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El artculo presenta algunas aproximaciones terico-conceptuales que permiten, desde el campo epistemolgico de la enseanza de la historia, proponer criterios generales que pueden ser empleados en la
concepcin, uso y anlisis de los libros de texto de ciencias sociales. En primera instancia, se exploran
las variables y elementos constitutivos que definen al texto escolar como concepto y parte constitutiva
de la realidad escolar. Se analizan despus las formas en las que la enseanza de la historia y los textos
escolares se articulan en la construccin y definicin de los contenidos de carcter histrico. Desde estos
principios, se insiste en la necesidad de revitalizar el debate sobre la relacin entre el saber escolar historia y el dispositivo pedaggico texto escolar.
Palabras clave: enseanza de la historia, textos escolares, conciencia histrica.
Resumen
Artculo resultado de investigacin: Conciencia histrica, transposicin didctica y enseanza de la historia. Anlisis desde los libros de texto. FLACSO-Argentina.
**
Profesor Asistente Facultad de Educacin, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot. Docente de Ciencias Sociales
Secretara de Educacin de Bogot. Magister en Historia (Pontificia Universidad Javeriana), Especialista en Polticas
Educativas (FLACSO-Argentina), Especialista en Currculo y Pedagoga (Universidad de los Andes), Licenciado en
Educacin bsica con nfasis en Ciencias Sociales (Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas). E-mail: goyobraudel@yahoo.com.ar
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1. Introduccin
Desde el mismo momento en que la
escuela surge y se consolida como la institucin central desde la cual se orientan
los procesos de transmisin cultural e
identitaria en las sociedades modernas, la
enseanza de la historia y los textos escolares1 se van a convertir en piezas claves dentro de los proyectos educativos
nacionales. Este lugar preponderante se
fundamenta en el hecho de que, tanto el
saber escolar que condensa la enseanza
de la historia como el dispositivo pedaggico que representa el libro de texto
(Apple, 1996) se orientan directamente
hacia la formacin de un nosotros nacional, a partir de la construccin y difusin de narrativas cuyo fin ltimo es la
bsqueda de un tipo de cohesin social
que viabilice en el plano sociocultural el
xito de los Estados-nacin, con algunos
grados de variacin segn la experiencia
histrica concreta que se analice. De ah
que, histricamente, la enseanza de la
historia y los textos escolares hayan estado estrechamente vinculados el uno con
el otro, en una relacin que, pese a las
transformaciones sociales y educativas
que a lo largo de casi dos siglos han introducido variables que la alteran, sigue
teniendo, segn nuestro criterio, una vigencia analtica y prctica considerable.
No obstante, es precisamente desde el
marco de estas transformaciones, principalmente las acontecidas durante los ltimos treinta aos, cmo, en el caso concreto de las discusiones disciplinares y
pedaggicas que se desarrollan en Colombia alrededor de las ciencias sociales
escolares, se fundamenta una tendencia
a negar o relativizar el peso e importan1 Aunque existen corrientes tericas que diferencian estos trminos, a lo largo del presente trabajo
se utilizarn indistintamente libro escolar, texto
escolar y manual escolar.
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Los textos escolares y la enseanza de la historia: elementos tericos para entender su relacin.
desde el cual los agentes educativos, principalmente los do- la que fueron creadas est sustentada en
centes, se posicionan frente a este saber escolar y dispositivo una esfera epistmica diferente. De ah
pedaggico.
