(Nie) warto si rni?

Dylematy i wyzwania metodologiczne edukacji

antydyskryminacyjnej
Notatki z pracy trenerskiej

pod redakcj Mai Branki, Dominiki Cielikowskiej i Jagody Latkowskiej

Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej

Warszawa 2013

Publikacja opracowana wramach projektu Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej

iFundacji Fundusz Wsppracy pt. Sie na rzecz promowania rwnoci irnorodnoci
wdziaaniach administracji publicznej.

Projekt wspfinansowany ze rodkw Unii Europejskiej wramach Europejskiego Funduszu

Spoecznego. Dziaanie 5.4.2. Programu Operacyjnego Kapita Ludzki, Ministerstwo Pracy
iPolityki Spoecznej.
Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej 2013
Kopiowanie, powielanie lub rozpowszechnianie moe by dokonane pod warunkiem
podania rda iautora lub autorki tekstu.

Autorki iautor: Maja Branka, Dominika Cielikowska, Anna Dukowska, Magorzata

Dymowska, Ewa Furga, Magdalena Grabowska, Joanna Grzymaa-Moszczyska,
Kinga Karp, Marta Rawuszko, Lena Rogowska, Monika Serkowska, David Sypniewski,
Anna Urbaczyk, Anna Woosik
Redakcja merytoryczna:
Maja Branka
Dominika Cielikowska
Jagoda Latkowska
Redakcja jzykowa ikorekta:
Ewa Furga
Skad iopracowanie graficzne:
Zuzanna azarewicz, Dodo Design

Nakad:
500 egzemplarzy
Warszawa 2013
Publikacja bezpatna
ISBN: 978-83-933298-1-6

Spis treci

5 Wstp, Maja Branka

7 Wprowadzenie, Maja Branka, Dominika Cielikowska, Jagoda Latkowska
11 Warto stosowa wyzwania warsztatowe wedukacji
antydyskryminacyjnej
21 Reagowanie na dyskryminacj wyzwania trenerskie, Maja Branka
35 Proces grupowy wrefleksji antydyskryminacyjnej, Dominika Cielikowska
iMagorzata Dymowska
63 Nie ma nic bardziej praktycznego ni dobra teoria, czyli oniektrych teoriach
psychologicznych stosowanych wedukacji antydyskryminacyjnej, Joanna
Grzymaa-Moszczyska
79 Rwno pod przymusem. Edukacja antydyskryminacyjna osb dorosych
azjawisko reaktancji, Marta Rawuszko
93 Warto wiedzie specyfika ipotrzeby grup tosamociowych
107 Jak unikn metronormatywnoci wpracy trenerskiej? Przeciwdziaanie
dyskryminacji ze wzgldu na miejsce zamieszkania, Ewa Furga
121 Guchota wperspektywie antydyskryminacyjnej podstawy wiedzowe
irekomendacje praktyczne do prowadzenia warsztatw antydyskryminacyjnych.
Pojcie audyzmu, Magdalena Grabowska
153 Gender aniepenosprawno dyskryminacja krzyowa, Monika Serkowska
163 Jzyk wraliwy genderowo apotrzeby osb transpciowych, transgenderowych
itrzeciopciowych , Anna Urbaczyk
187 wiat potrzebuje takiej dziewczyny jak ty, czyli jak skonstruowa projekt
empowerment adresowany do dziewczt, Anna Woosik

201 Warto wczy perspektywa antydyskryminacyjna wprojektach

spoeczno-edukacyjnych
221 Spoeczny sens rewitalizacji zperspektywy edukacji oprawach czowieka oraz na
rzecz praw czowieka, Anna Dukowska
233 Edukacja antydyskryminacyjna jako komponent rzetelnej edukacji seksualnej
wPolsce, Kinga Karp
249 Animacja kultury jako dziaanie antydyskryminacyjne, Lena Rogowska iDavid
Sypniewski
265 Informacja oTowarzystwie Edukacji Antydyskryminacyjnej

Wstp
Oddajemy wPastwa rce publikacj, ktra jest jednym zefektw dwuletniego projektu
Sie na rzecz promowania rwnoci irnorodnoci wdziaaniach administracji publicznej,
realizowanego przez Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej wsplnie zFundacj Fundusz Wsppracy. Projekt wspfinansowany by ze rodkw Unii Europejskiej wramach Europejskiego Funduszu Spoecznego.
Cele tego partnerskiego przedsiwzicia TEA iFunduszu Wsppracy byy nastpujce:
1. Stworzenie sieci organizacji, ktre przeciwdziaaj dyskryminacji ze wzgldu na
rnorodne przesanki. Tworzc Sie, chcielimy, aby organizacje, ktre zwykle wyspecjalizowane s wprzeciwdziaaniu dyskryminacji zjednej przyczyny, np. pci czy niepenosprawnoci, nauczyy si horyzontalnego podejcia do przeciwdziaania dyskryminacji ipostrzegay kad osob przez pryzmat caoci jej tosamoci nikt znas nie jest
tylko osob zniepenosprawnoci, osob starsz czy kobiet. Wramach prac Sieci
30 organizacji przygldao si iwsplnie zastanawiao, jakie s korzyci ikonsekwencje
horyzontalnego podejcia do problemu dyskryminacji.
2. Upowszechnienie tzw. horyzontalnego podejcia do dyskryminacji iuwypuklenie problemu dyskryminacji wielokrotnej wrozwizywaniu problemw spoecznych
wobszarze edukacji irynku pracy.
3. Wzmocnienie jakoci wsppracy organizacji rwnociowych zadministracj publiczn wobszarze edukacji irynku pracy tak aby planowane programy ipolityki spoeczne dotyczce edukacji irynku pracy uwzgldniay podejcie rwnociowe
iantydyskryminacyjne.
4. Rozwj kompetencji trenerw itrenerek antydyskryminacyjnych wsppracujcych zadministracj publiczn. Prowadzilimy dwuletni szko trenersk pod nazw
Specjalistyczna Szkoa Facylitacji Spoecznej na rzecz Przeciwdziaania Dyskryminacji.
Szkoa ksztacia osoby zajmujce si edukacj antydyskryminacyjn ibya realizowana
na dwch poziomach podstawowym izaawansowanym. cznie wzajciach Szkoy
podstawowej izaawansowanej uczestniczyo 50 osb, ktre rozwijay swoje kompetencje podczas warsztatw, treningw, seminariw, superwizji grupowych iindywidualnych.

Wicej informacji oprojekcie, dziaaniach ijego efektach mona znale, odwiedzajc

portal www.rownosc.info jeden zrezultatw projektu oraz stron internetow TEA:
www.tea.org.pl.
Publikacja, ktr Pastwu przedstawiamy, jest antologi tekstw studentek istudentw szkoy
trenerskiej zaawansowanej ijest, przede wszystkim, autorsk refleksj wynikajc zpraktyki
trenerskiej iedukacyjnej. Metodologia zaj antydyskryminacyjnych to dziedzina, ktra obecnie si rozwija. Mamy nadziej, e nasza publikacja przyczyni si do rozwoju tej dyscypliny
ibdzie wsparciem dla tych, ktrzy prowadz zajcia rwnociowe iantydyskryminacyjne.

Maja Branka
Koordynatorka projektu
Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej

Wprowadzenie
Celem niniejszej publikacji jest pokazanie, jak edukacja antydyskryminacyjna wyglda wsalach szkoleniowych, klasach, na osiedlach, scenach, wzakadzie poprawczym czy orodku dla uchodcw. Teksty zawarte wprezentowanym zbiorze pisane s zpoziomu praktyki
is efektem osobistej refleksji, superwizji iposzerzania wiedzy osb dziaajcych na rzecz
rwnoci iantydyskryminacji. Icho wzaoeniu odpowiadaj przede wszystkim na trenerskie potrzeby, jest to ciekawa lektura nie tylko dla trenerw itrenerek antydyskryminacyjnych. Przez dowiadczenie autorek iautorw poznajemy bowiem rne oblicza rwnoci,
rnorodnoci, dyskryminacji. Rzeczywiste dylematy iwyzwania. Mona zatem skorzysta
zcennych bo sprawdzonych wskazwek warsztatowych, mona lepiej zrozumie antydyskryminacyjn perspektyw, mona pomyle odziaaniach, ktre wynikaj zrwnociowej
wraliwoci.
Cao publikacji podzieliymy na trzy dziay tematyczne. Pierwszy tekst wkadym dziale
ma charakter wprowadzajcy ijest fragmentem publikacji Edukacja antydyskryminacyjna
ijej standardy jakociowe opracowanej przez czonkw iczonkinie TEA, zaadaptowanym
na potrzeby tego zbioru1. Teksty wprowadzajce zawieraj wane informacje na temat
edukacji iperspektywy antydyskryminacyjnej wzakresach korespondujcych merytorycznie zpraktyk pokazan wartykuach kadego dziau. Tre poszczeglnych artykuw to
autorskie refleksje iprzemylenia pynce zwiedzy ipraktyki trenerskiej, edukatorskiej, animacyjnej. Mamy nadziej, e ta struktura uatwi czytelnikom iczytelniczkom odnajdowanie
interesujcych wtkw, cho wnaszym przekonaniu wszystkie s warte lektury inamysu.

Pena wersja publikacji dostpna jest wformie elektronicznej na stronie http://www.tea.org.pl/pl/

SiteContent?item=publikacje, astworzona zostaa wramach projektu TEA Do-rwnaj jakoci
rozwj standardw edukacji antydyskryminacyjnej, dofinansowanego ze rodkw Programu
Operacyjnego Fundusz Inicjatyw Obywatelskich 2011. Publikacja powstaa pod redakcj Marty
Rawuszko, ajej autorkami iautorem s: Maja Branka, Dorota Bregin, Magorzata Borowska,
Dominika Cielikowska, Magdalena Chustecka, Magorzata Dymowska, Ewa Furga, Joanna
Grzymaa-Moszczyska, Agnieszka Kozakoszczak, Natalia Pamua, Marta Rawuszko, Katarzyna
Sekutowicz, Jan wierszcz.

Dzia pierwszy, Warto stosowa wyzwania warsztatowe wedukacji antydyskryminacyjnej, otwiera tekst prezentujcy rol osoby prowadzcej zajcia zprzeciwdziaania dyskryminacji. Wtej czci czytelnicy iczytelniczki znajd opis rekomendowanych przez TEA kompetencji trenera itrenerki edukacji antydyskryminacyjnej. Tekst zawiera take szczegow
prezentacj systemu certyfikacji trenerskiej, ktrego nadrzdnym celem jest dbanie ojako
irozwj edukacji antydyskryminacyjnej. Ta tematyka zachca do refleksji metodologicznej
istawiania sobie przez czonkw iczonkinie TEA pyta dotyczcych wasnej pracy. Artykuy ztego dziau s owocem wanie takich przemyle iwiadomego rozwijania kompetencji. Wposzczeglnych artykuach autorki dziel si refleksj idowiadczeniami dotyczcymi
pracy zoporem grupy iprocesem grupowym, problemw zwizanych zuczeniem reagowania na dyskryminacj, atake szukaj odpowiedzi na pytanie onajbardziej uyteczne dla
edukacji antydyskryminacyjnej wtki teoretyczne. Mona tu znale sprawdzone rozwizania izaproszenie do krytycznego mylenia. T cz publikacji polecamy szczeglnie trenerkom itrenerom zainteresowanym metodologi uczenia si irefleksj, jak tematyka szkolenia
wpywa na sytuacj edukacyjn.
Dzia drugi, Warto wiedzie specyfika ipotrzeby grup tosamociowych, zaczyna si
od tekstu zbiorowego autorstwa, wktrym zawarte s podstawowe informacje na temat
edukacji antydyskryminacyjnej, wypracowane przez czonkw iczonkinie Towarzystwa
Edukacji Antydyskryminacyjnej. Prezentuje on definicj icele edukacji antydyskryminacyjnej
przyjte przez TEA. Tekst zawiera take informacje na temat form itreci edukacji antydyskryminacyjnej oraz porzdkuje najwaniejsze pojcia. Autorzy iautorki podjli si prby
podsumowania kluczowych wtkw tematycznych pojawiajcych si na zajciach antydyskryminacyjnych, skupili si na umiejtnociach, jakie podczas warsztatw itreningw ztej
tematyki mona zdobywa iwiczy oraz odnieli si do postaw rozwijanych wtrakcie tego
typu zaj. Dalsze artykuy zamieszczone wtym dziale dotycz zagadnienia dostosowania optyki antydyskryminacyjnej do potrzeb osb ornych rysach tosamociowych. Jest
wnich mowa oGuchych/guchych, kobietach zniepenosprawnociami; osobach transpciowych, trangenderowych itrzeciopciowych; dziewcztach; osobach zterenw wiejskich.
Ukazanie potrzeb wynikajcych zokrelonego aspektu tosamociowego, rnych twarzy
dowiadczenia dyskryminacji, odkrywa sprawy, ktre zperspektywy wikszociowej normy zazwyczaj s niewidoczne. Lektura jest wan lekcj wraliwoci, uczy, jak zotwartoci iempati wsuchiwa si wpotrzeby innych. Dostarcza cennej wiedzy oproblemach
prezentowanych rodowisk. Cho teksty pisane byy zmyl owskazwkach dla osb prowadzcych zajcia edukacyjne, mog wnaszym przekonaniu zainteresowa znacznie szersze
grono czytelnikw iczytelniczek.
Wdziale trzecim, Warto wczy perspektywa antydyskryminacyjna wprojektach spoeczno-edukacyjnych, autorki iautorzy pokazuj szerok przestrze dla edukacji antydyskryminacyjnej. Rozpoczynamy go prezentacj narzdzia do rwnociowego monitoringu
wydarze iprojektw, ktre pomaga planowa edukacyjne dziaania, akcje iwydarzenia

zuwzgldnieniem rwnociowej wraliwoci iperspektywy. Tekst opracowany wgrupie roboczej, skadajcej si zczonki iczonkw TEA, podsuwa pomysy na to, jak dziaa rwnociowo, wczajco, niedyskryminujco, szczeglnie wtakich obszarach, jak badanie potrzeb, budowanie zespou projektowego, spoecznie odpowiedzialne zamwienia publiczne,
logistyka iplanowanie wydarze edukacyjnych: miejsce, czas idojazd na wydarzenie, osoby
prowadzce igocie wydarzenia, jzyk wydarzenia imateriay edukacyjne, poczstunek.
Wdalszych tekstach znale mona opisy projektw idziaa opartych ozaoenia antydyskryminacyjne, wczajce, promujce rwno irnorodno. Autorzy iautorki daj
inspirujce przykady, jak wiele szans na zmian wida przez rwnociowe okulary. Projekt rewitalizacji czy animacji kultury moe sta si przestrzeni autentycznych dowiadcze
wczajcych, przeamujcych bariery iuprzedzenia. Zdrugiej strony, jak pokazuje tekst
oedukacji seksualnej, dbajc ocele antydyskryminacyjne, podejmujemy trud wytyczania nowych cieek imierzenia si zograniczeniami. Tym cenniejsze s relacje trenerek itrenerw,
ktrzy tymi ciekami ju przeszli ichc dzieli si swoim dowiadczeniem ientuzjazmem.
Take osoby zainteresowane przykadami wdraania spoecznej zmiany znajd wopisywanych projektach wiele wartociowych inspiracji.
Zapraszamy do lektury!
Maja Branka, Dominika Cielikowska, Jagoda Latkowska

Warto stosowa
Wyzwania
warsztatowe wedukacji
antydyskryminacyjnej

Teksty wniniejszej publikacji jak ju pisaymy zostay przygotowane przez osoby uczestniczce wzaawansowanej szkole trenerskiej, ktre wramach rozwoju trenerskiego przeszy przez intensywny proces warsztatw isuperwizji. Cz prezentujc teksty dotyczce
wyzwa pracy trenerskiej poprzedzamy wstpem opisujcym role ikwalifikacje trenerw
itrenerek, atake moliwoci rozwoju trenerskiego osb prowadzcych edukacj antydyskryminacyjn poprzez system certyfikacji trenerskiej. Mimo wielu wsplnych mianownikw,
wiedzy ikompetencji teksty prezentuj rnorodne podejcia do tematu edukacji, pracy trenerskiej, atake wiele praktycznych dylematw, ktre stoj przez rwnociowymi edukatorami iedukatorkami.

Osoba prowadzca edukacj antydyskryminacyjn

Ospecyfice edukacji antydyskryminacyjnej decyduje szczeglna rola osoby prowadzcej,
ktra pracuje ca sob, awic nie tylko przekazuje wiedz, lecz take poprzez swoje
zachowania ipostawy modeluje zachowania ipostawy osb uczcych si. Kada osoba
prowadzca edukacj antydyskryminacyjn powinna wic posiada rwnociow postaw ikonkretne kompetencje zwizane zarwno zprowadzeniem dziaa edukacyjnych, jak
iprzeciwdziaaniem dyskryminacji. Osoba prowadzca edukacj antydyskryminacyjn powinna dba ospjno pomidzy przekazywanymi treciami iwartociami aswoj wasn
postaw. Spjno moemy rozwija poprzez:
stae iwiadome denie do rozwoju wiedzy, umiejtnoci, osobistej wraliwoci ipostawy szacunku wobec innych,
wiadomo wasnych stereotypw iuprzedze oraz prac nad przeciwdziaaniem im,
wiadomo szczeglnej odpowiedzialnoci wynikajcej ze specyfiki prowadzonej przez
siebie dziaalnoci edukacyjnej,
wiadomo, e nasze zachowanie modeluje postawy izachowania zwizane zrwnoci iprzeciwdziaaniem dyskryminacji wtrakcie prowadzonych zaj edukacyjnych oraz
poza nimi.

13

Rol osoby prowadzcej edukacj antydyskryminacyjn jest jak najczstsze reagowanie na przejawy dyskryminacji, zarwno po to, by modelowa takie zachowanie uosb uczestniczcych, jak ipo to, aby osobicie dowiadczy tego,
do czego osoba prowadzca zachca osoby uczestniczce1.
Ponadto osoba prowadzca edukacj antydyskryminacyjn jest odpowiedzialna za proces
uczenia irealizacj celu, ktry komunikuje grupie. To, co odrnia edukacj antydyskryminacyjn od innych dziaa antydyskryminacyjnych, to nie tylko wiadomo celu po stronie
osoby prowadzcej, ale przede wszystkim komunikowanie iustalanie tego celu zosobami
uczestniczcymi, anastpnie sprawdzanie, wjakim stopniu zosta osignity.

Rekomendowane przez TEA kompetencje trenera

itrenerki prowadzcych zajcia zzakresu edukacji
antydyskryminacyjnej2
1. Udokumentowane dowiadczenie zawodowe:
ukoczona szkoa trenerska (minimum 170 godzin zaj),
ukoczony trening interpersonalny (40 godzin), wramach szkoy trenerskiej bd
niezalenie,
ukoczony warsztat lub trening antydyskryminacyjny (minimum 16 godzin),ukoczony warsztat lub trening genderowy, czyli dotyczcy przeciwdziaania dyskryminacji ze
wzgldu na pe (minimum 16 godzin).
Szkoa trenerska to cykl zaj prowadzonych metodami aktywnymi, ktry ma na celu
przygotowanie trenerw itrenerek do samodzielnej pracy (tj. prowadzenia szkole iwarsztatw dla dorosych metodami aktywnymi). Szkoa trenerska powinna zawiera cz treningow (trening interpersonalny) oraz cz warsztatow, uczc metod pracy zgrup. Cz
warsztatowa musi zawiera przygotowanie do prowadzenia zaj zgodnie zmetodologi
uczenia przez dowiadczenie, zuwzgldnieniem dynamiki procesu grupowego. Szkoa powinna take wyposaa wwiedz iumiejtnoci potrzebne do prowadzenia warsztatw
umiejtnoci spoecznych.

Por. Maja Branka, Osoba prowadzca, [w:] Edukacja antydyskryminacyjna. Podrcznik trenerski,
pod red.Mai Branki, Dominiki Cielikowskiej, Stowarzyszenie Willa Decjusza, Krakw 2010.
2 Zob. System certyfikacji trenerskiej TEA wdalszej czci rozdziau.

2. Udokumentowane dowiadczenie trenerskie:

przepracowanych minimum 120 godzin wformie szkolenia lub warsztatu.

3. Wiedza iumiejtnoci:
wiedza ekspercka zzakresu, ktrego dotycz zajcia (wtym obowizkowo wiedza zwizana zwyej opisanymi treciami edukacji antydyskryminacyjnej),
znajomo iumiejtno praktycznego wykorzystania zasad uczenia dorosych (wtym
przygotowanie programu zaj),
umiejtno przeprowadzenia badania potrzeb,
umiejtno opracowania programu szkolenia, warsztatu i/lub treningu adekwatnego do
zdiagnozowanych potrzeb (wtym dobr celw, treci oraz metod do potrzeb imoliwoci
grupy),
wiedza na temat procesu grupowego oraz umiejtno jego uwzgldnienia podczas prowadzenia zaj (wtym znajomo faz procesu grupowego, umiejtno ich rozpoznawania idostosowania programu zaj do danej fazy),
umiejtno budowania kontaktu zgrup wiadomo iumiejtno budowania kontaktu oraz wchodzenia wpartnersk relacj zosobami uczestniczcymi,
umiejtnoci komunikacyjne, wtym umiejtno udzielania konstruktywnej informacji
zwrotnej na poziomie werbalnym iniewerbalnym,
umiejtnoci facylitacyjne, wtym umiejtno prowadzenia dyskusji grupowej, angaowania osb uczestniczcych, grupowego analizowania problemu,
umiejtno radzenia sobie zsytuacjami trudnymi ioporem wkonstruktywny sposb,
umiejtnoci prezentacyjne, wtym budowanie wiarygodnoci trenerskiej oraz skuteczne
przekazywanie informacji uwzgldniajce jasno ilogik wywodu podczas prezentacji
trenerskich,
wiadomo wasnego stylu trenerskiego, jego mocnych isabych stron,
wiadomo wpywu wasnej tosamoci na prac trenersk.

4. Postawa3:
otwarto na inne punkty widzenia, kultury izwyczaje,
uznanie wartoci zwizanych zrwnoci iprzeciwdziaaniem dyskryminacji: przyrodzonej godnoci, wolnoci irwnoci oraz szacunku dla rnorodnoci,
szacunek dla osb pochodzcych zmniejszoci narodowych, religijnych, etnicznych ispoecznych oraz grup dyskryminowanych.

14

Por. Jasmine Bhm, Volker Frey, Dieter Schindlauer, Katrin Wladasch, Antydyskryminacja. Pakiet
edukacyjny, Centralny Orodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2005, s.1718.

15

Rozwj trenerski system certyfikacji

Dbanie ojako irozwj edukacji antydyskryminacyjnej to cele lece upodstaw powstania
Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej (TEA). Na pocztku swego dziaania TEA zrzeszaa przede wszystkim trenerki itrenerw, dlatego zdecydowaymy izdecydowalimy, e
jednym znarzdzi rozwijania edukacji antydyskryminacyjnej irefleksji wok prowadzonych
wPolsce zaj, bdzie system certyfikacji. Dziki dugim dyskusjom iinspiracjom zaczerpnitym zinnych organizacji Stowarzyszenia Trenerw Organizacji Pozarzdowych oraz sekcji trenerskiej Polskiego Towarzystwa Psychologicznego opracowalimy system certyfikacji
trenerskiej Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej. Ocertyfikat jakoci prowadzenia
szkole antydyskryminacyjnych mog si ubiega czonkowie iczonkinie Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej (TEA). System certyfikacji TEA przewiduje moliwo otrzymania
certyfikatu na czterech poziomach, wzalenoci od dowiadczenia trenerskiego: certyfikat
Istopnia, certyfikat II stopnia, certyfikat III stopnia, status superwizora lub superwizorki.
Celem systemu certyfikacji jest zapewnienie wysokiej jakoci dziaa prowadzonych wramach edukacji antydyskryminacyjnej. Zperspektywy indywidualnej osb prowadzcych takie dziaania ma on nastpujce korzyci:
precyzyjnie okrela ciek rozwoju zawodowego trenerw itrenerek anty
dyskry minacyjnych,
motywuje do regularnej superwizji wasnej pracy trenerskiej irozwoju trenerskiego,
umoliwia sprawdzenie ipotwierdzenie wasnych kompetencji trenerskich, co uatwia komunikowanie swoich kompetencji zainteresowanym osobom lub instytucjom,
wyznacza iopisuje superwizowane obszary pracy trenerskiej,
podnosi presti zawodu trenera, trenerki antydyskryminacyjnej.
Liczymy, e przyjte rozwizania przyczyniaj si do realizacji rwnociowych celw
ztrzech perspektyw. Po pierwsze, zperspektywy systemowej, wzmacniaj jako irozwj
edukacji antydyskryminacyjnej. Po drugie, zperspektywy odbiorcw iodbiorczy, zapewniaj dobr jako zaj edukacyjnych iich odpowiednie dostosowanie do potrzeb osb
uczestniczcych wedukacji. Po trzecie, zperspektywy rodowiska trenerskiego, uatwiaj
zdefiniowanie irealizacj cieki rozwoju zawodowego.

System certyfikacji trenerskiej Towarzystwa Edukacji

Antydyskryminacyjnej
1. Celem procesu superwizji jest przede wszystkim dbao ojako pracy trenerskiej irozwj trenerski czonki iczonkw TEA. Wsystemie certyfikacji trenerskiej TEA superwizja
rozumiana jest jako proces, anie jako jednorazowe wydarzenie.

16

2. Wsystemie certyfikacji trenerskiej TEA obowizuj trzy obszary superwizji kompetencji

trenerskich: Grupa, Ja, Wsppraca trenerska. Obszary superwizji kompetencji trenerskich to elementy szkolenia, warsztatu lub treningu, ktre obowizkowo poddane s
superwizji certyfikacyjnej.

Obszary superwizji kompetencji trenerskich

Grupa wykorzystywanie zasad uczenia dorosych, przygotowanie programu, znajomo procesu grupowego
1. Znajomo podstawowych zasad uczenia dorosych iumiejtno tworzenia programu zaj oraz ich
prowadzenia wsposb, ktry je uwzgldnia.
2. Umiejtno opracowania programu szkolenia, warsztatu lub treningu adekwatnego do zdiagnozowanych potrzeb: dobr celw, treci, metod do potrzeb imoliwoci grupy.
3. Wiedza na temat procesu grupowego znajomo faz procesu grupowego iumiejtno ich
rozpoznawania. Umiejtno dostosowania programu warsztatu lub treningu do danej fazy procesu
grupowego.

Ja wiedza ekspercka wymagana do prowadzenia zaj, umiejtnoci komunikacyjne, wiadomo wasnego stylu trenerskiego, wiadomo wpywu wasnej tosamoci na
prac trenersk
1. Wiedza ekspercka wzakresie edukacji antydyskryminacyjnej wymagana do prowadzenia zaj
(wtym obowizkowo wiedza zwizana ztreciami edukacji antydyskryminacyjnej).
2. Budowanie kontaktu zgrup, styl komunikacyjny wiadomo iumiejtnoci budowania kontaktu
iwchodzenia wpartnersk, niedominujc relacj zosobami uczestniczcymi, umiejtno jasnego
iopartego na szacunku komunikowania si iudzielania informacji zwrotnej (poziom werbalny
iniewerbalny).
3. Umiejtnoci facylitacyjne umiejtnoci prowadzenia dyskusji grupowej, angaowania, grupowego analizowania problemu.
4. Umiejtnoci radzenia sobie zsytuacjami trudnymi ioporem wsposb nieagresywny.
5. Umiejtnoci prezentacyjne umiejtnoci budowania wiarygodnoci trenerskiej oraz skutecznego
przekazywania informacji (jasno ilogika wywodu podczas prezentacji trenerskich).
6. Styl trenerski wiadomo wasnego stylu trenerskiego, jego zalet iwad.
7. wiadomo wasnej tosamoci iroli osoby prowadzcej oraz ich wpywu na prac trenersk.

Wsppraca trenerska umiejtno budowania partnerskiej relacji zosob wspprowadzc, wiadomo wpywu relacji zosob wspprowadzc na prac grupy
1. Budowanie partnerskiej relacji wiadomo iumiejtnoci budowania kontaktu iwchodzenia
wpartnersk, niedominujc relacj zosob wspprowadzc, umiejtno jasnego iopartego na
szacunku komunikowania si.
2. Umiejtno udzielania informacji zwrotnych irozwizywania problemw powstaych wtrakcie
wsppracy trenerskiej.

17

Certyfikat Istopnia wymagania

Osoba zcertyfikatem Istopnia potrafi:
przygotowa program jednodniowego, trwajcego 6-8 godzin4 szkolenia lub warsztatu
z tematyki antydyskryminacyjnej,
przeprowadzi jednodniowe, trwajce 6-8 godzin szkolenie lub warsztat ztematyki anty
dyskryminacyjnej,
oceni poziom realizacji celw szkolenia lub warsztatu.

Wymagane przygotowanie zawodowe:

ukoczona szkoa trenerska, minimum 170 godzin zaj,
ukoczony trening interpersonalny (40 godzin), wramach szkoy trenerskiej bd niezalenie,
ukoczony warsztat lub trening antydyskryminacyjny, minimum 16 godzin,
ukoczony warsztat lub trening genderowy, minimum 16 godzin.

Wymagane dowiadczenie trenerskie:

Przepracowanych minimum 120 godzin5 wformie szkolenia i/lub warsztatu, kady trwajcy
nie krcej ni 68 godzin, wtym co najmniej 3 szkolenia lub warsztaty nie krtsze ni 1216
godzin.

Certyfikat II stopnia wymagania

Osoba zcertyfikatem II stopnia potrafi:
przygotowa iprzeprowadzi szkolenia ztematyki antydyskryminacyjnej, zgodnie zwymaganiami na Istopie,
przygotowa program warsztatu trwajcego 1216 godzin ztematyki antydyskryminacyjnej,
przeprowadzi warsztat trwajcy 1216 godzin ztematyki antydyskryminacyjnej,
oceni poziom realizacji celw warsztatu,
prowadzi warsztaty we wsppracy zdrug osob prowadzc,
opracowa materiay szkoleniowe.

Wymagane przygotowanie zawodowe:

ukoczona szkoa trenerska, minimum 170 godzin zaj,
ukoczony trening interpersonalny (40 godzin), wramach szkoy trenerskiej bd niezalenie,
ukoczony warsztat lub trening antydyskryminacyjny, minimum 16 godzin,
ukoczony warsztat lub trening genderowy, minimum 16 godzin,
ukoczony warsztat lub trening wzakresie wasnej specjalizacji (jeeli jest dostpny, np.
trening wraliwoci kulturowej).

Wymagane dowiadczenie trenerskie:

Opracowanie koncepcji wraz zprogramem imateriaami szkoleniowymi oraz przepracowanie minimum 360 godzin wformie szkolenia i/lub warsztatu, kady trwajcy nie krcej ni
68 godzin, wtym, co najmniej:
180 godzin wparze trenerskiej (ztematyki antydyskryminacyjnej i/lub umiejtnoci spoecznych prowadzonych metodami aktywnymi),
240 godzin wformie warsztatu, zczego 3 warsztaty nie krtsze ni 24 godziny (realizowane jednorazowo, bd cyklicznie, np. 3 x 8 godzin zjedn grup).

Certyfikat III stopnia icertyfikat superwizora, superwizorkiTEA

wymagania
Osoba zcertyfikatem III stopnia potrafi:
przygotowa iprzeprowadzi szkolenia lub warsztaty wymagane na certyfikat
IiIIstopnia,
przygotowa program zaj minimum 24-godzinnych dla trenerw itrenerek ztematyki
antydyskryminacyjnej oraz warsztatu pracy trenera, trenerki,
przeprowadzi zajcia dla trenerw itrenerek (minimum 24 godziny) ztematyki antydyskryminacyjnej oraz warsztatu pracy trenera, trenerki,
oceni poziom realizacji celw warsztatu lub treningu.
Osoba zcertyfikatem III stopnia ma wswoim dorobku publikacje zwarte zzakresu edukacji
antydyskryminacyjnej.

Wymagane przygotowanie zawodowe:

4
5

We wszystkich miejscach, gdy mowa jest oukoczonych i/lub przeprowadzonych godzinach

szkolenia, chodzi ogodziny zegarowe.
Wskazane wymagania co do iloci przepracowanych godzin dotycz szkole, warsztatw
itreningw ztematyki antydyskryminacyjnej, chyba e zaznaczono inaczej.

18

ukoczona szkoa trenerska, minimum 170 godzin zaj,

19

 ukoczony trening interpersonalny (40 godzin), wramach szkoy trenerskiej bd niezalenie,

ukoczony warsztat lub trening antydyskryminacyjny, minimum 16 godzin,
ukoczony warsztat lub trening genderowy, minimum 16 godzin,
ukoczony warsztat lub trening wzakresie wasnej specjalizacji (jeeli jest dostpny, np.
trening wraliwoci kulturowej).

Wymagane dowiadczenie trenerskie:

Przynajmniej 5 lat dowiadczenia czynnej pracy trenerskiej opracowanie koncepcji wraz
zprogramem imateriaami szkoleniowymi oraz przepracowanie minimum 800 godzin wformie szkolenia, warsztatu itreningu, wtym co najmniej:
180 godzin wparze trenerskiej,
270 godzin szkole, warsztatw, treningw przygotowujcych do prowadzenia zaj antydyskryminacyjnych oraz zzakresu metodologii uczenia dorosych metodami aktywnymi,
realizowanych wformie nie krtszej ni 16-godzinnej.

Dodatkowe wymagania wobec osoby starajcej si ostatus superwizora, superwizorkiTEA:

dowiadczenie wprowadzeniu procesu superwizji szkole iwarsztatw wformie indywidualnej (minimum 5 osb i60 godzin superwizji, co najmniej 12 godzin na osob) i/lub
grupowej (co najmniej 2 warsztaty superwizyjne, nie krtsze ni 12 godzin),
ukoczone szkolenie zzakresu prowadzenia superwizji.

20

Maja Branka

Reagowanie na dyskryminacj wyzwania

trenerskie
Bd zmian, ktr pragniesz ujrze wwiecie.
Mahatma Gandhi

Wprowadzenie
Reagowanie na dyskryminacj jest trudne, a jak wynika zmojego dowiadczenia uczenie
innych, wjaki sposb reagowa, jest czsto jeszcze trudniejsze. Ten tekst jest prb odpowiedzi na pytania: jakie trenerskie dylematy pojawiaj si podczas realizacji moduu szkolenia
powiconego reagowaniu? Dlaczego ta cz warsztatu antydyskryminacyjnego jest czsto
tak trudna? Iwkocu: wjaki sposb uczy reagowania, eby doprowadzi do zmiany, ktrej
chcemy dowiadczy, czyli zgodnie zmisj Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej
wsptworzy wiat wolny od dyskryminacji iprzemocy?
wiczenie umiejtnoci reagowania na dyskryminacj stanowi zazwyczaj ostatni cz
warsztatu antydyskryminacyjnego, oile nie jest przedmiotem odrbnego szkolenia. Bardzo
czsto jestem niezadowolona zprzebiegu tej czci warsztatu, akonkretnie stopnia realizacji
zakadanych celw edukacyjnych. Wzamierzeniu modu powicony reagowaniu ma suy
rozwijaniu umiejtnoci, wpraktyce czsto sprowadza si do podnoszenia wiadomoci wasnych potrzeb ipraw, uwraliwiania na sytuacj dyskryminacji, wzmacniania osb uczestniczcych. Zpewnoci to ju duo, ale przy zaoeniu, e cele warsztatu zawieraj rozwj
umiejtnoci reagowania na przypadki dyskryminacji, rezultat wiadomociowo-wzmacniajcy wydaje si zbyt skromny. Std moje wtpliwoci iprby szukania odpowiedzi zarwno
wtym tekcie, jak iprzede wszystkim wpracy trenerskiej.
Wtych rozwaaniach korzystam zdziesicioletniego dowiadczenia wprowadzeniu warsztatw antydyskryminacyjnych, przede wszystkim genderowych, atake kilkuletniego dowiadczenia wprowadzeniu antydyskryminacyjnych szk trenerskich, superwizji trenerskiej
ipracy zosobami prowadzcymi edukacj antydyskryminacyjn. Dlatego pozwol sobie na
uoglnienia odnoszce si nie tylko do mojej pracy iosobistego dowiadczenia, ale take
refleksji iobserwacji pracy wielu innych osb.

21

Zanim zaczn si zastanawia, jak trenersko przeprowadzi cz oreagowaniu, przedstawi kilka refleksji na temat trudnoci idylematw. Chc na nie spojrze zdwch perspektyw:
osoby prowadzcej iosb uczestniczcych. Nie mam tu na myli trudnoci, ktre oglnie nazwaabym trudnociami motywacyjnymi wtpliwoci wok pyta, po co idlaczego warto
reagowa. Wydaj si one do dobrze znane kadej osobie zajmujcej si edukacj antydyskryminacyjn, atrudnoci motywacyjne dobrze przedstawione wdostpnych na rynku
pozycjach wydawniczych1. Wtym tekcie mam na myli problemy operacyjne, zwizane
zsamym uczestniczeniem iprowadzeniem warsztatu antydyskryminacyjnego.

Druga wana kwestia, ktra wydaje mi si warta odnotowania, to moment podczas warsztatu, kiedy wiczymy reagowanie zperspektywy procesu grupowego. Wklasycznej strukturze dwudniowego warsztatu, kiedy wiczenie pojawia si wkocowej czci drugiego dnia
warsztatu, grupa zwykle (oczywicie nie zawsze) wchodzi powoli wfaz rnicowania2 inaturalne bdzie pewne napicie wgrupie, ale te wyrane sympatie iantypatie, ktre pojawiaj si wrelacjach midzy osobami uczestniczcymi.
Azatem obszar pierwszy strukturalny postrzegam jako wyjciow trudno, niezalen
od samej tematyki, askadaj si na niego: metoda pracy iproces grupowy.

Trudnoci zuczeniem si reagowania perspektywa osb

uczestniczcych

Wiedza

Trudnoci trenerskie stanowi czsto pochodn trudnoci osb uczestniczcych. Zastanawiaam si, co takiego sprawia, e tak trudno bra udzia wtej czci warsztatu. Myl, e trudnoci dotycz czterech obszarw: struktury, wiedzy, umiejtnoci komunikacyjnych, tosamoci.

Struktura
Piszc otrudnociach strukturalnych, mam na myli dwa wtki: sam metod, ktr zwykle
wykorzystuje si podczas tej czci szkolenia oraz moment procesu grupowego. Wtej czci
warsztatu osoby prowadzce proponuj najczciej scenki na reagowanie, przygotowywane przez osoby uczestniczce na podstawie ich wasnych dowiadcze. Zwykle wiczenie
reagowania poprzedzone jest analiz sytuacji dyskryminacyjnych, wktrych osoba uczestniczca zdecydowaa si (bd nie) zareagowa na niepodane zachowanie dyskryminacyjne. Najczciej podczas warsztatu grupy maj przygotowa reakcj na sytuacj, wktrej
wczeniej dana osoba nie zareagowaa.
Iwanie tak struktur traktuj jako pierwszy poziom trudnoci. Metoda ta konfrontuje mnie
zsytuacj, ktrej najprawdopodobniej nie chc pamita ina dodatek mam wtrakcie tej sytuacji wystpi publicznie. Ju sama metoda pracy scenka jest zwykle trudna dla uczestnika,
uczestniczki, niezalenie od tematu, ktrego dotyczy, zpowodu powszechnego spoecznego
lku przed wystpieniami publicznymi iocen, bo przecie jestemy wsytuacji, kiedy nasze
zachowania zostan poddane analizie. Naturalne wic bdzie, e sytuacja ta uruchamia
trudne emocje, stres iwtpliwoci, niekoniecznie zwizane zsamym meritum: jak wygldam?
Czy dobrze wypadam, wypadem, odgrywajc swoj rol?

1 Por. Zrozumie Zagad. Spoeczna psychologia Holokaustu, pod red.Leonarda S.Newmana,

Ralpha Erbera, PWN, Warszawa 2009; Edukacja antydyskryminacyjna. Podrcznik trenerski, pod
red.Mai Branki, Dominiki Cielikowskiej, Stowarzyszenie Willa Decjusza, Krakw 2010, s.118131.

22

Obszaru wiedzy dotycz trudnoci zwizane zbrakiem podstawowej wiedzy antydyskryminacyjnej (Czy to ju bya dyskryminacja? Czy to byo molestowanie seksualne czy zwyke
chamstwo?), atake zbrakiem wiedzy na temat przysugujcych praw isposobu funkcjonowania systemu prawnego (Zczym si idzie na policj? Azczym do stray miejskiej czy pastwowej inspekcji pracy?). Naturalnie rodzi si pytanie, czy warsztat antydyskryminacyjny
nie powinien suy wanie przekazaniu tej wiedzy, wiemy jednak, e podczas dwudniowego warsztatu udaje si zaledwie omwi podstawowe zalenoci midzy tosamoci
postrzeganiem dyskryminacj ijej przeciwdziaaniem. Nie ma ju miejsca na wchodzenie
wszczegy iniuanse. Kiedy jednak schodzimy na poziom konkretnych sytuacji, szczeg
iprecyzja maj znaczenie, bo przecie trzeba swoj wypowied zwizan zreagowaniem
sformuowa. Brak tej wiedzy, trudnoci wnazwaniu, oco wdanej sytuacji chodzi, to kolejny
poziom trudnoci.

Umiejtnoci komunikacyjne
Dla mnie to jeden znajwaniejszych obszarw trudnoci. Uczenie reagowania metod scenek nie jest atwe take bez kontekstu antydyskryminacyjnego. Zauwamy, e wduej mierze
sposoby reagowania, ktre s najczciej polecane, to asertywne wersje informacji zwrotnej
(komunikat Ja, struktury do informacji zwrotnej typu FUO, FUKO, drabinka interwencji3). Najczciej podczas warsztatu zapraszamy do wiczenia asertywnych komunikatw, jednoczenie nie wprowadzajc wiedzy psychologicznej dotyczcej asertywnoci. Aprzecie sam
trening asertywnoci nie zaczyna si od wiczenia scenek na forum grupy, ale od wprowadzenia, ktre pozwala zrozumie cel, swoje zasoby, ograniczenia ipotrzeby wdanej sytuacji.
Wan czci asertywnych komunikatw jest te nazywanie przeywanych emocji co prowadzi nas do kolejnej potencjalnej trudnoci. Umiejtno nazywania uczu jest niezalen

2
3

Por. tekst autorstwa Dominiki Cielikowskiej iMagorzaty Dymowskiej wniniejszej czci.

Fakty, Ustosunkowanie/Uczucia, Konsekwencje, Oczekiwania, wicej: Edukacja
antydyskryminacyjna. Podrcznik, s.126130.

23

kompetencj, zwykle deficytow. Wpolskim kontekcie kulturowym umiejtno udzielania

informacji zwrotnej iasertywnego reagowania nie jest standardem, ajak wie kady, kto prbuje te techniki wyciu stosowa, jest to po prostu trudne. Warto te pamita okontekcie
genderowym, ktry wie si ztematem asertywnoci, poczucia wasnej wartoci isprawczoci, zarwno wrelacjach prywatnych, jak ispoecznych. Upraszczajc, wprzypadku kobiet,
ktre genderowo socjalizowane s do posuszestwa iulegoci, wypowiadanie asertywnych
komunikatw jest czsto zmian caego sposobu funkcjonowania wrelacjach, nie tylko wiczeniem poszczeglnych technik. Wrezultacie, czsto podczas wiczenia mona usysze
komunikat, ktry jest karykatur komunikatu Ja iktrego lepiej nie wypowiada wsytuacji
dyskryminacyjnej. Na przykad kobieta, ktra na szkoleniu opowiadaa odowiadczeniu
dyskryminacji ze wzgldu na pe (bya molestowana wpracy), sformuowaa nastpujcy
komunikat: Jest mi przykro, kiedy pan mnie klepie, prosz tego wicej nie robi. Nastpnym
razem poskar si wdziale kadr. Wtym jednym przykadzie jak wsoczewce skupiaj si
trudnoci: znazwaniem emocji, poczuciem wasnej mocy, jzykiem konwencjonalnej grzecznoci, ktrym czsto posuguj si kobiety. Tutaj problemem nie jest sformuowanie komunikatu, ale pozycja ulegoci, zktrej si go wypowiada. Czsto osobom uczestniczcym brakuje
wyobraenia, wjaki sposb wogle mona zareagowa, aco za tym idzie, brakuje im jzyka, ktry nazywa wnieagresywny sposb sytuacj, np. Nie zgadzam si na takie traktowanie.
Przesta. Nie bd wicej rozmawia, jeeli wci bdziesz uywa tego sformuowania. To
mnie nie mieszy. Specjalnie wypisuj te proste zdania, eby zilustrowa poziom trudnoci
(np. przeywane emocje, trudnoci wstawianiu granic, nieumiejtno stosowania asertywnego jzyka), ktry musi towarzyszy osobom, skoro maj trudnoci wprzywoaniu tak prostych zda wjzyku, ktrym si na co dzie posuguj.

bardzo szczegowo tumaczy, jak wygldaa sytuacja, kto co powiedzia, jaka jest specyfika
osb biorcych udzia wdanej sytuacji idlaczego de facto nie mona byo nic zrobi. Sytuacja jeszcze bardziej si komplikuje, kiedy odgrywana scenka dotyczy relacji zwanymi
osobami rodzicami, rodzin, partnerami lub partnerkami yciowymi, ktrzy, ktre nie akceptuj, wymiewaj, podwaaj wany dla kogo wymiary tosamoci. Wwczas poziom
komplikacji jest jeszcze wikszy iczsto mam poczucie, e wjednym komunikacie osoby
uczestniczce chc sformuowa cae poczucie niesprawiedliwoci iniezrozumienia, ktrego
dowiadczaj od bliskich osb, co zkolei czsto przenosi nas raczej wobszary pracy terapeutycznej, nie warsztatowej.
Nazywam te trudnoci nie po to, by doprowadzi do refleksji, e waciwie nie naley wogle zajmowa si reagowaniem na dyskryminacj. Wrcz przeciwnie pisz onich po to, aby
zarysowa kontekst, pokaza, jak skomplikowana idelikatna moe by materia, atake jak
wiele nieujawnionych iczsto nieuwiadomionych potrzeb moe by wwczas kierowanych
do osoby prowadzcej, ktra wswojej roli, przynajmniej na cz znich, powinna odpowiedzie. Naszym celem jest tworzenie sytuacji edukacyjnych, wic warto si zastanowi, jakie
warunki s potrzebne, aby uczenie si irozwj faktycznie mogy mie miejsce.

Trudnoci trenerskie wuczeniu reagowania

Patrzc zpoziomu trenerskiego na wiczenie umiejtnoci reagowania na dyskryminacj, widz co najmniej kilka wyzwa wynikajcych ze struktury samego wiczenia, braku wiedzy na
temat reagowania, metodologii pracy trenerskiej sposobu wyboru scenek, struktur omwienia czy te trudnoci emocjonalnych osb uczestniczcych (opisywanych wyej).

Tosamo

Struktura wiczenia imetodologia

Na wyzwania zwizane ztosamoci spojrze moemy zdwch perspektyw, ktre maj

znaczenie wtej refleksji: przeywania Ja-spoecznego iJa-indywidualnego. Podczas wiczenia reagowania mamy przypomnie sobie sytuacje, wktrej bylimy dyskryminowani
inie zareagowalimy, bd te bylimy wiadkami dyskryminacji inie podjlimy interwencji. Azatem, wskrcie, przypominamy sobie iopowiadamy grupie, anastpnie mierzymy
si zsytuacj, wktrej czujemy, e odnielimy porak (nie zareagowaam, zareagowaem,
chocia czuam, czuem dyskomfort, wane dla mnie wartoci zostay naruszone) iwktrej
zwykle wany dla nas kawaek Ja wraliwy wymiar naszej tosamoci zosta zraniony,
naduyty, niesprawiedliwie potraktowany. Taka sytuacja musi uruchamia silne emocje, zarwno dotyczce tam iwtedy samo przypominanie moe by ju trudne, jak itu iteraz
opowiadam otym publicznie, inne osoby komentuj wan dla mnie sytuacj. Emocje, ktre
moemy wwczas odczuwa, to np.: poczucie winy, wstyd, zo, lk, bezsilno, upokorzenie. Jakkolwiek nie musz by nazywane wprost (iczsto nie s, bo to oddzielna kompetencja), ujawniaj si wtrakcie zaj. Na przykad osoba, ktrej dowiadczenie jest omawiane,

1. Metoda. Jak pisaam wczeniej, sama metoda stosowana wuczeniu reagowania rodzi
wyzwania, nie tylko zperspektywy osb uczestniczcych, ale take osb prowadzcych.
To, co wrezultacie okazuje si trudnoci, to zbyt sabo strukturyzowane omwienie. Odgrywanie rl iscenek to sytuacja, ktr osoba prowadzca moe kontrolowa wniewielkim stopniu, dlatego niezwykle istotne bd jasne zasady iszczegowa instrukcja oraz
opis procedury omawiania sytuacji przed rozpoczciem wiczenia.
2. Czas. Do wyzwa strukturalnych dodaabym te czas, poniewa wklasycznej strukturze
warsztatu antydyskryminacyjnego reagowanie to ostatnia cz, na ktr zostaje zwykle
niewiele czasu, ajednoczenie, jest to zazwyczaj jedyny moment, wktrym planujemy
realizacj celw umiejtnociowych. To oczywicie wynika zprogramu warsztatu, jednak warto otym pamita, e jeeli wyznaczamy cele umiejtnociowe, to powinnimy
zaplanowa rwnie odpowiedni czas na ich osignicie. Wany rwnie bdzie czas na
przygotowanie si do scenki przestrze przeznaczona na rzeteln analiz iprzemylenie sytuacji przed podjciem decyzji (idziaania), czy ijak reagowa.

24

25

3. Pomijanie cyklu uczenia. Osoba prowadzca zapomina ocyklu Kolba bd innej

metodologii uczenia, ktra odpowiada na rnorodne style uczenia. Na przykad kiedy
trener, trenerka zwraca gwnie uwag na warstw merytoryczn, antydyskryminacyjn
dowiadczenia inie uwzgldnia emocji, ktre si pojawiaj, wefekcie prowadzi to do
oporu. Moe by te odwrotnie: osoby wicz reagowanie wedug wasnego uznania,
pomysw, bez komentarza merytorycznego osoby prowadzcej, co czsto skutkuje brakiem jasnych korzyci edukacyjnych oprcz obgadania sytuacji.
4. Metodologia reagowania. Wobszarze antydyskryminacyjnej literatury trenerskiej nie
mamy zbyt wielkiego wyboru itrudno mwi ometodologii reagowania na dyskryminacj.
Brak rnorodnych gotowych struktur oprcz samego przekazu: warto reagowa
utrudnia prowadzenie omwienia, zwaszcza pocztkujcym trenerom itrenerkom.
5. Presja. Czasami wiczeniu towarzyszy presja ze strony osoby prowadzcej, e koniecznie trzeba reagowa, nie uwzgldniajc kontekstu imoliwoci osb uczestniczcych, co
wefekcie oddala mapy4 iuniemoliwia uczenie.

Grupa iosoby uczestniczce

1. Obszar reagowania. Bardzo czsto scenki przygotowane przez osoby uczestniczce
dotycz bardzo rnych obszarw itematw (zawodowe, rodzinne, sytuacje publiczne),
co utrudnia podsumowania iwyciganie wsplnych wnioskw. Czasami pojawia si wtpliwo, czy proponowane zachowania wogle moemy nazwa dyskryminacj.
2. Bohater lub bohaterka wtej samej roli. Osoba, ktrej dowiadczenie zostao przywoane, bierze udzia wtej samej roli, wktrej bya wrealnej sytuacji, co uruchamia emocje zrealnej sytuacji iutrudnia uczenie. Jednoczenie moe to mie charakter wzmacniajcy, jednak wymaga specjalnych kompetencji trenerskich igotowoci do zmierzenia si
zsilnymi emocjami danej osoby, awrezultacie caej grupy.
3. Hipotetyczne sytuacje. Scenki zaproponowane przez osoby uczestniczce bd
przez osob prowadzc s wymylone (nie s rzeczywist sytuacj), co czsto powoduje, e s trudniejsze ni wrzeczywistoci. Wefekcie budzi to opr osb uczestniczcych,
bo zjednej strony sytuacje s zbyt trudne, zdrugiej za trudno si zaangaowa wuczenie czego, czego przydatnoci nie wida.
4. Brak propozycji reakcji. Nawet jeeli do pewnego stopnia kontrolujemy proces wyboru sytuacji do odegrania scenek, to wrezultacie, czsto dopiero na forum, okazuje si,

Odnosz si tu do zasady optymalnej rnicy Toma Andersena, ktra mwi, e aby jakiekolwiek
oddziaywania terapeutyczne (wnaszym przypadku przyjmijmy, e edukacyjne) mogy doprowadzi
do realnej zmiany wmyleniu/zachowaniu, to oddziaywania te musz oferowa co nowego,
stanowi rnic wstosunku do dotychczasowych przekona, rnica nie moe jednak by zbyt
dua, bo prowadzi to do ustania dialogu inieuczenia si. Wicej [w:] Bogdan de Barbaro, Po co
psychoterapii postmodernizm, [w:] Psychoterapia 2007, nr 3 (142), s.514.

26

wjakim stopniu grupa zrozumiaa instrukcj. Czasami grupa zatrzymuje si (niewiadomie bd celowo unika prezentacji, ktra jest zbyt trudna) jedynie na odegraniu scenki dyskryminacji, zapominajc opokazaniu sposobu interwencji, co zdecydowanie nie
wzmacnia edukacyjnego efektu caej sytuacji.
5. Krtka pika. Wypracowane przez grup rozwizania s raczej reakcjami typu krtka pika, eby wpity poszo izdecydowanie nie realizuj postulatw nieprzemocowej
komunikacji ipostawy dialogu, za to s rywalizacyjne, czasami agresywne izwykle s to
rozwizania dla bardzo pewnych siebie osb ocitym jzyku.
6. Jednowymiarowo. Wypracowywane reakcje dotycz przede wszystkim komunikatw bezporedniego sprzeciwu, aosoby prowadzce nie zachcaj do wypracowania
iprzedstawiania rozwiza instytucjonalnych, porednich.

Uczenie reagowania oczym warto pamita

Na zakoczenie refleksji proponuj struktur moduu reagowania na dyskryminacj, wktrej
staram si uwzgldni wymienione wczeniej trudnoci iwyzwania. Nie ma gwarancji, e ta
wanie struktura zapewni sukces edukacyjny, staram si jednak uwzgldni zoono wtkw ikolejne etapy cyklu Kolba.
Proponowana struktura irekomendacje zakadaj, e celem jest rozwj umiejtnoci reagowania uwzgldniajcy osobisty potencja igotowo do dziaania. Ponadto zakadam, e
celem umiejtnoci reagowania jest wzmacnianie takich postaw izachowa, ktre s nieagresywne inie eskaluj przemocy, apromuj dialog iwzajemny szacunek. To oczywicie nie jest
jedyne podejcie do tematu, ale takie, ktre jest mi bliskie iktre sama staram si proponowa
na swoich warsztatach. Ta propozycja przebiegu zakada, e moemy umiejtnociom reagowania powici sporo czasu, na pewno nie uda si tego schematu zrealizowa wcigu
jednej godziny, azatem jest to wersja dla tych, ktrzy chc si skupi na reagowaniu wtrakcie swojego warsztatu. Struktura ta mogaby zpowodzeniem stanowi program caodniowego warsztatu, pod warunkiem uszczegowienia poszczeglnych elementw wiczenia
umiejtnoci.

Uczenie reagowania najwaniejsze rekomendacje:

1. Buduj na zasobach jeeli jako wprowadzenie do moduu reagowania na dyskryminacj prowadzisz wiczenie Cztery pozycje5 , wktrym osoby uczestniczce identyfikuj wasne dowiadczenia dyskryminacji, skup si najpierw na tych sytuacjach, wktrych osoby uczestniczce zareagoway. Dopytuj, zjakich zasobw wwczas skorzystay,

Opis wiczenia mona znale wpodrczniku Antydyskryminacja. Pakiet edukacyjny, pod red.Izabeli
Podsiado-Dacewicz, Centralny Orodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2005, s.92.

27

dziki czemu udao im si reagowa, co byo si, zasobem wtamtej sytuacji? Identyfikacja wasnych zasobw powinna by bardziej motywujca do dziaania ni deklaratywna
(czsto) odpowied na pytanie, dlaczego warto reagowa.
2. Zaplanuj izaprezentuj struktur omwienia budujesz wten sposb bezpieczestwo izwikszasz szanse na edukacyjno dowiadczenia. Opowiedz, krok po kroku, co
jest celem wiczenia, jaka jest sekwencja omwienia ina co bdziecie zwraca uwag
podczas analizy. Zadbaj oto, eby kada scenka, aktywno kadej grupy bya omawiana wedug takiego samego schematu. Masz wwczas wiksz kontrol nad informacjami
zwrotnymi, ktre pojawiaj si zgrupy.
3. Zadbaj oczas zarwno oczas na przeprowadzenie caego moduu, jak iprzygotowanie do scenek ireagowania. Nawet zawodowi aktorzy nie wystpuj od razu na scenie.
Daj czas na przygotowanie iprzemylenie reakcji.
4. Prezentuj wiedz oprcz samego przekazu, e warto reagowa, dawaj te wsparcie
wpostaci wiedzy: gotowych struktur reagowania, prezentacji rnych form reagowania
(reagowaniem jest przecie nie tylko bezporedni komunikat, ale np. przygotowanie pisma), przykadw imodelowych sposobw reagowania.
5. Uwzgldniaj osobist gotowo ipotencja reagowanie jest trudne, zwaszcza
wsytuacjach iwobec osb, ktre s dla nas wane. Wspieraj osoby uczestniczce wwyborze takich sposobw reagowania, ktre uwzgldni osobiste moliwoci ikontekst danej osoby nie kady jest rwnociowym dziaaczem, dziaaczk pokazuj inazywaj
sposoby reagowania ozrnicowanym stopniu trudnoci.

Reagowanie na dyskryminacj struktura sytuacji

edukacyjnej
Krok 1 Wprowadzenie trenerskie
Przebieg:
Przedstawienie przebiegu moduu co bdzie si dziao wkolejnych krokach.
Omwienie celw wiczenia (zdobycie wiedzy na temat sposobw reagowania oraz wiczenie umiejtnoci reagowania) izasad omawiania na co bdziemy zwraca uwag
na poszczeglnych etapach.

Oczym warto pamita:

si na uczeniu, jeeli wiem, co po kolei bdzie si dziao, co jest ode mnie wymagane
iwjaki sposb mog odnale si wsytuacji.

Krok 2 Identyfikacja zasobw isytuacji dyskryminacji

Przebieg:
Podziel grup na mniejsze grupy lub pary.
Przeprowad dowiadczenie, ktre pozwoli przypomnie sobie sytuacje, wktrych osoba czua si bd obserwowaa sytuacj dyskryminacji izdecydowaa si lub nie zareagowa. Jednym ztakich wicze jest wymieniane wczeniej dowiadczenie 4 pozycje.
Omw najpierw sytuacje, wktrych osoby uczestniczce zdecydoway si zareagowa.
Zapytaj odwie rzeczy: (a) co sprawiao, e zdecydoway si na reakcj?, (b) zjakich swoich zasobw skorzystay? Spisz na plakacie odpowiedzi dotyczce zasobw pomocnych
wsytuacji reagowania.
Popro owybr ipodzielenie si na forum sytuacjami, wktrych osoby uczestniczce
nie podjy interwencji, achciayby zanalizowa isprbowa zmierzy si zt sytuacj
podczas warsztatu.
Etap ten zakocz ustaleniem, ktre zsytuacji osb uczestniczcych bd nastpnie dalej
opracowywane iwdalszym etapie odgrywane.

Oczym warto pamita:

Podczas tego etapu zaczynamy od sytuacji, wktrych osoby uczestniczce zdecydoway
si zareagowa, czyli zachoway si, na poziomie postawy, wsposb modelowy. Zaczynamy od przywoania tego dowiadczenia, aby pokaza, e kada osoba ma niezbdne
zasoby potrzebne do zareagowania. Wtym momencie nie tyle wany jest sam sposb
reagowania, ale gotowo ipodjcie decyzji oreagowaniu wogle.
Podczas omawiania iwyboru sytuacji do dalszej pracy, ustal zgrup, dlaczego dana
sytuacja jest wogle sytuacj dyskryminacji. Zidentyfikuj, pom nazwa, jaki rodzaj
uprzedze zagra wdanej sytuacji. Jeeli wybrana przez grup sytuacja nie jest sytuacj dyskryminacji, popro okolejny wybr. Wane, eby grupa miaa jasno, dlaczego
dana sytuacja jest bd nie jest sytuacj dyskryminacji. Unikniemy wten sposb trudnoci
na kolejnych etapach.
Pamitaj, e moesz zastrzec winstrukcji obszar, ktrego maj dotyczy scenki, np. sytuacje spoeczne bd zawodowe, anie prywatno-rodzinne. Te ostatnie zwykle nale do
najtrudniejszych emocjonalnie.

Warto pamita otym kroku, bo szczegowa informacja ocelach iprzebiegu dowiadczenia pomaga nam budowa poczucie bezpieczestwa. Zwykle atwiej koncentrowa

28

29

Krok 3 Analiza sytuacji reagowania zperspektywy potrzeb, celw

igotowoci
Przebieg:
Zapro grupy do analizy sytuacji reagowania na dyskryminacj zperspektywy: potrzeb
icelw oraz gotowoci osobistej.
Analiza zperspektywy potrzeb icelw to zastanawianie si, czego wdanej sytuacji potrzebuj oraz co chc osign. Czy chc po prostu przerwa sytuacj ipostawi granic,
czy chc zainterweniowa, ale jednoczenie bardzo zaley mi na relacji zdan osob,
czy te chc zainterweniowa edukacyjnie ipokaza, jakie wdanej sytuacji wartoci izasady s amane. Ja zwykle pytam grup, jakie maj potrzeby, uczestniczc wsytuacji dyskryminacji (to pytanie mona jeszcze rozdzieli na perspektyw osoby dowiadczajcej
iobserwujcej sytuacj dyskryminacji). Zpotrzeb tych wyprowadzam trzy rodzaje celw
interwencji: 1. Przerwanie sytuacji, 2. Postawienie granicy wrelacji, 3. Edukacja iprezentacja perspektywy rwnociowej.
Wsplnie zgrup wypracuj bd zaprezentuj rne sposoby reagowania zperspektywy
kadego zcelw. Wane jest, eby na licie moliwych reakcji znalazy si zarwno dziaania bezporednie dziejce si wtrakcie sytuacji (rozmowa, gone powiedzenie STOP
itd.), jak iporednie, ktre mona zrealizowa pniej, po zakoczeniu sytuacji (list, skarga, poinformowanie przeoonych).
Na tym etapie jest przestrze na zaprezentowanie technik informacji zwrotnej typu Komunikat Ja czy FUKO, ale take dobrych praktyk typu listy interwencyjne.
Na zakoczenie tej czci podsumuj rne sposoby reagowania zperspektywy osobistej gotowoci. Niektre zwypracowanych narzdzi reagowania zakadaj wiksz
gotowo, atake odwag (informacja zwrotna wtrakcie sytuacji), inne nie s a tak
konfrontacyjne.

Oczym warto pamita:

Zmojej perspektywy to kluczowy etap wtej strukturze. Pozwala na analiz trudnej sytuacji, jak jest sytuacja dyskryminacji zrnych poziomw iperspektyw, na co zwykle nie
ma czasu wmomencie zdarzenia.
Najwaniejszy cel dla mnie to pokazanie wachlarza moliwoci reagowania pod ktem
celu, ktry chce si osign iosobistej gotowoci.
Dziki prezentacji rnych celw itechnik interwencji, ktre mamy do dyspozycji, unikniemy trudnoci, oktrych pisaam wyej, typu jednowymiarowo interwencji, oraz interwencji typu krtka pika (ktra mieci si ewentualnie wpierwszym celu przerwanie
sytuacji).

30

Krok 4 Studium przypadku przygotowanie reagowania

Przebieg:
Celem tego kroku jest przygotowanie reakcji na dyskryminacj zperspektywy trzech celw, ktre identyfikujemy wczeniej.
Krok ten moemy zrealizowa dwuwariantowo, wzalenoci od czasu. Albo grupy przygotowuj reakcje zperspektywy trzech celw, do wybranych przez siebie wczeniej sytuacji, bd te grupy najpierw przygotowuj reakcje na sytuacje przygotowane przez
ciebie, adopiero wdalszej czci, przygotowujc scenk, kada osoba bdzie analizowa sytuacje wasne.
Wprzypadku wariantu scenki przygotowane przez osob prowadzc, rozdaj przygotowane sytuacje dyskryminacji, na ktrych zapisz rwnie instrukcj, co jest do zrobienia
iwjaki sposb.

Przykad:
Wgrupach zastanwcie si:
1. Dlaczego dana sytuacja to sytuacja dyskryminacji?
2. Jakie wtej sytuacji macie potrzeby, na czym wam zaley?
3. Jaki jest wasz cel, co chcecie osign, zarwno zperspektywy osoby dowiadczajcej
dyskryminacji, jak izperspektywy wiadka?
4. Przygotujcie co najmniej trzy sposoby reagowania wdanej sytuacji, zarwno bezporednie komunikat do danej osoby, jak iporednie, inne dziaania, ktre mona zrealizowa.

Oczym warto pamita:

Dowiadczenie moe by realizowane dwuwariantowo, mog to by zarwno scenki zidentyfikowane przez osoby uczestniczce, jak iprzygotowane przez osob prowadzc.
Wariant pierwszy jest trudniejszy, bo jednoczenie odbywaj si dwa poziomy: poznawanie nowych narzdzi typu FUKO czy komunikat JA, adla osoby, ktrej jest to bezporednie dowiadczenie wiczenie wsytuacji, kiedy prawdopodobnie uruchamiaj si
trudne emocje (co utrudnia, awniektrych sytuacjach uniemoliwia uczenie). Wariant
drugi wydua procedur, ale jest bardziej edukacyjny mog uczy si nowych technik
wbezpiecznej sytuacji, anastpnie przewiczone ju narzdzie sprawdzi wbliskiej mi
emocjonalnie sytuacji.
Jeeli masz mniej czasu, moesz da do przewiczenia t sam sytuacj wszystkim grupom im wicej typw scenek, tym dusze omwienie.
Jeeli winstrukcj wiczenia wpiszemy wymylanie rnego rodzaju sposobw, nie tylko
bezporednie komunikaty, wwczas moemy stworzy katalog dziaa ornego rodzaju

31

wymaganych umiejtnociach igotowoci reagowania, proponujc dziaanie take tym

osobom, ktre nie maj odwagi na bezporednie komunikaty.
Uwaga! Wybierajc scenki, przemyl ich stopie trudnoci. Im trudniejsze przykady (np.
odnoszenie si wwypowiedziach dyskryminacyjnych do Holocaustu, molestowania itp.),
tym wiksza potrzeba odsuchania emocji po zapoznaniu si ze scenkami, przed rozpoczciem analizy iprzygotowywaniem reakcji. Zbyt wysoki poziom emocji utrudnia prac
wmaej grupie itym samym uczenie si.

Krok 5 Omwienie rnych sposb reagowania wedug celw

Przebieg:
Przedstaw struktur omwienia kto w jakiej kolejnoci mwi, jaki rodzaj informacji
przedstawia.
Popro kolejn grup, eby opowiedziaa swj przypadek ipomysy na reagowanie
wodniesieniu do kadego celu reagowania.
Skomentuj wypracowane reakcje, jakie typy zachowa si pojawiy, jakie moemy zobaczy wiksze kategorie. Tutaj jest przestrze na informacj zwrotn od osoby prowadzcej, zwaszcza jeeli proponowane rozwizania s konfrontacyjne (oferuj reakcj typu
krtka pika).
Dopytuj otrudnoci irozwiewaj wtpliwoci przy wymylaniu reakcji na sytuacje
dyskryminacji.

Oczym warto pamita:

Zasady omawiania mog by rne, wane, eby bya jasno procedury, np. kolejno
kada grupa opowiada histori ipropozycje reagowania, wtym czasie pozostae grupy
suchaj inie oceniaj rozwiza, itp.
Podczas odsuchiwania zbieraj rozwizania na plakat wedug okrelonej struktury, np. cel
reagowania, rodzaj reagowania: bezporedni komunikat bd inne dziaania. Podkrelaj
wariantowo reagowania wzalenoci od osobistej gotowoci.

Krok 6 Przygotowanie scenek do odegrania

Przebieg:
Zapro grup do pracy nad przygotowaniem scenki, wktrej osoby uczestniczce zastosuj
wpraktyce przygotowany wczeniej iomwiony na forum sposb reakcji. Daj czas na przygotowanie samej scenki, jak ipoprawienie samego komunikatu pod wpywem refleksji zwczeniejszego omwienia. Zadaj oto, eby osoba, ktra wniosa scenk, nie graa wniej bezporednio roli, ajeeli nie jest to moliwe, eby nie bya wtej samej roli, co wrealnej sytuacji.

32

Oczym warto pamita:

Podkrel, e celem jest przewiczenie isprawdzenie sytuacji, wktrej fizycznie wypowiadam komunikat bezporednio interweniujcy wsytuacji dyskryminacji. Nawet jeeli
zwykle nie mam osobistej gotowoci na konfrontacyjne reakcje, to wbezpiecznej sytuacji
warsztatowej mog wiczy jzyk isposb mwienia oraz przeywa emocje ifizyczne
reakcje na wypowiadane zdania.
wiczenie moe odbywa si rwnie wparach, wwczas kady moe przygotowa reakcje na wasn sytuacj (ktra wczeniej musi by zanalizowana pod ktem tego, czy dotyczy dyskryminacji, podobnie jak we wczeniejszych krokach). Im bardziej indywidualne
podejcie (kady wiczy wasn sytuacj), tym bardziej edukacyjne. Niestety rwnie
bardziej czasochonne.

Krok 7 Odegranie scenek iomwienie

Przebieg:
Poinformuj, przypomnij, jak bdzie wygldaa procedura odgrywania. Kto, wjakiej kolejnoci, czy omawianie nastpuje bezporednio po kadej scence, czy zbiorowo na kocu.
Atake, co jest pniej przedmiotem omwienia (np. nie oceniamy gry aktorskiej).
Popro kolejno pary lub grupy oodgrywanie scenek.
Omw wedug zapowiedzianej wczeniej struktury: emocje odgrywajcych, co byo atwe, co trudne, refleksje po wypowiedzeniu komunikatu, poczucie skutecznoci. Wane,
eby womwieniu odsucha wszystkie perspektywy: osoby mwicej, suchajcej, osb
obserwujcych.
Na zakoczenie dopytaj oemocje iwraenia zcaoci wiczenia. Podsumuj scenki, odnoszc si do wiedzy podanej wpoprzednim kroku.
Cae dowiadczenie moesz zakoczy refleksj (iplakatem) dotyczc korzyci
zreagowania.

Oczym warto pamita:

Niezalenie od wybranego sposobu, pamitaj, eby po kadej scence zapyta osoby odgrywajce oemocje izaproponowa rytua wyjcia zroli.
Jeeli wtobie bd wgrupie nie ma gotowoci do wiczenia bezporednich komunikatw,
pamitaj, e wramach wiczenia reagowania grupy mog przygotowa te list zinterwencj lub inn form reagowania. Wwczas na forum mog zaprezentowa przygotowane treci.
Bardzo wane jest konsekwentne pilnowanie przyjtej procedury omawiania, eby budowa poczucie bezpieczestwa.

33

 Wkomentarzach trenerskich odno si do wczeniej podanej wiedzy, wten sposb utrwalasz rozumienie izastosowanie nowej wiedzy.

Maja Branka
Trenerka antydyskryminacyjna igenderowa zponad 13-letnim dowiadczeniem. Ekspertka
polityki rwnociowej izarzdzania rnorodnoci, autorka licznych materiaw szkoleniowych. Superwizorka Stowarzyszenia Trenerw Organizacji Pozarzdowych. Wspautorka
koncepcji isuperwizorka pracowni genderowej wAkademii Treningu Antydyskryminacyjnego (2008-2010) oraz Szkoy Facylitacji Spoecznej na rzecz Przeciwdziaania Dyskryminacji poziom podstawowy. Wspautorka koncepcji ikoordynatorka Specjalistycznej Szkoy
Facylitacji Spoecznej na rzecz Przeciwdziaania Dyskryminacji poziom zaawansowany.
Autorka iredaktorka publikacji rwnociowych: Edukacja Antydyskryminacyjna. Podrcznik
trenerski (Stowarzyszenie Willa Decjusza, 2010), Rwno szans kobiet imczyzn arynek pracy. Poradnik dla Instytucji Rynku Pracy (Idea Zmiany, PSDB sp. zo.o., 2010), Zasada rwnoci szans wprojektach Programu Operacyjnego Rozwj Polski Wschodniej (MRR,
2010), Zasada rwnoci szans kobiet imczyzn wprojektach Programu Operacyjnego Kapita Ludzki. Poradnik (MRR, 2009), Podrcznik trenerski Zarzdzanie Firm Rwnych Szans
(EQUAL Gender Index, Fundacja Feminoteka, 2008), Wdraanie perspektywy rwnoci
szans kobiet imczyzn wprojektach Europejskiego Funduszu Spoecznego (Fundacja Fundusz Wsppracy, 2008), Polityka rwnoci pci na poziomie lokalnym (Fundacja OKA,
2005), Koedukacyjna armia (Fundacja Partners Polska, 2005), Rwnanie na rwno
przeciwdziaanie dyskryminacji wmediach (Fundacja Partners Polska, 2004).

34

Dominika Cielikowska iMagorzata Dymowska

Proces grupowy wrefleksji

antydyskryminacyjnej

Proces grupowy skd przychodzi?

Wiedza na temat procesu grupowego wywodzi si ztreningw interpersonalnych izpracy
psychoterapeutycznej. Trening grupowy, jako pierwotna wersja wspczesnych treningw
interpersonalnych, zrodzi si wStanach Zjednoczonych wlatach czterdziestych XX wieku.
Ojcem tego typu pracy zklientami jest Kurt Lewin, jeden zczoowych psychologw spoecznych. Prowadzc seminaria dla kadry kierowniczej programw finansowanych przez rzd
USA, zauway idoceni spontanicznie pojawiajce si uwagi uczestnikw iuczestniczek dotyczce ich frustracji iniezadowolenia zprzebiegu informacji wzespoach. Byo to nic innego
jak wyraanie emocji iudzielanie nienazwanej wtedy jeszcze informacji zwrotnej. Lewin
twrczo zastosowa spontaniczne zachowania osb uczestniczcych izacz organizowa
usystematyzowane spotkania. Grupy te nazwano T-grupami (od Trainings Groups) iszybko
stworzono ztego typu pracy systematyczn praktyk.

Cele T-grup:

lepsze rozumienie zachowa,

rozwizywanie konfliktw wzespoach,
poprawa relacji,
lepsza wsppraca,
rozumienie procesu grupowego.

Mniej wicej wtych samych czasach inny znany psycholog Carl Rogers (twrca terapii zorientowanej na klienta) rozwija nieco inny typ oddziaywa. Organizowa on gbokie
iosobiste spotkania, nie czynic wyranej rnicy midzy treningiem apsychoterapi. Tworzone przez niego tzw. grupy spotkaniowe (Encounters Groups) miay na celu osobisty rozwj
uczestnikw iuczestniczek, czasem wrcz leczenie ich problemw emocjonalnych. Rogers
akcentowa emocje ibudowanie wzajemnych bliskich relacji.

35

Cele grup spotkaniowych:

wzrost zaufania do ludzi,

wzrost akceptacji siebie,
wiksza ekspresyjno,
wiksza empatia,
wiksza elastyczno zachowa.

Proces grupowy czym jest?

Obecnie zarwno osoby pracujce zgrupami treningowymi, czyli powoanymi po to, by rozwija umiejtnoci wzakresie kontaktw midzyludzkich, jak izgrupami terapeutycznymi
skupionymi na osobistym rozwoju (wicej wgldu psychologicznego oraz pogbionej refleksji nad sob) wykorzystuj wiedz oprocesie grupowym.
PROCES GRUPOWY to og zmian zachodzcych wtoku rozwoju grupy. Opisuje
zmiany zachodzce midzy czonkami iczonkiniami grupy i/aosob prowadzc, na przestrzeni czasu, wjakim ta grupa razem egzystuje.
Odnosi si najczciej do takich kwestii jak:
opis faz procesu poprzez charakteryzowanie zachowa czonkw iczonki grupy (midzy sob oraz wstosunku do osoby prowadzcej) iich zmian na przestrzeni czasu,
opis rl grupowych przyjmowanych przez poszczeglne osoby wgrupie,
okrelanie zada iroli osoby prowadzcej (grup treningow lub psychoterapeutyczn).
Opisy zachowa czonkw iczonki grupy wposzczeglnych fazach, cho wywodz si
zdowiadcze grup treningowych iterapeutycznych, odnosz si do kadego niemal rodzaju grupy. Stosowanie wiedzy na temat procesu grupowego wpracy grup edukacyjnych ma te
swoje uzasadnienie. Jak pisze Jacek Jakubowski trener, coach, superwizor: proces grupowy,
czy tego chcemy, czy te nie, toczy si. Pytanie tylko, czy na zajciach czy wprzerwach pomidzy nimi. Trener (trenerka) nie wybiera wic, czy proces grupowy wywoa czy te nie1.
Do niego (niej) naley decyzja otym, czy ingerowa wproces, czy te pozostawi go wasnemu losowi. To wanie wzwizku zpowyszym znajomo procesu grupowego naley do kanonu umiejtnoci trenerskich. Chodzi bowiem nie tylko oto, by proces na zajciach edukacyjnych toczy si, ale by zwiksza skuteczno uczenia si, by pomaga, aprzynajmniej nie

przeszkadza. Wspominany wyej Kurt Lewin dowid, e grupy, wktrych ludzie otwarcie
udzielaj sobie informacji zwrotnych ibadaj wzajemne relacje, lepiej wsppracuj imaj
lepsze wyniki przy uczeniu si nowych umiejtnoci. Od osoby przygotowujcej iprowadzcej zajcia edukacyjne metodami aktywnymi wymaga si nie tylko znajomoci faz procesu
grupowego iumiejtnoci ich rozpoznawania, ale te dostosowania programu zaj do danej
fazy procesu grupowego2. Dobrze take, aby osoba ta potrafia adekwatnie wjednych momentach mniej awinnych bardziej koncentrowa si na relacjach pomidzy osobami wgrupie (eby umiaa zauway rnorakie wzorce interakcji itowarzyszce im emocje, ujawni
je, nazywajc lub dopytujc grup lub osob).
Dlatego wiele szk trenerskich3 wswojej ofercie ma zajcia (wykad, warsztat) dotyczce
tej tematyki. Warto jednak pamita, e przy krtszych formach edukacyjnych (zajcia jednodniowe, kilkudniowe) peen proces grupowy raczej nie zachodzi, adynamika grupowa
ograniczona jest do kilku podstawowych przejaww.
Rni autorzy iautorki4, adaptujc wiedz oprocesie grupowym do stosowania na zajciach
edukacyjnych, opieraj si na kilku podstawowych zaoeniach.

Kada grupa:

Podstawowe etapy ycia grupy:

faza orientacji (zwana te faz wstpn, integracji, kreowania rl, formowania),
faza konfrontacji ieksploracji rnic (inne nazwy: faza buntu, konfliktu, rnicowania,
oporowania, walki opozycj lidera lub liderki grupy, relacji, burzy),
faza (wsp)pracy (pogbionej eksploracji problemw na poziomie indywidualnym igrupowym, prac indywidualnych, konsolidacji, spjnoci, gbszej integracji, normowania
iwykonania),
faza zakoczeniowa (rozstaniowa, terminacji, zawieszania).

2
3

Jacek Jakubowski, Procesy grupowe (czyli koszty izyski wynikajce zistnienia procesw
grupowych), http://www.grupatrop.pl/newsy/publikacje.htm,225.htm [dostp: 10.05.2013].

36

opiera si na relacjach iinterakcjach,

ma struktur (przyjmowane przez poszczeglne osoby role grupowe),
ustala reguy funkcjonowania (normy izasady, czasami te anty-normy),
ma okrelony cel jasny izrozumiay dla caej grupy.

Edukacja antydyskryminacyjna ijej standardy jakociowe, pod red.Marty Rawuszko, Towarzystwo

Edukacji Antydyskryminacyjnej, Warszawa 2011, s.31.
Np. Szkoa Treningu iWarsztatu Psychologicznego Orodka Pomocy iEdukacji Psychologicznej
INTRA, Podyplomowe Studium Trenerw Grupowych Laboratorium Psychoedukacji, Szkoa
Trenerw Stowarzyszenia Trenerw Organizacji Pozarzdowych iinne.
Patrz pozycje dotyczce procesu grupowego wbibliografii.

37

Najwaniejsze zadania osoby prowadzcej na kadym zetapw:

wpierwszej fazie trener, trenerka ma przede wszystkim zadba orozwj spjnoci grupy
ibudowa poczucie bezpieczestwa (optymalny dobr osb uczestniczcych, zadbanie
ocel, wypracowanie zasad inorm, prewencja iinterwencja wobec niepodanych zjawisk, takich jak: spnienia, nieobecnoci, powstawanie podgrup, wystpowanie destruktywnych zachowa),
na drugim etapie ma pomaga wrozwizywaniu konfliktw iotwartej komunikacji (nt. pogldw, opinii, uczu, norm izasad), uczy konstruktywnego radzenia sobie zrnicami,
modelowa reakcj na krytyk iodnosi si do emocji (ujawnia, nazywa, dopytywa),
wtrzeciej fazie procesu grupowego, zazwyczaj po przejciu konfliktu, podtrzymuje spjno grupy ipozwala na autonomi isamodzielno, godzi si na utrat kontroli, oddajc wicej przestrzeni idecyzyjnoci czonkom iczonkiniom grupy, pozostaje ekspertem,
ekspertk wkwestiach merytorycznych,
na zakoczenie podsumowuje prac grupy ikwestie merytoryczne, uatwia planowanie
wykorzystania wiedzy iumiejtnoci wprzyszoci, daje wskazwki do dalszego rozwoju,
praktyki, jeli trzeba odsya do rde, instytucji, organizacji, pomaga poegna si, koczy prac grupy.

Role grupowe jeden zpodstawowych elementw struktury grupy:

wprzypadku grup ocharakterze zadaniowym, mwi si orolach zadaniowych lub
zespoowych,
wprzypadku grup ocharakterze terapeutycznym, rozwojowym orolach grupowych.
Wliteraturze znajdziemy krtkie charakterystyki rl zadaniowych igrupowych.

Role zadaniowe lub zespoowe:

wi si zzadaniami, ktre dany zesp chce zrealizowa bd ma do wykonania,
to wzory zachowa, ktre podejmuje jednostka wsytuacji pracy zespoowej wnaturalny,
spontaniczny sposb opisuj okrelone zachowania, osobisty wkad irelacje zinnymi
osobami podczas wsplnej pracy,
czynniki determinujce przyjmowanie rl zadaniowych to m.in.: cechy osobowociowe,
predyspozycje wewntrzne, preferowany styl dziaania, przyzwyczajenia, wczeniejsze
dowiadczenia, atake oczekiwania innych czonkw iczonki grupy wobec jednostki,
wszelkie formalne tytuy czy penione dotychczas funkcje,
mog by dwojakiego rodzaju: formalne (wynikaj zpenienia formalnej funkcji wgrupie)
inieformalne (wynikaj zwewntrznych predyspozycji icech jednostki; ustalaj si wwyniku wzajemnego oddziaywania pomidzy waciwociami jednostki iinnych czonkw
iczonki grupy, podczas zachodzcych interakcji grupowych),

38

przyjmowane iodgrywane role zmieniaj si np. wraz zrozwojem zespou, wraz zrozwojem jednostki, wzwizku zrodzajem realizowanych dziaa itd. Nie s podejmowane
raz na zawsze.

Role grupowe:
rodzaj rl spoecznych podejmowanych przez jednostki wmaych grupach,
konstytuuj si zgodnie zfunkcj, jak peni dla poszczeglnych osb idla rozwoju grupy jako caoci,
tworz si wrelacjach do pozostaych czonkw iczonki grupy, do terapeuty, terapeutki czy trenera, trenerki, do samego lub samej siebie,
opisuj konkretne zachowania, ktre s konstruktywne lub destrukcyjne (destabilizuj
spjno grupy, zakcaj jej produktywno), zarwno ze wzgldu na proces poszczeglnych osb, jak ifunkcjonowanie grupy,
nawet jeli maj destrukcyjny wpyw (na jednostk igrup), bywaj podtrzymywane, ze
wzgldu na (pozorne) korzyci, jakie odnosi grupa zich funkcjonowania,
analogicznie, jak wprzypadku rl zadaniowych, charakterystyczne role grupowe ujawniaj si wkadej, speniajcej odpowiednie warunki grupie (m.in. maa grupa, majca
jasny izrozumiay dla jej poszczeglnych czonkw iczonki cel, przestrze do wzajemnej komunikacji, do swobodnego wyraania swoich opinii ipogldw).

Proces grupowy awarsztaty antydyskryminacyjne

Wiedza oprocesie grupowym iwiczenie umiejtnoci wykorzystywania jej wpracy trenerskiej s/byy te elementami szk lub krtszych zaj trenerskich przygotowujcych do pracy wobszarze antydyskryminacyjnym5. Korzystajc zwasnego dowiadczenia opartego na
prowadzeniu zaj antydyskryminacyjnych izaj dla trenerw, trenerek (wtym wramach
wymienionych powyej szk trenerskich) wzakresie antydyskryminacji isuperwizj tej pracy,
chcemy si zastanowi, jaka jest specyfika procesu grupowego na zajciach antydyskryminacyjnych. Gwne refleksje w tym tekcie bd dotyczy zastosowania wiedzy
na temat procesu grupowego wzajciach na temat stereotypw, uprzedze idyskryminacji.
Chcemy si podzieli wasnymi pytaniami iwtpliwociami lub tam gdzie mamy gotowo
odpowiedziami czy rekomendacjami dotyczcymi dynamiki grupowej wkontekcie zaj
antydyskryminacyjnych. Postanowiymy odwoywa si do podstawowych ipowszechnych,

Midzy innymi: Akademia Treningu Antydyskryminacyjnego wWilli Decjusza; Specjalistyczna

Szkoa Facylitacji Spoecznej na rzecz Przeciwdziaania Dyskryminacji Towarzystwa Edukacji
Antydyskryminacyjnej; We kurs na wielokulturowo kurs trenerski Helsiskiej Fundacji Praw
Czowieka.

39

powtarzajcych si wrnych publikacjach6, zaoe na temat procesu grupowego izestawia je zdylematami trenera, trenerki antydyskryminacyjnej. Artyku ujawnia indywidualne, autorskie, krytyczne przemylenia, niepretendujce do prawd jedynych isusznych. Tym
tekstem chcemy raczej zaprosi do refleksji, dyskusji, analizy wasnych dowiadcze oraz
stawiania kolejnych pyta.

Podstawy procesu grupowego aspecyfika zaj

antydyskryminacyjnych zaproszenie do autorefleksji
Poniej przytoczymy kilka zagadnie dotyczcych procesu grupowego ifunkcjonowania
grupy edukacyjnej, ktre jako podstawowe iistotne powtarzaj si wpublikacjach rnych
autorw iautorek. Do kadego zagadnienia zwizanego zprocesem grupowym postawiymy kilka pyta, ktrych intencj jest zainspirowanie do krytycznej refleksji nad wasn prac
antydyskryminacyjn wkontekcie wiedzy ogrupie idynamice grupowej.

