Niniejsza publikacja jest dostpn na licencji Creative Commons.

Uznanie autorstwa-Uycie niekomercyjne-Bez utworw

zalenych 3.0 Polska. Pewne prawa zastrzeone na rzecz autora. Zezwala si na wykorzystanie publikacji zgodnie z licencj
pod warunkiem zachowania niniejszej informacji licencyjnej oraz wskazania autora jako waciciela praw do tekstu.
Tre licencji jest dostpna na stronie: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/pl/

Lingwistyka Stosowana 11: 2014, 110

Anna MAGORZEWICZ
Uniwersytet Wrocawski

Jzykowe i niejzykowe kompetencje tumacza.

Prba zdefiniowania celw translodydaktyki akademickiej

Abstract:
Linguistic and Non-linguistic Competences of the Translator. An Attempt at Defining Aims of Academic Translation Didactics
The results of research on translation processes prove that the mere knowledge of languages, despite
common convictions, does not guarantee good quality of the translation. It turns out that properly performed translation tasks require comprehensive strategic actions on the macro- and microlevel. The author
of the article makes an attempt at defining the translator's competences, including their knowledge, skills
as well as abilities and predispositions, which are significant for translation processes. At the next stage,
global and detailed objectives of translation didactics are defined. The author also proposes some didactic
solutions. The aforementioned issues are considered in the paradigm of the translation didactics system by
Sambor Grucza.

Kompetencje tumacza s przedmiotem zainteresowania wielu badaczy przekadu,

ktrzy dokonuj najczciej eksplikacji tylko pewnych elementw kompetencji tumacza w odniesieniu do ograniczonego fragmentu rzeczywistoci translacyjnej. Tak dzieje si w przypadku, gdy dane, ktre su badaczowi do sformuowania wnioskw
i postulatw, uzyskiwane s na podstawie analizy translatw np. pod ktem zachowania ekwiwalencji okrelonego typu, stosowanych technik tumaczeniowych lub strategii przekazu midzykulturowego. Ekscerpowane na tej drodze bdy translacyjne definiowane s susznie jako przejaw deficytw kompetencyjnych tumacza. Szerokie
spektrum rejestrowanych uchybie pozwala badaczom na lokalizowanie ich przyczyn
najczciej w obszarze kompetencji jzykowej, interkulturowej bd w zakresie umiejtnoci korzystania z rnorodnych rde informacji. Naley zgodzi si z twierdzeniem, e popeniane bdy s wiadectwem niedoskonaej kompetencji, jednake samych przyczyn powstania bdw naleaoby poszukiwa w zoonoci rzeczywistoci
translacyjnej i osobliwociach dziaa translacyjnych, zarwno na ich makro-, jak
i mikropoziomie.
Wgld w rzeczywiste przyczyny nietrafnych decyzji tumacza umoliwia zatem
uwzgldnienie procesualnych parametrw komunikacji translacyjnej w analizach porwnawczych teksu wyjciowego i docelowego na paszczynie ich konceptualnej
konstrukcji jzykowo-znakowej, a nie stricte lingwistyczna analiza translatw, ignorujca emergentny charakter procesu translacji, jego komunikacyjne uwarunkowania
Lingwistyka Stosowana/ Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik: www.ls.uw.edu.pl

Anna MAGORZEWICZ

oraz waciwoci tumacza w momencie dokonywania operacji translacyjnych. Wiarygodnych i rzetelnych informacji na temat kompetencji tumacza dostarczy mog badacze holistycznie traktujcy komunikacyjne procesy translacyjne, wykorzystujcy
metody empiryczne i na ich podstawie formuujcy swe wnioski, poniewa to wanie
wyniki bada empirycznych, ktrych obiektem jest tumacz, jego waciwoci oraz
dokonywane przez niego czynnoci translacyjne w okrelonej sytuacji komunikacyjnej,
s relewantne dla translodydaktyki1. Celem ksztacenia w dydaktyce translacji jest
bowiem rozwijanie kompetencji translatorycznej i translacyjnej translatora-ucznia,
ktrego postrzegamy jako centralny element ukadu translodydaktycznego, zaproponowanego przez S. Grucz (2004), a ktry powsta w wyniku naniesienia modelu ukadu translacyjnego (F. Grucza 1998, B. Z. Kielar 1988) na model ukadu glottodydaktycznego wedug koncepcji F. Gruczy (1976, 1978):

