Pensamiento

Categoria:
Filosofa

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l. Introduccin: pensamiento humano en sentido estricto. Si se quiere utilizar el trmino p. en un

sentido estricto, debemos decir que como tal est ntimamente ligado al entendimiento (v.) y ste
exclusivamente al hombre, que posee las facultades inmateriales de entendimiento y voluntad (v.).
Puede decirse que p. es, la capacidad y ejercicio de la actividad intelectiva o cognoscitiva (v.
CONOCIMIENTO). Pensar es sobre todo juzgar y, por tanto, el p. se refiere ms al modo de
conocer discursivo y mediato (v. RAZN) que intuitivo e inmediato (v. INTELIGENCIA); pero el juicio
puede permanecer implcito o inexpreso, puede ser captado intuitivamente o sentido
emocionalmente. Del pensar como acto o hecho psquico (v. CONOCIMIENTO) se puede pasar a la
consideracin del p. como capacidad o facultad de pensar (v. ENTENDIMIENTO), o bien al p. como
contenido pensado (v. CONCEPTO; IDEA; OBJETO). A partir del s. xvlii, en la filosofa, con el
trmino p. suele hacerse referencia no slo a las operaciones lgicas del razonar o p. discursivo,
sino que incluye todas las funciones lgicas, gnoseolgicas y psicolgicas de la mente humana.
Por otro lado, si el entendimiento, la inteligencia y la razn, no se conciben radicalmente como
capacidad de abstraccin (v.) y de juicio (v.), sino en un sentido amplio como facultades capaces de
cualquier tipo de proceso cognoscitivo (es decir, de cualquier tipo de contacto de un sujeto con un
objeto, con la consiguiente modificacin o elaboracin de un proceso interior en el sujeto), entonces
lgicamente, cuando se hable de p., se estar tratando de ste en un sentido genrico y as se
podr referir en unos casos al hombre, en otros al animal o, incluso, en ocasiones, a mquinas
creadas por el hombre, como luego veremos.
Los procesos del p. y voluntad son los actos mentales ms difciles de estudiar y las
observaciones sobre ellos sern siempre en cierto modo limitadas: la capacidad para formular un
juicio, un p. abstracto, o un p. universal, partiendo de los datos de la experiencia sensorial, no
puede ser estudiada de la misma forma que nuestras percepciones (v.), sensaciones (v.) y
emociones (v.), sin que esto implique que los mtodos experimentales no sean aplicables a los
niveles de p. y volicin. Pensar es un modo no sensible de conocer, dirigido al ente en cuanto tal y a
las relaciones implicadas en su sentido. Se distingue esencialmente del conocimiento sensorial. Sin
embargo, el pensar humano permanece prendido de muchas maneras en la unidad psicosomtica
del conocimiento sensible (v. CONOCIMIENTO). El cuerpo es condicin del ejercicio del
entendimiento; es necesario para que se le presente un objeto y que l pase al acto. Pero el acto en
s mismo no es material y la facultad tampoco lo es en s misma. Puede decirse que el cerebro es
el rgano del p.? Si entendemos por p. el trabajo total que termina en la idea, en el juicio, o en el
raciocinio, es verdad que el cerebro, y ms ampliamente todo el sistema nervioso e incluso todo el
cuerpo, es el rgano del p. porque lo es de todas las operaciones sensibles que son la condicin del
pensamiento. Pero si entendemos por p. los actos intelectuales estrictamente tomados, es falso que
se realice por un rgano. Existe, sin embargo, una dependencia extrnseca del entendimiento (y de
la inteligencia y la razn) en relacin con el cuerpo; relacin indirecta, en la medida que el cuerpo
condiciona el p., que explica las alteraciones mentales que siguen a enfermedades nerviosas, el
cansancio que acompaa el trabajo intelectual, por el necesario concurso de la imaginacin, etc.
