SPIS TRECI

CZ PIERWSZA. Systemy i tre ksztacenia

Rozdzia pierwszy. O przedmiocie i metodach bada dydaktycznych
Przedmiot bada dydaktycznych.
Spekulacja dydaktyczna.
Prace przegldowe
Metody bada historyczno-porwnawczych
Metody historyczne .
Metody porwnawcze
Metoda obserwacji
Metoda eksperymentu dydaktycznego
Trudnoci czyhajce na badacza.
Funkcje bada pedagogicznych.
Rozdzia drugi. Rozwj systemw dydaktycznych
Jan Amos Komeski (1592-1670)
Jan Jakub Rousseau (1712-1778)
Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827).
Jan Fryderyk Herbart (1776-1841) .
Jan Wadysaw Dawid (1859-1914).
John Dewey (1859-1952)
Bogdan Nawroczyski (1882-1974).
Celestyn Freinet (1896-1966)
Piotr Jakowlewicz Galpierin (1901-1988)
Zakoczenie .
Rozdzia trzeci. Gwne pojcia dydaktyki
Przemiany*dydaktyki jako nauki.
Podstawowe pojcia.
Charakter dydaktyki jako nauki.
System ksztacenia
Rozdzia czwarty. Cele ksztacenia
Zagadnienie rozwoju osobowoci
Charakterystyka celw ksztacenia oglnego
Wyksztacenie oglne a wyksztacenie zawodowe.
Taksonomie celw ksztacenia
Dziedzina poznawcza
Dziedzina emocjonalna
Dziedzina psychomotoryczna
Potrzeba syntezy.
Rozdzia pity. Treci formujce osobowo czowieka . . .
Pojcie programu szkolnego.
Kryteria opracowania programu.
Rozwijajcy si czowiek
Zmieniajce si spoeczestwo .
Kultura - nauka .
Systemowe ujcia treci ksztacenia.
Zakoczenie .
Rozdzia szsty. Tre przedmiotowa ksztacenia oglnego .
System przedmiotowy i prby jego zreformowania
Charakterystyka przedmiotw nauczania szkolnego
Jzyk ojczysty
Jzyki obce
Literatura pikna.
Historia
Wychowanie obywatelskie

Matematyka
Fizyka.
Chemia
Biologia
Geografia.
Zajcia techniczne
Sztuka.
Wychowanie zdrowotne.
Trzy szczeble szkoy oglnoksztaccej.
CZ DRUGA. Procesy dydaktyczne
Rozdzia sidmy. Proces ksztacenia
Wstp.
Proces ksztacenia jako zwizek nauczania i uczenia si
Gnoseologiczne podstawy procesu ksztacenia.
Uwiadamianie sobie przez uczniw celw i zada ksztacenia
Poznawanie nowych faktw
Nabywanie poj.
Poznawanie prawidowoci i systematyzowanie wiedzy
Przechodzenie od teorii do praktyki.
Wykonywanie zada praktyczno-wytwrczych.
Sprawdzanie osigni
Rozdzia smy. Proces samoksztacenia.
Pojcie samoksztacenia
Szkoa a aspiracje samoksztaceniowe modziey
Procesy samoksztaceniowe.
Rozdzia dziewity. Zasady ksztacenia.
Czym s zasady ksztacenia.
Charakterystyka najwaniejszych zasad ksztacenia.
Zasada systemowoci
Zasada pogldowoci
Zasada samodzielnoci.
Zasada zwizku teorii z praktyk.
Zasada efektywnoci.
Zasada przystpnoci
Zasada indywidualizacji i uspoeczniania.
Rozdzia dziesity. Ksztacenie wielostronne.
Przesanki fizjologiczne i psychologiczne
Trzy rodzaje aktywnoci czowieka.
Poznanie rzeczywistoci a przyswajanie wiedzy.
Dziaalno badawcza w szkole
Przeywanie wartoci i aktywno emocjonalna.
Dziaanie i aktywno praktyczna.
Zakoczenie.
Rozdzia jedenasty. Problemowe nauczanie-uczenie si.
Dwie drogi uczenia si.
Nauczanie podajce a nauczanie problemowe.
Istota nauczania problemowego
Proces rozwizywania problemu
Sytuacja problemowa
Wytwarzanie pomysw
Weryfikacja pomysw.
Rozwizywanie problemw praktycznych
Rozdzia dwunasty. Nauczanie programowane
Nowe zastosowania techniki w procesie ksztacenia.

Programowanie treci ksztacenia.

Programowanie liniowe.
Program fozgaziony
Inne programy
Nowe tendencje w dziedzinie programowania.
rodki eksponowania programw.
Podrczniki programowane
Maszyny dydaktyczne
Nauczanie programowane w pracy szkoy
CZ TRZECIA. Metody i organizacja ksztacenia.
Rozdzia trzynasty. Metody nauczania-uczenia si.
Pojcie metody.
Rozwj metod nauczania
Rne aspekty metod ksztacenia.
O typologii metod ksztacenia.
Metody asymilacji wiedzy.
Pogadanka .
Dyskusja
Wykad.
Praca z ksik.
Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy.
Klasyczna metoda problemowa
Metoda przypadkw
Metoda sytuacyjna.
Gieda pomysw
Mikronauczanie.
Gry dydaktyczne
Metody waloryzacyjne (eksponujce wartoci)
Metody impresyjne.
Metody ekspresyjne
Metody praktyczne.
Metody wiczebne.
Metody realizacji zada wytwrczych
Rozdzia czternasty. rodki dydaktyczne
Naukowa organizacja procesu dydaktycznego
Typologia i charakterystyka rodkw dydaktycznych
rodki proste
rodki zoone.
rodki dydaktyczne a system ksztacenia.
Poznawanie rzeczywistoci
Poznawanie wiedzy o rzeczywistoci.
Ksztatowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistoci
Dziaanie przetwarzajce rzeczywisto
Podsumowanie.
Rozdzia pitnasty. Funkcje i tre podrcznikw szkolnych .
Obraz a sowo.
Funkcje podrcznikw.
Struktura i tre podrcznika.v
Forma podrcznika.
Rozdzia szesnasty. Organizacyjne formy ksztacenia
Rola motywacji w procesie uczenia si
Systemy organizacyjne ksztacenia.
System klasowo-lekcyjny
System mannheimski.

Progresywizm i nowe wychowanie.

Inne systemy.
Lekcja, jej typy i budowa
Cztery toki ksztacenia
Typy lekcji
Tok lekcji podajcej"
Tok lekcji problemowej"
Tok lekcji operacyjnej".
Tok lekcji ekspozycyjnej" .
Organizacja pracy uczniw na lekcji
Praca jednostkowa
Praca zbiorowa
Praca grupowa
Organizacja pracy domowej.
Rodzaje prac domowych.
Zadawanie pracy domowej
Kontrola pracy domowej.
Organizacja pracy pozalekcyjnej
Rozdzia siedemnasty. Sprawdzanie i pomiar osigni szkolnych.
Konwencjonalne formy sprawdzania
Doskonalenie metod konwencjonalnych
Testy dydaktyczne
Opracowanie zadania testowego.
Opracowanie wynikw bada testowych
Formy sprawdzania osigni szkolnych
W sprawie teorii pomiaru dydaktycznego
Rozdzia osiemnasty. Uwarunkowania powodze i niepowodze szkolnych
Wprowadzenie
Warunki powodzenia szkolnego.
Rodzaje niepowodze szkolnych
Przyczyny niepowodze szkolnych.
Zapobieganie niepowodzeniom czy walka z nimi?.
Rozdzia dziewitnasty. Osobowo i zawd nauczyciela
Wprowadzenie
Pogldy polskich pedagogw i psychologw na osobowo nauczyciela . . .
Nauczyciel jako czowiek
Stosunek nauczyciela do uczniw
Stosunek nauczyciela do spoeczestwa.
O zawodzie nauczyciela.
Rozdzia dwudziesty. Optymalizacja i planowanie pracy szkolnej
Problemy organizacyjne ksztacenia.
Optymalizacja dziaalnoci szkolnictwa.
Optymalizacja docelowa.
Optymalizacja dynamiczna .
Zagadnienie efektywnoci pracy szkolnej
Planowanie pracy. Trzy kategorie planowania
Roczny plan pracy
Okresowy plan pracy.
Codzienny plan pracy
Kontrola wykonania planu

Cz pierwsza
SYSTEMY I TRE KSZTACENIA

Rozdzia pierwszy O PRZEDMIOCIE I METODACH BADA DYDAKTYCZNYCH

Problemy owiaty i wychowania zostay podniesione do rzdu najwaniejszych zagadnie
midzynarodowych, podobnie jak sprawy wyywienia, energii, pokoju czy ochrony rodowiska
naturalnego. wiadcz o tym dwa midzynarodowe raporty zajmujce si sprawami owiaty na
naszym globie. pierwszy z nich - raport Faure'a - rzuci w roku 1972 haso uczy si, aby by", co
znaczy - aby by w peni czowiekiem, aby nada za zmianami w wiecie. Progi, ogoszony w
roku 1979 jako kolejny raport Klubu Rzymskiego, wezwa ludzko do nieograniczonego uczenia
si (No limits to learning), do uczenia si antycypujcego, a wic skierowanego nie w stron
przeszoci, jak to zwykle dotd bywao, lecz ku przyszoci. Pooono w nim nacisk na ksztacenie
uczestniczce o charakterze innowacyjnym, skaniajce ludzi do poszukiwania rozwiza
alternatywnych.
Te nowe hasa, poparte nieco wczeniej goszonymi w rnych krajach postulatami w sprawie
ksztacenia ustawicznego oraz rozwijania zdolnoci ludzkich poprzez twrcze uczenie si, stawiaj
teori ksztacenia wobec nowych zada. Podjcie ich przez dydaktyk jest spraw konieczn, ale
bardzo zoon. Przede wszystkim dlatego, e nie wystarczy uwzgldni w badaniach dydaktycznych jaki nowy ich aspekt, a przez to wzbogaci obecny stan posiadania, w istocie rzeczy trzeba
bowiem dokona rewizji wszystkich dotychczasowych zaoe dydaktyki oglnej. Jest to
przedsiwzicie obliczone na duszy okres, wymagajce przebudowy podstaw teoretycznych oraz
przeprowadzenia wielu
podstawowych bada i wielu prb o charakterze innowacyjnym. Otwierajc drog dla tych
poczyna Wprowadzenie do dydaktyki oglnej tylko czciowo bdzie mogo sprosta tym
postulatom.
Metodologia bada pedagogicznych poczynia w wiecie i w Polsce w cigu ostatnich kilkunastu lat
tak due postpy, e realizacja nawet tych trudnych zada staje si coraz bardziej realna. Badajcy
jej zagadnienia mog korzysta z dorobku wiatowego, coraz bogatszy staje si rwnie dorobek
polski. Prace polskich autorw, na przykad Wadysawa Zaczyskiego, Heliodora Muszyskiego,
Zbigniewa Zaborowskiego i Mieczysawa obockiego, wsparte pracami metodologicznymi
socjologw, gwnie Stefana Nowaka, i psychologw, gwnie Jerzego Brzeziskiego i Marii
Nowakowskiej, utoroway badaczom drog, na ktrej mog poszukiwa nowych rozwiza w

dziedzinie bada nad ksztaceniem i wychowaniem.

Ten proces poszukiwania optymalnych rozwiza metodologicznych, odpowiadajcych nowym
zadaniom, nigdy nie moe by zakoczony. W toku bada pojawiaj si cigle nowe potrzeby i
nowe trudnoci, wymagajce nowego podejcia metodologicznego, a jednoczenie dotychczasowe
rozwizania, niekiedy zreszt bardzo si midzy sob rnice, staj si coraz mniej adekwatne w
stosunku do potrzeb. Przy tym wszystkim na tle do duej rozmaitoci proponowanych rozwiza
do gosu dochodz tendencje uniformistyczne, ktre zmierzaj do ujednolicenia zaoe
metodologicznych czy to w obrbie dydaktyki i innych nauk pedagogicznych, czy nawet we
wszystkich naukach spoecznych.
Zwrcenie uwagi na te rozbienoci i na tendencje integracyjne jest jednym z zada tego
rozdziau. Jeszcze bardziej ni o same rozbienoci chodzi w nim o ukazanie rnych sposobw
uprawiania dydaktyki oraz rnych metod bada naukowych w obrbie tej dyscypliny. O samych
metodach bada bdzie mowa w ujciu zarysowym, waciwym dla podrcznika, szersze ich ujcie
znale mona w wyej wymienionych podrcznikach metodologii.
Mwic o zajmowaniu si dydaktyk jako nauk skoncentrujemy oczywicie nasz (mwic
nasz" mam na myli autora i Czytelnika) uwag na samym prowadzeniu bada dydaktycznych.
Odrnienie owego zajmowania si dydaktyk od prowadzenia bada ma swj sens, jeli zway,
e wielu autorw jest gboko przekonanych o tym, i piszc ksiki dydaktyczne bez prowadzenia
bada wasnych lub bez respektowania bada cudzych, zajmuj si nauk, uprawiaj dydaktyk
naukow. Postawmy wic sobie pytanie: ktre sposoby uprawiania dydaktyki i przy zachowaniu
jakich warunkw wzbogacaj rzeczywicie wiedz naukow na temat ksztacenia i owiaty, a ktre
i przy braku jakich warunkw tego nie czyni?
Przedmiot bada dydaktycznych
Przedmiotem bada dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka wiadoma dziaalno
dydaktyczna, wyraajca si w procesach nauczania-uczenia si., w ich treci, przebiegu,
metodach, rodkach i organizacji, podporzdkowana przyjtym celom. Moe tym przedmiotem by
rwnie szeroko rozumiana dziaalno szk oraz innych placwek ksztacenia i owiaty, zarwno
w jednym, jak i w wielu krajach, jej cele i treci programowe, praca nauczycieli i uczniw, jak
rwnie formy i warunki organizacyjno-rodowiskowe.
Badajc swj przedmiot dydaktyka spenia waciw sobie funkcj poznawcz. Rozpatruje
dziaalno dydaktyczn z rnych stron, odkrywa bd tylko ustala fakty bezporednio i porednio
z ni zwizane, systematyzuje i uoglnia te fakty, tumaczy je, ustala jakociowe i ilociowe
zalenoci midzy nimi.
Jednoczenie dydaktyka spenia funkcj praktyczn, utylitarn, suebn wobec ycia

spoecznego. Speniaj dostarczajc nauczycielom (oraz innym osobom zajmujcym si

ksztaceniem i dziaalnoci owiatow) - przesanek teoretycznych i norm praktycznych, ktrych
zastosowanie w dziaalnoci praktycznej podnosi jej efektywno.
Majc na uwadze obie te funkcje, za niesuszne uzna musimy twierdzenia tych autorw, ktrzy
zaliczaj pedagogik, a wic i dydaktyk, wycznie do nauk praktycznych lub normatywnych. Jest
bowiem rzecz oczywist, e kada nauka pozbawiona funkcji poznawczej - nie moe peni
funkcji utylitarnej, nie odkrywajc bowiem zalenoci naprawd istniejcych w wiecie, nie moe
pomaga w praktycznym przeksztacaniu tego wiata.
Przedmiotem bada dydaktyki s fakty zwizane bezporednio i porednio z nauczaniem i
uczeniem si we wszelkich ich postaciach i odmianach. Ksztacenie, obejmujc wszelkie nauczanie
i uczenie si, stanowi odrbn w stosunku do innych zjawisk spoecznych dziedzin faktw. Jeli
nauki spoeczne badaj, generalnie biorc, oglne prawidowoci rozwoju spoeczestwa ludzkiego
(np. historia, socjologia), bd okrelone formy dziaalnoci ludzkiej (np. ekonomia, medycyna) lub
wytwory czowieka (np. jzykoznawstwo, historia sztuki), to dydaktyk naleaoby zaliczy do
grupy drugiej. Przedmiotem jej bada jest wyranie zdeterminowana posta dziaalnoci spoecznej,
mianowicie dziaalno dydaktyczna, majca na celu ksztacenie i przeksztacanie ludzi, stosownie
do zmieniajcych si historycznie ideaw i potrzeb spoecznych.
Istnieje oczywicie problem, czy dziaalno spoeczna w ogle, a dydaktyczna w szczeglnoci,
moe by przedmiotem poznania naukowego, terenem poszukiwania jakich ilociowych i
jakociowych zalenoci, ktre by nastpnie miay stanowi podstaw do formuowania praw oraz
stanowienia norm dziaalnoci nauczycielskiej. Jeli przyjmiemy, e dziaalno ta podlega
okrelonym prawidowociom, e okrelonym procesom od powiadaj dajce si przewidzie
wyniki-jeli nawet nie wszystkie to przynajmniej niektre - to nie ma adnego rozsdnego powodu,
dla ktrych mielibymy rezygnowa z funkcji poznawczej dydaktyki, a zadania tej nauki
sprowadza do opracowywania li tylko norm dziaalnoci praktycznej.
Na dziaalno dydaktyczn skadaj si czynnoci nauczycieli i uczniw. Czynnoci te wywouj
okrelone skutki: racjonalne nauczanie wywouje uczenie si, a w rezultacie uczenia si ucze
opanowuje jakie wiadomoci, umiejtnoci i nawyki, ksztatuje swoje przekonania, postawy,
pogld na wiat i wasne systemy wartoci. Inaczej mwic, wywoane nauczaniem (lub przez sam
podmiot) uczenie si powoduje rne zmiany w uczcym si czowieku. Bez zwracania uwagi na te
zmiany, a zwaszcza na zmiany gbokie i trwae, samo zajmowanie si czynnociami nauczycieli i
uczniw byoby tylko powierzchownym ujmowaniem faktw.
Typowy fakt dydaktyczny, jaki szczeglnie interesuje badacza, nie moe odnosi si wic
wycznie do samej dziaalnoci nauczyciela, ani do samej pracy uczniw, ani do samych wynikw
ich uczenia si, Jest nim natomiast taki fakt, jaki pozwala wykry pewn prawidowo, to jest

obejmujc wszystkie trzy czynniki, umoliwia ustalenie istotnych zalenoci midzy

postpowaniem dydaktycznym nauczyciela w okrelonych warunkach, postpowaniem uczniw w
toku uczenia si oraz zmianami, ktre dokonay si w uczniach pod wpywem oddziaywania
nauczyciela oraz ich wasnej dziaalnoci. Zalenoci te to gwnie zalenoci midzy pewnymi
czynnociami, treciami, metodami i rodkami oraz warunkami pracy nauczycieli i uczniw a
wynikami ksztacenia i wychowania. Maj one rwnie obiektywny charakter, jak zalenoci
wystpujce w dziedzinie przyrody, cho znacznie trudniej je bada, a jeszcze trudniej mierzy.
Opowiadajc si za takim rozumieniem faktu w badaniach dydaktycznych, stajemy zarazem na
stanowisku, e dydaktyka nie jest nauk li tylko opisow, ani tym bardziej spekulatywn. Jest
natomiast, a przynajmniej winna by nauk tumaczc zjawiska dydaktyczne w sposb przyjty w
nauce, a wic badajc wzajemne zalenoci tych zjawisk czy ustalajca typowe prawidowoci.
Wyjanianie przyczyn zjawisk dydaktycznych i wystpujcych w nich zalenoci stwarza waciwe
warunki dla penienia przez dydaktyk funkcji utylitarnej. Dlatego gwnie, e normy dziaalnoci
nauczyciela i ucznia, wyprowadzone z obiektywnie stwierdzonych zalenoci, maj znacznie
wiksza warto ni normy ustalone subiektywnie na drodze spekulacji lub niekontrolowanego dowiadczenia.
Majc na uwadze to, co przyjlimy za przedmiot bada dydaktycznych, rozpatrzymy wspomniane
wyej metody prowadzenia bada w zakresie dydaktyki. Zanim wszake przystpimy do
scharakteryzowania kompleksu waciwych metod, celowe bdzie zwrcenie uwagi na dwa rodzaje
prac z dziedziny dydaktyki, ktre nie nale do prac badawczych w cisym tego sowa znaczeniu.
S to prace' oparte na spekulacji lub prace przegldowe. Aby uatwi sobie to rozrnienie,
przyjmiemy, e metoda badania dydaktycznego to system takich, odpowiednio powizanych ze sob
czynnoci i narzdzi, ktre umoliwiaj odkrywanie zalenoci midzy poszczeglnymi elementami
procesu dydaktycznego jako caoci oraz oglnych prawidowoci ksztacenia i owiaty.
Spekulacja dydaktyczna
Respekt dla spekulacji w pedagogice wynika z szacunku dla tradycji. Przez cae stulecia
intuicyjno-spekulatywne dochodzenie do twierdze na temat nauczania i wychowania byo jedynym
sposobem uprawiania pedagogiki i dydaktyki. Takie stanowisko gosili wielcy pedagogowie: Jan
Amos Komeski w swej Wielkiej dydaktyce, Jan Henryk Pestalozzi w ksice Jak Gertruda uczy
swoje dzieci, Jan Fryderyk Herbart w Wykadach pedagogicznych w zarysie czy Konstanty Uszyski
w dziele Czowiek jako przedmiot wychowania. Za tymi klasykami gosia je caa plejada autorw
minorum gentium. Poniewa jednak albo brak byo argumentw na poparcie tych twierdze, albo
argumenty te wydaway si autorom prac do niepewne, zaczli oni dla poparcia swych twierdze
posugiwa si swoistym rodzajem wishful thinking. Jest to ta odmiana argonu pedagogicznego, w

ktrej peno jest wyrae w rodzaju nauczyciel musi", powinien" lub trzeba", naley" eto. Ten
woluntarystyczny argon tak si upowszechni w naukach pedagogicznych, e wielu czytelnikw i,
co gorsze, autorw uwaa go za waciwy jzyk nauk pedagogicznych.
Na ten brak ju w 1921 roku zwraca uwag Antoni Bolesaw Dobro wolski. Oto jak, wedug niego,
kto pisze dydaktyk jakiego przedmiotu":
Przypomina po prostu sobie to, co robi sam: swe wasne lekcje, to, co widzia i sysza: lekcje
innych nauczycieli. Te wspomnienia s jego podstaw faktyczn - jedyn; reszta - to myli lub
moliwoci wysnute po czci z dowiadczenia wasnego, po czci z lektury innych prac
dydaktycznych, powstaych w podobny sposb - ze wspomnie. Pami za kiedy przeytych
lekcji wasnych lub kiedy wizytowanych lekcji cudzych przede wszystkim niezdolna jest obj w
caej cigoci ich duszych szeregw, a niezalenie od tego grzeszy niedokadnoci, nawet gdy
przyjd jej z pomoc lune notatki nauczyciela...". Tak oto uzasadniajc potrzeb systematycznego
gromadzenia protokow lekcji i tworzenie archiww nauczania", nasz znany geofizyk i pedagog
domaga si uprawiania dydaktyki empirycznej, ktrej twierdzenia wywodzone s z faktw.
A co si dzieje, jeli kto nie prowadzi wasnych lekcji i nie oglda lekcji prowadzonych przez
innych, a chce pisa ksiki dydaktyczne? Wwczas pozostaje mu posugiwanie si wasn intuicj
i danymi z cudzych ksiek, co zreszt pewni autorzy niechtnie ujawniaj. Wprawdzie taki styl
zajmowania si dydaktyk stopniowo traci zwolennikw, cigle jednak, ze wzgldu na stosunkow
atwo podobnego pisania, daje zna o sobie. Szczeglnie czsto spotyka si w styl w pracach
futurologicznych, powiconych szkole i owiacie. atwo to stwierdzi, przegldajc ksiki takich
autorw, jak Albina Tofflera Szok przyszoci, Maurice ReuchlinaL' enseignement de l'cm 2000,
Mircea Malitzy Kronika roku 2000 czy Roberta Jungka Czowiek tysiclecia. Spekulacja
sprowadza si w nich do przewidywania zmian w owiacie, spowodowanych zmianami w innych
dziedzinach, a wic w nauce, technice, ekonomice, jak te zmianami w obrbie samego ksztacenia
i szkolnictwa. Jednake sdy na temat jednych i drugich zmian nie s ani prawdziwe, ani
nieprawdziwe, prawdziwe za by nie mog z tego wzgldu, e na razie nie ma tej rzeczywistoci, o
ktrej orzekaj, a ktra mogaby je potwierdzi lub zakwestionowa. Wzgldna obiektywno prac
tego rodzaju, a w pewnym sensie nale do nich i wyej wymienione raporty, zaley od iloci
zawartego w nich faktograficznego materiau i od tego, czy ich autorzy trafnie dostrzegli trendy
rozwojowe; ktrych dalszy cig chc przewidzie. O tym, e nawet bogaty materia statystyczny w
poczeniu z udziaem wybitnych ekspertw nie gwarantuje trafnoci prognozy, moe wiadczy
pierwszy raport Klubu Rzymskiego, w ktrym nie przewidziano kryzysu energetycznego tu przed
jego wybuchem.
Rozpatrujc rozwj spekulacji dydaktycznej, mona przyj, e przebiega ona od form
abstrakcyjnych, wolnych od faktw, a do form tak nasyconych faktami, jak prace futurologiczne i

diagnostyczne. Byoby bdem odmawianie pracom spekulatywnym wszelkiej wartoci naukowej,

gdy niektre z nich s owocem wybitnej intuicji, inne znw wybitnej dyscypliny logicznej czy
trafnego przewidywania. Jednake warto naukowa tych prac zaley nie od oryginalnoci czy
formy jzykowej, niekiedy bardziej atrakcyjnej ni w pracach naukowych, lecz przede wszystkim
od zgodnoci z faktami, a wic od tego, czy podoem spekulacji s - choby w ograniczonej skali wyniki bada naukowych, wasnych lub cudzych.
Prace przegldowe
Prace przegldowe stanowi ogniwo porednie midzy spekulacj a pracami typu badawczego.
Jest to popularna na gruncie nauk przyrodniczych czy medycznych posta prac naukowych, bdca
swoistym uzupenieniem prac badawczych - jako formy podstawowej. Stosowana rzadko w
niektrych naukach spoecznych, w tym i w dydaktyce, znajduje swoje miejsce w artykuach i,
jeszcze rzadziej, w ksikach o charakterze monograficznym.
Przedmiotem' poszukiwa staje si tu moliwie peny dorobek pimiennictwa na jaki temat, w
zasadzie wielojzycznego, przy czym autor dokonuje krytycznej analizy tego pimiennictwa - ze
stanowiska jakich przez siebie przyjtych kryteriw. Celem takiego opracowania jest dostarczenie
czytelnikowi informacji o pracach obrazujcych wybrany problem, uatwienie mu interpretacji
zawartego w tych pracach dorobku, a tym samym zdobycie orientacji co do charakteru i poziomu
bada naukowych nad tym problemem. Z obu tych wzgldw prace przegldowe maj znaczn
warto: uatwiaj wgld do literatury zagadnienia, niekiedy trudno dostpnej, stwarzaj
paszczyzn dla wasnych interpretacji, sprzyjaj wyrobieniu sobie przez czytelnika wasnego
pogldu na zagadnienie.
Nie wszyscy godz si z tym, e pimiennictwo prezentowane w pracach przegldowych ma
podlega interpretacji i ocenie ze strony autorw tych prac. Zakadaj, e pozostaje to w
sprzecznoci z zasada obiektywizmu naukowego. Tak prezentacj trudno byoby wszake uzna za
obiektywn, samo streszczenie bowiem cudzych prac. czy tabelaryczne zestawienie ich treci na
jednej paszczynie stawia prace bezwartociowe lub o maej wartoci z pracami dobrymi lub
wybitnymi. Czytelnikowi, nie znajcemu jednych i drugich prac, nie daje to bynajmniej wgldu w
ich tre i nie orientuje go w caoci zagadnienia. Duo wiksz warto informacyjn ma fachowa
interpretacja pimiennictwa wraz z ocen, zorientowan na tre prac a nie na ich autorw.
Warto prac przegldowych w znacznej mierze zaley od wartoci pimiennictwa, ktrego
opracowaniem si zajmuj. Ich podejmowanie wymaga zatem wzgldnej obfitoci bada na dany
temat, dobrych raportw z bada i prac monograficznych. Poniewa ksztaceniu antycypujcemu i
ksztaceniu innowacyjnemu oraz innym nowszym kierunkom nie powicono dotd wielu takich
bada, nie mona oczekiwa szybkiego ukazania si prac przegldowych na ich temat. Wyjtek

stanowi problemy ksztacenia ustawicznego, cho i tu, jak dotd, na morzu" spekulacji rzadko
trafiaj si wysepki" rzeczywistych bada nad treci, metodami i organizacj ksztacenia w
wietle potrzeb edukacji cigej. W Polsce pierwsze takie badania przeprowadzi Mieczysaw Oryl,
z innymi nielicznymi badaniami spotka si mona w publikacjach Instytutu Pedagogiki UNESCO
w Hamburgu.
Metody bada historyczno-porwnawczych
Metody historyczne
Przyjlimy wyej, e fakty, jakimi zajmuje si dydaktyka, dotycz przede wszystkim zalenoci
midzy dziaalnoci dydaktyczn nauczycieli w okrelonych warunkach oraz dziaalnoci
uczniw, zwan uczeniem si, a zmianami, ktre si w uczniach dokonay pod wpywem
oddziaywa nauczycieli i ich wasnej dziaalnoci. Powstaje wszake pytanie czy fakty te musz
pochodzi z bezporednio badanej, aktualnej rzeczywistoci, czy te mog by brane z mniej lub
bardziej odlegej przeszoci?
Odpowiedzi na to pytanie udzielio samo ycie. Wiadomo przecie, e poza badaniem
aktualnych procesw dydaktyka zajmuje si rwnie badaniem funkcji ksztacenia w rnych
epokach historycznych, na tle rnych stosunkw spoecznych. Dzisiaj nikt nie prbuje ju
twierdzi, e zmiany celw ksztacenia, systemw dydaktycznych, form ustroju szkolnego,
charakteru i funkcji szkoy s czym przypadkowym, zalenym jedynie od woli jednostek i grup
sprawujcych wadz. Czy mona na przykad kwestionowa to, e w okresie Odrodzenia lub
Owiecenia pojawienie si nowych celw edukacji, nowych koncepcji ksztacenia byo wywoane
okrelon koniecznoci? Taka konieczno, wymagajca stworzenia nowych zaoe
dydaktycznych, pojawia si rwnie obecnie w zwizku z gwatownie zmieniajcymi si
warunkami ycia spoecznego, w dobie szybko nastpujcego uprzemysowienia oraz jego
pozytywnych i negatywnych konsekwencji.
Nie mona dzi negowa tego rodzaju bada dydaktycznych. Umoliwiaj one zdobycie szerszej
orientacji w sprawach ksztacenia i owiaty, zapobiegajc przez to popenianiu bdw w polityce
szkolnej i owiatowej.
Badania tego typu nie osigny zbyt wielkiej popularnoci, zapewne dlatego, e badacze powinni
by jednoczenie specjalistami w zakresie dydaktyki i historii oraz historii wychowania. Ciesz si
one stosunkowo wikszym zainteresowaniem w Niemczech, gdzie przed laty zapocztkowa je
przede wszystkim OttoWillmann swoim gonym dzieem Didaktik als Bildungsiehre, wydanym w
1882 roku. Historyczny rozwj cywilizacji, obyczajw i porzdku spoecznego potraktowa w nim
jako sfer wychowawcz", dzieje za nauki, ycia umysowego, literatury i sztuki jako sfer

dydaktyczn". W Polsce przykadem docieka tego typu mog by badania Lecha Sawi skiego
opisane w pracy Nauka literatury polskiej w szkole redniej w latach J 795-1914.
Badajc cele ksztacenia, pogldy na wychowanie i ksztacenie, zmiany w dziaalnoci
wychowawczo-owiatowej, nie mona oczywicie stosowa metod empirycznych, gwnie metod
eksperymentalnych. Szerokie zastosowanie znajduj w tych badaniach metody historyczne,
wymagajce dobrej znajomoci metodologii historii, jak te gruntownej umiejtnoci badania
dokumentw historycznych oraz wykorzystywania rde historycznych. W Polsce szczegowe
informacje o tych metodach znale mona w pracach historykw, m.in. w Metodologii historii
Jerzego Topolskiego i w Metodologii historii zarysie krytycznym Wandy Moszczeskiej. Midzy
innymi w tym drugim dziele jest mowa o obserwacji bezporedniej i poredniej, o erudycyjnej i
wewntrznej krytyce rde, o opracowywaniu danych empirycznych, jak te o wnioskowaniu o
faktach i o formuowaniu twierdze historycznych.
Praca badawcza polega tu wic na rozpatrywaniu faktw dydaktycznych, ktre miay miejsce w
przeszoci, a ich lady zostay w jakich dokumentach przechowane. Proces badania sprowadza si
do rejestrowania, analizowania i wyjaniania tych faktw. Formuowane przez badacza wyjanienia
mog mie rny charakter. Jerzy Kmita wyrnia cztery kategorie wyjanie:
- wyjanienia przyczynowe,
- wyjanienia rozwojowo-genetyczne,
- wyjanienia funkcjonalno-genetyczne,
- wyjanienia funkcjonalne.
Uwaga badacza koncentruje si zwaszcza na poszukiwaniu przyczyn jakich zmian, wzrostu i
rozwoju, bd rozpadu i zaniku jednostek, grup i zbiorowoci ludzkich oraz instytucji czy nawet
idei. Jest to poszukiwanie praw przyczynowych. Wyjanienia rozwojowo-genetyczne lub funkcjonalno-genetyczne charakteryzuj si tym, e stwierdzaj zachodzenie jednej lub kilku serii
wydarze lub procesw uporzdkowanych czasowo w ramach kadej serii, przy czym proces lub
wydarzenie A, bezporednio poprzedzajce w ramach danej serii wydarzenie lub proces B, stanowi
warunek niezbdny B. Prcz tych warunkw pocztkowych w wyjanieniach tych uwzgldnia si
wycznie prawa nastpstwa czasowego i prawa funkcjonalne. W przypadku uwzgldniania tylko
praw funkcjonalnych oraz praw utrzymywania stanu rwnowagi mwi si o wyjanianiu
funkcjonalnym.
Intencj historycznych docieka w obrbie dydaktyki jest wykrywanie uoglnie umoliwiajcych
nie tylko poznanie przeszoci, lecz take lepsze zrozumienie wspczesnoci i przewidywanie
przyszoci.

Metody porwnawcze
Jeliby si oprze na znanym powiedzeniu Norwida, e historia to dzi, tylko cokolwiek dalej", to
wanie owo dzi" byoby wyznacznikiem miejsca bada porwnawczych. Metody te maj w
pedagogice do dug tradycj. Ju w 1817 roku z koncepcj takich bada wystpi Marc-Antoine
Jullien de Paris. Zgodnie z zaoeniami Julliena zadaniem pedagogiki porwnawczej jest wykrywanie prawidowoci wsplnych dla systemw owiatowych w rnych krajach. Ide t rozwin w
swoich pracach Pedro Rossello, nadajc owym prawidowociom - nie do trafnie - miano prdw
pedagogicznych i organizujc za porednictwem Midzynarodowego Biura Wychowania w
Genewie badania porwnawcze nad rozwojem owiaty w ponad 100 krajach.
Drugi kierunek poszukiwa, reprezentowany m.in. przez Michaela E. Sadlera, jak rwnie przez
Isaaca L. Ka da, zmierza do wykrywania swoistych cech kadego systemu ksztacenia, do
wydobywania ze tego, co jest w nim oryginalne, uwarunkowane przez jaki zesp typowych dla
danego okresu historycznego i dla danej sytuacji wychowawczej czynnikw. Charakterystyk tak
rozumianych odrbnych systemw zajmuje si m.in. moja ksika o szkoach eksperymentalnych w
wiecie.
Wreszcie kierunek trzeci, szczeglnie popularny w latach ostatnich, zmierza do odkrywania
wewntrznych cech poszczeglnych systemw owiaty, ich podobiestw i rnic, uwarunkowanych
charakterem danego systemu. Badania tego rodzaju nie opieraj si na samej statystyce owiatowej,
ani na atwych do wypenienia kwestionariuszach. S to badania par excellence porwnawcze,
prowadzone przez odpowiednio do tego przygotowane midzynarodowe zespoy ekspertw,
wsppracujce z instytucjami naukowymi. Zadaniem tych zespow jest opracowywanie koncepcji
bada, weryfikacja narzdzi i samo prowadzenie bada, po ktrych nastpuje statystyczne
opracowanie danych w orodkach komputerowych oraz publikowanie wynikw. Wybitnym autorem
koncepcji takich bada i ich realizatorem jest Torsten H u sen, zaoyciel Midzynarodowego
Towarzystwa Badania Osigni Szkolnych'. Towarzystwo to przeprowadzio badania osigni
szkolnych w matematyce w 12 krajach, a nastpnie w jzyku ojczystym, literaturze, wychowaniu
obywatelskim, w jzykach francuskim i angielskim jako jzykach obcych oraz w
przyrodoznawstwie - w 20 krajach. Raporty z tych bada ukazay si w kilkunastu tomach.
Unikajc jednostronnoci, jaka zarysowaa si w niektrych dotychczasowych pogldach, mona
powiedzie, e metoda porwnawcza w dydaktyce polega na porwnywaniu caych systemw
owiaty (lub ich fragmentw) w rnych krajach, w tym zarwno na odkrywaniu wsplnych cech i
prawidowoci, jak i rnic, oraz na poszukiwaniu przyczynowych, genetycznych uwarunkowa
tych podobiestw i rnic przez dynamicznie zmieniajce si rne skadniki tych systemw2.
Samo wyszukiwanie podobiestw i rnic jest zadaniem naukowym stosunkowo prostszym,
komplikuje si ono wtedy, gdy trzeba doszukiwa si ich przyczyn, genezy lub funkcji, gdy wic

poszczeglne systemy poddaje si kompleksowemu badaniu, jak w eksperymentach IEA.

Nie musi to jednak by porwnywanie wycznie ustrojw szkolnych, co zakadaj niektrzy
komparatyci. Obok tego dydaktyka porwnawcza zajmuje si porwnywaniem ideaw i celw
ksztacenia, treci programowych, metod i organizacji ksztacenia, a nawet form i metod
dziaalnoci wspierajcej systemy owiaty, a wic rwnie dziaalnoci naukowej na rzecz owiaty.
W badaniu porwnawczym stosuje si co najmniej cztery kategorie czynnoci. Naley do nich:
- opisywanie badanych przedmiotw,
- ich wyjanianie,
- ich ocenianie (wczanie w system),
- wyprowadzanie wnioskw.
Opis badanego przedmiotu, na przykad szkoy, przedszkola, domu dziecka, systemu administracji
szkolnej, penego systemu owiaty czy instytucji z nim wspdziaajcych, moe by rozpatrywany
z rnych stron. Dydaktyka szczeglnie interesuj te strony, ktre dotycz bezporedniego i
poredniego udziau w realizacji celw dydaktycznych, inne natomiast mog interesowa socjologa,
ekonomist czy prawnika. W kadym jednak przypadku rozpatrywanie faktw podlega
wartociowaniu ze wzgldu na zaoone cele owiaty. Opis nie polega zatem na samym
rejestrowaniu faktw tak, jak narzucaj si" one obserwatorowi, lecz na ich doborze z punktu
widzenia zaoonych celw, na ich porzdkowaniu, kiedy to eliminuje si dane nieistotne, wreszcie
na porzdkowaniu wedug przyjtych zasad.
Nie do precyzyjny jzyk dydaktyki porwnawczej, rnice terminologiczne i brak odpowiednich
skal opisowych, jak np. w naukach przyrodniczych, to czynniki utrudniajce dokonywanie opisu, a
zarazem sprzyjajce subiektywizmowi w uprawianiu tej dyscypliny. Subiektywizmowi zapobiega
racjonalnie prowadzona statystyka owiatowa. Takie np. dwa wskaniki, jak stopa skolaryzacji,
odsetek osb danego rocznika objtych systematycznym nauczaniem w szkoach, czy odsetek
rocznego dochodu narodowego, przeznaczony na potrzeby owiaty, dobrze orientuj o
rzeczywistym stosunku danego kraju do spraw owiaty, a do pewnego stopnia tudzie o poziomie
owiaty w tym kraju, cho poziom ten zaley od innych czynnikw.
Wyjanianie faktw dydaktycznych (owiatowych) to punkt kulminacyjny badania
porwnawczego. Nie wszystkie prace porwnawcze doprowadzane s do tego punktu, tote krytycy
susznie zarzucaj im zbytni opisowo. Tumaczy si to faktem, e atwiej jest dane zjawisko
opisa ni wytumaczy, dlaczego jest takie a nie inne. Tymczasem dydaktyka porwnawcza to
nauka poszukujca prawidowoci w dziedzinie ksztacenia i owiaty, te za opieraj si na
wyjanieniach, podobnie jak omawiane wyej prawidowoci natury historycznej. Wyjanienia s
odpowiedziami na pytanie dlaczego". Wyraz dlaczego" jest wszake wieloznaczny, tote i
odpowied moe by rna. Ernst N ag l wyrni cztery gwne odmiany wyjanie, oparte na

odrbnych schematach logicznych. Modele te rni si midzy sob rodzajem zwizku, jaki
zachodzi midzy zaoeniami wyjaniajcymi a faktem wyjanianym, czyli explic.and.um.
Scharakteryzujmy je kolejno.
l. Model dedukcyjny szczeglnie rozpowszechniony w naukach przyrodniczych. Jest to typ
wnioskowania dedukcyjnego, w ktrym explicandum jest logicznie konieczn konsekwencj
przesanek wyjaniajcych". Przesanki zawieraj tu warunek wystarczajcy dla stwierdzenia
prawdziwoci explicandum. W przypadku pytania: Dlaczego ld pywa po wodzie?" wyjanienie
polega na odwoaniu si do praw pywania i na fakt, e masa waciwa lodu jest mniejsza od masy
waciwej wody.
2. Wyjanienia probabilistyczne operuj przesankami innego rodzaju. Przesanki wyjaniajce s tu
zaoeniami statystycznymi o pewnej klasie elementw, a explicandum jest twierdzeniem
jednostkowym o danym indywidualnym elemencie owej klasy". Nie zapewniaj wic one
prawdziwoci wyjanienia danego faktu, lecz czyni je bardziej prawdopodobnym. Dajmy na to na
pytanie: Dlaczego odsetek dzieci leworcznych jest wyszy w USA ni w Chinach?" mona
poszukiwa wyjanienia prawdopodobnego w warunkach spoeczno-obyczajowych. Fakt wyszej
leworcznoci w USA mona tumaczy tym, e wychowanie amerykaskie jest bardziej liberalne,
podczas gdy wychowania chiskie jest bardziej rygorystyczne, narzucajce dzieciom posugiwanie
si rk praw. Ukryt przesank tego rozumowania jest fakt, e odsetek naturalnej leworcznoci
jest wszdzie taki sam, czego jednak nikt nie udowodni.
3. Wyjanienia funkcjonalne czyli teleologiczne polegaj na wskazaniu jednej lub wielu funkcji,
jakie pewien element spenia w zachowaniu lub realizacji pewnych cech systemu, do ktrego
naley, albo te na opisaniu instrumentalnej roli dziaania w realizowaniu jakiego celu".
Wyjanienia takiego udzielia przed laty moja trzyletnia creczka na pytanie: Dlaczego ludzie
pracuj przewanie praw rk?" odpowiadajc: eby si serduszko nie mczyo". Zwroty, w
rodzaju eby", po to", w celu" s charakterystyczne dla wyjanie funkcjonalnych.
4. Wyjanienia genetyczne sprowadzaj si do ustalenia dlaczego jaki przedmiot ma takie a nie
inne cechy. Dokonuje si to przez porwnanie stanu aktualnego z odpowiednimi stanami we
wczeniejszych stadiach. Odtworzenie zdarze, dziki ktrym jaki przedmiot posiad pewne cechy,
jest wanie wyjanianiem genetycznym. W adnym jednak przypadku przesanki znanych
przykadw wyjanienia genetycznego nie podaj wystarczajcego warunku zajcia faktu opisanego
w explicandum, chocia nieraz podaj niektre spord warunkw koniecznych".
Te podstawowe typy wyjanie maj znaczenie oglnometodologiczne, a wic odnosz si nie
tylko do metod historyczno-porwnawczych. Stosowane w dydaktyce porwnawczej charakteryzuj si na og tym, e znacznie wiksz rol speniaj wrd nich wyjanienia probabilistyczne. funkcjonalne i genetyczne ni dedukcyjne, co wpywa na zmniejszenie stopnia

cisoci dydaktycznych bada porwnawczych. Jest wic podane, aby w badaniach tych
korzysta z wyjanie przyczynowych. Obok wyjanie dedukcyjnych nale do nich wyjanienia
genetyczne. Te ostatnie dotycz warunkw, w jakich dane wydarzenie owiatowe powstaje, a wic
zazwyczaj odlegych w czasie przyczyn tego zdarzenia. Wyjanienia probabilistyczne odnosz si
do stopnia prawdopodobiestwa wspwystpowania dwu lub wicej cigw zdarze. Dobrze
dobrane mog ukazywa prawidowoci istotne, na przykad zaleno poziomu formalnego
wyksztacenia od pochodzenia spoecznego w rnych krajach, le dobrane - mog prowadzi do
ustalania zalenoci pozornych.
Ocenianie badanych przedmiotw to czynno zoona; czsto polega na konfrontowaniu ich z
innymi, ju lepiej znanymi, np. system wychowania przedszkolnego we Francji i b. ZSRR mona
byo porwna z systemem polskim.
Wnioski z bada porwnawczych przyjmuj zwykle posta norm. Dzieli sieje na rzeczowe i
emocjonalne (Kotarbiski), bd na nakazujce i zakazujce. W nauce o wychowaniu najwyej ceni
si normy rzeczowe.
Cho badania komparatystyczne nie nale do najbardziej cisych, przynosz znaczne korzyci,
zarwno nauczycielom i wychowawcom, jak - i przede wszystkim - administracji owiatowej oraz
pracownikom naukowym. Prowadzone systematycznie dostarczaj informacji o zachodzcych w
kraju i w wiecie przemianach owiatowych, wyznaczaj miejsce, w ktrym znajduje si owiata w
danym kraju, a jednoczenie przynosz wiadomoci o tych innowacyjnych poczynaniach w obrbie
ksztacenia i owiaty, ktre przypieszaj postp pedagogiczny.
Metoda obserwacji
Do czsto mona si spotka z wyodrbnianiem trzech kategorii bada pedagogicznych, w
zalenoci od tego, na jakie pytania udzielaj odpowiedzi, a tym samym jaki jest ich stosunek do
czynu, w ktrym badania s prowadzone.
Badania typu historycznego, o ktrych wyej bya mowa, a do pewnego stopnia i badania
porwnawcze odpowiadaj wic na pytanie co byo?".
Badania oparte na obserwacji przedstawiaj to, co jest". Proces badawczy sprowadza si tu do
opisu, rejestracji, analizy i interpretacji obecnego stanu, struktury lub procesu. Uwaga badacza
koncentruje si na oglnych warunkach procesu i na aktualnym zachowaniu jednostek i
zbiorowoci.
Badania eksperymentalne zajmuj si tym, co bdzie", gdy do danego procesu wprowadzi si
nowe elementy lub w nowy sposb powie ze sob elementy dotychczasowe. Uwag swoj
ogniskuje tu badacz na relacjach przyczynowo-skutkowych, na takim manipulowaniu zmiennymi,
aby stwierdzi ich wpyw na proces badany.

Wyznaczywszy miejsce obserwacji wrd innych metod, sprbujmy zaj si ni sam. Kazimierz
Ajdukiewicz okreli krtko obserwacj jako spostrzeganie kierowane zadaniem. Nie jest wic
obserwacja zwykym patrzeniem na co, lecz poszukiwaniem faktw, odkrywaniem ich, stosownie
do postawionego przed obserwacj celu czy zadania. W sytuacjach, w ktrych obserwujemy
zachowanie dzieci w czasie, gdy suchaj opowiadania lub ogldaj film, zadaniem takim moe by
wystpowanie rnych objaww zainteresowania (lub jego braku) w zalenoci od fabuy
opowiadania czy filmu, od pci i wieku dzieci czy od poziomu ich inteligencji. Obserwujc
natomiast gr ruchow z elementami wspzawodnictwa, zadaniem takim moemy uczyni
wystpowanie rnic w zachowaniu si dzieci ze wzgldu na ich temperament, przyczyny
powstania konfliktw w czasie gry oraz sposoby ich rozadowywania, interakcje midzy
uczestnikami gry czy sposoby ingerowania nauczyciela w organizacj i przebieg gry.
Zadanie, a jeszcze czciej problem interesujcy badacza w czasie obserwacji, sprzyja temu, e
obserwacja staje si selektywna. Badacz dokonuje selekcji tego, co ma obserwowa, wanie ze
wzgldu na w problem. Tym samym obserwacja wie si z tym, co badacz wie na temat
rozwizywanego problemu, zanim do niej przystpi. Ta wanie uprzednia wiedza, owa background knowledge, jak j nazywa K. Popper, uatwia badaczowi uoglnianie wynikw obserwacji.
Moe ta wiedza odgrywa rwnie rol negatywn, gdy badacz sugerujc si wasnymi hipotezami
przeprowadza obserwacje nie do dokadne. Ten nierzadki w nauce przypadek okrela si mianem
ojcowskiego stosunku do wasnej hipotezy.
Debold van Dalen wyodrbni trzy rodzaje bada opisowych, a wic opartych na obserwacji.
Podzieli je na:
1) badania przegldowe (survey studies),
2) badania poszukujce zwizkw (interrelationship studies),
3) badania rozwojowe (R-D, czyli research and development).
O ile grupa pierwsza obejmuje badania typu wyranie deskryptywnego, o tyle w drugiej przechodzi
si ju do poszukiwania zwizkw midzy opisywanymi elementami, w trzeciej za kadzie si
nacisk na powizanie bada z praktyk dydaktyczn.
Stosowana w tych badaniach obserwacja opiera si na spostrzeganiu bezporednim bd
porednim. W spostrzeganiu bezporednim Hans Selye wyrnia trzy skadniki: spostrzeenie,
rozpoznanie i zmierzenie. Spostrzeenie to po prostu zmysowe stwierdzenie, e dana rzecz tam si
znajduje; rozpoznanie oznacza, e oceniamy dan rzecz jako co poprzednio znanego lub
nieznanego", a zmierzenie jest ilociow ocen cech tej rzeczy.
Spostrzeganie porednie ma miejsce wtedy, gdy danego przedmiotu bada nie mona podda
bezporedniej obserwacji. Przedmiotem takim mog by postawy, dyspozycje, zdolnoci,
uzdolnienia lub takie cechy jednostek i zbiorowoci, jak uczciwo, altruizm, zdyscyplinowanie,

integracja grupy, wspdziaanie. Poniewa bezporednio tych waciwoci obserwowa nie mona,
badacz posuguje si tu takimi wskanikami tych waciwoci, jakie s dostpne bezporedniemu
spostrzeganiu. Oto przykady takich wskanikw:
zewntrzne objawy zachowania, odpowiedzi na pytania, wypowiedzi ankietowe, wykonane prace,
wybr szkoy, wybr zawodu, przeczytane ksiki itp. Cho nie wszystkie te wskaniki s
jednakowo dostpne obserwacji, kady z nich jest bardziej empiryczny" ni waciwo, ktr
okrela.
Obok obserwacji opartej na spostrzeganiu bezporednim i porednim wyrnia si obserwacj
uczestniczc. Ma ona miejsce wtedy, gdy obserwator sam bierze czynny udzia w badanym
procesie dydaktycznym, wpywajc na jego przebieg. Jej dobr stron jest moliwo wniknicia
badacza w sam proces, w reakcje uczniw i nauczycieli oraz motywy ich postpowania, a przy tym
moliwo skierowania procesu na tory podane z punktu widzenia bada. Sab stron obserwacji
uczestniczcej jest swoiste uleganie badacza wpywom badanego rodowiska, jego nastawieniom i
sugestiom, co osabia jego wraliwo, i utrudnia mu prac badawcz. Jednoczenie w gr wchodzi
trudno z penieniem dwu funkcji: badacza i czynnego uczestnika procesu W przypadku, gdy
obserwator jest tylko badaczem i obserwacj prowadzi z zewntrz, postawa jego jest bardziej
bezstronna, lecz wpyw na przebieg obserwowanego procesu mniejszy. Tak wic obydwa
rodzaje obserwacji maj swoje zalety i wady, wszake z uwagi na to, e twrczy nauczyciel z
reguy stosuje obserwacj uczestniczc, jej znaczenie w praktyce szkolnej jest wyranie wiksze.
Dominujce w badaniach typu opisowego spostrzeganie porednie rozszerza dostp badacza do
badanych zjawisk. Pozwala mu korzysta z takich dokumentw, jak stenogramy zaj, kwestionariusze, arkusze obserwacji prowadzonych przez osoby trzecie, zdjcia fotograficzne i filmowe,
rysunki, diagramy, prace rnego typu, zestawienia statystyczne i inne. Dokumentacja ta rwnie
pozwala ledzi dziaalno pedagogiczn i jej efekty, lecz ju widziane na rozlegym tle
rodowiska spoecznego, ktre ze swej strony wywiera wpyw na t dziaalno i na zmiany
zachodzce w wychowankach. Tak szeroko widziany proces pedagogiczny ma wic dwie nawzajem
si warunkujce strony. Jedn z nich stanowi oddziaywanie jednostek i grup na rodowisko
spoeczne - w celu wywoania w nim podanych zmian (m.in. poprzez zmiany w jednostkach to
rodowisko tworzcych), drug - oddziaywanie odpowiednio zmienionego rodowiska na
jednostki, grupy spoeczne i cae spoeczestwo. Badanie tych innowacyjnych procesw i
wykrywanie w rodowisku czynnikw je przypieszajcych bd hamujcych jest sprawa duej
wagi, w ten bowiem sposb nauki pedagogiczne czynnie wczaj si do procesu podanych
przemian spoecznych4.
Swoistym odbiciem tych wanie przemian jest dochodzcy do gosu pogld, ktry dosadnie

wyrazi J. Szczepaski, e w nauce istnieje tylko jedna zasadnicza metoda, e sposb

postpowania badawczego w zasadzie w kadej nauce jest ten sam, natomiast uwzgldniajc
rnice w przedmiotach bada, nauki rnicuj swoje techniki badawcze, sposoby zbierania i
analizowania materiaw, zachowujc jednak zasadnicze, ustalone dla wszystkich nauk dyrektywy
poprawnego rozumowania, ustalania faktw, stawiania zagadnie, konstruowania i weryfikowania
hipotez". A jeli nawet taka wsplna metoda jest moliwa, to ju stosujcy j badacze nie mog, jak
powiada H. Selye, ani nie powinni by tacy sami".
W opartych na obserwacji badaniach wystpuj pewne czynnoci badawcze, ktre zasuguj na
blisz charakterystyk. Czynnoci tych jest wiele, tu ograniczymy si do podstawowych.
Sformuowanie celw badawczych jest konsekwencj analizy jakiej sytuacji problemowej, ktra
zafrapowaa badacza i okazaa si godna bliszego rozpatrzenia. Zbadanie tej sytuacji i odnalezienie
w niej tego, co jest badaczowi wiadome, i tego, czego nie wie - oparte na og na dodatkowych
studiach literatury zagadnienia, bd na dowiadczeniach osb kompetentnych -sprzyja
sformuowaniu gwnego problemu badawczego i zazwyczaj pochodnych od niego problemw
dodatkowych.
Wyanianie i analiza zmiennych to druga wana kategoria czynnoci badawczych. Zmienne s to
czynniki przybierajce rne wartoci w badanym zbiorze. Stanowi one informacj o tym
mianowicie, pod jakim wzgldem interesuj nas dane przedmioty oraz charakteryzuj reguy
porzdkowania rzeczy i zdarze rozpatrywanych pod danym wzgldem. Wyanianie zmiennych
polega na wyodrbnianiu tych waciwoci, ktre okrelaj dany przedmiot. Jedne z nich pojawiaj
si jako zmienne dwuwartociowe i te wanie najatwiej poddaj si operacjom statycznym. Naley
do nich m.in. pe, gdzie s tylko dwie moliwoci: mska i eska. Zmienne wielowartociowe
natomiast, p. waga, wzrost, poziom wyksztacenia, osignicia szkolne - przyjmuj rne wartoci
dla rnych osb i wymagaj zoonych operacji, a przede wszystkim uporzdkowania na jakiej
skali.
Analiz zmiennych rozpoczynamy zazwyczaj od zmiennej zalenej. W przypadku bada nad
procesem czy treci ksztacenia bardzo czsto t zmienn stanowi jakie zachodzce w uczniu
zmiany, czy to w sferze jego wiadomoci i umiejtnoci, czy w sferze emocjonalnej, czy w
motoryce. Warunki, od ktrych te zmiany zale, s wwczas zmiennymi niezalenymi. I tak na
przykad opanowanie sprawnoci mwienia w jzyku obcym (zmienna zalena) moe by badane w
jego zalenoci od metody nauczania czy uczenia si, od jakoci materiau jzykowego lub od
poziomu aktywnoci ucznia. Te oraz inne zalenoci uwzgldnia np. w swoich badaniach nad
uczeniem si jzyka obcego Hanna Komorowska. Obok zmiennych niezalenych, ktre poddaje si
kontroli, wystpuj zmienne niezalene-poredniczce. Tak zmienn moe by saba w czasie
badania dyspozycja psychiczna osoby badanej, wywoana przez uboczne przyczyny. Niektre z

tych zmiennych mona poddawa kontroli.

Przeksztacanie problemw w acuch hipotez jest konsekwentnym dalszym etapem procesu
badawczego. Zarwno na gwne pytanie, jak i na pytania ze si wywodzce badacz poszukuje
prowizorycznych odpowiedzi, ktrym stopniowo - posugujc si operacjami umysowymi i
gromadzc dodatkowe informacje - nadaje coraz cilejsz posta. W ten sposb staj si one
hipotezami, ktre wytyczajc drog jego dalszym poszukiwaniom, uzyskuj charakter hipotez
roboczych.
Dobr technik i narzdzi badawczych to dalszy wany etap bada, w pewnej mierze zaleny od
doboru obiektw do bada, ich populacji i prby. Zamiast terminu technika badawcza uywa si
take terminw: metoda bada, bd procedura postpowania badawczego. Przy tym Stefan Nowak
przez metod naukow rozumie okrelony, powtarzalny sposb rozwizania problemu
naukowego", a Tadeusz Nowacki przez procedur - ukad czynnoci badawczych, zmierzajcych
do rozwizania postawionego pytania". Jest to wic rnica w terminach, a nie w istotnej treci.
Podobny sens kryje w sobie termin technika badawcza. Jak powiada Jan Szczepaski, cay wysiek
socjologii wspczesnej idzie w kierunku opracowania takich technik badania, ktre by byy
przystosowane do natury faktw spoecznych, a rwnoczenie czyniy zado oglnym
dyrektywom metody naukowej". Przez technik badawcz rozumie wic mona ustalony,
powtarzalny sposb zbierania informacji o rzeczach i zdarzeniach w celu rozwizania problemu
badawczego.
W ramach metody obserwacji dostpne s rne techniki badawcze. M.in. naley do nich
obserwacja kliniczna, wywiad, sonda, studium przypadku czy analiza dokumentw. Narzdzia,
jakie si stosuje w tych technikach, s bardzo zrnicowane. Do najpopularniejszych nale
kwestionariusze wywiadu oraz testy psychologiczne i dydaktyczne.
Okrelenie populacji i dobr prby to czynniki zalene od celu badania, jak te od problemw i
hipotez badawczych. W zalenoci od charakteru
badania badacz uwzgldnia w nim ca populacj, np. wszystkich uczniw danej szkoy czy
wszystkie dzieci w danym miecie osigajce iloraz inteligencji powyej 130, lub tylko jej cz. Ta
cz moe by zarwno prba celow, a wic kreowan ze wzgldu na jaki cel bada, jak prb
losow. Prb losow uzyskuje si przez wylosowanie odpowiedniego odsetka osb (obiektw)
badanych, przy czym optymalny dobr tego odsetka, obliczony za pomoc odpowiednich metod
statystycznych, pozwala na podstawie zbadania prby orzeka o waciwociach caej populacji.
Informacje o sposobach doboru prby znale mona w podrcznikach statystyki i w pracach z
dziedziny metodologii bada naukowych.
Badanie typu opisowego opiera si na obserwacji zachowa osb uczestniczcych w danym
procesie lub zdarzeniu, jak rwnie na obserwacji dokumentw i warunkw, w jakich badane

zjawiska przebiegaj. Tak wic obserwacja jako metoda badania dydaktycznego polega na
systematycznym i planowym rejestrowaniu, analizie i interpretacji oddziaywa na wychowanka w
toku ksztacenia oraz jego zachowania pod wpywem tych oddziaywa bd wasnych
wewntrznych pobudek, jak rwnie warunkw, w ktrych te procesy przebiegaj, oraz zmian w
wychowankach dokonujcych si pod wpywem tych warunkw.
Gwoli utrwalenia szybko zmieniajcych si procesw i poddania ich gruntowniejszej analizie,
stosuje si rne rodki techniczne, ktrych wykorzystanie wymaga rwnie niezbdnych
umiejtnoci. Zalicza si do nich rodki utrwalajce stron wizualn zjawisk (aparat fotograficzny,
kamera filmowa, projektor) czy stron dwikow (magnetofon), dwikowo-wzrokow
(magnetowid) lub wszelk inna (aparaty pomiarowe).
Podstaw dokumentacji zbieranej w trakcie badania stanowi protokoy obserwacji, stenogramy
zaj, notatki. S one owocem obserwacji bezporedniej, bd rejestracji procesu czy zdarzenia za
pomoc odpowiedniej aparatury. Akcj, polegajc na gromadzeniu protokw lekcji wybitnych
nauczycieli, zorganizowa w Polsce, jeszcze w latach dwudziestych naszego wieku. Antoni
Bolesaw Dobrowolski, traktujc zbiory tych protokw jako swoiste archiwa nauczania", a
zarazem cz ich ogaszajc drukiem. Inn posta dokumentacji stanowi stenogramy zaj
lekcyjnych, m.in. wykorzystane w moim Procesie nauczania, zbiory prac uczniowskich, materiay z
bada nad osigniciami szkolnymi oraz inne dokumenty szkolne i owiatowe, sporzdzane przez
nauczycieli i uczniw, bd przez inne osoby wczone do procesu obserwacji.
Wan rol spenia obserwacja (i samoobserwacja) w dziaaniach typu innowacyjnego.
Wprowadzenie do procesu ksztacenia nowych treci, nowych metod i rodkw, czy nowych form
organizacyjnych staje si przyczyn zakcenia stereotypowego toku tego procesu, powodujc
zmiany w dziaaniach nauczycieli i uczniw, ich motywacji i stosunku do pracy, a nie tylko w
osigniciach. ledzenie tych i innych zmian w caym ich kompleksie wymaga intensywnej i
wielostronnej obserwacji, w tym i samoobserwacji, jeli badanie prowadzi sam nauczyciel. Ale
dopiero w takim kompleksowym ujciu mona w peni oceni warto innowacji, czego nie jest w
stanie wykaza adne badanie wynikw nauczania. Faktyczne polepszenie osigni moe wystpi
dopiero po duszym czasie, dziki gbszemu wpywowi nowych rozwiza na osobowo dzieci i
modziey. Takie kompleksowe ujcie procesu ksztacenia w stopniu znacznie wyszym ni
obserwacja moe zagwarantowa eksperyment dydaktyczny.
Metoda eksperymentu dydaktycznego
Bada eksperymentalnych nie prowadzono dotd w pedagogice do szeroko, tote przez dugie
lata zainteresowanie metod eksperymentu byo wrd pedagogw znacznie mniejsze ni wrd

przedstawicieli przyrodoznawstwa, medycyny czy psychologii. Pierwsze przejawy tego

zainteresowania zawdziczamy Wilhelmowi A. Layowi i Ernstowi Meumannowi, ktrzy na
przeomie XIX i XX wieku prowadzili badania nad prac nauczycieli i uczniw. Wprawdzie
uwaali si oni za przedstawicieli pedagogiki eksperymentalnej, a nie dydaktyki, jednake byy to
wanie badania dydaktyczne, ktre znalazy w Niemczech i w innych krajach wielu
kontynuatorw. Pniej zainteresowanie to osabo i dopiero po drugiej wojnie wiatowej zaczo
ponownie przybiera na sile. Jednoczenie stopniowym przemianom podlegao samo pojmowanie
eksperymentu, jego prowadzenia i opracowywania wynikw.
Stosujc eksperyment badacz wkracza w rzeczywisto dydaktyczn w celu wykrycia struktur i
prawidowoci w treci i procesach ksztacenia oraz w ich skutkach wewntrznych. Przy tym w
odrnieniu od obserwacji, ktra polega na badaniu rzeczywistoci takiej, jaka jest, eksperyment
sprowadza si do przeksztacania tej rzeczywistoci po to, aby wykry rzdzce ni prawa i
opanowa skuteczniejsze sposobu oddziaywania na ni.
Tak wic najwaniejsza cecha eksperymentu polega na tym, e badacz sam organizuje proces,
ktry chce podda badaniu. Niekiedy, jak w przypadku eksperymentu naturalnego, zamiast pewien
proces wywoywa, eksperymentator ogranicza si do badania jakiego ju w sposb naturalny
przebiegajcego procesu. W jednym i drugim przypadku ma jednak miejsce takie regulowanie
warunkw przebiegu danego procesu, aby mona byo wykry wystpujce w nim zalenoci. Jest
to druga wana cecha eksperymentu. Trzecia cecha - to poddawanie tych warunkw kontroli i
moliwie cisy ich pomiar. Wreszcie czwart cech, wan rwnie dla innych metod bada, jest
nadanie eksperymentowi charakteru problemu naukowego oraz sprawdzenie prawdziwoci
odpowiedniej hipotezy roboczej.
Majc na uwadze te cztery cechy, przyjmiemy, e eksperyment to metoda badania naukowego,
ktra polega na wywoywaniu procesu (zjawiska) bd ingerowaniu w dany proces oraz takim
regulowaniu warunkw tego procesu, aby mona byo podda je kontroli i pomiarowi, a zarazem
dokona sprawdzenia zaoonych hipotez. Eksperyment, w ktrym wystpuj wszystkie cztery
cechy, nosi miano eksperymentu laboratoryjnego, brak cechy pierwszej oznacza za, e mamy do
czynienia z eksperymentem naturalnym. Obserwacja natomiast nie jest podporzdkowana
pierwszym trzem cechom, prowadzi si j bowiem w zastanych warunkach, ewentualnie czekajc
a dany proces si pojawi.
Tote obserwacj mona stosowa i tam, gdzie warunki jakiego procesu nie poddaj si
manipulowaniu i pomiarowi, a wic gdzie nie mona stosowa eksperymentu. Ale te nie mogc
podda kontroli warunkw danego procesu, nie jestemy w stanie cile ustali zalenoci w nim
wystpujcych.
Wyniki porwnania obserwacji, eksperymentu naturalnego i laboratoryjnego przedstawiamy w

tabeli l.
TABELA
Porwnanie obserwacji, eksperymentu naturalnego i laboratoryjnego
Metoda

Wywoywani Regulowanie Kontrola i

Hipotezy

Obserwacja eprocesu
Eksperyment -

warunkw
+

pomiar
+

+
+

naturalny
Eksperyment +

laboratoryjny
W eksperymencie, podobnie jak w metodzie obserwacji, wan rol odgrywa wyodrbnienie i
okrelenie zmiennych: zalenych, niezalenych i poredniczcych. S to m.in. takie zmienne, jak
wiek ycia, poziom wyksztacenia, czas reakcji, inteligencja, motywacja i zainteresowania,
neurotyczno czy osignicia szkolne. Poza pewnymi wyjtkami pomiar tych zmiennych nie
nastrcza zasadniczych trudnoci, inaczej rzecz si ma z takim zmiennymi, jak postawy czy
przekonania.
W badaniu interesuje nas przede wszystkim zmienna zalena oraz jej zwizki z tymi zmiennymi, od
ktrych zaley. Zmiany zachodzce w zmiennej zalenej traktujemy jako skutek oddziaywa jednej
lub wielu innych zmiennych. Nosz one miano zmiennych niezalenych. Jeeli, dajmy na to,
badamy zaleno szybkoci czytania od inteligencji, to inteligencj traktujemy jako zmienn
niezalen, a czas czytania ze zrozumieniem jako zmienn zalen, a wic jako skutek wpywu
inteligencji na ten czas. W przypadku wystpowania wikszej liczby zmiennych niezalenych,
zmienne najsilniej dziaajce traktuje si jako gwne, a oddziaujce sabiej jako uboczne. Obok
nich mog pojawia si w badanym procesie zmienne poredniczce, ktre bd wzmacniaj
oddziaywanie zmiennych niezalenych, bd je osabiaj. W tym drugim przypadku mwi si o
zmiennych zakcajcych. Do takich zmiennych mona zaliczy np. czas badania (na pierwszej, na
trzeciej czy na ostatniej lekcji), stosunek osb badanych do badacza i do samego badania, sposb
mierzenia zmiennych.
Biorc pod uwag dobr zmiennych, J. Brzeziski przez procedur eksperymentaln rozumie tak
procedur, ktra umoliwia:
- manipulowanie co najmniej jedn zmienn niezalen-gwn,
- kontrolowanie zmiennych niezalenych-ubocznych,
- minimalizowanie wpywu zmiennych niezalenych-zakcajcych na zmienn zalen,
-dokonywanie pomiaru zmiennoci zmiennej zalenej, spowodowanej przez zmienne niezalenegwne.
Przez manipulowanie zmienn niezalen-gwn rozumie si przydzielanie osobom badanym

rnych jej wartoci w sposb losowy. Wie si to z wymogiem randomizacji, czyli z

przydzielaniem osobom badanym rnych wartoci zmiennych niezalenych-gwnych albo
kombinacji tych wartoci (ang. random - przypadkowy). W przypadku najprostszym, gdy wystpuj
tylko dwie wartoci, przydzielane losowo dwu grupom osb, jedna z tych grup jest traktowana jako
grupa eksperymentalna - z dan zmienn niezalen-gwn, druga za jako grupa kontrolna - bez
jej udziau.
Popularne dawniej w dydaktyce posugiwanie si eksperymentem opartym na kanonach indukcji
Johna Stuarta M i 11 a odbywao si bez manipulowania zmiennymi niezalenymi-gwnymi, a
wic nie speniao pierwszego i najwaniejszego warunku procedury eksperymentalnej. Std D.T.
Campbell i J.C. Stanicy a nastpnie inni zaczli traktowa eksperymenty nie speniajce podanych
wyej czterech warunkw jako quasi-eksperymenty.
W Polsce dydaktyczne badania eksperymentalne zaczto bardziej intensywnie prowadzi
poczynajc od lat pidziesitych, stopniowo przechodzc od quasi-eksperymentw do form
bardziej pod wzgldem metodologicznym poprawnych. W latach osiemdziesitych spotka wic
mona w dydaktyce nastpujce modele eksperymentw:
1) jedno-jednoczynnikowy quasi-eksperyment,
2) jedno-jednoczynnikowy eksperyment z zachowaniem zasady randomizacji,
3)jedno-wieloczynnikowy eksperyment zjedna zmienn zalen i n zmiennych niezalenych
wielowartociowych, oparty na planie analizy wariancji,
4) wielo-jednoczynnikowy eksperyment z n zmiennych zalenych i jedn zmienn niezalen
wielowartociow, oparty na planie wielozmiennowej analizy wariancji,
5) wielo-wieloczynnikowy eksperyment z n zmiennych zalenych i n zmiennych niezalenych
wielowartociowych, oparty na planie wielozmiennowej analizy wariancji.
Zarwno eksperyment naturalny, jak i laboratoryjny prowadzi si respektujc logicznie ze sob
powizane fazy. W literaturze metodologicznej najczciej mona spotka si z nastpujcym
tokiem badania typu eksperymentalnego:
1. Identyfikacja i zdefiniowanie problemu.
2. Wyodrbnienie i okrelenie zmiennych.
3. Sformuowanie hipotez i wyprowadzenie z nich wnioskw.
4. Skonstruowanie modelu eksperymentu obejmujcego wszystkie elementy, warunki i relacje.
Moe on zawiera: dobr prby reprezentujcej dan populacj, dobr grup lub par osb w celu
zapewnienia homogenicznoci, identyfikacja i kontrola czynnikw nieeksperymentalnych, dobr
narzdzi i wskanikw do zmierzenia wynikw eksperymentu, przeprowadzenie bada pilotujcych
w celu udoskonalenia narzdzi i modelu bada, okrelenie miejsca, terminu i okresu prowadzenia
eksperymentu.

5. Przeprowadzenie eksperymentu.
6. Redukcja surowych danych w sposb zapewniajcy bezstronn ocen spodziewanego efektu.
7. Zastosowanie testu w celu stwierdzenia wiarygodnoci uzyskanych wynikw bada.
Podobny punkt widzenia reprezentuje wielu autorw, np. H. Muszyski, Z. Zaborowski, M.
obocki. Inne podejcie do faz procesu badawczego zaproponowa J. Brzeziski. Twierdzi on, e
nie mona sformuowa podstawowych pyta i hipotez bez uprzedniego zastanowienia si nad
zalenoci zmiennej zalenej od zmiennych niezalenych, dla niej istotnych, tote pytania
dotyczce tej zalenoci wysuwa na pierwsze miejsce. Jak wida, wychodzi on z zaoenia, e
hipotez formuuje si po ustaleniu zalenoci midzy zmiennymi, przy czym do czsto lecy u
jej podstaw pomys pojawia si pod wpywem lektury, moe te by zaproponowany przez kogo
innego. Na przykad Jan Dembowski, prezes Polskiej Akademii Nauk w latach 1952-1957,
twierdzi, e autorami hipotez weryfikowanych przez modszych uczonych powinni by wybitni
przedstawiciele danej specjalnoci, najlepiej orientujcy si w postpie jej bada.
Niezalenie od tego, kto moe formuowa hipotezy, musimy zgodzi si z faktem, ze najczciej
robi to sam badacz. Punktem wyjcia jest dla powstanie sytuacji problemowej, ktra polega na
odczuwaniu pewnej trudnoci, pewnego niepokoju, z tej racji, e czego nie wie, co chce wiedzie
lub co jest mu potrzebne, aby jego dziaanie byo skuteczne.
Zdanie sobie sprawy z wasnej niewiedzy prowadzi do sformuowania pyta, na ktre poszukujemy
odpowiedzi. K. Ajdukiewicz wyrni dwa rodzaje pyta:
pytania-rozstrzygnicia i pytania-dopenienia. Pierwsze zakadaj tylko dwie moliwoci
odpowiedzi: tak" lub nie", np. Czy Mieszko I by krlem polskim?", drugie za zawieraj jak
luk, ktra wymaga wypenienia tak iloci odpowiedzi, jak odpowiada zoonoci pytania, np.
Jakie s przyczyny jkania si dzieci?", Na czym polega istota demokracji?".
Istnieje wyrany zwizek midzy pytaniem a problemem. Podczas gdy pytanie jest form
gramatyczn, jzykowym wyrazem sytuacji problemowej", to problem jest zadaniem
wymagajcym pokonania jakiej trudnoci przez czowieka. Trudno ta polega na potrzebie
znalezienia brakujcych elementw czy zwizkw jakiego ukadu. Te elementy w dydaktycznej
sytuacji problemowej przyjmuj miano zmiennych. Kady problem zakada jak wiedz o
zjawisku, ktre ma by badane (datum questlonis) i jak niewiadom (jedn lub wicej), ktra
trzeba wykry.
Wrd dydaktycznych problemw badawczych mona wyrni kilka grup. Pierwsz
najwaniejsza grup stanowi problemy dotyczce proces u ksztacenia (tj. nauczania i uczenia si
w ich wzajemnym zwizku). Dla teorii dydaktycznej szczeglne znaczenie ma odkrywanie
prawidowoci wystpujcych w tym procesie, ustalanie przyczyn i skutkw powodze i

niepowodze szkolnych, poszukiwanie optymalnych strategii uczenia si, dla praktyki za

-optymalizowanie dziaa nauczycieli i uczniw, rozwijanie samodzielnoci i postaw twrczych
dzieci, modziey i dorosych. Druga grupa, bezporednio zwizana z pierwsz, obejmuje problemy
organizacji pracy nauczycieli i uczniw w klasie, w szkole i poza ni. Chodzi tu o problemy
socjalizacji i indywidualizacji, pracy jednostkowej, grupowej i frontalnej, jak rwnie funkcji
szkoy w rodowisku, organizacji szkolnictwa i systemu owiaty. O ile w problemach grupy
pierwszej szczeglnie nawizuje si do psychologii wychowawczej, o tyle tu bardziej pomocna jest
socjologia wychowania. Do trzeciej grupy nale zagadnienia treci ksztacenia i wychowania w
procesie dydaktycznym. Dotycz one wpywu, jaki tre ksztacenia wywiera na osobowo
wychowanka, zmian, jakie w niej powoduje lub moe powodowa. Praktyczne znaczenie tych
bada wie si z optymalizacj treci dydaktyczno-wychowawczych, takiego ich doboru i ukadu,
jaki sprzyja wszechstronnoci i efektywnoci edukacji. Do tej grupy mona zaliczy rwnie
problemy bada nad osigniciami szkolnymi, su one bowiem przede wszystkim weryfikacji
treci programw ksztacenia, a take wydajnoci pracy nauczycieli i uczniw.
W procesie rozwizywania problemu wan rol spenia uporzdkowanie wystpujcych w nim
wielkoci. Polega ono na wyodrbnianiu i precyzowaniu zmiennych oraz dobieraniu do nich
wskanikw. Doboru zmiennych dokonuje si wykorzystujc mylenie przyczynowo-skutkowe
przy czym chodzi o to, aby ustali, jak manipulowanie zmienn niezalen wpywa na zmienn
zalen, czyli jakie zmiany wywouj rne jakoci i wartoci zmiennej niezalenej - w zmiennej
zalenej. Czsto stosuje si randomizacj, tj. przydziela si osoby badane do rnych grup
eksperymentalnych w drodze losowania, np. do grup, w ktrych stosuje si rne sposoby uczenia
si lub rne formy organizacji pracy uczniw. Jest przy tym tendencj wspczesnych bada, aby
uwzgldnia nie dwuwartociowe, lecz wielowartociowe zmienne, a przez to gbiej ujmowa
kompleksowo stosunkw w sytuacjach dydaktycznych. Szczeglnie istotne jest takie
postpowanie przy analizie efektw pracy instytucji i organizacji. Oprcz randomizacji dla
osignicia wikszej dokadnoci wynikw stosuje si grupy kontrolne, zespoy rwnolege,
wprowadza si czynniki kontrolne i stosuje analiz wariancyjn.
Aby umoliwi pomiar takich zmiennych, jak wiadomoci, postawy czy zdolnoci, wprowadza
si odpowiednie wskaniki. Wskanikiem, wedug St. Nowaka, jest pewna cecha, zdarzenie lub
zjawisko, na podstawie zajcia ktrego wnioskujemy z ca pewnoci, bd z okrelonym
prawdopodobiestwem, bd wreszcie z prawdopodobiestwem wyszym od przecitnego, i
zachodzi zjawisko, jakie nas interesuje". Wskanik w wszym znaczeniu jest zawsze zjawiskiem
obserwowalnym, np. gdy wskanikiem pracowitoci dziecka jest suma wykonanych przeze
wymiernych zada, a wskanikiem frekwencji -liczba opuszczonych dni nauki w danej jednostce
czasu. S to wskaniki definicyjne, midzy danym zjawiskiem a wskanikiem zachodzi bowiem

relacja tosamoci. Bardziej istotne s wskaniki rzeczowe, gdy np. liczba nieusprawiedliwionych
opuszcze dni nauki w roku szkolnym moe by wskanikiem stresu szkolnego. Tu wic wskanik,
obserwowalny podobnie jak zjawisko, rni si od samego zjawiska, a zwizek czcy jedno z
drugim ma charakter statystycznej bd cakowitej zalenoci empirycznej. Wyrnia si take
wskaniki inferencyjne, gdy zjawisko jest nieobserwowalne, a spostrzegany jego wskanik pozwala
nam wnioskowa o zjawisku: np. czstsze przebywanie dwu chopcw ze sob ni z innymi jest
wskanikiem ich przyjacielskich uczu, a fakt, e ucze ma dobre oceny szkolne, moe wskazywa
na silnie rozwinit potrzeb osigni. Przy szerszym rozumieniu pojcia wskanika nie wymaga
si ode, aby by obserwowalny, gdy np. system wartoci moralnych ucznia traktujemy jako wynik
wpywu jego rodowiska rodzinnego.
Sprawie doboru i interpretacji wskanikw wiele uwagi powicaj autorzy dzie na temat
metodologii bada pedagogicznych (m.in. obocki; Zaborowski). W badaniach dydaktycznych
mamy do czynienia z wielkim bogactwem wskanikw odnoszcych si do wiadomoci,
umiejtnoci i nawykw, do zainteresowa przekona i postaw, do zachowania jednostek i grup
uczniowskich, do dziaalnoci nauczycieli i do rodowiska dydaktycznego. Dobr tych wskanikw
wymaga odpowiedniej analizy zmiennych, do czego czsto potrzebne s dodatkowe wiadomoci,
np. badanie wynikw nauczania wymaga znajomoci skal pomiarowych i metod badania osigni
szkolnych (np. Niemierko).
Wanym momentem w postpowaniu badawczym jest sformuowanie jednej lub wicej hipotez.
Hipoteza jest twierdzeniem naukowym stanowicym prawdopodobne rozwizanie problemu.
Hipotez konstruuje badacz na podstawie analizy problemu i jego zmiennych, wywodzc j z
okrelonej teorii bd wykorzystujc znane sobie fakty z bada - na podstawie analizy
retrospektywnej. J. Brzeziski proponuje tu przeprowadzenie bada typu ex post facto.
Wykorzystujc poznane teorie i fakty badacz tak dobiera fakty, aby doprowadzi do wykrycia
prawdy, to jest do potwierdzenia hipotezy, czyli weryfikacji, lub jej odrzucenia, czyli falsyfikacji.
Cech charakterystyczn hipotezy jest to, e musi by potwierdzona empirycznie, empiryczne za
jej sprawdzenie wymaga skonstruowania modelu eksperymentu i realizacji bada
eksperymentalnych.
Opracowujc model eksperymentu, majcego na celu weryfikacj hipotezy badawczej (roboczej),
badacz decyduje si na wybr procedury ustalania faktw empirycznych, dobiera reprezentacyjn
dla danej populacji prb do bada, a nastpnie opracowuje plan badania. Jeli chodzi o wybr
procedury, eksperymentator ma przed sob dwie moliwoci: wybiera procedur eksperymentaln
albo quasi-eksperymentaln lub procedur ex post facto w wersji sprawdzajcej. Wybr toku
eksperymentalnego ma miejsce wtedy, gdy czynnikiem gwnym, zawartym w hipotezie
badawczej, mona manipulowa i w odpowiednim czasie wprowadza go do grupy

eksperymentalnej. Jeli natomiast czynnik ten nie poddaje si manipulacji, a ju kiedy zadziaa i
osign jak warto, stosuje si procedur ex post facto w wersji sprawdzajcej.
Dobr osb do bada moe mie charakter celowy lub losowy. W przypadku pierwszym wybiera
si te jednostki bd grupy, ktre odpowiadaj jakim warunkom, w przypadku drugim spord
caej populacji losuje si odpowiedni prb, np. spord danego typu szk w caym kraju losuje
si odpowiedni odsetek szk. Niekiedy prb dobiera si z caej populacji w sposb przypadkowy,
bd te kompletuje si j z ochotniczych zgosze.
Opracowanie szczegowej koncepcji i planu bada zapobiega ewentualnym bdom w
przeprowadzeniu eksperymentu, czasem niemoliwym do naprawienia. W planie wane miejsce
zajmuje badanie pilotaowe jako prototyp badania gwnego, zrealizowane na mniejszej prbie, a
suce do udoskonalenia narzdzi bada i zapobieenia ewentualnym przeszkodom w badaniach
gwnych.
Weryfikacja hipotezy badawczej stanowi kwintesencj bada eksperymentalnych. Przeprowadza
si j dokonujc wnioskowania statystycznego, ktre przebiega przez kilka kolejnych etapw, jak:
- formuowanie hipotezy zerowej i hipotezy roboczej, przy czym hipoteza zerowa zakada, e
zaobserwowan prawidowo mona wytumaczy samym losowaniem prby, a wic niejako
dzieem przypadku; odrzucenie hipotezy zerowej jest wic potwierdzeniem hipotezy roboczej,
- okrelenie poziomu pomiaru zmiennej, o ktrej mwi hipoteza robocza, zaley od rodzaju testu
uytego przy weryfikacji tej hipotezy. Stosuje si tu cztery skale pomiarowe, od najsabszej nominalnej, poprzez dwie silniejsze - porzdkow i interwaow, do skali najsilniejszej - stosunkowej. W przypadku skali nominalnej stosuje si najprostsze statystyki, jak proporcje, procenty
oraz takie testy statystyczne, jak tekst chi-kwadrat, test dokadnego prawdopodobiestwa Fishera
czy test dwumianowy. W przypadku skali porzdkowej mona oprcz tego stosowa median,
centyle, wspczynnik korelacji tau-Kendalla, rho Spearmana oraz testy statystyczne, jak test
Wilcoxo-na, test Kolinogorowa-Smirnowa, test Friedinana i test Kruskala-Wallisa. Wreszcie skala
interwaow umoliwia uycie redniej arytmetycznej, wariancji, odchylenia standardowego,
wspczynnika korelacji r Pearsona, testu t Studenta i testu F analizy wariancji.
Skala stosunkowa pozwala na stosowanie wszystkich statystyk, miar korelacji i testw
statystycznych,
- wybr testu statystycznego zaley od warunkw danego badania, np. od poziomu pomiaru, od
wielkoci prby i od jej charakteru,
- okrelenie poziomu istotnoci i wielkoci prby,
- okrelenie rozkadu statystyki danego testu statystycznego, przy zaoeniu susznoci H
- zdefiniowanie obszaru odrzuce Hi
- obliczenie wartoci testu i podjcie decyzji co do odrzucenia H. Charakterystyk tych etapw

podaje J. Brzeziski, charakterystyk skal-Hubert M. Blalock.

Trudnoci czyhajce na badacza
Stosowanie metod cisych w badaniu zjawisk spoecznych nie spotyka si z powszechn
akceptacj. Ich zwolennicy, przede wszystkim przedstawiciele nauk przyrodniczych i - po wikszej
czci - psycholodzy i socjolodzy, z ca ufnoci stosuj procedury i operacje matematycznostatystyczne w mniemaniu, e wiernie oddaj one zoono procesw spoecznych, w tym i
dydaktycznych. Przeciwnicy wszake, gwnie reprezentanci niektrych kierunkw pedagogiki,
psychologii, socjologii i innych nauk spoecznych, kwestionuj mono przyporzdkowania
zjawisk spoecznych liczbom", jak si wyrazi K. Denek.
Jednych i drugich godzi W. Zaczyski, twierdzc, e popeniaj bd: bd generalnie akceptujc
moliwo mierzenia zjawisk pedagogicznych, bd j generalnie negujc. Te skrajne stanowiska
uznaje za niesuszne, gdy opieraj si na przewiadczeniu, e wszystkie zjawiska pedagogiczne s
jakociowo tosame. Tymczasem s one zrnicowane, a wrd nich s i takie, ktre si pomiarowi
nie poddaj. Do dyscyplin pedagogicznych szczeglnie podatnych na pomiar zalicza Zaczyski
dydaktyk, ale i w jej obrbie s zjawiska, ktrym nie da si przyporzdkowa adnej operacji
zasugujcej na miano pomiaru"7. Godzc si z tym stanowiskiem, trzeba przyj, e oddzielenie
zjawisk mierzalnych" od niemierzalnych" stanowi pierwsz puapk dla badacza, pierwsz
trudno, ktr ma pokona.
Inna trudno polega na rwnoczesnym obejmowaniu caoci przedmiotu badania i zarazem
rozczonkowywaniu go stosownie do ustalonych zmiennych i wskanikw. Bardzo czsto badacz
zapomina o caoci, zajmujc si wskimi zalenociami midzy zmiennymi, tymczasem maj one
swj sens na tle szerszym, obejmujcym zalenoci, ktre dotycz caego przedmiotu i jego
szerokich uwarunkowa.
Nie mniej trudnoci sprawia uwzgldnienie faktu, e badanie zazwyczaj zmierza do ilociowego i
jakociowego opisania jakiego procesu oraz wystpujcych w nim zalenoci, a tymczasem
najczciej ogranicza si do uchwycenia przekroju tego procesu w pewnym momencie czasowym.
W ten sposb poznane zalenoci, dotyczce tylko tego momentu, przedstawiaj rzeczywisto jako
co statycznego, podczas gdy sam proces ma charakter dynamiczny, a charakteryzujce go zmienne
przybieraj w rnych jego fazach rne wartoci. Do pewnego stopnia mona trudno t pokona
przez dokonywanie przekrojw" w kilku wanych momentach procesu - w rnych odstpach
czasu.
Wspomnie trzeba o jeszcze jednej trudnoci, cho jest ich wicej. Stanowi j zbyt wolne - z
koniecznoci - tempo przygotowywania bada, a wic opracowania koncepcji, doboru lub
wykonania narzdzi, ewentualnie ich weryfikacji, realizacji bada pilotaowych, dalej -

przeprowadzenia bada, do czego zwykle potrzeba wicej osb, oraz opracowania wynikw bada,
ktra to czynno zazwyczaj wymaga uycia komputerw czy kalkulatorw, bd innych urzdze
technicznych. Te wszystkie czynnoci, wcznie z opracowaniem raportu z bada, pochaniaj tyle
czasu, e niekiedy potrzeba, dla ktrej podjto badania, staje si nieaktualna, a na jej miejsce
pojawiaj si inne.
Te oraz inne trudnoci s powodem, dla ktrych krytykuje si metody eksperymentalne,
wymagajce wielkiej" statystyki, lub rezygnuje si z nich. Na ich miejsce wprowadza si szeroko
obserwacj lub obserwacj uczestniczc, czy metod badania przez dziaanie. Do dobrze znana
w wiecie metoda badania przez dziaanie odegraa swoj wielk rol w pedagogice reform, stajc
si sposobem weryfikowania wielu hipotez w rnych szkoach eksperymentalnych. Do statyczne
czynnoci badawcze zastpuje w tej metodzie tworzenie nowej rzeczywistoci dydaktycznej przez
badacza oraz dynamiczne jej ksztatowanie gwoli wykazania owocnoci przyjtych zaoe
pedagogicznych. Jest faktem, e progresywizm czy nowe wychowanie znacznie silniej oddziaay
na szkolnictwo wspczesne ni tysice maych" bada eksperymentalnych.
Funkcje bada pedagogicznych
Zadaniem dydaktyki jako nauki jest opisywanie procesw ksztacenia, ich wyjanianie,
przewidywanie ich przebiegu, praktyczne oddziaywanie na te procesy, ich ocenianie. Uywajc
powszechnie w nauce przyjtej terminologii mona wic powiedzie, e dydaktyka spenia
nastpujce funkcje: deskryptywn, eksplanacyjn, prognostyczn, praktyczn i ewaluacyjn.
Funkcj deskryptywn peni gwnie badania typu diagnostycznego, oparte najczciej na
metodzie obserwacji. Mwic o diagnozie pedagogicznej mamy zwykle co wicej na uwadze ni
sam opis jakiego zjawiska. Podobnie jak w medycynie, gdzie znaczenie diagnozy tak dobrze sobie
wszyscy uwiadamiaj, z pedagogicznym badaniem diagnostycznym wkracza si tam, gdzie w
nauczaniu czy wychowaniu pojawiaj si jakie zakcenia. Celem diagnozy jest rozpoznanie tych
zakce i uchwycenie zmian w wychowankach, ktre zostay spowodowane przez te zakcenia.
Czynnikiem zakcajcym moe by zarwno brak w procesie dydaktyczno-wychowawczym
jakich skadnikw lub odpowiednich zwizkw midzy istniejcymi skadnikami, jak i nieprawidowe funkcjonowanie pewnych skadnikw czy zwizkw.
Funkcj eksplanacyjn przypisuje si gwnie badaniom typu eksperymentalnego. Umoliwiajc
objcie kontrol wszystkich lub prawie wszystkich warunkw procesu ksztacenia oraz
kontrolowane wprowadzenie do tego procesu nowych, modyfikujcych go czynnikw. Badania te
sprzyjaj gbszemu zrozumieniu i wyjanieniu zoonoci procesu oraz wykryciu prawidowoci,
ktrym podlega. Jednoczenie warunkuj one osignicie przez w proces nowej jakoci, a to pod
wpywem tych czynnikw eksperymentalnych, ktre zostay do wprowadzone.

Funkcj predykcyjno-prospektywn peni badania dydaktyczne w tym znaczeniu, e nie tylko

odpowiadaj na pytanie co jest?", lecz take co bdzie?". Umoliwiajc przewidywanie przebiegu
zjawisk, dostarczaj danych dla prognoz. Prognoza jako wynik przewidywania jest twierdzeniem,
ktre dotyczc zdarze pniejszych, opiera si na wyjanieniu zdarze wczeniejszych.
Opracowujc na podstawie bada prognoz, antycypujemy jaki przyszy stan rzeczy jako moliwy
do osignicia, lecz zarazem oceniamy ten przyszy stan rzeczy jako podany. W tym sensie mona
mwi o funkcji ewaluacyjnej bada dydaktycznych.
Sens funkcji praktycznej staje si zrozumiay ju w wietle charakterystyki funkcji pozostaych.
Wykrywajc prawidowoci procesu ksztacenia, badania dydaktyczne umoliwiaj nauczycielom
gbsze poznanie rzeczywistoci dydaktycznej i skuteczniejsze oddziaywanie na ni. Znajomo
teorii otwiera nauczycielowi pole dla wasnych twrczych poczyna, dla mylenia alternatywnego i
skania go do wasnej dziaalnoci o charakterze innowacyjnym.
Zwizek midzy wszystkimi funkcjami bada dydaktycznych jest cakiem wyrany. Stosunkowo
najatwiejsze i najbardziej dotd popularne badania opisowo-diagnostyczne umoliwiaj poznanie
wspczesnej rzeczywistoci owiatowo-wychowawczej. Rol bada eksperymentalnych jest
pogbione poznawanie i wyjanianie prawidowoci procesu ksztacenia oraz tworzenie teorii
tumaczcej ten proces. Na podstawie bada opisowych i eksperymentalnych formuuje si wreszcie
wnioski co do zdarze pniejszych i prognozy umoliwiajce planowanie przyszych procesw
ksztacenia oraz ich praktyczn realizacj.

Rozdzia drugi ROZWJ SYSTEMW DYDAKTYCZNYCH

Dydaktyka jest jedn z podstawowych nauk pedagogicznych, a niektrzy nawet
mniemaj, i jest najwaniejsz z nich. Herwig Blankertz, czoowy dydaktyk niemiecki, pisze np.,
i pojcie dydaktyka" oraz postulaty co do bada w jej obrbie zajmuj centralne miejsce w
niemieckich naukach o wychowaniu", a Lothar Klingberg to wane znaczenie dydaktyki
wyprowadza z dominujcej roli nauczania w ksztatowaniu osobowoci jednostki. Wysokie
mniemanie pedagogw niemieckich o pozycji dydaktyki ma swoj wymow, gdy wanie w
Niemczech dydaktyka znalaza w przeszoci warunki tak pomylnego rozwoju, e zaway on nie
tylko na rozwoju dydaktyki w wiecie, lecz take wpyn na uksztatowanie si wiadomoci
dydaktycznej nauczycieli i dziaaczy owiatowych wielu krajw. Stan ten ma zreszt i swoje
ujemne skutki, na dugie lata zahamowa mianowicie, gwnie w krajach niemieckich, rozwj
bada nad wychowaniem.
O znaczeniu dydaktyki wiadczy rwnie fakt powstania w okresie ostatnich trzystu lat wielu
systemw dydaktycznych*, ktre wywieray i do dzi wywieraj ogromny wpyw na masow
praktyk ksztacenia i wychowania w szkoach wszystkich typw i szczebli. Przejdziemy obecnie

do charakterystyki najwaniejszych spord tych systemw.