Schemat 1. Ukad translodydaktyczny

Waciwoci ucznia definiowa bdziemy zgodnie z zaoeniami twrcw przedstawionego modelu jako centralne determinanty dydaktyki translacji obok waciwoci
innych elementw ukadu translodydaktyki, takich jak: translator-nauczyciel, metoda
nauczania i uczenia si translacji, program nauczania translacji, instytucja, w ramach
ktrej odbywa si nauczanie translacji, realne moliwoci dydaktyczne tej instytucji
oraz teksty jako materiay dydaktyczne.
Waciwoci ucznia oraz ich ksztatowanie naley rozpatrywa w odniesieniu do caej
sieci waciwoci pozostaych determinantw dydaktyki translacji i dynamicznych
relacji zachodzcych midzy nimi.
Do zasadniczych kompetencji tumacza nale kompetencja jzykowa w zakresie
jzyka wyjciowego i docelowego, kompetencja interkulturowa oraz kompetencja komunikacyjna, rozumiana jako zesp umiejtnoci czynnego uczestnictwa w aktach
komunikacji mownej. W przypadku kompetencji jzykowej chodzi o zinternalizowane
w mzgu tumacza systemy regu operacjonalnych, znajomo form wyraeniowych
morfemowych, leksemicznych, zdaniowych i tekstowych oraz o umiejtnoci zasto1

Termin zaproponowany przez M. Puyczk (zob. 2009, 2011).

Lingwistyka Stosowana/ Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik: www.ls.uw.edu.pl

Jzykowe i niejzykowe kompetencje

sowania ich funkcji semantycznych i kulturowych (S. Grucza 2010: 45) w procesach
tworzenia aktu komunikacji translacyjnej. Szczegln rol odgrywa tzw. kompetencja
tekstowa, ktr za J. mudzkim (2013: 180) rozpatrujemy w kontekcie kognitywnej
rekonstrukcji/ rekonceptualizacji tekstu wyjciowego oraz jako umiejtno projekcji
uzyskanego idiokognitywnego konstruktu na jzyk docelowy, kultur docelow, aktualizowany obszar dyskursywny, czyli umiejtno przetworzenia, przeprofilowania
i przystosowania tekstu docelowego do jego skutecznego zafunkcjonowania w odniesieniu do jego konkretnego adresata. Niewtpliwie funkcj nadrzdn w triadzie wymienionych kompetencji odgrywa translacyjnie nacechowana kompetencja komunikacyjna, ktra wystpuje w interdependencyjnych zwizkach z pozostaymi kompetencjami. Translacyjn kompetencj komunikacyjn konstytuuj umiejtnoci pragmatyczno-kooperatywne, umoliwiajce wykonanie zadania translacyjnego zgodnie
z jego komunikacyjnymi celami, a ktre z kolei jest moliwe dziki skutecznemu przeprofilowaniu struktury konceptualnej tekstu wyjciowego w zakresie funkcjonalnopragmatycznym (J. mudzki 2010: 181).
Rozszerzony przez J. mudzkiego (2005, 2006, 2008a, 2008b, 2008c, 2009) wanie o kategori zadania translacyjnego model ukadu translacyjnego nakazuje definicj translacyjnej kompetencji komunikacyjnej uzupeni o komponent jej strategicznego ukierunkowania, ktre przejawia si w wiadomym i planowym sterowaniu procesami i skutecznymi komunikacyjnie dziaaniami translacyjnymi. Na strategiczny charakter operacji translacyjnych zwrcili uwag rwnie inni badacze translacji, m.in. H.
G. Hnig i P. Kussmaul (1982), H.P. Krings (1986), odnoszc strategie translacyjne do
uwiadomionych, przemylanych planw rozwizywania problemw tumaczeniowych. Strategiczne zachowania tumacza s w ujciu tych badaczy ukierunkowane na
rozwizywanie problemw, bdcych przeszkod w skutecznej realizacji operacji
i czynnoci translacyjnych zarwno na ich makro-, jak i mikropoziomie. Za istotne
dopenienie koncepcji strategicznego rozwizywania problemw translacyjnych mona
uzna wczenie aspektu zachowa decyzyjnych tumacza, bdcych przedmiotem
bada m.in. W. Wilssa (2000, 2008), grupy PACTE (2007) i polskiej badaczki M. Piotrowskiej (2007). Akt translacji w zaproponowanym rozszerzeniu obszaru badanej
rzeczywistoci naley traktowa jako proces decyzyjny, konstytuujcy si w wyniku
zaistnienia szeregu wzajemnie determinujcych si rozstrzygni dokonanych przez
tumacza.
Ksztatowanie kompetencji strategiczno-komunikacyjnej utosamianej przez
J. mudzkiego (2013: 182) z koncepcj skierowan w swej istocie na optymalne rozwizanie zadania komunikacyjnego przy pomocy zadaniowo wyprofilowanych tekstw, u podstaw ktrej le zachowania decyzyjne tumacza, w wietle poczynionych
ustale naleaoby okreli jako gwny cel ksztacenia w ramach translodydaktyki,
a pozostae elementy kompetencji tumacza uzna za nieodzowne fundamenty dla budowania i funkcjonowania teje kompetencji.
Trzeba zauway, e wyonienie w obszarze procesw poznawczych tumacza kategorii problemu implikuje istnienie rwnie zautomatyzowanych operacji i dziaa
translacyjnych, dokonywanych w sposb rutynowy, czsto niekontrolowany, ktre
rwnie powinny by przedmiotem zainteresowania dydaktykw translacji w kontekcie rozwijania translacyjnej kompetencji strategiczno-komunikacyjnej tumacza. WarLingwistyka Stosowana/ Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik: www.ls.uw.edu.pl