que, el libro de texto (Fernndez, 2005) se
puede definir como un
Siguiendo estas orientaciones generales, el presente estipo de material curricular que en el
crito tiene por objeto desarrollar elementos terico-concepformato de libro es producido por las
tuales que permitan, desde el campo epistemolgico de la
editoriales para su exclusivo consumo
enseanza de la historia, establecer criterios generales que
en las escuelas por parte de docentes y
puedan ser empleados en la concepcin, uso y anlisis de los
alumnos, y cuya principal funcin explilibros de texto de ciencias sociales. Para ello, en primera inscita es contribuir a la especificacin del
tancia se hace una exploracin previa acerca de las variables
diseo y los documentos curriculares de
y elementos constitutivos que definen al libro de texto como
una disciplina, rea, curso o ciclo. (p. 25)
concepto y parte constitutiva de la realidad escolar. PosteTomando como referente esta definiriormente, se retoman algunos elementos de discusin acerca de las formas en las que la enseanza de la historia y el cin bsica, surgen dos criterios que comlibro de texto se articulan en la construccin y definicin de plejizan el anlisis: por un lado, la imporlas explicaciones acerca de contenidos de carcter histrico. tancia de la racionalidad de mercado en
En este marco, finalmente, se hace uso de los desarrollos su produccin, y por otro, el peso que
tericos en torno a la Conciencia histrica (Rsen, 1992,1997; adquiere este dispositivo pedaggico en
Gonzlez, 2006), entendindola como criterio clave en la va- la configuracin de disposiciones curriculoracin de la potencialidad explicativa de los libros de texto lares desde las cuales se estructuran en la
escuela las dinmicas educativas de las
acerca de procesos socio-histricos.
reas de conocimiento.
Los textos escolares y la enseanza de la historia: elementos tericos para entender su relacin.
Este principio supone tanto un cuestionamiento crtico a la asepsia o neutralidad con la que tpicamente se exponen
los contenidos seleccionados, como tambin la posibilidad real de construccin
de propuestas editoriales alternativas que
proponen nuevos criterios de seleccin
desde la plataforma misma de la prescrip3. Libros de texto y enseanza de la historia
cin curricular oficial o desde principios
En general, la relacin que se establece entre conocimien- alternativos. Claro est, las iniciativas
to histrico y libro de texto se puede analizar por medio de que se desarrollan desde esta ltima diproblematizaciones derivadas de la formulacin de preguntas nmica son de difcil concrecin, ya que
que buscan definir los objetivos ideolgico-educacionales de tienden a tropezar con inconvenientes de
la enseanza de la historia, en un contexto en el que se ha financiacin y difusin, en tanto que, por
dejado de reflexionar sobre ella. Interrogantes tales como: lo general, las grandes editoriales no esqu se debe ensear, cmo se debe ensear, para qu se debe tn dispuestas a cobijar iniciativas subensear, quin debe ensear y cundo se debe ensear, esta- versivas del orden hegemnico, orden
blecen principios bsicos de anlisis interrelacionados para del cual ellas mismas hacen parte.
entender las formas en que el conocimiento histrico se inEl interrogante sobre el cmo se debe
serta en las argumentaciones acerca de procesos culturales,
ensear
nos remite a la discusin sobre
sociales, polticos y econmicos desarrolladas en los libros
los mecanismos discursivos disciplinares
de texto.
y pedaggicos que se emplean en los liCuando nos preguntamos por el qu se debe ensear, es- bros de texto para desarrollar las temtitamos indagando sobre los criterios que fijan la seleccin de cas y contenidos seleccionados, esto es,
los contenidos y temticas particulares que conforman la es- sobre la relacin que se establece entre
tructura disciplinar y pedaggica del texto escolar. Esto nos conocimiento y puesta en escena de teoremite al problema que implica la seleccin de contenidos, ras explicativas, fuentes, perspectivas
proceso definido por una doble dinmica en la que simult- pedaggicas y actividades didcticas. El
neamente se visibilizan y ocultan determinados hechos, acto- cmo incluye explcitamente asuntos referes sociales y agencias histricas. La seleccin de contenidos ridos al tipo y sentido de aprendizaje que
parte de parmetros ideolgicos que atraviesan transversal- se busca promover. Se trata de un indicamente las posturas educativas y disciplinares de los diferen- dor en el que resulta de vital importancia
tes actores que intervienen en la produccin de los libros de el uso del lenguaje, ya que es con l como
texto y los marcos curriculares oficiales que los determinan se ampla u obtura la explicacin histrien parte. Desde estas visiones particulares se establecen es- ca, haciendo uso o desuso de estructuras
calas valorativas jerrquicas de seleccin que corresponden lingsticas que fortalecen miradas, ya
al tipo de memoria histrica que se busca transmitir. En sea unidimensionales-universales-monootras palabras (Lassig, 2008), la pregunta por el qu, permite causales- cerradas, o miradas pluridientender que los textos escolares de ciencias sociales
mensionales-pluriperspectivas-relativasno solo transmiten hechos e informacin, sino tambin, abiertas en el anlisis de los fenmenos
auto-imgenes especficas, imgenes de lo otro e imgenes sociales, polticos, culturales y econmidel enemigo, () sirviendo como instrumentos de la polti- cos.
