Schulinformatik in sterreichs Sekundarstufe

auf dem (Reife)Prf(ungs)stand

Peter Micheuz
Institut fr Informatikdidaktik
Universitt Klagenfurt
Universittsstrae 65-67
9020 Klagenfurt
peter.micheuz@aau.at

Abstract: An der unbersichtlichen Situation des Informatikunterrichts an den allgemein bildenden (hheren) Schulen sterreichs, vor allem in der Sekundarstufe I,
hat sich bis heute nicht viel gendert. Sie stellt sich in der Altersgruppe der 10-14
Jhrigen nach wie vor als ein Fleckerlteppich dar, ohne Bildungsstandards und
Verbindlichkeit, und nur dem Zufall schulautonomer Bemhungen berlassen. In
der gymnasialen Oberstufe, in der die Defizite aus der Sekundarstufe I in der 9.
Jahrgangsstufe ausgeglichen werden mssen, ist die Situation etwas besser, da der
Informatikunterricht im Fcherkanon verankert und maturabel ist. Im Fahrwasser
des bildungspolitischen Dogmas Kompetenzorientierung, das auch die sterreichische Bildungslandschaft erfasst hat, sind Rahmenbedingungen geschaffen worden,
die in der gesamten Sekundarstufe in Bezug auf informatische Bildung als ein positives Signal fr eine Konsolidierung in einem sehr heterogegen Feld gewertet
werden. Dieser Aufsatz gewhrt exemplarisch Einblicke in diese Entwicklungen
und legt besonders Augenmerk auf die im Schuljahr 2014/2015 erstmalig stattfindende kompetenzorientierte Informatik-Reifeprfung an den allgemein bildenden
hheren Schulen.

1 Einleitende Bemerkungen
Wie im Abstract angedeutet, ist die Situation des Informatikunterrichts und der gesicherten Vermittlung digitaler Kompetenzen in der sterreichischen Sekundarstufe I heterogen und unbersichtlich [Mi09], [SI10]. In der Zwischenzeit wurde nach langen und gut
dokumentierten Vorarbeiten eine Kampagne mit dem Ziel gestartet, bei allen 10-14
Jhrigen digitale Kompetenzen zu verankern. Kein Kind ohne digitale Kompetenzen
als Motto der ministeriell gesttzten DIGIKOMP-Initiative [Na13] stellt nicht den ersten breit angelegten Versuch dar, sterreichischen Schlerinnen und Schler im Laufe
der Sekundarstufe I digitale Kompetenz und informatische Bildung angedeihen zu lassen. Parallel dazu darf die neue Reifeprfungsverordnung, die am Ende des Schuljahres
2014/2015 mit der ersten kompetenzorientierten und teilzentralen Matura ihre Feuertaufe
bestehen muss, als Trigger fr interessante Entwicklungen auch im Bereich des Informatikunterrichts an der Oberstufe der sterreichischen Gymnasien gesehen werden.

