Laintervencinpedaggicaenescolarescontrastornosdelaconducta.

Dra.MercedesPrezFowler
Los problemas actuales de los Trastornos de la conducta son confrontados por
varias realidades. Entre stos la definicin y terminologa, estimaciones de
prevalenciaydesarrollo,descripcindeprogramasparalaatencinaestosnios,su
integracinlaboralysocialylapreparacinpersonal.
El tratamiento cientfico a estosproblemas en laactualidad en Cuba,estn
impulsadosporelcarcterhumanistadenuestraconcepcinquetienecomoobjetivo
bsicolograrquelosmenoresqueegresendelaEducacinEspecialpuedantener
una adecuada incorporacin a la vida social y laboral como trabajadores y
constructoresactivosdelasociedad.
El cumplimiento delcarcter humanistaenla educacindelos alumnoscon
Trastornos de la conducta tiene su basamento en los principios de la Educacin
Especial.
La materializacin de estos principios en la educacin de alumnos con
Trastornos de la conducta implica comprender que las causas, condiciones y las
consecuencias de los trastornos son el producto de un complejo y contradictorio
proceso de interaccin del nio con su medio ambiente, siendo la etiologa de
carcterpolifactorialomultivariable.
El tratamiento a los alumnos tiene una base pedaggica y psicolgica y el
pronstico de evolucin ser favorable si se atiende a tiempo los problemas y
desajustesconductuales.
Estaatencintienequetenercomopremisaqueelalumnoseasujetoactivo
delproblemaeducativocorrectivocompensatorioytienecomoaspectoimportanteel
aprendizajedela conducta correcta, normasyvaloresmoralesenelprocesodela
actividadycomunicacincongranintensificacinteraputicamedianteunaatencin
individualizadaenelgrupoescolar.
Sedebeorganizarunprocesoeducativodirigidoaensearelautocontrolyla
autorregulacinlocualexigelabsquedademecanismoseducativosquetiendana
desarrollar el nivel crtico y el grado de conciencia del sistema valorativo de la
conductacomolaformademodificarelplanointerno(actitudes,intereses,motivos)
como condiciones de modificaciones externas (conducta). Claro est, que la
atencin a estos escolares se ha caracterizado en el mundo por la utilizacin de
diferentesenfoqueseducativos.
Enfoques de la intervencin educativa a escolares con trastornos de la
conducta.
Diferenteshansidolosenfoquesdelaintervencineducativaaescolarescon
trastornos de la conducta y stos han estado sustentados en determinados
paradigmas psicolgicosquerespondiendoadeterminadosfundamentosfilosficos
ysupuestostericoshancaracterizadoelconceptodeenseanzaydeaprendizajea
estosescolares.

EnfoqueConductista
Uno de los paradigmas que han caracterizado el enfoque de laintervencin
educativaalosescolarescontrastornosdelaconductahasidoelconductista.
Epistemolgicamente este enfoque se inserta en una tradicin filosfica
empirista concibiendoel conocimientocomounacopiadelarealidadusandocomo
modelounesquemafundamentalquedescribeyexplicatodaslasconductasdelos
organismos.Setratadelestimulorespuesta.
Para los conductistas la enseanza es simplemente la disposicin de las
contingenciasderefuerzopropicindosesolocontenidosoinformacinqueexponen
losobjetivoseducativosdeformaoperableparaquesepuedanalcanzar.
El enfoque conductista enfatiza en el hecho de que la conducta humana
puede ser reforzada y moldeada por diferentes agentes educativos y por la
sociedad. Intenta cambiar la conducta visible y no las estructuras internas de esa
conducta.Losmtodosutilizadosestncaracterizandoalacondicionamientoclsico
yoperante,lamodificacindelaconductaylateoradelaprendizajesocial.
Esteenfoqueproponeunmodelodeconductaenlaquestaseautocontrola
en funcin de la retroinformacin que recibe, aqu se pude destacar los planes de
refuerzo, elentrenamientoenautocontrol, en habilidades socialesylamodificacin
deconducta.Enestecasosesustentaunaenseanzaprogramadaqueproporciona
una instruccin individualizada sin necesidad del maestro. Plantea que solo con
programarlaconducta,clasificndolayorganizndolamediantediferentesmediosy
tcnicas sta puede aprenderse pero destaca como importante para ello que los
alumnos puedan descomponer una habilidad para una conducta determinada en
elementos.
En el enfoque conductista de educacin a estos escolares ha tenido gran
respaldo para las investigaciones cientficas. Ha sido aplicado sobre todo por
muchos psiquiatras, psiclogos y psicoterapeutas, as como por educadores y
reeducadoresenalgunospasesdenominadostambincomorehabilitadores.
Elsupuestobsicodeesteenfoqueestdirigidoaidentificarlasinteracciones
entrelaconductadelindividuoyloseventosdelmedioambientesustentandoquesi
cambia uno de los elementos el otro tambin debe cambiar y al acumularse los
cambios se producen conductos de mayor complejidad, organizadas de manera
linealyjerrquica.
Paraesteenfoque laconductadebeserobservable,medible,cuantificabley
finalmentereproducibleencondicionescontrolables.
Losexcesosydficitsconductualesconstituyenelproblemaesencialynoas
lossentimientossubyacentesoinconscientes.
Evaluar la conducta representa algo importante en este enfoque educativo
previndoseenesenciaquesecomparelaactuacindelapersonaconsigomismoy
noconotrasoconrespectoaunanorma.
Este enfoque de un conductismo no clsico, retoma el entrenamiento en
autocontrol como uno de los procedimientos que constituye un referente terico a
revisarparalograrlareestructuracinconscientedelcomportamiento.
Enfoquecognitivo

Otro enfoque de la atencin educativa a nios y nias con trastornos de la

conductaeselcognitivo.Esteenfoqueseenmarcaenelparadigmapsicolgicode
procesamientodelainformacinqueademsseinsertadentrodeunagrantradicin
racionalista en la filosofa. Para este paradigma el comportamiento no es regulado
por el medio externo, sino por las representaciones que el sujeto ha elaborado o
construido.
Elsupuestotericodelparadigmacognitivoexplicaqueelcomportamientodel
hombre debe remitirse a una serie de procesos internos que ocurren dentro del
mismo y concibe que la enseanza a los alumnos tiene que ser sobre la base de
aprenderaaprenderyapensarenformaeficienteindependientementedelcontexto
instruccional. Claro est considerando al alumno como un pensador activo de
informacinyalmaestrocomounguainteresadoenensearledemaneraafectiva
conocimientosyhabilidadescognitivaspermitiendoasunaprendizajesignificativo.
Sealanquelaeducacindebeorientarsealograreldesarrolloehabilidades
deaprendizajeynosoloaensearconocimientos.
Desde este paradigma el aprendizaje es atendido como producto del uso
efectivodeestrategiascognitivas,metacognitivasyautorreguladoras,concibindose
ste como un proceso complejo de solucin de problemas donde el alumno debe
intervenirestratgicamenteparaalcanzarlasolucin.
Esteenfoquecognitivoaplicadoalaeducacindealumnoscontrastornosde
la conducta se dirige a incrementar la capacidad de adquirir y organizar el
conocimiento,lainformacinylasolucindeproblemasyaensearlautilizacindel
lenguaje para pensar y actuar de manera efectiva para que propicie mejores
interaccionessociables.
Enfatiza en una intervencin que emplea variablesinternascognitivas,tanto
de procedimientos de informacin como tambin emocionales y motivacionales
pensando que en este caso se debe asegurar la generalizacin de los efectos
positivos en mayor medida centrndose slo en conductas concretas que son
dependientesdesituacionesparticulares.
Para lograr el desarrollo del autocontrol se emplean tcnicas y programas
cognitivos como la Terapia racional Emotiva, la enseanza de habilidades en
solucin de problemas interpersonales y tcnicas especficas de autorregulacin
entreotras.
Desde este enfoque vale destacar el papel que asume el lenguaje para el
aprendizaje de tcnicas para la solucin de problemas interpersonales y de
autocontrolloquepermiteademsensearapensaralosalumnosyaactuar,node
formamecnicasinoactivandoestrategiascognitivasinternas.
EnfoqueSocioeducativo
El enfoque socioeducativo se basa en el criterio de que los alumnos
trabajando en grupo ganan mayor energa y efectividad. Enfatiza el trabajo
cooperativo en diversos formatos para incrementar el aprendizaje, el crecimiento
personalylashabilidadesdeprocesamientodelainformacin.
EnesteenfoquelaperspectivaecolgicadeBrofenbrenner(1979)hadejado
una huella profunda. En este caso se tiene en cuenta la interrelacin mutua del
alumnoconlassituacionescambiantesenlasqueviven.Estaperspectivadanfasis

al papel de la cultura en el moldeamiento de la conducta, en se relacin con

diferentes contextos: familia, escuela, grupo. En todo caso no hacen alusin a la
comunidadysololovaloran,desdelainfluenciadelgrupodecoetneos.
En este enfoque la utilizacin de grupos de aprendizaje cooperativo son
utilizados paraenseara ayudar, a colaboraryatrabajarengrupo.Ademstratan
de aprovechar al mximo todos los elementos del entorno de la escuela para que
contribuyan al desarrollo de competencias y requisitos del desarrollo sociafectivo
ejemplo de stos son los programas de Educacin Social y afectiva en el aula
(TrianesyMoz1994yTrianes1996)
EnfoqueCentradoenlapersona
Otroenfoquequesehautilizadoseorientaadesarrollardiferentesaspectos
del mbito afectivo y racional del alumno el cual es denominado por Adelman y
Taylor (1994) como enfoque centrado en la persona. Tiene sus races en el
paradigmahumanistaqueserefiereaprocesosintegralesycontinuosdedesarrollo
de la personalidad. Hay que sealan que este paradigma se inserta dentro de las
orientaciones filosficas que se han preocupado por entender la naturaleza y la
existenciahumanatalescomoelexistencialismoylafenomenologa,dondesetiene
unenfoquesolistadelapersona.
Desdeesteenfoqueseenseaalosalumnoslaautorrealizacinqueimplica
prepararlos para cambiar su forma de vivir, pensar y sentir enfatizndose en el
aprendizaje como una responsabilidad personal que permite la comprensin de s
mismo, el crecimiento continuo, el incremento de al autoestima, creatividad y las
relacionesproductivaspersonalesconelentornosinjuzgaralosotros.
Esteenfoquepermitequelosalumnosaprendanaregirsuconductadesdelo
interno y no externo, desarrollando mecanismos de autocontrol fuertes, y que
aprendanademsavalorarmselsentidodelserqueeldetenerdandoprioridada
sudesarrolloespiritual.
Aqu se entiende el desarrollo de las relaciones interpersonales positivas
comounlogroindispensableparaunavidadecalidad.
Esteenfoquetieneunaposicinimportanteparaelprocesoeducativodelos
escolares con Trastornos de la conducta en tanto da preponderancia a la
autorregulacindemaneraqueelalumno,anconeltrastorno,puedalogrardesde
lointernouncambiomspersonaleindividualdelaconducta.
Valedestacarqueenlamayoradeestosenfoquessehanretomadomtodos
yestrategiasdirigidasaldesarrollodelautocontrolylaautorregulacin.
Un autocontrol que desde el conductismo ms desarrollado de Skinner y
Bandura ensea al alumno mecanismos para controlar la propia conducta y la
autorregulacin vista desde un mecanismo valorado sobre la base de estrategias
cognitivasy metacognitivasquesehandirigidotantoaensearalalumnoaactuar
comoapensar.
EnfoqueHistricoCultural
ElenfoquehistricoculturalbasadoenlasideasdeVigotskyfueaplicadoen
la educacin de alumnos con Trastornos de la conducta por Makarenko y