Habindose tratado aparte, en las voces CONOCIMIENTO; ENTENDIMIENTO; INTELIGENCIA
Y. RAZN, del p. en el sentido estricto expuesto, se va a utilizar a continuacin un concepto amplio
de p. y, por tanto, no siempre aplicable al hombre, que permite dar una visin panormica, desde el
punto de vista de la Psicologa meramente experimental, de una serie de tcnicas y campos de
estudio heterogneos (p. ej., solucin de problemas, formulacin de conceptos, simulacin en
computadoras y creatividad), teniendo en cuenta-siempre que, al hablar de inteligencia,
conceptos, etc., hay que entender estos trminos en un sentido amplio, que no siempre coinciden
con el estrictamente propio del hombre en el que intervienen factores decisivos, como la libertad,
responsabilidad, espiritualidad, etc., que no se pueden estudiar con los solos mtodos e fnpricos.
En realidad, el uso de estos trminos en este sentido amplio resulta muchas veces impropio, y
puede fcilmente dar lugar a equvocos, al utilizar la misma terminologa para realidades distintas,
aunque guarden cierta analoga o sigan procesos parecidos en algunos aspectos o fases (as,
puede ser equvoco hablar de conocimiento humano y conocimiento animal, de la
inteligencia de un delfn, etc.). Sin embargo, en la investigacin y exposicin cientficas se utilizan
estos trminos polivalentes, a falta de otras palabras o de un lenguaje ms desarrollado que fuese
capaz de dar distintos nombres a realidades distintas; por ello, se ha de estar atento para no incurrir

en equvocos.
2. Pensamiento en sentido amplio: diversas acepciones. Efectivamente, el trmino p., y con l
los conceptos relacionados de conocimiento, inteligencia, razn, concepto, etctera, que se han
mencionado, tienen un uso vario con diversas significaciones, claramente distintas, aunque tengan
relaciones. Concretamente el Diccionario del uso del espaol registra hasta nueve acepciones
distintas de p., amn de ocho locuciones utilizadas en contextos y situaciones dispares.
En un sentido ms propiamente psicolgico, Thomson (1959) distingue las siguientes
acepciones: 1) el llamado p. autista que comprende fantasas y ensoaciones que, en gran parte,
escapa al control de la conciencia y que se considera como expresin de deseos y necesidades
subyacentes (v. FANTASA; SUEOS); 2) p. en el sentido de recuerdo, de llamada hacia un
acontecimiento pasado; aqu p. se encuentra muy cercano a la memoria (v.); 3) entre las dos
acepciones anteriores se encuentra el p. imaginativo (v. IMAGINACIN) que, a semejanza con la
segunda significacin, se nutre de estmulos externos y, a diferencia de la primera significacin, la
informacin que le sirve de apoyo proviene del ambiente, del mundo externo; 4) existe, adems, la
utilizacin de p. en frases imperativas del tipo Alto: piense en lo que est haciendo! , con lo que
nos referimos a un determinado modo o estilo de conducta (v.) opuesta a la conducta impulsiva y no
controlada; 5) otra acepcin asimila p. a creencia; en este sentido, p. significa un nivel mental
difcilmente objetivable que conforma un sistema conceptual muy cercano a los estudios sobre
personalidad (v.) y que ha sido estudiado, entre otros, por Rokeach (1960); 6) en una ltima
acepcin, p. se asimila a las diversas formas de conocimiento y, en este sentido, es amplio y
polimorfo; se refiere tanto a un resultado como a un proceso y, dentro de ste, a muy distintas
actividades (v. 1), con notables diferencias entre el hombre y los animales; y aun dentro del campo
humano es diferente, p. ej., la actividad intelectual creadora de un compositor, de la investigadora
de un qumico, etc.
Aqu utilizaremos el trmino p. en un sentido amplio, equivalente a cualquier tipo de proceso de
los llamados cognoscitivos, es decir, un proceso que comienza en la recepcin o captacin de unos
datos externos al sujeto y que provoca en ste unas modificaciones o elaboraciones interiores ms
o menos complejas. Desde este punto de vista meramente emprico y utilizando los trminos en
sentido amplio, el p. se caracteriza por la utilizacin sistemtica de conceptos. Aqu llamaremos
concepto a una regin limitada en el espacio cognitivo y que opera como una unidad. El espacio
cognitivo est formado por el conjunto de las dimensiones (atributos) a las que puede reaccionar
un organismo. Desde esta perspectiva, los conceptos son regiones en el espacio cognitivo
multidimensional formados por la interseccin de las dimensiones relevantes. El aprendizaje de
conceptos, por su parte, consistir en la asociacin y delimitacin del conjunto de atributos que
definen un concepto, mientras que con la palabra inteligencia se har referencia a la capacidad
para resolver problemas. En todo lo que sigue, p. se referir siempre a una actividad o proceso
con las caractersticas que se han ido sealando a lo largo de este epgrafe, y que no es
estrictamente slo y propio del hombre.