Jan Amos Komeski (1592-1670)
Termin dydaktyka" dla oznaczenia osobnej dyscypliny naukowej pojawi si po raz pierwszy w
tytule gwnego dziea J.A. Komeskiego, wielkiego czeskiego pedagoga. Bya to Didactica
magna, wydana w ostatecznej wersji w 1657 roku, przedstawiajca uniwersaln sztuk nauczania
wszystkich wszystkiego". Komeski nada terminowi dydaktyka" szerokie znaczenie. Uwaa j za
jedyn nauk pedagogiczn, obejmujc problemy nauczania i wychowania.
Motywy, jakie skoniy Komeskiego do zajcia si sztuk nauczania wszystkich wszystkiego, byy
spoecznej natury. Zrodzia je rewolucja husycka, jeden z najgbszych ruchw narodowospoecznych na przeomie redniowiecza i czasw nowoytnych. Husytyzm jako ruch spoeczny
zespoli antyfeudalne denia chopw i drobnej szlachty z deniami mieszczan w walce z
feudalizmem. Jego radykalny nurt, reprezentowany przez taborytw, zmierza do rewolucji
spoecznej, do zniesienia nierwnoci stanowych. Te liberalne tradycje kontynuowali Bracia
Czescy, wrd ktrych wan rol odgrywa Komeski, syn mynarza z Komny. Liczne wojae po
Europie pozwoliy mu dostrzec oznaki wielkich przeobrae spoecznych, spowodowanych przez
zmiany w produkcji, wynalazek druku, odkrycia geograficzne, postp nauki. Odrodzenie i
Reformacj. Przeobraenia te znalazy swj wyraz w ruchach rewolucyjnych, zapocztkowujcych
epok kapitalizmu.
Na tym tle zrozumiale si staj demokratyczne denie Komeskiego, ktrych realizacji miaa
suy jego Wielka dydaktyka. Pisa w niej: Do szk naley ciga nie tylko dzieci bogatych i
dostojnikw, ale i wszystkie na rwni: szlachetnie urodzone i niskiego pochodzenia, bogate i
ubogie, chopcw i dziewczta, z miast i miasteczek, z osiedli i wsi". Jednoczenie, odpowiadajc
na zarzuty krytykw swego programu owiatowego, pisa: A jeli kto powie, co z tego wyniknie,
gdy robotnicy, wieniacy, tragarze, ba, nawet i babita bd uczonymi? Odpowiem: nastpi to, e
jeli si owo powszechne wyksztacenie modziey zorganizuje we waciwy sposb, nikomu odtd
nie zabraknie dobrego tworzywa dla myli, ycze, de, a wreszcie i dla pracy"'. Wyksztacenie
oglne, jakiego domaga si Komeski, miao by wszechstronne i uyteczne, miao tak wpywa
na dzieci, aby byy przygotowane na wszelkie przypadki caego ycia".
U podstawy pogldw dydaktycznych Komeskiego ley 'U.iliLczna teoria poznania.
Przyjmujc, e prawdziwo i pewno nabywanej przez czowieka wiedzy zaley przede
wszystkim od wiadectwa zmysw, Komeski szczegln wag przywizywa do zasady
pogldowoci w nauczaniu. W Wielkiej dydaktyce przedstawia j, jak nastpuje: Niech to zot
bdzie zasad dla uczcych, aeby co tylko mog, udostpniali zmysom, a wic:
rzeczy widzialne wzrokowi, syszalne suchowi, zapachy wchowi, rzeczy smak majce smakowi,

namacalne dotykowi, a jeli co jest uchwytne dla kilku zmysw, naley je kilku zmysom na raz
udostpni." Ta ostatnia dyrektywa, zalecajca polisensoryczne poznanie, do dzi nie realizowana
tak, jak tego domaga si pedagog czeski, nosi nazw zotej reguy Komeskiego.
Troska Komeskiego o objcie nauczaniem ogu ludzi znalaza swj wyraz w jego pracy nad
stworzeniem uniwersalnej metody nauczania. Midzy t now metod a stosowanymi do owych
czasw scholastycznymi metodami miaa by, jak pisa, taka rnica jak midzy redniowieczn
sztuk przepisywania ksiek a sztuk drukarsk. Jego wiara w metod, a przede wszystkim w
metodycznie uoon ksik, doprowadzia go do niedoceniania roli nauczyciela w procesie
dydaktycznym. Przyczyn tego mg by przede wszystkim stosunek Komeskiego do metody
scholastycznej. Cae zo tej metody widzia on w ksice przeznaczonej do dogmatycznego,
werbalnego nauczania, tote mogo mu si wydawa, e wystarczy tylko zmieni ksik, da np.
na miejsce gramatyki Alvarajego Janua linguarum reserata lub Orbis sensualium pictus, a wyniki
nauczania podnios si niezalenie od nauczyciela.
Du zasug Komeskiego jest uzasadnienie klasowo-lekcyjnego systemu nauki szkolnej.
Wprawdzie system ten znalaz w Polsce do szerokie zastosowanie jeszcze przed jego pobytem w
Lesznie, ale on dopiero w Wielkiej dydaktyce rozwin go, udoskonali i uzasadni. Wyodrbni w
nim cztery szecioletnie szczeble, obejmujce lata nauki i wychowania modego czowieka.
Najpierw w szkole macierzyskiej (do lat 6), nastpnie w szkole jzyka ojczystego (6-12 lat), w
szkole jzyka aciskiego (12-18) i wreszcie w akademii (do 24 lat). Dla wszystkich tych szczebli
Komeski opracowa nowe programy ksztacenia. Zakada przy tym, e przez pierwszych sze lat
dziecko wychowuje si pod kierunkiem matki a nastpnie koczy szko jzyka ojczystego,
istniejc w kadym miecie i w kadej wsi, wysze za szczeble szkoy miay by dostpna tylko
dla dzieci zdolnych.
Due znaczenie dla dydaktyki mia pogld Komeskiego co do moliwoci dokonywania zmian
w ludziach. Jako czowiek wysoce religijny zakada on, e czowiek zmienia si nie tylko pod
wpywem modlitwy i aski boskiej, lecz take przez wasne ksztacenie i udzia w naprawie rzeczy
ludzkich". To przekonanie o wielkim znaczeniu wasnej dziaalnoci w stawaniu si czowiekiem
pojawio si w pismach Komeskiego pod koniec jego ycia. Zwraca wwczas uwag na trzy
podstawowe zdolnoci ludzkie, ktrych rozwj zaley od dziaalnoci jednostki, ktre zarazem t
dziaalno zasilaj. Umys, rka i jzyk umoliwiaj czowiekowi kontakt ze wiatem rzeczy":
umys jest zwierciadem rzeczy", rka-rzeczy naladowc", jzyk za ich tumaczeniem". Z
umysu pochodzi mylenie, z rki - praca, z jzyka - mowa. Te trzy zdolnoci - mylenie, praca i
mowa-jako swoiste odbicie Boga w czowieku - s podstaw egzystencji ludzkiej w wiecie rzeczy,
a zarazem si motoryczn ludzkich dziaa i zmian przez nie powodowanych. To dialektyczne
spojrzenie na czowieka i jego zdolnoci jako wyraz optymizmu pedagogicznego jest na wskro

nowoczesne. Z perspektywy wspczesnej dydaktyki moemy oceni, jak daleko odbiega ono od
bardzo przecie na owe czasy postpowych pogldw, jakich odbiciem jest Wielka dydaktyka.
Jan Jakub Rousseau (1712-1778)
Duy wpyw na rozwj dydaktyki, aczkolwiek inaczej ukierunkowany, wywara myl pedagogiczna
J.J. Rousseau'a. Jak Komeski walczy o prawa czowieka do owiaty, tak on by bojownikiem o
prawo dziecka do aktywnoci, do swobodnego rozwoju. Poddajc ostrej krytyce szkol werbalnego
nauczania, podobnie jak i inne instytucje wczesnej Francji, domaga si takiej edukacji, jaka
odpowiadaaby potrzebom i zainteresowaniom rozwijajcego si dziecka. Wystpujc przeciwko
wszelkim formom ucisku czowieka, jednoczenie w swym gwnym dziele pedagogicznym Emil
czyli o wychowaniu, wydanym w 1762 roku, tak formuowa zasad swobodnego wychowania:
Pierwsze wychowanie powinno by zatem czysto negatywne. Polega ono nie na nauczaniu cnoty
lub prawdy, lecz na strzeeniu serca przed wystpkiem i umysu przed bdem. Gdyby mg nic
nie czyni i nic nie kaza czyni, gdyby mg
doprowadzi ucznia zdrowego i silnego do lat dwunastu, tak eby nie musia rozrnia lewej rki
od prawej, wwczas od pierwszych nauk oczy jego otwaryby si na rozsdek; bez przesdw, bez
przyzwyczaje, nie miaby w sobie nic, co mogoby si sprzeciwi skutkom twych zabiegw.
Wkrtce staby si w twych rkach najmdrzejszym z ludzi i / /ynajc od tego, e nie robiby nic,
dokonaby cudu wychowania."3
Zgodnie z takimi zaoeniami, Rousseau przesuwa wychowanie umysowe dzieci na okres po 12
roku ycia. Sdzi, e wystarczy w modszym wieku szkolnym rozwin naleycie zmysy, aby
pniej, gdy Emil osignie wiek 12-15 lat, rozbudzi u niego prawdziwe rozsmakowanie si w
nauce, uksztatowa jasne pojcia i umysowe zdolnoci. Uczy za - twierdzi - naley w tym
wieku tego, co dzieciom moe by potrzebne, a wic przyrodoznawstwa, czytania, pisania,
arytmetyki i geometrii, jak rwnie rzemiosa i pracy na roli.
Wprawdzie Rousseau nie by autorem dzie z zakresu dydaktyki, ale jego pogldy wywary duy
wpyw na dalszy rozwj dydaktyki. Ich echa w postaci troski o wasn aktywno dziecka,
swobodnego wychowania, czy praktycznego charakteru wyksztacenia, spotka mona w szkole
jasnopolaskiej Lwa Tostoja, w Szkole Eksperymentalnej Johna Deweya i w koncepcjach nowego
wychowania, a najwyraniej w szkole Celestyna Freineta oraz w summerhilskiej szkole Aleksandra
Neil1a.
Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827)
Pod urokiem autora Emila by rwnie J.H. Pestalozzi, drugi z wielkich dydaktykw, twrczy
kontynuator dziea Komeskiego. Stworzy on oryginalny system dydaktyczny, wyprbowany

przeze we wasnych szkoach w Neuhof, Burgdorf i Yverdon. Pod wpywem hase Wielkiej
Rewolucji Francuskiej i pogldw J.J. Rousseau'a zakada, e wychowanie nowego czowieka jest
moliwe tylko w takim ustroju spoecznym, w ktrym zlikwiduje si egoizm jednostek i grup
spoecznych. O niedostosowaniu wczesnej szkoy szwajcarskiej do potrzeb warstw ludowych tak
pisa w swoim podstawowym dziele dydaktycznym Jak Gertruda uczy swoje dzieci: im duej
obserwowaem lud, tym lepiej widziaem, e to, co w ksikach dla niego przeznaczonych zdaje si
pyn jak rwcy potok, rozprasza si w wiejskiej izbie szkolnej w tuman mgy przesaniajcy dzie
a nie rozjaniajcy nocy. Nie mogem ukry przed sob tego, e nauczanie szkolne, jakim je
naprawd widziaem, nie nadaje si zupenie dla szerokiego ogu, a jeszcze mniej dla najniszych
warstw ludowych."4 Tote swoj metod nauczania nazwa Pestalozzi metod biedoty, gdy rozwj
jej naturalnych zdolnoci miaa uniezaleni od aski bogatych.
Pestalozzi zmierza do oparcia caego nauczania na psychologii dziecka. Mniema, e wszystkie
poczynania wychowawcze powinny by dostosowane do odpowiednich stopni rozwoju si dzieci.
Traktujc ksztacenie czowieka jako sztuk dopomagania naturze", jej gwny sens upatrywa w
odpowiednim ustosunkowaniu i harmonizowaniu otrzymanych wrae ze stopniem rozwoju si
dziecka." Poniewa za gwny cel nauczania przyjmowa rozwijanie moralnoci i umysu dzieci,
nie traktowa - jak jego rwieni - nauczania jako zwykego naladowania przez dzieci czynnoci
nauczyciela. Celem nauczania czyni pobudzanie i rozwijanie wasnej dziaalnoci umysowej
dzieci, kierowanie obserwowaniem przez dzieci otaczajcych je zjawisk, a zarazem ich
uoglnianiem i wyraaniem w sowie.
W zwizku z tym Pestalozzi przenosi punkt cikoci nauczania z ksiki lub sw nauczyciela
na otaczajcy dzieci materia do spostrzegania i systematycznej obserwacji, na zadania nauczyciela
w procesie dydaktycznym oraz na aktywno i samodzielno samych dzieci w poznawaniu
otaczajcego wiata.
W procesie nauczania wyrnia on cztery swoiste momenty:
1) spostrzeganie przedmiotw,
2) ksztatowanie jasnych wyobrae spostrzeganych przedmiotw (ich liczby i ksztatu),
3) porwnywanie przedmiotw i ksztatowanie poj,
4) nazywanie przedmiotw (sowo), rozwijanie mowy.
Za podstaw procesu nauczania przyjmowa wic spostrzeganie. Umiejtno kierowania
spostrzeganiem uwaa za punkt wyjcia, na ktrym, jak na fundamencie musi by zbudowany
szereg rodkw prowadzcych do jasnych poj" i za ich porednictwem - do definicji. Do tych
elementarnych rodkw zalicza Pestalozzi liczb, ksztat i sowo. One to umoliwiaj czowiekowi
poznanie zewntrznych cech przedmiotw, ogarnianie kadego przedmiotu w caej jego istocie.
Liczba uczy dzieci ujmowa przedmiot jako jedno, czyli wyodrbnia go spord innych

przedmiotw, przeciwstawia go innym. Zaznajamiajc si z ksztatem przedmiotu, dziecko

poznaje jego rozmiary i proporcje. Sowo to nazwa przedmiotu, jego dwikowy wyraz. Poniewa
liczba, ksztat i sowo, jako gwne waciwoci, le u podstaw wszelkiego poznania, dlatego
radzi on wychodzi od tych trzech kategorii przy zaznajamianiu dzieci z otaczajcym je wiatem
rzeczy. Czynnociami, ktre do tego prowadziy, byo liczenie, mierzenie i mwienie.
Kadc jednostronny nacisk na te trzy kategorie czynnoci, jednoczenie Pestalozzi zatrzymywa
uwag dziecka na zewntrznych, czsto nieistotnych cechach, nie doprowadzajc go przez to do
wykrycia typowych, oglnych cech obiektw, a wic uniemoliwiajc zdobycie jasnych poj.
wiadcz o tym liczne przykady z jego prac. Oto jak w swoim podstawowych dziele radzi
wyjania dziecku czym jest dzwon. Dzwon jest czar, otwart u dou, obszern, gruba, okrg,
zwykle swobodnie zawieszon, ktra ku grze jest coraz wsza, u gry zagina si jajowate, a
wewntrz ma zawieszone serce, przy silnym ruchu czary uderzajce u spodu w obydwie jej strony i
przez to wywouje dwik nazywany dzwonieniem."5 Tego rodzaju nauczanie, oparte na niekiedy
wrcz precyzyjnym wyliczaniu cech zewntrznych, nie pozwala dzieciom dostrzega istotnych cech
oglnych, okrelajcych rzeczywiste zwizki danego przedmiotu z innymi.
Pestalozzi zreszt, pozostajc pod wyranym wpywem idealistycznej gnoseologii Fichtego i Kanta,
nie sdzi bynajmniej, e rdem oglnych poj s oglne waciwoci rzeczy i zdarze, lecz
przyjmowa, e pojcia istniej w duszy dziecka. Std najsabszym punktem w jego teorii nauczania
pocztkowego, ktr si przede wszystkim zajmowa, jest brak w tym nauczaniu jakichkolwiek
elementw wiedzy naukowej.
Wielk jego zasug jest zwrcenie uwagi na rol dziaania w procesie nauki szkolnej. Jako twrca
nauki o rzeczach, opartej na poznawaniu rzeczy z otoczenia - poprzez liczenie, mierzenie i
nazywanie - wprowadzi on do metodyki nauczania pocztkowego wiele form aktywnoci
praktycznej dzieci, jak obserwowanie, rysowanie, dokonywanie pomiarw, wytwarzanie
przedmiotw, ktre weszy odtd do nauczania pocztkowego jako stay jego skadnik.
Jan Fryderyk Herbart (1776-1841)
Nie mniejszy wpyw na nauczanie pocztkowe, jak i na nauk na wyszych szczeblach szkoy
wywar trzeci z wielkiej trjki dydaktykw -J.F. Herbart, niemiecki filozof, pedagog i psycholog. W
swoich dwu dzieach: Pedagogika oglna wyprowadzona z celu wychowania i Wykady
pedagogiczne w zarysie, wydanych - pierwsze w 1806, a drugie w 1835 roku, przedstawi wasny
system pedagogiczny, oparty na etyce i psychologii. Etyka staa si dla podstaw do
sformuowania celw wychowania a psychologia jego rodkw. Tak wic za gwny cel
wychowania i ksztacenia uwaa Herbart uksztatowanie moralnego charakteru, a za prowadzce
do tego gwne rodki -kierowanie dziemi, karno i nauczanie wychowujce.

System Herbarta odpowiada potrzebom umocnienia wadzy monarchistyczno-junkierskiej w

Prusach. Jak pisa Karl-Heinz Giinther, Herbart nie mia nigdy zrozumienia dla nowych idei
demokratycznych, ktre poruszay szerokie krgi narodu niemieckiego"6. Jednoczenie system ten
suy tym krgom spoecznym, ktre byy z wadz powizane, a wic szlachcie i bogatemu
mieszczastwu. Idea nauczania wychowujcego w poczeniu z twardym przestrzeganiem
dyscypliny spotkaa si z dobrym przyjciem w tych sferach, gwarantowaa bowiem zachowanie i
utrwalenie przywilejw tych klas spoecznych. Twierdzenie Herbarta, e pierwszym rodkiem
wszelkiego wychowania jest groba"7, odpowiadao im w peni, utrzymywao bowiem mode
pokolenie w cakowitej zalenoci od starszych.
Herbart uwaa dydaktyk za cz pedagogiki, lecz jej przedmiot - nauczanie wychowujce traktowa jako najwaniejszy czynnik wychowania.
Piszc w swoich pracach o nauczaniu wychowujcym, nie zmierza on bynajmniej, jak Komeski
czy Pestalozzi, do wykorzystania szkoy i owiaty jako narzdzi walki o postp spoeczny.
Zamiarem jego byo przeksztaci pedagogik w nauk, tote stara si jej nad moliwie cisy
charakter, midzy innymi przez definiowanie poj i zastosowanie formu matematycznych, lecz
jednoczenie suy t pedagogik inteligencji niemieckiej i pruskim warstwom szlacheckim.
Leca u podstaw dydaktyki Herbarta jego metafizyczna filozofia zakadaa istnienie duszy, jako
czego staego i niezmiennego, wszystkie za reakcje psychiczne traktowaa jako jej akty
samozachowawcze. Tworem duszy s masy wyobrae, ktre pozostajc w cigym ruchu stanowi
rdo caego ycia psychicznego, a wic uczu, poda, woli i mylenia, ruch ten odbywa si
wedug praw mechaniki i matematyki. Te masy wyobrae skada si miay ze splotw
wyobrae", ktre dziki temu spleceniu pojawiaj si w wiadomoci jako niepodzielne elementy,
oraz z szeregw wyobrae nie do jeszcze splecionych" czyli nie usystematyzowanych.
Apercepcja, to jest przyswajanie nowych wyobrae, polega na wczaniu ich do ju posiadanych
mas, kojarzeniu z nimi i wczaniu -ju jako poj - w system. Na tym zaoeniu, ktre nie
wytrzymuje krytyki ze stanowiska wspczesnej psychologii, Herbart opar swoj teori nauczania
wychowujcego, ktr pniej nazwano teori stopni formalnych. Wyodrbnione przez niego cztery
stopnie formalne obejmoway:
a) jasno,
b) kojarzenie,
c) system,
d) metod.
Herbart uwaa te stopnie za sposoby uczenia si, zakada przy tym, e nie mog si one
wzajemnie wyklucza, a jednoczenie, e musz wystpowa po sobie, to jest w podanym
porzdku, w kadym przedmiocie nauczania szkolnego. Jasno-to przede wszystkim powolne

podanie naprzd, rozkadanie przedmiotu na najdrobniejsze czci, zatrzymywanie si przy

kadej z nich tak dugo, aby ucze mg zrozumie kady szczeg. Kojarzenie to czynno
wizania materiau nowego z przyswojonym dawniej, opierajca si gwnie na powtarzaniu
mechanicznym lub na wolnej rozmowie", ktra jest swoist odmian pogadanki szkolnej".
System wymaga, jego zdaniem, bardziej spoistego wykadu", a przede wszystkim uwydatnienia
gwnych myli, a przez to uporzdkowania przyswojonych wiadomoci. Metoda znajduje
zastosowanie w wykonywaniu zada i prac, przy czym ucze ma wykaza, czy poj gwne myli
w sposb naleyty". Mamy tu wic do czynienia ze swoistym, wskim rozumieniem poj systemu
i metody.
Tak oto Herbart usiujc przezwyciy teori wadz psychicznych, obejmujcych intelekt,
uczucie i wol, przez wyolbrzymienie roli mas apercepcyjnych", jednoczenie wpyn na ustabilizowanie si jednostronnej teorii dydaktycznej, przyznajcej gwne miejsce w systemie nauczania
pamiciowemu przyswajaniu przez uczniw gotowych treci. Jego dydaktyka, ktrej najwiksz
warto Bogdan Nawroczyski upatruje w wykazaniu pewnej prawidowoci w procesie przyswajania materiau nauczania", znalaza wielu zwolennikw. Rozwijali j m.in. Tuiskon Ziller ,Otton
Willmann i Wilhelm Rein. Ziller i Rein zmodyfikowali nieco teori stopni formalnych,
uwzgldniajc w niej pi stopni: przygotowanie, przedstawienie nowego materiau, kojarzenie,
porzdkowanie materiau pojciowego i zastosowanie.
Pod wpywem Pestalozziego i Herbarta uksztatowa si zatem w Europie XIX wieku obraz
szkoy, nazywanej do dzi szko tradycyjn. Szko t, funkcjonujc przez cae stulecie bez
wikszych wstrzsw, cechuje schematyzm, wsplny tym wszystkim poczynaniom dydaktycznym,
ktrym Sergiusz Hessen nada miano pedagogizmu, a ktre poszukiway jednej, absolutnie
doskonaej metody nauczania. Pocztek tym poszukiwaniom da jeszcze Komeski, lecz znacznie
dalej poszed w tym kierunku Pestalozzi, biorc trzy kategorie, tj. liczb, ksztat i nazw, za
podstaw poznania wszelkich rzeczy i budujc na nich cay system dydaktyczny. Kontynuowa jego
dzieo Josef Schmid i caa plejada pestalocystw, cierajcych si przez cay wiek XIX z
herbartystami.
Jan Wadysaw Dawid (1859-1914)
Ten sam kierunek poszukiwa dydaktycznych, co Pestalozzi i Herbart, reprezentowao w wieku
XIX wielu pedagogw, m.in. wybitny polski pedagog i psycholog J.W. Dawid. Kontynuujc
dziedzictwo obu wymienionych wielkich szk, by zwolennikiem systemu klasowo-lekcyjnego i
uznawa zarwno walory stopni formalnych herbartystw, jak i ustalonych przez siebie - nie bez
wpywu szkoy Pestalozziego trzech kategorii poznawczych: czci, cech i typw rzeczy .
Cechowaa go jednak wiksza ni u innych elastyczno i swoboda w stosowaniu jednych i drugich

kryteriw, a zarazem wyrana samodzielno poznawcza, co zawdzicza gruntownej znajomoci

psychologii dziecka, bardzo dynamicznie rozwijajcej si na przeomie XIX i XX wieku.
Najwaniejszym jednak czynnikiem modyfikujcym dorobek dydaktyczny Dawida zawarty przede
wszystkim w Nauce o rzeczach, wydanej w 1882 roku, byy jego przekonani a filozoficzne. One to
stay si podstawa interpretacji procesu poznawania przedmiotw zewntrznych". Za osnow tego
procesu, a wic i za psychologiczny fundament nauczania, przyj tzw. podstawowy proces
psychiczny, na ktry skadaj si trzy momenty:
1) przyjmowanie zewntrznych podniet jako wrae i spostrzee, tj. poznanie bezporednie,
2) przerabianie wewntrzne" tych podniet, tj. poznanie porednie - na drodze wyobraania,
pojmowania, uoglniania i wnioskowania,
3) reakcja ruchowa na te podniety, tj. dziaania - za porednictwem ruchw mimowolnych, mimiki,
mowy, pisma, czynw.
Jak z tego wynika, Dawid, pierwszy w polskiej dydaktyce i jeden z pierwszych w dydaktyce
wiatowej, domaga si oparcia nauczania na poznaniu zmysowym, umysowym i na dziaalnoci
praktycznej, co dopiero mogo zagwarantowa nauczaniu waciw skuteczno. A oto jak Dawid
przedstawia analogi midzy procesem poznania a procesem nauczania:

Proces psychiczny
I. Przyjcie podniet zewntrznych

Proces nauczania
l. Przygotowanie apercepcji
2. Przedstawienie materiau konkretnego

II. Przerbka wewntrzna podniet

3. Porwnanie i wielokrotne kojarzenie

4. Uoglnienie (pojcia, definicje, prawa,
reguy)

III. Ruchowa reakcja

5. Zastosowanie

Dwa pierwsze momenty procesu lekcyjnego miay zagwarantowa zdobycie przez dzieci
poznania bezporedniego. Pierwszy polega na pobudzeniu ich do spostrzegania przez
przypomnienie dawniejszych dowiadcze, zdobytych w obcowaniu z przyrod i ludmi oraz przez
przypomnienie wiadomoci zdobytych w szkole.
Drugi moment uwaa Dawid za najwaniejszy dla nauki o rzeczach, powici mu wic duo
uwagi. W procesie poznawania nowych rzeczy, prowadzcym do uksztatowania nowych poj,
dostrzega on trzy etapy:
a) wyodrbnianie rzeczy z ta i wyrnianie poszczeglnych jej czci,
b) rozpoznawanie cech rzeczy,
c) stwierdzenie czy zostay uwzgldnione wszystkie czci i cechy typowe dla danej rzeczy.
Jak wida, Dawid traktowa rzeczy jako zespoy cech, wobec czego ich poznanie uzalenia od

poznania czci i cech. Std wiele uwagi powica rnym wasnociom rzeczy, a wic
wasnociom mechanicznym, jak twardo, sprysto, ciar, gadko, chropowato, wilgotno
itp.; rozcigoci, tj. pooeniu, ksztatowi, odlegoci i wielkoci rzeczy, wasnociom
dynamicznym, jak ruch, jego kierunek i trwanie, wzrost i rozwj rzeczy;
wasnociom optycznym, jak wiato, ciemno, barwa, przezroczysto. Jest on tu kontynuatorem
pogldw Komeskiego, Pestalozziego i Herbarta, lecz jednoczenie w stosunku do swoich
poprzednikw czyni krok naprzd. Przede wszystkim Dawid nie zatrzymuje uwagi ucznia na
zewntrznych cechach rzeczy, lecz obok nich wprowadza procesy uoglniania i tworzenia poj
oraz rne formy dziaania praktycznego. Po drugie, dostrzega wielostronno i zoono procesu
nauczania. Na miejsce uniwersalnych rodkw nauczania: liczby, ksztatu i sowa, wprowadza trzy
inne rodki o wyranie szerszym znaczeniu: spostrzeganie, sowo i dziaanie. Przy tym
spostrzeganie rozumie szerzej ni Pestalozzi. Jest to dla niego przyswajanie wyobrae od samych
przedmiotw". Uwzgldnia on wic nie tylko liczb i ksztat, lecz take wasnoci dynamiczne ruch i rozwj - oraz wasnoci optyczne i akustyczne.
John Dewey (1859-1952)
W innym kierunku posza dziaalno pedagogiczna J. Deweya, wybitnego amerykaskiego
filozofa i pedagoga. Gwny ton jego pogldom na temat wychowania, ktre wywary tak duy
wpyw na pedagogik wiatow, nadawaa filozofia pragmatyczna, przyjmujca posta
instrumentalizmu. Filozofia ta nie uznaje klasycznego kryterium prawdy, zgodnie z ktrym prawda
polega na zgodnoci naszych myli z niezalen od nas rzeczywistoci, lecz za prawdziwe
uznaje to, co jest poyteczne. Tak wic poznanie pozostaje tu, a podobnie i w szkole Deweya,
obarczone brzemieniem uytecznoci. Stajc si instrumentem orzekajcym o owocnoci mylenia
ze wzgldu na jego utylitarne skutki, jednoczenie usuwa ono w cie poznanie naukowe, a z nim
prawd nie obarczon cech korzyci. Konsekwencj takiej postawy filozoficznej sta si postulat,
aby szkoa bya przystosowana do ycia spoecznego", wiadomo bowiem, i adna akcja
reformatorska nie daje doranych korzyci, nieraz przysparza natomiast kopotw.
Dewey, podobnie jak Komeski czy Pestalozzi, wiza swoje pogldy pedagogiczne z
bezporedni praktyk szkoln. W swojej Laboratory School w Chicago, dziaajcej w latach 18961903, usiowa zrealizowa model szkoy odpowiadajcej potrzebom dynamicznie rozwijajcego si
spoeczestwa amerykaskiego. Siedmioletni eksperyment, mimo pewnych przejciowych
trudnoci, wykaza e istniej moliwoci powizania szkoy z yciem rodowiska oraz takiego
doboru treci historii, przyrodoznawstwa i sztuki, aby nabray one wartoci pozytywnej i realnego
znaczenia w yciu samego dziecka" i w ten sposb sprzyjay jego rozwojowi.

Wzorem dla szkoy eksperymentalnej Deweya sta si idealny dom wiejski, zachowujcy wiele
znamion gospodarki samowystarczalnej, a tym samym nastrczajcy dzieciom wiele okazji do
uczenia si przez dziaanie praktyczne (learning by doing) i gromadzenia dowiadcze poprzez
udzia w rnorodnych pracach. Laboratory School, tworzc na wzr takiego domu mae
spoeczestwo, koncentrowaa dziaalno dziewczt i chopcw na obrbce drewna i metalu, na
zajciach zwizanych z wkiennictwem, na gotowaniu i innych pracach z zakresu gospodarstwa
domowego. Krytycy Deweya, ktrych nie brak byo w samych Stanach Zjednoczonych, gwnie
spod znaku esencjalizmu, zarzucali mu, e uprzywilejowujc czynnoci praktyczne, jednoczenie
odrywa nauczanie od podstaw nauk o przyrodzie i spoeczestwie, co uniemoliwiao dzieciom
opanowywanie systemu wiedzy. Ten brak amerykaskiego progresywizmu odziedziczyo po nim
europejskie nowe wychowanie", z ktrego licznych kierunkw najtrwalsz pozycj osigno
najpierw nauczanie czne (Gesamtunterricht), a po nim system Celestyna Freineta.
Szczeglnie trwae miejsce w dorobku dydaktyki wiatowej zawdzicza Dewey swoim
pogldom na mylenie i jego rol w procesie uczenia si. Gwne odbicie znalazy one w znanym
Jak mylimy, ktre ukazao si w 1910 roku. Wyrazi tam pogld, e w systemie Herbarta mylenie
jest tylko incydentem w procesie zdobywania wiadomoci, podczas gdy wanie zdobywanie
wiadomoci jest incydentem w procesie mylenia. Dziecko poznaje nowe sprawy nie dla wiedzy
samej, jak zakadali poprzednicy, lecz dla dziaania, interesuje si mianowicie tym, co moe
bezporednio zrobi. W ten sposb Dewey uczyni znaczny krok naprzd w stosunku do swoich
poprzednikw;
poczy poznanie z dziaaniem. Przy tym, jako zwolennik przyrodniczego empiryzmu, dostrzega
miejsce poznania i dziaania w rozwizywaniu problemw w codziennych dowiadczeniu dzieci.
Proces takiego rozwizania, wzorowany na metodzie eksperymentalnej, mia prowadzi do
odkrycia przez dzieci nowych prawd poprzez pi kolejnych stopni, a mianowicie:
1) odczucie trudnoci,
2) wykrycie jej i okrelenie,
3) nasuwanie si moliwego rozwizania,
4) wyprowadzenie przez rozumowanie wnioskw z przypuszczalnego rozwizania,
5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzce do przyjcia lub odrzucenia przypuszczenia, czyli
do wniosku zawierajcego przewiadczenie pozytywne lub negatywne.
Te etapy mylenia, ewentualnie z pewnymi modyfikacjami, zaczto traktowa jako stopnie
formalne i wedug nich budowa lekcje szkolne. Jedni usiowali stosowa je w sposb mechaniczny
do wszystkich lekcji, nie zauwaajc tego, e w ten sposb formalizuj cae nauczanie, podobnie
jak to czynili herbartyci, inni znw zalecali stosowanie projektw, nawizujcych do
deweyowskiego schematu, lecz traktujcych go z wiksz swobod.

Bogdan Nawroczyski (1882-1974)

Najbardziej trafnego wyboru dokona w Polsce B. Nawroczyski, sugerujc w swoich Zasadach
nauczania (l 957) wprowadzenie do szk dwu tokw lekcji, opartych na stopniach formalnych
herbartowskich i deweyowskich.
Punktem wyjcia dla swego rozwizania uczyni on zestawienie jednych i drugich stopni, jakiego
dokona sam Dewey. A oto owe zestawienie:
Ziller-Rein

Dewey

1. Przygotowanie . . . Zetknicie si z trudnoci natury teoretycznej lub praktycznej

2. Podanie .....

Obserwacja faktw w celu umiejscowienia i sformuowania zagadnienia

3. Powizanie ....

Postawienie hipotezy

4. Zebranie .....

Opracowanie hipotezy droga rozumowania

5. Zestawienie ....

Sprawdzenie hipotezy za pomoc nowych obserwacji lub eksperymentw

Nawroczyki przyjmowa, e stopnia formalne Zillera-Reina maj bardziej oglny charakter ni

stopnie Deweya, ktrym postawi kilka powanych zarzutw. Przede wszystkim ten, e nie
obejmuj wszystkich przypadkw rozumowania, uwzgldniajc mianowicie tumaczenie i
sprawdzanie, pomijaj wnioskowanie i dowodzenie. Poza tym nie przewiduj potrzeby utrwalania
wiedzy i przeksztacania jej w umiejtnoci, a to dlatego, e Dewey utosamia proces uczenia si z
procesem badania. Dla uniknicia tych trudnoci B. Nawroczyski zmodyfikowa jego stopnie
formalne, nadajc im posta nastpujc:
1) zetknicie ucznia z trudnoci teoretyczn lub praktyczn,
2) sformuowanie podstawowego pytania,
3) poszukiwanie (w razie potrzeby rozbite pytaniami pomocniczymi na drobniejsze etapy),
4) sformuowanie i utrwalenie zdobytej odpowiedzi,
5) poczone z wyraaniem (ekspresj) zastosowanie jej w szeregu wicze.
Schemat ten do zasadniczo rni si od deweyowskiego. Poczynajc od trzeciego punktu idzie
on wasnym torem. A oto jak interpretuje Nawroczyski ten punkt, czyli p oszukiwani e rozwizania: Zalenie od natury zagadnienia mona przy tym uy rnych metod badania. Ze wzgldu
na ich rno oglnie da si powiedzie to tylko o poszukiwaniu, i gdy zagadnienie jest skomplikowane, dobrze jest rozbi je na prostsze za pomoc pyta, ktre w odrnieniu od podstawowego
lub gwnego nazwiemy pomocniczymi. Naley je odrni od naprowadzajcych. Pytania pomocnicze s jakby supami dzielcymi waciw drog na odcinki, gdy tymczasem pytania naprowadzajce przyrwna mona do drogowskazw kierujcych zabkanego wdrowca gdzie z bocznych
cieyn na trakt gwny. Poszukiwanie koczy si, gdy ucze znalaz zadowalajc odpowied na

pytanie podstawowe. Wwczas trzeba si zaj poprawnym sformuowaniem zdobytego wyniku, a

nastpnie uporzdkowaniem go w system poj naukowych".
Susznie krytykujc zatem stopnie deweyowskie, Nawroczyski rzeczywicie usiowa nada im
bardziej ogln i bardziej szkoln" posta, lecz jednoczenie zwichn" zasadnicz ide, jak jest
samodzielne rozwizywanie zagadnienia i weryfikacja tego rozwizania. To, co prezentuje punkt
trzeci, jest rzeczywicie krytykowan zdecydowanie przez Nawroczyskiego heurez", obfitujc
w pytania nauczyciela: pytania gwne czyli podstawowe, pytania pomocnicze i pytania
naprowadzajce. Jake w tej sieci pyta ma nie uwizn samodzielna myl ucznia, poszukujcego
trafnych pomysw rozwizania i odpowiednich sposobw sprawdzania tych pomysw?
Celestyn Freinet (1896-1966)
Okres w ktrym C. Freinet rozpoczyna swoj prac, a wic lata po pierwszej wojnie wiatowej,
by wyjtkowo podny dla dydaktyki. Jak pisze Elise Freinet, jego ona i wsptwrczyni systemu
nowych technik w nauczaniu, system ten mg si wwczas mierzy z systemami okoo tuzina
wielkich psychologw i pedagogw, ktrzy przynosz zaszczyt caej epoce, jak Owidiusz Decroy i
jego poszukiwania badawcze; Maria Montessori i jej nowa koncepcja pierwszej fazy dziecistwa.
Roger Cousinet i jego praca grupowa, Adolf Ferriere i jego szkoa aktywna, Pierre Bovet, Edouard
Ciaparede i Robert Dottrens ze szkoy genewskiej, Helen Parkhurst i Carleton Washburne z USA,
nie zapominajc o takich, jak John Dewey, teoretyk owej koncepcji szkoy, Henri Wallon, Jean
Piaget, Emile Jaques-Dalcroze, Zygmunt Freud, Pau Geheeb i cay szereg wielkich mylicieli,
ktrzy dotychczas nasze prace uwanie ledzili, jak Romain Rolland, Barbusse, Jean Richard Bloch,
Ghandi, Maksim Grki i Rabindranath Tagore"9. E. Freinet wspomina o tym w swej ksice
wydanej w jedenacie lat po mierci ma, lecz wspomina z alem, e przez ostatnich trzydzieci lat
ten ongi oywiajcy wszystkich ogie wystyg, a pedagogika i psychologia potraciy swoich
sawnych badaczy.
Warto byo zacytowa ten wikszy fragment, aby ukaza to, na jakim powsta nowy system. C.
Freinet w roku 1920 podj jako nauczyciel ludowy prac w Bar-sur-Loup, a po przeniesieniu si w
roku 1930 do szkoy w Vence kontynuowa j do koca ycia, to jest do 1966 roku. Cho jego
system rni si od innych systemw pedagogiki reform, wyej wspomnianych, mona go uwaa
za reprezentatywny dla tych wszystkich kierunkw odnowy szkoy w latach 1900-1939, ktre tak
bujnie krzewiy si w Europie i Ameryce. Jest to przy tym model wszechstronnie wyprbowany w
praktyce nie tylko we Francji, lecz take w wielu innych krajach, ktry w dodatku w latach
osiemdziesitych przeywa swj renesans.
Sami autorzy chtniej pisz o swojej metodzie ni o systemie. Tworzc system trzeba
gruntownie opracowa jego podstawy teoretyczne, podczas gdy metoda- w szerokim rozumieniu -

wymaga tylko inwencji, wielu dowiadcze i wgldu w to, co si w danej dziedzinie nowego dzieje.
Wszystkie te warunki spenia C. Freinet. Typowym dla progresywizmu zaoeniem tej metody jest
przystosowanie szkoy do dziecka. Ale takie przystosowanie, ktre umoliwia dziecku
uruchomienie jego energii yciowej i jego duchowe wzbogacenie". Do uruchomienia tych si
potrzebny jest nie tylko nauczyciel, jako duchowy opiekun dziecka, lecz take odpowiednie
rodowisko, bogato wyposaone po to, aby mogo stanowi pole dla wielostronnej aktywnoci
dzieci.
W tym rodowisku dziecko samo staje si twrc. Korzystajc z szerokich moliwoci, jakie
spotyka w otoczeniu, tworzy wasn literatur", wasne podrczniki", wasne dziea sztuki i
techniki, samo bada otaczajce je zjawiska, samo poznaje wiat przyrody i wiat spoeczny. Czyni
to wszystko w atmosferze swobody, przede wszystkim swobody wyboru kierunku i tematu
interesujcych je zaj.
Ta swobodna aktywno dzieci ma swoje uzasadnienie teoretyczne. Jej tre wie si z yciem
rodowiska z jego spoecznymi i przyrodniczymi zjawiskami. Jako swoista emanacja tego
rodowiska szkoa przestaje by zbiorem klas, w ktrych dzieci suchaj, czytaj i pisz,
przeksztaca si natomiast w zakad pracy dziecicej, zespolonej z yciem rodowiska.
Przebywajce w tym rodowisku dziecko to istota dziaajca i w toku dziaania swobodnego
wzbogacajca swoje dowiadczenia. W tym rozwoju dziecka Freinet wyodrbnia trzy fazy:
1) faza prb i bdw, czyli dziaanie jakby po omacku (tatonnement experimentat), gdy dziecko
powtarza czynnoci, ktre przynosz powodzenie, a unika tych, ktre kocz si rozczarowaniem,
2) faza urzdzania si (arrangement), gdy dziecko opierajc si na nagrodzonych
dowiadczeniach - zaczyna wprowadza pewien ad do swoich dziaa,
3) faza zabawy - pracy, przechodzcej w prac-zabaw, gdy poprzez zabaw jako typow posta
aktywnoci dziecicej przygotowuje si do pracy i do realizacji powanych" zada yciowych.
Swobodna aktywno dziecka jest jego nauk. Ale jest to nauka podobna do tej, ktra ma miejsce w
domu pod okiem matki, kiedy dziecko uczy si mowy wiczc si systematycznie w rozpoznawaniu
i nazywaniu obiektw z cigle rozszerzajcego si otoczenia. Jest to nauka oparta na caociowym
poznawaniu i przeywaniu rodowiska, ale zarazem na jego przetwarzaniu - na miar si i
moliwoci dziecka. W nauce czytania wykorzystywane s wasne dowiadczenia dzieci, ktrych
wypowiedzi zapisuje nauczyciel na tablicy. Przy jego pomocy dzieci prbuj to czyta - oddzielajc
poszczeglne sowa. Nastpnie ukadaj tekst do druku, korzystajc z duych czcionek, przy czym
pomagaj sobie wzajemnie, skutecznie zastpujc nauczyciela. Czynno drukowania tekstu tak
pochania dzieci, e nauka czytania i poprawnego pisania przebiega bez wysiku, z tym, e kolejne,
bardziej systematyczne wiczenia w czytaniu i pisaniu przyjmuj posta zabaw i gier. W podobnej
atmosferze ucz si dzieci innych sprawnoci oraz poznaj swoje otoczenie, przy czym czynnoci

dziecka zawsze bior pocztek z jego wasnego ycia, z jego najbliszego i coraz bardziej
rozszerzajcego si rodowiska.
Metoda Freineta opiera si na stosowaniu licznych technik". Ich twrca nie aprobowa zreszt
samego pojcia metody, zarzucajc mu sztywno i stabilno, docenia natomiast walory bardziej
swobodnych technik wychowawczych".
Obszarem, na jakim w sposb naturalny" stosuje si owe techniki, nie jest bynajmniej tradycyjny
lokal szkolny. Pozostaa po nim jedna klasa jako orodek informacji, gdzie odbywaj si zebrania
uczniw i nauczycieli, znacznie waniejsz jednak rol peni osiem pracowni, gdzie dzieci
wykonuj rne czynnoci, a wic:
- pracownia z kartami pracy, sownikami, poradnikami i innymi materiaami informacyjnymi,
- pracownia z narzdziami i przyborami do konstruowania, mechaniki i pomiarw fizycznych,
- pracownia do wicze eksperymentalnych z biologii, chemii i fizyki,
- pracownia z drukarni i urzdzeniami do powielania prac graficznych,
- pracownia z materiaami do artystycznych zaj twrczych w zakresie malowania, lepienia,
majsterkowania, muzykowania, fotografowania oraz wykonywania obrazw, filmw i nagra
magnetofonowych,
- pracownia do zaj z drewna i metalu,
- pracownia do tkania, przdzenia, szycia i gotowania,
- pracownia do hodowli maych zwierzt i rolin.
Obok tych, odpowiednio w urzdzenia i materiay wyposaonych pracowni, nie mniej wanym
miejsce do zaj jest sad i ogrd szkolny z urzdzeniami do hodowli pszcz i zwierzt domowych.
Podstawowy m okresem planowania jest tydzie. Prac na ten okres planuje si majc na
uwadze, e uczniowie poddawani s typowym dla Francji rocznym egzaminom. W poniedziaek
kady ucze ukada swj indywidualny plan pracy, wnoszc do odpowiednich rubryk waciwe
numery z karty pracy, ktre w ramach arytmetyki, geometrii, jzyka i ortografii ma wykona. Dla
tych wanie przedmiotw istnieje okoo stu programw, zebranych w jednym tomie. Do rubryk z
innych przedmiotw wpisuje plany i tematy, ktre ma wykona sam lub z innymi. Wybiera sobie
rwnie tematy wypracowa. W nauce historii uczniowie szeroko korzystaj z pomocy nauczyciela.
W kocu tygodnia kady ucze zaznacza w swoim planie pracy co wykona i czego ewentualnie nie
zrobi. Takie piany obowizuj od klasy pitej, przy czym uczniowie mog pracowa
indywidualnie, po dwu lub w grupie.
Mimo caej swobody, jak przyznaje si dziecku, staje ono i tu przed nie lada wymaganiami.
Obok tygodniowych kart pracy i kilku odmian i n d y w i-dualnych kart pracy, wreszcie
obokkontroli spoeczne j, jaka zapewnia gazetka szkolna, istniej jeszcze fiszki kontrolno-badawcze
(Fichier de Travail Cooperatif - FTC), w liczbie okoo 1000, o tematyce przyrodniczej, technicznej

i artystycznej. Na kadej z nich przedstawia si problem wraz z instrukcj co do kierunkw

poszukiwa oraz narzdzi i materiaw sucych do jego rozwizania. Jest to wic swoisty rodzaj
nauczania programowanego. Jednoczenie odpowiednio wypenione fiszki su do celw
kontrolnych.
System Feineta zapewni sobie trwae miejsce wrd systemw dydaktycznych, gwnie dlatego,
e najpeniej odbija w sobie wszystkie zasady nowego wychowania. czc swobod dzieci z
wszechstronn trosk o ich rozwj a zarazem ich bogat aktywno twrcz z wysokimi
wymaganiami, w sposb bardziej konsekwentny ni wszystkie omwione dotd modele realizuje on
ideay pedagogiki wspczesnej.
Jeszcze dalej w respektowaniu swobody dzieci - jako gwnej zasady edukacji - idzie Alexander
Neill. Jego system wszake, oparty na modelu dowcipnie przez krytykw nazwanym szko rb co
ci si podoba", tak daleko odbiega od dowiadczalnie sprawdzonych systemw i tak lokalny ma
zasig, e brak podstaw do przedstawiania go wrd tych kilku systemw, ktrych na kartach
podrcznika nie mona byo pomin.
Neillowski model ksztacenia mimo swojej niezaprzeczonej oryginalnoci nie zosta szerzej
upowszechniony. Prawdopodobn tego przyczyn byo zbyt radykalne zerwanie z
dotychczasowymi dowiadczeniami szkolnictwa i zwizane z tym ryzyko. Ryzyko to kryo si w
zbyt duej swobodzie, a jakiej korzystali wychowankowie szkoy w Summerhill. Zbyt mocno
utrwalia si w pedagogice teza S. Hessena, e w wychowaniu dochodzi si do autonomii
wychowanka przez przezwycienie heteronomii, tymczasem tu autonomia wyraaa si w caym
stylu ycia dzieci, bya jedyn propozycj dydaktyczn. To wanie harmonijnemu poczeniu
heteronomii z autonomi zawdzicza swoje powodzenie system Freineta.
Piotr Jakowlewicz Galpierin (1901-1988)
Ze znacznym powodzeniem spotyka si rwnie inny system dydaktyczny, ksztatujcy si
gwnie po drugiej wojnie wiatowej, lecz znajdujcy si na przeciwnym biegunie dydaktyki. Ten
nowy model opiera si na teorii etapowego ksztatowania czynnoci umysowych. Jego twrc by
rosyjski psycholog i pedagog P.J. Galpierin.
Teoria etapowego ksztatowania czynnoci umysowych zostaa zaprezentowana w latach
pidziesitych naszego wieku, lecz jej korzenie tkwi w znacznie wczeniejszych pogldach Lwa
S. Wygotskiego.
Przeciwstawiajc si subiektywno-idealistycznym zapatrywaniom na istot psychiki, gosi on
pogld o zwizku psychiki z zachowaniem. Psychika w oderwaniu od zachowania, pisa, nie moe
istnie, podobnie jak zachowanie bez psychiki". Tak wic zmieniajc zachowanie czowieka, mona
zmieni jego psychik. To przekonanie stao si podstaw twierdzenia o kierowniczej roli nauczania

szkolnego w procesie rozwoju psychiki uczniw. Zgodnie z tym twierdzeniem prawdziwie

skuteczne nauczanie wymaga wprowadzenia takich treci, jakie odpowiadaj strefie najbliszego
rozwoju ucznia, a nie aktualnemu poziomowi tego rozwoju.
Nie wszelkie nauczanie wywiera jednak ten zbawienny wpyw. Wedug Galpierina, kada nowa
czynno wewntrzna, np. wyobraenie, pojcie, mylenie, jest poprzedzana przez odpowiedni
czynno zewntrzn. Proces ten przebiega przez kilka etapw, umoliwiajcych to przejcie od
dziaania zewntrznego do czynnoci psychicznych. Skuteczne, to jest przypieszajce rzeczywicie
rozwj ucznia, ma wic by tylko takie nauczanie, w ktrym respektuje si te etapy. Nauczanie
takie nie polega na odkrywaniu i rozwijaniu zdolnoci wrodzonych jednostki, lecz na opanowaniu
przez ni tych rodzajw i sposobw dziaania poznawczego, ktre s wytworem spoeczestwa,
ktre zarazem umoliwiaj jednostce stanie si czonkiem tego spoeczestwa.
Galpierin pojmuje szeroko uczenie si. Jak pisze, uczeniem si mona umownie nazwa kade
dziaanie, poniewa ten, kto je wykonuje, nabywa nowe wiadomoci i umiejtnoci a jednoczenie
posiadane przeze wiadomoci uzyskuj now jako".
W czynnociach wykonywanych przez ucznia Galpierin wyrnia ich strony:
orientacyjn, wykonawcz i kontroln. Strona orientacyjna polega na wykorzystaniu przez ucznia
obiektywnych warunkw niezbdnych do wykonania czynnoci. Strona wykonawcza sprowadza si
do kolejnych etapw przeksztace obiektu czynnoci, kontrolna za - wymaga ledzenia przez
ucznia toku dziaania oraz konfrontacji jego wynikw z odpowiednimi wzorami, a w razie
stwierdzenia rozbienoci - odpowiedniej korekty orientacyjnych i wykonawczych skadnikw
czynnoci. Cao czynnoci wywoywana jest nie przez swj cel, lecz przez motyw tego
dziaania, w ktrego skad wchodzi". Gdy cel zadania pokrywa si z motywem, czynno staje si
dziaaniem. Inaczej mwic, dziaanie to proces rozwizywania zada, wywoany chci
osignicia celu, ktrego osignicie proces ten ma umoliwi. Rol motywacji Galpierin docenia
tak dalece, e obok piciu podstawowych etapw w procesie przyswajania nowych czynnoci w
ostatnich swoich pracach zaleca uwzgldnianie jeszcze jednego etapu, ktry respektowaby
ksztatowanie odpowiedniej motywacji u uczniw.
Koncepcj etapowego ksztatowania czynnoci umysowych obok jej twrcy rozwijaj nadal
jego uczniowie i wsppracownicy, wrd ktrych najwaniejsz rol spenia Nina F. Tayzina,
autorka licznych bada i prac na ten temat. Zapoznajmy si z charakterystyk wspomnianych
etapw w jej ujciu.
l. Etap tworzenia schematu orientacyjnej podstawy czynnoci. Na etapie tym uczniowie
otrzymuj dane o celu czynnoci i jej przedmiocie, co umoliwia im wstpne poznanie czynnoci i
warunkw jej wykonania. Tak wic uczniowie dowiaduj si co jest przedmiotem nauki i w jakiej
kolejnoci maj wykonywa czynnoci orientacyjne, wykonawcze i kontrolne. Nie jest to wic

jeszcze sama czynno, lecz system wskazwek, jak ma ucze t czynno wykona.
2. Etap ksztatowania czynnoci materialnych. Tu ju sami uczniowie wykonuj czynno (np.
dokonuj pomiaru powierzchni klasy szkolnej), ale tylko w formie zewntrznej: materialnej czy
zmaterializowanej. Forma materialna ma miejsce wtedy, gdy uczniowie maj do czynienia z
samymi przedmiotami, np. obiektami przyrody, a zmaterializowana - gdy wykonuj czynnoci na
modelach geometrycznych czy fizycznych. Czynnoci te obejmuj zarwno stron orientacyjn, jak
wykonawcz i kontroln, przy czym skrupulatne respektowanie wszystkich trzech stron ma w tym
etapie szczeglne znaczenie. Jednoczenie nastpuje nazywanie wszystkich tych czynnoci.
3. Etap mowy zewntrznej. Tu czynno ulega dalszemu uoglnieniu dziki penemu jej
zwerbalizowaniu - w mowie gonej lub pisanej. W ten sposb czynno zostaje przyswojona w
postaci oderwanej od konkretu, a wic ju uoglnionej.
4. Etap mowy wewntrznej. Podobnie jak na poprzednim etapie, czynno wystpuje tu w
postaci uoglnionej, jednak jej werbalne opanowanie nastpuje bez udziau mowy zewntrznej.
Jednoczenie po uzyskaniu formy umysowej szybko zaczyna si redukowa, uzyskujc form
podobn do wzoru i podlegajc automatyzacji.
5. Etap interioryzacji czynnoci. Czynno staje si tu procesem wewntrznym, maksymalnie
zautomatyzowanym. Staje si aktem myli, ktrego przebieg jest ukryty, a znany jest tylko
kocowy produkt tego procesu". W ten sposb, za porednictwem kolejnych faz, dochodz
uczniowie do opanowania czynnoci umysowych, cakiem niepodobnych do czynnoci
zewntrznych, lecz bdcych ich wytworem.
Teoria Galpierina wykorzystuje osignicia cybernetyki, jest teori, ktrej gwn zasad
stanowi sterowanie procesem uczenia si. Uczenie si pojmuje on szerzej od innych, uwaa je za
gwn form aktywnoci modziey szkolnej. Sterowanie jest tu doprowadzone do swoistej
perfekcji, bo tylko ta perfekcja ma umoliwi przeksztacanie czynnoci zewntrznych w
wewntrzne, a tym samym przypiesza rozwj wychowankw. Ich zdolnoci, jak mylenie,
pami czy uwaga, pozostaj w cieniu czynnoci orientacyjnych, wykonawczych i kontrolnych, a
cae ycie emocjonalne ucznia sprowadza si do pewnej troski o wyksztacenie motywacji do
uczenia si. Budowa lekcji jako uniwersalnej formy uczenia si wraca do monomodelu, niczym u
Herbarta i jego zwolennikw. Na pewno jest to jeden z tych skrajnie jednostronnych modeli, w
ktrych jaka jedna zdrowa myl rozrasta si do tego stopnia, e wszystkie inne, choby nie mniej
zdrowe i trafne, trac racj bytu. Przy tym wszystkim system jest zbyt mody, w dodatku w stadium
cigego rozwoju, trudno wic ocenia go na podstawie niewielu lat dowiadcze, co byo wszake
moliwe w przypadku innych, od wielu lat praktykowanych systemw.
Do takich zbyt mao wyprbowanych systemw dydaktycznych mona zaliczy rwnie
koncepcj nauczania programowanego z jej rnymi wariantami programowania. Zblione do s

prby stosowania modeli cybernetycznych w praktyce szkolnej. W stadium prb znajduje si

rwnie model, okrelany mianem naukowe j organizacji procesu dydaktycznego. Nie zajmujc si
bliej charakterystyk tych modeli, pragn doda, e stanowica o teoretyczn tego podrcznika
koncepcja ksztacenia wielostronnego jest rwnie tak propozycj modelow, ktra znajduje si w
stadium do ju szerokich prb i dowiadcze. Jej charakterystyk znale mona w rozdziale
dziesitym.
Zakoczenie
Na tym moemy zakoczy przegld podstawowych systemw dydaktycznych, ktre wywary,
bd nadal wywieraj duy wpyw na teori i praktyk dydaktyczn. Pominite w charakterystyce
systemw zagadnienia, jak np. kwestie indywidualizacji czy socjalizacji, problemy organizacji
pracy dydaktyczno-wychowawczej i wiele innych, znajd swoje odbicie w nastpnych rozdziaach
podrcznika. Znajdzie si w nich rwnie miejsce dla tego wszystkiego, co wniosa do dydaktyki
koncepcja ksztacenia politechnicznego, teoria nauczania problemowego czy teoria niepowodze
szkolnych, jak rwnie wiele innych teorii, ktrych bogactwo jest znamienne dla wspczesnego
rozwoju dydaktyki i w ogle pedagogiki. Niektre z tych innych" koncepcji prezentuje praca pt.
Edukacja wobec zmiany spoecznej, wydana pod redakcj J. Brzeziskiego i L. Witkowskiego.
Jest rwnie w tej wspczesnej dydaktyce wiele problemw, ktre czekaj na rozwizanie. Ich
list wzbogaci sidmy raport Klubu Rzymskiego, ktry domaga si opracowania teorii ksztacenia
innowacyjno-antycypujcego. Zawarte w podrczniku informacje i problemy pozwalaj
zorientowa si jak daleko jestemy od ich rozwizania, jak rwnie od tego, aby ksztaci ludzi nie
tylko po to, aby chcieli mie, lecz przede wszystkim po to, aby chcieli by penowartociowymi
ludmi i rzeczywicie nimi si stawali.

Rozdzia trzeci GWNE POJCIA DYDAKTYKI

Przemiany dydaktyki jako nauki
Mimo wielkiego autorytetu, jakim si cieszy Komeski, nie utrzymaa si jego
koncepcja dydaktyki jako jedynej dyscypliny pedagogicznej, zajmujcej si ksztatowaniem
czowieka w okresie dziecistwa i modoci. Nie utrzymao si take traktowanie dydaktyki jako
sztuki nauczania". Herbart, ktry po Komeskim wywar najwikszy wpyw na dydaktyk, ju
traktowa j jako cz pedagogiki, za cz drug przyjmujc teori wychowania. Pogld ten,
podzielany przez niektrych nastpcw Herbarta, znalaz w Polsce swj wyraz w pracach
BogdanaNawroczyskiego i Kazimierza S onickieg o. Wedug Nawroczyskiego, teoria
wychowania i teoria nauczania czyli dydaktyka, razem wzite, skadaj si na cao, ktr

nazywamy pedagogik". Sonicki znowu uwaa dydaktyk za jeden z dziaw kompleksu nauk
pedagogicznych", bdcy teori przeksztacania intelektualnej strony czowieka. Dziay te Sonicki
nazywa rwnie naukami pedagogicznymi. Dla L.Klingberga dydaktyka jako teoria nauczania jest
naukow dyscyplin pedagogiki", szczeglnie mocno zwizan z teori wychowania.
Nie wszyscy jednak sdz, i dydaktyka jest teori nauczania lub teori ksztacenia i nauczania. Ju
w XIX w. O. W i liman n kad w niej nacisk na tre ksztacenia, jej zakres i ukad oraz jej
znaczenie ksztacco-wychowawcze. T ide dydaktyki jako nauki o treciach ksztacenia gosi w
Polsce S. Hessen, ktry swemu dzieu Struktura i tre szkoy wspczesnej nadal podtytu:
Dydaktyka oglna. Obecnie ten kierunek mylenia bliski jest dydaktykom w Republice Federalnej
Niemiec, wedug ktrych dydaktyka jest nauk o treciach ksztacenia (Wolfgang Klafki, Erich
Weniger) czy o kategoriach ksztacenia (Josef Derbolav). Niektrzy dydaktycy w RFN tak nauk o
treci ksztacenia, zwanej wedug terminologii anglosaskiej curriculum, traktuj rwnolegle z
dydaktyk jako nauk o metodach nauczania i uczenia si. To pojmowanie dydaktyki, oddzielajce
proces ksztacenia od jego treci, jest nie do przyjcia, przede wszystkim z tego wzgldu, e nie
mona bada procesu dydaktycznego, jego metod, rodkw i organizacji, bez respektowania jego
treci, jak te nie mona bada walorw samych treci bez wczenia ich do jakiego procesu.
Stojc na stanowisku jednoci dydaktyki jako nauki, naley przypomnie, e ta jedno
uwarunkowana jest nie tylko wzgldami metodologicznymi, lecz take dugoletni tradycj oraz
faktem trwania przy niej bez maa we wszystkich krajach, gdzie dydaktyka od lat si rozwija.
Mwic o tradycji, uwiadomi sobie trzeba, e termin dydaktyka jest pochodzenia greckiego.
Czasownik clidaskein znaczy naucza, wyjania, udowadnia, a take - uczy si. Uyty w XVII
wieku przez Wolfganga Ratkego i Komeskiego w znaczeniu rzeczownikowym, przyj si w wielu
krajach europejskich, najpierw oznaczajc sztuk nauczania, a wic dziaalno praktyczn, a
nastpnie stopniowo si usamodzielniajc nauk o nauczaniu-uczeniu si. Obok dydaktyki, zwanej
te dydaktyk ogln, z kolei pojawiy si terminy dydaktyka przedmiotowa oraz metodyka
nauczania, oznaczajce z reguy dydaktyk jakiego wybranego przedmiotu nauki szkolnej.
Jednoczenie wszdzie, gdzie uprawiano dydaktyk, istniaa jedna dydaktyka, zajmujca si
caoci zagadnie nauczania i uczenia si, a nastpnie i treci ksztacenia. Wprawdzie, jak twierdz
niektrzy autorzy niemieccy, ju w XVII wieku pojcia curriculum wprowadzi w Niemczech D.
Morhof, ale musiao to przej bez echa. Dopiero w USA dziedzina bada nad treci edukacji
szkolnej, zwana curriculum, zacza si stopniowo odrywa od psychologii pedagogicznej i w XX
wieku nabiera charakteru odrbnego. Swoiste odbicie znalaza ona w Brunerowskim Procesie
ksztacenia. Z kolei jednake Jerome S. Bruner wprowadzi w Stanach Zjednoczonych pojcie teorii
ksztacenia (theory of instruction}, ktre objo zarwno problemy treci, jak i metod i rodkw
ksztacenia. Dopiero wydana w roku 1967 w RFN broszura Saula Benjamina Robinsohna

Bildmgsreform als Revision des Curriculum staa si impulsem do wyodrbnienia obok dydaktyki
nowej dyscypliny, zajmujcej si treci ksztacenia. Historia pokae, czyjej byt bdzie trway.
Wszdzie tam, gdzie dydaktyka jako osobna dyscyplina nie rozwina si szerzej, gwnie za w
krajach anglosaskich i we Francji, jej problematyka od stuleci bya i jest podejmowana, czy jako
podporzdkowana innym naukom, przede wszystkim psychologii pedagogicznej, czy tez w postaci
poszukiwa nad rozwizywaniem konkretnych zada programowo-metodycznych i ustrojowych w
dziedzinie owiaty.
Majc na uwadze te przemiany w rozwoju dydaktyki, mona przyj, e jest ona jedn z
podstawowych nauk pedagogicznych, a jej przedmiot stanowi nauczanie innych i uczenie si,
niezalenie od tego czy odbywa si ono w szkole, poza szko, czy w codziennych sytuacjach
yciowych, np. w rodzinie, w zakadzie pracy, w organizacji, jak rwnie we wszelkich innych
formach ycia spoecznego. Poniewa nauczanie i uczenie si to dziaania stanowice dwie
integralnie ze sob powizane strony procesu ksztacenia, moemy powiedzie e dydaktyka jest
nauk o ksztaceniu, jego celach i treciach oraz o jego metodach, rodkach i organizacji.
Podstawowe pojcia
Przez nauczanie rozumie bdziemy planow i systematyczn prac nauczyciela z uczniami,
polegajc na wywoywaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postpowaniu i caej
osobowoci pod wpywem uczenia si i opanowywania wiedzy, przezywania wartoci l wasnej
dziaalnoci praktycznej. Nauczanie jest dziaalnoci intencjonaln, co znaczy tyle, e intencj
nauczyciela jest wywoanie uczenia si jako czynnoci podmiotowej samych uczniw. Std tez
niektrzy dydaktycy okrelaj nauczanie jako kierowanie uczeniem si, jest to jednak okrelenie
niepene, pomija bowiem inne cechy
nauczania. Jedn z takich wanych cech stanowi obieg informacji midzy nauczycielem oraz
innymi rdami a uczniem, umoliwiajcy uczniowi opanowanie wiedzy czy to przez jej
bezporednie przyswojenie, czy poprzez rozwizanie problemu. Nabywajc wiedz o otaczajcej go
rzeczywistoci i o sobie, uczeni staje si zdolny do podejmowania decyzji regulujcych jego
stosunek do tej rzeczywistoci. Jednoczenie poznaje wartoci moralne, spoeczne, estetyczne, a
zarazem, przeywajc je w rnych sytuacjach dydaktycznych, ksztatuje swj stosunek do nich i
tworzy wasny system wartoci. Wanym czynnikiem wytwarzania zmian w uczniach jest rwnie
ich dziaalno praktyczna, powizana z nabywaniem wiedzy i oddziaywaniem na rzeczywisto.
Tak szeroko rozumiane nauczanie sprzyja nie tylko nabywaniu wiadomoci, umiejtnoci i
nawykw oraz rozwijaniu zdolnoci i zainteresowa, lecz take uksztatowaniu postaw moralnych,
przekona wiatopogldowych i charakteru oraz trwaych dyspozycji do samorzutnego uczenia si.
W ten sposb wie si z ksztaceniem i wychowaniem.

Uczenie si - jest procesem, w toku ktrego - na podstawie dowiadczenia, poznania i wiczenia

- powstaj nowe formy zachowania si i dziaania lub ulegaj zmianom formy wczeniej nabyte.
Jest ono tym rodzajem dziaalnoci ludzkiej, ktry w latach dziecistwa i modoci uzyskuje
przewag nad innymi formami, to jest nad zabaw, prac i dziaalnoci spoeczn. Na og sdzi
si, e tej formie dziaalnoci czowiek zawdzicza swoje czowieczestwo, uczenie si jest bowiem
rdem zachodzcych w nim zmian, ktrym zawdzicza swj rozwj, przygotowanie do ycia i
wrastanie w kultur. Wszake stosunek midzy czynnoci uczenia si a zmian przeze
spowodowan nie jest taki prosty, jak si na pozr wydaje. Donald O. Hebb przyjmuje np. e
uczenie si jest prawdopodobnie zmian w ukadzie nerwowym, ktra powoduje zmian w
dziaaniu". Jest faktem, e w procesie uczenia si ogromn rol spenia uprzednie dowiadczenie
jednostki, nabywane gwnie w zabawie wieku przedszkolnego. Jednoczenie poznaniu i dziaaniu,
ktre s podstawowymi czynnociami uczenia si, zawdziczamy nowe wiadomoci oraz nowe
formy zachowania si i dziaania, jak rwnie przeksztacanie form dawnej nabytych.
Zoona problematyka uczenia si jest gwnym przedmiotem bada psychologii, przede
wszystkim psychologii uczenia si. Dydaktyka znacznie mniej dotd interesowaa si t stron
ksztacenia ni samym nauczaniem jako prac nauczyciela. Wrd pedagogw stosunkowo
najwicej uwagi powica mu A. B. Dobrowolski. Nauczanie traktowa on jako jeden z aspektw
uczenia si. Pisa na ten temat w sposb nastpujcy: Uczy, nauczanie to pojcie przeszoci,
podstawa szkoy dawnej, ktrej hasem byo: siedzie, milcze, sucha. Uczy si - to kardynalne
pojcie nowego wychowania, ktrego hasem jest: jak najwicej samorzutnoci i samodzielnoci,
aktywnoci i rdowoci". Ale te Dobrowolski sam przystpi do tworzenia dydaktyki, ktrej
naczelne haso tak sformuowa: zasadniczo, normalnie czowiek powinien uczy si sam. Uczenie
si powinno by samouctwem, samoksztaceniem. A tylko wtedy, gdy to niemoliwe, lub gdy to za
duo wymaga wysiku niepotrzebnego, nieprodukcyjnego, niepoytecznego trudu, czasu, tylko
wtedy z pomoc nauczyciela, ale i wtedy obowizuje postulat: moliwie samodzielnie...". Te
pogldy Dobrowolskiego s na wskro nowoczesne. Wanie wspczesny ruch dydaktyczny w
Polsce i w wielu innych krajach, zmierzajcy do rozwijania samodzielnoci modziey w myleniu i
dziaaniu, szeroko nawizuje do idei, ktrych Dobrowolski byt takim gorcym ordownikiem.
Twierdzc, e dydaktyka jest nauk o ksztaceniu, a wic tym samym o nauczaniu i uczeniu si,
szczegln rang nadajemy ksztaceniu. Odpowiednikiem ksztacenia w przypadku, gdy
ksztaccym si osobnikiem nikt nie kieruje, jest samoksztacenie i samouctwo. Gdy w procesie
ksztacenia ma miejsce i nauczanie, i uczenie si, to w przypadku samoksztacenia wystpuje ju
tylko uczenie si.
Ksztaci czowieka to tyle, co zmienia go, przeksztaca, tworzy jego osobowo, jego
charakter, oddawa si za samoksztaceniu to tyle, co przetwarza wasn osobowo, ksztatowa

j pod wpywem wasnych zamierze i pracy nad sob. Gdyby wszake jedna i druga posta
ksztacenia miaa obejmowa wszystkie strony osobowoci czowieka, byaby wwczas tosama z
wychowaniem. Wychowanie jest przecie wiadomie organizowan dziaalnoci ludzk, ktrej
celem jest wywoywanie zamierzonych zmian w caej osobowoci czowieka. Zmiany te obejmuj
zarwno stron poznawczo-instrumentaln, ktra si wie z poznawaniem rzeczywistoci i
posugiwaniem si wiedz w jej przetwarzaniu, jak i stron aksjologiczn, ktra polega na
ksztatowaniu stosunku czowieka do innych ludzi i do wiata, jego yciowych postaw i przekona
wiatopogldowych, jego systemu wartoci i celu ycia. Tak szeroko pojmowane wychowanie
realizuje si poprzez dziaalno umysow, spoeczn, wytwrcz, artystyczn i zdrowotn samych
wychowankw.
Tymczasem ksztacenie to ogl czynnoci (zewntrznych i wewntrznych) umoliwiajcych
ludziom poznanie przyrody, spoeczestwa i kultury oraz uczestnictwo w ich ksztatowaniu, a
zarazem osignicie moliwie wielostronnego rozwoju sprawnoci, zdolnoci i uzdolnie,
zainteresowa i zamiowa, przekona i postaw, jak rwnie nabycie podanych kwalifikacji
zawodowych.
Obok terminu ksztacenie do czsto pojawia si termin wyksztacenie. Podobnie jak
ksztacenie, moe ono by rwnie wyksztaceniem oglnym lub zawodowym, oznacza wszake
ju nie proces, lecz jaki stan finalny, do ktrego doprowadzio ksztacenie oglne lub zawodowe.
W ten sposb od celw, treci i bogactwa form ksztacenia zaley charakter i jako wyksztacenia.
Wyksztacenie czowieka nie jest rwnoznaczne z jego erudycj, ani z ukoczeniem szkoy
odpowiedniego szczebla. Nawroczyski trafnie podkrela, e razi go zwrot, i kto ma
wyksztacenie", nie mona go bowiem mie, mona natomiast i naley by czowiekiem
wyksztaconym". Tez ta wyprzedzi Nawroczyski o wiele lat ide zawart ju w samym tytule
raportu Faure'a:
uczy si, aby by". Wedug niego wyksztacenie powstaje z zespolenia si dwu rnych wiatw.
Jednym z nich s takie wartociowe wytwory ducha ludzkiego, jak jzyk, obyczaje, moralno,
wierzenia religijne, formy ycia spoecznego, arcydziea poezji, muzyki, sztuk plastycznych,
utwory naukowe i filozoficzne, wreszcie rozlega dziedzina techniki. (...) Drugim wiatem jest
wewntrzne ycie duchowe rozwijajcej si jednostki ludzkiej, nacechowane jej indywidualnoci".
Jest to szerokie ujcie wyksztacenia, w jego integralnym zwizku z kultur duchow danego
spoeczestwa. W ujciu wskim wyksztacenie kojarzy si z rozwojem i poziomem strony
umysowej czowieka. Obstajc przy ujciu szerokim, nie mona nie zgodzi si z definicj
wyksztacenia, jak sformuowa Sonicki. Wedug niego, jest ono pewnym stanem caej psychiki
czowieka, a zwaszcza pewnym ustosunkowaniem i zwizaniem jego strony emocjonalnej,
wolicjonalnej i jego dziaania ze stron intelektualn".

W spoeczestwie dominuje utylitarny pogld na wyksztacenie, zaprzeczajcy jego wartoci

wewntrznej. Nowoczesny punkt widzenia zakada, e jest ono wartoci sam w sobie, ale
wartoci, ktra ma ogromne znaczenie zarwno w yciu jednostki, jak w rozwoju caego
spoeczestwa.
Proces ksztacenia, w ktrym uczestniczy jednostka, moe by organizowany przez instytucje,
gwnie szko, rodzin i zakad pracy, jak i przez pojedyncze osoby. Ksztacenie moe te by
podejmowane samorzutnie. Przez ksztacenie samorzutne, czyli samoksztacenie, rozumie si
nabywanie wyksztacenia w toku dziaalnoci wasne], ktre] cele, tre, warunki i rodki ustala
sam podmiot. Zagadnieniu samoksztacenia - ze wzgldu na jego wano - powicamy osobny
rozdzia, tu zwrmy uwag na to, i szczeglne walory samoksztacenia tkwi wanie w jego
samorzutnoci, jego spontanicznoci i dynamice. U samoukw z prawdziwego zdarzenia atwo t
dynamik zaobserwowa:
nie zadowalaj si oni raz osignitymi celami, lecz dokonuj przewartociowywania i
optymalizacji celw. Optymalny poziom osiga samoksztacenie wtedy, gdy przeksztaca si w sta
potrzeb yciow czowieka, jego zasad ksztacenia przez cae ycie.
Pojcie samoksztacenia pozostaje w zwizku z pojciem samouctwa. Tak mniema A.B.
Dobrowolski, dla ktrego samoksztacenie to zdobywanie wyksztacenia oglnego a samouctwo to
zdobywanie wyksztacenia zawodowego, Wadysaw Okiski natomiast wiza samoksztacenie z
ksztatowaniem wasnej osobowoci wedug jakiego ideau, pojcie samouctwa za z samodzielnym zdobywaniem samej tylko wiedzy. Poniewa rozgraniczenia te maj charakter sztuczny, mona
przyj, e samouctwo to samodzielne uzupenianie wasnego wyksztacenia w przypadku, gdy nie
zapewnia go szkoa.
Charakter dydaktyki jako nauki
Stwierdzilimy w rozdziale pierwszym, e dydaktyka zajmuje si badaniem czynnoci
nauczycieli i uczniw w ich wzajemnym zwizku, jak rwnie uwikanych w te czynnoci
treciowych skadnikw ksztacenia oraz spoeczno-materialnego rodowiska, w ktrym te
czynnoci przebiegaj. Teori dydaktyczn pojmujemy wanie jako z pomoc naukowych metod
odkryte i odpowiednio uporzdkowane zalenoci midzy tymi czterema czynnikami. Poniewa
zalenoci te dotycz przede wszystkim zachowania nauczycieli i uczniw w procesie ksztacenia,
mona teori dydaktyczn uwaa za skadnik oglnej teorii zachowania, bdcej przedmiotem
bada socjologicznych, psychologicznych, czy prakseologicznych. Powstaje ona zarwno z badania
zachowa, ktre miay miejsce w przeszoci, jak i z przebiegajcych wspczenie, swj sens
praktyczny ma za gwnie dla konstruowania przyszoci, to jest dla organizowania takich
zachowa wychowawcw i wychowankw, jakie s podane z punktu widzenia celw

wychowawczych, odpowiadajcych przyszym potrzebom spoecznym.

Tak rozumiana dydaktyka opiera si na bogatej wiedzy opisowej, nie mona wic o niej mwi,
i reprezentuje inny ni nauki teoretyczne stosunek do zda opisowych. Mylc o takich naukach,
jak medycyna, architektura, dydaktyka czy polityka prawa, nikt by nie wypowiedzia twierdzenia,
pisze Adam Podgrecki, e nauki te nie zawieraj elementw opisu". Sdzi jednak, e s one
naukami praktycznymi, ze wzgldu na specyficzny stosunek do ocen i do dziaania. Nauki
praktyczne mianowicie opieraj si na uznanym zespole wartoci, na uznanych ocenach, a zarazem
na zalenociach midzy faktami. Odczytanie tych zalenoci ze stanowiska potrzeb praktyki
sprzyja wyborowi takich metod i rodkw, jakie umoliwiaj osignicie zamierzonych celw, to
jest -w przypadku dydaktyki - uzyskanie podanych zmian w wychowankach.
Dydaktyka bada nie wszystkie zachowania, lecz zachowania celowociowe, to jest te, ktre
zmierzaj do przeksztacenie ludzkiej rzeczywistoci. Wyniki jej bada informuj o tym, jak z
pomoc opisanego systemu zabiegw i rodkw uzyska zmian stanu danego na stan podany.
Tote dydaktyka jest nauk, ktra nie moe zawiera samych wypowiedzi teoretycznych, lecz
zarwno zdania opisowe (deskryptywne), jak i wyjaniajce i prospektywne oraz zdania oceniajce
i praktyczne. Tak wic wbrew temu, co twierdz niektrzy, nie mona jej uwaa wycznie za
nauk praktyczn czy stosowan, jest bowiem nauk teoretyczno-praktyczn. Dydaktyka wszake
staje si nauk teoretyczno-praktyczn dopiero wtedy, gdy zaczyna opiera swoje twierdzenia na
wynikach bada empirycznych. One bowiem dostarczaj materiau opisowego, pozwalaj
wykrywa zalenoci, a zarazem umoliwiaj konstruowanie zachowa celowociowych,
zmierzajcych do tworzenia nowych ksztatw rzeczywistoci dydaktycznej.
Mimo wyranego postpu w badaniach dydaktycznych do systematycznego opracowania teorii
jest w dydaktyce do jeszcze daleko. Skada si na to kilka przyczyn. Pierwsz z nich jest typowa
dla nauk spoecznych zoono badanych zjawisk, ktra powoduje, i ten sam czynnik moe przy
zmienionych warunkach powodowa rne skutki. Inn przyczyn jest ogromna zaleno spodziewanych zmian od uprzedniego dowiadczenia wychowankw, ktre to dowiadczenie na og nie
poddaje si kontroli. Waka przyczyn jest rwnie niedostateczna pomoc ze strony wspczesnej
psychologii i socjologii, ktre to dyscypliny w okresie midzywojennym znacznie bardziej wizay
swoje badania z potrzebami edukacji ni to czyni obecnie. Szczeglne znaczenie maj wyniki
osigane przez te dyscypliny dla interpretacji rezultatw bada dydaktycznych, oczywicie pod
warunkiem, e wyniki te spotykaj si z wzgldnie powszechnym uznaniem.
Z rozumieniem dydaktyki jako nauki wie si inne doniose zagadnienie. Jak wiadomo, jeden z
popularnych podziaw nauk polega na wyrnieniu nauk dedukcyjnych i indukcyjnych. Pierwsze
nazywa si tez niekiedy naukami formalnymi, drugie - realnymi. Nauki dedukcyjne, do ktrych

zalicza si przede wszystkim matematyk i logik formaln, posuguj si twierdzeniami

pierwotnymi oraz twierdzeniami pochodnymi, ktre si wyprowadza z twierdze pierwotnych w
drodze dedukcji. Przy tym przez twierdzenie pierwotne rozumie si takie twierdzenie, ktrego si
nie wyprowadzio z innych twierdze poprzez wnioskowanie, twierdzenia pochodne natomiast s to
twierdzenia wyprowadzone poprzez wnioskowanie z innych przyjtych uprzednio twierdze. Do
nauk indukcyjnych zalicza si pozostae nauki, gwnie wic nauki przyrodnicze i humanistyczne.
Nauka indukcyjna, wedug K. Ajdukiewicza, to taka nauka, w ktrej zdanie nie bdce jej
twierdzeniem pierwotnym zostaje uznane za jej twierdzenie zarwno wtedy, gdy zostanie ono
wywnioskowane z twierdze poprzednio przyjtych w drodze dedukcji, jak te, niekiedy
przynajmniej, wtedy, gdy zostanie wywnioskowane w drodze indukcji".
Poniewa dydaktyka jako nauka humanistyczna naley do nauk indukcyjnych, trzeba przyj, i
jej twierdzenia, wywiedzione w drodze indukcji, s zawodne i mog by odwoane. Podobnie rzecz
si ma ze wszelkimi naukami przyrodniczymi i humanistycznymi. Jednake obok twierdze
wyprowadzonych w drodze indukcji posuguj si nauki te, a wic i dydaktyka, twierdzeniami o
rodowodzie dedukcyjnym. S to twierdzenia dwojakiego rodzaju. Jedne z nich bierze si z nauk
dedukcyjnych, a wic z logiki i nauk matematycznych. Le ona u podstaw wszystkich nauk jako
twierdzenia pierwotne, ukonstytuowane przez aksjomaty logiki i arytmetyki. Drugi rodzaj
twierdze stanowi zdania definicyjne, a wic zdania, ktre w drodze dedukcji dadz si wyprowadzi z projektujcych definicji pewnych terminw. W fizyce, rzecz prosta, atwiej o takie
projektujce definicje ni w dydaktyce. Dotycz one przede wszystkim jednostek pomiaru. Jeli
powiemy np. e 1 litr, l kilogram lub l metr to jednostki, ktrym odpowiadaj takie i takie
wielkoci, to z tych definicji moemy w drodze dedukcji wyprowadzi wiele twierdze
nieodwoywalnych. Podobne skale pomiarowe zaczyna si coraz szerzej wprowadza do dydaktyki,
o czym bdzie mowa dalej, zarwno jednak ich tworzenie, jak praktyczne stosowanie nastrcza
wiele kopotw - ze wzgldu na specyficzny charakter mierzonych wielkoci.
Obok twierdze logiki i matematyki oraz projektujcych definicji pewnych terminw wystpuj w
naukach indukcyjnych zdania bezporednio oparte na dowiadczeniu, czyli tak zwane zdania
spostrzeeniowe. Odnosz si one do poszczeglnych rzeczy i zdarze, swoj za tre bior z
bezporednich dozna zmysowych. Dla nauki maj one szczegln warto wtedy, gdy daj
odpowied na jakie z gry postawione pytanie. Aby umoliwi otrzymywanie takich odpowiedzi,
stosuje si wic obserwacj i eksperyment, tudzie na coraz wiksz skal inne metody badawcze.
Wskutek tego twierdzenia, ktrymi dydaktyka si posuguje, zaczynaj coraz wierniej odtwarza
istotne zalenoci wystpujce w procesach ksztacenia.
Mimo wszystko droga rozwoju dydaktyki jako nauki humanistycznej jest usiana trudnociami.
Pojawiajcym si w jej obrbie teoriom, jak np. teorii formalnego ksztacenia, teorii nauczania

problemowego czy teorii ksztacenia politechnicznego, daleko jeszcze do tego stopnia klarownoci,
jaki reprezentuj niektre nauki indukcyjne, gwnie nauki przyrodnicze. W skad teorii wchodz
zdania (twierdzenia) jako czci skadowe teorii. Mwilimy o tym, i s to zdania s p ostrzeenie
we, zawierajce jednostkowe opisy rzeczy lub zdarze dydaktycznych, czyli faktw, oraz zdania
oglne okrelajce wzajemne zalenoci midzy faktami dydaktycznymi. Teoria naukowa obejmuje
wic okrelony ukad zweryfikowanych i logicznie uporzdkowanych twierdze. Ma ona warto
wtedy, gdy twierdzenia, ktre si na ni skadaj, tumacz fakty dowiadczalne danej kategorii, a
zarazem gdy s wewntrznie niesprzeczne.
Jeeli dydaktyk ogln, a szczeglnie teorie, ktre s na jej terenie konstruowane, przyrwnamy
do tego wzorca, dostrzeemy atwo, i w ostatnich latach uczyniono znaczny postp w uprawianiu
jej jako rzeczywistej nauki. Cho jednak w stosunku do innych nauk o wychowaniu jest ona w
nieco korzystniejszej sytuacji, dalszy jej rozwj wymaga przezwycienia wielu trudnoci. W szczeglnoci wymaga konsekwentnego gromadzenia faktw i klarowania twierdze o zalenociach
midzy nimi oraz ich rozbudowy w zwarty i logicznie spjny system, a take - dalszej pracy nad
wyjanianiem istoty zalenoci dydaktycznych oraz odpowiadajcych im prawidowoci i praw.
Wymaga rwnie kreowania nowych hipotez naukowych, ktre by coraz lepiej wyjaniay tre,
proces, metody i rodki oraz warunki ksztacenia ludzi w zmiennej spoecznoci", w dobie
gwatownego postpu nauki i techniki, w okresie stawania si nowej cywilizacji.
System ksztacenia
Szkolnictwo i panujce w nim systemy ksztacenia od dawna poddaje si krytyce, szczeglnie
jednak ostra jest ta krytyka pod koniec XX wieku, w obliczu nadchodzcego nowego tysiclecia. W
gwnym stopniu dotyczy ona zwikszania si dystansu midzy szybko pod wpywem postpu
naukowo-technicznego zmieniajcym si yciem spoecznym a stosunkowo maymi zmianami w
systemach ksztacenia, na skutek czego starorzymskie haso non vitae sed scholae discimus nabiera
coraz wikszej ostroci. Jest to krytyka uzasadniona, lecz wykazujca do wiele bezradnoci. Na
przykad czoowy jej przedstawiciel na Zachodzie, Ivan Illich, odrzucajc szko i jej system
edukacyjny nie potrafi na to miejsce zaproponowa niczego rozsdniejszego. A tymczasem wanie
poszukiwanie nowego systemu ksztacenia, dostatecznie zharmonizowanego z szybko
zmieniajcymi si warunkami ycia spoecznego i dostatecznie dynamicznego, jest spraw
najwaniejsz. Zastanwmy si wic nad tym, czym jest system ksztacenia, zwany tez systemem
nauczania lub systemem dydaktyczno-wychowawczym, i jakie s moliwoci nie tylko jego
dostosowania do warunkw wspczesnych, lecz przede wszystkim do wybiegania w przyszo, do
ksztacenia dla przyszoci.
System, (ukad) jest uporzdkowanym zbiorem elementw oraz zwizkw i zalenoci midzy

nimi, tworzcym jak cao, ktra luzy zaoonym celom. Dziaanie systemu jest wic dziaaniem
wszystkich jego elementw i powiza midzy nimi, podporzdkowanym waciwemu mu celowi.
Jest wane, aby o tym pamita, gdy mamy na myli system ksztacenia, ktry naley do grupy
systemw dziaajcych (dynamicznych), zwykle bowiem jego optymalizacj rozumie si jako
usprawnianie dziaalnoci samych nauczycieli, a wic jednego tylko skadnika, z pominiciem
wszystkich innych. Tymczasem najwaniejsze skadniki systemu ksztacenia to:
- nauczyciele, ich kompetencje, metody pracy i zaangaowanie,
- uczniowie, ich potrzeby, motywacje i metody pracy,
- tre ksztacenia, jej dobr i ukad oraz sposoby sprawdzania osiganych wynikw,
- rodowisko ksztacenia, a wic rodki ksztacenia i jego spoeczno-materialne warunki.
Wyolbrzymianie znaczenia jednego z czterech gwnych skadnikw systemu dydaktycznego
nie musi dotyczy tylko nauczycieli. W niektrych krajach zachodnich tak wyjtkow rang
nadaje si treci ksztacenia, a technolodzy dydaktyczni za gwny element systemu uwaaj rodki
dydaktyczne. Tymczasem dopiero harmonijne czenie si wszystkich elementw tworzy system,
zapewnia jego optymalne funkcjonowanie i twrcze samodoskonalenie. Majc na uwadze tak
rozumiany system, nie naley bynajmniej osabia znaczenia nauczyciela i metod jego pracy.
Chodzi jednake o do zasadnicz zmian jego dziaalnoci w procesie ksztacenia i o tak zmian
owych metod, jaka moe spowodowa wanie wzmocnienie pozycji i roli trzech pozostaych
skadnikw2.
Dziaanie systemu podporzdkowane jest celowi. Cele ksztacenia s to wiadomie zaoone
skutki, jakie spoeczestwo pragnie osign przez funkcjonowanie systemu ksztacenia, zale one
zatem od charakteru spoeczestwa, od poziomu jego kultury i od poziomu caego systemu owiaty
i wychowania w danym kraju. Rne mog by wartoci naczelne uznawane przez spoeczestwo.
W spoeczestwach zantagonizowanych wystpuj rnice w systemach wartoci
reprezentowanych przez warstw rzdzc i przez poszczeglne warstwy lub klasy spoeczne, co
znajduje swj wyraz w rozbienoci celw i programw edukacji. Znacznie pomylniejsza jest pod
tym wzgldem sytuacja w spoeczestwach nieantagonistycznych. Za nadrzdne wartoci wszystkich systemw spoeczno-politycznych naley przyj dobro kadego czowieka (cho niezwykle
trudno jest zapewni kademu waciwy przydzia" tego dobra), jego szczcie i wszechstronny
rozwj oraz dobro caego spoeczestwa, jego harmonijny rozwj polityczny, ekonomiczny i
kulturalny. Na te przede wszystkim wartoci powinno si ukierunkowywa cele ksztacenia.
Przez system ksztacenia bdziemy rozumie zatem ukierunkowany przez spoecznie wyznaczone
cele, dynamicznie dziaajcy zesp elementw, obejmujcy nauczycieli, uczniw, tre ksztacenia i
spoeczno-materialne rodowisko raz wzajemne zwizki midzy tymi elementami. Tak rozumiany
system nie moe mie charakteru zamknitego, gdy pod wpywem przemian spoecznych oraz

postpu w badaniach naukowych i w pracach dowiadczalnych ulega zmianom, doskonali si i

unowoczenia. Jeli wszake nie ma charakteru otwartego, jeli zasklepia si w swoich celach,
treciach, metodach i formach, wwczas nieuniknione si staje jego uwstecznienie, jego oderwanie
si od ycia .
W szkole system ksztacenia nie ma prawa wycznoci. Funkcjonuje wraz z systemem
wychowania, w zaoeniu w integralnej, harmonijnej z nim cznoci i wspdziaaniu. Brak tego
drugiego systemu lub brak wspdziaania wpywa na osabienie i dydaktycznej, i wychowawczej
pracy szkoy.
System wychowania integruje w sobie og czynnikw w danej instytucji wychowawczej,
oddziaujcych na proces wychowania. H. Muszyski, mwic o systemie wychowania, ma na
myli sposb zorganizowanego funkcjonowania jakiej utworzonej dla zaoonych celw
wychowawczych spoecznej struktury, ktra stanowic pewn cao, zoona jest z elementw
dziaajcych w sposb zintegrowany". Wedug St. Kunowskiego, system wychowania jest
zespoem idei, ktre dotycz: l) interpretacji caej rzeczywistoci, 2) koncepcji czowieka, 3)
koncepcji ycia moralnego ludzi, oraz 4) koncepcji ycia spoecznego". Tak pojty system
konstruuje idea czowieka doskonaego jako cel realizacyjny wychowania". Wychowanie nie
stanowi przedmiotu bada dydaktyki, zajmuje si nim inna dyscyplina pedagogiczna- teoria
wychowania. Jednake dziaalno dydaktyczna tak mocno splata si z wychowawcz, e pewni
autorzy, np. w Polsce Antoni B. Dobrowolski i Konstanty Lech, traktowali proces dydaktyczny jako
proces wychowawczy. Podobnego zdania jest i autor tej ksiki.
Problemy wychowania rzeczywicie wystpuj w integralnym zwizku z problemami
ksztacenia. Przede wszystkim z tego wzgldu, e osobowo wychowanka czy jego charakter
stanowi niepodzieln cao. Tote w procesie edukacji, czyli cznego dziaania wychowujcoksztaccego, nie mona wydzieli sfery wycznych wpyww na intelekt, na motywacj, na
system wartoci, na ycie emocjonalne czy na wol, charakter i dziaalno praktyczn. Ta prawda
zdobywa sobie coraz wicej uznania w wiecie, jej wyrazem jest przekonanie, e szkoa
wspczesna nie po to funkcjonuje, aby nauczyciele mogli w niej naucza poszczeglnych
przedmiotw, lecz po to, aby wychowywa i ksztaci penowartociowych ludzi.

Rozdzia czwarty CELE KSZTACENIA

Postp spoeczny i naukowo-techniczny sprawia, e solidne wyksztacenie oglne i
oparte na nim gruntowne wyksztacenie zawodowe stao si nie tylko pierwszoplanow potrzeb
spoeczn, ale i potrzeba jednostki -jako norma jej uczestnictwa w yciu spoeczno-kulturalnym
kraju czy w pracy zawodowej, tudzie jako fundament wszelkiego dalszego ksztacenia, ktre
stopniowo staje si ksztaceniem ustawicznym, ksztaceniem przez cae ycie. Potrzeby te wynikaj

rwnie z procesu demokratyzacji ycia spoecznego. Proces demokratyzacji, stawiajcy jednostki i

grupy ludzi wobec nowych zada spoecznych, wymaga coraz solidniejszego przygotowania do
tych zada, zwaszcza odpowiedniego przygotowania spoeczno-ekonomiczno-prawnego i
zawodowego, a take uksztatowania postaw obyczajowo-moralnych, odpowiadajcych warunkom
wspycia w spoeczestwie.
Przygotowanie to staje si jednak wtedy szczeglnie efektywne, gdy ju w czasie pobytu w
szkole modzie zaczyna wiza swe osobiste kariery i losy z losami i rozwojem wasnego kraju,
gdy stopniowo - w miar dojrzewania umysowego i spoeczno-politycznego - zaczyna by
wspodpowiedzialna za prawidowe funkcjonowanie szkoy, to jest tej czstki oglnonarodowej
rzeczywistoci ktra zostaa przez spoeczestwo przekazana pod jej opiek. Tylko w tej atmosferze
mona rozwija prawdziwe wychowanie patriotyczne, ktre si bierze nie z wycigania rki po
wszystko, lecz ze wspodpowiedzialnoci za wsplne dobro.
Inaczej mwic, edukacja szkolna ma na wzgldzie zarwno cele spoeczne, jak i cele
jednostkowe. Cele spoeczne wi si z tym, e kade rozumne spoeczestwo zmierza do
zapewnienia sobie warunkw harmonijnego rozwoju, a wic i do uksztatowania u modziey takich
kwalifikacji oglnych (umysowych, moralno-spoecznych i innych) i zawodowych, takich postaw i
cech charakteru, aby wszystkimi swoimi siami suya spoeczestwu. Ale jednoczenie edukacja
ma na wzgldzie cele jednostkowe, a wic dobro i szczcie jednostki, z tego te powodu jej
zadaniem jest ksztatowa u kadego wychowanka takie kwalifikacje, jakie najbardziej
odpowiadaj jego zdolnociom, uzdolnieniom szczeglnym i zainteresowaniom, a zarazem
rozwija postawy i takie sposoby zachowania si, takie zamiowania i postawy twrcze, jakie mog
mu zapewni szans przeycia bogatej w doznania i przynoszcej osobist satysfakcj egzystencji.
Zagadnienie rozwoju osobowoci
Wprawdzie wszechstronny rozwj osobowoci ucznia przyjmuje si w rnych systemach
dydaktycznych za gwny cel ksztacenia oglnego, jak i wychowania, nie wszyscy jednake tak
samo pojmuj osobowo, bo w znacznej mierze wie si z faktem oddziaywania na szko i
ksztacenie okrelonych stosunkw spoecznych.
Najbardziej jednostronny jest pogld przedstawicieli behawioryzmu, a wiadomo, e kierunek ten
wywiera duy wpyw na system edukacji w USA. W ujciu ich reprezentanta, E. R. Guthrie'go,
osobowo rozumie si jako trwae i oporne na zmiany nawyki i systemy nawykw o istotnym
znaczeniu spoecznym. W tym rozumieniu osobowo jako wynik wyuczonego przystosowania si
miaaby stanowi nie pomoc, lecz przeszkod w ustosunkowaniu si do nowej sytuacji, w dalszym
uczeniu si i rozwoju indywidualnym. w czynnik stabilizacji w rozumieniu pojcia osobowoci
pojawia si rwnie u innych przedstawicieli tego kierunku, zwaszcza u Ernesta R. Hilgarda.

Wedug niego, osobowo to zorganizowana struktura cech indywidualnych i zachowania,

decydujca o specyficznych sposobach przystosowania si danej jednostki do jej rodowiska. Jest to
niewtpliwie ujcie szersze, lecz cigle jeszcze kadce nacisk na przystosowanie si jednostki do
rodowiska, z cakowitym pominiciem sprawy adaptacji rodowiska do potrzeb jednostki i spoeczestwa.
Taki dynamiczny punkt widzenia nie znajdowa rwnie odbicia w pogldach pedagogw kultury
na osobowo, cho osobowoci wyznaczali oni wyjtkow rol w swoim systemie
pedagogicznym. W ujciu czoowego przedstawiciela pedagogiki kultury, Georga Kerschensteinera,
osobowo jednostki jest swoistym wcieleniem w niej krlestwa wartoci. Jest ona tym bardziej
wyrana, im janiejsze jest ksztatowanie jednostki przez wartoci ponadosobowe. Jest zarazem tym
bogatsza, im rozmaitsze s wartoci, ktre urzeczywistniaj si w jej bycie i czynach". W tym
ujciu osobowo niejako odrywa si od samej osoby, jej nawykw i sposobw zachowania si, do
czego tak wag przywizuje pedagogika behawiorystyczna.
Pedagogika kultury w sposb idealistyczny interpretowaa osobowo ludzk. Jej reprezentanci
przyjmowali, e jest ona swoistym bytem duchowym, odbijajcym w sobie dorobek ludzkiej
kultury. Podstaw osobowoci miao wic by obcowanie jej jako mikrokosmosu nie z ca
rzeczywistoci spoeczno-przyrodnicz, kulturow, techniczn i gospodarcz, lecz z odpowiednio
wyselekcjonowanym makrokosmosem kulturowym (Iwmanitas). Zakadano bowiem, e w zesp
na dugie lata ustalonych wartoci najskuteczniej oddziauje na duchow stron czowieka.
Wprowadzenie do odpowiedniej tradycji kulturowej stao si w tym ujciu podstawow cech
wyksztacenia oglnego. Poza adaptacj kulturow, poza swoistym partycypowaniem w
wartociach", jak to okrela wybitny pedagog kultury S. Hessen, chodzio tu zarazem o
rozbudzenie w wychowankach szkoy pierwiastkw twrczoci, ktre by umoliwiay modym
wzbogacanie dorobku kulturowego minionych pokole.
Na zupenie inn stron rozwoju osobowoci zwracaj uwag rzecznicy pedagogiki
psychoanalitycznej. Czoowy ich wspczesny przedstawiciel Erik Erikson przyjmuje, e
osobowo czowieka i jego , charakter ksztatuj si nie tylko w dziecistwie, lecz w kadym z
omiu etapw^ jego ycia. I tak w latach wczesnoszkolnych, to jest od szstego do jedenastego
roku ycia, dwa bieguny ycia dziecka to pracowito i niszo. Dziecko interesuje si tym, jak si
rzeczy robi i samo wykonuje rne przedmioty oraz chtnie bierze udzia w rnych zajciach. Gdy
w rodzinie spotyka si z aprobat i pozytywn ocen wynikw swej pracy, rozwija w sobie zmys
pracowitoci, ' jeli jednak jest krytykowane za nieudolno lub za nieporzdek - poddaje si
poczuciu niszoci. Ten stan rzeczy moe zmieni szkoa lub inna placwka, gdy rozumie potrzeb
wzmacniania zmysu pracowitoci a osabiania poczucia niszoci. Jest to niezbdne u dzieci
normalnie uzdolnionych, a tym bardziej u dzieci o nieco osabionych zdolnociach, u ktrych

poczucie niszoci moe by przyczyn gorszych postpw w nauce.