Sujomslinky, entre otros. Este enfoque educativo histricocultural se centra en el

anlisisdelaconcienciaentodassusdimensionesyenlasfuncionesPsicolgicas
superiores.Tienesubaseenelmaterialismodialcticodondelaactividaddelsujeto
cognoscente mediante la utilizacin de instrumentos socioculturales juega un
importanterol.
Bajo esta concepcin vigotskiana se retoma su concepto de zona de
desarrollo prximo sobre la base de la internalizacin y autorregulacin de
funcionesyprocesosPsicolgicos.
La educacinentodocasodesdeesteenfoquedebepromovereldesarrollo
social, cultural y cognoscitivo del alumno siendo este protagonista, y ente activo
productordelasmltiplesinteraccionessocialesenqueseveinvolucradoalolargo
de toda la vida escolar y extraescolar. En este sentido el alumno internaliza el
conocimiento que primero estuvo en el plano interindividual y que luego pasa al
planointraindividual,sobrelabasedeunprincipiobsicodeinterrelacincognitivay
afectiva.
Por lo general ha existido cierto eclepticismo en la toma de posicin en el
enfoquequesehaempleadoparadaratencinalosalumnoscontrastornosdela
conducta,enocasionesdadoporlacarenciademarcosdereferenciatericosque
sustenten la atencin profesional. Tambin existe en la actualidad otra forma ms
electiva de decidir el enfoque educativo a utilizar en la que sustenta una accin
profesional basada en el conocimiento de la realidad educativa, que integran
diversasperspectivasdeintervencin,ordenandoobjetivosyprocedimientosenun
diseoconcretoyenelconocimientoprofundodelaspotencialidadesdelalumno,lo
cual se propone buscar las mejores vas de accin para resolver un problema
determinado. Evidentemente esto requiere de una formacin profunda no slo de
marcostericosyexplicativos,detcnicas,mtodosyprocedimientos,sinoenotros
aspectos que sustentan otras cienciascomolasmdicas,jurdicas,legales,entre
otras, pero que tambin precisa de una posicin filosfica clara, que sustente la
prctica educativa y que retome concepciones tericas de todos los agentes
educativos sociales implicados. Por lo regular ninguno de estos enfoques se han
dado puros, sino combinados retomndose de uno y otros aquellos indicadores
ventajososapropiadosalascaractersticasdecadacaso.
Referentestericosentornoalautocontrolysuincidenciaenlaconducta.
El proceso de intervencin debeconcebirsecomo un tratamientodual:nio
familiaenestrecharelacincontodaslaspotencialidadeseducativasdelaescuela,
el hogar y la comunidad, el cual tendr mayor calidad si se logra en el sistema
educativounsistemadeinfluenciasdirigidoa:

Laintegracindelnioalgrupodeclaseyalcolectivoescolar.
Eldesarrolloyactitudsocial.
Laelevacindelaposicinyactituddelnioantelasexigencias.
Laelevacindelaposicindelalumnoanteelaprendizajeenlaescuela.
Laestabilizacindelaconductaemocional.
Laestabilidadpsquicaenelprocesodecomunicacinysocializacin.

Eldesarrollodeconocimientos,capacidades,habilidadesyhbitos.
Modificacindeactitudesdelospadreshacialoshijos.
Desarrollodelautocontrol.

El autocontrol es significativamente importante en dos sentidos por un lado

permite la optimizacin de la actividad de aprendizaje y por otro influye en el
desarrollointegraldelapersonalidad.
Normalmente, los nios aprenden autocontrol durante la etapa preescolar y
en la escuela primaria, por eso es tan necesario que desdeedadestempranas se
sienten las bases educativas de orientacin que les permita aprender qu, cmo,
cundo y por qu de todos los hechos y fenmenos que influyen en el
comportamiento. Claro para algunos ser muy fcil para otros constituir un
problemaquerepercuteeneldesarrollodelapersonalidadyquereflejaconpobreo
ningnautocontrol.
En la generalidad de los conceptos el autocontrol es la forma individual de
control de impulsos o controlemocional, paraEckmanK.Louise de laUniversidad
del Estado de Pennsylvania, el autocontrol es una destreza que le permite al nio
suprimir comportamientos indeseables, inapropiados y actuar de manera
socialmenteaceptable.
Al decir de Eckman entonces elautocontrolposibilita tomar decisiones para
actuaryescogerunabuenaestrategiadeaccin.
Hay queplantear quenosenace conautocontrolesteseaprende,setrata
de lograr en el propio proceso educativo que se propicia por parte de todos los
agentesqueenlintervienen.
En todo caso hay que partir de que el autocontrol es una formacin
psicolgicaqueestenlabasedelaautorregulacin.Nopodemosaspiraraquelos
alumnosseautorregulensinohanaprendidoatenercontroldesmismo,esdecira
autocontrolarse.
Paraalgunospsiclogoslospasos, mtodos y estrategias para lograr unou
otro,esdecirautocontrolyautorregulacinsonlosmismosporesodanrelevanciaa
la importancia de ganar la cooperacin del nio, en este caso, es lo que para la
educacinsignificalograrunaparticipacinactivadelosalumnos.
Adems sepondera laplanificacinyorganizacinconjunta de las acciones
enlasquelosalumnossetrazanmetasparalograrelcumplimientodelplan.
El autocontrol est muy vinculado con los propsitos a lograr desde la
participacinactivadelosalumnosenelprocesopedaggico.Siplanteamosqueel
alumno debe estar en el centro de todo sistema educativo, los niveles de
independenciaalogrartienenquepermitirtambinquelpuedanosoloplantearse
objetivosyproponersecmocumplirlos,sinoadems,controlarycorregirporssolo
lorealizado.
Claro est, por las caractersticas de los alumnos con trastornos de la
conductaestosedificultayaquetienenalteracionesdebase,enlaesferainductora
yejecutoradelapersonalidad,aspectoestetratadoenelCapituloIdeestatesis.
Un alumno que se autocontrola puede vencer las exigencias especiales de
todo proceso de aprendizaje y trabajo y asegura el desarrollo de las actividades
economizndoseademstodoelprocesoeducativo.

Lompcher1985reconoceenelautocontrolunimportantecriterioparavalorar
el desarrollo y la apropiacin de nuevas formas de actuar con independencia, con
concienciayconbuenniveldeautoestima.
El autocontrol influye en el desarrollo de laspersonas,enla responsabilidad
eneldesarrollodelastareas,esdecir,repercuteenlacorrectaactitudymotivacin
delosescolares.
Unnioqueseautocontrolatieneunbuendesarrollodelpensamiento,dela
concienciadelaindependencia,delaspropiedadesdelavoluntad,delaautocrtica,
delaautoestimaytieneinteresescognoscitivos.
Segn Vander Meeret eldefectoenla regulacinconstituye una falla en los
procesosqueintervienenendecidirlasrespuestasylaorganizacindestayenlos
procesos de orientacin, planteando que esto est muy relacionado con el control
externo,lamotivacinylarecompensa.
Para algunos autores el autocontrol se define como la capacidad de control
sobre simismo queconstituye ademsunmtodopedaggico queseempleaela
educacinparaqueelalumnoseevaleasimismo.
El autocontrol es considerado adems como la forma en la que el alumno
demuestra quehalogradolos mecanismos paracanalizarosuprimiremociones,la
formadecontrolarlosimpulsos,locualconstituyeunahabilidadparaelxito,sobre
todoparaelmanejodelasrelacionesinterpersonales.
Queelalumnonosepaautocontrolarsegeneraconductasagresivas,faltade
estabilidad,quenosepantomardecisioneselincumplimientodereglasdenormas,
las malas relaciones interpersonales y en ocasiones el bajo rendimiento escolar,
entreotros.
Paraalgunospsiclogosqueestudianlainteligenciaemocional,elautocontrol
tiene que ver con la habilidad para regular las propias emociones, para resistir y
controlarimpulsos,olatentacinparaactuar.
Segn Arriada. N el control de impulso es la imposibilidad para diferenciar
adecuadas respuestas. Adems considera que en estos casos no se analizan las
consecuenciasdeunaaccin.
Laimpaciencia,lasrespuestasyactuacionessinpensarsonsealesdepobre
autocontrolloquetraecomoconsecuenciaelfracasoenalgunosyportantolabaja
toleranciaalasfrustraciones.
Especialistas de la Facultad de Rehabilitacin y Comunicacin de la
UniversidaddeHumboltAlemania(1999)considerantresformasdeautocontrol:
Autocontrol antecedente o pre autocontrol. Se refiere al control por s
mismodelobjetivodelaactividad.
Autocontrol sistemtico. El autocontrol que se realiza de forma sistmica
queacompaaeldesarrollodecadaaccinyelcontroldelosresultadosquesevan
obteniendo. El control de los resultados tiene que verse por supuestovinculadoal
desarrollodelaaccin.