Cele grupowe iindywidualne

Przegldajc rne teksty dotyczce tematu7, mona doj do wniosku, e jednym zkluczowych warunkw do zbudowania grupy jest wyznaczenie celw grupowych. Autorzy iautorki podkrelaj istotno zwerbalizowania celu grupowego, po to, by sta si jasny iczytelny
dla caej zbiorowoci idla kadego zosobna. Wane jest take, by kada osoba indywidualnie gotowa bya dziaa (uczy si) wkierunku wyznaczonym przez ten cel.
Majc na uwadze dowiadczenia zwarsztatw antydyskryminacyjnych, warto podkreli,
e postulowane wzbudzenie indywidualnej motywacji do realizacji celw tyche warsztatw jest czasem niebywale trudne. Wikszo osb zajmujcych si edukacj antydyskryminacyjn stawia sobie za cel komunikujc to otwarcie ju na pocztku warsztatu lub za
porednictwem przekazw iodpowiednio dobranych wicze dekonstrukcj utrwalonego
porzdku iwprowadzenie rwnociowych relacji spoecznych. Promuje bowiem na warsztatach idy do przyjcia przez osoby uczestniczce postawy rwnociowej, czyli takiej,
ktra opiera si na uznaniu godnoci, wolnoci irwnoci wszystkich osb, bez wzgldu na
ich cechy tosamoci, ktre ich rni (jak np.: pe, kolor skry, inne)8 . Jednake relacje

6
7

Patrz wykaz lektur na temat procesu grupowego wbibliografii.

Jacek Jakubowski, art. cyt.; Agnieszka Ksiek, Marian Wtroba, Krzysztof Kondracki, Proces
grupowy, DSMG Szkoa trenerw niepublikowane materiay szkoleniowe, Warszawa 2005;
Agnieszka Kozak, Proces grupowy poradnik dla trenerw, nauczycieli iwykadowcw,
wyd.Helion, Warszawa 2010 iinne.
Cele edukacji antydyskryminacyjnej przytaczane za: Edukacja antydyskryminacyjna ijej, http://
www.tea.org.pl/userfiles/file/edukacja%20antydyskryminacyjna%20i%20jej%20standardy%20
jakosciowe.pdf/ [dostp: 10.05.2013].

40

spoeczne, obecny sposb organizowania (si) jednostek wramach grup, spoeczestw oparty jest onierwnociowe relacje wadzy, gdzie podporzdkowanie jednych azwierzchnictwo
innych ludzi charakteryzuje ad spoeczny. Trenerzy itrenerki antydyskryminacyjni prbuj
take wzbudzi wosobach uczestniczcych wwarsztatach szacunek dla rnorodnoci osb
igrup spoecznych, co jest odwrotnoci automatycznie zachodzcego procesu kategoryzowania iwartociowania przez pryzmat wasnej grupy (zazwyczaj wyrnianej, faworyzowanej istawianej powyej grup obcych). Cele edukacji antydyskryminacyjnej, proponowane osobom uczestniczcym przez trenera, trenerk mog zatem znacznie rni si od
celw indywidualnych osb biorcych udzia wwarsztatach, dla ktrych wane moe by
utrzymanie status quo, znanego porzdku rzeczy (ze wzgldu na lk iopr przed zmian,
ze wzgldu na wasne interesy psychologiczne czy merytoryczne, wynikajce znierwnego
podziau si wspoeczestwie). Kolejnym celem edukacji antydyskryminacyjnej jest rozwijanie uosb uczestniczcych wiadomoci wasnych uprzedze istereotypw. Ze strony osb
prowadzcych moe to zatem by niewiadome albo wiadome zaproszenie do zdobywania
niepochlebnej wiedzy na swj temat, podczas gdy osoby uczestniczce wrnych formach
edukacyjnych (nie tylko wobszarze antydyskryminacji) czsto podwiadomie zmierzaj do
podniesienia poczucia wasnej wartoci, pozbycia si poczucia winy, przeycia katharsis9.
Nasze dowiadczenie trenerskie pokazuje, e bywaj to cele trudne do osignicia wtrakcie
warsztatw antydyskryminacyjnych, ktre wwielu przypadkach dziaaj wrcz przeciwnie,
doprowadzajc do obnienia samooceny iwzbudzenia poczucia winy. wiadcz otym wypowiedzi osb uczestniczcych, np.: wwyniku udziau wwarsztacie okazao si, e czsto
dyskryminuj; awydawao mi si, e staram si by dobrym czowiekiem, wida nie wystarczajco; no czy musieli mi pokaza, e bycie kobiet jest a tak trudne wPolsce, bez tej wiedzy jako byo mi lepiej.
Osiganie celw rwnociowych iantydyskryminacyjnych oznacza zatem czsto dekonstrukcj takiego wiata, wjakim yjemy, zanegowanie obecnego porzdku spoecznego ipodstawowych norm funkcjonowania zbiorowoci. Edukacja antydyskryminacyjna gosi, e wiat
spoeczny podzielony jest na grupy wikszociowe, owyszym statusie iprestiu spoecznym
izprzysugujcymi im przywilejami, oraz grupy podporzdkowane, mniejszociowe. Takie
reguy wspistnienia ksztatowane byy przez stulecia iszczeglnie osobom zgrup wikszociowych, ale take imniejszociowych bywa trudno pozby si zinternalizowanej wizji relacji iporzdku spoecznego, porzuci przyzwyczajenia iprzyjty sposb zachowania. Jest to
te trudny psychologicznie proces zdobywania niepochlebnej wiedzy na swj temat. Rnice
pomidzy celami proponowanymi przez osob prowadzc aindywidualnymi deniami
ipotrzebami osb uczestniczcych mog zatem by wyrane, ale nie do koca uwiadamiane na samym pocztku zaj, agotowo do uwsplnienia celw osoby prowadzcej iosb

Agnieszka Ksiek, Marian Wtroba, Krzysztof Kondracki, art. cyt.

41

uczestniczcych moe by niska, szczeglnie wrd osb, ktre nie przebywaj zwasnej
woli na warsztacie antydyskryminacyjnym (anp. zostay na niego oddelegowane zmiejsca
pracy, zracji przystpienia do projektu itp.10).
Wskazwki wpodrcznikach trenerskich mwi, e jawne komunikowanie oraz uwsplnienie celw to wany czynnik ksztatujcy prawidowy przebieg procesu grupowego izabieg
wspomagajcy rozwj spjnoci grupy ipoczucia bezpieczestwa osb uczestniczcych.
Wkontekcie warsztatw antydyskryminacyjnych moe by tak, e ju od pocztku formowania si grupy ten warunek nie zostaje speniony. Ten typ zaj oparty jest bowiem owartoci iprzekonania, znatury swej nienegocjowalne, wnoszone na zajcia zarwno przez osoby
uczestniczce, jak istojce za agend iprzekazem osoby prowadzcej. Bywa, e wartoci
wspierajce rwno nie zawsze s powszechnie podzielane. Powstawanie podgrup, wystpowanie destruktywnych zachowa, szybsze ni przy innych warsztatach ujawnienie odmiennych przekona ipornienie osb uczestniczcych i/lub stanicie wkontrze do osoby prowadzcej, to czste zjawiska wystpujce na warsztatach dotyczcych stereotypw
idyskryminacji. S to czynniki, ktre utrudniaj tworzenie si grupy iintegracj jej czonkw
iczonki, charakterystyczn dla pierwszej fazy procesu grupowego.
Aby nie dopuci do ominicia fazy integracji iorientacji oraz zaburzenia spjnoci grupy
wtrakcie warsztatw antydyskryminacyjnych, ufamy, e osoba prowadzca powinna szczeglnie zadba osposb przeprowadzenia szeroko rozumianego kontraktu11. Wtej czci
warsztatu trener, trenerka nie powinna si spieszy, nie jest to bowiem tylko przejcie przez
odpowiednie punkty programu, ale wanie te czas na bezpieczne wyraenie obaw iwtpliwoci zwizanych zudziaem wzajciach, tematem imiejscem wgrupie. Osoba prowadzca powinna postara si oto, by wsposb moliwie mao zagraajcy mwi ornicach
iodmiennych pogldach, take tych nierwnociowych, niezgodnych zprzekazem warsztatw. Warto te stworzy przestrze, zaproponowa temat pozwalajcy na poszukiwanie
podobiestw (tak istotnych dla tej fazy). By moe ujawnienie swego credo trenerskiego ju
wwizytwce izapytanie osb uczestniczcych ostosunek do niego ido wartoci, na jakich
zbudowana jest edukacja antydyskryminacyjna, stanie si przyczynkiem do deklarowania
podobiestw iuwsplniania celw. Jest te ryzyko, e przyspieszy to proces rnicowania.
Jawno, otwarto wkomunikowaniu celw suy ma jednak budowaniu spjnoci, apornienie si na poziomie wartoci moe by przyczynkiem do odnalezienia podobiestwa,
jakim jest sama wiara wjakie credo, wdany zesp wartoci.

10
11

Wicej na ten temat wtekcie Marty Rawuszko wniniejszym tomie.

Wicej okontrakcie jego elementach, sposobie przeprowadzania iantydyskryminacyjnej
perspektywie [w:] Edukacja antydyskryminacyjna. Podrcznik trenerski, pod red.Mai Branki,
Dominiki Cielikowskiej, Stowarzyszenie Willa Decjusza, Krakw 2010, s.225238 oraz wtekcie
Marty Rawuszko wniniejszym tomie.

42

Poniej stawiamy kilka pyta osobom prowadzcym warsztaty antydyskryminacyjne, chcc

zachci do spojrzenia na wasn prac przez pryzmat informacji na temat celw warsztatowych, zjakimi przychodzi osoba prowadzca zajcia iindywidualnych potrzeb oraz celw
osb uczestniczcych:
Czy wpeni wiadomie podchodz do komunikowanych irealizowanych na zajciach
celw, tj. czy mam wiadomo dokonywania dekonstrukcji adu spoecznego igoszenia
przekazw stojcych czsto wkontrze do zsocjalizowanych zasad wspistnienia grup
ijednostek?
Czy uwiadamiam sobie ijak odnosz si do tego, zczym mierz si osoby przychodzce
na warsztat?
Wjakim stanie emocjonalnym s osoby uczestniczce wtrakcie zaj izczym je pozostawiam na koniec? Na ile potrafi zadba oindywidualne potrzeby icele zwizane zutrzymywaniem ipodnoszeniem samooceny, poczuciem moliwoci wprowadzania zmian, pozbywaniem si poczucia winy?
Czy emocje towarzyszce osobom wtrakcie zaj izjakimi kocz warsztat s celowo
iwiadomie wzbudzane? Czy zastanawiam si, jaki stan bardziej sprzyja uczeniu si ima
potencja motywacyjny do przeciwdziaania dyskryminacji?
Co powinnam, powinienem zmieni, aco utrzyma, by zwikszy efektywno swoich
dziaa iprowadzi do budowania spjnoci grupy, uwsplniania celw edukacyjnych
ipodania wkierunku ich realizacji?

Poczucie bezpieczestwa isfera komfortu

Drug kwesti wymienian wliteraturze jako wana dla formowania si grupy iwaciwego
przebiegu procesu grupowego jest zagwarantowanie osobom uczestniczcym wzajciach poczucia bezpieczestwa.
Bezpieczestwo to jedna zpodstawowych potrzeb czowieka, za ktr stoj oczekiwania
potwierdzania swego istnienia. Odznacza si brakiem ryzyka utraty czego dla podmiotu
szczeglnie cennego: ycia, zdrowia, pracy, szacunku, uczu, dbr materialnych idbr niematerialnych. Ludzie d do sytuacji grupowych, bowiem to wnich mog otrzyma bezpieczn relacj zwan osob ipoczucie przynalenoci, czyli czynniki stymulujce poczucie bezpieczestwa. Osoba uczestniczca wzajciach oczekuje (czsto na poziomie
niewiadomym) zarwno od relacji zosob prowadzc, jak izpozostaymi czonkami
iczonkiniami grupy edukacyjnej:
wzmacniajcych informacji na swj temat, pozwalajcych budowa pozytywny obraz
siebie,
moliwoci otwartego wyraania wasnych myli ipogldw,
wyrazw akceptacji iszacunku,

43

 pomocy wuporaniu si ztrudnymi emocjami (lk, smutek, zo),

wsparcia wtrudnych sytuacjach.
Przy tworzeniu grupowej sytuacji edukacyjnej trzeba zatem t potrzeb bra pod uwag.
Zdrugiej strony rozwj iuczenie si wymaga wyjcia poza bezpieczn, znan iwygodn
rzeczywisto, zwan sfer komfortu. Podstaw uczenia si jest bowiem eksperymentowanie
znow ide, postaw, wiedz czy umiejtnoci. Osoba prowadzca zajcia edukacyjne
musi zatem balansowa pomidzy bezpiecznymi warunkami do dowiadczania, prbowania,
sprawdzania atreci eksperymentowania, czyli spotkania si zczym nowym, zrnic,
zprb pomylenia, postrzegania, zrobienia czego inaczej ni dotychczas.
Wychodzenie ze sfery komfortu wkontekcie edukacji antydyskryminacyjnej ma miejsce ju
na poziomie celw itreci edukacji antydyskryminacyjnej, oczym pisaymy wpoprzednim
podrozdziale. Kwestionowanie porzdku wiata, wjakim si yje, rozbudzanie krytycznego
mylenia wobec postaw, przekona, zachowa powszechnych ipotwierdzanych przez autorytety oraz postawienie osoby uczestniczcej wzajciach wsytuacji ryzyka utraty wanych,
znanych, oswojonych przekona izachowa to ju wystarczajce powody do zachwiania,
amoe iutraty poczucia bezpieczestwa. Warsztaty antydyskryminacyjne take winnych
obszarach budujcych bezpieczestwo s zagroeniem dla tego stanu. Odniemy si do nich
po kolei.
Osoby dce do sytuacji grupowej, wcelu zebrania informacji pozwalajcych budowa pozytywny obraz siebie, mog nie zaspokoi swojej potrzeby. Warsztaty antydyskryminacyjne czsto prowadz do otrzymania zgoa innych informacji na wasny temat.
Udzia wnich moe uwiadamia, e kada osoba ma stereotypy iuprzedzenia inierzadko
uywa ich, dopuszczajc si dyskryminacji, wykluczenia czy rnych form przemocy. Nie s
to informacje budujce ipozwalajce utrzyma pozytywny obraz siebie, chocia zarazem
mog zmobilizowa osoby uczestniczce do podejmowania decyzji oreagowaniu na dyskryminacj izwikszaj gotowo do pracy nad sob.
Jeli chodzi obudowanie poczucia bezpieczestwa poprzez umoliwianie otwartego
wyraania wasnych myli ipogldw, to jest to temat wraliwy idyskutowany wrodowisku trenerskim. Wiele osb prowadzcych zajcia na temat stereotypw, dyskryminacji,
rwnoci jest wraliwa na dyskryminujce czy wykluczajce wypowiedzi osb uczestniczcych, cz znich ma nisk lub wrcz zerow tolerancj na wypowiadanie zda, dowcipw,
przekona rasistowskich, seksistowskich, homofobicznych itym podobnych. Jest to zwizane zjednej strony zich osobistymi przekonaniami istylem pracy, ale ma te odniesienie do
szerszego kontekstu, pozaosobowego, stanowi bowiem wany aspekt zwizany chociaby
zprzestrzeganiem prawa. Po pojawieniu si takich wypowiedzi osoba prowadzca interweniuje, odnosi si wartociujco, czasami wrcz zakazuje wypowiadania tego typu zda na
zajciach, podkrelajc niezgod na dyskryminacj imodelujc sposoby reagowania na jej
przypadki (m.in. majc na celu promowanie waciwej tj. antydyskryminacyjnej postawy).

44

Warto zastanowi si, jakie konsekwencje dla procesu grupowego, ajakie dla modelowania
interwencji ireagowania na dyskryminacj bdzie miao przyjcie paradygmatu przyzwolenia na wszelkie lub niektre wypowiedzi, ajakie cenzurowania i/lub wartociowania wypowiedzi dyskryminujcych.
Oile funkcja modelujca reagowanie moe by pozytywnie wykorzystana wtakiej sytuacji,
to pod wzgldem budowania poczucia bezpieczestwa efekt moe by co najmniej dwojaki.
Osoby uywajce dyskryminujcego jzyka iwyraajce nierwnociowe pogldy mog
poczu si zagroone. Odebrana im zostaje bowiem swoboda wyraania wasnych myli.
Dla osb niezgadzajcych si ztakimi wypowiedziami moe to jednak by ochrona imoliwo uniknicia stycznoci zpogldami, zktrymi si nie zgadzaj. Warunkiem skutecznoci
takiej interwencji jest jednak pokazanie, na co dokadnie nie ma zgody. Moe bowiem pojawi si brak rozeznania wtym, jakie wypowiedzi s niedopuszczalne albo wystawione na
grob interwencji. Jeli chodzi osam proces grupowy, budowany na podstawie poczucia
bezpieczestwa poszczeglnych czonkw iczonki, to zbyt wiele bodcw negatywnych:
groby kar, potpienia, dezaprobaty, krytyki, dua liczba zakazw iogranicze nie sprzyja budowaniu poczucia bezpieczestwa. S to czynniki stymulujce niepewno iobawy,
ktre zwalniaj, osabiaj aktywno intelektualn iukierunkowuj j na czynnoci zabezpieczajce. Potencja edukacyjny sytuacji maleje wic, szczeglnie jeli nie wytumaczy si
wystarczajco intencji, przyczyn iokolicznoci reagowania na dyskryminujc wypowied.
Wstrzymanie moliwoci swobodnego wypowiadania si utrudnia zkolei rozwj procesu
grupowego.
Powysze argumenty maj take zwizek zkolejnym czynnikiem budujcym poczucie bezpieczestwa potrzeb akceptacji iszacunku. Jest to oczekiwanie czsto spontanicznie
wypowiadane przez osoby uczestniczce przy budowaniu kontraktu na zajciach. Osoby,
ktre maj czasem trudnoci zujciem tej potrzeby jako konkretnej zasady wsppracy, pokazujcej opis zachowa promowanych lub zakazanych, po prostu potrzebuj podkreli, e
intuicyjnie czego takiego oczekuj ie jest to warunek dobrej wsppracy. Wkontekcie
tej potrzeby ipowyszego dylematu zwypowiedziami dyskryminujcymi, warto zaznaczy
e cz trenerw itrenerek antydyskryminacyjnych szczeglnie podkrela rozdzielno pogldw od osoby. Oile, zgodnie zparadygmatem icelem edukacji antydyskryminacyjnej,
szacunek iakceptacja winna by zagwarantowana kadej osobie, niezalenie od tego, kim
jest, otyle nie ma to zastosowania wobec wszystkich, szczeglnie wobec dyskryminujcych
wypowiedzi.
Dla zabezpieczenia pomocy wuporaniu si ztrudnymi emocjami (np. lk, smutek,
zo) iwsparcia wtrudnych sytuacjach, szczeglnie wany jest proces grupowy igotowo osoby prowadzcej do takiego planowania programu zaj bd wwyjtkowych
sytuacjach modyfikacji przebiegu warsztatw, by dzielenie si emocjami lub zatrzymanie
si zgrup nad inn trudn sytuacj byo na zajciach moliwe. Kryzys, bunt, konflikt ju
same wsobie s wyrazem procesu grupowego, przeywanego przez ca grup inaley

45

uwzgldni ten etap wplanowaniu zaj idostosowywaniu programu. Jednak warsztaty antydyskryminacyjne, ze wzgldu na swe treci, s rwnie trudnym tematem. Zwerbalizowanie trudnych uczu, przegadanie problemu, pokazanie wasnego ustosunkowania si do
nich na forum niezalenie od etapu pracy grupy (nie wiadomo bowiem, jaki wtek uruchomi
wosobach uczestniczcych trudne emocje, skojarzenia, konflikt) moe by pomocne iwspierajce proces edukacyjny. Zjednej strony moe to by trudne dla osb uczestniczcych (nie
wszyscy ludzie s przyzwyczajeni do rozmowy ouczuciach, problemach, kryzysach), ale
zdrugiej strony wpywa na poczucie wsplnoty (nie jestem sam, sama ztym problemem, inni,
inne maj te tak jak ja) lub poczucie wyjtkowoci (jestem wany, wana, inni, inne powicili, powiciy mi czas) oraz zdejmuje ciar zpojedynczej osoby ipozwala poszukiwa
wyjanie dla danego stanu wwikszym gronie. Zatrzymana iomwiona sytuacja buduje
wiksze zaufanie ipoczucie bezpieczestwa, co powinno dodawa odwagi iby motorem
wikszej gotowoci do eksperymentowania iuczenia si. Moe to te by modelowanie zachowa przeciwdziaania dyskryminacji wspieranie osb wprzeywaniu trudnych sytuacji
czy emocji ipokazanie, e jest to wany aspekt relacji interpersonalnych, ktry jest lub moe
by elementem reagowania na dowiadczanie dyskryminacji.
Stawiajc kilka pyta, chcemy zainicjowa autorefleksj na temat wasnego podejcia do budowania bezpieczestwa na zajciach antydyskryminacyjnych:
Jaki pogld posiadam wkwestii reagowania na dyskryminujce wypowiedzi na zajciach? Czy blisze mi jest reagowanie na dyskryminujce wypowiedzi, arty, komentarze
czy powstrzymywanie si od reakcji?
Wjakich sytuacjach reaguj, awjakich gotowy, gotowa jestem powstrzyma reakcj? Czy
rnicuj swoje zachowanie isposb reakcji wzalenoci od fazy procesu grupowego?
Jakie skutki przynioso niedopuszczenie do wypowiadania dyskryminujcych przekazw
przez osoby uczestniczce (pomyl okonsekwencjach dla grupy iprocesu, dla konkretnej
osoby idla celw edukacyjnych oraz dla ciebie samej, samego)?
Co si stao, kiedy nie reagowaem, reagowaam na takie wypowiedzi wposzczeglnych
fazach procesu? Co to dao lub odebrao grupie, jednostce, mnie ijak wpyno na uczenie si przeciwdziaania dyskryminacji?
Jakich informacji zwrotnych dostarcza poszczeglnym osobom uczestniczcym wzajciach dany program, sposb prowadzenia, zaplanowane interakcje idowiadczenia?
Czy s to przekazy pozytywne, pozwalajce budowa poczucie bezpieczestwa, czy
refleksje zaburzajce bezpieczestwo iodkrywajce raczej negatywne, niechciane, nieakceptowane (przez jednostk lub spoecznie) prawdy osobie?
Na ile uwzgldniam proces grupowy ipotrzeby zwizane zpoczuciem bezpieczestwa
wplanowaniu warsztatu?

46

Ktre ze stosowanych metod lub sprawdzonych podej pozwalaj wyj poza sfer komfortu, dowiadczy optymalnej, bezpiecznej rnicy (pozwalaj uczy si czego nowego bez utraty gruntu pod nogami, wejcia wsfer paniki)?
Na ile mam gotowo otwiera trudne sytuacje oraz pyta, wspiera wtrudnych emocjach? Na ile jest to dla mnie wane wkontekcie celw edukacyjnych, tematu warsztatu?

Role grupowe
Analizujc role, jako element procesu grupowego, wkontekcie edukacji antydyskryminacyjnej, odniosymy si do kilku zagadnie, ktre przedstawiamy poniej.

Etykietowanie jzyk rl, uywanie nazw

Analizujc role zperspektywy antydyskryminacyjnej, warto zwrci uwag na ich nazwy
obecne wliteraturze przedmiotu, czyli jzyk uywany do opisu tego elementu procesu grupowego. Wpodrczniku Edukacja antydyskryminacyjna czytamy, e jzyk moe peni rol
stranika systemu, stojcego na stray wykluczajcych ideprymujcych norm spoecznych12 .
Jedn znajpopularniejszych typologii rl wzespoach zadaniowych jest typologia brytyjskiego psychologa Mereditha Belbina, twrcy teorii rl wzespole (Team Role Theory). Oryginalne nazwy tych rl to: (1) Plant, (2) Resource Investigator, (3) Chairman (1981) / Co-ordinator (1988), (4) Shaper, (5) Monitor-Evaluator, (6) Teamworker, (7) Company Worker
(1981) / Implementer (1988), (8) Completer Finisher, (9) Specialist (1988)13. Na jzyk polski
nazwy te tumaczone s na rne sposoby, np.: Kreator, Poszukiwacz rde, Koordynator,
Lokomotywa, Ewaluator, Dusza Zespou, Implementer, Perfekcjonista, Specjalista14. Kilkanacie lat temu popularne byo uywanie nazw rl odnoszcych si wprost do charakterystyk
poszczeglnych rl, opracowanych przez Belbina15: Praktyczny Organizator, Koordynujcy
Lider, Ambitny Komendant, Kreatywny Pomysodawca, Wszdobylski cznik, Racjonalny
Analityk, Dusza Zespou, Finiszujcy Perfekcjonista.
Jak moemy zauway, zdecydowana wikszo nazw opisujcych role zadaniowe igrupowe, poza tym, e ma form mskoosobow (np. Lider, Koordynator, Perfekcjonista, Dobry
ucze16), to przede wszystkim odnosi si do sfer iobszarw aktywnoci, ktre tradycyjnie

12
13
14
15
16

Dominika Cielikowska, Postrzeganie spoeczne, [w:] Edukacja antydyskryminacyjna. Podrcznik, s.93.

http://www.belbin.com/ [dostp: 28.05.2013].
http://benefactor.pl/belbin/ [dostp: 28.05.2013].
Zmateriaw szkoleniowych dla uczestnikw II Szkoy Trenerw STOP, Warszawa 2001.
Halina Nacz-Nieniewska wymienia nastpujce role (konstytuowane wfazie orientacji):
Lider dominacji, Lider sympatii, Bazen grupowy, Kozio ofiarny, Dobry ucze, Outsider oraz
(konstytuowane wfazie rnicowania): Wyraziciel nastrojw grupowych, Stabilizator emocji
grupowych, Sumienie grupy, Dziecko grupowe (Biedne dziecko iSzalone dziecko), Dobra mama
(Kochany wujaszek), Bard grupowy (Filozof grupowy), Opozycjonista; [w:] Fazy rozwoju grupy

47

istereotypowo przypisywane s mczyznom (znowu Lider, ale te Komendant, Specjalista).

Formy mskie uywane s zwyczajowo (ipoprawnie gramatycznie) jako forma odnoszca
si do obu pci, jednak psychologicznie pozostaj androcentryczne inie s ani uniwersalne,
ani neutralne17. S bardziej zwizane zkategori msk ni esk zazwyczaj interpretujemy je jako odnoszce si do mczyzn, anie do kobiet ikojarzymy zobrazem mczyzny.
Poza nazwami wymienionymi powyej, moemy si spotka zrolami grupowymi opisanymi
nastpujco: Snajper, Monopolista, Siostra PCK (lub Siostra miosierdzia), Gwiazda, Luzak,
Gadua, Generator konfliktw, Sabotaysta18. Tego rodzaju nazwy zostay zapewne dobrane wten sposb, aby wywoyway automatyczne skojarzenia co zjednej strony uatwia
zapamitywanie, azdrugiej jest atwe do uywania, poniewa te nazwy same wsobie s
opisem ujawniajcym kulturowo ispoecznie przyjmowane przekonania na temat osb, ktre
mona okreli dan nazw czy etykiet.
Problem uywania nazw dotyczy nie tylko rl iprocesu grupowego. Wwielu podrcznikach
imateriaach przeznaczonych dla trenerw itrenerek znajdziemy mniej lub bardziej obszerny fragment pod tytuem trudni uczestnicy, sytuacje trudne wpracy trenera, czy sytuacje
prowokowane przez trudnych uczestnikw, anawet zabjcy dobrej dyskusji itp. Tu take
uywa si nazw dla opisu zachowa uczestnikw iuczestniczek trudnych, kopotliwych
dla osoby prowadzcej. Spotykane klasyfikacje dotycz wielu aspektw pracy zgrup, najczciej: komunikacji wgrupie, konfliktu, stosunku do wasnego rozwoju iuczenia si (przykadowo mamy nastpujce nazwy: Zdarta Pyta, Zrzda/Maruda, Szeptacz, Krzykacz,
Wszystkowiedzcy, Nieobecny, Zainteresowany, Entuzjasta, Sceptyk itp.). Klasyfikacja grupy
lub pojedynczych uczestnikw, ma wtakim podejciu, uatwia trenerowi, trenerce radzenie
sobie wtrudnych sytuacjach ipozwoli na lepszy kontakt zgrup (np. klasyfikacja uczestnika
do okrelonego typu lub roli, ma pomaga trenerowi, trenerce wprzewidywaniu niektrych
zachowa, azatem wprzygotowaniu waciwych reakcji na dane zachowania). Tymczasem
podejcie antydyskryminacyjne mwi nam wprost otym, e uywajc nawet pozornie neutralnej lub pozytywnej nazwy, nadajemy osobie etykiet, ktra zkolei uruchamia siatk
znacze. Znaczenia zaczynaj y wgowie osoby prowadzcej, uczestnika, uczestniczki
iwreszcie pozostaych czonkw iczonki grupy. Mamy tu do czynienia zmechanizmem
samospeniajcej si przepowiedni ize wszystkimi konsekwencjami jego oddziaywania.
Azatem klasyfikowanie osb wgrupie jako trudnych uczestnikw, okrelonych dodatkowo nazwami nioscymi ze sob cay adunek zawarty wdanym okreleniu, moe spowodowa, e nasza reakcja, jako prowadzcych, bdzie obciona nastawieniem emocjonalnym
iwyjdzie poza zachowanie osoby tu iteraz. Wyzwaniem dla osb prowadzcych zajcia

17
18

antydyskryminacyjne jest rozwijanie takich kompetencji, ktre pozwol na reagowanie na

rne sytuacje wanie zpozycji tu iteraz, anie kolekcjonowanie waciwych reakcji,
ktre sprawdzaj si zawsze wobec tzw. Zrzdy czy Sceptyka.
Zperspektywy antydyskryminacyjnej uywanie nazw (zarwno jeli chodzi onazwy dla rl,
jak idla tzw. trudnych uczestnikw) przynosi owiele wicej szkd ni korzyci.
Niepoddane refleksji, mog wywoa okrelone nastawienia wobec osoby lub osb, wten
sposb skategoryzowanych zamykajc je wkrgu samospeniajcej si przepowiedni. Grupa zaczyna spenia oczekiwania zwizane zdan etykiet, co utwierdza osob
wprzekonaniu, e taka wanie jest; moe to spowodowa zaszufladkowanie samego, samej siebie iwpywa negatywnie na poczucie wasnej wartoci.
Podczas pracy nad tym tekstem zatwoci przywoaymy wasne dowiadczenia zpracy
zkwestionariuszem rl Belbina. Sam kwestionariusz nie mwi nic otym, e s role lepsze
igorsze, co wicej, omawiajc go, podkrela si, e efektywny, odnoszcy sukcesy zesp buduje si na rnorodnoci awic powinien skada si zosb reprezentujcych
rne dowiadczenia, umiejtnoci, pogldy italenty. Rnorodno definiuje si jako si,
anie sabo zespou. Ajednak okazuje si, e wpraktyce lepiej jest by Kreatywnym
Pomysodawc ni Finiszujcym Perfekcjonist. Etykiety lub nazwy uywane do opisywania
rl automatycznie aktywizuj sie skojarze, czc zpozoru neutralne okrelenia zbardzo
konkretnymi cechami, ktre s rnie wartociowane spoecznie (Pomysodawca kreatywny, nowatorski, potraficy stworzy CO zniczego, Perfekcjonista nadmiernie skupiony na
szczegach, upierdliwy, nadodpowiedzialny).
Nazwy uruchamiaj kulturowo przypisane danemu okreleniu cechy, ale te isposb odnoszenia si do osoby (np. Kozio ofiarny, Bazen, Dobra mama, Dziecko grupowe).
Zadaniem osoby prowadzcej (szczeglnie trenera, trenerki antydyskryminacyjnej!) jest zauwaenie, wjaki sposb manifestuj si rne sposoby mylenia, przeywania emocji, komunikowania si, anastpnie zachcenie osb wgrupie do wyraania ich wkonkretnej sytuacji, anie nadawanie zachowaniom osb uczestniczcym nazw czy etykiet nawet, amoe
przede wszystkim we wasnej gowie. Zwaszcza, e funkcjonujce typologie odwouj si
do obarczonych okrelonym znaczeniem rl spoecznych, maj wartociujco-emocjonalny
charakter, anierzadko nios za sob, przypisany danej nazwie, powszechnie podzielany
stereotyp. Rola jest czym wicej ni konkretna osoba, aosoba jest zazwyczaj posiadaczem wicej ni tylko jednego punktu odniesienia.

psychoterapeutycznej, Materiay dla uczestnikw 10. edycji Szkoy Treningu Grupowego, Grupa
Training&Consulting.
Dominika Cielikowska, dz. cyt., s.97.
Materiay szkoleniowe dla uczestnikw II Szkoy Trenerw STOP, Warszawa 2001.

48

49

Przyklejenie komu staej etykiety moe spowodowa, e zasoni ona osob; zachowanie ujte wefektown nazw nigdy nie opisuje czowieka wcaoci19.
Szczeglnie wane zperspektywy antydyskryminacyjnej wydaje si podkrelenie, e jeli
osoba prowadzca lub osoby uczestniczce chc przekaza innym swoje obserwacje na temat danej osoby ijej sposobu funkcjonowania wgrupie lub wrelacjach zinnymi, powinny si
wystrzega uywania etykiet, aopiera si na informacji zwrotnej, zawierajcej odwoanie do zaobserwowanych konkretnych zachowa jako dominujcych, charakterystycznych,
powtarzajcych si wzachowaniu danej osoby. Warto podkrela, e role opisujce dane
zachowania mog by trwa tendencj danej osoby, ale te mog by przejawiane jedynie
czasowo, jednorazowo, wkonkretnej sytuacji. Wane te, by przekazanie tego typu informacji odbyo si wsposb jak najbardziej opisowy, nieoceniajcy, niestereotypizujcy.
Odnosi si to do rl grupowych uwaanych za niekorzystne dla funkcjonowania grupy czy
jednostki, nazw onegatywnej spoecznej konotacji itych postrzeganych jako konstruktywne,
opozytywnej nazwie. Jedne idrugie maj bowiem ograniczajcy charakter iwpywaj negatywnie na zachowanie osb. To, czy dana nazwa jest pozytywna czy negatywna, jest
kwesti umown ispoecznie oraz kulturowo konstruowan. Badania pokazuj, e ju samo
aktywizowanie etykiety, stereotypu wpywa na zachowanie osoby etykietowanej. Wjednym
znich przypisanie iujawnienie uczniom iuczennicom etykiet okrelajcych ich pozytywnie,
jako dobrych ibystrych, spowodowao, e samo etykietowanie wpyno na wyniki postawionego przed nimi zadania. Osoby etykietowane, nawet pozytywnie, wypady znacznie sabiej wsprawdzianie wiedzy ni osoby niewiadome stereotypw ietykiet uywanych wobec
nich wdanym rodowisku20. Wobec tego faktu pojawia si pytanie oto, jak na zachowanie
poszczeglnych osb wgrupie wpywa uycie wobec nich nazw rl grupowych, niezalenie
od tego, czy s to nazwy kojarzone wspoeczestwie mniej lub bardziej pozytywnie iczy
opisuj zachowania konstruktywne czy destruktywne dla grupy lub jednostki.

wyznaczane przez gender, socjalizacja do bycia kobiet, mczyzn oraz mechanizmy

dystrybucji wadzy iwpywu. Kobiety imczyni od najmodszych lat s socjalizowani do
penienia okrelonych rl spoecznych ipciowych. Edukacja antydyskryminacyjna zwraca
uwag na fakt, e wpatriarchalnej kulturze od mczyzn ikobiet oczekuje si innych postaw,
zachowa, orientacji yciowych, anawet cech charakteru. Kobiety przygotowywane s do
rl matki, ony iopiekunki; maj by pasywne, delikatne, zmysowe, czue, ulege, nastawione na zwizki. Mczyni s socjalizowani do roli ywiciela rodziny, odnoszcego sukcesy
irealizujcego si poza domem. Domen aktywnoci mczyzn ma by przede wszystkim
praca zawodowa. Oczekuje si od nich, e bd aktywni, agresywni, niezaleni ipewni
siebie. Ten tradycyjny podzia rl pciowych jest wzmacniany przez stereotypy pci, bowiem
wiele znich funkcjonuje jako normy spoeczne stereotypowe sdy wyznaczaj atrybuty,
ktre uwaa si za podane dla kadej zpci wten sposb role pci istereotypy staj si
obowizujcymi przepisami na bycie kobiet imczyzn.
Wliteraturze na temat procesu grupowego nie znajdujemy jednak pogbionej refleksji dotyczcej wpywu gender, stereotypw pci na przyjmowanie okrelonych rl wgrupie przez
kobiety imczyzn. Mamy natomiast rol odnoszc si wprost do roli pciowej, tj. Dobra
mama (ale ju nie Dobry tata wwersji, jak mona przypuszcza, dla mczyzny, tylko Kochany wujaszek!), opisujc osob opiekucz, ochraniajc innych, ciep, majc problemy
ze stawianiem granic wdomyle kobiet, ktra zgodnie ze stereotypem zawsze jest lub powinna by dobr mam. Katalog rl jest ograniczony stereotypowym myleniem ich twrcw itwrczy iuywa nierwnociowego jzyka wzmacniajcego gender np. Siostra
miosierdzia/PCK to rola ju zdefinicji przypisywana kobiecie, utrwalajca stereotypowy
wizerunek kobiety, poniewa to kobiecie przypisuje si takie cechy jak: opiekuczo, troska
oinnych, gotowo do pomagania innym. Nie ma analogicznego okrelenia wrodzaju mskim (wdomyle: dla mczyzny), co oznacza, e ju poprzez samo nazewnictwo wyklucza
si, eby to mczyzna mieci si wcharakterystyce przypisywanej tej roli.

Gender, role pciowe, stereotypy

Przyjmujc perspektyw antydyskryminacyjn, moemy si zastanowi, na ile wchodzenie
wrole jest naturalne, spontaniczne istanowi wybr jednostki, zgodny zjej osobistymi
predyspozycjami, na ile za zdeterminowane jest mechanizmami spoecznymi, czynnikami
kulturowymi etc.
Na funkcjonowanie kobiet imczyzn (take wgrupie warsztatowej), na ich zachowanie,
sposb okazywania emocji, opisywania siebie, podejmowane zadania maj przecie wpyw
nie tylko predyspozycje osobowociowe ipreferencje indywidualne, ale take m.in. normy

19
20

Marianne Schneider Corey, Gerald Corey, Grupy. Zasady itechniki grupowej pomocy
psychologicznej, Instytut Psychologii Zdrowia iTrzewoci, Warszawa 1995, s.234.
Bruce E.Blaine, Understanding the Psychology of Diversity, SAGE Publications, Los Angeles 2007, s.40.

50

Etykietowanie mniejszo/wikszo
Inna wana kwestia wtym obszarze, to nie tylko wyej opisane uwarunkowania genderowe, ale take wpyw przynalenoci do innych grup wikszociowych lub mniejszociowych
wspoeczestwie. Sytuacja ma si analogicznie do socjalizacji do rl pciowych: osoby
zgrup mniejszociowych czciej bd przyjmoway role typu: mao znacz, mona mnie
ignorowa, nie mam nic ciekawego do powiedzenia, inni wiedz lepiej, wol si nie wychyla
itp., aosoby zgrup wikszociowych zkolei: to, co mwi irobi, jest wane, do mnie naley
ostatnie zdanie, mam prawo swobodnie wypowiada si na kady temat itp.
S to role wyuczone yciowo, zwizane zdotychczasowym dowiadczeniem iposiadan
spoecznie (oraz przyjmowan osobicie) pozycj. Wejcie wkonkretn rol grupow na
zajciach edukacyjnych moe zatem by nie tylko kwesti indywidualnych cech osobowociowych, ale wyuczonego skryptu yciowego. Osoby prowadzce zajcia powinny mie

51

wiadomo, e uczestniczki iuczestnicy wchodz do nowej grupy ztymi (nierwnociowymi

iwartociujcymi) przekonaniami na swj temat.
Warto te jednak spojrze na t kwesti zdrugiej perspektywy: wkadania osoby wrol
przez innych czonkw iczonkinie grupy, zgodnie zfunkcjonujcymi spoecznie ikulturowo
etykietami. Mechanizm samospeniajcej si przepowiedni (bdnego koa) sprawia, e
ludzie zachowuj si zgodnie znadanymi im etykietami, nawet kiedy s one negatywne.
Wedukacji antydyskryminacyjnej, przyjmujc zaoenie opodziale na grupy mniejszociowe iwikszociowe, podkrela si, e wicej wartociujcych negatywnie etykiet przykleja
si do osb wywodzcych si zgrup mniejszociowych. Itak, wlad za tym, osobom zgrup
mniejszociowych daje si na zajciach mniej przestrzeni iokazji do wypowiadania si, aza
pomoc rnych mikronierwnoci sugeruje ich miejsce wgrupie. Osoby te, bez odpowiedniego treningu iprzygotowania, maj mae moliwoci wpynicia na sposb ich traktowania przez grup iosob prowadzc. Przywoana teoria, np. rl Belbina, tego kontekstu nie
uwzgldnia, nie zaznacza, e nie wszyscy na wstpie s rwni ani e te dysproporcje, niebrane pod uwag przez osob prowadzc, mog si zwikszy wtrakcie pracy grupy.
Wodniesieniu do kwestii rl wgrupie, jako trenerzy, trenerki antydyskryminacyjne moemy
zastanowi si:
Czy mam wiadomo automatyzmw, etykiet, ktre sam, sama nadaj osobom uczestniczcym, szczeglnie tym, ktre sprawiaj mi trudno podczas prowadzenia zaj lub do
ktrych jest mi daleko (pod wzgldem tosamoci, pogldw, opinii, ekspresji etc.)? Jak
pracuj nad wystrzeganiem si tego rodzaju etykietowania, stereotypizowania wswojej
wasnej pracy?
Jakiego jzyka uywam do opisywania tzw. trudnych sytuacji trenerskich, czy tzw. trudnych uczestnikw?
Czy zwracam uwag na jzyk, jakiego uywam sam, sama podczas prowadzenia zaj?
Co robi lub mog zrobi, by rozwija ten aspekt ipracowa nad nim?
Czy iwjaki sposb przekazuj informacje zwrotne dotyczce danej osoby, jej sposobu
funkcjonowania wgrupie iwrelacjach?
Czy iwjaki sposb pracuj zwiczeniami, ktre zakadaj odgrywanie rl? Jakie efekty
daj tego typu wiczenia? Pomyl okonsekwencjach dla grupy iprocesu, dla konkretnej
osoby idla celw edukacyjnych.
Czy planujc warsztat, wiadomie wybieram sposoby pracy wgrupie, tak aby uwzgldni
uwarunkowania wynikajce zgender, zsocjalizacji do rl pciowych, innych czynnikw
kulturowych imechanizmw spoecznych? Co mogabym, mgbym zmieni wtej kwestii?
Czy rozwaam zachowania poszczeglnych osb uczestniczcych iprzyjmowane przez
nie role wkontekcie czynnikw osobowociowych, indywidualnych czy jako uwarunkowane spoecznymi nierwnociami iskryptami wynikymi zrelacji mniejszo-wikszo?

52

Ktry sposb mylenia otym zdarza mi si czciej? Jakie to ma dla mnie znaczenie ijak
korzystam ztej refleksji?
Czy monitoruj, na ile zachowania rnych osb wynikaj zich osobistych preferencji,
przyzwyczaje, skryptw yciowych, ana ile ze sposobu traktowania ich przez czonkw
iczonkinie grupy iprzeze mnie? Jakie mam dowiadczenie, pomysy na wykorzystanie
tych obserwacji wtrakcie zaj antydyskryminacyjnych?

Fazy procesu astruktura warsztatu antydyskryminacyjnego

Uwzgldnianie procesu grupowego wprojektowaniu programu szkolenia jest jedn zwanych kompetencji trenerskich21. Zuwagi na nieubagalno procesu (czy tego chcemy czy
nie, bdzie si on toczy irozwija) warto pomyle otym, jak poruszane wtrakcie warsztatu
treci ityp dowiadcze mog zazbia si, wspgra, wykorzystywa to, co si dzieje wrelacjach midzy ludmi na warsztacie antydyskryminacyjnym. Wtej czci tekstu naoymy na
siebie przebieg gwnych faz procesu ze struktur warsztatu antydyskryminacyjnego.
Warsztaty antydyskryminacyjne, jakie same prowadzimy albo superwizujemy, najczciej
zbudowane s na podstawie wiedzy przekazywanej wpodrczniku trenerskim wydanym
przez Centralny Orodek Doskonalenia Nauczycieli22. Antydyskryminacja. Pakiet edukacyjny proponuje nastpujce podstawowe bloki tematyczne:
1.
2.
3.
4.
5.

Kontrakt grupowy.
Tosamo indywidualna postrzeganie samego siebie.
Tosamo grupowa postrzeganie innych, wtym kategoryzowanie, stereotypy.
Wpyw uprzedze.
Dyskryminacja, wtym przeciwdziaanie ireagowanie na dyskryminacj.

Majc odpowiedni ilo czasu (minimum dwa dni, optymalnie trzy, wideale dysponujc
picioma dniami na poprowadzenie warsztatu czy ju wtedy bardziej treningu) mona
zwikszy skuteczno oddziaywania edukacyjnego wodpowiedni sposb, wykorzystujc
to, co si dzieje wgrupie idopasowujc do tych etapw moduy merytoryczne. Moliw korespondencj treci warsztatu zodpowiedni faz procesu nakrelamy poniej.

21
22

Zob. system certyfikacji opisany wczci Warto stosowa wniniejszym tomie.

Antydyskryminacja. Pakiet edukacyjny, pod red.Izabeli Podsiado-Dacewicz, Centralny Orodek
Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2005.

53

Faza orientacji = integracja, kontrakt, tosamo indywidualna

Wfazie tej poszczeglni czonkowie iczonkinie chc si pozna, odkry, co ich czy albo
moe poczy, prbuj si zorientowa, oco wtym wszystkim chodzi, potrzebuj zrozumie, odkry struktur grupy iich wasne miejsce wtej grupie.
Dlatego to wanie na tym etapie wane jest przeznaczenie czasu na poznawanie si, atrener, trenerka powinni wbardziej dyrektywny sposb prowadzi przez zwerbalizowanie celw szkolenia czy wyjanienie tematu, podejcia. Jest to czas na spokojne przejcie przez
wszystkie etapy moduu wprowadzajcego23, bez zraania si cisz iskrpowaniem. Poza
zawizywaniem kontraktu warto wprowadzi treci zwizane ztosamoci indywidualn
(np. wtek tosamoci pierwotnej iwtrnej) ipostrzeganiem siebie. Da to osobom uczestniczcym okazj do autoprezentacji, tak wanej na tym etapie, kontroli tego, co chc ujawnia
iczym si dzieli oraz odkrywania podobiestw irnic na tle grupy, zktrych to zapewne te
pierwsze bd silniej ujawniane, podkrelane izapamitywane na tym etapie.
Ponadto to wanie wtej fazie uczestnicy i uczestniczki oczekuj pokierowania przez osob
prowadzc izamodelowania wzorcw komunikacji, odnoszenia si do siebie imerytorycznych kwestii. Ucz si take okazywania uczu, szacunku, empatii, akceptacji iwzajemnej
komunikacji. Buduj si normy grupowe, bezpieczestwo izaufanie.
Bezporednie interwencje trenerskie zakazujce wyraania niektrych, chociaby seksistowskich, rasistowskich czy tym podobnych komentarzy, bez dokadnego iedukacyjnego wyjanienia, dlaczego przyjte zostay takie zasady, mog zadziaa na tym etapie jeszcze mao
konstruktywnie na normy grupowe. Osoby przed otrzymaniem odpowiedniej partii wiedzy
po prostu mog nie wiedzie, e wygoszony komentarz pochodzi zrepertuaru -izmw.
Interwencje trenerskie zablokuj spontaniczne komentowanie iwyraanie pogldw, ktre
nie znikn, aprzenios si do drugiego ycia grupy istan si grupowym tabu.

Faza konfrontacji ieksploracji rnic = modu opostrzeganiu spoecznym, relacjach

midzygrupowych, zapoznanie si zpojciem dyskryminacji
To etap, wktrym ludzie odkrywaj lub zaczynaj swobodniej ujawnia rnice wystpujce
midzy nimi. Pojawia si lk przed zmian izwikszeniem poziomu wasnej wiadomoci,
std opr iuruchomienie mechanizmw obronnych. Dochodzi do konfliktw miedzy ludmi
lub buntu wobec osoby prowadzcej.
To dobry czas procesu grupowego na wprowadzanie takich tematw zpoziomu merytoryki,
jak kategoryzowanie, relacje midzygrupowe, wzajemne stereotypy czy uprzedzenia. Zjednej strony, to bardzo wany element wiedzy antydyskryminacyjnej, zdrugiej do bezpieczny, na ktry jest powszechna zgoda. Ludzie zazwyczaj nie protestuj, e stereotypy s

23

Wicej [w:] Edukacja antydyskryminacyjna. Podrcznik, s.225238.

54

ie si nimi kieruj. To na tyle oswojony temat, e staje si bezpiecznym obszarem do wyraenia rnicy, niezgody, sprzeciwu. Moe warto pozwoli ludziom na spieranie si wok
tego tematu, przypisywanie pozytywnej roli stereotypom czy ich racjonalizacj. Co prawda,
osoby prowadzce zajcia czsto planuj na ten wtek mniej czasu, apotem dziwi si, e si
przeduy albo denerwuj si, e dyskusje na ten temat przecigaj si, ale speniaj one nie
tylko merytoryczn, ale iprocesow funkcj. Pozwalaj na konfrontacj ieksploracj rnic
wmao zagraajcym, mniej emocjonalnym, abardziej poznawczym wtku (cho potrafi on
poruszy take skrajne emocje).
Widealnym rozkadzie czasowym, po przejciu przez dyskusje na temat stereotypw iuprzedze, na styku fazy konfliktu iwsppracy wprowadza mona pojcie bardziej emocjonujce ni stereotypy, czyli dyskryminacj. Ioile sama definicja zjawiska czsto nie jest odbierana
jako kontrowersyjna, otyle ju przywoywanie przypadkw czy nawet pokazywanie zapisw antydyskryminacyjnych wprawie, atym bardziej dzielenie si wasnymi przykadami,
jest bardziej zagraajce. Dobrze, by przypado ju na faz wsppracy. Tak si jednak dzieje tylko wprzypadku duszych warsztatw ni dwudniowe. Niestety wtrakcie dwudniowych
warsztatw, temat ten jest najczciej poruszany jeszcze wfazie eksploracji rnic, dla ktrej
wyraanie buntu, sprzeciwu, oporu jest typowe inieodzowne icho nie zawsze jest zwizane
ztematem, wyraa si wstosunku do niego wanie.

Faza wsppracy ipogbionej eksploracji problemw na poziomie indywidualnym

igrupowym = mechanizm iwasne dowiadczenie dyskryminacji, reagowanie
iprzeciwdziaanie
To faza, ktra pojawia si po konstruktywnym przejciu przez kryzys i/lub konflikt. Charakterystyczny dla niej jest wzrost poziomu zaufania osb uczestniczcych, zarwno do siebie
nawzajem, jak ido osoby prowadzcej. Komunikacja przebiega wbardziej otwarty sposb,
uczestnicy iuczestniczki chtniej wyraaj swoje zdanie, nawet jeli jest ono wkontrze do
innych opinii, odnosz si do tego, czego dowiadczaj. Ronie gotowo do podejmowania
ryzyka, omawiania trudnych tematw.
Dlatego to wanie wtej fazie warto omawia indywidualne dowiadczenia zwizane zdyskryminacj iwiczy trudne umiejtnoci reagowania iprzeciwdziaania dyskryminacji. Przy
krtszym warsztacie przypada to najczciej na faz poprzedni, co znacznie utrudnia
przejcie przez ten temat iprzyczynia si do mniejszej efektywnoci.

Faza zakoczenia
To faza, ktra nie powinna by pomijana, nawet jeli spontanicznie do niej nie doszo zpowodu ograniczonej dugoci warsztatu. Zabezpieczenie czasu na podsumowanie wtkw merytorycznych, zakcanych czasem oporem albo wynikych zetapu pracy grupy, jest potrzebne do lepszego utrwalenia izwikszenia efektywnoci uczenia si. Nawet przy krtszym

55

warsztacie, amoe szczeglnie przy takim, wktrym nie byo szansy na rozwj wsppracy,
warto take zadba oczas, chociaby ze wzgldu na konieczno wyciszenia emocji, wyraenia trudnoci, zjakimi si mierzyy czy nadal mierz osoby uczestniczce. To moment na
przekazanie informacji, co mona robi dalej, jak si rozwija, gdzie szuka dodatkowych
informacji, ktre mog zwiksza poczucie bezpieczestwa isensu, szczeglnie przy krtszych formach edukacyjnych.
Na podsumowanie tej czci proponujemy kilka pyta do autorefleksji:
Na ile wykorzystuj wiedz oprocesie przy projektowaniu programw szkoleniowych?
Czy dopasowuj dowiadczenia proponowane grupie do rozwoju wizi ipoczucia bezpieczestwa panujcego wgrupie?
Jakie metody, wiczenia, aktywnoci szczeglnie sprawdzaj si przy poszczeglnych
moduach warsztatu iczy sprawdzaam, sprawdzaem, czy ijaki ma to zwizek zprocesem grupowym?
Jakie odnajduj korzyci ajakie trudnoci zodnoszenia lub nieodnoszenia wiedzy oprocesie grupowym do treci merytorycznych?

Wykorzystanie procesu grupowego wtrakcie zaj

antydyskryminacyjnych
Tak jak pisaymy, znajomo procesu grupowego jest konieczna dla osoby prowadzcej zajcia edukacyjne wgrupach. Wiedza ta:
powinna by wykorzystywana przy doborze treci, metod iwicze adekwatnych do poszczeglnych faz procesu,
potrzebna jest do tego, by wypenia swoj rol (jako osoby prowadzcej) idawa odpowiednie wsparcie wkolejnych etapach pracy grupy,
jest podstaw rozwizywania trudnych sytuacji ikonfliktw wynikych zdynamiki
grupowej.
Umiejtno pracy na procesie, czyli wodpowiednich momentach zwracanie mniejszej lub
wikszej uwagi na relacje panujce pomidzy osobami wgrupie, moe by bardzo pomocna
przy przekazywaniu treci merytorycznych zwizanych zedukacj antydyskryminacyjn.
Omawiajc poszczeglne bloki tematyczne warsztatu (np. tosamo, postrzeganie spoeczne stereotypy iuprzedzenia, dyskryminacja iprzeciwdziaanie), mona odwoywa si nie
tylko do wiedzy teoretycznej, do przey, refleksji, wnioskw wyniesionych zzaproponowanych wicze idowiadcze. Bycie grup (edukacyjn) zbiorem osb, pomidzy ktrymi
zachodz konkretne wzorce interakcji, czsto powielajce, reprodukujce relacje spoeczne
spoza sali szkoleniowej (np. mniejszowikszo, stereotypy wobec poszczeglnych osb
jako reprezentantw rnych grup spoecznych isposoby odnoszenia si do siebie) samo

56

wsobie jest ju dowiadczeniem wartym antydyskryminacyjnej refleksji, ktra moe suy

celom edukacyjnym. Poniej podamy kilka czsto powtarzajcych si przykadw, obrazujcych, co dzieje si na poziomie relacji interpersonalnych ima bezporedni zwizek ztreciami warsztatu antydyskryminacyjnego:
przedstawianie si osb osoby zgrup wikszociowych, zazwyczaj bardziej pewne siebie, chtniej iwicej bd osobie mwi, prawdopodobne jest te, e bd przedstawia
si winny sposb, zdarza si rwnie, e jeli pojawi si pary czy grupki osb, ktre si
znaj idowiadczaj na co dzie hierarchii, to ujawni si to wtym, e osoba owyszym
statusie przedstawi siebie, atake pozostae osoby (rnice wprzedstawianiu si kobiet
imczyzn, Polakw inie-Polakw, szefa lub szefowej ipodwadnych),
praca wgrupach iprezentacje na forum czsto to kobiety, osoby modsze lub na niszym
stanowisku bd wykonyway notatki, przygotowyway plakat podczas pracy wpodgrupach, aprezentacji bdzie dokonywaa osoba owyszym statusie (niekoniecznie wtej
grupie, ale taka, ktra na co dzie dowiadcza bardziej uprzywilejowanej pozycji spoecznej: mczyzna, na wyszym stanowisku, osoba mwica wjzyku wikszoci itp.),
publiczne zabieranie gosu czste idusze wypowiedzi, zgaszanie si do zabrania
gosu, dokonywanie podsumowa, poucze przez osoby opewniejszej pozycji (czsto
wanie zracji wikszociowego dowiadczenia),
dobr osb do odgrywania scenek zgaszanie si na ochotnikw iochotniczki lub przydzielanie wgrupach do roli osoby dowiadczajcej dyskryminacji, wykluczenia, marginalizacji osb dowiadczajcych tych mechanizmw na co dzie,
postrzeganie osb prowadzcych przez schematy pciowe przypisanie parze kotrenerw (kobiecie imczynie) rl zgodnych zgenderowych schematem potraktowanie
mczyzny jako osoby prowadzcej zajcia, akobiety jako asystentki, staystki,
osoba prowadzca prowadzenie zaj dla grupy mniejszociowej przez osob zwikszociow tosamoci wdanym aspekcie (np. zajcia dla Romw iRomek prowadzi
Polka),
przykady iilustracje: historie, anegdoty, symbole wizualne czsto odwouj si do normatywnych zachowa iprzekona, branych za punkt odniesienia, za oczywisto (np.
gdy mowa oparze, rodzinie to najczciej bez precyzowania, ojaki typ, model, skad rodziny chodzi, azdomniemaniem, e chodzi orodzin tak, ktra wdanej grupie stanowi
wikszociowy wzorzec),
arty, jakie opowiadaj sobie osoby wgrupie, symboliczna warstwa zaj czsto ujawniaj trudne iwane zantydyskryminacyjnej perspektywy relacje jak na przykad to, e
osoby, ktre s mniejszoci jzykow, kulturow, na rysunkach majcych przedstawi
wielokulturowo rysuj ufoludki, obcych, przybyszw zinnej planety (by moe wanie
tak si czuj pord jzykowej ikulturowej obcej im wikszoci),

57

 odreagowywanie trudnoci, niezgody na odkrywan, otrzymywan wiedz poprzez

zwikszon czstotliwo posugiwania si pojciami z zaj, czsto nieadekwatn inie
na miejscu (np. nazywanie najrniejszych sytuacji, ktre dziej si pomidzy osobami
wgrupie na zajciach iwprzerwach dyskryminacj, na zajciach zwielokulturowoci
nazywanie osoby, ktra pracowaa wjednej grupie iprzeniosa si do innej uchodc,
uchodczyni).
Powysze ipodobne sytuacje, ktre dziej si czsto poza wiadomoci osb uczestniczcych, mog by ujawniane, nazywane itumaczone wcelu wzmocnienia efektu edukacyjnego. Osoba prowadzca, wykorzystujc odpowiednie kompetencje (uwaga! s to zaawansowane kompetencje trenerskie, wymagajce nie tylko wiedzy, ale isporego dowiadczenia
trenerskiego iprzygotowania), moe intencjonalnie, planowo, systematycznie odwoywa si
do relacji wgrupie ido emocji, jakie towarzysz osobom wrnych momentach zaj, tak
by zachci np. do refleksji, na ile omawiane mechanizmy, sytuacje maj miejsce wtrakcie
trwania zaj, pomidzy osobami wgrupie. Wtym celu ju na etapie planowania warsztatu
mona zostawi czas, zaplanowa struktury isposb pracy, ktry umoliwi analiz biecych interakcji itego, co si dzieje tu iteraz na sali szkoleniowej pod ktem wiedzy merytorycznej zobszaru antydyskryminacji. Zdrugiej strony, odwoanie si do procesu grupowego iwykorzystanie go wzajciach moe by rwnie spontanicznym, nieplanowanym
dziaaniem, szczeglnie wsytuacji kryzysu, konfliktu czy innej trudnej sytuacji, ktra moe
mie podoe zwizane zomawianymi mechanizmami. Wtakim wypadku skupienie si na
relacjach iemocjach oraz stworzenie okazji do np. udzielenia sobie informacji zwrotnych, bdzie miao bardziej interwencyjny ni planowy charakter. Moe jednak znacznie zwikszy
zarwno skuteczno rozwizywania konfliktu, jak rwnie poziom docierania zprzekazem
antydyskryminacyjnym. Efekt edukacyjny mona jednak osign przy zagwarantowaniu
przynajmniej podstawowego bezpieczestwa iswobody komunikacyjnej. Osoba prowadzca nie powinna wic odwoywa si do tego typu dowiadcze, obserwacji iujawnia mechanizmw zbyt wczenie wrozwoju grupy (na przykad przy przedstawieniu, na etapie integracji). Mona jedynie do tego przykadu wrci wpniejszej fazie, gdy grupa bdzie gotowa
na przemylenie wasnych zachowa irelacji. Wiedza oprocesie grupowym ikompetentne
korzystanie zniego na zajciach antydyskryminacyjnych moe zatem by skutecznym narzdziem osigania celw edukacyjnych. Rwnoczenie wiedza antydyskryminacyjna moe suy usprawnieniu procesu grupowego iosiganiu dziki temu lepszych wynikw przy uczeniu
nowych umiejtnoci.
Na zakoczenie po raz kolejny zapraszamy do autorefleksji:
Jaki jest mj stosunek do otwierania procesu grupowego iujawniania rde rnych
zachowa czy relacji midzy ludmi, do ktrych dochodzi tu iteraz, wtrakcie zaj,
iwykorzystywania ich do antydyskryminacyjnej refleksji?

58

Na ile wiedza antydyskryminacyjna (np. znajomo mechanizmu mniejszowikszo,

procesu stereotypizowania ietykietowania, mikronierwnoci imikroafirmacji) przydaj
mi si wrozwizywaniu trudnych sytuacji, konfliktw czy wpracy zoporem wtrakcie
zaj (antydyskryminacyjnych, ale iwszelkich innych)?
Jakie umiejtnoci ztych dwch obszarw wykorzystuj, ktre s moj mocn stron?
Jakich kompetencji mi brakuje, aby skutecznie uwzgldnia proces wtrakcie zaj antydyskryminacyjnych i/lub aby odnosi si do dynamiki grupowej przy pomocy wiedzy
zobszaru antydyskryminacji?
Tym tekstem chciaymy zaprosi do refleksji, biorc na warsztat perspektyw prowadzenia zaj antydyskryminacyjnych idynamik procesu grupowego. Zdajemy sobie spraw,
e nie wyczerpaymy tematu, zarwno jeli chodzi oistotne elementy procesu grupowego,
jak idylematy, ktre wtym obszarze mona rozpatrywa. Tym bardziej zachcamy czytelniczki iczytelnikw, nie tylko do autorefleksji nad zaproponowanymi przez nas pytaniami,
ale przede wszystkim do postawienia sobie wasnych pyta. Proces grupowy rozoony na
czynniki pierwsze wydaje si by prost ioczywist rzeczywistoci, zktr mamy do czynienia na sali szkoleniowej. Bywa, e tak oczywist, e a niewidzialn wtym sensie, e
bran niewystarczajco pod uwag przez osoby prowadzce. Mamy nadziej, e kwestie
poruszane wtym tekcie, zainspiruj trenerw itrenerki do odkrywania procesu grupowego
wich codziennej pracy!

Bibliografia
Blaine Bruce E., Understanding the Psychology of Diversity, SAGE Publications, Los Angeles 2007.
Corey Marianne Schneider, Corey Gerald, Grupy. Zasady itechniki grupowej pomocy psychologicznej,
Instytut Psychologii Zdrowia iTrzewoci, Warszawa 1995.
Edukacja antydyskryminacyjna ijej standardy jakociowe, pod red.Marty Rawuszko, Towarzystwo
Edukacji Antydyskryminacyjnej, Warszawa 2011.
Edukacja antydyskryminacyjna. Podrcznik trenerski, pod red.Mai Branki, Dominiki Cielikowskiej, Stowarzyszenie Willa Decjusza, Krakw 2010.
Jakubowski Jacek, Procesy grupowe (czyli koszty izyski wynikajce zistnienia procesw grupowych),
http://www.grupatrop.pl/newsy/publikacje.htm,225.htm [dostp: 10.05.2013].
Kozak Agnieszka, Proces grupowy poradnik dla trenerw, nauczycieli iwykadowcw, Helion, Gliwice 2010.
Nacz-Nieniewska Halina, Fazy rozwoju grupy psychoterapeutycznej, materiay dla uczestnikw
10.edycji Szkoy Treningu Grupowego, Grupa Training&Consulting.
Proces grupowy, [w:] We kurs na wielokulturowo. E-podrcznik trenera, Helsiska Fundacja Praw
Czowieka, Warszawa 2011, http://www.hfhr.org.pl/wezkurs/e-podrecznik/index.php?option=com_content&view=article&id=23&Itemid=37 [dostp: 10.05.2013].

59

Szczygie Marcin, Procesy grupowe, [w:] Jabonowska Lidia, Wachowiak Piotr, Winch Sawomir, Prezentacja profesjonalna, Difin, Warszawa 2008.
Trening interpersonalny, pod red.Krzysztofa Jedliskiego, Wydawnictwo W.A.B., Warszawa 2000.

Materiay szkoleniowe:
Budowanie zespou, Materiay szkoleniowe Partners Polska, Warszawa 2001.
Budowanie zespou, BORIS, Warszawa 1996.
Ksiek Agnieszka, Wtroba Marian, Kondracki Krzysztof, Proces grupowy, DSMG Szkoa trenerw,
niepublikowane materiay szkoleniowe, Warszawa 2005.
Materiay szkoleniowe dla uczestnikw II Szkoy Trenerw STOP, Warszawa 2001.

Dominika Cielikowska
Psycholoka itrenerka umiejtnoci spoecznych iantydyskryminacyjnych. Prowadzi warsztaty iszkolenia, przygotowuje programy szkoleniowe ipodrczniki, konsultuje idoradza po
to, by na poziomie jednostkowym, instytucjonalnym ispoecznym rozwijano rozwizania suce przeciwdziaaniu dyskryminacji, zarzdzaniu rnorodnoci irwnemu traktowaniu.
Wtym te celu wspzaoya iaktywnie dziaa wTowarzystwie Edukacji Antydyskryminacyjnej. Wyksztacenie trenerskie zdobya wSzkole Treningu iWarsztatu Psychologicznego
wOrodku Pomocy iEdukacji Psychologicznej INTRA (2002) oraz doksztacajc si na
licznych kursach trenerskich (Open Society Institute, Sie Trenerska Gender Mainstreaming,
Gender Index, Facilitators Development Events British Council).
Od roku 2003 przeprowadzia ponad 4000 godzin szkoleniowych zrnorodnej tematyki
dla klientw wsektorze administracji pastwowej, biznesu, organizacji pozarzdowych irodowiska akademickiego. Specjalizuje si wantydyskryminacji, zarzdzaniu rnorodnoci
ipolityce rwnych szans, ze szczeglnym uwzgldnieniem tematyki midzykulturowoci ipci.
Pracowaa ztrenerami itrenerkami, superwizujc dwie edycje Pracowni Midzykulturowej Akademii Treningu Antydyskryminacyjnego oraz prowadzc zajcia wramach szk trenerskich
ikrtszych form rozwoju kompetencji (Fundacja Fundusz Wsppracy iTowarzystwo Edukacji
Antydyskryminacyjnej, Helsiska Fundacja Praw Czowieka, Open Society Institute, Partners
Polska, Stowarzyszenie Trenerw Organizacji Pozarzdowych iinne). Publikuje artykuy naukowe ipopularnonaukowe (Studia Psychologiczne, Charaktery, Psychologia wSzkole,
Kultura Wspczesna) oraz jest wspautork kilku publikacji, wtym podrcznika Edukacja
antydyskryminacyjna. Podrcznik trenerski (Stowarzyszenie Willa Decjusza, Krakw 2010).

60

Magorzata Dymowska
Trenerka umiejtnoci spoecznych itrenerka antydyskryminacyjna. Od 1997 r. realizuje
ikoordynuje programy szkoleniowe zzakresu przywdztwa, pracy zespoowej, wystpie
publicznych, przeciwdziaania dyskryminacji, rwnoci pci, gender mainstreaming izarzdzania rnorodnoci, adresowanych do firm, organizacji pozarzdowych iinstytucji
publicznych.
Jak prowadzi szkolenia iwarsztaty uczya si wSzkole Treningu Grupowego (20072008)
oraz wSzkole Trenerw Stowarzyszenia Trenerw Organizacji Pozarzdowych (2. edycja,
20012002). Szkolia trenerw itrenerki wramach Akademii Treningu Antydyskryminacyjnego (Willa Decjusza), Szkoy Trenerskiej dla bibliotekarzy ibibliotekarek (Stowarzyszenie
STOP), Szkoy trenerw pracownikw instytucji rynku pracy (Fundacja Rozwoju Demokracji
Lokalnej iStowarzyszenie Trenerw Organizacji Pozarzdowych), trenerw itrenerki gender mainstreaming wramach projektu Fundacji Fundusz Wsppracy iProgramu Narodw
Zjednoczonych ds. Rozwoju wPolsce: Kompleksowy model wdraania strategii gender mainstreaming wcykl planowania, realizacji ioceny projektu, trenerw itrenerki Stowarzyszenia
Liderw Lokalnych Grup Obywatelskich. Obecnie prowadzi gwnie warsztaty iszkolenia
oraz projekty edukacyjne zzakresu polityki rwnoci szans: dla sektora biznesu (m.in.: polityka rwnych szans wmiejscu pracy, zarzdzanie rnorodnoci); dla administracji publicznej, instytucji rynku pracy, organizacji pozarzdowych (m.in.: polityka istrategia gender
mainstreaming, wczanie zasady horyzontalnej rwnoci szans kobiet imczyzn wcykl
zarzdzania projektem, aktywizacja zawodowa kobiet).

61

Joanna Grzymaa-Moszczyska

Nie ma nic bardziej praktycznego ni

dobra teoria, czyli oniektrych teoriach
psychologicznych stosowanych wedukacji
antydyskryminacyjnej
Wprowadzenie
Zanim przeczytasz ten tekst, odpowiedz sobie na pocztku na kilka pyta: mylc ocelach
edukacji antydyskryminacyjnej, ojakich celach najpierw mylisz? Czy odnosz si one do
wiedzy? Do nabywania umiejtnoci rozpoznawania ireagowania na dyskryminacj?
Amoe do zmiany postaw? Ktre znich s dla ciebie najwaniejsze? Aktre zperspektywy
twojego dowiadczenia najtrudniejsze wrealizacji?
Przygotowujc si do pisania poniszego tekstu, prbowaam odpowiedzie sobie na te pytania na podstawie wasnego dowiadczenia trenerskiego. Odpowied zmojej perspektywy brzmi nastpujco: mimo e wszystkie cele, awic przekazywanie wiedzy, rozwijanie
umiejtnoci iwpywanie na postawy s nierozerwalnie ze sob zwizane istanowi logiczn cao, najistotniejszym elementem jest motywowanie do zmiany postaw. Zarwno
przekazywanie wiedzy, jak iwiczenie umiejtnoci peni funkcj poniekd wtrn wstosunku do ksztatowania postaw (postaw rozumiem tu jako wzgldnie trwa tendencj do
pozytywnego lub negatywnego wartociowania czonkw iczonki okrelonych grup przez
dan osob1) ichci przeciwdziaania dyskryminacji. Wsytuacji, gdy wyposaymy osoby
uczestniczce wwiedz na takie tematy, jak mechanizmy dyskryminacji iwykluczenia czy
charakterystyka ispecyfika grup dyskryminowanych, ale nie zmotywujemy do wykorzystania
tej wiedzy wpraktyce, wwikszoci przypadkw wzachowaniach osb uczestniczcych nie
zajdzie adna istotna zmiana. Rwnie wtedy, gdy poza sam wiedz dostarczymy osobom

Bogdan Wojciszke, Dariusz Doliski, Psychologia spoeczna, [w:] Psychologia. Podrcznik

akademicki, pod red.Jana Strelaua, Dariusza Doliskiego, Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Sopot 2008, s.336.

63

kompetencje zzakresu przeciwdziaania dyskryminacji, anie bd zmotywowane do korzystania znich nasze dziaania edukacyjne nie odnios zamierzonego skutku. Rwnoczenie
mam wraenie, e wpywanie na postawy jest najwikszym wyzwaniem, zarwno zpunktu
widzenia technicznego, jak ietycznego. Dlatego te wydaje si, e zmiana postaw, awczeniej odpowiednie zmotywowanie do tej zmiany, s czynnikami koniecznymi, aby osign
oglne denie edukacji antydyskryminacyjnej, awic aby:
kady czowiek mia zapewnione warunki ycia irozwoju wposzanowaniu swojej godnoci, wolnoci, odrbnoci oraz rwnoci wobec innych ludzi,
rnorodno bya szanowana irzeczywicie doceniana2.
Na pocztku tego artykuu przedstawi typologi teorii psychologicznych traktujcych
ozmianie postaw, ze szczeglnym naciskiem na klasyczne teorie odnoszce si do redukcji stereotypw iuprzedze. Nastpnie skupi si na dokadniejszym omwieniu jednej ze
wspczesnych koncepcji teoretycznych, odnoszcej si wmoim odczuciu najlepiej do procesu zmiany, jaki jestemy wstanie zapocztkowa za pomoc edukacji antydyskryminacyjnej. Wkocowej czci tekstu skupi si na krtkim zaprezentowaniu podejcia, zwanego
wywiadem motywujcym, ktre moe stanowi propozycj wzakresie planowania zmiany
zachowa wprzypadku osb przynajmniej czciowo ju zmotywowanych do dziaania
iprzychylnych rwnoci.

Teorie dotyczce redukcji stereotypw iuprzedze

podejcia klasyczne3
Wpodrcznikach trenerskich zzakresu edukacji antydyskryminacyjnej stosunkowo rzadko
mona spotka si zprzedstawieniem rzetelnego zaplecza teoretycznego proponowanych
wicze lub aktywnoci4. Jednak, gdy analizujemy metody prezentowane wliteraturze trenerskiej, moemy tam znale oddziaywania odwoujce si (najczciej nie wprost) do

Edukacja antydyskryminacyjna ijej standardy jakociowe, pod red.Marty Rawuszko,

Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, Warszawa 2011, s.9. Zob. take definicj edukacji
antydyskryminacyjnej na s. 9394 niniejszego tomu.
Poniszy fragment zosta przygotowany woparciu ofragment rozdziau: Agata Teutsch, Joanna
Grzymaa-Moszczyska, Trening antydyskryminacyjny jako narzdzie przeciwdziaania homofobii,
[w:] Wprowadzenie do Psychologii LGB, pod red.Grzegorza Iniewicza, Magdaleny Mijas, Bartosza
Grabskiego, Wydawnictwo Continuo, Wrocaw 2012, s.358363.
Warto jednak wymieni chlubny wyjtek wpostaci podrcznika Edukacja antydyskryminacyjna.
Podrcznik trenerski, pod red.Mai Branki, Dominiki Cielikowskiej, Stowarzyszenie Willa Decjusza,
Krakw 2010.

64

mechanizmw opisanych wkonkretnych teoriach psychologicznych. Poniej postaram si

wskrcie omwi koncepcje, na ktrych najczciej opieraj si metody wykorzystywane
wedukacji antydyskryminacyjnej.
Wpsychologii spoecznej najpopularniejsz teori zwizan zredukcj uprzedze jest hipoteza kontaktu (ang. contact hypothesis). Zakada ona, e sam kontakt dwch obcych grup
moe doprowadzi do zagodzenia uprzedze izmniejszenia poziomu stereotypw5. Wedug Gordona Allporta, aby kontakt pomidzy dwiema grupami prowadzi do poprawy wzajemnego postrzegania, musz zosta spenione cztery warunki:
posiadanie wsplnego, nadrzdnego celu do osabienia uprzedze istereotypw dochodzi, gdy dwie grupy maj wykona zadanie iosign cel, amoliwe jest to tylko, jeli
pocz wysiki iwsppracuj,
rwny status czonkw iczonki obu grup wsytuacji wsppracy6,
sytuacja pozwala osobom wniej uczestniczcym na lepsze poznanie si jako jednostek,
wysiki obu grup musz mie wsparcie ze strony autorytetw, prawa lub zwyczajw
(wsparcie instytucjonalne).
Metaanaliza obejmujca wyniki ponad 500 bada prowadzonych w38 krajach wskazuje,
e spenienie wymienionych przez Allporta warunkw sprawia, e kontakt midzygrupowy
prowadzi do obnienia poziomu lku iuprzedze (efekt ten jest jednak oceniany jako umiarkowany)7. Warto zauway, e tego rodzaju oddziaywanie odnosi rwnie pozytywne skutki wprzypadku osb silnie uprzedzonych, ktre wnaturalnej sytuacji nie podjyby dobrowolnie kontaktu zosobami nalecymi do grupy bdcej obiektem uprzedzenia8. Co ciekawe,
efekt obnienia uprzedze po sytuacji kontaktu utrzymuje si stosunkowo dugo po podjciu
samego oddziaywania9. Metody edukacyjne oparte na tej teorii to m.in. wymiany midzynarodowe, atake metody pracy, takie jak np. klasa ukadanka (ang. jigsaw classrom), stosowane wgrupach skonfliktowanych10. Metoda ta polega na wsplnym wykonywaniu jakiego zadania przez grup, przy zaoeniu, e kada osoba uczestniczca zostaje ekspertem

5
6

7
8
9
10

Gordon Allport, The Nature of Prejudice, Addison-Wesley, Reading 1954.

Warto zauway wtym miejscu, e zaoenie to rni si od jednego zpodstawowych przekona
stojcych za podejciem antydyskryminacyjnym, ktre mwi otym, e stereotypy, uprzedzenia,
aprzede wszystkim dyskryminacja zwizane s zsytuacjami, wktrych jedna grupa ma wadz
nad drug, awic status grup zzaoenia nie jest rwny.
Thomas F.Pettigrew, Linda R.Tropp, AMeta-Analytic Test of Intergroup Contact Theory, Journal of
Personality and Social Psychology 2006, 90 (5), s.757.
Tame, s.753.
Stewart W.Cook, Interpersonal and Attitudinal Outcomes in Cooperating Interracial Groups,
Journal of Research and Development in Education 1978, 12, s.97.
http://www.jigsaw.org/ [dostp: 12.10.2012].

65

lub ekspertk wjednym zmniejszych zada, ktrego poprawne wykonanie wistotny sposb
przyczynia si do osigni caego zespou.
Drug znaczc teori, na ktrej opiera si wiele metod ikonkretnych wicze wykorzystywanych wprowadzeniu warsztatw itreningw antydyskryminacyjnych, jest teoria tosamoci spoecznej Henriego Tajfela iJohna Turnera11. Wedug tej teorii kategoryzacja grupa
wasna grupa obca jest podstaw formowania tosamoci spoecznej. Jednostki, dc
do zbudowania pozytywnej tosamoci wasnej, dokonuj porwna midzy grup wasn iobc wtaki sposb, aby ich wynik faworyzowa grup wasn12. Tak wic idc za tym
zaoeniem, chcc zmienia postawy osb uczestniczcych, naley zmienia to, wjaki sposb dokonuj one kategoryzacji spoecznych. Tosamo spoeczna jest tematem ogromnie
istotnym zperspektywy edukacji antydyskryminacyjnej refleksja nad tym, kim jestem jako
jednostka, do jakich grup przynale ijakie s konsekwencje tych przynalenoci, jest jedn
zosi wkonstrukcji iprowadzeniu warsztatw itreningw antydyskryminacyjnych iwydaje si
by jedn znajlepiej opracowanych teorii wpodrcznikach trenerskich dotyczcych antydyskryminacji13. Wobrbie tej teorii mona wyrni trzy bardziej specyficzne modele redukcji
uprzedze: model personalizacji, model rekategoryzacji imodel zintegrowany14.
Model personalizacji, nazywany rwnie modelem dekategoryzacji (ang. personalization
model, decategorization model), opiera si na zaoeniu, e wsytuacji kontaktu zosob pochodzc zgrupy stereotypizowanej, naley dy do tego, by postrzega j jako indywidualn jednostk, anie czonka lub czonkini danej kategorii spoecznej. Powoduje to wzrost
uwanoci na rne elementy tosamoci danej osoby, zarwno spoecznej, jak iindywidualnej, np. nie tylko jej narodowo, ale rwnie jej kompetencje izainteresowania. Jak wskazuj
badania, dziaania oparte na tym modelu s efektywne wycznie wbardzo okrelonych warunkach (np. gdy osoba jest typowym przedstawicielem lub typow przedstawicielk grupy
stereotypizowanej, lecz rwnie ma wiele cech podobnych do osoby zgrupy posugujcej si
tymi stereotypami), dlatego te znajduje ona ograniczone zastosowanie wredukcji uprzedze wobec grup15. Przykadem metody opartej oten model jest tzw. ywa Biblioteka lub
Ludzka Biblioteka, wramach ktrej osoby uczestniczce wwydarzeniu mog zaprosi reprezentantw ireprezentantki grup dyskryminowanych do rozmowy. Przedstawiciele iprzedstawicielki grup dyskryminowanych staj si na czas trwania ywej Biblioteki ksikami, ktre

czytelnicy iczytelniczki mog wypoyczy16.Podczas warsztatu lub treningu antydyskryminacyjnego rol ksiki mog peni osoby prowadzce. Osoby prowadzce mog
decydowa si na ujawnianie elementw wasnej tosamoci, stanowicych przesanki dyskryminacji (np. tosamoci homoseksualnej). Poprzez swoje zachowanie, awic modelujc
zachowania rwnociowe ireagujc na przejawy dyskryminacji, daj wiadectwo swoich pogldw iuwiarygodniaj przekazywane treci. Jest to bardzo mocno dziaajce narzdzie,
jednak stosowanie go jest trudne, wymaga ostronoci i niejednokrotnie odwagi. Warto
zatem pamita, aby wsytuacjach, wktrych pracuje si wasn tosamoci, zadba oswj
komfort za pomoc superwizji indywidualnej lub grupowej.
Swoistym rozwiniciem modelu personalizacji jest teoria przyjmowania perspektywy17.
Znaczna cz wicze wykorzystywanych wwarsztatach antydyskryminacyjnych opiera si
na tej wanie teorii s to przede wszystkim wiczenia, wktrych osoby uczestniczce maj
za zadanie wczu si wsytuacj osoby nalecej do grupy dyskryminowanej, najczciej
na podstawie krtkiego opisu lub wasnego wyobraenia (czsto niestety stereotypowego)
na jej temat. Wzaoeniu dowiadczenie uwraliwia osoby uczestniczce na moliwe samopoczucie osb nalecych do grup stereotypizowanych. Wyniki bada potwierdzaj to zaoenie, wskazujc, e moliwo przyjcia perspektywy, np. poprzez opisanie wyobraonego dnia osoby nalecej do grupy stereotypizowanej, jest bardziej efektywne wzakresie
zmiany postaw ni prba tumienia czy uwiadamiania sobie stereotypw18.
Zastosowanie modelu rekategoryzacji (ang. recategorization model) polega bdzie na tworzeniu wtrakcie wicze nowej, wsplnej tosamoci grupowej. Osoby nalece wrzeczywistoci pozaszkoleniowej do dwch odrbnych grup (przy czym np. jedna jest obiektem
uprzedze) przypisywane s do jednej grupy wiczeniowej, ktra posiada wspln cech
(np. kolor ubrania). Zabieg taki prowadzi do mniejszej faworyzacji grupy wasnej, cho efekt
ten nie jest silny19. Ztego typu dziaaniami mona spotka si wrnego rodzaju grach symulacyjnych, wtrakcie ktrych osoby przypisywane s arbitralnie do dwch grup, wramach ktrych maj wykona jakie zadanie lub wspzawodniczy. Osoby uczestniczce obserwuj
mechanizmy grupowe iatwo przypisywania kategorii spoecznych podczas wykonywania
rnych zada, co czsto stanowi dla nich odkrycie izachca do refleksji. Innym przykadem
wiczenia bazujcego na modelu rekategoryzacji jest wiczenie Sie20, podczas ktrego

11

16
17

12
13

14
15

Henri Tajfel iJohn C.Turner, The Social Identity Theory of Intergroup Behavior, [w:] Psychology of
Intergroup Relations, pod red.Stephena Worchela, Williama G.Austina, Nelson-Hall, Chicago 1986, s.7.
Tame, s.9.
Temat ten szeroko zosta omwiony przez Dominik Cielikowsk wrozdziale Tosamo
spoeczna, [w:] Edukacja antydyskryminacyjna. Podrcznik trenerski, pod red.Mai Branki, Dominiki
Cielikowskiej, Stowarzyszenie Willa Decjusza, Krakw 2010, s.6674.
Elizabeth L.Paluck, Donald P.Green, Prejudice Reduction: What Works? AReview and Assessment
of Research and Practice, Annual Review of Psychology 2009, s.346347.
Elizabeth L.Paluck, Donald P.Green, art. cyt., s.347.

66

18
19
20

http://www.zywabiblioteka.pl/index.php/3.html [dostp: 13.10.2012].

Adam Galinsky, Gordon Moskowitz, Perspective Taking: Decreasing Stereotype Expression,
Stereotype Accessibility, and In-group Favoritism, Journal of Personality and Social Psychology
2000, 78, s.70824.
Micha Bilewicz, Perspective Taking and Intergroup Helping Intentions: The Moderating Role of
Power Relations, Journal of Applied Social Psychology 2009, 39, s.27792786.
Samuel L.Gaertner,John F.Dovidio, Reducing Intergroup Bias: The Common Ingroup Identity Model,
Psychological Press, Philadelphia 2000, s.131.
Przeciwdziaanie dyskryminacji. Pakiet edukacyjny dla trenerw itrenerek, pod red.Michaa

67

osoby losuj tosamoci mniejszociowe, anastpnie wygaszaj na forum zdanie: Jestem

podobna, jestem podobny do (wylosowana posta przynaleca do grupy mniejszociowej),
bo. Umoliwia to uwiadomienie sobie podobiestwa pomidzy osobami uczestniczcymi
aosobami nalecymi do grup mniejszociowych.
Wliteraturze mona spotka si rwnie zmodelami integracyjnymi (ang. integrative models),
ktre cz techniki rekategoryzacji zwiedz na temat zrnicowania wobrbie nowo utworzonej grupy21. Thomas Pettigrew22 proponuje model, wedle ktrego najwiksza moliwo
redukcji uprzedze istnieje, gdy wczasie kontaktu midzygrupowego zachodz po kolei
mechanizmy personalizacji, rekategoryzacji ina kocu wypracowania wsplnej tosamoci
grupowej. Konstrukcja wielu warsztatw antydyskryminacyjnych wpisuje si wmodele integracyjne, odwoujc si do wszystkich wymienionych powyej podej.
Metaanalizy bada powiconych przeciwdziaaniu dyskryminacji wskazuj, e spord
wyej wymienionych technik opartych na teorii tosamoci spoecznej, modele wsplnej tosamoci grupowej (modele rekategoryzacji) oraz integracyjne znajduj najwicej poparcia
empirycznego wzakresie skutecznoci przeciwdziaania stereotypom23.
Po omwieniu klasycznych teorii przeciwdziaania stereotypom iuprzedzeniom przejd do
omwienia nieco nowszych koncepcji, opartych na samokontroli isamoregulacji, ktre moim
zdaniem najpeniej ujmuj istot icel edukacji antydyskryminacyjnej.

Practice makes perfect, czyli jak ograniczy stosowanie stereotypw

uosb zmotywowanych do rwnoci
Przypomnij sobie swoje pierwsze spotkanie zantydyskryminacj. Jak si czue, jak si czua,
kiedy zdae, zdaa sobie spraw ztego, e masz stereotypy, e masz uprzedzenia? Jak si
poczue, poczua, gdy zrozumiae, zrozumiaa, e moliwe, e zdarzao ci si dyskryminowa osoby nalece do pewnych grup? Co si wtedy stao? Czy postanowie, postanowia wtedy co zmieni? Na czym polegaa ta zmiana? Jaki by twj cel? Jak dugo zajo ci
osignicie go? Amoe wci do niego dysz?
Wsytuacji, gdy zaoymy, e dziki aktywnociom zaproponowanym przez osoby prowadzce podczas warsztatu lub treningu antydyskryminacyjnego, osoby uczestniczce poczuj
si zmotywowane do zmiany swoich postaw i/lub zachowa, co bdzie dziao si potem?
Jakie strategie pracy nad zmian mona im zaproponowa?

