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Universidad Pedro de Valdivia

Asignatura: Estrategias Instrumentales I
Prof: Elizabeth Prez Castro

La Torre de Pisa es una torre defectuosa o una torre peculiar?

Prof. Dr. D. Miguel Lpez Melero
Universidad de Mlaga (Espaa)

El nio con defecto es, ante todo, un nio peculiar, hacia l se forma una actitud
exclusiva, no habitual, distinta a la que se mantiene con otros nios.
Su infelicidad vara, ante todo, su posicin social y la orientacin social en el medio. (...)
El defecto orgnico por s mismo (la ceguera, la sordera, el retraso mental, etc.) es un
hecho biolgico. Pero el educador tiene que trabajar no slo con los hechos por s
mismos, como con sus consecuencias sociales. (...) Por eso, la educacin del nio
deficiente no es ms que la educacin social. (...) La ciencia indica el camino para la
educacin del nio con defecto: es necesario organizar todo el proceso educativo por la
lnea de las tendencias naturales hacia la compensacin del defecto. (VYGOTSKY,
1995, p.161 y 162.)

El empezar este artculo con esta licencia metafrica responde a una razn oculta que
quisiera desvelar desde el principio: todo lo que escribo en este libro es fruto de mi propio
devenir a lo largo de mi vida profesional. Por esta razn quisiera tener el talante suficiente
como para saber sacar a la luz las imgenes ms bellas que he vivido en estos aos de
convivencia con las personas excepcionales. De ah que en el mismo ofrezca, como si de
un caleidoscopio se tratara, esas imgenes hermosas que he vivido a travs de los rayos de
luz que cada nia y cada nio me ofrecan, olvidndome de las sombras, que haberlas, las
ha habido. Todos los sueos tienen sus contrasueos. Pero muy a pesar de estos
contrasueos, de lo nico que estoy seguro es que no es posible pensar en transformar
algo sin un sueo, sin un proyecto, sin una utopa.
Desde un principio voy a dejar claro lo mucho que he aprendido en mi vida, y lo mucho que
he crecido como persona, desde que un da 4 de noviembre de 1977 me encontr en una
clase con catorce nias y nios cada uno de ellos diferentes, pero todos definidos social y
pedaggicamente como 'deficientes'. No slo he aprendido de las personas excepcionales,
sino tambin de sus familiares y profesorado.
Me gusta denominarlas personas excepcionales y no deficientes porque as las considero:
como excepcionales y peculiares y no como defectos de la naturaleza. La excepcionalidad
en las personas puede deberse a muchos factores, unos pueden ser del mbito cognitivo,
visual, auditivo, lingstico, motriz, afectivo y otros pueden ser originados por un trastorno
dentro del espectro de desarrollo o por cuestiones de color, etnia o enfermedad. Pero, todos
los adjetivos que suelen acompaar al trmino de persona excepcional, son, efectivamente,
hechos biolgicos y no sociales en ninguna medida. Ahora bien, y esto a mi juicio es lo
importante, la cuestin que deseo plantear desde el principio es que yo, como educador, no
slo he tenido en cuenta estos hechos biolgicos, sino, fundamentalmente, sus
consecuencias sociales. Estas consecuencias sociales en los aos setenta fueron las que
me impulsaron a dedicarme como maestro a su educacin, confiando en ellas como

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personas competentes para aprender y hoy, como profesor universitario, sigo enseando el
mismo discurso a mis estudiantes.
Ms an, pienso que lo que le ha dado sentido a mi trayectoria profesional, y a mi propia
vida, ha sido la confianza que siempre he tenido en aqullas, sin confianza no hay
educacin. La confianza en la competencia cognitiva de las personas excepcionales para
aprender y para vivir con autonoma, y la confianza en las familias que se acercaban a mi
para que les ayudara en la educacin de sus hijas e hijos, lo que a la vez, yo interpretaba,
como una confianza, ha sido el eje que ha vertebrado mi profesin. Si no hay confianza se
vive en la hipocresa y en la mentira. La confianza es el fundamento de la convivencia
humana (MATURANA, 1994).
No siempre la respuesta educativa a las competencias cognitivas y culturales de las
personas excepcionales ha sido de confianza, sino que ha estado condicionada por las
expectativas que se han tenido en cada momento y en cada poca y cultura, pero en
general las respuestas educativas han fluctuado desde el olvido ms absoluto (la
exclusin= donde las personas excepcionales no contaban para nada y estaban ocultas en
sus casas) al actual reconocimiento y requerimiento de participacin en la vida escolar
(inclusin). Pasando por las respuestas ms comunes de la segunda mitad del siglo XX,
como han sido la educacin en colegios especficos (segregacin) hasta las reformas
educativas que aconsejaban una educacin con el resto del alumnado (integracin).
Este movimiento en las respuestas educativas ha configurado tres grandes paradigmas en
la educacin de las personas excepcionales: Modelo Deficitario, Modelo de Integracin y
Modelo de la Cultura de la Diversidad.
En este proceso educativo a las personas excepcionales no se le ha regalado nada, puesto
que siempre se ha partido de que para que se diera el siguiente paso, la persona
excepcional tena que demostrar que 'tena capacidad para ello', y si as era se le enseaba,
si no se le segregaba, por incapaz. Se le exiga a la persona excepcional la competencia
que, de entrada, no se le exiga al resto de las nias y de los nios, que era que demostrara
que era competente para ser educado. Esta falta de confianza en las competencias
cognitivas de las personas excepcionales ha sido una constante en su educacin.
Por ello, desde el principio, yo supe que el valor ms importante en la educacin de las
personas excepcionales era la confianza. Y as fue como me inici en su educacin:
confiando en ellas. Es decir, procurando una educacin en la que de entrada yo los
reconoca como eran, sin preguntarme por su legitimidad, porque de partida tena claro que
el derecho por excelencia del ser humano era el derecho a que se le reconociera como un
ser diferente, pero no desigual. Cuando esto se comprende se produce la confianza, es
decir, esa actitud por la cual uno se encuentra absolutamente satisfecho en su labor
educativa sin preguntarse por su legitimidad porque, como he dicho antes, sta de entrada
estaba garantizada. Lo que yo me exiga, como maestro, era cambiar el modelo educativo
(que es algo cultural) y no que cambiara la persona. No era un ser humano nuevo lo que yo
exiga, sino un cambio cultural. Personalmente pienso que esa fue la oportunidad que tuve
de mejorarme como persona y como profesional de la educacin a travs de mis vivencias
con las personas excepcionales y con su familia. Hemos de vivir en la cultura de la
confianza y si no se vive hemos de construirla. Si la confianza como fundamento de la
convivencia humana, es el valor ms importante en la educacin de las personas
excepcionales, tambin va ser el epicentro en mi vida profesional.
Por esto que vengo describiendo, tiene sentido que hable de personas y no de personas
defectuosas. De qu personas hablamos cuando formamos a nuestros estudiantes en las
Facultades de Educacin? De unas personas que la naturaleza ha hecho defectuosas o de
personas peculiares? Si son defectuosas, de qu naturaleza es su defecto? Y si son
peculiares por qu precisan de una especial educacin? La Torre de Pisa es una torre
defectuosa o una torre peculiar?

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He ledo en estos das que un grupo de expertos arquitectos han construido una
'superestructura' para evitar que la Torre de Pisa se viniera abajo. No podramos construir
nosotros, los educadores, una 'superestructura' educativa para evitar que se 'derrumben' las
personas excepcionales? De qu naturaleza sera esta superestructura?
Sinceramente pienso que no soy yo el que debe dar razones aqu para justificar que las
personas excepcionales no son defectos de la Naturaleza, sino seres humanos que sienten,
que aman, que piensan, que hablan, que se mueven con autonoma, etc., es decir, que
desean lo que todos deseamos: que nos amen y que vivamos felices. Por ello corresponde a
aquellas investigadoras e investigadores, a aquellas profesoras y profesores que en su
pensamiento y en sus prcticas habituales han decidido discriminar a las personas
excepcionales por considerarlas desiguales, lo que ha propiciado dos tipos de seres
humanos: unos como personas humanas y otros, como personas 'subhumanas'.
Acaso, en el afn de segregacin y clasificacin de estos investigadores y de este
profesorado, sus actitudes y comportamientos les han llevado mucho ms all de la simple
clasificacin y, durante un tiempo han separado a las nias de los nios en educaciones
distintas. Y lo han hecho separando a nias y nios negros de las nias y de los nios
blancos; a nias y a nios sin hndicap de las nias y nios con hndicap, 'creando' as dos
tipos de ciudadanas: una ciudadana con derechos y otra sin derechos, una ciudadana con
voz y otra que vive en silencio, en fin una ciudadana visible y otra ciudadana invisible.
A mi juicio, mantener este discurso, hoy en da es, adems de un problema epistemolgico y
ontolgico, un problema eminentemente ideolgico, porque lo que se oculta bajo esta
actitud es la no aceptacin de la diversidad humana como valor donde ser mujer, ser gitana,
ser sndrome de Down, tener una enfermedad contagiosa, ser negra, ser paraltico o ser
sencillamente nia o nio es, como digo, algo hermoso. La naturaleza es diversa y no hay
cosa ms genuina en el ser humano que la diversidad. Y de la misma manera que no hay
dos amapolas iguales tampoco hay dos personas iguales. No hay nias ni nios
imperfectos, slo son eso: nias y nios. Las personas excepcionales no son seres
inmaduros e incompletos, porque no les falta nada de lo peculiar de ser nia o nio; son,
sencillamente: una nia o un nio. Como nos recuerda MATURANA:
... desde el punto de vista del ser biolgico no hay errores, no hay minusvala, no hay
disfunciones (...) En biologa no existen minusvalas (...) Es en el espacio de las relaciones
humanas donde la persona definida como limitada pasa a ser limitada... (MATURANA (1992,
p. 262).