Autocontrolprecedente.Esconsideradocomoelcontroldecorreccin.
Estasformasomomentosdeautocontrolseincluyenentodosycadaunade
las acciones, lo que permite que el alumno se percate de los problemas en la

solucin,quedemuestrelacomprensindelaorientacinydelpropiodesarrollodel
control.
Lasformasdeautocontrolqueseplanteannosedebenconfundirconcontrol
delaactividad.
El autocontrol se logra siempre a travs de todas las acciones con la
anticipacindelobjetivo,conelcontrolyeldesarrollodelasmismas.Tambinjuega
un papel fundamental la construccin individual de programas de accin, es decir,
qu voy a hacer y cmo lo voy a hacer, as como la comparacin de los distintos
pasos de actuacin, con el programa general y con el control de los resultados
parcialesyfinales.
Estasformasdeautocontroldelaactividaddebenaprenderseporpartedelos
alumnosconlaposibilidaddepoderloaplicarenlavidapersonalyenelaprendizaje
delmites,normas,valores,entreotros.
Cuando el alumno se autocontrola conscientemente es porque tambin ha
aprendido a realizar una autorreflexin de cadaactividad.Laautorreflexin permite
autovaloracionesyautoevaluaciones.
Entendemosporautovaloracinelanlisisdelosrendimientospropiosydela
conductadeacuerdoalasnormasqueestablecelasociedadydeacuerdocpnlas
orientacionesrecibidasenunaactividad.
La autoevaluacin presupone por tanto la autovaloracin pues permite el
analisis de los resultados y la toma de posicin y decisin a partir de los propios
criteriosdeevaluacinpersonal.
Claroest,laautovaloracinylaautoevaluacinseinterrelacionancuandola
escalasubjetivadevaloressenutredelasnormassociales.
Laautovaloracinpuedeserapartirdeestaconcepcin,negativaopositiva
puessurgesobrelabasedelaautoconcienciaydeloscriteriosvalorativosquecada
unosehaformado.
UnproblemadelaPedagogaEspecialparalaeducacindelosalumnoscon
trastornosdelaconductaestratardequestos,cambienomejorenelconceptoque
muchos tienen de s mismo y que puedan autovalorarse y autoreflexionarsobrela
conduta.
La autovaloracin implica que los alumnos sepan y puedan valorar sus
propiasfuerzasyposibilidadesconespritucrtico,calculandoestasdeacuerdocon
el cumplimiento de las tareas, las exigencias y las normas establecidas sobre la
basedelniveldepretensiones.
Laautovaloracinesunaformacinpsicolgicanecesariaeneldesarrollode
laautoconcienciadelpropioyo,delosvaloresfsicos,delacapacidadmentaldelas
motivacionesobjetivasdelaconducta,delaactitudanteelmedio,antelosdemsy
antesmismo.
Por estas razones cabe entonces destacar que la autovaloracin est
presente en todo acto de conducta por lo tanto es un factor importante para la
orientacindelcomportamientoyparaelautocontrol.
Claroest,laautovaloracinvasufriendocambiosdeacuerdoconlaedad.
La autovaloracin no puede concebirse solo como una simple funcin
adaptativa.Estadebeconvertirseenunmecanismoimportantedelcarcteractivode
lapersonalidad.

SegnRogers.C.(2000)lapersonalidadsedesarrollateniendocomoesencia
elconocimientoquedesmismotieneelindividuoyelvalorqueenelconfiereasu
propio yo en relacin con su medio y en correspondencia con la interaccin
valorativa de las dems personas. Partiendo de esto podemos plantear que el
comportamiento del nio y su ulterior evolucin estn en concordancia con su
autovaloracin.
Para lograr un estado psquico normal es sumamente importante estar de
acuerdoconsigomismo,esdecir, saberautovalorarseadecuadamenteyteneruna
ideacorrectadesuspropiasposibilidades.
Losalumnoscontrastornosdelaconductadebenaprenderquelaspersonas
necesitan aprobacin de los dems ya que sobre la base del respeto, surge el
autorespetocomonecesidaddeldesarrollodelpropioindividuo.
Sielnioaprendeavalorarseasmismodesarrollalacapacidaddeestimar
sus propias aptitudes y cualidades y empieza a ejercer influencia sobre su propio
comportamiento.
Lamotivacinesenestecaso,lacondicinsubjetivamsimportanteparael
logro del autocontrol. Esta est determinada por la calidad de la preparacin y
desarrollodelaactividaddeaprendizaje.Sedebelograrladisposicindelniohacia
elaprendizajeyhaciaelautocontrol.
En los alumnos con trastornos de la conducta el autocontrol es la
autodisposicin para la regulacin de la conducta. Lograr en estos alumnos
concienciadeautocontrolimplicatambinintensificarelpapeldellenguaje.
Ellenguajedebeconcebirsecomoreguladordelcomportamiento.Medianteel
lenguaje dialogado se puede desarrollar alternativas de conducta y se aprende a
tomardecisiones.
Si valoramos el significado del autocontrol como reflejo de reestructuracin
conscientedelcomportamientotenemosquereconocersuimplicacinenlacalidad
delaprendizajedelosalumnos.
Pero el autocontrol no surge espontneamente es el resultado del
aprendizajeconscienteysistemticodelalumnomediantelainfluenciadirectadela
actividad,yaccindetodoslosagenteseducativosqueintervienenenlaescuela.
Tal como plantea Rogers. C. reconocemos las funciones que tiene el
autocontrolenelaprendizaje(2000).

Lafuncinesencialradicaenpermitirlesalosalumnosquepuedanestablecerla
diferenciaentreloqueserequierelograryloqueenrealidadselogr.

As puede percatarse de sus errores y dificultades en las acciones y en la

actuacinypuedenrealizarlacorreccin.
El psiclogo alemn Dr. Hgler (1990) plante que el autocontrol tiene tres
formasdeaplicacineneltrabajopedaggico:
Controldelresultado :Elalumnoreconoceatravsdelacomparacindelos
resultadossilatareaescorrectaofalsa.Estosepuedehacerdeformaindividualy
colectiva,conlaguadelmaestro.
Controldelarealizacin.Estecontrolpermiteirhaciendocorreccindurante
el desarrollo de las actividades, controlar sus pasos, sus procedimientos, y los
resultadosparcialesdurantelarealizacinconlaguadelmaestro.

Autocontrol. Antes de que el alumno realice la actividad revisa por si solo

cadaunadelas operacionesypasosquedebe realizar compruebasiloquevaa
hacersecorrespondeconellos.Siexistealgunadificultad,repasadenuevoelplan
operativo y realiza un ensayo inicial de todo el ejercicio. Comprueba y corrige.
Despus realiza finalmente todo el ejercio con el correspondiente control y
correccin.
Estaformadeautocontrolexigedeunaltoniveldeactividadpsquicayesuna
importantecondicinparaeldesarrolloadecuadodelaactividaddeaprendizaje.
Rogers(2000),insisteenquesedebencrearsiemprecondicionesnecesarias
para que el alumno aprenda a autocontrolarse y refiere que stas deben
corresponderse con el conocimiento de los objetivos y con la comprensin de las
accionesyenfatizaademsqueenlosalumnoscontrastornos delaconductahay
que insistir tambin en orientar las acciones por pasos o utilizando algoritmos que
tienencomoobjetivolamejorcomprensindelaactividadensutotalidad.
Este experto alemn considera que para que el alumno aprenda a
autocontrolarse, tambin deben producirse mecanismos psquicos que propicienla
estabilidad del conocimiento y la comprensin de significado, aspectos
determinantesparalaregulacindelaaccin.
En general en la literatura realizada se reconocen determinadosindicadores
en el autocontrol. Estos tiene que ver con la orientacin, la motivacin, la
autovaloracin,laautoevaluacin,entreotros,evidencindoseelpapeldellenguaje
paralograrinteriorizacindelcontenidodeloorientado.
Principiosparaeldesarrollodelautocontrolenalumnoscontrastornosdela
conductaenelprocesoeducativo.
Losprincipiosconstituyenelementosreguladoresynormativosparalograrel
desarrollo adecuado de las actividades que estn dirigidas al desarrollo del
autocontrol.
CadaprincipiotieneasuvezaccionesquetalycomoplantealaDra.Addine,
representanlosindicadoresprcticosencaminadosalograrsucumplimiento.Estos
principiossonlossiguientes:

Principiodelaunidadentrelaenseanzaeducacinycorreccincompensacin.
Principiodelaunidadentreactividadycomunicacin.
Principiodelaunidadentrelocognitivoyloafectivo.
Principiodelaunidadentreorientacin,ejecucinycorreccin.
Principiodellenguajecomoreguladordelcomportamiento.
Principiodelaunidadentreeltratamientoindividualyelcolectivo.
Principiodelaunidadentrelafamilia,laescuelaylacomunidad.

Principio de la unidad entre la enseanza, educacin y correccin

compensacin.

Este principio se fundamenta en la interrelacin dialctica que debe existir

entre la enseanza, la educacin y el trabajo correctivocompensatorio. Solo si se
produce esta interrelacin en el proceso pedaggico se podr lograr el desarrollo
delautocontrolenlosalumnoscontrastornosdelaconducta.
Por supuesto, enseanza y educacin no constituyen categoras idnticas,
pero siempre que se educa, se instruye, se educa, solo asselogra eldesarrollo
personaldelosalumnos.
Nopuedeexistirformacin delaconductasinlosconocimientos aunquepor
supuesto,algunodeellospuedequepredomineenunaactividad.
La enseanza es fundamentalmenteinstructiva ya que los alumnosa travs
deellaadquierenconocimientos,desarrollanhbitosyhabilidades,perotambinse
desarrolla la esfera motivacional afectiva en la que intervienen las funciones
movilizadoras,directricesydesustentodelapersonalidad.
Claroest,elmaestrodebereconocerqueestaesprecisamentelaesferaque
estprimariamentedaadaenlosalumnosconTrastornosdelaconducta,poreso
no es efectivo el proceso de instruccin y educacin sin la correccin y la
compensacin.
La influencia del maestro en este proceso debe tambin partir de un
diagnstico inicial que caracterice psicopedaggicamente a los alumnos para
conocer sus potencialidades, intereses y motivaciones y poder as organizar una
actividad dinmica y desarrolladora sobre la base de la activacin de procesos
cognitivosafectados,laenseanzadelmites,normas,valoresycualidadespositivas
delapersonalidad.
La labor educativa debe estar impregnada de un partidismo tal que permita
que los conocimientos que se trasmiten se corresponda conla realidad,interese y
necesidadessociales,aprovechandolaspotencialidadesquebrindaelcontenidode
enseanzaparaello.
Elcontenidotienequeteneractualidaddemostrableydemaneraqueeduque
convicciones firmes que le permita vincular la palabra con la accin, tanto en el
marcodelaescuelacomofuera.
Si tenemos en cuenta, tal y como plantean las Dras. Miriyn Alicia y
AvendaoAlicia,dequelaconductaseaprendeentodaslassituacionesdelaviday
que la reiteracin y reforzamiento de las formas de conducirse, dan lugar a la
formacin adecuada de cualidades de la personalidad, el autocontrol no se educa
solo en un momento o actividad especfica sino que debe educarse en todo
momento ya que est inmersa en laformadeorganizarla, comoenladinmicade
lasrelacionesquepreveanyenlapropiaactuacindelmaestro.
Para educar el autocontrol en los alumnos la enseanza debe ser
desarrolladorayestarorientadaalazonadedesarrollopotencialdelosalumnos.
Accionesparalaaplicacindelprincipioenelsistemadeactividadesparael
desarrollodelautocontrol.