Niemylenie obiaych niedwiedziach

Pierwsz, teoretycznie najprostsz zmetod, moe by zachcenie osb do unikania stereotypowych myli. Jednak, jak wskazuj wyniki klasycznych ju bada dotyczcych niemylenia obiaych niedwiedziach, osoby, ktrym polecono nie myle obiaych niedwiedziach przez 5 minut, przez kolejne 5 minut po zakoczeniu zadania mylay onich duo
czciej ni grupa kontrolna24. Zjawisko to znalazo rwnie potwierdzenie wbadaniach
dotyczcych stereotypw iuprzedze osoby, ktrym zalecono tumi treci stereotypowe
dotyczce pewnej grupy, po pewnym czasie duo atwiej przypominay sobie te stereotypy,
jak rwnie czciej zachowyway si wsposb zgodny ze swoimi uprzedzeniami dotyczcymi tej grupy25. Za zjawiskiem tym stoi mechanizm poznawczy, polegajcy na tym, e tumieniu stereotypowych myli towarzyszy proces sprawdzania, czy zadanie jest wykonywane
poprawnie. Tego rodzaju automatyczny monitoring moe powodowa efekt paradoksalny,
awic zwikszenie dostpnoci tumionych myli26. Wyjtek moe stanowi przypadek osb,
ktre charakteryzuje niski poziom uprzedze lub ktre s zmotywowane (wewntrznie lub
zewntrznie) do tumienia myli stereotypowych, poniewa wtym wypadku efekt wikszej
dostpnoci hamowanych myli bdzie ograniczony. Wydaje si jednak, e jest to strategia
ryzykowna, naraona na uzyskanie efektu odwrotnego do podanego27.
Praktycznie bez wzgldu na to, czym si zajmujemy, powtarzanie sprzyja nabywaniu umiejtnoci. Im czciej wykonujemy pewne czynnoci, tym atwiej iszybciej sobie znimi radzimy. Dotyczy to szczeglnie czynnoci stosunkowo prostych (np. prowadzenie samochodu,
czytanie), ktre moemy zautomatyzowa bez szkody dla poziomu wykonania zadania.
Do pewnego stopnia podobnie jest wsytuacji, wktrej osoby owysokiej motywacji rwnociowej (ang. equality motivation) zmotywowane s do unikania zarwno stosowania, jak
iaktywowania stereotypw. Osoby te, wraz zpraktyk, ucz si kontrolowa pojawiajce
si wich wiadomoci stereotypy28. Badania wskazuj, e osoby, dla ktrych motywy egalitarne s wysoce dostpne poznawczo, mog uczy si hamowa aktywacj stereotypw

24
25

26
27
21
22
23

Pawlgi, Stowarzyszenie Lambda Warszawa, Warszawa 2005, s.107108.

Elizabeth L.Paluck, Donald P.Green, art. cyt., s.346347.
Thomas F.Pettigrew, Intergroup Contact Theory, Annual Review of Psychology 1998, 49, s.6585.
Elizabeth L.Paluck, Donald P.Green, art. cyt., s.347.

68

28

Daniel M.Wegner, David J.Schneider, Samuel R.Carter III, Teri L.White, Paradoxical Effects of
Thought Suppression, JournaI of Personality and Social Psychology 1987, 53, s.7.
Neil Macrae, Galen Bodenhausen, Adam B.Milne, V. Wheeler, On Resisting the Temptation for
Simplification: Counterintentional Effects of Stereotype Suppression on Social Memory, Social
Cognition 1996, 14, s.120.
Daniel M.Wegner, Ironic Processes of Mental Control, Psychological Review 1994, 101, s.3452.
Margo J.Monteith, Jeffrey W.Sherman, Patricia G.Devine, Suppression as aStereotype Control
Strategy, Personality and Social Psychology Review 1998, 2, s.3.
Kerry Kawakami, John F.Dovidio, JasperMoll, SanderHermsen, AbbyRussin, Just Say No to
Stereotyping: Effects of Training in Trait Negation on Stereotype Activation, Journal of Personality
and Social Psychology 2000, 78 (5), s.871888.

69

iwich miejsce automatycznie aktywowa treci niestereotypowe29. Tak wic, dziki procesowi uczenia si mona zdu skutecznoci wyhamowa lub nawet wyeliminowa aktywacj
stereotypw.

Model samoregulacji wzakresie redukcji uprzedze

Do procesu uczenia si wygaszania myli izachowa stereotypowych odnosi si model samoregulacji wzakresie redukcji uprzedze (ang. Self-Regulation of Prejudice Model) zaproponowany przez psycholok Margo Monteith30. Koncepcja przez ni stworzona mwi
oosobach, dla ktrych brak uprzedze jest wartoci iktre chc zachowywa si wsposb
zgodny ztym przekonaniem. Mimo wysokiej motywacji do rwnociowych zachowa, wikszo osb posiada stereotypy, co powoduje, e wodpowiedzi na bodce stanowice wskazwki co do przynalenoci osoby do grupy stereotypizowanej, nastpuje automatyczna
aktywizacja stereotypu, aco za ni idzie, reakcja zgodna ze stereotypem, sprzeczna zrwnociowymi przekonaniami osoby. wiadomo tej sprzecznoci powoduje zahamowanie automatycznego zachowania oraz wywouje utych osb dyskomfort. Negatywne emocje prowadz zkolei do refleksji nad wasnym zachowaniem itym, wjaki sposb mona uchroni si
przed nim wprzyszoci. Prowadzi to do wytworzenia wskazwek, ktre mog ostrzec przed
stereotypowym zachowaniem wstosunku do osoby nalecej do grupy naraonej na dyskryminacj (np. uwraliwienie na cechy zwizane zwygldem). Jednak ze wzgldu na fakt,
e kary s zazwyczaj mniej skuteczne od nagrd, poza kar zwizan znegatywnymi
emocjami, nagrod dostarcza pozytywna samoocena zwizana zzachowaniem spjnoci
pomidzy zachowaniami aprzekonaniami. Za pomoc tego rodzaju treningu poznawczego,
ktremu osoby na co dzie samodzielnie si poddaj, nabywaj one wiksz wraliwo na
wskazwki rodowiskowe, ktre umoliwiaj im zastpienie reakcji automatycznych (zgodnych ze stereotypami iuprzedzeniami), reakcjami adekwatnymi do danej sytuacji i/lub rzeczywistych cech danej osoby. Model ten zosta zobrazowany przez autork na przytoczonym poniej schemacie (Rys. 1).

Rys. 1. Model samoregulacji uprzedze31

Automatyczna
aktywizacja stereotypu

Reakcja zgodna zestereotypem,

asprzeczna zrwnociowymi
przekonaniami
wiadomo sprzecznoci
reakcji zrwnociowymi
przekonaniami

Utworzenie wskazwek
dla kontroli tego rodzaju
zachowa wprzyszoci

zahamowanie zachowania
negatywne emocje wstosunku do siebie
refleksja nad wasn reakcj

Pocztkowo, trening tej umiejtnoci wydaje si trudny imoe wiza si zparadoksalnymi

efektami (np. wikszym zdenerwowaniem wkontaktach zosobami zgrup stereotypizowanych, wynikajcym zchci waciwego zachowania si32). Jednak po pewnym czasie tumienie stereotypowych reakcji staje si automatyczne iwzwizku ztym przestaje si wiza
zdodatkowymi kosztami poznawczymi33. Przykadem wiczenia, ktre moe sta si punktem wyjcia do rozmowy otej teorii, moe by aktywno polegajca na wypisywaniu stereotypw dotyczcych grup mniejszociowych, wtrakcie ktrej osoby zauwaaj du dostpno poznawcz tych treci, jak rwnie wiczenie Cztery pozycje dotyczce analizy
czterech zachowa wystpujcych wsytuacji dyskryminacji (osoby uczestniczce przywouj sytuacje, np. gdy byy wiadkami lub wiadkiniami dyskryminacji, ale nie zareagoway)34.

31

29

30

Gordon Moskowitz, Peter Gollwitzer, Wolfgang Wasel, BerndSchaal, Preconscious Control of

Stereotype Activation Through Chronic Egalitarian Goals, Journal of Personality and Social
Psychology 1999, 77, s.167184.
Margo J.Monteith, Self-regulation of Prejudiced Responses: Implications for Progress in Prejudice
ReductionEfforts, Journal of Personality and Social Psychology 1993, 65, s.469485.

70

na podstawie: Margo J.Monteith, Steven A.Arthur, Sarah McQueary Flynn, Self-Regulation and
Bias, [w:] The SAGE Handbook of Prejudice, Stereotyping and Discrimination, pod red.Johna
F.Dovidio, Milesa Hewstonea, Petera Glicka, Victorii M.Essess, SAGE, Londyn 2010, s.499.
32
J.Nicole Shelton, Jennifer A.Richeson, Jessica Salvatore, Expecting to be the Target of Prejudice:
Implications for Interethnic Interactions, Personality and Social Psychology Bulletin 2005, 31,
s.11891202.
33 Margo J.Monteith, LeslieAshburn-Nardo, Corrine Voils, Alexander M.Czopp, Putting the Brakes
on Prejudice: On the Development and Operation of Cues for Control, Journal of Personality and
Social Psychology 2002, 83, s.10291050.
34
Antydyskryminacja. Pakiet edukacyjny, pod red.Izabeli Podsiado-Dacewicz, Wydawnictwa CODN,
Warszawa, 2005, s.9294.

71

Tak wic jeli przyjmiemy, e celem edukacji antydyskryminacyjnej jest wzbudzenie motywacji do zachowa niedyskryminujcych izwikszenie wiadomoci mechanizmw dziaania stereotypw iuprzedze, model samoregulacji Margo Monteith stanowi potencjalnie
wartociowe zaplecze teoretyczne, zarwno dla trenerw itrenerek wzakresie poddawania osobom uczestniczcym pomysw przeciwdziaania posugiwania si stereotypami, jak
ioglnie dla badania skutecznoci dziaa podejmowanych wpraktyce trenerskiej. Uczenie
oteoriach samoregulacji wpisuje si rwnie wcele edukacji antydyskryminacyjnej opisane
wpublikacji Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej Edukacja antydyskryminacyjna
ijej standardy jakociowe, awic przede wszystkim wcel dotyczcy postaw:
Edukacja antydyskryminacyjna rozwija uosb uczestniczcych wiadomo
wasnych uprzedze istereotypw oraz uczy, wjaki sposb im
przeciwdziaa. Edukacja antydyskryminacyjna rozwija odwag cywiln ikadzie
nacisk na osobist odpowiedzialno za reagowanie iprzeciwdziaanie
dyskryminacji oraz przemocy zarwno wsytuacji osoby dowiadczajcej
nierwnego traktowania, jak te wsytuacji wiadka dyskryminacji oraz osoby
dyskryminujcej [podkr. aut.]35.

Teoria ta odnosi si przede wszystkim do osobistej odpowiedzialnoci za wasne zachowania,

oparte ostereotypy iuprzedzenia.

Wywiad motywujcy
Chowzapowiedzi pisaam, e tekst bdzie prezentowa teorie psychologiczne, ktre stoj
za rnymi metodami stosowanymi wedukacji antydyskryminacyjnej, na zakoczenie podsuwam jednak narzdzie praktyczne podejcie zwizane zwywiadem motywujcym, oparte
wznacznym stopniu oteori dysonansu poznawczego Leona Festingera, ktr rwnie za
chwil opisz.
Motywacja pod wieloma wzgldami jest procesem interpersonalnym. Sytuacja wchodzenia zinnymi osobami winterakcje nie tylko wpywa na motywacj do zmiany, ale przede
wszystkim j inicjuje36. Pojawia si zatem pytanie, wjaki sposb wpywa na motywacj na
rnych etapach procesu zmiany przekona isposobu zachowania? Inspiracj wtym zakresie moe by wywiad motywujcy (ang. motivational interviewing). Wywiad motywujcy
stworzony zosta wlatach 80. przez dwch psychologw klinicznych Williama R.Millera
iStephena Rollnicka wkontekcie poradnictwa dla osb zmagajcych si zuzalenieniami. Wywiad motywujcy woryginalnej formie to jak mwi definicja skoncentrowana na

kliencie dyrektywna metoda zwikszania wewntrznej motywacji do zmiany poprzez analiz irozwizywanie ambiwalencji37. Tak wic jest to metoda, ktra woryginalnej formie ma
za zadanie uatwienie zmian wzachowaniu zagraajcym zdrowiu. Wywiad motywujcy
jest rwnie podejciem stosunkowo dobrze zbadanym empirycznie metaanalizy bada
prowadzonych wkontekcie klinicznym sugeruj jego stosunkowo wysok skuteczno38.
Wywiad motywujcy by wielokrotnie adaptowany take do innych celw zarwno terapeutycznych (Motivational Enhancement Therapy)39, jak iorganizacyjnych (jako element zarzdzania zasobami ludzkimi, ale take jako narzdzie sprzedaowe, co jednak budzi istotne wtpliwoci etyczne, oktrych dalej). Sdz, e warto rozway zastosowanie elementw
wywiadu motywujcego wkontekcie edukacji antydyskryminacyjnej. Jeeli zaoymy, e
dyskryminacja jest zachowaniem niepodanym spoecznie, poprzez analogi do zachowa
niepodanych zdrowotnie, mona zastanowi si nad prac metodami wywiadu motywujcego wkontekcie przeciwdziaania dyskryminacji.
Wywiad motywujcy jest przede wszystkim metod komunikacji, anie zbiorem technik wpywu spoecznego, za pomoc ktrych mona nakoni osoby do robienia czego, na co nie
maj ochoty. Zakada rwno irelacj partnersk osb uczestniczcych wtym procesie
osoba prowadzca wywiad zadaje pytania, ale do niczego nie zmusza. Warto zaznaczy,
e taki sposb mylenia oprocesie zmiany jest spjny zzaoeniami edukacji antydyskryminacyjnej. Skutkiem sposobu komunikacji proponowanego przez wywiad motywujcy jest zmiana wzakresie motywacji40. Wywiad motywujcy koncentruje si na wydobyciu wewntrznej
motywacji do zmian poprzez wzbudzanie ambiwalencji, awic jednoczesnego przeywania
przeciwstawnych uczu ipragnie wstosunku do tych samych osb, przedmiotw lub sytuacji,
anastpnie jej rozwizywanie, co stanowi klucz do zmiany.
Jako e proces uczenia si wramach warsztatw antydyskryminacyjnych zwykle przebiega
rwnolegle zprocesem motywowania do zmiany postaw izachowa, przydatne moe by
zapoznanie si zpodstawowymi zaoeniami stojcymi upodstaw wywiadu motywujcego, ktry zmojej perspektywy moe by wykorzystywany wwikszym zakresie jako sposb
komunikacji, wmniejszym za jako konkretne wiczenie. Poniszy opis ma na celu zaprezentowanie oglnego zarysu zasad, ktre mogyby odnosi si do prowadzenia edukacji antydyskryminacyjnej, nie roci sobie natomiast prawa do bycia tekstem instruktaowym.

37
38

39
35
36

Edukacja antydyskryminacyjna ijej, s.1819.

William R.Miller, Stephen Rollnick, Wywiad motywujcy. Jak przygotowa ludzi do zmiany,
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw 2010, s.27.

72

40

Tame, s.31.
Brian L.Burke, Hal Arkowitz, Marisa Menchola, The Efficacy of Motivational Interviewing: AMetaAnalysis of Controlled Clinical Trials, Journal of Consulting and Clinical Psychology 2003, Vol. 71,
No. 5, s.843 861.
William.R.Miller, Allen Zweben, Carlo C.DiClemente, Robert G.Rychtarik, Motivational
Enhancement Therapy Manual, National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism, Washington
1994.
R.Miller, Stephen Rollnick, dz. cyt., s.32.

73

Wyraaj empati iakceptacj

Zasada ta odnosi si przede wszystkim do aktywnego suchania, skoncentrowanego na zrozumieniu uczu ipogldw, przebiegajcego bez oceniania, krytykowania lub obwiniania.
Naley jednak podkreli, e akceptacja wtym wypadku nie oznacza zgody lub aprobaty
dla wyraanych pogldw ani te nie oznacza, e trener, trenerka nie mog wyraa pogldw odmiennych. Akceptacja iwyraanie empatii dla dowiadczenia daje osobom uczestniczcym bezpieczn przestrze do eksperymentowania itym samym stwarza warunki do
zmiany. Zasada ta wydaje si by bardzo przydatna podczas facylitacji, na rnych etapach
procesu zmiany szczeglnie za na etapach zwizanych zzaprzeczaniem ioporem. Wana tu jest akceptacja ambiwalencji jako naturalnego etapu zmiany.

Rozwijaj rozbieno
Zasada dotyczca podania za osobami uczestniczcymi podczas facylitacji nie oznacza
oczywicie, e powinnimy, powinnymy i za nimi, dokdkolwiek nas poprowadz. Wedug
drugiej zasady wywiadu motywujcego, dymy do tego, aby stwarza irozwija rozbieno (zpunktu widzenia osoby uczestniczcej) midzy obecnym stanem rzeczy ajej celami
iwartociami41. Pierwszym etapem zmiany moe by dostrzeenie rozbienoci pomidzy
stanem obecnym astanem podanym. Rozbieno ta, wprzypadku edukacji antydyskryminacyjnej, dotyczy moe m.in. niezgodnoci pomidzy tym, co myl czy jak si zachowuj automatycznie (czyli wasnymi stereotypami, uprzedzeniami i/lub dyskryminujcymi
zachowaniami) awyznawanymi przeze mnie wartociami, takimi jak np. sprawiedliwo lub
przekonanie orwnoci wszystkich ludzi. Tutaj warto zaznaczy, e zastosowanie wywiadu
motywujcego wedukacji antydyskryminacyjnej opiera si na zaoeniu, e osoby uczestniczce posiadaj baz wpostaci podstawowych wartoci rwnociowych, awic e ich
dyskryminacyjne zachowania s przede wszystkim kwesti niewiedzy, anie chci dyskryminowania. Stan obecny to zatem niezgodno pomidzy mylami izachowaniami automatycznymi, atymi, ktre jednostka wybiera wrezultacie wiadomej refleksji. Stanem podanym
bdzie stan, wktrym rwnie myli izachowania automatyczne bd zgodne zwyznawanymi wartociami, anie budowane na stereotypach iuprzedzeniach. Wiedza zdobyta na
warsztacie antydyskryminacyjnym moe burzy dotychczasowy obraz siebie iwprowadza
rozbienoci pomidzy ja realnym aja podanym. Osoba uczestniczca moe odkry, e
zachowania do tej pory odbierane lub oceniane przed ni jako neutralne, nosz znamiona dyskryminacji, co spowoduje bezporedni konflikt zwartoci uznawan za wan42.
Owpywie postrzeganej rozbienoci na redukcj uprzedze mwi rwnie Leon Festinger

41
42

William R.Miller, Stephen Rollnick, dz. cyt., s.45.

Tame, s.29.

74

wteorii dysonansu poznawczego. Badacz pokazywa wswoich eksperymentach, e atwiej

jest zmieni postawy (awic utrwalone sposoby postrzegania iwartociowania osb przynalecych do okrelonych grup) izachowania ni wartoci, aby wic zredukowa rozbieno
dotykajc wartoci, jednostka dokonuje zmiany postaw lub zachowa albo odrzuca treci
poznawcze powodujce rozbieno 43. Spostrzeganie rozbienoci prowadzi do powstania
ambiwalencji. Im wiksza jest spostrzegana rozbieno, tym ambiwalencja bardziej dotkliwa, aco za tym idzie, jednostka wwikszym stopniu dy do tego, aby j usun. Jednak ze
wzgldu na to, e ma do wyboru dwa rozwizania, ambiwalencja jeli tylko jest waciwie
wykorzystana stanowi czynnik sprzyjajcy zmianie postaw izachowa wzgldem grup
mniejszociowych.
Pojawia si zatem pytanie, wjaki sposb przeprowadzi osoby uczestniczce przez ambiwalencj tak, aby sprzyjaa ona zmianie? Eksperci iekspertki zzakresu wywiadu motywujcego sugeruj, by najpierw ambiwalencj nasili, anastpnie doprowadzi do rozwizania
za pomoc wskazywania rozbienoci midzy dowiadczan rzeczywistoci apodan
przyszoci. Podkrelaj oni rwnie, e wane jest, aby unika na tym etapie interwencji nadmiernie dyrektywnych ikonfrontacyjnych, nazywanych odruchami naprawy44.
Wprzypadku edukacji antydyskryminacyjnej moe by to np. zadawanie pyta takich jak:
Jak moe Pan, Pani twierdzi, e dyskryminacja nie istnieje? albo Dlaczego Pan, Pani nie chce
zmieni swoich pogldw? Tego rodzaju atak wywoa obron, ktra moe przybra
form obrony status quo itumaczenia, dlaczego zmiana nie jest wana i/lub moliwa, tym
samym spowoduje oddalanie si od zmiany. Przyblia zmian sytuacja, gdy to zust osoby
uczestniczcej padaj argumenty przemawiajce za zmian. Sprzyjaj temu pytania poszerzajce (np. Jak mylicie, co by si stao, gdyby?; Co jeszcze sprawia, e warto byoby
wprowadzi tak zmian?), pytania odowiadczenia (np. Dlaczego tak sdzisz?; Na czym
opierasz to przekonanie?), ale rwnie otwarto osoby prowadzcej na wtpliwoci iemocje pojawiajce si uosb uczestniczcych.

Wykorzystaj opr
Umiejtno pracy zoporem jest jedn zkluczowych kompetencji trenerw itrenerek antydyskryminacyjnych45. Rwnie wpodejciu prezentowanym przez wywiad motywujcy,
wykorzystanie oporu stanowi istotny czynnik zmiany. Opr nie jest zwalczany wsposb bezporedni, np. za pomoc argumentowania na rzecz zmiany, lecz wykorzystywana jest jego
sia przeformuowujc lub obracajc, tak aby zaprzc go do zmiany. Wykorzystywanie
oporu wrozumieniu wywiadu motywujcego sprowadza si do wcignicia osoby do aktyw-

43
44
45

Leon Festinger,ATheory of Cognitive Dissonance, Stanford University Press, Stanford 1957.

William R.Miller, Stephen Rollnick, dz. cyt., s.29.
Maja Branka, Opr, [w:] Edukacja antydyskryminacyjna. Podrcznik, s.261.

75

nego udziau wrozwizywaniu rozbienoci lub problemu. Moe dzia si to np. poprzez
podawanie nowych informacji, moliwoci izapraszanie do rozwaania argumentw za
iprzeciw.

Karta zmiany
Najwaniejsze powody, dla ktrych chc wprowadzi zmian:

Wspieraj samoskuteczno
Samoskuteczno, ktra stanowi czwart zasad wywiadu motywujcego, rozumiana jest
jako wiara osoby wjej zdolno do wykonania danego zadania. Stanowi rwnie jeden
znajwaniejszych elementw motywacji do zmiany jeli bowiem trener, trenerka zastosuj trzy pierwsze zasady iuwiadomi osobom uczestniczcym za pomoc dowiadcze
iomwienia e maj problem, anie wyposa ich wnarzdzia do zmiany, prawdopodobne jest, e wszystkie wysiki pjd na marne. Poczucie samoskutecznoci nierozerwalnie
czy si zwziciem osobistej odpowiedzialnoci za zmian. Sytuacja edukacyjna jest tylko
pocztkiem drogi, wtrakcie ktrej trener lub trenerka pomagaj wzmianie na tyle, na ile
osoba uczestniczca jest gotowa, oddajc jej odpowiedzialno za zmian. Tak wic celem
wywiadu jest umocnienie ufnoci osoby co do tego, e jest wstanie zmieni to, co postanowi.
Wspieranie samoskutecznoci wkontekcie edukacji antydyskryminacyjnej moe wydarza
si zarwno poprzez postaw osoby prowadzcej (Jeli sobie tego yczysz, pomog Ci wtej
zmianie), ale rwnie poprzez wczanie wicze upenomocniajcych (zwanych rwnie
empowermentowymi) do programu zaj.
Ciekaw propozycj wramach budowania zaangaowania wproces zmiany, moliw rwnie do wykorzystania wedukacji antydyskryminacyjnej, wydaje si by arkusz planu zmiany,
zaproponowany wpodrczniku powiconym wywiadowi motywacyjnemu46. Szczeglnie
uyteczne moe to by pod koniec warsztatu, gdy osoby zadeklaruj, e chc by bardziej
uwane na dyskryminacj wswoim yciu. Wydaje si by to jednak wwikszym stopniu moliwe podczas dugotrwaego procesu edukacyjnego (np. kilku spotka) ni po dwudniowym
warsztacie. Aby mc korzysta ztego narzdzia, konieczne jest rwnie wsplne zosobami
uczestniczcymi (lub kad zosobna) okrelenie obszarw ikierunkw planowanych zmian.
Niezbdne jest take sprawdzenie gotowoci do wdraania zmiany, tak aby unikn narzucania rozwiza, do ktrych osoby nie maj gotowoci.

Gwne cele, jakie stawiam sobie wprzeprowadzeniu tej zmiany:

Planuj zrobi nastpujce rzeczy, aby osign swoje cele:

Konkretne dziaanie:

Kiedy?

Osoby, ktre mogyby mi pomc wprowadzi zmian:

Kto?

Jak moe pomc?

Jak poradz sobie zprzeszkodami na drodze do zmiany:

Moliwe przeszkody:

Jak zareagowa?

Bd wiedzie, e wszystko idzie zgodnie zplanem, gdy zauwa nastpujce efekty:

46

William R.Miller, Stephen Rollnick, dz. cyt., s.160.

76

77

Naley pamita, e wywiad motywujcy moe by jedynie inspiracj do wykorzystania

wpracy trenerskiej. Bezporednie wykorzystanie technik mu waciwych moe ociera si
omanipulacj, co wydaje si by wtpliwe etycznie. Jak podkrelaj eksperci iekspertki
wzakresie wywiadu motywujcego, metoda ta nie jest inie powinna by uywana jako narzdzie do nakaniania do zmiany, ktra jest niezgodna zsystemem wartoci iprzekona danej osoby. Tak wic przy zachowaniu stosownych rodkw ostronoci (gwnie zwizanych
zograniczeniami metody) mona rozway wykorzystanie wzalenoci od potrzeb czci lub wszystkich zasad wywiadu motywujcego wpracy trenerskiej, szczeglnie wtrakcie
facylitacji.

Zakoczenie
Jednym zzarzutw, stawianych edukacji antydyskryminacyjnej, jest jej ateoretyczno,
awic brak umiejscowienia wobszarze teorii psychologicznej. Mam nadziej, e powyszy
przegld teorii psychologicznych, na ktrych edukacja antydyskryminacyjna jest de facto
zbudowana, chocia czciowo odpowie na ten zarzut. Licz rwnie, e okae si on uytecznym przypomnieniem teoretycznym iprzyczynkiem do refleksji nad stosowanymi metodami. Chciaabym te, by wywiad motywujcy, mimo e do tej pory rzadko stosowany wpracy zgrupami, by inspiracj do poszerzania warsztatu trenerskiego.
Chciaabym podzikowa Redaktorkom iAni Urbaczyk za uwan lektur niniejszego tekstu iuwagi, ktre przyczyniy si do jego znaczcego polepszenia.

Joanna Grzymaa-Moszczyska
Psycholoka itrenerka antydyskryminacyjna, doktorantka wInstytucie Psychologii UJ. Czonkini Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej. Absolwentka Akademii Treningu Antydyskryminacyjnego (Pracownia wraliwoci kulturowej). Prowadzi warsztaty antydyskryminacyjne oraz warsztaty zzakresu wraliwoci ikomunikacji midzykulturowej. Wostatnim
czasie pracuje gwnie znauczycielami inauczycielkami prowadzcymi klasy zrnicowane
kulturowo. Naukowo zajmuje si psychologi kulturow, psychologi migracji oraz psychologi uprzedze. Wspautorka publikacji takich jak: Dziecko uwikane. Sytuacja dzieci romskich wpolskim systemie edukacji oraz ich funkcjonowanie poznawcze ijzykowe; Trening antydyskryminacyjny jako narzdzie przeciwdziaania homofobii oraz Zagadnienia kulturowe
ispoeczne strategie radzenia sobie zprzestpstwami popenianymi znienawici.

78

Marta Rawuszko

Rwno pod przymusem. Edukacja

antydyskryminacyjna osb dorosych
azjawisko reaktancji
Nie widzimy rzeczy, takimi jakimi s. Widzimy je takimi, jakimi my jestemy.
Anas Nin
Zbiorowe cele mog zawiera konkurujce ze sob elementy.
Kade spoeczestwo prawdziwie otwarte pragnie je ogarn ipogodzi.
Najbardziej oczywistymi ztych elementw s wolno irwno [].
Tony Judt

Wprowadzenie
Celem mojego artykuu jest przyjrzenie si zjawisku oporu na szkoleniach rwnociowych1.
Interesuje mnie pewien wycinek tej problematyki, amianowicie sytuacja, wktrej opr osb
uczestniczcych (OU) wynika zprzeywanego przymusu iwie si przede wszystkim
zchci odzyskania indywidualnej swobody. Poszanowanie autonomii jest nie tylko jednym
zkluczowych zaoe edukacji osb dorosych, ale stanowi te warto edukacji antydyskryminacyjnej (EA). Dlatego przypadek, kiedy szkolenie rwnociowe jest postrzegane przez
osoby uczestniczce jako zagroenie ich wolnoci, chc zobaczy zarwno jako wyzwanie
trenerskie, jak iprb dla wewntrznej spjnoci dziaa antydyskryminacyjnych. Inspiracj
dla poszukiwanych rozwiza praktycznych bd dla mnie wyniki bada empirycznych odwoujce si do psychologii iteorii reaktancji.

Wniniejszym artykule odwouj si do zbioru dowiadcze zwizanych zprowadzeniem szkole oraz

warsztatw. Wtekcie uywam wymiennie okrele szkolenie rwnociowe, warsztat rwnociowy,
warsztat antydyskryminacyjny. Por. Edukacja antydyskryminacyjna. Podrcznik trenerski, pod
red.Mai Branki, Dominiki Cielikowskiej, Stowarzyszenie Willa Decjusza, Krakw 2010.

79

Opr na szkoleniach rwnociowych

Pomys zajcia si tematem oporu iprzymusu wodniesieniu do edukacji antydyskryminacyjnej pochodzi zmoich dowiadcze trenerskich itowarzyszcych im dylematw. Punktem
wyjcia s dla mnie sytuacje, wktrych wobec zjawiska oporu czuam si bezradna ijednoczenie nie odnajdywaam wsobie motywacji (zazwyczaj obecnej), by zoporem pracowa.
Byam wwczas zniechcona, apo pewnym czasie zrezygnowana ipogodzona zfaktem, e
podczas danego warsztatu, zkonkretnymi uczestnikami iuczestniczkami si nie spotkam,
nie nawiemy kontaktu. Wmoim odczuciu, konkretne osoby uczestniczce (OU) wminimalnym stopniu, jeli wogle, skorzystay ze spotkania, zkolei ja nie byam wstanie (mimo podejmowania rnych prb) zaproponowa niczego, co daoby im wystarczajcy powd, by
ze szkolenia sobie co wzi.
Zperspektywy czasu, przejawy oporu, ktre obserwowaam na poziomie zachowania wgrupie, opisaabym nastpujco:
spnianie si, przeduanie przerw,
wychodzenie iwracanie wtrakcie zaj,
niska aktywno wtrakcie pracy wgrupach, minimalne interakcje zinnymi osobami
wtrakcie pracy zwizanej zcelami merytorycznymi szkolenia,
zajmowanie si innymi rzeczami: komputer, telefon itp. zarwno wpracy na forum, jak
iwpracy wmniejszych grupach lub grupowe zajmowanie si innymi rzeczami tworzenie si podgrup wok spraw niezwizanych ztematem warsztatu,
wyraanie niezgody, opinii krytycznych wobec danego zagadnienia, przy rwnoczesnym braku gotowoci na dalsz rozmow na ten temat, rwnie wsytuacji, gdy inne osoby wgrupie podejmuj poruszony przez dan osob wtek,
prezentowanie pogldw wewntrznie sprzecznych podczas jednej wypowiedzi lub
wtrakcie caego warsztatu sprzeczno midzy gosami podnoszonymi na ten sam temat, ale wrnych momentach,
konsekwentne bycie na nie wyraanie dyskomfortu lub sprzeciwu (zazwyczaj od samego pocztku szkolenia) wobec bardzo rnych elementw szkolenia: dugoci trwania
zaj, tematu zaj wogle, podziau na grupy, tematu konkretnej czci szkolenia, instrukcji, przebiegu wicze, omwienia itp., np. to, co robilimy przez ostatnie p godziny,
wogle nie miao sensu, lepiej zrbmy przerw,
gwatowne itrudno wytumaczalne, nieadekwatne reakcje typu wite oburzenie na
rne elementy pracy trenerskiej, czasem otwarte podwaanie kompetencji trenerskich
iantydyskryminacyjnych, zarzucanie sprzecznoci, np. prezentujc takie dane, utrwalasz
stereotypy, teraz mnie dyskryminujesz,
ironizowanie idobre rady skierowane wprost do trenerki, czasem wdo agresywnym
tonie, np. jak dalej bdziesz cign ten wtek, to nigdy ci si nie uda tego skoczy,
ziewanie, przeciganie si, przewracanie oczami, rozmowy na boku,

80

prby zdewaluowania caego szkolenia, np. szkolenie byo nudne, powtarzao znane treci, nie byo nic nowego, niczego si nie nauczyam/nauczyem, to wszystko nie ma sensu.
Powysze zachowania, charakterystyczne dla zjawiska oporu, wystpuj podczas rnych, nie tylko antydyskryminacyjnych warsztatw imog mie rne rda. Chc wic
podkreli, e cho przywoywane sytuacje byy mi znane, inspirujca inowa wopisywanym dowiadczeniu bya dla mnie ich interpretacja. Jedyn przekonujc mnie hipotez dotyczc powodw, dla ktrych konkretne osoby zachoway si wopisany powyej
sposb, byo bowiem to, e osoby te po prostu n i e c h c i a y b r a u d z i a u w s z k o l e n i u . Pomys moe wydawa si banalny, ale wtych kilku przypadkach odczucie to
byo dojmujce. Intensywnie dowiadczaam czego, co okreliabym jako ogln niech lub oglny sprzeciw. Wymienione zachowania jednoznacznie identyfikowaam
jako opr, traktowaam je en bloc iwodniesieniu do wybranych warsztatw inne hipotezy dotyczce rde oporu mnie nie przekonyway. Zdaj sobie spraw, e poruszam si
wobrbie wasnych interpretacji, ktre nie musz by trafne wodniesieniu do wszystkich
przywoywanych przeze mnie sytuacji iosb. Na potrzeby niniejszego artykuu rozstrzygnicie, czy s one trafne, czy nie, nie ma jednak zasadniczego znaczenia. Istotne jest to, e sytuacja, wktrej kto nie chce bra udziau wszkoleniu rwnociowym
ijednoczenie to robi, jest m o l i w a .
Od lat rnym zmianom spoecznym towarzysz programy edukacyjne skierowane do
osb dorosych. Rozwj demokratycznych iliberalnych spoeczestw opiera si nie tylko na tworzeniu odpowiednich instytucji, ale te na ksztaceniu demokratycznie usposobionych obywateli iobywatelek. Rosnca potrzeba edukacji ustawicznej, zwizanej
zprzeciwdziaaniem dyskryminacji, wynika rwnie zpostpw instytucjonalnych, m.in. nowego prawa. Coraz liczniejsze grupy zawodowe zracji wykonywanych obowizkw s formalnie zobligowane do przestrzegania zasady rwnoci wswoich codziennych dziaaniach.
Dziki pracy osb zaangaowanych wruchy emancypacyjne stale te przybywa propozycji
edukacyjnych dotyczcych problemu nierwnego traktowania. Organizacje pozarzdowe bezporednio zainteresowane budowaniem wiedzy irozwijaniem umiejtnoci przeciwdziaania dyskryminacji inicjuj wiele dziaa szkoleniowych dotyczcych tego tematu.
Rwnoczenie ronie grono osb, dla ktrych prowadzenie warsztatw rwnociowych jest
obszarem specjalizacji zawodowej. Warto zauway, e organizowane wostatnich latach,
wPolsce szkolenia trenerw itrenerek antydyskryminacyjnych2 zostay sfinansowane, przynajmniej wczci, ze rodkw publicznych. Porednio wic, rwnie administracja publiczna
uznaje potrzeb rozwoju edukacji antydyskryminacyjnej. Konkretne decyzje ustawodawcze

Mam na myli dwie edycje Akademii Treningu Antydyskryminacyjnego zorganizowane przez

Stowarzyszenie Willa Decjusza wlatach 2008-2010 oraz dwie szkoy trenerskie prowadzone przez
Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej (TEA) wlatach 20112013.

81

iadministracyjne legitymizuj rozwijajce si dziaania szkoleniowe, opierajce si okonkretne wartoci ijasny przekaz normatywny.
WPolsce dowiadczamy take specyficznej sytuacji zwizanej zrynkiem szkole finansowanych zEuropejskiego Funduszu Spoecznego (EFS). Wymogi prawne, zwizane
zzasad rwnoci wprocesie realizacji projektw EFS, zachciy znaczc liczb instytucji
do organizowania bardzo rnych dziaa edukacyjnych, odwoujcych si do idei rwnoci
iprzeciwdziaania dyskryminacji. Jednoczenie, praktyki instytucjonalne EFS wymuszaj na organizatorach iorganizatorkach szkole starania, aby szkolenie si odbyo przy udziale okrelonej liczby osb, dziki czemu osignity zostanie zakadany wskanik uczestnictwa. Wana
jest fizyczna obecno wsali, ale przede wszystkim podpisana lista obecnoci. Czsto mona
odnie wraenie, e to organizatorom iorganizatorkom danego szkolenia bardziej zaley na
tym, aby konkretne osoby wziy wnich udzia ni samym uczestnikom iuczestniczkom. Okrelenie osoby bezporednio zainteresowane wprzypadku szkole EFS zmienia swj pierwotny
sens. Wzajemne zobowizania precyzowane wumowach szkoleniowych midzy uczestnikami
iuczestniczkami, trenerem lub trenerk oraz organizatorami iorganizatorkami konstruuj sytuacj, wktrej wiele osb co musi. Realia te niestety dotycz rwnie szkole rwnociowych.
Dodatkowe wyzwanie to sposb definiowania grupy docelowej. Rosnca liczba szkole rwnociowych skierowana jest do konkretnych grup zawodowych: urzdnikw iurzdniczek,
pracodawcw ipracodawczy, trenerw itrenerek, doradcw idoradczy zawodowych, pracownikw ipracownic organizacji pozarzdowych, pracownikw ipracownic sektora biznesu
itd. Wtych przypadkach uczestnictwo wszkoleniu ujmowane jest przez pryzmat zobowiza
zawodowych iniekiedy jest traktowane jak obowizek. Zakada si milczco, e osoby uczestniczce wystpuj na szkoleniu wswojej roli zawodowej, do ktrej przypisana jest wadza ijednoczenie ryzyko dyskryminowania innych. Wtle kryje si wic pewne oskarenie iprzypisana
odpowiedzialno. Osoby uczestniczce (OU) wwarsztacie s postrzegane przez trenerw
itrenerki przede wszystkim jako przedstawiciele iprzedstawicielki okrelonych grup. Ich osobiste pooenie idowiadczenia niezwizane zrol zawodow s tutaj wmniejszym stopniu, jeli
wogle, brane pod uwag. Zperspektywy OU sytuacja jest nie do pozazdroszczenia. Wymiemy jej charakterystyczne ipotencjalnie wspwystpujce cechy: a) obowizkowy udzia
na podstawie delegacji zmiejsca pracy lub polecenia subowego, b)obowizkowy udzia
wynikajcy zzobowiza wprojekcie EFS, c) ryzyko dowiedzenia si, e co le robi i/lub
le myl, d) ryzyko, e przekaz szkolenia opiera si na normach, ktrych nie mog kwestionowa (np. istniejce prawo). Mylc opowyszej sytuacji, atwo sobie wyobrazi, e moe
istnie par uzasadnionych powodw, by omija warsztat rwnociowy szerokim ukiem3.

Sytuacja ta jest te trudna zperspektywy podstawowych zaoe uczenia si dorosych, dotyczcych

potrzeby wiedzy, autonomicznoci, samosterownoci, gotowoci, zorientowania imotywacji do
uczenia si. Por. Malcolm S.Knowles, Elwood F.Holton III, Richard A.Swanson, Edukacja dorosych.
Podrcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.

82

Zjednej strony obowizek uczestnictwa, zdrugiej za trudny temat imoliwo oskarenia

odyskryminacj, ztrzeciej obawy przed obnaeniem niewiedzy, wasnych bdw wmyleniu i/lub dziaaniu. Niektre osoby mog nie chcie rozmawia orwnoci idyskryminacji.
Mog nie chcie dowiadcza tego wtowarzystwie osb znanych lub nieznanych, wsytuacji
szkoleniowej. Mog, wiadomie lub nie, przeczuwa, e szkolenie rwnociowe to propozycja
zagraajca, konfrontujca, mog si tego obawia, maj do tego prawo i, co wane, mog
mie racj. Jednoczenie, wzwizku zrnymi czynnikami, ktre przywoaam wczeniej, ronie prawdopodobiestwo, e zapisz si na takie szkolenie lub zostan na nie zapisani. Ich
formalna zgoda na udzia nie bdzie si pokrywaa zrealn gotowoci ifaktyczn motywacj do uczenia si. Wkonsekwencji, caa sytuacja szkoleniowa moe by przeywana jako
przymus. Nie jest to atwe ani dla konkretnej osoby uczestniczcej, ani dla osoby prowadzcej.
Zperspektywy trenerskiej, trudno nie musi wynika wycznie zdowiadczanego podczas
szkolenia oporu, ale po prostu zsamej konstatacji, e udzia wprowadzonym przeze mnie szkoleniu jest przeywany przez kogo jako ograniczajcy wolno. Dla mnie osobicie nie jest to
myl komfortowa. Zastanawiaj mnie te jej konsekwencje dla postulowanej spjnoci midzy
wartociami edukacji antydyskryminacyjnej ajej form iprzebiegiem. Wreszcie, czy ikiedy
rozmowa orwnoci pod przymusem moe mie sens zperspektywy praktycznej?

Teoria reaktancji
Teoria reaktancji, ktra pomoe mi zaproponowa kilka odpowiedzi, opisuje sytuacj, wktrej
ludzie przeywaj zagroenie dla swojej wolnoci. Co znaczce, Bogdan Wojciszke przywouje t koncepcj wrozdziale powiconym zmianie postaw, podkrelajc, e reaktancja jest m.in.
jednym zwyjanie opornoci na perswazj jeeli nadawca stosuje silny nacisk, jego
zabiegi mog zosta odebrane przez odbiorc jako prba pozbawienia go swobody
wyboru iwywoa bumerangowe (odwrotne od zamierzonych) zmiany postaw4.

Teoria, inaczej nazywana teori oporu psychicznego, opiera si na trzech stwierdzeniach,

ktre przywouj za psychologiem5:
1. Odebranie czowiekowi swobody wyboru dziaania, mylenia lub odczuwania lub
samo zagroenie takim odebraniem powoduje stan reaktancji (oporu psychicznego),
czyli nieprzyjemnego napicia emocjonalnego.

Bogdan Wojciszke, Czowiek wrd ludzi. Zarys psychologii spoecznej, Wydawnictwo Naukowe
Scholar, Warszawa 2004, s.244.
5 Tame.

83

2. Reaktancja jest tym wiksza, (a) im waniejsza jest zablokowana moliwo

dziaania, (b) im wiksza jest liczba zablokowanych moliwoci, (c) im wiksze jest
zagroenie swobody dziaania, (d) im bardziej nieoczekiwane lub niedawne jest
zagroenie swobody wyboru.
3. Konsekwencj reaktancji jest: (a) motywacja do dziaa odbudowujcych
zagroon swobod wyboru, (b) wzrost atrakcyjnoci zagroonej moliwoci
dziaania, mylenia lub odczuwania, (c) niech lub agresja wstosunku do osoby
ograniczajcej swobod wyboru.

Wedug Mirosawa Kofty iDariusza Doliskiego6, moemy mie do czynienia

znastpujcymi przejawami reaktancji: 1) wzrostem atrakcyjnoci zachowania zagroonego
eliminacj, 2) tendencj do podejmowania wanie takiego zachowania, 3) skonnoci do
ataku na rdo ograniczenia wolnoci. Przywoujc wiedz potoczn, chodzi ozachowania
typu na zo mamie odmro sobie uszy oraz osytuacje, wktrych ronie atrakcyjno
owocu, gdy ten zostaje zakazany. Jeli konkretny przekaz odbieramy jako zagroenie dla
naszej osobistej wolnoci, rozumianej te jako prawo do posiadania wasnej opinii, zajcia jakiejkolwiek postawy, osobistego przeywania lub indywidualnego pogldu, dowiadczamy
oporu nieprzyjemnego stanu, wktrym gwn motywacj dziaania staje si odzyskanie
zagroonej swobody, agwn konsekwencj jest odrzucenie przekazu.
Inspirujc si powysz teori iwasnym dowiadczeniem, mog zatwoci wyobrazi sobie przepis na zbudowanie oporu wsytuacji szkolenia rwnociowego. Punktem wyjcia
jest spenienie warunku przymusu. Organizujemy wic szkolenie rwnociowe, wktrym
udzia jest obowizkowy lub istniej jakiekolwiek szanse, e kto moe tak go przeywa.
Podczas szkolenia zwikszamy opr, stosujc nastpujce interwencje:
kade zachowanie OU oznamionach dyskryminacyjnych komentujemy wypowiedziami
wstylu: na to nie ma tutaj miejsca, na szkoleniu na temat rwnoci nie mona tak mwi,
promujemy zachowania poprzez odwoania do powinnoci, np. na tym szkoleniu kada
osoba powinna zastanowi si nad uywaniem eskich kocwek,
podkrelamy elementy zwizane zobowizkami, np. prawo wymaga aktywnych dziaa
zwizanych zprzeciwdziaaniem dyskryminacji wmiejscu pracy; Pastwo nie musz pracowa wtym zawodzie, ale skoro ju wnim pracujecie, to musicie przestrzega pewnych
przepisw; Aplikowanie ofundusze europejskie to nie obowizek, lecz przywilej. Jeli
chcecie zniego korzysta, musicie stosowa si do obowizujcej zasady rwnoci,

Mirosaw Kofta, Dariusz Doliski, Poznawcze podejcie do osobowoci, [w:] Psychologia. Podrcznik
akademicki. Tom 2, pod red.Jana Strelaua, Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2003, s.587.

84

maksymalizujemy liczb przykadw zachowa izjawisk, ktre s lub powinny by niedozwolone, jednoczenie wprowadzamy pojcia, ktre nie s powszechnie znane (element
zaskoczenia), np. problemem jest nie tylko homofobia, ale te heteroseksizm oraz heteronormatywno to wszystko nie powinno mie miejsca; moe pan myle, co chce, jednak
wpracy nagonienie pana przemyle moe by molestowaniem seksualnym, ktre jest
przestpstwem,
przytaczamy du liczb przykadw zachowa, ktre s lub powinny by obowizkiem
wszystkich, np. przestrzeganie zasady rwnoci wprojekcie to obowizek kadej osoby
zatrudnionej,
konsekwentnie stosujemy podwjne formy rodzajowe dla kadego rzeczownika iczasownika oraz innych form gramatycznych, wszdzie, gdzie to moliwe.
Wedug teorii, istnieje due prawdopodobiestwo, e konsekwencj naszej pracy bdzie niech lub agresywne zachowania uczestnikw iuczestniczek skierowane do nas jako osb
prowadzcych. Ponadto, zgodnie zefektem bumerangu, moemy podnie atrakcyjno zachowa ocharakterze dyskryminacyjnym. Nietrudno mi te sobie wyobrazi, e szkolenie
koczy si przed czasem inajoglniej rzecz biorc, trudno je nazwa sukcesem.
Mam jednak pewien problem zpowysz list zachowa. Zjednej strony widz wnich
przepis na trenersk klsk, zdrugiej strony niektre zpowyszych przekazw uwaam
za merytorycznie suszne. Co wicej, myl, e s osadzone wrzeczywistoci inazywaj
pewien, przynajmniej dla mnie istniejcy, stan rzeczy. Istniejce prawo daje mi argumenty
przemawiajce za zwalczaniem dyskryminacji. Uwaam, e prawa naley przestrzega ijeli pewne grupy maj taki obowizek, to naley to przedstawia jako powinno, anie opcj.
Wpoczuciu, e mam racj, upewnia mnie mj sposb postrzegania rzeczywistoci. Sposb,
wjaki nazywam wiat, jest te moj prawd, zktr przychodz na szkolenie. Jednoczenie
spotykam si zinn osob uczestniczk lub uczestnikiem, dla ktrych prawd wtej samej
sytuacji jest przymus, narzucanie czego si iograniczanie osobistej wolnoci. Szanse, e
unikniemy napicia midzy naszymi opisami iracjami, s niewielkie. Nieunikniony wydaje
si konflikt na poziomie formy oraz treci. Skoro wyzwaniem jest przeywany przymus, czy
istnieje wtakiej sytuacji dobry sposb, aby mwi ozobowizaniu do przestrzegania prawa?
Jaka forma informowania opowinnociach (oktrych wprost mwi edukacja antydyskryminacyjna) sprawi wtakich warunkach, e OU bdzie gotowa przyj t tre, azarazem
moj wersj wydarze? Teoretycznie wydaje mi si moliwa sytuacja, wktrej taka droga nie
istnieje. Wsytuacji przeywanego przymusu, moe nie by moliwe dotarcie zprzekazem
otym, e problemem jest nie tylko homofobia, ale te heteroseksizm iheteronormatywno
lub to, e prawo wymaga aktywnych dziaa zwizanych zprzeciwdziaaniem dyskryminacji wmiejscu pracy. Chc podkreli, e t teoretyczn niemoliwo widz jako specyfik okrelonej sytuacji irelacji midzy osob prowadzc (OP) iOU oraz relacji midzy ich
definicjami sytuacji. Nie przypisuj jej indywidualnym cechom jednostek iich ograniczeniom.

85

Podobnie nie upatruj rda problemu ijego rozwizania przede wszystkim wretoryce. Posugiwanie si pojciami specjalistycznymi (np.heteronormatywno, heteroseksizm) iformuowanie mocnych twierdze, ktre wmaym stopniu uwzgldniaj moliwo polemiki inie
przewiduj pola do negocjacji (np. Aplikowanie ofundusze europejskie to nie obowizek,
lecz przywilej), to zpewnoci zabiegi zwikszajce dystans pomidzy stronami dyskusji
iwadz trenera lub trenerki. Wtym sensie sam sposb ujcia pewnej treci moe zwiksza
lub obnia przeywany przymus. Chc jednak wyranie zaznaczy, e zagodzenie tonu,
zamiana konkretnych sw jest dla mnie zmian na poziomie opakowania. Imimo e przekanik jest przekazem, asposb formuowania myli przez trenera lub trenerk moe mie
decydujcy wpyw na jako kontaktu irelacji wsytuacji szkoleniowej, awic te poziom
oporu, to cay czas myl, e wprzypadku dziaa rwnociowych zmiana samego jzyka
nie jest, aczasem nie powinna by najwaniejszym rozwizaniem. Zmierzam raczej do tezy,
e by moe edukacja antydyskryminacyjna, ktra zawiera silny przekaz normatywny, opiera si na spoecznej krytyce iformuuje oczekiwania dotyczce zmiany postaw oraz sposobw dziaania, nie bdzie odnosi zamierzonych efektw wsytuacji, gdy OU definiuj j jako
zamach na ich wolno.

Propozycje rozwiza
Jakie mam wic moliwoci dziaania? Wjaki sposb mog zmniejszy opr wynikajcy zsytuacji przeywanej jako przymus? Prbujc odpowiedzie na te pytania, wrc ponownie do
teorii reaktancji.
Zjawisko oporu psychicznego jest opisywane poprzez odwoanie do klasycznego rozrnienia Kurta Lewina dotyczcego konfliktw motywacji. Reaktancja ma by przykadem konfliktu typu denieunikanie wystpujcego wwarunkach, ktre wprzeywaniu danej osoby
s czym jednoczenie atrakcyjnym ibudzcym awersj7. Wtakim ujciu, pytania dotyczce
moliwoci zmniejszania oporu wynikajcego zzagroenia dla wolnoci, przekadaj si na
pytanie oczynniki, ktre mog wzmacnia atrakcyjno danej sytuacji iobnia jej odrzucajcy wydwik. Wane jest tutaj, e zawarto przekazu pozostaje taka sama. To dobry
punkt wyjcia dla edukacji antydyskryminacyjnej. Analizujc jej definicj, bardzo wyranie
wida, jak du wag ma jej tre. Wopisie definicyjnym jest to najbardziej rozbudowany
element wyjaniajcy, czym jest EA8.
Poniej wtabeli wymieniam czynniki podnoszce atrakcyjno iobniajce przeywan represyjno ograniczajcej wolno sytuacji, zdefiniowane wwybranych pracach

empirycznych odwoujcych si do teorii reaktancji. Prbuj je przeoy na pewne praktyczne propozycje odnoszce si do organizacji iprowadzenia szkole rwnociowych. Jest
to dla mnie rodzaj wiczenia. Poniewa poszczeglne czynniki s wymieniane wliteraturze
przedmiotu, wszystkie znich, bez wyjtku, sprbowaam przenie na sytuacje szkoleniowe. Nie polemizuj te zprzyporzdkowaniem poszczeglnych czynnikw do zmiennych
wzmacniajcych atrakcyjno lub obniajcych negatywny wydwik sytuacji. Dla jasnoci,
wprzypisach opisuj, jak konkretna determinanta bya zdefiniowana wwarunkach eksperymentalnych. Mam nadziej, e to umoliwi czytelnikom iczytelniczkom poszukiwania wasnych, moliwe, e bardziej trafnych iskutecznych przekadw.

Czynnik podnoszcy atrakcyjno sytuacji:

1. Podobiestwo osobiste osoby prowadzcej do uczestnikw iuczestniczek szkolenia,
wiarygodno iatrakcyjno osoby prowadzcej9
Zastosowanie:
budowanie wizytwki trenerskiej wsposb podkrelajcy podobiestwa midzy OP
aOU, przywoywanie podobnych dowiadcze,
budowanie prezentacji OP (tzw. wizytwka trenerska) poprzez przywoywanie dowiadczenia iosigni zwizanych ztematem szkolenia, prac zwybran grup odbiorcw
iodbiorczy elementami bliskimi OU,
umoliwienie pracy OU nad zastosowaniem zdobytej wiedzy iumiejtnoci wdziaaniach dla nich bliskich iwanych,
ujawnienie swojego stosunku iosobistego nastawienia wobec wolnoci iswobody dziaania jako wartoci EA iwartoci OP (np. Wolno jest wan wartoci EA ite wan
wartoci dla mnie wpracy trenerskiej. Dlatego podczas szkolenia chc stworzy warunki,
wramach ktrych bdziemy mie moliwie najwiksz swobod rozmowy na temat rwnoci. To jest co, co mog zrobi),
nazwanie dylematw osobistych OP zwizanych zproponowaniem obowizkowych szkole rwnociowych (np. Osobicie uwaam, e najlepsza sytuacja dla szkolenia zrwnoci jest wtedy, gdy kady ikada znas moe cakowicie swobodnie zdecydowa oswoim
uczestnictwie. Wtedy jestemy wzgodzie zwartociami edukacji antydyskryminacyjnej.

9
7

Dariusz Doliski, Wiesaw ukaszewski, Typy motywacji, [w:] Psychologia. Podrcznik akademicki.
Tom 2, pod red.Jana Strelaua, Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdask 2003, s.489.
8 Por. Edukacja antydyskryminacyjna ijej standardy jakociowe, Towarzystwo Edukacji
Anty-dyskryminacyjnej, Warszawa 2011, s.619.

86

Wwarunkach eksperymentalnych podobiestwo opierao si na: tym samym dniu urodzenia, tym
samym imieniu, roczniku szkolnym oraz tej samej pci. Podnoszenie poziomu atrakcyjnoci byo
wyzwalane przez zwikszanie podobiestwa na poziomie podobnych wartoci ipogldw. Podobiestwo byo budowane midzy osob, ktra miaa wywiera przymus ajej odbiorcami iodbiorczyniami. Por. Paul J.Silvia, Deflecting Reactance: The Role of Similarity in Increasing Compliance
and Reducing Resistance, [w:] Basic and Applied Social Psychology 2005, 27(3), s.277284.

87

Rozumiem te, e sytuacja ta nie ma dzisiaj miejsca. Nie jest to dla mnie atwe, ale te chc
co zaproponowa),
pokazanie podobiestwa midzy OU iOP wsytuacji szkolenia, obecno jako konsekwencja wczeniej podjtych decyzji (np. Pastwo podpisali umow dotyczc udziau
wtym szkoleniu, ja podpisaam umow dotyczc prowadzenia tego szkolenia. To, e
si tutaj spotykamy, jest wynikiem podjtych przez nas decyzji. Co moemy wtej sytuacji
zrobi? Na co si Pastwo decyduj?).

Czynnik podnoszcy atrakcyjno sytuacji:

2. Przewidywany ponowny kontakt obu stron i/lub zasugerowanie potrzeby utrzymania
harmonijnych relacji midzy stronami10
Zastosowanie:
organizowanie szkole 2-dniowych lub szkole wkilku sesjach, wramach tej samej grupy,
proponowanie rozwiza edukacyjnych czcych np. rol trenersk zrol doradcz
OU po zakoczonym szkoleniu bd miay kontakt zOP wramach indywidualnych konsultacji itp.,
pokazywanie sytuacji szkoleniowej jako sytuacji, wktrej przez jaki czas OP iOU bd
ze sob wkontakcie ie wtych warunkach pewna wsppraca suy obydwu stronom (np.
To szkolenie trwa 8 godzin. Przez ten czas bdziemy razem pracowa, przebywa wtej
sali. Myl, e wtych okolicznociach warto uzgodni, po co tu jestemy),
ujawnienie przez OP swoich intencji ipotrzeb zwizanych zprowadzeniem szkolenia (np.
Wane jest dla mnie przekazanie pewnej wiedzy na temat dyskryminacji. Zaley mi na
tym, by wiedza ta bya przydatna wwaszej pracy. Potrzebuj wic informacji, czego najbardziej chcecie si dowiedzie. Chc otym teraz porozmawia),
ujawnienie przez OP swoich intencji ipotrzeb zwizanych zkontaktem zposzczeglnymi
OU (np. Zaley mi na kontakcie zTob. Chc, eby to szkolenie miao sens te dla Ciebie).

Czynnik obniajcy przymusowy wydwik sytuacji:

3. Przekonanie odbiorcw iodbiorczy, e nie s kompetentni, kompetentne, by
korzysta ze swojej wolnoci11
Zastosowanie:
odwoanie si do faktw pokazujcych skal dyskryminacji ijej powszechno,
odwoanie si do faktw pokazujcych skal dyskryminacji wgrupie OU lub bliskiej OU
(np. Badania dotyczce rwnego traktowania wministerstwie ujawniy przypadki molestowania seksualnego wprzypadku warsztatu dla pracownikw ipracownic danego
ministerstwa),
odwoanie si do potrzeb osb dowiadczajcych dyskryminacji ibdcych wkontakcie
zOU (np. Badania opinii uczniw iuczennic ujawniy niskie zaufanie wumiejtnoci nauczycieli inauczycielek radzenia sobie zdyskryminacj wklasie wprzypadku warsztatw dla nauczycieli inauczycielek).

Czynnik obniajcy przymusowy wydwik sytuacji:

4. Pozwolenie odbiorcom iodbiorczyniom na dowiadczenie wolnoci, zanim zostanie
ona zagroona12
Zastosowanie:
poszukiwanie gosw przeciwnych, polemicznych, zachcanie do refleksji krytycznych na
temat przekazywanych treci (np. To jest najczciej spotykana definicja dyskryminacji.
Czy nie budzi ona waszych wtpliwoci?),

11

10

Weksperymencie osoby pracoway wparach. Sytuacja przymusu polegaa na zadecydowaniu

przez jedn zosb zpary oopinii, ktr kada osoba wparze miaa nastpnie, ju wsamodzielnej pracy, wyrazi na pimie (np. Zadecydowaam, ze obydwie bdziemy si zgadza zzadanym
tematem. Musisz napisa esej popierajcy postulat obnienia wieku wyborczego). Niektre zpar
otrzymay informacj, e na kolejnych etapach bd pracowa do blisko ze sob. Inne pary,
przeciwnie, dostay informacj, e ju wicej si nie spotkaj, abd pracowa zinnymi osobami.
Informacja, e wkolejnych sesjach osoby bd ze sob wkontakcie, obniaa poziom reaktancji.
Por. Michael S.Pallak, Jack F.Heller, Interactive effects to commitment to future interaction and threat to attitudinal freedom, [w:] Journal of Personality and Social Psychology 1971, 17, s.325331.

88

12

Weksperymencie przeprowadzonym wgrupie mczyzn (sic!), uczci znich wywoano poczucie,

e nie s kompetentni, by podj pewn decyzj, wdrugiej czci przeciwnie wzbudzono przekonanie, e maj takie kompetencje. Wgrupie zpoczuciem niekompetencji komunikat zagraajcy ich
wolnoci wpodjciu owej decyzji sugerujcy konkretny wybr, nie wywoa poczucia reaktancji.
Wgrupie mczyzn majcych przekonanie, e samodzielnie s wstanie podj odpowiedni decyzj,
ten sam komunikat wywoa efekt bumerangu decydowali oni przeciwnie do otrzymanego przekazu.
Por. Rober A.Wicklund, Jack W.Brehm, Attitude change as afunction of felt competence and threat to
attitudinal freedom, [w:] Journal of Experimental Social Psychology 1968, 4, s.6475.
Dowiadczenie wolnoci polegao na moliwoci wyraenia niezgody lub pisemnej polemiki wdyskusji zosob, ktra nastpnie wywieraa przymus. Wtakich sytuacjach poziom reaktancji by niszy
wporwnaniu zwarunkami, wktrych nie byo elementu dyskusji imoliwoci wyraenia sprzeciwu.
Por. Melvin L.Snyder, Robert A.Wicklund, Prior exercise of freedom and reactance, [w:] Journal of
Experimental Social Psychology 1976, 12, s.120130.

89

 umoliwienie dyskusji i wyraenia przeciwnych gosw na temat samej sytuacji szkolenia

(np. Jestemy na obowizkowym szkoleniu na temat rwnoci. Kto myli, ze to gupota
organizowa takie szkolenia? A czy s osoby mylce inaczej e jednak mona dopatrzy si jakiego sensu w tej sytuacji?),
porzdkowanie i odnotowywanie rnorodnych gosw pojawiajcych si w dyskusji, nazywanie konkretnych gosw jako pogldw sprzecznych z tym, co wypowiada trener lub
trenerka (np. Mwi Pan o tym, e kady jest kowalem swego losu. Na pewnym poziomie
jest to pogld sprzeczny z tym, co powiedziaam przed chwil dyskryminacja sprawia,
e niektrzy z nas nie s w stanie w takim samym stopniu wpywa na swoje pooenie.
Tutaj si wic rnimy).

Czynnik obniajcy przymusowy wydwik sytuacji:

5. Wzmocnienie odczucia potencjalnej straty, ktra nastpi w efekcie odrzucenia
przekazu13
Zastosowanie:
ukazanie szerszego kontekstu szkolenia i moliwej straty z perspektywy OU w przypadku
nieskorzystania ze szkolenia (np. Celem szkole tego typu jest zmniejszenie zasigu dyskryminacji. Chodzi o to, aby mniej osb dowiadczao sytuacji, w ktrych ich prawa i moliwoci s ograniczane. Nieskorzystanie z moliwoci dowiedzenia si czego na ten temat
ograniczy wam moliwoci wzicia udziau w tej zmianie),
ukazanie treci szkolenia i moliwej straty z perspektywy OU (np. Podczas szkolenia bdziemy mwi o prawach pracowniczych. Jeli nie wemiecie udziau w tej czci, stracicie okazj na poznanie najczstszych przypadkw dyskryminacji, ktre z duym prawdopodobiestwem dotycz was samych lub waszych najbliszych).

13

Osoby uczestniczce w eksperymencie miay wybra druyn, na ktr postawi zakad pieniny.
Przymus polega na tym, e mimo i nie zostao to oficjalnie zapowiedziane, dostay przypadkowo informacj typu Zdecydowanie powiniene lub powinna postawi na druyn X. Poczucie
straty wzmocniono poprzez zadanie czci badanym pyta wprost dotyczcych alu, jaki bd
odczuwa wybierajc druyn X i przegrywajc zakad. Osoby, ktre miay czas na zastanowienie
si nad strat i alem, czciej wybieray druyn X. W sytuacji, gdy nie zadawano pyta o al lub
potencjaln strat, osoby zdecydowanie czciej wybieray druyn Y. Opis druyn na poziomie
faktw by bardzo podobny i jednoznacznie nie sugerowa wyboru. Por. Matthew T. Crawford, Allen R. McConnell, Amy C. Lewis, Steven J. Sherman, Reactance, Compliance, and Anticipated Regret,
[w:] Journal of Experimental Social Psychology 2002, 38, s. 56-63.

90

Czynnik obniajcy przymusowy wydwik sytuacji:

6. Zobaczenie innej osoby lub innych osb, ktre w tej samej sytuacji korzystaj z
wolnoci14
Zastosowanie:
wczeniejsze zapytanie OU o ich potrzeby szkoleniowe, przedstawienie OU wnioskw z
badania i umoliwienie odniesienia si do nich,
umoliwienie OU udziau w podejmowaniu decyzji w sprawach zwizanych z organizacj szkolenia (czas, miejsce itp.),
umoliwienie sformuowania oczekiwa przez OU odnonie celw szkolenia w trakcie
moduu wprowadzajcego,
umoliwienie okrelenia priorytetw dotyczcych organizacji szkolenia i, w ten sposb,
wpynicie przez OU na jego faktyczny przebieg (np. organizacja przerw, praca przy
stoach lub bez stow),
umoliwienie podejmowania decyzji przez OU w sprawach dotyczcych szczegowych treci szkolenia (np. wybr tematu wiczonych scenek, wybr analizowanych
przypadkw),
umoliwienie pracy we wasnym tempie,
umoliwienie odmowy udziau w konkretnej aktywnoci,
umoliwienie wyraenia niezgody, wtpliwoci lub oburzenia wobec przekazywanych
treci,
nazywanie wprost sytuacji, w ktrych OU podejmuj decyzje w swojej sprawie, w trakcie
szkolenia, pokazanie zakresu swobody, ktr dysponoway (jeli tak byo) do tej pory OU
i ktr bd dysponowa w trakcie szkolenia.

14

W eksperymencie grupa mczyzn (sic!) musiaa podj wsplnie decyzj. W procesie decydowania pierwszym etapem byo wstpne gosowanie midzy dwiema alternatywami. Gosowanie
nie rozstrzygao ostatecznie decyzji, jednak wskazywao pewn opcj z najwysz liczb gosw.
Stworzenie sytuacji przymusu polegao na tym, i jeden z czonkw grupy (a faktycznie wsppracownik prowadzcego badanie) wygasza na forum grupy zdanie typu: To chyba jasne, e skoro
wikszo zagosowaa za A, to wybieramy A. Czynnikiem obniajcym przymusowy wydwik
sytuacji bya wypowied kolejnej osoby z grupy (te wsppracownika badacza) typu: Poczekaj
chwil, ja jeszcze nie podjem decyzji na temat tego, ktr opcj wybieram. Por. Stephen Worchel,
Jack W. Brehm, Direct and Implied Social Restoration of Freedom, [w:] Journal of Personality and
Social Psychology 1971, Vol. 18, No. 3, s. 294-304.

91

Zakoczenie
Powysza lista jest prb przeoenia pewnych zweryfikowanych wbadaniach psychologicznych zalenoci na praktyk trenersk osb zajmujcych si edukacj antydyskryminacyjn. Spis moliwych rozwiza nie jest wyczerpujcy. Przegldajc go, mam te pewno,
e nie wszystkie interwencje ztak sam gotowoci zastosowaabym wpraktyce. Moje wtpliwoci budz np. rozwizania majce wywoa poczucie straty przywodz mi na myl
sytuacj szantau. Osobicie najbliej mi do rozwiza odkrywajcych wartoci edukacji
antydyskryminacyjnej iujawniajcych dylematy, intencje OP oraz wewntrzn sprzeczno
towarzyszc obowizkowi uczenia si orwnoci. Te rozwizania wydaj mi si najblisze
wartociom EA inajbardziej znimi spjne. Nie mam jednak pewnoci, czy jednoczenie s to
propozycje najskuteczniejsze zperspektywy redukcji oporu wkonkretnej sytuacji szkoleniowej. Najwaniejszy jest jednak dla mnie krok wczeniejszy: uznanie samego zjawiska oporu
wynikajcego zpoczucia przymusu. Izrozumienie, e paradoksalnie jawna niezgoda na
rwnociowe treci moe wynika ztak istotnej dla emancypacji potrzeby wolnoci iindywidualnej autonomii.
Dzikuj Karolinie Staniaszek oraz Matyldzie Rajewskiej za wsparcie oraz wszystkie uwagi
krytyczne, ktre wniosycie do mojej pracy nad tym artykuem.

Marta Rawuszko
Od ponad 9 lat zajmuje si problematyk rwnoci pci, od 4 lat prowadzi szkolenia rwnociowe. Pracuje przede wszystkim zpracownicami ipracownikami administracji publicznej,
pracownicami ipracownikami organizacji pozarzdowych oraz osobami pracujcymi wbiznesie. Prowadzia warsztaty dotyczce pracy zoporem dla trenerw itrenerek antydyskryminacyjnych podczas II edycji Akademii Treningu Antydyskryminacyjnego (Willa Decjusza)
oraz wszkole trenerskiej Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej (TEA).

92

Warto wiedzie
Specyfika ipotrzeby
grup tosamociowych

Wniniejszym rozdziale przedstawiamy cele, najwaniejsze wartoci oraz kluczowe zaoenia edukacji antydyskryminacyjnej. Szczegowo opisujemy treci, ktre stanowi ojej specyfice, wyrniamy itumaczymy najwaniejsze pojcia.
Sformuowane poniej zapisy s wynikiem przeszo dwuletnich dyskusji prowadzonych
wgronie czonkw iczonki Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej (TEA)1. Motywacj do zbudowania tej definicji bya ch nazwania tego, czym zajmujemy si na co dzie
oraz zobaczenia, co czy nasze podejcia ijednoczenie odrnia od edukacji wogle. Poszukiwalimy iposzukiwaymy odpowiedzi na pytania oto, co przesdza otym, e edukacja zaczyna przeciwdziaa dyskryminacji, na czym polega specyfika takich dziaa, ktra
uzasadnia posugiwanie si odrbn nazw. Uporzdkowanie pojciowe, zobaczenie zalenoci midzy wieloma elementami, nazwanie iopisanie praktyki pozwalaj wyraniej zobaczy to, co faktycznie realizujemy wdziaaniu. Przez to moliwe staje si cenne sprzenie
zwrotne ponowne, bardziej wiadome zwrcenie si ku praktyce.

Definicja edukacji antydyskryminacyjnej

Edukacja antydyskryminacyjna (EA) to wiadome dziaanie podnoszce wiedz, umiejtnoci iwpywajce na postawy, ktre ma na celu przeciwdziaanie dyskryminacji iprzemocy
motywowanej uprzedzeniami oraz wspieranie rwnoci irnorodnoci.

Edukacja antydyskryminacyjna:

rozwija wiedz na temat mechanizmw dyskryminacji iwykluczenia,

buduje kompetencje przeciwdziaania dyskryminacji,
rozwija wiedz na temat grup dyskryminowanych oraz ruchw emancypacyjnych,
wzmacnia grupy iosoby dyskryminowane na zasadach wczania iupodmiotowienia.

Dua cz tej pracy zostaa wykonana podczas Walnego Zgromadzenia TEA wmaju 2010 r. Wspotkaniu tym udzia wziy/wzili: Marta Abramowicz, Magorzata Borowska, Maja Branka, Dominika
Cielikowska, Magdalena Chustecka, Magorzata Dymowska, Marcin Dziurok, Beata Fiszer, Magorzata Jonczy-Adamska, Micha Pawlga, Marta Rawuszko, Ewa Rutkowska, Natalia Sarata, Katarzyna Sekutowicz, Monika Serkowska, Agnieszka Siekiera, Ewa Stoecker, Agata Teutsch.

95

Edukacja antydyskryminacyjna jest odpowiedzi na nierwne traktowanie ze wzgldu m.in.

na pe, kolor skry2, pochodzenie narodowe i/lub etniczne, religi lub wiatopogld (atake wyznanie lub bezwyznaniowo), stopie sprawnoci fizycznej, stan zdrowia (fizycznego
ipsychicznego), wiek, orientacj seksualn, status spoeczny iekonomiczny. Nierwne traktowanie ze wzgldu na wymienione cechy jest faktem. Edukacja antydyskryminacyjna jest
reakcj na ten stan rzeczy. Co wane, edukacja antydyskryminacyjna opiera si na zaoeniu,
e dyskryminacja iprzemoc to problemy caego spoeczestwa iwszyscy, bez wzgldu na to,
czy dowiadczaj tych zjawisk osobicie czy nie, powinni im aktywnie przeciwdziaa.
Dyskryminacja to nierwne traktowanie, ktrego dowiadczaj konkretne osoby lub grupy
ze wzgldu na swoj pe, kolor skry, pochodzenie narodowe i/lub etniczne, religi lub
wiatopogld (atake wyznanie lub bezwyznaniowo), stopie sprawnoci fizycznej, stan
zdrowia (fizycznego ipsychicznego), wiek, orientacj seksualn, status spoeczny iekonomiczny. Dyskryminacja oznacza jakiekolwiek zrnicowanie, wykluczenie lub ograniczenie ze wzgldu na wymienion cech lub cechy, ktrych wynikiem jest utrudnienie lub uniemoliwienie korzystania na rwni zinnymi zpraw, wolnoci irnych dbr.
Przemoc motywowana uprzedzeniami to przemoc, ktra wynika ztendencyjnego
isztywnego obrazu danej grupy oraz negatywnej oceny, czsto zwizanej zsilnymi emocjami, np. lkiem, gniewem, nienawici. Przemoc motywowana uprzedzeniami moe
by skierowana do caej grupy lub do pojedynczej osoby, ktra do tej grupy naley, lub ktrej
przypisywana jest taka przynaleno.
Edukacja antydyskryminacyjna dy do tego, aby:
kady czowiek mia zapewnione warunki ycia irozwoju wposzanowaniu swojej godnoci, wolnoci, odrbnoci oraz rwnoci wobec innych ludzi,
rnorodno bya szanowana irzeczywicie doceniana.
Wartoci, ktre s szczeglnie wane wkontekcie edukacji antydyskryminacyjnej, to: godno, wolno irwno.

Wniniejszej publikacji wiadomie uywamy okrelenia kolor skry, anie rasa. Posugujemy si
jednak terminem rasizm. Jak pisze Hanna Zieliska, [] zpunktu widzenia biologii nie da si wyodrbni ras, moemy jedynie mwi ornych typach fizycznych ludzi. Zrnicowanie genetyczne midzy populacjami opodobnych cechach fizycznych, jest bowiem rwnie due jak zrnicowanie midzy osobami wobrbie jednej populacji. Wzwizku ztymi ustaleniami niektrzy badacze
postuluj cakowite zaprzestanie posugiwania si terminem rasy jako sugerujcym, e ma ona
jakiekolwiek ugruntowanie naukowe. Inni jednak przestrzegaj, e gdy to pojcie zniknie zjzyka,
stracimy zoczu cay problem rasizmu. Hanna Zieliska, Rasizm, [w:] Edukacja antydyskryminacyjna.
Podrcznik trenerski, pod red.Mai Branki, Dominiki Cielikowskiej, Stowarzyszenie Willa Decjusza,
Krakw 2010, s.163.

96

Godno rozumiemy jako przynalen kademu czowiekowi niezmienn warto, wynikajc zsamego urodzenia ifaktu bycia czowiekiem. Wszyscy ludzie posiadaj j wrwnym
stopniu, niezalenie od rnic indywidualnych, spoecznych czy kulturowych. Godno nie
jest rwnie zalena od tego, jak dana osoba postpuje ani jak postpuj wobec niej inni.
Wtym sensie wszyscy ludzi s rwni wswej godnoci iwrwnym stopniu godni szacunku.
Wolno jest rozumiana jako moliwo samostanowienia osobie idokonywania autonomicznych wyborw, zarwno wsferze prywatnej, jak ipublicznej. Wolno do (podejmowania wyborw, wpywania na decyzje), ktra wyraa si poprzez moliwo samostanowienia osobie, jest nierozczna zwolnoci od (dyskryminacji, przymusu, ingerencji
iprzemocy motywowanej uprzedzeniami). Granic wolnoci kadej jednostki wyznacza
wolno drugiej osoby oraz poszanowanie rwnoci innych.
Rwno to rwna moliwo kadej jednostki do korzystania ze swoich praw iwolnoci
wyciu prywatnym, politycznym, spoecznym, gospodarczym iobywatelskim, atake rwny
dostp do wanych dbr, takich jak: bezpieczestwo, edukacja, informacje, kultura czy rodki finansowe.
Rwno realizowana jest poprzez dwa rodzaje dziaa:
rwne traktowanie wszystkich ludzi bez wzgldu na ich indywidualne cechy czy przynaleno do jakiejkolwiek grupy (grup). Rwne traktowanie oznacza np. rwno wobec prawa, takie samo prawo do gosu idecydowania wkwestiach dotyczcych caej
spoecznoci, rwny dostp do usug publicznych czy takie same warunki zatrudnienia
(np. zasada rwnego wynagrodzenia za prac otej samej wartoci bez wzgldu na jakkolwiek cech nie mona rnicowa wysokoci wynagrodzenia osb, ktre wykonuj
tak sam prac). Przeciwiestwem rwnego traktowania jest dyskryminacja.
zagwarantowanie rwnych szans polegajce na uwzgldnianiu potrzeb imoliwoci rnych osb igrup wtaki sposb, by na rwni zinnymi mogy funkcjonowa wspoeczestwie (wsystemie edukacji, ochronie zdrowia, na rynku pracy, wobec instytucji pastwowych itp.).
Istniejce nierwnoci spoeczne sprawiaj, e niektre grupy ijednostki wmniejszym stopniu
korzystaj zpowszechnie dostpnych dbr iusug. Wpraktyce oznacza to, e punkt startu
nie jest taki sam dla wszystkich i, aby osign te same rezultaty (np. poziom wyksztacenia,
godn prac, wynagrodzenie, udzia wpodejmowaniu decyzji), rne osoby igrupy spoeczne musz przeby rne drogi ipokona mniejsz lub wiksz liczb realnych przeszkd.
Poznanie izrozumienie rnych potrzeb wynikajcych ztego stanu rzeczy oraz wzicie odpowiedzialnoci za jego zmian to punkt wyjcia do zapewnienia rwnych szans.

97

Dziki myleniu orwnych szansach irnym punkcie startu dziaaj np. programy stypendialne skierowane wycznie do modziey uczcej si na terenach wiejskich. To dziki temu
podejciu zaczto dba odostpno budynkw publicznych dla osb poruszajcych si na
wzkach ibudowanie stron internetowych dostosowanych do potrzeb osb niewidzcych.
Mylenie ornym pooeniu irnych potrzebach sprawio rwnie, e wszkoach pracuj
asystenci iasystentki edukacji romskiej.
Warto zwrci uwag, e wkadym ztych przypadkw mamy do czynienia zsytuacj,
wktrej traktowanie tak samo (np. osb niepenosprawnych, modziey mieszkajcej na
wsi, dzieci romskich) prowadzioby do pogbiania istniejcych nierwnoci. Czsto dziaania gwarantujce rwne szanse nazywane s dziaaniami wyrwnawczymi lub dziaaniami
pozytywnymi.
Przykadem takich dziaa jest system kwotowy na listach wyborczych, czyli zagwarantowanie okrelonej procentowo minimalnej liczby miejsc dla kobiet wrd wszystkich kandydujcych, wcelu zwikszenia ich reprezentacji wyciu spoecznym ipolitycznym. Dziaania wyrwnawcze mog te polega na ustaleniu zasady pierwszestwa wprzyjmowaniu do pracy
osb, ktre nale do grupy dyskryminowanej wsytuacji, gdy osoby te posiadaj wyksztacenie, dowiadczenie ikompetencje takie same jak inne osoby aplikujce na dane stanowisko.
Dziaania wyrwnawcze to szczeglne dziaania, podejmowane przez okrelony czas,
do momentu rzeczywistego wyrwnania pooenia danej grupy. Dziaania wyrwnawcze
su zapobieganiu dyskryminacji ifaktycznemu zapewnieniu rwnych szans. To rozwizania przyczyniajce si do zmniejszenia barier dowiadczanych przez rne grupy spoeczne
wswobodnym dostpie do dbr, usug, informacji czy infrastruktury3.

ijednoczenie daj poczucie przynalenoci do grupy lub wielu grup. Dziki nim moemy
okreli kim jestemy wobec siebie iwobec innych. Poprzez dowiadczanie rnorodnoci
moliwe jest respektowanie wolnoci, godnoci irwnoci innych.

Formy edukacji antydyskryminacyjnej

Edukacja antydyskryminacyjna moe przybiera wiele form. Moe by realizowana wramach formalnego systemu edukacji (np. na lekcjach wiedzy ospoeczestwie wszkole podstawowej), wdziaaniach nieformalnych (np. podczas gry miejskiej otwartej dla wszystkich
chtnych, na przegldzie filmowym, wramach telewizyjnej kampanii spoecznej). Edukacja
antydyskryminacyjna to otwarty katalog dziaa. Tym, co decyduje oedukacyjnoci danego dziaania, nie jest jego forma, lecz zaoone, edukacyjne cele. Co wane, cele te powinny by znane zarwno osobie, ktra podejmuje si realizacji dziaania, jak iosobom, ktre
wnim uczestnicz. Skuteczny proces edukacyjny odbywa si na trzech paszczyznach: buduje wiedz, rozwija umiejtnoci iksztatuje postawy. Te trzy paszczyzny s tak samo wane
wedukacji antydyskryminacyjnej.

Treci edukacji antydyskryminacyjnej

Tym, co przede wszystkim decyduje ospecyfice edukacji antydyskryminacyjnej, s treci, ktre edukacja antydyskryminacyjna wzmacnia ipopularyzuje. Przedstawiony poniej spis prezentuje to, czego warto poszukiwa iwymaga (od siebie lub od innych) wprocesie ksztatowania naszych kompetencji do przeciwdziaania dyskryminacji.

Wiedza
Rwno uwaamy za warto nierozczn zrnorodnoci.
Rnorodno jest stanem faktycznym, ktry naley wspiera ichroni. Rnimy si
ze wzgldu na wiele przesanek: pe, kolor skry, pochodzenie narodowe i/lub etniczne, religi lub wiatopogld (atake wyznanie lub bezwyznaniowo), stopie sprawnoci fizycznej, stan zdrowia (fizycznego ipsychicznego), wiek, orientacj seksualn, status spoeczny
iekonomiczny. Ze wzgldu na te przesanki, osoby igrupy s czsto dyskryminowane lub
dowiadczaj przemocy motywowanej uprzedzeniami. Cechy odnoszce si do wymienionych przesanek skadaj si na jednostkow tosamo. Ksztatuj nasz indywidualno

Edukacja antydyskryminacyjna przekazuje irozwija wiedz o:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

mechanizmie dyskryminacji iwykluczenia,

konsekwencjach dyskryminacji,
zjawiskach spoecznych zperspektywy relacji wadzy,
grupach dyskryminowanych iprzesankach dyskryminacji,
ruchach emancypacyjnych,
prawach czowieka, prawie antydyskryminacyjnym iinnych instrumentach przeciwdziaania dyskryminacji.

Por. Karolina Kdziora, Krzysztof miszek, Dyskryminacja imobbing wzatrudnieniu, Wydawnictwo

C.H.Beck, Warszawa 2010, s.159164; Maja Branka, Magorzata Dymowska, Magdalena Dunaj,
Katarzyna Sekutowicz, Zasada rwnoci szans wprojektach Programu Operacyjnego Rozwj Polski Wschodniej raport zbadania ewaluacyjnego, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa
2010, s.1213.

98

99

1. Mechanizm dyskryminacji iwykluczenia pokazuje, wjaki sposb stereotypy iuprzedzenia prowadz do nierwnego traktowania inaruszania praw jednostek oraz grup.
Stereotyp to rozpowszechniona wdanej grupie opinia lub przekonanie oinnej grupie spoecznej lub kulturowej4. Stereotypy s:
uoglnieniami, awic pokazuj rzeczywisto wuproszczony, niezgodny zprawd
sposb (np. wszyscy Polacy to zodzieje),
trwae, sztywne, trudne do zmiany,
nabywane (np. wprocesie wychowania iedukacji). Oznacza to take, e moemy si
ich pozby.
Stereotypy uatwiaj kategoryzowanie rzeczywistoci. Posugiwanie si stereotypami
oszczdza nam wysiku poznawczego, ktry musielibymy podj, aby zweryfikowa, czy
dana opinia jest prawdziwa. Stereotypy s najczciej wynikiem braku rzetelnej wiedzy na
dany temat. Mog, cho nie musz, by podstaw uprzedze.
Uprzedzenie to tendencyjne isztywne postrzeganie danej grupy albo osoby ze wzgldu na
jej rzeczywist albo domnieman przynaleno do okrelonej grupy. Uprzedzenie wie
si znegatywnym nastawieniem (dezaprobat, obrzydzeniem, pogard) oraz silnymi emocjami, np. lkiem, gniewem, nienawici. Uprzedzenia czsto opieraj si na stereotypach.
Uprzedzenia mog, cho nie musz, prowadzi do dyskryminacji.
2. Konsekwencje dyskryminacji ponosi nie tylko osoba dyskryminowana, ale rwnie
cae spoeczestwo. Edukacja antydyskryminacyjna dostarcza wiedz otym, wjakim pooeniu znajduje si osoba dyskryminowana ico wzwizku ztym moe odczuwa. Tumaczy, jak
poczucie niesprawiedliwoci wywoane przez gorsze traktowanie, wpywa na zachowania
jednostki, jej wybory iszanse yciowe. Edukacja antydyskryminacyjna pokazuje take negatywne konsekwencje nierwnego traktowania dla caych grup spoecznych.
Omawia zjawiska takie jak: stygmatyzacja, izolowanie, marginalizacja iwykluczenie spoeczne, pokazujc ich wpyw na sytuacj grupy dyskryminowanej icaego spoeczestwa.
Edukacja antydyskryminacyjna podkrela, e stereotypy, uprzedzenia inierwne traktowanie mog prowadzi do przemocy, wtym mowy nienawici iprzestpstw znienawici,
awprzypadku wyjtkowej eskalacji do ludobjstwa.
Mowa nienawici to rne typy emocjonalnie negatywnych wypowiedzi, wymierzonych
przeciwko grupom, ktre opisuje si jako gorsze5. Mowa nienawici obejmuje wypowiedzi (ustne ipisemne) iprzedstawienia ikonograficzne lce, oskarajce, wyszydzajce

iponiajce grupy ijednostki zpowodw po czci przynajmniej od nich niezalenych takich jak przynaleno rasowa, etniczna ireligijna, atake pe 6 iinne.
Przestpstwo znienawici to kade przestpstwo natury kryminalnej, wymierzone wludzi iich mienie, wwyniku ktrego ofiara lub inny cel przestpstwa s dobierane ze wzgldu
na ich faktyczne bd domniemane powizanie lub udzielenie wsparcia grupie na podstawie
cech charakterystycznych wsplnych dla jej czonkw, takich jak: faktyczna lub domniemana
rasa, narodowo lub pochodzenie etniczne, jzyk, kolor skry, religia, pe, wiek, niepenosprawno fizyczna lub psychiczna, orientacja seksualna lub inne podobne cechy7.
3. Zjawiska spoeczne przedstawione zperspektywy relacji wadzy (politycznej,
ekonomicznej, symbolicznej) pokazuj spoeczne mechanizmy wyrniania pewnych grup
ze wzgldu na cechy tosamoci posiadane przez ich czonkw iczonkinie. Zjednej strony
istniej grupy dominujce, ktre dysponuj wikszymi prawami, wikszym dostpem do wadzy iwikszym wpywem na decyzje dotyczce caego spoeczestwa, np. wpolityce czy
gospodarce. Inne grupy maj za ograniczone prawa idostp do dbr, wtym wadzy.
Wkonsekwencji, wzdecydowanie mniejszym stopniu s wstanie wpywa na swoje pooenie iszersze otoczenie. Grupy te nazywamy dyskryminowanymi.
Co bardzo wane, edukacja antydyskryminacyjna podkrela fakt, e cecha tosamoci, ktra
moe sta si przesank nierwnego traktowania iwyrniania danej grupy, sama wsobie
jest neutralna, adopiero wkonkretnym kontekcie spoecznym jest wartociowana (doceniana lub dewaluowana) iprzekada si na pewne spoeczne przywileje lub ograniczenia,
stajc si te przesank dominacji idyskryminacji.
Patrzc na konkretne cechy ispoeczny kontekst ich funkcjonowania, moemy stworzy ponisze zestawienie:

6
7

4
5

Por. Dominika Cielikowska, Postrzeganie spoeczne, [w:] Edukacja antydyskryminacyjna. Podrcznik, s.7779.
Przemoc motywowana uprzedzeniami. Przestpstwa znienawici, pod red.Anny Lipowskiej-Teutsch,
Ewy Ryko, Towarzystwo Interwencji Kryzysowej, Krakw 2010, s.11.

