UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Kelly Stifft

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO MUSICAL NO BEB:

UM OLHAR A PARTIR DAS SUAS RELAES INTERPESSOAIS

Porto Alegre
2008

Kelly Stifft

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO MUSICAL NO BEB:

UM OLHAR A PARTIR DAS SUAS RELAES INTERPESSOAIS

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutor em
Educao.

Orientao:
Profa. Dra. Esther Sulzbacher Wondracek
Beyer

Porto Alegre
2008

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

________________________________________________________________________
S855c Stifft, Kelly
A construo do conhecimento musical no beb: um olhar a partir das
suas relaes interpessoais [manuscrito] / Kelly Stifft; orientadora: Esther
Sulzbacher Wondracek Beyer. Porto Alegre, 2008.
332 f. + Anexos.
Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2008,
Porto Alegre, BR-RS.
1. Educao musical Beb. 2. Relaes interpessoais. I. Beyer, Esther
Sulzbacher Wondracek. II. Ttulo.

CDU 78:37
_______________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939

4
Kelly Stifft

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO MUSICAL NO BEB:

UM OLHAR A PARTIR DAS SUAS RELAES INTERPESSOAIS

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutor em
Educao.

Aprovado em 28 nov. 2008.

__________________________________________________________________
Profa. Dra. Ester Sulzbacher Wondracek Beyer Orientadora
__________________________________________________________________
Profa. Dra. Leda de Albuquerque Maffioletti (UFRGS)
__________________________________________________________________
Prof. Dr. Ana Paula Melchiors Stahlschmidt (UFRGS)
__________________________________________________________________
Prof. Dr. Celso Gutfreind (Fundao Universitria Mrio Martins)
__________________________________________________________________
Prof. Dr. Ilza Zenker Leme Joly (UFSCAR)
__________________________________________________________________

EPGRAFE

Muito do apego consiste das memrias e modelos mentais

do que acontece entre voc e a outra pessoa: como voc se sente com
ela. O que ela pode fazer voc experimentar que outras no podem. O
que voc pode se permitir fazer, ou sentir ou desejar, ou ousar mas
apenas na presena desta pessoa. O que voc pode conquistar com
seu apoio. Que partes ou vises de voc mesmo precisam do ouvido ou
olhos da outra pessoa como alimento.

Daniel Stern

A msica a vida para a criana. ar e gesto para sua voz,

movimento e pulsao para seu corpo, imagem sonora e critrio para
seu pensamento.
Bartomeu Barcel

DEDICATRIA

Dedico esta tese querida Esther, professora e amiga. Se o

encantamento pelos bebs quase inerente ao ser humano, o
encantamento pelo estudo dos bebs veio atravs do seu exemplo de
dedicao, sensibilidade e persistncia.

AGRADECIMENTOS

Ao escrever os agradecimentos, remeto-me tese que procurei defender

nesta pesquisa, de que o desenvolvimento est vinculado s relaes
interpessoais, pois foi no convvio com pessoas muito especiais que este trabalho
foi construdo. A todos vocs, com quem tenho partilhado a vida, muito obrigado!

Agradeo...

A Deus, o grande mestre das relaes interpessoais, a ponto de fazer-se

humano para relacionar-se conosco: E o Verbo se fez carne, e habitou entre ns,
cheio de graa e de verdade, e vimos a sua glria, glria como do unignito do
Pai (Joo 1:14).

Ao meu amado Jonathas, por me incentivar a prosseguir e, s vezes, a

parar um pouquinho! Te amo.

A minha querida famlia, que no ficou sem visitas em funo da tese e,

com isso, possibilitou agradveis momentos de descanso: pai, me, oma, Raquel
e Leandro, sogro e sogrinha, Tobias, Tiago, Josi, Estevo e Timteo. Leandro e
Raquel, obrigada tambm pelo auxlio na impresso do trabalho.

Aos amigos do grupo, que no me permitiram escrever sobre as relaes

interpessoais sem relacionar-me: Guilherme, Tatiana, Amanda e Manuela,
Eduardo e Janana, Aristteles, Betnia e Isabela, Rafael e Patrcia, Thobias e
Cristiane, Eduardo e Marisa, Edson, Patrcia, Lusa e Mateus, ntony, Carla, Jlia
e Pedro, Altair, Helen, Julia e Ruth e tantos outros.

8
A todos os meus alunos. Aos bebs e seus acompanhantes que desde
1999 vm me ensinando e incentivando a continuar aprendendo. Em especial,
agradeo ao grupo que participou desta pesquisa que abriu mo da sua
privacidade em prol da cincia, permitindo o uso dos nomes e das imagens no
trabalho. Uma turma incrvel, obrigada!

As bolsistas Guadalupe e Paula, que foram meus olhos gravando os

encontros do Msica para Bebs, obrigada pelo apoio!

A todos os colegas do Joo XXIII e do Gemus pela troca de experincias,

pelas contribuies tericas, pelas discusses, por me ajudar a ver alm. Da
mesma forma, agradeo aos professores e colegas do Instituto Leo Kanner com
quem muito tenho aprendido sobre a relao pais/beb nestes ltimos anos.

A Esther Beyer, no apenas pela orientao competente, mas tambm pela

forma como orientas, to pertinente com a teoria construtivista que defendes,
aguardando

pacientemente

que

aluno

construa

seu

conhecimento

permanecendo sempre disponvel a contribuir nesse processo. Acho que eu no

conseguiria produzir de outra forma! Obrigada!

A Elisngela Rosa dos Santos pela reviso deste trabalho. Tenho grande
satisfao em poder contar com tua competncia e agilidade.

Aos professores convidados para compor a banca: Ilza Zenker Leme Joly,
Celso Gutfreind, Ana Paula Stahlschmidt e Leda de Albuquerque Maffioletti.
Agradeo a disponibilidade de vocs, o tempo dedicado leitura deste trabalho e
o investimento que cada um tem feito ao longo de sua vida a ponto de alcanar a
excelncia em sua rea de atuao.

9
A verton e Calhandra pelo auxlio com as tradues. Obrigada!

Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faced/UFRGS, em

especial aos funcionrios da secretaria, pela ateno que prestaram a todas as
minhas necessidades.

10

RESUMO
STIFFT, Kelly. A Construo do Conhecimento Musical no Beb: um olhar a
partir das suas relaes interpessoais. Porto Alegre, 2008. 332 f. + Anexos.
Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto
Alegre, 2008.

A presente pesquisa teve como objetivo principal compreender e explicar o

desenvolvimento musical dos bebs tendo em vista as suas relaes interpessoais
no contexto do projeto Msica para Bebs. Os dados foram coletados nos
encontros de um grupo de bebs (at 2 anos) e seus acompanhantes no projeto
de Extenso do Departamento de Msica do Instituto de Artes da UFRGS entre
maro de 2004 e novembro de 2005. Os encontros foram registrados em fitas VHS
e, durante a anlise, organizados em um protocolo descritivo intitulado Descrio
dos Dados de Vdeo (DDV). O referencial terico utilizado fundamentou-se na
educao, na educao musical, na psicologia e na medicina incluindo autores
como Piaget (1987), Beyer (1994), Barcel (2003), Stern (1992), Klaus e Klaus
(1989), Klaus e Kennel (1992). A pesquisa foi desenvolvida segundo uma
abordagem qualitativa e o mtodo utilizado foi de observao longitudinal. A
anlise dos dados confirmou a hiptese de que o desenvolvimento musical est
vinculado s relaes interpessoais do beb e apontou para a importncia do
processo no seu desenvolvimento musical, ou seja, da promoo de vivncias
musicais para os bebs. Conforme os dados, o projeto Msica para Bebs
mostrou-se um espao no qual tanto os bebs quanto os adultos podem
desenvolver as relaes interpessoais e as vivncias musicais.

Palavras-Chave: 1. Educao Musical - Beb. 2. Relaes interpessoais.

11
ABSTRACT

STIFFT, Kelly. A Construo do Conhecimento Musical no Beb: um olhar a

partir das suas relaes interpessoais. Porto Alegre, 2008. 332 f. + Anexos.
Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto
Alegre, 2008.

The present study aimed mainly at understanding and explaining the

musical development of babies considering their interpersonal relationships in the
context of the project Music for Babies. The data were collected during meetings
of a group of babies (up to 2 years old) and their companions in the Music
Department extension project of UFRGS Institute of Arts between March 2004 and
November 2005. The meetings were taped on VHS and were organized in a
descriptive protocol, during the analysis, entitled Description of Video Data (DDV).
The theoretical reference used here was based on education, on musical
education, on Psychology and on Medicine including authors such as Piaget
(1987), Beyer (1994), Barcel (2003), Stern (1992), Klaus and Klaus (1989), Klaus
and Kennel (1992). The research was developed following a qualitative approach
and a longitudinal observation method. The analysis of the data confirmed the
hypothesis that the musical development is connected to the babys interpersonal
relationships and it pointed out the importance of the process in his/her musical
development, which is, the promotion of musical experiences for babies. According
to the data, the project Music for Babies showed to be a space in which both
babies and adults can develop their interpersonal relationships and their musical
experiences.
Key Words: 1. Music Education - Baby. 2. Interpersonal relationships.

12

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Os Quatro Diferentes Sensos do Eu.............................................

44

FIGURA 2 Diagrama das Principais Influncias na Formao do Apego.......

57

FIGURA 3 Diagrama Explicativo da Interao Me-Beb e Beb-Me.......... 60

FIGURA 4 Diferentes Domnios do Relacionar-se..........................................

64

13

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Desenvolvimento Cronolgico da Criana Quanto Produo,

Reproduo e Fala...................................................................................... 41
QUADRO 2Bebs Participantes em Cada Mdulo e Acompanhante Mais
Freqente..........................................................................................................

73

QUADRO 3Caractersticas da Relao Interpessoal dos Bebs Conforme

os Mdulos do Projeto....................................................................................... 307
QUADRO 4Sntese da Participao dos Adultos no Mdulo A....................... 309
QUADRO 5Sntese das Vivncias Musicais no Projeto Msica Para Bebs.. 312

14

LISTA DE FOTOS

FOTO 1 Apreciao de Tengo uma Mueca em Que um Plstico Com

Bales Coloridos Balanado Sobre o Grupo............................................. 185
FOTO 2

Apreciao de Danza de las Horas Com Bonequinhas

Esconde-Esconde........................................................................................

193

FOTO 3 Uso do Chocalho Com Fitas Durante a Apreciao...................

199

FOTO 4 Apreciao do Minueto de Bocherini Com Molas no Mdulo A..

201

FOTO 5 Uso dos Cavalinhos no Momento de Apreciao.......................

206

FOTO 6 Uso de Guizos Com Fitas no Momento de Apreciao..............

211

FOTO 7 Participao dos Bebs na Histria O Vento..............................

218

FOTO 8 Cano Tcheque Tcheque Aps a Histria O Trem...................

221

FOTO 9 Uso de Fraldas ao Final da Histria O Caracol...........................

226

FOTO 10 A Boca de Papel Usada na Histria da Lngua.........................

231

FOTO 11 Histria Chuva e Imitaes dos Bebs.....................................

236

FOTO 12 Uso de Tringulos no Mdulo A................................................

252

FOTO 13 Explorao dos Xilofones e Metalofones...................................

257

FOTO 14 Explorao dos Tambores........................................................

261

FOTO 15 Interesse dos Bebs pelo Piano...............................................

273

FOTO 16 Atividade Com Espelhos...........................................................

278

FOTO 17 Relaxamento Com Bolas..........................................................

284

FOTO 18 Uso de Lanternas.........................................

287

FOTO 19 Esttua Com Carrinhos.............................................................

289

15

LISTA DE PARTITURAS
PARTITURA 1 Cano de Cumprimento e Despedida.................................

165

PARTITURA 2 Cano Trala.........................................................................

238

PARTITURA 3 Olha o Sapo........................................................................... 293

PARTITURA 4 Cano da Bruna................................................................... 299

16

SUMRIO

1. INTRODUO..............................................................................................

19

2. O BEB: um sujeito que constri conhecimentos e relaes

interpessoais...................................................................................................

25

2.1 A CONSTRUO DO CONHECIMENTO................................................... 26

2.1.1 A Construo do Conhecimento: aspectos gerais.............................

27

2.1.2 A Construo do Conhecimento Musical............................................

33

2.2 A CONSTRUO DO SENSO DO EU.......................................................

42

2.3 A CONSTRUO DAS RELAES INTERPESSOAIS............................. 54

2.3.1 Aspectos Objetivos que Envolvem as Relaes do Beb Com o
Outro................................................................................................................. 55
2.3.2 Aspectos Subjetivos que Envolvem as Relaes Interpessoais....... 64
3. A PESQUISA: aspectos metodolgicos....................................................

69

3.1 O PROJETO MSICA PARA BEBS.........................................................

71

3.2 O GRUPO OBSERVADO............................................................................ 72

3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS............................................... 74
3.3.1 Gravaes em Vdeo..............................................................................

74

3.3.2 Fotos........................................................................................................ 75
3.3.3 Entrevista em Grupo..............................................................................

76

3.4 ANLISE DOS DADOS............................................................................... 76

4. AS RELAES INTERPESSOAIS E O DESENVOLVIMENTO MUSICAL.

79

4.1 AS RELAES INTERPESSOAIS NO MSICA PARA BEBS:

buscando compreender as modificaes observadas nas aes dos
bebs................................................................................................................. 79
4.1.1 Mdulo A: o despertar dos bebs para o outro................................... 80
4.1.2 Mdulo B: o crescimento e as novas possibilidades de trocas
interpessoais ..................................................................................................

85

4.1.3 Mdulo C: o prazer das relaes interpessoais..................................

91

17
4.1.4 Mdulo D: marcas do final do projeto..................................................

98

4.2 O DESENVOLVIMENTO MUSICAL DO BEB: um olhar voltado para o

processo............................................................................................................

104

4.2.1 A Participao dos Acompanhantes no Msica Para Bebs.............

106

4.2.2 A Participao dos Acompanhantes no Mdulo A.............................

107

4.2.2.1 A Postura Fsica do Adulto.................................................................... 107

4.2.2.2 Aes que Acompanham a Fala do Adulto...........................................

109

4.2.2.3 O Ritmo Atravs do Corpo do Adulto....................................................

113

4.2.2.4 O Adulto Que Faz Pelo Beb.............................................................. 115

4.2.2.5 O Uso do Corpo e de Materiais Como Elementos de Expresso e
Comunicao....................................................................................................

117

4.2.2.6 Tranqilidade e Promoo do Bem-Estar Fsico................................... 119

4.2.2.7 A Palavra na Fala e no Canto do Adulto...............................................

121

4.2.2.8 A Necessidade de Referncia............................................................... 126

4.2.2.9 O Interesse Pela Participao dos Bebs............................................. 127
4.2.3 A Participao dos Adultos nos Mdulos B, C e D............................. 130
4.2.4 O Processo do Desenvolvimento Musical...........................................

156

4.2.4.1 Da Observao Apropriao das Aes............................................

156

4.2.4.2 Oi, Beb, Que Bom Que Ests Aqui.....................................................

165

4.2.4.3 Momentos de Apreciao: diferentes modos de ouvir msica..............

183

4.2.4.4 E a Nossa Histria se Chama...............................................................

217

4.2.4.5 Trala: o corpo e a voz do beb no aprendizado das canes............... 238

4.2.4.6 Eu Tambm Quero Tocar: consideraes sobre o momento da
explorao instrumental....................................................................................

250

4.2.4.7 Cantigas Tradicionais Com Piano e Instrumentos de Percusso.........

265

4.2.4.8 Espelhos, Bolas, Lanternas e Carrinhos nas Vivncias Musicais......... 277

4.2.4.9 Uma Histria Diferente..........................................................................

292

4.2.4.10 A Baleia Verde: a famlia em torno do objeto musical......................... 298

5. CONSIDERAES FINAIS..........................................................................

303

REFERNCIAS............................................................................................

324

ANEXOS...........................................................................................................

333

18
ANEXO 1: Consentimento de Participao na Pesquisa............................. 333
ANEXO 2: Poema: As Cem Linguagens........................................................

334

19

1. INTRODUO

Estudos sobre os bebs, suas capacidades, seu desenvolvimento e suas

necessidades so relativamente recentes. Segundo Golse (2002), estudos na rea
da sade (medicina, psiquiatria, psicologia) surgiram especialmente aps a
Segunda Guerra Mundial. Outras fontes descrevem que nesse mesmo perodo
surgiram iniciativas diferenciadas para a primeira infncia na rea da pedagogia,
as quais reconheciam e valorizavam os saberes e as potencialidades de bebs e
crianas pequenas (Edwards, Gandini e Forman, 1999). Em seguida, educadores
musicais comearam a trazer os conhecimentos da pedagogia e da psicologia
para a rea da msica e, conseqentemente, passaram a refletir sobre a
importncia de oportunizar vivncias musicais para crianas e adolescentes. O
olhar para o beb, na rea da educao musical, ainda mais recente, com o
surgimento de pesquisas e projetos somente na ltima dcada do sculo XX.

Quanto gnese do conhecimento musical na criana, duas importantes

referncias de que dispomos so os trabalhos de Beyer (1994) e Barcel (2003),
os quais contriburam enormemente com a educao musical e com a psicologia
da msica apresentando dados sobre o processo do desenvolvimento do canto e
da fala. Beyer (1994) e Barcel (2003) realizaram estudos distintos, em idiomas
diferentes e sem conhecimento mtuo. Coincidentemente, suas obras so
complementares e apresentam com detalhes o desenvolvimento do canto e do
discurso verbal em crianas desde o nascimento at os 3 anos. Ambas as
pesquisas esto fundamentadas teoricamente em Piaget, tendo adotado como

20
abordagem metodolgica o estudo de caso (os dois autores analisaram os
prprios filhos). Todavia, esses trabalhos no esgotaram o tema e podem ser
expandidos, atentando-se para o desenvolvimento musical em outras dimenses,
como a da execuo instrumental e da apreciao, a das relaes sociais, etc.

O beb, seu desenvolvimento e suas relaes com o outro constituem um

assunto que me intriga e envolve h muito tempo. Essa temtica, abordada
anteriormente por ocasio do meu projeto de graduao (Stifft, 2000) e
diretamente relacionada ao meu contexto de trabalho como ministrante do projeto
Msica para Bebs1, perpassa tambm algumas situaes ligadas a minha
histria pessoal anterior graduao.

Nesse sentido, posso citar o contexto familiar bastante musical em que

vivi meus primeiros anos, onde cantar era parte da rotina, bem como ouvir
msicas e danar. Os instrumentos musicais, dados por meus avs, eram
presentes sempre bem-vindos e, mais tarde, o incentivo ao aprendizado formal de
um instrumento marcou positivamente minha infncia. Ouso dizer que minha
famlia possibilitou vivncias musicais elementares que foram raras, quase
inexistentes no mbito escolar. Passaram-se os anos, e o piano, que comecei a
tocar aos 6 anos, tornou-se meu instrumento principal no curso de graduao e,
posteriormente, recurso de trabalho, assim como o canto e os movimentos
corporais.

Alm desses motivos pessoais vinculados s minhas vivncias na infncia,

ao meu contexto profissional e ao encantamento que me propicia a relao entre
pais e beb, creio que h pelo menos trs fatores mais amplos que corroboram a
importncia de um estudo nessa rea: o primeiro diz respeito ao uso dos

Projeto de extenso do Instituto de Artes da UFRGS, coordenado pela Dra. Esther Beyer, em
vigor desde 1999.

21
resultados desta pesquisa na orientao de pais e futuros pais em sua relao
com o beb; o segundo marca sua importncia como documentao do trabalho
que tem sido desenvolvido no projeto Msica para Bebs; o terceiro aponta para a
contribuio pesquisa na rea da educao musical na primeira infncia.

Durante o curso de graduao, fiz os primeiros contatos com autores da

educao (Piaget, 1997), com autores da educao musical (Beyer, 1994;
Maffioletti, 1987; Frega, 1997; Swanwick, 2003) e com pesquisadores das
capacidades do beb (M. Klaus e P. Klaus, 1989; M. Klaus e Kennel, 1992;
Lecanuet, 1996; Stern, 1997). Paralelamente a essas leituras sugeridas pelas
disciplinas da graduao, tive a oportunidade de participar do Msica para Bebs
em sua fase inicial. Na poca, o projeto constituiu-se em uma novidade para a
comunidade local, assim como para os funcionrios, professores e alunos do
Instituto de Artes.

Observei as aulas semanais do Msica para Bebs durante um semestre,

surpresa com o interesse do pblico pelo projeto, com a mobilizao do Instituto
de Artes nos dias letivos (no era permitido aos funcionrios fumar nesses dias),
com a participao ativa dos familiares dos bebs que vinham s aulas munidos
de mquinas fotogrficas e filmadoras, mas principalmente com as interaes
entre o beb e o seu acompanhante. Nessa interao, despertou minha ateno
as respostas do beb aos desafios visuais, auditivos, tteis, motores e cognitivos
que a aula proporciona, assim como o interesse intenso de alguns adultos em
obter retorno por parte de seu beb.

A partir desse semestre de observao, surgiu a oportunidade de elaborar

um programa que desse continuidade ao trabalho da professora Dra. Esther Beyer
com bebs (0 a 2 anos). Assim, orientada por ela, fiz estgio com crianas entre 2
e 3 anos que haviam participado das aulas desde o nascimento, adaptando as
atividades das aulas para bebs s necessidades e s habilidades caractersticas

22
das crianas dessa faixa etria. Em meu projeto de graduao, conforme
mencionei anteriormente, abordei a relao me-beb, tema que vinha
inquietando-me em funo da minha experincia de vida.

Durante as aulas no Msica para Bebs, era visvel que a participao do

acompanhante tinha resultados no aproveitamento do beb. Ento, a partir das
observaes feitas em aula e da anlise dos vdeos de registro, apontei aes da
me em direo ao filho, classificando-as como aes positivas ou negativas, e a
respectiva reao do beb ao da me. Nesse primeiro momento, pude
concluir que de fato as aes dos pais tm influncia direta sobre o
desenvolvimento musical da criana (Stifft, 2000).

Em uma segunda anlise dos dados, Beyer e eu apontamos quatro perfis

de comportamento das mes: equilibrada, retrada, hiperparticipante e perfeita
(Stifft

Beyer,

2003).

Essa

classificao

possibilitou-nos

orientar

os

acompanhantes mais especificamente quanto a sua participao na construo do

conhecimento musical do seu filho e auxili-los no manejo com os bebs durante
os encontros.

Naquele momento, procurei refletir sobre o papel do acompanhante na aula

de msica, permeando as questes da formao do vnculo me-beb desde o
incio da gestao e a influncia que a participao da me ou de outro cuidador
exerce sobre o desenvolvimento musical da criana. Busquei auxlio sobretudo em
Marshall Klaus (2000), Phyllis Klaus (2000) e John Kennel (1992), os quais tm
estudado a formao do vnculo entre me-beb e as surpreendentes
capacidades observadas em bebs recm-nascidos, tais como distino de
odores, preferncias sonoras, resposta corporal fala materna, etc.

23
Tais autores apontam um perodo especial de intensas trocas entre mebeb chamado perodo sensitivo, no qual, segundo eles, h maior propenso
formao do vnculo. Entre as trocas descritas pelos referidos autores, selecionei
aquelas que poderiam ser realizadas em outros momentos (cheiro, calor, toque,
viso), na inteno de refor-las nas atividades do projeto para gerar, atravs de
massagens, danas e canto para os bebs, oportunidades de construo do
vnculo posteriores ao perodo sensitivo apontado por Klaus e Kennel (1992).

Posteriormente, encontrei outros autores que, como eu, acreditavam em

outras oportunidades de construo do vnculo. Montagner (1993), por exemplo,
ao revisar a literatura existente a esse respeito, refere que no est constatada a
existncia de um perodo sensvel de vinculao no homem (embora haja
inmeros exemplos em animais), mas reconhece a importncia das interaes
precoces entre o beb e a me.

Ingressei no Mestrado em 2004 com o objetivo de aprofundar o tema do

vnculo me-beb no contexto do projeto Msica para Bebs. Minha motivao
inicial era verificar diferenas na relao cuidador/beb conforme o tipo de vnculo
(me, pai, bab, av, etc.), questo que no fora considerada anteriormente.
Porm, durante a elaborao do projeto de dissertao e mais precisamente em
sua apresentao banca, essa questo tomou outro rumo, o rumo das relaes
interpessoais.

Esse termo, utilizado por Stern (1992) no ttulo de um de seus trabalhos,

refere-se aos modos-de-estar-com2 o eu e o outro, pois o autor acredita que os
bebs, desde o nascimento, iniciam um processo de conhecer a si mesmos e ao

Modo-de-estar-com ou esquema-de-estar-com: termo utilizado por Stern (1997, p. 24) para

explicar a experincia interativa de estar-com algum de uma maneira especfica. um modelo
mental de uma situao repetitiva do cotidiano. Stern tambm fala em representao-de-estar-com,
que definida como uma rede de muitos esquemas-de-estar-com.

24
outro. Assim, para Stern, as primeiras experincias de mundo do beb no so
fruto de uma simbiose/fuso com a me (como visto na teoria psicanaltica
tradicional, por exemplo), mas sim de uma ao intencional de estar-com o outro,
ou seja, do relacionar-se interpessoalmente. Dessa forma, tal aspecto que j
estava to presente no corpo terico do projeto foi acrescentado ao objetivo do
trabalho, permitindo um olhar mais amplo e mais vinculado ao referencial terico
em que busquei fundamentar-me. Assim, o objetivo principal deste estudo
compreender e explicar o desenvolvimento musical dos bebs, tendo em vista as
suas relaes interpessoais.

Este trabalho fruto de minhas reflexes sobre a educao na primeira

infncia e sobre o beb, como sujeito afetivo, cognitivo e social. Atravs dele,
almejo referendar uma proposta pedaggica cujos resultados so muitas vezes
percebidos a posteriori, quando as crianas ingressam no ensino fundamental e
demonstram, por exemplo, maior capacidade de ouvir e concentrar-se em relao
a outras que no participaram de atividades como o Msica para Bebs. Ao
somar-se a outros trabalhos j realizados por Beyer (1994), Ponso (1998) e
Stahlschmidt (2002), este estudo pretende contribuir com a histria do Msica
para Bebs e servir como mais um referencial na rea de educao musical, na
medida em que se prope a descrever os caminhos da gnese do conhecimento
musical nos bebs a partir das relaes interpessoais, por meio de evidncias
empricas sistematizadas teoricamente.

25

2. O BEB: um sujeito que constri conhecimentos e relaes

interpessoais

O objetivo principal deste trabalho envolve temas como desenvolvimento

musical do beb e relaes interpessoais do beb. O desenvolvimento do sujeito
implica uma construo de conhecimentos em diferentes reas, como a cognitiva,
a afetiva e a social. No caso da construo do conhecimento musical, ela est
relacionada construo do conhecimento geral, ou seja, o beb constituindo-se
como sujeito cognitivo. Da mesma forma, relacionar-se com o outro subentende
uma relao consigo mesmo, isto , o beb constituindo-se como sujeito afetivo e
social. Esses temas esto desenvolvidos em trs subcaptulos.

No primeiro subcaptulo, A Construo do Conhecimento (aspectos gerais e

conhecimento musical especfico), busquei apoio na teoria piagetiana sobre a
construo do conhecimento no beb, a qual apresenta detalhadamente o
desenvolvimento cognitivo nessa faixa etria. Tambm revisei os estudos de
Barcel, Beyer, Seeliger e outros autores sobre a construo do conhecimento
musical especfico.

No segundo subcaptulo, A Construo do Senso do Eu, o aporte terico foi

o trabalho de Daniel Stern a respeito da construo de um senso de eu por parte
do sujeito, a qual se inicia desde o nascimento. Stern, psicanalista e pesquisador

26
de bebs, apresenta-os como indivduos que vo gradualmente conhecendo a si
mesmos e paralelamente modificando seu padro de compreenso do outro.

No terceiro subcaptulo, A Construo das Relaes Interpessoais do Beb

(aspectos objetivos e subjetivos), analiso o beb e sua relao com o outro. Alm
das contribuies de Stern, tambm foi tomado como referncia para esse
captulo o trabalho de Klaus e Kennel, que descrevem os mecanismos fsicos, isto
, as evidncias objetivas que envolvem o vnculo entre a me e o beb.

2.1 A CONSTRUO DO CONHECIMENTO

A construo do conhecimento aqui abordada com um enfoque

construtivista, tendo como referncia a teoria de Piaget. Entendo que o ser
humano constri seu conhecimento nas diferentes reas atravs dos mecanismos
de adaptao e organizao apontados por Piaget. Entretanto, alguns autores da
rea da educao musical preocuparam-se em detalhar a construo do
conhecimento musical propriamente dito com suas especificidades. Por esse
motivo, apresento inicialmente alguns pontos relevantes do trabalho de Piaget
para esta pesquisa e, posteriormente, destaco alguns referenciais do campo do
desenvolvimento musical na criana.

27
2.1.1 A Construo do Conhecimento: aspectos gerais

Piaget, a partir das observaes realizadas com seus trs filhos em uma
comparao adaptao dos organismos ao meio, procurou demonstrar como o
indivduo adapta-se ao meio e constri a inteligncia (Piaget, 1987). Segundo ele,
o ser humano nasce com alguns elementos j formados, como os rgos ou os
aparelhos, outros que devem ser expandidos, como o sistema nervoso, e outros
ainda que sero construdos, como o caso da inteligncia e da afetividade. A
inteligncia ser construda atravs de duas funes biolgicas genricas e
complementares: a adaptao e a organizao.

A adaptao pode ser definida como um equilbrio das funes de

assimilao e acomodao. Ela assimilao na medida em que incorpora aos
seus quadros todo e qualquer dado da experincia e acomodao na medida em
que se modifica ao incorporar esses novos elementos do meio aos esquemas
anteriores. Quaisquer que sejam as diferenas de natureza que separam a vida
orgnica (que elabora materialmente as formas e assimila a elas as substncias e
energias do meio ambiente), a inteligncia sensrio-motora (que assimila aos seus
esquemas motores as diversas experincias realizadas no meio) ou a inteligncia
gnstica (encarregada de pensar as formas ou constru-las interiormente para
assimilar a elas o contedo da experincia), todas se adaptam assimilando os
objetos

ao

sujeito,

ocorrendo

em

cada

assimilao

uma

acomodao

complementar conforme o sujeito vai modificando-se para ajustar-se aos novos

dados. A adaptao apresenta um processo complementar e interdependente na
organizao, que diz respeito s relaes entre o todo e as partes. Assim, cada
organizao intelectual vista como uma totalidade formada por partes
diferenciadas e, ao mesmo tempo, relativa a outras totalidades.

A inteligncia, segundo Piaget (1987), no surge como um mecanismo

pronto, sendo resultado de um processo contnuo que se inicia ainda no perodo

28
reflexo. O beb inicia sua vida extra-uterina com comportamentos reflexos de
diferentes ordens: medula, bulbo, camadas pticas, crtex, sistema nervoso
central, reaes posturais, etc. Piaget analisa o exerccio de alguns reflexos
fundamentais nas primeiras semanas de vida do beb, tais como suco,
preenso, fonaes ou reaes posturais, buscando compreender seu processo
desde o exerccio at as condutas intelectuais. O autor observa que essas aes
reflexas, desde o incio do seu funcionamento, j demonstram uma sistematizao
que ultrapassa o automatismo.

Embora os reflexos sejam estruturas hereditrias, eles necessitam de

exerccio para que possam adaptar-se e acomodar-se realidade externa. o
caso do reflexo de suco, cujo funcionamento at mesmo anterior ao
nascimento e que, para ser til na alimentao, deve ser exercitado colocando-se
o mamilo na boca do beb. H bebs que se adaptam mais facilmente em relao
a outros, e h aqueles que requerem maior exerccio.

Assim, com relao acomodao, Piaget observou que a ao sobre o

objeto modifica a atividade do reflexo e que a ao sobre o meio no s
desenvolve os reflexos, como tambm os coordena. Mesmo sem reter nada do
meio, este necessrio para o exerccio do reflexo. Quanto assimilao,
observa-se que o reflexo consolidado e reforado em funo do prprio
funcionamento, da a necessidade de repetio, a qual resulta em uma
assimilao geral e generalizadora (incorporao de diferentes objetos no
exerccio), que por sua vez conduz a uma assimilio recognitiva (reconhecimento
motor e discriminao da situao que requer determinado comportamento).

Essa tendncia repetio e utilizao de objetos externos ser

observada tambm nas fases posteriores. A adaptao dos esquemas reflexos
implica a sua prpria organizao. A organizao atestada pelas buscas
orientadas do beb, representando a primeira manifestao de um dualismo entre

29
desejo e satisfao, ou entre valor e real, ou entre totalidade completa e
incompleta dualismo este que constitui categorias da funo biolgica de
organizao.

Aps essa primeira fase, de exerccio dos reflexos, verificam-se as

primeiras adaptaes adquiridas (hbitos ou reflexos condicionados) e a reao
circular primria, que integram progressivamente os reflexos nas atividades
corticais, possibilitando futuros avanos. Essa segunda fase inicia com as
primeiras adaptaes no-hereditrias (exerccios de preenso e primeiras aes
exercidas sobre as coisas) e tem seu limite nos movimentos intencionais, tpicos
da terceira fase.

Quando, por exemplo, o beb chupa o polegar, demonstrando coordenao

entre mo e boca, pode-se falar em acomodao adquirida, pois o beb retm
algo exterior e transforma-se em funo das experincias realizadas. Na
adaptao adquirida, um novo resultado que orienta a repetio. A reao
circular, ou exerccio funcional que culmina na manuteno ou na redescoberta de
um resultado interessante, o tipo de assimilao prprio da segunda fase. Piaget
analisa os hbitos adquiridos relativos suco, viso, fonao, audio e
preenso.

Os primeiros hbitos observados so chupar o polegar ou a lngua, seguir

objetos com os olhos, procurar a origem dos sons, agarrar, chupar ou observar os
objetos. Tais condutas ainda no so consideradas inteligentes pela ausncia de
intencionalidade e mobilidade que permita uma adaptao contnua a novas
circunstncias. Ainda assim, esses primeiros hbitos so funcionalmente idnticos
se comparados aos esquemas mveis sensrio-motores da terceira fase.

30
Para diferenciar a adaptao intencional das simples reaes circulares
caractersticas do hbito sensrio-motor, temos de recorrer ao nmero de
intermedirios que se interpem entre o estmulo do ato e o seu resultado. Chupar
o polegar, por exemplo, no uma conduta intencional, dado que a coordenao
mo/boca simples e direta: basta repeti-lo (reao circular) para que se torne um
hbito. Diferentemente disso um beb que afasta um ou mais obstculos para
alcanar determinado objeto; nesse caso, pode-se dizer que h intencionalidade,
pois o objetivo s ser alcanado aps uma srie de atos intermedirios. Segundo
Piaget (1987, p. 146), A intencionalidade define-se pela conscincia do desejo, ou
da direo do ato, sendo essa conscincia uma funo do nmero de aes
intermedirias requeridas para a realizao do ato principal.

O ato intencional uma totalidade mais complexa, que se inicia quando a

criana ultrapassa o nvel das atividades corporais simples como chupar, ouvir,
agarrar para agir sobre as coisas, apreendendo o resultado de suas aes sobre
os objetos. A terceira fase justamente a transio para as condutas intencionais:
trata-se das reaes circulares secundrias e dos processos destinados a fazer
durar os espetculos interessantes. Elas prolongam as reaes circulares
propriamente ditas, tendendo repetio: aps ter produzido resultados
interessantes descobertos, por acaso, no seu prprio corpo, a criana procura,
cedo ou tarde, conservar tambm aqueles que obtm quando a sua ao incide
sobre o meio externo (op. cit., p. 152). O que o sujeito ainda no faz dissociar
ou reagrupar os esquemas obtidos, motivo pelo qual esta uma fase de transio.

Quanto ao objeto, o beb j ultrapassou a fase de no-permanncia, ele

sabe agarrar ou levar aos olhos o que toca considerando sua resistncia e sua
permanncia, mas apenas enquanto os objetos esto em seu campo de
percepo e ao, ou seja, ainda no h busca no sentido de reencontrar objetos
perdidos. Essa fase de no-permanncia do objeto presenciada muitas vezes
nos encontros do Msica para Bebs pelo fato de utilizarmos recursos materiais

31
nas atividades. Assim, nos momentos de troca dos materiais, costumamos lembrar
aos acompanhantes que basta retirar o material do campo de viso do beb para
que o seu interesse volte-se para outras coisas, sem a necessidade de disputar o
material com o beb.

Espacialmente, o beb percebe grupos (sistemas de deslocamentos

possveis de reverter o ponto de partida), havendo coordenao entre os espaos
prticos visual, ttil, bucal, mas no entre objetos alm da ao imediata. O beb
ainda no espacializa a causalidade, embora possa unir fenmenos distintos aos
atos. Quanto temporalidade, sries temporais interligam apenas as diferentes
fases da ao prpria, no as do meio externo. Nessa fase, diante de objetos
novos ou espetculos interessantes, a criana repete o que conhece pela ao
concreta sobre eles.

Na quarta fase, em torno dos oito ou nove meses, a criana demonstra

coordenar esquemas secundrios. Isso evidencia que ela tem inteno de atingir
um fim no diretamente acessvel e, para isso, utiliza esquemas relativos a outras
situaes. A ao j no se caracteriza pela simples repetio, englobando uma
srie de esquemas transitivos em um mesmo esquema. Est constitudo, assim, o
ato inteligente. Nessa fase, a criana aplica a assimilao reprodutora e
generalizadora, iniciada no exerccio reflexo e depois nas reaes circulares, aos
fenmenos do mundo externo, resultando em comportamentos de explorao e
experimentao. As situaes tornam-se cada vez mais complexas, havendo
necessidade de decompor e recompor os esquemas de maneiras variadas. Alm
disso, o sujeito no est mais voltado ao passado (repetio), j que suas aes
orientam-se para novas combinaes e para a inveno.

A criana j no se limita a reproduzir resultados interessantes, tentando

atingi-los mediante a combinao de seus esquemas. Em outras palavras, ela no
procura apenas repetir algo que descobriu por acaso, mas persegue um fim e

32
tenta alcan-lo, por exemplo, erguendo um pano para procurar um objeto
escondido. Nessa situao, a criana precisa improvisar os meios e eliminar
obstculos que separam a inteno do resultado final. A coordenao, de algum
modo formal, dos esquemas, em virtude da sua assimilao recproca, faz-se
acompanhar de uma conexo fsica estabelecida entre os prprios objetos, ou
seja, da sua relao espacial, temporal e causal (op. cit., p. 224). Na quarta fase,
a criana observa demoradamente o objeto antes de agir sobre ele, na inteno
de compreend-lo como uma realidade exterior a si mesma.

A quinta fase compreende as reaes circulares tercirias e a descoberta

de novos meios por experimentao ativa. Nessa fase, a criana busca a novidade
atravs da experimentao. A reao circular terciria, originada na reao
circular secundria, indica que o novo resultado obtido ao acaso no
simplesmente reproduzido, e sim modificado. Pela primeira vez, a criana adaptase verdadeiramente a situaes desconhecidas o mecanismo da inteligncia
emprica. Ela capaz de resolver novos problemas, mesmo que nenhum de seus
esquemas seja diretamente utilizvel para esse fim, porque a soluo se d pela
experimentao e pela coordenao dos esquemas entre si.

Ainda nessa fase, a criana utiliza-se de suportes, cordes e varas para

aproximar os objetos. Ela deseja atingir um objetivo, mas impedida por certos
obstculos. Frente a essa situao inusitada, precisa descobrir meios apropriados
de resolver o seu problema. No encontrando nenhum meio conhecido, ela inova.
A criana passa a explorar, fazer tentativas em funo do objetivo, do problema
que deseja resolver. Por exemplo, se quer pegar um brinquedo que est sobre a
mesa, puxa ao acaso a toalha e obtm sucesso em seu objetivo. Assim, nessa
etapa, a reao circular terciria demarca o incio das condutas experimentais e a
descoberta de novos meios por experimentao ativa. A criana utiliza a reao
circular terciria para a soluo de novos problemas.

33
A sexta e ltima fase do perodo sensrio-motor pode ser considerada uma
fase de transio, pois surge bem mais tarde em relao fase anterior e
caracteriza-se pela deduo (combinao mental), ou seja, pela inteligncia
sistemtica. Esse perodo fundamental, j que nele acontece uma espcie de
consolidao de toda a aprendizagem at ento construda: a conscincia das
relaes atinge uma profundidade capaz de permitir a premeditao (previso
premeditada) e a inveno passa a ocorrer por simples combinao mental.
Frente a um desafio, a criana pode prever mentalmente quais so as manobras
que tero xito e quais fracassaro.

Na sexta fase, h inveno e no apenas descoberta, h representao e

no apenas explorao sensrio-motora. A combinao mental dos esquemas
com possibilidade de deduo que ultrapassa a experimentao efetiva, a
inveno e a evocao representativa por imagens-smbolos caracterizam a
finalizao da inteligncia sensrio-motora e permitem entrar no quadro da
linguagem (op. cit., p. 334). No ltimo mdulo do Msica para Bebs, observamos
que as aes das crianas correspondem a essa fase, especialmente pelo uso da
linguagem oral.

2.1.2 A Construo do Conhecimento Musical

Gembris (1998) sugere que o desenvolvimento musical envolve diferentes

reas, como a corporal-sensorial, a mental-emocional e a cultural-social. Segundo
esse autor, o desenvolvimento requer dinmica e relao com o futuro,
subentendendo mudanas.

34
O conceito de desenvolvimento musical , ento, compreendido em um
mbito de capacidades, interesses e posicionamentos musicais que se modificam
conforme a idade (op. cit., p. 51). Segundo essa definio, o desenvolvimento
musical dos bebs ser constatado a partir da observao de mudanas nas
capacidades, nos interesses e nos posicionamentos musicais em funo do
tempo. De fato, alguns autores ao longo da histria da educao musical
empenharam-se nessa tarefa de apontar mudanas de comportamento nos bebs.
No entanto, entendemos que o desenvolvimento musical dos bebs s poder ser
compreendido na medida em que apontarmos como essas mudanas ocorrem. Da
mesma forma, compreender o desenvolvimento musical como relacionado apenas
ao futuro denota um pensamento linear. Piaget, como visto no subcaptulo
anterior, considera o passado, o presente e o futuro no processo de construo do
conhecimento. Beyer (1994) tambm observou em seu estudo de caso que o beb
analisado mostrava-se ora mais envolvido com a produo vocal, ora com a
reproduo. A autora referiu que ambas as modalidades retroalimentavam-se
pelas experincias anteriores (passado) e, atravs do exerccio (presente), iam
modificando-se (futuro).

Beyer

(1994)

faz

um

apanhado

histrico

dos

estudos

sobre

desenvolvimento musical, organizando-os em trs fases: hipottica, descritiva e

cognitiva. Na fase hipottica, ocorrem as primeiras tentativas de se descrever o
desenvolvimento musical na criana. Beyer demonstra em suas anlises que
autores como Geavert em 1890, Riemann em 1916 e Wiora em 1957 chegaram a
concluses bastante diferentes sobre o desenvolvimento musical, uma vez que
partiram de observaes casuais com hipteses muito subjetivas. Geavert e
Riemann acreditavam que a escala pentatnica era a estrutura meldica mais
antiga, enquanto Wiora defendia a hiptese de que o desenvolvimento musical
iniciava-se atravs de intervalos e acordes.

35
Na fase descritiva, surgiram relatos sobre experincias feitas com crianas,
descrevendo sinais externos do desenvolvimento musical. Como j referi antes,
apontar mudanas ou sinais externos mostra-se insuficiente para compreender o
processo do desenvolvimento musical. Beyer destaca que houve duas linhas de
observao nesse sentido. Uma delas apresentava a reao da pessoa aos
estmulos musicais (calma, alegria, movimentos corporais). Em 1931, Wicke
publicou um trabalho nessa linha, tendo listado vrias reaes corporais ao som
ou msica, sem relacion-las entre si ou organiz-las conforme o seu
desenvolvimento. Segundo a descrio desse autor, uma criana muito pequena
(0 a 2 meses) reage msica, mas ele no especifica nenhuma reao; outro
dado descrito por Wicke que uma criana de 5 meses pode ouvir msica
demoradamente (de 30 a 45 minutos). Moog (1968) outro exemplo desse tipo de
abordagem. Ele investigou os movimentos do indivduo ao ouvir msica,
descrevendo diversos movimentos em crianas de 6 anos, como bater palmas ou
balanar o corpo para frente e para trs. Embora interessante, essa descrio
pouco acrescenta s informaes relativas ao grau de desenvolvimento musical
especfico da criana.

A outra linha de observao descritiva ocupou-se com as reaes

diretamente musicais, observando, por exemplo, as composies infantis. Werner
(1917) foi o primeiro pesquisador a tentar determinar uma srie de etapas do
desenvolvimento a partir da anlise de 45 composies infantis gravadas. Como
concluso de seu trabalho, apontou a tera menor como o intervalo mais
importante, do qual decorrem os demais intervalos meldicos, fato que foi
amplamente criticado. Em 1930, Nestele, tendo criticado o trabalho de Werner,
props uma nova pesquisa com um nmero maior de crianas investigadas: 120
crianas entre 3 e 15 anos. Seus achados mantiveram a tera menor como
intervalo bsico de uma melodia; porm, ele considerou a influncia do meio como
determinante. Sabemos que as cantigas infantis alems, na sua maioria, utilizam a
tera menor como intervalo predominante e que isso possivelmente tenha
influenciado os resultados dessas pesquisas. Minha crtica a esses trabalhos, no

36
entanto, reside no fato de que no oferecem subsdios para a compreenso do
pensamento das crianas. Ainda assim, reconheo que os achados tm uma
importncia histrica como precursores na rea.

Moorhead e Pond (1941, 1942) observaram crianas entre 18 meses e 8

anos em uma atividade espontnea com instrumentos musicais. A anlise das
gravaes possibilitou diferenciar dois tipos de canto: songs, em que a criana
costuma cantar sozinha, com variaes de ritmo e andamento, sem tnica ou
centro tonal, e chants, um tipo de canto realizado em grupo em que o ritmo o
elemento principal, podendo estar associado fala e ao movimento. Esse trabalho
tambm sofreu crticas, que sugeriram, por exemplo, um acompanhamento mais
individualizado dos sujeitos. Moog (1968) realizou estudos com base nas reaes
diretamente musicais. Ele observou 500 crianas com idade entre 6 meses e 5
anos e meio, em mais de 8 mil pequenos experimentos. Alm disso, registrou as
observaes

dos

pais

gravou

cantos

espontneos

cantos

de

acompanhamento. Embora passveis de crticas, os trabalhos acima tm seu valor

pela iniciativa de observar as crianas e de refletir sobre o seu desenvolvimento
musical. nas lacunas que esses trabalhos deixaram que hoje outros
pesquisadores empreendem seus estudos, procurando compreender questes
que ainda no foram respondidas.

A partir dos anos de 1970, as pesquisas tomaram novos rumos, dirigindo-se

aos processos cognitivos, os quais eram capazes de vincular as descries de
reaes e comportamentos anteriormente apontados, estabelecendo uma
seqncia de desenvolvimento. Muitos pesquisadores valeram-se da teoria de
Piaget para compreender o desenvolvimento musical. Uma das primeiras
pesquisadoras nessa linha de abordagem foi Pflederer Zimmermann (1964), a
qual associou conceitos piagetianos como assimilao e acomodao
aprendizagem musical.

37
Outros

autores

voltaram

seus

esforos

na

pesquisa

sobre

desenvolvimento musical, como John Sloboda (1996), Hargreaves (1986) e

Shuter-Dyson e Gabriel (1981), apenas para citar alguns exemplos reconhecidos
na rea da educao musical. Entretanto, gostaria de deter-me em trs autores
mais recentes: Barcel (2003), Beyer (1994) e Seeliger (2002), os quais tm-se
empenhado em ampliar os estudos cognitivos sobre a gnese do desenvolvimento
musical.

Segundo Barcel, a msica psicologicamente til desde o incio da vida,

pois est presente no cotidiano natural da criana e desenvolve-se atravs de
processos construtivistas com as seguintes caractersticas: h constncia nos
progressos; os momentos evolutivos podem ser descritos em fases com
caractersticas distintas; os contedos de cada fase so preparados na fase
precedente para integrarem-se nas fases posteriores; h imprevisibilidade nas
rotas de crescimento, ou seja, variaes conforme os componentes hereditrios e
o meio de cada sujeito. Segundo o autor (2003, p. 218):

A musicalidade corre pelas veias de todos com a possibilidade de ser

fato real no apenas quando se apresentam condies favorveis (...),
porm, tambm quando desde o incio da vida as aes musicais entram
em um processo de cascata (...). Nesse momento, a auto-regulao
converte as condutas musicais cotidianas em fatos necessrios e
coordenados no em produtos aleatrios com um efeito multiplicador
sobre a competncia musical, a qual por sua vez retroalimenta com
novas possibilidades as atuaes dirias com os sons.

Do ponto de vista da gnese da msica, dentro do perodo sensrio-motor,

Barcel descreveu uma fase pr-musical e uma fase musical. A fase pr-musical
abarca aproximadamente os 12 primeiros meses e termina com o surgimento dos
primeiros produtos rtmico-tonais, em que se observa coordenao da entonao,
da prosdia, da intensidade e do timbre. Essa fase subdividida em quatro
etapas: dos reflexos e quase-esquemas; das primeiras adaptaes ao mundo
sonoro; das exploraes vocais e dos objetos vocalicotonais; das coordenaes

38
pr-musicais. At ento, a criana no diferencia o registro verbal do musical, no
domina os recursos vocalicotonais e no tem uma representao interna da
msica.

Nas primeiras semanas de vida, o beb utiliza a voz e os movimentos como

meios de expresso, embora sem correspondncia com os padres de
comunicao social. Nesse perodo dos reflexos e quase-esquemas, acontece o
exerccio do aparelho fonador, que se especifica paulatinamente, culminando com
um padro vocal mais elaborado, com diferenciaes sutis do choro inicial.

Na segunda etapa, das primeiras adaptaes ao mundo sonoro, surgem as

primeiras regulaes audiovocais, em um jogo de som e movimento entre adulto e
beb. A criana descobre o local do seu corpo (a laringe) em que pode produzir os
sons e coordena suas aes (atravs das reaes circulares primrias) em busca
da fonte sonora. Por exemplo, ela move os olhos e a cabea para encontrar um
som.

Na terceira etapa, o beb aumenta sua competncia no manejo dos sons

atravs da explorao dos recursos vocais e tonais, empregando esses recursos
em seus intercmbios sociais. Agora, as exploraes vocalicotonais podem ser
mantidas e repetidas, ou seja, formam uma totalidade. Na quarta e ltima etapa da
fase pr-musical, soma-se a isso a capacidade de objetivar a realidade. De acordo
com Barcel (2003, p. 226):

A criana chega fronteira do segundo ano com uma ampla capacidade

para trabalhar os objetos tonais, obtida manipulando com preciso o
gesto vocal. Os objetos pr-musicais se formaram graas s
coordenaes entre os diversos tipos de emisses, como os que se
combinam de forma criativa. A manuteno tonal e a repetio silbica
chegam a constituir aes vocais que desembocam nos intervalos e nas
entonaes, as quais representam um novo nvel de integrao do gesto
vocal que definimos como objeto vocalicotonal.

39
Ser a partir da coordenao do objeto vocalicotonal que o beb poder
diferenciar a msica da linguagem verbal. Durante a quarta etapa, existem certas
vocalizaes com identidade prpria, mas no se pode discernir se pertencem
fala ou msica, razo pela qual esse perodo chamado de coordenaes prmusicais. A prtica constante dos elementos entonao e ritmo, bem como a
coordenao de novos esquemas rtmico-tonais, conduzir etapa musical
propriamente dita.

Na fase musical, a conduta est mais integrada. Essa fase, que tem
durao aproximada de um ano, divide-se em duas etapas: uma de descoberta
musical e outra em que a criana entende e pratica a msica a partir de critrios
de diferenciao, integrao funcional e estrutural. As respostas e criaes
sonoras esto mais integradas ao contexto musical da criana: ela utiliza a msica
e a linguagem falada para transmitir sentimentos e afetos; surgem as primeiras
estruturas musicais diferenciadas que expressam o desenvolvimento musical da
criana, como as canes; a musicalidade vai alm do canto, com novas
realidades sonoras (instrumentos musicais, objetos sonoros do cotidiano, etc.),
atravs da adaptao e da experimentao; surgem a representao interna e o
jogo musical simblico.

Entre 12 e 18 meses, j se observam comportamentos tpicos de uma

conduta musical nas crianas, como o canto, por exemplo, fruto de intenso
exerccio de explorao e manipulao de intervalos, entonaes, ritmos e
componentes pr-verbais (protopalavras). Na primeira etapa da fase musical, a
cano algo prazeroso para a criana, algo que deve ser buscado,
experimentado, sendo aprendida em partes ainda independentes, pequenos
fragmentos do todo. O canto espontneo o principal produto dessa etapa,
embora ainda no se apresente conectado aos padres culturais de linguagem e
de msica. Cantar exige da criana a capacidade de assimilar os esquemas do
modelo e acomodar ali uma execuo intervlica, rtmica e verbal.

40
A segunda etapa caracteriza-se pela competncia na reproduo, na
combinao e na criao de materiais sonoros elementares executados
basicamente pela voz. H maior integrao entre o canto espontneo e o cultural
devido capacidade simblica.

Assim

como

Barcel,

Beyer

(1994)

tambm

identificou

gradativa

diferenciao no desenvolvimento da msica e da fala, sendo a entonao o ponto

de partida entre ambas. Portanto, a criana pode iniciar seu desenvolvimento
verbal atravs do canto ou da fala. Se partir do canto, ela possivelmente falar
bem mais tarde e utilizar como recurso de linguagem o contorno frasal, em vez
da combinao de fonemas. Se partir da fala, utilizar principalmente fonemas e
palavras isoladas para comunicar-se. Quando comea a cantar, a criana tambm
parte das palavras ou do ritmo, ficando a melodia e a preciso das alturas para um
segundo momento (op. cit., p. 211-212).

Quanto ao desenvolvimento musical propriamente dito, Beyer observou que

a criana apresenta perodos de maior nfase na produo3 e perodos de maior
nfase

na reproduo4, isto

produo

reproduo

alternam-se

retroalimentam-se mutuamente. Parece haver inteno de explorar melhor um

material musical especfico (o trecho de uma reproduo, por exemplo) atravs da
produo.

O Quadro 1 apresenta as principais caractersticas do desenvolvimento da

criana quanto produo, reproduo e fala. A partir desses dados, Beyer
(1993, p. 56) apontou cinco etapas de desenvolvimento musical, nomeadas
segundo sua caracterstica mais evidente e a idade em que elas aparecem:

Definiu-se como produo todo o material que a criana cria ou improvisa, sem inteno de se
assemelhar a um modelo meldico existente (Beyer, 1993, p. 52).
4
Definiu-se como reproduo todas as tentativas da criana de se aproximar, por meio da voz ou
de outro instrumento, a uma melodia j existente (idem).

41
explorao (1;5), esboo (2;0), esqueleto (2;3), flexibilizao (2;62;7) e
completamento (2;113;0). Para a autora, a construo dos conceitos musicais, ou
seja, o desenvolvimento musical, um processo demorado, complexo e requer
acima de tudo experincias ricas no fazer musical. O fazer musical o prrequisito do compreender (1995, p. 29).

QUADRO 1 Desenvolvimento Cronolgico da Criana Quanto Produo,

Reproduo e Fala
Idade

1;5

Reproduo Fragmentos

1;10
de Cadeias

2;0

2;6-7

de Aumento de Flexibilidade

Musical

frases mnimas

Produo

Clulas sonoras Pot-pourri

Aumento de Variao

Musical

mnimas

motivos

Fala

Onomatopias

motivos

Monlogo

2;11-3

repertrio

Variao

de motivos

de

canes
de Construo da

motivos

escala musical

Aumento do Flexibilizaes Frases

vocabulrio

(gato, gatinho,

subordinadas

etc.)
Fonte: Beyer (1994, p. 215).

Seeliger (2004) analisa o desenvolvimento musical de maneira prtica,

relatando sua experincia como professora de msica e idealizadora de um
trabalho de msica para pais e bebs na Alemanha. Segundo a autora, o
nascimento e o corte do cordo umbilical demarcam a primeira separao
me/beb e, nessa crise, a voz materna estabelece a ligao emocional entre
ambos (op. cit., p. 179). Durante o primeiro ano de vida, as crianas experienciam
a msica de modo mais amplo e mltiplo do que os adultos, absorvendo a msica
com todos os sentidos (op. cit., p. 194). possvel observar aspectos importantes,
tais como: a percepo dos sons evidente desde cedo pela busca da fonte
sonora com o olhar ou a movimentao da cabea; o dilogo entre beb/cuidador

42
um exerccio de audio e produo sonora; ao final do primeiro ano, no s a
voz explorada, como tambm os diferentes objetos do cotidiano; a memria
musical expressa-se pelo reconhecimento de determinadas msicas ou rimas que,
quando repetidas, causam expresso de felicidade e movimentos agitados nos
bebs (op. cit., p. 197).

No segundo ano de vida, Seeliger observa manifestaes semelhantes

quelas descritas anteriormente, porm ampliadas conforme o contexto infantil.
Crianas que tm liberdade para expressar-se costumam brincar com a prpria
voz (produzindo glissandos, sons fortes, fracos, etc.) e explorar fontes sonoras. Ao
contrrio, crianas que no tm essa possibilidade so menos expressivas em tais
exploraes. Nessa idade, elas demonstram interesse por fontes sonoras
diversas, inclusive instrumentos musicais, exploram vrios materiais e imitam a
produo dos outros. Alm disso, podem perceber o carter de uma msica e
demonstr-lo

por

gestos

expresses

faciais,

reproduzir

determinados

movimentos (balanar o corpo, bater os ps, bater palmas) e reconhecer

melodias, antecipando seus gestos. Se for estimulada, segundo a autora, uma
criana nessa faixa etria pode diferenciar tonalidades maiores e menores ou
compassos diferentes (binrio, ternrio).

2.2 A CONSTRUO DO SENSO DO EU

Um dos aspectos importantes no trabalho com bebs e crianas pequenas

oportunizar situaes para que construam sua identidade, identificando-se como
sujeitos diferentes de suas mes, com um corpo prprio, vontades prprias e
aes prprias. O psiclogo e pesquisador de bebs Daniel Stern, em seus livros
Dirio de um beb: o que seu filho v, sente e vivencia (1991) e O mundo

43
interpessoal do beb: uma viso a partir da psicanlise e da psicologia do
desenvolvimento (1992), apresenta-nos uma descrio sob a perspectiva do
prprio beb a respeito do mundo que ele comea a conhecer. Este subcaptulo
est baseado nas obras citadas e procura sintetizar o pensamento de Stern, o
qual fundamental neste trabalho.

Ao nos relacionarmos com o beb, somos forados a interpretar seus

sentimentos a partir de balbucios, choros, risos e outras expresses. Essa
interpretao desencadeia uma reao especfica no adulto: Se, por exemplo,
voc interpreta o choro do beb como raiva, voc tende a reagir tambm com
raiva ou culpa. Se voc v no choro apenas aflio, voc tende a sentir e
expressar empatia (Stern, 1991, p. 14).

Stern considera essas interpretaes da experincia infantil necessrias

para o adulto e para o beb, pois revelam, de um lado, o desejo do adulto de se
relacionar, de compartilhar sentimentos com a pessoa amada, no caso, o beb.
De outro lado, o adulto, movido pela sua interpretao, ter uma reao que
ajudar o beb a estruturar seus sentimentos, que de incio esto relativamente
indefinidos, a gradualmente descobrir o modo de vida da sua famlia e da
sociedade na qual est inserido.

Em Dirio de um beb, Stern apresenta um beb hipottico, Joey, que

descreve sua experincia, desde o nascimento at os 4 anos, com os diferentes
mundos vivenciados por ele: o mundo dos sentimentos, o mundo social imediato,
o mundo das paisagens mentais, o mundo das palavras e o mundo das histrias.
Na presente pesquisa, estudamos bebs de no mximo 2 anos e meio,
enfatizando, assim, os quatro primeiros mundos de experincia do beb.

44
medida que esses diferentes mundos so vivenciados pelo beb, novas
capacidades e comportamentos vo surgindo e sendo reorganizados internamente
para formar diferentes perspectivas subjetivas sobre ele mesmo e sobre o outro. A
essa perspectiva subjetiva de si mesmo, Stern (1992) chama de senso do eu.
Segundo o autor, at cerca de 15 meses, o beb experiencia quatro diferentes
sensos do eu: senso de um eu emergente, senso de um eu nuclear, senso de um
eu subjetivo e senso de um eu verbal. Os sensos do eu apresentam um perodo
sensvel de surgimento, mas depois permanecem conosco durante toda a vida.

FIGURA 1 Os Quatro Diferentes Sensos do Eu.

Fonte: Stern (1992).

Aps o nascimento, o beb vivencia o mundo dos sentimentos, onde as

coisas que o cercam no tm nome nem funo e poucas evocam lembranas,
mas cada uma tem um tom emocional especial, ou seja, tem um sentimento. O
beb vive em uma seqncia de sentimentos variados interligados, sem

45
preocupar-se com a razo e a maneira como algo aconteceu, mas sim com os
sentimentos que isso evocou. Nesse momento inicial, o senso do eu est
emergente, pois o beb vive um processo de vir a ser como sujeito subjetivo: ele
est vivendo a emergncia da organizao, est aprendendo a relacionar suas
inmeras experincias sensrio-motoras. O corpo, com sua coerncia, suas aes
e seus sentimentos, ser a primeira organizao a ser percebida, constituindo
depois o senso de um eu nuclear.

Nesse processo de relacionar as vivncias sensrio-motoras iniciais, duas

experincias subjetivas so relevantes: a percepo amodal e os afetos de
vitalidade. A percepo amodal refere-se capacidade do beb de transferir a
experincia perceptual de uma modalidade sensorial para outra (Stern, 1992, p.
42). Isso pode ser observado desde as primeiras semanas de vida, constituindo-se
em uma predisposio inata do sistema perceptual sobre a qual infinitas
aprendizagens podem ser construdas.

Um exemplo de percepo amodal apresentado no experimento de

Meltzoff e Borton (apud Stern, 1992), que ofereceram aos bebs dois tipos de
chupetas, uma lisa e outra com pontos salientes na superfcie. Os pesquisadores
relatam que, aps sugarem determinada chupeta, os bebs permaneciam olhando
para aquela que haviam sugado, evidenciando uma transferncia da percepo
hptica para a visual. Portanto, cada processo de integrar diferentes vivncias
perceptivas pode constituir uma experincia emergente. No projeto Msica para
Bebs, as crianas podem vivenciar esta transferncia de percepes durante
algumas atividades. Por exemplo, ao ouvir uma msica, elas parecem transferir
sua percepo auditiva dos sons daquela msica para a percepo cinestsica ou
motora ao balanar os braos e as pernas, fato que ser analisado adiante.

Uma outra forma de percepo amodal a transferncia de aspectos de

pessoas ou coisas para afetos (tristeza, alegria), tambm chamada percepo

46
fisionmica. Por exemplo, um som pode ser percebido como triste ou alegre. A
esse respeito, h uma atividade de audio musical que costumamos fazer no
Msica para Bebs em que usamos a msica O cisne (C. Sanit Saens). Ao ouvir
essa msica (que tem um andamento moderado, tonalidade menor e um carter
mais melanclico), curiosamente, vrios bebs comeam a chorar. Nesse caso,
eles parecem estar transferindo sua percepo sonora da msica para o afeto de
tristeza.

H ainda uma terceira caracterstica da experincia com as coisas e

pessoas do mundo que cerca o beb, envolvendo os afetos de vitalidade. Os
afetos de vitalidade so sentimentos e pertencem ao domnio da experincia
afetiva; no entanto, so assim chamados para diferenci-los dos afetos
categricos tradicionais de raiva, alegria e tristeza, pois os afetos de vitalidade
ocorrem na presena ou na ausncia de um afeto categrico. A maneira como um
cuidador atende o beb expressa um afeto de vitalidade, sem necessariamente
ser ou conter um afeto categrico. Por exemplo, tentando tranqilizar o beb, a
me pode dizer calma, calma ou acariciar silenciosamente suas costas. Para o
beb, as duas formas resultam em um mesmo afeto de vitalidade, j que ele no
percebe uma me que fala e outra que acaricia, mas sim uma me afetiva de
vitalidade tranqilizadora.

Stern ainda menciona os processos construtivistas de assimilao e

acomodao5 como modos de o beb experienciar o eu e o outro emergentes. A
partir da citao de experincias que comprovam capacidades muito precoces,
como distino de odores, imagens e sonoridades, o autor enfatiza que, assim
como so capazes de identificar esses elementos precocemente, os bebs
tambm so capazes de relacionar-se muito precocemente, utilizando os
mecanismos de assimilao e acomodao, porm com adaptaes anteriores

Stern utiliza os termos piagetianos de assimilao e acomodao, pois refere-se ao trabalho de

Piaget para citar os processos construtivistas.

47
aos perodos tradicionalmente citados. A esse respeito, Stern (op. cit., p. 55)
apresenta as seguintes evidncias:

1. por volta de um ms, os bebs demonstram apreciar aspectos globais do

rosto humano;

2. o olhar dos bebs mais atento ao observar rostos vivos do que ao

observar figuras geomtricas;

3. ao examinar rostos vivos, os bebs tm reaes fsicas, como fazer

movimentos de braos e pernas, abrir e fechar de mos ou emitir verbalizaes, o
que no acontece na observao de figuras inanimadas;

4. com dois ou trs dias, os bebs podem imitar sorrisos e expresses de

surpresa, indicando que eles no apenas percebem, mas tambm discriminam as
diferentes configuraes do rosto humano;

5. os recm-nascidos podem discriminar a voz materna de outras vozes

femininas.

Quanto experincia subjetiva do beb nesse primeiro momento de vida,

importante salientar que uma experincia unificada e global, pois eles tomam
sensaes, percepes, aes, cognies, estados internos de motivao e
estados de conscincia e os experienciam diretamente em termos de
intensidades, formas, padres temporais, afetos de vitalidade, afetos categricos e
tons hednicos (op. cit., p. 58). Os bebs no esto totalmente confusos, e sim
organizando esses elementos para definir o eu e o outro. Esta a emergncia da
organizao.

48
Ento, por volta de dois ou trs meses, o beb parece estar mais integrado,
como se suas aes, suas percepes, seus planos, seus afetos e suas cognies
pudessem focar-se, por um instante, em uma situao interpessoal: o mundo
social imediato. De acordo com Stern (op. cit., p. 61):

Eles parecem abordar o relacionar-se interpessoal com uma perspectiva

organizadora que faz sentir como se agora existisse um senso integrado
deles prprios com corpos distintos e coerentes, com controle sobre
suas prprias aes, posse de sua prpria afetividade, um senso de
continuidade e um senso das outras pessoas como interatuantes
distintos e separados.

Embora as teorias acadmicas, em sua maioria, ainda apontem esse

perodo como de indiferenciao e simbiose entre o beb e o outro, recentes
achados apiam a viso de que a primeira tarefa do beb criar um mundo
interpessoal, ou seja, o senso de um eu nuclear e de outros nucleares. Para Stern,
necessrio primeiro haver um eu e um outro para depois haver uma fuso
(simbiose). O senso de eu nuclear resultado da integrao de quatro autoexperincias: 1) auto-agncia ou autoria das aes prprias e no-autoria das
aes dos outros (ter vontade, ter controle sobre a ao e esperar
conseqncias); 2) autocoerncia (demonstrar um senso de todo nofragmentado); 3) auto-afetividade (experimentar qualidades internas padronizadas
de sentimentos); 4) auto-histria (ter o senso de durao, de continuidade com o
passado, de permanncia).

Segundo Stern, dos dois aos seis meses, o beb um ser bastante social
o sorriso, as vocalizaes, o olhar, a preferncia pelo rosto e pela voz humanos
contribuem para isso. Considerando tais caractersticas, o autor pergunta: como,
nesse perodo, o beb pode identificar as quatro auto-experincias do eu nuclear?
Sua resposta sugere que a presena do beb gera variaes no comportamento
do adulto: falar como beb, fazer rosto de beb, chegar mais perto. Ao tornar
seu comportamento mais adequado s percepes infantis, o adulto

49
inteiramente observado pelo beb. Ento, segundo Stern, a partir dessa
observao que o beb identifica o eu e o outro.