Partirdeldiagnsticoylacaracterizacinadecuadadecadaalumno.
Organizar adecuadamente la estrategia de intervencin individual de los
alumnos.

Prever objetivos instructivos, educativos y correctivos compensatorios en cada

actividad.
Tener en cuenta la caracterizacin psicopedaggica de los alumnos y trazar
estrategiasdeintervencin.
Utilizar las potencialidades del contenido para la comunicacin social y la
estimulacinycorreccindeprocesoscognitivosafectados.
Mantener adecuada comunicacin maestroalumno: afecto, respeto,
comprensin,tolerancia.
Incrementarelempleodemtodosdetrabajoindependiente.
Fomentar el protagonismo de los alumnos en el proceso de instruccin y
educacin.
Organizar el proceso de instruccin, educacin y correccincompensacin
dirigido a prepararlos para la vida sobre la base de una reestructuracin
conscientedelcomportamiento.
Prever una organizacin del proceso instructivo, educativo, correctivo
compensatorioque abarquelasdiferentes esferas de desarrollodelalumnocon
Trastornosdelaconducta:cognitiva,afectiva,volitiva,fsicaysocial.

Principiodelaunidadentreactividadycomunicacin.
El desarrollo del autocontrol en los alumnos con Trastornos de la conducta
debetenercomoprincipiotambinlaunidadentrelaactividadylacomunicacin.
La personalidad se forma y se desarrolla en la actividad y en el proceso de
comunicacin. La adecuadainterrelacinentre laactividad yla comunicacindebe
propiciar que los alumnos con Trastornos de la conducta autocontrolen su
actuacin, sus impulsos como reflejo de una reestructuracin consciente de la
personalidad.
Lasactividadesqueseorganicenenelprocesoeducativodelosalumnosen
la escuela deben estar bien organizadas, planificadas, orientadas hacia objetivos
concretos,queposibilitenlograrlasocializacin.
Se trata de una actividad desarrolladora, orientada hacia la formacin de
actitudesymotivosparaunaactuacinconsciente.
La actividad que requiere el desarrollo del autocontrol, como principio debe
descartar la participacin mecnica o la no participacin y proyectar una
participacinactivadeinteraccindecadaescolarconotrosniosyadultosatravs
devariadasformasdecolaboracinycomunicacinsocial.
Cada actividad debe estar interrelacionada, prever objetivos generales y
especficosparaquedesarrollenyrefuercencualidadespositivasdelapersonalidad.
La motivacin porta un carcter bilateral: es tanto fuente energtica de la
actividad y encierraens mismalosmecanismosderegulacindireccionaldeesta
actividad.
Siendolafuenteenergticodireccionaldelaactividadlamotivacin,penetra
todaslasestructurasfundamentalesdelaactividadypermitequelasaccionesysus
resultadossevayanelevandoaestadossuperioresdecomplejidadycalidad.

Lamotivacinporlaactividadesloquepermitequeelalumnosetracemetas
para lograr los objetivos propuestos, de ah el carcter de regulacin inductora, lo
cual determina que se cumplan los objetivos con un carcter perspectivo de
desarrollo.Esimportantedestacarquelamotivacintienequedarsedurantetodala
actividadypropiciareldesarrollodelacomunicacin.
No nos referimos a que los alumnos deben participar en gran cantidad de
actividades,sinodequelasactividadesdebenserdecalidadporquesonpertinentes
con la edad, las potencialidades, las necesidades, motivos e intereses de los
alumnos con Trastornos de la conducta. Todas las actividades deben plantearse
objetivos generales y especficos para que desarrollen y refuercen cualidades
afectivas,volitivasysocialesdelapersonalidad.
Cada actividad debe estar orientada socialmente hacia el desarrollo de la
comunicacin.
El proceso de comunicacin representa la expresin ms completa de las
relacioneshumanas.Mediantestaelhombresintetiza,organizayelaboradeforma
cada vez ms intensa toda la experiencia y el conocimiento humano que obtiene
comoindividuoenlasociedad.
Engels en su obra El papel del trabajo en la transformacin del mono en
hombre, seala que: el trabajo cre al propio hombre en tanto permiti
transformar la naturaleza y su propia fisonoma, en la base del desarrollo de
instrumentosdetrabajo,quehoysetraduceendesarrollocientficotcnicopermiti
eldesarrollodelaautoconcienciayatravsdelavidacolectivaporlanecesidadde
subsistencia comn, surgi el lenguaje y el pensamiento como forma psquicas
superiores, que permitieron el establecimiento de la sociedad como un organismo
vivo,quepresuponelainterrelacinentresusmiembros().
La comunicacin ha sido ampliamente estudiado por la psicologa social,
aportando la siguiente definicin ... Es una relacin especfica entre dos o ms
sistemas, en la cual sus elementos incluyen signos o sistemas de signos. Esta
relacin tiene un carcter bilateral, donde las partes que la integran provocan
cambiosmutuamente.
De ello se deduce que la comunicacin entre los individuos permite la
elevacindesupotencialcognoscitivoyposibilitalaadaptacinytransformacindel
hombreenlasociedad.Deigualformaesimportantelamaneraquestaestablece
entreloshombresquegarantizaunamodificacinodesarrollodelaactitudconque
losalumnosenfrentansuspropiasrelacionesinterpersonales,porloqueunanueva
formacolectivaderelacinpermitecomunicarseyparticiparactivamenteenfuncin
de inquietudes de carcter colectivo en la sociedad, presuponiendo una actuacin
ms abierta y completa en la transformacin del medio, lo que incide en el
desarrollointegraldesupersonalidad.
En la comunicacin interpersonal, dice N. Korniev ... cada participante
percibe al otro como un sujeto, la reaccin de uno provoca inmediatamente la
reaccinderespuestadelotro.Esteintercambiodereaccionesrecprocasfortalece
ocambia laconductadelos quesecomunican, provocan laactivacinbilateralde
susesfuerzos,conelobjetivoderesolver,lomsrpidamenteposibleunproblema
comn,enella,cadaunosirvealotroparaservirseasmismo().
La interaccin social queseestablece en elproceso de comunicacinentre
igualesyentrealumnosyadultostienensusobjetivos.

Entre iguales, (alumnoalumno) se consideran ms frecuentes, intensas y

variadasquelasinterrelacionesentreadultos.
De las interacciones sociales que se establecen en el proceso de
comunicacin entre iguale, se obtienen y se moldean actitudes, valores e
informacinsocial,loqueposibilitaelprogresocognitivoysocial,seaporlavadel
conflictosociocognitivooporlavadelacooperacinylasaccionesconjuntas.
La comunicacin entre los marcos del respeto, los lmites, la ayuda mutua
entre los alumnos y maestros y entre alumnoalumno tambin posibilitan, en el
sistema de influencias, que se reduzca el aislamiento, que aprendan normas de
convivienciasocial,permiteademsaprenderatomarenconsideracinelpuntode
vistadelosotros,tantocognitivocomoemocional.
Desde el punto de vista emprico, la adecuada comunicacin implica que
exista una convivencia tranquila, ya que mediante esta se pueden comprender,
conoceryaceptara las personas,lo quegarantizaquesuadaptacinenelmedio
socialseamsadecuadayconcordanteenelgruposocialenquesedesarrolla.
Todos estos aspectos tericos son vlidos para el establecimiento de
relaciones interpersonales en general y de gran importancia en particular paraque
losalumnosconTrastornosdelaconductaaprendanaautocontrolarse.
Enestosalumnosdebemosmodificareltipodecomunicacininadecuadaque
poseen.Ahorabien,paramodificarunacomunicacininadecuadaesnecesario:
1. Desarrollarunamotivacinfavorablealcambio,esdecir,quealsujetoselehaga
consciente de por qu debe modificar su actitud en la comunicacin con los
dems,paraqueelmismosientalanecesidaddeello.
2. Ensear formas correctas de comunicacin mediante el modelo adecuado de
conductaendiferentessituaciones.
3. Lograr la expresin amplia y desarrollada desde el punto de vista verbal y
prctico, de las conductas adquiridas de la participacin activa en el seno del
grupo.
4. Modificar los roles dentro del sistema de relacin, de forma tal que tenga que
variar de grupo, y por ende, estar sujeto a cambios en cuanto a su forma de
comunicacin,loqueconllevaaquesealomsfactibleellogrodesucambioa
haciaformaspositivas.
Como hemos apreciado en el proceso de comunicacin social, es imposible
examinar las acciones aisladas, sino hay que analizarlas en la interaccin que
establecenlosmiembrosenunaactividadconcreta,yaquelaprcticaobjetivayla
concienciadeactuacindelsujeto,eslabasesobrelacualeladultopuedeinfluiren
laregulacindesusconductas,puesnosedebeobviarlaunidaddialcticaexistente
entrelascaractersticasinternasyexternasdelcomportamientohumano.
Esnecesariovalorarlacomunicacinenelprocesoeducativocomofuentede
vivencia,comofuentedereflexinydeelaboracintambindecriteriospersonales
quepermitequelosalumnosaprendanaautocontrolarse.
Accionesparalaaplicacindelprincipioparaeldesarrollodelautocontrol.

