1

LA

INVESTIGACIN-ACCIN

COMO

ESTRATEGIA

DE

CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES

CMO INVESTIGAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

MA. ANGELES SAGASTIZABAL

CLAUDIA L PERLO

LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO EN LAS

ORGANIZACIONES........................................................................................................... 1
CMO INVESTIGAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ............................. 1
INTRODUCCIN................................................................................................................ 5
PARTE 1: EL CAMBIO DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR DESDE LA
INVESTIGACIN ............................................................................................................. 12
CAPTULO 1: ORGANIZACIN, CULTURA Y ESCUELA..................................... 13
1.1 EL CONCEPTO DE ORGANIZACIN Y LA CULTURA ORGANIZACIONAL ..................................... 13
1.2 LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN ........................................................................................ 14
1.3 LA CULTURA DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR ........................................................................ 16
1.4 POSIBILIDADES Y OBSTCULOS PARA EL CAMBIO EN LA CULTURA ESCOLAR: INNOVACIN
VERSUS TRADICIN ....................................................................................................................... 33

CAPTULO 2: EL CAMBIO A TRAVS DEL CONOCIMIENTO ............................ 34

2.1 PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO Y CAMBIO ........................................................................... 34
2.2 POR QU CAMBIAR A TRAVS DE LA INVESTIGACIN: DEL CAMBIO COMO SOLUCIN AL
CAMBIO COMO PROBLEMA ............................................................................................................ 34

2.3 EL PROCESO DE CAMBIO .......................................................................................................... 36

2.4 INVESTIGAR LOS HECHOS SOCIALES: DIVERSOS MODELOS PARA CONOCER UNA MISMA
REALIDAD SOCIAL ......................................................................................................................... 42

2.5 CARACTERSTICAS DEL HECHO SOCIAL ................................................................................... 45

2.6 HECHO SOCIAL Y PARADIGMA CUALITATIVO .......................................................................... 48
2.7 RECONOCER LA COMPLEJIDAD ................................................................................................ 49
CAPTULO 3: LA INVESTIGACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA ................ 51
3.1 FUNCIONES DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN................................................................. 51
3.2 EL HECHO EDUCATIVO DESDE UNA PERSPECTIVA CUALITATIVA ............................................ 52
3.3 LA INVESTIGACIN-ACCIN: SURGIMIENTO E HISTORIA ......................................................... 54
3.4 CONVERGENCIA DE DIVERSAS CORRIENTES ACTUALES EN LA INVESTIGACIN-ACCIN ........ 56
3.5 CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN-ACCIN ................................................................ 59

3.6 QU INVESTIGAR DESDE LA DOCENCIA?............................................................................... 60

3.7 EL ROL DOCENTE DESDE LOS DIFERENTES PARADIGMAS DE INVESTIGACIN ......................... 63
3.8 EL DOCENTE Y SU RELACIN CON LA TEORA ......................................................................... 63
3.9 EL ROL DEL DOCENTE- INVESTIGADOR ................................................................................... 64
3.10 FUNCIONES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS........... 66
3.11LA INVESTIGACIN-ACCIN Y EL CAMBIO EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES .................... 68
PARTE 2: EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN ................................. 69
CAPTULO 4: DE LA PERCEPCIN DEL PROBLEMA AL DISEO DE
INVESTIGACIN ............................................................................................................. 70
4.1 INVESTIGACIN, DIAGNSTICO Y EVALUACIN ...................................................................... 70
4.2 DIFERENTES NIVELES DEL DIAGNSTICO ................................................................................ 71
4.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA ............................................................................................... 77
4.4 RECOLECCIN DE DATOS ......................................................................................................... 82
4.5 TIPOS DE MUESTREO CUALITATIVO ......................................................................................... 84
4.6 MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS .................................................................................. 90
CAPTULO 5: DEL DATO A LA INFORMACIN Y DE LA INFORMACIN AL
CONOCIMIENTO..............................................ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
5.1TRATAMIENTO, ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS ............ ERROR! MARCADOR NO
DEFINIDO.

5.2 ANLISIS DE CONTENIDO................................................. ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

5.3 TALLER DE ANLISIS DE DATOS ..................................... ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
CAPTULO 6: DE LA INVESTIGACIN A LA ACCIN ........................................ 133
6.1 DEVOLUCIN DE LOS DATOS ................................................................................................. 134
6.2 LA ACCIN COMO ESTRATEGIA OPERATIVA DE LA ORGANIZACIN ...................................... 135
6.3 COMPONENTES DE LA ACCIN .............................................................................................. 136
6.4 SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LA ACCIN : HACIA EL DIAGNSTICO 3......................... 140
6.5 PROYECTO, INFORME Y RESUMEN DE INVESTIGACIN-ACCIN ............................................ 141
PARTE 3 ........................................................................................................................... 146
LA VOZ DE LOS PROTAGONISTAS: LA INVESTIGACIN-ACCIN EN
INSTITUCIONES DE NUESTRO MEDIO. ................................................................. 146

CAPTULO 7: LA INVESTIGACIN COMO BASE DE LA TRANSFORMACIN

EN LA FORMACIN DOCENTE................................................................................. 159
7.1 EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIN-ACCIN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS ...................... 147
7.2 INSTITUTO CATLICO DE ENSEANZA SUPERIOR -ICES- .................................................... 159
7.3 EL PROGRAMA DE INVESTIGACIN ....................................................................................... 160
7.4 RESMENES DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN-ACCIN ................................................ 162
7.5 A MODO DE CONCLUSIN: SOBRE LA I-A .............................................................................. 180
CAPTULO 8: EL SABOR HECHO SABER: LAS RELACIONES
INTERPERSONALES DE ALUMNOS DE 8 AO ................................................... 184
8.1 PRESENTACIN ...................................................................................................................... 184
8.2 LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS ALUMNOS DEL 8 AO DE NUESTRO COLEGIO. EL
SABOR HECHO SABER: EL POR QU DEL TTULO DE NUESTRA INVESTIGACIN .................... 186
8.3 LA PERCEPCIN DEL PROBLEMA ............................................................................................ 186
8.4 MARCO CONCEPTUAL ............................................................................................................ 188
8.5 METODOLOGA ...................................................................................................................... 190
8.6 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS ........................................................................ 199
8.7 CONCLUSIONES DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN ................................................................ 203
9.0- CONCLUSIONES..................................................................................................... 206
10. BIBLIOGRAFA ........................................................................................................ 211

PRLOGO
EL RBOL DE LAURENCE STENHOUSE
Laurence Stenhouse muri en el ao 1982 con slo cincuenta y dos aos, muy
poco resignado ante la enfermedad de cncer que acab con su vida. Deca que
todava le quedaban muchas cosas sin hacer por la educacin de su pas. Pues
bien, cuando acaeci su muerte (hay quien sostiene irnicamente que la muerte es
"una negligencia de los cientficos") los alumnos plantaron un rbol en el campus
de la Universidad de Norwich. He visto varias veces ese rbol que
indefectiblemente me lleva a su memoria. Al pie del rbol colocaron sus alumnos y
alumnas una placa con un pensamiento clave de su obra y de su vida. "Son los
profesores quienes, a fin de cuentas, van a transformar el mundo de la escuela,
comprendindolo". No los polticos, no los investigadores externos a la escuela, no
los tcnicos que elaboran materiales. Esos son, si quiere, facilitadores,
ayudadores, posibilitadores del cambio. Los verdaderos protagonistas de las
transformaciones son los profesores y profesoras que estn en las aulas, que
trabajan en las escuelas.
La simbiosis teora/prctica ha sido, es y ser una cuestin de gran relevancia en
el mbito educativo. Hasta qu punto los prcticos necesitan una teora rigurosa
que sustente y alimente la accin? Cmo puede la teora iluminar y cargar de
significado una prctica que, sin ella, se convierte en una rutina vaca? Cuando se
oye a los docentes decir: "Djame de teoras, yo quiero orientaciones prcticas",
no estn cayendo en la cuenta de que sus prcticas estn sustentadas en teoras
no explicitadas, pero teoras al fin. No se dan cuenta de que es una buena teora lo
que hace que se desarrolle una prctica enriquecedora.
Eso nos dicen Mara ngeles Sagastizbal y Claudia Liliana Perlo en su
interesante trabajo "La investigacin-accin como estrategia de cambio en las
organizaciones. Cmo investigar en las instituciones educativas". Las autoras
consideran, acertadamente a mi juicio, que la institucin educativa es la unidad
funcional de planificacin, de accin y de cambio. Por eso dedican la parte primera
de su libro a reflexionar sobre la organizacin y su cultura. Asientan sus
planteamientos en el paradigma de la colegialidad ya que permite afrontar anlisis

y transformaciones de ms calado y riqueza que si fueran de carcter

individualista.
La cuestin esencial que nos plantean las autoras en su obra es la de la estrategia
que permite a los docentes mejorar sus prcticas en las instituciones educativas.
Esa estrategia no radica tanto en las investigaciones de personas que, sin estar en
la escuela, sin trabajar como profesionales en las aulas, diagnostican lo que
sucede en ellas. Ese conocimiento especializado es transmitido a los polticos que
lo transforman en leyes y prescripciones para los docentes. De tal manera que la
mejora tendra que producirse a travs de las aplicaciones que los profesores
hacen de las normas emanadas de la Administracin. Las normas, en el mejor de
los casos, se inspiran en las conclusiones de los cientficos. Ese camino no lleva
muy lejos. Porque los profesores son malos ejecutores de lo que otros piensan y
mandan. Por otra parte, se trata de un modelo destinado a personas a las que no
se les supone la inteligencia necesaria para descubrir lo que es preciso cambiar o
sin la responsabilidad suficiente para efectuar esos cambios.
El modelo es malo porque no da buenos resultados. Y sera peor si los diese.
Porque, en buena lgica, hasta que no haya otros investigadores que descubran
las necesidades y otros polticos que manden satisfacerlas, nada deber
modificarse. Se trata de un modelo desprofesionalizador. El profesor se convierte
en un mero ejecutor, en un simple aplicador de lo que otros han pensado y
mandado hacer.
Para mejorar la escuela hara falta

promulgar leyes que contuvieran

prescripciones claras, facilitar prescripciones tcnicas (libros de texto bien hechos,

por ejemplo) o dar a los profesores recetas pedaggicas fcilmente aplicables.
Imaginamos un modelo parecido en el mbito de la salud? Podemos pensar en
una estrategia para mejorar las operaciones de corazn consistente en promulgar
leyes que expliquen a los cirujanos qu tipos de bistur existen y cmo tienen que
utilizarlos? Lo que tiene que hacer el Ministro de Sanidad es dar a los
profesionales buena formacin, unos Hospitales donde se pueda operar, un
nmero de pacientes razonable, un instrumental adecuado, unos tiempos
suficientes y unos sueldos dignos.
El camino que nos proponen las profesoras Sagastizbal y Perlo es el que se
indica a los pies del rbol de Stenhouse. Es la reflexin sobre la prctica que

hacen los profesores con el fin de comprenderla y mejorarla lo que puede facilitar
el cambio significativo de la escuela. En dos dimensiones: en su racionalidad y en
su justicia. Digo en su justicia, adems de en su racionalidad, porque la educacin
es una prctica moral y no meramente tcnica (en esa perspectiva se sitan
Stenhouse y Elliott) Hay que transformar tambin las situaciones en las que esa
prctica se desarrolla. Porque la educacin es, adems, una prctica social y
poltica (se inclinan por este enfoque, entre otros, Kemmis y Carr)
El modelo que nos proponen para investigar y comprender los fenmenos
educativos que se producen en la escuela tiene un enfoque cualitativo ya que la
complejidad de estos procesos no puede ser aprehendida a travs de
metodologas simples. Una realidad compleja no puede encerrarse en casilleros
cuantitativos. Hacen falta, pues, mtodos sensibles que permitan captar toda la
riqueza y la complejidad del fenmeno educativo en el marco de una institucin tan
peculiar como es la escuela.
Para que ese proceso de reflexin se ponga en marcha hace falta que los
profesores vivan en la incertidumbre, que pongan en tela de juicio sus prcticas,
que se interroguen sobre el sentido y el resultado de las mismas. Si se instalan en
las rutinas, si se apoyan en dogmas didcticos, es imposible que duden, que se
hagan preguntas y, como consecuencia, que intenten responderlas a travs de la
investigacin. Y es que algunos llaman firmes convicciones a lo que slo es pereza
de pensamiento.
La investigacin supone rigor. No se responde adecuadamente a una pregunta a
travs de suposiciones, intuiciones, aproximaciones o, lo que es peor, con una
rutina que esconde intereses espurios, comodidad y pasividad.
Estas tareas de investigacin han de emprenderse de forma compartida porque
slo as cobran sentido y adquieren rigor. El paradigma de la colegialidad, como
deca ms arriba, aumenta el compromiso y multiplica la eficacia de la innovacin.
El libro tiene una doble vertiente. Una terica que fundamenta el proceso. Otra que
muestra cmo la llevan a cabo algunos profesionales. Lo cual demuestra que es
posible. Y, como consecuencia, el libro es una invitacin a pensar y una propuesta
para hacer. No llega slo a la cabeza, sino que se dirige tambin al corazn.
Las autoras muestran tambin cul ha de ser el papel que desempean los

expertos que trabajan en instituciones dedicadas al perfeccionamiento del

profesorado. Han de ser stos facilitadores de la investigacin de los docentes que
estn en las aulas. Los protagonistas son, pues, quienes estn trabajando con los
alumnos y las alumnas en las escuelas. Los expertos ayudan, facilitan, sirven de
estmulo. A quienes verdaderamente importa la investigacin es a los que estn en
la prctica. Ellos son quienes tienen que mejorarla. La investigacin que realizan
no tiene como finalidad fundamental generar teora destinada a llenar los
anaqueles de las bibliotecas, sino teoras que vivifiquen y transformen las prcticas
profesionales. Hay que modificar una visin de la investigacin educativa que slo
interesa a expertos que estn fuera de la escuela, que utilizan a los maestros y
maestras como conejillos de indias y que ni siquiera comunican a los sujetos de
las investigaciones los resultados obtenidos en las mismas.
Es el caso del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencas de la Educacin IRICE-, dependiente del CONICET y de la UNR. Los especialistas que trabajan en
el Instituto actan de facilitadores de la investigacin en la accin que realizan los
docentes en sus respectivas organizaciones.
Hay que felicitar a las autoras por la iniciativa, por el esfuerzo y por el compromiso
que manifiestan al afrontar esta obra y al ofrecrnosla en palabras claras y
convincentes. Ese es un mrito aadido al tema y al enfoque elegido: escriben de
manera que todos lo pueden entender. Estoy con Fernando Savater cuando dice
que "frivolidad es la palabra que queda en la cabeza de un imbcil cuando lee un
texto verdaderamente inteligible".
Al leer estas pginas, me he vuelto a ver sentado en el verde csped del campus
de la Universidad de Norwich, a los pies del rbol que los alumnos plantaron en
memoria de un profesor que les ayud a pensar y a comprometerse con la
educacin. Gracias por ese viaje tan hermoso y fructfero que las autoras me han
ofrecido sin moverme de casa.

Miguel ngel Santos Guerra,

Universidad de Mlaga.

INTRODUCCIN
La investigacin-accin como estrategia de cambio en las organizaciones es el
resultado de la tarea de investigacin que desarrollamos en el Instituto Rosario de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin -IRICE- dependiente del Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y tcnicas -CONICET- y de la Universidad
Nacional de Rosario-UNR-. Es all donde conformamos un equipo de trabajo
dedicado a la investigacin de la diversidad cultural en el sistema educativo
argentino, centrado especialmente en las problemticas vinculadas a la distancia
cultural entre el alumno y la escuela y su impacto en el fracaso escolar en
instituciones educativas de nuestro medio.
Estas investigaciones generaron la elaboracin de adecuaciones organizacionales
y didcticas encaminadas a una bsqueda de soluciones para los problemas
estudiados. La tarea fue realizada conjuntamente con los docentes en ejercicio de
las escuelas involucradas en nuestro proyecto. La metodologa de la investigacinaccin constituy una herramienta central este proceso de formacin y gestin.
La labor desarrollada con los maestros en escuelas primarias urbano marginales
se ampli posteriormente, con la capacitacin de los profesores que se
desempean en Institutos de Formacin Docente (formacin de formadores), al
incorporar estas instituciones la funcin de investigacin en sus currculos.
En este libro referimos las apreciaciones y reflexiones de los docentes sobre lo
que esta experiencia signific para su tarea desde el punto de vista personal y
profesional, como as tambin los resultados logrados a travs de dichas
investigaciones, tanto a nivel ulico como organizacional.
Este trabajo contribuy a nuestra propia formacin en cuanto nos permiti por un
lado, relevar la necesidad de los docentes de incorporar la investigacin a su
prctica como herramienta para su propia profesionalizacin. Esta necesidad va
ms all de las normativas vigentes y refleja la dificultad de una tarea en la que es
necesario profundizar la mirada para comprenderla y poder actuar sobre ella.
Por otro lado pudimos comprobar que la investigacin en la prctica docente se
constituye en un medio para responder a las demandas de la propia formacin
porque posibilita comprender y evaluar la accin docente e institucional. Estas
condiciones

permiten

adems

la

participacin

organizacional,

pues

la

investigacin-accin no slo posibilita develar problemas sino tambin la ofrece

10

herramientas de intervencin para modificarlos. La I-A permite que la organizacin

opere sistmicamente, como un todo, su realidad dinmica y compleja emerge
desde cualquiera de los aspectos investigados.
Asmismo nos facilit conocer y vivenciar los problemas ms frecuentes de las
instituciones educativas, ligados a una cultura organizacional histrica y
socialmente construida. Cultura que constituye una identidad propia de la escuela
cuyos rasgos relevamos y caracterizamos con mayor precisin en el transcurso de
este trabajo.
En este obra hemos abordado el desarrollo de tres ejes conceptuales:
organizacin, cambio e investigacin-accin.
El libro, por lo tanto se encuentra dividido en tres partes, destinadas al tratamiento
de cada uno de estos ejes conceptuales. La primera parte, El cambio de la
organizacin escolar desde la investigacin, consta de tres captulos. En el primer
captulo referimos a la escuela como una organizacin y las caractersticas de la
cultura escolar, como constitutiva y condicionante de las posibilidades y obstculos
que presenta para el cambio. En el segundo explicamos

la relevancia del

desarrollo del conocimiento para producir cambios organizacionales; cmo se

concibe el cambio, sus caractersticas, el sostenimiento del mismo y el
involucramiento de los actores implicados. Cierra esta primera parte un desarrollo
terico que subraya la relevancia de la investigacin de la prctica educativa.
La segunda parte de esta obra est dedicada a lo que se denomina la cocina de
la investigacin, desde el captulo cuarto al sexto invitamos al lector a recorrer el
camino que implica este proceso, que parte desde la percepcin del problema a
ser estudiado hasta arribar a los resultados de la investigacin y el diseo de las
posibles acciones que permitan el cambio. Por lo que en esta parte se explicitan
cada uno de los momentos de la investigacin- accin.
En la tercera y ltima parte presentamos la voz de los protagonistas. El captulo
siete, relata la organizacin y funcionamiento de un departamento de investigacin
en un instituto de formacin docente de la provincia de Santa Fe, y resea los
proyectos que all se desarrollan. En el captulo ocho, docentes-investigadores
refieren una investigacin realizada en un instituto de nivel medio de nuestra
regin. Ambas experiencias contaron con nuestra orientacin y asesoramiento.
En las conclusiones reiteramos nuestra conviccin acerca de

la investigacin

como instrumento posibilitador de un cambio sostenido en las organizaciones,

11

entendiendo que la metodologa de la investigacin-accin opera como eje

integrador de los conceptos de organizacin y de cambio. Se la presenta as a lo
largo de todo este trabajo como la herramienta apropiada para introducir el cambio
organizacional, con especial referencia a las instituciones educativas.
El proceso de la investigacin-accin ocupa un lugar destacado en el libro, cuyo
objetivo principal es posibilitar la implementacin de este tipo de intervencin
mostrando que el modelo del docente-investigador no slo es deseable sino
posible.
La obra aborda as una teora y prctica de la metodologa de la investigacinaccin desde un enfoque contextualizado en nuestro medio, con problemticas
compartidas en diferentes instituciones. Esto se refleja en los ejemplos que
aparecen en los captulos que conforman el libro, que esperamos sea de utilidad
para profesores y alumnos que han elegido la docencia como profesin. Como as
tambin para todos aquellos que deseen generar cambios mediante el
compromiso compartido entre los propios actores sociales.

Las autoras

12

PARTE 1: EL CAMBIO DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR

DESDE LA INVESTIGACIN

13

CAPTULO 1: ORGANIZACIN, CULTURA Y ESCUELA

Significado, comprensin y sentidos compartidos son diferentes
modos de describir la cultura.
tenemos que ser capaces de hacer frente a etos significados diferentes y paradjicos,
identificndolos a travs de algunas formas de descomposicin, mientras que se conserva
un sentido esencial de interrelacin e integracin. Morgan, G. (1998)

1.1 El concepto de organizacin y la cultura organizacional

Una primera aproximacin al concepto de organizacin, desde su acepcin literal,
es la que le atribuye el significado de accin o efecto de organizar u organizarse.
Desde las corrientes institucionalistas se define a ... las instituciones como todo
aquello que est establecido, es decir, el conjunto de lo instituido...
(Lapassade,1985) Desde este marco, Lapassade define tres niveles de anlisis
respecto a las organizaciones sociales: grupo, organizacin e institucin. Entiende
al primero como el nivel base sobre el cual se cimenta el orden social establecido.
En este nivel se encuentran la familia y la sociedad civil.
La organizacin constituye el segundo nivel, se define como grupo de grupos y
mediador entre el nivel base y el Estado. Entre ellas podemos mencionar la
escuela, la iglesia, la empresa, la universidad, el hospital y otros.
El tercer nivel es el Estado mismo, el marco poltico y jurdico que legisla sobre las
organizaciones y los grupos.
Si bien en determinados momentos y a fines prcticos suelen utilizarse de manera
indistinta los conceptos de organizacin e institucin, un abordaje terico requiere
de su conceptualizacin. El primero constituye una agrupacin social de individuos
en torno a fines y objetivos; mientras que el segundo constituye el orden histricosocial establecido que determinar en gran medida al primero. Poder distinguirlos
nos permitir comprender la dinmica del orden social instituido (instituciones) e
instituyente (organizaciones) que se construye en toda sociedad. Este encuadre
tambin nos conduce a comprender que, en gran medida, cambiar las
organizaciones implica poner en cuestin el orden establecido en las instituciones,
el Estado mismo. Desde el marco de una sociedad civil democrtica, los cambios
pueden originarse a travs de la reflexin y anlisis del funcionamiento eficaz de
las organizaciones (logro de fines y objetivos) que componen el tejido social.

14

La cotidianeidad del hombre postmoderno se encuentra atravesada por las

organizaciones. El crecimiento de las organizaciones constituye uno de los rasgos
caractersticos de la historia contempornea.
Mayntz (1972) define a las organizaciones como formaciones sociales complejas,
conscientes de sus fines y constituidas racionalmente.
El origen de las organizaciones est estrechamente ligado al proceso histrico del
que emergen las sociedades. No cumplen un simple rol de ordenamiento social,
sino que forman parte de la dinmica histrica de las sociedades.
En este mismo sentido las organizaciones no pueden ser vistas y/o tratadas como
mquinas o simples engranajes, sino como organismos vivos que nacen, se
desarrollan y mueren ( Weick, 1979) en un determinado contexto social.
La organizacin posee entidad propia y ms an propia identidad, es decir posee
un sentido colectivo de finalidad ltima.
Del mismo modo que consideramos a las personas portadoras de culturas que en
gran medida determinan su accin, las organizaciones tambin poseen una cultura
propia, es decir un conjunto de creencias, costumbres y saberes acerca de cmo
desarrollar su accin.
El concepto de cultura cobra especial importancia dentro de las teoras
organizacionales actuales ya que el reconocimiento y reflexin sobre la cultura
organizacional constituye el punto de apalancamiento ptimo (Senge,1990) para
producir cambios en las organizaciones.

1.2 La escuela como organizacin

Necesariamente debemos comenzar este apartado con el concepto de la escuela
como organizacin, con la intencin de subrayar el descuido tanto en la teora
como en la prctica que se ha realizado de la perspectiva organizacional de la
escuela.
Se ha considerado a la organizacin (en cuanto ciencia y realidad)
como un cuerpo de conocimientos o, en su caso, como un conjunto de
elementos que solamente tiene sentido en la medida en que es puesto
al servicio de la concepcin didcticaNo se repara en la intrnseca
importancia de su propia naturaleza. Una manera determinada de
organizar encierra, oculta o explcitamente,unos aprendiajes de gran

15

importancia1
Las prcticas que se llevan a cabo en las instituciones educativas generalmente no
son vistas y analizadas por sus propios actores desde esta dimensin. A las
instituciones educativas les resulta difcil mirarse a s mismas como una
organizacin. La visin y la misin organizacional, el proyecto y la evaluacin de
la organizacin, son conceptos muy recientes en el discurso pedaggico. Y an
hoy no es frecuente encontrar organizaciones escolares que hayan construido una
visin compartida(Senge, 1990), o que sostengan prcticas profesionales
colegiadas donde los procesos organizacionales se desenvuelvan a travs de
equipos cooperativos de trabajo. Pese a ello:
"...el estudio de la organizacin educativa ha cobrado gran importancia en los
ltimos aos. De ser sirvienta de la Didctica ha pasado a convertirse en
protagonista en el anlisis de la escuela..."

La escuela surge como una organizacin a partir de la necesidad de transmitir a

las generaciones jvenes, los conocimientos y experiencias acumulados y
producidos por una sociedad. Su desarrollo y evolucin, como el de las
sociedades, no es lineal ni sigue necesariamente una curva progresiva.
En nuestro pas la organizacin escolar se consolida en un sistema educativo
estatal a fines del siglo XIX a partir del marco jurdico que brindan, entre otras, la
Ley 1420, la organizacin de la educacin secundaria, la Ley Linez. En este
contexto histrico, poltico y social, la escuela pasar a cumplir un papel central
para el desarrollo econmico y social. Las primeras dcadas del siglo XX
implicaron un tiempo de crecimiento y desarrollo progresivo para la escuela con
una funcin claramente asignada desde el proyecto poltico: educar al ciudadano,
en una sociedad conformada con masivos aportes migratorios.
Sin embargo hoy, pasados cien aos, en el umbral de otro siglo, estamos ante una
organizacin, la escuela, que ha perdido en gran parte la significacin histrica y
social a la cual debe su origen.
Dentro de las sociedades, el desarrollo y supervivencia de las organizaciones est

Santos Guerra, M.A.;(1994) Entre bastidores, el lado oculto de la organizacin escolar.

Santos Guerra, M.A. (2000) Las escuelas tambin aprenden (Entrevista: M.Monescillo

Palomo) Cuadernos de Pedagoga, Madrid, 289,

16

en directa relacin con la capacidad que stas para buscar nuevos significados en
contextos sociales cambiantes.
Una organizacin, para crecer, debe cambiar, por lo tanto, son
necesarias variaciones en las funciones organizativas, procesos y
formas para que la organizacin como conjunto pueda enfrentar el
medio ambiente, pero tambin son necesarios cambios parciales para
mantener el equilibrio global de la organizacin. 3
En un intento de buscar nuevos significados, desde hace ya ms de una dcada,
tanto en la bibliografa especializada sobre educacin como en los documentos de
trabajo elaborados por la administracin del sistema destinados a las instituciones
educativas, se pone nfasis en el encuadre organizacional de la institucin escolar.
Al abordar temas tales como proyectos institucionales y curriculares, evaluacin
institucional, rol docente, rol y funciones del equipo directivo, rol de la supervisin,
se est poniendo de relieve la dimensin organizacional de la escuela. Es decir,
son temticas que dan cuenta de la interaccin de los actores sociales en la
organizacin.
La escuela ha comenzado a mirarse como una organizacin y como tal, ha de
plantearse problemas

de

organizacin que

menudo

obstaculizan

el

cumplimiento eficaz de sus fines y objetivos.

Consideramos que este planteo requiere, en primer lugar, revisar la cultura
organizacional que ella misma produce y comenzar un proceso de evaluacin de lo
instituido que otorgue capacidad instituyente a la propia organizacin.

1.3 La cultura de la organizacin escolar

Previamente a abordar la temtica de la cultura escolar, analizaremos brevemente
el concepto de cultura.
Todos hemos aprendido en la escuela misma y luego en nuestra formacin de
grado que el concepto de cultura refiere a todo aquello que hace el hombre. Este
definicin es una primera acepcin del trmino.
Si avanzamos en el concepto
3

definiremos a la cultura como un conjunto de

Gore, E. (2000). Un enfoque evolutivo del trabajo en el aula y del aprendizaje en

contextos organizativos. Trabajo presentado en el 3er. Congreso de Sociologa del trabajo,

Mayo, 2000

17

significados compartidos por un determinado grupo social. Esta segunda acepcin

pone de relieve el modo de produccin cultural que se da a travs de un proceso
de

construccin social de significados compartidos. Esto explica por qu los

miembros de una cultura pueden decodificar signos socioculturales tales como la

vestimenta y el lenguaje, entre otros. Cualquier miembro de nuestra cultura al
observar a un individuo vestido de determinada manera, casi inmediatamente
puede inferir su posicin socioeconmica, su profesin o el desarrollo de alguna
actividad particular. Este ejemplo da cuenta de un mundo simblico compartido
que todos construimos y recreamos a diario en un grupo social.
Algunos autores (Abravanel y otros 1988) acuerdan en considerar a las
organizaciones como sociedades en miniatura, pequeas sociedades dotadas
tanto de procesos de socializacin como de normas y estructuras sociales. Por lo
cual tambin poseen caractersticas culturales propias.
Como las organizaciones son permeables a la cultura social, muchas de las
caractersticas de la cultura de la escuela no le son exclusivas, sino que son parte
del conjunto de valoraciones que comparte con el resto de las organizaciones de la
sociedad.
Un ejemplo de ello podra ser la jerarquizacin de las asignaturas escolares en el
currculum. El hecho de que matemtica tenga una mayor valoracin que alguna
disciplina artstica, no es un ocurrencia escolar, sino que esta sobrevaloracin
escolar de una disciplina responde a una fuerte valoracin social de la misma. Sin
duda, un padre valorar ms que su hijo obtenga mejores calificaciones en
matemtica que en arte.
De modo

que referirnos a la cultura escolar no implica solo referirnos a una

parcela de la sociedad, sino a un conjunto de significados sociales compartidos

con las organizaciones educativas.
Del mismo modo que cuando caracterizamos la cultura de un grupo, al caracterizar
la cultura de la escuela debemos analizar como sta se organiza. Para dicho
anlisis hemos escogido las siguientes categoras: la interaccin social de sus
actores, los modos de produccin del conocimiento y la administracin del tiempo
y del espacio.
Debemos tener en cuenta que, como toda cultura, la cultura escolar no es un
conjunto de rasgos aislados sino de aspectos sistmicamente integrados. Esta
interrelacin se manifiesta en la estrecha vinculacin que aparece en el desarrollo

18

de cada uno de las categoras de anlisis que hemos planteado. Por lo que se
constituyen en

categoras

complementarias,

mutuamente implicadas,

que

funcionan cooperativamente en la comprensin del hecho social.

1) Interaccin social en la escuela
En este tem desarrollaremos tres caractersticas de la cultura escolar que
consideramos describen, al menos en parte, los modos de interaccin social en la
organizacin escolar: la soledad del aula, el enemigo externo y el rechazo a la
observacin y la evaluacin.
La docencia una tarea solitaria
Cuando los docentes hacen referencia a su prctica, generalmente aluden a la
labor en el aula, dejando fuera de este concepto tareas extra-ulicas o
institucionales tales como la formacin docente, la elaboracin del proyecto
institucional educativo, el diseo curricular, etc. De esta manera el anlisis acerca
de su prctica queda reducido a sus actividades de enseanza y aprendizaje en el
mbito del aula. ( Perlo, 1998)
La docencia es una tarea que se desarrolla en una estructura escolar que no tiene
previsto formalmente el intercambio, la interaccin entre pares, la cooperacin,
entendida esta ltima no como la colaboracin voluntaria del otro, sino como la
participacin conjunta en la accin. Esto la convierte en una tarea individual y
solitaria en la que dificultosamente se encuentra un tiempo comn. En la medida
en que esta organizacin conduce a los docentes a la adopcin de criterios
personales para llevar a cabo su tarea en el aula, cobra sentido el conocido dicho
cada maestrito con su librito. Muchas veces estos criterios personales no son
puestos a consideracin de los colegas y an en el caso de realizarse este
intercambio y encontrar diferencias de criterios, la actitud generalizada pareciera
ser que cada maestro decide dentro de su aula y resuelve solo sus problemas
Si bien sabemos que en las instituciones educativas desde hace ya varios aos los
docentes especialmente enlos niveles inicial y EGB-, realizan planificaciones
conjuntas de grados paralelos, o interrelaciones entre los maestros de rea de un
mismo grado, a la vez que en el polimodal existen trabajos de planificacin
conjunta entre los profesores, esto no significa que la prctica docente sea
entendida como una prctica en equipo.
De este modo los problemas de motivacin, de repitencia, de enseanza o

19

aprendizaje en general de un alumno o de un determinado grupo, pertenecern al

docente o profesor a cargo del mismo, quien podr encontrar a algn colega que
por propia voluntad le sugiera alguna alternativa.
Este aislamiento segn Hargreaves (1995), plantea una ventaja y una
desventaja denominadas la incompetencia ignorada y la competencia no
reconocida respectivamente. En el primer caso permitira un desempeo
profesional errneo sin posibilidades de ser corregido, y en el segundo, la falta de
valoracin y reconocimiento que como sealaremos ms adelante es propio de la
tarea de ensear. Este aislamiento de algn modo tambin proporciona ventajas a
los docentes. En primer lugar brinda cierta seguridad psicolgica (Garca Quiroga
y Tapiero Vsquez, 1994) que se percibe como proteccin.

... El poder de un profesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos jams se

puede lograr la mejora de las escuelas; los trabajos individuales son
ineficaces si no estn coordinados y apoyados... (Stenhouse, 1991)

Nos interesa destacar, en la cita que antecede, el cuestionamiento que Stenhouse

realiza a los trabajos individuales de los docentes. No es que no consideremos
importante el potencial creativo de la individualidad (Hargreaves,1995) del
docente en su tarea, pero creemos que dicha individualidad debe enmarcarse
dentro de una cultura de la colaboracin y colegiabilidad en el desempeo del rol.
Consideramos que esta cuestin que acabamos de tratar es un punto clave en la
actual coyuntura de la transformacin educativa. Para que esta transformacin
basada en el protagonismo de la escuela se efectivice, los docentes debern
construir relaciones colegiales permanentes, lo cual slo es posible si cuentan con
una estructura de la organizacin escolar que les brinde el tiempo y el espacio
para esta tarea, aspectos stos que sern abordados con mayor profundidad ms
adelante.
El sndrome del enemigo externo.
Los aportes de la psicologa social en el estudio de las atribuciones
(Morales 1995) dan cuenta de cmo se procesa la informacin para establecer
relaciones de causa-efecto y cmo se elaboran juicios atributivos a partir de
preconcepciones acerca de qu causas van asociadas con qu efectos. Estos

20

estudios nos permiten una mejor comprensin de los procesos y estilos atributivos.
Una de las formas habituales de responder a cuestiones sobre causalidad
configura lo que se conoce como estilo atribucional ego-protector por el que una
persona se atribuye a s misma los buenos resultados de su conducta y a factores
externos, los resultados negativos.
Senge (1990) denomina a esta conducta como una modalidad asistmica de
analizar los problemas en las organizaciones. En la escuela, esto se evidencia
cuando los problemas del fracaso escolar se adjudican, en primer lugar al alumno,
luego a la familia, al sistema educativo y por ltimo a la enseanza del aula
(Sagastizabal, 1996). Asimismo se puede ejemplificar a travs de la tradicional
adjudicacin de culpas a los maestros precedentes que ha tenido el alumno, o al
rendimiento obtenido en el nivel anterior: El mercado de trabajo acusa a la
universidad, la universidad al polimodal, este ltimo a la EGB, la EGB a inicial, e
inicial a las condiciones socioeconmicas desfavorables de las familias. Este
sndrome es constitutivo de la caracterizacin que desarrollaremos ms adelante
al sealar la dificultad para identificar y analizar problemas de aprendizaje y
problemas de enseanza.
El rechazo a la observacin y la evaluacin
El docente observa, evala y califica permanentemente a sus alumnos, pero suele
resistirse a observaciones, evaluaciones y calificaciones sobre su prctica.
Las observaciones de clase que realiza un superior (directivo, supervisor) son
vistas como meros instrumentos de control, el docente no puede pensarlas como
herramientas de reflexin y aprendizaje sobre su propia prctica. Las
observaciones de compaeros, de colegas, no son usuales entre los docentes.
Cuando se hacen, corresponden a las primeras clases del docente durante el
tiempo de formacin de grado (prcticas, residencia). La falta de prctica en la
observacin y reflexin sobre su accionar hace perder al docente una visin o
perspectiva ms amplia acerca de su tarea, a la vez que lo ubica en ese rol
profesional solitario que antes hemos descripto.
Reflexionar sobre la prctica supone, en cierta medida, evaluarla frecuentemente.
Sin embargo el docente no ve con agrado las evaluaciones que emanan del
sistema educativo, operativos de evaluacin de la calidad, sistema de concursos,
calificacin, etc.

21

Entre los docentes es difcil instaurar prcticas profesionales que requieran

competitividad y jerarquizacin a partir de una formacin continua, ya que el ttulo
de grado es tomado generalmente como una formacin acabada, permanente,
vlida para toda la carrera docente.
Claro est que la evaluacin de la tarea docente no puede ser un simple control
burocrtico, sino una evaluacin acadmica de su desempeo profesional.
La evaluacin de los profesores con el propsito de identificar y obtener
informacin relevante para mejorar la calidad de la enseanza, debera entenderse
como una evaluacin formativa que permitiera cambiar, modificar

las

preconcepciones sealadas en el tem anterior.

2) Produccin de conocimiento
Problemas de enseanza versus problemas de aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje que presentan sus alumnos, comnmente son
sealados por los docentes como uno de los mayores obstculos en su tarea.
Segn ellos son la causa principal del fracaso escolar. Los problemas de
aprendizaje no parecen guardar relacin directa con la enseanza. Nos
preguntamos aqu si los obstculos que los maestros ven como problemas de
aprendizaje son tales, o bien si son, al menos en parte, problemas de enseanza.
De esta dificultad para distinguir entre problemas de enseanza y problemas de
aprendizaje se deduce una cuestin relevante: la no implicacin del docente en su
propia tarea. Si bien parece obvio que ante una dificultad de aprendizaje por parte
del alumno, cabra preguntarse ante todo cmo se le ha enseado. En una primera
y en algunos casos nica instancia, el docente focaliza y deposita los problemas y
dificultadas en el sujeto que aprende o, como ya lo sealramos, en factores
externos.
Aun cuando este problema es denominado fracaso escolar, es decir, literalmente
fracaso de la escuela, el que carga con el fracaso generalmente es el que
(no)aprende. Por tal motivo, la escuela no tiene por qu cambiar, es el que
aprende el que debe cambiar de escuela. Claramente el fracaso escolar es
pertenencia del alumno.
Esta dificultad de relacionar el fracaso escolar con la intervencin didctica nos
advierte una vez ms sobre la necesidad imperiosa de trabajar reflexivamente
sobre y con la prctica docente.

22

El lugar del saber en el rol docente

El lugar del docente en la escuela viene desdibujndose lenta y progresivamente a
travs de los aos. Los maestros de antes saban, antes los maestros tenan
autoridad y eran respetados son algunos de los comentarios que habitualmente
solemos escuchar El rol docente se remite a un antes y a un ahora, lo que nos
seala la necesidad de reflexionar sobre ste con el objeto de trabajar su
redefinicin.
La figura del maestro adquiere diferente significado segn el medio en el que
trabaja. Estas diferencias estn ntimamente relacionadas con la valoracin que se
hace del saber del que es portador el maestro. Mientras que en los medios urbano
marginales el docente posee un conocimiento formal mayor al de sus alumnos y
de sus familias, en los sectores medios y medio altos los alumnos y sus familias
poseen en algunos casos y sobre algunos temas, conocimientos o informacin y
competencias iguales o mayores a los que puede poseer un docente. Un ejemplo
de ello es el de los nios de este ltimo grupo quienes en general tienen
conocimientos sobre informtica, generalidad que no puede trasladarse al grupo
de docentes.
Cualquiera sea el mbito del que se trate, podemos afirmar que aquella figura del
maestro/profesor poseedor de un saber que no era cuestionado y con una
autoridad espontnea derivada de aquel vasto saber, ya no es comn en
nuestras escuelas.
La acumulacin abrumadora del conocimiento cientfico del siglo pasado, los
sistemas masivos del manejo de la informacin y la inmediatez de su
comunicacin con la que ha comenzado este siglo, y el fin de las certezas que
impone la sociedad postmoderna, han bajado al docente de la antigua tarima del
aula. Ahora bien cul es el rol que actualmente se le atribuye?
En nuestra sociedad se ha cuestionado insistentemente el rol docente. ste desde
diferentes discursos ha sido definido como el de facilitador de los aprendizajes. En
la prctica educativa, esta definicin del rol docente fue interpretada en muchos
casos, como quien organiza lo que debe ensear de manera fcil, simple, sinttica,
de modo que los alumnos, sea cual fuese la complejidad del conocimiento a
aprender, puedan comprenderlo y apropiarse del mismo. Esta modalidad de
enseanza ha producido situaciones de aprendizaje donde el contenido de las
disciplinas ha ensear se ha visto en gran medida vaciado, y consecuentemente el

23

conocimiento desvirtuado, provocando en este sentido una transposicin didctica

negativa (Chevallard, 1991) donde en pro de la facilitacin del aprendizaje, se
desvirta el conocimiento cientfico. Segn este autor, la transposicin didctica es
el trabajo que transforma

un objeto de saber a ensear en un objeto de

enseanza.
Si tenemos en cuenta que el aprendizaje es un proceso complejo, difcilmente
podamos facilitarlo en el sentido en que acabamos de definirlo. En todo caso el
docente puede ser un posibilitador de los aprendizajes, al brindar situaciones de
enseanza que lo hagan posible.
Podramos decir que el rol docente se encuentra transitando un complejo proceso
en el cual mantiene rasgos del rol docente tradicional, a la vez que pretende
ubicarse en el rol de mediador y posibilitador del aprendizaje al proporcionar a sus
alumnos, ya no la totalidad de la informacin y conocimientos existentes, sino las
herramientas, instrumentos, procedimientos, andamiajes, formatos (Bruner,1983)
marcos (Kaye,1982), que le permitan su apropiacin.
La sobrevaloracin de la experiencia
Entre los profesionales de la enseanza, la experiencia constituye un valor
insustituible para evaluar al docente. Escuchamos con frecuencia la experiencia lo
es todo, todo lo que s, se lo debo a la experiencia.
Senge(1990) expresa que tenemos la ilusin de que se aprende con la
experiencia, si bien cuando nuestros actos tienen consecuencias que
transcienden el horizonte de aprendizaje, se vuelve imposible aprender de la
experiencia directa.
Por otra parte, esta experiencia no es tomada como un conjunto de hechos y
casos que han sido examinados y de los cuales se ha podido inferir alguna teora,
sino ms bien como un "cmulo de aos" de ejercicio dentro del sistema.
La sobrevaloracin del concepto de experiencia, en la que el nmero de aos
puede ser nada ms que una constante repeticin de la prctica, llega a funcionar
como un obstculo en la formacin docente en servicio.
La sobrevaloracin de la experiencia se encuentra tambin abonada por el
supuesto de que cuando llegs a la escuela, la teora slo queda en los libros, es
en la prctica del aula donde adquirs la verdadera formacin.
Varias son las razones que llevan a los docentes a sostener, aunque algunos de

24

modo implcito, este tipo de teoras. Entre ellas podemos mencionar, la

desvalorizacin de los saberes tericos como cuerpos de conocimientos que no
dan cuenta de la prctica educativa; el escaso tiempo en la formacin de grado
para apropiarse de un amplio y diverso desarrollo terico que le permita
comprender la complejidad del hecho educativo como as tambin la fuerte
influencia en la prctica del proceso de socializacin profesional 4(xxx Concpeto de
socializacin profesional, ver autor y ao en mi libro) La convergencia de todas
ellas logra que en poco tiempo, las preconcepciones previas fuertemente
arraigadas prevalezcan por sobre la formacin recibida.
De esta manera, la experiencia surge como el saber adquirido en la prctica, que
le ha proporcionado a los docentes las herramientas e instrumentos necesarios y
suficientes para sobrevivir, subsistir, permanecer, en el sistema educativo.
Este es un tipo de saber que se ha caracterizado por ser genrico y especfico a
la vez. Genrico en tanto puede ser aplicado para todos los alumnos, y especfico
en tanto atae a todos los que padecen los mismos problemas.
De este modo, tradicionalmente, se saba por experiencia qu hacer con un nio
repetidor, cmo proceder con la indisciplina en clase, etc.
Desde ya hace varios aos, la complejidad actual que se vivencia en las
instituciones educativas ha puesto en cuestin este saber prctico, que si bien no
deja de ser valorado, ya no puede responder unvocamente a la multicausalidad de
los problemas que se generan en el mbito escolar.
Esta sobrevaloracin de la experiencia dificulta a los docentes, en gran medida, la
reflexin sobre su propia prctica.
Dificultades de una prctica reflexiva
En la caracterizacin de la cultura escolar, la reflexin sobre la prctica adquiere
especial importancia.
En general existe entre los docentes un rechazo a toda teora pedaggica como
pura especulacin desligada de lo real, y este rechazo y desvalorizacin se
extiende a la teorizacin como tal.
De esta manera la enseanza resulta dominada por la prctica rutinaria y los
4

Mediante este proceso de socializacin el graduado adquiere un conjunto de normas,

valores, costumbres, tiempos caractersticos de la cultura escolar. Perlo C. (1998) Hacia

una didctica de la formacin docente. Homo Sapiens. Rosario.

25

docentes impregnados en ella se hacen impermeables a toda teora, reduciendo

su tarea a la ejecucin de un modelo didctico elaborado por otros. El docente se
convierte en un mero receptor de tcnicas, alejndose de esta manera de la
reflexin y produccin de nuevos conocimientos. Este es uno de los mayores
obstculos para el progreso de la prctica y de la misma teora a causa de la
relacin dialctica que existe entre ambas.
El docente llega a considerar prescindible el conocimiento cientfico y a creer que
puede ejercer la enseanza sin una teora que lo gue. Sin embargo toda prctica
social lleva implcita una teorizacin que la hace posible.
La formacin profesional ms la suma de la experiencia lograda a lo largo de los
aos, constituyen para el docente un determinado saber didctico. Los docentes
generalmente ignoran que son tambin portadores de una teora, teora sobre la
que basan su prctica. Esta teora, al no ser consciente, no es reflexionada y
aparece desarticulada e incoherente, lo que se refleja de tal manera en su
prctica.
Asimismo no es de extraar que esta cultura escolar basada en un conocimiento
ms emprico que terico, con mltiples dificultades que impiden la reflexin y
anlisis de la prctica, sea esencialmente una cultura oral, donde la escritura no
constituye un modo de produccin de conocimientos.
Valor y significados de la escritura en la escuela
En el mbito escolar, el aprendizaje de la escritura constituye un contenido
imprescindible en s mismo, por lo que implica para los docentes la apropiacin del
lenguaje escrito por parte del nio. Al mismo tiempo es considerado un contenido
indispensable para el aprendizaje de otros conocimientos. De modo que tanto la
adquisicin de la escritura como su desarrollo ocupan un lugar relevante en la
escuela y entre los docentes, es ms, funciona como indicador de fracaso o xito
en los primeros aos de la vida escolar de el nilo.
Sin embargo, los docentes entablan una peculiar relacin con la escritura.
Nos animamos a expresar que la generalidad de los docentes no son
"escribientes" aunque paradjicamente los docentes suelen quejarse porque
pasan el tiempo llenando papeles.
Los docentes, en general, refieren sus escrituras al registro de actividades y tareas
que les demanda su prctica. Como ya describimos antes, la tarea docente est

26

centrada en la accin, por lo que los escritos que se producen -ejercitaciones,

planes de clase, cronogramas de trabajo, etc.- se encuentran en funcin de ella.
Desde hace ya algunos aos los docentes comenzaron a trabajar en la
formulacin de proyectos de trabajo, orientados hacia el aula y tambin hacia la
institucin escolar. En ellos los formadores hemos encontrado grandes
dificultades, no tanto a nivel de contenidos del proyecto, sino a nivel de
formulacin. Hemos relevado entre los docentes expresiones tales como:
Nosotros sabemos cmo hacerlo en el aula, pero nos cuesta ponerlo ah, en el
papel.
En este tipo de trabajos, el problema central que encuentran los docentes va ms
all de la formulacin de un proyecto en particular. Este problema tiene estrecha
vinculacin con la dificultad ya expuesta para explicitar la propia tarea en el
registro escrito.
Si consideramos que la escritura es la herramienta que ha permitido al hombre
separarse, tomar distancia de los objetos concretos, y por medio de sta
herramienta teorizar sobre los mismos, creemos que su no utilizacin por parte de
los docentes en el sentido que aqu describimos, es una de las causas que los ha
alejado de la reflexin sobre su prctica profesional.
3) Organizacin del tiempo y del espacio
Las variables tiempo y espacio son dos constitutivos y determinantes de toda
cultura.
El tiempo cerrado, escaso y veloz.
El tiempo es una construccin humana y una convencin en torno a la cual la
mayora de nosotros organizamos nuestra vida sin cuestionarla. Es un fenmeno
subjetivo que aparece objetivado en horarios, calendarios, almanaques y relojes.
Adems de la convencin social global del tiempo, existen convenciones
intersubjetivas subgrupales. As podramos enumerar los tiempos de los que
disean las reformas educativas, los tiempos de quienes las supervisan, los
tiempos de quienes investigan en el mbito educativo y los tiempos de quienes
deben concretar la transformacin educativa, los docentes.
Hargreaves(1995) en su obra ya citada, define el tiempo como una percepcin
subjetiva variable y como un recurso tcnicamente gestionable.
Si pensamos el tiempo en las instituciones escolares, es uno de los tiempos ms

27

cerrados, cclicos y ritualizados de nuestra sociedad. Es un tiempo propio e

interno, alejado del transcurrir del tiempo externo: todos los aos se inscribe, se
toman exmenes, hay vacaciones, se aprende, en la misma poca del ao.
Con respecto al tiempo de los aprendizajes, los aportes de la psicologa cognitiva
nos dan cuenta de que son diferentes en general a los de la normativa escolar.
Esto puede apreciarse frente al aprendizaje de la lectoescritura. Puede suceder
que un docente seale su preocupacin porque un nio no escribe alfabticamente
y, con sorpresa, comprueba que al regreso del receso escolar esta situacin se ha
revertido. Ser acaso que el tiempo no-escolar puede ser tambin tiempo de
aprendizaje?
La escuela es demandada desde dos concepciones del tiempo: la de un tiempo
cientfico abierto y la de un tiempo simblico cerrado. Las nuevas teorias del
aprendizaje y la organizacin exigen un tiempo abierto, pero la escuela tambin es
depositaria de la funcin de transmitir los tiempos sociales simblicos, las fechas
patrias y otras en las que se conmemoran acontecimientos cargados de significado
social. Esta funcin conservadora se expresa principalmente a travs de los actos
escolares, actos en los que la sociedad ritualiza y resignifica los hechos fundantes,
compartidos, constitutivos de un nosotros de alto significado para la socializacin.
La escuela debe por tanto ser una organizacin articuladora de estos tiempos,
abiertos y cerrados, de los tiempos sociales e institucionales, especialmente en
una sociedad regida por un tiempo escaso y veloz.
Los que visitamos con asiduidad las instituciones educativas observamos que el
tiempo aparece como una limitacin, es el enemigo de la libertad de los
profesores (Hargreaves, 1995) En la prctica no hay demasiado tiempo para
reflexionar, la tarea consiste en hacer, resolver, concretar, aunque sea slo por
hoy el problema que se nos presenta, no se puede perder tiempo.
Si tenemos en cuenta que el aprendizaje es un proceso complejo, difcilmente se
podrn resolver las cuestiones que se presentan en el marco de la cultura de la
inmediatez5. En las instituciones educativas, la falta de tiempo es una constante
que atraviesa todas sus dimensiones, desde lo administrativo hasta lo pedaggico.
Es una paradoja que el tiempo, un requisito indispensable para pensar, analizar,
reflexionar, aprender, sea escaso en el mbito educativo, y por ello se priorice el

JACKSON, PW. (1975) La vida en las aulas. Marova. Madrid.