Para Stern, os cuidadores apresentam seus comportamentos na forma

tema e variaes, porque a constante repetio de um mesmo estmulo torna-se
desinteressante para os bebs. Eles tm uma tendncia a organizar o mundo
atravs da procura de invariantes, motivo pelo qual a forma tema e variaes de
estimulao adequada, j que cada repetio engloba uma poro conhecida e
uma poro de novidade. Assim, os bebs aprendem sobre as relaes
interpessoais, embora os adultos utilizem esse recurso quase inconscientemente
na busca de uma regulao do nvel de estimulao do seu beb. Cabe destacar
que um nvel timo de excitao prazeroso, um nvel elevado desprazeroso e
um nvel inferior desinteressante (op. cit., p. 66).

Na verdade, adulto e beb ajustam-se na relao. O adulto regula o nvel

de intensidade nas expresses faciais, nos gestos e nas verbalizaes, enquanto
o beb regula seu nvel de excitao evitando o olhar quando o estmulo muito
intenso, ou alterando suas expresses faciais e seu olhar quando o estmulo
desinteressante. Desse modo, ele aprende a manejar as situaes, percebendo
que nessas interaes h um outro distinto e que ele pode alterar o
comportamento desse outro. As interaes afetivas e cognitivas ocorrem durante a
rotina do beb, so os eventos cotidianos que proporcionam as oportunidades a
partir das quais o beb deve identificar as invariantes que especificam o eu
nuclear e, complementarmente, aquelas que especificam um outro nuclear (op.
cit., p. 67).

Dentre as quatro auto-experincias ou invariantes que condicionam um

senso de eu nuclear, talvez a mais importante seja a auto-histria se no
houvesse uma histria, o eu nuclear seria momentneo. A auto-histria implica
memria, e a memria em bebs, como refere Stern, j foi vastamente estudada e

50
comprovada (DeCasper e Fifer, 1980; Bruner apud Stern, 1992, p. 80). Atravs da
memria, os bebs so capazes de integrar as auto-experincias de agncia,
coerncia e afetividade, organizando sua experincia subjetiva em um senso de
eu nuclear.

Entre o stimo e o nono ms de vida, podemos observar uma nova

perspectiva de organizao da subjetividade nos bebs. Est constituindo-se o
senso de um eu subjetivo. Nesse perodo, os bebs percebem que tanto eles
quanto os outros tm mentes e que aquilo que se passa na mente pode ser
compartilhado, ou seja, suas experincias subjetivas so compartilhveis. Para
viver essa intersubjetividade, necessrio um conjunto de significados
compartilhveis, bem como formas de comunicao no-verbais, como gestos,
expresses faciais, posturas, etc.

Os bebs que se encontram nessa fase caracterizam-se psiquicamente por

um forte desejo de conhecer e ser conhecidos. De maneira progressiva, o beb
descobrir que parte das suas experincias subjetivas compartilhvel e que
parte delas permanece em sua individualidade. Ele est vivendo o mundo das
paisagens mentais. Segundo Stern (1991, p. 77):

Uma paisagem mental contm intenes, desejos, sentimentos,

ateno, pensamentos e recordaes, todos aqueles eventos vividos
que ocorrem na mente do indivduo, mas que so invisveis para os
outros. Eles formam as paisagens subjetivas do mundo particular de
uma pessoa. Entretanto, esse mundo interior pode ser revelado e
tornado visvel aos outros.

Esse perodo muito mais relacional se comparado ao anterior, sendo

impossvel compreendermos a natureza do senso de eu subjetivo sem
observarmos as relaes de troca ou partilha entre bebs e seus cuidadores. Trs
paisagens mentais so relevantes para essa compreenso da interpessoalidade:

51
compartilhar o foco de ateno, compartilhar intenes e compartilhar estados
afetivos (Stern, 1992, p. 115).

Para Stern, uma evidncia do compartilhar do foco de ateno est no

gesto de apontar e de acompanhar visualmente na direo apontada. Quando as
mes apontam para algum objeto, bebs de nove meses demonstram chegar ao
foco de ateno da me atravs do olhar direcionado ao alvo. Alm disso, ao
alcanar o alvo, eles olham novamente para a me, verificando se acertaram a
direo. Nessa idade, tambm podem apontar para algum objeto e, ao faz-lo,
alternam o olhar entre o objeto e a me. A partir dessas observaes, pode-se
inferir que os bebs detm um senso de que a ateno da me e a sua prpria
ateno podem ser compartilhadas. Pesquisadores observaram tambm que,
antes da linguagem verbal, os bebs utilizam outros recursos, por exemplo,
gestos,

posturas,

aes

vocalizaes

no-verbais,

como

formas

de

comunicao, evidenciando uma tentativa de compartilhar intenes.

Ao compartilhar estados afetivos, os bebs compartilham no s os afetos

categricos, como tambm os afetos de vitalidade. Em uma situao de incerteza
ou surpresa, os bebs observam a expresso facial do seu cuidador: se ele
demonstra tranqilidade, prosseguem em suas exploraes; ao contrrio, se
visualizam uma expresso de medo ou espanto, tornam-se mais cuidadosos. As
trocas afetivas envolvem praticamente toda relao intersubjetiva dos bebs e so
foco de ateno de diferentes linhas de pesquisa.

Nesse perodo, a me amplia seus comportamentos relacionais com o

beb. Ela no apenas imita suas aes, mas tambm realiza um fenmeno que
Stern chama de sintonia do afeto, ou seja, comportamentos que expressam a
qualidade do sentimento de um estado afetivo compartilhado, sem imitar a exata
expresso comportamental do estado interno (op. cit., p. 126). A imitao restrita
dos comportamentos no permite a expresso dos estados internos, subjetivos,

52
detendo-se especialmente na forma, no exterior; ento, a sintonia dos afetos vem
a ser o meio de compartilhar estados afetivos internos.

Stern e colaboradores (op. cit., p. 131) apontaram trs aspectos gerais do

comportamento que poderiam ser igualados (sintonizados) sem ser imitados: a
intensidade, o timing ou regulao do tempo e a forma. No primeiro, o nvel de
intensidade do comportamento da me e do beb so semelhantes, mesmo que o
tempo e a forma sejam diferentes. Assim, se o beb faz uma vocalizao forte, a
me pode responder com um movimento vigoroso do corpo ou de uma parte do
corpo. A regulao do tempo corresponde tanto regulao rtmica das aes
quanto igualao da durao de tempo: assim, o beb pode fazer vocalizaes
em um padro Aaaa, Aaaa, Aaaa, e a me responder balanando-o lateralmente
trs vezes, assemelhando o ritmo e a durao vocalizao do beb. A forma diz
respeito sintonizao de um aspecto espacial do comportamento, por exemplo,
um beb balana um chocalho para cima e para baixo diante da me, ao que ela
passa a mover a cabea no mesmo sentido.

Pesquisas demonstram que a sintonia do afeto ocorre na proporo de uma

a cada 65 segundos durante a interao me-beb e, na maioria das vezes, de
modo inconsciente. O comportamento das mes observadas revela uma busca de
comunho, de compartilhar a experincia sem alterar o comportamento do outro.
Atravs da sintonia do afeto, o beb percebe os afetos que so compartilhveis e
os afetos que devem permanecer nas paisagens mentais. Ele aperfeioa a
imitao no uso de outras modalidades de resposta e caminha no sentido de uma
decodificao, do uso de smbolos, o que ser fundamental para a aquisio da
linguagem verbal.

A linguagem verbal finalmente emerge durante o segundo ano de vida, com

variaes temporais de acordo com cada beb. chegada a hora de penetrar no
mundo das palavras. Esse novo mundo a ser experienciado pelo beb traz, por

53
um lado, enormes ganhos e, por outro, enormes perdas. Novamente, o eu e o
outro passam para uma nova perspectiva subjetiva organizadora, e o senso de um
eu verbal modifica as maneiras de estar com o outro (op. cit., p. 145).

Entre os ganhos que ocorrem durante o segundo ano, esto a capacidade

de imaginar ou representar coisas na mente atravs de sinais e smbolos, a
capacidade de pensar e referir-se a si mesmo como entidade objetiva e a
capacidade de poder comunicar sobre coisas ou pessoas que no esto
presentes. Tal fenmeno descrito a partir do conceito piagetiano de imitao
diferida, que implica a capacidade adquirida nesse perodo de representar com
exatido as aes realizadas pelos outros, mesmo que no faam parte dos seus
esquemas de ao. Enquadram-se nessa categoria a capacidade fsica para
realizar tal ao, a existncia de uma memria a longo prazo recupervel, a
coordenao de um esquema verbal com um esquema motor e a percepo de
uma relao entre o modelo e o ato original (op. cit., p. 147).

Uma das evidncias de que os bebs passam a ver objetivamente a si

mesmos o seu comportamento diante do espelho. Nesse perodo, eles
identificam o que esto vendo como um reflexo, o seu reflexo, mas no o seu
corpo. Tambm passam a usar pronomes como eu, meu e at nomes prprios
para referir-se ao eu. A capacidade para o brinquedo simblico, por sua vez,
possibilita-lhes pensar, imaginar sua vida interpessoal, o que envolve memrias
passadas, realidades presentes e expectativas em relao ao futuro. E tudo isso
pode ser traduzido em palavras.

O uso da linguagem traz tona todo o conhecimento acumulado no perodo

pr-verbal e faz emergir novas experincias, entre elas a capacidade de narrar a
prpria histria. A desvantagem da linguagem verbal que ela deficiente na
descrio de experincias globais, na observao de gradaes, lenta em
relao ao e pode distanciar-se completamente da emoo. Enfim, para Stern,

54
h experincias globais, como uma troca de olhares, que nunca sero
suficientemente captadas por palavras.

Aproximadamente aos 15 meses, possvel que o beb tenha

experienciado a emergncia ou o perodo sensvel dos quatro diferentes sensos
do eu (senso de um eu emergente, senso de um eu nuclear, senso de um
subjetivo e senso de um eu verbal) e vivenciado os quatro primeiros mundos da
experincia (o mundo dos sentimentos, o mundo social imediato, o mundo das
imagens mentais e o mundo das palavras). Tanto os sensos do eu quanto os
mundos da experincia so cumulativos e continuam agindo na subjetividade de
cada indivduo, embora as experincias anteriores sofram uma certa defasagem
com a aquisio da linguagem.

2.3 A CONSTRUO DAS RELAES INTERPESSOAIS

Segundo o Dicionrio da Lngua Portuguesa Larousse Cultural (1992), o

termo relao pode ser assim definido: relao (lat. relatio, relationis). Elo de
ligao; vnculo de dependncia, de interao, de analogia, etc. Ligao que se
estabelece com algum; relacionamento. Para Stern, h distino entre os termos
interao e relacionamento. A interao consiste nos comportamentos manifestos
apresentados por cada um em resposta ao outro e ajustado a ele. A interao
visvel e audvel para uma terceira pessoa (1997, p. 17), enquanto o
relacionamento, entre outras coisas, a histria lembrada de interaes prvias
(op. cit., p. 18).

Ao focarmos as relaes interpessoais do beb, inclumos um olhar para as

interaes e para a histria dessas interaes. As interaes, tal como definidas

55
acima, podem ser vistas e ouvidas, abrangendo aspectos objetivos, ou seja, trocas
fsicas como o toque ou a troca de olhar. Paralelamente, h aspectos subjetivos
que so partilhados em uma interao, como intenes e afetos. Embora esse
processo seja percebido como um todo, como uma experincia nica para o beb,
fao uma diviso entre os aspectos objetivos e subjetivos com fins exclusivamente
didticos.

2.3.1 Aspectos Objetivos Que Envolvem as Relaes do Beb Com o Outro

Gostaria de dedicar este trecho do trabalho relao entre o beb e sua

me, dada a importncia dessa relao para a vida da criana. A presena das
mes acompanhando seus filhos no Msica para Bebs predominante,
especialmente durante o primeiro mdulo. A me, segundo Daniel Stern, uma
mulher num perodo nico de sua vida, desempenhando um papel cultural nico e
cumprindo um papel nico e essencial na sobrevivncia da espcie (op. cit.,
p.13). Por isso, h alguns aspectos relevantes que temos de observar nessa
relao especfica do beb com a me para que possamos compreender melhor
algumas situaes observadas no grupo de pesquisa.

Klaus e Klaus (1989) relataram recentes descobertas sobre as capacidades

do recm-nascido, refutando as antigas concepes de que o ambiente ideal para
o beb seria um quarto escuro e silencioso. Os autores mostram que, desde os
primeiros minutos de vida, o beb j est atento diversidade de sons e imagens
que o cercam, da a necessidade de o parto ocorrer em um ambiente com
iluminao adequada, de o beb permanecer os primeiros minutos com sua me e
de os berrios serem locais tranqilos.

56
A me, por sua vez, entra no trabalho de parto com uma srie de temores,
como o de sofrer a separao iminente de seu beb ou de ser ferida durante os
procedimentos, de haver complicaes, de sentir dor ou mesmo morrer, de ter um
filho disforme ou perd-lo. Assim, a necessidade de um ambiente favorvel
tambm inquestionvel para ela, que deve estar sempre acompanhada e ser
incentivada a participar ativamente do parto. O uso de medicao tranqilizante
deve ser evitado, a fim de manter a me consciente e cooperativa para o momento
nico do nascimento do seu filho e para que o beb nasa alerta e em condies
de formar os primeiros vnculos com sua me, ainda na sala de parto (Klaus e
Kennel, 1992, p. 59). A frustrao causada por um parto prematuro ou pela
necessidade de cesariana pode acontecer juntamente com uma sensao de
incapacidade por parte da me e, conforme a intensidade desse sentimento, ele
pode afetar a relao me-filho. Igualmente, a bagagem afetiva que a me carrega
para o parto e o ambiente desconfortvel no primeiro contato me-beb podem
iniciar de modo negativo essa relao.

Os autores apontam tambm para a influncia da instituio no momento

do parto. Atualmente, um grande nmero de hospitais no permite a presena de
acompanhantes durante os procedimentos, e o nascimento visto como um
evento mdico. A partir da observao de comportamentos tribais e de
experincias em diferentes hospitais, Klaus e Kennel sugerem a importncia da
companhia humana durante o trabalho de parto e o nascimento, diminuindo a
durao dos procedimentos, reduzindo os problemas perinatais e aprimorando o
comportamento materno na primeira hora aps o nascimento do beb (op. cit., p.
50).

A Figura 2 aponta a formao de apego nas duas direes: pais-beb e

beb-pais. Esse apego sofrer influncias de alguns elementos externos, como os
antecedentes dos pais e as prticas de atendimento. Segundo os autores, cada
tpico abrange questes especficas. O tpico antecedentes dos pais inclui o

57
cuidado que o pai e a me receberam de seus prprios pais, a herana gentica,
as prticas culturais, os relacionamentos na famlia, as experincias com
gestaes anteriores, o planejamento, o curso e os eventos vividos durante a
gravidez. O tpico prticas de atendimento abrange o comportamento dos
mdicos, das enfermeiras e do pessoal da equipe hospitalar, o atendimento e
apoio durante o parto, os primeiros dias de vida do beb com a separao fsica
da me e as regras do hospital.

FIGURA 2 Diagrama das Principais Influncias na Formao do Apego.

Fonte: Klaus e Kennel (1992, p. 57).

Assim, conforme a fora dessas influncias externas, a relao pais-beb

tender a sofrer distrbios da paternidade ou a construir sentimentos de apego e
cuidado efetivos. Os distrbios da paternidade englobam a sndrome da criana
vulnervel, o abuso infantil e a failure to thrive6, os relacionamentos pais-filho

Situao que ocorre em crianas de 6 meses a 2 anos e meio, na qual se apresentam problemas
de alimentao, desenvolvimento e comportamento que no procedem de causa orgnica, mas
sim de carncias na relao familiar.

58
perturbados, assim como alguns problemas desenvolvimentais e emocionais em
bebs de alto risco. Os sentimentos de apego e cuidado efetivos envolvem aes
como acariciar, beijar, aconchegar e trocar olhares. Segundo os autores, o apego
pode ser definido como um relacionamento mpar entre duas pessoas, especfico
e duradouro ao longo do tempo (op. cit., p. 22), que envolve os comportamentos
antes descritos, fundamentais na vida do beb.

Os autores citam os seguintes acontecimentos como importantes para a

formao do vnculo me-beb:

antes da gravidez: planejar a gravidez;

durante a gravidez: confirmar a gravidez, aceitar a gravidez,

*elaborar a tarefa de ser me7, *dispor da aceitao por parte do
companheiro, sentir os movimentos fetais, aceitar o feto como um indivduo;

aps o parto: ver o beb, toc-lo, cuid-lo, aceit-lo como um

indivduo independente, aceitar o papel de me.

Concentraremos nossa ateno nos eventos que ocorrem aps o

nascimento por consider-los mais teis para os fins desta pesquisa, que aborda
bebs de 0 a 2 anos e meio, e no o perodo intra-uterino especificamente. Alguns
autores apontam a existncia de um perodo no qual nasce o apego dos pais ao
beb, por meio de interaes complexas entre eles, chamado de perodo
sensitivo. Inmeros relatos clnicos sugerem que as primeiras horas aps o

Os itens marcados com asterisco foram acrescentados na lista pela autora deste trabalho,
seguindo sugestes de Brazelton e Mercer, tambm citadas por Klaus e Kennel (1992, p.29).

59
nascimento tm um significado especial para a me e para o beb, apoiando a
suposio da existncia desse perodo sensitivo.

Klaus e Kennel (1992), convictos da existncia desse perodo, defendem o

contato precoce pai-me-beb por pelo menos 30 minutos, a fim de estimular a
experincia de apego, e a permisso de permanncia do beb com os pais
durante o tempo em que eles desejarem, proporcionando a elaborao de um
forte vnculo j na primeira semana de vida. No entanto, alertam para o seguinte
fato (op. cit., p. 76):

O ser humano altamente adaptvel, e existem muitos atalhos seguros

para a formao do apego. Infelizmente, alguns pais que perderam a
experincia do apego pensaram que tudo estava perdido em relao ao
relacionamento futuro com seus filhos.

Parke, citado pelos referidos autores, afirma que o relacionamento paisfilho um processo contnuo de adaptao s necessidades um do outro, e os
pais devem ter conscincia de que nem tudo est perdido se o contato inicial
precoce no possvel (op. cit., p. 74). Assim, tal prtica visa muito mais
oportunizao de uma experincia de apego do que concretizao de um
momento nico na formao do vnculo, conforme apontado tambm por
Montagner (1993). Proporcionar um ambiente adequado colabora nesse processo,
embora alguns pais possam desenvolver o vnculo em outros momentos. Curry
(op. cit., p.77) acrescenta o seguinte comentrio:

(...) o desenvolvimento do apego influenciado por muitos eventos,

alguns dos quais ocorrem at mesmo antes da concepo. Assim,
alguns pais podem estar fortemente vinculados ao beb antes de seu
nascimento, e os eventos do perodo sensitivo ajudaro a melhorar seu
apego. Para outros pais, este perodo pode ajudar a alimentar
sentimentos muito precoces de apego e, para outros, este pode ser um
perodo em que os sentimentos de apego realmente se iniciam.
Entretanto, os eventos que amparam o apego, para algumas famlias
durante este perodo, podem ter efeito negativo sobre outras famlias.
Uma me exausta, por exemplo, pode preferir repousar sozinha e pode
se incomodar com a presena do beb neste momento.

60
Mesmo considerando que o apego possa ser desenvolvido em outros
momentos, Klaus e Kennel verificaram em suas pesquisas alguns processos que
so ativados para aproximar a me do beb, e vice-versa, os quais ocorrem
especialmente nos primeiros dias de vida do recm-nascido. Tais comportamentos
no ocorrem como uma reao em cadeia; em vez disso, cada comportamento
desencadeia vrios outros. Tem-se a um sistema de segurana que
determinado para assegurar a proximidade entre a me e o beb.

FIGURA 3 Diagrama Explicativo da Interao Me-Beb e Beb-Me.

Fonte: Klaus e Kennel (1992).

No sentido me-beb, as interaes so as seguintes:

1. Toque: o interesse da me em tocar o beb. Ainda se desconhece o

mecanismo que aciona o toque, mas sabe-se que h um padro no toque inicial
da me em seu beb, iniciando com a ponta dos dedos nas extremidades do
beb, seguindo para a massagem, a carcia e o contato envolvente da palma da

61
mo com o tronco do beb. Outros estudos indicam a existncia de um padro
semelhante no toque dos pais.

2. Contato olho a olho: h um forte interesse das mes em ver os olhos do

beb, em segur-lo na posio face a face e observ-lo. Robson, citado por Klaus
e Kennel (op. cit., p. 95), afirma que o olho tem caractersticas mais estimulantes
ao contato visual do que outras partes do corpo, como o brilho do globo, a
mobilidade, o colorido, a variao de dimetro da pupila e as variaes na largura
da fissura palpebral, da o interesse da me e do beb pelo contato visual.

3. A voz da me: os recm-nascidos discriminam vozes e tm preferncia

pela voz da me, mas no pela voz do pai. Os pais e as mes, segundo Klaus e
Klaus (1989), ajustam a fala, utilizando frases mais curtas e repetidas, assim como
uma tonalidade mais aguda (voz infantilizada).

4. Emparelhamento: trata-se da comunicao humana atravs de

movimentos. Quando uma pessoa fala, vrias partes do seu corpo movimentamse, tal como o corpo do ouvinte, com movimentos em sincronia com a fala, criando
uma espcie de dana. Observaes feitas por Condon e Sander, citados por
Klaus e Kennel (1992, p. 96), demonstram que os recm-nascidos tambm se
movem de acordo com a estrutura da fala adulta. Segundo eles, isso

(...) revela um complexo sistema de interao, atravs do qual a

organizao do comportamento motor do neonato suscitada e
sincronizada por um padro organizado do falar dos adultos em seu
ambiente. Se o beb, desde o incio, move-se em um ritmo definido,
compartilhado com a organizao da estrutura da fala de sua cultura,
ento participa, evolutivamente, atravs de processos complexos e
scio-biolgicos de emparelhamento, de milhes de repeties das
formas lingsticas, bem antes de utiliz-las na fala e na comunicao.

5. Funo de aguardar: a sensibilidade da me para aguardar os perodos

em que o beb est em estado alerta para interagir.

62
6. Linfcitos T e B, macrfagos A e secretores: so elementos encontrados
no leite materno, especialmente no colostro, fornecendo ao beb anticorpos e, por
conseguinte, proteo contra vrios microrganismos perigosos.

7. Flora nasal bacteriana: observou-se que bebs tribais, em condies

bastante precrias de higiene, mas em contato permanente com as mes no
nascimento, no desenvolviam infeco cutnea estafiloccica nos primeiros dois
meses, enquanto bebs nascidos em hospital, portanto em ambiente higinico,
porm separados das mes, desenvolviam tal infeco. A partir disso, os
pesquisadores constataram que, nos primeiros minutos de vida, a me transmitia
cepas de organismos respiratrios que se instalavam no beb, protegendo-o das
doenas infecciosas. Esse princpio foi testado colocando-se uma cepa de
estafilococos no-patognicos nas narinas dos recm-nascidos: tal prtica evitou a
infeco, comprovando esse princpio, que muito mais natural.

8. Odor: os recm-nascidos sabem discernir o odor do leite de sua me em

relao ao leite de outras mes. Portanto, o odor tem papel importante na relao
me-beb.

9. Calor: pesquisas comprovam que o calor materno mantm o beb

aquecido sobre o seu peito e que, na posio face a face, as mes costumam
manter uma distncia mdia de 22,5 cm, considerada a distncia ntima a partir
da qual o calor percebido pelo parceiro.

No sentido beb-me as interaes so as seguintes:

1. Contato olho a olho: a distncia entre os olhos do beb e da me,

quando ela est amamentando-o ou segurando-o em seus braos, de cerca de
25 cm, distncia na qual os bebs conseguem focalizar melhor um objeto. Essas

63
posies oportunizam repetidas ocasies de contato olho a olho durante o
atendimento da me ao beb. O olhar do recm-nascido, que se move para
acompanhar os olhos do adulto, exerce uma atrao irresistvel e um significado
emocional no adulto.

2. Choro: o choro do beb causa uma mudana fisiolgica na me, que

costuma induzi-la a amamentar (op. cit,, p.100). As mes so capazes de
identificar o choro de seus bebs logo aps o nascimento.

3. Oxitocina: o estmulo que o beb produz na me ao mamar libera a

oxitocina, apressando a contrao uterina e reduzindo o sangramento. A suco
tambm acalma a me e aumenta o vnculo entre ela e seu filho.

4. Prolactina: as concentraes de prolactina aumentam durante a gravidez

e diminuem rapidamente no perodo ps-parto; porm, sempre que o mamilo
tocado, h um aumento de quatro a seis vezes no nvel de prolactina. Este pode
ser visto como um mecanismo eficiente na formao do vnculo.

5. Odor: as mes tambm reconhecem o odor de seus bebs por volta do

terceiro ou quarto dia.

6. Emparelhamento: os pais precisam receber uma resposta de seus bebs,

como movimentos corporais ou oculares, para desenvolverem o vnculo.

Os comportamentos aqui descritos separadamente so simultneos e

complementares, ou seja, geram outros estmulos, funcionando como um
mecanismo de proteo para o beb no sentido de garantir a formao do vnculo.

64
2.3.2 Aspectos Subjetivos Que Envolvem as Relaes Interpessoais

Daniel Stern (1992) descreve uma viso da vida subjetiva do beb em duas
vias: uma que se refere ao senso de eu (sua individualidade) e outra que se refere
ao senso de outro e implica um relacionar-se com esse outro. Assim,
paralelamente a cada senso de eu apresentado anteriormente, h um domnio do
relacionar-se. As modificaes na percepo social do beb ocorrem segundo a
natureza das mudanas causadas por cada novo senso de eu. Assim como os
sensos de eu permanecem aps a sua manifestao, os diferentes domnios do
relacionar-se

tambm

continuam

coexistindo

como

formas

distintas

de

experienciar a vida social e o eu, razo pela qual no foram denominados fases ou
estgios, mas sim domnios.

FIGURA 4 Diferentes Domnios do Relacionar-se.

Fonte: Stern (1992).

65
Conforme a Figura 4, nos primeiros 15 meses o beb vai experimentar os
quatro domnios do relacionar-se. Durante o primeiro perodo em que o senso de
eu est emergente, o beb relaciona suas capacidades a fim de assegurar
interaes sociais: estas interaes produzem afetos, percepes, eventos
sensrio-motores, lembranas e outras cognies (op. cit., p. 22). Pode-se dizer
que o beb est entrando no domnio do relacionar-se emergente. Entre o
segundo e o sexto ms de vida, o beb passa a experienciar um senso de eu
nuclear, ou seja, percebe que ele e a me esto separados, so agentes
diferentes e tm experincias diferentes. Ocorre, ento, o domnio do relacionar-se
nuclear, em que o mundo social subjetivo passa a agir de modo diferente.

Entre o stimo e o nono ms, o beb percebe que o outro tem sentimentos,
motivos e intenes que podem ser iguais ou diferentes dos dele. o surgimento
do domnio do relacionar-se intersubjetivo. H uma expanso do relacionar-se
nesse perodo, pois os estados mentais podem ser combinados, igualados ou
sintonizados ou no. At aqui, a experincia social ocorre fora da conscincia e
no expressa verbalmente. Finalmente, por volta do dcimo quinto ms, com a
aquisio da linguagem, surge o domnio do relacionar-se verbal. O beb percebe
que tem um certo conhecimento sobre o mundo pessoal e pode express-lo
atravs das palavras, criando significados compartilhveis sobre o eu e o mundo.

A cada novo domnio do relacionar-se, o beb apresenta caractersticas do

senso do eu correspondente, bem como dos sensos do eu anteriores, j que tais
caractersticas so cumulativas e no-seqenciais. Como essas caractersticas
foram abordadas anteriormente, no subcaptulo referente aos sensos do eu, no
presente subcaptulo procurarei complementar as informaes anteriores, agora
sob o enfoque dos domnios do relacionar-se.

Ao descrever a organizao de um senso de eu emergente, Stern diz que a

est o domnio da subjetividade humana. Este opera fora da conscincia, como

66
uma matriz da experincia que posteriormente ser codificada em pensamentos,
aes e verbalizaes. Para o autor, a criao e a aprendizagem iniciam no
domnio do relacionar-se emergente. Mesmo nesse perodo precoce, os bebs
so capazes de diferenciar um eu e um outro, ou seja, no existe um perodo de
total indiferenciao, j que desde o nascimento eles esto predispostos a serem
seletivamente responsivos a eventos sociais externos e jamais experienciam uma
fase tipo autista (op. cit., p. 7).

A partir de dois meses, alm de perceber-se precocemente como um eu

nuclear distinto de um outro nuclear, os bebs podem estar com um outro atravs
de atos de interao. O beb est profundamente imerso em uma matriz social,
em que grande parte da experincia a conseqncia das aes de outros (op.
cit., p. 90), e o outro interage como um regulador da auto-experincia do beb. Em
jogos de esconde-esconde, o outro interage como um regulador do nvel de
excitao do beb; nas trocas de sorrisos entre o beb e seu cuidador, o outro
regula o nvel de intensidade de afeto; nos eventos que expressam sentimentos de
apego, como abraar e trocar olhares, um outro parte da auto-experincia. Em
suma, estas so experincias amplamente sociais, pois no h como vivenci-las
sem um outro, mesmo que seja imaginrio.

Tambm no aspecto cognitivo o outro influencia o senso de admirao e a

avidez de explorao do beb (op. cit., p. 92). Nas rotinas de higiene e
alimentao, em que o outro atua como regulador do estado somtico,
importante tanto o ato de reduzir a fome em si ou outra necessidade quanto o
modo como isso feito. Essas rotinas aproximam o eu do outro, propiciando
diferentes experincias de regulao.

As experincias objetivas de estar com o outro so registradas pelo beb

como uma experincia subjetiva. Trata-se das experincias tradicionais de fuso,
imerso, ambiente continente e outras entendidas por Stern como a experincia

67
real de estar com algum (um outro auto-regulador) de modo que autosentimentos so mudados de forma importante (op. cit., p. 93). O eu nuclear e o
outro nuclear distinto continuam existindo, porm o eu nuclear torna-se relacional
(no-fundido) com o outro. Portanto, a auto-experincia individual, embora
dependa do outro.

Essas experincias podem ser vistas como episdios vividos (unidade que
encerra os diferentes atributos da experincia em relacionamentos com o outro),
os quais so memorizados e, se repetidos, podem ser generalizados. Segundo
Stern, as representaes de interaes generalizadas (RIGs) so estruturas
flexveis que fazem uma mdia de vrios exemplos reais e formam um prottipo
para representar todos eles (op. cit., p. 97). Quando a representao de
interaes generalizadas de estar com algum ativada, o beb aciona suas
expectativas quanto quela interao, mobilizando estados como excitao, afeto,
estado fisiolgico, apego, curiosidade, etc.

O perodo de manifestao de um senso de eu subjetivo paralelo a um

domnio do relacionar-se intersubjetivo pela necessidade de interao que surge
nesse perodo de vida do beb. Assim, compartilhar foco de ateno, intenes e
estados afetivos caracteriza a relao entre adulto e beb nesse domnio.

Por volta dos 15 meses, quando o senso de um eu verbal modifica a

perspectiva subjetiva do beb para um domnio do relacionar-se verbal, emerge
um ponto relevante na relao cuidador-beb. Embora tradicionalmente a
aquisio da linguagem demarque um perodo de individualizao, independncia
e separao, o oposto igualmente verdadeiro, isto , a linguagem verbal tambm
utilizada pelo beb como forma de aproximao. Nas palavras de Dore (apud
Stern, 1992, p. 153):

68
Neste perodo crtico da vida da criana (quando ela comea a caminhar
e falar), sua me (...) a reorienta para longe da ordem pessoal com ela e
em direo ordem social. Em outras palavras, ao passo que suas
interaes anteriores eram primariamente espontneas, divertidas e
relativamente desorganizadas no interesse de estarem juntos, agora a
me comea a exigir que ela organize sua ao para propsitos
prticos, sociais: agir sozinha (pegar sua prpria bola), assumir funes
(alimentar a si prpria), comportar-se bem aos padres sociais (no
atirar seu copo) e assim por diante.

Nesse contexto, o beb fala para restabelecer as experincias de estar

com vividas anteriormente, s que agora esta uma experincia de estar com
atravs dos smbolos verbais.

Com essas reflexes, finalizo a descrio dos principais eventos envolvidos

na construo do conhecimento, da individualidade e das relaes sociais que
ocorrem com o beb desde o seu nascimento at os 2 anos.

No prximo captulo, volto-me para as questes metodolgicas da

pesquisa, apresentando e justificando as opes que fiz com relao
operacionalizao do trabalho.

69

3. A PESQUISA: aspectos metodolgicos

objetivo

principal

deste

estudo

compreender

explicar

desenvolvimento musical dos bebs, tendo em vista as suas relaes

interpessoais (seja com a pessoa que o acompanha nos encontros de Msica para
Bebs ou com as demais pessoas presentes na sala). O foco do trabalho no
responder o qu o beb desenvolve musicalmente no projeto, mas como isso
acontece; logo, o foco est no processo, e no no produto. Alm disso, a
individualidade de cada beb considerada, valorizando-se os diferentes
processos de construo do conhecimento musical e as relaes nas quais cada
beb observado pode investir.

Partindo da hiptese de que o desenvolvimento musical do beb est

vinculado s suas relaes interpessoais, de forma que os diferentes modos-deestar-com o outro que o beb estabelece resultam em diferentes modos de
interao entre o beb e o objeto musical e, por conseguinte, num processo
diferenciado para cada indivduo, prossegui meus estudos buscando responder
seguinte

questo:

atravs

das

relaes

interpessoais,

como

os

bebs

desenvolvem-se musicalmente ao longo do projeto Msica para Bebs?

A pesquisa foi desenvolvida com uma abordagem qualitativa. Tendo surgido

nas reas da antropologia e da sociologia, a pesquisa qualitativa vem sendo
empregada na educao por adequar-se s necessidades dessa rea de

70
compreender o sujeito, os processos e os contextos que envolvem a
aprendizagem.

Considerei que as relaes interpessoais do beb e o seu desenvolvimento

musical, objetos de estudo desta pesquisa, no seriam suficientemente explicados
por uma abordagem quantitativa, na medida em que abarcam aspectos bastante
subjetivos, os quais necessitam de detalhada descrio para que possam ser
compreendidos na ntegra.

O mtodo utilizado foi de observao longitudinal (Gembris, 1998, p. 56), ou

seja, um mesmo grupo foi observado por um perodo de aproximadamente dois
anos. Segundo Gembris, o mtodo longitudinal permite levantar afirmaes sobre
os percursos individuais dos participantes, bem como destacar caractersticas
comuns sobre os sujeitos pesquisados. Embora seja considerado mais trabalhoso
em relao ao mtodo transversal, pode oferecer subsdios mais detalhados e
apresentados em uma seqncia temporal, permitindo apontar as razes e os
contextos que desencadearam os resultados encontrados.

A coleta de dados foi realizada com a tcnica de investigao por

observao, cujo objetivo descrever as condies normais em que se
manifestam a natureza musical de um grupo de pessoas, um determinado nmero
de objetos musicais ou um tipo de acontecimentos tambm musicais (Kemp,
1995, p. 87). Para analisar os dados, recorri a referenciais tericos provenientes
das reas de educao, educao musical, medicina e psicologia.

71
3.1 O PROJETO MSICA PARA BEBS

Em funo de a presente pesquisa ter sido desenvolvida a partir de dados

coletados e observados no projeto Msica para Bebs, importante contextualizar
essa atividade. Ela iniciou em 1999, como projeto de extenso do Departamento
de Msica do Instituto de Artes da UFRGS, e coordenada pela professora Dra.
Esther Beyer. Inicialmente, o projeto atendia aproximadamente 60 bebs e seus
respectivos acompanhantes a cada semestre, organizados em seis diferentes
grupos com no mximo 10 bebs de acordo com a idade: Grupo A bebs de at
6 meses no ingresso; Grupo B bebs de 7 a 12 meses no ingresso; Grupo C
bebs de 13 a 18 meses no ingresso; Grupo D bebs de 19 a 24 meses no
ingresso. Em 2006, um novo grupo de Msica para Bebs foi acrescentado, com
vistas a oportunizar um espao para estgio aos alunos do curso de Licenciatura
em Msica da UFRGS. Assim, atualmente, o projeto atende cerca de 70 duplas de
bebs-acompanhantes a cada semestre.

O beb que iniciar o programa com menos de 6 meses poder participar

dos quatro mdulos: A, B, C e D. Cada mdulo prev 13 encontros semanais de
60 minutos. A equipe composta por trs ministrantes permanentes, a saber:
Prof Dr Esther Beyer, Prof Dr Ana Paula Stahlschmidt e eu, contando com o
auxlio de um bolsista em todos os encontros. Cada ministrante atua em dois
grupos por semestre, atendendo, via de regra, os mesmos bebs desde o seu
ingresso at o final do programa. A exceo o grupo atendido pelos estagirios,
cujo ministrante permanece com o grupo apenas durante o perodo de estgio,
estendendo esse prazo somente se no houver outro aluno voluntrio.

A funo do bolsista de auxiliar na infra-estrutura: organizar a sala,

manter os materiais limpos, fazer gravaes em vdeo e, eventualmente, prestar
atendimento a um acompanhante que esteja com alguma dificuldade ou dvida.
Com esse servio, as ministrantes tm maior possibilidade de desenvolver a aula

72
em um ambiente relativamente tranqilo, podendo dedicar-se a observar as duplas
e orient-las para um melhor aproveitamento do encontro. Alm disso, cada
ministrante tem certa liberdade na preparao do seu programa, de modo a
atender as particularidades de cada grupo, bem como de expressar a sua linha de
pensamento e criatividade.

Os encontros compreendem atividades variadas, como audio de msicas

e histrias, danas, massagens, canto, utilizao de instrumentos musicais, entre
outras, compondo uma rotina que se torna gradualmente conhecida para o beb
(Beyer 2000, 2001, 2003, 2004).

3.2 O GRUPO OBSERVADO

Os dados foram coletados a partir de gravaes de vdeo, fotos e

entrevistas indiretas realizadas nos encontros de um mesmo grupo que foi
acompanhado desde o mdulo A. Esse grupo comeou a participar do projeto em
maro de 2004 e concluiu o quarto mdulo do programa em novembro de 2005.

Conheci as duplas participantes desse grupo experimental somente no

primeiro encontro, j que as inscries no projeto foram feitas por bolsistas. Duas
duplas cujas mes me contataram para pleitear uma vaga no curso foram
includas no grupo, uma vez que ainda no estava completo at aquele momento.
Estas foram as nicas excees em que eu conhecia os bebs previamente.

73
QUADRO 2 Bebs Participantes em Cada Mdulo e Acompanhante Mais
Freqente (em ordem alfabtica)
Mdulo A

Mdulo B

Mdulo C

Mdulo D

Mar/Jun 2004

Ago/Nov 2004

Mar/Jun 2005

Ago/Nov 2005

...

...

Adriano pai/me

...

Alice me

...

...

...

Ana Carolina me

Ana Carolina me

Ana Carolina me

Ana Carolina me

...

...

Arthur pai/av

...

...

...

...

Alberto me

Bruna pai/me

Bruna pai/me

Bruna pai/me

...

Carolina me

Carolina me

Carolina me

Carolina me

Clara pai/tia/me

Clara pai/tia/me

...

...

Henrique prima

...

...

...

...

...

...

Isadora bab

...

Joel pai/me

...

...

Lvia me

Lvia me/av

Lvia me/av

...

Lis me

Lis me

Lis bab

Lis bab/me

Lucca me

Lucca me

Lucca me

Lucca me

Lusa me

Lusa me

Lusa av

Lusa av

...

...

Lusa A me

Lusa A me

Mariana me

Mariana me

Mariana me

Mariana me

...

...

...

Matheus tia-av

...

Pauline me

...

...

Todas as duplas assinaram um termo de consentimento autorizando a

participao em pesquisa e a divulgao de imagens (vdeo ou foto Anexo 1).

74
Esse termo preenchido por todos os pais que inscrevem suas crianas no
Msica para Bebs.

3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

A maioria das aulas do grupo experimental foram filmadas, sendo as fitas

de vdeo o principal instrumento de coleta de dados. Foram tiradas inmeras fotos
durante os encontros, as quais foram utilizadas para complementar os dados
obtidos atravs da observao dos vdeos. Tambm foram utilizados comentrios
feitos pelos acompanhantes em entrevistas indiretas, realizadas duas ou trs
vezes durante cada mdulo, as quais ficaram registradas nas fitas de vdeo.

3.3.1 Gravaes em Vdeo

As filmagens foram realizadas pelos bolsistas do projeto Msica para Bebs

na cmera filmadora do Departamento de Extenso da UFRGS. Essa estrutura
tem como benefcio o baixo custo. Entretanto, h alguns pontos negativos: os
bolsistas no recebem treinamento especfico sobre as tcnicas de filmagem,
realizando, assim, um trabalho amador; em caso de problema mecnico com a
cmera, o conserto requer uma extensa burocracia e no h uma cmera
substituta.

Os encontros foram filmados na sua maioria. A cmera foi desligada

somente em alguns momentos em que o bolsista precisou ausentar-se, ou quando
havia explicaes e/ou questes burocrticas a serem tratadas (e, mesmo nesses
momentos, algumas vezes a cmera permaneceu ligada).

75
As filmagens totalizaram 17 fitas VHS, com aproximadamente duas horas
de gravao em cada uma delas. Essas fitas esto numeradas de 1 a 17, sendo
que as fitas 1, 2 e 3 registram o Mdulo A, as fitas 4, 5, 6 e 7 registram o Mdulo
B, as fitas 8, 9, 10, 11 e 12 registram o Mdulo C e as fitas 13, 14, 15, 16 e 17
registraram o mdulo D.

Durante os encontros, a cmera ficou posicionada em um local estratgico,

de onde foi possvel captar imagens do grupo como um todo e, eventualmente,
focar em uma criana ou uma dupla acompanhante/beb ou em um grupo de
crianas com um zoom aproximado.

3.3.2 Fotos

A maior parte das fotos foi tirada por mim em uma cmera digital (Canon
A80). Foram coletadas ao todo 451 imagens: 94 fotos do Mdulo A, 57 fotos do
Mdulo B, 133 fotos do Mdulo C e 167 fotos do Mdulo D. As fotos foram
utilizadas como um dado complementar.

76
3.3.3 Entrevista em Grupo

Em alguns momentos durante o semestre, foi dada aos acompanhantes a

oportunidade de verbalizarem, na forma de entrevista indireta, suas impresses
sobre o beb, sobre a relao entre eles e sobre os encontros de modo geral.
Esses comentrios foram registrados em vdeo e utilizados como dados
complementares desta pesquisa.

3.4 ANLISE DOS DADOS

Os dados foram analisados aps repetidas leituras do material, com o

objetivo de captar diferentes olhares, pontos relevantes, possveis relaes com o
referencial terico abordado e outros elementos emergentes do prprio material
coletado. Para fins de organizao, o processo de anlise seguiu um roteiro tal
como descrito logo abaixo.

1. Observao dos vdeos.

2. Catalogao dos dados de vdeo em texto: todas as fitas de vdeo foram

transcritas, o que resultou em um material de consulta intitulado
Descrio dos Dados de Vdeo Msica Para Bebs 2004-2005, o
qual passei a chamar DDV. A DDV contm 284 pginas incluindo, alm
da transcrio dos dados de vdeo, reflexes, aluses ao referencial
terico e inferncias que fiz durante essa fase da anlise. A DDV est
dividida em quatro partes, cada uma referente a um mdulo do Msica
para Bebs. As pginas 2 a 69 correspondem ao Grupo A, as pginas
70 a 140 ao Grupo B, as pginas 141 a 215 ao Grupo C e as pginas

77
216 a 284 ao Grupo D. Cada encontro descrito contm um cabealho,
que indica os seguintes itens: o nmero da fita de origem; os bebs
presentes; o nome e o parentesco do acompanhante de cada beb,
respectivamente; a idade de cada beb (anos; meses; dias); um resumo
da rotina que foi filmada naquele encontro. Aps o cabealho consta a
descrio do encontro, acrescida, algumas vezes de comentrios
tericos ou de impresses pessoais sobre uma determinada cena. A
DDV foi anexada ao trabalho em forma de CD (Anexo 2).

3. Leituras da DDV impressa, acrescentando novos comentrios e

sinalizando pontos relevantes (por exemplo: trocas interpessoais de
algum beb, posturas dos acompanhantes, cenas relativas ao
desenvolvimento musical dos bebs, etc.) atravs de anotaes no
material impresso, do uso de adesivos coloridos e de um caderno
auxiliar de anotaes.

4. Estabelecimento de relaes entre os dados e interpretao dos

mesmos a partir do referencial terico abordado e de elementos
emergentes desses dados coletados.

Considerando o referencial terico e as reflexes e relaes que emergiram

da DDV, voltei meus esforos para a questo: atravs das relaes interpessoais,
como os bebs desenvolvem-se musicalmente ao longo do projeto Msica para
Bebs? As pginas que seguem apresentam a resposta que elaborei.

Da mesma forma que procurei observar a construo do conhecimento

musical na individualidade de cada beb, vejo que a elaborao desta tese (e
possivelmente de qualquer tese), est permeada de individualidade, isto ,
representa uma forma de ver, de interpretar, um referencial terico, um contexto,

78
uma histria. De minha parte, houve um exaustivo cuidado na coleta e no
tratamento dos dados, procurando ter um olhar aberto e teoricamente bemfundamentado,

trabalhando

de

forma

sistemtica,

confrontando

minhas

transcries e idias, revendo inmeras vezes determinados trechos de vdeo.

Entretanto, cabe registrar que uma pesquisa, e especialmente o tipo de pesquisa
que me propus a desenvolver, no acontece parte, mas faz parte da minha
vida como pesquisadora. Desse modo, no seria verdadeiro dizer que os
resultados so neutros, isentos ou isolados, mas sim que, mesmo pertencendo a
um determinado contexto de vida, a um recorte de leituras e a determinadas
concepes, eles foram encontrados a partir de critrios de pesquisa bemestabelecidos.

bastante provvel que a questo a que me propus responder poder ter

outras respostas se for abordada por outros pesquisadores ou mesmo por mim em
outro tempo/espao.

79

4. AS RELAES INTERPESSOAIS E O DESENVOLVIMENTO

MUSICAL

4.1 AS RELAES INTERPESSOAIS NO MSICA PARA BEBS: buscando

compreender as modificaes observadas nas aes dos bebs8

Nos encontros do Msica para Bebs, as trocas interpessoais acontecem

inicialmente entre o beb e a pessoa que o acompanha. Aos poucos, ele comea
a descobrir as outras pessoas participantes: os outros bebs, os outros
acompanhantes, eu (como ministrante) e a bolsista. Isso pde ser observado
desde o mdulo A, com bebs de at seis meses no ingresso. Esses dados
ratificam a teoria de Stern (1992) de que o beb amplamente relacional e de que
a sua primeira grande tarefa criar o mundo interpessoal, diferenciando o eu
nuclear dos outros nucleares. Como vemos nos encontros do Msica para Bebs,
essa tarefa inicialmente efetuada com a pessoa que o acompanha. Atravs da
observao, o beb vai percebendo que h outros nucleares e, paulatinamente,
engajando-se em interaes com as demais pessoas participantes do projeto.

No decorrer do projeto, as trocas interpessoais intensificam-se, tanto entre

os bebs quanto entre os adultos acompanhantes. A exemplo disso, na metade do

Os captulos que seguem contm excertos da Descrio dos Dados de Vdeo. Para facilitar a
compreenso, sugiro acompanhar a leitura com o marcador de pginas que lista as duplas
observadas pelo nome, pelo parentesco e pelos mdulos freqentados.

80
mdulo B, teo o seguinte comentrio na DDV: Interessante como os perodos de
troca de atividade so preenchidos pelas relaes interpessoais, entre as prprias
duplas (o beb com seu acompanhante), entre os acompanhantes (que costumam
conversar bastante nesses momentos) e entre os bebs (que se deslocam para
aproximar-se de outro acompanhante ou de outro beb) (DDV p. 115, GB-E6).
Aqui, encontramos o valor social do projeto na formao de um grupo de amizade
e de convvio. Muitas turmas organizam-se realizando encontros na pracinha, em
festas de So Joo, em piqueniques e principalmente freqentando as festas de
aniversrio dos bebs.

4.1.1 Mdulo A: o despertar dos bebs para o outro

Quanto ao despertar dos bebs para as relaes interpessoais, nos

exemplos que seguem vemos que, desde o primeiro encontro, alguns bebs
mostraram-se muito observadores, olhando o ambiente e as pessoas presentes.
Segundo Stern (1992), atravs da observao que o beb identifica o eu e o
outro. Os dados de vdeo contm inmeras cenas que flagram o olhar observador,
atento e focado dos bebs, corroborando a idia de Stern de que, desde o
nascimento, eles esto organizando elementos como intensidades, formas, afetos,
sensaes e percepes (senso do eu emergente) para, posteriormente,
direcionar estes elementos para as relaes interpessoais.

81
Henrique (0;4;11) est sentado no colchonete em cima de uma fraldinha.
Ele observa a sala e as outras duplas com interesse, pe a mo na boca,
movimenta os braos (DDV p. 3, GA-E1)9.

Lucca (0;4;14) estava deitado no colchonete, sobre um paninho, e virou sua

cabea para observar o grupo, a sala. Ele tem as duas mos na boca e os olhos
bem abertos (DDV p. 4, GA-E1).

Mariana (0;2;10), deitada em seu colchonete, observa atentamente a dupla

ao seu lado e chega girar a cabea, olhando por cima para ver quem est do outro
lado (DDV p. 4, GA-E1).

Sento no tapete e falo que vamos ouvir a histria. Mariana (0;2;10) me olha,
Henrique me observa falando por aproximadamente 40. Lucca (0;4;14) e Bruna
(0;4;26) tambm olham brevemente para mim. o primeiro encontro, mas parece
que os bebs mais velhos se do conta de que tem algum diferente em
evidncia, pois em diferentes momentos eles me olham, especialmente quando
estou falando. Talvez o modo como falo (muito articulado e agudo) tenha chamado
sua ateno (DDV p. 9, GA-E1).

Embora o interesse pelas pessoas e pelo ambiente tenha aparecido desde

o primeiro encontro, no foi observado no grupo como um todo. Alice, por
exemplo, que ingressou com 1 ms e 17 dias no projeto, dormiu durante boa parte
do primeiro encontro. E foi na segunda semana que vi seu olhar mais voltado para
o entorno (ambiente e materiais utilizados).

As citaes da Descrio dos Dados de Vdeo so referenciadas atravs da sigla DDV e a

respectiva pgina. Ao lado est a indicao do grupo (GA, GB, GC ou GD) e do encontro (variando
de 1 a 13) de que o exemplo foi extrado. Por exemplo: (DDV p. 3, GA-E1) refere-se terceira
pgina da Descrio dos Dados de Vdeo, Grupo A, primeiro encontro do semestre.

82
Alice (0;1;24) est acordando e observa o ambiente. (...) A histria
terminou, mas Rejane mostra a folha colorida para Alice, segura um pouco, depois
move o avio de papel diante dela, depois ambos. Alice est acordando, boceja e
olha para os materiais (DDV p. 20, GA-E2).

Ao longo do mdulo A, o predomnio das trocas interpessoais ocorre entre o

beb e seu acompanhante especfico. Creio que isso se deva em parte pelo fato
de o acompanhante ser a pessoa com quem o beb est com mais freqncia e
com quem desenvolve um vnculo. Alm disso, o acompanhante busca, em muitos
momentos do encontro, favorecer as trocas de olhar, o toque, resultando em
respostas por parte do beb. Acredito ainda que um fator limitante para trocas com
outros acompanhantes e bebs esteja nos recursos da criana, que nesse
momento ainda no faz deslocamentos (no engatinha ou caminha), o que
dificulta a aproximao de pessoas um pouco mais distantes fisicamente. No
mdulo A, os bebs permanecem, na sua maioria, deitados nos colchonetes ou
sentados no colo dos acompanhantes. Apesar dessa restrio (temporria) de
deslocamento, a descoberta do outro acontece atravs do olhar, das rotaes de
pescoo, do movimento do corpo para os lados (trocas de decbito) ou dos
movimentos de membros superiores.

Lis (0;5;1) e Bruna (0;5;19) esto movimentando braos e pernas, olhando

para suas mes (DDV p. 25, GA-E4).

Ana (0;6;7) se vira no colchonete, ficando bem perto de Lusa (0;1;23).

Agora Ana est de bruos, como Bruna anteriormente. Ana olha para Lusa, olha
para as outras duplas, encosta sua mo em Lusa (DDV p. 36, GA-E5).

Em minhas observaes, percebi que os bebs, com relao ao ambiente

(a sala dos nossos encontros, por exemplo), mostram-se atentos, observadores,

83
olhos bem abertos e poucos movimentos, predominando as aes de olhar e
ouvir. Na aproximao com o outro, por sua vez, alm da observao, eles
acrescentam aes que indicam uma busca de contato, passando a movimentarse, mudando de posio, tentando tocar, expressando-se facialmente e
procurando contato visual. Fato semelhante foi descrito por Stern (1992) ao
mencionar que os bebs tm reaes fsicas (movimentar braos e pernas, abrir e
fechar as mos ou emitir sons) diante de um rosto humano, o que no ocorre
quando ele est diante de uma figura inanimada. Essa diferena na postura dos
bebs sugere que, desde muito cedo, eles parecem investir nas relaes
interpessoais.

Nas tentativas de trocas fsicas entre bebs, os acompanhantes tm, de

modo geral, dois tipos de posturas: ou favorecem a aproximao dos bebs ou a
dificultam. No segundo caso, penso que os adultos tm certo receio de que os
bebs machuquem-se ao interagir fisicamente e, para evitar que isso acontea,
afastam-nos ou trazem-nos para perto de si.

A esse respeito, lembro-me de uma palestra em que tomei conhecimento

da abordagem psicopedaggica do Institut Pikler-Lczy, localizado na Hungria.
Esse instituto, que recebeu o nome de sua fundadora, acredita extremamente no
potencial do beb para desenvolver-se em todos os aspectos a partir de sua
atividade espontnea. Dessa forma, os bebs l abrigados so vistos como
protagonistas do prprio desenvolvimento, enquanto a funo do adulto reside em
promover cuidado afetivo (nos momentos de higiene e alimentao) e explorao
do espao e dos objetos. No vdeo apresentado nessa palestra, surpreendeu-me
ver que os bebs de Pikler-Lczy permanecem durante horas em um grande
cercado de madeira forrado por colchonetes, onde exploram livremente objetos
diversos, como panos, copos plsticos, tampas de metal, bolas, esponjas, etc.
Nesse espao, eles convivem com outros bebs, trocando olhares, tocando no
corpo um do outro de forma um tanto quanto espantosa para quem assiste; no

84
entanto, eles esto tranqilos e parecem gostar de aprender na presena dos
outros.

No caso de Pikler-Lczy, os adultos recebem treinamento especfico para

trabalhar com essa abordagem, que tem aspectos muito interessantes e outros
passveis de questionamento, o que no pretendo detalhar aqui. Refiro-me a essa
experincia apenas como um contraponto para os exemplos que seguem.

Enquanto falo, Ana (0;6;7) est com a cabea voltada para Lusa (0;1;23),
que no olha para ela. Ana a observa, estende o brao na sua direo e gira a
cabea para o lado de Bruna (0;5;26). Bruna virou-se no colchonete e est de
bruos, observando Ana, que estende o brao e move os dedos diante de Bruna.
Isso ocorre muito rapidamente e, quando as mes percebem a proximidade das
meninas, cada uma segura sua filha. Foi uma pena porque a cena estava muito
bonita, talvez a primeira de uma troca interpessoal entre os bebs, pois at este
momento eu apenas havia observado olhares no-recprocos de um beb em
direo ao outro. Hoje, alm de haver uma troca de olhar, houve uma
aproximao fsica atravs do brao de Ana, que no posso garantir que tenha
sido intencional; porm, quando Ana percebeu que Bruna j no estava ali,
recolheu o brao (DDV p. 34-35, GA-E5).

Quando a msica termina e recolhemos o plstico, Lis (0;7;1) aparece com

os dois braos bem estendidos, movimentando as pernas, tentando pegar o
plstico. Neste momento, Bruna (0;7;21) encosta em Lis, penso que seria uma
oportunidade de explorao interpessoal, mas Marlia logo pega a mo de Bruna,
e Tina afasta o colchonete de Lis. Bruna tenta novamente, pega a faixa do cabelo
de Lis, porm Marlia impede. Bruna persiste, inclina-se para o lado com todo
corpo, e Marlia afasta o colchonete ainda mais. Bruna continua com os braos
estendidos e olhando para o lado, mas Marlia segura sua mo. Esta uma cena
impressionante da busca pelo contato com o outro e da censura dos adultos a

85
esse tipo de explorao, possivelmente por receio de se machucarem (DDV p. 60,
GA-E13).

Enquanto falo, Tina e Rejane colocam as meninas uma de frente para a

outra, e ambas estendem as mos para se tocarem (DDV p. 55, GA-E7).

Nos dois primeiros exemplos, a postura dos adultos dificulta a interao dos
bebs pela continncia fsica (segurar os bebs, segurar a mo) e pelo
afastamento dos bebs (afastar o colchonete). O terceiro exemplo, por sua vez,
ilustra uma cena na qual os adultos favorecem a troca interpessoal pelo
posicionamento dos bebs de frente um para o outro. Esta ltima cena
assemelha-se realidade dos bebs de Pikler-Lczy, ou seja, ao perceberem a
proximidade do outro, eles buscam o contato fsico atravs do olhar e do toque.
Graas a essas observaes e exploraes do outro, o senso de um eu nuclear
consolidado e o senso de eu subjetivo exercitado atravs de diferentes formas
de comunicao no-verbal, como gestos, expresses faciais e posturas. dessa
forma que, segundo Stern (1992), o beb percebe que tanto ele quanto os outros
tem uma mente e que aquilo que se passa nela pode ser compartilhado com o
outro, como as intenes, os estados afetivos e o foco de ateno.

4.1.2 Mdulo B: o crescimento e as novas possibilidades de trocas

interpessoais

No incio do mdulo B, os bebs esto mais ativos: j na primeira aula

esto sentados, pegam os materiais sozinhos, alguns engatinham. Tal mudana
est associada ao desenvolvimento fisiolgico dos bebs, que aproximadamente
aos 6 meses de vida comeam a sentar e a engatinhar, o que aumenta as

86
possibilidades de manuseio dos materiais, fato que est amplamente descrito na
literatura mdica e em revistas do gnero.

Pauline (0;9;24) engatinha, afastando-se um pouco da me, e observa os

colegas. Joel (0;8;15) tem um brinquedo na mo e outro perto de si, est sentado
na frente de sua me. Vejo que Lis (0;9;10), Mariana (0;7;11) e Bruna (0;9;29)
tambm esto sentadas na frente de seus acompanhantes, no mais no colo ou
deitadas, como no semestre passado. Todos os bebs pegam ativamente os
brinquedos do tapete e observam o ambiente, as outras pessoas que esto na
sala. uma cena bastante diferente daquela do incio do grupo A, pois o
crescimento dos bebs ntido (DDV p. 70, GB-E1).

Os adultos mantm os dois padres anteriormente citados de favorecer ou

no a aproximao dos bebs. Entretanto, nessa etapa, observo um aumento no
uso da linguagem. Enquanto no mdulo A os adultos apenas seguravam os bebs
ou mudavam a sua posio, afastando-os uns dos outros ou aproximando-os de
si, ou, favorecendo a interao, permitiam aos bebs olharem-se e tocarem um no
outro, agora eles eventualmente narram a ao do beb, como vemos em dois
dos trs exemplos que seguem.

Quando comeo a falar, Mariana (0;7;11) vira-se imediatamente na minha

direo, depois volta a envolver-se com um brinquedo. Aumento a intensidade da
voz e ela volta a me observar, desta vez por um tempo maior. Continuo falando e
Lis (0;9;10) observa a colega nova, Pauline (0;9;24), acompanha seus
movimentos, olha para a me de Pauline, depois continua brincando com um dos
objetos do tapete. Ento, Bruna (0;9;29) estende o brao para tocar no rosto de
Lis, mas seu pai rapidamente a impede, e Lis fica olhando para ele com um rosto
de quem est impressionada. Sandro (o pai de Bruna) puxa a filha mais para
perto de si, afastando-a de Lis (DDV p. 71, GB-E1).

87
Pauline (0;9;24) observa o tapete sem os brinquedos. Mirela coloca Joel
(0;8;15) ao lado de Pauline, ela toca na mo dele. Rosana segura a mo de
Pauline e a de Joel e encosta uma na outra dizendo: Olha aqui a mozinha do
amigo. Pauline e Joel no atentam para esta ao, mas acho importante registrar
a postura diferente desta me que, ao invs de afastar os bebs (o que aconteceu
em todas as tentativas de aproximao que eu pude observar at ento),
aproxima-os fisicamente, alm de narrar o fato para eles quando diz: Olha aqui a
mozinha do amigo (DDV p. 72, GB-E1).

Lis (0;9;17) toca nas costas de Pauline (0;10) e depois estende a mo para
tocar na bonequinha de Pauline. Elas esto bem prximas, sentadas uma ao lado
da outra. Tina permite e diz: A tua est aqui , e toca na boneca de Lis. Lis virase novamente de frente para Tina e brinca com a sua boneca (DDV p. 84, GB-E2).

Ao falar Olha aqui a mozinha do amigo e A tua est aqui , os adultos

esto descrevendo os eventos, apresentando o mundo e seus padres de
comportamento, bem como apresentando ao beb a forma de comunicao
preponderante no mundo adulto. Tendo em vista que no mdulo B os bebs esto
no perodo do senso do eu subjetivo, o qual bastante relacional, e que em
seguida eles estaro vivenciando o senso de um eu verbal, o uso da comunicao
verbal na relao do adulto com o beb muito importante. Nas palavras do
adulto, o beb perceber inicialmente o carter emocional, o sentimento, a
intensidade, e s mais tarde as palavras sero percebidas como cdigos de
comunicao social; entretanto, a insero do beb no universo de palavras
ocorre at mesmo antes do nascimento. Durante a gestao e os primeiros meses
de vida, essa tarefa ser prioritariamente realizada pela me, porm h excees.
No projeto, por exemplo, alguns bebs vm acompanhados por outra pessoa
desde o mdulo A; assim, caber a essa pessoa, dentre outras tarefas,
desenvolver a comunicao verbal com o beb.

88
No mdulo B, com alguns bebs engatinhando ou comeando a equilibrarse de p e passando a caminhar com apoio, o interesse dos bebs uns pelos
outros, observado desde o primeiro mdulo, torna-se mais efetivo e evidente. Essa
mudana no comportamento dos bebs decorrente do seu crescimento possibilita
uma nova dimenso para o seu desenvolvimento musical. Stern (1992) tambm
referiu que nessa fase os bebs caracterizam-se por um forte desejo de conhecer
e ser conhecidos. Nessa etapa do projeto, o beb amplia sua viso do espao,
das demais pessoas presentes, adquire alguma autonomia para caminhar (j que
caminha, mas com apoio) e bastante autonomia ao engatinhar. Dessa forma, ele
pode buscar coisas que seu acompanhante no buscaria, pode descobrir novos
espaos, pode investir em outras trocas interpessoais, ou seja, surgem inmeras
situaes de aprendizagem, o que impulsiona o desenvolvimento.

Nos exemplos que seguem, extrados do mdulo B, podemos confirmar

essa aproximao, que marcada pela iniciativa dos bebs, pela participao dos
adultos (que do suporte fsico para as caminhadas do beb) e pelo prazer (visto
no sorriso de bebs e adultos).

Lis (0;9;24) e Lucca (0;9;26) aproximam-se durante a audio, ambos de p

e com apoio das mes, que esto felizes de v-los assim. Lucca toca com sua
mo no rosto de Lis e depois olha sorrindo para Liliana (DDV p. 90, GB-E3).

Lis (0;10;7) caminha auxiliada pela me. Sorrindo, vai ao encontro de Lucca
(0;10;12). Liliana apia o encontro, ajudando Lucca a aproximar-se de Lis. Ele
sorri, depois abaixa o rosto e estende os braos na direo de Lis (DDV p. 106,
GB-E5).

Liliana est no meio da roda com Lucca (0;9;26), pois ele engatinhou na
direo de Clara (0;8;27). Enquanto cantamos, Francis entra na sala. Lucca

89
estende a mo para o rosto de Clara, ela o observa, sua tia est muito atenta e
segura Clara pela cintura. Clara faz vrias tentativas de abraar Lucca, inclinandose para frente (DDV p. 93, GB-E3).

Neste momento, Lvia (0;8;27) e Joel (0;8;29) se observam. Mirela inclina

Joel para perto de Lvia. Lvia sacode um basto, parece uma caneta. Joel toca no
seu p, ela olha para ele. Mirela pega as bolinhas e Lvia observa, depois continua
brincando com seu basto e uma fraldinha (DDV p. 95, GB-E3).

Com a possibilidade do deslocamento, aumenta tambm a possibilidade de

experimentar a companhia de outros adultos presentes no encontro, bem como de
vivenciar a msica de outras maneiras. Se o beb tem um acompanhante que
movimenta-se menos, ou investe menos nas trocas de olhar, o beb pode
vivenciar, com o acompanhante de outro beb, uma experincia de maior
movimento, maior contato visual, etc. Saliento a esse respeito que no estou
fazendo um juzo sobre os modos de interao, classificando-os como bons ou
ruins para o beb, mas sugerindo que, ao vivenciar modalidades de interao
diferentes, haver um enriquecimento na experincia do beb. Para ilustrar esse
fato, cito duas vivncias de Joel, um beb que participou apenas do mdulo B e
inicialmente mostrou-se choroso, muito prximo do seu acompanhante (ora o pai,
ora a me), com um olhar vago e poucas iniciativas de deslocamento e trocas
interpessoais. No decorrer do mdulo B, esse beb foi paulatinamente se
envolvendo nas atividades, passando a explorar os materiais apresentados e
aproximando-se de outros adultos presentes na sala, que conseqentemente
oportunizaram a ele outros modos de interao.

No fundo, acontece outra cena linda. Joel (0;9;12) estava brincando com a
fraldinha. Quando retira a fralda de seu rosto, Rosana, que estava prxima dele,
comemora. Joel parece feliz, movimenta os braos, olha para ela. Rosana inclinase e ele tambm se aproxima, tocam as testas, ento Joel estende o brao e

90
Rosana pega-o no colo. Joel aconchega-se em seu colo, toca no seu rosto,
abraa-a, toca em seu cabelo. Rosana parece um pouco constrangida com tanto
carinho, enquanto Pauline (0;10;21) fica observando. Rosana pega na mo de
Pauline, mas ela volta a olhar para o metalofone. E Joel abraa Rosana
novamente, ento ele se vira para o pai, sorrindo, e volta para o colo dele (DDV p.
108, GB-E5).

Neste momento, Joel (0;10;10) engatinha aproximando-se de Ruth. Ela o

pega no colo, sorri e aponta em direo histria, depois tapa os olhos dele
quando falamos: mas ningum viu. (...) Joel continua no colo de Ruth, est com a
mo na boca, balana as pernas. Mostro o fantoche de patinho, Lis (0;11;15)
acena para ele. Ruth ento senta Joel na sua frente e estimula-o a aproximar-se
do patinho, ento lentamente ele se aproxima. (...) Joel tambm toca no patinho
(DDV p. 123-124, GB-E8).

Com a ajuda de Rosana e Ruth, Joel vivenciou as atividades de modos

diferentes daqueles utilizados pelos seus acompanhantes, enriquecendo, assim,
suas vivncias musicais. Esses exemplos permitem uma referncia s
representaes de interaes generalizadas (Rigs) descritas por Stern (1992): as
vivncias de Joel so memorizadas por ele e, quando experimentadas repetidas
vezes, podem ser generalizadas, configurando um prottipo representativo
daquela vivncia. Quando a representao de interaes generalizadas de estar
com algum ativada, suscita no beb uma expectativa, um estado de apego e
curiosidade na interao. No caso de Joel, que inicialmente se mostrou bastante
restrito ao seu acompanhante direto (pai ou me), numa relao em que
possivelmente j havia uma representao de interao generalizada, ou seja,
um modo-de-estar-com, a abertura para uma vivncia com um acompanhante
diferente possibilitou uma nova expectativa e curiosidade na interao.