3. Tcnicas de investigacin. Cuatro son, fundamentalmente, las tcnicas utilizadas en
Psicologa emprica para abordar el problema del p. En el llamado mtodo introspectivo se trata de
descubrir el decurso asociativo que sigue el sujeto en la realizacin de un razonamiento. Este
antiguo procedimiento no puede ser excluido en la actualidad de la investigacin, a pesar de estar
plagado de problemas metodolgicos (p. ej., posible confusin entre concepto, significacin e
imagen, entre p. y lenguaje; supuesto de que todos los procesos de p. son apresables por
autoobservacin; basicidad, generalidad y uniformidad de aqullos para todos los seres humanos;
incapacidad para estudiar los procesos interiores en los animales y nios, etc. En esta tcnica se
pide al sujeto que verbalice las asociaciones y curso mental que sigue en la solucin de un
problema.
El segundo mtodo utilizado es el que se refiere al sustrato biolgico del pensamiento. Aqu hay
que precaverse ante la postura del materialismo (v.) filosfico, que considera el p. slo como mera
funcin y resultado normal de la actividad del cerebro (v.); en la versin estrictamente psicolgica de
esta ideologa, a principios de siglo, J. B. Watson (v.) reduca el p. a un lenguaje subvocal y
movimientos musculares y glandulares implcitos. El dualismo psicofsico, de uno y otro modo, se
encuentra presente en la moderna psicologa fisiolgica (v.), y muestra que cerebro y p. llevan, cada
uno, su proceso especfico, sin relacin causal entre ellos, aunque estn ntimamente unidos. En
definitiva, se trata, ms bien, de la bsqueda de los concomitantes biolgicos que acompaan al
curso del p. En este segundo mtodo, se pide al sujeto que piense en una situacin o problema
determinado -sin hablar- y, a la vez, se registran los movimientos de los msculos bucofarngeos, de
los msculos de una regin anatmica dada -la correspondiente a la zona que debera ponerse en

movimiento en el caso de realizarse la accin realmente-, registros electroencefalogrficos e incluso

determinadas segregaciones glandulares.
Los otros dos mtodos son, en un sentido ms propio, especficos de la psicologa experimental
sobre los procesos que hemos llamado de p. en un sentido amplio. El primero de ellos puede
denominarse solucin de problemas y el segundo, formacin de conceptos. En elcaso de la
solucin de problemas se le plantea al organismo -humano o no- una situacin problema que
tiene que resolver. Ejemplos de tareas de este tipo son las preguntas de que constan los tests (v.)
de inteligencia y de creatividad, tales como encontrar la regla generativa de una serie
numrica, construir una percha con dos palos y una abrazadora, etc. Este mtodo, adems, permite
disear tareas susceptibles de ser resueltas por animales y, de ah, la posibilidad de estudiar los
procesos de solucin de problemas en cualquier tipo de organismos vivos o en mquinas. Ejemplo
del primer caso son los clsicos estudios de Thorndike (v.) y KBhler (v.). En el caso de Khler se
trat de conocer la conducta de los chimpancs encerrados en una jaula en cuya parte derecha se
encontraba un palo; fuera de la jaula y en el otro extremo haba otro palo y fuera del alcance directo
del animal, una banana; la conducta que deba realizar el individuo era coger los dos palos,
ensamblarlos y con este instrumento alcanzar la banana y comrsela.