28

hacer.
Consideramos que el eje temporal es un tema crucial de reflexin y revisin para
la gestin del cambio en la escuela, ya que por un lado se est solicitando
flexibilidad en las organizaciones y, por otro, todos los aos deben cumplimentar
un idntico calendario escolar.
El espacio restringido
Los espacios escolares no estn pensados como espacios compartidos. Los
espacios asignados a la enseanza responden a la ecuacin: 1 aula = 1 docente.
La arquitectura escolar refleja esta concepcin: con una disposicin de caja de
huevos, segn define Hargreaves, aspecto que hemos analizado en el apartado La
docencia una tarea solitaria. Esta visin de cada docente en su aula dificulta la
organizacin espacial. Cuando ms de una persona se hace cargo de la
enseanza, el espacio tradicional entra en crisis:cmo ubicar a ms de un
docente por saln de clase?
Esta concepcin se observa adems en la carencia de espacios intermedios. Se
pasa del espacio de aula individual para la funcin docente al amplio espacio
compartido como el saln de actos, el patio, etc. En la mayora de las instituciones,
la sala de profesores es slo un lugar de espera entre una hora y otra de clase y
no constituye un espacio de encuentro para el trabajo en equipo.
Desde una mirada institucional, la escuela est encerrada entre sus propios
muros, no existen relaciones interinstitucionales. El esquema del docente en la
soledad del aula, se reproduce a nivel institucional. Generalmente la gestin de
las escuelas es tambin una tarea en soledad. Por esta razn, los problemas
propios de una institucin escolar son vividos como exclusivos, y no como
problemas de un sistema educativo o de la sociedad global.
Es preciso pensar en otros tiempos y en otros espacios ms flexibles que permitan
una organizacin institucional ms participativa. Una organizacin que aprende
deber tener en cuenta la socializacin del conocimiento.
Conocimiento, tiempo y espacio
A lo largo de la historia, entre conocimiento, tiempo y espacio se ha establecido
una relacin de interdependencia.
Los conocimientos encapsulados en los compartimientos de cada disciplina, tienen
su tiempo (hora-clase) y su lugar asignados (aula). Los contenidos curriculares

29

concebidos como exclusivamente disciplinarios se corresponden con una visin

cerrada del tiempo y del espacio.
De tal modo, este nuevo conocimiento -el organizacional-, no encuentra en esta
estructura escolar ni tiempo ni lugar.
La transformacin educativa exige una estructura flexible que permita articular las
dimensiones individuales y grupales de la organizacin.
Un abordaje curricular interdisciplinario del conocimiento implica una estructura
dinmica generadora de cambios organizacionales.
Rol docente, tiempo y espacio
La estructura del sistema educativo no tiene previsto un tiempo especfico para el
trabajo extra-aula del docente. Nos referimos en particular a las tareas de
planeamiento:

bsqueda,

consulta,

seleccin,

adecuacin,

construccin

organizacin de los materiales y actividades que orientarn el proceso de

enseanza y que generarn situaciones de aprendizaje.
Sabemos bien que no existe un espacio y un tiempo institucional para el
planeamiento de la tarea del aula. Algunos docentes utilizan horas libres,
momentos en que su grupo-clase se encuentra desarrollando otra asignatura,
otros aprovechan las horas sandwich entre sus ctedras para corregir, preparar
pruebas, hacer notas, dar un vistazo a una nueva bibliografa.
Las escuelas en su mayor parte cuentan con una infraestructura edilicia en la que
se han privilegiado las aulas como espacios indispensables para organizar grupos
de modo de hacer ms eficaz el aprendizaje. Pero pocas escuelas cuentan con
una sala para los docentes que les permita una tarea interactiva dentro de un
marco de trabajo cooperativo, donde se planteen y busquen alternativas a
problemas comunes, y donde se disponga de materiales y recursos necesarios
para una planificacin eficiente del proceso de enseanza.
Esta situacin conlleva a que la mayor parte de los docentes termine realizando
las tareas de planeamiento en otro tiempo y en otro espacio, no reconocido
laboralmente.
En realidad la tarea docente se desarrolla en dos espacios y en dos tiempos que,
en el desempeo del rol, viven en permanente tensin: la escuela y su casa, el
tiempo escolar y su tiempo privado.
En los prrafos anteriores, se ha tratado del tiempo real de trabajo docente, que no

30

se corresponde con el tiempo oficialmente reconocido y remunerado.

Es necesario que a travs de una nueva gestin, el tiempo escolar, ya sea a
travs de su ampliacin o de su reorganizacin, sea considerado como una
inversin en la calidad de los procesos de enseanza. El tiempo escolar debe
repensarse no slo desde la institucin escuela, sino tambin desde los niveles
decisorios de polticas en el rea.
La caracterizacin realizada de la cultura escolar nos describe una organizacin
social que necesita revisar las creencias, costumbres y saberes que determinan su
accin cotidiana para responder a las nuevas demandas sociales que requiere el
contexto.
La revisin de la cultura escolar tradicional requiere de la metodologa de la
investigacin como una estrategia de cambio hacia la construccin de una cultura
escolar investigativa.
Cada una de las categoras que hemos descripto para explicar la cultura escolar
constituyen algunos de los diferentes operadores (Schvarstein,

) que componen

la cultura de la organizacin escolar. Xxx citar .

A modo de sntesis, en el siguiente cuadro presentamos las caractersticas de
estos diferentes operadores dentro de una cultura escolar tradicional y dentro de
una cultura organizacional basada en la investigacin.

31

32
Cultura
escolar
TRADICIONAL

INVESTIGATIVA

Poseedor de un vasto

Poseedor de herramientas,

saber no cuestionado

instrumentos,

Operador

El Saber

procedimientos,

docente

andamiajes,

formatos,

marcos que posibilitan el

aprendizaje.
Sobrevaloracin,

Se pone en cuestin,

La

reguarda los supuestos

explicitacin de los supuestos

experiencia

Implcitos

implcitos

La teora

Especulativa y prescindible

Reflexin sobre la accin,

imprescindible.

El anlisis de

Asistmico

Sistmica

los problemas

La escritura

Valorada para los que

Valorada entre los que

aprenden, Devaluada

ensean y aprenden

entre los que ensean

recprocamente.

Cclico, escaso y veloz,

Abierto y flexible,

administrativo
El tiempo

Espacio

ulico

Organizacional

cerrado

abierto

Individual

Colectivo

Solitario
Relacin
Conocimiento,

recurso gestionable.

burocrtico.

compartido

Disciplina, hora clase,

Interdisciplinaridad,

espacio ulico.

horas extra-clase y

tiempo y

espacio

espacio.

organizacional

33

1.4 Posibilidades y obstculos para el cambio en la cultura

escolar: innovacin versus tradicin
Las instituciones educativas constituyen una de las organizaciones ms
estructuradas y tradicionales de nuestra sociedad. En sus orgenes su funcin
primordial fue la de conservar y transmitir del conocimiento construido por la
humanidad. Esta funcin de conservar, transmitir y perpetuar el patrimonio cultural
ha determinado una estructura rgida y una cultura organizacional cerrada y
renuente a los cambios.
Segn Schvarstein (1998) las organizaciones son aparatos para no cambiar. Tras
esta afirmacin define a las organizaciones como un conjunto de soluciones en
busca de problemas. Estas formaciones sociales se han originado a partir de
acciones organizadas -soluciones- para atender demandas -problemas- presentes
en determinado contexto social. Cuando el contexto social cambia y, a la par, los
problemas que en l se desenvuelven, las acciones organizadas -organizacionesgeneralmente brindan soluciones a aquellos problemas que le dieron origen. Por lo
que el concepto de cambio en las organizaciones adquiere un sentido que se
contradice con lo que en esencia son las organizaciones.
Cuando se aborda la gestin del cambio en las instituciones educativas tambin
estamos planteando en realidad un desafo que en cierto modo es contradictorio
con sus fines fundacionales: la conservacin del conocimiento.
Retomando la metfora de la organizacin como una entidad biomrfica podemos
pensar a stas en un proceso de adaptacin que les posibilite la supervivencia
dentro del sistema. Es en este sentido que debemos indagar en las teoras del
cambio organizacional.

34

CAPTULO 2: EL CAMBIO A TRAVS DEL CONOCIMIENTO

Nuestras imgenes o metforas son teoras o marcos conceptuales de trabajo.
La prctica nunca se libera de la teora, porque siempre est guiada
por la imagen de lo que se pretende realizar. Morgan G. (1998)

2.1 Produccin de conocimiento y cambio

A una sociedad que cambia le corresponde una organizacin que aprende. Las
organizaciones se comprenden como mbitos de produccin de conocimiento.
Tradicionalmente se ha establecido una clara distancia entre aquellos que
producen conocimiento -los tericos- y aquellos que lo consumen -los prcticos-.
Los tericos de la sociedad postmoderna describen una sociedad constituida por
instituciones flexibles, permeables al cambio, y donde lo nico previsto son
personas que amplen continuamente sus capacidades para comprender la
complejidad,

aclarar

la

visin

perfeccionar

modelos

mentales

compartidos(Senge, 1994), lo que denomina aprendizaje en la organizacin.

Debemos apartarnos de los supuestos que definen organizaciones, tareas, roles y
funciones estrictamente tcnicas como desligadas de la reflexin terica y del
anlisis complejo de los hechos sociales.
Toffler (1995) presenta la metfora del mosaico mvil para describir esta
situacin. En este sentido, alienta a abandonar los modelos organizacionales
donde las estructuras se solidifican y con ellas los individuos que las sostienen,
espacios donde es imposible adaptarse a nuevos objetivos, nuevos roles, nuevas
tareas.
La produccin de conocimientos por parte de quienes participan en una
organizacin se convierte hoy en el elemento clave para el cambio en las mismas.
Esta produccin de conocimientos no es una produccin en s misma, sino
centrada en los problemas propios de la organizacin y orientada al mejoramiento
de sus prcticas.
Ser necesario pues, generar estrategias de produccin y socializacin de
conocimientos en las diferentes instituciones sociales.
Una herramienta insustituible para llevar a cabo esta tarea es la instalacin de la
investigacin en el mbito mismo de las organizaciones.

2.2 Por qu cambiar a travs de la investigacin: del cambio

35

como solucin al cambio como problema

En las organizaciones, generalmente, los cambios suelen dirigirse a producir
modificaciones en aspectos tcnicos, sin tener en cuenta cambios indispensables
en la dimensin organizacional que posibiliten el primero. Nos referimos ms
especficamente a los cambios en la cultura organizacional.
De hecho, no siempre el cambio introducido soluciona el problema. Es en este
momento en el que se instala la discusin acerca de la eficacia de dicho cambio.
Si se abre la discusin, se revelar que aquel problema de tipo tcnico no era tal, y
de que se trata de algo ms profundo, ligado a lo estructural, donde se confrontan
diferentes esquemas y modelos mentales a travs de los cuales se observa el
problema y sus posibles soluciones. Quedan aqu al descubierto las diferentes
posiciones muchas veces enfrentadas de los actores implicados.
Por otra parte, muchos de los cambios introducidos en los sistemas de una
organizacin llegan a travs de motivaciones exgenas a la misma.
La modalidad de implementacin de los cambios comnmente no slo es vertical
sino adems indirecta, es decir se introducen cambios a travs de elementos,
instrumentos, herramientas, dejando de lado en algunas oportunidades dos
vehculos fundamentales de las transformaciones: los recursos humanos y la
estructura de la organizacin, sin cuya modificacin no se podrn instituir nuevas
formas de gestin.
Fcilmente aprendemos a discurrir en un nuevo lenguaje, pero no siempre este
nuevo discurso cuenta con los indispensables cambios en la cultura de la
organizacin. Por lo que es comn encontrar puestos renovados con empleados
tradicionales o bien nuevos empleados en viejos puestos.
Los cambios que generalmente se introducen en las organizaciones no surgen de
la reflexin profunda de las viejas estructuras. Y tampoco de la revisin sobre:
qu se entiende por cambio, qu implica cambiar, qu cambiar, qu conservar,
cundo cambiar, cmo producir cambios, cules han de ser las estrategias de
cambio ms eficaces y, ms an, cmo organizar el proceso de cambio en una
organizacin.
Los cambios, en general, penetran parcialmente en las organizaciones, quedando
algunos en buenas intenciones, y provocando otros algunos movimientos sin llegar
a lograr un impacto transformador en el sistema. Es en este sentido que

36

expresamos que el cambio que en principio pudo ser visto como una solucin puede
convertirse en un problema de investigacin a ser estudiado
xxxCUADRO DEL PULMON NO LEGIBLE

2.3 El proceso de cambio 6

Toda situacin o proceso de cambio provoca en aquellos que se vern afectados
diferentes actitudes, sentimientos y posturas. Ciertos cambios pueden provocar
rechazo o aceptacin, generar una actitud de colaboracin, de participacin en
algunos, de compromiso en otros. Como tambin pueden gestar sentimientos de
temor, ansiedad o angustia.
Estas diferentes posturas frente al cambio, pueden estar determinadas por
mltiples factores individuales, grupales y/o organizacionales.
El temor a la prdida de status, de trabajo, de seguridad, de un determinado lugar,
constituyen algunas de las causas que obstaculizan los cambios. Cambiar implica
arriesgarse, desplazarse de un cmodo lugar, adoptar comportamientos
transversales (Moreno Pelez, 1997) a la estructura piramidal de la organizacin,
y sostener actitudes desafiantes del cambio.
Las cuestiones arriba planteadas en torno al proceso de cambio en el discurso nos
conducen a reflexionar sobre el concepto, el objeto, las estrategias y el tiempo en
los procesos de cambio, con el objeto de revisar con posterioridad cmo son
entendidos los cambios en el mbito de la organizacin. De acuerdo a la
concepcin que se adopte sobre el cambio, ste puede ser obstaculizado o
posibilitado.
El desarrollo terico que presentamos pretende abrir algunos interrogantes y
tensiones planteadas en esta temtica y, a su vez, intentar definir dos modelos
respecto al concepto de cambio y su gestin en las organizaciones.
Primera cuestin: Qu es el cambio?
6

PERLO, C.(2000) Informe de avance de Tesis Doctoral: La gestin del cambio a travs

del aprendizaje de competencias formativas y organizativas en las organizaciones. UNR.

Rosario.

37

Puede ser respondida desde dos concepciones diferentes. Una de ellas es

entender el cambio como una modificacin de un objeto, entendindose por
modificacin, segn el Diccionario de la lengua espaola (1984) a la variacin de
una cosa a partir de alguno de sus accidentes. Este tipo de cambio suele
consolidarse a partir de hechos y sucesos concretos que suponen el reemplazo de
un objeto por otro.
La segunda considera al cambio como una reestructuracin. Reestructurar
significa ...cambiar el propio marco conceptual o emocional en el cual se
experimenta una situacin y situarla dentro de otra estructura...,... Lo que
cambia es el sentido de la situacin... ( Watzlawick y o.,1995).
El proceso de reestructuracin nos permite modificar nuestros constructos
mentales, y sistemas categoriales mediante los cuales organizamos nuestra
experiencia. Slo podremos cambiar si ponemos a juicio dichos sistemas, si
intentamos buscar otro grado de significacin posible a las situaciones que se nos
presentan como la realidad.
Los autores citados reconocen dos tipos de cambios: uno que tiene lugar dentro
del mismo sistema, sin que ste sea alterado en ningn sentido, y otro cuya
existencia provoca el cambio del mismo sistema.
Denominan cambio 1 al primer tipo de cambio, al que nosotros conceptualizamos
como modificacin de una cosa o sistema, y al segundo cambio 2, al que
conceptualizamos como reestructuracin.
El primero no es de modo alguno el primer paso del segundo. En las condiciones
de cambio 1 nunca podr establecerse el tipo de cambio 2. Desde el interior del
cambio1 no pueden gestarse las condiciones para generar un cambio de tipo 2.
Tomando la teora de los tipos lgicos podramos decir que el cambio 2 implica un
tipo lgico superior. El cambio 2 implica un cambio del cambio.
Qu cambiar? Qu conservar?
Frente al reconocimiento de la necesidad de algn cambio, habra que plantearse
estas dos preguntas. Para responderlas, creemos que deben tenerse en cuenta el
objeto, las tasas de innovacin y los niveles organizacionales en los que se da el
cambio.
En primer trmino, se pretende aplicar los cambios sobre las personas, ser
necesario pues cambiar la mentalidad de nuestra gente. Se considera que el

38

cambio individual y moral de las personas modificar por s slo las

organizaciones. Sin embargo, no se repara en que las personas generalmente
actan de acuerdo a procesos, explcitos o implcitos, establecidos por la misma
organizacin. Por lo que, desde otra perspectiva, al preguntarnos acerca del objeto
de cambio se tienen en cuenta no slo las personas que participan en la
organizacin sino los procesos de gestin que sostienen sus prcticas.
Generalmente los cambios que planteamos ponen en tensin lo viejo con lo nuevo,
las prcticas tradicionales con las prcticas innovadoras. Desde una concepcin
de cambio estructurado, lo viejo, lo tradicional ser dejado para incorporar lo
nuevo, la innovacin. Cambiar implica cortar de manera abrupta con las
prcticas anteriores, con el pasado, sin mediar entre ambas prcticas un proceso
de interaccin.
Desde una concepcin estratgica del cambio se prev un proceso de interaccin
entre las concepciones, procesos o prcticas tradicionales de la organizacin y las
nuevas concepciones, procesos o prcticas a instaurar

que permita lograr la

reestructuracin necesaria que garantice el cambio.

Los cambios en las organizaciones pueden producirse en diferentes niveles, que
Senge y o.(1998), desde la perspectiva sistmica, denominan niveles mltiples de
explicacin en toda situacin compleja . De este modo reconocen tres grandes
niveles: de los hechos, de los patrones de conducta y de la estructura sistmica.
Los cambios a nivel de los hechos constituyen un tipo de cambio reactivo en el
sistema, mientras que los cambios producidos a nivel de los patrones de conducta
provocarn una reflexin en la organizacin y, finalmente, los cambios que operan
sobre la estructura misma sern generadores de una nueva estructura. El primer
nivel de cambio, el referido a los hechos, pertenece al modelo de cambio
estructurado, el cambio sobre un hecho producir una modificacin en el sistema.
El segundo y tercer nivel pertenecen al modelo de cambio estratgico, ya que la
reflexin por su lado sostiene el proceso de reestructuracin, y la generacin de
una nueva estructura constituye la reestructuracin misma.
Cmo producir cambios? Cules han de ser las estrategias de cambio ms
eficaces?
Sin duda que estas cuestiones constituyen algunas de las principales
preocupaciones de quienes tienen en sus manos la responsabilidad de las

39

reformas y transformaciones dentro de las organizaciones.

En cuanto al motivo del cambio, ste se puede encontrar centrado en la resolucin
de problemas. La aparicin de un determinado sntoma motiva la bsqueda de
soluciones para resolver el problema especfico. O bien puede centrarse en la
visin de la organizacin. La estrategia de cambio no parte de un problema en
particular sino que apunta a la integralidad del sistema.
Respecto al control del cambio, puede pensarse desde las polticas centrales o
desde los actores implicados. Desde la visin estructurada del cambio se tiende a
tomar uno u otro de este tipo de controles. Ahora bien, los cambios producidos
desde arriba generalmente son fuertemente combatidos por aquellos que tienen
que ejecutar, concretar los cambios en el sistema. Mientras que los cambios
producidos desde abajo, generalmente no cuentan con la posibilidad de
generalizar experiencias, efectuar cambios a nivel de sistemas o disponer de una
estructura poltica que apoye y potencie dichos cambios.
Por eso, desde la perspectiva de un cambio estratgico, se pretende controlar
conjuntamente el cambio entre las polticas centrales y los actores implicados.
Una cuestin imperativa: Cundo cambiar?
Frente a los cambios del contexto, constituye una postura que reacciona ante lo
externo. Pero cuando se advierte la necesidad del cambio, no siempre el contexto
da tiempo para producir los cambios necesarios. Al respecto nos parece ilustrativo
citar aqu, la parbola de la rana hervida, Senge (1992). 7
Si ponemos una rana en una olla de agua hirviente, inmediatamente intenta salir.
Pero si ponemos la rana en agua a temperatura ambiente, y no la asustamos, se
queda tranquila. Cuando la temperatura se eleva de 21 a 26 grados centgrados la
rana no hace nada, e incluso parece pasarlo bien. A medida que la temperatura
aumenta la rana est cada vez ms aturdida, y finalmente no est en condiciones
de salir de la olla. Aunque nada se lo impide la rana se queda all y hierve. Por
qu? Porque su aparato interno para detectar amanazas a la supervivencia est
preparado para cambios repentinos en el medio ambiente, no para cambios lentos
y graduales.No eludiremos el destino de la rana a menos que aprendamos a
aminorar nuestro ritmo frentico y ver esos procesos graduales que a menudo

Senge, Peter.(1992) La quinta disciplina. Granica. Buenos Aires.

40

plantean para todos las mayores amenazas.

Antes que cambie el contexto, un modelo estratgico de gestin exige
anticiparse al cambio. El cambio surge entonces de un anlisis de la visin de la
organizacin y de una reflexin sobre el contexto.
Asimismo consideramos que desde ambos modelos, el hecho de advertir un
tiempo de cambio implica inversin de tiempo para lograr el mismo.
Consideramos que en las organizaciones suele primar el modelo de cambio
estructurado, donde el cambio es concebido como una modificacin centrada en
las personas. Dicha modificacin no suele integrar la tradicin institucional con la
innovacin. Por lo comn, los cambios se realizan a nivel de hechos, motivados
por la resolucin de problemas especficos. En algunas oportunidades son
controlados por polticas centrales y en otras por los actores implicados, sin que
estos dos controles tengan un lugar de encuentro en las organizaciones, las que
en general cambian cuando las acosa el contexto.
Es por ello que los cambios que se producen en las organizaciones no siempre
son reales y efectivos, y generalmente no pueden ser sostenidos en el tiempo.
Desde una perspectiva estratgica, los cambios en las organizaciones sern
reales y efectivos cuando podamos garantizar un espacio para el aprendizaje
organizacional.

41

El cuadro que seguidamente presentamos sintetiza los contenidos

arriba expuestos.

QU ES EL CAMBIO?

CONCEPTO

*MODIFICACIN (CAMBIO1)
*REESTRUCTURACIN (CAMBIO 2)

* PERSONAS.
OBJETO

* PROCESOS.
.................................................
.*TRADICIN VS. INNOVACIN

QU CAMBIAR, QU
CONSERVAR?

TASAS DE
INNOVACIN

*TRADICIN-INTERACCININNOVACIN.
...................................................
*HECHOS (REACCIN)

NIVELES
ORGANIZACIONALES

*PATRONES DE CONDUCTA.
(REFLEXIN)
*ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIN
(GENERACIN)

EN CUANTO AL MOTIVO DEL CAMBIO:

*CENTRADA EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS (SINTOMTICA)
*CENTRADA EN LA VISIN DE LA
CMO CAMBIAR?

ESTRATEGIAS

ORGANIZACIN (SISTMICA)
...................................................
EN CUANTO AL CONTROL DEL
CAMBIO:
*DESDE POLTICAS CENTRALES.
*DESDE LOS ACTORES IMPLICADOS.

*FRENTE A LOS CAMBIOS DEL

CUNDO CAMBIAR?

TIEMPO

CONTEXTO.(REACTIVO)
*ANTES QUE CAMBIE EL
CONTEXTO(ANTICIPATIVO)

42

2.4 Investigar los hechos sociales: diversos modelos para

conocer una misma realidad social
La realidad social puede ser abordada para su estudio desde diversos paradigmas.
Estos paradigmas se sustentan principalmente en la concepcin del hecho social y en
los fines asignados a la investigacin, es decir, evidencian las distintas formas de
concebir la realidad social y por ende su abordaje.
Los paradigmas son un sistema de principios y supuestos acerca de la naturaleza de la
realidad estudiada -supuesto ontolgico-, la relacin entre el investigador y lo
investigado -supuesto epistemolgico- y el modo de conocer esta realidad -supuesto
metodolgico-. Estos componentes estn interrelacionados y cada uno de ellos soporta,
aporta y delimita a los otros, otorgando coherencia a la investigacin, por lo que el
paradigma constituye una gua para el investigador.
Definimos como paradigma metodolgico al modelo conformado por un conjunto de
reglas y procedimientos que responden a diversas concepciones ontolgicas de la
realidad. La eleccin de un paradigma, como seala Valles (1997), no representa una
mera eleccin de mtodos cualitativos en lugar de mtodos cuantitativos, sino que los
procedimientos metdicos son los que se derivan de las posturas adoptadas en los
niveles ontolgico y epistemolgico.
En las ciencias sociales dos paradigmas han gravitado intensamente: el cuantitativo y el
cualitativo. Estos paradigmas engloban varias perspectivas terico-metodolgicas que
pueden concebirse como miniparadigmas (Patton, 1990; Valles, 1997) Durante mucho
tiempo estas concepciones epistemolgicas referidas a la realidad social fueron
consideradas posturas antagnicas irreconciliables. Si bien desde esta obra se
considera que el paradigma cualitativo es el ms adecuado para la comprensin de los
hechos sociales, es incuestionable el desarrollo del conocimiento cientfico que
posibilitaron ambos paradigmas
El hecho social en la encrucijada de lo cuanti y lo cuali
El paradigma cuantitativo prevaleci en las ciencias fsico-naturales, y durante largo
tiempo se constituy en el paradigma cientfico por excelencia, motivo por el cual se lo
denomina tambin paradigma prevaleciente, clsico o racionalista. Fue el modelo al
que se aproximaron diversas perspectivas, especialmente la positivista y la
neopositivista en las ciencias sociales y, ms precisamente, en las ciencias de la
educacin.
Desde el paradigma cuantitativo se "... asume la existencia de una sola realidad objetiva

43

averiguable a travs de los cinco sentidos, sujeta a leyes universales de la ciencia, y

manipulable mediante procesos lgicos. (Erlandson y o., 1993)
En consecuencia el inters ltimo del paradigma cuantitativo orientado hacia los
resultados es el de explicar, controlar y predecir acontecimientos a partir de un conjunto
jerarquizado de proposiciones; establecer generalizaciones, libres de contexto y tiempo,
libres de valores, a travs de una relacin externa, independiente y neutral entre el
sujeto investigador y el objeto investigado.
La bsqueda de informacin est orientada a los casos mltiples, representativos de
una poblacin, y a la recoleccin de datos fiables, repetibles y cuantificables por medio
de una medicin penetrante y controlada.
La investigacin excluyentemente cuantitativa supone una indagacin de la realidad
social orientada por una visin reduccionista.
Entre otros reduccionismos est el empirismo, por el cual se concibe que la realidad
est en el fenmeno tal como se lo observa, sin penetrar en el fenmeno mismo. En el
cuantitativismo, que implica una reduccin de la realidad a su faz cuantificable, se
abandonan como problema de investigacin todos aquellos aspectos que no se pueden
medir y se reduce la realidad exclusivamente a lo susceptible de medicin. Este tipo de
reduccionismo genera en muchos casos "la medicin de lo obvio o el establecimiento
de relaciones descriptivas entre variables que responden al sentido comn tales como
a menor nivel socioeconmico menor nivel de educacin formal o a mayor repeticin
de un grado mayores posibilidades de desercin.
Otro tipo de reduccionismo es considerar que el fin exclusivo, principal y ltimo de la
investigacin es la contrastacin de la hiptesis o del sistema de hiptesis que la gua,
desechando los datos y/o las realidades que no se enmarcan en ellas. Con lo cual se
limita el mundo de lo social a un conjunto de datos estadsticos, unidades y variables,
que descomponen al hombre en parcialidades, sin contemplar la complejidad y la
construccin histrica de todo hecho social.
Los excesos del cuantitativismo se expresan en la metodolatra que consiste en la
idea de que cumplir con las reglas del mtodo es lo nico que hace falta y que basta
para hacer ciencia. Esta visin
descuida otros factores: la imaginacin, sin ir ms lejos; porque favorece
un

trabajo

fabril:

investigacin

en

serie,

de

mnima

originalidad,

estandarizada. Peor an en el caso de las ciencias sociales porque ni

siquiera hay mtodo que garantice la certeza. Ah es donde la metodolatra
resulta decadente (Escalante Gonzalbo, 1999)

44

El paradigma cualitativo es una perspectiva que trata de superar los vicios

metodolgicos de los reduccionismos expuestos,
..asume la existencia de realidades mltiples, con diferencias entre ellas que
no pueden resolverse a travs de procesos lgicos y aumentando los
tamaos muestrales (Erlandson y o.,, 1993)
La investigacin cualitativa, parte del supuesto bsico de la necesidad de comprensin
del sentido de la accin social, en el contexto del mundo cotidiano y desde la
perspectiva de los participantes. En ella que aparecen diversas perspectivas tales como
la crtica, la interpretativa, la constructivista,
Desde este paradigma su nivel ontolgico concibe la realidad social como dinmica,
global y construida en un proceso de interaccin. A nivel epistemolgico privilegia la
induccin y la interpretacin, planteando cuestiones de significado, valores, ideas,
prcticas culturales, cambio social, interaccin verbal.
A nivel metodolgico se basa en tcnicas orientadas a vivenciar y a indagar mediante el
trabajo de campo y la recoleccin de datos vlidos, reales y profundos, asumiendo y
explicitando la relacin sujeto-sujeto establecida.
Apunta a cuestiones de mejora y cambio social como problemticas constitutivas de los
supuestos terico-metodolgicos.
Por estos motivos la investigacin-accin est inserta en el paradigma cualitativo, desde
el cual se la aborda segn diversas perspectivas, principalmente la interpretativa y la
crtica.
Desde la perspectiva interpretativa se privilegia la comprensin de la realidad social
como histrica y contextualizada; desde el punto de vista de los implicados, la
investigacin se orienta al descubrimiento y a la interpretacin.
La perspectiva crtica acenta los enfoques de la dominacin, de la distribucin del
poder y las desigualdades asociadas, apunta a los efectos del sistema y se adecua al
compromiso poltico (Valles, 1997)
Del estudio "de" casos al estudio "en" casos
La principal limitacin que se ha sealado al paradigma cualitativo est vinculada a las
posibilidades de generalizacin y ha sido formulada desde el paradigma cuantitativo y la
concepcin de ciencia que este paradigma sustenta.
Para el modelo tradicional, especialmente para el positivismo lgico de los aos 30 y 40,
el principal objetivo era descubrir leyes universales o, al menos, elaborar explicaciones
acerca de fenmenos particulares formuladas en trmino de leyes universales
(Hammersley y Atkinson,1994). Se destacaba as la imposibilidad del paradigma

45

cualitativo de generalizar o predecir en relacin con los fenmenos sociales.

Desde el paradigma cuantitativo el diseo de estudio de casos era el que permita el
estudio de las particularidades como un primer paso hacia una posterior generalizacin,
este tipo de investigacin se la calificaba generalmente como exploratoria.
Desde el paradigma cualitativo, el estudio de casos se ha ido transformando en el
estudio en casos. Este cambio de preposicin marca importantes diferencias,
especialmente las que se refieren a las posibilidades de transferencia de la
investigacin situada exclusivamente en la unidad de anlisis a una investigacin
comprensiva de una problemtica en diversos contextos. Este cambio de visin
posibilita una mayor teorizacin.
El estudio en casos refiere a una misma problemtica en distintos casos o situaciones.
A travs del siguiente ejemplo se puede comprender mejor esta diferenciacin entre
estudios de casos y estudios en casos.
En una escuela determinada, se estudia la problemtica de la adquisicin de la
lectoescritura en alumnos de primer ao de E.G.B. con la finalidad ltima de cambio o
mejora de su aprendizaje, en esta se realiza un estudio de caso. Pero, a su vez, esta
investigacin podra constituir la primera fase para la comprensin de la adquisicin de
la lectoescritura en contextos diversos (estudio en casos) Esta segunda fase permitira
Una comparacin entre las situaciones estudiadas que representan distintas realidades.
Esta es la posibilidad de construir teora generalizable desde el paradigma cualitativo.
Esta generalizacin se encuentra estrechamente vinculada al muestreo, especialmente
al denominado muestreo terico que aparece desarrollado en el Cptulo 4.

2.5 Caractersticas del hecho social

El nivel fundante de los paradigmas est constituido por el nivel ontolgico, es decir,
cmo se concibe el objeto de estudio. Interesa por tanto, desarrollar la representacin
del hecho social para ambos paradigmas.
Desde un paradigma cuantitativo, predomina un enfoque en el que se privilegia, tanto
en la problemtica a estudiar como en el diseo y metodologa a emplear en la
investigacin, aquellos aspectos del hecho social que lo aproximan a los hechos fsiconaturales y que posibilitan su cuantificacin. As el hecho social es concebido como un
orden de fenmenos no reductible a otros, esencialmente observable en la realidad, por
lo tanto se lo puede objetivar, medir y cuantificar, acciones que responden a una nica
racionalidad comn a todas las ciencias.
Desde el paradigma cualitativo, se destacan las caractersticas propias del hecho social,
es decir, no se enfatizan aquellos aspectos que lo aproximan a hechos de otra

46

naturaleza, sino que se privilegia el estudio de aquellos aspectos que le otorgan

peculiaridad. Estos son:

a) El hecho social es un sistema de interaccin de gran cantidad de variables.

Se asume que la realidad social es sumamente compleja y que en todo hecho social
interactan gran cantidad de variables, no slo sociales sino tambin biolgicas,
psicolgicas, fsicas.
El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico.
Hay que restaurar (esta unidad compleja) de tal manera que cada uno
desde donde est, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su
identidad compleja y de su identidad comn a todos a los dems humanos.
Morin, E. (2001)
Si se toma como ejemplo una clase escolar, en ella estn presentes variables de distinto
tipo: fsico-ambientales, biolgicas, psicolgicas, sociales, individuales. Con relacin al
aula: su espacio fsico, amoblamiento, recursos materiales, temperatura ambiental,
orientacin, entre otras. Con relacin al alumno: la edad, el gnero, el nivel
sociocultural, sus caractersticas biolgicas, la presencia o ausencia de determinadas
patologas, caractersticas psicolgicas en cuanto a su personalidad, nivel de inters,
edad, etapa de desarrollo. En relacin con el aprendizaje : la formacin previa de cada
uno de los alumnos, modalidades cognitivas, contenidos a transmitir, y otros. Con
relacin al docente existen tambin una serie de variables vinculadas con su persona y
profesin, tales como edad, gnero, formacin, antigedad, etc. Tambin estn
presentes variables organizacionales propias de la institucin y del sistema educativo, y
a su vez stas dependen de aspectos ms generales como el contexto geogrfico, la
poca, el sistema poltico, etc.
El ejemplo precedente muestra que en todo hecho social confluyen mltiples variables.
Por lo tanto cuando se investiga esta realidad social dada la imposibilidad de analizar
todas y cada una de dichas variables. Ser necesario realizar una jerarquizacin entre
ellas. Toda investigacin implica un recorte de las variables de la realidad social que se
estudia. Por ms amplio que sea el estudio, la investigacin presupone una
jerarquizacin y un recorte de esa realidad. Jerarquizacin que se realiza en funcin de
aquellas variables que resultan ms significativas para una mejor comprensin de la
problemtica abordada. Esto no implica dejar de reconocer la existencia de mltiples
variables y la compleja interrelacin de factores en el problema abordado.

47

b) El hecho social ofrece dificultades para su observacin directa: lo esencial es

invisible a los ojos.
Cuando investigamos generalmente no nos interesa slo lo que observamos sino lo que
sustenta lo observable. Generalmente lo ms significativo del hecho en estudio no es lo
manifiesto, lo externo, sino lo que est detrs. Por ejemplo, desde la prctica docente
reconocemos cuando un alumno no aprende, y tambin sabemos que antes de los
parciales de primer ao desertan numerosos alumnos en los institutos de nivel terciario.
Eso es lo observable, lo que interesa en una investigacin es el por qu de ese hecho.
Ante problemas de indisciplina de un curso lo que se puede observar ser una conducta
desordenada y agresiva, pero la causa, los motivos y la comprensin de esta conducta
es justamente lo que no se puede conocer de manera directa y que se constituir en
problema de investigacin.

c) El hecho social es nico e irrepetible.

En las ciencias fsicas y naturales se puede reproducir el fenmeno en estudio a travs
del mtodo experimental tantas veces como sea necesario para observarlo y analizarlo
mejor. En ciencias sociales cada hecho es nico e irrepetible, pero an los hechos
nicos y cotidianos tienen elementos comunes, porque de lo contrario no se podra
construir ciencia.
La ciencia histrica es quiz el campo de conocimiento social en el cual esta
imposibilidad de reproduccin del objeto conjuntamente con la

imposibilidad de

observacin directa de los hechos del pasado se hace ms evidente. La historia slo
puede acceder a la problemtica estudiada a travs de las huellas que dej ese
fenmeno social.
De all la importancia que se le ha asignado a su metodologa, a la bsqueda del dato,
al tratamiento del documento, a la discusin en torno a la validez de los diversos
testimonios del pasado como problemas terico-metodolgicos.
Esta imposibilidad de reproducir el objeto conlleva la imposibilidad de aplicar el mtodo
experimental, diseo de investigacin considerado desde el paradigma cuantitativista
como modlico. Esta limitacin lleva a las Ciencias Sociales a adoptar diseos
denominados cuasi experimentales desde el paradigma cuantitativo, ante el
impedimento de reproducir tantas veces como sea necesario el fenmeno en estudio
controlando diversas variables. An as, la reproduccin de un hecho en el campo social
o educativo conduce a problemas ticos debido a la manipulacin de variables.

d) Cmo se establece la relacin sujeto-sujeto.

48

En toda investigacin existe un sujeto que investiga y un objeto que es investigado. El

hecho social supone una relacin del sujeto que investiga con el sujeto investigado. El
investigador forma parte del mundo social, del hecho, de la realidad que est
estudiando. Esto implica una serie de limitaciones, ticas y metodolgicas, sumamente
importantes que se manifiestan durante todo el proceso de la investigacin, desde el
momento de la eleccin del tema hasta el momento del anlisis de los datos y la
devolucin de resultados. Esta peculiar relacin se hace presente en mltiples
decisiones, a manera de ejemplo se mencionan algunas: qu preguntar, hasta dnde
preguntar en una entrevista o cuando se realiza una observacin de un proceso de
enseanza-aprendizaje, qu actitud tomar a problemas docentes? slo registrarlas o
tambin darlas a conocer al docente? difundir o no los resultados ms ampliamente?
Esta relacin de sujeto-sujeto que se plantea adquiere mayores implicancias cuando se
realiza una investigacin accin en un mbito institucional en el cual se desarrolla la
labor docente.
La asuncin de una relacin sujeto-sujeto durante la investigacin conlleva a la
necesidad de reflexionar acerca de la subjetividad y esta inevitable subjetividad se
supera cuando se asume y se explicita.

2.6 Hecho social y paradigma cualitativo

La consideracin de las caractersticas mencionadas como constitutivas del hecho
social, implica asumir que el verdadero mtodo se adapta a la naturaleza de las cosas
sometidas a investigacin (Husserl, 1913)
Estos aspectos del hecho social estaran determinando los procedimientos por los
cuales podemos acceder a su conocimiento e insertarlo dentro de un paradigma
cualitativo. Paradigma que como se ha sealad, se caracteriza el supuesto bsico de
comprensin del sentido de la realidad social. Este concepto de comprensin se
constituye en gua de este tipo de investigacin ya que el objetivo fundamental de los
distintos enfoques o diseos cualitativos es tratar de comprender la accin social tal
como se da y como la viven o la sienten los propios actores sociales.
El proceso de investigacin es principalmente inductivo, de inmersin en la realidad
para poder conocerla, en consecuencia preguntar sobre ese vivir y comprenderlo
privilegia el trabajo de campo. La interpretacin es la herramienta ms destacada para
la construccin del conocimiento y las problemticas que se plantean estn vinculadas a
las prcticas culturales y al cambio social.

49

2.7 Reconocer la complejidad

Con respecto a la asuncin paradigmtica existen dos posiciones que se pueden
denominar de rigidez paradigmtica o de flexibilidad paradigmtica.
La rigidez paradigmtica proviene de considerar una nica manera posible de concebir
y conocer la realidad social a travs de un mtodo especfico para resolver los
problemas.
La flexibilidad paradigmtica, por el contrario, asume la complejidad de la realidad social
y reconoce las nuevas ideas o los aportes de otros paradigmas. En el momento de
investigar, el investigador dispone de un conjunto de teoras, paradigmas y perspectivas
que compiten y se solapan, esta diversidad puede ser vista como antagnica o como
complementaria. Si se la considera complementaria, sin renunciar a la reflexin
epistemolgica y metodolgica, se integrarn tcnicas de diferentes perspectivas al
proceso concreto de la investigacin.
Esta estrategia de triangulacin tambin es llamada de complementariedad,
convergencia metodolgica, mtodo mltiple o validacin convergente. Si
analizamos brevemente estos conceptos, la convergencia metodolgica significa que a
un punto van a converger varias metodologas, el mtodo mltiple refiere a la utilizacin
de varios mtodos, y la validacin convergente remite a la validacin de los datos de la
investigacin a travs de distintos mtodos.
La estrategia de la triangulacin combina la aplicacin de metodologas cuantitativas y
cualitativas, considerndolas no rivales sino complementarias. Consiste en la aplicacin
de una pluralidad de mtodos para obtener distintos puntos de vista sobre el objeto o
fenmeno de estudio, a partir de diversas fuentes de conocimiento (Vasilachis, 1993) Se
basa en el reconocimiento de que todas las metodologas tienen sus lmites y de que los
marcos terico-metodolgicos coexisten y no son excluyentes.
Por lo tanto la eleccin de mtodos y tcnicas debe responder a

los siguientes

interrogantes:
a)Cul es la finalidad de la investigacin: medir, describir, explicar, comparar,
comprender? b) Cules son las caractersticas del objeto de estudio? c) Qu niveles
de ese objeto interesa estudiar?
En sntesis, significa asumir cules son las caractersticas propias del hecho social a
investigar e incorporarlas como criterios de seleccin terico-metodolgicos de la
investigacin, superando la visin de los paradigmas como modelos antagnicos,
Hay realidades educativas que se pueden conocer a travs de un paradigma positivista.
Por ejemplo, las descripciones macrosociales, de tipo censal, se realizan desde una

50

estadstica descriptiva, pues para lograr una visin general es imprescindible una
descripcin cuantitativa. As, si se necesita conocer el sistema educativo de una
jurisdiccin, se requiere el nmero total de escuelas, el nmero de escuelas por nivel,
las modalidades, su ubicacin geogrfica, el nmero total de docentes, el nmero total
de alumnos, el nmero de alumnos por modalidad y/o nivel, la cantidad de alumnos
repitientes, las tasas de desercin, etc.
Pero si lo que se necesita es comprender, buscar causas, explicaciones sobre el
funcionamiento del sistema educativo, ser preciso entonces integrar mtodos y
tcnicas de los diversos paradigmas.
Siguiendo el ejemplo anterior, si se requiriera conocer las causas de la mayor repitencia
en los primeros aos de la E.G.B. en las escuelas urbano marginales, podramos partir
de una primera informacin proporcionada a travs de la descripcin estadstica. Esta
descripcin brindara una serie de datos significativos que han referido relaciones entre
variables tales como mayor repitencia en las escuelas urbano-marginales. Pero no
proporcionara los elementos precisos para saber el por qu y comprender el fenmeno
desde la propia escuela urbano marginal en la que un nio repite y otro no, a pesar que
los dos provienen de un contexto similar o incluso de una misma familia. Para analizar
esta problemtica deberemos apelar a otros paradigma o perspectivas e integrarlos.

51

CAPTULO 3: LA INVESTIGACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA

Interrogarse sobre lo que sucede, generar incertidumbre sobre la forma de organizarse,
imaginar alternativas a lo que se hace, poner en marcha nuevas experiencias, reflexionar
rigurosamente sobre ellas, escribir sobre lo que ha sucedido y contar a la comunidad lo que se
ha conseguido es una cadena de procesos que ayudar a transformar positivamente a las
escuelas(Santos Guerra,1994)

3.1 Funciones de la investigacin en educacin

En este captulo nos centraremos en la investigacin de la prctica educativa.
Comenzaremos por plantearnos su objeto de estudio, su funcin, y sus posibilidades de
articulacin con la prctica docente.
En primer lugar, con independencia del tema delimitado para investigar y de las
unidades de anlisis escogidas, el objeto de estudio de la investigacin educativa es el
hecho educativo en toda su complejidad, con el propsito de generar teoras para la
transformacin de la prctica.
Este ltimo punto resulta esclarecedor para establecer la diferencia entre la
investigacin educativa y otro tipo de investigaciones bsicas que pueden s brindar
valiosos aportes a la prctica educativa pero que no necesariamente estn orientadas a
la transformacin de la prctica.
Las investigaciones del epistemlogo Jean Piaget constituyen un ejemplo esclarecedor
de esta diferencia. Sus investigaciones no tenan como objetivo la transformacin de la
prctica en el aula, su inters estaba puesto en conocer la gnesis del conocimiento en
la estructura del sujeto. En sus investigaciones de corte epistemolgico observaba cmo
el sujeto construa el conocimiento y a partir de ste haca inferencias sobre cmo el
sujeto poda construir ese conocimiento evolutivamente y en diferentes situaciones.
Contrariamente a lo que muchos educadores suponen, sus trabajos clnicos
experimentales no tenan el objetivo preciso de transformar problemas de la prctica
diaria. Quizs si lo hubiese sido, no habra logrado los importantsimos desarrollos
epistemolgicos que, finalmente, se han convertido en un aporte significativo para
comprender la prctica escolar. Este aporte realizado a travs de las investigaciones de
Piaget constituye investigacin bsica, a diferencia de la investigacin educativa, que
se inscribe en el campo de la investigacin aplicada.
Una investigacin educativa que no pretenda la transformacin de la prctica escolar no
tendra razn de ser.
As como los aportes de Piaget contribuyen a la comprensin de la complejidad del

52

hecho educativo, la prctica educativa se nutre de las investigaciones bsicas derivadas

de otras ciencias -psicologa, lingstica, antropologa, sociologa, filosofa, etc.
La teora generada a partir de la investigacin educativa brinda un marco terico que
permite comprender la prctica y a su vez la prctica aporta problemas -o ms bien los
sugiere- que requieren tratamiento terico. Desde este marco podemos advertir una
estrecha relacin entre teora y prctica. Es el espacio en el que el docente puede
preguntarse qu problemas encuentra en su propia prctica pedaggica, qu desea
develar.
La teora debe dar cuenta de la prctica educativa. Si se pretende transformar la
prctica, no se puede construir una teora especulativa, meramente descriptiva; en ese
sentido decimos que la investigacin educativa pretende describir, clasificar, explicar y
finalmente comprender al fenmeno educativo. Estos procesos de descripcin,
clasificacin, explicacin y comprensin constituyen diferentes fases o etapas de la
investigacin.
El mapa conceptual que mostramos a continuacin sintetiza lo expuesto.