91
Esses exemplos remetem reflexo sobre o quanto importante para os
bebs participarem de uma atividade na qual possam interagir com outros adultos
e, conseqentemente, estabelecer rigs diferentes daquela que configura a relao
com a pessoa que o acompanha com maior freqncia, em geral a me ou o pai.
O Msica para Bebs um espao que propicia essa ampliao da rede de
relaes do beb. A disposio do grupo que forma uma roda de adultos em torno
da roda de bebs contribui para as trocas interpessoais entre todos os
participantes, e no apenas entre a dupla beb/acompanhante. Da mesma forma,
a diversidade de atividades, algumas mais direcionadas para a dupla (como o
momento da massagem) e outras em que o grupo se destaca, como a dana (em
roda) e a histria (que direciona os bebs para fora da dupla), tambm
favorecem a troca com outros participantes.

4.1.3 Mdulo C: o prazer das relaes interpessoais

Ao final do segundo mdulo, parece que os bebs descobrem o prazer das

trocas interpessoais e passam a buscar o contato com o outro com maior
freqncia e intensidade, o que perdura ainda durante todo o mdulo C. Nos
registros dos encontros desse perodo, predominam abraos, troca de olhares,
acenos, beijos, carinhos e outras expresses afetivas.

Lucca (0;10;23) brinca com Tina e d risada (DDV p. 115, GB-E6).

Bruna (1;0;8) acena, fazendo movimentos amplos com o brao. Sorri, olha
para a cmera. Bruna e Ana (1;0;20) acenam uma para a outra. Ana olha para ela
e movimenta as duas mos, sorrindo (DDV p. 129, GB-E10).

92
Ana (1;5;23) sentou-se perto de Lusa (1;1;8) e toca no brao dela (DDV p.
155, GC-E2).

Bruna (1;5;4) caminha ao encontro de Lis (1;4;15) e dana na sua frente.

Tina percebe o convite e coloca Lis de p para danar com Bruna. Lis senta
rapidamente e Tina movimenta-se junto com Bruna, depois Bruna olha em minha
direo com um gesto de interrogao, com as mos abertas para os lados e volta
a danar perto de Tina. (...) Ento a msica termina. Bruna continua tocando sua
castanhola de p, no centro do tapete, de frente para Lis. Hoje Bruna parece muito
interessada em mostrar as coisas para Lis (DDV p. 143-144, GC-E1).

Lvia (1;4;1) caminhou para perto de Carolina (1;2;4), fez um carinho em

sua cabea e em seu queixo algumas vezes e resolveu voltar para o seu lugar. No
caminho, ela viu Lusa A. (1;4;9) e Ana (1;5;30) e tambm tocou na cabea delas.
Lvia aproximou-se de Ruth, que a abraou. Adriano (1;3;3) caminhou para perto
dela, ento Lvia lhe deu um abrao. Adriano fica por ali. (...) Lvia agora foi
conhecer o colega novo chamado Arthur (1;1;20), e parou com sua mola na frente
dele (DDV p. 158, GC-E3).

Enquanto conto a histria, Lvia (1;4;1) abraa Ana (1;5;30) vrias vezes.
Lusa A. (1;4;9) est de p bem pertinho do livro, est atenta e s vezes aponta
para a histria. Bruna (1;5;18) viu o abrao que Lvia deu em Ana e agora ela
abraa Ana, um forte e longo abrao. Ana sorri e estende as mos para cima.
Bruna tenta abra-la novamente, mas se atrapalha, ambas se desequilibram,
ouo algum falar Opa! (pode ter sido Bruna), vejo que Ana faz uma expresso
muito clara de No, eu no estou gostando!. Bruna abraa mais um pouquinho e
Marlia traz Bruna mais para perto de si (DDV p.159, GC-E3).

93
Ana (1;5;30) est deitada no tapete, abraando Lucca (1;5), que tenta
sentar-se, mas Ana quer mais abrao e segura as costas dele. As mes intervm
e afastam um pouco os bebs. Observo que elas sorriem e parecem muito felizes
ao ver as interaes entre as crianas (DDV p. 160, GC-E3).

Mariana (1;3;13) logo coloca as mos no piano, e Martina toca com um

dedo em algumas teclas tambm. Ento convido Ana (1;6;13), que est perto de
sua me. Ela se aproxima e toca junto com Mariana, que tem uma mo nas teclas
e outra na madeira lateral do piano, enquanto Ana toca apenas com uma mo.
Ambas movimentaram os dedos, e no apenas as mos em clusters. Repito o oi,
Ana e Mariana param de tocar e olham uma para a outra, ento Ana d um beijo
no rosto de Mariana. Cantamos para Lucca (1;5;14), que est entrando. Enquanto
isso, Mariana vira e oferece a outra bochecha para Ana, querendo mais um beijo.
Elas se abraam e Mariana toca na bochecha de Ana (DDV p. 171, GC-E5).

Carol (1;3;9) e Mariana (1;4;4) esto se abraando de p. Carol est

sorridente e ela que procura abraar Mariana (DDV p. 185, GC-E8).

Mariana (1;4;4) aproxima-se de Carol (1;3;9) sorrindo, aponta para ela, toca
na blusa dela, d um grito e parece falar Ai Cal e ambas se abraam (DDV p.
187, GC-E8).

Carol (1;3;16) levanta-se e aproxima-se de Mariana (1;4;11), rindo e

estendendo os braos para abra-la. (...) Carol abraa Mariana no final da
histria, muito feliz (DDV p. 193-194, GC-E9).

Enquanto falo, Lucca (1;7;9), que est sentado ao meu lado, me d um

abrao forte e longo. Falo assim: Ah, eu quero muitos abraos hoje (DDV p. 213,
GC-E13).

94
Com o estreitamento dos laos, surgem os primeiros conflitos ou
interesses divergentes.

Bruna (1;5;4) aproxima-se novamente de Lis (1;4;15) e parece conversar

com ela, depois bate na cabea de Lis e Tina parece intervir. Bruna toca no tic
tac que enfeita o cabelo de Lis e depois puxa seu cabelo. Tina intervm
novamente, e agora Sandro tambm, que pega Bruna no colo (DDV p.145, GCE1).

Bruna (1;5;4) est de ccoras tocando, Mariana (1;2;16) tenta subir no

instrumento de Bruna e ela d um grito forte de reclamao. (...) Mariana segura
um chocalho, Carol (1;1;21) tenta peg-lo, mas Mariana no permite, Carol acaba
beliscando o brao de Mariana (DDV p. 147, GC-E1).

Com relao aos conflitos, uma cena chamou minha ateno pela relao
que Ana estabeleceu. Quando a colega Mariana tomou seu brinquedo, ela
solicitou ajuda da me de Mariana, e no de sua prpria me. Ao ler este trecho
na DDV, eu pensava se Ana j teria estabelecido um modo-de-estar-com (Rig) sua
me que lhe permitiria saber que teria mais xito em recuperar o brinquedo
pedindo auxlio para a outra me. Como vemos no excerto, a me de Ana repassa
o brinquedo para a colega, e no para a filha.

Ento Mariana (1;3;13) pega a bolinha de Ana (1;6;13) e sai. Ana fica na
frente de Martina esperando que ela a ajude a recuperar a bolinha. Interessante
que Ana no pede ajuda para sua me, mas vai me de Mariana, acreditando
que ela vai poder intermediar a situao. E Martina de fato lhe devolve a bolinha,
mas Cristina pega de Ana e empresta para Mariana. Ana fica bem chateada (DDV
p. 175, GC-E5).

95
No mdulo C, tambm se intensifica o sentimento de solidariedade entre os
bebs ao compartilhar os sentimentos ou, pelo menos, mobilizar-se pelo
sentimento do outro.

Lucca (1;5;) est chorando muito forte e Liliana tenta consol-lo. Mariana
(1;2;30) est de p na frente dele, muito sensibilizada, assim como Ana (1;5;30).
Bruna (1;5;18) deslocou-se do outro lado da roda e tambm est na sua frente.
Ana e Mariana colocaram a mo na boca, Ana estendeu a mo na direo dele
(DDV p.158, GC-E3).

Ana (1;6;13) imediatamente comea a bater palmas. Ela se aproxima de

Lucca (1;5;14), que est chorando e ainda nem veio para a roda. Ana fica muito
sensibilizada quando algum colega chora. Ela est de p, ao lado de Lucca, na
ponta dos ps para conseguir v-lo melhor. Mariana (1;3;13) est colocando um
colchonete no centro do tapete. Depois tambm vai para perto de Lucca e fica
olhando para ele (DDV p. 171, GC-E5).

Nesses exemplos, o choro de Lucca aciona as colegas, que interrompem a

atividade,

aproximam-se

dele,

demonstram

uma

expresso

de

tristeza

(identificando-se fisicamente com o sentimento do outro) e procuram consol-lo

estendendo a mo em sua direo.

Outra maneira de compartilhar sentimentos observada nos bebs foi

atravs da imitao, recurso bastante empregado por Mariana. Pareceu-me uma
estratgia no-verbal usada pelos bebs para dizer eu sei o que est
acontecendo contigo, ests chorando.

Enquanto conto a histria, Carol (1;3;2) caminha e cai, comea a chorar e

Mariana (1;3;27) chora com ela (acho que um faz-de-conta porque ela logo pra,

96
um modo de expressar que tambm sofre com o tombo da amiga). (...) Carol
levanta e cai novamente (deve estar com sono). Mariana aproxima-se dela e faz
um carinho no seu rosto (DDV p. 180, GC-E7).

Lucca (1;6;12) voltou a chorar. Mariana (1;4;11) olha para ele e o imita. (...)
Mariana faz novamente uma expresso de choro, imitando Lucca, que continua
chorando, mas s uma imitao. Logo ela sorri e balana as fitas (DDV p. 192,
GC-E9).

Lucca (1;6;12) volta a chorar e Mariana (1;4;11) imita novamente a face de

choro, mas logo volta suas atenes para a histria, fazendo fora com os lbios
quando leio que ela morava numa casinha chamada boca (DDV p. 193, GC-E9).

A diferena desses exemplos em relao aos primeiros que naqueles os

bebs pareciam envolver-se afetivamente na situao, respondendo com empatia.
Nos exemplos de encenao, parece haver apenas um reconhecimento do estado
do outro beb, sem um compartilhamento do estado afetivo propriamente dito.

Outro aspecto observado foi o aumento das aes de cooperao e

compartilhamento por iniciativa dos bebs (entre bebs e entre um beb e um
adulto). Agora, eles buscam fazer algo com o outro, e no somente tocar ou olhar.

Bruna (1;7;6) aproxima-se de Lis (1;6;17) e pega na mo dela. Bruna

parece querer danar com ela, sorri e balana, mas Lis est mais resistente,
mantm uma mo encostada na me e logo senta. Ento Bruna balana a cabea
para os lados (fazendo o cdigo corporal do no) e estende as palmas das mos
para os lados, como se ela falasse No quer danar n, que pena! (DDV p.
200, GC-E10).

97
Lusa A. (1;6;11) est caminhando com seu instrumento e o oferece para
Ana (1;8;1), que no o pega. Cristina toca um pouco no tringulo para agrad-la,
mas ela j no percebe. Ento ela oferece o tringulo para mim, que troco de
tringulo com ela (DDV p. 201, GC-E12).

Quando cantamos e a derrubou, Bruna (1;7;27) e Lusa A. (1;6;18) caem

no cho. Bruna levanta primeiro e estende a mo para ajudar Lusa A., que
tambm estende as mos na direo de Bruna. Ela se afasta um pouco, mas
volta, ento Lusa A. j est de p, elas caminham de mos dadas e se abraam
(DDV p. 214-215, GC-E13).

Lis (1;9;16) aproxima-se de Ana (1;10;17), que levanta, e ambas encostam

as bonecas, como se elas estivessem se cumprimentando. Lis beija sua boneca
(DDV p. 219, GD-E1).

Cada criana recebeu um tambor, j que minha inteno era que cada um
permanecesse com seu acompanhante tocando seu instrumento, porm isso no
acontece, pois as crianas gostam de tocar nos instrumentos umas das outras
(DDV p. 234, GD-E3).

Os achados desta pesquisa referentes ao mdulo C, que destaca a

intensidade das trocas interpessoais, o sentimento de solidariedade (compartilhar
sentimentos) e as aes de cooperao entre bebs, tm correspondncia direta
com o perodo do senso do eu subjetivo (Stern, 1992). Como referi anteriormente,
esse perodo bastante relacional, marcado pelo desejo do beb de conhecer e
dar-se a conhecer ao compartilhar o foco de ateno, as intenes e os estados
afetivos, aspectos que foram observados repetidas vezes durante o mdulo C.

98
4.1.4 Mdulo D: marcas do final do projeto

No final do mdulo C, pude observar as primeiras palavras, fato que

permaneceu e intensificou-se durante o mdulo D. Esse mdulo coincide com o
domnio do relacionar-se verbal, descrito por Stern (1992), em que as experincias
interpessoais do beb assumem uma nova dimenso atravs da linguagem oral.

Desde o mdulo A, observei a ateno dos bebs voltada para mim durante
algumas atividades ou durante minhas falas. Atribu esse fato ao uso da
entonao e da articulao das palavras, resultando na fala aguda e cantada
muito apreciada pelos bebs. Com o incio das palavras, novamente percebi que a
figura do professor tambm uma referncia para os bebs e que, talvez pela
funo que tm nos encontros ou pela postura que assume, observado e imitado
pelos bebs.

A repetio de palavras com a mesma entonao e de gestos

usados por mim despertou-me para essa questo. Segundo Stern, com a
linguagem, os bebs pela primeira vez podem compartilhar sua experincia
pessoal de mundo com os outros (1992, p. 162). Acredito que o uso das palavras
tambm

possibilitou

aos

bebs

distanciarem-se

um

pouco

mais

dos

acompanhantes e formarem uma nova roda no centro do tapete, mais

independente e articulada pelas relaes entre pares da mesma idade. Os
primeiros dois exemplos apresentam os bebs fazendo imitaes de frases que eu
costumava falar:

Ana (1;7;18) est atenta olhando para mim e bate as mos (uma palma) e
diz Sambalel. Ela imita minha entonao de voz ao anunciar as atividades
(DDV p. 201, GC-E10).

Depois desta atividade, Lusa A. disse Muito bem! imitando o que eu

costumo dizer (DDV p. 235, GD-E3).

99
A palavra tambm foi usada na comunicao: cumprimentar, compartilhar,
convidar.

Ento, Cristina e Ana (1;7;18) entram na sala, enquanto Lusa (1;3;3)

continua no centro do tapete. Quando elas entram, Lusa diz forte e cantado: Oiii.
(...) Durante o cumprimento, Mariana (1;4;18) oferece gua para Lis (1;6;17).
Estende o brao e diz: gua, gua (repete vrias vezes, no escuta seu
cumprimento, pois est muito envolvida com a gua) (DDV p. 199, GC-E10).

Mariana (1;9;26) est no colo de Martina falando: Lucca, Lucca, Lucca.

Ele (1;11;27) est deitado na frente de Liliana e sorri (DDV p. 260, GD-E10).

Terminamos de recitar o Oi para cada criana e Lis (1;11;25) diz: Oi, Fabi.
Tina e eu completamos Oi, Fabi, que bom que ests aqui. Vejo que Lis est
contente em fazer a aula com sua me, mas tambm tem um vnculo forte com
sua bab, que se mostra muito atenta e interessada por Lis durante os encontros.
Tina aponta para a bolsista, estimulando Lis a cumpriment-la tambm. Lis acena,
mas no foi uma ao espontnea e natural como cumprimentar Fabi (DDV p.
261, GD-E10).

No mdulo D, o ltimo do projeto, observei que h uma ntida modificao

no comportamento dos bebs: as trocas entre eles diminuem significativamente.
Os abraos, as carcias e os beijos, que descrevi inmeras vezes no mdulo C,
agora diminuem, assim como as caminhadas pela sala. Parece que, tendo
descoberto o espao e as pessoas presentes naquele espao, agora eles se
voltam para as propostas. Desde o primeiro mdulo, os bebs respondiam de
alguma forma durante as atividades; porm, no mdulo D, identifiquei muito mais o
interesse deles em observar minhas aes e as aes de outros adultos, em
explorar os materiais, em imitar, do que em abraar outro beb, por exemplo. Os

100
momentos de trocas ou interesse entre bebs no mdulo D, quando ocorreram,
foram mais longos e envolveram vrias aes por parte de pelo menos um dos
bebs, como podemos observar nos exemplos a seguir.

Ana (2;0;5) agora est atenta na colega que acabou de entrar [Isadora],
saiu da roda para olhar para ela. (...) Continuo a histria e vejo que Ana foi at as
cadeiras perto de Isadora para v-la. Lusa A. (1;10;14) imita o jacar dormindo.
Ana pega um pom-pom (que a bolsista distribuiu durante a histria) e leva para
Isadora, que est comeando a acordar e est toda encolhida no colo da bab.
Lusa A. tambm imita a ona bebendo gua, movimentando a lngua e babando.
Usamos o pom-pom para fazer o movimento do rio, subindo e descendo a
montanha. Ana continua sentada na cadeira, tentando animar Isadora. (...) Ento
digo: Vem, Ana, convida a Isadora para vir pra c!. E ela responde: No. No
final da histria, entrego os barcos de papel para as crianas brincarem. Convido
Ana para pegar um barco e levar um para Isadora. Ana vem e pega dois barcos e
volta para brincar com Isadora (DDV p. 249-250, GD-E8).

Cantamos para Ana (2;0;12), que est observando Lucca (1;11;13) com
muito interesse. (...) Lucca est deitado e Ana est perto dele. Ela saiu da roda
com sua me e pegou uma bolinha de massagem para massage-lo. (...) Quando
a cmera foca Lucca e Ana novamente, ela est deitada e Lucca joga a bolinha
perto dela. Liliana segura a bolinha e mostra para Lucca como ele deve
massagear Ana. Lucca, ento, movimenta a bolinha nos ps de Ana por um
instante e logo joga a bolinha outra vez (DDV p. 252-253, GD-E9). No final desta
cano, Lucca (1;11;13) comea a chorar forte, Ana (2;0;12) est perto dele, mas
no vi o que aconteceu. Passo na roda com a sacola das bolinhas para as
crianas guardarem o material. Lucca se acalma aos poucos, Ana senta na frente
dele, acaricia seu rosto, ela est sensibilizada pelo choro dele (DDV p. 256, GDE9).

101
No primeiro exemplo, Ana permanece envolvida com Isadora durante todo o
momento da histria. Recusa-se a vir para a roda sem a colega, oferece os
materiais utilizados para ela, e sua postura e sua expresso facial sugerem que
ela tenta animar a colega. No exemplo seguinte, vemos a interao entre Ana e
Lucca, marcada pela troca de olhar, pela proximidade fsica, pelo toque, pelo jogo,
pelo compartilhar afetivo. Ambos os exemplos descrevem cenas de interao mais
longas do que aquelas encontradas nos mdulos anteriores. Montagner (1993)
sustenta a existncia das trocas entre bebs ao referir que indivduos de
interao e conhecimento, o beb e a criana podem desenvolver interaes com
outra pessoa do seu meio e procurar com elas obter a proximidade e o contato (p.
126). Segundo esse autor, o vnculo entre bebs ou entre o beb e outros adultos
diferente do vnculo me/beb, porm consiste em uma ligao real, forte e
seletiva.

Outra mudana muito significativa no mdulo D foi observada quanto ao

distanciamento fsico dos bebs em relao aos seus acompanhantes e
formao de um grupo de bebs muito mais vinculado comigo. Esse grupo
apareceu inicialmente no mdulo B nos momentos da histria; porm, naquela
ocasio, as mes procuravam aproximar-se de seus bebs e acompanh-los
fazendo os movimentos com eles durante a histria, ou segurando sua mo
durante os deslocamentos. Observei os bebs caminhando sozinhos para perto de
mim em vrios momentos, no apenas na histria, mas a cada vez que eu sentava
na roda para propor uma atividade ou apresentar um material. Os acompanhantes,
nessa etapa, permanecem nos colchonetes e formam uma segunda roda, atrs
dos bebs.

Ana (1;10;17) vem e senta no meu colo, converso com ela, falo que estava
com saudade, mostro os amigos para ela (DDV p. 217, GD-E1).

102
Terminamos de cantar e Lucca (1;9;18) novamente corre na minha direo
e eu o pego no colo. Mateus (1;11;24) ento tambm corre e vem para o meu
colo. Ele parecia mais introvertido no grupo de que participava anteriormente, mas
talvez tenha percebido a caracterstica espontnea e bastante afetiva desta turma
e tenha se sentido encorajado a vir me abraar (DDV p. 222, GD-E1).

Ana (2;0;12) agora est perto de Lucca (1;11;13), tocando nos ps dele,
mas logo pra e olha para mim. Mariana (1;9;12) e Matheus (2;1;18) tambm me
observam (DDV p. 257, GD-E9).

Estou sentada na roda com o livro de histria. As crianas esto sentadas

perto de mim e as mes esto nos colchonetes. Assim, h uma roda maior de
adultos e outra das crianas (DDV p. 263, GD-E10).

Lusa (1;8;11) observa Liane com muita ateno, tambm olha um pouco
para mim. Ela tem as mos estendidas, bate palmas, junta as mos, est
acompanhando (fora do andamento) todo o verso (DDV p. 266, GD-E10).

Lusa A. (1;11;12) est no colo de Simone e me olha. Lusa (1;8;18) est de

p, movimentando-se na minha frente, olhando para os gestos tambm. Mariana
(1;10;2) est na frente de Martina e Lucca (2;0;3) no colo de Liliana. Ins trouxe
Matheus para a roda durante o verso. As crianas me observam muito atentas e
curiosas com esta linguagem. Na repetio, Mariana levanta-se e vem para a
minha frente, bate palmas junto comigo, acompanhando o verso (DDV p. 271, GDE11).

Lis (2;0;8) vem para a roda, mas senta sozinha num colchonete bem
distante do de sua me (DDV p. 277, GD-E12)

103
Cabe lembrar novamente que cada beb tem seu tempo, seu interesse, sua
vontade. Assim, durante as atividades, pude encontrar diferentes posturas, como
mostra o exemplo abaixo:

Lis (2;0;15) est correndo em volta do tapete. Fabi acena para ela,
chamando sua ateno para o Oi. Matheus (2;2;23) est no colo de Ins com o
dedo na boca. Lusa A. (1;11;26) est sentada no meu colo, e me inclino na hora
de cumpriment-la. Simone acena sorrindo para ela (DDV p. 279, GD-E13).

At aqui, procurei refletir sobre as aes do beb no mbito das relaes

interpessoais. Os dados permitiram fazer correspondncias com o referencial
terico utilizado nesta pesquisa, especialmente com a teoria de Stern (1992).
Dessa forma, as modificaes observadas nas aes dos bebs ao longo do
projeto acompanharam as suas vivncias na construo da perspectiva subjetiva
(sensos do eu) e da relao com o outro (domnios do relacionar-se).

No incio do projeto, o beb est descobrindo o espao e as pessoas

participantes, porm as trocas interpessoais ocorrem, em sua maioria, com o
acompanhante, pois nesse perodo ele vivencia os sensos do eu emergente e
nuclear. Em seguida, a descoberta e o interesse pelo outro intensificam-se
(mdulos B e C), alavancadas pelo crescimento do beb e pela conseqente
possibilidade de deslocamento. Esse perodo, correspondente ao senso do eu
subjetivo, marcado pela interao: trocas de olhar, toque, abraos, conflitos,
solidariedade. Finalmente, o senso do eu verbal experienciado pelos bebs
durante os mdulos C e D, sendo que o uso das palavras permite uma nova
configurao interpessoal, com maior distanciamento dos acompanhantes e a
aproximao dos bebs uns dos outros e deles com o professor.

104
Como referi anteriormente, no final do projeto os bebs parecem muito mais
voltados para as propostas, procurando responder atravs do olhar atento, da
aproximao fsica em relao a mim e aos materiais apresentados e da imitao
(gestual e verbal). Entretanto, a interao entre eles e o objeto musical foi vista
desde o primeiro mdulo. isso que abordarei nas prximas sees.

4.2 O DESENVOLVIMENTO MUSICAL DO BEB: um olhar voltado para o

processo

No Msica para Bebs, o desenvolvimento musical no pode ser visto como

um produto final, mas sim como o incio de um longo processo na vida do
indivduo. O enfoque do projeto no est em obter resultados imediatos, como
manter o pulso constante ao tocar instrumentos de percusso, ou identificar
diferenas entre alturas ou andamentos, apenas para citar alguns exemplos. O
seu objetivo promover o contato precoce com a msica atravs dos modos de
vivncia musical que esto amplamente divulgados na literatura da rea:
apreciao, execuo e criao.10 Atravs dessas vivncias, o beb vai iniciar a
construo do conhecimento musical por meio de prticas que incluem elementos
como: os parmetros do som (altura, timbre, durao, intensidade), a forma
musical (motivos, frases, formas tradicionais), as diferentes organizaes
instrumentais, os diferentes estilos musicais, a pulsao, as clulas rtmicas, a
diferenciao entre som e silncio, etc.

Esse trip apreciao, execuo e criao tm recebido outras

nomenclaturas para adequar-se s diferenas de pensamento que existem na

10

O Msica para Bebs tem outros objetivos alm do desenvolvimento musical, como desenvolver o vnculo me-beb e
estimular o beb no aspecto motor, lingstico, visual, ttil, cinestsico, que so trabalhados atravs das vivncias musicais
de apreciao, execuo e criao.

105
pedagogia musical. utilizado por mim indicando respectivamente: atividades de
escuta e percepo musical; reproduo de melodias, clulas rtmicas, canes e
versos; explorao dos sons com a voz, o corpo e as fontes sonoras (instrumentos
e outros materiais). O termo criao contempla outras manifestaes musicais,
como a composio e a improvisao11, porm essas aes no foram
observadas nos encontros do grupo de pesquisa. Uma me referiu que sua filha
estava compondo canes em casa, mas isso no foi observado em nenhum
encontro gravado com os bebs do grupo experimental, razo pela qual no foi
considerado.

Tendo em vista que o foco do projeto promover e possibilitar vivncias

variadas para os bebs, o seu desenvolvimento musical foi analisado nesse
processo. Assim, a cada encontro, procurei observar como se dava a interao
beb-objeto musical, qual era o foco de ateno do beb, quais as suas aes e
como esses elementos foram sofrendo modificaes ao longo dos quatro mdulos.

O beb, entretanto, no est sozinho no projeto. Alm da professora, da

bolsista e das outras duplas, ele est acompanhado por um adulto. Dessa forma, o
foco de ateno e as aes do beb so muitas vezes mediados pelo adulto ou
por outro beb que, por sua vez, tambm tem um foco de interesse e uma ao.
Minha hiptese, j citada anteriormente, a de que o desenvolvimento musical do
beb est vinculado s suas relaes interpessoais, de maneira que os diferentes
modos-de-estar-com o outro que o beb estabelece resultam em diferentes modos
de interao entre o beb e o objeto musical e, por conseguinte, em um processo
diferenciado para cada indivduo.

11

Os termos explorao, improvisao e composio so vistos aqui segundo a definio de John Kratus. Para esse autor,
explorao, improvisao e composio so trs modalidades de criao. Na primeira, o estudante toca os instrumentos
sem compreender exatamente a relao entre suas aes e o resultado sonoro; na segunda, ele ouve internamente os sons
e organiza seu trabalho atravs da repetio, sendo que todos os sons produzidos constituem o produto final; na terceira,
ele avalia e modifica o produto final, acrescentando ou diminuindo sons (Stifft e Maffioletti, 2004, p. 119).

106
Por essa razo, primeiramente gostaria de apresentar e discutir alguns
exemplos nos quais a postura das pessoas que compem o grupo estudado pde
contribuir para a reflexo sobre o desenvolvimento musical do beb.

4.2.1 A Participao dos Acompanhantes no Msica Para Bebs

De modo geral, os adultos mostram-se atentos aos prprios bebs durante

as atividades, buscando aproximar-se fisicamente deles, toc-los ritmicamente ou
carinhosamente, comunicar-se com eles atravs de expresses faciais e gestos
durante as atividades. Os acompanhantes do grupo estudado mostraram-se muito
criativos em gestos, expresses faciais e movimentos com seus bebs, variando
constantemente suas aes, conforme registrado na DDV durante a apreciao de
uma msica em CD:

Noto que nesse grupo os acompanhantes tm muito interesse em estimular

seus bebs, mostram-se bastante atentos a qualquer choramingo, troca de olhar,
e logo fazem alguma interveno. Nesse momento de apreciao, por exemplo,
vejo que eles fazem variaes constantes no estmulo, observam a direo do
olhar dos bebs e, quando h troca de olhares beb-acompanhante, parece que
h uma acentuao nos movimentos. Em alguns momentos, at penso que h
excesso na estimulao, pois vejo alguns bebs mais sonolentos e os adultos
fazendo movimentos bem prximos do seu olhar (DDV p. 18, GA-E2).

107
4.2.2 A Participao dos Acompanhantes no Mdulo A

No primeiro mdulo, a participao dos adultos aparece muito mais em

relao aos demais mdulos do projeto. Assim, para exemplificar o repertrio de
aes dos adultos no primeiro semestre, apresento excertos extrados do primeiro
encontro do mdulo A. Foquei apenas um encontro para valorizar a riqueza de
exemplos encontrados e para no me tornar repetitiva, j que os exemplos do
primeiro encontro permitiram mapear as aes dos adultos do grupo observado.
Ao revisar os demais encontros do mdulo A, percebi que o padro de aes dos
adultos se repetiam, no havendo necessidade de cit-los novamente.

Segue uma listagem de 48 recortes do Encontro 1 do mdulo A que dizem

respeito s aes dos adultos do grupo experimental e a algumas ponderaes
sobre a relao entre essas aes e o desenvolvimento musical dos bebs. Como
os excertos foram agrupados conforme os temas que emergiram a partir da
anlise alguns deles foram repetidos.

4.2.2.1 A Postura Fsica do Adulto

Segundo Klaus e Kennel (1992), o apego entre duas pessoas envolve

trocas fsicas como o contato olho a olho e o toque (abraos, beijos, carcias). Ao
ler a DDV, percebi que a postura do adulto em relao ao beb tambm tem um
papel importante na formao do apego, na medida em que pode promover ou
restringir as trocas fsicas entre a dupla. Nos exemplos que seguem, destaco a
postura dos adultos.

108
(...) ela olha ora para mim, ora para a filha, que, mesmo dormindo, faz
movimentos de pernas, como se estivesse espreguiando-se, s vezes. Rejane,
ao falar, toca em sua filha levemente e sorri. Sentou-se com as pernas cruzadas
(perna de ndio) atrs de Alice (0;1;17), mas bem prxima, e sua postura parece
um pouco inclinada para frente, como que aproximando o seu rosto do rosto de
Alice (DDV p. 3, GA-E1).

Priscila est atrs de Henrique (0;4;11), que est de costas. Ela est de
joelhos e apia as mos nas pernas, no me parecendo muito confortvel (DDV p.
3, GA-E1).

Nesses exemplos, podemos ver duas posturas corporais: uma de maior

proximidade fsica em relao ao beb (primeiro exemplo) e outra menos
confortvel para o adulto, o que limita seus movimentos e as trocas com o beb
(segundo exemplo).

Durante o encontro, os adultos modificam sua postura e a posio dos

bebs. As atividades possibilitam esse movimento, j que h momentos em que
ficamos sentados, e outros em que levantamos para danar. H tambm o
momento da histria, que graas ao recurso visual leva os adultos a virarem os
bebs para o centro da roda, assim como h os momentos de balbucio, em que
incentivamos os adultos a estabelecerem um contato visual com seu beb, etc. Os
exemplos anteriores foram citados para salientar que a postura do acompanhante
propicia maior ou menor possibilidade de trocas com seu beb. Considerando que
no mdulo A ele fica bastante restrito ao prprio acompanhante, em casos de
adultos que apresentam uma postura de distanciamento em diferentes momentos
do mesmo encontro e em diferentes encontros, o beb poder ter prejuzo nas
vivncias desse perodo.

109
Nesse aspecto, o Msica para Bebs representa tambm uma oportunidade
de diagnstico e interveno precoce, em que no apenas a ministrante, mas o
prprio grupo desempenha uma funo de apoio, troca de experincias, modelo
de interao e orientao. Segundo Stern (1997), a matriz de apoio fundamental
para a mulher elaborar seu papel de me, e suas principais funes so: proteger
a me fisicamente, prover suas necessidades vitais e, por algum tempo, afast-la
das exigncias da realidade externa, oferecer apoio psicolgico e educativo. A
me precisa sentir-se cercada e apoiada, acompanhada, valorizada, apreciada,
instruda e ajudada (op. cit., p. 167). Com a caracterstica mais individualizada da
sociedade atual, o Msica para Bebs tem um papel relevante na aproximao
desse grupo de pessoas. Nos encontros, as mes podem compartilhar situaes,
conflitos, trocar experincias e animar umas s outras.

4.2.2.2 Aes Que Acompanham a Fala do Adulto

Sublinho trs aes que acompanham a fala da me citada no primeiro

exemplo. Essas aes foram observadas com bastante freqncia ao longo do
projeto nos acompanhantes de modo geral.

(...) ela olha ora para mim, ora para a filha, que, mesmo dormindo, faz
movimentos de pernas, como se estivesse espreguiando-se, s vezes. Rejane,
ao falar, toca em sua filha levemente e sorri. Sentou-se com as pernas cruzadas
(perna de ndio) atrs de Alice (0;1;17), mas bem prxima, e sua postura parece
um pouco inclinada para frente, como que aproximando o seu rosto do rosto de
Alice (DDV p. 3, GA-E1).

110

olhar para o interlocutor e para o beb procurando manter o foco

de ateno no beb durante o dilogo;

tocar no beb expressando proximidade fsica e afetiva;

sorrir evidenciando prazer;

Outros exemplos contm essas aes:

Tina, como conhecida, muito expressiva e comunicativa corporalmente.

Brinca com sua filha e sorri bastante para ela. Ao falar, olha um pouco para o
grupo e um pouco para Lis (0;4;9), toca em sua barriga, gesticula, movimenta a
bonequinha que Lis tenta pegar (DDV p. 5, GA-E1).

Martina toca na barriga de Mariana (0;2;10) enquanto fala, parece-me muito

tranqila (DDV p. 5, GA-E1).

Henrique (0;4;11) est deitado e Priscila acaricia sua barriga. Liliana

conversa e sorri para Lucca (0;4;14) (DDV p. 6, GA-E1).

Quando Rejane ouve o Oi personalizado, sorri e abaixa Alice (0;1;17) de

modo que o grupo a veja melhor. Alice est de olhos fechados, mas movimenta-se
durante o Oi. Rejane fala bem prximo do seu rosto, olhando e sorrindo para ela,
embora ela esteja dormindo (DDV p. 6, GA-E1).

Priscila acaricia a barriga de Henrique (0;4;11) e sorri (DDV p. 7, GA-E1).

111
Marlia aproxima-se de Bruna (0;4;26) para cumpriment-la e toca em seu
corpo enquanto fala (DDV p. 7, GA-E1).

Liane toca em seu corpo [Carol (0;1;15)] enquanto a cumprimentamos, e eu

tambm acaricio sua pequena mo (DDV p. 7, GA-E1).

(...) durante a conversa, os acompanhantes olham ora para quem fala, ora
para seus bebs (DDV p. 13, GA-E1).

Cristina est sorridente ao cantar e balana Ana (0;5;10) em seu colo para
um lado e para o outro (DDV p. 13, GA-E1).

Comeamos a cantar, Priscila ainda est de p, balana e olha

carinhosamente para Henrique (0;4;11), que est em seu colo. Cristina tambm
levantou e est balanando Ana (0;5;10) (DDV p. 13, GA-E1).

A busca de contato visual e o toque, aes dos adultos em evidncia

nesses excertos, pertencem aos processos que, segundo Klaus e Kennel (1992),
so ativados para aproximar a me do beb especialmente nos primeiros dias de
vida dele. Como apontei em pesquisa realizada anteriormente (Stifft, 2000), creio
que o apego no estabelecido somente nos primeiros instantes aps o
nascimento, mas construdo na relao entre a me e o beb ao longo da vida, e
tambm com as demais pessoas de relao do beb. nesse sentido que refiro o
Msica para Bebs como um espao que propicia a formao do apego, devido ao
investimento de tempo e ateno focada do adulto para o beb e s oportunidades
de trocas fsicas entre a dupla que as atividades desenvolvidas oportunizam.

O diagrama de interaes me-beb, beb-me de Klaus e Kennel (1992),

citado anteriormente, inclui outros elementos alm do toque e do contato visual. O

112
sorriso, entretanto, no foi mencionado pelos autores, embora pudesse ser
acrescentado, tendo em vista que foi observado com freqncia na interao da
dupla, podendo representar uma disposio interna do adulto para a interao,
bem como uma resposta fsica de prazer, alegria ou relaxamento desencadeados
na interao adulto-beb. Alm disso, o sorriso da me tem um forte impacto
sobre o filho.

Conforme pesquisas de Brazelton e Tronick (apud Montagner, 1993, p. 76),

o beb numa situao de interao face a face demonstra estranhamento quando
a me, aps ter exibido sorrisos, vocalizaes e movimentos faciais, expressa
uma face imobilizada (still face) a pedido do pesquisador. Nessa situao, os
bebs apresentam diferentes reaes, mas, em geral, param de sorrir e balbuciar,
viram o rosto para o lado, evitando o contato com o rosto materno, chupam o
dedo, olham para a me novamente e comeam a chorar. Quando a me retoma
o padro comum de interao face a face, o beb pra de chorar e volta a sorrir e
balbuciar. Atravs desse experimento, podemos inferir que o beb percebe
quando h alteraes no comportamento da me, ou da pessoa que est
interagindo com ele, e responde tambm modificando o seu padro de aes.
Segundo Stern (1992), adulto e beb ajustam-se na relao, regulando o nvel de
intensidade das suas aes numa experincia concreta de estar-com-o-outro.
Para esse autor, nas interaes por sorrisos a dade pode aumentar o nvel de
intensidade da manifestao do afeto (p. 91).

113
4.2.2.3 O Ritmo Atravs do Corpo do Adulto

Rejane pega Alice (0;1;17) no colo e se balana para frente e para trs,
movimentando Alice atravs do seu corpo, batendo suavemente com os dedos
sobre as costas dela (DDV p. 4, GA-E1).

Enquanto fala, Francis coloca Clara (0;3;12) na outra perna, balana a

perna para cima e para baixo, segura Clara pela cintura e percute na barriga dela
com as pontas dos seus dedos. Sorria bastante enquanto falava (DDV p. 4, GAE1).

Balanou as flores pra l e pra c... Cristina falou esta parte da histria
balanando seu corpo amplamente para os lados, balanando Ana (0;5;10)
atravs do seu corpo (DDV p. 9, GA-E1).

Lucca (0;4;14), cuja me faz ritmos em seu corpo (DDV p. 8, GA-E1).

Quando canta, Liliana faz ritmos percutindo com sua mo no corpo de

Lucca (0;4;14) (DDV p.12, GA-E1).

Lis (0;4;9) est de p no colo, sua me balana-a para frente e para trs
(DDV p.15, GA-E1).

Nos exemplos mencionados, algumas vezes, os adultos usam o prprio

corpo para movimentar o beb, que parece ser visto como uma extenso ou parte
do corpo do acompanhante. Desse modo, o balano e a percusso so
experimentados pelo beb atravs do seu acompanhante, indicando novamente a
importncia do envolvimento do adulto com a msica e com a proposta como um

114
todo. Um acompanhante desmotivado, que no deseja estar ali, ou uma me com
depresso, por exemplo, tendem a mostrar-se menos ativos, menos expressivos,
mais quietos, deixando uma lacuna na vivncia musical do beb uma lacuna
remedivel, conforme tenho procurado apontar nesta pesquisa, j que o beb
pode investir em outras relaes interpessoais e assim ampliar suas vivncias.

A noo de ritmo tem repercusso em toda a vida de uma pessoa,

entendendo-se o ritmo num sentido amplo de ciclo, de rotina, de ao/repouso, de
balano, dana. Nesse sentido, essas vivncias rtmicas, mediadas de certa forma
pelo acompanhante, podero repercutir ao longo da vida do beb. Seeliger (2004)
referiu, conforme citei anteriormente, que os bebs experienciam a msica de
modo mais amplo e mltiplo do que os adultos, absorvendo-a com todos os
sentidos (p. 194). assim que a musicalidade presente no balano e na
percusso corporal percebida pelo beb.

Atualmente os pais, s vezes to envolvidos com o trabalho e a rotina

diria, acabam investindo pouco tempo em atividades simples, como balanar os
bebs e danar com eles. No Msica para Bebs, procuramos apresentar canes
que envolvem diferentes formas de movimento com o beb (balanar para cima e
para baixo, para os lados segurando o beb no colo ou no tronco do beb, colocar
os bebs sobre os joelhos e moviment-los atravs das pernas, etc.);
incentivamos variaes na percusso corporal, usando a palma da mo, a ponta
dos dedos, tocando em diferentes partes do corpo do beb; apresentamos versos
rtmicos com fala e gestos de acompanhamento. Os adultos, ao perceberem o
prazer que h nessas atividades (para o beb e para o prprio adulto), comeam a
repeti-las em casa, resgatando a prtica do movimento e do ritmo.

Ao balanar os bebs ou percutir ritmicamente em seu corpo, o adulto est

promovendo a formao do vnculo entre eles, no s pela proximidade fsica,
pelo toque ou pelo contato visual, mas tambm pela sincronia do movimento em

115
si. Stern ratifica essa idia ao dizer que as coisas que se movem coerentemente
no tempo so parte uma da outra (1992, p. 73). No balano e na percusso
rtmica h movimento coerente no tempo; ao vivenci-los com seu acompanhante,
o beb percebe-se como um todo integrado com o adulto. Podemos inferir que o
adulto, por sua vez, talvez tambm se perceba dessa maneira, j que procura
balanar o beb atravs do prprio corpo, como visto nos excertos citados.

4.2.2.4 O Adulto Que Faz Pelo Beb

Liliana segura os dois braos de Lucca (0;4;14) e, com eles, faz o

movimento rtmico do Oi, movendo seus braos para cima e para baixo. Ela recita
o Oi sorrindo para o filho (DDV p. 7, GA-E1).

Rejane segura as duas mos de Alice (0;1;17) e balana-as durante a

msica. Embora seja a primeira vez, ela procura cantar junto, Francis tambm.
(DDV p. 7, GA-E1).

Liliana sorri e move sua cabea e os braos de Lucca (0;4;14) no ritmo da

msica (DDV p. 7, GA-E1).

Tina tambm movimenta os braos de Lis (0;4;9) no ritmo da cano, e Lis

olha Marlia. No consigo ver Mariana (0;2;10), mas vejo Tina, que continua
danando com os braos de Lis para dentro e para fora (DDV p. 7, GA-E1).

116
Ana (0;5;10) est deitada movimentando-se no colchonete, sua me est
inclinada sobre ela e sorri bastante. Lucca (0;4;14) est no colo, sua me pega
sua mo e acena no Tchau (DDV p.15, GA-E1).

Em alguns momentos, os acompanhantes utilizaram a estratgia de fazer

pelo beb, o que, de certa forma, limita a espontaneidade nas aes do beb.
Beyer (2003) abordou tal questo propondo que a me, nesse caso tem uma
concepo na qual ela que sabe o que o beb deve fazer e, em funo disso,
deixa pouco espao para o beb fazer suas exploraes e escolhas. Nessa
concepo, a me ou faz os exerccios sozinha (colocando-se na posio do
beb) ou segura na mo do beb, fazendo os exerccios por ele.

Na observao dos vdeos, tambm me pareceu que, em alguns

momentos, a ao da me pode ser movida por uma sensao de unidade com o
filho, pois ela ainda no consegue ver o beb como um indivduo distinto dela
mesma e faz do corpo do beb uma extenso do prprio corpo como apontei na
DDV:

Liliana canta segurando as duas mos de Lucca (0;4;14) e gesticulando

com elas. Quando canta: pela estrada rolou, ela gira as mos de Lucca, depois
balana vigorosamente enquanto canta. Parece que ela faz dos braos de Lucca
uma extenso do seu prprio corpo (DDV p. 63, GA-E13).

Stern (1997) refere que a mulher, ao tornar-se me, redimensiona vrios

aspectos da sua vida: sua relao com a prpria me, a passagem de filha para
me, de esposa para me, a necessidade de saber cuidar adequadamente do
beb, de relacionar-se com ele. Esse conjunto de aspectos foi denominado por
Stern de constelao da maternidade. Winnicott (1983), antes de Stern, j havia
conceituado o estado de preocupao materna primria, no qual a me

117
desenvolve uma sensibilidade aumentada e identifica-se intensamente com o
beb, adaptando-se a ele para responder melhor s suas necessidades. Talvez,
durante esse perodo de reorganizao interna, a me esteja to interessada em
que o beb possa desenvolver-se, sentir-se amado e cuidado que, eventualmente,
suas aes assumam tamanha identificao com o beb que ela passa a v-lo
como uma extenso de si mesma. Como essa estratgia de fazer pelo beb no
foi nica, e sim parte de um amplo repertrio de aes utilizado por pelas mes,
isso no teve um impacto negativo na vivncia dos bebs ao longo do projeto.
Alm disso, houve um cuidado de nossa parte em sinalizar aos acompanhantes a
necessidade dos bebs de experimentar os materiais individualmente, sua
maneira. Essa interveno tranqilizou os adultos, que passaram a mesclar
momentos de maior participao e outros de maior autonomia para os bebs.

4.2.2.5 O Uso do Corpo e de Materiais Como Elementos de Expresso e

Comunicao

Tina, como conhecida, muito expressiva e comunicativa corporalmente.

Brinca com sua filha e sorri bastante para ela. Ao falar, olha um pouco para o
grupo e um pouco para Lis (0;4;9), toca em sua barriga, gesticula, movimenta a
bonequinha que Lis tenta pegar (DDV p. 5, GA-E1).

Tina muito expressiva ao cumprimentar Lis (0;4;9), sorri e movimenta as

mos, tem os olhos muito abertos e comunicativos (DDV p. 7, GA-E1).

Clara (0;3;12) move as pernas tranqilamente, Francis est de ccoras e

faz ccegas na sua barriga, ela parece feliz. Lis (0;4;9) agora est nos joelhos de

118
Tina, e ela balana como se fosse cavalinho, com as duas pernas (DDV p.15, GAE1).

Como inclumos um bom nmero de recursos materiais a cada encontro,

muitas vezes os acompanhantes utilizam esses materiais ou outros dos seus
pertences pessoais (brinquedos, paninhos, chaveiros) na interao com o beb.
Tina, por exemplo, usa um chaveiro de bonequinha movimentando-o diante dos
olhos da filha (primeiro excerto). Observei nessas aes uma maneira de
apresentar objetos, ritmos, sons, movimentos, cores, formas, texturas e outros
tantos elementos para o beb, alm de servir para jogos de esconde-esconde ou
para o exerccio da preenso.

Alm do uso dos materiais, o uso do prprio corpo como elemento

expressivo e comunicativo aparece nesses exemplos. A linguagem corporal
abordada por diversos autores que referem sua importncia na relao me-beb,
bem como na percepo de mundo por parte beb. Segundo Stern (1991), bebs
de aproximadamente trs meses j esperam uma determinada reao em sua
me num encontro face a face, ficando perplexos quando ela no reage conforme
o esperado. Alm disso, o beb imita quase automaticamente as expresses
faciais e os gestos dos outros, podendo ser contagiado emocionalmente pelo
adulto. Para Stern, na comunicao corporal, em que adulto e beb jogam com os
papis de agente e objeto, est a base do apego:

Muito do apego consiste das memrias e modelos mentais do que

acontece entre voc e esta outra pessoa: como voc se sente com ela.
O que ela pode fazer voc experimentar que outras no podem. O que
voc pode se permitir fazer, ou sentir ou desejar, ou ousar mas
apenas na presena desta pessoa. O que voc pode conquistar com
seu apoio. Que partes ou vises de voc mesmo precisam do ouvido
ou olhos da outra pessoa como alimento (op. cit., p. 63).

Se as atividades e os materiais utilizados incentivam o jogo de expresso e

a comunicao entre adulto e beb, tanto maior o espao ldico que esses

119
momentos propiciam. Para Winnicott, no brincar, e somente no brincar, que o
indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral:
e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu (self). Ligado a isso,
temos o fato de que somente no brincar possvel a comunicao (1971, p. 80).
Como mostram os exemplos, o jogo, a criatividade e a comunicao fazem-se
presentes no balanar de um chaveiro, no movimento de mos, nos gestos, na
expressividade do rosto, etc. Esses momentos, em que adulto e beb envolvemse plenamente, comunicando-se na sua integralidade, como refere Winnicott,
contribuem para a construo da perspectiva subjetiva do beb (sensos do eu),
bem como para o vnculo entre a dupla (domnios do relacionar-se).

Visando oportunizar esse espao de comunicao e criatividade na relao

adulto-beb, ao planejar os encontros, tomo o cuidado de no realizar uma rotina
extremamente dirigida e intensa, mas de oportunizar espao durante as atividades
e entre elas para a comunicao expressiva e criativa entre a dupla.

4.2.2.6 Tranqilidade e Promoo do Bem-Estar Fsico

Martina toca na barriga de Mariana (0;2;10) enquanto fala. Parece-me muito

tranqila (DDV p. 5, GA-E1).

Lucca (0;4;14) e Ana (0;5;10) esto com o brao espichado, segurando o

tringulo para sentir as vibraes. Cristina est tranqila com isso; Liliana tenta
erguer o tringulo discretamente para que Lucca solte (DDV p. 14, GA-E1).

Nos dois excertos citados percebi, na observao do vdeo, uma postura

tranqila nas acompanhantes: no primeiro exemplo ao falar e, no segundo, ao

120
dividir o instrumento com o beb. Em suas falas durante o projeto, alguns
acompanhantes sugeriram que a msica propicia a tranqilidade, a calma, o sono.
Porm, se o adulto est agitado ou ansioso, as reaes do seu corpo podem ser
percebidas pelo beb, ainda que estejam ouvindo uma msica com caractersticas
de tranqilidade (suavidade, ritmo mais lento, etc). A fim de que haja uma
experincia prazerosa para a dupla, importante que o adulto que realiza a
atividade com o beb deseje faz-lo e que tenha uma disposio fsica e
emocional de envolver-se em atividades ldicas.

Observei tambm o desejo dos adultos de que seu beb estivesse

confortvel e tranqilo durante os encontros. O choro dos bebs, por exemplo,
mobilizava os acompanhantes, que na tentativa de acalm-los utilizaram a voz, o
toque, a mudana na posio dos bebs e o bico, como vemos abaixo.

Clara (0;3;12) choraminga e Francis coloca o bico em sua boca, segurandoo (DDV p. 6, GA-E1).

Clara (0;3;12) est chorando, e Francis segura o bico em sua boca,

cumprimenta-a sorrindo. Parece um pouco constrangido por ela estar chorando
forte (DDV p. 7, GA-E1).

Clara (0;3;12) est chorando e Francis tenta acalm-la com o bico, esfrega
o bico em seus lbios, conversa baixinho com ela, massageia sua barriga (DDV p.
8, GA-E1).

Mariana (0;2;10) est reclamando um pouco e Martina pega-a no colo,

muda sua posio no colchonete. Cristina est sentada com os joelhos para cima
e Ana (0;5;10) est deitada em suas pernas, ela conta a histria muito prxima do
rosto de Ana e bastante expressiva ao falar (DDV p. 9, GA-E1).

121
Ana (0;5;10) choraminga e Cristina faz Chhhh e sorri tentando acalm-la
(DDV p. 10, GA-E1).

Segundo Winnicott (1971), o sucesso no cuidado do beb depende de

devoo, no de conhecimento intelectual ou talento. Creio que essa devoo
aparece nos excertos citados em que os adultos, parafraseando Winnicott,
revelam-se acompanhantes suficientemente bons.12 Ao oferecer o bico, mudar a
posio do beb, falar com ele ou massage-lo, os adultos demonstram seu
esforo no sentido de viabilizar conforto para o beb, de propiciar um momento
que seja prazeroso para ele.

4.2.2.7 A Palavra na Fala e no Canto do Adulto

A linguagem oral, tanto na fala quanto no canto, tem uma importante

funo, na medida em que aproxima o acompanhante do beb e, ao mesmo
tempo, direciona o beb para a socializao. Conforme afirma Maffioletti, os
bebs aprendem e reconhecem com extrema facilidade aquelas msicas que lhes
proporcionam momentos de descontrao e alegria. O canto uma atividade
eminentemente social, uma abertura para o outro e um enorme enriquecimento
pessoal (2001, p. 130). Os exemplos que seguem incluem o canto ou fala do
adulto com o beb.

12

Um dos principais conceitos de Winnicott o da me suficientemente boa, ou seja, aquela que

inicialmente desenvolve uma capacidade de adaptao quase completa s necessidades do seu
beb e paulatinamente diminui a adaptao conforme a capacidade do beb em lidar com o
fracasso dela (1971, p. 25).

122
Henrique (0;4;11) est deitado e Priscila acaricia sua barriga. Liliana
conversa e sorri para Lucca (0;4;14) (DDV p. 6, GA-E1).

Entre essa atividade e a seguinte, a cmera foca os acompanhantes

sorrindo, conversando com os bebs, movimentando-os. Cristina e Liliana
conversam muito prximas de Ana (0;5;10) e Lucca (0;4;14), Priscila tambm est
inclinada para perto do rosto de Henrique (0;4;11) e conversa com ele, acariciando
sua cabea com o polegar (DDV p. 9, GA-E1).

Ana (0;5;10) choraminga e sua me diz: Ora, ora, ora, bem agudo e
articulado, muda a posio de Ana e passa a balan-la, ento ela se acalma
(DDV p. 9, GA-E1).

Liliana aproxima-se de Lucca (0;4;14) e diz: MMMM Vamos cantar, vamos?

Bem agudo e articulado (DDV p. 10, GA-E1).

Cristina e Liliana parecem animadas com a proposta, mexem nos bebs,

conversam sorrindo com eles, observam as outras duplas (DDV p. 14, GA-E1).

Quando Ana (0;5;10) percebe que no est mais envolta na toalha, mexe
braos e pernas, lembrando o reflexo de moro, Cristina conversa com ela, segura
suas mos, est bem prxima a ela (DDV p. 14-15, GA-E1).

Marlia aproxima-se bastante de Bruna (0;4;26) para cantar (DDV p. 7, GAE1).

123
Rejane tem Alice (0;1;17) nos braos, muito acochegada, e vejo que ela
est cantando bem perto do rosto de Alice, embora no possa ouvi-la (DDV p.13,
GA-E1).

Apontei a linguagem oral presente na fala e no canto do adulto,

considerando a compreenso de Barcel (2003) e Beyer (1994) de que
inicialmente essas duas vertentes no esto definidas para o beb. Enquanto a
entonao, presente no canto e na fala, remete msica, as palavras, presentes
no canto e na fala, remetem linguagem oral.

Os trs ltimos exemplos abordam a palavra presente no canto. Em

primeiro lugar, saliento a importncia de cantar para o beb, a qual foi
compreendida pelo grupo observado, que cantava com prazer e motivao. Em
segundo lugar, a voz da me uma referncia para o beb desde a gestao,
uma referncia de vnculo e uma referncia de modelo vocal. Isso pode ser
aplicado aos demais acompanhantes (babs, avs, etc.), j que, por passarem um
tempo considervel com o beb, tornam-se uma referncia para ele.

Em vista disso, o Msica para Bebs propicia uma musicalizao para os

adultos, na medida em que eles tambm vivenciam as atividades, recebem certas
orientaes (quanto ao uso da voz, quanto forma de reproduzir algum ritmo) e
podem apropriar-se desse momento para fazer perguntas e comentrios,
ampliando seu saber musical. Nesse sentido, enfatizamos nos encontros a
importncia de uma fala articulada, de uma freqncia mais aguda, e da pronncia
correta das palavras ao falar com os bebs. Incentivamos a prtica do canto na
rotina, propondo um repertrio de canes tradicionais e convidando os
acompanhantes para comporem ou fazerem adaptaes na letra de canes
conhecidas.

124
O repertrio de canes inclui canes de cumprimento e despedida (Oi,
Clara, que bom que ests aqui; Tchau Lucca, at a semana que vem), canes
com acompanhamento rtmico, canes com movimentos amplos, canes com
movimentos de mos e as composies de cada grupo. Exemplos de canes que
podem ser acompanhadas por instrumentos de percusso (chocalhos, tringulos,
guizos, etc.) so: Pirulito que bate bate, Borboletinha, Meu pintinho amarelinho, O
sapo no lava o p, Sapo jururu. Qualquer cano poderia ser acompanhada por
instrumentos, porm escolhemos algumas, que foram repetidas muitas vezes
durante os quatro mdulos, possibilitando observar a apropriao dos bebs
desse repertrio.

Nas canes com movimentos amplos, os acompanhantes seguram os

bebs movimentado-os para cima e para baixo, para os lados, colocam-nos nos
joelhos e movimentam as pernas, etc. Essas canes so muito apreciadas pelos
bebs pela movimentao vigorosa; alguns adultos, entretanto, mostram-se mais
resistentes e queixosos frente a essas atividades, j que tais canes exigem um
certo esforo fsico. Exemplos dessas canes so: Dim dom seu bispo vem, Salta
salta o sapinho salta, Toque toque vamos pra So Roque e Peneirinha peneiro
de coar feijo.

As canes que incluem movimentos de mos so: Trala, Fui morar numa
casinha, Beatriz, A dona aranha, Mis trof, Palminhas, etc. Nessas canes, os
bebs so desafiados a imitar gestos rtmicos como palmas, balano das mos
para os lados, movimentos de dedos, etc.

O dilogo entre acompanhante e beb tambm foi observado algumas

vezes durante os encontros. Na fala do adulto, est a interpretao que ele faz
das aes do beb, est o seu desejo de relacionar-se e, segundo Stern, isso
auxilia o beb a estruturar seus sentimentos e a descobrir o modo de vida da sua
famlia e da sociedade. Com respeito ao vnculo, nos exemplos citados vemos a

125
aproximao fsica dos acompanhantes em direo aos bebs enquanto falam ou
cantam, possibilitando aos bebs a percepo das expresses faciais do adulto,
da sua voz, da articulao das palavras, trocas fsicas elementares para a
formao do apego, conforme mencionado por Klaus e Kennel (1992). Alm disso,
do ponto de vista da intersubjetividade, essa aproximao propicia um
compartilhar de estados afetivos, de intenes e do foco de interesse (Stern,
1992).

Assim, no excerto em que Liliana pergunta: MMMM Vamos cantar,

vamos?, Lucca poder sentir a proximidade fsica de sua me, seu sorriso e sua
empolgao frente proposta de cantar e sua voz cantada (aguda e articulada) ao
pronunciar o convite. Inicialmente, Lucca no compreender o significado de cada
palavra, e sim o significado afetivo desse momento. Ento, aos poucos, ele
perceber que o canto, a msica e ele mesmo so importantes para sua me.

Dentre os excertos citados, dois referem-se a Ana num momento de

desconforto e mencionam que ela estava choramingando. Nas duas situaes,
Cristina intervm procurando acalmar a filha. Ela recorreu a diferentes aes na
tentativa de acalm-la: mudar a posio de Ana, balanar ritmicamente, sorrir e
conversar com ela. Nesse conjunto de aes, assim como nas frases e no modo
como foram pronunciadas, podemos inferir qual foi a interpretao que a me fez
do choro do beb. Vemos que, para Cristina, o choro da filha representou
desconforto ou dor, o que a sensibilizou a buscar uma forma de amenizar o
sofrimento de Ana. Se Cristina interpretasse o choro da filha como manha, por
exemplo, suas reaes e falas no seriam as mesmas.

126
4.2.2.8 A Necessidade de Referncia

Assim como o acompanhante um modelo para o beb, no qual o beb

tem uma referncia, um porto seguro, os adultos tambm evidenciaram a
necessidade de uma referncia durante as atividades. Embora eu, como
ministrante, procurasse explicar e mostrar como seriam realizadas as propostas,
notei que os adultos observavam uns aos outros, especialmente nas propostas
menos dirigidas, como, por exemplo, faam aquilo que parece interessante e
prazeroso para voc e seu beb durante a audio, como balanar ou percutir ou
brincar com um paninho. Possivelmente eles procuravam certificar-se de que
haviam compreendido a tarefa ou de que era preciso ampliar suas idias quanto
ao que fazer, imitando as aes uns dos outros.

Rejane percute com as pontas dos dedos em seu corpo e observa outras
duplas, depois faz vrias expresses faciais e parece acompanhar a msica
cantando AAAAA, UUUUU, mas percebe que Alice (0;1;17) est com o olhar
focado em outra coisa, talvez nas bolas ao lado da sala, e diminui o estmulo (DDV
p. 8, GA-E1).

Priscila olha para frente, no sei se observa outra dupla, (...), toca
levemente no p de Henrique (0;4;11) com a ponta dos dedos. Francis est com
Clara (0;3;12) em seu colo, segurando a chupeta em sua boca, balana seu corpo
para um lado e para o outro, Cristina faz o mesmo com Ana (0;5;10) (DDV p. 8,
GA-E1).

Liliana comea a tocar, parece um pouco insegura, olha para as outras

duplas (DDV p. 13, GA-E1).

127
Cristina e Liliana parecem animadas com a proposta, mexem nos bebs,
conversam sorrindo com eles, observam as outras duplas (DDV p. 14, GA-E1).

Na observao e na imitao de outros adultos, os acompanhantes

ampliaram seu repertrio de aes na relao com seu beb. Este tambm um
processo de reorganizao interna do adulto, no qual, atravs da assimilao de
novos modos-de-estar-com o beb, ele elabora o prprio eu. Stern (1997) abordou
essa questo com relao me especificamente. Para o autor, enquanto a me
organiza o mundo do beb atendendo s suas necessidades de sono, alimentao
e higiene, o beb est ajudando a organizar o mundo representacional da me,
est transformando-a em me. Nesse processo, no apenas o beb tem um papel
fundamental, mas a rede de apoio, tambm citada por Stern. Nesse ponto,
destaco novamente o papel teraputico do grupo de Msica para Bebs, pois, na
medida em que o projeto propicia esse ambiente de troca e de observao entre
as duplas, ele tambm representa para os adultos uma rede de apoio, permitindo
que o adulto elabore tanto o seu modo de relao com o beb, quanto a sua
representao do beb e de si mesmo.

4.2.2.9 O Interesse Pela Participao dos Bebs

Os acompanhantes do grupo observado, alm de se mostrarem bastante

interessados nas atividades, evidenciaram, em diversas aes, o desejo de que
seus bebs partilhassem do mesmo interesse e envolvimento.

Frases articuladas e expressivas, gestos como o de apontar para os

materiais, modificar a posio dos bebs facilitando o contato visual entre a dupla
ou entre o beb e o material apresentado, cantar e balanar o beb mesmo

128
durante a amamentao, modificar a prpria posio para ajustar-se
necessidade do beb so algumas aes apresentadas nos exemplos que
seguem.

Colocamos o plstico sobre o grupo, e os acompanhantes comeam a

chamar ateno dos bebs, exclamando Que lindo! Olha ali! (DDV p. 8, GA-E1).

Rejane segura Alice (0;1;17) por baixo dos paninhos e tenta ajustar a
posio de sua cabea para que ela veja. Clara (0;3;12) continua chorando e
Francis coloca-a sentada no tapete. Tina mudou a posio de Lis (0;4;9), ela olha
para os bales e movimenta suas pernas estilo bicicleta, aproximando-se do ritmo
da msica. Francis pega Clara no colo e ela pra de chorar (DDV p. 8-9, GA-E1).

Cristina canta balanando para os lados e Ana (0;5;10) est mamando

(DDV p. 11, GA-E1).

Tina tambm est de p, Lis (0;4;9) est em seu colo e ela balana e d
palmadinhas em seu bumbum, ela est adormecendo (DDV p. 12, GA-E1).

Priscila tambm est de p, balanando Henrique (0;4;11) no seu colo e

dando palmadinhas nas suas costas (DDV p. 12, GA-E1).

Francis acompanha numa segunda voz muito suavemente, ele estava de p

e pe-se de ccoras prximo de Clara (0;3;12), que dorme. Liane balana para os
lados, Tina dana tranqilamente com Lis (0;4;9) em seu colo, Priscila tambm
est de p e balana Henrique (0;4;11), que est em seu colo (DDV p. 13, GA-E1).

129
Priscila sentou numa cadeira na lateral, est ninando Henrique (0;4;11) com
palmadinhas no ritmo da msica, a tia toca o tringulo. Rejane tambm sentou nas
cadeiras, Alice (0;1;17) est em seu colo e ela toca o tringulo diante do rosto de
Alice e balana seu corpo no ritmo da msica. Mariana (0;2;10) chorava bastante
e Martina coloca-a de p, de frente para o grupo, encostada em seu tronco.
Martina balana Mariana atravs do seu corpo, de um lado para o outro, beija seu
rosto, h bastante contato corporal, ela est mais calma. Rejane deixa o tringulo
e fica de p, danando e dando palmadinhas em Alice (0;1;17) (DDV p. 14, GAE1).

O desejo intenso de que o beb participasse apareceu em outros mdulos

tambm, por meio de tentativas de chamar a ateno dos bebs e da insistncia
em continuar a atividade.

Convido o grupo para passear de trem com a msica Tcheque Tcheque vai
chegando o trem. Os adultos acomodam os bebs no colchonete para pux-los
com a msica. H sons de reclamao, que diminuem sempre que a msica
comea e tornam a aumentar no intervalo entre uma msica e outra. (...) Lis
(0;9;24) est muito chateada, chorando, mas Tina deseja muito que ela participe
ento diz: T, chhhh e continua na roda. (...) Lucca (0;9;26) parece querer sair do
colchonete, mas Liliana, como Tina, tambm deseja muito que ele participe, ento
o puxa para o colchonete e continua (DDV p. 92, GB-E3).

Essas aes denotam a concepo dos adultos sobre o beb, sobre suas
capacidades e possibilidades de desenvolvimento. Stern afirma que a interao
pais/beb a arena em que as representaes, desejos, medos e fantasias mais
crticos dos pais acerca do beb so encenados (1997, p. 61). No desejo dos
adultos de ver seus bebs participando ativamente, respondendo de alguma
maneira durante as atividades, vemos predominar, neste grupo, a concepo de

130
que o beb capaz de interagir, de aprender, de desenvolver-se, do contrrio no
haveria, por parte do adulto, um investimento nesta relao.

4.2.3 A Participao dos Adultos nos Mdulos B, C, e D

No mdulo A, como disse anteriormente, o acompanhante tem um papel

fundamental, pois os bebs, nesse perodo, ainda no fazem deslocamentos e
ficam muito mais restritos para buscar as trocas com o outro. Esse mdulo
coincide tambm com o perodo de licena-maternidade, predominando a
presena das mes como acompanhantes. Somados, esse dois fatores
contribuem para nfase maior na figura do acompanhante nos encontros, j que ,
muitas vezes, somente atravs das suas aes que o beb pode vivenciar as
atividades.

Na DDV, ficou evidente o enfoque maior sobre o acompanhante no primeiro

semestre e o crescente deslocamento dessa posio para o beb propriamente
dito e para as parcerias buscadas espontaneamente por ele. Nos mdulos B e C,
com o incio dos deslocamentos, meu olhar foi sendo dirigido para as descobertas
dos bebs, para os outros bebs, os outros acompanhantes. Finalmente, no
mdulo D, os acompanhantes continuam presentes nos encontros, representando
o porto seguro para onde os bebs correm depois das suas aventuras
autnomas; porm, nesse momento, o grupo de crianas e o vnculo do grupo
com o professor so predominantes. Assim, com relao participao dos
adultos nos mdulos B, C e D utilizei excertos de todo o semestre, j que nesses
mdulos ela se torna menos freqente se comparado ao mdulo A.

131
Algumas posturas e aes dos acompanhantes observadas no incio do
mdulo A permaneceram ao longo dos quatro mdulos, como os gestos rtmicos
no corpo dos bebs, o balano para os lados, o aconchego e o carinho. Vejamos
alguns exemplos:

No mdulo A: Enquanto cantamos, observo que as mes tm certo padro

de comportamento que se repete. Tina colocou Lis (0;5;1) de p, Cristina balana
de um lado para o outro com Ana (0;6;) em seu colo, Rejane toca no corpo de
Alice (0;2;10), Liliana segura os ps de Lucca (0;4;29) e balana-os para um lado
e para o outro (DDV p. 28, GA-E4).

No mdulo B: O vdeo reinicia com a melodia do Tchau sendo tocada no

piano. Iniciamos por Lusa (0;8;3), Patrcia est de p, com Lusa no colo
balanando para os lados. Sandro e Bruna (0;10;6) tambm esto assim. Lusa
levanta o brao quando comeamos a cantar, faz um esboo de Tchau com a
mo. Martina segura os dois braos de Mariana (0;7;18), que est deitada e
balana-os freneticamente, abrindo e fechando (DDV p. 88, GB-E2).

