones de las comunidades autnomas. Por tanto, y de
acuerdo con esto, el PEACP tiene una etapa previa de informacin y orientacin para todas
aquellas personas que lo soliciten, que les permite saber si el procedimiento puede o no responder a sus necesidades.
Pero su papel con las personas candidatas no debe agotarse en la fase previa al
mismo. Para favorecer la participacin de los candidatos y candidatas en este procedimiento, la intervencin del personal orientador puede ser necesaria antes, durante y despus del procedimiento.
Antes, en relacin con todo lo que subyace a la toma de decisiones respecto al
PEACP: motivacin, inters, necesidades, expectativas, metas, etc.
Durante el PEACP, apoyando y ayudando a comprender los distintos aspectos del
proceso y sus implicaciones.
Despus, ayudndoles a rentabilizar sus resultados en el PEACP, a desarrollar su
plan o itinerario de formacin, y a afrontar la gestin de su carrera en el marco
de su proyecto profesional.
La orientacin en este proceso cobra una relevancia especial en la medida que contribuye a potenciar las capacidades y el desarrollo personal y profesional de los candidatos, independientemente de su idoneidad para el procedimiento concreto de que se trate.
Los organismos que participan en dicha informacin y orientacin pertenecen a las
Administraciones educativas y tambin laborales, interviniendo los ayuntamientos, las cmaras de comercio, las organizaciones sindicales y empresariales y otras entidades pblicas y privadas.
LVAREZ GONZLEZ, M. (2009). Modelos explicativos de la orientacin profesional. En L. Sobrado y A.
Corts, Orientacin Profesional: Nuevas perspectivas, pp. 47-72. Madrid: Biblioteca Nueva.
LVAREZ GONZLEZ, M. (1998). Modelos de intervencin en orientacin profesional. En L. Sobrado,
Orientacin e Insercin Profesional (pp. 91-127). Barcelona: Estel.
118
LVAREZ GONZLEZ, M. y Bisquerra, R. (1997). Los modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa (pp. 22-25),
Sevilla.
LVAREZ ROJO, V. (1994). Orientacin educativa y accin orientadora. Relaciones entre la teora y la
prctica. Madrid: EOS.
ALVAREZ ROJO, V. (1991a). Tengo que decidirme! (Cuaderno del tutor). Sevilla: Alfar.
ALVAREZ ROJO, V. (1991b). Tengo que decidirme! (Cuaderno del alumno). Sevilla: Alfar.
LVAREZ ROJO, V.; GARCA JIMNEZ, E.; GIL FLORES, J.; MARTNEZ CLARES, P.; ROMERO RODRGUEZ, S.; RODRGUEZ SANTERO, J. (2003). Diseo y evaluacin de programas. Madrid: EOS.
LVAREZ ROJO, V.; HERNNDEZ FERNNDEZ, J. (1998). El modelo de intervencin por programas, revista
de Investigacin Educativa, vol. 16 (2), 74-124.
ALVIRA, F. (1991). Metodologa de la evaluacin de programas. Madrid: CIS.
ATKINSON, D. R.; FURLONG, M. J.; JANOFF, D. S. (1979). A four-component model for proactive
accountability in school conseling. School Conselor, 26, 222-228.
BENAVENT ET AL.(2002). Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO. Vol. I:
Cuaderno del alumno. Vol. II: Manual del tutor. Valencia: Edit. Tirant lo Blanch.
BENAVENT ET AL. (2002). Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO. Versin interactiva autoaplicable en CD-Rom.Valencia: Edit. Tirant lo Blanch.
BENAVENT ET AL. (2006). METODE.Bach. Mtodo para la toma de decisiones al finalizar el Bachillerato.
(Ed. experimental) Valencia: Edit. Tirant lo Blanch.
BENAVENT, J. A. (2001). Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 12 (22), 283-302.
BISQUERRA, R. (1998). Los enfoques del counseling. En R. Bisquerra, Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica (pp. 471-535). Barcelona: Praxis.
CAMPOY, T. J.; PANTOJA, A. (2000). La orientacin en la Universidad de Jan. Revista Espaola de
Orientacin y Psicopedagoga, 19 (11), 77-106.
COLS, P., Buenda, L. (1992). Investigacin educativa. Sevilla: Alfar.
CORREA, A. D.; AXPE, M. A.; JIMNEZ, A. B.; RIERA, C. y FELICIANO, L. (1995). Dimensiones de la intervencin psicopedaggica: el papel de los mtodos de investigacin. Revista de Investigacin Educativa, 26, 33-72.
DE MIGUEL, M. (1995). Indicadores de rendimiento y evaluacin de programas. En C. R. Prez Juste
y J. L. Garca Llamas y Martnez Mediano (Ed.), Evaluacin de programas y centros educativos (pp. 169-191). Madrid: UNED.
DELGADO SNCHEZ, J. A. (1995). Toma la iniciativa. Programa de orientacin vocacional para el primer
ciclo de ESO. Granada: Universidad de Granada.
ESCUDERO, T. (2002). Evaluacin institucional: algunos fundamentos y razones. En V. lvarez Rojo,
Lzaro, A. (Ed.), Calidad de las universidades y orientacin universitaria (pp. 103-138). Archidona (Mlaga): Aljibe.
GARCA IGLESIAS, M. G. y SNCHEZ CHOYA, I. (2007). Rompiendo Esquemas. Programa de orientacin
acadmico-profesional. Instituto Asturiano de la Mujer.
http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=view&id=1573&Itemid=75.
119
GARCA RAMOS, J. M. (1989). Evaluacin de la eficacia docente. En R. Prez Juste y J. M. Garca