W okresie modzieczym, a wic od 12 do 18 roku ycia, takie dwa bieguny to tosamo i
pomieszanie rl. Kiedy gwnie pod wpywem rodzicw dziecko wchodzi w ten okres ufne wobec
wiata i przekonane o. swej autonomicznoci, pracowite i pene inicjatywy, ksztatuje si jego
poczucie tosamoci. W okresie modzieczym sabnie ju wpyw rodzicw, pojawia si natomiast
potrzeba konfrontacji - zwykle przy wspudziale rwienikw - idealnych wyobrae o wiecie z
tym, co jest dokoa. Pozytywny wynik tej konfrontacji rwnie przyczynia si do wzmocnienia,
negatywny - do osabienia tego poczucia. W przypadku trudnego dziecistwa, braku ufnoci wobec
wiata i wytworzenia si poczucia niszoci, nie rozwija si wiadomo osobistej tosamoci,
czyli, jak to okrela Erikson, wystpuje kryzys tosamoci. Wwczas powstaje u modego
czowieka poczucie niewiedzy co do wasnego miejsca w yciu, wasnej przynalenoci do czego,
czyli nastpuje pomieszanie rl. Moe wtedy pojawia si denie do tosamoci negatywnej", a
wic pozostajcej w konflikcie z otoczeniem, albo brak wszelkiej tosamoci. W kolejnych stadiach
rozwoju jednostki ten stan rzeczy moe ulec zmianie na lepsze, podobnie moe zmieni si
poczucie tosamoci.
Wspomn o jeszcze jednym kierunku, a mianowicie o tzw. psychologii poznawczej (cognitive
psychology). Poniewa wywiera on obecnie, zwaszcza na Zachodzie, coraz wikszy wpyw na
dydaktyk, sprbujmy choby najoglniej naszkicowa jego zaoenia.
Zwolennicy psychologii poznawczej traktuj ludzk istot jako aktywny organizm - gromadzcy i
selekcjonujcy informacje w celu ich zachowania i wykorzystania. Tak wic przedmiotem tej
aktywnoci s poznawcze procesy umysowe: od tak prostych, jak rozpoznawanie znajomej twarzy
czy przypominanie sobie czyjego nazwiska, do tak zoonych, jak rozwizywanie trudnych
problemw matematycznych.
Poznawcze (kognitywne) uczenie si nie ogranicza si tu wycznie do strony intelektualnej.
Wan funkcj przypisuje si rwnie procesom emocjonalnym, w ich zwizku z procesami
poznawczymi, a osobowo zaczyna si rozumie i bada jako zoon cao. Jak atwo zauway,
istnieje pewne powinowactwo tego kierunku z rozwinit przez polskich psychologw teori czynnoci. Wanie czynnoci zwizane z analiz zadania (task anaysis) stanowi dla o procesu
poznawczego. Robert Gagne we wczesnych latach szedziesitych opracowa technik analizowania struktury zoonych zada, rozkadania ich na zadania czstkowe. Okreli te jakie sprawnoci
i jakie zrozumienie treci s niezbdne dla ich rozwizania i w jakim porzdku naley rozwizywa
cae zadanie oraz jak udoskonala czynnoci rozwizywania, to jest jak optymalizowa uczenie si.
Wydajno uczenia si i praktyczne stosowanie nabytej wiedzy to dodatkowe wane momenty tej
koncepcji.
Cztery kierunki - cztery rne spojrzenia na osobowo czowieka i warunki jej rozwoju. Dodajmy,

e kierunkw tych jest wicej, w ostatnich latach szczegln dynamik wykazuje np. tzw.
pedagogika (psychologia) humanistyczna, a jej przedstawiciele Abraham H. M a sio w i Cari R.
Rogers zdobyli nie lada rozgos w caym wiecie. Kady z kierunkw kadzie nacisk na jak jedn,
szczegln cech czy stron osobowoci, pogbiajc nasze na ni spojrzenie, rezygnujc zarazem z
jej globalnego ujcia. Naleao je wszake przypomnie aby uwypukli te wanie istotne cechy,
tym bardziej, e w ujciu globalnym zacieraj si ich kontury.
Osobowo czowieka ksztatuje si przez mniej lub bardziej harmonijne wspdziaanie dwu
ukadw oddziaywa: wiata otaczajcego - na czowieka w rnych fazach jego rozwoju i
czowieka - na wiat go otaczajcy. Osobowo jednostki jest wic w pewnym sensie wypadkow
tych dwu postaci oddziaywa. Przy tym procesy harmonizowania tych wzajemnych oddziaywa
dokonuj si w czowieku przy duym udziale jego aktywnoci wasnej, trwae za ich lady staj
si cechami jego osobowoci. Pierwsze stadia rozwoju jednostki ludzkiej cechuje przewaga - na
pocztku zdecydowana - asymilacji wpyww wiata otaczajcego: wrae, obrazw, znakw
poj, postaw, uczu i wszelkich innych dozna. Stopniowo wszake, w rnym stopniu i w rnym
okresie, wzrasta wpyw oddziaywa jednostki na otoczenie, jej bardziej lub mniej twrczy udzia w
jego tworzeniu i przetwarzaniu.
Ten punkt widzenia, oparty na dostrzeganiu w osobowoci jej strony receptywno-przystosowawczej
i aktywno-twrczej, sta si bliski autorowi tej ksiki. Polega on na docenianiu czynnika staoci i
przystosowania, bez czego trudno sobie wyobrazi egzystencj jednostki i spoeczestwa, nie mniej
wszake na docenianiu czynnika zmiennoci, tak wanego w obecnym szybko zmieniajcym si
spoeczestwie, jak rwnie czynnika twrczoci, uatwiajcego t zmienno, lecz zarazem
wnoszcego do ycia jednostki i spoeczestwa nowe wartoci. Wychodzc z tych zaoe,
osobowo mona rozumie jako osignity przez jednostk ludzk poziom dojrzaoci w
poznawaniu, rozumieniu i wartociowaniu stosunkw panujcych w przyrodzie, spoeczestwie i
kulturze oraz w twrczym przeksztacaniu tych stosunkw.Poniewa poziom ten cigle ulega
zmianom, osobowo ma charakter dynamiczny, wyraa si w procesach poznawania,
wartociowania i przetwarzania rzeczywistoci. Procesy te dokonuj si w staych kontaktach
jednostki z innymi ludmi.
Wielostronnie rozwinita osobowo czy, innymi sowy, harmonijnie uksztatowany czowiek, to
idea wychowania waciwy dla naszego wieku. Rozumienie tego ideau ulego wyranej ewolucji.
Dawniej sdzono, e mona go
osign przez samo oddziaywanie nauczycieli - poprzez rne przedmioty nauczania - na umys,
uczucia i wol uczniw. Obecnie zakada si, e nie mniej wane jest wczanie samych
wychowankw w nurt pracy nad sob. Zaszczepianie u modych tendencji do wielostronnego
wspformowania siebie jest jednak trudniejszym zadaniem nauczyciela ni wpajanie im wiedzy

przedmiotowej'.
Realizujc procesy ksztacenia i wychowania szkoa bierze udzia w urzeczywistnianiu tego
ideau. Na rol ksztacenia w yciu spoecznym szczegln uwag zwrcili twrcy kolejnego
raportu Klubu Rzymskiego: James Botkin z USA, Mahdi Elmandjra z Maroka i Mircea Malitza z
Rumunii. Stanli oni na stanowisku e ksztacenie jest form dziaalnoci ludzkiej o najszerszym
zasigu spoecznego oddziaywania. Ley ono u podstaw pracy, twrczoci, kultury, "polityki i
wszelkich innych form dziaalnoci ludzkiej. Tote ich raport, zwany raportem o nauczaniu, domaga
si takiego uksztatowania edukacji we wszystkich krajach, aby mona byo wykorzysta wszelkie
drzemice w ludziach potencjalne zdolnoci, umoliwiajc przez to ludziom twrcze uczestnictwo
w sprawach lokalnych, w wydarzeniach krajowych i w rozwizywaniu problemw globalnych", a
take w samorealizacji wasnej osobowoci.
Charakterystyka celw ksztacenia oglnego
Wielostronnie rozwinita osobowo wie si w istocie z uwiadomieniem sobie przez
jednostk ludzk ukadu aktywnych stosunkw czcych j z przyrod, spoeczestwem i kultur.
Jednake w wielostronny rozwj osobowoci nie dokonuje si przez samo poznanie tych
stosunkw, lecz przez - poczone z poznawaniem - aktywne ich przeobraenie. Zatem
najoglniejszym zaoeniem pedagogicznym naszego systemu dydaktycznego jest integralny
zwizek poznania z dziaaniem. Teori opart na respektowaniu tego zwizku zwie si
materializmem funkcjonalnym, jednoczy ona bowiem poznanie z dziaaniem, materi" wiedzy z
jej funkcjonowaniem" w umyle i w dziaaniu, zasad poznawania rzeczywistoci z zasad jej
przeksztacania przez tych, ktrzy si ucz". Zakada si przy tym, e poznanie ma suy
usprawnieniu i udoskonaleniu dziaania ludzkiego, dziaanie za przeksztacajce rzeczywisto ma
by zarazem walnym sposobem jej poznawania.
Mwic o wspczesnej koncepcji ksztacenia oglnego, naley mie na uwadze fakt jej
zalenoci zarwno od przemian ycia spoecznego, jakie nastpiy i nadal zachodz w naszym
kraju, jak te od perspektyw rozwojowych kraju i wiata, wszelkie ksztacenie jest bowiem zawsze
ksztaceniem dla przyszoci. Ta idea ksztacenia okrelana jest jako ksztaceni e dla rozwoju.
Uzyskaa ona znaczn popularno w wiecie, w Polsce jej gorcym rzecznikiem sta si Komitet
Ekspertw, dziaajcy w latach 1971-1973. W Raporcie o stanie owiaty w PRL stwierdzi on, e
najwaniejszym celem reformy systemu szkolnego ma by uczynienie go czynnikiem
dynamizowania rozwoju gospodarki i spoeczestwa we wszystkich dziedzinach, tzn. wzrostu
gospodarczego, socjalnego i kulturalnego, sowem we wszystkich dziedzinach aktywnoci
czowieka".
Wyjtkowe znaczenie ksztacenia oglnego bierze si std, e - jako wsplny jzyk dla wszystkich -

ma ono suy wytwarzaniu wizi spoecznych midzy jednostkami, klasami spoecznymi i

narodami, ma by zarazem podstawowym czynnikiem otwierajcym drog do wiata nauki i
ludzkiej kultury. Jest ono zarazem wyksztaceniem podstawowym dla wszystkich specjalnoci
zawodowych.
W tak rozumianym ksztaceniu oglnym rozrni mona dwie strony:
rzeczow i osobowociow. Strona rzeczowa (obiektywna) wie si z poznawaniem wiata
obiektywnego i nabywaniem sprawnoci pozwalajcych bra udzia w jego ksztatowaniu. Strona
osobowociowa (podmiotowa) wie si z poznawaniem samego siebie, ksztatowaniem motywacji
i zainteresowa oraz nabywaniem sprawnoci sprzyjajcych ksztatowaniu samego siebie. W harmonijnym procesie ksztacenia obie strony s ze -sob integralnie zwizane, zlekcewaenie jednej z
nich odbija si niekorzystnie na drugiej.
Ksztacenie oglne, rozpatrywane od strony rzeczowej, obejmuje trzy podstawowe cele. Pierwszy
to opanowanie podstaw wiedzy naukowej o przyrodzie, spoeczestwie, technice i sztuce. Chodzi tu
o moliwie wszechstronne poznanie tych dziedzin w takim zakresie, jaki sprzyja rozumieniu
zachodzcych w nich zjawisk i racjonalnemu oddziaywaniu na te zjawiska.
Powicajc analizie treci wyksztacenia oglnego nastpne dwa rozdziay, tu wspomnimy tylko,
e tre ta nie moe obj wiedzy nagromadzonej przez nauk, ani dotyczy wszystkich dyscyplin
naukowych, opiera si wic tylko na tych dyscyplinach, ktre badaj najwaniejsze formy istnienia
materii (zjawiska mechaniczne, fizyczne, chemiczne), najwaniejsze zjawiska ycia biologicznego
oraz podstawowe formy i przejawy ycia spoecznego. Z kadej z tych dyscyplin nauczanie szkolne
czerpie tylko te wiadomoci, ktre stanowi jej podstawy, a wic najwaniejsze fakty i uoglnienia.
Tego rodzaju wiadomoci z zakresu jednej lub kilku dyscyplin, odpowiednio ze sob powizane,
mog stanowi przedmiot nauczania szkolnego. Oprcz wiadomoci dotyczcych faktw, poj,
twierdze i praw naukowych w skad przedmiotu nauczania wchodz:
- oglne idee wiatopogldowe odnoszce si do danej dziedziny rzeczywistoci,
- sprawnoci umoliwiajce samodzielne stosowanie wiedzy,
- drogi naukowego mylenia i metody bada w zakresie poszczeglnych przedmiotw.
Drugim celem ksztacenia jest oglne przygotowanie uczniw do dziaalnoci praktycznej.
Wyksztacenie oglne polega wanie na opanowaniu przez uczniw tych podstawowych form
dziaalnoci praktycznej, ktre pozwalaj czowiekowi poznawa i przeksztaca przyrod,
spoeczestwo i kultur.
Stosunek czowieka do rzeczywistoci wyraa si przede wszystkim w dziaalnoci poznawczej.
Aby umoliwi t dziaalno, szkoa zapewnia dzieciom opanowanie - moliwie precyzyjne umiejtnoci mwienia, czytania, pisania i liczenia, te bowiem umiejtnoci otwieraj im drog do
komunikacji z innymi oraz do poznawania dorobku nauki. Innym zadaniem szkoy jest wdroenie

dzieci i modziey do wasnej dziaalnoci poznawczej, umoliwiajcej samodzielne poznawanie

wiata. Chodzi o to, aby przez samodzielne stawianie pyta i rozwizywanie problemw - od
najprostszych do najbardziej zoonych - uczniowie ksztatowali w sobie postaw badawcz wobec
zjawisk przyrodniczych i spoecznych.
Podstawow form dziaalnoci czowieka przeobraajcej przyrod jest praca produkcyjna.
Rzecznikiem powizania tej pracy z nauczaniem by Karol Marks. Idea ta znalaza swoje
rozwinicie w teorii ksztacenia politechnicznego, opracowanej pocztkowo przez pedagogw z b.
bloku wschodniego. Ksztacenie politechniczne, zgodnie z t teori, polega na:
- opanowaniu przez uczniw naukowych podstaw produkcji: energetycznych, technicznych,
technologicznych i organizacyjnych; przede wszystkim w obrbie tych dziedzin produkcji, ktre w
danym kraju dominuj, gwnie wic chodzi o produkcj maszyn, przemys elektrotechniczny,
chemiczny i o produkcj rolno-hodowlan,
- wdroeniu do posugiwania si prostymi narzdziami pracy.
Wykonywanie przez modzie szkoln rnych zada wytwrczych ma due znaczenie
wychowawczo-ksztacce. Praca produkcyjna kryje w sobie ogromny zasb dowiadcze
spoecznych, ktrych cz najwaniejsz powinno przejmowa mode pokolenie. Wan jest wic
rzecz tworzy modziey warunki do zdobywania tych dowiadcze, umoliwiajc jej przez to
przeywanie procesu pracy - przynajmniej w kilku wybranych dziedzinach wytwrczoci. Te
walory pracy w szczeglnym stopniu docenia si w szkolnictwie krajw socjalistycznych, gdzie
praca stanowi wany skadnik nauczania zarwno wielu przedmiotw, jak i zaj pozalekcyjnych
czy pozaszkolnych.
Przeksztacanie spoeczestwa nastrcza jeszcze wicej trudnoci ni przeksztacanie przyrody.
Suca tym celom dziaalno spoeczna jest moliwa na terenie klasy, szkoy, w samorzdzie,
organizacji modzieowej, koach zainteresowa, w domu, internacie, instytucjach spoecznych czy
w rodowisku. Spenianie rnych funkcji spoecznych w toku tej zrnicowanej dziaalnoci
stwarza uczniom szans opanowania techniki spoecznej, gwnie techniki planowania i realizacji
rnych zada spoecznych, jak np. pomoc koleeska, kontrola wykonywanych zada, wydawanie
gazetki, organizowanie imprez i uroczystoci szkolnych, prowadzenie wywiadw, tworzenie w
szkole k zainteresowa, usprawnianie ycia na terenie szkoy i rodowiska i wiele innych.
Przygotowywaniu modziey do uczestnictwa w kulturze suy dziaalno kulturalna. Dokonuje
si ona na drodze od poznawania wartoci literackich, muzycznych, plastycznych i ich przeywania
do tworzenia nowych wartoci. Chodzi tu wic zarwno o formy aktywnoci, ktre si wi z
postaw konsumenta" kultury, jak i jej twrcy - na skal dostpn w takiej czy innej szkole.
Program zaj modziey, wdraajcych do twrczoci literackiej i plastycznej, teatralnej, filmowej
czy muzycznej, jest ogromnie zrnicowany w zalenoci od typu i poziomu ksztacenia oraz

uzdolnie i zamiowa modziey.

Celem trzecim ksztacenia oglnego jest ksztatowanie u uczniw przekona i opartego na nich
pogldu na wiat jako swoistej caoci. Gromadzone przez uczniw wiadomoci i dowiadczenia
praktyczne, stanowice obiektywny budulec wyksztacenia oglnego, podlegaj systematyza-cji i
wartociowaniu, a nastpnie aprobowaniu ich lub odrzucaniu przez ucznia. Zarwno w szkole u
rnych nauczycieli, jak i poza szko, styka si on z rnymi pogldami na te same zjawiska,
czasem sprzecznymi ze sob; std wprowadzenie adu do wasnych pogldw staje si niekiedy
zadaniem ponad jego siy. Poszukujc odpowiedzi na tym wyszym pitrze wiadomoci, mody
czowiek przeywa okres burzy i naporu". Te tak czste rozterki wiatopogldowe modego wieku
przedstawi Jan Parandowski w powieci Niebo w pomieniach.
Na pytanie, skd si bior trudnoci zwizane z ksztatowaniem si przekona, mona
odpowiedzie, e ich przyczyn jest i zoono przekona, i zoono wiata, do ktrego si
odnosz.
Cho nasze przekonania s czym innym, a waciwie czym wicej ni nasze wiadomoci o
wiecie, to jednak wanym ich skadnikiem jest poznanie prawdy, wiedza naukowa o tej dziedzinie
rzeczywistoci, ktrej dotycz. Strona poznawcza przekona rzeczywicie wysuwa si na plan
pierwszy w naszym stosunku do wiata. Szkoa jest za ni w szczeglny sposb odpowiedzialna: za
jej zakres i pogbienie, za wykorzystywanie osigni nauki w kreleniu obrazu wiata, za dobr
argumentw przemawiajcych za takimi i takimi pogldami, wreszcie za trosk o samodzielno
modziey w dociekaniu zoonoci wiata.
Obok czynnika poznawczego w naszych przekonaniach jest wiele miejsca na adunek emocjonalny.
To emocjonalne zabarwienie jest efektem wartociowania i wyboru oraz uznania pewnych
pogldw na wasne. Zadaniem szkoy jest wic stwarza sytuacje, w ktrych uczniowie mog
dokonywa wartociowania i wyboru pogldw oraz tworzy wasne systemy wartoci, gdy
pogldy narzucone modziey sprzyjaj czsto stabilizacji pogldw im przeciwnych. Wpyw na
ksztatowanie pogldw o emocjonalnym zabarwieniu na spoeczestwo, na wiat czy na ycie ma
nie tylko szkoa, nie mniejszy wpyw ma na nie rodzina, w wieku za dorastania szczeglnie
zaznacza si wpyw grup rwieniczych i organizacji spoecznych oraz religijnych.
Sprawdzianem siy przekona wiatopogldowych jest dopiero postpowanie czowieka, tzw. przez
psychologw czynnik behawioralny. Zgodno postpowania z zapatrywaniami, a przy tym oparcie
tych zapatrywa na jakich kryteriach oraz ich uczuciowa oprawa - to dopiero moliwy do
osignicia rezultat konsekwentnie uksztatowanej postawy wiatopogldowej, jednoczcej w sobie
momenty racjonalno-poznawcze ze stron emocjonaln i postpowaniem.
W wietle tej charakterystyki przekona moemy powiedzie, e pogld na wiat to zespl (system)
przekona okrelajcych poznawczy i uczuciowy stosunek czowieka do przyrody i spoeczestwa

oraz wpywajcych na jego postpowanie.

Rozpatrywane od strony podmiotowej ksztacenie oglne ma do spenienia trzy cele, osigane w
integralnej cznoci z realizacj trzech omwionych dotd celw rzeczowych.
Pierwszym z tych celw jest oglny rozwj sprawnoci umysowej i zdolnoci poznawczych.
Midzy uczeniem si -jego treci, metodami i organizacj - a rozwojem oglnym, ogln
sprawnoci umysow istnieje wzajemna zaleno. Jedne treci, metody i formy wspieraj rozwj
i dojrzewanie uczniw skutecznej, inne sabiej, a s i takie, ktre w rozwj hamuj. Wanie ostra
krytyka szkoy wspczesnej na pocztku lat siedemdziesitych w znacznej mierze dotyczya tego,
e nie wykorzystuje ona wszystkich moliwoci rozwojowych dzieci i modziey, bd e
dojrzewanie uczniw dokonuje si gwnie poza wpywami szkoy.
Do zdolnoci poznawczych zalicza si zazwyczaj mylenie, zdolno obserwacyjn, wyobrani,
pami i uwag. Zdolnoci te, nazywane rwnie przez psychologw czynnociami umysowymi,
wi si nierozcznie z mow i czynnociami ruchowymi, wspln ich funkcj jest regulowanie
stosunkw jednostki z otoczeniem przyrodniczym, spoecznym i kulturowym.
Rozwijanie zdolnoci uczniw to jeden z wanych postulatw ksztacenia Oglnego, zgodnie z
ktrym tak naley dobiera tre nauczania i tak organizowa prac uczniw, czyli tworzy takie
sytuacje dydaktyczne, w ktrych zdolnoci te mogyby by poddawane intensywnemu treningowi.
Tymczasem analiza treci ksztacenia w programach nauczania wielu krajw wykazuje, i ich
autorzy wyranie faworyzuj pami, innym za zdolnociom mniejsz wyznaczaj rol,
szczeglnie za myleniu i wyobrani. Przeadowanie programw, ich jednostronny encyklopedyzm
jako wyraz faworyzowania pamici narzuca zarazem nauczycielom konieczno stosowania metod
podajcych. Ten stan rzeczy, odpowiadajcy stanowi psychologii sprzed wielu lat, gdy prym wioda
wyolbrzymiajca rol pamici psychologia asocjacyjna, jest wyranym anachronizmem.
Wspczesna psychologia, uznajc rol wszystkich zdolnoci czowieka, jednoczenie zwraca
uwag na kierownicz funkcj mylenia jako ..zdolnoci integrujcej dziaanie zmysu
obserwacyjnego, wyobrani, uwagi i pamici.
Wielostronny rozwj mylenia jest moliwy w tych warunkach, gdy w treci wychowania
umysowego oprcz materiau bezporednio przyswajanego przez uczniw znajduje si wiele zada
i problemw o charakterze praktycznym i teoretycznym, ktrych rozwizywanie wymaga
samodzielnego wysiku mylowego i wysiku wyobrani, licznych operacji umysowych, cigego
konfrontowania faktw z teori i teorii z faktami, twrczej inwencji i wytrwaych poszukiwa. W
tych to warunkach moliwe jest uniknicie jednostronnoci w rozwoju mylenia, np. polegajcej na
respektowaniu mylenia teoretycznego przy rwnoczesnym zaniedbaniu mylenia praktycznego;
mylenia abstrakcyjnego - bez powizania go z myleniem obrazowo-ruchowym; mylenia
dedukcyjnego - bez mylenia indukcyjnego.

W bezporednim zwizku z rozwojem mylenia pozostaje rozwj zmysu obserwacyjnego i

wyobrani. Jest to czynnik wci nie doceniany w szkole, eksponowany natomiast w nowych
koncepcjach dydaktycznych. Wyraa si w nich postulat takiego doboru treci ksztacenia
(curriculum), jaki stwarza pole do czstych wicze w obserwacji, do pobudzajcego i wiczcego
wyobrani szukania rnych zwizkw midzy obiektami przyrody, ycia spoecznego, techniki i
sztuki. Szczeglnie korzystne warunki dla tych pobudzajcych postawy twrcze wicze tworz
procesy mylenia konwergencyjnego i dywergencyjnego.
Rozwijaniu pamici i uwagi sprzyja cay proces dydaktyczny, specjalne wiczenia nie s tu wic
konieczne. Wane jest natomiast rozumienie przez nauczycieli mechanizmw pamici i uwagi.
Odwoywanie si czste np. do pamici logicznej, opartej na rozumieniu przyczyn poznawanych
zjawisk, przynosi znacznie wiksze efekty ksztacce ni apelowanie do pamici mechanicznej.
Podobnie wiksz warto ma uwaga, ktrej rdem jest zainteresowanie i wasna aktywno
uczniw ni uwaga wymuszona- w przypadku pracy ekstensywnej.
Dbajc o rozwj oglnych czynnoci umysowych, szkoa przejawia rwnie trosk o
rozwijanie specjalnych uzdolnie modziey. Okres modzieczy jest bowiem nie tylko faz
adaptacji modych ludzi do ycia spoecznego, do uczestnictwa w procesach kulturowych, lecz
take czasem manifestowania si niekiedy wybitnych talentw czy uzdolnie, pozwalajcych
modym twrczo uczestniczy w yciu spoeczno-kulturalnym. Talenty muzyczne, plastyczne,
literackie czy sportowe, podobnie jak uzdolnienia matematyczne, jzykowe, przyrodnicze czy
techniczne, pojawiaj si i rozwijaj ju w okresie nauki w szkole redniej, tote pielgnowanie ich
staje si zadaniem ksztacenia. Realizuje si to zadanie rozmaicie, czy to przez organizowanie szk
muzycznych, plastycznych, sportowych, czy przez nauczanie w jzyku obcym, czy te przez
przeznaczanie na niektre przedmioty zwikszonej liczby godzin, bd przez skracanie czasu nauki
dla uczniw utalentowanych, w celu umoliwienia im wczeniejszego przejcia do wyszych
szczebli ksztacenia.
W bezporednim zwizku z rozwijaniem zdolnoci oglnych pozostaje ksztatowanie potrzeb,
motywacji, zainteresowa i zamiowa uczniw. Jest to drugi cel podmiotowego ksztacenia.
Dziaanie czowieka, jego praktyka yciowa suy zaspokajaniu wasnych potrzeb, podobnie
dziaalno ucznia w szkole i poza szko jest funkcj jego potrzeb, a moe te by skutkiem
stawianych sobie zada. O ile potrzeby biologiczne ucznia s mniej podatne na wpywy
zewntrzne, o tyle potrzeby kulturalne, zwizane z poznawaniem wiata i oddziaywaniem na
podlegaj duym zmianom w zalenoci od tego, co sam ucze robi i jaki wpyw wywiera na niego
szkoa oraz szersze rodowisko. Wytwarzanie potrzeb kulturalnych jest wanym zadaniem szkoy, z
tego wzgldu, e potrzeby s rdem motyww, a motyw, wedug Tadeusza Tomaszewskiego, to
stan wewntrznego napicia, od ktrego zaley moliwo i kierunek aktywnoci organizmu".

Zwizkiem midzy potrzebami a motywacj zajmuje si w Polsce Janusz Reykowski. Na podstawie

bada swego zespou stwierdzi on, e:
- osoby o niskim nateniu potrzeby osigni pod wpywem niepowodzenia obniaj sprawno
dziaania, co wpywa na obnienie motywacji,
- osoby o rednim nateniu tej potrzeby pod wpywem niepowodzenia podwyszaj sprawno
dziaania, prawdopodobnie dlatego, e niepowodzenie wpywa na wzrost poziomu pobudzenia
emocjonalnego,
- osoby o wysokim nateniu potrzeby osigni wykazuj pod wpywem niepowodzenia wzrost
motywacji i wzrost pobudzenia, lecz jednoczenie pogorszenie sprawnoci. Prawdopodobnie
dlatego, e wysoki poziom wyjciowy sumujc si z pobudzeniem wywoanym przez
niepowodzenie wywoa w efekcie przekroczenie punktu maksymalnego osigni".
Wyniki bada psychologicznych tumacz m. in. dlaczego nawet mimo dobrego przygotowania
do egzaminu pod wpywem stresu egzaminacyjnego nastpowa moe obnienie wynikw. Badania
te zwracaj zreszt uwag na niepowodzenia, ale przecie praca ucznia w szkole nie skada si z
samych niepowodze, a dobra atmosfera tej pracy oznacza nie tylko uwalnianie jej od stresw, ale i
umiejtne, taktowne ich rozadowywanie. W takiej atmosferze wytwarzanie potrzeby osigni
intelektualnych oraz innych potrzeb wyszych", jak ksztatowanie pozytywnej motywacji do nauki
-staje si cakiem realne.
Teoria potrzeb i motywacji wypara z psychologii problematyk zainteresowa i zamiowa.
Tymczasem w dydaktyce problematyka ta ma duga histori, a dzi nie schodzi z kart podrcznikw
tej dyscypliny. Ju Herbart domaga si ksztacenia uwagi i zainteresowa, pojmujc
zainteresowanie jako ten rodzaj umysowej aktywnoci, ktr ma wywoa nauczanie". Co wicej,
domaga si rozwijania zainteresowa wielostronnych" i opierania ich na bezporednim zaciekawieniu treci nauki, uzyskiwanemu przez zastosowanie rodkw pogldowych. Ten rodzaj zainteresowania wywoany rodkami zewntrznymi odrzuca Dewey, opowiadajc si za
zainteresowaniem wewntrznym, ktre osadza kad prac przez zwizane z ni uczucie przyjliinnoci. Tak praca moe by indywidualne lub zespoowe wykonywanie zada praktycznych lub
rozwizywanie problemw. Na tej samej zasadzie opiera O. Decroly swoje orodki zainteresowa.
Istnieje bliski zwizek midzy zainteresowaniem i pozytywn motywacj. Wsplne jest dla nich
emocjonalne zabarwienie dziaania, bdce pewnym rodzajem pozytywnego napicia oraz
ukierunkowanie dziaania. Rezerwuarem energii umoliwiajcej to napicie s potrzeby ucznia a
czynnikiem je zasilajcym emocje - jako rezultat, wasnego owocnego wysiku, uzyskiwania
wymiernych wynikw uczenia si, pokonywania niepowodze, twrczego rozwizywania
problemw, przyjemnoci, jak sprawia powodzenie. Rozwijane na tej drodze zainteresowania

mog przyjmowa rny kierunek. Czsto zabarwia je tre jakiego przedmiotu nauczania
szkolnego, niekiedy za maj charakter oglniejszy, stajc si zainteresowaniami humanistycznymi,
spoecznymi, artystycznymi, technicznymi czy sportowymi. Stae zainteresowania o bardzo silnie
rozwinitych pierwiastkach intelektualno-emocjonalnych staj si zamiowaniami jednostek.
Zazwyczaj wykraczaj wwczas poza tre zaj czy to w szkole, czy w pracy zawodowej. W
jzyku angielskim takiemu zamiowaniu dano nazw hobby.
Trzecim celem podmiotowego ksztacenia jest wdroenie do samoedukacji. Odsyajc czytelnika
do rozdziau powiconego samoksztaceniu, tu wspomnimy, e warunkiem tego wdroenia" jest
nie tylko rozwinicie oglnych zdolnoci i specjalnych uzdolnie oraz rozwj potrzeb i
zainteresowa twrczych. Dwa waciwe warunki samoksztacenia obejmuj:
- opanowanie techniki" samoksztacenia,
- przyzwyczajenie do pracy samoksztaceniowej.
Na opanowanie techniki" samoksztacenia skada si praca nad przyswojeniem wielu
umiejtnoci i nawykw, zalenych od kierunku pracy nad sob. Najczciej jest to nabycie
doskonaej wprawy w czytaniu, rozumieniu oraz interpretowaniu tekstw drukowanych,
wszechstronna umiejtno posugiwania si ksik, znajomo techniki bibliotecznej, umiejtno
samodzielnego opracowywania i rozwizywania zagadnie praktycznych i teoretycznych, suchania
i wygaszania pogadanek i referatw, wreszcie pewien stopie wprowadzenia w stosowanie metod
bada naukowych, gwnie w obrbie wybranej dziedziny wiedzy.
Jeli te wszystkie elementy zostan uwzgldnione w programie wychowania umysowego i w
sposb waciwy przez szko zrealizowane, powstaj w szkole odpowiednie warunki do
urzeczywistnienia warunku drugiego. Realizuje si go zreszt od pocztku nauki. Ledwo
nauczywszy si czyta, dziecko moe siga po kolejne lektury, rozszerzajc - przy dyskretnym
kierowaniu bd spontanicznie - krg swych zainteresowa czytelniczych, ktre, odpowiednio
kultywowane, maj szans sta si przyzwyczajeniem na cae ycie. Podobnie rzecz si ma z
innymi technikami i z innymi przyzwyczajeniami. Wane jest przy tym, aby stwarza dzieciom i
modziey - na lekcji oraz poza ni - stale wzrastajcy margines swobody i dba o to, aby sam
ucze wypenia go interesujc treci wasnej aktywnoci, a jednoczenie tworzy pewien mar gin
es udziau w decyzjach dotyczcych nauczania i uczenia si. Tym celom suy bogate ycie szkolne,
pozalekcyjne i pozaszkolne, oparte na pracy jednostkowej, na dziaalnoci grup uczniowskich, k
zainteresowa, ognisk artystycznych i organizacji modzieowych, umoliwiajce wypenienie
swobodnych zaj modziey treci kultury i pracy.
Wyksztacenie oglne a wyksztacenie zawodowe
Analiza celw ksztacenia miaa na wzgldzie ukazanie elementw poznania, dziaania

praktycznego i czynnikw rozwoju oraz zwrcenie uwagi na ich rol w ksztatowaniu osobowoci
uczniw. Zwracaa te uwag na wzajemne zwizki i zalenoci midzy poznaniem, dziaaniem i
rozwojem oraz ich poszczeglnymi skadnikami. Razem wzite, tworz te trzy czynniki system
celw, wany zarwno dla autorw programu nauczania, jak i dla nauczycieli, a jednoczenie
majcy zapobiega niebezpiecznej jednostronnoci, ktra wynika z przeceniania jednego z
czynnikw, a pomijania lub niepenego respektowania pozostaych.
Ten system celw ma rwnie swoje znaczenie dla ksztacenia zawodowego, o tyle mianowicie,
o ile szkoa zawodowa podejmuje - w wikszym lub mniejszym zakresie - zadania
oglnoksztacce. Spr w sprawie przezwycienia antynomii ksztacenia oglnego i zawodowego
toczy si od wielu lat i do dzi nie straci swej aktualnoci3. Jego swoist konsekwencj jest fakt, e
we wspczesnych reformach szkolnictwa zawodowego coraz wyraniej uwzgldnia si potrzeb
zharmonizowania wyksztacenia oglnego z zawodowym. Najdosadniej wyrazi t myl socjolog
francuski Georges Friedmann:
3 Najbardziej znan prb tego przezwycienia bya reprezentowana przez pedagogw kultury: G.
Kerschen-steinera, S. Hessena i B. Nawroczyskiego koncepcja swoistego wyksztacenia oglnego.
Zakadaa ona moliwo wspistnienia wielu rwnowanych postaci wyksztacenia oglnego,
przy czym kada z nich moga mie inny rodek cikoci" w postaci jakiej wybranej przez
ucznia dziedziny kultury. Tego typu wyksztacenie mogy zapewnia zarwno szkoy
oglnoksztacce, jak i zawodowe.

Wbrew rozpowszechnionej opinii, rola inteligencji przy wykonywaniu pracy rcznej wymagajcej
kwalifikacji jest waniejsza ni rola czynnoci polegajca na dokadnoci, szybkoci itd.". Tote
programy wspczesnych szk zawodowych nasycone s przedmiotami, ktre dajc modziey
kultur humanistyczn i zapewniajc oglny rozwj, stanowi jednoczenie fundament
wyksztacenia zawodowego.
Mimo wszystko w tych charakterystykach celw ksztacenia zawodowego, jakie przedstawia
literatura wiatowa, uderza ich oderwanie od celw ksztacenia oglnego. Moe to oznacza
zlekcewaenie samego wpywu edukacji zawodowej na oglny rozwj osobowoci wychowankw
szk zawodowych. Te oglne cechy w mniemaniu niektrych autorw rozwija si w szkoach
zawodowych tylko przez nauczanie przedmiotw oglnoksztaccych !4 podczas gdy przedmioty
zawodowe maj tylko uczy zawodu, niczego wicej nie dajc. Na szczcie ten punkt widzenia
spotyka si z ostr krytyk. Kiedy jej rzecznikiem by Wadysaw Radwan , a w ostatnich latach
walorw oglnoksztaccych samego ksztacenia zawodowego zdecydowanie broni: Stanisaw
Szajek, Ignacy Szaniawski oraz Tadeusz Nowacki, najmocniej zabierajcy gos w obronie jakoci

tego ksztacenia.
TABELA 2
Zwizek celw ksztacenia oglnego i zawodowego
Cele ksztacenia oglnego
l

opanowanie oglnej wiedzy o

Cele ksztacenia zawodowego

eczowe
opanowanie wiedzy zawodowej z

przyrodzie, spoeczestwie,

tych dziedzin, ktre s wsplne

technice i sztuce
oglne przygotowanie do

dla zawodw objtych danym

przygotowanie do pracy

dziaalnoci praktycznej - udzia wytwrczej -praktyczne

3

w przeksztacaniu przyrody,
ksztatowanie humanistycznego

opanowanie metod, rodkw i

ksztatowanie postaw

stosunku do oglnoludzkich

obywatelskich i przekona

wartoci oraz zwizanych z nimi naukowych - ze szczeglnym

cele podmiotowe
oglny rozwj sprawnoci
rozwinicie specjalnych
umysowej i zdolnoci

uzdolnie, wanych dla

poznawczych - ze szczeglnym
rozwj potrzeb kulturalnych,

wykonywania danego zawodu

rozwinicie potrzeb, motyww i

motywacji i zainteresowa

zainteresowa zwizanych z

poznawczych, spoecznych,
wdroenie do samoksztacenia i

danym zawodem w celu

wdroenie do cigego

pracy nad sob przez cae ycie

doskonalenia kwalifikacji
zawodowych poprzez

4 Przedmioty oglnoksztacce zajmuj w polskich rednich szkoach technicznych okoo poowy

czasu ucznia a w zasadniczych szkoach zawodowych okoo jednej trzeciej. Reszt czasu w jednych
i drugich szkoach przeznacza si na przedmioty zawodowe i na praktyczn nauk zawodu.
Autor podrcznika rwnie zdecydowanie przeciwstawia si w swoich publikacjach odrywaniu
ksztacenia zawodowego od oglnego5. Zwizek midzy tymi dwiema stronami edukacji, sucymi
w rwnej mierze wszechstronnemu rozwojowi modego i starszego pokolenia, prbowaem
ukazywa przez nawizywanie celw zawodowych" do oglnych". Zwizek ten przedstawia
tabela 2. Ukazana w niej klasyfikacja celw jest nie tylko prb przezwycienia antynomii
ksztacenia oglnego i zawodowego, lecz take przeciwstawia si jednostronnym koncepcjom

doboru treci wyksztacenia, tak istotnym dla konstruowania programw szk oglnoksztaccych i
zawodowych.
Klasyfikacja ta opiera si na teorii materializmu funkcjonalnego, ywicej respekt zarwno dla
pracy umysowej, jak i dla twardej" pracy produkcyjnej, zarwno dla celw rzeczowych, jak i
podmiotowych. W jej wietle dobr treci ksztacenia podporzdkowany jest wyszczeglnionym w
tabeli 2 celom edukacji, apelujcym do rnych stron osobowoci wychowankw szkoy.
Taksonomie celw ksztacenia
Cele ksztacenia wyraane s w trojaki sposb. W tradycyjnym ujciu przedstawia si
charakterystyk jednego lub wicej celw, nie stosujc adnej klasyfikacji. Klasyfikacja o
charakterze opisowym jest drugim, bardziej systematycznym sposobem prezentowania celw, do
szeroko stosowanym w podrcznikach w pedagogiki bd dydaktyki. Obejmuje ona zestawienia
celw uatwiajce osobom odpowiedzialnym za dziaalno dydaktyczn (np. nauczycielom,
dyrektorom szk, inspektorom) orientacj w tym, do czego ma zmierza ta dziaalno, lecz nie
stanowi wystarczajcego ukadu odniesienia do mierzenia jej wynikw. Tak klasyfikacj
przedstawia poprzedni podrozdzia. Sposb trze i, zyskujcy w caym wiecie coraz wiksz
popularno, polega na opracowywaniu szczegowych taksonomii celw ksztacenia. Ujcie
taksonomiczne, wzorowane na przyrodoznawstwie, zmierza do cisego, kompletnego i rozcznego
ujcia celw ksztacenia, z zaoeniem, e poszczeglne pozycje taksonomiczne mog sta si
przedmiotem pomiaru. Pozycje te ujmuje si genetycznie, funkcjonalnie, bd ze wzgldu na
wyniki kocowe.
Szczeglny rozgos zdobya w wiecie taksonomia opracowana przez zesp uczonych
amerykaskich pod kierunkiem Benjamina S. Blooma. Obok niej pojawiy si taksonomie Joya P.
Guilforda, Roberta M. Gagne'go i kilka innych. Z polskich autorw sprawom taksonomii najwicej
uwagi powicili: Czesaw S. Nosal i Marian Obara oraz B. Niemierko.
Taksonomia bdca dzieem B. S. Blooma i jego zespou dotyczy dziedziny poznawczej (cognitive
domain) i emocjonalnej (affective domain). Zapowiedziane przez ten zesp opracowanie dziedziny
psychomotorycznej dotychczas nie nastpio.
Dziedzina poznawcza
Oto skrtowy rejestr kategorii taksonomicznych dziedziny poznawczej:
l.00 Wiedza (wiadomoci):
l. 10 Znajomo faktw.
1.11 Znajomo terminologii.
1.12 Znajomo okrelonych faktw.

1.20 Znajomo sposobw gromadzenia faktw.

1.21 Znajomo znakw konwencjonalnych.
1.22 Znajomo tendencji rozwojowych.
1.23 Znajomo klasyfikacji.
1.24 Znajomo kryteriw sprawdzania i oceny.
1.25 Znajomo metod bada stosowanych w danej dziedzinie lub wobec danego problemu.
1.30 Znajomo poj oglnych, struktur, teorii.
1.31 Znajomo zasad i praw potrzebnych do tumaczenia i wyjaniania zjawisk oraz ich
przewidywania.
1.32 Znajomo teorii i struktur.
2.00 Rozumienie:
2. l O Transfer treci z jednego jzyka (ukadu) na inny.
2.20 Interpretacja.
2.30 Ekstrapolacja.
3.00 Zastosowanie metod, regu, poj oglnych:
4.00 Analiza, tj. umiejtno dokonywania podziau caoci na elementy, ustalania hierarchii tych
elementw i stosunkw midzy nimi:
4.10 Analiza elementw.
4.20 Analiza stosunkw midzy elementami.
4.30 Analiza zasad organizacji caoci.
5.00 Synteza, tj. tworzenie caoci z danych elementw w celu uzyskania nowej
struktury:
5.10 Wytworzenie wasnego dziea.
5.20 Opracowanie planu dziaania.
5.30 Stworzenie obrazu caoci na podstawie czciowych danych.
6.00 Ocenianie materiau i metody ze wzgldu na zaoone cele:
6.10 Ocena na podstawie kryteriw wewntrznych.
6.20 Ocena na podstawie kryteriw zewntrznych.
W procesie nabywania wiedzy taksonomia BJooma wyodrbnia sze poziomw, na ktrych
dokonuj si odrbne procesy poznawcze. ledzc ich dobr i kolejno moemy stwierdzi, e
twrcy taksonomii usiowali obj w sposb moliwie cisy i kompletny wszystkie kategorie
dziaa intelektualnych. W stosunku do tradycyjnych uj, respektujcych jedynie wiadomoci, jest
to wic duy krok naprzd. Wprawdzie znacznie przed bloomowsk, bo ju w 1934 roku, pierwsz
taksonomi celw ksztacenia naszkicowa w USA Raiph W. Tyler, lecz bya to prba nieudana;

zamkna ona w omiu kategoriach, w sposb do przypadkowy zestawionych, proces nabywania

wiedzy.
Ale i taksonomia Blooma, ujmujca w kategoriach moliwie oglnych wszystkie procesy
intelektualne, bez zwracania uwagi na ich tre przedmiotow, ma swoje braki. Przede wszystkim
respektuje gwnie wiadomoci, pomija za tak wane w procesie dydaktycznym sprawnoci
(umiejtnoci i nawyki).
Wprawdzie wymienia zastosowanie", ale go nie rozwija, nie wiadomo wic o jakie zastosowanie
chodzi. Brak w niej rwnie rozwizywania problemw" oraz innych aspektw mylenia
twrczego, ktre tak szeroko uwzgldni w swej taksonomii Joy Pau Guilford, pomija take
podejmowanie decyzji" i jego konsekwencje praktyczne - dziaanie". Po trzecie, taksonomia ta
uwzgldnia analiz i syntez" ju po zrozumieniu", tymczasem wiadomo, e nie mona
zrozumie jakiego systemu, gdy si nie pozna jego elementw i zwizkw midzy nimi (analiza)
oraz nie powie jakich elementw w nowy system (synteza). Dopiero wtedy moe te mie
miejsce zastosowanie. Tak wic waciwsza wydaje si nastpujca sekwencja piciopoziomowa:
wiadomoci analiza synteza rozumienie zastosowanie ocena
Braki taksonomii bloomowskiej zostay wzite pod uwag przez licznych twrcw nowych
taksonomii. Podobnie jednak jak tamta na wiadomoci, tak one kad nacisk bd na wiadomoci,
bd na rozwizywanie problemw, bd na operacyjn stron poznania. Kada z nich cierpi jednak
na pewn niedoskonao;
okazuje si, e opracowanie taksonomii pod kadym wzgldem niezawodnej jest spraw trudn do
rozwizania. Aby nie mnoy charakterystyk, sprbujmy spojrze na wybrane taksonomie
dotyczce sfery poznawczej w ich oglnym zestawieniu w tabeli 3.
TABELA 3
Taksonomie w dziedzinie poznawczej
Autor
Bloom i

Kategorie taksonomiczne
wiedza zrozumie zastoso- analiza

in. 1956 l.
Guilford
1967

nie
wanie
4. wytwarzanie

poznanie konwergencyjne

synteza

ocena

3.

5. ocena

5. ocena

McGuire l. wiedza 2. uogl- 3.

4.

wytwacyjne
6.

1969

nienie

rozwiz

rozwiz

synteza

D'Hainau l.

2.

anie
3.

anie
-

4.

5.

t
powtrz konceptu zastosomylenie rozwiGroniund l. wiedza 2. zrozu 3.
4.
1970
mienie
wanie
mylenia

Vandevel l. wiedza 2. zrozu- 3.

4. analiza 5.

6. ocena

Jak wynika z tej tabelki, niektre taksonomie s wrcz powtrzeniem caej taksonomii Blooma
lub jej czci z drobnymi odchyleniami od niej. Najwiksze podobiestwo zauway mona w
taksonomii, ktrej autorem jest L. Vandevelde. Tylko syntez", swoicie pojmowan przez
Blooma, zastpi on przez wytwarzanie".
Zwraca uwag na tabeli fakt uwzgldnienia w wielu taksonomiach procesu rozwizywania
problemw. Najdalej w tym kierunku poszed Guilford. Wyrnia on wytwarzanie konwergencyjne,
gdy chodzi o problemy z jednym rozwizaniem, oraz wytwarzanie dywergencyjne, ktre przebiega
w sytuacjach, ktre prowadz do wielu moliwych rozwiza. Oprcz tych dwu operacji wyrnia
Guilford w swej taksonomii: poznawanie, pami i ocenianie.
Zwamy, e adna z taksonomii, z wyjtkiem taksonomii N. E. Groniunda, nie respektuje
mylenia jako odrbnej kategorii, a przy tym, e wszystkie pomijaj takie zmienne, jak motywy i
zainteresowania, wszystkie natomiast kad nacisk na wiedz, jej poznawanie i rozumienie. O pamici jako zmiennej wspomina tylko Guilford, w ktrego taksonomii tworzenie" nawizuje do
mylenia. To s znamiona nowych tendencji, ktre coraz czciej pojawiaj si w dydaktyce
wiatowej.
Dziedzina emocjonalna
Sfera poznania jest od wielu lat przedmiotem znacznie wikszego zainteresowania ni sfera
emocjonalna. Poznanie wiata przez czowieka, gwnie rozpatrywane od strony wiadomoci,
atwiej poddaje si konceptualizacji, a tym bardziej pomiarowi, zwaszcza gdy chodzi o wyniki
kocowe.
Jak widzielimy, od samego pomiaru wynikw kocowych w nowszych taksonomiach
przechodzi si do wyodrbniania drg i etapw dochodzenia do wynikw, podkrelajc przez to
niejako trafno zdania Cervantesa, e droga jest zawsze lepsza ni obera". Wszake w dziedzinie
emocjonalnej wyodrbnienie tych etapw porednich, ktre prowadz do wyniku kocowego,
nastrcza jeszcze wicej trudnoci, przede wszystkim ze wzgldu na rozmaito dziaa o
charakterze dywergencyjnym. Prb takiego procesualnego" ujcia celw emocjonalnych jest
taksonomia opracowana przez zesp w skadzie: Dawid R. Kratwohl, Benjamin S. Bloom, Bertram
B. Masia w 1956 roku.
A oto jej pi dziaw:
l .00 Recepcja:
1.10 wiadomo.

l.20 Ch odbierania.
l .30 Uwaga skierowana lub wybircza.
6 Taksonomia Guilforda uwzgldnia trzy wymiary" zdolnoci ludzkich. Wanie najbardziej znany
wymiar" dotyczy operacji elementarnych. Skadaj si na operacje poznawcze, pamiciowe,
wytwarzanie konwergencyjne, wytwarzanie dywergencyjne i operacje oceniania. Wymiar drugi
odnosi si do materiau zdolnoci i obejmuje materia figuralny, symboliczny, semantyczny i
behawioralny. Trzeci wymiar wie si z wynikami kocowymi. Skadaj si na nie: jednostki,
klasy, stosunki, systemy i implikacje. Najbardziej szczegowa charakterystyk tej taksonomii
przedstawia ksika Guilforda: Natura inteligencji cztuwieka. Warszawa 1978, PWN.
2.00 Dziaanie:
2. l O Akceptacja.
2.20 Ch dziaania.
2.30 Satysfakcja z dziaania.
3.00 Wartociowanie:
3.10 Akceptacja wartoci.
3.20 Wybr waoci.
3.30 Zaangaowanie w wartoci wybrane.
4.00 Organizacja:
4.10 Pojciowe ujcie (konceptualizacja) wartoci.
4.20 Tworzenie systemu wartoci.
5.00 Wybr wasnego systemu wartoci:
5.10 Podporzdkowanie postpowania wartociom.
5.20 Przeksztacenie systemu wartoci w pogld na wiat.
Jak wida zatem, taksonomia ta prowadzi od uwiadomienia sobie przez podmiot obecnoci
pierwiastkw estetycznych w otoczeniu i w sztuce, i skierowania na nie uwagi (l), poprzez reakcj
na nie (2), wartociowanie (3) i organizacj wartoci (4) - do wyboru wasnego systemu wartoci i
pogldu na wiat (5).
Tworzc struktur takiego emocjonalnego continuum autorzy posuyli si pojciem internalizacji.
Internalizacj rozumiej jako proces, przez ktry najpierw nastpuje niekompletne i prbne
przyjcie tylko zewntrznej manifestacji podanego zachowania, a nastpnie przyjcie bardziej
kompletne". To stopniowanie uwewntrzniania (internalizacji) wartoci nastpuje poprzez kolejne
stadia, wznoszc si na coraz wyszy poziom, a do zdobycia pogldu na wiat, w ktrym stosunek
do wartoci przeksztaca si w trwae przekonania.

Mona tu wyodrbni wyranie dwa oglniej ujte poziomy:

1) poziom gotowoci do odbioru i przyjcia jakiego sposobu reagowania,
2) poziom waciwej internalizacji. Ten drugi poziom obejmuje wartociowanie, organizacj i
utrwalanie systemu wartoci.
Pojcie internalizacji znalazo szerokie zastosowanie w psychologii i teorii wychowania. Jest
tam pojmowane jako proces stopniowego uznawania pochodzcych z zewntrz pogldw, norm i
wartoci za wasne, cho pocztkowo mogy one by odbierane jako obce. Poniewa tego rodzaju
procesy dokonuj si i w toku nauczania, m. in. literatury, historii, nauki o spoeczestwie i innych
przedmiotw, std zarwno internalizacja, jak i caa sfera emocjonalna spotykaj si z duym
zainteresowaniem dydaktykw.
Z tabeli 4 wynika jednoznacznie, e powstae po roku 1964 taksonomie w dziedzinie
emocjonalnej nie wnosz nowych konstruktywnych momentw do koncepcji KrathwohIa-Blooma.
Zamiast kolejnych etapw obcowania z wartociami wprowadzaj rne dyspozycje i stany
psychiczne, gubic przez to ca dynamik, tak zdecydowanie zarysowan w koncepcji
krathwohiowskiej. Ale i ta koncepcja ma swj brak. Jest nim pominicie faktu przeywania przez
podmiot wartoci, co czy ze swoist satysfakcj estetyczn czy moraln. Na ten moment zwrci
uwag polski filozof Roman Ingarden jeszcze w 1957 roku.
TABELA 4
Taksonomie w dziedzinie emocjonalnej
Autor
Kategorie taksonomiczna
Krathwoh l. percepcja 2. dziaanie 3.
lWilson
i inni

l. percepcja 2.

1967
Williamsl l.

4.

5. wybr

wartoscio3. wytwa- organizacja systemu

4. ocena

ustosunko- rzanie
2. podjcie 3.

4.

969
zaangaoGroniund l.
postawy 2.

ryzyka
3.

kompleks

Smith

3.

4. filozofia 5. ocena

adaptacja

ycia

l.

2. recepty

zaintereso- w-no

wyobrania
4.oceny

dowiadcze

W swoich Studiach z estetyki przedstawi on teori wieloetapowego przeycia estetycznego.

Rozpoczyna si ono od zmysowego spostrzeenia i przechodzi w swobodne wytwarzanie
przedmiotu estetycznego, bdce waciwym przeyciem. Trzecia faza obejmuje percepcj
wykrytych i zespolonych ze sob jakoci przedmiotu, przynoszc uspokojenie po przeytych
wzruszeniach.
Dziedzina psychomotoryczna
Przechodzc do dziedziny psychomotorycznej, trzeba stwierdzi, e mimo zdecydowanych

zapowiedzi zesp Blooma tej taksonomii nie opracowa. Zrobio to natomiast kilku innych
autorw, ktrych rozwizania przedstawia tabela 5.
TABELA 5
Taksonomie w dziedzinie sensomotorycznej
Autor
Simpson
Dave

Kategorie taksonomiczna
l. percepcja 2.
3. dziaanie
kierowane
l. naladow
nictwo
2. manipu
lacja

Balowin

l. percepcja 2.

1971
Brunerl97

4.
zacja
3. precyzja
4. koordy
nacja

3. dziaanie 4.

5. dziaanie
komplekso
5.
drugiej na
tury" (auto
matyzacja,
interioryzac
5. dziaanie

nastawieni kierowane mechanizm komplekso

l. zamiar
2.
3. modele
zwrotne
dziaania

Z czterech taksonomii przedstawionych w tej tabeli dwie - EJ. S impsona i Th.S. Baldwina minimalnie rni si midzy sob. Pierwszym etapem procesu dziaania sensomotorycznego jest w
nich pobudzenie zmysowe,
prowadzce w drugim etapie do nastawienia umysowego i emocjonalnego, a w trzecim do
dziaania pod czyim kierunkiem. Czwarty etap to ju pewne automatyzacja dziaa, umoliwiajca
w stadium kocowym dziaanie kompleksowe. R. H. Dave pomija dwa pierwsze etapy, w dalszych
za kadzie nacisk na naladownictwo jako punkt wyjcia i powstawanie przyzwyczajenia-jako
drugiej natury" czowieka. W modelu Brunera nie ma rwnie percepcji: dziaanie rozpoczyna si
od wyboru modelu (zamiar), nastpnie poprzez sprzenie zwrotne wewntrzne (w systemie
nerwowym) a po nim sprzenie informacyjne i sprzenie w dziaaniu prowadzi do penej
organizacji ruchw w kompleksowym dziaaniu (modele dziaania).
Potrzeba syntezy
Jak z przegldu trzech rodzajw taksonomii wida, osigny one dotd posta nie do
doskona. Wyranie zarysowuje si jednak kierunek ich dalszych przemian - ku objciu moliwie
wszystkich poziomw uczenia si i wszystkich jego stron, a przede wszystkim strony umysowopoznawczej, emocjonalno-wiatopogldowej i sensomotorycznej. Jest to zjawisko optymistyczne,
szczeglnie wakie dla dydaktyki polskiej, na ktrej gruncie wyrosa koncepcja ksztacenia
wielostronnego. Koncepcja ta neguje warto szkoy realizujcej jednostronny system ksztacenia,
znamienny tym, e pasywne przyswajanie wiadomoci bierze w nim gr nad innymi stronami
ksztacenia, niekiedy je wrcz eliminujc.
Swoist krytyk tej szkoy podjem w Procesie nauczania, w ktrym na podstawie rejestracji

dowiadcze wielu szk zwracaem uwag na niedocenianie bd brak wielu istotnych ogniw w
procesie lekcyjnym. W lad za tym poszy poszukiwania polskie nad rozwijaniem samodzielnoci
uczniw w myleniu i dziaaniu oraz nad respektowaniem w szkole nie tylko uczenia si przez
przyswajanie wiedzy, lecz take przez jej poszukiwanie, przez przeywanie wartoci i dziaanie.
Pierwsza praca na ten temat ukazaa si w 1965 roku7. Szczegowiej problematyk ksztacenia
wielostronnego rozwija rozdzia dziesity.
Cele ksztacenia nie s rwnoznaczne z wynikami ksztacenia. Wskazuj one tylko kierunek
drogi, po ktrej podaj nauczyciele i, jeli cele znane s uczniom, co jest ze wszech miar
potrzebne, po ktrej mogliby poda uczniowie. Wrd celw s i takie, jakie mona uwaa za
rwnoznaczne z przewidywanymi wynikami ksztacenia. Nie zawsze s to zreszt najwaniejsze
wyniki, gdy wrd formuowanych celw uwzgldnia si i cele niewymierne, cho o duej
doniosoci, jak np. dotyczce rozwoju pogldu na wiat, postaw spoecznych, stosunku do sztuki
czy nastawienia na edukacj przez cae ycie. Std obok nich wyznacza si cele, ktrych
osignicie jest bezporednio sprawdzalne, ktre wic mona traktowa jako zadania operacyjne.
Takie zrnicowanie celw od najoglniejszych do bardziej szczegowych przedstawia pewne
trudnoci w polskiej terminologii pedagogicznej, ktra operuje jedynym terminem oznaczajcym
cel. Inaczej jest np. w jzyku angielskim, gdzie istniej odrbne terminy: aim, goal i objective, tyle
w jzyku francuskim: fin, but i objectif, czy niemieckim: Richtziel, Grobziel i Feinziel.
Wykorzystujc t waciwo jzyka francuskiego Louis D'Hainaut da prb takiego trjszczeblowego ujcia celw ksztacenia - na trzech poziomach podejmowania decyzji (tabela 6).
TABELA 6
Trzy poziomy celw ksztacenia (wedug D'Hainauta)
Poziom

Polityka

Zarzdzanie

Realizacja dziaa

decyzji
Poziom celu owiatowa
cele oglne (fins)

owiata
owiatowej
cele
szczegowe noci
cele (zadania)

Czynniki

(buts)
administratorzy i
cjonariusze,

Wytwory

politycy,
i grupy

operacyjne
nauczyciele

inspektorzy
priorytety, wybory profile i programy zadania operacyjne

czyste
podstawowe i
dziaania
Propozycja D'Hainautajest ram, ktr dopiero mona wypeni odpowiedni treci. Tre ta
rnicuje si w zalenoci od omwionych w tym rozdziale trzech czynnikw, lecz take od
poziomu gospodarki i kultury danego kraju, tudzie od jego ustroju spoeczno-politycznego.
Autorzy nowych taksonomii zgaszaj propozycje co do tych treci, gwnie koncentrujc uwag na
celach operacyjnych, ktre w polskiej terminologii naleaoby nazywa zadaniami operacyjnymi
albo zadaniami ksztacenia.

Sprawie formuowania tych zada operacyjnych przez rnych autorw osobn ksik
powici Cesar Birzea. Wyrni w niej liczne kryteria operacjonalizacji celw, przyjte za
podstaw podziau przez poszczeglnych autorw. Kryteria te obejmuj:
- poziom uczenia si - Gagne, Merrill,
- model trjwymiarowy, obejmujcy operacje, treci i wytwory - Guilford, De Bock,
- ksztatowanie dziaa umysowych - Galpierin, Tayzina, Leontiew,
- zachowanie finalne - Mager, Groniund, Tyler,
- nabywanie poj - Bruner, Mechner.
Ta rzucajca si w oczy rnorodno jest powodem, dla ktrego taksonomie celw ksztacenia
z trudem toruj sobie drog do szk. Z niemniejszym trudem poddaj si rwnie prbom ich
syntetycznego ujcia. Wyej zwrcilimy uwag na fakt wielostronnego podejcia wielu znanych
taksonomii do procesu ksztacenia. Nie mona wszake nie zauway, e niektre taksonomie
dotycz jakiej jednej strony, te wszake nie zdobyy dotd wikszej popularnoci w wiecie.
Drug istotn wspln cech jest respektowanie przez wszystkie taksonomie jakociowej
modyfikacji osigni uczniw. Efektem tej modyfikacji s dajce si mierzy zmiany zasobu
wiedzy, procesw umysowych i zachowania oraz wzajemnych zwizkw midzy nimi.
Kolejna cecha odnosi si do pomiaru osigni uczniw i warunkw, w jakich te osignicia
nastpiy. Pod uwag bierze si tu czas realizacji zada, cao osigni i dopuszczalnych bdw,
zgodno z przyjtymi wzorcami lub odstpstwa od nich.
Wreszcie wan cech taksonomii jest formuowanie celw operacyjnych, ktre dotycz caego
przebiegu procesu ksztacenia a nie tylko produktu finalnego. Ta wanie cecha ma due znaczenie
dla badania osigni szkolnych. Sprzyja ona temu, aby na miejsce sprawdzania sumujcego
wprowadza jak najszerzej sprawdzanie ksztatujce. Bdzie o tym mowa w rozdziale traktujcym
o sprawdzaniu i pomiarze osigni szkolnych.

Rozdzia pity TRECI FORMUJCE OSOBOWO CZOWIEKA

W rozdziale poprzednim zajmowalimy si celami ksztacenia. Przechodzc do rozwaa
nad treci ksztacenia, nie mona pomin sprawy stosunku tych celw do treci. Wiadomo, e
programy szkolne, bdce formaln wykadni treci ksztacenia, z reguy zawieraj
charakterystyk celw edukacji szkolnej, po ktrej nastpuje prezentacja materiau nauczania" i,
niekiedy, wynikw nauczania". Inaczej mwic, cele ksztacenia stanowi cz skadow
programw, lecz ich nie zastpuj. Cele ksztacenia ujawniaj oglne i szczegowe intencje
pedagogiczne programu, a zarazem ukierunkowuj dziaalno twrcw programu i jego
realizatorw, tj. nauczycieli i wadze szkolne, lecz nie rozstrzygaj wielu wanych kwestii, ktre si
wi z iloci i jakoci materiau wypeniajcego sw treci zajcia szkolne dzieci, modziey i

dorosych. Tre ta, okrelana czsto jako curriculum, wykracza zreszt poza formalne programy
szkolne, obejmujc szeroki zakres podanych, a czasem i nie podanych, wpyww rodowiska
spoecznego i oddziaywa rwieniczych. Jej znaczenie jest doniose, ona bowiem szczeglnie
mocno oddziauje na osobowo modego pokolenia, bardziej ni pokolenie starsze podatnego na
wpywy zewntrzne. W jej obrbie wane miejsce zajmuje tzw. program nauczania, wyznacza on
bowiem treci, ktre - dobierane przez rzeczoznawcw - maj suy tworzeniu podstawowego
zrbu tej osobowoci.
Pojcie programu szkolnego
Istnieje dua rozbieno midzy rozumieniem programu nauczania przez jego twrcw i
nauczycieli a pojmowaniem pojcia programu" poza sfer owiaty. Przez pojcie programu
nauczania rozumie si zazwyczaj odpowiednio przez specjalistw uporzdkowany zbir tematw z
wybranych dziedzin wiedzy i ycia, przydatny dla nauczania. Zadaniem nauczycieli jest
zaznajamia uczniw kolejno z tymi tematami - a uczniw - przyswoi sobie ich tre.
Inaczej rozumie si pojcie programu w ogle. Wedug Wielkiej Encyklopedii Powszechnej
PWN, program to zbir informacji okrelajcych cakowicie i jednoznacznie cig czynnoci, jakie
naley wykona, aby zadany proces przebiega w sposb zaplanowany". Z podobnym rozumieniem
programu spotykamy si w Sowniku jzyka polskiego. Jest on rozumiany jako wykad pewnych
zaoe i wytycznych dziaania majcego te zaoenia realizowa". A wic i w jednym, i w drugim
przypadku mwi si o programie jako o wyznaczniku czynnoci, ktre kto ma wykona tak, aby
zarysowany w programie proces przebiega planowo, umoliwiajc osignicie zmian zaoonych
w rzeczach czy w ludziach.
Rnica midzy jednym a drugim rozumieniem programu jest do wyrana. O ile w pierwszym
przypadku gwny akcent kadzie si na tre jakich dziaa, ma stosunkowo wag przywizujc
do samych czynnoci oraz do ich skutkw, o tyle w przypadku drugim gwny akcent kadzie si na
same dziaania, na ich skutki. Ale wanie z tych wzgldw to drugie rozumienie programu jest
znacznie blisze wspczesnej pedagogice, podczas gdy tradycyjne rozumienie programu
nauczania" coraz czciej traktuje si jako anachronizm.
Anachronizmem jest ono take w innym znaczeniu, kryjcym si w samej jego nazwie. Ot
program nauczania, jeli ten termin bra dosownie, jest programem treci nauczanych", a wic
odnoszcych si tylko do nauczyciela. Wyraa w termin ide dawnej pedagogiki bez dziecka",
bez ucznia, podczas gdy ma by programem czynnoci samych uczniw, ma im samym przynosi
satysfakcj i sprawia rado, ma powodowa zmiany ich cech osobowych, a nie cech osobowoci
nauczyciela. Z tego te wzgldu naley mwi raczej o programie szkolnym lub o programie
ksztacenia, zakadajc, e wyznacza on czynnoci dwustronne, a wic czynnoci uczniw i kieruj-

cych bezporednio lub porednio tymi czynnociami nauczycieli, a jeszcze inaczej - mwi o treci
ksztacenia, czyli nauczania i uczenia si.
W systemach dydaktycznych krajw europejskich du rol -jako skadnik treci ksztacenia spenia podrcznik szkolny. Wielu nauczycieli w swej pracy codziennej kieruje si nie tyle
programem co podrcznikiem. Podrcznik wraz z jego obudow" w postaci materiaw
pomocniczych pozostaje na og w zgodzie z programem, lecz znacznie ni ten szczegowiej
eksponuje treci ksztacco-wychowawcze. Co wicej, autorzy podrcznikw zazwyczaj dodaj od
siebie materia uzupeniajcy, w ich przekonaniu niezbdny w opanowaniu danego przedmiotu.
Oprcz tego na szeroko rozumian tre ksztacenia skada si i to, co sam nauczyciel dodaje od
siebie, zgodnie z rozumieniem celw, jakie ma realizowa jego wasny przedmiot. Zjawisko to
przybiera wiksze rozmiary w szkoach rednich, gdzie co gorliwsi nauczyciele do tysica
szczegw w podrczniku, czsto cakiem zbytecznych, dodaj setki wasnych.
Te wszystkie czynniki, razem wzite, skadaj si na rzeczywist, ale jawn tre ksztacenia. Poza
tym istnieje w kadej szkole zesp czynnikw oddziaujcych na modzie, ktry mona by
nazwa programem utajonym (ang. hidden curriculum). Program" taki nie jest zazwyczaj znany,
ani nie podaje si adnej rejestracji. Skadaj si na takie czynniki, jak atmosfera wychowawcza
lub anty wychowawcza w szkole, klasie czy w domu, styl pracy nauczycieli znaczcych", opinie
uczniw i rodzicw o szkole, o pojedynczych nauczycielach, wpyw rwienikw i grup rwieniczych, wpywy szerszego rodowiska spoeczno-kulturowego, w tym rodkw komunikacji masowej. Dobre lub szkodliwe oddziaywanie tego ukrytego programu zaley od poziomu samych
uczniw i od wpywu planowej pracy szkoy, a przede wszystkim od poziomu realizacji rzeczywistych programw ksztacenia.
Kryteria opracowania programu
Opracowanie programu szkolnego, ktry byyby w swej istocie nie tyle zestawem dziaw i
tematw, co programem dziaalnoci uczniw, wymaga uwzgldnienia wielu warunkw. Warunki
te, traktowane jako kryteria doboru i ukadu treci ksztacenia, nie s dotd rozumiane
jednoznacznie, co utrudnia prac nad tworzeniem programw. Poszukujc kryteriw doboru treci
musimy zgodzi si z tym, e jest on do pewnego stopnia arbitralny, zaley mianowicie od jakiej
koncepcji teoretycznej systemu ksztacenia, od ustroju szkolnego i od warunkw spoecznopolitycznych danego kraju. Ale niezalenie od tych warunkw, tylko czciowo modyfikujcych
tre edukacji, istniej kryteria inne, niejako uniwersalne, ktre wymagaj respektowania w kadym
systemie dydaktycznym i w kadych warunkach spoecznych. Dotycz one koniecznoci
uwzgldniania wymaga zwizanych:
- z dzieckiem i w ogle z rozwijajcym si czowiekiem, poddawanym edukacji,

- ze zmieniajcym si spoeczestwem,
- z rozwojem kultury, w tym w gwnym stopniu nauki.
Rozwijajcy si czowiek
Wysuwajc na plan pierwszy dziecko, a wic ucznia jako zmieniajcego si czowieka, przede
wszystkim pod wpywem wychowania, obarczamy tym samym wychowanie - jego tre i czynnoci
wychowawcze - odpowiedzialnoci za sprostanie co najmniej dwu wymaganiom: ich
dostosowaniu do moliwoci ucznia, a zarazem do potrzeb rozwijajcego si czowieka - w kolejnych fazach edukacji: od przedszkola do najwyszych szczebli szkoy.
Aby dostosowa program do czyich moliwoci, trzeba zna te moliwoci. Zaleno t od
dawna rozumiano w pedagogice, nie zostaa ona jednak dostatecznie wyjaniona. Szczegln
uwag zwraca na ni S. H s sen. W swoim dziele Struktura i tre szkoy wspczesnej (1957), za
podstaw podziau systemu szkolnego na trzy stopnie przyj fazy psychicznego rozwoju dzieci i
modziey. Za Mieczysawem Kreutzem wyrni mianowicie sze nast-pujcych faz:
- faza wczesnego dziecistwa, obejmujca czas od urodzenia do pitego roku ycia, czyli okres
intensywnego rozwoju,
-faza redniego dziecictwa, trwajca od 5 do 7 lat, w ktrej nastpuje zwolnienie tempa rozwoju
dziecka; Jest to wic okres pierwszego zastoju",
- faza pnego dziecistwa - od 7 do 11 lat - zwana okresem obiektywnym, inaczej okresem
intensywnego rozwoju,
-faza drugiego zastoju -od 11 do 14 lat, zwana wiekiem przekory,
- faza zwana okresem dojrzewania -od 14 co 17 lat- bdca trzeci faz intensywnego rozwoju,
- faza zwana okresem harmonizacji - od 17 do 21 lat - jako okres zwolnionego rozwoju; bywa
rwnie nazywana wiekiem modzieczym.
Wprowadzajc pewn modyfikacj do tych szeciu faz S. Hessen przyj, e faza pnego
dziecictwa odpowiada wiekowi pierwszego stopnia szkoy, kiedy dziecko siedmioletnie przechodzi
od zabawy do pracy (pojmowanej jako spenianie obowizkw), a jednoczenie kiedy jego
zainteresowania domagaj si realistycznego objaniania" wiata, ktrego zakres stopniowo si
poszerza. Okres ten odpowiada czterem klasom pocztkowym. W wieku 11 lat rozpoczyna si okres
rozwojowy odpowiadajcy redniemu szczeblowi szkoy (klasy V-VIII), kiedy nastpuje przejcie
od mylenia konkretnego do abstrakcyjno-teoretycznego. Wreszcie okres dojrzewania, ktry,
wedug Hesse-na, rozpoczyna si okoo 15-16 roku ycia, rwnie czteroletni, przypada na trzeci
szczebel szkoy, kiedy modzi ludzie staj si coraz bardziej dojrzali do wyboru wasnego pogldu
na wiat i wasnego miejsca w yciu.
Przyjty wyej podzia na okresy rozwojowe jest tylko jednym z wielu, Inni polscy i obcy

psycholodzy i pedagodzy zaproponowali wiele innych podziaw, niekiedy znacznie si midzy

sob rnicych, co wiadczy o pewnej dowolnoci w doborze i stosowaniu kryteriw podziau. S
rwnie i tacy badacze, ktrzy wypowiadaj si przeciwko wszelkim podziaom, zakadaj bowiem,
e rozwj czowieka ma charakter cigy, jest wic procesem wzrostu poszczeglnych funkcji, tj.
staego narastania zmian ilociowych i jakociowych. Wedug innych, zmiany ilociowe dokonuj
si stopniowo, zmiany za jakociowe s swoistymi skokami rozwojowymi.
Naley wic oczekiwa, i przede wszystkim psycholodzy uzgodni swoje stanowiska na
podstawie obserwacji rozwoju dzieci i modziey w rnych warunkach spoeczno-kulturalnych i
przy zastosowaniu odpowiednich kryteriw oraz narzdzi badawczych. Dla dydaktyki jest to o tyle
istotne, e wyodrbnianie trafnie rozumianych okresw rozwojowych sprzyja racjonalnemu planowaniu treci ksztacenia, a wic jakich dziaa uczniw, szczeglnie dostosowanych do ich
moliwoci psychicznych i spoecznych oraz szczeglnie odpowiadajcych ich potrzebom i
moliwociom rozwojowym.
Z tych wanie wzgldw nie dziwi nikogo szczeglne zainteresowanie dydaktykw okazywane
piagetowskiej koncepcji faz rozwojowych. Jean Piaget, ktremu wanie zawdziczamy
najpeniejsz charakterystyk rozwoju intelektualnego dzieci, wyrnia w tym rozwoju trzy kolejne
stadia:
- stadium pierwsze to etap rozwoju inteligencji sensomotorycznej, trwajcy od urodzenia do
okoo drugiego roku ycia,
- stadium drugie - do okoo 11 roku ycia - wie si ze stopniowym rozwojem operacji
konkretnych,
- stadium trzecie znamionuje ksztatowanie si operacji formalnych, ktre we wzgldnie dojrzaej
postaci pojawiaj si okoo 14-15 roku ycia.
Wan rol w rozwoju zdolnoci intelektualnych spenia stadium drugie, ze wzgldu na stopniowy
rozwj odwracalnych operacji konkretnych. Dzieli je Piaget na dwa podokresy. W pierwszym, ktry
obejmuje wiek przedszkolny, a wic koczy si okoo 5 roku ycia, czynnoci umysowe dziecka
polegaj na poszukiwaniu zwizkw midzy wasnymi dziaaniami a wyobraeniami i pojciami.
Dziaanie, bdce w tej fazie rozwojem jedynym narzdziem poznawania wiata, zaczyna si
stopniowo interioryzowa w postaci wyobrae i elementarnych poj. Wyobraenia s wic jakby
obrazami umysowymi schematw czynnociowych, z roku na rok zaczynaj je coraz doskonalej
symbolizowa. Te czynnoci symboliczne stopniowo ukadaj si w struktury, uatwiajce
spostrzeganie pewnych stosunkw, ich porwnywanie i klasyfikowanie.
Przeom midzy obu podokresami stanowi pojawienie si operacji odwracalnych o charakterze
konkretnym, W pogldach Piageta odwracalno jest cech zarwno realnych operacji mylenia

praktycznego dzieci, jak i mylenia formalnego dorosych. W wieku 7-11 lat przejawia si w formie
operacji konkretnych, polega za na monoci wykonywania operacji odwrotnych do tych, ktre
zostay wykonane. Jeli np. bry plasteliny podzieli si na kawaki i dziecko wie, e mona t bry
odtworzy czc wszystkie kawaki ze sob (prawo zachowania masy), to wiadomo, e potrafi
wykonywa odwracalne operacje praktyczne. Operacj odwracaln jest rwnie przeksztacenie
dodawania w odejmowanie a mnoenia w dzielenie. Umiejc stosowa operacj odwracalnoci,
dziecko wie np., e jeli 7+4=11, to 11-4=7 oraz jeli 76= 42, to 42 : 7 = 6.
Operacje jako zinterioryzowane, czyli przeniesione do wntrza", dziaania podlegaj w tym
wntrzu" systematyzacji, staj si strukturami, w ktrych cz si ze sob czynnoci proste i
odwrotne do nich. Wiedza o ich wytwarzaniu i o czeniu si struktur wczeniejszych z nowymi
oraz o powstawaniu w ten sposb ukadw symbolicznych, odpowiadajcych ukadom wiata
zewntrznego, jest potrzebna autorom programw szkolnych. Pozwala ona zrozumie, e np.
program dla klas pocztkowych to wanie dobr konkretnych czynnoci prostych i odwrotnych,
wykonywanych przez dzieci w takim porzdku, aby podlegajc uwewntrznieniu staway si
elementami ich wiedzy o wiecie.
Po okresie operacji konkretnych przychodzi w wieku 10-11 lat odpowiednio przez nie
przygotowany okres operacji formalnych. Ma on miejsce ju na drugim stopniu szkoy. Operacje
wykonuje tu ucze na zdaniach oderwanych, formuujc hipotezy i przeprowadzajc wnioskowanie
zmierzajce do ich przyjcia lub odrzucenia. Jest to ju wiec mylenie teoretyczne, hipotetycznodedukcyjne, ktrego struktury ksztatuj si zarwno przy wykonywaniu zada werbalnych, jak i
eksperymentw, gdzie obok danych rzeczowych w gr wchodz wnioskowania o charakterze
abstrakcyjnym. W miar rozwoju ucznia operacje formalne pojawiaj si coraz czciej obok
operacji praktycznych, upodabniajc w ten sposb umysowo dziecka do umysowoci czowieka
dorosego. Na tym wic szczeblu szkoy program jako cig czynnoci ucznia nabiera charakteru
innego ni na szczeblu poprzednim. Stosowanie w nim wycznie lub nawet w przewadze zada
wymagajcych operacji konkretnych zahamowaoby rozwj intelektualny modziey,
uniemoliwiajc peny rozwj jej mylenia formalnego.
Przyjmujc istnienie trzech - w zasadzie staych - faz rozwoju intelektualnego, Piaget nie
uwzgldnia moliwoci przypieszenia tego rozwoju za porednictwem odpowiednich dziaa
ucznia i nauczyciela. Ten kierunek poszukiwa zosta podjty przez szko Wygotskiego w ZSRR i
przez Brunera w USA. J. S. Bruner popad wszake w przesadny optymizm, twierdzc, e kade
dziecko, na kadym etapie rozwoju mona uczy efektywnie kadego przedmiotu podawanego w
okrelonej formie, rzetelnej pod wzgldem intelektualnym". Idc jeszcze dalej twierdzi, e
aktywno umysowa ma t sam natur w pracowniach uczonych i w trzeciej klasie szkoy
podstawowej". Wanie w trzeciej klasie, gdzie -jak to wykazywa Piaget - maj miejsce operacje

praktyczne a nie teoretyczne, typowe dla pracy uczonego.

Przedstawiciele szkoy Wygotskiego, a przede wszystkim P.J. Galpierin i N.F. Tayzina,
domagali si wprowadzenia nauki systematycznej od pierwszych klas szkoy podstawowej, a tym
samym likwidacji swoicie pojmowanego koncentru nauczania pocztkowego .
Podobne trzy etapy w rozwoju umysowym dzieci i modziey, oparte na dominacji dziaania,
obrazu bd nowy, wyrnia w swoich pracach J. S. Bruner. Wedug niego, istniejtrzy rodzaje
reprezentacji, funkcjonujce w procesie rozwoju intelektu ludzkiego, przy czym ich interakcje maj
dla tego rozwoju podstawowe znaczenie. Chodzi mu o reprezentacj czynnociow (enaktywn),
reprezentacj obrazow (ikoniczn) i reprezentacj sown (symboliczn). Rozwj, jak pisze,
polega nie na serii odrbnych etapw, lecz na opanowaniu kolejno owych trzech form
reprezentacji wraz z czciowym przekadem kadej z nich na pozostae". Jest to podejcie inne od
piagetowskiego, ale obaj autorzy kad nacisk na zmiany jakociowe w rozwoju dziecka oraz na
znaczenie dziaania we wczesnym okresie jego rozwoju. Obaj doceniaj te znaczenie mowy
(symbolizujcej i dziaanie, i obrazy), ktra umoliwia oderwanie si od bezporedniego
spostrzegania oraz pozwala uwzgldnia zwizki midzy odlegymi w czasie i przestrzeni
zdarzeniami. Jednoczenie Bruner, podobnie jak Galpierin, docenia rol nauczania w zasilaniu i
przypieszaniu rozwoju psychicznego.
Przedstawienie zarysu dyskusji, jaka toczy si wok problemw rozwoju intelektualnego dzieci
i modziey, wskazuje wyranie na postp w rozumieniu na czym ten rozwj polega. Od koncepcji
Otto Tumlirza, Charlotty Biihier i Mieczysawa Kreutza, gdy wyrniano okresy rozwoju
intensywnego czy zastoju", a nawet przekory", nauka dosza do wzgldnie ju zgodnych pogldw Piageta, szkoy Wygotskiego i Brunera, w ktrych na podstawie cisej analizy faktw dociera
si do istotnych prawidowoci rozwoju intelektualnego. Mimo i poszukiwania te dotycz gwnie
wieku przedszkolnego i okresu szkoy podstawowej, ich wymowa dla sprawy doboru treci i metod
ksztacenia jest istotna, ale treci pojmowanej jako system dziaa uczcego si modego czowieka.
Zanim zostanie stworzona bardziej oglna teoria rozwoju, uwzgldniajca wszystkie waniejsze
skadniki osobowoci czowieka i wszystkie okresy rozwoju, ju to, co wiemy o procesach
intelektualnych, powinno by racjonalnie wykorzystywane w pracach nad programami szkolnymi.
Prace te wymagaj oparcia nie tylko na teorii odnoszcej si do intelektu. Obok niej niezbdna
jest teoria rozwoju innych stron osobowoci, zmieniajcego si pod wpywem edukacji i
autoedukacji czowieka. Chodzi tu zarwno o rozwj ycia emocjonalnego oraz jego wpyw na
postawy moralno-spoeczne i estetyczne czy na wiatopogld, jak i o rozwj dziaalnoci
praktycznej i jej wpyw na powstawanie sprawnoci oraz na ksztatowanie si samodzielnoci i
twrczoci w dziaaniu. Do opracowania takiej oglnej teorii jest jeszcze do daleko, w kadym
razie ju dotychczasowa wiedza moe ustrzec autorw niejednego programu przed popadniciem w

bdy, ktrych skutkw, widocznych w niedorozwoju ycia emocjonalnego czy kompetencji

praktycznych modziey, po ukoczeniu szkoy z reguy nie udaje si ju usun. A tymczasem te
wanie skutki rzucaj cie na szczcie jednostki i jej styl ycia.
Zmieniajce si spoeczestwo
Zajmujc si doborem treci ksztacenia ze stanowiska moliwoci i potrzeb jednostki, nie mona
rwnoczenie nie respektowa moliwoci i potrzeb spoeczestwa. Wane jest przy tym, aby te
moliwoci i potrzeby rozpatrywa nie tylko w wietle dnia dzisiejszego, lecz take, w nie
mniejszym stopniu, w perspektywie jego przewidywanych przemian. Jest to problem wychowania
dla przyszoci, tak aktualny pod koniec XX wieku, gdy ludzko staje wobec problemw coraz
trudniejszych do rozwizania.
Do skrupulatnie dotd przestrzegana doktryna ksztacenia oglnego, rozwinita i utrwalona w
dawnych spoeczestwach klasowych, nie odpowiada ani wspczesnym, ani tym bardziej
przyszym warunkom spoeczestwa epoki wielkiego uprzemysowienia. Mimo i jest
przeznaczona dla ogu obywateli, pozostaje wierna wielu dawnych zaoeniom, ktre dobrze
suyy ksztaceniu elitarnemu. Wida to przede wszystkim w hodowaniu koncepcji encyklopedyzmu i w zwizanym z ni kulcie oderwanego od ycia, od potrzeb najszerszych warstw
spoecznych, intelektualistycznego ksztacenia. Ta jednostronna edukacja pozostaje rwnie w
niezgodzie ze wspczesnym stanem nauk przyrodniczych i humanistycznych oraz dydaktyki, teorii
wychowania i psychologii. Zbyt mao uwagi powica si w niej myleniu innowacyjnemu i
praktycznemu przygotowaniu modego pokolenia do ycia w spoeczestwie przyszoci oraz do
tworzenia tego spoeczestwa.
Jeli ideaem ksztacenia ma by naprawd wielostronnie rozwinity czowiek, na co zwracaem
uwag w rozdziale o celach ksztacenia, to z tego wynikaj wane zobowizania rwnie dla
doboru treci. Ma ona by tak ksztatowana, aby stwarza mono racjonalnego oddziaywania
wychowankw szkoy na rne dziedziny rzeczywistoci - poprzez nabycie wiedzy i opanowanie
rnych sprawnoci. Chodzi wic o to, aby tre ta umoliwiaa ksztatowanie twrczego stosunku
modych pokole do tak wanych w yciu zmieniajcego si spoeczestwa dziedzin i spraw, jak:
- ojczyzna i wasny nard,
- inne narody,
- ycie spoeczno-obywatelskie kraju,
- edukacja,
- praca zawodowa,
- rodzina.
Ojczyzna i wasny nard oraz uksztatowanie patriotyzmu czynnego to fundamentalne wartoci

wszelkiej edukacji. Mimo silnych wizw, jakie cz poszczeglne kraje i narody, zespolone
wsplnot ideologii i interesw, przynaleno narodowa a czsto i przynaleno wyznaniowa to
nadal mocne czynniki emocjonalne, inspirujce dziaalno zbiorowoci ludzkich. Szkoa ma wiele
danych na to, aby ksztatowa uczucia patriotyczne modziey, patriotyzm jednak, ku ktremu ma
zmierza, nie moe przerodzi si ani w szowinizm, ani w patriotyzm bierny, oznaczajcy zgod na
wszystko, co si dokoa dzieje. Chodzi o patriotyzm czynny, ktry nie odrywajc uwagi
wychowankw od przeszoci ojczyzny, jej blaskw i cieni, zmierza do mozolnego ksztatowania u
nich poczucia odpowiedzialnoci za wasn prac, za wasny dom, za wasne otoczenie, za wasny
nard i wasny kraj. Odpowiedzialno ta nie jest atwym do osignicia wynikiem edukacji
szkolnej. Na pewno nie sprzyja jej wyrobieniu oparcie caej pracy szkolnej na pasywnym uczeniu
si wiadomoci. Obok aktywnie zdobywanej wiedzy wan rol spenia realizowanie przez
modzie szkoln kolejnych zada, moliwie samodzielnie planowanych i konsekwentnie
realizowanych. Tematyki takich zada nie moe wic zabrakn w programie szkolnym. Poprzez
odpowiedzialn realizacj owych zada mona wyrobi w modziey przewiadczenie, e
codzienna rzetelna praca jest nie mniej wanym wyrazem patriotyzmu ni zrywy w chwilach
wyjtkowych.
Inne narody. Suc ksztatowaniu takiego czynnego patriotyzmu programy szkolne maj zarazem
sprzyja urabianiu stosunku wychowankw do innych narodw i do innych krajw. Potrzebne s
wic w nich takie treci, jakie sprzyjaj ksztatowaniu postaw internacjonalistycznych, wytwarzaniu
poznawczego i emocjonalnego stosunku do innych narodw, ich ustrojw spoeczno-politycznych,
ich historii i geografii, gospodarki i kultury, a zarazem umoliwiaj kontakty z przedstawicielami
innych krajw. Tym celom dobrze suy m.in. praktyczne opanowanie wybranych jzykw obcych.
ycie spoeczno-obywatelskie kraju to czynnik majcy duy wpyw na dobr treci ksztacenia.
Przygotowanie modziey do tego ycia nie jest najmocniejsz stron wspczesnej szkoy.
Wprawdzie daje ona sporo wiadomoci z tej dziedziny, nie jest jednak szko wychowania
obywatelskiego dla modych obywateli kraju, w takim zwaszcza stopniu, w jakim bya ni w
dawnej Polsce Szkoa Rycerska czy Liceum Krzemienieckie dla stanu szlacheckiego. Wiadomoci o
pastwie, jego wadzy ustawodawczej i wykonawczej, elementy prawoznawstwa czy wiadomoci z
dziedziny ekonomiki kraju s rzeczywicie modziey potrzebne, nie mniej wane jest jednak
uksztatowanie postaw obywatelskich, stosunku do ustroju wasnego kraju i rozwinicie tych
wszystkich umiejtnoci, ktre s niezbdne obywatelowi w jego mniej lub bardziej czynnym
udziale w yciu spoeczno-obywatelskim. Tych postaw i umiejtnoci nie mona rozwin w szkole
autorytarnej, nie stwarzajcej uczniom adnych moliwoci wspdecydowania o jej sprawach.
Szans takie umoliwia natomiast szkoa stwarzajca w jakim stopniu partnerskie stosunki midzy
nauczycielami i uczniami, a przy tym szkoa samorzdna z odpowiednio rozbudowanym samorz-

dem uczniowskim, z bogatym yciem pozalekcyjnym i pozaszkolnym.