No mdulo C: Ainda estou no piano, tocando somente a melodia do Poc

Poc e cantando. Liliana faz estalos de lngua, Martina marca o pulso na barriga de
Mariana (1;2;30). Em seguida, repito a cano com acompanhamento e texto.
Cristina tambm marca o pulso nas pernas de Ana (1;5;30), Fabi e Ruth balanam
o prprio corpo para os lados (DDV p. 157, GC-E3).

No mdulo D: Todas as crianas permaneceram no colo das mes durante

o Oi recitado, aconchegadas, e Lucca (1;11;6) pareceu at um pouco tmido.
Quando vou para o piano, Lusa A. (1;10;14) me segue lentamente. Cristina marca
o ritmo com suas mos nas pernas de Ana (2;0;5) (DDV p. 247, GD-E8).

132
Entretanto, algumas aes modificam-se e outras aparecem, como a de
segurar a mo dos bebs (que inicia no GB) para apoi-los em suas descobertas.

Lis (0;9;10) est de p e Tina segura suas mos. Cristina logo se aproxima
de Ana (0;10;11) danando e segurando suas mos (ela tambm est de p), diz:
Pim Pom, lembrando que a msica que fazemos Pim Pom com as bonequinhas
(DDV p. 73, GB-E1).

Bruna (0;9;29) tambm est de p. Sandro est bem prximo dela e d

apoio com as mos nas suas costas, Bruna balana rapidamente os dois braos.
Tina tambm segura Lis (0;9;10) e levanta seu corpo no Pim, abaixando no Pom.
Vejo que os acompanhantes esto prximos, interessados nas aes dos bebs,
dando suporte para que eles se movimentem. Diferentemente do Grupo A, agora a
maioria dos bebs est de p, porm no se deslocam, esto perto dos
acompanhantes. Ainda no experimentaram deslocar-se, exceto Ana (0;10;11),
que se movimentou um pouco mais, mas sempre sendo apoiada pela me. A
diferena que no esto mais deitados ou sentados no colo, tendo movimentos
bem mais independentes (DDV p. 74, GB-E1).

Fao mais algumas explicaes sobre como procedemos na histria e,

enquanto falo, Lis (0;9;10) caminha (com apoio) para o centro do tapete, para
perto da histria, est bem sorridente. Como isso no acontecia no semestre A,
vejo que Tina est um pouco resistente, ento digo que no tem problema e que
ela pode sentar no tapete pertinho da histria (DDV p. 77, GB-E1).

Ouo Liliana dizer: Ah, agora que eles aprenderam a ficar de p... Quer
sentar l? Ento a cmera foca Liliana apoiando Lucca (0;8;12) e ele caminhando
tambm at o centro do tapete. Vejo que Rosana tambm acomoda Pauline
(0;9;24) perto de Lis (0;9;10) e Lucca na minha frente (DDV p. 77, GB-E1).

133
Cristina, que segura as duas mos de Ana Carolina (0;11;1), passa a
balan-la rapidamente, j que a msica animada. Ana pula, apoiada pela me.
(...) Clara (0;9;3) continua sentada no colo da tia, que balana suas pernas,
movimentando-a. Pauline (0;10;14) est de p e balana com apoio da me na
sua cintura. Carolina (0;7;6) tambm est de p e Liane d apoio segurando suas
mos. Lusa (0;8;17) ento aparece, est nos joelhos de Patrcia, no alto, e
Patrcia balana suas pernas (tipo cavalinho). (...) Lucca (0;10;5) estava sentado,
quando inicia a parte B da msica. Liliana ajuda-o a levantar-se e segura suas
mos para que ele possa danar, Lucca movimenta-se e olha para os lados,
parece conferir o que os outros bebs esto fazendo, depois olha para sua me e
sorri. Lis (0;10) e Joel (0;9;5) esto sentados no colchonete, as mes fazem
exatamente o mesmo movimento, seguram as mos dos bebs e balanam
acompanhando a msica. No final da msica, Patrcia senta Lusa no colchonete e
faz um movimento semelhante ao de Tina e Mirela (DDV p. 97, GB-E4).

Nesses exemplos, vemos os acompanhantes atentos ao desejo do seu

beb, procurando corresponder a esse desejo, seja dando apoio s caminhadas,
seja permitindo que eles fiquem deitados ou sentados durante a audio. Os
bebs mais novos, como Lusa, mantm ainda uma postura tpica do mdulo A,
permanecendo deitados, num contato maior com o prprio acompanhante.

Lusa (0;7;27) est sentada no colo de Patrcia, numa posio bem mais
aconchegada do que os outros bebs, que esto maiores e j sentam sozinhos,
na frente dos adultos (DDV p. 73, GB-E1).

A partir do mdulo B, o desejo de segurar os materiais e explor-los

individualmente torna-se cada vez mais evidente nos bebs, que desejam a
autoria das aes. Isso vinha sendo observado desde o mdulo A, porm em
menor intensidade e apenas em algumas duplas.

134
A freqncia dessa disputa nos mdulos B, C, e D permitiu uma reflexo
sobre a postura dos adultos nessas situaes. No grupo experimental, observei os
seguintes manejos: adulto e beb dividem o mesmo material; somente o adulto
segura o material diante do beb; o beb toca sozinho e o adulto observa. Os
adultos observados intercalavam tais aes, o que resultou num revezamento
entre ele e o beb no uso dos instrumentos.

Ento a cmera foca Tina e Lis (0;9;10), Tina dizendo Pim Pom, segurando
o cabo da bonequinha enquanto Lis segura o corpo. Sandro segura a
bonequinha na frente de Bruna (0;9;29), permite que ela tambm segure, e gira o
corpo da boneca para os lados (DDV p. 75, GB-E1).

Nesse primeiro exemplo, vemos Tina e Lis, que dividem o material, e

Sandro e Bruna, que revezam um momento em que o adulto segura o material
diante do beb e outro em que o beb toca sozinho. No exemplo seguinte, Sandro
e Bruna dividem o mesmo instrumento. Esses exemplos ilustram o quanto
dinmica a interao adulto-beb-objeto.

Sandro segura na mo de Bruna (0;9;29) tocando o tringulo com ela.

Bruna tira sua mo e olha a baqueta, depois tenta pegar o tringulo. Ela deseja
explorar o material, Sandro deseja que ela acompanhe a pulsao da msica.
(DDV p. 81, GB-E1).

O exemplo de Sandro e Bruna remete a Stern (1992) quando ele fala sobre
o surgimento da inteno por volta do stimo ms (senso do eu subjetivo), quando
o beb descobre que ele tem uma vontade que pode ser igual a ou diferente da
vontade do outro que est com ele. O uso de diferentes materiais durante os
encontros do Msica para Bebs propicia s duplas adulto-beb um exerccio de

135
regulao das intenes que importante tanto para o beb quanto para o adulto
que interage com ele.

Outros exemplos incluindo o uso dos materiais:

Joel (0;8;15) logo pega o tringulo e comea a moviment-lo. Mirela pega o

tringulo e entrega pela cordinha, para que seu filho segure, mas ele no est
interessado nisso. Lis (0;9;10) e Tina tambm esto disputando o material. Pauline
(0;9;24) inicialmente toca sozinha, Rosana segura o tringulo pela corda, depois
Pauline tenta pegar o tringulo tambm, alm da baqueta. Rosana intervm e
segura sua mo, tocando por ela. Lucca (0;8;12) segura o tringulo, Liliana est
tocando, depois ela lhe d a baqueta e deixa que ele toque um pouco, mas ele
logo estende a outra mo para pegar o tringulo tambm. Lusa (0;7;27) e Mariana
(0;7;11) esto deitadas e observam Patrcia e Martina tocar e movimentar o
instrumento para os lados (DDV p. 81, GB-E1).

Ana (0;10;11) observa e tenta segurar a bonequinha. Quando Cristina

afasta a boneca, ela movimenta os braos vigorosamente como quem diz eu
quero, eu quero (DDV p. 75, GB-E1).

A msica est tocando e os bebs exploram o material. Liliana e Pedro

balanam os bebs e movimentam os chocalhos por eles, algumas vezes. Rosana
est olhando a filha, que segura o material, depois balana o corpo de Pauline
(0;10;21) para os lados. De modo geral, os adultos intercalam momentos em que
deixam os bebs livres, explorando sozinhos, e outros em que eles pegam o
material e exploram pergunto-me se desejam mostrar aos bebs como fazer ou
se eles mesmos necessitam fazer essa explorao, j que possivelmente no
tenham realizado essas atividades na sua infncia. Ruth segura o chocalho no
alto, movimentando as fitas, Lvia (0;9;10) tenta pegar as fitas, colocar na boca.

136
Mariana (0;8;8) est sorridente, observadora, movimenta sozinha o material (DDV
p. 107, GB-E5).

Acredito que os adultos tambm se sintam entusiasmados e interessados

em explorar os materiais, muitas vezes novos para eles, como mencionei na DDV,
o que resulta nessa aparente disputa de materiais. Em outros aspectos,
entretanto, os adultos do grupo experimental apoiaram a autonomia dos seus
bebs, incentivando os deslocamentos, permitindo que eles sentassem perto de
mim e no mais no seu colo. Porm, os acompanhantes continuaram atentos e
participativos e, nos momentos em que julgavam necessrio, aproximavam-se dos
seus bebs para auxili-los durante as propostas. Isso apareceu muito claramente
no momento da histria, como vemos a seguir.

Tina e Liliana aproximaram-se dos seus bebs para fazer os movimentos

correspondentes s partes da histria, como em balanou as flores pra l e pra c,
quando balanamos os bebs para um lado e para o outro. Pauline (0;9;24)
levanta-se e pega o livro. Fao carinho nos meninos desenhados no livro. Rosana
pega a mo dela e passa tambm sobre os desenhos (DDV p. 77, GB-E1).

Lis (0;9;17) logo se levanta e caminha (com apoio em uma mo) para perto
de mim. Conforme ela v que se aproxima, comea a sorrir. Depois ajudo a sentla na minha frente para no atrapalhar os colegas. Lis est muito feliz, estende as
mos para perto do livro, no chega a peg-lo. Tina se deita no tapete para
aproximar-se da filha e soprar em seu rosto. uma me muito interessada, deu
liberdade filha, mas no deixou de envolver-se. (...) Pauline (0;10;) tambm se
junta ao grupinho sentado prximo do livro. (...) Em seguida, Rosana tambm se
deita no tapete, como Tina (DDV p. 86, GB-E2).

137
As atividades do projeto foram elaboradas com objetivos bastante
especficos, como, por exemplo, a dana das Bonequinhas na msica Dana de
las horas. Alm do balano rtmico, havia uma preocupao de que os bebs
experimentassem visual e corporalmente a diferena entre graves e agudos,
diferena esta que auxiliar na compreenso da escrita musical tradicional
posteriormente, por exemplo. A cena que segue ilustra uma situao que observei
algumas vezes, tanto no grupo experimental quanto em outros grupos. Os
acompanhantes participam ativamente das propostas, mas esto mais envolvidos
ldica e/ou afetivamente e no atentam para as orientaes que transmitimos.

A msica comea, os acompanhantes comeam a fazer o Pim Pom nas

bonequinhas. Nem todos movimentam conforme eu havia explicado (o que seria
muito importante para a referncia agudo/em cima, grave/em baixo), mas todos
esto muito engajados na atividade, movimentam as bonecas diante de seus
bebs, sorriem, esto numa posio prxima (inclinada) (DDV p. 75, GB-E1).

Tendo em vista que o desenvolvimento musical apenas um dos objetivos

do projeto, penso que, quando as questes musicais aparecem num segundo
plano, outras, como o vnculo, esto em destaque. Com isso, refiro-me novamente
importncia do projeto, que vai alm do desenvolvimento musical. Contrapondo
a cena citada anteriormente, o prximo exemplo refere que os adultos seguem
exatamente a seqncia proposta.

Digo que vamos massagear as partes do corpo, seguindo a msica e

comeando por uma perna. Fazemos a seqncia: uma perna, outra perna,
barriga, um brao, outro brao, o rosto, as costas. Vejo que h silncio (exceto um
ou outro balbucio) e os pais seguem exatamente a seqncia. A msica termina e
Rosana percute as duas bolinhas alternadamente no colchonete, fazendo uma
brincadeira com Pauline (0;10;). Sandro continua massageando Bruna (DDV p. 88,
GB-E2).

138
No final do excerto, vemos que, aps o trmino da atividade, Rosana
aproveita o material para brincar com a filha e o pai de Bruna continua a
massagem. Esse elo de continuidade entre uma e outra atividade nem sempre
observado nos grupos que atendemos; no entanto, evidencia o envolvimento dos
adultos na proposta, ampliando, no prprio encontro, as possibilidades de
interao adulto/beb e exercitando a criatividade.

Ao ler a DDV, encontrei muitas funes exercidas pelos acompanhantes.

Em alguns momentos, os adultos mostraram-se mediadores das primeiras trocas
interpessoais dos bebs nos nossos encontros, com uma postura mais ativa.

Enquanto falo, vejo Ana (0;10;11) e Pauline (0;9;24) quase de frente uma
para a outra, sacudindo as bolinhas. Rosana ajuda o brinquedo das meninas e faz
trocas de bolinhas entre elas (DDV p. 77,GB-E1).

Em outros momentos, mostraram-se mais observadores, possibilitando ao

beb um maior espao para agir.

Comeo a entregar as bonequinhas. Bruna (0;10;6) explora inicialmente

sozinha, esconde a boneca. Sandro a observa, pois ela est sentada de costas
para ele (DDV p. 84, GB-E2).

Em vrios momentos, mostraram-se dispostos a repetir, a continuar, a doarse um pouco mais.

A msica termina e pergunto ao grupo se querem repetir a dana ou se os

bebs esto muito pesados. O grupo logo se prepara para repetir, trocando os
bebs de lado. Rosana comenta: O que a gente no faz por eles? (DDV p. 98,
GB-E4).

139
A esse respeito, chamou minha ateno o desapontamento da tia de Clara
quando a me da menina chegou na sala e assumiu o seu lugar.

Enquanto falo, Clara (0;9;3) com a maraca na boca, olha para Rosana que
sacode ritmicamente sua maraca diante dela. Clarissa assume o lugar da tia. (...)
A tia de Clara parecia sem saber para onde ir, ento fica ao lado dela observando.
Essa tia uma acompanhante muito envolvida, pareceu que ficou triste ao ter que
ceder seu lugar para a me de Clara (DDV p. 104, GB-E4).

No momento das canes com movimentos corporais, os adultos

mostraram-se desejosos de aprender, solicitavam a letra das canes e
empenhavam-se em cantar e movimentar-se corretamente, procurando ser um
modelo para seu beb. Tambm nessas ocasies, algumas vezes os
acompanhantes seguravam as mos dos bebs, realizando o movimento por eles,
como citei anteriormente.

Canto e bato palmas, depois escondo as mos conforme a letra da msica.

Rosana imita e mostra para filha como fazer. Pauline (0;10;7) est sentada em seu
colo, de costas para ela, vendo suas mos. Rosana tambm segura nos braos de
Pauline, fazendo por ela (DDV p. 93, GB-E3).

Ilari (2002) comenta que a msica possibilita um ambiente sonoro que pode
conduzir ao sono ou ao entretenimento, resultando em dois estilos de msica para
bebs: as canes de ninar e as canes de brincar. A principal diferena entre
elas o andamento. As canes de brincar so mais rpidas, incentivando jogos
de palavras e movimentos corporais, enquanto as canes de ninar so mais
lentas, estimulando o sono. No Msica para Bebs, utilizamos os dois estilos
musicais, mesclando momentos de brinquedo e de calma. A sensibilidade dos
acompanhantes e at mesmo a percepo auditiva importante para que eles

140
proponham aes relacionadas ao estmulo sonoro, isto , movimentos amplos e
vigorosos nas canes de brincar e movimentos mais suaves e de aconchego nas
canes de ninar. No excerto que segue, a variao de andamento ocorreu em
uma mesma cano, e os adultos mostraram-se sensveis ao modificar suas
aes com o beb.

Nas partes mais lentas da msica, os adultos diminuem a estimulao aos

movimentos. Quando a msica volta a ser animada, eles aumentam o estmulo
(DDV p. 112, GB-E6).

Essa sensibilidade por parte dos adultos do grupo foi observada em outros
momentos. O exemplo seguinte do final de um encontro.

Ento, cada dupla recebe um tringulo, alm do sino que j est com eles.
A bolsista e eu seguramos um plstico com bales coloridos sobre o grupo.
Ouvimos a msica da chuva, sinos e tringulos fazem sons de pingos de chuva,
enquanto os bales coloridos so balanados sobre todos. Este um momento de
relaxamento, e interessante como os adultos esto sensveis ao carter do
momento, pois os instrumentos so tocados esporadicamente, havendo um
background metlico (sinos e tringulos) em vez de um acompanhamento rtmico.
Bastante silncio, eventuais balbucios (DDV p. 125, GB-E8).

A cada vez que eu apresento um material, como as molas, as bonequinhas,

ou o chocalho com fitas, oportunizo um tempo para que os bebs explorem
livremente o objeto. Embora eu costume orientar os adultos para permitirem que
os bebs coloquem o material na boca, segurem sozinhos, apertem, etc., notei
algumas vezes uma certa ansiedade de que o material fosse usado
convencionalmente, como vemos nos exemplos.

141
Os bebs mexem nas fitas, viram, puxam o material. Vejo que todos os
adultos tentam faz-los chacoalhar, talvez estejam ansiosos para que eles faam
msica, mas os bebs esto recm descobrindo este chocalho (DDV p. 97, GBE4).

Clara (0;10;22) tenta colocar os guizos na boca, mas a tia intervm e

balana o instrumento. Parece querer mostrar como realmente se usa, como se
falasse no de pr na boca, de sacudir (DDV p. 133, GB-E10).

Estou sentada no tapete com o grupo e estamos ouvindo o Romance de

Mozart. (...) Interessante que nesta primeira audio, que era livre, os adultos
insistiram bastante para que suas crianas fizessem os gestos, embora eu no
tivesse dito que precisavam faz-lo (DDV p. 207, GC-E12).

Talvez ao optarem por um projeto de msica, a idia de que o beb vai

tocar instrumentos e at mesmo tornar-se um msico perpasse o imaginrio dos
pais. Esse possvel desejo de v-los msicos pode causar ansiedade,
especialmente diante de momentos de livre explorao, nos quais o beb est
engajado em descobrir o material, e no em acompanhar uma msica. Uma
reao semelhante foi observada nos momentos de explorao dos xilofones e
metalofones, quando os bebs procuravam retirar as barras do instrumento e os
adultos insistiam em recoloc-las.

A gravao reinicia quando os metalofones e xilofones grandes j esto no

tapete e os bebs exploram este material. Cada beb recebeu uma baqueta. No
h conversas, h um suave som de metalofones e xilofones na sala. Joel (0;9;12)
pegou uma barra na mo, seu pai recoloca a barra no instrumento. Lvia (0;9;10)
segura a baqueta pela bolinha e toca com o cabo, depois coloca a bolinha na
boca, toca no instrumento com sua prpria mo. Ruth responde iniciativa

142
imitando a ao da filha. A av de Lvia se aproxima, penso que ela vai alertar
para que Ruth cuide com a bolinha que Lvia pe na boca. Mariana (0;8;8) olha o
instrumento e balana o corpo, est com a baqueta na mo, movimenta a
baqueta, mas no na direo do xilo. Sua tia mostra com a mo onde ela deve
tocar, depois pega na mo de Mariana e coloca-a no xilo, Mariana vai para trs.
Tina segura a mo de Lis (0;10;7) e toca por ela. Lvia ps a bolinha na boca.
Lucca (0;10;12) e Lis tocam no mesmo instrumento, sem a ajuda das mes. Aviso
que os adultos podem deixar os bebs manusearem com as barras, tentar
desmontar... Mariana agora ps a mo no xilofone, quase o derruba. Pega uma
barra, pe na boca, a tia tenta atra-la novamente para o instrumento. Os adultos
tambm tocam. s vezes, segurando a mo dos bebs, s vezes sozinhos, penso
que para eles este momento tambm tem um certo fascnio, pois possivelmente
eles tambm esto descobrindo estes materiais. Ana Carolina (0;11;18) toca um
pouco no metalofone, um pouco no xilofone, depois coloca uma mo em cada
instrumento. Lvia levanta-se toca com as duas mos no instrumento, bate palmas.
Pauline coloca as mos sobre as barras e percebe que elas levantam, ento
descobre que pode retirar as barras do metalofone e est concentrada em fazer
isso. Joel faz o mesmo com o xilofone, Lucca tambm. Os bebs retiram as barras
e os adultos recolocam. Mariana observa os colegas, no toca, no se movimenta.
Martina aproxima-se, segura a mo dela e toca por ela (DDV p. 109, GB-E5).

Esse exemplo, embora longo, apresenta a diferena no foco de inteno e

no foco de ateno do adulto e do beb, prprios do senso do eu subjetivo
descrito por Stern (1992). O senso do eu subjetivo, que surge entre o stimo e o
nono ms, como descrito anteriormente, caracterizado pelas relaes de troca e
partilha e pela intensa comunicao no-verbal atravs de gestos e vocalizaes
muito bem ilustrados no exemplo citado.

O adulto uma referncia para o beb, no apenas como um modelo a ser

imitado, mas tambm como apoio, segurana, confiana. No exemplo que segue,

143
a postura da me transmitiu a segurana necessria para que Pauline se sentisse
encorajada a explorar o material novo.

(...) mostro um fantoche de pato. Todos observam. Alguns com certo receio,
como Pauline (0;11;11), que quando v o pato olha para sua me. Pauline
percebe que Rosana est feliz e tranqila com o novo objeto e, assim, ela mesma
volta a olhar para o pato. Rosana d um empurrozinho para que ela se
aproxime, mas ela prefere observar de longe. Quando percebe que outros bebs
aproximaram-se para tocar no fantoche, Pauline se anima e engatinha tentando
aproximar-se. Ela olha para sua me com freqncia. Quase toca no objeto, mas
eu levanto para que Lusa (0;7;14) possa ver, e Pauline no consegue toc-lo,
mas observa-o bem de perto. (...) Quando terminamos de cantar, eu digo: vou
guardar o patinho, vamos dizer Tchau? Pauline acena para o patinho (DDV p.
119, GB-E7).

Para Stern, esse um exemplo de um beb que compartilha estados

afetivos. Segundo esse autor (1992, p. 117):

(...) quando os bebs encontram essas situaes e do evidncia de

incerteza, eles olham para a me para ler seu rosto e perceber seu
contedo afetivo, essencialmente para ver o que devem sentir, para
conseguir uma segunda avaliao que ajude a resolver sua incerteza.

Essa citao resume as aes de Pauline. Frente ao fantoche causador da

incerteza, ela olha para a me, percebe sua tranqilidade e curiosidade e, com
base nessa segunda avaliao, Pauline decide enfrentar o desconhecido, ou
seja, tocar no patinho.

No

mdulo C, tenho observado uma

mudana em relao aos

acompanhantes, no apenas no grupo desta pesquisa, mas tambm em outros

que tenho atendido. Nessa etapa, algumas mes retornam ao trabalho ou aos

144
estudos e os bebs passam a vir acompanhados por outras pessoas, como avs,
babs, etc. No grupo experimental, Patrcia comeou a trabalhar quando Lusa
estava no mdulo C. Nos exemplos que seguem, podemos ver o incio da
adaptao de Lusa com a av e a necessidade de afastamento por parte da me
para que o novo vnculo pudesse ser desenvolvido.

Lusa (1;1;1) agora est de p, mais perto da me. Percebo que Patrcia
est tentando adapt-la com a av, pois embora seja uma me muito afetuosa e
presente, no procurou segurar Lusa, apenas deixou que ela ficasse ali (DDV p.
142, GC-E1).

Patrcia saiu da roda, Lusa (1;1;1) est no colo da av, que segura suas
mos e balana-a. Lusa no est tranqila e procura pela me. Quando percebe
que ela est logo atrs, Lusa sorri, Patrcia volta para a roda e imita o cavalinho
com a boca. Lusa logo deixa o colo da av e abraa a me (DDV p. 143, GC-E1).

Algumas mes no conseguem participar desse perodo de adaptao com

o outro acompanhante por j estarem trabalhando quando projeto inicia. Patrcia
comentou comigo que j estava trabalhando, mas optou por no fazer seu
intervalo de almoo a fim de acompanhar a filha nesse processo. Por meio dessa
atitude, percebo o cuidado da me para com sua filha, bem como o quanto era
importante para ela, como me, estar ali, aprender as atividades, trocar com os
outros acompanhantes, etc.

Como escrevi na DDV, creio que a maior autonomia dos bebs nesse
perodo contribui para que as mes se autorizem a retomar algumas atividades
pessoais, como o trabalho ou os estudos. Nesse processo, a figura do professor
comea a tornar-se mais significativa para os bebs, como vemos no excerto
abaixo.

145
Noto

como

alguns

bebs

esto

seguros

para

deixarem

seus

acompanhantes e fazerem alguma coisa sozinhos ou com outros amigos e depois

retornam para os seus lugares, em geral rindo. Talvez o fato de eu tambm estar
mais de p estimule alguns bebs a ficarem de p e a circularem em vez de
ficarem somente sentados com seus acompanhantes. Vejo que Bruna (1;5;11) e
Lvia (1;3;25) tambm me observam enquanto tocam. Penso que cada vez mais
as trocas comigo e entre as crianas aparecem, descentralizando pouco a pouco o
papel do acompanhante mais direto, normalmente a me. Sobre a me, tambm
importante registrar que Patrcia no pode mais vir com Lusa (1;1;8), que passou
a vir com a av, e Lis (1;4;22) comeou a vir com Fabi (a bab). interessante
que duas mes to presentes e participativas se autorizaram, neste semestre, a
retomar suas atividades profissionais, deixando que outras pessoas acompanhem
as filhas nos nossos encontros. Talvez isso esteja relacionado com a
descentralizao do papel da me (DDV p. 151, GC-E2).

Entretanto, como tenho procurado enfatizar, os adultos do grupo

experimental continuaram mostrando-se participativos, procurando meios de
dinamizar o aproveitamento dos bebs. Vrios exemplos evidenciam essa postura
e as estratgias usadas pelos acompanhantes.

Liliana faz estalos de lngua, Martina marca o pulso na barriga de Mariana

(1;2;30). Em seguida, repito a cano com acompanhamento e texto. Cristina
tambm marca o pulso nas pernas de Ana (1;5;30), Fabi e Ruth balanam o
prprio corpo para os lados (DDV p. 157, GC-E3).

Vejo que alguns acompanhantes, como Ruth e Liane, esto segurando as

crianas, ajudando-as a caminhar. Outras, como Liliana e Simone, saltitam pela
sala, brincando com a msica tambm (DDV p. 157, GC-E3).

146
Vejo que Marlia no tem uma maraca, mas faz de conta que est
segurando uma e canta muito animada (DDV p. 160, GC-E3).

Ento vejo Martina movimentando a mola tipo gaita, no ritmo da msica

mostrando para Ana (1;6;13) e para Mariana (1;3;13). Ambas olham um pouco e
se abraam. Ana se afasta e continua mexendo levemente sua mola, enquanto
Mariana carrega outro colchonete para fora da roda. Ana aproxima-se novamente
de Martina, agora sozinha, Martina pega suas mos e movimenta-as no ritmo da
msica, Ana parece gostar (DDV p. 172, GC-E5).

Liliana e Cristina tocam animadas, talvez tentando animar seus filhos (DDV
p. 174, GC-E5).

Todos receberam os pandeiros e esto na roda caminhando com a msica

Carro, que tem paradas durante a audio. Os acompanhantes esto bem
prximos dos seus bebs, auxiliando-os a caminhar e a parar quando a msica
pra. A atividade funciona muito bem, pois todo o grupo estava bastante envolvido
e atento aos momentos de caminhar e parar (DDV p. 184, GC-E7).

Lucca (1;6;5), depois do seu Oi, vem correndo para o meu colo. Liliana fica
sorrindo e acenando para ele, muito feliz (DDV p. 185, GC-E8).

Digo que vamos comear nossa aula tocando a msica dos cavalinhos.
Ouo Liliana dizer: Os cavalinhos, Lucca! (1;6;5) E Tina diz: Dos cavalinhos! As
mes chamam a ateno de seus bebs (DDV p. 186, GC-E8).

Liliana levanta-se e busca Lucca (1;6;5), gesticula para ele mostrando como
se toca, ele coloca a castanhola na boca (DDV p. 186, GC-E8).

147
No final da msica, Lis (1;6;3) caminha sozinha e ouo Tina falando forte as
explicaes para ela: Voltinha, voltinha, vem vamos caminhar agora (DDV p.
187, GC-E8).

Todo grupo repete forte as frases da histria, isto mantm as crianas

atentas, embora elas estejam se movimentando, mudando de lugar (DDV p. 187,
GC-E8).

Comeo a reorganizar os colchonetes, e Mariana (1;4;4) vem me ajudar.

Lucca (1;6;5) ainda est de p, saltitando de mos dadas com Liliana, que canta a
cano do Salta salta para ele. Ouo Tina falando baixinho com Lis (1;6;3): Eu
acho que o Sambalel... E Giovane falando forte com Adriano: Que vai ter
agora? (DDV p. 189, GC-E8).

Os acompanhantes esto prximos das suas crianas, abranam-nas

quando hora de parar, e assim a atividade est funcionando muito bem. Bruna
(1;6;29) fez algumas voltas mais abertas, andando mais no centro da sala, depois
resolveu andar para o lado contrrio das demais crianas. Sandro est
acompanhando-a por trs e no forou que ela seguisse na mesma direo do
grupo. Lusa A. (1;5;20) tambm se afasta um pouco da volta do tapete, ouo
Simone dizer: vamos aqui, vamos aqui (DDV p. 197, GC-E9).

Nesses exemplos, vemos que o desenvolvimento dos bebs e sua maior

autonomia repercutiu em modificaes nas aes dos adultos que buscaram
outras maneiras de estar prximos do seu beb, de interagir com ele e, ao mesmo
tempo, de valorizar suas potencialidades de autonomia.

No mdulo D, com o surgimento das primeiras palavras, os bebs

aventuram-se ainda mais no exerccio da sua autonomia. Diante do aparente

148
afastamento, os acompanhantes do grupo observado mostraram-se animados
com o desenvolvimento dos bebs, procurando apia-los, incentiv-los em suas
exploraes, sem deixar de participar das atividades e, quando os bebs
aproximavam-se novamente, vibravam com suas conquistas e ofereciam
aconchego e carinho. A esse respeito, Liliana, no primeiro encontro do mdulo D,
apresentou-se e pediu a Lucca para dizer o seu nome. Vejo nessa ao que, para
Liliana, Lucca agora um indivduo distinto dela mesma, com autonomia suficiente
para fazer algumas coisas sozinho. A linguagem aparece novamente nesse
exemplo como um forte elemento de conexo do beb com a sociedade, j que
agora ele pode dizer seu nome e as pessoas vo compreend-lo, ou seja, ele
comea a dominar o cdigo de comunicao social, o que o impulsiona ainda mais
para novas descobertas.

Liliana se apresenta e pede para o prprio Lucca (1;9;18) dizer seu nome.
Na gravao difcil ouvi-lo, mas pela vibrao do grupo ele mesmo se identificou
(DDV p. 217, GD-E1).

Outro exemplo da autonomia dos bebs o movimento de ir e vir para perto

da me ou do acompanhante. Esta uma forma de o beb certificar-se de que a
pessoa com quem tem o vnculo est ali, de que ele no est desamparado.
Nesse caso, a postura do adulto de receptividade, de alegria, de satisfao ao
permitir ao beb expressar-se.

Assim que a msica comea, Lucca (1;9;18) afasta-se de Liliana e comea

a danar, d algumas voltas, sempre com a mo na boca e volta correndo para a
me, em seguida volta a rodopiar pelo tapete (DDV p. 218, GD-E1).

Assim, ao longo do mdulo D, os acompanhantes mantiveram a postura

ativa e interessada que demonstraram desde o mdulo A. Embora tenham

149
ocorrido mudanas na formao do grupo, com desistncias de algumas duplas e
ingresso de outras, o grupo manteve sua caracterstica.

Noto que as crianas esto tranqilas e que os acompanhantes no

procuraram fazer movimentos mais dirigidos com suas crianas nesta primeira
audio. Ao contrrio, deixaram as crianas completamente livres em suas
exploraes (DDV p. 236, GD-E4).

A liberdade para as exploraes dos bebs uma marca do final do projeto,

ilustrada no exemplo anterior. Na seqncia, h vrios exemplos da participao
dos adultos durante a histria. No momento da histria, os adultos participam
ativamente, movimentando seus bebs e aproveitando esse momento para trocas
afetivas. No primeiro exemplo, destaco tambm a resposta de Martina, numa
entonao diferente, incentivando a expresso verbal da filha.

Convido o grupo para levantar. Mariana (1;7;17) olha para Martina e diz:
Pipa! Ela est animada, e Martina responde com a mesma palavra, porm uma
entonao diferente. Lis (1;9;16), Mariana e Lusa A. (1;8;27) esto de p, na
frente de suas mes, olhando curiosas para o livro. medida que vou contando a
histria, os adultos movimentam seus bebs para cima, depois livremente para os
lados... No final da histria, todos se abraam, vejo Tina balanando
animadamente sua filha, abraando-a, dando voltas com ela no colo (DDV p. 220,
GD-E1).

Estou sentada na roda com o livro de histria. As crianas esto sentadas

perto de mim e as mes esto nos colchonetes. Assim, h uma roda maior de
adultos e outra das crianas. (...) Os adultos, embora estejam na roda mais
afastada, no deixam de participar nas repeties da histria (DDV p. 263, GDE10).

150
O exemplo a seguir refere-se ao momento de canto com movimentos
corporais em que os adultos muitas vezes seguram os bebs no colo, balanandoos para os lados ou para cima e para baixo.

Estamos nos organizando para cantar o Salta-salta. (...) Liane levanta Carol
(1;8;17) com muita vontade. Cada vez que recomeo a cano, Carol sorri
animada por poder pular mais. Liliana e Martina tambm fazem movimentos
amplos com os filhos, aproveitando bem este momento da aula. No final da
cano, as crianas ficam deitadas nos colchonetes, fazendo um breve relax, que
contrasta com o restante da cano. Eles estendem os braos numa postura
bastante relaxada e logo se levantam na expectativa de recomear a cano.
Depois de cantar quatro vezes a cano do sapinho, eu inicio a cano Somos
bonecas de pano. As acompanhantes fazem movimentos amplos com as pernas
(imitando as bonecas de pano) e Carol e Lucca (1;11;13) imitam estes
movimentos (DDV p. 254, GD-E9).

Como visto no exemplo, os adultos do grupo experimental participaram

ativamente tambm dessa parte da aula, sempre dispostos a repetir as atividades
com seus bebs. Nesse sentido, esse grupo diferenciou-se de outros com os
quais trabalhei pela sua enorme disposio em realizar as propostas. Se
considerarmos que, para Winnicott (1999), o termo holding ou segurar abarca
tanto o aspecto fsico (no perodo intra-uterino) quanto a forma de manuseio, de
cuidado da criana na primeira infncia, podemos atribuir aos adultos desta
pesquisa um holding satisfatrio, ou, conforme o autor, suficientemente bom, na
medida em que eles manifestam uma capacidade de identificao s
necessidades do beb, adaptando seu modo-de-estar-com o beb a tais
necessidades.

Nos exemplos que seguem, por sua vez, os adultos realizam as atividades
e os bebs apenas observam.

151
Toco a cano do sapo num andamento mais rpido. Vejo Simone e Tina
tocando suas maracas e Martina percutindo ritmicamente com as duas mos
sobre o colchonete. Mariana (1;7;17) est abaixada, observando os ritmos de sua
me (DDV p. 221, GD-E1).

(...) convido o grupo para cantarmos Marcha soldado com os tambores.

Comeo a cantar e a marcar a pulsao, que acompanhada pelos adultos.
Mateus (1;11;24) toca tambm, vejo que ele mantm a pulsao constante em
pequenos trechos, no em toda a cano, Ins deve perceber isso e tenta ajud-lo
segurando seus braos e marcando o ritmo com ele em alguns momentos. De
modo geral, as crianas no tocam, mas caminham e observam os diferentes
adultos tocando, todos muito ritmados. Lucca (1;9;18) deitou-se em cima do
tambor, Liliana marca o ritmo num pequeno espao do tambor, penso que Lucca
est sentindo no corpo o ritmo da cano. Lusa A. (1;8;27) parou na frente do pai
de Ana (1;10;17) e olhou para ele por algum tempo, depois comeou a tocar junto
com ele no tambor. Comeo a cantar Cai cai balo, os adultos parecem um pouco
ansiosos desejando que as crianas participem mais ativamente. Tina chama: Lis
(1;9;17) vem, o cai cai balo. Liliana segura as mos de Lucca e bate por ele
durante algum tempo (DDV p. 223, GD-E1).

(...) convido o grupo para levantar para cantarmos a cano Salta salta.
Comeo a cantar, Liane segura nos braos de Carol (1;7;12) ajudando-a a saltar.
Simone pula sozinha e Lusa A. (1;9;17) fica sentada ao seu lado olhando (DDV p.
237, GD-E4).

(...) estamos ouvindo o Romance de Mozart. (...) Vejo que Liane e Cristina
marcam o ritmo com suas mos no corpo das filhas. (...) Martina balana o corpo e
bate com as mos no colchonete, marcando o pulso, Mariana est de p, na sua
frente, olhando (DDV p. 241, GD-E6).

152
Esta uma situao bastante tpica no projeto, em que os adultos fazem a
atividade e os bebs observam. Nos momentos de canto com acompanhamento
instrumental, comum os bebs envolverem-se em outras atividades, como
caminhar pela sala, ir at o piano para tocar comigo, ou ficar deitado e sentado.
Embora estejam fazendo outras coisas, sempre incentivamos os adultos a
continuarem tocando e cantando, porque os bebs estaro ouvindo a msica e
vendo o movimento rtmico e a expresso dos adultos ao cantar e acompanhar as
canes. Muitas vezes, os bebs focam sua ateno em outros acompanhantes e
parecem at comparar suas aes, olhando um e outro intercaladamente.

Essa situao costuma causar um pouco de ansiedade nos acompanhantes

que se vem fazendo a aula de msica enquanto seus bebs esto distrados.
Em funo disso, procuro tranqilizar os acompanhantes, fazendo comentrios
sobre a necessidade dos bebs de explorar o ambiente, de movimentar-se,
afirmando que essas aes constituem aprendizagens importantes para eles e
que, mesmo durante as caminhadas, eles esto ouvindo e vendo o que os
adultos fazem. Alm disso, vrios acompanhantes relatam surpresos que seus
bebs chegam em casa imitando partes de canes, versinhos e histrias, embora
durante o encontro parecessem dispersos.

O Msica para Bebs um espao de aprendizagem para todos. Embora a

figura do ministrante possa parecer mais centralizada em funo das orientaes
s duplas e da conduo das atividades, na prtica, cada grupo apresenta uma
dinmica de trabalho, alguns mais participativos na sugesto das atividades,
outros mais passivos. O grupo experimental, alm da criatividade durante a
realizao das atividades, mostrou-se tambm participativo na elaborao do
programa, fazendo sugestes de canes, de danas, compondo canes.

O exemplo a seguir remete a uma atividade nova que eu trouxe para o

grupo. A proposta era jogar bolas conforme a intensidade da msica que

153
estvamos ouvindo, a qual apresentava partes em pianssimo e outras em
fortssimo. Na primeira semana, a atividade no correspondeu aos objetivos do
planejamento, j que os bebs envolveram-se em jogar as bolas e a msica ficou
exercendo funo de msica ambiente. Repeti a atividade da mesma maneira na
semana seguinte pensando que, com a repetio, o grupo poderia voltar-se mais
para a msica. Acrescentei, nessa segunda semana, avisos verbais das
mudanas de intensidade na msica, mas o resultado foi semelhante semana
anterior. Entretanto, dessa vez, notei que Martina adaptou a proposta,
aproveitando uma estratgia usada em outras atividades com bolas. Martina
sentou Mariana na bola e fez a variao da intensidade modificando a fora do
seu impulso na bola. Vi que Martina encontrou uma tima forma de associar a
intensidade ao movimento e propus, em seguida, essa modalidade para todo o
grupo.

Todos j receberam as bolas e vamos comear a atividade com a Dana

dos palhaos. A atividade ocorre nos moldes da semana passada e no funciona
muito bem. Hoje eu procurei chamar ateno do grupo para as alteraes na
dinmica da msica falando: Oh bem fraquinho! Agora forte!, etc. Vi que Martina
sentou Mariana (1;9;12) na bola e faz as variaes de dinmica da msica
variando a intensidade dos saltos de Mariana, o que foi excelente. Martina no fez
isso o tempo todo, mas permitiu que Mariana jogasse a bola como os colegas
tambm. Durante essa atividade, Liane precisou sair. Aps a primeira audio,
peo que as crianas sentem nas bolas e repito a idia de Martina, de fazer a
variao da dinmica da msica variando a intensidade do salto. Recoloco o CD.
Martina movimenta Mariana intensamente e ela parece gostar. Todas as duplas
participam desta atividade e as crianas parecem aproveitar muito os movimentos.
Nessa modalidade, as variaes ficam registradas no corpo das crianas, que
sentem os saltos vigorosos diferentes dos saltos suaves (DDV p. 259, GD-E9).

154
Este um de vrios exemplos em que o grupo contribuiu diretamente no
planejamento e execuo das atividades. No exemplo que segue, saliento o uso
das palavras para orientar os bebs. Com a aquisio da linguagem, os adultos
vo, aos poucos, diminuindo o uso de gestos e do corpo como elemento de
comunicao, os quais so paulatinamente substitudos pela comunicao verbal.
Nessa atividade, tal aspecto fica em evidncia, j que era uma atividade de
esttua, em que devido ausncia de movimentos, o esperado seria o silncio;
entretanto, as acompanhantes, em vez de abraarem seus bebs, sinalizando o
momento de parar, optaram pelo recurso verbal.

Distribuo carrinhos para as meninas e peo para as acompanhantes

segurarem na mo das meninas para auxiliar na hora da esttua. A msica inicia;
Ana (2;1;9) e Lis (2;0;8) andam com os carrinhos livremente pela sala, enquanto
Tina e Cristina esto mais ao lado da roda. Lusa (1;8;25) e Isadora caminham de
mo dada com suas acompanhantes na volta do tapete. Quando interrompo o CD,
ao invs de silncio, ouo a voz de Cristina chamando ateno da filha para a
esttua. Cristina ento aproxima-se de Ana, acompanhando-a na atividade. Lis
continua caminhando sozinha. Na segunda esttua, ouo a voz de Tina dizendo:
Oh, parou. Isadora pra e bate o carrinho no cho conforme proposto. Na
terceira esttua, Isadora e Ana fazem o movimento, Lis sai caminhando e batendo
seu carrinho (DDV p. 278, GD-E12).

O Msica para Bebs marca o incio do desenvolvimento dos bebs. Assim,

eles concluem o projeto, mas no concluem esse processo. Os adultos precisam
estar cientes disso para que possam acompanhar as conquistas do seu beb,
respeitando a individualidade de cada um. O prximo excerto da frase de
cumprimento dos bebs no ltimo encontro do projeto. Podemos observar que um
beb est correndo pela sala, outro est no colo da acompanhante, outro no meu
colo. Os adultos esto tranqilos, participam da atividade, incentivam seus bebs
a participar tambm, mas respeitam o foco de ateno e desejo deles.

155
Comeo o Oi, cumprimentando Isadora. Lis (2;0;15) est correndo na volta
do tapete. Fabi acena para ela, chamando sua ateno para o Oi. Matheus
(2;2;23) est no colo de Ins com o dedo na boca. Lusa A. (1;11;26) est sentada
no meu colo, me inclino na hora de cumpriment-la, Simone acena sorrindo para
ela (DDV p. 279, GD-E13).

Nos momentos finais do projeto, Liane resume o envolvimento desse grupo

no trabalho e nas relaes interpessoais.

Depois de entregar todas as lembranas, digo: Ento, t na hora do nosso

ltimo Tchau. Liane fala: Ah vou chorar (DDV p. 284, GD-E13).

Encerro esta parte com o exemplo de um adulto aprendendo. O pai de Ana

no pde acompanh-la em todos os encontros, mas eventualmente nos fez uma
visita, em que se mostrou engajado em aprender nossas canes.

Ouo a voz mais grave do pai de Ana (1;10;17) aprendendo a cano. Ele
canta os finais de frase e balana a cabea no ritmo, mostrando-se empenhado
em aprender (DDV p. 222, GD-E1).

Esse exemplo deixa evidente que, no Msica para Bebs, todos os

participantes ensinam e aprendem na vivncia das relaes interpessoais. Dessa
forma, o projeto marca no apenas a vida dos bebs, mas tambm a dos adultos
presentes.

156
4.2.4. O Processo do Desenvolvimento Musical

O desenvolvimento musical do beb acontece no contexto das relaes

interpessoais, ou seja, na observao do outro, na repetio das aes do outro e
na modificao dessas aes. Aps ter refletido sobre as relaes interpessoais
nos encontros do Msica para Bebs e o modo como se do tais relaes ao
longo do projeto, bem como sobre a postura dos adultos ao longo dos quatro
mdulos, quero agora me deter no desenvolvimento musical do beb, isto , nos
modos de interao entre beb e objeto musical.

4.2.4.1 Da Observao Apropriao das Aes

No incio do projeto, os bebs apresentam caractersticas prprias da fase

denominada por Piaget de primeiras adaptaes adquiridas, a saber, uma fase de
organizao dos reflexos. Podemos observar alguns bebs nas primeiras buscas
orientadas, seguindo objetos com os olhos ou procurando a origem dos sons.
Outros bebs j evidenciam caractersticas da fase seguinte, buscando conservar
resultados interessantes descobertos por acaso na ao sobre o meio externo.
No estou aqui classificando os bebs em etapas, mas apenas relacionando as
caractersticas observadas nos bebs com as fases descritas por Piaget. Como
vemos nos exemplos, bebs mais velhos tambm se detm na observao de
objetos ou na busca da origem dos sons, mesmo apresentando caractersticas
prprias das outras fases de Piaget. A esse respeito, o prprio Piaget (1990,
p.98), refere o papel fundamental da inteligncia sensrio-motora durante toda a
vida:

Ora, a inteligncia sensrio-motora que coordena, durante os dois

primeiros anos, as percepes e os movimentos, at culminar na

157
construo do objeto permanente, do espao prtico e das constncias
perceptivas da forma e das dimenses, conserva igualmente um papel
fundamental durante o resto do desenvolvimento mental e at no prprio
adulto (...) a inteligncia sensrio-motora perdura, contudo, durante a
existncia toda(...).

O movimento de braos e pernas foi observado desde o primeiro encontro

em alguns bebs. Segundo Klaus e Klaus (1989), os bebs movem-se em
padres bastante definidos quando esto no estado alerta e sem chorar. Esses
autores compreendem o movimento dos bebs atravs do conceito de
emparelhamento, isto , a comunicao humana atravs de movimentos, o que
resulta em uma espcie de dana. Creio que o movimento dos bebs observado
nos nossos encontros pode ser explicado atravs desse conceito, sendo uma
resposta s falas dos acompanhantes ou minha prpria fala. Por meio do
movimento, os bebs participam do dilogo, reproduzindo, com o corpo,
elementos percebidos na linguagem oral como os acentos e as mudanas na
altura sonora.

Entretanto, como explicar seus movimentos durante as audies musicais

instrumentais? Podemos dizer que evidncia do dilogo entre o beb e a
msica, mas, no podemos comprovar se os movimentos tm correspondncia
com algum elemento musical especfico, tal como foi verificado com relao fala.
Condon e Sander (apud Klaus e Klaus, 1989) verificaram atravs de
microfilmagens que os movimentos do beb correspondiam entonao do
discurso. Para verificar correspondncias com a msica, seria necessria outra
abordagem dos dados, utilizando, por exemplo, o sistema de microfilmagem.

Parece-me que o emparelhamento tambm pode ser considerado uma

modalidade de percepo amodal. Segundo Stern (1992), percepo amodal a
capacidade do beb de transferir uma experincia perceptual de uma modalidade
sensorial para outra (p. 42). Penso que, nos movimentos de braos e pernas, os
bebs esto transferindo sua percepo auditiva para a modalidade cinestsica.

158
Ainda que desconheamos quais so os elementos especficos que o beb
transfere (ritmo ou intensidade ou altura, etc.), podemos inferir que uma
percepo amodal, na medida em que os movimentos surgem como uma resposta
aos sons. Seguem alguns excertos sobre a observao dos bebs e sobre os
movimentos de braos e pernas.

Enquanto Marlia fala, Bruna (0;4;26) movimenta pernas e braos. Lucca

(0;4;14) e Mariana (0;2;10) observam o ambiente e Lis (0;4;9) brinca com a
bonequinha (DDV p. 5, GA-E1).

Mariana (0;2;10), Lis (0;4;9), Bruna (0;4;26) e Lucca (0;4;14) esto

acordados e deitados, movimentam braos e pernas, olham para os lados, para
trs. Alice (0;1;17) e Carol (0;1;15) esto dormindo. Clara (0;3;12) est sentada no
colo de seu pai. Henrique (0;4;11) no faz movimentos, est deitado, mas no sei
se est dormindo (DDV p. 6, GA-E1).

Nos dois exemplos seguintes, o olhar atento dos bebs e o movimento de

braos e pernas est relacionado aos sons, possivelmente como uma resposta de
emparelhamento ou de transferncia da percepo sonora para o movimento. A
primeira cena de audio musical na qual os bebs parecem danar com seus
movimentos de braos e pernas. A segunda cena descreve Mariana, que muda a
posio corporal ao ouvir o som da minha voz, tambm evidenciando uma
resposta cinestsica percepo sonora.

Exceto Carol (0;1;22), que est dormindo, todos os bebs esto ouvindo
tranqilamente, no h choros e h muito movimento de braos e pernas, parece
que esto danando (DDV p. 21, GA-E2).

159
Quando comeo a falar, Mariana (0;7;11) vira-se imediatamente na minha
direo, depois volta a envolver-se com um brinquedo, aumento a intensidade da
voz e ela volta a me observar, desta vez por um tempo maior (DDV p. 71, GB-E1).

Alm da observao e dos movimentos de braos e pernas, a imitao

primeiro de expresses faciais, depois das aes e, mais tarde, da fala dos
adultos marca o processo de construo do conhecimento do beb. A imitao
de expresses faciais foi verificada em bebs recm-nascidos e est amplamente
descrita na literatura da rea, sendo referenciada tambm por Stern (1992).
Segundo Piaget (1964), a imitao no um mecanismo inato dos bebs, e sim
algo a ser construdo, como a inteligncia. Para esse autor, a inteligncia
sensrio-motora est relacionada incorporao de objetos aos esquemas
(assimilao) e conseqente acomodao dos esquemas aos objetos. No
equilbrio entre essas atividades, est o que Piaget chama de adaptao
inteligente. A imitao vem a ser o predomnio da acomodao sobre a
assimilao: a est a sua estreita relao com a inteligncia.

Na obra A formao do smbolo na criana (1990), Piaget detalha a gnese

da imitao que vai da preparao reflexa imitao diferida. Na preparao
reflexa no h imitao, mas sim o deflagrar do reflexo por um excitante externo
(p. 21). Segue uma fase de imitao espordica, na qual a criana s imita quando
o modelo anlogo aos resultados a que ela prpria chegou, isto , anlogo a um
esquema circular j adquirido. Na terceira fase, a criana realiza a imitao
sistemtica de sons pertinentes prpria fonao e de movimentos executados
anteriormente pelos sujeitos de maneira visvel para ela (como movimentos de
mos). Nas prximas fases, ela imita movimentos no-visveis no prprio corpo
(movimentos da boca, por exemplo) e novos modelos. Finalmente, na sexta fase,
h o incio da imitao representativa ou imitao diferida, em que a primeira
reproduo do modelo no se faz mais necessariamente em presena do mesmo,
mas na sua ausncia e aps um intervalo mais ou menos longo de tempo (p. 81).

160
A criana, nessa etapa, capaz de imitar interiormente os modelos, o que marca o
incio do nvel da representao.

O processo descrito por Piaget da gnese da imitao na criana foi

importante para a compreenso dos dados desta pesquisa. Esse autor mostrou-se
preocupado com alguns manejos que so bastante comuns na relao do adulto
com o beb, em que o adulto, muitas vezes inconscientemente, procura estimular
seu beb com brincadeiras do tipo: Onde est o nariz do beb? E a boquinha? E
o olhinho?, ou Como faz o gatinho? E o cachorrinho?. Nesse contexto, na
referida obra, Piaget diferencia a imitao pura, verdadeira, vinculada ao
prolongamento da acomodao, da pseudo-imitao, que no duradoura e
depende da reapresentao do estmulo. Nesse nterim, ele menciona (op. cit.
p.34):

Tivemos precisamente o maior cuidado, desde o incio das nossas

observaes, em eliminar, na medida do possvel, a interveno do
adestramento. Foi por isso que, subtrados a certas influncias adultas
(jogos sugeridos, etc.) e, em particular, mania pedaggica das babs,
os nossos trs modelos apresentaram um progresso na imitao muito
mais lento e mais regular do que o caso dos bebs deformados
incessantemente pela influncia das pessoas que os cercam.

Piaget critica certos tipos de interveno por parte do adulto, denominando

as imitaes decorrentes dessa interveno de imitao por adestramento. No
obstante, em outros trechos de sua obra, ele afirma a necessidade de uma
aprendizagem da imitao, sobretudo quando se trata dos movimentos novisveis do corpo do sujeito (p. 59). Piaget no descarta, portanto, a presena
ativa do adulto que desafia o beb (prtica que ele prprio desenvolveu com seus
filhos), porm critica aquela interveno em que o adulto faz do beb uma espcie
de macaquinho em jogos de estmulo-resposta.

As afirmaes de Piaget levaram-me a refletir mais uma vez sobre nossa

prtica no projeto Msica para Bebs. Algumas pessoas, talvez por no terem um

161
conhecimento mais aprofundado da teoria piagetiana nem dos objetivos do
projeto, podem prejulg-lo uma proposta de adestramento. Entretanto, nos
desafios que propomos nas atividades durante os encontros, no esperamos dos
bebs uma resposta dirigida e fechada, e sim uma resposta. Assim, ao receber um
chocalho, por exemplo, no condicionamos os bebs a sacudirem de um mesmo
modo ou num ritmo especfico, o que seria uma resposta dirigida e fechada. Ao
contrrio, esperamos que os bebs respondam de alguma maneira, seja
observando atentamente o material, colocando-o na boca, jogando-o no cho,
sacudindo-o, etc. Entendemos que as respostas do beb do provas de que ele
est interagindo, de que est percebendo que h um adulto interessado nele e de
que est percebendo o entorno. Ainda que suas respostas possam apresentar-se
como pseudo-imitaes inicialmente, isto , no como um prolongamento da
acomodao, so relevantes pelo seu valor social e afetivo.

No exemplo que segue, Mariana evidencia sua percepo dos movimentos

da boca de Liane:

Os olhos de Mariana (0;2;10) esto fitos em mim e Liane (estamos falando),

e a mo est na boca. De repente, ela abre a boca e parece imitar o rosto de
Liane falando (DDV p. 6, GA-E1).

Nesse exemplo, parece que Mariana percebe que a boca o elemento em

evidncia no meu rosto e no de Liane, pois a boca que se move, que produz
sons. Talvez, numa percepo amodal, ela coloque a mo na prpria boca para
em seguida imitar a expresso facial de Liane. Segundo os achados de Piaget,
nessa fase os movimentos do rosto no so visveis pela criana (1990, p. 35);
contudo, creio que hoje, possivelmente em decorrncia dos estudos recentes das
capacidades dos bebs, os pais e os adultos em geral estejam buscando uma
maior interao entre eles e seus bebs, procurando olhar seus bebs, conversar
com eles e toc-los. Talvez essas aes promovam uma acelerao no processo

162
da imitao e do desenvolvimento dos bebs, permitindo que eles percebam mais
precocemente alguns elementos, como a boca, no exemplo de Mariana ou, como
referido por Piaget, trata-se de pseudo-imitaes.

Posteriormente, com o surgimento da linguagem verbal, observei as

crianas repetindo frases que eu costumava dizer, reproduzindo inclusive a
entonao da minha fala. Nos dois exemplos que seguem, aparecem frases
comuns como Oi e Muito bem. Possivelmente essas palavras j pertenciam ao
repertrio das crianas, que, ao ouvi-las, conseguem repetir na mesma entonao,
evidenciando uma imitao, como descrito por Piaget:

(...) os sons e os movimentos novos, mas comparveis com os que a

criana percebeu em si mesma, provocam logo um esforo de
reproduo. (...) Nesse sentido, a imitao do novo prolonga,
indubitavelmente a do conhecido; ambas supem uma assimilao
prvia, o que, alis, evidente, porquanto no poderia haver
acomodao se no existissem esquemas suscetveis de acomodao e
o exerccio desses esquemas pressupe a assimilao (op. cit., p. 70).

Falo Ol (em tera descendente) Lusa (1;2;12) parece imitar o intervalo

meldico falando I-a, ela fala duas vezes e depois balbucia outras coisas como se
estivesse xingando o brinquedo... (DDV p. 177, GC-E7).

Depois desta atividade, Lusa A. (1;9;10) disse: Muito bem! imitando o que
eu costumo dizer (DDV p. 235, GD-E3).

Alguns adultos referiram a importncia do projeto para a formao de

hbitos, como guardar os brinquedos. Essas colocaes despertaram minhas
atenes, principalmente porque este no um objetivo explcito do projeto.
Entretanto, pelo fato de utilizarmos diferentes materiais num mesmo encontro, os
bebs vivenciam o guarda-guarda (como alguns adultos denominam o momento
de guardar materiais), inmeras vezes ao longo do projeto. Assim, aos poucos, as

163
crianas comeam a reproduzir tambm essa ao de guardar. Percebendo que,
ao final da atividade, os materiais sempre so recolhidos, algumas crianas at
mesmo se voltam mais para a ao de guardar do que para o uso do material
propriamente dito. Contudo, as crianas, desde muito cedo, evidenciam seus
desejos, como no exemplo de Mariana, que no queria guardar o brinquedo, e de
Lusa A., que desejava ficar com o brinquedo e tocar o piano ao mesmo tempo.

Ento convido o grupo para guardar os brinquedos, a bolsista pega a caixa

e Lis (1;9;16) a acompanha at a roda. Lucca (1;9;18) logo procura um brinquedo
para colocar na caixa, Mateus (1;11;24) e Carol (1;6;22) tambm. Alberto (1;9;6)
percebe que estamos recolhendo os materiais e comea a chorar (DDV p. 217,
GD-E1).

Coloquei a caixa no tapete e as crianas esto guardando brinquedos,

enquanto eu retiro alguns colchonetes que esto sobrando. Lis (1;9;30), Lucca
(1;10;1) e Mateus (2;0;7) esto guardando rapidamente. Mariana (1;8;) segura um
brinquedo, ela no ajuda a guardar e se recusa a guardar este brinquedo que
um sapinho verde. Quando percebe que sua vez, ela diz forte: No, no quero.
E senta no colo de Martina. Converso com ela. E, em seguida, ela decide guardar.
(DDV p. 229, GD-E3).

Ento convido as crianas para guardar os brinquedos. Lucca (1;11;27)

vem rpido para guardar a bolinha. Mariana (1;9;26) e Isadora tambm ajudam.
Mariana muito rpida e Isadora mais devagar. Converso com Isadora elogiando as
chuquinhas do seu cabelo. Lusa A. (1;11;5) pega o brinquedo amarelo (o maior)
para guardar e Lusa A. estende as mos, pedindo o brinquedo de volta (...) Lusa
A. tambm vem para perto do piano, ela carrega o brinquedo que no quis
guardar. Como um brinquedo grande, Lusa A. percebe que no consegue tocar
piano e segurar o brinquedo e volta para a roda, entregando o brinquedo para

164
Simone. Em seguida, ela vai novamente para o piano e mostro um lugar para ela
tocar tambm (DDV p. 261, GD-E10).

As observaes destacadas apontam que os bebs evidenciam suas

percepes de modo precoce, possivelmente antecipando as fases propostas por
Piaget, e que ao longo do projeto imitam movimentos e expresses faciais dos
adultos, a fala e sua entonao e tambm hbitos sociais, como guardar os
brinquedos. Mesmo que inicialmente essas imitaes ocorram atravs das
interaes afetivas e pedaggicas, medida que o beb vai desenvolvendo a
inteligncia, elas passam a ocorrer como um prolongamento da acomodao:
primeiro tateante e exterior13 e depois interiorizada.

Gostaria de agora, focar diferentes momentos dos encontros do Msica

para Bebs, tomando como ponto de referncia a rotina das atividades. Como foi
dito anteriormente, os encontros seguem uma rotina e as atividades so repetidas
de quatro a cinco vezes no mesmo mdulo e relembradas nos mdulos seguintes.
Alm disso, escolhi um repertrio de canes que foram repetidas durante os
quatro mdulos para possibilitar a observao longitudinal do desenvolvimento
dos bebs.

Em todos os encontros, colocamos alguns brinquedos no tapete da sala

para que as duplas utilizem livremente antes de iniciarmos as atividades. Esses
brinquedos so recolhidos antes ou depois do cumprimento dos bebs, atividade
que sinaliza o incio do encontro e que ser abordada na seqncia.

13

Termo utilizado por Piaget na obra A formao do smbolo.

165
4.2.4.2 Oi Beb14, Que Bom Que Ests Aqui...

Em todos os encontros do projeto, os bebs so cumprimentados com uma

frase que primeiramente recitada e, em seguida, cantada com acompanhamento
de piano. A melodia bastante simples, numa extenso de cinco graus da escala,
e a harmonia inclui somente tnica e dominante.

PARTITURA 1 Cano de Cumprimento e Despedida

Esse cumprimento tem um significado muito grande para os adultos, que

dizem utiliz-lo para ninar seus bebs, para acalm-los e brincar com eles. Alguns
adultos comentam que vm para os encontros cantando a cano e mencionando
o nome de todos os colegas do grupo, referindo que em momentos de choro
intenso esta a nica cano que tranqiliza seus bebs.

parte os significados que a cano tem para os acompanhantes,

podemos observar que gradativamente os bebs evidenciam um reconhecimento

14

O termo beb substitudo pelo nome de cada criana na frase recitada e nas canes de
cumprimento e despedida.

166
da frase recitada e da melodia, bem como um reconhecimento do nome prprio e
posteriormente do nome dos outros bebs. Nos exemplos que seguem, apresento
algumas respostas dos bebs no momento do cumprimento.

Marlia tambm sorri bastante e move a cabea conforme fala Oi, Bruna
(0;5;5). Bruna, por sua vez, move as pernas no ritmo aproximado de que bom que

ests aqui (DDV p. 15, GA-E2).

Carol (0;2;19) est com os olhos fechados, no sei se dorme, pois se

movimentou ao ouvir o Oi. Na primeira parte da frase, Oi, Carolina, pode-se
perceber seu movimento de pernas correspondente entonao da fala (DDV p.
42, GA-E6).

Pauline (0;9;24) com a perna direita acompanha a frase Oi, Joel, que bom
que ests aqui, Oi, Pauline. Depois pra (DDV p. 73, GB-E1).

Aqui, h exemplos de emparelhamento do movimento de Bruna fala da

me, observado no segundo encontro; de Carol (que mais nova) no sexto
encontro e de Pauline no primeiro encontro do mdulo B. Segundo Klaus e Klaus
(2001), esse tipo de resposta no-verbal tambm encontrada nos adultos, e sua
existncia nos bebs indica que eles esto se preparando para conversar muito
antes de poder falar alguma palavra (p. 66). Assim, ao acompanhar o Oi com
movimentos de braos e pernas, Bruna, Carol e Pauline esto preparando-se
para, posteriormente, recitar essa frase e cantar essa melodia.

Nessa preparao anterior fala e ao canto, temos ainda o que Barcel

(2003) denominou exerccios do aparelho fonador, presentes no primeiro ano de
vida do beb, na fase por ele denominada de pr-musical. Os balbucios

167
pertencem a essa fase, e o exemplo seguinte inclui os balbucios, alm do
movimento corporal.

Marlia est de p quando cantamos para Bruna (0;5;19). Marlia acena

para ela, que se movimenta rapidamente e balbucia. Ana (0;6;) estava deitada
sem se mover at ento. Quando escuta seu nome, ela levanta as duas pernas e
movimenta-se, depois pra (DDV p. 32, GA-E4).

Conforme Barcel, fundamentado em Piaget (1987), nesse exemplo, a voz

dos adultos possivelmente tenha deflagrado os reflexos fonadores de Bruna e ela
est exercitando-os. No mesmo excerto, Ana parece reagir corporalmente ao ouvir
o prprio nome. Pode ter sido uma ao fortuita, como pode ter sido um indcio de
reconhecimento.

Aes

semelhantes,

indicando

reconhecimento,

foram

observadas tambm em outros bebs, como vemos nos exemplos que seguem, e
tornam-se mais ntidas medida que eles vo crescendo.

Quando Lis (0;5;20) escuta seu nome, ela sorri e vira o rosto para sua me.
Os outros acompanhantes percebem sua reao e sorriem felizes ao ver uma
resposta. (...) Clara (0;4;23) tambm movimenta o corpo e mostra uma expresso
facial sorridente ao ouvir seu nome. Francis estimula isto, pois tambm se
aproxima e toca nela quando chega a sua vez (DDV p. 52-53, GA-E7).

Ana (0;10;11) est de joelhos, de frente para a me, olhando para Joel
(0;8;15), que chora. No exato momento em que falo Oi, Ana volta seu rosto para
mim e me olha atentamente (DDV p. 72, GB-E1).

Ento comeamos os cumprimentos. Bruna (0;10;6) est sentada no

colchonete apoiada nas pernas de Sandro. Enquanto falamos, ela olha para os

168
lados, atenta, parece saber que o Oi para ela. Lis (0;9;17) est novamente de
p, tentando caminhar, sorri quando cumprimentada (DDV p. 83, GB-E2).

Essas indicaes de reconhecimento do som tambm foram descritas por

Barcel (2003) na segunda etapa da fase pr-musical, denominada por ele
primeiras adaptaes ao mundo sonoro. Segundo Barcel, isso acontece porque
o beb, nessa etapa, pode coordenar suas aes atravs das reaes circulares
primrias e buscar a fonte sonora pelo movimento dos olhos e da cabea.

Aos poucos, alm dos sinais de reconhecimento, os bebs comeam a

acenar, reproduzindo o movimento que os adultos fazem durante o cumprimento,
ou batem palmas, reproduzindo uma ao comum dos adultos desse grupo diante
de qualquer msica.

Os bebs ainda esto nas bolas, recitamos o Tchau para (...) Bruna (0;6;9)
(ela movimenta o bracinho como se estivesse acenando). (...) Comeo a tocar.
Bruna novamente faz um esboo de Tchau com a mo (DDV p. 58, GA-E7).

Ana (0;10;11) senta-se bem firme e bate palminhas, depois acena olhando
para o grupo (DDV p. 71, GB-E1).

Ana Carolina (0;10;18) ri e bate palmas no seu Oi, tem a boca bem aberta,
mas no consigo identificar se ela produz sons, pois a sonoridade do grupo mais
forte (DDV p. 83, GB-E2).

Comeamos o Oi cantado. Lvia (0;9;10) agora est de frente para a

cmera e acena. O pai de Joel (0;9;12) balana os braos dele para cima e para
baixo, alternadamente. Lvia bate palmas, movimenta os braos, olha para a

169
cmera muito feliz, observa os cabelos de Tina, estende a mo para tocar neles
(DDV p. 105, GB-E5).

Lusa (0;8;5) est com a mo direita bem levantada, olhando para o alto
tambm. Antes de fazer este movimento, ela observava Liliana acenando. Me
parece uma reproduo do gesto, Lusa no sorri e no olha para algum
enquanto faz o movimento. Me parece que ela reproduz o gesto pensando: O que
isto que eles fazem enquanto cantam? Lusa ainda olha para trs e v sua me
acenando tambm. Quando cantamos o Oi para ela, Lusa movimenta os dois
braos e logo pra (DDV p. 128, GB-E10).

Segundo Piaget (1990, p. 41), nessa fase, a criana

(...) capaz de imitar todos os movimentos das mos que ela executa
espontaneamente, por mero interesse desses movimentos, com
excluso daqueles que esto insertos em totalidades mais complexas e
que seria necessrio diferenciar a ttulo de esquemas independentes
para poder copi-los.