La ceguera, la sordera, el dficit cognitivo, los trastornos motrices como hechos psicolgicos
y biolgicos no existen para la propia persona ciega o sorda, paraltica o sndrome de Down.
Ellos no se perciben como tales, somos nosotros los que, con nuestros comportamientos
sociales y con nuestras actitudes, les hacemos sentirse de una manera u otra. Ms all de
estos indicadores biolgicos y psicolgicos, lo que siempre me ha preocupado han sido los
comportamientos y las actitudes sociales, porque de estas actitudes han dependido los
modelos educativos.
Con otras palabras, la cuestin de los 'hndicaps' en las personas siempre se ha planteado
desde el punto de vista fsico y orgnico y, por tanto, se ha buscado una intervencin
pedagoga terapetica para sanarlos (influenciado por el modelo mdico-psicolgico),
precisamente porque se las consideraban personas enfermas, y, como tales personas
enfermas, tenan que sanar. Sin embargo, lo que yo pienso que debe estar claro para
cualquier pedagogo o profesional prximo a la educacin es que la persona ciega o sorda o
con dficit intelectual es, por encima de todo, una persona y en segundo lugar, una persona
peculiar. Por supuesto que es ciego, sordo o con dficit cognitivo (cmo voy a decir yo que
no lo es), pero esto es una categora secundaria. La principal categora es que es una
persona. Mi propsito es, por tanto, hacer constar que las personas con hndicaps no estn

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intrinsecamente limitadas, sino que son diferentes, y que debemos tener mucho cuidado con
los diagnsticos que hacemos de definirlos como deficientes porque ello estabiliza su
condicin de insuficiencia en el espacio de relacin con los dems.
Desde el punto de vista pedaggico a la persona ciega, sorda, con parlisis o con cualquier
otro handicap, considero que de entrada se le debe aplicar las mismas medidas que al
resto de las personas. En esencia no existen (quizs sea ms correcto decir 'no deberan de
existir') distinciones ni en el enfoque educativo, ni en la organizacin psicolgica de su
personalidad, ni en su desarrollo, ni en su educacin. La ceguera, la sordera, la parlisis
cerebral, el sndrome de Down, etc.; por s solas no hacen a esta nia o aqul nio una
persona con defecto, no es una deficiencia, es decir, una insuficiencia, una minusvala, una
enfermedad. Slo, aquellas personas se convierten en una deficiencia, en ciertas
condiciones sociales de existencia del ciego, el sordo o el paraltico, etc. La ceguera, la
parlisis cerebral, la sordera, el sndrome de Down, es el signo de diferencia entre su
conducta y la conducta de las dems personas respecto a ellos. Es algo construido
socialmente. El ciego, el sordo o el sndrome de Down estn aptos para la conducta
humana, es decir, de la vida activa; lo particular de su educacin se reduce slo a la
sustitucin de unas vas por otras, saber buscar y encontrar esas vas es labor de la
educacin y de los educadores. Y, en mi caso concreto, ha sido mi empeo durante toda mi
vida.
De esta manera, el proceso de desarrollo del nio con deficiencia est condicionado
socialmente de un modo doble: la realizacin social de la deficiencia (el sentimiento de
minusvala) es un aspecto de la condicionalidad social del desarrollo; la tendencia social de la
compensacin hacia la adaptacin a las condiciones del medio, que han sido creadas y se
formaron para el tipo humano normal, constituye su segundo aspecto. (...) El nio con defecto
no es indispensablemente un nio deficiente. El grado de su anormalidad o normalidad
depende del resultado de la compensacin social, es decir, de la formacin final de su
personalidad en general. (VYGOTSKY, 1995, p.10).

Ahora bien, cuando hago una afirmacin tan rotunda como que se debe y se puede tratar al
nio ciego, al sordo, etc., desde el punto de vista psicolgico y pedaggico, con la misma
medida que al resto de los nios, tengo que hacer algunas aclaraciones junto a tal
afirmacin para evitar confusiones. Estas aclaraciones vienen determinadas, como dice
VYGOTSKY (1995), porque no existen dos tipos de desarrollos, uno el desarrollo de las
personas deficientes y otro de las no deficientes, sino un nico desarrollo: el desarrollo
humano
Las premisas generales de las cuales parte y las que, me parece, deben constituir la base del
estudio cientfico del desarrollo del retrasado mental, son la idea de la unidad de las leyes del
desarrollo del nio normal y del nio retrasado mental. Desde luego, este postulado no niega
de ningn modo el hecho de que las leyes del desarrollo del nio retrasado mental adquieren
una expresin especfica, cualitativamente peculiar y de que la tarea no se limita al
establecimiento de su unidad; la tarea consiste en demostrar que las leyes nicas en realidad
nicas en principio del desarrollo del nio reciben su expresin concreta y especial al
aplicrselas al nio retrasado mental. (VYGOTSKY, 1995, p.103).

Aunque comparto, como digo, con este autor este pensamiento, tambin debo decir que,
ciertamente, en las personas excepcionales se dan peculiaridades cuantitativa y
cualitativamente diferentes en el modo del desarrollo y del aprendizaje y, por tanto, de la
educacin, a como suele producirse en la persona sin hndicap y por eso las estrategias de
enseanzas especficas son imprescindibles, conjuntamente con las genricas, para lograr
una educacin de calidad que compensen el hndicap, por eso la Didctica, como ciencia
del proceso de enseanza-aprendizaje, tanto en su dimensin terica como prctica, desde
los procesos genricos de enseanza-aprendizaje y desde los especficos en funcin del
hndicap, pero ambos procesos yo los considero didcticos y no mdicos ni psicolgicos, de
ah que la Didctica como disciplina cientfica sea la ciencia matriz de la Educacin Especial
o Didctica Diferenciada como a mi me gusta denominarla.

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En este sentido permtanme unas palabras (ms) de VYGOTSKY que dan luz a todo lo que
estoy escribiendo y a lo que yo siento en estos momentos y no s escribirlo. Nos dice
VISGOSTKY:
"Imaginemos que en algn pas, gracias a las condiciones especiales, los nios con defecto
representen un valor excepcional y que les haya correspondido cumplir cierta misin especial o
un papel social. Es difcil imaginar esto, pero es totalmente posible: en cierta ocasin el ciego
pareci nacido para ser juez, sabio, profeta. Imaginemos que la ceguera fuera necesaria para
algo til en el aspecto social. Est claro que entonces la ceguera equivaldra a tener un destino
social totalmente distinto para el hombre y el defecto se convertira en un mrito. En la medida
que es correcta la idea de que para el propio ciego la ceguera no constituye para el ciego un
defecto, nosotros debemos aceptar que en ese pas la ceguera (o la sordera, o la deficiencia
mental) nunca podr llegar a ser un defecto y el nio ciego, una persona con defecto. Por
consiguiente 'la deficiencia', ya es una valoracin social de la ceguera y de la sordera. La poca
de semejantes pases imaginarios en el razonamiento cientfico hace tiempo que pas y esos
ejemplos han perdido la fuerza de su carcter demostrativo. Desde luego este tipo de pas no
existe en ninguna parte, es una construccin puramente ilgica. Pero consideramos posible
utilizar en la conclusin este razonamiento porque nuestra tarea no es introducir y confirmar
esta idea, sino aclarar hasta el final la idea fundamental de este artculo: la ceguera y la sordera
pueden no constituir una deficiencia. Si creramos un pas donde el ciego y el sordo
encontraran un lugar en la vida, donde la ceguera no equivaliera indispensablemente a una
insuficiencia, all la ceguera no sera una deficiencia. La pedagoga social est llamada a
realizar esta idea de la psicologa defectolgica. Vencer la deficiencia es la idea fundamental.
Con el ejemplo citado quisimos demostrar que esta afirmacin no es una paradoja, si no una
idea totalmente transparente y clara hasta el mismo fondo" ( VYGOTSKY, 1995. p, 72) .

