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Educacin histrica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento

histrico en los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Preescolar y


Primaria
La historia de la historia en las aulas.
Belinda Arteaga y Siddharta Camargo.
En el horizonte del siglo XXI la historia i tiene un lugar en la educacin bsica de
los nios y jvenes y debera tenerla tambin en la formacin de docentes pero
esto no siempre ocurre as porque su aprendizaje ha estado sujeto a debates,
conflictos y toma de decisiones que han cambiado su suerte.
Segn Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000), en la Gran Bretaa en el terreno de
los debates sobre la historia como materia de enseanza, en los aos sesentas
la controversia se centr en los contenidos, es decir el eje de los debates fue
qu hechos o procesos incluir en los planes y programas de estudio, mientras
que para los noventas, la cuestin se haba desplazado hacia la historia como
disciplina, es decir, en torno a la historia como una forma especfica de
conocimiento con su propia lgica, nociones, problemas, evidencias,
mecanismos de corroboracin y validacin.
En este sentido, la historia transit de un ndice de procesos y/o
acontecimientos memorables a otra centrada en el aprendizaje y aplicacin de
categoras y nociones analticas susceptibles de ser aplicadas para
comprender sus propios objetos de conocimiento. En otras palabras, se pas
de la pregunta qu contenidosii histricos deben abordarse en la escuela iii? A
Cmo lograr que en la escuela se aprenda historia como una forma de
conocimiento especfico?
Ms recientemente, de acuerdo con Seixas y Peck (2011 (Seixas & Peck, 2011),
Ken Osborne ha identificado tres formas que histricamente ha adoptado la
educacin histrica: el primero se centra en transmitir la narrativa de la
construccin de la nacin; el segundo se enfoca en el anlisis de los problemas
contemporneos en el contexto histrico (ms cercano con el enfoque de la
materia escolar de las ciencias sociales); y la tercera toma la educacin
histrica como el proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la
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historia como una manera de investigar desde la disciplina (histrica) y por lo


tanto aprenden a pensar histricamente (Osborne, 2006, p. 107)
Por su parte, Samuel Wineburg (Wineburg, 2000), menciona que en los
Estados Unidos, durante un largo periodo de tiempo, los estudios sociales
constituyeron el coco de los planificadores, investigadores y acadmicos;
ejemplifica sta gnesis con Bell y Mc Collum (1917 ) hasta llegar a 1996 con
Sean Wilentz, estos educadores estuvieron ocupados no slo en discutir qu
historia incluir sino en cmo lograr su aprendizaje, pues como Wineburg indica,
hasta hoy los especialistas reconocen que, refirindose a la historia escolar, los
nios y los adolescentes norteamericanos no saben historia pero an siguen
bregando con la necesidad de profundizar sobre lo que s saben y cmo lo han
aprendido.
En el caso de Mxico, la historia ha ocupado un lugar estratgico en los
momentos de fundacin del Estado Mexicano o en las coyunturas en las que
ste estuvo en riesgoiv, en cambio, en los periodos de paz relativa, la historia
pareci perder importancia e incluso fue borrada de los programas oficiales v.
Su inclusin y exclusin de los planes de estudio de la educacin bsica ha
generado acalorados debates pblicos, pero en todos los casos en los que
hemos podido documentarlos, stos se han centrado en los contenidos y en la
enseanza. Slo en la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) iniciada
en 2000, aparecen referencias explcitas al trabajo con fuentes primarias y al
manejo de algunas categoras disciplinarias, como elementos centrales para el
aprendizaje de los contenidos curriculares de la asignatura vi.
No obstante, la sola mencin de estos elementos en la currcula no implica su
atencin y desarrollo en las aulas. Para que una reforma opere es necesario el
concurso de los sujetos que la realizarn, es decir, los alumnos y sus maestros,
ambos protagonistas de los procesos educativos formales.
Si abordamos a la historia situada en las aulas como objeto de estudio,
entonces veremos que sta constituye una ecuacin compleja susceptible de
debate cuyos componentes ignotos interpelan lo mismo al investigador que al
formador de docentes y a los propios docentes.