Bruna, que desde o incio do projeto mostrou-se muito voltada para o

movimento corporal, a primeira a reproduzir um esboo do movimento de
acenar, ainda no mdulo A (primeiro excerto). Possivelmente, conforme afirma
Piaget, ela est imitando o gesto porque j havia assimilado esse esquema e o faz
pela necessidade do exerccio, e no por um significado extrnseco. Como refere
Piaget, indispensvel que haja assimilao do modelo a um esquema
espontneo, s a existncia de esquemas de assimilao permitem aos sujeitos,
simultaneamente, reconhecerem e prolongarem em imitao, propriamente dita, a
acomodao que aquele provoca (op.cit., p. 44). Os demais bebs percorreram
esse mesmo processo, porm em tempos diferentes. Conforme os excertos,
vemos que aes como acenar ou bater palmas foram mais freqentes a partir do
segundo mdulo.

170
Outro aspecto que despertou minha ateno diz respeito ao final dos
encontros, quando observei que os bebs estavam mais agitados e chorosos.
Nesse momento, o som do piano introduzindo a cano de despedida (cuja
melodia idntica do cumprimento, porm o texto diz: Tchau beb at a
semana que vm), propiciava a diminuio do choro, o silncio e a ateno.

Comeo a tocar a melodia do Tchau, semelhante do Oi na regio aguda

do piano, o choro diminui (DDV p. 15, GA-E1).

H um coro de choro na sala. Lvia (0;10;8) agora est sentada na perna

de seu pai, e acena para todos no Tchau. Mariana (0;9;6), Joel (0;10;10) e Lucca
(0;11;7) choram. Comeo a tocar a cano do Tchau no piano, e o choro cessa
(DDV p. 125, GB-E8).

Esse efeito calmante da melodia do cumprimento e da despedida foi

observado tambm em outros grupos, tendo efeito semelhante no incio de outras
msicas, em CD ou no piano.

No exemplo seguinte, Pauline, ao ouvir o Tchau, conclui suas exploraes e

aproxima-se da me. Parece que essa cano, aps alguns encontros, comea a
ter um significado afetivo para os bebs, indicando o final do encontro, a hora de ir
embora, o momento de parar com as exploraes individuais e de voltar-se
novamente para o acompanhante.

Comeamos a falar o Tchau para Joel (0;9;5), depois para Ana (0;11;1) que
levanta, olha para Tina e bate palmas. Quando falamos para Pauline (0;10;14), ela
engatinha de volta at sua me, pois estava do outro lado do tapete. A me de
Joel balana durante o Tchau cantado. Pauline e Clara (0;9;3) tocam maracas
(DDV p. 104-105, GB-E4).

171
Essa possvel relao da cano de despedida com o final do encontro foi
observada tambm em outros bebs, como mostram os exemplos que seguem.
Nestes exemplos, mesmo envolvidos em suas exploraes e descobertas do
espao, ao ouvir a cano, os bebs param o que esto fazendo e passam a
balanar o corpo ou a movimentar as mos, como se estivessem acenando. O
silncio nesse momento, contrastando com os momentos anteriores, tambm
evidencia a ateno focada dos bebs durante a cano.

Os bebs esto bastante agitados, tentando engatinhar, movimentando-se

bastante, dando pouca ateno ao Tchau recitado. Vou at o piano para tocar o
Tchau. Ana (1;13) acena para os colegas e Clara (0;11;5) bate palmas, ambas
esto fora do tapete, estavam engatinhando pela sala. Lvia (0;11;5) est no
centro do tapete, balana todo corpo com a msica, tem a mo bem aberta, como
se estivesse acenando, mas no est atenta a isso, est envolvida em movimentar
o prprio corpo. Mariana (0;10;3) tambm est mais ao centro, longe da me e
balana o corpo para cima e para baixo no ritmo da msica. Carol (0;9;8) tambm
tem a mo bem aberta, embora no faa o movimento de acenar (DDV p. 137,
GB-E11).

As crianas esto deitadas, recebendo massagem com bolinhas e

brincando com os bichinhos treme-treme. H silncio. Assim que termina a
msica, eu comeo a tocar o Tchau. Todos estavam tranqilos durante o Tchau,
ouvindo a cano e brincando ainda com os materiais do relaxamento (DDV p.
212, GC-E12).

Essas reaes indicativas de reconhecimento de uma cano ou de um

som familiar tambm foram referidas por Seeliger (2004) em seus grupos para
pais e bebs na Alemanha. No exemplo seguinte, alm da diminuio do barulho,
tpica do incio do Tchau, surge a palavra, ou o esboo dela, Tau Tau. Este um
excerto do primeiro encontro do mdulo C, perodo em que os bebs comeam

172
utilizar algumas palavras ou frases para comunicar-se. Beyer (1994), que em sua
pesquisa atribuiu a gnese do canto e da fala a uma mesma raiz, da entonao,
descreveu, nesse mesmo perodo (em torno de um ano e meio), o uso de
onomatopias na fala (como o tau tau de Lusa A.) e de fragmentos de frases na
reproduo de uma cano.

Comeo a falar o Tchau e o barulho diminui, Lusa A. (1;3;25) acena, ela

est no centro da roda quando falamos o Tchau para ela, depois ela se vira para
os outros colegas com o brao bem estendido e continua acenando. Parece falar
Tautau, tautau (DDV p. 148, GC-E1).

A msica de cumprimento, por sua vez, chamou a ateno dos bebs

semelhantemente ao Tchau, mas no desde o incio do projeto e sim, a partir do
mdulo B. Nessa ocasio, a cano de cumprimento no apresentou a mesma
funo tranqilizadora que fora observada anteriormente com relao ao Tchau,
mas pareceu despertar a ateno dos bebs atravs do olhar direcionado para o
piano e da diminuio dos movimentos, gerando uma expectativa com relao aos
prximos acontecimentos.

Falo que agora vamos cantar e me dirijo at o piano. Ento Ana (0;10;11)
olha para mim (no piano) e comea a tocar um chocalho de brinquedo que tem na
mo, eu ainda no toquei o piano, ela movimenta vigorosamente os dois braos e
parece sorrir. Quando fao o primeiro acorde (D maior), ela pra e fica olhando,
com um olhar bastante observador, continuamos cantando para Joel (0;8;15). O
olhar de Joel diferente do olhar de Ana. Ana parece dizer , a msica. Joel
olha para os lados, no tem um olhar fixo, parece querer saber o que isso que
esto fazendo (DDV p. 73, GB-E1).

173
Vou at o piano. Quando Lvia (0;8;27) escuta a primeira nota, ela vira o
rosto em direo ao piano e abre a mo, como se fosse acenar, de fato ela parece
acenar enquanto cantamos (DDV p. 89, GB-E3).

Alm da percepo sonora, exemplificada acima, a partir do mdulo B,

torna-se bastante comum o acompanhamento da cano com palmas e os
aplausos no final da cano. Durante a cano, alguns bebs, como Ana no
excerto que segue, acompanham a msica balanando o corpo todo: parece que a
interao beb-msica to intensa que necessita de todo o corpo para ser
expressa. Esse balano do corpo como um todo chamou minha ateno em
vrios momentos durante a observao dos vdeos. Penso que se, por um lado, s
vezes parece faltar aos bebs coordenao e especializao dos movimentos, por
outro, eles demonstram um senso de totalidade, de um eu nuclear integrado
(Stern, 1992), que o adulto parece j ter perdido na sua insistente busca pela
fragmentao. Fragmentao esta que inclui o eu, as relaes, o saber, e
expressa-se em movimentos mecnicos, desprovidos de significados e emoes.
Como exemplos de fragmentao do movimento, posso citar tanto um pianista
cujos movimentos no expressam as nuances da obra em execuo, como uma
me que, ao alimentar seu beb, movimenta-se mecanicamente, sem sintonizarse afetivamente15 com seu beb. Exemplos:

Enquanto me levanto para tocar, Ana (0;11;1) j comea a bater palmas, ou

sabe que vamos cantar, ou comemora o final do Oi recitado, imitando os adultos
deste grupo, que freqentemente comemoram incios e finais de atividades.
Quando comeo a tocar, alm das palmas, ela balana o corpo, dana no colo da
me. Vira-se e pra os movimentos, olhando na direo do piano exatamente na
primeira palavra da cano, Oi. (...) Cumprimentamos Lusa, Lucca, a cmera

15

Stern (1992).

174
foca Ana Carolina, que continua batendo palmas e danando no colo da me
(DDV p. 96, GB-E4).

Vou at o piano e comeo a tocar. No mesmo momento em que comeo a

tocar, Ana (0;11;22) passa a acompanhar a melodia com palmas (DDV p. 112,
GB-E6).

Pauline (0;11;11) bate palmas durante o seu cumprimento, acompanha o

ritmo da fala. Interessante que Rosana estimula a primeira palma, segurando e
aproximando as mos de Pauline, depois ela continua sozinha. Lusa (0;7;14) sorri
enquanto cumprimentada (DDV p. 116, GB-E7).

Pauline (1;0;2) acompanha a msica batendo as mos nas pernas

alternadamente (DDV p. 128, GB-E10).

Vou at o piano para cantarmos. Ana (1;1;17) continua acenando. Mariana

(0;10;17) sorri, ela olha atentamente para ver para onde estou me dirigindo e d
um grito: Ah (descendente e diminuindo) quando percebe que estou indo para o
piano. Lucca (1;0;18) acompanha o Oi com palmas, Mariana tambm em um
trecho. Ana continua acenando e Lucca est bastante sorridente (DDV p. 138, GBE12).

Nesses excertos, os bebs manifestam corporalmente a sua percepo

sonora, o reconhecimento de que se trata de uma cano conhecida e tambm a
identificao do seu nome. Assim, o balano corporal, as palmas, os acenos de
mo e os sorrisos expressam o significado que essa cano tem para os bebs
nessa etapa do projeto. Seeliger (2004) tambm descreveu a presena de
movimentos corporais agitados nos bebs e a expresso de alegria em seu
rosto, em especial ao ouvir uma msica ou verso previamente conhecido por eles.

175
Ainda a respeito das evidncias de reconhecimento dos bebs, o exemplo
seguinte permite algumas reflexes. Quando iniciamos o mdulo C, tivemos uma
troca de sala. Os bebs que haviam participado do mdulo A e B apresentaram,
no primeiro encontro, uma postura semelhante postura de bebs novos. Como
mostra o exemplo, os bebs, em sua maioria, mostraram-se mais observadores,
cautelosos. Na ocasio, Lusa A. a colega nova, e os demais bebs j haviam
participado dos mdulos anteriores; entretanto, sua postura bastante semelhante
de Lusa A..

Estamos em outra sala (31). A luminosidade est diferente e parece que h

maior reverberao sonora. (...) Cumprimentamos Ana Carolina (1;5;16), que est
sria e observadora, praticamente no se move. Lusa (1;1;1) est de p no colo
da av, Patrcia est ao seu lado, ela est como Ana, sria, observadora, sem
movimentos. Bruna (1;5;4) est no colo do pai, ela levanta a mo como se fosse
acenar, mas coloca a mo na boca (Sandro percebe a inteno da filha e sorri),
tambm est sria e observadora, mas movimenta-se, o movimento sempre foi
uma caracterstica de Bruna: ela se levanta durante o Oi, mas no se afasta do
pai. (...) Ouo o choro de Lucca (1;4;17), mas no posso v-lo. Lis (1;4;15)
tambm est sria e observadora (...). Lusa A. (1;3;25) est como os demais
bebs; durante seu cumprimento, observei um movimento muito sutil de ps, o
resto do corpo est esttico. Lucca continua chorando bastante, est abraado em
Liliana, de costas para o grupo, chora enquanto cumprimentado. Mariana
(1;2;16) est com a boneca Mnica na mo, durante seu cumprimento ela parece
sorrir e balana o corpo, inclina-se como se fosse engatinhar e faz um balbucio
bem forte, que respondido por Martina. Nesse grupo, parece ser a criana mais
vontade nesse primeiro momento, e no sentou no colo de Martina, mas na sua
frente. Todos os acompanhantes acenaram durante o Oi para seus bebs (DDV p.
142, GC-E1).

176
Dessa postura de estranhamento dos bebs podemos inferir que j havia
um reconhecimento do local do encontro, sua forma, sua luminosidade, sua
moblia, etc. Assim, a mudana de sala causou, nos bebs vindos de grupos
anteriores, uma reao semelhante dos bebs novos. Esse fato, somado s
observaes de outros grupos com os quais trabalhei, onde, ao iniciar o mdulo C,
os bebs desde o primeiro encontro demonstram segurana para afastar-se do
acompanhante e explorar a sala, sugere que os bebs identificam um espao
conhecido por eles e demonstram estranhamento frente ao desconhecido.

Outro aspecto importante sobre o mdulo C que a maioria dos bebs j

capaz de caminhar e correr, como referi anteriormente. Ento, durante as
atividades, muitas vezes os bebs esto caminhando na volta do tapete ou
explorando a sala. Embora estejam muito envolvidos nas caminhadas e corridas,
demonstram que esto acompanhando as atividades sua maneira. o que
vemos no exemplo abaixo, em que Mariana demonstra que ouviu o Tchau ou que
viu o grupo acenando e reproduziu essa ao durante sua caminhada.

Comeamos o Tchau por Mariana (1;2;23), que est caminhando e

acenando para os demais colegas (DDV p. 155, GC-E2).

Caminhar sozinhos, sentar em outro colchonete e fazer as atividades sem o

auxlio direto dos acompanhantes, ou envolver-se em outras aes do seu prprio
interesse e poder utilizar as primeiras palavras, revelam a maior autonomia dos
bebs nessa etapa do projeto, como vemos tambm nos exemplos que seguem.

A gravao inicia quando estamos cumprimentando Mariana (1;3;13). Ela

est no centro do tapete, de p, olhando para algum (no sei quem ) e
acenando. Ento cumprimentamos Ana Carolina (1;6;13), que tambm estava
caminhando, mas agora sentou-se em um colchonete sozinha, bem afastada de

177
sua me. Somente elas esto na sala por enquanto. Quando termino de recitar o
Oi, Mariana diz: Oi, duas vezes (DDV p. 171, GC-E5).

Bruna (1;6;15) est fora da roda, mas acena para o grupo quando ouve o
Tchau. Lusa A. (1;5;6), depois de ouvir seu Tchau, vem para o meu colo sorrindo.
Lucca (1;5;28) est deitado no tapete e Mariana (1;3;7) est arrastando um
colchonete para o centro e senta no colchonete. Vou at o piano tocar e cantar o
Tchau. (...) Bruna novamente acena na sua vez embora continue fora da roda
(DDV p. 184, GC-E7).

Ento Cristina e Ana (1;7;18) entram na sala, Lusa (1;3;3) continua no

centro do tapete, quando elas entram, Lusa diz forte e cantado: Oiii. Digo ento:
vamos comear pela Lis (1;6;17). Mariana (1;4;18) pega um copinho de gua
levanta e fala: gua-gua. Durante o Oi, Mariana oferece gua para Lis. Estende
o brao e diz: gua-gua (repete vrias vezes, no escuta seu cumprimento,
est muito envolvida com a gua) (DDV p. 199, GC-E10).

Desde o mdulo B, eu j havia observado o olhar atento e curioso dos

bebs ao piano quando eu me dirigia at ele para tocar. No mdulo C, com a
possibilidade do deslocamento autnomo, alguns bebs experimentam tocar
comigo. O piano tem um interesse especial para eles, pois grande, diferente dos
outros materiais, produz som forte, est fora da roda e distante dos
acompanhantes, permitindo as caminhadas. Houve momentos em que todos os
bebs dirigiram-se at o piano, e outros, em que somente alguns bebs foram
tocar, enquanto os demais envolveram-se em outras atividades.

Bem, finalmente comeamos a cantar o Oi para Carolina (1;2;11). Lucca

(1;5;7) caminhou para perto do piano e Liliana est com ele, segurando sua mo e

178
impedindo que ele toque. Ento Lvia (1;4;8) tambm vai at o piano e toca
comigo e com Lucca (DDV p. 165, GC-E4).

Explico que vamos cantar o Tchau e Carol (1;2;11) j comea a acenar.

Ento chamo Lucca (1;5;7), Mariana (1;3;6), Carol e Ana (1;6;6) para tocarem
piano comigo. Ana e Mariana no vm. Lucca coloca as duas mos sobre o piano
e movimenta os dedinhos, Carol tambm (DDV p. 170, GC-E4).

Bruna (1;7;6) logo caminha at o piano. (...) Bruna est tocando comigo, ela
usa uma mo como apoio no banco e a outra para tocar, bate com toda a mo nas
teclas (como clusters). (...) Termino o Oi cantado, Mariana (1;4;18) ainda est de
frente para Lis (1;6;17), observando-a. Bruna logo retorna para o colo do pai j
que a msica terminou (DDV p. 199, GC-E10).

Comeo a tocar a melodia do Oi e Lis (1;9;30) se levanta e vai para o piano

tocar comigo. Mariana (1;8;) comea a falar a bola, a bola, repetindo vrias
vezes, bem forte. Mateus (2;0;7) tambm levanta e corre na direo do piano, mas
pra no limite do tapete e fica olhando com a mo na boca, pouco depois ele
completa o trajeto e vai at o piano. Lucca (1;10;1) tambm corre at o piano.
Quando terminamos de cantar o Oi, todos voltam para os seus lugares, Lis a
primeira a retornar (DDV p. 229, GD-E3).

Ento vou para o piano tocar o Oi. Lis (1;10;26) levanta e me segue, um
pouco relutante, parece me observar para ver se permito que ela toque comigo.
Mariana (1;8;27) tambm vem. Lis olha para Mariana e comea a tocar e balanar
seu corpo para cima e para baixo. Enquanto cantamos, eu arrasto o banco do
piano mais para o lado, pois Carol (1;8;3) tambm decide vir tocar. E em seguida
Lucca (1;10;30) tambm vem, segurando na mo de sua me. Liliana
acompanhou Lucca at o piano e logo retornou para o seu lugar. Lusa A. (1;10;7)

179
e Isadora permaneceram sentadas at o final do Oi, mas depois de ouvir seu
cumprimento Lusa A. levanta e tambm se aproxima do piano com um olhar
curioso, perece querer descobrir porqu todos os colegas foram para l (DDV p.
241, GD-E6).

Com relao

ao

uso

do

piano,

retomo

as

idias

apresentadas

anteriormente, de que no esperamos do beb uma resposta especfica como

tocar nas diferentes teclas movimentando os dedos. Frente a esse material, os
bebs podem danar, tocar com as mos nas teclas, na madeira ou nos pedais de
metal, podem tocar com a mo em bloco ou movimentar os dedos, como mostram
os exemplos citados. Entendemos que nesse momento importante para o beb
ter a possibilidade de manusear o piano, explorar sua estrutura fsica, suas
diferentes sonoridades e as diferentes formas de se obter os sons. Durante esses
momentos de explorao, eles podem focar sua ateno na pessoa que est
tocando, no modo como ela toca, e podem ainda fazer imitaes desse modo de
tocar. Entretanto, no h um direcionamento, ou, como citado por Piaget (1990),
um adestramento dos bebs para uma nica maneira de usar esse material.
Entendemos que o manuseio de instrumentos sonoros, como bem afirma
Maffioletti (2001), de extrema importncia para os bebs. Para essa autora, as
crianas precisam ter experincias concretas com objetos que emitem sons,
instrumentos musicais ou outros e formar um vocabulrio especfico para se referir
a eventos sonoros (op. cit., p. 131). Oportunizar s crianas a explorao do
piano durante a cano de cumprimento e despedida uma maneira de promover
esse tipo de experincia concreta com as fontes sonoras sugerido por Maffioletti.

Neste ponto, considero imprescindvel lembrar que cada beb um

indivduo com desejo e desenvolvimento diferente dos demais e que isso deve ser
respeitado pelo adulto. O exemplo que segue mostra essa diversidade durante o
incio do cumprimento: duas crianas tocam piano, uma balana e parece
cumprimentar um colega, uma apenas observa (este um beb novo no projeto),

180
uma caminha pela sala, outra est relaxada no colo do acompanhante e outra
dorme.

Cumprimentamos Lucca (1;5;28). Ele e Mariana (1;3;27) esto de p no

piano, fora da roda, mas ainda no ouvimos o som do piano, eles s movimentam
os dedos sem abaixar as teclas. Enquanto a cmera foca Mariana e Lucca, ouo
uma criana falando Oi, acho que pode ser Lusa (1;2;12) que j havia falado
anteriormente. Arthur (1;2;1) est no colo da me observando. Ento comeamos
a ouvir o piano. Lusa balana ritmicamente durante o Oi. Bruna (1;6;15) est
caminhando durante o Oi e Lis (1;5;26) est bem acomodada no colo de Fabi.
Estvamos terminando de recitar o Oi e Simone entra na sala, com Lusa A.
(1;5;6) dormindo no seu colo. (DDV p. 178, GC-E7).

Conforme o exemplo, promover experincias musicais aos bebs no

exigir que todos realizem as atividades, tanto menos que todos o faam ao mesmo
tempo e da mesma maneira. Parece-me que a promoo de experincias
musicais aos bebs pressupe, por um lado, oferecer propostas adequadas e, por
outro, escutar as crianas, como permitir que tomem a iniciativa e, tambm, guilas de forma produtiva (Edwards, Gandini e Forman, 1999, p. xi)16.

Quanto ao uso do piano, no ltimo mdulo do projeto, as crianas

continuam indo at l para tocar comigo, algumas ainda caminham pela sala em
exploraes individuais; porm, de modo geral, parece que as crianas diminuem
a intensidade das caminhadas e corridas e atentam mais para as atividades, como
registrei na DDV:

16

Tais pressupostos caracterizam a abordagem pedaggica das escolas de Reggio Emilia, na

Itlia, a qual valoriza as crianas em sua individualidade e incentiva o seu desenvolvimento
intelectual por meio de um foco sistemtico sobre a representao simblica.

181
As

crianas

esto

prximas

de

seus

acompanhantes

menos

aventureiras. Ana (1;10;17) que permaneceu no centro da roda at o momento

em que sua me foi busc-la. Mateus (1;11;24) estava com a mo na boca
quando foi cumprimentado. Durante o cumprimento havia bastante silncio,
mesmo Alberto (1;9;6), que estava chorando, acalmou-se (DDV p. 218, GD-E1).

Lucca (1;10;8), Mariana (1;8;7) e Lusa (1;6;23) estavam ajudando a colocar

os brinquedos dentro da caixa. Lis (1;10;6) e Lusa A. (1;9;17) estavam prximas,
observando. H bastante silncio. Sento na roda e convido o grupo para dizer Oi
para Lusa. Mariana sentou em uma cadeira da sala, atrs de Martina. Lis est
caminhando. Vou at o piano e comeo a tocar o Oi, Lis logo vai at o piano e
toca comigo (DDV p. 236, GD-E4).

No mdulo D, observei tambm algumas crianas cantando ou recitando o

Oi. Os acompanhantes relatam que em casa observam com freqncia seu beb
cantando, assim como na vinda aos encontros e principalmente na sada, depois
das aulas. No entanto, durante os encontros, no observo muitos bebs cantando,
talvez porque h uma quantidade de rudos na sala, ou talvez porque eles
realmente no o faam com tanta freqncia nesse momento. Beyer (2004, p.
106) tambm referiu que muitas vezes a criana assiste aula sem esboar
movimentos ou sons relativos msica, porm, quando ela se encontra em casa,
em meio a seu jogo, passa a cantar fragmentos das msicas cantadas em aula, ou
mesmo comea a cantar improvisando e criando com suas prprias melodias.
Algumas vezes, contudo, o canto pode ser observado durante os encontros, como
mostram os exemplos abaixo.

Ento convido o grupo para cantarmos o Oi. Sento no piano e Lusa A.

(1;11;12) a primeira a vir me acompanhar, logo Mariana (1;10;2) tambm vem.
Matheus (2;2;9) se arrasta no tapete e Lusa (1;8;18) balana para os lados e, pela

182
expresso facial, parece cantar. Mariana e Lusa A. continuam tocando piano
comigo (DDV p. 267, GD-E11).

Uma das meninas recitou o Oi conosco. Quando vou para o piano, Lis
(2;0;8) me acompanha e Lusa (1;8;25) passa a balanar o corpo no ritmo da
msica e depois balana os ps para cima e para baixo, tambm acompanhando
a msica. Lusa est novamente acompanhada pela prima. Durante o Oi cantado,
tambm ouo uma criana cantando algumas slabas. Lis tocou piano comigo
durante todo Oi cantado e fechou a tampa do piano comigo quando terminamos
de cumprimentar o grupo. Depois de fechar o piano Lis correu para o colo da me
(DDV p. 273, GD-E12).

A respeito do canto, ou seja, da reproduo vocal, conforme definido por

Beyer (1994), aproximadamente aos dois anos h uma ampliao do repertrio
vocal do beb, sendo possvel que eles reproduzam as canes de cumprimento e
despedida, bem como outras msicas, cantadas durante os encontros ou do seu
prprio contexto familiar.

Tendo em vista os exemplos citados, podemos afirmar que o momento do

cumprimento e da despedida possibilita aos bebs vivenciar a msica atravs da
apreciao da frase recitada e da melodia cantada, da execuo vocal da frase
recitada e da cano, bem como da explorao do piano como instrumento de
acompanhamento. Nessa vivncia, os bebs do grupo experimental mostraram-se
inicialmente mais observadores e, aos poucos, foram significando essa atividade,
relacionando-a ao comeo e ao final do encontro, identificando seu nome e o
nome dos demais bebs. Esses sinais de reconhecimento e significao das
canes de cumprimento e despedida tambm foram observados por Beyer
(2004) nos grupos por ela atendidos. Alm disso, Beyer (op. cit., p. 105) refere que
os bebs, gradativamente, vo aprendendo a seqncia da rotina, corroborando

183
a idia de que eles percebem, por exemplo, que o encontro est iniciando ou
terminando, como apontei nos exemplos descritos.

Na interao musical, o corpo do beb parece manifestar-se como uma

totalidade no balano durante a cano. As palmas, que so uma resposta
freqente em diferentes bebs, podem sinalizar a percepo visual da ao dos
acompanhantes e a percepo auditiva da pulsao, numa resposta de
emparelhamento do corpo do beb ao ritmo musical, na gnese da noo de
pulsao e ritmo.

Assim, esse ritual de incio e fim contribui para a construo do

conhecimento musical dos bebs, e para a formao do eu, como um indivduo
nico e pertencente a um grupo social. Numa atividade aparentemente to simples
como a de recitar e cantar um verso de cumprimento e despedida aos bebs,
diferentes aspectos esto sendo vivenciados e construdos por eles. Aps o
cumprimento, nossa rotina segue com uma atividade de apreciao musical e
dana, a qual ser discutida logo a seguir.

4.2.4.3 Momentos de Apreciao: diferentes modos de ouvir msica

Durante todo o encontro no projeto Msica para Bebs, eles esto ouvindo
canes, histrias, versinhos, msicas em CD, etc. Entretanto, logo aps o
cumprimento, dedicamos um momento especificamente para a apreciao.
Entendemos que o beb necessita tambm de momentos de inatividade, de
calma, de ateno e que, ao vivenciar esses momentos precocemente, ele tem
ganhos com relao capacidade de concentrar-se, como foi apontado por Beyer
(2003, p. 3), referindo-se ao movimento dos bebs do mdulo A ao ouvir msica:

184
O estado em que se encontravam durante a audio da msica nos
pareceu ser o alerta inativo. interessante destacar que o estado
concentrado da criana, onde ela est canalizando todas as suas
energias s para ver e ouvir, foi acionado para ouvir msica. Este
poderia ser o incio de uma capacidade de concentrao que permite
futuramente criana focar suas estruturas cognitivas e perceptivas
sobre um ponto especfico, habilidade muito importante para abrir
espao para aprendizagens tanto musicais como num sentido geral.

O momento da apreciao, no Msica para Bebs, subdividido

geralmente em trs etapas. Na primeira etapa, no oferecemos materiais para os
bebs, apenas convidamos o grupo (adultos e bebs) para ouvir uma msica ou
trecho de msica em CD, podendo ou no acompanhar essa audio com
movimentos espontneos (balano do corpo, percusso de mos ou ps, etc.).
Depois da primeira audio, entregamos algum material para as duplas (molas,
bonequinhas, chocalhos, fitas, etc.) e repetimos a audio, proporcionando um
tempo para os bebs explorarem o material. Finalmente, a terceira audio
acompanhada por uma dana em grupo em que os acompanhantes seguram seus
bebs no colo e formam uma roda. A coreografia sempre muito simples e tem o
objetivo de vincular elementos da msica aos movimentos corporais. Assim, as
danas apresentam movimentos diferenciados para as diferentes partes da
msica, possibilitando ao beb vivenciar corporalmente as formas apreciadas
binria, ternria, rond ou incluem um movimento especfico que acompanha um
ostinato rtmico, como o movimento de levantar e abaixar os bebs conforme o
ostinato da msica Danza de las horas (de La Gioconda, Ponchielli).

A primeira apreciao que fizemos no grupo experimental foi da msica

Tengo una mueca, uma cano tradicional espanhola. Essa apreciao incluiu o
momento de escuta, a dana (sem materiais) e um segundo momento em que
colocamos um plstico cheio de bales sobre as duplas, o qual foi balanado de
dois modos diferentes, conforme a forma binria da msica (parte A movimento
lateral; parte B movimento vertical).

185

FOTO 1 Apreciao de Tengo una Mueca em Que um Plstico Com Bales

Coloridos Balanado Sobre o Grupo.
Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

O exemplo que segue refere-se a essa apreciao:

Colocamos o plstico sobre o grupo, e os acompanhantes comeam a

chamar ateno dos bebs: Que lindo! Olha ali! Ana (0;5;10) deita-se e volta os
olhos para os bales, Bruna (0;4;26) tambm, e movimenta braos e pernas,
Lucca (0;4;14) vira o pescoo para ver melhor, Lis (0;4;9) tambm. (...) Henrique
(0;4;11) observa, move a cabea para ver, pe a mo na boca. Mariana (0;2;10)
tambm est com a cabea virada para conseguir ver. interessante que as mes
no viraram seus bebs para o centro para que eles vissem melhor, mas isso no
impediu o interesse deles pelo movimento colorido dos bales no plstico, pois
vrios deles viraram o pescoo, ficando em uma posio menos confortvel para
poder ver melhor (DDV p. 8, GA-E1).

186
Nesse exemplo, o interesse dos bebs pelo colorido dos bales, ou pelo
seu movimento sobre o plstico, ou pelo som do plstico grosso em movimento
aparece na mudana de posio feita por vrios bebs que tentaram ver o que
estava acontecendo. Essa cena ocorreu no primeiro encontro do mdulo A, com
bebs entre dois e cinco meses. Alm da busca orientada com os olhos e tambm
com o movimento do pescoo, registrei duas posturas corporais nos bebs: alguns
permaneceram imveis enquanto outros movimentaram braos e pernas durante a
audio.

Ambas as reaes corporais so importantes para o beb. A primeira, como

referiu Beyer (2003), pode significar o incio de uma capacidade de concentrao,
de focar toda a energia e ateno em um elemento especfico. A segunda, como
apontei anteriormente, pode ser a transferncia amodal da percepo auditiva da
msica ou da percepo visual do movimento dos bales para o movimento
corporal, na gnese da construo da noo de ritmo e pulsao.

No segundo encontro, ao repetir essa atividade, observei, alm das aes

j descritas, alguns bebs fazendo tentativas muito claras de tocar nos bales ou
no plstico e um beb fazendo vocalizaes, conforme registra o excerto que
segue.

(...) o plstico com bales coloridos j est sobre os bebs. Francis est
sorrindo e apontando para os bales, Clara (0;3;19) est acordada, olhos bem
abertos e a boca tambm, olhando para o colorido dos bales. Alice (0;1;24)
tambm est acordada com os olhos bem abertos. Durante a audio, ela move
os braos e parece colocar as duas mos dentro da boca. Lucca (0;4;21) vira seu
corpo e tem o brao todo estendido tentando tocar no plstico. Henrique (0;4;18)
tambm est muito observador e parece que, s vezes, ele se espicha
endurecendo todo o corpo. Henrique movimenta braos e pernas com movimentos
rpidos, no muito amplos (parecem movimentos um pouco rgidos). Bruna

187
(0;5;5), por sua vez, movimenta-se ampla e vigorosamente. Mariana (0;2;17)
aparece rapidamente, e vejo que ela tambm move braos e pernas, estando
atenta ao movimento dos bales. No final da audio, Henrique produz alguns
sons, parece estar rindo. Priscila chama sua ateno para o plstico, apontando
com a mo, e ele inclina o pescoo para ver (DDV p. 18, GA-E2).

Nesse segundo encontro, os bebs mostraram-se mais ativos em relao

ao primeiro e, alguns deles, como Lucca e Henrique, pareceram mais focados no
objeto e nas tentativas de peg-lo. Os demais bebs mantiveram o padro anterior
de movimentar braos e pernas numa ao que parece estar associada
percepo auditiva ou visual. Talvez, se considerarmos as proposies de Piaget
(1987), Lucca e Henrique estejam na fase das primeiras adaptaes adquiridas
(hbitos), em que um resultado novo mantido pela repetio. Entre os primeiros
hbitos mencionados por Piaget, esto seguir objetos com os olhos, agarrar,
observar objetos, procurar a origem dos sons. Ao que parece, Henrique e Lucca
esto seguindo os objetos com os olhos e procurando agarr-los; entretanto,
conforme foi verificado por Piaget, nessa etapa eles ainda no afastam obstculos
para obter xito em suas tentativas e somente enquanto os bales estiverem
dentro do seu campo de viso eles faro tentativas de peg-los.

Enquanto na atividade com o plstico e os bales os bebs podem focar

sua ateno a esses elementos, na audio sem materiais eles podem interagir
com o adulto acompanhante. A esse respeito, o prximo exemplo apresenta duas
mes que, durante a primeira parte da apreciao (sem materiais), utilizam as
mos, fazendo movimentos diante de seus bebs. Tina faz movimentos mais
vigorosos, e Rejane faz movimentos mais suaves. Os bebs mostram-se
interessados na ao dos adultos. Lis, com quatro meses e meio, observa o
movimento de sua me, segura as mos dela e depois movimenta as prprias
mos. Alice, com menos de dois meses, observa os movimentos feitos por sua
me e, em seguida, os movimentos feitos pela me de Lis. Durante a anlise dos

188
vdeos, ocorreu-me que, nessa observao, Alice pode vivenciar o contraste entre
o padro de movimento de sua me e o da me de Lis.

H um corte na gravao que reinicia na audio de Tengo una mueca.

(...) Rejane e Tina usam as mos, fazendo uma dana na altura dos olhos de suas
meninas. Rejane inclina-se e observa para onde o olhar de Alice (0;1;24) est
direcionado. Tina usa pouco esse recurso e logo estende seus polegares, que
so segurados por Lis (0;4;16), assim elas fazem uma dana a quatro mos.
Liliana usa o mesmo recurso. (...) Rejane e Tina continuam na dana das mos:
Rejane com movimentos mais suaves (talvez porque Alice est meio sonolenta) e
Tina com movimentos um pouco mais enrgicos (usando palmas, por exemplo).
Logo depois, Alice olha atentamente, boceja e vira a cabea para o lado de Tina e
Lis, talvez ela veja que Tina movimenta as mos como sua me e talvez ela
perceba que o sentimento ou o carter um pouco diferente. Lis tambm est
atenta, tem as mos bem abertas e faz movimentos com elas. Ser que ela est
imitando sua me?(DDV p. 17, GA-E2).

Esse exemplo permite uma interpretao com base nas consideraes de

Stern (1992) sobre o eu nuclear. Para esse autor, a forma como o adulto interage
com o beb tem um papel fundamental na construo do seu senso de eu
integrado, distinto e relacionado com o outro. Retomando o excerto, podemos
inferir que Alice e Lis esto desfrutando de uma excelente oportunidade de
diferenciar o eu e o outro. Segundo Stern, o adulto regula o nvel de intensidade
nas expresses faciais, nos gestos e nas verbalizaes para adequar-se s
necessidades e aos desejos do seu beb.

De fato, Tina e Rejane parecem engajadas em movimentar suas mos

numa intensidade adequada necessidade de suas filhas. No contexto da
atividade, Alice, atravs do olhar, pode observar tambm as aes de Tina, que
movimenta as mos, porm de forma diferente de Rejane. Nessas observaes de

189
sua prpria me e tambm de Tina, conforme sugeri na DDV, Alice est
vivenciando as diferenas entre o eu e o outro, por meio das quais ela pode
identificar-se com os movimentos suaves de sua me ou com os movimentos
vigorosos de Tina.

Nessas interaes, o beb comea a perceber que o eu e o outro tem

comportamentos diferentes e que ele pode alterar o comportamento do outro com
suas reaes. Sobre isso, podemos supor que, se Rejane percebesse que Alice
estava interessada nos movimentos de Tina ao olhar fixamente em sua direo,
Rejane possivelmente procuraria modificar seu padro de movimentos, passando
a faz-lo de forma mais enrgica para atrair a ateno da filha. Dessa maneira,
adulto e beb vo regulando-se mutuamente numa situao de interao.

No ltimo mdulo do projeto, retomamos essa atividade em dois encontros.

Na apreciao sem materiais, pude observar que os adultos no interferiram nas
aes dos bebs, possibilitando uma movimentao autnoma e espontnea do
grupo.

Coloco o CD na msica Tengo una mueca e digo ao grupo que a mesma

msica que ouvimos na semana passada. As crianas esto calmas,
observadoras. (...) Noto que esto tranqilas e que os acompanhantes no
procuraram fazer movimentos mais dirigidos com elas nesta primeira audio: ao
contrrio, deixaram-nas completamente livres em suas exploraes (DDV p. 236,
GD-E4).

Nessas aes parece, primeira vista, haver um contraste com a postura

dos adultos no incio do projeto; entretanto, essa maior liberdade oportunizada aos
bebs nesse momento pode representar igualmente uma regulao dos adultos s
necessidades dos bebs. Agora, estes movimentam-se com maior autonomia e

190
podem fazer muitas coisas que anteriormente no lhes era possvel; sensveis a
isso, os adultos do espao para que eles se expressem. O prximo exemplo,
referente ao primeiro dia em que essa atividade foi retomada no mdulo D, relata
as aes dos bebs, que vo da inatividade corporal aos movimentos amplos
como caminhadas e cambalhotas.

Lucca (1;10;1) balana o corpo para os lados espontaneamente. Mateus

(2;0;7) tenta virar uma cambalhota no centro do tapete. A nica criana sentada
Alberto (1;9;20), que tambm no balana, fica observando as outras crianas em
suas caminhadas. Terminada a primeira audio, trago o plstico com bales
coloridos para balanar. Aviso aos adultos que participaram das aulas desde o
primeiro semestre que agora, possivelmente, as crianas queiram nos ajudar a
balanar o plstico e no queiram mais permanecer deitadas apenas observando
os movimentos coloridos. Mariana (1;8;) logo fala: Balo. Lembro aos adultos
que precisamos segurar o plstico bem baixinho. Lis (1;9;30) e Mateus caminham
debaixo do plstico, encostando a cabea nele. Jandira est sentada embaixo do
plstico com Alberto no colo.

Pouco depois, tambm vejo Lucca caminhando levemente abaixado, como

se estivesse em um esconderijo, sorrindo. Lucca pra ao lado da me por um
instante e, segura o plstico, balanando com ela, e junta um balo que caiu no
cho. Ana (1;11;) entra na sala durante esta audio. Mateus consegue colocar as
mos e bate no plstico com fora, produzindo som e maior movimento nos
bales. Ana aproxima-se e tambm segura no plstico ajudando a moviment-lo.
Lucca segura firme o plstico e balana rpido. No final da audio, Jandira
tambm vem para o lado, Alberto permanece abaixado embaixo do plstico,
enquanto Lis e Mateus caminham em volta dele recolhendo os bales que caram
no cho.

191
Quando a msica est prestes a terminar, Alberto levanta-se e vem para
fora, sorri ao ver os bales movimentando-se e tambm segura o plstico,
tentando pegar os bales de dentro, muito sorridente. A msica termina,
balanamos rapidamente o plstico por mais alguns instantes. Mateus tambm
movimenta o seu corpo, no sabe se pega os bales, se balana o plstico ou se
deita sobre ele. Lis e Lucca tambm esto na volta, todos parecem animados.
Mateus se atira sobre o plstico, Lucca cai sobre o colchonete. Ento convido o
grupo para guardarmos o plstico. Mateus sai caminhando. H uma outra msica
tocando, j que ficamos mais algum tempo envolvidos nesta atividade. Mateus
aproveita esta msica (The prancing pixie) para danar. Alberto balana o corpo
levemente para cima e para baixo, respondendo msica tambm (DDV p. 229230, GD-E3).

Esse exemplo descreve a vivncia dos bebs no mdulo D, caracterizada

por um maior protagonismo por parte deles. As tentativas de pegar os bales,
registradas no primeiro mdulo, agora concretizam-se em experincias variadas
com o material, como segurar o plstico e balan-lo com os adultos, caminhar
debaixo do plstico sentindo na cabea os movimentos e o toque suave dos
bales, jogar-se sobre o plstico, puxar o plstico com fora, segurar os bales,
etc. Nesse momento, a msica, no sentido estrito do som, possivelmente est em
segundo plano; porm, no sentido do movimento, do balano e de outros desafios
que a proposta representa, uma atividade muito significativa para os bebs.
Como vemos no exemplo, a msica termina, outra msica inicia, mas o grupo
continua envolvido na explorao do material.

Gostaria ainda de tecer algumas reflexes mais abrangentes que

emergiram a partir dessa atividade. Despertou minha ateno o fato de que tanto
nela quanto em outras atividades os bebs movimentam-se, observam
atentamente e, de repente, colocam uma ou as duas mos dentro da boca
(Observaes GA-E2). Pareceu-me que, diante de muita excitao ou de uma

192
estimulao intensa, em que o corpo reage com movimentos para fora (balano de
braos e pernas), a boca tem um papel de continncia, como se o beb sentisse
que est desorganizando-se internamente e que precisa de um limite, de uma
organizao. Ento, numa postura de recolhimento, coloca as mos na boca.

A esse respeito, Boubli (2005) refere que a boca um elemento

fundamental nas inter-relaes me-beb. A boca, segundo a autora, constitui um
espao particular onde se articulam diferentes prazeres, como a oralidade, a
sexualidade e a gastronomia. Com seu movimento e seu interior continente, a
boca , para Boubli, um centro organizado da sensorialidade com a qual os bebs
brincam, babam, balbuciam e estabelecem relaes com o outro. Podemos inferir
assim que, ao levarem as mos boca, eles recorrem a um elemento organizador,
a um espao continente. Este um indcio de sade psquica, j que, ainda
segundo Boubli, bebs com graves dificuldades de desenvolvimento no brincam
com a boca.

Outro elemento que destaco nessa atividade o plstico. O plstico com

bales coloridos tem, em primeiro plano, uma funo perceptiva pelo seu colorido,
pelo movimento, pelo som que produz. Entretanto, esse recurso tambm abarca
funes emocionais importantes como continente, como elo das relaes
interpessoais, como envelope psquico. No mdulo A, o plstico balanado sobre
os bebs envolve e cobre o grupo, um objeto que alude ao holding materno,
descrito por Winnicott (1983). No mdulo D, por conseguinte, quando os bebs j
ficam de p e seguram o plstico, ele atua como um elemento agregador e
organizador, um meio para a aproximao interpessoal. Nesse sentido, essa
atividade de apreciao tambm tem uma importante funo na constituio
psquica dos bebs.

Outra apreciao realizada com o grupo da pesquisa foi da msica Danza

de las horas (La Gioconda, Ponchielli). Essa atividade foi dividida em trs

193
momentos, conforme mencionado anteriormente: o primeiro de audio, o
segundo de explorao livre do material (uma bonequinha de esconde-esconde) e
o terceiro de dana. O terceiro momento ainda foi subdividido em dana das
bonequinhas (em que os adultos movimentavam as bonecas conforme a
coreografia combinada) e dana com os bebs (com coreografia semelhante
realizada com as bonecas).

FOTO 2 Apreciao de Danza de las Horas Com Bonequinhas Esconde-Esconde.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

Na apreciao da Danza de las horas, os bebs vivenciam primeiramente a

msica, os timbres agudos utilizados no arranjo apresentado, as repeties, o
acompanhamento ostinato. Em seguida, com a apresentao do material,
experimentam o som agudo dos guizos (que enfeitam o pescoo das bonecas), a
visualizao da imagem facial (das bonecas), que to interessante para eles.
Tambm observam as possibilidades de movimento desse material, o jogo de
esconde-esconde que pode ser realizado, o colorido, a textura. Alm disso, os
acompanhantes, ao apresentarem as bonecas para seus bebs, costumam
conversar com eles, numa experincia de interao na qual a boneca, a

194
linguagem, o olhar e o toque so recursos importantes. Finalmente, na
coreografia, os bebs observam a dana das bonecas, a associao entre os
movimentos da boneca e os sons da msica que toca e, em seguida,
experimentam os mesmos movimentos no prprio corpo durante a dana. A
coreografia tem movimentos distintos para as duas partes da msica e, como a
msica tem forma ternria, a primeira parte repetida no final (forma A B A). Na
parte A os adultos caminham em torno do tapete e os bebs so levantados e
abaixados, seguindo o acompanhamento ostinato da msica. Ao fazerem esse
movimento, os acompanhantes costumam falar Pim Pom e, no final do projeto,
alguns bebs tambm repetem Pim Pom, durante a audio da msica, ou
inclusive referem-se a essa msica como Pim Pom. Na parte B, o grupo no
caminha, apenas balana os bebs para os lados.

Os exemplos que seguem referem-se a essa atividade:

Logo que recebem as bonequinhas, os acompanhantes comeam a

balan-las diante dos bebs. H um som agradvel na sala, dos guizos das
bonequinhas e das vozes agudas dos acompanhantes conversando com seus
bebs. Lucca (0;5;8) e Lis (0;5;8) tentam pegar as bonecas com as duas mos.
Alice (o;2;17) observa, faz um movimento com o brao esquerdo, que no chega a
encostar na boneca. Lusa (0;1;23) faz movimentos no muito intensos com
braos e pernas, enquanto Ana (0;6;7) segura sua boneca, e a coloca na boca.
Bruna (0;5;26) tambm tenta peg-la, depois se movimenta, olha para os lados,
observa atentamente os outros bebs. Carol (0;2;12), assim como Alice, observa
mais e movimenta-se menos; alm disso, seu movimento de brao est muito
distante de conseguir pegar a bonequinha, parece muito mais um movimento de
reao ao objeto que tambm se move do que uma ao intencional de peg-la,
como vemos em Bruna e Ana, por exemplo (DDV p. 35, GA-E5).

195
Nesta repetio da parte A, observo Lucca (0;5;8) sorrindo a cada vez que
a bonequinha escondida reaparece (DDV p. 35-36, GA-E5).

Ana (0;10;11) observa e tenta segurar a bonequinha. Quando Cristina

afasta a boneca, ela movimenta os braos vigorosamente como quem diz eu
quero, eu quero. Lusa (0;7;27) observa deitada, no se movimenta, mas tem os
olhos fixos no objeto. Lis (0;9;10) segura de tal forma que impede que Tina
movimente a boneca. Vejo que Lucca (0;8;12), Bruna (0;9;29) e Lis (0;9;10) em
alguns momentos no olham para as suas bonecas, mas para as dos colegas.
Bruna movimenta todo o corpo, enquanto Lis movimenta os braos (DDV p. 75,
GB-E1).

Nesses excertos, descrevo as aes dos bebs frente ao material. O

interesse deles pelo material aparece inicialmente atravs do olhar dirigido e dos
movimentos de braos, como vemos em Lusa e Alice. medida que vo
crescendo, os movimentos tornam-se mais focados no objeto, e as tentativas de
posse do mesmo so freqentes, como aparece em Lucca, Ana e Bruna. Quando
no conseguem pegar o material, expressam com o corpo a intensidade do seu
desejo, como mostra o exemplo de Ana. O corpo no apenas expressa a vontade
dos bebs, como tambm seu foco de ateno no material apresentado, pela
reproduo corporal dos movimentos que observam no material, como aparece
em Bruna e Lis no ltimo exemplo. Alguns bebs tambm dirigem seu olhar para a
boneca dos outros bebs e, por meio dessa ao, podem novamente
experimentar a diferena entre o eu e o outro, observando que a boneca do outro
beb move-se diferentemente da sua (Stern, 1992).

Os dois exemplos que seguem ilustram a expresso corporal do foco de

ateno do beb durante esta atividade.

196
Mariana (0;7;11) est sentada, como todo o grupo. Ela est de frente para
sua me, olha para sua boneca, para os lados, de repente ela fixa o olhar para
sua lateral, acho que para boneca que eu balano. Ela olha para a esquerda e
com a mo direita ela faz Pim Pom, isto , movimenta a mo para cima e para
baixo. Mariana faz o movimento uma nica vez e olha para sua me sorrindo. Em
seguida, a msica termina. uma cena impressionante, de muita preciso.
Logicamente no me remete a pensar que bebs de seis meses marcam ritmo
regularmente, mas lembro-me do conceito de Stern de percepo amodal, ou seja,
o beb percebe um estmulo visual e transfere-o para uma resposta motora (DDV
p. 76, GB-E1).

Ento ligo o CD e peo aos adultos que acompanhem movimentando as

bonequinhas, conforme a msica (Pim Pom). A cmera foca Lusa (0;8;3), Bruna
(0;10;6), Lis (0;9;17) e Pauline (0;10;). Lusa est deitada e olha para o material: o
movimento dos seus olhos ntido. Pisca os olhos ou movimenta-os junto com a
boneca (DDV p. 84, GB-E2).

Tanto o movimento de brao de Mariana quanto o movimento ocular de

Lusa sugerem que os bebs podem no apenas perceber os movimentos da
boneca, mas tambm expressar essa percepo atravs do seu corpo. Aos olhos
do adulto, a resposta do beb parece um tanto sutil, na medida em que estamos
fortemente atrelados comunicao verbal. Em funo disso, para desenvolver a
comunicao com o beb, o adulto necessita de uma reeducao nessa rea,
ampliando sua ateno para o corpo como um todo, e no apenas para o rosto e a
boca especificamente, como fazemos de maneira quase instintiva.

A apreciao da Danza de las horas tambm foi retomada no mdulo D em

dois encontros. No primeiro deles, os bebs estavam relembrando a proposta,
como mostra o excerto a seguir.

197
Ento a msica inicia. La Gioconda, a Danza de las horas. Assim que a
msica comea, Lucca (1;9;18) afasta-se de Liliana e comea a danar, d
algumas voltas, sempre com a mo na boca, e volta correndo para a me. Em
seguida, volta a rodopiar pelo tapete. Simone segura os braos de Lusa A.
(1;8;27) balanando-os para os lados. Tina faz movimentos levantando Lis
(1;9;16). Matheus (1;11;24) est de p, Ins est com a mo em sua cintura e
tenta balan-lo, ele balana pouco e mantm certa rigidez no corpo. Ana
(1;10;17) est no colo da me, observando. Lucca est de mos dadas comigo,
danando. Lusa A. est com o dedo na boca, de p, um pouco afastada da me,
balanando o corpo com a msica. Martina segura Mariana (1;7;17) no colo; elas
esto balanando fora da roda (DDV p. 218, GD-E1).

Na descrio das aes dos bebs, nessa ocasio, apontei as diferentes

maneiras pelas quais eles vivenciaram a atividade, uns com movimentos mais
independentes e espontneos, outros mais vinculados s aes do seu
acompanhante. No excerto, ainda grifei duas cenas em que os bebs (no mdulo
D) levaram a mo boca. Em ambas as situaes, os bebs estavam desafiandose quanto autonomia e separao da dupla momentos em que, como referi
anteriormente, a boca parece exercer uma importante funo de continente.

No segundo encontro relembrando essa atividade, cujo exemplo est citado

a seguir, Mariana demonstra reconhecimento da msica ao verbalizar Pim pom
pim pom. Ademais, a principal diferena com relao ao mdulo A a autonomia
dos bebs no uso do material, visto tambm no exemplo anterior. Essa atividade
que tem, entre outros objetivos, a vivncia rtmica do acompanhamento ostinato
mais um exemplo de quanto o trabalho no Msica para Bebs est voltado para
a experimentao precoce, para a vivncia, e no para a obteno de uma
conduta convencionalmente musical. Dessa forma, incentivamos os bebs a
manusearem sozinhos o material, pois sabemos que esse um aprendizado
importante para eles, ainda que, com isso, o acompanhamento rtmico no

198
acontea, j que os bebs no esto voltados para a relao som/movimento
nesse momento ou, mesmo que estejam, no construram ainda os esquemas
necessrios para a realizao do acompanhamento rtmico da msica com a
boneca. Acreditamos que, nessas diferentes vivncias que constituem a interao
beb-objeto musical, os esquemas do conhecimento musical vo sendo
construdos e coordenados. Alm disso, o desejo dos bebs tambm
considerado, como vemos no final do prximo exemplo, em que os meninos no
estavam interessados na dana, e sim em subir nos colchonetes dispostos no
centro do tapete.

Distribuo as bonequinhas. Mariana (1;7;24) fala Pim pom pim pom. Coloco
o CD, as crianas brincam com as bonecas. Lis (1;9;23) observa o rosto da
boneca. Mariana empurra a cabea para dentro e depois tenta puxar, devolve a
boneca para sua me e vem me observar. Ana (1;10;24) segura sua boneca na
frente de Lis. Noto que as crianas no conseguem reproduzir o ritmo da cano
ao movimentar as bonequinhas, mas parece que algumas percebem o ritmo,
embora no tenham destreza suficiente para levantar e abaixar a boneca
rapidamente; ento levantam e pram, ou deixam a boneca escondida. A msica
termina, todos levantam para a dana. Neste momento, quando os adultos
participam, as crianas podem sentir melhor o ritmo quando so levantadas e
abaixadas. Porm, quando os adultos esto menos dispostos, as crianas perdem
esta oportunidade de percepo. No caso deste grupo, todos so muito animados
e empenhados em estimular suas crianas. Na parte A, vejo todos levantando e
abaixando seus bebs. Na parte B, de dana livre, Mateus (2;) e Lucca (1;9;25)
atiram-se sobre os colchonetes. Lucca senta-se sobre os colchonetes e fica
olhando a roda caminhar ao seu redor, enquanto Mateus est envolvido com as
sensaes de estar mais alto e numa superfcie fofa como a montanha de
colchonetes. Alberto (1;9;13) tambm se encoraja e vai para os colchonetes,
senta-se e tira suas meias (DDV p. 224, GD-E2).

199
Esse carter vivencial do projeto, s vezes, entra em conflito com o enorme
desejo de alguns adultos de ver seu beb tornar-se um pequeno msico. Embora
o grupo desta pesquisa tenha se mostrado muito aberto e tranqilo quanto a isso,
em alguns momentos pude observar os adultos insistindo para que os bebs
utilizassem determinados materiais de uma maneira mais musical. Esse fato foi
observado especialmente no momento da execuo instrumental (que ser
abordado adiante); porm, o exemplo que segue foi extrado de um momento de
apreciao, em que os bebs receberam um chocalho artesanal, feito com
sementes colocadas em um cilindro de papel, fechado nas extremidades e, em
uma delas, contendo fitas de plstico colorido. Para eles, o material apresentava
inmeras possibilidades de interao: as cores, o som das sementes, o som das
fitas, a forma cilndrica, a textura, o contraste entre o cilindro mais firme e as fitas
maleveis, etc. Para os adultos, tratava-se de um chocalho que, assim sendo,
deveria ser sacudido.

FOTO 3 Uso do Chocalho com Fitas Durante a Apreciao.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

200
Os bebs mexem nas fitas, viram, puxam o material. Vejo que todos os
adultos tentam faz-los chacoalhar, talvez estejam ansiosos para que eles faam
msica, mas os bebs esto recm descobrindo este chocalho. Lusa (0;8;17) ps
tudo o que pde do chocalho na sua boca. Clara (0;9;3), depois de ter posto o
chocalho na boca, ter explorado as fitas e o cilindro de vrias formas, comea a
balanar todo o corpo junto com a msica, segurando o chocalho na mo direita.
Ento ela (Clara) pra uns instantes e observa Pauline (0;10;14), que sacode o
chocalho rapidamente segurando pelas fitas (DDV p. 97-98, GB-E4).

Como vemos no exemplo, depois de muito explorar o material, Clara parece

perceber a msica que toca e demonstra corporalmente sua percepo ao
movimentar-se. O movimento do chocalho uma decorrncia do movimento de
todo o seu corpo, e no uma ao intencional de acompanhar a msica com ele.
Porm, nesse nterim, Clara pra e observa outro beb que tambm movimenta o
chocalho e, a partir dessa observao, pode surgir uma ao mais intencional
sobre o material ou no. Esse percurso exploratrio dos bebs pode causar
ansiedade em alguns adultos, dependendo da imagem que eles tm dos bebs e
das expectativas que os levaram a inscrever-se no projeto. Apesar disso, os
prprios encontros auxiliam na regulao dessas expectativas, na medida em que
o adulto estar em contato com outras duplas, com modos-de-estar-com (Stern,
1992) diferentes do seu.

Outras msicas ainda foram apreciadas ao longo do projeto, entre elas, o

Minueto de Bocherini. O material escolhido para a explorao e dana, nesse
caso, foi uma mola de plstico bem comprida e malevel.

201

FOTO 4 Apreciao do Minueto de Bocherini Com Molas no Mdulo A.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

No exemplo que segue, descrevo as aes dos bebs no final do mdulo B

durante a audio da msica. Eles esto mais ativos corporalmente em relao ao
primeiro mdulo, expressando sua percepo da msica logo que esta inicia.
Enquanto no mdulo A permaneciam mais deitados, predominando a observao
e os movimentos de braos e pernas, agora esto sentados ou at mesmo de p,
com apoio do acompanhante, e o corpo se expressa como um todo integrado. A
boca, que apareceu anteriormente como um elemento de continncia e
organizao no corpo, aparece neste exemplo com um carter ldico, vinculado
tambm com a expresso musical do beb, atravs de balbucios rtmicos.

Bruna (1;0;8) e Lucca (0;11;21) logo comeam a danar. Bruna est de

joelhos, movimenta o corpo para cima e para baixo, depois movimenta os braos.
Lucca tambm movimenta o corpo e logo v uma chuca no cabelo de Ana
(1;0;20), que est ao seu lado, e tenta pegar. Mariana (0;9;20) est sentada, faz
um som rtmico forte com a boca e simultaneamente movimenta os braos.

202
Martina toca ritmicamente na cabea dela. Carolina (0;8;25) est sentada ao lado
de Mariana e impulsiona todo o corpo para frente, tambm num movimento
rtmico. Logo, escuta os sons que Mariana faz e olha em sua direo (DDV p. 129,
GB-E10).

Quanto ao uso da mola, num primeiro momento a explorao do material

em si foi predominante e semelhante explorao das bonecas. Porm, alguns
bebs evidenciaram uma inteno de acompanhar a atividade proposta, imitando
algumas das minhas aes durante a explorao ou seguindo os movimentos
propostos durante a dana.

Carol (0;8;25) sorri e balana a mola durante a dana. Em seguida, ainda

sorrindo, faz um som forte, como se acompanhasse o movimento que faz com a
mola: hhhhhn hhhhn, h h ah (DDV p. 130, GB-E10).

Falo que vamos ouvir a msica e fazer uma gaitinha com as molas. Mariana
(1;2;30) est de p na minha frente ouvindo a explicao. Ento ela estica bem a
sua mola e olha como eu estou fazendo, ento fecha a mola olhando para ela.
Bruna (1;5;18) est no colo de Marlia, que toca um pouco na mola e oferece para
Bruna. Adriano (1;3;3) balana sua mola segurando-a pela ponta, Mariana
tambm. Lusa A. (1;4;9) balana o corpo, depois estica a mola e balana a mola
para cima e para baixo, olhando para mim. Martina mostra para Mariana como
fazer a gaitinha e devolve o material para ela. (...) Ento vejo que Lusa A.
aprendeu o esquema de esticar e encolher a mola e faz rapidamente o
movimento. Lvia (1;4;1) tambm, mas ela esticou demais a mola, e isso est
atrapalhando um pouco. Lusa A. pra um pouco de tocar e dana (DDV p. 158,
GC-E3).

203
Esses exemplos ratificam a idia, apresentada anteriormente, de que o
movimento que o beb faz com o material que lhe oferecido uma decorrncia
do movimento corporal, partindo, assim, de um senso de eu nuclear integrado
(Stern, 1992). Essa explorao sonora em que o movimento comanda o som foi
apontada por Maffioletti (2003), como sendo caracterstica de uma fase de
exerccio dos reflexos. Posteriormente, o sujeito reproduz no instrumento os
movimentos que domina corporalmente, como correr, saltar, rolar e, mais tarde,
passa a focar sua ateno sobre especificamente o resultado sonoro. Esse
processo, conforme descrito por Maffioletti, no est restrito aos bebs, mas
vivenciado por qualquer pessoa no processo de construo do conhecimento
quanto criao instrumental.

No mdulo C, retomamos a apreciao do Minueto de Bocherini quando

alguns bebs j puderam realizar sozinhos e no seu prprio tempo a
coreografia. A sua autonomia possibilitou, ao mesmo tempo, que eles realizassem
outras atividades, como subir nos colchonetes ou distanciar-se do grupo, fato
semelhante ao que fora observado nas demais apreciaes.

Estamos comeando a dana. Na primeira parte, s balanar as molas;

logo passamos a caminhar e dar voltinhas. Carol (1;3;2) vai no colo de Liane; Lis
(1;5;26) e os outros bebs esto caminhando sozinhos, por isso a roda anda bem
lentamente (DDV p. 179, GC-E7).

Coloco a msica, peo aos acompanhantes que fiquem prximos dos seus
bebs, ajudando-os na dana. Comeamos a balanar as molas. Lusa A. (1;5;13)
est na frente da me, balanando a mola. Adriano (1;4;11) caminha um pouco,
distanciando-se do pai, e olha para o grupo. Seu pai o chama para a caminhada.
Lucca (1;6;5) est escalando os colchonetes no centro da roda, os outros esto
caminhando de mos dadas com seus acompanhantes na volta do tapete. Liliana
traz Lucca para a roda. Lusa A. est sorridente, fazendo a coreografia de mos

204
dadas com a me. Lucca segura sua mola pela boca. No final da msica, Lis
(1;6;3) caminha sozinha e ouo Tina falando forte as explicaes para ela:
Voltinha, voltinha, vem vamos caminhar agora (DDV p. 187, GC-E8).

No mdulo D, Lusa A., ao ver o material, expressa seu reconhecimento

com a frase A mola, numa cena muito semelhante de Mariana com as bonecas
Pim pom. Por certo que a linguagem verbal aparece cada vez mais no final do
projeto como um importante recurso de comunicao e evidncia do incio de uma
fase representativa. Na apreciao do Romance de Mozart (abordado adiante),
essa situao tambm se repetiu:

Ento digo que agora ns vamos ouvir uma msica e Mariana pergunta:
Pim, pim, pim? (DDV p. 262, GD-E10).

Nessa etapa, como j referi anteriormente, os bebs evidenciam maior

interesse em reproduzir as aes dos outros, em realizar as atividades, como
ilustram os exemplos a seguir.

Interrompo a msica e distribuo molas para o grupo explorar. Lusa A.

(1;10;14), quando v as molas, diz: A mola!. Ligo a msica novamente do ponto
em que eu havia interrompido. Carol (1;8;10) olha sua mola bem de perto. Lucca
(1;11;6) est de p e movimenta todo o corpo como a mola, para cima e para
baixo. Ele olha constantemente para mim, tentando me imitar. Matheus (2;1;11) e
Ana (2;0;5) tambm esto interessados no movimento para cima e para baixo que
estou fazendo, olham para mim e depois para suas molas, tentando reproduzir o
movimento. Carol est interessada em fazer a gaitinha. Lusa A. d voltas,
balana, muito criativa e autnoma, no olha nem para mim, nem para os
colegas, movimenta-se bastante e parece que a mola apenas segue seus
movimentos corporais (DDV p. 247, GD-E8).

205
A msica termina, mas Ana (2;0;12) continua balanando a mola. As
crianas que estavam de p permanecem assim e me observam enquanto explico
que vamos danar e, para isso, precisamos colocar a mola nos braos. Ana e
Mariana (1;9;12), assim que me vem colocando a mola no pulso, colocam as
suas tambm. Iniciamos a dana fazendo a volta no tapete. As crianas esto
todas caminhando, segurando uma das mos dos seus acompanhantes. Andamos
para um lado, depois para o outro, o grupo acompanha com tranqilidade. Na
ltima volta, Mariana deixa uma parte da sua mola cair (propositalmente) e logo
recoloca a mola no brao sorrindo. Ento a parte B inicia e comeo a balanar a
mola. Mariana, Carolina (1;8;17) e Ana me observam atentas e imitam os
movimentos com a mola. Ana faz movimentos bastante exagerados com os
braos e o corpo como um todo. Carolina movimenta todo o corpo para os lados,
para cima e para baixo. Liane, mesmo sem a mola, faz os movimentos,
estimulando a filha. Quando a parte A reinicia, Mariana dispersa um instante e
caminha pela sala balanando sua mola, mas logo retorna para a roda. Matheus
(2;1;18) aproveita a dana tambm para caminhar no monte de colchonetes, que
algo de que ele gosta muito. Carolina v que Matheus passa pelos colchonetes e
segue seu caminho. A msica termina, e vejo que Isadora continua de mo dada
com sua bab. As outras crianas j soltaram as mos e fizeram outras coisas
alm da dana em si: caminharam pela sala, pelos colchonetes (DDV p. 253-254,
GD-E9).

A parte B inicia. Vejo Lusa (1;8;11) e Isadora pegarem suas molas para
balanar. Ambas esto concentradas em fazer os movimentos e posicionaram-se
viradas em minha direo (DDV p. 263, GD-E10).

Ao reproduzir o movimento que estou fazendo, seja balanar a mola para

os lados, ou para cima e para baixo, seja fazer um acompanhamento rtmico como
se a mola fosse uma gaitinha, os bebs esto prosseguindo no processo de
construo do conhecimento musical. Se inicialmente predominava a observao

206
das aes dos adultos, agora eles experimentam essas aes no prprio corpo,
desafiando-se na reproduo dos diferentes movimentos. Alm disso, ao colocar a
mola no pulso na primeira parte da msica (segundo excerto) e moviment-la na
segunda parte (segundo e terceiro excertos), eles tambm esto vivenciando a
diferena entre as partes da msica. Aquilo que vinha sendo observado nas aes
dos adultos desde o incio do projeto agora realizado pelos prprios bebs ao
imitarem essas aes.

Considerando que a cano Poc poc poc, do folclore alemo, costuma ser
bastante cantada para bebs e crianas pequenas, decidi utiliz-la numa verso
instrumental para o momento da apreciao. Essa cano foi apresentada ao
grupo somente no terceiro mdulo do projeto, permitindo, assim, a utilizao de
cavalinhos (tipo cavalo de pau, porm de PVC) como material para coreografia, j
que todos os bebs estavam caminhando nessa ocasio. Essa cano teve
tambm um acompanhamento instrumental de percusso com castanholas.

FOTO 5 Uso dos Cavalinhos no Momento de Apreciao.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

207
Este foi o primeiro contato de muitos bebs com o cavalinho, e, em funo
disso, a coreografia teve uma abordagem mais livre, possibilitando o manuseio do
material, sem desafiar as crianas a seguirem uma seqncia de movimentos. O
exemplo a seguir apresenta as primeiras utilizaes do cavalinho pelos bebs:

Todos esto na roda com seus cavalos. Coloco a msica. Lusa (1;1;21)
carrega seu cavalo. Lucca (1;5;7) estava carregando, mas pra e coloca o cavalo
entre as pernas, arrumando-o sozinho. uma cena muito linda, pois o cavalo bate
em uma perna, bate na outra, at que ele consegue acertar o meio das pernas.
Ento ele caminha e olha para as outras crianas. Lis (1;5;5) resolveu parar perto
do piano, abaixa-se, espia o instrumento por cima e por baixo e continua a
caminhar (DDV p. 165, GC-E4).

Inicialmente, os bebs esto descobrindo como usar esse material e, em

geral, caminham segurando o cavalo com uma das mos, mas h tambm
aqueles que arrastam o material, segurando no cordo que faz o papel de rdea e
outros que montam no cavalo, fazendo o uso mais convencional do material. Ao
observar uns aos outros, os bebs modificam sua maneira de usar o cavalinho.
Lucca exemplifica o exerccio dos bebs na assimilao de um novo modo de usar
o cavalinho. Na apreciao da msica Poc poc poc, como mostram os prximos
exemplos, pude observar a ateno dos bebs para a msica tocada no aparelho
de CD que, mesmo posicionado mais distante do tapete no qual o grupo
permanece, percebido por eles como fonte sonora.