M
R
O

EXPLICA

SF
AN
TR

DE

CLASIFICA

E
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EN

DE
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LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

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EL FENMENO EDUCATIVO
CO

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TIT
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DO

PO
R

U
TIT
NS

TEORA

APORTA PROBLEMAS A LA

PRCTICA

DEBE DAR CUENTA DE LA

3.2 El hecho educativo desde una perspectiva cualitativa

Desde una perspectiva cualitativa, el hecho educativo es indagado a travs de diseos
y/o estrategias de investigacin caracterizadas por su cercana a la prctica educativa
concreta, y el abordaje de problemticas a nivel institucional y/o de aula como lo son la
etnografa educativa y la investigacin-accin, las ms conocidas y difundidas en la

53

actualidad.
La etnografa educativa est orientada al conocimiento de la cultura escolar, los
patrones de interaccin social, el anlisis interpretativo de unidades sociales (una
escuela, una clase, un grupo de profesores.) Sus principales tcnicas de investigacin
son la observacin participante, notas de campo, la entrevista no estructurada. Toma de
la etnografa clsica -el trabajo de campo realizado por el antroplogo en culturas no
occidentales- sus principales tcnicas y herramientas. Entre stas se destacan la
inmersin en el medio a investigar y el asombro o la extraeza que senta el etngrafo
ante situaciones sociales desconocidas a las que deba dotar de significado para su
comprensin. La escritura como narrativa adquiere aqu especial importancia, a partir de
la cual se inferirn los significados dentro del contexto en el que se produjo el fenmeno
investigado.
Esta posibilidad de decodificar y significar la interaccin social en contextos
desconocidos se logra en contextos conocidos, a travs del redescubrimiento o la
posibilidad de contemplar con ojos nuevos viejos hechos, la resignificacin de la
cotidianeidad. Ligada desde sus fundamentaciones tericas a la corriente de la
sociologa del currculum se interesa por una lectura de la realidad educativa tal como
se da en las prcticas reales y su relacin con lo prescripto por el sistema educativo,
ahondando en las significaciones macrosociales del quehacer curricular e institucional.
La investigacin-accin, tipo de investigacin que analizaremos y desarrollaremos
pormenorizadamente a lo largo de esta obra, est orientada a cuestiones de mejora y
cambio social. Tambin basada en el paradigma cualitativo, y realizada a travs de dos
perspectivas predominantes, la interpretativa y la crtica, en el mbito educativo refiere
al estudio de situaciones problemticas, susceptibles de cambio, o prescriptivas, al
diagnstico comprensivo de un problema desde los propios actores sociales para guiar
la accin. Coincide con la etnografa educativa en estrategias, mtodos, tcnicas y por
ende en los intrumentos utilizados.
Sin embargo, la investigacin-accin difiere de la etnografa educativa en dos aspectos
importantes: por un lado, en la finalidad ltima de la investigacin encaminada a la
accin y, por otro, en el sujeto que desarrolla la investigacin.
Desde la etnografa educativa, el investigador es un profesional que se introduce en la
realidad estudiada a travs del trabajo de campo y se desempea estrechamente unido
a los diversos actores sociales, especialmente a los docentes. Los docentes participan
proporcionando los datos necesarios, revisando las notas de campo con el investigador,
y llegan as a un conocimiento profundo de los resultados de la investigacin,
conocimiento que en la mayora de los casos genera reflexiones y cambios en su

54

propia prctica.
Desde la investigacin-accin el investigador es el propio docente y el diseo de la
investigacin prev desde su inicio la transformacin de la realidad estudiada.
En los ltimos trabajos sobre etnografa educativa, entre otros los realizados por Woods
(1998), uno de sus principales representantes, se observa una reflexin y
problematizacin acerca de la transferencia de este tipo de investigacin a la prctica
educativa y al rol que desempean los docentes. Cuando se refiere a la etnografa para
uso educativo, seala que en una primera fase:
... la meta era contribuir al conocimiento y ayudar a entender ciertos
temas o aspectos de la vida escolar. (..).Por tanto, la labor ltima era la
de desarrollar teora partiendo de los datos
...Por consiguiente pas a una segunda fase en la que analic ms de
cerca las implicaciones de mi investigacin sobre los profesionales de la
educacin y sus prcticas. (...) ...la etnografa ofrece a los docentes un
acceso a la investigacin, una forma de controlarla y unos resultados que
ellos consideran dignos y tiles en la prctica de la docencia. Todas las
maneras en que he seguido esos puntos en mi propia obra
descansan,..., sobre esa colaboracin entre el investigador y el
docente
En esta obra se considera que la posibilidad de transferencia est directamente
relacionada con el rol que desempea el docente cuando l mismo se constituye en el
investigador de una problemtica sentida y vivida. Es esta participacin en la
investigacin de los actores sociales implicados en ella como medio para el cambio, lo
que ha caracterizado a la investigacin-accin desde sus orgenes.

3.3 La investigacin-accin: surgimiento e historia

En este apartado haremos referencia a los principales hechos y caractersticas
contextuales que posibilitaron el surgimiento de la investigacin-accin en la dcada del
40. Analizaremos exclusivamente aquellos aspectos constitutivos que posibilitan una
mayor comprensin de su finalidad y metodologa.

Para ampliar la historia de la investigacin-accin, ver entre otros: CONTRERAS DOMINGO, J.

-cuyo abordaje se sigue en este texto- en Cuadernos de Pedagoga 224, abril 1994 y en
Documento de trabajo: La investigacin-accin en educacin, antecedentes y tendencias

55

Aparece en los Estados Unidos con C. Lewin, quien desde la psicologa social intenta
establecer una forma de investigacin que no se limita a producir conocimientos, sino
que integra la experimentacin cientfica con la accin social. Lewin es uno de los
principales representantes de la teora del campo en la psicologa social. A Lewin le
preocupa generar cambios en las distintas instituciones de tipo social. En el desarrollo
de su trabajo, l advierte que -a diferencia de aquellas investigaciones donde se
produce un divorcio entre teora y prctica- cuando el sujeto de estudio participa de
algn modo en la investigacin, sta tiene mejores resultados y se pueden efectivizar
los cambios deseados.
Pero en los aos cincuenta el paradigma positivista resurge como nica fuerza,
constituyndose en nica manera de hacer ciencia. Desde dicho lugar surgieron crticas
a otras formas de investigar que no fuera esta bsqueda de generalizacin, de
representacin estadstica de grandes universos y en consecuencia

esta corriente

epistemolgica debilit los incipientes inicios de la investigacin-accin.

La principal crtica hacia el modelo de la investigacin-accin estuvo centrada en la falta
de capacitacin de quienes deban hacerse cargo de la investigacin, los propios
sujetos investigados. Para poder investigar es necesario contar con una formacin de
investigador profesional.
Esta propuesta es retomada, reformulada y enriquecida desde el campo educativo en la
dcada del 60 en Inglaterra por Lawrence Stenhouse. En ese momento no slo se da
un fuerte impulso terico-metodolgico a la investigacin-accin, sino que adems
cuenta con una relevante prctica de la que dan cuenta una reforma curricular aplicada
y efectivizada en Inglaterra a travs del movimiento de profesores investigadores.
En Inglaterra se inicia en la dcada del 60 una reforma educativa muy importante
centrada principalmente en el cambio curricular y como lo seala un texto del propio
Elliot ...es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder a la
situacin prctica concreta a la que se enfrentan...
En la dcada del 80, en Australia, S. Kemmis y W. Carr se constituyen en relevantes
representantes de este movimiento. Definen a la investigacin-accin como una forma
de indagacin autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en
orden a mejorar la racionalidad de sus propias prcticas, su entendimiento de las
mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar.
Cabe distinguir entre estos dos grupos alguna diferencia: en el trabajo de Stenhouse se
da

un

predominio

de

la

perspectiva

interpretativa,

dentro

de

un

contexto

socioinstitucional, mientras Carr y Kemmis ponen su nfasis en la perspectiva crtica,

actuales, (1997) Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.

Comentario [CLP1]: pensar

como referir cuadernos de
pedagoga

56

acentuando las situaciones del macro contexto socioeconmico. Estas distinciones

suelen marcarse ms en la dimensin terica, pero cuando se observan los trabajos
producidos en las investigaciones, se encuentran ms similitudes que diferencias y
muchas veces las lneas que separan una perspectiva de la otra se tornan difusas.

3.4 Convergencia de diversas perspectivas tericas actuales en

la investigacin-accin
En los momentos de implementacin de cambios educativos aparece con fuerza el
requerimiento de investigacin y ms precisamente de la investigacin-accin.
Por ello, en este apartado nos ocuparemos de analizar las diversas perspectivas
tericas que convergen en el resurgimiento, impulso y desarrollo de la investigacinaccin en la actualidad.
Desde la epistemologa
Revalorizacin del paradigma cualitativo
Desde la epistemologa hay una importante revalorizacin del paradigma cualitativo.
Durante mucho tiempo hacer ciencia implicaba aplicar el paradigma cuantitativo, el
acento estaba puesto en cuantificar, medir y hasta pronosticar el hecho social: quien no
se alineaba en este sentido no estaba produciendo conocimiento cientfico. Si bien el
paradigma positivista aplicado a las ciencias sociales permiti un importante desarrollo
de las mismas, mostr limitaciones para el conocimiento de determinados fenmenos
sociales.
Pero estas limitaciones no se manifestaron solamente en el campo de lo social. Gracias
a los avances realizados desde el positivismo lgico se pudo pasar de la observacin
externa a la complejidad interna de la composicin y comportamiento de la materia. Es
en este momento cuando el paradigma cualitativo recobra importancia no slo en las
ciencias sociales, sino tambin en la fsica.
Por otra parte, el paradigma cualitativo haba logrado importantes construcciones
tericas. Desde la sociologa, Max Weber, uno de los principales tericos que
posibilitaron la comprensin del hecho social a travs de la construccin de los tipos
ideales, constituye un ejemplo. Y otro ejemplo, no menos relevante, lo es en la
psicologa, el desarrollo de la teora freudiana.
Surge el interrogante sobre si las causas del resurgimiento del paradigma cualitativo se
deben a una mejor comprensin de la naturaleza propia de las ciencias sociales o a la
insuficiencia de las perspectivas cuantitativas tradicionalmente acuadas por la fsica
para comprender y explicar su propia realidad.

57

Nos encontramos en el momento de construccin de un nuevo paradigma, denominado

por Morin, paradigma de la complejidad desde el cual se asume la complejidad del
mundo natural y social.
Pero la ciencia nueva ya ha emergido y desde ahora se han planteado
problemas fundamentales, La ecologa es una ciencia de tipo
nuevola ecologa general hace comunicar necesariamente Naturaleza y
Cultura 9
En la actualidad la revalorizacin de la investigacin-accin con profundas races en el
paradigma cualitativo refleja esta tendencia epistemolgica.
Desde la psicologa cognitiva
Desarrollo del constructivismo
Otra de las corrientes que convergen para reconocer la investigacin-accin dentro de
la comunidad cientfica proviene de los aportes de la psicologa cognitiva (Vigotsky,
Piaget, Brunner)
Dentro de esta rea del conocimiento, el constructivismo implica una nueva
comprensin de la naturaleza del conocimiento y de los procesos de construccin de la
inteligencia.
Estos desarrollos conducen a las ciencias de la educacin al desarrollo de didcticas
adecuadas a estos procesos, lo que genera otra concepcin de la formacin y el rol
docente. Estos requerimientos implican entre otros la incorporacin de la investigacin
al saber docente y explican en cierto modo el inters de nuestro lector docente por este
libro. Se reactualiza el modelo de docente-investigador. La idea de que el docente
puede investigar su propia prctica y consecuentemente construir conocimientos,
reaparece de la mano de las teoras constructivistas.
Desde la pedagoga:
Redefinicin del rol docente
Asimismo surge la necesidad de precisar un nuevo rol del docente. No es slo quien
transmite conocimientos, su papel es mucho ms complejo ya que apunta a la
comprensin y transformacin de su propia realidad. Un docente crtico y reflexivo, debe
ser capaz de construir respuestas ante nuevas situaciones y de investigar su propia
prctica para mejorarla.
9

Morin E.(1997) El mtodo, La vida de la vida. Ctedra.Madrid.

58

En la actualidad los institutos de formacin docente tienden a desarrollar la

investigacin, ya que se

considera el nico modo que garantice que los docentes

egresados estn capacitados para ejercer ese nuevo rol. El concepto de docenteinvestigador no es nuevo, como ya hemos expresado anteriormente, ha sido propuesto
desde las corrientes histricas de la investigacin en diversos momentos, pero
actualmente ha reaparecido con renovada vigencia. Esta actualizacin est vinculada a
una serie de lneas tericas y metodolgicas que convergen desde diversos mbitos del
conocimiento para resignificar el nuevo de rol docente propuesto.
Didctica constructivista
La perspectiva constructivista de la didctica tiene su punto de encuentro con la
investigacin-accin en tanto y en cuanto ambas suponen a un sujeto que busca a
travs de la investigacin y el descubrimiento develar un objeto.
La investigacin-accin es considerada a su vez una estrategia didctica para el aula a
partir de la cual el alumno puede aprender un determinado conocimiento a la vez que
apropiarse de la metodologa de la investigacin como modalidad de aprendizaje.
Desde las teoras organizacionales
Anlisis e intervencin institucional a travs de una gestin de concertacin
En las propuestas ministeriales sobre la transformacin educativa se puede advertir una
clara influencia de las teoras organizacionales actuales que consideran a las
organizaciones como espacios de aprendizaje y construccin de conocimiento (Argyris,
Schn 1978;,1992;1990)
La cultura de una organizacin educa por s misma a sus miembros. Por qu,
entonces no utilizar el potencial educativo de las Instituciones, Gore(1998) para
producir cambios en las organizaciones.
Las instituciones educativas tienen que gestionar procesos que van ms all de los
procesos en el aula, la elaboracin del proyecto educativo institucional (PEI), el diseo
del proyecto curricular institucional (PCI). Estos procesos requieren de estrategias tales
como el anlisis y la intervencin institucional.
En este sentido la investigacin-accin constituye una herramientas eficaz para
comprender la vida cotidiana dentro y fuera del aula .
Asimismo esta herramienta que se caracteriza por la participacin y la cooperacin se
corresponde con una gestin institucional de concertacin. La implementacin de la
investigacin-accin genera cambios en la distribucin del poder en la organizacin ya
que al ser participativa socializa los conflictos y democratiza la solucin, debido a que

59

permite hacer consciente de los problemas a todos los involucrados y pasar de la

responsabilidad individual al compromiso grupal.
El cuadro que presentamos a continuacin esquematiza los conceptos arriba
desarrollados.

CONVERGENCIA DE DIVERSAS PERSPECTIVAS TERICAS EN LA

INVESTIGACIN-ACCIN
- Epistemologa

Revalorizacin del paradigma

cualitativo

- Psicologa cognitiva

Desarrollo del
constructivismo

- Pedagoga

Redefinicin del rol docente hacia una

transformacin de la formacin docente
Didctica constructivista

-Teoras

organizacionales

El anlisis e intervencin institucional a travs

de una gestin de concertacin

3.5 Caractersticas de la Investigacin-accin

En la investigacin-accin el objetivo est centrado en conocer y comprender una
aspecto de la realidad, contextualizado, para obrar. Por este motivo en la perspectiva de
la investigacin-accin predomina el paradigma cualitativo; en la investigacin-accin la
bsqueda de datos y elaboracin de teoras estn dirigidas en primer lugar a guiar la
accin. Tanto la realidad que estudiamos como la accin consecuente se constituyen en
una situacin delimitada, en un caso concreto, nico e irrepetible.
Trabajar desde el paradigma cualitativo no significa que no se cuantifica, ni se utilicen
estadsticas. Es ms, ser preciso establecer frecuencias y porcentajes que den cuenta
de la extensin de la realidad observada. Pero la intencin del estudio de dicha realidad
est dada por la interpretacin cualitativa que se pueda realizar.

60

3.6 Qu investigar desde la docencia?

La representacin social del docente acerca de qu es investigar se expresa a travs de
trminos tales como: indagar, buscar, explorar, solucionar, profundizar, interrogar,
escudriar, adecuar, fundamentar, cuestionar, concluir, estudiar, analizar, preguntar,
dudar de la veracidad, pensar, crear, evaluar, probar, descubrir, ver la realidad, nuevos
conocimientos, buscar la solucin de un problema.
Sinnimos de la palabra investigar son, segn el Diccionario de Sinnimos las
siguientes: indagar, inquirir, preguntar, buscar, examinar, explorar, descubrir, poner en
claro.
Si realizamos una definicin del campo semntico, es decir qu significado aparece
repetido en esta idea, se evidencia que es ver, conocer ms all de lo que est
expuesto. Se percibe una realidad, pero sabemos que esa realidad no es la verdad. Nos
interesa ver que hay detrs de ella, inquirir, profundizar son todas palabras que
pretenden traspasar esa realidad.
Otros trminos asociados al de investigar hacen referencia a momentos o fases que se
desarrollan en un proceso de investigacin. Por ejemplo concluir, cuestionar,
fundamentar. Todas ellas constituyen actividades, partes, tareas de una investigacin
cuya finalidad ltima es develar el fenmeno para tratar de descubrir otros componentes
o factores que intervienen en l, tales como: causas, efectos, relaciones.
La actividad de investigar es por lo tanto, una actividad sistemtica dirigida hacia el
descubrimiento de un cuerpo de conocimientos organizados. Constituye una
observacin ordenada de la realidad, orientada a su comprensin y explicacin.
Por lo que aqu cobra sentido plantearnos la siguiente pregunta: Qu investigamos
desde la docencia?
En primer lugar debemos distinguir dos posibles objetos de estudio:

La propia episteme
La propia prctica

Con la propia episteme nos referimos a investigaciones de algn desarrollo de

tipo disciplinar, ya sea en el rea de biologa, geografa, historia o cualquier otra rea
de las ciencias.
Con la propia prctica aludimos a la prctica del proceso de enseanza y aprendizaje
de alguna de las reas epistemolgicas arriba mencionadas.
A su vez ambos objetos de estudio pueden constituir desarrollos tericos o empricos, o

61

ambos a la vez.
Los desarrollos tericos se circunscriben a un abordaje bibliogrfico del problema
delimitado, mientras que los estudios empricos suponen una recoleccin y anlisis de
datos de campo del fenmeno al cual refiere el problema seleccionado para la
investigacin.
La prctica del hecho educativo puede ser estudiada teniendo en cuenta tres
dimensiones: ulica, institucional y comunitaria.
Si bien sabemos que cualquiera de estas dimensiones que escojamos como unidad de
anlisis nos dar cuenta de las dems a causa de la estructura sistmica de la que
forman parte -la organizacin escuela- la distincin que hacemos de ellas nos permite
delimitar el problema para su estudio.
La primera respuesta es que se puede investigar sobre el propio conocimiento de la
ciencia de la cual un docente es profesor :
1) Puede realizar una investigacin terica sobre un tema relevando
bibliografa, estudindolo, sealando semejanzas o diferencias con otros temas etc.
o bien puede realizar una investigacin emprica. Por ejemplo, si se tratara de un
profesor de historia, podra investigar con sus alumnos la historia del puerto de
Rosario, o recoger mediante instrumentos y tcnicas de la historia oral, testimonios
sobre las migraciones en Rosario. Estos ejemplos dan cuenta de investigaciones en
la propia disciplina que a su vez pueden ser transferidas a la prctica docente.
2) Tambin un profesor de historia podra proponerse investigar sobre

la propia

prctica, la que podra considerarse en los distintos niveles dentro de la organizacin:

desde el punto de vista del trabajo en el aula, a nivel institucional o en el ambito
comunitario.
A nivel ulico puede investigar cuando se presenta un problema en la prctica docente
en el aula, como podran ser las dificultades en la comprensin de consignas en el 8vo.
ao.
A nivel institucional, considerar aquellos problemas que transcienden las puertas del
aula y de un grupo de la institucin en particular; como pueden serlo, entre otros, la
ausencia de criterios comunes de evaluacin, las dificultades para concertar acuerdos
en equipos de trabajo.
En el espacio comunitario, los requerimientos para la formulacin de PEI y PCI,
constituyen buenos ejemplos de ello. Nos referimos precisamente a los relevamientos
diagnsticos que pretenden explorar acerca de las expectativas y demandas de una
determinada comunidad hacia la institucin escolar.
Asimismo, actualmente desde el PEI, se propone una relacin horizontal entre la

62

escuela y otras instituciones insertas en la misma comunidad. Por lo que una

investigacin a nivel comunitario podra tratar acerca de los tipos de relaciones que se
pueden establecer, hacer un anlisis histrico de determinadas instituciones
representativas del barrio, ver cmo pueden aportar valor a la escuela. Aqu se abre una
importante posibilidad de desarrollo de una investigacin de esta comunidad educativa,
comprendida en un sentido bien amplio.
En los ltimos aos en las ciudades ms pequeas del interior de la provincia surgieron
distintas investigaciones para hacer un seguimiento de matrcula de

inscripcin y

desercin, caracterizacin de los sujetos implicados y causas. Tambin se tuvieron en

cuenta demandas de la comunidad, relevando las necesidades no solamente de los
potenciales alumnos sino tambin de las empresas, de las industrias, de las diferentes
asociaciones intermedias para detectar los requerimientos de formacin de recursos
humanos existentes.
Si bien sabemos que muchas de estas investigaciones trascienden el problema de la
desercin escolar, todos estos problemas tienen se encuentran en estrecha relacin con
las investigaciones centradas en la reflexin sobre la prctica educativa. Cuando
nosotros decimos la propia prctica pensamos en un docente con un sentido amplio,
comprometido con un hecho educativo que va ms all de dar clase, pensamos
tambin en un docente con competencias en torno a la gestin organizativa y directiva.
La reflexin sobre la propia prctica constituye antes que un compromiso institucional,
un compromiso personal y tico-profesional que alienta al docente al mejoramiento
contnuo de la calidad de su tarea.
Investigar sobre la propia prctica, constituye un espacio de articulacin y una bisagra
en la organizacin escolar ya que se transforma en un elemento comn para todos los
docentes, independientemente de la ciencia de la que provengan.
Qu tienen de comn las respuestas 1 y 2 ? Ambas suponen la adquisicin de un
saber procedimental que no es otra cosa que la apropiacin de la metodologa de la
investigacin como herramienta de produccin de conocimiento en la escuela y
consecuentemente de desarrollo organizacional.
En sntesis consideramos que las principales funciones de la investigacin en la
docencia son:
tomar conciencia de los problemas a travs de un proceso.
orientar la atencin hacia las cuestiones importantes.
posibilitar una jerarquizacin de los problemas.
estimular el debate e intercambio de opiniones profundizando el entendimiento.
impedir as la calcificacin del pensamiento.

63

promover la flexibilidad y la adaptacin ante situaciones cambiantes.

Finalmente consideramos que la adquisicin de este saber procedimental en la

formacin de los profesores constituye una herramienta de profesionalizacin de la
tarea docente.

3.7 El rol docente desde los diferentes paradigmas de investigacin

En la relacin investigacin y rol docente podemos encontrar diferentes perspectivas de
acuerdo al paradigma de investigacin dentro del cual nos ubiquemos.
Desde el paradigma positivista el inters de investigacin est focalizado en el control y
la prediccin de los hechos, por lo que se apelar a una clara distincin de lo que es el
experto investigador y el docente tcnico-hacedor, encargado de aplicar los
conocimientos que otros producen. El diseo experimental es propio de este paradigma.
Desde el paradigma cualitativo, en su perspectiva interpretativa, el foco de atencin est
puesto en la comprensin de los procesos sociales, por lo que el rol del investigador
ser un espacio compartido entre el investigador experto y el docente, siendo este
ltimo caracterizado como aquel agente prctico-reflexivo. La etnografa y la
investigacin-accin constituyen los diseos caractersticos de este modelo.
Dentro del paradigma cualitativo la perspectiva crtica enfatiza la emancipacin de los
actores sociales, el rol participante y crtico del docente en la investigacin- accin.
El siguiente cuadro presenta un esquema de los conceptos arriba desarrollados:
xxx este cuadro precisa una lnea divisoria en la primer celda
PARADIGMAS

POSITIVISMO

CUALITATIVO
INTERPRETATIVO

CUALITATIVO
CRTICO

INTERS

CONTROL Y

COMPRENSIN

EMANCIPACIN

DISEO

EXPERIMENTAL

ETNOGRAFA E

INVESTIGACIN-

CARACTERSTICAS
PREDICCIN

ROL DEL

INVESTIGACIN

ACCIN

ACCIN

PARTICIPANTE

EXPERTO

EXPERTO Y/O

EXPERTO Y/O

DOCENTE

DOCENTE

TCNICO

PRCTICO-REFLEXIVO

CRTICO

INVESTIGADOR:
ROL DOCENTE

3.8 El docente y su relacin con la teora

Como ya hemos desarrollado en el captulo primero, entre los docentes se observa un

64

rechazo hacia la teora, ms especficamente a la teora como pura especulacin, la que

generalmente han conocido a travs de su formacin de grado.
El abordaje de la Pedagoga, Psicologa, Historia y filosofa de la educacin a travs de
un enfoque espiritualista, armnico, meramente evolutivo y lineal respectivamente, y no
desde una

teora crtica que tratara de responder a los problemas actuales de la

educacin constituy uno de los factores principales del alejamiento terico de los
docentes para comprender el hecho educativo.
En este abordaje no crtico de las teoras de la educacin se presentaban los
conceptos como temas desligados de la realidad. El alumno durante la formacin
docente pasaba estas materias considerando que eran las tericas de rutina que
haba que sacarse de encima lo antes posible. Este enfoque terico indudablemente no
ha contribudo a poder pensar los problemas de la prctica.
El egresado docente, desde este perfil de formacin, arriba a las instituciones
educativas, se aboca a una tarea eminentemente tcnica y se liga completamente a la
prctica.
Debemos generar a partir de la investigacin un desarrollo terco que de cuenta
de los problemas que subyacen a la prctica docente. Para ello ser necesario trabajar
sobre un perfil docente que pueda sostenerse desde la teora y nutrirse en la prctica.

3.9 El rol del docente- investigador

Desde ya hace algunos aos, y ms an en el marco de la transformacin educativa, la
investigacin se ha incorporado al discurso escolar. De este modo escuchamos hablar
de la investigacin en la escuela, aprender a investigar, el docente investigador.
Este discurso ha provocado diversas interpretaciones y aplicaciones en las instituciones
educativas. En algunos casos se ha traducido en la pretensin de que los docentes
lleven a cabo un proyecto de investigacin en las escuelas, de manera paralela a la
tarea de

la enseanza. Ante estos requerimientos, los docentes han presentado

objeciones respecto a su carga horaria y la remuneracin correspondiente, expresando

no poder sumar otra tarea ms y de dicha envergadura, dentro del mismo tiempo y por
el mismo rdito econmico.
Consideramos que el rol docente en la investigacin educativa no puede, ni tiene por
qu ser el rol de investigador. Si bien una institucin educativa puede contar con un
departamento de investigacin y horas rentadas para la realizacin de las mismas, esta
tarea debe entenderse como otra funcin, aunque en directa relacin con la enseanza.
Ya hemos tratado los estudios de Stenhouse(1987,1998) y Elliot ((1993;1994) en Gran
Bretaa, y la construccin del perfil del docente investigador, dentro del cual se concibe

65

a un docente con una mirada atenta, amplia y crtica respecto de su prctica. Este
modelo del docente-investigador se enmarca en la corriente terico-metodolgica de la
investigacin-accin, que es tomada en este caso como herramienta de desarrollo
curricular y profesional del profesor.
En este sentido la investigacin en la escuela se focaliza ms en el mejoramiento de la
prctica -investigacin aplicada- que en la produccin de teora en s misma
investigacin pura. Al respecto, Gimeno Sacristn (1983) expresa:
Se centra la atencin en el valor del conocimiento como
gua de la accin en tanto que los profesores hacen
dirigidos por lo que piensan. Ese conglomerado cognocitivo
es el que da sentido, delimita el problema en las situaciones
complejas y poco estructuradas que la enseanza ofrece al
profesor"
Este reconocimiento de que las situaciones de enseanzaaprendizaje son complejas y
poco estructuradas y que el docente tiene que tener la flexibilidad necesaria para saber
adaptarse a esas situaciones demanda un docente que posea determinadas
competencias orientadas hacia la produccin de conocimientos sobre su prctica. Es
decir un docente capaz de indagar, inquirir, explorar las situaciones de enseanza y
aprendizaje en las cuales est involucrado.
Un docente que puede categorizar las situaciones tras un diagnstico profundo de la
realidad est en condiciones de dar nuevo sentido a su actuacin con la previa
planificacin de su accin.
Esto es lo que implica ser capaz de investigar sobre la propia prctica docente.
Gimeno Sacristn define a esta competencia que hoy se le demanda al docente como
competencia epistemolgica. Arriba a esta definicin de competencia tras una profunda
revisin terica donde analiza la contraposicin histricamente sostenida entre el
docente tcnico y el docente crtico revolucionario social, dos roles demandados al
docente en diferentes contextos histricos.
En el contexto actual esta tensin se vera superada por la competencia epistemolgica
que le permite al docente reflexionar sobre su propia prctica, y recuperar su sentido
para transformarla. La adquisicin de la competencia epistemolgica se facilita a travs
del aprendizaje de la metodologa de la investigacin.
El docente que adquiere la capacidad de investigar, el docente-investigador, se
relaciona con el hecho educativo desde otra mirada, reemplaza las intuiciones y tanteos
por conocimientos sistemticamente organizados. La competencia epistemolgica

Comentario [CLP2]: PONER

AO

66

adquirida, ms all de la posibilidad de una prctica investigativa sostenida -supeditada

a las mltiples ocupaciones, los tiempos, las facilidades que brinda la institucin para
investigar-

transforma el ser docente. Los problemas se contextualizan desde otra

ptica, se los enfoca desde otra perspectiva, son pensados desde otra complejidad. Se
realiza una objetivacin y sistematizacin de la realidad, se construye conocimiento en
torno a ella, que no slo se manifiesta en lo procedimental sino adems en la relacin
que se establece.

3.10 Funciones de la investigacin-accin en las organizaciones

educativas
La investigacin-accin como recurso didctico en el aula
Tradicionalmente la relacin investigacin y didctica en el sistema escolar y ms
especialmente en el nivel medio (hoy polimodal) ha puesto nfasis en el denominado
desarrollo del mtodo cientfico en el aula. Esta perspectiva responda generalmente a
la transposicin didctica de los pasos de la

tradicin cientfica experimental

proveniente del desarrollo de las ciencias fsico - naturales: formulacin de hiptesis,

determinacin de un mtodo, experiencia, resultados, verificacin de las hiptesis.
Sin duda que este uso didctico de las ciencias en el aula ha permitido el desarrollo de
numerosos conocimientos cientficos. Pero tambin es cierto que esta aplicacin
experimental de las ciencias en la escuela ha excluido a buena parte de los
descubrimientos realizados por la humanidad, en especial los conocimientos de
naturaleza social.
Por ello resulta de sumo inters sealar el diseo de la investigacin-accin como
recurso didctico ya que el mismo puede dar cuenta con profundidad del proceso de
construccin de los hechos sociales.
En este sentido la investigacin-accin puede utilizarse como recurso didctico para
trabajar

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de las

ciencias sociales. La recoleccin de informacin en el campo, la metodologa empleada

y el compromiso tico y social de conocer para poder transformar la realidad constituyen
ejes relevantes para el desarrollo didctico de determinados campos de la ciencias.
La investigacin-accin como estrategia para la formacin docente
La teora de la investigacin-accin constituye el sustento de varios de los recursos
didcticos que hemos utilizado para la revisin metodolgica de la formacin docente.
A partir de los resultados del trabajo emprico sostenemos que la investigacin- accin
es una de las herramientas ms importantes en la formacin docente, ya que da una

67

dimensin profesional a la tarea de ensear, en la medida en que acerca al docente a

su realidad desde un estudio sistemtico de la misma, a la vez que le aporta pautas y
criterios para la accin.
La utilizacin de esta herramienta como recurso didctico en la formacin docente,
propone formar, los seala Gimeno Sacristn (1983) un docente crtico y reflexivo,
capaz de construir respuestas ante nuevas situaciones (constructivismo),
ms que poseedor de un bagaje de respuestas hechas, capaz de estudiar sus propias
prcticas para mejorarlas y realizar aportes al cambio educativo, reelaborando y
contrastando propuestas, adaptando y diseando el curriculum.
El ttulo de la obra de los autores, Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1993)
Comprender y transformar la enseanza resulta sugerente, y consecuentemente su
contenido amplio, crtico y provocador, deja en claro que no ser posible transformar la
prctica pedaggica, constituida por la reproduccin de hbitos y supuestos, sin una
previa y profunda comprensin de la misma, conduciendo dicha comprensin a una
indagacin de la prctica.
En sntesis: la investigacin- accin incorporada en las tareas de formacin permite
plantear un dilogo permanente entre la prctica y la teora educativa, desarrollar un
ejercicio intelectual autnomo de su rol y profesionalizar el desempeo de su funcin.

La

investigacin-accin

como

estrategia

de

desarrollo

organizacional:

elaboracin del proyecto institucional.

Tanto el desarrollo del proyecto institucional como el curricular en las organizaciones
escolares han demandado tareas y acciones relativas a la recoleccin y procesamiento
de la informacin. Ms precisamente, la realizacin del diagnstico constituye una fase
del proyecto institucional que, sin lugar a dudas, requiere de herramientas e
instrumentos propios de la investigacin. La formulacin de un diagnstico institucional
implica en cierto modo la realizacin de un proyecto de investigacin en la escuela.
Del mismo modo el desarrollo curricular en la institucin educativa puede valerse de la
investigacin-accin para adecuar la propuesta escolar a la comunidad sociocultural a la
cual pertenece: qu es lo que los alumnos saben? qu es lo que los alumnos quieren
aprender? qu de lo que se ensea en la escuela es lo que los alumnos ms
valoran?cules son las competencias de aprendizaje que requiere el nivel siguiente de
enseanza en el cual continuarn estos alumnos? cules son las competencias
organizativas y formativas que requieren las organizaciones laborales donde ingresarn
estos grupos de alumnos?. stas podran ser, entre otras, algunas cuestiones a
investigar en el mbito escolar, que orienten el desarrollo y adecuacin del currculum

68

en la escuela.
En sntesis, consideramos que la investigacin-accin constituye una valiosa
herramienta para vehiculizar y posibilitar cambios en las organizaciones.

3.11La investigacin-accin y el cambio en las instituciones

escolares
En esta obra presentamos la metodologa de la investigacin-accin como una
estrategia de aprendizaje organizacional.
La investigacin-accin como instrumento de cambio

se constituye en una valiosa

herramienta de formacin docente para la gestin organizacional y la gestin curricular.

LA INVESTIGACIN ACCIN COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO ORGANIZACIONAL

GESTIN

GESTIN

INSTITUCIONAL

CURRICULAR

El enfoque sistmico de la cultura institucional escolar contribuye a encontrar respuesta

ante la pregunta qu cambiar.
Cuando se trabaja desde la investigacin-accin el reconocimiento objetivo de la
realidad y la objetivacin de la prctica, la problemtica abordada constituye el punto de
partida que posibilita develar y comprender las interrelaciones y las causalidades
mltiples entre las diferentes dimensiones organizacionales
Para que la cultura escolar pueda posibilitar el cambio deber reunir las siguientes
caractersticas: organizacin abierta al aprendizaje, claridad en la visin institucional,
liderazgo, autonoma en la toma de decisiones, flexibilidad, participacin, trabajo
cooperativo.
El proceso de la investigacin-accin genera competencias, tales como la capacidad
de comprender la organizacin como un sistema, reconocer y jerarquizar los problemas,

69

superar las visiones simples y estereotipadas de la realidad, evaluar las soluciones,

constituir equipos cooperativos de trabajo, construir y socializar conocimiento, distribuir
democrticamente el poder. Competencias todas indispensables para la construccin
de una organizacin inteligente.

PARTE 2: CMO INVESTIGAR EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA

70

CAPTULO 4: DE LA PERCEPCIN DEL PROBLEMA AL DISEO

DE INVESTIGACIN
Lo que anima esta investigacin es el rechazo del conocimiento atomizado,
parcelario y reductor, es la reivindicacin vital del derecho a la reflexin. Morin, E. (1980)

4.1 Investigacin, diagnstico y evaluacin

En el contexto educativo ha adquirido relevancia el diagnstico del estado actual de la
escuela en todas sus dimensiones, constituyndose en herramienta de la evaluacin de
la calidad del sistema mismo. En este marco, el diagnstico y la evaluacin son tareas
que convergen en un espacio comn, la investigacin.
Por otra parte cabe considerar que el diagnstico no constituye una prctica nueva
dentro de la escuela, pero s creemos oportuno sealar las diferencias conceptuales
entre el diagnstico tradicional utilizado en la escuela y el tipo de diagnstico que hoy se
propone desde una perspectiva constructivista de la educacin.
En el sistema educativo se han utilizado en reiteradas ocasiones pruebas diagnsticas o
test de inteligencia como medio para

pronosticar

los futuros aprendizajes de los

escolares. Sus resultados fueron utilizados, por ejemplo, para agrupar a alumnos de
menor o mayor rendimiento en diferentes secciones de grado. Este tipo de diagnstico
es el que denominamos tradicional y lo caracterizamos como descriptivo, ya que se
restringe a describir un determinado estado de la realidad sin poder dar cuenta de ella.
Desde una perspectiva constructivista el diagnstico no slo debe describir la realidad,
sino que adems debe brindar explicaciones para poder comprenderla.
El diagnstico tradicional focaliza su inters en los productos alcanzados, lo que le da
una naturaleza esttica, como si fuera una fotografa del problema. Mientras que el
diagnstico constructivista no slo se centra en los productos sino tambin en los
procesos que dinmicamente van construyendo ese estado de situacin.
El modelo tradicional suele recurrir a instrumentos aislados y estrictamente tcnicos
como un test o una prueba de rendimiento, entre otros. Un diagnstico de tipo
constructivista implica una asuncin terico-metodolgica, cuya aplicacin de
instrumentos servirn en buena medida para revisar y reformular dicha teora.
El diagnstico tradicional tiene un fuerte sustento en las teoras psicolgicas, ms
precisamente en las teoras conductistas del sujeto y el aprendizaje. El diagnstico que
proponemos desde este trabajo tiene su base terico-metodolgica apoyada en la

71

psicologa, la antropologa, la pedagoga, la sociologa y la misma metodologa de la

investigacin.
El cuadro que presentamos, sintetiza los contenidos arriba desarrollados.

CONCEPCIONES DEL DIAGNSTICO

TRADICIONAL

CONSTRUCTIVISTA

DESCRIPTIVO

DESCRIPTIVO-EXPLICATIVO

BASADO EN

BASADO EN

PRODUCTOS

PROCESOS Y PRODUCTOS

ESTTICO

DINMICO

CENTRADO EN EL

CENTRADO EN EL

ALUMNO/ EN LA

ALUMNO/

EN

EL

GRUPO,

INSTITUCIN

PRONSTICO

PRESCRIPTIVO

INICIAL

CONTINUO

ESTIGMTICO

HOJA DE RUTA

EXCLUSIVAMENTE

TERICO-TCNICO

TCNICO

FUNDAMENTOS

FUNDAMENTOS DE LA

DE LA PSICOLOGA

PSICOLOGA, PEDAGOGA,
ANTROPOLOGA, SOCIOLOGA,
METODOLOGA.

4.2 Diferentes niveles del diagnstico

Las precisiones arriba sealadas nos han permitido explicitar la perspectiva terica

72

desde la cual entendemos el diagnstico. En el proceso de diagnstico podemos

reconocer tres niveles de anlisis.

Diagnstico I
Cuando iniciamos un proceso diagnstico generalmente partimos de la observacin de
los problemas de la prctica. La vivencia y la observacin cotidiana de la misma nos
brinda un diagnstico ms o menos aproximado de lo que sucede en la realidad
educativa. Es comn escuchar entre los docentes expresiones tales como, lo que aqu
sucede es bien sabido por todos nosotros, o bien, los problemas los vemos a diario,
qu ms nos puede aportar un diagnstico... o afirmaciones del siguiente tipo: los
nios con mayores dificultades socioeconmicas encuentran mayores dificultades en su
rendimiento escolar, los problemas de disciplina inciden notablemente en el
rendimiento de los aprendizajes, y de este modo podramos seguir enumerando un
largo listado de problemas cotidianos y visibles de la prctica educativa que los
docentes ya conocen. Sin embargo este tipo de diagnstico no nos da cuenta de un
sinnmero de razones por las cuales la realidad se construye a diario de este modo y no
de otro. Como tampoco nos aporta estrategias para generar otra construccin
alternativa a esa realidad social.
Este primer acercamiento intuitivo al problema, aproximativo, no cientfico, nos advierte
de la existencia de un problema. Por otra parte, en este tipo de diagnstico ms o
menos aproximado suele darse una brecha importante entre la representacin que los
docentes tienen de la realidad y la realidad misma.
Este diagnstico -Diagnstico I- no debe ser desdeado por el docente-investigador, por
el contrario quizs constituya una valiosa primera instancia en la recoleccin de datos.
Justamente es sobre las representaciones sociales de la realidad que la investigacin
focalizar su atencin para buscar otras miradas, otras formas de comprensin de la
misma.
En esta instancia de diagnstico suele aplicarse la tcnica FODA, por algunos conocida
como DAFO, que consiste en la realizacin de una especie de inventario acerca de las
debilidades y las fortalezas, amenazas y oportunidades de las organizaciones. Pero si
bien esta tcnica sirve para comunicar y compartir un estado de situacin de la
organizacin, el inventario en s no brinda explicaciones que permitan comprender la
realidad para poder transformarla. Dichas explicaciones pueden ser indagadas a travs
de un segundo nivel de diagnstico.

73

Diagnstico II
En este nivel el diagnstico - Diagnstico II- est guiado por la formulacin tericometodolgica de un problema de investigacin y es aqu justamente donde comienza el
proceso de la investigacin-accin.
El diagnstico intuitivo es reemplazado por la construccin de un marco terico
explicativo del problema y de la recoleccin sistemtica de datos de la realidad
estudiada. Se inicia cuando se formula el problema, problema que seguramente ha sido
recogido y seleccionado en el Nivel 1 de diagnstico.
En este segundo nivel trabajamos con lo invisible que tiene lo visible, con lo que est
oculto.
El Diagnstico II permitir la prescripcin de una o varias acciones posibles para la
investigacin a realizar, a modo de plan de mejora de la realidad relevada.

Diagnstico III
Completado dicho accionar ser menester realizar una nueva evaluacin para juzgar la
eficacia de la investigacin-accin implementada. Esta evaluacin constituye el tercer
nivel de diagnstico- Diagnstico III- es justamente la evaluacin del estado del
problema luego de la investigacin-accin efectuada.
Niveles de diagnstico en el proceso de la investigacin-accin
Podemos sintetizar los momentos de la investigacin-accin desde su punto de partida
al punto de llegada, pasando por los tres niveles de diagnstico anteriormente
analizados. Pero este punto de llegada no es un punto absoluto, sino una marca en la
hoja de ruta a partir de la cual se orientar nuevamente nuestro camino.
En realidad toda investigacin, pero en especial la investigacin-accin, es una
secuenciacin de diagnsticos que intentan explicar la realidad y reorientar las acciones
para lograr su cambio.
El Diagnstico I forma parte en cierto sentido de un saber popular compartido por un
grupo o comunidad, en este caso los maestros, los profesores, los alumnos la escuela.
El paso a un segundo nivel de diagnstico implica buscar criterios de cientificidad para
poder dar razones de la prctica. Desde un marco cientfico, el conocimiento se sostiene
si puede ser demostrado. El trabajo que presentamos en este libro pretende brindar
conocimientos procedimentales para llevar a cabo de modo preciso y cientfico el
Diagnstico II.
En el Diagnstico I se tiende a generalizar y absolutizar la percepcin del problema. Por
ejemplo los padres no participan en la escuela, a los alumnos no les interesa
aprender. En el Diagnstico II se indaga para una comprensin especfica y detallada

74

de la problemtica estudiada.
Todos aquellos que trabajan en una institucin educativa, de una u otra manera tienen
una visin de los problemas que all ocurren. Pero desde la investigacin-accin se
busca una mayor precisin, para poder trabajar y generar conocimiento teniendo en
cuenta todas las miradas sobre el aspecto de la realidad estudiado y las distintas
acciones posibles dentro de ese contexto.
Los Diagnsticos I y II podran compararse respectivamente con el diagnstico que tiene
el paciente de s mismo y con aquel que realiza el mdico. Generalmente cuando un
paciente concurre a la consulta mdica, le proporciona al profesional datos acerca de su
estado de salud, dnde le duele, cundo le duele, cunto le duele, pero no sabe por
qu. Los datos que aporta el paciente (Diagnstico I) sern sistematizados y
organizados por el profesional conjuntamente con otros datos que considere adecuado
relevar -anlisis, radiografas, ecografas, etc- para construir un sistema de informacin
que le permita arribar al Diagnstico II. Mediante este diagnstico pretender
comprender y explicar los sntomas aportados por el paciente. Este nivel comprensivoexplicativo propio del Diagnstico II implica produccin de conocimientos.
Para ejemplificar lo arriba descripto podramos realizar una larga lista con todos
aquellos problemas que los docentes enuncian cotidianamente respecto a los
problemas de aprendizaje de sus alumnos.
Entre estos incluiramos problemas tales como: los alumnos no saben leer, los
alumnos ven mucha televisin, los alumnos presentan desinters en el desarrollo de la
asignatura. Ahora bien, para poder comprender alguno de estos problemas, sera
preciso conocer, en primer lugar, quines son los alumnos: edad, sexo, ao; cul es el
ciclo escolar en el que se evidencia este problema; en qu consisten las dificultades de
los alumnos; si todos los alumnos tienen la misma dificultad y si algunos no la tienen,
por qu razn es as.
Cabe aclarar que el Diagnstico II no debe entenderse meramente como la confirmacin
del problema, sino como el punto de partida para abordar el problema y actuar sobre l.
Al contrario de lo que sucede desde la perspectiva de un paradigma tradicional, no se
trata aqu de constatar y confirmar hiptesis. En la etapa de diagnstico, desde el
enfoque de la investigacin-accin el problema se complejiza, se profundiza y,
consecuentemente, enriquece su comprensin.
La precisin del diagnstico, adems de complejizar y enriquecer el problema, va a dar
lugar a la aparicin de una gama significativa de posibles acciones.
Otro aspecto importante a considerar del Diagnstico I es que cada uno de los actores
implicados tiene una visin parcial y fragmentada del problema. Para ilustrar esta

75

premisa resulta oportuno relatar aqu una breve historia sufi, citada por Senge(1990):
Tres ciegos encontraron un elefante. Es una cosa muy grande y spera, ancha y
extensa como una alfombra, dijo el primero, cogiendo una oreja. El segundo cogiendo
la trompa, exclam:Yo tengo la verdad. Es un tubo recto y hueco. Y el tercero,
cogiendo una pata delantera, seal: Es poderoso y firme como una columna. Si bien
cada uno de ellos tena razn al mismo tiempo cada uno de ellos cometa un gran error.
La historia sufi concluye: Dado el modo de conocer de estos hombres, jams conocern
un elefante.

El Diagnstico II brinda una mirada sistmica del problema, que permite hacer pblico,
socializar y objetivar las perspectivas individuales de los actores implicados. En sntesis
podemos secuenciar y definir los distintos niveles de diagnstico como a continuacin
se presenta:

DISTINTOS NIVELES DE DIAGNSTICO

DIAGNSTICO I:
GUIADO POR LA OBSERVACIN DE LOS PROBLEMAS DE LA PRCTICA.

DIAGNSTICO II: INICIO DE LA I-A

GUIADO POR LA FORMULACIN TERICO-METODOLGICA DE UN PROBLEMA
DE INVESTIGACIN.
(Basado en Diagnstico I)

DIAGNSTICO III: evaluacin y relevamiento del estado del problema luego de la

accin
(Orientado por el Diagnstico II)

4.3

Momentos de la investigacin

Los momentos de la investigacin-accin responden a las etapas lgicas de toda

investigacin independiente del paradigma seleccionado. Lo que vara de uno a otro
paradigma es la relacin que se establece entre stas. Desde un paradigma
cuantitativo, las etapas se construyen de una manera ms estructurada y secuenciada,
se finaliza y se cierra una para pasar a las otras. Desde un paradigma cualitativo la
relacin entre estas es ms dinmica por ello se las denomina fases o momentos,
segn predomine la comprensin o la accin.

76

La investigacin-accin presupone un diseo ms abarcativo que el de una

investigacin tradicional, porque incorpora la accin y su posterior evaluacin. Los
momentos de la investigacin-accin son los siguientes:
- Formulacin del problema
- Recoleccin de Datos
- Anlisis de los Datos
- La Accin
- La Evaluacin
La relacin entre estos momentos es dinmica y espiralada. Si bien a los fines de
presentacin y anlisis se los enuncia sucesivamente, y existe un punto de partida que
es la formulacin del problema a investigar, cada uno de estos momentos presupone el
siguiente que a su vez est determinado por el anterior. A modo de ejemplo: la amplitud
y contextualizacin que le otorgue al problema en su formulacin, estar ya indicando la
poblacin en la que debo recoger los datos; las caractersticas de esta poblacin
condicionan el instrumento a aplicar y el tipo de dato que se obtendr, lo cual a su vez,
determina el tipo de tratamiento y anlisis a realizar.
Esta

secuenciacin

ntimamente

relacionada

se

aprecia

en

el

siguiente

77
LA ESPIRAL DE LA I-A

EVALUACIN
A
PROBLEMA
PRCTICO

PROPUESTA DE
ACCIN Y
REALIZACIN
DE LA MISMA

ANLISIS DEL
PROBLEMA Y
RECOGIDA DE
DATOS

B
NUEVO PROBLEMA
O REDEFINICIN
DEL ANTERIOR

ANLISI DE
DATOS Y
REFLEXIN
C

10

NUEVA RECOGIDA
DE EVIDENCIAS

grfico :

4.3 Formulacin del problema

La formulacin del problema es el momento clave de la investigacin-accin porque su
enunciacin orientar los sucesivos momentos.
Los aspectos a considerar para la formulacin del problema son los siguientes:
-El porqu y el para qu hacemos la investigacin.
-Que brinde respuestas a los problemas de la prctica educativa.
-Que permita conocer la realidad, partiendo de situaciones bien cercanas.
Por lo tanto el problema debe ser real y factible, importante y actual, resoluble y por lo
tanto generador de conocimientos que guien hacia la formulacin de nuevos problemas.
Desde la investigacin-accin debe adems tener utilidad para los profesores,
responder a sus necesidades y aplicable a corto plazo pues la principal finalidad es
mejorar la prctica.
10

Diseo modificado del grfico presentado en CONTRERAS DOMINGO, Cuadernos de

Pedagoga N 224. La investigacin-accin

78

Relacin entre tema y problema de investigacin

La toma de conciencia de un problema surge de la objetivacin de una dificultad. Puede
provenir del examen de experiencias cotidianas tales como situaciones conflictivas,
expectativas insatisfechas, objetivos no logrados, demandas desconocidas. Problema
es cualquier situacin sin una solucin satisfactoria.
En general cuando se formula el problema de una investigacin se puede sealar un
problema especfico o tomar como punto de partida un tema, un eje conceptual, por
ejemplo, evaluacin, desercin, rendimiento, comportamiento de los alumnos, etc. a
partir del cual se debe focalizar el problema.
Existen diversas tcnicas para la deteccin y formulacin de un problema de
investigacin-accin en un equipo docente 11 tales como la entrevista reflejo, entrevistas
grupales, grupo de discusin, torbellino de ideas y representacin grfica, anlisis de
discurso entre otras. En general todas ellas aspiran a hacer manifiesto lo latente, a
explicitar en palabras las situaciones vividas en la institucin escolar. Al explicitar el
discurso se muestran las distintas ideas que se tienen sobre el tema, los conceptos y
teoras que subyacen, para finalmente contextualizar y especificar la problemtica.
Como ejemplo tomamos un tema, con frecuencia problemtico, en las instituciones
educativas: la evaluacin.
En la institucin escolar la evaluacin se vive como una situacin problemtica: genera
conflictos por la superposicin de fechas en su realizacin, las diferencias de modalidad
vinculadas a un mayor o menor rigor, la diferencia de instrumentos y de aplicacin por
parte de los docentes, las distintas apreciaciones en cuanto a los logros, y otros. Para
algunos docentes el principal problema ser el diseo de los exmenes; para otros la
escala de evaluacin que aplicar; para otros el alto nmero de aplazados.
La reunin de los docentes y la aplicacin de algunas de las tcnicas sealadas
anteriormente permitir conocer qu entienden por evaluacin los docentes, qu tipo y
nivel de evaluacin les parecen ms importantes, a qu o a quin atribuyen las
dificultades en la evaluacin, etc. As van surgiendo precisiones que retoman lo
cotidiano pero a travs del anlisis y discusin de lo enunciado, con representaciones
grficas que permiten objetivar las relaciones entre actores y conceptos, y que
finalmente posibilitan focalizar el problema de apariencia mltiple pero reductible a uno:
en el caso que hemos presentado, expone la carencia de criterios comunes de
evaluacin en la institucin.