Organizar actividades que correspondan con la edad, grado, interese y

motivacionesdelosalumnos.
Debe propiciarse unaorganizacindela actividad deaprendizajesobrelabase
de una comunicacin adecuada, afectiva, respetuosa y orientadora entre
maestros,alumnosyalumnoalumno.
Utilizardeformavariadayadecuadamediosdeenseanza.
Atenderlasnecesidadesdelosalumnosdealegra,deseodesaber,curiosidad,
respeto,afecto,orientacin,comunicacin,organizacinyparticipacin.
Utilizacin de motivacin sistemtica incentivando un aprendizaje significativo y
desarrollador.
Aprovechamientodelcontenidodelasactividadesparalaenseanzadenormas,
valores,formasdecomportamiento,sentimientosyemociones.
Seleccindecontenidodelasactividadesasequibles,actual,suficienteydonde
quedenbiendestacadaslasideasrectorasdecadaunasobrelabasedelafecto
y la motivacin, la cual va a manifestar despus en la conducta y en el
autocontrol.
Losalumnossecomprometanconlastareasdeaprendizaje.Elconocimiento
querecibenmedianteellasdebeposibilitarlamodificacinestabledelaconductay
lasocializacin.

Principiodelarelacincognitivaafectiva.
Setratadelarelacinexistenteentrelaposibilidaddeconocerelmundoyal
mismo tiempo relacionarse con este mundo reflejando su sentir y actuar de forma
dinmica.
La relacin cognitiva afectiva se fundamenta en que en la personalidad
existen dos esferas: regulacin inductora (afectivovolitiva) y regulacin ejecutora
(cognitivoinstrumental).
En el campo educacional esta relacin est basada en la reeleccin y
direccindelosprocesoscognitivosbajolosefectosdelamotivacin.
Hayquerecalcarquelaunidadfuncionaldelocognitivoafectivoestimplcita
enladefinicindemotivos,puesconstituyelaformaenquelapersonalidadexpresa
tantosuconcepcincientficadelmundocomoelvalorafectivoqueestatienepara
latravsdelosmotivos.
La forma en quelapersonalidadasume susdistintas necesidades se refleja
concretamente en manifestaciones de tipo conductual, reflexiva y valorativa quele
dan sentido, fuerza y direccin a dicha personalidad constituyendo la unidad
funcionaldelocognitivoyloafectivo.
Elautocontroldebesustentarsetantoeneldesarrollodelreacognitivacomo
eneldesarrollodesentimientosyconvicciones,tratndosedequenosolologrenel
desarrollar, el pensamiento y conozcan lo nuevo, sino tambin que desarrollen la
esfera afectiva de manera que lo aprendido adquiera un significado y un sentido
personalquepermitasuaplicacinenlavidadiaria.

Se trata de que los alumnos no solo conozcan qu es autocontrol sino

tambinquesecomprometaconlamodificacindelaconductaalinteractuarconel
mundo que le rodea y que sientan la necesidad de controlar por si mismos la
regulacindelaconducta.
Eldesarrollodelautocontrolnoselograhastatantonoseconscienticeenel
alumnolanecesidadderegularlaconducta

Accionesparalaaplicacindelprincipioenelsistemadeactividadesparael
desarrollodelautocontrolenalumnoscontrastornosdelaconducta.

Conocer los problemas, necesidades, intereses, potencialidades, motivaciones

individuales de los alumnos que permita trazar adecuadas estrategias de
intervencin.
Posibilitarque cadaalumnorespeteasuscompaeros ypuedanresolverentre
todossituacionesproblmicas.
Tener en cuenta las potencialidades del grupo y de cada alumno en particular
para organizar las influencias educativas con amplio protagonismo de los
escolares.
Tener en cuentalasvivenciasdelosalumnosparapotenciarlosintercambiosy
lograrxitospormnimosquestossean.
Estimular y reforzar los resultados positivos de los alumnos por mnimos que
stossean.
Aplicar metodologas activas que se sustenten en teoras de aprendizaje que
ponderen la participacin individual, el intercambio colectivo, la reflexin en el
grupo,reconocindosedecadaunosuspotencialidades.
Reforzamientoyestimulacinpositivaacadalogropormnimoqueestossean.

Principiodela esenciadelaorientacin en el sistema deactividadesparala

educacindelautocontrol.
La orientacin juega un papel determinante en cualquier tipo de actividad
juega un papel determinante en cualquier tipo de actividad. La actividad
correctamente estructurada, orientada y dirigida produce tambin el desarrollo del
autocontroldelescolar.
Elvalorprincipaldelaorientacinresideenquegarantizalacomprensindel
niosobreloquevaahacer,comolovaahacerantesdeiniciarlaejecucinpero
ademsposibilita queel alumnopuedairrealizandolascorreccionesnecesariasy
las valoraciones pertinentes durante la ejecucin propiciando mejores resultados
finalesdelaactividad.
A medidaqueelalumnosabe,nosolamenteloquevaahacer,elproducto
quevaaobtenersinotambincmohadeprocederqumaterialeseinstrumentos
hadeutilizaryquaccionesyoperacionesdebehaceryelordendesuejecucin,
mayorserdespuslacalidaddedichaejecucinyelproductoqueseobtenga.()

Existeunarelacinestrechaentrelaorientacindelaactividadyelobjetivo
que la misma persigue pues la orientacin pretende que se lleve a cabo una
actividadotareadeformaconscienteyproductiva.
Laorientacinenelsistemadeactividadestienequeversecomounproceso
motivacional, cognoscitivo y regulador que influye decisivamente enel autocontrol
delosalumnosconTrastornosdelaconducta.
Elmaestronodebeconcebirlaorientacinsolocomounsimplemomentoes
elrectordetodoelsistema,puesdebeinclusohacerseasequiblealosalumnosen
elqueseexpresequesloquesedebelograrcomoproductodesusactividad.
Lateorapsicolgicamarxistaconcedeunpapelesencialalaorientacinen
laformacindelapsiquishumana.
Mltiplesinvestigacioneshandemostradoquemientrasmscompletaresulta
laorientacin,mayoreficienciaycalidadselograenlasaccionesformadas,locual
se demuestra en el dominio correcto y consciente por parte de los alumnos de
contenidos, procedimientos, formas de actuacin ya que puede alcanzarse mayor
calidadenlasgeneralizacionesylaautomatizacin.
Durantelaorientacintambinselogralaparticipacinactivadelosalumnos.
Durante el desarrollo de la actividad se va realizando valoraciones y se hacen
reflexiones sobre la calidadlo quepermiteque se activen habilidades intelectuales
bsicascomoelanlisis,lainterpretacin,laexplicacin,lacomparacin,ascomo
laactivacindelaactividadintelectualdelosalumnos.
Debemos reconocer tambin la orientacin como objetivo implcito, aspecto
integralyfuncinnecesariadetodoprocesoeducativo.
Todaescuelaenvirtuddesumismaorganizacin,atravsdesuorganizacin
y por medio de su programa escolar, emplea diversos mtodos y determina las
normasnecesariasparaorientarladisciplinayelordenescolarclaroest,estosolo
no resulta para la educacin de autocontrol en alumnos con Trastornos de la
conducta. Es necesario utilizar todas las potencialidades de cada programa, cada
actividaddelplandeestudioparaplanificarunaorientacindirigidasobrelabasede
objetivosgeneralesyespecficosquehandematerializarsedeformasistemtica.
Estoconllevaatenerencuentalaorientacincomobasedelaaccin,como
un componente importante de la estructura del conocimiento y de la teora de la
actividad.
Laorientacindebedistinguirsedentrodelsistemadecondicionesobjetivas
paraelcumplimientoexitosodelashachonesdecadaactividadquedeberealizarel
escolarencualquieractividadoparaadoptarunaconductadeterminada.
Este sistema de condiciones est relacionado con: las particularidades del
objetivo de la actividad, lamotivacin,las particularidadesdelescolarqueparticipa
enelmismo,conelcarcteryelordendelasoperacionesqueformancadaaccin
yconlosrasgosparticularesdelosinstrumentosquesevanautilizar.
Paraquelaorientacindeunaactividadpermitaeldesarrollodelautocontrol
sedebereconocerconclaridadlautilidaddelcontenidoyestedebeexplicarsecon
exactitud.Sloastendrnvalorformativo.
Accionesparalaaplicacindelprincipioenelsistemadeactividadesparael
desarrollodelautocontrol.

Explicar en cada actividad qu hacer, cmo, para qu, por qu, con qu se
cuentapararealizarla.
Explicarelcontenidodelaactividadrealizandodemostracionesconcretas.
Organizacin del contenido de las actividades de lo fcil a lo difcil utilizando
orientaciones por pasos hasta lograr que los alumnos aprendan los
procedimientos.
Organizacin de tareas y encomiendas variadas sobre un mismo objetivo
explicandodelmismobiensuesencia.
Destacar en cada actividad el objetivo general y especfico. Mantenerlo visible
todoeltiempodemaneraquelosalumnospuedanhacercorrecciones.
Precisarlaorientacindecadaactividaddeformaespecficadeacuerdoconlas
potencialidadesynecesidadesindividualesdelosalumnos.
Motivarparalaaccin,explicandoelcarcteryelordendelastareas.
Utilizarvariantesdeorientacingenerales,individualesyparapequeosgrupos,
loquepermitirlavaloracinparcialyfinaldecadaactividad.
Realizarorientacindelaactividadactivandoprocesoscognitivosydesarrollando
habilidadesdecomparacin,valoracin,anlisis,sntesis.
Emplear vas de orientacin que permitan reconocer claramente la utilidad del
contenidodelaactividad.
Partirdelasvivenciasyconocimientosantecedentesdelosalumnos.