Edukacja to przede wszystkim przygotowywanie ogu modziey do ksztacenia przez cae
ycie. Ta nowa idea zaczyna wywiera coraz wikszy wpyw na tre i metody pracy uczniw w
nowoczesnej szkole. Nie tylko zmienia ona oblicze tej szkoy, lecz take ma due znaczenie dla
caego spoeczestwa. Oznacza bowiem, e kady obywatel, uczc si przez cae ycie, tym samym
atwiej bdzie nada za zmianami, ktre dokonywa si bd w jego kraju i w wiecie, a take za
zmianami w pracy zawodowej, w nauce, sztuce i technice, a wic e bdzie zmienia si wraz ze
zmieniajcym si spoeczestwem.
W tych warunkach szkoa nie moe pozostawa przy dawnej koncepcji wyksztacenia, ktre
zamyka si w krgu wieku szkolnego". Od nowej koncepcji wyksztacenia wymaga si wic, aby
miao ono charakter otwarty, aby otwierao drogi dalszego ksztacenia. Moliwe to jest w
czworakim znaczeniu. Aby zatem ksztacenie szkolne:
1) stanowio konstrukcj" dla gmachu wiedzy wznoszonego przez cae ycie;
2) wytwarzao potrzeby i zainteresowania, tak wane dla rozwoju pozytywnej motywacji do
dalszego uczenia si;
3) sprzyjao nabywaniu sprawnoci niezbdnych w samodzielnym uczeniu si;
4) wdraao do samoksztacenia i samowychowania.
Realizacja tych zada nie wymaga wprowadzania do programu szkolnego osobnych
przedmiotw. Tym celom suy caa nauka szkolna z jej praca lekcyjn i pozalekcyjn, z zajciami
zbiorowymi, grupowymi i indywidualnymi, z ksztaceniem masowym i zrnicowanym ze wzgldu
na zdolnoci i zainteresowania. Ale sta si to moe tylko wtedy, gdy tre ksztacenia bdzie
odpowiednio zhierarchizowana i ujta w struktury wewntrz - i midzyprzedmiotowe, gdy
uwypukli si w niej wizi przyczynowo-skutkowe i odciy j od masy zbdnych szczegw, gdy
zdziwienie uczniw czciej bdzie towarzyszy rozwizaniom nowych zagadnie ni pytaniu, po
co waciwie ucz si tych lub owych treci.
Praca zawodowa ogu obywateli to najwaniejszy czynnik przemian spoecznych, std te
przygotowanie modego pokolenia do zawodu jest otoczone szczegln trosk spoeczestwa.
Wprawdzie ksztacenie zawodowe na og nie naley do bezporednich zada szkoy
oglnoksztaccej, jednake wspczesna doktryna wyksztacenia oglnego zakada integralny
zwizek obu rodzajw wyksztacenia. Jeli wszake wyksztacenie oglne ma spenia ten warunek,
da si ode, aby:
- umoliwiao opanowanie podstaw wiedzy o materii nieoywionej (fizyka i chemia) i ywej
(biologia),
- uatwiao zdobywanie wiedzy i umiejtnoci zawodowych oraz rozwijao cise mylenie
poprzez nauczanie matematyki i informatyki,

- zapewniao opanowanie podstaw naukowych energetyki, techniki i technologii poprzez

ksztacenie politechniczne,
- stwarzao warunki uatwiajce trafny wybr zawodu - poprzez procesy orientacji zawodowej,
prac wytwrcz w szkole, rozwijanie zainteresowa zawodami i stwarzanie w szkole atmosfery
szacunku dla pracy ludzkiej.
Rodzina to najmniejsza komrka ycia spoecznego. Od tego, jak funkcjonuje, zaley nie tylko
rozwj i wychowanie dzieci, lecz take dobre samopoczucie i szczcie rodzicw i dzieci.
Tymczasem szkoa wspczesna z reguy nie zajmuje si przygotowaniem modziey do ycia
rodzinnego, domaga si natomiast, niekiedy bardzo natarczywie, pomocy ze strony rodzicw. A
przygotowanie modziey do roli przyszych rodzicw staje si wanym zadaniem spoecznym, tym
waniejszym, e funkcje opiekuczo-wychowawcze rodziny stale wzrastaj w zwizku z
niepokojami, jakie przeywa mode pokolenie w zmiennym spoeczestwie. Jednoczenie stale
bdzie wzrasta uczestnictwo rodziny w ksztaceniu rwnolegym, poprzez dostpno w domu
rodkw masowego przekazu, turystyk, hobby i bezporedni udzia rodzicw - coraz lepiej wyksztaconych - w ksztaceniu dzieci. Obok szkoy, otwartej" na wasne rodowisko, funkcje
integracyjne w procesie ksztacenia modych pokole zaczyna peni rodzina, niczego nie ronic ze
swych staych funkcji opiekuczo-wychowawczych.
Przygotowujc modych ludzi do roli rodzicw, szkoa ma mono wyposaenia ich w pewne
minimum wiedzy psychologiczno-pedagogicznej. W jej programie czsto znajduje miejsce kurs
wiedzy o czowieku - w celu ukazania gwnych stron osobowoci ludzkiej oraz sposobw oddziaywania na nie w procesie wychowania rodzinnego. Obok takiego kursu wan rol moe odegra
cykl przedmiotw artystycznych oraz nauka o spoeczestwie z elementami prawoznawstwa (prawo
rodzinne) i ekonomiki, wanymi w Godzinnym funkcjonowaniu rodziny.
Kultura - nauka
Kultura, a w jej obrbie nauka, to trzeci obok dziecka i spoeczestwa ukad odniesienia dla
programw szkolnych. aciski termin kultura oznacza upraw, dogldanie czego, a w przenoni:
doskonalenie, wyksztacenie. Jest niemal tyle definicji kultury, ile piszcych o niej autorw. Do
najbardziej popularnych definicji naley ta, ktra traktuje kultur jako caoksztat materialnego i
duchowego dorobku ludzkoci, wytworzonego w jej rozwoju historycznym. Jest to wszake
definicja jednostronna, mwi bowiem o kulturze jako o czym zastanym i gotowym, a nie stajcym
si pod wpywem czyich dziaa. Jednake twierdzc, e takie wartoci, jak dramaty Szekspira,
nokturny Chopina, wzr E - mc2 Einsteina czy odkrycie DNA i RNA s kultur, nie wypowiadamy
w tym twierdzeniu caej prawdy o kulturze. Nie mniej wan jej czci jest samo tworzenie
nowych wartoci przez ludzi, a wic samo niejako stawanie si kultury, podobnie jak obcowanie z

wartociami, przyswajanie ich sobie przez ludzi. Biorc pod uwag te wszystkie czynniki, mona
okreli kultur jako og wytworzonych przez ludzi wartoci naukowych, moralno-spolecznych,
artystycznych i technicznych oraz procesy uczestniczenia w tych wartociach i tworzenia nowych
wartoci.
Wszystkie te aspekty kultury znajduj swoje odbicie w treci ksztacenia wtedy, gdy si je
wprowadza jako pewien program dziaalnoci uczcej si modziey. Na program taki skadaj si
czynnoci zwizane z:
- poznawaniem wybranych dbr kultury,
- wytwarzaniem przez modzie rnych wartoci,
-przeywaniem wartoci kulturowych. Sprawa rwnowagi rnych wartoci w tym programie
przedstawia si do niepokojco: zazwyczaj program w jest zdominowany przez wartoci typu
poznawczo-naukowego, inne za kategorie wartoci spychane s na margines dziaalnoci szkolnej
modziey. Skutki tego s widoczne. Modzie pozbawiona monoci realizowania zada
spoecznych, artystycznych czy technicznych, zapdzana za to do cigego uczenia si wiedzy
naukowej z podrcznikw, nabiera niechci do szkoy, przeywa swoiste stany awersji szkolnej.
Teoria naukowa ma rzeczywicie due znaczenie jako czynnik ksztatujcy wiadomo czowieka,
a zarazem zasilajcy jego dziaalno praktyczn, czy moe by jednak traktowana we wszelkiej
edukacji na zasadzie niemal wycznoci? Czyme jest wic ta teoria i jakie s jej zadania
edukacyjne?
Termin nauka ma wiele znacze, m.in. w dydaktyce oznacza czynno nauczania lub uczenia si.
Wszake wedug najbardziej istotnego znaczenia, o ktre nam tu chodzi, nauka to system
uzasadnionych poj, twierdze i hipotez, bdcych wytworem dziaalnoci badawczej i
stanowicych najwyej rozwinit posta wiadomoci ludzkiej. Poznanie naukowe ma wic
charakter cigle i zmieniajcego si procesu, ktry zblia nas do poznania obiektywnej prawdy O
rzeczywistoci. Obiektywnej, a wic opartej na badaniu samych obiektw, ; samej rzeczywistoci, a
nie czyich myli o nich. Lece u podstawy procesw badawczych mylenie teoretyczne kadej
epoki jest w pewnym sensie , wytworem swojej epoki, jej kultury, lecz take rezultatem
indywidualnych i pogldw wybitnych mylicieli, wybiegajcych przed wasn epok.
Do czsto w danym okresie rozwoju nauki mona stwierdzi rozbienoci : w pogldach
naukowych na te same kwestie. Tam te, gdzie nie znaleziono ( tenanego przez og uczonych
wyjanienia naukowego danej kategorii zjawisk, l: egzystuj rwnoczenie rne teorie, pozostajce
w sprzecznoci ze sob. I/Przykadem mogyby by teorie powstawania ycia na ziemi, teorie
antropoge-| HBzyczy teorie powstawania ukadu sonecznego.
j W tych warunkach zblienie treci jakiego przedmiotu nauczania | tfo treci danej dyscypliny
naukowej staje si spraw zoon, w wielu l Bowiem przypadkach trzeba przy konstruowaniu

programu z pewnych danych

Itauki rezygnowa. Trudno wszake d prost odpowied na pytanie, z ktrych to danych naley
rezygnowa, a ktre koniecznie uwzgldni. Trudno za gwnie wtedy, gdy w gr wchodz
konkurencyjne zaoenia o kierunku przeciwnym. Np. ze wzgldw wiatopogldowych pominicie
problemw pochodzenia ycia czy powstania ukadu sonecznego byoby niewskazane, podczas
gdy ze wzgldu na hipotetyczny charakter wielu wyjaniajcych je teorii jest raczej celowe.
Potrzebne s zatem pewne dyrektywy dydaktyczne, umoliwiajce wyjcie z takich
kontrowersyjnych sytuacji.
Aby uatwi sobie sformuowanie dyrektyw tego rodzaju, sprbujmy rozpatrzy skadowe
czci nauki. Zgodnie ze wspczesnymi zapatrywaniami, tych czci skadowych jest co najmniej
cztery. S to:
- fakty naukowe,
- pojcia naukowe,
- prawa nauki,
- teorie naukowe.
Fakty naukowe to najprostsze, najbardziej podstawowe elementy kadej nauki empirycznej. Tworz
je informacje dotyczce konkretnego stanu rzeczy lub zdarzenia w danym punkcie (odcinku) czasu i
przestrzeni. Informacje te wystpuj zazwyczaj w okrelonym kontekcie teoretycznym,
obejmujcym dyrektywy w sprawie doboru i oceny faktw. Inaczej mwic, fakt naukowy
obejmuje dane zmysowe, ktre czsto utosamia si z faktem empirycznym, oraz dane poza
empiryczne, zalene od waciwoci poznania ludzkiego i od okrelonych zaoe teoretycznych.
Odrbno faktw naukowych, badanych przez poszczeglne dyscypliny nauki jest podstaw
powstawania odrbnych systemw poj tych dyscyplin. Pojcia i relacje midzy nimi stanowi
pole semantyczne jzyka danej nauki. Jednoczenie system poj jako ukad abstrakcyjny
elementw nauki jest fundamentem teorii naukowej. Same za pojcia, bdc elementarnymi
strukturami danej nauki, stanowi jej wzgldnie stay skadnik.
Prawa nauki mwi o istnieniu staego stosunku midzy jakimi zmieniajcymi si wielkociami.
Prawo okrela zatem sta, to jest wystpujc zawsze w okrelonych warunkach, wzajemn
zaleno rzeczy lub zdarze, pozwala wic dostrzega w cigle zmieniajcym si wiecie czynnik
porzdkujcej go staoci. Jeli prawo naukowe wiernie odbija prawidowo realnego wiata,
umoliwia nam jednoczenie tumaczenie wszystkich jednostkowych faktw podporzdkowanych
temu prawu.
Podstaw kadej teorii naukowej stanowi zbir pierwotnie danych faktw dowiadczalnych, a wic
rzeczy, procesw, zdarze, a take ich cech i wasnoci. Na tym fundamencie nauka buduje system
podstawowych poj odpowiednio zdefiniowanych. Kolejnym skadnikiem teorii naukowej jest

system uniwersalnych praw, niekiedy, np. w matematyce i - rzadziej - w fizyce, utosamianych z

aksjomatami. Z kolei prawa naukowe podlegaj interpretacji, ktra polega na konfrontowaniu
abstrakcyjnych skadnikw teorii z dowiadczeniem bd z uznanymi twierdzeniami nauki. Istotny
skadnik teorii naukowej stanowi rwnie hipotezy, ktre s nowymi pomysami rozwiza
naukowych, odnoszcych si do nowych faktw. Umiejtno wykrywania nowych hipotez ceni si
w nauce szczeglnie wysoko, wiadczy ona zarwno o rozwoju intuicji i wyobrani badacza, jak i o
doskonaoci jego odkrywczego mylenia. W caoci jest teoria naukowa systemem wewntrznie
niesprzecznym, tumaczcym wszystkie znane wspczenie fakty dowiadczalne danej kategorii.
Wymienione cztery elementy nauki znajduj swoiste odbicie w treci ksztacenia. Problemem
jest wszake, jaki ma by zakres tego odbicia" na poszczeglnych poziomach nauki szkolnej, jak
te czy kady z tych elementw ma by uwzgldniony w programach i podrcznikach. Jak
wiadomo, w przeszoci tre ksztacenia ograniczano do niektrych elementw, dajc przewag
bd abstrakcyjnej wiedzy ksikowej, bd faktograficznemu" ksztaceniu praktycznemu.
Zakadano przy tym, e najlepsze przygotowanie do studiw wyszych zapewnia droga
abstrakcyjnego ksztacenia, w istocie rzeczy dostpna tylko pewnemu odsetkowi modziey. Mimo
i obecnie to przekonanie zostao podwaone, na programach szkolnych nadal odciska si pitno
jednostronnego intelektualizmu. Uksztatoway si wszake znaczne rnice midzy
poszczeglnymi przedmiotami. Jeli np. w przedmiotach przyrodniczych, mimo ich do
oderwanego od ycia charakteru, uwzgldnia si coraz szerzej wszystkie cztery wymienione
elementy nauki, to w przedmiotach historycznych daje si przewag, niekiedy wrcz
przygniatajc, informacjom o faktach, w matematyce za coraz wikszy nacisk kadzie si na
oderwan od wszelkiego dowiadczenia teori.
Aby racjonalnie uczy si historii, biologii czy geografii, a zarazem wdraa si do mylenia
historycznego, biologicznego czy geograficznego, trzeba mie do czynienia zarwno z faktami, jak
i z tumaczca je teori. A zatem i w wymienionych przedmiotach nauczania, i we wszystkich
pozostaych powinny harmonijnie wystpowa wspomniane wyej elementy nauki tak, aby si ze
sob wizay, tworzc niesprzeczne systemy.
Jako dyskusyjny wymieni si dotd jeden ze skadnikw teorii naukowej, a mianowicie
hipotezy. Zakada si bowiem, e niedojrzaym naukowo uczniom trudno odrni hipotez od
prawa naukowego, z czego rodzi si niebezpieczestwo przyjmowania hipotez za twierdzenia
zweryfikowane. Wszake przy pewnym zaawansowaniu uczniw obawa ta traci swoje znaczenie,
przy tym nie mona przecie nikogo nauczy mylenia naukowego, odmawiajc mu prawa do
posugiwania si hipotezami, mylenie naukowe sprowadza si bowiem przede wszystkim do
wytwarzania i weryfikacji hipotez. Znacznie bardziej trudna jest sprawa interpretacji jako skadnika
teorii naukowej. Poniewa interpretacja wymaga gbokiej znajomoci danej dziedziny wiedzy, jej

zastosowanie w szkole oglnoksztaccej jest z reguy ograniczone, mog si na ni zdobywa tylko

uczniowie klas wyszych i to pod okiem wybitnego nauczyciela.
Systemowe ujcia treci ksztacenia
Szkoa, jak o tym bdzie mowa w innych czciach podrcznika, jest systemem dziaajcym, jest
caoci ktr tworz takie elementy, jak nauczyciele, uczniowie, tre ksztacenia i rodowisko
szkolne. Dziaanie tego systemu jako caoci jest dziaaniem wszystkich jego skadnikw i
zwizkw midzy nimi, ukierunkowanym przez cele ksztacenia. Przy tym kady z tych skadnikw
tworz rwnie jego wasne elementy, odpowiednio ze sob powizane.
W tym rozumieniu i tre ksztacenia jest lub by powinna tak uporzdkowan caoci, zoon
z waciwych dla siebie skadnikw, wchodzcych w odpowiednie zwizki ze sob i z innymi
podstawowymi skadnikami szkoy jako cao (Galant, 1994). Inaczej mwic, tre ksztacenia,
czerpana z ycia", z obszaru caej kultury czy tylko nauki, jest w programach szkolnych
poddawana jakiej systematyzacji. Systematyczno jest przeciwiestwem chaosu, ktry
zagociwszy w programach, atwo moe zagoci w gowach uczniw. W dydaktyce wspczesnej
istnieje zgoda co do tego, e systematyczno w nauce szkolnej wymaga respektowania
nastpujcych warunkw:
a) szerokiego stosowania strukturyzacji w treci ksztacenia i w procesie uczenia si,
b) przechodzenia od ukadw i struktur prostych do zoonych, od bardziej szczegowych do
oglnych i odwrotnie,
c) moliwie szerokiego uwzgldniania struktur wsplnych dla wielu przedmiotw nauczania lub - w
przypadku rezygnacji z systemu przedmiotowego -dla rnych dziaw programu ksztacenia.
Strukturyzacja treci ksztacenia polega na ksztatowaniu i hierarchizowaniu struktur treciowych,
to jest na takim porzdkowaniu treci, jakie wie si z wyodrbnianiem odpowiednich dla danej
treci ukadw, a w nich skadnikw i zwizkw midzy nimi. Porwnywanie tych ukadw ze sob
suy ich porzdkowaniu, przy czym ze wzgldu na zakres i charakter ich skadnikw oraz
zwizkw poszczeglnym ukadom (strukturom) rne wyznacza si miejsce w caoci programu.
Jedne z nich maj charakter bardziej oglny, tworz wic tre podstawow, najbardziej istotn dla
zrozumienia caoci programu, inne, stopniowo coraz bardziej szczegowe, su uzupenianiu i
bliszemu wyjania- | niu ukadw podstawowych. Powstajca w ten sposb hierarchia skada si j
z ukadw kilku rzdw, przy czym do czsto w programach szkolnych l doprowadza si j do
skrajnoci, przez naduywanie materiau bardzo szczegowego kosztem treci o charakterze
bardziej oglnym.
Z tych to wanie wzgldw zagadnienia ukadu (i struktury), zaczynaj \ interesowa specjalistw
opracowujcych programy szkolne. Jednoczenie | w wielu krajach, zwaszcza zachodnich, coraz

mocniej ugruntowuje si przekonanie o wielkim wpywie sposobu porzdkowania treci

programowych na i osignicia szkolne. Rwnie w pracach dydaktykw polskich, np. B.
Nawroczyskiego, K. Sonickiego, M. Sawickiego czy W. Okonia, stosunkowo wcze-1 nie
dostrzeono znaczenie strukturyzacji treci przedmiotowych. Tym niemniej najbardziej
zdecydowanie kwesti t podj uczony amerykaski J. S. Bruner.
W ksice Proces ksztacenia Bruner zamieci rozdzia traktujcy o doniosoci i struktury
przedmiotu nauczania". Zastanawia si w nim nad koniecznoci uwzgldniania w programach
najwaniejszych zasad, a problem tych zasad ilustruje na przykadach lekcji geografii, gdzie |
chodzio o wyznaczenie miejsca dla najwaniejszych miast w czci Ameryki Pnocnej - na mapie
zawierajcej tylko rzeb terenu oraz rozmieszczenie bogactw mineralnych, czy na lekcji biologii, 1
w ktrej chodzio o zrozumienie istotny tropizmu. W tych i innych przykadach Bruner zwrci
uwag ! na owocno takiego uczenia si, w ktrym modzie szkolna uczy si o rzeczach
wzajemnie, powizanych". Na tej podstawie usiowa okreli istot struktury, lecz jego prby s
jeszcze nie do klarowne, nie mogy wic znale szerszego zastosowania w nauczaniu rnych
przedmiotw. Cakiem jasne jest natomiast twierdzenie Brunera, e struktura przedmiotu
odzwierciedla w sobie :struktur jakiej dziedziny wiedzy, lecz nie daje si ono utrzyma w caej
rozcigoci. Jeliby nawet mona byo mwi o strukturze przedmiotu nauczania, to w takich np.
przedmiotach, jak geografia, biologia czy jzyk ojczysty, trudno byoby doszukiwa si takiego
odzwierciedlenia, gdy odpowiadajce kademu z nich dyscypliny naukowe s nader liczne (i
cigle si mno), a kada z nich ma swoj wzgldnie odrbn struktur.
Obecnie struktur pojmuje si najczciej jako zespl zwizkw (relacji) midzy skadnikami danej
caoci oraz midzy elementami a caoci, koniecznych dla funkcjonowania, bd tylko istnienia
tej caoci. Pojcie struktury wie si z pojciem ukadu. Przyjmuje si, e ukad (system) to
rzeczowo lub logicznie uporzdkowany zbir skadnikw oraz zwizkw midzy nimi, speniajcy
jako cao waciwe dla siebie funkcje.
Przyjmujc, e tre ksztacenia w ujciu strukturalnym uatwia uczniowi jej opanowanie,
zakadamy, e jest to realne dziki temu, e zwizki (relacje) logiczno-przyczynowe odgrywaj w
takim ujciu rol waniejsz od zwizkw czasowych czy przestrzennych. Zrozumienie zasad
logiki, na ktrych opiera si konstrukcja danego ukadu, czy przyczyn powodujcych jakie skutki
w danym ukadzie, jest efektem pracy naszego mylenia i naszej wyobrani, a tylko dziki tym
procesom poznawczym moliwe jest ogarnicie caoci, wyodrbnienie jej elementw i wykrycie
zwizkw czcych te elementy ze sob i z caoci.
Obok ukadw rzeczowych, w ktrych, wwczas gdy s ukadami dziaajcymi, relacje s
zespoami sprze (prostych i zwrotnych), w treci ksztacenia wane miejsce zajmuj ukady
logiczne, w ktrych - ze wzgldu na ich abstrakcyjny charakter - relacje dotycz wzajemnych

zalenoci logicznych midzy poszczeglnymi skadnikami caoci. Dla klarowniejszego uprzytomnienia sobie przez uczniw jednych i drugich ukadw w nauczaniu do czsto stosuje si ich
modele. Opracowanie przez ucznia takiego modelu, obejmujcego zbir elementw i sie relacji,
nie tylko sprzyja zrozumieniu istoty danego ukadu, lecz take utrwaleniu w pamici i w wyobrani
jego budowy oraz jego ewentualnemu zastosowaniu w nowych sytuacjach poznawczych czy
praktycznych.
Obok podziau ukadw na rzeczowe i logiczne mona rwnie stosowa podzia na ukady pene
i niepene. Ukad peny zawiera materia gotowy do przyswojenia, a wic wszystkie tworzce go
skadniki i wszystkie zwizki midzy nimi. Nie wymaga on zatem rozwizania, lecz tylko
wyuczenia si i ewentualnego zapamitania, stajc si tym samym treci wiedzy pasywnej. Ukad
niepeny to problem o niewystarczajcych danych: brak w nim bd jakich elementw, bd
zwizkw midzy nimi, a niekiedy jednych i drugich. Niekiedy w zadaniu problemowym tych
elementw i zwizkw moe rwnie wystpowa zbyt wiele, wtedy zadaniem ucznia staje takie
ich dobranie, aby powstaa oczekiwana cao.
W ksice pt. Podstawy wyksztacenia oglnego zwrciem rwnie uwag na zrnicowanie
ukadw ze wzgldu na ich transfer. Ranga danego Ukadu zaley mianowicie od tego, czy podlega
on transferowi w obrbie danego przedmiotu, a tym bardziej szerszemu transferowi na inne
przedmioty. Przy tym zakada si, i ukady o szerszym transferze wewntrz przedmiotowym i
poza-przedmiotowym zasuguj na szczeglne wyeksponowanie w danym przedmiocie, a tym
samym na gruntowniejsze opanowanie ni ukady pozbawione tych wasnoci. Z tych te wzgldw
jzyk ojczysty i matematyka zajmuj gwne pozycje w programach szkolnych, ich ukady i
struktury odgrywaj bowiem wan rol w tworzeniu wszelkich innych ukadw. Innym
przykadem takiego przedmiotu jest logika. Wprawdzie rzadko pojawia si ona w szkole jako
osobny przedmiot, takie jednak operacje logiczne, wane w tworzeniu wszelkich ukadw, jak
wnioskowanie, dowodzenie, sprawdzanie i wyjanianie, wystpuj w nauczaniu wszystkich bez
maa przedmiotw.
Zakoczenie
Wyprowadzone w tym rozdziale wnioski co do zasad doboru treci ksztaccych wymagaj
scalenia. Dotycz one stosunku treci programw szkolnych do moliwoci uczniw, do potrzeb
spoecznych i do kultury, a przede wszystkim do nauki. Po ich rozpatrzeniu mona postawi sobie
pytanie, co jest w nich spraw najwaniejsz a co wtrn, jakie twierdzenia oglniejszej natury
mona na ich podstawie sformuowa?
Odwoujc si do literatury przedmiotu', a m.in. do mojej ksiki Podstawy wyksztacenia
oglnego, wspomn o szerokiej krytyce, jakiej poddaje si cigle jeszcze pokutujce w

wiadomoci niektrych nauczycieli teorie doboru treci ksztacenia: encyklopedyzm dydaktyczny,

zwany dawniej materializmem dydaktycznym, formalizm i utylitaryzm.
Najwikszy wpyw na szkolnictwo wszystkich szczebli wywar i jeszcze do dzi wywiera
encyklopedyzm dydaktyczny. Swoiste jego pitno mona atwo dostrzec w dziaalnoci tych
nauczycieli, ktrzy w pracy z uczniami koncentruj ca uwag wycznie na treci (materii")
wiedzy o wiecie, z reguy czerpanej ze rde atwo dostpnych, jak podrczniki, encyklopedie czy
notatki. Nie interesuj si tym, czy uczniowie s wiedz zaciekawieni, czy ma im do czego suy,
czy j stosuj dla realizacji jakich celw osobistych: poznawczych lub praktycznych, czy ksztatuj
na tej podstawie wasne sdy o wiecie. Tymczasem nadmierne, icie encyklopedyczne zasoby
wiedzy, nie pogbione, nie przetrawione i nie utrwalone w dziaaniu praktycznym ulegaj
gwatownemu zapominaniu, czemu nie s w stanie zapobiec ani systematyczne prace kontrolne,
zwaszcza tak naduywane klaswki", ani egzaminy. Tote efekty, jakie pozwala osign
encyklopedyzm, s cakowicie niewspmierne do oczekiwa.
Mniejszymi niepowodzeniami grozi formalizm dydaktyczny, cho w praktyce rzadko mona si
spotka z jego czystym zastosowaniem. Jego zwolennicy stosunkowo may nacisk kad na
materi" wiedzy, jej rola polega tylko na tym, e ma umoliwia rozwijanie zdolnoci, spraw
zasadnicz staje si natomiast samo doskonalenie sprawnoci intelektualnych, gwnie mylenia.
Formalizm jest wic take wyrazem jednostronnoci w doborze materiau ksztacenia, powoduje
mianowicie lekcewaenie treci wiedzy, jej ksztaccych wartoci, jej znaczenia dla ycia i praktyki
spoecznej.
Na dziaalnoci praktycznej koncentruj swoj uwag zwolennicy innej teorii, zwanej
utylitaryzmem dydaktycznym. Jednostronno tej teorii polega na faworyzowaniu uczenia si przez
dziaanie i uzyskiwanych na tej drodze umiejtnoci praktycznych, a zarazem na niedocenianiu
wartoci samej wiedzy i formalnego wyksztacenia.
Zdrowe ziarno w kadej z tych teorii niewtpliwie istnieje. Encyklopedyzm docenia tre wiedzy,
formalizm - sprawnoci umysowe, a utylitaryzm -sprawnoci praktyczne. Tymczasem peny rozwj
czowieka wymaga i opanowania podstaw wiedzy o wiecie, i rozwinicia zdolnoci poznawania
wiata, i nabycia wielu umiejtnoci praktycznych. Przezwycienie tych jednostronnych teorii ley
wic w integracji trzech wymienionych czynnikw, takiej mianowicie, e dobr treci ksztacenia
ma by dokonywany z myl o koniecznoci poznania wiata przez wychowankw szkoy i
praktycznego na oddziaywania. Moliwoci takiej integracji zostay ukazane w tym rozdziale.
Teoria oparta na tych zaoeniach nosi miano materializmu funkcjonalnego. Zakada ona
konieczno opanowania przez uczniw materii" wiedzy o przyrodzie, spoeczestwie, technice i
sztuce, jak i funkcji" wiedzy, tj. posugiwania si ni w operacjach umysowych i w dziaaniu
praktycznym. Wedug materializmu funkcjonalnego, poznawanie rzeczywistoci i gromadzenie

wiedzy stanowi jedn tylko stron ksztacenia, inn jest funkcjonowanie tej wiedzy w umyle
ucznia i w jego dziaalnoci intelektualnej, a jeszcze inn w dziaalnoci praktycznej, obejmujcej
przeksztacenie rzeczywistoci.

Rozdzia szsty TRE PRZEDMIOTOWA KSZTACENIA OGLNEGO

System przedmiotowy i prby jego zreformowania
Do problemw z wielkim trudem rozwizywanych przez zespoy specjalistw naley zagadnienie
doboru i ukadu treci programw. Obowizujcy w wikszoci krajw ukad przedmiotowy w swej
obecnej postaci coraz mniej odpowiada potrzebom wspczesnej szkoy. Jego zwolennicy nie
rezygnuj ze starych treci, niekiedy sprzed kilkudziesiciu lat, a jednoczenie utrzymuj sztuczne
bariery midzy przedmiotami, mimo i wanie wzajemne styki dyscyplin naukowych, ich
pogranicza", przenikanie treci z jednej w drug - to wspczenie szczeglnie ywe, pasjonujce
ludzi problemy. Na ich to gruncie wyroso i wyrasta wiele nowych rozwijajcych si dynamicznie
nauk.
W tych warunkach reforma systemu przedmiotowego staje si wanym zadaniem dydaktyki.
Poszukiwania nowych rozwiza id w kilku kierunkach, ktre zasuguj na uwag, mimo i
dotychczas aden z nich nie spotka si z powszechnym uznaniem. Poszukiwania te zmierzaj m.in.
do:
- rezygnacji z systemu przedmiotowego,
- czciowej rezygnacji z systemu przedmiotowego,
- nauczania egzemplarycznego,
- wprowadzenia systemu modularnego,
- naukowej organizacji procesu dydaktycznego,
- unowoczenienia systemu przedmiotowego.
To wyliczenie nie wszystkich, lecz bardziej znanych poszukiwa rozpoczynamy od najbardziej
radykalnego rozwizania. Polega ono na cakowitej rezygnacji z systemu przedmiotowego. Gwny
nurt tych prb jest zasug pedagogiki reform, obejmujcej progresywizm i nowe wychowanie.
Nowe rozwizania, dobrze znane z literatury pedagogicznej (m.in. Oko, 1978), zmierzay do
zastpienia programw szkolnych przez swoicie pojmowane curriculum. Jego tre stanowi na
og programy dziaalnoci dzieci i modziey, ujte wszake nie w przedmioty nauczania, lecz w
toki dziaa wytwrczych (J. Dewey), w projekty (W.H. Kilpatrick), w rodki ycia i orodki rzeczy
(K. Link), w orodki zainteresowa (O. Decroy) czy w toki przemysowej pracy produkcyjnej (P.
P. Boski). Ten caociowy sposb traktowania materii" nauki w gruncie rzeczy te sprowadza
si do jakiego podziau treci, np. William H. Kilpatrick dzieli tre ksztacenia na projekty

produkcyjne, konsumpcyjne, problemowe i sprawnociowe, popadajc tym samym w konflikt z

zasad systematycznoci, ktrej hoduje system przedmiotowy. Jeli w klasach niszych rezygnacja
z nauczania przedmiotowego okazywaa si moliwa, to ju w klasach wyszego szczebla
podstawowego zawodzia (np. u Karola Linkego w klasach V-VIII orodki rzeczy upodobniay si
do przedmiotw nauczania), a ju w klasach licealnych konieczne si okazywao respektowanie
systematyki przedmiotowej.
Rozwizania czciowo rezygnujce z systemu przedmiotowego byy mniej radykalne. Jednym z
nich, sprawdzonym dowiadczalnie, bya prba wprowadzenia systemu problemowokompleksowego. Charakterystyk tego systemu zawiera ksika B. Suchodolskiego Szkota
podstawowa w spoeczestwie socjalistycznym (1963), w ktrej opierajc si na dowiadczeniach
kilku szk ukaza zasady jego realizacji. Zachowa wprawdzie przedmioty nauczania, a nawet
wprowadzi nowy przedmiot - ycie spoeczne - ale obok przeznaczonych na nie lekcji w szkoach
znalazy si dodatkowe godziny, przewidziane na dziaalno uczniw w ramach kadego
przedmiotu, lecz prowadzone poza klas. Trzeci form dziaalnoci byy problemowokompleksowe zajcia spoeczne, techniczne i kulturalno-artystyczne, powizane z wieloma
przedmiotami nauczania. W caym nauczaniu stosowano taki ukad programw, by w miar
moliwoci prowadzi od problemw bliskiego rodowiska do problemw coraz luniej
zwizanych z codziennym yciem dzieci i modziey". Domagajc si wprowadzenia ukadu
problemowego B. Suchodolski wychodzi z zaoenia, e jest on lepszy od tradycyjnego ukadu
informacyjno-systematycznego, bowiem ogromna wikszo problemw interesujcych dzi ludzi
ma charakter kompleksowy, to znaczy jest przedmiotem bada rnych specjalistw".
Inne s zaoenia egzemplaryzmu. Jego niemieccy twrcy, a przede wszystkim Hans Scheuerl
czy Ernest Meyer, wychodzili z zaoenia, e stae wzbogacanie treci nauki szkolnej, zwizane z
postpem nauki, pozostaje w sprzecznoci z moliwociami dzieci i modziey. Wobec tego
rezygnujc z nauczania systematycznego, wprowadzili nauczanie paradyg-matyczne, oparte na
zasadzie paradygmatu, czyli wzoru. W praktyce wygldao to tak, e np. cae redniowiecze,
obejmujce cykl procesw, wydarze i stosunkw, redukowano do dwunastu jak gdyby wysp",
obejmujcych dzieje dwunastu wybitnych postaci tej epoki, np. jak Karol Wielki, Henryk III,
Tomasz Becket, Dingis-chan czy Joanna d'Arc. W przyrodoznawstwie znowu na miejsce
systematycznie uoonego materiau wprowadzono zestaw funkcji, ktre uczniowie maj
opanowa, a zarazem w trakcie prac dowiadczalnych zaznajamia si z materiaem. Ta zasada
egzemplarycznoci, czyli doboru przykadw na miejsce systematycznego kursu wiedzy, nie
wszdzie da si zastosowa, szczeglnie w przedmiotach tak liniowych", jak matematyka, czy tak
niewyspowych", jak jzyk obcy.
Stosunkowo krtki ywot ma za sob system modularny. Goniej mwi si o nim od czasu

przeprowadzonej w Tokio w 1972 roku wiatowej Konferencji Owiaty Dorosych UNESCO, na

ktrej zalecono ten system jako szczeglnie przydatny dla potrzeb ksztacenia ustawicznego.
Obecnie uznaje si warto tego systemu zarwno w szkolnictwie modzieowym", jak i w
ksztaceniu dorosych.
Istniej co najmniej dwie odmiany systemu modularnego; jedna z nich rozwina si w USA, druga
w Niemczech. Wedug wersji amerykaskiej modu {module) to cz dnia szkolnego wypeniona
odpowiedni treci dydaktyczn. Tre ta obliczona jest w kadym module na 15-20 minut pracy
uczniw, cho mog by moduy krtsze. W ten sposb zamiast 6-7 godzin lekcyjnych peny dzie
pracy obejmuje okoo 24 moduw, czyli okoo 360 minut. Praca ta jest urozmaicona pod wzgldem
organizacyjnym. Jedne moduy realizuj due grupy obejmujce 100 lub wicej uczniw, inne grupy mae, liczce okoo 12-15 uczniw, jeszcze inne realizowane s indywidualnie. Taki
elastyczny sposb prowadzenia zaj wymaga bardzo starannego przygotowywania ich treci, a w
szkoach przekraczajcych liczb 1000 uczniw - rwnie komputerowego sterowania ich
przebiegiem.
Rozwinita w Niemczech wersja systemu modularnego wiksz wag przywizuje do elementw
treciowych ni organizacyjnych. Modu (wedug terminologii niemieckiej Baustein) pojmuje si w
niej jako jednostk programow, przedstawiajc wzgldnie zamknity odcinek ksztacenia.
Wiksze toki ksztacenia (kursy) mog by dzielone na wiele takich dydaktycznie - z punktu
widzenia ich celw, treci, rodkw i metod - uporzdkowanych jednostek caego programu.
Podzia kursu na moduy ma sprzyja sukcesywnemu osiganiu zaoonych kwalifikacji, zgodnie z
celami przywiecajcymi tworzeniu systemu moduw (Baukasten).
Przygotowanie nowego programu w systemie modularnym wymaga znacznie wicej stara ni
w tradycyjnym systemie przedmiotowym. Obejmuje cztery fazy:
1. Przygotowanie bazy wyjciowej-na co si skada m.in. rozpatrzenie moliwoci szk (rodki
materialne), nauczycieli (poziom kwalifikacji) i uczniw, warunkujcych wprowadzenie nowego
systemu, jak rwnie analiza materiau nauczania pod ktem jego przydatnoci do ujcia modularnego.
2. Okrelenie oczekiwanych osigni i operacjonalizacja celw oraz ocena moliwoci ich
osignicia i sprawdzenia.
3. Opracowanie materiau dydaktycznego, czyli przeoenie katalogu celw na czynnoci
ksztacenia, obejmujce prac nauczyciela, rda drukowane i rodki ksztacenia oraz waciwe
sekwencje krokw uczenia si", dostosowane do moliwoci uczniw.
4. Wyprbowanie tak skonstruowanego programu w celu sprawdzenia zgodnoci osigni z
oczekiwaniami i ewentualnej rewizji moduw.
W caym kursie rozrnia si moduy pocztkowe lub bazowe, ktre otwieraj w kurs, oraz

takie, ktre s dalszym cigiem moduw je poprzedzajcych, a zarazem stanowi podstaw dla
dalszych moduw. Przy tym moduy mog by poliwalentne, gdy stanowi baz dla dwu lub
wicej nastpujcych po nich moduw, lub monowalentne, gdy s oparciem dla jednego kolejnego
moduu.
Przede wszystkim wic w ukadzie przedmiotowym coraz szerzej uwzgldnia si moliwie bogaty i
wielostronny materia niezbdny dla ksztatowania caej osobowoci wychowankw, a wic
umoliwiajcy poznanie rzeczywistoci przez opanowanie odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy
o niej - za porednictwem reproduktywnego i produktywnego mylenia, dalej - umoliwiajcy
zmienianie rzeczywistoci przez coraz bardziej samodzieln dziaalno.
Po drugie, materia otrzymuje systematyzacj strukturaln, przy czym zwizki logiczne i
przyczynowo-skutkowe graj rol nie mniej wan ni zwizki czasowo-przestrzenne. Materia taki
sprzyja pracy myli, aktywizuje wyobrani i intuicj, jednoczenie stwarza fundament dla cigego
narastania wiedzy, opartej na ukadach i strukturach podstawowych dla danej dziedziny
rzeczywistoci i jej poznania. Czynnikiem czcym rne struktury jest transfer, zarwno
wewntrz-, jak i midzy przedmiotowy. Tym wic treciom, tj. faktom, pojciom, prawom i
teoriom, przyznaje si w programie waniejsze miejsce, ktre partycypuj w rnych dziaach
danego przedmiotu, a jeszcze waniejsze - transferujcym poza jego obrb.
Po trzecie, zwraca si coraz baczniejsz uwag na zwizki midzy przedmiotami. Najprostszym ich
przejawem jest korelacja czasowa, oparta na zaoeniu, ze nauczanie pewnych dziaw danego
przedmiotu synchronizuje si z nauczaniem jakich dziaw innego przedmiotu, np. opanowanie
pojcia skali i planu na lekcjach matematyki nastpuje wczeniej ni wykonywanie planu
miejscowoci na lekcji geografii. Znacznie waniejsza jest jednak korelacja przyczynowoskutkowa, uwarunkowana tym, e gruntowniejsze poznanie jakich zjawisk, stanowicych tre
danego przedmiotu, wymaga poznania ich przyczyn bd skutkw, ktre rozpatruje si w ramach
innego przedmiotu. Tak np. poznanie w ramach biologii procesw fizjologicznych, zachodzcych w
ywym organizmie, wymaga take wykorzystania wiadomoci z zakresu chemii bd fizyki. Takie
obserwowanie przez modzie szkoln zwizkw midzy przedmiotami, szczeglnie dostpne w
przypadku stosowania metod problemowych, kiedy jest w stanie sama je odkrywa, ma du
warto ksztacc. Sprzyja rwnie umacnianiu si w jej wiadomoci poj, pogldw i
przekona o zwizkach i zalenociach midzy rzeczami i zdarzeniami, o podstawowych
prawidowociach i prawach rzdzcych rzeczywistoci przyrodnicz i spoeczn. Temu samemu
suy idea pogranicza"
Charakterystyka przedmiotw nauczania szkolnego
Dopki gwn osnow treci ksztacenia szkolnego stanowi rne przedmioty nauczania,

rozpatrywanie ich zawartoci i znaczenia jest celowe w podrcznikach dydaktyki oglnej. Analiza
tej zawartoci ma na celu zwrcenie uwagi na jej szczeglnie wane elementy, jak te na to, za
porednictwem jakich elementw mona wpywa na zmiany w osobowoci wychowankw.
Szczegowa konfiguracja treci programowych, ich ujcie w logiczne cigi, problemy czy
struktury, naley do zada dydaktyki przedmiotowej i - w rwnej mierze -do nauczyciela w jego
codziennej pracy. Tutaj kady przedmiot nauczania interesuje nas przede wszystkim jako element
caoci szeroko rozumianego programu ksztacenia.
Rozpatrywana od strony formalnej tre ksztacenia przyjmuje posta planu nauczania. Plan
nauczania jest wykazem przedmiotw nauczanych w szkole danego typu, z wyszczeglnieniem
rodzajw zaj i liczby godzin na nie przeznaczonych w poszczeglnych latach nauki. Ustalanie
planw nauczania naley zazwyczaj do kompetencji resortw owiaty lub ich placwek
naukowych, cho jest to rwnie zadanie kadej twrczej szkoy. Na podstawie obowizujcych
planw nauczania opracowuje si programy nauczania i podrczniki szkolne .a w szkoach plany
lekcji dla poszczeglnych klas.
W planie nauczania wyodrbnia si kilka grup przedmiotw, ktre cechuje jakie pokrewiestwo.
Tak wic grupa przedmiotw humanistyczno-spolecznych obejmuje jzyk ojczysty, jzyki obce,
literatur pikn, histori, geografi gospodarcz i wychowanie obywatelskie. Do grupy
przedmiotw matematyczno-przyrodniczych zalicza si matematyk, ktra jednak do wyranie
rni si od innych przedmiotw tej grupy, fizyk, astronomi, chemi, geografi fizyczn, higien
oraz biologi, a w jej obrbie - botanik, zoologi, nauk o czowieku i teori ewolucji. Trzeci,
mniej ju zintegrowan grup stanowi takie przedmioty, jak zajcia techniczne, plastyka, muzyka i
wychowanie zdrowotne. Taka a nie inna kolejno charakterystyk poszczeglnych przedmiotw nie
oznacza bynajmniej, e jedne z nich s bardziej a inne mniej wane dla wszechstronnego rozwoju
osobowoci wychowankw szkoy.
Jzyk ojczysty
Jzyk, podstawowy rodek porozumiewania si ludzi, jest te gwnym czynnikiem
umoliwiajcym formowanie stosunkw midzyludzkich. Bdc wytworem spoecznoci jzykowej
(narodowej), jzyk rozwija si i udoskonala przede wszystkim jako swoiste narzdzie dziaania
spoecznego. Funkcj t peni dziki temu, e poszczeglne nasze wypowiedzi wywouj lub maj
na celu wywoanie spodziewanych reakcji u innych ludzi.
Z postulatw nowego jzykoznawstwa, ktre wywiera coraz wikszy wpyw na dydaktyk,
wynika potrzeba szerszego uwzgldniania w szkole jzyka mwionego. Skoro jzyk jest
narzdziem porozumiewania si i wspdziaania ludzi ze sob, to i jego nauka jest skuteczniejsza
wtedy, gdy si j wie z sytuacjami ycia codziennego. Praca nauczyciela nad form ywego,

codziennego jzyka uczniw bardziej ich przygotowuje do analizowania zjawisk jzykowych i do

nadawania wypowiedziom wasnym odpowiedniej formy jzykowej, ni studiowanie
redniowiecznych wierszy czy powierzchowne opracowywanie" tekstw literackich. Oczywicie
do wicze tego rodzaju przydatny jest take tekst literacki, ale raczej jako demonstracja
rnorodnoci wyraania jakich treci i pewnej doskonaoci ujcia jzykowego.
Doskonalenie sprawnoci gramatycznej czy wszelkich sprawnoci jzykowych ma wyrasta
ywej mowy, a nie z teoretycznych, narzucanych dzieciom przesanek. Dlatego te ywa mowa
dominuje nad teori jzyka na szczeblu elementarnym szkoy, a w pewnej mierze i na szczeblu (l
drugim. Sprawnoci jzykowe o charakterze nader zrnicowanym nabywa modzie przez
mwienie, rozumienie tekstw, czytanie i pisanie. Zwykle przestrzega si tu zasady prymatu
sprawnoci jzykowych nad wiadomociami o jzyku. wiczenia w mwieniu stanowi waciwy
punkt wyjcia dla analiz teoretycznych, dla pogbiania kultury jzykowej dzieci - w miar jak
coraz bogatsze staj si ich dowiadczenia w zakresie jzyka, jak rozbudzaj si ich
zainteresowania.
Stosunkowo ograniczony zakres wiedzy z dziedziny lingwistyki, ktry znalaz dostp do
programw szkoy podstawowej i redniej, nie zapewnia poznania teorii jzyka, moe da wszake
swoisty przedsmak tej teorii.
Przedmiot nauczania zwany jzykiem ojczystym, wyposaony w najwiksz liczb godzin
nauki, ma umoliwi modziey zdobycie sprawnoci posugiwania si jzykiem w mowie i pimie,
a przede wszystkim opanowanie bogatego sownictwa wspczesnego, podstawowych struktur
gramatycznych, umoliwiajcych posugiwanie si tym sownictwem, oraz sprawnoci jzykowych
zwizanych ze spoeczn funkcj jzyka, tj. z mwieniem, rozumieniem, czytaniem i pisaniem.
Sownictwo i sprawnoci jzykowe s w szkole oglnoksztaccej oparte na znakach i pojciach
powszechnie uywanych. Uczniowie szk zawodowych ponadto poznaj sownictwo i zdobywaj
sprawnoci jzykowe waciwe dla wybranego przez nich zawodu. We wszystkich typach szk
ksztacenie jzykowe odbywa si nie tylko na lekcjach jzyka ojczystego, lecz na wszystkich
innych lekcjach i w toku rnych zaj szkolnych.
Kultura jzyka mwionego i pisanego jest wanym czynnikiem oglnej kultury czowieka.
Zaszczepienie tej kultury przez dom rodzinny i szko dobrze suy wychowaniu patriotycznemu
dzieci i modziey. Racjonalne ksztacenie jzykowe sprzyja rozwojowi mylenia, sprawia e jzyk
ojczysty staje si narzdziem dziaania spoecznego w rnych sytuacjach wymagajcych
inicjatywy i wspdziaania. Jednoczenie mona przypuszcza, i dobre opanowanie jzyka przez
modzie umacnia odpowiedzialno moraln modych ludzi za skutki wasnych wypowiedzi.

Jzyki obce
W miar wzrostu kontaktw midzynarodowych (turystyka, wsppraca kulturalna, gospodarcza
polityczna) umacnia si znaczenie jzyka jako narzdzia porozumienia i dziaania w caym nowym
dla siebie wymiarze - na paszczynie wspdziaania i wsppracy rnych spoecznoci, rnych
narodw. Kada z tych spoecznoci ma swj wasny jzyk i chtnie by si nim posugiwaa w
midzynarodowych kontaktach, nie jest to jednak moliwe. W sytuacji uprzywilejowanej s pod
tym wzgldem spoecznoci mwice jzykami wielkich liczebnie narodw, a wic np. jzykiem
angielskim, francuskim, hiszpaskim, niemieckim czy rosyjskim.
Wrd tych jzykw, uznanych za midzynarodowe, pierwsz pozycj zajmuje w wiecie jzyk
angielski. Jzykiem tym mwi najwicej ludzi, w nim drukuje si najwicej ksiek: jest to jzyk
wanych spotka i konferencji midzynarodowych. Drugie miejsce przysuguje jzykowi
francuskiemu, ktrym poza Francj posuguje si wiele krajw Trzeciego wiata, trzecie i czwarte hiszpaskiemu i niemieckiemu. Wprawdzie jzyk niemiecki po drugiej wojnie wiatowy straci na
znaczeniu, jednak jako jzyk kontaktw kulturalnych i ekonomicznych ma nadal ogromne
znaczenie w wiecie. Wane miejsce zajmuje rwnie jzyk rosyjski, cho po upadku ZSRR nie
odgrywa ju tej roli co dawniej. Jest to wszake jzyk dominujcy we wschodniej Europie, a
zarazem jzyk jednej z najbogatszych literatur na wiecie.
Wspczesne koncepcje nauczania jzykw obcych podlegaj czstym zmianom. Popularna ju
w latach powojennych metoda gramatyczno-tumaczeniowa zostaa przezwyciona przez
koncepcj audiolingwaln, w ktrej punkt cikoci spoczywa na ksztatowaniu nawykw
jzykowych. Ta z kolei w latach siedemdziesitych spotkaa si z ostr krytyk ze strony
zwolennikw koncepcji kognitywnej. Kognitywici wyszo swej metody widz w tym, e
zapewnia uczniom umiejtno skutecznego porozumiewania si w jzyku obcym, niezalenie od
tego, czy uywane przez nich wyraenia jzykowe s poprawne, czy nie. Akcentuj oni znaczenie
pracy samego ucznia oraz konieczno uwzgldniania czynnika wiadomoci w procesie uczenia
si jzyka obcego. Jak wykazay badania H. Komorowskiej, najwaniejsza rol w tym procesie
odgrywa n i e nauczyciel, lecz sam ucze, a zwaszcza jego odpowiednio rozwinita motywacja
wraz z umiejtnoci organizowania pracy wasnej, co sprzyja osiganiu znacznie lepszych
wynikw ni poprzez systematyczn, lecz nuc prac nad opanowaniem gramatyki i
wytwarzaniem nawykw jzykowych.
Literatura pikna
Ksztacenie jzykowe pozostaje w bliskim zwizku z edukacj literack. Podobnie jak jzyk
ojczysty, literatura pikna - jej poznawanie i przeywanie - stanowi we wszystkich krajach waki
czynnik wyksztacenia oglnego.

Literatura to jedna z dziedzin sztuki, jako taka daje wic inne poznanie wiata ni pozostae
przedmioty nauczania, jak matematyka, fizyka, biologia, geografia czy historia. Poznanie to jest
inne zarwno w tym sensie, e tre przedstawianych przez ni zjawisk obejmuje znacznie wiksze
obszary ycia ni poszczeglne dyscypliny naukowe, jak te jest ono swoiste ze wzgldu na form
wyrazu.
Dominujcym przedmiotem zainteresowa poznawczych literatury jest czowiek, jego zwizki ze
spoeczestwem, jego wiat wewntrzny, jego historia, teraniejszo, jego praca wytwrcza i
dziaalno kulturalna, jego wielko i mao. Jest rzecz interesujc, w jakim stopniu nauczanie
literatury nawizuje do oglnej, poza polonistycznej wiedzy ucznia, w jakim za t wiedz
rozszerza, pogbia i wzbogaca.
Jako poznania, jakie zapewnia literatura, jest zasadniczo rna od jakoci poznania
naukowego. O ile w tym drugim sdy opisujce i wyjaniajce rzeczywisto maj - przynajmniej
w swoim zaoeniu - charakter obiektywny i w zasadzie moe je weryfikowa kady, kto chciaby i
umiaby to robi, o tyle dzieo literackie jest wyrazem osobowoci twrcy, jego subiektywnych
postaw, wiedzy o wiecie, jego sposobu wartociowania spraw ludzkich i wartoci
kulturowych, wreszcie jego kunsztu literackiego. Jest te dzieo literackie na swj sposb
obiektywne, a mianowicie znamienne dla swoich czasw, w jakim stopniu zalene od warunkw
spoecznych, w jakich powstao, bd tych, ktre przedstawia, od wspczesnego mu stanu wiedzy,
od rozwoju kultury, od obowizujcych w danym okresie kanonw artystycznych, a w
szczeglnoci literackich. w pierwiastek obiektywny splata si z subiektywnym, gdy dzieo
literackie powstaje w wyobrani twrcy. Wzajemny stosunek obu tych pierwiastkw, ich harmonia,
formy wyrazu, zaangaowanie utworu literackiego w kwestie spoeczne czy polityczne - wywouje
zaarte spory, ktre bd pojawia si dopty, dopki istnie bdzie literatura pikna.
W dyskusji nad sensem literatury, tak istotnym dla problematyki ksztacenia, stanowisko
wyranie poznawcze zajmowa Julian Krzyanowski. Wedug niego, literatura jest przede wszystkim wiedz o yciu. Pisa o tym, co nastpuje: Utrwalone w piknym sowie dowiadczenia
ludzkoci z lat dawnych krzyuj si z analogicznymi dowiadczeniami czowieka dzisiejszego,
wyraanymi w sowie przez pisarzy naszych czasw - i to jest wanie owa rozlega wiedza, ktrej
dostarcza nam literatura. To jest to, czego literatura uczy i na czym polega jej funkcja w
wyksztaceniu nowoczesnego czowieka".
Inaczej na rol literatury patrzy Tadeusz Kotarbiski. Wedug niego, ma ona by nie rdem
wiedzy o yciu, lecz wychowawczyni etyczn". Nie uczymy - pisa - literatury gwnie dla
wzorw stylu pisarskiego ani dla uwiadomie w literaturoznawstwie, przede wszystkim dlatego
gwnie, by przyszo bya jak kontynuacj przeszoci, lecz gwnie dlatego, by uchroni
modych od moralnej degrengolady, by w nich umocni dobr wol i dzielno".

Na jeszcze inne wartoci literatury zwracali uwag dwaj jej historycy: Kazimierz Wjcicki oraz
Wadysaw Szyszkowski. Pierwszy z nich take przeciwstawia si eksponowaniu i przecenianiu
wartoci poznawczych dzie literackich, domaga si natomiast ich przeywania. Kulturalnej
jednostki nie tworz wiadomoci, tworzy j przede wszystkim zorganizowane w pewien sposb
ycie wewntrzne, ktre energicznie wchania i przerabia wraenia wiata zewntrznego na swoj
wasno". Szyszkowski rwnie docenia rol przeycia estetycznego w kontakcie ucznia z
literatur, jednake na plan pierwszy wysuwa jej znaczenie poznawcze.
Wychowawczy wpyw utworu literackiego zaley nie tylko od niego samego, lecz take od
sposobu kontaktowania si czytelnika z utworem. Problemami tymi zajmuje si metodyka
nauczania literatury. Ze wzgldu na wartoci wychowawcze literatury przy wyborze dzie bierze si
pod uwag nastpujce kryteria:
- ksztatowanie si ideaw yciowych modziey pod wpywem literatury,
- znaczenie bohatera pozytywnego" i postaci negatywnych",
- wpyw na zaangaowanie spoeczne modziey,
- problematyka moralna majca znaczenie dla rozwoju przekona i postpowania modziey,
- walory poznawcze literatury, w szczeglnoci wane tam, gdzie chodzi o poznanie czowieka,
jego psychiki i motyww dziaania,
- walory artystyczne dziea, ich rola w ksztatowaniu przey, zmysu estetycznego i kultury
jzyka.
Historia
Poznawcze wartoci historii, traktowane jako gwny cel nauczania tego przedmiotu, uznaj
wszyscy. Historia jest w szkole gwnym przedmiotem, ktry ma umoliwi uczniom
imaginacyjne odtworzenie przeszoci historycznej", a cile biorc - poznanie najwaniejszych
wydarze, ktre miay miejsce w przeszoci wasnego kraju i wiata. Wprawdzie zaleca si
wprowadzanie do wielu przedmiotw pewnych pierwiastkw historycznych, lecz funkcja ich jest
pomocnicza; chodzi o lepsze zrozumienie wspczesnych zjawisk, np. z dziedziny jzyka, nauk
przyrodniczych i spoecznych, przedmiotw artystycznych. Treci historii jako przedmiotu
nauczania staj si rwnie i te wiadomoci o rozwoju nauki, sztuki, techniki i ekonomii, lecz
odpowiednio usystematyzowane i powizane z wydarzeniami spoeczno-politycznymi - jako
osnow tego przedmiotu. Takie uporzdkowanie rnego typu wydarze w kolejnych epokach
historycznych umoliwia modziey zrozumienie postpu spoecznego - na tle oglnych
prawidowoci procesu dziejowego. Dziki temu moliwe rwnie si staje scalanie na lekcjach
historii wiedzy o rozwoju ycia spoecznego, zawartej w rnych przedmiotach nauczania.
Wszystko to sprawia, e historia jest powszechnie uznawana za nieodzowny przedmiot ksztacenia
oglnego, a zarazem za swoisty fundament oglnego wyksztacenia, szczeglnie w odniesieniu do

zagadnie spoecznych.
Obiektywnym przedmiotem poznania historycznego s fakty historyczne. Badajc fakty
historycy dochodz do poznania z wizko w miedzy nimi. W historii wan rol graj zwizki
czasowo-przestrzenne. Polegaj one na stwierdzeniu, e po takim a takim wydarzeniu, w tym i tym
miejscu, nastpio inne, e te i te wydarzenia wystpoway w tym samym czasie i w rnych
miejscach lub e jaki proces trwa w jakim kraju (miejscu) tyle i tyle lat. Zrozumienie zwizkw
midzy wydarzeniami stanowi du pomoc w rozumieniu procesu historycznego, lecz uczniom
przysparza trudnoci, wymaga bowiem wiele pracy pamiciowej. Nadmierne liczenie na pami
ucznia przy uczeniu si nie zawsze koniecznych dat, nazw miejscowoci i nazwisk naley do zej
tradycji. Jednostronnoci takiego podejcia zapobiega nie tylko odpowiedni dobr tych danych, lecz
take sensowne kojarzenie zwizkw czasowo-przestrzennych ze zwizkami przyczynowoskutkowymi.
Wykrycie zwizkw przyczynowo-skutkowych midzy rnymi wydarzeniami, a wic ustalenie
zarwno przyczyn jakich wydarze, jak i ich skutkw, pozwala odpowiedzie na pytanie dlaczego
te wydarzenia miay taki a nie inny przebieg i dziki czemu wpyny na inne wydarzenia i procesy
historyczne. S w programie historii takie wydarzenia, ktrych przyczyny bd skutki mona
okrela stosunkowo jednoznacznie, wiele jest jednak faktw, ktrych przyczyny byy bardzo
zoone i takie byy ich skutki. Zadaniem ucznia wyjaniajcego sobie te wydarzenia jest
odrnia niekiedy nieistotne przyczyny bezporednie od gbokich przyczyn porednich, a wic
np. midzy mordem w Sarajewie a istotnymi przyczynami wybuchu pierwszej wojny wiatowej.
Kurs historii, majcy zapewni modemu pokoleniu wejrzenie w przeszo historyczn
wasnego kraju i wiata - w celu lepszego zrozumienia wspczesnoci i przyszoci - wymaga
odpowiedniej dojrzaoci umysowej. Poniewa nie maj jej jeszcze dzieci z klas pocztkowych,
waciwe nauczanie historii rozpoczyna si od drugiego szczebla szkolnego, aby w klasach
licealnych osign swj punkt kulminacyjny.
Wychowanie obywatelskie
W tym popularnym w wielu krajach przedmiocie na plan pierwszy wysuwa si konieczno
poznania zagadnie spoecznych, tak podstawowej wagi, jak zagadnienia polityczno-ustrojowe,
prawne, ekonomiczne wasnego kraju -na tle innych krajw. Przedmiot ten dostarcza modziey
wiedzy o spoeczestwie, czerpanej ze rde naukowych i z codziennego dowiadczenia, a ponadto
integruje treci z innych przedmiotw, jak historia, geografia, jzyki i literatura.
Z wartociami poznawczo-wychowawczymi wi si walory metodologiczne wychowania
obywatelskiego. Jeli zwaymy, e spord nauk spoecznych tylko historia i geografia zapewniaj
uczniom pewne moliwoci prowadzenia pracy badawczej, a potrzeb t przyjmujemy za istotn, to

wychowanie obywatelskie jest w zasadzie jedyn szans zaspokajania ciekawoci modziey

poprzez jej wasne poszukiwania badawcze i wasne odkrycia".
Przedmiot ten moe rwnie stwarza warunki do wasnej dziaalnoci spoecznej modziey,
zmierzajcej do wprowadzenia moliwych i potrzebnych zmian w szkole, w otoczeniu szkolnym,
domowym czy w szerszym rodowisku spoecznym. Aktywnego obywatela nie mona wychowa
inaczej, ni tylko przez moliwie wczesne angaowanie go do zada spoecznych, w ktrych
wzgld na dobro ogu bierze gr nad wzgldami osobistymi. Zada tych nie moe by za wiele,
ani nie mog przerasta si modych wykonawcw. Warto, wychowawcz moe mie jednak
kade, choby najskromniejsze zadanie, wykonywane do koca starannie i rzetelnie: czy bdzie to
prowadzenie sklepiku szkolnego, bd spdzielni uczniowskiej, czy dziaalno w organizacji
modzieowej, udzia w sdzie koleeskim lub w organizowaniu imprezy szkolnej.
Wychowanie obywatelskie moe rwnie suy praktycznemu przygotowaniu uczniw do ycia
spoecznego. Moe mianowicie, jak aden inny przedmiot, da uczniom praktyczn znajomo
elementarnych norm prawnych, norm wspycia spoecznego czy zasad gospodarowania w domu,
gminie, wojewdztwie i w kraju. W ten sposb szkoa moe sprzyja wzrostowi kultury prawnej
czy ekonomicznej, uatwiajcej obywatelom zaatwianie codziennych spraw, a zarazem sucej
demokratyzacji ycia spoecznego.
Matematyka
Matematyka naley do przedmiotw nauczania o bogatych tradycjach, a jednoczenie jej pozycja
we wspczesnych systemach ksztacenia jest mocniejsza ni kiedykolwiek. Zmienia si przy tym
charakter tego przedmiotu. Rozwj takich dziedzin matematyki, jak logika matematyczna, teoria
grup, teoria mnogoci, topologia, analiza funkcjonalna czy teoria prawdopodobiestwa, w sposb
szczeglny wpyn na krytyczny stosunek do dotychczasowych programw nauczania matematyki.
W nie mniejszym stopniu do tej krytyki i modernizacji programw zachca stale wzrastajcy zasig
zastosowa matematyki. Pojawiy si nowe dziay matematyki stosowanej, obejmujce m.in. teori
informacji, cybernetyk, teori gier, programowanie liniowe, teori maszyn elektronicznych.
Jednoczenie z roku na rok wzrasta zastosowanie matematyki w technice, fizyce, chemii, biologii,
medycynie, ekonomii politycznej i nawet w tak typowo humanistycznych naukach, jak pedagogika i
jzykoznawstwo.
Wspczesne reformy programw nauczania matematyki zmierzaj do rezygnacji z
przedstawiania algebry jako uoglnienia nauczanej w klasach niszych arytmetyki, co byo do
pewnego stopnia faszywe. Arytmetyka zajmuje si dzi rachunkiem liczbowym i wasnociami
zbiorw liczb, algebra za badaniem struktur operacyjnych, niezalenie od natury przedmiotw, do
ktrych odnosz si te operacje. Ju we wczesnym okresie nauki dzieci zaczynaj zajmowa si

zbiorami rozmaitych obiektw, opanowujc przy tym pojcia podstawowe algebry zbiorw, jak np.
rwno zbiorw, podzbir, suma oraz iloczyn zbiorw, dopenienie podzbioru do zbioru, zbir
pusty. Opanowujc te pojcia stopniowo przechodz od uj konkretnych do wyrae formalnych.
Zajmujc si podzbiorami, ktre odpowiadaj okrelonym wasnociom elementw zbioru,
uczniowie maj mono przyswojenia sobie poj logiki zda, takich jak rwnowarto,
implikacja, alternatywa, koniunkcja i negacja, a zarazem nauczy si stosowania odpowiedniej
symboliki dla oznaczania tych poj.
Szkolny kurs geometrii nawizuje w swej treci do geometrii wspczesnej i jej zastosowa.
Opierajc si na dowiadczeniach dzieci ze zginaniem papieru, ze zwierciadami, z modelami
geometrycznymi, ten nowy kurs geometrii na wytworzy u dzieci pojcie przesunicia
rwnolegego, pojcia obrotu i symetrii osiowej oraz /^ pozna z cechami tych przeksztace. W ten
sposb uczniowie mog dochodzi do klasycznych twierdze geometrii znacznie atwiej ni
dawniej, gdy dziao si to za pomoc np. analizy trjktw, cech ich przystawania czy
podobiestwa.
Optymistycznie nastrajajc tendencj jest dalsze wizania matematyki z yciem, rozszerzanie
zakresu jej zastosowa. Poznanie przez modzie do szerokiego zakresu tych zastosowa w rnych dziedzinach ycia codziennego, nauki i techniki stwarza okazj do gbszego zrozumienia
zagadnie matematycznych, do praktycznego ich stosowania. Majc te walory na wzgldzie, w
wielu krajach wprowadza si do programu ksztacenia elementy statystyki oraz kombinatoryki i
rachunku prawdopodobiestwa.
Fizyka
Dedukcyjno-indukcyjny charakter fizyki jest podstawow cech metodologii tego przedmiotu,
majc rwnie duy wpyw na metodyk jego nauczana. Fizyka jako nauka dedukcyjna bywa
zaliczana do nauk matematycznych, a jego nauka indukcyjna-do nauk dowiadczalnych. Ten
podwjny charakter jest powodem pewnych trudnoci w nauczaniu fizyki, ale jednoczenie wic
j z metodologi matematyki i nauk przyrodniczych, stwarza wiele wsplnych problemw oraz daje
pole do transferu treci z kilku przedmiotw. Fizyka jako nauka zajmuje si badaniem materii oraz
rnych postaci jej ruch u, od ruchu mechanicznego do takich form ruchu fizycznego, ktre s
podstaw zjawisk cieplnych, wietlnych, akustycznych i elektromagnetycznych. Zajmuje si
rwnie, wraz z chemi, zjawiskami ruchu wewntrzatomowego. Nie wszystkie te zjawiska s
jednakowo dostpne obserwacji uczniw; najwiksze trudnoci nastrcza nauka o budowie atomu i
energii jdrowej, tu wic sam rzeczywisto zastpuj modele.
Poznawanie zjawisk fizycznych ma przebieg zoony. czy w sobie nie tylko mylenie
indukcyjne z dedukcyjnym, lecz take uczenie si przez odkrywanie z uczeniem si przez przyswa-

janie, przy czym midzy indukcj a dedukcj oraz odkrywaniem a przyswajaniem istniej bliskie i
logiczne uzasadnione zwizki. Poznanie czy si z dziaaniem, ktre tu wystpuje przede wszystkim w postaci eksperymentowania. Kocowy efekt poznania w duym stopniu zaley od aktywnoci i samodzielnoci modziey w procesie uczenia si.
W ujciu bardziej tradycyjnym programy fizyki obejmuj nastpujce dziay: mechanika ciaa
staego, cieczy i gazu, akustyka, optyka, nauka o cieple, nauka o elektrycznoci, nauka o drganiach i
falach elektromagnetycznych oraz wybrane zagadnienia z fizyki wspczesnej. Programy bardziej
zmodernizowane opieraj si jednak na nieco innych zaoeniach. Czyni si w nich prby bardziej
syntetycznego potraktowania fizyki, przede wszystkim przez now struktur poszczeglnych jej
dziaw oraz nasycenie zarwno dziaw bardziej tradycyjnych (np. mechaniki), jak i nowszych treciami fizyki nowoczesnej. Brakiem i tych tradycyjnych uj, i uj nowszych jest niedosyt
oglnej syntezy, ktra wic ze sob poszczeglne dziay" fizyki odgrywaaby istotn rol w
tworzeniu podstaw pogldu na wiat. Jednym z elementw tej syntezy mogaby by wiedza z
dziedziny astronomii, pojawiajca si w programach szkolnych bd jako dzia fizyki, bd jako
osobny przedmiot nauczania.
Chemia
Pod wzgldem poznawczo-praktycznym chemia jako przedmiot nauczania przypomina fizyk,
charakteryzuje si wszake pewnymi, sobie tylko waciwymi cechami.
Przede wszystkim proces poznania ma tu odmienny przebieg i charakter. Wprawdzie w
dziaalnoci poznawczej rozumowania indukcyjne splataj si z dedukcyjno-redukcyjnymi, jednak
fakty brane pod uwag w rozumowaniach indukcyjnych maj swoist posta. Uczniowie nie
obserwuj tu zjawisk chemicznych, bo takich tu w ogle nie ma. Jeli wic w dowiadczeniu
chemicznym wystpuj jakie zjawiska, s to tylko zjawiska fizyczne. Ucze nie widzi czenia
atomw siarki z atomami tlenu w procesie utleniania siarki, moe natomiast zaobserwowa,
bezporednio lub porednio, jakie nowe substancje powstay w wyniku tej reakcji. Czsto postpuje
zreszt odwrotnie, rozkada mianowicie w odpowiednich warunkach substancje zoone na
substancje proste. Ta swoisto procesu poznania wpywa na eksperymentalno-problemowy
charakter nauczania chemii. Eksperymentowanie jako metoda uczenia si przez badanie wymaga
dobrze wyposaonych pracowni, a przy tym, ze wzgldu na konieczno staej pomocy ze strony
nauczyciela i na niebezpieczestwa groce mao dowiadczonej modziey - zajcia
eksperymentalne odbywaj si w niezbyt licznych grupach.
W programach szkolnych chemia wystpuje zwykle w ukadzie koncentrycznym, to znaczy
pojawiajca si na drugim szczeblu szkoy w najwyszych jego klasach tematyka z zakresu chemii
nieorganicznej i organicznej, jest nastpnie powtarzana w rozszerzonej postaci w klasach szczebla

trzeciego. Chemia nieorganiczna i organiczna stanowi dwa podstawowe dziay programu. Obok
nich w kursie licealnym uwzgldnia si take chemi ogln i technologi chemiczn. Takie dziay
chemii, jak chemia koloidalna, biochemia, elektrochemia czy radiochemia nie wchodz zazwyczaj
do programu.
Chemia oglna obejmuje podstawy tej dyscypliny, a wic najbardziej charakterystyczne fakty,
pojcia, prawa i teorie. Wraz z chemi nieorganiczn, z ktr stanowi trudn do rozdzielenia cao,
zajmuje si m.in. teori atomistyczno-czstkowa, elementami kinetyki chemicznej, teori dysocjacji
elektrolitycznej, naturalnym ukadem pierwiastkw oraz systematyk pierwiastkw i zwizkw
chemicznych. W doborze treci nauczania faworyzuje si te pierwiastki i zwizki, ktre we
wspczesnej produkcji odgrywaj donios rol. Przykadem takich zwizkw mog by
pprzewodniki i polimery nieorganiczne. W zakres chemii organicznej wchodz wiadomoci o
budowie podstawowych zwizkw organicznych, poczynajc od mniej zoonych wglowodorw,
koczc za na najbardziej zoonych zwizkach biakowych. Ten podzia stanowi podbudow dla
biologii, zwaszcza gdy chodzi o substancje biakowe, wie si rwnie z medycyn i gospodark
roln (witaminy, antybiotyki, fermenty). Do zakresu chemii organicznej wchodz rwnie
wiadomoci o tworzywach sztucznych, tak dzi istotne wobec braku surowcw naturalnych.
Biologia
Przedmiotem bada biologii s ywe organizmy rolinne i zwierzce, poczynajc od wirusw i
jednokomrkowcw a koczc na czowieku:
ich budowa i zachowanie oraz zwizek ze rodowiskiem. Poniewa ycie, bdce swoista form
wymiany materii miedzy organizmami a ich rodowiskiem, opiera si gwnie na chemii cia
biakowych, mona mwi o bardzo bliskim powinowactwie midzy biologi a chemi. Waciwe
uwzgldnienie tego powinowactwa w nauczaniu biologii, podobnie jak zwracanie uwagi na
pokrewiestwo chemii i fizyki oraz fizyki i matematyki w nauczaniu tych przedmiotw, ma na celu
przekonanie uczniw o jednoci wiata jako caoci.
Z tych te wzgldw poznawanie zjawisk i procesw biologicznych oraz poszczeglnych
organizmw opiera si na zasadzie przyczynowego ujmowania ich struktury, zarwno caego
organizmu, jak i poszczeglnych narzdw - na tle ich funkcjonowania w rodowisku. Z bada
wiadomo, e modzie lepiej poznaje poszczeglne organizmy, gdy zna oglne zasady i
prawidowoci, przejawiajce si czy to w ich budowie, czy w funkcjonowaniu. Inaczej mwic,
chodzi o stae wizanie struktur oglniejszych, jak prawa, prawidowoci i zasady, ze strukturami o
charakterze bardziej szczegowym, jak np. budowa organizmu, narzdu, tkanki czy komrki. Te
ukady i struktury oglniejsze w kadym konkretnym przypadku zabarwiaj si swoist, konkretn
treci. I tak np. prawo zalenoci organizmu od rodowiska inaczej manifestuje si u pantofelka,
inaczej u naszych zwierzt domowych; tropizmy inaczej manifestuje rolina ni owad; niemniej

jednak te oglne struktury uatwiaj uczniom wyjanienie przyczynowe przejaww ycia w badanym organizmie.
Biologia jako jeden z przedmiotw politechnicznych" stwarza podstawy naukowe dla
zrozumienia zasad agro- i zootechniki oraz umoliwia nabycie ! umiejtnoci posugiwania si
prostymi narzdziami w obu tych dziedzinach. Trzeba rwnie docenia due moliwoci uczenia
si przez dziaanie, jakie stwarza ten przedmiot. Formy dziaania to zajcia praktyczne na lekcji,
praca na dziace szkolnej, prowadzenie hodowli rolin i zwierzt w szkole i w domu oraz udzia
modziey w pracy produkcyjnej.
W programach szkolnych uwzgldnia si jednocykliczny kurs biologii (np. w USA i w Rosji) lub
dwucykliczny, jak w Polsce. W tym drugim przypadku najpierw wprowadza si kurs botaniki a pod
koniec drugiego szczebla - zoologii i anatomii czowieka. Na trzecim szczeblu szkoy opracowuje
si wybrane zagadnienia botaniki i zoologii, ale ju jako podbudow biologii oglnej, m.in. takich
jej zagadnie, jak teorie powstawania ycia na Ziemi, problemy ewolucji, elementy genetyki czy
antropogeneza. Stron praktyczn w programach reprezentuj elementy agrotechniki i zootechniki.
Geografia
Geografia znajduje si na pograniczu przedmiotw przyrodniczych i humanistycznych, z tego te
wzgldu dokonanie sensownej integracji wiedzy geograficznej wok jednej osi problemowej
stwarza trudnoci nie do pokonania. Skada si na to wielorako i rnorodno faktw, ktre s
przedmiotem bada nauk geograficznych, jak i odmienno metod bada, zalenych od charakteru
badanych faktw. Bo te przedmiot nauczania zwany geografi czerpie sw tre z wielu dyscyplin,
nalecych zarwno do nauk o przyrodzie, jak i do nauk o spoeczestwie. Przykadowo wrd
pierwszych mona wymieni geologi i klimatologi, a wrd drugich - geografi historyczn i
geografi gospodarcz. Metody bada stosowane w dyscyplinach geograficznych bliskich
przyrodoznawstwu opieraj si na obserwacji i eksperymencie (prowadzenie stacji obserwacyjnych,
ekspedycje, wiercenia, analizy chemiczne, zastosowanie najnowszych osigni fizyki), w
dyscyplinach pozostaych natomiast stosuje si przede wszystkim metody historyczno-porwnawcze i metody statystyczne.
Swoist si integracji wiedzy geograficznej jest wpyw przyrody Ziemi na zbiorowoci ludzkie
i oddziaywanie tych zbiorowoci na przyrod. Badanie tych wzajemnych zalenoci, oparte na
systematycznym poznawaniu zjawisk geograficznych, sprzyja uczeniu si geografii, umoliwia
uczniom zdobywanie powizanej w logiczne struktury wiedzy o faktach, poj i prawidowoci
geograficznych oraz nabycie wielu umiejtnoci praktycznych. Nie mniej wane przy takim
rozpatrywaniu faktw s wartoci wiatopogldowo-wychowawcze geografii, a wrd nich
zrozumienie, e takie czy inne bogactwa przyrody lub walory klimatu nie przesdzaj jeszcze

stopnia rozwoju yjcych w danej czci Ziemi zbiorowoci ludzkich - grup etnicznych, narodw,
ras. Rozwj ten zaley w nie mniejszej mierze od cech i wasnej pracy tych skupisk ludzkich, od ich
umiejtnoci organizacyjnych i od ustroju spoecznego, jaki u siebie wprowadziy.
Nauka geografii rozpoczyna si od kursu propedeutycznego, zwykle ju w klasach
pocztkowych. W Polsce kurs ten z reguy czy si z kursem wstpnym biologii, co w sumie daje
przedmiot zwany przyrodoznawstwem. Nastpujcy z kolei kurs systematyczny ma w rnych
krajach inn kolejno. Najczciej zaczyna si od kursu geografii oglnej, po ktrym nastpuje
zaznajamianie si uczniw z poszczeglnymi czciami wiata i krajami, zakoczone poznawaniem
geografii kraju ojczystego.
Walory poznawczo-wychowawcze geografii wzmacnia fakt, e z jej treciami splataj si treci
nauk przyrodniczych, zwaszcza fizyki i chemii (gwnie w obrbie geologii) oraz nauk humanistycznych, jak ekonomia, historia czy socjologia lub etnografia. Walory te dochodz do gosu wtedy,
gdy aktywnemu poznawaniu zjawisk geograficznych towarzysz gbsze przeycia uczniw i samodzielne oceny wraz z nieodcznym od prawdziwie ksztaccego procesu dziaaniem.
Zajcia techniczne
Rola prac rcznych, przedmiotu coraz czciej nazywanego zajciami technicznymi lub wrcz
technik, polega na tym, e stanowi one punkt wyjcia do opanowania wszelkiej techniki. Dlatego
w Polsce, kraju w dugich latach niewoli technicznie nie do zaawansowanym, nauczanie prac
rcznych wywoywao ywe zainteresowanie, zarwno w okresie midzywojennym, kiedy dziaali
wietni jego ordownicy np. Wadysaw Przanowski, jak i po drugiej wojnie wiatowej, gdy
podstawy tego nauczania zostay gruntownie zmodernizowane.
Bezporednia dziaalno wytwrcza uczniw, umoliwiajca czenie teorii z praktyk oraz
rozwijanie samodzielnoci i racjonalizatorstwa, w duym stopniu zaley od lokalnych warunkw
szkoy. Sprzyja jej posiadanie przez szko wasnej pracowni zaj praktyczno-technicznych i odpowiednio wyposaonych warsztatw szkolnych, jak rwnie korzystanie z warsztatw pooonych
bliej szk zawodowych lub midzyszkolnych orodkw technicznych oraz wsppraca z
lokalnymi zakadami produkcyjnymi.
W procesach ksztacenia technicznego istniej dwie swoiste strony, ktre nie zawsze s
respektowane - ze szkod dla osobowoci uczniw. Jedn z nich jest przystosowanie ucznia do
pracy wytwrczej, do maszyny i techniki wspczesnej. W szkole sprowadza si ono do wpajania
modziey wiedzy 'o pracy produkcyjnej, o technice i zasadach produkcji, a zarazem do rozwijania
umiejtnoci wytwrczych, co w sumie daje modziey do oglne przygotowanie do
oddziaywania na rzeczywisto. Drug stron stanowi przystosowanie maszyny i techniki do
czowieka. Chodzi o to, aby szkoa od samych pocztkw inicjacji technicznej przyzwyczajaa

modych ludzi do traktowania maszyny jako wytworu pomysowoci ludzkiej, a wic jako czego,
co sami mog usprawnia bd tworzy.
Te zaoenia dydaktyczne okrelaj charakter metod ksztacenia politechnicznego. Wynika z
nich, e tradycyjne metody szkolenia rzemielniczego, np. wszelkie metody oparte na naladowaniu
i odwzorowywaniu, odjyby temu ksztaceniu jego walory dydaktyczne. Walory te s atrybutem
ksztacenia, w ktrym ma miejsce:
- racjonalne czenie teorii z praktyk wasn uczniw,
- rozwizywanie problemw technicznych, powizane z uczeniem si przez przyswajanie i
dziaanie,
- racjonalizacja wytworw pracy oraz narzdzi i warunkw pracy.
Z bada nad czeniem teorii z praktyk, przeprowadzonych w byym ZSRR i w Polsce, wynika, e
nastrcza ono pewne trudnoci, gwnie ze wzgldu na to, e tok uczenia si praw fizyki, chemii
czy biologii jest inny ni tok produkcyjny. Jak wykaza Z. Dbrowski, harmonizacja w toku nauki
praw pywania i zasad produkcji roweru wodnego jest moliwa i przynosi obustronne efekty, lecz
moliwoci te z pewnym trudem daj si wykorzysta. Mniejsze trudnoci przedstawia
rozwizywanie problemw technicznych, szeroko w Polsce wyprbowane i opisane w rnych
pracach. Istniej rwnie moliwoci racjonalizowania wytworw, narzdzi i warunkw pracy.
Wi si one przede wszystkim z udziaem pracy umysowej ucznia w kadym etapie dziaania
wytwrczego.
Sztuka
Sytuacja przedmiotu zwanego cznie sztuk lub odrbnie wychowaniem plastycznym i
wychowaniem muzycznym jest zrnicowana. S kraje, a w nich szkoy, gdzie przyznaje si mu
rol wak, w niektrych wrcz dominujc, przewanie jednak rola ta jest niewspmierna do jego
wartoci wychowawczo-ksztaccej, do jego wpywu na rozwj funkcji zlokalizowanych w prawej
pkuli mzgu.
Wychowanie przez sztuk stwarza wielkie moliwoci uczenia si przez przeywanie dzie
plastycznych, teatralnych, filmowych czy muzycznych. Dostarczajc okazji do gbokich wzrusze,
sztuka stwarza rwnie moliwoci rozwizywania problemw artystycznych i dziaania.
Wykorzystanie tych moliwoci jest wychowawczo podne m.in. i z tego wzgldu, e - jak mniema
Kari Kantor - najbardziej koniecznym i wanym warunkiem przeycia estetycznego jest
minimalne chociaby dowiadczenie powstae w wyniku wasnej dziaalnoci estetycznej". Wasna
twrczo wymaga rozwizywania problemw na podou mylenia dywergencyjnego. S to
problemy o wielu moliwych rozwizaniach, z reguy inne ni problemy naukowe. Czynnikiem
szczeglnie pobudzajcym jest to, e tworzc wasne dziea" sztuki mody twrca ma przed sob

wiele otwartych drg, ktrymi moe poda do ucielenienia pomysu twrczego, podczas gdy
odkrywajc prawo przyrody ma odkry tylko jedno moliwe rozwizanie.
Na wielostronny proces oddziaywania sztuki na osobowo wychowankw skadaj si rne
odmiany ich dziaa, szczeglnie korzystnych, gdy wystpuj w caym ich bogactwie. Dwie
odmiany - bardziej aktywne - obejmuj:
- tworzenie nowych wartoci,
- kreatywne odtwarzanie istniejcych wartoci.
Do odmian bardziej pasywnych mona zaliczy:
- udzia w prezentacji ronych wartoci,
- nabywanie wiedzy o dzieach sztuki i ich twrcach.
Tworzenie nowych wartoci moe w szkole obejmowa dziedzin plastyki i muzyki, lecz take
twrczo literack, teatraln czy filmow. Tworzone przez uczniw dziea" wymagaj wysiku
indywidualnego, moe to by wiersz, nowela, obraz, rzeba, pie czy utwr sceniczny, lub wysiku
zespoowego, gdy temat wymaga wsppracy grona osb o rnych zamiowaniach i moliwociach
twrczych, np. przy wydawaniu czasopisma, zdobieniu szkoy, przygotowywaniu widowiska czy
wystawy prac lub wykonaniu filmu amatorskiego.
Twrcze odtwarzanie wartoci ma znaczenie tylko w niektrych dziedzinach sztuki. Mona do
nich zaliczy gr aktorsk, przekad literacki z dobrze znanego uczniom jzyka obcego, gr na
instrumentach czy piew indywidualny lub chralny. Cho dziaalno artystyczna polega tu na
trzymaniu si gotowego wzorca wartoci, jednake w jego ramach jest jeszcze do duo swobody
na interpretacj, ktra moe by osigniciem twrczym.
Udzia uczniw w odbiorze dzie sztuki jest warunkiem wyrobienia sobie wasnego stosunku do
niej, a zarazem wasnej satysfakcji z uczestnictwa w jej wartociach. Jest to atwiejsza, szeroko
dostpna odmiana kontaktu z wartociami, wymaga bowiem tylko dobrania odpowiednich dzie i
takiej ich ekspozycji, aby wywoay przeycia odbiorcw. Niezbdne jest przy tym ksztatowanie
smaku estetycznego modziey, ktry by j sam usposabia do sigania po coraz doskonalsze
dziea.
Nabywanie wiedzy o sztuce to w niektrych krajach bd szkoach jedyna droga do sztuki.
Droga to wszake zawodna, gdy nie wspiera si jej przez wasn dziaalno twrcz i przez
uczestniczenie w dzieach stworzonych przez wielkich mistrzw. Natomiast jako uzupenienie tych
form wiedza o rozwoju sztuki, o rnych rodzajach sztuk czy o yciu twrcw moe okaza si
pasjonujca, trafia bowiem na grunt nieobojtny. Tak wic dopiero wszystkie cztery kategorie
kontaktu ze sztuk, odpowiednio zintegrowane z caym procesem edukacji szkolnej, s w stanie
rozwija te strony osobowoci dzieci, modziey i dorosych, na ktre treci innych przedmiotw
nauczania maj ograniczony wpyw. Naley do nich rozwj wyobrani, mylenia intuicyjnego,

dywergencyjnego tworzenia, globalnego ujmowania, zdolnoci do syntezy, jak rwnie rozwinicie

smaku estetycznego i uczu wyszych.
Wychowanie zdrowotne
Dotychczasowe wychowanie fizyczne jest przedmiotem jednostronnym, tote spenia ono do
skromn rol w ksztatowaniu osobowoci uczniw. Jego podstaw stanowi uczenie si przez
dziaanie ale dziaania to z reguy pozbawione jest wszelkiej inwencji, polega bowiem gwnie na
naladowaniu ruchw nauczyciela lub wybranych uczniw.
Dziaanie to zazwyczaj nie opiera si na jakich podstawach teoretycznych: fizycznych, |
biologicznych, medycznych, std ucze, wykonujc wiczenia gimnastyczne, uprawiajc pewne j
dziedziny sportu czy biorc udzia w grach ruchowych, na og nie zdaje sobie sprawy z tego, po co
i wykonuje dane ruchy, ani dlaczego te ruchy maj by takie a nie inne, nie uwiadamia sobie te |
dlaczego taki a nie inny przebieg ma lekcja wychowania fizycznego. Nie potrafi przy tym - nie j
wiedzc nic o tych kwestiach przez cay czas pobytu w szkole- uoy sobie prostego, lecz
wzgldnie i prawidowego wzorca pitnastominutowych wicze na wasny codzienny uytek
(choby chcia te i wiczenia wykonywa), mimo i jednym ze stale powtarzanych celw
wychowania fizycznego jest ' wdroenie do staego uprawiania gimnastyki, sportu i turystyki".
Tymczasem ju w 1805 roku Jdrzej niadecki pisa w swej pracy O fizycznym wychowaniu dzieci
o tym, e wychowanie fizyczne ma utwierdzi i zabezpieczy zdrowie, naleaoby wic nazywa je
raczej wychowaniem lekarskim. Powinno to wychowanie doprowadzi czowieka do tego, aeby
wszystkie czci jego ciaa byy foremne i mocne, wszystkie zmysy doskonae, wszystkie wadze
cielesne zupene". Ten pikny cel wymaga, aby wychowanie fizyczne nie byo oderwane od
wychowania umysowego i moralnego, lecz aby stanowio ich podstaw.
Podobnie szerokie zadanie stawiali przed wychowaniem fizycznym przedstawiciele rnych
systemw wychowawczych: E. Jaques-Dalcroze, ktry czy gimnastyk z wychowaniem
estetycznym, F.W.A. Froebel, ktry swoje gry ruchowe wiza z ksztaceniem matematycznoprzyrodniczym i jzykowym oraz wychowaniem estetycznym i religijnym, oraz S. Hessen, ktry w
swych Podstawach pedagogiki twierdzi wrcz, e wychowanie fizyczne nie jest niczym innym,
jak poczeniem wychowania moralnego, artystycznego i naukowego w zastosowaniu do ciaa, jako
swego materiau", nie ma bowiem adnego rodzaju wychowania, ktry by nie zajmowa si
sprawami wychowania ciaa. Zdaniem Hessena, kultury pedagogicznej nie moe pedagogika
uwaa za cel samoistny, jeszcze bowiem Platon, ktry wysoko ceni gimnastyk, by zdania, e
wwczas, gdy u zawodowego atlety wyradza si ona w kultur mini, sprzyja wynaturzeniu
czowieka.

Doda trzeba, i nasi teoretycy wychowania fizycznego, jak np. Eugeniusz Piasecki, Wadysaw
Sikorski, Zygmunt Gilewicz, Maciej Demel czy Roman Trzeniowski, przestrzegaj przed tak
jednostronnoci, szukajc zarazem zwizkw midzy kultur fizyczn a wychowaniem moralnym
czy estetycznym. Dopiero jednak w latach szedziesitych zacz dochodzi do gosu pogld
domagajcy si gruntownej modernizacji wychowania fizycznego jako przedmiotu edukacji
szkolnej. Reprezentuje go zwaszcza Maciej Demel, autor kilku publikacji na temat wychowania
zdrowotnego.
O tym, jaka ma by tre wychowania zdrowotnego, powinien decydowa zesp specjalistw,
zoony z lekarzy, fizjologw, pedagogw, psychologw i teoretykw wychowania fizycznego,
wsppracujcy z wybranymi szkoami i sprawdzajcy w nich dowiadczalnie warto nowych
koncepcji programowych. Punktem wyjcia i myl przewodni tego programu mogoby by
uwiadamianie modziey, i przyczynami zego stanu zdrowia ludzkiego i wszelkich chorb s
sprzecznoci, ktre powstaj midzy czowiekiem a jego lodowiskiem biofizycznym i spoecznym.
Zdrowie, ktre zwykle pojmujemy jako stan rwnowagi fizjologicznej i psychicznej midzy
organizmem czowieka a otaczajcym go rodowiskiem przyrodniczo-spoecznym, jest czym ;
wzgldnym. u rozwijajcego si dziecka ta rwnowaga jest w pewnym sensie przewag si
organizmu, organizm wszak nie tylko regeneruje zuywane siy, lecz musi take mie mono
normalnego wzrostu. W podeszym znw wieku nikogo nie dziwi normalny niedobr si oraz idce
z nim w parze zmniejszenie odpornoci na wpywy zewntrzne.
Systematyczne i wzmocnione argumentami naukowymi uwiadamianie modziey tej naczelnej idei
moe j przekona o tym, e jednym z podstawowych i warunkw zapewniajcych t rwnowag
jest peni a si fizycznych i psychicznych. T peni si fizycznych zapewniaj racjonalnie
organizowane wszechstronne wiczenia cielesne, obejmujce gimnastyk, sport, gry i zabawy, tace
i turystyk, wraz z odpowiednim wdroeniem do stosowania zasad higieny ; w yciu codziennym.
Jednoczenie niezbdne jest pewne minimum wyksztacenia medycznego, obejmujce gwnie
zagadnienia profilaktyki. ; Jedn z jej postaci jest hartowanie organizmu w celu zwikszenia jego
odpornoci. Hartowaniu, na ktre w dawnych czasach tak wielki kadziono nacisk, dzi wyranie
przez higienistw nie docenianemu, naley si w wychowaniu zdrowotnym odpowiednie miejsce.
Trudna to, lecz moliwa do realizacji sztuka wdroenia modziey do tego, aby zdawaa sobie
spraw, na czym polega hartowanie, jakie s sposoby hartowania, jakie skutki indywidualne i
spoeczne rozhartowania organizmu, spowodowanego nadmiarem wygd, przegrzewaniem,
lenistwem, naduywanie m jada i napojw, paleniem papierosw, brakiem systematycznego
kontaktu z przyroda, socem, wod i czystym powietrzem.
Oprcz wymienionych czynnikw peni si psychicznych zapewnia - poza dobrze pod wzgldem
wychowawczym zorganizowanym domem i rodowiskiem rwnie dobra atmosfera w szkole, a

gwnie aktywna i twrcza, bogata w rne formy zdobywania wiedzy, przeycia i dziaania praca
szkolna uczniw. Dla zachowania tej peni niezbdne jest poznanie zasad higieny psychicznej i ich
praktyczne stosowanie.
Tak szeroko rozumiane wychowanie zdrowotne nie moe by realizowane wycznie przez jeden
przedmiot. W gruncie rzeczy powinno przenika ca prac dydaktyczno-wychowawcz szkoy.
Wszake gwna jego cz, zabezpieczajca peni si fizycznych", jest zadaniem przedmiotu
zwanego wychowaniem zdrowotnym, obejmujcego oddzielnie dotd traktowane wychowanie
fizyczne, higieniczne i ewentualnie wychowanie seksualne. Przedmiot ten, jak kady inny czyby
poznanie z dziaaniem, a mianowicie poznanie praw rzdzcych organizmem ludzkim oraz jego
stosunkiem do rodowiska biofizycznego i spoecznego - z dziaaniem obejmujcym gimnastyk,
sport, gry ruchowe, medycyn dnia codziennego" oraz wszelkie inne formy kultury fizycznej,
dajcej na celu harmonijny rozwj fizyczny i uodpornienie organizmu, a przez to przygotowanie
modego pokolenia do realizacji zada indywidualnych i spoecznych.
Trzy szczeble szkoy oglnoksztaccej
Stosunek do wszelkiego programu ksztacenia, a wic i do programu naszkicowanego w
poprzednim rozdziale, moe by dwojaki: traktuje si go jako dogmat i wwczas przyznaje si mu
warto uniwersaln, bd uwaa si za program ramowy, wypeniony treci zmieniajc si w
zalenoci od rnych czynnikw.
W pierwszym przypadku dogmatyzm polega na tym, e program ma by w caym kraju przez
og nauczycieli skrupulatnie przestrzegany, niezalenie od rodowiska szkoy, zdolnoci i
zainteresowa uczniw, stosunku do nauczyciela. Taki stosunek do programu, do pospolity w
dziewitnastym wieku, utrzymuje si w niektrych krajach do czasw obecnych, mimo i
dydaktyka dawno wzia z nim rozbrat.
W przypadku drugim tre programowa, oparta na przyjtych zaoeniach oglnych, zaczyna
by traktowana elastycznie: podlega zrnicowaniu w zalenoci od szczebla szkoy, od
rodowiska, od moliwoci uczniw i od umiejtnoci pedagogicznych nauczycieli. Za bardziej
istotne przyjmuje si tu osignicie przez szko celw ksztacenia i wychowania ni przerobienie"
programu. Trzymajc si tego drugiego stanowiska, zastanwmy si nad motywami i granicami
tego zrnicowania treci programowych na poszczeglnych szczeblach szkoy.
Przed wstpieniem do szkoy dzieci yj sprawami swego rodowiska. Jeszcze przed pjciem
do przedszkola, stykaj si ze zjawiskami przyrodniczymi, spoecznymi i kulturowymi w ich
naturalnej postaci. cznikiem midzy tymi zjawiskami a dzieckiem jest zabawa - rodzaj
aktywnoci o wielkich walorach wychowawczych, cigle nie docenianych naleycie przez
pedagogik. W przedszkolu te wszystkie zjawiska nadal absorbuj dzieci, lecz kontakt z nimi jest

ju odpowiednio regulowany; bez ich udziau i bez zabawy zajcia dziecka przedszkolnego byyby
nie do pomylenia. Wanym zadaniem tego okresu jest wzbogacenie zasobu poj dzieci oraz
przygotowanie ich do startu szkolnego, co przedmiotem swoich bada uczynia Barbara WilgockaOko.
Na pierwszy m szczeblu szkoy, czyli w klasach pocztkowych, zmienia si stopniowo forma
kontaktu dzieci z ich rodowiskiem. Zabawa stopniowo przeksztaca si w prac, w ktrej jednak
daj si zachowa takie elementy, jak spontaniczno i samodzielno. Jest to moliwe wtedy, gdy
w pracy tej pozostaje co z zabawy, gdy pogbia kontakt ze rodowiskiem, w ktrym znajduje si
szkoa, gdy wreszcie obejmuje coraz szersze krgi rodowiska.
Ze wzgldu na swoisty charakter rodowiska kadego dziecka i kadej szkoy, a gwnie na
due rnice midzy poszczeglnymi regionami kraju, midzy wsi i miastem-tre ksztacenia na
szczeblu pocztkowym podlega znacznemu zrnicowaniu. Respektowanie tego zrnicowania
rodowiskowego pozostaje w zgodzie z zasad aktywnoci i samodzielnoci. Jeeli bowiem w
nauczaniu werbalnym mona opiera si na fikcji uniwersalnego rodowiska, to w nauczaniu
opartym na poznaniu bezporednim i porednim niezbdny jest kontakt dziecka z wasnym
rodowiskiem, a w nauczaniu opartym na samodzielnoci mylenia i dziaania dzieci tem dla ich
bogatej dziaalnoci mog by tylko skadniki rodowiska, cigle si rozszerzajcego.
Nauczanie pocztkowe dlatego nawizuje do rnych skadnikw rodowiska, aby po ich
poznaniu i przeyciu mona byo dzieci niejako wyprowadzi" z ich rodowiska. Tak wic w tym
wczesnym okresie nauki nauczanie jzyka ojczystego nawizuje do gwary miejscowej, do bajek,
poda i pieni; nauczanie przyrody - do znanych rolin, zwierzt, zjawisk klimatycznych, zaj
gospodarczych ludnoci; nauczanie historii - do pamitek historycznych regionu; nauczanie rysunku
- do sztuki regionalnej, do lokalnych twrcw; wychowanie fizyczne - do zabaw i gier
regionalnych. Ta tre rodzima nadaje kadej szkole tego szczebla odrbne oblicze, zalenie od tego
czy bdzie to szkoa w regionie wiejskim, fabrycznym, maomiasteczkowym czy wielkomiejskim.
Gwnym zadaniem nauczania w tym okresie, zwanym te kursem propedeutycznym, jest
wdroenie dzieci do systematycznej nauki. Ze wzgldu na ten cel wszystkie dzieci - niezalenie od
rodowiska - zdobywaj w toku nauczania trwajcego 4 lata elementarne wiadomoci, umiejtnoci
i nawyki, przede wszystkim z zakresu jzyka ojczystego oraz matematyki. Obok tych treci, ktre
zawarte s w obu przedmiotach, ju w klasach najniszych pojawiaj si treci zwizane z przyrod,
zajciami praktycznymi, plastyk i muzyk oraz wychowaniem fizycznym. Metodyk pracy w tym
okresie zajmuj si liczne publikacje, m.in. Metodyka pierwszych lat nauczania pod redakcj
Stefana Wotoszyna oraz Ryszarda Wickowskiego Zarys skutecznej organizacji pracy uczniw w
nauczaniu pocztkowym.
Nauczanie jzyka ojczystego w klasach I-III ma nie tylko suy opanowaniu przez dzieci

umiejtnoci i nawykw czytania, pisania i mwienia, lecz ma take umoliwi im poznanie

otaczajcego wiata. Jest to gwnie nauka o rzeczach", ktra pozwala dzieciom pozna otaczajc
je rzeczywisto spoeczn i przyrodnicz, a ktr tak szeroko zaprezentowa J.W. Dawid w swej
Nauce o rzeczach. Gdy dzieci osigaj ju dojrzao do tego, aby mc przyswoi sobie
wiadomoci o zjawiskach przyrodniczych lub spoecznych i poznawa fakty w sposb bardziej
uporzdkowany, wtedy na podstawie bogatszego ju sownictwa oraz po opanowaniu sprawnoci
mwienia czytania i pisania wprowadza si inne przedmioty. W ten sposb dzieci zaczynaj si
uczy elementw przyrody i geografii, a nastpnie historii.
Na drugim szczeblu szkoy nastpuje dalsze zrnicowanie przedmiotw. W klasie pitej zaczyna
si zazwyczaj nauczanie historii, w szstej -biologii, geografii i fizyki, a w sidmej - chemii.
Ponadto w klasach niszych pojawia si pierwszy jzyk obcy - w niektrych krajach ju od I-III
klasy, w innych, jak w Polsce, znacznie pniej, bo a w pitej.
Realizowane w polskiej szkole programy nie przewiduj na drugim szczeblu szkoy zrnicowania treci. Wszystkie dzieci w kraju ucz si tego samego i w ten sam sposb, jedynie dzieci
opnione w rozwoju chodz do szkl specjalnych.
W sprawie jednolitego bd zrnicowanego nauczania na tym szczeblu szkoy istnieje rnica
stanowisk, warunkujca rne rozwizania praktyczne. Za zrnicowaniem, ktre na drugim
stopniu szkoy miaoby charakter zrnicowania psychologicznego, opowiada si S. Hesen.
Wedug niego, rola szkoy polega nie tylko na tym, eby teoretycznie stwierdzi poziom i typ
inteligencji kadego ucznia oraz przystosowa do niego proces nauczania, lecz przede wszystkim
na tym, aby aktywnie przyczyni si do normalnego rozwoju jego przyrodzonych waciwoci".
Temu zaoeniu teoretycznemu miayby odpowiada rozwizania praktyczne, oparte na
elastycznych programach nauczania", czyli takich, ktre umoliwiaj przystosowanie materiau
nauczania do poziomu inteligencji uczniw lub na tworzeniu osobnych klas i szk.
Pierwsze rozwizanie zastosowano w austriackiej Hauptschule, gdzie w kadej klasie istniej
dwie grupy uczniw (Klassenwge): grupa A ma nauczanie bardziej teoretyczne, o programie
identycznym z programem gimnazjum, a grupa B nauczanie bardziej praktyczne, bez jzyka
obcego, obejmujce uczniw, ktrzy maj si uczy dalej gwnie w szkoach zawodowych. Drugie
rozwizanie stosuje si w Anglii, gdzie po dwu latach wsplnej nauki w szkole rozszerzonej
(comprehensiye) selekcjonuje si uczniw do rnych szk, przy czym modzie najzdolniejsza
kieruje si do grammar schoool, modzie uzdolnion pod wzgldem praktyczno-technicznym - do
technical school, modzie za przecitnie zdoln - do modern school.
Na drugim i trzecim szczeblu szkoy nauczanie ma charakter systematyczny. Ukad systematyczny
treci ksztacenia pozostaje w zgodzie z logik wewntrzn i ukadem danej gazi wiedzy. Jest to

zgodno czciowa, uwarunkowana rnicami midzy stale wzbogacajc si nauk a

moliwociami uczniw i wymogami edukacji.
W kursie nauczania danego przedmiotu materia moe mie ukad liniowy, koncentryczny bd
spiralny. W ukadzie liniowym kada nastpna cz materiau jest dalszym cigiem poprzedniej,
tote ucze tylko jeden raz uczy si danych treci w sposb systematyczny. Przeszkod w
stosowaniu tego ukadu stanowi wzgldy psychologiczne (np. jednorazowe przerobienie danego
materiau moe okaza si niewystarczajce) bd wzgldy ustrojowe. Z tego drugiego wzgldu w
polskiej szkole oglnoksztaccej nie mona stosowa kursu liniowego, gdy kurs podstawowy
wielu przedmiotw, np. matematyki, historii czy geografii, rozpoczty w szkole podstawowej,
musiaby koczy si w liceum, do ktrego nie uczszcza wielu jej absolwentw.
Ukad spiralny jest pewnym ulepszeniem kursu liniowego. Rni si od niego tym, e do tych
samych spraw powraca si na coraz wyszych poziomach, rozszerzajc ich zakres i pogbiajc
znajomo materiau.
W ukadzie koncentrycznym te same cykle materiau jako swoiste koncentry powracaj dwa lub
wicej razy w odstpach paruletnich, co umoliwia uczniom coraz gbsze ich poznawanie.
Przykadem takiego ukadu moe by program historii w szkole polskiej: najpierw ucz si jej
dzieci w klasach pocztkowych, gdzie ma miejsce jej kurs propedeutyczny, potem nastpuje kurs
systematyczny na drugim szczeblu, a w kocu w ujciu rozszerzonym - na tle historii Europy i
wiata - w kursie licealnym.
Trzeci szczebel stanowi szkoa ponadpodstawowa, etap dzielcy ucznia od wyboru kierunku
dalszej nauki lub wyboru zawodu. Zrozumiae wic staje si na tym szczeblu zrnicowanie
zawodowe. W niektrych krajach zrnicowanie zawodowe w szkole redniej jest bardzo due.
Przykadem tego moe by Szwecja, gdzie gimnazjum dzieli si na trzy kierunki, a te na
kilkanacie specjalnoci zawodowych z nauk trwajc dwa, trzy lub cztery lata oraz z programem
nauczania przewidujcym przedmioty obowizkowe i swobodnie wybierane. Inaczej jest w krajach
Europy wschodniej, gdzie obok redniej szkoy oglnoksztaccej, mao zrnicowanej, istniej
liczne kierunki ksztacenia w szkoach zawodowych rednich i zasadniczych. Tak te byo i w
Polsce, w ktrej Ustawa o ustroju owiaty i wychowania z 15 lipca J961 roku wprowadzia 4-letnie
licea oglnoksztacce i takie licea zawodowe, 4 i 5-Ietnie rednie szkoy techniczne (technika)
oraz 2 i 3-letnie zasadnicze szkoy zawodowe, ktrych ukoczenie nie uprawniao do podjcia
nauki w szkoach wyszych. Szerzej pisa o tym M. Pcharski.
Zrnicowanie zawodowe, dostosowywane do warunkw spoecznych rnych krajw, odbiera
wyksztaceniu oglnemu w szkole redniej jego abstrakcyjny charakter, sprzyja ksztatowaniu u
modziey zainteresowa przyszym zawodem lub przyszymi studiami, a nawet do czsto daje

waciwe przygotowanie do wykonywania zawodu. Ta tendencja do rnicowania treci

wyksztacenia ze wzgldu na przyszy zawd uczniw staje si coraz powszechniejsza w wiecie.
Jest ona swoistym skutkiem upowszechniania szkoy redniej.
Te nowe tendencje s wyrazem przystosowywania treci wychowawczej szkoy do
zmieniajcych si zada spoecznych. Jednoczenie s one prbami konkretyzacji ideau
wielostronnego rozwoju, prb zrywania z abstrakcyjnym encyklopedyzmem szkoy odchodzcej w
przeszo.