Bajo esta lgica, es posible remontar los viejos debates sobre si ciertos
personajes, momentos o sucesos deben aparecer o no en los distintos
programas de estudio de los diversos niveles educativos para situar la
discusin en tpicos que tienen que ver con una comprensin cada vez ms
fina y sistemtica de cmo se aprende historia y cules son las mejores
prcticas docentes que apoyan dicho aprendizaje.
La historia en las aulas como problema: retos y alternativas.
Otro conjunto de cuestiones que emergen en este contexto epistemolgico
tienen que ver con los retos que implica el situar la historia en las aulas como
una disciplina que dispone de un lenguaje y una lgica propias y que hace uso
de herramientas y recursos especficos para generar nuevos conocimientos.
Derivados de estos esfuerzos hoy en da hemos visto aparecer reportes de
investigacin que nos invitan a repensar tericamente procesos que en el
pasado hicieron parte de lo que se conoci como enseanza de la historia;
didctica de la historia, aprendizaje de la historia o historia escolar. Esta
reformulacin implica la necesidad de situar los ncleos duros del debate ms
en los procesos de aprendizaje que en la tarea de ensear; ms en el
panptico de la investigacin disciplinaria que en el de la didctica como
procedimiento de trasmisin de contenidos (aun cuando ste sea sofisticado);
ms en el plano del desarrollo autnomo que desde la heteronoma; ms en el
lugar del pensamiento abstracto que en el sitio de la mecanizacin y la
reproduccin.
Bajo esta lgica, autores como Schulman, Wineburg, Lee y Seixas han llevado
a cabo investigaciones

(2005, 2001, 1993, 1997, 1998, 2003, 1993)

que

intentan descifrar los complejos procesos que permiten a los sujetos adquirir
una conciencia histrica, internalizar las claves del pensamiento histrico.
La conciencia histrica, como lo propone Andrea Snchez Quintanar implica:
- La nocin de que todo presente tiene su origen en el pasado
- La certeza de que las sociedades no son estticas sino que cambian y se
transforman de manera constante y permanente por mecanismos intrnsecos a
ellas, independientemente de la voluntad de los individuos que las integran.

- La nocin de que, en esa transformacin, los procesos pasados constituyen


las condiciones del presente.
- La conviccin de que yo cada quien-, como parte de la sociedad, tengo un
papel en el proceso de transformacin social y por tanto, el pasado me
constituye, forma parte de m, hace que yo mi ser social-, sea como es.
- La percepcin de que el presente es el pasado del futuro, que yo me
encuentro inmersa en todo ello y, por tanto, soy parcialmente responsable de la
construccin de ese futuro y

- La certeza de que formo parte del movimiento histrico y puedo, si quiero,


tomar posicin respecto a ste; es decir, puedo participar, de manera
consciente, en la transformacin de la sociedad. (Snchez Quintanar, 2004)
Por su parte Joseph Fontana al referirse a los docentes de historia, entre
quienes se incluye, sostiene: Nuestra funcin no debe ser la de inculcarles a
nuestros alumnos una serie de verdades establecidas sobre el pasado, sino la
de alimentar sus mentes, no slo con conocimientos histricos concretos para
que puedan operar con ellos, sino contribuyendo a formar un sentido crtico que
les lleve a entender que son ellos quienes deben utilizar este aprendizaje para
juzgar, con la experiencia adquirida, el paisaje social que les rodea, sin admitir
que se les diga que es el producto de una evolucin lgica, natural e inevitable,
y que debe, por tanto, aceptarse sin discusin, crtica ni resistencia (Fontana,
2008)
Y es que para Fontana la historia no es el relato ms o menos bien
organizado sobre una serie de contenidos (pasajes, eventos, sucesos que hay
que aprender) sino ante todo un mtodo que nos permite mirar con otros ojos
nuestro propio entorno social, lo que implica como deca su maestro Pierre
Vilar, pensar histricamente.
Visto as, El papel de quienes enseamos historia en esta tarea de
ayudar a formar una conciencia crtica es mucho ms importante de lo que
habitualmente pensamos pues tiene que ver con seleccionar como objetos
relevantes y dignos de estudio, como hechos histricos, no slo los que se
refieren a la vida del Estado y elige como protagonistas a los gobernantes, a
los polticos y a los que se suele calificar como personajes ilustres, sino