100

Sergiusz Kowalski, Magdalena Tulli, Mowa nienawici. Raport 2001, Otwarta Rzeczpospolita,
Stowarzyszenie Przeciwko Antysemityzmowi iKsenofobii, Warszawa 2002.
Definicja Biura Instytucji Demokratycznych iPraw Czowieka (ODIHR) Organizacji Bezpieczestwa
iWsppracy wEuropie (OBWE) za: Przemoc motywowana uprzedzeniami. Przestpstwa znienawici, pod red.Anny Lipowskiej-Teutsch, Ewy Ryko, Towarzystwo Interwencji Kryzysowej, Krakw
2010, s.11.

101

Cecha/Przesanka

Grupa dominujca

Grupa dyskryminowana

pe

mczyni

kobiety

sprawno ruchowa

osoby penosprawne
ruchowo

osoby
zniepenosprawnoci ruchow

orientacja seksualna

osoby heteroseksualne

osoby homoseksualne
ibiseksualne

status spoeczno-ekonomiczny

osoby zamone

osoby ubogie

Edukacja antydyskryminacyjna pokazuje, e osoba naleca do grupy dominujcej ze wzgldu na jedn zprzesanek (np. pe) moe jednoczenie nalee do grupy dyskryminowanej
ze wzgldu na inn przesank (np. orientacj seksualn). Geje, jako mczyni, nale do
grupy dominujcej, jako osoby homoseksualne do grupy dyskryminowanej. Moliwa jest
rwnie sytuacja, wktrej jedna osoba naley do grupy dominujcej ze wzgldu na kilka
przesanek (np. stopie sprawnoci ruchowej, orientacj seksualn istatus ekonomiczny: penosprawny, heteroseksualny mczyzna owysokich dochodach), jak isytuacja przynalenoci jednoczenie do kilku grup dyskryminowanych (np. ze wzgldu na pe, stopie sprawnoci ruchowej istatus ekonomiczny: kobieta, poruszajca si na wzku, oniskich dochodach).
Wtej ostatniej sytuacji mwimy odyskryminacji wielokrotnej, czyli dyskryminacji ze
wzgldu na wicej ni jedn przesank.
Dyskryminacja wielokrotna to dyskryminacja ze wzgldu na wicej ni jedn przesank (np.
Romki wPolsce nale do grup dyskryminowanych ze wzgldu na pe ipochodzenie etniczne,
lesbijki wPolsce nale do grup dyskryminowanych ze wzgldu na pe iorientacj seksualn).
Przynaleno do grupy dyskryminowanej nie chroni przed stereotypami iuprzedzeniami
dotyczcymi wasnej grupy, nie oznacza take automatycznie wikszej wraliwoci wobec
stereotypw iuprzedze dotyczcych innych grup. Przynaleno do grupy dominujcej nie
wie si automatycznie ze wiadomoci swojej pozycji, mimo e osoby nalece do takiej
grupy mog potencjalnie peni niezwykle wan rol lidera lub liderki zmiany (wykorzystujc swoje zasoby, skutecznie upowszechnia postawy rwnociowe iprzeciwdziaa
dyskryminacji). Zdarza si, e kobiety maj krzywdzce, stereotypowe przekonania dotyczce wasnej pci, aosoby zajmujce si przeciwdziaaniem dyskryminacji ze wzgldu na
jedn przesank (np. stopie sprawnoci) maj stereotypy iuprzedzenia dotyczce innej
grupy (np. kobiet). Osoby heteroseksualne czsto nie zdaj sobie sprawy ze swojego lepszego pooenia inp. faktu, e wprzypadku wejcia wzwizek maeski, mog wsplnie
rozlicza si zurzdem skarbowym czy korzysta znajwyszych dostpnych ulg podatkowych wprzypadku dziedziczenia. Praw takich nie maj osoby yjce wzwizkach homoseksualnych. Trudnoci, jakich dowiadczamy zpowodu stereotypw iuprzedze, wynikaj

102

zfunkcjonujcych, czsto nieadekwatnych isztywnych, norm spoecznych oraz faktu, e wychowujemy si iyjemy wspoeczestwie, wktrym stereotypy iuprzedzenia s powszechnie
obecne, zarwno wsferze prywatnej (np. wrodzinie, gronie znajomych), jak ipublicznej (np.
wszkole8, mediach, polityce).
Edukacja antydyskryminacyjna nazywa spoeczne mechanizmy, ktre buduj iutrzymuj
taki stan rzeczy. Dziki temu moliwa staje si wiadoma ikrytyczna refleksja nad przekonaniami, ktre przyswajamy czsto wsposb automatyczny iniewiadomy, aktre maj dla nas
dosownie yciowe znaczenie. Edukacja antydyskryminacyjna pozwala zobaczy wasne
pooenie wzgldem innych grup ijego praktyczne konsekwencje.
4. Grupy dyskryminowane iprzesanki dyskryminacji (pe, kolor skry, pochodzenie
narodowe i/lub etniczne, religia lub wiatopogld, atake wyznanie lub bezwyznaniowo,
stopie sprawnoci fizycznej, stan zdrowia fizycznego ipsychicznego, wiek, orientacja seksualna, status spoeczny iekonomiczny) to kolejny obszar wiedzy wzmacniany przez edukacj
antydyskryminacyjn. Edukacja antydyskryminacyjna rozwija wiedz na temat sytuacji rnych grup spoecznych, specyfiki dowiadczanej przez nie dyskryminacji ijej konsekwencji.
Pokazuje te histori nierwnego traktowania rnych grup, odwoujc si do ich sytuacji
prawnej, spoecznej czy ekonomicznej (np. histori niewolnictwa wStanach Zjednoczonych
czy zjawisko segregacji rasowej iapartheidu wRepublice Poudniowej Afryki wXX wieku).
Mimo e nacisk jest pooony na zjawisko dyskryminacji, edukacja antydyskryminacyjna
przedstawia te ipodkrela przemilczane fakty dotyczce uczestnictwa danej grupy izasug jej przedstawicieli iprzedstawicielek wyciu spoecznym, kulturalnym, ekonomicznym
czy politycznym. Wtym kontekcie ukazywany jest mechanizm przemilcze inieobecnoci grup wzbiorowym przeywaniu historii izbiorowej wizji spoeczestwa.
Wane jest podkrelenie, e edukacja antydyskryminacyjna traktuje kady przypadek nierwnego traktowania iwykluczenia jako rwnie wany, bez wzgldu na to, jakiej przesanki
dotyczy. Ztej perspektywy wiedza obardzo rnych grupach spoecznych staje si jednakowo istotna wprzeciwdziaaniu dyskryminacji.
5. Ruchy emancypacyjne. Edukacja antydyskryminacyjna wywodzi si ibezporednio
czerpie zosigni ruchw emancypacyjnych, wtym midzy innymi feminizmu (np. ruchu
na rzecz zdobycia praw wyborczych przez amerykaskie sufraystki w1920 roku oraz polskie emancypantki w1918 roku), ruchw antyrasistowskich (np. ruch wyzwolenia czarnych
idziaalno Martina Luthera Kinga wStanach Zjednoczonych wXX wieku) iruchw na rzecz
mniejszoci seksualnych. Edukacja antydyskryminacyjna rozwija wiedz na temat tej historii,

8 Zob. Wielka nieobecna oedukacji antydyskryminacyjnej wsystemie edukacji formalnej wPolsce. Raport zbada, pod red.Marty Abramowicz, Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej,
Warszawa 2011.

103

ukazujc wspczesne rozwizania instytucjonalne zwizane zrwnym traktowaniem jako

efekty cikiej iczsto tragicznej pracy tysicy osb yjcych przed nami.
6. Prawa czowieka, prawo antydyskryminacyjne iinne instrumenty przeciwdziaania dyskryminacji to ostatni, lecz rwnie wany obszar merytoryczny, ktrym si
zajmujemy. Edukacja antydyskryminacyjna poszerza wiedz na temat sposobw przeciwdziaania dyskryminacji oraz uczy, jak je stosowa wpraktyce. Zwracamy uwag nie tylko na
istniejce rozwizania prawne, ale rwnie na wag dziaa rozwijajcych wiadomo, inicjatywy badawcze pozwalajce lepiej zrozumie zjawisko dyskryminacji ipooenie rnych
grup spoecznych. Omawiamy instrumenty polityczne, zwikszajce szanse na kompleksowe
przeciwdziaanie nierwnemu traktowaniu, przedstawiamy zasady rwnociowego tworzenia irealizowania projektw spoecznych.

Umiejtnoci
1. Edukacja antydyskryminacyjna rozwija praktyczne umiejtnoci przeciwdziaania dyskryminacji. Pokazuje, jak skutecznie reagowa na zachowania dyskryminujce,
bdc wpozycji:
osoby dyskryminowanej (dowiadczajcej dyskryminacji lub przemocy motywowanej
uprzedzeniami),
wiadka lub wiadkini dyskryminacji,
osoby dyskryminujcej.

Postawy
1. Edukacja antydyskryminacyjna ksztatuje postaw rwnociow, czyli tak,
ktra opiera si na:
uznaniu godnoci, wolnoci irwnoci wszystkich osb, bez wzgldu na ich
cechy, takie jak: pe, kolor skry, pochodzenie narodowe i/lub etniczne, religia lub
wiatopogld (atake wyznanie lub bezwyznaniowo), stopie sprawnoci fizycznej,
stan zdrowia (fizycznego ipsychicznego), wiek, orientacja seksualna, status spoeczny
iekonomiczny,
szacunku dla rnorodnoci osb igrup spoecznych.
2. Edukacja antydyskryminacyjna rozwija uosb uczestniczcych wiadomo
wasnych uprzedze istereotypw oraz uczy, wjaki sposb im przeciwdziaa. Edukacja antydyskryminacyjna rozwija odwag cywiln ikadzie nacisk na osobist odpowiedzialno za reagowanie iprzeciwdziaanie dyskryminacji oraz przemocy, zarwno wsytuacji
osoby dowiadczajcej nierwnego traktowania, jak te wsytuacji wiadka dyskryminacji
oraz osoby dyskryminujcej.

Edukacja antydyskryminacyjna odpowiada na pytanie, co mona zrobi, kiedy np. syszymy

wpracy antysemicki komentarz lub homofobiczny art, jak moemy si zachowa, kiedy sytuacja ta dotyczy nas osobicie, ale te kiedy nie jest wprost do nas kierowana.
Pokazujemy, jak np. mona zareagowa na seksistowskie przekazy wreklamie lub podobn wypowied wykadowcy na uczelni, jak zapobiega dyskryminacji wmiejscu pracy, jak wzmacnia zachowania rwnociowe wkontekcie towarzyskim czy wsytuacjach
publicznych.
2. Edukacja antydyskryminacyjna rozwija umiejtnoci wzmacniania grup, ktre s dyskryminowane lub wykluczane. Istotne jest bezporednie wczanie osb
ztych grup do dziaa, ktre ich dotycz oraz opieranie takiej wsppracy na zasadach
partnerstwa.
Edukacja antydyskryminacyjna podkrela podmiotowo iwzmacnia grupy dyskryminowane,
m.in. poprzez zapewnienie moliwoci podejmowania decyzji we wasnej sprawie. Dla okrelenia tej strategii czsto uywa si angielskiego terminu empowerment.

104

105

Ewa Furga

Jak unikn metronormatywnoci wpracy

trenerskiej? Przeciwdziaanie dyskryminacji
ze wzgldu na miejsce zamieszkania
Wprowadzenie
Istotnym czynnikiem, wpywajcym na funkcjonowanie spoeczne osb irnicujcym ich
sytuacj, jest miejsce zamieszkania. Osoby mieszkajce na terenach wiejskich wPolsce dowiadczaj strukturalnego wykluczenia, co oznacza, e ze wzgldu na miejsce zamieszkania
maj ograniczony dostp do dbr publicznych iusug oraz ograniczone moliwoci uczestnictwa wyciu spoecznym1. Na strukturalne wykluczenie osb mieszkajcych na wsi skadaj si m.in.: zagroenie ubstwem ibezrobociem (nisze ni wmiastach dochody mieszkacw imieszkanek, wyszy poziom bezrobocia, niszy poziom wyksztacenia), ograniczony
dostp do edukacji, opieki medycznej, wiadcze spoecznych, instytucji kultury oraz saba
infrastruktura techniczna (drogi, warunki mieszkaniowe, dostp do Internetu). Oprcz strukturalnego wykluczenia osoby mieszkajce na terenach wiejskich mog dowiadcza uprzedze, marginalizacji, mikronierwnoci czy gorszego traktowania ze wzgldu na miejsce
zamieszkania. Zperspektywy edukacji antydyskryminacyjnej wane s nastpujce zagadnienia zwizane zmiejscem zamieszkania jako jedn zmoliwych przesanek dyskryminacji:
wiedza na temat sytuacji osb mieszkajcych na terenach wiejskich, czyli grupy dyskryminowanej ze wzgldu na miejsce zamieszkania,
wiedza na temat specyfiki dyskryminacji dowiadczanej ze wzgldu na miejsce zamieszkania, wtym na temat stereotypw dotyczcych osb zterenw wiejskich oraz zjawiska
metronormatywnoci,

Jerzy Krzyszkowski, Wprowadzenie, [w:] Diagnoza sytuacji spoeczno-zawodowej kobiet wiejskich

wPolsce, pod red.tego, wyd. Ministerstwo Pracy iPolityki Spoecznej, Warszawa 2008, s.7.

107

 wiadomo wpywu wasnej tosamoci (wtym miejsca zamieszkania imiejsca pochodzenia) na prac trenersk oraz wiadomo wasnych stereotypw iuprzedze, atake
ich wpywu na prac edukacyjn,
umiejtno przeciwdziaania dyskryminacji ze wzgldu na miejsce zamieszkania, umiejtno reagowania na dyskryminujce zachowania, stereotypizowanie osb zterenw
wiejskich oraz uprzedzenia imikronierwnoci wobec osb mieszkajcych na terenach
wiejskich,
umiejtno wzmocnienia iwczenia osb zterenw wiejskich, umiejtno zbadania
potrzeb osb mieszkajcych na terenach wiejskich iuwzgldnienia ich wprogramie szkoleniowym, atake worganizacji szkolenia.

Sytuacja osb mieszkajcych na terenach wiejskich

Zagroenie ubstwem
Osoby mieszkajce na terenach wiejskich wPolsce s wduym stopniu zagroone ubstwem.
Zasig ubstwa jest zdecydowanie wikszy na terenach wiejskich ni wmiastach icigle ronie w2011 roku odnotowano wzrost poziomu zagroenia ubstwem skrajnym na terenach
wiejskich oraz wmiastach liczcych do 20 tys. mieszkacw2. Wskaniki zagroenia ubstwem wedug danych GUS na podstawie bada budetw gospodarstw domowych w2011
roku ksztatoway si nastpujco: 10,9% osb na terenach wiejskich (4,2% wmiastach) yo
poniej granicy ubstwa skrajnego (czyli poniej poziomu egzystencji wyliczanego przez
Instytut Pracy iSpraw Socjalnych); 10,4% osb na terenach wiejskich (4,1% wmiastach) yo
poniej granicy ustawowej ubstwa (czyli kwoty uprawniajcej, zgodnie zUstaw opomocy
spoecznej, do ubiegania si owiadczenie pienine zpomocy spoecznej) ia 25% osb na
terenach wiejskich (11,5% wmiastach) yo poniej relatywnej granicy ubstwa (czyli kwoty
stanowicej rwnowarto 50% rednich miesicznych wydatkw). Najtrudniej jest utrzyma
si zpracy wniewielkich gospodarstwach rolnych, ktre s nierentowne iniskodochodowe wskaniki zagroenia ubstwem skrajnym iustawowym s dwukrotnie wysze dla osb
mieszkajcych wgospodarstwach rolnych opowierzchni poniej 2 hektarw wporwnaniu
zogem gospodarstw rolnych3. W2010 r. na terenach wiejskich zpomocy spoecznej korzystao 12,2% ogu ludnoci, podczas gdy wmiastach jedynie 6,6%; gwnymi powodami

przyznania wiadczenia byy: ubstwo, bezrobocie, dugotrwaa lub cika choroba4. Dane
z2009 r. pokazuj du rnic wdochodach gospodarstw domowych wmiastach ina terenach wiejskich: dochd rozporzdzalny na 1 osob wgospodarstwie domowym wmiecie
wynosi 1255 z, na wsi 889 z5. Wszczeglnie trudnej sytuacji pozostaj osoby starsze,
pobierajce tzw. emerytury rolnicze, wypacane przez KRUS (Kas Rolniczego Ubezpieczenia Spoecznego). rednia emerytura lub renta wypacana zKRUS w2009 r. wynosia 911
z brutto, co stanowio 63% redniej krajowej6. Wedug Elbiety Tarkowskiej bieda na wsi jest
trudniej uchwytna, mniej widoczna ni wmiastach iwduym stopniu dotyka osoby bezrolne
(bez wasnego gospodarstwa rolnego), ktre utrzymuj si ztzw. niezarobkowych rde
utrzymania, innych ni renty iemerytury7.

Ograniczony dostp do dbr publicznych

Na terenach wiejskich utrzymuje si trudniejszy ni wmiastach dostp do dbr publicznych
takich jak: opieka zdrowotna, placwki edukacyjne, kultura czy transport. Dostp do ambulatoryjnej opieki zdrowotnej jest znacznie niszy ni wmiastach: w2010 r. wmiastach czynnych byo 12418 placwek opieki zdrowotnej, natomiast na terenach wiejskich tylko 4190,
czyli niemal trzykrotnie mniej, natomiast porad lekarskich udzielono na terenach wiejskich
piciokrotnie mniej ni wmiastach przy prawie czterdziestoprocentowym udziale ludnoci
wiejskiej wpopulacji kraju8. Co dziesita osoba mieszkajca na wsi zrezygnowaa zwizyty
ulekarza lub lekarki ze wzgldu na zbyt du odlego ibrak moliwoci dojazdu do przychodni. W2009 r. 12,3% wiejskich gospodarstw domowych (oraz 1,9% gospodarstw domowych wmiastach) zgosio powane utrudnienia wdostpie do urzdw pocztowych ibankowych, natomiast ponad 11% wiejskich gospodarstw domowych (wporwnaniu do 1,6%
gospodarstw domowych wmiastach) zgosio znaczne utrudnienia wdostpie do transportu
publicznego9. Za do wysoki naley uzna dostp do Internetu wroku 2009 odnotowany

6
7
8
2

Ubstwo wPolsce w2011 r. (na podstawie bada budetw gospodarstw domowych), Gwny
Urzd Statystyczny, Warszawa, maj 2012, s.12, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/WZ_
ubostwo_w_polsce_2011.pdf [dostp 28.06.2012].
3 Tame.

108

Pomoc spoeczna infrastruktura, beneficjenci, wiadczenia w2010 r., Gwny Urzd Statystyczny,
Warszawa 2012, s.38, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/zos_pomoc_spoleczna_2010.pdf
[dostp 29.06.2012].
Obszary wiejskie wPolsce, Gwny Urzd Statystyczny, Urzd Statystyczny wOlsztynie,
Warszawa, Olsztyn 2011, s.149, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/rl_obszary__
wiejskie_w_polsce_2010.pdf [dostp 30.06.2012].
Tame, s.150.
Elbieta Tarkowska, Oblicza polskiej biedy, Instytut Filozofii iSocjologii PAN, Warszawa 2007, s.3,
http://www.przeciw-ubostwu.rpo.gov.pl/pliki/1179995085.pdf [dostp 30.06.2012].
Zdrowie iochrona zdrowia w2010 r., Gwny Urzd Statystyczny, Warszawa 2012, s.171172,
178. http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/zo_zdrowie_i_ochrona_zdrowia_w_2010.pdf
[dostp 29.06.2012].
Obszary wiejskie wPolsce, Gwny Urzd Statystyczny, Urzd Statystyczny wOlsztynie,
Warszawa, Olsztyn 2011, s.217, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/rl_obszary__wiejskie_w_
polsce_2010.pdf [dostp 30.06.2012].

109

w42,8% gospodarstwach domowych na wsi, chocia tylko 12,4% osb korzysta zInternetu
codziennie lub prawie codziennie (wmiastach 35,5% osb)10. Najnowsze wyniki Diagnozy spoecznej 2011 wskazuj dodatkowo na wzrost odsetka uytkownikw iuytkowniczek
Internetu na wsi do 48% oraz dostpu do Internetu do 51,7% gospodarstw domowych na
terenach wiejskich11. Znaczne rnice midzy osobami mieszkajcymi wmiastach ina terenach wiejskich zauwaalne s wstrukturze wyksztacenia: wysze wyksztacenie posiada
9,8% osb mieszkajcych na wsi i21,4% wmiastach; rednie wyksztacenie 25,3% na wsi
i35,4% wmiastach; wyksztacenie zasadnicze zawodowe 26,4% na wsi i18,4% wmiastach; wyksztacenie podstawowe igimnazjalne 32,5% na wsi i18,3% wmiastach; wyksztacenie podstawowe nieukoczone oraz bez wyksztacenia pozostaje 2,2% osb mieszkajcych na wsi i0,9% wmiastach12. Wybr szkoy gimnazjalnej iponadgimnazjalnej przez
osoby zterenw wiejskich czsto zaley od odlegoci do najbliszej placwki edukacyjnej
imoliwoci dojedania do niej. A 74,7% osb wwieku 2564 lata mieszkajcych na wsi
(58,2% wmiastach) nie uczestniczy wadnej formie ksztacenia: czy to wksztaceniu formalnym, czy te pozaformalnym lub nieformalnym13. Wydaje si jednak, e dla powyszych
danych zasadnicze znaczenie maj ograniczenia wdostpie do usug edukacyjnych: brak
oferty kursw iszkole, brak rodkw finansowych na edukacj, brak transportu, awprzypadku kobiet nadmiar obowizkw domowych, anie brak motywacji do uczenia si14. Cigle widoczna jest rnica wdostpie do infrastruktury mieszkaniowo-sanitarnej pomidzy
gospodarstwami domowymi wmiastach ina wsi. Na terenach wiejskich w2009 r. wtoalet
wyposaonych byo 74,8% gospodarstw (wmiastach 94,6%), wazienk 76,1% (wmiastach 92,4%), 89% gospodarstw byo podczonych do sieci wodocigowych (wmiastach
98,6%), zaledwie 20,3% do sieciowego gazocigu (wmiastach 74%), aponad 12%
gospodarstw nie posiadao instalacji ciepej wody15.

10
11

12

13
14
15

Tame, s.150, 152153.

Dominik Batorski, Korzystanie ztechnologii informacyjno-komunikacyjnych, [w:] Diagnoza
spoeczna 2011. Warunki ijako ycia Polakw, pod red.Janusza Czapiskiego, Tomasza Panka,
Rada Monitoringu Spoecznego, Warszawa 2011, s.302310.
Wyniki Narodowego Spisu Powszechnego Ludnoci iMieszka 2011. Podstawowe informacje
osytuacji demograficzno-spoecznej ludnoci Polski oraz zasobach mieszkaniowych, Gwny
Urzd Statystyczny, Warszawa, marzec 2012, s.14, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/
lu_nps2011_wyniki_nsp2011_22032012.pdf [dostp 28.06.2012].
Obszary wiejskie, s.157.
Agnieszka Kretek-Kamiska, Charakterystyki spoeczno-zawodowe badanych kobiet wiejskich na
tle danych oglnopolskich, [w:] Diagnoza, s.45.
Obszary wiejskie, s.194.

110

Sytuacja kobiet mieszkajcych na terenach wiejskich16

Kobiety mieszkajce na terenach wiejskich s zagroone dyskryminacj wielokrotn17, czyli
dyskryminacj ze wzgldu na wicej ni jedn przesank, wtym przypadku: ze wzgldu na
pe imiejsce zamieszkania. Kobiety mieszkajce na wsi wwikszym stopniu od mczyzn s
zagroone ubstwem. Zagroenie ubstwem wrd kobiet wzmacnia struktura rodzin wiejskich oraz przecienie kobiet obowizkami domowymi: rodziny wiejskie czciej od miejskich s rodzinami wielodzietnymi iwielopokoleniowymi, co przekada si na zwikszony
wymiar sprawowania opieki kobiet nad osobami zalenymi (dziemi, osobami starszymi, osobami zniepenosprawnociami)18. Wniewielkich gospodarstwach rolnych kobiety obcione s rwnie produkowaniem ywnoci iprzygotowywaniem przetworw izapasw ywnociowych, co wydua czas pracy istanowi jedn ze strategii radzenia sobie zubstwem
(tzw. presumpcja, ktrej celem jest zredukowanie kosztw utrzymania)19. Badania wykonane
wwiejskich gospodarstwach domowych oniskich dochodach wskazuj, e kobiety wubogich
gospodarstwach na wsi pracuj przez cay dzie, czsto wgodz. 52320. Ubstwo czciej
pogbia si ijest dziedziczone wrodzinach, ktre s utrzymywane przez kobiety, wbiednych rodzinach to rwnie kobiety czciej ni mczyni staraj si owiadczenia zpomocy
spoecznej21.

16

17
18

19
20

21

Osytuacji kobiet mieszkajcych na terenach wiejskich wPolsce wicej pisz wRaporcie

alternatywnym CEDAW 2012, opracowanym przez Koalicj KARAT wsplnie zinnymi kobiecymi
organizacjami pozarzdowymi oraz wraporcie zbada Niewidoczne (dla) spoecznoci Fundacji
Przestrze Kobiet. Ewa Furga, Rural Women (art. 14), [w:] Alternative Report on the Implementation
of the Convention on the Elimination of all Forms of Discrimination Against Women (CEDAW). Poland
2012, pod red.Magdaleny Poche, wyd. Koalicja KARAT, Warszawa 2012, s.2932; Ewa Furga,
Sytuacja kobiet mieszkajcych na terenach wiejskich wPolsce na podstawie dostpnych bada, [w:]
Niewidoczne (dla) spoecznoci. Sytuacja lesbijek ikobiet biseksualnych mieszkajcych na terenach
wiejskich iwmaych miastach wPolsce. Raport zbada, pod red.Justyny Struzik, wyd. Fundacja
Przestrze Kobiet, Krakw 2012, s.2534.
Zob. Natalia Sarata, Dyskryminacja wielokrotna, [w:] Niewidoczne, s.1324.
Janina Sawicka, Sytuacja kobiet wiejskich na rynku pracy iwrolnictwie, [w:] Kobiety dla Polski,
Polska dla kobiet. 20 lat transformacji 19892009. Raport Kongresu Kobiet Polskich 2009, wyd.
Fundacja Feminoteka, Warszawa 2009, s.26.
Izabela Desperak, Magdalena Rek-Woniak, Feminizacja biedy wPolsce, [w:] Kobiety dla Polski,
s.68.
Katarzyna Gawlicz, Marcin Starnawski, Oblicza pracy oblicza biedy. Raport zbada
warunkw ycia kobiet wgospodarstwach domowych oniskich dochodach na obszarach
wiejskich wojewdztwa witokrzyskiego, [w:] Ubstwo iwykluczenie spoeczne wPolsce. Polski
raport Social Watch 2010, pod red.Ryszarda Szarfenberga, wyd. Kampania Przeciw Homofobii,
Warszawa 2011, s.30.
Izabela Desperak, Magdalena Rek-Woniak, art. cyt., s.69.

111

Wiksze zagroenie ubstwem wrd kobiet mieszkajcych na wsi wie si rwnie zich
sytuacj na rynku pracy. Wrd kobiet zterenw wiejskich notuje si wysoki udzia osb
biernych zawodowo, wysoki wskanik bezrobocia iniski wskanik zatrudnienia. Dane
GUS z2009 roku pokazuj due rnice wsytuacji kobiet imczyzn mieszkajcych na
wsi: wspczynnik aktywnoci zawodowej (czyli udzia osb aktywnych zawodowo pracujcych ibezrobotnych wliczbie ludnoci wwieku powyej 15 lat) kobiet wynosi 46,4%,
mczyzn 64,4%; wskanik zatrudnienia (czyli udzia pracujcych wliczbie ludnoci
wwieku powyej 15 lat) kobiet wynosi 42,2%, mczyzn 59,8%; stopa bezrobocia (czyli
udzia bezrobotnych wliczbie osb aktywnych zawodowo) kobiet 9,1%, mczyzn 7,2%.
Wszczeglnie trudnej sytuacji pozostaj kobiety bezrolne, czyli niezwizane zgospodarstwem rolnym, uktrych wspczynnik aktywnoci zawodowej wynosi 37,8%, awskanik
zatrudnienia zaledwie 32,9%22. Trudniejsz sytuacj kobiet wiejskich na rynku pracy pogbiaj bariery infrastrukturalne (saby dostp do miejsc pracy wmiejscu zamieszkania,
niewielkie moliwoci dojedania do pracy wwikszej miejscowoci ze wzgldu na sab
infrastruktur komunikacyjn iniskie dochody, mae moliwoci skorzystania zusug obkw
czy przedszkoli, brak dostpu do oferty edukacyjnej) oraz psychologiczne (niska samoocena,
brak wiary we wasne moliwoci)23. Do zewntrznych barier aktywnoci zawodowej kobiet
mieszkajcych na wsi zaliczaj si m.in.: negatywne postawy lokalnych przedsibiorcw wobec zatrudniania kobiet, niska aktywno wadz lokalnych wsferze polityki spoecznej rynku
pracy, niechtny stosunek do aktywnoci zawodowej kobiet oraz brak rozwiza sucych
godzeniu ycia zawodowego zobowizkami domowymi24.
Oduej skali zjawiska przemocy wobec kobiet na wsi wiadczy fakt, e kobiety mieszkajce
na wsi widz przeciwdziaanie przemocy wrodzinie jako gwne zadanie organizacji kobiecych dziaajcych na terenach wiejskich. Konieczno zajcia si tym problemem wskazao
a 71,4% badanych kobiet, nastpne zadanie przeciwdziaanie dyskryminacji kobiet na
rynku pracy wskazao 42,1% respondentek bada zrealizowanych przez Polskie Towarzystwo Polityki Spoecznej na zlecenie Ministerstwa Pracy iPolityki Spoecznej. Zwraca te
uwag dua liczba odpowiedzi wskazujca na konieczno podjcia przez organizacje kobiece zadania przeciwdziaania molestowaniu seksualnemu kobiet 26,9%25. Wydaje si,
e wspistniejcym czsto zprzemoc wobec kobiet mieszkajcych na wsi problemem jest

uzalenienie od alkoholu ich partnerw, sytuacj utrudnia te spoeczna akceptacja dla stylu
ycia tzw. niebieskich ptakw niepracujcych mczyzn utrzymywanych przez kobiety26.
Niezwykle mao mamy do dyspozycji danych dotyczcych sytuacji innych grup mniejszociowych zterenw wiejskich, np. osb starszych, osb zniepenosprawnociami czy osb LGBT,
ajeszcze mniej danych dotyczcych sytuacji osb, uktrych mniejszociowe tosamoci
krzyuj si wsposb wielokrotny, np. starszych osb LGBT czy kobiet zniepenosprawnociami mieszkajcych na terenach wiejskich27.

Metronormatywno
Zgodnie zpopularnymi wyobraeniami wie kojarzy si zidyll, ale te ze stagnacj oraz
przeciwiestwem dynamicznego miejskiego ycia. Raymond Williams twierdzi, e to idea nowoczesnego postpu stworzya fikcyjn binarno midzy miastem awsi, zgodnie zktr
wie jest synonimem zacofania, zastoju, opnienia ikonserwatyzmu28. Spjne zt koncepcj
s stereotypowe przekonania na temat osb mieszkajcych na terenach wiejskich jako: niechtnych zmianom, biernych, powolnych, zacofanych, prostych. Przekonanie, e ycie wmiecie kojarzonym zpostpem, cywilizacj, szybkoci, rozwojem jest bardziej wartociowe
od ycia na wsi, mona okreli mianem metronormatywnoci. Pojcie metronormatywnoci
(metronormativity termin ten mona te przeoy na jzyk polski jako miejskocentryczno) zostao uyte pierwszy raz prawdopodobnie w2005 roku przez Judith/Jacka Halberstam/awksice In aQueer Time and Place: Transgender Bodies, Subcultural Lives.
Za przejawy metronormatywnoci mona uzna:
przekonanie, e tylko wmiecie mona si rozwija itylko wmiecie yj wyksztacone
osoby,
postrzeganie osb mieszkajcych na wsi jako niedouczonych, prostych, nienowoczesnych,
protekcjonalne traktowanie osb zterenw wiejskich, zwizane zprzekonaniem owyszoci intelektualnej icywilizacyjnej osb mieszkajcych wmiastach, postawa wyszociowa, nacechowana pogard ilekcewaeniem wobec osb mieszkajcych na wsi,

26
22
23
24
25

Obszary wiejskie, s.145146.

Janina Sawicka, Sytuacja kobiet wiejskich na rynku pracy iwrolnictwie, [w:] Kobiety dla Polski,
s.28.
Joanna Lisek-Michalska, Problemy kobiet wiejskich zpunktu widzenia wadz lokalnych
iprzedstawicieli lokalnych instytucji, [w:] Diagnoza sytuacji, s.206.
Danuta Walczak-Duraj, Podstawowe sfery potencjalnego uczestnictwa kobiet wiejskich wyciu
spoeczno-politycznym, [w:] Diagnoza sytuacji, s.152.

112

27

28

Izabela Desperak, Magdalena Rek, Ubstwo, [w:] Polityka rwnoci pci. Polska 2007. Raport, pod
red.Boeny Chouj, wyd. Fundacja Fundusz Wsppracy, Warszawa 2007, s.76.
Zob. raport zpierwszych wPolsce bada sytuacji lesbijek ikobiet biseksualnych mieszkajcych
na terenach wiejskich: Niewidoczne (dla) spoecznoci. Sytuacja lesbijek ikobiet biseksualnych
mieszkajcych na terenach wiejskich iwmaych miastach wPolsce. Raport zbada, pod
red.Justyny Struzik, wyd. Fundacja Przestrze Kobiet, Krakw 2012.
Raymond Williams, The Country and the City, Oxford University Press, New York 1973, s.96,
cyt.za: Mary L.Gray, Out In the Country. Youth, Media, and Queer Visibility In Rural America, New
York University Press, New York, London 2009, s.39.

113

 jzyk: uywanie terminu prowincja wodniesieniu do terenw wiejskich, stosowanie

okrelenia wieniacki jako synonimu czego obciachowego, uywanie terminu maomiasteczkowo wznaczeniu pejoratywnym.

Przykad 1:
Metronormatywnoci dowiadczyy uczestniczki bada sytuacji lesbijek ikobiet biseksualnych mieszkajcych na terenach wiejskich, realizowanych przez Fundacj Przestrze Kobiet.
Jedna znich opowiedziaa oprotekcjonalnym traktowaniu, zjakim si spotykaa wzwizku
ze swoim dowiadczeniem pochodzenia izamieszkiwania na wsi:
Kiedy wyjechaam do duego miasta na kilka lat, pytano mnie, skd jestem. Zawsze
odpowiadaam iwtedy syszaam: Ojej, to ty jeste ze wsi. Par razy kto si
nawet zamia. Moja znajoma za kadym razem, jak strzeliam jak gaf, kiwaa
zpolitowaniem gow imwia: Wybaczam ci, bo cae ycie spdzia na wiosce29.

Przykad 2:
Jako osoba prowadzca warsztat dla kobiet zterenw wiejskich, moesz spotka si zsytuacj, wktrej grupa bdzie wykazywa bardzo ma aktywno. Moe to wynika zarwno
zgenderowego treningu ulegoci (kobiety wychowywane s do podporzdkowania si, nie
s zachcane do zabierania gosu iudziau wdyskusji), jak imetronormatywnego przekonania, e osoby ze wsi nie maj wiele do powiedzenia lub ich opinia nie jest wana. Taka
sytuacja moe zdarzy si wkadej grupie szkoleniowej, ale wspwystpowanie akurat tych
dwch mniejszociowych tosamoci zwiksza prawdopodobiestwo jej wystpienia.

Przykad 3:
WDiagnozie spoecznej 2011, raporcie zbada na temat warunkw ijakoci ycia wPolsce,
przygotowanym przez grono naukowcw inaukowczy zRady Monitoringu Spoecznego,
prof. Janusz Czapiski formuuje rekomendacje na rzecz przeciwdziaania wykluczeniu spoecznemu nastpujco:
Przeciwdziaanie wykluczeniu strukturalnemu wymagaoby ograniczania
ludnoci wiejskiej lub szybszego cywilizowania polskiej wsi [podkr. aut.],

Jak pokazuje powyszy przykad, od metronormatywnoci nie s wolne take osoby zajmujce si naukami spoecznymi. Zjawisko to wystpuje rwnie wspoecznych ruchach emancypacyjnych, takich jak ruch feministyczny czy LGBT. Dzieje si tak m.in. dlatego, e rwnie
wobrbie grup mniejszociowych wyrni mona grupy dominujce iwykluczone. Sytuacja
grup mniejszociowych czsto przedstawiana jest zperspektywy grupy dominujcej wobszarze grupy mniejszociowej, np. sytuacja kobiet na podstawie sytuacji heteroseksualnych
kobiet mieszkajcych wduych miastach, sytuacja lesbijek na podstawie sytuacji modych
lesbijek mieszkajcych wduych miastach31.
Samo pojcie metronormatywnoci powstao wobrbie krytyki amerykaskiego ruchu LGBT.
Judith/Jack Halberstam zwraca uwag, e tosamo osb LGBT domylnie jest czona ze
rodowiskiem miejskim, gdzie mog si ujawni irealizowa, natomiast tereny wiejskie postrzegane s jako wrogie osobom LGBT, co tworzy zmiasta naturalny punkt odniesienia
wstrategii ruchu LGBT. Wten sposb te osoby LGBT, ktre nie s wstanie lub nie chc przenie si do miasta, s wniekorzystnej sytuacji nie tylko ze wzgldu na strukturalne ograniczenia terenw wiejskich, ale take ze wzgldu na brak zainteresowania izorientowania wich
sytuacji ze strony osb dziaajcych wruchu LGBT. Mary L.Gray twierdzi, e logika miejskiej
widzialnoci osb LGBT bycia ujawnionym idumnym ze swojej homoseksualnoci (being out
and proud) zwiksza oczekiwania itworzy dodatkow presj wobec osb LGBT yjcych
na terenach wiejskich32. Metronormatywno zatem moe skutkowa nie tylko nieuwzgldnianiem potrzeb osb zterenw wiejskich, ale rwnie nieintencjonalnym utrudnieniem sytuacji poprzez realizacj strategii dostosowanej do potrzeb grupy dominujcej, czyli osb
mieszkajcych wmiastach.

Przeciwdziaanie dyskryminacji ze wzgldu na miejsce

zamieszkania perspektywa trenerska
Celem edukacji antydyskryminacyjnej jest przeciwdziaanie dyskryminacji iwspieranie
rnorodnoci. Do skutecznego ipenego zrealizowania tego celu niezbdne jest nie tylko
edukowanie omechanizmie dyskryminacji, ale rwnie uwzgldnianie rnorodnoci osb
uczestniczcych wszkoleniu lub warsztacie. Na rnorodno osb skada si m.in. ich miejsce zamieszkania, zatem czynnik ten powinien by uwzgldniany wtwojej pracy trenerskiej,
wszczeglnoci wnastpujcych obszarach:

aprzeciwdziaanie wykluczeniu materialnemu znacznych nakadw na zmniejszanie

sfery skrajnego ubstwa oraz aktywizacj zawodow bezrobotnych30.
31
32
29
30

Agata Modawska, Wyniki ianaliza bada ankietowych, [w:] Niewidoczne, s.8081.

Janusz Czapiski, Rodzaje wykluczenia spoecznego, [w:] Diagnoza spoeczna, s.352.

114

Natalia Sarata, art. cyt., s.18.

Wicej owyzwaniach zwizanych zmetronormatywnoci wruchu LGBT zob. Ewa Furga, Samotne
wmaych spoecznociach. Sytuacja spoeczna lesbijek ibiseksualnych kobiet mieszkajcych na
terenach wiejskich na podstawie zagranicznych bada, [w:] Niewidoczne, s.4959.

115

 planowanie szkolenia lub warsztatu,

wasna postawa wobec rnorodnoci,
praca zgrup.

Planowanie szkolenia lub warsztatu

Jeli wiesz, e wtwoim szkoleniu lub warsztacie bd uczestniczy osoby zterenw wiejskich
lub zaley ci na ich uczestnictwie, zadbaj oich potrzeby. Jeli odpowiadasz za organizacj
szkolenia lub warsztatu, uwzgldnij miejsce zamieszkania osb uczestniczcych wrekrutacji
oraz planowaniu miejsca iczasu realizacji szkolenia lub warsztatu.
Jak uwzgldni miejsce zamieszkania osb uczestniczcych wplanowaniu szkolenia lub
warsztatu?33
Jeli chcesz, aby wtwoim szkoleniu lub warsztacie wziy udzia osoby zterenw wiejskich, wybierz taki sposb informowania onaborze, aby osoby zterenw wiejskich miay
do tej informacji dostp. Zadbaj, aby Internet nie by jedynym kanaem informacji onaborze. Uwzgldnij to, e kobiety zterenw wiejskich czsto potrzebuj rekomendacji od
znajomej osoby, aby zdecydowa si na udzia wszkoleniu lub warsztacie.
Zbadaj potrzeby osb uczestniczcych wszkoleniu lub warsztacie. Zwr uwag na to,
wjaki sposb chcesz uzyska informacj opotrzebach osb uczestniczcych. Zadbaj oto,
aby osoby zterenw wiejskich mogy si wypowiedzie.
Zorganizuj szkolenie lub warsztat wmiejscu dostpnym dla osb uczestniczcych.
Sprawd, czy osoby uczestniczce, wszczeglnoci osoby zterenw wiejskich, maj
moliwo dojazdu na miejsce szkolenia lub warsztatu transportem publicznym. Upewnij si, e koszt dojazdu nie jest barier uniemoliwiajc uczestnictwo wszkoleniu lub
warsztacie. Zwr uwag na bezpieczestwo osb uczestniczcych, wszczeglnoci kobiet zadbaj oto, aby miejsce szkolenia lub warsztatu byo dobrze owietlone idobrze
skomunikowane.
Zorganizuj szkolenie lub warsztat wterminie, ktry umoliwi wszystkim osobom pene
uczestnictwo. Skonsultuj zosobami zgrupy docelowej dzie tygodnia oraz por dnia realizacji szkolenia lub warsztatu iwybierz termin dostpny dla jak najwikszej liczby osb.
Uwzgldnij wane dla rnych osb, wszczeglnoci osb zterenw wiejskich, okolicznoci: opiek nad osobami zalenymi (np. kalendarz roku szkolnego), role zawodowe
(np. kalendarz prac wgospodarstwie rolnym), wyznanie (np. kalendarz wit religijnych).

33

Zob. Narzdzie do rwnociowego monitoringu wydarzenia edukacyjnego wbroszurze: Edukacja

antydyskryminacyjna ijej standardy jakociowe, pod red.Marty Rawuszko, wyd. Towarzystwo
Edukacji Antydyskryminacyjnej, Warszawa 2011, s.4259 oraz wczci Warto wczy
wniniejszym tomie.

116

Zrealizuj szkolenie lub warsztat wtakich godzinach, aby moliwy by dojazd ipowrt
transportem publicznym, wbezpiecznych warunkach.
Przygotuj materiay edukacyjne, ktre bd zrozumiae dla wszystkich osb uczestniczcych oraz bd si odwoywa do dowiadcze rnych osb, wtym osb zterenw wiejskich. Upewnij si, e tre materiaw oraz ilustracje nie stereotypizuj osb, wszczeglnoci osb zterenw wiejskich.

Wasna postawa
Wedukacji antydyskryminacyjnej ogromnie wana jest osobista postawa osoby prowadzcej szkolenia lub warsztaty iwiadomo odpowiedzialnoci zwizanej zprac edukacyjn34.
Zastanw si, jakie masz stereotypy na temat osb mieszkajcych na terenach wiejskich. Jeli
pochodzisz ze wsi lub maego miasta, zwr uwag, e przynaleno do grupy dyskryminowanej nie chroni przed stereotypami iuprzedzeniami dotyczcymi wasnej grupy. Pamitaj
otym, e twoje zachowanie ijzyk, jakiego uywasz, modeluj zachowania ipostawy osb
uczestniczcych wtwoich szkoleniach iwarsztatach. Jeli naleysz do grup mniejszociowych, np. do osb zterenw wiejskich, zastanw si nad ewentualnoci ujawnienia swojej przynalenoci. Zwr uwag, e praca wasn tosamoci moe mie dla osb zgrup
mniejszociowych efekt wzmacniajcy, moe te przynie pozostaym osobom uczestniczcym korzy edukacyjn, np. umoliwi osobom zgrup wikszociowych dowiadczenie
rnorodnoci.

Praca zgrup
Zwr uwag na kilka elementw twojej pracy trenerskiej, ktre s istotne dla realizacji celu
szkoleniowego, czyli przeciwdziaania dyskryminacji, wtym dyskryminacji ze wzgldu na
miejsce zamieszkania.
Uywaj rwnociowego jzyka, wraliwego na miejsce zamieszkania, wyjanij osobom
uczestniczcym wszkoleniu lub warsztacie, dlaczego jest to wane. Odwouj si do dowiadcze rnych osb, wtym osb zterenw wiejskich. Reaguj na nierwnociowy
jzyk, stereotypizujcy osoby zterenw wiejskich lub okrelenia zwizane z wsi lub
wiejskoci owydwiku pejoratywnym, np. prowincja czy maomiasteczkowo.
Unikaj uoglnie typu: teraz Internet jest wszdzie lub dzisiaj wszdzie mona dojecha, reaguj na pojawiajce si tego typu uoglnienia wgrupie. Unikaj diagnozowania
sytuacji grup mniejszociowych na podstawie sytuacji grupy dominujcej wobrbie grupy mniejszociowej, np. przekazywania informacji typu: geje ilesbijki wPolsce coraz

34 Zob. Edukacja antydyskryminacyjna, s.1922.

117

rzadziej spotykaj si znegatywnymi reakcjami na ujawnienie si (perspektywa osb

zduych miast, modych, wyksztaconych, owysokim statusie ekonomiczno-spoecznym).
Dostarczaj grupie dane wraliwe na pe imiejsce zamieszkania, dowiedz si jak najwicej na temat sytuacji osb mieszkajcych na terenach wiejskich oraz rnic wsytuacji
spoecznej osb ze wzgldu na ich miejsce zamieszkania.
Przeka grupie wiedz nt. stereotypw iuprzedze dotyczcych osb mieszkajcych na
terenach wiejskich, dyskryminacji ze wzgldu na miejsce zamieszkania oraz na temat zjawiska dyskryminacji wielokrotnej. Poinformuj grup, jak rne czynniki mog wpywa
na sytuacj spoeczn osb, wprzykadach odno si do dowiadczenia osb mieszkajcych na terenach wiejskich, np. do sytuacji starszych kobiet mieszkajcych na wsi (czynniki: pci, wieku imiejsca zamieszkania).
Reaguj na metronormatywne opinie ikrzywdzce zachowania wobec osb zterenw
wiejskich, pokazuj, jak mog reagowa na dyskryminacj lub mikronierwnoci osoby
uczestniczce. Reaguj na mikronierwnoci, ktre mog pojawi si wgrupie wzwizku
zmetronormatywnym przekonaniem niektrych osb otym, e osoby zterenw wiejskich
s niedouczone, mniej wiedz, nie orientuj si wporuszanych tematach. Mikronierwnoci na tym tle mog przybra posta:
lekcewaenia czy wymiewania opinii osb zterenw wiejskich,
pomijania gosu osb zterenw wiejskich wdyskusji,
nieodnoszenia si do wypowiedzi osb zterenw wiejskich.

Ewa Furga
Czonkini Zarzdu iwspzaoycielka Fundacji Przestrze Kobiet, gdzie koordynuje dziaania na rzecz kobiet zterenw wiejskich wramach programu Kobiety iRozwj. Wspautorka raportu zbada Niewidoczne (dla) spoecznoci. Sytuacja lesbijek ikobiet biseksualnych
mieszkajcych na terenach wiejskich iwmaych miastach wPolsce. Czonkini Towarzystwa
Edukacji Antydyskryminacyjnej. Absolwentka Szkoy Trenerw STOP, od 2006 roku prowadzi warsztaty iszkolenia zzakresu antydyskryminacji, rwnoci pci ihistorii kobiet, m.in. dla
kobiet zterenw wiejskich.

Wzmacniaj osoby zgrup dyskryminowanych, ktre uczestnicz wtwoim szkoleniu lub

warsztacie, wtym osoby zterenw wiejskich. Zadbaj oto, aby osoby zterenw wiejskich
miay moliwo wypowiedzenia si, wczaj je do dyskusji, stosuj mikroafirmacje, czyli
wysyaj sygnay wsparcia35, np.:
nawizuj do wypowiedzi osb zterenw wiejskich,
pytaj osoby zterenw wiejskich oopini,
podkrelaj warto wypowiedzi osb zterenw wiejskich.
Pamitaj otym, e masz wpyw imoesz skutecznie przeciwdziaa dyskryminacji ze wzgldu na miejsce zamieszkania iinne czynniki. Wspieraj rnorodno, reagujc na wszelkie
przejawy nierwnoci iwzmacniajc osoby zterenw wiejskich. Poka osobom uczestniczcym, jak przeciwdziaa dyskryminacji ze wzgldu na miejsce zamieszkania.

35

Zob. Dominika Cielikowska, Przeciwdziaanie dyskryminacji, [w:] Edukacja antydyskryminacyjna.

Podrcznik trenerski, pod red.Mai Branki, Dominiki Cielikowskiej, Stowarzyszenie Willa Decjusza,
Krakw 2010, s.123.

118

119

Magdalena Grabowska

Guchota wperspektywie
antydyskryminacyjnej podstawy
wiedzowe irekomendacje praktyczne
do prowadzenia warsztatw
antydyskryminacyjnych. Pojcie audyzmu
Wprowadzenie
Ze wiatem ikultur osb G/guchych zetknam si pierwszy raz, kiedy zaproszono mnie
doprzeprowadzenia warsztatu antydyskryminacyjnego dla jednejzorganizacji zrzeszajcych osoby G/guche iposiadajce ubytki suchu. Organizacja ta zajmuje simidzy innymi
szeroko pojtym wsparciemdla G/guchych. Std idea zorganizowania warsztatu antydyskryminacyjnego dla jej pracownikw ipracowniczek wydaa mi sibardzo sensowna ipotrzebna. Co ja wiem oguchocie?! To bya moja pierwsza myl.Zni jednoczenie pojawia
si te obawa, czy jestem osob kompetentn, aby podj si tego wyzwania. Oczywicie
wtpliwoci idylematw zwizanychztym, jak przygotowa iprzeprowadzi warsztat, mona wymieni wicej: poczwszy od kwestii jzykowej (jak mwi ipisa: gusi?, Gusi?, niesyszcy?; jak formuowa polecenia?), po treci, jakie powinny sipojawi, metody pracy
iorganizacj przestrzeni tak, by stworzy atmosfer sprzyjajc iangaujc dla wszystkich.
Wmojej opinii warto dobrze przemyle kwesti takiej decyzji. Poprowadzenie warsztatu
zawsze wie si zodpowiedzialnoci iwymaga gruntownego przygotowania, awprzypadku, kiedy dotyczy on grupy, oktrej nie mamy duej wiedzy, jest to trudne wyzwanie.
Byo to dla mnie dowiadczenie nie tylko uczce, ktrym si chc teraz podzieli, ale ibardzo
inspirujce, poniewa od tego momentu rozpocza si moja wsppraca zosobami G/guchymi wdzkim Oddziale Polskiego Zwizku Guchych.
Sytuacja G/guchych jako mniejszoci wwiecie syszcych jest zoonym iwieloaspektowym
zjawiskiem. Postrzeganie guchoty wperspektywie antydyskryminacyjnej zuwzgldnieniem
mechanizmw izalenoci skadajcych si na zjawisko dyskryminacji jest perspektyw

121

now ibliej nieznan dla wielu ludzi, wtym dla osb pracujcych zG/guchymi, atake dla
samych G/guchych.
Celem tego tekstu jest przyblienie iusystematyzowanie podstawowej wiedzy oguchocie
iG/guchych wrnych ujciach iperspektywach: medycznej, kulturowej iantydyskryminacyjnej.
Najwaniejsze zagadnienia zostay opisane wdwch czciach:
I.Podstawowa terminologia zwizana zguchot:
definicja guchoty wieloaspektowo ikonsekwencje,
kultura Guchych, tosamo Guchych,
II.Dyskryminacja G/guchych przez syszcych:
audyzm, inne formy dyskryminacji G/guchych,
postrzeganie spoeczne G/guchych.
Wiedza na temat przedstawionych zagadnie bya dla mnie jako trenerki uyteczna wkonkretnej sytuacji edukacyjnej, jak by wspomniany przeze mnie we wstpie warsztat. Jest to
wmojej ocenie niezbdne minimum dla osoby, ktra chciaaby przeprowadzi warsztat czy
dziaanie edukacyjne wpodobnej tematyce.
Na kocu publikacji umieciam uwagi irekomendacje odnoszce si do przygotowania iorganizacji warsztatu, zawartoci merytorycznej imetodologii. T cz opieram na wasnych
dowiadczeniach zpracy zGuchymi oraz zprzeprowadzonego warsztatu. Konsultowaam
si rwnie zdwiema Guchymi osobami, ktre zajmuj si nauk itumaczeniem jzyka migowego wdzkim Oddziale Polskiego Zwizku Guchych. Mam nadziej, e informacje te
bd przydatne dla innych trenerek itrenerw. By moe stan si te inspiracj do dziaa
iwsppracyzosobami Guchymi.
Wtym miejscu chciaabym rwnie wyjani krtko moj decyzj, dlaczego wtym artykule
stosuj taki zapis sowa G/guchy. Sowo guchy pisane zmaej litery oznacza osob
niesyszc waspekcie medycznym (audiologicznym) oraz wskazuje na brak suchu jako deficyt utrudniajcy funkcjonowanie (wwiecie osb syszcych wrd wikszoci). Wpisuje
si tym samym wmodel postrzegania guchoty jako choroby iniepenosprawnoci. Piszc
Guchy zwielkiej litery, odnosimy si ipodkrelamy jednoczenie, e mwimy oszczeglnej
grupie osb, postulujcej, by traktowa j jako mniejszo kulturow ze wzgldu na czcy
j wsplny jzyk, kultur iwartoci. Nie wszystkie osoby ztej spoecznoci identyfikuj si
zt odrbnoci ipisz osobie zwielkiej litery, jednak zperspektywy antydyskryminacyjnej
zwrcenie uwagi na to, wjakiej formie piszemy oosobach G/guchych, jest spraw istotn. Uywanie wielkiej litery jest wyrazem szacunku oraz podkreleniem tosamoci, stanowi
swoist deklaracj na temat stanowiska, jakie mamy wobec osb ztej spoecznoci. Ma to
rwnie dziaanie empowermentowe.

122

Dla osb niezajmujcych si tematem moe to by ekwilibrystyka jzykowa, jednak zaleao mi na tym, aby zwrci uwag na t niejednoznaczno ijednoczenie uszanowa formy,
jakie stosuj ipostuluj Gusi igusi, std rne zalene od kontekstu formy stosowane
wtekcie.

I.Terminologia zwizana zguchot

Czste jest, nie tylko wobiegowych opiniach, ale niestety rwnie wnaukowym podejciu
iliteraturze powiconej G/guchym, postrzeganie guchoty wkategoriach ogranicze czy
deficytw.
Wpowszechnej wiedzy guchota to brak percepcji dwikowej, ktry moe powodowa
utrudnienia wzakresie funkcjonowania na nastpujcych paszczyznach1:
poznawania przedmiotw izjawisk (brak odbioru dwikwzotoczenia),
realizacji dziaa praktycznych (brak oceny funkcjonowania urzdze mechanicznych),
dowiadczania przey estetycznych (muzyka); orientacji przestrzennej iporuszania si
(brak odbioru dwikw ostrzegawczych izachowania rwnowagi wciemnoci),
komunikowania ze syszcymi, co stanowi dominujcy problem ycia codziennego osb
niedosyszcych iG/guchych.
Wyej wymienione przykady czciowo opisuj faktyczne utrudnienia, jakie wi sizbyciem G/guchym, lecz podejcie takie stanowi uproszczenie tematu iprezentuje tylko jednostronn perspektyw, wynikajc ze stereotypowego postrzegania spoecznego G/guchych.
Etiologia guchoty iniedosuchu nie jest prosta do opisania, przyczyny mog mie podoe
wwadach wrodzonych (wady genetyczne, uszkodzenie wtrakcie ycia podowego, na przykad poprzez zakaenie matki wirusem ryczki, ospy albotoksoplazmozy, zaywanie przez
matk silnych lekw itp.) bd mog mie charakter nabyty (przebyta choroba, np. zapalenie
ucha, uszkodzenie mechaniczne ucha, praca wszkodliwych warunkach). Wniektrych przypadkach stosuje si leczenie chirurgiczne. Jeli jest to moliwe, osoby niedosyszce mog
take poprawi swoj zdolno syszenia za pomoc aparatw suchowych lub implantw
limakowych.
Trudno odokadne iprecyzyjne dane dotyczce liczby osb wPolsce, ktre nie sysz ze
wzgldu na rne rodzaje metodologii bada oraz rne klasyfikacje definicji guchoty spotykamy si zrnymi wynikami ujmujcymi liczebno tej spoecznoci. Wedug danych GUS

Paulina Albiska, Problemy ycia spoecznego izawodowego osb niedosyszcych iguchych, [w:]
Tosamo spoeczno-kulturowa guchych, pod red.Elbiety Wonickiej, Polski Zwizek Guchych
Oddzia dzki, d 2011, s.170.

123

z2009 roku2, wPolsce jest 695,5 tysica osb niepenosprawnych zpowodu chorb iuszkodze narzdu suchu (wtym medycznym aspekcie trudno okonkretne informacje dotyczce
liczby osb kulturowo Guchych). Wedug innych bada, wPolsce szacunkowo liczba osb
G/guchych (deklarujcych, e nie syszy nawet zaparatem suchowym) wnaszym kraju
moe si waha od 45 tys. do 50 tys., natomiast ok. 900 tys. osb ma powany uszczerbek
suchu3. Co szste dziecko wwieku szkolnym ma problemy ze suchem. Rocznie uponad 300
noworodkw stwierdza si wrodzon wad suchu. Okoo 100 osb rocznie traci such wwyniku rnych wypadkw. WPolsce problem niedosuchu dotyczy ponad 6 mln osb. Wedug
danych szacunkowych, niedosuch ma ok. 1015 proc. caej populacji wiata, czyli ok. 500
mln osb, aw2025 ma ju ich by a 900 mln. WEuropie problem niedosuchu dotyczy
ponad 80 mln osb.
Wstatystykach prowadzonych przez Polski Zwizek Guchych (obejmuj one osoby nalece do organizacji wwieku od 19 lat, awic nie wszystkie G/guche) wroku 2011 ich liczba
wynosia ponad 58,5 tysicy4.
Jest wiele definicji iokrele opisujcych osoby G/guche izubytkami suchu. Naley jednak
podkreli, e nie sposb dokona jednoznacznej isztywnej kategoryzacji wrd tej grupy.
Stanowioby to ogromne uproszczenie, odbierajce G/guchym ich tosamo, imocne spycenie wielowymiarowoci tej problematyki.
Moemy mwi oguchocie wco najmniej trzech perspektywach:
Medycznej guchota jest postrzegana przez pryzmat patologii, deficytu, jako jednostka chorobowa (niekiedy nieuleczalna), ktr naley zdiagnozowa (etiologia, metody leczenia, postp schorzenia) iwyleczy (ratowa resztki suchu aparat, implant, operacja).
Mamy tudoczynieniaztzw. medykalizacj guchoty, gdzie osoba gucha jest traktowana
jak chora. Tutaj sowo guchy, gucha jest pisane zmaej litery.
Funkcjonalnej (spoecznej) guchota stanowi barier iograniczenie wdostpie oraz
penym uczestnictwie wyciu spoecznym osb syszcych. To niepenosprawno, ktr
naley rehabilitowa, abariery komunikacyjne pokonywa poprzez nauczanie guchej
osoby mowy (oralizm, System Jzykowo-Migowy, wiczenia). Osoba gucha jest traktowana jak niepenosprawna. Wtym ujciu guchy, gucha wystpuje rwnie zmaej litery.

2
3

Stan zdrowia ludnoci Polski w2009 roku, Gwny Urzd Statystyczny, Warszawa 2011, http://
www.stat.gov.pl [dostp: 20.10.2012].
Nie sysz nic, albo niewiele. Gusi s wrd nas, Razem zTob. Gazeta Internetowa Osb
Niepenosprawnych, www.razemztoba.pl/wai/index.php?NS=srodek&nrartyk=6184 [dostp:
20.10.2012].
Mariusz Sak, 4 kroki wsparcie osb niesyszcych na rynku pracy II.Podrcznik dobrych praktyk,
PFRON, Warszawa 2012 s.12.

124

Lingwistyczno-kulturowej guchota jest tosamoci, drog yciow, identyfikacj

ze spoecznoci Guchych. Toposugiwanie si swoim jzykiem (jzyk migowy) iuczestniczenie wKulturze Guchych. Wana ztej perspektywy jest emancypacja Guchych, walka orwne traktowanie iniedyskryminowanie. Wtym ujciu osoba Gucha to zdrowa
przedstawicielka, przedstawiciel mniejszoci jzykowej. Jednym zpostulatw tej grupy
jest traktowanie Guchych jako grupy etnicznej.
Wpodanych ujciach guchota ma rne, nawet sprzeczne, znaczenie. Mona zauway te
podwjn rol guchoty medyczna ifunkcjonalna, opisujca guchot zperspektywy wikszociowej grupy osb syszcych, kojarzonajest zniepenosprawnoci, zalingwistyczno-kulturowa, pokazywana od strony samych osb niesyszcych, zwizana jest ztosamoci,
przynalenoci do mniejszoci jzykowej. Tak dugo, jak wspoecznym myleniu bdzie dominowaa optyka idyskurs wikszoci oraz postrzeganie niesyszenia wkategoriach medycznych, jako choroby, deficytu czy niepenosprawnoci, trudno bdzie zmieni (stereotypowy)
wizerunek osoby G/guchej.

Podejcie medyczne ifunkcjonalne

Opisane powyej dwa pierwsze podejcia charakteryzuj wielu specjalistw inaukowcw
zajmujcych si tematem guchoty, ktrzy wwikszoci s syszcy. Wprzewaajcej mierze
wliteraturze naukowej mona znale przykady klasyfikacji opierajce si gwnie na medycznym ifunkcjonalnym ujciu tematu5:
Guchoniema, guchoniemy to osoba, ktra nie posiada adnych resztek suchowych, nieidentyfikuje mowy, posuguje si naturalnym jzykiem migowym, tj. PJM (Polski Jzyk Migowy). Okrelenie guchoniemy wzbudza due kontrowersje ze wzgldu
na nieciso tego pojcia iniezgodnozfaktami. Osoby G/guche nie s zautomatu
nieme, niemwice posiadaj przecie jzyk, ktrym si komunikuj (jzyk migowy),
ponadto jeli maj sprawny aparat mowy (awwikszoci przypadkw maj), miej si,
wydaj okrzyki, jeli mwi mwi gono lubcicho.
Gucha, guchy osoba nie odbiera lub odbiera czciowo resztki suchowe za pomoc aparatu suchowego, mwi niezrozumiale dla otoczenia syszcych. Posuguje si PJM.
Niesyszca, niesyszcy czciowo syszy za pomoc aparatw suchowych, ale
ma trudnoci zidentyfikacj niektrych wyrazw, gosek. Moe komunikowa si ze syszcymi, alepojawia si tu bariera jzykowo-komunikacyjna. Moe zna jzyk migowy
lub nie, dominuje tu odczytywanie mowyzust, niekoniecznie perfekcyjne.

Agnieszka Koodziejczak, Pomidzy dwoma wiatami problem tosamoci spoecznej wybranej

grupy niesyszcych, [w:] Tosamo,s. 25.

125

 Sabosyszca, sabosyszcy gwnie odbiera mow drog suchow, przewanie nie nosi sprztu wspomagajcego such, jestzreguy osob traktowan przez innych
jak osoba syszca. Nieznajzyka migowego.
Niedosyszca, niedosyszcy korzysta raczej ze zmysu suchowego ni wzrokowego, ma mniejsze trudnocizidentyfikacj niektrych wyrazw, moe sprawnie komunikowa sizotoczeniem sprawnych suchowo, moe funkcjonowa jak osoba syszca.Zreguy niezna jzyka migowego.
Do tego podziau wostatnich latach dochodzi grupa implantowcw6, czyli osb zaimplantowanych wdziecistwie lub wdorosym wieku. Osoby te s traktowane jaksabosyszce ibardzo czsto odrzucane przez rodowisko niesyszcych.
WPolsce 80 proc. osb niedosyszcych nie nosi aparatw suchowych7.Zrnych powodw:
jedni le siznimi czuj (dyskomfort psychiczny bd fizyczny, przekonania itp.), ainnych po
prostu nie sta na zakup aparatu. Najprostszy wzmacniacz suchu moe kosztowa ok. 100 z,
natomiast cena aparatu suchowego zaczyna si od 1000 z imoe siga 10 tys. z.
Midzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP)8 wyrnia iopisuje:
Uszkodzenie suchu stopnia lekkiego (od 20 do 40 dB) brak wyranych utrudnie wpenieniu rl spoecznych, czasami osoby ztakim uszkodzeniem suchu korzystajzaparatw suchowych. Osobyztakim uszkodzeniem nazywane s lekko niedosyszcymi. Wzasadzie nie rni siod syszcych. Lekki ubytek suchu, do 40 dB, utrudnia
usyszenie szeptu icichej mowy. Whaaliwym otoczeniu nawet potoczna rozmowa
moe by niezrozumiaa. Pojawiajsiproblemyzrozrnieniem gosek dwicznych
ibezdwicznych.
Uszkodzenie suchu stopnia umiarkowanego (od 40 dB do 70 dB) umoliwia
syszenie irozumienie dwikw mowy jedynie wkorzystnych warunkach akustycznych,
osoby ztakim uszkodzeniem suchu czsto korzystajzaparatw suchowych iinnych pomocy technicznych niwelujcych skutki tej niepenosprawnoci. Posuguj si mow jako
podstawowym rodkiem komunikacji, jednak mwizwadami artykulacyjnymi. Mog napotyka trudnoci wpenieniu rl spoecznych. S nazywani take niedosyszcymi lub
sabosyszcymi. Pojawiaj si tu trudnoci wodbiorze mowy potocznej. Wypowiedzi s

6 Tame.
7
Raport oosobach niepenosprawnych wPolsce, Biuro Prasowe III Kongresu Kobiet wPolsce,
Warszawa 06.06.2011., www.samorzad.pap.pl [dostp: 20.10.2012].
8
Bogdan Szczepankowski, Osoby niedosyszce, guche iguchonieme,, [w:] Osoby niepenosprawne
wrodowisku lokalnym. Wyrwnywanie szans, pod red.Barbara Szczepankowskiej, Jerzego
Mikulskiego, Centrum Badawczo-Rozwojowe Rehabilitacji Osb Niepenosprawnych, Warszawa
1999, s.65.

126

niesyszalnezdalszej odlegoci. Bez aparatu mowa jest niezrozumiaazodlegoci wikszej ni 1 metr. Trudno nady za tokiem duszej rozmowy, nie sycha intonacji gosu.
Uszkodzenie suchu wstopniu znacznym (od 70 do 90 dB) uniemoliwia syszenie irozumienie mowy bez zastosowania aparatw suchowych (poziom gonej mowy,
suchanejzodlegoci 2 metrw, wynosi ok. 60 dB). Nawet przy uyciu aparatw nie
jest moliwa identyfikacja suchowa wszystkich dwikw mowy, std istotn rol wodbiorze mowy odgrywa wzrok iodczytywaniezust. Dzieciztym uszkodzeniem ksztac
siwszkoach specjalnych lub wwarunkach nauczania integracyjnego.
Uszkodzenie suchu wstopniu gbokim (powyej 90 dB) uniemoliwia rozumienie mowy nawet za pomoc aparatw suchowych. Nawet jeli osoby ztakim uszkodzeniem suchu ich uywaj, tomog odbiera tylko silne dwiki ihaasyzotoczenia. Czasami moliwe jest take syszenie czci dwikw mowy dziki aparatom, jednak bez ich
identyfikacji. Niepozwala to wprawdzie rozumie mowy, ale wznaczcy sposb uatwia
odczytywanie zust, ktre staje si dominujc metod odbioru mowy dwikowej na drodze wzrokowej. Dzieciztym uszkodzeniem zazwyczaj ksztac si wszkole specjalnej
dla niesyszcych.

Przykadowe inne kategoryzacje ipodziay

Wedug kryterium stopnia utraty suchu:
Guchota cakowita stan zupenego braku uczynnienia analizatora suchu, brak percepcji dwikw guchota totalna.
Guchota czciowa syszenie obnione wrnym stopniu.
Wedug kryterium lokalizacji uszkodzenia suchu9:
Guchota przewodnictwa (transmisyjna) powstaje wskutek choroby (np. nieyt
grnych drg oddechowych), urazu psychicznego, uszkodzenia bony bbenkowej lub
niedorozwoju ucha zewntrznego czy rodkowego. Zaburzenie moe by pochodzenia
dziedzicznego lubnabytego (wady wrodzone, zapalenia). Powoduje gwnie niedosuch,
anie guchot. Ubytek suchu wtym typie uszkodzenia nie przekracza 60 dB (dotyczy tonw niszych). Mona sysze przez aparaty suchowe. Dziecizguchot tego typu mog
uczszcza doszk oglnodostpnych. Moliwa jest interwencja chirurgiczna.
Guchota percepcyjna (odbiorcza) przyczynami mog by tutaj: choroba (np. zapalenie opon mzgowych), uraz, uszkodzenie lub niedorozwj ucha wewntrznego albo

Opracowane na podstawie podrcznika: Janina Doroszewska, Pedagogika specjalna, Zakad

Narodowy im. Ossoliskich, Wrocaw-Warszawa-Krakw 1989, s.318320.

127

nerwu suchowego, tj. organw, ktre przetwarzaj drgania dwikowe na impulsy nerwowe, co powoduje niedosuch lubguchot. Guchota tego typu wywouje zaburzenia
rwnowagi ruch szarpany, ruchy niepynne. Brak odbioru tonw wysokich (brak syszenia spgosek, dua trudno wrozumieniu mowy). Protezy suchowe s mniej przydatne
ni przy guchocie przewodnictwa. Niemoliwa jest interwencja chirurgicznazpowodu
rozpadu komrek nerwowych, ktrych nie mona zrekonstruowa.
Guchota orodkowa (centralna) spowodowana uszkodzeniem suchowych drg
nerwowych wrdzeniu przeduonym oraz pl suchowych kory mzgowej. Od miejsca
uszkodzenia zaley, czy guchota jest obustronna czy jednostronna. Guchota ta nazywana guchot na sowa, jest zwykle wad rozwojow kory mzgowej, jest niezalena od
stopnia ubytku suchu. Pewn jej postaci s afazje suchowe polegajce na zniszczeniu ju rozwinitych schematw mowy ijzyka. Przyczyn jest uszkodzenie kory mzgowej lubdrg asocjacyjnych wmzgu. Guchota ta wystpuje czstozpercepcyjn, pozapaleniu opon mzgowych, wwypadku niedotlenienia, ryczki, konfliktu serologicznego.
Guchota psychogenna (czynnociowa) wystpuje wpowizaniuzchorobami psychicznymi (np. schizofreni),zpsychonerwicami.
Guchota starcza.
Szczeglnie interesujca waspekcie ksztatowania iniestety narzucania rwnie osobie
G/guchej jej tosamoci, jest klasyfikacja audioterapeutyczna. Klasyfikacja ta ma bezporedni zwizekzmow ijzykiem, co dla wielu specjalistw ispecjalistek jest zasadnicz
spraw. Wtym przypadku nie stopie upoledzenia suchu (zwracam uwag na sowo
upoledzenie takie ujcie tematu funkcjonuje wspecjalistycznej literaturze) jest czynnikiem
zasadniczym, ale wiek, adokadniej etap rozwoju intelektualnego iemocjonalnego, wktrym nastpia utrata lub pogorszenie suchu10. Wlad za powyszym myleniem powstaa
kolejna kategoryzacja guchoty:
Guchota prelingwalna zaburzenia suchu pojawiaj si wokresie, kiedy dziecko niema jeszcze wasnego systemu symbolicznego, za pomoc ktrego komunikuje
sizotoczeniem spoecznym (do ok. 3. roku ycia). Ubytek suchu wynosi 93 dB, co wskazuje na bardzo powan guchot.
Guchota interlingwalna zaburzenia suchu wystpuj wokresie, gdy dziecko buduje system sygnaw isymboli (ok. 35. roku ycia). Istniej podobiestwa irnice midzy
systemem dziecka asystemem komunikacji otoczenia. Dziecko zna ju podstawy jzyka,
alenie identyfikuje systemu gramatycznego.

10

Szerzej na ten temat pisz: Olivier Sacks, Zobaczy gos. Podr do wiata ciszy, Zysk iS-ka, Pozna
1990, s.2151; Harlan Lane, Maska dobroczynnoci, deprecjacja spoecznoci guchych, Rozdzia
dotyczcy edukacji dzieci guchych, WSiP, Warszawa 1996, s.164183.

128

Guchota postlingwalna zaburzenia suchu powstaj wokresie, gdy dziecko dysponuje systemem komunikacji otoczenia, wspontanicznych wypowiedziach uywa prawie
wszystkich sw poprawnie, zna ich szyk imiejsce wzdaniach (57. rok ycia ipniej).
Wperspektywie wielu osb syszcych, atakimi s przewanie osoby pracujcezG/guchymi, to G/gusi musz dopasowa si do wikszoci, czyli do syszcych. Std silna presja na
likwidowanie bariery komunikacyjnej poprzez uczenie G/guchych mowy ideprecjonowanie
jzyka migowego (oralizm).
Wzalenoci od stopnia uszkodzenia suchu ifazy rozwojowej dziecka stosuje si rne
dziaania (wiczenia korekcyjne, aparat suchowy, edukacja wielokanaowa) majce na celu
przywrcenie guchego syszcym. Nie zmienia to faktu, e osoba guchazwyrehabilitowan lub wywiczon mow wdalszym cigu pozostaje osob guch, anawet najdoskonalszy aparat suchowy czy implant nie jest wstanie zagwarantowa syszenia takiego, jak
uosb syszcych.
Przez syszc wikszo osoby takie wdalszym cigu s odbierane jako niepenosprawne,
niedopasowane, gorsze iinne. To moe pociga za sob deprecjonowanie istygmatyzowanie osb G/guchych przez syszcych. Mechanizmy te maj silny wpyw na poczucie wasnej
wartoci isamoocen G/gusi dowiadczajcy takiego traktowania mog zinternalizowa
pogldy iprzekonania na ich temat narzucane przez wikszo. Do tego moe dochodzi
frustracja wynikajca zfaktu, i pomimo ogromnego wysiku ipracy, jak wkadaj wdorwnanie syszcym (norma), nigdy tej normy nie osign.
[] Jeli (w) wiecie syszcych pokutuje synny mit ze guchy to igupi askoro
si powiela taki schemat to skd mog wiedzie ze potrafimy aosoba gucha zna
ten zasyszany mit iprzyjmuje to jak swoja dewiz yciow skoro guchy jestem to
jestem gupi, skoro gupi to nie rozumiem, skoro nie rozumiem to nie umiem, skoro nie
umiem to poco mam si stara Ikolko si zamyka. Tylko nieliczni wyamuj (si) ztego
korkocigw stereotypw [pisownia oryg. przyp. aut.]11.

Wyciu codziennym maa wiedza na temat osb G/guchych iich sytuacji sprawia, e osoby
syszce wrzucaj nie-syszcych do jednej szuflady, najczciejznapisem niesyszcy lubguchoniemi, co jest zafaszowaniem obrazu inie oddaje realnego zrnicowania.
Przez to jest niesprawiedliwe ikrzywdzce dla rodowiska G/guchych.
Zdrugiej strony, jak widazprzytoczonych przykadw, guchot mona definiowa na wiele
sposobw. Jest to te przykad na to, jak ogromn potrzeb maj osoby syszce, aby uporzdkowa, usystematyzowa iskategoryzowa G/guchych, ktrzy jako wielka irnorodna spoeczno niesiniechc by postrzegani jako grupa niezrnicowana.

11

http://www.deaf.pl/index.php/topic,7265.0.html [dostp 20.10.2012].

129

Ogromne zrnicowanie wewntrz spoecznoci G/guchych ze wzgldu na rodzaj ubytku

suchu ma swoje bezporednie konsekwencje dla samookrelenia si osb G/guchych iich
poczucia tosamoci iprzynalenoci.
Poniej cytaty zforum internetowego dla osb zwad suchu deaf.pl12, przedstawiajce odczucia samych G/guchych wobec stosowanych etykiet:
wemy sowo guchoniemy co oznacza osob ktra nie uywa mowy inie syszy.
Teraz popatrzmy na to oczyma zwykego Kowalskiego: widzi 2 migajcych ludzi Czy
Kowalski zauwaa eby Ci ludzie uywali mowy? Nie bo ci migaj PJM [Polski Jzyk
Migowy przyp. aut.]. Wic zwyky Kowalski powie spotkaem 2 guchoniemych.

Zperspektywy samych G/guchych, etiologia, rodzaj, stopie uszkodzenia czy nawet wiek,
wktrym doszo do utraty suchu, nie maj wikszego znaczenia, poniewa najwaniejsze
jest poczucie tosamoci wynikajce ze wsplnych dowiadcze, jzyka, kultury, historii,
postaw oraz problemw,zktrymi G/gusi stykaj si wyciu codziennym. Ztego punktu
widzenia rnice pomidzy G/guchymi asyszcymi uznaje si za kulturowe, anie wynikajcezdeficytw opisanych iskategoryzowanych przez syszcych (wmodelu np. medycznym).
Wtym kontekcie pojawia si zjawisko zwane Kultur Guchych. Na stronach Fundacji Promocji Kultury Guchych KOKON pierwszej wPolsce niezalenej organizacji pozarzdowej
promujcej kultur Guchych moemy przeczyta:

Wg KG [Kultura Guchych przyp. aut.] miganie jest mowrk wic powiedzie e

Dr Barbara Kannapell (w1972 r. zaoya organizacj Deaf Pride) Gucha profesor

kto jest guchoniemy to zawiera fasz ijest stereotypem.

socjologii na Uniwersytecie Gallaudeta14 okrela kultur Guchych jako [] zestaw

wyuczonych zachowa ispostrzee, ktre ksztatuj wartoci inormy guchych ludzi

ztych okrele (Guchoniemy, Guchy, Niesyszcy, Inwalida suchu/inwalida

na podstawie podobnych lub wsplnie dzielonych dowiadcze. [] Sformuowanie

narzdu suchu13) to adne mi nie pasuje, jestem osob ktra ma problem zsyszeniem

kultura Guchych brzmi pozytywnie, podkrela dum jednostkizwasnej tosamoci

ale nie czyni go inwalid czy guch ityle, pracuj, ucz si, biegam, pywam, s

oraz jej pen akceptacj, atake radozprzynalenoci do okrelonej mniejszoci

emocje, myl wiec jestem czowiekiem.

jzykowej. Kultura Guchych jest kolektywistyczna wprzeciwiestwie do silnie

indywidualistycznej kultury spoeczestw syszcych Zachodniej Europy iUSA.
Oznacza to, e premiuje harmonijne relacje pomidzy czonkami, odpowiedzialno

niedosyszcy, nie korzysta zaparatu tak jak Ja oczywicie, sama definicja jest
zalena od otoczeniaprawidowa definicja dzieli si na dwa: syszy iguchy itak

zbiorow, dzielenie si informacjami, wsplne podejmowanie decyzji. [] Gwne

NAS postrzegaj osoby syszce, rozwiniecie definicji guchy jaka wada suchu

zainteresowania spoecznoci Guchych jako caoci to ochrona jzyka, ksztacenie

jest zrnicowana przez nas samych bo przecie nie mona oglnikowo osob

dzieci guchych, organizacja ycia spoecznego itowarzyskiego ludzi Guchych15.

zwad suchu ktra nie korzysta zaparatu, rozmawia przez telefon czy bez
problemu rozumie przez telefon czy radio iTV bez aparatu amajc wad suchu, za
osob permanentnie guch iodwrotnie. Ja sam przez innych mog by odbierany
jako osoba niedosyszca lub sabosyszca ito bdzie dobra definicja, ale nigdy
guchoniema atakie przypadki si zdarzaj [pisownia oryg. przyp. aut.].

Guchota waspekcie kulturowym. Perspektywa antydyskryminacyjna

Wdobie dominacji dwch pierwszych podej do guchoty (medycznej ifunkcjonalnej) pojawiaj si te gosy odnoszce si do poczucia tosamoci osb G/guchych, aujcie kulturowe, poniekd antydyskryminacyjne, zaczyna mie coraz wicej zwolennikw izwolenniczek.

Wtakim znaczeniu sowo Guchy pisane jest zawsze wielk liter, oznacza to przynaleno do spoecznoci, uczestnictwo wkulturze, akceptowanie jej norm, wartoci iprzekona.
Jest to deklaracja tosamociowa.
Osoby Guche nie okrelaj si jako niesyszce, tumaczc, e jest to zwracanie uwagi na
deficyt, jakim jest brak lub uszkodzenie suchu (Mam problem ze suchem, mam wad suchu,
mam niedosuch). Guchota wich przekonaniu iodczuciu to pozytywny wyrnik tosamociowy, powd do dumy ipodkrelanie rnorodnoci (Moja guchota jest czym wyjtkowym. Nie chciaabym jej straci. Chc zosta taka, jaka jestem16).
Jestem guchy oznacza zatem postrzeganie siebie jako osoby, ktra utracia such.

14
12
13

Forum Deaf Poland (Forum dyskusyjne osb zwad suchu), wtek wdziale Kultura Guchych,
http://www.deaf.pl/index.php/topic,13593.0.html [dostp: 10.10.2012].
Ankieta na forum www.deaf.pl: badane osoby miay zidentyfikowa si zokreleniem
przypisywanym grupie.

130

15
16

Amerykaska uczelnia wysza dla guchych isyszcych, zkadr wwikszoci skadajc si

zniesyszcych wykadowcw, zguchym rektorem izarzdem, wskad ktrego wchodz gusi,
zprogramem nauczania izapleczem administracyjnym przystosowanym dla guchych studentw.
Jzykami wykadowymi s tam ASL -amerykaski jzyk migowy oraz jzyk angielski.
www.fundacjakokon.pl [dostp: 15.10.2012].
Piotr Diehl, Niezwyky wiat Evelyn Glennie, [w:] Paulina Albiska, art. cyt., s.175.

131

Jestem Guchy to zkolei czonkostwo wKulturze Guchych, poczucie identyfikacjizt grup,

jej akceptacja oraz bycie akceptowanym wspoecznoci17.
Istotn, awaciwie kluczow rol, wtym procesie odgrywa jzyk migowy naturalny
ipierwszy jzyk osb G/guchych. Wprzypadku Polski bdzie to Polski Jzyk Migowy
(PJM), ktry zosta stworzony przez samych G/guchych. Jest gwnym elementem odrbnoci kulturowej Guchych, zktrego s bardzo dumni idumne.
nigdy szaraczki18 nie bd mieli takiego poczucia tosamoci iwartoci swojego
jzyka jak My Gusi. To, e nigdy jadc autobusem nie pomyl jestem dumny, e
jestem syszcy [pisownia oryg. przyp. aut.]19.

PJM jest jzykiem wizualnoprzestrzennym, gdzie wodrnieniu od jzykw fonicznych wypowiedzi konstruowane s woparciu opercepcj wzrokow, aniesuchow. Posiada wasn struktur gramatyczn: skadni, morfologi, anawet fonetyk, ma rwnie specyficzne
cechy: klasyfikatorowo, niemanualno, symultaniczno ikierunkowo. Jak kady jzyk,
posiada on swoj histori, ewoluuje, opisuje rzeczywisto idaje moliwo przekazania
kulturowego dziedzictwa kolejnym pokoleniom. Nie jest podobny do jzyka polskiego, ale
jest podobny do innych jzykw migowych na caym wiecie, cho rni si one od siebie
wzalenoci od kraju, miasta czy nawet spoecznoci. Nie mona miga wPJM imwi jednoczenie, tak jak nie mona jednoczenie mwi dwoma jzykami. Nie naley myli goztzw.
Systemem JzykowoMigowym (czyli SJM), ktry jest tworem sztucznym, subkodem
jzyka polskiego, opracowanym przez syszcych, aby uatwi G/guchym nauk jzyka polskiego. WSJM osoby posuguj si jzykiem mwionym przy jednoczesnym uyciu
znakw migowych, co daje efekt symultanicznego przekazu zoonegozdwch jzykw ze
struktur gramatyczn jzyka polskiego. Jest to tzw. totalna komunikacja lub komunikacja
wielokanaowa20.