11

Ver al respecto el documento sobre La Investigacin Accin Ministerio de Educacin de la

Nacin y Modelo TEBE

79

En sntesis, seleccionar un problema implica un proceso de opciones y decisiones en la

institucin a partir de:
- la problematizacin de la institucin
- la jerarquizacin de los problemas.
Estos dos tems forman parte de este proceso decisional pues la institucin deber
focalizar su atencin en un tema en particular y ver qu cantidad de problemas se
presentan en el mismo para seleccionar los que se consideren ms relevantes.
Esta seleccin del problema de investigacin requiere de un trabajo de integracin y
participacin de los actores. De all que las diferentes tcnicas e instrumentos que
generalmente se presentan estn orientadas a lograr que las opciones asumidas lo
sean del modo ms democrtico y cooperativo posible.
Percepcin del problema y enunciacin
Generalmente el problema seleccionado es detectado porque se lo percibe y vive como
un obstculo, como una falta o carencia, como una frustracin. Tambin existen
presupuestos sobre por qu se produce dicho problema, es decir se adjudican posibles
causas (Diagnstico I). Todos estos son componentes importantes para el proyecto de
investigacin, porque a travs del Diagnstico II podremos constatar, en la realidad y a
travs de la investigacin sistemtica, si el problema estudiado responde o no a lo
previamente percibido y asignado.
En consecuencia hasta la realizacin de la investigacin, no conoceremos con
profundidad la dimensin y caractersticas del problema abordado, ni las diversas
causas que confluyen en su manifestacin. Por este motivo la formulacin, la
enunciacin del problema a investigar, se realiza despojada en lo posible de
expresiones valorativas o causales.
Tomemos nuevamente el ejemplo anterior. el problema que se percibe es la falta de
criterios comunes en la evaluacin. Pero esta falta es realmente una ausencia, o una
no explicitacin? Se podr arribar a criterios comunes? Por tanto, la formulacin del
problema para guiar la investigacin ser: Criterios de evaluacin de los docentes del
Instituto X. Luego del relevamiento de los criterios existentes, de su relacin con las
prcticas evaluativas, de cmo son percibidos unos y otras por los alumnos, se podr
comprender la problemtica abordada. Esta comprensin guiar la accin.
Si se desea estudiar un problema que se percibe en el nivel del Diagnstico I como
falta de compromiso, ser necesario determinar cul es el grado de compromiso y por
lo tanto se enunciar como grado de compromiso y no falta, porque esto ltimo
enuncia el problema desde una posible respuesta que an no se constat y muy
probablemente el resultado de los datos relevados no sea una falta absoluta de

80

compromiso en la totalidad de los alumnos.

En las organizaciones educativas existen diagnsticos estadsticos de tipo descriptivo a
travs de los registros y controles institucionales sobre algunas problemticas tales
como la composicin de la matrcula, la desercin, la repitencia o la inasistencia. El
problema de investigacin radicara en conocer fehacientemente las causas de este
fenmeno, en este caso el problema se enunciara del siguiente modo: Causas de
desercin en el ao X de la carrera o del ciclo Y... o Causas de repitencia en el ao X
del nivel Y , o Causas de la inasistencia de...
Por otra parte algunos autores sugieren la formulacin del problema a travs de un
interrogante. En este sentido la pregunta cumple una funcin relevante para la
delimitacin y formulacin del problema. Si bien consideramos el alto valor de la
pregunta frente al problema a explorar sealamos que para la formulacin de
interrogantes significativos se requiere un cierto grado de conocimiento sobre la
problemtica estudiada. Estos niveles de conocimiento condicionan la complejidad y
profundidad de la pregunta que puede formularse el docente-investigador, interrogantes
que progresarn durante el proceso espiralado de la I-A.
El tema, el problema y el marco terico
El tema permite el abordaje de la teora. Si bien de un mismo tema pueden surgir varios
problemas, las conceptualizaciones indispensables para abordar el problema surgirn a
partir de la revisin bibliogrfica sobre el tema, orientada hacia la cuestin a investigar.
A medida que se avance en la teora se enriquecer la visin del problema, visualizado
ahora con las redes de conocimiento que lo enmarcan y a su vez le otorgan identidad.
Tambin explorar investigaciones precedentes, debates, opiniones, permiten construir el
estado del conocimiento sobre el tema y el problema abordado. De esta manera la
formulacin del problema va a ser la gua para el diagnstico, porque est recortando y
contextualizando el objeto de estudio, aquel aspecto de la realidad social sobre el que
se busca mayor conocimiento y comprensin.
En la medida en que est especificada y conocida cientfica y sistemticamente una
problemtica, se podr actuar sobre ella con mayor eficacia. No es lo mismo actuar
sobre un problema slo conocido como falta de comprensin lectora de los alumnos
ingresantes que poder precisar que de X alumnos un grupo Z no tiene mayores
problemas, otro grupo Y entiende textos descriptivos pero no entiende textos de otro
tipo. Y referir estos aspectos a una teora sobre comprensin lectora permitir precisar
el diagnstico.
Esta precisin del diagnstico nos facilita los posibles caminos de la accin. Guiar la
accin es el fin ltimo de la investigacin.

81

Formulacin de hiptesis
Una vez formulado el problema suele surgir la cuestin acerca de si se deben o no
enunciar hiptesis dentro de un diseo de investigacin-accin
Con relacin a la formulacin de hiptesis, en primer lugar se debe reconocer su origen
en el paradigma cuantitativo. Dentro de este paradigma, como anteriormente se ha
explicitado, la investigacin est orientada a verificar y validar mediante el trabajo
emprico la hiptesis enunciada. El conocimiento sobre el objeto mismo de investigacin
se construye a travs de la contrastacin de la relacin entre las variables
seleccionadas. De este modo la confirmacin de la hiptesis es el principal objetivo de
la investigacin denominada hipottico-deductiva. Sin embargo ms all de la funcin
que le asigna su paradigma de origen, consideramos que es posible resignificar su
funcin desde otro paradigma.
A partir de una perspectiva cualitativa las hiptesis no deben ser entendidas como
saberes establecidos que esperan ser confirmados, sino como una explicitacin
sinttica de los conocimientos a priori, con los que cuenta el investigador acerca del
objeto estudiado. Conocimientos que pueden ser modificados, ampliados o tambin
cotejados a travs de la investigacin misma con el propsito de mejorar la comprensin
del objeto. Por este motivo tambin son denominadas anticipaciones de sentido.
Estas hiptesis que pretenden orientar nuestra bsqueda, podran considerarse dentro
de este diseo cualitativo como aquello que define Runkel (1990), echar las redes al
agua para observar muestras de manera intensa, profunda y holstica que nos permitan
aproximarnos a la comprensin del todo.
Esta reconceptualizacin de la hiptesis en el diseo de investigacin resulta til para
precisar y jerarquizar las variables presentes en el problema de investigacin, como as
tambin para desplazarse entre diferentes niveles de enunciacin y de ejecucin de la
investigacin (definicin operativa de conceptos, variables y/o factores, dimensiones y/o
aspectos, indicadores, instrumentos)
Toda formulacin de un problema supone un conjunto de hiptesis que lo sustentan,
stas pueden -o no- explicitarse formalmente en el diseo. Es conveniente explicitarlas
en el caso que se desee lograr un nivel de especificidad que oriente el Diagnstico II.
Teniendo en cuenta que el fin de este tipo de investigacin, enmarcado en el paradigma
cualitativo no es el de verificar hiptesis, el enunciado tanto del problema como de las
hiptesis debe guiar la investigacin sin limitarla.
La realidad investigada puede mostrarnos durante el trabajo de campo variables o
factores no contemplados en el abordaje inicial o nuevos enfoques y elementos que
ampliarn y modificarn la perspectiva inicial. Por este motivo en el paradigma

82

cualitativo la teora acompaa todo el proceso de investigacin a diferencia del

paradigma cuantitativo donde el marco terico constituye la instancia inicial de la cual
se desprenden las hiptesis a contrastar en el trabajo emprico.
En la investigacin-accin, la teora y el trabajo de campo interactuan en un feed-back
permanente desde la formulacin del problema hasta la evaluacin de la accin y la
formulacin de un nuevo problema.

4.4 Recoleccin de datos

Este es el segundo momento -y uno de los principales- de la investigacin accin, en l
hay que decidir y resolver dos aspectos interrelacionados, estos son:
a) la poblacin y/o muestra, es decir quines son los sujetos a investigar
b) mtodos, tcnicas e instrumentos, es decir de qu manera y con qu elementos se
reunir la informacin.
En primer trmino, se debe determinar la poblacin, las personas que van a ser
interrogadas, observadas, entrevistadas.
En algunos casos se podr trabajar con toda la poblacin involucrada en la
problemtica a investigar, en otros ser necesario recortarla, reducirla, elegir una
muestra.
Seleccin y muestreo de la poblacin a investigar
El proceso por el cual se definen e identifican las unidades de anlisis segn
caractersticas diferenciadoras y significativas para la problemtica abordada se
denomina seleccin.
Unidades de anlisis y unidades de informacin
Por lo general, en la investigacin educativa las unidades de anlisis son sujetos:
docentes, alumnos, padres y madres de los alumnos, actores de la comunidad
educativa o actores de la comunidad barrial. En algunos casos pueden ser instituciones,
por ejemplo escuelas de alto o bajo rendimiento, escuelas de gestin estatal o gestin
privada, escuelas de nivel inicial o de nivel primario. Tambin pueden ser unidades de
anlisis materiales educativos tales como C.B.C., innovaciones curriculares, juegos
didcticos o libros de texto. En estos casos, a los sujetos se les aplican instrumentos
para la recoleccin de datos, pero como unidades de informacin de las unidades de
anlisis estudiadas.
Por ejemplo, si se estudia la efectividad de los juegos didcticos para la adquisicin de
un determinado conocimiento, se aplicar una entrevista o cuestionario a docentes y

83

alumnos que utilicen estos juegos, se observarn clases en los que estos juegos
aparezcan, pero los sujetos se constituyen en unidades de informacin sobre las
unidades de anlisis estudiadas, en este caso, los juegos didcticos de tales o cuales
caractersticas.
En la investigacin accin interesa recoger informacin de todos los sujetos implicados
en la realidad a investigar, por lo tanto en la mayora de los casos los instrumentos se
aplican tanto a las unidades de anlisis como a las unidades de informacin. As, por
ejemplo: si se estn estudiando problemas de participacin de los padres en la escuela,
las unidades de anlisis sern los padres a los cuales se les aplicarn determinados
instrumentos. Pero tambin se recoger informacin sobre la cuestin estudiada entre
los docentes y los alumnos para comprender el punto de vista de todos los participantes
en el hecho estudiado.
Muestra
Cuando la poblacin sobre la que se necesita trabajar es muy amplia, cuantitativamente
muy numerosa, se la recorta buscando la representacin adecuada de las unidades de
anlisis. Es decir se realiza un muestreo. La muestra debe representar a la poblacin
estudiada en sus caractersticas significativas.
El docente investigador tiene ya definida una poblacin naturalmente destinataria de la
investigacin, los integrantes de la comunidad educativa.
En la investigacin-accin predomina para la seleccin de la muestra el criterio de
representacin interna. Esta representacin interna responde a este interrogante:
Cules son las unidades de anlisis que se deben estudiar para comprender esta
realidad?
Este tipo de muestreo difiere del que se realiza desde diseos que responden al
paradigma cuantitativo en el que se busca una representacin externa: cuntas
unidades de anlisis deben ser estudiadas para generalizar los resultados.
Desde el paradigma cualitativo, la generalizacin se realiza a travs de la
comparabilidad, traducibilidad y aplicabilidad externa de los resultados. El muestreo
cualitativo privilegia la comprensin sobre la generalizacin. Est basado en criterios
significativos para la investigacin, es flexible, dinmico y progresivo. Por lo cual la
cantidad - cuntos- no se determina a priori sino que surge durante el proceso de
investigacin segn la comprensin lograda sobre la problemtica abordada.
Relacin entre muestreo y teora
Una de las principales caractersticas del muestreo cualitativo es su intrnseca relacin
con la teora. ste se constituye en el pilar de la teora que acompaa a toda

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investigacin, ya que toda indagacin sobre la realidad conlleva la construccin de

conocimiento acerca de la misma, conocimiento que ejemplifica, complejiza, profundiza,
confirma o diverge con los presupuestos tericos previamente construidos. Si bien uno
de los objetivos fundantes de la investigacin-accin es la investigacin como
diagnstico que guiar la accin, no por ello deja de aportar conocimiento sobre el
problema abordado ya que lo contextualiza en un tiempo y espacio con los actores
sociales reales en l implicados. Esto posibilita enriquecer cuestiones y constructos
tericos.
En el caso del docente-investigador su experiencia investigativa genera conocimiento
terico-emprico sobre la temtica investigada, y tambin brinda informacin sobre la
gestin del cambio institucional a partir de la accin implementada y de su evaluacin.
Las caractersticas propias del muestreo cualitativo, especialmente el ser flexible,
dinmico y progresivo o secuencial permite una ampliacin de las unidades de anlisis
o de informacin, segn caractersticas que van cobrando mayor relevancia en el
proceso de investigacin lo que posibilita una mayor comprensin y, por ende, mayor
conocimiento sobre el problema.
El anlisis de los diversos tipos de muestreo cualitativo y los ejemplos que los
acompaan a continuacin muestran esta ntima relacin entre teora y muestreo.

4.5 Tipos de muestreo cualitativo

En todo muestreo estn presentes tres criterios: representatividad, comprensin y
construccin terica basados en la relevancia que poseen las caractersticas de las
unidades de anlisis para el problema investigado.
Los diversos tipos de muestreo cualitativo los hemos ordenado en torno a la mayor
relevancia asignada a uno de estos criterios, si bien este predominio no significa la
ausencia de los otros dos. Es ms, por sus caractersticas de flexibilidad, dinamismo y
progresin es muy comn que en una misma investigacin a lo largo del proceso se
vaya pasando de un tipo de muestreo a otro al acentuar determinado criterio. Se podra
afirmar que as comprendido el muestreo se constituye en un continuum de abordaje de
la realidad, en el cual los diversos ngulos de enfoque y las aproximaciones tericas y
metodolgicas realizadas posibilitan diversas lecturas complementarias e integradoras.
Cuando predomina el criterio de representatividad con respecto al total de la poblacin
estudiada las modalidades de muestreo son las siguientes:
Criterio de representatividad
- Exhaustivo
- Por cuotas

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- Por redes
Exhaustivo: se selecciona a toda la poblacin implicada en la problemtica a estudiar y
no a una muestra. Por ejemplo, a todos los docentes y alumnos de un curso en que se
est investigando una problemtica de aprendizaje o de comportamiento.
Cuando la poblacin es muy numerosa se puede realizar el muestreo por cuotas o por
redes.
Por cuotas: se seleccionarn partes del todo, cuidando que estas partes sean
representativas de la totalidad de la poblacin en estudio segn las caractersticas que
se consideren ms significativas para la investigacin. Si se est realizando un estudio
sobre fracaso escolar en todos los cursos de una escuela primaria se seleccionarn
para cada ao grupos de alumnos en el que se encuentren representados alumnos de
alto, medio y bajo rendimiento en igual proporcin que en el total del curso.
El mismo tipo de muestreo se puede utilizar para representar en la cuota a alumnos
segn edad, sexo, nivel socioecmico; a padres y/o madres de los alumnos segn tipo
de ocupacin, o nmero de horas dedicadas al trabajo; a docentes segn antigedad,
carga horaria en la institucin.
La cuota constituye una maqueta del todo a estudiar, una representacin de la realidad
en una escala menor.
Por redes: en este caso, la seleccin se realiza sobre la base de las referencias de los
propios actores sociales implicados en la problemtica en estudio. Cada sujeto indica al
investigador otro u otros participantes de la realidad investigada.
Este tipo de muestreo ha sido muy utilizado en la historia oral porque permite no slo
recoger datos sino tambin reconstruir niveles de conocimiento e interaccin social
entre las personas que actuaron o actan en determinados procesos y acontecimientos.
Es muy til para conocer hechos sociales de tipo histrico y en el mbito educativo se lo
utiliza cuando se reconstruye la historia institucional o determinadas experiencias
educativas. Por ejemplo, cundo, cmo y por qu se creo tal institucin educativa,
quin fue su fundador, cules las circunstancias que permitieron la concrecin, quines
impulsaron el proyecto, quines fueron los primeros directores, docentes y alumnos,
cul la primera promocin. Con respecto a experiencias educativas se ha tomado este
tipo de muestreo en el estudio de la Escuela Nueva en la Argentina, especialmente en
Rosario con la experiencia de las hermanas Cossettini y los docentes y alumnos que
participaron de ella.
Tambin se lo puede utilizar para situaciones actuales. Por ejemplo, en una
investigacin en curso sobre la relacin escuela-comunidad, se trabaj el muestreo por
redes con los padres y madres de alumnos que participan en las actividades escolares.

86

Se inici la red con los padres que integraban la cooperadora y el club de madres, las
derivaciones en cadena permitieron ampliar la red con padres/madres con diversos
niveles de participacin.
Cundo se puede considerar que la red se ha agotado o que sus principales
integrantes han brindado la informacin necesaria para la investigacin? Esto sucede
cuando los nuevos sujetos remiten a sujetos a los que ya se aplicaron los instrumentos
de recoleccin de datos, es decir cuando no aparecen nuevos actores sociales
implicados en el problema estudiado y se reiteran los ya conocidos.

Cuando se privilegia la comprensin de la realidad estudiada para profundizar el

entendimiento de un hecho social, se apela a la bsqueda de diferentes casos que por
sus caractersticas brinden mayor informacin y mejor entendimiento sobre el problema
investigado.
Criterio de comprensin
- Casos extremos
- Casos nicos
- Casos reputados
- Caso ideal-tpico o caso gua
Casos extremos: como lo indica la denominacin se seleccionan aquellas unidades de
anlisis que representan de manera extrema el problema estudiado. Ejemplificaremos
con algunas problemticas comunes en las instituaciones educativas: Problemas de
disciplina escolar: se pueden elegir aquellos alumnos expulsados del sistema por
problemas de conducta. Problemas de fracaso escolar: las instituciones con el mayor
porcentaje de repitencia y desercin constituyen una posible muestra. Problemas
referidos al trabajo docente y su relacin con la carga horaria: se puede optar por
aquellos docentes con ms de 45 horas semanales. Con relacin a la inasistencia
escolar, sern tanto los alumnos libres por inasistencia como aquellos de asistencia
perfecta quienes probablemente conformarn la muestra.
Estos casos representan la problemtica estudiada en su mxima expresin.
Casos nicos: se seleccionar el caso que por ser nico aportar mayor comprensin
sobre el problema. La calificacin de caso nico est relativizada por un determinado
contexto tmporoespacial, lo que es un caso nico en un determinado mbito puede no
serlo en otro. El criterio para considerarlo caso nico tiene que ver con el medio y la
relevancia que se le asigna. Una innovacin educativa nica en su medio; una escuela
con la totalidad de la matrcula aborigen en un medio urbano; una escuela de nivel
medio dependiente de la universidad; la enseanza simultnea de la lectoescritura con

87

diversos alfabetos (hebreo, ruso, griego) se constituyen en ejemplos de casos nicos

que permitirn comprender mejor determinadas problemticas.
Casos reputados: en este caso la seleccin se realiza a travs de una valoracin y
reconocimiento social compartido sobre determinadas caractersticas de las unidades
de anlisis relevantes para el problema de investigacin. Por ejemplo, si se estn
estudiando problemticas referidas al aprendizaje en determinadas reas, los alumnos
ganadores de las olimpadas son casos reputados. Tambin lo son y pueden aportar
conocimiento sobre modalidades didcticas aquellos profesores considerados como los
mejores por la comunidad educativa. Un estudio sobre modalidades de gestin se
orientar a la seleccin de escuelas reputadas en el medio como las mejores o las
peores, segn caractersticas determinadas.
El caso reputado no es excluyente sino complementario de los casos extremos y de los
casos nicos por lo que tambin se puede realizar otro tipo de muestreo denominado
caso nico o caso extremo reputado constituido por las unidades de anlisis que
renen las dos condiciones anteriormente expuestas, no slo son casos nicos o casos
extremos sino que adems tienen un reconocimiento social formal. En el rea educativa
se pueden considerar ejemplos de este tipo de casos, entre otros, la escuela que
alcanza la mejor calificacin en el operativo nacional de evaluacin; aquellas
innovaciones educativas evaluadas como exitosas; el docente reconocido como el
mejor del ao por su desempeo en una escuela rural, entre otros.
Caso ideal-tpico o caso gua: la seleccin de este tipo de caso implica la construccin
previa de lo que se considera el caso medio. Debe ser cualitativamente representativo
de la problemtica investigada y, por ende, compartir con la mayor parte de la poblacin
estudiada sus caractersticas. Por ejemplo una institucion, un docente o un alumno
representativo de determinados atributos del caso que se desea analizar. Se selecciona
aquello que tipifica el fenmeno en estudio. Por ejemplo, si se investigara sobre la
problemtica de las escuelas nacionales transferidas a las provincias, la Escuela Normal
sera el caso gua.

Si bien, como ya sealramos, el muestreo cualitativo es el pilar de la construccin

terica, cuando prevalece este criterio se acenta un proceso de recogida de datos
para generar teora a partir del que el analista a un tiempo recoge, codifica y analiza sus
datos y decide que nuevos datos debe recoger y dnde debe encontrarlos, en orden a
desarrollar una teora emergente (Glaser y Strauss, 1976)
Criterio de construccin terica:
- Casos negativos o casos discrepantes.

88

- Comparaciones mltiples.
Casos negativos o casos discrepantes: La seleccin de casos negativos o casos
discrepantes interesa por los aportes tericos que aporta el anlisis de este tipo. En
cierto modo, acerca al estudio de la excepcin que desafa la regla.
Por ejemplo, el caso de escuelas urbano-marginales con alto nivel de rendimiento. Por
qu en las mismas condiciones adversas de otras muchas escuelas que obtienen un
rendimiento muy bajo, hay escuelas que logran un alto nivel de rendimiento (Cantero,
1999) Entre los casos discrepantes se encuentran los sujetos considerados como
desafiadores de predicciones negativas, son los individuos que por sus circunstancias
familiares y sociales se puede predecir un comportamiento social o laboral futuro, y que
sin embargo superan las condiciones adversas logrando situaciones de vida exitosas.
Comparaciones mltiples: este tipo de muestreo apela a la metodologa comparativa
que permite maximizar y minimizar las diferencias y similitudes, posibilitando una mayor
comprensin de la problemtica estudiada como as tambin la construccin terica
debido a que posibilita reconocer caractersticas esenciales y delimitar los alcances de
las conceptualizaciones desarrolladas.
Por ejemplo, en una investigacin acerca del fracaso escolar desde un enfoque cultural
que desarrollamos en el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin (CONICET-Argentina), se

trabaja la incidencia de la distancia cultural,

entendiendo como distancia cultural la continuidad que existe entre la cultura del
alumno y la que transmite la escuela.
Se comenz con casos extremos representados por escuelas urbano-marginales con
los ms altos porcentajes de repitencia en el primer ciclo. A medida que se avanzaba en
la construccin terica se realizaron comparaciones mltiples entre escuelas del centro
de la ciudad con alumnos de clase media urbana profesional,

escuelas urbano

marginales de matrcula aborigen, y escuelas de barrios con matrcula predominante de

clase media baja. Es decir se maximizaron y minimizaron las diferencias sobre la
distancia cultural con fines tericos.
Saturacin terica
En el muestreo cualitativo de tipo comparativo cobra importancia el concepto de
saturacin terica con el que se delimita la necesidad de continuar ampliando la
seleccin. Este concepto refiere tanto a la recoleccin de datos como a la produccin de
conocimiento.
Se considera que existe saturacin terica en un muestreo cuando las nuevas unidades
de anlisis no aportan informacin diferente a la ya recogida. En este caso se considera
que dentro de las caractersticas consideradas relevantes para el problema investigado

89

que guiaron la seleccin y muestreo, se ha recogido toda la gama de informacin

posible. Queda al investigador la decisin de ampliar o no la poblacin buscando la
representacin de otras caractersticas que puedan considerarse relevantes.
A nivel terico se considera que se ha logrado saturacin cuando el constructo de
conceptos y relaciones entre estos es suficiente para la comprensin y explicacin no
slo de los casos estudiados, sino de otros que no han formado parte de la seleccin.
Esta transferibilidad (Lincoln y Guba, 1985) es similar a la generalizacin en el
paradigma cuantitativo.
El muestreo en la escuela
A modo de sntesis el docente-investigador por lo general realiza una seleccin interna
dentro de la institucin en la que ejerce. Por lo que los tipos de muestreo ms frecuente
son los guiados por el criterio de representatividad, segn la dimensin de la comunidad
educativa involucrada o los alcances del problema investigado. La bsqueda de la
comprensin a travs de la comparacin entre casos extremos, resulta muy til en
diversas problemticas. Segn el tema abordado surgen algunos ejemplos tales como
docentes con muchos aos de antigedad en el ejercicio profesional y docentes que
recin inician su carrera; alumnos con alto y bajo rendimiento; padres y madres de los
alumnos/as que se relacionan o no con la institucin; escuelas de alto y bajo
rendimiento; cursos, divisiones o secciones con problemas de disciplina, asistencia y/o
aprendizaje y otros que no los evidencian.
La poblacin y/o muestra suele estar recortada por la propia realidad que se desea
conocer en la investigacin a cargo del docente-investigador: por ejemplo determinado
tipo de competencias en los alumnos ingresantes; o desercin de los alumnos de 1ero.
o 2do. ao durante los parciales finales. Estas problemticas acotadas indican
claramente las unidades de anlisis a las que se deben aplicar los instrumentos.
Recordemos que la seleccin y muestreo cualitativo no se gua por cuntos sino por
cules, por este motivo es, como sealramos, dinmico, flexible y progresivo. Ante lo
lgica inquietud que surge cuando se comienza a investigar desde la docencia sobre a
cuntos se debe observar o preguntar, se puede responder por uno. La realidad
investigada determinar el nmero necesario para conocer el problema que se
investiga.
Es preciso tener presente que la investigacin-accin es un proceso dinmico, no una
serie de etapas cerradas. A medida que se realiza la recoleccin e interpretacin de los
datos, puede surgir la necesidad de ampliar las unidades de anlisis segn
caractersticas diferenciadoras consideradas relevantes. Por ejemplo, ante un problema
de violencia en la interaccin de los alumnos, se decide entrevistar a aquellos de mayor

90

nivel de agresividad; luego de realizada esta tarea, la interpretacin de los datos

muestra que tambin es necesario conocer los sentimientos y opiniones de los
agredidos y de los docentes a cargo del curso para realizar un anlisis comparativo.
La definicin a priori marca el inicio de la tarea que luego se puede modificar y/o ampliar
si aparecen elementos que lo justifiquen para alcanzar una mejor comprensin de la
problemtica (Goetz y Lecompte, 1988) De la recoleccin e interpretacin de los datos
puede surgir la inclusin de unidades de anlisis que no formaban parte del grupo
definido en un principio.
Esta seleccin dinmica debe fundarse en criterios terico-metodolgicos claramente
establecidos y explicitados en el informe de investigacin.

4.6 Mtodos, tcnicas e instrumentos

En el momento de recoleccin de datos se seleccionan y construyen instrumentos, que
en realidad suponen mtodos y tcnicas.
El mtodo conforma el sustento torico de las diversas tcnicas que derivan de l. Por
este motivo se lo define como un conjunto de tcnicas. stas brindan las prescripciones
y los procedimientos para la construccin de los instrumentos concretos, en los cuales
se plasmar una seleccin entre mltiples alternativas posibles.
Por ejemplo, en la construccin de un cuestionario partimos del mtodo de encuesta,
mtodo que por su importante desarrollo se ha constituido adems en un tipo de diseo
de investigacin: la investigacin por encuesta o survey. Este mtodo supone la
aceptacin de los principios que fundamentan una manera de obtener informacin a
travs de los propios actores sociales.
Dentro de l optamos por la tcnica del cuestionario, tcnica que brinda un conjunto de
procedimientos entre posibilidades evaluadas y justificadas tanto terica como
metodolgicamente.

Se

puede

elegir

entre

cuestionario

estructurado

semiestructurado es decir con preguntas abiertas, preguntas cerradas, preguntas

escaladas, alternativas mltiples, cuestionario precodificado, postcodificado, de
administracin directa, administracin por correo, administracin por encuestador. El
formulario (instrumento) es la concrecin objetiva de este mtodo y sus tcnicas, es lo
que se usa para ejecutar algo, en este caso lo que se ejecuta es la recoleccin de
datos.
Los mtodos, tcnicas e instrumentos que se utilizarn en la recoleccin de datos estn
en relacin directa con el tipo de muestreo, ya que la cantidad y calidad de las unidades
de anlisis y/o informacin determinarn el tipo de instrumento a aplicar.
Como ejemplo extremo -que sirve para comprender la simbiosis que existe entre

91

poblacin e instrumento- es imposible aplicar un cuestionario a una poblacin para

conocer las causas de su analfabetismo. Esta relacin entre instrumento y poblacin se
ampla al incluir en ella el tipo de dato, pues determinado tipo de dato (cualitativo o
cuantitativo, descriptivo o comprensivo, externo o interno) ser proporcionado por
determinado instrumento y esto, a su vez, condicionar los tipos y niveles de anlisis
del dato obtenido.
Los instrumentos son la concrecin de determinados mtodos y tcnicas, y por lo tanto
estn sustentados en concepciones terico-metodolgicas que remiten a fundamentos
epistemolgicos. Aplicar un test de coeficiente intelectual para apreciar las capacidades
de un alumno es muy diferente a aplicar una prueba piagetiana. Estos instrumentos, test
o prueba, tienen un sustento terico-metodolgico que implica diversas concepciones
de la inteligencia y en consecuencia los posibles modos de conocerla.
La concepcin ontolgica de la realidad social, como ya hemos sealado, fundamenta
su abordaje terico y tambin metodolgico. Este supuesto indica el tipo de datos que
se

recogern en la investigacin-accin: datos producidos por todos los actores

sociales implicados, en su interaccin habitual en una realidad dinmica y sistmica.

Por lo tanto los instrumentos debern recoger los procesos producidos en los espacios
de interaccin social cotidianos. El individuo, el sujeto como actor social, representa la
interseccin entre lo macro y lo microsocial. De all la importancia del trabajo de campo,
de la observacin participante, de los mtodos biogrficos.
A nivel epistemolgico la interpretacin plantea develar significados sociales, descubrir
los valores, ideas y representaciones que sustentan las prcticas culturales. Por lo tanto
los instrumentos no slo registrarn lo externo, sino que debern profundizar sobre las
concepciones que le otorgan significados a las acciones, de all la importancia del
cuestionario con preguntas abiertas, de la entrevista en profundidad, del grupo de
discusin entre otros.
Estos presupuestos terico-metodolgicos del tipo de dato y de los mtodos e
instrumentos que posibilitan su recoleccin, se constituyen en una ventaja para el
docente-investigador ya que l forma parte de la realidad que desea indagar. El trabajo
de campo, la observacin participante, el punto de vista de los diversos actores sociales
implicados conforman su prctica docente.
En la investigacin-accin se privilegia el uso de mtodos, tcnicas e instrumentos de
tipo cualitativo para la recoleccin de datos que posibiliten no slo la descripcin de lo
que ocurre -muchas veces saber compartido socialmente- sino la comprensin de por
qu ocurre.
Se describirn los mtodos, tcnicas e instrumentos que en la prctica de la

92

investigacin-accin educativa han demostrado su eficacia y pertinencia. Se sealarn

aquellos aspectos que resultan ms destacables para su efectiva implementacin en el
mbito escolar dado que sus caractersticas formales y los detalles de construccin y
aplicacin han sido abordados exhaustivamente por mltiples autores.
De entre ellos, referimos particularmente a Prez Serrano, G. (1998) Rodriguez Gomez
y o. (1996), Arnal y o. (1992), Goetz y Lecompte (1988), Taylor y Bogdan (1986) y
Ander-Egg, (1983) en cuyas obras obtuvimos respuesta a muchos de nuestros
interrogantes.
La aplicacin de instrumentos y la construccin social de conocimiento.
Toda aplicacin de instrumentos conlleva una construccin social de conocimiento
sobre el tema indagado. Esto se acenta en la organizacin educativa y es un factor
que se debe tener presente en el momento de realizar una investigacin.
La respuesta a un cuestionario, a una entrevista, la participacin en un grupo de
discusin, entre otras posibilidades, genera en el sujeto una reflexin y formalizacin de
conocimiento e informacin en el momento de comunicarla.
El instrumento cualitativo supone una construccin social de conocimiento, en diferentes
y varios sentidos. Por un lado produce informacin para la investigacin, por otro
permite a los sujetos implicados reflexionar sobre la realidad abordada de una manera
sistemtica, lo que probablemente no haran de no mediar el requerimiento del docenteinvestigador.
Por este motivo se puede afirmar que desde el comienzo de la investigacin-accin, se
inicia un proceso de cambio en una organizacin. La formulacin del problema ya
implica un anlisis y objetivacin de la realidad vivida, y la respuesta a determinados
instrumentos socializa este re-conocimiento.
Esta situacin puede ser positiva o negativa para las acciones posteriores porque
sensibiliza hacia determinados temas y estimula diversas valoraciones acerca de la
problemtica estudiada en la organizacin. En relacin con esto ltimo cobra sentido la
teora del conocimiento para la accin desarrollada por Argyris y Schn (1997) que se
refiere en el captulo 6.
Esta construccin social de conocimiento alcanza un punto de cierre provisorio cuando
se concluye el diagnstico, por eso cobra una importancia capital la devolucin de
datos. Toda aplicacin de instrumentos debe prever y efectivizar la devolucin de datos.

4.7 Mtodo de encuesta

Entre los mtodos tradicionales de recoleccin de datos ocupa un lugar destacado el

93

mtodo de encuesta. Este mtodo se basa en la concepcin de que los sujetos son la
principal fuente de informacin para conocer determinados aspectos de la realidad.
Consiste por lo tanto en la solicitud de informacin de una persona a otra o a un grupo
de personas para obtener datos sobre un problema determinado. El mtodo de
encuesta est conformado por dos tcnicas: cuestionario y entrevista.
a) El cuestionario desde una perspectiva cualitativa
La tcnica del cuestionario se concreta en un instrumento destinado a conseguir
respuestas a preguntas, utilizando un impreso o formulario que la persona que
responde llena por s misma. Desde la investigacin-accin el tipo de cuestionario que
se utiliza ms frecuentemente es el construido con preguntas abiertas que permiten una
mayor extensin y complejidad en la respuesta.
Generalmente cuando se disea un cuestionario se piensa en construirlo slo con
preguntas abiertas o cerradas; sin embargo existen otras formas que son eficaces, entre
ellas podemos mencionar los disparadores o frases inconclusas, especialmente para la
explicitacin de modelos que permite conocer puntos de vista diversos.
El modelo es el deber ser, el ideal construido social e individualmente, acta en y con
nosotros sin que muchas veces tengamos conciencia de ello, de all la importancia de
explicitar estas representaciones sociales. Este reconocimiento se puede realizar a
travs de frases tales como: Un buen docente se caracteriza por... Un buen alumno es
el que... Una buena escuela es la que...
Esta

tcnica

se

enriquece

se

profundiza

cuando

adems,

trabajamos

comparativamente con la percepcin del otro, cuando tambin conocemos cmo

aquellos a quienes va dirigida nuestra accin educativa consideran un buen maestro o
el comportamiento esperado de un buen alumno. De esta comparacin surgirn
importantes cuestiones, entre ellas, diversas concepciones de un mismo rol o realidad,
distintas percepciones de las demandas institucionales, comprensin de las
representaciones que fundamentan la accin del otro, necesidad de establecer
criterios comunes. Estas cuestiones, adems de aportar datos para un diagnstico,
pueden ser la base para la reflexin sobre la prctica docente e institucional y para la
formulacin de proyectos de accin tales como consensuar la buena disciplina entre
los alumnos de cuarto ao; cambiar prcticas docentes e institucionales autoritarias
naturalizadas; conocer las demandas de los alumnos.
b) Entrevista
La tcnica de la entrevista, una de las ms usuales en metodologa cualitativa, se
concreta en un instrumento por el cual una persona solicita cara a cara informacin a

94

otra, puede ser desde una conversacin libre hasta una interrogacin estructurada.
Los tipos de entrevista se establecen en funcin del grado de control externo que se
procura ejercer sobre las respuestas. La entrevista estructurada con una gua de
preguntas es la que ejerce mayor control externo sobre las respuestas. La entrevista no
estructurada o en profundidad permite una mayor expresin individual y espontaneidad
y el abordaje de cuestiones no previstas. Esto permite muchas veces complejizar la
realidad estudiada; desde la mirada del otro pueden surgir dimensiones no previstas
por el investigador, pero tambin cuestiones no significativas para el problema
abordado.
La entrevista dirigida ejerce un grado medio de control externo sobre las preguntas a
travs de un esquema temtico que optimiza la utilizacin del tiempo y evita los vacos
de informacin sobre determinadas cuestiones.
Ante la opcin de recoger informacin a travs de entrevistas surgen una serie de
interrogantes acerca de su implementacin, entre ellos los referidos al proceso de una
entrevista, tales como la presentacin, interrogacin y cierre o los vinculados a su
registro, al uso del grabador o a las anotaciones.
Con respecto al desarrollo de una entrevista se pueden sealar tres momentos claves:
apertura, desarrollo de los interrogantes y cierre, cada uno de ellos presenta diferentes
cuestiones a tener en cuenta.
b.1) Apertura
Se inicia la entrevista con una breve presentacin del entrevistador y explicacin sobre
el propsito de la misma. Se informa por qu la persona entrevistada ha sido
seleccionada, destancando que esta seleccin est basada en un criterio metodolgico
interno de la investigacin. La persona es entrevistada como representante de la
problemtica investigada, no como individuo sino como actor social.
Se explicitar el tema que se abordar y cmo se manejar la informacin, es decir si
ser en forma annima, si se publicar o no, si se entregaran luego los materiales de la
entrevista para que sean ledos por el sujeto entrevistado.
Esta ltima modalidad, de revisin de la entrevista por parte del entrevistado est
siendo cada vez ms utilizada entre los investigadores cualitativos. Ya que posibilita
cotejar los datos recogidos con el entrevistado. Esta revisin tiene el inconveniente que
cuando un sujeto lee lo que dijo pasa de un discurso oral a uno escrito con los cambios
de precisin y estilo que esto conlleva. Adems ha reflexionado sobre el tema durante el
desarrollo de la entrevista y esto puede generar cambios entre los puntos de vista
manifestados en primera instancia, con lo cual se perdera espontaneidad.

95

b.2) Desarrollo
La entrevista implica una interaccin directa con el entrevistado a lo largo de la cual se
va creando un determinado clima que facilita o dificulta el dilogo. Es conveniente iniciar
la entrevista con las preguntas menos densas, menos expuestas a la controversia. Esto
est directamente relacionado con los tipos de preguntas sobre opiniones y valores,
experiencias, sentimientos, sensaciones. Las preguntas descriptivas o de conocimientos
pueden resultar de ms fcil respuesta que las que refieren a experiencias personales.
Hasta dnde se debe repreguntar, o aclarar las respuestas? Durante la entrevista se
produce una interaccin, un dilogo que no se debe formalizar con excesiva rigidez
para que el entrevistado no se sienta interpelado. Se debe sin embargo intervenir todas
las veces que sea necesario para obtener la informacin deseada.
Estas intervenciones podrn ser de dos tipos:
-aclaracin de conceptos polismicos hacia la bsqueda profunda del significado
otorgado por el entrevistado.
-

reencauzamiento del tema hacia la cuestin requerid.

En ambos casos el entrevistado debe ser cuidadoso de dar informacin sobre el

contenido de lo que se pregunta. Ni realizar comentarios valorativos sobre lo que est
diciendo el entrevistado, lo que interesa y se busca con este instrumento es conocer la
opinin del otro.
El hecho de no contaminar el contenido propio del entrevistado no quiere decir que se
deba tomar un papel pasivo, la ventaja que tiene la entrevista es justamente esta
relacin intersubjetiva de dilogo, en la cual se pregunta y se repregunta si es
necesario.
La entrevista plantea lmites ticos con respecto a qu y cmo se preguntar,
especialmente cuando se profundiza en aspectos de la realidad que pueden ser difciles
o dolorosos para el entrevistado. Se debe tener en cuenta que la entrevista como
instrumento de recoleccin de datos (muy diferente a la entrevista clnica psicolgica) no
prev la continuidad, ni la contencin de cuestiones personales que puedan surgir
durante el dilogo. Es preferible perder informacin a generar o actualizar conflictos en
el entrevistado sobre los que posteriormente no se trabajar.
b.3) Cierre
El cierre de la entrevista se produce cuando no surge nueva informacin. Es importante
sealar al despedirse que posiblemente se pueda requerir una ampliacin o aclaracin
de lo manifestado por el entrevistado. Asimismo informar sobre la modalidad de
devolucin de datos.

96

b.4) Registro
La grabacin facilita el registro de lo conversado, porque no slo reproduce la totalidad
del dilogo sino que adems se puede or tantas veces como sea necesario. Facilita la
presentacin del material pero no el tratamiento de los datos, ya que se deber pasar a
un texto escrito para realizar el anlisis de contenido y esta tarea insume tiempo.
El tipo de inquietudes que surgen ante decidir el uso de grabador es si su utilizacin
genera desconfianza o quita espontaneidad y sinceridad, o si obliga a un lenguaje ms
cuidado por parte del entrevistado. Esto est directamente vinculado al tipo de
poblacin a entrevistar, nivel educativo, cultural, personalidad, familiaridad con registros
electrnicos, pero en trminos generales se puede afirmar que el grabador es hoy
percibido por la mayora de la poblacin como un elemento familiar y de uso
imprescindible para registrar conversaciones, por lo que no es frecuente que el
entrevistado se niegue a su uso.
El uso del grabador no excluye la realizacin de notas, estas facilitan posteriormente el
anlisis de los datos y permiten registrar comportamientos no verbales y detalles del
contexto.
Ventajas y desventajas del cuestionario y la entrevista
No existen instrumentos mejores ni peores, simplemente algunos son ms adecuados
que otros para la poblacin y el tipo de dato que se desee recoger. Conocer las ventajas
y desventajas contribuye a una correcta eleccin.
El cuestionario tiene la ventaja de la extensin y la rapidez. En un curso, o durante una
reunin de docentes o de padres y madres de los alumnos, en aproximadamente 30 a
40 minutos se puede recoger informacin cuantiosa por medio de un cuestionario
autoadministrado. Pero no se tiene posibilidad de dilogo con los sujetos encuestados.
Si una pregunta no es claramente interpretada, si no se desean contestar las preguntas
ms comprometidas, ser informacin que se pierde. Adems esta tcnica presupone
un buen nivel de familiaridad con la escritura, especialmente si se formulan preguntas
abiertas, por lo que la edad y el grado de instruccin de la poblacin es un factor
importante.
La entrevista tiene menor extensin en relacin con la cantidad de sujetos a los que se
puede aplicar pero permite recoger datos con mayor profundidad. El tiempo que insume
una entrevista es significativamente mayor al de los cuestionarios, ya que no slo se
debe presupuestar aproximadamente 60 minutos para realizarla sino que tambin
implica un tiempo de localizacin de las personas a entrevistar, la concertacin del
encuentro y la bsqueda de un lugar donde sta se pueda desarrollar libremente sin

97

interrupciones.
El anlisis de contenido del material textual insume mayor tiempo que el de las
preguntas cerradas o con alguna opcin libre de respuesta de un cuestionario.
La entrevista es personal y el sujeto que responde est identificado, el cuestionario
puede ser annimo. Por lo tanto el tipo de informacin a requerir est relacionada con el
tipo de instrumento a emplear, y en el caso de optar por el cuestionario, se debe decidir
si ste debe ser annimo o nominal. Si se requiere informacin sobre valoraciones,
aspectos crticos, o privados, el anonimato facilitar la respuesta sincera, si adems lo
que interesa en el diagnstico es una visin de conjunto, no interesa identificar a los
actores individuales. Un ejemplo: si lo que quiero conocer es el nivel de rendimiento
escolar en una institucin, no sern de utilidad los nombres de los alumnos que
alcanzan determinado nivel, sino los totales y los porcentajes comparativos. Si deseo
conocer el grado de dificultad de los alumnos en un determinado aprendizaje para
posteriormente planificar una accin, deber identificarlos.
Por lo general la aplicacin combinada de las dos tcnicas de la encuesta posibilita la
recoleccin de datos representativos y significativos sobre determinadas problemticas.
La aplicacin en un primer momento de un cuestionario permite un relevamiento ms
amplio y descriptivo, una mirada panormica y proporciona adems una base para,
posteriormente, a travs de una seleccin cualitativa, elegir sujetos a entrevistar y
cuestiones puntuales para ampliar y profundizar durante la entrevista.

4.8 Grupos de discusin

Se puede considerar al grupo de discusin como una entrevista grupal, desde este
punto de vista sera una tcnica derivada del mtodo de encuesta. Sin embargo
consideramos que el grupo de discusin difiere de la entrevista porque genera un
proceso de interaccin entre los sujetos seleccionados. El grupo de discusin se utiliz
en un primer momento en investigaciones de mercado, especialmente para conocer las
opiniones de los consumidores (Valles, 1997) Actualmente se ha difundido a las
ciencias sociales como un instrumento cualitativo de recoleccin de datos.
Es un espacio de intercambio y confrontacin organizado por el investigador a partir de
la seleccin de una temtica de inters presentada a travs de disparadores que
muestren la problemtica: textos, pelculas, casos problemas.
No es espontneo sino que es una situacin que crea el investigador. El tema de inters
est en relacin con el tema de investigacin y con un inters social que genera este
espacio de interaccin y de discusin de opiniones.
Se utiliza principalmente para investigar temas controvertidos que necesitan de la
confrontacin para analizar sus razones y posibles soluciones. Recoge el proceso de

98

construccin conjunta de significados lo que proporciona conocimiento y comprensin

del grupo. El objetivo final del anlisis es hallar los marcos de interpretacin a partir de
los cuales los sujetos dan sentido a un conjunto de experiencias y de comportamientos
reales.
El grupo debe reunir entre 5 y 10 sujetos, con un tiempo de reunin de entre una y dos
horas aproximadamente. Cuenta con un coordinador cuya funcin es invitar a los
miembros del grupo a expresarse libremente, a presentar situaciones y a aclarar
opiniones e ideas.
Este coordinador no debe interrumpir la espontaneidad del grupo, por el contrario
buscar una mayor produccin a travs de una actitud flexible que incitar la
participacin y la circulacin de la palabra. Debe devolver las preguntas y reformular o
sintetizar la temtica de modo de dinamizar la confrontacin.
El registro del grupo de discusin se puede realizar con una cmara de video lo que
permite grabar lo lingstico en su expresin discursiva y gestual y observar la
interaccin grupal. Asimismo se puede trabajar con grabador y con un observador que
no participa del grupo de discusin y registra los aspectos contextuales

4.9 Mtodo de Observacin

La observacin es un mtodo bsico para adquirir informacin sobre el mundo que nos
rodea. As pus, la observacin debe ser rehabilitada en todos los lugares donde
permita reconocer la complejidad de los fenmenos (Morin, E. 1997)
La observacin cientfica se diferencia de la observacin comn por una serie de
caractersticas que han sido sealadas entre otros autores por Selltiz (1965), estas son:
- Sirve a un objetivo ya formulado de investigacin
- Est planificada sistemticamente
- Se relaciona con proposiciones ms generales en lugar de ser presentada como una
serie de curiosidades interesantes.
Esta relacin es muy importante para diferenciar la observacin casual de la cientfica.
Muchas veces se han observado casualmente determinados acontecimientos, pero no
se los ha insertado en un marco de comprensin terica que los resignifique. Ejemplos
histricos son los relatos de los viajeros -observacin casual- sobre los habitantes de
zonas remotas y los estudios antropolgicos -observacin cientfica- realizados por los
etngrafos; la observacin que realizan las madres sobre aspectos del desarrollo
psicomental del nio (observacin casual) y la observacin cientfica que realiza la
teora psicogentica.