aquellos en donde estamos presentes los ms: los profesores y las profesoras,
los nios y los jvenes, los indgenas y su antigua palabra. Una historia en la
que tiene cabida tanto los hombres y las mujeres comunes y corrientes como
su vida cotidiana.
Y resume: Pienso en una enseanza de la historia que aspire no tanto a
acumular conocimientos como a ensear a pensar, a dudar, a conseguir que
nuestros alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de historia
como si fuesen datos que hay que memorizar, certezas como las que se
ensean en el estudio de las matemticas, sino como opiniones e
interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir.
En este sentido, la historia y con ella la historia situada en las aulas, no puede
limitarse a la mera reproduccin de una narrativa construida de antemano (con
mayor o menor validez y apego a la verdad) sino que debe orientarse al
desarrollo del pensamientovii y la conciencia histrica. Porque, como afirman
Lee y Ashby (2000), la historia es mucho ms que cualquier narrativa porque la
historia es una disciplina compleja con sus propios procedimientos y
estndares para elaborar conocimientos vlidos sobre el pasado y sus
mltiples relaciones con el presente
Bajo esta perspectiva, el conocimiento histrico viii situado en las aulas debe ser
abordado con rigor y profundidad para ser comprendido y desarrollado. Es
decir, la tarea de la educacin histrica es promover una comprensin cada vez
ms profunda sobre la naturaleza de la disciplina al mismo tiempo que
aprenden sobre el pasado y las huellas de ste en la vida actual.
Definido as, el pensamiento histrico que se pretende desarrollar en el terreno
educativo (con distintos niveles de profundidad, hondura y destreza e acuerdo
con los niveles en que est organizado el sistema escolar formal) comprende
una serie de conocimientos, nociones y concepciones que pretenden lograr que
los alumnos reconozcan que el presente no es fortuito ni causal sino producto
de una historia que hunde sus races en el pasado y que se expresa, como un
componente vivo, a travs de rastros, huellas y registros que nos implican y
explican.
Este reconocimiento se refiere tambin al hecho de que la relacin entre el
pasado y el presente se puede conocer y comprender a travs de la historia
como una disciplina que posee una lgica propia susceptible de ser
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aprehendida pero no de manera natural o espontnea sino mediante


ejercicios de abstraccin.
Finalmente, el pensamiento histrico coloca a los sujetos en el epicentro de la
historia, como constructores de la misma, como sntesis y como resultado de
procesos en los que puede influir en mayor o menor medida.
Ahora bien, como han demostrado las investigaciones realizadas a lo largo de
varios aos por diversos especialistas (que ya hemos referido antes),
generalmente, el pensamiento histrico se desarrolla en las escuelas y es
resultado trayectorias educativas formales que se llevan a cabo a lo largo de
varios aos.
Estas trayectorias implican el acercamiento de los estudiantes a la historia
como disciplina formal y se apoya en la adquisicin y desarrollo tanto de
nociones organizadoras como de su aplicacin en la explicacin de procesos
concretos, nos remite en el mejor sentido posible, a la nocin de desarrollo del
pensamiento histrico pues nos permite valorar la manera en que cambian las
concepciones de los estudiantes respecto de la historia as como la forma en la
que manejan evidencias (fuentes primarias) para avanzar en trminos de
profundidad y abstraccin.
Es decir, el conocimiento, el pensamiento y la conciencia histrica no son
procesos naturales que se produzcan espontneamente o que se puedan
derivar del sentido comn o de experiencias de vida sino que son el resultado
de aproximaciones sistemticas y formales a la disciplina y por lo tanto son el
resultado de ejercicios de construccin de sentido. Estas aproximaciones, en el
terreno de las aulas involucran a la educacin histrica.
La educacin histrica: una nueva manera de pensar la historia en las
aulas.
Desde diversos planos tericos y desde diversos panpticos de lectura que van
desde la filosofa de la historia hasta la historia como objeto ulico,
investigadores como Sam Wineburg (Wineburg, 2000), Peter Lee y Rosalyn
Ashby, (Lee & Ashby, 2000), y Peter Seixas (Seixas & Peck, 2011), entre otros,
han elaborado la nocin de educacin histrica que parte de los siguientes
supuestos:

El conocimiento, la conciencia y el pensamiento histrico se desarrollan


a partir de procesos de investigacin que involucran la elaboracin de
interrogantes e hiptesis, el anlisis e interpretacin de fuentes primarias
como elementos de validacin y argumentacin as como la produccin
de conocimientos en el caso de la educacin superior y la formacin de
historiadores. En este sentido, la matriz historiogrfica es uno de los ejes
que fundamentan este paradigma. Bajo esta lgica, la aproximacin que
se realiza desde el aula a la historia parte de la disciplina misma, no slo
de sus contenidos, sino desde su episteme.