2 Rahmenbedingungen
Das Schulsystem weist in sterreich, im Gegensatz zur derzeit herrschenden Unbersichtlichkeit unzhliger kleinerer und grerer bildungspolitischer Reformen, eine klar
geschichtete Struktur auf. Auf die vierjhrige Primarstufe setzt die Sekundarstufe I (5.-8.
Jahrgang) mit zwei Schultypen auf, nmlich der AHS Unterstufe (Allgemein bildende
hhere Schule, Gymnasium) und die Neue Mittelschule (NMS) bzw. Hauptschule. Die
Sekundarstufe II gliedert sich grob in die AHS Oberstufe, die BHMS (berufsbildende
hhere und mittlere Schulen) und eine einjhrige Polytechnische Schule als Schule unmittelbarer Berufsvorbereitung [BS05].
Freilich sagen diese ueren Strukturen absolut nichts ber das Ausma und die Qualitt
formellen Informatikunterrichts in allen Altersstufen, Klassen und Schultypen aus. Insgesamt sind die Effektstrken struktureller Reformen - wie die Transformation der sterreichischen Hauptschulen zu Neuen Mittelschulen - bezglich der Qualittssteigerung
des Bildungswesens laut Haettie-Studie aber nur als sehr gering einzuschtzen. Dazu sei
Olaf Kller zitiert [] umso verblffender ist die Beobachtung, wie stark Lehrkrfte
ihren Unterricht an Inhalten und nicht an den Kindern und Jugendlichen ausrichten.
Noch verblffender ist natrlich, wie viel [] ber Strukturreformen und wie wenig
ber guten Fachunterricht gesprochen wird [Ko14].
In der Primarstufe bzw. Grundschule (in sterreich: Volksschule), spielt derzeit die
Vermittlung informatischer Inhalte bis auf zeitlich begrenzte Interventionen wie beispielsweise Informatik Erleben [IE14] und der Biber der Informatik [Bi14] keine nennenswerte Rolle. Eine flchendeckende informatische Grundbildung an der Nahtstelle
von der Primar- zur Sekundarstufe ist daher in sterreich eine Vision. Darber kann
auch ein ambitioniertes Kompetenzmodell, das strukturell mit dem Kompetenzmodell
der Sekundarstufe I bereinstimmt, nicht hinwegtuschen [Zu13].
An der heterogenen Situation formellen Informatik- bzw. IT-Unterrichts in der Sekundarstufe I an den NMS und der AHS-Unterstufe hat sich in den letzten Jahren nicht viel
gendert. Dieser wird verbindlich nur dort angeboten, wo im Rahmen schulautonomer
Entscheidungen formal verankerte Informatikstunden eingefhrt wurden. Diese stehen
allerdings unter dem (politischen) Druck anderer Fcher wie Politische Bildung und
Berufsorientierung, die ebenfalls in den Fcherkanon drngen. Eine ernsthafte sterreichische Diskussion ber einen zeitgemen, dem 21. Jahrhundert angepassten Fcherkanon, wie sie beispielsweise in der Schweiz (Initiative Lehrplan21) oder in England im
Zusammenhang mit der Einfhrung des Faches Computing gefhrt wurde, ist zum gegenwrtigen Zeitpunkt nicht in Sicht.

3 Digitale Kompetenzen in der Sekundarstufe I auf dem Prfstand

Der derzeitige sterreichische Weg zu digitalen Kompetenzen in der Sekundarstufe I
fhrt im Rahmen des Ministeriumprojekts DIGIKOMP ber den integrativen Ansatz
und eine in der Neuen Mittelschule betriebene Kampagne Kein Kind ohne digitale
Kompetenzen. Dieses baut auf einem Kompetenzmodell fr die Sekundarstufe I (siehe
Abb. 2) auf und ist unterfttert mit 70 Deskriptoren, die in den vier Kompetenzfeldern

und 16 Kompetenzbereichen eine Operationalisierung und berprfung ermglichen[Na13]. Mit vielen freien Unterrichtsmaterialien und erprobten Aufgabenstellungen
und Lernszenarien steht diese Kampagne vor der groen Herausforderung, dass sie flchendeckend angenommen wird und ihre nicht einfache Umsetzung gelingt. Der integrative Ansatz verlangt viel Kooperation und Planungsarbeiten unter der Kollegenschaft,
um seine Wirkung bei allen Schlerinnen und Schlern zu entfalten. Man knnte optimistisch sein, wenn es nicht eine gut abgesicherte Faktenlage ber das Scheitern integrierter Anstze im deutschsprachigen Raum gbe [Do13].
Erschwerend bei der Umsetzung kommt hinzu, dass die Inhaltsdimensionen des Kompetenzmodells fr die Sekundarstufe I betrchtliche Anteile informatischen Zuschnitts
aufweisen, was den Ruf nach einem systematischen Fachunterricht strkt. Ebner bringt
dies deutlich zum Ausdruck, indem er eine notwendige Informatikkompetenz einfordert.
Unter dem Druck dieses enormen Wandels sehen wir heute zwei wichtige Kompetenzen, die das Bildungssystem von morgen bercksichtigen muss:
1. Medienkompetenz: Umgang mit Medien aller Art und ihre Anwendung in der
Gesellschaft. 2. Informatikkompetenz: Um den Umgang zu verstehen ist es natrlich auch wesentlich zu verstehen, wie die dahinter liegenden Computer funktionieren. Dass die Vermittlung / der Unterreicht heute von Technologie gesttzt sein
muss, ist notwendig, um die Gesellschaft von morgen adquat vorzubereiten - digital eben[Eb15].