Cz druga
PROCESY DYDAKTYCZNE
Rozdzia sidmy PROCES KSZTACENIA
Wstp
Cho nasza wiedza o procesie ksztacenia jest cigle niepena i niepewna, znacznie
wicej wiedziano o nim w latach osiemdziesitych ni po drugiej wojnie wiatowej, a tym bardziej
ni w okresie midzywojennym. Ewolucja ta widoczna jest ju w samej terminologii. O ile dawniej
mwio si o naucz ani u, a nastpnie o procesie nauczania, koncentrujc tym samym uwag na
czynnociach nauczyciela, to obecnie prawo obywatelstwa zdoby sobie termin proces ksztacenia.
Termin ten obejmuje i nauczanie, i uczenie si, a take co wicej: ksztatowanie wychowanka przy
jego wasnym, podmiotowym udziale, realizowanie w jego osobowoci jakich celowych zmian.
U podstawy procesu ksztacenia (procesu dydaktycznego) le zawsze jakie zaoenia
teoretyczne, niezalenie od tego, czy s przemilczane, czy te bezporednio wyoone. Zaoenia te
rni si midzy sob i to niekiedy tak dalece, e stanowi przesanki odrbnych koncepcji
dydaktycznych, z reguy poprzez tre owych zaoe silnie powizanych z teoriami
psychologicznymi. Jest wiele takich koncepcji, lecz do najbardziej popularnych zalicza si:
naturalizm, behawioryzm, kognitywizm i jego szczeglna odmiana - aktywizm. Powicimy im
nieco uwagi, gdy znajduj one swoje odbicie w postawach dydaktycznych nauczycieli, niezalenie
od tego, czy dzieje si to przez wiadomy wybr, czy cakiem niewiadomie.
Naturalizm (natywizm), reprezentowany przez przedstawicieli swobodnego wychowania, a wic
J. J. Rousseau'a, L. Tostoja czy Ellen Key, znalaz kontynuatorw w zwolennikach szkoy na
miar dziecka" oraz angielskich new schools, w ktrych wychowankom wszystko wolno robi".
Negatywizm tej koncepcji, opartej na psychologii natywistycznej, sprowadza si do russowskiej

zasady nic nie robi z wychowankiem". Rol nauczyciela-wychowawcy staje si tworzenie takich
warunkw, jakie sprzyjaj rozwojowi naturalnych zdolnoci dziecka, oraz zapewnienie dzieciom w
tych warunkach maksimum swobody, emocjonalnej rwnowagi i bezpieczestwa. Proces
ksztacenia sprowadza si w tej koncepcji do obserwowania dzieci (co jest zawsze potrzebne) oraz
do przystosowywania zaj szkolnych do ich potrzeb, zainteresowa i naturalnych zdolnoci, a
zarazem do usuwania tego wszystkiego, co by rozwojowi tych potrzeb, zainteresowa i zdolnoci
mogo przeszkadza.
Inaczej ni naturalici proces dokonywania zmian w wychowaniu rozumiej behawioryci. O ile
ci pierwsi przyjmowali, e dziaanie wychowawcze zmian nie powoduje, lecz tylko umoliwia ich
ujawnienie si w sprzyjajcych warunkach otoczenia, o tyle behawioryci mniemali, e zmiany
uzyskane w wychowanku s skutkiem zmian otaczajcego go wiata. Wytwarzanie zmian uzyskuje
si zatem przez manipulowanie sytuacjami wychowawczymi, uwzgldnianie ich optymalnej iloci,
takiej mianowicie, jaka umoliwia utrwalenie dyspozycji psychicznych.
Behawioryci postpuj wic jak lekarze, ktry w przypadku nerwicy uwarunkowanej przez
rodowisko spoeczne, radz zmieni rodowisko, lecz nie bior tego pod uwag, e ponowny
powrt do owego rodowiska znowu wywoa t sam nerwic. Podobnie rzecz si ma z
wychowaniem, w ktrym stosuje si metody behawiorystyczne: tworzy odpowiednie sytuacje,
wyznacza uczniom role, stosuje nagrody etc. Nie respektuje si jednak tego, e ucze inaczej
zachowuje si w rodowisku, w ktrym dominuje nauczyciel, ni tam, gdzie go nie ma, np. w
domu, w tramwaju, w grupie rwieniczej, mimo e w szkole zastosowano optymaln liczb i
jako odpowiednio przez nagrody i kary wzmacnianych sytuacji wychowawczych. Czy nie jest to
wic najlepsza metoda wychowywania ludzi dwulicowych? l dlaczego waciwie tak si dzieje lub
dzia moe? Czy nie dlatego, e w takim procesie edukacji mody czowiek dziaa na zasadzie
inercji: poddaje si bodcom dziaajcym z zewntrz, reaguje wedle oczekiwa wychowawcy, aby
osign jak gratyfikacj, lecz w swoim podmiotowym wntrzu pozostaje obojtny, nie jest wic
sob", lecz kim oczekiwanym przez innych i premiowanym za to kim si chwilowo staje?
Obu wymienionym koncepcjom, ktre ograniczaj sens i warto ksztacenia, przeciwstawia si
kierunek zwizany z tzw. koncepcj poznawcz (o ktrej ju bya mowa w rozdziale czwartym).
Koncepcja ta ma w Polsce swoich zwolennikw, przede wszystkim w osobach dwu czoowych
psychologw:
Jzefa Kozieleckiego i Janusza Reykowskiego. Jak pisze Kozielecki, wedug niej osobowo jest
systemem struktur poznawczych, ktre zawieraj odpowiednio zakodowan informacj o wiecie, o
interakcjach midzy jednostk i otoczeniem oraz o cechach wasnego ja". Ksztacenie osobowoci
polega wic na rozwijaniu tych struktur, na zwikszaniu ich zoonoci, abstrakcyjnoci i

aktywnoci.
W polskiej dydaktyce, a przede wszystkim w koncepcji czenia teorii z praktyk, reprezentowanej
przez K. Lecha, oraz w koncepcji materializmu funkcjonalnego', proces formowania osobowoci
uczniw oparto na wzajemnym zwizku poznania z dziaaniem i dziaania z poznaniem. Tak wic
teza, e ucze dziaa, by pozna rzeczywisto jest w praktyce szkolnej rwnie wana, jak teza, e
poznaje, by j zmienia, oddziaywa na ni. W ten sposb proces ksztacenia staje si cigiem
wzajemnie przenikajcych si czynnoci poznawczych i praktycznych. Przyjmuj one form zada,
ktre bd szkoa uczniowi zleca, bd, zgodnie z zasad samodzielnoci, on sam je sobie dobiera.
Ten aktywistyczny punkt widzenia reprezentuje w polskiej psychologii Kazimierz Obuchowski.
Wedug niego, nie zdobywana wiedza, nie postanowienia ani postulaty wychowawcze, ale dopiero
dziaania podjte pod wpywem programw opartych na tej wiedzy i oddziaywania wychowawcze
mog zmienia osobowo".
Koncepcja aktywistyczna, ugruntowujca si coraz mocniej w polskiej teorii ksztacenia, ale i w
dydaktyce wiatowej, opiera si na zaoeniu, e zmiany zachodzce w wychowankach pod
wpywem ksztacenia zale przede wszystkim od podmiotowej aktywnoci samych
wychowankw, skierowanej na przedmioty otaczajcego ich realnego wiata. W ten sposb zmiany
jednostki ludzkiej uzalenione s od jej udziau w zmienianiu obiektywnego wiata. Brak tego
udziau powoduje, e jednostka staje si pasywna, oderwana" od swojego czasu, nie nadajca za
zmianami i postpem.
Optymalnym efektem tych zmian w uczcej si modziey jest nabywanie wiedzy o
rzeczywistoci oraz zasobu sprawnoci w oddziaywaniu na ni. cznie zmiany tego typu zaczyna
si coraz czciej okrela jako kompetencje. Wprawdzie granice tych kompetencji s do pewnego
stopnia wyznaczone przez natur czowieka, mwilimy o nich charakteryzujc tzw. fazy
rozwojowe, jednake w dydaktyce zwraca si uwag na ksztacenie wyprzedzajce rozwj, a wic
tylko do pewnego stopnia liczce si z istnieniem tych faz. Racjonalne organizowane ksztacenie,
sprzyjajce rozwojowi, ma bowiem przypiesza ich pojawienie si.
Zadaniem szkoy staje si zatem podniesienie jakoci ksztacenia ze zwrceniem szczeglnej
uwagi na kompetencje uzyskiwane przez uczniw w okrelonym limicie czasu. Chodzi tu zarwno
o kompetencje intelektualne, np. o sprawne i wydajne czytanie, mwienie w jzyku obcym,
rozwizywanie problemw, jak i kompetencje praktyczno-techniczne, np. pisanie na maszynie,
prowadzenie samochodu, zbudowanie aparatu radiowego, czy kompetencje natury artystycznej,
spoecznej bd moralnej. Gdyby kto powiedzia, e dydaktyka tymi wszystkimi stronami
osobowoci si nie zajmuje, staby na gruncie starej dydaktyki. Dydaktyka wspczesna operuje na
tyle szerokimi teoriami, e mieci si to w granicach jej zainteresowa. Granice te wyznaczaj same
czynnoci ksztacenia i te sfery osobowoci czowieka, do ktrych si ono odnosi, rodowisko

zewntrzne natomiast nie wtedy spenia| w ksztaceniu swoj najwaniejsz rol, gdy jako system
bodcw oddziauje na | reagujcego na nie ucznia, lecz przede wszystkim wwczas, gdy stawia
opr| poznajcemu i zmieniajcemu je czowiekowi.
Proces ksztacenia jako zwizek nauczania i uczenia si
Traktujc proces ksztacenia jako sekwencj wiadomych i celowych czynnoci jakich nauczycieli
(ktrymi s nie tylko nauczyciele w szkoach) i jakich uczniw, sprbujmy zastanowi si nad
pojciem ludzkiego dziaania celowego, ktrego dziaanie dydaktyczne jest tylko pewn odmiana.
Za G. Hosteletem mona przyj, e wiadome i celowe dziaanie ludzkie wymaga respektowania
przez wszystkich biorcych w nim udzia ludzi (a wic i przez uczniw) - celw, warunkw i
rodkw pracy.
Cel, warunki i rodki - pisa Georges Hostelet - oto trzy znamiona wszelkiego rozwanego
czynu. Pokamy jaki jego przykad: pragniesz si uda w pewn okolic miasta, w ktrym si
znajdujesz -jest to twj bezporedni cel. Aeby go osign, musisz zna istniejcy stan rzeczy,
pozostajcy w zwizku z realizacj twego pragnienia, a wic topografi miasta i rodki transportu
-s to warunki, ktre trzeba uwzgldni. Decydujesz si na uycie pewnego rodka transportu po
okrelonej drodze - obrae tedy rodek podwjnie dostrojony do wytknitego celu i do warunkw,
ktre s znane".
Omwione w rozdziale czwartym cele ksztacenia oglnego i zawodowego i stanowi punkt
wyjcia dla formuowania celw przez nauczyciela czy przez ' uczniw. Dobrany na ich podstawie
cel ma niejako owietla drog realizacji ' kolejnych zada dydaktycznych. Sam dobr warunkw i
rodkw dziaania | wymaga nie tylko znajomoci celu, lecz take struktury dziaania i jego
mechanizmw zapewniajcych powodzenie. Wreszcie, czego nie uwzgldnia Hostelet, obok celu,
warunkw i rodkw nie mniej wana jest znajomo wynikw dziaania, a wic tego poziomu
kompetencji, ktry ucze ma osign poprzez realizacj zada dydaktycznych. Zdajc sobie
spraw z tego, jakie wyniki przynioso dziaanie - w stosunku do zaoonego celu - i nauczyciel, i
uczniowie mog dopiero modyfikowa warunki i rodki kolejnych celowych dziaa.
W rozprawie O pojciu metody T. Kotarbiski definiuje proces jako zdarzenie bdce zmian
okrelonej kierunkowoci, gdy jaki wskazany czynnik wzmaga si lub sabnie". W tym wietle
proces ksztacenia mona traktowa jako zesp zdarze, pod wpywem czynnoci nauczycieli i
uczniw dokonuje si tu bowiem w uczniach wiele zmian okrelonej kierunkowoci". Zmiany te w
szerokim ujciu obejmuje si zwykle terminami edukacja lub reedukacja. Edukacja polega na
wytwarzaniu podanych zmian, a reedukacja na przeksztacaniu zmian ju wytworzonych. Inaczej
mwic, reedukacja jest przeksztacaniem nie podanych, lecz ju utrwalonych zmian w postaci
wiadomoci (faszywych), sprawnoci, motyww i zainteresowa, pogldw, przekona i postaw, a

niekiedy caej osobowoci czowieka. Wprawdzie pedagogika zajmuje si dotychczas gwnie

edukacj, to jest ksztaceniem i wychowaniem, lecz w praktyce ksztacenia i wychowania bardzo
czsto pojawia si potrzeba reedukacji. Przykadem reedukacji w sferze wychowania moe by
przeksztacanie ustalonej postawy egoistycznej na postaw czowieka uspoecznionego albo cechy
lenistwa na cech pracowitoci. Podobnym przykadem w sferze ksztacenia jest likwidowanie
bdw w wiadomociach czy korygowanie umiejtnoci jzykowych, wadliwie opanowanych.
Materia (tre) zdarze skadajcych si na proces ksztacenia obejmuje:
-nauczycieli,
- uczniw, przy czym proces modyfikuje si w zalenoci od stopnia ich zaawansowania w
nauce (uczniowie poszczeglnych stopni szkoy oglnoksztaccej, szk zawodowych, szk dla
dorosych, studenci, uczestnicy kursw), jak rwnie od poziomu zdolnoci i uzdolnie,
-tre ksztacenia,
- rodowisko dydaktyczno-wychowawcze, a wic warunki lokalowe, materialne wyposaenie
szkoy, w tym bogactwo i nowoczesno rodkw dydaktycznych, czas i sekwencja zaj
dydaktyczno-wychowawczych, organizacja i atmosfera pracy w szkole i zakadach, gdzie odbywa
si praktyka uczniw.
Zatem przez proces ksztacenia bdziemy rozumie uporzdkowany w czasie cig zdarze
obejmujcy takie czynnoci nauczycieli i uczniw, ukierunkowane przez odpowiedni dobr celw i
treci, oraz takie warunki i rodki, jakie su wywoywaniu zmian w uczniach, stosownie do
przyjtych celw ksztacenia.
Zdarzenia, ktre skadaj si na proces dydaktyczny, s odpowiednio ukierunkowane ze wzgldu na
to, czy ich celem jest wytworzenie nowej waciwoci, czy przeksztacenie ju posiadanej, acz
niepodanej z punktu ; widzenia celw dydaktycznych. Potoczne dowiadczenie, ale i wyniki
bada, np. nad zwalczaniem bdw ortograficznych, mwi o duych rnicach midzy
obydwiema czynnociami. Okazuje si, e suma energii, niezbdna do wytworzenia nowego
sposobu zachowania jest parokrotnie mniejsza ni w przypadku ' przeksztacania sposobu dobrze
utrwalonego. Takie szczeglnie gboko zakorzenione sposoby niepodanego zachowania, zwane
naogami, z wielkim ? oporem poddaj si reedukacji (dowiadczaj tego np. palacze papierosw,
ktrzy prbuj rozsta si z tym naogiem).
Z faktu, e proces ksztacenia moe prowadzi do podanych lub niepodanych zmian
osobowoci uczniw, wynika szczeglna odpowiedzialno nauczycieli za kierowanie tym procesem. Ukierunkowaniu procesu suy dobr odpowiednich celw, metod i rodkw oraz racjonalna
organizacja dziaa nauczycieli i uczniw. Wan rol spenia metoda nauczania, kojarzy ona
bowiem czynnoci nauczycieli z czynnociami uczniw oraz te dwustronne dziaania z naleycie
dobieranymi rodkami, ktre maj uatwia uzyskiwanie zmian w uczniach.

Nauczanie i uczenie si peni waciw rol w procesie ksztacenia gdy s ze sob zintegrowane,
to Jest gdy midzy nimi wystpuj wzajemne sprzenia, a mwic prociej, gdy s ze sob
zharmonizowane, to jest gdy midzy nimi wystpuje wewntrzna zgodno. Przykadem takiej
harmonii moe by kierowanie przez nauczyciela procesem mylenia uczniw na lekcji
matematyki, gdy to kierowanie sprzyja rozwizaniu przez nich zadania matematycznego.
Przykadem braku integracji nich bdzie wykad, kiedy odbywa si przekazywanie wiedzy", lecz
brak rzeczywistej i moliwie penej recepcji tej wiedzy przez uczniw lub studentw, gdy wic
wykad jest zbyt trudny lub mao interesujcy, czy te wygaszany za szybko.
Mona si jednak zgodzi ze stanowiskiem, e czynnikiem najsilniej wicym ze sob
nauczanie i uczenie si jest atmosfera twrczej pracy w klasie i w szkole. Obejmuje ona takie
czynniki, jak dobre wzajemne stosunki midzy nauczycielami i uczniami, stay przykad rzetelnoci
i twrczego wysiku ze strony nauczycieli, ich pomoc i dobre sowo okazywane uczniom, a wraz z
tym racjonalne organizowanie niesamodzielnej i samodzielnej pracy uczniw, wczanie ich w
proces poznawania i przemian tych dziedzin rzeczywistoci, ktre staj si kolejno przedmiotem ich
zainteresowa i wielostronnej aktywnoci.
Mwic o procesie ksztacenia, trzeba mie na uwadze szeroki zakres tego pojcia. Moe to by
proces ksztacenia oglnego, sucy nabywaniu kompetencji potrzebnych wszystkim we
wspczesnym wiecie, niezalenie od zawodu, lub proces ksztacenia specjalnego, czyli
zawodowego, umoliwiajcy nabycie kompetencji do wykonywania wybranego zawodu. Obok tego
mona si spotka z podziaem ksztacenia w zalenoci od szczebla edukacji -na ksztacenie
przedszkolne, szkolne, wysze i ksztacenie dorosych. Wy sunita przez UNESCO koncepcja
ksztacenia ustawicznego, czyli ksztacenia przez cae ycie (lifelong education) te naley do tej
kategorii. Mwi si wreszcie o rnych postaciach ksztacenia ze wzgldu na jego tre przedmiotow, wyodrbnia si wic ksztacenie humanistyczne, przyrodnicze, techniczne lub politechniczne,
ekonomiczne, medyczne, muzyczne czy plastyczne, ze wzgldu za na miejsce wyrnia si
ksztacenie stacjonarne i korespondencyjne {correspondence study), zwane te ksztaceniem
zdalnym lub zaocznym.
Proces ksztacenia - nawet rozumiany jednoznacznie jako cig zdarze obejmujcy kierowanie i
uczenie si, dojrzewanie i rozwj - moe mie rny przebieg w zwizku z wiekiem uczniw,
celami, treci i rnymi warunkami ksztacenia, jak te ze wzgldu na koncepcj teoretyczn,
warunkujc jego zaprojektowanie. Mimo wielu tych rnic mona wszake w nim wykry pewne
momenty wsplne dla wszelkiego ksztacenia. Poczynajc od Komeskiego, Pestalozziego i
Herbarta, a koczc na J.S. Brunerze, liczni przedstawiciele dydaktyki prbowali wykry te
momenty. Rozdzia drugi podrcznika, w ktrym przedstawiono najwaniejsze z tych prb,
przekona nas wszake o duych rozbienociach midzy ich pogldami. Jedn z prb

wyodrbnienia tych momentw (ogniw, faz), opart na badaniach empirycznych i uzasadnion

teoretycznie przedstawia moja ksika pt. Proces nauczania (1954). Na podstawie obserwacji wielu
zaj szkolnych oraz analizy 220 stenogramw lekcji wyodrbniono w niej siedem ogniw procesu
dydaktycznego. Zwrcono te uwag na brak niektrych momentw w badanych zajciach oraz na
wynikajce z tego konsekwencje w osiganych wynikach, jak te na znaczn elastyczno w
wystpowaniu tych ogniw. Mog one mianowicie pojawia si w nieco zmienionej kolejnoci,
mog wystpowa rwnoczenie, mog te wchodzi ze sob w nowe uzasadnione zwizki. Tych
siedem ogniw procesu dydaktycznego przedstawia tabela 7.
TABELA 7
Czynnoci nauczycieli i uczniw w procesie ksztacenia
Czynnoci nauczycieli

Czynnoci uczniw

1.dziaania sprzyjajce

dziaania suce wytworzeniu

uwiadomieniu uczniom celw i

pozytywnej motywacji do nauki,

zada ksztacenia

stosownie do zaaprobowanych
celw

2. zaznajamianie uczniw z nowymi poznawanie nowych rzeczy i

rzeczami i zdarzeniami

zdarze

3. kierowanie procesem nabywania

poj
5. kierowanie procesem

procesy uoglniania suce

nabywanie umiejtnoci i

przechodzenia od teorii do praktyki nawykw

6. organizowanie zaj praktycznewytwrczych

dziaania praktyczne suce

wytwarzaniu przedmiotw i zmian

7. sprawdzanie i ocena osignitych w otoczeniu

Gnoseologiczne podstawy procesu ksztacenia
Wspczesna psychologia polska stoi na stanowisku, e istot psychiki ludzkiej -jako funkcji mzgu
-jest odzwierciedlanie obiektywnej rzeczywistoci. Wedug T. Tomaszewskiego, odzwierciedlanie
rzeczywistoci moe mie rny poziom. Odzwierciedleniem nazywamy obraz spostrzeeniowy
przedmiotu, na ktry wanie patrzymy, i myl, w ktrej uwiadamiamy sobie jego istotne cechy".
Najwysz form odzwierciedlenia stanowi ludzka wiadomo, cile zwizana z praktyczn
dziaalnoci czowieka. Jej tre zaley w wysokim stopniu od tego, z jakim wie si dziaaniem:
nasz obraz wiata jest dostosowany do potrzeb naszej dziaalnoci praktycznej", dziki czemu
dziaalno ta uzyskuje wyszy poziom i staje si dziaalnoci wiadom.

Mwic o odzwierciedlaniu rzeczywistoci, czyli ojej odbiciu w wiadomoci czowieka, popenia

si wszake swoiste naduycie. Porwnanie oka ludzkiego do kamery fotograficznej jest, jak pisze
Jacob Bronowski, powierzchowne i mylce, dotyczy bowiem tylko pewnego fragmentu w
zoonym procesie widzenia. Oczywicie i w oku, i w aparacie jest soczewka, z ktrej wychodz
rwnolegle promienie, skierowane na wiatoczu siatkwk w oku, a na ekran w aparacie. I w
oku, i w aparacie odpowiednie urzdzenia su do regulacji rozproszenia wiata i odlegoci
midzy soczewk a ekranem, jak rwnie przesony, czyli renicy oka. Ale na tym podobiestwo
si koczy. Wedug Bronowskiego, nie odbieramy wrae w sposb ywioowy: nasz system
nerwowy wie je automatycznie z interpretacj (1978). A zatem to, co widzimy, nie jest faktycznie
odzwierciedleniem rzeczywistoci", lecz przeksztaconym przez nasz wiadomo jej
fragmentem. O tym przeksztacaniu wiemy stosunkowo niewiele: prawdopodobnie nasze oczy nie
fotografuj" rzeczywistoci, lecz wyapuj w czasie patrzenia na obiekty ich konkretne elementy,
te mianowicie, ktre pozwalaj budowa jakie logiczne caoci. Mog to by jakie wyrane
granice, kontrasty barwne, rzucajce si w oczy skadniki. Te impulsy wzrokowe docieraj do
orodkw mzgowych, gdzie wzbogacone o poprzednie dowiadczenie jednostki umoliwiaj
waciwe widzenie, jake niekiedy dalekie od kopiowania rzeczywistoci.
A oto co na ten temat pisaem w ksice Podstawy wyksztacenia oglnego:
Uksztatowany przez wychowanie i praktyk yciow jednostki jzyk wpywa w znacznym
stopniu na sposb spostrzegania wiata. Jeli np. na brzegu morza usidzie kilka osb, rnicych
si wiekiem, wyksztaceniem i zawodem, to patrzc na morze inne mie bd spostrzeenia. Kada
z nich, a wic np. dziecko, sportowiec-pywak, eglarz, marynarz, poeta, uczony-marynista,
zobaczy co innego, inne zdobdzie spostrzeenia, zalene mianowicie od nabytych dotd
stereotypw jzykowych, ktre odzwierciedlaj dowiadczenia i wiadomoci z morzem zwizane.
Na odzwierciedlenie zreszt tej samej cechy, np. koloru morza albo siy wiatru wiejcego nad
morzem, jest szereg okrele jzykowych, ktrych znaczenie nie sprowadza si tylko do tego, e
wzbogacaj sownik, lecz e wpywaj na wzbogacenie naszych spostrzee".
wiat zewntrzny, bdcy przedmiotem naszego spostrzegania, to nic innego jak we waciwy dla
siebie sposb rozmieszczone w czasie i przestrzeni rzeczy, wraz z odnoszcymi si do nich
zjawiskami i procesami, oraz zdarzenia. Rzeczy, zjawiska i procesy oraz zdarzenia s przedmiotami
poznania. Mwic o rzeczach mamy na myli nie tylko wyodrbnione obiekty, lecz take wszelkie
ciaa fizyczne egzystujce we wszystkich stanach skupienia. Zjawiska i procesy wi si z
wystpowaniem w rzeczach rnych zmian. Gdy zmiany te spostrzegane s doranie, tj. w
momencie ich pojawienia si, mwimy o zjawiskach; jest nim palenie si wiecy, posuenie si
narzdziem pracy, reakcja ucznia na pytanie nauczyciela. Gdy rozpatrujemy je genetycznie - mwi

si o procesach, np. o procesie utleniania si cia, o procesie historycznym czy dydaktycznym.

Zdarze ia s procesami spoecznymi, majcymi swoj indywidualn" posta. Mog to by
wydarzenia historyczne, wydarzenia znane z literatury, z ycia wielkich ludzi, zdarzenia z ycia
codziennego.
Waciwoci rzeczy i zdarze poznajemy bezporednio za pomoc naszych zmysw wzroku,
suchu, dotyku, smaku, zmysu kinestetycznego, bd porednio - korzystajc z rnych rde
gotowych" wiadomoci. Gdy w zasigu naszych zmysw znajdzie si jaka rzecz lub dokona si
jakie zdarzenie, nasz ukad nerwowy zarejestruje ich obecno. Ta czynno sygnalizacyjna ukadu
nerwowego umoliwia z kolei organizmowi ustosunkowanie si do tej rzeczy lub do zdarzenia.
Tego rodzaju sygnay docieraj do nas nie tylko z zewntrz, ich rdem s rwnie zmiany
zachodzce w naszym organizmie, to jest w rodowisku wewntrznym. Bodce pochodzce ze
rodowiska zewntrznego i wewntrznego s rdem dziaalnoci mzgu czowieka.
Aktywne spostrzeganie, w najwyszej swej postaci utosamiane z obserwacj4, dostarcza nam
wrae, spostrzee i wyobrae. Wraenia s to najprostsze procesy psychiczne, powstajce pod
wpywem podniet materialnych, oddziaujcych na nasze zmysy. Ich rdem s cechy
przedmiotw, np. barwa, smak, zapach, dwik. Wraenia s subiektywne w tym znaczeniu, e
stanowi tre naszej wiadomoci i s do pewnego stopnia od odbierajcego je czowieka zalene,
lecz zarazem s obiektywne -ze wzgldu na swe rdo i warunkujce ich pojawienie si procesy
nerwowe. W naszym spostrzeganiu mamy zwykle do czynienia z przedmiotami, ktre maj wiele
cech, dziaaj wic one na nasze zmysy jako bodce zespoowe. Bodziec taki, dziaajc na rne
komrki nerwowe, pooone w rnych orodkach kory mzgowej, umoliwia jednoczenie syntez
czynnoci pobudzonych komrek. Swoisty proces odbierania takiego bodca nosi w psychologii
miano spostrzeenia.
Nasze spostrzeenia nie s produktem wiernego odbicia rzeczywistoci, lecz powstaj w wyniku
aktywnego przetwarzania wrae w toku naszej dziaalnoci. Wykaza to J. Piaget, twierdzc, e
powstawania poj nie mona wytumaczy przez samo spostrzeganie, albowiem podstaw
mylenia jest szersza dziaalno podmiotu, spostrzeganie za to tylko jeden z jej skadnikw.
Wyobraenia traktuje psychologia jako procesy psychiczne bdce wytworem spostrzegania,
lecz pojawiajce si wtedy, gdy nie ma ono ju miejsca. Wyobraenie jako wytwr wyobrani
odtwrczej jest ogniwem porednim midzy spostrzeeniem a pojciem. Powstaje w wyniku
abstrakcji, wstpnego uoglnienia cech rzeczy, zdarze, czynnoci, a kojarzc si z odpowiedni
nazw zyskuje znaczenie symboliczne. Operujc tak nazw dziecko wywouje procesy
wyobraeniowe. Na tej podstawie stopniowo rozwija si ju w okresie przedszkolnym wyobrania
twrcza, gdy dzieci zaczynaj przetwarza wasne wyobraenia odtwrcze, nadawa im nowe
formy.

Orientacja dziecka w otoczeniu rozwija si stopniowo przechodzc przez kolejne fazy. W

pierwszej fazie podstaw orientacji stanowi dziaanie. Dziecko wykonuje rne czynnoci,
spostrzega ich skutki i tak zdobywa dowiadczenie, ktre zawdzicza, jak mwi psycholodzy,
myleniu rkami". Jest to faza mylenia praktycznego. W fazie drugiej do gosu dochodzi mylenie
ogldowo-obrazowe, oparte na rozwoju procesw wyobraeniowych. Faza trzecia to ju rozwinite
mylenie sowne, oparte na rozwoju mowy i procesw uoglniania o charakterze abstrakcyjnosymbolicznym. Dziaanie i wyobrania graj i w tej fazie wan rol, mylenie wszake odrywa"
si od nich, stajc si samodzieln czynnoci, umoliwiajc najbardziej dojrza form orientacji
w otoczeniu.
Mylenie, odgrywajce tak wan rol w procesie ksztacenia, rnie jest pojmowane przez
badajcych je psychologw. Wedug najbardziej upowszechnionego mniemania mylenie to
uwewntrzniona czynno operowania informacjami (danymi, wiadomociami), a w szczeglnoci
ich selekcja i wytwarzanie, dziki ktrej dochodzi do poredniego i uoglnionego poznania
rzeczywistoci"5. Do tej definicji, ktrej autorem jest Andrzej Jurkowski, dodamy dwie inne,
sformuowane przez J. Kozieleckiego, a ukazujcej proces mylenia od nieco innych stron. Wedug
pierwszej z nich my sienie to;
zinternalizowana czynno wytwarzania i wyboru informacji, zachodzca w zasadzie w sytuacjach
problemowych". Zgodnie z definicj drug, czynno mylenia jest acuchem operacji
umysowych, za pomoc ktrych przetwarzamy informacje, czyli treci zakodowane w
spostrzeeniach, wyobraeniach i pojciach".
W kadej z definicji, lecz najmocniej w ostatniej, na plan pierwszy wysuwa si przetwarzanie
informacji. Zdaniem Kozieleckiego, dziki tej czynnoci mylenie wyranie odrnia si od
spostrzegania ktre polega na recepcji informacji ze wiata zewntrznego, i od pamici, ktra
umoliwia przechowywanie i reprodukcj informacji. Poza tym kada z definicji zwraca uwag na
jak szczegln cech mylenia, pierwsza - na to, e umoliwia ono porednie i uoglnione
poznanie, druga- na udzia mylenia w rozwizywaniu problemw, ] trzecia - na zwizek mylenia
ze spostrzeeniami, wyobraeniami i pojciami.
W procesie mylenia czowiek operuje rzeczywicie informacjami posiadanymi, aby wykry nowe,
a przede wszystkim, aby odkrywa nowe zwizki i zalenoci midzy rzeczami i zdarzeniami,
wykrywa ich wsplne waciwoci. Tak ogln waciwoci nasion jest to, e wyrastaj z nich
nowe roliny,. deszczu za to, e powstaje ze skroplenia pary wodnej. W ten sposb dokonuje si
przejcie od wyobraenia do pojcia, czyli od zewntrznych cech nasion i deszczu do ustalenia
tego, co jest w nich oglne, do wykrycia ich wewntrznego zwizku.
w proces dochodzenia do tych uoglnie zwizany jest z mow. To wanie ludzka mowa
umoliwia gromadzenie danych, ktre zawdziczamy obserwacji i myleniu. Sowa, sygnalizujce

nam rne rzeczy, zdarzenia lub czynnoci, jak gdyby je zastpuj, stajc si, jak to okreli Iwan
Paww, sygnaami sygnaw". W sowach zamyka si wic uoglniona dziki pracy naszego
mylenia, porednia, oderwana wiedza o rzeczywistoci. Dziki mowie, ktra suy wyraaniu
ludzkich myli, nasze mylenie staje si czynnoci spoeczn.
Ta waciwo mowy, jej spoeczny charakter, jest warunkiem, ktry umoliwia uczenie si tzw.
gotowych, tj. nagromadzonych przez kogo treci. Nierzadko jest to naduywana posta uczenia si,
ze szkod dla uczenia si za porednictwem obserwacji i samodzielnego rozwizywania
problemw. W granicach sobie waciwych jest to wszake droga, ktrej niczym nie mona
zastpi. Szerzej kwestie te wyjeniaj: E. Putkiewicz i St. Mieszalski.
Polega ona na przyswajaniu odpowiednio uporzdkowanych treci. Zadaniem nauczyciela staje si
ich przygotowanie i podanie", przekazanie" ich uczniom, std nauczanie takie od dawna nosi
nazw nauczania podajcego lub przekazujcego.
Zadaniem ucznia jest tu zetkn si z dan treci, poda myl za jej tokiem, zrozumie j i
wczy do zasobu wasnej wiedzy czy do wasnych dowiadcze.
Ta droga uczenia si ma swoich zdecydowanych zwolennikw. Jednym z nich jest David P.
Ausubel. Wedug niego, gwnym zadaniem szkoy i wychowania jest umoliwienie uczniom
zdobycia jak najwikszego zasobu wiadomoci. Jak pisze: podstawowe funkcje pedagogiki wi
si z umiejtnoci i wiedz o tym, jak skutecznie przedstawi pojcia i informacje, aby uzyska
jasne, trwae i jednoznaczne wiadomoci, a zarazem zachowa je moliwie dugo jako
uporzdkowany zasb wiedzy". Std za podstawowy cel szkolnego uczenia si przyjmuje Ausubel
tworzenie struktury poznawczej, w ktrej pojedyncze elementy nie pozostaj ze sob bez zwizku,
lecz tworz system odnoszcych si do siebie i powizanych ze sob sensownych znacze.
Sensowna, to jest powizana ze sob logicznie wiedza, stanowi dla ucznia decydujcy czynnik
przygotowania do ycia w spoeczestwie nauki i techniki. Tworzenie takiej struktury poznawczej
jest moliwe tylko poprzez sensowne uczenie si werbalne. To uczenie si rozumia jako wyuczanie
si znacze, czy to w postaci poj, czy prawidowoci i zwizkw. Fakt, czy dane pojcie jest
mniej lub wicej sensowne" dla ucznia zaley w duym stopniu od zasobu posiadanych przeze
wiadomoci z danej dziedziny. Wanie sensowno uczenia si polega na takim jego przebiegu,
gdy nowe dla ucznia treci cz si z poprzednio nabytymi w sensowne zwizki, rozszerzajc tre
i zakres struktur poznawczych. Bezsensowne jest natomiast takie uczenie si, w ktrym ma miejsce
wyuczanie si nowego materiau na pami, gdy stanowi on element nie zintegrowany ze struktur
poznawcz.
Tak popularne na Zachodzie twierdzenia Ausubela nie wnosz wiele nowego. W bardziej
wspczesnej terminologii mwi to, co ongi powiedzia Herbart. A ju ryzykowne staj si wtedy,
gdy gosz, e nowe znaczenia mog by nabywane na poziomie czysto werbalnej komunikacji,

niezalenie od ich zwizku z konkretnymi rzeczami i zdarzeniami. Tymczasem w przypadku

uczenia si dzieci do lat 11 jest to z reguy niemoliwe, znajduj si one bowiem w fazie mylenia
konkretnego (ogldowo-obrazowego). Ale i pniej, gdy zdolne si staj do my sieni
teoretycznego, opartego na operacjach odwracalnych7, due znaczenie ma kontakt myli ucznia z
rzeczywistoci, oparty na poznawaniu rzeczy i zdarze za porednictwem obserwacji.
w zwizek ludzkiego poznania z praktyk J. W. Dawid ujmowa jako proces, w ktrym: l)
poznanie bezporednie prowadzi do 2) poznania poredniego (mylenia) i z kolei do 3) dziaania
praktycznego. To brak konfrontacji nabywanej w szkole wiedzy z praktyk sprawia, e wiedza ta
nie nabiera yciowego znaczenia, nie staje si sensowna". Poznanie uzyskane dziki obserwacji
zjawisk lub na podstawie werbalnego uczenia si treci danych w gotowej postaci moe okaza si
niewystarczajce, gdy chodzi o jego prawdziwo, czyli zgodno z rzeczywistoci. Poznane przez
ucznia pojcia, prawa czy teorie mog okaza si niepewne, czy to na skutek niedokadnoci obserwacji, czy niewystarczajcego ich zrozumienia. O ich prawdziwoci lub nieprawdziwoci moe
ucznia przekona dopiero dziaanie praktyczne, w ktrym te pojcia czy prawa znalazy swoje
zastosowanie. Jest to wana rola praktyki jako czynnika weryfikacji lub falsyfikacji ludzkiego
poznania.
Praktyka ma rwnie znaczenie jako rdo poznania. Wykonujc dziaania praktyczne w celu
zaspokojenia swych potrzeb czowiek jednoczenie poznaje rzeczywisto. Praktyka czy wic w
sobie i bezporedni kontakt z rzeczywistoci, zmuszajc niejako czowieka do poznawania tego, co
ma zmienia, i uoglnianie wewntrznych zalenoci midzy rzeczami i zdarzeniami, oparte na
pracy umysu.
Jest przy tym praktyka jedynym rdem wytworw potrzebnych czowiekowi do ycia. I to
wanie, obok funkcji weryfikacyjnej i poznawczej, jest trzecia wana jej funkcja. Wprawdzie przy
obecnej wielkotowarowej produkcji ta funkcja praktyki nie jest tak przekonywajca, jak dawniej
przy produkcji dla wasnych potrzeb lub drobnotowarowej, lecz jej walory spoeczne s bezsporne,
ma ona bowiem swoje znaczenie w pewnych sytuacjach yciowych, przydajc si niekiedy w
codziennym yciu, drobnych naprawach w sytuacjach awaryjnych czy przy majsterkowaniu.
Z tego, co zostao powiedziane wyej, wynikaj wane wnioski dydaktyczne.
Najwaniejszy wniosek dotyczy koniecznoci uwzgldniania w procesie dydaktycznym i
obserwacji, i mylenia, i praktyki. Brak ktregokolwiek z tych czynnikw decyduje z reguy o
niepowodzeniu, stwarza bowiem uczniom zbyt due trudnoci w opanowaniu materiau.
Drugi wany wniosek wie si z potrzeb zachowania harmonii midzy poznaniem
bezporednim i porednim. Poznanie bezporednie czowiek zawdzicza wasnemu wysikowi w
dochodzeniu do wiedzy. Moe ono by dzieem uczonego, ktry dokona odkrycia, sformuowa
jakie prawo lub jak teori, moe te-by osigniciem dziecka, ktre samodzielnie, na

podstawie uwanej obserwacji odkryo jak prawd, potrafio np. sobie wyjani przyczyny
powstawania wiatru. Gdyby dowiedziao si o nich z ksiki, miaoby miejsce wwczas poznanie
porednie. Wiedza zdobyta wasnym wysikiem jest bardziej przekonywajca, bardziej trwaa, a
przy tym ma wiksz warto ksztacc: sprzyja rozwojowi zdolnoci i uzdolnie, zainteresowa
naukowych i przekona o tym, jaki jest wiat. Wiedza porednia, zdobywana z rnych rde,
wymaga mniej wysiku, lecz jest mniej pewna i trwaa. Jej ogromn zalet jest to, e skraca czas
uczenia si, umoliwiajc tym samym zdobycie szerszego wyksztacenia mniejszym kosztem, e
umoliwia poznanie rzeczy i zdarze, ktre s niedostpne bezporedniemu dowiadczeniu ucznia.
Szczeglnie dzieci z klas pocztkowych, ze wzgldu na niewielki zasb bezporedniego
dowiadczenia, potrzebuj jak najwicej okazji do zdobywania go na lekcjach i w zajciach
pozalekcyjnych. Dopiero w miar jak wzrasta to dowiadczenie w klasach wyszych, w coraz
szerszym zakresie wprowadza si poznani e porednie, nie rezygnujc jednak nigdy z wyzyskania
wszelkich moliwoci organizowania samodzielnej odkrywczej" pracy uczniw oraz ich
dziaalnoci wytwrczej.
Uwiadamianie uczniom celw i zada ksztacenia
Wybieganie myl w przd, tworzenie planw, wizji jest cech prawdziwie ludzk. Ta
waciwo zachowania czowieka ma rwnie znaczenie dla procesu edukacji. Jak o tym wszake
wiadczy krytyka szkoy w rnych krajach, nie jest ona naleycie respektowana. Szczeglnie
czsto spotykamy si w szkole z brakiem chci lub umiejtnoci motywowania uczniw do nauki i
do tworzenia wizji wasnych osigni. Zamiast tego czsto ma miejsce zmuszanie dzieci i modziey do nauki pod grob zych ocen lub innych sankcji, co przypomina karmienie przemoc dziecka,
ktre nie zdradza apetytu lub nawet czuje wstrt do jada. Tymczasem, jak wskazuje dowiadczenie,
tylko wtedy mona uczniw zmobilizowa do nauki, gdy momentem wyjciowym procesu
ksztacenia staje si uwiadomienie sobie przez nich celw i zada ksztacenia oraz wytworzenie
pozytywnej motywacji do nauki.
Realizowane przez szko cele ksztacenia wi si z przygotowywaniem modziey do ycia w
spoeczestwie. Tylko wtedy nabieraj one dla uczniw realnego znaczenia, gdy zwizane s z
konkretnymi i atwo uchwytnymi zadaniami, jakie stawia przed nimi praca szkolna - na lekcji, w
zajciach pozalekcyjnych, w pracy domowej, w pracy najbliszych tygodni i miesicy. Wyonienie
tych zada w zwizku z realizacj programu ksztacenia wymaga dobrej znajomoci samego
programu i podrcznikw, jak rwnie poznania uczniw, ich jednostkowych oraz zbiorowych
motyww i de.
Spraw wan jest zastosowanie odpowiednich sposobw uwiadamiania tych zada uczniom.
Mona to zrobi za porednictwem waciwego przygotowywania si modziey do realizacji

programu: gromadzenia ksiek, czasopism, zbiorw, notatek; mona w tym celu zorganizowa
wycieczk, obejrze film, ilustracje, wykresy, tabele; mona sporzdzi gazetk cienn, urzdzi
spotkanie klasy z klas wysz, ktra uzyskaa szczeglnie wysokie wyniki w poprzednim roku
szkolnym. Te prace przygotowawcze obejmuj u dobrych nauczycieli nawet kilka pierwszych
lekcji. Stosuj te oni inne sposoby i rodki, zalenie od potrzeby i wasnej pomysowoci. W toku
pracy caorocznej przyjte przez klas i pojedynczych uczniw cele przejawiaj si w formie zada
stawianych sobie przez modzie w zwizku z uczeniem si waniejszych partii materiau, z kad
lekcj czy z kad inn form grupowej lub indywidualnej pracy.
Jeli te cele i zadania narzuca nauczyciel modziey, jej stosunek do nich z reguy pozostaje
obojtny lub niechtny. Chodzi wic o to, aby modzie sama stopniowo przyzwyczajaa si do ich
formuowania, aby czua si wspodpowiedzialna za ich wykonanie, aby przeywaa rado dnia
jutrzejszego", jaka j czeka, gdy dobrze wykona swoje zadania. W ten sposb rozwija si u
modziey poczucie spoecznego zaangaowania, poczucie perspektywy, ktre nadaje wysikowi
warto pozytywn. Perspektywa gruntownego poznania przez ca klas wiedzy o komputerach i
np. komputeryzacji szkoy, czy wiedzy z dziedziny agrotechniki i zastosowania jej na dziace
szkolnej, moe tak samo cieszy modzie i zachca j do wysiku, jak perspektywa
zorganizowania wycieczki, wystpu artystycznego czy wystawy prac wasnych przy kocu roku
szkolnego.
Niejednokrotnie pozytywne motywy uczenia si mog by efektem dobrze przeprowadzonej
lekcji kadego przedmiotu. Zwraca na to uwag literatura dydaktyczna, zwaszcza traktujca o
rozwizywaniu problemw na lekcji, o zwizanych z tym przeyciach poznawczych czy o pracy
grupowej. Istotnym momentem problemowego uczenia si jest tworzenie sytuacji problemowych,
ktre s w stanie wyzwala ch pokonywania trudnoci. Momentem najsilniej wpywajcym na
rozwj podanych motyww i zainteresowa jest samo rozwizanie problemu przez ucznia, a
jeszcze bardziej - przez grup uczniw. Ponadto duy wpyw moe mie urozmaicanie metod pracy,
stosowanie bogatej skali rodkw dydaktycznych, wprowadzanie rnych postaci pracy grupowej i
wizanie nauki szkolnej z yciem. Stosowanie tych i innych sposobw pobudzania i utrwalania
motywacji uczniw przynosi podwjn korzy: lepsze wyniki nauczania i zwikszon ochot do
pracy, czynic nauk szkoln zajciem godnym wysiku.
Poznawanie nowych faktw
Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie poznaj w cigu dugo trwajcego procesu, na
ktry skada si wiele rnych czynnoci: od zmysowego ich ogarnicia poprzez poznanie
abstrakcyjne do praktycznych zastosowa tego poznania.
Poznanie zmysowe rzeczy i zdarze najlepiej spenia sw rol, gdy:

- opiera si na dobrze zorganizowanej obserwacji lub na dziaaniu praktycznym,

- przygotowuje uczniw do uoglniania, czyli stwarza grunt do opanowywania poj i sdw
oglnych,
- wymaga wasnej aktywnoci i samodzielnoci uczniw. Pierwsze zetknicie ucznia z nowym
obiektem poznania to wany moment kadej lekcji, kadego zajcia dydaktycznego, wymaga zatem
dobrego przygotowania przez nauczyciela. Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie mog
pozna w trojaki sposb:
1) poprzez oryginalne spotkanie", czyli bezporednie zetknicie si z nimi, np. widzc dane
obiekty, ledzc przebieg jakich procesw, przeksztacajc jakie przedmioty lub wytwarzajc
nowe, czytajc oryginalne dziea j literackie, suchajc utworw muzycznych;
2) za pomoc mniej lub bardziej zblionych do rzeczywistoci rodkw | zastpczych, np.
modeli, obrazw, rysunkw, schematw;
3) za pomoc sowa mwionego lub drukowanego.
Stosujc ktrykolwiek z tych sposobw zaznajamiania si uczniw z nowym materiaem,
nauczyciel moe si kierowa zarwno tym, czy ten sposb jest konieczny z punktu widzenia
rozwoju uczniw, waciwoci materiau dydaktycznego oraz wymaga teoriopoznawczych, jak i
tym, czy jest moliwy ze wzgldu na pooenie szkoy oraz wyposaenie w rodki dydaktyczne.
Samo wprowadzenie obserwacji na lekcji nie przesdza jeszcze tego, jakie efekty ona
przyniesie. Decyduje o tym dopiero naleyte zorganizowanie i wykorzystanie obserwacji. Rnica
ta ujawni si wyraniej, gdy odrnimy spostrzeganie od obserwacji.
Spostrzeganie polega na tym, e patrzc na rne przedmioty, ucze zauwaa, co si mu rzuca
w oczy". Tego rodzaju spostrzeganiem zadowala si nauczyciel, gdy np. pokazujc uczniom obraz,
poleca mwi, co si podoba?". Prawdopodobnie chodzi mu w tym przypadku o to jedynie, aby
zasadzie pogldowoci uczyni zado przez samo wprowadzenie ogldania czego na lekcji.
Jednake przedmiot ogldany staje si wwczas tylko przedmiotem chwilowego zainteresowania
ucznia czy klasy, ale nie przedmiotem poznania.
Tak zorganizowane spostrzeganie ma znikom warto. Przede wszystkim jest ono
nieekonomiczne. Pokaz" nie spenia tu swej roli, nie suy bowiem wyodrbnianiu przez uczniw
wanych cech rzeczy lub zdarze. Takie spostrzeganie nie pobudza procesw mylowych, nie
wymaga te wysiku ze strony ucznia, nie staje on tu bowiem przed koniecznoci znalezienia
odpowiedzi na pytanie, ktre go interesuje.
Obserwacja tym si rni od spostrzegania, e pozwala dochodzi do sdw spostrzeeniowych,
majcych da odpowied na postawione pytanie. W toku zwykego spostrzegania ucze te
dochodzi do pewnych sdw, ktre przed klas wypowiada, lecz tre tych sdw stanowi tylko to,
co na pierwszy rzut oka" zauwaa. Wnikliw, dobrze zorganizowan obserwacj poprzedza si

zwykle przygotowaniem przed lekcj wszystkich pomocy naukowych, potrzebnych do zaj

laboratoryjnych lub pokazu. Przed rozpoczciem obserwacji nauczyciel lub ucze formuuje
zagadnienie i cel obserwacji, a nastpnie instrukcj w sprawie jej przeprowadzenia.
W toku obserwacji uczniowie wypowiadaj si na temat tego, co spostrzegli. Kierunek ich
wypowiedzi podporzdkowany jest pytaniu postawionemu przed obserwacj. Poniewa odpowied
ta wymaga pewnego wysiku uczniw pracujcych indywidualnie bd w grupach, nauczyciel
przewiduje odpowiedni czas na ni, nie przynagla wic zbytnio do niej, a zwaszcza do
formuowania ostatecznych wnioskw i uoglnie - jako odpowiedzi na postawione przed
obserwacj pytanie. Umoliwia przez to przyczynowe powizanie zaobserwowanych faktw i
przygotowanie samodzielnej odpowiedzi.
Drugi sposb poznawania rzeczywistoci rwnie opiera si na obserwacji. Ze wzgldu na jej
przedmiot rni si jednak od pierwszego. Rnice s stosunkowo niewielkie, gdy przedmiotem
obserwacji s obrazy i modele rzeczywistoci, w jednym i drugim bowiem przypadku zadaniem
uczniw jest wyodrbnienie w przedmiocie obserwowanym czy skopiowanym w formie przestrzennej lub paskiej - jego podstawowych skadnikw i zwizkw midzy nimi, a kolei dokonanie
uoglnie. Jedyne rnice to oryginalno" przedmiotu i to - faktyczne lub sztuczne - na ktrym
si on pojawia w klasie. Nie s to jednake rnice bahe.
Inaczej jest z obserwacj map, diagramw, schematw, modeli matematycznych oraz im
podobnych rodkw, gdy przedstawiaj one rzeczywisto w sposb uoglniony, posugujc si
znakami graficznymi i sownymi. Tu uwaga ucznia koncentruje si nie na cechach zewntrznych
obiektu obserwacji, lecz na zwizkach i zalenociach, ktre on wyraa, a ktre wystpuj w wyobraanych przeze rzeczach lub zdarzeniach.
Mowa towarzyszy procesom spostrzegania, obserwacji, eksperymentu. Swoje wraenia,
spostrzeenia i wyobraenia ucze wyraa za pomoc sw, nimi te posuguje si nauczyciel
stawiajc pytania przed rozpoczciem obserwacji, zaciekawiajc uczniw jej tematem, zachcajc
ich do formuowania odpowiedzi. Nawet w momentach, gdy obserwacja przebiega w ciszy, ucze
w myli" nazywa zauwaone waciwoci przedmiotu, opisuje przedstawione zdarzenia po to, aby
mg je odtworzy wobec klasy.
Ten trzeci sposb wprowadzania nowych faktw na lekcji, oparty na sowie, stosuje si w szkole
do czsto, nawet wtedy, gdy szeroko wykorzystuje si dwa pierwsze sposoby. Werbalna
prezentacja nowego materiau nastpuje za porednictwem pogadanki, opowiadania lub wykadu
nauczyciela czy uczniw, a jeszcze czciej - sowa drukowanego. Zarwno jednak sowo
mwione, jak i pisane czy drukowane tylko wtedy przemawia do ucznia, gdy nawizuje do
posiadanych przez niego wyobrae, zdobytych poprzednio w kontakcie z ywymi faktami.

Nabywanie poj
Obserwacja zwizana jest z bodcami zewntrznymi. Dotyczy oddzielnych faktw, lecz nie
pozwala na uchwycenie tego, co jest wsplne dla danej klasy faktw. Dopiero za pomoc operacji
mylowych dochodzimy do uoglnienia ich waciwoci. Do operacji tych zalicza si przede
wszystkim uoglnianie, porwnywanie, indukcj i dedukcj oraz analiz i syntez.
Dokonywane przez uczniw uoglnianie (generalizacja) stanowi istotn stron procesu poznawania
rzeczy i zdarze. Jest to wany moment procesu ksztacenia, gdy samo obserwowanie
rzeczywistoci nie daje jeszcze wiedzy o niej, nie ujawnia jej oglnych i istotnych waciwoci.
Nasza wiedza o przyrodzie i spoeczestwie zawiera si w pojciach, ktre odbijaj w sobie to, co
jest wsplne dla rnych rodzajw rzeczy i zdarze, co odnosi si do zwizkw i zalenoci midzy
nimi. Opanowanie wiedzy o wiecie zaley wic przede wszystkim od opanowania systemw poj
odpowiadajcych rnym dziedzinom rzeczywistoci przyrodniczej, spoecznej i kulturowej.
Proces nabywania poj przez uczniw ma charakter zoony. O ile przy kierowaniu obserwacj
nauczyciel ma do dyspozycji przedmioty, jak roliny, zwierzta, mineray, maszyny, obiekty
historyczne, ktrych cechy zewntrzne ucze moe uchwyci, o tyle przy uoglnianiu nie mona
uczniom pokaza drzewa w ogle", dwigni w ogle", robotnika w ogle". To, co oglne, nie
istnieje w swej wersji oglnej materialnie, lecz tkwi w konkretnych przedmiotach jako ich cecha,
wsplna dla danej kategorii przedmiotw. Proces formowania si pojcia w wiadomoci ucznia
polega wanie na odrywaniu" tej cechy, czyli na abstrahowaniu (ac. abstrahere - odciga,
odrywa). Pojcie nie jest wic wynikiem biernego odbicia w naszej wiadomoci danych
przedmiotw, lecz procesem psychiczny m, w ktrym ma miejsce wiadomy wysiek ucznia nad
uoglnianiem cech tych przedmiotw poprzez zestawienie i porwnanie ich z innymi
przedmiotami. W procesie tym wan rol graj wy obraenia jako ogniwo porednie midzy
spostrzeeniami a pojciami. Brak gruntownie opanowanych wyobrae stanowi istotn przeszkod
w opanowaniu nowych poj.
Proces nabywania poj zaley od wieku ucznia. W niszych klasach szkoy oglnoksztaccej
pojcia dzieci ksztatuj si przede wszystkim na podstawie znajomoci zewntrznych cech rzeczy i
zdarze, dlatego te dominuj w nich elementy obrazowe. W miar rozwoju uczniw ich pojcia
staj si bogatsze w tre, janiejsze i wyraniejsze, stopniowo uzyskujc charakter poj naukowych. W procesie tworzenia si poj mona wic wyrni pewne, kolejno po sobie nastpujce
etapy. Zaliczymy do nich:
- kojarzenie nazw z odpowiadajcymi im przedmiotami,
- tworzenie przedpoj" na podstawie znajomoci zewntrznych cech rzeczy i zdarze,
- nabywanie poj naukowych.
Pierwszy etap ma charakter wstpny; przygotowuje on grunt dla waciwego ksztatowania si

poj. Rozpoczyna si z chwil, gdy pod koniec wieku niemowlcego dziecko zaczyna wymawia
pierwsze sowa, a zarazem pojmowa znaczenie pierwszych skierowanych do sw jako sygnaw
odpowiednich rzeczy i zjawisk. Do penego rozkwitu dochodzi w wieku przedszkolnym, gdy
dziecko opanowuje ogromn cz podstawowego zasobu sownictwa mowy ojczystej. Z du
intensywnoci etap ten wystpuje rwnie w pierwszych latach nauki szkolnej, pniej za
stopniowo si osabia, cho trwa nieprzerwanie do koca ycia ludzkiego.
Kojarzenie nazw i rzeczy odbywa si nie tylko w szkole, lecz w codziennym yciu dzieci i
modziey. Przy tym do czsto wystarczy jednokrotne zetknicie si w czasie nazwy przedmiotu z
nim samym, aby nastpio skojarzenie. Na og jednak niezbdne jest zetknicie kilkakrotne, w
pewnych odstpach czasu, aby spostrzeenie przedmiotu lub jego wyobraenie skojarzyo si z
odpowiedni nazw.
W etapie drugim chodzi o ksztatowanie tzw. przez niektrych psychologw przedpoj, a wic
jak gdyby poj elementarnych, ktre w gruncie rzeczy s uoglnionymi wyobraeniami. Skadaj
si na nie na p obrazowe, na p werbalne informacje o zewntrznych cechach wiata realnego.
Skojarzenie wyrazu z przedmiotem staje si punktem wyjcia dla gromadzenia tych informacji.
Przestaje ju tu wystarcza wiadomo co dane sowo sygnalizuje, niezbdna si staje natomiast
elementarna wiedza o zwizanych z nim przedmiotach. Jest to ju wiedza o charakterze oglnym.
Charakter oglny mog mie zarwno cechy zewntrzne, jak barwa, ksztat, dwik czy
pooenie, jak i cechy istotne. Te drugie ujawniaj si dopiero przy wszechstronnym badaniu
zwizkw midzy elementami danego przedmiotu oraz midzy nim a innymi przedmiotami. Poznawanie cech zewntrznych to wany etap przygotowujcy do opanowywania poj waciwych. Tak
np. przy ksztatowaniu pojcia owocu, uczniowie wynajduj takie cechy zewntrzne, wsplne
wszystkim owocom, jak powstawanie z kwiatu, obecno nasion, oraz cechy drugorzdne, jak
ksztat, barwa czy smak. Po analizie cech owocu przechodz nastpnie do syntezy, tj. do okrelenia
przedpojcia" owocu, ktre umoliwia im w dalszych lekcjach odrnianie owocw od korzeni,
bulw czy odyg.
Etap drugi przechodzi stopniowo w etap trzeci. Podstaw uoglniania i rnicowania
(dyferencjacji) staj si tu nie tylko cechy zewntrzne, lecz take stosunki midzy przedmiotami i
caa wiedza o rzeczywistoci. W procesie tworzenia si poj naukowych mona wyodrbni
nastpujce momenty:
1. Zestawienie przez uczniw danego obiektu lub zdarzenia z innym i w celu wyodrbnienia go
spord tych innych.
2. Wyszukiwanie cech podobnych, ich uoglnianie, tj. szukanie tego, co jest wsplne dla
rnych owocw, figur geometrycznych, zjawisk fizycznych, faktw spoecznych.
3. Poszukiwanie cech rnicych dane rzeczy bd zdarzenia od innych, zarwno nieistotnych

cech zewntrznych, jak i przede wszystkim, cech istotnych, ujawniajcych istotne zwizki midzy
nimi.
4. Wytworzenie sobie przez uczniw danego pojcia na podstawie znajomoci istotnych cech
danej kategorii przedmiotw. Jest to po dokonanej poprzednio analizie cech moment ich syntezy,
poczenia zebranych informacji w cao. Dopiero ta synteza pozwala uczniowi uporzdkowa
waciw tre danego pojcia oraz, w razie potrzeby, zdefiniowa to pojcie.
5. Zastosowanie przez uczniw poznanego pojcia w nowych sytuacjach poznawczych bd
praktycznych sprzyja sprawdzeniu czy wszyscy uczniowie je sobie przyswoili, tj. czy pojcie to
zostao prawidowo uoglnione i odrnicowane, a nastpnie utrwalone. W razie stwierdzenia
brakw w opanowaniu pojcia, niezbdna jest praca nad ich wyeliminowaniem.
Sprawdzianem naleytego opanowania pojcia jest umiejtno jego stosowania w nowych
sytuacjach. Wane jest przy tym, aby uczniowie posugiwali si dobrze opanowanymi pojciami nie
tylko w zakresie danego przedmiotu, lecz take wykorzystywali je w obrbie innych przedmiotw
nauczania. Pojcia dotyczce ycia, jego zachowania, rozmnaania gatunkw wystpuj we wszystkich naukach biologicznych, mog take pojawi si na lekcjach chemii, geografii, jzyka
ojczystego. Jeszcze bardziej uniwersalny charakter maj pojcia matematyczne.
Najoglniejsze pojcia - natury filozoficznej, jak idea i materia, zmienno i ruch, przyczynowo,
prawo i moralno, sprawiedliwo spoeczna, wystpuj we wszystkich przedmiotach nauczania,
lecz dopiero wtedy maj sta si przekonaniami modziey, gdy gruntownie poznaa ona fakty
stanowice substrat tych poj w rnych dziedzinach rzeczywistoci przyrodniczej i spoecznej.
Poznawanie prawidowoci i systematyzowanie wiedzy
Zajmujc si zagadnieniem nabywania poj przez uczniw zwrcilimy uwag na pewne
prawidowoci tego procesu. Podobne uoglnienia wystpuj take w toku dochodzenia przez
uczniw do sdw o charakterze oglnym, bdcych skutkiem poszukiwania prawidowoci w
wiecie przyrodniczo-spoecznym, systematyzowania i tym samym utrwalania wiedzy. Dla sdw
odbijajcych w sobie prawidowoci czy prawa wiata rzeczywistego charakterystyczne jest to, e
tworzone s z poj.
Uczenie si prawidowoci i systematyzowanie wiedzy dokonuje si w szkole gwnie na dwu
pitrach". Pierwsze pitro" dotyczy prawidowoci pierwszego rzdu. Po ich odkryciu wyraa je
ucze za pomoc acucha" poj, obejmujcego co najmniej dwa pojcia, cho najczciej jest
ich wicej. Zestawianie ze sob dwu lub wicej prawidowoci w procesie samodzielnego mylenia
moe sta si odskoczni do wykrycia nowej prawidowo i, ty m razem wyszego rzdu, a wic
znajdujcej si niejako na drugim pitrze".
Poznajc poszczeglne organizmy modzie poznawa je powinna na tle oglnych zasad, ktre

przejawiaj si czy to w ich budowie, czy w funkcjonowaniu. Inaczej mwic, trzeba dba w nauczaniu biologii o ustawiczne wizanie struktur oglniejszych, jak prawa, prawidowoci, zasady,
ze strukturami o charakterze bardziej szczegowym, jak np. budowa organizmu, organu, tkanki czy
komrki. Przy tym te struktury oglniejsze w kadym konkretnym przypadku zabarwiaj si
swoist treci, np. prawo zalenoci organizmu od rodowiska inaczej manifestuje si u
pantofelka, inaczej u naszych zwierzt domowych, tak samo np. tropizmy rnego rodzaju inaczej
manifestuje rolina ni, dajmy na to, owad, niemniej w kadym przypadku zajmowania si
okrelonymi organizmami te oglne struktury uatwiaj modziey wytumaczenie przyczynowe
okrelonych przejaww ycia".
W pracy nad wykrywaniem i formuowaniem prawidowoci i praw wan rol graj takie
czynniki, jak obserwacja, niekiedy duej trwajca, zasb nabytych dowiadcze i dobrze, tzn.
samodzielnie, przetrawiona wiedza. Dziki tym czynnikom procesy generalizacji na obydwu
pitrach przebiegaj atwiej i prdzej. W zasadzie mona tu mwi o podobnej sekwencji faz, jak w
procesie przyswajania poj, a wic nie tylko o uoglnianiu i rnicowaniu, lecz take o
formuowaniu prawidowoci (zalenoci) przez uczniw, oraz o posugiwaniu si nimi w nowych
sytuacjach, a przede wszystkim o wczaniu ich do systemu wiedzy w obrbie danego przedmiotu.
Poznawaniu prawidowej i systematyzowaniu wiedzy szczeglnie dobrze su rne odmiany
problemowego uczenia si, o ktrym traktuje rozdzia jedenasty. Rozwizanie przez ucznia
problemu jest niczym innym, jak wypenieniem luk w wiedzy ucznia, uzupenieniem jakiego
ukadu o brakujce elementy lub zwizki midzy elementami. czenie tak uporzdkowanych
ukadw na pierwszym pitrze i budowanie nad nimi uoglniajcych je ukadw wyszego rzdu
sprzyja hierarchizacji wiedzy, budowaniu jej systemu, a dzieje si to w atmosferze oywienia
intelektualnego, jak stwarza nauczanie problemowe.
Ten sposb porzdkowania i systematyzowania wiedzy, gdy od siatki poj, tworzc jak gdyby
parter" wiedzy naukowej, przechodzi si na pierwszym pitrze do formuowania prawidowoci
prostych - z acuchw poj, a na pitrach wyszych bardziej zoonych prawidowoci i praw, ma
due znaczenie dla utrwalenia tej wiedzy w pamici uczniw. Jak w dobrze uporzdkowanym
magazynie atwo znale potrzebny nam detal, tak w odpowiednio zhierarchizowanym systemie
wiedzy atwo dotrze do tych poj i tych twierdze, coraz bardziej oglnych, ktre maj si nam
do czego przyda, ot choby do zastosowania jakich prawidowoci w dziaaniu praktycznym.
Przechodzenie od teorii do praktyki
Stay rozwj nauki i coraz szerszy dostp do niej wywiera wpyw na ycie przecitnego czowieka
tylko wtedy, gdy potrafi on posugiwa si nauk w pracy zawodowej i w yciu codziennym.
Aby wyjani, na czym polega posugiwanie si wiedz naukow w praktyce, trzeba wyodrbni

pewn kategori zda, budowanych na fundamencie twierdze nauki. S to zdania normatywne.

Zdania te maj najczciej budow dwuczonow, w rodzaju: Jeeli ma si sta to a to, kto
powinien spenia te a te warunki". Warunki te przedstawiaj twierdzenia naukowe, a rdem
wiedzy o warunkach s badania. Np. zdaniu kategorycznemu oglnemu: Woda wrze w
temperaturze niszej od 100 C przy odpowiednio obnionym cinieniu" odpowiada zdanie
normatywne: Jeeli chc zagotowa wod w temperaturze 50 C, musz zrobi to pod kloszem,
gdzie jest odpowiednio obnione cinienie".
Zdania normatywne, czyli normy, dzieli si na rzeczowe i emocjonalne, przy czym nas tu interesuj
te pierwsze. Wrd norm rzeczowych mona wyrni wiele grup zwizanych z procesem
ksztacenia. Mog to wic by normy jzykowe (np. fonetyczne, ortograficzne, gramatyczne,
stylistyczne), normy biologiczne, techniczne, sportowe i inne. Podstaw kadej z nich stanowi
waciwa dla kadej wiedza naukowa, opisujca rzeczywisto i wyjaniajca zalenoci w niej
wystpujce. Ten cisy zwizek norm z wiedz zapewnia naszemu dziaaniu praktycznemu lepsze
efekty.
Jeden z najtrudniejszych momentw w procesie ksztacenia dotyczy tego, jak normy rzeczowe,
znane uczniom, przeksztaci w wytyczne ich dziaalnoci, czyli w reguy ich postpowania. Jak
zwaszcza sami uczniowie maja si uczy z nich korzysta, to jest przeksztaca je w odpowiednie
reguy i z kolei nimi kierowa si w dziaaniu. Oto np. wiadomoci o zapylaniu rolin mog si sta
podstaw dla wprowadzenia norm regulujcych dowiadczenia uczniw nad krzyowaniem rolin
na dziace szkolnej. Podobnie wiadomoci o budowie kuli ziemskiej mog si sta podstaw do
sformuowania norm niezbdnych przy rysowaniu siatki kartograficznej. Trzeba tylko, eby uczniowie jedne i drugie normy wykorzystali jako reguy wasnego postpowania, a zarazem osignli
pewn wpraw w posugiwaniu si nimi.
Mwic o wprawie w dziaaniu lub o sprawnociach, mamy na myli umiejtnoci i nawyki. Ich
uksztatowanie nauczycielom sprawia wiele trudnoci, ale te i metody stosowane przy ich
opanowywaniu przez modzie s niedoskonae, przy tym nader czsto cakowicie oderwane od
teorii naukowej.
S rne definicje umiejtnoci. Tu posuymy si definicj, wedug ktrej umiejtno to
sprawno w posugiwaniu si waciwymi reguami przy wykonywaniu jakich zada. Owe reguy
bior swj pocztek z norm rzeczowych, a te z kolei z twierdze nauki. Pod wpywem
systematycznego powtarzania, czyli wiczenia, umiejtno moe stopniowo przeksztaci si w
nawyk, a wic w dziaanie wykonywane z coraz mniejszym wysikiem, przy zmniejszonym udziale
wiadomoci.
W procesie przechodzenia od teorii do praktyki, czyli nabywania umiejtnoci i nawykw, mona
wyrni pewne fazy, ktrych uwiadomienie sobie sprzyja efektywnemu kierowaniu tym

procesem. Przejdmy do ich krtkiego omwienia.

1. Uwiadomienie sobie przez uczniw nazwy, naukowych podstaw i znaczenia danej
umiejtnoci to wany, lecz nie przez wszystkich nauczycieli doceniany etap. Jego uwzgldnienie
stwarza uczniom mono zrozumienia naukowych podstaw i mechanizmu nabywania czynnoci, a
zarazem sprzyja koncentracji uwagi.
Nazwa umiejtnoci wymaga zwykle duszego okrelenia, np. sprowadzanie uamkw do
wsplnego mianownika, posugiwanie si tablic ukadu okresowego pierwiastkw, planowanie
powierzchni dziaki szkolnej na dany okres wegetacyjny. Poznajc t nazw ucze wdraa si do
operowania nowymi pojciami, a zarazem uwiadamia sobie jaki zakres wiedzy niezbdny jest do
opanowania tej umiejtnoci.
2. S formuowanie na podstawie znanych uczniom wiadomoci jednej lub wicej regu dziaanianastpuje przed pokazem czynnoci lub w toku pierwszego pokazu. Mechaniczne wyuczanie regu
bez ich rozumienia wicej przynosi szkody ni poytku. Regua, ktrej rdem jest wiedza, ma
sens o tyle, o ile owietla uczniowi drog dziaania i staje si jego rzeczywist regu
postpowania".
3. Pokaz wzoru danej czynnoci - przez nauczyciela lub przez dobrego" w danej dziedzinie
ucznia - spenia wan rol w przejciu od teorii do praktyki. Istotnym momentem staje si tu samo
zetknicie si uczniw z nowym dziaaniem. Chodzi o to, aby wzorowy pokaz czynnoci (np.
sposb pisania, wykonywania czynnoci laboratoryjnych, artystycznych, technicznych czy
sportowych) umoliwi uczniom zaobserwowanie dziaania pokazowego oraz zwrcenie uwagi na
poszczeglne jego skadniki, jak te eby uczniowie wiedzieli dlaczego to dziaanie ma by takie a
nie inne. Gdy nauczyciel jest przekonany, e najpierw wybrani uczniowie, a nastpnie wszyscy
zrozumieli na czym czynno polega, pozwalaj wykona. Na przykadzie pokazanej i wiernie
naladowanej czynnoci uczniowie maj pozna sens reguy dziaania oraz jej warto praktyczn.
4. Pierwsze samodzielne czynnoci uczniw, wykonywane przy staej kontroli nauczyciela lub
wybranych uczniw, stanowi decydujcy etap w opanowaniu umiejtnoci. Te pierwsze czynnoci
natrafiaj na pewne opory czy to z powodu niepenego zrozumienia reguy, czy trudnoci w
sprostaniu jej wymogom. Tote aby zapobiec powtarzaniu wadliwie wykonywanych czynnoci, a
tym samym ich utrwalaniu si, nauczyciel stosuje systematyczn kontrol i koryguje zauwaone
braki. Jednoczenie wdraa uczniw do przestrzegania regu, do staego konfrontowania wasnych
czynnoci z reguami a do momentu, gdy dziaanie staje si poprawne i wzgldnie doskonae. Te
pierwsze wiczenia nie trwaj zwykle zbyt dugo. Sens ich polega na przygotowaniu do pracy
samodzielnej.
5. Systematyczne i samodzielne wiczenia w posugiwaniu si umiejtnoci prowadz do
przeksztacenia umiejtnoci w nawyk. Opanowywanie nawyku polega na odpowiednio

urozmaicanym powtarzaniu nowych czynnoci oraz na ich wzmacnianiu" za porednictwem

systemu odpowiednich gratyfikacji. W toku samodzielnych wicze, odpowiednio do rodzaju
czynnoci rozmieszczanych w czasie, po opanowaniu jednych trudnoci wprowadza si inne, ktre
wymagaj takiego opanowania, aby nawykiem mona byo si ;posugiwa bez wikszego wysiku.
Im wicej trudu woy ucze w te wiczenia, tym atwiej i z wiksz satysfakcj bdzie mg
korzysta z dobrze opanowanego nawyku. Wane jest przy tym, aby unika automatyzowania
samych czynnoci, a nacisk ka na stosowanie regu. Tak wic, gdy uczniowie nauczyli si
stosowa pewne reguy, jak gdyby przecza si" ich uwag na stosowanie nowych regu, przy
czym reguy poprzednio przyswojone mog ju by respektowane same przez si, a wic bez
wikszego udziau wiadomoci.
Wykonywanie zada praktyczno-wytwrczych
Proces przechodzenia od teorii do praktyki polega, jak widzielimy, na przeksztacaniu wiedzy w
umiejtnoci i nawyki - jako podstawowy skadnik wszelkiej dziaalnoci praktycznej. Ta droga od
informacji w gowie ucznia do informacji wcielonej w dziaanie, realizowana z udziaem mowy
gonej i cichej, jest znamienna dla wszystkich sfer ycia ludzkiego. Zwraca si na ni uwag przy
charakterystyce rnych przedmiotw nauczania, nawet tak praktycznych, jak wychowanie
zdrowotne, gdzie czynnoci gimnastyczno-sportowe miayby by zasilane" w informacje
medyczno-fizjologiczne.
Opanowanie umiejtnoci i nawykw jest wszake tylko pierwszym etapem przechodzenia od teorii
do praktyki. Etapem drugim, nie mniej wanym, jest samo wykonywanie zada praktycznych,
sucych przetwarzaniu rzeczywistoci.
Historia dydaktyki zna wiele prb wprowadzania do szkoy zada praktycznych, a przede
wszystkim dziaa wytwrczych, jako gwnego lub przynajmniej wanego czynnika edukacji
szkolnej. Dwa rozwizania zdobyy nawet wiksz popularno w skali wiatowej: system Freineta
w klasach pocztkowych i ksztacenie politechniczne na drugim i trzecim szczeblu szkoy.
Pewien rozgos zdobya rwnie koncepcja wychowania przez prac, lecz pogldy jej zwolennikw bardzo si rni midzy sob. Jedni, jak w Polsce T. Nowacki i I. Szaniawski, domagaj si
jej powizania z nauczaniem wybranych przedmiotw, inni, jak A. S. Makarenko , twierdzili, e nie
powinno by midzy nimi adnego zwizku. Wedug Nowackiego, udzia modziey w
powszechnym procesie pracy ju w trakcie nauczania i pod kontrol dydaktyczn szkoy, zapewnia
rzeczywiste i pene jej przygotowanie do pracy". A wedug Szaniawskiego: Istotnym momentem
jest wykonawstwo przedmiotw uytkowych, modeli, pomocy naukowych od pocztku do koca,
cznie z rysunkiem technicznym. Nie mniej istotne jest rwnie uwiadomienie sobie fizycznych,
matematycznych i chemicznych podstaw wykonawstwa i caociowo pojtego procesu

produkcyjnego. Wszystko jedno czy bdzie to palant do gry w pik, mynek Segnera, czy te
nowoczesna zabawka, zwana mzgiem elektronowym" - przedmiot wykonywany
A.S. Makarenko ostro krytykowa przesd, e proces pracy powinien by zwizany" z programem
nauczania". Co prawda to zwizanie" przedstawia w sposb karykaturalny. Oto jego wypowied:
na przykad dzieci robi stoek, a trzeba aby to byo zwizane z geografi i matematyk. Czuem
si bardzo le, gdy przyjedaa komisja i nie znajdowaa zgodnoci midzy taborecikiem a
nauczaniem jzyka rosyjskiego. Potem machnem rk i zaczem po prostu twierdzi, e nie
powinno by midzy nimi adnego zwizku" .

bdzie dziecku bliski i drogi tylko wwczas, gdy wykonawca bdzie zna cay proces
technologiczny i gdy zdolny bdzie ujrze uprzedmiotowione prawa fizyki, chemii, biologii i
matematyki w wykonywanym przedmiocie uytkowym".
W przedstawionej w podrczniku koncepcji dydaktyki, stosunek do pracy jako czynnika
edukacji przedstawia si podobnie jak u obydwu cytowanych autorw. Prac traktuje si w niej jako
nieodzown w procesie ksztacenia form praktyki, ale i jako czynnik poznania. Wytwarzajc rne
przedmioty, pracujc w ogrodzie szkolnym czy w gospodarstwie rolnym ucze poznaje wiat
zewntrzny, odkrywa zwizki i zalenoci midzy obiektami rzeczywistoci. Poznaje przy tym
czynnie, tj. nadaje obiektom nowe cechy, wprowadza nowe zwizki i zalenoci. Jednoczenie
praca sprzyja weryfikacji poznania. Kocowy produkt pracy jest potwierdzeniem susznoci regu,
na ktrych jego wytwarzanie zostao oparte, jak te stopnia zrozumienia tych regu oraz ich
zwizku z prawami nauki.
Ale praca jako decydujcy czynnik przeksztacania rzeczywistoci ma rwnie due wartoci
wychowawcze. Nie tylko dlatego, e lepiej si yje ludziom, ktrych praca suy innym, ale i
dlatego, e ich praca ksztatuje postaw odpowiedzialnoci, wdraa do wspdziaania z innymi i
daje poczucie wartoci wysiku dla dobra innych ludzi.
Sprawdzanie osigni
Sprawdzanie i ocena osigni jest konsekwencj tego, o czym bya mowa na wstpie analizy
procesu ksztacenia: uwiadomienia sobie przez uczniw celw i zada, jakie maj osign w tym
procesie. Wspczesna dydaktyka wyej ceni sprawdzanie, ktre przenika wszystkie momenty
procesu ksztacenia, od sprawdzania pojawiajcego si pod koniec tego procesu. Zakada przy tym,
e przyjcie z pomoc w por jest wicej warte od zbyt pnego zorientowania si o ewentualnych
brakach i bdach, ktrych obecno moga zdezorganizowa cay proces uczenia si.
Nie jest to tylko sprawa kontro! i przebiegu tego procesu przez nauczyciela. Obok niej rwnie
wana, a wtedy, gdy ucze pracuje samodzielnie, jeszcze waniejsza, jest samokontrola. Czynnika

samokontroli nauczyciele z reguy nie doceniaj, przesadn ufno pokadaj natomiast w kontroli.
Tymczasem samokontrola, czynic ucznia partnerem nauczyciela, du rol odgrywa w zapobieganiu bdom i omykom, a tym samym w osiganiu lepszych wynikw przez ucznia. Ju
przed laty wykaza to I. Kiken w swoich badaniach nad ortografi uczniw w klasie czwartej i
pitej szkoy powszechnej. Stwierdzi on, e okoo 56% bdw ortograficznych uczniw tych klas
wynikao z ich obojtnoci, z braku problemu ortograficznego"10, a wic z braku samokontroli.
Nie wszelkie sprawdzanie ma wpyw dodatni na osignicia szkolne modziey. Kontrola
mechaniczna, ktrej celu i sensu spoecznego ucze nie rozumie, moe wywiera nawet wpyw
negatywny. Zwaszcza wtedy, gdy kto traktujc lepsza lub gorsz ocen wasnej pracy jako
czynnik osobistego sukcesu, decydujcy o karierze szkolnej, usiuje zapewni sobie powodzenie,
choby w sposb nieuczciwy. Kontrola pedagogicznie wartociowa opiera si na wsplnocie celw
nauczycieli i uczniw, na samodzielnoci modziey i jej wspodpowiedzialnoci za wyniki.
Wan konsekwencj sprawdzania i samokontroli jest usuwanie wykrytych brakw. Chodzi o to, e
nie wystarczy stwierdzi, i klasa popenia takie lub inne bdy. Daleko waniejsze jest poprawianie
bdw i utrwalenie poprawnych form dziaania, wiadomoci czy sprawnoci. Niektrzy
nauczyciele stwierdzone w czasie kontroli braki traktuj jako dug" ucznia i domagaj si jego
wyrwnania w oznaczonym terminie. W przypadku, gdy potrzebna jest pomoc takiemu
zaduonemu" uczniowi, udziela jej sam nauczyciel, albo odwouje si do pomocy ze strony
wybranych uczniw, szczeglnie cennej, gdy jest ona wyrazem ich wasnej inicjatywy.
Ocenianie postpw modziey w nauce wymaga od nauczyciela duego dowiadczenia oraz
systematycznoci i konsekwencji. Trudno oceniania wynika z wieloaspektowoci ocen (stopni).
Prawdziwie wychowawcz warto maj wtedy, gdy s suszne w przekonaniu nauczyciela,
sprawiedliwe w przekonaniu uczniw i zgodne ze spoecznie przyjtymi kryteriami ocen.
Zlekcewaenie ktregokolwiek z trzech wymienionych czynnikw podwaa sens i warto
wszelkiego sprawdzania osigni.

Rozdzia smy PROCES SAMOKSZTACENIA

Pojcie samoksztacenia
Jednym z wanych zada wspczesnej dydaktyki jest wyznaczenie pojciu samoksztacenia
miejsca nalenego mu w teorii i praktyce pedagogicznej. Ongi bardzo popularne i szczeglnie
mocno eksponowane w pracach tak wybitnych autorw, jak Bertrand Russe1, Wadysaw
Spasowski czy Antoni B. Dobro wolski, od wielu lat zostao niemal cakowicie wyrugowane z podrcznikw dydaktyki, a tym bardziej z praktyki szkolnej i owiatowej. Pewne jego lady pozostay
jeszcze w dydaktyce dorosych, ale i tam czciej si mwi o samoksztaceniu kierowanym" ni o

samoksztaceniu prawdziwym.
Problem samoksztacenia pozostaje w cisym zwizku z problemem szkoy, celw i charakteru
jej dziaalnoci. Wiele lat temu B. Russell w swej ksice O wychowaniu..., za cel gwny
wyksztacenia szkolnego przyjmowa wyrobienie zdolnoci do samodzielnego zdobywania wiedzy.
Jeszcze dalej poszed A. B. Dobrowolski, ktry twierdzi, e wszelkie uczenie si winno by
samouctwem, samoksztaceniem. A tylko wtedy, gdy to niemoliwe, lub gdy to za duo wymaga
wysiku niepotrzebnego, nieprodukcyjnego, niepoytecznego trudu, tylko wtedy z pomoc
nauczyciela, ale i wtedy obowizuje postulat: moliwie samodzielnie". Wanie ze wzgldu na
nieprzygotowanie dziecka do samodzielnego uczenia si Dobrowolski domaga si przeduenia
szkoy oglnoksztaccej do lat dziesiciu, aby po niej modzie moga uczy si bez opieki cigej
i codziennej", a wic poprzez samoksztacenie i samouctwo. Do tego jednak potrzebne jest
odpowiednie przygotowanie modziey przez szko, czego jeszcze przed Dobrowolskim domaga
si W. Spasowski w swoich Zasadach samoksztacenia.
Starania o upowszechnienie idei samoksztacenia w narodzie polskim byy jeszcze wiksze w
latach niewoli. Niski poziom szk elementarnych oraz dziaania germanizacyjne i rusyfikacyjne
zaborcw stay si przyczyn wywoania szerokiego ruchu owiatowego we wszystkich zaborach.
Przyjmowa on form samoksztacenia indywidualnego bd zbiorowego, gwnie w postaci kek
samoksztaceniowych, gdzie ze szczeglnym zapaem studiowano histori Polski oraz zagadnienia
kultury narodowej i wiatowej. Ruch ten wspieraa literatura pedagogiczna, a zwaszcza takie
ksiki, jak Michaa Wiszniewskiego Myli o ksztaceniu samego siebie, Wadysawa M. Kozowskiego Co i jak czyta, Adolfa Dygasiskiego Jak si uczy i jak uczy innych oraz prace
Stanisawa Karpowicza i Jana W. Dawida.
Swoistym uwieczeniem tych dziaa by wydawany od 1898 roku przez Stanisawa
Michalskiego Poradnik dla samoukw, ktry pocztkowo w 6 tomach, a w nowym wydaniu w 10
tomach zawiera prace naukowe z rnych dziedzin wiedzy - wraz ze wskazwkami metodycznymi
i bibliograficznymi. Prezentujc artykuy wielu wybitnych autorw suy on samoksztaceniu,
uatwia ukoczenie studiw wyszych i przygotowywa do pracy badawczej. Redaktor Poradnika
przeciwstawia si takiemu samouctwu, ktre sprowadza si do czytania tylko ksiek, a wic tym
samym niejako kopiuje wady szkoy. Std Michalski zaleca takie studiowanie, jakie wiedz
ksikow wie bezporednio z dowiadczeniami yciowymi samoukw, dajc im pozna sens i
smak wiedzy naukowej.
Zaoenia te podzielao wielu wspczesnych mu autorw, w ty m Ludwik Krzywicki i Samuel
Dickstein. Goszone przez nich hasa samoksztaceniowe miay na wzgldzie przygotowywanie
modych do ycia, do pracy organicznej i do podejmowania samodzielnych poszukiwa
badawczych. W Polsce midzywojennej w podobny sposb cele samoksztacenia pojmowa W.

Spasowski. Poniewa w czasie, gdy ukazay si jego Zasady samoksztacenia funkcjonowa ju u

nas system szkolny, przyj on, e zadaniem samoksztacenia jest uzupenianie i w pewnym sensie
korygowanie wyksztacenia szkolnego. Reprezentujc krytyczny pogld na prac szkoy, z jednej
strony, domaga si jej reformy, z drugiej za, zaleca samoksztacenie jako szans respektowania
indywidualnoci jednostki, jej zainteresowa oraz jako przygotowanie do pracy samodzielnej.
Krytykujc szkoln wszechwiedz", zaleca wybr jakiej jednej, potrzebnej jednostce nauki za
gwny przedmiot samoksztacenia, a nastpnie - poprzez jej wzbogacanie w rnych kierunkach
-tworzenie na niej wasnego systemu wiedzy oglnej oraz zalenej od wasnych uzdolnie i
zamiowa specjalizacji.
A.B. Dobrowolski, podobnie jak W.M. Kozowski czy S. Karpowicz, dostrzega w
samoksztaceniu przede wszystkim czynnik duchowego a nie praktycznego rozwoju jednostki.
Domagajc si, aby samoksztacenie otwierao drog do wszystkich moliwoci yciowych,
stosownie do zainteresowa i uzdolnie jednostki, a przez to do naszej cywilizacji duchowej",
ideom tym podporzdkowywa cay swj oryginalny system edukacyjny. W systemie tym
dziesicioletnia szkoa dla wszystkich, dajca minimum wyksztacenia, miaa peni tylko funkcj
przygotowawcz. Uwaajc, e modzie powyej lat 17 nie potrzebuje ju codziennej opieki
dydaktycznej, stawia t modzie wobec powanego zadania, jakim byo zdobycie - drog
samoksztacenia -owiaty waciwej, zwanej przez niego ogln, jak rwnie - drog samouctwa
- owiaty zawodowej. Majc na celu przysposobienie modziey do tego zadania
- trzeba byo w szkole dziesicioletniej tak pracowa z uczniami, aby po pewnym czasie nie
potrzebowali oni opieki. Tak wic A.B. Dobrowolski za naczelny postulat dydaktyczny"
przyjmowa zasad moliwie jak najwikszego i coraz wikszego zbliania si nauki w szkole do
pracy samodzielnej naprawd".
Istot samoksztacenia w sposb swoisty pojmowa Wadysaw Okiski. Samoksztacenie, wedug
niego, to samodzielne, poddane autokontroli urabianie si osobnika w celu osignicia jakiego
mniej lub wicej uchwytnego i mniej lub wicej jasno okrelonego wzoru osobowoci". Tu wic
nacisk kadzie si na intencjonalne urabianie si" osobowoci, kojarzce elementy ksztacenia i
wychowania. Jednoczenie Okiski nie uznawa za samoksztacenie urabiania osobnika przez
innych oraz przeksztacania si osobowoci bez wiadomej intencji osobnika.
Wprawdzie S. Hessen nie definiowa pojcia samoksztacenia, ale i on rozumia je jako
samodzielne kierowanie rozwojem wasnej osobowoci. Czowiek wyksztacony, wedug niego, to
czowiek, ktry dy do dalszego ksztacenia si i posiada umiejtno samoksztacenia". Wanie
za jedno z najwaniejszych zada szkoy trzeciego stopnia, ktra w jego nomenklaturze
obejmowaa klasy IX-XII, przyjmowa zaszczepienie modziey chci samoksztacenia", za
waciwy za teren samoksztacenia uwaa owiat pozaszkoln oraz studia wysze,

wprowadzajce studentw do samodzielnej pracy badawczej.

Jest rzecz znamienn, e w dwu czoowych polskich podrcznikach dydaktyki, na ktrych
wychowywao si kilka pokole nauczycieli, problematyka samoksztacenia nie znalaza odbicia. B.
Nawroczyski powica jej tylko kilka zda w swoich tyle razy wydawanych Zasadach nauczania,
a K. Sonicki w Dydaktyce oglnej pomija j cakowicie. Pojawia si w nowszych podrcznikach
dydaktyki oraz w pracach z zakresu pedagogiki dorosych, ale jest ju traktowana chodno, bez tego
przekonania o jej znaczeniu i bez tego wrcz uniesienia, jakie znamionowao wikszo autorw
polskich z lat niewoli i okresu midzywojennego.
Zadaniem wspczesnej dydaktyki jest przywrci waciwy blask samoksztaceniu. Jest ono,
podobnie jak ksztacenie, przedmiotem jej bada empirycznych i docieka teoretycznych, chocia i
jedne, i drugie od lat poszy w zapomnienie. Domagajc si ich odnowy, wychodzimy z zaoenia,
e w miar demokratyzacji owiaty samoksztacenie staje si w coraz wikszym stopniu potrzeb
wszystkich obywateli, jak rwnie caego spoeczestwa. Wie si to ze wzrostem poziomu
wyksztacenia oraz ze sta koniecznoci wzbogacania edukacji oglnej i specjalnej, niezalenie od
miejsca i pozycji zajmowanej przez jednostk w spoeczestwie. Kto by mg rwnie powiedzie,
e znaczenie samoksztacenia wzrasta w zwizku z pojawieniem si idei ksztacenia przez cae
ycie, ale tak nie jest. To wanie idea ksztacenia ustawicznego pojawia si w sytuacji, w ktrej
samoksztacenie staje si koniecznoci yciow dla ogu ludzi, bo tego wymagaj obecne
warunki spoecznego bytowania.
Samoksztacenie jest takim rodzajem ksztacenia, ktrego cele, tre, warunki i rodki zalez od
samego podmiotu. Jest ono zatem procesem cakowicie samodzielnego uczenia si, zalenym od
osoby je podejmujcej. W tym wietle tzw. samoksztacenie kierowane nie jest samoksztaceniem,
lecz wzgldnie samodzielnym uczeniem si pod kierunkiem innej osoby (nauczyciela, instruktora),
ktra ingeruje czy to w cele tego uczenia si, czy w jego tre, czy w metody lub formy. Wanie
w czynnik penej swobody wyboru, penej samodzielnoci nadaje samoksztaceniu swoiste pitno.
Nie kademu jest on wszake dany, wymaga bowiem nie tylko postawienia sobie celu, lecz zarazem
pracy i wytrwaoci w jego realizacji. Std te prawdziwy proces samoksztacenia spotyka si tak
rzadko, ale te w tym pomylnym przypadku cele i treci ksztacenia podlegaj dynamizacji:
osignwszy wyszy stopie wiadomoci, jednostka dokonuje ich przewartociowywania i
doskonalenia. Optymalny poziom osiga samoksztacenie wtedy, gdy przeksztaca si w sta
potrzeb yciow czowieka, stanowic oparcie dla jego caoyciowej edukacji oraz jego postaw i
stylu ycia.
Na pytanie: czy tak rozumianemu samoksztaceniu trzeba nadawa jaki dodatkowy sens, a wic
np. traktowa je jako samourzeczywistnianie osobowoci" czy realizacj jakiego wzoru

osobowego, mona odpowiedzie, e nie ma takiej potrzeby. Samoksztacenie moe by realizacj

jakiego wasnego ideau osobowoci i niechby tak si dziao, lecz wcale ni by nie musi.
Samoksztacenie jest natomiast zawsze nabywanie m bd kultur y oglnej, a w jej obrbie jakiej
wiedzy i jakich form dziaania, bd kultury fachowej, w zalenoci od rodzaju zawodu
wykonywanego przez jednostk.
Wikszy kopot sprawia wyjanienie terminu samouctwo. Dotychczas utosamia si go z terminem
samoksztacenie, bd nadaje mu bardzo rne znaczenia. Dla uniknicia tej wieloznacznoci
mona samouctwo pojmowa jako uzupenianie wyksztacenia podstawowego przez jednostk,
ktra z jakich wzgldw nie moga go naby w szkole. Jednostk tak nazywamy samoukiem,
podczas gdy trudno byoby nazwa samoukiem inyniera, ktry dla samych dozna intelektualnych
rozczytuje si w literaturze staroytnej Grecji czy z potrzeb czysto praktycznych wzbogaca swoj
wiedz specjalistyczn.
Szkoa a aspiracje samoksztaceniowe modziey
Definiujc samoksztacenie jako kierowany przez sam podmiot proces jego ksztacenia, nie
eliminujemy bynajmniej samoksztacenia z obszaru szkoy. Zapytajmy jednak, czy szkoa
wspczesna, z jej jednostronnym nastawieniem na przyswajanie przez modzie moliwie
wielkiego zasobu wiedzy przy minimum samodzielnoci, nie traktuje ksztacenia nazbyt
instrumentalnie, a wic tylko jako drogi do zdobycia dyplomu umoliwiajcego dostp do jakiego
zawodu. W szkole takiej, a jak wykazuje krytyka szkoy w skali, jest ona zjawiskiem
powszechnym, rwnie ma miejsce ksztacenie, lecz jest to ksztacenie zdominowane przez
nauczycieli, podrczniki i sta kontrol wiadomoci czerpanych z podrcznikw, choby na krtk
met, a wic do momentu zaliczenia" danego przedmiotu, kolokwium czy egzaminu. Ksztacenie
takie ani nie stwarza miejsca na samoksztacenie, ani go nawet nie przewiduje.
Skutki takiej edukacji szkolnej s dobrze znane. Midzy innymi bada je Andrzej Janowski. Z
jego bada nad aspiracjami modziey ze szkl rednich wynika, e ta modzie wysoko sobie ceni
mdro i wiedz, o czym wiadczy fakt, e te wanie cechy zyskay najwysz rang wrd
waciwoci najwyej cenionych i przez modszych (49,3% wyborw), i przez starszych uczniw
tych szk (47,9%). Fakt, e bez maa poowa modziey wybieraa te wartoci, nie wiadczy
jeszcze o wpywie szkoy redniej, gdy wanie u progu tej szkoy wybr by podobny. Chtnie
wybierano zreszt inne wartoci, na ktre szkoa nie miaa wikszego wpywu, jak zaradno
yciowa (38,7%), szczliwe ycie rodzinne (36,5%), wesoo (35,4%) i mio (34,5%). Tych
pierwszych pi wyborw zaleao przede wszystkim od wpyww wywieranych na modzie przez
rodowisko domowe, grupy rwienicze i szeroko rozumiane ycie spoeczne.
Wpyw szkoy na pogldy i opinie wychowankw obrazuje w tej ksice jedna z tablic, ktrej

najwaniejsz cz zamieszczamy poniej (tab. 8). Nawet do tolerancyjne podejcie do tych

danych nie pozwala mniema wysoko o wpywie szkoy na pogldy modziey, a wic zapewne i na
jej aspiracje. I tu pierwszych pi pozycji zajmuj czynniki niezalene od szkoy, a wychowawcy i
inni nauczyciele znaleli si dalej i to z ma liczb punktw. A tymczasem w dzieach
pedagogicznych tak wysoko ocenia si moliwoci szkoy, a niezbyt wysoko wpyw innych
czynnikw.
Te zadziwiajco mae efekty pracy szkoy - oczywicie w ocenie uczniw -s o tyle dziwne, e
wanie modzie licealna jest przez wiksz cz dnia pod wpywem oddziaywa szkoy, to jest
instytucji wyspecjalizowanej w oddziaywaniu na modzie i odpowiedzialnej za uksztatowanie jej
osobowoci. Jest to jeden z paradoksw owiatowych naszych czasw. Okazuje si, e szkoa
jednostronnie narzucajca uczniom zadania i egzekwujca ich realizacj, szkoa autokratyczna nie
jest w stanie wywiera gbszego wpywu na modzie, na jej aspiracje i opinie. To, co modzie
zyskuje w tej dziedzinie, jest w duej mierze zasug czynnikw spoza szkoy, czsto przez sam
szko lekcewaonych. Gdyby postawi diagnoz co do przyczyn tego stanu rzeczy, okazaoby si,
e naley do nich brak stopniowo narastajcych pierwiastkw autonomii w pracy modziey,
rezygnacja z wielostronnoci w nauczaniu i wychowaniu, jak rwnie cakowite lub daleko idce
zaniedbanie samoksztacenia -jako pierwiastka zasilajcego coraz mocniej, w miar przechodzenia
uczniw do klas wyszych - samo nauczanie pod kierunkiem nauczycieli.
TABELA 8
Wpyw rnych czynnikw na pogldy i opinie modziey (moliwo udzielenia do trzech
odpowiedzi)
Komu najbardziej

Modsi N = 947

zawdziczasz swoje

(%)

pogldy
i opinie
Najblisza
rodzina
Ksiki
Radio i telewizja
Koleanki i koledzy
Prasa
Wychowawca klasy
Inni nauczyciele
Organizacja szkolna
Organizacja szkolna
Organizacja szkolna
Inni ludzie
Nie wiem
Brak odpowiedzi

57,1
44,2
38,8
28,2
24,2
16,3
7,7
2,7
6,2
1,2
17,1
4,1
3,3

Starsi N = 934 (%)

64,4
67,3
39,6
32,3
27,8
14,9
8,8
4,6
3,2 .
1,6
18,4
2,9
2,6

Ten niekorzystny stan rzeczy przenosi si na studia wysze, gdzie samoksztacenie ma pene
szans bra gr nad kierowanym uczeniem si. Ma temu sprzyja obecno wybitnych uczonych,

ktrzy mogliby swoim przykadem pociga modych ludzi do samoksztacenia i samodzielnych

poszukiwa badawczych. Czy jednak tak jest naprawd? Czciowej odpowiedzi na to pytanie
dostarczyy badania Jacka Orlika1 nad aspiracjami studentw I roku wszystkich uczelni
warszawskich i w dwa lata pniej ju jako studentw III roku. Jeli przez aspiracje za Antonin
Koskowsk rozumie si kategori potrzeb wiadomych, odnoszcych si do przedmiotw wartoci aktualnie nie posiadanych lub takich, ktre wymagaj staego odnawiania, a s uznawane
za godne podania", to potrzeby samoksztaceniowe i uksztatowane na ich fundamencie postawy
jako wartoci wymagajce staego odnawiania" i godne podania" s niewtpliwie aspiracjami.
Aspiracje te, stwierdzone u studentw Warszawy, a wic czoowego orodka akademickiego w
Polsce, przedstawia tabela 9, ktr przytaczam za J. Orlikiem.
TABELA 9
Aspiracje warszawskich studentw I i III roku (%)
Lp.

Co chciaby przede wszystkim w

osign?