Principiodellenguajecomoreguladordelcomportamiento.
El lenguaje est indisolublemente ligado con toda la actividad psquica del
hombre:conelpensamiento,lasemociones,laimaginacin,lavoluntad,entreotros.
Este permite la relacin con otras personas y la comunicacin de ideas, de
conocimientos,deseos,emocionesposibilitalarealizacindeaccionescomo(pedir,
preguntar,exigir,aconsejar,valorar,etc).
El lenguaje tienedosfuncionesimportantes en laeducacindelautocontrol:
posibilitar la comunicacin y la motivacin para la accin. Tambin permite la
denominacinverbaldelosobjetos,fenmenos,accionesycualidades.
Existeunaestrecharelacinentreellenguajeyelpensamiento:elmismoconstituye
mediodeexpresindelpensamientoysumecanismofundamental.
Juega un papel fundamental en el autocontrol el lenguaje dialogado y el
lenguajeespontneodelosalumnos.
Este ltimo requiere de las siguientes condiciones: Desarrollo del lenguaje
oracional coherente, establecimiento del contacto entre los nios, confianza en el
adultoalcualelniosedirigeyeldeseodecomunicarse,ascomoeldesarrollode
lasnecesidadesymotivosdelacomunicacinmedianteellenguajeoral.
El lenguaje tambin tiene funcin reguladora externa en el que el habla
exteriorestablececondicionesquepuedenseguirse.
Estatercerafuncinreconocequeaunqueellenguajepropiodelnionoes
efectivo para controlar su conducta, es capaz de obedecer una serie de
instrucciones.
Entantoqueellenguajeevolucionadentrodeunsistemadesegundaseal,
que es laetapafinal de su desarrollo, las palabrasseliberan de influencias de las

impresionespreceptalesdirectas(Luria,1980)Elhablainternaosecretadelnio
asumeunafuncinautogobernadorayautorreguladora.Losniosusanellenguaje
interno para negociar su conducta y reflexionar sobre su pensamiento. En esta
etapa, el lenguaje interacta con l, y goza de relacin recproca e integral con el
pensamiento.(Meichembrau1977,Luria1980)
El lenguaje se interrelaciona con otros componentes cognitivos y puede
usarseparaguiarlaspercepciones,congresiones,pensamientosyhabilidadesenla
solucindeproblemasyenlaregulacindelaconducta.
Eldesarrollodellenguajeespontneoenlacomunicacinrecorrevariasetapas:
Duranteobjetosoaccionesconocidasodeinters:pordeseodeorientarse,por
desear ser halagado, orgullo por su conocimiento y alegra directa de haber
reconocidolosobjetosoacciones.
La situacin, la expresin del rostro y la conducta de los nios hacen
comprensibleelmotivodeloexpresadoconpalabras.
Lainformacinquehaceelniosobrelosacontecimientosquetuvieronlugaren
elhogar,esprovocadaporlanecesidaddecomunicarse,avecesporunmotivo
de estudio o de posicin. Junto con esto tienen lugar tambin formaciones
directassobresusconocimientos.Astaspertenecenlaexpresindecompasin
o resentimiento, del deseo de restablecer el orden violado. Motivado por el
carcter no desplegado del lenguaje, la constatacin y la informacin realizan
diferentesfuncionesysonprovocadaspordistintosmotivosdeunamismaforma:
amedidaquesedesarrollaellenguaje,susformas,funcionesymotivosquese
diferencian.

En una etapa posterior del desarrollo del lenguaje espontneo surgen

expresiones evaluativas que manifiestan la actitud de los nios hacia objetos,
personasyhechos.Losmotivosdelasexpresionespuedenser:reafirmacindela
personalidad, restablecimiento del orden, el deseo de una caricia, de la
comunicacin,etc.Tienenlugarpeticionesdirectas,dirigidasalasatisfaccindesus
necesidadesopeticionesindirectas.
Una diversidaddel lenguajeespontneo loconstituyelaconversacindelos
niossobreellenguajequerevelasuatencinhacialasregularidadesdelidioma,la
correccindeloserroresajenos,losconsejosmutuos.Estaactitudconscientehacia
el lenguaje espontneo frecuentemente se observa en aquellos alumnos que
realmenteestnmotivados,yseobservaentonces,eldeseodeinfluirpormediode
estesobreotro.Losmotivos,lasfuncionesylaformadellenguajegeneralmente
coinciden.
Lasfuentesdeldesarrollodellenguajeespontneoson:laorganizacindela
experiencia vital, sensorial y prctica de los nios, la denominacin verbal de los
objetos, acciones y situaciones el enriquecimiento y la diversidad de las
impresiones, lacorrelacindel lenguaje laencomienda,la exigencia de informarla
tarearealizada,lacomunicacindelosniosentresyespecialmenteconaquellos
queporsusalteracionesemocionalestienendificultadesalexpresaradecuadamente
sussentimientos.

Al valorar el lenguaje en la educacindelos alumnos conTrastornosdela

conducta es necesario elevar cada vez ms el papel significativo de ste en el
procesodeautocontrol.
El lenguaje no debe verse slo en el plano de la transmisin sino como
significativoenlaactuacinyencadaestrategia.
Sisehabladelactodeensearyaprenderdesdelointerno,hayqueemplear
tambinellenguajedialogadoparadesarrollaralternativasdeconducta.
En la medida que el lenguaje es desarrollado por el nio, este va tomando
cadavezmslafuncindeautoconvencimientoeindependencia.
RelativoalproblemadeunaaccinindependienteSchieren1980sealatres
funciones de autoverbalizacin: la autoinstruccin, la autoobservacin, y el
autoreforzamientoconcuyaayudalosalumnosintensificanelprocesodelaaccin.
En la autoevaluacin y autovaloracin el lenguaje tiene un gran significado,
pues en cada actividad o tarea donde se reflexione profundamente cada paso de
actuacin, el anlisis en el plano verbal conlleva a que el desarrollo de la accin
cumplaconlosobjetivosyseestablezcaunaregulacindelcumplimientodelmismo.
SobreestolaespecialistaalemanaSchotteen1984plantequecasisiempre
en los nios la autoverbalizacin se inicia cuando estos han confrontado grandes
dificultades.
LoimportanteenlaeducacindelosalumnosconTrastornosdelaconducta
es que cada nio hable consigo mismo. El nio que habla consigo mismo tiene
mayoresposibilidadesdeautocontrol.
En este sentido, juega un papel importante la utilizacin del mtodo de
exteriorizacin del lenguaje interno, en el tratamiento teraputico con los
escolarescomomecanismoderegulacin,atravsdelasactividades.
La calidad de la utilizacin del lenguaje interno como mecanismo de
regulacin a travs de las actividades solo se eleva si se tiene en cuenta otro
aspectopsicolgicoypedaggicoimportantedentrodelsistemadeactividades.
Accionesparalaaplicacindelprincipioenelsistemadeactividadesparael
desarrollodelautocontrol.

Principiodelaunidadentrelaatencinindividualygrupal.
En el sistema de actividades para la educacin del autocontrol debe estar
estructurado tomando en consideracin las caractersticas individuales de cada
alumno,yvalorarloquecadaunoaportaparapotenciareldesarrollodelosotrosen
elgrupo.Losalumnosasumirnunpapelactivodeacuerdoconsuspotencialidades
reconociendo la importancia de atender cada individualidad y asignando diferentes
rolesencadaactividad,dondeelanlisisenelgrupoyporelgruporepercuteenel
desarrollodecadamiembro.
Debe tratarse que se enriquezca el desarrollo de la experiencia individual y
grupalapartirdelasvivenciasdecadaalumno.
Es necesario que el maestro conozca el contexto de desarrollo de cada
alumnodemaneradepoderaprovecharsuscaractersticasenelgrupoprecisando

elconocimientodelmediofamiliar,socialysuscaractersticasfsicaslimitacionesy
potencialidades, lo que tambin permitir conocer las causas de sus actuaciones.
Importante resulta conocer y valorar que aporta cada individuo, sus interese
necesidades, motivaciones individuales y del grupo en su conjunto, presenciando
culessudinmicaysuniveldedesarrollo.
Larelacinindividualygrupaldebelograrseconunaadecuadaorientacina
todoslosalumnosensituacionesquedemandannuevasexigenciasentendindose
(nuevos amigos, situaciones de conflicto, preocupaciones, vivencias de estados
internosnegativos).
La utilizacin de una teora de grupo en el sistema de actividades resulta
claramentedemanerademuchanecesidad.
Muchas veces existen criterios que absolutizan la intervencin como algo
puramenteindividualapartirdelprincipiodeatencinindividualydiferenciada.

Para algunas personas que se han preocupado del estudio de la conducta

individual,ungruponoesotracosaquelasumadelosatributosyaccionesquese
danenindividuosseparados.Losmaestrosvenconfrecuenciaelgrupodelaclase
de estamanera,esdecircomounnmerodepartesindividuales,yquelesresulta
difcilconsiderarcadagrupocomountodoorgnicoyobservarqueelmismoposee
caractersticas peculiares y un comportamiento que leespropio. Siseveel grupo
como un conjunto de individuossesubestima elhechodeque,cuandolaspartes
individuales se organizan en conjuntos surgen nuevas caractersticas, actitudes,
actosyformasdecomportamientoquenosonobservablesenlaparteporseparado.
El grupodebetenerdescritodemuchasmaneras,peronoexisteunanueva
definicinprecisaquedemodoapropiadoyconcisoabarqueelconceptodegrupo.
Puede decirse entonces que existe un grupo cuando dos o ms personas
poseen,comounadelascualidadesdesusrelaciones,ciertaindependenciaycierta
unidad reconocible. Los que componen el grupo se hallan frente afrenteyforman
opinionesdistintasunosdeotros.Estosignificaquehayinterrelacin,esdecir,que
cada uno de sus componentes reaccionan ante la conducta de cada uno de los
otros. Los individuos que forman el grupo no solo actan uno sobre otros
recprocamente,sinoquemuchasvecesactanjuntosdemanerauniformehaciasu
entorno.
Enocasioneselgrupohasidodefinidocomounaunidadsocialconsistenteen
individuos cuyas relaciones, en cuanto a su posicin y papel son variables y que
poseen un conjunto de normas de valores que regulan la conducta de sus
componentesindividuales.
Importante resultala concienciamutuaquesetieneentrelosmiembrosysu
interrelacindinmica.
Es importante que el grupo se vea entonces, como un sistema abierto de
interacciones,dondelosgueunametaointerscomnyalgunaraznparasertal.
Los alumnos deben sentir en el grupo la satisfaccin de necesidades
conscienteseinconscientesquedemodoindividualpertenecenal.
La base para clasificar la conducta humana como conducta de grupo es la
interaccin, pues es esa la propiedad que todos los pequeos grupos tienen en