Esta visin utpica del mundo (que yo desconoca cuando empec a trabajar como maestro)
fue la que supuso, intuitivamente, en mis primeros aos como maestro en una escuela de
Alcal de Henares (Madrid,1977) un cambio radical en mi vida como profesional, no slo
como maestro de Educacin Especial en aquel colegio especfico, sino, incluso ms tarde,
como profesor universitario e investigador en la Universidad de Mlaga. Acaso no sera
posible un mundo como el que nos describe VYGOTSKY?
Siempre he aorado un mundo mejor. Desde entonces, mi vida profesional, y por tanto la de
mis estudiantes, se encuentra mediatizada por aquel pensamiento: por qu lo que se
conoce, socialmente, como Educacin Especial o educacin para las personas con algn
tipo de hndicap, ha de ser de un rango inferior a la educacin del resto de los seres
humanos, mxime cuando en mis investigaciones estas personas han puesto de manifiesto
que pueden desarrollar estrategias semejantes a la de sus coetneos, slo que con
procedimientos diferentes y de acuerdo a sus peculiaridades? Esta es la cuestin
fundamental y bsica que recorre este pequeo libro: buscar un modelo educativo para
todas y para todos, pero con todos y con todas. De eso se trata de construir una escuela sin
exclusiones, donde todas las personas se eduquen y no unos pocos y el resto forme una
clase inferior. La escuela sin exclusiones no tiene que ver slo con la Didctica y lo
didctico, ni con la investigacin e innovacin educativa, sino con el mundo de los valores.
Espero que al final del mismo haya logrado dar suficientes razones como para que se inicien
cambios profundos en el pensamiento y en las acciones del profesorado para construir una
nueva escuela para una nueva civilizacin. Desde mi punto de vista es una necesidad
humana. Si es una necesidad humana, hay que hacerlo y no podemos seguir suavizando
ni un minuto ms la situacin de segregacin en las escuelas.
Acaso no habr un error en el enfoque educativo que deberamos subsanar, dado que
antes de investigar y de experimentar por qu las personas excepcionales son como son y
como tal se comportan, ya se les aplica un mtodo educativo de categora inferior?. Si,
como apunta VYGOTSKY El nio con defecto es, ante todo, un nio peculiar" por qu lo
tratamos como un defecto de la naturaleza de manera permanente, sin ofrecerle
oportunidades para el cambio?

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Mi pensamiento era entonces, y sigue sindolo hoy, que deba educar pensando en que el
da de maana las personas excepcionales deben ser personas autnomas e
independientes y no personas que para sus existir tengan que depender absolutamente de
los dems. Este es el objetivo principal -yo dira que nico- de la educacin de las personas
excepcionales: la educacin para la autonoma personal, social y moral, y no para la
dependencia.
Entonces, Es la torre de Pisa una torre defectuosa o una torre peculiar?
Este interrogante lo dej planteado anteriormente y en este momento lo recupero porque me
va a ayudar a seguir hablando de educacin y a introducir el discurso de la escuela sin
exclusiones. La educacin, en relacin al ejemplo que he tomado de la Torre de Pisa, yo la
considero como ese cambio cualitativo en las personas que tiene que dejar de ser una
intervencin para 'derribar la torre' y se ha de convertir en una actitud de bsqueda
permanente de esa "superestructura" que la mantenga de pie, con toda su belleza y con
todas sus peculiaridades. Del mismo modo, la educacin en las personas excepcionales no
puede ser aquella que subraye todos los defectos, de tal manera que no nos quede otro
remedio que condenarlo a una deficiente (destruccin) educacin, sino que aqulla ha de
ser la bsqueda constante de modelos educativos que le compensen continuamente de su
hndicap. Es decir, la educacin no debe apoyarse en lo que le falta o no tiene un nio
determinado, en lo que l no es, es necesario apoyarse, aunque se tenga una idea muy
vaga, en lo que aqul posee y en lo que es.
En este sentido, y siguiendo con el ejemplo, se me ocurre que puede haber dos tipos de
respuestas a la pregunta es la Torre de Pisa una torre defectuosa o una torre peculiar.
Supongamos, como primera respuesta, que la Torre de Pisa sea una torre defectuosa qu
condiciones y caractersticas le hacen ser defectuosa? La segunda sera, por el contrario,
considerar que la Torre de Pisa sea peculiar. Por qu no se le respeta en su originalidad?
Situndome en el primer supuesto se podra pensar que la Torre de Pisa es el cmulo de
todos los errores de sus constructores y del defectuoso terreno donde fue construida. Ahora
bien, si es un defecto de los constructores y del terreno donde fue construida la
arquitectura, como ciencia, no debera buscar una 'superestructura que compensase su
defectuosa verticalidad para que no se venga abajo o, por el contrario, le 'ayudamos'
("cientficamente") para que lo ms rpidamente posible se convierta en escombros?. Si me
sito en el segundo supuesto: la Torre de Pisa es una torre peculiar la mantenemos en su
reconocimiento tan peculiar y la engrandecemos por su original belleza o la aislamos como
una construccin perversa y horrible?
Estos interrogantes me los planteo para que el lector me acompae en mi razonamiento en
este ensayo donde voy a ir expresando algunas ideas fundamentales ms de cul ha sido
mi formacin y cul ha sido mi evolucin hasta mi convencimiento de que el mejor modelo
educativo para las personas excepcionales es la escuela pblica que no discrimina ni
excluye. As es como yo he ido evolucionando, desde mis primeros aos en un colegio de
Educacin Especial, donde me fui formando como ser humano a travs de lo mucho que me
enseaban las personas excepcionales con su peculiar forma de ser, de actuar y de
convivir, hasta la concepcin de la escuela pblica como lugar donde las nias y los nios
aprende lo pblico y lo primero que hay que aprender es que todos los seres humanos
somos diferentes, pero no desiguales.
Hace poco tiempo, cuando yo estudiaba Pedagoga en Madrid (primeros aos de los
setenta), todo este conocimiento terico-prctico sobre la educacin de las personas
excepcionales, era considerado como perteneciente a una pedagoga de inferior rango
cientficamente hablando: "total, para lo que iban a aprender con la escassima competencia
cognitiva que tienen, con una educacin asistencial ya era suficiente". Este era el
pensamiento ms generalizado en aquellos aos setenta. Era algo as como una educacin
para enfermos-retrasados-subnormales y deficientes. A esta visin, adems, se le una una
fortsima carga de influencia semireligiosa. Todo esto ofreca un cuadro con 'tintes'

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conmiserativos y de caridad mal entendida, dado que como su competencia cognitiva y su
desarrollo era cuantitativamente inferior, su aprendizaje deba ser, asimismo, cuantitativa y
cualitativamente inferior. Era una educacin basada, principalmente, en una concepcin
puramente cuantitativa del desarrollo y del aprendizaje y, por tanto, centrada en el dficit de
aprendizaje. De ah que se pensara que la formacin de los enseantes debera ser,
asimismo, de escasa relevancia cientfica.
Por aquellos entonces se nos inculcaba en nuestra formacin que cada uno de nosotros
venamos a este mundo, biolgicamente hablando, con una 'cuanta' intelectual
predeterminada (infradotado-dotado-superdotado). La inteligencia era como una herencia,
como algo que se heredaba. GALTON as lo pensaba, que el ser humano hereda la
inteligencia como el que hereda una finca o una gran riqueza. Probablemente el
pensamiento de este autor era peor, dado que pensaba que venan al mundo personas de
inferior condicin humana que otras.
Como digo esta fue la informacin-formacin que yo recib sobre las personas
excepcionales, o al menos as fue como yo la apreci. Se me haca saber que las personas
con hndicaps eran seres defectuosos. Por tanto, en mi formacin se una por un lado, la
concepcin reduccionista del concepto de inteligencia y, por otro, la concepcin de seres de
menor vala (el defecto socialmente construido) o de vala defectuosa. As las cosas, y a
poco que reflexionemos, deduciremos cul era el modelo formativo que ofrecan las
Facultades de Educacin. E, incluso, en nuestra formacin se nos enseaban pruebas que
evidenciaban hasta qu punto estaba reducido el intelecto de las personas excepcionales,
me refiero a los tests.
Se tena el convencimiento de que con aplicar estas pruebas ya estaba todo hecho, dado
que se determinara si una persona era dotada, superdotada o infradotada, dependiendo del
tipo de suerte que a cada uno nos haba tocado. Y nadie se paraba a pensar que estas
pruebas eran perversas, porque llevaban implcitamente un error de mayor calado cientfico,
que la supuesta 'cientificidad' de que presuman, dado que las pruebas, a lo sumo
determinaban, lo que ellas queran determinar, digamos el grado de hndicap porque eran
pruebas cuantitativas elaboradas para ese fin, pero no el gnero ni el tipo de competencia
intelectual que cada ser humano es capaz de desarrollar gracias a la ayuda de los dems y,
sobre todo, a la cultura. Cmo si las pruebas psicomtricas pudieran determinar la
estructura interna de la personalidad de las personas excepcionales. Los seres humanos
venimos al mundo condicionados, pero no determinados. Es muy distinta una cosa de la
otra.
Esta fue la informacin-formacin que yo, al menos, aprend y la aprend como algo que era
as y de nada vala esfuerzo alguno para cambiar o modificar aquella naturaleza humana. Yo
aprend que era inevitable toda esto porque habamos sido preprogramados genticamente
y, por tanto, era ocioso despilfarrar tiempo y dinero porque nada iba a cambiar. Nunca pude
entender porqu me enseaban unos mtodos didcticos que, a lo sumo, slo describan
fenmenos pero no me ayudaban a conocer mejor a las personas excepcionales. Eso s,
describan a las personas excepcionales con una cantidad de caractersticas muy negativas,
pero que no invitaban a investigar el por qu aquel fenmeno se daba as y no de otra
manera, ni por qu no buscar mtodos y procedimientos para cambiar aquel fatalismo.
As me form yo, con esta visin, digamos 'cientfica' (tericamente hablando) en la
Facultad de Educacin. Pero a mi formacin terica habra que unir mis prcticas
educativas. Mis prcticas como estudiante de Educacin Especial en colegios especiales en
Madrid, estaban cargadas de misterio y obscuridades y cuando visitaba algn colegio, mis
intervenciones eran surrealistas. A lo sumo nos permitan que visemos a las personas con
hndicap a travs de un cristal ('judas') que haba en una de las paredes de la clase, pero
ellas no nos vean a nosotros. En algunos casos nos dejaban (hacindonos un favor) entrar
en las clases y, con ese halo religioso y caritativo que nos haban imbuido, las tocbamos en