99

No se trata slo de mirar sino de buscarEse proceso de conocimiento no

exige solamente un registro fiel de lo que sucede, sino una exploracin
intencionada que descubra la interpretacin de lo que acontece. Santos
Guerra, M. A. (1998)

Las diversas tcnicas de la observacin permiten obtener informacin acerca de:

-un fenmeno o acontecimiento tal como se produce
-aspectos caractersticos de las conductas espontneas
-desarrollo de procesos.
Se orienta por un problema que le da sentido y es un proceso deliberado y sistemtico.
(Rodrguez Gmez y otros, 1996) Tradicionalmente se han diferenciado dos tcnicas de
observacin, la participante y la no participante,
Desde la investigacin-accin es casi imposible concebir una observacin de tipo no
participante, si tomamos en cuenta que la investigacin participante es aquella en la que
el observador forma parte del grupo y participa en sus actividades y funciones, situacin
constitutiva del docente-investigador. Esta pertenencia al grupo a investigar es una
ventaja para el docente-investigador porque lo libera del dilema tico que enfrentan los
investigadores cuando para observar a un grupo desde su interior deben decidir sobre si
revelan o no su funcin de investigador y de qu manera esta identificacin incidir en
la informacin a recoger.
La observacin no participante la podemos dividir en externa e interna.
La observacin no participante interna, es aquella en la que se observa desde el interior
del grupo sin participar en las actividades que este desarrolla. Todos los docentes en su
formacin de grado han pasado por la experiencia de la observacin de clases, por lo
que ste resulta un mtodo familiar. En l la presencia del observador debe ser discreta
para lograr una naturalizacin en este proceso.
Externa es aquella observacin que se realiza desde afuera de la situacin, se las suele
utilizar en psicologa social experimental, en situaciones construidas artificialmente para
observar la interaccin entre sujetos. Generalmente la observacin se realiza a travs
de cmaras de video o con la presencia disimulada del investigador (ventana con vidrios
espejados) para no interferir en el contexto a observar. En la mayor parte de estas
situaciones los sujetos observados estn notificados de este hecho, razn por lo cual
surgen los mismos problemas que en la investigacin no participante interna acerca de
la influencia del observador en la realidad observada, constituyndose esta cuestin en
una de las ms discutidas a nivel terico-metodolgico en el mtodo de observacin. La

100

discusin est focalizada en la modificacin de lo observado por la presencia del

observador.

Para realizar una observacin se debe decidir: objeto, sujetos, contexto y tipo de
registro de observacin.
- qu y quienes observar?-. Ejemplo: comportamiento de los alumnos de 8vo. ;
participacin de los alumnos de 3er. Ao en la clase de biologa.

-Cundo y donde observar? Ejemplo: todos los recreos del turno maana en el patio
descubierto; a los alumnos de biologa de 3 ao durante todo el curso lectivo o durante
un semestre o en un determinado tipo de clase.
- Cmo observar?
Existen diversos modos de registro de la observacin (Rodrguez Gmez y otros, 1996)
que a continuacin se explicitan.

Sistemas categoriales: lista control, escalas estimativas.

Para que este registro sea vlido y fiable es necesario determinar con precisin qu
comportamientos, interacciones gestuales o lingsticas, actitudes se van a consignar
como indicadores (referentes empricos) significativos del problema a investigar y
construir as las categoras. Ejemplo del comportamiento en el recreo: se pueden
observar tipos de actividades tales como juegos, charlas, paseos, carreras, etc.
interacciones: agresiones de X a Y, juego entre..., no participacin en ...., rechazo o
aceptacin, intervencin de los docentes, etc. En el caso de la participacin de los
alumnos en una clase, registro de cuntos y cmo participan, actividades desarrolladas,
interaccin exclusiva entre alumnos y con el profesor, participacin verbal, actitudes de
participacin, participacin gestual.
En la lista control se registra la ausencia o presencia de lo observado (un ejemplo
escolar de una lista control es el registro de asistencia), en la de escalas estimativas se
construye una escala de observacin: frecuentemente, nunca, siempre...

Sistemas descriptivos y/o narrativos.

Se realiza un registro textual de lo que se observa. Las actas de las reuniones docentes
y de cooperadores pueden constituir ejemplos del registros de tipo descriptivo. El
narrativo pone mayor nfasis en una descripcin de los procesos internos que dan
cuenta de los hechos ocurridos, recreand no slo los hechos sino tambin el clima, los
sentimientos, el contexto en el que se desarrolla la accin a travs de la composicin
literaria.

Sistemas tecnolgicos.

101

Las grabaciones en video se constituyen en la tecnologa ms adecuada para la

observacin. Las cuestiones en torno a su utilizacin son similares a las que surgen
sobre el uso del grabador en las entrevistas, y en este caso, la utilizacin de la cmara
de video est cada da ms difundida (fiestas, comercios, bancos, medios de
comunicacin, peajes, etc.) por lo que genera menor resistencia y mayor naturalidad en
los grupos observados.

4.9 Mtodo biogrfico

El mtodo biogrfico supone el anlisis del individuo desde su interaccin social, a
travs de sus documentos personales. Otorga al sujeto, concebido como actor social, la
representacin de un determinado contexto sociocultural y de la problemtica a
investigar desde producciones biogrficas. Existen dos tipos de documentos
personales:

los

producidos

solicitud

del

investigador

los

realizados

espontneamente por los propios actores sociales.

As, los documentos personales tales como cartas, fotografas, autobiografas, diarios
personales, agendas, se constituyen en testimonios que trascienden lo personal por su
significacin social. Estos materiales no han sido producidos a solicitud del investigador
pero su anlisis permite conocer ms profundamente aspectos de la realidad estudiada.
Como ejemplo hipottico supongamos que se quisiera investigar sobre los distintos tipos
de relacin entre las parejas antes del casamiento en diversas pocas y se lograra
reunir una serie de cartas de amor intercambiadas por novios, su anlisis aportara una
visin profunda desde los propios sujetos involucrados. El Diario de Ana Frank, en lo
referido a los diarios personales, es un claro ejemplo de lo que puede aportar esta
visin cotidiana y desde adentro al conocimiento de un perodo histrico de alta
significatividad.
Entre los documentos requeridos por el investigador podemos mencionar entre los
principales los siguientes: historia de vida, agenda y episodios de vida.
Historia de Vida
Desde la antropologa se difundi una tcnica que es la historia de vida: la podemos
definir como una descripcin espontnea y en primera persona que un individuo hace
de sus propias acciones, experiencias y creencias solicitada por el investigador (Grassi,
1974)
Una historia de vida surge del pedido de un investigador para que una persona narre su
vida, es una autobiografa hablada, considerada como una entrevista pasiva ya que su
rol principal es el de un atento escucha.
Brinda informacin acerca de la sociedad de la cual forma parte el individuo

102

entrevistado, seleccionado por ser considerado como el ms representativo de la

problemtica estudiada desde los sentimientos y vivencias de los propios protagonistas.
Debe reunir algunos requisitos tales como conocimientos, buena disposicin y
objetividad para referir acontecimientos. Adems de autorizar expresamente al
investigador para la publicacin del material recopilado.
La informacin que brinda se controla a travs de la consistencia interna y la
comparacin cruzada con otras fuentes de informacin -bibliogrfica, documental, otros
sujetos- le otorgan confiabilidad.
En la trascripcin realizada por el investigador se debe respetar el estilo discursivo de la
persona que narra su vida, ya que las modalidades del discurso, lenguaje, expresiones,
modismos, entre otras, son objeto de estudio.
Agenda
La agenda puede constituirse en un dispositivo analizador de la cotidianeidad (Frigerio
y o., 1992) cuando se la construye a pedido del investigador se convierte en
instrumento que permite recoger datos en torno a la organizacin de tiempos y espacios
institucionales y personales de los actores sociales implicados. Esta organizacin de
actividades revela la valoracin implcita del quehacer diario y su relacin con los
supuestos declarados por los propios sujetos.
En una investigacin realizada sobre Modalidades de Gestin Directiva, se solicit a los
participantes que construyeran o reconstruyeran una agenda de sus actividades
semanales, indicando da a da sus tareas en el horario dedicado a la escuela. Luego se
realiz un anlisis conjunto en el que se observ cules eran las dimensiones
institucionales que ocupaban el mayor nmero de horas de trabajo. Esta recoleccin de
datos permiti orientar los cursos de capacitacin para directivos que formaron parte de
una investigacin-accin 12 .
Episodios de vida
Se denomina de esta manera al relevamiento de vivencias significativas en la vida de
una persona y representativa de aspectos de la problemtica estudiada tales como
biografas escolares o narraciones acerca de el da ms lindo de mi vida, el mejor da
que pas en la escuela", "lo ms importante que aprend en la escuela". El instrumento
de recoleccin de datos es similar al de la historia de vida, a requerimiento del

12

Ver Rol del Equipo Directivo: Herramienta para la gestin. Documento de trabajo elaborado

por directivos de escuelas primarias de la ciudad de Rosario. Coordinacin Perlo, C. y

Sagastizabal, M.A. IRICE-CONICET-UNR. 1996.

103

investigador se narra o escribe acerca de un episodio de vida en directa relacin con el

tema investigado.
En el mbito escolar se utilizan, con muy buenos resultados, las composiciones
escolares ya que se transforman en una excelente herramienta para la recoleccin de
datos entre los alumnos, y segn los temas propuestos para la redaccin, permite la
reflexin y exposicin no slo de vivencias sino tambin de sentimientos, valores,
expectativas, demandas, recuerdos.
En una investigacin sobre la adquisicin de la lectoescritura se recogieron datos sobre
las primeras experiencias de lectura y escritura de los docentes participantes. Esta
tcnica no slo posibilit la recoleccin sino que adems estos datos sirvieron para
abordar la valorizacin social de la lectoescritura, los temores y expectativas ante su
aprendizaje, los aprendizajes informales previos y actualizar experiencias propias que
posibilitaron una mejor comprensin del tema desde otra perspectiva. Los docentes
resignificaron sus experiencias como alumnos.

4.10 Mtodo documental

Se denomina de esta manera a la produccin de informacin a travs de la
sistematizacin de los datos en los documentos existentes.
Las instituciones educativas poseen gran cantidad de informacin pues anualmente
aplican instrumentos tales como el registro de asistencia, el libro de calificaciones, actas
de reuniones, planillas con nmero de egresados y el nmero de alumnos que
abandonan los estudios. Realiza censos zonales, recoge informacin acerca del nivel
socioeconmico de su matrcula, de caractersticas de la familia de los alumnos vivienda, salud, ocupacin, tipo de organizacin familiar, nmero de hermanos-;
caractersticas de los docentes -edad, sexo, ttulo, antigedad, situacin de revista-.
Debido a la existencia de este importante caudal de datos en las instituciones, antes de
iniciar una investigacin-accin es conveniente realizar un inventario de la informacin
acumulada.

Producciones escolares
Los materiales producidos por los docentes tales como el Proyecto Educativo
Institucional -PEI-, el Proyecto Curricular Institucional -PCI-, proyectos de accin,
planificaciones, instrumentos de evaluacin, cuadernos y carpetas de los alumnos
conforman una fuente insustituible de informacin.
La produccin de material escolar es informacin ya existente, por este motivo se
denomina anlisis de la produccin escolar (documentos), slo hay que categorizarla,

104

interpretarla y extraer conclusiones. En el apartado Taller de Anlisis de Datos

analizaremos el contenido que brinda el cuaderno de clase y presentaremos un
instrumento -grilla de anlisis- construido para sistematizar esta informacin.

Luego de la presentacin y anlisis de diversos mtodos, tcnicas e instrumentos, en el

captulo siguiente abordaremos su aplicacin en situaciones reales, los datos que se
recogen a partir de determinados instrumentos y su posterior anlisis e interpretacin.

105

CAPTULO 5: DEL DATO A LA INFORMACIN Y DE LA

INFORMACIN AL CONOCIMIENTO: TALLER DE ANLISIS DE
DATOS
Una realidad compleja no puede encerrarse en casilleros cuantitativos. Hacen falta, pues,
mtodos sensibles que permitan captar toda la riqueza y la complejidad del fenmeno educativo
en el marco de una institucin tan peculiar como es la escuela.
Santos Guerra, M. A. (2001) Prlogo de esta obra.

5.1 Tratamiento, anlisis e interpretacin de los datos

En este apartado pretendemos que nuestros lectores se aproximen a la tarea de
investigacin desde adentro, una mirada desde lo que se suele denominar la cocina de
la investigacin, ya que es usual la presentacin de las investigaciones desde sus
prescripciones y resultados y no desde sus procesos. Estos procesos son largos,
complejos, e implican una toma permanente de decisiones por parte del docenteinvestigador en directa relacin con la opcin metodolgica asumida.
El anlisis de datos cualitativos es quiz una de los procedimientos ms complejos:
El anlisis de datos es visto por algunos como una de las tareas de mayor
dificultad en el proceso de investigacin cualitativa. El carcter polismico de
los datos, su naturaleza predominantemente verbal, su irrepetibilidad o el
gran volumen de datos que suelen recogerse en el curso de la investigacin,
hacen que el anlisis entrae dificultad y complejidad.
Uno de los elementos que hacen difcil la tarea de anlisis es la indefinicin
de los mtodos. (Rodriguez Gmez, G. y o. 1996)
Nos parece adecuado reiterar que cada tipo de instrumento genera un determinado tipo
de dato. Por lo tanto no es posible analizar los datos de manera independiente del
instrumento que posibilit su recoleccin. El investigador debe tener en cuenta en el
momento de seleccionar tcnicas e instrumentos, qu tipo de datos se obtendrn a
travs de los mismos, pues como ya se ha sealado, el tipo de dato condiciona el
anlisis a realizar.
En la investigacin-accin y en general desde el paradigma cualitativo, el tratamiento,
anlisis e interpretacin de los datos se realizan simultneamente. Al dato se lo ordena
y clasifica a partir de su anlisis e interpretacin. Estos momentos estn diferenciados
en el paradigma cuantitativo debido a la necesidad de una primera manipulacin
estadstica de los datos -tratamiento, para luego analizarlos -cuadros, grficos- y por

106

ltimo interpretarlos. Desde la investigacin cualitativa predomina el inters por lo

semntico, por el significado, de modo que el tratamiento de los datos supone la
interpretacin.
Esto no significa que al trabajar con datos cualitativos no se utilicen cantidades, por el
contrario es necesario la representacin numrica de los datos, especialmente totales,
frecuencias,

porcentajes

para

obtener

una

visin

de

conjunto

establecer

comparaciones entre categoras. Pero el objetivo de la investigacin no es traducir los

resultados en datos numricos o en relaciones cuantificadas entre variables.
El dato (datum: lo dado) soporta una informacin sobre la realidad, es un modo de
expresarla que hace posible su conservacin y comunicacin. (Rodrguez Gmez, G. Y
o. 1996)
Existen dos tipos de datos, los cualitativos integrados por cadenas verbales, texto y/o
imgenes y los cuantitativos: valores numricos.
En la investigacin-accin predominan los datos cualitativos.
En general, en la bibliografa sobre metodologa de la investigacin en ciencias sociales
existe amplia referencia al anlisis de los datos de tipo cuantitativo,
cuando

analizamos

datos

cuantitativos,

que

traducen

cualidades

mensurables de los objetos o fenmenos, los procedimientos de anlisis

estn claramente delimitados. Existe todo un abanico de algoritmo de
clculo, tcnicas estadstica, criterios de decisin que el analista puede
utilizar de acuerdo con la escala en que han sido medidos los datos
(Rodriguez Gmez, G. y o. 1996)
Comnmente, debido a la preeminencia y difusin del paradigma cuantitativo se tiende
a realizar un anlisis de tipo estadstico de los datos cualitativos. En este trabajo
explicitaremos el anlisis de datos cualitativos, especialmente lo que refiere al anlisis
de contenido, temtica menos abordada en la bibliografa sobre metodologa de la
investigacin.
El dato cualitativo brinda informacin plena desde un anlisis que respeta su propia
naturaleza. El anlisis de cadenas textuales, que es el material que se obtiene con la
aplicacin de mtodos, tcnicas e instrumentos cualitativos, ocupa un lugar privilegiado.
Las cadenas textuales son los datos que se obtienen cuando por ejemplo se aplica un
cuestionario con preguntas abiertas, se desgraba una entrevista o el registro de lo
manifestado por los integrantes de un grupo de discusin, se solicita una redaccin, se
registra la narracin o la descripcin de un acontecimiento observado.
El anlisis e interpretacin de estos datos textuales se denomina anlisis de contenido,

107

en este anlisis el protagonista es el significado y por ello se trabaja a partir de ncleos

semnticos.
Teora del anlisis e interpretacin de datos
Dato, informacin y conocimiento conforman diversos niveles de acercamiento a la
realidad, el dato es el soporte necesario pero no suficiente para la construccin de
conocimientos a partir de la investigacin.
De cualquier forma, el dato emprico recogido, sea cuantitativo o cualitativo,
puede ser considerado exclusivamente como tal... Es lo que se denomina la
materia prima de la investigacin y que en general puede o debera llevar a
ulteriores procesos, igualmente cientficos, que conduzcan a hallar
significado a los hechos a travs del anlisis, interpretacin, correlacin,
comparacin, etc. MAGRASSI, G. Y ROCCA M. (1980)
Dato significa lo dado por la realidad, la informacin implica un nivel superior de
elaboracin del dato, motivo por el cual se habla de grupos o sistemas de informacin,
como conjunto de datos que devienen en informacin luego de un determinado
tratamiento.
La informacin por s misma no constituye un conocimiento en tanto elaboracin
conceptual. La elaboracin conceptual implica poner en relacin la informacin con
teoras que le otorgan sentido. Tomemos como ejemplo un cuaderno escolar: el
relevamiento de su contenido constituye los datos, el tratamiento de los mismos,
proporcionar informacin, y se construir conocimiento cuando, a partir de la
vinculacin con una teora, se construyan significados y explicaciones que hagan
inteligibles los datos recogidos.

5.2 Anlisis de contenido

Se denomina as al conjunto de operaciones, transformaciones, reflexiones,
comprobaciones que se realizan para extraer significados relevantes en relacin con los
objetivos de la investigacin. El fin de este anlisis es agrupar los datos en categoras
significativas para el problema investigado.
Para ello es necesario:
-

Seleccionarlos

Simplificarlos

Resumirlos

108

Clasificarlos

Esta operatoria supone la construccin de categoras en un proceso inductivodeductivo, proceso basado en criterios tericos y prcticos, y guiado por los tems de la
observacin y del cuestionario o por las preguntas de las entrevistas que conforman las
primeras categoras de anlisis.
Se lo caracteriza como inductivo-deductivo pues se parte de la lectura global del
material textual recogido pero este material tiene su significacin acotada y direccionada
por las cuestiones formuladas y el instrumento utilizado. Por ejemplo, en la observacin,
por los tems que figuran en la gua de observacin, o por los temas de la descripcin
de lo observado. Si se aplic cuestionario o entrevista, por las

preguntas que se

formularon, si se opt por el grupo de discusin, por los asuntos que guiaron la
discusin, si se eligi el mtodo biogrfico por el tema propuesto para referir el episodio
de vida. Estos constructos instrumentales delimitan a priori la significatividad de los
contenidos.
El anlisis de estos contenidos implica un proceso integrado por dos momentos

Primer momento: provisional o de codificacin abierta.

Se procede a ordenar externamente el material recogido, numerando cada una de las

producciones, lo que permite en primer lugar determinar la cantidad de registros e ir y
venir del material en bruto al anlisis del mismo sin perder la identificacin de las
respuestas.
Se selecciona un ncleo semntico, que segn el criterio del docente-investigador
puede ser una palabra, una frase, un prrafo o la totalidad del material, segn su
extensin y complejidad. Se lo denomina ncleo semntico porque este texto constituye
el nodo de significacin relevante para los objetivos de la investigacin. Esta seleccin
supone una simplificacin en el sentido que permite trabajar con las partes ms
relevantes del texto. A partir de los ncleos ms significativos se lo ordena en
categoras construidas durante este primer momento.
Esta clasificacin, flexible y provisoria, puede suponer la inclusin de algunas
categoras en otras ms amplias metacategoras- o la subdivisin de categoras muy
abarcativas en categoras ms especficas.

Segundo momento: de codificacin definitiva

Luego de realizada esa primera clasificacin se procede a la formulacin definitiva de

categoras. Se debe tener en cuenta que las categoras deben cumplir los siguientes
requisitos :
-objetivas: en el sentido de inteligibles, que puedan ser entendidas no slo por el
docente-investigador sino por otros codificadores y por toda la comunidad educativa

109

aunque no participe en la investigacin.

-pertinentes: relevantes para el problema investigado y adecuadas a los fines de la
investigacin.
-exhaustivas: inclusivas, no debe quedar una importante cantidad de respuestas sin
clasificar, a pesar de que en la pregunta abierta tambin aparece el "no contesta", ya
sea por ausencia de respuesta o por no pertinencia de lo respondido.
-sintticas: se debe lograr un nivel de sntesis y abstraccin medio, por tanto las
categoras no deben ser tan numerosas y pormenorizadas que reproduzcan el material
en bruto, ni tan generales y abarcativas que no proporcionen informacin.
Segn Rodrguez Gmez y otros (1996) las dos primeros requisitos resultan los ms
adecuados en el anlisis cualitativo.
En el anlisis de contenidos se pueden construir metacategoras, categoras y
subcategoras, todas ellas constituyen rtulos de significados que indican diferentes
dimensiones en el anlisis. Por lo tanto la asignacin de nivel vara de una investigacin
a otra y depende del objeto de anlisis, del tipo de datos, y del grado de significacin
que aporte al problema en estudio.
La decisin metodolgica de utilizar metacategoras est vinculada a establecer una
sntesis inclusiva de varias categoras al modo de un resumen categorial. Por ejemplo,
cuando las diferentes causas del fracaso escolar se incluyen en solo dos
metacategoras: causas extraescolares y causas escolares. Dentro de cada una de ellas
podramos especificar categoras y subcategoras.
Metacategora: causas extraescolares
Categora: nivel socioeconmico
Subcategora: ocupacin del padre o de la madre, ingreso mensual, tipo de vivienda.
Metacategora: causas escolares
Categora: mediacin didctica
Subcategora: recursos, actividades, contenidos, evaluacin.
Estas construcciones categoriales

de

anlisis de datos se corresponden con la

estructura de abordaje metodolgico de variables, dimensiones de la variable e

indicadores (referentes empricos de la dimensin de la variable estudiada).
Se ejemplificarn estos aspectos tericos en el apartado siguiente con el anlisis de
contenido realizado a composiciones de alumnos/as y docentes, la produccin de los
alumnos/as (cuadernos de clase) y las respuestas a preguntas abiertas de un
cuestionario aplicado a padres/madres de los alumnos/as.
En la actualidad existen software diversos que facilitan el anlisis de contenido, para su
uso se debe tener en cuenta que es necesario la grabacin en computadora del texto o

110

de los ncleos semnticos y que el docente-investigador debe realizar las mismas

opciones acerca de determinar contenidos significativos, expresiones que se agruparn
en una misma categora, sinnimos que se considerarn equivalentes, entre otras. Es
importante pues conocer el proceso del anlisis de contenido para poder realizarlo
manualmente -si la cantidad de texto a interpretar as lo permite teniendo en cuenta no
slo el volumen sino tambin el tiempo y la cantidad de investigadores que intervendrn
en esta tarea- o para optar por el tratamiento a travs de un software.

5.3 Taller de anlisis de datos

En esta instancia del trabajo mostraremos las tcnicas utilizadas para el anlisis de
contenido a travs de un Taller de Anlisis de Datos con ejemplificaciones concretas en
torno a instrumentos aplicados, datos recogidos y resultados obtenidos en diversas
investigaciones realizadas en el mbito de la organizacin escolar.
En l se mostrar el proceso de anlisis de contenido, anteriormente desarrollado a
nivel terico.
A continuacin se presentarn los instrumentos aplicados en dichas investigaciones, los
datos recogidos y su posterior anlisis e interpretacin.

5.4 Composiciones escolares

Mtodo: biogrfico
Tcnica: Episodios de vida
Instrumento: Composiciones de los alumnos
El material que aqu presentamos a modo de ejemplo, se produjo a solicitud del
investigador. El instrumento -composicin escolar- ha sido referido en el apartado sobre
mtodos, tcnicas e instrumentos.
Se tomaron composiciones en los ltimos aos de la E.G.B. a alumnos de escuelas
urbano-marginales de la ciudad de Rosario. Mediante las mismas se deseaba conocer
cul era su valoracin con respecto a la escuela y que lugar ocupaba sta en su vida
personal. A continuacin se expondrn los aspectos ms relevantes para la
comprensin del anlisis de contenido.
Se les propuso a los alumnos que realizaran composiciones escritas en forma individual,
bajo alguno de los tres ttulos presentados. Los ttulos eran: El da ms feliz que
recuerdo, Aquel da que nunca olvidar en la escuela primaria y Las cosas ms
importantes que aprend en la escuela. La eleccin de uno de estos temas de
redaccin ya supona una eleccin valorativa.

111

En el anlisis de las composiciones se tuvo en cuenta en primer lugar el porcentaje de

los temas elegidos en relacin con el nmero total de alumnos que haban realizado la
tarea.
Da ms feliz
Da escolar que no
olvidar
Cosas aprendidas

Escuela A Escuela B Escuela C

63%
83%
49%
16%
2%
31%
21%

15%

20%

A partir de la primera lectura se clasificaron las composiciones acerca de El da ms

feliz que recuerdo segn refirieran experiencias escolares o extraescolares.
Las categoras se elaboraron a partir del ncleo semntico predominante representado
por los prrafos que aqu se transcriben, manteniendo la redaccin y ortografa
originales

Ejemplo de referencia a experiencias escolares:

El da ms feliz de mi vida fue cuando iba a cuarto grado con mi seorita Hemilse,
fuimos a Bigand all cuando llegamos nos encant, conocimos otros alumnos y
maestras, el saln de msica y el patio, tomamos la leche con factura.

Ejemplo de referencia a experiencias extraescolares:

Estbamos en el puente que queda a la cuadra de la casa de mi abuela en Entreros
mirando el paisaje y los pjaros, despus fuimos asacar los voletos para regresar a
casa

Ambas categoras, experiencias escolares y experiencias extraescolares pueden ser

metacategoras que segn la finalidad del anlisis -determinada por el problema de
investigacin- pueden incluir otras categoras que clasifiquen el contenido en funcin del
tipo de acontecimiento o situacin referida, sujetos implicados en el relato, relacin
docente-alumno que se evidencia, entre las mltiples opciones posibles acotadas por el
objetivo de la investigacin.
En las composiciones acerca de Lo ms importante que aprend en la escuela se
categorizaron las respuestas en referencia al tipo de contenido educativo mencionado informacin importante para guiar acciones posteriores- la frase prototpica de la
categora que se denomin valoracin del aprendizaje de contenidos conceptuales es
la siguiente:
Yo aprend una cosa muy importante: aprend a escribir, leer y tambin conocer nuestro
pas.

112

La categora valoracin del aprendizaje de contenidos actitudinales tuvo en cuenta

textos tales como:
Las cosas que aprend en la escuela fueron, defender nuestros derechos, determinar
algunas cosas de nuestra vida. Ayudar a cruzar la calle a los abuelos y dar el asiento a
los discapacitados. Esto es lo que aprend en la escuela la enseanza que me dan los
maestros para una vida mejor

La categora valoracin del aprendizaje de contenidos procedimentales refiere a estas

expresiones:
En la escuela aprend cosas importantes a estudiar, a mirar un mapa y a buscar en el
diccionario

.El material cualitativo se caracteriza por la riqueza de su contenido, lo que posibilita su

anlisis y lectura desde diversos enfoques. Estas composiciones permitieron conocer
entre otros aspectos:
- La vigencia e importancia de valores familiares
El da ms feliz fue cuando mi mam se enter (atravz de trminos mdicos) que
esperaba un beb. Al principio estaba medio celosa, pero luego comprend de que iba a
ser el primer compaero de mi infancia que iba a ver todos los das apenas me
levantara en mi casa, esperandome junto a mi mam

- El lugar importante que ocupa entre estos nios las visitas familiares.
El da ms feliz de mi vida fue el da de la primavera, pas el da con mis abuelos y mis
tos y toda la familia y con mi madrina Y despus mis tos comieron a la noche en mi
casa

El da ms felz y lindo que recuerdo cuando me fui a Tostado y cuando vi a mis

familiares con mis primos jugbamos a la pelota, a las cartas por plata y muchos juegos
ms

En este material tambin se pueden encontrar datos acerca de la relacin de los nios
con la naturaleza, de los tipos de juego, de la interaccin por gnero entre los alumnos.
En el equipo 13 de investigacin se realiz un anlisis de contenido desde las
13

Psicloga Beatriz Rossi. Composiciones escolares: anlisis de las necesidades que satisface

la escuela. Memoria Tcnica. IRICE. 1998.

113

necesidades que satisface la escuela. Al respecto siguiendo la teora de Henry Murray

sobre la construccin de la personalidad, se tuvo en cuenta las necesidades que
manifestaban los nios (C.Hall-G.Lindzey, 1975) Se clasific el contenido de las
composiciones escolares segn las siguientes necesidades: juego, recibir proteccin,
afiliacin, realizacin, exhibicin, deferencia, dar proteccin, orden, sensualidad,
evitacin del dao, autonoma, agresin, comprensin, evitacin de la vergenza,
defensa. En este estudio predominaron las cinco primeras categorias mencionadas.
Instrumento: Composiciones de los docentes
Desde la teora de la formacin docente la biografa escolar ocupa un lugar privilegiado
para explicar los fundamentos de algunas de las prcticas escolares, en este caso el
contenido de las redacciones sirvi a la finalidad de la investigacin desarrollada con el
objeto de relevar los supuestos bsicos subyacentes de los docentes sobre la
adquisicin de la lectura y la escritura.
Las producciones aqu presentadas fueron realizadas como una tcnica de recoleccin
de datos a travs del mtodo biogrfico, especficamente de los denominados
episodios de vida. El ttulo propuesto fue Mis primeras experiencias de lectura y
escritura:
A continuacin se dan ejemplos de algunas de las categoras elaboradas en funcin de
los contenidos presentados:
- Sentimientos de placer/displacer
Hace tanto tiempo que recuerdo pocas cosas. Estas tienen que ver con sensaciones de
frustracin y de placer

Se grab en m la tapa de aquel libro brillante, suave, y la sensacin de temor al abrirlo

y sentirme incapaz de comprenderlo todo

Yo lo nico que recuerdo es que repet de grado. An hoy puedo sentir lo feo que fue
para m ese fracaso, vergenza, al ver a mis compaeros en segundo y yo en primero.
Creo que este sentimiento de angustia me borra la forma de los mtodos usados

- Aprendizajes extraescolares
Tengo una hermana tres aos mayor, por lo tanto estaba familiarizada y deseosa de
aprender a escribir. Una de las primeras experiencias que recuerdo que tom el libro de
lectura de ella y copi sin entender que eran, cada uno de los caracteres de una de las
lecturas del libro

114

cuando llegamos haba una escalera que subir y una escalera al lado de ella, yo mir
el cartel y le subir la escalera, todos se rieron ya que el cartel deca carnicera. Me
acuerdo que me dio mucha vergenza y que dijeron que yo estaba apurada por leer

- Relacin docente-conocimiento-alumno
Mi seo Teresita era una persona muy rgida en la enseanza de contenidos y de
actitudes, el silencio y el respeto lo eran todo, equivocarme para m era traumtico.

Su voz clara y serena me ense a pensar, amar y querer las vocales, la seorita Rita
con su paciencia me ense a leer y elegir esta profesin

Mi seorita se llamaba Marta. Era gordita y dudaba mucho en su proceso de

enseanza, siempre consultaba a otra que decan que saba mucho

5.5 Cuadernos de clase

Mtodo documental
Tcnica: Anlisis de la produccin de los alumnos
Instrumento: Grilla de anlisis cuadernos de clase
Cmo construir una grilla de anlisis
El relevamiento de datos que aqu presentamos constituye un trabajo de tipo
exploratorio que se realiz con el objeto de construir un instrumento con el cual se
puedan analizar dichos documentos: los cuadernos de clase.
Para tal relevamiento en primer lugar se seleccion en cada una de las secciones de
grado un cuaderno tipo. Dicho cuaderno seleccionado con la ayuda del docente a
cargo, deba reunir las siguientes caractersticas: pertenecer a un alumno de
rendimiento medio y que tuviera asistencia regular; de modo tal que a partir del
cuaderno tipo se

pudieran reconstruir las secuencias didcticas presentadas a los

alumnos, ms an, la propuesta misma de enseanza del docente. Este cuaderno se

utilizara como patrn a fin de elaborar criterios de observacin para un grupo mayor de
cuadernos en cada seccin de grado.
A continuacin mostraremos los registros exploratorios realizados para la elaboracin
de los criterios comunes de observacin. En el anlisis de los cuadernos se tuvieron en

115

cuenta dos tipos de observaciones: de contexto y de material escrito.

Registro del Cuaderno Tipo
a) Observaciones de contexto
Docente: Laura
Grado: 1ro. A
Alumno: Miguel V.-( alfabtico)- (cuaderno 100 hojas, tapa dura, sin foliar)
b)Observaciones sobre el material escrito
- Fecha del da, Yo soy... (nombre completo), se registra desde Marzo hasta Julio.
- Conceptos desarrollados: Adentro y afuera, arriba, abajo, derecha, izquierda, cerca,
lejos, grande, mediano, pequeo, largo, corto, colores primarios.
- Lectura de un cuento e ilustracin.
- Ejercitacin de grafismos.
- Ejercitacin a travs de la repeticin de renglones de letras.
- Presentacin de la A.
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Presentacin de la E.
- Presentacin de la U.
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Al lado de escritura presilbica, nota del docente que expresa: ESFURZATE!!!
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Presentacin de la O e I conjuntamente.
- Presentacin de todas las vocales.
- Cuento: Manuel y las letras.
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Derecha, izquierda.
- Presentacin de la M: Ma- Me- Mi- Mo- Mu.
- Completar slaba utilizando la L.
- Pegar muchas L y pocas M.
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Escritura del nombre de las cosas con M y L.
- Presentacin de Ca- Co- Cu.
- Escribe como puedas, el nombre de las cosas. (para ejercitar Ca, Co, Cu)
- Cuento: Los animales en su mundo.
- Pegar palabras con Ca- Co- Cu.
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Presentacin de la P.

116

- Recortar palabras con P.

-Escribir dos veces el nombre completo.
- Presentacin de la S.
- Pegar palabras con S.
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Escribir el nombre de las cosas con S.
- Dictado de palabras: asoma, tomate, muela, alita, patito, masitas.
- Repasar las letras: A,E,I,O,U,M,P,T,L.
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Como repaso de letras, en la pgina siguiente se encuentran 10 renglones escritos de
A,E,I,O,U,M,P,T,S y L.
- Trabajo de palabras con J.
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Jugamos con libros. Ilustracin.
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Estudiar los nmeros y las letras aprendidas.
- Cuento.
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Mam te dicta y vos escribs solo palabras con: J,A,E,I,O,U,M,S,P,T,C, dos de cada
una. (La tarea no aparece realizada)
- Completar las palabras poniendo vocales.
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Recortar y pegar letras formando: Bandera, Belgrano.
- Semana de la Bandera, letra B, Escritura de palabras con B.
- Escribe como puedas: campera, gorro, bufanda.
- Escribir dos veces el nombre completo.
- Listas de comidas y vestimentas de invierno.
- Tarea: Escribe tu nombre, Escribe palabras con A,E,I,O,U,M,P,T,S, J, B,L . (La tarea
no aparece realizada).
-Estudiar para dictado de palabras.
- Felicitaciones! La directora.
- Inventa sus nombres. (objetos al cual el nio debe colocar su nombre)
- Dictado de oraciones en hoja aparte: Mi casa es cmoda, El pato come solo, Me cort
el pelo, El oso come miel, La mariposa para en la casa, El elefante camina.
- Tarea: - Escribir dos veces el nombre completo. Repetir el dictado. (El dictado no se
registra como realizado).

117

- Escribir dos veces el nombre completo.

- Tarea: Escribe sus nombres: dibujo de animales. Mam dicta oraciones. (La tarea no
aparece realizada).
- Dictado de palabras: Pino, Pomelo, Palo, Jos, Meln.
- Dictado de oraciones: El gato toma leche, El conejo salta rpido, El pajarito est
contento.
Tarea: Estudiar para prueba: El nombre completo, los nmeros y las cuentas, las letras
aprendidas.

|Registros de los cuadernos observados a partir del cuaderno tipo:

A modo de ejemplo se presentan tres registros de cuadernos observados a partir del
cuaderno tipo, clasificados en observaciones de contexto y observaciones sobre el
material escrito.
Registro N 1
a)Observacin de contexto
Docente: Laura
Grado: 1ro. A
Alumno: Vanesa G. (silbico-alfabtica) 2 Cuadernos de Plan Social 14 de tapa blanda
pegados conformando uno, sin foliar.
b) Observaciones sobre el material escrito
- VANESANATALAGONZALEZ. En algunos casos el mismo aparece separado por
guiones.
- Escritura silbica de Vanesa, nota de la docente ESFURZATE!!!!
-Mayo Vanesa comienza a separar su nombre.
- Al lado de una cuentas bien hechas, Nota de la docente: Con ayuda de una
compaera.
-Los dictados a cargo de la madre aparecen realizados.
- Nota del docente: Vanesa hay que ser ms cuidadosa y respetuosa con el cuaderno
de clases.
- Nota del docente: Sra. Mam: hoy Vanesa sali del saln sin pedir permiso. Le sac
un sacapuntas a una nena y dijo que no lo tena, hasta que se lo encontramos. Quiero
que est informada sobre el comportamiento de Vanesa. Srta. Laura
- Nota del docente: En la hoja siguiente: Sra mam: Vanesa en varias oportunidades
14

Plan de apoyo educativo del Ministerio de Educacin de la Nacin, para escuelas urbano-

marginales, que entre otras acciones proporciona material escolar a los alumnos.

118

sac cosas de sus compaeros y no se las quiso devolver. Escribe otros cuadernos y
molesta a los compaeros, me gustara que dialoguen con ella para que recapacite.
Srta. Laura
- Nota del docente: Vanesa: Hay que ser ms cuidadoso con los tiles.
- Nota del docente: Sra. mam por mala conducta Vanesa fue trasladada a otra seccin:
La maestra.
- Conducta regular en clase y en el recreo.
- No trabaj
- Adelante.
- Esfurzate!
- Esfurzate!
- Nota de la Madre: aca le mando el lapiz. Gonzlez Susana.
- Vanesa arranc una hoja donde la maestra le haba copiado la tarea
- Notas del docente: Limpiar la cabeza y la mochila.
- Vanesa escribe salteando varias hojas en blanco.
- Se reiteran de manera idntica todas las actividades presentadas y realizadas en el
cuaderno tipo.
En el cuaderno se observa escritura espontnea.

Registro N 2
a)Observacin de contexto
Docente: Laura
Grado: 1ro. A
Alumno: Vernica
Cuadernos tapa dura.
b) Observaciones sobre el material escrito
- Alfabtica
- Escribe varias veces tu nombre completo. Del 10 de Marzo al 6 de Julio Vernica lo
realiza 103 veces.
- Los dictados a cargo de la madre aparecen realizados.
Escritura presilbica de palabra Laura, nota de la docente ESFURZATE!!!!
Tarea: Limpiar la Mochila, la cabeza, Pegar 7 palabras con D.
Repeticin de letras en los renglones.
- Nota del docente: Sra mam: Necesito charlar con Ud. respecto de Vernica la espero
maana a las 13hs.
Nota de la Madre: Srta. A las 13hs no puedo ir porque estoy trabajando. Ala salida voy.

119

Firma: R. Juana.
Ms adelante se registra la siguiente nota del docente: Sra. Mam deseo dialogar con
Ud. maana a las 13hs.
-Se observa escritura espontnea.
- Nota de vicedireccin: Qu lindo ests trabajando: Te felicito.
- Se reiteran de manera idntica todas las actividades presentadas y realizadas en el
cuaderno tipo.

Registro N 3
a)Observacin de contexto
Docente: Laura
Grado: 1ro. A
Alumno: Ramn P. ( Presilbico) Cuadernos tapa dura, 98 hojas, ya comenzado con
otras tareas, no tiene las 98 hojas, faltan atrs, quizs sea del ao pasado.
b) Observaciones sobre el material escrito
-Notas en el cuaderno: Hoy no te portaste bien, Hoy molest en clases, Hoy estuvo
jugando en la hora de clase. Presta atencin y deja de perder el tiempo jugando en
clase.
- Ante las escrituras presilbicas de Jorge, nota del docente: esfurzate.
- Ramn escribe reiteradamente en su cuaderno N.O.B.(Abreviatura de un club de
futboll), inscripcin que tambin se encuentra en la tapa del mismo.
En el cuaderno se observa escritura espontnea.
- Notas del docente: Buen intento!!!!!
- No trabaj en Matemticas con los problemitas.
- No trabaj.
- No trabaj durante el tiempo de clases.
- No trabaj.
- No trabaj.
- Conducta regular durante la hora de clases.
- Nota a los padres: Firmar la autorizacin
- No trabaj.
- Fue ayudada por la docente.
- No trabaj.
-Con esfuerzo triunfars.
- Nos hacemos masajes para comenzar ms relajados.
- Se reiteran de manera idntica todas las actividades presentadas y realizadas en el

120

cuaderno tipo.

En cada seccin de grado se realiz un resumen acerca del tipo de escritura de los
alumnos, organizado del siguiente modo:
Resumen 1ro. A:

TIPO DE ESCRITURA
Presilbicos
Silbico- inicial
Silbico
Silbico- alfabtico
Alfabticos
TOTAL

CANTIDAD DE ALUMNOS
8
5
4
6
8
31

Conclusiones de la observacin de los cuadernos de clase

Al iniciar este trabajo partimos del supuesto de que el cuaderno de clase es, entre otras
cosas, una ventana desde donde se puede observar qu es lo que sucede en el aula.
Hemos presentado el registro de tres casos considerados ms relevantes, a los fines de
mostrar los datos significativos que puede aportar la aplicacin de este instrumento.
Las conclusiones sobre los mismos se pueden enunciar considerando tres aspectos: el
especficamente didctico, la relacin escuela-familia y el especficamente metodolgico
del instrumento aplicado.
Dentro del primero se observa que en las actividades presentadas por el docente se
perciben procesos de enseanza que privilegian los aprendizajes de tipo perceptivomotor, como lo son las actividades de repeticin.
Si bien se presentan algunas actividades que intentan partir de aprendizajes
relacionados con el nio y de preconceptos (escrituras espontneas), las actividades
responden preponderantemente a la concepcin de tipo perceptiva de la escritura.
En el mismo sentido, los docentes proponen actividades y no estrategias didcticas. Se
presentan actividades aisladas, sueltas, carentes de una red conceptual, de un vnculo
metodolgico que les proporcione sentido como contenido de aprendizaje.
El cuaderno es un instrumento del alumno donde se pueden observar sus producciones,
sin embargo en muchos casos tambin es utilizado por parte del docente como vehculo
de denuncias del comportamiento negativo de los alumnos en la institucin escolar.
El comportamiento debe ser tambin considerado un tipo de aprendizaje escolar y la
conducta es un producto, pero debe establecerse una diferencia de espacios entre

121

estos dos tipos de aprendizaje y ms an cuando se est trabajando en grupos con

dificultades en la relacin familia e institucin escolar. Se puede advertir en los
cuadernos de los alumnos de estos grupos un desafortunado encuentro entre lo que el
alumno puede producir y los obstculos proveniente de una difcil relacin escuela familia. La descarga de la misma en los cuadernos escolares puede quizs considerarse
un alivio para el docente, que el padre se entere lo que pasa con su hijo en la escuela
el padre debe ser advertido pero sta se convierte en una pesada carga en la mochila
de los alumnos. Si pudieramos conocer el sentimiento de los nios sobre este cuaderno
como en el caso de Vanesa, tal vez pensaran: Un cuaderno que describe mi fracaso
escolar no merece ser respetado
El segundo aspecto, la relacin escuela-familia, se encuentra directamente vinculado
con lo expresado en la ltima parte del primer aspecto tratado.
En los cuadernos se pueden observar notas de los docentes dirigidas a los padres, slo
en uno de los 31 casos observados se registra una nota de uno de los padres
contestando al docente. Es decir, el cuaderno es utilizado por los docentes para
comunicarse con los padres y no a la inversa.
Las notas denotan una comunicacin dificultosa. La mayor parte de ellas son citaciones
a los padres. Los docentes atribuyen la no-concurrencia de los mismos a la falta de
inters hacia sus hijos. Asimismo se observa un desconocimiento de los docentes sobre
las posibilidades de los padres para asistir a los horarios pautados por la escuela y poca
flexibilidad para establecer otros posibles.
Como arriba sealramos, a travs de las notas de comunicacin que se observan en
los cuadernos se puede constatar la crisis en el lazo social escuela-familia.
Desde el punto de vista metodolgico, consideramos que la observacin de cuadernos
constituye un excelente instrumento de recoleccin de datos que aporta informacin
altamente significativa tanto del proceso de enseanza que lleva a cabo el docente, del
proceso de aprendizaje propio del alumno, como asi tambin de la interaccin escuelamedio social.
Este trabajo exploratorio que aqu presentamos, constituy el primer paso en la
elaboracin de un instrumento que podra estandarizarse para recoger muestras
mayores de casos. Este primer listado de indicadores conformar el instrumento que
hemos denominado: grilla de anlisis de cuadernos de clase.
Indicadores para la construccin de la grilla
Observaciones de contexto:
- Tipo de cuaderno.
- Nmero de cuadernos utilizados.

122

- Identificacin: etiqueta, papel, inscripciones realizadas por el alumno.

Observaciones sobre el material escrito:

- Tipo de escritura
- Notas del docente a los padres acerca de los aprendizajes escolares.
- Notas del docente a los padres acerca de la conducta del alumno.
- Notas de los padres para los docentes.
- Notas del personal directivo hacia los padres.
- Notas del personal directivo hacia los alumnos.
-Tipo de actividades
-Relacin de las problemticas presentadas con la realidad cotidiana
- Cantidad de actividades.
- Tareas escolares que precisan ayuda de los padres.
- Tareas escolares que no precisan ayuda de los padres.
- Realizacin de las tareas por parte de los alumnos.
- Calidad del material fotocopiado proporcionado a los alumnos: Legibilidad, semejanza
de los dibujos al objeto real.
- Frecuencia y tipo de trabajo oral.
- Recursos utilizados.
- Evaluaciones
Este listado no queda agotado de manera alguna. Como anteriormente precisramos
constituyen algunos indicadores sugeridos para la elaboracin del instrumento, en gran
medida se pondr nfasis en aquellos indicadores que mejor releven el problema en
cada caso estudiado.

5.6 Cuestionario a padres de contextos urbano- marginales

Mtodo encuesta
Tcnica: cuestionario
Instrumento: cuestionario de preguntas abiertas y frases incompletas
En el marco de un trabajo de investigacin 15 acerca de la relacin escuela-comunidad
en una escuela urbano-marginal de la ciudad de Rosario, se aplic un cuestionario a
15

Psicloga Leticia Costa La relacin escuela- comunidad y su incidencia en el fracaso escolar.

Trabajo de Adscripcin IRICE, 2000

123

padres y/o madres de

alumnos/as de 1 y 2 ao de EGB, el nmero de padres

encuestados fue de 48.

Presentamos un ejemplo del anlisis de contenido a travs de la respuesta a dos
preguntas abiertas. En ambas preguntas se tom como unidad de anlisis el texto de la
respuesta completa, porque el enunciado de la constestacin constitua una unidad de
sentido.

Pregunta 1. Mencione por qu cree importante que su hijo/a concurra a la escuela.

Se establecieron las siguientes 8 categoras:
1- utilidad en el futuro
2- capital cultural incluye
2.1 educacin
2.2 aprendizaje, esta ltima a su vez se dividi en
2.2.1aprendizaje en general
2.2.2 aprendizaje de competencias bsicas.
3-motivaciones placenteras
4- formacin integral
5- mandato
6- socializacin
7- contencin
8- no contesta
Estas categoras fueron la sntesis del anlisis de contenido de las respuestas que a
continuacin se detallan
1. Utilidad en el futuro : 14 respuestas
- Para que aprendan para el da de maana.
- Para su educacin y para ser alguien en el futuro.
- Para aprender, educarse para su futuro.
- Para que el dia de maana tenga un buen futuro.
- Para tener una buena educacin y un mejor porvenir.
- Para que tenga una buena educacin y le sea provecho.
- Para que sepa desempearse en la vida.
- Para que aprenda y pueda tener una salida laboral.
- Porque tiene derecho a aprender y a prepararse para el futuro.
- Porque ahora si no tienen estudio no son nada
- Me gustara que sea algo.
- Para que estudie para trabajar

124

- Si no tienen estudio no haran nada.

- Para que le sea til.

En esta clasificacin el investigador debi determinar durante el anlisis si la expresin

y le sea de provecho equivala al futuro mencionado por otros padres, se asumi
tambin que porvenir y desempeo en la vida y salida laboral aludan tambin al
futuro del alumno, lo mismo que llegar a ser alguien.
En estas respuestas se puede observar una visin que acenta la funcin instrumental
de la escuela como capacitadora para el desempeo laboral e insercin social en el
futuro

2. Capital cultural (28 respuestas)

En este tipo de respuestas se enfatiza la necesidad de la buena educacin sin
mencin directa de su utilidad en el campo laboral, sino como una adquisicin bsica.
Adquisicin mencionada como estudio o como aprendizaje general o especfico
Capital cultural se dividi en dos subcategoras:
2.1 educacin
2.2 aprendizaje, esta ltima a su vez se dividi en
2.2.1aprendizaje en general
2.2.2 aprendizaje de competencias bsicas.

2.1 Educacin (8)

- Mando a mi hijo a esta escuela para tener una buena educacin.
- Para que tenga un buen estudio.
- Para que tenga un estudio completo.
- Para que tenga una buena enseanza.
- Para que tenga una educacin.
- Para que tenga un estudio en general.
- Por la educacin que pueda recibir
- Aprende a conocer sus derechos.
Se puede observar que tanto en una respuesta del primer grupo y como en una del
segundo se hace referencia a los derechos, predominara en estos padres una visin
de la escuela como lugar de ejercicio de los derechos y formadora de ciudadanos.