Rok studiw
I

III

l.
2.
3.

zdoby wyksztacenie i zawd

powodzenie w yciu osobistym i
prac dajc zadowolenie

67
46
28

32
34
25

4.
5.
6.
7.

dobrobyt materialny, niezaleno

zaoy rodzin
karier zawodowo-spoeczn,
pozycj naukowo-intelektualn

26
22
20
14

30
40
21
13

8.
9.

sukces w wykonywanym zawodzie pracowa z poytkiem dla

-

11
5

10.

spoeczestwa
brak odpowiedzi
ogem: N =

5.
1895

3
1743

Jak wynika z tej tabeli, odpowiedzi na postawione w kwestionariuszu pytanie pogrupowano dla
roku I w 7 grup, a dla roku III w 9 grup. W obu badaniach nie wystpiy w czystej postaci aspiracje
samoksztaceniowe. Owszem, studenci pragn mie wysze wyksztacenie, ale po to, by zdoby
zawd", ale te, by osign powodzenie w yciu", mie ciekaw" i przyjemn prac", wzgldny dobrobyt" czy wysokie stanowisko w pracy" oraz sukcesy w pracy zawodowej". Stosunkowo
bliska samoksztacenia bya grupa sidma; chodzio tam o prac naukow" (to cakiem dobrze!),
lecz i o to, by zrobi doktorat" czy zosta naukowcem". Jedynie w grupie dziewitej znalazo si
co naprawd konkretnego. Studenci wyraali tu ch do tego, by pracowa produktywnie dla
kultury" czy by potrzebnymi ludziom". Tych 5% odpowiedzi na trzecim roku studiw w
zestawieniu z ich brakiem na pierwszym roku wiadczy o pewnym, cho skromnym, wpywie
uczelni warszawskich na rozwj postaw i aspiracji samoksztaceniowych, co cznie z moliwoci

czciowego zawierania si tych aspiracji w grupach: pierwszej, trzeciej, sidmej i smej, nieco
rozjania na og jednak do ciemny obraz pracy naszej szkoy nad ksztatowaniem aspiracji
modziey do samodzielnej i twrczej pracy nad sob.
. Z tego, e samoksztacenie nie znajduje penego zrozumienia we wspczesnej dydaktyce i
szkole, naley sobie zdawa spraw. Pokutujca w szerokiej praktyce koncepcja szkoy jest cakiem
anachroniczna. Odpowiada tym czasom, gdy szkoa bya miejscem dla wybranych, co sprzyjao jej
autorytaryzmowi. Na stray dyscypliny stay wwczas cae systemy kar, a do tak wymylnych i
gronych, jak noszenie na plecach obraajcych godno osobist napisw czy otrzymanie wilczego
biletu. W dobie wspczesnej demokratyzacji ycia, upowszechnienia owiaty i konkurencji dla
szkoy ze strony rodkw masowych taki anachroniczny system szkolny zawodzi. Teoria
pedagogiczna obnaya jego braki, a jednoczenie ujawniajc wszystkie znamiona kryzysu szkoy
wydaa wojn wszelkiemu szkolarstwu". Jednym z frontw" tej wojny jest tworzenie nowoczesnej teorii dydaktycznej, ktre nie rezygnujc z funkcji adaptacyjnej szkoy, traktuje j jednak
jako przygotowanie do waciwych funkcji kreacyjnych, do czego prowadzi m. in. stopniowe, tj. w
miar rozwoju kariery szkolnej ucznia, nasilanie i wzmacnianie procesw samoksztaceniowych -w
harmonii z procesami ksztacenia oglnego i zawodowego. Drugi front" stanowi dziaalno
innowacyjna szk.
Procesy samoksztaceniowe
Wspczesna dydaktyka traktuje samoksztacenie jako wyszy etap ksztace i a. Osignicie
tego etapu jest potwierdzeniem wartoci ksztacenia, jego brak w rozwoju jednostki - stawia pod
znakiem zapytania warto edukacji szkolnej. Formuujc t tez, zakadamy oczywicie, e szkoa
dysponuje moliwoci sprostania tym zadaniom, jak rwnie, e byy i s takie szkoy, ktre
dowiadczalnie potwierdziy te moliwoci. Na proces przygotowywania modziey do
samoksztacenia skadaj si trzy stadia:
- dziaalno adaptacyjna, realizowana gwnie przez szko,
- integracja ksztacenia z samoksztaceniem, dokonywana w szkole i poza szko,
- rne postaci pracy samoksztaceniowej powizanej z twrczoci. Dziaalno adaptacyjna,
jako pierwsze stadium, jest waciwym przygotowaniem do podejmowania najprostszych zada
samoksztaceniowych. Skada si na ni cay system oddziaywa szkoy i dziaalnoci wasnej
dzieci w celu:
- dobrego opanowania przez dzieci trzech podstawowych zakresw sprawnoci,
umoliwiajcych kontakt z kultur, to jest czytania, pisania i liczenia,
- zdobycia elementarnej wiedzy o przyrodzie, spoeczestwie i kulturze. Zakres obu tych zada,
typowych dla cyklu nauczania pocztkowego, jest zbyt dobrze znany, eby si tu nim zajmowa.

Zwrci natomiast trzeba szczegln uwag na wyjtkowe wprost znaczenie umiejtnoci czytania.
Jest to ta umiejtno, ktrej rozwijaniem zajmowano si w przeszoci i u nas, i w wiecie cakiem
gorliwie, a ktrej dzi tylko w niektrych krajach, gwnie w USA, powica si du uwag.
Tymczasem rola informacji, do ktrej drog otwiera przede wszystkim czytanie rnych |
tekstw, z roku na rok wzrasta w yciu spoeczestwa, do tego stopnia, e ju w Stanach
Zjednoczonych zaczyna si mwi o transformacji spoeczestwa przemysowego w spoeczestwo
informacyjne. Oblicza si tam, e o ile w sektorze informacyjnym w roku 1950 pracowao 17%
ludzi, to w roku 1980 byo ich ju ok. 55%, podczas gdy odsetek siy roboczej w przemyle spad
do ok. 30%, a w sektorze usug uksztatowa si na poziomie ok. 12%. Sektor informacyjny
obejmuje szybko rozwijajce si zawody, ktre zajmuj si wytwarzaniem, przetwarzaniem i
upowszechnianiem informacji oraz jej moliwie ekonomicznym wykorzystywaniem, np. w
owiacie, nauce, administracji, rodkach masowych, ekonomice i bankowoci.
Czytanie traktuje si obecnie jako proces twrczy. Obejmuje ono, jak pisze Miles A. Tinker,
wszystkie skomplikowane procesy mylowe, ktre uaktywniaj si w interpretacji poj i znacze
pobudzonych przez rozpoznanie drukowanych symboli. Tak wic nie kady czytelnik znajduje na
zadrukowanej stronicy dokadnie to samo i czsto nie jest to zgodne z tym, co autor mia na myli lecz stanowi w pewnym stopniu osobiste przetworzenie dokonane przez czytelnika. Ten proces
moe by niekiedy wysoce kreatywny". Droga do nabycia umiejtnoci takiego dojrzaego czytania
rnie jest jednak pokonywana. Szczeglnie wane jest dobre pokonanie przez dziecko trudnoci
pitrzcych si na pierwszy m etapie nauki czytania. Umiejtno bezbdnego czytania
podstawowych sw, odrniania liter i gosek, analizy i syntezy, pisania liter, sw i zda otwiera
drog do biegego czytania. Pojawienie si bdw w tych czynnociach u progu nauki czytania,
uwarunkowane najczciej nik fachowoci nauczyciela lub - rzadziej - brakami rozwojowymi
dziecka, le rokuje o karierze szkolnej dziecka i o jego przyszych moliwociach kontaktu z
kultur i yciem spoecznym. Te bdy i braki s przyczyn pierwszych niepowodze w szkole;
wywoujc stres szkolny, podwaaj wiar dziecka we wasne siy i osabiaj jego zainteresowanie
treci nauki szkolnej.
Drog do tej treci ogranicza i wydua saba umiejtno czytania. O tym wyduaniu drogi
najlepiej mwi badania nad czytaniem w klasie czwartej szkoy podstawowej, prowadzone pod
moim kierunkiem w 1950 roku. Oto 112-wyrazowytekstwjednej ze szk miejskich czytay dzieci
przecitnie w cigu 57 sekund a w innej szkole (na wsi) - 192 sekundy. Przy tym w pierwszym
przypadku wypado przecitnie l ,9 bdu na l ucznia, a w drugim a 11,3. A przecie czytanie miao
jednym i drugim dzieciom utorowa drog do dalszej edukacji.
Biege czytanie opiera si na waciwej identyfikacji i rozpoznawaniu sw, na wzrocie zasobu

sw i poj, co sprzyja zrozumieniu tekstu czytanego, a zapobiega przekrcaniu sw i znacze

czytanego tekstu, oraz - na odpowiednio rozbudzonej motywacji, zwykle pobudzanej przez
zainteresowanie czytanym tekstem. Braki w tych trzech zakresach, powstae w pierwszej fazie
nauki czytania, wymagaj z kolei czynnoci reedukacyjnych, a wic oduczania i przeuczania, ktre
to czynnoci s stosunkowo trudne i na og mao efektywne, gdy zatarcie pierwotnie
wytworzonych ladw wymaga parokrotnie wikszej energii ni wytworzenie ladw nowych.
Tote nauk czytania powierza si w caym wiecie nauczycielom wysoko kwalifikowanym i do tej
nauki specjalnie przygotowanym. Jednoczenie wszystkim dzieciom, ktre maj jakie deficyty w
rozwoju tych czy innych cech, udziela si osobnej pomocy w odpowiednich orodkach i
poradniach. W niektrych krajach w tym celu tworzy si specjalne tzw. kliniki czytania, gdzie
korekcja i wzbogacanie umiejtnoci czytania przypominaj zabiegi medyczne w stosunku do
zachwianego zdrowia. Nic wic dziwnego, e nosi ono nazw czytania leczniczego.
Jeszcze waniejsz spraw jest opanowanie tzw. szybkiego czytania. Szybkie czytanie w
harmonii z rozumieniem czytanego tekstu jest ukoronowaniem umiejtnoci czytania. Sztuk
szybkiego czytania mona posi w drodze systematycznych, ale i urozmaiconych wicze w
czytaniu i interpretowaniu tekstw oraz poprzez rozczytywanie si w interesujcych czytelnika
dzieach z literatury piknej czy popularnonaukowej.
William S. Gray etap szybkiego czytania" uwaa za trzecie stadium nauki czytania dorosych,
nastpujce po rozwiniciu:
1) zdolnoci do identyfikacji nowych sw, a nastpnie
2) czytania z szybkoci racjonaln. Majc na uwadze cele tego trzeciego stadium zaleca:
- akcentowa pragnienie nauczenia si dobrego czytania,
- wzbogaca sownik wizualny, obejmujc nim do 2500 sw, aby prawdopodobiestwo
pojawienia si sw nieznanych nie byo wiksze ni jedno na dziesi znanych,
- sprzyja bardziej szerokiemu i pogbionemu zrozumieniu tekstu,
- rozwija zdolno czytania tekstw rnego typu, w rnych celach,
- nauczy si czyta po cichu duo szybciej ni gono,
- rozwija pocig do lektury indywidualnej.
Dobre opanowanie umiejtnoci czytania, podobnie jak sprawnoci w pisaniu, mwieniu czy
liczeniu, jest, jak to wida na przykadzie czytania, rezultatem wielu racjonalnych zabiegw,
obecnie z reguy realizowanych przez szko. Sprawnoci te otwieraj drog do samodzielnej pracy
umysowej, do korzystania z ksiek i czasopism, do radzenia sobie w yciu, w kontaktach z innymi
ludmi, s warunkiem do uksztatowania si zamiowa do czytelnictwa literatury piknej,
popularnonaukowej i zawodowej, do korzystania z atlasw, sownikw, encyklopedii czy z

dokumentacji technicznej. Tym samym otwieraj drog do prawdziwego samoksztacenia.

Integracja ksztacenia z samoksztaceniem, czyli drugie stadium rozwoju procesw
samoksztaceniowych, znajduje si na pograniczu fazy adaptacyjnej i w peni samoksztaceniowej.
Jako stadium przejciowe kojarzy ono w sobie jedne i drugie procesy. Adaptacja polega na
poszerzaniu i doskonaleniu pod kierunkiem nauczycieli sprawnoci niezbdnych w obcowaniu z
yciem spoecznym i kultur oraz na asymilowaniu systemu wiedzy i wartoci z cigle
rozszerzajcych si rde, samoksztacenie za na samorzutnym poszukiwaniu wasnych drg
ukierunkowanych przez indywidualne potrzeby, zainteresowania i pasje jednostki. Stadium to
obejmuje lata szkolne i polega w szczliwym przypadku na stopniowym, tj. w miar
przechodzenia do wyszych klas, rozszerzaniu si zakres u autonomii i pierwiastkw wasnej
twrczoci - kosztem treci i zaj typu naladowczo-asymilacyjnego. Obraz takiej integracji
ksztacenia z samoksztaceniem bardzo si rni u poszczeglnych jednostek: zdarzaj si maoletni
twrcy obok absolwentw rnych szk, ktrym nawet procesy adaptacyjne nie bardzo si
uday". Podobnie rzecz si ma z systemami edukacji: s kraje, gdzie duy nacisk kadzie si na
rozwijanie samodzielnoci i postaw samoksztaceniowych, s i takie, gdzie za samodzielno w
myleniu ucze paci niepowodzeniami.
Na pytanie, czy moliwa jest taka integracja, i teoria, i praktyka dydaktyczna daj odpowied
pozytywn. W teorii zwraca si uwag na respektowanie trzech podstawowych funkcji osobowoci
ucznia, do ktrych naley: poznawanie wiata i siebie, przeywanie wiata i nagromadzonych w
nim wartoci oraz zmienianie wiata. Problemami rozwoju tych trzech typowo ludzkich funkcji
zajmuje si teoria ksztacenia wielostronnego. Te trzy funkcje, tak istotne w rozwoju procesw
ksztacenia i samoksztacenia, manifestuj si w trzech rodzajach aktywnoci ludzkiej. Poznawanie
przejawia si gwnie w aktywnoci intelektualnej, przeywanie - w aktywnoci emocjonalnej, a
zmienianie wiata - w aktywnoci praktycznej, ktrej najwaniejsz postaci jest praca wytwrcza.
Jest przy tym rzecz istotn, aby kady rodzaj aktywnoci moliwie wielostronnie oddziaywa
na ucznia, tote nieodzownie jest w kadym z nich uwzgldnia dwie strony: asymilacyjn i
twrcz. Asymilacja umoliwia czowiekowi zaznajomienie si z odpowiednio
wyselekcjonowanym dorobkiem nauki, sztuki i techniki, a jego dziaania samodzielne i twrcze w
tych trzech zakresach maj mu da szans wyprbowania i rozwinicia wasnych si i moliwoci.
Aktywno intelektualn przejawia uczcy si czowiek w dwojaki sposb. Przede wszystkim
wic przyswaja nagromadzone przez ludzko wiadomoci i sprawnoci, korzystajc z pomocy
nauczycieli, uzupenianej w najlepszym przypadku przez wasn inicjatyw samoksztaceniow.
Jednoczenie sam rozwizuje - pod kierunkiem nauczycieli lub z wasnej inicjatywy - rne problemy dotyczce zjawisk przyrody i ycia spoecznego.
Aktywno emocjonalna pojawia si w procesie przeywania wartoci nagromadzonych przez

innych i wytwarzania wartoci wasnych w dziedzinie jzykowej (literackiej), plastycznej czy

muzycznej. Asymilowanie dzie cudzych i tworzenie wasnych to procesy, ktre wymagaj
kierowania przez szko, ale ktre zarazem szczeglnie wyzwalaj wasn inicjatyw twrcz,
stajc si nierzadko pasj caego ycia jednostki.
Aktywno praktyczna ma rwnie swoje dwie strony. Wymaga poznania wiedzy o tym, jak
inni zmieniali rzeczywisto, i o tym, ja mona j zmienia. Jednoczenie wprowadza jednostk w
wiat wasnej twrczoci technicznej czy artystycznej, choby na prostych przykadach
racjonalizowania obiektw, narzdzi i metod pracy lub wytwarzania wzorw nowych.
Towarzyszce tej pracy zainteresowanie jest najlepsz gwarancj przeksztacenia jej w samorzutn
dziaalno samoksztaceniow.
Tak wic zastosowanie - jako jednego z moliwych - systemu ksztacenia wielostronnego
sprzyja wprowadzaniu, obok pracy kierowanej przez nauczyciela, elementw samoksztacenia,
nasilajcych si w miar przechodzenia uczniw do coraz wyszych klas tak, aby na poziomie
licealnym zajmoway ju duo miejsca i aby mogy stopniowo przeksztaci si w sta potrzeb
ksztaccej si w szkole modziey. O tym, e jest to moliwe ju na poziomie szkoy podstawowej,
wiadcz m. in. dowiadczenia szkoy Michaa Sjudaka w Turkowiczach czy szkoy Celestyna
Freineta w Vence, a na szczeblu nieco wyszym - szkoy Wasyla A. Suchomliskiego w Pawyszu
czy austriackiej szkoy w Felbertal.
Korzenie trzeciego stadium sigaj tam, gdzie zaczyna si wszelka edukacja, ale waciwy jego
czas to - w szczliwym przypadku - nauka na poziomie szkoy ponadpodstawowej i wyszej oraz w ostatecznej instancji - lata poszkolne, obejmujce okres pracy zawodowej i tzw. zoty lub trzeci
wiek. Edukacji rdzennie szkolnej okres ten moe zawdzicza rozbudzenie i rozwinicie zdolnoci i
zainteresowa, lecz take opanowanie podstawowych sposobw uczenia si samodzielnego i
efektywnego. Obydwie te dziedziny podlegaj w omawianym stadium dalszemu doskonaleniu. Jest
ono tym bardziej prawdopodobne, im wicej zacht do samoksztacenia stwarza rodowisko
spoeczne oraz im silniejsze s potrzeby samoksztaceniowe jednostki.
Na temat metod pracy samoksztaceniowej napisano wiele ksiek, w adnej z nich jednak nie
ukazano jakich metod samoksztacenia, ktre by nie wystpoway w nauczaniu szkolnym. Czesaw
Maziarz do waniejszych technik pracy samoksztaceniowej zalicza:
1) czytanie i studiowanie literatury,
2) suchanie i dyskutowanie,
3) czerpanie wiedzy z innych rde,
4) pisemne opracowywanie zagadnie,
5) uczestniczenie w yciu kulturalnym (w ramach czasu wolnego). Do podobnego pogldu
skaniaj badania Zofii Matulki. Pooya w nich nacisk na znaczenie selekcji i syntezy informacji

w procesie samoksztacenia.
Nie inaczej rzecz widz inni autorzy, jak Stefan Rudniaski, Wadysaw Spasowski czy
Kazimierz Wojciechowski. Wymieniane przez nich kategorie zaj samoksztaceniowych nie s, jak
wida, obce uczniom szkoy przedmaturalnej, nie mwic ju o studentach czy nauczycielach. A to
skania nas do przyjcia tezy, e nie ma osobnych metod samoksztacenia.
Formuujc tak tez, mamy jednak prawo wyrazi wtpliwo, czy jeeli ju nie uczniowie to czy
przynajmniej studenci i nauczyciele dysponuj wymienionymi przez Cz. Maziarza i Z. Matulk
technikami". Jak wynika z bada, jak rwnie z potocznych obserwacji, znaczny odsetek
modziey licealnej i akademickiej dysponuje pewnymi umiejtnociami w wymienionych
zakresach. Jednake badania Zofii Jopowicz, przeprowadzone wrd studentw, dowiody, e
poowa studentw zaocznych studiw rolniczych (a wic w zasadzie nastawionych na
samoksztacenie) nie umiaa korzysta z wykadu, e studenci nie umieli prowadzi notatek w
czasie wykadu, a do egzaminu przygotowywali si nieprawidowo", bez respektowania zasad
higieny pracy. Nie lepiej zapewne przedstawia si przygotowanie modziey do uczestnictwa w
dyskusji czy do rnego typu wypowiedzi pisemnych. Poniewa jednak coraz waniejszym
zadaniem szkoy staje si przygotowywanie ogu modziey do podejmowania zada
samoksztaceniowych, niezbdne jest zwikszenie jej wysikw nad przygotowaniem uczniw do
tych zada.
Umiejtno samodzielnego uczenia si stanowi tylko jedn stron procesu samoksztacenia.
Obok niej rwnie wan stron jest ch podejmowania pracy nad sob. Niezbyt dobrze wiemy,
skd ta ch si bierze; prawdopodobnie w kadym pojedynczym przypadku jej przyczyny s rne.
Trudno jej pojawienia si i zawadnicia jednostk polega na tym, e ma si ona sta jednoczenie
uczniem i swoim nauczycielem, a wic podmiotem i przedmiotem akcji edukacyjnej.
Podjcie decyzji co do pokierowania sob jest swoistym aktem odwagi poczonej z pewnym
ryzykiem: uda si czy si nie uda. Podjcia decyzji nie uatwia ani jaki nauczyciel, ani z reguy
kto inny. Jedynym uatwieniem staje si odczuwanie jakich, moe uksztatowanych pod wpywem
innych osb (szkoy?, rodzicw?) potrzeb i opartych na tym motywach. Pocztkowo s to
najczciej motywy utylitarne, narzucajce si niekiedy z du si w zwizku z praktycznymi
potrzebami codziennego ycia lub pracy zawodowej. Nie mona ich lekceway, gdy one wanie
daj pozna pierwszy smak samodzielnoci. Znacznie waniejsze s jednak motywy
bezinteresowne, nazywane te motywami wyszego rzdu, gdy zacht do podejmowania i
wiadomej realizacji zada samoksztaceniowych staje si gbsze zainteresowanie jak dziedzin
pracy i twrczoci, przeksztacajce si czsto w trwae zamiowanie czy nawet pasj yciow.
Procesowi samoksztacenia bd samowychowania prbowano nada bardziej systematyczne
ujcie, wyodrbniajc w nim pewne elementy i doszukujc si zwizkw midzy nimi. Nie

wchodzc w dotychczasowe rozwizania, ktre zreszt gwnie odnosz si do procesu

samowychowawczego, mona w przypadku samoksztacenia zadowoli si wyodrbnieniem
nastpujcych elementw:
- wyonienie si celu, wzoru osobowego czy ideau i skonfrontowanie go z wasnymi
moliwociami,
- rozpatrzenie warunkw niezbdnych do osignicia celu,
- podjcie decyzji co do wyboru drogi dziaania,
- realizacja podjtych zada samoksztaceniowych,
- samokontrola polegajca na analizie i ocenie wasnych osigni i brakw w realizacji celu
(wzoru, ideau) oraz na wyprowadzaniu wnioskw co do kierunku dalszej dziaalnoci
samoksztaceniowej.
Czynniki wice ze sob poszczeglne elementy tego procesu to przede wszystkim wiadomo
celu i drogi do niego, silna wola realizowania podjtych przez siebie decyzji oraz samokontrola
poczona z samokrytycyzmem. Najczstsz przyczyn zaniechania podjtych ju dziaa
samoksztaceniowych jest brak silnej woli, szczeglnie wyrany u modziey wychowywanej od
dziecka w warunkach cieplarnianych. Czynnikiem, ktry moe pomc w umocnieniu woli
dziaania, jest nadanie procesowi samoksztacenia sensu spoecznego, wykraczajcego poza sam ten
proces. Perspektyw tak mog pocztkowo stanowi wzgldy osobiste, np. kto uczy si wiedzy
rolniczej, aby uzyskiwa wiksze plony, stopniowo wszake ta perspektywa moe nabiera sensu
spoecznego; np. inynier opanowuje wiedz o zarzdzaniu, aby lepiej kierowa przedsibiorstwem,
a nauczyciel o psychologii dziecka, aby lepiej rozumie dzieci oddane pod jego opiek.
Wan rol w pracy samoksztaceniowej odgrywaj pierwsze prby, czsto podejmowane
jeszcze przez uczniw szkoy podstawowej, zwaszcza wtedy, gdy mody czowiek nie zadowala si
tym, co mu daje szkoa, gdy buntuje si przeciwko autorytetom, gdy zaczyna samodzielnie poszukiwa odpowiedzi na wasne problemy i wasne wtpliwoci. Te pierwsze, do jeszcze chaotyczne
poszukiwania, natknwszy si na przeszkody, atwo zanikaj, czasem jednak przeksztacaj si w
ulubione zajcia, ktre swoim blaskiem przymiewaj wszystko to, co daje szkoa.
Samoksztacenie w rozwinitej postaci moe mie charakter indywidualny i takie najczciej ma
miejsce, a moe te odbywa siew zespole samoksztaceniowym. Zespoowy ruch
samoksztaceniowy ma u nas i na wiecie bogate tradycje.
W Polsce tradycje te skutecznie podtrzymuj towarzystwa owiatowo-kulturalne, organizujc
uniwersytety powszechne, kluby wiedzy i myli, kluby mionikw teatru telewizji oraz punkty
dyskusyjne'3. Bogaty wachlarz form samoksztaceniowych stosuj rwnie organizacje spoeczne i
modzieowe. Z form stosowanych za granic na szczegln wzmiank zasuguj zespoy

samoksztaceniowe w Szwecji, ktre w tym kraju obejmuj okoo ptora miliona ludzi, a wic
jedn czwart dorosych mieszkacw caego kraju. Zajmuj si one dosownie wszystkim:
technik, plastyk, gr na instrumencie, piewem, nauk jzyka, studiowaniem matematyki lub
innych dziedzin wiedzy, funkcjonowaniem zwizkw zawodowych czy polityk wewntrzn i
zewntrzn kraju - w zalenoci od zainteresowa uczestnikw. Samoksztacenie zespoowe
odbywa si w maych grupach, liczcych do 10 osb, pod kierunkiem koordynatora, ktrym jest
wybrany czonek grupy, bardziej w danej materii kompetentny od innych. Koszta funkcjonowania
tych grup s minimalne, pewnej pomocy z zewntrz udziela im jedynie sztokholmska Brevskolan
(szkoa korespondencyjna), ktra wytwarza i rozsya materiay do studiowania.
Do wsplnych cech wszystkich form samoksztacenia zbiorowego Cz. Maziarz zalicza:
- dobrowolne uczestnictwo i bezinteresowno,
- wsplnot celw i zainteresowa oraz wspodpowiedzialno wszystkich czonkw za prac
zespou,
- przenikanie si wzajemne i dopenianie samoksztacenia indywidualnego oraz pracy
zespoowej,
- poddanie si kierownictwu, wyonienie spord czonkw przewodnika (koordynatora,
organizatora),
- spoeczny charakter dziaalnoci zespou. O ile samoksztacenie indywidualne moe mie na
wzgldzie cele indywidualne i spoeczne, z pewn na og przewag tych pierwszych, o tyle w
samoksztaceniu zespoowym wyraniej do gosu mog dochodzi cele spoeczne. W jednym
wszake i drugim przypadku ma miejsce doskonalenie siebie przez udzia w zmienianiu wiata nas
otaczajcego, jak i doskonalenie tego wiata przez wielostronnie w procesie samoksztacenia
rozwijajcego si czowieka.

Rozdzia dziewity ZASADY KSZTACENIA

Czym s zasady ksztacenia

Zasady ksztacenia, tradycyjnie zwane zasadami nauczania, to najbardziej
kontrowersyjna dziedzina dydaktyki. Pojawiaj si w jej obrbie stanowiska kracowo rne,
czsto ze sob sprzeczne, a niekiedy wrcz rny przedmiot majce na wzgldzie. Ta swoboda w
rozumieniu zasad i w tworzeniu systemw zasad nauczania wynika w duej mierze z braku
zgodnoci co do rozumienia terminu zasada". W mowie potocznej jest to termin wieloznaczny,
wielki Sownik jzyka polskiego wymienia wiele tych znacze. Rwnie w dydaktyce mona
wyrni co najmniej trzy znaczenia, mimo i od terminu zasada nauczania jako terminu
naukowego mamy prawo oczekiwa jednoznacznoci. Wedug pierwszego z tych znacze, zasada to

twierdzenie oparte na prawie naukowym, rzdzcym jakimi procesami. Zgodnie z drugim znaczeniem, zasada to norma postpowania uznanego za obowizujce. W znaczeniu trzecim, zasada jest
tez wywiedzion z jakiej doktryny. Konsekwencje, jakie wynikaj z takiego czy innego
pojmowania zasady jako zasady nauczania, wystpi jaskrawiej na przykadach wybranych
systemw zasad.
Pierwszy sposb rozumienia zasady z trudem daje si odnie do zasad ksztacenia, czyli
nauczania-uczenia si, mimo i jest najbardziej waciwy. Wynika to z faktu, e w dydaktyce jako
nauce spoecznej problem formuowania praw naukowych i ich uznawania pozostaje dotd otwarty.
Inaczej rzecz si ma w naukach przyrodniczych, gdzie wanie, jak np. w fizyce, do czsto zasady
utosamia si z prawami. W tej sytuacji w dydaktyce pozostaje wyprowadza zasady ksztacenia z
prawidowo i dydaktycznych, ktrych ustalenie nie przedstawia ju tych trudnoci, co
formuowanie praw. Ale i tu pojawia si problem: jakie prawidowoci spord ich tysica uzna za
miarodajne dla sformuowania systemu zasad oraz jakie skadniki procesu ksztacenia uwzgldnia
w treci zasad: cele, treci, przebieg czynnoci nauczycieli czy uczniw (lub jednych i drugich),
organizacj ksztacenia, czy ksztacenia i wychowania lub jeszcze co innego?
W sposb najbardziej radykalny problemy te rozstrzygn Wodzimierz Szewczuk. Zakadajc,
e istniej tylko zasady wychowania, gdy wychowanie nie da si oddzieli od nauczania, twierdzi
on, e zasady wychowania s prawami. Jeeli, pisa, opierajc si na prawie przebiegu dziaalnoci
wychowawczej, formuujemy ogln wytyczn dla dziaalnoci wychowawczej, otrzymujemy
zasad wychowania". Jednoczenie przyjmowa, e liczba zasad jest skoczona i obejmuje dziewi
zasad. S to zasady motywacji, aktywnoci, praktycznoci, bezporednioci, receptywnoci,
systemowoci, trwaoci, zespoowoci oraz indywidualizacji.
Samo objcie zasadami i nauczania, i wychowania nie wywoao wrd pedagogw takiego
echa, na jakie zasuguje, by moe, wpyn na to fakt, e W. Szewczuk jest psychologiem. Nie
powinno to jednak stanowi adnej przeszkody, skoro psychologami byli lub s tacy wybitni twrcy
pedagogiczni, jak J.S. Bruner, J.W. Dawid, J. Dewey, P.J. Galpierin czy Gaston Mialaret. Trzeba
stwierdzi, e rozdzielanie nauczania od wychowania wicej przysporzyo wspczesnej szkole za
ni korzyci, a zarazem doda, e w formuowaniu zasad wychowania byo dotd jeszcze wicej
zamtu ni w przypadku zasad nauczania.
Bardziej dyskusyjny charakter ma kwestia praw wychowania. Wedug Szewczuka prawo jest
twierdzeniem, ktre okrela zaleno jakiego zjawiska od czego, co nie jest tym zjawiskiem,
lecz warunkiem, bez ktrego ono powsta nie moe". W Wielkiej encyklopedii powszechnej^ prawa
nauki okrela si jako naleycie uzasadnione i dostatecznie sprawdzone twierdzenia nauki, majce
posta zda oglnych lub w przyblieniu oglnych. Prawa oglne stwierdzaj prawidowoci

polegajce na staym (bezwyjtkowym") zwizku pewnych zjawisk; prawa statystyczne

stwierdzaj istnienie prawidowoci polegajcych na wspwystpowaniu pewnych zjawisk z
okrelon czstoci; obydwa te rodzaje praw nale do praw empirycznych, ktrych istotn
waciwoci jest to, e ich przesankami, na podstawie ktrych zostay przyjte w nauce, s zdania
obserwacyjne, oparte bezporednio na dowiadczeniu; przeciwiestwem praw empirycznych s
prawa formalne, majce charakter zda analitycznych, tautologii logicznej, uzasadnionych przez
samo rozumowanie".
Ze wzgldu na wielk zoono zjawisk ksztacenia i wychowania w ogle, a tym samym na
trudno stwierdzania bezwyjtkowych zwizkw midzy nimi, nie bdziemy posugiwa si
terminem prawa pedagogiczne, wszake terminowi prawidowoci pedagogiczne przydawa
bdziemy znaczenie podobne do znaczenia praw. Chodzi nam o prawidowoci przyczynowe, czyli
ujawniajce si w odpowiednich warunkach stae zwizki i zalenoci midzy stanami rzeczy i
zdarzeniami w procesie ksztacenia, oraz o prawidowoci statystyczne, ktre stwierdzaj
prawdopodobiestwo wystpowania pewnych zjawisk z okrelon czstoci. W tym wietle zasady
nauczania mog by rozumiane jako twierdzenia o charakterze normatywnym, ktre wynikaj z
wystpujcych w procesie ksztacenia prawidowoci przyczynowo-skutkowych.
Drugi sposb rozumienia zasady polega na utosamianiu jej z intuicyjnie przyjt norm
postpowania. Autorzy systemw zasad nauczania budowanych w ten sposb nie zajmuj si
poszukiwaniem prawidowoci dydaktycznych, lecz kierujc si intuicj, poszukuj takich oglnych
norm, ktre - ich zdaniem - powinny by przestrzegane przez nauczycieli w ich codziennej pracy z
uczniami.
Sposb trzeci polega na wyprowadzaniu zasad z przyjtej doktryny. Jest to sposb szczeglnie
wdziczny dla ludzi ogarnitych jak ide i przekonanych, e jej wprowadzenie poprzez system
zasad nauczania zoptymalizuje prac szkoy. Nadzieje na tak optymalizacj wizano na przykad z
zasadami czerpanymi z nauki Pawowa o wyszej czynnoci nerwowej, z prakseologii Kotarbiskiego i jego zasad dobrej roboty, z cybernetyki Wienera oraz z innych doktryn.
Jako wymowny przykad mona tu przytoczy system zasad nauczania opracowany przez
K.Lecha i spopularyzowany przez jego ksik Nauczanie wychowujce (1967). Wychodzc z
wasnych bada nad czeniem teorii z praktyk, jak rwnie ze studiw nad literatur specjaln z
zakresu organizacji pracy produkcyjnej dorosych" wyrni on pi oglnych zasad organizacji
pracy, przy czym, jak pisa: o pierwszych trzech powinien pamita przede wszystkim nauczyciel
przy organizowaniu pracy uczniw", a dwu ostatnich powinni te przestrzega wiadomie uczniowie". A oto zasady przyjte przez K. Lecha:
1. Zasada humanizacji pracy - domagajca si, aby kada praca ucznia stawaa si jego

osobistym zadaniem, budzia jego zainteresowania i aktywno intelektualn oraz stwarzaa perspektywy sukcesu.
2. Zasada kooperacji i harmonii w pracy, a wic zespoowego wykonywania zada, racjonalnej
organizacji pracy w zespole, uznawania zada wsplnych za wasne i odpowiedzialnoci kadego
za cao pracy.
3. Zasada ekonomii w pracy, czyli celowoci pracy, jej wydajnoci (a wic optymalnego
stosunku wynikw do nakadw) i oszczdnoci, tj. waciwego i penego wykorzystania zasobw,
czasu, si i moliwoci.
4. Zasada karnoci oraz adu i porzdku w pracy, domagajca si rzetelnoci i dokadnoci w
pracy, dotrzymywania zobowiza i terminw, waciwego podziau na prac i odpoczynek oraz
dziaania w sposb zorganizowany.
5. Zasada racjonalizacji pracy, czyli sprawdzania dowiadczalnego przyjtej organizacji pracy i
na tej podstawie dalszego jego doskonalenia.
Jak wida, swoist doktryn lec u podstaw wymienionego systemu zasad jest uznawanie
przez K. Lecha analogii midzy systemem pracy produkcyjnej i systemem ksztacenia. Jest to
jednake analogia tylko czciowa, std i zasady na tej podstawie wysnute wyraaj oglne
dezyderaty prakseologiczne, ktre z powodzeniem mona by odnie do wszelkiej wiadomej i
spoecznie wartociowej dziaalnoci ludzkiej.
Mona take i to do czsto spotka si z klasyfikacjami zasad, w ktrych uwzgldnia si
wszystkie trzy lub dwa wymienione sposoby, jak rwnie z takimi, ktre uwzgldniaj po kilka
grup zasad w zalenoci od ich zwizku z jak stron dziaalnoci szkoy. Nie charakteryzuje bliej
tych licznych klasyfikacji -ze wzgldu na rnorodno zastosowanych w nich kryteriw doboru ogranicz si do wykazania tej rnorodnoci na jednym przykadzie.
Przykad ten pochodzi z podrcznika dydaktyki L. Klingberga Einfuhrung in die allgemeine
Didaktik. Wyrnia siew nim trzy grupy zasad. Pierwsza grupa obejmuje zasady zalene od celu
wychowania, druga od materiau nauczania (np. zasada czenia nauki z yciem, zasada powizania
materiau starego" z nowym"), trzecia od pozycji, aktywnoci i rozwoju ucznia.
Taki kompleksowy system zasad nauczania pozwala uwzgldni wiele skadnikw procesu
ksztacenia. Przy trafnym doborze grup zasad i w ich obrbie zasad szczegowych moe
dostarczy nauczycielom wiele odpowiednio skondensowanej wiedzy o tym procesie. Wszake
posugiwanie si t wiedz w pigukach" przy tak duym bogactwie zasad nie budzi bynajmniej
entuzjazmu nauczycieli. Z jednej strony zbytnio obcia ich pami, a z drugiej - gdyby pami nie
zawodzia - ogranicza swobod ich dziaania, redukuje postawy twrcze. Tych skutkw nie
powoduje natomiast system zasad zoony z niewielu elementw, lecz dotyczcy tych

fundamentalnych prawidowoci dydaktycznych, ktre partycypuj we wszystkich procesach

ksztacenia (ewentualnie i wychowania), a zarazem uatwiajc nauczycielowi zrozumienie tych
procesw, nie tylko nie utrudniaj jego twrczej pracy, ale wrcz j warunkuj.
Mona rwnie postawi pytanie, czy zasady ksztacenia (nauczania) powinny by formuowane
w podrczniku dydaktyki. Gruntowna analiza procesu ksztacenia, uwypuklajca jego podstawowe
prawidowoci, moe w istocie skania do rezygnacji z formuowania zasad. Kto uwiadomi sobie
na przykad, e opanowanie pewnych poj czy szerszych uoglnie jest wtedy skuteczne, gdy
zostanie powizane z poznaniem samych rzeczy, procesw czy zdarze, ten pojmie sens zasady
pogldowoci, kto zrozumie, e poznanie organizmu zwierzcego czy zoonej maszyny nie jest
moliwe bez poznania ich czci i powiza tych czci ze sob, ten uwiadomi sobie istot zasady
systemowoci. Tak wic w gruncie rzeczy kady, kto dokona analizy procesu ksztacenia i pozna
jego najwaniejsze prawidowoci, moe by przygotowany do wyprowadzenia z tych
prawidowoci odpowiednich zasad. Jeeli mimo to skaniam si do sformuowania zasad
dydaktycznych, to czyni tak, aby przeciwstawi si do duej dowolnoci w doborze podstaw, na
jakich si je opiera, jak rwnie nadmiernej liczbie i rnorodnoci zasad.
Charakterystyka najwaniejszych zasad ksztacenia
Mona postawi pytanie, czy stanowisko autorw wywodzcych zasady z prawidowoci procesu
ksztacenia musi zakada zawsze t sam liczb zasad dydaktycznych? Na to pytanie badacz
ostrony, dostrzegajcy dalsze, coraz wiksze moliwoci rozwoju bada nad procesem ksztacenia,
daje odpowied negatywn. Wiadomo przecie, e poznanie nasze nie jest ograniczone, mona wic
przyj, e nie wszystkie ju stwierdzone prawidowoci znalazy swoje odbicie w zasadach, i dalej,
e z czasem moemy pozna nowe prawidowoci, wymagajce sformuowania nowych zasad. W
tym wietle nie mona zgodzi si z pogldem W. Szewczuka, e lista zasad ksztacenia czy
wychowania ma by zamknita i stale ta sama.
Stanowisko to potwierdza historia polskiej dydaktyki z ostatnich czterdziestu lat. Pocztkowo
posugiwaa si ona list piciu zasad. Gruntownie zanalizowa te zasady Zygmunt Mysakowski,
opierajc si na zaoeniu, e zasady nauczania wynikaj z tych prawidowoci, ktre rzdz
procesem nauczania-uczenia si. Lista ta obejmowaa zasady: pogldowoci, wiadomego i
aktywnego udziau uczniw w procesie uczenia si i nauczania, trwaoci zdobytych przez uczniw
wiadomoci, systematycznoci i logicznej kolejnoci w nauczaniu oraz dostpnoci, tj.
dostosowania nauki do si i moliwoci uczniw. Ten system zasad zosta nieco zmodyfikowany w
moim Zarysie dydaktyki oglnej, gdzie pojawiy si nastpujce zasady: systematycznoci, wizania
teorii z praktyk, pogldowoci, wiadomoci i aktywnoci w nauczaniu, stopniowania trudnoci i
trwaoci wynikw nauczania. Uwzgldniajc w swoich Podstawach dydaktyki oglnej tych sze

zasad Czesaw Kupisiewicz rozszerzy ich list o zasad operatywnoci wiedzy uczniw.
Wymieniony wyej system zasad wychowania w opracowaniu W. Szewczuka idzie jeszcze dalej,
dodajc do klasycznych zasad aktywnoci, pogldowoci (u niego bezporednioci), przyst-pnoci
(u niego receptywnoci), systematycznoci (systemowoci), trwaoci i czenia teorii z praktyk
(praktycznoci) - zasady motywacji, zespoowoci i indywidualizacji.
Taki sposb rozwijania i doskonalenia zasad dydaktycznych pozostaje w harmonii z rozwojem
dydaktyki oglnej. Pojawienie si nowych zasad, jak np. dotyczcych indywidualizacji i
zespoowoci, znajduje swoje uzasadnienie w wynikach bada nad indywidualizacj i prac
grupow. Nie mniejsze zainteresowanie budz problemy motywacji w procesie wychowania i
ksztacenia. Kontynuujc ten kierunek poszukiwa, przedstawiam list siedmiu zasad, obejmujc:
- zasad systemowoci,
- zasad pogldowoci,
- zasad samodzielnoci,
- zasad zwizku teorii z praktyk,
- zasad efektywnoci,
- zasad stopniowania trudnoci,
- zasad zwizku indywidualizacji i uspoecznienia.
Nie musi to by lista zamknita. Mona by w niej rzeczywicie umieci zasad motywacji (lub
zainteresowania), motywacja jest bowiem czynnikiem obecnym we wszystkich procesach edukacji.
Jest to wszake czynnik istotny dla wszelkich dziaa ludzkich, mona go wic pomin w licie
zasad dydaktycznych. Podobnie rzecz si ma z zasad adu i porzdku czy planowoci. Znacznie
bardziej uprawniona byaby zasada wielostronnoci czy wszechstronnoci, zrezygnowanie z niej
jest jednake uwarunkowane tym, e zawiera si w naczelnym ideale wychowania.
Zasada systemowoci czyli o porzdkowaniu wiedzy w gowie uczniw
Zasada ta pocztek swj wzia z zasady systematycznoci. Poniewa systematyczno jest
cech kadego rozsdnego dziaania, mona byo z tej nazwy zrezygnowa, zachowujc w zasadzie
systemowoci to, co si z systematycznoci ksztacenia wie. Na przykad to, e skuteczno
procesu ksztacenia zaley od stopnia uporzdkowania materiau dydaktycznego, od jego
planowego ujcia wedug pewnych waciwych dla zaoe, od racjonalnego podzielenia materiau
na sensowne fragmenty i kolejnego ich opanowywania w cigym nawizywaniu do jakich caoci,
od tego, czy podajc naprzd, ucze opanowa dobrze materia poprzedni, niezbdny do
zrozumienia i opanowania materiau nowego, od tego wreszcie, czy nabywaniu wiedzy
systematycznie towarzyszy rozwijanie i doskonalenie odpowiednich sprawnoci i kompetencji
praktycznych.

Zwracanie w procesie dydaktycznym u w ag i uczniw na wiat jako cao - poprzez

poszczeglne przedmioty nauczania -jest spraw w duej | mierze decydujc o walorach
ksztacenia. wiat, jak dobrze wiadomo, nie jest ! przypadkowym nagromadzeniem rnych
dziedzin zjawisk, badanych przez po- :
szczeglne nauki, na ktrych opieraj si odpowiednie przedmioty nauczania, lecz
uwarunkowanym przyczynowo systemem rzeczy i zjawisk. W tym systemie kada rzecz i kade
zjawisko wchodz z innymi rzeczami i zjawiskami w rne zwizki, do czsto s to istotne dla
zrozumienia wiata zwizki przyczynowo-skutkowe. Wane jest wanie to, aby poznajc rne
aspekty wiata jako systemu za porednictwem rnych przedmiotw uczniowie mieli na uwadze
cao, swoist jedno wiata. Tej idei wyrazem jest podporzdkowana zasadzie systemowoci
zasada korelacji, to jest cznoci midzy przedmiotami nauki szkolnej, o ktrej to zasadzie zbyt
czsto zapomina si w podrcznikach szkolnych.
Ale zasada systemowoci odnosi si nie tylko do treci ksztacenia (o czym szerzej traktowa
rozdzia na jej temat), lecz take do samego przebiegu ksztacenia, jego strony procesualnej. Wszak
proces ksztacenia jest rwnie systemem, o czym przypomina zasada systemowoci. Jest za
systemem (ukadem), gdy:
a) stanowi sekwencj celowych czynnoci nauczycieli i uczniw, ktre zmierzaj do
wprowadzenia zamierzonych zmian w uczniach,
b) skada si z takich elementw, jak nauczyciele, uczniowie, tre ksztacenia i rodowisko
dydaktyczno-wychowawcze,
c) elementy te wchodz ze sob w zwizki przyczynowo-skutkowe i czasowo-przestrzenne,
podlegaj swoistej dynamice w czasie trwania procesu, powodujc bardziej czy mniej korzystne,
bardziej czy mniej trwae lady w uczniach. Ten zesp relacji midzy elementami systemu nosi
miano struktury.
Majc na uwadze te dwa odniesienia zasady systemowoci, zakadamy, e w codziennej pracy
nauczyciela szczeglny sens ma odniesienie pierwsze. Trzeba zway, e problem systemu i
struktury spotyka si w wiecie z coraz wiksz uwag w teorii programw szkolnych, sposb
ukadania tych programw nie pozostaje bowiem bez wpywu na proces ksztacenia. Jak w dziele
architektury czy w dobrze skonstruowanej maszynie istnieje pewien oglny ukad elementw (ew.
zespow) i ich czci skadowych (podzespow) oraz czcych je zwizkw i zalenoci, tak w
dobrze skonstruowanym programie oglnemu ukadowi treci podporzdkowuje si ukady i
podukady coraz bardziej szczegowe, poczone z caoci i jej elementami za porednictwem
racjonalnych wizi.
Zrozumienie tej sprawy datuje si od niedawna. W sposb najbardziej zdecydowany podniesiono j na konferencji w Woods Hole, ktrej wynikiem jest ksika J.S. Brunera Proces ksztacenia ,

wydana w USA w 1960 roku. Podaje ona przykady struktur w wybranych przedmiotach nauczania
oraz prby definicji struktury. Wedug niej uchwycenie struktury przedmiotu jest to zrozumienie
go w taki sposb, jaki pozwala na sensowne powizanie z nim wielu elementw". Ze struktur w
nauczaniu kojarzy Bruner takie pojcia, jak ukad zorganizowany, poznanie poj podstawowych,
uczenie oglnych zasad nauki, czy wreszcie odzwierciedlenie podstawowej struktury jakiej
dziedziny wiedzy. W sumie stanowi to zaledwie punkt wyjcia dla bardziej dokadnego i
jednoznacznego okrelenia pojcia systemu (ukadu) i struktury w treci ksztacenia.
Przyjmujemy, e system to speniajcy waciwe sobie funkcje, rzeczowo lub logicznie
uporzdkowany zbir skadnikw oraz zwizkw midzy tymi skadnikami. Zesp tych zwizkw
(relacji) nazywamy struktur. Jest to definicja do powszechnie przyjta, prosta i atwo dajca si
zastosowa wobec treci i procesu ksztacenia. Tak sformuowana definicja upowania nas do
wyrnienia ukadw materialnych i formalnych, czyli rzeczowych i logicznych. Ukady
materialno-rzeczowe istniej niezalenie od poznajcego je umysu. Obejmuj one ca
rzeczywisto, a wic og rzeczy i zdarze, ich czci skadowe oraz stosunki i zwizki midzy
nimi, przy czym kady fragment tej rzeczywistoci moe by rozpatrywany jako ukad, np. zwierz,
minera, maszyna, powietrze, fakt historyczny, dzieo sztuki, kady bowiem peni jakie funkcje, a
przy tym -jako ukad - skada si z jakich elementw, ktre s w jaki sposb ze sob powizane.
Zwizki te s dwojakiego rodzaju, mog to wic by:
a) stosunki czasowe, przestrzenne i ilociowe. Elementy ukadu mog wic wystpowa w tym
samym czasie, albo w czasie rnym; mog by rnie usytuowane w przestrzeni (odlegoci) i
mie rne ksztaty; mog wreszcie si rni pod wzgldem iloci, wielkoci i wagi;
b) stosunki przyczynowo-skutkowe, gdy sama obecno jednego elementu lub zmiany w nim
zachodzce staj si przyczynami zmian w innym elemencie ukadu lub w caym ukadzie.
Wczenie elektromagnesu w obwd dzwonka elektrycznego powoduje powstawanie pola
elektromagnetycznego, umoliwiajc dziaanie caego urzdzenia; podobnie - obecno katalizatora
w danym procesie chemicznym warunkuje jego przebieg.
Wwczas, gdy ukad jest ukadem dziaajcym, jak np. maszyna, ywy organizm czy klasa
szkolna, struktura jest zespoem sprze midzy oddziaujcymi na siebie elementami. S to
sprzenia proste, gdy jeden skadnik staje si przyczyn zmian w drugim, bd sprzenia zwrotne,
gdy skutek wywoany przez jak przyczyn oddziauje zwrotnie na swoj przyczyn, tj. gdy
skadnik bdcy przyczyn zmian w jakim innym skadniku sam z kolei ulega jego oddziaywaniu
(gdy np. nauczyciel oddziaujcy na ucznia sam z kolei modyfikuje swoje postpowanie pod
wpywem reakcji ucznia).
Drugi rodzaj ukadw nie ma ju tego dynamicznego charakteru. S to ukady logiczne,
rozpatrywane na paszczynie abstrakcyjnej. Zajmujemy si nimi analizujc budow logiczn

zdania, struktur utworu literackiego, poszukujc zwizkw midzy rnymi teoriami naukowymi i
prawami nauki. Zwizki midzy elementami, jakie tu maj miejsce, dotycz wzajemnych zalenoci
logicznych, wystpujcych midzy poszczeglnymi czciami zdania, elementami dziea
literackiego, prawami i teoriami naukowymi.
Dla lepszego unaocznienia tych zwizkw, zarwno sprze w ukadach dziaajcych, jak
zwizkw logicznych w ukadach statycznych stosuje si i w nauce, i w wychowaniu, a tym
bardziej w nauczaniu, modele. Model jest uproszczonym wizualnym przedstawieniem jakiego
ukadu (struktury) z pominiciem nieistotnych skadnikw czy zwizkw midzy nimi. Ze wzgldu
na te swoje waciwoci model nadaje si do wstpnego zrozumienia jakich caoci jeszcze przed
przystpieniem do gruntowniejszych studiw nad nimi. Z tego powodu modele stosuje si coraz
szerzej w procesie ksztacenia.
Wyrnia si dwojakiego rodzaju modele. Jedne z nich (modele A) konstruuje si dla realnych
tworw lub sytuacji, wystpujcych w technice, w przyrodzie, w ekonomii czy kulturze. Droga
mylenia prowadzi tu od konkretw do ich modeli, przy czym zadaniem modelu staje si
stworzenie schematu abstrakcyjnego jakiego fragmentu rzeczywistoci.
Modele drugiego rodzaju (B) su do przedstawienia tworw abstrakcyjnych, jak zwizki midzy
pojciami, prawa nauki, teorie itp. W tym przypadku model konstruuje si dla konkretnego
przedstawienia pewnej idei czy teorii abstrakcyjnej. Droga mylenia wiedzie tu od teorii do jej
modelu.
Wspln wasnoci obu rodzajw modeli jest to, e obydwa spotykaj si w punkcie
przecinajcym niejako w poowie drog od rzeczywistoci (praktyki) do teorii bd od teorii do
rzeczywistoci (praktyki). Pierwsze (modele A) konstruuje si poprzez abstrahowanie skadnikw i
zwizkw jakiego obiektu rzeczywistoci i wizualne ich ujcie, drugie (modele B) poprzez
odpowiedni interpretacj konstruktw teoretycznych i wyonienie na tej drodze ich skadnikw i
zwizkw.
Zwrmy uwag na jeszcze jedn charakterystyczn cech zasady systemowoci, wyranie
wystpujc w nauczaniu przyrodoznawstwa. Wie si ona z tym, e w jego treci wystpuj
ukady materialne, ktrych skadniki powizane s acuchami zalenoci przyczynowoskutkowych. Ukady te maj wasnoci inne ni ich skadniki. Inne wic wasnoci maj zwizki
chemiczne ni wchodzce w ich skad pierwiastki, inne s wasnoci jdra atomu w stosunku do
swobodnych nukleonw, organizmw ywych wobec komrek ywej materii, procesw
psychicznych w stosunku do fizyczno-biologicznych cech organizmu, ale i formacji ekonomicznospoecznych w stosunku do procesw wytwarzania i podziau dbr oraz dysponowania narzdziami
pracy.
Uczenie si przebiega skuteczniej, gdy te ukady jako rzeczowo i logicznie uporzdkowane zbiory

elementw i zwizkw midzy nimi s naleycie usystematyzowane w dostpnych uczniom

materiaach i na lekcji, a zarazem gdy zapewnia si odpowiedni ich hierarchizacj -zarwno w
obrbie przedmiotu, jak i midzy przedmiotami - przez uwzgldnienie wizi
midzyprzedmiotowych i odpowiedniego transferu wiedzy z przedmiotu do przedmiotu, czego
domaga si podporzdkowana zasadzie systemowoci zasada korelacji.
Jeli dany ukad treci uczniowie poznaj w penym jego rozwiniciu, gdy dane s wszystkie jego
elementy i zwizki, mamy wwczas do czynienia z nauczaniem podajcym. Badania wykazuj, e
takie nauczanie daje wysze efekty od nauczania podajcego, ktrego treci nie s ujte w ukady i
hierarchie. Jeszcze wysze efekty zapewnia jednak nauczanie-uczenie si, w ktrym nie wszystkie
elementy bd zwizki midzy nimi s uczniom dane w gotowej" postaci. Zadanie uczniw moe
by wwczas dwojakie: albo
- wykrycie brakujcych elementw lub zwizkw, albo
- takie poczenie danych im elementw, aby powstay z nich nowe wytwory. W obu
przypadkach mamy do czynienia z sytuacj problemow, ktra stwarza warunki dla mylenia
heurystycznego. W pierwszym - zadaniem uczniw jest uzupenienie ukadu o niepenych danych o
brakujce skadniki lub zwizki, albo o jedno i drugie. S to problemy typu odkry". W przypadku
drugim uczniowie - kierujc si okrelonym zadaniem i wykorzystujc waciwoci danych
skadnikw (materiaw) maj osign zaoony wynik, np. skonstruowa jakie urzdzenie,
zbudowa akwarium, urzdzi przedstawienie. S to problemy typu wynale". Rozwizywanie
przez modzie problemw jednego i drugiego typu jest wyrazem konsekwentnego stosowania
zasady systemowoci.
Zasada pogldowoci czyli respektowanie drogi midzy konkretem a abstrakcj
Mimo i zasada pogldowoci naley do najwczeniej sformuowanych zasad dydaktycznych, jej
rozumienie nie zostao do dzi w nauce ujednolicone, co niekorzystnie wpywa na praktyk
ksztacenia. Kontrowersje budzi ju sama nazwa zasady, a tym bardziej jej tre.
Nazwie zarzuca si, e pochodzi od sw pogld, ogld, ogldanie, e zatem koncentruje uwag na
roli jednego tylko zmysu w procesie ksztacenia, podczas gdy poznanie ma charakter
polisensoryczny. Std pojawiaj si propozycje wprowadzenia nazw: zasada konkretnoci lub
zasada bezporednioci. Propozycji tych nie mona jednak aprobowa, gdy -jak o tym bdzie
mowa dalej - nie oddaj rwnie istoty zasady pogldowoci. Pozostamy wic wierni tradycyjnej
nazwie, nadajc wszake samej zasadzie now tre. Dodajmy, e identycznie brzmi nazwa tej
zasady w jzykach: niemieckim i rosyjskim .
Rnice w pogldach merytorycznych sigaj gbiej, nazwa tylko pewn ich cz w sobie odbija.
Jak wiadomo, idea nauczania pogldowego zacza si upowszechnia w wieku siedemnastym,

kiedy to pod wpywem ruchw demokratycznych i reformacji poddano ostrej krytyce szko
redniowieczn z jej dogmatyzmem i werbalno-abstrakcyjnym stylem nauczania. Drog tej idei
torowali tak wybitni myliciele, jak Michel de Montaigne, Francis Bacon, bliej za zajmowali si
ni twrcy dydaktyki jako nauki: W. Ratk, ktry zastosowa zasad pogldowoci w nauczaniu
jzykw, i przede wszystkim J.A. Komeski, ktry j rozwin w Wielkiej dydaktyce oraz
zastosowa w swoich dzieach Janua linguarum rese-rata i Orbis sensualium pictus.
Komeski, a nastpnie Pestalozzi traktowali pogldowo jako przeciwstawienie si
scholastycznemu nauczaniu werbalnemu. Jej zastosowanie miao uatwia uczniom opanowanie
wszelkiej wiedzy, zarwno nienaukowej, jak i naukowej. Komeski wprawdzie twierdzi, i trzeba
ludzi uczy, w granicach moliwie najszerszych, nie z ksiek czerpa mdro, ale z nieba, ziemi,
z dbw i bukw", lecz take troszczy si o to, by uczniowie pogldowo" poznawali rzeczy
duchowe i nieobecne", np. aniow, dusz czy opatrzno.
Idc torem myli Komeskiego, lecz odrzucajc jego poznawcz orientacj, niektrzy dydaktycy
utosamiali pogldowo z ide konkretnoci. W Polsce pogld ten nie wystpi w jaskrawej
postaci, cho bliski by zapatrywaniom K. Lecha.
Konkretyzacj bd konkretno pojmowa on jako nieodzowny warunek nauczania, a zasad
pogldowoci jako wyjciow zasad dydaktyczn. Uzasadnieniem psychologicznym dla
rozumienia pogldowoci jako konkretnoci bya teza, e poznanie ludzkie przebiega na jednej
drodze - od zmysowego poznania konkretw do abstrakcyjnego poznania mylowego. Ten punkt
widzenia, przyjty na podstawie bada nad uczeniem si maych dzieci, szczeglnie nie wytrzymuje
krytyki w stosunku do wyszych stadiw uczenia si, kiedy procesy mylenia przebiegaj od
konkretw do abstrakcji i odwrotnie, a jednoczenie do czsto odbywaj si bez odwoywania si
do rzeczy konkretnych.
To samo mona powiedzie o rozumieniu pogldowoci jako bezporednioci. Tak rozumiana
zasada wykluczaaby stosowanie w nauczaniu form graficznych (map, modeli, diagramw itp.),
ktre su upogldowieniu treci, lecz rzeczywisto przedstawiaj w sposb uoglniony, a wic
poredni, z pomoc odpowiednich znakw umownych. Formy te nie s ani konkretn, bezporednio
za pomoc zmysw odbieran rzeczywistoci, ani abstrakcyjnym ujciem jej w myli; s czym
midzy wiatem realnym a wiatem myli, wprowadza si je za dla peniejszego poznania
rzeczywistoci i janiejszego uksztatowania abstrakcyjnej wiedzy o niej.
Czyme wic ma by pogldowo w nauczaniu, jeli nie jest wycznie posugiwaniem si
konkretami czy respektowaniem tylko poznawania bezporedniego? Poszukujc odpowiedzi na to
pytanie, natrafimy na trzy rodzaje trudnoci. Wi si one z charakterem samej rzeczywistoci,
ktr poznaje ucze, jej poznawaniem przez ucznia i z charakterem wiedzy w ten sposb
nabywanej.

Sama rzeczywisto jest zbiorem obiektw. Nawizujc do zasady systemowoci, powiemy e

poznawany przez ucznia obiekt to jaki ukad zoony z czci powizanych pewnymi relacjami.
Zadaniem ucznia jest poznanie tych czci i czcych je relacji, a przez to wytworzenie sobie o pis
u obiektu, czyli jego kopii werbalnej. Przy tym, jak zakada M. Nw akowska, gramatyka opisu, tj.
kopii werbalnej, zaley w okrelony sposb od struktury obiektu oraz od gramatyki wiadomoci"
obserwatora, tj. od regu lingwistycznej reprezentacji wiadomoci w procesie percepcji".
Rozpoznawanie obiektu dokonuje si poprzez percepcj jego poszczeglnych czci a do
momentu, kiedy obserwator pojmie znaczenie caego obiektu. W toku percepcji ma miejsce swoiste
szacowanie wartoci (wag) poszczeglnych czci; jedne z nich s waniejsze od innych, a przy
tym jedne mog by czciami innych. Kada cz obiektu (kady fragment) moe mie swoiste
atrybuty (cechy), jak barwa, zapach, ksztat czy znaczenie. Jest przy tym obiekt zbiorem relacji
wystpujcych midzy jego czciami (fragmentami). Jeeli na przykad obiektem poznania jest
organizm czowieka, to ucze poznaje go przez poznawanie takich podukadw, jak ukad
krwionony, ukad oddychania, ukad pokarmowy i inne. Midzy nimi zachodz relacje przestrzenne (pooone s tak i tak wzgldem siebie"), relacje przyczynowo-skutkowe, relacje co do
wanoci itp., lecz take i takie relacje, e co jest czci czego innego, np. serce jest
najwaniejsz czci ukadu krwiononego.
Poznawanie tych czci, ich atrybutw i relacji - na tle caoci - jest podstaw do wytworzenia
opisu obiektu, tj. abstrakcyjnej reprezentacji obiektu w wiadomoci obserwatora. W opisie
Nowakowska wyrnia jego swoiste , jdro". Jest nim zbir tych wszystkich elementw, ktre
musz pojawi si w opisie: opuszczenie ktrego z nich dyskwalifikuje cig zda jako kopi
werbaln". To twierdzenie Nowakowskiej przypomina znan tez logiki o cechach
konstytutywnych pojcia i o jego cechach konsekutywnych: pierwsze konstytuuj pojcie, tworz
je, drugie z nich wynikaj.
Proces poznawania rzeczywistoci bywa tradycyjnie utosamiany z jej spostrzeganiem za
pomoc jednego lub wicej zmysw . Pogld ten opiera si na wskim rozumieniu zasady
pogldowoci. Wystpowaem przeciwko takiemu spostrzeganiu" w swoim Procesie nauczania,
przeciwstawiajc mu obserwacj, ktrej prowadzenie w peni odpowiada postulatom pogldowoci
w nauczaniu-uczeniu si. Obserwacja tym si rni od zwykego, potocznego spostrzegania, e
pozwala dochodzi do sdw, majcych by odpowiedzi na postawione sobie przez obserwatora
pytanie.
Pogld ten zosta potwierdzony w dociekaniach nad budow teorii naukowej. Rozwaajc
spraw budowy teorii Max Bense pisa, co nastpuje: celowe jest rozszczepienie pojcia dowiadczenia na spostrzeenie" i obserwacj". Przez spostrzeenie bdziemy rozumieli doznanie zmysowe" nie zorganizowane wiadomie, a zatem nie uzyskane metodycznie, nie zamierzone, mniej

lub bardziej nieoczekiwane, stosunkowo nieokrelone, otwarte, czyli doznanie zmysowe, ktre
moe mie cechy dodatkowe (np. gorco, naga zmiana barwy, szmer). Obserwacja natomiast niech
oznacza spostrzeenie" wiadomie zorganizowane, metodycznie stworzone, zamierzone, czyli
eksperymentalne", oczekiwan przez nas dan zmysow", pewn miar", jakie zdarzenie
czasoprzestrzenne, wystpienie w okrelonym zakresie pewnej czasoprzestrzennej i funkcjonalnej
waciwoci".
W ujciu moim, podobnie jak w ujciu Bensego, spostrzeenie poprzedza kad obserwacj, a
obserwacja - mylenie. Tak wic organizujc obserwacj rzeczywistoci przez swoich uczniw,
nauczyciel kojarzy w ich dziaaniu poznawczym myl z rzeczywistoci, to, co konkretne, z tym, co
abstrakcyjne. Nie mona zatem utosamia pogldowoci ani z sam konkretnoci czy bezporednioci, ani z abstrakcj, stosujc j obracamy si bowiem na drodze od konkretu do abstrakcji i od
abstrakcji do konkretu. Inaczej mwic, pogldowo jest poszukiwaniem teorii na obszarze" od
konkretu do abstrakcji.
Na tym obszarze" respektowanie drogi od abstrakcji do konkretu jest nie mniej wane ni
podanie po drodze o d konkretu do abstrakcji. O ile droga od konkretu do abstrakcji ma wiksze
znaczenie w naukach opisowych, jak botanika, zoologia, geografia czy historia, o tyle droga
odwrotna mocniej dochodzi do gosu w naukach teoretycznych, jak biologia oglna, fizyka czy
elementy chemii oglnej. Droga od abstrakcyjnych twierdze do konkretu przebiega tu poprzez
procesy mylenia, w ktrych dokonuje si synteza danych teorii z danymi rzeczywistoci. Konkret,
o ktrym tu mowa, nie jest ju rwnoznaczny ze spostrzeganym zmysowo fragmentem
rzeczywistoci. Kawaek elaza jako konkret" staje si nosicielem cech zwizanych z jego wasnociami mechanicznymi, fizycznymi czy elektrochemicznymi, krowa za jest pewnym stadium w
ewolucji tego gatunku, o skomplikowanej strukturze wewntrznej, rnicej si w okrelony sposb
od struktur innych gatunkw, podlegajcym zmianom natury ewolucyjnej oraz wpywom czowieka
na te zmiany. W ten sposb droga od zwykego, obserwowalnego konkretu do abstrakcji
rejestrujcej prawa, ktre nim i jego rozwojem rzdz, ma swoje uzupenienie w drodze od
abstrakcji do nowego, gbszego, uwarunkowanego naukowym poznaniem poznania konkretu, do
rozumienia samej rzeczywistoci. Ten obszar poznania jest waciwym obszarem funkcjonowania
zasady pogldowoci.
Czyme jest wic zasada pogldowoci w tym nowym wietle? Mona j okreli jako zespl
norm, ktre wywodz si z prawidowoci procesu ksztacenia, dotyczcych poznawania
rzeczywistoci na podstawie obserwacji, mylenia i praktyki - na drodze od konkretu do abstrakcji i
od abstrakcji do konkretu. Takie poznanie jest warunkiem gbszego rozumienia rzeczywistoci, a
tym samym skuteczniejszego na ni oddziaywania.

Zasada samodzielnoci czyli ograniczonej zalenoci ucznia od nauczyciela

W wietle zasad systemowoci i pogldowoci nowego sensu nabiera stosunek: nauczyciel - ucze
w procesie ksztacenia. Stosunek ten pozostaje pod siln presj systemu sprawowania wadzy, a e
ten zawiera w sobie mniej lub wicej pierwiastkw demokratycznych, std i stopie autorytaryzmu
nauczyciela podlega w rnych krajach podobnym fluktuacjom. Wszdzie jednak tam, gdzie
przecenia si tzw. kierownicz rol nauczyciela, uszczerbku doznaje samodzielno ucznia, co w
konsekwencji niekorzystnie odbija si na efektach wychowania i ksztacenia.
Tymczasem denie do samodzielnoci jest naturaln, autentyczn cech dziecistwa i modoci.
Ju kilkuletnie dzieci manifestuj t potrzeb samodzielnoci, odrzucajc pomoc rodzicw w
wykonywaniu prostych czynnoci (ja siam"; to samo obserwuje si u dzieci starszych i modziey.
Wprawdzie za szkoa potrzeb t zdecydowanie przygusza, ale mimo to w wieku dojrzewania
odzywa si ona ze zdwojon si, obracajc si zdecydowanie przeciwko
autorytetowi szkoy i nauczycieli, a nawet niekiedy przeciwko wszelkim autorytetom. Wprawdzie
psycholodzy tumacz te fluktuacje jako waciwe dla pewnych faz rozwojowych, z rwnym
powodzeniem mona je wszake wiza ze stosunkiem szkoy do samodzielnoci dzieci i
modziey.
Samodzielno ma rne oblicza, czym innym jest ona u dzieci, czym innym u modziey, a
czym innym u dorosych. Pena samodzielno cechuje ludzi dorosych. Wedug Tadeusza
Tomaszewskiego, jest ni po pierwsze, zdolno do samodzielnego zapewnienia sobie bytu, a po
drugie, zdolno do samodzielnego wykonywania zada spoecznych". Poniewa mode pokolenie
nie wykonuje u nas pracy zawodowej, jego samodzielno trzeba pojmowa swoicie, a mianowicie
jako samodzielno dziaania i samodzielno mylenia, obie silnie ze sob powizane.
Samodzielno dziaania uwzgldnia rodzina i szkoa przez stopniowe wdraanie dzieci i
modziey, poczynajc od wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego, do samodzielnego:
- wyboru i planowania pracy,
- wykonywania pracy,
- sprawdzania wykonanej pracy.
Sam wybr, a tym bardziej planowanie pracy wymaga wstpnej orientacji co do jej celu i
przedmiotu, jak rwnie pewnego zasobu dowiadcze zwizanych z wykonywaniem podobnych
prac. Wszake nawet wtedy, gdy narzuca si dzieciom temat pracy i plan dziaania, moliwe jest
poddawanie pewnych czci planu pod ich rozwag, uzaleniajc je od ich pomysowoci.
Jednoczenie, wykorzystujc naturaln skonno dzieci do samodzielnoci, mona im samym indywidualnie lub zespoowo - powierza planowanie coraz trudniejszych prac, wdraajc im
zarazem sam ide planowania wszelkich podejmowanych przez nie prac.
wiadome i samodzielne wykonywanie pracy polega na odpowiednim doborze - stosownie do celu

pracy - warunkw i rodkw dziaania. Cel dziaania, tak zrozumiay dla dorosych, nie ma tego
samego znaczenia dla dzieci. Zajte dziaaniem, zwaszcza w klasach niszych, atwo o nim
zapominaj, wskutek czego czsto swych prac pisemnych, plastycznych czy technicznych nie
kocz, czsto te ich prace nie odpowiadaj swemu przeznaczeniu. Zapobiega temu
konfrontowanie przebiegu pracy z jej celem i planem, a tym samym wdraanie dzieci do
konsekwencji w realizowaniu planu.
Nie mniejsze s trudnoci z doborem przez dzieci warunkw i rodkw efektywnego dziaania.
Wi si one nie tylko z samymi dziemi, ale i ze zbyt skromnym wyposaeniem przedszkoli i
szk w urzdzenia i materiay. Duo lepsza jest sytuacja w szkoach zawodowych. Wszdzie
jednak moliwe jest rozwijanie mylenia dywergencyjnego, ktre polega na poszukiwaniu przez samych uczniw nowych sposobw modyfikacji narzdzi, urzdze i materiaw oraz nowych
rozwiza konstrukcyjnych, artystycznych czy organizacyjnych.
Zgodnie z zasad samodzielnoci sprawdzanie wykona ej pracy jest tyle zadaniem ucznia, co
nauczyciela. W kocu ucze jest wykonawc pracy, on wic najlepiej wie, jak j wykona, tote
pozbawienie go prawa do samokontroli moe wpywa hamujco na tok jego nastpnych
samodzielnych prac. W procesie samokontroli zwykle pojawiaj si nastpujce momenty:
- konfrontacja kocowego efektu pracy z jej celem i planem,
- refleksja ucznia nad przyczynami odchyle od planu oraz nad trudnociami
w wykonywaniu pracy,
- wasna decyzja autora pracy (ew. zespou autorw) co do przyjcia czy odrzucenia pracy lub
wprowadzenia ewentualnych poprawek.
Przechodzc do charakterystyki samodzielnoci poznawczej, a przede wszystkim samodzielnoci
mylenia, trzeba mie na uwadze, e i nasze procesy poznawcze s form dziaania, odpowiadaj
wic zaoeniom samodzielnoci dziaania: planujemy ich przebieg, realizujemy je i sprawdzamy
ich efekty. Ma rwnie samodzielno swj charakter emocjonalny, ulegajcy przemianom wraz z
rozwojem jednostki. Pierwszy okres tego rozwoju cechuje nieporadno i zaleno emocjonalna
dziecka od otoczenia, gwnie od rodzicw, poczona z poszukiwaniem yczliwoci i lkiem przed
nowymi ludmi w otoczeniu oraz przed nowymi zjawiskami. Ta niesamodzielno stopniowo
maleje w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, zwaszcza pod wpywem yczliwoci otoczenia i pomocy okazywanej dziecku w pokonywaniu jego trudnoci. Braki wychowania
domowego czy instytucjonalnego, stae narzucanie dziecku woli przez dorosych, zwaszcza w
atmosferze zastraszania, to czynniki, ktre mog uniemoliwi mu nabycie wiary we wasne siy i
utrwali nieufno wobec wiata, tym samym stabilizujc zaleno emocjonaln i hamujc rozwj
samodzielnoci yciowej.
Ze wzgldu na stopie samodzielnoci rozrnia si mylenie reproduktywne i produktywne. To

pierwsze nazwaem myleniem niesamodzielnym, a drugie - samodzielnym6. Mylenie o

charakterze reproduktywnym opiera si gwnie na tych zdolnociach poznawczych, ktre
gwarantuj dobre przyswajanie" tzw. gotowej wiedzy, wierne reprodukowanie tego, co jest podawane" do wyuczenia si. Zdolnoci te to gwnie pami i uwaga. Maj one rwnie swoj
warto, lecz ich rozwijanie jest tylko czci ksztacenia szkolnego. Nie moe si nimi zadowoli
czowiek wspczesny, ktry ma rozumie prawa przyrody i ycia spoecznego, ma si nauczy
twrczej ingerencji w wiat przyrodniczo-spoeczny, ma mie w wielu sprawach wasne zapatrywania, rozwin wasne ycie duchowe. Czowiekowi takiemu nieodzownie potrzebna jest dobrze
rozwinita zdolno obserwacji, bogata wyobrania oraz samodzielno w myleniu i dziaaniu. Te
zdolnoci mona rozwin przez cige stawianie ucznia w sytuacjach zadaniowych, ktre wprawdzie wymagaj posiadania wiadomoci, lecz przede wszystkim stwarzaj warunki do posugiwania
si nimi w generowaniu nowych wiadomoci, ich weryfikowaniu i wczaniu do kapitau
posiadanej wiedzy.
Ucze zaczyna dziaa samodzielnie, gdy ma wykona jakie zadanie, wtedy za zaczyna myle
(poznawa) samodzielnie, gdy ma do wykonania zadanie szczeglnego rodzaju. Tak wic zadania,
ktre realizuje ucze, nie maj jednakowego charakteru. Jedne z nich doprowadzaj go jedynie do
zastosowania wasnych wiadomoci, np. gdy jego zadaniem jest odpowiedzie na pytanie nauczyciela, napisa streszczenie jakiego tekstu, narysowa siatk kartograficzn w sposb sobie znany,
wykona pomoc naukow wedug gotowego wzoru. Inny charakter maj zadania, w ktrych
mylenie jego skierowane jest na rozwizanie jakiego zagadnienia i odkrycie nowej nie znanej mu
dotd myli. Sytuacja taka wymaga rwnie i udziau pamici, ale przede wszystkim wysiku
mylenia, twrczego napicia wyobrani a czsto i wnikliwej obserwacji. Ten drugi rodzaj mylenia
to mylenie w peni samodzielne. Przez mylenie samodzielne rozumie zatem bdziemy proces
dochodzenia do nowych wiadomoci przez formuowanie problemw, praktycznych bd
teoretycznych, rozwizywanie ich i weryfikacj rozwiza.
Nauczyciel ksztatuje u uczniw mylenie samodzielne wtedy, gdy:
1) wdraa ich do formuowania problemw,
2) uczy ich samodzielnego rozwizywania,
3) przyzwyczaja modzie do sprawdzania uzyskanych odpowiedzi.
Praca ta ma zrnicowany charakter- w zalenoci od wieku uczniw, od przedmiotu nauczania i
od stopnia rozwoju ich samodzielnoci. Jej zmienno polega na tym, e przebiega od stawiania
uczniw wobec problemw prostszych i atwiejszych do bardziej zoonych i trudnych, a zarazem
od rozwizywania problemw postawionych przez nauczyciela lub podrcznik do samodzielnego
ich stawiania i samodzielnej weryfikacji rozwiza przez modzie. Cennym momentem jest w tej

pracy rozwizywanie szczeglnie do tego nadajcych si zagadnie przez mae grupy, a niekiedy
przez ca klas.
Zasada samodzielnoci zawiera w sobie postulat aktywnoci i wiadomoci uczniw. Opierajc
si na prawidowoci procesu ksztacenia, zgodnie z ktr wyszy stopie samodzielnoci
gwarantuje wysze i wszechstronniejsze kompetencje uczniw, domaga si zarwno respektowania
wszelkich przejaww naturalnej skonnoci dzieci i modziey do samodzielnego dziaania, jak te
wiadomego stwarzania warunkw optymalnych dla rozwoju samodzielnoci w dziaaniu i
myleniu uczniw.
Zasada zwizku teorii z praktyk
Zasada czenia teorii z praktyk i praktyki z teori pozostaje w bezporednim zwizku z trzema
omwionymi zasadami. Orientuje ona nauczycieli i twrcw programw ksztacenia o koniecznoci
harmonijnego wizania ze sob wiedzy naukowej z praktyk codziennego ycia, a zarazem o
niebezpieczestwach, jakie kryje w sobie oderwanie procesu ksztacenia od praktyki bd od teorii.
Pierwsze prowadzi do werbalne-abstrakcyjnego nauczania, a wic z reguy do encyklopedyzmu,
drugie - do utylitaryzmu dydaktycznego.
Zasada zwizku teorii z praktyk ma oczywicie swoj wasn tre. Jej podstaw stanowi
wiedza o tej stronie procesu ksztacenia, ktra odnosi si do zwizku midzy poznawaniem
rzeczywistoci, czego efektem jest teoria, a jej zmienianiem, czyli praktyk. Teoria to zesp
twierdze wyjaniajcych dan dziedzin rzeczywistoci oraz mechanizmy jej przeksztacania,
praktyka za to materialna dziaalno ludzi, przeksztacajca rzeczywisto stosownie do ich
potrzeb. Zwizek midzy jedn a drug w nauczaniu szkolnym jest wic oczywisty: teoria daje
modziey poznanie wiata, praktyka uczy oddziaywania na skutecznego, bo opartego na
poznaniu jego waciwoci.
W polskiej dydaktyce problemy zwizku teorii z praktyk bada K. Lech. Na podstawie tych
bada wykaza on, e racjonalne wizanie teorii z praktyk podnosi walory ksztacce nauczania.
Zdaniem K. Lecha, takie racjonalne wizanie wystpowa moe w czterech postaciach.
1. czenie mylenia i poznawanych treci o charakterze praktycznym z myleniem i treciami
o charakterze teoretycznym: przechodzenie od mylenia konkretno-praktycznego, opartego na
spostrzeeniach i wyobraeniach oraz analogiach midzy nimi, do mylenia abstrakcyjno-teoretycznego, opartego na twierdzeniach nauki oraz zwizkach midzy nimi i odwrotnie.
2. czenie zdobywanych wiadomoci w struktury i posugiwanie si nimi w praktyce, zwaszcza przy zdobywaniu dalszych wiadomoci: przewidywanie i wyjanianie zjawisk oraz dowodzenie
i sprawdzanie twierdze na podstawie posiadanej wiedzy i praktyki.
3. czenie nauki z technik: przechodzenie od praw nauki do zasad techniki przy

zachowaniu systematycznoci nauczania wedug logicznego ukadu praw nauki; wyjanianie

zjawisk i zagadnie technicznych na podstawie nauk matematyczno-przyrodniczo-technicznych.
4. czenie poznania z dziaaniem: planowanie i wykonywanie rnorodnych przedmiotw i
czynnoci zwizanych z treci nauczania; posugiwanie si przy tym prostymi narzdziami pracy,
wyrabianie nawykw i sprawnoci ruchowych.
czenie" K. Lech traktuje tu jako dziaalno mylow kojarzenia dwu uzupeniajcych si
skadnikw w spjne caoci. Teoria obejmuje w pierwszej postaci mylenie teoretyczne, w drugiej
- wiadomoci oglne, w trzeciej - nauki matematyczno-przyrodnicze jako podstaw techniki, w
czwartej - wszelkie poznanie jako podstaw dziaania. Praktyka dotyczy natomiast w postaci
pierwszej - mylenia praktycznego, w drugiej - korzystania z posiadanych wiadomoci oglnych, w
trzeciej - techniki jako zastosowania nauk matematyczno-przyrodniczych, w czwartej - czynnoci
rki jako zastosowania czynnoci mylowych.
Rozumiejc wzajemne przenikanie i czenie si rnych postaci wizania teorii z praktyk,
atwiej poj sens omawianej zasady. Zwraca ona uwag na obszar dziaa dydaktycznych midzy
teori i praktyk, zapobiega odrywaniu si teorii od praktyki i odwrotnie, a jednoczenie peni
podstawow funkcj wychowawcz: zalecajc czenie teorii z praktyk, a zwaszcza praktyk
produkcyjn, nawizuje do losw czowieka, ktry swemu poznaniu i dziaaniu praktycznemu
zawdzicza tak wiele, wcznie ze swoj osobowoci.
Zasada efektywnoci czyli zwizku midzy celami a wynikami ksztacenia
Jest rzecz dziwn, e we wszystkich systemach zasad ksztacenia nie pojawia si dotd zasada
efektywnoci bd wydajnoci pracy dydaktycznej. Do pewnego stopnia tumaczy to mona
faktem, e dawniej dydaktyka nie zajmowaa si zagadnieniem osigni szkolnych oraz ich
pomiarem7. Tymczasem w latach szedziesitych i siedemdziesitych naszego stulecia
zainteresowanie t problematyk gwatownie wzroso i, by moe, zblia si do swego apogeum.
Pojawiy si liczne taksonomie celw ksztacenia (o ktrych bya mowa w rozdziale czwartym), w
kocu badania nad osigniciami szkolnymi jako pierwsze w wiecie zyskay rang
midzynarodowych bada pedagogicznych.
Pierwsze z takich midzynarodowych bada, przeprowadzone przy pomocy UNESCO w latach
1959-1961. objo 12 krajw, w tym i Polsk, gdzie pod kierunkiem J. Konopnickiego przebadano
1000 uczniw z odpowiednio dobranych rodowisk, tj. ze wsi, maych miasteczek, z okolic
robotniczo-przemysowych i z wielkiego miasta. Badaniem objto wwczas efekty uczenia si
jzyka ojczystego (czytanie ze zrozumieniem), matematyki, przyrodoznawstwa i geografii. Wyniki
dzieci polskich (w wieku od 13 lat do 13 lat i 11 miesicy) na tle osigni dzieci z innych krajw

przedstawia rys. 2. Wykazuje on, e nasza modzie szkolna wypada stosunkowo dobrze w
geografii i matematyce, poniej poziomu redniego w przyrodoznawstwie i zdolnociach
niewerbalnych, najsabiej za w czytaniu ze zrozumieniem. atwo sobie uwiadomi, jakie to musi
mie konsekwencje w szkole redniej, gdzie nauka wikszoci przedmiotw wymaga uczenia si z
podrcznikw, a wic i biegego czytania, i dobrego rozumienia czytanych tekstw. Dodajmy, e
wspomniane badania midzynarodowe stay si punktem wyjcia do bardziej systematycznych
bada, ktre objy wiksza liczb przedmiotw i krajw. Prowadzio je Midzynarodowe Towarzystwo Badania Osigni Szkolnych (IEA), ktre poczynajc od roku 1975 rozszerzyo zakres
swoich bada na inne dziedziny. Okazao si przy tym, e najwysze w wiecie wydatki, przypadajce na jednego ucznia, jak w USA i Szwecji, nie gwarantuj najlepszych wynikw. W badaniu
osigni matematycznych w latach 1961-1965 na przykad Japonia znalaza si na jednym z pierwszych miejsc, mimo e wrd 12 krajw jej wydatki na jednego ucznia byy najmniejsze.
Badania nad osigniciami szkolnymi zwrciy uwag pedagogw i nauczycieli na wydajno
procesu ksztacenia. Zaniechano oglnikowego okrelania jego celw; zaczto je gruntownie
analizowa, systematyzowa i hierarchizowa, jednoczenie utosamia je z osigniciami, zaczto
te optymalizowa same procesy, gwoli osignicia jak najwyszych wynikw. Na tym tle pojawia
si koncepcja optymalnego, jak gdyby mistrzowskiego uczenia si (mastery learning),
wyprbowana dowiadczalnie w USA. Zdaniem jej autorw, 95% uczniw moe po mistrzowsku
opanowa to, czego ucz szkoy, reszt za stanowi uczniowie wybitnie zdolni bd ci, ktrzy z
jakich powodw nie s w stanie opanowa materiau programowego.
Ta troska o wysokie osignicia kieruje nasz myl nie tylko na metody pracy nauczycieli i uczniw
na lekcji, lecz take na wykorzystanie czasu lekcyjnego. W Procesie nauczania zwracaem uwag
na racjonaln gospodark czasem ucznia, stwierdzajc zarazem wiele faktw wiadczcych o
marnowaniu tego czasu na czynnoci jaowe, a czsto nawet takie, ktre zakcaj nastpujcy po
nich czas rzeczywistej pracy.
Sprawa efektywnego wykorzystania czasu na lekcji znalaza nowe owietlenie w badaniach B.S.
Blooma. Wynika z nich, e ilo efektywnie zajtego czasu w klasie podlega zmianom w toku
uczenia si. Porwnajmy, powiada Bloom, dwie grupy uczniw na pocztku nowego kursu,
dysponujcych podobnymi zdolnociami i osigniciami. Jedna grupa uczy si przedmiotu w
warunkach konwencjonalnych, podczas gdy druga uczy si tego samego w warunkach wysokiej
jakoci nauczania (mistrzowskie uczenie si lub inne sposoby intensyfikujce uczenie si). W
pierwszej fazie prawdopodobnie w obu grupach odsetek zajtego czasu bdzie podobny. W fazie
drugiej odsetek ten bdzie wikszy w grupie, w ktrej ma miejsce wysoka jako nauczania". W
dalszych fazach odsetek ten bdzie wyranie wzrasta w grupie eksperymentalnej, a zarazem mala
w grupie kontrolnej. Jednoczenie wzrasta bd osignicia grupy eksperymentalnej, jej

motywacja do dalszego uczenia si przedmiotu i wiara we wasne moliwoci. Tak wic czas
zadaniowy" staje si zmienn okrelajc nie tylko wydajno nauczania, ale i jego metodyczn
atrakcyjno.
Do zmiennych, korelujcych do wysoko z osigniciami szkolnymi modziey, zalicza si take
inteligencj i zdolnoci, mierzone odpowiednimi testami. Jednake wyniki testw inteligencji i
zdolnoci, do zmienne w wieku przedszkolnym, w latach pniejszych si stabilizuj. Nie s to
wic zmienne, na ktre mona wpywa tak, jak si oddziauje na czas zadaniowy.
Inn charakterystyk maj takie zmienne, jak wiadomoci i sprawnoci, ktrych posiadanie lub brak
wyranie wpywa na uczenie si jakiego przedmiotu czy na realizacj jakiego zadania
dydaktycznego. Na te zmienne szkoa ma duy wpyw zarwno wtedy, gdy kieruje procesem ich
nabywania, stosujc bardziej lub mniej optymalne metody i organizujc bardziej lub mniej
korzystnie tre i warunki uczenia si oraz gdy wdraa uczniw do ich stosowania w nowych
sytuacjach i tym samym ich utrwalania.
Wreszcie z zasad efektywnoci wie si sprawdzanie osigni szkolnych. Coraz silniej do gosu
dochodzi tendencja, aby sprawdzanie typu tradycyjnego, nazwane przez m.Scrivena sprawdzianem
sumujcym, zastpowa sprawdzaniem ksztatujcym. Sprawdzanie sumujce, ukierunkowane na
ocen osigni ucznia bd nauczyciela czy programu nauczania, jest niejako aktem kocowym,
zamykajcym opanowanie jakiej treci. Tymczasem sprawdzanie ksztatujce jest ukierunkowane
na poszukiwanie sposobw optymalnego opanowania tych treci przez ucznia czy te na ulepszanie
pracy nauczyciela lub na doskonalenie programu, pojawia si zatem we wczesnych fazach procesu
ksztacenia. O ile wic sprawdzanie sumujce jest podsumowaniem efektu kocowego, co na
wzrost efektywnoci procesu ksztacenia ju nie wpywa, o tyle sprawdzanie ksztatujce modyfikuje bezporednio sam proces ksztacenia, optymalizujc metody pracy nauczyciela i uczniw oraz
tre i warunki ich pracy. W ten sposb, poprawiajc jako uczenia si, zwiksza jego wydajno.
Na wydajno t maj wpyw i inne czynniki, zwaszcza zwizane z nauczycielem, jego kultur
ogln, wyksztaceniem, przygotowaniem dydaktycznym, identyfikacj z zawodem, talentem
pedagogicznym, jak rwnie z domem ucznia i jego pobudzajcym lub hamujcym wpywem na
osignicia szkolne.
Jak wida, zasada efektywnoci dotyczy funkcjonowania i optymalizacji wielu czynnikw,
biorcych bezporedni lub poredni udzia w procesie dydaktycznym. Udzia bezporedni bior
takie czynniki, jak metody pracy nauczycieli i uczniw, ilo czasu zadaniowego, wiadomoci i
sprawnoci uczniw, udzia za poredni takie, jak inteligencja, zdolnoci uczniw, wyksztacenie i
kultura pedagogiczna nauczycieli oraz rodowisko rodzinne i rwienicze. Obszar, na jakim
funkcjonuje zasada efektywnoci, zawiera si midzy celami ksztacenia a osigniciami
szkolnymi. Cele okrelaj kierunek zmian, jakie pod wpywem ksztacenia maj si dokona w

uczniach, osignicia za, zwaszcza te, ktre poddaj si pomiarowi, mwi o tym, jakie zmiany
pod wpywem ksztacenia rzeczywicie si w nich dokonay.
Zasada przystpnoci czyli pokonywania trudnoci uczniw w poznawaniu i przeksztacaniu
rzeczywistoci
Zasada przystpnoci, zwana te zasad stopniowania trudnoci, naley od czasw Komeskiego
do zasad najbardziej popularnych. Od trzystu lat w niewielkim stopniu zmienio si jej pojmowanie.
Jak wiadomo, opiera si ona na czerpanych z Komeskiego Wielkiej dydaktyki 10 zaoeniach, z
ktrych kilka przytoczymy. A wic wedug niego wychowanie bdzie si posuwao naprzd bez
trudu, jeeli:
a) zacznie si wczenie, przed spaczeniem umysw;
b) odbywa si bdzie cznie z naleytym duchowym przygotowaniem;
c) postpowa bdzie od rzeczy oglnych do bardziej szczegowych;
d) i od atwiejszych do trudniejszych;
e) jeeli nikogo nie bdzie si przeciao nadmiarem naukowego materiau".
Dc do tego, aby nauka bya atwa i przyjemna" Komeski w innych czciach Wielkiej
dydaktyki zaleca, aby postpowa od znanego do nieznanego, jak rwnie od tego, co bliskie, do
tego, co dalsze. Wrd tych wszystkich zalece, na og bezkrytycznie przez wielu autorw
powtarzanych, zastanawia jedno, o ktrym si z reguy zapomina. Dotyczy ono przechodzenia od
rzeczy oglnych do bardziej szczegowych. Jest to droga w nauczaniu rzadziej stosowana, dopiero
wspczesna psychologia i dydaktyka zaczynaj j docenia. Bya ju o niej mowa w zwizku z
zasad pogldowoci i jej nowoczesnym pojmowaniem. Chodzi tu o drog od abstrakcji do
konkretu, ktrej harmonijne respektowanie wraz z drog od konkretu do abstrakcji daje wiksze
efekty ni wyczne stosowanie jednej z tych dwu drg.
Te stosunkowo proste zalecenia nie wyczerpuj treci zasady przystpnoci. S one przy tym albo
zbyt oczywiste (nie przecia uczniw), albo niejasne (przechodzenie od bliskiego" do
dalszego"). S rwnie niejednoznaczne. Na przykad przechodzenia od materiau atwiejszego do
trudniejszego nie mona uwaa za dyrektyw wyran. To, co dla jednego ucznia jest atwe, dla
innego moe si okaza trudniejsze, i odwrotnie. To, co dla danego ucznia jest chwilowo trudne,
moe okaza si atwe po usuniciu jakiej przeszkody, po zrozumieniu trudnoci przez nauczyciela
i ucznia. Z tego wzgldu w momencie pojawienia si jakich trudnoci wane jest ustalenie
waciwej ich przyczyny (czy te zespou przyczyn), a nastpnie jej usunicie.
Peniejsze pojmowanie zasady przystpnoci opiera si na wystpujcych w procesie ksztacenia
prawidowociach psychologicznych, ktre dotycz faz rozwoju psychicznego dzieci, modziey i
dorosych, jak rwnie rnic indywidualnych, ktre wystpujc w kadej fazie rozwojowej, w

znacznej mierze warunkuj efekty ksztacenia, a tym bardziej wychowania.

Wprawdzie, jak o tym mwi rozdzia pity, psycholodzy nie maj jednolitego pogldu na charakter
i kolejno wystpowania faz rozwojowych, jednake wikszo samego istnienia faz nie
kwestionuje. A nawet ci, ktrzy faz nie uznaj, twierdz, e rozwj czowieka ma charakter cigy, a
wic jest procesem wzrostu poszczeglnych funkcji, staego narastania zmian ilociowych i
jakociowych. Stosunkowo najwikszym uznaniem cieszy si pogld Piageta na fazy rozwojowe.
Wyrnia on trzy stadia rozwoju intelektualnego. W pierwszym rozwija si inteligencja
sensoryczno-motorycz-na, przy czym faz t, trwajc do drugiego roku ycia, dydaktyka na razie
si nie interesuje. Stadium drugie - do 11 roku ycia - znamionuje rozwj opera ej i konkretnych, a
po nim nastpuje stadium ksztatowania si operacji formalnych.
Te stadia oraz wystpujce w nich podokresy maja zrnicowany przebieg u poszczeglnych
dzieci. Chodzi jednak o to, aby nauczyciel by wiadom tego, e w klasach pocztkowych dzieci s
w stanie wykonywa proste operacje praktyczne, a nastpnie operacje odwracalne o charakterze
konkretnym, podobnie, aby na drugim szczeblu szkoy obok dziaa praktycznych coraz szerzej
wprowadza operacje formalne, stanowice podstaw mylenia teoretycznego, hipotetyczno-dedukcyjnego, typowego dla osb dorosych. Chodzi rwnie o to, aby w miar monoci nauczanieuczenie si wyprzedzao ten zaoony" rozwj dzieci. Aby zatem nie czeka, a same z siebie
pojawi si u dzieci takie czy inne operacje, lecz grunt dla nich umiejtnie przygotowywa i jeli
nawet nie u wszystkich dzieci, to przynajmniej u wielu z nich rozwj wyprzedza.
Najwaniejszy wniosek, jaki si wie z zasad przystpnoci, dotyczy potrzeby poszukiwania
takich sposobw nawizania przez nauczyciela kontaktu z kadym uczniem, jak rwnie doboru
takich metod, pracy i rodkw, aby w stopniu maksymalnym uruchomi te siy i moliwoci ogu
uczniw, jakie odpowiadaj danej fazie ich rozwoju umysowego, spoeczno-moralnego i
fizycznego. Respektowaniu tej zasady suy cay zasb wiedzy dydaktycznej i psychologicznej
nauczyciela oraz cay zasb jego dowiadcze w pracy z dziemi i modzie. Szczeglnie wana
jest przy tym znajomo wszystkich uczniw w klasie, rnic w ich postpach szkolnych, w ich
temperamencie i tempie uczenia si, jak rwnie znajomo klasy jako zbiorowoci, jej
wewntrznej struktury, osb wpywowych, motywacji i nastawienia do szkoy. A wszystko po to,
aby znajc stan rzeczy skuteczniej na oddziaywa, zmierzajc do moliwie penego wykorzystania
oraz rozwinicia si i moliwoci modziey, a tym samym do osignicia wysokich wynikw
ksztacenia.
Zasada indywidualizacji i uspoecznienia czyli zwizku interesw jednostki i zbiorowoci
Zasada ta zaczyna coraz czciej pojawia si w systemach zasad dydaktycznych. Jest to

wyrazem bardziej ni w dawnych systemach konsekwentnego wizania nauki szkolnej z

wychowaniem, procesw intelektualnych ze spoeczno-emocjonalny mi. Nie chodzi tu zreszt o t
jedn tylko zasad; silnie powizana z problematyk wychowawcz jest rwnie zasada
samodzielnoci, ponadto kada z zasad w swoisty sposb wie si ze sprawami wychowania.
Szkoa tradycyjnie nastawiona jest na traktowanie ucznia jako jednostki izolowanej od innych
czonkw zbiorowoci. Tej izolacji sprzyja cay system motywowania go do pracy, obciania
indywidualnymi zadaniami, kontroli i oceny, a take wsppracy z domem. Czy taka szkoa
przygotowuje modzie do udziau w yciu zawodowym i spoecznym? ycie to cechuje coraz
wyszy stopie organizacji, wspdziaania i wsppracy rnych jego ogniw, tote przygotowanie
do niego wymaga uspoecznienia postaw i zachowa modziey, rozwinicia umiejtnoci
wspdziaania w pracy zespoowej, uksztatowania spoecznych postaw i motywacji modych
ludzi. Traktuje o tym bogata literatura z zakresu socjologii wychowania; m.in. prace: Stanisawa
Kowalskiego Socjologia wychowania w zarysie, Aleksandra Kamiskiego Funkcje pedagogiki
spoecznej i Ryszarda Wroczyskiego Pedagogika spoeczna .
Uspoecznianie uczniw dokonuje si w szkole pod wpywem ogu dziaa zmierzajcych do
uczynienia z ucznia - przy wsppracy z rodzin - penowartociowej istoty spoecznej, poprzez
danie mu szans zdobycia takiej wiedzy o wiecie i takich kwalifikacji oglnych i zawodowych, jak
rwnie takich systemw wartoci i takiego stopnia rozwoju osobowoci, aby si mg sta
penowartociowym czonkiem spoeczestwa, a zarazem w tym spoeczestwie realizowa swoje
indywidualne cele yciowe. Pod wpywem dziaa socjalizacyjnych nastpuje uspoecznianie
jednostki. Uspoecznianie jest procesem spoecznego dojrzewania czowieka, polegajcym na
kierowaniu si w codziennej dziaalnoci w coraz wikszym stopniu dobrem ogu, a nawet, w
najlepszym przypadku, zapewniajcym harmoni bd nawet przewag wartoci spoecznych w
myleniu i dziaaniu jednostki w stosunku do mylenia i dziaania nastawionego wycznie na dobro
osobiste.
Dopiero na tle zoonych procesw ycia spoecznego mody czowiek odkrywa swoj ja, to
jest, jak powiada Florian Znaniecki, odkrywa w sobie to, czego si od niego oczekuje. Z samej
istoty przygotowawczego wychowania, pisze Znaniecki, wynika bowiem, e ciao i psychika s to
jedyne skadniki osoby spoecznej wychowanka, na ktre wychowawcy wiadomie staraj si
wpywa, gdy s to jedyne skadniki, ktre w ich przekonaniu przetrwaj okres wychowawczy i
wejd w skad wszelkich pniejszych jego uosobie. Jego stan socjalny i jego funkcje zmieni si
wszak zupenie, gdy z wychowanka, kandydata do spoeczestwa dorosych, stanie si czowiekiem
dojrzaym, czynnym uczestnikiem tego spoeczestwa; tote w oczach krgu wychowawczego te
skadniki jego obecnej osoby spoecznej tylko o tyle wchodz w gr, o ile s rodkami
pomocniczymi przy urabianiu jego ciaa i psychiki". To oddziaywanie na ciao i psychik"

wymaga jednak nowej techniki pedagogicznej. Jak twierdzi Jzef Chaasiski, dawna
pedagogiczna technika szkolna odnosia si do jednostki, a klasa szkolna bya zbiorem jednostek
znajdujcych si w jednej sali ze wzgldw administracyjno-dydaktycznych. Nowa technika
pedagogiczna odnosi si do spoecznych grup modziey zwizanych wsplnoci celw i realnych
zada spoecznych. (...) Ze wzgldu na zasadnicz rol grupy spoecznej, na jakiej si opiera,
technik t mona okreli jako socjologiczn, w przeciwstawieniu do dawnej techniki
psychologicznej.
Zasada uspoeczniania, czc interes indywidualny ze spoecznym, tylko czciowo odpowiada
tej nowej technice socjologicznej". Jak dugo szkoa bdzie szko, tak dugo konieczna w niej
bdzie praca indywidualna ucznia, organizowana w kontakcie - bezporednim bd porednim ucznia z nauczycielem. Zreszt wiele zada dydaktycznych, jak choby wiczenia ortograficzne,
gimnastyczne czy nauka pisania na maszynie, ucze moe wykonywa tylko w ramach pracy
jednostkowej. Obok niej od czasw Kwinty liana i Sturma szeroko stosuje si w szkoach
wszystkich krajw prac frontaln caej klasy szkolnej, zwan te prac masow. Angauje ona (jak
np. w czasie wykadu czy rozmowy nauczyciela z ca klas) wszystkich uczniw, cho z reguy
dzieje si to przy bardzo zrnicowanej aktywnoci kadego z nich. Ale i te dwie, od lat stosowane
formy pracy uczniw, sprzyjaj ich uspoecznieniu. Dokonuje si ono przede wszystkim przez sam
fakt uczestniczenia ich w procesie komunikacji interpersonalnej, wymiany informacji i przeywania
wartoci kulturalnych.
W stopniu znacznie wyszym procesy socjalizacji i uspoeczniania realizuj si przy
wzbogacaniu tych klasycznych ju form przez rne formy pracy grupowej. Praca ta stwarza
autentyczne warunki zmiany motywacji indywidualnej na spoeczn. Staje si to moliwe wtedy,
gdy grupa samodzielnie podejmuje zadania dydaktyczne lub realizuje zadania podsunite jej przez
nauczyciela, gdy zadania te wykonuje pod kierunkiem wybranego przez siebie lub wyznaczonego
kolegi, gdy wreszcie sprawdza ilo i jako wykonanych zespoowo prac.
Praca grupowa, ukierunkowana na to, aby ucznia uczyni spoecznie dojrzaym czowiekiem,
moe wystpowa w szkole w rnych postaciach. Ju sama klasa szkolna jako cao moe by
grup odpowiednio zorganizowan i harmonijnie rozwizujc wsplne zadania, lub samorzdem
klasowym. Jest to w zasadzie moliwe, cho rzadko ma miejsce. Przede wszystkim dlatego, e
klas zwykle kieruje nie jeden, lecz z reguy wielu nauczycieli, po drugie, z racji wielkoci klasy
oraz istnienia w jej obrbie rnych grupy interesw". Moe to by rwnie praca brygadowa,
ktra jednake wystpuje stosunkowo rzadko w szkole oglnoksztaccej, znacznie natomiast
czciej w szkoach zawodowych. Najbardziej pospolit form jest praca w maych grupach,
liczcych najczciej okoo 3-4 uczniw, pracujcych pod kierunkiem wybranego kolegi.
Praca uczniw w maych grupach moe by prac jednolit, kiedy sprowadza si do

wykonywania przez wszystkie grupy w klasie tych samych zada a nastpnie na porwnywaniu ich
wynikw, moe te by p rac grupow zrnicowan, ktra polega na wykonywaniu przez
poszczeglne grupy odrbnych zada, skadajcych si jednak na pewn cao merytoryczn i
logiczn. Jak wykazuj liczne badania, obie formy umoliwiaj osiganie wysokich efektw w
opanowywaniu przez modzie wiedzy i sprawnoci, jednake w uspoecznianiu modziey i
doskonaleniu struktury spoecznej klasy szkolnej szczeglnie korzystne wyniki przynosi druga
forma pracy.
Proces ksztacenia, w ktrym stosuje si harmonijnie ze sob czone rne formy pracy
modziey, tj. prac indywidualn, prac frontaln i prac grupow, sprzyja socjalizacji i
uspoecznieniu modziey dlatego, e czy technik psychologiczn z socjologiczn, a zarazem
dlatego, e respektuje dobro jednostki i dobro spoecznoci. A oto jak uzasadnia ten zwizek znany
teoretyk pracy grupowej, E. Meyer: Im bardziej bezporednio nauczyciel pozwala uczniom
wsppracowa ze sob, tj. stawia ich wobec idei my, tym pewniej moe kady pojedynczy ucze
odkry, e jego ja mieci si tylko w my i e on musi jedno i drugie pogodzi ze sob". I
wanie na tym obszarze midzy egoistycznym ja", ktre trzeba przezwyciy, a spoecznym
my", ktre jest wyrazem uspoecznienia, mieci si caa problematyka zasady socjalizacji.