Ramos, Diagnstico, evaluacin y toma de decisiones (cap. 22). Madrid: Rialp.
GRUPO DE INVESTIGACIN CALEIDOSCOPIA (1998). Bsqueda de empleo para personas con discapacidad:
Gua de buenas prcticas. Madrid: Real Patronato de Prevencin y Atencin a personas con
Minusvala.
GUICHARD, J. (2007). Transition. En J. Guichard y M. Huteau. Orientation et insertion professionnelle:
75 concepts cls. Paris: Dunod.
GUERRA, C. (Ed.) (2005): Estudio longitudinal de los jvenes en el trnsito de las Enseanza Secundaria
a la Universidad: orientacin, expectativas y toma de decisiones. Valladolid: Universidad de Valladolid. http://www.uva.es/index.php?mostrar=131 (Consulta: 30/06/11).
INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER (1997). Programa OPEM (Orientacin y Preformacin para el Empleo
de las Mujeres). Mlaga: IAM. Gabinete de C. y Empleo.
INSTITUTO DE LA MUJER (1990). MABEM. Manual de accin para la bsqueda de empleo de la mujer.
Madrid: Instituto de la Mujer, INEM.
ISS BARADO, S. (2008). Orientacin profesional en el mbito acadmico. En B. Echeverra (coord.),
S. Iss Barado; P. Martnez Clares y L. Sarasola Ituarte. Orientacin profesional (pp.173-222).
Barcelona: Editorial UOC.
LOMBANA, J. H. (1985). Guidance accountability: A new look at an old problem. The School Conselor,
32, 340-346.
MALIK, B. (2002). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Proyecto Docente. UNED:
indito.
MARTNEZ CLARES, P. (1999). Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica. Universidad de
Murcia: Indito.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2010). Manual de Procedimiento para el Reconocimiento de las Competencias Profesionales Adquiridas por Experiencia Laboral. En http://todofp.es/dctm/todofp/
acreditacion-de-competencias/instrumentos/introduccionmanual-procedimiento.pdf?
documentld=0901e72b80287152.
MURGA, A. (1992). Pasaporte Profesional. Madrid: Mepsa.
PREZ JUSTE, R. (1993). Evaluacin de programas de orientacin. En AEOEP (Ed.), Actas del V Seminario Iberoamericano de Orientacin. El compromiso de la orientacin escolar y profesional con los cambios de la sociedad, Tenerife 1992 (pp. 46-66). Madrid: Asociacin Espaola
de Orientacin Escolar y Profesional.
REPETTO, E. (2003). Revisin de los avances tericos ms relevantes. En E. Repetto (dir.), Modelos
de orientacin e intervencin psicopedaggica. Volumen 2. Intervenciones psicopedaggicas para
el desarrollo del aprendizaje, de la carrera y de la persona (pp. 219-237). Madrid: UNED.
REPETTO, E. (2002). Modelo de programas. En E. Repetto (dir.), Modelos de orientacin e intervencin
psicopedaggica. Volumen 1. Marco conceptual y metodolgico (pp. 293-318). Madrid: UNED.
REPETTO, E. (1999). Tu futuro profesional. Libro del Profesor-Tutor (Tomos I y II). Madrid: CEPE.
REPETTO, E. (1994). La Orientacin educativa en el marco de las Ciencias de la Educacin. En E. Repetto (Ed.), Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica (pp. 117-144). Madrid:
UNED.
RODRGUEZ ESPINAR, S. (1993). Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU.
120