comn y ancuandostaserestringe en algunosgrupos,siempreesposibleque

losniosseencuentrenlosunosconlosotros.
Podemos plantear entonces, que el grupo constituye el lugar de gnesis y
transformacindelapersonalidadentanto,cadaindividuomiembrodelgrupohace
suyo lo social como proyecto o meta general, aunque se escuchan y valoran
opinionesdivergentesenlabsquedadesolucinalosproblemasyelcumplimiento
deunobjetivo.
Elgrupoestambinunconjuntodepersonasquecompartenenuntiempoy
unespaciolarealizacindeunatarea,estableciendoentresinteraccinatravsde
rolesdentrodelosgruposinternosysusrepresentacionesmutuas.
Para lograr esta interaccin en el tratamiento a nios con Trastornos de la
conductahayqueconocermsdelascaractersticasdeungrupo.
Losgrupostodostienenciertaspropiedadesencomn.staspuedenserpor
ejemplo la comunicacin, laestructura,la cohesin, lasnormas ylasmetas. Estas
propiedades son cuantitativas, es decir, varan en amplitud, en grado y de otros
diversos modos. Estos estn interrelacionados en la dinmica e interaccin del
grupo. La interaccin implica todos los medios por lo cuales los individuos se
relacionan los unos con los otros y llevan a efecto las tareas para el desarrollo,
mantenimiento y crecimiento del grupo como sistema social de relaciones. la
interaccin puede darse entre un grupo y otro, entre el grupo y el maestro como
coordinador y entre subgrupos y el grupo principal y entre stos y la tarea bsica
encomendad.
El proceso de interaccin hace referencia a las normas recurrentes y de
estmulorecproco y de respuestaentre los individuosygruposquesederivandel
desarrollodelacohesin,estructura,normasymetasmutuasoque,inversamente,
puedenllevaralconflictoyaladesorganizacin.
La cohesin en elgrupoconstituyeunsistemadefuncionesentrelazadase
iniciadas y sostenidas por normas y lmites que se establecen para cumplir una
tareaconobjetivocomn.
Esta es necesaria para mantener la integracin entre estructura y
funcionamientodelgrupo.
Elambientedelasactividadesesamistosoyfelizylosniosdanmuestrasde
serconocedoresdelaexistenciadelgrupoalhablardemigrado,miaula,migrupo
teraputico o al decir trabajamos o jugamos. Planear juntos y llevar a cabo una
tarea indica cohesin, as como compartir las mismas normas y lmites de
comportamiento.Elmaestrodebeorientarlastareasalgrupo.Enestecadamiembro
debecumplirunrolelcualdebeseranalizadoensucumplimientolocualconstituye
unmecanismoparaeldesarrollodelautocontrol.
Porconsiguientesi se sabequeel grupotieneunacohesinelevadapuede
predecirsequeelniveldelacomunicacinsertambinelevadoyquelosmiembros
delgruposecomunicarnconfrecuenciaentres.
La cohesin, por tanto, est relacionada con la cantidad y la calidad de la
interaccin dentro del grupo. Esto quiere decir que la atraccin al grupo se
acrecienta plenamenteenproporcin ala cuanta delainteraccinverbalentrelos
miembros.

Explotarestoenlasactividadesimplicaunacomprensinplenadelpapeldel
maestro como facilitador y modelador de la personalidad de los alumnos donde
hacefaltaquesecomprendalanaturalezadualdelacomunicacinenelgrupo.
Para lograr que los nios con Trastornos de la conducta tengan un tipo
general del comportamiento cooperativo en el grupo y que se eduque la cualidad
autocontrol,utilizarnsiempresistemas decomunicacin en dos sentidos.Sedaa
los alumnos la oportunidad de expresarse y as se crea una mutua comprensin
entre los miembros del grupo y entre stos y el docente. Tambin los maestros
deben estar particularmente atentos a lo que los alumnos tratan de comunicar.
Debenprocurarqueelmensajequeelloscomomaestrosemitenseabienrecibido
porlosmiembrosdelgrupo.
Para dar tratamiento individual al nio con trastornos de la conducta en el
grupo y que se logre cambios en la conducta, las lneas de comunicacin en las
actividadesdebenestarabiertas.
Silacomunicacinsesuprimeconstantementeelgrupoestarexpuestoala
frustracin y alfracasopermanente.Si no hay facilidad de comunicacin entresus
miembrosnosedesarrollanlasrelacionesinterpersonalesnilasocializacin.
Cuandoungrupodeniostrabajaenconjuntoyseentregaactivamenteala
interaccinduranteunespaciodetiempo,seformaunaestructuraysedesarrollan
normasdecomportamiento.Paraqueexistaunadinmicaactivaentreelgrupoyla
tarea como soporte material de ste el coordinador debe trazarse junto con los
miembrosloslmitesonormasdegrupo.
Importante resultara ensear a los alumnos a analizar, a reflexionar y a
decidirlasnormasapropiadasparaelgrupo.Todasaquellasnormasimpuestascon
autoritarismoporelcoordinador no constituirn un medioapropiadoparaelcambio
conscientedecomportamiento.
Es importante que el alumno se identifique con las metas, las normas y los
lmitesdemaneraquepiense,sientayactecomoelrestodelgrupoenfuncindel
cumplimiento de las normas. Cuando los grupos tienen metas que les han sido
impuestas, muchas veces no hay iniciativas para emprender el trabajo o para
continuarconl,amenosqueelmaestroutilicelaamenazaylafuerzasilanorma
empleadaenelgruponoproporcionaoportunidaddelograrrelacionessatisfactorias
yenestecaso,losimpulsoshaciaellogrodestassevernafectados.
Es importante queelmaestrocomocoordinadorreconozcalanecesidadde
ladiscusindegruporeferentetantoalanaturalezadelasmetasylasnormascomo
a los medio para alcanzarla y la calidad de su alcance, es decir los resultados. El
procedimientodeladiscusinesesencialporvariasrazones.Permitealosmaestros
aclararpuntosdevistaloqueposibilitaquestosseanmsacertadosporungrupo
mayordemiembros.
Senecesitaunverdaderoanlisisacercadelodeseableyasequibledeuna
metaloquefacilitalaparticipacin,cooperacinysocializacin.
Las normas y metas de grupo deben estar relacionados con la tarea
encomendada en correspondencia con las necesidades, intereses y motivos del
grupoloquefacilitaunainfluenciaindividualmspositiva.
La evolucin positiva que se propicia en el trabajo cooperativo en grupo
debeversecomoteoradelcrecer.

Para aplicar la teora del crecer en el grupo hay que partirdeconceptuarel

trminocrecer.
PuntualizadomuchasvecesporlaDra.AnaLuisaSegarte,elcrecerestodo
mecanismo de desarrollo del nio y tiene un carcter histrico generacional de
acuerdo con un proyecto social. En el grupo crecer constituye el recorrido de los
miembros por un camino de sucesivos desprendimientos en el que dejamos atrs
algo por adquirir lo nuevo. En este suceder de desprendimiento surge una
ambivalenciaquesereflejacomodilemaquenotienesolucinporqueyapasese
momentocomoetapadeevolucindelgrupo.
Hay que preparar al grupo para adquirir lo nuevo sin temor a perder en el
procesodeevolucin,hayqueaprenderdelosperdidoparaenriquecerlonuevoen
elgrupo.
En la educacin de alumnos con trastornos de la conducta esto juega un
papel fundamentalcomomecanismodecompensacin.Enestesentido,lastareas
del coordinador debe concebirse como la forma de trazar los lmites para que los
alumnos aprendan a evolucionar siempre en bsqueda de lo nuevo lo que implica
que aprendan a enfrentar y aceptar contradicciones, situaciones, buscando
soluciones.
Todoprocesodecambiotieneunacontradiccin:latransformacindeloviejo
enlonuevo,loqueconstituyeunanegacindialctica.
Enlosgruposesteprocesodesucesivoscambiosproduceansiedades.
Elmaestrocomocoordinadordelgrupodebeprocesaresaansiedadmediante
ejercicios y actividades de relajacin y estimulacin quepermitaal grupo abrirseal
aprendizaje.
Hay que destacar que a travs del grupo que se cumple el proyecto social
como indicador general de la accin de ste, donde cada individuo hace suyo el
proyectosocial.
En este mecanismo interactivo deben producirse divergencias y
contradicciones hacia el cumplimiento de un objetivo lo que enriquece y posibilita
mejoresresultadosenelcumplimientodelatarea.
Estametodologaparaeltrabajoengruposustentaelcarctercontructivistay
cooperativodetodalaorganizacindelasactividadesqueconformaelsistemaque
concebimos para laeducacin delautocontrolenlos alumnoscon trastornosdela
conducta, lo cual debe verse reflejado en el desarrollo de una adecuada
comunicacinsocial.
Accionesparalaaplicacindelprincipioenelsistemadeactividades.

Partirdeldiagnsticoinicialdelgrupo.
Realizarundiagnsticointegraldecadaalumno.
Determinarlaspotencialidadesdecadaalumno.
Detectarelvalorsocialdelgrupoestimulareldesarrollodeobjetivoscomunes.
Orientaralosalumnosdeacuerdoconsusdiferenciasindividualesposibilitando
elevarlosrendimientosdelosalumnos.

Promover actividades que favorezcanla aceptacin emptica y racional de los

integrantes del grupo representando las individualidades, sobre la base de la
cortesa,laconvivenciaylatolerancia.
Delimitaryexigirlaresponsabilidaddecadamiembroantelastareasgrupal,por
laactuacinpropiayporladelosdems.
Reflexionar de forma colectiva acerca de normas, valores y reglas en las
actividadesyenlavidadiariaquepermitenlaconvivenciacolectiva.
Propiciarlavaloracindelcumplimientoindividualycolectivodelasnormasydel
rendimientoescolar.
Propiciaractividadesparalograreltrabajocooperativoengrupo.
Utilizarvariadosmtodosdetrabajoengrupomediantetcnicasparticipativas.

Distribuirrolesenlosgruposdeacuerdoconencomiendasytareasacordesconlas
potencialidades.
Algunas alternativas para estimular y activar en el proceso educativo las
esferasafectadas.

La formacin de relaciones emocionales entre maestros y alumnos as como

tambinlospropiosalumnos.
El logro de xitos as como la utilizacin de estos para la regulacin de los
valoresindividualesdelosalumnos.
Utilizacinsistemticademotivaciones.
Planificacin de objetivos concretos con control sistemtico en el logro de los
mismos.
La valoracin sistemtica de la conducta y del aprovechamiento teniendo en
cuentaelpropioanlisisdelniomismo.
Acostumbraralnioalacrtica.
Disminucindelaagresividadatravsdemedidasverbalesconcretas.
La educacin de la tolerancia como medio de compensacin para algunos
alumnos.

Alternativasparaestimularyactivarlapercepcin.

Despertarelintersparalascosasatravsdedistintasmotivacionesyelevacin
de la influencia que debe tener en cuenta cada exigencia que sele hagaa los
alumnos.
Larelacinconlasexperienciasconsumedioambiente.
Launinentrelapercepcinylalgica.
Elevacindelaconcentracindelalumno.
Destacarloesencialenlaclaseatravsdelautilizacinenlaclasedecolores
contrastantes.