Ob der technische Bereich (Informatiksysteme) und die Hauptkategorie Konzepte, die

informatische Grundlagen und Denkweisen sowie Algorithmen und Programmieren
einschliet, integrativ bewltigt werden knnen, darf angezweifelt werden. Das Kompetenzmodell umfasst nicht nur die Medienbildung und Anwendungskompetenzen, sondern es ist nicht zuletzt ein Kompetenzmodell fr informatische Bildung, ein Begriff, der
die Bildung rund um den Computer ganzheitlich erfasst. Ein ehrgeiziges Ziel eines allgemeinbildenden informatisch orientierten Unterrichts ist eine stufengerechte Beherrschung moderner Informations- und Kommunikationstechnologien. Und dieses Ziel
kann auch auf der gymnasialen Unterstufe nicht ohne einen systematischen Informatikunterricht erreicht werden [Hu]. Dessen ungeachtet, soll im Rahmen von DIGIKOMP
und dem Weckruf: Kein Kind ohne digitale Kompetenzen! ein systematischer Aufbau
digitaler Kompetenzen integrativ ohne gestuften Informatikunterricht mit einem Planungsraster erreicht werden [DK14].

Abbildung 1: Planungsraster fr digitale Kompetenzen in der Sekundarstufe I

Derzeit darf von einem proof of concept gesprochen werden und muss seine Feuertaufe vor allem in den Neuen Mittelschulen bestehen. Hier wird das Modell im Gegensatz
zur AHS-Unterstufe systematischer erprobt und ausgerollt. Mit den ersten Ergebnissen
einer Begleitforschung darf im kommenden Jahr gerechnet werden. Auf dem Prfstand
steht es schon jetzt. Dass diese Initiative die Reifeprfung besteht, die nicht nur in der
Akzeptanz durch die Lehrpersonen, sondern vor allem in der Handhabbarkeit des
Portfoliogedankens und den tatschlich erworbenen digitalen Kompetenzen der 14Jhrigen liegt, ist trotz der vorgebrachten Skepsis gegenber dem integrativen Ansatz zu
wnschen.

4 Die Nahtstelle Sekundarstufe I und II

Der bertritt von der Sekundarstufe I in die gymnasiale Oberstufe (9. Jahrgangsstufe) ist
zum gegenwrtigen Zeitpunkt nach wie vor durch eine heterogene informatische Vorbildung der Schlerinnen und Schler gekennzeichnet [Mi09]. Mit dieser Situation mssen
nicht nur die AHS, sondern alle Schultypen der Sekundarstufe II, also auch die berufsbildenden mittleren und hheren Schulen (BHMS), fertig werden. In allen Lehrplnen
fr die 9. Jahrgangsstufe wird aus diesem Grund keine informatische Vorbildung vorausgesetzt. Und das mehr als ein Vierteljahrhundert nach der Einfhrung von Computern in Unterricht und Schule.

Abbildung 2: Kompetenzmodelle fr die Sekundarstufe I und AHS-Oberstufe

Wie dem Vergleich der beiden hnlichen Kompetenzmodelle in Abb. 2 zu entnehmen
ist, sind die Kompetenzbereiche Anwendungen (Sekundarstufe I) und Angewandte
Informatik (Sekundarstufe II) sehr hnlich. Speziell diese beiden Bereiche unterscheiden sich nur marginal in den Bezeichnungen und bilden eine starke verbindende Achse
zwischen Unter- und Oberstufe. Es ist einem gewissen sterreichischen Pragmatismus
geschuldet, dass der bergang von digitaler Kompetenz mit der Akzentuierung An-