Rozdzia dziesity KSZTACENIE WIELOSTRONNE

Przesanki fizjologiczne i psychologiczne
W poprzednich rozdziaach pojawiay si wzmianki o teorii ksztacenia wielostronnego,
tu zajmiemy si jej nieco obszerniejsz prezentacj. Teoria ta powstawaa w wyniku bada
prowadzonych w Katedrze Dydaktyki Uniwersytetu Warszawskiego. Jej pierwszy zarys pojawi si
w 1965 roku w mojej rozprawie Wielostronne uczenie si a problem aktywnoci uczniw. W wersji
rozszerzonej przedstawiem j w dwu ksikach: Podstawy wyksztacenia oglnego i Nauczanie
problemowe we wspczesnej szkole. Powicili te jej swoje ksiki inni autorzy: Bohdan
Komorowski, Jzef Galant, Tadeusz Krajewski, Jadwiga Walczyna i Wadysaw P. Zaczyski.
Mieczysaw Oryl i Danuta Nakoneczna przeprowadzili -niezalenie od siebie - szerokie badania w
wielu szkoach podstawowych i rednich nad przydatnoci tej teorii w procesie ksztacenia
szkolnego.
Przedmiotem teorii ksztacenia wielostronnego jest zoony proces rozwoju czowieka,
dokonujcy si pod wpywem ksztacenia, i to nie tylko szkolnego nauczania i uczenia si. Mwic
o rozwoju czowieka, mamy na myli zarwno rozwj poszczeglnych jednostek poddanych
edukacji, jak i rozwj caego - modego i starszego - pokolenia, w swoisty sposb wpywajcy na
rozwj i postp w yciu spoeczestwa.

O rozwoju i jego szczeglnym znaczeniu w procesie ksztacenia bya ju mowa w innych

rozdziaach. Jak wiadomo, w pedagogice i psychologii wyrnia si dwa sposoby rozumienia
pojcia rozwoju. Pierwszy z nich polega na wyodrbnianiu w ontogenezie czowieka kolejno po
sobie nastpujcych etapw, zwanych fazami rozwj owymi, w ktrych wyksztaca si jaki zesp
cech, stwarzajc przesanki do ksztatowania si nowych zespow cech w nastpnych fazach.
Sposb ten mia wielu zwolennikw, do mocne oparcie stanowia dla psychologia piagetowska.
W drugim znaczeniu, mniej popularnym, rozwj rozumie si jako proces kierunkowych przemian
osobowoci wychowanka, przebiegajcy od stanw prostszych i mniej doskonaych do bardziej
zoonych i coraz pod jakim wzgldem doskonalszych. Za synonim tak rozumianego rozwoju
przyjmuje si postp.
Na pytanie, do czego odnie owo pojcie rozwoju, mona by da rne odpowiedzi, biorc pod
uwag zrnicowane kryteria. Od tych kryteriw roi si w naukach spoecznych, w ostatnich latach
systemy takich kryteriw stosowanych w dziaalnoci pedagogicznej uzyskay miano taksonomii.
Wad wszelkich kryteriw i taksonomii jest to, e traktuj wychowujc si jednostk jako zbir
pewnych cech, ktre poddaje si manipulacjom pedagogicznym, aby uzyska wzgldnie peny
rozwj tych cech. Najbardziej pod tym wzgldem znamienny, a zarazem najprostszy, cho coraz
rzadziej stosowany, podzia wyrnia w czowieku cechy instrumentalne i cechy kierunkowe,
wic pierwsze z poznawaniem przez niego rzeczywistoci i oddziaywaniem na ni, a drugie z
ksztatowaniem jego stosunku do wartoci i wyborem celw ycia. Inne podziay wyodrbniaj
wicej skadnikw osobowoci, niekiedy - jak np. w znanej taksonomii B.S. Blooma - ich liczba
jest ogromna. Na pytanie, czy moliwe jest traktowanie w procesie edukacji wychowanka i jego
osobowoci jako caociowego tworu, jako niepodzielnej jednoci, dotd nie znaleziono wyczerpujcej odpowiedzi. Tym niemniej takie podejcie trzeba uzna za jedynie suszne.
W swoich deniach do zapewnienia wychowankom harmonijnego rozwoju szkoa natrafia na
rne przeszkody i czsto doznaje niepowodze. Jedn z najwaniejszych przyczyn tych
niepowodze jest zachwianie rwnowagi we wszelkiej edukacji, w obecnych czasach
zdecydowanie ukierunkowanej na rozwj intelektualny, przy wyranym lekcewaeniu kultury
uczu i kultury pracy. Co wicej, jest to stwarzanie sztucznych barier midzy oddziaywaniem
szkoy na umysy modziey oraz na jej uczucia, wol i charakter. Ten brak rwnowagi i harmonii
oraz to rozgraniczenie nie wytrzymuj krytyki w wietle rozwoju wspczesnej fizjologii i
psychologii, a tym bardziej pedagogiki.
Jeli o fizjologi chodzi, pewnych argumentw dostarczaj badania neurologw amerykaskich nad
funkcjonowaniem prawej pkuli mzgu. Przez wiele lat koncentrowano uwag na lewej pkuli,
gdzie zlokalizowana jest mowa, jej te przyznawano rol dominujc. Roger Sperry i Joseph Bogan
poprzez swoje odkrycia dotyczce specjalizacji pkuli prawej doprowadzili do tego, e i tej pkuli

przyznaje si dzi nie mniejsze znaczenie.

Jak wiadomo, pkula lewa kontroluje praw poow ciaa, a wic i dziaanie prawej rki.
Zawiaduje ona procesami przetwarzania informacji, logicznego i analitycznego mylenia oraz
werbalizacji, jest wic odpowiedzialna" za mwienie, czytanie, pisanie i operacje matematyczne.
Tymczasem prawa pkula mzgu, kontrolujca dziaanie lewej poowy ciaa, w tym i lewej rki,
lokalizuje cakiem inne, lecz nie mniej wane funkcje czowieka, jak spostrzeganie przestrzeni,
holistyczne ujmowanie, zmysow intuicj, wraenia dotykowe i zdolnoci muzyczne. Ta wanie
sfera dozna bya dotd z reguy w wychowaniu lekcewaona, chyba ze wzgldu na to, e nie jest
atwo werbalizowa to, co si wie" o wiecie, o sztuce czy o technice. Tymczasem fakt, e
rozstrzyga ona o procesach intuicyjnych, metaforycznych i holistycznych, stawia j na rwni z
pkul lew, ktra decyduje o procesach lingwistycznych i matematycznych.
Mona oczekiwa, e odkrycia te, o ktrych ostatnio coraz wicej si pisze na Zachodzie2,
wywr znacznie wikszy wpyw na edukacj ni samo nawoywanie do wszechstronnego
rozwijania osobowoci". Przede wszystkim mog one pooy kres traktowaniu orodkw
pooonych w lewej pkuli jako dominujcych czy waniejszych, lekcewaone bowiem orodki w
prawej pkuli speniaj wane, acz cakiem swoiste funkcje, ktrych zaniedbanie niekorzystnie
odbija si na yciu jednostki i spoeczestwa. Atrofia w toku rozwoju jednostki, a tym bardziej w
rozwoju narodu takich cech, jak wyobrania, intuicja, caociowe ujmowanie spraw czy zdolno
do tworzenia dywergencyjnego, tak istotnego w dziedzinie twrczoci artystycznej i technicznej,
powoduje konsekwencje nie mniej wane ni analfabetyzm czy niedorozwj racjonalnego,
analitycznego mylenia.
Problem ten ma jednak swoje jeszcze gbsze podoe. Okazuje si, e te wane funkcje obu
pkul nie mog funkcjonowa niezalenie od siebie, a tym samym, e nie jest moliwe stosowanie
wzgldem nich odrbnych, wyizolowanych sposobw oddziaywania pedagogicznego. Tote moe
nas uspokoi stwierdzony przez neurologw fakt komplementarnego charakteru ich funkcji. Jak
stwierdza R. D. Nebes3, mzg ludzki i rne jego funkcje dziaaj jako integralna cao.
Organizacja pracy mzgu jest wanie rozumiana jako organizacja interakcji midzy obydwiema
pkulami lub jako komplementarno pkul", czyli wzajemne ich uzupenianie si:
Wyniki bada wskazuj wyranie na to, e percepcyjne w istocie funkcje prawej pkuli to
wany czynnik w wytwarzaniu niewerbalnych i werbalnych informacji. Wanie dziki temu, e
informacje te s wspierane przez prac lewej pkuli. I wanie informacje werbalne pozwalaj
czowiekowi by inteligentnym, racjonalnym i analitycznym, podczas gdy informacje niewerbalne
sprzyjaj jego procesom intuicyjnym, syntetycznym i holistycznym.
W wietle tych osigni wspczesnej neurologii, potwierdzajcych od dawna snute

przypuszczenia, postulaty w sprawie harmonijnego rozwoju czowieka, konsekwentnie goszone

przez klasykw filozofii i pedagogiki, nabieraj nowego wyrazu. Dziki nim rozumiemy lepiej,
dlaczego naley oddziaywa na czowieka (a ten na siebie) tak, aby jego aktywno obejmowaa,
jak to si potocznie zwyko mwi, praw i lew rk. Rka prawa, jako piszca i wyranie dotd
faworyzowana, wymaga wsparcia ze strony rki lewej.
O t lew rk w sposb swoisty upomina si J. S. Bruner w swojej ksice On knowing.
Essaysfor the Left Hanct^. Od dziecistwa fascynowa go fakt istnienia prawej i lewej rki oraz
zwizana z tym rozrnieniem symbolika dziaania i marzenia. Prawo to ad i porzdek, le droit.
Jej uroki s urokami geometrii, implikuj ad i porzdek. Nauka jest siganiem po wiedz praw
rk. Ale poprzestajc na tym twierdzeniu przeoczylimy jedn z najbardziej fascynujcych cech
nauki, wielkie bowiem hipotezy naukowe s darami niesionymi w lewej rce". Jak wida, Bruner
mia nie lada intuicj (cho mogo mu te chodzi o idiom w znaczeniu: Zrobiem to lew rk").
Funkcje lewej rki trafnie powiza ze sztuk, a nawet z marzeniem, lecz niesusznie przypisywa
jej tak wak rol w tworzeniu hipotez naukowych, co wymaga wprawdzie zdolnoci do syntezy i
holistycznego ujmowania, lecz opiera si przede wszystkim na myleniu konwergencyjnym i werbalizacji, a wic rwnie na czynnociach lewej pkuli mzgu.
Ze sztuk i technik wie si, ale i poza nie wykracza, rozwj procesw holistycznego
ujmowania rzeczy i zdarze oraz rozwj intuicji, co oczywicie, ma znaczenie i dla wytwarzania
hipotez, i przede wszystkim dla tworzenia dywergencyjnego. Jake inaczej wpywaj wszystkie te
funkcje na rozwj osobowoci i jak korzystniej ni, jak si wyrazi Bruner: uywanie sw do
mwienia o sowach, ktre odnosz si do innych sw".
Harmonijna interakcja obu pkul mzgowych jest, jak widzielimy, warunkiem penego
rozwoju czowieka. Wymaga ona jednak wielostronnego pobudzania orodkw, zlokalizowanych
zarwno w lewej, jak i w prawej pkuli mzgu. Przemawiajce za tym argumenty s jednak zbyt
wieej daty, a przy tym jako argumenty neurologiczne mog nie do skutecznie trafia do
przekonania ogu pedagogw. Znacznie atwiej zmienia te przekonania, posugujc si
argumentami natury psychologicznej. Niestety, psychologia, jakiej skpe dawki udostpnia si
kandydatom do zawodu nauczycielskiego, nie dawaa im tego poczucia jednoci czowieka, o jakie
tu chodzi. Jeli bya to psychologia wadz umysowych, psychologia asocjacyjna, psychologia gbi,
operacjonizm czy gestaltyzm, to kady z tych kierunkw bd rozpatrywa procesy psychiczne w
izolacji, bd przesadnie uwypukla znaczenie jakiego wybranego procesu, np. kojarzenia,
motywacji, dziaania czy globalnego ujmowania rzeczywistoci. Z wyjtkiem psychologii gbi
wszystkie te kierunki kady jednostronny nacisk na rozwj pamici czy mylenia, a w ogle na
rozwj poznania i procesw intelektualnych, co nie mogo nie znale swego odbicia w teorii i
praktyce ksztacenia, szczeglnie faworyzujcej lew pkul mzgu i praw rk.

Tymczasem psychologia zdya wkroczy na nowe drogi, czego og pedagogw niemal nie
zauway. Ten nowy kierunek rozwoju psychologii traktuje czowieka jako harmonijne
funkcjonujce cao: poznajc, czujc i dziaajc, wiadom wasnego ja" i powizan
wieloma wizami ze spoeczestwem i z kultur. Najwaniejszym argumentem przemawiajcym za
takim wanie pojmowaniem czowieka jest rozumienie przez wspczesn psychologi zwizku
midzy poznaniem a moralnoci jednostki ludzkiej.
Na zwizek ten zwraca uwag Jean Piaget, uwaany za najwybitniejszego psychologa naszego
wieku. Uwarunkowanie owego zwizku widzia w tym, e zasady postpowania moralnego i zasady
logiki uwiadamia sobie dziecko pod wpywem dorosych, a nie samo z siebie, e jedne i drugie
zasady dziecko poznaje w dziaaniu i wspdziaaniu z innymi, e wreszcie wspdziaanie to
sprzyja zmianom wiadomoci, rozbudza krytycyzm, umoliwia uwiadomienie sobie poj
moralnych i zasad logiki. Powstajce na tym gruncie reguy moralne s wic zespoami
wytworzonych spoecznie poj. Nabierajc znaczenia obowizujcego, reguy te staj si
elementami systemu normatywnego, ktry uniezalenia si od wasnego ja", stajc si czym
ponadosobowym.
W zbliony sposb pojmuje zwizek poznania z moralnoci Lawrence Kohiberg^, ktrego teoria
szeciu stadiw rozwoju moralnego zdobya na Zachodzie tak popularno, e lata siedemdziesite
nazywano tam dekad witego Lawrence'a", podczas gdy lata szedziesite zyskay miano
dekady witego Jerome'a" (oczywicie Brunera!).
W Polsce podobny sposb mylenia, ale jeszcze bardziej konsekwentnego, reprezentuje spora grupa
psychologw, m. in. Janusz Reykowski wraz ze swoj szko. Jako zwolennik teorii poznawczej w
psychologii przyjmuje on, e to, co uwaa si za rne funkcje osobowoci, jest w gruncie rzeczy
wyrazem czynnoci jednego, dziaajcego jako niepodzielna cao systemu regulacyjnego. Poziom
wyszy tego systemu wie si z powstaniem sieci poznawczej i sieci operacyjnej.
Sie poznawcza jest wysz form organizacji, ktra scala napywajce z rnych rde
informacje, budujc z nich odpowiednie struktury poznawcze, odpowiadajce rnym
przedmiotom, relacjom midzy nimi i reguom zmian, jakie w tych przedmiotach zachodz. System
tych struktur umoliwia podmiotowi wytworzenie caociowego obrazu wiata.
Na sie poznawcz skadaj si operacje i oceny. Tworz one cao porzdkujc obiektywne
relacje midzy przedmiotami i umoliwiajc przewidywanie i wykrywanie nieznanych cech
przedmiotw. Jest to ju sie operacyjna. Tymczasem sie wartoci dotyczy uporzdkowania
przedmiotw ze wzgldu na przypisywan im warto. Sie operacyjn, rejestrujc dane o wiecie
rzeczy i wiecie spoecznym, mona oczywicie traktowa jako wytwr interioryzacji, tak
rozumianej, jak pojmowa j L.S. Wygotski, A.L. Leontiew czy J. Piaget. Interioryzacja czynnoci
zewntrznych stanowi wanie podstaw przeksztace sieci operacyjnej, przy czym przeksztacenia

te obejmuj zarwno funkcje reproduktywne, jak i produktywne, polegajce gwnie na tworzeniu

nowych ukadw, na wytwarzaniu nowych idei.
Sie wartoci oznacza takie uporzdkowanie elementw poznawczych, jakie odpowiada ich
subiektywnemu - pozytywnemu bd negatywnemu -znaczeniu dla jednostki. Proces
wartociowania wie si z wewntrznymi waciwociami sieci poznawczej, np. pewne
przedmioty (czynnoci, sytuacje) nabywaj wartoci przez to, e w dowiadczeniu jednostki
wywoyway jakie emocje, e grupa spoeczna, do ktrej naley jednostka, tak a nie inaczej je
ocenia, lub przez to, e zajmuj wan lub ustabilizowan pozycj w sieci poznawczej. Na
podstawie bada nad sieci poznawcz stwierdzono, e postp w zakresie prospoecznego
zachowania jest zwizany z rozwojem sieci poznawczej". Tak wic psychologia dostarcza
dodatkowych argumentw dla takiej pedagogiki, ktra traktuje osobowo wychowanka jako
niepodzieln cao.
Tak rwnie traktowali j mutatis mutandis wielcy pedagogowie przeszoci, troszczcy si tyle o
kultur umysu, co o kultur uczu i o rozwijanie postaw twrczych. W Polsce do ich grona mona
zaliczy Jana Wadysawa Dawida, ktry t ide najdobitniej wyrazi w pracach: O inteligencji,
woli i zdolnoci do pracy i O duszy nauczycielstwa. Antoniego Bolesawa Dobrowolskiego, ktry
nauk i sztuk przyjmowa nie tylko za idea wychowania, lecz take za idea ludzkoci, jak
rwnie Bogdana Nawroczyskiego, ktry pojmowa osobowo jako harmonijn a zarazem
indywidualn struktur duchow jednostki ludzkiej".
Trzy rodzaje aktywnoci czowieka
Na pytanie, czy moliwe jest traktowanie w procesie edukacji wychowanka i jego osobowoci jako
caociowego tworu, jako niepodzielnej jednoci, pedagogika nie znajdowaa dotd wystarczajcej
odpowiedzi, nawet wtedy, gdy zakadaa potrzeb takiego traktowania. Znalezienie takiej
odpowiedzi jest wszake spraw wan, jeli naprawd chcemy wychowywa ludzi tak, aby
zapewni im harmonijny i wewntrznie zgodny rozwj, jeli chcemy dociera do gbszych warstw
ich osobowoci, a zarazem tak oddziaywa na t osobowo, aby kady akt wychowawczy
wpywa na zmiany nie tylko jednej wybranej cechy, dyspozycji czy strony, lecz jednoczenie
sprzyja rozwojowi innych cech i dyspozycji oraz caej osobowoci.
Traktujc osobowo jako tak stopniowo harmonizujc si cao, oddziaujc na ni i
uruchamiajc wasne siy jednostki, nie moemy jednoczenie nie dostrzega podstawowych jej
funkcji, ktrym zawdzicza swoj egzystencj i swj rozwj. Do tych funkcji osobowoci zalicza
si poznawanie wiata i siebie, przeywanie wiata i nagromadzonych w nim wartoci oraz
zmienianie wiata. Te trzy typowo ludzkie funkcje le te u podstaw teorii ksztacenia
wielostronnego.

Co jest najbardziej istotne w tej teorii? Ot najwaniejsze jest to, e uwzgldnia ona podstawowe
rodzaje dziaalnoci ludzkiej, a wic i dziaalnoci ucznia, ktre w konsekwencji maj wywoywa
oczekiwane zmiany w nim samym. Te podstawowe trzy rodzaje to przede wszystkim aktywno
intelektualna, dalej aktywno o charakterze emocjonalnym, dotyczca stosunku czowieka do
wartoci, i wreszcie aktywno praktyczna, ktra polega na jego osobistym udziale w
przeksztacaniu rzeczywistoci, gwnie w procesie pracy wytwarzajcej nowe wartoci.
Jest przy tym rzecz istotn, aby kady z trzech rodzajw aktywnoci moliwie wielostronnie
oddziaywa na wane orodki w obu pkulach mzgu. Tote nieodzowne jest w kadym z nich
uwzgldnienie dwch stron: asymilacyjnej i twrczej. Asymilacja ma umoliwi czowiekowi
zaznajomienie si z odpowiednio wyselekcjonowanym dorobkiem nauki, sztuki i techniki, a jego
twrczo wasna w tych trzech zakresach ma mu da szans wyprbowania i rozwinicia wasnych
zdolnoci, uzdolnie i si twrczych.
Aktywno intelektualno-poznawcza spenia wan rol w kontakcie czowieka z rzeczywistoci.
Rol t najczciej traktuje si jako decydujc w istocie czowieczestwa. Homo sapiens do dzi
jest okreleniem biologicznym gatunku ludzkiego. Ma te nadal swoj wag, aczkolwiek nie
wyczerpuje istoty czowieka. Ale czowiek to take istota dzielna7 (homo valens), ktra nie tylko
poznaje wiat, lecz take go przeywa, wartociuje i ustala swj stosunek do wiata, do ycia i do
innych ludzi. Jednoczenie jest czowiek istot zmieniajc wiat, w ktrym yje. Jako homo faber
byby jednak nie do pomylenia, gdyby nie korzysta z danych poznania i nie kierowa si celami,
ktre wyraaj jego emocjonalny stosunek do wartoci. A wic czowiek peny (homo concors) to
istota harmonijnie rozwinita, zgodna wewntrznie, aktywna we wszystkich trzech sferach:
poznawania wiata, przeywania wartoci i zmieniania wiata. Jest to zarazem czowiek twrczy
(homo creator), ktry poznajc coraz gbiej rzeczywisto, wartociujc j i zmieniajc,
jednoczenie staje si autorem nowych i oryginalnych rozwiza, dzie i wartoci w sferze ycia
spoecznego, ekonomicznego, w dziedzinie techniki, w obrbie rnych dziedzin nauki i sztuki.
Koncepcja ksztacenia wielostronnego ma wanie na wzgldzie upowszechnienie takich zaoe
kultury pedagogicznej, ktre wkraczajc do szkoy, jak i do innych instytucji powszechnego
wychowania i ksztacenia, bd w stanie wpywa na ksztatowanie si nowego stylu pracy
pedagogicznej, rzeczywicie sprzyjajcego rozwojowi harmonijnie uksztatowanych ludzi.
Tak rozumiana kultura pedagogiczna pozostaje w penej zgodzie z pojmowaniem kultury przez
polskich wspczesnych filozofw, a przede wszystkim przez T. Kotarbiskiego. Wedug niego
kultura zawiera te oto znamiona swoiste: wyrasta (...) z dziejw spoeczestw na drodze pracy i
wsppracy umoliwionej przez porozumienie dochodzce do skutku za porednictwem jzyka; a w
toku tych procesw, zmierzajcych ku zharmonizowaniu wspycia poprzez rozkwit funkcji
poznawczych i ich zastosowa w postaci techniki, przedkulturowe motywacje ustpuj miejsca

motywacjom na powyszej drodze wyrobionym, coraz bardziej sublimowanym, impulsy w coraz

wyszym stopniu podlegaj powcigom, reakcje dorane ustpuj miejsca akcjom planowanym i
dugodystansowym, emocje agresywne cofaj si przed emocjami o yczliwociowym raczej
obliczu".
W tym rozumieniu kultury poza ukazaniem jej historycznego rozwoju oraz zwizku z mow i
rozwojem ycia spoecznego znalazy si - jako czynniki dominujce-trzy wymienione wyej filary
koncepcji ksztacenia wielostronnego: rozkwit funkcji poznawczych", rozwj motywacji i ycia
uczuciowego, stosowanie wiedzy w rnorodnych dziedzinach praktyki wytwrczej.
Sprbujmy bliej rozpatrze te trzy dziedziny, zwracajc uwag na te formy aktywnoci,
inspirowanej przez wychowawcw i uprawianej przez wychowankw, ktre mog w zwykych, ju
istniejcych warunkach skutecznie wpywa na rozwj harmonijnie uksztatowanej osobowoci u
wychowankw polskiej szkoy.
Aktywno intelektualn, zmierzajc do poznawania wiata i siebie, realizuje uczcy si
podmiot w dwojaki sposb. Przede wszystkim wic przyswaja nagromadzon przez ludzko
wiedz przyrodnicz i spoeczn, korzystajc z pomocy nauczycieli i z licznych rde tej wiedzy.
Ale jednoczenie znaczn jej cz odkrywa sam, rozwizujc odpowiednio dobrane problemy i
doskonalc w ten sposb wasne zdolnoci twrcze w dziedzinie intelektualnej. S to gwnie
problemy, ktrych rozwizywanie wymaga mylenia konwergencyjnego.
Aktywno emocjonalna polega na przeywaniu wartoci i ich wytwarzaniu. Mwic o niej
trzeba mie na myli t stron procesu edukacji, ktra jest najczciej zaniedbywana. Chodzi tu o
rado, ktr uczcy si mody czowiek moe czerpa z przeywania dostpnych mu wartoci
poznawczych, moralnych, spoecznych, estetycznych i wszelkich innych. Ale te przeycia i ich
skutki w postaci wasnych systemw wartoci s jeszcze cenniejsze, gdy sam zaczyna tworzy
nowe wartoci w szczeglnie mu bliskich dziedzinach.
Aktywno praktyczna ma rwnie swoje dwie strony. Wymaga wic poznania wiedzy o
rzeczywistoci, ktr jednostka ma zmienia lub stwarza. Wiedza staje si tu bezporednio
uyteczna w twrczoci technicznej i w procesach pracy produkcyjnej. Dajc wiedz o wiecie i
znajomo wzorw przeksztacania rzeczywistoci, szkoa ma jednoczenie wszelkie dane na to,
aby przysposabia swoich wychowankw do rozwizywania nowych problemw technicznych, do
dziaania dywergencyjnego w dziedzinie techniki, ekonomiki i w zakresie produkcji.
Wiele dowodw dowiadczalnych przemawia za tym, e szkoa realizujca wszystkie wyej
wymienione rodzaje aktywnoci dzieci i modziey ttni prawdziwym yciem, a zarazem lepiej do
ycia przygotowuje. Dowodw takich dostarczaj przykady dziaalnoci szkoy Michaa Sjudaka
w Turkowiczach, Wasyla A. Suchomliskiego w Pawyszu,CelestynaFreineta w Yenceczy Petera
Petersena w Jenie, jak rwnie setki innych szk. A jednoczenie, znajc sytuacj u nas i przebieg

ostrej dyskusji w wiecie nad tzw. kryzysem szkoy, atwo moemy sobie odpowiedzie na pytanie,
czy i o ile szkoa wspczesna przyblia si do wzoru szkoy wielostronnej. Czy i o ile wprowadza i
realizuje wszystkie trzy formy aktywnoci wychowankw, zarwno w ich bardziej reproduktywnej,
jak i bardziej twrczej postaci, czy i o ile rozwija u modych ludzi te funkcje, ktre zlokalizowane
s nie tylko w lewej, lecz take w prawej pkuli mzgu?
Poznanie rzeczywistoci a przyswajanie wiedzy
Zdolno uczenia si jest najwaniejsz zdolnoci czowieka, jej bowiem gwnie zawdzicza
rozwj wszystkich dyspozycji i rozwj caej osobowoci. Uczenie si jest trwajc przez cae ycie
odmian dziaalnoci czowieka, w toku ktrej pod wpywem poznania, dowiadczenia i wiczenia
powstaj nowe formy jego zachowania i dziaania lub ulegaj zmianom formy wczeniej nabyte.
Uczenie si nie stanowi wszake jedynej kategorii ludzkiej dziaalnoci. Cech charakterystyczn
innych postaci dziaalnoci, a wic zabawy, pracy i rnych form aktywnoci spoecznej, jest jednak
to, e z reguy mieszcz one w sobie pierwiastek uczenia si.
Najprostsz posta uczenia si ludzi stanowi uczenie si poznawcze. Wystpuje ono w trze h
odmianach, a mianowicie jako uczenie si spostrzeeniowe, jako warunkowanie sensoryczne i jako
nabywanie wiedzy.
Uczenie si spostrzeeniowe sprowadza si do powstawania trwaych zmian w spostrzeganiu danej
rzeczy lub zdarzenia" pod wpywem uprzedniego spostrzegania tej rzeczy lub innych rzeczy do niej
podobnych. Owe zmiany polegaj na tym, e obcujc z danymi rzeczami spostrzegamy je coraz
janiej i dokadniej, dochodzc do takiej perfekcji, jak np. botanik, ktry odrnia tysice gatunkw
rolin, czy kiper, ktry potrafi rozpozna kilkaset gatunkw wina.
Wstpne warunkowanie sensoryczne jest t odmian uczenia si poznawczego, ktra polega na
kojarzeniu dwu bodcw sensorycznych przez osob uczc si, np. widoku jakiego przedmiotu i
dwiku. Kiedy dwik ten uczynimy bodcem warunkowym dla jakiej reakcji, wwczas
eksponowanie tego przedmiotu wywoa reakcj uwarunkowan na dwik, co oznacza, e
zbieno w czasie spowodowaa skojarzenie si obu bodcw w myli" tej osoby.
Nabywanie wiedzy -jako trzecia i najwaniejsza odmiana uczenia si poznawczego - jest nazbyt
faworyzowane we wspczesnej szkole, mechanizm jego wymaga wic dokadnego poznania przez
nauczycieli. Polega ono na tym, e jaka sytuacja bodcowa pobudza cz orodkowego ukadu
nerwowego, powodujc zmiany pocze ju istniejcych wewntrz tego ukadu, czyli wytworzonych wczeniej. Pod wpywem tych zmian reakcja, ktra teraz wystpi jako odpowied na t
sytuacj lub na inne sytuacje bodcowe, bdzie inna od tej, jaka wystpiaby przedtem. T zmian
potencjalnej reakcji tumaczy Donald O. Hebb jako wiedz. Wiedza nie powstaje wic jako
specyficzna reakcja na jaki specyficzny bodziec, lecz jako modyfikacja tendencji do reagowania

w jakiejkolwiek z nieskoczenie duej liczby sytuacji bodcowych". Dziki wiedzy czowiek jest
zdolny do zrnicowa ego reagowania na ten sam przedmiot, wykorzystujc w ten sposb swoje
uprzednie dowiadczenie, lecz zarazem nabywa zdolno do wielu potencjalnych reakcji na inne
przedmioty-bodce, ktre pojawi si w przyszoci. Posiadanie wiedzy nie jest jednak
rwnoznaczne z posiadaniem umiejtnoci robienia czego. Nabywajc wiedz, zwykle
poprzestajemy na tym i najczciej samo to zdarzenie po pewnym czasie zapominamy.
Zapominaniu zapobiega wzmacnianie wiedzy.
Uczenie si poznawcze przyjmuje w szkole posta uczenia si przez przyswajanie, przy czym
przyswajanie wiedzy moe odbywa si na drodze bezporedniej lub poredniej.
Dziaalno poznawcza ucznia oparta na bezporednim poznawaniu rzeczywistoci ma
fundamentalne znaczenie. Jeeli przyj, e zasadniczym przedmiotem poznania ludzkiego s nie
wiadomoci o wiecie, lecz sam wiat -a wic przyroda, ycie spoeczne, kultura i gospodarka, to
tym samym rozstrzyga si kwesti rda poznania. Tym rdem nie moe by podrcznik, lecz
przede wszystkim sama rzeczywisto, czyli konkretne rzeczy, procesy i zdarzenia oraz zachodzce
midzy nimi zwizki i zalenoci, poznawane - o ile to tylko moliwe - w naturalnych warunkach i
sytuacjach. Rzeki i gry, roliny i zwierzta, ludzie i wytwory ich rk, procesy przyrodnicze i
spoeczne, instytucje i urzdzenia spoeczne, dobra kultury - wszystko to ma wypeni i zapodni
wyobrani modziey szkolnej, ma sta si podstaw konkretnej i uoglnionej wiedzy o wiecie.
Dopiero na tej podstawie dobre oparcie znajduje poznanie porednie, o charakterze abstrakcyjnym,
a wic pozbawione ju swojej konkretnoci. Czerpie sieje w gwnej mierze ze rde
drukowanych, w szkole za przede wszystkim z podrcznikw. Poniewa wiedza przekazywana w
takiej gotowej ju postaci ma charakter oderwany (od rzeczywistoci) i zazwyczaj mniej przemawia
do wyobrani uczniw, ukonkretnia si j choby czciowo za porednictwem rnych rodkw
dydaktycznych, niejako przybliajcych abstrakcj do rzeczywistoci.
Tak wic dziaalno poznawcza uczniw oparta na czerpaniu wiedzy bezporednio z
otaczajcego ich wiata, jak rwnie na przyswajaniu wiedzy gotowej gwnie ze rde
drukowanych, moe przyjmowa rnorodne formy, dobierane przez nauczyciela i przez uczniw
pod ktem:
- wszechstronnego wykorzystania rodowiska szkoy jako rda bodcw,
- dobierania bardziej atrakcyjnych rde gotowej" wiedzy,
- stosowania sposobw asymilacji wiedzy, ktre sprzyjaj jej zapamitywaniu (recepcji),
przeduaniu czasu przechowywania w pamici (retencji),
- stosowania skutecznych sposobw utrwalania" wiedzy przez odpowiednie powracanie do raz
poznanych treci oraz stosowanie ich w dziaaniu,
- samokontroli i kontroli opanowania wiedzy.

Ta rozmaito sytuacji dydaktycznych i bodcw, ktra pobudza modzie do uczenia si przez

przyswajanie, moe mie miejsce w szkole otwartej w stron rodowiska i bogato wyposaonej w
pracownie przedmiotowe oraz rodki ksztacenia i wychowania.
Dziaalno badawcza w szkole
Poznawanie rzeczywistoci moe si dokonywa przez bezporednie jej podpatrywanie", jak
rwnie przez zaznajamianie si z gotowymi wynikami ludzkiego poznania, jest to wszake tylko
cz tego rodzaju poznania. Co prawda w wielu szkoach do tego si ono tylko sprowadza,
wszake w nowoczesnej szkole nie mniej wan cz stanowi samodzielne poznawanie wiata
przez uczcy si przedmiot - dziki wasnemu wysikowi - w procesie rozwizywania problemw i
poznawania zoonoci wiata na tej drodze.
Jest to konieczne szczeglnie w szkole podstawowej, cho procesy rozwizywania problemw
mog i powinny towarzyszy czowiekowi przez cae ycie. Ich wszake waga dla wieku do lat 15
wie si z do szeroko wrd psychologw rozpowszechnion opini, e w tym wieku
inteligencja nabyta (tzw. inteligencja B) osiga swj kulminacyjny poziom, a w latach dalszych
czowiek moe ju tylko powiksza zasb swoich dowiadcze, opierajc si na wytworzonych w
cigu pierwszych 15 lat ycia strukturach inteligencji. Std trzeba przyzna cakowit racj Janowi
Kaiserowi, ktry twierdzi, i naley w okresie poprzedzajcym stabilizacj inteligencji B
szczeglny nacisk w wychowaniu i nauczaniu pooy na rozwizywanie problemw, aktywizacj
mylenia werbalnego, a ograniczy mechaniczne uczenie si pamiciowe".
U podstaw prawdziwej aktywnoci umysowej, o jaka tu chodzi, ley rozwj zdolnoci umysowych, przede wszystkim za wyobrani i mylenia, a tych zdolnoci ucze nie rozwinie w sobie
poprzez samo uczenie si gotowych wiadomoci. Moe je natomiast rozwija poprzez czynnoci
rozwizywania problemw, a cilej biorc, poprzez czynnoci wynajdywania problemw, formuowania pomysw ich rozwizania oraz sprawdzaniu prawdziwoci rozwiza. Dobre wprowadzenie do tych kwestii daje ksika A. Gralskiego Twrcze rozwizywanie zada.
Pojcie problemu zostao wyklarowane w dydaktyce polskiej. W sensie subiektywnym jest to
odczuwana p rze podmiot taka trudno praktyczna lub teoretyczna, ktr moe on rozwiza tylko
za porednictwem wasnej aktywnoci badawczej. W sensie obiektywnym problem jest ukadem o
niewystarczajcych danych, przy czym zadaniem rozwizujcego problem jest te brakujce dane
odkry lub wynale i w ukad uzupeni. Te dane to nic innego, jak pewne skadniki, tworzce
cay ukad, oraz zwizki i zalenoci midzy skadnikami. Niekiedy wic w zadaniu problemowym
chodzi o wykrycie brakujcych elementw lub (gdy s one w nadmiarze) wykrycie waciwych
elementw, kiedy indziej - wykrycie rzeczywistych zwizkw midzy jakimi elementami oraz
midzy elementami a caoci ; bardzo czsto wystpuj rwnie problemy, w ktrych ma miejsce

poszukiwanie i elementw, i zwizkw. Stopie otwartoci problemu zaley wanie od tego, jak
wiele brak w nim danych.
Procesy uczenia si problemowego maj cakowicie inny przebieg ni procesy uczenia si
poznawczego, o ktrych bya mowa w poprzednim podrozdziale. Tam gotowe odpowiedzi byy
podsuwane przez rzeczywisto, ktrej fragmenty wystarczyo mniej lub bardziej dokadnie
spostrzega, lub przez gotowe rda wiedzy nagromadzonej przez innych. Tu punktem wyjcia
staje si sytuacja problemowa, ktra inspiruje uczcego si do poszukiwania i formuowania
problemu, wynajdywania pomysw rozwizania i weryfikacji tych pomysw. Sukces jednostki w
obrbie tych trzech podstawowych faz zaley wic przede wszystkim od jej postawy - samodzielnej
i twrczej -brak takiej postawy eliminuje j z grona osb rozwizujcych problem. Postawa taka nie
jest jednak nikomu raz na zawsze dana, jej ksztatowanie jest wanie wynikiem uczestnictwa w
procesach rozwizywania rnorodnych problemw, a jej kadorazowe pojawienie si - wynikiem
intensywnego wmylenia si" w sytuacj problemow.
Z chwil, gdy sytuacja problemowa pojawi si na lekcji - wyreyserowana przez nauczyciela lub
spontanicznie stworzona przez uczniw - pierwsz istotn ich czynnoci staje si dostrzeenie
problemu, a nastpnie jego sformuowanie. Czynno ta wymaga posiadania wiedzy i umiejtnoci
posugiwania si ni oraz odpowiedniego dowiadczenia, przede wszystkim jednak wymaga
apelowania do wyobrani i takiego rozwoju wyobrani twrczej, jaki jest niezbdny dla
przeciwstawienia si posiadanym schematom poznawczym i dla poszukiwania nowych myli. Jest
to bardzo wana forma procesu rozwizywania problemu. Ten, kto sam sformuuje problem,
znacznie chtniej zabiera si do jego rozwizywania ni ten, kto otrzymuje gotowe problemy
przekazywane mu przez nauczyciela lub podrcznik.
Gwna faza pracy nad problemem polega na wytwarzaniu pomysw (hipotez) rozwizania.
Proces w, cakowicie odrbny w stosunku do procesu weryfikacji pomysw, wymaga duej
gitkoci mylenia, rozwinitej wyobrani i duej pomysowoci. W znacznej mierze zaley on od
tego, czy chodzi o pomysy typu odkry" co nieznanego, czy wynale" co nowego i
oryginalnego. W przypadku rozwizywania problemw na lekcjach fizyki, biologii, chemii lub
geografii mamy do czynienia przewanie z problemami, w ktrych chodzi o odkrycie jakiej
prawidowoci panujcej w przyrodzie, jakiego prawa przyrody. Wwczas posugujemy si
myleniem konwergencyjnym, a wic takim myleniem, ktrego drogi zbieraj si w jednym
punkcie, tam mianowicie, gdzie znajduje si prawo, ktrego poszukujemy. Stopie swobody jest tu
may: uczcy si moe odkry tylko dane prawo (dan prawidowo, dan zasad), ma wic
zazwyczaj do dyspozycji jedno jedyne rozwizanie, na ktre musi wpa". Inaczej jest z
myleniem dywergencyjnym, ktre moe wystpowa na lekcjach wielu przedmiotw, przede
wszystkim jednak ma swoje stae miejsce w zajciach z dziedziny sztuki (literatury, muzyki,

plastyki) i techniki. Problemy oparte na tym myleniu cechuje duy stopie swobody, liczba
moliwych rozwiza nie jest ograniczona: sposobw ujcia wypracowa z jzyka ojczystego jest
bez liku, podobnie jak sposobw skonstruowania takiego czy innego urzdzenia technicznego lub
stworzenia takiego czy innego dziea plastycznego.
Trzecia faza rozwizywania problemw wie si ze sprawdzianem pomysw rozwizania, ich
weryfikacj teoretyczn i praktyczn. Inaczej rzecz si ma ze sprawdzaniem rozwizania problemu
typu odkry", kiedy konfrontuje si odkryte prawo z innymi prawami lub z praktyk, ni problemu
typu wynale", stworzy", kiedy w ery fika j i poddaje si kocowy wytwr techniki lub sztuki,
ktry podlega tylko ocenie jako mniej czy bardziej doskonay pod wzgldem technicznym lub
artystycznym, jest rzecz znamienn, e szkoa przez dugie lata nie przywizywaa wagi do
problemw typu wynale", jak rwnie do rozwoju mylenia dywergencyjnego. Pewnie dlatego,
e nie doceniano dawniej znaczenia warunkujcych je takich cech, jak pomysowo, elastyczno,
przedsibiorczo, sia wyobrani czy wraliwo na pikno, a przecie s to cechy bardzo ludzkie i
bardzo dzi podane przez kadego.
Przeywanie wartoci i aktywno emocjonalna
Mielimy dotd na uwadze czowieka jako istot rozumn, poznajc wiat - zarwno bardziej
pasywnie, a wic na drodze uczenia si przez przyswajanie, jak i bardzo aktywnie - na drodze
uczenia si przez odkrywanie. Obie te drogi uczenia si, integralnie sprzone ze sob, pozwalaj
wychowankom szkoy opanowa wspczesn wiedz naukow a zarazem rozwin wasne
zdolnoci poznawcze: mylenie, zdolno obserwacji i wyobrani, uwag i pami. Stanowic
podstaw wychowania umysowego umoliwiaj one zarazem ksztatowanie naukowych przekona
i tworzenie podstaw pogldu na wiat, jak rwnie formowanie takich zalet, jak rzetelno,
przedsibiorczo, pomysowo, wraliwo na prawd. Zdawaoby si, e te wartoci, znacznie
wykraczajce poza to, co si zwykle zawdzicza wielu nie najlepiej pracujcym szkoom na caym
wiecie, wyczerpuj zadania wspczesnej szkoy, tak jednak nie jest.
Ksztacenie i wychowanie umysowe to podstawowe czynniki ksztatujce osobowo ludzk,
przygotowujce mode pokolenie do sprostania wymogom epoki szybkich i ogromnych przemian w
dziedzinie nauki i techniki oraz w yciu spoeczestwa i ludzkoci. Ale czy wanie te gwatowne
przemiany oraz towarzyszce im poczucie zagroenia, powodowane dewastacj rodowiska,
pojawianiem si nowych chorb, kurczeniem si zasobw surowcowych, potnymi zbrojeniami i
now faz wydarze wojennych w rnych punktach globu ziemskiego, nie s konsekwencj
jednostronnego kultu rozumu i kultu wadzy w caym wiecie, czemu towarzyszy postpujca
atrofia wyszych uczu ludzkich, z uczuciami religijnymi wcznie?
Na to wane dla edukacji czowieka wspczesnego pytanie odpowiedzia stosunkowo niedawno

wybitny polski lekarz - humanista Antoni Kpiski w swej Melancholii: Wydaje si, e problem
ewolucji ycia uczuciowego jest w dobie kryzysu naszej kultury problemem zasadniczym i na
zmianie postaw uczuciowych, wikszej kulturze uczu powinien polega skok ewolucyjny, ktrego
czowiek musi dokona, by sprosta nagej zmianie warunkw swego ycia, wywoanej przez
rewolucj naukowo-techniczn". Postulat Kpiskiego w sprawie zmiany postaw uczuciowych",
tych mianowicie, ktre wiadcz o wykorzystywaniu osigni nauki bez ogldania si na
wszystkie moliwe tego konsekwencje, ma swj sens gboki, gdy chodzi o edukacj modziey. Tu
bowiem wiele mona zdziaa przebudowujc gruntownie systemy edukacyjne i przeksztacajc
mentalno nauczycieli. Tym celom suy te koncepcja ksztacenia wielostronnego, wedug ktrej
uczenie si przez przeywanie ma sprzyja rozwijaniu ycia uczuciowego dzieci i modziey, a tym
samym uatwia dokonanie owego skoku ewolucyjnego", o ktrym mwi A. Kpiski.
Uczenie si przez przeywanie polega na stwarzaniu takich sytuacji w pracy szkolnej i
pozaszkolnej, w ktrych ma miejsce wywoywanie przey emocjonalnych u wychowankw - pod
wpywem odpowiednio eksponowanych wartoci, zamknitych w dziele literackim, sztuce
teatralnej, filmie, obrazie, rzebie, dziele architektury, utworze muzycznym lub czynie ludzkim, a
take w piknie przyrody, urokach gr, ciszy wieczoru, kontemplacji religijnej czy nastroju
oczekiwania na co wakiego. S to stworzone przez czowieka wartoci kulturowe, bd rda
przey dawane nam przez natur lub przez tzw. samo ycie. Kryj one w sobie co cennego, co
zawdziczamy geniuszowi ludzkiemu, siom przyrody czy prawom ycia. Kady, kto pozna to, co
cenne w tych wartociach, i dozna przy tym silnych wzrusze, nie pozostanie wobec tych wartoci
obojtny: bdzie je otacza respektem, a zarazem zwalcza to wszystko, co suy ich niszczeniu lub
co pozostaje z nimi w niezgodzie. Std przeywanie wartoci staje si zarazem podstaw do
wartociowania, w ktrym stopniowo rozszerza si skala ocen pozytywnych i negatywnych, oraz do
angaowania si i wartociowego dziaania.
Przeycie jest wic przejawem stosunku podmiotu do wartoci moralnych, spoecznych,
politycznych, estetycznych, naukowych, czy religijnych, jak rwnie do przyrody i do samego
ycia. Stosunek ten nie jest pojmowany jednolicie. S mianowicie autorzy, ktrzy wyranie
oddzielaj procesy poznawcze - jako instrumentalne, od procesw wartociowania - uwaanych za
kierunkowe, s jednake i tacy, wedug ktrych nie mona tych procesw oddzieli od siebie.
Midzy innymi J. Reykowski zdecydowanie kojarzy ze sob procesy orientacji z procesami
wartociowania. Pisze on mianowicie, i postp w zakresie prospoecznego zachowania jest
zwizany z rozwojem sieci poznawczej". Podkrela przy tym, e co najmniej dwa wane zjawiska
wchodz tu w gr: powstanie struktury ja" (niezbdny warunek reagowania na stan potrzeb osb
podobnych) oraz rozwj mylenia operacyjnego (niezbdny warunek funkcjonowania normy
sprawiedliwoci)". Przypomnijmy, e w pedagogice pogld integrujcy procesy poznawcze i

emocjonalno-wartociujce reprezentowa B. Nawroczyski. Przez wyksztacenie rozumia on

przepojenie kultur caego czowieka, a wic zarwno jego intelektu, jak i uczu i zdolnoci do
dziaania".
Podzielajc od lat podobny pogld oraz nie wprowadzajc linii demarkacyjnej midzy nauczaniem a wychowaniem, zastanawiaem si czsto nad tym, dlaczego to przeywanie rnych
wartoci pozostawia tak trwae lady nie tylko w sieci poznawczej" czowieka, lecz take w jego
przekonaniach wiatopogldowych i postawach wobec rnych wartoci. Zdobyem przekonanie, i
w przeyciu ludzkim, ktrego rdem s wartoci, przejawiaj si zarwno pierwiastek
intelektualno-poznawcze, na si przeycia ma bowiem wpyw znajomo wartoci, jak i
emocjonalno-wolicjonalne, ktre w punkcie kulminacyjnym przeycia mog by czynnikiem
dominujcym. W ten sposb w przeyciu manifestuje si postawa dwustronnego zaangaowania:
procesy poznawcze dostarczaj racji rozumowych, procesy emocjonalne - sprawiaj nam pen
satysfakcj uczuciow, a mog te budzi uczucie przykroci i dezaprobaty. Stwarza to paszczyzn
wystarczajc do okrelenia wasnego stosunku do oceny wartoci, a zarazem do wynikajcych z tej
oceny pobudek do dziaania.
Efekty uczenia si przez przeywanie mog mie ogromne znaczenie dla rozwoju osobowoci
ucznia. Obejmuj one i poznanie, zwaszcza podmiotowe, a wic zwizane z uczniem jako
podmiotem poznania i w ogle z czowiekiem, jego czynami i twrczoci, urzdzeniami
spoecznymi i ca kultur. Poznania tego nie wolno lekceway, na skutek bowiem
towarzyszcych mu stanw emocjonalnych zapada ono gboko w wiadomo. Ale jeszcze
waniejsz spraw jest rozbudzanie uczu, szczeglnie uczu wyszych, pozwalajcych modemu
czowiekowi przezwyciy wasne postawy egoistyczne ze wzgldu na dobro innych, na sprawy
swego kraju i postpu w wiecie. Tylko poprzez czsto praktykowane formy aktywnoci
emocjonalnej czowiek moe stopniowo zwiksza sw dojrzao emocjonaln, podobnie jak
stopniowo zwiksza swoj dojrzao intelektualn czy fizyczn. Bardzo istotnym efektem uczenia
si przez przeywanie jest rwnie wyrobienie umiejtnoci wartociowania, ktrej nie mona
uksztatowa nawet przez najwikszy nacisk na rozwj procesw poznawczych.
Dziaanie i aktywno praktyczna
Aktywno umysowa czowieka nie ogranicza si do sfery aktywnoci emocjonalnej.
Jednoczenie nie mona sobie bez niej wyobrazi dziaalnoci praktycznej ludzi, wtedy zwaszcza,
gdy z wiedzy teoretycznej czyni waciwy uytek. Samo dostrzeenie w wiadomociach
teoretycznych moliwoci ich wielorakich praktycznych zastosowa, podobnie jak umiejtno
wykorzystania wiedzy dla racjonalnego przeksztacania otaczajcej nas rzeczywistoci, to sprawy
szczeglnie dzi aktualne w yciu spoecznym. Nie mog one wic by obojtne dla wspczesnej

szkoy. Jej zadaniem jest czste stawianie uczcych si w sytuacjach, w ktrych mog rozwizywa
problemy praktyczne w zakresie techniki, produkcji czy ycia spoecznego. Problemy te pozwalaj
im gbiej pozna sens spoeczny wiedzy nagromadzonej przez ludzko, a zarazem rozwija
wasne zdolnoci twrcze.
Rozwizywanie problemw praktycznych a take wszelka dziaalno produkcyjna jest wyrazem
aktywnoci wytwrczej. Polega ona na przeksztacaniu rzeczywistoci, na tworzeniu tego, czego w
niej dotd nie byo. W gr wchodz tu zadania z dziedziny wytwrczoci przemysowej, rolnej,
hodowlanej, sztuk plastycznych, ycia codziennego. Wielu synnych pedagogw, od Fellenberga,
Owena i Boskiego poczynajc, zwracao uwag zarwno na poznawcze, jak i wychowawcze
znaczenie tej aktywnoci, nie mona te wyobrazi sobie nowoczesnej szkoy, w ktrej by nie
znalazy miejsca jej bogate i zrnicowane formy.
Badania nad sposobami racjonalnego czenia procesw wytwrczych z ich teoretycznymi
podstawami przez wiele lat prowadzili pedagodzy radzieccy, jak rwnie polscy i niemieccy.
Znalazy one wyraz w rozwiniciu koncepcji ksztacenia politechnicznego. W jej wietle uczenie si
przez dziaanie nabiera nowego sensu, dziaanie o charakterze praktyczno-technicznym zaczyna
bowiem przenika do wielu podstawowych przedmiotw nauki w szkole, jak np. fizyka, chemia,
biologia, geografia, matematyka czy rysunek techniczny, nie mwic o zajciach technicznych lub
podstawach produkcji. Jednoczenie, zgodnie z zasad czenia teorii z praktyk, proces dziaania
ma umoliwia modziey nie tylko opanowanie operacji praktyczno-technicznych, lecz take
zrozumienie naukowych zaoe, na ktrych opieraj si energetyczne, techniczne czy
technologiczne podstawy produkcji.
Pojcie uczenia si przez dziaanie wykracza oczywicie poza ramy ksztacenia politechnicznego. W nauczaniu wszystkich przedmiotw obowizuje natomiast ta sama zasada zwizku teorii
naukowej z praktyk dziaania. Respektujc te zasady podkrelaem w ksice Proces nauczania, e
podstaw nabywanych w szkole umiejtnoci stanowi naukowe wiadomoci. Wiadomoci te
partycypuj w umiejtnociach w postaci rnych norm, wystpujcych jako zasady, reguy czy
prawida, ktrym podporzdkowuje si dziaanie. W tym wietle umiejtno dziaania jest sprawnoci w posugiwaniu si waciwymi reguami (zasadami, prawidami) przy wykonywaniu okrelonych zada.
Uczenie si przez dziaanie moe zatem przyjmowa rn posta. Najmniej ksztacca jest ta jego
odmiana, ktra ma zapewni tylko opanowanie samych czynnoci, bez wizania ich z podstawami
naukowymi. Jest ona reprezentowana przez tradycyjn form szkolenia", gwnie zawodowego
czy na przykad wojskowego. Walory oglnoksztacce tej formy s nader skromne, ograniczaj si
bowiem do opanowania li tylko umiejtnoci behawioralnych. Zupenie inne s wartoci
oglnoksztacce i wychowawcze dziaania, w ktrym stosuje si wizanie teorii z praktyk i

praktyki z teori. Poza samym opanowaniem - przy i znacznej oszczdnoci czasu i wysiku umiejtnoci i nawykw (czego nie ! zapewnia ani przyswajanie, ani odkrywanie), jednoczenie
zawdzicza si tej formie rozszerzenie i utrwalenie wiedzy, potwierdzenie jej prawidowoci, a zarazem wykazanie jej yciowego znaczenia.
Najwyej jednak trzeba stawia dziaanie czce w sobie stron orientacyjn ze stron
informacyjn, a jednoczenie apelujce do samodzielnoci dziaajcego, zmuszajce go do
formuowania i rozwizywania problemw praktycznych, do twrczoci teoretycznej, jakiej
doskonae prby zaprezentowali polscy badacze, jak Z. Dbrowski, B. Kiernicki, H. Pochanke czy
S. Somkiewicz. Dodatkowym efektem tego rodzaju uczenia si ju rozwj mylenia technicznego,
wyobrani konstruktorskiej i pomysowoci, wdroenie do racjonalizacji oraz rozbudzenie
twrczych zainteresowa technicznych.
Wspln wartoci wszystkich odmian dziaania jest ich powany wpyw wychowawczy na wol i
charakter czowieka, a zarazem na uksztatowanie takich cech, jak rzetelny stosunek do pracy,
docenianie pracy ludzkiej i poszanowanie wytworw pracy, okazywanie szacunku ludziom dobrze
wykonujcym swoj prac, wysoka ocena wszelkich postaci pracy twrczej. Bez naleytego
zadbania w domu i w szkole o rozwinicie tych cech nie moe by mowy o naleytym
przygotowaniu modych pokole do udziau w yciu spoecznym.
Zakoczenie
Zawarta w tym rozdziale charakterystyka teorii ksztacenia wielostronnego nie moe by pena.
Znacznie peniejsz charakterystyk zawiera praca Bohdana Komorowskiego Ksztacenie
wielostronne i drogi j ego realizacji, wydana w 1974 roku przez Uniwersytet Marii CurieSkodowskiej w Lublinie. Przedmiotem tej pracy jest ukazanie rnych aspektw ksztacenia
wielostronnego - ze szczeglnym odniesieniem ich do jzykoznawstwa, logiki i dydaktyki jzyka w
szkole podstawowej, redniej i wyszej oraz do ksztacenia nauczycieli. Cz empiryczn pracy
stanowi wyniki bada wasnych, jak rwnie bada innych autorw. Badania te wykazay, e w
pracy nauczycieli rnych szczebli szkoy wystpuje przewaga przyswajania gotowych wiadomoci
nad innymi sposobami uczenia si, a nawet zwrciy uwag na tumienie (!) prb samodzielnego
formuowania nowych myli przez uczniw, wykazay te przewag form werbalnych nad
przeyciem estetycznym, wartociowaniem moralnym i ciekawoci intelektualn".
Jak pisa B. Komorowski w zakoczeniu, myl przewodni jego publikacji byo zwrcenie
uwagi na konieczno usprawnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wymaga ona rwnomiernego wykorzystania rnorodnych sposobw uczenia si, metod nauczania, postaw yciowych i
dydaktycznych, moliwoci logicznych i psychologicznych, porozumienia jzykowego za pomoc
rnych kategorii zda", gdy wszystkie te elementy s atrybutami nowoczesnego procesu

dydaktyczno-wychowawczego w wietle koncepcji ksztacenia ustawicznego" .

Problematyk ksztacenia wielostronnego zajmuj si rwnie inne ksiki autora tego
podrcznika. Wiele przesanek znale mona m. in. w Podstawach wyksztacenia oglnego i w
Nauczaniu problemowym we wspczesnej szkole. W szczeglnoci w tej drugiej ksice jest mowa
o wielostronnoci w dziedzinie organizacji pracy uczniw na lekcji lub poza ni. Wielostronno t
zapewnia stosowanie wszystkich znanych form pracy uczniw, a wic rnych odmian pracy
indywidualno-jednostkowej, pracy grupowej z maymi i wikszymi grupami oraz pracy frontalnozbiorowej. Jest te o tym mowa w rozdziale szesnastym.

Rozdzia jedenasty PROBLEMOWE NAUCZANIE-UCZENIE SI

Dwie drogi uczenia si
Proces wszelkiego, a wic i szkolnego, ksztacenia moe zaspokaja dwie wane potrzeby ludzkie.
Jedn z nich jest denie do poznania wiata, do zdobycia wiedzy o nim, drug - denie do
uksztatowania wasnej osoby, do rozwinicia wasnego umysu, gwoli lepszego poznania wiedzy o
wiecie i peniejszego korzystania z wasnego rozumu. Jak wida, obydwie potrzeby cile si ze
sob wi.
Zajmujc si w rozdziale sidmym procesem ksztacenia, w dziewitym -zasadami ksztacenia, a w
dziesitym - ksztaceniem wielostronnym, powicilimy wiele uwagi analizie procesw
poznawczych, ktre s udziaem uczcego si czowieka. Bya tam mowa o naturalnej, tj.
bezporedniej, drodze poznawania rzeczywistoci przez uczcy si podmiot i o drodze poredniej,
ktra w wikszym czy mniejszym stopniu ma charakter sztuczny.
Naturalne uczenie si polega na uruchomieniu przez uczcego si czowieka wasnych moliwoci
poznawczych, a wic na:
- spostrzeganiu otaczajcych go rzeczy i zdarze,
- obserwowaniu ich, kiedy do gosu dochodz procesy wyobraeniowe,
- myleniu abstrakcyjnym, gdy. uoglniajc wyniki obserwacji odrywamy si niejako od samych
rzeczy i zdarze,
- tworzeniu lub przetwarzaniu rzeczy i zdarze, gdy pojawia si mylenie praktyczne (techniczne")
i w lad za nim nastpuje dziaanie.
O ile wszystkie cztery czynnoci poznawcze, skadajce si na jeden peny proces poznania, maj
charakter naturalny, to znaczy dostarczaj informacji o rzeczach i umoliwiaj zmienianie rzeczy
przez wykorzystanie wasnych zdolnoci poznawczych podmiotu, o tyle wykorzystywanie gotowych" informacji, przez kogo uzbieranych, ma charakter poredni, nosi te miano uczenia si
sztucznego.

W rozdziale na temat ksztacenia wielostronnego zwrcilimy uwag na konieczno czenie obu

tych drg w praktyce nauczania-uczenia si w szkole i poza szko. Jednake liczne diagnozy
dotyczce pracy w szkoach rnych krajw stwierdzaj przewag, niekiedy przygniatajc, uczenia
si z podrcznikw, a wic nabywania gotowych" wiadomoci w sposb sztuczny, bez
uruchamiania wasnych procesw poznawczych, a tylko przez wykorzystanie takich zdolnoci, jak
mylenie reproduktywne, pami i uwaga. W wietle tych diagnoz zrozumiay si staje postulat
dydaktyki, domagajcy si harmonijnego czenia obu drg. Ich harmonijne splatanie si sprzyja
rozwojowi takich zdolnoci, jak zdolno obserwacji, wyobrania, mylenie produktywne, pami
logiczna, uwaga i zdolno do dziaania, a przy tym, co jest nie mniej wane, sprzyja zdobyciu
gruntowniejszej i trwalszej wiedzy o wiecie.
Podobnej harmonii domaga si wybitny polski uczony, a zarazem czowiek czynu. Antoni
Bolesaw Dobrowolski, ktry nie tylko wzbogaci swoimi odkryciami polsk geofizyk i polsk
myl pedagogiczn, lecz take by wybitnym podrnikiem1. Twierdzi on, e rozwijaniu zdolnoci
umysowych trzeba powici wicej miejsca, czasu i wysikw ni nauczaniu wiedzy. Wiedzy za
uczy naley tylko tyle, ile trzeba, aby:
- wychowanek posiad niezbdne elementy do uczenia si samemu po ukoczeniu szkoy,
- rozszerza swe horyzonty i przeywa wielkie odkrycia i wynalazki,
- posiad minimum rnej wiedzy, niezbdnej do nabywania rnych zdolnoci umysowych,
- nabywajc wiedz miewa przez to okazje do rozwijania zdolnoci umysowych i do treningu
umysowego. Kade nabywanie wiedzy ma by rwnoczenie, wedug Dobrowolskiego,
maksymalnym treningiem umysowym.
U podstaw prawdziwej aktywnoci umysowej ley wic rozwj zdolnoci umysowych oraz
samodzielnoci w myleniu, a tej ani dzieci, ani doroli nie posid poprzez jednostronne uczenie
si gotowych wiadomoci. Std wrd sposobw uczenia si nie mog wystpowa tylko te, ktre
apeluj do mylenia reproduktywnego, uwagi i pamici. Obok nich niezbdne s sposoby, ktre
zmuszaj ucznia do bezporedniego poznawania rzeczywistoci, do samodzielnego rozwizywania
zagadnie teoretycznych. Rozwizujc zagadnienie ucze wykorzystuje informacje zdobyte w
gotowej postaci, ale rwnoczenie zdobywa nowe wiadomoci bdce rezultatem rozwizania. W
ten sposb wiedza, ktr ucze zawdzicza innym, zespala si z t, ktr zawdzicza sobie.
Jednoczenie poprzez procesy obserwacji i mylenia produktywnego zgbia struktur rzeczy i
zjawisk, procesw i zdarze, zdobywajc w ten sposb poznanie gbsze i bardziej
usystematyzowane.
Ale na tym aktywno poznawcza si nie koczy. Siga ona jednoczenie w sfer dziaalnoci
praktycznej ludzi, gdy z wiedzy teoretycznej czyni waciwy dla niej uytek. Wymaga to
pokonania dwojakiego rodzaju trudnoci Pierwsze z nich dotycz dostrzegania w wiadomociach

teoretycznych moliwoci ich wielorakich praktycznych zastosowa, drugie za umiejtnoci

wykorzystania wiedzy dla racjonalnego przeksztacania otaczajcej nas rzeczywistoci. Zadaniem
szkoy wspczesnej jest uczy modzie pokonywania jednych i drugich trudnoci. Dzieje si to
szczeglnie wtedy, gdy szkoa czsto stawia uczniw w sytuacjach, w ktrych maj mono
rozwizywa problemy praktyczne w zakresie techniki, sztuki czy ycia spoecznego. Problemy
tego typu wymagajce mylenia dywergencyjnego, pozwalaj modziey gbiej poj sens
spoeczny wiedzy nagromadzonej przez ludzko, a zarazem rozwija wasne zdolnoci twrcze.
Nauczanie podajce a nauczenie problemowe
Niezalenie od tego, gdzie nauczanie podajce znajduje swoje zastosowanie -na szczeblu
elementarnym, w szkole redniej czy wyszej - mona w nim wyrni pewne cechy, ktre daj si
zestawi z odpowiednimi cechami nauczania problemowego.
Nauczanie podajce polega wic przede wszystkim na przekazywaniu bd udostpnianiu
uczniom gotowych informacji przez nauczyciela lub podrcznik oraz na mniej lub wicej
skutecznym zapamitywaniu ich przez uczniw. Formy tego przekazu byway i s najrozmaitsze:
dialog, przemwienie, wykad, ksika i czasopismo; obecnie obok nich posugujemy si pyt,
kaset, filmem, radiem, telewizj. Jednoczenie wzrasta krg odbiorcw: dawniej nauczyciel uczy
jednego ucznia, dzisiaj ma ich kilkudziesiciu lub nawet kilkuset, a nowoczesne rodki, jak ksika,
czasopismo, radio, film i telewizja, zostay nazwane rodkami masowej komunikacji, gdy
obejmuj swoim zasigiem miliony ludzi.
Gwny wysiek nauczyciela reprezentujcego ten typ pracy dydaktycznej zmierza do tego
przede wszystkim, aby odpowiednio przedstawi materia przewidziany w programach nauczania,
niewiele natomiast zajmuje go sam ucze, jego motywy uczenia si, przystpno przekazywanych
treci, sposobu pracy oraz wynikajce z tego wszystkiego trudnoci.
Drug z kolei cech podajcego nauczania jest moliwo powstawania luk, nieoczekiwanych
przeszkd i trudnoci. Te luki, przeszkody i trudnoci s nie do uniknicia, ich za uwarunkowanie
moe by rozmaite. Oto na przykad nauczyciel, opisujc przedmiot lub wyjaniajc jakie
zagadnienie, moe wskutek chwilowej lub nawet staej niedyspozycji psychicznej pomin pewne
ogniwo, moe wtrci niezrozumiae dla ucznia sowo, moe te nie by dosyszany przez cz
uczniw z powodu ciszenia gosu, haasu w izbie szkolnej czy w sali wykadowej lub poza nimi.
Rwnie i uczniowie mog chwilowo oderwa uwag lub czego po prostu nie zrozumie. Podobne
trudnoci w systematycznym dopywie informacji do "magazynujcego" je umysu ucznia mog
powsta i w wypadku korzystania z gotowych wiadomoci zawartych w podrczniku lub w lekturze
pomocniczej.
Dalsz cech, szczeglnie czsto wymienian wrd brakw nauczania podajcego, stanowi

trudnoci z dostosowaniem tempa nauki do wszystkich uczniw, ktrymi nauczyciel si na raz

zajmuje. Wiadomo, e niemal kady ucze ma inne tempo uczenia si, a tymczasem nauczyciel
dostosowuje swoje tempo albo do najlepszych uczniw w klasie, albo, i to najczciej, do
przecitnych, albo do sabszych. Zdarzaj si niekiedy grupy do wyrwnane pod wzgldem
poziomu umysowego i wtedy sprawa tempa uczenia si przestaje by trudnym zagadnieniem; z
reguy jednake rnice te s due, a niekiedy wrcz olbrzymie.
Nastpna cecha tradycyjnego nauczania wie si z trudnociami w przeprowadzeniu kontroli
rezultatw nauki, tymczasem wobec rnic w uczeniu si kontrola staje si tu nieodzowna. Gdyby
jednak nauczyciel na kontrol powica jeszcze wicej czasu na zajciach ni obecnie, co byoby
jeszcze bardziej niecelowe, to i wwczas nie byby w stanie sprawdzi wszystkich rezultatw tego
sztucznego uczenia si.
Z wyodrbnionych tu cech nauczania podajcego wynika cecha oglniejsza, ktra polega na
tym, e tradycyjne i tak powszechne nauczanie podajce nie moe zapewni wszystkim uczniom
opanowania wszystkich - podanych przez nauczycieli i podrczniki -wiadomoci i sprawnoci.
Uczniowie osigaj wyniki czciowe, niekiedy wrcz fragmentaryczne, ju w chwili koczenia
zaj czy po wykonaniu zwizanych z nimi prac domowych", tym skromniejsze si one staj po
pewnym czasie. Rozpito wynikw ksztatuje si w zalenoci od poziomu i postawy uczcych
si, od ich uprzedniego dowiadczenia i wiadomoci z danym tematem zwizanych, jak rwnie od
ich zdolnoci i motyww uczenia si, od stopnia aktywnoci i woonego w uczenie si wysiku.
Szczeglnie pracowito uczniw moe sprzyja przezwycieniu niektrych brakw nauczania
podajcego.
Braki nauczania podajcego, na ktre zwraca uwag powysza charakterystyka, s do pewnego
stopnia przejaskrawione. Do czsto wystpuj one rzeczywicie i to w ostrej formie, moliwa jest
jednake i taka realizacja tego nauczania, w jakiej ogranicza si je do minimum, wydobywajc
jednoczenie pozytywne wartoci nauki frontalnej" caej klasy. Wartoci te jednake tym atwiej
si pojawiaj w lekcji, w im wikszym stopniu odwouje si ona do samodzielnoci i aktywnoci
modziey.
Jako przykad ilustrujcy te wartoci przytocz opis lekcji przeprowadzonej przez Halin
Mrozowsk a opisanej przez Tadeusza Sowikowski ego: Lekcja ta powicona bya aktualnemu
niezmiernie wwczas problemowi przyczenia do Odrodzonej Polski tzw. Ziem Zachodnich. Bya
to jedna z wyszych klas, chyba II licealna, a wic kocowa (czyli wwczas maturalna -przyp.
W.O.); uczniowie w tym roku szkolnym mieli zdawa egzamin dojrzaoci, wielu z nich walczyo z
okupantem, wrd nich byli partyzanci - niektrzy wywodzili si z terenw przyczonych do
Zwizku Radzieckiego. Krzyoway si wrd nich rne pogldy na zachodzce zmiany, zarwno
terytorialne, jak i spoeczno-gospodarcze. Lekcj rozpocza Halina Mrozowsk od przeczytania

wyjtku z Historii Dugosza, w ktrym autor wyraa ogromn rado z odzyskania przez Polsk w
pokoju toruskim Pomorza, Warmii i Ziemi Chemiskiej a rwnoczenie auje bardzo, e
lsk i Ziemia Lubuska pozostaj jeszcze poza granicami Polki. Nauczycielka nie zdradzia ani
autora, ani te czasu powstania tego tekstu. Na jej zapytanie, zwrcone do uczniw - kiedy to
mogo zosta napisane i przez kogo - zdezorientowani troch suchacze w wikszoci uznali, e jest
to tekst wspczesny, nie mogli tylko zrozumie, dlaczego autor auje, e lsk i Ziemia Lubuska
pozostaj poza granicami Polski, bo przecie Polska Ludowa te ziemie posiada. Trudno im byo
uwierzy, e jest to tekst pitnastowieczny, ktry wyszed spod pira znakomitego dziejopisa
Dugosza. Z ogromn uwaga ledziem reakcje uczniw, wypowiadane uwagi - zamieniane
pomidzy nimi spojrzenia, zadziwienie. Jeden z nich otwarcie powiedzia mniej wicej te sowa:
Mylelimy, e to propaganda, a to przecie rzetelna prawda historyczna. Pomylaem wwczas, e
trudno byo lepiej oceni lekcj i jej nieprzecitne walory wychowawcze".
Majc na uwadze te walory nauczania podajcego, nie moemy z niego rezygnowa we
wspczesnej szkole. Traktujc je jako w pomylnych przypadkach wartociow posta nauczania,
jednoczenie za suszne uwaamy wzbogacanie Jej przez wprowadzanie do szk
oglnoksztaccych, zawodowych i wyszych innego nauczania. Takiego mianowicie, ktre
polegaoby nie tylko na przyswajaniu sobie gotowych informacji, lecz take na czynnym
wytwarzaniu wiedzy, na pracy badawczo-odkrywczej ucznia. Obecnie nauczanie takie najczciej
nazywane jest nauczaniem problemowym. Obok nauczania podajcego stanowi ono drug z kolei
posta nauczania konwencjonalnego. Niezalenie od nich w latach pidziesitych naszego wieku
pojawia si nowa posta nauczania, zwana nauczaniem programowanym.
Nauczanie problemowe opiera si nie na przekazywaniu gotowych wiadomoci, lecz na
uzyskiwaniu przez uczniw nowych wiadomoci i sprawnoci za porednictwem rozwizywania
problemw teoretycznych i praktycznych. Cech istotn tego nauczania jest aktywno badaczaucznia, pojawiajca si w okrelonej sytuacji i zmuszajca go do stawiania sobie pyta-problemw,
do formuowania hipotez i weryfikowania ich w toku operacji umysowych i praktycznych.
Aktywno ta najczciej skierowana jest w stron rzeczywistoci, a wwczas, gdy w gr wchodzi
rozwizywanie problemw ^praktycznych, prowadzi nawet do przeksztacania rzeczywistoci.
Proces dydaktyczny opiera si tu na samodzielnym dochodzeniu do wiedzy, zarwno tej, ktra jest
samym rozwizaniem problemu, jak i zdobywanej w toku formuowania problemu, rozwizywania
go i weryfikacji. Rozwizywanie problemu stwarza warunki do strukturalnego ujmowania wiedzy o
rzeczywistoci. Sam problem, ktry ucze rozwizuje, jest struktur o niepenych danych. Usiujc
rozwiza problem, ucze ogarnia myl ca struktur, zastanawia si nad wzajemnym stosunkiem
poszczeglnych jej elementw, a nastpnie wykrywa elementy brakujce lub nie znane mu jeszcze
zwizki midzy elementami i w ten sposb uzupenia struktur. Stae odwoywanie si do struktury

sprzyja nie tylko rozwizaniu problemu, ale i trwaemu opanowaniu zwizanej z nim wiedzy.
W przypadku rozwizywania problemw przez ca klas (praca frontalna) kopoty z
dostosowaniem tempa pracy do uczniw zdolnych, rednich i mniej zdolnych s znaczne;
stosunkowo dobrze pozwala je przezwycia praca grupowa, gdy w kilkuosobowej grupie
rozwizujcej problem aktywni musza by wszyscy. Praca grupowa sprzyja te sprawdzaniu
osiganych wynikw, grupa orientuje si bowiem, jak wszyscy jej czonkowie pracuj, jednoczenie
w przypadku maej aktywnoci niektrych uczestnikw moe spowodowa ich zamian na innych.
W znacznej mierze samo rozwizanie lub nierozwizanie problemu spenia funkcje kontrolne,
kontrola formalna natomiast, inaczej ni w nauczaniu podajcym, nie stanowi organicznej czci
procesu ksztacenia.
Wprawdzie wyniki problemowego nauczania-uczenia si rzadko dochodz do 100%, s jednak z
reguy wysze ni rezultaty nauczania podajcego. S one przy tym wysze zarwno pod wzgldem
sumy opanowanej wiedzy, jak i umiejtnoci jej stosowania w yciu oraz rozwoju zdolnoci
twrczych.
Najwaniejsze cechy obu odmian nauczania przedstawia porwnawczo tabela nr 10.
TABELA 10
Cechy nauczania podajcego i problemowego
Nauczania podajce
Nauczanie
l. Materia nauczania przekazywany l. Nowe wiadomoci uzyskaj
jest w gotowej postaci - nauczyciel uczniowie za porednictwem
2. W przekazie ustnym czy

2. W toku rozwizywania problemu

podrcznikowym powstaj luki,

ucze pokonuje wszystkie

przeszkody
i trudnoci, spo3. Tempo przekazywanie
jest

przeszkody;
jego aktywno
i
3. Tempo uczenia
si jest zalene
od

dostosowane do uczniw
ucznia lub od grupy uczniw.
4. Kontrola osigni szkolnych jest 4. Wiksza aktywno uczniw
czciowo tylko zwizana z
5. Nie ma monoci zapewnienia

sprzyja rozwojowi pozytywnych

5. Efekty nauczania s stosunkowo

wszystkim uczniom

wysokie i trwae. Uczniowie atwiej

stuprocentowych osigni; naj-

stosuj wiadomoci w nowych

Zestawienie cech nauczania podajcego i problemowego pozwala wyprowadzi wniosek, e na

og ten pierwszy rodzaj nauczania ustpuje drugiemu. Obydwa rodzaje maj jednak swoje zalety i
braki. Najoglniej mona przyj, e braki nauczania podajcego s stosunkowo wiksze, jak
rwnie, e nauczanie problemowe ma charakter bardziej wielostronny. Mona zaoy, i
stosowana wycznie kada posta nauczania jest w stanie doprowadzi do niepodanych skutkw
zarwno w stosunku do caej zbiorowoci uczcych si, jak i wobec pojedynczych uczniw, ktrym

ta wanie odmiana moga nie odpowiada. Std suszne jest czenie metod podajcych z metodami
problemowymi, a zarazem wzbogacanie jednych i drugich o metody umoliwiajce dzieciom
bogate przeycia i rnorodn dziaalno, o ktrych bya mowa w rozdziale o ksztaceniu
wielostronnym. Zakres i granice tego czenia zale od szczebla szkoy, od treci ksztacenia, a
przede wszystkim od wiedzy i umiejtnoci dydaktycznych samych nauczycieli.
Istota nauczania problemowego
Mimo e nauczanie problemowe znane jest od wielu lat, a w szkole polskiej szeroko
spopularyzowane od lat kilkudziesiciu, to jest stosunkowo wczeniej ni w innych krajach, cigle
wywouje wrd praktykw wiele nieporozumie.
Najwaniejsze sprowadza si do utosamiania go z metoda pyta i odpowiedzi, co wiadczy o
niezrozumieniu istoty nauczania problemowego. Istota jego nie polega wcale na pytaniach
nauczyciela i odpowiedziach ucznia, lecz na powstawaniu sytuacji problemowych, na
samodzielnym poszukiwaniu przez uczniw pomysw ich rozwizywania oraz na sprawdzeniu
trafnoci (prawdziwoci) tych pomysw. Tok tej pracy uczniw moe oczywicie by wspierany
pytaniami nauczyciela, moe mie posta dialogu, mog jednak by i takie zadania problemowe,
ktre uczniowie wykonuj bez usyszenia choby jednego takiego pytania, np. gdy na lekcji chemii
dostan na kartkach problemy, ktre nastpnie rozwizuj w grupach, a po zakoczeniu pracy
porwnuj wyniki uzyskane przez poszczeglne grupy. Pytanie nauczyciela w procesie
problemowego uczenia si o tyle jest uprawnione, o ile trzeba przez nie pomc w przebrniciu
przez jak zbyt wielk trudno, celem pytania jest jednak wtedy zmniejszenie, niejako obnienie,
tego progu trudnoci, nie jej wyeliminowanie.
Drugie nieporozumienie polega na utosamianiu wszystkich pyta z problemami. Przede
wszystkim wic problem nie musi by wyraony za pomoc pytania, niektre problemy przyjmuj
bowiem posta zada, wyraonych za pomoc polece (Zrb to i to, aby sprawdzi czy..."), po
drugie, jeli ucze sam odkrywa" problem, to przecie nikt mu wtedy nie stawia pytania. Przy tym
nie kade pytanie jest problemem, jeli nawet kto je za problem uwaa. Nie ma charakteru
problemowego pytanie, na ktre ucze ma szuka gotowej odpowiedzi.
Przykad: Na pocztku lekcji nauczyciel stawia nastpujce zagadnienie przed modzie:
Wczoraj przyszed do mnie znajomy i prosi o wyjanienie takich zada: l. W szpitalach cenne
usugi oddaje przyrzd zwany kardiografem. 2. Jurysta imponowa nam wszystkim podczas
dyskusji. 3. Lekarz w poradni okreli, e to dziecko jest imbecylem. Powiedzcie mi, co miaem
odpowiedzie, czy wy potrafilibycie udzieli odpowiednich wyjanie?"
Zadaniem uczniw klasy VII szkoy podstawowej miao by wyjanienie" zapisanych nast-

pnie na tablicy czterech wyrazw: kardiograf, jurysta, imponowa, imbecyl, przy czym rdem
informacji by Stownik wyrazw obcych, ktrego egzemplarz otrzymaa kada grupa uczniw.
Pytania tego typu, na ktre szuka si gotowej odpowiedzi w sowniku, nie s problemami. Mog
one oczywicie by problemami, ale np. dla jzykoznawcw czy etnografw, ktrzy wyjaniaj
genez lub etymologi wybranych sw.
Jeszcze jednym z wielu innych nieporozumie jest przypuszczenie, e problemowe uczenie si
sprzyja rozwojowi mylenia, lecz dzieje si to kosztem zakresu treci naukowych", a wic jakoby
kosztem wiedzy. Tymczasem badania eksperymentalne wykazay i wykazuj nadal, e obok
wyranie lepszych efektw w rozwoju produktywnego mylenia przynosi ono rwnie
zdecydowanie lepsze efekty w opanowaniu wiedzy, a nawet, co wicej, w operatywnoci" tej
wiedzy. Jako bardziej samodzielnie opanowana daje si ona atwiej stosowa w nowych sytuacjach
- zadaniach teoretycznych i praktycznych.
ledzc prby charakterystyki uczenia si problemowego, stwierdzamy du ich zaleno od
rozwoju psychologii. Za pierwsz z tych prb zazwyczaj uwaa si koncepcj Deweya, ktra
zostaa przedstawiona w rozdziale drugim. Obejmuje ona pi kolejnych etapw rozwizywania
problemu, od odczucia trudnoci a do rozwizania problemu, tj. przyjcia lub odrzucenia hipotezy.
Ta analiza posuya B. Nawroczyskiemu do dydaktycznego opracowania toku lekcji
problemowej, obejmujcej pi stopni formalnych - od zetknicia ucznia z jak trudnoci do
ustalenia odpowiedzi j wyjaniajcej i jej zastosowania w odpowiednich wiczeniach. Obydwa
rozwizania, co zostao wykazane w rozdziale drugim, nie s wystarczajce.
To Deweyu o uniwersalne rozwizanie pokusi si G. Wallas. Proces rozwizywania nowych
problemw przedstawi on w czterech gwnych fazach:
1) preparacja, to jest cae uprzednie przygotowanie osobnika (obejmujce jego edukacj i dowiadczenie) oraz prby rozwizywania problemu;
2) inkubacja - okres wylgania si" rozwizania, w ktrym osobnik przestaje si nim wiadomie
zajmowa, kiedy jednak w mzgu zachodz procesy niewiadome, przybliajce rozwizywanie;
3) olnienie - kiedy nagle w wiadomoci pod wpywem poprzedzajcych sam pomys zdarze
pojawia si idea rozwizania;
4) weryfikacja - sprawdzenie trafnoci rozwizania i bardziej precyzyjne sformuowanie nowej
idei'.
Rozwizanie to i wiele jemu podobnych nie moe by uznane za zadowalajce, gdy dwie
najwaniejsze fazy procesu rozwizywania problemu - inkubacj i olnienie - tumaczy dziaaniem
procesw podwiadomych i niewiadomych, przez co unika waciwego ich wyjanienia. Mimo
zatem, i ukazuje swoist dynamik procesu twrczego, dla dydaktyki jest niewystarczajce.

Nie prbujc przedstawia innych pomysw, ktrych lista jest cakiem dua6, nawiemy do
pogldw D.O. Hebba, o ktrych bya mowa w poprzednim rozdziale. Docenia on znaczenie
funkcjonowania procesw poredniczcych w rozwizywaniu problemw", samo za
rozwizywanie sprowadza do funkcjonowania d w u rodzajw mylenia:
1) odkrycie, wynalazek, formuowanie nowych idei;
2) weryfikacja - proces sprawdzania, wyjaniania i klasyfikacji uzyskanej wiedzy.
Cech charakterystyczn mylenia, ktre prowadzi do odkrycia bd wynalazku, jest poszukiwanie
idei rozwizania i jej konkretyzacja w postaci pomysu. Idea to nowe ukierunkowanie mylenia, to
wyznaczenie pola, na ktrym mieci si rozwizanie, pomys za, zwykle nazywany hipotez, to
przypuszczenie wyjaniajce dan sytuacj problemow w sposb dotd podmiotowi nie znany. Po
znalezieniu nowego wgldu" (insight) w t sytuacj czowiek, kierujc si myleniem
dyskursywnym oraz intuicj, uzupenia" jej ukad o brakujce elementy lub o jakie zwizki
midzy nimi i midzy otoczeniem. Jest to proces trudny do szczegowego zaplanowania i
przewidzenia. Jak twierdzi Hebb, czowiek rozwizujcy problem nie wie z gry, jakiego ukadu
idei szuka i dlatego musi dziaa mniej lub bardziej na lepo, aby zwikszy prawdopodobiestwo
powstania nowych ukadw, spodziewajc si, e wrd nich znajdzie take szukany ukad". W
procesach tego typu potrzebne s i przerwy, wtedy zwaszcza, gdy osobnik rozwizujcy problem
natrafia na przeszkody nie do pokonania, wan rol spenia rwnie przypadek.
Inny charakter ma mylenie w procesie weryfikacji rozwizania problemu. Do gosu dochodz
wtedy czynnoci szczeglnie istotne w wykrywaniu niedokadnoci i bdw w myleniu, a wic
analiza formalna i wnioskowanie logiczne. Czynnoci te umoliwiaj konfrontacj hipotezy ze
znanymi przypadkami, a tym samym sprawdzenie wartoci hipotezy i zarazem sformuowanie jej
kocowe oraz wyprowadzenie z niej wnioskw. Cechuje te czynnoci dyscyplina mylowa i
konsekwencja w doprowadzaniu sprawy rozwizywania problemu do koca.
W miar napywu informacji zmienia si prawdopodobiestw o h i po te z y. Mieci si ono na
skali procentowej w granicach od 0% do 100%, przy czym punkt zerowy na skali oznacza hipotez
nieprawdopodobn, to jest faszyw, a punkt oznaczajcy 100% - hipotez absolutnie pewn.
Uznanie hipotezy za absolutnie pewn umoliwiaj informacje zwane kategorycznymi. Obok nich
rozwizujc problemy spotykamy si z informacjami niepewnymi, ktre mog wpywa na
zwikszenie prawdopodobiestwa hipotezy, lecz nie wystarczaj do uznania jej za prawdziwa.
Uwzgldnienie w procesie rozwizywania problemu dwu faz, czemu w Polsce duo uwagi
powici Jzef Kozielecki, ma due znaczenie dla praktyki szkolnej. Rozszerzone o trzeci faz,
poprzedzajc wytwarzanie pomysw i ich weryfikacj, obejmuje wszystkie typowo szkolne
zadania o charakterze problemowym. Ta pierwsza z brzegu faza, omwiona w rozdziale
poprzednim, to wytwarzanie sytuacji problemowej. Faza ta przedstawia w szkole znacznie wiksze

trudnoci ni w pracy badawczej uczonego, w ktrej caa motywacja towarzyszy pojawianiu si i

precyzowaniu problemw. W szkole trzeba dopiero t motywacj wywoa i uksztatowa - przez
nawizanie do wasnych dowiadcze i potrzeb uczniw tak, aby kreowany przez podrcznik, przez
nauczyciela czy przez ktrego z uczniw problem sta si problemem dla ogu uczniw w klasie.
Ta reyserska dziaalno nauczyciela wymaga nie lata umiejtnoci, ale te od niej w duym
stopniu zaley powodzenie w dwu nastpnych fazach rozwizywania problemu.
Tak wic proces rozwizywania problemu przez uczniw realizuje si w trzech fazach:
1) tworzenie sytuacji problemowej,
2) wytwarzanie pomysw (hipotez) rozwizania,
3) sprawdzenie rozwizania poczone z usystematyzowaniem nabytych wiadomoci.
Te trzy fazy wystpuj w rozwizywaniu tak problemw typu odkry", jak i typu wynale";
zarwno problemw teoretycznych, jak i praktycznych. Mona je take wyoni we wszystkich
sposobach nauczania-uczenia si, ktre maj charakter metod problemowych. Sposoby te obejmuj
klasyczn" metod problemw , na ktr si skada: formuowanie problemw na podstawie
analizy sytuacji problemowej, odkrycie lub wynalezienie rozwizania i jego weryfikacja, jak
rwnie inne metody, w rodzaju gier symulacyjnych, metody przypadku, giedy pomysw, metody
pytaniowej, mi-kronauczania czy synektyki. Odkadajc opis tych sposobw do rozdziau o
metodach nauczania - uczenia si, tu - gwoli wyjanienia procesu rozwizywania problemu powicimy nieco uwagi synektyce, jako metodzie mniej spopularyzowanej w obrbie dydaktyki.
Synektyka - termin pochodzenia greckiego (syn - razem) - oznacza czenie ze sob pozornie
odrbnych elementw. Twrca synektyki, W.J.J. Gordon, przedstawi jej zasady w 1961 roku.
Synektyka jest, wedug niego, technik rozwizywania problemw przez uycie metafor i analogii
w celu generowania twrczych pomysw.
Koncentrujc uwag gwnie na rozwizywaniu problemw technicznych, Gordon zakada, i
twrczo opierasinaczeniu znanych osobnikowi elementw w nowe caoci, przy czym
najwiksz dla niego trudnoci jest odszukanie waciwych elementw, wtedy zwaszcza, gdy na
pozr nie maj one nic wsplnego ze sob. A oto przykad zastosowania tej metody w praktyce
dydaktycznej:
Wyobra sobie, e jeste milczcym uczestnikiem maej grupy, gdy ta bada odpowiadajc
danemu problemowi metafor. We przy tym pod uwag wewntrzn wyobrani, konkretn i
abstrakcyjn, wywoan przez dialog.
Grupa synektyczna miaa wynale nowy rodzaj dachu. Analiza problemu wskazaa na to, e ze
wzgldu na oszczdno w ogrzewaniu domu ma to by dach biay w lecie a czarny w zimie. Biay
dach mgby odbija w lecie promienie soneczne tak, e koszt klimatyzacji byby zmniejszony.
Dach czarny mgby wchania ciepo w zimie, co zmniejszyoby koszt ogrzewania. A oto fragment

dyskusji nad tym problemem:

A. Co w przyrodzie zmienia kolory?
B. asica - biaa w zimie, brzowa w lecie.
C. Tak, ale asica musi straci swj biay kolor w lecie, aby na jego miejsce pojawi si kolor
brzowy. Czy mona zmienia dach dwa razy w roku?
E. Nie tylko to. To nie jest dowolne i tylko asica zmienia kolor dwa razy w roku. Ja myl, e
nasz dach powinien zmienia kolor w zalenoci od ciepa sonecznego. Bywaj przecie gorce dni
na wiosn i w jesieni.
B. Zgoda. A co z kameleonem?
D. To jest lepszy przykad, gdy on moe zmienia kolor tam i z powrotem, nie tracc skry ani
wosw. On nie traci niczego.
E. A jak kameleon to robi?
A. Fldra musi to robi w ten sam sposb.
E. Co robi?
A. Do diaba! Fldra obraca si na bia stron, gdy ley na piasku, a na czarn, gdy lduje na
czarnym piasku-bocie.
D. Na Boga, masz racj. Widziaem, jak to si dzieje! Lecz jak ona to robi?
B. Chromatofory . Nie jestem pewien, czy to jest dowolne czy mimowolne... Poczekaj minut:
jest troch tego i tego.
D. Jak ona to robi? Jako nie mog si wczy".
B. Czy chcesz wykadu?
E. Z pewnoci. Zaczynaj, profesorze.
B. Dobrze. Zrobi wam wykad. Myl, e u fldry kolor zmienia si od ciemnego do jasnego i
od jasnego do ciemnego. Nie powinienem mwi kolor", chocia bowiem co brzowego i tego
si pojawia, fldra nie ma czerwieni ani niebieskoci w swym rejestrze". Tak czy owak, zmiana ta
jest czciowo dowolna, czciowo mimowolna, gdy dziaanie odruchowe automatycznie adaptuje
si do otaczajcych warunkw. To dziaa jak zwrotnica: w najgbszej warstwie skry s czarnopigmentowane chromatofory. Gdy zbliaj si one do powierzchni podskrnej, fldra pokrywa si
czarnymi plamkami tak, e wyglda jak czarne malowido impresjonistyczne, gdy skupienie maych
drobin farby daje wraenie caego pokrycia. Gdy czarny pigment cofa si do dna chromatoforw,
wtedy fldra zyskuje kolor jasny. Czy chcecie co usysze o warstwie komrek Malpighiego i
guaninie? Nic mi nie sprawi wikszej przyjemnoci ni...
C. Wiecie, mam myl. Przeniemy analogi fldry na problem dachu. Zrbmy dach z materiau
czarnego, w ktrym umiecimy malekie biae kulki plastykowe. Gdy soce dach nagrzeje, kulki te
rozszerz si zgodnie z prawem Boyle'a. Bd one naciska na czarny materia dachu. Wtedy dach

bdzie biay jak odwrotna strona fldry. Czy to czarno-pigmentowana cz chromatoforw pojawia
si na powierzchni skry fldry? Tak. W naszym dachu bd to biao pigmentowane kulki
plastykowe, pojawiajce si na powierzchni, gdy dach jest gorcy. Jest tyle sposobw mylenia o
tym...".
W wietle definicji synektyki i przytoczonego przykadu wida jak szerokie jest pole jej
poszukiwa, a tym samym jak dobre stwarza warunki do czenia w sposb sensowny rnych
treci programowych i rnych dowiadcze osobistych. Tu ju nie ma podziau na zoologi,
chemi, fizyk, ekonomik i technik. Materia z tych obszarw jest po prostu eksploatowany dla
rozwizywania frapujcego problemu. W przykadzie wystpiy wyranie dwie pierwsze fazy
rozwizywania problemu: wytwarzanie sytuacji problemowej i generowanie pomysw przez
zastosowanie szerokich analogii. Zabrako weryfikacji praktycznej, ktra przekraczaa moliwoci
grupy rozwizujcej problem. Takich problemw, ktre s poza moliwoci weryfikacji przez
uczniw jest w szkole niemao.
Majc w myli przytoczone przykady, moemy powiedzie, e nauczanie problemowe jest
sekwencj takich czynnoci nauczyciela i uczniw, jak organizowanie sytuacji problemowych i
formuowanie problemw (w miar dojrzewania uczniowie dokonujc tego sami), indywidualne lub
grupowe rozwizywanie problemw przez uczniw, weryfikacja uzyskanych rozwiza oraz
systematyzowanie, utrwalanie i stosowanie nowo nabytej wiedzy w dziaaniach umysowych i
praktycznych.
Proces rozwizywania problemu
Sytuacja problemowa
Tworzenie sytuacji problemowej, a przede wszystkim jej zaistnienie w wiadomoci ucznia
(zafrapowanie problemem), to nieodzowny warunek zajcia si rozwizywaniem problemu. Std
nie mona za najlepsze uzna takiego nauczania problemowego, w ktrym uczniom podaje si stale
na kartkach gotowe listy problemw", ktre maj na lekcji kolejno rozwizywa.
Rosyjski psycholog Aleksiej A. Matiuszkin charakteryzuje sytuacj problemow jako
szczeglny rodzaj mylowego wspdziaania podmiotu i przedmiotu, charakteryzujcy si takim
stanem psychicznym podmiotu (ucznia) przy wykonywaniu przeze zadania, jaki wymaga
znalezienia (odkrycia lub przyswojenia) nowych, wczeniej subiektowi nie znanych wiadomoci
lub sposobw dziaania". Inaczej mwic, sytuacja problemowa to taka sytuacja, w ktrej podmiot
chce jakie trudne dla siebie zadanie rozwiza, lecz brak mu do tego wystarczajcych danych i
musi sam o nie zabiega.
W swojej ksice na temat sytuacji problemowych Matiuszkin przedstawia s e prawide

tworzenia tych sytuacji. Oto one w odpowiednim skrceniu:

1) aby stworzy sytuacj problemow, trzeba uczniw postawi wobec takiego praktycznego lub
teoretycznego zadania, ktrego wykonanie wymaga odkrycia przewidzianych do opanowania
nowych wiadomoci i dziaa; moe tu chodzi o ogln prawidowo, o oglny sposb dziaania
lub o jakie oglne warunki realizacji dziaania";
2) zadanie odpowiada intelektualnym moliwociom ucznia. Stopie trudnoci zadania problemowego zaley od stopnia nowoci materiau nauczania i od stopnia jego oglnoci;
3) zadanie problemowe pojawia si przed objanieniem przyswajanego materiau;
4) zadaniami problemowymi mog by: a) zadania do wyuczenia si, b) pytania, c) zadania
praktyczne. Nie naley jednak miesza ze sob zada problemowych i sytuacji problemowych.
Zadanie problemowe moe wywoa sytuacj problemow tylko w przypadku uwzgldnienia
wymienionych wyej prawide;
5) a sama sytuacja problemowa moe by wywoana rnymi typami zada;
6) zbyt trudn sytuacj problemow nauczyciel ukierunkowuje przez wskazanie uczniowi przyczyn
niewykonania danego mu zadania praktycznego lub niemonoci wyjanienia przez niego tych lub
innych zademonstrowanych faktw. Na przykad: Nie moglicie zbudowa trjkta o trzech ktach
danych, gdy w tym zadaniu zostaa naruszona jedna z wanych prawidowoci, dotyczcych
trjktw". Albo: Nie moglicie objani tego zjawiska, poniewa nie znacie odpowiedniego
prawa fizyki".
Wytwarzanie pomysw
Wytwarzanie pomysw rozwizania problemu dopiero od niedawna stao si przedmiotem bada
psychologw i dydaktykw. Jest ono, jak si zgodnie stwierdza, procesem o charakterze
heurystycznym, polega bowiem na kierowaniu si reguami heurystycznymi (heurystykami).
Przeciwiestwem procesw heurystycznych s procesy algorytmiczne, w ktrych kierujemy si
algorytmami. Poniewa procesy heurystyczne dominuj w uczeniu si problemowym
(heurystycznym), algorytmiczne za w uczeniu si programowanym, a wic w dwu wanych typach
uczenia si, zajmijmy si bliej jednymi i drugimi.
Termin heurystyka przypomina pedagogom star metod heurezy, tak wietnie opisan i
skrytykowan przez B. Nawroczyskiego. Sowo heureza pochodzi od greckiego heurisko, co
znaczy poszukuj. W szkole sprzed kilkudziesiciu lat heureza oznaczaa takie nauczanie, jakie
polega na zadawaniu pyta przez nauczyciela i udzielaniu odpowiedzi przez uczniw. Zakadano
wprawdzie, e maj to by odpowiedzi wymagajce pewnej samodzielnoci, lecz wikszo
nauczycieli zapominaa o tym warunku, co sprzyjao przeksztacaniu si heurezy w zwyke pytania
o wiadomoci, ktre uczniowie zna powinni". Przywracajc terminowi heureza jego waciwe

znaczenie, obecnie posugujemy si zarwno okreleniem heurystyczne uczenie si, jak

problemowe uczenie si.
Istniej specyficzne rnice midzy heurystykami, ktre pojawiaj si w procesie dokonywania
odkry i wynalazkw. W rozwizywaniu problemw typu odkry" dominuje mylenie
konwergencyjne, a problemw typu wynale"-myl nie dywergencyjne. Traktujc jedno i drugie
mylenie jako wytwarzanie czego, za wspln podstaw wytwarzania konwergencyjnego i
dywergencyjnego Joy Pau Guilford przyjmuje odtwarzanie elementw informacji
przechowywanych w pamici dla realizacji pewnych celw". Mylenie konwergencyjne obejmuje
operacje, jakie wykonujemy w sytuacjach problemowych o jednym w zasadzie rozwizaniu.
Sytuacje takie wystpuj w uczeniu si treci typowych dla fizyki, chemii, biologii czy matematyki,
natomiast mylenie dywergencyjne, typowe dla przedmiotw humanistycznych, technicznych i
artystycznych, obejmuje operacje wykonywane przy duym stopniu swobody w pracy nad
problemami o wielu rozwizaniach.
Reguy heurystyczne, zwane heurystykami, uatwiaj wytwarzanie pomysw. Wyrnia si
reguy oglne i specyficzne. W nauczaniu np. reguy oglne maj sens dla wszystkich przedmiotw,
podczas gdy reguy specyficzne mog uatwia wytwarzanie pomysw tylko w wybranych
przedmiotach. Jedna z takich regu mwi, e rozwizujc problem nie naley ywi ojcowskiego
afektu do wasnej hipotezy, inna, e naley analiz problemu rozpoczyna nie od analizy danych,
lecz od analizy celu. Cech regu heurystycznych jest ich zawodno, nawet najlepsza z ich bowiem
nie gwarantuje rozwizania problemu, jak rwnie niepena okrelono, co znaczy, e reguy te nie
maj tak pedantycznego charakteru jak algorytmy.
Algorytm to niezawodny przepis okrelajcy jaki skoczony cig operacji naley kolejno
wykona, aby rozwiza wszystkie zadania danej klasy.
A oto przykad najprostszego algorytmu matematycznego, tzw. algorytmu Euklidesa, ktry
umoliwia znalezienie najwikszego wsplnego dzielnika dwch dowolnych liczb naturalnych a i
b.
Operacja l: We dwie dowolne liczby: a i b. Przejd do nastpnej operacji".
Operacja 2: Sprawd, jaki stosunek zachodzi midzy rozpatrywanymi liczbami: a = b lub a >
b lub a < b. Przejd do nastpnej operacji".
Operacja 3: Jeli liczby s rwne, to kada z nich daje kocowy wynik. Jeli nie, przejd do
nastpnej operacji".
Operacja 4: Jeli pierwsza liczba jest mniejsza od drugiej, zmie ich kolejno. Przejd do
nastpnej operacji".
Operacja 5: Odejmij drug liczb od pierwszej i rozpatruj dwie liczby: odjemnik i rnic.
Przejd do operacji 2".