Todos j receberam castanholas e esto explorando o instrumento. (...)

Mariana (1;2;16) deixou a boneca Mnica de lado para tocar a castanhola, olha na
direo do aparelho de som quando a msica comea. Carolina (1;1;21) tambm
est tocando sozinha (DDV p. 143, GC-E1).

208
Ligo o CD com a msica Poc poc poc. As crianas, de modo geral, param e
olham em direo ao CD, procurando pelo som (DDV p. 213, GC-E13).

Num segundo momento de apreciao da msica, convidei o grupo para

engatinhar, imitando os cavalinhos. Nessa proposta, a diferena entre os bebs
mais antigos no projeto e aqueles que ingressaram nesse mdulo apareceu
principalmente no aspecto da autonomia para a realizao da atividade. Os bebs
novos permaneceram prximos dos seus acompanhantes, enquanto os demais
evidenciaram um maior vnculo comigo, sendo capazes de acompanhar-me na
atividade, e demonstraram um reconhecimento do espao, sentindo-se seguros
para distanciar-se do seu acompanhante naquele ambiente.

Observo os bebs mais autnomos, caminhando ou engatinhando para

mais longe dos seus acompanhantes. Adriano (1;2;20), que novo no grupo,
ainda no se aventurou (DDV p. 144, GC-E1).

Todos j receberam as castanholas e esto balanando o instrumento. Falo

que agora vamos acompanhar a msica com este instrumento. Lusa A. (1;4;2)
est no centro do tapete, tocando seu instrumento e danando. Ana (1;5;23) est
de p mais prxima de sua me, toca um pouco e oferece para a me, que toca
enquanto Ana movimenta a mo sem o instrumento (parece mostrar para Cristina
como se faz). Bruna (1;5;11) tambm vai tocar no centro do tapete. Adriano
(1;2;27) est agarrado na me, chorando. Lvia (1;3;25) e Mariana (1;2;23)
tambm se renem s meninas no centro. Mariana est olhando. Olha para as
meninas, olha como elas tocam, olha para mim (estou de p na volta do tapete
tocando tambm) (DDV p. 151, GC-E2).

O segundo exemplo tambm apresenta o interesse dos bebs em participar

tocando o instrumento oferecido. Ao tocar a castanhola, alguns bebs balanam o

209
instrumento mais como uma conseqncia do movimento do corpo, enquanto
outros movimentam o instrumento focalizados nessa ao, podendo acompanhar
a pulsao da msica em pequenos trechos, como refere o exemplo a seguir.

Com relao ao ritmo, pulsao ou mesmo maneira convencional de

tocar os instrumentos, o projeto tambm tem o objetivo de promover vivncias.
Incentivamos os adultos a participar, a acompanhar o ritmo das canes com o
corpo ou instrumentos, a tocar os instrumentos, a percutir ritmicamente no corpo
dos bebs para que eles possam ouvir, sentir e visualizar os padres de
acompanhamento e os modos de utilizao dos instrumentos. Dessa forma, o
beb est inserido em um ambiente musical, mas tem tempo e espao para
explorar o material sonoro sua maneira. Aos poucos, cada beb, na sua
individualidade e espontaneidade, vai focar sua ateno nas aes das pessoas
de sua relao e, atravs da imitao, vai paulatinamente apropriando-se desses
conhecimentos.

No exemplo que segue, h um beb que realiza a coreografia de outra

msica apreciada, o Romance de Mozart (o qual ser abordado adiante). Para ele,
alguma situao (ou imagem ou som) despertou em sua memria o esquema
daquela msica, levando-o a exercit-lo nesse momento.

Entrego castanholas para cada criana. Todos imediatamente comeam a

sacudir o instrumento bem rpido. Ligo a msica novamente. O som das
castanholas quase mais forte que o som do CD. Arthur (1;2;29) acompanha bem
no ritmo por alguns instantes, Ana (1;8;8) tambm parece ter um pulso bem
constante. Lucca (1;7;9) pe o instrumento na boca. A msica termina, e
sacudimos rapidamente os instrumentos. Lusa (1;3;24) faz o gesto do Romance,
batendo no instrumento com a mo que est livre (DDV p. 213, GC-E13).

210
No ltimo encontro do projeto, o grupo poderia sugerir as atividades que
gostaria de realizar. Um dos acompanhantes solicitou a msica Poc poc poc.
Toquei a cano ao piano vrias vezes, enquanto os bebs caminhavam com
seus cavalinhos.

Depois de repetir a cano vrias vezes, pergunto s crianas se chega de

cavalinho ou se querem mais. Lis (2;0;15) pede mais um pouquinho. Ouo
Mariana (1;10;16) cantando um trecho da cano. Os adultos batem palmas.
Repito mais uma vez a cano e termino a atividade (DDV p. 282, GD-E13).

Dois aspectos marcam este exemplo: o canto de Mariana e a necessidade

de repetio. O canto de Mariana uma rara amostra do canto dos bebs durante
os encontros, pois, embora nesse perodo eles j tenham um repertrio de
canes, mais comum cantarem antes e aps os encontros (segundo relato de
pais de diferentes grupos), e no durante os mesmos, como mencionado
anteriormente. No ltimo encontro, porm, o grupo de adultos estava bastante
sensibilizado, e os bebs certamente perceberam a atmosfera emocional do
momento, j que tambm participaram com muita intensidade e alegria.

O canto espontneo de Mariana pode ter ocorrido em funo desse

contexto. Da mesma forma, a repetio que pode ser explicada pela necessidade
emocional de reviver sensaes e sentimentos, bem como pela necessidade
cognitiva de assimilao do novo, pareceu-me nesse dia relacionada ainda a um
desejo de evitar ou adiar o final do encontro, a despedida, a descontinuidade.
Assim, a repetio consistiu em uma maneira de manter a atividade ou,
estabelecendo uma anologia com o termo piagetiano relativo s reaes
circulares, de fazer durar um espetculo interessante.

211
A primeira parte do Romance da Serenata Notturna de Mozart tambm foi
utilizada para o momento da apreciao, o que permitiu algumas reflexes. A
coreografia foi realizada com guizos (campanela) nos quais foram amarradas
algumas fitas de TNT colorido. A coreografia teve dois movimentos principais: o
primeiro de percutir com os guizos na palma da mo (trs vezes) cantando Pim
pim pim e o segundo de balanar as fitas para os lados cantando l l l l.

FOTO 6 Uso de Guizos Com Fitas no Momento de Apreciao.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

Nos exemplos que seguem, aparece a ateno das crianas durante a

audio da msica, o interesse pelo material apresentado e as sensaes
despertadas por ele, alm do desejo de reproduzir os diferentes movimentos da
coreografia. Essa msica teve um significado especial para Mariana, que,
conforme relato da me, memorizou a melodia e a repetia em casa com
freqncia.

212
Entrego guizos com fitas para cada criana, comeando por Mariana,
(1;4;11) que imediatamente comea a movimentar os guizos. (...) Passo perto de
Mariana com alguns guizos cujas fitas tocam em seu rosto. Martina percebe que
foi uma sensao interessante para ela e passa as fitas novamente sobre seu
rosto. Mariana sorri, estende as mos para pegar as fitas. (...) Mariana balana o
guizo e canta i-i-i-i (DDV p. 192, GC-E9).

Interrompo o CD, vejo que de modo geral as crianas estavam atentas e

tranqilas durante a audio. Pego os guizos com fitas para a dana. Lusa A.
(1;5;27) v o instrumento e sorri. Bruna (1;7;6) a primeira a receber, fica
balanando as fitas no centro do tapete e olhando para o movimento delas.
Mariana (1;4;18) tambm recebe os guizos e comea a cantar a melodia do
Romance. uma cena maravilhosa. Acho que Martina tenta acompanhar o canto
de Mariana, mas ela pra de cantar. Bruna ento comea a balanar com fora o
instrumento, e o som dos guizos fica mais intenso (DDV p. 200, GC-E10).

Digo que a msica vai continuar tocando e que eles podem deixar as
crianas bem livres para subir nas almofadas e brincar com as fitas... Bruna (1;7;6)
caminha, bate nos guizos (como no pim pim pim), depois os balana. Lusa A.
(1;5;27) balana animada as fitas para os lados. Ana (1;7;18) deitou-se no
colchonete. Quando percebo que o tema ser repetido (pim pim pim l l...),
chamo ateno do grupo para fazermos nossa coreografia. Lusa A. balana as
fitas to animada que acaba caindo no cho. Interrompo o CD. Tina continua
cantando, e Mariana (1;4;18) canta um trecho junto, balanando as fitas. Lis
(1;6;17) pede colo para Tina. Mariana continua balanando as fitas e cantando
pim pim pim (DDV p. 200-201, GC-E10).

Estou sentada no tapete com o grupo e estamos ouvindo o Romance de

Mozart. Mariana (1;5;1) est de p, fala Pim, lembrando da msica, e sai
procurando os guizos com fitas. A cmera mostra Mariana e Bruna (1;7;20)

213
tentando puxar os guizos de dentro da caixa. Interrompo o CD e entrego os
guizos, primeiro para Bruna. Pergunto como que a gente faz com os guizos.
Bruna faz o gesto de pergunta com as mos (ela no fala, est com o bico na
boca). Entrego outro para Mariana, ela tambm no me mostra, estende a mo e
pede outro guizo, diz: ah ah. Martina est ansiosa para ver a filha fazer os gestos
e cantar, chama sua ateno, Mariana diz: Pim e vira-se para o som dizendo
Lig. Bruna fala Pim e depois grita e balana rpido as fitas. Todos receberam
os guizos, ento ligo o CD. Mariana percebe que a cmera estava virada para ela
e no faz nenhum movimento, caminhando para perto de sua me. A msica
continua e vejo Lis (1;7;) batendo os guizos nas mos (gesto do Pim). Simone
balana os guizos na frente de Lusa A. (1;6;11). Convido o grupo para levantar e
fazer os gestos. Lusa (1;3;17) balana feliz o material. Interessante que nesta
primeira audio, que era livre, os adultos insistiram bastante para que suas
crianas fizessem os gestos, embora eu no tivesse dito que precisavam faz-lo.
Havia uma necessidade dos pais de mostrar (para mim, talvez) que seus filhos
sabiam fazer. As crianas esto com mais necessidade de caminhar do que de
ficar paradas, o que dificulta a dana (DDV p. 206, GC-E12).

O registro do canto espontneo de Mariana durante essa atividade,

acompanhado da coreografia, evidencia a possibilidade de imitar gestos, palavras,
ritmo e alturas sonoras, caracterstica dos bebs nessa etapa do projeto. Alm
disso, nos exemplos citados, pode-se perceber o quanto os bebs do grupo
observado esto familiarizados com a rotina do encontro, devido expectativa que
demonstram esperando o prximo passo (pegar o material, ligar o som, fazer os
movimentos, etc.). So evidncias de memria, de um senso de auto-histria,
como refere Stern (1992), o qual permite a antecipao de algumas aes e a
possibilidade de solicit-las corporal ou verbalmente. Isso tambm foi registrado
na retomada da apreciao do mdulo D (prximo exemplo).

214
Estou de p na roda, segurando os guizos com fitas coloridas, canto a
melodia do Romance e fao a coreografia da dana. Mariana (1;8;27) est de p
com as mos estendidas, ansiosa para pegar o material. Entrego o guizo que eu
usei para ela e busco outros para o grupo. Corte. Todas as crianas j receberam
os guizos com fitas e estamos fazendo a coreografia sem o CD, apenas cantando
a melodia. Mariana balana as fitas, Lusa A. (1;10;7) rodopia, e de repente
Mariana canta lll junto comigo. Na continuao da msica, caminhamos na
volta do tapete e Lusa A. e Lucca (1;10;30) se atiram sobre os colchonetes. Ento
chamo ateno do grupo para parar de caminhar, pois o Pim Pim Pim vai comear
novamente. Ana (1;11;29) faz a batida nos guizos (pim pim pim) com atraso e
aumentado, na verdade ela mantm o esquema da batida at a repetio do
mesmo movimento. Mateus (2;1;4) tambm faz a batida algumas vezes, porm
no no tempo da msica. A msica termina e eu a coloco novamente. Vejo Lis
(1;10;26) fazendo os dois movimentos tambm, de batida nos guizos e depois
balano das fitas. De fato, no esperaria que eles fizessem o movimento no
andamento da msica, j que antecipaes e atrasos so normais. Neste caso, o
atraso se justifica, pois eles esto recm aprendendo esta combinao de
esquemas, bater nos guizos e depois balanar as fitas (DDV p. 241-242, GD-E6).

Analisando a execuo dos bebs, percebemos a discrepncia de tempo

entre a coreografia proposta e a ao efetiva, que pode ser mais lenta, ou pode se
deter em um gesto apenas, repetindo-o durante toda a msica, ou pode utilizar os
dois gestos propostos para a coreografia, mas em tempos mais prolongados.
Conforme referi na DDV, isso se justifica pelo fato de os bebs estarem
apropriando-se dos esquemas de movimento prprios dessa coreografia.

Com

relao

ao

momento

de

apreciao

sem

material,

voltado

principalmente para uma escuta ativa e atenta da msica, foi observado que os
bebs realmente esto atentos, o que evidente pelo fato de poderem repetir
trechos da msica apreciada. Entretanto, eles no ficam parados durante a

215
apreciao, como talvez algum adulto esperaria, mas expressam-se atravs de
movimentos do corpo, de danas e, outras vezes, mostram-se envolvidos em
outras atividades, como na explorao do espao, da moblia, na disputa de algum
objeto com um colega, etc. De fato, eles fazem uma escuta bastante ativa.

Coloco a msica e Liliana comea a balanar e cantarolar (com a voz bem

aguda). Lucca (1;11;27) agora est de p e balana na frente dela. Ernestina
marca o pulso da msica batendo com sua mo na perna de Lusa (1;8;11).
Movimenta as duas pernas, sentada mesmo, e depois bate com as duas mos
sobre as pernas tambm. Simone levanta e faz movimentos de bal convidando
Lusa A. (1;11;5) a danar com ela. Lucca rodopia no centro do tapete. As crianas
esto de p, caminhando, balanando. Lis (1;11;25) dana de mos dadas com
Tina. Aos poucos, os adultos tambm levantam, j que as crianas esto todas de
p. Liliana pega Lucca no colo e dana com ele (tipo valsa). Ernestina segura as
mos de Lusa e movimenta-se com ela. Vejo que todos os adultos procuram
incentivar suas crianas a danar, segurando-as pelas duas mos ou por uma das
mos apenas (DDV p. 262, GD-E10).

Beyer (2003), refletindo sobre os movimentos dos bebs ao longo do

Msica para Bebs, observou que ao final do projeto eles podem controlar seus
movimentos, ou seja, danam nos momentos de danar, tocam nos momentos de
tocar e permanecem sentados em momentos como o da histria. Beyer (op. cit. p.
5) ainda afirma o seguinte:

Percebemos tambm que os movimentos se modificam medida que a

criana vai crescendo, obviamente ligados a novas possibilidades que
anteriormente no eram dominadas. medida que a criana vai
construindo novos esquemas aplicveis aos objetos, ela vai aplicando os
mesmos nas atividades de msica, gerando novos movimentos e
refinamentos na ao.

216
Para essa autora, a capacidade de concentrao e o controle dos
movimentos so de suma importncia para o desenvolvimento dos bebs. Durante
o momento de audio sem materiais, exemplificado no excerto anterior, desde o
mdulo A os adultos eram incentivados a acompanhar a msica com movimentos
rtmicos em seu beb (balanando-o, percutindo em seu corpo, etc.). Agora, no
final do projeto, vemos os bebs apresentando todas as suas possibilidades de
movimento, conforme Beyer havia observado, e os prprios bebs propondo
alguns movimentos que so seguidos pelos adultos acompanhantes. Na relao
entre adulto e beb, este demonstra um papel muito mais ativo, protagonizando
algumas aes. Nesses diferentes movimentos, o beb est expressando sua
percepo da msica apreciada, numa compreenso bastante concreta de que
som onda que se move no espao.

Concluo as reflexes sobre o momento da apreciao salientando a

relevncia dessas atividades para os bebs: primeiro, como uma maneira de
direcionar a ateno para o objeto sonoro; segundo, como uma oportunidade de,
atravs de diferentes recursos materiais e coreogrficos, vivenciar (na concretude
do corpo) elementos da msica como a forma, o ritmo e o carter. No grupo
experimental, a principal diferena entre os bebs que participaram de todos os
mdulos e aqueles que ingressaram nos mdulos finais (C/D) foi a autonomia
frente ao uso dos materiais, s possibilidades de deslocamento e de afastamento
do acompanhante. No final do projeto, os bebs mostraram-se protagonistas dos
movimentos durante a apreciao musical sem materiais, numa relao ativa tanto
com o objeto musical quanto com o adulto acompanhante. Alm disso, nos
momentos de dana e de uso dos diferentes materiais, revelaram interesse em
reproduzir as aes observadas nos adultos, prosseguindo no processo de
construo do conhecimento musical.

217
4.2.4.4 E a Nossa Histria se Chama...

Aps as atividades de apreciao musical, temos o momento da histria. As

histrias utilizadas no Msica para Bebs tm um texto curto (em torno de 15
frases) e apresentam possibilidades de sonorizao e movimentos corporais. A
histria, ao ser contada, adaptada de forma que contenha barulhos feitos com a
boca, com o corpo, ou fontes sonoras, bem como movimentos que os
acompanhantes realizam com seus bebs. As frases da histria so lidas pelo
professor e, em seguida, repetidas por todo grupo. Algumas histrias incluem uma
atividade extra ao final, como a histria O trem (Frana e Frana, 1982), onde, ao
final, cantamos a cano Tcheque tcheque vai chegando o trem. Nessa cano,
os bebs permanecem deitados sobre os colchonetes, os quais so puxados
pelos adultos. As histrias so repetidas durante quatro encontros no primeiro
mdulo e relembradas nos mdulos posteriores. No mdulo B, relembramos, nos
seis primeiros encontros, as trs histrias do mdulo A e, nos demais encontros,
introduzimos novas histrias. Ao longo dos quatro mdulos do Msica para Bebs
utilizamos aproximadamente 10 histrias, variando esse nmero conforme o grupo
de trabalho.

No grupo observado nesta pesquisa, as histrias apresentadas no primeiro

mdulo foram: O vento, O trem e O caracol (Frana e Frana, 1987, 1982, 1986).
Desde o mdulo A, o momento da histria teve um importante papel de
socializao no grupo de bebs, j que, em funo do recurso visual (o livro), os
acompanhantes procuravam posicionar seus bebs virados para o centro e no de
frente para si. Essa posio permitiu aos bebs observarem uns aos outros desde
o incio do projeto e, mais tarde, com a possibilidade de deslocamento, eles
passaram a reunir-se perto de mim, motivados principalmente pela curiosidade em
relao ao material apresentado. Desde o grupo A, foi registrado o olhar atento
dos bebs em direo a mim nos momentos em que eu lia a histria, como
mostram os dois exemplos que seguem.

218

FOTO 7 Participao dos Bebs na Histria O Vento.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

Sento no tapete e falo que vamos ouvir a histria. Mariana (0;2;10) me olha,
Henrique (0;4;11) me observa falando por aproximadamente 40. Lucca (0;4;14) e
Bruna (0;4;26) tambm olham brevemente para mim. o primeiro encontro, mas
parece que os bebs mais velhos se do conta de que tem algum diferente em
evidncia, pois em diferentes momentos eles me olham, especialmente quando
estou falando (DDV p. 9, GA-E1).

O trem entra no tnel e no vejo nada passar. O que ser que tem do lado
de l? Conto esta parte bem baixinho, e Lucca (0;5;15) abre bem os olhos
procurando de onde vem o som. Ele e Henrique (0;5;15) olham em minha direo
(DDV p. 45, GA-E6).

219
Outras vezes, a ateno dos bebs foi flagrada ao som mais intenso das
vozes do grupo repetindo o verso, como no caso de Bruna. Alm disso, a resposta
de Bruna no foi com o olhar, e sim com os movimentos de braos e pernas,
caractersticos do emparelhamento, referido por Klaus e Kennel (1992).

Bruna (0;5;5) est de lado, pega as pernas com as mos. Continuamos: O

vento soprou de leve. Quando falo a frase sozinha, suavemente, Bruna est
dispersa. Quando comeamos a falar juntos, ela acompanha com movimentos de
braos e pernas, parando exatamente quando terminamos a frase (DDV p. 19,
GA-E2).

O emparelhamento, observado inmeras vezes durante a descrio dos

vdeos, apareceu tambm no momento da histria, como mostra esse exemplo de
Bruna. Para Stern (1992), atravs do emparelhamento os bebs acompanham a
fala do adulto muito antes de poderem dizer alguma palavra. Ao acompanhar a
histria, ou parte dela, com movimentos, Bruna evidencia sua percepo de
elementos como a prosdia e a entonao. Se considerarmos a afirmao de
Beyer (1994) de que na entonao est a origem da fala e do canto, ento
podemos sugerir que Bruna est ingressando no mundo verbal atravs da
transferncia de sua percepo auditiva da entonao para os movimentos de
braos e pernas. Nesse aspecto, o projeto, ao apresentar histrias, versos e
canes, ao incentivar os adultos a conversar com seus bebs, e a faz-lo de
forma articulada, est promovendo a imerso do beb na linguagem verbal. Talvez
seja em funo disso que muitos acompanhantes comentem que o projeto
estimula a fala e que seus bebs comearam a falar mais cedo. Num sentido
mais amplo, se prestarmos ateno, perceberemos que os bebs esto falando
desde o nascimento, e possivelmente ainda antes dele.

Na quarta semana repetindo a histria O vento, outro aspecto despertou-me

a ateno: percebi o grupo significativamente mais tranqilo e atento nesse

220
momento em relao aos trs encontros anteriores. Refletindo sobre isso,
questionei-me se foi devido tranqilidade dos adultos, que j conheciam a
proposta e estavam seguros das suas aes, ou a um tipo de memria dos bebs
que tambm os tornava familiarizados com frases da histria e com as atividades
propostas. Fato que a repetio desta e de outras histrias apresentou essa
caracterstica.

O momento da histria hoje foi muito tranqilo, no havia choros nem

conversas paralelas, mes e bebs estavam envolvidos na proposta. Penso que
isso se deve possivelmente ao fato de ser a quarta vez que o grupo vivencia a
histria do vento. As mes esto tranqilas, pois sabem o que vai acontecer, o
que devem fazer. Os bebs evidenciaram muito mais interesse e ateno hoje do
que na primeira semana. Ser por lembrarem da seqncia de aes da histria,
ou ser uma conseqncia da tranqilidade das mes (nesse momento, todos os
acompanhantes eram mes) ao participarem? (DDV p. 26, GA-E4).

Esse excerto permite uma relao com a pesquisa de DeCasper e Fifer

(apud Stern 1992; Klaus e Klaus 1989; Klaus e Kennel 1992), na qual um grupo de
mes repetiu uma mesma histria para seus fetos no ltimo trimestre de gestao.
Aps o nascimento, os bebs foram testados e evidenciaram reconhecimento da
histria ouvida durante a gestao em relao a outras histrias. Se esse tipo de
memria j est presente na gestao, possvel que ela seja um recurso usado
posteriormente pelos bebs, permitindo que eles identifiquem as histrias
repetidas no projeto como conhecidas.

Outro aspecto importante registrado no momento da histria foi o ritmo. Os

excertos que seguem referem-se cano Tcheque tcheque, cantada aps a
histria O trem. No momento da histria, aps lermos a gente dentro do trem
balana pra l e pra c, os adultos balanavam os bebs para os lados. Em
seguida, ao cantarmos o Tcheque tcheque, os adultos balanavam os colchonetes

221
para os lados (onde os bebs esto deitados), num movimento circular em torno
do tapete.

Todos esto muito calmos, no h choro nem reclamaes. Toco lento e

mais rpido vrias vezes. Os adultos, alm de puxar o colchonete, movimentamno para os lados, fazendo um balano muito rtmico com seus bebs (DDV p. 55,
GA-E7).

Cantamos a cano Tcheque tcheque vai chegando o trem e as mes

arrastam os colchonetes em volta do tapete. Todos os bebs esto nos
colchonetes, calmos, observadores. Terminamos a atividade, os adultos
aplaudem, Lusa (0;8;17) e Lucca (0;10;5) permanecem parados, olhando para
suas mes com os braos estendidos, parecem desejar que a atividade continue.
Lusa ainda movimenta as pernas rapidamente para cima e para baixo (DDV p. 99,
GB-E4).

FOTO 8 Cano Tcheque Tcheque Aps a Histria O Trem.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

222
Atravs dessa atividade, o balano corporal para os lados, que foi realizado
durante a histria retomado, agora acompanhando a cano. Nessas propostas,
os bebs vivenciam o ritmo atravs do balano corporal, assim como o contraste
entre a fala e o canto, e o ritmo nessas duas formas de expresso. Sobre tais
proposies, parece-me importante fazer uma relao com Barcel (2003) quando
ele sugere que, durante a fase pr-musical, as primeiras regulaes audiovocais
surgem do jogo entre som e movimento. Creio que esse jogo entre som e
movimento est presente tanto no balano do corpo em si quanto no balano do
corpo do beb no colchonete, durante a histria O trem e a cano Tcheque
tcheque, respectivamente. Dessa maneira, o beb vivencia a relao entre o ritmo
vocal e o ritmo do balano corporal, os quais tm formas diferentes, embora,
mantenham o mesmo padro de tempo.

Ainda com relao ao ritmo, o excerto a seguir aponta a variedade de

movimentos realizados pelos adultos: um balana para os lados, outro para cima e
para baixo, e outro ainda faz uma percusso com palmas ou batidas no
colchonete.

Perto de mim h barulho porque Carol (0;6;29), Lucca (0;9;26) e Pauline

(0;10;7) disputam o lugar mais prximo do livro. Fazemos Tcheque tcheque
tchuco tchuco, comeando devagar e aumentando o andamento. Martina balana
Mariana (0;7;25) para os lados, a tia de Clara (0;8;27) movimenta-a para cima e
para baixo, algum bate no colchonete ou bate palmas, pois h um barulho
ritmado diferente. Lusa (0;8;10) bate com a mo na sua perna, parecendo
reproduzir o ritmo da frase (DDV p. 92, GB-E3).

essa diversidade de sons e movimentos que propicia ao beb uma

interao mais rica com o objeto musical, j que atravs da assimilao e da
acomodao, ele vai construindo seu conhecimento sobre o ritmo. No excerto
citado, por exemplo, o beb vai, aos poucos, apropriar-se de que o balano do seu

223
corpo fica mais rpido medida que a frase aumenta seu andamento. Como
tambm vai perceber que h uma correspondncia rtmica entre esses dois
elementos (som e movimento).

Ao observar o grupo, por sua vez, o beb vai perceber que a forma do
movimento diferente (para os lados, para cima e para baixo), mas a intensidade
e o tempo so semelhantes. Nesse ponto, cabe lembrar o conceito de sintonia do
afeto (Stern, 1992), mencionado anteriormente, o qual sugere que, numa situao
de interao, trs elementos podem ser igualados sem ser imitados, a saber, a
intensidade, a forma e o timing (ritmo ou regulao de tempo). Esse conceito,
embora proposto para a interao entre duas pessoas, muito til para
compreendermos a construo da noo de ritmo no beb. Nesse processo, ele
precisa sentir que o movimento pode ter formas diferentes, mas que a regulao
do tempo (ritmo) semelhante. Na compreenso de Piaget (1987), o reflexo
consolidado pelo prprio funcionamento, ou seja, pela repetio. A repetio
conduz a uma assimilao generalizadora, na qual o beb vivencia que tanto no
balano do corpo para cima e para baixo ou para os lados, quanto no balano do
colchonete ou na percusso sobre o seu corpo ou outra atividade rtmica, h uma
semelhana, semelhana esta que se baseia na coerncia entre o som e o
movimento.

Ainda a esse respeito, no exemplo que segue estou lendo uma frase rtmica
da histria O trem. Essa frase acompanhada com percusso corporal (palmas
ou percusso com a palma da mo nas costas dos bebs) ou com movimentos
amplos em que os acompanhantes levantam e abaixam seus bebs. Bruna, ao
ouvir a frase (que j conhece desde o mdulo anterior), acompanha com palmas.

Leio: E os meninos brincam na rua caf com po, bolacha no, e Bruna
(0;10;13) acompanha batendo palmas (DDV p. 92, GB-E3).

224
Na ao de Bruna, podemos inferir que existe uma construo dos
esquemas e das coordenaes de esquemas necessrios para essa atividade,
como bater palmas, reconhecer o verso rtmico, associar o verso rtmico com a
percusso corporal, usar as palmas para acompanhar o verso rtmico. Aqui, a
continuidade do processo de construo do conhecimento rtmico est evidente
em Bruna. O acompanhamento dessa frase aparece novamente no final do
prximo exemplo, dessa vez feito por Clara, com balano corporal, evidenciando
relaes semelhantes s do exemplo de Bruna.

Falo o nome da histria O trem e repetimos todos juntos. Lusa (0;8;17)

estava mamando; na repetio, ela pra de mamar, vira a cabea olhando para o
livro e volta a mamar. Vejo que algumas crianas esto com os chocalhos e,
mesmo segurando este material, elas olham na direo da histria. Quando leio
O trem chega apitando, Ana Carolina (0;11;1) movimenta a mo rapidamente,
como se estivesse fazendo o movimento que os adultos fazem. Enquanto falamos:
A roda rodando, rodando sem parar vai correndo pelo campo, giramos o brao
formando um crculo no ar. Pauline (0;10;14) abre bem a sua mo e observa sua
me, tentando imit-la. (...) Clara (0;9;3) acompanha a frase Caf com po,
bolacha no, balanando seu corpo para cima e para baixo (DDV p. 98-99, GBE4).

Nesse exemplo, h tambm referncias sobre o despertar da ateno dos

bebs ao ouvirem a histria, evidenciando sua percepo auditiva. Nesse
momento, eles param a atividade que esto fazendo e mudam a direo do olhar,
voltando-o para o livro. o caso de Lusa, que estava mamando e interrompeu a
mamada para ver o que estava acontecendo. Ao longo da leitura da histria, a
imitao dos movimentos dos adultos feita por Ana Carolina, Pauline e ainda por
Clara, no exemplo anterior, tambm denota a permanncia da concentrao e do
foco de ateno dos bebs, alm, claro, do seu interesse em reproduzir as
aes observadas.

225
Quanto percepo auditiva, o prximo exemplo refere-se ao final da
histria O caracol e apresenta, entre outras coisas, o interesse dos bebs pelo
metalofone. Nesse momento, as duplas recebem fraldas de pano para brincar de
esconde-esconde ou de outras brincadeiras espontneas que surgem na
explorao do material. O metalofone sopranino utilizado na histria est no tapete
e a baqueta utilizada anteriormente por mim est inicialmente com Ana.

Depois de ler: Vejam s, falou o Caracol, eu tenho casa pra morar,

brincamos de esconde-esconde com as fraldinhas sobre o rosto dos bebs. Eu
brinco com Lis (0;10;7), que est na minha frente. Coloco a fralda sobre a minha
cabea, depois sobre a cabea dela. Lis sorri, Tina aproxima-se e continua
brincando com ela. Coloca a fralda sobre sua cabea, ela movimenta os braos,
Tina ajuda a tirar a fralda. Ruth brinca com Lvia (0;9;10), coloca a fralda na sua
prpria cabea, Lvia olha para o lado, Ruth aproxima-se, Lvia tira a fralda. A tia
tambm brinca com Mariana (0;8;8). Todas as duplas esto brincando. Ana
Carolina (0;11;8) continua segurando a baqueta, agita-se com a fralda em sua
cabea, mas no tenta retir-la. Sua me que levanta e espia, ento Ana sorri.
Enquanto as duplas brincam, eu toco no metalofone. Brinco um pouco com Lis.
Lucca (0;10;12) engatinha novamente para perto do metalofone e comea a tocar
com a baqueta que Ana segurava. Ana soltou a baqueta um instante para tocar no
livro e Lucca aproveitou. Todos riem quando ele comea a tocar. Ana tambm se
interessa, fica observando. Tina diz: Acho que a Lis no vai mais sair da casinha,
pois ela no demonstra inteno de tirar a fralda do seu rosto. Est parada,
vivenciando este novo modo de ver as coisas. No fundo, outra cena linda: Joel
(0;9;12) estava brincando com a fraldinha. Quando retira a fralda de seu rosto,
Rosana, que estava prxima dele, comemora. Joel parece feliz, movimenta os
braos, olha para ela. Rosana inclina-se e ele tambm se aproxima, tocam as
testas, ento Joel estende o brao e Rosana pega-o no colo. Joel aconchega-se
em seu colo, toca no seu rosto, abraa-a, toca em seu cabelo. Rosana parece um
pouco constrangida com tanto carinho. Pauline (0;10;21) fica observando, Rosana
pega na mo de Pauline, mas ela volta o olhar para o metalofone e Joel abraa

226
Rosana novamente, ento ele se vira para o pai, sorrindo, e volta para o colo dele.
Lis continua com a fralda no rosto, Tina abaixa-se e entra na casinha, diz: T
bom a amor? Lvia (0;9;10) olha, parece querer engatinhar at a casinha. Toca
em Tina, que lhe d apoio, e fica de p, abraando Tina. Lis tirou a fralda e agora
olha para o livro, pega o livro na mo, olha para ele, depois solta. Lucca continua
fascinado com o instrumento. H silncio na sala, pois cada beb est envolvido
em alguma aprendizagem (DDV p. 108, GB-E5).

FOTO 9 Uso de Fraldas ao Final da Histria O Caracol.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

Esse exemplo descreve a criatividade dos acompanhantes durante a

atividade, permitindo pensar novamente na importncia do projeto para os adultos
ao incentivar a espontaneidade, as brincadeiras entre adulto e beb e o uso de
materiais do cotidiano como recursos para a interao. Alm disso, como
mencionei antes, o excerto refere o interesse de Lucca e Ana pelo metalofone. O

227
metalofone, utilizado durante a histria O caracol, despertou a ateno dos bebs,
que olhavam curiosos enquanto eu tocava e aproximavam-se para fazer suas
prprias exploraes. O interesse pelo metalofone possivelmente deu-se tanto
pelo som agudo e metlico (percepo auditiva) quanto pelo aspecto visual das
barras brilhantes e removveis (percepo visual). Afinal, este um material com
muitas possibilidades de explorao para os bebs. Em contrapartida, houve
outras situaes em que apenas o som de algum instrumento despertou a ateno
dos bebs, como o caso do final da histria A galinha choca (Frana e Frana,
1987), citada no exemplo a seguir.

No final da histria digo De repente e comeo a sacudir uma bolinha com

guizo dentro. Lvia (0;10;1), que estava engatinhando, pra e observa o som, Ana
Carolina (0;11;29), Lusa (0;7;14), Pauline (0;11;11), Clara (0;10;1) e Lis (0;10;28)
tambm esto prximas, observando. Mariana (0;8;29) est no colo de Martina,
inclina-se para perto da bolinha. Joel (0;10;3) e Bruna (0;11;17) tambm se
aproximam um pouco (DDV p. 119, GB-E7).

Nessa histria, a bolinha com guizo era sacudida atrs do livro, por isso se
pode dizer que a curiosidade dos bebs foi em funo do som. Nessa ocasio, era
comum alguns bebs aproximarem-se de mim tentando ver o que estava atrs do
livro, dando evidncias de percepo sonora. Ainda com respeito percepo
sonora, lembro da histria O jogo e a bola (Frana e Frana, 1987), que teve uma
longa parte de percusso nos colchonetes. Na primeira semana em que essa
histria foi contada, os bebs mostraram-se bastante observadores, do som forte
produzido pelos adultos, do movimento das mos. Na segunda semana, como
mostra o prximo exemplo, a reao do grupo de bebs semelhante e, nessa
ocasio, Bruna tambm reproduz o movimento feito pelos adultos.

Na parte A cutia corria atrs da bola, batemos com as mos nos

colchonetes, fazendo um rudo forte. Os bebs olham em direo ao cho para ver

228
o que estamos fazendo e de onde vem este som forte. Bruna (1;0;22) ajuda a
bater no colchonete (DDV p. 136, GB-E11).

Na terceira semana de repetio da histria O jogo e bola, os bebs j

esto familiarizados com os sons da histria e, ento, a percepo auditiva
expressa-se em imitaes verbais e corporais, como lemos no excerto.

Joel (0;11;21) engatinha em minha direo e tenta pegar o livro. Quando

imitamos o som do pato, ele e Mariana (0;10;17) nos observam e sorriem. Ana
(1;1;17) sorri quando escuta o som do gato. Ana imita o som do tucano pulando do
galho. Ana imita o corre corre dos bichos, Mariana tambm, com movimentos mais
amplos e balbucios, um pouco depois que ns fizemos o movimento (DDV p. 139,
GB-E12).

Complementando esse exemplo, o excerto da histria Gato com frio

(Frana e Frana, 1991), tambm contm imitao corporal e imitao verbal dos
bebs (Ana e Mariana).

Lusa (1;1;21) ouve o som da galinha que fao e se interessa, olha para o
livro, aponta, fala algo incompreensvel. Ento fao brrrrr que frio, e Ana (1;6;6)
imita, movimentando os braos e imitando minha expresso facial. Leio a parte da
cabra que faz beeeee e Mariana (1;3;6), que est caminhando no centro do
tapete, faz sozinha e muito forte beeeee (DDV p. 166, GC-E4).

Como mostra o exemplo seguinte, desde o mdulo B, alguns bebs j

reproduziam palavras extradas das frases apresentadas nas histrias. No prximo
exemplo, Lvia repete a interjeio Ah, muito falada na histria O caracol.

229
Estamos falando Ah eu no posso cantar. E Lvia (0;9;24) levanta os
braos e balbucia sonoramente: Ah (DDV p. 114, GB-E6).

Ao repetir o som descendente do pulo do tucano ou o som da cabra, ou o

incio da frase ah, eu no posso voar, vistos nos exemplos anteriores, os bebs
esto exercitando os recursos vocais e tonais. Para Barcel (2003), este um
exerccio fundamental para a posterior coordenao do objeto vocalicotonal,
quando o beb poder diferenciar o canto da fala. Nesse processo, cantar para o
beb to importante quanto contar-lhe histrias e conversar com ele. Ao
vivenciar a fala e o canto na figura do adulto, o beb vai paulatinamente
apropriando-se dos elementos vocais e tonais, atravs da repetio e da
explorao, como visto nos excertos com relao histria.

Alm disso, necessrio que haja repetio. A importncia da repetio

tem diversas interpretaes. Talvez a mais simples delas, que menciono aqui,
esteja no fato de que nem sempre o beb estar com sua ateno focada na ao
do adulto. Nesse sentido, posso referir que, apesar dos inmeros exemplos da
ateno dos bebs durante as histrias, h tambm exemplos do contrrio.
Especialmente no mdulo C, a necessidade do movimento to intensa que,
quando um beb pra um instante, h outros movimentando-se. Assim os
momentos que requerem maior ateno, como o da histria, tornam-se, s vezes,
at mesmo difceis de serem realizados. O excerto que segue apresenta tal
situao.

No consigo comear a histria porque os bebs esto muito envolvidos em

caminhar pela sala. A cena engraada: vejo que Mariana (1;2;23) tem duas
castanholas na mo (pelo que vejo, alm de no devolver a sua, ela pegou a de
algum!). Carol (1;1;28) tenta virar uma cambalhota, Ana (1;5;23) caminha... Neste
contexto, eu comeo a falar que esta a nossa histria da galinha choca. Noto
que estou falando num tom de voz bastante forte. medida que vou falando,

230
forma-se uma pequena rodinha de crianas perto de mim: Lvia (1;3;25), Ana,
Lucca (1;4;24), Lusa A. (1;4;2) (que est no meu colo), Mariana e Carol (que est
de p, mas atenta histria). Como o grupo se tranqiliza, tambm diminuo a
intensidade da voz. Estou lendo que a pata mora de um lado e o jabuti do outro,
Carol j saiu da roda, e Bruna (1;5;11) entrou e parou no centro da rodinha. Eu
tambm a pego no meu colo. Ana vai para o colo de Cristina e Mariana procura
sua me. Adriano (1;2;27) (que novo e cuja me est grvida), Lis (1;4;22) e
Lusa (1;1;8) (que esto com acompanhantes novos), no arriscaram vir para esta
rodinha (DDV p. 152, GC-E2).

Em funo da necessidade de movimento, as histrias, nessa etapa do

projeto, precisam ser bastante dinmicas e gerar uma expectativa (atravs de
materiais surpresa, por exemplo). O excerto abaixo exemplifica essa questo,
sendo que o elemento surpresa um fantoche de pato. O interesse dos bebs
pelo objeto direciona sua ateno para a histria, para os meus movimentos e
sons.

No final da histria, apresento o fantoche de patinho. Exceto Adriano

(1;2;27), todos os bebs aproximam-se neste momento curiosos com o objeto.
Mariana (1;2;23) grita e depois faz Oh! sorrindo e mostrando aos outros bebs.
Se caminho, ela me segue, balbuciando e apontando para o fantoche (DDV p.
152, GC-E2).

Ainda com respeito a essa caracterstica dinmica das histrias, lembro-me

da histria da boca e da lngua. Essa histria na verdade, uma srie de
exerccios de conscincia corporal do aparelho fonador e da musculatura facial
foi bastante apreciada pelos bebs do grupo experimental. Eles voltaram sua
ateno para essa parte do corpo, procurando tocar na boca e na lngua, imitando
propostas da histria de expresses faciais, movimentos da lngua e sons. Como
elemento surpresa, utilizei uma grande boca de papel, que os bebs seguravam

231
sobre a prpria boca e observavam-se no espelho. Nos trs excertos dessa
histria, podemos observar o envolvimento dos bebs em aes como abrir a
boca, colocar a lngua para fora, tocar na lngua, comparar o tamanho da sua boca
com o tamanho da boca de papel, etc.

FOTO 10 A Boca de Papel Usada na Histria da Lngua.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

Ento falo: aqui est a nossa histria. (...) Leio: Era uma vez uma
menininha chamada lngua. Durante a leitura, Mariana (1;4;11) coloca a lngua
para fora. (...) Ela aponta para a histria, faz um som hn hn hn, coloca o dedo
na prpria boca. (...) Mariana levanta, coloca a mo na boca, coloca a ponta da
lngua para fora, senta-se e procura a boca grande de papel nas minhas pernas
(ela no percebeu que eu havia colocado para o lado). Mostro a boca de papel
para ela e Mariana d um grito de emoo: Ahhhh!. Eu imito falando: Ai!. (...)

232
Carol (1;3;16) levanta-se e aproxima-se de Mariana, rindo e estendendo os braos
para abra-la. Mariana se senta e Carol me v fazendo M-m (em tera
descendente) e responde com ssss (DDV p. 193, GC-E9).

Comeo a ler a histria. Mariana (1;8;) levanta-se e caminha para perto de

mim. Pergunto: Onde est a lngua da Mariana?. Ela pensa, fica olhando e
discretamente levanta a mo direita apontando para a sua boca. Lucca (1;10;1)
tambm se aproxima. Pergunto onde est a lngua dele e Mariana inclina-se para
ver. Pergunto para cada criana onde est a sua lngua e, neste momento, entram
na sala Lusa (1;6;16) e Ernestina. Levanto, feliz por v-las. Lusa est sria
olhando para todos. Sento em seguida e continuo a histria. Mariana novamente
aproxima-se de mim e estende a mo para pegar a boca de papel. Mariana diz:
Qu binc, binc! Falo: Tu quer brincar? Lucca aproxima-se com a lngua para
fora. Martina tenta sentar Mariana, j que ela e Lis esto de p na minha frente.
Mariana fala: a boca, a boca. Lis (1;9;30) volta para o colo de Fabi, mas Mariana
continua de p na minha frente. Pouco depois, ela repete, a boca, a boca.
Mariana volta para o colo de Martina e Lis vem para minha frente, mas em seguida
sai da roda para uma caminhada. Lis caminha e volta para minha frente, repete
isso vrias vezes. Vejo que, no colo de Martina, Mariana perde um pouco da
ateno, ficando mais observadora no final da histria. Quando leio: as lnguas
foram dormir, l na casinha delas que se chama, e coloco a boca no meu rosto,
Mariana estende a mo e diz: a boca, a boca. Entrego algumas bocas de papel
para as crianas. Martina pega Mariana no colo para que ela possa se ver no
espelho com a boca (DDV p. 231, GD-E3).

Enquanto falo, Mariana (1;8;27) diz lngua e coloca as mos na boca,

sorri, parece querer contar a histria. Pergunto para todo grupo: Que histria
essa?. Mariana fala novamente A lngua. E Carol (1;8;3) coloca a lngua para
fora. Ento comeo a histria: Essa a histria de uma menininha chamada....
Mariana sorri e balana os braos ansiosa, depois coloca os dedos dentro da boca

233
e fala Boca. Todos esto em silncio, olhando atentamente para o livro. Lusa A.
(1;10;7) abre bem a boca, mostrando sua lngua para todo o grupo (DDV p. 242,
GD-E6).

Ao observar as aes dos bebs durante a histria da lngua, vemos o

quanto essa histria despertou sua ateno para o corpo, mais especificamente
para o rosto, levando os bebs a apropriarem-se dele como um elemento de
expresso e comunicao. A esse respeito, considero importante a concepo de
Joly de que O desenvolvimento musical est relacionado com outros processos
de cognio, tais como o desenvolvimento da memria, da imaginao e da
comunicao verbal e corporal (2003, p. 113). Para essa autora, a educao
musical contribui para o desenvolvimento do autoconhecimento e da autoexpresso. Retomando os excertos, creio que podemos identificar aes de
autoconhecimento e auto-expresso na participao de Mariana, destacada por
mim, embora diferentes bebs tenham se mostrado atentos e envolvidos nesse
momento. Mariana gesticula, aponta, produz sons, levanta, senta, exercita-se nas
tentativas de comunicar seu desejo, de expressar sua emoo. Por outro lado,
num exerccio de autoconhecimento fsico, ela relaciona a prpria lngua lngua
apresentada na histria, percebe sua lngua ao toc-la, ao v-la no espelho,
compara a sua boca com a enorme boca de papel usada na histria, descobrindo
os recursos e os limites do prprio corpo.

No mdulo D, como referi anteriormente, os bebs j superaram a fase da

descoberta do espao atravs do deslocamento autnomo e, agora, acompanham
a maior parte da histria com ateno, mantendo o olhar direcionado e imitando os
movimentos, como mostra o exemplo a seguir.

Distribuo as pipas para as crianas, Mariana (1;7;17) levanta e vem buscar

a sua, volta para o seu lugar e fica de p balanando a pipa. As crianas

234
movimentam suas pipas junto com a histria e ficam paradas observando na hora
da pipa parada (DDV p. 219, GD-E1).

Nessa etapa, a auto-expresso desenvolvida, devido facilidade do beb

em imitar as aes dos outros, num exerccio de atuao em diferentes papis. A
histria A pipa (Porto e Casa Branca), auxilia nesse processo, propiciando um
espao para a imaginao e a expresso dos bebs na sugesto do final da
histria. Assim, a histria da pipa termina com uma pergunta: o que far uma pipa
perdida no bosque?. Inicialmente, quando essa histria contada no mdulo B, a
pergunta fica sem resposta; entretanto, no final do projeto, desafiamos os bebs a
imaginar e verbalizar o que pode acontecer com a pipa, quem ela pode encontrar
no bosque. Algumas vezes, essa pergunta ento respondida, como aconteceu
no grupo experimental. No encontro 1 do ltimo mdulo, eu sugeri a possibilidade
de a pipa encontrar um amigo, Lusa A., acena com a cabea indicando que no.
No ltimo encontro (E13), Lusa A. novamente responde pergunta evidenciando,
nessa etapa do projeto, a transio para um pensamento representativo, como
mostram os seguintes excertos.

No final, pergunto se a pipa vai encontrar algum amigo no bosque. Lusa A.

(1;8;27) balana a cabea fazendo sinal de no (DDV p. 220, GD-E1).

Trago o livro e ouo Lusa A. (1;11;26) falando Pipa bem forte. Eu repito
Pipa. Convido o grupo para sentar. Carol (1;9;21), Lusa A. e Isadora esto
sentadas na minha frente. Mariana (1;10;16) est um pouco mais para trs, mas
tambm est na roda pequena que fica perto do livro. Ento digo: O nome dessa
histria ... E Mariana responde: Pipa. Repito: Pipa. E convido o grupo para
falarmos juntos: Pipa. Depois digo que, para contarmos esta histria, todo mundo
precisa de uma pipa. Lusa A. fala: da da pipa. Entrego pipas de papel para as
crianas que esto perto de mim. Convido Matheus (2;2;23) para aproximar-se
tambm. Comeo a contar a histria e repetir com o grupo. Mariana est de p,

235
imitando os movimentos que fao com a pipa. Quando leio que a pipa quase se
queimou e caiu, as crianas repetem falando: Caiu! Caiu!. Algumas soltam suas
pipas, outras apenas fazem o movimento com o brao, de cima para baixo,
segurando a pipa. Ento pergunto: agora, o qu que a pipa vai fazer l no
bosque, hein?. Lusa A. responde: O lobo. Falo: Ela vai encontrar o lobo,
Lusa? Imito o lobo uivando. Lusa A. confirma dizendo: . Pergunto o que ela
vai fazer quando encontrar o lobo e Lusa A. parece dizer que ela vai bater no
bumbum do lobo, e bate no seu prprio bumbum enquanto fala. Pergunto: Ela vai
bater no bumbum do lobo? Lusa A. confirma: . Falo: Ai, que pipa sapeca,
hein? E assim acaba nossa histria. Que lindo final Lusa, gostei. Mariana aponta
para Lusa A. dizendo: A Lusa! Explico: A Lusa que fez o final hoje (DDV p.
281, GD-E13).

A histria Chuva (Frana e Frana, 1980) foi contada apenas no mdulo D

e tambm descreve a facilidade dos bebs em imitar as aes dos adultos,
recurso importante para a auto-expresso. Os exemplos foram extrados do E12
(nesse encontro, s havia meninas presentes).

Quando leio Ana v a chuva da janela, Cristina toca no corpo de Ana

(2;1;9). Ana fica atenta, olhando na direo do livro, parada. Ento tapo meus
olhos com as mos, mostrando que a janelinha abre e fecha. Repito o movimento
algumas vezes, as meninas tambm fazem, e Lis (2;0;8) fala junto, bem forte:
aaaaabi e fcha (ascendente/descendente). Leio: a chuva molha aqui e l
e distribuo guizos para as crianas. Leio: l a chuva molha o mar e estendo o
brao, tocando os guizos l longe, as meninas tambm estendem seus braos.
Ao longo da histria, vejo que elas esto atentas e engajadas em acompanhar os
movimentos especficos de cada parte (DDV p. 274, GD-E12).

236

FOTO 11 Histria Chuva e Imitaes dos Bebs.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

Nesse processo do desenvolvimento, to importante quanto poder

reproduzir as aes dos outros poder expressar o prprio desejo, ou seja, fazer
escolhas e express-las. A histria Chuva inclua uma cano em CD
acompanhada com guizos e claves. Os guizos deveriam ser tocados na primeira
parte, as claves na segunda. No exemplo que segue, relato a dificuldade em
acompanhar as partes da msica, que era o meu objetivo como professora, em
funo do maior interesse dos bebs por um dos instrumentos utilizados (as
claves). Se meu objetivo para a atividade no foi alcanado, por outro lado, a autoexpresso dos bebs encontrou espao para desenvolver-se atravs da
manifestao do seu interesse e desejo naquele momento.

Durante a audio, distribumos as claves. As meninas, que j haviam

tocado os guizos durante toda a histria, neste momento esto mais interessadas
em tocar as claves. No intervalo entre a primeira e a segunda audio da msica,
Lusa (1;8;25) pega suas claves e canta Toc toc toc, tocando o instrumento, Lis
(2;0;8) tambm. A msica recomea, Lis sai da roda para caminhar um pouco. Ela

237
caminha, bate palmas e canta. Num momento ela percebe que h uma fita no seu
vestido. Lis pra de caminhar e mexe na fita, mas logo continua caminhando at
chegar em Tina. Lis pega as claves e continua a caminhar tocando o instrumento.
As demais meninas continuam na roda tocando os instrumentos. Elas no tocam
conforme as partes da msica, mas acompanham o ritmo da msica tocando.
Quando a msica termina, Lis guarda as claves na caixa, Lusa tambm, embora
eu pretendesse repetir o trecho do toc toc toc. Lusa fala toc toc toc. Ento
comeo a cantar: Os bichos correm logo pras tocas toc toc toc. Canto uma vez, e
Lusa guarda os guizos. As outras meninas tambm se aproximam, guardando
seus instrumentos. Isadora fica de p na frente da cmera, balanando as mos
com os dedos indicadores estendidos, como se fossem as claves (DDV p. 275,
GD-E12).

Outro aspecto desse exemplo com relao auto-expresso dos bebs

est na manifestao do interesse quanto s atividades. A essa altura, eles j
perceberam que os materiais so guardados aps as atividades e, quando seu
interesse muda de foco, eles usam esse recurso, de guardar o material que est
sendo utilizado, para finalizar a proposta. De fato, esto comunicando sua vontade
atravs do corpo.

Concluindo as reflexes quanto ao momento da histria, aponto sua

importncia na socializao dos bebs e no exerccio da ateno focada e da
concentrao. No grupo experimental, relatei o olhar atento dos bebs em direo
ao livro desde o primeiro mdulo, o deslocamento e a formao de um grupo de
bebs prximo ao livro no mdulo B e, no final do projeto, a imitao corporal e
verbal freqente, decorrente da canalizao da ateno para a atividade e da
passagem para o pensamento representativo (Piaget, 1987). No mdulo C,
apontei a dificuldade no momento da histria, causada pela necessidade dos
bebs

de

movimentar-se

pela

sala,

de

afastar-se

aproximar-se

do

acompanhante repetidas vezes. Apesar dessa distrao momentnea, no mdulo

238
seguinte os bebs parecem lembrar das histrias contadas no mdulo C. A esse
respeito, j presenciei situaes nas quais um beb do mdulo D solicitou
verbalmente uma histria que fora contada apenas no mdulo C. Essas situaes
comprovam a necessidade da repetio das atividades. Por meio da repetio, os
bebs tm novas oportunidades de vivenciar a proposta, podendo focar diferentes
aspectos e participar de um modo diferente. Assim, as experincias vividas so
elaboradas psiquicamente e armazenadas. O momento da histria contribui ainda
para o exerccio do autoconhecimento e da auto-expressividade, conforme
sugerido por Joly (2003), atravs da reproduo das aes dos outros e da
manifestao do desejo pessoal.

4.2.4.5 Trala: o corpo e a voz do beb no aprendizado das canes

No segundo semestre do projeto, apresentei ao grupo experimental uma

cano acompanhada de movimentos de mos, conhecida por Trala. Essa cano
foi repetida at o final do mdulo D e marcou o grupo desta pesquisa a ponto de
uma acompanhante dizer: O Trala o nosso hino (DDV p. 203, GD-E11). Ao
analisar como os bebs aprenderam o Trala, pretendo demonstrar os caminhos do
aprendizado de uma cano com movimentos corporais nos bebs.

PARTITURA 2 Cano Trala

239
Cantei o Trala para o grupo de pesquisa no quinto encontro do mdulo B.
Nas duas primeiras semanas, o grupo apresentou a mesma caracterstica: olhar
atento, olhos bem abertos focados ora em mim, ora no seu acompanhante, ora
nos demais adultos, muito pouco movimento corporal. Os bebs pareciam conferir
se todos os adultos estavam fazendo os mesmos gestos ao cantar a cano. Os
adultos, por sua vez, observaram o primeiro verso, comearam a reproduzir os
gestos a partir do segundo e, nos versos finais, j cantarolavam a melodia
juntamente com os movimentos corporais.

1 Semana: Comeo a cantar Trala trala (depois Trele, Trili, Trolo, Trulu),
fazendo movimentos com as mos, batendo palmas, conforme os gestos da
msica. H silncio total, e todos os bebs esto olhando na minha direo.
Mariana (0;8;8) est deitada, com a barriga no tapete, mas tambm observa a
msica. Quando comeo a cantar o Trele (segunda vez), os adultos comeam a
imitar meus movimentos. Lvia (0;9;10) observa, olha para as mos de sua av,
para as mos dos outros adultos, abre as mos quando falo Hei! e levanto as
minhas mos. Mariana tambm observa como Tina canta e movimenta-se, est
com os olhos bem abertos. Termino de cantar e os adultos todos falam ao mesmo
tempo. Esto todos impressionados com a ateno do grupo durante toda cano
(DDV p. 109, GB-E5).

2 Semana: Comeamos a cantar o Trala. Clara (0;9;24) bate palmas.

Pauline (0;11;4) est comeando a engatinhar, parece querer vir em minha
direo, Lucca (0;10;23) tambm engatinha. Os demais bebs esto muito
observadores. Mariana (0;8;22) continua de frente para a tia, observando com os
olhos bem abertos seus movimentos. Enquanto cantamos Trili e Trolo, Mariana
ainda de frente para a tia, olha para o lado, v Tina e eu, depois volta a olhar para
tia, levanta a cabea no Hei para ver nossas mos em cima. Parece conferir se
outras pessoas fazem o mesmo que a tia. Os bebs praticamente no se movem,

240
h apenas movimentos com a cabea, quando eles olham para outras pessoas
durante a cano (DDV p. 114, GB-E6).

Como observamos nos exemplos, j na primeira audio da cano Lvia

fez um movimento de abrir a prpria mo ao observar os movimentos de mos
dos adultos. Esse gesto pode significar uma associao entre o movimento
observado nos adultos e os esquemas de mo que ela tem, conforme explicado
por Piaget (1987). Aes semelhantes a essa foram observadas em outros bebs
a partir da terceira semana de repetio dessa cano; porm, nas duas primeiras
vivncias, predominou a observao.

Uma postura atenta, observadora e com pouco movimento corporal tambm

foi registrada em outros momentos que envolveram uma cano desconhecida. O
exemplo a seguir foi extrado do mdulo C, quando eu apresentava pela primeira
vez a cano Somos bonecas de pano para o grupo. Enquanto canto, podemos
observar, no grupo de bebs, caractersticas semelhantes s das primeiras
semanas de apresentao do Trala.

Ento comeo uma msica nova, de cantar de p, : Somos bonecas de

pano/ A caminhar lentamente/ As nossas pernas so moles/ Podem dobrar de
repente. Muito interessante a percepo das crianas de que esta msica
desconhecida. Elas ficam alguns instantes paradas na minha frente com os olhos
bem abertos. Mariana (1;3;6), Lvia (1;4;8), Lusa (1;1;21), Lucca (1;5;7), Lusa A.
(1;4;16) esto assim. Ento Lvia sai caminhando e fazendo os gestos da cano
anterior, intitulada Pela rua acima, escalando o brao com os dedinhos da outra
mo. Quando chego ao final da cano nova, eles j perderam a curiosidade. O
final de cair no cho. Caio no cho e eles voltam a me observar (DDV p. 168,
GC-E4).

241
Continuando o processo de aprendizado da cano Trala, da mesma forma
que na primeira semana em que cantamos essa cano Lvia pareceu associar o
movimento observado aos seus esquemas da mo, na terceira semana, Mariana
reproduz dois movimentos da cano (levantar os braos e mover as mos para
os lados) e, em seguida, abre e fecha a mo repetidamente.

3 Semana: Os bebs observam, olham para os prprios acompanhantes,

para os acompanhantes dos outros bebs, para mim. Poucos movimentos, muito
silncio. Mariana (0;8;29), quando terminamos de cantar, levanta uma das mos e
depois abre as duas mos (imita o Hei, imita o Trala, olha para trs e em seguida
abre e fecha a mo vrias vezes). Martina percebe o que ela faz e comea a
cantar o Trulu. Mariana acompanha cada movimento com o olhar (DDV p. 119,
GB-E7).

Ao abrir e fechar as mos, Mariana pode estar repetindo um esquema que

j detm, iniciando um exerccio de assimilao e acomodao dos novos
esquemas apresentados no Trala (balanar as mos no sentido lateral, bater
palmas para um lado, para o outro, para cima e para baixo, levantar os braos). A
partir da quarta semana, diferentes bebs passam a reproduzir um ou outro gesto
da cano, mas sem correspondncia temporal com a melodia. A diminuio dos
movimentos e o olhar atento dos bebs foram observados tambm nesse perodo,
semelhante postura descrita nas primeiras audies da cano.

4 Semana: Lvia (0;10;8) bate as palmas junto com a msica, no faz o

Hei. Mariana (0;9;6) e Bruna (0;11;24) me observam. A tia de Clara (0;10;8)
segura as mos dela como se ela estivesse fazendo os movimentos. Lis (0;11;5)
sentou-se de frente para Fabi e a observa enquanto cantamos. No Trel, Lvia
bate palmas e faz o Hei com uma mo. No Trili, ela faz apenas o Hei, inclina todo
o corpo para frente. Ana (0;1;6) faz o Hei com as duas mos logo depois que a
msica termina. Bruna, que estava observando todos os adultos, no Trulu comea

242
a bater palmas, depois balana as mos, olha para as prprias mos e depois
para mim, ainda levanta as duas mos e sorri. No final da msica, Carol (0;8;11)
tambm levanta as duas mos olhando para a cmera (DDV p. 124, GB-E8).

5 Semana: Comeamos a cantar, e os bebs pram o que esto fazendo

para observar. Lucca (0;11;14) estava engatinhando, agora est em posio de
gatinho, olhando para os adultos. Bruna (1;0;1) vira a cabea e olha para Liane,
que est atrs dela. Lvia (0;10;15) bate palmas junto com a msica (DDV p. 126,
GB-E9).

Conforme os excertos, na 4 semana os bebs reproduzem os diferentes

movimentos da cano: Lvia bate palmas, faz o movimento do Hei apenas com
uma mo, depois faz o mesmo movimento com as duas mos. Ana faz o mesmo
movimento, porm quando a cano j havia terminado, etc. Esses movimentos,
como podemos observar, no esto sincronizados com a melodia, nem ocorrem
na seqncia apresentada. So realizados pelos bebs como exerccio de
assimilao dos novos movimentos aos seus esquemas j consolidados.
Conforme afirmou Piaget (1987), nesse exerccio o beb tambm modifica e
coordena seus esquemas, ou seja, acomoda-os. O excerto da 6 semana de
repetio da cano apresenta novamente essa questo da sincronia e da
necessidade de exerccio dos esquemas. Na verdade, a necessidade de exerccio
dos esquemas tambm contribui para a falta de sincronia, pois a repetio de um
esquema gera atraso no movimento seguinte.

6 Semana: Clara (0;10;22) est sentada no centro do tapete. Acho que a

primeira vez que ela se distancia da tia. Vejo Lis (0;11;19), Pauline (1;0;2) e Lusa
(0;8;5): as trs observam os adultos, mas Pauline j bate palmas e levanta as
mos no Hei! No Trele, ela apenas bate palmas, no faz o Hei! Carolina
(0;8;25) est muito feliz, sorrindo e batendo palmas no Trili, faz um som logo
depois do Hei, bem animado: hh hh hhh, batendo palmas. Carol continua a

243
bater palmas no incio do Trolo, mas parece perceber que os adultos no esto
batendo palmas como ela, pois esto movimentando as mos. Ento Carol pra
um instante e apenas observa. No Trulu, acontece a mesma coisa. Em seguida,
cantamos Beatriz. A tia de Clara bate palmas e convida-a para retornar ao seu
lugar, mas Clara permanece no centro e movimenta as mos fazendo o Trala,
bate as palmas e passa a observar os adultos. Talvez ela tenha percebido que
mudamos de msica. Ento a tia vai at o centro do tapete e busca Clara para o
seu colo. (...) Na terceira repetio de Beatriz, Clara, ainda no colo da tia, bate
palmas e depois levanta as duas mos (como no final do Trala) (DDV p. 131, GBE10).

Clara concede um excelente exemplo sobre a falta de sincronia gerada pelo

exerccio do esquema. Posicionada ao centro do tapete (para onde se dirigiu
sozinha), ela pode observar todo o grupo, adultos e bebs cantando e
movimentando-se. Aps muito observar, comea a reproduzir o movimento das
mos, balanando-as para os lados. Nesse momento, o grupo j est cantando
outra cano, mas Clara est concentrada no seu exerccio. Na continuidade, ela
bate palmas e, ao olhar para os adultos, parece perceber que eles no esto
fazendo os movimentos que ela observara anteriormente. Nesse contexto, sua tia
a leva de volta para a roda, colocando-a no colo. O exerccio de Clara, entretanto,
no terminou: ela bate palmas e levanta os braos, fazendo o gesto do Hei,
embora o grupo esteja cantando outra cano nesse momento. De certa forma,
Clara esboou toda a seqncia de movimentos apresentada na cano Trala:
movimentou as mos para os lados, bateu palmas, levantou os braos. Porm,
inicialmente, suas aes no esto atreladas seqncia meldica e rtmica da
cano, e sim ao exerccio motor. Aos poucos, medida que estiver adaptada aos
novos esquemas, ela passar a acompanhar, de alguma maneira, a melodia e o
texto da cano.

244
Quanto a isso, na stima semana registrei o seguinte comentrio na DDV:
Observo que nesta fase os bebs procuram reproduzir gestualmente fragmentos
da cano. No os vejo cantando, mas esta cano apela bastante para o gestual.
Diferentes bebs fizeram diferentes movimentos ao longo da cano. Eles esto
acompanhando toda a msica, embora ainda no reproduzam todos os
movimentos (DDV p. 136, GB-E11).

Ao fazer esse comentrio, eu refletia sobre dois aspectos. O primeiro deles

que, nessa etapa do projeto, os bebs ainda no esto cantando. No final do
mdulo B, alguns bebs, como Ana, j imitam a maior parte dos gestos da cano,
porm no h registros de reprodues da melodia ou de palavras da cano. O
segundo que, ao focarem-se nos movimentos da cano, os bebs podem estar
acompanhando a seqncia meldica tambm.

Como apontei antes, inicialmente os bebs realizam a seqncia de

movimentos num exerccio do movimento em si. Entretanto, medida que seus
esquemas se adaptam aos novos movimentos (Piaget 1987), o beb comea a
relacion-los com a linha meldica e com as frases da cano. Assim, um beb
que permanece atento durante todo o Trala e levanta as mos ao final (Hei) pode
estar indicando que acompanhou toda a cano.

Esse pode ser, na fase pr-verbal, o mesmo processo que observamos

posteriormente, no aprendizado da letra de uma cano. Nesse processo, a
pessoa (criana ou adulto), nas primeiras tentativas de cantar uma cano, Atirei
o pau no gato, por exemplo, vai cantar apenas to-to, ca-ca, se-se, ou seja, os
finais de frase. Aos poucos, ela vai apropriando-se da letra da cano na sua
integralidade, assim como gradualmente os bebs apropriam-se dos gestos da
cano.

245
Ainda com relao ao processo de aprendizado da cano ou dos
movimentos dela, no mdulo C, com o ingresso de novos bebs, surge a diferena
entre aqueles que j conheciam esta cano e aqueles que a estavam
vivenciando pela primeira vez. No exemplo a seguir, Mariana sorri, reconhecendo
a cano, e Bruna reproduz os gestos no tempo da cano. Lusa A., que uma
aluna nova, olha atenta, tal como os bebs do grupo experimental fizeram no
mdulo B nas primeiras vezes em que cantei esta cano.

Comeo a cantar o Trala. Mariana (1;2;16) logo olha em minha direo e

sorri. Lusa A. (1;3;25) observa atenta, parece estar pensando: O que isso?.
Bruna (1;5;4) est sentada na frente do pai e movimenta as mos para os lados,
bate palmas e depois levanta as mos, acompanhando o canto com movimentos
exatos. No semestre passado, os movimentos j apareciam, mas no no mesmo
tempo da cano e no na seqncia completa (DDV p. 146, GC-E1).

Se a reao inicial de Lusa A. foi de um certo estranhamento e curiosidade,

o seu processo de aprendizado, no entanto, foi bastante acelerado. No terceiro
encontro do mdulo C, e terceira vivncia de Lusa A. com a msica Trala no
grupo, ela, alm de observar atentamente, j reproduz partes da cano, como
mostra o prximo exemplo.