Las caractersticas de la educacin histrica situada en las aulas, deben


modularse en funcin del desarrollo cognitivo y biopsicosocial de los
alumnos que la llevarn a cabo. En cualquier caso, las tareas
propuestas implicarn aproximaciones sucesivas y con diversos grados
de complejidad a la ciencia histrica. Ello conlleva necesariamente el
abandono de la narrativa por parte del docente, la memorizacin y la
simple lectura de fuentes secundarias como el epicentro del trabajo

ulico.
La educacin histrica plantea como eje formativo dotar a los alumnos
de elementos que les pongan en contacto con la forma en la que los
historiadores hacen historia.

La educacin histrica considera como claves en su realizacin a los


actores del aprendizaje. Bajo esta concepcin los estudiantes ix; los
profesores de historia y las buenas prcticas docentes x, tienen un lugar
privilegiado

En sntesis, la educacin histrica implica un horizonte amplio de lectura


que integra la mirada historiogrfica con un fuerte componente de
organizacin pedaggica a partir de la aplicacin de conceptos ordenadores
que permiten sistematizar las evidencias de que disponen los alumnos para
explicar ciertos procesos histricos.
Hacia un modelo de cognicin histrica: los conceptos de primer y
segundo orden

Siguiendo a Peck y Seixas (2011), los nuevos esfuerzos en el terreno de la


educacin histrica centrada en formas especficas de construccin de
conocimientos disciplinarios implica, en primer lugar, contar con un modelo de
cognicin histrica slido y basado en el empleo de conceptos organizativos y
en las formas de investigacin propias de la disciplina. ste modelo tiene que
ser claro y comunicable y, al mismo tiempo, debe mantener abiertos los
caminos hacia la complejidad que pueden aparecer ms all de cualquier
algoritmo simplista
En el centro de este modelo est la distincin entre los contenidos de la historia
(Qu pas y cundo ocurri?), llamados tambin conceptos de primer orden o
sustanciales, y los de segundo orden que se refieren a categoras analticas
que permiten la comprensin de estos eventos.
Para abundar diremos que los conceptos de primer orden comprenden los
procesos histricos concretos que se han desarrollado a lo largo del tiempo en
diversas latitudes y espacios sociales. De hecho, frecuentemente hacen parte
de ndices ms o menos extensos ubicados de historias generales
comprendidas en lo que hoy conocemos como Historia Universal o Historia
Nacional. En el caso de Mxico, estos conceptos de primer orden constituyen
an la matriz de planes y programas de estudio de innumerables currcula
escolares que, no obstante su predominio, muestran una tendencia a la
transformacin, por lo menos en el terreno de la educacin bsica y de la
formacin de docentes.
Adems de los contenidos histricos concretos, los conceptos de primer orden
se refieren a los significados especficos que adquieren algunos trminos
convencionales

como

Revolucin,

Estado,

Rey,

Independencia,

Gobernante en contextos especficos y, por lo tanto, diferenciados. Como


ejemplo, baste citar la muy distinta connotacin que adquiere el trmino Rey
cuando lo empleamos para referirnos a los seoros mexicas o cuando lo
usamos en teniendo a la Nueva Espaa como escenario histrico.
En este caso, los conceptos de primer orden constituyen significados que se
despliegan a partir de contextos especficos y apoyan un manejo preciso de los
contenidos histricos.
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Por el contrario, los conceptos histricos de segundo, pueden definirse como


nociones que proveen las herramientas de comprensin de la historia como
una disciplina o forma de conocimiento especfica... estos conceptos le dan
forma a lo que hacemos en historia (Lee & Ashby, Progression in HIstorical
Understanding among students ages 7 - 14, 2000).
Entre estos conceptos de segundo orden o procedimentales se encuentran los
siguientes: tiempo histrico (espacio- tiempo, procesos y actores), cambio y
permanencia, causalidad, evidencias histricas, relevancia y empata.
Por la importancia de estos conceptos ordenadores, es importante detenernos
un poco en ellos, no slo para intentar clarificarlos, sino para ponerlos en
relacin con la educacin formal.
Tiempo histrico.
Sin duda, el concepto estelar entre historiadores es el de tiempo histrico ya
que sin l no es posible historizar (otorgarle densidad histrica) ningn
proceso, objeto o personaje ya que fuera de l no podran tener lugar. Como
bien dice Marc Bloch (Bloch, 1982) , los hombres son hijos de su tiempo.
Ahora bien, el tiempo histrico implica siempre una relacin entre el espacio xi y
el tiempoxii pues ambas dimensiones son indisociables. Y es esta coordenada la
que nos permite situar un proceso determinado en la historia.
Es necesario considerar que cuando hablamos de procesos histricos
implicamos tambin la participacin de actores que se involucran en ellos en
funcin de sus necesidades, intereses y motivaciones propias. Obvio es
sealar que en estos actores se concentra la dimensin humana de la historia y
que sin ellos ninguna historia tendra lugar.
Como seala Peter Lee (Lee P. , 2005), en el terreno educativo, es necesario
considerar que an los nios ms pequeos (no familiarizados con el uso de
las mediciones convencionales o que no dominan el manejo del reloj) han
internalizado sus estructuras temporales bsicas como da o noche; tiempo de
desayunar, comer o cenar; tiempo de ir a la escuela y tiempo de estar en casa,