RODRGUEZ MORENO, M. L.; DORIO, I.; MOREY, M.; TORT, L y GALINDO, M. (1993). Programa para ensear a tomar decisiones. Cuaderno del alumnado de la ESO. Barcelona: Laertes.
RODRGUEZ MORENO, M. L.; DORIO, I.; MOREY, M. y TORT, L. (1993). Programa para ensear a tomar
decisiones. Gua didctica para la tutora. Barcelona: Laertes.
ROGERS, C. (1972) Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paids.
ROMERO RODRGUEZ, S. (2003). La construccin de proyectos profesionales y vitales: aplicacin de
la orientacin a personas en centros de formacin y en busca de su primer empleo. Bordn,
55 (3), 425-432.
ROMERO RODRGUEZ, S. (2000). De gira hacia el trabajo. Archidona (Mlaga): Aljibe.
ROMERO RODRGUEZ, S. (1999). Orientacin para de la escuela a la vida activa. Barcelona: Laertes.
RIVAS, F.; ROCAVERT, E.; ARDIT, I.; MARTNEZ, J. R. y RIUS, J. M. (1988). Sistema de autoayuda vocacional. Valencia: Consejera de Cultura, Educaciny Ciencia.
SNCHEZ BARRANQUERO, A.; FUERTES RAMOS, C. (1992). Aprendo a decidir: Programa de orientacin e
informacin para la toma de decisiones al trmino de la escolaridad obligatoria. Salamanca:
Amar.
SNCHEZ GARCA, M. F. (1010). La orientacin en Espaa: Despegue de una profesin. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 21(2), 231-239.
SNCHEZ GARCA, M. F.; GUILLAMN FERNNDEZ, J. R.; FERRER-SAMA, P.; MARTN CUADRADO, A.; VILLALBA
VLCHEZ, E. y PREZ GONZLEZ, J. C. (2008). Situacin actual de los servicios de orientacin
universitaria: estudio descriptivo. Revista de Educacin, 345, 329-352.
SNCHEZ GARCA, M. F. (2004). Orientacin laboral para la diversidad y el cambio. Madrid: Sanz y Torres.
SNCHEZ GARCA, M. F. (1999). Necesidades y servicios de orientacin universitaria en la Comunidad
de Madrid. Madrid: UNED.
SNCHEZ PREZ, F. J. (2001). Y el ao que viene qu?: La orientacin acadmica y profesional desde
primaria a bachillerato. Barcelona: CissPraxis.
SANTANA, L. E. y LVAREZ P. (2002). La orientacin acadmica en la Universidad. En V. lvarez y A. Lzaro (Eds.). Calidad de la universidades y orientacin universitaria (pp. 195-124). Mlaga: Algibe.
SANTANA VEGA, L. (1993). Los dilemas en la orientacin educativa. Irala (Argentina): Cincel.
SANZ ORO, R. (1995). Evaluacin de programas de orientacin. En C. R. Prez Juste y J. L. Garca
Llamas y Martnez Mediano (Ed.), Evaluacin de programas y centros educativos (pp. 207237). Madrid: UNED.
SANZ ORO, R. (2001). Orientacin psicopedaggica y calidad educativa. Madrid: Ediciones Pirmide.
SCHLOSSBERG, N. K.; WATERS, E. B. y GOODMAN, J. (1995). Counseling adults in transition: linking
practice with theory (2. ed.). Nueva York: Springer Publishing Company.
SOBRADO FERNNDEZ, L. y OCAMPO GMEZ, C. (2000). Evaluacin psicopedaggica y orientacin educativa. Barcelona: Estel.
STUFFLEBEAN, D. L.; FOLEY, W. J.; GEPHART, W. J.; GUBA, E. G.; HAMMAND, R. L.; MERIMAN, H. O. y
PROVAS, M. M. (1971). Educational evaluation and decision making. Itasca, IL: F. E. Peacock
Publisher.
121
TEJEDOR, F. J. (1994). La investigacin educativa y su contribucin al desarrollo de la innovacin.