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una atmsfera mezcla misterio y repulsa, con esa carga conmiserativa que habamos
aprendido en la Facultad y con el corazn encogido por tanta desgracia junta.
Ms tarde cuando tuve la oportunidad de trabajar como maestro en un colegio en Alcal de
Henares, la educacin que encontr en este colegio de Educacin Especial, como era
lgico, segua el modelo observado en mis prcticas, pero ahora visto 'en carne viva' me
pareca ms deprimente e inhumano si cabe. Con lo cual si no eran personas 'deficientes'
las que haban llegado a aquel colegio, el modelo educativo que exista las converta pronto
en seres inservibles; ya que aqul -cuando haba modelo educativo, porque lo comn era
un modelo asistencial- era de una carga cultural menor a la que reciban el resto de los
nios en los colegios ordinarios, y se desarrollaba bajo mnimos, es decir ms lentamente.
Mi sufrimiento en este colegio fue tal que despus de tres meses de trabajo, quise
abandonar, slo la posibilidad de hacer una investigacin que me sirviera como Tesis
Doctoral me retuvo all durante tres aos. Hoy me alegro de aquella decisin.
La lucha contra aquella concepcin seudoeducativa, reducida, lentificada, perversa e
inhumana era difcil. Para cambiarla por una educacin de calidad, era una accin,
sencillamente, titnica y ya en mis primeros aos de maestro fui 'rechazado e
incomprendido' por mis compaeros del colegio (en este sentido y despus de 31 aos de
trabajo no he mejorado mucho, sigo siendo un incomprendido). Asimilar primero y
comprender despus, que la cultura posibilita un cambio cualitativo en la cognicin, era,
sencillamente, imposible de entender por mis compaeros del colegio (muy a pesar de
ponerlo de manifiesto en mi Tesis doctoral). Y era muy difcil de aceptar que yo les dijera
que la cultura propiciaba desarrollo cognitivo, y de la misma manera si lo que ofrecamos era
subcultura, sera subdesarrollo lo que conseguiramos.
Digo que era difcil que mis compaeras y compaeros del colegio aceptaran esto, porque
aceptarlo supona poner en crisis su modelo educativo-asistencial y no estaban dispuestos a
renunciar. Era mucho ms que eso, era romper con toda una concepcin sobre la educacin
de las personas excepcionales, cuyo modelo se justificaba slo subrayando que los
problemas eran exclusivamente de ndole de aprendizaje y, por tanto, no era problema de
mtodo didctico. Era como una limitacin cuantitativa en el desarrollo de las personas con
handicap que, adems, se haba visto complicada por un defecto. Como muy bien recuerda
VYGOTSKY en sus Obras Completas:
"... el nio, cuyo desarrollo se ha complicado por un defecto, no es sencillamente
menos desarrollado que sus cotaneos, es un nio, pero desarrollado de otro modo"
(VYGOTSKY, 1995. p, 3).
No ha sido fcil aceptar que el modelo educativo centrado en la reduccin (sustraccin)
cultural, produca un desarrollo menor y defectuoso cualitativamente hablando. Sobre todo
porque es muy difcil de entender que el desarrollo humano no consiste en un proceso
cuantitativo, sino que es una metamorfosis cualitativa. Y que de la misma manera que los
nios -digamos no excepcionales- en cada etapa de desarrollo representan una peculiaridad
cualitativa, una estructura especfica del organismo y de la personalidad, el nio excepcional
representa, asimismo, un tipo peculiar, cualitativamente distinto de desarrollo. Y por mucho
que yo trabajase de otra manera e incluso compartiera con mis compaeros lecturas de
VYGOTSKY (1995) que hablara de que la especificidad de la estructura orgnica y
psicolgica, el tipo de desarrollo y de personalidad, son las que diferencian al nio deficiente
mental, del nio normal, y no proporciones cuantitativas, slo produca mayores resistencias
y situaciones de incomprensin y de incomunicacin, cuando lo que yo intentaba era
demostrar que las personas excepcionales no eran personas defectuosas, sino peculiares, y
lo mismo que la Torre de Pisa no es defectuosa, sino peculiar, as las personas
excepcionales no son defectos de la naturaleza, sino seres humanos con un tipo peculiar de
desarrollo y no, una variante cuantitativa de las personas normales. La verdad es que hoy
en da, aunque admito que hay un poco de mayor comprensin en este sentido, no hay un
gran convencimiento en el profesorado para comprender que la presencia de personas

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excepcionales en las aulas de nuestros colegios son oportunidades que se nos brindan
para buscar mejores modelos educativos que humanicen un poco a este mundo
deshumanizado en el que vivimos.
Como vengo expresando, a mi entender, ha habido un gran error en la educacin de las
personas excepcionales ya que se ha partido prejuiciosamente de que como no van a
aprender 'nada de nada', con que se les d una educacin de baja calidad ya tienen
bastante, acaso ni educacin de baja calidad se les ofreca, slo con una ayuda teraputica
y de carcter asistencial ya tenan bastante; pero en modo alguno una educacin de iguales
caractersticas que la que se ofreca al comn de los mortales y, por supuesto, menos an
una educacin de mejor calidad que compensase los hndicaps que socialmente se haban
formado sobre las personas excepcionales, que hubiese sido el modo lgico de actuar.
Como sealaba VYGOSTKY que:
" la ceguera como un hecho psicolgico no es una desgracia, esta se convierte en una
desgracia como hecho social" (...) decididamente todas las particularidades psicolgicas del
nio con defecto tienen como base no el ncleo biolgico, sino social". (VYGOTSKY, 1995. p,
17.)

Personalmente pienso que la vida humana no est genticamente predeterminada, ni

estamos genticamente predeterminados para ser un tipo u otro de ser humano. Esto ha
sido muy importante para m, desde el punto de vista educativo, puesto que me garantizaba
que los seres humanos somos seres que aprendemos, y esto es as, no importa cunto se
hable hoy en da del determinismo gentico. Y porque esto es as, aquel homo sapiens
(biolgico) puede llegar a homo socius a travs de la educacin y la cultura. Los seres
humanos somos libres para elegir una u otra forma de ser humano en la educacin y en la
cultura. Cada ser humano se humaniza gracias a lo que aprende de los dems y se
convierte en homo amans, precisamente por ello.
Todo este pensamiento me ha servido como motivacin y acicate para llevar una vida
profesional comprometida y personalmente muy rica. Ms an, pienso que ha sido esto lo
que le ha dado 'vida a mi vida', tanto como maestro en mi primera etapa de profesional de la
educacin como, ms tarde, como profesor e investigador en la universidad (que es lo que
hago ahora como profesor universitario). Todo ello me ha dado la fortaleza para seguir
luchando por devolverles a las personas excepcionales la voz que le fue robada, lo que me
ha llevado a afirmar muchas veces en mis escritos que, acaso, lo que se conoce
socialmente como Educacin Especial o educacin para las personas con deficiencia
mental, no debe ser diferente de la educacin del resto de los seres humanos, dado que
ellos pueden desarrollar estrategias semejantes a la de sus coetneos, slo que con
procedimientos diferentes y de acuerdo a sus peculiaridades. Y eso era lo que yo haca
como maestro en la escuela.
La Educacin Especial tradicional, aquella que ofrecan mis compaeros en el colegio
especfico o, en otros casos los colegios normales pero con aulas de Educacin Especial,
estaba cargada de una filantropa religiosa y caritativa. Centraba su intervencin en
subrayar que, al ser los problemas slo y exclusivamente de las personas excepcionales,
era imposible un cambio perfectivo en ellas, y por tanto, lo adecuado era educarlos en
instituciones cerradas, actitud sta que les impeda compartir con las personas no
excepcionales sus experiencias. La consecuencia lgica de todo ello era, a mi juicio, que lo
nico que conseguan era generar un doble problema. Por un lado se les impeda todo el
aprendizaje compartido entre personas y, por otro lado, se le aislaba de la vida de relacin
cotidiana entre los nios, mantenindolos en ghetos. Es decir, que el error de la inadecuada
educacin de las personas excepcionales, no radicaba slo en que no tenan competencias
para el aprendizaje, como aseguraban los defensores del modelo deficitario, sino sobre
todo en que el modelo educativo que ellos haban elegido era de baja calidad y, por tanto,
difcilmente podra producir transformacin. No era problema de sujetos incapaces de
aprender, sino de sistemas perversos incapaces de ensear.