etc. Pero sin duda requerirn tiempo y ejercicios sistemticos para distinguir
entre lo viejo y lo antiguo o para mensurar procesos de larga duracin.
Posteriormente podrn desarrollar algunas nociones histricas no intuitivas
como la idea de poca, contexto histrico, coyuntura, etc., mismas que por
su complejidad implican una abstraccin mayor que el manejo del reloj, el
conocimiento del calendario o la ordenacin cronolgica de los aos, lustros,
dcadas y siglos. Por supuesto que esto no significa que las marcas
convencionales de tiempo (fechas y cronologa) no sea importante en historia o
que los alumnos no deban manejarlas slo que estos datos son suplementarios
y no centrales en la comprensin de los procesos histricos.
Cambio y continuidad.
El pasado, como seala Eric Hobsbawm (Hobsbawm, 2006), es un mundo para
viajeros pues implica un permanente encuentro con territorios desconocidos
que se transforman permanentemente. Justamente, esta idea del cambio le
hace concebir al ave migratoria como una gran metfora de la historia que l
concibe como una disciplina en bsqueda permanente de nuevos confines que
explorar.
De hecho, como afirma Peter Lee (Lee P. , 2005), los historiadores descartan la
idea de que la realidad es esttica, pero dan cuenta de procesos de
continuidad que implican la larga duracin.
En este sentido, en las aulas, es pertinente asociar a la nocin de tiempo
histrico la de cambio y continuidad formulando cuestiones como: Qu
cambia? Cmo? Los cambios fueron leves o muy profundos? Qu
cuestiones permanecieron? Cmo lo podemos saber?
Estas preguntas orientan la comprensin no slo de los cambios sino de sus
ritmos y su direccionalidad ya que los cambios pueden corren en diversas
direcciones, no slo en un sentido progresista, comprenderlo implica, reconocer
la complejidad de las transformaciones histricas.
Empata.

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La empata en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que vivi
en el pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta razn, al
explicar los procesos en los que tomaron parte (ya fuese de manera individual
o colectiva) es necesario hacerlo a la luz de sus propias miradas y no de las
nuestras. Ello no implica penetrar la mente de los otros sino tener la capacidad
de comprender ideas totalmente distintas de las nuestras . A partir de nuestras
fuentes, un ejercicio emptico nos permite inferir los puntos de vista de los
actores involucrados y, a partir de este conocimiento, explicar lo que ellos
hicieron.
Causalidad.
La idea de causa se asocia a la de cambio en la medida en que se identifica
con procesos que rompen con el continuom de la vida cotidiana. No obstante,
las causas desencadenantes de estos procesos no constituyen eslabones de
cadenas de eventos lineales sino hacen parte de redes complejas que
interactan directa e indirectamente de manera simultnea para producir
conjuntos de procesos que no ocurriran si esta retcula no se hubiese puesto
en movimiento.
Como dice Peter Lee: Nosotros seleccionamos como causas aquellos eventos
que, ausentes en otros, desencadenan ciertos procesos (Lee P. , 2005).
Pero no todos los procesos histricos son consecuencias de causas
identificables y algunos eventos pudieron tener desenlaces alternativos que
fracasaron pero que tuvieron las mismas causas que aquellos que tuvieron
lugar. Por ejemplo, las guerras se desencadenaron a partir de conflictos pero
pudieron resolverse a partir de acuerdos pacficos y no necesariamente de
resoluciones blicas.
Ahora bien, es necesario distinguir las causas de las condiciones de fondo
preexistentes que si bien juegan un papel como antecedentes no son, en
estricto sentido, desencadenantes de procesos particulares.
Evidencias (fuentes histricas primarias y secundarias.