Bordn, 47(2), 177-194.
VLAZ
DE MEDRANO, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica: Concepto, modelos, programas y evaluacin. Archidona (Mlaga): Aljibe.
VERDUGO, M. A. (1996). POT. Programa de Orientacin al Trabajo. Programas conductuales alternativos. Salamanca: Amar.
VIDAL, J.; DEZ, G. y VIEIRA, M. J. (2001). La oferta de los servicios de orientacin en las universidades
espaolas: Innovacin y ajuste a las necesidades de la comunidad universitaria. Madrid: Direccin General de Universidades, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
WEISS, C. H. (1975). Investigacin evaluativa: Mtodos para determinar la eficiencia de los programas
de accin. Mxico, D. F.: Trillas.
122

Bases TeA Rico PrA Cticas de La OrientaciA N Profesional

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bases TeA Rico PrA Cticas de La OrientaciA N Profesional

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Bases terico-prcticas

MARA FE SNCHEZ GARCA (Coordinadora)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid

Mara Fe Snchez Garca, Manuel lvarez Gonzlez

Primera edicin: julio 2012

Impreso en Espaa - Printed in Spain

EVOLUCIN Y ENFOQUES TERICOS DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL

Manuel lvarez Gonzlez y Mara Fe Snchez Garca

Bases terico-prcticas de la orientacin profesional

CONTEXTOS Y DIMENSIONES PRINCIPALES DE INTERVENCIN

Mara Fe Snchez Garca

Y PROGRAMAS DE ORIENTACION PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Mara Fe Snchez Garca

Bases terico-prcticas de la orientacin profesional

3.3. Modelo de servicios ..................................................................................................................................................

Bases terico-prcticas de la orientacin profesional

Concepto, evolucin y enfoques tericos

2. EVOLUCIN HISTRICA DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

El movimiento de higiene mental, el psicoanlisis y el counseling, que surgen de

2.1. Etapas del desarrollo histrico

2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

La orientacin como actividad formal y sistemtica tiene apenas un siglo de historia.

2.1.1.1. Desarrollo de los inicios en Espaa

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduracin

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

2.1.2.1. Desarrollo en Espaa de 1915 a 1950

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

2.1.3. De 1950 a 1970: Consolidacin y profesionalizacin

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

orientacin se ha de afrontar en todas las clases y materias escolares en una perspectiva

2.1.3.1. Desarrollo en Espaa de 1950 a 1970

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

de Psicologa Aplicada y Psicotecnia, y varios servicios creados en Institutos Municipales de

2.1.4. Desde 1970 hasta 2000

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

en Estados Unidos, as como el proceso de la internacionalizacin que la Orientacin ha

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

una importante incidencia en la Orientacin Profesional (Petra y, ms tarde, Leonardo o

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

En los mbitos laborales y comunitarios (fuera del sistema educativo), el desarrollo

2.1.4.1. Etapa en Espaa de 1970 a 2000

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

La evaluacin en el proceso de formacin no se plantea como un procedimiento de

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

Pero el empuje ms determinante de la Orientacin en el mbito escolar a lo largo de

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

d) la adopcin de una serie de medidas que faciliten el desarrollo de la orientacin

2.2. Tendencias actuales de la orientacin profesional

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

2.2.1. Tendencias actuales en Espaa

Captulo 1. Concepto, evolucin y enfoques tericos de la orientacin profesional

Cuadro 1. Resumen de los sistemas actuales de orientacin en Espaa

Ley de las Cualificaciones y

Tutora (en el aula)