2.2 Aprendizaje (20 respuestas)

2.2.1 Aprendizaje general (13 respuestas)

125

- Porque quiero que mi hijo aprenda.

- Porque es bueno que aprenda.
- Porque quiero que aprenda.
- Lo mando a la escuela, estudie aprenda.
- Aprenda.
- Para que mi hijo estudie. / /
- Para que aprendan. / /
- Porque quiero que aprenda.
- Para aprender.
2.2.2 Aprendizaje de competencias bsicas (7 respuestas))
- Es importante que concurra a la escuela para que no sea analfabeto.
- Para que aprenda a leer y a escribir. / / /
- Para tener una educacin bsica.
- Para que aprenda a leer.

3. Motivaciones placenteras (3 respuestas)

- Porque me gusta.
- Es lindo para el chico
- Le gusta

4. Formacin integral (3 respuestas)

- Por su formacin psicofsica.
- Cultura.
- Para el bien de ellos.

5. Mandato (1 respuesta)
-Porque tiene que ser as.

6. Socializacin (4 respuestas)
- Para que aprenda a tener amigos, para que salga a pasear.
- Para que se haga ms sociable.
- Para respetar y para ser responsables
- Para aprender a compartir con otros chicos lo que no le da la familia.

7. Contencin (3 respuestas)
- Si no andaran en la calle //

126

8. No contesta (6)

Pregunta 2 Qu espera usted de la escuela?

Se construyeron las siguientes 7 categoras:
1- Contencin
2- Ms y mejor educacin, dividida en cinco sub-categoras:
2.1 que los chicos aprendan
2.2 que le enseen bien y ms,
2.3 que le enseen mejor
2.4 que eduquen
2.5 que mejore la escuela.
3- Que eduquemos juntos
4- Que no discrimine
5- Que le ensee para el futuro
6- Rechazo al asistencialismo
7- No contesta

El anlisis de las respuestas a esta pregunta abierta se clasific de la siguiente forma:

1. Contencin (5 respuestas)
- Contencin
- Espero que con la colaboracin de los padres sepa contener a los chicos en cada
etapa.
- Apoyo para el nene y seguridad para la familia.
- Que est siempre presente porque es importante.
- Tendra que haber una portera para que no se saliera afuera .

2. Ms y mejor educacin ( 41 respuestas)

2.1 Que los chicos aprendan (5 respuestas)
- Aprendizaje.
- Que mi nena aprenda.
- Espero de la escuela que aprenda bien.
- Que progresen en educacin.
- Aparte de lo que aprendan . Nada.

127

2.2 Que enseen bien y ms (14 respuestas )

- Que le enseen bien a los chicos / / / / /
- Que tenga una buena enseanza. / / /
- Que ensee.
- Que les enseen a comunicarse y a expresarse.
- Que enseen ms y bien
- Que le den ms enseanza

2.3 Que le enseen lo mejor (11 respuestas)

- Lo mejor / /
- Lo mejor que haiga para la escuela.
- Lo mejor que puedan darle al nio.
- La mejor educacin para mis hijos.
- Lo mejor para mi hijo. / /
- De la escuela espero lo mejor /

2.4 Que eduquen (7 respuestas)

- Educacin.
- Que cumpla con su funcin educativa.
- Buena educacin. / /
- Que me eduquen mis hijos, dentro de las posibilidades.
- La educacin que le puedan dar.

2.5 Que mejore la escuela (4 respuestas)

- Que no tengan tanto paro.
- Que no hagan paro.
- Que mejore la escuela, hay muchas cosas para hacer, en la enseanza no todas las
maestras hacen lo mejor posible.
- Tendra que haber alguien que trate de ayudar a los chicos en conjunto no slo uno
por uno.

3. Que eduquemos juntos (2 respuestas)

- Que le den una buena educacin, por supuesto con mi ayuda.
- Que mejore mucho ms con la ayuda de padres y maestros, todos en conjunto.

4. Que no discrimine (2 respuestas)

128

- Que los chicos sean enseados todos por igual.

- Espero una educacin adecuada para mis hijos.

5. Que le ensee para el futuro (4 respuestas)

- Que mi hija salga capacitada con un aprendizaje para el secundario.
- Que le de una buena base para su futuro.
- Que los prepare para una educacin superior.
-

Que sigan para adelante, que mis hijos terminen.

6. Rechazo al asistencialismo (1 respuesta)

-

Yo de la escuela nunca pido nada.

Tambin se podra incluir aqu la respuesta clasificada en demanda de aprendizaje

Aparte de lo que aprendan. Nada. Incluirla o no depende del objetivo del estudio, es
decir de la importancia que se asigne en la investigacin a los dos significados
expresados en la frase: la importancia de lo que aprendan, como primera expectativa, y
el nada en sentido de nada ms, como aclaracin.

7. No contesta / / / / (5 respuestas)
- Me gusta como ensean
En este caso el investigador decidi acerca de si la respuesta me gusta como ensean
no contestaba la pregunta formulada (que espero de la escuela?) tomando en cuenta
el contenido manifiesto.

En la interpretacin resulta interesante observar categoras comunes en las repuestas a

las dos cuestiones presentadas tales como contencin y enseanza para el futuro.
Tambin es significativa la no-aparicin de demandas ligadas al asistencialismo a pesar
de tratarse de una escuela urbano-marginal, por el contrario la mencin que se hace a
esta dimensin es de rechazo. Predomina una fuerte demanda de ms y mejor
enseanza.
En el apartado siguiente se mostrarn estos resultados en conjunto en un cuadro de
doble entrada

5.7 Disposicin y presentacin de datos

La disposicin y presentacin de los datos cualitativos se puede realizar de diversas
formas, cada una de ellas no son excluyentes, muestran aspectos diversos y
complementarios de la realidad investigada.

129

A) Los cuadros de doble entrada posibilitan una visin de conjunto de las frecuencias y
los porcentajes de cada categora en relacin con el total de datos obtenidos.
B) Los prototipos definidos como la transcripcin de las frases ms representativas de
cada categora permiten la comprensin de los criterios de clasificacin
C) Los diagramas que grafican la relacin entre conceptos o redes de categorias.

A) El cuadro de doble entrada, se utiliza ms frecuentemente. A manera de ejemplo se

presentan los cuadros que refieren a las respuestas obtenidas de padres/madres de los
alumnos/as de 1 y 2 grado de E.G.B. cuyo anlisis se expuso precedentemente.

Para la elaboracin de estos cuadros se tom como universo (100%) el total de

repuestas formuladas por los padres
Pregunta 1. Por qu cree importante que su hijo concurra a la escuela?
Total de respuestas: 62
Por qu cree importante que su hijo concurra a la
escuela?
Utilidad en el futuro
Capital cultural:
Educacin
Aprendizaje general y de competencias
especficas
Motivaciones propia placenteras
Formacin integral
Mandato
Socializacin
Contencin
No Contesta

%
Total
23
45
13
32
5
5
2
6
5
9

Pregunta 2. Qu espera usted de la escuela?

Total de respuestas: 60
Qu espera usted de la escuela?
Contencin
Ms y mejor educacin
-que los chicos aprendan
-que le enseen bien y ms
- que le enseen mejor
- que eduquen
- que mejore la escuela
Que eduquemos juntos
Que no discrimine
Que le ensee para el futuro
Rechazo al asistencialismo
No contesta

%
Total
9
73
9
25
20
12
7
3
3
6
1
8

130

Comparacin de datos
La presentacin de los porcentajes en cuadros es muy til a los fines del anlisis
comparativo, esto permite la concrecin de la interpretacin propia del muestreo
comparativo.
En una investigacin realizada en tres escuelas primarias urbano-marginales -aqu
denominadas A, B y C- las respuestas a la pregunta acerca de cul es la principal
funcin de la escuela?, se clasificaron en las categorias que se presentan en el cuadro.
segn sus porcentajes y los sujetos a quienes fue formulada: padres y/o madres de los
alumnos/as, docentes y los propios alumnos/as.

La principal funcin de la escuela es...

MAESTRAS

ESCUELAS
A (%) B (%) C (%) AyB %)
Futuro (superarse) (ser alguien )
30
17
27
8
Salida laboral
0
3
0
8
Socializacin
10
35
23
13
Educar
20
7
14
29
Aprendizaje
10
0
9
38
Formar ntegramente/Desarrollo
30
38
27
4
personal

PADRES/
MADRES

ALUMNOS/AS

C (%)
40
10
20
20
10
0

A (%) B (%) C (%)

17
35
56
23
29
16
3
7
8
7
22
12
50
7
8
0
0
0

Se observa en el cuadro como se pueden comparar los datos obtenidos acerca de una
misma realidad segn los diversos actores sociales.
En la presentacin de los datos se evidencia que la lectura por filas permite establecer
semejanzas y diferencias entre los grupos de sujetos interrogadas. As aparece mayor
concordancia en el primer tem, asignar a la escuela una funcin para el futuro entre
maestras, padres/madres y alumnos/as de la escuela identificada como C.
Tambin se observa que:
-

los docentes de las escuelas A y C no mencionan la salida laboral

este aspecto es ms mencionado entre los alumnos/as de las tres escuelas que por
los padres/madres y docentes.

todos los docentes asignan importancia a la funcin de formacin integral o

desarrollo personal, mientras este aspecto es muy poco o nada considerado por
padres/madres y alumnos/as.

la funcin de aprendizaje no es mencionada por los docentes de una escuela y

adquiere valores significativamente diferentes entre padres y alumnos segn la
escuela.

131

la socializacin es menos mencionada por los alumnos que por las maestras y
padres.

En el cuadro que sigue, perteneciente a la misma investigacin (Sagastizabal, 1996)

tambin se compararon los datos obtenidos de la pregunta referida a una posible
ampliacin de contenidos curriculares.
En el propio cuadro aparece cmo se adapt la pregunta a los diversos actores de la
comunidad educativa

PADRES/MADRES
Qu otra cosa le
gustara que su hijo
aprendiera en la
escuela.
ESCUELAS
"Algo" para mejorar su
situacin
Oficios
Conocimientos especficos
(computacin-idioma)
Socializacin
Nada est bien
No s
Msica e instrumentos,
Periodismo, Historia,
Ajedrez, Deportes,
Conducir, Cermica

MAESTROS/AS
Qu otros conocimientos
adems de los previstos en
la currcula podran ser
importantes para el futuro
de sus alumnos.
A%
B%
C%
33
40
33

Ay B%
24

C%
15

16
36

15
45

27
0

0
26

16
8
0
0

5
15
5
0

40
0
0
0

34
0
0
0

ALUMNOS/AS
En la escuela me
gustara aprender a

A%
0

B%
0

C%
4

0
19

8
21

18
32

4
20

48
0
0
0

8
35
0
28

9
25
3
13

4
48
0
20

Con respecto a los cambios o ampliaciones curriculares se observa:

-

La demanda de enseanza de conocimientos especficos. Se mencionaron

computacin e idiomas, principalmente ingls. En el grupo de padres esta demanda
coincide con la funcin que le fue asignada a la escuela, la de capacitar para ser
alguien o trabajar.

No aparece entre los alumnos la categoria algo, contenido indefinido como si

aparece en las respuestas de padres y maestros.

La demanda de conocimientos concretos en determinadas reas, deportivas,

expresivas, que asignaran finalidades ms precisas a las asignaturas especiales
tales como msica, plstica aparece slo en los alumnos.

La mencin de Oficios, en esta demanda tambin hay mayor coincidencia entre los
padres y los alumnos que con los maestros. Este tipo de respuesta est relacionada
con la funcin asignada a la escuela de capacitacin especfica, vinculada a lo

132

laboral.
-

El conformismo (nada, est bien) aparece slo entre padres y alumnos. Los
docentes evidentemente tienen una visin ms crtica en torno a la revisin del
currculum.

La categoria socializacin alcanza porcentajes ms altos entre los docentes.

Esta comparacin de las diversas demandas efectuadas por los diferentes actores es
esencial para planificar una accin de respuesta a las mismas. En primer trmino se
constituye en una gua para la seleccin consensuada de una posible implementacin,
luego permite prever la recepcin que tendrn las propuestas, y el modo como se
percibirn los cambios en los distintos grupos: padres, alumnos, docentes.

B) Los prototipos o la trascripcin de frases ms representativas de cada categora,

facilitan, como hemos sealado, la comprensin de quienes leen el informe de
investigacin. Se suelen ejemplificar las categoras construidas a travs de una frase
que la tipifica, por ejemplo en las categoras construidas con respecto a Qu espera
usted de la escuela? la frase Que enseen ms y bien, es la frase prototpica con la
que se denomin a la categora, que incluye y representa adems otras frases que
expresan la misma idea. Se suele presentar la frase prototpica entre parntesis al lado
de la categora o precedindola.
Tambin hay frases que son prototipo de determinadas conclusiones y se las incluye en
ese apartado como frase introductoria copete- o como sntesis, segn criterio del
investigador.

C) Los diagramas de la relacin entre conceptos o redes de categorias son tiles para la
presentacin de los resultados en forma de grficos. Un ejemplo de esta modalidad
aparece en el Captulo 9 de este libro, en el cual se presenta una investigacin-accin
referida por los docentes-investigadores que la realizaron acerca de las interacciones
de los alumnos de 8| ao de EGB. En ese ejemplo se puede observar la graficacin de
las interrelaciones y la posibilidad que brinda este recurso para evidenciar las
vinculaciones entre categoras en el anlisis de contenido.

133

CAPTULO 6: DE LA INVESTIGACIN A LA ACCIN

6.1- Acerca de cundo se inicia la accin
Desde el modelo de la investigacin accin, se diferencian dos grandes momentos, el
de la investigacin y el de la accin. Esta distincin se realiza a los fines metodolgicos
de modo de poder definir un espacio especfico para la indagacin, anlisis y reflexin
sobre un determinado problema. Lo que permitir luego tomar decisiones en la accin
basadas en la investigacin de la prctica.
Ahora bien, en la prctica de la investigacin-accin estos momentos no se encuentran
tan(tan no megusta la palabra) delimitados. En este captulo debemos especialmente
sealar que desde este modelo, la accin comienza desde el momento mismo que el
docente investigador formula del problema, extendindose sta durante el relevamiento
de datos, e incrementndose y amplindose este momento en la concrecin misma de
la devolucin de datos y puesta en marcha de un proyecto que contribuya a la solucin
del problema investigado. Si bien podemos decir que el momento ms propio de la
accin comienza con la devolucin de datos e implementacin de un proyecto para
revertir el problema estudiado, la formulacin misma de dicho problema y la recoleccin
de datos constituyen una intervencin sobre la prctica que genera accin.
Por lo cual podemos afirmar que el relevamiento de datos cumple una doble funcin.
Por un lado sistematizar la informacin requerida para el estudio y el anlisis de un
problema pero al mismo tiempo la instalacin de la pregunta se constituye en un
dispositivo de intervencin institucional. El hecho de posicionar en la pregunta a los
actores involucrados implica una accin.
En sntesis, podemos distinguir dos tipos de accin, la accin como intervencin sobre
el objeto de estudio, que se da como efecto de la pregunta que instala durante el
proceso de la investigacin y la accin preescriptiva, la cual es planificada como una
estrategia operativa para producir un cambio en la prctica, en torno al problema
abordado. Es sobre sta ltima que nos referiremos ms especficamente en este
captulo.

6.2- Acerca de la transferencia de la investigacin a la accin

estratgica para el cambio
La transferencia de la investigacin a la accin de tipo preescriptiva, constituye uno de
los puntos cruciales de la temtica aqu tratada y del cul existe escasa bibliografa.

134

Dicha escacez puede atribuirse a un tema altamente controvertido entre los sujetos
investigadores y sujetos investigados. El tema se constituye en un punto crtco de este
proceso porque implica nada ms y nada menos que instalar, instaurar, organizar,
instituir, fundar una accin alternativa, una accin que contribuya en alguna medida a
cambiar los problemas estudiados.
Las organizaciones constituyen un conjunto de afirmaciones, aceptadas, toleradas y
compartidas en torno a la consecucin de determinados fines y objetivos (Schvarstein,
1998), todo cambio constituye una negacin de dicha afirmacin, es en este sentido que
el autor plantea a las organizaciones como aparatos para no cambiar. El cambio debe
ser entendido a contranatura de las organizaciones, y ste prodr darse en la medida
que la organizacin pueda negar algo de lo afirmado en su contrato fundacional
significante (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992).
Las organizaciones ms capaces de enfrentar el futuro no creen en s
mismas por lo que son sino por su capacidad para dejar de ser lo que son
Una organizacin es capaz de enfrentar el cambio cuando aprende a ser
distinta de lo que es(Gore, 1998)
Como se ha sealado en el captulo primero, este cambio no debe ser considerado
como la variacin de una cosa a partir de alguno de sus accidentes, donde hechos y
sucesos concretos suponen el reemplazo de un objeto por otro dentro de un mismo
sistema, cambio 1 (Watzlawick y o.,1995). Este cambio debe considerarse como un
procesos de reestructuracin en el sentido de cambiar el propio marco conceptual o
emocional en el cual se experimenta una

situacin y situarla

dentro de

otra

estructura..., ( Watzlawick y o.,1995).

Es aqu donde surge una pregunta no menos crucial: Cules son las condiciones
organizacionales propias de la organizacin en la cual se quiere producir el cambio, que
podrn posibilitar o inhibir la restructuracin?
Un anlisis de estas condiciones constituye el punto de partida para planificar la accin
estratgica del cambio en las organizaciones.

6.3- Acerca de la devolucin de los datos

Una vez realizada la interpretacin de los datos se concreta el Diagnstico II, es decir
un relevamiento preciso del problema, superador y profundizador de la primera
percepcin o Diagnstico I.
En la devolucin de dicho diagnstico, el docente-investigador debe plantearse
cuestiones no tan slo de tipo operativas, sino especialmente de tipo tico, tales como:
Quines sern los sujetos a quienes se presentar dicho diagnstico (devolucin)?

Comentario [CLP3]: Insertar

en toda esta parte citas y abrir ms
la teora.

135

Qu y cunto informar? Cundo informar? En sntesis, cmo explicitar y socializar los

resultados de la investigacin que en cierta medida formarn parte de la negacin de
las afirmaciones instiudas.
La devolucin como parte del proceso de la investigacin-accin debe comenzar a
responder paso a paso cada una de las cuestiones arriba planteadas.

Xxx hasta aqu revisado.

un proceso, por lo tanto a quines? se determina en un primer momento segn la
funcin que realizan, su grado de participacin en la investigacin, su inters, su
compromiso con la institucin. Este a quines? est relacionado con el qu y cunto
informar? El tipo y cantidad de informacin se ampliar en momentos sucesivos. No es
necesario ni conveniente trasmitir la totalidad de los resultados de una slo vez. Porque
la informacin necesita un tiempo para ser atendida, analizada y comprendida por
aquellos que no participaron activamente en el proceso de investigacin. Para la
socializacin del Diagnstico II se pueden aprovechar espacios institucionales tales
como reuniones de departamento, reuniones por curso, de cooperadora,

de alumnos,

plenarias.
Este proceso implica una devolucin gradual durante la cual se informan determinados
resultados en determinados tiempos y espacios a determinados sujetos.
El criterio gua es que ningn cambio es posible si se parte de una devolucin que
presente masivamente los resultados, destacando exclusivamente los aspectos a
mejorar o sealando slo las falencias, pues generar una reaccin defensiva. Ningn
diagnstico es totalmente positivo ni totalmente negativo. Destacar aspectos positivos, o
sealar opiniones compartidas de los datos relevados puede ser un buen punto de inicio
y apoyo para abordar aquellos resultados ms negativos. Es importante no personalizar
los resultados, no individualizar aspectos conflictivos, sino mantener en la devolucin de
los datos la visin de conjunto, de institucin, de organizacin. En definitiva del
diagnstico se deben seleccionar para socializar aquellos datos cuyo conocimiento
compartido posibilite una accin conjunta.

6.2 La accin como estrategia operativa de la organizacin

Consideramos a la accin como la estrategia operativa de la organizacin. En primer
lugar se analizarn su fase estratgica y posteriormente su fase operativa.
Comnmente cuando se organiza la accin, sta se estructura predominantemente en
torno a las actividades que constituyen parte de la accin pero no su totalidad.
Desde la perspectiva del planeamiento estratgico situacional abordar la problemtica
de la accin remite indefectiblememente a los conceptos de estrategia, visin y misin

136

de la organizacin. Se entiende por estrategia, al conjunto de decisiones tomadas en el

nivel poltico que guiarn y orientarn las acciones operativas de la organizacin; por
visin, la imagen del futuro que deseamos crear y por misin la razn de la existencia
de la organizacin(Senge, 1998)

La fuerza que impulsa la accin de una organizacin es el deseo del avance progresivo
hacia el logro de un objetivo compartido, alcanzable y concreto. Este objetivo es la
visin que tiene la organizacin de sus tareas futuras

ii

Por tanto, definir la accin implicar repensar dnde est y hacia adnde se quiere
dirigir la institucin educativa de que se trate.
Por ejemplo, en una escuela urbano-marginal la decisin entre implementar un
guardarropas escolar para los alumnos y padres de la escuela y organizar un taller de
orientacin vocacional para guiar y sostener la continuidad en la formacin de los
alumnos de noveno ao, constituye sin duda dos acciones diferentes que responden a
dos estrategias organizacionales muy distintas.
Generalmente las instituciones implementan acciones desligadas de la estrategia
organizacional adoptada. Una accin que pretenda tener un impacto de cambio sobre el
diagnstico realizado deber ser coherente con la visin y misin de la organizacin y
formar parte de la estrategia adoptada por sta.

6.3 Componentes de la accin

Desde el punto de vista operativo la organizacin de la accin implica tener en cuenta
los siguientes componentes: planificacin, implementacin, evaluacin y seguimiento.
Cada uno de estos componentes estn integrados por diferentes elementos que
constituyen su diseo.
Planificacin:

objetivo,

capacidades

organizativas,

sujetos,

recursos,

espacio,

actividades, tiempo.
Implementacin: asignacin de roles y funciones, ejecucin.
Comentario [CLP4]: ampliar

Evaluacin

Comentario [CLP5]: ampliar

Seguimiento.

Planificacin de la accin
En primer lugar ser necesario revisar el diagnstico realizado. Esta revisin, adems
de complejizar

y enriquecer el problema, dar lugar a la aparicin de una gama

importante de posibles acciones. Del anlisis detallado del diagnstico surgir la

seleccin de cules y cuntas de esas acciones posibles son viables y respondern
ms adecuadamente al problema abordado.

137

Este proceso selectivo implicar determinar:

Qu objetivos se persiguen detrs de la accin.
Con qu capacidades organizativas se cuenta
Quienes sern los sujetos que participarn en ella.
Con qu recursos
En qu espacios tendr lugar la accin.
Que actividades que se llevarn a cabo.
En qu tiempos se implementar la accin.
Respecto a los objetivos a plantear, stos deben pensarse en estrecha vinculacin con
las problemticas diagnosticadas en la etapa de investigacin y que se pretende
cambiar a travs de esta accin. En relacin a esto ltimo los objetivos deben ser
formulados en funcin de los resultados esperados al finalizar la accin.
El relevamiento de las capacidades organizativas existentes en la organizacin,
constituyen uno de los puntos claves en la planificacin de un tipo de accin que
pretende generar impacto en la institucin educativa. stas sin duda constituyen el
recurso ms valioso con el que cuenta la organizacin. Hamel y Prahalad consideran a
las capacidades organizativas un activo de la organizacin.
Por lo que en la etapa de planificacin de la accin se puede distinguir un proceso
altamente significativo: la identificacin y relevamiento de las capacidades organizativas,
competencias individuales y colectivas de todos los actores sociales que constituyen la
comunidad educativa.
Este proceso no slo identificar y relevar las competencias que estn directamente
relacionadas con su rol profesional en dicha institucin, sino todas aquellas propias de
cada miembro que puedan capitalizarse en determinadas actividades tales como
capacidad de gestin, saberes particulares, red de relaciones especficas, entre otros.
Es importante no ceirse a los roles tradicionales y a las funciones que presuponen,
sino pensar en posibles actividades en las que a partir de determinados saberes se
pueda intercambiar conocimiento y/o actividades entre alumnos y alumnos; entre
alumnos y docentes; entre padres; docentes y alumnos. Este relevamiento implica un
proceso de socializacin del conocimiento en la organizacin escolar.
Este proceso de identificacin de los saberes colectivos posibilitar el diseo de
actividades que den cuenta de las capacidades innovativas de la institucin escolar.
Los sujetos de la accin
La seleccin del problema en general determina quienes sern los sujetos de la
investigacin. Si por ejemplo el problema abordado es La distancia en la organizacin
tcnico-pedaggica entre el nivel inicial y la EGB,

muy probablemente los sujetos

138

sobre los que opere la accin sern docentes de nivel inicial y EGB.
Sin embargo esta correspondencia directa entre sujetos de la investigacin y sujetos de
la accin no permiten analizar cul sera el punto de apalancamiento (Senge, 1990) ms
adecuado para que la accin implementada constituya un cambio real y efectivo para
resolver el problema estudiado.
El punto de apalancamiento es considerado el espacio ptimo para disear una
estrategia de cambio, ser preciso hallar el punto donde los actos y modificaciones en
estructuras pueden conducir a mejoras significativas y duraderas

16

Una revisin analtica del diagnstico realizado permitir reconocer quines, en el

sistema y en relacin a este problema estudiado, constituyen los sujetos adecuados
para realizar la a0ccin o sobre los que se realizar la accin.
En continuidad con el ejemplo dado, si bien en un principio se puede considerar obvia la
implementacin de la accin con los docentes implicados en el problema en la
institucin, si se tiene en cuenta la reflexin arriba expresada, tal vez se deseche la idea
de que implementando una accin con dichos docentes se pueda realizar algn cambio
en la organizacin escolar. Probablemante se considere que los sujetos de la accin
ms apropiados (punto de apalancamiento) puedan ser los supervisores de Nivel inicial
y de EGB, partiendo de la pregunta acerca de por qu constituyen dos sistemas de
supervisin diferenciados, quizs una de las principales causas del problema estudiado.
La decisin de quienes participarn en la accin estar determinada no slo por su
grado de involucramiento

en el problema de investigacin, sino adems y

fundamentalmente por su posibilidad de producir actos y modificaciones en estructuras

que puedan conducir a mejoras significativas y duraderas

iii

Recursos
Los recursos son todos aquellos factores que constituyen potenciales servicios capaces
de generar valor Penrrose, Los recursos no tienen valor en s mismo, sino la
potencialidad de generar valor a travs de lo que las capacidades organizativas puedan
hacer con ellos.
La primera pregunta es con qu tipos de recursos es necesarios contar:
Polticos
Infraestructura (edilicia, tecnolgica)
Financieros
La segunda pregunta ser cules de los recursos necesarios estn disponibles y cules

16

SENGE, P(1990) O.C.

139

no.
La tercera pregunta ser con qu capacidades se cuenta para generar los recursos no
disponibles: con qu o con quines se cuenta para generar apoyo poltico, qu se tiene
para generar recursos financieros.
La cuarta pregunta ser finalmente cules son los recursos de los que s dispone (dados
y generados) para desarrollar la accin que se pretende implementar.

El espacio de la accin:
Tradicionalmente en las organizaciones escolares la accin educativa transcurre en el
saln de clases.

iv

Las acciones innovadoras requieren de estructuras organizacionales

flexibles y generativas que permitan ampliar y profundizar los espacios tradicionalmente

acordados.
Sin lugar a dudas que la naturaleza de la accin a implementar conducir a pensar el
espacio organizacional ms adecuado en torno a las siguientes dimensiones:
el aula.
la organizacin.
la comunidad educativa.
El espacio ms apropiado podr constituirlo una de estas dimensiones, un par de ellas o
la combinacin de las tres. Asimismo la accin dentro de cada uno de estos espacios
podr ser pensada en diferentes tiempos o bien todos ellos simltneos.
En cualquiera de los diseos escogidos la decisin a tomar, al igual que en los otros
aspectos antes mencionados, estar determinada por el impacto sobre los resultados
esperados.

Las actividades de las accin

En el tipo de actividades es donde la organizacin escolar debe mostrar sus
capacidades innovativas. Hay quienes consideran que las organizaciones cambiarn
cuando se acte eficazmente sobre las personas, otros consideran que los cambios son
reales y efectivos cuando se acta sobre los procesos y estructura de la organizacin.
En la organizacin escolar cuando se planifican actividades para responder a problemas
derivados del proceso de enseanza-aprendizaje, stas se conciben generalmente
como cursos o talleres de capacitacin y/o perfeccionamiento dirigidos en su mayora a
docentes.
Las actividades suelen estar centradas en producir cambios en las personas
responsables del proceso educativo, de all que las actividades propuestas

140

generalmente se dirigen hacia la implementacin de diferentes modalidades de

formacin docente.
Por lo expuesto en el apartado sujetos de la accin se deben considerar otras
actividades que involucren a otros sujetos. Pero adems actividades que no tengan
slo como punto de apalancamiento para el cambio la modificacin de la conducta de
las personas, sino la modificacin de la estructura o la gestin de la organizacin.
Por lo que quizs ms adecuado que un curso de capacitacin para que las personas
modifiquen sus conductas en la organizacin pueda resultar una revisin y
restructuracin de los procesos de gestin organizacional, por ejemplo tiempos de
reuniones de equipo directivo, de equipos docentes, optimizacin del tiempo en el
calendario escolar: en qu tiempos se planifica, en qu tiempo se evala, en qu tiempo
se efeta la capacitacin, organizacin de los grupos de aprendizaje, con qu criterios
se lleva a cabo, etc.
Debido a la especificidad lograda en el diagnstico, desde la investigacin-accin es
posible concebir y realizar actividades que logren impacto tanto sobre los procesos de
aprendizaje de las personas como sobre los procesos y estructura de la organizacin.

El tiempo de la accin
En el primer captulo de este libro se ha dedicado un importante espacio a la reflexin
sobre el tiempo escolar. All fue caracterizado como cclico y cerrado.
La implementacin de la accin tendr el compromiso de desafiar la estructura rgida del
tiempo escolar, que ao a ao se repite del mismo modo.
El tiempo para realizar la accin no siempre coincide necesariamente con el tiempo
inmediato al de su planificacin. El momento adecuado de su implementacin se
convierte en un punto de apalancamiento significativo para producir cambios reales en
las organizaciones.
Sobre cada uno de los aspectos hasta aqu sealados -objetivos, capacidades
organizativas, sujetos, espacio, actividades, tiempos- no podrn tomarse decisiones
aisladamente ya que todos ellos son parte de un diseo integral de planificacin de la
accin.

6.4 Seguimiento y
Diagnstico 3

evaluacin de la accin :

Hacia el

La evaluacin de la accin constituye un diagnstico de una situacin alcanzada luego

de una accin realizada para su modificacin.

141

Esta fase tiene por objeto evaluar el impacto de la investigacin en la organizacin.

Este diagnstico llamado de tipo 3 implica un anlisis comparativo de los datos
obtenidos en el diagnstico inicial con los datos obtenidos durante la ejecucin de la
accin y al finalizar sta.

Los instrumentos de evaluacin sern los mismos que los empleados para el
diagnstico inicial.
El diagnstico 3 implica una evaluacin de tipo metacognitiva donde se evala tanto el
contenido como el proceso de aprendizaje que ha requerido la accin implementada.
Se sugiere organizar el seguimiento en tres momentos: el primero de ellos a los tres
meses de culminada la etapa de formacin, el segundo a los seis meses y el tercero al
ao.
En cada momento se realizarn informes que permitirn realizar ajustes de mejora. En
el tercer momento se realizar un infome final y de cierre del proceso de evaluacin.

6.5 Proyecto, informe y resumen de investigacin-accin

Se presentan estos tres items conjuntamente y a esta altura del desarrollo de la obra
pues si bien son etapas claramente diferenciadas en el tiempo de ejecucin, pues el
proyecto de investigacin precede a la misma y el informe constituye el cierre de una
investigacin, para formular un proyecto y seleccionar metodologa, tcnicas,
instrumentos y tratamiento de datos es necesario conocer previamente cada uno de
estos constitutivos metodolgicos Por este motivo el tema de proyecto de investigacin
se aborda en este lugar.
La formulacin de un proyecto implica pues una serie de decisiones, de opciones y una
gua para el desarrollo posterior de la investigacin. Pero esta gua no debe
transformarse en un corset, en una estructura cerrada que se impone forzadamente.
El proyecto puede ser y de hecho generalmente lo es, modificado en el transcurso de la
investigacin. As como un proyecto arquitectnico sufre modificaciones cuando se
efectiviza la construccin de lo proyectado.
Estas modificaciones suelen ser de aspectos parciales y se fundan en situaciones
tericas y prcticas. Si las modificaciones son cualitativa y cuantitativamente
importantes deberemos reformular el proyecto.
En trminos generales un buen proyecto de investigacin se constituye en una hoja de
ruta que facilita la tarea.
A continuacin se enunciarn las partes que de acuerdo a un ordenamiento lgico y

142

metodolgico integran un proyecto de investigacin-accin, estos items que conforman

todo proyecto de investigacin no son rgidos e inamovibles, especialmente en cuanto a
extensin y contenidos que variar en cada investigacin segn la problemtica
estudiada.

La formulacin del proyecto implica el desarrollo de los siguientes aspectos

1) ttulo

2) formulacin y fundamentacin del problema (contextualizacin y surgimiento o

percepcin del problema, explicitacin terica enunciando que lneas y autores servirn
de sustento y definicin operativa de conceptos)

3)objetivos

4) metodologa:
-tcnicas
- instrumentos
- poblacin y/o muestra
- tratamiento de datos

5) accin
- enunciar posibles lneas de accin

6) evaluacin
- enunciar posibles criterios e instrumentos

7) cronograma estimado
8) Bibliografa

El diseo de la investigacin-accin tiene caractersticas particulares y en consecuencia

el proyecto. La I-A est constituida por dos momentos la investigacin y la accin, y la
accin se fundamenta, se orienta y se planifica en funcin de los resultados obtenidos
durante la investigacin (diagnstico II) por lo tanto slo se podr enunciar la accin una
vez concluido el proceso de investigacin. Sin embargo cuando se aborda un proyecto
de I-A, a medida que se lo formula surgen algunas posibles lneas de accin que
pueden enunciarse, sin que por ello puedan y deban ser modificadas si as lo justifica el

143

diagnstico obtenido. De hecho las acciones previstas, siempre se complejizan, se

profundizan y logran un mayor grado de especificidad cuanto ms preciso es el
diagnstico.
Esta peculiaridad de la I-A tambin se manifiesta en el informe, podemos afirmar que el
diseo de investigacin-accin presupone dos informes. El primero, y el que responde
al informe de la investigacin tradicional, es aquel que se produce cuando se cierra el
Diagnstico II con la etapa de anlisis e interpretacin de los datos.
El segundo informe es aquel que se produce luego de la evaluacin en el momento que
hemos denominado Diagnstico III, cuando realizadas las acciones, se recogen
nuevamente datos y se analizan e interpretan para observar los cambios producidos en
la situacin problemtica abordada.
Tanto en el primer como en el segundo informe se debe tener en cuenta que:
-las funciones del mismo son las de comunicacin y difusin de la investigacin
realizada.
-la redaccin del mismo es una tarea de construccin progresiva, un esfuerzo creativo,
una va de descubrimiento y un proceso de sntesis.
Durante la construccin del informe a medida que se redacta que se est haciendo y
por qu se hace as, y que resultados se obtienen, se evidencian los vacios de
informacin,

la

insuficiencia

de

determinados

datos,

la

necesidad

de

una

fundamentacin terica para explicar determinado hecho o concepto. Por lo tanto la

redaccin del informe debe ser una tarea progresiva que acompae el proceso de
investigacin y no una redaccin final, que se inicia cuando ya se ha concluido la tarea.
Diferencia entre proyecto e informe
El informe de investigacin debe resear el modo en que se realiz la
investigacin, mostrar los criterios tericos-metodolgicos que la sustentaron, comunicar
los resultados obtenidos y plantear nuevos interrogantes.
En l se refiere el planteamiento del problema, la metodologa seguida y los resultados
alcanzados. En el proyecto que antecede a la investigacin slo se enuncian los que se
utilizarn, en el informe se describe, fundamenta y sintetiza los que efectivamente se
utilizaron.
Los items del proyecto y del informe son similares, lo que difiere es el nivel de abordaje,
el proyecto es una formulacin de intenciones, de enunciados, el informe muestra la
concrecin del proyecto en la realidad. Este informe se inicia con el:
1.- Ttulo y/o subttulo
2.-Introduccin (breve contextualizacin tmporo-espacial.)
3.-Objetivos

144

4.- Problema de investigacin:

fundamentacin de la eleccin
aportes tericos (antecedentes sobre el tema, diferentes lneas tericas, estado
actual del problema, relaciones con otras reas)
5.- Metodologa:
diseo elegido
poblacin, muestreo
instrumentos
anlisis de datos
6.-Resultados y conclusiones
El primer informe -cuando todava no se ha realizado la accin- se cerrara con el item
6. Agregando la bibliografa utilizada y un anexo con los instrumentos construidos
(cuestionarios, entrevistas, guas de observacin) y en el caso de considerarlo
pertinente material documental.
El segundo informe, es aquel en el cual se refiere la accin realizada y la evaluacin de
la misma, al anterior se agregaran los siguientes tems:
7.- Accin:
planificacin
implementacin
8.- Evaluacin
9.- Apreciaciones finales
10.- Bibliografa
11.- Anexo instrumental y/o documental

Actualmente se suele incluir en el anexo documental no slo el instrumento construido,

sino tambin una muestra de los instrumentos contestados, tales como los cuestionarios
respondidos, las entrevistas, u otros materiales. Esta es una decisin del investigador
segn considere que el material recogido enriquece el informe o aporta mayores
elementos para el conocimiento de la realidad investigada, o puede ser de utilidad para
otros docentes-investigadores que aborden problemticas similares.
Resumen
El resumen de una investigacin realizada se requiere generalmente para la
participacin en reuniones cientficas, congresos, simposios, jornadas y su funcin
principal es difundir los resultados obtenidos en una investigacin, hacer pblica la tarea
desarrollada y los frutos de esta tarea. La extensin generalmente est preestablecida y
en el resumen aparecen los siguientes requerimientos:

145

rea

tema

ttulo

autores

objetivos

metodologa:(diseo, poblacin y/o muestra, instrumentos)

tratamiento de los datos

accin

resultados, conclusiones

materiales producidos

Se trata de una sntesis que expone brevemente los aspectos ms destacables de la

investigacin-accin realizada.

146

PARTE 3
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA PRCTICA: LA VOZ DE LOS
PROTAGONISTAS

147

CAPTULO 7: LA INVESTIGACIN EN INSTITUCIONES DE

NUESTRO MEDIO.

7.1 Experiencias de investigacin-accin en el mbito educativo

La cultura investigativa como una forma de entender la organizacin, que posibilita a los
actores sociales hacerse cargo de los problemas propios de las instituciones y a su vez
efectivizar el cambio, es un requerimiento cada vez ms extendido.
As tanto desde el mbito empresarial como de las instituciones educativas surgen con
mayor frecuencia requerimientos de formacin para investigar. Entendiendo a la
investigacin-accin como una herramienta para la gestin del conocimiento y el
aprendizaje organizacional.
En este sentido hemos realizado tareas de capacitacin en metodologa de la
investigacin a docentes de nivel terciario en diversas instituciones de nuestro medio,
como as tambin a profesionales que se desempean como docentes y realizan
postgrados de formacin. Estas experiencias han surgido como respuestas a las
diversas demandas institucionales para incorporar la investigacin a la organizacin.
Nuestra tarea ha consistido en capacitar en metodologa de la investigacin-accin a los
equipos docentes y acompaar la gestin de la investigacin con un asesoramiento en
el diseo, aplicacin y evaluacin de proyectos.
En este captulo y en los dos siguientes se referirn experiencias de investigacinaccin realizadas con nuestra asesora en Institutos de Formacin Docente de la
provincia de Santa Fe.
Las investigaciones que se presentan han sido seleccionadas siguiendo dos criterios en
cuanto al contenido de las mismas:
1-Aquellas que abordan problemticas compartidas por las instituciones educativas
tales como desercin, evaluacin, competencias previas de los alumnos ingresantes, la
disciplina en la escuela. Estas investigaciones sern referidas en forma ms amplia, por
ser problemticas comunes que por ende generan mayor inters.
2- Aquellas que refieran a las diversas dimensiones sobre lo que puede investigar un
docente: problemticas centradas en la didctica, en aspectos organizacionales o
comunitarios. De este grupo se presentarn una sntesis que ofrezca una gua para los
docentes-investigadores.

148

Estos criterios no son excluyentes por lo que a continuacin se mostrarn diferentes

proyectos de investigacin que corresponden al item1 o al tem 2 o simultneamente a
ambos.
Asimismo los proyectos seleccionados responden a tres diferentes niveles de
desarrollo.
En este captulo se presentarn los temas y la formulacin de problemas mas
frecuentemente abordados por docentes-investigadores.
En el capitulo siguiente un programa acerca de La investigacin como base de la
transformacin en la formacin docente y los resmenes de los diversos proyectos de
investigacin-accin que lo integran. En el Captulo 9 se refiere un informe de
investigacin de un proyecto realizado.

7.2 Qu investigan los docentes?

Consideramos que este apartado puede resultar de sumo inters y orientativo a todos
aquellos que deseen iniciar procesos de investigacin-accin. A continuacin se
presentan los ncleos temticos abordados y en cada una de ellos los temas y
problemas de investigacin formulados. Estos ncleos estn referidos a:

La caracterizacin del sujeto que aprende

La formacin docente

El proceso de enseanza-aprendizaje

El curriculum

La organizacin institucional

La funcin de la investigacin

Los factores macrosociales

La caracterizacin del sujeto que aprende

Tema: Competencias de los alumnos

Problemas:

* Aptitudes y actitudes del ingresante hacia la expresin artstica en la carrera de

Formacin Docente.

* Capacidad de expresin desde los lenguajes estticos de las alumnas de 1er.ao del
Profesorado.

149

* La comprensin y produccin de textos en alumnos de polimodal

*Caracterizacin de las dificultades en la interpretacin de consignas

* Niveles de interpretacin y produccin de textos en el rea de Ciencias Sociales de

los alumnos del profesorado.

* Las competencias matemticas de las alumnas ingresantes al Profesorado de

Formacin Docente para el Nivel Inicial y EGB1 y EGB2.

* Niveles de comprensin lectora en los alumnos ingresantes

* Nivel de razonamiento geomtrico en polgonos segn Van Hiele

* Grado de conceptualizacin sobre fotosntesis en el 2 ciclo de EGB

* El uso de conectores en la prosa acadmica de alumnos de profesorado de

Castellano, Literatura e
Historia.

* Los errores en la textualizacin escrita de alumnos de Nivel Terciario

Tema: Compromiso de los alumnos

Problemas:

* Vocacin docente en los estudiantes de magisterio.

* La relacin entre la importancia que los alumnos le asignan a la escuela y sus

rendimientos escolares.

*El nivel de compromiso de los alumnos con la carrera elegida

*Nivel de compromiso de los alumnos (3er. ciclo EGB)

150

*El viaje de graduacin de los alumnos de 5 ao: un evento crtico para analizar la
significacin de la escuela.

Tema: Representacin Social

Problemas

*La representacin del rol docente de los alumnos del Profesorado de Nivel Inicial y su
relacin con la formacin de grado.

*Las representaciones de los estudiantes de 1er.ao de EGB1 y EGB2 de su futura

funcin docente

La formacin docente

Tema : La relacin entre la teora y la prctica

Problemas

*Relacin entre el conocimiento de la teora

pedaggica y la revisin de la propia

prctica.

*Incidencia de la falta de experiencia directa en el aula, en los formadores de futuros

docentes.

*La contrastacin de los aprendizajes tericos en la prctica profesional del docente.

*Relacin entre los aprendizajes adquiridos en el profesorado y la posibilidades de

transposicin didctica.

* La relacin teora-prctica en la enseanza de la matemtica: Grado de consenso en

la interpretacin de los fundamentos curriculares.

*Relacin entre la teora y la prctica docente en la educacin polimodal

*Dificultades de los alumnos para relacionar conceptos tericos enseados "en aula"
con su prctica "en terreno"

151

El proceso de enseanza-aprendizaje

Tema: Estrategias didcticas

Problemas

*La enseanza de la historia en la escuela media a travs de las prcticas docentes.

*Problemas actuales en la didctica de la literatura en la escuela media.

*Del contenido enseado -nmeros y operaciones con decimales- al contenido

aprendido

*Factores que posibilitan u obstaculizan la construccin del pensamiento matemtico en

alumnos de 6 ao de EGB

*El dibujo en la arquitectura. La etapa reactiva

*Dificultades en la comprensin lectora: estrategias didcticas y comprensin lectora

* El constructivismo en la didctica de la Educacin Fsica

Tema: La bibliografa como recurso de enseanza y aprendizaje

Problemas

*La intervencin del bibliotecario y el docente en la frecuentacin de la lectura

*La utilizacin del material bibliogrfico en las reas de Ciencias Sociales y Naturales
(EGB1)

*Autonoma en los aprendizajes: uso del material bibliogrfico por parte de los alumnos
del I.F.D.

152

Tema: Estrategias de aprendizaje

Problemas
*Metodologa del trabajo Intelectual. herramientas para el aprendizaje: tcnicas y
habilidades de estudio

*Relacin entre hbitos de estudio del alumnado y rendimiento acadmico

Tema: Evaluacin
Problemas

*Hacia una evaluacin como proceso de dilogo, comprensin y mejora

*Evaluacin de los aprendizajes artsticos

* Modelo y forma de evaluacin en el nivel medio.

* Relacin entre los modelos y las prcticas evaluativas en el IFD

*El revs de la trama o el problema de la evaluacin en la escuela

* La problemtica de la evaluacin en el nivel terciario

El Currculum

Tema: Articulacin curricular

Problemas

*Favoreciendo la transicin. La articulacin entre el segundo y el tercer ciclo de la EGB

*De guarderas a nivel inicial.

Tema : Organizacin curricular

Problema
*rea o disciplinas en la prctica ulica de Ciencias Naturales

153

* El rol de la geografa en las ciencias sociales

Tema: Tecnologa
Problemas

*Tecnologa y didctica para alumnos con necesidades educativas especiales

*Nuevas habilidades docentes: el uso de la computadora como material didctico

* La informtica en la escuela: conocimiento y uso de software

* La informtica en la institucin: su utilizacin y cambios producidos en diferentes

aspectos del I.F.D

Tema: Valoracin de las reas curriculares

Problemas

*Valoracin de las materias especiales en las escuelas

*Valoracin del arte escolarizado

*La valoracin que ocupa la neurologa en la formacin de la carrera de kinesiologa.

*Resistencia hacia el conocimiento de las ciencias pedaggicas. Revisar la propia

prctica

*La importancia de la enseanza del portugus en la regin, frente al MERCOSUR

*Lugar que ocupa la formacin docente de grado en un profesorado de Filosofa y

Teologa

Tema: El juego en la escuela

Problemas:

154

* La Interaccin docente- alumno en la actividad ldica en el nivel inicial

* Lugar que ocupa el juego en el nivel inicial.

*La utilizacin del juego como recurso didctico en la EGB

*La articulacin de la cultura infantil con la cultura escolar.

La organizacin institucional

Tema: Disciplina y convivencia

Problemas

*Autodisciplina y convivencia. Estrategia para aprender a convivir

*Comportamiento de los alumnos en una escuela de enseanza media: disciplinaconvivencia

*La disciplina en la escuela media: anlisis de sus normas, aplicacin y destinatarios

*La escuela como espejo social. Problemas de conducta.

Tema: Comunicacin
Problema
*La comunicacin: facilitadora esencial del proceso enseanza-aprendizaje

*La comunicacin en la institucin: cmo se comunica la comunidad educativa?

*Formas y tipos de comunicacin en la gestin directiva de un Instituto Terciario

*Relaciones interpersonales en la cotidianeidad institucional vinculadas al aspecto

educativo

155

Tema: Estudios de matrcula

Problemas

* Desercin en 1 y 2 ao en la carrera de informtica de ....

*Causas de la disminucin cuantitativa de la matrcula en 8vo. de EGB de....

*Disminucin de la cantidad de inscripciones para el Nivel Inicial en una escuela de

Rosario

*La desercin escolar en el nivel terciario: estudio en un IFD

*Optimizar el perfil del egresado en la carrera de ....

* Insercin laboral y prctica profesional de los egresados.

Tema: Cambio Organizacional

Problema
*La institucin entre la tradicin y el cambio institucional

La funcin de la investigacin

Tema: Gestin (I-A)

Problemas

*La investigacin en la accin en la construccin de la comunidad educativa

*La investigacin-accin como forma de profesionalizacin del docente

*Proyecto sobre la investigacin en accin en la evaluacin de trabajos prcticos

hospitalarios (en la Carrera de Enfermera)

156

Los factores macrosociales

Tema: Educacin y Factores socioeconmicos

Problemas
*Incidencia de los factores socioeconmicos en el rendimiento acadmico de los
alumnos de un Instituto Superior no Universitario de Formacin Tcnica

*Permite la legislacin laboral vigente el desarrollo escolar en un nio que trabaja?