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Esta nocin es clave pues involucra la cuestin de cmo conocer el pasado y


por ende se refiere al reconocimiento de la historia como una disciplina que nos
permite conocer el pasado a partir de evidencias materiales y registros de
diversos tipos (fuentes histricas primarias) con independencia de las
narraciones o recuentos que podemos encontrar en libros, enciclopedias o
pginas de intenet y otras fuentes secundarias.
El manejo de fuentes primarias son las herramientas bsicas a partir de las
cuales es posible inferir lo que ocurri en el pasado y por qu sucedi de esa
manera. Las evidencias nos permiten formular preguntas e intentar elaborar
respuestas autnomas as como debatir sobre la validez de algunas fuentes
secundarias o interpretaciones ya realizadas.
En el contexto educativo, el trabajo con fuentes primarias permite a los
estudiantes formular conclusiones autnomas y lidiar con distintas versiones de
un mismo proceso pero sobre todo le aleja de la idea se que la historia es un
cmulo de datos o de recuentos acabados que deben memorizarse como
datos verdaderos e incuestionables.
Relevancia histrica.
El concepto de relevancia histrica implica preguntarnos qu y quin, del
pasado, vale la pena ser recordado y estudiado tomando en cuenta que no
podemos estudiar ni todo ni a todos?
Para responder a estas cuestiones de manera sistemtica es necesario
establecer criterios que nos permitan realizar elecciones racionales. Segn
Peter Seixas (Seixas & Peck, 2011) , es relevante:
El evento/persona/proceso que tuvo profundas consecuencias, para mucha
gente, durante un largo periodo de tiempo y
El evento/persona/proceso que fue importante en algn punto de la historia
dentro de la memoria colectiva de un grupo o grupos y que permite develar
pasajes que de otra manera permaneceran en zonas de penumbra o de franca
invisibilidad.
Este criterio implica reconocer a la vida cotidiana y la continuidad histrica, la
historia local y regional as como los procesos coyunturales o de corta duracin
como cuestiones dignas de ser estudiadas y reconocidas como objetos
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histricos susceptibles de investigacin. Tambin permite abordar movimientos


derrotados o alternativos o bien aspectos que tradicionalmente fueron dejados
de lado por las grandes historias nacionales o universales como las culturas
indgenas en el caso de Mxico, la participacin de las mujeres en la historia o
de las maestras y las nias en el campo especfico de la historia de la
educacin.
Deseamos hacer notar que el reconocimiento de la relevancia de algn evento,
proceso o personaje histrico puede efectuarse atendiendo a alguno de estos
criterios y no necesariamente a los dos.
En el aula, el punto de partida para establecer la relevancia histrica de un
proceso, evento o personaje, son las fuentes primarias referidas al mismo de
que el maestro dispone. Estas fuentes sern analizadas en clase por los
estudiantes mediante ejercicios diseados ex profeso y les permitirn a
reconocer la importancia de los procesos a los que hacen referencia las
fuentes.

El desarrollo del pensamiento histrico y los conceptos de segundo


orden en la clase de historia.
Estos conceptos de segundo orden, suministran las herramientas necesarias
para hacer historia, para pensar histricamente pues permiten organizar la
informacin disponible en trminos explicativos y no nicamente descriptivos.
El empleo de conceptos de segundo orden implica que en las aulas los
estudiantes trabajarn

con

evidencias (fuentes histricas primarias y

secundarias) para:
-

Reconocer a la historia como una disciplina que permite conocer y


explicar procesos ocurridos en el pasado (no vivenciales) as como sus

relaciones con el presente.


Formular interrogantes, plantear hiptesis, identificar evidencias y validar
argumentos en torno a procesos del pasado y sus relaciones con el
presente empleando conceptos histricos de primer y segundo orden.

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Discernir de manera reflexiva, es decir, a partir de conceptos histricos


de segundo orden, el manejo de fuentes histricas y el debate en
comunidad, la relevancia de procesos, personajes y/o acontecimientos

histricos.
Debatir, a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas
historias sobre el pasado planteadas por los historiadores y/o los

testigos de procesos del pasado.


Adems, esta categorizacin lleva directamente a otra idea clave: la
progresin en el pensamiento histrico, en este sentido, Lee, Ashby y
sus colegas britnicos han mostrado cmo los conceptos de segundo
orden de los estudiantes pueden llegar a ser cada vez ms sofisticados
y autnomos.