wendungsorientierung hin zu informatischer Bildung mit dem Fokus Informatik als

konstruktiv-technischer Fachwissenschaft als flieend zu bezeichnen ist und keine scharfe Trennung gewnscht ist. Die herrschende Praxis des Informatikunterrichts speziell im
Pflichtfach Informatik in der 9. Jahrgangsstufe belegt dies durch eine nach wie vor starke
Anwenderorientierung eindrucksvoll, wie im Folgenden gezeigt wird. Fr dieses Pflichtfach gibt es seit 2003 einen sehr offenen Lehrplan, der 10 Jahre spter durch Kompetenzbereiche bzw. -felder und Deskriptoren erweitert und konkretisiert wurde. Dieses
Modell ist (inoffiziell) auf http://www.ahs-informatik.at abrufbar.
Sieben Jahre nach einer empirischen Studie zur Situation der Informatik an den AHS
[Mi09], die Aufschluss ber die im Schuljahr 2006/2007 im Unterricht der 9. Jahrgangsstufe behandelten Stoffgebiete gewhrte, wurde die Frage nach den Unterrichtsinhalten
ein zweites Mal gestellt. Der Beantwortung dieser Frage wurde diesmal mit einer vllig
anderen Erhebungsmethode begegnet, die im fachdidaktischen Bereich durchaus als
innovativ bezeichnet werden muss. Sie basiert nmlich nicht auf einer Befragung, sondern bedient sich digital und zentral vorliegender Daten aus dem Verwaltungsbereich der
Schulen, die ihre Unterrichtsdokumentionen outsourcen. Im Herbst 2014 wurde von vier
zufllig gewhlten Schulen eine Zustimmung eingeholt, nur die Lehrstoffeintrge als
Teil fachdidaktischer Forschung anonymisiert auswerten zu drfen. Die meisten sterreichischen Gymnasien haben ihre Unterrichtsverwaltung ausgelagert und fhren mit
Webuntis auch die so genannten Klassenbcher, wo unter anderem die wchentlichen
Lehrstoffeintrge eingepflegt werden. Die Datenstze mit den Lehrstoffeintrgen des
Pflichtfaches Informatik in der 9. Jahrgangsstufe wurden mir unter Gewhrung der Anonymitt zur Verfgung gestellt und mit dem Wordcloud-Generator wordle.net verdichtet (siehe Abb. 3 und 4). Es darf von einem gelungenen proof of concept gesprochen
werden. Eine Ausweitung dieser Untersuchungsmethode wird angestrebt.

Abbildung 3: Kumulierte Lehrstoffverteilung, 5. Klasse AHS, 9. Jgst.

Am offensichtlich stark anwendungsorientierten - und berdies produkt- und sogar
markenlastigen - Bild informatischer Stoffinhalte in der 9. Jahrgangsstufe hat sich seit
2007 nicht viel gendert. Das wundert nicht, zumal aufgrund der heterogenen Vorkenntnisse aus der Sekundarstufe I auch auf dieser spten Jahrgangsstufe nach wie vor sehr
viel Bedienerschulung geleistet werden muss.

Abbildung 4: Kumulierte Lehrstoffverteilung, getrennt nach vier Schulen.