El procedimiento conocido como formacin de conceptos enfrenta al sujeto con una serie de
estmulos, cuidadosamente construidos, que son divididos en dos o ms clases por el
experimentador. La tarea del sujeto consiste en descubrir las reglas de clasificacin de que se ha
servido el experimentador para construir la prueba. Siguiendo el estudio clsico de Vinacke, un
concepto puede ser caracterizado con las notas siguientes: 1) los conceptos no son datos
sensoriales sino un sistema de respuestas aprendidas, encaminadas a organizar e interpretar los
datos que proporciona la percepcin sensorial; 2) utilizar conceptos es simplemente aplicar el
aprendizaje anterior a una nueva situacin; 3) los conceptos relacionan datos sensoriales discretos;
4) en los seres humanos, los medios normales para entrelazar los items discretos de la experiencia
son las palabras y otros smbolos; 5) existen al menos dos modos o propiedades significativas
funcionales de los conceptos: la significacin extensional o denotativa, que es la que puede
encontrarse en los diccionarios, y la significacin intencional o connotativa, que se refiere a los
aspectos emocionales propios de cada individuo o grupo de individuos que lleva consigo el
concepto; 6) los conceptos, finalmente, no necesitan tener una formulacin consciente: existen una
serie de conceptos que son aplicados de modo habitual y sin previa reflexin en situaciones
diversas.
4. Principales orientaciones y una dualidad fundamental. Es ya tradicional en Psicologa
encontrar una polmica entre el asociacionismo (v.) y los enfoques holistas o totalistas. Podramos
decir que la lnea asociacionista en psicologa del p. dio lugar de un modo directo a los primeros
anlisis introspeccionistas de Leipzig y ha desembocado en el behaviorismo (v. CONDUCTISMO).
El enfoque holista est representado por las escuelas de Wrzburg y de la Gestalt (v. PSICOLOGA
DE LA FORMA). El estructuralismo (v.), aunque no estudi de una manera especial el p., hizo
referencias a los contenidos de la conciencia que se agrupaban siguiendo las leyes de asociacin.
Casi en paralelo surgi en Wrzburg una escuela dirigida por K. Marbe, responsable, entre otras
cosas, de la controversia sobre el pensamiento sin imgenes. Mediante sencillos experimentos
de laboratorio y con una tcnica de introspeccin -pensar en voz altapudieron demostrar que, si
bien en los elementos que integran el p. aparecen datos sensoriales, el acto mismo de pensar est
desprovisto de imgenes: existe un elemento formal en el p. carente del contenido imaginativo,
rector y motor del proceso e inapresable por introspeccin (determinierende Tendenz). El progreso
del pensar consiste en ir descubriendo nuevas relaciones significativas entre la estimulacin
presente. El inters de este grupo en las fases del p. les llev a detectar una primera etapa en la
que stas no acceden directamente a la conciencia, lo cual pone en duda la validez del mtodo
introspectivo.
Una dualidad fundamental se presenta entre el behaviorismo o conductismo por una parte y la
Gestaltpsychologie por otra. Los primeros contrastes que enfrentaron a conductistas y gestaltistas
en el campo de los llamados procesos de p. se basaron en el mtodo de solucin de problemas.
Los trabajos de Thorndike con gatos sealaron que stos ejercitan una serie de conductas hasta
que por ensayo y error dan con la solucin correcta, que al ser reforzada se consolida e integra en
el repertorio comportamental del sujeto -incrementando as la probabilidad de que dicha respuesta
aparezca en ocasiones posteriores-. En cambio, W. Khler, representante cualificado de la Gestalt,
dedujo de sus experiencias con primates que los sujetos no tropezaban por casualidad con la
solucin sino que la descubran de un modo repentino (einsicht, insight). As tenemos frente al p. en
estrecha relacin con el aprendizaje (v.) de que hablan los psiclogos conductistas, el p. como
intuicin (v.) que caracteriza al gestaltista. Creacin de hbitos y papel central de la experiencia

frente a instantaneidad y reorganizacin inmediata del estmulo-problema. Gradiente de meta

-mayor probabilidad de aparicin de una respuesta cuanto ms cercana se encuentre a la solucin
del problema-, jerarqua de familia de hbitos -distinta probabilidad de aparicin de una determinada
secuencia comportamental en funcin de su grado de consolidacin de la historia individual del
refuerzo y de la experiencia pasada- y procesos de mediacin representacional (Hull, Osgood; v.