Simone chama Lusa A. (1;4;9) para lhe dar o abrao do final da histria.
Lusa A. ainda est olhando para o livro, eu a abrao e digo que agora acabou
esta histria. Ela faz o gesto de acabou? com as mos. Imediatamente comeo a
cantar o Trala. Lusa A. continua na minha frente, faz um esboo dos movimentos
de mover as mos para os lados, junta as mos na hora das palmas. Observa a
Ruth a mim. No Hei!, quase se desequilibra. Lvia (1;4;1) caminha pelo tapete,
bate palmas, observa o grupo cantando e gesticulando. Lusa A. caiu e ficou
sentada na minha frente, muito observadora. Enquanto cantvamos o Trulu, ela
moveu a cabea para o lado, bateu palmas com uma das mos viradas, como se

246
aglutinasse os dois movimentos, das palmas e do Trala, e antecipou o Hei (sem
falar, apenas gesticulando). (...) Ento canto Palminhas. Lusa A. bate palmas
junto muito animada, quando escondemos as mos ela levanta bem alto (fazendo
o final da cano anterior). Quando terminei esta cano, vi que Ana (1;5;30)
estava cantando o Trala, bem forte, no cantou o Hei, mas Cristina levantou suas
mos fazendo o final da msica (DDV p. 160, GC-E3).

Lusa A. exemplo de um beb que, embora no tenha participado dos

dois mdulos anteriores e tenha perdido muitas vivncias importantes no projeto,
conseguiu acompanhar com tranqilidade as atividades. Possivelmente ela tenha
tido outras vivncias, em casa ou em outros ambientes, que lhe possibilitaram
construir e coordenar rapidamente os esquemas necessrios para as propostas
realizadas no mdulo C, de modo que no houve uma defasagem significativa
quanto ao tempo de construo do conhecimento. Outros bebs, no entanto,
especialmente aqueles cujos acompanhantes realizam as atividades por eles,
necessitam de um tempo maior nesse processo.

O final do mesmo excerto ainda faz referncia ao canto dos bebs durante
os encontros, o qual foi observado em Ana. Estvamos terminando a cano
Palminhas quando Ana decidiu repetir o Trala. Ela cantou forte, com contorno
meldico bem aproximado, e acompanhou com os gestos. Ao final da cano, sua
voz ficou mais fraca e ela no cantou o Hei, ento sua me segurou suas mos e
concluiu a cano com ela. Como citei anteriormente, o canto dos bebs durante
os encontros no muito observado, embora os acompanhantes relatem que
presenciam com freqncia seus bebs cantando. Portanto, essa cena um dado
importante, pois alm de registrar o canto dos bebs, apresenta a riqueza de
detalhes dessa reproduo, como o contorno meldico, o texto e os movimentos
que, no mdulo C, j podem ser realizados com significativa preciso. Os dois
exemplos que seguem complementam o exemplo de Ana.

247
Falo: Vamos cantar um pouquinho? E Mariana (1;4;4) comea a cantar o
Trala sozinha no centro do tapete. Continuo cantando com ela, que sorri, pra de
balanar as mos e observa o grupo, faz o Hei atrasado e imediatamente comea
a balanar as mos no Trele (DDV p. 188, GC-E8).

( ...) comeo o Trala. Lis (1;6;17) canta todo o Trala, e levanta as mos no
Hei. Comea a cantar o Trele e a fazer os gestos, v a bolsista cantando, pra de
cantar e fica olhando para ela. A bolsista percebe e pra de cantar. Lis volta a
cantar no Trili, encostando as mos uma na outra (DDV p. 202-203, GC-E10).

Quanto aos movimentos, embora no mdulo C haja registros dos bebs

acompanhando os movimentos de mos em sincronia com a cano, atrasos e
antecipaes ainda so freqentes, como vemos nos exemplos que seguem.
Parece que, em alguns momentos, os bebs direcionam toda a sua ateno para
a reproduo da cano (como mostrou o exemplo de Ana anteriormente) e, em
outros, eles acompanham apenas algumas partes, ou por estarem construindo os
esquemas, ou por estarem com a ateno voltada para outras coisas.

Enquanto eu guardava as maracas, a av de Lvia (1;4;8) fazia os gestos

com ela: mover as mos, bater palmas e outros. Comeo a cantar e vejo diversas
crianas com as mos bem abertas, mas sem fazer os movimentos. Carol (1;2;11)
antecipa as palmas e o Hei e coloca as mos na cabea nesta hora. Mariana
(1;3;6) parece se assustar com o Hei, at se desequilibra, ela tambm havia
antecipado o Hei. Antes de iniciarmos o Trele, vejo Carol batendo palmas e
dizendo Ehhh. Martina levanta as mos de Mariana no Hei. No Trili, Lvia se
levanta e comea a acompanhar, movimenta as mos e o tronco. No Trolo,
Mariana atrasa o Hei (DDV p. 167-168, GC-E4).

248
Lusa continua perto de mim, mas agora de frente para o grupo, ela bate as
palmas e antecipa o Hei. Alguma criana fala Hei!! bem forte e longo. No Trele,
ela balana as mos para cima e para baixo e, no Trili, balana o corpo para os
lados. No Trolo e Trulu, ela volta a bater palmas e antecipar o Hei. Est claro que
estes ltimos movimentos esto mais esquematizados em Lusa do que os
inciciais, de virar as mos para dentro e para fora (DDV p. 181-182, GC-E7).

Esses exemplos remetem s consideraes de Beyer (1994) de que o

beb, no aprendizado de uma cano, intercala perodos de maior nfase da
reproduo e outros de maior nfase na produo, ou seja, um processo de ir e
vir. Dessa forma, em alguns momentos, os bebs esto engajados em reproduzir
a cano, seja atravs do canto ou dos gestos; em outros, eles esto engajados
na produo, seja na produo vocal, conforme apontou Beyer, ou na produo
gestual (exercitando um esquema), ou em produes livres, como exploraes e
descobertas, conforme relatam os excertos. Durante o projeto, os bebs puderam
vivenciar a cano Trala inmeras vezes; entretanto, tambm nesse aspecto da
reproduo gestual e vocal, cada beb constri seu conhecimento num tempo
diferente. Assim, no mdulo D, h bebs cantando toda a cano, outros cantam
parte dela; h os que acompanham o canto com gestos e os que apenas fazem
gestos; h ainda os que fazem gestos somente em algumas partes e h aqueles
que observam, como exemplifica o trecho que segue:

Mateus (2;0;7) comea a cantar junto. Ouo Ta bem forte e vejo que ele
movimenta as mos, assim como Mariana (1;8;). Lusa (1;6;16) fala Hei, bem
forte. Lucca (1;10;1) faz os movimentos em trechos da cano e Alberto (1;9;20)
est muito acanhado, mas vejo alguns movimentos em suas mos tambm.
Estamos cantando o Trili, e ouo Lusa falar Hei bem forte e levantar as mos,
antecipando o final novamente. Alberto sorri. No Trulu, Lis (1;9;30) e Mariana j
esto caminhando (DDV p. 232, GD-E3).

249
Esse processo descrito com relao cano Trala de observao,
reproduo de alguns gestos, exerccio dos gestos e associao dos mesmos aos
esquemas prprios, reproduo da seqncia de gestos e de algumas palavras
em evidncia na cano (como Trala, Hei), ou mesmo da cano completa no
caso de alguns bebs foi observado tambm em outras canes. No final do
projeto, porm, esse processo ocorre em menor intervalo de tempo, semelhante
ao processo observado nos adultos. O exemplo que segue ilustra tal questo.

(...) falo que tenho uma msica nova e comeo a cantar A janelinha fecha
quando est chovendo. Mariana (1;5;1) est de frente pra mim, olhando
atentamente para o meu rosto, enquanto canto. Bruna (1;7;20) est sentada de
frente para Marlia, que tambm canta e gesticula. Bruna tambm observa
atentamente os movimentos de Marlia. Termino de cantar pela primeira vez e
Lusa (1;3;17) sorridente diz: abiu, e bate uma palma. Mariana coloca as mos
no rosto, imitando meu gesto. Ento falo: Abriu Fechou. Ao ouvir Fechou,
Mariana tapa os olhos e fica esperando, falo: Isto, Mariana! Lusa bate palmas.
Repetimos a cano. Enquanto cantamos, Lusa fala forte e longo: abriiiiiiiiiiu e
tira as mos que havia colocado sobre os olhos. Depois aplaude a prpria
conquista (DDV p. 210, GC-E12).

Conforme o exemplo, no primeiro dia em que a cano foi apresentada ao

grupo, alguns bebs j percorreram o caminho da observao reproduo
gestual e verbal de fragmentos da cano. Essa acelerao do processo pode ser
explicada pelo fato de que, medida que os bebs vo construindo e
coordenando

os

esquemas

relacionados

ao

canto

aos

movimentos

caractersticos dessas canes, elas tornam-se mais fceis de ser assimiladas, j

que tm muitos aspectos semelhantes umas s outras.

O canto foi abordado neste trabalho sob um enfoque cognitivo, com o

objetivo de descrever e analisar o processo de construo desse conhecimento

250
nos bebs. O aspecto cognitivo j justificaria a importncia do canto para e com os
bebs, pois, como apontou Barcel (2003), cantar exige da criana a capacidade
de assimilar os esquemas do modelo e de acomodar ali uma execuo intervlica,
rtmica e verbal. Cantar, contudo, tem outras implicaes na vida de um beb.
Maffioletti, por exemplo, refere sua importncia como elo entre a dade me-beb
e a cultura (2001, p.130):

Quando a me ensina para o seu filho a cano Atirei o pau no gato,

ao mesmo tempo em que se aproxima dele pelo clima afetuoso que o
canto propicia, est da mesma forma preparando seu afastamento,
porque essa aprendizagem vai possibilitar sua integrao na cultura.
nesse movimento de aproximao e afastamento que a criana aprende
a conhecer a si mesma e aos outros, utilizando a msica como uma
fonte de vnculos e de aprendizagens afetivas e sociais.

O projeto Msica para Bebs busca, entre outras coisas, incentivar os

acompanhantes a cantar, durante os encontros e tambm em casa. Para isso,
oferecemos um repertrio de canes que pode ampliar o repertrio j conhecido
dos adultos e vinculamos o repertrio apresentado a outras atividades, como
movimento de mos, movimentos corporais amplos (saltar, balanar os bebs
para os lados), acompanhamento rtmico com instrumentos de percusso, etc. Os
adultos podem aproveitar essas atividades na rotina com seu beb, fazendo
adaptaes conforme sua necessidade e criatividade. Elas sero um forte elo na
relao adulto-beb.

4.2.4.6 Eu Tambm Quero Tocar: consideraes sobre o momento da

explorao instrumental

Ao descrever o desenvolvimento musical dos bebs, os pesquisadores

freqentemente voltam seu olhar para o canto, dada a sua importncia cognitiva,

251
afetiva e social, como mencionei anteriormente. O uso de instrumentos, porm,
tem um papel igualmente importante no desenvolvimento musical dos bebs, na
medida em que a possibilidade de explorar o aspecto fsico (material) e sonoro
dos instrumentos, bem como de manuse-los espontaneamente, descobrindo
diferentes usos desses materiais e diferentes formas de produzir som com eles,
consiste numa significativa interao entre beb-objeto musical. Nessa interao,
o beb vai construir seu conhecimento, baseado na prtica, na pesquisa, na
explorao. Como professora na rea da educao infantil e do ensino
fundamental, tenho observado que, em atividades instrumentais, as crianas que
no tiveram essa vivncia exploratria quando bebs necessitam de um tempo
muito maior para a livre explorao em relao s crianas que o tiveram. Estas
rapidamente passam a uma etapa de organizao das idias e a elaborao do
produto final, uma composio, por exemplo, enquanto as outras ainda esto
explorando as possibilidades do material.

em funo disso que, a cada encontro do Msica para Bebs, h pelo

menos um momento que inclui o uso de instrumentos musicais. Desde o primeiro
encontro do Mdulo A, os bebs esto em contato com esses materiais. Embora
alguns ainda no consigam segurar os instrumentos sozinhos nos primeiros
encontros (no caso de bebs que ingressam muito novos no projeto, com dois
meses ou at menos), eles podem v-los ou toc-los com auxlio dos
acompanhantes. Durante os encontros, incentivamos os adultos a oportunizar ao
seu beb o manuseio do instrumento, procurando mesclar momentos em que o
adulto toca e momentos em que o beb pode tocar. J abordei anteriormente essa
questo da partilha do instrumento entre o adulto e o beb, descrevendo as
diferentes posturas observadas nos adultos e, nos exemplos que seguem, saliento
o envolvimento do beb nessas ocasies, destacando seu intenso desejo de
explorao. Da o ttulo Eu tambm quero tocar, traduzindo em palavras a ao
dos bebs.

252
O primeiro exemplo foi extrado do Encontro 1 do grupo experimental,
quando o instrumento oferecido foi o tringulo.

Coloco o CD com a msica Escravos de J numa verso instrumental. Os

acompanhantes recebem tringulos e baquetas para tocar. (...) Mariana (0;2;10)
logo comea a chorar. Martina olha para Liane e ri, talvez achando engraada a
reao de Mariana. Lucca (0;4;14) e Ana (0;5;10) esto com o brao estendido,
segurando o tringulo e sentindo as vibraes. Cristina est tranqila com isso.
Liliana tenta erguer o tringulo discretamente para que Lucca solte. (...) A msica
termina. Lucca e Ana continuam segurando o tringulo (DDV p. 13-14, GA-E1).

FOTO 12 Uso de Tringulos no Mdulo A.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

Beyer (2001), ao analisar os bebs no momento da interao com os

instrumentos musicais, considerou que h diferena nas suas aes conforme a

253
idade. Segundo essa autora, no primeiro semestre, dentre as aes dos bebs,
predomina o sorriso ao ouvir o instrumento, olhar para este e, caso j tenha o
esquema de preenso, peg-lo e coloc-lo na boca (p. 2). Como relatado no
exemplo, j no primeiro encontro h um interesse dos bebs, especialmente dos
mais velhos, em segurar o material apresentado. No quinto encontro, quando
foram oferecidos dois instrumentos (maraca e bolinha com guizo), h bebs que
no manifestaram interesse especial nesses objetos, h aqueles que fazem
movimentos de braos e pernas sem inteno clara de pegar o material e h
aqueles que nitidamente fazem tentativas de peg-lo e, se conseguem,
movimentam o instrumento, porm sem parecer uma ao intencional. Tais
observaes so semelhantes aos achados de Beyer.

Lusa (0;1;23) olha para os lados, observa o local, que novo para ela.
Bruna (0;5;26) est mamando. Carol (0;2;12) est acordada, mas no parece estar
focando um instrumento. Lusa tambm est olhando numa direo contrria, mas
Patrcia deita-se ao seu lado e toca a bolinha diante dela, Lusa movimenta os
braos, tem a mo bem aberta na direo da bolinha. Lucca (0;5;8) estende os
dois braos na tentativa de pegar um dos instrumentos de sua me. Liliana lhe d
a maraca, ele segura com a mo direita, toca a outra extremidade com a mo
esquerda, mas no chega a trocar a maraca de mo. Vendo seus movimentos, at
tenho a impresso de que ele est tocando, mas no parece ser uma ao
intencional. Liliana v que ele movimenta o brao e segura seu brao, ajudando-o
a percutir. A msica recomea e convido o grupo para cantar junto. Clara (0;4;9)
est deitada, tem o olho fixo na bolinha com guizo, no faz movimentos (DDV p.
38, GA-E5).

medida que os bebs vo crescendo, aumentam as tentativas de obter o

material. Paralelamente a isso, a boca aparece outra vez nos exemplos, como
uma forma de explorao do material ou apenas no exerccio da suco. Esse
ltimo pode ser interpretado como uma resposta amodal para a percepo dos

254
movimentos rtmicos do material (Stern, 1992). O primeiro remete a Piaget (1987).
Para esse autor, o fato de levar os instrumentos boca pode ser explicado atravs
dos conceitos de assimilao geral e generalizadora, que incorpora diferentes
objetos no exerccio da suco e que resultar numa assimilao recognitiva, com
diferenciao do comportamento do beb conforme o objeto. Vejamos o exemplo:

Os bebs esto tranqilos, fazem movimentos suaves de braos e pernas.

Lucca (0;5;22) tem os braos levantados e a mo bem aberta para pegar o
tringulo. Est com a maraca dentro da boca e a outra mo esperando pelo
tringulo. Ana Carolina (0;6;21) segura sua maraca com as duas mos e observa
o tringulo. Francis movimenta o tringulo ao tocar, e Clara (0;4;23) acompanha o
movimento com os olhos e o corpo; ela est com o bico, chupando intensamente.
Mariana (0;3;21) tambm observa o tringulo, ela e Clara esto deitadas, com os
olhos bem abertos. Bruna (0;6;9) movimenta-se bastante, gira o corpo para os
lados, a bab tenta ajeit-la, ela mexe braos e pernas, no segura sua maraca.
Em seguida, a bab lhe oferece a maraca e ela pega e sacode um pouco, parece
que ela queria mesmo era segurar o tringulo, por isso estava inquieta, tentando
peg-lo (DDV p. 56, GA-E7).

Ento, ao colocar a maraca na boca, Lucca pode estar num exerccio de

assimilao em que a maraca o objeto em questo, mas poderia ser igualmente
o tringulo, a ponta do lenol, a fraldinha, o bico ou mesmo o seio. Clara, por sua
vez, tem uma ao diferente, est focada no ritmo do tringulo e no movimento
que seu pai realiza ao toc-lo. Sua suco intensa sugere, como j mencionei,
uma resposta amodal na transferncia da percepo visual para a percepo
hptica.

Com relao ao mdulo B, Beyer (2001) observou o seguinte: No segundo

semestre, com a possibilidade de sentar, a maioria dos bebs consegue segurar o
instrumento e sacudi-lo, aps coloc-lo na boca por alguns instantes. Enquanto

255
sacodem o instrumento de diferentes maneiras, alguns balbuciam os sons que j
conseguem pronunciar (p. 2). A anlise da DDV sugere que, nessa etapa, j
aparecem movimentos mais constantes e prolongados, como no exemplo de
Pauline, que ser descrito a seguir. Embora ela esteja explorando o material,
parece utiliz-lo como uma extenso do movimento rtmico do prprio corpo que
se aciona para obter o som do material. A esse respeito, Maffioletti complementa:
Tambm observei na atividade musical uma oportunidade de conhecimento fsico
das possibilidades sonoras dos instrumentos musicais e de conhecimento do
prprio corpo na busca de variados modos de produo sonora (2003, p. 38).

Observo que Pauline (0;10;) toca em impulsos. Comea e pra, recomea

e pra. Mas h momentos em que parece manter o ritmo, embora no me parea
ser uma ao intencional de acompanhar a msica que ela escuta e sim de tocar o
instrumento. Todo grupo est envolvido em tocar tringulos, nenhum beb faz
outra atividade (DDV p. 87, GB-E2).

A partir do mdulo B, todos os bebs do grupo experimental conseguem

segurar sozinhos um instrumento pequeno e, por terem firmeza ao sentar, podem
tambm tocar instrumentos maiores como os xilofones e metalofones. Nos
exemplos que seguem, abordo a explorao desses instrumentos.

A gravao reinicia quando os metalofones e os xilofones grandes j esto

no tapete e os bebs exploram este material. Cada beb recebeu uma baqueta.
No h conversas, h um suave som de metalofones e xilofones na sala. Joel
(0;9;12) pegou uma barra na mo, mas seu pai recoloca a barra no instrumento.
Lvia (0;9;10) segura a baqueta pela bolinha e toca com o cabo, depois coloca a
bolinha na boca, toca no instrumento com a prpria mo. Ruth responde a
iniciativa imitando a ao da filha. (...) Mariana (0;8;8) olha o instrumento e
balana o corpo, est com a baqueta na mo, movimenta a baqueta, mas no na
direo do xilo. Sua tia mostra com a mo onde ela deve tocar, depois pega na

256
mo de Mariana e coloca-a no xilo. Mariana vai para trs. Tina segura a mo de
Lis (0;10;7) e toca por ela. Lvia ps a bolinha na boca. Lucca (0;10;12) e Lis
tocam no mesmo instrumento, sem ajuda das mes. Aviso que os adultos podem
deixar os bebs manusearem com as barras, tentar desmontar (...) Mariana agora
ps a mo no xilofone, quase o derruba. Pega uma barra, pe na boca, a tia tenta
atra-la novamente para o instrumento. (...) Ana Carolina (0;11;8) toca um pouco
no metalofone, um pouco no xilofone, depois coloca uma mo em cada
instrumento. Lvia levanta-se toca com as duas mos no instrumento, bate palmas.
Pauline (0;10;21) coloca as mos sobre as barras e percebe que elas levantam.
Ento descobre que pode retirar as barras do metalofone e est concentrada em
fazer isso. Joel faz o mesmo com o xilofone, Lucca tambm. Os bebs retiram as
barras e os adultos recolocam. Mariana observa os colegas, no toca, no se
movimenta (DDV p. 109, GB-E5).

Inicialmente, vrias crianas esto de p, batendo rapidamente com suas

baquetas nas barras, mas Carol (1;2;11) logo se coloca de joelhos. Vejo que Lis
(1;5;5), Adriano (1;3;10) e Arthur (1;1;27) continuaram no colo de seus
acompanhantes. Ento Mariana (1;3;6) e Lusa (1;1;21) comeam a tirar as barras
do seu xilofone. Lusa A. (1;4;16) ficou olhando. Carol continua tocando e, de
repente, uma barra sai do lugar, mas no cai. Ento coloco uma msica
instrumental de xilofones da Palavra Cantada. Lucca (1;5;7) retira uma barra do
xilo que Carol estava tocando. Ouo Liliana falar: Guarda, Lucca.

Ele se

aproxima e coloca a barra sobre o mesmo xilofone (tentando guardar); porm, ao

ver as outras barras, comeou a tir-las rapidamente jogando-as para os lados.
Carol est com a baqueta na boca (como um pirulito), logo ela tira da boca e
oferece para sua me, que recusa. Lusa est segurando uma barra de xilofone e
tocando metalofone. Lis toca animada, est sentada no cho perto de Fabi. Arthur
tambm est tocando. A av de Lvia (1;4;8) vem mais para o centro da roda e
tenta recolocar as barras em um xilofone. Mariana segura a sua baqueta pela
bolinha e encosta a outra ponta no instrumento, toca nas barras, toca nos espaos
entre as barras. Ento entro na roda com vrias barras na mo para recolocar,

257
Mariana quer pegar uma delas, coloco rapidamente, e ela mexe nas barras, me
ajudando. Quando v que o xilofone est montado novamente, ela estende a mo
para pegar sua baqueta. Eu toco um pouquinho, glissando e batendo. Ela me
observa, depois entrego a baqueta para ela, que logo toca, glissando e batendo.
Ela retira uma barra, eu recoloco, e ela toca mais um pouco. Ento dirige-se para
o metalofone, que est cercado de bebs: ela se inclina por cima dos outros
colegas para tocar, mas logo sai (DDV p. 168-169, GC-E4).

FOTO 13 Explorao dos Xilofones e Metalofones.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

Nessa descrio, podemos apontar o uso no-convencional do instrumento

(tocar com a mo, segurar a baqueta pela bolinha e tocar com o cabo) e o
interesse pelo aspecto fsico (desmontar e montar as peas). O uso noconvencional do instrumento e o interesse pelo aspecto fsico resultam no achado
de diferentes possibilidades sonoras, como o som do cabo da baqueta percutindo
nas barras, ou o som da mo ou de uma das barras sendo usados no lugar da

258
baqueta, o som da percusso de diferentes materiais na caixa de madeira que
apia as barras, etc. Maffioletti, com relao s primeiras exploraes
instrumentais, menciona: Notei que havia pouca ateno aos efeitos sonoros
obtidos por acaso. No parecia ser dificuldade em reproduzi-los, mas
simplesmente outras necessidades conduziam s aes de explorar (2003, p.
38). Esse fato tambm foi observado no grupo experimental, como visto nos
exemplos anteriores. Para Maffioletti, na explorao instrumental, a criana tem
um produto concreto da sua habilidade motora (op. cit., p. 37-38):

As atividades do tipo para ver como funciona provocavam nas crianas

o fascnio pelo movimento, que poderia ser assim traduzido: o que
isto que eu posso rolar, bater e sacudir?. Tocar sentado, em p,
andando, abrindo e fechando os braos dava s crianas a sensao de
xito. O movimento corporal tinha uma satisfao dupla: mostrar
habilidades motoras conquistadas e oferecer um produto concreto
sonoro dessa competncia.

Tais consideraes corroboram os achados desta pesquisa, que tambm

apontam para a forte relao entre o corpo e o uso de instrumentos musicais.
Possivelmente em funo da sua riqueza de possibilidades, os xilofones e
metalofones foram explorados pelos bebs at o final do projeto, diferentemente
do sininho, por exemplo, que aps um perodo menor de explorao passou a ser
utilizado de forma convencional pela maioria dos bebs. O exemplo a seguir foi
extrado do ltimo mdulo, em que vemos ainda o interesse dos bebs na
explorao dos xilofones e metalofones.

(...) assim que o instrumento [xilofone] colocado no cho, ela comea a

tocar. As outras crianas tambm rapidamente se aproximam dos instrumentos e
comeam a percutir com suas baquetas. Pouco depois, Mariana (1;8;7) j est
retirando as barras do xilofone juntamente com Lucca (1;10;8). Lusa A. (1;9;17)
toca com a baqueta e, ao mesmo tempo, movimenta a outra mo. s vezes,
Simone segura a baqueta com ela e toca. Fabi tambm faz isso. Me aproximo de
Mariana para repor algumas barras. Lucca toca raspando e batendo, ele est de

259
p e faz amplos movimentos de brao, toca no mesmo xilofone de Lis (1;10;6);
ela, porm, toca sentada, com movimentos mais suaves. Ouo Martina falando as
notas e recolocando-as no xilofone. Lusa (1;6;23) tambm retirou uma barra e
tenta coloc-la dentro da caixa de ressonncia. Durante aproximadamente sete
minutos, as crianas permanecem engajadas na atividade de explorao sonora,
ora tocando com a baqueta, ora com as mos, ora desmontando e montando o
instrumento (DDV p. 239, GD-E4).

Outro aspecto levantado na pesquisa de Beyer (2001) apontou que, durante

a explorao instrumental, a partir do terceiro mdulo do projeto, os bebs
observam com maior freqncia os outros bebs, e no apenas os adultos
presentes no encontro. No exemplo anterior, bem como nos demais, h diferentes
cenas em que os bebs parecem inspirar-se na ao uns dos outros. Por
exemplo, um beb comea a retirar as barras do metalofone, e os outros tambm
passam a faz-lo; um beb decide segurar a baqueta pela bolinha, e outros
tambm passam a segur-la assim. Esse processo tambm pertence
descentralizao do papel do acompanhante e formao do grupo de bebs
mais vinculado com o professor, que ocorre no final do projeto, como j foi referido
anteriormente.

Retomando a explorao instrumental, o exemplo do uso sininho apresenta

a diferena entre as primeiras exploraes do material (mdulo B) e o uso do
mesmo material aps repetidas vivncias com ele (mdulo D). Nos primeiros
contatos com o sininho, foi registrado o uso no-convencional do instrumento, j
que os bebs esto, nesse momento, engajados na explorao. Assim, eles
colocam o sino na boca, percutem com ele no cho e tambm balanam, sem o
pr-conceito de que um modo melhor que o outro, como fazem os adultos. O
interesse pelo aspecto fsico, o pndulo, o cabo, a boca do sino tambm foi
observado. No mdulo D, por sua vez, o desejo de produzir som sobrepe-se
experimentao, o que se justifica, tendo em vista que os bebs j puderam

260
explorar inmeras vezes esse material. Assim, no mdulo D, ao receber o sino, os
bebs imediatamente passam a balan-lo (uso convencional), produzindo um
background sonoro agudo e metlico na sala.

Distribumos sininhos para cada beb, e coloco a msica Frre Jaques.

Enquanto estou distribuindo os materiais, vejo Mirela brincando com Joel
(0;10;10). Fabi est olhando para outro beb. Lis (0;11;5) est sentada de frente
para ela. Os bebs recebem o instrumento. Carol (0;8;11) coloca o cabo do sino
na boca. Lusa (0;7;21) coloca a boca do sino. Aos poucos, eles comeam a
balanar e perceber o som deste novo material. Lucca (0;11;7) tenta pegar o
pndulo. Lvia (0;10;8) toca um pouco, depois coloca o sino na boca e balana seu
corpo para frente e para trs. Bruna (0;11;24) balana. Os adultos eventualmente
pegam o sino na mo e balanam diante dos bebs. Clara (0;10;8) est deitada
nas pernas da tia, que segura sua mo, balanando o instrumento por ela (DDV p.
124-125, GB-E8).

Coloco a msica Dlim Dlo e pego um sino. As crianas olham para mim
(com o sino) e para o aparelho de som, de onde vem uma msica to diferente [o
arranjo em vozes e executado por homens]. Mariana (1;9;26) logo estende o
brao para pegar um sino. Terminada a primeira audio, eu distribuo os sinos. As
crianas comeam a balanar os sinos enchendo a sala com o som estridente
deste instrumento (DDV p. 265, GD-E10).

Se o uso dos sininhos foi menos exploratrio, passando rapidamente para a

busca orientada pelo som, a explorao dos tambores e pandeiros, em
contrapartida, perdurou durante todo o projeto. Esses instrumentos foram
utilizados a partir do final do mdulo B. Nessa ocasio, alguns bebs j ensaiavam
ficar de p e fazer pequenos deslocamentos para os quais os tambores serviram
de apoio. Os adultos, como referi anteriormente, mostram-se muito interessados
(em alguns momentos at mesmo ansiosos) de que seu beb tocasse

261
corretamente. Essa reao dos adultos natural e at mesmo lgica; por isso,
procuramos lembrar constantemente a importncia desse tempo de explorao
para o beb, incentivando-os a dar liberdade aos bebs, a apoi-los em suas
descobertas, cuidando apenas para que eles no se machuquem ou machuquem
os colegas.

FOTO 14 Explorao dos Tambores.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

Lis (0;11;12) agora est de p e deitou seu corpo sobre o instrumento. Em

seguida, toda inclinada sobre o tambor, ela se apia sobre a mo direita e percute
com a esquerda (DDV p. 126-127, GB-E9).

Vrios bebs ficam de p, apoiados nos tambores, tocando. Lusa (0;9;2)

est sentada e toca pandeiro. Liane est atrs de Carol (0;9;22). Ela toca
mostrando para Carol e, em seguida, segura as mos de Carol e faz o movimento

262
por ela. Ana (1;1;17) bate palmas, Mariana (0;10;17) est acocada balanando o
corpo com a msica. Lusa agora est de p, tocando a cubana junto com a me.
Mariana, ento, aproxima-se do tambor e percute com a mo esquerda, faz
movimentos amplos e fortes, engatinha para outro tambor. Lis (1;0;3) est apoiada
no tambor, balanando. Quando a msica termina, Lusa bate palmas. Ento, a
msica reinicia. Lis toca o pandeiro, bate na parte de cima, depois vira o
instrumento, bate na parte de baixo. Carolina sentou-se no colchonete e toca
tambor com o brao todo estendido. Em seguida, Tina toca no pandeiro e Lis
deixa sua mo sobre a mo da me, sentindo o ritmo. Depois Carol deixa as duas
mos sobre o tambor e balana o prprio corpo acompanhando a msica (DDV p.
140, GB-E12).

A msica inicia. O av de Arthur (1;2;15) toca um pouco; logo Arthur se

levanta e toca tambm. As crianas vo com interesse para a volta dos tambores.
Lucca (1;6;12), Mariana (1;4;11), Bruna (1;6;29), Lusa (1;2;26) e Lusa A. (1;5;20)
esto no mesmo tambor. Bruna toca rpido e com fora. Mariana imita. Sandro
tambm toca no mesmo ritmo e intensidade da filha. Sobra um espao no tambor
e Lucca decide subir. Mariana trocou de tambor, agora parece imitar a batida de
Arthur, que mais lenta e feita com as duas mos ao mesmo tempo. Lucca est
sapateando no tambor, e Liliana dana na sua frente. Enquanto isso, Carol
(1;3;16) sobe no outro tambor, e Arthur tenta subir tambm, mas apenas se inclina
sobre o instrumento (DDV p. 196, GC-E9).

Todos j estavam tocando seus pandeiros de macaquinho [um pandeiro

infantil que tem uma parte aberta no centro, semelhante a uma meia-lua] desde
que o receberam. Lucca (1;4;24) est com o instrumento na boca. Liliana se
movimenta ritmicamente mostrando para ele. (...) Simone toca no pandeiro,
enquanto Lusa A. (1;4;2) caminha e movimenta os braos. Bruna (1;5;11) ps seu
pandeiro no brao, como se fosse uma pulseira, e balana todo o brao para
produzir som. Lis (1;4;22) est no colo de Fabi, que canta animadamente, Lis toca

263
de leve em seu pandeiro. Adriano (1;2;27) tambm est no colo da me. Ele est
me observando, enquanto caminho em volta do tapete, tocando meu pandeiro.
Sua me bate palmas, mas ele no toca nem se movimenta. Martina segura
Mariana (1;2;23) pela cintura e faz movimentos fortes para os lados, como se
brincasse com uma boneca de pano. Lusa (1;1;8) continua segurando o cabo do
carrinho [usado na atividade anterior] e sua av toca no pandeiro. Marlia, agora,
segura o pandeiro e Bruna bate palmas com o pandeiro no meio, entre as mos.
Depois ela toca sozinha, deixa o instrumento cair, caminha pela sala, dana (DDV
p. 155, GC-E2).

No uso desses instrumentos, assim como ocorreu com os xilofones e

metalofones, at o final do projeto os bebs fizeram exploraes, sentando,
deitando ou ficando de p e sapateando no tambor, como mostram os exemplos
citados. Porm, no mdulo D, alguns bebs tambm se engajaram em
acompanhar as msicas, percutindo com as mos (numa imitao dos adultos)
muitas vezes num pulso bem constante. Esses achados ratificam a pesquisa de
Beyer (2001), que, com relao ao ltimo mdulo, afirma: As tentativas
interrompidas de uso do instrumento agora passam a ser contnuas, sendo que a
batida da pulsao na msica j est sendo tocada com certa preciso s vezes,
mas de diferentes formas, conforme a criana: balanceio do corpo, palma,
movimento lateral ou de aceno da cabea, balano da baqueta, flexo dos joelhos,
etc. (p. 2).

A questo da autoria, j mencionada anteriormente, pde ser observada

novamente quando propus variaes na dinmica (fraco e forte) ao tocar os
tambores. Nessas ocasies, enquanto todo o grupo fazia sons fracos, um ou outro
beb percutia com fora no instrumento, demonstrando satisfao pelo prprio
som diferente e evidente em relao aos demais. Os exemplos que seguem
ilustram tal questo:

264
Peo para tocarmos fraquinho, porm Mateus (2;), Lucca (1;9;25) e Alberto
(1;9;13) tocam forte, rompendo com o silncio (DDV p. 226, GD-E2).

Como todos j receberam seus tambores e j puderam tocar forte, fao

sinal de silncio com a mo na boca e digo: E agora bem fraquinho. Tocamos
suavemente por uns instantes quando eu digo: Bem forte!. E todos os adultos
passam a bater forte. Vejo que Lis (1;10;26) acompanha nossa dinmica. Peo
novamente para tocarmos fraco. Lis olha para mim e logo comea a bater forte e
sorrir. Ento proponho a msica Marcha soldado, batendo com mos alternadas.
Comeamos a cano e vejo que Lis a nica criana a tocar. Seu ritmo
aproximado do pulso da cano. (...) Lusa A. (1;10;7) comeou a tocar no mesmo
tambor que eu, ela alterna as mos, mas no se aproxima da pulsao da msica,
parece mais envolvida com a movimentao dos braos do que com a cano em
si. (...) Quando terminamos a cano, fao sinal de silncio novamente para falar
qual ser a prxima msica. Lusa A. interrompe o silncio com uma batida no
tambor e o pedido: Marcha Soldado. Respondo: Ah, tu quer cantar o Marcha
Soldado de novo, Lusa? Ento vamos l! Um, dois, trs e.... (DDV p. 244, GDE6).

Em meio ao barulho de uma atividade de explorao instrumental de

tambores e pandeiros, a questo da autoria evidencia-se no fato de que o beb
parece ter necessidade de reconhecer qual o seu som, de diferenciar-se dos
sons das demais pessoas que tocam, de romper com a regra do silncio. Pareceme que foi nesse sentido que Mateus, Lucca, Alberto, Lis e Lusa A. romperam
com o silncio, conforme mostraram os exemplos.

Segundo os dados obtidos, quanto ao uso dos instrumentos, os bebs

inicialmente esto mais voltados para explorar o aspecto fsico do material,
utilizando os instrumentos de diferentes maneiras (no de maneira convencional)
e encontrando formas variadas de produo sonora. Conforme as possibilidades

265
que o instrumento apresenta, o interesse pela explorao mais ou menos
duradouro. No uso dos tambores e dos metalofones e xilofones, a explorao foi
observada durante todo o projeto, mas, ao final, era intercalada com momentos de
imitao dos adultos (uso convencional dos instrumentos). No caso de
instrumentos rtmicos como o tambor, houve registro de acompanhamento com
pulso constante durante trechos da msica, porm isso no foi observado em
todos os bebs. Os dados dessa pesquisa tiveram correspondncia com os
achados de Beyer (2001) ao analisar as atividades instrumentais do Msica para
Bebs.

4.2.4.7 Cantigas Tradicionais com Piano e Instrumentos de Percusso

O momento das cantigas tem como objetivo principal apresentar o

repertrio vocal infantil tradicional para os bebs. A proposta com o grupo
experimental era que todo o grupo cantasse e tocasse pequenos instrumentos de
percusso (chocalhos, bolinhas com guizo, etc.), enquanto eu acompanhava as
canes ao piano. Dessa forma, os bebs estariam ouvindo as canes, podendo
tocar ou no os instrumentos de percusso, podendo cantar ou no as canes.

Inicialmente, os adultos tocavam e cantavam, enquanto os bebs

permaneciam mais observadores, movimentando pernas e braos, de maneira
semelhante ao que foi descrito com relao s apreciaes. Esse momento no
deixa de ser uma outra modalidade de apreciao; porm, em funo de haver
texto (trata-se de canes), tambm um convite, um incentivo aos bebs para a
execuo vocal do canto, o que vai ocorrer no final do projeto, depois de inmeras
apreciaes das mesmas canes. Por outro lado, em funo dos instrumentos de
percusso, esse momento est igualmente relacionado com a explorao e a

266
execuo instrumental. Sua relao com a explorao existe porque, como
abordei anteriormente, os bebs utilizam os instrumentos de maneiras variadas e
encontram outras formas de produzir som com eles. J a execuo acontece
porque os instrumentos oferecidos nesse momento so bastante simples e os
bebs rapidamente se voltam para um uso mais convencional do mesmo. Ento,
sentindo a msica no seu corpo, eles sacodem ou balanam o instrumento quase
como uma extenso do prprio movimento, fato que tambm j foi abordado. O
primeiro excerto aponta para isso: no mdulo A, Ana balana o corpo, sem
segurar instrumento algum.

Ana Carolina (0;6;21) se levanta, apoiada pela me, e balana o corpo ao

ouvir Sambalel (DDV p. 56, GA-E7).

No prximo exemplo, referente ao incio do mdulo B, destaco a ateno

dos bebs para o piano, o uso exploratrio dos instrumentos de percusso e o
som vocal de Ana, que marca o incio das tentativas de reproduo vocal dos
bebs.

Fao um acorde de R M no piano, fico arpejando um pouco deste acorde.

Ana (0;10;11), que estava bem envolvida com a bolinha, pra, vira a cabea na
direo do piano, assim como Pauline (0;9;24). H silncio na sala, e os bebs
parecem querer saber o que ser que vem depois deste som. Quase no se
movimentam comeamos a cantar T na hora de dormir, uma das primeiras
msicas que cantamos no semestre passado. Enquanto cantamos, os bebs
continuam atentos, Tina acompanha com palmas, todos cantam animadamente.
Repetimos a msica e no final e um alegre despertar Ana abre bem a boca e diz:
A, balanando sua bolinha (DDV p. 79, GB-E1).

267
Considerando a idade de Ana no primeiro encontro do mdulo B, parece um
pouco precoce dizer que ela est cantando os finais de frase ou fragmentos de
frases mnimas, que, conforme sugerem os achados de Beyer (1994),
correspondem a bebs de aproximadamente um ano e meio. Por outro lado, sua
ateno ao som do piano durante a cano pode indicar o reconhecimento dessa
cano, bastante cantada desde o mdulo anterior. Ao ouvir os sons conhecidos,
os reflexos fonadores de Ana podem ter sido acionados para o exerccio vocal, e
seu A, vem como uma resposta desse processo, conforme proposto por Piaget
(1990).

O exemplo a seguir ilustra outras tentativas de reproduo vocal dos bebs,

alm de conter respostas corporais durante esse momento, como bater palmas
(sem inteno de acompanhar o ritmo) e balanar o corpo. Nesse caso, estamos
cantando uma composio do pai de Bruna, que tem um vocativo ao final de cada
verso do refro, em que falamos o nome dos bebs (forte e agudo). Durante a
cano, Bruna e Mariana emitem sons fortes e, no caso de Bruna, ainda h a
correspondncia da durao do som. Embora no haja certeza, podemos inferir o
incio de um processo de imitao nesses bebs.

Digo que vamos cantar agora uma msica que aprendemos no semestre
passado com o papai da Bruna (0;10;6). Entrego para cada beb um balo verde
com um rosto pintado (a baleia verde). Comeamos cantando para a Bruna. Os
adultos e os bebs brincam com os bales, movimentando-os como baleia
nadando, colocando na boca, apertando. No final da cano, Pauline (0;10;) bate
palmas, Bruna tambm, ela bate palmas enquanto cantamos para Lis (0;9;17)
(aplaude, no marca o pulso). A cmera foca Mariana (0;7;18) e Joel (0;8;22), que
esto deitados, Mariana movimenta-se e Joel est mais parado. Mariana, s
vezes, faz um rudo forte, como se estivesse gritando, mas no de reclamao.
Cantamos para cada beb presente: Bruna, Lis, Pauline, Joel, Ana Carolina, Lvia
e Lusa. Lusa (0;8;3) estava sentada no colo de Patrcia, segurando o balo com

268
as duas mos e chupando o n. Bruna bate palmas durante a msica e tambm
quando terminamos de cantar. Movimenta seu corpo como um todo danando
com a melodia. Quando cantamos para Lusa (a ltima), Bruna deu um grito bem
agudo de durao semelhante ao Lusa da cano (DDV p. 86, GB-E2).

Possivelmente Mariana e Bruna tenham relacionado o som do vocativo da

cano aos sons que j produzem ao exercitar seu aparelho fonador, conforme as
consideraes de Barcel (2003). Ento, ao emitir um som semelhante ao
vocativo, Mariana e Bruna do evidncias das primeiras regulaes audiovocais,
prprias da segunda etapa descrita pelo referido autor.

Outro aspecto significativo desse momento de canto com instrumentos

rtmicos est na liberdade de expresso e do foco de ateno que os bebs
dispem nesse momento. Todo o projeto visa a promover esses aspectos nas
suas diferentes propostas. Entretanto, nesse momento, os adultos esto
envolvidos com o canto e com o acompanhamento rtmico, j que eles tambm
receberam instrumentos. Assim, o foco de ateno dos adultos no est to
voltado para incentivar seu beb a participar, possibilitando-lhe um espao ldico,
que inclui msica, instrumentos musicais e tempo para realizar outras atividades,
como deitar no cho, engatinhar, abraar os colegas, caminhar na volta do tapete,
tocar piano comigo, etc. Os exemplos que seguem ilustram tal questo.

Enquanto cantamos, os bebs vivenciam a msica de diferentes formas:

uns esto mamando, outros observando, outros aproximando-se de um colega.
Bruna (0;10;13), mesmo cansada, sorri e balana suavemente seu corpo junto
com a msica, Lucca (0;9;26) olha para Liliana e Bruna olha para mim quando
fazemos o Brrrrr (DDV p. 93, GB-E3).

269
Assim que Tina recebe o instrumento e comea a tocar. Lis (0;0;9;24)
comea a observ-lo e logo se inclina, pegando o ovinho da me, assim ela toca
dois instrumentos, um em cada mo. Lusa (0;8;10) toca deitada de barriga para
cima, Lucca (0;9;26) toca deitado de barriga para baixo, Lis est de p, Bruna
(0;10;13) sentada, cada um vivenciando a msica sua maneira. Pauline (0;10;7),
est como Lis, tambm est com o ovinho da me, toca levantando e abaixando
as mos alternadamente (uma em cima, a outra em baixo), muito bonito. Lis
descobre que tambm pode bater os dois ovinhos produzindo outro som. Ana
Carolina (0;10;25) balana a perna para cima e para baixo (DDV p. 94-95, GB-E3).

Estou cantando Fui morar numa casinha. Mariana (1;2;30) estava brincando
de jogar sua maraca no cho e pegar para jogar novamente, at que a maraca
caiu perto de Lusa A. (1;4;9) e ela pegou. (...) Carol (1;2;4) tenta colocar sua
maraca dentro da boca, Adriano (1;3;3) tambm. (...) Lvia (1;4;1) voltou para perto
do piano, depois vai ver o que tem na minha mesa (DDV p. 161, GC-E3).

O espao ldico conferido ao beb nesse momento, quando o adulto est

mais envolvido na atividade de tocar e cantar, tem um papel importante na
constituio psquica do beb. Stahlschmidt (2002) afirma que, em relao ao
brincar, sua existncia ou ausncia pode ser um elemento importante para
diagnstico de transtornos no desenvolvimento infantil (p. 148). Assim,
oportunizar esse momento durante os encontros de extrema importncia para o
desenvolvimento dos bebs e ainda permite identificar precocemente alguma
dificuldade nesse processo, bem como fazer os encaminhamentos para
interveno em tempo oportuno.

Retomando o aspecto musical da atividade, o exemplo que segue aborda

um possvel caminho entre a explorao e a execuo. Como referi anteriormente,
muitas vezes a execuo instrumental parece surgir como uma decorrncia do

270
movimento corporal dos bebs, aspecto que tambm foi considerado por
Maffioletti (2003) em suas pesquisas.

Ento entregamos as maraquinhas tipo ovo para os bebs e para os seus

acompanhantes. Peo que eles acompanhem o ritmo da msica com o
instrumento. Lvia (0;10;1), Pauline (0;11;11) e Lusa (0;7;14) tocam o instrumento.
Pauline faz o mesmo movimento nos dois braos, embora tenha a maraca apenas
em um. Mariana (0;8;29) ps o instrumento na boca, Lis (0;10;28) est
caminhando com apoio do pai. Em seguida, Lvia tambm pe o instrumento na
boca. Bruna (0;11;17) bate a maraca com uma mo na outra (bate palmas com o
instrumento no meio), depois sacode. Lvia balana todo o corpo, acompanhando
a msica. Ana Carolina (0;11;29) levanta ambos os braos e balana segurando
as maracas, depois deixa os instrumentos carem e continua balanando os
braos (DDV p. 120, GB-E7).

O exemplo de Pauline, Ana e Lvia permitem refletir novamente sobre as

aes dos bebs com os instrumentos. Os bebs percebem a msica no corpo, e
o instrumento que seguram passa a ser uma extenso do seu corpo (algo que os
professores de instrumento tentam exaustivamente lembrar aos seus alunos
quando adultos). Os bebs no parecem preocupar-se com a execuo do
instrumento em si, mas respondem corporalmente msica que escutam. O corpo
responde como uma totalidade, que inclui tambm o instrumento, que pode estar
na mo ou na boca. Em uma observao do mdulo C, teci um comentrio
semelhante:

Lusa A. (1;4;2) logo pega uma maraca em cada mo e comea a sacudir.

Ela movimenta todo o brao e vejo que Mariana (1;2;23) faz o mesmo movimento.
Lucca (1;4;24) e Lvia (1;3;25) tambm. como se o ritmo musical estivesse
saindo do centro do corpo e chegando extremidade onde esto os ovinhos, no
um movimento apenas com a maraca de todo corpo. Canto o Pintinho

271
Amarelinho e o Patinho Amarelinho com o fantoche na mo e caminho entre as
crianas, que tambm esto de p caminhando e tocando (DDV p. 152-153, GCE2).

Ento, no quarto encontro do mdulo C, observei que Lusa A. no fazia

movimentos aleatrios e amplos, como os que eu vinha observando nos demais
bebs at o momento. Lusa A. movimenta apenas o antebrao, numa ao que
parece ser mais intencional.

Todos agora esto com as maracas de ovinhos na mo. Estou tocando

piano e cantando O sapo no lava o p. Mesmo antes de comear a tocar,
Mariana (1;3;6) j sacudia os ovinhos e estava atenta para o incio da msica.
Noto que as crianas produzem som com as maracas, sacudindo todo o brao em
diferentes direes. (...) Lusa A. (1;4;16) toca as maracas como um ganz.
Parece ser um modo mais orientado de tocar do que o que costumo ver
(movimentos diversos com todo brao): ela est movimentando o ante brao
apenas, mas no o faz por muito tempo (DDV p. 167, GC-E4).

Conforme menciono na DDV, o movimento de Lusa A. mostra-se mais

focado no instrumento, j que, diferentemente dos demais bebs que movimentam
o corpo como um todo, ela movimenta apenas o antebrao, direcionando sua ao
para obter som do material. Moog (1968), que analisou as diferentes reaes dos
bebs ao ouvir uma msica, registrou tambm essa passagem de um movimento
do corpo como um todo para um movimento mais dirigido, mais especializado,
focado apenas em uma parte do corpo, por exemplo, o antebrao, como
observado em Lusa A. A partir do mdulo C, esses movimentos mais precisos e
ritmados foram registrados em diferentes bebs, como mostram os excertos.

272
Em seguida, canto o Sapo no lava o p e A dona aranha. Lucca
(1;5;14) e Mariana (1;3;13) esto no piano comigo, tocam um pouco, mexem nas
bolinhas. Ana (1;6;13) est caminhando e marca a pulsao com muita preciso
por alguns instantes, depois fica parada (DDV p. 174, GC-E5).

Vou para o piano e comeo a tocar Pirulito que bate bate. Adriano (1;4;11)
est ao meu lado, bate palmas e logo coloca uma mo no piano. Lucca (1;6;5)
tambm se aproxima, toca com uma mo no piano e com a outra sacode a
maraca. Arrasto o banco para o lado para oferecer mais lugar para as crianas
que desejam tocar. Quando Lucca chegou, Adriano saiu do piano, mas continua
ao meu lado me olhando, ento coloco a mo nas suas costas, convidando-o para
tocar novamente. Logo ele e Lucca se afastam, ento Carol (1;3;9) se aproxima. O
pai de Adriano aproximou-se dele para apoiar sua explorao. Lis (1;6;3) est
sacudindo a maraca bem no ritmo, est perto de Tina, de p. Termino de cantar
Borboletinha e Mariana (1;4;4) diz: Ehhh. Comeo o Sapo no lava o p. Vejo
Mariana e Adriano percutindo ritmicamente, com movimentos amplos de brao e
corpo. Carol est tocando comigo. Comeo a cantar Fui morar numa casinha,
Simone faz os gestos. Mariana caminha e sacode a maraca no ritmo da msica,
vai at o piano e toca comigo e com Carol. Ambas tocam com os dedos bem
afastados, usando os dedos e no a mo (DDV p. 188-189, GC-E8).

Alm do ritmo constante observado em Ana no primeiro exemplo, depois

em Lis e Mariana, destaco, nesses exemplos, o interesse dos bebs pelo piano.
Tendo sido observado desde o mdulo B no olhar focado dos bebs para esse
instrumento,

agora

interesse

demonstrado

concretamente,

com

deslocamento de um ou mais bebs at o piano para tocar comigo. Isso ocorreu

tanto nesse momento do canto com instrumentos de percusso quanto durante o
cumprimento e a despedida, conforme mencionei anteriormente. Nos exemplos
citados, vemos Lucca, Mariana, Adriano e Carol aproximarem-se do piano. Ao final
do segundo excerto, registro tambm que Mariana e Carol parecem imitar meu

273
modo de tocar, usando dedos alternados e no a mo em bloco, como as crianas
costumam fazer nas primeiras exploraes do piano. As crianas, de modo geral,
possivelmente aplicam no piano os esquemas de percusso que possuem,
prprios do uso de tambores e pandeiros. Talvez o uso que fao do piano em
todos os encontros do projeto, fato que bastante observado pelos bebs, tenha
contribudo para que Carol e Mariana tocassem dessa maneira.

FOTO 15 Interesse dos Bebs Pelo Piano.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

No mdulo D, esse interesse pelo piano permanece, ocorrendo o

deslocamento de vrios bebs at o instrumento para tocar. Alm disso, intenes
de acompanhamento rtmico foram observadas em diferentes bebs. O uso dos
instrumentos de percusso nessa etapa do projeto est muito mais voltado para a
execuo do que para a explorao.

274
Lusa A. (1;8;27) caminha em direo ao piano. Mariana (1;7;17)
acompanha a cano sacudindo a sua maraca bem no ritmo da cano com o
movimento bastante coordenado. Lis (1;9;16) tambm acompanha, porm tem um
pequeno atraso em relao ao pulso da cano. Lis mantm o ritmo nos finais de
frase, nh-nh, da-da, etc., e no final da cano ela sacode rpido, fazendo o
Brrrrrr com o instrumento. Talvez Lis esteja mais voltada para o ritmo da melodia
do que para o pulso. Na cano seguinte, do Sapo Jururu, vejo que Lis
acompanha com preciso bem maior. Meu acompanhamento ao piano tambm
est mais marcado e quase no toco a melodia, diferente de como eu havia
tocado a cano anterior (DDV p. 220, GD-E1).

Vou para o piano e canto e toco Sambalel. Carol (1;6;29) e Lis (1;9;23)
tocam comigo. Ana (1;10;24) est no colo de Cristina (que est de p), e toca a
maraca. Toco Sapo Jururu. Lis toca piano e balana o corpo. Carol toca um
pouco de maraca e um pouco de piano. Ana aproxima-se do piano, tocando uma
maraca em cada mo. Ela no segue a pulsao, toca rapidamente, mas num
ritmo constante (DDV p. 226, GD-E2).

Enquanto cantamos, Alberto (1;9;20) movimenta os ps, acompanhando a

cano. Em alguns trechos, vejo que ele consegue manter o pulso regular com a
cano (DDV p. 232, GD-E3).

O primeiro exemplo traz uma questo importante, que diz respeito

diferena entre o pulso da cano e o ritmo da melodia. No exemplo,
possivelmente em funo do meu acompanhamento ao piano, Lis pareceu mais
voltada para o ritmo da melodia na primeira cano e para o pulso na cano
seguinte. Ana talvez esteja nesse conflito, como mostra o segundo excerto, em
que ela toca no piano e sacode a maraca rapidamente, porm de forma constante.
Essas questes so bastante recentes, na medida em que o trabalho com bebs
tambm recente, razo pela qual h escassez de referencial terico. Porm,

275
registro essa questo como um aspecto a ser verificado em trabalhos futuros,
observando se o tipo da execuo ao piano ou outro instrumento acompanhante
influencia o acompanhamento rtmico dos bebs.

Por fim, o ltimo excerto mostra Alberto, que acompanha a cano

ritmicamente com o movimento dos ps. A ao de Alberto foi descrita tambm
por Beyer (2001), que verificou a pulsao da msica sendo tocada com certa
preciso no quarto mdulo do projeto, mas de maneiras diferentes, dependendo
de cada beb. Assim, ele pode usar o instrumento, ou balanar o corpo, ou bater
palmas, ou flexionar os joelhos, ou mesmo movimentar os ps, como fez Alberto.
Todas essas maneiras evidenciam o desenvolvimento da noo de ritmo, embora
expressas diferentemente.

Na ltima vez em que realizamos essa atividade no projeto, como mostra o

excerto que segue, pudemos perceber que as caractersticas apontadas
anteriormente ainda permanecem, ou seja, os bebs mesclam a explorao e a
execuo dos instrumentos rtmicos, o interesse pelo piano, as tentativas de
reproduo vocal e aes diversas como caminhar, deitar, danar, etc. Com essa
observao, reafirmo o carter vivencial do projeto, o qual tenho procurado
salientar ao abordar as diferentes atividades realizadas. A esse respeito, Brito
acrescenta: Colocar a criana em contato com situaes de interao com
msicas mtricas bom, e mesmo necessrio, mas difere da insistncia em
submet-la realizao de exerccios que buscam desenvolver o pulso como ideal
e como nica forma de realizao musical (2003, p. 46). A concepo de Brito
vem ao encontro da proposta do Msica para Bebs, e sua compreenso
essencial para que se possa desenvolver uma proposta de vivncias musicais, e
no de adestramento, retomando o termo piagetiano citado anteriormente.

Ao receber as maracas, as meninas imediatamente comeam a sacudi-las.

Vou at o piano e comeo a tocar e cantar Sambalel. Uma das meninas

276
comea a cantar comigo, no consegui identificar quem foi, talvez Ana Carolina
(2;1;9). Lis (2;0;8) logo vai para o piano tocar comigo. Ana levanta, vem para o
piano, entrega sua maraca para Lis e comea a tocar. Lis corre at sua me,
entrega a maraca de Ana para ela e volta para o piano. Enquanto isso, Lusa
(1;8;25) corre e toca sua maraca no centro do tapete. Lis toca e dana. Ana toca
com uma das mos. Lis toca um pouco depois caminha, volta para o piano.
Isadora est sentada no colo da bab. Toco o Sapo jururu, Pirulito que batebate, Meu pintinho amarelinho. Lis, Lusa e Ana caminham bastante, aproveitam
este momento para fazer muitas coisas, tocar piano, caminhar, tocar a maraca...
Isadora permanece sacudindo a maraca no colo da sua bab (DDV p. 276, GDE12).

Para finalizar este subcaptulo, selecionei um excerto do incio do mdulo D,

no qual os bebs receberam garrafinhas plsticas com missangas coloridas,
purpurina, anilina e gua no lugar de um instrumento rtmico convencional. Creio
que esse exemplo seja significativo, j que os bebs tinham um atrativo muito forte
para a explorao e, no entanto, ao ouvir o incio da cano, eles se voltam para o
acompanhamento rtmico.

Falo que hoje vamos tocar outra coisa, que eu encontrei uma coisa linda no
armrio. E comeo a distribuir garrafinhas com miangas coloridas para as
crianas. Mariana (1;8;) recebe a garrafa e comea a sacudir. Lucca (1;10;1) olha
para Mariana e sacode sua garrafa tambm. Mateus (2;0;7) olha para as
miangas, parece querer peg-las. Vou para o piano e comeo a tocar e cantar
Borboletinha. Mariana logo muda o modo como sacudia a garrafa livremente
para adequar-se ao ritmo da cano, ela caminha e sacode. Mateus tambm
sacode ritmicamente, mas ele pra em seguida. Liliana segura o brao de Lucca
(1;10;1) para que ele acompanhe a cano. Ana (1;11;) acompanha a cano
tambm (DDV p. 232-233, GD-E3).

277
Atravs desse exemplo, procuro mostrar que, numa atmosfera de liberdade
e espontaneidade de aes, os bebs vivenciaram experincias variadas; porm,
o canto e o acompanhamento rtmico realizados durante todo o tempo pelos
adultos acompanhantes e tambm por mim marcaram esse momento e puderam
ser observados pelos bebs. Segundo Winnicott, o brincar conduz naturalmente
experincia cultural e, na verdade, constitui seu fundamento (1975, p. 147). Essa
citao de Winnicott coincide tambm com as idias de Maffioletti (2001) de que
as crianas necessitam de espao para a expresso corporal, e no da imposio
de modelos para imitao gestual. O momento de canto com instrumentos
rtmicos, conforme mostram os exemplos, procura promover esse espao onde, ao
brincar com a msica e ao expressar-se de diferentes maneiras, os bebs so,
como referiu Winnicott, conduzidos na experincia cultural das canes
tradicionais infantis sem necessariamente precisarem reproduzir um conjunto de
aes especficas.

4.2.4.8 Espelhos, Bolas, Lanternas e Carrinhos nas Vivncias Musicais

Este subcaptulo est dedicado a quatro atividades que no utilizam

instrumentos musicais ou fontes sonoras, mas que tm uma forte relao com a
msica e com o desenvolvimento dos bebs, a saber: momento de balbucios com
espelhos, relaxamento nas bolas, dana com lanternas e esttua com carrinhos.

O momento de balbucios com espelhos realizado somente nos mdulos A

e B. Nessa atividade, cada dupla recebe um espelho e os adultos so incentivados
a conversar com seu beb, a explorar expresses faciais e sons da boca (estalos
de lngua, beijos, vibrao dos lbios, etc.). O espelho um recurso oferecido para
auxiliar nessa interao. Assim, os adultos podem posicionar seus bebs de frente

278
para eles (posio face a face) ou segur-los no colo, mostrando apenas o rosto
do beb no espelho ou o reflexo de ambos os rostos (adulto e beb). Nesses
momentos, costumo utilizar uma trilha sonora com balbucios de bebs, na
tentativa de promover um ambiente que incentive a interao das duplas. Alguns
adultos mostram-se bastante envolvidos nessa atividade, conversando com seu
beb e brincando com os sons e com as expresses fisionmicas. Outros,
entretanto, preferem colocar o espelho diante do beb, para que ele explore
livremente, permanecendo numa postura mais passiva. Os bebs, por sua vez,
tambm tm diferentes reaes frente ao material: observam curiosos, colocam na
boca, beijam a prpria imagem, exploram expresses faciais e/ou balbuciam.

FOTO 16 Atividade Com Espelhos.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

279
Selecionei um excerto do mdulo A para exemplificar a riqueza dessa
atividade.

(...) entregamos um espelho para cada dupla. Pedi que, assim como
havamos feito com as bolas do Gugu, que eles aproveitem este perodo do
encontro para estimular a linguagem e a comunicao com seu beb, deixando-os
explorarem o espelho e fazendo sons diversos para eles. Priscila est sentada de
frente para Henrique (0;5;15) e o espelho est virado para ele. Henrique faz sons
com a boca (Arr, A, b), tenta pegar o espelho, sorri, ele
est muito interessado nesse material. Lucca (0;5;15) tambm est explorando o
espelho, segura-o com as duas mos, observa a imagem no espelho, est com o
bico na boca e, talvez por isso, no balbucia. Liliana ouve os balbucios de
Henrique e sorri, olha para Lucca e, em seguida, retira o bico de sua boca. Depois
a cmera circula entre os outros bebs. Lis (0;5;15) est mamando e Tina segura
o espelho para que ela possa se ver. Lis est mamando no lado direito e tem a
mo esquerda livre. Ela move a mo tentando tocar no espelho. Bruna (0;6;2) est
sentada no colo da bab e ambas se vem no espelho. Mariana (0;3;14) est
deitada e Martina segura o espelho prximo de seu rosto. Francis est trocando
Clara (0;4;16) no trocador, Clarissa (a me) s observa. Carol (0;2;19) boceja e
escuto Liane conversando com ela: Olha aqui uma boca aberta de quem mamou
h pouco tempo.... (...) A cmera retorna para Henrique: ele ainda olha para o
espelho e balbucia, pe sua boca no espelho, olha para sua imagem refletida e
balbucia, seus olhos esto bem abertos. Lucca est atento como Henrique, mas
no consigo ouvir se ele balbucia ou se apenas observa a si mesmo. Alice (0;2;24)
terminou de mamar, est no colo de Rejane e ela segura o espelho diante do seu
rosto. (...) Lis est sentada no meio das pernas de sua me e Tina conversa com
ela atravs do espelho. Lis encosta o espelho em seu rosto. Francis continua
trocando Clara, mas agora Clarissa est debruada no trocador ao lado de Clara
segurando o espelho e sorrindo para ela. Enquanto a cmera circula entre os
outros bebs, continua captando os balbucios de Henrique diante do seu espelho.
Carol pe a mo na boca, depois tira a mo e bate no espelho com a mesma mo

280
que estava vendo em sua boca anteriormente. Lucca tenta pr todo espelho
dentro da boca. Lis observa com os olhos bem abertos sua imagem no espelho.
Clara est no colchonete novamente. Francis coloca o espelho perto do seu rosto,
depois o movimenta de um lado para o outro, Clara acompanha com os olhos,
mas no move a cabea para continuar vendo sua imagem. Martina faz algo
parecido com Mariana, mas move o espelho para trs da cabea de Mariana: ela
inclina o pescoo e os olhos para continuar vendo, depois se movimenta para o
lado, acompanhando ainda o espelho. Henrique continua balbuciando bem forte
diante do espelho: como seu balbucio parece de reclamao, Priscila coloca o
bico em sua boca, ele segue olhando seu reflexo e, mesmo com o bico na boca,
produz alguns sons. A msica termina e ele continua fazendo seus sons. Falo
alguma coisa para ele: Quem est a? o Henrique, n?. (...) Depois falo um
pouco para todo o grupo da importncia de conversar com os bebs, mesmo os
bem novinhos... Enquanto falo, Henrique balbucia, Lucca chora e Francis buzina a
bonequinha P. Lucca reclama quando sua me guarda o espelho, quando ela
coloca diante dele novamente ele pra (DDV p. 48-49, GA-E6).

Para Winnicott (1975), o precursor do espelho o rosto da me (p. 153),

e, ao olhar para a me, o beb v a ele mesmo (p. 154). Nesse sentido, ao olhar
para a me e no ter resposta, o beb no se v, o que gera prejuzos na
constituio do eu e da capacidade criativa (p. 154). O vislumbre do beb ao ver o
eu no rosto da me e, posteriormente, num espelho (como nessa atividade)
favorece tambm, segundo Winnicott (p. 161), a capacidade de sentir-se real:
Sentir-se real mais do que existir; descobrir um modo de existir como si
mesmo, relacionar-se aos objetos como si mesmo e ter um eu (self) para o qual
retirar-se, para relaxamento (idem). Tendo essas consideraes em mente,
podemos analisar o excerto da DDV.

No excerto, menciono diferentes duplas, descrevendo as aes do adulto e

do beb. Quero deter-me inicialmente no beb Henrique, para o qual o espelho foi

281
um recurso muito importante, na medida em que sua bab permaneceu bastante
passiva durante essa atividade. Quanto postura, Henrique ficou deitado de frente
para a bab, de modo que apenas a imagem dele foi refletida no espelho. Quanto
s verbalizaes, a bab permaneceu em silncio, apenas observando e
mostrando-se sensvel aos sons do beb (quando os balbucios lhe pareceram
chorosos, ela colocou o bico na boca do beb).

Se a interao entre Henrique e a bab foi menor nesse momento, a

interao entre ele e o espelho foi criativa e intensa. Talvez, o espelho tenha
propiciado uma resposta do beb para ele prprio nesse momento, em que ao
balbuciar Henrique podia ver o reflexo de um beb balbuciando; ao explorar
expresses fisionmicas, ele podia ver essas expresses no espelho. Henrique
mostrou-se interessado pelo material por aproximadamente sete minutos, tempo
em que esteve balbuciando, observando atentamente a imagem no espelho,
beijando a imagem no espelho.

Se durante essa atividade, Henrique no pode ver-se no rosto de sua bab,

por outro lado, o espelho, como material concreto usado nesse momento,
permitiu-lhe poder ver-se e sentir-se real, considerando sentir-se real no sentido
proposto por Winnicott, de descobrir um modo de existir como si mesmo. Cabe
lembrar aqui outra citao de Winnicott: quando olho, sou visto; logo, existo (op.
cit., p. 157). O espelho, conforme j mencionei, sempre confere uma resposta ao
beb, ainda que a resposta seja da sua prpria imagem refletida. Dessa forma,
quando o beb olha sua imagem no espelho, pode-se dizer que ele visto e,
nesse

olhar

ser

olhado,

ele

vai

desenvolvendo-se,

constituindo-se

psiquicamente, construindo seus sensos do eu.

Lucca, por sua vez, demonstrou interesse semelhante ao de Henrique pelo

espelho, e, nesse caso, a participao do adulto foi maior. A me de Lucca
mostrou-se animada com a proposta, procurando auxiliar e incentivar as aes do

282
filho. A esse respeito, destaco tambm as aes de Tina e Clarissa, cujas filhas
estavam sendo alimentadas, uma no peito e outra na mamadeira. Essas mes
respeitaram o momento de alimentao de suas filhas e aproveitaram o espelho
nessa situao, utilizando-o de forma que as meninas podiam, se desejassem,
olhar para a sua imagem refletida no espelho. Algum poderia pensar que houve
um excesso de estmulo por parte dessas mes, porm seus gestos foram to
sutis e suaves, que transmitiram muito mais uma sensibilidade do que uma superestimulao. Sobre isso, Stern (1992) tambm menciona que, no cuidado com o
beb, importa no somente a ao em si, mas o modo como ela realizada e o
modo como estas mes utilizaram o espelho demonstrou sensibilidade e interesse
por seus bebs.