Anna MAGORZEWICZ

to zwrci uwag na fakt, e skuteczno wszelkich posuni translacyjnych uzaleniona jest od rezultatw wiadomych bd niewiadomych procesw mentalnych tumacza ukierunkowanych na zrozumienie tekstu wyjciowego oraz efektywnego, celowego, zgodnego z komunikacyjnymi celami zadania translacyjnego, stymulowania
powstawania znacze w systemie mentalnym odbiorcy tekstu przekadu. Spostrzeenie
to zyskuje na wadze, jeeli przyjmiemy, e znaczenie generowane w mentalnej sferze
mzgu jest subiektywn konstrukcj uzalenion od indywidualnej struktury kognitywnej ludzkiego umysu. Procesy powstawania znacze w umyle czowieka s warunkowane takimi waciwociami, jak: zdolnoci poznawcze, asocjacyjne, kreatywno i intuicja. Wymienione waciwoci wspieraj rwnie strategicznie ukierunkowane czynnoci komunikacyjne tumacza na makropoziomie tworzenia aktu porozumienia midzy uczestnikami komunikacji translacyjnej. Istotn rol w realizacji tych
dziaa peni take postawy, motywacje, przekonania samego tumacza.
W konsekwencji poczynionych ustale pojawia si pytanie, jakie specyficzne waciwoci w wymienionych obszarach warunkuj osignicie adekwatnego poziomu
translacyjnej kompetencji strategiczno-komunikacyjnej.
Przyjrzyjmy si ukadowi komponentw kompetencji indywidualnej, ktry mona
przedstawi, odwoujc si do metafory gry lodowej wykorzystywanej przez Spencerw (L. M. Spencer/ S. M. Spencer 1993):

Schemat 2. Kompetencja indywidualna (wg L. M. Spencer/ S. M. Spencer 1993)