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A esta actitud perversa y de falsa filantropa en la que se amparaba la Educacin Especial
tradicional de los aos setenta, le sigui un modelo reformista, cuya nica finalidad era el de
que las personas excepcionales se tenan que acomodar a la cultura hegemnica, me
refiero a los programas de integracin escolar. Desde estas posiciones reformistas las
personas excepcionales pasaron a educarse conjuntamente con las personas no
excepcionales; sin embargo, este movimiento integrador, a mi juicio, volvi a exigirle a las
personas excepcionales que para integrarse tendran que aprender aquello que estableca la
cultura hegemnica, con lo cual, no era autntico que se les respetara en su diversidad.
En este sentido ya VYGOTSKY (1995) distingua muy bien entre defecto primario y
secundario en las personas excepcionales. Segn este autor el defecto primario era aquel
que resultaba de la dimensin biolgica, por ejemplo: la prdida de visin, de audicin, la
lesin en el nio retrasado mental, etc.; sin embargo, el defecto secundario estaba referido a
las consecuencias que en el desarrollo del nio o de la nia con hndicap poda producir el
defecto primario y, como consecuencia de ambos, la ausencia o la falta de una educacin
adecuada desde los primeros momentos que respetara y valorase las peculiaridades
cualitativas de cada cual como elementos que enriquecieran el modelo educativo y no como
una traba para la educacin normalizada. Concretamente nos recordar que
"Esta claro que la ceguera y la sordera, por s mismas, son hechos biolgicos y en ninguna
medida son hechos sociales. Pero el educador tiene que enfrentarse, no tanto a estos hechos
por s mismos, como a sus consecuencias sociales... Si las personas deficientes son bien
educadas e integradas socialmente, pueden llegar a ser ciudadanos tiles y plenamente
ajustados a las exigencias sociales". (VYGOTSKY, 1995. p, 19).

Este pensamiento vygotskyano es, en la actualidad, de una enorme importancia pedaggica

y est estrechamente relacionado con la tarea prctica que tiene ante s la escuela pblica
hoy en da, porque de lo que se trata es de conocer cules de las particularidades
cualitativas de las personas excepcionales son de orden primario y cules de orden
secundario. En efecto, el postulado acerca de que cualquier clase de defecto crea u origina
a su alrededor la compensacin del mismo, debe ser el principio fundamental en la
educacin de las personas excepcionales en la escuela pblica..
" Por eso el estudio dinmico del nio retrasado mental no puede limitarse a la determinacin
del grado y de la gravedad del defecto, sino que incluye, indispensablemente, tener en cuenta
los procesos compensadores (reemplazadores, superestructuradores y niveladores) en el
desarrollo y conducta del nio. (VYGOTSKY, 1995. p.155 y 156).

Justamente eso es lo que han hecho los arquitectos para no tirar por tierra la Torre de Pisa,
empecinarse en buscar una superestructura que la mantenga firme dndole sentido a ese
espacio ecolgico que ella misma ha creado.
Ciertamente
que las peculiaridades de cada persona con hndicap es diferente.
Probablemente en los nios con dficit intelectual las dificultades cognitivas se puedan
encontrar en el sistema central o puedan ser de origen gentico, y por tanto sus
posibilidades de compensacin sean ms precarias que en otras personas con hndicap,
con la consiguiente consecuencia de que sean, asimismo, ms pobres tambin sus
posibilidades de desarrollo que en las personas no excepcionales. Si en el caso de la
educacin del nio sordo y del ciego que, como sabemos, es caracterstico la variedad de
smbolos y de mtodos de enseanza, para la educacin de la persona cognitivamente
diferente, probablemente, se requiera la variacin cualitativa del propio contenido de la
enseanza. Es decir, hay que saber buscar mtodos simultneos de enseanza-aprendizaje
compartidos, donde las personas excepcionales y no excepcionales aprendan juntos en qu
consiste el propio proceso de conocer.
Dado que el aprendizaje abre el desarrollo y produce desarrollo. Y el desarrollo se produce
cuando trabajamos de manera cooperativa, podemos asegurar que el aprendizaje, como
actividad compartida, lo que produce es el desarrollo de una inteligencia compartida. Este

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tipo de inteligencia no tiene ninguna correlacin con la que dicen medir los tests. El proceso
de enseanza-aprendizaje requiere de una planificacin didctica que abra el desarrollo de
una planificacin cognitiva.
Por eso es tan importante saber seleccionar los contenidos culturales, porque de estos
contenidos culturales va a depender el desarrollo cognitivo y cultural de las personas.
Hemos de dejar de pensar que es ingenuo el ofrecer un curriculum u otro, porque aqu
radica una de las mayores desigualdades. Esto que digo es muy potente dado que de l
depende que en las escuelas se ofrezca un curriculum inclusivo y no un curriculum cargado
de prejuicios y sobre todo, de rango inferior.
La cuestin es muy fcil de entender: si para el desarrollo cognitivo se necesita cultura y
cultura de calidad, si lo que se ofrece es subcultura, lo que se produce es, lgicamente,
subdesarrollo. VYGOTSKY (1995) y sus seguidores critican la idea segn la cual el proceso
de transformacin cualitativa de las estructuras mentales de cada nia y de cada nio con
hndicap sea independiente de la adquisicin de los conocimientos culturales que aprende
en la escuela. Muy al contrario el desarrollo cognitivo siempre est determinado por la
cultura.
En fin, cundo vamos a aprender el profesorado que las dificultades de cognicin, de
lenguaje, de afectividad y de autonoma no son problemas de ndole intelectual, sino
convivencial? Restituyamos, por tanto, ese espacio de convivencia y resolveremos muchos
problemas cognitivos. Me gustara que me ayudaran a derribar un dogma estpido y
generalizado como es pensar que ensear a resolver problemas de matemticas en la
escuela es una actividad ms importante que ensear a resolver problemas de convivencia.
De todas formas, y an reconociendo que las personas excepcionales pueden tener
dificultades en cualquier dimensin (cognitiva, lingstica, afectiva o motriz), no es lo mismo
reconocer esto que definir a aquellas como seres deficientes y, por tanto, como seres a los
que nada se puede hacer con ellas. Es decir, hablando muy claro: un nio 'deficiente mental'
no puede ser presentado como deficiente mental en general.
A mi juicio, sera ms correcto decir en qu mbito un deficiente mental es deficiente: en la
cognicin?, en la comunicacin?, en el movimiento?, en la afectividad?, en todas estas
dimensiones? Todas las personas con hndicap cognitivo son iguales o hay muchos tipos
de personas con hndicaps cognitivo?. Y otra cosa muy importante que no debemos olvidar
el hecho de presentar un dficit en una o en varias dimensiones origina ello un dficit de
inteligencia? De qu tipo de inteligencia hablamos cuando hablamos de inteligencia? de
una inteligencia cognitiva? afectiva? lingstica? motriz? emocional?, etc.
Adems, los que nos dedicamos a la educacin, sabemos que hay una inteligencia prctica
que es aquella que nos permite resolver problemas con sentido comn. Esta inteligencia
prctica al unirse con el resto de dimensiones, tales como el lenguaje, la autonoma y la
afectividad, origina una nueva reestructuracin en ese ser humano que le hace ser
competente para resolver problemas de la vida cotidiana y, con esta competencia cognitiva y
cultural, se puede construir estrategias suficientes para salir airoso de las situaciones
difciles que se nos presente en la vida ordinaria. Tenemos en cuenta este tipo de
inteligencia los educadores cuando educamos?
De la misma manera se podra decir de las personas talentosas: en qu mbito son
talentosas? En la cognicin?, en la comunicacin?, en el movimiento? en la
afectividad?, en todas ellas? Hay muchos tipos de talentos o de personas talentosas.
Desde mi punto de vista tanto para las personas con hndicap como para las personas
talentosas, los cambios y transformaciones se logran a travs de la cultura y con la puesta
en uso de los instrumentos culturales.
La cultura es el producto de la vida social y de la actividad social y del hombre y por eso el
propio planteamiento del problema del desarrollo cultural ya nos introduce directamente en el
plano social del desarrollo. (...) todas las funciones superiores se han formado no en la biologa,

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sino en la historia de la filognesis pura y el propio mecanismo que constituye la base de las
funciones psquica superiores es una copia de lo social. Podramos designar el resultado
fundamental al cual nos lleva la historia del desarrollo cultural del nio, como la sociognesis de
las formas superiores de la conducta. (VYGOTSKY, 1995, p.147).