5 Informatik und die neue Reifeprfung

Als interessante, noch zu beantwortende, Forschungsfrage stellt sich der Einfluss des
Informatikunterrichts in der 5. Klasse auf das Wahlverhalten der Schlerinnen und Schler fr das Wahlpflichtfach Informatik dar. Seit Ende der 80er Jahre des vorigen Jahrhunderts wird Informatik als Wahlpflichtfach angeboten und - wenn auch nicht in groer
Zahl - zur mndlichen Reifeprfung gewhlt. Auf die ca. 10% der Gymnasien, die im
Rahmen ihrer Autonomie Informatikschwerpunktschulen mit autonomen Lehrplnen
sind, wird hier nicht nher eingegangen. Der Wahlpflichtgegenstand Informatik ist Voraussetzung fr die Ablegung der mndlichen Reifeprfung. Der Lehrplan fr dieses
Fach, das 3 Jahre lang besucht werden muss, um maturabel zu sein, ist - euphemistisch
formuliert - sehr ergebnisoffen, besteht er doch aus lehrstofforientierter Sicht lediglich in
einer unsystematischen Aneinanderreihung von Themenbereichen, die in Eigenverantwortung von den Lehrpersonen auf die einzelnen Jahrgangsstufen 10 - 12 verteilt werden
mssen. Diese Inhaltsbereiche des Lehrplans seit dem Jahr 2003 sind wie folgt:
Grundprinzipien der Informationsverarbeitung, Konzepte von Betriebssystemen, Aufbau
und Funktionsweise von Netzwerken, Datenbanken, Lern- und Arbeitsorganisation,
Konzepte von Programmiersprachen, knstliche Intelligenz, Erweiterung der theoretischen und technischen Grundlagen der Informatik, grundlegende Algorithmen und Datenstrukturen, Informatik, Gesellschaft und Arbeitswelt, Rechtsfragen.
Es ist nicht Ziel dieser Arbeit, diese knappe Form von Inputsteuerung weiter zu kommentieren, zumal Kompetenzorientierung nicht zuletzt die Hinwendung zu OutcomeOrientierung bedeutet und konkreter am Wissen und Knnen der Schlerinnen und
Schler ansetzt. Die Mehrheit der befragten und involvierten InformatiklehrerInnen, so
eines der berraschenden Erkenntnisse aus der bereits erwhnten Studie aus dem Jahr
2007, hat mit diesen vagen Vorgaben keine Probleme. Ob damit dem Selbstverstndnis
der Informatik gedient ist, sei dahingestellt. Seit 2012 wurde der Lehrplan durch ein
Kompetenzmodell (siehe Abb. 2), das auch die 5. Klasse umfasst, informell erweitert.
Informell in diesem Kontext bedeutet, dass das Kompetenzmodell ohne gesetzliche Relevanz derzeit nur als Orientierungs- und Strukturierungshilfe dient. Ob und wie das seit