Zobrazowane poziomy kompetencji rni si pod wzgldem dostpnoci. Zewntrzne elementy (widoczne, dostpne) kompetencji to waciwoci, na ktre atwiej
jest wpyn, natomiast elementy wewntrzne (niewidoczne, ukryte) kompetencji to
waciwoci, ktre trudniej jest modyfikowa i rozwija. Spostrzeenie to zyskuje na
wadze, jeeli jednoczenie za obowizujce przyjmiemy ustalenie Spencerw, i to
Lingwistyka Stosowana/ Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik: www.ls.uw.edu.pl

Jzykowe i niejzykowe kompetencje

wanie te niejawne elementy kompetencji maj zasadniczy wpyw na wydajno realizowanych zada. W przypadku pierwszych o ich istnieniu wnioskujemy na podstawie
zachowania, ktre mona podda obserwacji (A. Wojtczuk-Turek 2010: 39). Obserwowalne przejawy wiedzy i umiejtnoci maj zwizek z wykonywanymi zadaniami
i () mog by doskonalone w nastpstwie procesw uczenia si. () (U) ich podstaw wystpuj pewne cechy osobowoci czy zdolnoci, ktrymi mona tumaczy
chociaby rnice indywidualne w zakresie ich nabywania (A. Wojtczuk-Turek 2010:
39, 44). Postawy, wedug W. Wilczyskiej (2008: 7), ale rwnie motywacje, cechy
i predyspozycje, wyznaczaj bezporednie rodowisko psychiczne, w jakim bdzie
przebiega nauka.
Zaoenia Spencerw (1993) znajduj potwierdzenie w naszych dowiadczeniach
zwizanych z konstruowaniem programw ksztacenia opartych na Krajowych Ramach
Kwalifikacji. Okazuje si bowiem, e efekty ksztacenia w zakresie wiedzy i umiejtnoci s nie tylko atwiejsze do zdefiniowania. Mniej trudnoci sprawia rwnie dobr
metod dydaktycznych i weryfikacji efektw ksztacenia w przeciwiestwie do kompetencji spoecznych, w zakresie ktrych KRK zdefinioway m.in. postawy, cechy, motywacje. W przypadku ukrytych waciwoci, problemw przysparza rwnie zaproponowanie metod ksztacenia, form socjalnych i wykorzystywanych rodkw dydaktycznych. Z wyzwaniem tym powinna zmierzy si translodydaktyka w sposb szczeglny,
poniewa, jak ju uznalimy, profilowanie tych waciwoci powinno stanowi zawsze
obecny, nieodczny wzgldem wiedzy i umiejtnoci cel ksztacenia.
Suszno powyszego zaoenia potwierdzaj wyniki bada empirycznych, ktrych obiektem byy procesy poznawcze tumaczy (por. G. Hansen 2006, A. Magorzewicz 2012). Znajdujemy w nich niezbite dowody na to, i wanie postawy, motywacje, predyspozycje i zdolnoci, cechy osobowociowe maj zasadniczy wpyw na efektywno dziaa translacyjnych. Poczynione obserwacje uprawniaj nas do sformuowania wniosku, i to pod wpywem tych waciwoci ksztatuje si autonomia tumacza, przejawiajca si w samodzielnym rozwizywaniu problemw translacyjnych
i podejmowaniu decyzji zarwno na poziomie tworzenia aktu komunikacyjnego realizowanego w zgodnoci z translacyjnym celem komunikacyjnym, jak i na poziomie
mentalnych operacji i procesw przetwarzania informacji jzykowych w fazie rozumienia, tumaczenia i produkcji tekstu docelowego. Podejmowane dziaania, ich waciwoci, wybr takich czy innych narzdzi i metod dochodzenia do ostatecznych rozwiza translacyjnych determinowane s przez takie czynniki, jak m.in.: odwaga, pewno i rozwaga w podejmowaniu decyzji, poczucie odpowiedzialnoci za dokonane
wybory, empatia w stosunku do pozostaych uczestnikw komunikacji translacyjnej,
zdolno do samokrytyki, refleksyjno, samowiadomo i ugruntowane przekonania
odnonie swojej roli i miejsca jako tumacza w translacyjnej rzeczywistoci, elastyczno, otwarto, kreatywno, intuicja, wraliwo i ciekawo poznawcza, wraliwo
jzykowa i kulturowa. O ile w grupie tumaczy profesjonalnych te translacyjnie relewantne cechy s na og w zadowalajcym stopniu reprezentowane, to w grupie pocztkujcych tumaczy w ich zakresie odnotowano znaczne deficyty (por. A. Magorzewicz 2012).
Wyniki bada przeprowadzonych wrd studentw wskazuj m.in. na ich niewystarczajco rozwinit kreatywno, niedostateczn pynno asocjacyjn, ograniczon
Lingwistyka Stosowana/ Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik: www.ls.uw.edu.pl