Por ejemplo: si una persona manifiesta alguna dificultad cognitiva en el mbito de la

memoria, sta se puede compensar desarrollando la comprensin a travs de la
observacin y el recuerdo. La diferencia de memoria entre un nio -digamos- normal y un
nio -digamos- con handicap radica no slo en tener una memoria ms o menos
desarrollada, sino principalmente, en el modo de recordar y de reconocer que s es distinto,
porque la vida experiencial y personal es distinta.. Esto es fundamental que lo que ocurre es
que recuerda de otra manera y utiliza otros procedimientos. Una cosa es la profundidad
(para algunos autores 'el grado') de desarrollo de la memoria y otro el modo de utilizacin.
Cualquier defecto, es decir, cualquier deficiencia corporal pone al organismo ante la tarea de
vencer ese defecto, eliminar la deficiencia, compensar el perjuicio orgnico ocasionado. De
este modo, la influencia del defecto siempre es doble y contradictoria: por una parte, el defecto
debilita el organismo, arruina su actividad, es una minusvala; por otra parte, precisamente
porque el defecto dificulta y altera la actividad del organismo, ste sirve de estmulo para el
desarrollo elevado de las otras funciones y lo incita a realizar una actividad intensificada, la cual
podra compensar la deficiencia y vencer las dificultades" (VYGOTSKY, 1995.p, 160).

Entonces, cmo hemos de construir esa `superestructura' necesaria para que la persona
excepcional no se derrumbe? Para dar explicacin a este interrogante, voy a recurrir a los
efectos que produce una vacuna en el organismo humano. Por ejemplo: qu ocurre en
nuestro organismo cuando se vacuna a un nio contra la rubeola?
Lo que ocurre, a mi juicio, es que le inyectamos a ese nio sano el txico virulento (si as se
me est permitido definirlo) con lo cual el nio sufre una pequea enfermedad ('reaccin
orgnica ante el txico) y despus de un poco tiempo se restablece y, por muchos aos,
permanece protegido contra la enfermedad.
Qu le ha ocurrido al organismo de ese nio?. Sencillamente que se ha creado una
superestructura orgnica. Es decir, su organismo ha adquirido la inmunidad, no slo venci
la pequea enfermedad que se produjo con la inoculacin de la vacuna, sino que sali ms
saludable que estaba antes de ponrsela. El organismo ha producido cantidades ms
grandes que las que se requera para vencer a la enfermedad. Este es un proceso orgnico
paradjico a primera vista que transforma la enfermedad en salud y tiene un nombre segn
VYGOTSKY se llama: "supercompensacin".
"...su esencia se reduce a lo siguiente: cualquier dao o influencia perjudicial sobre el
organismo provoca, por parte de este ltimo, reacciones de proteccin mucho ms enrgicas y
fuertes que aquellas que son necesarias para paralizar el peligro inmediato. El organismo
representa un sistema relativamente cerrado y vinculado, internamente de rganos que poseen
una gran reserva de energa potencial y de fuerzas ocultas. Este acta en los momentos de
peligro como un todo nico, movilizando las reservas ocultas de las fuerzas acumuladas y
concentrando en el lugar del peligro, con gran prodigalidad, dosis de antdoto mayores que la
dosis del txico que le amenaza. De esta manera el organismo no slo compensa el perjuicio
causado a l, sino que siempre produce un exceso, una superioridad ante el peligro, que lo
lleva a un estado ms alto de proteccin que aqul que tena antes del surgimiento del peligro"
(VYGOTSKY, 1995. p, 28).

Es momento de recordar ahora que la Torre de Pisa no se ha cado gracias a que la cultura
ha 'inventado' una superestructura arquitectnica (hierros y hormign) que ha contrarrestado
los efectos negativos, ya sean en el origen de la construccin primera como del deterioro de
las condiciones del terreno sobre la que se construy. Es decir, la cultura humana a travs
de sus productos culturales evita que la Torre se venga abajo y desaparezca del paisaje de
Pisa, motivo de reflexin y asombro de tantas personas que acuden a esa prestigiosa ciudad
italiana. Y un grave problema arquitectnico se reconvierte en proyecto educativo de
carcter turstico cultural.

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De la misma manera que en el caso de la Torre de Pisa, con el ejemplo de la
'supercompensacin" vygotskyana (superestructura) ha de ocurrir con la educacin de las
personas excepcionales, independientemente de su hndicap.
Cualquier defecto, es decir, cualquier deficiencia corporal pone al organismo ante la tarea de
vencer ese defecto, eliminar la deficiencia, compensar el perjuicio orgnico ocasionado. De
este modo, la influencia del defecto siempre es doble y contradictoria: por una parte, el defecto
debilita el organismo, arruina su actividad, es una minusvala; por otra parte, precisamente
porque el defecto dificulta y altera la actividad del organismo, ste sirve de estmulo para el
desarrollo elevado de las otras funciones y lo incita a realizar una actividad intensificada, la cual
podra compensar la deficiencia y vencer las dificultades" (VYGOTSKY, 1995.p, 160).

Es decir, que VYGOTSKY ya nos ofrece, si queremos educar a las personas excepcionales,
un modelo educativo que, a modo de superestructura, compense la limitacin o insuficiencia,
desde 'el menos' de la deficiencia 'al ms' de la compensacin. Ahora bien, los procesos de
compensacin no deben ir dirigidos a eliminar el 'defecto', sino a eliminar las dificultades
creadas por el defecto. La educacin de las personas excepcionales no va dirigida a eliminar
el hndicap, sino las consecuencias sociales que agobian a las personas excepcionales y
les hacen vivir una tragedia personal de horribles consecuencias.
La educacin de los nios con diferentes defectos debe basarse en el hecho de que
simultneamente con el defecto estn dadas tambin las tendencias psicolgicas de una
direccin opuesta; estn dadas las posibilidades de compensacin para vencer el defecto y de
que precisamente esas posibilidades se presentan en primer plano en el desarrollo del nio y
deben ser incluidas en el proceso educativo como su fuerza motriz. Estructurar todo el proceso
educativo segn la lnea de las tendencias naturales a la supercompensacin, significa no
atenuar las dificultades naturales a la supercompensacin, significa tensar todas las fuerzas
para su compensacin, presentar slo las tareas y en un orden que respondan al carcter
gradual del proceso de formacin de toda la personalidad bajo un nuevo punto de vista.
(VYGOTSKY, 1995. p, 32).

Este nuevo punto de vista va a permitir a las personas excepcionales sentir sus
peculiaridades como un estmulo constante para el desarrollo de la psique:
Todo lo que no me destruye me hace ms fuerte, debido a que de la compensacin de la
debilidad surge la fuerza y de las deficiencias, las capacidades. (W. STERN, 1923, p. 145, cit.
Por VYGOTSKY, 1995. p.6).

Esta actitud me induce a pensar que, acaso, eso ha sido lo que le ha ocurrido a tantas
personas que por una u otra causa han sufrido algn tipo de hndicap y se ha producido en
ellas una conciencia de supersalud en el organismo enfermo. Ms an, pienso que en estas
personas se ha producido una conciencia de supersuficiencia procedente de la insuficiencia,
transformando el defecto en talento, la incapacidad e competencia, etc. Ejemplos de lo que
digo hay muchos en la historia de la humanidad, slo a modo de recordatorio traer aqu
algunos: DEMOSTENES tena trastornos del habla y se hizo orador. Cuenta que para
ejercitarse en la pronunciacin de las palabras se llenaba la boca de piedrecitas para vencer
'el ruido de las olas del mar que ahogaban su voz'. DESMOLINS, que era tartamudo lleg a
ser un exquisito orador o el propio BETHOVEN o GOYA con su sordera etc. La misma
ciega-sorda Hellen KELLER que como todo el mundo sabe lleg a ser un prestigiosa
escritora y, sobre todo, lo que es ms importante para la educacin de las personas
excepcionales, una predicadora de optimismo pedaggico. Seguramente que hay muchos
otros ejemplos en la historia de la humanidad. Esta es la interpretacin que yo hago del
pensamiento de STERN (1923.): "lo que no me destruye me hace ms fuerte"; es decir, que
de la debilidad surge la fuerza y del hndicap la competencia.
Bien, si esto es as, y desde mi experiencia as es, ya podemos sacar alguna conclusin:
slo se pueden vencer las fuerzas biolgicas a travs de la cultura. Si nos creemos esto (y
yo vivo convencido de ello) la Educacin Especial tradicional no tiene sentido y, sin
embargo, se proyecta un futuro esperanzador para las personas excepcionales desde la
escuela comn. Por supuesto que el ciego sigue siendo ciego, el sordo, sigue con su

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sordera y el paraltico con su parlisis, pero lo que hay que ir construyendo es la creencia de
que ser ciego, sordo, paraltico o sndrome de Down no es un defecto de la naturaleza, no
es una lacra social, sino una peculiaridad 'cualitativa' de un grupo humano, dentro de los
humanos.
La peculiaridad positiva del nio con deficiencia tambin se origina, en primer lugar, no porque
en l desaparecen unas u otras funciones observadas en un nio normal, sino porque esta
desaparicin de las funciones hace que surjan nuevas formaciones que representan, en su
unidad, una reaccin de la personalidad ante la deficiencia, la compensacin en el proceso de
desarrollo. Si un nio ciego o sordo alcanza en el desarrollo lo mismo que un nio normal,
entonces los nios con deficiencia lo alcanzan de un modo diferente, por otra va, con otros
medios y para el pedagogo es muy importante conocer la peculiaridad de la va por la cual l
debe conducir al nio. La ley de la transformacin del menos de la deficiencia en el ms de la
compensacin proporciona la clave para llegar a esa peculiaridad. (VYGOTSKY, 1995, p.6).