Na dorobek kulturowy Guchych skadaj si m.in.21:

rnice jzykowe pomidzy polskim jzykiem migowym ajzykiem polskim,
grupowo pielgnowane postawy iprzekonania (np. odrzucenie oralizmu, aczsto te
aparatw iimplantw limakowych, jako narzucanej formy przystosowania sido wikszoci, szacunek dla rk jako najwaniejszej czci ciaa itp.),

pozytywne wzorce przekazywane przez Guchych dorosych Guchym dzieciom,

swoisty kodeks towarzyski, czyli savoir-vivre,
twrczo (sztuki plastyczne, film, teatr, szczeglnie nurt zaangaowany deaf-art),
ycie spoeczne itowarzyskie (kluby iwietlice, organizacje polityczne ikulturalne, organizacje sportowe, wydarzenia, Deaflympics, dni witeczne),
historia, bdca wduej mierze histori emancypacji Guchych iwalki zdyskryminacj.
Zwaywszy na fakt, e ogromna wikszo dzieci niesyszcych rodzi si wrodzinach syszcych (wUSA 96%, wSkandynawii 97%)22, to wczenie si jednostki wKultur Guchych
(proces inkulturacji) nastpuje nie wmomencie urodzenia, czy wczesnego dziecistwa, lecz
duo pniej, zwykle po rozpoczciu nauki szkolnej albo wokresie studiw, wtrakcie dorosego ycia. Zazwyczaj jest to moment zetknicia sizinnymi Guchymi iprezentowanymi
przez nich wartociami. Wczeniej guche dziecko moe nie mie wcale stycznocizjzykiem
ikultur Guchych, wychowywane przez syszcych rodzicw, najczciej wdobrej wierze
jest rehabilitowane poprzez wiczenia, aparat, protez iinne sposoby. Guche dzieci za rad
specjalistw zapisuje si do szk masowych, do tzw. klas integracyjnych, gdzie wystawione
s na siln ekspozycj spoeczn, nie ucz si jzyka migowego, s za to zmuszane do nauki
mwienia. Niespotykaj te innych guchych dzieci idorosych.
Warto wtym miejscu zaprezentowa klasyfikacj utworzon przez samych Guchych, aby
pokaza perspektyw drugiej strony. To wpis na forum spoecznoci G/guchych23:
niesyszcy kada osobazwad narzdu suchu, niewane ojakim stopniu
ubytku. Totaka gwna grupa. Niektrzy mog uywa tego pojcia, jako politycznie
poprawnej wersji sowa guchy jednak nie do zaakceptowania przez spor grup
guchych;
guchy osoba, ktra ma bardzo znaczn albo cakowit wad narzdu suchu;
syszcy osoba, syszca nie posiada adnej wady narzdu suchu, ma sprawne uszy;
Guchy osoba, ktra jest Gucha Kulturowo. To znaczy:
wychowywana wrodzinie Guchych (awic nawet syszca),
wyrosa wotoczeniu Guchych,
ukoczya szkoy dla osbzwad narzdu suchu,
aprzede wszystkim DUMNAzTOSAMOCI GUCHEJ;

17

Piotr Tomaszewski iin., Nauczmy si rozumie nawzajem. Poradnik dla syszcych

oniedosyszcych iguchych, Polski Zwizek Guchych Zarzd Gwny, Warszawa 2010.
18
Osoby syszce przyp. aut.
19
Forum Deaf Poland (Forum dyskusyjne osb zwad suchu), wtek wdziale Kultura Guchych,
http://www.deaf.pl/index.php/topic,11060.0.html [dostp: 10.10.2012].
20
Piotr Tomaszewski, dz. cyt.
21 http://www.fundacjakokon.pl [dostp: 10.10.2012].

132

22 Tame.
23
Forum Deaf Poland (Forum dyskusyjne osb zwad suchu), wtek wdziale FAQ, http://www.deaf.
pl/index.php/topic,8264.0.html [dostp: 10.10.2012].

133

 Syszcy osoba, ktra jest Syszca Kulturowo. To znaczy:

jest bardzo niedosyszcy. Gusi ludzie natomiast ujmuj te problemy cakiem

wychowywana wrodzinie syszcych (awic nawet niesyszca),

odwrotnie. Gdy wamerykaskim jzyku migowym stwierdzaj, e kto naley

wyrosa wotoczeniu syszcych,

do LEKKO NIEDOSYSZCYCH, to maj na myli osob, ktra pod pewnymi

ukoczya szkoy masowe,

wzgldami zblion jest do osb syszcych, lecz zasadniczo traktowana jest jak

aprzede wszystkim wybiera to liczniejsze statystycznie towarzystwo, mimo

gucha. Natomiast jeeli wyraaj si wjzyku migowym, e kto jest BARDZO

emoe mie znajomych Guchych iguchych. Nie brudzi Guchym iguchym,

NIEDOSYSZCY, to maj na myli kogo, kto bardzo przypomina czowieka

poprostu szanuje nasz wiat, amy (Gusi) ich;

syszcego, atylko wbardzo niewielkim stopniu guchego25.

Syszak osoba, ktra moe by Syszca (awic niesyszca, ale kulturowo

Syszca) albo syszca, wchodzcazbrudnymi buciorami wwiat Guchych,
narzucajca swoje pogldy, swoj pomoc (NARZUCON), zaamujca rce nad tym,

Jak wida, sami Gusi dokonuj zupenie innej klasyfikacji wobrbie wasnej spoecznoci,
cho rwnie nie jest ona pena ijednoznaczna. Na stronach internetowych tworzonych
przez G/guchych idla G/guchych mona przeczyta dyskusje na temat tych podziaw:

e my, Gusi, chcemy by sob, chcemy by razem, ichcemy mie guche dzieci, czy

[] moecie sobie pisa ipisa ale pytanie po co? sami robicie sobie sztuczny podzia

nie chcemy dzieci implantowa. Ta, ktra do guchoty ma podejcie medyczne. Przede

co szkodzi bo wedle mojego mniemania jestem niedosyszacy ale wedle waszej

wszystkim ta, ktra jest naprawd niemile widziana wwiecie Guchych, jako INTRUZ.

definicji jestem syszcy, pojcia bardzo mylce zpunktu widzenia mojego. inie
wspomn to ile ju ztego rodzaju byo nieporozumie dla przecitnego kowalskiego

CODA po polsku: [syszce] dziecko guchych rodzicw. Juzsamej definicji jest

guchy aniesyszacy to ta sama osoba natomiast niedosyszcy lub sabosyszcy to

Guchym. CODA, tak jak kady, s rni. Wic jest CODA:

te ta sama osoba atu si okazuje e nie wic nie bd sobie ycia komplikowa jestem

POZYTYWNY (socjalizuje sizGuchymi DOBROWOLNIE, rozumie iwspiera),

osob sabosyszca/niedosyszc ikoniec [pisownia oryg. przyp. aut.]26.

NEGATYWNY (unika towarzystwa Guchych,zRodzicami mog go czy bardzo

dobre relacje, ale Rodzicw si przecie nie wybiera!),

[] jeli sabosyszcy oznacza wKG kogo kto NIE ZNA jzyka migowego, to jaki

POZORNIE POZYTYWNY (wcza si wycie Guchych nie po to, eby ich

sens ma przedstawianie kogo sabosyszcy/niedosyszcy biegle migajcy albo

wspiera iumacnia, ale po to by ich nawraca);Guchak osoba Gucha

sabosyszcy/niedosyszcy dobrze mwicy albo sabosyszcy/niedosyszcy

wchodzcazbrudnymi buciorami wwiat sabosyszcych, narzucajca swoje

nie umiejcy miga albo sabosyszcy/niedosyszcy majcy Guchych rodzicw?

pogldy, zaamujca rce nad tym, e my, sabosyszcy, chcemy by sob, chcemy

Ja to bardzo czsto widz wrd Guchych, co oznacza, e kategoria sabosyszcy/

korzystazaparatw/implantw, nie mamy problemuztym, by nasze dzieci byy

niedosyszcy waden sposb nie obejmuje znajomoci lub nieznajomoci jzyka

sabosyszce/syszce, nie mamy problemuzakceptacj implantu/implantowania,

migowego [pisownia oryg. przyp. aut.]27.

chcemy sysze imwi ile Bozia daa icieszy siztego, ze wiat tych dwikw,
ktre nam dano sysze jest pikny. Guchak chce, by sabosyszcy miga do niego
wPJM nawet wtedygdy jest wiadom, e sabosyszcy PJM nie zna [pisownia oryg.
przyp. aut.].

Ostatnia kategoria to przykad tzw. deafizmu, czyli niekorzystnego, mniej sprawiedliwego,

aczasem dyskryminujcego traktowania przez G/guchych osb sabosyszcych isyszcych24. Harlan Lane opisuje rnic perspektyw syszcych iG/guchych nastpujco:

Definiowanie siebie jako osoby G/guchej jest zjawiskiem zoonym ima silny zwizekzpoczuciem tosamoci zarwno tej indywidualnej, jak igrupowej. Dla syszcej wikszoci
dana osoba moe by po prostu niesyszca lub sabo syszca, natomiast ona sama moe
identyfikowa siztosamoci osoby Guchej (kulturowo) lubguchej, czyli po prostu takiej,
ktra nie syszy, nie wspominajc otym, e przecie ubytki suchu s spraw indywidualn
ito, na ile kto syszy bd nie, poza medyczn ocen, jest spraw indywidualnych odczu.
Wrd samych Guchych tworz si liczne podziay iklasyfikacje np. na mniej Guchych

Zpunktu widzenia osoby syszcej czym lepszym jest by niedosyszcym ni

guchym; kto, kto jest troch niedosyszcy, jest wyranie mniej guchy ni kto, kto

24

Piotr Tomaszewski, dz. cyt.

134

25
26
27

Harlan Lane, dz. cyt., s.24.

http://www.deaf.pl/index.php/topic,13593.0.html [dostp: 20.10.2012].
http://www.deaf.pl/index.php/topic,13593.0.html[dostp: 20.10.2012].

135

ibardziej Guchych. Funkcjonuje nawet model idealnego Guchego28. Wynikazniego, e

najlepiej byoby, eby bya to osoba:

gucha od urodzenia,
ktra ma guchych rodzicw,
uczca si wszkole, potem na uczelni dla guchych,
biega wjzyku migowym,
identyfikujca sizKultur Guchych,
dumnazguchoty,
wybierajca guchego partnera,
posiadajca guche dzieci.

Oczywicie nie kada Gucha osoba spenia te wewntrzne kryteria, niemniej jednak s
one istotne dla poczucia, e jest si penoprawnym czonkiem lub czonkini Kultury Guchych. Jednoczenie ich niespenienie moe by przyczyn uczucia wyalienowania ipowodem wykluczenia ze spoecznoci Guchych (defizm). Spotykamy si tu zsytuacj, gdzie
sami Gusi dyskryminuj guchych inastpuje wewntrzny podzia na lepszych bardziej
Guchych igorszych mniej Guchych. Zwaywszy na fakt, eubytki suchu, ich przyczyny oraz sposoby na ich wyrwnanie s bardzo rne, mamy doczynieniazogromn
rnorodnoci wspoecznoci G/guchych. Waciwie kady ikada zjej przedstawicieli
jest wyjtkow osob istanowi swoist indywidualno, czego osoby syszce zdaj si nie
dostrzega. Jakwida, spoeczno ta nie jest jednomylna, aperspektywy osb Guchych
iguchych wodniesieniu do kwestii tosamoci zarwno tej indywidualnej, jak igrupowej
s zupenie inne ni osb syszcych ijest to zjawisko wieloaspektowe.
Stoj za tym bardzo zoone procesy, na ktre skadaj si m.in. potrzeba przynalenoci,
autoidentyfikacja czykonformizm jako ch przynalenoci do grupy wikszociowej syszcych lub Guchych. Osoby G/guche funkcjonuj wdwch wiatach:zjednej strony jest to
wiat syszcych, wktrym uczestnicz wcodziennych sytuacjach yciowych, gdzie musz
sobie jako poradzi,zdrugiej strony maj wiat spoecznoci Guchych, ktry dla niektrych moe by mocno hermetyczny.
Podsumowujc, przedstawione powyej klasyfikacje pokazuj guchot ibycie osob G/guch zrnych punktw widzenia, ale zantydyskryminacyjnej perspektywy wane jest dostrzeenie, kto dokonuje tej kategoryzacji: czy sami G/gusi czy syszca wikszo. Warto
zwrci uwag na fakt, e to, jak syszcy definiuj guchot, stoi wopozycji dotego, jak si
widz sami Gusi.

II. Dyskryminacja G/guchych przez syszcych. Audyzm

Niedostrzeganie perspektywy ipotrzeb osb, ktre nie sysz bd niedosysz, skutkuje
m.in. tym, e napotykaj one na bariery utrudniajce dostp do penego uczestnictwa wrnych sferach ycia.
Gwne obszary dyskryminacji:
Utrudnione funkcjonowanie wyciu spoecznym, dostp do usug (np. bankowo internetowa, gdzie jedyn form kontaktu jest infolinia, brak tumaczy, tumaczek jzyka
migowego wurzdach iinnych miejscach uytecznoci publicznej, informacje opisowe
zamiast wizualnych nie wszyscy G/gusi czytaj biegle wjzyku polskim, brak numerw alarmowych, na ktre G/gusi mog wysa SMS powiadamiajcy, ponadto w2011
roku funkcjonowao rozporzdzenie zabraniajce otrzymania prawa jazdy ze wzgldw
medycznych).
Utrudniony dostp do edukacji (bariera komunikacyjna brak informacji wPJM, nauczanie iegzaminy klasyfikacyjne wjzyku polskim, brak tumaczy itumaczek jzyka migowego, trudnoci wprzeoeniu wiedzy podrcznikowej napisanej wjzyku polskim na PJM
zwaszcza na poziomie akademickim oraz ograniczona iprzestarzaa oferta edukacyjna,
niewielka oferta zawodw oferowana przez szkoy zawodowe dla Guchych wroku
szkolnym 2010/201129 Gusi mieli do wyboru nauk 20 zawodw wszkoach zasadniczych, 20 wszkoach rednich i10 wszkoach policealnych, gwnie s to zawody rzemielnicze: gastronomia, szycie, tapicerstwo, lusarstwo, lakiernictwo, poligrafia, ostatnio
czciej pojawia si informatyka).
Ograniczona moliwo wyboru cieki edukacyjnej izawodowej skutkuje trudn sytuacj na rynku pracy ipowoduje due bezrobocie wrd Guchych30. Wedug raportu
GUS31, w2011 roku wrd przebadanych osb zniepenosprawnoci wwieku 1564
lat, bdcych bezrobotnymi ibiernymi zawodowo, 71,3% stanowiy osoby majce trudnoci ze syszeniem nawet zaparatem suchowym, a90,7% wtej samej grupie wiekowej
stanowiy osoby majce trudnoci zkomunikowaniem si, np. rozumieniem lub byciem

29
30

31
28

Dorota Podgrska-Jachnik, Gusi wrd syszcych gusi wrd Guchych. Problemy integracji
spoecznej osb zuszkodzonym suchem waspekcie tosamociowym, [w:] Tosamo, s.18.

136

Mariusz Sak, dz. cyt., s.3031.

Paulina Albiska, art.cyt.Informacje osytuacji osb G/guchych na rynku pracy mona znale
rwnie wraporcie Badania wpywu kierunku ipoziomu wyksztacenia na aktywno zawodow
osb niepenosprawnych. Perspektywa osb niesyszcych iniedosyszcych, http://www.pfron.
org.pl/ftp/dokumenty/Badania_i_analizy/Raport_CZESC_3z6_N_Sluchowa_final.pdf [dostp:
10.10.2012].
Osoby niepenosprawne na rynku pracy w2011 roku, Gwny Urzd Statystyczny, Warszawa 2012,
Tabela Osoby wwieku 1564 lata wedug statusu na rynku pracy irodzaju odczuwanych trudnoci
wwykonywaniu podstawowych czynnoci, s.40, http://www.stat.gov.pl/gus/5840_13867_PLK_
HTML.htm [dostp: 15.10.2012].

137

rozumianym. Dla porwnania, osoby niepracujce majce trudnoci zwidzeniem nawet wokularach to 40,01% niepracujcych. Powszechnym zjawiskiem jest praca wnisko
patnych, pomocowych zawodach iszarej strefie wobawie przed utrat renty. Wwyniku nieznajomoci jzyka polskiego problem stanowi rwnie nieznajomo przepisw
prawa pracy, zapisw umw oraz utrudniony dostp do szkole oferowanych przez urzdy pracy, brak wypracowanych metod inarzdzi pracy wdoradztwie zawodowym dla
G/guchych. Du barier wzatrudnieniu jest brak wiedzy istereotypy na temat osb
G/guchych wrd pracodawcw iwsppracownikw: Jak ja si znim/ni dogadam?;
Czy on/ona sobie ztym poradzi?; Nie mamy pracy dla TAKICH osb; Ale czy on/ona
syszy?; Przecie ONI maj Zakady Pracy Chronionej, niech tam szukaj32.
[] Szukaem pracy, zgosiem si do biura, szef uwanie mi si przyglda wCV nie
miaem napisane e nosz aparaty suchowe, on to zauway isi pyta dlaczego tego
nie wpisaem. Wic mu powiedziaem e jakbym wpisa to by Pan zadzwoni? nie
odpowiedzia [pisownia oryg. przyp. aut.]33.

Ograniczenia wkorzystaniu zkultury (niewielka ilo programw wTVztumaczem

lub tumaczk jzyka migowego, brak napisw przy filmach, programach telewizyjnych,
wteatrze).
Utrudnione uczestnictwo wpolityce, kulturze imediach (niewidzialno znikoma liczba
osb reprezentujcych t spoeczno wprzestrzeni publicznej).

Wizerunek G/guchych wpercepcji spoecznej stereotypy na temat

G/guchych
Sama nierzadko zastanawiaam si nad tym, jak bd wyglday relacje mojej
Basizinnymi dziemi, gdy dotrze do nich wiadomo, e mama Basi nie syszy
Przezpewien czas do Basi przychodziy koleankizssiedztwa (nieco starsze od mej
creczki, byy wwieku 68 lat), Basia jak na swj wiek jest inteligentnym dzieckiem
ipoinformowaa koleanki, e mama nie syszy itrzeba gono do niej mwi. Efekt
by taki, e koleanki zaczy rzadziej przychodzi do Basi, a zaprzestay swych
wizyt uniej, wdodatku na mj widok nagle zapomniay omwieniu dzie dobry
C, takich sytuacji bez wtpienia bdzie wicej inajgorsza jest dla mnie wiadomo,
e to nie ja, lecz wanie moja crka ucierpi przez moj dziwno34.

32
33
34

Wypowiedzi pracodawcw, ktre usyszaam, pracujc jako poredniczka pracy wPZG.

http://www.deaf.pl/index.php/topic,13593.0 [dostp 20.10.2012].
Forum Deaf Poland, wtek Dyskryminacja CODA, http://www.deaf.pl/index.php?topic=7297.0
[dostp: 20.10.2012].

138

Na obraz G/guchych, poza tym definiowanym wujciu naukowym, specjalistycznym iskupiajcym si na guchocie gwnie waspekcie medycznym, nakadaj si rwnie stereotypowe generalizujce, faszywe iniesprawiedliwe opinie spoeczne.
Poniej prezentuj niektre mity wygaszane przez syszcych na temat G/guchych:

gusi nadaj si tylko do okrelonych prac,

gusi s mniej inteligentni ni syszcy,
gusi s podobni do siebie,
wszyscy gusi uywaj jzyka migowego,
wszyscy gusi potrafi czyta zust,
guchym nie przeszkadza haas,
gusi nie potrafi mwi,
jeli guchy mwi, to rozumie tekst pisany,
aparaty suchowe przywracaj such,
gusi maj guche dzieci,
wszyscy gusi chc sysze,
gusi yj wwiecie ciszy.

Dla syszcej wikszoci mechanizm budowania wizerunku osoby guchej dokonuje siwanie zpozycji osoby syszcej,zzewntrz. Ludzie tworz pewne wyobraenia iprbuj
postawi si na miejscu osb guchych. Jesttooczywicie bdne zaoenie, wynikajce
zprzynalenoci do grupy wikszociowej idefiniowania rzeczywistoci przez pryzmat
przynalenoci do tej wanie grupy. Syszcy postrzegaj guchot jako ewentualn moliwo utraty dostpu lub ograniczenia do wiata dwikw. Wyobraaj sobie, jakmogliby
si czu, gdyby pozbawiono ich suchu iwoparciu oto wyobraenie tworz uoglniony obraz osoby, ktra nie syszy bd ma ubytki suchu. Powstaje wtedy wizerunek osoby wyizolowanej, zdezorientowanej, niekomunikatywnej iodcitej od wiata iludzi.
Niejednokrotnie spotkaam si zpodejciem, kiedy guchot traktuje si jak kalectwo iyciow tragedi, jako strat deficyt, ograniczenie czy uomno. Przypisujesirwnie guchym upoledzenie umysowe, wad wymowy, autyzm, nakada si etykiet osoby niepenosprawnej, nieszczliwej, roszczeniowej iwymagajcej pomocy. Niestety taka terminologia
iprzekonania funkcjonuj rwnie wrd osb, ktre wsppracuj ze rodowiskiem G/guchych. Wystarczy przejrze podrczniki czy inne publikacje wtej dziedzinie.Zbada przeprowadzonych przez Elbiet Wonick35 wjednejzdzkich szk wyszych wrd osb
studiujcych pedagogik wynika, ewizerunek osoby guchej wduej mierze budowany jest

35

Elbieta Wonicka, Stereotyp osoby niesyszacej wopinii studentw pedagogiki, [w:] Tosamo,
s.201217.

139

Wprowadzenie, [w:] Nie gos, alesowo Przekraczanie barier wwychowaniu

na podstawie zasyszanych opinii iprzekazw medialnych, mao osb badanych miao stycznozprzedstawicielami G/guchych albo by to kontakt wniewielkim zakresie. Respondenci irespondentki niewiele wiedzieli obarierach, na jakie napotykaj osoby G/guche wcodziennym yciu: wsklepie, wurzdach, na ulicy jakie maj trudnoci wposzukiwaniu pracy
ina ile s izolowani od kultury, sztuki ioglnie od rodowiska ludzi syszcych. Ijakbardzo
s zaleni od syszcej wikszoci.
Pomimo oglnie pozytywnego nastawienia do tej grupy, respondenci irespondentki (co uwaam za istotne osoby, ktre wybray zawd zwizany ze wsparciem, edukacj,zotwartoci na innych ludzi iich potrzeby) widz G/guchych wnastpujcy sposb:

osbzuszkodzeniem suchu, Lublin 2006, s.7).

Uczestnictwo wdramacie guchego jest niezwykym itrudnym wydarzeniem, wymaga
mioci ipowicenia (D.Zieliska-Dryl, Osoba niesyszca jako wyzwanie, [w:] Nie
gos, ale sowo, s.49).
Nie zdajemy sobie zupenie sprawy, do jakiego stopnia zuboona jest rzeczywisto
poznawana przez czowieka guchego ijak on j sobie niewiernie wwyobrani
odtwarza, [] wszystkie odgosy budzcego si dnia [] zupenie gin [], rne

Niesyszcy to osoba oddzielona od wiata barier, niewidzialn cian, przez

odgosy zwierzt domowych, piew ptakw, poranne nawoywania, szum drzew,

ktr nie przechodz dwiki; [] ma problemzkomunikacjzosobami syszcymi,

brzczenie owadw wpowietrzu [], mowa ludzka,zcaym jej bogactwem

ktrzy nie wiedz, jakztak osob si porozumie [] jest niezrozumiana przez

treciowym izabarwieniem emocjonalnym orientujca wsytuacji yciowej

spoeczestwo; ma kopotzodnalezieniem si wdzisiejszym wiecie, niezaradny, ma

(M.Grzegorzewska, Wybr pism, Warszawa 1989, s.161).

trudne ycie, trudno integrujcy sizosobami syszcymi, osoba niepenosprawna;

osoba upoledzona; osoba, ktr spotkaa przykro, normalny czowiek; yje

Gusi s mao krytyczni wstosunku do siebie, dugo s niewiadomi niekorzystnej

wzamknitym wiecie; budzi wspczucie ipodziw, e daje sobie rad; osoba

sytuacji, wjakiej stawia ich brak suchu, czsto wogle nie zdaj sobie sprawy

poszkodowana; po kilka razy pyta, [] musi by silna, eby poradzi sobie

zeznaczenia iwartoci suchu dla czowieka (I.Kaiser-Grodecka, Wybrane

wspoeczestwie, chora; to najbardziej pokrzywdzona osoba przez los36.

zagadnienia surdopsychologii, [w:] Psychologia defektologiczna, pod

Nawet wksikach, ktre s polecane jako te, ktre warto przeczyta na temat G/guchych, spotkaam sizokreleniami tak stygmatyzujcymi ikrzywdzcymi jak:uomno,
kalectwo (Zobaczy gos. Podr do wiata ciszy Oliviera Sacksa znanego neurologa,
ktry zajmuje si midzy innymi tematem guchoty, jednak bardziej waspekcie medycznym)
czyupoledzenie, inwalida (Maska Dobroczynnoci. Deprecjacja spoecznoci guchych
autorstwa Harlana Lanea profesora psychologii ijzykoznawstwa, ktry od wielu lat zajmuje si badaniami nad kultur Guchych ijzykiem migowym oraz jest wielkim sprzymierzecem tego rodowiska), nie wspominajc ju opodrcznikach ipublikacjachzzakresu
psychologii, pedagogiki, surdopedagogiki, medycyny, laryngologii iinnych.

Oto kilka przykadwzpodrcznikw37:

Niepenosprawno suchowa odgradza dotknite ni osoby od innych ludzi,
utrudniajc kontakt psychiczny iuczestnictwo wmidzyludzkich interakcjach
jzykowych, [] zamyka [] wszczeglnie szczelnym, podwjnym ukadzie
barier: biopsychicznych ipsychospoecznych (K.Krakowiak, A.Dziurda-Multan,

36
37

Tame, s.213.
Forum Deaf Poland, wtek Surdopedagogiczne pereki, http://www.deaf.pl/index.php/
topic,13817.0.html [dostp: 20.10.2012].

140

red.A.Wyszyskiej, Warszawa 1987, s.78).

Przytoczone powyej cytaty pochodz zpodrcznikw dla osb, ktre bd by moe

wprzyszoci pracoway zG/guchymi. Pokazuj one guchot znw zperspektywy syszcej wikszoci, wktrej skad wchodz rwnie autorytety ispecjalici, specjalistki zajmujcy
si guchot itworzcy na jej temat eksperckie opinie, jak wida, czasem mocno krzywdzce.
Przytaczam je, bo to przykady audyzmu zjawiska, ktre dokadniej opisuj poniej.

Audyzm definicja pojcia, rda, konsekwencje

Przygotowujc si do przeprowadzenia warsztatu, zwrciam uwag na pojcie audyzmu
(audio zjzyka ac. sucha). To termin wany zantydyskryminacyjnej perspektywy, opiera
si bowiem na patrzeniu na G/guchych przez pryzmat relacji mniejszowikszo inarzucania norm. Razem ztakimi tematami, jak Kultura Guchych czy historia emancypacji tej
spoecznoci, dopiero wchodzi do oglnego uycia, pki co jako zjawisko nowe, pozostajc
mao popularne isabo opisane wliteraturze, szczeglnie polskiej.
Poszukujc informacji na temat audyzmu, mona dotrze do ksiki profesora Harlana LaneaMaska dobroczynnoci, deprecjacja spoecznoci guchych38. Autor zapoyczy termin od Guchego pedagoga iautora ksiek Toma Humphriesa, ktrego uwaa si za twrc

38

Harlan Lane, dz. cyt.

141

tego pojcia. Lane zdefiniowa audyzm jako zajmowanie si ludmi guchymi i[] przygotowywanie na ich temat kategorycznych orzecze, opisywanie ich, wyraanie autorytatywnych
opinii,awniektrych przypadkach nawet decydowanie otym, gdzie maj mieszka 39.
Oglnie termin ten oznacza rzdzenie si syszcych osb wwiecie, wtymwwiecie
G/guchych; to sposb utrzymywania dominacji, dokonywania restrukturyzacjiisprawowania wadzy przez syszcych nad spoecznoci G/guchych; narzucanie G/guchym praw,
obowizkw, sdw, pogldw na ich wasny temat; podejmowanie decyzji wich imieniu.
Mona powiedzie, e jest to dyskryminacja G/guchych wrnych aspektach: psychologicznym, kulturowym czy jzykowym.
Audyzm jako forma dyskryminacji G/guchych przez syszcych pozostaje zjawiskiem kontrowersyjnym, gdy deprecjonuje dorobek naukowy ipodwaa szanowane autorytety wdziedzinie guchoty (ujmowanej wperspektywie gwnie medycznej).
Doprecyzowujc, termin ten dotyczy osb, ktre zajmuj si zawodowo problemami niesyszcych, majcych wpyw na sytuacj G/guchych, atraktujcych ich przedmiotowo,jak
osoby oniszym poziomie intelektualnym, niesamodzielne ibezradne. Na og nie maj
onezG/guchymi bezporedniego kontaktu, nie znaj jzyka migowego40. Mog to by zatem dyrektorzy idyrektorki szk dla G/guchych, autorzy iautorki programw ksztacenia
dorosych G/guchych, eksperci iekspertki wdziedzinie poradnictwa dla G/guchych,tumacze itumaczki, audiolodzy iaudioloki, logopedzi ilogopedki, otolodzy iotoloki, psychologowie ipsycholoki, psychiatrzy ipsychiatrki, bibliotekarze ibibliotekarki, badacze ibadaczki, pracownicy ipracownice socjalni, specjalici ispecjalistki od protez suchowych iinni.
Osoby, ktre popieraj audyzm ipropaguj go (wiadomie lub nie), nazywa si audystami
lub audystkami. Akceptuj oni jedynie to, co pozostaje wzgodzie ztzw. psychologi guchego, czyli ogln, stereotypow itworzon przez syszcych specjalistw ispecjalistki charakterystyk guchych. Przykady psychologii guchego moemy znale wksice Lanea:

saba wiadomo
atwowierny
zaleny
niepodporzdkowany
nieodpowiedzialny
izolowany
niedorozwinity
moralnie
sztywny wpenieniu
rnych funkcji
niemiay
ulegy
poddajcy si atwo
sugestii
nieuspoeczniony

Poznawcze

Behawioralne

Emocjonalne

zaleny od podziwiania go
aspoeczny
dziecicy
klanowy
wspzawodniczcy

zuboone mylenie
pojciowe
konkretny
wahajcy si
egocentryczny
sabo eksternalizowany

agresywny
dwupciowy
wiadomy
hedonistyczny
impulsywny
bez inicjatywy

bez lkw
depresyjny
zaburzony
emocjonalnie
niedojrzay
emocjonalnie

sabo zainteresowany
opniony rozwj
ruchowy
osobowo sabo
rozwinita
zaborczy
sztywny
powczcy nogami
uparty
podejrzliwy
nieufny

bez empatii
wybuchowy
podatny na frustracj
rozdraniony
zmienny nastrj
neurotyczny
paranoidalny
pasjonat
reakcje psychotyczne
powany
zaleny od
temperamentu
nieczuy

Zzaprezentowanego opisu wyania si obraz czowieka guchego, widzianego oczami dowiadczonych praktykw inaukowcw: [] izolowanego spoecznie, sabego intelektualnie,
impulsywnego iniedojrzaego emocjonalnie42.
Jest to wizerunek bulwersujcy imocno negatywny, peenniekonsekwencji isprzecznoci
wpodawanych opisach. Taki obraz osoby guchej pojawi si ju wczeniej przy przytoczonych przeze mnie przykadach zpolskich publikacji iwwypowiedziach osb badanych przez
Elbiet Wonick wida wic, e jest on niestety powszechny.

Paternalizm
rde audyzmu moemy dopatrywa si wpaternalistycznym podejciu do osb G/guchych. To precyzyjnie funkcjonujcy system, wktrym syszcy grupa wikszociowa, sprawujca wadz, decyduje opotrzebach G/guchych (grupy kontrolowanej) oraz sposobach
ich regulowania izaspokajania. Lane pisze:

Tabela 1. Niektre cechy przypisywane osobom guchym wliteraturze fachowej41

Spoeczne

sabo zinternalizowany
saby wgld wsiebie
bez introspekcji
brak jzyka
ubogi jzyk
nieprzystosowany do
zaj mechanicznych
naiwny
ograniczone
rozumowanie
mao wiadomy siebie
przenikliwy
nie mylcy jasno
niewiadomy
nieinteligentny

Paternalizm syszcych rozpoczyna si od niewaciwej percepcji, poniewa

nakada swj obraz znanego wiata ludzi syszcych na nieznany wiat ludzi
guchych. [] Upatruje swoje zadania wucywilizowaniu swoich podopiecznych,
czyli przywrceniu guchych spoeczestwu. [] Nie rozumie struktury iwartoci
spoecznoci guchych. Ludzie syszcy sprawujcy piecz nad sprawami dzieci
idorosych guchych, nie znaj najczciej osb guchych iwcale nie chc ich
pozna. Nie mogc zrozumie guchych takimi, jakimi s wrzeczywistoci, tworz
sobie ich wyobraenia na wasny uytek, zgodniezich wasnymi dowiadczeniami
ipotrzebami43.

39
40
41

Tame, s.68.
Forum Deaf Poland, wtek Wane definicje, http://www.deaf.pl/index.php/topic,8264.0.html
[dostp: 10.10.2012].
Harlan Lane, dz. cyt., s.60.

142

42
43

Tame, s.59.
Tame, s.61.

143

Przejawem paternalizmu wobec rodowiska G/guchych jest postawa audysty, audystki wyraajca siwcigej kontroli, udzielaniu pomocy, zastpowaniu lub wyrczaniu tych osb
wcodziennym yciu oraz decydowaniu za nich wimi przekonania, e osoby niesyszce
nie s wstanie stanowi osobie isamodzielnie funkcjonowa wspoeczestwie. Tworzy to
bardzo niebezpieczn relacj: dobroczycybeneficjenci, opart na cisej wspzalenoci inierwnoci. Dobroczyca jest zzewntrz, przekonany ozasadnoci swoich dziaa
iwyszoci swoich racji istanowiska, sam stawia bariery nie moe uczestniczy wKulturze
Guchych, bo sam jej zaprzecza! Zakada, e spoeczno G/guchych jest gorsza iwymaga
naprawy, oraz e metody naprawcze, ktre stosuje, s darem, za ktry beneficjenci powinni by wdziczni.
Wyranie wida te sprzeczne interesy rodowiska syszcych iGuchych. Ci pierwsi chc
dominowa nad tymi drugimi, aci drudzyzkolei chc zachowa swoj autonomi. Budzi
tofrustracj, opr iwzajemn niech. Gusi czuj si kontrolowani irepresjonowani, asyszcy zrzucaj odpowiedzialno za swoje niepowodzenia na polu rehabilitacji guchych na
biologiczn niszo swojego beneficjenta, szukaj przyczyn klski swych dziaa wgbokoci wad, jakie podjli si skorygowa czy wyeliminowa 44.

Kolonializm
Harlan Lane zwrci uwag na due podobiestwo ipowizanie audyzmuzkolonializmem
irasizmem. Definiujc kolonializm jako formy dominacji kulturowej, ktre cz sizujarzmianiem fizycznym ludzi pozbawionych znaczenia,znarzucaniem obcego jzyka iobyczajw,zregulacj dziaa wychowawczych zgodniezcelami kolonizatora45 , Lane wskazuje
na analogie pomidzy sytuacj rdzennych mieszkacw np. Afryki albo innymi grupami
mniejszociowymi aG/guchymi. Badajc literatur kolonialn, zauway, ekolonizatorzy
iaudyci maj podobne zdanie oswoich podopiecznych: [] sniekompetentni pod wzgldem spoecznym, poznawczym, behawioralnym iemocjonalnym46. Przywouje te przykady
gorszego traktowania dzieci pochodzcychzmniejszoci etnicznych iporwnuje tozpodobnymi zachowaniami wstosunku do dzieci guchych47.
Oto kilka przykadw kolonializmu osb syszcych:
Nieuznawanie jzyka migowego za jzyk negowanie ideprecjonowanie go
przez syszcych (np. poprzez wypowiedzi typu: topantomima, zbir prymitywnych gestw, jest ubogi, jest agramatyczny); zabranianie uywania go izmuszanie G/guchych

44
45
46
47

Tame, s.63.
Tame, s.54.
Tame, s.61.
Tame, s.8384.

144

do nauki mwienia (dugie okresy whistorii G/guchych, kiedy wramach rozmaitych

rozporzdze wszkoach dlaG/guchych nie byo G/guchych nauczycieli, nie uczono
jzyka migowego, karano zaporozumiewanie si wtym jzyku, wizano dzieciom G/guchym rce itp., aoralizm uznawano za jedyn suszn doktryn, zgodniezktr osoba
G/gucha powinna uczy si mwi, czytazust; posugiwanie si jzykiem migowym stanowio natomiast barier utrudniajc zdobycie tych umiejtnoci inaleao go zakaza).
Przymusowa asymilacja iakulturacja Guchych brak uznania tej spoecznoci
przez wikszo za odrbn grupzwasn tosamoci idorobkiem kulturowym oraz
prawem do autonomii. Zmuszanie do uczestnictwa wkulturze syszcych (jzyk mwiony jako nadrzdna forma komunikacji, ukryty, represyjny program edukacyjny dladzieci
G/guchych, brak wzorcw G/guchych nauczycieli inauczycielek, bohaterw ibohaterek, przedstawicieli wmediach, kulturze itp.).
Ograniczanie iamanie podstawowych praw czowieka, dyskryminacja
wksice Harlana Laneamona znale opisy drastycznych eksperymentw na dzieciach dokonywanych wcelu odnalezienia przyczyn guchoty iprzywrcenia suchu.
Praktyki takie wspieraa ilegitymizowaa aktywno znanych ludzi, np. Aleksandra Grahama Bella zjednej strony cenionego za zasugi dlaguchych, zdrugiej zwolennika
eugeniki, postulujcego m.in. wprowadzenie ustawy zabraniajcej guchym zawierania
maestw iprzymusow kastracj. Zabiegi kastracyjne iubezpadnianie guchych dzieci
byo wpewnym okresie zjawiskiem powszechnie stosowanym jako dziaania prewencyjne
irepresyjne.
Medykalizacja guchoty, przemoc biologiczna (medyczna ichirurgiczna)
propagowanie idei wszczepiania implantu jako recepty na przywrcenie do wiata
syszcych, na naprawienie osoby guchej48. Nie zawsze jednak implant pomaga poprawi such, natomiast jest to ingerencja chirurgiczna, inwazyjny zabieg operacyjny, ktrydoprowadza do nieodwracalnych zmian iuszkodze wukadzie suchowym. Zdarza
si, e zabiegu dokonuje si na maych dzieciach, cozdaniem specjalistw warunkuje nauczenie si mwienia. Nasyszcychrodzicach wywierana jest silna presja, aby zdecydowali si na zaimplantowanie dziecka. To dla nich trudna sytuacja przeywaj silne emocje zwizanezguchot swojego dziecka,zktr najczciej nie mieli wczeniej adnej

48

Wie si to cile zutworzonym przez Michela Foucaulta pojciem tzw. bio-wadzy, czyli
systemu kontroli nad ciaem czowieka, opartej na regulacyjnej technologii, tworzonej przez
wadz iwiedz, gdzie stosuje si cige dziaania korekcyjne oparte oskomplikowane
procedury. Kwalifikowanie, mierzenie, hierarchizowanie, ocenianie, systematyzowanie itp. su
tworzeniu okrelonych norm iwzorcw, formowaniu ulegego ciaa, aby mogo by odpowiednio
podporzdkowane, wykorzystywane, przeksztacane. Celem jest zapobieganie ipoprawianie
wszelkich dewiacji, odchyle od ustalonych kryteriw, norm, wyznaczonych wzorcw. Bio-wadza
rozciga si na wiele dziedzin naszego ycia. Harlan Lane, dz. cyt., s.116.

145

stycznoci. Szukaj wtedy informacji irady wanie uspecjalistw. Dla zdezorientowanych, przestraszonych sytuacj ludzi, ktrzy potrzebuj wsparcia, argumenty autorytetw s postrzegane jako ostateczne inieweryfikowalne, aci stwarzaj rodzicom faszywe
czsto nadzieje, e dziecko nie bdzie naleao do obcej kulturowo ijzykowo grupy
mniejszoci. Harlan Lane nazywa to si potrjnego autorytetu (kontrola psychometryczna, pedagogiczna ichirurgiczna)49. rodowisko specjalistw wsppracuje ze sob, bo
ma wsplnego klienta. Osoba G/gucha wswoim yciu spotyka wielu ekspertwzrnych dziedzin, takich jak: audiologia, otologia, logopedia, rehabilitacja mowy, pedagogika, surdopedagogika, psychologia, lingwistyka, chirurgia, protetyka itd. ZarwnoLane,
jak iSacks zwrcili uwag na ekonomiczn stron tej relacji. [] w kolonialny wswej
naturze przemys nie moe istnie bez klienta. Toprzynoszcy spoeczestwu syszcych
miliardowe zyski przemys, ijeli niesyszce osoby nie bd wtym uczestniczy, caa
struktura si rozpadnie50.
Patologizacja guchoty ipostrzeganiejej zperspektywy niepenosprawnoci to postawienie G/guchych wskomplikowanej sytuacji ikonflikcie pomidzy wiar
wpewne idee (szacunek dla wasnej odrbnoci jako mniejszoci idenie do autonomii)
apragmatyzmem (przywileje pozorne przyznawane na podstawie orzeczenia oniepenosprawnoci, ktre uzaleniaj ipodporzdkowuj). Harlan Lane okreli to sytuacj
podwjnego wizania51. Jednym ze sposobw narzucania tosamoci idoprowadzania
do jej zinternalizowania jest warunkowe nagradzanie za przyjmowanie tej tosamoci.
Tworzy si paradoksalna sytuacja uwikania, bo ludzie G/gusi musz wystpowa jako
niepenosprawni idowiadcza ableizmu, aby mogli funkcjonowa wspoeczestwie
iuczestniczy wdecydowaniu ikierowaniu sprawami, ktre ichdotycz.

III.Rekomendacje
Ostatnia cz artykuu zawiera informacje praktyczne, ktre mog by uyteczne wtrakcie
planowania oraz realizacji dziaa edukacyjnych wtej tematyce. To krtki zbir rekomendacji odnoszcych si do pracy wgrupie, wktrej s osoby zarwno syszce, jak iG/guche.
Zakres tematw dotyczcych G/guchych przybliony powyej moe by uyteczn podstaw wiedzow, zarwno do przeprowadzenia warsztatu antydyskryminacyjnego, jak
iwarsztatu zobszaru wraliwoci midzykulturowej (Kultura Guchych).
Wmojej opinii, jednymzkluczowych celw warsztatu powinno by zwrcenie uwagi na sytuacj osb Guchych wkontekcie problemu dyskryminacji G/guchych przez syszcych

49
50
51

Tame, s.259.
Olivier Sacks, dz. cyt., s.213.
Harlan Lane, dz. cyt., s.237.

146

oraz przedstawienie spoecznoci Guchych jako odrbnej mniejszoci jzykowej ikulturowej

wrazzjej niezbywalnym prawem do autonomii iemancypacji.

Propozycja tematw do poruszenia podczas warsztatu iprzykady

wicze
Pretekstem do rozpoczcia dyskusji moe by pokazanie perspektywy osoby Guchej poprzez przedstawienie przykadowej sytuacji zycia (metoda case study: przykady trudnoci
wcodziennym yciu na rozmowie rekrutacyjnej, wsklepie, wbanku, ulekarza, wpracy,
wurzdzie pracy itp.). Mona wywietli film lub program informacyjny bez dwiku inapisw, aby pokaza codzienn perspektyw osoby korzystajcej zpublicznej telewizji, ktra
nie syszy albo syszy sabo.
Poruszajc temat tosamoci pierwotnej iwtrnej, warto zgbi zagadnienie tosamoci osoby G/guchej to szeroki temat iciekawe zagadnienie zperspektywy antydyskryminacyjnej.
Kolejny problem do poruszenia moe stanowi kwestia postrzegania idefiniowania guchoty przez pryzmat grupy wikszociowej, jak stanowi osoby syszce, ikonsekwencje, jakieztego wynikaj stereotypy na temat G/guchych oraz dyskryminacja. Warto poda
konkretne przykady na dyskryminacj G/guchych przez syszcych.
Warto zachci grup do rozwaenia tych problemw iomwi te kwestie dokadnie,
zwaszcza wprzypadku, kiedy zust osb uczestniczcych padn zdania typu: gusi s cigle
niezadowoleni, roszczeniowi, nie chce im si pracowa itp. Warto pokaza wtedy, zjakiej
perspektywy wygaszane s te opinie iodwoa si do sytuacji osb Guchych (rynek pracy,
edukacja itp.).
Aby unikn sytuacji, wktrej przykre isterotypizujce sformuowania oG/guchych wychodz od samych osb uczestniczcych (tym bardziej, e na sali mog by Guche osoby),
mona zastosowa nastpujce rozwizanie: osoby uczestniczce otrzymuj do przeczytania fragment ksiki Harlana Lanea, gdzie autor przeanalizowa szereg publikacjizzakresu
literatury fachowej isporzdzi zestawienie cech opisujcych osob guch oczami tyche
fachowcw (tabela zaprezentowana wczci wiedzowej tej publikacji). Pniej moemy zaprosi do dyskusji otym, jakie jest rdo takich opinii icomona zrobi, aby wyeliminowa
stygmatyzujcy ideprecjonujcy wizerunek osoby guchej.
Jeeli warsztat antydyskryminacyjny bdzie dedykowany osobom na co dzie pracujcymzG/guchymi idla G/guchych, to pojcie audyzmu oraz jego rda ikonsekwencje
powinny by omwione wdogbny sposb. Autorefleksja prowadzca do zobaczenia
wsobie audysty lub audystki moe budzi jednak rne reakcje itworzy trudn sytuacj
szkoleniow. Mog pojawi si sformuowania zaprzeczajce iusprawiedliwiajce: Ja znam
guchych pracuj znimi, wic wiem, co jest dla nich najlepsze; Oni s niesamodzielni, nie
poradz sobie bez mojej pomocy; Przecie chc dobrze; Lubi guchych, przyjani si znimi,
wic zaatwiam za nich rne sprawy ipodejmuj wich imieniu decyzje, ktrych oni nie potrafi podj. Wodpowiedzi na takie stwierdzenia mona poszuka mechanizmu stojcego

147

za dan postaw czy opini (wykluczanie, deprecjonowanie, paternalizm) oraz pokaza

konsekwencje takiego stosunku do osb G/guchych.
Warsztat moe by rwnie dobr okazj do zastanowienia si nad nastpujc kwesti:
zjakich powodw osoby wnim uczestniczce podjy si pracyzina rzecz G/guchych, jaka
jest moja motywacja do tej pracy? Osoby uczestniczce mog te sobie postawi pytanie:
Jak ja postaw prezentuj wobec osb Guchych? To trudne pytania, wymagajce indywidualnej pracy iosobistej refleksji.

Wane zagadnienia zwizane z wiedz o Guchych:

rne podejcia do guchoty (medyczne, lingwistyczno-kulturowe, spoeczno-funkcjonalne),
guchota jako zoone iwieloaspektowe zjawisko (niedosyszcy, gusi,zaparatem,zimplantem, migajcy, niemigajcy, mwicy, niemwicy),
historia Guchych (wane tematy, takie jak: rne postrzeganie Guchych przez syszcych wrnych okresach, np. eugenika Abrahama Bella, eksperymenty nadzieciach guchych, zakazywanie migania wszkoach, emancypacja Guchych strajk na Uniwersytecie Gallaudeta52),
reakcje G/guchych na syszcych (rne, zalene od sytuacji ikontekstu, sytuacji yciowej iwiadomoci danej osoby nie wszyscy gusi chc si integrowa imaj dotego
prawo, syszcy te musz si dopasowa do Guchych, pies rodzinny53),
problem audyzmu, oralizmu, defizmu, pojcie psychologia guchego,
jzyk Guchych jako pierwszy naturalny jzyk,PJM aSJM, Gusi jako mniejszo jzykowa,
Kultura Guchych (np. humor, twrczo, dziaalno naukowa, spoeczna, znane Guche
osoby, stowarzyszenia, literatura, film) duo informacji mona znale wzakadkach
tematycznych na portalu www.deaf.pl,
informacje ordach wiedzy oG/guchych: strony www, fora dyskusyjne, literatura
naukowa,
przykady przeamujce dyskryminacj54,

52

53

54

W1988 roku kilkudniowe protesty studenckie doprowadziy do powoania na stanowisko rektora

uczelni osoby Guchej, wydarzenie to zwrcio uwag spoeczestwa na sytuacj iproblemy
guchej spoecznoci.
Sytuacja opisywana przez Guchych, ktrzy wtowarzystwie osb syszcych s tylko biernymi
uczestnikami iuczestniczkami, sytuacja powszechna wsyszcych rodzinach zGuchym dzieckiem,
gdzie dziecko nie wie inie rozumie, co si dzieje dookoa.
Przykady dobrych praktyk zobszaru rynku pracy mona znale np. na stronie www.glusi.
org, zobszaru edukacji [w:] Magorzata Czajkowska-Kisil, Niepenosprawno suchowa jako
przesanka dyskryminacji, Tekst opracowany na seminarium specjalistyczne pt. Niepenosprawno
wzrokowa, wzrokowo-suchowa iniepenosprawno suchowa jako przesanki dyskryminacji,

148

przykady na to, co czy G/guchych isyszcych, oraz na to, co odrnia Guchych od

innych grup.

Metody pracy:
warto zadba oto, aby pracowa wgrupach lub parach mieszanych, zoonych zosb
syszcych iGuchych, jeli decydujemy si na prac wgrupach, zespoach lubparach
(chyba, e wiczenie wyranie wymaga innego podziau),
dobr metod do pracy wczci integracyjnej zaj s scenki lub pantomima to forma
ekspresji, gdzie wszyscy maj rwne szanse,
bardzo wane s materiay wizualne warto onie zadba, np. film znapisami bd
zsymultanicznym tumaczeniem, prezentacja, treci ipolecenia zapisane na tablicy itp.),
aby nie stygmatyzowa osoby Guchej dopytywaniem itumaczeniem na forum, mona
podej izapyta, czy polecenie jest dla niej zrozumiae iewentualnie dojani.

Wskazwki organizacyjne:
Cenne jest, kiedy warsztat czy dziaanie edukacyjne na temat G/guchych prowadzi znajca
si na tematyce antydyskryminacyjnej osoba Gucha, innym dobrym rozwizaniem jest te
para trenerska, gdzie jedna osoba jest Gucha, adruga syszca. Bdzie to jednoczenie
wiarygodne iempowermentowe.
Warto zadba opotrzeby osb uczestniczcych na etapie projektowania warsztatu, np.
wankiecie badajcej potrzeby to dobra okazja, by uzyska informacj, czy osoba uczestniczca chce korzysta ze wsparcia tumacza lub tumaczki.
Przestrze powinna by zaadoptowana do potrzeb (gwnie komunikacyjnych) osb G/guchych. Oznacza to, e:
sala powinna by dua iprzestrzenna, dobrze owietlona tak, aby osoby G/guche miay
dobr widoczno,
wszyscy musz by dla siebie dobrze widoczni, naley pamita otym, aby niewchodzi
pomidzy tumacza lub tumaczk, aosob G/guch,
powinno si ograniczy elementy wizualnie rozpraszajce uwag (np. migajca prezentacja przy jednoczesnym mwieniu) oraz unika mwienia whaasie (np. muzyka wtle),
naley pamita, e osoby prowadzce nie powinny stawa pod wiato.

wramach Specjalistycznej Szkoy Facylitacji Spoecznej na rzecz Przeciwdziaania Dyskryminacji,

http://www.tea.org.pl/userfiles/file/Seminaria/niepelnosprawnosc_sluchowa_mczajkowska-kisil.
pdf [dostp: 10.10.2012].

149

Osoba prowadzca powinna zadba okilka aspektw komunikacji:

to ona ma za zadanie dopilnowa, aby nie mwio kilka osb jednoczenie,

nie powinno si krzycze ani podnosi gosu,
wany jest kontakt wzrokowy nie naley odwraca gowy, zasania twarzy rkoma itp.,
zwracajc si do osoby Guchej, naley patrze na ni, nie na osob tumaczc,
warto stosowa jzyk wraliwy, unika deprecjonujcych sformuowa iprzeformuowa
nieadekwatne pytania lub polecenia, np. zamiast pytania Czy syszelicie o ? zapyta:
Czy zetknlicie siz?,
warto ograniczy ekspresj, np. nie chodzi czsto po sali, ograniczy gestykulacj, mie
stabiln postaw ciaa.
Jeli chodzi otumaczenie wtrakcie warsztatu, to warto pamita, by:
do tumaczenia zaprosi osob dowiadczon, ktrej zadaniem jest sprawne, adekwatne
iszybkie tumaczenie, czyli przekazywanie wjzyku migowym tego, co usyszy,
warto, aby tumacz lub tumaczka bya osob majc wiedz zwizan ztematyk
warsztatu,
warto konsultowa zGuchymi wybr tumacza lub tumaczki lepiej znaj rodowisko,
mona zakontraktowa kilka zasad uatwiajcych wspprac ztumaczem lub tumaczk:
osoba tumaczca nie powinna bra udziau wdyskusji czy wiczeniu iwyraa
wasnych opinii;
osoba tumaczca moe dopyta obie strony (osoby prowadzce iosoby uczestniczce), aby upewni si, czy dobrze je zrozumiaa zasada ta powinna dziaa
wdwch kierunkach;
powinno si mwi wtakim tempie, aby osoba tumaczca miaa czas przemiga,
naley dba oto, by migaa tylko jedna osoba, czyli osoba tumaczca (nawet jeli
osoba prowadzca zna jzyk migowy, nie powinna peni dwch rl),
wane, aby wkontrakcie umwi sizgrup iosob tumaczc na dyskrecj. Czsto
osoby tumaczce, jak na przykad CODA55, czyli syszce dzieci G/guchych rodzicw,
s mocno zwizane ze spoecznoci, std zasada dyskrecji daje G/guchym uczestnikom iuczestniczkom poczucie bezpieczestwa, e treci wypowiedziane podczas warsztatu lub spotkania nie wypyn wrodowisku .

Wicej informacji na temat tego, jakzachowa si wobecnoci osoby G/guchej, mona znale np. wporadniku Nauczmy si rozumie nawzajem. Poradnik dla syszcych oniesyszcych iguchych wydanym przez Polski Zwizek Guchych. Publikacja ta zawiera rwnie
podstawowe sowa izwroty wjzyku migowym. Uyteczn wiedz do przygotowania izastosowania na warsztacie zzakresu ableizmu oraz perspektywy trenerskiej wtym obszarze
mona znale rwnie wrozdziale Rodzaje dyskryminacji. Ableizm, opracowanym przez
Magdalen Dunaj iAnn Kowalsk iopublikowanym wpodrczniku Edukacja Antydyskryminacyjna. Podrcznik trenerski podredakcj Mai Branki iDominiki Cielikowskiej.

Bibliografia:
Cohen Judy, Praktyczny poradnik savoir-vivre wobec osb niepenosprawnych, Biuro Penomocnika Rzdu ds. Osb Niepenosprawnych, http://www.zosprp.pl/files/Savoir-vivre.pdf [dostp:
20.10.2012].
Czajkowska-Kisil Magorzata, Niepenosprawno suchowa, jako przesanka dyskryminacji, Tekst
opracowany na seminarium specjalistyczne pt. Niepenosprawno wzrokowa, wzrokowo-suchowa iniepenosprawno suchowa, jako przesanki dyskryminacji wramach Specjalistycznej Szkoy
Facylitacji Spoecznej na rzecz Przeciwdziaania Dyskryminacji, http://www.tea.org.pl/userfiles/
file/Seminaria/niepelnosprawnosc_sluchowa_mczajkowska-kisil.pdf [dostp: 10.10.2012].
Doroszewska Janina, Pedagogika specjalna, Zakad Narodowy im. Ossoliskich, Wrocaw-Warszawa-Krakw 1989.
Edukacja Antydyskryminacyjna. Podrcznik trenerski, pod red.Mai Branki, Dominiki Cielikowskiej,
Stowarzyszenie Willa Decjusza, Krakw 2010.
Fakty imity oosobachzniepenosprawnoci, pod red.Danuty Grojewskiej, Stowarzyszenie Przyjaci
Integracji, Warszawa 2009.
Lane Harlan, Maska dobroczynnoci, deprecjacja spoecznoci guchych, WSiP, Warszawa 1996.
Osoby niepenosprawne wrodowisku lokalnym. Wyrwnywanie szans, pod red.Barbary Szczepankowskiej, Jerzego Mikulskiego, Centrum Badawczo-Rozwojowe Rehabilitacji Osb Niepenosprawnych, Warszawa 1999.
Sacks Olivier, Zobaczy gos. Podr do wiata ciszy, Zysk iS-ka, Pozna 1990.
Sak Mariusz, 4 kroki wsparcie osb niesyszcych na rynku pracy II.Podrcznik dobrych praktyk,
PFRON, Warszawa 2012.
Tomaszewski Piotr iin., Nauczmy si rozumie nawzajem. Poradnik dla syszcych oniedosyszcych
iguchych, Polski Zwizek Guchych Zarzd Gwny, Warszawa 2010.
Tomaszewski Piotr, Polski Jzyk Migowy mity ifakty. Poradnik Jzykowy, WydziaPsychologii Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2004.
Tosamo spoeczno-kulturowa guchych, pod red.Elbiety Wonickiej, Polski Zwizek Guchych Oddzia dzki, d 2011.

55

CODA skrt od ang. Children/Child of Deaf Adults.

150

151

Strony internetowe:
www.deaf.pl
www.onsi.pl
www.glusi.org.pl
www.glusi.pl
www.fundacjakokon.pl

Magdalena Grabowska
Trenerka, edukatorka ipedagoka. Absolwentka podyplomowych studiw zarzdzania zasobami ludzkimi. Czonkini Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej. Ukoczya cykl
szkoleniowy Nikt nie rodzi si zuprzedzeniami edukacja antydyskryminacyjna igenderowa, uprawniajcy do prowadzenia dziaa edukacyjnych wtej tematyce. Absolwentka Akademii Treningu Antydyskryminacyjnego, ktrej ukoczenie uprawnia do dziaa trenerskich
wobszarze zwizanym ztematyk gender iantydyskryminacji. Wsppracuje zorganizacjami pozarzdowym (m.in. Centrum Praw Kobiet, Polski Zwizek Guchych) ifirmami. Prowadzi
m.in. szkolenia iwarsztaty zzakresu umiejtnoci interpersonalnych, rwnociowe iantydyskryminacyjne. Zajmuje si promocj kampanii spoecznych idziaaniami empowermentowymi oraz rynkiem pracy pracuje wobszarach zwizanych zrekrutacj oraz aktywizacj
zawodow, takedla osb zagroonych wykluczeniem. Interesuj j zagadnienia zwizane
zzarzdzaniem rnorodnoci wfirmie iorganizacji.

152

Monika Serkowska

Gender aniepenosprawno
dyskryminacja krzyowa
Wprowadzenie
Do napisania referatu skoniy mnie trudnoci, jakie napotkaam, wspprowadzc warsztaty
dotyczce dyskryminacji krzyowej dla kobiet zniepenosprawnociami. Wczasie warsztatw odkryam, e sposb, wjaki mwi odyskryminacji ze wzgldu na pe, bywa nieadekwatny do dowiadczenia uczestniczek. Okazao si, e moje rozumienie gender czsto nie
pokrywa si zrozumieniem uczestniczek, e nasza wiedza oraz dowiadczenia s rne. Po
dyskusjach ze wspprowadzc, ktra jest kobiet zniepenosprawnoci ruchow, idalszej lekturze opracowa na temat niepenosprawnoci idyskryminacji krzyowej, przybliyam si troch do zrozumienia powodw moich trudnoci.
Poniej przedstawiam najwaniejsze, moim zdaniem, aspekty problemu, na ktre warto
zwrci uwag wkontekcie warsztatw genderowych, ktrych uczestniczkami s kobiety
zrnymi stopniami irodzajami sprawnoci. Myl, e ten kierunek mona rwnie wykorzysta, przygotowujc si do innych warsztatw typu gender+, np. dotyczcych pci iorientacji
seksualnej, pochodzenia etnicznego, wieku. Wartykule sygnalizuj jedynie wybrane dylematy oraz proponuj wformie rekomendacji kilka sposobw na dostosowanie warsztatw
genderowych do potrzeb idowiadcze kobiet zniepenosprawnociami.
Oczywicie kobiety zniepenosprawnociami stanowi grup bardzo rnorodn, wewntrz ktrej istnieje cae spektrum dowiadcze ipogldw. Na potrzeby niniejszego referatu przedstawiam jednak uproszczony obraz problemu, przeciwstawiajc spojrzenie kobiet
zniepenosprawnociami na kwesti gender optyce kobiet sprawnych.

Dyskryminacja krzyowa
Koncepcja dyskryminacji krzyowej (zang. intersectional) zakada, e zarwno elementy
tosamoci, jak idowiadczenie opresji idyskryminacji nie funkcjonuj oddzielnie dla kadej przesanki, ale krzyuj si, splataj, tworzc wprzypadku kadej osoby nowy system.
Itak kobiety zniepenosprawnociami nie dowiadczaj dyskryminacji ze wzgldu na pe
wtaki sposb, jak kobiety sprawne, adyskryminacji ze wzgldu na niepenosprawno tak,

153

jak mczyni zniepenosprawnociami. Wich sytuacji te dwa elementy dowiadczenia dyskryminacji tworz cz wspln, stanowic oich unikalnym pooeniu. Oczywicie istnieje
take wsplne dowiadczenie zwyej wymienionymi grupami. Pewne aspekty dyskryminacji
ze wzgldu na pe kobiety zniepenosprawnociami mog podziela zkobietami sprawnymi, apewne aspekty dyskryminacji ze wzgldu na niepenosprawno mog by wsplne zarwno dla kobiet, jak imczyzn zniepenosprawnociami. Jednak wramach tych przeci
dochodzi rwnie do konfliktw isprzecznych interesw, ktrych pominicie sprawia, e obraz dyskryminacji jest niepeny. Zatem analizujc dowiadczenie dyskryminacji kobiet zniepenosprawnociami, naley bra pod uwag krzyowo zarwno na poziomie tosamoci
(gender iniepenosprawno nie s tu osobnymi kawakami tortu, ale si nakadaj), jak
rwnie sam krzyowo dyskryminacji ijej spotgowane oraz zindywidualizowane przez
t krzyowo konsekwencje.

Warsztat genderowy zaoenia

Prowadzc warsztat genderowy, zgodnie zdominujcym wtemacie ujciem, kieruj si zazwyczaj nastpujcymi zaoeniami:
1. Wikszo kobiet idziewczynek dowiadcza podobnej socjalizacji do roli kobiet (gender) kobieta ma by cicha, grzeczna, bierna, troskliwa, empatyczna, sta si matk,
on, opiekunk, ktra bdzie prowadzi dom oraz zajmie si dziemi, gdy jest do tego
naturalnie przysposobiona.
2. Wszystkie kobiety idziewczynki maj lub powinny mie wsplny interes wtym, aby przeciwstawi si spoecznym oczekiwaniom inormom wymienionym wpunkcie 1.
3. Ruch feministyczny, walczc ze stereotypowym postrzeganiem rl pciowych, dziaa na
rzecz wszystkich kobiet.
Niektre zpowyszych zaoe mog by bdne wodniesieniu do dowiadczenia ipotrzeb
kobiet zniepenosprawnociami, co wyka wdalszej czci referatu.

Socjalizacja
Osocjalizacji do roli osoby niepenosprawnej pisze Lidia Marszaek1:
Niepenosprawni od urodzenia lub wczesnego dziecistwa, socjalizowani do
roli osoby niepenosprawnej, od najmodszych lat ksztatuj wsobie dyspozycje,
wyznaczajce ich moliwoci iumiejtnoci spoecznego funkcjonowania. Wtoku

Lidia Marszaek, Spoeczny kontekst niepenosprawnoci, Seminare 2007, nr 24, s.339353,

http://www.seminare.pl/24/Marszalek2007.pdf [dostp: 30.10.2012].

154

uspoeczniania wdrukowuje si im modele iwzory postpowania, oparte gwnie

na biernym poddaniu si oddziaywaniom ekspertw iopiekunw iwycofaniu ze
standardowych rl spoecznych. Jednostkom tym wpaja si wic przekonanie, e s
niezdolne do udziau wyciu spoecznym, co wpoczeniu zwymuszon akceptacj
narzuconych przez otoczenie ogranicze wywouje faktyczne ograniczenie wasnej
aktywnoci yciowej osoby niepenosprawnej, przyzwolenie na wyznaczon przez
innych rol spoecznego outsidera.

Kobiety idziewczynki zniepenosprawnociami mog dowiadcza innej socjalizacji ni kobiety idziewczynki sprawne. Pocztki s wsplne od kadej dziewczynki oczekuje si, by
bya cicha, grzeczna, bierna. Zestaw takich cech jest jednak wyjtkowo oczekiwany wprzypadku dziewczt zniepenosprawnoci. Skoro ich niepenosprawno sama wsobie jest
przez ich opiekunki, opiekunw postrzegana jako ciar, oczekuj oni, by podopieczna nie
dokadaa wicej kopotw przejawami swej niezalenej czy niepokornej osobowoci. Gdy
dochodzi do fazy dojrzewania iwpajania dziewcztom normy troskliwej, empatycznej matki, ony, opiekunki, kobiety sprawne izniepenosprawnociami przestaj podlega tej samej
socjalizacji. Wspoecznym odbiorze kobieta zniepenosprawnoci nie moe, nie powinna
lub nie nadaje si do bycia matk iopiekunk, atake partnerk seksualn. Oile zatem
kobiety sprawne s wpychane do genderowej klatki, zktrej mog chcie si wydosta,
otyle dla czci kobiet zniepenosprawnoci klatka ta jest niedostpna imoe stanowi
swego rodzaju obiekt podania. Mona zatem powiedzie, e kobiety zniepenosprawnociami bywaj zsocjalizacji do rl kobiet dorosych, seksualnych ipotencjalnie opiekuczych wykluczane.
To pierwsza zrnic dowiadcze midzy kobietami niepenosprawnymi oraz sprawnymi,
ktra skutkowa moe innym rozumieniem gender.
Jak powiedziaam wyej, kobiety zniepenosprawnociami s uczone biernoci, posuszestwa oraz zalenoci otrzymuj taki przekaz zarwno zracji pci, jak rwnie niepenosprawnoci. Podwjno tej socjalizacji skutkuje wzmocnieniem takich postaw izachowa
ukobiet zniepenosprawnoci. Zkolei rozczno komunikatw wzakresie oczekiwa
co do wypenianych rl spoecznych stanowi ornicy wdowiadczeniu socjalizacji kobiet
zniepenosprawnociami ikobiet sprawnych. Oba te zjawiska podwjno socjalizacji do
bycia biern ipozbawianie socjalizacji do rl spoecznych mona traktowa jako przejawy
dyskryminacji krzyowej.
Stereotypowo uznaje si, e kobiety zniepenosprawnociami nie s wstanie sprosta rolom
ony imatki, gdy same wymagaj opieki innych. Bywa, e kwestionowane jest ich prawo
do macierzystwa, m.in. zpowodu zaoe omoliwym dziedziczeniu niepenosprawnoci
przez dziecko. Zobawy przed macierzystwem kobiet zniepenosprawnoci prbuje si
ingerowa wich ycie seksualne, kontrolowa kierunki jego realizacji, lub po prostu je ogranicza. Bywa, e celowo wzmacnia si daleki od uznanych genderowych wzorcw aseksualny
wygld kobiet zniepenosprawnoci; to take jeden ze sposobw negacji ich seksualnoci.

155

To temat istotny, ywy wrd kobiet zniepenosprawnoci. Wczasie jednego zwarsztatw,

ktre wspprowadziam, odbya si pomidzy uczestniczkami dyskusja dotyczca kobiecoci. Pojawi si gos, e kobiety zniepenosprawnoci powinny szczeglnie dba oswj
wygld (fryzura, ubir, biuteria, manicure), eby demonstrowa na zewntrz: my te jestemy kobietami. Nie wszystkie uczestniczki byy jednak tego zdania ipojawiy si gosy,
e to nie jest kwestia wygldu ie nie wszystkie osoby chc si podporzdkowywa temu
wzorcowi.
Jeli wic kobieco definiuje si tradycyjnie poprzez ciao ijego atrakcyjno, relacje, macierzystwo iseksualno, wida, e kobiety zniepenosprawnociami mog mie trudno,
aby si wtej definicji odnale, gdy mogy dowiadczy socjalizacji, ktra takich przekazw
nie obejmowaa.
Wzwizku ztym uczestniczce warsztatu, kobiecie zniepenosprawnoci, moe by trudno
odnale si wproponowanej wizji opresji ze wzgldu na pe, ktrej jakoby dowiadczya.
By moe dowiadczya, zduym prawdopodobiestwem nie. Pozostaje pytanie, wjaki
sposb kobiety zniepenosprawnociami opisayby, zwasnej perspektywy, opresj, ktrej
same dowiadczay idowiadczaj.
Judith Lorber definiuje gender jako interpretacj pci biologicznej, stosowan wodniesieniu
do spoecznego charakteru rnic midzy kobietami imczyznami. Pe oraz biologiczne
ispoeczne przeznaczenie kobiet zniepenosprawnociami s wkulturze interpretowane
na wiele sposobw, oktrych niewiele wiadomo. Przytoczone przeze mnie wyej przykady pokazuj, e pe biologiczna kobiet zniepenosprawnociami niekoniecznie deleguje je
do takiej roli spoecznej, jaka przypisywana jest kobietom sprawnym. Niepenosprawno
moe by zmienn bardzo silnie, rnorodnie iindywidualnie wpywajc na gender kobiety,
moe go formowa na wiele sposobw, zalenie od duej iloci czynnikw (rodowisko, relacje rodzinne, normy komunikacyjne iin.).
Poniewa przykadanie zaoe nt. gender kobiet zgrupy dominujcej do kobiet zgrupy
mniejszociowej nie jest adekwatne, mona powiedzie, e gender kobiet niepenosprawnych wPolsce powinien dopiero zosta przez nie same opisany, zbadany, nazwany.

Interesy kobiet zniepenosprawnociami isprawnych

Kiedy obecnie mwi si oprawach kobiet, przewanie dotycz one:

rynku pracy,
praw reprodukcyjnych,
godzenia ycia zawodowego irodzinnego,
reprezentacji we wadzach,
przemocy wrodzinie,
dominujcego wzorca atrakcyjnoci.

156

Mogoby si wydawa, e s to interesy wsplne dla wszystkich kobiet, niezalenie od ich

wieku, wyznania, stopnia sprawnoci, orientacji seksualnej, pochodzenia iinnych czynnikw.
Jednak jeli si przyjrzymy bliej postulatom kryjcym si za nimi, moe si okaza, e interesy rnych kobiet s rozbiene oraz e szczeglne interesy niektrych grup nie maj swojej
reprezentacji.

Rynek pracy
Na rynku pracy kobiety zniepenosprawnociami dowiadczaj dyskryminacji zarwno ze
wzgldu na pe, jak iniepenosprawno. Wspczynniki zatrudnienia kobiet zniepenosprawnociami s nisze od wspczynnikw zatrudnienia ikobiet sprawnych, imczyzn
zniepenosprawnociami. Pomijajc kwesti oczywist, jak jest niedostosowanie stanowisk
pracy do potrzeb osb zniepenosprawnociami, trudna sytuacja na rynku pracy jest m.in.
pochodn ogranicze wdostpie do edukacji. To punkt styczny wkontekcie dyskryminacji
krzyowej. Dostp do edukacji nie jest problemem kobiet sprawnych tutaj zreguy podkrelany jest fakt, e kobiety s lepiej wyksztacone od mczyzn ale osb zniepenosprawnociami, awic tzw. ruch feministyczny walczcy oprawa kobiet na rynku pracy, nie zajmujc
si tematem dostpu do edukacji (iwkonsekwencji, rynku pracy) dla kobiet zniepenosprawnociami, nie reprezentuje ich interesw.
Kolejny problem kobiet zniepenosprawnociami, ktry nie jest wsplny zproblemami kobiet
sprawnych, to kwestia wygldu. Bywa, e powodem niezatrudniania osb, awic ikobiet,
zniepenosprawnociami, jest opinia i psuj one wizerunek firmy. Kobiety zniepenosprawnoci wzroku, zktrymi pracowaam, opowiaday, e zdarzyo si, e wfirmie, gdzie
pracoway, kazano im na czas oficjalnych wizyt chowa si wszatni.
Kiedy mwi si osytuacji kobiet na rynku pracy, dyskusja dotyczy gwnie wysokoci wynagrodze, dostpu do awansu oraz molestowania seksualnego. Jednak te problemy nie odzwierciedlaj rzeczywistoci kobiet zniepenosprawnociami ich podstawowym problemem jest niestety znalezienie jakiejkolwiek pracy.

Prawa reprodukcyjne kobiet

Prawa reprodukcyjne kobiet stanowi jedno zfundamentalnych hase ruchu feministycznego iwalki oprawa kobiet. Jednak, jak wspomina wiele badaczek, od pocztku postulaty te
realizuj gwnie potrzeby kobiet biaych, sprawnych, uprzywilejowanych. Znw, sytuacja
kobiet zniepenosprawnociami jest odmienna. Majc wpamici kwestie tak drastyczne, jak
masowe sterylizacje kobiet zniepenosprawnoci wubiegym wieku, trzeba powiedzie, e
take wspczenie kobiety zrnymi stopniami niepenosprawnoci bywaj zniechcane
do bycia matkami. Sugeruje im si na przykad, e cia moe by zagroeniem dla ich wasnego zdrowia, e dziecko moe odziedziczy ich problem albo e ich niepenosprawno
moe uniemoliwi im opiek nad dzieckiem.

157

Prawa reprodukcyjne dla kobiet sprawnych oznaczaj prawo do nieposiadania dzieci, jeli tego nie chc, tak samo jak dla kobiet zniepenosprawnociami. Naley jednak mie na
uwadze, e dla czci kobiet zniepenosprawnociami wane wkontekcie reprodukcji jest
zagwarantowanie im prawa do tego, by dzieci posiaday, jeli tego chc.
Bardzo trudn kwesti zpunktu widzenia kobiet zniepenosprawnociami jest aborcja.
Wniektrych amerykaskich ibrytyjskich opracowaniach moemy znale twierdzenia, e
zperspektywy osb zniepenosprawnociami badania prenatalne iaborcja selektywna podw zwadami genetycznymi s now strategi eugeniki. Zkolei dla kobiet sprawnych to kolejny sposb, wjaki kobiety mog uzyska kontrol nad swoim yciem wzakresie reprodukcji.
Take wczasie wspomnianych warsztatw dyskusja oprawie do macierzystwa kobiet zniepenosprawnociami wywoaa wiele emocji. Wnioskuj, e kwestia macierzystwa ipraw
reprodukcyjnych to kolejny zwany tematw dla tej grupy, ktry nie jest szerzej dyskutowany.

Godzenie ycia zawodowego iosobistego praca opiekucza

Innym obszarem konfliktu interesw kobiet sprawnych izniepenosprawnociami moe by
kwestia pracy opiekuczej. Wobecnym systemie to na kobiety sprawne spada obowizek
opieki nad osobami zalenymi wdomu, czyli m.in. kobietami zniepenosprawnociami. Winteresie kobiet sprawnych jest czsto pozbycie si ciaru, jakim jest praca opiekucza. Jako
rozwizanie tego problemu wskazuje si m.in. zwikszenie dostpnoci opieki instytucjonalnej, co jednak zpunktu widzenia osb zalenych, wtym kobiet zniepenosprawnoci, moe
nie by rozwizaniem podanym.
Zaoenie, e istniej dwie osobne grupy kobiety opiekujce si iosoby zalene, wymagajce opieki (bez wskazania na pe) nie uwzgldnia faktu, e wikszo osb zalenych
to rwnie kobiety oraz e cz osb wymagajcych opieki czy pomocy wwykonywaniu
codziennych obowizkw rwnoczenie ma pod swoj opiek inne osoby zalene. To kolejny
trudny, rzadko dyskutowany temat, wktrym krzyuj si pe iniepenosprawno.
Podsumowujc powysze wtki, mona powiedzie, e rzeczywisto ycia spoecznego kobiet sprawnych izniepenosprawnociami wyglda czsto zupenie inaczej: podczas gdy te
pierwsze domagaj si rozwiza pozwalajcych pogodzi ycie rodzinne zzawodowym,
kobiety zniepenosprawnoci czsto domagaj si prawa do tego, by ycie rodzinne izawodowe wogle posiada imc peni funkcje opiekucze.

Reprezentacja we wadzach
Kobiety sprawne domagaj si wprowadzenia systemw kwotowych izwikszenia liczby kobiet wgremiach decyzyjnych. Niestety nie obejmuje to, aprzynajmniej nie obejmuje skutecznie, kobiet zniepenosprawnociami. Oile wparlamencie s obecne zarwno kobiety sprawne, jak imczyni zniepenosprawnociami, to brak tam kobiet zniepenosprawnociami.

158

Uczestniczki warsztatw wskazyway na ten fakt ipodkrelay, e obecno mczyzn poruszajcych si na wzkach inwalidzkich jest zauwaana ipodkrelana przez media, natomiast
nieobecno kobiet zniepenosprawnociami jest przemilczana.
Udao mi si dotrze do informacji otylko jednej, jak do tej pory, kobiecie-posance zniepenosprawnoci, poruszajcej si na wzku Magorzaty Olejnik, posanki na Sejm V kadencji imedalistki paraolimpiady.

Przemoc
Kobiety zniepenosprawnociami s trzykrotnie bardziej naraone na przemoc ni kobiety
sprawne, szczeglnie na przemoc seksualn. 80% znich pada ofiar przemocy psychologicznej ifizycznej. Ponadto przemoc nie tylko jest czstym zjawiskiem wyciu kobiet zniepenosprawnociami, lecz nierzadko bywa wrcz przyczyn ich niepenosprawnoci. To
przejmujcy skutek dyskryminacji krzyowej; zaleno kobiet zniepenosprawnociami od
opiekujcych si nimi osb jest wielopoziomowa, anorma niesamodzielnoci iposuszestwa
czsto wzmacniana od lat dziecicych. Mwi si szeroko otym, jak trudno kobietom sprawnym wyj zrelacji przemocowych. Mona si tylko domyla, oile trudniejsza moe by
analogiczna sytuacja dla kobiety zniepenosprawnoci.
Tutaj ponownie, wgwnym nurcie debaty nt. przemocy wobec kobiet, nie bierze si pod
uwag potrzeb kobiet zniepenosprawnociami.

Dominujcy wzorzec atrakcyjnoci

Kobiety zniepenosprawnociami, szczeglnie tymi widocznymi, czsto nie mieszcz si
wramach powszechnie uznawanego kobiecego pikna. Cho wzorzec ten jest opresyjny
dla wszystkich kobiet, kobiety zniepenosprawnociami dowiadczaj tej opresji winny sposb. Czasem fakt posiadania przez kobiet niepenosprawnoci sprawia, e wogle nie
przykada si do niej kategorii atrakcyjnoci jak gdyby brak penej sprawnoci wyklucza
jej kobieco, seksualno.
Wygld, aco za tym idzie atrakcyjno seksualna kobiet, wduej mierze s zwizane ztzw.
dbaoci osiebie fryzur, ubiorem. Kobiety zniepenosprawnociami, szczeglnie te
zniepenosprawnociami ruchu, bywaj wtej kwestii zdane na innych kto je czesze, kupuje
ubrania, ubiera. Strj jest dostosowywany raczej do potrzeb opiekuna lub opiekunki, rehabilitanta lub rehabilitantki oraz odwzorowuje jej, jego przekonania istosunek do atrakcyjnoci
czy seksualnoci podopiecznej, ni wyraa wizj samej zainteresowanej kobiety zniepenosprawnoci. Aprzecie moe chcie ona poprzez wzmacnianie swej atrakcyjnoci fizycznej realizowa rne cele, tak jak czyni to wikszo kobiet sprawnych. Niestety, potrzeby te
bywaj traktowane wsposb paternalistyczny lub s negowane.

159

Wpyw feminizmu
Ruch feministyczny by wielokrotnie krytykowany za pomijanie interesw kobiet niebiaych,
niesprawnych inieheteroseksualnych. Wikszo ze stawianych mu zarzutw jest cay czas
aktualna, awykluczajcy wstosunku do kobiet zniepenosprawnociami charakter wielu postulatw wida chociaby wkrtkim zestawieniu wniniejszym tekcie.
Jednake nie ma wtpliwoci co do tego, e wszystkie kobiety czerpi korzyci ze zmian,
jakie dokonay idokonuj si wsytuacji spoecznej za spraw dziaaczek feministycznych.
Zich dorobku czerpay iczerpi te inne ruchy wolnociowe, np. ruch gejw ilesbijek, aruch
na rzecz praw osb zniepenosprawnociami rwnie wiele im zawdzicza. Dotyczy to zarwno dziaa spoeczno-politycznych, jak iobszaru nauk spoecznych.
Wspczesne podejcie do niepenosprawnoci wczci oparte jest ofeministyczne analizy
relacji spoecznych. Feminizm wskaza m.in. kierunek dla kulturowej analizy niepenosprawnoci. Medyczne podejcie do niepenosprawnoci jako uszkodzenia ciaa, ktre stawiao
osob zniepenosprawnoci wroli pacjenta, pacjentki traktowao niepenosprawno jako
spraw prywatn, osobist tragedi zostao zastpione podejciem spoecznym, ktre traktuje niepenosprawno jako wytwr spoeczestwa, aosob zniepenosprawnoci jako
konsumenta, konsumentk, ktra ma prawo do korzystania ze wszystkich aspektw ycia.
Wpyw feminizmu wida tu po pierwsze wrozrnieniu na to, co naturalne, biologiczne (pe
biologiczna, uszkodzenie ciaa, umysu), aco kulturowo-spoeczne (gender, niepenosprawno). Ponadto wprzejciu ze sfery prywatnej do spoecznej pobrzmiewaj echa znanego
feministycznego prywatne jest polityczne.
Feminizm doprowadzi rwnie do genderowej analizy niepenosprawnoci irozrnienia
pomidzy sytuacj kobiet imczyzn zniepenosprawnociami.
Pozostaje pytanie oprzyczyny wykluczenia kobiet zniepenosprawnociami zruchu feministycznego. Powodem moe by oczywicie sam fakt podzielania przez feministki spoecznych
stereotypw dotyczcych osb zniepenosprawnociami, jednak do znaczcym wydaje
si fakt, e feministyczna koncentracja na autonomii iniezalenoci kobiet staje si gwn
przeszkod wwalce oprawa kobiet zniepenosprawnociami. Postrzegane jako dziecinne,
zalene, niesamodzielne ofiary nie pasuj do wizerunku silnej, kompetentnej iniezalenej
kobiety. Ponadto jeeli okobiecoci wwersji feministycznej stanowi wsplne dowiadczenie
bycia kobiet zcaym bagaem socjalizacji, opresji idyskryminacji, to biorc pod uwag
powyej opisane rnice, dowiadczenie kobiet sprawnych izniepenosprawnociami jest
wsplne tylko czciowo.

Rekomendacje
Przyjd na warsztat zprzekonaniem, e gender nie jest uniwersalny, akobiety zniepenosprawnociami mog mie wtym obszarze dowiadczenia irefleksje rne od zakadanych wklasycznym programie genderowym.

160

Zauwa, e tak jak gender jest zmienny wczasie ikulturze, jest zrnicowany wewntrzkulturowo, gdy krzyuje si zinnymi skadowymi tosamoci.
Przygotuj si na to, e grupa kobiet zniepenosprawnociami jest ogromnie zrnicowana,
kobiety wewntrz tej grupy mog mie za sob odmienne dowiadczenia, poziom wiedzy
irefleksji.
Wprzypadku kobiet zniepenosprawnociami, niepenosprawno idowiadczana zjej
powodu dyskryminacja jest czsto dominujca wzgldem pci. To niepenosprawnoci,
anie gender/kobiecoci kobiety zniepenosprawnoci mog powica wyciu wicej uwagi. Termin gender moe by kobietom zniepenosprawnociami nieznany lub by
wich przekonaniu nieistotny. Wane jest zatem, by zbudowa rozumienie problematyki
pci kulturowej bez transferu dowiadcze zgrupy kobiet sprawnych, ale poprzez analiz dowiadcze wasnych uczestniczek. To moe wymaga czasu: duszego wprowadzenia, pogbionych rozmw ipartycypacyjnego, niedyrektywnego stylu prowadzenia
warsztatu.
Mwic ostereotypach pci iogender, miej na uwadze specyfik socjalizacji kobiet zniepenosprawnociami, dowiaduj si, jakie jest ich dowiadczenie. Pamitaj, e nie kada
kobieta dowiadczya socjalizacji do roli ony, matki, opiekunki, partnerki seksualnej, e
nie kadej dotyczy np. dowiadczenie bycia traktowan przedmiotowo wkontekcie seksualnym, aklatka pci nie jest taka sama itak samo opresyjna dla wszystkich.
Wprowad lub przedstaw koncepcj tosamoci idyskryminacji krzyowej.
Mw otwarcie ornych interesach kobiet sprawnych izniepenosprawnoci, wtym
zwizanych zprawami reprodukcyjnymi, aborcj, prac opiekucz nie chro kobiet poprzez unikanie trudnych tematw czy nienazywanie zjawisk, ktrych konsekwencji
kobiety zniepenosprawnoci itak na co dzie dowiadczaj.
Mwic odorobku ruchu feministycznego, zwr uwag na wykluczenia, jakich dokonuje
wobec kobiet zniepenosprawnociami, kobiet niebiaych, lesbijek.
Rozmawiaj zuczestniczkami otym, co jest dla nich wane wkontekcie pci: macierzystwo, seksualno, bezpieczestwo, zdrowie.
Zwracaj uwag na jzyk stosuj okrelenie zniepenosprawnoci, ktre jest bardziej
podmiotowe ni niepenosprawna, niepenosprawny inie opisuje osoby poprzez tylko
jedn cech.

Bibliografia
Abril Paco iin., Compendium of Theory, Practice and Quality Standards for Gender Workers. AGender
Worker Development Programme, GemTrex, 2008, http://www.gemtrex.eu/compendium/GemTrEx_Compendium.pdf [dostp: 30.10.2012].
Baer Susanne iin., Intersectionality in Gender+ Training, [w:] Mieke Verloo, Sylvia Walby, Quality in
Gender+ Equality Policies Final WHY Report, Institut fr die Wissenschaften vom Menschen (IWM),
Vienna 2010.

161

Barnes Colin, Thomas Carol, French Sally, Swain John, Disabling Barriers, Enabling Environments, Sage
Publications Ltd., London 2005.
Cielikowska Dominika, Sarata Natalia, Dyskryminacja wielokrotna historia, teorie, przegld bada,
Fundacja Fundusz Wsppracy, Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, Warszawa 2012.
Fawcett Barbara, Feminist Perspective on Disability, Pearson Education Limited, London 2000.
Fine Michelle, Asch Adrienne, Women with Disabilities: Essays in Psychology, Culture, and Politics, Temple University Press, Philadelphia 1988.
Fredman Sandra, Podwjny problem: dyskryminacja wielokrotna aprawo UE, 2005, tum. Joanna Zakrzewska wramach projektu Fundacji Autonomia dot. dyskryminacji krzyowej Milczenie nie jest
zotem, http://www.bezuprzedzen.org/doc/podwojny_problem.pdf [dostp: 30.10.2012].
Lorber Judith, Night to his Day: The Social Construction of Gender, excerpts from: Paradoxes of Gender (Chapter 1), Yale University Press, London 1994.
Marszaek Lidia, Spoeczny kontekst niepenosprawnoci, Seminare 2007, nr 24, s.339353.
Meekosha Helen, Gender and disability (Draft entry for the forthcoming Sage Encyclopaedia of Disability written in 2004), University of New South Wales, Sydney 2004.
Moon Gay, Wielokrotna dyskryminacja: potrzeba penej sprawiedliwoci, s.3, tum. Joanna Zakrzewska wramach projektu Fundacji Autonomia dot. dyskryminacji krzyowej Milczenie nie jest zotem, http://www.bezuprzedzen.org/doc/wielokrotna_dyskryminacja.pdf [dostp: 30.10.2012].
Manifest kobiet niepenosprawnych Europy przyjty na Europejskim Forum Osb Niepenosprawnych
22 lutego 1997 r.