A atividade com espelhos tem por objetivo, alm da interao entre a dupla
adulto-beb e entre essa dupla e o prprio material, o uso de verbalizaes e
expresses faciais. Quanto s verbalizaes e expresses faciais, percebo, nos
diferentes grupos que tenho acompanhado, uma certa resistncia por parte dos
adultos, que parecem um pouco constrangidos em brincar com os sons vocais
frente ao grupo. No grupo experimental, tambm no registrei muitas intervenes
vocais dos adultos, mas, no exemplo, aparece uma frase da me de Carol (Olha
aqui uma boca aberta de quem mamou h pouco tempo) e, em seguida, tambm
menciono que Tina conversa com a filha. Liane e Tina exemplificam aes que
poderiam ser feitas para enriquecer esse momento de criatividade e ludicidade
atravs da linguagem oral.

Dentre os autores que abordam o uso da linguagem oral por parte do adulto
na interao com o beb, posso citar Trevarthen e Aitken (2001). Esses autores
descrevem o manhs ou mamans como o modo que caracteriza a fala do
adulto com o beb e apontam semelhanas no manhs em diferentes lnguas:
tons agudos, prosdia acentuada e tempos alargados. Para esses autores, o
principal objetivo desse tipo de comunicao adulto-beb est em atrair a ateno

283
do beb e, com isso, transmitir-lhe afetividade. Tambm nesse aspecto da
comunicao verbal atribumos a importncia da atividade com o espelho,
comunicao esta que deve fazer parte da rotina do adulto com o beb.

Outro aspecto que pode ser considerado a partir do excerto citado a

funo do espelho na construo da imagem pessoal do beb. Duas cenas
exemplificam essa questo. Uma delas est no final do excerto e descreve Carol
colocando a mo na boca e, em seguida, a mesma mo no espelho. A outra
mostra Francis e Martina deslocando o espelho, o qual acompanhado
visualmente pelos bebs. Creio que essas cenas descrevem situaes
importantes para a construo do eu e para a construo da prpria imagem. Essa
percepo objetiva de si mesmo, que emerge no segundo ano de vida do beb e
paralela linguagem oral, pode ser vivenciada precocemente nesse tipo de
atividade, na qual o beb comea a perceber que a mesma mo que toca na boca,
toca na boca que est refletida no espelho, ou que a imagem que ele observa no
espelho a mesma que est movimentando-se. A repetio dessas experincias
vai permitir ao beb o estabelecimento de relaes entre o prprio corpo e a
imagem do corpo refletida no espelho, contribuindo para essa noo objetiva de si.

Seeliger (2002) tambm observou essa possibilidade de construo da

imagem corporal atravs do espelho em seus grupos para pais e bebs na
Alemanha. A autora descreveu com muita sensibilidade uma cena em que duas
crianas (de aproximadamente dois anos) encontravam-se de mos dadas diante
do espelho. Refletindo sobre a imagem, Seeliger comenta que elas estariam
sentindo o calor e a firmeza das suas mos unidas ao mesmo tempo em que
poderiam vislumbrar as mesmas mos refletidas no espelho e, atravs dessa
experincia, estariam construindo a noo objetiva do prprio corpo.

Se a atividade com espelhos est mais voltada para a comunicao entre a

dupla e para a construo da noo objetiva de si, as atividades seguintes esto

284
mais voltadas para o movimento. A primeira delas a atividade com bolas. As
bolas foram utilizadas algumas vezes ao longo do projeto para uma atividade de
relaxamento. No mdulo A, os bebs permaneciam deitados sobre a bola durante
o relaxamento e, nessa ocasio, a importncia da atividade estava no balano; na
possibilidade de acomodar o beb em uma superfcie diferente, macia, flexvel e
mvel; na possibilidade de o beb observar o entorno de um ponto de vista
diferente; no aconchego da dupla em torno da bola. A partir do mdulo B, alguns
bebs passaram a sentar-se sobre as bolas, demonstrando prazer no ritmo
saltitante das bolas impulsionadas pelos adultos; ento, o ritmo suave do balano
d lugar aos movimentos mais vigorosos dos saltos, que permanecem at o final
do projeto.

FOTO 17 Relaxamento Com Bolas.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

Em diferentes grupos, as bolas so o material mais solicitado pelos bebs,

que inicialmente apontam para o local onde elas esto guardadas, depois passam
a pedir B, Boa, e, mais tarde, Bola. Enquanto o prazer gerado por essa
atividade confere-lhe um carter de relaxamento, o balano e o ritmo saltitante

285
esto extremamente vinculados msica, consistindo em uma atividade rtmica
muito importante para os bebs.

Agora os bebs j esto em cima das bolas grandes. Comea a msica

Porto Alegre que tem. Mariana (0;8;8) est deitada, os demais esto sentados,
Joel (0;9;12) percute na bola. Lvia (0;9;10) bate palmas. Todos esto tranqilos e
aproveitam o relaxamento. Sugiro movimentaes conforme a msica (para frente
e para trs, para os lados, girando, saltando). Ao longo da msica, os adultos vo
mudando a posio dos bebs, colocando-os deitados tambm. (...) A msica
termina e alguns adultos continuam balanando seus bebs nas bolas (DDV p.
111, GB-E5).

A participao dos adultos nessa atividade fundamental, pois o ritmo

atravs do balano ou dos saltos so realizados por eles. Por isso necessrio
que o adulto sinta a msica primeiro no prprio corpo, para ento movimentar o
beb de acordo com a msica. Como mostra o exemplo, no grupo experimental,
os adultos participaram dessa atividade demonstrando sensibilidade ao carter da
msica e s necessidades dos bebs, procurando modificar sua posio na bola
durante a proposta. Os bebs, por sua vez, aproveitam a atividade, deitados sobre
as bolas ou sentados, e alguns, como Joel e Lvia, acompanham com ritmos
corporais.

O prximo exemplo complementa a questo da sensibilidade dos adultos na

atividade com as bolas. Nesse caso, a msica continha variaes de dinmica que
deveriam ser representadas na bola com um movimento suave para os sons
fracos e movimentos intensos e vigorosos para os sons fortes. Os adultos do
grupo experimental mostraram-se atentos e engajados em realizar os movimentos
conforme a intensidade ouvida na msica.

286
As crianas esto se preparando para a atividade com bolas. Elas sentam
nas bolas e esperam a msica comear. Os adultos ajudam muito nesta atividade,
movimentando as crianas segundo a intensidade da msica (DDV p. 272, GDE11).

primeira vista, colocar os bebs a saltitar sobre bolas pode ser visto
apenas como uma brincadeira e, de fato, esse momento muito apreciado pelos
bebs pelo seu aspecto ldico. Todavia, enquanto proposta de educao musical,
h objetivos especficos para cada msica que selecionada para o relaxamento
com bolas, como o ritmo ou a variao da dinmica, conforme visto nos exemplos
citados. Como mencionei anteriormente, o trabalho de msica com bebs
bastante recente e ainda h muitos aspectos carentes de pesquisa esse tipo de
atividade exemplo disso. Apontei aqui alguns aspectos referentes importncia
do uso da bola com os bebs (balano, ritmo, possibilidade de acomodar os bebs
em uma superfcie diferente, a qual permite tambm observar o entorno de um
ponto de vista diferente, etc.); porm, creio que estudos futuros podero refletir
sobre outras funes desse material e outros ganhos para os bebs advindos
desse tipo de atividade.

Na mesma linha do relaxamento com bolas est a dana com lanternas17,

tanto pelo aspecto do movimento, presente em ambas, quanto pela necessidade
de pesquisa. Nessa atividade, os bebs podem brincar com o contraste entre a luz
e a escurido, vivenciando o escuro de uma forma ldica; podem focar a ateno
para o som da msica, j que os estmulos visuais so reduzidos; e, ao
movimentar-se e danar, eles podem observar a dana das luzes, vivenciando a
relao som/movimento de uma maneira diferente. A dana com lanternas
realizada apenas nos mdulos C e D. Nos grupos que acompanhei, durante essa
atividade, foram raras as reaes de estranhamento, como choro ou necessidade

17

As lanternas utilizadas contm, numa das extremidades, fios de fibra tica que emanam fachos
de luz colorida quando elas esto ligadas.

287
de colo do acompanhante. De modo geral, os bebs envolvem-se com o
movimento luminoso dos fios de fibra tica, balanando a lanterna de diversas
formas ou caminhando pela sala com o material.

FOTO 18 Uso de Lanternas.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

A sala est escura, e cada criana recebeu uma lanterninha para balanar,
ouvir msica. No h choro nem conversas As crianas observam as luzes
movendo-se no escuro, balanam suas lanternas, caminham, etc. Eu tambm
caminho com uma lanterna tocando nas crianas, balanando (DDV p. 190, GCE8).

O exemplo registra o envolvimento dos bebs do grupo experimental que

observam as luzes enquanto movimentam suas lanternas ou caminham durante a

288
audio musical. Tambm nesse grupo no houve choros em funo da pouca
luminosidade da sala no momento da atividade.

Pensar no uso de lanternas em uma proposta de msica no mnimo

diferente. O ambiente sonoro e visual dessa atividade convida o beb para o
exerccio perceptivo: ouvir os sons, ver o jogo de luz e sombra, sentir o toque dos
fios de fibra tica. Alm disso, h o aspecto da imaginao, da fantasia, do
brinquedo. Conforme proposto por Brito (2003, p. 35), a criana um ser
brincante e, brincando, faz msica, pois assim se relaciona com o mundo que
descobre a cada dia. As atividades com lanternas tm esse enfoque de
oportunizar ao beb brincar com seus sentidos.

As lanternas, assim como as bolas, so materiais que incentivam o

movimento: o primeiro com movimentos mais suaves e delicados, e o segundo,
com um movimento mais enrgico. A atividade seguinte, por sua vez, permite aos
bebs vivenciarem o contraste entre movimento e ausncia de movimento,
relacionado-o com o contraste entre som e silncio. Trata-se da tradicional
brincadeira de esttua, que realizada no projeto com um material que chamei de
carrinho. O carrinho consiste em uma roda pequena engatada em um cabo de
aproximadamente 70 centmetros que usado como alavanca para arrastar a roda
pelo cho. A participao dos adultos nessa atividade to importante quanto nas
atividades j abordadas, pois inicialmente, eles que indicaro os momentos de
parar, abraando seus bebs.

Na hora em que falo esttua, Liane aproxima-se e abraa Carolina (1;8;17)

ajudando-a a parar. Mariana (1;9;12) em seguida retorna para a roda, e Ana
(2;0;12) a acompanha. Ana percebe que, quando falo esttua, eu coloco o
indicador na frente da boca (como fazemos para pedir silncio) e me imita. Vejo
que as crianas no caminham no momento da esttua, embora no consigam
ficar sem se mexer, como fazem as crianas mais velhas. Matheus (2;1;18), que

289
o mais velho nesta turma, consegue ficar mais imvel. A msica recomea, e
Mariana anda sozinha, no sentido contrrio ao da roda e mais por fora. Martina
aponta a direo da roda para ela, que insiste no prprio trajeto (DDV p. 259, GDE9).

FOTO 19 Esttua Com Carrinhos.

Fonte: acervo fotogrfico da pesquisa.

Nesse excerto, h vrios aspectos a destacar. Comeo pela postura dos

bebs, que ora acompanham a roda, ora fazem prprio percurso, num exerccio
da autonomia. Como vimos no exemplo, Carolina acompanhava o trajeto da roda,
ao passo que Ana e Mariana no. Nos momentos de parar, alguns bebs
necessitam da interveno do adulto, que indica, atravs do abrao, a hora da
esttua. Outros, mesmo que estejam prximos do adulto, j demonstram
corporalmente que associam a pausa da msica com a hora de ficar parado. A
exemplo disso, cito Mateus, que fica parado na hora da esttua, e Ana, que
reproduz o mesmo gesto que fao nesses momentos, levando o indicador boca.

290
De modo geral, os bebs no ficam imveis nas pausas, conforme apontei
no excerto, nem esperado que o faam. O objetivo da atividade estabelecer
uma relao entre som/movimento e silncio/esttua, respeitando as capacidades
do beb. Nessa fase, muito difcil para o beb permanecer imvel, pois o corpo
deseja movimentar-se e precisa disso. Assim, quando os bebs param de
caminhar ou fazem uma pose, vemos que esto reproduzindo a lgica da
brincadeira, mesmo que estejam se mexendo. Destaco ainda a postura dos
adultos do grupo experimental, os quais participam de toda a atividade, sinalizam
os momentos de parar e respeitam as iniciativas autnomas do seu beb. Com
respeito autonomia, os adultos permitem que os bebs caminhem fora da roda,
mas os convidam a participar e tambm indicam a hora da esttua, usando, nesse
caso, sinais ou palavras, como aparece mais claramente no prximo exemplo.

Distribuo carrinhos para as meninas e peo para as acompanhantes

segurarem na mo delas para auxiliar na hora da esttua. A msica inicia; Ana
(2;1;9) e Lis (2;0;8) andam com os carrinhos livremente pela sala. Tina e Cristina
esto mais ao lado da roda. Lusa (1;8;25) e Isadora caminham de mos dadas
com suas acompanhantes na volta do tapete. Quando interrompo o CD, ao invs
de silncio, ouo a voz de Cristina chamando a ateno da filha para a esttua.
Cristina ento aproxima-se de Ana, acompanhando-a na atividade. Lis continua
caminhando sozinha. Na segunda pausa, ouo novamente a voz de Tina dizendo:
Oh, parou (DDV p. 278, GD-E12).

Essa estratgia verbal usada pelos acompanhantes para indicar as pausas

na msica foi observada algumas vezes no grupo experimental. Se existe, por um
lado, o aspecto negativo do uso de verbalizaes no momento do silncio, por
outro lado, a postura dos adultos evidencia o desenvolvimento dos seus bebs,
que, de certa forma, comeam a dominar os cdigos de comunicao sociais,
como a linguagem oral.

291
Nos objetivos dessa atividade com carrinhos, est a idia de promover a
vivncia dos contrastes, como afirmei anteriormente, e na prtica dos bebs est a
alegria e o prazer da brincadeira em si, da expectativa pelo elemento surpresa
esttua e do convite que a msica animada e o carrinho fazem ao movimento.
Com esses exemplos, procurei demonstrar que o uso de materiais alternativos,
como os espelhos, as bolas, as lanternas e os carrinhos, tambm contribuem
para a construo do conhecimento musical dos bebs, na medida em que as
propostas com tais recursos so pensadas com objetivos musicais.

Alm disso, esses materiais abrangem outras experincias que so

igualmente

importantes

para

desenvolvimento

do

beb,

como

estar

aconchegado na bola junto de seu acompanhante, vivenciar o contraste entre a

luz das lanternas e o escuro da sala, ou o contraste entre movimento e ausncia
de movimento, apenas para citar algumas. Sobretudo o prazer dos bebs ao
utilizarem esses materiais confere a essas propostas uma importncia como
atividade ldica, brinquedo.

Joly (2001) afirma que, atravs das aulas de msica, as crianas tornam-se
mais tranqilas, mais organizadas, mais integradas no seu meio social e ampliam
o seu universo cultural por meio das canes e de jogos musicais utilizados no
decorrer das aulas (...), mostram um desenvolvimento significativo da imaginao,
da capacidade de ateno e da coordenao motora (p. 121). Ainda que tais
afirmaes fundamentam-se possivelmente em um amplo conjunto de atividades e
estratgias, podem ser relacionadas s atividades com espelhos, bolas e
carrinhos aqui mencionadas, dada a sua importncia para o desenvolvimento
integral do beb, conforme procurei apontar neste subcaptulo.

292
4.2.4.9 Uma Histria Diferente

No mdulo D, inclu no rol de atividades do projeto o verso rtmico Olha o

sapo. Encontrei esse verso em um jogo americano de uma lanchonete e decidi
compor uma frase rtmica para ele, bem como um acompanhamento gestual com
as mos, inspirada em um trabalho desenvolvido pela professora Maria Seeliger
com versos em lngua alem. A proposta com o verso incluiu trs partes. Na
primeira, o verso era falado sem o texto, apenas usando a slaba Pa, porm
mantendo-se o ritmo da composio. Na segunda parte, foram acrescentados os
gestos e, na terceira parte, a slaba Pa deu lugar ao texto do verso. Cada parte
foi repetida duas ou trs vezes.

No ano de 2004, quando o grupo experimental j se encontrava no mdulo

D, eu pude participar de uma atividade com a professora Seeliger que incluiu o
trabalho com versos. No mesmo perodo, tambm observei a realizao desse tipo
de atividade com um grupo de bebs durante uma oficina na UFRGS. Nessa
ocasio, impressionou-me a ateno dos bebs e o seu interesse durante toda a
atividade e, razo pela qual surgiu a inspirao para realizar o verso Olha o sapo
com o grupo desta pesquisa. Antes de citar o excerto da DDV, passo a apresentar
o verso.

Texto:
Olha o sapo dentro do saco
O saco com o sapo dentro
O sapo batendo papo e o papo
Soltando vento!

293
Verso rtmico:

PARTITURA 3 Olha o Sapo

Gestos:

Olha duas mos nos olhos, imitando um binculo;

O sapo mos cruzadas, como o gesto de fazer orao;
Dentro movimentar as duas mos abertas para baixo e encostadas
lateralmente, como num mergulho:

Do saco continuando o gesto do mergulho, formar um crculo separando

as mos, uma para a direita e a outra para a esquerda, at que elas se encontrem
novamente na parte de baixo do crculo:

294
O saco repete o gesto do saco agora invertido, iniciando pela parte de
baixo:

Com o sapo dentro repetir o gesto do sapo e do mergulho;

O sapo mos cruzadas, como o gesto de fazer orao;
Batendo papo e o papo soltando bater palmas;
Vento colocar as mos ao lado da boca e soprar;

Segue o excerto do primeiro encontro no qual essa atividade foi realizada.

Ento sento na roda novamente e falo que quero contar uma histria, mas
uma histria diferente. Comeo a falar papapa ritmicamente. As crianas e os
adultos observam atentamente, exceto Lucca (1;11;13), que parece mais distrado.
Quando termino, Ana (2;0;12), que est deitada na frente de sua me olhando
para mim, fala papapa. Recomeo o verso com a slaba pa. Lucca olha para mim,
olha para Liliana, est com a mo na boca. Ento falo que tem mais uma parte na
nossa histria e recomeo o verso com a slaba pa, fazendo gestos. Ana agora
est perto de Lucca, tocando nos ps dele, mas logo pra e olha para mim.
Mariana (1;9;12) e Matheus (2;1;18) tambm me observam, e vejo que Martina faz
alguns gestos para Mariana. Em seguida, digo que agora vem a ltima parte da
nossa histria. E recomeo o verso rtmico com texto e gestos. (...)

Enquanto falo, h silncio e concentrao, principalmente por parte dos

adultos, que aparentam um misto de estranhamento e curiosidade com a nova
atividade. Carolina (1;8;17), que est sentada na frente de Liane, estende as

295
mos, tentando repetir os gestos que estou propondo para o verso, depois ela
coloca as mos nos olhos (gesto do incio). Mariana se aproxima para ver o que
ela est fazendo. No final do verso, Carol coloca as mos na boca (vento) e logo
tira, deixando as mos abertas diante dos seus olhos, observando-as. Ana est de
p, fora da roda. Ela olha para mim e tambm procura fazer os movimentos. Cruza
as mos, depois faz gesto de concha com as mos. No gesto do sapo dentro,
Carol se abaixa com mos e corpo, mergulhando no tapete. Martina segura as
mos de Mariana e faz os gestos por ela. Termino o verso, e Ana continua
movimentando as mos para baixo e para cima. Ento digo: Vamos fazer a ltima
vez, e Ana j coloca as mos nos olhos para iniciar o verso, depois cruza as
mos (no segue o andamento dos gestos, mas sim a seqncia). Ento ela fica
com as mos cruzadas at a parte que tem palmas (que um gesto j
esquematizado por ela), bate as palmas e abraa sua me pelas costas. Termino
o verso e a cmera foca Carolina com as mos nos olhos, gesto do incio (DDV p.
257-258, GD-E9).

Menciono essa atividade aqui no apenas pela importncia que ela tem
para os bebs, ao utilizar diferentes linguagens de forma ldica, mas
principalmente para lembrar a ns, adultos, da riqueza dessas linguagens e da
sua relevncia para o imaginrio infantil. O beb, no final do projeto, est apenas
ingressando no mundo da linguagem verbal, das palavras. Portanto, o mundo dos
sentimentos, o mundo social imediato e o mundo das paisagens mentais, referidos
por Stern (1991), esto fortemente presentes em suas interaes relacionais e
cognitivas. Ainda por algum tempo, as diferentes linguagens tero significado e
importncia semelhantes para ele, diferente de ns, adultos, que temos nas
palavras o cerne da comunicao.

Para os bebs, ouvir papapa sendo pronunciado de forma rtmica, ou

observar os gestos que fao enquanto pronuncio papapa, tem tanto significado
quanto tem para ns adultos ouvir o texto do verso. O beb, nessa etapa, ainda

296
significa a experincia pelo seu carter emocional, pelos sentimentos e pelos
sentidos que lhe so aguados. Para o adulto, no entanto, o significado est
atrelado palavra. Foi pensando nisso que Malaguzzi escreveu o poema Ao
contrrio, as cem existem, contrastando o mundo da criana e do adulto (Anexo
3). No poema, Malaguzzi responsabiliza a escola e a cultura pela reduo das
linguagens da criana. Creio que a escola e a cultura refletem o pensamento do
adulto (do adulto do passado e do adulto do presente) e, para modificar esse ciclo,
os adultos precisam sensibilizar-se, ou ressensibilizar-se s diferentes formas de
expresso/comunicao.

Nesse sentido, o verso rtmico Olha o sapo, especialmente em sua

primeira apresentao, incentiva o adulto a criar, a imaginar, desacomoda-o do
seu universo de palavras num convite ao exerccio da linguagem corporal e
musical. Se retomarmos o exemplo, poderemos observar que, quando termino a
primeira execuo do verso, Ana pronuncia papapa. Sobre isso, questiono:
pronunciar apenas uma slaba, pa, no muito mais simples do que repetir um
verso inteiro? Para os bebs sim, porque eles vo repetir o som escutado, como
fez Ana. Ana ouviu pa, reproduziu pa. Ns, adultos, no entanto, nos voltamos
para a palavra. E, quando a palavra no aparece, ficamos confusos e nos
perguntamos: O que ser isso? O que ser que quer dizer? Possivelmente foi em
funo dessas perguntas, e de outras talvez, que os adultos permaneceram,
durante toda a atividade, com um olhar que era um misto de estranhamento e
curiosidade, como registrei na DDV. Aps ouvir o texto do verso, quando o
mistrio das palavras desvendado, ento os adultos conseguem desafiar-se a
aprender o verso, o ritmo, os gestos, elementos que a essa altura j esto sendo
reproduzidos pelos bebs.

Alis, quanto aos bebs, eles se envolvem na atividade demonstrando

interesse, curiosidade, ateno. Com base em sua expresso facial e na
diminuio dos movimentos corporais, podemos inferir que sua concentrao est

297
direcionada para a leitura daquele cdigo, para a apropriao dos sons e dos
movimentos. No exemplo, vemos que Lucca levou a prpria mo boca,
parecendo perceber que ela estava em evidncia na primeira apresentao do
verso. Ana tambm reproduz a slaba pronunciada por mim. Aos poucos, vo
surgindo imitaes de um ou outro gesto, e, em alguns bebs, tambm registrei a
reproduo de parte da seqncia, porm num andamento mais lento. Os bebs
procuram reproduzir tudo o que esto observando: sons, gestos, expresses
faciais. Quanto reproduo do texto do verso, inicialmente ela parece estar num
segundo plano: os bebs voltam-se para os gestos, j que o texto ainda
bastante desafiador para esses iniciantes na reproduo verbal.

Como referiu Stern (1991), os bebs no esto preocupados com o sentido

do verso, com a lgica das palavras. Eles percebem esse momento pelo seu
carter ldico, pelo prazer do som e do movimento, pelo desafio de reproduzir o
que observam. Os adultos, por sua vez, parecem ter maior interesse ou facilidade
em repetir o texto do verso, embora a slaba pa seja bem menos complexa. Isso
demonstra a necessidade do adulto de amparar-se na lgica das palavras. Para
ns, adultos, mais fcil falar uma frase longa que tenha significado do que repetir
uma slaba simples cujo significado no esteja explcito, tal como visto no excerto.

Depois de apresentar o verso para o grupo de pesquisa, realizei essa

atividade com diversos grupos de bebs e crianas. Assim como fiz no grupo
experimental, eu introduzia a atividade dizendo que gostaria de contar uma
histria, uma histria diferente. As caractersticas descritas no grupo experimental
foram encontradas em todos os grupos em que a experincia foi replicada. Nas
crianas mais velhas (de at 5 anos), a concentrao e a ateno no estavam
to voltadas para a reproduo (que facilmente realizada por elas), mas para o
desejo de desvendar o mistrio dos cdigos observados, para a criao de uma
histria com aqueles movimentos. Nesse sentido, as crianas mais velhas
evidenciam a transio para a lgica do adulto, direcionando-se para as palavras e

298
para o sentido delas, embora ainda estejam bastante sensveis s demais
linguagens expressivas.

4.2.4.10 A Baleia Verde: a famlia em torno do objeto musical

Como referi anteriormente, os acompanhantes do grupo observado

mostraram-se muito interessados e dispostos a participar dos encontros, a repetir
as propostas em casa, etc. Essa postura tambm foi observada no momento do
projeto denominado Minha Msica, em que cada acompanhante convidado a
trazer uma msica que seja significativa na sua relao com o beb. Nos mdulos
A e B, vrias canes foram acrescentadas pelos acompanhantes ao repertrio do
grupo, algumas j existentes na nossa cultura, que foram cantadas na ntegra ou
arranjadas, incluindo o nome do beb ou uma letra completamente nova.
Composies inditas tambm foram feitas pelos acompanhantes especialmente
para o seu beb.

Embora as composies e os arranjos tenham consistido em uma atividade

realizada pelos adultos, decidi incluir esse momento do encontro no captulo sobre
o desenvolvimento dos bebs. Considerei que, com essa tarefa, a famlia ou as
pessoas da relao do beb (como a bab) sentem-se desafiadas a incluir a
msica nas suas atividades e, assim, tornam o ambiente do beb mais musical.
Selecionei da DDV um exemplo que me parece ilustrar muito bem o envolvimento
da famlia na composio.

Pergunto o que mais elas tm para cantar hoje. Marlia pede para Sandro
(seu marido) cantar a da baleia. Tina diz que testemunha de que a msica est
tima. Sandro diz: Canta tu, e alcana uma baleia de brinquedo para Marlia. H

299
conversas na sala. Bruna (0;5;19) faz uns balbucios bem agudos, quase gritos.
Marlia olha para Sandro, que est sentado atrs dela e diz: 1,2,3 e... eu sou uma
ba... Marlia comea a cantar olhando para trs, achando que Sandro vai

acompanhar. Como ele fica em silncio, ela se volta para Bruna e comea:
Eu sou uma baleia verde
E nado pelos sete mares,
procura de uma amiga,
Chamada Bruna.

Onde est voc? Bruna! (4x)

PARTITURA 4 Cano da Bruna

Marlia canta balanando a baleia verde na frente de Bruna e segura seu p

direito com a mo livre (com a outra mo ela balana a baleia). Bruna est

300
olhando para o lado, depois se vira de frente para a me e, ao ouvir seu nome,
comea a mover os braos. Marlia canta animada e expressivamente e, na
segunda vez em que diz: Onde est voc? Bruna! O grupo comea a ajudar,
dizendo Bruna junto com ela. Bruna tambm parece muito animada ao final da
cano, pois move o corpo todo ao som dos aplausos. Achei esse momento muito
significativo para o grupo, que se mostra envolvido com a cano de Bruna e
apia Marlia no canto. Quando a msica termina, as outras mes aplaudem
bravamente e gritam muito animadas. Marlia diz mais alto ainda que foi o Sandro
quem fez, que ele o compositor. (...) Depois dos aplausos, Tina diz: Faltou a
vocalise do pai, que uma coisa assim. Com tanta presso, Sandro senta-se ao
lado de Marlia. Marlia diz que ele tem o tom. Marlia est sentada com as
pernas cruzadas e Sandro de joelhos, agora ele segura a baleia. Sandro ajeita
Bruna e diz: Oh, Bruna! E comea a cantar. Sandro e Marlia cantam juntos e
Bruna os observa, est mais calma do que nas outras apreciaes, olha para os
pais, olha para a baleia verde. Quando eles terminam, todos aplaudem muito
felizes. Foi uma linda apresentao (DDV p. 26-28GA-E4).

Bruna foi acompanhada predominantemente pela me no mdulo A,

eventualmente por uma bab e, nos mdulos seguintes, pelo pai. Mesmo quando
no podiam acompanhar regularmente a filha, Sandro e Marlia vinham, sempre
que podiam, para assistir aos encontros. A msica pareceu-me bastante presente
na rotina dessa famlia. Diante da tarefa de criao musical, ambos (pai e me) se
empenharam em fazer e apresentar sua composio, que, conforme referiram,
estava inserida nas brincadeiras dirias com Bruna. A respeito disso, a cano da
baleia verde foi cantada com uma baleia de borracha que o pai ou a me
movimentavam ritmicamente diante da filha.

A cena apresentada permite algumas consideraes. Primeiro, a iniciativa

do pai em criar uma brincadeira cantada para sua filha. Essa iniciativa foi
reconhecida e apreciada pela me, bem como pelo outros acompanhantes do

301
grupo experimental que, em seus comentrios, destacaram os valores positivos do
cantor e da composio: a msica est tima, foi o Sandro quem fez, ele o
compositor, faltou a vocalise do pai que uma coisa assim, ele tem o tom.
Parece-me, na fala das demais acompanhantes, que h um apelo para uma maior
participao dos homens na educao dos bebs. De fato, essa participao
importante tanto para a me, que pode dividir algumas tarefas e sentir-se menos
sobrecarregada, quanto para o beb, na medida em que os homens costumam
interagir com os bebs diferentemente das mulheres (Klaus e Kennel, 1992),
usando, por exemplo, brincadeiras mais enrgicas, com movimentos amplos.

Se o pai do beb tem, muitas vezes, um importante papel como rede de

apoio me (Stern 1992), o grupo de adultos do Msica para Bebs pode, da
mesma forma, apoiar-se mutuamente, conforme j abordei. Destaco a esse
respeito a postura do grupo, apoiando a interpretao de Marlia ao cantar com
ela.

Finalmente, saliento a reunio da famlia em torno do objeto musical, bem

ilustrada no final do excerto, a qual ultrapassa os limites do encontro, abrangendo
o processo de composio e os momentos em que a msica aproxima a famlia
para cantar e brincar. nesse ponto que o projeto supera seus objetivos, quando
a msica no oferecida apenas em um encontro semanal durante um
determinado perodo, mas passa a fazer parte da rotina do beb atravs dos
adultos da sua relao.

Creio que esta seja a maneira mais apropriada de concluir um captulo no

qual procurei apontar as interaes entre o beb e o objeto musical, sugerindo
que, nessa etapa, o olhar do adulto no deve estar voltado para os resultados, e
sim para o processo e para o favorecimento desse processo graas promoo
de diferentes atividades musicais. A msica deve ser vivenciada e experimentada
pelo beb em suas diferentes possibilidades nesse processo em que o adulto tem

302
o importante papel de promover e/ou mediar tais vivncias. O Msica para Bebs
, nesse sentido, um espao gerador de idias, de trocas, de parceria com as
famlias engajadas no desenvolvimento do seu beb.

303

5. CONSIDERAES FINAIS

O objetivo principal desta pesquisa foi compreender e explicar o

desenvolvimento musical dos bebs, tendo em vista as suas relaes
interpessoais no contexto dos encontros do projeto Msica para Bebs da
UFRGS. Durante a anlise dos dados, tentei manter um olhar sensvel
individualidade de cada beb, evitando classificaes e tabulaes, mas
procurando apontar os diferentes modos de interao tanto entre o beb e o outro
quanto entre o beb e o objeto musical. A abordagem qualitativa dos dados
viabilizou trabalhar com esse enfoque.

A opo pelo mtodo de observao longitudinal, por sua vez, foi favorecida
pela possibilidade de utilizar as gravaes em vdeo. Esse recurso permitiu, no
momento da anlise, manter um mesmo olhar para os dados, que foram
transcritos apenas quando o grupo experimental havia concludo o projeto. Com
isso, embora eu fosse a professora do grupo experimental, minhas aes no
caracterizaram uma pesquisa-ao, j que as atividades no foram elaboradas em
funo da pesquisa, nem modificadas ao longo do projeto em funo da coleta de
dados a fim de obter algum resultado especfico. As aulas foram ministradas para
o grupo experimental nos mesmos moldes dos demais grupos; a diferena estava
no fato de que todos os encontros do grupo experimental eram filmados, enquanto
os encontros dos demais grupos no o eram.

304
Concludo o perodo de coleta de dados (em novembro de 2005), dei incio
catalogao e anlise dos dados. A elaborao da Descrio dos Dados de
Vdeo (DDV) teve um papel importante nesse processo de organizao dos dados.
De certa forma, essa documentao modificou minha viso do trabalho, que at
ento estava muito atrelada ao vdeo. Inicialmente, no me parecia possvel
escrever esta tese sem incluir inmeras cenas de vdeo, fato que se tornou
secundrio aps a DDV. De alguma maneira, percorri o caminho que Stern (1991)
identificou nos bebs, iniciando no mundo dos sentimentos at alcanar o mundo
das palavras.

E tambm no meu caso, assim como Stern havia descrito quanto ao

desenvolvimento dos bebs, as palavras compiladas na DDV ampliaram meu
olhar, tornando-o mais sistematizado e objetivo, ao mesmo tempo em que
limitaram a percepo da cena em sua totalidade de movimentos, afetos e
interpretaes. Na verdade, so os ganhos e as perdas do mundo das palavras
com os quais temos que lidar ao longo da vida. Como referiu Stern (1991, p. 99):

A linguagem lenta. A ao expresso e gesto rpida. A

linguagem pode afastar-se completamente da emoo. Ela separa e
rompe as experincias globais ricas e complexas em partes
componentes relativamente empobrecidas. E, mais importante, algumas
experincias no-verbais (...) podem nunca ser captadas em palavras.

Aps a elaborao da DDV, ancorada em autores da psicologia, da

medicina, da educao e da educao musical, debrucei-me sobre os dados
coletados para responder seguinte questo: atravs das relaes interpessoais,
como os bebs desenvolvem-se musicalmente ao longo do projeto Msica para
Bebs?

Minha hiptese era a de que o desenvolvimento musical do beb

estaria vinculado s suas relaes interpessoais, resultando em processos
diferenciados para cada indivduo. Para fins didticos, na redao do trabalho

305
optei por abordar separadamente os aspectos referentes s relaes interpessoais
e ao desenvolvimento musical, embora na prtica eles sejam indissociveis.

Abordei as trocas interpessoais do beb, procurando compreender as

modificaes observadas nesse aspecto ao longo do projeto. As proposies de
Stern (1992) quanto aos sensos do eu e aos domnios do relacionar-se auxiliaram
na compreenso dos dados, sobretudo pela correspondncia encontrada entre as
caractersticas descritas por esse autor e os dados obtidos no projeto. Assim, os
achados desta pesquisa apontaram que as trocas interpessoais esto inicialmente
mais restritas ao beb e pessoa que o acompanha; porm, aos poucos, o beb
comea a descobrir as outras pessoas participantes nos encontros: os outros
bebs, os outros acompanhantes, eu (como ministrante) e a bolsista.

O predomnio das trocas com o prprio acompanhante foi atribudo ao forte

vnculo entre a dupla, dado que o acompanhante uma pessoa que convive
regularmente com o beb (no primeiro mdulo, os acompanhantes, em sua
maioria, so as mes), bem como postura dos acompanhantes durante os
encontros, que se mostravam atentos e sensveis para interagir com seu beb.
Alm disso, a restrio do beb quanto ao deslocamento nessa etapa tambm
limita as trocas com os outros acompanhantes e bebs.

Ainda com respeito mdulo A, foi observada uma diferena nas aes do
beb com relao ao ambiente e s pessoas. Quanto ao ambiente, os bebs
mostraram-se atentos, observadores, olhos bem abertos e poucos movimentos,
predominando as aes de olhar e ouvir. Quanto s pessoas, alm da
observao, eles acrescentam aes que indicam uma busca de contato:
movimentam-se, mudam de posio, tentam tocar o outro, expressam-se
facialmente e procuram manter contato visual. Esses dados sugerem que os
bebs esto desejosos de relacionar-se interpessoalmente desde o primeiro
semestre de vida e, assim, desafiam-se numa busca ativa pelo outro.

306
No mdulo B, h uma expanso das trocas interpessoais, pois o beb
passa a interagir tambm com as demais pessoas presentes no encontro. Essa
mudana foi compreendida em funo do crescimento: a possibilidade de
permanecer sentado (que permite ao beb direcionar o olhar para o grupo, e no
apenas para o acompanhante), a possibilidade de engatinhar e at mesmo de
caminhar com apoio. Com isso, a partir do segundo mdulo, o beb pode buscar
atitudes diferentes de seu acompanhante, descobrir novos espaos e investir em
outras trocas interpessoais.

O mdulo C, conforme os dados obtidos, mostrou-se o mdulo das relaes

interpessoais. Nessa etapa, com maior freqncia e intensidade que os bebs
buscam o contato com o outro em relao aos demais mdulos do projeto,
predominando expresses afetivas como abraos, trocas de olhar e carinhos entre
os bebs durante os encontros. Pequenos conflitos tambm foram observados:
nesse processo, o beb comea a perceber que tem intenes e que estas podem
corresponder ou no s intenes do outro. Como descreveu Stern (1992),
comeamos a perceber o domnio do relacionar-se subjetivo. Outro aspecto
observado foi o sentimento de solidariedade entre os bebs, que expressavam
tristeza ao ver outro beb chorando e, s vezes, procuravam consol-lo,
aproximando-se ou acariciando-o. Nesse contexto, o acompanhante especfico do
beb deixa de ser o foco principal das suas trocas interpessoais e ele passa a ser
procurado por outros bebs, que tambm esto investindo em novas relaes.

O final do projeto, por conseguinte, traz outras mudanas no mbito das

relaes interpessoais, a saber, o crescente deslocamento da figura de referncia
do acompanhante para o professor e a formao do grupo de bebs. Essa
mudana foi compreendida principalmente em funo da progressiva passagem
do beb para um pensamento representativo, o qual envolve a capacidade de
reproduzir as aes do outro (imitao) e o surgimento da linguagem oral. Assim,
no mdulo D, diminuem os abraos e carinhos e intensifica-se a participao do

307
beb nas atividades, reproduzindo as aes do professor e dos demais adultos. O
Quadro 3 resume as principais caractersticas das relaes interpessoais do beb
durante o projeto e a justificativa encontrada para as respectivas caractersticas.

QUADRO 3 Caractersticas da Relao Interpessoal dos Bebs Conforme

os Mdulos do Projeto
MDULO

CARACTERSTICA DA

JUSTIFICATIVA

RELAO INTERPESSOAL
MDULO A

- mais restrita dupla beb-

- o acompanhante a pessoa

acompanhante;

mais vinculada ao beb;

- o acompanhante apresenta
uma

postura

aberta

para

interagir com o beb;

- o beb ainda tem restrio
quanto ao deslocamento, dado
que

no

engatinha

ou

caminha;

MDULO B

- amplia-se para as outras

beb

pode

sentar,

pessoas presentes;

engatinhar ou caminhar com

apoio;
- o acompanhante apia as
aes exploratrias do beb;

MDULO C

- intensifica-se, podendo ser

observada em aes como

sozinho, dando um salto no

abraos,

aspecto da autonomia;

trocas

de

olhar,

beb

pode

caminhar

carinhos, beijos, conflitos e

solidariedade;

MDULO D

- volta-se para a formao de

- o beb est na transio para

um grupo de bebs;

o pensamento representativo,

- volta-se para a figura do

professor.

evidenciado pela capacidade

de imitao e pelo surgimento
da linguagem oral.

308
O desenvolvimento musical do beb, por sua vez, foi abordado enquanto
processo. Nesse sentido procurei, apresentar o carter vivencial do projeto Msica
para Bebs, cuja proposta , entre outras questes, promover experincias
musicais para os bebs e seus acompanhantes. Com isso, propus-me a romper
com o paradigma do produto nas atividades pedaggicas, isto , de um resultado
conclusivo alcanado mediante uma prtica rgida e restritiva.

Em funo da importncia do adulto acompanhante nos encontros do

Msica para Bebs e de ser ele uma referncia para o beb nesse contexto, a
DDV incluiu aspectos relevantes sobre a postura e as aes dos adultos. Esses
dados foram considerados, na medida em que o acompanhante participa
ativamente do processo do desenvolvimento musical do beb.

A respeito disso, os dados apontaram que, de modo geral, os adultos

mostram-se atentos aos prprios bebs durante as atividades, buscando
aproximar-se fisicamente deles, toc-los ritmicamente ou carinhosamente,
comunicar-se atravs de expresses faciais e gestos durante as atividades. Os
acompanhantes do grupo experimental mostraram-se muito criativos em gestos,
expresses faciais e movimentos com seus bebs, variando constantemente suas
aes e adaptando-se s necessidades deles ao longo do projeto.

No mdulo A, em que a participao do adulto acompanhante mais

intensa, os dados permitiram apontar nove temas relevantes com relao aos
acompanhantes, os quais esto sintetizados no Quadro 4.

309
QUADRO 4 Sntese da Participao dos Adultos no Mdulo A
- favorece ou dificulta as aes do adulto, propiciando

a) Postura fsica

maior ou menor possibilidade de trocas entre ele e o beb;

b) Aes que acompanham a fala

- alternncia entre olhar para o interlocutor e o beb:

evidencia o foco de ateno no beb;
- tocar no beb: expressa proximidade;
- sorrir: evidencia prazer;
- o beb, s vezes, parece ser visto como uma extenso ou

c) O ritmo atravs do corpo

parte do corpo do adulto;

- estratgia que, de certa forma, limita as aes do beb e

d) Fazer pelo beb

no deve ser usada com exclusividade;

e)

Corpo

elementos

de

materiais

como - o corpo do adulto percebido precocemente pelo beb;

expresso

comunicao

e - o uso criativo dos materiais consiste em uma maneira de

apresentar objetos, ritmos, sons e outros elementos para o
beb;

f) Tranqilidade e promoo do - na busca de tranqilizar os bebs e de amenizar algum

bem-estar fsico

desconforto, os adultos utilizaram os seguintes recursos: a

voz, o toque, a mudana na posio dos bebs e o bico;

g) A palavra na fala e no canto

- ao falar ou cantar com o beb, o adulto interpreta seu

estado emocional, manifesta seu desejo de relacionar-se e
direciona o beb para a socializao;
- importncia de uma fala e/ou de um canto expressivo e
com palavras articuladas;

h) Necessidade de referncia

- ao buscar uma referncia observando os demais adultos

presentes, os acompanhantes ampliaram seu repertrio de
aes na relao com o beb;

i) Interesse pela participao dos - manifesto pelo uso de uma linguagem expressiva, de
bebs

gestos, na busca de uma posio adequada tanto para o

beb quanto para o prprio adulto.

310
Os aspectos sintetizados no Quadro 4 caracterizam a participao dos
adultos ao longo de todo o projeto. Entretanto, em funo do desenvolvimento dos
bebs, os adultos adaptam paulatinamente suas aes, ajustando-se na relao
interpessoal com seu beb. Assim, a partir do mdulo B vemos, por exemplo, os
adultos dando suporte para os deslocamentos dos bebs ou manejando a partilha
de materiais com eles, aes que correspondem s necessidades dessa etapa.

Ainda

que

partir

do

segundo

mdulo

haja

uma

progressiva

descentralizao do papel do adulto, os dados do grupo experimental sugerem

que eles se mantm engajados na proposta at o final do projeto, procurando
mediar as trocas interpessoais entre os bebs; dando espao para a expresso do
beb e suporte frente a uma eventual insegurana; permanecendo dispostos a
repetir as danas, as canes, a aprender o texto dos versos e os movimentos e
ainda trazendo sugestes de atividades.

Na continuidade da anlise, voltei-me para o desenvolvimento musical

propriamente dito. Os dados confirmaram a hiptese de que o desenvolvimento
musical do beb est vinculado s suas relaes interpessoais, na medida em que
nesse contexto que o desenvolvimento musical do beb acontece. Assim, as
aes do beb so compartilhadas ou mediadas pelo adulto acompanhante, pelos
demais adultos presentes e tambm pelos outros bebs. Dessa forma, a
construo do conhecimento musical do beb ocorre atravs da observao do
outro, da repetio das aes do outro e da modificao dessas aes. Para a
compreenso desse processo, as consideraes de Piaget relativas ao
nascimento da inteligncia (1987) e formao do smbolo (1990) foram
importantes.

Os dados indicaram processos diferenciados para cada beb, sobretudo

quanto ao foco de interesse durante as atividades. Essas diferenas, porm, no
foram atribudas unicamente qualidade da relao do beb com seu

311
acompanhante, o que seria uma reduo simplista de um complexo esquema de
relaes, de contexto e de outros elementos, os quais ultrapassam os limites do
projeto Msica para Bebs e desta pesquisa. Alm disso, a pesquisa procurou
explicar que as vivncias dos dois primeiros anos de vida do beb constituem
apenas o incio de um processo de desenvolvimento musical bastante longo e que
se trata, portanto, de um perodo importante, mas no conclusivo.

Assim, no caso de um beb que se mostre menos participativo durante o

projeto, importante observar sua relao com o acompanhante e com as demais
pessoas presentes no encontro. Se necessrio, pode-se fazer algumas
intervenes no sentido de favorecer o vnculo e as trocas interpessoais. Alm
disso, imprescindvel dar continuidade s atividades musicais aps o mdulo D.

Lamentavelmente, ainda h uma lacuna na UFRGS de propostas musicais

voltadas para a comunidade. Dispomos do projeto Msica para Bebs, que
contempla a faixa etria de 0 a 2 anos, e do projeto Preldio, que se dirige a
crianas a partir de 4 anos. Logo, observa-se a carncia de um projeto de msica
que atenda as crianas de 2 a 4 anos e que propicie a continuidade do trabalho
desenvolvido no Msica para Bebs.

Com relao ao desenvolvimento musical especfico dos bebs, a anlise

foi norteada pela rotina dos encontros do projeto, a qual compreende: a cano de
cumprimento e despedida; o momento de apreciao; a histria; as canes com
movimentos de mos; o momento de explorao instrumental; as canes com
acompanhamento de piano e instrumentos de percusso. Alm dessas atividades
da rotina, incluiu-se na anlise o trabalho com espelhos, bolas, lanternas e
carrinhos; o verso Olha o sapo e a composio de um adulto acompanhante,
intitulada A baleia verde.

312
Ao abordar essas diferentes propostas, alm de apontar os dados obtidos
no

grupo

experimental,

procurei

destacar

sua

importncia

para

desenvolvimento do beb, referindo aspectos que o beb estaria vivenciando em

cada um desses momentos. O Quadro 5 apresenta uma sntese das vivncias
propiciadas por cada atividade.

QUADRO 5 Sntese das Vivncias Musicais no Projeto Msica Para Bebs

ATIVIDADE

VIVNCIAS

1. Cano de cumprimento e despedida

- apreciao da frase recitada e cantada;

- execuo vocal da cano;
- explorao do piano como instrumento de
acompanhamento;
- identificao do nome prprio e do nome dos
demais bebs;
- senso de pertencimento a um grupo social;

2. Apreciao musical e dana

- momento de tranqilidade e ateno focada no

objeto sonoro;
- expresso corporal: balanceios, movimento de
braos e pernas, dana;
- explorao de diferentes materiais;
- percepo de elementos musicais, como forma,
ritmo e carter atravs da coreografia e do uso
orientado dos materiais;

3. Histria

- socializao ou descoberta do grupo pelo

posicionamento do beb para fora da dupla e
posterior formao do grupo de bebs em torno do
livro;
- ateno focada e concentrao na ilustrao, nos
movimentos e sons inseridos na histria;

313
- contraste entre solo e tutti na leitura das frases;
- possibilidade de reviver o momento atravs da
repetio;
- ritmo nos movimentos que acompanham a
histria (balano, percusso, etc.);
- possibilidade de fazer verbalizaes e de
reproduzir partes da histria;
- interao com os materiais utilizados nesse
momento: metafone, fantoches, instrumentos de
percusso, fraldas, avies de papel, bolas, etc.

4. Canes com movimentos de mos

- observao e ateno aos adultos que cantam e

movimentam-se;
- construo de esquemas sensrio-motores em
relao ao canto e aos gestos das canes;
- insero na cultura;

5. Explorao instrumental

- possibilidade de explorar o aspecto fsico

(material) e sonoro dos instrumentos, descobrindo
diferentes usos e diferentes formas de produzir
som com eles;
- desenvolvimento da autonomia no uso dos
diferentes materiais;
- possibilidade de acompanhamento rtmico;

6. Canes com acompanhamento de - insero na cultura atravs das canes

piano e instrumentos de percusso

folclricas e tradicionais;
- desenvolvimento de esquemas sensrio-motores
em relao ao canto e ao uso de instrumentos;
- possibilidade de acompanhamento rtmico;
- explorao dos instrumentos de percusso e do
piano;
- possibilidade de fazer descobertas e brincar;

314

- interao entre a dupla beb-acompanhante

7. Verbalizaes com o espelho

(vnculo);
- explorao de expresses faciais e sons da boca;
- construo da imagem objetiva de si;
-

poder

olhar

ser

olhado,

aspectos

fundamentais para a constituio psquica;

- ritmo: no balano, nos saltos;

8. Relaxamento com bolas

- interao com o acompanhante (vnculo);

- possibilidade de acomodar-se em uma superfcie
diferente e de observar o entorno sob esse ponto
de vista;
- relao entre o som e o movimento;
- contraste entre claro/escuro;

9. Relaxamento com lanternas

- relao entre o som e o movimento;

- relao entre som e movimento/silncio e

10. Esttua com carrinhos

ausncia de movimento;
- desenvolvimento da autonomia;
- comunicao atravs da linguagem corporal,

11. Verso Olha o sapo

sonora e verbal;
- construo de esquemas sensrio-motores em
relao ao ritmo vocal/corporal, ao verso e aos
gestos;

12. Composio do acompanhante

- interao entre adulto e beb e deles com o

objeto musical na rotina diria.

As vivncias aqui sintetizadas representam algumas possibilidades de

construo em cada atividade do projeto, as quais foram observadas nos dados
coletados.

Alm disso,

DDV

permitiu

refletir

sobre

processo

do

315
desenvolvimento musical observado nos bebs do grupo experimental, cujos
aspectos relevantes esto destacados a seguir.

Com relao s canes de cumprimento e despedida, os bebs

mostraram-se inicialmente mais observadores, acompanhando a fala e o canto

atravs do emparelhamento (Klaus e Kennel, 1992) e, posteriormente,
reproduzindo as aes dos adultos, como acenar e bater palmas. Alm disso, foi
registrado o balano do corpo durante a cano e, ao final do projeto, a
reproduo da frase recitada e da linha meldica da cano em alguns bebs. Ao
longo do projeto, os bebs foram atribuindo significado ao momento de
cumprimento e despedida, relacionando-o ao comeo e final do encontro e
passando a identificar seu nome e o nome dos demais bebs. A partir do mdulo
C, esse momento do encontro tambm representou para os bebs do grupo
experimental uma oportunidade de explorar o piano ao toc-lo junto comigo.

Com relao ao momento de apreciao, observou-se, no incio do

projeto, a transferncia da percepo sonora para o movimento de braos e

pernas, denominada percepo amodal (Stern, 1992). Os bebs do grupo
experimental apresentaram criatividade e iniciativa durante a apreciao musical,
tanto

no

uso

dos

diferentes

materiais

quanto

na

expresso

corporal,

demonstrando de modo concreto a percepo dos sons em movimento. Alm

disso, alguns bebs puderam relacionar a msica apresentada ao material
correspondente, evidenciando um senso de memria da atividade. Tambm
registrei, ao final do projeto, o interesse na imitao das aes dos adultos ao
danar ou utilizar os materiais. Nesse processo de imitao, foi constatada uma
discrepncia de tempo entre a proposta e a ao dos bebs, atribuda ao fato de
eles estarem apropriando-se dos esquemas de movimento prprios da coreografia
ou do ritmo com os materiais. A principal diferena entre os bebs que
participaram de todos os mdulos e aqueles que ingressaram apenas nos

316
mdulos finais foi a maior autonomia dos primeiros frente ao uso dos materiais, s
possibilidades de deslocamento e de afastamento do acompanhante.

Com relao ao momento da histria, observou-se o olhar atento dos

bebs em direo ao livro desde o primeiro mdulo; o deslocamento e a formao

de um grupo de bebs prximo ao livro no mdulo B; a imitao corporal e verbal
no final do projeto. No mdulo C, verificou-se a dificuldade no momento da
histria, em funo da necessidade dos bebs de movimentar-se pela sala, de
afastar-se e aproximar-se do acompanhante repetidas vezes. No grupo
experimental, ainda foram registradas aes que indicam a percepo e a
expresso rtmica de sons e movimentos contidos na histria, bem como a
percepo auditiva atravs do olhar direcionado para a fonte sonora.

Com relao ao aprendizado da cano Trala, com movimentos de

mos, o grupo experimental percorreu o seguinte caminho: nas primeiras

semanas, predominou o olhar atento nos adultos e poucos movimentos corporais;
a partir da terceira semana, surgem algumas reprodues gestuais, inicialmente
numa associao dos gestos observados aos esquemas prprios de cada beb e,
em seguida, na assimilao e acomodao dos esquemas motores dos
movimentos da cano. A necessidade de exerccio dos esquemas tem como
conseqncia a falta de sincronia com a cano; porm, ao focar sua ateno
durante toda a cano e fazer o movimento final (Hei), o beb pode estar
indicando que acompanha a seqncia meldica ainda que no consiga, nesse
momento, reproduzir toda a seqncia de movimentos; no final do projeto, h
registros de reproduo da melodia e dos movimentos dessa cano durante os
encontros, mas esse aspecto no foi observado em todos os bebs.

Com relao ao uso dos instrumentos, os bebs mostraram-se

inicialmente mais voltados para explorar o aspecto fsico do material, utilizando os

instrumentos de diferentes maneiras (no-convencionais) e encontrando formas

317
variadas de produo sonora. Nessa atividade, os bebs pareciam reproduzir no
instrumento as suas possibilidades motoras, como afirmou Maffioletti (2004). No
caso dos tambores, dos metalofones e dos xilofones, a explorao foi observada
durante todo o projeto e, ao final, intercalada com momentos de imitao dos
adultos (uso convencional dos instrumentos). Nos instrumentos rtmicos, como o
tambor, tambm foi registrado o acompanhamento com pulso constante durante
trechos da msica em alguns bebs, assim como o desejo de identificar o prprio
som em relao aos demais (autoria).

Com relao s cantigas tradicionais com piano e instrumentos de

percusso, os bebs observados nesta pesquisa encontraram um espao para

brincar e fazer descobertas tocar o piano comigo um exemplo disso. Nesse
contexto, os bebs expressaram sua percepo auditiva das canes atravs do
balano corporal e do uso dos instrumentos de percusso. No que se refere a
esse aspecto, observei no grupo experimental que a execuo instrumental
pareceu inicialmente uma extenso do movimento do corpo do beb (isso foi
observado tambm em outros momentos do encontro) e, a partir do terceiro
mdulo, tal ao mostrou-se mais dirigida para o instrumento em si, resultando
num movimento mais preciso e ritmado. Tambm com relao ao piano, os bebs
demonstraram reproduzir minha maneira de toc-lo, usando dedos alternados em
vez da mo em bloco.

O uso de materiais alternativos (espelhos, bolas, lanternas e carrinhos) foi

abordado principalmente como vivncia, em que tentei destacar diferentes
aspectos relevantes para o desenvolvimento do beb, os quais esto sintetizados
no Quadro 5. Nessas atividades, no foquei o processo do desenvolvimento do
beb ao longo dos quatro mdulos, mas procurei descrever a experincia do beb
com esses materiais. A atividade com o verso Olha o sapo tambm foi includa
com essa finalidade. Embora os bebs tenham evidenciado um processo de
aprendizado do verso, o qual se assemelhou ao aprendizado das canes, visei a

318
salientar a sua experincia com esse tipo de proposta mais voltada para a
linguagem sonora e corporal.

Finalizei as reflexes sobre o desenvolvimento musical do beb salientando

a participao da famlia. Considero este o principal aspecto na promoo de
vivncias musicais para o beb. a famlia que decide (por necessidade ou
opo) manter o beb em casa ou institucionaliz-lo. Se a escolha for a instituio
(creche ou escolas de educao infantil), os profissionais que vo interagir durante
um tempo significativo com o beb devero estar preparados para tanto. Isso
implica na necessidade de promover a formao continuada e especializada para
esses profissionais. Se a escolha for manter o beb em casa durante os primeiros
anos, as pessoas da relao do beb (pais, babs, avs, etc.) necessitam
igualmente de formao para poder promover a msica na rotina do beb. Esta
pesquisa tambm pretende contribuir na formao dessas pessoas.

Nesse sentido, o projeto Msica para Bebs, alm de ser um espao de

convivncia entre bebs, um espao de convivncia entre os adultos, que
podem trocar experincias, compartilh-las e apoiar-se em suas necessidades. Ao
mesmo tempo, ao vivenciar as atividades acompanhando seu beb, os adultos
podem ampliar seu conhecimento musical e aproveitar as propostas dos
encontros, repetindo-as em casa, modificando-as, exercitando a autoria e a
criatividade. Assim, fomentar as vivncias musicais no mbito familiar um
importante atributo do projeto. Nesse ponto, resgato minha histria pessoal, em
que os primeiros contatos com a msica canes, versos rtmicos, instrumentos
musicais foram propiciados por minha famlia, que, embora no tivesse
formao musical acadmica, apreciava essa arte e buscava formas de pratic-la
em corais e conjuntos de msica sacra.

Tendo em vista que, como procurei salientar nesta pesquisa, os bebs no

concluem seu desenvolvimento musical nos dois primeiros anos de vida, mas

319
podem vivenci-la significativamente, iniciando a construo e a coordenao de
esquemas especficos desta rea, a promoo de atividades musicais para bebs
de grande importncia, sobretudo para os adultos da sua relao. Se para os
bebs o projeto pode contribuir para a socializao, o vnculo com a pessoa que o
acompanha e o desenvolvimento de diferentes reas (msica, linguagem,
concentrao, noo de rotina, etc.), para os adultos o projeto confere um espao
de parceria, de troca e de apoio. Podemos inclusive dizer que este o carter
teraputico do projeto, o qual procurei destacar na redao deste trabalho, j que,
ao cuidar do seu beb num espao coletivo, o adulto resgata a prpria infncia e
pode ainda elaborar conflitos do passado ou do presente atravs observao das
outras duplas, do dilogo com os demais acompanhantes.

Penso que os resultados desta pesquisa podero contribuir para a prtica

dos ministrantes e bolsistas no projeto Msica para Bebs, assim como para
outros profissionais que trabalham com pais e bebs. Pais e futuros pais tambm
podero refletir sobre sua relao com o beb a partir deste trabalho e talvez
aprimorar suas vivncias dirias com o beb atravs da msica ou de outros
recursos aqui apresentados. Esta pesquisa ser importante sobretudo para a
minha prtica no trabalho de msica com pais e bebs e com meus bebs
futuramente. Pensar e repensar a prpria prtica um exerccio necessrio para
qualquer profissional pesquisar foi a maneira que encontrei para exercitar-me.
Isso pode explicar por que to difcil concluir o trabalho: tal como o
desenvolvimento dos bebs, um processo...

mais apropriado dizer que farei uma pausa, uma interrupo na pesquisa
do que dizer que conclu, at mesmo porque certamente os temas abordados na
presente pesquisa no esto esgotados e sugerem possibilidades de outros
trabalhos na rea. Alguns deles foram mencionados ao longo dos captulos, como
o uso de materiais alternativos, por exemplo, as bolas e as lanternas. Alm disso,
o desenvolvimento musical dos bebs, visto aqui a partir das relaes

320
interpessoais no contexto do projeto Msica para Bebs, carece ser observado em
outras instncias, como no espao escolar ou em situaes no-formais, como
festas de aniversrio, ptios de condomnios, pracinhas, etc.

Cada espao tem uma configurao de relaes interpessoais e de aes

para serem consideradas e relacionadas aos achados desta pesquisa. Por outro
lado, seria possvel pensar nas relaes interpessoais no contexto do Msica para
Bebs a partir de outro referencial terico, o qual permitiria outro enfoque sobre o
mesmo tema. Torna-se necessrio ainda aprofundar temas especficos, como o
uso dos instrumentos, a percepo e o ritmo; afinal, as atividades musicais para
bebs ainda so bastante recentes, podendo ser repensadas com base em dados
de pesquisa. Minha idia inicial de levantar diferenas nas aes dos
acompanhantes conforme o parentesco com o beb (me, pai, bab, av, etc.)
continua aberta, j que acabei direcionando-me nesse momento para o tema da
interpessoalidade.

Enfim, ainda h muito para se descobrir a respeito de msica, de bebs e

de vnculos. O trabalho no projeto Msica para Bebs, que abrange questes to
dinmicas quanto o desenvolvimento e as relaes interpessoais, requer do
profissional que nele atua constante reflexo e avaliao. Nesse contexto, a
prtica e a pesquisa necessitam andar juntas.

Quatro anos j se passaram desde que iniciei a coleta de dados. Aps o

mdulo D, perdi o contato semanal com os bebs e, em alguns casos, perdi
totalmente o contato. Contudo, certas vezes, sou surpreendida com alguma
notcia, como h cerca de um ms, quando encontrei Bruna. Na verdade, seu pai
me encontrou, porque eu no conseguiria reconhec-la: tornou-se uma linda
menina e talvez volte a ser minha aluna, agora na escola. Sandro relatou que
Bruna adora cantar. Tambm recebo, com certa freqncia, notcias de Lvia. Ela
j tem trs irms e sua me me contou que Lvia a professora de msica das

321
irms, pois canta todos os dias para elas e j ensinou Trala, Beatriz, Pela rua
acima...

Em outra ocasio, eu estava atendendo um grupo de crianas de 3 anos na

escola de msica quando Martina bateu em minha porta. Mariana, inicialmente
muito acanhada no colo da me, foi aos poucos adaptando-se ao novo grupo e
dando continuidade s atividades musicais. Naquele ano, Mariana ensinou a
msica O Drago mgico (Nara Leo) para o grupo de crianas. Essa msica fez
tanto sucesso, que foi escolhida para a apresentao de final de ano. No mesmo
perodo, Simone enviou-me um filme em que a Lusa A. canta Nana nen para a
sua boneca. O filme encantador pela delicadeza do ato, pelo contorno meldico
do canto de Lusa A. e por sua expressividade.

De todos os bebs com os quais convivi durante o projeto, meu maior

contato com Lusa, graas amizade que tenho com seus pais. Lusa telefonoume neste ano, por ocasio do meu aniversrio, e cantou Parabns: ela estava
sozinha ao telefone para me homenagear. Embora eu no tenha acompanhado
esses bebs aps o projeto, vejo que, de alguma forma, eles desenvolveram o
prazer pelas atividades musicais, o que est evidente mesmo nesses breves
retornos que tive. Mesmo que esta fosse a nica conquista do trabalho com
bebs, j seria imensamente satisfatria, tendo em vista que, no momento em que
a pessoa encontra prazer em determinada atividade seja pelos desafios que ela
prope, pela novidade, pela repetio ou ainda por outros aspectos ela se sente
motivada a continuar.

Com relao continuidade nas atividades musicais formais (atravs de

grupos de musicalizao infantil, por exemplo), posso citar Pauline. H cerca de
um ms, eu a reencontrei, com quase 5 anos, a caminho da aula de piano. Pauline
manteve as atividades musicais aps o Msica para Bebs, num trabalho em
carter privado que segue a mesma proposta do projeto. Conversando comigo,

322
sua me mencionou que a msica ocupou quase que a totalidade da vidinha
dela. Para Rosana, essa seqncia no trabalho preparou Pauline para comear a
tocar o piano e a utilizar a notao musical convencional com naturalidade,
aprendizagens consideradas complexas por muitas pessoas. Alm disso, Rosana
relatou que Pauline memoriza as msicas rapidamente e percebe quando algum
canta uma melodia de um modo diferente do conhecido por ela. Rosana acredita
que isso esteja relacionado com o trabalho do Msica para Bebs, com o
desenvolvimento da memria e da concentrao.

Ainda com relao aos ecos do projeto, quero mencionar o e-mail que
recebi de uma me. Na verdade, essa me no participou do grupo
experimental18, mas suas palavras representam igualmente os resultados do
trabalho na sua continuidade:

Cantamos at hoje as msicas do projeto e as histrias. Inclusive, uso nas

minhas aulas [essa me professora de Educao Fsica]. Estou dando aulas na
escola onde o Gustavo fica. Alis, as aulas de msica so bem legais. A gente fica
mais atenta depois que abre os horizontes, hehe... Numa reunio com pais, a
professora mostrou o material que usa e ele se assemelha bastante ao que vocs
usam. Interessante! Alm disso, ficou um vnculo muito legal entre as crianas.
Mesmo em escolas distintas, ficou uma "panelinha" que sempre vai no aniversrio
um do outro: Gustavo, Ana, Roberto e Bete. bem bacana. Ainda semana
passada fomos num evento da escola da Ana. Eles se adoram! Te mando de casa
uma foto deles. O mximo!

J no incio do e-mail, vemos que as atividades musicais estenderam-se

para alm dos encontros do Msica para Bebs, tendo sido inseridas no mbito
familiar e aproveitadas na profisso da me. Do mesmo modo, o e-mail revela que

18

Em funo disso, todos os nomes foram alterados no texto do e-mail.

323
essa me tambm se sentiu de alguma maneira musicalizada atravs do projeto,
o que a tornou mais criteriosa com relao s atividades musicais oferecidas na
escola. Conforme suas palavras, a gente fica mais atenta depois que abre os
horizontes. Nesse sentido, o processo do desenvolvimento musical analisado
nesta pesquisa com relao aos bebs foi vivenciado tambm pelos adultos
presentes no encontro.

Ao final, o e-mail direciona-se para as relaes interpessoais. Nas palavras

da me, mesmo aps o trmino do projeto ficou um vnculo muito legal entre as
crianas. Na verdade, essa continuidade nos encontros s acontece se for
mediada pelos adultos; portanto, na fala dessa me podemos inferir que os
adultos acompanhantes tambm desenvolveram os vnculos entre si ao longo do
projeto. Ainda a esse respeito, tanto esse e-mail quanto os demais retornos que
tive at ento levaram-me a pensar que o mesmo processo vivido pelos bebs,
que foram pouco a pouco formando um grupo e desenvolvendo o vnculo comigo,
tambm foi percorrido pelos adultos, que desenvolveram amizades entre si e deles
comigo a ponto de, eventualmente, fazerem essas surpresas. Assim, o Msica
para Bebs mostra-se um espao no qual tanto os bebs quanto os adultos
podem desenvolver as relaes interpessoais e as vivncias musicais.

Ao concluir essa pesquisa, sinto-me ao mesmo tempo feliz com o processo

que percorri e um tanto pensativa sobre outras questes que poderiam ter sido
abordadas ou ditas. Seja como for, fica a expectativa de que o trabalho venha a
ser significativo para outros pesquisadores e demais pessoas interessadas no
assunto aqui desenvolvido assim como tem sido para mim.

324

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333
ANEXO 1
Consentimento de participao na pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE ARTES

DEPARTAMENTO DE MSICA

Consentimento de participao
Eu,

____________________________________________________________,

nacionalidade

________________________,

residente

na

cidade

____________________________,
___________________________________________________________,

de
de
na

no

________

abaixo assinado(a), autorizo a utilizao do material coletado no Curso Msica para

Bebs (includas filmagens, fotografias, gravaes), no perodo entre maro de 2004 a
novembro de 2005 (mdulos A, B, C, D), referente a meu (minha) filho (a)
__________________________________________, para fins de pesquisa e divulgao da
atividade.

Porto Alegre, 7 de outubro de 2004.

________________________________________________
Assinatura

334
ANEXO 2
Poema: As Cem Linguagens