Ello conlleva el hecho de que en lugar de examinar a los alumnos nicamente a


partir de un simple grupo de respuestas correctas, debemos evaluar qu tan
bien equipados estn para participar en debates sobre nuestra historia, debates
que en el caso de un pas como Mxico multicultural y diverso, han ocupado un
lugar relevante en el pasado y seguramente seguirn ocurriendo en el futuro.
La Educacin Histrica como trayecto formativo en la formacin de
docentes de educacin bsica
Si hablamos de conciencia histrica en trminos generales Es posible
(y deseable) hablar de la conciencia histrica de un colectivo profesional en
particular? Nos parece claro que es posible, indispensable incluso, visualizar la
necesidad de que los miembros de los colectivos profesionales y los
profesionistas en lo individual, se asuman como sujetos histricos.
Pensamos al menos en dos niveles de reflexin histrica: Cul ha sido
el proceso por el cual se ha constituido el colectivo profesional al que
pertenezco y cul ha sido el proceso histrico de construccin de mi campo
profesional? Esta cuestin tiende puentes hacia los actores, personajes,
instituciones,

mentalidades,

procesos

sociales

de

construccin

del

conocimiento, mediante los cuales un grupo (de frente a la sociedad) se ha


configurado como un colectivo que ha desarrollado tanto saberes, tcitos y
explcitos;

como

una

cultura,

una

forma

de

significar

entender

comportamientos propios que lo caracterizan.

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El segundo nivel se refiere a la conciencia histrica y la construccin de


un comportamiento tico que, pensamos, debiera devenir del anlisis del
campo profesional como objeto de estudio histrico y que tiene que ver con que
el individuo se asuma como un sujeto histrico cuyo comportamiento incide no
nicamente en su momento de actuacin o en su propio devenir personal, sino
en la construccin del colectivo profesional al que pertenece y, desde luego, en
la configuracin de la sociedad de la que forma parte, as como de aquella que
legar a las generaciones del futuro que habr de devenir.
Esta conciencia histrica implica un comportamiento tico ante la
sociedad y ante el grupo profesional del que el sujeto forma parte, que es
constituido por l y, a la vez, le constituye. Desde sta perspectiva, la actuacin
tica conciente implica la toma de decisiones reflexivas, meditadas, mediante
las cuales acta por conviccin y con sentido, es decir en libertad. Esto
conlleva asumir la responsabilidad de los propios actos. Entendemos que quien
acta o es omiso de forma inconsciente tambin constituye con su
comportamiento a la sociedad y su grupo profesional, pero con la salvedad de
que

su

intervencin

carece

del

indispensable

componente

de

la

responsabilidad y la libertad.
La formacin histrica de los docentes de educacin bsica tiene como
fundamento tres ejes interrelacionados: El histrico, el de educacin histrica
en las aulas y el de investigacin para la innovacin.

El Eje Histrico se refiere al dominio de la historia (y de la historia de la


educacin) como una disciplina especfica con sus propias definiciones,
interrogantes, objetos de estudio y formas de argumentacin y
validacin. En este eje se trabajan definiciones bsicas que intentan dar
respuesta a preguntas tales como: Qu es la historia? Para qu se
hace historia? Qu historia situar en las aulas y con qu propsitos
formativos? En el entendido de que las aproximaciones a estas
cuestiones de diversos paradigmas historiogrficos y, en general,
tienden a mantenerse como espacios de discusin abiertos sin
posibilidades de cierre definitivo.

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En otras palabras, el Eje Histrico permite realizar un propsito central de la


educacin histrica, la comprensin del pasado y sus complejas relaciones con
el presente.

El segundo eje: Educacin Histrica en el aula, nos lleva a situar a la


historia en el terreno de las aulas para propiciar procesos formativos que
le brinden a los maestros y los estudiantes, un conjunto de conceptos
ordenadores que les permitan interrogar, formular hiptesis, identificar y
emplear fuentes primarias (como registros y evidencias del pasado) para
validar sus argumentos, corroborar sus hiptesis y debatir (en
comunidad) sus conclusiones.

El tercer eje Investigacin para la Innovacin en la Educacin Histrica,


que en realidad tiene un sentido transversal, implica el empleo permanente de
la mirada y los instrumentos de la investigacin educativa para detectar en los
procesos cognitivos de los estudiantes, elementos susceptibles de ser
transformados para la mejora, evaluando sistemticamente sus resultados.