Monika Serkowska
Od 2004 r. prowadzi warsztaty antydyskryminacyjne, genderowe iantyprzemocowe (WenDo Samoobrona iAsertywno dla Kobiet iDziewczt) zarwno ocharakterze uwraliwiajcym dla tzw. wikszoci, jak iwarsztaty empowermentowe dla osb zgrup wykluczonych.

162

Anna Urbaczyk

Jzyk wraliwy genderowo apotrzeby

osb transpciowych, transgenderowych
itrzeciopciowych
Wprowadzenie
Jzyk polski jest upciowiony, co oznacza, e wystpuj wnim formy wyrazw ujawniajce rodzaj. Zarwno wmowie potocznej, jak iwjzyku oficjalnym, urzdowym, stosuje si
gwnie formy mskie, take wstosunku do grup, ktre tworz mczyni ikobiety. Uwaam,
e zjawisko to mona okreli dyskryminacj jzykow, szczeglnie dotkliw, gdy form mskich uywa si rwnie wgrupach, gdzie biologiczni mczyni stanowi zdecydowan
mniejszo.
Sytuacja ta daje, wbrew pozorom, due moliwoci emancypacyjne iempowermentowe,
gwnie osobom okrelajcym si jako kobiety. Moe by rwnie okazj do refleksji na
warsztatach antydyskryminacyjnych irwnociowych.
Wswojej praktyce trenerskiej zwracaam si weskiej formie do osb, ktre identyfikowaam jako kobiety. Byam te wiadkini zaj, gdzie trener, trenerka, aby uzmysowi osobom
uczestniczcym codzienn dominacj mskiego jzyka, zwracaa si, zwraca si do wszystkich osb wformie eskiej.
Stosowaam obie formy rodzajowe, mimo e powodowao to przeduanie zaj, gdy wierzyam wemancypacyjne irwnociowe rezultaty takiego podejcia. Tak byo do czasu, gdy
po zajciach zosobami ze spoecznoci LGBTQ (lesbijkami, gejami, osobami biseksualnymi,
transpciowymi iqueer) oraz dziaaczami, dziaaczkami na rzecz tego rodowiska, dowiedziaam si zankiet ewaluacyjnych, e uywanie przeze mnie eskich form oraz zwracanie
si wten sposb do osb, ktre byy przeze mnie odbierane jako kobiety, stanowio trudno
dla osb transpciowych, transgenderowych, przedstawicieli, przedstawicielek trzeciej pci
inieidentyfikujcych si zpci obecnych na sali.
Bya to dla mnie gorzka, ale te pouczajca informacja zwrotna, ktra uwiadomia mi binarno systemu identyfikacji pciowej, zktrym sama si nie zgadzam, aktry zostaje zachowany przy stosowaniu wraliwego genderowo jzyka.

163

Aby zbada opinie osb transpciowych, transgenderowych, przedstawicieli, przedstawicielek trzeciej pci inieidentyfikujcych si zpci, przeprowadziam badanie, ktrego wyniki
prezentuj wtym artykule.

Spoeczno osb transpciowych, transgenderowych itrzeciopciowych

Mwic oosobach transpciowych, trangenderowych itrzeciopciowych, najczciej podkrela si fakt, e niezwykle trudno oszacowa realn liczb tych osb. Nie prowadzi si
systematycznych bada, statystyk, spisw. Moe to wynika ze zjawisk transfobii idyskryminacji oraz towarzyszcej im niechci do ujawniania si, ktra znalaza swj wyraz rwnie
wprzeprowadzonym przeze mnie badaniu.
Ponadto osoby transpciowe s wrny sposb definiowane. Wzalenoci od kraju do statystyk mog trafi lub trafiaj osoby po medycznej lub prawnej zmianie/korekcie pci. Tymczasem zrnych przyczyn, m. in. zgodnie zteori queer1 Judith Butler, jest wiele osb, ktre nie
odnajduj si wbinarnym systemie pci.
Szacuje si, e 0,001-0,002% wiatowej populacji stanowi osoby transpciowe2. Dominuj
osoby M/K [transkobiety zob. Sowniczek poj pod tekstem] , ktrych jest trzy razy wicej
ni osb K/M [transmczyzn przyp. red.].
Jedynie wkrajach Europy rodkowo-Wschodniej obserwuje si przewag liczby osb K/M
(47 razy wicej) nad liczb osb M/K. Ta rnica jest rnie tumaczona, najczciej uwarunkowaniami wynikajcymi zpci kulturowej idyskryminacji kobiet wnaszej czci wiata.
Jedna osoba na 20 tysicy urodze natomiast rodzi si interseksualna3.

Procedury zmiany/korekty pci4

Chcc zrozumie znaczenie form jzykowych, stosowanych wobec osb transpciowych,
warto zda sobie spraw zproblemw ikosztw, zjakimi wie si przejcie przez procedur zmiany/korekty pci.
WPolsce, aby dopasowa wygld swojego ciaa idane wdokumentach do wasnej tosamoci pciowej, osoby transpciowe musz podda si procedurze diagnostycznej dokonanej
przez psychologa, psycholok seksuologa ilekarza, lekark seksuologa. Wnaszym kraju
jest tylko kilkunastu lekarzy, lekarek pracujcych wtym zakresie zosobami transpciowymi.

1
2
3
4

Judith Butler, Uwikani wpe, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2008.

Magorzata Urban, Transseksualizm czy urojenia zmiany pci? Unikn bdnej diagnozy, [w:]
Psychiatria Polska 2009, tom XLIII, nr 6, s.719728.
http://kuba-and.republika.pl/wprost968.htm [dostp: 12.10.2012].
Opracowane na podstawie Sytuacja spoeczna osb LGBT wPolsce. Raport za lata 2010 i2011,
pod red.Mirosawy Makuchowskiej, Michaa Pawlgi, Kampania Przeciw Homofobii, Lambda
Warszawa, Fundacja Trans-Fuzja, Warszawa 2012.

164

Dojazdy do nich s czsto uciliwe ikosztowne, podobnie jak same wizyty, ktre nie s
refundowane przez NFZ.
Okres diagnozy, wktrym przeprowadza si szereg testw ibada (zarwno somatycznych,
jak ipsychologicznych), trwa od trzech miesicy do dwch lat.
Nastpnym rekomendowanym wPolsce krokiem jest tzw. test realnego ycia. Wtym czasie osoba yje wroli zgodnej zpsychicznym poczuciem pci. Okres ten, wzaoeniach, ma
umoliwi konfrontacj zyciem wroli pciowej, zjak dana osoba si utosamia, wtym
poznanie reakcji otoczenia. Wpolskiej rzeczywistoci taka konfrontacja moe by bardzo
bolesna. Wtym czasie osoba transpciowa musi posugiwa si starymi dokumentami idanymi osobowymi. Zrelacji osb transpciowych wynika, e powoduje to wiele niezrcznych
sytuacji ibardzo utrudnia sytuacj zawodow. Bardzo czsto wtym okresie pogarsza si ich
stan psychiczny.
Zalecana dugo omawianego okresu to dwa lata. Wedug respondentw irespondentek najnowszego badania Kampanii Przeciw Homofobii, Lambdy Warszawa iTrans-Fuzji,
wpraktyce to co najmniej kilka miesicy, aczasem dwa lata.
Po diagnozie stwierdzajcej transseksualno lekarz, lekarka seksuolog decyduje orozpoczciu kuracji hormonalnej, ktra jest potrzebna do rozpoczcia procedur sdowych uwiarygodnienia woczach biegych majcego prowadzi do prawnej korekty/zmiany pci.
Cz ingerencji medycznych majcych na celu fizyczn zmian/korekt pci moe by wykonana bez korekty prawnej. Wprzypadku tranzycji zpci eskiej na msk wrcz dobrze
widziane przez sd jest poddanie si mastektomii (zabiegowi usunicia gruczow piersiowych), ktra jest zabiegiem inwazyjnym ikosztownym. To ostatnie jest szczeglnie znaczce, poniewa wPolsce osobom transpciowym trudno jest znale iutrzyma prac. Czsto
zatem nie decyduj si na wymagane zabiegi medyczne ze wzgldu na powan barier
ekonomiczn (ang. transgender gatekeeping) dla decyzji zmiany pci.
Jednoczenie polski kodeks karny (artyku 156) nie pozwala lekarzom, lekarkom dokonywa cikiego uszczerbku na zdrowiu, pozbawienia [] zdolnoci podzenia, co sprawia, e
cz personelu medycznego obawia si wykonywa takie zabiegi. Patrzc zinnej strony,
konieczno okrelenia si wramach jednej zdwch pci wyklucza osoby, ktre nie zgadzaj
si ztakim binarnym podziaem lub te nie chc podj powanych interwencji medycznych.
Korekta prawna odbywa si wtrybie sdowym. Osoby transpciowe (dorose) skadaj do
Okrgowych Sdw Cywilnych pozwy wtrybie art. 189 Kodeksu postpowania cywilnego
oustalenie pci prawnej. Poniewa kodeks cywilny stanowi, e wtych sprawach musi istnie
zarwno instytucja pozywajcego, jak ipozwanego, osoby transpciowe zmuszone s pozywa wasnych rodzicw, opiekunw prawnych.
Wprzypadku braku rodzicw lub niemonoci ustalenia ich pobytu, reprezentuj ich wyznaczeni kuratorzy. Pozwanie rodzicw jeszcze bardziej utrudnia relacje rodzinne osb transpciowych. Wramach takiej procedury, zarwno osoby transpciowe, jak iich rodzice, musz

165

podda si ekspozycji spoecznej. Sd publicznie zadaje pytania ozmiany cielesne, tosamo psychoseksualn iinne intymne sprawy.
Wprzypadkach, gdy rodzice, nie popierajc decyzji dzieci, nie chc zgodzi si na prawn
korekt/zmian pci, droga ta staje si jeszcze bardziej skomplikowana, przecigajc postanowienie sdu nawet okilka lat.
Operacje na zewntrznych iwewntrznych narzdach pciowych s moliwe (zprawnego
punktu widzenia) dopiero po wyroku sdu. To wszystko sprawia, e proces korekty pci prawnej wPolsce naley do najbardziej skomplikowanych wEuropie. Oznacza to bardzo wysokie
psychologiczne koszty przechodzenia przez zmian.

Informacje obadaniu
Przedmiotem badania byo uywanie jzyka wraliwego genderowo podczas warsztatw
iinnych sytuacji edukacyjnych oraz potrzeby wtym zakresie osb transpciowych, transgenderowych, trzeciopciowych. Na uytek badania za jzyk wraliwy genderowo uznano taki,
wktrym zalenie od zidentyfikowanej pci, stosowane s eskie lub mskie kocwki rodzajowe. Termin transpciowo wcaym procesie badawczym by konsekwentnie uywany
wzdefiniowanym we wstpie do badania szerokim rozumieniu obejmujcym wszystkie osoby pciowo nienormatywne, transwestyczne, transgenderowe, transpciowe, transseksualne,
crossdressingowe. Na kocu niniejszego artykuu zaczam sowniczek definiujcy poszczeglne identyfikacje pciowe, opracowany przez Wiktora Dynarskiego iAnn M.Konkowsk.
Badaniem zostay objte takie sytuacje warsztatowe iedukacyjne, ktrych celem jest nauczanie rwnoci. Wykraczaj one poza codzienne dowiadczenia osb transpciowych,
trangenderowych, trzeciopciowych. Metody interaktywnej edukacji dorosych, szczeglnie
warsztaty, poprzez ustalane wsplnie zasady pracy irwnociowe podejcie, daj moliwo poznania potrzeb ioczekiwa osb uczestniczcych. Osoby prowadzce staraj si
zapewni im poczucie bezpieczestwa. Jedn zczsto stosowanych zasad jest dyskrecja, tzw.
zasada czterech cian. Jest to zpewnoci czynnik, ktry rni wikszo sytuacji szkoleniowych od yciowych isprawia, e cz osb transpciowych, ktre wyciu codziennym nie
ujawniaj si, podczas warsztatw nie ukrywaj swojej tosamoci pciowej.

Cele badania
Gwnym celem badania byo poznanie rekomendowanych przez osoby transpciowe form
jzyka uywanego podczas warsztatw iinnych sytuacji edukacyjnych.
Temu praktycznemu wymiarowi badania podporzdkowane byy trzy cele poznawcze:
zbadanie sposobu postrzegania jzyka wraliwego genderowo przez osoby transpciowe,
zbadanie potrzeb jzykowych spoecznoci transpciowej,

166

sprawdzenie, czy sytuacje warsztatowe istosowany podczas nich jzyk mog stwarza
moliwoci emancypacyjne iempowermentowe.

Metoda iproces zbierania danych

Badanie zostao przeprowadzone wsierpniu iwrzeniu 2012 r. wformie internetowej ankiety
skierowanej do osb transpciowych, transgenderowych, przedstawicieli, przedstawicielek
trzeciej pci iosb nieidentyfikujcych si zpci, wwieku od 16 lat. We wstpie do kwestionariusza znajdowao si wyjanienie celu iprzedmiotu bada, kontakt do badaczki oraz
zapewnienie oanonimowoci.
Anonimowa ankieta skadaa si z10 pyta dotyczcych zagadnie transpciowoci,
udziau wwarsztatach irekomendacji dotyczcych jzyka stosowanego podczas sytuacji
edukacyjnych.
Koczya j metryczka, ktra oprcz zbierania danych demograficznych pytaa otosamo pciow iujawnianie si jako osoba transpciowa, transgenderowa, przedstawiciel,
przedstawicielka trzeciej pci lub osoba nieidentyfikujca si zpci.
Ankieta bya konsultowana pod ktem zagadnie: transpciowoci, specyfiki form edukacji
dorosych (warsztatw), jzyka oraz metodologii prowadzenia bada spoecznych.
Zebrane dane przedstawiane s oddzielnie wformie analizy jakociowej iilociowej.
Badaniem zostaa objta grupa polskojzyczna bez ogranicze terytorialnych.

Dobr grupy badawczej

Badanie promowano za pomoc stron, czatw, grup dyskusyjnych spoecznoci osb transpciowych. Opomoc wpromocji poproszono Trans-fuzj, polsk organizacj osb transpciowych (gdzie wczeniej ankieta bya konsultowana) oraz organizacje LGBT zarwno oglnopolskie, jak ilokalne.
Uzyskano ogem 307 odpowiedzi na ankiet (wpeni zakoczonych: 217, odpowiedzi
niekompletnych: 90). Trzy spord ankiet wpeni zakoczonych nie zostay uwzgldnione
wpodsumowaniu, gdy dwie zawieray opinie transfobiczne, co wskazuje, e nie zostay
wypenione przez podanych respondentw, respondentki, za wtrzeciej znalaza si informacja, e podane dane iwyraone opinie celowo nie s zgodne zprawd.
Pytanie 1 i2 byy pytaniami rekrutacyjnymi. Do badania zostay zakwalifikowane osoby,
ktre s lub byy (tak okrelaj si czasem osoby, ktre przeszy procedur zmiany/korekty
pci) transpciowe oraz osoby nieidentyfikujce si zbinarnym podziaem pciowym, ktre
jednoczenie bray lub zamierzay wzi udzia wwarsztatach czy te innych sytuacjach
edukacyjnych prowadzonych wjzyku polskim. Takich osb byo 84.
Pod uwag wzito jeszcze jedenacie ankiet niedokoczonych, poniewa zawieray one
dane dotyczce warsztatw inie pokryway si zinnymi wypenionymi ankietami.

167

Badanie oparto na 95 ankietach. Ztego 30 zostao wypenionych przez osoby, ktre ju

bray udzia wwarsztatach iinnych sytuacjach edukacyjnych, apozostae przez osoby, ktre
zamierzay wzi wnich udzia.
Ju na etapie projektowania badania pojawi si problem zwizany zformami rodzajowymi
wjzyku polskim inieprzystosowaniem polszczyzny do zagadnie pci kulturowej.
Wtytule badania uywaam sowa osoby trzeciopciowe, ktre miao okrela wszystkie
nieidentyfikujce si zdwoma widniejcymi woficjalnych dokumentach pciami, cho zdawaam sobie spraw, e nazwa ta take nawizuje do obowizujcego wwikszoci wiata
binarnego podziau pciowego. Osoby niezgadzajce si ztym okreleniem, miay szanse
poda wasne formy jzykowe wpytaniach otwartych ikomentarzach.
Wrd badanych osb, jako inne okrelio si 12, apodawane przez nie tosamoci to: nie
okrelam si; androgenna; transgender, queer; androgyniczny (bezpciowy); crossdresser;
queer; osoba trangenderowa uprawiajca rwnie crossdressing []; kobieta zpeniskiem
itranswestytka; genderqueer.
Zwracaam si do osb badanych zwyczajowej wformie Pani/Pan, zdajc sobie spraw, e
te zaimki grzecznociowe nie s zgodne ztosamoci wszystkich osb transpciowych.

Analiza wynikw badania

A 44%5 badanych osb transpciowych, ktre uczestniczyy wwarsztatach iinnych formach
edukacyjnych, przyznao, e osoba prowadzca zajcia zwracaa si wformie mskiej lub
eskiej do osb, ktre identyfikowaa zdan pci.
Wprzypadku odpowiedzi Nie, [osoba prowadzca zajcia] uywaa tylko formy jednej pci
mona zauway tendencje do klasyfikacji zgodnej zpci przypisan przy urodzeniu. Tylko
wjednym przypadku zostaa uwzgldniona pe przeciwna do przypisanej przy urodzeniu.
Komentarze6 osb ankietowanych do odpowiedzi przeczcych:
Uywaa form niemskoosobowych, poniewa poza mn wsali znajdoway si wycznie kobiety ialbo mnie nie widziaa, albo zaklasyfikowaa jako kolejn kobiet (kobieta
zurodzenia),
Mski (mczyzna zurodzenia),
Mskiej (mczyzna zurodzenia).
Na uwag zasuguje wyrnienie przez jedn zankietowanych osb stosowania przez osob prowadzc formy podwjnej: Osoba prowadzca uywaa dwch form rodzajowych
jednoczenie do jednej osoby bez wzgldu na jej prezentowan pe biologiczn, np. Czy
zrobie/zrobia, dowiadczye/dowiadczya?.

5
6

Wszystkie dane procentowe zostay zaokrglone do najbliszej liczby cakowitej.

Przytoczone wartykule komentarze zostay oczyszczone zdanych wraliwych.

168

Wykres 1. Uywanie jzyka wraliwego podczas warsztatw i innych sytuacji edukacyjnych. N=43
Nie chc udzieli odpowiedzi
5%

Nie pamitam, jakich

form uywaa osoba
prowadzca zajcia

16%

44%

Osoba prowadzca zajcia

uywaa tylko formy jednej
pci

7%

Osoba prowadzca
zajcia nie uywaa
wogle form rodzajowych

12%
16%

Osoba prowadzca zajcia czasem uywaa obu

form rodzajowych

Osoba prowadzca
zajcia uywaa obu form
rodzajowych

Jednoczenie na pytanie Czy uywany podczas zaj jzyk odpowiada Pana/Pani wasnej
identyfikacji pciowej? ponad poowa badanych (52%) odpowiedziaa twierdzco. Skd ta
liczba wkraju, gdzie raczej uywa si mskich kocwek igdzie osoby transpciowe s wnajlepszym przypadku niewidoczne, awnajgorszym dyskryminowane?7 Troch wiata na to
zagadnienie daje analiza poniszych komentarzy do odpowiedzi.

Wprzypadku odpowiedzi pozytywnych:

Tak, poniewa jestem tg [transgender przyp. aut.] obie formy s dla mnie okej.
Osoba prowadzca zajcia dobrze znaa rodowisko LGBT iwiedziaa, jak waciwie
zwraca si do osb transpciowych.
Kiedy osoba prowadzca widziaa mnie jako mczyzn lub wiedziaa, kim jestem.
Osoba prowadzca uywaa dwch form rodzajowych jednoczenie do jednej osoby
bez wzgldu na jej prezentowan pe biologiczn, np. Czy zrobie/zrobia, dowiadczye/dowiadczya?. Odpowiadao mi to, poniewa byo trans-wraliwe, niemniej
jednak nie zawsze trafiao wmoj identyfikacj. Na plus wtym przypadku byo to, e
wczasie tych warsztatw mona byo: a wybra odpowiadajc form, b uywa
obu form wobec siebie, c zmieni form wczasie tych warsztatw.

Sytuacja spoeczna osb LGBT, s.177190.

169

 Tak, odpowiadao, bo wiksze znaczenie dla mnie miao uywanie wraliwego jzyka ni
konkretna uyta forma.
Np. Ty jako osoba
Uywane wobec uczestnikw iuczestniczek formy zostay znimi uzgodnione na pocztku
warsztatu.

Wprzypadku odpowiedzi odmownych:

Kiedy osoba prowadzca miaa znami saby kontakt, widziaa mnie jako kobiet lub posugiwaa si list generowan na podstawie danych formalnych. Atake kiedy jeszcze
funkcjonowaem jako dziewczyna.
Nie, gdy bez pozwolenia zostalimy zgry okreleni pciowo, czego nie znosz, wolaabym unikania tych form.
[] byy to warsztaty zgender mainstreaming, wic by ogromny nacisk na posugiwanie
si formami eskimi tam, gdzie czsto nie wystpuj, co mogo uderza wosoby ts [transseksualne przyp. aut.].
Jzyk nigdy nie odpowiada identyfikacji poza pciami, zwaszcza polski.
Prowadzcy nie starali si nawet neutralizowa wypowiedzi. Zamiast czy zrobie/a
mona uywa czy udao ci si zrobi?
Przytoczone komentarze iponiszy wykres odnosz si do 59 sytuacji edukacyjnych opisanych przez 30 osb, ktre bray udzia wwarsztatach lub innych sytuacjach edukacyjnych
prowadzonych wjzyku polskim.
Zestawiajc odpowiedzi na pytanie, czy uywany podczas zaj jzyk odpowiada Pana/
Pani identyfikacji pciowej ztosamoci pciow respondentw, respondentek, moemy zauway, e osoby, ktre nie chc si identyfikowa iokrelaj si jako transseksualne itranswestyczne, wnajmniejszym stopniu spord badanych s dyskryminowane wtym zakresie,
za osoby queer, transgenderowe itransseksualne s najbardziej naraone na niezgodno
stosowanego wobec nich jzyka iich tosamoci pciowej.

Wykres 2. Czy uywany podczas zaj jzyk odpowiada Pana/Pani wasnej identyfikacji
pciowej? N=59

Nie

Tak

31%

52%

17%

W zalenoci od sytuacji

Wodpowiedzi na kolejne pytanie: Czy podczas warsztatw, wydarze edukacyjnych miaa/

mia Pani/Pan poczucie, e moe wyrazi, wjakiej formie chce, by si do niej/niego zwraca? osoby ankietowane opisay 93 sytuacje edukacyjne, podczas ktrych w46% przypadkw wystpowaa taka moliwo; w8% czasem tak, czasem nie; w33% nie; aw13%
osoba uczestniczca nie miaa potrzeb dotyczcych jzyka. Osoby badane opisuj te sytuacje wprzedstawiony poniej sposb.

Wprzypadku odpowiedzi twierdzcych (moliwo wyraenia yczenia co do formy):

Kiedy osoba prowadzca miaa znami dobry kontakt ikada nacisk na komunikacj, grupa bya niedua inastawiona na budowanie relacji lub byem ju akceptowany jako jej
czonek, aprowadzcy by kim nowym. Kiedy mogem po prostu przedstawi si mskim
imieniem.
Tak. Warsztaty prowadzia Lalka Podobiska [prezeska fundacji Trans-Fuzja przyp.
aut.], ktra zwraca si do ludzi tak jak chc inie czuje si przy niej skrpowania.
Osoba prowadzca warsztat bya otwarta, budzia zaufanie itraktowaa wszystkich
uczestnikw zszacunkiem, dlatego mogem czu si wjej obecnoci swobodnie iposugiwa si jzykiem, ktry najlepiej odzwierciedla moj tosamo.
Tak, bo uwzgldniono moj prezentacj, ktra zaleaa ode mnie.

Wprzypadku odpowiedzi Czasem tak, czasem nie:

Czasami, poniewa na samym pocztku nie dano mi moliwoci wyboru preferowanej
formy, ale nie zmuszono do uywania tylko jednej.

170

171

Wprzypadku odpowiedzi przeczcych (brak moliwoci wyboru formy):

Wszyscy mwi tak jak widz, nikt si nie pyta.
Kiedy osoba prowadzca bya chodna izdystansowana, komunikowaa si jednostronnie, bazowaa na danych formalnych, identyfikatory byy odgrnie drukowane, formularz
rejestracyjny nie dawa moliwoci wyraenia swoich potrzeb. Take kiedy jeszcze nie
outowaem si [nie ujawniaem swojej transpciowoci przyp. aut.] przed nikim.
Jak wida, odpowiedziom czsto towarzysz emocje iprzypisywanie intencji osobom prowadzcym.
Wykres 3. Czy podczas warsztatw, wydarze edukacyjnych miaa/mia Pani/Pan poczucie,
e moe wyrazi, w jakiej formie chce, by si do niej/niego zwraca? N=61
Nie dotyczy. Nie miaam/miaem
potrzeb dotyczcych jzyka

Czasem tak, czasem nie

Tak

13%
33%

8%

Nie

Zestawienie tych danych zpci przypisan przy urodzeniu pokazuje Tabela 1.:
Wjaki sposb chciaaby/chciaby Pani/
Pan, aby zwracano
si do niej/niego
podczas warsztatw
iinnych wydarze
edukacyjnych?

Liczba osb

Procent osb
badanych

Pe przypisana przy
urodzeniu [liczby
odzwierciedlaj liczb
osb]

Wformie mskiej

27

28%

23 kobieta
2 mczyzna
1 osoba
interseksualna
1 brak odpowiedzi

Wformie eskiej

33

35%

30 mczyzna
2 brak odpowiedzi
1 nie chc udzieli
odpowiedzi

Unika form
rodzajowych

18

19%

12 kobieta
5 mczyzna
1 nie chc udzieli
odpowiedzi

Inaczej

6%

3 kobieta
3 mczyzna

Jest mi to obojtne

11

12%

9 mczyzna
2 kobieta

46%

Oczekiwania osb uczestniczcych wbadaniu moemy znale te wodpowiedzi na pytanie: Wjaki sposb chciaaby/chciaby Pani/Pan, aby zwracano si do niej/niego podczas
warsztatw iinnych wydarze edukacyjnych?.
Spord 95 osb, ktre bray lub zamierzaj wzi udzia wwydarzeniach edukacyjnych,
najwicej (35%) deklarowao, e chciaoby, by zwracano si do nich wformie eskiej, 28%
wformie mskiej, 19% osb badanych wolaoby na sali szkoleniowej nie sysze form rodzajowych, 6% chciaoby, aby zwracano si do nich winny sposb, adla 12% jest to obojtne.

Jak wida, osoby transpciowe wznacznej wikszoci chciayby, eby podczas wydarze
edukacyjnych zwracano si do nich zgodnie zodczuwan przez nie pci. Wwikszoci
przypadkw s to formy rodzajowe niezgodne zpci metrykaln.
Sporo wskazwek dla osb prowadzcych warsztaty zawieraj rwnie komentarze do
omawianego pytania. Oto niektre znich:
Jeli ubior si jak dziewczyna, to chciabym(!), aby zwracano si do mnie jak do dziewczyny.
Jako Ona chciaabym odczuwa kad moliwo widzenia mnie jako kobieta.
Jako tg [transgender przyp. aut.] lubi obie formy, ale czasem czuj przewag czci
mskiej lub kobiecej iwol form, ktra odpowiada memu stanowi wdanej chwili.
Interpretuj te komentarze, czsto nacechowane emocjonalnie, na co wskazuje choby uycie
wykrzyknikw, wielkich liter, jako prob orespektowanie, szczeglnie podczas warsztatu

172

173

rwnociowego, pci odczuwanej przez osoby uczestniczce iwyraania tego midzy innymi
wjzyku.
Pamitajmy, e osoby transpciowe czasem latami, nawet dekadami, czekaj na moliwo
korekty/zmiany pci iwzwizku ztym zaley im, aby spoeczestwo respektowao ten fakt.
Due pole do interpretacji stwarzaj te komentarze przy odpowiedzi: Chciabym, chciaabym, aby zwracano si do mnie winny sposb:
Zgodnie zaparycj.
Wzasadzie jest mi to obojtne, ale oczekuj dostosowania si do formy, jak preferuj
wdanym momencie (np. ze wzgldu na mj wygld albo na jzyk stosowany przeze mnie
wodniesieniu do siebie).
Osoba, zrobia_zrobie.
Najblisza odpowied to chyba: inaczej, tzn. adekwatnie do formy, wjakiej tam wystpuj znw biorc za przykad szkolenia z2008 r.: gdybym bya jako ona, to chciaabym,
by tak si do mnie zwracano, ale skoro byam jako on, to konsekwentnie takiej formy si
spodziewaam.
Naley pamita, e podanie formy rodzajowej, jak preferuje dana osoba, moe prowadzi do ujawnienia faktu transpciowoci. Ze wzgldu na dyskryminacj osb transpciowych,
atake prawdopodobiestwo wzbudzenia duego zainteresowania, zapewne nie zawsze
konsultowanego ioczekiwanego przez transpciow, transgenderow, trzeciopciow osob
uczestniczc, zakadam, e taka decyzja moe by trudna, szczeglnie dla osb bdcych
wtrakcie procesu korekty/zmiany pci. Dlatego wankiecie pojawio si pytanie: Czy ujawniby/ujawniaby Pan/Pani swoj transpciowo podczas warsztatw iinnych wydarze
edukacyjnych?
A 49% osb badanych odpowiedziao, e tak, atylko 4%, e nie. 18% postpioby adekwatnie do warunkw, 27% nie wie, jakby postpio, a2% odmwio odpowiedzi.
Wykres 4. Czy ujawniby/ujawniaby Pan/Pani swoj transpciowo podczas warsztatw
iinnych wydarze edukacyjnych? N=61
Tak

Nie chc udzieli odpowiedzi

Nie wiem

49%

2%
8%

27%

18%

W zalenoci od warunkw

174

Przypuszczam, e widoczny wdanych duy stopie zaufania do sytuacji szkoleniowych wynika zzapowiedzi we wstpie do ankiety, e badanie prowadzone jest pod ktem usprawnienia warsztatw rwnociowych. Take nazwisko badaczki [Anna Urbaczyk] zwizane
jest zpolskim ruchem LGBTQ, asamo badanie promoway organizacje iaktywici, aktywistki
ruchu trans, co mogo wrcz sugerowa, e bd to zajcia dotyczce transpciowoci.
Znaczce s komentarze do tego pytania, ktre przytaczam poniej.

Wprzypadku odpowiedzi twierdzcych:

yj jawnie poza genderem pod wzgldem wygldu, ale bez charakteryzacji eskiej.
Najczciej tak, wyjtkiem byo szkolenie wfirmie call center, bdce elementem rekrutacji.

Przy odpowiedzi Wzalenoci od warunkw:

To zaley, czy czuabym si akceptowana zmoim wygldem zewntrznym.
Czasami nie ma to znaczenia.
Nie widz powodu, by ujawnia ekspresj pciow podczas zaj niezwizanych ztematyk transpciowoci.
Poczucie bezpieczestwa.
Np. nie wobecnoci mediw, tylko wzamknitym gronie.
Tolerancja innych uczestnikw.
Zzastrzeeniem niewykorzystywania wiedzy do niepodanych celw, zamiarw jakkolwiek dorozumiane, co mogoby spowodowa zniszczenie osoby ijej celu marze.
Gdyby warsztaty dotyczyy jakich kwestii zzakresu LGBT iuwaabym, e ujawnienie
swojej transseksualnej przeszoci mogoby okaza si pomocne, to bym to zrobi.
Tylko wkontekcie innych osb ts/tg [transpciowych/transgender przyp. aut.].
Zalenie od osb bdcych na takich zajciach iklimatu tam panujcego.
Tzn. jelibym np. bya na warsztatach zramienia Trans-Fuzji [organizacji zajmujcej si
kwesti transpciowoci przyp. aut.], to wsumie owa transpciowo mogaby by itak
niejako dorozumiana, wic jej ujawnienie nie stanowioby problemu, ale gdybym np.
uczestniczya indywidualnie, za same warsztaty niekoniecznie zwizane byyby ztematyk transpciowoci, to niekoniecznie, bo wsumie co to kogo obchodzi?
Ja generalnie pragn si ujawni, zreszt nie ukrywam wjaki szczeglny sposb, np.
ubir na granicy codziennie [].
Jeli bybym jeszcze transpciowy. Wprzypadku warsztatw na pocztku terapii to moliwe, e tak. Po kilkunastu latach od zakoczenia terapii zdecydowanie nie.
Ta ostatnia wypowied pokazuje, e osoby transpciowe po przejciu procesu korekty/zmiany pci mog ju nie identyfikowa si jako osoby transpciowe, azgodnie zpci wnowych

4%

Nie

175

dokumentach. Takie osoby bd te prawdopodobnie chciay, eby zwraca si do nich

wformie waciwej pci.
Jednak nadal zalecam badanie potrzeb jzykowych. Spotkaam si bowiem zprzypadkiem
osoby po zmianie/korekcie pci iwymianie dokumentw, ktra zprzyczyn zdrowotnych oraz
finansowych nie przyjmowaa lekw hormonalnych, co zaowocowao wygldem iinnymi cechami pciowymi, ktre byy dla osb postronnych trudne do zakwalifikowania wbinarnym
systemie pciowym.
Wankiecie znalazy si rwnie pytania oto, kiedy iwjakiej formie ustala, jakich form
jzykowych uywa podczas warsztatw. Przedstawione wtych pytaniach moliwoci, sformuowane na podstawie dowiadczenia trenerskiego autorki, naleao uszeregowa wedug
trafnoci. Pytania te daway te pole do przedstawienia wasnych rozwiza.
A 43% badanych osb chciaoby, aby osoby prowadzce zajcia mogy dopyta oformy
jzykowe wczasie indywidualnej rozmowy. Po 14% wskaza uzyskay odpowiedzi: poprzez
wypowied na forum grupy warsztatowej iimienn ankiet, 12% anonimow ankiet, dla
7% osb badanych jest to obojtne, 6% trudno okreli, 2% nie chciao udzieli odpowiedzi
na to pytanie. Warto zauway, e tylko siedmiu osobom jest obojtne, kiedy bd mogy
przedstawi swoje preferencje dotyczce jzykowych form rodzajowych przy jedenastu, ktre deklaroway, e jzyk stosowany podczas warsztatw jest im obojtny.
Tylko 2% osb (dwie odpowiedzi) badanych podaje swoje rozwizanie:
Zwrci uwag na oglny wygld izachowanie.
Poprosi wszystkich owyraenie formy.
Forma anonimowej ankiety wymaga od osoby prowadzcej stosowania jzyka trans-wraliwego itransinkluzywnego wobec caej grupy, natomiast ankieta imienna ipniejsze konsekwentne stosowanie wskazanej formy jzykowej prowadzi do ujawniania osoby transpciowej na sali szkoleniowej, szczeglnie jeli jej wygld zewntrzny nie jest jeszcze zgodny
zodczuwan pci.

Wykres 5. W jaki sposb zbada, jak zwraca si do Pani/Pana w czasie warsztatw? N=93
W inny sposb
Trudno mi to okreli

2%

Poprzez indywidualn rozmow

6%

44%

Poprzez imienn ankiet

14%

8%

Jest mi to obojtne
12%

14%

Poprzez anonimow ankiet

Poprzez wypowied na forum grupy

Kiedy takie rozpoznanie powinno nastpi? Zdecydowana wikszo osb badanych (71%)
uwaa, e przed rozpoczciem zaj (komentarze: Tak bdzie atwiej obu stronom, Przed
rozpoczciem lub na samym pocztku). 18% proponuje, eby podanie form jzykowych nastpio wczasie warsztatw. Jedna zosb badanych, jedyna, ktra przy tym pytaniu umiecia komentarz, wskazuje na dodatkowe aspekty tego rozwizania: wczasie warsztatw,
pragn wyjani dlaczego uwaam, e wczasie warsztatw jeli wyniknie taka potrzeba;
poza tym jest to okazja dla uczestnikw zaj, eby na ywym przykadzie dowiedzie si
oistotnej kwestii dla osb takich jak ja iewentualnie zada pytania.
Inn odpowied zaproponowao 4% badanych, przy czym, jak wynika zkomentarzy, jeli
pada propozycja terminu, to jest to take przed warsztatami lub wczci wprowadzajcej
do szkolenia:
Jest mi to obojtne.
Preferuj przed rozpoczciem warsztatw, ale czasami warsztat jest tak prowadzony, e
nie jest to sytuacja niekomfortowa iwtedy wszystko mi jedno. Oglnie zaley mi na takich
sytuacjach, wktrych nie jest to dla nikogo dziwne iniezrczne, chronologia wydarze
jest dla mnie drugorzdna.
Po rozpoczciu warsztatw, kiedy uczestnicy si przedstawiaj.
Nie wiem. Zawsze wygldaem zgodnie zpci przeywan, wic nie potrafi odpowiedzie na te pytania.
6% osb badanych stwierdzio, e trudno okreli czas konsultacji, a1% respondentw, respondentek odmwio odpowiedzi.

176

177

Wykres 6. Kiedy najlepiej zbada zbada, w jaki sposb zwraca si do Pani/Pana podczas
warsztatw? N=92
Przed rozpoczciem warsztatw

4%

71%

7%

18%

Inna odpowied
Trudno powiedzie

W czasie warsztatw

Ze wzgldu na potrzeb zbadania gotowoci osb transpciowych, transgenderowych, trzeciopciowych do ujawnienia swojej tosamoci podczas warsztatw iinnych form edukacji,
wmetryczce postanowiono te zbada fakt ujawniania jej wsytuacjach yciowych.
Zaledwie 19% osb badanych zawsze lub prawie zawsze ujawnia swoj transpciowo.
44% ujawnia swoj tosamo wobec wybranych osb, 9% tylko wwybranych sytuacjach,
anigdy lub prawie nigdy 23%.
Wykres 7. Czy ujawnia Pan/Pani swoj transpciowo? N=95
Odmowa odpowiedzi
Brak odpowiedzi
3%

2%

Tylko wobec wybranych osb

44%

Nie, nigdy lub prawie nigdy

23%

9%

Tylko w wybranych sytuacjach

19%

Tak, zawsze lub prawie zawsze

Do tego pytania pado najwicej komentarzy wcaym badaniu, kilkadziesit wypowiedzi.

Bardzo nacechowane emocjonalnie odpowiedzi jasno wskazuj, e wwikszoci najblisi:

178

partnerzy, partnerki (nie wszyscy), bliska rodzina, przyjaciele iprzyjaciki, ale take inne
osoby transpciowe, transgenderowe, trzeciopciowe, czy osoby poznane przez Internet,
gwnie wspoecznociach osb T, wiedz otransseksualnoci osb badanych. Oprcz tego
osoby te ujawniaj si wsytuacjach oficjalnych imedycznych: kontroli dokumentw, wgabinecie lekarskim, gdzie ta konieczno jest im niejako narzucona. Wwypowiedziach podkrelane jest zaufanie izapewnienie bezpieczestwa oraz dyskrecja.

Wnioski irekomendacje trenerskie

Jak wynika zzaprezentowanego badania, polskie osoby transpciowe, transgenderowe, trzeciopciowe chciayby, eby uywa wobec nich jzyka zgodnego zodczuwan pci. Dlatego, szczeglnie prowadzc warsztaty rwnociowe, warto zadba otransinkluzywno,
take wtym aspekcie.
Badanie formy jzykowej powinno nastpi przed rozpoczciem warsztatw poprzez indywidualn rozmow. Dla ujawnienia osb transpciowych, transgenderowych, trzeciopciowych na sali szkoleniowej bardzo wana jest tolerancja, dyskrecja izbudowanie zaufania.
Wprzypadku prowadzenia warsztatu powinno to mie odzwierciedlenie wzasadach pracy,
uwzgldniajcych wzajemny szacunek izaufanie.
Cenn propozycj wydaje si by uywanie obu form jzykowych jednoczenie. Ta rekomendacja, podobnie jak przeprowadzenie przed warsztatami indywidualnej rozmowy zkad
osob uczestniczc, wydaje si najbardziej czasochonna, wierz jednak, e pokazanie
rnorodnoci tosamoci pciowych moe by ywym przykadem nauczania ornorodnoci. Pamitajmy te, e podobne zarzuty (e wydua czas, brzmi dziwnie cytuj tu zdania
zasyszane wczasie warsztatw iprzeczytane wankietach ewaluacyjnych) jak wprzypadku
jzyka transinkluzywnego, wyraane s od lat wstosunku do mowy wraliwej genderowo.
Uwaam, e stosowanie jzyka transinkluzywnego da si pogodzi zformami wraliwymi
genderowo.
Zdowiadczenia znajomoci ipracy zpolskimi osobami transpciowymi, trzeciopciowymi,
transgenderowymi wnosz, e nie s to osoby roszczeniowe wobec otaczajcego je wiata. Kiedy rozmawiaam znimi odotykajcych je wmoim odczuciu mikronierwnociach czy
dyskryminacji, objawiajcej si m.in. faktem, e osoby wczasie korekty/zmiany pci musz
kilkakrotnie wymienia dowd osobisty wzwizku ze zmian wygldu idokonywane jest to
na ich koszt, czy e Narodowy Fundusz Zdrowia nie refunduje wikszoci zabiegw medycznych, osoby te nie definioway tych sytuacji jako nierwnoci. Std wnosz, e minimalizuj
swoje wymagania, tym bardziej dotyczce jzyka.

Dobre praktyki
Zdarzyo mi si uczestniczy wkilku transinkluzywnych warsztatach organizowanych przez
organizacje LGBTQ, gdzie zaobserwowaam dobre praktyki, ktre chciaabym przedstawi.

179

Na samym pocztku zaj, na etapie zapoznawania si zgrup, przedstawiono zagadnienie transpciowoci (na zajciach zaprezentowano formy wjzyku angielskim: he on,
she ona, ze osoba nieidentyfikujca si pciowo) izapytano, wjakiej formie zwraca si
do osb uczestniczcych wzajciach. Nastpnie poproszono owykonanie identyfikatorw
zimieniem lub form zgodn zwasn identyfikacj pciow. Taka forma uzyskania wiedzy
opotrzebach jzykowych osb uczestniczcych iwprowadzajca zagadnienie cis- itranspciowoci, by moe nie bya zgodna zwynikami prezentowanych bada inie zapewniaa
maksymalnego bezpieczestwa, ale wmoim odczuciu stanowia ciekawe, bazujce na rnorodnoci wiczenie zapoznawcze dla grupy.
Co ciekawe, we wszystkich przypadkach osoby biorce udzia wwiczeniu, informoway,
wjakich formach mona si do nich zwraca, wybierajc czsto wicej ni jedn, np. preferuj form esk, ale na potrzeby tych warsztatw ize wzgldu na zagadnienia transpciowoci moecie si do mnie zwraca wobu formach czy te mam na imi Ania, ale moecie si
te do mnie zwraca moim mskim imieniem Tomek, ktrego czasem uywam.
Wramach organizowanych we wrzeniu 2012 roku wWarszawie przez Kampani Przeciw
Homofobii Bliej warsztatach transinkluzywnoci, przygotowanych iprowadzonych
przez Agat Chaber iPat Kulk, wypracowano rozwizania suce opracowaniu polityki
wczania osb transpciowych wdziaania organizacji iwydarzenia. Wiele znich da si
zastosowa take na etapie samej organizacji warsztatw. Osoby uczestniczce wwarsztatach Bliej rekomenduj, eby przygotowywa niepodpisane identyfikatory, ktre wypisz
osoby uczestniczce wtakiej formie, wjakiej chc, co jest spjne zgosami osb zprezentowanego wniniejszym artykule badania. Jzyk prowadzenia warsztatw, zaj lub wydarze, ale take rekrutacji iewaluacji projektu powinien by moliwie neutralny. Wankietach
rekrutacyjnych, ewaluacyjnych, powinny by wskazane do wyboru przynajmniej trzy formy
pci, asame dokumenty wmiejscu pe powinny zawiera do wyboru rwnie form inna.
Toalety wmiejscu prowadzenia szkole powinny by neutralne pciowo, czyli nie powinny by
oznaczone piktogramem, anapisem WC.
Osoby prowadzce iuczestniczce wwarsztacie Bliej rekomenduj rozpoczynanie spotka czy wydarze edukacyjnych od rundki imion ipreferowanych kocwek czy zwrotw.

Nota autorska
Wszystkie dane, tabele, wykresy uyte wartykule pochodz zbadania: Badanie potrzeb
osb transpciowych/trangenderowych/trzeciopciowych zwizanych zjzykiem uywanym podczas warsztatw iinnych sytuacji edukacyjnych realizowanego wterminie sierpie
wrzesie 2012. Opracowanie wasne.
Metodologia badania zostaa wypracowana wraz zgdaskimi badaczkami Elbiet Okroy
iEw Okroy.
Ankiet konsultowali ikonsultoway: Agata Chaber, Katarzyna Duak, Wiktor Dynarski, Joanna Grzymaa-Moszczyska, Bogusawa Voca Ilnicka, dr Anna Konkowska, Grayna

180

Knitter, Marta Kosiska, Ewa Kownacka, Agata Loewe, dr hab. Hanna Mamzer, Micha Pawlga, Barbara Pirkowska, Marta Rawuszko, Marcin Rzeczkowski, Agnieszka Szyk, Mariusz
Walkosz.
Artyku konsultowali ikonsultoway: Katarzyna Duak, Wiktor Dynarski, Joanna Grzymaa-Moszczyska, Anna Kamiska, dr Anna Konkowska, Elbieta Okroy, Ewa Okroy, Agnieszka
Szyk.

Anna Urbaczyk
Aktywistka praw czowieka, trenerka rwnociowa, koordynatorka projektw spoecznych.
Czonkini Kampanii Przeciw Homofobii, Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej, wsptwrczyni idziaaczka Trjmiejskiej Akcji Kobiecej TAK!. Od piciu lat trenerka rwnociowa.
Zrealizowaa kilkaset godzin warsztatw wtematyce: antydyskryminacja, wraliwo genderowa, wraliwo kulturowa, heteronormatywno, asertywno iprzeciwdziaanie przemocy, godzenie rl rodzinnych izawodowych, tworzenie partnerstw lokalnych, projektowanie
uniwersalne. Wsppracuje zmagazynem Replika iportalami Rwno.info iHomoseksualizm.org.pl. Wicej informacji: www.warsztatyrownosciowe.pl.

Sowniczek poj zwizanych ztranspciowoci, opracowany przez Wiktora

Dynarskiego iAnn M.Konkowsk
Agenderyzm brak poczucia przynalenoci do jakiejkolwiek pci, szczeglnie ich kulturowych aspektw (patrz: gender).
Androgynizm lub androginizm odczuwanie obu pci jednoczenie, zarwno wtosamoci psychoseksualnej, yciu pciowym, anawet wkomercyjnym aspekcie, np. wmodzie
[autorka hasa: Anna Urbaczyk].
Bigenderyzm poczucie przynalenoci do obydwu pci jednoczenie, szczeglnie ich
kulturowych aspektw (patrz: gender).
Cismczyzna, ciskobieta terminy odnoszce si do osb cispciowych (patrz:
cispciowo).
Cispciowo termin stosowany (wcelu odrnienia od osb transpciowych; patrz: transpciowo) na okrelenie osb utosamiajcych si zrozpoznan wmomencie narodzin
pci (tzw. genetycznych kobiet igenetycznych mczyzn).
Crossdresser, crossdresserka osoba zakadajca ubrania pci przeciwnej, niekoniecznie bdca osob transpciow, np. aktor wcielajcy si wrol kobiec lub aktorka wcielajca si wrol msk, pojcie szersze ni transwestyta, transwestytka (patrz: transwestyta, transwestytka).

181

Crossdressing zakadanie ubra pci przeciwnej, nieprzesdzajce jednoznacznie

otranspciowoci (patrz: transpciowo), pojcie szersze ni transwestytyzm (patrz:
transwestytyzm).
Falloplastyka operacja korekty zewntrznych narzdw pciowych, wykonywana
utransmczyzn (patrz: transmczyzna), polegajca na wytworzeniu czonka ztkanki
pobranej zwasnego ciaa (zob. take metoidioplastyka).
FFS ang. facial feminization surgery, zabieg plastyczny majcy na celu sfeminizowanie
twarzy, wykonywany utranskobiet (patrz: transkobieta).
FTM ang. female-to-male, okrelenie transseksualizmu (atake transpciowoci wogle)
typu K/M (patrz: K/M).
Gender tzw. pe kulturowa, kulturowe aspekty zachowa pciowych.
Ginekomastia powikszenie si sutka umczyzny, na skutek rozrostu tkanek, tak e
przypomina on kobiec pier.
GRS ang. gender reassignment surgery, operacja korekty pci (patrz: korekta pci), okrelenie stosowane wymiennie zSRS (patrz: SRS).
Hermafrodytyzm anachroniczny termin stosowany na okrelenie interseksualizmu
(patrz: interseksualno), czasem okrelany mianem obojnactwa (patrz: obojnactwo).
Heteronormatywno konfiguracja kulturowa sprowadzajca seksualno do heteroseksualnoci oraz tosamo pci do jednoznacznej tosamoci zpci okrelon wmomencie urodzenia. Kultura heteronormatywna wyklucza tosamoci nieheteroseksualne
itranspciowe, definiujc je wkategoriach marginesu, degeneracji lub dewiacji.
Histerektomia operacja majca na celu usunicie macicy wraz zprzydatkami, zabieg
wykonywany utransmczyzn (patrz: transmczyzna).
Interseksualno wystpowanie jakichkolwiek niezgodnoci wobrbie pci biologicznej
(patrz: pe biologiczna), polegajce na czeniu cech pci eskiej imskiej.
K/M kobieta/mczyzna, skrt odnoszcy si do transmczyzn (patrz: transmczyzna,
FTM).
Kobieco cechy kulturowo uznawane za przynalene kobiecie (patrz: gender).
Korekta/zmiana pci [modyfikacja: Anna Urbaczyk] 8 denie osoby transseksualnej
(patrz: transseksualizm) do uzyskania wygldu odpowiadajcego pci psychicznej (patrz:
pe psychiczna) poprzez terapi hormonaln (patrz: terapia hormonalna), odpowiednie
operacje chirurgiczne (najczciej, cho niekoniecznie, wraz zostateczn operacj narzdw pciowych) oraz prawn zmian swoich danych osobowych.
LGBT skrt okrelajcy osoby nieheteronormatywne, tj. lesbijki, gejw, biseksualistw oraz
osoby transpciowe. Inne warianty zapisu to: LGBTQ (+ osoby queer), LGBTQI (+ osoby

8 W
Sowniku poj Wiktora Dynarskiego iAnny Konkowskiej haso brzmi korekta pci przyp.red.

182

interseksualne), LGBTQIA (+ osoby aseksualne), LGBTQIAO (+ others inni), LGBTQIAF

(+ friends, families przyjaciele, rodzina) [ostatni skrt dodany przez Ann Urbaczyk].
M/K mczyzna/kobieta, skrt odnoszcy si do transkobiet (patrz: transkobieta, MTF).
Mastektomia operacja majca na celu usunicie kobiecych piersi iwytworzenie wich
miejscu mskiej klatki piersiowej, wykonywana utransmczyzn (patrz: transmczyzna).
Metoidioplastyka operacja korekty zewntrznych narzdw pciowych, wykonywana utransmczyzn (patrz: transmczyzna), polegajca na wytworzeniu czonka
zechtaczki, przy minimalnej potrzebie dodatkowych przeszczepw zciaa (zob. take
falloplastyka).
Msko cechy kulturowo uznawane za przynalene mczynie (patrz: gender).
MTF ang. male-to-female, okrelenie transseksualizmu (itranspciowoci wogle) typu
M/K (patrz: M/K).
Neofalloplastyka patrz: falloplastyka.
Obojnactwo okrelenie hermafrodytyzmu (patrz: hermafrodytyzm) iinterseksualizmu
(patrz: interseksualizm) obecnie uwaane przez osoby interseksualne za obraliwe.
Orchidektomia zabieg polegajcy na usuniciu jder, wykonywany utranskobiet (patrz:
transkobieta).
Orientacja seksualna ukierunkowanie popdu seksualnego, kategoria orientacji seksualnej, zuwagi na swoje genitalne zaoenia, bywa do problematyczna wtematyce
transpciowoci (patrz: transpciowo); osoby transpciowe, tak jak cispciowe (patrz: cispciowo) bywaj hetero-, homo-, oraz biseksualne.
Panhisterektomia patrz: histerektomia.
Phalloplastyka patrz: falloplastyka.
Pe tradycyjny podzia na mczyzn ikobiety, zwykle okrelany pobienie na podstawie
wygldu narzdw pciowych; take zbir cech kulturowych uwaanych za przynalene
mczyznom bd kobietom; okrelana wwielu rnych aspektach (patrz: msko, kobieco, gender oraz definicje pci poniej).
Pe chromosomalna pe okrelana na podstawie posiadanych chromosomw pciowych, zwykle XX dla kobiet iXY dla mczyzn.
Pe fenotypowa drugorzdne cechy pciowe, np. owosienie ciaa, budowa, wyksztaca
si niezalenie od pci chromosomalnej.
Pe fizyczna skadowa cech pciowych wyznaczajcych wygld specyficzny dla danej
pci, tj. kobiecy bd mski.
Pe gonadalna eskie lub mskie gonady, tj. jajniki bd jdra.
Pe hormonalna wytwarzane przez organizm hormony, domylnie androgeny dla mczyzn oraz estrogeny dla kobiet (zob. take: terapia hormonalna).
Pe metaboliczna dotyczy odrbnoci systemw enzymatycznych uobu pci, co wie si cile zdziaaniem hormonw pciowych (zob. te: pe hormonalna, terapia
hormonalna).

183

Pe psychiczna poczucie wasnej pci, take pe preferowana wprzypadku transseksualizmu (patrz: transseksualizm); uniektrych osb transpciowych (patrz: transpciowo)
moe przybiera take form niesprecyzowan.
Pe prawna (pe socjalno-prawna) ustalana tu po urodzeniu na podstawie budowy
zewntrznych narzdw pciowych, obecnie wPolsce oznaczana jako mska (M) albo
eska (K).
Pe wewntrznych narzdw pciowych okrelana przez zrnicowanie drg rozrodczych, ktre rozwijaj si zprzewodw gonadalnych: przewody Wolffa umczyzn
iMllera ukobiet.
Pe zewntrznych narzdw pciowych okrelana przez obecno sromu ukobiet
imoszny oraz prcia umczyzn.
Queer zbiorcze okrelenie osb oraz zachowa nieheteronormatywnych (patrz:
heteronormatywno).
SRS ang. sex reassignment surgery, operacja korekty pci (patrz: korekta/zmiana pci),
okrelenie stosowane wymiennie zGRS (patrz: GRS), cho wprzeciwiestwie do niego
zwraca uwag na fizyczny aspekt pci.
Terapia hormonalna jeden zelementw procesu korekty pci (patrz: korekta/zmiana
pci), polegajcy na doywotnim przyjmowaniu lekw hormonalnych majcych na celu
zastpienie hormonw wytwarzanych przez organizm hormonami pci preferowanej,
wPolsce jest warunkiem do podjcia zabiegw oraz sdowej zmiany danych osobowych
(patrz: pe prawna).
Test realnego ycia stosowany wdiagnozie transseksualizmu, polega na yciu osoby
transseksualnej wpreferowanej pci przed rozpoczciem korekty pci (patrz: korekta/
zmian pci).
Tosamo pciowa patrz: pe psychiczna.
Transfobia nieuzasadniona niech [modyfikacja: Anna Urbaczyk]9 przed osobami
transpciowymi (zob. take: transmizoginia).
Transformacja inne okrelenie procesu korekty pci (patrz: korekta pci).
Transgenderyzm ang. transgender, synonim polskiego terminu transpciowo (patrz:
transpciowo); niekiedy termin ten stosowany jest (anachronicznie) wwszym znaczeniu, na okrelenie osb transpciowych, niemieszczcych si wpojciu transseksualizmu
(patrz: transseksualizm) itranswestytyzmu (patrz: transwestytyzm), amicych konwencje
pciowoci pod rnymi postaciami.
Transkobieta osoba transseksualna (lub transpciowa wogle), ktra urodzia si
zbiologicznie mskim ciaem iprzyjmuje kobiec tosamo, czsto (cho nie zawsze)

Sownik poj Wiktora Dynarskiego iAnny Konkowskiej definiuje transfobi jako nieuzasadniony
lk przed osobami transpciowymi przyp. red.

184

podejmujca kroki wkierunku skorygowania swojego ciaa i/lub tosamoci prawnej

wkierunku kobiecym (zob. take: M/K, MTF).
Transmczyzna osoba transseksualna (lub take transpciowa wogle), ktra urodzia
si zbiologicznie kobiecym ciaem iprzyjmuje msk tosamo, czsto (cho nie zawsze)
podejmujca kroki wkierunku skorygowania swojego ciaa i/lub tosamoci prawnej
wkierunku mskim (zob. take: K/M, FTM).
Transmizoginia specyficzna forma transfobii (patrz: transfobia), niech idyskryminacja
wstosunku do transkobiet (patrz: transkobieta), nie tylko ze wzgldu na ich transpciowo
(patrz: transpciowo), ale ize wzgldu na kierunek ich tranzycji (patrz: tranzycja).
Transpciowo zbiorcza nazwa dla osb wykraczajcych poza tradycyjny, jednoznaczny podzia na pe msk iesk; zalicza si do niej transwestytyzm (patrz: transwestytyzm), transseksualizm (patrz: transseksualizm), atake inne formy wykraczania poza
konwencje pci.
Transseksualizm zjawisko odnoszce si sytuacji osoby, ktrej odczuwana identyfikacja pciowa nie odpowiada posiadanej pci fizycznej, lecz pci przeciwnej. Zwizane jest
ztym nie zawsze wcielane wczyn pragnienie korekty wasnego ciaa przy pomocy
terapii hormonalnej (patrz: terapia hormonalna) iingerencji chirurgicznych, najczciej
wraz zostateczn operacj narzdw pciowych (patrz: falloplastyka, metoidioplastyka
iwaginoplastyka, SRS) oraz denie do prawnej korekty pci (patrz: korekta/zmiana pci).
Transseksualista osoba transseksualna (patrz: transseksualizm) urodzona zbiologicznie
kobiecym ciaem, identyfikujca si zpci msk (patrz te: transmczyzna, K/M).
Transseksualistka osoba transseksualna (patrz: transseksualizm) urodzona zbiologicznie mskim ciaem, identyfikujca si zpci esk (patrz te: transkobieta, K/M).
Transwestytyzm (wac. transwestytyzm otypie podwjnej roli) to zakadanie ubra pci
przeciwnej wcelu chwilowego odczuwania przynalenoci do tej pci. Nie cechuje go
ch trwaej korekty pci, szczeglnie operacyjnej. Czsto (niesusznie) mylony ztranswestytyzmem fetyszystycznym (patrz te: cross-dressing).
Transwestyta/transwestytka osoba transwestytyczna (patrz: transwestytyzm) osoba
zakadajca ubrania pci przeciwnej wcelu chwilowego odczuwania przynalenoci do
tej pci.
Tranzycja ang. transition (przejcie), nazwa odnoszca si do procesu korekty pci (patrz:
korekta/zmiana pci) irozpoczciu przez osoby transseksualne (patrz: transseksualizm)
lub transpciowe wogle (patrz: transpciowo) ycia wpreferowanej pci.
Waginoplastyka operacja korekty zewntrznych narzdw pciowych wykonywana
utranskobiet (patrz: transkobieta), polegajca na wytworzeniu pochwy isromu zpenisa
iworka mosznowego.
Zmiana pci okrelenie korekty pci (patrz: korekta/zmiana pci), czsto uywane przez
same osoby transpciowe empowermentowo, zpowodu poczucia dumy ze swojej tosamoci iprzejcia tranzycji, dokonania przejcia [autorka hasa: Anna Urbaczyk].

185

Anna Woosik

wiat potrzebuje takiej dziewczyny jak ty,

czyli jak skonstruowa projekt empowerment
adresowany do dziewczt
Wprowadzenie
Kilka uwag na marginesie dowiadcze wasnych Stowarzyszenia
Wstron dziewczt
Stowarzyszenie Wstron dziewczt powstao po to, by uczyni zado potrzebom dziewczt. Chcemy, aby szczeglne, waciwe tylko dziewcztom problemy wieku daorastania zostay przez dorosych dostrzeone izrozumiane. Pragniemy wspiera dziewczta wtrudnym
dla nich momencie oraz da im wiedz iumiejtnoci potrzebne do przeciwstawienia si ekonomicznym ispoecznym nierwnociom, zjakimi borykaj si kobiety. Chcemy, aby kada
dziewczyna: wierzya wsiebie, jasno iotwarcie mwia, co myli iczuje, walczya oto, aby jej
gos zosta wzity pod uwag, szukaa wyzwa, podejmowaa ryzyko, nie baa si popenia
bdw oraz braa odpowiedzialno za siebie iuczya si bra odpowiedzialno za innych.
Dlaczego dziewczyny s t grup, do ktrej adresujemy swoje dziaania? Wstowarzyszeniu
Wstron dziewczt uwaamy, e wPolsce rwno pci jest wartoci deklarowan, ale nie
realizowan. Widzimy spoeczestwo, wktrym kobiety, cho lepiej wyksztacone, zarabiaj gorzej od mczyzn, rzadziej awansuj ijest ich mniej na stanowiskach kierowniczych.
Widzimy spoeczestwo, dla ktrego zwroty szklany sufit, lepka podoga to okrelenia
zplacu budowy, anie terminy opisujce spoeczne zjawiska, dolegliwe dla kobiet. Widzimy
spoeczestwo, ktrego premier pozwala sobie publicznie na seksistowskie arty izachowanie to nie spotyka si zpotpieniem araczej zpodziwem dla jego swobodnego stylu bycia,
cho co dziesita Polka dowiadczya molestowania seksualnego wmiejscu pracy.
Wspoeczestwie polskim kobiety dowiadczaj wielu nierwnoci, niesprawiedliwoci,
uprzedze idyskryminacji. Zadaymy sobie pytanie, czy szkoa przyczynia si do takiego stanu rzeczy. Odpowied na to pytanie jest twierdzca. Szkoa jako instytucja spoeczna odtwarza ipodtrzymuje stereotypy pci. Mona to dostrzec wprogramach nauczania

187

iwpodrcznikach, wcodziennym yciu szkoy, wrelacjach dydaktycznych iwychowawczych midzy nauczycielem czy nauczycielk auczniami iuczennicami, wodmiennie formuowanych oczekiwaniach wobec chopcw iwobec dziewczt.
Stereotypy obecne wszkole maj konsekwencje:
wwyborze cieki ksztacenia ikariery zawodowej dziewczta owiele rzadziej wybieraj nauki cise, przyrodnicze jako kierunek studiw, co przekada si na mniejsze szanse
na pewn idobrze patn prac;
wobrazie siebie dziewczta, mimo e osigaj lepsze wyniki ni chopcy, opuszczaj
szko zniskimi zasobami kapitau emocjonalnego: znisk samoocen, znisk wiar we
wasne siy imoliwoci;
wobrazie relacji interpersonalnych wszkole ma miejsce rwienicza przemoc motywowana przez pe, ktrej dowiadczaj przede wszystkim dziewczta. Napastowanie
seksualne, szkolna przemoc wobec dziewczt to podglebie, zktrego wyrasta przemoc
domowa iprzemoc wyciu spoecznym izawodowym.
Tak wic szkoa powiela ipodtrzymuje stereotypy pci, ale ma te potencja, ktry umiejtnie
pobudzony pozwoli zminimalizowa nierwnoci dowiadczane przez dziewczta wnastpstwie stereotypw. Tak szans stwarzaj programy empowerment, adresowane tylko
do dziewczt.

Program dla dziewczt, czyli jaki?

Na pocztek wyjanijmy pojcia, ktre bd pomocne wsformuowaniu definicji:
Empowerment jest to termin stosowany wnaukach spoecznych, zaczerpnity zjzyka angielskiego itumaczony jako upenomocnienie, uwasnowolnienie, wzmacnianie spoeczne
jednostek iinstytucji. Empowerment jest to celowo inicjowany proces polegajcy na dostarczaniu adresatom iadresatkom wiedzy, rozwijaniu ich umiejtnoci ipewnoci siebie. Uczestnicy iuczestniczki tego procesu docieraj do swoich indywidualnych irodowiskowych zasobw, identyfikuj iwykorzystuj dwignie zmiany1. Procesem wzmacniania najczciej
obejmowane s grupy wykluczone, marginalizowane wskutek obecnych wspoeczestwie
stereotypw, uprzedze idyskryminacji.
Program wraliwy na pe (gender responsive, gender specific)2 to program uwzgldniajcy potrzeby obu pci lub pci, do ktrej si odnosi iwspierajcy proces ksztatowania si
pozytywnej tosamoci pciowej osb uczestniczcych.

Jak wic opisa projekt wzmacniajcy dziewczta? Moemy powiedzie, e zprojektem empowerment dla dziewczt mamy do czynienia wtedy, kiedy za jego porednictwem tworzone
jest rodowisko wychowawcze przyjazne dziewcztom, rodowisko, wktrym realia ycia
dziewczt ikobiet s trafnie irzetelnie odzwierciedlone, rodowisko, wktrym dziewczta
mog rozpozna zarwno swoje mocne strony, jak te wyzwania stojce przed nimi.
Inaczej mwic, program jest wraliwy na pe iwzmacnia spoecznie dziewczta, kiedy:

uwzgldnia szczeglne potrzeby dziewczt,

przyjmuje dziewczc/kobiec perspektyw,
nadaje warto dziewczcemu/kobiecemu dowiadczeniu,
wyposaa dziewczta wwiedz iumiejtnoci pomocne wurzeczywistnieniu ich caego
potencjau.

Uwzgldni szczeglne potrzeby dziewczt to znaczy uzna, i:

wiele dziewczt ma wyobraenie osobie uksztatowane przede wszystkim przez sposb,
wjaki inni je widz ioceniaj, atake poprzez oczekiwania ufundowane na stereotypach
pci obecnych wwiecie mediw ireklamy,
emocje przesdzaj otym, jak dziewczta ksztatuj relacje zinnymi ijak sizachowuj,
wiele dziewczt odczuwa potrzeb dzielenia si dowiadczeniami iuczuciami, odczuwa
potrzeb bycia wysuchan iaprobowan,
uczuciowo iromantyczno odczuwana przez wiele dziewczt czyni je podatnymi na
zranienie iuprzedmiotowienie.

Przyj dziewczc lub kobiec perspektyw to znaczy:

ksztatowa umiejtno identyfikowania iswobodnego wyraania uczu,

wspiera umiejtno wzmacniania wizi czcych jednostki igrupy spoeczne,
wspiera wspprac iwspdziaania midzy dziewcztami wmiejsce rywalizacji,
pokazywa kobiec rnorodno, wskazywa, jak wiele jest sposobw realizowania si
jako dziewczyna ikobieta,
naucza, e bycie kobiet to bycie osob siln, niezalen iwytrwa, anie sab, zalen ibiern.

Nadawa warto kobiecemu dowiadczeniu to znaczy:

1
2

Zob. Jerzy Szmagalski, Teoria pracy socjalnej aideologia ipolityka spoeczna, Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1994.
Barbara Bloom, Barbara Owen, Stephanie Covington, Gender Responsive Strategies for Women
Offenders: ASummary of Research, Practice and Guiding Principles for Women Offenders, United
States Department of Justice, National Institute of Corrections, Washington 2005, http://transition.
usaid.gov/our_work/cross-cutting_programs/wid/pubs/Gender_Terminology_2.pdf [dostp:
26.10.2012].

188

pokazywa, e dowiadczenia kobiet imczyzn s rne, ale powinny imog by cenione na rwni,
wskazywa wzorce rl iyciorysy kobiet zrnych epok ikultur,
stwarza sytuacje, wktrych sukcesy dziewczt s moliwe,
celebrowa wane zdarzenia wyciu dziewczt poprzez rytuay iceremonie,

189

 pokazywa wkad kobiet wycie spoeczne teraz iwprzeszoci.

Wyposaenie dziewczt wwiedz iumiejtnoci pomocne wurzeczywistnieniu ich

caego potencjau oznacza, e dziewczta:

ucz si ufa swojej intuicji, wyborom idecyzjom,

umiej wykorzystywa swoje osobiste zasoby,
umiej skutecznie broni wasnych praw, przekona, opinii,
s kreatywne.

Dla dziewczyn, ale jakich? Do kogo powinny by kierowane programy

empowerment?
Realizatorzy irealizatorki projektu, pedagodzy ipedagoki, wychowawcy iwychowawczynie powinni do udziau wprojektach empowerment szczeglnie zachca te dziewczta, wktrych yciu odnotowano wystpowanie czynnikw ryzyka, czyli cech, sytuacji lub
warunkw sprzyjajcych powstawaniu zachowa ryzykownych. Za najwaniejsze czynniki
ryzyka uwaa si te zwizane zsytuacj rodzinn, szkoln,czynniki osobowociowe, czynniki zwizane zfunkcjonowaniem wgrupie rwieniczej. Celem programw empowerment
adresowanych do dziewczt powinno by minimalizowanie siy oddziaywania takich czynnikw ryzyka jak:

Depresja
Zaburzenia depresyjne s jednym znajczciej wystpujcych zaburze psychicznych umodziey. Pojawiaj si one uokoo 10% nastoletnich dziewczt. Modziecze zaburzenia depresyjne s zwizane zcharakterystycznymi dla okresu pokwitania zmianami fizjologicznymi, rozwojem poznawczym, podejmowaniem nowych rl spoecznych iprzemian relacji
rodzinnych. Przejawiaj si poprzez: lk, dolegliwoci psychosomatyczne, autoagresj, obnienie nastroju, rozdranienie, bezsenno, uczucie zmczenia, apati. Przed zaburzeniami
depresyjnymi moe ochroni bezpieczny dom, kochajca irozumiejca rodzina. Dziewczta,
ktre takiego domu nie maj inie czuj wizi zprzyjacimi oraz spoecznoci szkoln, s
zagroone wzdecydowanie wikszym stopniu wystpieniem nastrojw depresyjnych.

Myli samobjcze
Statystyki wiatowej Organizacji Zdrowia wykazuj, e samobjstwo zajmuje trzecie miejsce
wrd przyczyn mierci osb pomidzy 15. a24. rokiem ycia oraz czwarte miejsce pomidzy 10. a14. WPolsce w2003 r. podjo prby samobjcze 401 osb wwieku 419lat;
zgonem zakoczyo si 254 znich. Dziewczta czciej ni chopcy podejmuj prby
samobjcze.

190

Samookaleczenia
Samookaleczanie wystpuje zazwyczaj wrd osb modych, jako reakcja na stan przeduajcego si napicia emocjonalnego, zaburzone relacje midzyludzkie, akty przemocy ze
strony innych, niskie poczucie wasnej wartoci. Jak pisz badajcy ten rodzaj zachowa zagraniczni eksperci (wPolsce prowadzonych jest bardzo mao bada na temat tego zjawiska),
15% do 22% wszystkich osb wokresie dorastania imodych dorosych zranio si umylnie
co najmniej raz wyciu. Jak wynika zbada, dziewczta czciej ni chopcy regularnie
zadaj sobie rany cite.

Zaburzenia odywiania
Wrd zaburze odywiania wymienia si: jadowstrt psychiczny (anoreksja), aroczno
psychiczn (bulimia) iprzejadanie si. Na rozwj zaburze odywiania najbardziej naraone s dziewczta wpnym okresie dojrzewania iwczesnej dorosoci. Oprcz pci iwieku
za czynniki ryzyka rozwoju tych zaburze uznaje si cechy osobowoci, takie jak perfekcjonizm iimpulsywno, urazy na tle fizycznym lub seksualnym, atake uporczywe stosowanie
rnych diet, godwek.

Niestabilna, trudna sytuacja rodzinna

Wiele dziewczt, ze wzgldu na konflikty, przemoc wrodzinie iopuszczenie emocjonalne
wynike zrozwodw czy emigracji zarobkowej rodzicw dowiadcza niestabilnej, trudnej
sytuacji rodzinnej. Skutkowa to moe poczuciem bezradnoci, alienacji, krzywdy iwstydu
oraz utrudnionymi kontaktami zrwienikami.

Niesatysfakcjonujce, destrukcyjne relacje midzy dziewcztami

Agresja sowna ifizyczna midzy dziewcztami zdarza si coraz czciej inaley do zjawiska opisywanego jako agresja horyzontalna. Zhoryzontaln agresj mamy do czynienia,
kiedy osoba naleca do grupy poddanej opresji widzi inne osoby zgrupy oczami opresora
ipowiela jego zachowanie.
Dziewczta przejmuj mizogini obecn wkulturze, szczeglnie jeli czsto widz ponianie
dziewczt ikobiet. Utrudnia to im nawizanie przyjacielskich relacji zkoleankami iprowadzi do aktw agresji wobec innych dziewczt.
Dziewczta, widzc akty poniania kobiet, uznaj, e kobiety nie zasuguj na szacunek.
Dziewczta ikobiety czsto mwi, e bardziej ufaj mczyznom iwol znimi pracowa
ni zkobietami. Wten sposb mizoginia obecna wkulturze wzmacnia wrd dziewczt negatywn ocen kobiet jako grupy.

191

Zaoenia programu empowerment

Program empowerment, aby mia sens pedagogiczny, aby by skuteczny, atake aby by dowiadczeniem przynoszcym satysfakcj, powinien spenia okrelone standardy jakociowe.
Ojakoci programw empowerment decyduj te same czynniki, ktre decyduj oglnie ojakoci programw adresowanych do modziey3.
Program taki powinien:
wyznacza jasne, mierzalne iosigalne cele,
przekazywa wiarygodne irzetelne informacje, oparte oustalenia nauki,
by adekwatny, czyli dostosowany do rzeczywistych potrzeb iproblemw odbiorcw
iodbiorczy, uwzgldnia ich moliwoci rozwojowe,
uwzgldnia kontekst spoeczno-kulturowy, odwoywa si do pozytywnych stron kultury,
rodowiska, osb uczestniczcych,
nie pozytywne przesanie, czyli wwikszym stopniu uczy dokonywania pozytywnych
wyborw ni odrzucania negatywnych.
Program empowerment adresowany do dziewczt opiera sina nastpujcych zaoeniach:

Dla dziewczt relacje zinnymi s wane

Poczucie wizi iwspzalenoci zinnymi tworzy podwaliny kobiecej tosamoci stwierdzia
Carol Giligan4. Zarwno ona, jak iinne autorki podkrelaj, i dla dziewczt najbardziej
istotn cz wiata spoecznego stanowi relacje zinnymi. wiat dziewczt (ikobiet) to wiat
komunikacji, zwizkw, empatii itroski. Ze spostrzee tych wypywa zaoenie nadrzdne
programu empowerment dla dziewczt: umiejtno budowania bezpiecznych, autentycznych iznaczcych wizi zinnymi jest dziewcztom niezbdna.Dlatego te ksztatowanie pozytywnych relacji interpersonalnych powinno by wplecione wkade dziaanie projektowe.
Co to oznacza wpraktyce? Realizujc projekt empowerment, naley dawa dziewcztom
wiele okazji do rozmw na temat emocji, jakich dowiadczaj wkontaktach zinnymi, do
wsplnego planowania idziaania. Warto pokazywa, jakie korzyci daj spotkania tylko
wgronie dziewczt. Dziewczta atwiej ucz si ksztatowa zdrowe iwspierajce, znaczce relacje zinnymi wswojej grupie ni wgrupie mieszanej. Nie staraj si przyciga
uwagi chopcw, nie rywalizuj midzy sob. Wmiejscu wolnym od kontekstu seksualnego
dziewcztom atwiej oswobod, otwarto, zaufanie. Dlatego nie naley stwarza sytuacji,

3
4

wktrych dziewczta rywalizuj midzy sob bd ozasoby, przeciwnie naley jak najczciej wspiera wspdziaanie iwspprac.
Warto zachca dziewczta, aby same ustaliy zasady obowizujce wgrupie. Naley te
konsekwentnie icierpliwie reagowa na wszelkie przejawy agresji midzy dziewcztami
iuczy je, jak pokojowo rozwizywa konflikty (negocjacje, mediacje, podejcie win-win).
Trenerki wiadome wpywu, jaki maj na dziewczta, powinny modelowa zachowania
dziewczt wodniesieniu do relacji kobietamczyzna, kobietakobieta.

Potrzebne jest miejsce przyjazne dziewcztom

Zajcia dla dziewczt powinny odbywa si wmiejscach, ktre zapewni dziewcztom
poczucie bezpieczestwa fizycznego iemocjonalnego. Zapewnienie takiego poczucia nie
jest zadaniem atwym ani maym. Dziewczynom do osignicia poczucia bezpieczestwa
fizycznego nie wystarczy to, e wmiejscu, wktrym si spotykaj, nie gro im zaczepki,
wulgaryzmy ipodgldanie. Aby czuy si bezpiecznie, trzeba te jasnego okrelenia, jakie
zachowania bd akceptowane, ajakie nie ikonsekwentnego przestrzegania tych ustale.
Obezpieczestwie emocjonalnym moemy mwi, gdy dziewczta maj czas imiejsce, aby
opowiedzie oswoich refleksjach, emocjach idowiadczeniach, atakie zachowania jak plotki,
uszczypliwoci, zoliwe komentarze s eliminowane. Wane te jest, aby podj wtrakcie
spotka temat zarzdzania emocjami icile znim zwizany temat autodestrukcyjnych
zachowa, takich jak np. zaburzenia odywiania.

Zaangaowany personel
Jak przekonuj nas badania, wszystkie skuteczne programy empowerment maj jeden element wsplny personel okrelany jako charyzmatyczny, autentyczny, zaangaowany. Opowodzeniu programu decyduj wiedza, umiejtnoci ipostawy osb prowadzcych, ktre nie
tylko przekazuj wiedz, lecz take poprzez swoje zachowania ipostawy modeluj zachowania ipostawy uczestniczek. Kada osoba prowadzca program empowerment powinna wic:
posiada wiedz merytoryczn potrzebn wpracy zdziewcztami,
by przekonana oznaczeniu realizacji celw itreci programowych dla rozwoju osobistego ispoecznego uczestniczek,
umie tworzy atmosfer bezpieczestwa emocjonalnego, zaufania iswobody oraz stymulowa aktywno uczestniczek, gdy jest ona warunkiem powodzenia programu,
posiada umiejtnoci przydatne wpracy zgrup (umiejtno prowadzenia dyskusji grupowej, umiejtno radzenia sobie zsytuacjami trudnymi ioporem),
mie gotowo do krytycznej autorefleksji.

Por. Zbigniew Ga, Profilaktyka wszkole, WSiP, Warszawa 2006.

Carol Gilligan, Images of Relationship, [w:] Gender in Education, Jossen-Bass Publishers, New York
2002.

192

193

Decyzje wrkach dziewczt

Zdrowie seksualne

Projekt empowerment musi odpowiada na potrzeby adresatek. Mode dziewczyny nie s

bierne, maj swoje oczekiwania. Proces zmiany nie zaistnieje, dopki ich oczekiwania nie
zostan uwzgldnione. Dziewczta musz konstruowa swoj wiedz, umiejtnoci ipostawy, nie mog one by im dane. Oznacza to, e nie tylko aktywne uczestnictwo, ale przede
wszystkim poczucie wpywu na przebieg dziaa wzmacniajcych decyduje otym, czy bd
one skuteczne, czy te nie.
Projekt bdzie skuteczny wtedy, gdy uwzgldni podmiotowo uczestniczek iich autonomi:
moliwo swobodnego wyraania wasnego zdania, szacunek dla pogldw, dowiadcze
iuczu innych osb. Dlatego osoba prowadzca zajcia powinna stwarza klimat zaufania
ibezpieczestwa psychologicznego, nie moe prezentowa autorytatywnej postawy; musi
powstrzymywa si od narzucania wasnego zdania, oceniania iperswazji. Jej zadaniem nie
jest przekonywanie, ale tworzenie sytuacji iokazji do refleksji oraz dyskusji.
Program empowerment speni swoje zadanie, jeli dziewczta bd umiay wyznacza sobie
cele iformuowa jasne oczekiwania co do swojej przyszoci.

Program powinien dostarcza informacji iinicjowa dyskusj otym, czym jest seksualno,
jakie wytycza granice tego, co jestemy gotowe zaakceptowa wswoim yciu seksualnym
ijak otym rozmawia zpartnerem lub partnerk.

Dobr tematw istotnych dla dziewczt

Zdrowie psychiczne
Wramach programu dziewczta powinny otrzyma informacje orozwoju psychofizycznym
kobiet, mie okazj porozmawia ozaburzeniach nastroju, oradzeniu sobie zdestrukcyjnymi
emocjami, takimi jak zo, gniew, frustracja, rozczarowanie, odepresji izaburzeniach odywiania. Wiele dziewczt dowiadcza traumy, ktra wpywa na sposb, wjaki dziewczyny
widz ioceniaj siebie. Program empowerment moe pomc dziewcztom wodreagowaniu
tumionych emocji, wrozpoznawaniu wasnych potrzeb ideficytw emocjonalnych oraz braniu odpowiedzialnoci za ich zaspokojenie.
Warto te porozmawia ouzalenieniach. Ostatnie badania dowodz, e dziewczta uzaleniaj si od uywek takich jak tyto ialkohol, atake substancje psychoaktywne szybciej izinnych powodw ni chopcy. Sigaj po narkotyki, aby zredukowa stres inapicie
emocjonalne, anie po to, by podkreli swj status wgrupie. Dziewczta chtniej zanalizuj
powody, dla ktrych sigaj po uywki wswoim krgu ni wgrupie koedukacyjnej.

Pozytywny obraz siebie

Obraz siebie to rodzaj narzdzia, ktre pozwala dziewczynom okreli izanalizowa swoje
pooenie wspoeczestwie. Aby odnosi sukcesy, trzeba mie pozytywny obraz siebie iwiar we wasne siy imoliwoci. Wiara we wasne siy imoliwoci jest czynnikiem wwikszym
stopniu determinujcym poziom osigni jednostki ni jej rzeczywiste zdolnoci. Program
powinien uczy budowania zasobw osobistych, takich jak: poczucie wasnej wartoci, asertywno, skuteczno imotywacja, radzenie sobie ze stresem.

Umiejtnoci yciowe
Skuteczny program empowerment pomaga uczestniczkom wodkryciu ich mocnych stron
ioferuje im moliwo opanowania takich umiejtnoci psychospoecznych jak: sprawne porozumiewanie si, asertywno, wsppraca wgrupie. wiczenia zrozwizywania problemw, radzenia sobie zkonfliktem, zarzdzania czasem, rozwijania umiejtnoci liderskich
wyposa dziewczta wumiejtnoci sprzyjajce samodoskonaleniu.
Osignicie kompetencji wnowych obszarach wzmacnia wiar dziewczt we wasne siy
imoliwoci, zwiksza czstotliwo zachowa spoecznie podanych, pozwala dziewcztom optymistycznie patrze wprzyszo.

194

Rozwj duchowy
Dziewczta uczestniczce wprogramie powinny dowiedzie si, e ycie duchowe mona
rozwija nie tylko poprzez praktyki religijne. Rozwj duchowy osiga si poprzez regularnie
podejmowan autorefleksj, dyskusje nad wartociami, dylematami moralnymi, atake poprzez angaowanie si wuroczystoci iobrzdy wywodzce si zkobiecej tradycji. Wprogramie empowerment mog znale si wiczenia uczce podstaw medytacji, rysowanie
mandali, prowadzenie pamitnika. Warto wczy do programu witowanie urodzin, sukcesw szkolnych iyciowych dziewczt.

Budowanie relacji zmczyznami

Na spotkaniach zdziewcztami warto przedyskutowa, jakie s spoeczne oczekiwania wobec mczyzn ikobiet, co to znaczy by prawdziwym mczyzn, prawdziw kobiet, zanalizowa rne wzory mskiej ikobiecej roli, omwi ipodda krytyce tzw. podwjny standard
moralnoci. Wpracy zdziewcztami warto sign po feministyczne interpretacje kobiecych
przey idowiadcze.

195

Przemoc wobec kobiet

Odkryj swoj si. Skuteczne dziaania dla modych panien

Dziewczta musz stawi czoa przemocy obecnej wspoeczestwie inierzadko przemocy

wbliskim zwizku. Cz znich nie potrafi rozpozna przemocy iwrogie zachowania paradoksalnie bierze za dowd zainteresowania ze strony mczyzn. Dlatego trzeba rozmawia zdziewcztami otym, czym jest mio, pasja, partnerstwo, aczym presja, naduycie
siy, przemoc. Naley uczy, jakie zachowanie chopaka lub dziewczyny uzna za sygna
ostrzegawczy, jak minimalizowa ryzyko, jak si przeciwstawia sownym atakom, jak broni
si przed napaci. Warto te przedyskutowa stereotypy pci iwzajemne zwizki seksizmu
iagresji. Wiele zachowa dziewczt ichopcw wynikajcych ztradycyjnej socjalizacji moe
zwikszy prawdopodobiestwo zaistnienia napastowania seksualnego zarwno wgrupie,
jak iwbliskich relacjach. Warto przedyskutowa zmodymi ludmi, jakie widz zwizki
midzy wzorami rl pciowych, stereotypami pci aagresj iprzemoc ze wzgldu na pe.
Warto te przedyskutowa zjawisko wspzalenoci midzy spoyciem alkoholu iprzemoc seksualn. Wielu aktom przemocy towarzyszy alkohol i/lub substancje psychoaktywne.
Warto wic wyjani dziewcztom, jak alkohol wpywa na postaw izachowanie czowieka,
jak pozbawia go hamulcw isamokontroli.

Warsztaty rozbudzajce aktywno spoeczn dziewczt, poszerzajce ich wiedz iumiejtnoci wzakresie: aktywnoci spoecznej, moliwoci wprowadzania zmian, skutecznego
wspdziaania, podejmowania decyzji, przyjmowania odpowiedzialnoci, samorzdnoci.
Wczasie warsztatw dziewczta poznaway swoje mocne strony, rozwijay kreatywno,
inteligencj spoeczn iemocjonaln, uczyy si, jak mobilizowa siebie iinnych do dziaania, atake jak mwi, aby ludzie ich suchali, czyli rozwijay swoje umiejtnoci liderskie.
Wramach projektu opracowany zosta przewodnik dla dziewczt zawierajcy artykuy, rady
iwskazwki, scenariusze akcji idziaa spoecznych, atake plakaty iulotki. Wprojekcie
uczestniczyy dziewczta zwarszawskiego liceum izgimnazjum wpodwarszawskiej gminie.

Kobiety wspoeczestwie
Wprogramie warto omwi zjawiska iproblemy spoeczne, ktre oddziauj na ycie dziewczt ikobiet: spoeczne oczekiwania wobec dziewczt, seksualizacja, spoeczny kontrakt pci,
stereotypy pci, uprzedzenia idyskryminacja, wizerunki pikna, obraz kobiet wkulturze popularnej, udzia kobiet wpolityce igospodarce.
Program empowerment powinien przekazywa informacje odokonaniach kobiet. Wsalach,
gdzie odbywaj si spotkania, warto rozwiesi obrazy, zdjcia zwizerunkami kobiet, atake
aforyzmy iwiersze autorstwa kobiet. Warto rwnie zaprosi na spotkanie dziewczyn majc na swoim koncie sukcesy wnauce, sporcie, dziaalnoci spoecznej.

Mentoring
Mentorka to osoba, ktra moe pochwali si osigniciami idowiadczeniem wdziedzinie, ktr si zajmuje. To osoba, ktra chce podzieli si zdobyt wiedz idowiadczeniami
zinnymi kobietami, nawiza znimi gbsz relacj. Do programw empowerment naley
zaprasza te mentorki, ktrych droga yciowa idowiadczenia wspbrzmi zdowiadczeniami dziewczt.

wiat potrzebuje takiej dziewczyny jak ty

To projekt oferujcy dziewcztom moliwo cotygodniowych spotka wgrupie wsparcia
irozmw na temat spoecznych oczekiwa wobec kobiet imczyzn, stereotypw pci, przemocy wobec kobiet, relacji intymnych. Na zakoczenie projektu dziewczta realizoway
wswoim rodowisku kampanie spoeczne uwraliwiajce na problem przemocy ze wzgldu
na pe. Wprojekcie uczestniczyy dziewczta zliceum wKdzierzynie-Kolu.