Alternativasparaestimularelpensamiento.

Motivacin de las actividades a travs del planteamiento de problemas

interesantes.
Organizacindeestasactividadesdelosalumnosenloscualesellostenganque
analizar,hacerdiferenciaciones,comparaciones,clasificacionesyotras.
Ensearleatrabajaratravsdealgoritmos,esdecirpasoapaso.Ej:cuandose
lesenseaprimero:observen,comparen,piensenyrespondan.
Controldelasactividadesporpasos.
Anlisis oral de los resultados que ha obtenido en la actividad o ejercicio
realizado.
Elevacinsistemticadelaactividadtantocuantitativacomocualitativadeforma
independiente.

Alternativasparaestimularyactivarellenguaje.

Logrosdesituacionescomunicativasenlaclase.
Eliminarlasinhibicionesdelosalumnosensendolesaexpresarsusopiniones.
Utilizacindelmtododecomentariocomolaunidadentrelaaccinprcticayla
aclaracinoral.
Correccindelasdificultadesorales.
Utilizacindellenguajecomoregulacindelaconductacorrecta.
Desarrollodediversosejerciciosparaladiferenciacinfonemticaenlasclases
deescritura.
Enseanzadeformadeexpresinatravsdelvocabularioteniendoencuentala
influenciaejemplardellenguajemaestro.
Participacindelosalumnosdeformaoralenlavaloracindiariadesuconducta.
Prcticayejercitacin de actividades de escrituraendistintos momentosdelas
actividadesextraescolares.

Alternativasparaestimularyactivarlaesferamotora.

Relacindelaspectopsquicoconlaactividadmotora.
Ejercitacin de movimientos especialmente en la asignatura como dibujo,
deporte,talleryotras.
Elevacin del ritmo de la escritura a travs de ejercicios de movimientos
aceleradosconlamano.
Cambodeactividadenlaescritura.
Logrodesituacionesderelajamientomotorenelprocesodelaclase.
Ejerciciosdecoordinacinybalanceespecialmenteenlaterapiamusical,danza,
psicoballet,etc.
Utilizacindeelementosdelaterapiamusical,danza,psicoballet,enotrosturnos
declase,ascomoenlasactividadesextraescolares.

LadireccindelaactividadcognoscitivaenlaatencinaniosconTrastornos
delaconducta.

El nio con Trastornos de la conducta es de inteligencia normal, pero

presenta algunos dficit en la actividad de aprendizaje por alteraciones en los
procesoscognoscitivos,desmotivacinporelaprendizajeescolar,faltadehbitosde
estudioquenoposibilitanengeneralunaadquisicinadecuadayconcalidaddelos
conocimientos,hbitosyhabilidades.
Esimportanteelevarlacalidaddeladireccindelaactividadcognoscitivaque
juegaunpapelfundamentayconstadetrespartesfundamentaleslascualesdeben
reflejarseencualquierclaseoactividad:
La base orientadora: El alumno no debe conocer los objetivos, si no cmo
llegaralresultado,dequforma,conqurequisitos,conquapoyos,soloashabr
unaparticipacinconscientedelalumnosenelprocesodeaprendizaje.esnecesario
que tambin se orienten las normas generales para actuar correctamente ante
situaciones similares por ejemplo: qu vamos a hacer para aprender a trazar una
letra,cmovamosaanalizarelmaterialquevamosaleer,pocoapocolosalumnos
van interiorizando las formas de actuar, no solo comunicarel objetivo de laaccin
sinotambinelcmo.
En la direccin de la actividad cognoscitiva para nios que presentan
Trastornos de la conducta, estas formas de actuar que comprende la base
orientadora, deben escribirse en la pizarra, ponerse en carteles utilizando colores
contrastantes para que haya una relacin exitosa perceptualoral de cmo va a
actuar, de cules son los objetivos y as queden impresas en los alumnos. Esto
posibilitar mayor calidad en el autocontrol parcial y final del cumplimiento de los
objetivos.
La ejecucin, caracteriza la parteejecutiva de laaccin,segnP.YaGalperin
soncuatromomentos:
a) Elnivelenqueserealizalaaccinoniveldeasimilacin:Estenivelincluye
labasematerialexternaquepermitelarepresentacinmaterialdelconceptoque
sedeseaquelosalumnosasimilenyademslarelacinconesematerial.
EneltrabajoconlosalumnosquepresentanTrastornosdelaconductasehace
necesarioquealseleccionarlabasematerialexternaelmaestrosecerciorequeen
lamisma losnios pueden localizarloselementos que caracterizanel contenidoal
mismo tiempo, que la base sea lo suficientemente variada para que los alumnos
puedan caracterizar todos los elementos fundamentales. Ejemplo: estudio de los
mamferos.
El maestro utilizar una base material que permita apreciar los caracteres
esenciales, pero al mismo tiempo es necesario que los mismos aporten la
informacinnecesaria comopara poderprecisar queanimalestan diferentescomo
unelefante,unratn,unaballenayunmurcilagosontambinmamferos.
Muchasvecessepresentaunconceptoporejemplo,medianteoraciones,en
la que este ocupa el inicio de la oracin, tratando de facilitar el aprendizaje. El
maestro fortalece una imagen grfica nica y por tanto incompleta, cuya fuerza
puedeafectarseriamentelaformacindelconcepto.
Es necesario que la presentacin o introduccin del contenido se haga
medianteunabasematerialexternavariada.

Estaaccindenioenlabasematerial externa se continaconunaetapa

verbal externa, en la cual en ausencia de la base material el alumno responde a
preguntas similares a la que deba contestar en presencia de sta pero sin apoyo
visualnienaccinalgunasinobjetos,esdecir,usandosoloellenguaje.
Esta etapa es muy importante porque controla el resultado anterior. Si el
alumno fracasa en laetapaverbalexternaestosignificaquedebevolveraltrabajo
conlabasematerialexternayademspermitegarantizarelhechodequeelalumno
posea el vocabulario, las formas correctas del lenguaje para referirse a lo que
aprenda.
En los nios con Trastornos de la conducta esta etapa requiere de
correcciones en el lenguaje que posibilitan mejor desarrollo del vocabulario, as
comolaactivacindelamemoriaenlamedidaquedebeactuarconelcontenidosin
labasematerialanterior.
Por ltimo, la accin pasa a un plano interno. Solo comienza cuando el
alumnocomienzaapensarparasycontestaalaspreguntassinreproducirenvoz
altatodoelprocesodepensamiento,sinodandolaideaesencialquerespondeala
preguntahechaodasolucinalproblemaplanteado.
b) Elgradodegeneralizacin:Estemomentoestdadoporlahabilidadquecrean
los alumnos para que de un conjunto de objetos o una serie de situaciones
extraigalascualidadesdelosmismossiemprelasqueserepiten,lasesenciales
terminan por obtener un concepto conforme a lo planificado por el maestro
formadoporlaabstraccinygeneralizacindelascualidadesquedeterminanel
concepto.
Loimportanteenladireccindelaactividadcognoscitivaesquelosalumnos,
no solo generalicen el concepto especfico que estudian, sino que el hecho de
hacerlodeunaformadeterminadalespermiteinteriorizaryformarlasapreciaciones
queintervienenenesteproceso.
c) El grado de reduccin o de desarrollo de la accin: Al inicio la accin es
muchomsampliaquecuandoelalumnoyahalogradosuasimilacinyejercita
suficientementelashabilidadesdesarrolladas.
Por ejemplo, adquisicin de la lectura: cuando el alumno lee las primeras
palabras se incluye el grafema que corresponde al fonema. El proceso de
reconocimiento del grafema, la unin del nuevo fonema al fonema voclico y la
formacindelaslaba,laquedebeenlazaralrestodelasslabasdelapalabraydar
una entonacin adecuada, es un proceso largo que determina una lectura lenta,
generalmentesilbica.Esas,comosuduracinvadisminuyendoenlamedidaque
laasimilacindelnuevoconocimientoabrevia,reduceysintetizaelproceso.
d) El grado de automatizacin: Se produce en la medida en que la accin va
prescindiendo de la direccin consciente. Es importante el momento en que se
injcialaautomatizacinylaformaenquelamismasedirige.

La automatizacin debe realizarse cuando se est en el plano interno, ya

generalizado y reducido, pues de otra forma se producen hbitos e interferencia.
Hayqueautomatizardespusquesehainteriorizado.
La automatizacinnodebepretenderlograrseconejerciciossiempreiguales
de la misma forma. Es preciso que lo aprendido se consolide y automatice con la
mayor variedad de ejercicios posibles, de modo que las generalizaciones se
interioricendinmicamenteynoformamecnica.
Control de la accin: Esta se puede efectuar solicitando de los alumnos
respuestasosolucionesdeproblemasendistintosnivelesencontactoconlabase
material externa, en el nivel verbal externo o interno. La calidad de las respuestas
recibidas permite comprobar si la accin est formada totalmente o solo en
determinadosniveles..
Para controlar la generalizacin de las operaciones que forman la accin,
bastaconpresentarunanuevasituacinquesupongaelusoportransferenciadelas
operaciones formadas en situaciones anteriores que deban resolverse de modo
similar.
Elcontroldelaautomatizacinsonlarapidezenlarealizacindelaacciny
laposibilidadellevaracabolamismasinintervencindeunadireccinconsciente,
sin pensar como dicen los nios, se puede decir que hay automatizacin de las
operacionesqueintervienenenlamisma.
El carcter correctivo compensatorio con que se organiza la direccin de la
actividad cognoscitiva en los alumnos con Trastornos de la conducta debe estar
adems interrelacionada con la activacin y estimulacin de los procesos
cognoscitivos y la esfera afectivavolitiva. Es decir, se deben agotar todas las
posibilidades que brinda el contenido objeto de estudio y de laorganizacindela
actividad cognoscitiva para estimular la actividad intelectual, la socializacin, el
aprendizajedenormasdeconducta,derelacionesinterpersonalesyvalores.
La direccin de la actividad cognoscitiva ser efectiva en la medida en que
logre estimular la actividad intelectual y el rea afectiva y motivacional de los
alumnos.
El carcter correctivo compensatorio de la direccin de la actividad
cognoscitiva est dado en la dinmica de la organizacin de la actividad de
aprendizajeenla clase, teniendoencuentalascaractersticasdelosalumnoscon
Trastornosdelaconducta.