Anna MAGORZEWICZ

wraliwo poznawcz, jzykow i interkulturow. Rezultaty bada wykazay, i braki

te krpuj np. mentalne procesy inferowania. Z drugiej strony zaobserwowano rwnie
deficyty w sferze monitoringu rezultatw tych procesw i ich translacyjnej przydatnoci oraz brak zdecydowania w dokonywaniu wyboru pomidzy tentatywnymi rozwizaniami problemw translacyjnych. W przeprowadzonych badaniach dostrzeono ponadto trudnoci ju w samym identyfikowaniu problemw translacyjnych, co moe
wiadczy o ograniczonej wiadomoci metajzykowej, midzyjzykowej i interi transkulturowej. Warto zwrci uwag na fakt, e w przypadku postulowanej kompetencji jzykowej nie chodzi wycznie o wysoki poziom opanowania tych umiejtnoci
w zakresie jzyka wyjciowego i docelowego, ale rwnie o kompetencj interlingwaln i wiadomo metajzykow. Kompleksowo zdefiniowanych czynnoci wymaga odniesienia kryterium metawiadomoci rwnie do kompetencji inter- i transkulturowej, ktr konstytuuj nie tylko wiedza i umiejtnoci w odrbnych odniesieniach do kultury wyjciowej i docelowej, ale przede wszystkim umiejtnoci podejmowania adekwatnych dziaa translacyjnych w kontakcie tych kultur, a waciwie
w komunikacyjnych kontaktach ich reprezentantw.
W badaniach waciwoci dziaa translacyjnych dokonanych przez studentw zarejestrowano rwnie brak krytycznego podejcia wobec proponowanych rozwiza
przez zewntrzne rda, co skutkowao rezygnacj z ewentualnych modyfikacji czy
weryfikacji. Generalnie swoje decyzje studenci podejmuj najchtniej na poziomie
najmniejszych jednostek przetwarzania jzykowego, ignorujc komunikacyjne uwarunkowania przetwarzanego tekstu i jego makropoziomu. W takim postpowaniu przejawia si brak globalnego (makrostrategicznego) podejcia do zadania translacyjnego
oraz brak gotowoci do wzicia odpowiedzialnoci za stworzenie takiego translatu,
ktry mgby zapewni sprawne funkcjonowanie komunikacji translacyjnej. Zasadnicz przyczyn chybionych rozwiza zadania translacyjnego jest brak jakiegokolwiek
strategicznego planu postpowania opartego na autonomicznych dziaaniach i decyzjach, podjtych w kontekcie holistycznie rozpatrywanej komunikacji translacyjnej
i w oparciu o ugruntowan wiadomo wasnej roli jako tumacza.
W odniesieniu do zada translodydaktyki warto zauway, e autonomiczno dokonywanych czynnoci translacyjnych konstytuuje si wraz z nabywanym dowiadczeniem, w cisej relacji z posiadan wiedz. W przypadku tumacza jest to wiedza
z rnych obszarw, m.in. z zakresu translacyjnie relewantnych procesw poznawczych, dotyczca systemw jzykowych, kultur reprezentowanych przez uczestnikw
komunikacji translacyjnej, waciwych tym kulturom konwencji komunikacyjnych,
tekstowych, sposobw rozwizywania problemw translacyjnych, moliwoci dotarcia
do informacji niezbdnych dla dokonania przekadu, rzeczywistoci, do ktrej odnosi
tekst wyjciowy i aktualnej rzeczywistoci komunikacji translacyjnej. Istotn rol
w ksztatowaniu postawy autonomicznej odgrywa ponadto akcentowana ju metawiedza zwizana ze wiadomoci w zakresie posiadanej wiedzy lub niewiedzy w danym
obszarze. wiadomo jzykowa, kulturowa, midzyjzykowa, interkulturowa i poznawcza tumacza gwarantuje nie tylko skuteczno komunikacyjn, ale te pewno
i zdecydowanie w profesjonalnym dziaaniu, respektujcym waciwoci jzykowe,
kulturowe i poznawcze wszystkich uczestnikw komunikacyjnego aktu translacji.