Trabajos citados
Lee, P. (2005). Putting Principles into Practice: Understanding History.
USA: The National Academies Press.
Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progression in HIstorical Understanding
among students ages 7 - 14. NY, USA: NY University Press.
Bloch, M. (1982). Introduccin a la historia. Mxico: FCE.
Fontana, J. (2008). Para qu sirve la historia?
Hobsbawm, E. (2006). Aos interesantes: una vida enm el siglo XX.
Espaa: Crtica.
Snchez Quintanar, A. (2004). Reencuentro con la historia. Mxico.
Seixas, P., & Peck, K. (2011). Estndares de pensamiento histrico,
primeros pasos. Canad: s/e.
SEP. (2012). Plan de estudios para la educacin bsica, programas de
historia. Mxico: SEP.
Wineburg, S. (2000). Making Historical Sence. NY, USA: NY University
Press.
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Cuando hablamos de historia, nos referimos a una disciplina en constante cambio, abierta a debates y a
la generacin de nuevos conocimientos que se refieren a los complejos procesos humanos que han tenido
lugar en el pasado pero cuyas huellas y registros impactan el presente. En este sentido, afirmamos con
Marc Bloch que la historia es la ciencia de los hombres en el tiempo. Pero tambin , como lo hace Eric
Hobsbawm, que la historia transforma al pasado en un mundo para viajeros pues el epicentro de esta
disciplina es el cambio ms que la permanencia. La metfora de la historia no es ni el roble ni la
secuoya, sino el ave migratoria. El pasado, un mundo para viajeros.

ii Cuando hablamos de contenidos histricos nos referimos a procesos, acontecimientos, a la historia


vivida.

iii Hablamos de la escuela como un constructor abstracto que incluye los diversos niveles y modalidades
de la educacin formal y no formal.

iv Nos referimos a los aos posteriores a la Guerra de Independencia, de la restauracin de la Repblica a


mediados del siglo XIX o a la segunda y tercera dcada del siglo XX, periodos en que Mxico estuvo
sacudido por guerras civiles, invasiones, movimientos revolucionarios, etc.

v Hablamos de los aos setentas cuando, a raz de la Reforma Educativa, la asignatura de historia fue
incluida en el rea de ciencias sociales reapareciendo hasta 1994.

vi

Ver los documentos para la reforma integral de la educacin bsica publicados por la SEP de 2000 a
2011.

vii

Por pensamiento histrico entendemos una forma de comprender la realidad que permite asumir al
presente como un constructo histrico, es decir, como resultante de procesos del pasado y, a la vez,
como fundamento desde el presente, de los procesos que tendrn lugar en el futuro. En este sentido, la
capacidad de historizar implica necesariamente situar acontecimientos, sucesos, atores y objetos en un
plano temporal que les otorga sentido. El pensamiento histrico slo puede constituirse a partir de
nociones y categoras que explican histricamente la realidad pero que tambin requiere de
conocimientos sobre los eventos del pasado y sus huellas en el presente as como una cierta idea sobre el
futuro. Cuando nos referimos al futuro en relacin con el pensamiento histrico implicamos la posibilidad
de los sujetos de intervenir (hasta cierto punto) en su construccin, por esta razn, estas nociones sobre
el futuro contienen elementos predictivos pero tambin utpicos.

viii Como ya sealamos el conocimiento histrico se refiere a los contenidos duros de la historia, a los
procesos que tuvieron lugar, a los datos duros con los cuales los historiadores trabajan para definir sus
objetos de estudio.

ix Los estudiantes son concebidos como aprendices interesados tiene un lugar protagnico en el taller
del historiador

x Estas buenas prcticas docentes de historia, segn las define el Centro Nacional para la Educacin
Histrica de Australia, implican procesos de formacin docente que contemplen el conocimiento
disciplinario y de los sujetos del aprendizaje; la pedagoga especfica de la disciplina as como la
investigacin para la innovacin.

xi

Aunque el espacio suele asociarse al lugar (espacio geogrfico) en el que ocurre un proceso histrico,
como dice Joseph Fontana, es ms que eso, una dimensin compleja que involucra componentes
simblicos y socioculturales.

xii

Como asegura Peter Lee: El tiempo en historia se mide a partir de un sistema convencional de datos
que nos permiten ordenar eventos y procesos del pasado en trminos de secuencia y duracin (Lee P. ,
2005)Bajo esta lgica, cuando hablamos de tiempo nos referimos a una serie de registros que nos

permiten ubicar el momento en que inician y culminan determinados procesos, los contextos en los que
se desarrollan, las pocas en las que tienen lugar, as como sus impactos en el mediano y largo plazo
mediana. En este sentido, las fechas no son estticas ni preexistentes sino que establecen en funcin de
las preguntas que nos hemos planteado y las cuestiones que tratamos de explicar, adems,
generalmente no se refieren a momentos sino a lapsos que pueden implicar relaciones causales dentro de
las que suelen considerarse antecedentes y saldos de mediano plazo.

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