Por esta misma razn la Torre de Pisa no es un montn de escombros, sino que ante la
situacin anmala que se estaba produciendo, la decisin poltica y cultural no fue
derribarla, sino buscar en la cultura arquitectnica la 'superestructura' necesaria que en lugar
de destruirla la mantenga con todas las peculiaridades que hacen de ella algo hermoso y
original. Eso es lo que debemos hacer en la cultura educativa buscar modelos que, como
superestructuras, posibiliten que las personas excepcionales mejoren sus competencias
cognitivas y culturales, como seres hermosos y peculiares.
Slo la educacin y la cultura pueden ser los criterios de veracidad superior que harn
posible que las personas excepcionales sean reconocidas como seres hermosamente
peculiares y no imperfecciones o 'chatarrera' humana, ya que mediante su puesta en
prctica se demostrar aquello que se pretenda, es decir: la verdad de sus pensamientos.
Cuando el profesorado tome conciencia de que el defecto no es slo una deficiencia, sino
tambin la fuente de la fuerza necesaria para salir de l (los efectos de la vacuna), por
ejemplo motivando lo suficiente a la persona ciega, a que tenga ganas de ver; si es sorda,
que tenga ganas de or; si tiene dficit intelectual, que quiera salir de su incomprensin,
etc., ser cuando la Educacin Especial deje de ser especial y se convierta en educacin.
En esta oposicin contra la deficiencia orgnica y en su mundo de intereses por cambiar, se
encuentra el punto de partida y la fuerza para cualquier tipo de educacin. Con la vacuna se
inocula la salud y no la enfermedad, ese es el principio. Con una educacin para todas y
para todos, se inocula la Cultura de la Diversidad, que es la cultura del respeto, de la
convivencia y de la humanizacin.
Esto es lo fundamentalmente importante, que la educacin se apoye no slo en las fuerzas
naturales del desarrollo, sino que tambin se proyecte hacia un futuro ms esperanzador
para todos. "Pinsame adulto" es el punto inicial y final en la educacin de las personas
excepcionales, dado que es en este reconocimiento de validez social en donde recaen todos
los procesos de supercompensacin. El dficit no es slo limitacin y deficiencia, sino fuerza
para el cambio. En el reconocimiento de este principio radica el alfa y omega de la
educacin de las personas excepcionales como ciudadana activa.
Puede que en estas ideas vean en m mucho optimismo pedaggico y ciertamente es as
acaso no es cierto que cada hndicap tiene su bien? Y con esta afirmacin, espero que
alguien no vea en ella cierto misticismo-religioso como de aceptacin de la enfermedad, a
modo de un compadecimiento que se ha de aceptar, sino todo lo contrario: lo que se debe
aceptar es que se puede vencer. (Yo en estos das que estoy escribiendo esto me
encuentro impedido para andar porque me he fracturado la tibia de la pierna derecha. Mi
pensamiento no es que voy a dejar de andar, sino que voy a superar todos los
inconvenientes que esta situacin me ocasione). No se debe tomar una actitud de
resignacin del defecto, sino de rebelin contra l. Slo desde esta actitud tiene sentido la
educacin como esa aspiracin para un cambio perfectivo.

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Precisamente por ello, no concibo ninguna prctica educativa estructurada sobre la base de
la incapacidad o de determinaciones negativas, porque ello nos llevara, irremisiblemente, a
concebir que el hndicap es algo eterno e imperecedero y no algo transitorio y ocasional.
La bsqueda de un fundamento cientfico a la educacin de las personas excepcionales ha
sido la constante de mi vida profesional y, adems, ha sido motivo de reflexin en mis
trabajos desde 1977 hasta hoy mismo. Y esa fundamentacin la he encontrado en los
mrgenes educativos como fundamento de una alternativa pedaggica. Me explico:en mi
vida profesional me atraa saber qu pasaba por encima y por debajo de lo normpata de la
Campana de Gauss. Y estudiando a las personas con hndicap he descubierto que las
alternativas pedaggicas siempre provienen de aqullos mrgenes. Y con este
descubrimiento como fundamento de mi trabajo, mi concepcin de la educacin de las
personas excepcionales ha adquirido su madurez dentro de la escuela pblica y hoy en da
se est abriendo paso como parte fundamental de la Didctica, el estudiar los procesos de
enseanza-aprendizaje, tanto genricos como especficos, afirmando que las personas
excepcionales se deben educar junto a las dems personas. Ahora bien, lo que debemos
hacer los que nos dedicamos al mundo de la educacin para garantizar y darle validez a
estos pensamientos, sern investigaciones que nos permita conocer y comprender mejor a
las personas excepcionales y, desde estas investigaciones, aprenderemos a dar
explicaciones de esas peculiaridades cualitativas que configuran a cada una de ellas, y que
adems son de una enorme diversidad de formas y de tipologas. Las alternativas
pedaggicas siempre estn en los mrgenes.
Siguiendo con el ejemplo anterior de la vacuna y si tuviera que echar mano a una
comparacin, poda decir que al igual que en la medicina lo importante no es la enfermedad,
sino el enfermo, en la educacin de las personas excepcionales el objeto de estudio no es la
insuficiencia, la limitacin, la debilidad, la disminucin por s misma, sino la persona
excepcional 'agobiada' por las consecuencias sociales de aquella peculiaridad de la
insuficiencia. Es decir, que lo que me interesa a m como educador es saber cmo
reacciona y cmo se comporta este nio o aquella nia ante la insuficiencia o el handicap
en una sociedad que le es hostil para despojarla del agobio social al que se encuentra
sometida.
En resumidas cuentas el defecto por s solo no soluciona el destino de la personalidad, sino
sus consecuencias sociales, su realizacin sociopsicolgica. Los procesos de compensacin
tambin estn dirigidos no al completamiento directo del defecto, el cual no es posible en gran
parte, sino a la eliminacin de las dificultades creadas por el defecto. Tanto el desarrollo como
la educacin del nio ciego tiene que ver no tanto con la ceguera por s misma, como con sus
consecuencias sociales. (VYGOTSKY, 1995, p.9).

Esta ley general es aplicable de igual forma a la biologa y a la psicologa del organismo: la
peculiaridad del hndicap se convierte en el incentivo de la compensacin, es decir, la
deficiencia resulta ser el estmulo para un elevado desarrollo para la actividad. Se suelen
distinguir dos tipos fundamentales de compensacin: la compensacin directa u orgnica y
la indirecta o psquica. La primera tiene lugar en gran parte en el caso de la afeccin o de la
ablacin de uno de los rganos pares. Por ejemplo, en el caso de la ablacin de un rin, de
un pulmn, etc. el otro rgano que ha quedado se desarrolla de un modo compensador y
asume la funcin del rgano enfermo. All donde la compensacin directa es imposible, el
sistema nervioso central y el aparato psquico del hombre asumen la tarea, creando en el
rgano enfermo o deficiente una superestructura protectora de las funciones superiores que
garantizan su funcionamiento.
Por todo ello, la ciencia didctica hasta ahora, al igual que los mitolgicos cclopes, ha
contemplado la realidad sufrida por las personas excepcionales con un solo ojo y la visin
que de ella resultaba era parcial, simplista y sin relieve. Le falta a la Didctica actual el
contraste de otra visin, de otro punto de mira. Como dira PROUST (1997) el verdadero
descubrimiento no consiste en buscar nuevos paisajes sino en poseer nuevos ojos. Eso es
lo que debe hacer la Didctica y sus didactas, mirar con otros ojos a las personas