Podsumowanie
Czy programy te osigny zakadane rezultaty, to znaczy indywidualnie ispoecznie
wzmocniy uczestniczki? Kiedy wogle mona uzna, e projekt empowerment jest skuteczny? Na podstawie bada, raportw iewaluacji ju zrealizowanych programw wyrnia si
kilka obszarw wanych dla procesw upenomocnienia. S to midzy innymi: rozwj osobisty, uczestnictwo wyciu publicznym, relacje interpersonalne. Zmiany, ktre si wtych obszarach dokonuj, mog suy jako wskanik, e program empowerment okaza si skuteczny.
Mona wic powiedzie, e program empowerment osign zakadane rezultaty, jeli
dziewczta:
dowiadczaj wzrostu, rozwoju swoich indywidualnych zasobw (szacunek dla siebie,
wiara we wasne siy imoliwoci, samoorganizacja imotywacja do pracy, inteligencja
emocjonalna),
maj pozytywny stosunek do wasnej tosamoci pciowej,
potrafi sobie radzi zprzemoc,
uczestnicz wyciu publicznym swojej klasy, szkoy, osiedla.

Od teorii do praktyki
Stowarzyszenie Wstron dziewczt, wykorzystujc teoretyczne zaoenia zaprezentowane
powyej, zaprojektowao dwa projekty empowerment dla dziewczt. S to:

196

Wypowiedzi uczestniczek projektw Odkryj swoj si oraz wiat potrzebuje takiej

dziewczyny jak ty, zebrane wankietach ewaluacyjnych, zdaj sito potwierdza. Pytane,
czy uczestnictwo wprojekcie zmienio ich obraz siebie inastawienie do kobiet jako grupy

197

spoecznej, dziewczta wwikszoci odpowiaday twierdzco. Podobnie, na pytanie, czy

planuj uczestniczy wyciu bliskiej im wsplnoty (klasa, szkoa, druyna sportowa, harcerska itp.) twierdzco odpowiedziao ponad 50% uczestniczek. To istotna deklaracja. Zaangaowanie wycie publiczne jest wane. Dziewczta, ktre aktywnie uczestnicz wyciu klasy
lub szkoy, mog wyrazi swoje potrzeby ionie zawalczy, co wefekcie przynosi im uznanie
iszacunek. Ucz si te, e jako penoprawne czonkinie grupy maj wpyw na jej ksztat
imog j zmienia.

Bibliografia
Bailey Susan M.iin., The Jossey-Bass Reader on Gender in Education, Jossey-Bass Publishers, New York
2002.
Brannon Linda, Psychologia rodzaju. Kobiety imczyni: podobni czy rni, GWP, Gdask 2002.
Ga Zbigniew, Profilaktyka wszkole, WSiP, Warszawa 2006.

Pankowska Dorota, Wychowanie arole pciowe, GWP, Gdask 2005.

Pipher Mary, Ocali Ofeli, Media Rodzina of Pozna, Pozna 1998.
Reed Lynn Raphael, Rae Tina, Creating Gender-fair Schools, Clasrooms and Colleges: Engendering Social Justice For 14 to 19 years olds, Paul Chapman Publishing, London 2007.
Renzetti Claire M., Curran Daniel J., Kobiety mczyni ispoeczestwo, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2005.
Schniedewind Nancy, Davidson Ellen, Open Minds to Equality: ASourcebook of Learning Activities to
Affirm Diversity And Promote Equity, Rethinking Schools Ltd., Milwaukee 2007.
Woosik Anna, Majewska Ewa, Napastowanie seksualne. Gupia zabawa, czy powana sprawa?, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2011.
Wjtewicz Anna, Seksualizacja dziewczt. Moda czy aberracja procesu socjalizacji?, [w:] Zachowania
dewiacyjne dziewczt ikobiet, pod red.Ireny Pospiszyl, Renaty Szczepanik, WSHE, d 2007.
Wycisk Jowita, Zikowska Beata, Modzie przeciwko sobie. Zaburzenia odywiania isamouszkodzenia jak pomc nastolatkom wszkole, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2009.

Gender and education: an encyclopedia, pod red.Barbary Bank, Praeger Publishers, Santa Barbara
California 2007.
Goffman Ervin, Pitno. Rozwaania ozranionej tosamoci, GWP, Gdask 2005.
How Schools Shortchange Girls: The AAUW Report: AStudy of Major Findings on Girls and Education,
commissioned by AAUW Educational Foundation, and researched by the Wellesley College Center
for Research on Women, Marlowe & Co., New York 1995.
Kaschak Ellyn, Nowa psychologia kobiety. Podejcie feministyczne, tum. J.Wgrodzka, GWP, Gdask
2001.
Karwatowska Magorzata, Szpyra-Wojciechowska Jolanta, Lingwistyka pci. Ona ion wjzyku polskim,
Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005.
Kilmartin Christopher, Berkowitz Alan, Sexual Assault in Context, Lawrence Erlbaum Associates, London
2005.
Kilmartin Christopher, Allison Julie, Mens Violence against Women. Theory, Research, and Activism,
Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey 2007.

Anna Woosik
Nauczycielka, trenerka, aktywistka spoeczna. Od lat zaangaowana wdziaania na rzecz
rwnych praw kobiet imczyzn. Inicjatorka adresowanych do szk projektw zzakresu
edukacji rwnociowej Dziewczta ichopcy. Bez lku. bez uprzedze, bez przemocy;
Zmie wiat na lepsze. Skuteczne dziaanie dla modych panien.
Autorka serii podrcznikw do historii dla szkoy podstawowej igimnazjum Opowiem Ci ciekaw histori oraz wspautorka pakietw edukacyjnych Jej portret oraz Kobiety dla Polski,
pokazujcych wkad kobiet wycie spoeczne teraz iwprzeszoci.
Autorka poradnika (we wsppracy zEw Majewsk) Napastowanie seksualne. Gupia
zabawa czy powana sprawa? Pomysodawczyni izaoycielka Stowarzyszenia Wstron
dziewczt.

Kopciewicz Lucyna, Rodzaj iedukacja. Fenomenograficzne studium zzastosowaniem teorii spoecznej

PierreaBourdieu, Wydawnictwo Naukowe DSWE, Wrocaw 2007.
Kopciewicz Lucyna, Nauczycielskie ponianie. Szkolna przemoc wobec dziewczt, Wydawnictwo Difin,
Warszawa 2011.
Lee Valerie E., Croninger Robert G., Linn Eleanor, Chen Xianglei, The Culture of Sexual Harassment in
Secondary Schools, American Educational Research Journal 1996, Vol. 33,No. 2, 383417.
Majewska Ewa, wsppraca: Kukowska Marta, Przemoc wobec kobiet wrodzinie irelacjach intymnych. Podstawowe informacje, Amnesty International Polska, Warszawa 2005, http://amnesty.org.pl/uploads/
media/przemoc_wobec_kobiet_w_rodzinie_i_relacjach_intymnych_2006.pdf [dostp: 26.10.2012].
Majewska Ewa, Rutkowska Ewa, Rwna szkoa edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla nauczycielek inauczycieli, Gliwice 2007, http://www.nowakrytyka.pl/IMG/pdf_gender-book-calosc-2.pdf [dostp: 27.10.2012].

198

199

Warto wczy
Perspektywa
antydyskryminacyjna
wprojektach
spoeczno-edukacyjnych

Cz powicon wczaniu perspektywy antydyskryminacyjnej wdziaania iprojekty edukacyjne rozpoczynamy prezentacj narzdzia do rwnociowego monitoringu wydarze
iprojektw, ktre pomaga zaplanowa edukacyjne dziaania, akcje iwydarzenia zuwzgldnieniem rwnociowej wraliwoci iperspektywy. Wydarzenie edukacyjne to takie, ktrego
celem jest zwikszenie wiedzy, umiejtnoci lub zmiana postaw osb, ktre wnim uczestnicz.
Moe by to przegld filmw, warsztat lub cykl warsztatw, piknik okolicznociowy lub akcja
spoeczna otym, czy wydarzenie jest edukacyjne, bdzie decydowa jego cel iplanowane
efekty, anie forma.
Co oznacza rwnociowy monitoring? To nic innego, jak sprawdzenie, czy wydarzenie jest
zaplanowane, zorganizowane iprzeprowadzone wsposb, ktry przeciwdziaa wykluczeniu idyskryminacji osb igrup ze wzgldu na rne przesanki, wszczeglnoci: pe, kolor
skry, pochodzenie narodowe i/lub etniczne, religi lub wiatopogld (atake wyznanie lub
bezwyznaniowo), stopie sprawnoci fizycznej, stan zdrowia (fizycznego ipsychicznego),
wiek, orientacj seksualn, status spoeczny iekonomiczny.

Dla kogo przeznaczone jest narzdzie?

Znarzdzia mog skorzysta organizacje pozarzdowe iinstytucje owiatowe, ktre organizuj wydarzenia edukacyjne ornej tematyce, niekoniecznie zwizanej zprzeciwdziaaniem dyskryminacji. Zdajemy sobie spraw, e sposb dziaania organizacji pozarzdowych
iinstytucji publicznych jest rny. Dlatego zachcamy do traktowania narzdzia nie tylko
jako zamknitej listy konkretnych rekomendacji, lecz take jako inspiracji do szukania nowych rozwiza, uwzgldniajcych perspektyw rwnociow iantydyskryminacyjn.

Jak korzysta znarzdzia?

Rekomendujemy, aby rozpocz korzystanie znarzdzia jeszcze przed przystpieniem do
planowania wydarzenia. Narzdzie ma charakter przewodnika, ktry krok po kroku pokazuje, na co zwrci uwag. Zapoznanie si zrekomendacjami przed rozpoczciem planowania wydarzenia umoliwi ich uwzgldnienie na poszczeglnych etapach realizacji.
Narzdzie mona stosowa take podczas ewaluacji wydarzenia po jego zakoczeniu
mona wwczas sprawdzi, na ile wydarzenie byo rwnociowe.

203

Zdajemy sobie spraw, e cz zrekomendowanych rozwiza moe by trudna do zrealizowania wpraktyce. Trudnoci te najczciej wynikaj zwarunkw zewntrznych, na ktre nie mamy wpywu (np. braku rozwiza architektonicznych wpostaci wind ipodjazdw
wurzdach publicznych czy oznacze wrodkach komunikacji miejskiej, odpowiadajcych
na potrzeby osb zniepenosprawnoci wzroku).
Warto jednak zaplanowa wydarzenie wrwnociowy sposb wtych aspektach, na ktre
mamy wpyw. Pomocna bdzie wtym szczeglnie druga kolumna tabeli, wktrej opisane
s praktyczne sposoby zastosowania danej rekomendacji. Dziki temu wydarzenie bdzie
wczajce irwnociowe wnajwikszym moliwym stopniu.
Nawet jeli wydarzenie edukacyjne nie uwzgldnia wszystkich rekomendacji opisanych wnarzdziu, warto poinformowa, jakie starania zostay podjte (np. wzaproszeniu umieci
informacj otym, e budynek jest dostpny dla osb zniepenosprawnoci ruchow oraz
bdzie zapewniony poczstunek wegetariaski). Sprawi to, e osoby, ktre maj wtpliwoci,
czy ich potrzeby imoliwoci zostay uwzgldnione przy organizacji wydarzenia, chtniej
wezm wnim udzia (np. dziki informacji odostpnoci wind ipodjazdw worodku szkoleniowym, osoby zniepenosprawnoci ruchow lub poruszajce si na wzku bez obaw
zgosz si do uczestnictwa wszkoleniu).

Narzdzie do rwnociowego monitoringu wydarzenia

edukacyjnego
Obszar I.Badanie potrzeb
Dziki badaniu potrzeb twoje dziaanie bdzie lepiej odpowiada na potrzeby osb, do ktrych jest kierowane. Unikniesz take wielu zagroe, ktre trudno przewidzie samodzielnie.
Jako organizatorzy, organizatorki moemy nie zdawa sobie sprawy zpotrzeb innych osb,
szczeglnie pochodzcych zgrup, do ktrych sami nie naleymy (np. oinnym statusie ekonomicznym lub stopniu sprawnoci). Warto zatem zebra wiedz dotyczc osb, dla ktrych
organizujesz wydarzenie, np. ich pci, kultury, pochodzenia, jzyka, wjakim si porozumiewaj czy potrzeb ywieniowych. Ponisza tabela pomoe ci zaplanowa badanie potrzeb
zantydyskryminacyjnej perspektywy.
I

Badanie potrzeb

lp.

Rekomendacja

Jak to zrobi?

1.

Zbadaj potrzeby osb, do

ktrych adresowane jest
wydarzenie.

Zapro osoby zgrupy, do ktrej adresowane

jest dziaanie, do wczenia si wprace
zespou projektowego. Jeli to niemoliwe,
skonsultuj planowane dziaanie zosobami
ztej grupy.

204

Speniono

Zbadaj bezporednio potrzeby osb zdanej

grupy. Jeli to niemoliwe, spytaj kogo, kto
ma dowiadczenie wprowadzeniu dziaa
na rzecz tej grupy.
Jeli adresujesz dziaanie do szerszej grupy
(np. osb mieszkajcych wdanej dzielnicy)
zorganizuj badanie potrzeb tak, aby otrzyma informacje od jak najwikszej liczby
osb.

Obszar II.Zesp projektowy

Zesp projektowy to grupa osb, ktre zajmuj si przygotowaniem wydarzenia edukacyjnego od strony merytorycznej iorganizacyjnej. Uwzgldnienie perspektywy antydyskryminacyjnej irwnociowej jest wane nie tylko podczas realizacji samego wydarzenia, lecz take wprocesie jego planowania iprzygotowywania. atwiej bdzie zastosowa perspektyw
antydyskryminacyjn podczas realizacji wydarzenia, jeli najpierw zastosujemy j wobec
samych siebie. Rwnociowe zarzdzanie zespoem spowoduje, e zesp bdzie bardziej
rnorodny, adziki temu bardziej kreatywny. Bdzie te wstanie przewidzie wicej zagroe iprzeciwdziaa im. Na przykad, jeli wzespole organizujcym konferencj znajdzie
si osoba, ktra wychowuje mae dziecko, bdzie moga zwrci uwag na to, by zapewni
miejsce do przewijania niemowlt.
Ponisza tabela pomoe ci wstworzeniu izorganizowaniu pracy zespou projektowego
wtaki sposb, aby uwzgldni perspektyw rwnociow.
II

Zesp projektowy

lp.

Rekomendacja

Jak to zrobi?

1.

Zadbaj, aby informacja

omoliwoci wczenia si
wprace zespou dotara
do jak najwikszej liczby
osb (szczeglnie do tych,
oktrych wiesz, e mog by
zainteresowane wczeniem
si wprace zespou).

Zadbaj oto, eby informacja bya przekazana oficjalnie (nie podczas spotkania nieformalnego) oraz aby bya dostpna przez
taki czas, ktry umoliwi wszystkim osobom
zapoznanie si zni (take tym, ktre pracuj np. wniepenym wymiarze godzin).

Speniono

Upewnij si, e sposb sformuowania

informacji umoliwia zapoznanie si zni
np. osobom zniepenosprawnociami suchu
iwzroku.
Stosuj rne kanay dotarcia do osb (np.
mail, ogoszenie, ustna informacja podczas
spotka).

205

2.

Zapro do zespou osoby

zgrupy, do ktrej kierowane
jest dziaanie. Jeli to niemoliwe, skonsultuj zaplanowane
dziaanie zgrup, do ktrej
jest kierowane.

Zadbaj, aby forma kontaktu zosobami, na

rzecz ktrych planujesz dziaanie, bya
adekwatna do ich moliwoci (np. jeli chcesz
kontaktowa si za pomoc maila, sprawd,
czy grupa, do ktrej adresujesz dziaania,
korzysta zInternetu).
Przykad: Jeli jest to konkretna grupa, np.
Czeczenki iCzeczeni mieszkajcy worodku dla uchodcw, lepszym sposobem
komunikacji bdzie bezporednie spotkanie
ni napisanie maila lub poczta tradycyjna.
Wtradycyjnej spoecznoci czeczeskiej
norm kulturow jest te to, e owanych
sprawach rozmawia si ze starsz osob,
ktra reprezentuje grup.

3.

Upewnij si, e miejsce spotka zespou jest dostpne

dla wszystkich osb nalecych do zespou.

Sprawd, czy dostp do miejsca spotka jest

moliwy np. dla osb ztrudnociami wporuszaniu si (wicej odostpnoci miejsca dowiesz si zTabeli III Miejsce wydarzenia).

4.

Spotkania zespou organizuj

wmiejscu, ktre nie wymaga
ponoszenia kosztw zwasnej kieszeni (np. zamawiania napojw czy jedzenia).
Jest to szczeglnie wane,
jeli spotykacie si poza miejscem pracy, np. wkawiarni.

Spotykajcie si wmiejscu pracy albo biurze.

5.

6.

7.

Spotkania zespou organizuj

wtakich dniach iotakich godzinach, ktre odpowiadaj
wszystkim osobom wzespole.

Zwr uwag, aby zadania

wzespole nie byy przydzielane woparciu ostereotypy,
np. zwizane zpci (Panie
przygotuj poczstunek,
apanowie przynios napoje).

Jeli udzia wpracy zespou

jest wynagradzany, zadbaj,
aby kryteria przydziau zada oraz wynagradzania

206

Jeli to niemoliwe, postaraj si znale

miejsce, wktrym moecie spotka si bez
koniecznoci ponoszenia kosztw przez osoby uczestniczce wspotkaniu, np. darmow
sal wzaprzyjanionej organizacji.
Ustalaj ikonsultuj termin iczas spotka zosobami zzespou.
Umawiajcie si, jak dugo bdzie trwao
spotkanie. Umoliwi to zaplanowanie czasu
np. osobom, ktre opiekuj si dziemi (albo
dorosymi osobami zalenymi), atake osobom, ktre ze wzgldu na niepenosprawno ruchow organizuj sobie transport
zwyprzedzeniem.
Daj osobom uczestniczcym wpracach
zespou moliwo wpywu na wybr zada
adekwatnie do ich kompetencji, zdolnoci
ichci.
Reaguj wsytuacji, gdy ktra zosb
zaproponuje podzia zada, kierujc si
stereotypami.
Zwr uwag, aby przydzia zada oraz
przekazywanie informacji owynagrodzeniu
odbywao si wsposb oficjalny, anie wsytuacjach nieformalnych.

byy jasno okrelone, zakomunikowane osobom uczestniczcym wpracy zespou

oraz przestrzegane.

Pamitaj, e zadania czsto wykonywane

przez kobiety (lub przydzielane im woparciu ostereotypy), takie jak przygotowanie
jedzenia, sprztanie, opieka nad innymi, te
s prac ipowinny by wynagradzane. Jeli
nie jest to moliwe, dziel je proporcjonalnie
pomidzy osoby wzespole.

8.

Upewnij si, e wykonanie

powierzonych zada nie
wie si zkoniecznoci
ponoszenia kosztw zwasnej kieszeni lub zadbaj oto,
aby koszty te byy zwracane.

Jeli realizacja zadania wymaga np. odbywania rozmw telefonicznych zprywatnego

telefonu lub przygotowania poczstunku,
zwr koszt doadowania telefonu lub
produktw, zktrych zosta przygotowany
poczstunek.

9.

Zadbaj, aby sposb podejmowania decyzji wwanych

sprawach dotyczcych
realizowanego wsplnie wydarzenia by jasno okrelony,
zakomunikowany osobom
uczestniczcym wpracy
zespou oraz przestrzegany.

Upewnij si, e decyzje dotyczce realizowanego dziaania zapadaj wsytuacjach oficjalnych, anie towarzyskich
(nieformalnych).

Obszar III.Miejsce wydarzenia

Ponisza tabela pomoe ci wybra miejsce realizacji wydarzenia edukacyjnego tak, aby mogy wnim uczestniczy osoby ornych potrzebach imoliwociach. Zdajemy sobie spraw
ztego, e wiele miejsc nie spenia opisanych poniej standardw. Jestemy te wiadome,
wiadomi, e organizujc wydarzenia edukacyjne (szczeglnie jako organizacja pozarzdowa lub grupa nieformalna), czsto korzystamy zuprzejmoci organizacji czy instytucji, ktre
uyczaj nam swoich sal czy pomieszcze za darmo. Zachcamy jednak do tego, aby wybierajc miejsce wydarzenia, sprawdzi, czy spenia ono opisane poniej kryteria. Majc do
wyboru dwa miejsca wpodobnej cenie lub opodobnym standardzie, warto wybra to, ktre
jest lepiej przystosowane do potrzeb osb ornych moliwociach.
Pytajc osoby udostpniajce miejsce, czy spenia ono ponisze kryteria, sygnalizujesz, e
s one wane iprzyczyniasz si do tego, e bd one coraz czciej uwzgldniane.
III

Miejsce wydarzenia

lp.

Rekomendacja

1.

Zadbaj oto, aby miejsce,

wktrym organizujesz wydarzenie, byo dostpne dla
osb ornych potrzebach
imoliwociach zwizanych
zporuszaniem si, np. dla

Jak to zrobi?

Speniono

Sprawd, czy:
wejcie do budynku jest szerokie ima
podjazd,
wbudynku s windy imaj odpowiednie
rozmiary (szeroko wejcia, gboko),
toalety wbudynku maj szerokie wejcia

207

osb poruszajcych si na
wzkach, osb zwzkami
dziecicymi, osb poruszajcych si okulach.

iodpowiednie rozmiary,
parking ma wyznaczone miejsca dla osb
zniepenosprawnociami,
drzwi budynku atwo si otwieraj lub maj
system uatwiajcy otwieranie.

5.

Zadbaj, aby miejsce, wktrym organizujesz wydarzenie, byo bezpieczne.

Zadbaj, aby dojcie ipowrt zmiejsca wydarzenia nie wymagao np. przejcia przez
ciemny park lub nieowietlone ulice, gdzie
jest wiksze prawdopodobiestwo napaci.

6.

Podczas wydarze, ktrych

wan czci s wykady,
pokazy filmw, koncerty,
szczeglnie zadbaj oto, by
byy one dostpne dla osb
niedosyszcych.

Sprawd, czy podczas wydarzenia jest

moliwo skorzystania zptli indukcyjnych,
czyli urzdze, ktre wzmacniaj dwik
pochodzcy np. ztelewizora.

7.

Jeli wydarzenie nie ma charakteru religijnego albo nie

jest przeznaczone tylko dla
osb okrelonego wyznania,
zadbaj, aby miejsce, wktrym odbywa si wydarzenie,
byo neutralne pod wzgldem symboliki religijnej.
Dziki temu uczestniczki
iuczestnicy, bez wzgldu na
wyznawan religi lub bezwyznaniowo, bd czuli si
wnim komfortowo.

Wybierz miejsce, wktrym nie s obecne

symbole religijne iktre nie jest zwizane
zadn religi.

8.

Upewnij si, e miejsce,

wktrym organizujesz wydarzenie, uwzgldnia potrzeby
osb transpciowych.

Zadbaj, aby co najmniej jedna ztoalet bya

koedukacyjna. Dziki temu osoby transpciowe nie bd postawione wniezrcznej
sytuacji zwizanej zkoniecznoci wyboru
toalety damskiej lub mskiej, gdzie mog
spotka si znieprzychylnymi reakcjami osb,
ktre znich korzystaj.

Zadbaj, aby:
miejsca siedzce wsali ustawione byy
wtaki sposb, aby wszystkie osoby mogy
swobodnie si porusza midzy rzdami.
2.

Zadbaj, aby miejsce, wktrym organizujesz wydarzenie, byo czytelnie oznaczone, tak aby uczestniczki
iuczestnicy (take niedowidzcy) mogli atwo porusza
si po budynku.
Jeli to moliwe, zatrudnij
osob asystujc, ktra
bdzie pomagaa wprzemieszczaniu si izdobyciu
potrzebnych informacji.

3.

Upewnij si, e miejsce,

wktrym organizujesz wydarzenie, uwzgldnia potrzeby
osb zdziemi.

Sprawd, czy:
przyciski wwindzie iwinnych miejscach
wbudynku s wypuke, dziki czemu mog
znich korzysta osoby niewidzce,
toalety inajwaniejsze miejsca wbudynku (np. sala szkoleniowa) s wyranie
oznaczone,
tablice informacyjne s zawieszone na takiej wysokoci, ktra umoliwia korzystanie
znich osobom poruszajcym si na wzkach
albo dzieciom.
Sprawd, czy wbudynku s wyznaczone
miejsca do przewijania dzieci. Miejsca te
powinny znajdowa si poza toaletami dla
mczyzn ikobiet, aby pe osoby dorosej
nie utrudniaa opieki nad dzieckiem.
Jeli nie ma oddzielnego pomieszczenia do
przewijania dzieci, moesz atwo zorganizowa takie miejsce, wyznaczajc wtym celu
np. oddzielny pokj lub sal.
Sprawd, czy wbudynku s wyznaczone s
miejsca do karmienia dzieci piersi oraz do
cigania pokarmu.

4.

Zadbaj, aby przestrze,

wktrej organizujesz
wydarzenie, bya przyjazna, take dla osb
zniepenosprawnociami.

208

Sprawd, czy:
powierzchnia posadzki wbudynku nie jest
zbyt liska,
systemy alarmowe wykorzystuj sygnalizacj, zarwno dwikow, jak iwizualn (umoliwi to reagowanie wniebezpiecznej sytuacji osobom niesyszcym
iniewidzcym),
wszystkie rnice poziomw wbudynku
(pochylnie, schody, stopnie) oraz drzwi s
wyranie oznaczone,
pochylnie wbudynku maj prawidowy
stopie nachylenia (max. 6% dla pochylni
niezadaszonych i8% dla pochylni zadaszonych) iporcze na wysokoci 75 i90 cm
wdwch rwnolegych pasmach).

Obszar iv. Czas wydarzenia

Organizujc wydarzenie edukacyjne wmoliwie neutralnym czasie, umoliwisz wzicie
wnim udziau osobom pochodzcym zrnych grup. Aby unikn niskiej frekwencji, wczeniej skonsultuj czas realizacji wydarzenia zosobami, do ktrych jest ono kierowane. Warto
uzgodni termin (miesic idzie, zuwzgldnieniem kalendarza wit religijnych rnych wyzna), ale take dzie tygodnia (zuwzgldnieniem podziau na dni pracujce iweekendy)
oraz np. por dnia.
IV

Czas wydarzenia

lp.

Rekomendacja

Jak to zrobi?

1.

Zaplanuj wydarzenie wtakim

czasie, ktry umoliwi
uczestniczenie wnim osobom
rnych wyzna oraz zrnych kultur.

Upewnij si, e wydarzenie jest organizowane wczasie wolnym od regularnych albo cyklicznych wit rnych wyzna. Uwzgldnij
ten aspekt wprocesie badania potrzeb. Jeli
znasz grup, do ktrej kierujesz dziaanie

Speniono

209

(np. s to osoby wyznania grekokatolickiego,

ktre na pocztku stycznia obchodz Boe
Narodzenie), uwzgldnij t wiedz podczas
planowania wydarzenia.
2

Zaplanuj wydarzenie
wtakim czasie, ktry nie
koliduje zwanymi wydarzeniami wyciu prywatnym
lub zawodowym osb
uczestniczcych.

Pytaj osoby uczestniczce oich dostpno

czasow wrnych terminach.
Jeli znasz grup, do ktrej kierujesz dziaanie,
np. s to rolnicy, ktrzy wokrelonym wczasie wroku s zajci pracami gospodarskimi,
nie organizuj wydarzenia wtym terminie.

Pomoe ci wtym ponisza tabela.

V

Dojazd na wydarzenie

lp.

Rekomendacja

Jak to zrobi?

1.

Organizuj wydarzenie
wmiejscu, do ktrego dojazd
jest atwy.

Sprawd, czy do miejsca wydarzenia mona

dojecha transportem publicznym.

Jeli cz osb, do ktrych kierowane jest

wydarzenie, ma dzieci wwieku szkolnym,
we pod uwag rytm roku szkolnego (np.
termin ferii).
3.

Zaplanuj wydarzenie wtakim

czasie, ktry umoliwia
zorganizowanie opieki
nad osobami zalenymi lub
zadbaj oto, by wtrakcie
wydarzenia zapewni opiek
nad dziemi i/lub innymi
osobami zalenymi.

Jeli wydarzenie wie si zwyjazdem,

sprawd, czy konieczno wyjazdu nie
uniemoliwi uczestnictwa tym osobom, ktre
maj pod opiek dzieci lub inne osoby zalene. Sprawd, czy lepszym terminem bdzie
weekend czy dni robocze.
4

Zaplanuj wydarzenie wtakim

czasie, ktry umoliwia
osobom uczestniczcym
dojechanie ipowrt zniego.

Obszar V. Dojazd na wydarzenie

Zadbanie owygodny dojazd na wydarzenie moe zdecydowa osukcesie twojego przedsiwzicia. Dobry dojazd moe sprawi, e wydarzenie bdzie dostpne, ajego brak wykluczy zuczestnictwa wiele osb. Jeli nie zapewniasz dojazdu na organizowane przez siebie wydarzenie, zadbaj, aby dojazd na wasn rk by jak najprostszy, mao kosztowny
ibezpieczny.

210

Odpowiednio wczenie przeka powysze

informacje uczestniczkom iuczestnikom
wydarzenia.
2.

3.

Sprawd, czy jest moliwy dojazd do miejsca

wydarzenia rodkami komunikacji publicznej
na godzin, oktrej planujesz rozpocz
wydarzenie.
Upewnij si, e po zakoczeniu dziaania
bdzie moliwy powrt rodkami komunikacji publicznej.

Jeli wiesz lub przypuszczasz, e wikszo

osb przyjedzie samochodami, upewnij si,
e jest wystarczajca liczba miejsc parkingowych, wtym miejsca parkingowe dla osb
zniepenosprawnoci.
Zadbaj, aby wmiejscu, wktrym organizujesz wydarzenie, bya moliwo bezpiecznego zostawienia roweru.

Dobierz form dziaania, jego termin ipor

dnia tak, aby moliwe byo zorganizowanie
opieki nad osobami zalenymi.
Jeli np. organizujesz warsztaty dla osb,
ktre opiekuj si dziemi, we pod uwag,
wjakich godzinach dzieci s wszkole lub
przedszkolu oraz czas, kiedy uczestniczki
iuczestnicy twoich zaj bd odbiera je
zzaj.

Speniono

4.

Zadbaj, aby do miejsca,

wktrym organizujesz wydarzenie, mogy dotrze osoby
zniepenosprawnoci (np.
ruchow lub wzroku).

Sprawd moliwo dojazdu komunikacj

publiczn.
Zorganizuj transport we wasnym zakresie.
Poinformuj uczestniczki iuczestnikw omoliwociach dojazdu.

Zadbaj, aby koszt dojazdu

na organizowane przez ciebie wydarzenie nie stanowi
bariery, ktra uniemoliwi
czci osb uczestniczenie
wnim.

Zwracaj koszty dojazdu na wydarzenie

(wcaoci albo czciowo). Sprawd, czy
moliwy jest dojazd taszymi rodkami transportu publicznego (np. taszymi poczeniami kolejowymi).

Zadbaj, aby dojazd na

miejsce wydarzenia by
bezpieczny dla osb
uczestniczcych.

Upewnij si, e droga do miejsca wydarzenia (np. zprzystanku do budynku) jest

owietlona.

Odpowiednio wczenie przeka powysze

informacje uczestniczkom iuczestnikom
wydarzenia.

Obszar VI.Informacja owydarzeniu ipromocja wydarzenia

Dziki uwzgldnieniu rnych kanaw przekazywania informacji ipromocji wydarzenia dotrzesz do wikszej liczby osb. Bdziesz take przeciwdziaa wykluczeniu, ktre czsto ma
miejsce na etapie promocji, poniewa cz osb nie ma moliwoci zapoznania si zzaproszeniem. Dziki temu wicej osb bdzie mogo podj decyzj ouczestnictwie.

211

VI

Informacja owydarzeniu ipromocja wydarzenia

lp.

Rekomendacja

Jak to zrobi?

1.

Zadbaj, aby informacja orealizowanym dziaaniu bya

dostpna wrnej formie,
tak aby mogy zapozna
si zni osoby ozrnicowanych moliwociach
(np. zniepenosprawnoci
wzroku i/lub suchu).

Przygotuj materiay informacyjne ipromocyjne wformie papierowej (wtym wjzyku

Braillea) oraz elektronicznej (wInternecie).
Zadbaj omoliwo uzyskania informacji
przez telefon.

Prowad tzw. promocj

iinformacj dedykowan
zadbaj oto, eby informacje
dotary do grupy docelowej
wsposb adekwatny do potrzeb imoliwoci tej grupy.

Jeli np. realizujesz projekt dotyczcy nauki

obsugi komputera iInternetu dla seniorek
iseniorw, sprawd, za pomoc jakich form
komunikacji najlepiej dotrze do tej grupy.
By moe najbardziej adekwatne oka si
plakaty rozwieszane wmiejscach, gdzie
seniorzy iseniorki przebywaj najczciej.
Dowiedz si, jakie to miejsca.

3.

4.

Speniono

Osoby prowadzce wydarzenie igocie wydarzenia

lp.

Rekomendacja

Jak to zrobi?

1.

Przeka osobie prowadzcej

wane informacje dotyczce
uczestniczek iuczestnikw,
aby moga uwzgldni ich
potrzeby imoliwoci.
Jest to wane szczeglnie wtedy, kiedy osoba prowadzca
nie naley do tej grupy (np.
osoba prowadzca wydarzenie dla uchodcw iuchodczy sama nie jest uchodc
lub uchodczyni itp.).

Spotkaj si zosob prowadzc wczeniej

iupewnij si, e uwzgldni przekazan
przez ciebie wiedz podczas prowadzenia
wydarzenia, np. nie zaplanuje aktywnoci
wymagajcych bliskiego kontaktu fizycznego dla osb zkultury, wktrej bliski kontakt
fizyczny nie jest akceptowany.

2.

Zapraszajc na wydarzenie
ekspertw, ekspertki lub osoby, ktre maj wzi udzia
wpanelu dyskusyjnym, unikaj
sytuacji, wktrej jaka grupa
bdzie niedoreprezentowana lub nadreprezentowana.

Zadbaj, aby np. do panelu dyskusyjnego

zaprosi zarwno kobiety, jak imczyzn.

3.

Zadbaj, aby wwanych

kwestiach dotyczcych
danej grupy wypowiadali si
przedstawiciele iprzedstawicielki tej grupy.

Jeli organizujesz konferencj lub dyskusj

panelow dotyczc sytuacji konkretnej
grupy, zapro osoby zdanej grupy jako
ekspertki iekspertw.

4.

Zadbaj, aby osoba prowadzca oraz zaproszeni

gocie nie przyjmowali
zaoe dotyczcych
odbiorcw iodbiorczy (np.
e wszystkie osoby na sali
s heteroseksualne, e s
jednego wyznania lub maj
polskie obywatelstwo itp.).

Unikaj generalizujcych wypowiedzi zaczynajcych si od kady, wszyscy.

Zapoznaj si take zrekomendacjami dotyczcymi jzyka wydarzenia wpunkcie VIII.

Jeli informacj orealizowanym dziaaniu zamieszczasz

wInternecie, zadbaj, aby
bya ona dostpna dla osb
sabowidzcych.

Umieszczaj ogoszenia iformularze zgoszeniowe bezporednio na stronie, anie

wzacznikach. Syntezatory, uywane
do odczytywania tekstu dla osb zniepenosprawnociami wzroku, nie odczytuj
tekstw umieszczonych wzacznikach.

Informuj, jakie rwnociowe

rozwizania zostay zastosowane podczas realizacji
wydarzenia.

Jeli np. zapewniony jest poczstunek wegetariaski iwegaski, zamie tak informacj
wzaproszeniu na wydarzenie.

Obszar VII.Osoby prowadzce wydarzenie igocie wydarzenia

Zrwnociowego punktu widzenia, dobr osb wystpujcych (np. panelistw ipanelistek,
ekspertw iekspertek) powinien gwarantowa rnorodno, prezentowa rne punkty widzenia, wynikajce zdowiadczenia itosamoci tych osb, atake promowa perspektyw
idowiadczenie osb pochodzcych zgrup naraonych na dyskryminacj.
Rwnie sposb, wjaki wypowiadaj si izachowuj osoby prowadzce wydarzenie
iuczestniczce wnim jako gocie (np. konferansjer, trener lub trenerka, ekspertki ieksperci
uczestniczcy wdyskusji), moe promowa rwno albo by dyskryminujcy (np. opowiadanie rasistowskich dowcipw).
Dlatego, zapraszajc osob prowadzc oraz goci, warto wzi pod uwag ich wiedz
iumiejtnoci zwizane zprzeciwdziaaniem dyskryminacji oraz umwi si znimi na przestrzeganie okrelonych standardw.

212

Vii

Speniono

Unikaj kierowania si stereotypami dotyczcymi pci (np. zapraszania do dyskusji

oekonomii tylko mczyzn, ado dyskusji
opomocy spoecznej kobiet).

Nie formuuj wypowiedzi, wktrych zawarte

s zaoenia dotyczce cech lub sytuacji
osb uczestniczcych (np. Wprzeciwiestwie do islamu, wnaszej religii wituje si
Boe Narodzenie zaoenie, e obecne
osoby wyznaj chrzecijastwo, wykluczenie
osb innych wyzna oraz niewierzcych; Dowiecie si, co to jest odpowiedzialno, kiedy
wemiecie lub, bdziecie mie dzieci
zaoenie, e osoby obecne wprzyszoci
wezm lub, bd mie dzieci).
Nie zakadaj, e wszystkie osoby maj
jednoznaczn identyfikacj pciow (kobieta
lub mczyzna). Moesz mie do czynienia
zrnorodnymi tosamociami iekspresjami
pciowymi. Zapytaj wwczas, jakiej formy
zaimkowej (mskiej on, eskiej ona lub
innej) uywa, zwracajc si do poszczeglnych osb.

213

5.

Zadbaj, aby osoba prowadzca oraz zaproszeni gocie posugiwali si jzykiem

wolnym od stereotypw.

Umw si zosob prowadzc izaproszonymi gomi, aby unikali wypowiedzi, dowcipw

iprzykadw, ktre wzmacniaj stereotypy
albo przedstawiaj rne grupy spoeczne
wsposb stereotypowy czy obraliwy (np.
dowcipy oblondynkach, przedstawicielach
rnych narodowoci, wypowiedzi rasistowskie, homofobiczne czy seksistowskie).

Zadbaj, aby osoba prowadzca oraz zaproszeni gocie posugiwali si jzykiem

podkrelajcym uczestnictwo
kobiet imczyzn wdanym
wydarzeniu.

Umw si zosob prowadzc, eby uywaa jzyka rwnociowego pod wzgldem

pci: stosowaa mskie ieskie formy lub formy neutralne pod wzgldem pci, zwracajc
si do osb uczestniczcych wwydarzeniu
(np. Po zakoczeniu spotkania uczestnicy
iuczestniczki otrzymaj certyfikaty lub Po
zakoczeniu spotkania osoby uczestniczce
otrzymaj certyfikaty).

czytanie zust wtakiej sytuacji osoba

prowadzca powinna sta twarz do osb
suchajcych).
Upewnij si, e treci przekazywane s take
innymi kanaami ni tylko pisanym cz
osb moe nie umie czyta.
3.

Zadbaj, aby materiay

edukacyjne odzwierciedlay
rnorodno grup odbiorcw iodbiorczy.

Postaraj si, aby wmateriaach edukacyjnych

iinformacyjnych pojawiy si wizerunki osb
wrnym wieku, rnej pci itp. Wtreci
posuguj si rnorodnymi przykadami,
odwouj si do dowiadcze rnych osb,
prezentuj wicej ni jeden punkt widzenia.

4.

Upewnij si, e grafika,

ilustracje, zdjcia itre
materiaw edukacyjnych nie
przedstawiaj osb wstereotypowych rolach.

Zamawiaj istosuj grafik niepowielajc

stereotypw (np. Wietnamki iWietnamczycy
przedstawiani wtradycyjnych strojach podczas pracy na polu ryowym).

Zadbaj, aby zmateriaw

edukacyjnych mogy korzysta osoby sabowidzce.

Zadbaj, eby materiay byy wydrukowane

wyranym krojem pisma izduym kontrastem wobec ta.

Obszar VIII.Jzyk wydarzenia imateriay edukacyjne

Materiay edukacyjne powinny uwzgldnia perspektyw rwnociow, zarwno poprzez
jzyk, wjakim s sformuowane, jak ipoprzez treci, jakie prezentuj. Stosowanie odpowiedniego jzyka jest szczeglnie wane, jeli wwydarzeniu bd uczestniczy osoby, ktre prawdopodobnie nie posuguj si pynnie jzykiem polskim. Treci przekazywane wmateriaach
edukacyjnych (wtym take ilustracje istrona graficzna) powinny by wolne od stereotypw.
Viii

Jzyk wydarzenia imateriay edukacyjne

lp.

Rekomendacja

Jak to zrobi?

1.

Zadbaj, aby posugiwa

si jzykiem zrozumiaym
dla osb uczestniczcych
wwydarzeniu.

Unikaj argonu iskrtw (np. Wtym kejsie

uczestnicy zPCPR spenili wymogi strategii
gender mainstreaming) pracujc zgrup,
ktra moe ich nie rozumie.

2.

Zadbaj, aby wydarzenie byo

prowadzone wjzyku lub
jzykach, ktrymi posuguj
si osoby uczestniczce.

Sprawd, jakimi jzykami posuguj si

biegle uczestnicy iuczestniczki wydarzenia.
Wrazie potrzeby zapewnij tumaczenie
(zarwno samego wydarzenia, jak iwszystkich materiaw mu towarzyszcych). Jest
to szczeglnie wane, jeli organizujesz
wydarzenie dla osb pochodzcych zinnych
kultur, migrantek imigrantw oraz uchodczy iuchodcw.
Zapewnij tumaczenie na jzyk migowy, jeli
wgrupie znajduj si osoby niesyszce (chyba, e osobom uczestniczcym wystarczy

214

5.

Jeli zlecasz przygotowanie materiaw

osobie albo firmie zewntrznej, sformuuj
wytyczne dotyczce ilustracji igrafiki oraz
sprawd izaakceptuj przed drukiem.

Obszar IX.Poczstunek podczas wydarzenia

Speniono

Poczstunek podczas wydarzenia edukacyjnego ma za zadanie da energi do pracy iuczenia si. Warto zadba, aby wszystkie osoby miay moliwo zniego skorzysta. Nie wymaga to wiele wysiku. Jeli przygotowujesz poczstunek samodzielnie (np. kupujc produkty
wsklepie), pamitaj otym, by kupi take te, ktre nie zawieraj misa lub produktw pochodzenia zwierzcego. Wiele firm cateringowych oferuje posiki wegetariaskie iwegaskie.
Wystarczy pamita, by je zamwi.
IX

Poczstunek podczas wydarzenia

lp.

Rekomendacja

1.

Sprawd potrzeby ywieniowe uczestniczek iuczestnikw wydarzenia. Jeli to

niemoliwe, zadbaj, aby
poczstunek uwzgldnia
rne potrzeby zwizane
zrodzajem spoywanych
produktw.

Jak to zrobi?

Speniono

Zamawiajc poczstunek, zadbaj, aby byy

wnim dania:
wegetariaskie, czyli bezmisne. Ryby
iowoce morza to miso. Zupa na wywarze
zkoci lub misa nie jest wegetariaska, podobnie pierogi ruskie ze skwarkami,
wegaskie, czyli niezawierajce produktw
pochodzenia zwierzcego. Oprcz misa

215

produktami pochodzenia zwierzcego s

take mleko, jajka, sery, elatyna. Cz wegan iweganek nie je rwnie miodu. Upewnij
si, e dania wegaskie nie byy przygotowywane, np. smaone na tym samym
tuszczu, co dania misne,
bezglutenowe.
2.

Poinformuj uczestnikw
iuczestniczki wydarzenia
odostpnych rodzajach
poczstunku.

Zamie informacj orodzajach poczstunku

(np. wegetariaski, koszerny, bez misa wieprzowego) wzaproszeniu albo materiaach
informacyjnych.

jakie rozwizania zastosuj wcelu zapewnienia uczestnictwa przedstawicielom iprzedstawicielkom rnych grup, np. osobom zniepenosprawnoci wzroku, suchu czy ruchu.
Aby powizanie aspektw spoecznych zzamwieniami publicznymi byo skuteczne, naley
stosowa je na wszystkich etapach procedur przetargowych, poczwszy od opisu przedmiotu zamwienia, poprzez okrelenie wymogw stawianych wykonawcom ikryteriw oceny
ofert a do etapu realizacji umowy. Ponisza tabela pomoe wskonstruowaniu dokumentacji
przetargowej zuwzgldnieniem perspektywy antydyskryminacyjnej irwnociowej.1

Podczas wydarzenia oznacz lub opisz poszczeglne dania.

3

Sprawd potrzeby ywieniowe uczestniczek iuczestnikw wydarzenia zwizane

zich kultur pochodzenia
iwyznawan religi. Jeli to
niemoliwe, zadbaj, aby poczstunek uwzgldnia rne
potrzeby zwizane zkultur
pochodzenia ireligi uczestniczek iuczestnikw.

Przykadowe uwarunkowania ywieniowe

zwizane zkultur pochodzenia lub religi
to:
zakaz spoywania wieprzowiny (wyznawcy
iwyznawczynie judaizmu oraz islamu, np.
religijni Czeczeni iCzeczenki),
koszerno (reguy dotyczce przygotowania posikw wjudaizmie).
Zdarza si, e produkty mleczne, np. jogurty,
atake niektre sodycze, zawieraj elatyn
wieprzow. Takie produkty s niewegetariaskie, niewegaskie oraz nie nadaj si do
spoycia dla osb, ktre nie jedz produktw wieprzowych.

lp.

Rekomendacja

Jak to zrobi?

1.

Umie zapis mwicy

otym, e wiadczona usuga
(wydarzenie) musi zaspokoi
potrzeby wszystkich kategorii uytkownikw, wtym osb
znajdujcych si wniekorzystnej sytuacji lub osb
zgrup wykluczonych.

Jeli wrd beneficjentw ibeneficjentek

usug okrelonych wprzedmiocie zamwienia znajduj si grupy bdce wniekorzystnej sytuacji, wkryteriach udzielania
zamwienia musz by zamieszczone cechy
charakterystyczne zwizane zzaspokajaniem ich potrzeb podczas zamawianego
wydarzenia.

2.

Daj moliwo skadania

ofert czciowych.

Wprowad taki zapis uatwi on dostp

maym podmiotom oraz organizacjom,
ktre czsto zatrudniaj osoby zgrup
marginalizowanych.

Speniono

Specyfikacja przedmiotu zamwienia

3.

X.Spoecznie odpowiedzialne zamwienia publiczne

216

Spoecznie odpowiedzialne zamwienia publiczne

Przedmiot zamwienia1

Poinformuj uczestnikw iuczestniczki wydarzenia odostpnych rodzajach poczstunku,

oznacz poszczeglne dania.

Zasada spoecznie odpowiedzialnych zamwie publicznych zostaa sformuowana przez

Komisj Europejsk wKomunikacie dotyczcym ustawodawstwa Wsplnoty wdziedzinie
zamwie publicznych oraz moliwoci zintegrowanego spoecznego podejcia do zamwieKOM (2001) 566. Ujej podstaw ley idea zintegrowania aspektw spoecznych
izamwie publicznych tak, aby przyczyniay si one do zrwnowaonego rozwoju. Komisja Europejska rekomenduje zastosowanie takich procedur zamwie publicznych, ktre
byyby zgodne zpodstawowymi zasadami iprzepisami dotyczcymi niedyskryminacji, rwnego traktowania kobiet imczyzn czy zkrajowym ustawodawstwem wzakresie polityki
spoecznej.
Przepisy dotyczce zamwie publicznych nie koncentruj si na tym, co instytucje zamawiajce kupuj, ale gwnie na tym, jak to kupuj. Ztego powodu nie ma ogranicze dotyczcych przedmiotu zamwienia. Dziki rwnociowym zapisom wSpecyfikacji Istotnych Warunkw Zamwienia (SIWZ), zobowizujesz wykonawcw do opisania wskadanej ofercie,

Podejmij wiadom decyzj,

jaki rodzaj specyfikacji zastosujesz wswoim zamwieniu opart oszczegowy
opis techniczny czy omodel
funkcjonalny.

Jeli znasz dokadnie specyfik ipotrzeby

grupy, na rzecz ktrej zamawiasz wydarzenie, wybierz specyfikacj techniczn.
Wwczas wopisie przedmiotu zamwienia
wykorzystaj Tabele IIX iokrel szczegowo parametry zamawianego przez ciebie
wydarzenia.
Jeli nie masz tej wiedzy wmomencie formuowania zamwienia, zastosuj funkcjonalny rodzaj specyfikacji wprowad zapis
mwicy owymogu dostpnoci wydarzenia
dla wszystkich grup.
Taki zapis pozwoli oferentom przedstawi,
jakie maj pomysy na umoliwienie udziau

Przedmiot zamwienia to produkt, usuga, wtym przypadku wydarzenie edukacyjne, ktr instytucja zamawiajca chce naby.

217

wwydarzeniu np. osobom zniepenosprawnoci. Jeli wybierzesz ten rodzaj specyfikacji, pamitaj, e do oceny ofert bdziesz
potrzebowa eksperta lub ekspertki ds. przeciwdziaania dyskryminacji, ktry pozwoli
ci okreli, wjakim stopniu zaproponowane
rozwizania s adekwatne do potrzeb
rnych grup.

Kryterium oceny ofert

4.

Dokonuj wyboru ofert nie tylko na podstawie porwnania

ceny. Uwzgldnij take np.
stosunek wartoci do ceny.

Wkryteriach oceny ofert moesz umieci

take jako, zalety techniczne, cechy
estetyczne ifunkcjonalne, cechy spoeczne
itp. Pamitaj jednak, e kryteria oceny ofert
musz umoliwia porwnanie ofert ze
sob. Std kryteria te musz by jak najmniej
subiektywne, ale oparte na jasnym izrozumiaym dla wykonawcw systemie punktw,
wag etc. Moesz na potrzeby postpowania ozamwienie publiczne ustali ispisa
standardy, ktrych wymagasz od oferentw,
tak aby byy one jasne dla wykonawcw.

5.

Przyjmij spoeczn odpowiedzialno jako jedno

zkryterium oceny ofert.

Umie taki zapis wogoszeniu ozamwieniu

idokumentacji przetargowej. Wprzeciwnym
razie przy ocenie ofert nie bdzie mona
zastosowa tego kryterium.

przestrzegania podczas wykonywania

zamwienia praw czowieka (takich jak
zakaz pracy przymusowej ipracy dzieci), zagwarantowanych przez konwencje
Midzynarodowej Organizacji Pracy, oile te
postanowienia nie zostay jeszcze wdroone
wprzepisach krajowych.
7

Umie wwarunkach realizacji zamwienia klauzule

wariantowe, gwarantujce
wprzyszoci moliwo
wprowadzania niezbdnych zmian wrealizacji
zamwienia.

Wprowad taki zapis pozwoli on na dostosowanie przebiegu wydarzenia do specyfiki

grup wnim uczestniczcych, do wdroenia
nieprzewidzianych wczeniej rozwiza, np.
wprowadzenia posikw wegetariaskich.

Sposb realizacji zamwienia

6

Umie wklauzulach wykonania zamwienia kwestie

spoeczne, ktre musz by
uwzgldnione przez oferenta
(patrz tabele IIX).

218

Formuowanie klauzul dotyczcych wykonania zamwienia to na og ten etap postpowania, wktrym najlepiej jest uwzgldni
kwestie spoeczne dotyczce zatrudnienia
iwarunkw pracy osb zaangaowanych
wwykonanie zamwienia. Mona tu wpisa
m.in. obowizek:
zatrudniania osb bezrobotnych lub
osb zgrupy, do ktrej adresowane jest
wydarzenie,
zatrudniania wcelu wykonania zamwienia pewnej liczby osb niepenosprawnych,
przekraczajcej liczb podan wprzepisach
krajowych,
przeszkolenia personelu zkompetencji istotnych dla realizacji zamwienia wkontekcie
spoecznej odpowiedzialnoci, np. zwraliwoci midzykulturowej,
promowanie, podczas wykonywania
zamwienia, rwnoci kobiet imczyzn,
rnorodnoci etnicznej albo rasowej czy
zapewnienia rwnego dostpu osobom
niepenosprawnym,

219

Anna Dukowska

Spoeczny sens rewitalizacji zperspektywy

edukacji oprawach czowieka oraz na rzecz
praw czowieka
Wprowadzenie
Tekst ten jest prb analizy rzeczywistych dziaa rewitalizacyjnych zaniedbanych przestrzeni miejskich na przykadzie projektu Pod lup wyobrani Centrum Sztuki Wspczesnej ania 2 wgdaskiej dzielnicy Nowy Port. Projekt rozpocz si wczerwcu 2012 roku
ibdzie kontynuowany do roku 2015, dziki finansowaniu wramach Regionalnego Programu
Operacyjnego dla Wojewdztwa Pomorskiego. Moim celem jest pokazanie, wjaki sposb
mona wramach dziaa rewitalizacyjnych czy edukacj artystyczn, rwnociow iedukacj na rzecz praw czowieka.

Spoeczny sens rewitalizacji

Rewitalizacja to zesp dziaa nakierowanych na spoeczne igospodarcze oywienie obszaru miejskiego, poczone zprzeprowadzeniem remontu lub modernizacji istniejcej tam
infrastruktury. Jest to kompleksowe podejcie do oywienia czci miast, ktre zrnych
przyczyn ulegy spoecznej ifizycznej degradacji. Upodstaw rewitalizacji ley koncepcja
oywienia spoecznoci lokalnych. Chodzi tu przede wszystkim otchnicie nowego ducha
dziaania wmieszkacw. Remont bd przebudowa ma by jedynie rodkiem do osignicia tego celu1.
Rewitalizacj naley rozpocz od jej waciwego zaplanowania, po wczeniejszym poznaniu potrzeb mieszkacw imieszkanek, ich zwyczajw, dowiadczanych niedoborw. Kolejnym etapem jest wdroenie konkretnych dziaa we wsppracy zmieszkacami imieszkankami. Chciaabym zachci do przyjrzenia si, wjaki sposb wten proces mona wczy

Julia KoczanowiczChondzyska, Rewitalizacja biuletyn FISE, Fundacja Inicjatyw SpoecznoEkonomicznych, Warszawa 2009, s.6.

221

kontekst praw czowieka. Daje to szans penego wczenia ludzi wprocesy spoeczne, zapewnienia im moliwoci zbudowania wasnej tosamoci zwizanej zmiejscem, wktrym
si wychowali. Chodzi okultywowanie idei maej ojczyzny, azarazem budowanie nowej
perspektywy wicej si zprawem do samostanowienia ipoczuciem wywierania realnego
wpywu na swoj spoeczno.
Wliteraturze przedmiotu jednym zkluczowych problemw jest opr mieszkacw imieszkanek, ktrzy obawiaj si narzucenia im nowych regu przez obcych. Zjednej strony uwaaj, e wadze lokalne maj obowizek izadanie wprowadzania zmian, zdrugiej strony
wyranie obserwuje si unich lk przed przyjciem narzuconych zewntrznych norm iwymogw, ktre mog, wich odczuciu, wdalszej perspektywie utrudnia ycie izaburzy dotychczas ustalony status quo. Analiza rnych procesw rewitalizacyjnych pokazuje, e taka
postawa oparta jest na braku wiary wto, e dziaania pynce zzewntrz s autentyczne
ifaktycznie maj suy ich odbiorcom iodbiorczyniom. Najtrudniejszym wyzwaniem jest
zdobycie ich zaufania izmotywowanie do wspdziaania oraz pokazanie, e nie s dla wadzy samorzdowej wgestii ktrej ley finansowanie iwdraanie procesw rewitalizacyjnych petentami, ale partnerami ipartnerkami.
Celem dziaa rewitalizacyjnych jest nie tylko upikszenie miejskiego otoczenia
isprawienie, e dzielnica stanie si przyjaznym miejscem do ycia, ale take
zaangaowanie lokalnych mieszkacw we wsplne dziaania idanie szansy na
edukacj, kontakt iuczestnictwo wkulturze, aprzede wszystkim na rozwj aktywnych
postaw obywatelskich. Nie chodzi wic tylko opopraw jakoci materialnej tkanki
miejskiej, ale take awaciwie przede wszystkim osensu stricto rewitalizacj
spoeczn2.

Wczanie perspektywy praw czowieka wdziaania rewitalizacyjne

Rewitalizacja spoeczna, oparta na edukacji na rzecz praw czowieka, wpywa na zmian
jakoci ycia, uczc aktywnego obywatelstwa, rozwizywania konfliktw, uczestniczenia
wgrupach spoecznych iich organizowania.
Takie podejcie uwraliwia uczestnikw iuczestniczki na drugiego czowieka, aco za tym
idzie, umoliwia dostrzeenie uprzedze istereotypw, ktrymi sami si kieruj. Nazwanie
obaw wynikajcych zmylenia stereotypami, uwiadomienie sobie wasnych postaw daje
szans na nawizanie iprowadzenie autentycznego dialogu pomidzy wadzami miasta,
urzdnikami iurzdniczkami, radnymi dzielnicy, mieszkacami imieszkankami zaniedbanego obszaru, edukatorami iedukatorkami, artystami iartystkami oraz dziaaczami idziaaczkami NGOsw.

Postawa oparta na wiadomoci posiadanych praw sprawia, e zarwno jednostka, jak ispoeczno s wstanie przej ciar odpowiedzialnoci za zmiany, podejmowane dziaania
idecyzje zamiast przerzuca ciar odpowiedzialnoci na bliej nieokrelone globalne instytucje ianonimowych urzdnikw. Odpowiedzialno za rewitalizacj spoeczn dzielnicy ponosz rwnie jej mieszkacy imieszkanki, abez ich zaangaowania wadze miejskie
pomimo wykonanych remontw ipoprawy infrastruktury nie zmieni jakoci ich ycia. Obowizkiem wadzy jest zapewnienie godziwych warunkw ycia, dostpu do edukacji iuczestnictwa wkulturze, aodpowiedzialnoci mieszkacw jest skorzystanie ztych moliwoci,
zaangaowanie iwsppraca.
Porzucenie dwubiegunowej relacji myoni na rzecz jednoczcej my razem umoliwia
wdroenie partycypacyjnego modelu dziaa spoecznych. Praca watmosferze szacunku
iuznania rnorodnoci uatwia przejcie przez dugie, niejednokrotnie mudne dogadywanie si zadresatami iadresatkami dziaa. Podejcie takie wymaga ogromu cierpliwoci, czasu, jak rwnie umiejtnoci negocjacyjnych, przeamywania wzajemnej nieufnoci, uczenia
si wsplnych dziaa.

Edukacja artystyczna azmiana spoeczna

Procesy rewitalizacyjne otwieraj przestrze dla dziaa kulturalnych iartystycznych. Kultura iedukacja artystyczna stwarzaj ogromne moliwoci poszerzania spoecznego dialogu idokonywania zmian spoecznych. Instytucje globalne (ONZ, Rada Europy, Komisja
iParlament Europejski) dostrzegaj znaczenie iwzmacniaj rang edukacji artystycznej
ikulturalnej. Dalszy rozwj czowieka itransformacj spoeczn widz wprowadzeniu dialogu spoecznego poprzez kultur. Wostatnich latach opracowano szereg dokumentw midzynarodowych dotyczcych edukacji artystycznej ikulturalnej, ktre wyranie wskazuj
na konieczno przywizywania do niej wikszej wagi, zarwno wedukacji formalnej, jak
inieformalnej (m.in. Konwencja Rady Europy z2005 roku, Biaa Ksiga Rady Europy z2008,
powstay te plany dziaania wtym kierunku na kolejne lata stworzone przez Komisj Europejsk w2007 roku).
Zeuropejskiej perspektywy wiadomo kultury ikreatywno to kompetencje kluczowe
wksztatowaniu aktywnych postaw obywatelskich. Cele edukacji kulturalnej iartystycznej
koncentruj si na przestrzeganiu prawa czowieka do udziau wkulturze, rozwoju indywidualnych moliwoci iumiejtnoci artystycznych, poprawie jakoci edukacji, promowaniu
rnorodnoci kulturowej.
Przygotowujc projekty, warto posuy si jednym zwedug mnie cenniejszych przewodnikw, jaki powsta wtej dziedzinie. Jest nim Mapa drogowa UNESCO dla edukacji artystycznej z2006 roku, przyjta na wiatowej konferencji wLizbonie na temat edukacji artystycznej
pod hasem Rozwijanie kreatywnych moliwoci wXXI wieku.

Tame, s.6.

222

223

Midzynarodowe deklaracje oraz konwencje potwierdzaj prawo kadego dziecka

ikadej osoby dorosej do dostpu do edukacji oraz rodkw zapewniajcych

Konwencja oprawach dziecka:

im peny i harmonijny rozwj oraz prawo do uczestnictwa wyciu artystycznym

Artyku 29

ikulturalnym. Zamiar wczenia do programw edukacyjnych we wszystkich krajach

Pastwa Strony s zgodne, e nauka dziecka bdzie ukierunkowana na:

edukacji artystycznej jako ich integralnego czy wrcz obowizkowego elementu

a) rozwijanie wjak najpeniejszym zakresie osobowoci, talentw oraz zdolnoci

wynika przede wszystkich ztych dwch praw. Kultura isztuka odgrywaj kluczow

umysowych ifizycznych dziecka [].

rol wpojmowanej caociowo edukacji, ktra ma sprzyja rozwojowi jednostki.

Edukacj artystyczn naley wzwizku ztym traktowa jako powszechne prawo osb

Artyku 31

uczcych si, rwnie tych, ktre niekiedy s pozbawione dostpu do edukacji, jak np.:

Pastwa Strony bd przestrzegay oraz popieray prawo dziecka do

imigranci, mniejszoci kulturalne iosoby niepenosprawne3.

wszechstronnego uczestnictwa wyciu kulturalnym iartystycznym oraz bd

sprzyjay tworzeniu waciwych irwnych sposobnoci dla dziaalnoci kulturalnej,

Zasady, oktrych jest mowa, s ujte wnastpujcych deklaracjach odnoszcych si do praw

czowieka ipraw dziecka:
Powszechna Deklaracja Praw Czowieka:

artystycznej, rekreacyjnej oraz wzakresie wykorzystania czasu wolnego.

Ztych dokumentw wprost wynika, e narzdziem rewitalizacji zpowodzeniem moe by

edukacja przez kontakt zkultur isztuk, ktry pozytywnie wpywa na ksztatowanie indywidualnych postaw.

Artyku 22

Skuteczna edukacja artystyczna ikulturalna to taka, ktra wpywa na zmian postaw:

Kady czowiek ma jako czonek spoeczestwa prawo do ubezpiecze spoecznych;

otwarto na innych, umiejtno wsppracy, wzrost poczucia pewnoci siebie,

ma rwnie prawo do urzeczywistniania poprzez wysiek narodowy iwspprac

komunikacja zinnymi (bez przemocy). Wykorzystanie pojawiajcych si emocji do

midzynarodow oraz zgodnie zorganizacj izasobami kadego pastwa swoich

rozbudzenia indywidualnej ekspresji za pomoc sztuki izdolnoci do twrczego

praw gospodarczych, spoecznych ikulturalnych, niezbdnych dla jego godnoci

dziaania. Bez zaangaowania emocjonalnego wszelkie dziaania, idee lub decyzje

iswobodnego rozwoju jego osobowoci.

opieraj si wycznie na podstawach racjonalnych. Moralne postpowanie, ktre

Artyku 26

Zdaniem profesora Domasia, poprzez pobudzanie rozwoju emocjonalnego,

Celem nauczania jest peny rozwj osobowoci ludzkiej oraz ugruntowanie

edukacja artystyczna moe zapewni rwnowag miedzy rozwojem poznawczym

poszanowania praw czowieka ipodstawowych wolnoci. Krzewi ono zrozumienie,

iemocjonalnym, atym samym sprzyja budowaniu kultury pokoju4.

stanowi fundament postawy obywatelskiej, wymaga zaangaowania emocjonalnego.

tolerancj iprzyja midzy wszystkimi narodami, grupami rasowymi lub religijnymi;

popiera dziaalno Organizacji Narodw Zjednoczonych zmierzajc do
utrzymania pokoju.
Artyku 27
1. Kady czowiek ma prawo do swobodnego uczestniczenia wyciu kulturalnym
spoeczestwa, do korzystania ze sztuki, do uczestnictwa wpostpie nauki
ikorzystania zjego dobrodziejstw.
2. Kady czowiek ma prawo do ochrony moralnych imaterialnych korzyci
wynikajcych zjakiejkolwiek jego dziaalnoci naukowej, literackiej iartystycznej.

Mapa drogowa UNESCO, [w:] Edukacja poprzez kultur: kreatywno iinnowacyjno, pod red.Doroty Ilczuk iSawomira Ratajskiego, Polski Komitet do spraw UNESCO, Warszawa 2011, s.309.

224

Wprocesie rewitalizacji zapraszamy do wsplnego dziaania poprzez dowiadczenie odmiennych sposobw mylenia, spotkanie znowym, zinnymi reguami funkcjonowania. Twrca
idei kultury czynnej Jerzy Grotowski pisa wtym kontekcie odowiadczeniu, ktre mona sprowadzi do czego najprostszego, jak: dziaanie, reagowanie, spontaniczno, impuls,
pie, spolegliwo, muzykowanie, rytm, improwizacja, dwik, ruch, prawda igodno ciaa. Ale take: czowiek wzgldem czowieka, czowiek wwiecie dotykalnym5 .
Wtym miejscu chciaabym pokaza na przykadzie schematu umieszczonego wpodrczniku
Rady Europy Kompas, wjaki sposb wzajemnie przenikaj si iwynikaj zsiebie rne
obszary edukacji.

4
5

Tame, s.311.
Laboratorium dwikw nowe cieki edukacji artystycznej, pod red.Magorzaty Mynarz,
Magdaleny Mdrzak, Fundacja Braci Golec, Milwka 2011, s.4.

225

Rys. 1. Edukacja na rzecz praw czowieka6

Rewitalizacja spoeczna wpraktyce Nowy Port

wGdasku. Cele izaoenia projektu Pod lup wyobrani
Wsptworzony ikoordynowany przeze mnie projekt Pod lup wyobrani powsta wefekcie wsppracy dwch osb reprezentujcych rne dziedziny edukacji: artystki itrenerki
zaangaowanej wedukacj na rzecz praw czowieka. Jak wspominaam na wstpie, projekt
stanowi element rewitalizacji dzielnicy Nowy Port wGdasku.
Patrzc zopisanej na wstpie perspektywy, wszystkie dziaania, ktre cz si wprojekcie,
czyli rewitalizacja spoeczna, edukacja na rzecz praw czowieka iartystyczna, maj wsplne
cele:
ksztatowanie rozwoju jednostki,
popraw jakoci ycia,

Patricia Brander iin., Kompas. Edukacja oprawach czowieka wpracy zmodzie, Stowarzyszenie
dla Dzieci iModziey SZANSA, Centralny Orodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2005,
s.28.

226

wzmacnianie umiejtnoci komunikacyjnych,

budowanie wiadomoci rodowiska,
wzmocnienie szacunku do siebie ipoczucia wasnej tosamoci,
ksztatowanie aktywnej postawy obywatelskiej iodpowiedzialnoci za swoje dziaania,
rozwijanie rnych form wspdziaania.

Realizowany projekt promuje szeroko pojt kultur praw czowieka, rozumian jako aktywn postaw obywatelsk iprawo do uczestnictwa wyciu kulturalnym. Zdrugiej skupia
si na rozwoju jednostki wprocesie pobudzania aktu twrczego. Prawa czowieka iich uniwersalizm zderzaj si zindywidualnoci kadego czowieka ijego przestrzeni wolnoci,
zktrej wyrasta potrzeba wyraenia wasnej tosamoci. Dlatego te koncepcja projektu
Pod lup wyobrani zostaa oparta na poczeniu rnych dziaa twrczych, tak aby
wszyscy mieszkacy mogli bez wzgldu na wiek, pe, poziom wyksztacenia czy status spoeczny odnale najlepsz dla siebie form ekspresji twrczej.
Projekt wpisuje si wstrategi miejsk mwic omiecie aktywnych obywateli rwnie
wwymiarze zaangaowania mieszkacw imieszkanek Gdaska yjcych ipracujcych
poza granicami Polski. Odpowiada na problem emigracji izwizanej zni tsknoty za miejscem rodzinnym poprzez wzmacnianie poczucia wizi. Wane jest zwrcenie uwagi na wartoci pynce zdialogu midzykulturowego i, co za tym idzie, wczanie wprojekt artystw
iartystek zrnych przestrzeni kulturowych. Artystka, zktr stworzyam projekt, od wielu
lat yje, pracuje itworzy wDanii. Jeden zzaproszonych artystw nie jest Polakiem inie zna
jzyka osb uczestniczcych wwarsztatach jzyk komunikacji by oparty na jzyku sztuki.
Uczestnicy iuczestniczki mieli moliwo dowiadczania innoci na wasnym podwrku.
Kolejnym zaoeniem jest denie wkierunku zaangaowania wdziaania artystyczne trzech
pokole rodzin. Jako cel postawiono sobie obalenie funkcjonujcego wspoeczestwie mitu
okonflikcie pokole. Dziaania maj udowadnia, jak wana jest wsppraca pomidzy
starsz imodsz generacj. Program pozwala pokaza warto dowiadcze osb wkadym wieku osoby starsze, wwieku rednim, mode idzieci, mimo odmiennych dowiadcze
iumiejtnoci, tworz harmonijn grup twrcz.
Sztuka staa si drog do nawizania kontaktu, zarwno zotoczeniem, jak izwasnymi postawami spoecznymi, aartystyczne dziaania pomogy ukazywa wag ipotrzeb podejmowania refleksji nad wasn tosamoci.

Diagnoza dzielnicy jej mieszkanek imieszkacw

Realizacja projektu bya poprzedzona wnikliw analiz diagnozy dzielnicy opracowanej
przez Urzd Miasta Gdask wcisej wsppracy zlokalnymi aktywistami iaktywistkami,
mieszkacami imieszkankami, Rad Dzielnicy iMiejskim Orodkiem Pomocy Rodzinie. Poniej pozwol sobie zacytowa fragmenty uzyskanej diagnozy, aby nakreli grup odbiorcw
iodbiorczy projektu.

227

Wrd mieszkacw Nowego Portu widoczne s liczne problemy spoeczne,

zwizanezbiernocimieszkacw wkwestii podnoszenia kwalifikacji
iposzukiwaniu pracy, jak iwzaangaowaniu wycie spoeczne. Istotnym
problemem jest wysoki poziom dugotrwaego bezrobocia, co przekada sina
duy stopie ubstwa iliczngrupmieszkacw korzystajcych zpomocy
MOPS. Rezygnacja zjakiejkolwiek aktywnoci rodzi liczne patologie spoeczne,
przede wszystkim zwizane zuzalenieniami iprzestpczoci. Warto zauway,
ido stagnacji ludnoci przyczynia si, oprcz zej sytuacji materialnej, take
niewielka rnorodnooferty dziaaspoecznych ikulturalnych, skierowanych
do mieszkacw dzielnicy. Brakuje odpowiednio zagospodarowanych miejsc, ktre
mogyby bywykorzystywane do prowadzenia akcji edukacyjno-kulturalnych.
Charakterystyczncechdzielnicy jest wystpowanie na tym obszarze duej
liczby rodzin dysfunkcyjnych, co powoduje inajmodsi mieszkacy dzielnicy
przejmujnieodpowiednie wzorce zachowa. Modzienie ma moliwoci
udziau wzajciach integracyjnych, ktre pozwoliyby na rozwj jej zainteresowa
iumiejtnoci. Opisane wyej problemy oddziaujrwniena rozwj gospodarczy
obszaru, gdyinwestorzy nie szainteresowani lokowaniem pienidzy na
terenie niereprezentacyjnym icechujcym sibardziej stagnacjnirozwojem
przedsibiorczoci7.

Niezbdne byo zdefiniowanie odbiorcw iodbiorczy, aby zaproszeni do realizacji artyci

iartystki nie tylko realizowali swoje artystyczne ambicje, lecz rwnie wykorzystali swoj
twrczo na rzecz spoecznoci lokalnej iindywidualnej jednostki. Sam artysta nie musi by
ekspertem wzakresie praw czowieka, bardzo dobrym rozwizaniem jest czenie dziaania
ze wsparciem trenerw itrenerek specjalizujcych si wedukacji oina rzecz praw czowieka. Wane jest przygotowanie osb realizujcych warsztaty do pracy zt wanie grup,
do ktrej adresowany jest projekt. Czasami nastawienie na cele spoeczne moe wiza si
zpotrzeb rezygnacji zwysokich aspiracji artystycznych.
Zperspektywy osb realizujcych dziaania edukacyjno-artystyczne wane jest, jak animowa lokaln spoeczno, ale jeszcze waniejsze jest to, aby wiedzie, po co to robimy ico
chcemy zmieni? Jakie jest znaczenie tych dziaa dla lokalnych mieszkacw imieszkanek?

Konstrukcja dziaa artystyczno-edukacyjnych wramach projektu

Wramach rnych dziaa twrczych zosta dotychczas zrealizowany cykl warsztatw: fotograficznych, plastycznych, literackich, muzycznych, rkodzielniczych szydekowanie, robienie na drutach ifilcowanie. Wkolejnych latach trwania projektu wczane bd kolejne
formy, takie jak: komiks, grafika, teatr.

Projekt rozpocz si w2012 roku warsztatami pt. Moja dzielnica, ktrych celem
byo stworzenie subiektywnej mapy dzielnicy, budowanie poczucia wizi zma ojczyzn.
Przez pi dni artyci iosoby uczestniczce wdrowali po zakamarkach dzielnicy, opowiadali,
suchali opowieci innych, zapoznawali si zhistori iwspomnieniami starszych mieszkacw
imieszkanek dzielnicy. Dzieci imodzie wchodziy wrole lokalnych przewodnikw iprzewodniczek po swoim wiecie, azarazem odkrywcw nieznanej krainy. Na koniec wsplna
praca plastyczna zaowocowaa map alternatywnego zwiedzania dzielnicy. Umieszczone
na niej szlaki uwzgldniaj miejsca wane, magiczne iunikalne dla jej twrcw. Zkadym
znich wie si ciekawa historia, ktr mona odkry. Robert Dukowski, trener wspprowadzcy warsztaty, podsumowujc zajcia, mwi: Zapraszamy do przeniesienia si do magicznego Nowego Portu, widzianego oczami jego maych mieszkacw bo kt inny, jak
nie oni, moe zna go lepiej.
Kolejne dziaania to warsztaty fotograficzne, ktre zostay zrealizowane wdwch odsonach.
Pierwsze zwarsztatw pt. Kroniki rodzinne byy refleksj nad wasn tosamoci
itosamoci rodziny, poszukiwaniem korzeni ihistorii rodzinnych. Uczestnicy iuczestniczki
zostali zaproszeni do stworzenia drzewa genealogicznego woparciu ozdjcia zrodzinnego
archiwum ite wykonane przez osoby uczestniczce wtrakcie trwania warsztatw. Dzieci
otrzymay aparaty jednorazowe zfilmem, ich zadaniem byo wykonanie portretw czonkw rodziny oraz autoportretw, rwnie znalezienie informacji onajstarszych czonkach
rodziny. Drugi zwarsztatw fotograficznych No fear porusza trudny temat lku. Osoby
uczestniczce zostay zaproszone do znalezienia odpowiedzi na pytanie: jak iczy mona
y wolnym od uczucia strachu? Aparat fotograficzny posuy jako narzdzie do zobrazowania, oswojenia inazwania rnych swoich lkw, bez wzgldu na to, co jest ich przyczyn. Modzie zapoznaa si zzasadami fotografii analogowej zwyszczeglnieniem techniki
otworkowej. Celem warsztatw, obok zdobycia umiejtnoci fotograficznych, byo ksztacenie umiejtnoci radzenia sobie ze strachem, rozwinicie postaw tolerancji iszacunku dla rnorodnoci iinnych osb oraz ich postrzegania rzeczywistoci, atake poszerzenie wiedzy
dotyczcej praw czowieka do ycia wpokoju.
Warsztaty plastyczno-literackie Marzenia Due iMae, skierowane do dzieci wwieku przedszkolnym iwczesnoszkolnym, byy zaproszeniem do zabaw plastycznych zwykorzystaniem ksiek zartystycznymi ilustracjami wydawnictwa TAKO. Treci poruszane wposzczeglnych historiach wprowadzay dzieci wzagadnienia pokoju na wiecie iproblemu wojny,
traktoway onieatwej sztuce bycia sob bez zakadania maski. Poprzez bajki artyci zaprosili
maych mieszkacw wpodr do odkrywania tosamoci tego, co mylimy osobie.
Warsztaty muzyczne prowadzone przez muzykw zespou Hati pt. Interwencja, Interakcja, Integracja wprowadzay zasady pracy zrytmem icisz, stwarzay przestrze
do eksperymentowania zdwikiem inasuchiwania odgosw miasta iotoczenia. Przede
wszystkim jednak uczestnicy iuczestniczki poszukiwali obiektw, ktre odpowiednio przez

Studium wykonalnoci projektu Rewitalizacja Nowego Portu wGdasku, s.4.

228

229

nich przygotowane posuyy jako instrumenty na ktrych wszyscy zagrali koncert wotwartej przestrzeni Nowego Portu. Jak mwi jeden zprowadzcych, Rafa Koacki:
Nie stawialimy sobie za cel nauczy gra na zomie, wedug sztywno wyznaczonych
schematw muzycznych, naszym celem byo odkrycie we wsplnym muzykowaniu
archaicznej, artystycznej wiadomoci. Poprzez odwoania do tradycyjnych
inaturalnych dla wszystkich rytmw (np. rytm serca) oraz licznych presymboli
dwikowych prbowalimy przeama powszechny lk przed podjciem
odpowiedzialnoci wiadomego tworzenia. Zama granic midzy artyst
apublicznoci, gdzie kady moe sta si twrc, jeli tylko zdobdzie si na
wyzwolenie swojej wyobrani, ktra jest sztucznie hamowana chociaby przez
spoeczestwo irzd. Czy to si udao? Nie wiem, sdzc po atmosferze panujcej
na warsztatach. Wierzymy take, e zaszczepiona wrd osb uczestniczcych
wwarsztatach naturalna potrzeba tworzenia ikontemplacji sztuki bdzie
wprzyszoci pielgnowana iustawicznie rozwijana.

Narysuj Godno to warsztaty bdce propozycj dla zorganizowanych grup szkolnych.

Zjednej strony miay na celu przekazanie wiedzy oprawach czowieka, zdrugiej wprowadzenie elementw wiedzy zzakresu historii sztuki iedukacji plastycznej. Pokazanie historii
sztuki zperspektywy przejaww niszczenia dbr kultury byo zaproszeniem do dyskusji wok zagadnienia: czy ijak sztuka przenika si zprawami czowieka. Osoby uczestniczce
analizoway reprodukcje dzie sztuki zrnych okresw pod ktem obrazowania poszczeglnych praw zawartych wPowszechnej Deklaracji Praw Czowieka.
Ostatni zpropozycji byy midzypokoleniowe warsztaty rkodzielnicze dla kobiet
pt. Wczkowe rewolucje. Autorki koncepcji tworz wsplnie pod nazw Kobiety
OK. Projekt, do ktrego zaprosiy lokalne mieszkanki, opiera si na idei budowania dialogu
midzypokoleniowego itradycji spotka kobiet wkrgu oraz ratowaniu od zapomnienia rkodzielniczych umiejtnoci. Artystki podjy temat bycia kobiet, matk, babci, wnuczk
rl spoecznych, wjakie wpisane s kobiety poprzez tradycj ikultur. Mieszkanki Nowego
Portu spotkay si ze sztuk poprzez bezporednie zaangaowanie si wdziaania twrcze.
Artystki zakaday, e wprocesie twrczym wszystko moe si wydarzy wefekcie dziaa
twrczych wszystkie panie wsplnie ozdobiy drzewo wNowym Porcie swoimi wytworami,
wpisujc si wnurt sztuki street art graffiti knitting. Wychodzc na ulice itam wsplnie
tworzc, artystki chciay by bliej ludzi, zaprosi mieszkacw do refleksji omiejscu sztuki
imiejscu kobiety wprzestrzeni publicznej.

ulicy wdrwki wposzukiwaniu historii, tajemniczych miejsc, dziaania muzyczne, fotograficzne irkodzielnicze.
Dziki dotychczasowym warsztatom uczestniczki iuczestnicy mogli sprbowa okreli tosamo lokaln, zrozumie relacje wice ich wzajemnie jako mieszkacw. Ujmujc lokalno jako tosamo wynikajc zmiejsca zamieszkania, mona budowa poczucie obywatelskoci poprzez zwizek zterytorium, co jest punktem wyjcia do zrozumienia poczenia
praw czowieka zyciem codziennym. Wsplna praca na rzecz wsplnego celu wzmacniaa
poczucie sprawstwa, dziki czemu mieszkacy imieszkanki zmienili swoj postaw zroszczeniowej ibiernej na czynn, aktywn itwrcz.
Na niektrych warsztatach bezporednio nazywane byy prawa czowieka, na innych chodzio oksztatowanie postaw izachowa bdcych ich realizacj: prawo do uczestnictwa
wkulturze, do wspdziaania, wyraania wasnych pogldw, kreowania wasnego otoczenia, szacunku izainteresowania dla innych, ich wiatopogldw iprzekona.
Bardzo due zainteresowanie udziaem wposzczeglnych warsztatach pozwala mi twierdzi, e udao si odpowiedzie na faktyczne potrzeby mieszkacw imieszkanek dzielnicy
inawiza autentyczny dialog oparty na szacunku, tolerancji iposzanowaniu rnorodnoci.
Mona powiedzie, e kada osoba, ktra pracuje zinnymi ludmi awszczeglnoci artysta iartystka moe by zaangaowana wedukacj wzakresie praw czowieka.

Anna Dukowska
Trenerka rwnociowa, doradczyni zawodowa, animatorka kultury, zwyksztacenia mgr filozofii. Wspzaoycielka iprezeska Fundacji Nasza Przestrze, wswojej pracy koncentruje
si na czeniu edukacji oina rzecz praw czowieka zedukacj artystyczn, sztuk, socjoterapi itp. Wsppracuje zCentrum Wspczesnym ania wGdasku jako koordynatorka projektu Pod lup wyobrani. Uczestniczka wielu projektw, m.in. facylitowaa projekt
Aktywna Spoeczno / Active Citizens wGdasku we wsppracy zBritish Council iInstytutem Kultury Miejskiej. Czonkini trjmiejskiej nieformalnej grupy trenerskiej Kaskada.

Efekty projektu
Najwaniejszymi rezultatami opisanych dziaa s: wzmacnienie kompetencji spoeczno-obywatelskich, wytworzenie si wsppracy midzypokoleniowej ikolektywnego dziaania.
Udao si nawiza relacje zmieszkacami imieszkankami poprzez dziaania wprzestrzeni

230

231

Kinga Karp

Edukacja antydyskryminacyjna jako

komponent rzetelnej edukacji seksualnej
wPolsce
Wprowadzenie
Celem tego opracowania jest pokazanie zalenoci pomidzy edukacj antydyskryminacyjn wszerokim ujciu arzeteln edukacj seksualn praktykowan na polskim gruncie. Zajmujc si jakkolwiek form nauczania dzieci imodziey osferze seksualnoci czowieka
wcaej jej zoonoci, naley pamita, i aspekt rwnociowy powinien stanowi integralny
komponent tego typu zaj. Tekst wyjania, dlaczego jest to istotne. Zawiera take wskazwki metodologiczne, dobre praktyki wtym zakresie oraz charakterystyk postawy, jak
powinna prezentowa osoba zajmujca si edukacj seksualn wanym iyciowym, acz
nadal niedocenianym iwzbudzajcym kontrowersje dziaem edukacji.

Jak wyglda edukacja seksualna wPolsce?

Edukacj seksualn, podobnie jak edukacj antydyskryminacyjn, zajmuj si wPolsce gwnie organizacje pozarzdowe. Wprowadzanie tych treci do systemu edukacji formalnej postpuje, pomimo licznych trudnoci, dziki konsekwentnym dziaaniom grup iorganizacji zajmujcych si tematyk seksualnoci iprzeciwdziaania dyskryminacji. Grupy dziaajce na
rzecz upowszechnienia edukacji seksualnej szczeglnie podkrelaj wag atwego irwnego dostpu do wiedzy oseksualnoci czowieka na wszystkich etapach rozwojowych. Dostp
ten powinien by zagwarantowany zgodnie zDeklaracj Praw Seksualnych, opracowan
przez wiatow Organizacj Zdrowia iprzyjt przez Organizacj Narodw Zjednoczonych w2002 roku1. Niestety zaoenia teoretyczne nie maj bezporedniego przeoenia
na praktyk.

Deklaracja Praw Seksualnych, World Health Organization, sierpie 2002.

233

Nauczanie oseksualnoci czowieka wsystemie edukacji formalnej

Tematyka seksualnoci czowieka podejmowana jest wszkole waciwie wycznie wramach przedmiotu Wychowanie do ycia wrodzinie. Przedmiot ten, jak kady inny, ma swoj
wasn podstaw programow, czyli wytyczne Ministerstwa Edukacji Narodowej odnonie
zakresu izawartoci merytorycznej. Podstawa programowa zostaa skonstruowana m.in. na
podstawie Ustawy oplanowaniu rodziny, ochronie podu ludzkiego oraz owarunkach dopuszczalnoci przerywania ciy z7 stycznia 1993 roku, wktrej to pojawia si zapis:

kobiet imczyzn. Doda naley, e pogldy te bywaj nasycone stereotypami, oparte na

zdezaktualizowanej ju wiedzy. Dobrze ilustruj to wypowiedzi modziey dotyczce ich lekcji oseksualnoci, przytoczone we wspomnianym wczeniej raporcie:
Na lekcji WD nauczycielka, ktra wtej samej szkole uczya nas informatyki,
prbowaa nam powiedzie, e dzieci zrodzin, gdzie nie ma ojca lub matki, wyrastaj
na osoby nienormalne, zanim nie uwiadomiam jej, e na 13 osb wklasie 11
wychowyway samotne matki. Lekcje WD zakoczya stwierdzeniem do dziewczyn
tylko niech adna zwas nie way mi si zosta lesbijk bo to bdzie oznaczao, e

Do programw nauczania szkolnego wprowadza si wiedz oyciu seksualnym

zawaliam.

czowieka, ozasadach wiadomego iodpowiedzialnego rodzicielstwa, owartoci

rodziny, ycia wfazie prenatalnej oraz metodach irodkach wiadomej prokreacji

Wgimnazjum za uwiadamianie wzia si nasza nawiedzona katechetka. To by

(Art.4, ust.1).