ca de memoria del estado y como recursos clave en proyectos
de identidad y construccin de nacin a travs de la produccin de conocimiento. (p. 13)
Hojas y Hablas ISSN: 1794-7030, N 11, 2014, pp.37-46.
Los textos escolares y la enseanza de la historia: elementos tericos para entender su relacin.
que tiene lugar en un presente. Esta articulacin, segn nuestra opinin, es fundamental a la hora de analizar el qu, el
cmo, el para qu, el quin y el cundo en el
tratamiento explicativo que se da en los
textos escolares acerca de procesos sociales temporalmente ubicados en el pasado,
ya que, bsicamente permite entender la
funcin social de la enseanza de la historia.
Finalmente, el cundo perfila la pertinencia o no de proponer un cierto contenido histrico, tanto en la lnea argumentativa que se busca desarrollar en una unidad especfica,
como en el nivel educativo en el que se postula. En el primer
caso, se pone en cuestin si debe primar en los procesos de
seleccin una concepcin lineal secuencial o una concepcin
ms transversal que haga uso del tiempo histrico en vez del
cronolgico. En este sentido, es fundamental el tipo de problematizacin que orienta los objetivos educacionales. En el
segundo caso, se integra una variable que encierra una complejidad enorme: la definicin de los contenidos de acuerdo
con el desarrollo educativo en el que se encuentra el estudiante al cual va dirigido el texto escolar. Surge as la necesidad de decidirse por una formacin abarcadora que busque
desarrollar la mayor cantidad de temticas histricas posibles, o por una formacin en la que no es preciso desarrollar
cantidad sino calidad, sustentada en reiteraciones que poco a
poco amplan su nivel de complejidad y la seleccin de contenidos histricos que se consideran neurlgicos dentro de la
sociedad.
all del pasado, plantean una contraposicin directa a la propuesta general de una
historia lineal, definida por segmentos
que han sido superados progresivamente hasta llegar a la actualidad. De esta
forma, la conciencia histrica supera la
operacin de distincin sobre el antes y el
ahora que se realiza desde la historia,
ampliando esta referencia por medio de la
comparacin y el desarrollo de contrastes (Carbone, 2001, p. 124). En otras palabras, a travs del desarrollo de la conciencia histrica, temas como la temporalidad, la causalidad, el cambio y la continuidad adquieren mayor importancia y
relevancia analtica que la simple descripcin de hechos y acontecimientos.
Es precisamente esta relevancia analtica la que nos parece importante a la
hora de comprender la forma en la que
son abordadas las temticas de carcter
histrico en los textos escolares de ciencias sociales. Tarea en la que la propuesta
del historiador Jrn Rsen (1997) acerca
de la conciencia histrica y su lugar en el
anlisis de textos escolares que se estructuran a partir de la enseanza de la historia, se presenta a nuestro juicio como til
y llena de posibilidades analticas.
Dentro de los procesos de orientacin
de la vida y formacin de una identidad
histrica que se promueven a travs del
desarrollo de la conciencia histrica, es
central lo que Rsen (1992, 1997) denomina competencia narrativa, ya que es a
travs de ella que se concretan. La narracin desde este punto de vista es entendida entonces, no como una figura o mecanismo limitado e inscrito en la descripcin factual y esttica de la historia, sino
por el contrario como una construccin
en la que el tiempo adquiere una cualidad subjetiva de incorporacin de sentido (Catao, 2011, p. 35) que permite es44
tablecer una relacin directa entre las experiencias del pasado y la orientacin de la vida prctica. En este sentido, segn
Rsen (1992), existen tres elementos dentro de la narracin
histrica que definen la competencia narrativa: el contenido,
la forma y la funcin. Estos elementos a su vez corresponden
a tres tipos de competencias que se interrelacionan y se superponen entre s: percepcin, interpretacin y orientacin.