7.3 Reflexiones acerca

investigacin abordados

de

los

temas

problemas

de

De las problemticas abordadas en los proyectos de investigacin accin emergen

cuestiones relevantes
a) La necesidad de relacin entre la teora y la prctica.
b) El nfasis en los problemas de aprendizaje por sobre los problemas de
enseanza.
c) La respuesta a nuevos requerimientos institucionales y curriculares.

a) Necesidad de relacin entre la teora y la prctica

Esta problemtica enunciada desde varios proyectos de investigacin se puede
considerar un indicador de cambio. En realidad evidencia la aprehensin en el mbito
escolar de nuevas teoras y la dificultad de transferir este conocimiento terico, que
aparece manifiesto en el discurso, a la prctica alica.
Como hemos afirmado en esta obra el cambio organizacional es un proceso construido
por los propios actores sociales, por lo cual el hecho de que se haya producido un
cambio a nivel del lenguaje en la cultura de la organizacin escolar, puede concebirse
como una primera fase de dicho proceso. A sta prosigue una segunda fase en la que
los actores involucrados se preguntan acerca de las dificultades para articular el cambio
del lenguaje con la prctica. Resulta significativo sealar que en la medida en que esto
ha sido percibido por los docentes (Diagnstico I) y constituido en un problema de
investigacin (Diagnstico II) se ha dado una reflexin sistemtica sobre el cambio de

157

las prcticas a travs de la investigacin-accin.

b) El nfasis en los problemas de aprendizaje por sobre los problemas de enseanza

Estos problemas se centran en una de las caractersticas analizadas en al primer
captulo en torno a la cultura escolar: el nfasis en los problemas de aprendizaje por
sobre los problemas de enseanza. Se focaliza el diagnstico en las dificultades de
aprendizaje de los alumnos. En estos trminos el alumno constituye el sujeto central del
diagnstico (concepcin tradicional) especialmente desde sus falencias.
En trminos de cambio se puede considerar esto como un indicador caractersitico de
este proceso en el que conviven la innovacin y la tradicin. Sin embargo este nfasis
en los problemas de aprendizaje abordados desde un proyecto de investigacin-accin,
lejos de potenciar las explicaciones de los problemas escolares a travs de las falencias
de aprendizaje de los alumnos, inicia un proceso de indagacin de esta realidad. La
investigacin permitir poner de manifiesto el mutuo condicionamiento entre enseanza
y aprendizaje. Lo que posteriormente podr facilitar construir acciones desde la
enseanza y por ende una revisin de las propias prcticas, anteriormente no
cuestionadas.

c) La respuesta a nuevos requerimientos institucionales y curriculares

Entre los proyectos presentados aparecen recurrentemente problemas que aluden a los
nuevos requerimientos institucionales y curriculares. Entre otros la funcin y
organizacin de la investigacin en la institucin educativa, la tecnologa como
asignatura a ensear y como herramienta a incorporar en el quehacer docente, y las
articulaciones entre ciclos redefinidos a partir de la nueva estructura del sistema
educativo.
Se observa adems la formulacin de proyectos que toman

nuevos conceptos

interdisciplinarios de las ciencias sociales tales como, el de representacin social

concepto construido desde la psicologa social y enriquecido desde las diversas
disciplinas humanas, que se ha constituido en un eje integrador para la comprensin de
la realidad.
Resulta significativo la aparicin de problemas organizacionales e institucionales que
transcienden los problemas limitados al aula. Esta aparicin seala una nueva visin de
la escuela que subraya su dimensin organizacional y donde no casualmente se pone
nfasis en el problema de la convivencia y la comunicacin. Las organizaciones no son
otra cosa que conversaciones ( Flores, Echeverraxxx citar de apunte de Gore. Los

158

estudios de matrcula tambin adquieren relevancia lo que denota una preocupacin

sobre la relacin escuela- comunidad.

Como mencionramos las cuestiones que plantean los docentes-investigadores nos

brindan una imagen de los diferentes aspectos vinculados a un proceso de cambio en
las organizaciones y la funcin que cumple la investigacin en este sentido.
Compartir los espacios de formacin nos permiti profundizar nuestro conocimiento
sobre la prctica educativa, reconocer las posibilidades y limitaciones del aprendizaje
para el cambio en la institucin escolar y especialmente poner a prueba nuestro marco
terico- metodolgico acerca de la investigacin-accin como estrategia de cambio
organizacional.

Agradecemos a los docentes-investigadores porque esta obra debe

mucho de su contenido a esta experiencia compartida.

Las posibilidades, dificultades y logros de incorporar la I-A es a continuacin reseada
por sus protagonistas, equipo directivo y docentes de Institutos de Nivel Terciario de
Venado Tuerto y de Rosario exponen sus perspectivas.
Escuchemos sus propias voces.

159

CAPTULO

8:

LA INVESTIGACIN

COMO

BASE

DE

LA

TRANSFORMACIN EN LA FORMACIN DOCENTE

8.2 Instituto Catlico de Enseanza Superior -ICESINTRODUCCIN

La actual transformacin educativa determina la resignificacin de la misin de los IFD.

Esta nueva misin apunta sustancialmente a promover la innovacin permanente al
interior del sistema educativo, y en consecuencia de los IFD, para producir condiciones,
recursos e informacin que aseguren la continuidad y retroalimentacin de esta
dinmica y su proyeccin en la capacitacin y perfeccionamiento.
Analizando la situacin del IFD, la investigacin atraviesa las tres funciones, a saber:
1.-La investigacin como contenido fundamental de la formacin de los futuros docentes
Esta formacin posibilitar a los futuros docentes desarrollar capacidades para un
conocimiento sistemtico de su propia realidad profesional, institucional y social para
que puedan aplicar ese conocimiento al servicio de su rol docente
2.-La investigacin como funcin de los IFD
A partir de las actuales normativas, los IFDC tienen responsabilidades especficas
dentro del mbito educativo: de promocin y fortalecimiento de la innovacin dentro del
sistema a partir de una prctica sistemtica y basada en los mtodos cientficos.
La investigacin propia de los IFDC procura ser una actividad orientada al mejoramiento
de los conocimientos acerca del sistema educativo, de la sistematizacin de
experiencias innovadoras, de produccin de saberes para la prctica. Requiere tambin
de la implementacin de una red de difusin y transferencia de los resultados de las
investigaciones para promover la innovacin en las instituciones escolares.
3.-La investigacin como base de la capacitacin y el perfeccionamiento
La investigacin permitir la orientacin necesaria para la actualizacin de los docentes
en ejercicio, reflexionar sobre sus prcticas y actualizar sus marcos tericos. Se deben
generar en los IFDC acciones de capacitacin que enfaticen un conocimiento cientfico
de su prctica, para lo cual pondrn nfasis en mtodos y tcnicas de investigacinaccin.
Esta es una forma de compartir responsabilidades en los cambios que deben darse
hacia la mayor calidad y equidad.
A partir de lo expuesto y ante el reconocimiento de la importancia y necesidad de

160

incorporar la funcin investigativa teniendo en cuenta nuestra realidad institucional nos

planteamos el siguiente interrogante:
Cmo otorgarle continuidad a la funcin cuando no hay presupuesto ni horas para los
proyectos de investigacin en los IFD?

8.3 El Programa de Investigacin

A travs de aportes econmicos de los PIE (Proyectos Innovadores Especficos)
correspondientes a los aos 97 y 99, logramos continuidad en la tarea de investigacin.
El ICES, formul pues un Programa de Investigacin titulado LA INVESTIGACIN
COMO BASE DE LA TRANSFORMACIN EN LA FORMACIN DOCENTE cuyo
objetivo principal fue la capacitacin de los docentes en la investigacin-accin para
analizar los problemas de la prctica escolar y generar acciones institucionales
reflexivas, participativas y eficaces.

Los PIE 97 y 99 dieron a los docentes del ICES, la posibilidad de:

Desarrollar un programa o proyecto de investigacin acerca de la calidad de la
formacin, que permite instalar un dispositivo de autoevaluacin institucional
permanente
Asumir responsabilidades en cuanto a la investigacin. Si se quiere elevar la calidad de
la docencia en los IFDC, pocos instrumentos son tan tiles como la investigacin para
erradicar la repeticin y la obsolescencia de los contenidos.
Disear mecanismos para que todos los docentes del IFDC investiguen, utilicen los
resultados de investigacin, acompaen los estudios cuidadosamente y aprovechen
para su tarea docente la intervencin de los estudiantes en esas acciones.
Prever el rediseo permanente de la capacitacin en aspectos metodolgicos,
formacin en cuestiones tericas u otras temticas afines, para asumir la nueva funcin.
Prever la inclusin gradual de las tareas que desempean los docentes-investigadores
en los proyectos a implementar. En este sentido, cabe distinguir aquellos perfiles que
coordinarn proyectos y los asistentes de investigacin. Esta diferenciacin de
responsabilidades y tareas posibilitan un mejor aprovechamiento de los recursos
humanos disponibles, conformar equipos de investigacin y pueden orientar el
desarrollo de estrategias diferentes para la formacin de los distintos tipos de recursos.
Asignar espacio fsico y facilitar el acceso al equipamiento disponible para el desarrollo
de las tareas de investigacin. Crear un mbito que acte como referente orientado a
dar entidad a las actividades que se desarrollan.
Disear e implementar evaluaciones peridicas de seguimiento de la implementacin de
las tareas de investigacin.

161

Cursos de capacitacin internos y externos de informtica como herramienta de apoyo.

l
El programa fue organizado en tres fases que abordaron los siguientes aspectos:
Primera fase:
Encuentros entre los docentes y el especialista contratado en los que se desarrollaron
los siguientes contenidos conceptuales y procedimentales:
- La investigacin en ciencias sociales. Principales caractersticas del hecho social
- Tendencias actuales de la investigacin en ciencias de la educacin.
- La Investigacin en la Accin.
- Mtodos y Tcnicas para el empleo de la investigacin en el mbito educativo. Los
momentos de una investigacin:
Formulacin de problemas
Recoleccin de datos
Sugerencias para enriquecer un cuestionario
El muestreo o a quin preguntar
Anlisis de los datos
La Accin
La evaluacin

Segunda fase:
- Formulacin de proyectos de investigacin-accin por parte de los docentes.
- Aplicacin y evaluacin de los mismos.

Tercera fase:
- Evaluacin de las lneas de accin institucional generadas: reflexin y participacin
- Evaluacin de la eficacia:

impacto, modificaciones, mejoramiento de la calidad

educativa

La formulacin del Proyecto Innovador Educativo y las acciones consecuentes

emprendidas para la formacin en investigacin de los docentes, se constituy tambin
en un instrumento para el diagnstico, pues a travs de l se pudo relevar:

- La demanda de formacin por parte de los docentes.

- El inters en la adquisicin de una capacitacin especfica.
- La formulacin de problemas de investigacin vinculados a su prctica docente.

162

La principal estrategia fue ensear a investigar investigando la propia prctica, como

fundamento del cambio y desarrollo educativo, siendo este uno de los principales ejes
de capacitacin de la Red de Formacin Docente Continua de esta jurisdiccin.
Las estrategias se centraron en mostrar el qu, para qu y cmo investigar, desde una
formacin terico-prctica que posibilit, en la primera etapa, el diseo de proyectos de
investigacin accin por parte de los docentes.

Los proyectos abordan las siguientes problemticas:

1- Motivos de desercin y desgranamiento en las carreras docentes y no docentes de
ICES.
2- Cmo se evala en el nivel terciario: funcin, momentos y tipos.
3-Relaciones existentes entre lo ldico y la produccin de conocimientos en el Jardn de
Infantes Taller de Nazareth.
4- La concepcin de la educacin fsica como educacin corporal
5-Seleccin, tipos y utilizacin del texto en la escuela. Su articulacin con la teora
docente.
6-Las competencias matemticas de las alumnas ingresantes al profesorado de
formacin docente para el nivel inicial y EGB1 y2.
7-Evaluacin del Campamento Cientfico como estrategia metodolgica
8-La persistencia de errores sobre el tema referido a fotosntesis.
A continuacin se presentan los resmenes de estos trabajos de investigacin-accin

8.4 Resmenes de los trabajos de investigacin-accin

Resumen 1
Tema de Investigacin: La Desercin en el Nivel Terciario
Problema: Motivos de desercin y desgranamiento en las carreras docentes y no
docentes de ICES.
Autores: Gaspari, Mirta; Arosa, Mirtha; Bussetti, Alicia; Egea, Jorge
En este trabajo de Investigacin, que comenz en 1997, tratamos de caracterizar a los
estudiantes de los profesorados de I.C.E.S. y determinar las causas de desercin para
planificar acciones tendientes a su disminucin.
stos profesorados son: Profesorado de Matemtica, Fsica y Cosmografa,
Profesorado de Castellano, Literatura e Historia, Profesorado de Educacin Fsica,
Profesorado de Nivel Inicial, Profesorado para 1 y 2 Ciclo de la E.G.B.
En concordancia con la macro realidad nacional, con la jurisdiccional- Provincia de
Santa Fe- y con la institucional, el tema que nos ocupa: la desercin en las carreras de
formacin docente, al comienzo de su cursado en recurrente y preocupa en los diversos

163

niveles del Sistema Educativo argentino.

Es la Ley Federal de Educacin la que dinamizar el prximo accionar de la Institucin:
. Con la Investigacin-Accin, dentro de los primeros aos de las carreras de E.G.B. 1,
Historia; as como tambin Matemtica. De este modo se buscar aggiornar el nivel
pedaggico acadmico y la retencin de alumnos a partir de correspondientes
estrategias de accin para lograr una continuidad en la matrcula.
Este trabajo de investigacin trata de recuperar dos afirmaciones, que enmarcadas en
el actual contexto de deterioro educativo, circulan en el nivel superior no universitario.
a.

En los Profesorados hay cada vez menos alumnos.

b.

A los Profesorados ingresan cada vez ms estudiantes provenientes de

sectores socio-econmicos ms desfavorecidos, si se los compara con los alumnos que

tradicionalmente optaban por estos estudios.
c.

Adems de retomar las conclusiones de los trabajos realizados en 1998 y 1999.

Cabra preguntarse segn ndices de matrcula y retencin de aos anteriores:

En qu medida se ha producido una baja matricular? Si consideramos los
ltimos diez aos,

En qu perodos se produjeron los picos o descensos ms

significativos? Cul es la situacin Actual?

Qu significa que los Profesorados ingresen cada vez ms estudiantes
provenientes de sectores sociales desfavorecidos? Son nuevos grupos sociales los
que optan por la carrera docente? o Son los mismos que tradicionalmente accedan y
que en los ltimos aos han sufrido cambios, producto de la crisis global que afect al
pas?, es decir los que acceden son los pobres o los empobrecidos?
La investigacin de la desercin en las carreras de formacin docente del
Instituto Superior Particular Incorporado N 9145 no es una construccin nica y
definitiva. Entendemos que a partir de aqu comienza una accin concreta que
continuar en el futuro -como un proceso interactivo entre datos empricos y
herramientas conceptuales.

Los ingresantes interrogados en la encuesta acerca de la causa que motiv la eleccin

de la carrera e institucin responden que han optado por I.C.E.S. en funcin de su
cercana, dada su situacin econmica, en primer trmino; en segundo trmino, por su
nivel acadmico y en tercer trmino las razones vocacionales que los llevan a optar por
determinada carrera en la institucin. En cuanto a la procedencia del alumnado, se
verifica una vez ms que I.C.E.S. sigue cubriendo un amplio radio regional (del total
aproximadamente la mitad son de la localidad y el resto de varias localidades de la
regin, segn se desprende de las investigaciones anteriores.)

164

En la accin, derivadas de las investigaciones de 1998/99, se instituyeron becas (con el

trabajo realizado por la Escuela de Servicio Social de la institucin), se creo una bolsa
de trabajo, se creo un grupo de ayuda integrado por docentes y administrativos de la
institucin a fin de escuchar y llevar adelante soluciones de problemticas de los
alumnos.

Resumen 2
Tema: La problemtica de la evaluacin: anlisis en una institucin terciaria
Problema: Cmo se evala: funcin, momentos y tipos.
Autoras: Lic. Mara E. Vicente de Di Lena; Prof. Mara E. Testa; Prof. Susana C. de
Nogareda; Prof. Norma F. de Serrani.

FORMULACIN Y FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA

La evaluacin no es ni puede ser apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte
de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende,
simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opima, razona, fundamenta, decide,
enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en si y aquello que carece de
l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como
tal, es continuamente formativo (ALVAREZ MNDEZ, 1996)
Por eso, hemos elegido la problemtica de la evaluacin en el nivel terciario por ser una
de las cuestiones preponderantes del discurso y de la actividad educativa a la que no
escapa nuestra institucin.
La inquietud ms fuerte es erradicar el doble discurso: por una parte, el de las
intenciones y declaraciones educativas como ser: prevalencia de los procesos sobre los
resultados, importancia de los valores, prioridad de las funciones intelectuales como la
crtica, opinin y creacin y, por otra, el de una realidad que solamente tiene en cuenta
los resultados.
Sabemos que la forma de entender la evaluacin condiciona el procesos de enseanza
y de aprendizaje y tambin, que la forma de concebir y desarrollar ese proceso conduce
a una forma de practicar la evaluacin. La concepcin predominante sobre la evaluacin
afecta no solo a lo que se realiza en las aulas con los alumnos, sino a las instituciones,
por eso nuestra creencia sobre la necesidad de que las instituciones educativas sean
sometidas a anlisis.
Para realizar esta trabajo nuestras lneas de seguimiento fueron analizar las distintas
concepciones sobre evaluacin que practican algunos docentes, acompaado por las
visiones de esas prcticas que tienen sus alumnos.

165

Debemos asumir la responsabilidad de establecer criterios coherentes con los

postulados tericos que definen nuestra institucin, sostenemos que el cambio en los
modos de realizar la evaluacin proceden de la reflexin de los profesionales afectando
a tres esferas: las concepciones educativas, las actitudes personales y las prcticas
profesionales.
Sabemos que estamos ante una tarea difcil, un reto social y un compromiso tico.

OBJETIVOS
Analizar crticamente aquellos contenidos de la evaluacin que resulten importantes
para imprimir un cambio en el proceso educativo.

Transformar aquellos planteamientos que, a la luz de la evaluacin, se hayan mostrado

contraproducentes, negativos o escasamente rentables.

Desmontar los vicios, los perjuicios y los errores sobre la evaluacin, a travs de los
procesos de anlisis establecidos en la institucin.
Tratar de conseguir que la evaluacin se convierta en un instrumento de ayuda para los
profesionales, no solo e control.
Consensuar criterios comunes de evaluacin como integrantes de una institucin.

METODOLOGA
Hemos instrumentado el trabajo a travs de la tcnica del cuestionario, entregndose un
modelo a docentes de los profesorados de Educacin Fsica y de Ens. DE EGB 1 y 2 y
otro a los alumnos de los dos aos respectivamente (adjuntamos). Cremos oportuno
tomar dicha poblacin por tener ms experiencia en las actividades escolares terciarias.

166

Instrumentos aplicados: Adems de la observacin de situaciones de evaluacin y el

anlisis de instrumentos de evaluacin utilizados por los docentes, se aplic el
cuestionario que se presenta a continuacin:
Cuestionario a los alumnos

Cuestionario a los docentes

Prioriza de 1 a 3 las siguientes consignas

A) Cundo te evalan, que te parece que efecta
el docente?
mide
califica.
controla
otros...........
Marca la respuesta correspondiente

Priorice de 1 a 3 las siguientes consignas

Para Ud. Evaluar es?
medir...........................................
calificar........................................
controlar......................................
valorar procesos.........................
otros............................................
Marque la respuesta correspondiente

B- Cuntas veces te evalan durante el ao?

(sin considerar el examen final)
una vez
dos veces
tres veces
siempre
otras......................................
Marca lo correspondiente
CEn qu aspectos te consideras ms evaluado?
conceptos
procedimientos
actitudes
creatividad
otros....................................
Marca lo correspondiente

B)Cuantas veces evala durante el ao?

(sin considerar el examen final)
una vez.........................................
dos veces.....................................
tres veces....................................
siempre........................................
otros.............................................
Marque lo correspondiente

D)Qu instrumentos utilizan usualmente tus

profesores?
prueba escrita de elaboracin y comp.
prueba de formatos estructurados
trabajos prcticos
coloquios.
otros .............................
Marca lo correspondiente
E) tacha el que no corresponda
El docente, considera tus conocimientos previos? SI
NO.
Te evalan diariamente? SI NO.
Efectan revisin del tema? SI NO.

C)Qu evala?
conceptos....................................
procedimientos............................
actitudes......................................
creatividad..................................
otros............................................
Marque lo correspondiente
D)Qu instrumentos utiliza para evaluar?
prueba escrita de elaboracin y comp. ................
prueba de formatos estructurados .......................
trabajos prcticos.................................................
coloquios..............................................................
otros........................................................
E)Tache lo que no corresponde
Realiza diagnsticos? SI NO
Evala diariamente? SI NO
Al finalizar bloques temticos? SI NO
F) Cul considera Ud. Es la funcin de la
evaluacin?

F) Para qu considers que te evalan?

G)Qu otros aspectos te parece deberan ser
evaluados?
Conclusin de la evaluacin segn los alumnos
Por lo anteriormente expresado podemos inferir.
Tendencia a evaluar resultados y no procesos
Carencia de variedad de instrumentos evaluativos
Ausencia de evaluacin actitudinal

Conclusin de la evaluacin segn los docentes

Por lo anteriormente expresado podemos inferir.
Dicotoma entre la teora sobre la funcin de la
evaluacin y la puesta en prctica de la misma.
Carencia de variedad de instrumentos evaluativos.
Ausencia de una evaluacin equitativa de los tres
bloques de contenidos.

167

CONCLUSIONES GENERALES
Encontramos una relacin inversa entre la visin de los docentes y alumnos
respecto a la evaluacin:
Mientras los alumnos consideran que sus profesores evalan resultados, los
docentes afirman que evaluar es considerar los procesos.
Los docentes afirman evaluar diariamente, pero los alumnos se sienten evaluados
de una a tres veces en el ao.
Los profesores sostienen que efectan una evaluacin equitativa de los tres
bloques de contenidos, mientras los alumnos puntualizan enfticamente, (en
ambas carreras) la ausencia de evaluacin en lo actitudinal.

ACCIN
Objetivo
Tomar conciencia de la necesidad de reflexionar sobre el proceso de evaluacin
en la institucin escolar.
Generar instancias institucionales de capacitacin en evaluacin
Consensuar criterios terico- metodolgicos que posibiliten la articulacin en el
diseo didctico.

Posibles alternativas de accin

Viendo la necesidad de consensuar criterios comunes que hagan al mejoramiento
y a la inclusin de la evaluacin dentro del proceso de enseanza y de
aprendizaje, consideramos como alternativas posibles:
-La incorporacin de Talleres de Trabajo de forma tal, que sirvan como espacio
de reflexin y decisin sobre la temtica investigada.
-Trabajar con un especialista en la temtica para efectuar una profundizacin
terica tcnica del tema que nos preocup y ocup en esta investigacin accin
-Organizar equipos de trabajo para reflexionar sobre los instrumentos y tcnicas
que usan los profesores para poder aunar criterios departamentales.

Resumen 3
Tema: Status del juego en el Nivel Inicial
Problema: Relaciones existentes entre lo ldico y la produccin de conocimientos
en el Jardn de Infantes Taller de Nazareth.

168

Autoras: Cristn, Carmen; Tacconi, Elba; Villa, Carina

Formulacin y fundamentacin del problema:

Seleccionamos el tema a investigar motivadas por la implementacin de los
C.B.C., en el Nivel Inicial.
La transformacin educativa en este nivel, sufri un cambio importante con
respecto a los dems niveles. Las intencionalidades educativas contingentes,
estn en relacin a contenidos especficos, obligando al docente al cambio del rol,
que hasta entonces apuntaban al desarrollo de los procesos evolutivos, los
aspectos ldicos y manipulativos.
Desde este lugar nos interesa clarificar el papel de las propuestas de juego como
parte de los mecanismos de influencia que utilizan las docentes, a fin de no
despojar a los nios de su derecho a la apropiacin de contenidos escolares;
apropiacin que no podra realizarse si la actividad escolar no incluye el juego
como la piedra fundamental y fundante de la accin educativa cotidiana.
Nos preguntamos:

Cmo concebimos la relacin entre lo ldico y la produccin del

conocimiento?

Qu lugar ocupa el juego en el contexto escolar del Nivel Inicial?

Qu relacin creemos se establece entre el juego y la enseanza

aprendizaje?
Si bien el 100% de los docentes consideran al juego importante en el Nivel Inicial,
consideramos que esto ocurre en la teora; pero en la prctica diaria, el juego no
es parte del Aprendizaje. No podemos desconocer que si el nio es el nico
protagonista del juego en el contexto escolar, este protagonismo est conducido
por un docente que debera desarrollar determinadas estrategias de mediacin
pedaggica y que la manifestacin particular del juego es portadora de contenidos
escolares.
Objetivos:
Nuestra intencin en esta Investigacin es:
Reflexionar sobre los planteos clsicos del juego
Conciliar los pares antitticos juego trabajo.
Resignificar el papel del juego en el Nivel Inicial.
Cotejar nuestras concepciones con los nuevos aportes bibliogrficos que abordan

169

al juego desde la necesidad del nio y como instancia escolar.

Sugerir un rol docente que atendiendo a los intereses y necesidades de los nios
amplen los espacios de juego.
Proponer acciones concretas para que las actividades ldicas se jerarquicen en el
Nivel Inicial.
Reflexionamos sobre los planteos clsicos del juego, para tratar de conciliar los
pares antitticos juego-trabajo, en un intento de resignificar el juego en el Nivel
Inicial, cotejando con los nuevos aportes bibliogrficos que abordan al juego desde
la necesidad del nio y como instancia escolar, en un intento de sugerir a los
docentes en un rol atendiendo a los intereses y necesidades de los nios, amplen
los espacios de juego, proponiendo acciones concretas para que las actividades
ldicas se jerarquicen en el Nivel Inicial, a efectos de no despojar a los nios de su
derecho a la apropiacin de contenidos, desde una actividad escolar que incluya al
juego, como piedra fundamental de la accin educativa cotidiana.

Encontramos a docentes, directivos y padres del Jardn de Infantes Taller de

Nazareth", y a los nios a quienes entrevistamos a efectos de investigar sobre un
campo real y la propia prctica.
Desde nuestra subjetividad, inferimos que el Diseo Curricular, con el cmulo de
contenidos que se deben insertar en el nivel, ha producido en los docentes, una
preocupacin tal por el implemento de los mismos, que va dejando de lado la
esencia y necesidades del nio, proyectando todo el esfuerzo hacia el trabajo,
para cumplimentar los C.B.C. olvidando, en cierto sentido, que la apropiacin de
los contenidos en el proceso de aprendizaje, la realiza el propio sujeto que
aprende.
Si hablamos del juego como uno de los procesos vitales, esenciales de la vida
humana, no podemos desconocer, que el acto de enseanza que se basa en
propuestas ldicas, producen mayores aprendizajes, en tanto responden al inters
y necesidad del nio.

Concluimos
A partir de las entrevistas y los cuestionarios, surge el juego en un papel ms
significativo y en una gama de variables que nos permite afirmar tanto su
importancia en el nivel, como su papel relegado por el trabajo y su planteo como

170

polarizaciones. Aparecen, entonces, dificultades que los docentes resuelven

abordando uno en desmedro del otro, jerarquizando excesivamente los
contenidos, ahondando la dicotoma entre jugar y aprender.
Proponemos:
1.

Implementar durante la carrera del Profesorado de Nivel Inicial la propuesta

ldica.
2.

Realizar talleres con docentes y directivos para habilitar el espacio de

juego, enseando incluso a hacerlo si es necesario.

3.

Publicar y analizar esta investigacin.

Acciones realizadas:

Anlisis bibliogrfico y talleres con los docentes, directivos y personal de

maestranza del Jardn de Infantes investigado.

Nivel de desarrollo de la Investigacin:
Acciones a realizar (programadas y organizadas): Jornada Interdisciplinaria con los
docentes, profesores especiales y alumnos del Jardn investigado.

Resumen 4
Tema de Investigacin: Supuestos bsicos que subyacen a la formacin docente
en Educacin Fsica.
Problema: La concepcin de la educacin fsica como educacin corporal
Autora: Adur, Marina
La enseanza es una practica compleja, intencional y cambiante, ejercida por
sujetos que tienen modelos de actuacin internalizados e ideas implcitas que
funcionan como marcos interpretativos.
Sobre ellos es necesario pensar crticamente, realizar un trabajo sistemtico de
explicitacin y revisin tericas.
Dentro de este contexto, esta investigacin se orienta en el mbito de la
Formacin Docente hacia ciertos supuestos tericos y metodolgicos que
identifican la concepcin de Educacin Fsica como: educacin corporal, cual es el
lugar del cuerpo y del movimiento humano en la escuela y en relacin con esto la
concepcin dualista de la persona.
FUNDAMENTACIN DE LA ELECCIN DEL TEMA:
Al considerar la educacin desde distintos enfoques, es posible entonces pensar a
la Formacin Docente como objeto de estudio.

171

La necesidad de indagar sobre los procesos de Formacin Docente en Educacin

Fsica surge a partir de las carencias, propuestas, procesos, teoras y practicas
que como profesora de Educacin Fsica en mi funcin de formadora de docentes
han sido motivo de constante reflexin.
HIPTESIS:
Considerar a la Educacin Fsica como rea de la Educacin Formal en la que se
manifiestan todas las dificultades, caractersticas, funciones y concepciones que
en la Educacin circulan.
OBJETIVOS:
Establecer como aparecen dichas concepciones, el referente epistemolgico en el
que se insertan, el modelo didctico que se impone para el desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje.
Estimular la capacidad de examinar las teoras implcitas para abrirse a la
consideracin de otras alternativas.
Crear una rea o departamento que vehiculice, recoja y analice datos e
informacin para resignificar y abordar cuestiones referidas a la Formacin
Docente desde un enfoque cientfico- pedaggico - didctico (Proyecto Creacin
del Dpto.de Investigacin en Educacin Fsica)
TIPO DE DISEO:
Para el desarrollo de la investigacin se integran los enfoques de investigacin
cualitativos y cuantitativos.
Nivel de desarrollo de la investigacin: Redaccin del informe final.

Resumen 5:
Tema de Investigacin: El uso del texto en la escuela
Problema: Seleccin, tipos y utilizacin del texto en la escuela. Su articulacin con
la teora docente.
Autores: Arosa, Mirtha; Estvez, Susana; Bussetti, Alicia; Egea, Jorge
Introduccin
A partir de los interrogantes como: Cules son los criterios ms utilizados por los
docentes a la hora de seleccionar los textos para su grupo de alumnos?, Cmo
utilizan?, Cules son los tipos de textos?, En qu instancias del proceso de
enseanza-aprendizaje se utilizan con ms frecuencia?, Hay relacin entre los
criterios de seleccin del docente con su interpretacin o teora sobre el proceso

172

de enseanza-aprendizaje?, Han influido las polticas educativas en la

importancia otorgada al

uso texto en el aula?, tratamos de encontrar un hilo

conductor de la problemtica que los contemplara, y a partir de la indagacin

bibliogrfica seleccionamos el concepto de transposicin didctica como una
posible mirada que est presente en forma implcita o explcita, oculta o manifiesta
en la seleccin de los textos.
Las investigaciones en didctica han aportado en la actualidad una contribucin
original al desarrollo de la epistemologa de los conocimientos: abordaron las
numerosas transformaciones sufridas por los objetos de saber en el proceso de
insercin en un programa escolar, ya sea, en su presentacin en los libros
escolares, en su puesta en prctica en clase por parte del docente, en las
representaciones de los docentes y sobre su formacin como profesional de la
educacin.
Al proceso de transformacin desde el objeto cientfico a objeto de enseanzaaprendizaje se lo denomina transposicin didctica.
En el campo de la didctica se ha definido al concepto de transposicin como la
sucesin

de

adaptaciones

que

transforman

el

conocimiento

erudito

en

conocimiento a ensear: reformulaciones, analogas, ejemplos, ilustraciones,

aplicaciones prcticas sern algunos procedimientos por los que el curriculum, los
libros de texto, los profesores en el aula buscarn comunicar saberes de manera
comprensible a sus destinatarios 17
El texto, tanto oral como escrito, es portador del lenguaje en un contexto
determinado, formas de pensamiento, problemticas humanas, modos de
resolverlas y, en el caso de materiales escolares, una organizacin acorde con una
concepcin didctica determinada. En este caso, es importante recordar que no
se trata de trabajar textos aislados, sino incorporados a la creacin de un medio
cultural donde la escritura se integra en la vida cotidiana a partir del desarrollo de
proyectos en el aula. Para este fin, ms que el uso de tal o cual texto, es
conveniente recurrir a los materiales escritos que formar parte de la biblioteca del
aula, de la escuela o del barrio.
Este material desempea la funcin de mediar en las clases donde la lengua es el

17

Bombini, Gustavo, Didctica de la literatura y teora: apuntes sobre la historia de una

deuda, Revista Orbis Tertius. Universidad Nacional de La Plata. Ao I, Nros. 2 y 3.

173

objeto de estudio, as como tambin en todas las dems reas donde se necesite
recurrir a la escritura como herramienta para producir conocimiento 18
Objetivos
Establecer la relacin entre los criterios de seleccin y usos de los textos con la
teora del aprendizaje que sustenta el docente.
Indagar la concepcin sobre el aprendizaje del docente.
Determinar los criterios de seleccin de los textos, ms utilizados por los
docentes;
Clasificar los modos de uso de los textos en el aula.
Metodologa
Se relev a 35 profesores de Lengua y Matemtica del 3 Ciclo de la E.G.B. de
escuelas pblicas y privadas de Venado Tuerto.
Nivel de desarrollo de la Investigacin: Anlisis de datos.

Resumen 6
Tema: Conocimientos de las alumnas ingresantes
Problema: Las competencias matemticas de las alumnas ingresantes al
profesorado de formacin docente para el nivel inicial y EGB1 y2
Autoras: Stella Tom y Mirtha Arosa

Teniendo en cuenta que los contenidos matemticos que se desarrollan en

la ctedra, estn articulados con el nivel medio actual, nos interes indagar el
grado de aprendizaje matemtico de las alumnas ingresantes del Profesorado de
Formacin Docente para el Nivel Inicial y EGB 1 y2. La intencin es generar datos
que nos permitan realizar modificaciones,

a travs de acciones, que lleven a

mejorar la calidad de los aprendizajes del rea.

Nos interrogamos sobre:

Qu

competencias

demuestran

las

alumnas

sobre

geometra

proporcionalidad?
Qu lenguajes utilizan en geometra para resolver las situaciones: coloquial,
dibujo, representacin grfica o geomtrica?

18

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. La Seleccin y el uso de materiales para

el aprendizaje de los CBC. , pg.27

174

Resuelven

los

problemas

utilizando

operaciones,

regla

de

tres

proporcionalidad?
Tienen conciencia de la importancia del error, la confrontacin y validacin de
respuesta, el trabajo grupal como soporte efectivo para la construccin de
saberes?
Teniendo en cuenta un modelo aproximativo para la construccin del conocimiento
siguiendo la propuesta de Guy Brousseau, que el sentido del conocimiento se
compone de:
el tejido de los razonamiento y pruebas en los cuales est implicado, incluyendo
las huellas de las situaciones de prueba que han motivado esos razonamientos;
el tejido de las reformulaciones y formalizaciones con ayuda de las cuales el
alumno puede manipularlo, junto con una cierta idea de las condiciones de
comunicacin que las acompaan;
modelos implcitos asociados a l ya sea porque el conocimiento los produce o
porque resulta de ellos las situaciones de accin que los hacen funcionar o
simplemente, los contextualizan;
y las relaciones ms o menos asumidas entre estas diferentes componentes,
relaciones esencialmente dialcticas.
Se seleccionan para ser evaluados con esta mirada, los siguientes contenidos
conceptuales:
Sistemas de referencia
Proporcionalidad
Resolucin de problemas
La metodologa utilizada consisti en un trabajo individual: la resolucin de
problemas

y posteriormente un trabajo grupal de confrontacin de

producciones y toma de conciencia de sus logros.

CONCLUSIONES:
En el trabajo individual de resolucin de las problemticas de geometra, la
mayora utiliza el lenguaje coloquial, se expresan a travs de la lengua escrita
cotidiana, solamente un 20 % utiliza el grfico, acercndose a un plano pero sin
referencias.
A partir del trabajo grupal (4 o 5 alumnas seleccionadas por las docentes
con distintos niveles de conceptualizacin) de confrontacin de respuestas,
realizan la reescritura de su produccin personal. Se observa que elevan el nivel

175

de herramientas: todas realizan grficos y utilizan escalas no convencionales: Ej.:

las baldosas.
Un segundo trabajo grupal cuya problemtica consisti en ubicar la
posicin del grupo dentro del saln en un afiche colocado en el pizarrn, la
mayora

utiliza

los

ejes

de

coordenadas

cartesianas,

con

escalas

no

convencionales o convencionales, competencia que debi manifestarse as en la

primera produccin por el nivel de estudios del grupo.
Podemos expresar que el trabajo grupal permiti a la mayora del grupo
recordar herramientas que en una primera instancia no utiliz, pero a travs de la
confrontacin con sus pares logr recordar y aplicar con nivel conceptual ms
adecuado
En las competencias manifestadas al resolver el test de proporcionalidad,
se puede observar que no tienen dificultades con el sistema monetario, tiempo,
interpretacin de tablas, porcentajes. Las mayores dificultades de presentaron en
longitud.
Las alumnas expresaron en la autoevaluacin que el trabajo grupal las
enriqueci, que sta forma de trabajar les gust y la matemtica les result
atractiva y que esa forma de trabajar no la realizaban en la escuela secundaria
ACCIONES A PARTIR DE LAS CONCLUSIONES
Se incorpora la metodologa de trabajo a partir de los conocimientos previos en las
ctedras de Matemtica y su Didctica (Modelo apropiativo aproximativo segn
R. Charnay

19

Para la indagacin de competencias matemticas de los grupos de alumnos

ingresantes se utiliza a partir de 1999 un instrumento de evaluacin nico,
elaborado por el departamento de matemtica para extender la comparacin de
los resultados , su seguimiento

y su anlisis

incorporando otras variables:

escuelas de dnde provienen, tipo de hogares, estudios de la familia, promocin

en el profesorado, etc.
Las acciones continuidad de trabajo permitir mejorar los aprendizajes de
las alumnas en el rea son:
Elaborar acciones de evaluacin diagnstica, de proceso y final que nos permita
comparar ao, tras ao las producciones de los alumnos y mirar en prospectiva la

19

Charnay,R. Aprender (por medio)de)la resolucin de problemas. Paids, 1994

176

evolucin de las competencias necesarias para un docente de matemtica del

nivel inicial o de EGB y/o POLIMODAL.
Encuentros con los docentes del rea de establecimientos secundarios de
procedencia de las alumnas para intercambiar informacin en pro de la calidad del
egresado.
Reuniones departamentales para analizar registros pedaggicos (videos) de
prcticas innovadoras relacionadas con el presente trabajo, discusin bibliogrfica,
planificacin de prcticas transformadoras.

Resumen 7
Tema de Investigacin: Estrategias metodolgicas no convencionales en la
enseanza de las ciencias
Problema: Evaluacin del Campamento Cientfico como estrategia metodolgica
Autoras: Gignorio, Claudia; Martn, Patricia; De Mattia, Myriam; Echeverria, Silvia
RAZONES DE SU ELECCIN:
En los aos 1.994, 1.995 y 1.997 se puso en prctica en el profesorado de
Matemtica, Fsica y Cosmografa del Instituto una alternativa metodolgica no
convencional en la enseanza de las Ciencias: el Campamento Cientfico.
Qu es el Campamento Cientfico?
El Campamento Cientfico es un tipo especial de Campamento educativo, cuya
finalidad es efectuar una investigacin sobre un fenmeno natural, una comunidad
determinada, una obra de gran magnitud, trasladndose por algunos das al lugar
en cuestin (A.Santiago- R.Bazo, 1.992).
Nace en Europa al finalizar la Segunda Guerra Mundial y en Argentina su
aplicacin data de 1.959.
A travs de un Campamento Cientfico el joven no solo amplia conocimientos y
desarrolla su observacin e investiga, sino que convive con la naturaleza,
valorndola y cuidndola.
Tambin desarrolla actividades solidarias y de servicio con sus semejantes.
Es por ello que el Campamento Cientfico abarca todas las caractersticas de los
Campamentos organizados, permitiendo a los alumnos un enriquecimiento
personal en lo humano y en lo cientfico.
Teniendo en cuenta que esta estrategia metodolgica fue aplicada durante varios
aos y que muchos de los alumnos que participaron han terminado su carrera ,

177

ante la posibilidad de repetirla, surge la necesidad de conocer los alcances

logrados en los campamentos anteriores.
OBJETIVO:
Evaluar el Campamento Cientfico como estrategia metodolgica.
TIPO DE DISEO:
Los procedimientos que se llevaran a cabo son:
-Anlisis de los factores y datos a tener en cuenta para elaborar el
instrumento de evaluacin.
-Eleccin de la muestra: alumnos que participaron en algn Campamento
Cientfico y que concluyeron la carrera.
-El instrumento a utilizar es un cuestionario a realizar en forma individual y
annima, el cual nos brindar informacin sobre:
-Utilidad del Campamento Cientfico como alumno.
- Puesta en prctica del Campamento Cientfico en nivel medio, por parte
del docente .
NIVEL DE LA INVESTIGACIN: Aplicacin de los cuestionarios a las personas
seleccionadas para formar porte de la muestra.

Resumen 8
Tema: Grado de conceptualizacin sobre fotosntesis en el 2 Ciclo de E.G.B.
Problema: La persistencia de errores sobre el tema referido a fotosntesis.
Autoras: Graciela C. de Ahumada; Mara Rosa M. de Benavidez

HIPTESIS: La persistencia de stos errores se relaciona con la metodologa

utilizada en la escuela para

aproximar stos conocimientos cientficos a los

alumnos.
OBJETIVOS:
Relevar las concepciones de los alumnos sobre la fotosntesis.
Relacionar las concepciones relevadas con el proceso de enseanza.
Conocer las necesidades de capacitacin de los docentes para contribuir al
mejoramiento de sus prcticas.
DIAGNSTICO: Cuestionario a los alumnos
1.- Qu sucedera si desaparecen todos los vegetales del planeta? Por qu?
2.-Para qu utilizan el oxgeno los seres vivos (animales, vegetales, hombre)?

178

3.-Crees conveniente colocar plantas en el dormitorio? Por qu?

4.-Dnde se desarrollarn ms vigorosas (fuertes) las plantas, en presencia de
luz o de oscuridad? Por qu?
5.-Puedes decir cmo se alimentan los vegetales?
6.- Representa con un dibujo tu explicacin.
7.-Qu es la clorofila? Para qu sirve? Dnde se encuentra?
8.-Qu hacen las plantas con el alimento que fabrican?

CONCLUSIN
Al explorar las concepciones de los alumnos de 4 y 6 ao de E.G.B., revelan, en su
mayora, la idea de que la fotosntesis est relacionada nicamente con el concepto LUZ
como Energa solar -.
Responden de una necesidad de las plantas de Energa solar, como para su propio
crecimiento.
Tambin, advertimos, que los alumnos aceptan sin dudas, que todos los seres vivos
tienen la misma necesidad de aire para vivir, su falta producira la muerte en poco tiempo.
Pensamos que esta idea es plenamente coherente con la visin de: todos los seres vivos
bajo un mismo esquema organizativo y funcional, el caracterstico de los animales (y de
los seres humanos en particular), y que tambin creemos que es comn que a estas
edades ( 8 9 10 11 aos), apliquen los conocimientos y experiencias relativas al
propio cuerpo, y a los animales domsticos, al caso de las plantas.
Entonces, nos preguntamos, cmo un contenido tan complejo como respiracin, pudo
generalizarse, aunque solo sea como: intercambio de gases y no pueda esperarse un
aprendizaje similar para el proceso de fotosntesis, tan complejo, o ms que el de
respiracin.
Es difcil dar respuesta o intentar acercar alguna solucin y cmo, llevarla a la accin.
Ya aludimos al modelo didctico, que supone, por lo menos en el rea Ciencias Naturales,
poco contacto con experiencias problematizadoras, pero tambin advertimos que se
debera realizar una adecuada seleccin de contenidos, de grado creciente, sobre
conceptos involucrados en el tema FOTOSNTESIS, para que con un marco terico ms
simple, pueda ir construyendo mejor esta nocin de fotosntesis.
El desafo sera: a partir de un esquema terico, con conceptos involucrados como por ej.:
Materia - tomo; energa; sustancia inorgnica/orgnica; aire, gas; luz clorofila ser vivo
semilla/germinacin- clula, etc.

179

Intentar:
1 Hacer distincin entre niveles de organizacin,
2 Intentar elaborar propuestas detalladas de los contenidos involucrados que permitan
realizar hiptesis de progresin globales para la construccin del conocimiento.
3 En base al nivel de formulacin en la seleccin de conceptos disear secuencias de
experiencias o mini-investigaciones para apoyar la construccin de un conocimiento, que
resulte til y mejor estructurado, fuerte en relaciones, para el alumno, cuando alcance el
3 ciclo de E.G.B. y deba abordar el tema fotosntesis con un grado de complejidad mayor.
ACCIN (Posible lnea de accin)

encuentros con los maestros del rea y nivel.

encuentro con maestros y alumnos para trabajar algn contenido conceptual,
procedimental y actitudinal propuesto por maestros.
Modalidad: Talleres (horario, carga a discutir o acordar).
Se trabajar con: la propuesta * El desafo sera...

180

8.5 A modo de conclusin: sobre la I-A

Como directivos de la institucin damos cuenta, a travs de entrevistas realizadas
a los docentes participantes en la investigacin, que los profesores involucrados
manifiestan una visin diferente de la cotidianeidad del trabajo en el aula. Surge
as una reflexin a partir de una mirada crtica y una metodologa que propicia la
interpretacin y la transformacin del accionar docente. Es decir un grupo de
profesores ha incorporado a su rol la investigacin-accin.
Institucionalmente hemos logrado la creacin de un rgano: el departamento de
investigacin. Si bien este hecho constituye un avance significativo an faltan
normativas

jurisdiccionales

que

avalen

la

funcin

con

un

presupuesto

correspondiente.
Apreciaciones del equipo directivo
La investigacin, como funcin del Instituto de Formacin Docente comenzamos
a instrumentarla en un primer tramo del 97 al 99 a travs de los P.I.E. (Proyectos
Innovadores Estratgicos) del PRISE META XI (Programa de Reforma e
Inversin en el Sector Educativo) 20. En un segundo tramo se cre el Departamento
de Investigacin, articulado con las otras funciones institucionales: Formacin
Inicial y Capacitacin y Perfeccionamiento 21.
A continuacin citaremos los logros alcanzados a partir de los objetivos propuestos
al iniciarnos 22;

los categorizamos como cambios que se producen en las

relaciones que se dan en la Institucin -en el aula, entre docentes, en la

organizacin y gestin, uso de recursos- y cambios en las relaciones con otras
instituciones del medio.
Cambios en las relaciones que se dan en la Institucin:
Se instala la necesidad de utilizar la investigacin y especialmente la investigacinaccin como una estrategia para develar la cotidianeidad del quehacer docente y
de la institucin para producir acciones de mejora.
Una gran cantidad de docentes asumen algn tipo de responsabilidad para
20

Gobierno de Santa Fe, Ministerio de Educacin

21

22

Sin financiamiento

Ver en Introduccin

181

capacitarse, generar proyectos y/ o ponerlos en

accin, coordinados por una

investigadora externa
Desde el IFD, se implementan mecanismos para que los docentes interesados se
apropien de la estrategia investigativa, la incorporen en sus prcticas, construyan
conocimientos locales a partir de marcos tericos y referentes empricos y
mejoren su tarea docente.
Se instala la capacitacin en los aspectos terico-metodolgicos y contina, con la
incorporacin de nuevos docentes interesados 23.
Hay una progresin gradual de las tareas de los docentes-investigadores en los
proyectos a implementar. En este sentido, cabe distinguir que se perfilan
coordinadores de proyectos y los asistentes de investigacin. Esta diferenciacin
de responsabilidades y tareas posibilitan mejorar el

aprovechamiento de los

recursos humanos disponibles, conformar equipos de investigacin y en un futuro,

orientar el desarrollo de estrategias diferentes para la formacin de los distintos
tipos de recursos dentro y fuera del IFD.
Incorporacin de material bibliogrfico, de tecnologa multimedial, de software
especficos para el procesamiento de los datos que se utilizan para la publicacin
de boletines de divulgacin con los resmenes de las investigaciones.
Tambin

se articula la inclusin de la temtica investigacin-accin en

los

espacios curriculares de los nuevos Diseos Jurisdiccionales, que aproximan

teora y prctica, como por ejemplo: los Talleres de Docencia de los Profesorados
para EGB3 y Polimodal que acercan a los alumnos a la prctica 24 desde primer
ao. Tambin en las disciplinas y su didctica se ha incorporado una mirada
reflexiva a partir de situaciones de la prctica utilizando estrategias de la
investigacin-accin, como observacin de cuadernos de clase, libros de textos,
entrevistas a docentes, alumnos, etc.
A partir de 2001 se crea, dentro del Departamento, un espacio para la lectura y
reflexin de nuevas bibliografas que posibiliten el anlisis de las prcticas del
23

Los docentes se fueron incorporando a medida que comprendan la importancia de la

investigacin al realizar posttulos o estudios universitarios como una necesidad de la

acreditacin institucional.
24

La prctica consiste en plantear un contacto con la realidad educativa de su regin-

como un todo dinmico, cambiante, complejo- desde una reflexin crtica, problematizando
aspectos conocidos no cuestionados o considerados naturales.

182

IFD, asisten docentes interesados a encuentros quincenales.

Cambios en las relaciones con otras instituciones del medio.
El apoyo recibido de la Jurisdiccin fue importante, hasta el presente consiste en
bibliografa, videos, los recursos para los PIE (97-99) y un lugar para la
capacitacin de un docente en el Posttulo de Especializacin en Investigacin
Educativa (2000-2001), quien coordina el espacio de lecturas y reflexin del
Departamento de Investigacin Educativa.
En las evaluaciones de la Unidad Ejecutora Provincial sobre los proyectos: P.I.E.
97 y P.I.E. 98 expresan entre otros conceptos: Valoramos los informes
presentados a este Equipo Meta XI(...)que nos permitieron tener una adecuada
comprensin de: las acciones que se estaban realizando a partir del PIE; los
cambios que se iban gestando en la transformacin en diferentes dimensiones
institucionales; las condiciones que se fueron instalando para dar continuidad a la
innovacin propuesta: el departamento de investigacin, eje vertebrador del PEI, y
docentes capacitados para realizar las tareas pertinentes con calidad en un clima
cooperativo; adems de equipamiento y bibliografa actualizados; articulaciones
interniveles e interinstitucionales (con el Instituto Superior N 14 y con el IRICE,
ambos de Rosario, con la Universidad de El Salvador, la U.T. N y el C.E.I.R).
Creacin del C.E.I.R (Centro de Estadstica e Investigacin Regional) en 1997
integrado por las Instituciones de Educacin Superior y el Centro Regional para el
Desarrollo. El Departamento de Investigacin de ICES, como integrante, particip
a travs de profesores y alumnos de los trabajos de investigacin sobre: la Primera
Aproximacin a la Encuesta Permanente de Hogares (1998) y Uso y abuso de
Sustancias Adictivas en Adolescentes Escolarizados de Venado Tuerto (2000).
Participacin en las Primeras Jornadas de Investigacin Educativa: Una mirada
integradora entre la teora y la prctica, con Una experiencia en el IFD de Venado
Tuerto, en el Instituto Superior del Magisterio N 14, Rosario, octubre, 1999
Organizacin de encuentros con otros institutos de la zona para compartir
experiencias.
Entre los obstculos, que enfrentamos estn :
Romper con la cultura de no querer incorporar nuevas teoras y estrategias
Relacionar la teora con la prctica ulica. Observamos que en el IFD hemos
ampliado los marcos tericos, pero surgen dilemas a la hora de resolver las
situaciones prcticas.