Jak pokazuj badania Grupy Edukatorw Seksualnych PONTON z2009 roku, zapis ten nie
jest do koca realizowany. Zajcia zwychowania do ycia wrodzinie, jak wynika zrelacji
uczniw iuczennic zrnych regionw, rzadko prowadzone s przez osoby kompetentne
oraz wsposb kompleksowy. Modzie skary si na wykadow form zaj oraz na przekamania dotyczce metod antykoncepcyjnych, relacji midzyludzkich iwiedzy oorientacjach seksualnych. Osoby prowadzce ten przedmiot najczciej ucz:
religii (24,1%),
biologii (13,9%),
wiedzy ospoeczestwie i/lub historii (9,5%),
jzyka polskiego (8%),
innych przedmiotw (25%),
lub:
s pedagogami/pedagokami (13,1%),
s spoza szkoy (5,8%)2.
Rzadko kiedy s to osoby odpowiednio przeszkolone, posiadajce szerok wiedz medyczn, spoeczn ipsychologiczn. Programy nauczania komponowane s dowolnie wramach
podstawy programowej, przez co treci dobierane s czsto wedug uznania. Nie ma bowiem
organu (poza dyrekcj szkoy), ktry sprawowaby naleyt kontrol nad treciami przekazywanymi modziey3. Dlatego te czsto nauczyciele czy nauczycielki prowadzce zajcia
przemycaj do ich treci wasne pogldy na temat seksualnoci, relacji midzyludzkich oraz

naprawd koszmar! Wedug niej kady seks powinien prowadzi do prokreacji,

aona powinna oddawa si swojemu mowi wciszy izpokor, akada kobieta,
ktra zseksu czerpie przyjemno, bdzie si smay wpiekle. Mczyzna ma swoje
potrzeby ijeli ona mu odmawia, nie ma co si dziwi, e j zdradza, twierdzia te,
e dziewczyna, ktra stracia dziewictwo przed lubem, jest jak nadgryzione jabko,
ktrego nikt nie bdzie chcia.

Rwnie podrczniki do tego przedmiotu pozostawiaj wiele do yczenia. Zawieraj bdy

merytoryczne iprzekamania, prezentujc jeden model funkcjonowania seksualnego czowieka. Opieraj si wduej mierze opewien wiatopogld, zamiast owiedz4. Ministerstwo
Edukacji Narodowej, dopuszczajc je oficjalnie do uytku, porednio daje przyzwolenie na
propagowanie tradycyjnie istereotypowo pojmowanych rl rodzinnych kobiet imczyzn
czy heteroseksualnoci jako jedynej naturalnej ipodanej spoecznie orientacji seksualnej, co stoi wsprzecznoci zopini wiatowej Organizacji Zdrowia. Ta bowiem wykrelia
homoseksualizm zlisty chorb izaburze, czynic go penoprawn orientacj seksualn,
niezalen od woli czowieka5.
Reasumujc, polska edukacja formalna na adnym zjej etapw nie realizuje wpeni wytycznych orzetelnej, neutralnej wiatopogldowo ikompleksowej nauce oseksualnoci czowieka.
Wspomniane wytyczne przedstawi bliej wdalszej czci tekstu.

4
2
3

Aleksandra Jzefowska, Marta Koacka, Jak naprawd wyglda edukacja seksualna wPolsce?,
Raport Grupy Edukatorw Seksualnych Ponton, Warszawa 2009.
lepa na pe edukacja rwnociowa po polsku. Raport krytyczny, pod red.Joanny Piotrowskiej,
Fundacja Feminoteka, Warszawa 2008, s.3339.

234

Anna Woosik, Edukacja do rwnoci czy trening ulegoci? Czy polskie podrczniki respektuj
zasad rwnoci pci?, http://www.wstronedziewczat.org.pl/downloads/ania_genderfair.pdf
[dostp: 25.10.2012].
The ICD10 Classification of Mental and Behavioural Disorders. Clinical descriptions and diagnostic
guidlines, World Health Organization, Genewa 1992, s.11.

235

Nauczanie oseksualnoci czowieka wedukacji nieformalnej

Edukacja antydyskryminacyjna aedukacja seksualna

Wsferze edukacji nieformalnej, organizacja podejmujca si edukowania modych ludzi

oseksualnoci sama decyduje otym, jak bd wyglday iczego uczyy takie zajcia. Grupy
czy osoby zajmujce si edukacj seksualn same wyznaczaj standardy, wzalenoci od
rodowiska, ktre reprezentuj. rodowiska te bywaj rne: od kocielnych lub religijnych,
przekazujcych informacje zgodne zdan religi czy wyznaniem, poprzez medyczne, ujmujce temat wsposb czysto naukowy, a po grupy wykorzystujce wiedz naukow oraz
znajomo praw czowieka. Spord tych ostatnich wyonio si kilkanacie organizacji, grup
nieformalnych iosb, ktre wtrosce ojako ispjny przekaz zawizay Porozumienie na
rzecz upowszechniania edukacji seksualnej dzieci imodziey wpolskiej szkole, podpisane
dnia 20 stycznia 2009 r. wWarszawie. By to pierwszy krok wkierunku ujednolicenia dziaa iwyznaczenia kierunkw istandardw jakociowych wedukacji seksualnej. Zostay one
spisane iujte wpublikacji Zaoenia iCele Edukacji Seksualnej6 . Znajdziesz wniej przykady
zapisw zdokumentw europejskich imidzynarodowych, ktre Polska przyja jako rekomendacje wzakresie treci oraz sposobu prowadzenia skutecznej edukacji seksualnej. Poza
wspomnian ju Deklaracj Praw Seksualnych, wymieniono tam nastpujce dokumenty:

Jednym zdokumentw, jaki Polska ratyfikowaa, podejmujc zobowizanie realizacji zawartych wnim wytycznych, jest Konwencja ONZ wsprawie Likwidacji Wszelkich Form Dyskryminacji Kobiet z1979 roku. Dokument ten zosta przez Polsk ratyfikowany w1980 roku.
Wartykule 5 Konwencji czytamy:

Deklaracja Pekiska podpisana w1995 roku wPekinie na Czwartej wiatowej Konferencji

wsprawie Kobiet,
dokument z1994 roku ze wiatowej Konferencji na rzecz Ludnoci iRozwoju wKairze,
dotyczcy m.in. zdrowia reprodukcyjnego iseksualnoci czowieka,
Konwencja oprawach dziecka przyjta przez Zgromadzenie Oglne ONZ w1989 roku,
zobowizujca rzdy do zapewnienia modym ludziom edukacji, poradnictwa iwiadcze zzakresu zdrowia seksualnego,
Komentarz Oglny z33 sesji Komitetu Praw Dziecka w2003 roku (nr 4.92003) pt. Zdrowie irozwj maoletnich wkontekcie Konwencji oPrawach Dziecka (punkty 2628),
opinia Sexuality Information and Education Council of the United States (SIECUS), czyli
amerykaskiej organizacji zajmujcej si edukacj wzakresie seksualnoci.
Organizacje iosoby edukujce modzie, ktre s ju czonkami iczonkiniami Porozumienia,
bd zgadzaj si zwydanymi przez Porozumienie zaoeniami icelami edukacji seksualnej,
wkonstruowanych przez siebie programach zaj ujmuj wyej wymienione wytyczne. Odwouj si do nich rwnie wczci dotyczcej dobrych praktyk.

Zaoenia iCele Edukacji Seksualnej. Przewodnik Porozumienia na rzecz upowszechniania edukacji

seksualnej dzieci imodziey wpolskiej szkole, Warszawa 2009, http://www.pczs.org/mediaroom/
cele_edukacji_seksualnej.pdf [dostp: 25.10.2012].

236

Pastwa-Strony podejm wszelkie odpowiednie rodki, aby: zmieni spoeczne

ikulturowe wzorce zachowa mczyzn ikobiet wcelu likwidacji przesdw
izwyczajw oraz wszelkich innych praktyk, ktre opieraj si na przekonaniu
oniszoci lub wyszoci jednej zpci albo na stereotypach roli mczyzn ikobiet7.

Zajcia zedukacji seksualnej, zawierajce wsobie komponent rwnociowy, mog by wanie odpowiednim rodkiem do wprowadzania zmian na poziomie mylenia spoecznego
wzakresie rl pciowych iwzorcw mskoci czy kobiecoci, ojakich mowa wtreci Konwencji.
Aby program edukacji seksualnej wpeni spenia kryteria zapisane wobowizujcych
dokumentach krajowych, europejskich oraz midzynarodowych, musi zawiera co wicej ni tylko aktualn, obiektywn wiedz medyczn dotyczc funkcjonowania seksualnego czowieka, jego fizjologii czy te metod kontroli podnoci. Porozumienie na rzecz
upowszechniania edukacji seksualnej opublikowao wprzywoanym wczeniej dokumencie
standardy, jakie musi spenia dobry program lekcji oseksualnoci czowieka. Wtekcie wyrniam fragmenty odnoszce si bezporednio lub porednio do standardw itreci edukacji antydyskryminacyjnej8.

Standardy jakociowe edukacji seksualnej wedug Porozumienia na rzecz

upowszechniania edukacji seksualnej dzieci imodziey wpolskiej szkole9
Aby speni wymagania okrelone wdokumentach midzynarodowych, wzorcowy program edukacji seksualnej powinien wsposb kompleksowy czy przekazywanie informacji zdostarczaniem wiedzy, pozwalajcej modziey podchodzi pozytywnie iodpowiedzialnie do wasnej seksualnoci.
Istotne jest nabywanie przez modych ludzi umiejtnoci porozumiewania si, asertywnego zachowania, odpowiedzialnego podejmowania decyzji. Wyksztacenie tych umiejtnoci wie si zkoniecznoci budowania iwzmacniania indywidualnego poczucia
wartoci iwiadomoci wasnych praw.

7 http://www.hfhrpol.waw.pl/pliki/Konwencja_w_Sprawie_Likwidacji_Wszelkich_Form_
Dyskryminacji_Kobiet.pdf [dostp: 20.10.2012].
8 por. Edukacja antydyskryminacyjna ijej standardy jakociowe, pod red.Marty Rawuszko,
Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, Warszawa 2011, s.1219.
9
Zaoenia iCele, s.3.

237

 Jest to szczeglnie wane wprzypadku dziewczt ikobiet, ktrych potrzeby seksualne

przez wieki pozostaway niedostrzegane, aprawa seksualne negowane. Paradoksalnie
jednak to wanie kobiety byy obciane wspoeczestwie odpowiedzialnoci za sfer seksualn. Skutki tego s wci bardzo odczuwalne wcodziennym yciu prywatnym
ispoecznym.
Rwnie wana jest wic praca nad tym, by zwikszy poczucie odpowiedzialnoci chopcw imczyzn za swoje zachowania seksualne. Warunkiem tego jest uksztatowanie
partnerskich, opartych na zasadach rwnoci pci relacji midzy dziewcztami ichopcami kobietami imczyznami.
Szkoa jest oczywicie tylko elementem systemu ksztatujcego postawy dzieci imodziey. Moe jednak wywrze pozytywny wpyw na relacje midzy ludmi oraz na takie zjawiska spoeczne, jak: zbyt wczesne rodzicielstwo, zakaenia chorobami przenoszonymi
drog pciow, przemoc seksualna.
wiadomo wasnych praw odnosi si zarwno do praw seksualnych, praw czowieka, jak
ido prawa antydyskryminacyjnego, zapewniajcego jednostce wolno od nierwnego traktowania ze wzgldu na tosamo czy orientacj seksualn. Zwrcenie uwagi na negowanie
potrzeb ipraw seksualnych kobiet stanowi odniesienie do innego obszaru edukacji antydyskryminacyjnej. Chodzi onauczanie ozjawiskach spoecznych zperspektywy wadzy (patriarchat), atym samym ojednej zprzesanek dyskryminacji, jak jest pe. Za ksztatowanie
partnerskich, opartych na zasadach rwnoci pci relacji midzy dziewcztami ichopcami to
nic innego jak wiczenie umiejtnoci zzakresu przeciwdziaania dyskryminacji ze wzgldu
na pe.

Metody wdraania elementw antydyskryminacyjnych

wprogramy edukacji seksualnej
Oglne zasady pracy zmodzie podczas zaj dotyczcych
seksualnoci czowieka
Wedukacji seksualnej naley moliwie jak najbardziej angaowa osoby uczestniczce.
Wtym celu podstaw zaj powinny by metody aktywne, tj. dyskusje, wiczenia indywidualne igrupowe angaujce modzie na rne sposoby. Wykad wtym wypadku jest jedynie elementem podsumowujcym istrukturalizujcym zdobywan na zajciach wiedz.
Take fragmenty filmw czy kampanie spoeczne stanowi interesujcy materia do pracy
ianalizy na forum. Aktywizacja modziey podczas zaj poprzez zadania oparte na dowiadczaniu isamodzielnym analizowaniu znacznie przyspiesza przyswajanie nowych treci.
Pozwala take na utosamienie si wwiczeniach zosob, ktra dowiadcza negatywnych

238

konsekwencji zbyt wczesnego iniezabezpieczonego wspycia. Tak tworzona sytuacja edukacyjna oddziauje na wyobrani iwzbudza wmodych osobach uczestniczcych odpowiedzialno za uczenie si. To wszystko wpywa na wzrost skutecznoci zaj. Naley jednak
unika odwoa do osobistych przey wsferze seksualnoci modziey. Zdowiadczenia
autorki wynika, e lepiej pracowa na przykadach, pozwala na wchodzenie wrole, kontrolujc jednoczenie, czy jaka osoba nie dzieli si zbyt intymnymi szczegami zwasnego
ycia. Wprzeciwiestwie do osb dorosych, modzie (wszczeglnoci zjednej klasy) moe
mie kopot zzasad poufnoci czy nieoceniania. Wtak delikatnym temacie jak seksualno
rekomenduj zadawanie pyta wtaki sposb, aby mode osoby nie musiay przytacza wasnych dowiadcze. Wpracy metodami aktywnymi wykorzystuje si metodologi uczenia
przez dowiadczenie opart na cyklu Davida Kolba. Metodologia ta pozwala na przeprowadzenie modziey od dowiadczenia wasnego (wiczenie), poprzez refleksj nad wynikami iprzebiegiem wiczenia, analiz prowadzc do dostrzeenia pewnych mechanizmw
czy prawidowoci, a do przedstawienia zagadnie teoretycznych iodniesienia ich do sytuacji yciowej samych osb uczestniczcych. Cykl Kolba zosta dokadnie przedstawiony
wpublikacji Edukacja Antydyskryminayjna. Podrcznik trenerski10.

Oczym naley pamita, prowadzc warsztaty oseksualnoci

czowieka?
Spisz zosobami uczestniczcymi kontrakt, wktrym ustalicie wsplnie zasady pracy izachowania na warsztacie. Szczeglnie istotne zpunktu widzenia tematu, ktrego dotycz
zajcia, s:
zasada poufnoci,
niemwienie owasnych dowiadczeniach seksualnych,
powstrzymywanie si od uywania wulgaryzmw,
przyzwolenie na zadawanie pyta,
niestosowanie oceny ikrytyki wobec innych osb,
zasada dobrowolnego udziau.
Odpowiadaj na wszystkie pytania zsali (oczywicie poza tymi, ktre dotycz twojego
osobistego ycia idowiadczenia).
Kreuj swoj postaw swobodn atmosfer poprzez okazywanie modziey zrozumienia,
wsplne mianie si, entuzjastyczne reakcje iautentyczne zainteresowanie wypowiedziami uczniw iuczennic.

10

Maja Branka, wsppraca: Katarzyna Sekutowicz, Metodologia uczenia dorosych, [w:] Edukacja
antydyskryminacyjna. Podrcznik trenerski, pod red.Mai Branki, Dominiki Cielikowskiej,
Stowarzyszenie Willa Decjusza, Krakw 2010.

239

 Zachowaj neutralno pozwl uczniom iuczennicom na wyraanie swoich pogldw,

nie oceniaj ich. Odno si wycznie do aktualnego stanu wiedzy.
Przygotuj si na reakcje miechu ze strony modziey. Jest ona naturalna podczas poruszania tematw bdcych spoecznym tabu. Pozwl swojej grupie na wyraenie emocji
iobaw wten sposb, dbajc jednoczenie oprzestrzeganie kontraktu.
Stosuj urozmaicone techniki warsztatowe, dostosowane do wieku imoliwoci osb
uczestniczcych. Przykadowe techniki to:
odgrywanie rl,
burza mzgw,
grupowa dyskusja moderowana,
wyraanie opinii (np. poprzez zajmowanie miejsca wodpowiednim punkcie sali
oznaczonym jako Zgadzam si, Nie zgadzam si lub Nie mam zdania),
prezentowanie filmw, np. kampanii spoecznych, atake materiaw wizualnych
(zdjcia, prezentacje multimedialne),
przedstawianie studiw przypadku, podawanie przykadw itp.

Sposoby wdraania treci rwnociowych

Idealn sytuacj byoby, gdyby na modu dotyczcy rwnoci pci wprogramach edukacji
seksualnej mona byo powici okoo dwch dni. To tyle, ile trwa typowy warsztat antydyskryminacyjny, antyhomofobiczny czy genderowy. Praktyka pokazuje jednak, e czsto na
cae zajcia zedukacji seksualnej, organizacje czy instytucje maj zaledwie kilka godzin dydaktycznych. Wzwizku zkoniecznoci dostosowania si do realnych warunkw, wjakich
edukacja ta odbywa si wPolsce, naley zastanowi si, jak wdraa elementy rwnociowe
wprogramy, by stanowiy ich integraln cz. Amoe raczej ich podstaw ifundamentalne zaoenie.

Zaoenia, od jakich warto wyj, konstruujc program edukacji seksualnej

zuwzgldnieniem komponentu rwnociowego:
seksualno jest wanym elementem ycia kadej osoby, od narodzin a do mierci ikademu, bez wyjtku, przysuguj prawa seksualne,
modzie ma prawo do uzyskania rzetelnych iwyczerpujcych informacji odnoszcych
si do ycia seksualnego czowieka, metod zapobiegania ciy ichorb przenoszonych
drog pciow oraz do relacji, jakie nawizuje wcigu caego ycia zinnymi,
kada osoba uczestniczca posiada wasny zestaw wartoci ipogldw, ktre moe wyrazi podczas warsztatu ipodda je dyskusji,
osoba prowadzca odwouje si wycznie do aktualnej wiedzy zzakresu nauk medycznych oraz spoecznych (wtym zzakresu prawa), opartej na rzetelnych rdach
ibadaniach,

240

kada osoba jest wartociowa iprzysuguj jej wszystkie ustanowione prawa czowieka, wtym wolno od dyskryminacji ze wzgldu na pe, kolor skry, pochodzenie narodowe i/lub etniczne, religi lub wiatopogld (atake wyznanie lub bezwyznaniowo),
stopie sprawnoci fizycznej, stan zdrowia (fizycznego ipsychicznego), wiek, orientacj
seksualn, status spoeczny iekonomiczny11,
uczniowie iuczennice sami dochodz do pewnych wnioskw watmosferze jasnej iszczerej komunikacji ze sob nawzajem oraz zosob prowadzc,
presja czy przymus wsferze seksualnoci jest niedopuszczalna,
role spoecznie przypisywane pci nie wynikaj zbiologicznych predyspozycji, lecz s
efektem odmiennych oczekiwa wobec dziewczt ikobiet oraz chopcw imczyzn,
seksualno czowieka jest sfer zindywidualizowan rne osoby maj rne potrzeby
iwrnorodny sposb je realizuj.
Majc na uwadze powysze zaoenia, jako edukator czy edukatorka seksualna moesz
przystpi do tworzenia bd wdraania ju istniejcego programu edukacyjnego. Poniej znajdziesz propozycje blokw tematycznych zopisem, gdzie ijakie treci antydyskryminacyjne warto wczy12. Oczywicie nie zawsze moesz mie moliwo zrealizowania
wszystkich tematw, ich wybr kadorazowo powinien by dostosowany do realiw czasowych, specyfiki grupy oraz stopnia akceptacji treci programowych przez instytucj czy organizacj zamawiajc.

Proponowane bloki tematyczne wprogramach edukacji seksualnej:

1.
2.
3.
4.

Role spoeczne, zwizki iasertywna komunikacja.

Dojrzewanie iseksualno czowieka wcigu caego ycia.
Podejmowanie odpowiedzialnych decyzji, wtym ociy irodzicielstwie.
Bezpieczny seks antykoncepcja, choroby przenoszone drog pciow iaspekty prawne.

1. Role spoeczne, zwizki iasertywna komunikacja to zbir wielu tematw dotyczcych nawizywania iutrzymywania satysfakcjonujcych relacji interpersonalnych, wtym
seksualnych. Modzie zdobywa wiedz na temat zalenoci, wjakie wchodzimy zinnymi
osobami wcigu ycia. Osoba prowadzca inicjuje dyskusj dotyczc wpywu socjalizacji iwzorcw kulturowych na funkcjonowanie wrelacjach zinnymi (czego oczekuje si
od dziewczynek, czego od chopcw, jakie przekazy kulturowe, wpywajce na przysze
zwizki, otrzymuj wtrakcie dorastania). Chopcy idziewczta przygldaj si swoim

11
12

Przesanki dyskryminacji wymienione za: Edukacja antydyskryminacyjna ijej, s.8.

Zbir blokw tematycznych stworzony zosta woparciu odowiadczenia wasne oraz analiz
programw edukacji seksualnej przytoczonych wczci dotyczcej dobrych praktyk.

241

potrzebom, emocjom, jakie im towarzysz, ucz si otwartej iasertywnej komunikacji, take wsytuacjach intymnych. Elementami rwnociowymi, jakie moesz tu wczy, s:
szacunek do kadego czowieka, jego prawa do wasnego zdania, obrony granic iosobistych wyborw,
ulego ikonformizm, do jakich socjalizowane s wnaszej kulturze dziewczta, jako
bariera asertywnoci, potrzebnej, by skutecznie broni wasnych granic fizycznych
ipsychicznych,
rywalizacja iwadza, do jakich socjalizowani s wnaszej kulturze chopcy, ktre to odgrywaj kluczow rol wutrzymywaniu si zjawiska przemocy wobec kobiet,
wizerunki wmediach utrwalajce stereotypy na temat kobiet imczyzn,
jzyk niedyskryminujcy jako element skutecznej, asertywnej komunikacji.

Przykad wczenia tematyki rwnociowej:

Zastosuj jedno zwicze ilustrujce kobieco imsko jako konstrukty spoeczne.
Zapytaj orole spoeczne, jakich przyjmowania oczekuje si od obu pci, wywoaj
dyskusj dotyczc moliwoci wchodzenia wrole, ktre nie s przypisane wasnej
pci. Skonfrontuj modzie zich wasnymi stereotypami, pobud do ich weryfikowania.
Porozmawiaj zmodzie ojzyku, jakiego uywaj na co dzie wodniesieniu do
kobiet imczyzn. Czy jest podszyty stereotypami? Czy na pewno nie obraamy
kogo, powielajc pewne opinie, powiedzonka czy dowcipy? Czy kada zpci jest
wjzyku polskim adekwatnie reprezentowana (nazwy zawodw zmskimi ieskimi
kocwkami, uywanie mskich form do opisywania ogu ludzi itp.)?

2. Dojrzewanie iseksualno czowieka wcigu caego ycia jest blokiem tematycznym, wktrym pojawiaj si zagadnienia zwizane zfizycznymi ipsychicznymi
aspektami dojrzewania. To take przestrze na rozmow owasnych emocjach, potrzebach oraz prawach seksualnych, atake otosamoci pciowej iorientacjach seksualnych.
Dwa ostatnie zagadnienia cile wi si ztematyk dyskryminacji ze wzgldu na pe
iorientacj lub tosamo seksualn, oktrej nie moesz zapomnie, omawiajc te kwestie. Miej na uwadze fakt, i zagadnienia te budz wrd modych ludzi (inie tylko) wiele
kontrowersji. Pamitaj take otym, e wrd obecnych na sali modych ludzi mog znajdowa si osoby homo-, bi- lub aseksualne oraz osoby transpciowe.

zakochuj si wdziewczynach, adziewczyny wchopcach?, Skd osoba wie, e

jest homoseksualna?, Czy osobom nieheteroseksualnym rwnie przysuguj prawa
seksualne?. Moesz te skonstruowa osobne wiczenie dotyczce faktw imitw na
temat orientacji seksualnych itosamoci pciowej, np. wformie quizu.

3. Podejmowanie odpowiedzialnych decyzji, wtym ociy irodzicielstwie jest

kluczowym momentem na zajciach, pozwala modym osobom przewidzie konsekwencje rnych ich decyzji izachowa. Jedn zkonsekwencji wczesnego rozpoczcia wspycia jest zajcie wci wbardzo modym wieku. Osoby uczestniczce powinny mie
tutaj przestrze na rozwaania dotyczce moliwych sposobw poradzenia sobie ztak
sytuacj. Jest to dobry moment na poruszenie wtku rnorodnoci wobrbie pojcia
rodziny. Duy odsetek dzieci wychowuje si wdomach ozgoa innej strukturze, ni wyznacza to norma spoeczna ksztatujca tradycyjny obraz rodziny. Mama, tata (bdcy
maestwem) oraz kilkoro dzieci to tylko jeden zwielu modeli realizowanych wpolskich
domach. Moesz przytoczy tu statystyki mwice ozrnicowaniu modeli rodziny: od
10 do 30% dzieci wspoeczestwach zachodnich wychowuje si wtzw. rodzinach niepenych, zwykle bez ojca13. Taka informacja upewni uczestnikw iuczestniczki zaj, e
nawet jeli ich wasna rodzina (lub ta tworzona wprzyszoci) nie jest tzw. rodzin nuklearn, nie oznacza to, e co jest znimi nie tak. Istotne jest, by pokazywa rzeczywisty,
anie wyidealizowany obraz spoeczestwa.
Wtym bloku tematycznym zawrze warto jeszcze jeden element zwizany zprzeciwdziaaniem dyskryminacji ze wzgldu na pe. Chodzi ouwiadomienie odpowiedzialnoci za podejmowane dziaania, ktr powinny si wykaza zarwno dziewczynki (to one
zachodz wci ito wich ciaach zachodz wyrane zmiany), jak ichopcy. Wnaszej
kulturze panuje ciche przyzwolenie na zdejmowanie zmczyzn odpowiedzialnoci za
ci. Wpraktyce wyglda to tak, e wikszo nieplanowanych ci pozostaje problemem kobiet.

Przykad wczenia tematyki rwnociowej:

Podczas omawiania scenariuszy yciowych wwypadku zajcia wci, rozbud
dyskusj dotyczc rnych ukadw rodzinnych ipozarodzinnych, wjakich
wychowuj si dzieci wPolsce. Zwr uwag na form zadawanych pyta unikaj
pyta oosobiste dowiadczenia uczestniczek iuczestnikw twoich zaj, odwouj
si raczej do ich wiedzy ospoeczestwie iobserwacji (zapytaj np. Czy wszystkie
dzieci wPolsce mieszkaj zmam itat? Jeli nie, to wjakich konfiguracjach s

Przykad wczenia tematyki rwnociowej:

Temat orientacji seksualnych wypywa zwykle na zajciach sam. Moesz wykorzysta
to izaprosi modzie do dyskusji, zadajc pytania typu: Czy zawsze chopcy

242

13

Ewa Majewska, Ewa Rutkowska, Rwna szkoa edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla
nauczycielek inauczycieli, Dom Wsppracy Polsko-Niemieckiej, Gliwice 2008, s.47.

243

wychowywane?). Dziki temu zminimalizujesz ryzyko porwnywania si dzieci

zinnymi osobami na sali. Wich przypadku praca na uoglnieniu jest po prostu
bardziej bezpieczna.
Zapytaj wprost, czy cia wwieku nastoletnim to tylko problem dziewczyny, czy take
chopaka, ktry zni wspy? Zach do pomylenia nad argumentacj za rwnym
podziaem odpowiedzialnoci midzy modych ludzi (decyzja owspyciu bya
wsplna, wic take ikonsekwencje; bo to niesprawiedliwe itp.).

4. Bezpieczny seks antykoncepcja, choroby przenoszone drog pciow

iaspekty prawne. Wtej czci przeka wiedz zzakresu medycyny (gwnie ginekologii) ipowoaj si na ustawodawstwo dotyczce czynnoci seksualnych nieletnich. Elementami rwnociowymi bd tu:
rne podejcia wiatopogldowe do kwestii antykoncepcji iwskazanie, zczego one
wynikaj,
prawo wszystkich osb do aktywnoci seksualnej (wtym osb zniepenosprawnociami)
oraz wszelkie wykroczenia wobec prawa na tle seksualnym: molestowanie, napastowanie,
gwat, przemoc itp. dotykajce wszczeglnoci dziewczynki.

Przykad wczenia tematyki rwnociowej:

Postaraj si pokaza modziey, e rne podejcia do kwestii seksu czy antykoncepcji
wynikaj zrnic wiatopogldowych, religijnych czy kulturowych ikada osoba
moe kierowa si wasnymi przekonaniami wtym wzgldzie. Jest to sprawa
indywidualna, jednak podkrelaj fakty zwizane zochron zdrowia iycia osb
uprawiajcych seks. Informuj np. e stosowanie prezerwatywy zmniejsza ryzyko
utraty zdrowia istosowanie jej jest ochron samego czy samej siebie oraz partnera lub
partnerki.

mniejszociowych (np. Osoby wwaszym wieku zaczynaj interesowa si pci przeciwn).

Wszystko, co mwisz irobisz (take poza zajciami), wpywa na spjno iwiarygodno
twojego przekazu. Twoja postawa modeluje jzyk izachowania twoich uczniw iuczennic.
Dlatego te staraj si pamita okilku zasadach opisanych poniej.
Stale rozwijaj swoj wraliwo iszacunek wstosunku do modziey, atake uaktualniaj
wiedz na temat tego, co modzi ludzie robi, jakie maj rozrywki, zainteresowania.
Reaguj na amanie zasad warsztatu oraz na przejawy dyskryminacji na zajciach ipoza
nimi. Tumacz osobom uczestniczcym konsekwencje ich zachowa, np. kiedy dane zachowanie czy wypowied s niesprawiedliwe, krzywdzce.
Uywaj eskich kocwek tam, gdzie to moliwe (np. wszyscy nauczyciele inauczycielki
zwaszej szkoy).
Zwracaj si zarwno do chopcw, jak ido dziewczt (np. Co bycie zrobili izrobiy wtakiej sytuacji? zamiast Co bycie zrobili?), unikajc tzw. zwrotw uniwersalnych.
Mwic ozwizkach irelacjach intymnych, uywaj sformuowa partner ipartnerka,
by nie przekazywa zaoenia, e wszystkie osoby na sali s heteroseksualne (np. Czego
oczekujesz od twojego idealnego partnera lub partnerki?).
Mw oseksualnoci izwizanej zni fizjologii swobodnie. Pamitaj, e modelujesz sposb mwienia, np. onarzdach pciowych. Modziey atwiej bdzie oswoi si zpoprawnym jzykiem, jeli osobie prowadzcej bdzie to przychodzio naturalnie.
Nie oceniaj dowiadcze ani wypowiedzi uczennic iuczniw. Pozostaw im swobod
wdochodzeniu do wasnych racji. Po kadej dyskusji skoryguj pojawiajce si opinie
isdy, podajc faktyczn wiedz na dany temat.
Pozostae rekomendacje odnoszce si do postaw osoby prowadzcej przeczytasz wprzytaczanej ju publikacji Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej14. Wpodrczniku do
prowadzenia edukacji seksualnej wydanym przez Centrum Wspierania Partycypacji Spoecznej wGdasku znajdziesz zkolei opis idealnej osoby prowadzcej zajcia oseksualnoci
czowieka15. Perspektywy te wrzeczywistoci bardzo si pokrywaj iuzupeniaj.

Przy omawianiu aspektw prawnych zainicjuj dyskusj oformach przemocy na

tle seksualnym. Upewnij si, e wszystkie zostay dokadnie omwione, take
wkontekcie sposobu radzenia sobie znimi, osb czy instytucji, do ktrych naley si
zgosi wprzypadku dowiadczenia ktrej ztych form.

Jzyk ipostawa edukatora iedukatorki seksualnej

Przekazywanie modziey wiedzy zzakresu ludzkiej seksualnoci metod warsztatow wymaga od osoby, ktra si tego podejmuje, wyjtkowej uwanoci. Szczeglnie wsferze jzyka, ktrego naley uywa wiadomie, unikajc zwrotw wykluczajcych osoby zgrup

244

14
15

Edukacja antydyskryminacyjna ijej, s.1922.

Carol Hunter-Geboy, Edukacja Bez Tabu. Podrcznik do prowadzenia zaj zmodzie na temat
seksualnoci irelacji midzyludzkich, Centrum Wspierania Partycypacji Spoecznej, Gdask
2009, s.20. http://www.advocatesforyouth.org/storage/advfy/documents/life%20planning%20
education%20polish.pdf [dostp: 25.10.2012].

245

Dobre praktyki
Poniej znajdziesz kilka dobrych praktyk organizacji, ktre realizuj wasne programy
edukacji seksualnej. S to programy speniajce opisywane wniniejszym tekcie kryteria
rzetelnoci merytorycznej oraz wraliwoci na kwestie zwizane zprzeciwdziaaniem nierwnociom spoecznym. Ich sukcesy mog sta si inspiracj do tworzenia twoich wasnych
projektw edukacyjnych.

Grupa Edukatorw Seksualnych PONTON zWarszawy

To prekursorska grupa utworzona przy Federacji na rzecz Kobiet iPlanowania Rodziny, zajmujca si edukacj rwienicz. Osoby prowadzce zajcia, wwieku od 18 do 30 lat, robi
to wramach wolontariatu, metodami aktywnymi. Od pocztku istnienia grupa propagowaa
wswojej pracy zasady rwnoci pci ipartnerskich relacji wzwizkach. Szczerze imerytorycznie rozmawia zmodzie oproblemach zwizanych zdojrzewaniem iseksualnoci,
obalajc mity narose wok seksu, homoseksualnoci, rl pciowych. Dwie poniej opisane
organizacje czerpay od PONTONU inspiracj iwiedz otym, jak prowadzi rzeteln edukacj seksualn.

Fundacja Nowoczesnej Edukacji SPUNK zodzi

Fundacja jest nowym projektem spoecznym dwch dziaaczek zFundacji Edukacji Spoeczestwa Obywatelskiego Jaskka Aleksandry Dulas iAnny Jurek. Jeszcze wFundacji Jaskka realizoway pilotaowy program edukacji seksualnej dla dzkich gimnazjw, ktry
udoskonalay na bieco wtrakcie realizacji pilotau. Wefekcie powsta spjny, rzetelny
iatrakcyjny dla modziey program profilaktyki przedwczesnych ci oraz chorb przenoszonych drog pciow. Wartoci dodan wykonanej wtedy pracy jest zacienienie wsppracy zwadzami miasta, dziki czemu obecnie program realizowany jest zmiejskiego budetu, co jest pionierskim osigniciem wdziedzinie edukacji seksualnej wPolsce.
Cykl zaj dla jednej grupy, maksymalnie 20-osobowej, trwa 10 godzin dydaktycznych
iobejmuje nastpujce zagadnienia16:

16

dojrzewanie,
asertywno iobrona wasnych granic,
wiczenia jzykowe,
emocje iuczucia oraz jak tworzy dobry zwizek,
cia iantykoncepcja,

Aleksandra Dulas iAnna Jurek, Edukacja seksualna. Jak przeprowadzi ciekawe zajcia dla
uczniw szk gimnazjalnych ilicealnych?, Fundacja Nowoczesnej Edukacji SPUNK, d 2012.

246

choroby przenoszone drog pciow,

tosamo iorientacja seksualna,
wizerunki kobiet imczyzn wmediach oraz pornografia,
aspekty prawne zwizane zzachowaniami ocharakterze seksualnym.

Poza zajciami wszkoach fundacja prowadzi mailing zaufania, bdcy integraln czci
caego projektu, ktry cieszy si duym zainteresowaniem osb ze szk gimnazjalnych wodzi iwojewdztwie. Informacje oprogramie oraz dziaalnoci fundacji mona uzyska, piszc na adres fundacja@spunk.pl.

Grupa Edukacyjna BEZ TABU zGdaska

Grupa powstaa przy Centrum Wspierania Partycypacji Spoecznej wGdasku, ktre prowadzi rwnie Poradni Zdrowia Psychoseksualnego Bez Tabu specjalizujc si wporadnictwie dla osb nieheteroseksualnych itranspciowych. Grupa edukatorw iedukatorek seksualnych powstaa wanie przy poradni, pocztkowo jako filia PONTONU.
Program proponowany trjmiejskim szkoom przekazuje poprzez formy aktywizujce wiedz
zgodn ze standardami wspczesnej seksuologii iwiatowej Organizacji Zdrowia na temat
biologicznych podstaw seksualnoci czowieka (wtym dojrzewania) oraz profilaktyki ciy
ichorb przenoszonych drog pciow. Poza tym poruszane wnim s zagadnienia dotyczce zwizkw midzyludzkich, praw czowieka, przeciwdziaania dyskryminacji (m.in. ze
wzgldu na pe iorientacj seksualn) imolestowaniu seksualnemu. Wtakiej formie program
ten spenia standardy wytyczone przez Porozumienie na rzecz upowszechniania edukacji
seksualnej dzieci imodziey wpolskiej szkole z2009 roku.
Jednym zprzedsiwzi grupy popularyzujcych edukacj seksualn byo take przetumaczenie na jzyk polski oraz wydanie podrcznika autorstwa Carol Hunter-Geboy pt. Edukacja Bez Tabu. Podrcznik do prowadzenia zaj zmodzie na temat seksualnoci irelacji
midzyludzkich. Pozycja ta jest niewtpliwie nowatorska na polskim rynku podrcznikw dla
trenerek itrenerw. Mona j bezpatnie pobra wformie elektronicznej ze strony programu,
wramach ktrego sfinansowano wydanie: http://www.advocatesforyouth.org/storage/advfy/documents/life%20planning%20education%20polish.pdf.

Kinga Karp
Psycholoka pracujca zmodzie, trenerka antydyskryminacyjna igenderowa oraz edukatorka seksualna. Absolwentka studiw podyplomowych Gender Studies Polityka Rwnoci Pci wProcesie Ksztacenia na Uniwersytecie dzkim, rocznej Akademii Treningu
Antydyskryminacyjnego wKrakowie oraz Kursu dla Edukatorw Seksualnych organizowanego przez SPUNK Fundacj Nowoczesnej Edukacji. Od 2011 roku czonkini Towarzystwa

247

Edukacji Antydyskryminacyjnej. Miaa okazj wsppracowa zwieloma firmami szkoleniowymi iorganizacjami pozarzdowymi wramach opracowywania programw iprzeprowadzania szkole rwnociowych dla dorosych imodziey (m.in. Centrum Praw Kobiet wodzi,
Fundacja Edukacji iRozwoju Spoeczestwa Obywatelskiego, Kampania Przeciw Homofobii,
Fundacja TAP, Fundacja na rzecz Rozwoju Spoeczestwa Obywatelskiego Jaskka, Spdzielnia Socjalna ISSA, firmy szkoleniowe SET, HORTUS czy PSDB oraz wiele innych). Obecnie pracuje jako edukatorka seksualna wdzkich szkoach przy projekcie miejskim Profilaktyka ci wrd nastolatek, chorb przenoszonych drog pciow, wtym profilaktyka HIV,
realizowanym przez Fundacj SPUNK.

248

Lena Rogowska iDavid Sypniewski

Animacja kultury jako dziaanie

antydyskryminacyjne
Wprowadzenie
Istniej rne definicje animacji kultury. Potocznie uwaa si, e [g]wnym celem pracy animatora kultury jest upowszechnianie kultury wpublicznych placwkach kulturalno-owiatowych1. Programy wydziaw animacji kultury id jednak winnym kierunku.
Animacja kultury todziaalno narzecz aktywnego udziau ludzi wyciu
lokalnej iglobalnej spoecznoci. [] Kultur naley rozumie wtym przypadku
antropologicznie jako og twrczej dziaalnoci czowieka. Nikt ze sfery kultury nie
moe by zatem wykluczony (kady ma jak kultur), aleniektrzy pozostaj tylko
jej biernymi uczestnikami. Tymczasem celem animatorw jest stworzenie takiej sytuacji,
wktrej kady aktywnie tworzy wiat, wktrym yje. Tego za nie da si robi
wpojedynk std nacisk nabudowanie wizi spoecznych, tworzenie wsplnot2.

Druga definicja pokazuje poczenie pomidzy animacj kultury ipraktyk antydyskryminacyjn. Dziaajc wobszarze edukacji ikultury, czsto dotykamy tematw zwizanych
zwykluczeniem, stereotypami iuprzedzeniami. Kwestie rwnociowe iantydyskryminacyjne
pojawiaj si te podczas pracy zgrup iwkontekcie publicznej prezentacji efektw pracy.
Animacja kultury moe mie dziaanie antydyskryminacyjne moe dekonstruowa stereotypy, odkrywa nowe sposoby mylenia, wprowadza realn zmian. Ale moe te wzmacnia
dyskryminacj itylko pozornie pomaga danej grupie.

1
2

Departament Rynku Pracy, Przewodnik po zawodach, wyd. II, Ministerstwo Gospodarki, Pracy
iPolityki Spoecznej, Warszawa 2003, tom 1, s.519.
Aleksandra Winiewska, Animacja Kultury, Ekonomia Kultury, Ekonomia Spoeczna oco tak
naprawd chodzi, Res Publica Nowa, 19.04.2011, http://publica.pl/teksty/animacja-kulturyekonomia-kultury-ekonomia-spoleczna-%E2%80%93-o-co-tak-naprawde-chodzi [dostp:
29.10.2012].

249

Wtym tekcie okrelimy zasady, jakie powinien spenia projekt animacji kultury, aby mia
dziaanie antydyskryminacyjne. Przywieca nam przekonanie, e wiedza ta jest niezwykle
wana nie tylko dla animatorw ianimatorek, ktrych gwnym celem jest przeciwdziaanie
wykluczeniu spoecznemu, lecz take dla tych, ktrzy pracujc wtym zawodzie, nie maj
wiadomoci moliwych negatywnych konsekwencji swoich dziaa.
Podzielilimy wiedz na kilka obszarw ujtych wzasady aby uatwi analiz poszczeglnych aspektw naszej pracy. Zdajemy sobie jednak spraw, e podzia ten jest sztuczny,
gdy wrzeczywistoci obszary te nachodz na siebie iprzenikaj si nawzajem. Dlatego
ostatnia, najwiksza cz tego tekstu, skada si zopisw projektw animacji kultury, ktrych celem byo przeciwdziaanie wykluczeniu idyskryminacji. Pokazujemy wnich, jak zastosowa proponowane przez nas zasady wpraktyce, jak radzilimy sobie zpojawiajcymi si
trudnociami iwyzwaniami pracy animacyjno-antydyskryminacyjnej.

Zasada 1. Pytaj: kim jeste?

Prac animatorki ianimatora kultury mona opisa jako wymian opowieci. Jednym zgwnych tematw, wok ktrych si one obracaj, jest tosamo. Praca twrcza, pod postaci
warsztatw fotograficznych, muzycznych, teatralnych, czy te wsplnego tworzenia mapy
okolicy, stwarza warunki, wktrych osoby uczestniczce mog wyrazi siebie, ujawni porednio lub bezporednio fragmenty swojej tosamoci. Dzieje si to czsto wsposb spontaniczny iniekontrolowany. Osoby uczestniczce nie zawsze maj wiadomo, e ich tosamo staje si tematem wsplnych dziaa, awytwory pracy mog zosta zinterpretowane
jako opowie odanej grupie osb (klasie, warstwie spoecznej, spoecznoci). Na tobie, jako
osobie prowadzcej zajcia, spoczywa odpowiedzialno za zaopiekowanie si powstaym
obszarem. Pierwszym krokiem wtym kierunku jest zyskanie wiadomoci, e pod pretekstem
rozmowy owytworach wsplnych dziaa, mwimy otosamociach [zob. Przykady: Tutaj].
Kolejnym krokiem powinna by prba opowiedzenia onich szerszej publicznoci wtaki sposb, eby unikn uproszczonego istereotypowego ujcia tosamoci grupy.
Wtej sytuacji twoj kluczow kompetencj jest umiejtno zadawania pyta ipodania
drog, ktr wyznacz odpowiedzi. Miej wiadomo, e kada odpowied na nawet najbahsze pytanie moe si wiza zodsoniciem kawaka tosamoci osoby uczestniczcej.
Nowa wiedza zawarta wtakiej odpowiedzi niesie za sob du odpowiedzialno, dlatego
musisz mie gotowo do zmiany swoich planw, jeli si okae, e obrany kierunek moe
by szkodliwy dla grupy, moe powiela stereotypy na jej temat lub pomija wane dla niej
kwestie. Moesz przez to mie poczucie nieprzygotowania iprzytoczenia, mog pojawi si
wtpliwoci co do susznoci twoich dziaa. Zdajemy sobie spraw, e wkontekcie napitego harmonogramu projektu ioczekiwa grantodawcw, dla ktrych wany jest zazwyczaj
efekt, sytuacja, wktrej wiadomie decydujesz si na podanie za procesem iniewiadomy wynik twoich dziaa, moe by trudna. Dlatego poza wiedz na temat grupy, zktr

250

bdziesz pracowa, warto uzbroi si wumiejtnoci przeksztacania rzeczywistoci wdziaania twrcze [zob. Trawniki Sounds iMultipublikacja].
Pyta mona na wiele sposobw. Mona zaproponowa osobom uczestniczcym prowadzenie wywiadw ze sob nawzajem, mona zorganizowa warsztat twrczego pisania, mona
rwnie poprosi ozaprezentowanie taca lub piewu wywodzcego si ztradycji grupy,
zktr pracujesz. Istnieje rwnie wiele sposobw twrczego iniesztampowego zagospodarowania odpowiedzi. Zachcaj do kwestionowania atwych odpowiedzi ido podania
gbiej.
Praca ztosamoci wanimacji kultury niesie te ze sob rne zagroenia. Dbaj oto, eby
ujawniona tosamo nie staa si przyczyn napitnowania. Jest to szczeglnie wane
wpracy zmodzie, dla ktrej wpewnym wieku praktycznie jedynym punktem odniesienia
jest grupa rwienicza. Taka modzie odrzuci wszelkie propozycje, ktre uzna za omieszajce woczach sobie podobnych. Wicej ozagroeniach wynikajcych zpublicznych prezentacji, gdzie pojawia si kwestia tosamoci osb uczestniczcych, piszemy wkolejnym
rozdziale.
Moe si rwnie zdarzy, e prawo chroni wizerunek osb nalecych do grupy, zktr
bdziesz pracowa. Wniektrych realizowanych przez nas projektach stosowalimy rne
strategie ukrywania twarzy osoby wystpujcej [zob. Patchwork iOpowieci zdoliny Terek].
Pomimo tych ogranicze dalej moliwa jest publiczna prezentacja pracy, naley jedynie zadba okomfort psychiczny osb uczestniczcych.

Zasada 2. Traktuj osoby, zktrymi pracujesz, wsposb podmiotowy

Opisujc nasz prac, rzadko mwimy, e komu pomagamy. Wolimy mwi, e zkim
pracujemy. Takie okrelenie naszej dziaalnoci pozwala nam traktowa osoby, ktre bior
udzia wnaszych zajciach, wsposb podmiotowy. Ta podstawowa zasada nie zawsze jest
dla wszystkich oczywista. Bylimy wiadkami licznych kulturalnych wydarze, ktre wnaszej ocenie byy przeciwskuteczne, cho nie kwestionujemy dobrych intencji organizatorw
iorganizatorek. Obserwujc praktyk zaj artystycznych adresowanych do osb zagroonych wykluczeniem spoecznym, organizowanych wszkoach, ogniskach wychowawczych
iorodkach zamknitych, odnosimy wraenie, e nie zawsze speniaj one swoj rol. Zamiast wcza osoby wykluczone wgwny nurt, marginalizuj je jeszcze bardziej, infantylizuj, traktuj niepowanie. Przykadowo: widzielimy koncert, wktrym obok osb zniepenosprawnoci umysow wystpoway osoby zniepenosprawnoci fizyczn. Osoba na
wzku nie ma niepenosprawnego gosu, ale przez wystp na tego typu koncercie, postrzeganie jej tosamoci zostao ograniczone do etykiety niepenosprawna.
Inna sytuacja: na wydarzenie rocznicowe zostay zaproszone do zaprezentowania krtkich
form artystycznych dzieci zzespoem Downa, modzie niewidoma iniedowidzca, dziewczyny zzakadu poprawczego. Klucz doboru osb uczestniczcych nie by nigdzie wyjaniony. Jedna zdziewczyn zzakadu skomentowaa sytuacj nastpujco: zaprosili tu wszystkich

251

nienormalnych. Wydarzenie zamiast przeciwdziaa wykluczeniu, integrowa, wzmacnia,

sprawio, e kada zzaproszonych grup utwierdzia si wprzekonaniu oswojej nienormatywnoci. Przytoczone wydarzenia umacniay popularny pogld, e publicznoci dla dokona artystycznych osb wykluczonych spoecznie mog by tylko oni sami lub osoby kierujce si litoci. Czst praktyk jest zanianie poziomu artystycznego wydarze, wktrych
bior udzia osoby zrnych wzgldw defaworyzowane. Przywieca temu myl, e itak
osb tych nie sta na nic bardziej wartociowego, apubliczno itak przyjdzie tylko dlatego,
e wystpuj biedne albo niepenosprawne dzieci. Tym samym tworzy si krzywdzce zaoenie, e osoby nienormalne robi nienormaln sztuk. Wnaszej pracy staramy si obala takie zaoenia. Pomaga nam wtym odejcie od podziau na sztuk wysok inisk,
profesjonaln iamatorsk, elitarn ipopularn. Dychotomie te zostay zakwestionowane po
raz pierwszy wlatach szedziesitych wWielkiej Brytanii przez ruch community arts. Community arts
ma swoje korzenie wkontrkulturowych dziaaniach aktywistw zruchw
antynuklearnych, proobywatelskich, feministycznych oraz innych inicjatyw oddolnych
[]. Jego pocztki tofestiwale, dziaania teatralne iparateatralne obalajce podzia
nawidza iaktora, artystyczne komuny wystpujce przeciw istniejcym instytucjom
kultury, lokalne gazetki, apniej wraz zpogarszajc si sytuacj ekonomiczn,
rosncym bezrobociem oraz strajkami grnikw sprzeciwiajcymi si polityce
Margaret Thatcher dokumentacja sytuacji robotnikw iich rodzin, wspudzia
wpikietach oraz oddawanie wrce robotnikw dostpu domediw artystycznego
wyrazu wchwili, gdy niemoliwa bya prezentacja ich racji wmediach publicznych3.

Animacja kultury wychodzi zzaoenia, e kada osoba moe stworzy prawdziw, wartociow sztuk. Zadaniem animatora, animatorki jest dostrzec potencja istworzy warunki do
uruchomienia twrczoci, atake zbudowa taki kontekst prezentacji pracy, aby moga ona
by potraktowana przez odbiorcw iodbiorczynie serio.
Wanym dziaaniem animacji kultury jest empowerment. Szukanie rnych sposobw na
opowiedzenie osobie iswoim dowiadczeniu, atake moliwo publicznej prezentacji ma
funkcje wzmacniajce. Moe rwnie przywrci godno oraz suy budowaniu tosamoci lokalnej poprzez pogbianie wizi wsplnotowych iuruchomienie rozwoju spoecznego
[zob. Tutaj].

Zasada 3. cz rne wiaty

Praca animacyjna jest spotkaniem. Przede wszystkim (a) jest spotkaniem zgrup, zktr bdziesz pracowa, ale (b) moe by rwnie pretekstem do spotkania rnych grup spoecznych. Jeli twoje dziaania zakadaj publiczn prezentacj, to bdzie to take (c) spotkanie
osb uczestniczcych wprojekcie ze spoeczestwem.

Spotkanie zgrup
Niezalenie od twojego stylu prowadzenia zaj mniej czy bardziej zdystansowanego
wchodzisz wrelacje zgrup, awic wpewnym sensie stajesz si jej czci iwsptworzysz
jej kultur (dlatego wtym tekcie czsto posugujemy si zwrotem: twoja grupa). Tym samym twoja tosamo, twoje zainteresowania itwoja historia maj znaczenie dla zainicjowanych przez ciebie procesw. Zachcamy ci do proponowania takich dziaa, ktre s
ciekawe rwnie dla ciebie. Moe si zdarzy, e twj wiat na pierwszy rzut oka nie ma
nic wsplnego ze wiatem twojej grupy, wtakim przypadku zachcamy do potraktowania
tej sytuacji jako wyzwania wymagajcego twrczego rozwizania [zob. Bkitny Express].
Skupienie wycznie na grupie bardziej przypomina prac spoeczn ni animacj kultury
imoe, chocia nie musi, prowadzi do wypalenia. Zkolei skupienie jedynie na sobie jest
dziaalnoci artystyczn. Animacja kultury plasuje si pomidzy tymi dwoma podejciami.

Spotkanie rnych grup spoecznych

Dobr praktyk jest czenie wgrupie osb pochodzcych zrnych rodowisk: mniejszociowych iwikszociowych. Wsplna praca osb zrnym zapleczem sprzyja wyciganiu
zgetta defaworyzowanych, wczaniu wgwny nurt kultury. Pamitaj, e kad zgrup naley przygotowa na takie spotkanie. Grupy mog ywi wobec siebie uprzedzenia, obawy,
niech. Przygotowywa grupy do spotkania mona na rne sposoby [zob. Mnemotechniki].
Oczywicie konieczna jest otwarta rozmowa oobawach ioczekiwaniach wobec drugiej grupy. Wczasie tworzenia si relacji midzy grupami twoja rola jest kluczowa. Proponujc zadania, moesz ksztatowa relacje. Jeli spotkanie dwch kultur ma by podne, to wane jest,
aby przeciwdziaa wzajemnej ocenie. Dlatego odradzamy konkursy iwszelkie inne formy
rywalizacyjne, ktre prowadz do stwierdzenia, e jedna zgrup jest lepsza adruga gorsza.
Wzamian proponujemy dziaania, ktrych celem jest docenienie kultury drugiej grupy. Moesz osign taki efekt poprzez zadania, wktrych liczy si wsplna wygrana (win-win)
[zob. Mnemotechniki].

Anna Rogoziska, Wyzwoli kreatywno, Res Publica Nowa, 10.03.2010, http://publica.pl/

teksty/wyzwolic-kreatywnosc [dostp: 29.10.2012].

252

253

Spotkanie ze spoeczestwem
Jeeli pracujesz zgrup mniejszociow, to dziki publicznej prezentacji moesz sprawi, e
grupa zaistnieje wgwnym nurcie kultury. Aby osign taki cel, naley jednak odklei
stereotypowe postrzeganie spoeczne izaprezentowa grup wnieznanym dotd wietle.
We pod uwag, e prezentacja publiczna moe by sytuacj, wktrej dochodzi do komunikacji, wymiany kulturowej pomidzy grupami osb zagroonych wykluczeniem spoecznym
areszt, czyli tymi, ktrzy wykluczaj lub s wiadkami wykluczenia. Znaszego dowiadczenia wynika, e tego typu wydarzenie moe zmieni sposb, wjaki do tej pory bya postrzegana grupa [zob. Bkitny Express].
Ztego samego powodu tak wana jest jako dokumentacji, materiaw promocyjnych iprzekazw medialnych. Wraz zsamym wydarzeniem tworz one obraz grupy. Zachcamy do
korzystania zprawa do autoryzacji wywiadw iartykuw. Cz wspczesnych mediw
ma tendencje do upraszczania wiata. Zdarzyo nam si wielokrotnie prostowanie stereotypizujcych okrele wystpujcych wprzygotowywanych przekazach medialnych.

Zasada 4. Szukaj nieoczywistych przejaww kultury / potencjau kultur

Istniej wkulturze nurty spychane na margines, niedowartociowane, traktowane zprzymrueniem oka. Warto przyjrze im si bliej wtrakcie pracy animacyjnej.
Kultura moe by narzdziem zmiany spoecznej, wpywa na osabienie stereotypw, uprzedze, zmniejsza procesy wykluczenia spoecznego. Aby stao si to moliwe, wytwory kultury powinny pozostawa wkontakcie zrzeczywistoci spoeczn. Dlatego warto zadawa
sobie pytanie: po co robimy projekt kulturalny?. Dua cz otaczajcej nas kultury to tzw.
kultura fasadowa, reprezentacyjna jej celem jest przede wszystkim reprodukowanie samej
siebie, jak iporzdku spoecznego, wktrym moe funkcjonowa. Wten nurt wpisuje si
dua cz wydarze rocznicowych czy funkcjonowanie zamknitych, prestiowych instytucji kultury. Ten rodzaj dziaalnoci kulturalnej sprzyja dyskryminacji, co dobitnie skomentowa
Pierre Bourdieu, piszc, e prawdziw misj muzew jest utwierdzenie niektrych wpoczuciu
przynalenoci, ainnych wpoczuciu wykluczenia4 . Zachcamy ci wic do kwestionowania
zastanych formatw kultury ido tworzenia nowych, bardziej adekwatnych do aktualnej sytuacji spoeczno-kulturowej.
Realizujc projekt animacyjny, staraj si czy ludzi zkultur, znajdujc wich yciorysach,
tosamociach idowiadczeniach wtki, ktre cz si zkodami kultury [zob. my ikoysanki]. Jednoczenie zwracaj uwag na t cz kultury, ktr powszechnie nazywa si nisk,
popularn. Zamiast odrzuca j, staraj si zrozumie jej mechanizmy ijej uwodzicielsk moc.

Pierre Bourdieu, Dystynkcja. Spoeczna krytyka wadzy sdzenia, cyt.za: Artur mijewski, Sto
tysicy ludzi, Krytyka Polityczna, nr 30 (2012), s.60.

254

Wierzymy, e wkadym przejawie kultury s jakie wartoci, tylko trzeba umie je dostrzec,
zrozumie iwykorzysta [zob. Caa wpikselach].

Zasada 5. Produkt jest wany

Gwn rnic midzy dziaaniami animacji kultury aprowadzeniem warsztatw antydyskryminacyjnych jest cel, jakim dla dziaa animacyjnych jest wytworzenie produktu. Produktem moe by wystawa zdj, flashmob lub ssiedzki piknik. Jednoczenie animacja kultury
rni si od sztuki tym, e jej dziaania s skupione przede wszystkim na ludziach, ktrzy
wsptworz kultur, anie na samej kulturze.
Produkt suy przyblieniu punktu widzenia twojej grupy spoeczestwu. Dlatego wane s
wybrane przez ciebie rodki komunikacji oraz kontekst, wjakim ukae si produkt. Wypowiedzi osb zagroonych wykluczeniem spoecznym pojawiaj si przewanie wartykuach
zbrukowcw czy podrzdnych talk showach. Taki kontekst ksztatuje opowie, gettoizuje,
nie prowokuje zmiany, utwierdza istniejcy porzdek ipodziay spoeczne. Natomiast opowiadanie osobie przy uyciu rodkw artystycznych daje przestrze do przemylanego
iwiadomego komunikatu. Taka wypowied moe sta si wana upodmiotawia osob mwic, moe pomc wyj poza stereotypy iuprzedzenia, prowadzi do zmiany spoecznej.
Wprzeciwiestwie do niektrych organizacji filantropijnych, animatorzy ianimatorki kultury
nie staraj si wzbudzi litoci wstosunku do grup, zktrymi pracuj. Spoeczna lito moe
si przyda wsytuacji potrzeby natychmiastowej pomocy materialnej. Jednak nawet wtakim
przypadku lito ustawia osoby przyjmujce pomoc wrelacji podlegoci wobec osb udzielajcych pomocy, ato nigdy nie suy budowaniu podmiotowoci. Zapraszamy odbiorcw
do uczestnictwa wnaszych wydarzeniach kulturalnych obietnic wanego dowiadczenia,
dobrej zabawy, dozna estetycznych, ciekawej wiedzy.
Wane jest, aby stworzony produkt by najwyszej moliwej jakoci. Dziki temu jest szansa,
e odbiorcy iodbiorczynie zobacz na nowo grup, nie poprzez stereotypy, przez ktre
zwykli j postrzega, lecz przez pryzmat ich potencjau iosobistych historii.
Kontekst, wjakim produkt zostanie pokazany, ksztatuje antydyskryminacyjne znaczenie wydarzenia. Moe temu posuy na przykad presti instytucji, ktr reprezentujesz lub zktr
wsppracujesz. Publiczno inaczej zareaguje na wystp osb zagroonych wykluczeniem
spoecznym wwietlicy szkolnej, ainaczej wprofesjonalnym teatrze. Instytucje owysokim
prestiu s kulturotwrcze, s spoecznie postrzegane jako gwarant jakoci. Wprowadzenie
do nich osb wykluczonych ma te znaczenie dla samej instytucji, ktra dziki temu staje si
bardziej otwarta, te si uczy.
Innym sposobem jest odpowiednie zaaranowanie miejsca, wktrym odbywa si wydarzenie kulturalne. Podwrko midzy blokami, szkolna sala, grka przy boisku kad ztych
przestrzeni mona zaczarowa tak, aby na chwil staa si niecodzienna iwyjtkowa.
Produkt suy rwnie przetworzeniu jego tematu przez umysy osb nalecych do twojej grupy. Moe sta si pretekstem do przemylenia swojej sytuacji, zobaczenia jej zinnej

255

perspektywy, poprzez twoje spojrzenie lub zpunktu widzenia publicznoci. Dziki twojemu
zainteresowaniu yciem ludzi, zktrymi pracujesz, to, co jest definiowane jako normalne,
awic to, co jest tak powszednie, e a niewidzialne, moe sta si przedmiotem refleksji,
awdalszej kolejnoci dekonstrukcji izmiany.
Produkt jest wkocu celebracj. Publiczna prezentacja wsplnej pracy jest czsto bardzo
emocjonujca, co zkolei wpywa spajajco na grup. Udany wystp podnosi poczucie wartoci, uskrzydla.

Przykady
Cz 1. Zakad poprawczy
Mnemotechniki
Wostatnim projekcie pracoway razem seniorki, dziewczyny zgimnazjum zWarszawy
iTrawnik, dziewczyny zzakadu poprawczego, studentki. Wramach projektu zbieraymy
wspomnienia, ukadajc znich piosenki, opowiadania idialogi. Ze stworzonych wten sposb narracji powsta spektakl teatralny, ktry mia swoj premier wTeatrze Dramatycznym
wWarszawie.
Poza celami artystycznymi, projekt dy do przeamywania stereotypw iznajdowania tego,
co wsplne pomidzy bardzo rnymi grupami kobiet. Starsze kobiety mog rapowa iby
wtym wietne, mode zbuntowane dziewczyny mog pracowa razem zseniorkami, znale
znimi porozumienie iuczy si od siebie. Kobiety idziewczyny, opowiadajc wspomnienia,
atake demontujc iodzyskujc je, wykonay prac pamici, dziki ktrej przynajmniej
wspektaklu mogy mwi osobie swoimi sowami. Same okrelaymy fragmenty swoich
tosamoci: dziewczyna zzakadu poprawczego, gimnazjalistka, seniorka to etykiety, ktre mog znaczy bardzo rne rzeczy.
Praca wgrupach pocztkowo prowadzona bya osobno. Kadej zgrup zadawaymy te
same pytania: jakie byo twoje pierwsze wspomnienie, gdzie chowaa si wdziecistwie,
czy kiedy aowaa, e jeste kobiet itd. Wramach przygotowywania grup na spotkanie
poredniczyymy wwymianie tekstw iopowieci midzy grupami. Kada zgrup uczya
si rwnie te tej samej piosenki, ktra zostaa wsplnie zapiewana podczas pierwszego
spotkania grup.

Caa wpikselach
Raport z2007 roku Programu Narodw Zjednoczonych ds. Rozwoju zarzuci polskim programom nauczania upowszechnianie stereotypw, pomijanie kobiet iich dokona oraz brak

256

rzetelnych informacji oruchach emancypacyjnych5. Wpodrcznikach do historii brakuje informacji np. opodejmowanych przez kobiety dziaaniach wdziedzinie edukacji, filantropii,
walce oprawa obywatelskie.
Chcc odpowiedzie na ten brak, stworzylimy zestaw lekcji okobietach whistorii Polski.
Zaczlimy jednak od zupenie innej strony: przeprowadzilimy warsztaty pisania piosenek
itworzenia prostych gier internetowych zdwiema grupami modziey licealnej iwychowanek zakadu poprawczego wFalenicy. Docelowe lekcje historii korzystay zproduktw tych
warsztatw, czyli gier ipiosenek.
Wyszlimy zzaoenia, e zamiast walczy zprzejawami kultury modzieowej, przyjrzymy si im iwykorzystamy do naszych celw. Statystyczna moda osoba spdza 10000 godzin do 21. roku ycia, grajc wgry komputerowe6 . To zjawisko jest praktycznie pomijane
przez edukacj, jeli nie liczy komunikatw dotyczcych szkodliwoci wpywu gier komputerowych. Znaszego punktu widzenia gry maj pozytywne cechy. Wzbudzaj pozytywne
emocje wzgldem tematu, ktry poruszaj. Wnaszym przypadku byy to kobiece postacie
historyczne. Poza tym zapraszaj do przyjcia perspektywy postaci, wktr si wciela osoba grajca. Mona to porwna zniektrymi wiczeniami na warsztatach antydyskryminacyjnych, wktrych przybierasz cudz lub wymylon tosamo.

Audiostacja. Falenica
Pierwotnie rap by gosem osb defaworyzowanych wyrs znajbiedniejszych dzielnic
wielkich miast Stanw Zjednoczonych. Mwi ocodziennoci, ekonomicznej ispoecznej frustracji, ale te oaspiracjach inadziejach Afroamerykanw.
Wramach projektu dziewczyny zzakadu poprawczego pisay rapowane piosenki opowiadajce oich dowiadczeniach irefleksjach. Piosenki umieszczane nastpnie byy wInternecie.
Projekt by odpowiedzi na specyficzn sytuacj dziewczyn osadzonych wzakadzie, ktre maj ograniczone moliwoci czynnego uczestnictwa wkulturze, czsto nie mog wyj
poza mury zakadu ani upublicznia swoich wizerunkw. Dlatego wybralimy gos idwiki
jako sposb komunikacji iporozumienia.
Multimedia peniy nie tylko rol cznika, okna na wiat, ale rwnie stworzyy bezpieczn inieopresyjn moliwo opowiedzenia osobie. Wane dla nas byo, aby opowieci

5
6

Polityka Rwnoci pci, Polska 2007, praca zbiorowa, UNDP 2007, s.49 http://www.bezuprzedzen.
org/doc/polityka_rownosci_plci_raport.pdf [dostp: 29.10.2012].
Stefanie Olsen, ReCaptcha: Reusing your wasted time online, CNET News, 16.07.2008, http://
news.cnet.com/8301-1023_3-9989480-93.html [dostp: 29.10.2012]. Artyku nt. bada
ReCaptcha Luisa von Ahn zCarnegie Mellon University. Dane podajemy za: Jane McGonigal, Gry
komputerowe mog uczyni wiat lepszym, http://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_
can_make_a_better_world.html [dostp: 29.10.2012].

257

dziewczyn zzakadu wyrwa zkontekstu, wjakim zazwyczaj s syszane: talk showw igazet brukowych. Aby da im moliwo opowiedzenia osobie wkontekcie sztuki.

Bkitny Express
Bkitny Express to projekt, ktry powsta poprzez poczenie motyww zdwch, pozornie
niepasujcych do siebie wiatw: piosenek zdwudziestolecia midzywojennego oraz rapu.
Rapem chciay si zajmowa dziewczyny zzakadu. My, osoby prowadzce, nie lubilimy
rapu inie znalimy si na nim. Ale poniewa bya to muzyka bliska dziewczynom, postanowilimy zaryzykowa izmierzy si zjej estetyk wprojekcie. eby zapewni sobie poczucie
bezpieczestwa, zaproponowalimy doczenie do pracy obszaru, ktry by nam bliszy
piosenek Hanki Ordonwny.
Pocztkowo stylistyka midzywojnia bya dla dziewczyn nie do przyjcia. Irytowaa maniera
wczesnego piewania, czuy te po prostu niech do piosenek, ktre s stare, niemodne,
opowiadaj oinnym, nieznanym wiecie inikt ze znajomych ich nie sucha. Dopiero kiedy
wyczylimy muzyk izaczlimy wczytywa si wteksty, okazao si, e opowiadaj one
odowiadczeniu, ktre jest dziewczynom bliskie.
Podobnie przebiega proces naszego zbliania si ipoznawania kultury hip hopu. Obok sabych, szowinistycznych piosenek, poznalimy wartociowe, przeamujce stereotypy utwory.
Dostrzeglimy wrapie narzdzie skutecznej pracy animacyjnej.
Celem projektu byo stworzenie musicalu skadajcego si zpiosenek Ordonki wnowych, rapowych aranacjach. Zaleao nam te na tym, eby dziewczyny zzakadu miay szans na
zmian sposobu, wjaki s postrzegane, podniesienie poczucia wasnej wartoci idowartociowanie poprzez uczestnictwo wpraktykach, ktre s spoecznie cenione. Premiera musicalu odbya si na nieczynnej stacji kolejowej wFalenicy.

Patchwork
Wzakadzie poprawczym wFalenicy dziaa szkoa zawodowa, wktrej wychowanki mog
si nauczy m.in. fryzjerstwa ikrawiectwa, lecz nie mog zrobi matury. Wten sposb pobyt
wzakadzie ogranicza moliwoci rozwoju zawodowego.
Zaprosilimy do wsppracy stylistk, aby sprbowa otworzy dziewczynom wyobrani na
moliwoci, ktre s wich zasigu wbrany modowej. Efektem projektu bya profesjonalna
sesja zdjciowa, wktrej wystpiy wychowanki zakadu. Nie ukrywalimy na zdjciach, e
sesja zostaa wykonana wzakadzie poprawczym. Przeciwnie, wycigalimy na pierwszy
plan niektre elementy pejzau, takie jak: krasnale ogrodowe, plastikowa Matka Boska iwielkie metalowe drzwi zakoczone kolcami. Niektre dziewczyny nie miay zgody na publikacj
swoich wizerunkw od swoich opiekunw. Gazety radz sobie ztym problemem, umieszczajc czarny prostokt na oczach osoby, ktrej wizerunek musi by chroniony. Postanowilimy

258

zagra t konwencj: dziewczyny dostay czarny prostokt zrczk do trzymania, tak jak
wweneckich maskach.
Po sesji zdjciowej odbyy si warsztaty tosamociowe. Uczestniczki ze swoimi zdjciami
wrkach pracoway nad obrazem siebie we wasnych oczach.

my ikoysanki
Wychodzimy zzaoenia, e wykluczenie spoeczne jest take wykluczeniem kulturowym
zabiera narzdzia do opowiedzenia oswoich dowiadczeniach, sprawia, e osoby wykluczone postrzegaj swoj sytuacj jako nienormaln, nienormatywn, niemajc prawa do
zaistnienia. Kultura oficjalna czsto dy do zacierania przejaww nienormatywnoci. Do
potocznej zbiorowej pamici docieraj one wsposb ugrzeczniony iznormalizowany. Celem
projektu byo zakorzenienie wkulturze dowiadcze dziewczyn zzakadu.
Tradycyjne pieni byy tworzone przez wieki. Nie posiadaj jednej, kanonicznej wersji.
Wkadej wsi pie brzmiaa troch inaczej, istniao przyzwolenie na dodawanie do pieni czego od siebie. Projekt my ikoysanki zrodzi si zzaciekawienia potencjaem pieni
tradycyjnych. Kiedy je poznalimy, wyday nam si niegrzeczne, niepoprawne, wywrotowe.
Pojawiay si wnich tematy, ktre tradycyjnie wkulturze s tabuizowane. Tematy niechcianej
ciy, porzucenia dziecka, dziecka nielubnego. Wpewnej koysance mama piewa Dzieci
moje dzieci, mam ja was jak mieci. Jest te piosenka otym, jak Jasiu przyjeda do Kasi, cauje j idziecko wpoliczek imwi Kochana bywaj zdrowa, jad inne miowa.
Byy to piosenki tworzone przez kobiety, ktre przeyway trudne dowiadczenie. Byy
wnich al iniezgoda na wiat. Opisyway dowiadczenia, ktre mog by bliskie dziewczynom zzakadu.
Podczas projektu wsplnie piewaymy tradycyjne pieni polskie, przede wszystkim koysanki. Projekt zakoczy si plenerowym koncertem na tyach zakadu poprawczego.

Cz 2. Uchodcy
Multipublikacja
Praca organizacji pozarzdowych na rzecz uchodcw jest niezwykle potrzebna, jednak
moe mie rwnie niekorzystne skutki. Stereotypowy obraz uchodcw zKaukazu, wytworzony wkontekcie wydarze iakcji medialnych prowadzonych przez organizacje pozarzdowe, skupia si na dwch aspektach: na problemach, ktrych dowiadczaj osoby uciekajce ze swojego kraju, apotem przebywajce worodkach dla uchodcw ina walorach
ich mao wPolsce znanej kultury. Pierwszy obraz budzi spoeczn empati, adrugi pomaga zwalcza stereotyp uchodcw ztego regionu jako islamskich terrorystw, poszerzajc
spektrum wyobrae na ich temat. Jednak, tak jak kady obraz medialny, iten jest uproszczony. Zdarzao nam si sysze od modych uchodcw, chodzcych do szkoy wPolsce, e s

259

zmczeni cigymi pytaniami na temat wojny itradycyjnych tacw. Majc wiadomo, e

s one zadawane wdobrej wierze, chcieli zakomunikowa, e s osobami bardziej zoonymi, e ich tosamo skada si rwnie zinnych rl poza uchodcz ikulturow.
Wodpowiedzi na t potrzeb stworzylimy projekt Multipublikacja, wktrym zaproponowalimy chopcom idziewczynkom zPnocnego Kaukazu warsztaty twrcze (film, reporta,
animacja poklatkowa, piew, fotografia), ktrych celem bya indywidualna odpowied na
pytanie: kim jestem? Produkty warsztatw zostay zaprezentowane na konferencji iwydane
wtytuowej Multipublikacji. Osoby uczestniczce miay dziki temu moliwo opowiedzenia
osobie wasnymi sowami inakrelenia niejednorodnego iwielowarstwowego obrazu swojej
tosamoci.

Opowieci zDoliny Terek / Zrnych rde

Wtrakcie kilkuletniej pracy zmodymi uchodcami iuchodczyniami doszlimy do wniosku,
e dzieci tworz swoje odrbne subkultury. Postanowilimy, e bdziemy je traktowa jako
penoprawne kultury, awic stosowa wzgldem nich te zasady, ktre opracowalimy dla
dorosych kultur. Ztego zaoenia wyniky m.in. dwa projekty: Opowieci zDoliny Terek
iZrnych rde. Wramach pierwszego stworzylimy spektakl oparty na kaukaskiej bajce, aproduktem drugiego bya ksika zpolskimi bajkami przetumaczonymi na czeczeski
iczeczeskimi bajkami przetumaczonymi na polski. Naszym celem byo dostarczenie rwienikom polskim iuchodczym odniesie kulturowych. Komunikacja midzy dwiema osobami ztej samej kultury nie opiera si jedynie na znaczeniach zawartych wjzyku, ale rwnie amoe przede wszystkim na wsplnych kodach kulturowych: na staych zwizkach
frazeologicznych, na odniesieniach do kanonu lektur iwsplnej historii. Uznalimy, ze bajki
s jednym ze rde kodw kulturowych wwiecie dzieci. Wedug naszych zaoe, dostarczajc im kontekstu kulturowego, uatwialimy im komunikacj, awic rwnie integracj lub
zwyczajnie podsuwalimy tematy do rozmw.
WOpowieciach zDoliny Terek gray dzieci uchodcw. Zaleao nam jednak, aby przycign publiczno nie tyle egzotyk, co wartociami artystycznymi. Nasz zesp aktorski
by bardzo zrnicowany wiekowo. Wymylilimy wic, e modsze dzieci odegraj cz
przedstawienia wtechnice teatru cieni, ktry ocenilimy jako form prost acz efektown.
Dodatkowo wspomoglimy je animacjami komputerowymi wywietlanymi zprojektora, udajcymi cienie.
Wodrnieniu od modszych, starsze dzieci wystpoway fizycznie na scenie. Zderzylimy
si jednak zdwoma problemami. Po pierwsze, wstydem wystpujcym uosb, ktre nie miay
wczeniej dowiadcze scenicznych. Apo drugie, prawnym zakazem publikacji wizerunkw
uchodcw, co byo problematyczne wkontekcie promocji spektaklu lub zdj robionych
przez publiczno iudostpnianych na portalach spoecznociowych. Rozwizaniem okazao si uycie masek: zwikszay pewno siebie dziki zakryciu twarzy ilikwidoway rozpoznawalno wizerunku.

260

Cz 3. Inne projekty
Tutaj
Wtym projekcie pytalimy otosamo lokaln, maomiasteczkow, wmiejscowociach ssiadujcych zgranicami kraju, zdaleka od centrw wydawaoby si kulturotwrczych
takich jak due miasta. Przeprowadzilimy tygodniowe warsztaty twrcze wszeciu miejscowociach. Osoby prowadzce przyjeday zpewnym pomysem na form iprzebieg zaj,
zawarto merytoryczna pozostawaa do opracowania na miejscu we wsppracy zosobami uczestniczcymi. Wten sposb powsta wChocianowcu m.in. krtki midzypokoleniowy
film sensacyjny. Gwny motywem scenariusza by wieniec doynkowy, ktry zosta akurat
wypleciony na zbliajce si wito. Osoby prowadzce zajcia byy rwnie otwarte na
zmiany lub uzupenienia wich programie. Na przykad we Wleniu przy okazji zbierania materiaw do spektaklu powsta reporta na temat Gobiarki pomnika na gwnym rynku.
Staralimy si da mieszkacom moliwo opowiedzenia oswojej tosamoci tak, jak chcieli.
WMichaowie powstaa mapa dwikowa miasta iokolic. Modzie, ktra zgosia si na
zajcia, wybieraa miejsca wane zich punktu widzenia mogy by ciekaw atrakcj turystyczn lub mogy by zwizane zprywatn histori. Osoby uczestniczce chodziy wraz
zanimatorkami po caym Michaowie, przeprowadzajc wywiady zludmi zwizanymi
zdanym miejscem lub nagrywajc po prostu dwiki otoczenia. Tymi skrawkami dwikw
odpowiadali na pytanie: kim jestem? jako mieszkacy imieszkanki Michaowa.
Fina projektu odby si wTrawnikach, gdzie zorganizowalimy Gr nieMiejsk. Przechadzajc si po okolicach, mona byo trafi na rzeb lokalnego artysty, zamalowa szablon
wraz zgraficiarzami, obejrze stare zdjcia wodtworzonej kawiarence Trawniczanka zlat
dwudziestych XX wieku, posucha na suchawkach nagranych historii otrawnickich ydach
lub na ywo trawnickich legend opowiadanych przez bibliotekark. Produkcje zinnych miejscowoci byy rwnie zaprezentowane na trasie gry.

Od-kodowanie praw
Projekt polega na przeprowadzeniu wDomu Dziecka nr 12 wWarszawie warsztatw zanimacji poklatkowej izbierania dwikw, atake zaj wprowadzajcych do Konwencji Praw
Dziecka. Produktem kocowym tego projektu by krtki film animowany. Scenariusz zosta
stworzony na podstawie opinii dzieci na temat zapisw wKonwencji Praw Dziecka. Dzieci
bray rwnie aktywny udzia przy jego produkcji: zbieray, wytwarzay iselekcjonoway
dwiki, odgryway postacie ibray udzia wprocesie wymylania scen.
Wten sposb wyprodukowalimy dzieo, ktre woryginalny sposb popularyzuje antydyskryminacyjne zapisy prawne, aco najwaniejsze, byo wsptworzone przez osoby, ktrych
te zapisy dotycz.

261

Trawniki Sounds
Film Czekajc na sobot7 opisuje kilka maych polskich miejscowoci, wktrych panuje marazm. Mieszkacy przez cay tydzie czekaj na tytuow sobot, gdy mog zabawi si
wklubach zgon muzyk, striptizem inarkotykami.
Odwiedziwszy Trawniki miejscowo sportretowan wfilmie stwierdzilimy, e rzeczywisto radykalnie odbiega od filmu. Napotkalimy dwie organizacje pozarzdowe, przyjaznych ipomysowych ludzi, izwiedzilimy duy iwieo wyremontowany dom kultury.
Stworzylimy wic projekt, ktrego celem byo oddanie gosu osobom mieszkajcym wTrawnikach. Powstay piosenki na temat miejscowoci, ktre zostay zapiewane na koncercie. Wyprodukowalimy rwnie dwudziestominutowy film dokumentujcy dziaania iwydarzenia
wprojekcie.

Formacja Duende (2007)

Projekt by skierowany do dziewczynek pochodzcych zubogich rodzin, dowiadczajcych
problemu wykluczenia spoecznego, podopiecznych Grupy Pedagogiki iAnimacji Spoecznej zwarszawskiej Pragi Pnoc. Projekt wzi si zobserwacji, e profile wikszoci dziaa
animacyjnych dla modziey zrodzin dysfunkcyjnych czciej pasuj do chopcw ni do
dziewczynek. Moe to wynika zfaktu, e chopcy s czciej postrzegani jako potencjalne
zagroenie spoeczne, adziewczta nie. Nie znaczy to jednak, e trudnoci, zktrymi zmagaj si dziewczta, s mniejsze.
Sytuacja dziewczynek wrodzinach dysfunkcyjnych jest bardzo trudna. Dziewczynki zazwyczaj znajduj si po stronie ofiar, rzadko maj pozytywne wzory kobiecoci oraz wzory relacji zmczyznami. Nie maj osobie wysokiego mniemania. Ogldaj wiele scen przemocy
domowej, czsto dochodzc do wniosku, e jest to sytuacja naturalna. Myl, e s stron
sabsz inie potrafi przeciwstawi si wielu formom przemocy take wpniejszym yciu.
Dziewczynki zubogich idysfunkcyjnych rodzin bardzo wczenie zachodz wci. Staj si
matkami wmomencie, kiedy mentalnie same s jeszcze dziemi. Wynika to m.in. ztego, e
zajcie wci i, co si ztym wie, zampjcie traktowane jest wtym rodowisku cigle
jako awans spoeczny. Dziewczynki, nie widzc moliwoci samodzielnego funkcjonowania
wwiecie, szukaj oparcia wniedojrzaych relacjach zchopcami, tworzc kolejn rodzin,
ktra nie jest wstanie samodzielnie funkcjonowa inajczciej jest utrzymywana przez pomoc spoeczn.
Podstawowym dziaaniem wprojekcie bya praca zciaem. Wynikao to zprzekonania,
e problemy modziey (aszczeglnie dziewczynek) czsto zaczynaj si od problemw

zwasnym ciaem. Dziewczta postrzegaj czsto swoj warto tylko poprzez wygld fizyczny. Internalizuj uprzedmiotawiajce iseksualizujce mskie spojrzenie.
Nasz odpowiedzi na problem ciaa wkulturze byy warsztaty flamenco, ktre reprezentuj
alternatywny sposb posugiwania si ciaem. Taniec ten wyraa kobiec si iasertywno.
Tym samym przywraca podmiotowo.

Szczuda
Wwielu projektach urzdzamy warsztaty szczudlarskie. Szczuda przycigaj swoj niezwykoci. Szczuda su budowaniu zaufania, gdy osoba pocztkujca musi trzyma
za rce osob prowadzc ipowierzy jej swj los. Dzieci ucz si chodzi bardzo szybko
imaj wraenie dokonania wkrtkim czasie czego niebywaego. Szczuda unosz nad ziemi, zmieniaj perspektyw. Dzieciom pochodzcym ze rodowisk zagroonych wykluczeniem spoecznym, ktre nie maj zbyt wiele okazji wykaza si przed swoimi rwienikami
lub rodzicami, szczuda mog podnie poczucie wasnej wartoci iwiar we wasne siy.
Jednym zdaniem: szczuda mog wspomc empowerment.

Lena Rogowska
Trenerka antydyskryminacyjna, animatorka kultury, raperka. Wspzaoycielka iprezeska
Stowarzyszenia Praktykw Kultury. Autorka ikoordynatorka wielu projektw animacji kultury
iedukacji kulturalnej skierowanych do modziey, awszczeglnoci dziewczyn zagroonych
problemem wykluczenia spoecznego.

David Sypniewski
Trener antydyskryminacyjny, animator kultury, grafik, szczudlarz. Wspzaoyciel iczonek
zarzdu Stowarzyszenia Praktykw Kultury, czonek Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej. Zajmuje si tematyk komunikacji midzykulturowej igender. Jego specjalnoci jest
przekaz spoeczny, nowe media idziaania performatywne.

Czekajc na sobot, re. Irena iJerzy Morawscy, HBO, 2010.

262

263

Informacja oTowarzystwie Edukacji

Antydyskryminacyjnej
Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej (TEA) zostao zaoone w2009 roku przez
osoby zajmujce si edukacj antydyskryminacyjn. Towarzystwo skupia osoby, ktre specjalizuj si wtej dziedzinie s to m.in. trenerzy itrenerki antydyskryminacyjni, antydyskryminacyjne, twrcy itwrczynie projektw na rzecz rwnoci irnorodnoci, czonkowie
iczonkinie organizacji wspierajcych grupy naraone na dyskryminacj.
Wswojej pracy spotykamy si zprzedstawicielkami iprzedstawicielami rnych grup: pracownikami ipracownicami administracji publicznej, instytucjami rynku pracy, zwizkami zawodowymi, policj, sektorem edukacji, biznesem, mediami, organizacjami pozarzdowymi
iwreszcie zosobami prywatnymi. Zajcia edukacyjne, ktre prowadzimy dla tych grup, maj
przeciwdziaa nierwnemu traktowaniu.
Misj Towarzystwa jest rozwijanie iupowszechnianie edukacji antydyskryminacyjnej tak, aby
kada osoba wsptworzya wiat wolny od dyskryminacji iprzemocy.
WTowarzystwie Edukacji Antydyskryminacyjnej (TEA) kierujemy swoje dziaania do tych
osb iinstytucji, ktre zajmuj si edukacj formaln inieformaln wPolsce.

Tworzymy rozwizania dla:

nauczycieli inauczycielek,
instytucji systemu owiaty ministerstw odpowiedzialnych za edukacj inauk, kuratoriw owiaty, orodkw doskonalenia nauczycieli,
trenerw itrenerek osb dorosych oraz modziey,
instytucji zajmujcych si edukacj nieformaln.

265

Misj Towarzystwa realizujemy wtrzech ciekach programowych:

1. Rozwijamy kompetencje osb zajmujcych si edukacj antydyskryminacyjn
Ksztacimy trenerw itrenerki zajmujce si edukacj antydyskryminacyjn. Organizujemy
seminaria, warsztaty oraz specjalistyczne szkoy trenerskie, wktrych bior udzia osoby
profesjonalnie zajmujce si edukacj antydyskryminacyjn.
Chcemy, aby regularnie poszerzao si grono osb majcych rzeteln wiedz oraz wysokie
kompetencje prowadzenia zaj edukacyjnych przeciwdziaajcych dyskryminacji ipromujcych rwno. Przygotowalimy, przygotowaymy system certyfikacji trenerw itrenerek
antydyskryminacyjnych.

2. Budujemy standardy edukacji antydyskryminacyjnej

Opracowujemy model edukacji antydyskryminacyjnej, czyli taki zestaw treci dotyczcych
rwnoci iprzeciwdziaania dyskryminacji, ktry bdzie suy edukatorom iedukatorkom
do przygotowywania iprowadzenia wysokiej jakoci dziaa wtym zakresie.
Bd mogy zniego skorzysta osoby prowadzce zajcia edukacyjne, ale take organizacje dziaajce na rzecz grup zagroonych wykluczeniem. Tworzymy katalog dostpnych
wPolsce narzdzi edukacyjnych zwizanych zpromowaniem rwnoci irnorodnoci.

3. Dziaamy na rzecz wczenia edukacji antydyskryminacyjnej do systemu

edukacyjnego wPolsce
Prowadzimy badania systemu edukacji formalnej wPolsce, aby zobaczy, na ile edukacja antydyskryminacyjna jest wtym systemie obecna. Badamy, wjakim stopniu sposb ksztacenia
nauczycielek inauczycieli rozwija ich kompetencje wobszarze przeciwdziaania dyskryminacji iumoliwia zdobywanie wiedzy zwizanej zrwnoci irnorodnoci. Interesuje nas
to, wjaki sposb wpolskiej szkole obecne s kwestie zwizane zprawami czowieka, zwalczaniem stereotypw iuprzedze, reagowania iobrony przed dyskryminacj oraz przemoc.

Zapraszamy na nasz stron internetow: www.tea.org.pl

oraz do kontaktu: biuro@tea.org.pl.

266