2013 abgesegnete Kompetenzmodell von den betroffenen Lehrpersonen in ihrer konkreten unterrichtlichen Arbeit genutzt wird, ist (noch) unbekannt. Tatsache ist, dass er in
einem Leitfaden (mit Empfehlungscharakter) einer Arbeitsgruppe des Bildungsministeriums zur mndlichen kompetenzorientierten Reifeprfung aus Informatik Anwendung und dort als Referenzrahmen Anwendung findet [BMBF, 2012].
Kompetenzorientierung knnte wieder so eines der Zauberworte sein, wie sie im Bildungsbereich alle zehn Jahre auftauchen, um einen nderungsprozess anzukndigen, der
dann doch nicht so deutlich ausfllt [], so steht es im Vorwort der Herausgeber eines
Studientextes [Do12] zur Kompetenz in der beruflichen Bildung. Ob es ein Zauberwort
ist, sei dahingestellt, auf jeden Fall hat es auch den allgemein bildenden Bereich fest im
Griff, und damit auch unmittelbare Konsequenzen auf die mndliche Reifeprfung aus
Informatik, die kompetenzorientiert zu sein hat.
Es wrde hier den Rahmen sprengen, auf alle Rahmenbedingungen und formalen Kriterien der neuen Reifeprfungsverordnung an den AHS, die im Schuljahr 2014/2015 erstmals auf dem Prfstand steht, einzugehen. Die standardisierte Reifeprfung besteht aus
drei Sulen: Einer obligaten vorwissenschaftlichen Arbeit als erster wissenschaftlicher
Gehversuch, den zentralen Themenstellungen der schriftlichen Matura und die kompetenzorientierte mndliche Aufgabenstellung [Hi12].
Die mndliche Maturabilitt des Faches Informatik ist weiterhin gegeben und an den
Besuch des 3-stufigen Wahlpflichtgegenstandes Informatik in den Jahrgangsstufen 1012, also bis zum Abschlussjahrgang (8. Klasse AHS), gebunden. Im Gegensatz zu den
zentralen, standardisierten schriftlichen Reifeprfungen in Deutsch, Englisch und Mathematik (bzw. Fremdsprachen), die erstmalig fr alle ca. 20.000 Reifeprfungskandidatinnen und -kandidaten einer Alterskohorte sterreichweit standardisiert und gleich sind,
obliegt es bei der mndlichen Matura der Schule, den Fachteams und der jeweiligen
Lehrperson, sich schulautonom und individuell, aber lehrplankonform, sogenannte Themenkrbe zusammenzustellen fr das Wahlpflichtfach Informatik sind es 12 - und
diese den Maturierenden rechtzeitig bekanntzugeben. Die Schlerinnen und Schler
whlen in Abhngigkeit der schriftlichen Arbeiten entweder zwei oder drei Fcher fr
die mndliche Reifeprfung, in deren Rahmen von zwei gezogenen Themen eines gewhlt wird. Die Innovation der mndlichen Reifeprfung ist die verbindliche kompetenzorientierte Ausrichtung der Aufgabenstellung, die sowohl eine Reproduktionsleistung, als auch eine Transferleistung und eine Leistung im Bereich der Reflexion und
Problemlsung beinhaltet muss. Die Herausforderung fr die Lehrpersonen besteht nun
darin, komplexere Aufgabenstellungen zu konstruieren, die ber reine Wissensabfragen
hinausgehen und auf eine Prfungskultur zielen, bei der seitens der Maturierenden eine
initiative Identifikation mit dem gewhlten Gegenstand erwartet wird, wie sie auch in
der Weinertschen Definition des Kompetenzbegriffes neben Wissen und Knnen als
Einstellung zum Ausdruck kommt. berdies soll diese Neuausrichtung der Prfungsdurchfhrung einen positiven Beitrag zur Unterrichtsentwicklung leisten [vgl. Hi12].
Aus dem vermeintlichen Zauberwort Kompetenzorientierung kann so in der Tat eine Tat
werden, die speziell dem Informatikunterricht an der AHS-Oberstufe ein Profil und jene
Breite und Tiefe geben kann, die das Fach bentigt, um im Kanon der Pflichtfcher ber
die 9. Jahrgangstufe hinaus aufgenommen zu werden.

6 Themenkrbe und Einstellungen

Die ersten positiven Rckwirkungseffekte des neuen Prfungsformats manifestieren sich
bereits in der Verffentlichung der schulautonomen Themenkrbe. Diese wurden zum
Teil lokal in den Schulen intensiv diskutiert, anlsslich regionaler Workshops besprochen und auf nationaler Ebene auf einer Moodle-Plattform der Virtuellen Pdagogischen
Hochschule innerhalb einer Community ausgetauscht.
Schule A

Schule B

01 Geschichte der Informatik

02 Tabellenkalkulation
03 Datenbanken
04 Internet und Web 2.0
05 Betriebssysteme
06 Datensicherheit und Datenschutz
07 Softwareentwicklung und binres System
08 Webpublishing und Beschreibungssprachen
09 Programmiersprachen und Programmierkonzepte
10 Digitale Bildbearbeitung
11 Hardwaregrundlagen
12 Netzwerktechnik

01 Datenstrukturierung und Datenmodellierung

02 Algorithmen
03 Programmieren
04 Officeprogramme
05 Mathematik in Informatik
06 Computerarchitektur
07 Fraktale in der Informatik
08 Netzwerke
09 Betriebssysteme
10 Webdesign
11 Knstliche Intelligenz
12 Datensicherheit und Datenschutz

Schule C

Schule D

01 Grundlagen des Programmierens (Scratch)

02 Grundprinzipien der Informationsverarbeitung
03 Webdesign
04 PHP
05 Datenmodellierung und Datenbanksysteme
06 Algorithmen/Datenstrukturen/Regulre Ausdrcke
07 Digitale Medien
08 Hardware & Netzwerke
09 Kryptologie
10 Rechnerarchitektur & Betriebssysteme
11 Robotik & Knstliche Intelligenz
12 Recht