16
excepcionales. Con qu ojos? Con aquellos que les permita crear una superestructura para
que las personas excepcionales puedan desarrollarse cognitiva y culturalmente y
mantengan la cabeza bien alta (erguida), reconocindolas como personas dignas y con
dignidad.
Y de la misma manera que COPERNICO no necesit cambiar de Planeta para llegar a la
conclusin de que la Tierra no era el centro del universo, sino que contempl la problemtica
planteada con ojos diferentes rechazando el geocentrismo como punto de vista que impeda
hacer avanzar el pensamiento cientfico, la Didctica y a sus didactas no tienen que
cambiar de Planeta para ver la realidad de otra manera, slo pido que tengamos nuevos
ojos, como PROUST nos deca, y les devolvamos a las personas excepcionales el
reconocimiento que merecen como tales. Slo eso, ni ms ni menos.
Adems, pienso que es una transformacin que no exige que cambie el ser humano, sino
que cambie el modelo cultural y para ello slo tienen que empezar cambiando nuestros
deseos de cambio. No es un ser humano nuevo lo que exijo, sino un cambio cultural, una
mirada distinta. Cul? Aquella que nos haga sentirnos un poco ms humanos.
Personalmente, pienso que la oportunidad para ello radica en el respeto a la diversidad
humana. Cada vez que uno respeta al otro en su diversidad, obtiene respeto; cada vez que
acepta la legitimidad del otro, obtiene legitimidad. En cambio, si uno empieza a manipular
una situacin, el otro ve inmediatamente la falta de sinceridad y tiene la experiencia de ser
negado.
Con estas ltimas palabras, adems de manifestar mi inters por la reconceptualizacin de
lo que se entiende por persona 'deficiente', he expresando, asimismo, los marcos
ideolgicos, conceptuales y metodolgicos en los que me encuentro inmerso. Mis
presupuestos tericos, mis preocupaciones intelectuales, mis reflexiones sobre el sentido de
lo humano, mis sentimientos y mis creencias sobre la necesidad de la creacin de una
nueva cultura escolar (escuela inclusiva) que acepte, conozca, comprenda y respete a cada
ser humano cmo es y no como nos gustara que fuera. Pero cuando planteo mis
presupuestos tericos, estoy expresando, tambin, mis conflictos emocionales, personales y
sociales, e, incluso, mis dudas y mis convicciones. Pero, como no poda ser de otra manera,
lo hago desde la provisionalidad e incertidumbre cientfica y no desde la certeza dogmtica,
coherente conmigo mismo, en un intento de hacer realidad a mi pensamiento
epistemolgico, ontolgico e ideolgico.
Yo he hecho de mi profesin una opcin poltica y educativa, que no es otra cosa que una
opcin de vida. Qu significa opcin poltica y educativa? En modo alguno ha de
entenderse como una accin partidista o de pertenencia a un partido. Opcin poltica y
educativa es tomar una postura frente a la realidad social, es no quedarme indiferente ante
la justicia atropellada, ante la libertad conculcada, ante los derechos humanos violados, ante
el trabajador explotado, ante la falta de respeto hacia la mujer, ante la intolerancia poltica,
religiosa, tnica, etc. Tomar partido por la justicia, la libertad, la democracia, la tica, el bien
comn, es opcin poltica y es hacer poltica. Opcin poltica es luchar por la Cultura de la
Diversidad frente a la cultura del handicap. Opcin poltica y educativa es luchar contra
cualquier tipo de homogeneizacin y segregacin en la escuela y en la sociedad. Y ese es
mi inters al escribir este libro Construyendo una escuela sin exclusiones que el
profesorado tome conciencia de que hemos de aprender a desobedecer a esa cultura
hegemnica que se est imponiendo de manera irracional en nuestras escuelas desde la
edad ms temprana y ahora plasmada en la cnica Ley de Calidad del gobierno del Partido
Popular que subraya y culpabiliza a la LOGSE por haber establecido una escuela
comprensiva. Textualmente podemos leer en el documento: El objetivo es dar solucin a un
problema que ha venido manifestndose con intensidad creciente desde la implantacin en
Espaa del modelo de la escuela comprensiva en la anterior reforma. Segn este modelo,

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todos los alumnos deben estudiar un programa comn, matizado con medidas de atencin
a la diversidad (Pg. 9). Asimismo culpa la heterogeneidad en las aulas afirmando que:
el sentido de garantizar la igualdad de todos ante las oportunidades, una igualdad que
se ve menoscabada por la rgida heterogeneidad uniformada a que ha conducido el actual
modelo.
La derecha fiel a sus principios segregadores confunde la comprensividad como repuesta
educativa y la heterogeneidad como algo impuesto, cuando es tan slo el reconocimiento a
la hermosura de las diferencias de las personas. Lo normal es la heterogeneidad, lo
impuesto es la homogenizacin que es lo que quiere establecer el pensamiento
conservador. Hay que ensear, por tanto, a decir no a aquellas actitudes que atentan contra
los derechos humanos y hay que aprender que nada hay ms hermoso que la lucha contra
la segregacin, la intolerancia, la exclusin,
En relacin con la comprensividad lo que afirma la LOGSE cuando habla de curriculum
comn no es buscar una pedagoga que homogeneice, sino que es precisamente romper
con el curriculum planificado e idntico para todos, que origina las mayores de las
desigualdades, dado que no se tiene en cuenta las condiciones contextuales y
experienciales en las que se desenvuelve cada nia o nio. El curriculum comn se refiere a
conseguir los mismos objetivos con procedimientos diferentes, pero simultneos.
Lo que ha de procurar la escuela pblica en relacin al curriculum es buscar prcticas
pedaggicas simultneas pero manteniendo la igualdad del curriculum y no fomentando
reducciones curriculares. Esto requiere prcticas pedaggicas distintas en la organizacin
del espacio y del tiempo escolar, organizacin diferente en los sistemas de enseanza, en
los agrupamientos de los alumnos, otra manera de ser profesor en el aula, etc., de tal
manera que el aula se convierta en una comunidad de convivencia y de aprendizaje
permanente a travs del descubrimiento y la indagacin del conocimiento de manera
compartida.
La escuela y su curriculum deben ser oportunidades que deben vivir todas las nias y los
nios sin distincin y no pueden convertirse en estructuras rgidas e inflexibles de dificultad
creciente que todos deben superar a un mismo ritmo y con los mismos recursos y apoyos
sin tener en cuenta las peculiaridades cognitivas, lingsticas, afectivas y motrices de cada
cual, de tal manera que en cada uno de los escalones establecidos (niveles de enseanza)
se mida a los sujetos para comprobar si son aptos o no para continuar ascendiendo por esa
cuesta empinada del conocimiento, y en esta medicin les subrayamos que son desiguales
a los dems, por tanto no pueden continuar (GIMENO SACRISTAN, J. 2001). As que la
escuela y el curriculum de ser oportunidades necesarias para todos en la enseanza
obligatoria, se convierten en una empinada cuesta que excluye de la misma a aquellos que
ascienden de manera distintas, o se detienen en el camino porque no comprenden, o
sencillamente rechazan la cuesta porque nos le gusta subir por ella y buscan otro camino y
por tanto no encuentran motivo para seguir por ella.
Lo que si tiene que garantizar la escuela pblica, a mi juicio, en relacin a la
comprensividad es ensear a:
*aprender a conocer y a descubrir el conocimiento y no ensear conocimientos acadmicos
sin sentido.
*aprender a hacer. Slo se sabe cuando se sabe hacer y no decir que se sabe.
*aprender a vivir juntos. La cooperacin y la enseanza compartida producen inteligencia
compartida.
*aprender a vivir con los dems y aprender a ser. Hemos de convencernos que la buena
enseanza es aquella que me ofrece oportunidades de convivir con los dems.

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Todo ello requiere de un curriculum que no parta de las disciplinas, sino de situaciones
problemticas y se organice el aula a travs de proyectos de investigacin (Proyecto
Roma), donde las nias y los nios aprenden la cultura a travs de la indagacin y la
cooperacin, formando escuelas democrticas, donde las diferencias se han de respetar y
fomentar y lo que se han de erradicar son las desigualdades.
Es cierto que atravesamos malos tiempos para ese cambio que anuncio. Estamos pasando
por una poca de crisis en el mundo de las ideas y de los valores. Sobre todo en aquellos
valores y en aquellas ideas de las personas que como yo, nos encontramos en un momento
de la vida que tenemos referente cercano e historia y miramos hacia atrs y recordamos
nuestras aspiraciones de cambios sociales, ideolgicos, polticos tan profundos y tambin
nos encontramos con una edad que podemos mirar hacia delante y proyectar nuestro futuro
sobre los principios de justicia, libertad y fraternidad acuados en el Siglo de las Luces.
Como deca es cierto que estamos atravesando un mal momento en esta sociedad actual,
conocida por algunos, con el nombre genrico de la sociedad de la globalizacin y el
pensamiento nico, concepto complejo y polismico que hace referencia a la manera
diferente de entender y desarrollar las relaciones sociales, econmicas, polticas y
culturales, pero tambin estamos viviendo en la injusticia ms globalizada como apunta Jos
SARAMAGO (2002).
Si la educacin pblica es responsable de la bsqueda de un modelo de ciudadana y de
persona comprometida, la escuela tiene que ser militante defensora de la socializacin y del
desarrollo de aquellos valores. Esta madurez tica de la escuela pblica tiene que ser
fundamentalmente crtica y reflexiva. La tica democrtica se constituye como una tica
cvica donde las claves giran en torno a los valores de libertad e igualdad, es decir: en torno
a las virtudes de tolerancia, solidaridad y justicia social.
Desde esta perspectiva que vengo anunciando mi pensamiento es que el proceso educativo
de las personas excepcionales ha ido evolucionando de lo que yo llamo Cultura del
handicap a la Cultura de la Diversidad, con una serie de pasos intermedios que voy a
describir. Aunque sera ms correcto hablar de un proceso de desigualdad educativa que
de educacin, porque eso era lo que se produca.
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Prof. Dr. D. Miguel Lpez Melero
Universidad de Mlaga. (Espaa)