Lingwistyka Stosowana/ Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik: www.ls.uw.edu.pl

Jzykowe i niejzykowe kompetencje

W wietle poczynionych ustale za jeden z celw ksztacenia translodydaktyki naleaoby uzna rozwijanie refleksyjnych i autoreflesyjnych operacji translacyjnych
opartych na zdefiniowanych translacyjnie relewantnych rodzajach wiadomoci. Translodydaktyka powinna ponadto wspiera rozwijanie refleksyjnej wielojzycznoci
i wielokulturowoci.
Rozwijanie refleksyjnoci translatorw-uczniw oraz ich translacyjnie relewantnych waciwoci wspieraj niewtpliwie wiczenia dydaktyczne wyprofilowane zadaniowo, ktre motywuj do podejmowania autonomicznych decyzji, przy jednoczesnym
respektowaniu czynnikw caociowo rozpatrywanej komunikacji translacyjnej. Warto
dostrzec, e kryteria stawiane zadaniom dydaktycznym, czyli zaplanowan(ym) dziaani(om), zgodn(ym) z zaoeniami i celami ksztacenia, w wyniku ktr(ych) uczcy
si nabywa okrelon wiedz, umiejtnoci lub ksztatuje sw osobowo (W. Kojs
1985: 125), skutecznie s speniane przez waciwoci realnych zada translacyjnych
i to wanie tego typu zadania powinny znale centralne miejsce w translodydaktyce
akademickiej. Argumentw przemawiajcych za angaowaniem uczniw-translatorw
w rzeczywiste wyzwania dostarczaj rwnie badania psychologw dotyczce ksztacenia twrczych dyspozycji (D. J. Treffinger 1980). Okazuje si bowiem, e postulowana kreatywno najefektywniej rozwijana jest w procesach rozwizywania autentycznych problemw (A. Wojtczuk-Turek 2010: 105). Aktywnoci prowadzce do
skutecznego pokonywania realistycznych problemw wpywaj rwnie na rozwijanie
intuicji (por. W. Oko 1992: 80). W autentycznym dziaaniu dokonuje si take optymalny dobr strategii, majcych na celu pokonywanie trudnoci w uczeniu si, na co
w odniesieniu do dydaktyki jzykw obcych wskazuje W. Wilczyska (1999).
Nieodczny element tumaczenia przedoonego do oceny powinny stanowi dokumentacje bd komentarze do tumaczenia, ktre umoliwiaj wgld w poszczeglne
etapy procesu tumaczenia, zidentyfikowane problemy translacyjne, uyte do ich rozwizania narzdzia i metody. W dokumentacjach transparentne staj si przekonania,
motywacje i zwizane z nimi postawy translatorw-uczniw, ktre w zalenoci od ich
pozytywnego lub negatywnego wpywu na efektywno dziaa translacyjnych mog
by przez translatora-nauczyciela wzmacniane lub osabiane.
Wdroenie autentycznych zada translacyjnych w ramach zaj z translacji sprzyja
konstruowaniu dowiadczenia translatorw-uczniw w zakresie kompleksowych, komunikacyjnych dziaa translacyjnych wyprofilowanych strategicznie, natomiast wymg przedstawienia argumentacji podjtych decyzji, drogi do tych decyzji prowadzcej, wpywa korzystnie na rozwj zasobw metawiedzy translatora-ucznia, jego refleksyjnoci i na konstytuowanie si jego wasnego obrazu jako tumacza.
W ramach niniejszego artykuu omwione zostay waciwoci tumacza o charakterze uniwersalnym, czyli te, ktre wspierajco wpywaj zarwno na powodzenie
translacji ustnej, jak i pisemnej. Nie zostaa natomiast przedstawiona szczegowa
typologia umiejtnoci tumacza, ktra powinna uwzgldni rozrnienie na umiejtnoci waciwe tumaczowi ustnemu i pisemnemu. Podobny podzia naleaoby zastosowa w odniesieniu do wiedzy oraz predyspozycji, cech, postaw i motywacji. Zdefiniowanie waciwoci tumacza ustnego i pisemnego by moe mogoby uatwi schematyczne zestawienie komponentw kompetencji, ktre przedstawia nastpujca grafika:
Lingwistyka Stosowana/ Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik: www.ls.uw.edu.pl