A partir de estas competencias perceptiva, interpretativa, y orientativa se establecen una serie de criterios que
brindan la posibilidad de organizar un anlisis complejo y
sistemtico acerca de las formas y sentidos desde las que se
estructuran las explicaciones histricas en los textos escolares. Anlisis que, aplicado a la narracin histrica con que se
exponen determinados procesos sociales, supone una valoracin ms completa de las representaciones sociales que se
construyen y buscan difundir. Esto nos lleva, de acuerdo con
Rsen (1992), a preguntarnos por la funcin orientativa que
tiene la narracin histrica alrededor de la vida prctica en el
tiempo, funcin que para este autor se da de forma diferenciada, segn cuatro principios, que corresponden a la vez a cuatro tipos de conciencia histrica: un tipo tradicional, sustentado en la afirmacin de las orientaciones dadas, el cual, por lo
general, es la base de la estructura argumentativa de los
textos escolares; un tipo ejemplar, en el que se presenta una
regularidad de los moldes culturales y de vida; un tipo crtico,
que supone la negacin de la orientacin temporal, y un tipo
gentico, en el que se da una transformacin de los modelos de
orientacin temtica, el cual, ms all de la presentacin textual de los contenidos, puede ser desarrollado por docentes y
estudiantes mediante las formas de empleo y uso del texto
escolar.
5. Conclusiones
En un contexto escolar e investigativo como el colombiano, en el que se han reducido a su mnima expresin y subvalorado tanto la importancia de la enseanza de la historia
como la importancia del libro de texto en las definiciones
curriculares del rea de ciencias sociales pese a su vigencia
y presencia activa en ella, se configura como una necesidad imperante recuperar, reconfigurar y revitalizar discusiones tericas y prcticas alrededor de la relacin entre el saber
escolar y el dispositivo pedaggico. Dicha preocupacin se
sustenta en el reconocimiento de la importancia que tiene la
relacin entre libro de texto y enseanza de la historia me-
Los textos escolares y la enseanza de la historia: elementos tericos para entender su relacin.
diada, claro est, por los agentes educativos en la orientacin de gran parte de los procesos de formacin de identidad
histrica y memoria colectiva que se desarrollan en los colegios y escuelas, los cuales afectan las formas en las que los
estudiantes leen la realidad y se posicionan frente a las dimensiones temporales de los mbitos sociales, culturales,
polticos y econmicos.
Es en este proceso de enseanza-aprendizaje en el que
temas como el de la conciencia histrica se convierten en elementos claves de anlisis que permiten fijar criterios de comprensin y valoracin de los sentidos y usos del libro de texto de ciencias sociales en el marco general de la enseanza de
la historia. Dichos criterios introducen una serie de variables
analticas que, al interrelacionarse, evidencian la complejidad
desde la que se constituyen el saber histrico, el texto escolar
y la relacin que se establece entre los dos. Reaparecen as,
para la discusin, temas disciplinares y pedaggicos que,
desde la cotidianidad escolar y su consecuente naturalizacin,
se han visto despojados de las bases discursivas y prcticas
que promueven la problematizacin de los hechos educativos
centrados en la formacin del pensamiento histrico.
De esta forma, el tiempo, la causalidad, el perspectivismo,
la vinculacin del conocimiento cientfico, todos asuntos relacionados directamente con la enseanza de la historia, que
desde enfoques lineales, planos y simplificadores se consideran de menor importancia, se sitan como elementos que
definen el sentido y orientacin de sta. Por lo tanto, se constituyen en anclajes determinantes a partir de los cuales las
propuestas editoriales materializadas en los libros de texto
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