APRENDIZAJE) frente a pregnancia de gestalten (v. PERCEPCIN), isomorfismo funcional entre
estructuras cerebrales y estructuras estimulares y procesos de reorganizacin sucesiva de la
informacin en espiral (Wertheimer).
Diversos estudios han demostrado que estas dos concepciones del p. estn relacionadas en el
sujeto. Parece hoy que la intuicin no es posible sin un proceso anterior de aprendizaje: la
intuicin no es innata, se forma sobre un esquema de hbitos que eJ sujeto ha ido adquiriendo a lo
largo de su vida. Dos cosas, sin embargo, hay que decir a favor de la Gestalt: la aceptacin como
tema de trabajo del llamado p. productivo, divergente o creador, y la puesta de manifiesto del
llamado efecto atmsfera o fijacin funcional, mediante el cual los objetos adquieren un valor
funcional convencional y slo se. Este proceso, cuya utilidad para el estudio de las relaciones
entre p. y lenguaje es evidente, impide al sujeto captar la gama de usos que puede tener un mismo
objeto y que a veces llega a decidir la solucin del problema planteado (Luchins).
5. Dos tipos principales de pensamiento. Hacia la mitad del presente siglo, Guilford public un
modelo tridimensional que, basado en las tcnicas del anlisis factorial (v.), pretenda organizar el
estudio de las aptitudes intelectuales. Una de las tres dimensiones del modelo est constituida
por las operaciones del pensar -las otras dos son contenidos y productos- y en ella se establece la
diferencia entre dos tipos de pensamiento.
En primer lugar, el p. convergente, que basado en una concepcin de inteligencia analtica
opera en sistemas cerrados y discurre sobre un problema y un camino que conduce a la meta
deseada. Las fases por las que se rigeel p. convergente son cuatro: a) reconocimiento y fijacin del
problema; b) bsqueda o exploracin del campo dentro del que existe el problema -ensayo o error o
estrategia de tendencia direccional-; c) anlisis del problema y construccin de un plan que
reorganice la situacin, de modo que aparezcan una serie de estados entre la confrontacin con el
problema y la solucin final; d) ataque directo del problema e intento de reintegrar las soluciones
parciales en la solucin final.
En los procesos de p. divergente opera una inteligencia sinttica, en sistemas abiertos en donde
no se sabe cul es la meta final. Se trata, en muchas ocasiones, de encontrar problemas, ms
que de solucionarlos. En las situaciones de prueba no se instruye al sujeto para dar la respuesta
correcta, sino el mayor nmero posible de respuestas al mismo problema. El p. divergente guarda
relacin con la capacidad imaginativa y la actividad creadora, si bien la creatividad como tal no es
explicable apelando slo a procesos de p. divergente, ya que intervienen en buena medida la
personalidad (v.) y la motivacin (v.). Algunos de los rasgos que caracterizan el p. divergente son la
originalidad -que ofrece el problema de su evaluacin-, la flexibilidad -posibilidad de adaptarse a
enfoques nuevos- y la fluidez tanto verbal como ideacional y asociativa. La creatividad puede
entenderse como el descubrimiento de nuevos nexos asociativos distintos de los convencionales
-as el test de asociaciones remotas de Mednick, el de usos no usuales de Maltzmann o el MPS de
Pelechano (v. o. c. en bibl.)-. Este proceso de descubrimiento de nexos est a menudo limitado por
los enfoques tradicionales que convergen en una respuesta normal. Por ello se han realizado
experimentos de entrenamiento de la creatividad, en los que se estimulaba a los sujetos a que
buscasen muchas soluciones a un problema. Por un proceso de generalizacin de respuestas, los
sujetos elevaban notoriamente su originalidad. Diversos estudios experimentales subrayan que las
mayores aportaciones cientficas de los individuos creativos se hacen entre los 30 y 40 aos. Esta
relacin puede explicarse en meros trminos de energa, adems de por un proceso de
condicionamiento social -a medida que la sociedad estimula las respuestas convencionales va
impidiendo que los sujetos den curso libre a su originalidad-. Respecto a la relacin entre
inteligencia y creatividad, si bien la primera parece condicin necesaria para la segunda -no es
posible 'ser creador si no se posee un mnimo de inteligencia- no es, sin embargo, suficiente -los
individuos muy inteligentes no son siempre muy creadores-. Lo cual indica la irreductibilidad de uno
a otro tipo de p.