01 Grundlagen der Bild- und Videobearbeitung

02 Angewandte Bild- und Videobearbeitung
03 Layout und Design
04 Gestaltung von Webseiten mit HTML und CSS
05 Webdesign und Webusability
06 Recht im Internet
07 Variablen/Kontrollstrukturen
08 Algorithmen in der Informatik
09 Angewandte Webprogrammierung
10 Grundlagen der Netzwerktechnik
11 Hardware und Betriebssysteme
12 Medienkompetenz und IT-Security

Ich mchte diese Themenkrbe hinsichtlich ihrer Konsistenz, ihrer thematischen Breite
und Tiefe nicht kommentieren. Die meisten Lehrerinnen und Lehrer sind per se keine
Wissenschaftler mit einem geschulten und strukturierten Blick auf das Ganze. Es fllt
aber auf, dass die Schlsselideen der Informatik nicht zu kurz kommen und ihre Fundamente, wenn auch nicht berall im gleichen Mae, gut reprsentiert sind. Aus Platzgrnden wird hier auf die einigen Themenkrben beigelegten Unterkapitel und stofflichen
Abgrenzungen verzichtet. Erste informelle Umfragen in den einzelnen Bundeslndern
lassen darauf schlieen, dass in ca. 50% der Gymnasien Themenkrbe verffentlicht
wurden und dass sterreichweit mit etwas mehr als 500 mndlichen InformatikReifeprfungen gerechnet werden kann. Im Laufe des Sommersemesters wird versucht,
die Zahlen als auch die Themenkrbe mglichst vollstndig zu erheben, um weitere
quantitative und qualitative Analysen anstellen zu knnen.
Gleichzeitig mit dem Austausch von Themenkrben wurde den von der Matura betroffenen Teilnehmern der Community eine Online-Blitzumfrage vorgenommen, um eine

vereinfachte Strken/Chancen - Schwchen/Nachteile vornehmen zu knnen. 15 Personen haben binnen zwei Tagen auf einem Online-Fragebogen unabhngig voneinander
rckgemeldet. Dieser qualitative Datenbestand liefert erste Aufschlsse ber die Rezeption der neuen Reifeprfungsverordnung bei den betroffenen Lehrpersonen. Es wurden
bei den Aussagen nur geringfgige Krzungen vorgenommen.
Strken/Vorteile/Chancen

Schwchen/Nachteile/Risiken

Nicht bloes Faktenwissen wird

abgefragt. Kompetenzorientierung.
Strikte Vorgangsweise beim Unterrichten, neue (alte) Themengebiete
angehen und unterrichten, deutlichere Strukturierung des Stoffes.
Die Themen und Fragestellungen
werden klarer und verbindlicher.
KandidatInnen, die sehr gut in
Informatik sind, knnen sich und
Ihr Wissen/Knnen vermutlich gut
verkaufen.
Alle Informatiklehrer mssen am
gleichen Strang ziehen und die
Themen mssen zusammen ausgearbeitet werden. Es gibt keine One
Man Show mehr.
Zusammenarbeit ber Schulgrenzen
hinweg.
Dass es in ganz sterreich 12
Themenpools gibt und im Wesentlichen jede/r Maturant/in relativ fair
bedient wird.
Praktische Aufgaben lassen sich im
Anforderungsbereich II gut abdecken.
Fr meine Schule ndert sich praktisch nichts. Keine, weil meine Reifeprfungen bisher schon immer so
waren. Bei einer sinnvoll gestellten
Matura hat man frher etwas knnen mssen und heute ist es nicht
anders - viel Lrm um nichts mit
zumindest einem positiven Hintergedanken: Standardisierung.
Die neue RP hat Schwung in den
Unterricht und meine Motivation
gebracht.