183

Necesidad de asignar un espacio fsico, que cuente con los recursos para el
desarrollo de las tareas de investigacin, un mbito que acte como referente
orientado a dar entidad a las actividad que all se desarrollan.
Contar con un presupuesto mnimo en horas e insumos para su funcionamiento.
Faltan normativas jurisdiccionales que avalen la funcin con su presupuesto
correspondiente.
Dar continuidad a la tarea de evaluacin y seguimiento de los proyectos de
investigacin del IFD.
Tambin como directivos de la institucin damos cuenta, escuchando las voces
de los profesores involucrados que manifiestan tener una visin diferente de la
cotidianeidad del trabajo en el aula y de la Institucin. Podemos decir que se
instala una reflexin a partir de una mirada crtica y una metodologa investigativa
que propicia la interpretacin y un cambio del accionar docente. Ese grupo de
profesores incorpora a su rol la investigacin-accin, como necesidad de su
actualizacin profesional.

Esta labor supera los lmites de las carreras de

formacin docente; personal de la la Escuela de Servicio Social, dependiente de la

Institucin, Silvia Gonzalez de Angelini, Elena Ro de Landaburu, Silvia Rosales de
Vuksanovich publicaron El currculum oculto en la escuela. La pobreza condiciona
pero no determina. Trabajo Social y Educacin. Grupo Editorial Lumen. Hvmanitas.
Bs. As. Mxico, 2001.
Por eso podemos decir que institucionalmente hemos logrado la creacin de un
rgano: el Departamento de Investigacin, por el inters de docentes y directivos
del IFD, al reconocer la complejidad del hecho educativo y generar una vigilancia
epistemolgica

desde

diferentes

perspectivas

(filosficas,

sociolgicas,

pedaggicas-didcticas). Se recupera la historicidad institucional, a partir de la

creacin del CEPIR ( Centro de Perfeccionacionamiento e Investigacin Regional),
1965, de investigar las prcticas educativas, pero desde una perspectiva
cualitativa.
Consideramos que dentro de la institucin la investigacin-accin posibilit un
cambio en la cultura del IFD.

Nuevas miradas potenciaron las fortalezas y

detectaron debilidades. Los nuevos conocimientos sobre el aula o la institucin,

generaron acciones de mejora. Continuar avanzando, articulando las tres
funciones del IFD, es el desafo de los docentes y directivos.

184

Captulo

9:

EL

SABOR

HECHO

RELACIONES INTERPERSONALES DE

SABER:

LAS

ALUMNOS DE 8

AO
8.1 Presentacin
Uno de los aspectos ms admirables que ofrece el simple hecho de conocer es que hay
en l una compenetracin entre cercana y distancia. Sola decir Einstein que lo ms
admirable era que el mundo pudiera ser comprendido por el hombre. Leocata (1987) 25

El breve texto de Francisco Leocata hace referencia a una situacin

paradojal que se plantea en el ser humano a partir del hecho del conocimiento.
Mientras ms se acerca al mundo de las cosas que remite la realidad, ms se
diferencia de ellas.
Cercana y distancia parecen configurar los alcances del conocer del ser
humano quien en tanto humano es capaz de ejercer una mirada especial
sobre ellas. Mirada orientada por la idea devenida en teora, la cual puede a
veces afirmarse, desmoronarse, reconstruirse en la medida en que se
profundiza la indagacin de la realidad sostenida por el mtodo.
Esta es la sensacin interior de pensar la realidad en su faz
problemtica y pensarse desde la posibilidad y oportunidad de penetrar en ella
mediante la investigacin.
Queda claro que a los docentes nos cost mucho asumirnos como
sujetos posibles de investigar an los objetos ms cercanos y familiares, tal
vez porque son tan cercanos de esta realidad, que nos mueve y demanda a
realizar un ejercicio de comprensin capaz de generar la reflexin y por ende
una intervencin real en la medida de lo posible.
Los documentos ministeriales nos proponen un perfil de Institucin de
formacin docente identificada con la Investigacin que junto a la capacitacin
se convertirn en funciones ejes, complementando con la formacin Inicial, una

25

Leocata Francisco -El Conocimiento y la Educacin hoy - EDBA Bs.As. 1997.

185

dinmica generadora y constructora de la profesionalizacin requerida para

ejercer los autnticos procesos de transformacin que propone esta reforma
educativa.

El riesgo de investigar supone el desafo de capacitarse para ello:

Al confesar nuestra subjetividad, nuestras debilidades o incertidumbres,

sabemos que nos hallamos ms cerca de la objetividad que quienes creen que
sus palabras reflejan el orden de las cosas -Edgar Morin

26

Convencidas de que podamos y desafiadas por el que debamos

intentarlo, nos lanzamos a recorrer el fascinante camino de mirar la realidad
profundizada como objeto de conocimiento a nivel epistemolgico y
metodolgico con posibilidades de devenir en objeto a transformar.
Aunque el trmino transformacin parezca excesivo como construccin
semntica para designar las posibilidades de accin de los docentes, entendamos
que el slo hecho de ejercer la mirada reflexiva, comprensiva y crtica sobre la
propia praxis, significa un paso importante para generar nuevas intervenciones y
por ende poder sentirnos agentes de transformacin.
No sabemos cuntas modificaciones, cambios e innovaciones podremos realizar
desde espacios tan limitados. Pero tenemos claro que en las investigaciones
educativas no podemos ni debemos estar ausentes los docentes, los que no
adherimos a una escuela exclusivamente reproductora.
Mientras respondamos al desafo de investigar tratando de hacernos cargo de la
dialctica, oportunidad y riesgo, nos capacitbamos desde lo terico con lecturas
que aportaba el grupo contando con la coordinacin de especialistas en
investigacin.
Partimos del ISPI N 9028 Nivel Terciario en Ciencias Naturales -Ntra. Sra. del
Huerto con una trayectoria de ms de treinta aos en la formacin de
profesores 27.

26

Edgar Morin, citado por Marta Souto en el cap. 3 del texto Pensando las Instituciones.

27

El Departamento de Investigacin Educativa comparte con el Departamento de

Investigacin Aplicada a las Ciencias Naturales un mismo origen: un Proyecto Innovador

Comentario [CLP6]: Falta

ao

186

El Departamento de Investigacin Educativa est compuesto por los siguientes

docentes:
Profesora Marta Grondona de Campero rea de Filosofa y Pedagoga
Profesora Marta Blanco de Aiello rea de Filosofa y Pedagoga
Profesora Ana Mara Martn rea de Ciencias Naturales
Profesora Mara del Huerto Lpez de Rizzotto rea de Psicologa y
Psicopedagoga
Profesora Mara de los ngeles Colombo rea de Ciencias Naturales
La profesora Susana Pasqualini rea de Ciencias Sociales, actual miembro de
nuestro Departamento, colabor en otra investigacin aplicada

de Ciencias

Biolgicas realizada en nuestro Instituto

8.2 Las relaciones interpersonales de los alumnos del 8 ao

de nuestro Colegio. El sabor hecho saber: el por qu del
ttulo de nuestra investigacin
En Cartas a un joven maestro, su autor, Jaime Barylko expresa que aprender es
atrapar la emocin de la novedad inconmensurable, el saber hecho sabor. El sabor
radica en la diferencia. Disfrutar entre frutos diversos.
No siempre la diversidad y la heterogeneidad que se instala en el aula puede ser
abordada, comprendida o sentida como disfrute por el educador.
Por ello, quisimos averiguar cmo se relacionan y se potencian las caractersticas
diferentes, y an aquellas que no lo son, en los procesos y resultados de la
formacin de vnculos intergrupales.
Pretendemos que el sabor de nuestros abordajes se transformen en el saber
construido a medida que la pregunta a la realidad se convierte en el esfuerzo
sistematizado que forma parte de la tarea de investigar para conocer.

8.3 La percepcin del problema

Toda pregunta conlleva a una bsqueda, una reflexin, y si es posible, a la accin.
Con este espritu iniciamos esta investigacin movilizadas por la realidad del 8

seleccionado en la convocatoria 1998.

187

ao que instaura la continuidad de un ciclo que culminar al final del 9 ao en la

Provincia de Santa Fe.
No se trata de un cambio de denominacin que responde a la estructura del 3
Ciclo de la EGB, la mirada hacia el 8 ao es distinta.
Se definen nuevos criterios psicopedaggicos y estrategias didcticas, nuevas
formas de gestin y administracin en lo curricular y en los regmenes de
evaluacin y asistencia.

La visin se orienta a la retencin de personas y no de matrculas, subyacen con

mucha fuerza en los Documentos Ministeriales conceptos como: equidad y
atencin a la diversidad.
Los sistemas tutoriales sostienen la demanda de contencin, apoyo y
acompaamiento de los sujetos del aprendizaje que cursan el 8 ao de
escolaridad en su Tercer Ciclo, mientras desde el discurso docente se escuchan
las voces que manifiestan la falta de hbitos de estudio,. son desordenados,. el
lenguaje a veces est cargado de agresividad. les cuesta ser responsables, etc.
Hacia esta realidad nos encaminamos expectantes y dispuestos.

Demarcando espacios
Nuestra investigacin se centra en dos divisiones de 8 ao de un complejo
educativo de gestin privada de la zona cntrica de Rosario, de poblacin
heterognea.
La intencin es obtener una muestra de la interaccin grupal observada desde los
actores directos, alumnos y docentes del 8 ao.
En este complejo educativo existen tres divisiones de 8 ao, por consenso
entre quienes realizamos la investigacin que nos ocupa, decidimos tomar dos de
las tres divisiones por ser ms representativas con respecto a las relaciones
interpersonales. Esta decisin fue respaldada por una de las integrantes del
equipo quien aport los datos al respecto ya que uno de ellos se caracteriza por
interacciones percibidas como de buena conducta y el otro por una interaccin
ms agresiva o indisciplinada. Adems difieren en el nivel socioeconmico de los
alumnos.
En uno de las divisiones de 8 ao, los alumnos provienen de hogares de clase

188

media baja, en el otro, de familias de clase media media/alta.

Por lo tanto se los considera representativos de la realidad en la que se
desempea el docente.
A partir de un listado de situaciones problemticas aportadas por los docentes,
analizamos las variables que interesan para la comprensin del grupo escolar .
Objetivos
Sensibilizar a directivos, docentes tutores, preceptores, de las escuelas
participantes, en la problemtica de la investigacin educativa.
Diagnosticar la realidad para actuar sobre ella, incidiendo en la misma con la
intencin de mejorarla.
Poner en prctica la metodologa de la investigacin-accion como herramienta
didctica.
Conocer las relaciones interpersonales propias del grupo escolar, de 8 ao.
Sugerir a directivos y docentes del 8 ao, cursos de accin concretos a partir de
los resultados que se obtengan en esta tarea.
Delimitacin de la situacin problemtica
Se observa que existen determinadas modalidades de interaccin social
en el 8 ao de la EGB, de este complejo educativo. Una adecuada caracterizacin
de las mismas permitir el mejoramiento de la formacin integral acorde al Ideario
Institucional.

8.4 Marco conceptual

Desde que iniciamos el planteo del problema de investigacin, hicimos un
acercamiento a la realidad y necesariamente asimilamos en detalle el tema a
investigar a fin de plantear cientficamente el problema.
Consultamos bibliografa especializada para estudiar detenidamente
conceptos , cuyas definiciones nos iban a permitir trabajar con definiciones
operativas, en la intervencin propiamente metodolgica del trabajo.
Entre otros, nos abocamos a los conceptos que a continuacin se refieren.
La interaccin social
Por interaccin social en esta investigacin entendemos la relacin de los
miembros de un grupo entre s y con respecto a los individuos que sobre el mismo

189

ejercen influencia, y que le rodean.

Nos centramos en aquellas conductas, comportamientos, que muestran relaciones
basadas en cooperacin, no-cooperacin, discriminacin, aceptacin, agresividad,
no-agresividad (pautas interactivas).
En cuanto a la adquisicin de competencias sociales, justo es remarcar que la
cooperacin intra-grupo con competicin inter-grupo es superior a la cooperacin
interpersonal en cuanto al rendimiento acadmico y las actividades de los
participantes.
La interaccin educativa
El concepto de interaccin educativa evoca situaciones en las que los
protagonistas actan simultnea y recprocamente en un contexto determinado
(Coll , Sol, 1990).
Para Vygotsky, el desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el
nacimiento hasta la muerte es un producto del aprendizaje y de la educacin. Un
producto de las interacciones que se establecen entre el sujeto que aprende y los
agentes mediadores de la cultura, entre los cuales, los educadores, padres y
profesores ocupan un lugar esencial.
Espacio escolar
Delval (1987) afirma: Todo conocimiento del cual pueda apropiarse un sujeto, la
escuela no debe desconocerlo.
Sostenemos que el aprendizaje es un encuentro de sentido.
El espacio escolar se impone como una realidad compleja, coparticipada con
sujetos y objetos desconocidos, que ingresan en la vida afectiva de los alumnos y
producen un cambio significativo en su actividad psquica, lo que produce o
impone un nuevo entramado de relaciones, informaciones y conocimientos que
complejizan la actividad psquica del pber y originan modificaciones en su
afectividad.
La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad,
el de los otros, el de las informaciones y los conocimientos, que enriquece la
realidad psquica del pber y le permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje.
Atraccin interpersonal
La formacin de amistades y enemistades es una consecuencia natural del

190

proceso de interaccin social. Sentirse aceptado o rechazado es una variable que

ejerce una considerable influencia sobre la conducta humana.
La atraccin o repulsin afectiva entre dos personas ejerce influencia sobre una
serie de conductas sociales como la susceptibilidad a la influencia, a la
identificacin, agresin, ejercicio del poder, formacin de grupos, percepcin
social, etc.
Las

atracciones

interpersonales

pueden

darse

por

admiracin,

respeto,

aceptacin, valorizacin, obtencin de resultados satisfactorios o favorables, etc.

Los factores de proximidad, y a veces de distancia, son propiciadores de las
mismas, actan como elementos gratificadores, positivos, capaces de hacer ms
agradables situaciones de encuentro.
Agresin
Definimos a la agresin como la existencia de una intencin de causar dao,
provocar dao real, no un mero aviso o advertencia, existiendo en la misma, una
alteracin del estado emocional.
Dependencia e Interdependencia
Las situaciones de interdependencias de conductas se refieren, especficamente, a
la interaccin didica entre dos personas, en la cual los miembros de la interaccin
tienen que emitir conductas de acomodacin mutua y en la que la cantidad de
informacin que cada miembro posee se manipula experimentalmente.
La bsqueda de aceptacin y aprobacin de otros es un deseo que se manifiesta
como una tendencia natural entre dos personas.

8.5 Metodologa
Seleccin de variables y formulacin de indicadores:
Realizamos un trabajo exploratorio con los profesores del 8 ao de la EGB, sobre
las caractersticas de sus alumnos, y delimitamos los comportamientos posibles de
observar, que expresamos como sigue:
agresin defensa
indiferencia compromiso
aceptacin discriminacin
tranquilos inquietos
ordenados desordenados

191

tmidos extrovertidos
cooperacin competencia
afectuosos no afectuosos
imitacin creacin/innovacin
identificacin no identificacin
comunicacin incomunicacin
seguridad inseguridad
dependencia independencia

Cabe aclarar que este listado no constituye el nico posible, pero fue una buena
manera de comenzar. Sobre el particular realizamos el siguiente trabajo,
puntualizar indicadores de cada tipo de interaccin que en un primer momento
fueron nuestro objeto de investigacin en los 8vos.
El rumbo que estaba tomando la fundamentacin terica que estbamos
desarrollando nos condujo a seleccionar las siguientes parejas:
agresin defensa
integracin discriminacin
cooperacin competencia
comunicacin incomunicacin
seguridad inseguridad
dependencia independencia
Del listado anterior, a continuacin y a modo de ejemplo referimos algunos
indicadores en relacin con los comportamientos posibles de observar.

Indicadores
Agresin (ataque golpe ofensa violenta amenaza )
Esconde los objetos de sus compaeros para que se pongan mal.
Pega, empuja sin motivo previo.
Amenaza con hacer algo despus ?? o por el simple hecho de mostrar poder.
Defensa (proteccin auxilio ayuda )
Sabe cmo contestar cuando se siente agredido.
Si no puede responder con sus fuerzas, pide ayuda y sabe a quin hacerlo.

192

Aceptacin
Todos los compaeros lo tienen en cuenta para algo
Acepta bromas y cargadas
Discriminacin
Poner sobrenombres a sus compaeros, muchos de ellos burlones.
No se junta con las mujeres si es barn.
No se junta con las mujeres si es mujer.
Cooperacin
Presta ayuda sin que se lo soliciten dos veces.
Comparte con gusto lo suyo.
Competencia (rivalidad oposicin )
Busca ser el mejor.
Le agrada estar en contra de todos y saberse ganador.
Comunicacin
Tiene facilidad para hacerse entender.
Siempre tiene algo que contar.
Incomunicacin
No le gusta hablar ni que le hablen.
Si no es exigido, no se comunica, no responde, no habla.
Seguridad
Sabe lo que est diciendo y sus consecuencias.
Confa en sus posibilidades.
Inseguridad
No confa en sus posibilidades.
Teme, titubea, retrocede, se esconde.
Diseo elegido
En el paradigma comprensivo-interpretativo, que es el que elegimos para nuestro
trabajo, las variables o factores son construcciones tericas bajadas a un nivel de
indicadores, referentes empricos que permiten conocer la variable.
En toda sociedad existe una distancia entre el modelo social y la realidad, el deber
ser est instalado en lo social, Debemos, pues, buscar acciones concretas como
las que planteamos en este trabajo para internalizar modelos diferenciados.
En el paradigma elegido para esta investigacin-accin cada paso hace pensar en

193

el otro. La relacin teora-prctica est permanentemente unida en forma de feedback, la teora se enriquece en el mismo trabajo de campo.
La investigacin-accin que llevamos a cabo se aplic a un problema particular y
se enfoc hacia la transferencia inmediata de sus resultados. Se localiz y situ su
nfasis sobre un problema del aqu y ahora

(la interaccin social de los alumnos

del 8 ao ).
Fue la nuestra una investigacin cualitativa, siguiendo los conceptos de Denzin y
Lincoln (1994), por cuanto nos orientamos hacia el uso de tcnicas de
investigacin con un enfoque interpretativo y naturalista de un objeto de estudio,
en el sitio natural en que los hechos se desarrollan en trminos de los significados
que stos tienen para los actores sociales involucrados.
Este

tipo

de

investigacin

intenta

describir

los

momentos

rutinarios

problemticos, as como los significados en la vida de los individuos.

Instrumentos aplicados
I- Cuestionarios a la totalidad de los alumnos de ambos 8 aos: 71 en total
II- Cuestionarios a los docentes, docentes tutores, y preceptores de esos cursos:
21 en total
III -Redaccin a la totalidad de los alumnos de ambos 8 aos: 71 en total
Cuestionario:
Cuestionario? Si, pero qu cuestiones nos interesan?:
A la hora de definir los instrumentos nos llev mucho tiempo consensuar sobre qu
preguntar y de qu manera. Se acord con la necesidad de sostener cierta
empata respecto de las posibles posiciones de los chicos, ubicndonos
transitoriamente en sus tramitaciones adolescentes.
Tenamos claro que no debamos partir de un modelo impuesto, sino tratar de
penetrar en el pensamiento de los alumnos, ya que estbamos trabajando dentro
del paradigma cualitativo, que busca el redescubrimiento de cosas conocidas
alejndose del problema a estudiar y vindolo con ojos nuevos. En este caso en
particular buscbamos el significado de la accin social, el cual supone un sistema
de valores.
Tuvimos en cuenta que existe en toda sociedad una gran distancia entre el deber
ser (el modelo transmitido) y lo que se vive, con la cotidianeidad.

194

Cuando formulamos las preguntas de los cuestionarios nos apoyamos en las

parejas de relaciones interpersonales previamente seleccionadas -mencionadas
con anterioridad-, que nos permitieron buscar e indagar sobre valores, tanto
escolares como familiares.
I-Presentacin de los datos de los cuestionarios de los alumnos:
Estos son algunos ejemplos de los datos recogidos que muestran la sntesis entre
la mirada de quien investiga y la respuesta espontnea del alumno:

1)Qu cosas que dicen tus compaeros te hacen sentir bien?

(INTEGRACIN, comunicacin positiva)
Reconocimientos verbales con respecto a caractersticas personales positivas:
AMOR AMISTAD
que me quieren
que soy una buena amiga
que quieren ser mis amigos
gracias
ACEPTACIN
cosas buenas que no ofenden a nadie, que no agreden
que soy prolija
petisa
que les gusta mi forma de ser

2)Qu cosas que dicen tus compaeros te hacen sentir mal?

(AGRESIN

VERBAL,

caracterizacin,

valores

implcitos,

por

ejemplo

discriminacin)
OFENSA RECHAZO
las agresiones verbales, palabras feas o no adecuadas, dolorosas, insultos,
bromas con doble sentido
que tengo menos reaccin que una babosa
que no les gusta mi personalidad
que no les parezco buena
DISCRIMINACIN
los apodos que no gustan, las cargadas, te sacan los defectos, sacan mano

195

( gordo, choclo, burra, llorona, enana)

3)Cundo no ests con tus compaeros, qu extras de ellos?

(valoracin de las relaciones interpersonales)
Interacciones socio-afectivas grupales:
COMPAA COMPARTIR
su compaa
las cosas lindas que compartimos
salir con ellos
la convivencia, son como mi familia
los recreos compartidos
estar juntos
Valores implcitos que sustentan la interaccin socio afectiva grupal:
APOYO AYUDA
palabras de aliento, palmadas, apoyo, ayuda
la sinceridad que me brindan
4) Enumera tres cualidades de lo que para ti significa ser un buen compaero"
(modelos que orientan la percepcin del compaero)
Actitud individual:
SINCERIDAD
sincero
que no mienta
RESPETO
respeto mutuo
respetuoso
que no se burle de vos
no tocar lo ajeno
no te arremete
no hablar mal
Actitud hacia el otro:
INTERES POR EL OTRO
amor sobre todo
amable
que te aconseje cuando no ests bien

196

querer
te defiende
AMISTAD
me hacen pata
amigo
amistoso

5)Enumera tres cualidades de lo que consideras es un mal compaero

(modelos que orientan la percepcin del compaero)
NO COMPARTE
egosta
desconsiderado
no compartir
soberbio, agrandado
antiptico
no te acepta
odioso
II) Presentacin de los datos de los cuestionario a los docentes.
Qu dicen los docentes?: Del cuestionario a los docentes se presentan las dos
preguntas que permiten comparar la visin de los docentes sobre el buen y el mal
compaero con la visin de los alumnos.
1)Cundo considera que un alumno es un buen compaero"
(modelos de alumnos, valores que los sustentan)
Valores de convivencia:
RESPETO
respeta las opiniones de los pares aunque no piensen como l
respeta el tiempo de los dems, trata con aliento
no agrede
Valores de solidaridad:
AYUDA
trata de ayudar al compaero en el estudio
trata de ayudarlo como confidente en un problema personal, en lo que le sucede
es capaz de pedir ayuda

197

Valores de amistad:
ESCUCHAR
sabe escuchar

2)Cundo considera que un alumno es un mal compaero?

(modelos de alumnos, valores que los sustentan)
Ausencia de valores de convivencia:
AGREDE
arremete, molesta, interrumpe, es irrespetuoso en palabras y actitudes
Ausencia de valores de solidaridad:
NO ES SOLIDARIO
no est disponible ante el llamado de una necesidad
no presta ayuda
Ausencia de valores de amistad:
NO ESCUCHA
NO COMPRENDE AL RESTO

I) Conclusiones sobre el cuestionario aplicado a los alumnos:

Los reconocimientos verbales de caractersticas personales positivas muy ligadas
a la aceptacin del otro como tal, son las cosas que a los jvenes hoy los hacen
sentir bien.
La amistad es reconocida como soporte importante de la integracin.
Lo que ms ofende son las expresiones verbales que desvalorizan al otro en lo
personal y manifiestan rechazo.
La falsedad, la calumnia, la discriminacin, son valoradas como conductas que no
desean ver nunca en el otro .
Cuando no estn juntos los jvenes extraan ms los ruidos y bullicios que
comparten en cualquier otra situacin.
La comprensin, la cooperacin mutua, el saber escuchar al otro son los pilares
del ser buen compaero.
El egosmo y la mentira se asocian con el mal compaero.
Portarse bien en la escuela es hacerle caso al adulto en lo que indica.
Portarse bien en la casa es hacerle caso al adulto y a sus reglas impuestas.

198

Lo que ms les afecta es todo tipo de agresin verbal, que incluya burla e insulto
mucho ms incluso que la fsica.
Los sobrenombres que reciben del otro los molestan de manera muy peculiar
El estudiar o entender los temas les brinda a los alumnos tanta seguridad en la
escuela como sentirse en compaa de sus pares
Cuando otro es el agredido la defensa lo es por medios no agresivos,
prioritariamente

En cuanto a las variables analizadas

Podemos concluir que:
Slo la mitad del grupo se siente seguro
Un 80% se percibe integrado comunicado con el otro
Un 70% ayuda, coopera
Un 39% piensa que el otro se esfuerza como l cuando hay que trabajar
Se observa una definida independencia en el 11% y relativa independencia en el
77%
En cuanto a las caractersticas positivas con que describen a sus propios
compaeros, sealan que primordialmente son:
Bulliciosos, alegres, entusiastas
Algo inteligentes y trabajadores
Algo responsables, sinceros, respetuosos
En cuanto a las caractersticas negativas con que describen a sus propios
compaeros, sealan que primordialmente son:
Agresivos, burlones, irrespetuosos
Desordenados
Desunidos

II) Sobre el cuestionario aplicado a los docentes:

De igual manera que los alumnos, el docente tambin identifica el buen
comportamiento en la escuela como la adhesin a normas tanto en forma interna
como externa.
No coincidiendo con los alumnos, los docentes identifican el mal comportamiento
en la escuela como la falta de respeto hacia profesores y compaeros y con una

199

caracterstica propia de la etapa que atraviesa el adolescente, como es el

encerrarse en s mismo, el no escuchar, no entender, distraerse..
Coinciden con los alumnos en advertir que la peor agresin es la verbal.
Destacan asimismo la importancia del valor de la solidaridad, convivencia y
amistad como sinnimos de buen compaero.
Los docentes se ven ms preocupados por el producto final de los alumnos que
por la calidad del proceso que les condujo a realizarlo.
La falta de respeto y la indiferencia son seales que el docente considera como
mal compaero.
Coinciden en describir a un grupo de alumnos como los mismos alumnos se ven
III) Una gran pregunta abierta que conduce a respuestas develadoras:
Para poder lograr una adecuada caracterizacin de la interaccin social de los
alumnos de las divisiones de 8 ao, de poblacin heterognea, y tratar de
alcanzar as el mejoramiento de la formacin integral de los jvenes acorde al
ideario institucional, se recurri a la utilizacin de una propuesta de trabajo de
elaboracin personal por parte de los alumnos: una redaccin.
La redaccin fue aceptada por nuestro equipo de trabajo e investigacin
como un instrumento eficaz para obtener datos que fueron enriquecedores y sobre
todo descubridores de una realidad adolescente, a veces desconocida por el
adulto. Estos datos fueron aunados a otros, obtenidos a partir de cuestionarios
aplicados a los alumnos de los octavos aos antes citados, que constituyeron el
grupo muestra de nuestro trabajo de investigacin.
La redaccin fue aplicada como un instrumento valioso y se constituy en una
gran pregunta abierta, permitiendo obtener en muchos casos grandes
respuestas.
La consigna dada a los alumnos de ambos octavos fue: Recuerda el da que
mejor te sentiste con tus compaeros en la escuela y reltalo; al finalizar ponle el
ttulo que represente lo que has escrito. Trabajamos con un 8 mixto de 33
alumnos y con otro 8 slo de mujeres, 38 alumnas, obtenindose tras la
aplicacin del instrumento dado un total de 71 redacciones.

8.6 Anlisis e interpretacin de los datos

Luego de muchas lecturas atentas y reflexivas del trabajo de elaboracin personal
de los alumnos, decidimos realizar una descripcin externa de la redaccin que

200

incluy los ttulos de las redacciones puestos por los alumnos y una descripcin
interna que abarc el anlisis de los diversos temas abordados por los alumnos en
las redacciones.
Cmo presentamos los datos obtenidos? En un cuadro comparativo ubicamos los
ttulos de las redacciones de ambos octavos.
Como existieron ttulos iguales y que se repitieron reiteradas veces en ambos
cursos, cremos conveniente mencionarlos una sola vez.
Este cuadro comparativo destac lo ms significativo vivido por los alumnos de
cada octavo.
Para el 8 de 33 alumnos fue: El ltimo da de sptimo.
Para el 8 de 38 alumnas fue: El viaje de estudios.
De acuerdo a los ttulos que fueron apareciendo fuimos armando para cada octavo
una realidad diferente expresada por los mismos alumnos en esos ttulos.
Partiendo de la consigna dada, el da que mejor se sinti con sus compaeros en
la escuela fue para el grupo de 33 alumnos: Estos son algunos de los ttulos que
aparecen en el cuadro N comparativo en pgina
El ltimo da de sptimo, fechado en Un 28 de noviembre y vivido como:
El ltimo da...
... el ms feliz...
... un da especial...
Un da de amistad...
Ocho das antes de irnos a Carlos Paz...
Permiti el pasaje de Mi grupo a nuestro grupo...

Para el grupo de 38 alumnas el da que mejor se sinti con sus compaeras en la

escuela fue:
Cuadro de descripcin formal externa
Estos son algunos de los ttulos que aparecieron en el cuadro comparativo original.

El viaje de estudios vivido como:

... soado...
... una gran experiencia...
... aventurero...

Comentario [CLP7]: poner

pgina

201

... inolvidable...
... unin de compaeras...

Preludio de Mi primer da en el colegio y generador de Nuevos amigos y

Algunas horas de compaerismo.
Cuando realizamos una descripcin interna de la redaccin hicimos un
anlisis de los temas tratados por los alumnos en las redacciones.
Los mismos fueron presentados en un cuadro integrador, uno para cada octavo.
El tema central que nos ocup en nuestro trabajo de investigacin cabe
recordar fue, la interaccin social de los alumnos de octavo ao.
Cuando

hablamos

de

interacciones

entran

en

juego

conductas,

sentimientos y valores. Es por ello que al analizar los temas abordados por los
alumnos, nos fue imprescindible mencionar y relacionar conductas, sentimientos y
valores que aparecen expresados a veces de manera implcita en el relato hecho
por los alumnos.

Para el 8 de 33 alumnos los temas tratados fueron:

El ltimo da de clases: con acciones como bailes, juegos, cantos que implic una
integracin fortaleciendo vnculos afectivos y una cooperacin para la confeccin
de una bandera del curso diseada por los mismos alumnos.
Encuentro con compaeras/os en diversas actividades: de tipo deportivas y
cooperativas ante los preparativos de un viaje de estudios.
Formacin de nuevos grupos de amigas/os: con la importancia que implica para
los adolescentes el encuentro con sus pares, favoreciendo la formacin de grupos
en los cuales se siente querido, seguro y aceptado en el espacio escolar.
Comienzo del octavo ao: con optimismo e inseguridades pero con esperanza
por lo nuevo que vendr.
Las conductas expresadas por los alumnos en los temas abordados fueron de:
comunicacin - cooperacin seguridad dependencia inseguridad.

Podemos destacar que los valores asignados a las relaciones interpersonales en

relacin a las conductas que aparecieron fueron: trabajo amistad
compaerismo esperanza.

202

En un caso particular de una alumna surgi la vida como valor, donde destac la
alegra de vivir y la esperanza de una vida futura plena:

xxx texto de las redacciones scaneado (falta)

Es necesario mencionar que entre las conductas expresadas por los alumnos y los
valores manifestados existi un nexo imprescindible, los sentimientos.
En este grupo de 33 alumnos aparecieron los siguientes sentimientos, tan
necesarios como valiosos: unidad alegra ansiedad compaerismo amistad
dependencia seguridad esperanza.

Cuadro de descripcin formal interna 1 y 2

Los temas tratados en la redaccin por el grupo de 38 alumnas fueron:

Relato del viaje de estudio: con la descripcin de paseos, charlas, disfrazarse y

una actividad muy apreciada por todas las alumnas la noche del fogn momento
emotivo y alegre.
Encuentro con compaeras en diversas actividades: viaje de varios das y
jornada de convivencia, que favoreci la unin y fortaleci lazos de amistad, no
slo entre pares sino tambin con los adultos participantes.
Formacin de grupos de amigas/os nuevos: actividades deportivas, recreos
simultneos, favorecieron el encuentro con sus pares tanto de mujeres del mismo
curso como varones que integran el 8 de 33 alumnos.
Valoracin de la presencia familiar: con la manifestacin del reconocimiento del
esfuerzo y sacrificio que hicieron los padres para pagar el viaje de estudio.

Las conductas expresadas por las alumnas en los temas abordados fueron: unin
comunicacin integracin seguridad dependencia afecto respeto
agradecimiento.
Podemos destacar que los valores asignados a las relaciones interpersonales
fueron: unidad amistad compaerismo alegra sensibilidad solidaridad
respeto.
Los sentimientos manifestados por las alumnas ante las vivencias expresadas de

203

forma escrita fueron de: ansiedad - emocin alegra y tristeza amistad

seguridad amor filial.

Podemos afirmar que ambos grupos de adolescentes pudieron encontrar en la

redaccin un canal viable de expresin que les permiti manifestar algunas
experiencias de vida acorde a su edad en relacin con sus compaeros y la
escuela, que fueron apreciadas y significativas para los adultos, especialmente
para los docentes, con respecto a las acciones futuras a seguir.
Creemos que esta gran pregunta abierta que fue utilizada como instrumento de
investigacin nos permiti descubrir y valorar, en nuestro trabajo en particular, una
interaccin social de adolescentes de octavos aos en la cual se destacan como
necesarias e impostergables la comunicacin, la cooperacin, la integracin, la
seguridad en el espacio escolar y la necesidad de desplegar estrategias dentro de
la currcula para favorecerlas y potenciarlas.

8.7 Conclusiones del trabajo de investigacin

Consideramos que los resultados de esta investigacin pueden ser relevantes para
reflexionar sobre la necesidad de un marco flexible para la innovacin curricular.
Sabemos que la enseanza y el currculo, como la propia educacin son
problemticos.
La presente investigacin bien puede servir de eje para la discusin entre los
docentes sobre cmo ensear o interpretar el proyecto curricular del tercer ciclo de
la EGB, generando la colaboracin y participacin de los docentes, posibilitando la
construccin de un espacio que promueve la competencia profesional de los
profesores al modelar su propia prctica teniendo acceso a caractersticas
presentes en la dinmica de la accin de la enseanza en el contexto en que se
desenvuelven.
Ahondando en la comprensin de la conducta de los pberes que conforman
nuestros 8 aos de la EGB, podemos trabajar sus actitudes ( predisposicin de un
individuo a percibir, pensar, actuar en relacin a algo ).
En Sntesis:
Se trata de un grupo escolar que teniendo buen nivel de consistencia intra-grupo,
se lo puede pronosticar con buenas posibilidades para afrontar los avatares que
implica el proceso de maduracin en que los acontecimientos del mbito escolar

204

ocupan un lugar privilegiado como contexto de referencia para promover el

crecimiento tanto individual como grupal.

Criterios para la planificacin de la accin

Qu interesante sera que los docentes recuperaran curricularmente las
movilizaciones adolescentes, a fin de educar en una amplia gama de valores (
ticos, estticos, patriticos, etc.)
El tener en cuenta las preferencias de los alumnos, y sus caractersticas como
pberes, hara advertir al docente la riqueza del proceso del trabajo escolar ms
que la calidad del producto final del mismo, postura sostenida por ellos, que se
evidencia en las respuestas al cuestionario aplicados a los mismos
El hecho que la seguridad en la escuela est dada para el alumno por la compaa
de sus pares, y no por el estudiar o entender los temas, nos mueve a sugerir a los
docentes de este grupo, incrementar la propuesta de actividades que priorizando
los contactos afectivos, sirvan de mediadores para la reconstruccin de contenidos
curriculares
Nos parece relevante promover actividades grupales que tengan como meta o
propsito trabajar el ser buen compaero, advirtiendo que este grupo
mayoritariamente reconoce como tal, no slo actitudes personales, sino
caractersticas sociales ( actitud hacia el otro ) con los importantes valores que ello
implica
Como Equipo de Profesores incorporamos la Investigacin Educativa en nuestro
IFD:
Podemos afirmar despus de este ao transcurrido, de capacitacin y puesta en
marcha de esta investigacin accin, de la mano eficaz y eficiente de nuestras
asesoras, que esta metodologa se convirti en una verdadera hoja de ruta que
nos ofreci los mojones necesarios para articular las tareas propias de una
investigacin

educativa

colmando

nuestras expectativas

como incipientes

docentes investigadoras.
Nos permiti ensayar, descartar y seleccionar los cursos de accin oportunos para
ir concretando esta tarea que nos result apasionante y muy productiva.
Fuimos descubriendo en el paso a paso de nuestros encuentros, el mecanismo
adecuado para transformar los datos de la realidad escolar cotidiana que

205

decidimos investigar, en conocimientos factibles de ser transmitidos y aplicados en

otras realidades sobre las cuales pudimos sacar conclusiones atractivas y
atrevernos a realizar ciertas orientaciones.
Como grupo de trabajo nos complementamos y aportamos desde nuestras
diferentes formaciones, descubrindonos y potencindonos, para la mayor riqueza
de nuestro trabajo, que al realizarlo, sabemos vamos a continuar ya formando
parte activa del Departamento de Investigacin de nuestro IFD.
Recordamos en este momento con autntica satisfaccin nuestras bsquedas de
las herramientas tericas, los momentos de construccin de instrumentos, la
evaluacin de riesgos, el esclarecimiento de nuestras dudas, y sobre todo, la
consulta y asesoramiento permanente con nuestras formadoras, quienes en todas
las circunstancias y con un profesionalismo admirable, acompaaron y
posibilitaron hasta la ltima instancia, ms all del cronograma formal, el avance
de nuestra tarea como docentes investigadoras, con una cuidadosa coordinacin.
Podemos decir que el placer por investigar es posible, y sobre todo,
recomendable, ms an despus de haberlo saboreado.

A modo de cierre
Nuestro equipo de trabajo, a medida que avanz en la investigacin, ha podido
vivenciar, demostrar y compartir los siguientes conceptos:
La investigacin educativa aparece en el aula y en la escuela como una nueva
propuesta para el docente que no debe sentirse presionado por este nuevo rol
sino, antes bien, jerarquizado por la funcin social que cumple al producir nuevos
conocimientos.
A partir de la investigacin, el enseante -investigador utiliza fuentes de
informacin diversas para comprender mucho mejor su experiencia, esta prctica
conlleva una mirada atenta y crtica.
Asimismo una formacin centrada exclusivamente en el diseo metodolgico no es
suficiente para desempear este rol, ser necesario adems asumir un
compromiso social y tico con su prctica profesional. Por lo que la investigacinaccin result la opcin terico- metodolgica ms adecuada.

206

9.0- CONCLUSIONES
Las ideas que los hombres se han hecho de la sociedad forman parte de la realidad. Los
hechos humanos slo son inteligibles en el contexto de un idioma, una tradicin; para
explicarlos hace falta restablecer el dilogo con esa tradicin en la que adquieren su
sentido. Eso hemos perdido con el voluntarioso afn cientfico de siglo XX, eso es lo que
ha restado complejidad y profundidad a nuestras ciencias sociales. No hace falta decirlo
eso es lo que ms nos urge: recobrar el idioma en el que podemos hablar con el mundo,
referirnos a l, entendernos como parte de l. (Escalante Gonzalbo, F. 1999)

No podemos dejar de admitir que las organizaciones escolares, al igual que otras
organizaciones sociales, encuentran serias dificultades al proponerse acciones,
planes y proyectos de cambio. Las dificultades para cambiar guardan estrecha
relacin con las dificultades para aprender. Paradjicamente las organizaciones
que ensean a veces presentan limitaciones para aprender.
Cuando analizamos las limitaciones del cambio en la organizacin escolar, no
podemos omitir en dicho anlisis, dos obstculos que impiden producir cambios
dentro de ella misma. Uno en tanto organizacin, forma parte de lo que
Schvarstein, (1998) ha denominado aparatos para no cambiar. Y otro en tanto
escolar, enraizado en sus orgenes y el mandato fundacional que le otorga
naturaleza propia, conservar y transmitir el conocimiento a las generaciones
jvenes.
Las transformaciones sociales, como la que actualmente estamos atravesando
exigen cambios en instituciones de fuerte y larga tradicin histrica. Por lo cual
paulatinamente las organizaciones escolares de la mano de los nuevos tiempos,
presionadas por las demandas sociales y por la propia percepcin del
anacronismo de algunos aspectos del proceso educativo, desean, necesitan y
deben cambiar.
Las posibilidades de cambio de la organizacin escolar deben buscarse en torno la
resignificacin social de su rol en nuestra sociedad.
A fines del siglo pasado el desarrollo de la pedagoga crtica (Habermas,1971; Carr
y Kemmis, 1988;) comenz a entender la escuela como espacio de reconstruccin
social.
En este sentido la escuela puede convertirse en un lugar ya no slo de
conservacin y transmisin de la cultura sino fundamentalmente de comprensin
crtica de la misma.

Comentario [MAS8]: Las

conclusiones estn flojas en la
parte dos, habra que hacer alguna
reflexin metodolgica ms,
acerca de lo cualitativo yo creo.

207

Un espacio nuevo donde el aprendizaje recobre el sentido del cambio.

Este cambio no es un proceso sencillo, ni sbito, como se ha desarrollado en esta
obra, menos an si no se involucran en l tanto los decisores de polticas como los
protagonistas diarios del hecho educativo.
El punto de encuentro entre la transformacin normada y el cambio real lo
constituye desde la concepcin que gua este trabajo, la investigacin-accin.
Consideramos que la I-A genera cambios en dos niveles; el individualprofesional y el grupal-organizacional.
Desde el desarrollo personal este tipo de investigacin permite al docente
apropiarse de los problemas de su profesin y construir soluciones especficas e
innovadoras sobre ellos.
Docentes que se hacen cargo de indagar y construir soluciones conlleva a
docentes que colaboran con la gestin, no como mero tcnicos que aplican las
directivas de las autoridades sino como profesionales actores de la gestin.
Tradicionalmente se ha constituido una relacin de rechazo entre el docente y la
teora, originada en gran parte, durante su formacin, por el estudio de una teora
alejada de los problemas de la prctica educativa. La I-A posibilita generar teora
en estrecha relacin con la prctica. Por cuanto permite al docente reestructurar su
relacin con la teora, ubicndolo en el lugar de productor de conocimientos para
poder explicar y mejorar su accin.
De all la afirmacin sobre que la I-A constituye una nueva concepcin de entender
la escuela, el proceso de enseanza-aprendizaje, la formacin del profesorado y
su desarrollo profesional. Cambio que se puede sintetizar como la capacidad de
percibir la complejidad de la realidad educativa y la capacidad de adquirir una
actitud de bsqueda de soluciones a los problemas vividos.
Tradicionalmente el sistema educativo ha privilegiado en el anlisis del proceso
educativo, la visin de la escuela y del docente, dejando a un lado la percepcin
de los otros actores sociales implicados, el alumno, la familia y la comunidad. La
investigacin-accin posibilita al docente diversificar su mirada y comprender el
hecho educativo desde la visin del otro.
A travs de mltiples investigaciones, realizadas por los propios docentes hemos
recogido reflexiones sobre los nuevos significados asignados a la realidad escolar.
As el xito y el fracaso escolar, las demandas y expectativas de los padres y los
alumnos respecto del aprendizaje y la enseanza, los comportamientos de los

208

alumnos, adquieren otros significados superadores de estereotipos cuando se los

vivencia desde los propios protagonistas.
Estas capacidades posibilitan la percepcin de las problemticas de la prctica
educativa como componentes propios de la profesin, ms all de la visin
centrada en falencias de tipo personal para determinados desempeos o la
adjudicacin a factores exgenos inmodificables.
El desconocimiento de las causas de los problemas que trae aparejada la
complejidad de la prctica educativa, el sentirse inmerso en una realidad
desbordante que no se puede manipular, que se percibe incontrolable, contribuyen
al malestar docente. Contrariamente el reconocimiento, la apropiacin, y la accin
que permite la I-A brinda al docente condiciones laborales que coadyuvan a su
profesionalizacin.
Ahora bien, el crecimiento en la formacin profesional de algunos

docentes,

comnmente no se corresponde con cambios estructurales en la organizacin.

Por lo cual un cambio sostenido requiere tanto de la profesionalizacin de los
sujetos implicados como de las relaciones organizacionales entre stos.
Desde el modelo de la I-A se pretende superar la visin de cambio como una
sumativa de esfuerzos individuales por la construccin cooperativa de vnculos
interpersonales generadores de capacidades organizativas.
Desde el desarrollo organizacional la introduccin de la I-A en una
institucin

educativa

implica

mucho ms

que

una mera herramienta

metodolgica. sta genera cambios en la estructura organizacional, en la gestin

directiva y por ende cambios en las relaciones de poder.
Esta concepcin supone reconocer la complejidad de los problemas y la necesidad
de una bsqueda de soluciones basadas en el dilogo y la colaboracin,
consecuentemente una gestin democrtica y participativa.
Desde nuestra tarea, hemos formado a diversos grupos de docentes en
metodologa de la investigacin-accin, respondiendo a distintos tipos de
demandas. A partir de la evaluacin de los resultados de esta tarea -de
incorporacin de la I-A al quehacer docente- hemos podido observar que el cambio
organizacional se logra, no sin esfuerzo, en aquellas instituciones en las que el
equipo directivo comparte y propicia este tipo de capacitacin, es en esta situacin
en la que la I-A genera cambios reales y perdurables en la escuela.
Cuando la demanda de formacin en I-A proviene exclusivamente de un grupo de

209

docentes, genera cambios a nivel personal y profesional, centrados especialmente

en el quehacer del aula y en la relacin con los padres y madres de los alumnos,
sin producir un profundo impacto a nivel organizacional. Es comn que en la
escuela la incorporacin de la I-A surja de un grupo minoritario de docentes, que
se comprometen profesionalmente con los problemas de su prctica. stos
generalmente devienen en ncleos iniciales de cambio en la medida en logran
sumar compromiso organizacional.
Podemos pues afirmar que la I-A se constituye en una herramienta eficaz para el
cambio organizacional cuando existe compromiso

en todos los niveles de la

institucin.
La comunicacin construye la trama de las organizaciones, es decir la
organizacin misma. La investigacin-accin es una herramienta capaz de poner
en relacin los diferentes discursos de los actores involucrados en un problema
(comunicacin), por lo que podemos concluir que la I-A contribuye en gran medida
en la reconstruccin de la trama organizacional.
La institucin escolar como organizacin centrada en la reconstruccin del
conocimiento y el aprendizaje no puede prescindir de poner atencin al
conocimiento sobre s misma y a su propio aprendizaje.
Desde lo metodolgico consideramos que el paradigma cualitativo permite superar
la descripcin externa de la realidad y la simplificacin causal por un conocimiento
y comprensin que da cuenta de la complejidad y la singularidad propia del hecho
social y ms especficamente del hecho educativo.
El paradigma cualitativo brinda a la I-A el soporte imprescindible para una accin
sustentada en el reconocimiento profundo de una realidad sistmica y
contextualizada. La visin sistmica de la organizacin permitir que a travs del
problema abordado se genere conocimiento acerca de otros aspectos y
problemticas institucionales.
Referir la problemtica a un aqu y ahora ofrece la posibilidad de contextualizar el
objeto investigado, este diseo de estudio de caso, lejos de limitar la produccin
de conocimiento constituye el camino hacia un estudio en casos que posibilita el
desarrollo terico, generalizacin propia del paradigma cualitativo.
Cuando una teora, a travs del tiempo ha tenido mltiples desarrollos y
aplicaciones, realizar un camino de retorno a sus exponentes iniciales permite
recuperar su significacin primigenia. Al respecto resulta esclarecedor el fragmento

Comentario [MAS9]: Cita

Regina Gibaja

210

de Corey, 28

He perdido gran parte de la fe que una vez tuve en los resultados de

pedir a los investigadores profesionales de la educacin que estudien
las escuelas y recomendarles lo que deben hacer. El incorporar esas
recomendaciones a la conducta de los prcticos lleva consigo algunos
problemas que hasta ahora resultan insolubles. Los estudios deben ser
emprendidos por aquellos que han de modificar el modo cmo se
hacen las cosas, como resultado de los trabajos. Nuestras escuelas no
pueden mantener el ritmo acorde con la vida que se suponen que han
de llevar, ni pueden mejorar a menos que los maestros , los alumnos,
los supervisores, los administradores, examinen continuamente lo que
estn

haciendo.

Separados

en

grupos,

deben

utilizar

sus

imaginaciones en forma creadora y constructiva para encontrar las

prcticas que deben ser cambiadas, para poder satisfacer las
necesidades y demandas de la vida moderna, probar con valenta
aquellas situaciones que prometen ir mejor y recoger metdica y
sistemticamente los resultados que comprueben su valor.
Este es el proceso al que llamo investigacin aplicada. No tengo
especial inters por este nombre, pero se usa bastante y es
suficientemente descriptivo. Lo que significo con l es la investigacin
emprendida por lo prcticos de la educacin, porque creo que haciendo
esto pueden decidir y actuar mejor

28

Corey, S. Action Research to Improve School Practices. Columbia University, 1953.p VII

211

10. BIBLIOGRAFA
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Al respecto ver En la soledad del aula pag. 22-31 en Perlo, Claudia. Hacia una didctica de la

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