Anna MAGORZEWICZ

POSTAWY
PREDYSPOZYCJE
MOTYWACJE

UMIEJTNOCI

WIEDZA

METAWIEDZA
(AUTO)REFLEKSJA

Schemat 3. Komponenty kompetencji

Translodydaktyka wymaga rwnie okrelenia wymogw odnonie waciwoci

translatora-nauczyciela, ktry byby w stanie realizowa zdefiniowanie w programie
nauczania efekty ksztacenia. Bdnym wydaje si bowiem przekonanie, e rol t
moe peni profesjonalny tumacz bez odpowiedniego przygotowania w zakresie
translodydaktyki lub znakomity glottodydaktyk bez dowiadczenia w zakresie tumacze.
Bibliografia
Grucza, F. (1976), Lingwistyczne uwarunkowania glottodydaktyki, (w:) F. Grucza
(red.), Glottodydaktyka a lingwistyka. Warszawa. 725.
Grucza, F. (1978), Glottodydaktyka, jej zakres i problemy, (w:) Przegld Glottodydaktyczny 1. 2944.
Grucza, F. (1998), Wyodrbnienie si, stan aktualny i perspektywy wiata translacji
oraz translatoryki, (w:) Lingua legis 6. 212.
Grucza, S. (2004), Dydaktyka translacji. Terminologiczna preparacja dydaktycznych
tekstw specjalistycznych, (w:) J. Lewandowski (red.), Leksykografia terminologiczna teoria i praktyka. Warszawa. 243267.
Grucza, S. (2010), Gwne tezy antropocentrycznej teorii jzykw, (w:) Lingwistyka
Stosowana/Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik 2. 4168.
Hansen, G. (2006), Erfolgreich bersetzen. Entdecken und Beheben von Strquellen.
Tbingen.
Lingwistyka Stosowana/ Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik: www.ls.uw.edu.pl