6. Pensamiento y lenguaje. El problema de la relacin entre p. y lenguaje (v. LENGUAJE II, 3) es
central para la comprensin de la actividad del modo de pensar en los seres humanos y ha dado
lugar a una especialidad psicolgica: la psicolingstica.
El primer punto a considerar es el que se refiere a la medida de la significacin connotativa de

los conceptos. El mejor ndice es el conocido con el nombre de diferencial semntico de Osgood.
Se trata de una serie de pares de adjetivos opuestos que asla tres factores (v. ANLISIS
FACTORIAL): evaluacin, firmeza y actividad. Se proporciona al sujeto una palabra o cadena de
palabras-estmulo y la tarea que ha de realizar es la de calificarla a lo largo de toda la serie de pares
de adjetivos que se encuentran separados por una escala de siete intervalos. Las fig. la y lb
presentan los perfiles semnticos obtenidos por dos muestras de sujetos espaoles -un grupo de
maestros en ejercicio con una edad media de 47, 64 aos y una desviacin tpica de 8.12 con ms
de 25 aos de servicio en la profesin, y un grupo de estudiantes del magisterio de ltimo curso con
una edad media de 18, 95 aos y una desviacin tpica de 2.18en dos factores: evaluacin y
firmeza. Resulta interesante sealar dos cosas al respecto. En primer lugar que el perfil semntico
correspondiente a la palabra pedagoga es muy positivo en los dos grupos, lo cual sugerira que en
ambos casos pedagoga se evala positivamente y se considera un concepto firme y estable;
adems, que losperfiles correspondientes a los dos grupos son prcticamente idnticos. Los datos
que presenta la fig. lb correspondiente a la palabra examen son algo distintos: la evaluacin es alta
en el caso de los maestros y francamente baja en el de los estudiantes -entre otras cosas debido al
contenido auto rreferencial que tal trmino posee y a la cercana del fin de curso, ya que la prueba
se aplic en el mes de mayo- toda vez que ambas muestras difieren mucho menos en el factor de
firmeza. Todo ello sugiere la posibilidad de estudiar las diferencias individuales en hbitos
connotativos, la construccin de perfiles caractersticos para sujetos o grupos de sujetos y, lo que
ms importa aqu, que no todas las palabras poseen el mismo potencial discriminativo entre los
sujetos y que el grado de autorreferencialidad es uno de los criterios diferenciales a tener en cuenta.
El segundo punto a tener en cuenta es el que trata de estudiar los procesos de adquisicin de
las estructuras lingsticas con la utilizacin de lenguajes artificiales. Inspirado en la obra de N.
Chomsky, G. A. Miller present en 1963 los primeros resultados del proyecto Grammarama, cuya
situacin problema enfrentaba al sujeto con la tarea de descubrir y aprender las reglas que le
capacitan para combinar un conjunto de smbolos en secuencias anlogas a las oraciones
gramaticales. Este proyecto ilustra acerca de cmo un computador es capaz de ensear a un
sujeto humano a descubrir las reglas de induccin que le capacitan para utilizar un lenguaje artificial
y, de rechazo, que los procesos de p. envueltos en este aprendizaje son los mismos que los que se
ponen en juego en el caso de una gramtica de un lenguaje natural.
Por ltimo, consideraremos la hiptesis de la relatividad lingstica de Sapir-Wohrf centrada
sobre el supuesto de la convertibilidad de las estructuras lingsticas y comportamentales, esto es:
que el lenguaje que utiliza cada cultura o grupo social influye en la forma de pensar y en la actividad
de los seres humanos que la componen. Si bien esta hiptesis no puede aceptarse plenamente y
tiene un valor relativo, una serie de estudios ha indicado la indudable influencia conformante del
lenguaje sobre los modos de percepcin y manipulacin del mundo natural y social. As, valga por
caso, la codificacin cultural de los tonos cromticos facilita su discriminacin; las estructuras de las
frases propias de la clase social con poca formacin cultural impide la recepcin y codificacin de
algunos tipos de informacin, etc.