Kann nicht mehr in die Tiefe gehen, interessante, schwer

prfbare Gebiete werden vernachlssigt, wir hatten einen
Aufbau: Kennenlernen eines Gebietes, jedes Jahr vertiefen
und ausbauen, das ist nicht mehr so leicht mglich.
Die persnlichen Strken (des Lehrers) treten in den Hintergrund.
Auf die Starken des Schlers kann nun bei der Fragestellung
nicht mehr eingegangen werden.
Die Prfungssituation wird deutlich schwieriger!
Es wird vielen durchschnittlichen SchlerInnen quasi unmglich gemacht, in Informatik anzutreten. Daher werden meiner
Meinung nach weniger das Fach Informatik whlen als bisher.
Und in meiner AHS waren das sowieso nur ganz wenige.
Da ich fr 24 Aufgaben keine praktischen Teile erstellen kann
und will, wird es nun nur mehr theoretische Aufgabenstellungen geben.
Die Kunst wird es sein, den enormen Umfang auf 12 (bzw.
abhngig von der Stundenanzahl) auf eine zumutbare Prfung
zu reduzieren. Hier finde ich, man sollte eher mehr einschrnken als offen lassen.
Fragestellungen mit einfachen Beispielen. Die jeweiligen
Strken der KandidatInnen knnten dadurch "untergehen".
Viele Fragen fr meist wenige Kandidaten mssen vorbereitet
werden (auer an Informatik-Schwerpunktschulen).
Keine Chance gegen die brav aufbereiteten Lernfcher.
Noch weniger Informatik-Maturanten.
Durch zustzliche Erlsse und Verfahrensanweisungen wird
die Matura mhsam und aufgeblasen. [] Daher mein Appell
Keep it simple".
Aufgrund des Themenpools und der notwendigen Anzahl an
zu beantwortenden Fragen bleibt weniger Zeit fr das, was
Lehrern und Schlern Spa macht, weil es fr die Matura zu
wenig her gibt (z. B. sich richtig lange mit Roboterbau und
Programmierung zu beschftigen).
Der praktische Teil knnte zu kurz kommen.

Diese Aussagen werden von Nichtinvolvierten besser verstanden, wenn bekannt ist, wie
die mndlichen Reifeprfungens aus Informatik an den AHS sterreichs bisher abgelaufen sind. Die Themenzahl war nicht standardisiert und die im Vorfeld der Matura vereinbarten Themen hieen Fragen, von denen den Maturierenden bei der Matura zwei
vorgelegt wurden, wobei eine beantwortet werden musste. Die Fragestellung(en) unterlagen keinen formellen Kriterien (Kompetenzorientierung in Form von Reproduktion,
Transfer, Reflexion und Problemlsung). Der zweite Teil bestand aus einer Spezialfrage,

die der Kandidat im Zuge der Maturavorbereitung frei whlen konnte und whrend der
Matura prsentierte.

7 Kurzes Fazit
Der vorliegende Aufsatz sollte zeigen, dass in sterreich
in der Sekundarstufe I mit der DIGIKOMP-Initiative ein von vielen Netzwerken
und Proponenten getragenes Experiment stattfindet, digitale Kompetenzen
und informatische Bildung in Form eines integrativen Ansatzes ber viele Fcher in den Jahrgangsstufen 5-8 zu verankern,
in der Oberstufe der AHS mit einer neuen Reifeprfungsverordnung, die auch
das Wahlpflichtfach Informatik einschliet, Bewegung in ein bisher vernachlssigtes Feld sterreichischer Bildungspolitik gekommen ist. Vor allem die betroffenen Informatiklehrkrfte sind angehalten, ber das Fach nachzudenken
und sich kooperierend kompetenzorientiertem Informatikunterricht anzunhern.
In beiden Bereichen gibt es noch viel Handlungs- und Forschungsbedarf. Dazu passt
eine Variation aus Brechts Der gute Mensch von Sezuan: Wir stehen erst am Anfang
und sind betroffen. Den Vorhang zu und viele Fragen offen. An der Bearbeitung einiger
offener Fragen wird gearbeitet, nicht alle konnten mit diesem Beitrag beantwortet werden.

Literaturverzeichnis
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