Jzykowe i niejzykowe kompetencje

Hnig, H.G./ P. Kussmaul (1982), Strategie der bersetzung: ein Lehr- und Arbeitsbuch. Tbingen.
Kielar, B. Z. (1988), Tumaczenia i koncepcje translatoryczne. Wrocaw et al.
Kojs, W. (1985), Szkic do teorii zada dydaktycznych, (w:) Chowanna 2-3. 125.
Krings, H.P. (1986), Was in den Kpfen von bersetzern vorgeht. Eine empirische
Untersuchung zur Struktur des bersetzungsprozesses an fortgeschrittenen Franzsischlernern. Tbingen.
Magorzewicz, A. (2012a), Die Kompetenzen des Translators aus kognitiver und translationsdidaktischer Sicht. Wrocaw.
Oko, W. (1992), Sownik pedagogiczny. Warszawa.
Pacte-Gruppe (2007), Zum Wesen der bersetzungskompetenz Grundlagen fr die
experimentelle Validierung eines k-Modells, (w:) G. Wotjak (red.), Quo vadis
Translatologie? Ein halbes Jahrhundert universitre Ausbildung von Dolmetschern
und bersetzern in Leipzig. Rckschau, Zwischenbilanz und Perspektiven aus der
Auensicht. Berlin. 327342.
Piotrowska, M. (2007), Proces decyzyjny tumacza. Podstawy metodologii nauczania
przekadu pisemnego. Krakw.
Puyczka M. (2009), Dydaktyka translacji rozwaania terminologiczne, (w:) Przegld Glottodydaktyczny 26, 195200.
Puyczka, M. (2011), Wybrane trudnoci translacyjne a proces translodydaktyczny,
(w:) S. Piotrowski (red.), O nauczaniu i uczeniu si jzyka obcego dla potrzeb zawodowych. Lublin, 8897.
Spencer, L.M./ S.M. Spencer (1993), Competence at Work. Models for Superior Performance. New York.
Treffinger, D.J. (1980), Encouraging Creative Learning fort the Gifted and Talented.
Ventura, CA.
Wilczyska, W. (1999), O autonomii w przyswajaniu jzyka obcego. Warszawa Pozna.
Wilczyska, W. (2008), Autonomia a rozwijanie osobistej kompetencji komunikacyjnej, (w:) Jzyki obce w szkole 6. 515.
Wilss, W. (2000), Wandlungen eines Instituts. Vom Dolmetscherinstitut zur Fachrichtung Angewandte Sprachwissenschaft sowie bersetzen und Dolmetschen der
Universitt des Saarlandes. St. Ingbert: Rhrig Universittsverlag.
Wilss, W. (2008), bersetzen als wissensbasierter Entscheidungsprozess, (w:) H.P. Krings/
F. Mayer (red.), Sprachenvielfalt im Kontext von Fachkommunikation, bersetzung und Fremdsprachenunterricht. Berlin. 6376.
Wojtczuk-Turek, A. (2010), Rozwijanie kompetencji twrczych. Warszawa.
mudzki J. (2005), Transferprozesse und Typen beim Vollzug des Konsekutivdolmetschens, (w:) G. Antos/ S. Wichter (red.), Transferwissenschaft. Wissenstransfer
durch Sprache als gesellschaftliches Problem. Berlin/ New York/ Wien/ Zrich.
251264.
mudzki, J. (2006), Texte als Gegenstnde translatorischer Forschung, (w:) F. Grucza
(red.), Texte Gegenstnde germanistischer Forschung und Lehre. Materialien der
Jahrestagung des Verbandes Polnischer Germanisten 12.-14. Mai 2006. Toru/
Warszawa. 4161.

Lingwistyka Stosowana/ Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik: www.ls.uw.edu.pl

Anna MAGORZEWICZ

10

mudzki, J. (2008a), Das Problem des bersetzens im Deutschunterricht. Fortsetzung

einer Diskussion, (w:) J. Janoszczyk/ L. Krzysiak/ J. mudzki (red.), Deutsch lernen
und Lehren mit Lehrwerken. Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft. Lublin. 99115
mudzki, J. (2008b), Intermedialitt in der Translation, (w:) K. Myczko/ B. Skowronek/
W. Zabrocki (red.), Perspektywy glottodydaktyki i jzykoznawstwa. Tom jubileuszowy z okazji 70. Urodzin Profesora Waldemara Pfeifera. Pozna. 333342.
mudzki, J. (2008c) Ein holistisches Modell des Konsekutivdolmetschens, (w:) B. Lewandowska-Tomaszczyk/ M. Thelen (red.), Translaion and Meaning. Part 8. Maastricht. 175183.
mudzki, J. (2009), Text(e) aus der Translationsperspektive einige ausgewhlte Aspekte, (w:) W. Czachur/ M. Czyewska/ A. Frczek (red.), Wort und Text. Bestandsaufnahme und Perspektiven. Warszawa. 8591.
mudzki, J. (2010), Transfer eksplikatywny w tumaczeniu konsekutywnym prba
typologizacji, (w:) S. Grucza/ A. Marchwiski/ M. Puyczka (red.), Translatoryka.
Koncepcje Modele Analizy. Warszawa. 180198.
mudzki, J. (2013), Holizm funkcjonalny w perspektywie translatoryki antropocentrycznej, (w:) Lingwistyka Stosowana/Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik 8.
177187.

Lingwistyka Stosowana/ Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik: www.ls.uw.edu.pl