7. Simulacin en computadores, Como consecuencia del impacto de la tecnologa de
computacin, han aparecido una serie de conceptos aplicados a las mquinas de clculo con sabor
psicolgico indiscutible. As, estas mquinas han sido calificadas como mquinas de pensar,
cerebros electrnicos que poseen memoria, toman decisiones, juzgan, diagnostican y
se afirma que son capaces de ser mucho ms efectivas que los seres humanos en la solucin de
determinados problemas (v. CALCULADORAS, MQUINAS). Con la expresin de simulacin en
computadores se quiere expresar al menos dos lneas de ataque. Una de ellas ha devenido en
especialidad: la neurociberntica. La otra, especficamente psicolgica, trata de simular con un
computador los pasos que sigue un sujeto en la solucin de un problema o la formacin de un
concepto. En este sentido cabe hablar de p. artificial: puesta la mquina ante un problema
geomtrico -la demostracin de un teorema, p. ej.-, y habiendo construido un programa adecuado,
el computador es capaz de imprimir la demostracin correcta. La lgica seguida es sencilla: el ser
humano ha aprendido una serie de criterios bsicos aplicables al problema en cuestin as como un
nmero determinado de axiomas (v.) y un conjunto de reglas de transformacin e inferencia de
soluciones. Imitando este proceso humano, un programa de simulacin ha de constar, como
mnimo, de unos conceptos definidos, unos axiomas y unas reglas de inferencia y deduccin. En el
caso de los recursos algortmicos, la mquina ha de utilizar todas las combinaciones posibles de la
informacin que ha recibido para encontrar la solucin. Es posible, sin embargo, programar
procedimientos heursticos que sirven para acortar el proceso de clculo: en esencia esta heurstica
consiste en que la mquina almacene la informacin alcanzada en los pasos intermedios de
solucin, haciendo participar a la mquina de un recurso similar al de los seres humanos, que se
aprovechan de la experiencia.

Con este tipo de programas se han podido simular la solucin de problemas geomtricos,
distintos juegos, situaciones de aprendizaje elemental, formacin de conceptos e incluso
procesos de olvido -por prdida gradual de informacin- caminos falsos de solucin, programando
errores sistemticos o secuencias aleatorias y aprendizaje de reglas lgicas.
Como ventajas importantes de esta rama de investigacin hay que sealar la posibilidad de un
estudio detallado de las distintas etapas que se han descubierto en los procesos de solucin de
problemas y formacin de conceptos, posibilidad de formular teoras con poder explicativo y
predictivo mayores -al poder cambiar sistemticamente las situaciones y condiciones de prueba-,
as como un cambio es ms de una dimensin a la vez del problema y pasos de solucin. No todo,
sin embargo, son ventajas. No debe olvidarse que la simulacin viene despus de una recogida
emprica de informacin -y no antes-, los programas construidos suelen versar sobre los datos
obtenidos por un grupo reducido de individuos y se prescinde tanto de las diferencias individuales
como de los distintos modos de aprovecharse de la experiencia pasada y de ser afectados por ella.
Por otra parte, se carece de una informacin precisa sobre las caractersticas que deben conocerse
de un individuo para poder formular juicios predictivos sobre su funcionamiento cognitivo; el factor
libertad y responsabilidad no cabe duda que tiene que ver con ello. Y, finalmente, no se ha
encontrado hasta el momento una convertibilidad satisfactoria entre los factores emocionales y los
cognitivos del ser humano: no hace falta defender la tesis de que toda simulacin se encuentra
asentada sobre categoras cognitivas.
8. Perspectivas. Sin hacer gran traicin a la verdad puede decirse que, pese a su importancia,
los procesos del p., en la perspectiva general en que nos hemos situado, es un campo de
especializacin poco conocido en nuestros das. Tres lneas de investigacin, sin embargo, deben
ser sealadas.
La primera de ellas se refiere al estudio de las estrategias en la solucin de problemas y
formacin de conceptos. A los trabajos de Wrzburg se han aadido los ms recientes de Bruner,
Goodnow y Austin (1956), con una lnea evolutiva muy influida por la lgica y resultados de J. Piaget
(v.); los estudios sobre estrategias de Wason (1972) han puesto de manifiesto la falta de paralelismo
entre la lgica y el proceso de pensar que de hecho siguen los humanos la mayora de las veces;
las ltimas publicaciones de French (1965) posibilitan el estudio sistemtico de las diferencias
individuales de las estrategias en la solucin de problemas.
La segunda lnea se encuentra estrechamente relacionada con el aprendizaje (v.) y la formacin
de hbitos (v.). Nos referimos a la necesidad de formular modelos microgenticos del p. en los que
en un nivel de anlisis ms detallado que el propugnado por el conductismo (v.) sea posible apresar
la relacin entre los procesos intermedios postulados y la estimulacin, as como de los distintos
tipos de respuestas que tal estimulacin lleva consigo.
En estrecha conexin con lo anterior se encuentra la lnea de investigacin que insiste en el
anlisis pormenorizado de los parmetros estimulares. Un estudio en este sentido es el de Glanzer,
Huttenlocher y Clark (1963) sobre la influencia del nmero y tipo de dimensiones utilizadas en una
tarea de formacin de conceptos en la estrategia y rendimiento alcanzados por sujetos humanos.
Por otra parte, una lnea de investigacin (Pelechano; 1971-73) trata de apresar las dimensiones
relevantes de lo que significa estmulo (v.) y su valor funcional para el sujeto. Por lo que se refiere a
la solucin de problemas existen datos que demuestran que ciertos conceptos tradicionales
utilizados en la teora de tests -la fiabilidad en concreto- necesitan ser profundamente revisados
antes de seguir siendo utilizados en la psicologa del p. En una tarea de solucin de problemas no
verbal, tpica del p. divergente, se peda a los sujetos que encontrasen el mayor nmero posible de
soluciones distintas en un tiempo igual para todos. Se calcul la fiabilidad -formas paralelas- en
funcin de la secuencia de realizacin en dos experimentos en los que participaron sujetos distintos
-muy creadores en un caso (N=50) y poco creadores en otro (N=35)-. El coeficiente de fiabilidad
total fue satisfactorio en los dos casos. Al hacer el anlisis secuencial, sin embargo, se obtuvieron
efectos diferenciales. La va parece prometedora, los resultados hasta ahora, esperanzadores. Pero
falta todava mucho trabajo terico y experimental antes de poder sacar conclusiones ms o menos
vlidas.
Y en el caso del hombre, por encima de estos llamados procesos de p., siempre est-el yo,
conciencia o persona humana, que con su libertad (v.) y responsabilidad (v.) propias toma sus
decisiones (el que a veces no lo haga, siguiendo una conducta puramente emotiva o sensitiva, no
quiere decir que no pueda hacerlo); decisiones que, cuando son tomadas, influyen en esos
procesos, provocndolos, modificndolos o dirigindolos en un sentido o en otro.

V. t.: CONOCIMIENTO; PERCEPCIN; SENSACIN; ENTENDIMIENTO; INTELIGENCIA;

RAZN; RACIOCINIO; etc.
V. PELECHANO BARBER.
BIBL.: Para un estudio general, especialmente del p. humano, v. las bibl. de los artculos a los que se remite en la
Introduccin (1), y en particular: I. M. BOCHENSKI, Los mtodos actuales del pensamiento, 8 ed. Madrid 1973; R. E.
BRENNAN, Psicologa general, 4 ed. Madrid 1969, cap. 21-34; J. DE VRIES, Pensar y ser, 4 ed. Madrid 1963; C.
FABRO, Percezione e pensiero, 2 ed. Brescia 1966; A. GEMELLI y G. ZUNINI, Introduccin a la Psicologa, 4 ed.
Barcelona 1968, cap. IX-X; . GILSON, El realismo metdico, 3 ed. Madrid 1963; R. JOLIVET, Psicologa, Buenos Aires
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