Tak wic po wykonaniu piciu operacji powtarza si operacje od 2 do 5 tak dugo, a si uzyska
dwie rwne liczby. Algorytm ten, cho prosty, jest jednak niezawodny, zapewnia bowiem
wykonanie kadego zadania danej klasy. Zarazem jest on cile okrelony, nie dopuszcza te adnej
subiektywnej interpretacji. Obie te cechy algorytmu graj du rol w nauczaniu programowanym.
Algorytm do tego stopnia automatyzuje rozwizywanie zada, e mona zadanie te wykonywa za
pomoc maszyny, np. maszyny cyfrowej. Nie znaczy to wcale, e zapewnia on rozwizania
optymalne, std nieraz bardziej ekonomiczne jest stosowanie zawodnych regu heurystycznych ni
niezawodnych regu algorytmicznych, tym wicej, e procesy odkrywania nowych algorytmw
dokonuj si do powoli. W miar jednak pracy nad algorytmami zmniejsza si liczba problemw
twrczych, przy czym oczywicie mog pojawia si nowe.
W kadym problemie co musi by dane (czyli znane) i co niewiadome. Pomys rozwizania jest
wic znalezieniem tego, co niewiadome. Usiujc rozwiza problem, ucze ogarnia myl ca
struktur, zastanawia si nad wzajemnym stosunkiem znanych jej elementw, a nastpnie wykrywa
elementy brakujce lub nie znane mu zwizki midzy danymi elementami i w ten sposb uzupenia
struktur. Cay ten proces wymaga duej aktywnoci oraz caociowego (globalnego) stosunku do
rozwizywanych zagadnie. Inaczej jest z programowanym uczeniem si, gdzie im mniejsze s
kroki, tym wiksza jest dezintegracja wiedzy w wiadomoci uczniw.
W procesie heurystycznego uczenia si mylenie ucznia ma charakter ukierunkowany. Polega
mianowicie na poszukiwaniu hipotezy lub grupy hipotez. Przy tym wystpuje tu swoboda wyboru
kierunku poszukiwa w danej sytuacji problemowej.
Stopie swobody zaley przede wszystkim od rodzaju problemu. W problemach, w ktrych
rozwizywanie opiera si na myleniu konwergencyjnym, stopie swobody jest may, w zasadzie
problemy te maj jedno rozwizanie, do ktrego prowadzi jeden lub niewiele wicej waciwych
kierunkw.
Przykadem do popularnym moe tu by problem matematyczny, ktry polega na uoeniu z 6
zapaek 4 rnobocznych trjktw o bokach rwnych dugoci jednej zapaki. S tu moliwe tylko
dwa kierunki poszukiwa; kombinacje na paszczynie lub w trzech wymiarach. Ucze
przyzwyczajony do tego, e trjkty to figury paskie, ma przy tym trudnoci z uwzgldnieniem
drugiego kierunku poszukiwa. W ten sposb jednostronne nastawienie zmniejsza i tak ju
niewielk swobod wyboru. W problemach o wielu rozwizaniach stopie swobody jest duy, cho
i tu, jak wykazuj badania, dziaaj nastawienia, uwarunkowane uprzednim dowiadczeniem.
Jedna z najczciej stosowanych regu heurystycznych dotyczy wanie wyboru kierunku
poszukiwa. Kae ona wybiera te kierunki poszukiwa, ktre w przeszoci z najwikszym
stopniem prawdopodobiestwa prowadziy do rozwiza w danej klasie sytuacji problemowych.

Oczywicie trzymajc si tej reguy w nowych sytuacjach, tylko pozornie nalecych do danej
klasy, ucze kieruje si szkodliwym nastawieniem, ktre oddala go od rozwizania. Sprawa ta
czciowo si wie z tumaczeniem tzw. nagych odkry, zwanych te olnieniami. Te nage
odkrycia wystpuj nieoczekiwanie, czsto w okresie, gdy rozwizujcy jaki problem nawet
przesta si nim zajmowa. Ot odkrycia te prbuje si tumaczy teori inkubacji, wedug ktrej
nage pojawienie si pomysu jest poprzedzane przez niewiadom prac mylow. Inni, i to jest dla
nas szczeglnie wane, twierdz natomiast, e pojawienie si pomysu w jaki czas po przerwaniu
pracy jest zwizane z wygasaniem bdnego nastawienia. Jeszcze inni twierdz, e w gr tu
wchodzi intuicja, lecz i to wyjanienie nie jest wystarczajce. Przyjmijmy wic, e proces
wytwarzania hipotez nie musi by skutkiem olnie", cho i te naley bra pod uwag, wiele
krokw bowiem wykonuje ucze w sposb systematyczny, posugujc si analogi, operacjami
logicznymi, jak analiza i synteza, oraz rozumowaniami logicznymi. Poniewa operacje te
odgrywaj du rol w heurystycznym uczeniu si, powicimy im osobn uwag.
Analiza i synteza to operacje bardzo uyteczne w procesie wytwarzania pomysw. Analiza
polega na mylowym oddzielaniu od siebie poszczeglnych informacji lub ich ukadw, a zarazem
na wyodrbnianiu z danych, ktre s znane, tych elementw, ktre su konstruowaniu hipotezy.
Synteza znowu polega na czeniu informacji, na tworzeniu z elementw danych i hipotetycznych
nowych ukadw (struktur) lub ich kombinacji.
Zarwno w procesie wytwarzania hipotez, jak i ich weryfikacji donios rol speniaj
rozumowania, zwane ostatnio przez logikw wnioskowaniami. Proces wnioskowania ma due
znaczenie w szkole, gdzie mniej mona liczy na nage odkrycia, ktre wymagaj bd co bd
dugiego okresu zajmowania si pewn kategori problemw, na co w szkole, gdzie ucze zajmuje
si wieloma przedmiotami nauki, miejsca na og jest niewiele. Tym wiksza rol speniaj tu
procesy wnioskowania, ktre zarazem ucz modzie rzetelnego i systematycznego dochodzenia do
prawdy.
Stosunkowo najpowszechniej przyj si wrd logikw podzia rozumowa na dedukcyjne i
redukcyjne. Przy tym do rozumowa dedukcyjnych zalicza si wnioskowanie i sprawdzanie, do
redukcyjnych za - tumaczenie (wyjanianie) i dowodzenie. Rozumowania dedukcyjne przebiegaj
w kierunku od racji do nastpstwa, a redukcyjne od nastpstwa do racji.
Istnieje te inny podzia wnioskowa, ktrego twrc jest K. Ajdukiewicz. Omwimy w podzia
nieco dokadniej, jest on bowiem szczeglnie przydatny dla celw dydaktycznych, a zwaszcza
du rol peni w heurystycznym uczeniu si. Sprowadza si w podzia do wyodrbnienia dwu
rodzajw wnioskowa:
a) wnioskowanie spontaniczne,
b) wnioskowanie kierowane przez postawione zadanie.

Wnioskowanie spontaniczne ma miejsce wwczas, gdy rozumujc nie kierujemy si uprzednio

postawionym zadaniem. Proces heurystycznego uczenia si nie stwarza zbyt wiele okazji do
wnioskowa tego rodzaju. Znacznie waniejsz rol graj tu wnioskowania kierowane przez jakie
zadanie. W zwizku z istnieniem trzech rodzajw takich zada wyodrbnia si trzy rodzaje
wnioskowa kierowanych:
a) dowodzenie,
b) sprawdzanie,
c) tumaczenie.
Dowodzenie jest rozumowaniem kierowanym przez zadanie typu: wykazie p.
Na przykad: wyka, e liczba 3240 jest najmniejsz wspln wielokrotnoci liczb 24, 15, 81;
udowodnij, e suma ktw wewntrznych trjkta rwna si 2d; wyka, e monsuny wiej na
wiosn od morza do ldu. Ten typ wnioskowania czsto stosuje si w nauczaniu rnych
przedmiotw. Polega on na dobieraniu do danego twierdzenia innych twierdze je uzasadniajcych,
tj. mwic jzykiem logikw, na dobieraniu do danego nastpstwa (ta i ta liczba jest wspln
wielokrotnoci tych i tych liczb, monsun wieje w kierunku ldu) jakich racji poprzednio uznanych
za prawdziwe. Tak racj w przypadku ostatniego rozumowania stanowi uznane za prawdziwe
nastpujce tezy: woda w morzu nagrzewa si wolniej ni ld obok niej pooony, powietrze nad
wod jest wiosn chodniejsze ni nad ldem, powietrze chodniejsze nad morzem cinie na masy
rozgrzanego, a wic rzadszego powietrza nad ldem.
Sprawdzenie jest wnioskowaniem kierowanym przez zadanie typu:
sprawd, czy p.
Na przykad: sprawd, czy liczba 127 jest liczb pierwsz; sprawd, czy dany pyn jest kwasem. W
tym przypadku do racji (liczba ta i ta jest liczba pierwsz, ten pyn jest kwasem) dobieramy
nastpstwo, ktre uznane jest za prawdziwe. Takim nastpstwem jest w pierwszym przypadku
twierdzenie, e liczba pierwsza to taka i tylko taka liczba, jaka dzieli si przez siebie i przez l, w
drugim za, e w kwasach papierek lakmusowy zabarwia si na czerwono, w roztworach zasad -na
niebiesko, w pynach za obojtnych jest fioletowy. Jest rzecz oczywist, e racja moe si okaza
w obu przypadkach bd prawdziwa, bd faszywa.
Tumaczenie jest wnioskowaniem kierowanym przez zadanie typu: stwierdzilimy, ze p, ale
dlaczego p?
Przykady: Zobaczylimy odciski lici na kawaku wgla, ale dlaczego (w jakiej przyczyny) si
one tam znalazy? Jedne gry zbudowane s z innych ska ni inne, ale dlaczego? W tych
przykadach znany nastpstwo, uznane za prawdziwe, lecz musimy do niego dobra racj tumaczc to nastpstwo.

Wymienione wnioskowania wykonujemy nie tylko wwczas, gdy wytwarzamy pomysy

rozwizania, lecz take i wtedy, gdy sprawdzamy ich warto. W toku rozlicznych operacji
odwoujemy si do znanych nam faktw i wiedzy o nich, aby odsoni nowe wiadomoci o tych
faktach oraz o ich zwizkach z innymi faktami. Przy tym weryfikowanie hipotez do czsto
odbywa si za pomoc odpowiednich bada empirycznych, dla ktrych wspczesna szkoa stwarza
coraz lepsze warunki.
Weryfikacja pomysw
Wytwarzanie pomysw rozwizania wymaga od ucznia pewnych zdolnoci. Chodzi tu zwaszcza o
dwie zdolnoci. Pierwsz z nich jest zdolno dostrzegania problemw, zwana te wraliwoci na
problemy. Umoliwia ona uczniowi odkrywanie trudnoci w sytuacjach problemowych oraz luk w
strukturach problemowych. Zdolno ta wystpuje u rnych ludzi z rn intensywnoci, w
kadym jednak razie w jej rozwijaniu mona uzyska znaczne wyniki. Nie mniejsz rol spenia
zdolno rozumowania, o czym bya ju mowa. Przy tym zdolno dostrzegania problemw ma
szczeglne znaczenie w procesie wytwarzania pomysw, podczas gdy zdolno rozumowania jest
rwnie potrzebna i w procesie weryfikowania pomysw rozwizania. Tu jednak w gr wchodzi
jeszcze jedna zdolno, specyficzna dla tej fazy. Jest ni zdolno dokonywania ocen y, o ktrej to
zdolnoci wiemy zreszt niezbyt wiele.
Weryfikacja sprowadza si do oceny i wyboru pomysw rozwizania. Ocena, o ktrej tu mowa,
moe by ocen logiczn lub eksperymentaln, zalenie od charakteru problemu i moliwoci
uczniw. Sposb dokonywania oceny zaley zwaszcza od charakteru problemu, szczeglnie due
rnice wystpuj w sposobie dokonywania weryfikacji i oceny pomysw typu odkry" i
skonstruowa" czy wynale".
Jak wykazay liczne badania eksperymentalne, prowadzone w Polsce i w innych krajach, wpyw
procesu uczenia si na rozwijanie zdolnoci rozwizywania problemw jest bardzo duy. Polskie
badania K. Lecha (1964) i W. Okonia
(1964) wykazay ponadto oglny bardzo korzystny wpyw problemowego uczenia si na
opanowywanie wiadomoci i umiejtnoci. Wyniki klas, w ktrych racjonalnie stosowano metod
problemow, byy z reguy wysze ni w klasach, w ktrych stosowano metody konwencjonalne.
Przy tym wiadomoci zdobyte wasnym wysikiem ucze trwaej przechowuje w pamici, czemu
sprzyja wchodzca tu w gr pami logiczna oraz strukturalne ujmowanie treci nauczania.
Powanie te wzrasta operatywno" tak opanowanej wiedzy, stajc si bowiem przedmiotem
dziaalnoci ucznia przy rozwizywaniu problemw teoretycznych i praktycznych, wiadomoci
atwo nabieraj charakteru normatywnego, zaczynaj wywiera wpyw na zachowanie si ucznia.

Rozwizywanie problemw praktycznych

Nauczanie problemowe ma charakter strukturalny. Zwraca na to uwag definicja problemu jako
struktury o niewystarczajcych danych. Szczeglnie atwo uwiadamiaj sobie uczniowie to pojcie
problemu na przykadzie zada typu praktycznego, w ktrych mamy do czynienia z przedmiotami
materialnymi. Tu w parze z konkretnoci czci tych przedmiotw i zwizkw midzy nimi idzie
obrazowo mylenia i atwo weryfikacji rozwiza. To s wanie problemy typu wynale",
skonstruowa".
O ile problemy typu odkry" polegaj na poszukiwaniu jakiego adu w przyrodzie i
spoeczestwie, na ustalaniu praw rzdzcych zjawiskami przyrodniczymi i spoecznymi, o tyle
problemy typu wynale" sprowadzaj si do wynajdywania zastosowa tych praw w subie
czowiekowi. Prawa rozwoju ywych organizmw su do usprawniania hodowli rolin i zwierzt,
prawa pywania - do konstruowania obiektw pywajcych, prawa rzdzce elektrycznoci - do
budowy urzdze elektrotechnicznych i elektronicznych. Ale kade prawo moe mie wiele
zastosowa, tote poszukiwanie tych zastosowa daje dobr okazj do mylenia dywergencyjnego,
ktre nie tylko sprzyja uwiadomieniu uczniom poytku z wiedzy, lecz take w nie dajcy si
niczym zastpi sposb sprzyja utrwalaniu nabytej wiedzy.
Celem pracy nad problemami typu wynale" jest osignicie zaoonego wyniku: wykonanie
dzwonka elektrycznego, zbudowanie silnika, aparatu radiowego, urzdzenie akwarium,
zorganizowanie imprezy artystycznej, stworzenie filmu dydaktycznego.
O tym, jak wiele moe da uczniom rozwizywanie takich zada problemowych, mwi wzity z
praktyki szkolnej przykad pracy nauczycielki Janiny Mechowickiej w Szkole Podstawowej nr 164
w Warszawie. Postawia ona przed klas IV nastpujcy problem: jak zaoy akwarium w klasie?
A oto czynnoci, ktre wykonali uczniowie:
- wywiad w sklepie z rybkami,
- odczytanie wybranych tekstw z podrcznika do przyrody,
- obejrzenie ilustracji przedstawiajcych ryby, ktre mona hodowa w akwarium, oraz rolin
nadajcych si do hodowli w akwarium,
- wywiad w pracowni biologicznej szkoy w celu zdobycia informacji o rnych typach akwariw,
- lektura popularnych publikacji przyrodniczych przeniesionych z domu lub wypoyczonych z
biblioteki szkolnej na tematy ryb, rolin w akwarium, urzdze technicznych, przygotowania
piasku, wody i in. oraz relacje z lektury,
- wycieczka do ZOO poczona z obserwacjami akwariw.
Po wykonaniu tych czynnoci zainteresowane dzieci tym problemem wzroso tak dalece, e
same postanowiy zaoy akwarium w klasie. Ta dziaalno przecigna si na dugi okres,

umoliwiajc dzieciom prowadzenie systematycznych prac i obserwacji, co w poczeniu z wiedz

zdobyt z rnych rde umoliwio im nie tylko stworzenie ukadu zaoonego z gry, tj. samego
akwarium, ale take nabycie wiedzy o rnych typach akwariw, o budowie ryb, sposobach ich
rozmnaania si oraz o budowie i yciu innych zwierzt w akwarium, jak limaki i mae.
Przyczynio si te do zdobycia bogatych dowiadcze hodowlanych. Cenn zdobycz okazay si
rwnie dowiadczenia techniczne dzieci, zwizane z przygotowaniem elementw ukadu, jak
siteczka do akwarium, szyby pokrywowe, tektury do osony cianek, rurki i lampy oraz piasek i
roliny. A wszystko to zdobyy dzieci zamiast kilku ubouchnych informacji, ktre byyby efektem
lekcji podajcej" gotowy materia o akwariach.
O tym, jak wielkie moliwoci kryje w sobie rozwizywanie problemw praktycznych, mwi
badania Zygmunta Dbrowskiego, Henryka Pochankego, Stefana Somkiewicza oraz Towija W.
Kudriawcewa. Pierwszy z nich poczy nauczanie zaj technicznych z nauczaniem fizyki, wic
wykonanie roweru wodnego przez uczniw klasy VI ze znajomoci praw pywania. Drugi
zastosowa cykl problemowego nauczania techniki i wykaza, e w porwnaniu z nauczaniem
konwencjonalnym daje ono nie tylko gbsz wiedz o technice, lecz take wybitnie wpywa na
rozwj pomysowoci uczniw. O ile wic w klasie VI szkoy podstawowej, wykonujcej modele
wedug instrukcji, wskanik wzrostu pomysowoci wynis 12%, o tyle w klasie rwnolegej,
gdzie racjonalnie zastosowano metod problemow, wynis a 41%. Trzeci autor na przykadzie
montau radioodbiornikw w dwu kkach radiotechnicznych wykaza, e modzie, ktra
samodzielnie rozwizywaa problemy, nie tylko miaa znacznie wysze osignicia, lecz take
wzroso jej zainteresowanie wiedz techniczn, a mianowicie modzie w tej grupie wrcz
domagaa si, aby oprcz montau zajmowa si wiedz o budowie i dziaaniu odbiornika
radiowego. T.W. Kudriawcew podda analizie struktur mylenia technicznego, ledzc jego
przebieg w licznych eksperymentach, zrealizowanych w szkoach rednich. Opracowa on rwnie
typologi sytuacji problemowych, zwizanych z rozwizywaniem problemw technicznych.
Wspomniane badania potwierdzaj hipotez o duych walorach poznawczych i wychowawczych,
jakie tkwi w rozwizywaniu problemw praktycznych przez modzie. Nie moe to jednak by
nauczanie ksztacce tylko rk lub tylko gow, lecz czce dziaanie lewej" i prawej rki", a
przy tym rki i gowy, poznanie i dziaanie oraz tre i funkcj wiedzy. Mimo i s to problemy
praktyczne, w kadym z nich tkwi pewna suma wiedzy teoretycznej. Dziki niej praktyka przestaje
by lepa", a dziki takiej praktyce teoria przestaje by dla ucznia pust gr sw.
Problemowe nauczanie-uczenie si ma wszake du warto nie tylko jako jeden ze sposobw
ksztacenia. Inna, na og nie doceniana jego warto polega na tym, e sposb ten uczy modzie
trudnej sztuki rozwizywania problemw. Nauka ta wie si zarwno z rozwijaniem motywacji
sprzyjajcej atakowaniu problemw", jak to okreli Z. Pietrasiski, jak i przede wszystkim z

nabywaniem dowiadcze w samym rozwizywaniu problemw praktycznych i teoretycznych.

Jedno zazwyczaj towarzyszy drugiemu. Stopniowe nagromadzanie si tych dowiadcze sprawia,
e ucze coraz chtniej zabiera si do atakowania" problemw, e - co wicej - sam zaczyna je
rozwizywa, a nade wszystko, e potrafi coraz sprawniej si z nowym problemem upora. Ma to
swoje wakie znaczenie dla uksztatowania postawy twrczej modego czowieka.

Rozdzia dwunasty NAUCZANIE PROGRAMOWANE

Nowe zastosowania techniki w procesie ksztacenia
Gwatowny rozwj techniki po drugiej wojnie wiatowej zacz wywiera coraz
wikszy wpyw na szko. W uwolnionych od widma wojny krajach europejskich i w USA zaczto
przemyliwa nad tym, jak mona wykorzysta szybko wzrastajce moliwoci techniki dla potrzeb
edukacji. Wysiek myli technicznej zacz towarzyszy rozwojowi pogldw pedagogicznych. W
sferze tych pogldw do gosu doszed spr midzy zwolennikami przewagi obrazu bd przewagi
sowa w procesie ksztacenia. Wtedy to wanie powsta termin ksztacenie wizualne, ktrego
zaoenia naj obszerniej przedstawi Patrick G. Meredith w ksice Yisual education and the new
teacher. Ale nie tylko pedagodzy myleli o tym, jak werbaln edukacj zastpi edukacj wizualn.
Jednoczenie socjolodzy zaczli forsowa tez, e na miejsce kultury sowa pojawia si kultura
obrazu - jako efekt ekspansji filmu, telewizji i rozwoju innych rodkw masowej komunikacji. Std
i Meredith pisa o lekcjach prefabrykowanych, ktre miayby zastpi lekcje tworzone na ywo"
przez nauczyciela. Std te zaczto mniema; e taka pedagogika nowych rodkw spowoduje
dobroczynne skutki w systemie edukacji, uatrakcyjni nauczanie i wychowanie, zwikszy wysiek
uczniw, dostarczy materiau zasilajcego mylenie i wyobrani.
Na tym tle pojawio si przekonanie, e postp w pracy szkoy wspczesnej mona mierzy,
midzy innymi, skal umiejtnego wykorzystania rodkw dydaktycznych. Takiego wic
wykorzystania, ktre prowadzi do skuteczniejszego ni dotd wpywu szkoy na rozwijanie
osobowoci dzieci, modziey i dorosych, a zarazem lepiej ni dotd przygotowuje wychowankw
do samodzielnego posugiwania si rodkami, jak te umiejtnego wykorzystywania stale
rozwijajcej si techniki dydaktycznej w ich dalszej, poszkolnej edukacji oglnej i zawodowej.
Pojcie technik i ksztacenia czy technologii dydaktycznej wie si z treciowymi i
technicznymi problemami przekazywania i wymiany informacji midzy nauczycielem lub tym, co
go zastpuje, a uczcym si czowiekiem. Niekiedy, w skrajnym przypadku indywidualnego
uczenia si, nauczyciela mog cakowicie zastpi takie rodki twarde" (hardware), jak
magnetofon, radio, gramofon, maszyna dydaktyczna czy komputer, oraz zawierajce tre programow - rodki mikkie" (software), a wic programy zapisane na tamach magnetofonowych czy

kasetach z nagraniami dwikowymi lub dwikowo-wizualnymi, albo na pytach gramofonowych,

programy liniowe (rozgazione lub mieszane) czy programy komputerowe. rodki te znajduj te
szerokie zastosowanie w kadej szkole, nawet przy najlepszych nauczycielach, a raczej wanie
przy najlepszych nauczycielach, ktrzy dziki nim dynamizuj aktywno samych wychowankw.
Tak wic termin technologia dydaktyczna odnosi si do wszystkich stadiw ksztacenia: od
ksztacenia w wieku przedszkolnym, poprzez ksztacenie na wszystkich szczeblach szkoy
oglnoksztaccej i zawodowej a do edukacji rwnolegej i ksztacenia ustawicznego, zarwno
zbiorowego, jak indywidualnego.
Z punktu widzenia treci - problemy techniki ksztacenia wchodz w zakres dziau dydaktyki,
zajmujcego si badaniem tych planowych i wiadomych procesw nauczania i uczenia si, w
ktrych techniczne rodki znajduj pene lub czciowe zastosowanie. Zastosowanie pene ma
miejsce przy wyranej dominacji rodka nad czynnociami nauczyciela, np. przy uczeniu si tekstu
programowanego, eksponowanego przez maszyn dydaktyczn, lub przy suchaniu koncertu
eksponowanego za pomoc kwadrofonii. Zastosowanie czciowe polega na uzupenianiu
czynnoci nauczycielskich przez odpowiedni rodek dydaktyczny, gdy np. nauczyciel ilustruje swj
wykad z geografii seri obrazw wywietlanych przez epidiaskop lub pojedynczymi obrazami
diaskopowymi.
Na fali tego technicznego" mylenia narodzio si nauczanie programowane. Wspczesne jego
koncepcje s uwieczeniem dugotrwaych wysikw, ktre zmierzay do indywidualizacji i
automatyzacji procesu dydaktycznego. S autorzy kojarzcy pocztki nauczania programowanego z
dialogami Platona, pogldami Kartezjusza czy stopniami formalnymi Herbarta, nie mona si
jednak z tym zgodzi: Poza pewnymi cechami wsplnymi nowa metoda ma wiele sobie tylko
waciwych cech. Pewne jest wszake, i jednym z autentycznych jej twrcw by Polak Stanisaw
Trbicki, ktry ju w roku 1920 odda do opatentowania swj pomys urzdzenia uatwiajcego
nauk bez obcej pomocy", patent za na to urzdzenie uzyska w 1925 roku. Tym samym
wyprzedzi on znane w wiecie pomysy Sidneya L. Presseya, ktry w latach 1923 -1926 opracowa
urzdzenie do uczenia si, oparte na wykorzystaniu testw wyboru wielokrotnego.
Te pierwsze pomysy nie odegray wikszej roli w szkolnictwie. Dopiero w latach
pidziesitych amerykaski psycholog Burrhus F. S k inne r wywoa swoj koncepcj nauczania
programowanego due zainteresowanie, ktre skonio wielu specjalistw do tworzenia nowych
koncepcji i wprowadzania udoskonale zarwno do metod programowania, jak i do maszyn
dydaktycznych.
Najwaniejszym elementem nauczania programowanego jest wanie program, rozumiany jako
odpowiednio uporzdkowane nastpstwo polece (zada), ktre s przekazywane za
porednictwem maszyny dydaktycznej, komputera lub podrcznika programowanego i

wykonywane przez uczcego si czowieka. Zalenie od charakteru drogi uczenia si i

oczekiwanych odpowiedzi wyrnia si programy liniowe, rozgazione i mieszane. Obok
programw mieszanych, ktre cz w sobie elementy programowania liniowego i rozgazionego,
powstaj bardziej zoone ich odmiany, gdzie mona take spotka si z fragmentami tekstw
klasycznych, tj. nie programowanych. S to m.in. takie techniki, jak RULEG, ktrej twrcami s
L.E. Homme i R. Glaser, jak technika matrycowa czy technika matematyczna T.F. Gilberta. W
Polsce now technik programowania, zwan blokow, opracowa Cz. Kupisiewicz.
Nauczanie programowane zaczto uwaa za fundament nowej technologii ksztacenia. Obok niego
w jej orbicie znajduje si m. in. laboratoryjne nauczanie jzykw obcych, telewizja w obwodzie
zamknitym i posugiwanie si komputerami w procesie dydaktycznym, nie mwic oczywicie o
stosowaniu szerokiej gamy rodkw dydaktycznych. Technologia ksztacenia, zwana te
technologi dydaktyczn, zacza intensywniej rozwija si w Stanach Zjednoczonych, skd jej
wpyw zacz szybko przenika do Europy.
Dynamiczny rozwj technologii ksztacenia (technology of education), czcej postp dydaktyczny
z szerokim zastosowaniem techniki, wywoa rwnie gosy sprzeciwu. Zaczto mwi o micie
technologii dydaktycznej" i gosi hasa Nie mechanizujmy ksztacenia". Waki gos w tej
zapalczywej dyskusji podnis znany amerykaski specjalista w dziedzinie nauczania
programowanego P. Kenneth-Komoski. Wyrni on trzy poziomy relacji midzy technik a
wychowaniem:
a) szeroki, szybko rosncy wpyw przeksztacajcej wiat techniki przemysu, rolnictwa i nauk
medycznych na wychowanie";
b) wski wpyw zastosowa istniejcej "techniki (urzdze i procesw) na wychowanie;
c) minimalny wpyw rosncej techniki przyrodzonej, wewntrznej (opartej na wiedzy naukowej
o ludzkim uczeniu si) na proces ksztacenia'.
Braki w tej ostatniej dziedzinie szczeglnie ostro wystpiy w tych krajach, ktre -jak Stany
Zjednoczone - zaniedbay rozwj teorii ksztacenia oparty na badaniach nad nauczaniem i uczeniem
si w szkoach. Zreszt w latach 1965-1980 nastpio szybkie odrabianie tych strat, widoczne
przede wszystkim w pracach J.H. Bocka , B.S. Blooma i J.S. Brunera.
Brak teorii dydaktycznej wpyn przejciowo na przecenienie techniki ksztacenia z uyciem
maszyn, a przede wszystkim na wyolbrzymianie zalet nauczania programowanego. Obok tego
pewn rol odegray wzgldy komercyjne, a wic stworzenie nowych dziedzin wyspecjalizowanej
produkcji aparatury i podrcznikw nowego typu, jak rwnie powstawanie nowych, ogromnych
rynkw zbytu dla tej produkcji.
Biorc pod uwag te braki i wypaczenia P. Kenneth-Komoski przyj szerok koncepcj techniki

ksztacenia. Wedug niego odnosi si ona do wszelkich zrealizowanych przez ludzi urzdze,
procesw lub technik logicznych, przeznaczonych do systematycznego wytwarzania i odtwarzania
efektw". Na plan pierwszy wysuwa si tu wic nie techniczne wyposaenie, lecz sam proces
uczenia si wiadomie kierowany przez pedagoga oraz wydajno tego procesu. Wszystko, co
pedagog czyni, wiadomie analizujc techniki dydaktyczne, dziaania i fakty, a zarazem organizujc
i reorganizujc rodowisko dydaktyczne, aby wywoa efektywne uczenie si, mieci si w
naturalnej technice wychowania. Wie si ona z systematycznym organizowaniem elementw
rodowiska tak, aby zapewni wysok wydajno wychowania. Stosujcy technik dydaktyczn
nauczyciel musi wiedzie, e jego decydujc funkcj jako wychowawcy jest przygotowanie
rodowiska do uczenia si i e ten proces wychowawczego organizowania rodowiska i samego
nauczania jest technik, dziki ktrej powtarzalne aspekty mistrzostwa pedagogicznego mog by z
punktu widzenia ich wydajnoci analizowane i reprodukowane". Te sowa pod pirem jednego z
pierwszych zagorzaych zwolennikw nauczania programowanego nie mog nie by zaskoczeniem.
Oznaczay one odwrt od zbytniego zafascynowania technik, lecz zarazem akceptacj jej
racjonalnego wykorzystania. W taki rozsdny sposb realizowana technika ksztacenia zyskuje
sobie coraz wicej zwolennikw w krajach Europy zachodniej i wschodniej. Wzbudzia te szersze
zainteresowanie w Polsce, przede wszystkim w obrbie dydaktyki szkolnictwa wyszego. Wyrazem
tego byy prace Franciszka Januszkiewicza, Stanisawa Jarmarka, Leona Leji, Jacka Orzechowskiego i wielu innych autorw. O postpie w tej dziedzinie wiadczyy nie tylko nowe ksiki i
artykuy oraz dyskusje prasowe, lecz przede wszystkim stale w nowe rodki techniczne wzbogacane
rodowisko dydaktyczne szk wszystkich typw. A czy towarzyszy temu wzrost wydajnoci pracy
szk - tego jeszcze na szersz skal nikt nie zbada.
Programowanie treci ksztacenia
U podstaw programowania treci le klasyczne zasady dydaktyki. S to zasady systematycznoci i
samodzielnoci, ktre ka w pracy z uczniami poda krok za krokiem do ogarnicia wszystkich
skadnikw wiedzy czy sprawnoci oraz powstajcych z nich struktur. S to take zasady
efektywnoci i przystpne c i, ktre przypominaj o potrzebie liczenia si z celami i tempem
uczenia si poszczeglnych uczniw. Zasady te realizuje si jednak w nauczaniu programowanym
w swoisty sposb, inny ni w nauczaniu konwencjonalnym. Dla zobrazowania tego sposobu
zapoznamy si w zakresie oglniejszym z kilkoma znanymi odmianami programowania,
zakadajc, e po szczegowsze informacje zainteresowani czytelnicy sign do wskazanej literatury fachowej.

Programowanie liniowe
Za twrc tej metody programowania uwaa si B.F. Skinnera, profesora psychologii w
Uniwersytecie Harvarda. Wystpi z ni po raz pierwszy na konferencji w Pittsburgu w 1954 roku.
Do sformuowania zasad tej nowej koncepcji nauczania skoni Skinnera krytyczny stosunek do
nauczania konwencjonalnego, ktrego braki chcia w ten sposb przezwyciy. Podoem nowej
koncepcji staa si psychologia behawiorystyczna, wedug ktrej uczenie si jest oparte na zasadzie
S -> R, czyli na wystpowaniu bodcw i reakcji na nie. Zgodnie z t koncepcj kadej reakcji
odpowiednio wzmocnionej towarzyszy skonno do powtarzania si i utrwalania.
Wzmocnieniem, czyli nagrod dla uczcego si t metod jest potwierdzenie przez program
kadego udanego kroku, przy czym - ze wzgldu na atwo reakcji - moliwo zrobienia bdu
zostaje sprowadzona do minimum. Tak wic Skinner opar swoj metod na psychologii
behawiorystycznej, ktra tumaczy zachowanie ludzi i zwierzt w sposb mechanistyczny - jako
reakcje zewntrzne na bodce.
Program liniowy w ujciu Skinnera odznacza si nastpujcymi cechami:
1. Materia dydaktyczny dzieli si na mae dawki, zwane te krokami (steps), ktre uczniowie
opanowuj stosunkowo atwo, podajc krok za krokiem (step by step).
2. Pytania czy luki zawarte w poszczeglnych ramkach programu (frame) nie mog by za trudne,
aby uczniowie nie zniechcali si do pracy.
3. Uczniowie sami daj odpowiedzi na pytania lub wypeniaj luki, przypominajc sobie niezbdne
informacje.
4. W trakcie uczenia si uczniowie s natychmiast informowani, czy ich odpowiedzi s prawdziwe,
czy bdne. Odpowied prawdziwa jest wzmacniana pozytywnie, faszywa lub niepena negatywnie.
5. Wszyscy uczcy si przechodz kolejno przez wszystkie ramki programu, lecz kady to czyni w
odpowiednim dla siebie tempie.
6. Do znaczna na pocztku programu liczba wskazwek uatwiajcych udzielanie odpowiedzi stopniowo jest ograniczana.
7. W celu uniknicia wycznie pamiciowego przyswojenia pewnych sformuowa ta sama
myl powtarza si w rnych wariantach w kilku kolejnych ramkach programu.
A oto przykad prostego programu liniowego dla III lub IV klasy szkoy podstawowej, ilustrujcy wyej wymienione cechy. Celem tego krtkiego programu jest nauczenie dzieci pisowni
wyrazu aerodynamiczny"'.
AERODYNAMICZNY to znaczy tak dobrze sprofilowany, e stawia moliwie may opr
powietrzu. Samochd nowoczesny ma ksztat aerodynamiczny. Przepisz ten wyraz tu:

2. Cz wyrazu znajduje si w DYNAMICZNOCI. W obu przypadkach pochodzi ona od wyrazu

greckiego, ktry znaczy sia". AERO . . . MICZNY
3. Cz wyrazu znajduje si w AEROPLANIE. Znaczy ona powietrze". ..... DYNAMICZNY
4. Dwa miejsca puste odpowiadaj tej samej literze. . ERODYN . MICZNY
5. Dwa miejsca puste odpowiadaj temu samemu dwikowi (w je. angielskim), ktry si jednak
pisze w rny sposb. AEROD . NAM . CZNY
6. Nowoczesny samochd ma ksztat:

Przykad drugi dotyczy programu bardziej zoonego, a odnosi si do nauczania matematyki:

Strona l
Nr l Pojcie zbioru
W matematyce zbiorem" nazywa si co bardzo cisego.
Bdziemy si uczy tego, co znaczy ten wyraz, posugujc si prostymi
przykadami.
Nastpujce wyrazy oznaczaj rzeczy, ktre znamy:
grupa - zesp - szczep - rodzina - stowarzyszenie - trupa - tum - gromada Tum jest na przykad
zbiorowiskiem jednostek. Tak samo kady z wymienionych wyrazw oznacza ........ rzeczy.
Skompletuj zdanie, zastpujc kady punkt liter. Odpowied jest na stronie 2, na grze, po lewej
stronie.

Strona 2
Odpowied
nr l

Nr 2 Pojcie zbioru
Szczep, rodzina, gromada, tum s zbiorowiskami.

Zbiorowisko

Kade z tych zbiorowisk obejmuje liczne" rzeczy.

Nie zawsze jednak dokadnie wiadomo, z czego te zbiorowiska si skadaj.
Czy grupa moe skada si z uczniw, z onierzy lub z domw?
TAK^

NIE

Podkrel odpowied, potem sprawd j na stronie 3 na grze, po lewej stronie.

Strona 3
Odpowied

Nr 3 Grupa moe obejmowa uczniw, domy, onierzy itd.

nr 2

Nie wiadomo dokadnie z ilu" si ona skada.

Tak

Mwi si: Wczoraj wieczorem zebra si wielki tum na placu".

Tum jest zbiorowiskiem" jak grupa.

Czy wiadomo dokadnie z ilu" skada si zbiorowisko, jakim jest tum?

Odpowiedz tu, piszc tak" lub nie":.
potem sprawd na stronie 4, na grze, po lewej stronie
Jak wida, program liniowy powstaje na zasadzie testu luk, przy czym zadaniem ucznia jest
wypeni luk i sprawdzi odpowied umieszczon, jak w przykadzie drugim, na drugiej stronie.
Poniewa odczytywanie kolejnych informacji i zada moe si okaza nuce, dzieciom modszym
daje si, jak widzielimy, zadania o niewielu krokach. Na wyszych szczeblach szkoy cigi zada
si wyduaj, i tak np. jeden z pierwszych programw (o prostych odruchach) dla szkoy wyszej
liczy 54 kroki. Uczenie si wedug tego programu, jak mnie zapewnia Skinner w czasie mojej
wizyty w jego zakadzie w 1960 roku, pozwalao studentom zaoszczdzi poow czasu - w
stosunku do uczenia si na podstawie jego wasnego wykadu. Korzystne efekty, z reguy jednak
mniejsze, stwierdzali inni badacze. Nie wiadczy to bynajmniej o wyszoci tego sposobu uczenia
si, przejciowo wysze efekty mog by wynikiem porwnania z mao wydajnymi metodami
konwencjonalnymi, tudzie samego urozmaicenia, jakie wnosi nowa metoda. Sam fakt, e metoda
ta po okresie duego zainteresowania stopniowo traci zwolennikw, nie utwierdza nas w przekonaniu ojej wyjtkowych walorach.
Program rozgaziony
Program rozgaziony polega na wyborze jednej odpowiedzi prawidowej spord kilku danych,
nawizuje wic do testu wyboru wielokrotnego. Przypominajc tym samym pomys Presseya,
jednoczenie zasadniczo si od niego rni. Autorem koncepcji programowania rozgazionego jest
Norman A. Crowder.
Wedug Crowdera, rozpoznawanie odpowiedzi prawdziwych wymaga od uczcych si wikszego
wysiku umysowego ni przypominanie sobie informacji. Jednoczenie bezporednie
potwierdzanie przez program, e odpowiedzi wybrane s waciwe lub niewaciwe, uwaa on za
swoisty rodzaj sprzenia zwrotnego.
Pytania w ujciu Crowdera maj na celu :
a) sprawdzenie, czy ucze zna materia zawarty w danej ramce,
b) w przypadku zej odpowiedzi odsyanie ucznia do ramek korygujcych odpowied i
uzasadniajcych j naleycie,
c) umoliwienie utrwalenia podstawowych informacji za porednictwem racjonalnych wicze,
d) zwikszenie wysiku ucznia, a zarazem likwidacj mechanicznego uczenia si przez wielokrotne
powtarzanie informacji,
e) ksztatowanie podanej motywacji uczenia si.

O ile zaoeniem programu liniowego jest unikanie bdw, o tyle program rozgaziony nie
zmierza do likwidacji bdw w procesie uczenia si. Bdy traktuje Crowder jako okazj do
ujawnienia luk w wiadomociach uczniw, a zarazem do wyjanienia zagadnie, ktrych uczniowie
dostatecznie nie zgbili. Dziki temu o jego programie mona byo powiedzie, i sprowadza si
on do sterowania procesem mylenia", podczas gdy program liniowy polega na sterowaniu
odpowiedziami".
RAMKA l
Jest rok 1815. W dniu l marca Napoleon Bonaparte, niedawno obalony cesarz Francji, powrci
do kraju z wyspy Elby, dokd by zesany. Francuzi nie byli zadowoleni z rzdw przywrconej do
wadzy po upadku Napoleona dynastii Burbonw (Ludwik XVIII) i armia opowiedziaa si
ponownie za cesarzem.
Jednak Wielka Brytania, Prusy, Austria i Rosja nie chciay dopuci do restauracji cesarstwa we
Francji. Kade z tych mocarstw postanowio rzuci do walki z Napoleonem potn armi, przy
czym atak na Francj mia by prowadzony wsplnymi siami.
Armia brytyjsko-holenderska, ktr dowodzi Wellington, liczya 110 ty. ludzi, a pruska, pod
dowdztwem Bluchera- 117 ty. Obie te armie czekay w Belgii na Austriakw (210 ty.) i Rosjan
(150 ty.), ktrzy mieli nadej nad rzek Ren okoo l lipca. Wtedy te wszystkie te armie miay
rwnoczenie zaatakowa Francj.
Napoleon, przygotowujc si do wojny z aliantami, zdoa zgromadzi do czerwca okoo
160 ty. wojska.

'

Jak sdzisz, co Napoleon powinien zrobi w sytuacji, ktra si wytworzya? Czeka na obce wojska
w kraju i prowadzi wojn defensywn? (Jeli tak odpowiedziae,
przejd do ramki 3).
Zaatakowa wojska stojce w Belgii? (Jeli taka jest twoja odpowied, czytaj ramk 5). Wyruszy
przeciwko nadcigajcym Austriakom i Rosjanom? (Jeli tak odpowiedziae,
przejd do ramki 6).
RAMKA 3
Sdzisz, e Napoleon powinien czeka w kraju na wojska interwencyjne i prowadzi wojn
obronn.
Nie mg tak zrobi, gdy wwczas musiaby walczy z czterema potnymi armiami rwnoczenie, co z gry przesdzao o wyniku tej walki. A przecie Francuzi spodziewali si nowych
zwycistw swojego cesarza, cigle pamitajc o jego niedawnych triumfach wojskowych. W tych
okolicznociach naleao podj inn decyzj.

Wr do ramki l i wybierz inn odpowied.

RAMKA 5
Jeste zdania, e Napoleon powinien zaatakowa wojska znajdujce si w Belgii. Tak te myla
sam Napoleon i tak wanie postpi. Jego plan by prosty: pokona Wellingtona
i Bliichera przed nadejciem Austriakw i Rosjan nad Ren. Za przyjciem tego planu przemawiay
nastpujce argumenty:
1. Poraka Anglikw spowoduje, e wycofaj si oni z wojny przeciwko Francji i przestan
wspiera aliantw finansowo, co moe doprowadzi do upadku przymierza czterech wrogich
Napoleonowi mocarstw.
2. Utrat romaskiej czci Belgii odczuwano we Francji bardzo bolenie. Dlatego te triumfalne wkroczenie Napoleona do Brukseli znowu przywrci peny blask jego armii i przysporzy mu
w kraju nowych zwolennikw.
Tymczasem gwna kwatera Wellingtona znajdowaa si w Brukseli, a jego armia zajmowaa
obszar od Ostendy do Charleroi (zobacz na mapie), gdzie stykaa si z prawym skrzydem wojsk
Bliichera. Wellington nie oczekiwa ataku ze strony Francuzw. Gdyby jednak bra pod uwag tak
moliwo, to gdzie powinien spodziewa si uderzenia?
Na zachodnim skrzydle? (Jeli tak sdzisz, przejd do ramki 7).
Wzdu caego frontu? (Jeli tak odpowiedziae, czytaj ramk 8).
Na wschodnim skrzydle, tzn. w punkcie styku z armi Bluchera? (Jeli tak mylisz, przejd do
ramki 2).
RAMKA 6
Sdzisz, e Napoleon powinien wyj na spotkanie wojsk austriackich i rosyjskich. Gdyby Francuzi
tak postpili, musieliby przekroczy Ren i podbi poudniowo-wschodnie i zachodnie prowincje
Niemiec. W tej sytuacji trudno by im byo przeszkodzi Anglikom i Prusakom w marszu na Pary i
przywrceniu we Francji rzdw Ludwika XVIII.
Napoleon nie mg wic podj takiej decyzji. Wr do ramki l i ponownie zastanw si nad
wyborem odpowiedzi".
Program Bitwa pod Waterloo" jest w tym sensie jednopoziomowy, e ramki korektywne
stanowi w nim tylko jedn warstw rozgazie. Wytwarza si jednake i programy, w ktrych
pojawia si druga warstwa rozgazie. Nale one do grupy programw wielopoziomowych,
umoliwiajcych uczniom, ktrym nie wystarczya pierwsza warstwa rozgazie, dotarcie do
jeszcze bardziej podstawowych informacji.

Inne programy
W pierwszej fazie rozwoju nauczania programowanego stosowano podzia programw na liniowe,
rozgazione i mieszane. Na przykadzie programowania skinnerowskiego zaznajomilimy si z
metod liniow, Crowdera - rozgazion. Programowanie mieszane jest po prostu kombinacj tych
metod, tak mianowicie, jaka sprzyja wzbogaceniu czynnoci uczniw. Podzia powyszy o tyle
straci sens dzisiaj, e w zasadzie wszystkie nowsze programy nale do kategorii programw
mieszanych.
W tej sytuacji stosuje si inne podziay, cho trudno byoby twierdzi, e istnieje ju jakie
powszechnie uznawane uporzdkowanie. Za bardziej przekonywajcy od innych mona uzna
podzia na programy oparte na podstawach psychologicznych, cybernetycznych i pedagogicznych.
Zajmiemy si nim bliej, aby na jego tle pokrtce scharakteryzowa kilka nowszych sposobw
programowania.
Programy o charakterze psychologicznym przyjmuj za swoj podstaw psychologiczne teorie
uczenia si. Dobrym tego przykadem jest liniowy program Skinnera, ktrego podstaw stanowi
psychologia behawiorystyczna. T drog poszli te liczni kontynuatorzy prac Skinnera, usiujcy
udoskonali jego metod programowania.
Na innych zasadach psychologicznych opiera si program matetyczny T.F. Gilberta. W roku 1962
wystpi on ze swoj matetyk (gr. mathein uczy si), ktra polega na tym, e w procesie
programowanego uczenia si rnych treci, ich reprodukcji i analizy nastpuj odpowiednio
dawkowane wzmocnienia.
wicze tych jest zwykle duo, niekiedy tworzy si wrcz cae ich acuchy, uoone w takiej
kolejnoci, jaka sprzyja penemu wyuczeniu si danych czynnoci. Tak wic specyficzna dla
matetyki kolejno dziaa polega na tym, e najpierw uczcy si ogarnia cao czynnoci, a wic
niejako efekt kocowy, aby poprzez wskazwki pomocnicze i acuchy waciwych czynnoci
uczenia si doprowadzi do wyuczenia si tej czynnoci. Jest to droga odwrotna do skinnerowskiej, do bliska natomiast koncepcji Galpierina.
Piotr J. Galpierin i Nina Tayzina oparli swj sposb programowania na psychologicznej teorii
etapowego ksztatowania czynnoci umysowych. Zgodnie z t teori, psychik utosamia si z
dziaaniem, czyli systemem czynnoci i operacji. Uczenie si jest tu wic systemem czynnoci
przebiegajcych przez kilka koniecznych- etapw. Etapy te zostay omwione w rozdziale drugim.
Druga grupa obejmuje programy oparte na podstawach cybernetyki. Jeden z pierwszych
programw tej kategorii stworzy Crowder, ktry przyj sprzenie zwrotne za gwn zasad
procesu dydaktycznego. Chodzi w nim o sprzenia midzy poleceniem a odpowiedziami i
odsyaczami do nich. Szerzej ten typ programu rozwin L. Stolurow, ktry usiowa dopasowa

kady program pod wzgldem ilociowym i jakociowym do indywidualnych waciwoci ucznia.

Sterowanie procesem dydaktycznym i uwypuklenie roli sprzenia zwrotnego to wane cechy
programu szeffieldzkiego, ktry jest dzieem trzech psychologw z Sheffieldu. Jest to program typu
mieszanego, kojarzy on bowiem wytwarzanie odpowiedzi z ich rozpoznawaniem. Jednoczenie w
programie tym ma miejsce wzmacnianie kadej dobrej odpowiedzi, jak i udzielanie uczniowi
pomocy, gdy zaistnieje moliwo popenienia waniejszego bdu. Przy tym wszystkim program
ten nie tylko rnicuje tempo, lecz take tre uczenia si.
Opracowanie programu poprzedza tu analiza wszystkich informacji oraz ich podzia na
informacje p odstawowe, informacje korektywne zwizane bezporednio z podstawowymi,
informacje korektywne nie zwizane bezporednio z podstawowymi oraz pytania dotyczce
informacji podstawowych. Dokonujc analizy zwizkw midzy informacjami podstawowymi i
korektywnymi przewiduje si rodzaje bdw, jakie mog popeni uczniowie i opracowuje
informacje korektywne nie zwizane z podstawowymi, ktre to informacje zwykle odnosz si do
materiau przerobionego dawniej. Z kolei opracowuje si test dydaktyczny, a nastpnie schemat
ilustrujcy struktur programu. Schemat ten umoliwia rozmieszczenie wszystkich informacji w odpowiednich ramkach, po czym nastpuje eksperymentalna weryfikacja i korekta programu.
Na zasadach cybernetyki opar sw metod programowania Lew N. Landa, nazywajc j metod
algorytmiczn. Jej podstaw stanowi proces algorytmizacji czynnoci uczniw w penej harmonii z
celami nauczania - przy zaoeniu, e algorytm ma nie tylko umoliwi wykonanie zadania, lecz
take zrozumienie dlaczego te zadania naley wykonywa tak wanie. Przez algorytm rozumie
Landa dokadny i oglnie zrozumiay przepis wykonania w okrelonej kolejnoci elementarnych
operacji w celu rozwizania jednego z zada przynalenych do jakiej klasy".
Algorytmy mog znale zastosowanie w nauczaniu rnych przedmiotw. Ich sens zasadniczy
polega na tym, e ucz w sposb wzgldnie niezawodny jakich umiejtnoci. A w danym
przypadku ucz w tym sensie, e nie wystarczy, aby ucze zna regu odrniania zda zoonych i
prostych, lecz trzeba jeszcze, aby opanowa algorytm umoliwiajcy mu zrozumienie mechanizmu
odrniania tych zda. atwo sobie uprzytomni, jak po ilu takich operacjach wdroy si on do
systematycznego rozwizywania podobnych zada w szkole i poza szko. Ale te trzeba sobie
uwiadomi fakt, e algorytm, tak przydatny przy nabywaniu umiejtnoci, okazuje si mao
przydatny przy ksztatowaniu poj i rozwijaniu mylenia.
Do trzeciej grupy nale programy, w ktrych dominuj pierwiastki pedagogiczne, widoczne przede
wszystkim w chci przystosowania programu do moliwoci ucznia. Ten kierunek poszukiwa by
dotd stosunkowo mniej popularny od innych, prawdopodobnie dlatego, e autorzy programw
budowanych na innych podstawach te traktowali je jako przystosowane do uczniw, a wic jako
programy w zasadzie pedagogiczne.

Z tych niewielu prb na uwag zasuguj dwa kierunki. Pierwszy z nich obejmuje programy i
zwizane z nimi dowiadczenia dotyczce programowanego uczenia si parami lub w grupach. S
to prby wyjcia poza jednostronnie indywidualistyczne koncepcje, gwnie w celu nadania programowanemu uczeniu si charakteru spoecznego. Prby te, prowadzone gwnie w Anglii, nie
doprowadziy dotd do jednoznacznych wynikw, naley te wtpi, czy je kiedykolwiek
przynios. Przede wszystkim dlatego, e koncepcja programowania jest z natury rzeczy nastawiona
na indywidualnego wykonawc.
Drugi kierunek, reprezentowany gwnie przez polskich badaczy, utrzyma zasad indywidualnego
uczenia si, samemu programowi nadawa wszake charakter wyranie pedagogiczny. Pierwszy z
takim programem wystpi Edward Fleming. W badaniu procesu uczenia si szkolnego zastosowa
program, ktrego osobliwoci byo poczenie programowania liniowego z rozgazionym, a
zarazem uczynienie oglniejszego zadania problemowego" punktem wyjcia pracy ucznia nad
programem. Tym samym program Fleminga zapocztkowa prace nad programowaniem procesu
problemowego uczenia si, lecz prace te osigny zaledwie wstpne stadium.
Swj program zastosowa Fleming w nauczaniu matematyki w klasach VII i III szkoy podstawowej, geografii w klasach VII i IV, biologii w klasie V i historii w klasie VI. Najlepsze wyniki
uzyska w klasach eksperymentalnych, gdzie uczniowie posugiwali si programem i maszynami
dydaktycznymi, gorsze - gdzie zastosowano program bez maszyn, a najgorsze w klasach bez
nauczania programowanego. Rnice te np. w nauczaniu matematyki byy do due: klasa eksperymentalna (VII) uzyskaa w badaniach kocowych 85% rozwiza, klasa kontrolna - 69%, a
klasa z nauczaniem konwencjonalnym - 51%, a wic zaledwie poow maksymalnej liczby
punktw.
Inny program, szeroko spopularyzowany w Polsce, opracowa Cz. Kupisiewicz. Program ten,
zwany metod blokow, zosta ogoszony w 1968 roku. Jest on odmian programu mieszanego, ale
nie tylko, czy bowiem rwnoczenie tekst programowany z tekstem konwencjonalnym. W ten
sposb wzbogacony" program, jak pisze o nim jego autor, sta si prb zastpienia programw
klasycznych programem bardziej od nich elastycznym i wszechstronnym, uwzgldniajcym
wielorako czynnoci skadajcych si na proces uczenia si, tzn. programem, ktry by umoliwia
uczniom wykonywanie rnorakich operacji intelektualnych i operatywne posugiwanie si zdobyt
wiedz przy rozwizywaniu okrelonych problemw".
A jak pisze o tym programie K. Kruszewski, nauczanie programowane zostao w nim
podporzdkowane dwu zadaniom cile pedagogicznym: ksztacenia wielostronnego oraz
dostosowania metody do rnych warunkw organizacyjnych uczenia si.

Nazwanie tego programu metod blokow wywodzi si std, e opiera si on na kilku kolejnych
blokach, z ktrych kady wymaga innego wysiku ucznia (rys. 4).
Punktem wyjcia jest blok informacyjny (/), na ktry skada si cay zasb informacji, jaka ma by
eksponowana w postaci programowanej (liniowej oraz rozgazionej) i konwencjonalnej.
Informacje te wymagaj uporzdkowania wedug kryteriw logicznych i merytorycznych a zarazem
pogrupowania w odpowiednie obszary poj. Porzdkowanie to odbywa si zwykle za pomoc
analizy macierzowej, ktra umoliwia usunicie zbdnych informacji.
Drugi z kolei to blok testowy informacyjny (77). Suy on sprawdzeniu opanowania wszystkich
obszarw poj z bloku /. Zalenie od wyniku program kieruje tu ucznia do bloku problemowego
(PS), bd korektywnego informacyjnego (KI). Do bloku PS oczywicie przechodzi ucze wtedy,
gdy opanowa wszystkie obszary poj, do bloku KI - gdy nie wszystkie. Jeli np. nie opanowa
obszaru 03, wwczas w bloku K/ zajmie si wycznie wariantem korektywnym c'3.
Jak z tego wida, blok korektywny informacyjny (KI) moe by przez cz uczniw pomijany, co
niewtpliwie skraca czas ich pracy nad programem. Pozostali maj jednak mono, cho w
duszym czasie, nadrobi braki i dobrze przygotowa si do bloku problemowego.
Czwarty z kolei, blok problemowy (PS), traktowany przez autora jako zasadniczy skadnik
programu, wymaga od ucznia rozwizywania problemw ze wszystkich obszarw poj. Warunkiem powodzenia jest uprzednie opanowanie przez niego treci tych obszarw oraz odpowiednie
wdroenie do samodzielnego wysiku intelektualnego.
Kocow cz programu stanowi dwa bloki: testowy problemowy (TPS) i korektywny
problemowy (KPS). Jak wskazuj ich nazwy, oba bloki su bd sprawdzeniu umiejtnoci
rozwizywania problemw z danych obszarw treci, bd - w przypadku niepowodzenia w rozwizywaniu jakich zada - udzieleniu pomocy w bloku KPS. Gdyby okazaa si ona niewystarczajca, przewiduje si powrt do bloku problemowego po dodatkowy trening w rozwizywaniu
problemw. W ten sposb cay obieg informacji, odpowiednio w rnych blokach przetwarzanych,
zostaje zamknity, lecz jednoczenie ucze, ktry cay materia opanowa, jest w stanie przystpi
do nowego cyklu, rozpoczynajc prac od nastpnego bloku informacyjnego .
Nowe tendencje w dziedzinie programowania
Tendencja do harmonijnego czenia w procesie dydaktycznym nauczania konwencjonalnego,
problemowego i programowanego zyskaa sobie w caym wiecie wielu zwolennikw. Poza
polskimi dydaktykami opowiedzieli si za ni: A.M. Matiuszkin, L. Klingberg, H. Blankertz. Ale,
jak widzielimy, samo pojcie nauczania programowanego stao si wieloznaczne. Obie postacie
klasyczne - programowanie liniowe i rozgazione - stopniowo ustpuj miejsca formom
mieszanym. Jednoczenie nastpiy zmiany w programowaniu ze wzgldu na jego psychologiczne,

cybernetyczne lub pedagogiczne podoe. Inny kierunek programowania, ucieleniony w metodzie

blokowej, zmierza do czenia w programie tekstw programowanych z konwencjonalnymi,
otwierajc w ten sposb drog do semiprogramowania (ac. semi znaczy w wyrazach zoonych:
p). Badania nad semiprogramowaniem, w ktrym tekst konwencjonalny przeplata si z jego
programowanym ujciem, przeprowadzi w Polsce Stanisaw Kaczor. Stwierdzi on, e uczenie si
w ramach studiw dla pracujcych z podrcznika semiprogramowanego daje lepsze efekty ni z
samego tekstu konwencjonalnego.
Nowy impuls do bada nad nauczaniem programowanym dao poszukiwanie moliwoci
programowania procesu uczenia si problemowego lub - jak je okrelaj niektrzy - problemowostrukturalnego. Gwnym powodem tych poszukiwa jest przekonanie, e klasyczne sposoby
programowania, stosowane na wiksz skal, przyzwyczajaj ucznia do biernego nadania za
kolejnymi pytaniami-poleceniami, co w konsekwencji wpywa na ksztatowanie si postaw
pasywnych u modziey szkolnej. W ten sposb programowanie utrwalaoby te postawy, ktre s
nieuniknionym skutkiem metod podajcych. Std nowsze sposoby programowania zmierzaj do
zwikszenia stopnia aktywnoci i samodzielnoci uczniw, a jeszcze dalej idc, do wprowadzenia
problemw w orbit nauczania programowanego. Jak widzielimy, stanowiy ju one cze
programu blokowego.
Dalszym krokiem s prby stworzenia n owe j metody programowania, ktra byaby metod
problemow. Jednym z pierwszych badaczy jest w tej dziedzinie A.M. Matiuszkin. W swojej
ksice Problemnyje situacyi w myszlenii i obuczenii rozpatruje on moliwoci tworzenia sytuacji
problemowych w nauczaniu programowanym. Przedstawi on oglny schemat programu takiego
problemowego uczenia si (tab. 11).
TABELA 11
Schemat programu uczenia si problemowego
Klatka
1

Funkcja klatki
Prezentacja zadania problemowego lub warunkw tworzcych sytuacj

problemowa.
2

Przedstawienie informacji koniecznych dla realizacji zadania (przyswajanych

wiadomoci). Mog one by w klatkach
rozgazionych, zawierajcych informacj uzupeniajc.

Kontrola rozwizania (kontrola przyswojenia) obejmujca podstawowe typy

sprzenia zwrotnego i opis podstawowych
sposobw rozwizywania, prowadzcych do prawidowej odpowiedzi. Moe

znale si w specjalnych klatkach.

4

Przejcie do nastpnej klatki gwnego toku programu lub do klatki

rozgazionej w zalenoci od cech przyswajania.

__ ________

Poniewa opanowan za porednictwem programu now zasad moe sobie podmiot nie w peni
uwiadamia, w nastpnej sekwencji umoliwia si mu jej zastosowanie w innych warunkach.
Tote nastpny problem wie si z odkryciem lub zastosowaniem tej zasady w warunkach
odpowiednio zmienionych. W miar uoglniania i utrwalania zasady zmniejsza si pomoc
udzielana uczniowi przez program, jak i kontrol, tak potrzebn na pierwszych etapach.
W Polsce badania nad nauczaniem problemowo-programowanym prowadzi si gwnie w
Poznaniu. Kierownik tych bada, Kazimierz Denek rozwizywanie problemw na tej drodze uznaje
za moliwe. Wedug niego spraw zasadniczej wagi jest nauczenie uczniw tworzenia regu
heurystycznych, pseudoheurystycznych i przepisw algorytmicznych. Od tego, czy i w jakim
stopniu uczniowie potrafi formuowa problemy, pytania naprowadzajce, polecenia
algorytmiczne itp., zaley moliwo i zakres stosowania tego typu programw". Sformuowania
powysze nie wiadcz jeszcze o tym, e ich autor jest w peni przekonany o wartoci nauczania
problemowo-programowanego.
Jeszcze bardziej zoone badania prowadzi si nad programami, w ktrych stosowane s
komputery (tzw. computer-assisted instruction). O ile dotychczasowe programy s ukadami
sztywnymi, opracowanymi przed rozpoczciem uczenia si, o tyle programy komputerowe ulegaj
zmianom w procesie nauki, a zmiany te zale od reakcji ze strony ucznia. Std te nadaje si im
nazw programw samoorganizujcych si. Pierwszym twrc takich programw by Gordon Pask.
Zasig zastosowa programw tego typu wzrasta z roku na rok. Stosuje si je chtnie przy nauce
czynnoci manualnych, np. pisania na maszynie, gry na instrumentach klawiszowych, nauce jazdy
samochodem i in. W czasie nauki pisania komputer dyktuje tempo, rytm i si uderze, sygnalizuje
wszystkie niedokadnoci i zalenie od nich ustala kolejne fragmenty programu.
W USA programy komputerowe realizuje si na wiksza skal, m.in. w nauczaniu fizyki, chemii,
termodynamiki i jzyka rosyjskiego. Aby umoliwi posugiwanie si komputerami, tworzy si
odpowiednie orodki komputerowe, podczas gdy w niektrych klasach s tylko tzw. kocwki
{terminal), zapewniajce poczenie klasy z orodkiem komputerowym. W podobny sposb korzysta si z komputerw w wielu innych krajach, w tym i w Polsce.
rodki eksponowania programw
Do podstawowych rodkw sucych do ekspozycji programu nale podrczniki programowane i
urzdzenia zwane maszynami dydaktycznymi.

Podrczniki programowane
Cho podrczniki programowane pojawiy si stosunkowo niedawno, zyskay sobie du
popularno. W niektrych krajach stanowi one konkurencj dla konwencjonalnych podrcznikw,
wtedy zwaszcza, gdy obejmuj pene kursy rnych przedmiotw nauki w szkoach
przedmaturalnych czy wyszych. Ich du zalet jest to, e eksponuj materia starannie opracowa
y, poddany gruntownej analizie merytorycznej i logicznej oraz naleycie usystematyzowany. Wane
jest wic to, e nie zawieraj luk i e wolne s od oglnikw. Przy tym wszystkim bardziej ni
podrczniki konwencjonalne sprzyjaj one pracy indywidualnej, s w nich bowiem momenty
wzmocnienia i kontroli.
Wady podrcznikw programowanych s wadami programw, ktre si w nich eksponuje.
Wanie ze wzgldu na charakter programw podrczniki programowane zwykle dzieli si na
podrczniki o strukturze liniowej, rozgazionej bd mieszanej.

Maszyny dydaktyczne
Istniej spory co do tego, kto pierwszy wynalaz maszyn dydaktyczn. Na og przyjmuje si, e
wynalazc by Sidney L. Pressey, amerykaski psycholog, s jednak dowody na to, e by nim
Polak, Stanisaw Trbicki. Gwnym dowodem jest patent na wynalazek, zgoszony przez
Trbickiego w 1920 roku, przy czym sam patent wydano w 1925 roku w Warszawie. A poza tym, co
waniejsze, urzdzenie polskiego wynalazcy jest rzeczywicie maszynuczc, podczas gdy
Pressey wynalaz maszyn egzaminujc. Jest to urzdzenie wartociowe, co stwierdza rwnie
Eustachy Berezowski w swej ksice Maszyny dydaktyczne.
Wzrost liczby i typw maszyn dydaktycznych, penicych rne funkcje, sta si powodem do
poszukiwania ich klasyfikacji. Jak kada klasyfikacja, tak i ta wymagaa zastosowania
odpowiedniego kryterium podziau. Przyjcie rnych kryteriw nie sprzyjao ujednoliceniu
klasyfikacji. Kryteria te dotyczyy m.in. funkcji maszyn w procesie nauczania-uczenia si, zasad
nauczania, organizacji nauczania, waciwoci konstrukcyjnych maszyny czy rodzaju programw.
Podzia szczeglnie istotny w codziennej pracy nauczyciela dotyczy funkcji maszyn w procesie
dydaktycznym. Wyrnia si w nim cztery takie podstawowe funkcje. A oto owe funkcje i
odpowiadajce im maszyny:
- nabywanie informacji - instruktor,
- utrwalanie materiau - repetytor,
- ksztatowanie umiejtnoci praktycznych - trener,
- sprawdzanie opanowania wiadomoci - egzaminator.
Po dodaniu maszyny uniwersalnej, ktra peni wszystkie wymienione funkcje, mamy wic pen

list, obejmujc pi typw maszyn. Poniewa maszyna uniwersalna jako bardziej zoona jest
znacznie drosza, w szkoach stosuje si zazwyczaj maszyny penice pojedyncze funkcje.
Szczegow charakterystyk rnych typw maszyn znale mona w ksice E. Berezowskiego.
Nauczanie programowane w pracy szkoy
Pojawiajc si w okresie, kiedy tyle nadziei wizano z rewolucj naukowo-techniczn, nauczanie
programowane zbyt atwo zdobyo sobie popularno w caym wiecie. Zaczto w nim upatrywa
lekarstwo na liczne bolczki owiaty, tote niektre szkoy amerykaskie, a nastpnie angielskie
zaczy rezygnowa ze znacznej czci nauczania konwencjonalnego na rzecz nowych programw i
maszyn dydaktycznych. Sprzyja temu ruch zwizany z wprowadzeniem zaoe technologii
ksztacenia, o ktrej rwnie mniemano, e zastpi dydaktyk ogln. Jednake jedne i drugie
oczekiwania nie sprawdziy si. Kopoty z wynalezieniem zadowalajcych sposobw
programowania, ze stworzeniem zespow programistw i opracowaniem programw dla
podstawowych przedmiotw nauczania, a obok tego trudnoci z zaopatrzeniem szk w podrczniki
programowane i maszyny dydaktyczne - to czynniki, ktre po fali optymizmu spowodoway fal
sceptycyzmu. W latach osiemdziesitych - jedno i drugie mielimy ju za sob. Nadszed czas,
kiedy nauczanie programowane zaczo zajmowa w szkole swoje waciwe miejsce, kiedy
wreszcie problemy techniki ksztacenia ponownie weszy w skad dydaktyki oglnej.
Nauczaniu programowanemu przyznaje si warto jako metodzie pomocniczej, gdy chodzi o
cao pracy szkolnej, lecz np. w przypadku ksztatowania sprawnoci -jako metodzie podanej,
zwaszcza w przypadku posiadania dobrych programw i rodkw ich eksponowania. Pomocniczy
charakter nauczania programowanego polega na tym, e sprzyja ono opanowywaniu wiedzy
biernej, jak i jej utrwalaniu oraz kontroli i ocenie. Sygnalizowane przez badaczy korzyci polegaj
na pewnej oszczdnoci czasu w stosunku do nauczania konwencjonalnego. Jednoczenie, jak o
tym bya wyej mowa, pewne programy mieszane mog dobrze wdraa uczniw do analizy
materiau i do systematycznoci w jego opanowywaniu.
W zaprogramowanym procesie dydaktycznym maleje niebezpieczestwo powstawania luk,
nieoczekiwanych przeszkd i trudnoci. Do skutecznie zapobiega im racjonalne
zaprogramowanie treci ksztacenia, polegajce na icie anatomicznej analizie materiau oraz na
weryfikacji programu i udoskonaleniu go przed oddaniem do szerokiego uytku. Jednoczenie
pracujc nad tak zaprogramowanym tekstem ucze pokonuje kolejno wszystkie przeszkody, co
sprzyja jego penemu przyswojeniu.
Nie ma te w nauczaniu programowanym kopotw z dostosowaniem temp a nauki do
indywidualnych moliwoci i waciwoci uczniw, gdy kady z nich pracuje wedug waciwego
dla siebie tempa. Staje si to jednoczenie przeszkod w organizowaniu pracy ogu uczniw na

lekcji, gdy koczc prac nad programem w rnym czasie, uczniowie mog mie trudnoci z wykorzystaniem czasu, ktry im pozostaje do momentu, zanim wszyscy prac ukocz.
Wan cech nauczania programowanego jest ustawiczne wzmacnianie czynnoci uczenia si.
Pracujc wedug programu liniowego, rozgazionego czy mieszanego ucze ustawicznie podlega
kontroli: w zasadzie kady krok nastpny moe by wykonany dopiero po sprawdzeniu, czy
odpowied na krok poprzedni bya prawidowa.
Mwic o brakach nauczania programowanego, trzeba mie na uwadze wielk rozmaito
programw oraz ogromne rnice midzy nimi, tak due np. jak w przypadku programu liniowego i
blokowego. Tym niemniej mona wyrni pewne szczeglne cechy tego nauczania, rnice je
zasadniczo od nauczania konwencjonalnego. Jedn z takich cech jest swoista automatyzacja
nauczania, a drug nadmierne apelowanie do pamici. Jedno i drugie moe wpywa niekorzystnie
na rozwj mylenia konwergencyjnego i dywergencyjnego, a co za tym idzie, postaw twrczych
oraz intuicji w dziedzinie intelektualnej, artystycznej i technicznej. Z tej trudnoci zdaj sobie
zapewne spraw specjalici, skoro zdradzaj tak ch stworzenia koncepcji programowania
heurystycznego, heurystyka ma jednak swoje prawa, z reguy inne ni podanie krok za krokiem
jakiego z gry wyznaczonego programu.
Najwikszym brakiem nauczania programowanego jest jednak jego niemoc w dziedzinie
wychowawczej. Jej przyczyn jest jednostronne nastawienie programistw na symulowanie
procesw poznawczych. Wanie niektrzy psycholodzy zwracaj uwag na t wad programw, e
unikaj symulacji procesw emocjonalno-motywacyjnych, cho te procesy graj wan rol w
czynnociach poznawczych, i oczywicie jeszcze wiksz w ksztatowaniu postaw i charakteru
uczniw. Dotychczasowe dowiadczenia w programowaniu nie rokuj adnych nadziei co do
moliwoci zaprogramowania procesw emocjonalno-motywacyjnych i stosunkw
interpersonalnych. Tak wic jedynym walorem wychowawczym nauczania programowanego moe
by poredni jego w p ty w na ksztatw ani e si takich cech, jak pracowito, dokadno,
konsekwencja. S to cechy pozostajce w cieniu tak wspczenie cenionych zalet, jak
samodzielno w myleniu i dziaaniu, inicjatywa, intuicja czy twrczo, lecz w harmonii wanie
z nimi maj one rwnie swoj warto.
Z tego oglniejszego spojrzenia na zalety i wady nauczania programowanego wynika, e mona
je stosowa z poytkiem tykw ramach jakiej oglniejszej koncepcji ksztacenia i wychowania.
Ze wzgldu na swoist jednostronno, widoczn choby w dominacji uczenia si przez
przyswajanie (z nieco wiksz doz aktywnoci ni w przypadku metod podajcych), nauczanie
programowane wymaga wsparcia ze strony metod autentycznie problemowych. Jednoczenie moe
ono, cho w jeszcze mniejszym stopniu, wspiera metody eksponujce i praktyczne, gwnie przez
ewentualne programowanie treci informacyjnych, niezbdnych w samodzielnym rozwizywaniu

przez modzie problemw z dziedziny sztuki i techniki.

Cz trzecia
METODY I ORGANIZACJA KSZTACENIA

Rozdzia trzynasty METODY NAUCZANIA-UCZENIA SI

Pojcie metody
Z rozdziaw na temat procesu ksztacenia, samoksztacenia, ksztacenia
wielostronnego, nauczania problemowego i programowanego wynikaj wane wnioski w sprawie
praktyki ksztacenia, jego metod i organizacji. Podobnie wiele wnioskw mona by wyprowadzi z
tych rozdziaw, ktre traktuj o celach i treci ksztacenia. Nic wic dziwnego, e w niektrych
podrcznikach dydaktyki na tym si poprzestaje, pozostawiajc czytelnikom wysnuwanie i
systematyzacj tych wnioskw. My pjdziemy jednake o krok dalej i w czci trzeciej naszego
podrcznika zajmiemy si kolejno metodami i rodkami ksztacenia, jego organizacj,
powodzeniami i niepowodzeniami szkolnymi oraz samym nauczycielem. Czynimy to z myl o
zharmonizowaniu tych wanie obszarw teorii i praktyki dydaktycznej z teoriami ksztacenia, ktre
znalazy swoje odbicie w pierwszych dwu czciach podrcznika.
Przechodzc do charakterystyki metod ksztacenia, stwierdzi naley, e i ten dzia dydaktyki
przedstawia wielk rozmaito rozwiza, co dla praktyki jest okolicznoci tyle korzystn, co
kopotliw. Korzystn, bo zaawansowany praktyk majc do wyboru kilka rozwiza moe sobie
wybra to, ktre jego stylowi pracy najbardziej odpowiada. Ale jednoczenie dla wielu nauczycieli
okoliczno ta staje si kopotem wtedy, gdy nie majc monoci wyboru, musz korzysta z rozwiza niekiedy jednostronnych, bd czasem przestarzaych.
Wprowadzajc termin metoda ksztacenia" na miejsce tradycyjnego terminu metody nauczania"
dopuszczamy do gosu ucznia jako partnera nauczyciela, w pojciu ksztacenia mieci si bowiem i
nauczanie, i uczenie si. Metoda
ksztacenia jest wic przede wszystkim metod ksztacenia uczniw, zmieniania ich osobowoci, a
nauczanie jest tu przede wszystkim organizowaniem racjonalnego uczenia si.
Termin metoda" pochodzi od greckiego sowa methodos, co znaczy badanie, sposb badania,
droga dochodzenia do prawdy, etymologicznie jest wic powizany z tym znaczeniem, jakie ma

metodologia czy metodyka badania, poszukiwania prawdy. Tymczasem nader czsto wie si go
ze sposobem podawania" wiadomoci, co zasadniczo zmienia i upraszcza sens wszelkiego
ksztacenia, a wic jest rzeczywistym niezrozumieniem istoty rzeczy.
Metoda ksztacenia jest to wyprbowany i systematycznie stosowany ukad czynnoci nauczycieli i
uczniw, realizowanych wiadomie w celu spowodowania zaoonych zmian w osobowoci uczniw.
Sposb systematycznie stosowany" to nie jest, wedug Kotarbiskiego, sposb stosowany
wielokrotnie", lecz z intencj zastosowania przy powtrzeniu si tego zadania" 1957, s. 709). O
wartoci metody ksztacenia decyduje charakter czynnoci nauczycieli i uczniw oraz rodkw
dydaktycznych wspierajcych lub zastpujcych niektre czynnoci. Warto metody zaley
zwaszcza od tego, czy i w jakim stopniu wywouje ona poznawcz, emocjonaln i praktyczn
aktywno samych uczniw, tak niezbdn w badaniu rzeczywistoci i oddziaywaniu na ni.
Nie wszyscy teoretycy traktuj metod jako sposb" ksztacenia. Uwaa si j rwnie za form,
drog (czyli tok nauczania) lub za rodek nauczania. Okrelenia te nie s jednak uzasadnione.
Metoda nie jest wic form nauczania ani ksztacenia, termin forma" oznacza bowiem zewntrzn,
organizacyjn stron procesu ksztacenia. Takie rozumienie pojcia formy ksztacenia coraz
bardziej si upowszechnia. W tym sensie istotn form organizacyjn ksztacenia jest lekcja, w toku
ktrej nauczyciele i uczniowie stosuj rne metody ksztacenia. Inn form ksztacenia stanowi
wycieczka, rnica si pod wzgldem organizacyjnym od zwykej lekcji, lecz take umoliwiajca
zastosowanie rnych metod, form odrbn s te rne odmiany praktyk uczniowskich. Za
swoist form ksztacenia, powizan z lekcjami, uwaa si rwnie prac domow uczniw. Te
cztery formy s zazwyczaj wzbogacane przez jeszcze jedn, cakiem odmienn form, ktr
stanowi zajcia pozalekcyjne i pozaszkolne modziey. Naleaoby doda, e mona rwnie
spotka autorw, ktrzy za jedyne formy organizacyjne pracy szkolnej przyjmuj frontaln,
grupow i jednostkow prac uczniw.
Mwic o metodzie jako drodze nauczania czy ksztacenia bierze si zwykle pod uwag tok
logiczny nauczania, przy czym odrnia si wtedy tok indukcyjny i dedukcyjny. W odrnieniu tym
suszne jest dostrzeganie logicznego nurtu pracy nauczyciela i uczniw. Pomijajc jednak to, e w
kadej metodzie trudno jest oddzieli indukcj od dedukcji (czy redukcji), albowiem stale splataj
si one ze sob, ten tok logiczny jest w metodzie spraw wtrn, ustpujc przed tokiem
dydaktycznym metody.
Metoda ksztacenia nie jest rwnie rodkiem dydaktycznym. rodki ksztacenia speniaj
okrelon rol w metodzie, o charakterze metody decyduj jednak nie one, lecz charakter
dziaalnoci nauczycieli i uczniw. Do rodkw zalicza si wszystko to, co stanowi warunki
materialne tej dziaalnoci, a wic rne skadniki rodowiska przyrodniczego i spoecznego,
otoczenie szkoy, urzdzenia szkolne, pomoce naukowe, podrczniki, ksiki, czasopisma i wszel-

kie inne materiay dydaktyczne. Bliej sprawy te zostan wyjanione w rozdziale o rodkach
ksztacenia.
Rozwj metod nauczania
Metody nauczania maj swoj dug histori i dzisiejsze ich rozumienie daleko odbiega od tego, jak
je pojmowano przed wieloma laty. Najstarsz historycznie grup stanowi metody sowne, w
ktrych dominujcym sposobem nauczania byo przekazywanie przez nauczyciela gotowych
wiadomoci za pomoc sowa mwionego, pisanego, a potem i drukowanego oraz przyswajanie ich
przez uczniw. Metody takie, uksztatowane gwnie w szkole redniowiecznej, przyjmoway
posta metody wykadowej lub katechetycznej. Przetrway one do XX wieku, a dzi jeszcze mona
si z nimi do czsto zetkn w praktyce jako z wycznymi metodami nauczania. Bardziej
udoskonalon posta metody katechetycznej, ktra polega na stawianiu pyta i dawaniu na nie
gotowych, wyuczonych odpowiedzi, stanowia metoda heurystyczna, zwana te metod poszukujc. Tu ju formuowane przez nauczyciela pytania na og zmuszaj ucznia do mylenia i do
samodzielnego poszukiwania odpowiedzi.
Mimo wielkich osigni Komeskiego, Pestalozziego i pedagogiki reform metody sowne
panoway nadal w nauczaniu. Wyrazem ich dominacji moe by fakt, i w wielu podrcznikach
dydaktyki, w tym we wszystkich polskich podrcznikach lat midzywojennych, w klasyfikacji
metod nauczania uwzgldniano tylko metody sowne. Rozpatrywanie metod ze wzgldu na ich
stron sown pozwolio wic dzieli metody na erotematyczne i akroamatyczne. Metody
erotematyczne (gr. erotema- pytanie) to jest pytajce, obejmoway zazwyczaj metod katechetyczn
oraz heurystyczna, natomiast metody akroamatyczne (gr. akroama - wykad), to jest wykadoweopis, opowiadanie lub wykad. Niekiedy, dla podkrelenia rnic w aktywnoci uczniw, metody
erotematyczne okrelano jako poszukujce, a akroamatyczne jako podajce.
Tymczasem metody sowne traciy stopniowo i w teorii, i w praktyce pedagogicznej znaczenie
wycznego sposobu przekazywania wiedzy i przyswajania jej przez uczniw. Obok nich zacz w
XIX wieku wystpowa inny sposb, opracowany przez klasykw dydaktyki i wprowadzony do
szerokiej praktyki gwnie przez pestalocystw. Jest to sposb polegajcy na czerpaniu wiadomoci
nie ze sw, nie z ksiek, ecz -jak si wyrazi Komeski - z nieba, ziemi, z dbw i bukw"2, to
jest przez poznanie rzeczy samych, a nie wycznie cudzych spostrzee i wiadectw o rzeczach.
Metody nauczania posugujce si tym sposobem nazywano pogldowymi lub rzeczowymi. System
czynnoci nauczyciela i uczniw jest tu inny ni w metodach sownych. Zdaniem nauczyciela jest
zgromadzi odpowiedni materia empiryczny, zaciekawi nim uczniw, zorganizowa obserwacj
oraz podsumowa i utrwali jej wyniki, zadaniem za ucznia jest zdoby na podstawie obserwacji
podane wiadomoci i nastpnie je zapamita.

Zdawa by si mogo, i metody ogldowe" w powizaniu ze sownymi wyczerpuj moliwoci metodyczne, ale bynajmniej tak nie jest. Pod koniec XIX wieku, gwnie w dziaalnoci i
pracach teoretycznych J. Deweya pojawi si nowy sposb zaznajamiania uczniw z wiedz,
a zarazem rozwijania ich zdolnoci i zainteresowa. Jest to organizowanie dziaalnoci praktycznej
uczniw, majcej umoliwi im zdobycie wiedzy i sprawnoci. Praktyka sprzyjajca poznaniu
wkracza tu na miejsce sowa lub ogldu. Metody nauczania, oparte na tym sposobie, zakadaj
istnienie odrbnego systemu czynnoci nauczyciela i uczniw. Rola nauczyciela polega tu na
planowaniu dziaalnoci ucznia i kierowaniu ni, rola za ucznia na realizowaniu okrelonych zada
praktycznych w celu osignicia zaplanowanego wyniku oraz zdobycia wiedzy o wiecie. W tej
ostatniej grupie metod zbieno midzy uczeniem si a badaniem i samodzieln prac dorosych
jest do widoczna.
Uwypuklajc na przykadzie historycznego rozwoju metod nauczania ich charakterystyczne
cechy, ustalilimy tym samym swoiste podstawy teoretyczne jednej z moliwych klasyfikacji
metod. Jak wynika z tego wywodu, mona by waciwie mwi o trzech kategoriach metod
nauczania: o metodach sownych, pogldowych i praktycznych, albowiem opieraj si one na trzech
wyranie si wyodrbniajcych sposobach pracy nauczyciela z uczniami. Tak klasyfikacj metod
rzeczywicie wprowadzi rosyjski biolog N.M. Wierzilin, a jednoczenie w Polsce, niezalenie od
niego, uwzgldnio j kilku autorw4. Zaoenia klasyfikacji Wierzilina przedstawia tab. 12.
TABELA 12
Klasyfikacja metod nauczania (wedug N. M. Wierzilina)
Tre
rdo wiedzy

Metody
sowne
sowo

ogldowe
obiekt

praktyczne
zajcie

Nauczyciel przekazuje

sowem

ogldowy

praktyczne

Dzielc metody na trzy grupy zwolennicy tego podziau wyodrbniaj wszake rozmaite
odmiany metod opartych przede wszystkim na sowie, ogldzie czy dziaaniu praktycznym. Do
grupy metod opartych na sowie zaliczaj metod pogadanki, opisu, opowiadania, wykadu i
dyskusji oraz metody posugiwania si ksik. Metody ogldowe to przede wszystkim metoda
laboratoryjna oraz rne odmiany pokazu, wzbogacanego przez zastosowanie technicznych
rodkw dydaktycznych. Stosunkowo modsza grupa metod, do ktrej nale metody oparte na
dziaaniu praktycznym, obejmuje duy wachlarz mao dotd rozwinitych metod od rnego
rodzaju prac technicznych a po zajcia szkolne o charakterze produkcyjnym.
Ten do prosty podzia metod ma swoje sabe strony. Najwaniejsz z nich jest milczco
przyjte, lecz uproszczone zaoenie, e w poznawaniu rzeczywistoci przez ucznia moliwe jest

oddzielenie sowa od ogldu, a wic niejako oderwanie poznania umysowego od zmysowego. Ze

wzgldu na ilociow przewag metod sownych nad innymi podzia ten mg sprzyja utrwalaniu
werbalizmu w szkole. Jednoczenie w podziale tym nie uwzgldniano wielu innych aspektw
metod ksztacenia, jak na przykad: stosunku nauczania do uczenia si, aktywnoci indywidualnej
do spoecznej, ksztacenia do wychowania. Sprawom tym, tak bardzo istotnym dla pojmowania
metod ksztacenia, powicimy nieco wicej uwagi. Ich rozpatrzenie moe nam pozwoli szerzej
spojrze na klasyfikacj metod.
Rne aspekty metod ksztacenia
Zacznijmy nasze poszukiwania od rozpatrzenia problemu: jedna czy wicej metod ksztacenia. Nie
jest to tak naiwny problem, jak by si wydawao, skoro dawniej nie brak byo zwolennikw jednej
metody, pojawiaj si rwnie oni obecnie. Z dawniejszymi zdecydowanie rozprawi si S. Hessen,
traktujc wszelkie poszukiwania jednej uniwersalnej metody jako pedagogizm. Swj rozwj w XIX
wieku pedagogizm zawdzicza Pestalozziemu, Schmidowi i Herbartowi. Pedagogizmowi Hessen
przyznaje nawet due zasugi z rozbudowie elementarnej szkoy ludowej i w wychowaniu kilku
pokole nauczycieli, tak du wag przypisujcych nabyciu rzemiosa" pedagogicznego. Jednake
w miar upowszechniania coraz wyszych szczebli szkoy oraz w miar postpu w dydaktyce
tradycja pedagogizmu stawaa si coraz trudniejsza do obrony. Zaczto wic tu i wdzie ubiera j
w now szat:
psychologiczna lub cybernetyczn, bd nawizywa do takich nowszych koncepcji, jak nauczanie
programowane czy systemowe ujcie procesu ksztacenia.
Tak gruntownie rozwinit koncepcj mono-metody jest teoria etapowego ksztatowania
czynnoci umysowych, opracowana przez G.J. Galpierina w latach pidziesitych naszego wieku i
konsekwentnie rozwijana przez jego uczniw i kontynuatorw, a zwaszcza N.F. Tayzin. Jak pisze
Tayzina, proces ksztatowania czynnoci rozpatrywany jest jako proces przekazywania
dowiadcze spoecznych. Jednak przekazywanie tych dowiadcze nie odbywa si wycznie
drog kontaktw nauczyciela z uczniem, lecz poprzez eksterioryzacj odpowiedniego dziaania,
ksztatowanie go w formie zewntrznej, materialnej (zmaterializowanej), a nastpnie stopniowe
przeksztacanie w dziaanie wewntrzne, psychiczne". Traktujc galpierinowskie etapy procesu
przyswajania" jako skadniki metody ksztacenia, moemy za autorem koncepcji scharakteryzowa
je, jak nastpuje:
Etap pierwszy obejmuje wstpne zaznajomienie uczniw z dan czynnoci, celem i warunkami
jej wykonania. Ma tu wic miejsce tworzenie orientacyjnej podstawy tej czynnoci. W tym okresie,
jak powiada Galpierin, sama czynno dla ucznia jeszcze nie istnieje, a bez wykonania czynnoci
nie moe si jej nauczy". Moe j przyswoi sobie dopiero wtedy, gdy sam j wykona.

Etap drugi to formowanie czynnoci materialnych (zmaterializowanych), kiedy ju sami

uczniowie wykonuj dan czynno, jeszcze w formie zewntrznej. Rozwijajc wszystkie operacje
wchodzce w skad czynnoci, tym samym przyswajaj sobie jej istot, nauczyciel za ma mono
kontrolowania kadej operacji.
Etap trzecie jest etapem mowy zewntrznej. Wszystkie elementy czynnoci ucze wyraa tu w
mowie zewntrznej, co sprzyja uoglnieniu tej czynnoci. W kocowej fazie etapu zaleca si
rezygnacj z werbalizowania poszczeglnych operacji.
Czwarty z kolei etap - mowy wewntrznej - oznacza wykonywanie czynnoci jak na etapie
poprzednim, jednak werbalizuje si ona za porednictwem mowy wewntrznej. Stopniowo
nastpuje redukcja i automatyzacja czynnoci.
Na etapie pitym - umysowym - czynno zostaje w peni zautomatyzowana i zinterioryzowana. W
ten sposb czynno umysowa staje si po kilku kolejnych etapach wytworem czynnoci
zewntrznej.
Cho przedstawiona tu w skrcie, a w rozdziale drugim nieco obszerniej, metoda Galpierina
rnicuje si ze wzgldu na tre nauczania, pozostaje jednak metod uniwersaln, ktrej osnow
stanowi pi kolejnych etapw ksztatowania czynnoci umysowych". Galpierin zaleca te
wprowadzenie szstego etapu, ktrym miaoby by rozwijanie odpowiedniej motywacji, charakter
tego etapu jest jednak cakiem swoisty, wszak motywacja jest warunkiem posugiwania si kad
metod.
Forsowanie jednej metody ksztacenia nie spotyka si z uznaniem wikszoci przedstawicieli
dydaktyki, bywa rwnie krytykowane przez psychologw. Spord pedagogw najbardziej waki
go podnis w tej sprawie B. Nawroczyski, ktry gwn przyczyn nudy szkolnej upatrywa w
monotonii pracy metodycznej nauczycieli. Wyniki bada psychologw przemawiaj rwnie za
bogactwem bodcw i urozmaicaniem metod. Jak pisze Ziemowit Wodarski, najkorzystniej jest,
jeli rni si znacznie i materiay, jakie przyswaja ucze, i metoda uczenia si". Naleaby doda,
e system Galpierina wyrnia si korzystnie wrd uj monometodycznych, stwarza bowiem
uczniom na poszczeglnych etapach szans realizowania bogatego repertuaru czynnoci. Jednake
zbliajc si w istocie rzeczy do zaoe nauczania programowanego, rezygnuje zarazem z tych
czynnoci ucznia, ktre s typowe m. in. dla problemowego uczenia si, dla przechodzenia od teorii
do praktyki czy dla ksztatowania w procesie dydaktycznym postaw spoecznych i systemw
wartoci modziey szkolnej.
Skrajnie odmienne stanowisko zajmuj zwolennicy systemw klasyfikacyjnych, ktrych
przedmiotem s rne aspekty postpowania dydaktycznego. W literaturze pedagogicznej
wyodrbnia si trzy typy tych klasyfikacji.
Do typu pierwszego nale klasyfikacje czynnikw zwizanych z nauczycielem. Midzy innymi

klasyfikacj tak na podstawie obserwacji wielu lekcji w klasach I-X sporzdzi W. Schultze.
Wyodrbni on 15 czynnikw zwizanych z nauczycielem, ktre zredukowane do dziewiciu
przedstawiaj si, jak nastpuje:
kierowanie rozmow,
pobudzenia werbalne,
prezentowanie treci za porednictwem wykadu,
kierowanie uczeniem si za pomoc gestw i wyrazu twarzy,
reagowanie na przeszkody,
przysuchiwanie si. oczekiwanie,
techniczna organizacja nauczania,
nadzr bezporedniego kontaktu z klasa.
opuszczanie klasy i nieobecno w sprawach subowych.
Te do tradycyjne czynnoci, ujte w cztery oglniejsze kategorie (tab. 13), mwi o tym, na co
nauczyciel przeznacza swj czas na lekcji. Ich usystematyzowanie pozwala zdoby orientacj o
czasie realnego uczenia si, jak wida, stosunkowo niewielkim. Jednoczenie moe suy racjonalizacji nauki, pozwala bowiem zorientowa si o moliwoci eliminowania sytuacji nie sprzyjajcych osiganiu celw ksztacenia, jak rwnie moliwoci wprowadzania sytuacji zwikszajcych
intensywno pracy modziey.
TABELA 13
Gwne czynnoci nauczyciela na lekcji
Czynnoci nauczyciela
Wprowadzanie nowego materiau uczenia si, jego

% czasu
41.5

opracowywanie i obserwowanie efektw Powtarzanie,

40.7

stosowanie, wiczenia, zajmowanie si pracami domowymi

14,9

Typ drugi odnosi si do klasyfikacji czynnikw zwizanych z nauczycielem i uczniem. W tej

grupie na uwag zasuguje klasyfikacja Arno A. Bellacka (1965), oparta na obserwacji ustnych
wypowiedzi na lekcji, nagranych na tamie magnetofonowej , co przypomina znacznie wczeniej
prowadzone polskie studia nad procesem nauczania. Przedmiotem tej klasyfikacji s czynnoci
werbalne, gwnie wypowiedzi nauczyciela lub jednego ucznia. Kada z tych wypowiedzi jest
rozpatrywana ze wzgldu na: l) jej cel, 2) jej wynikajce z treci znaczenie, 3) wyraony przez ni
klimat uczuciowy. Dla kadej kategorii Bellack stworzy odrbn klasyfikacj. I tak na przykad
klasyfikacja ze wzgldu na klimat uczuciowy uwzgldnia takie cechy, jak warto (pozytywna negatywna), sia, aktywno i trwao. Wielostronno tej klasyfikacji zwiksza si przez

uwzgldnienie w przebiegu lekcji wikszych jednostek, zwanych cyklami nauczania. Istota bada
Bellacka polegaa nie tylko na wyodrbnieniu poszczeglnych czynnikw w pracy amerykaskich
nauczycieli i uczniw, lecz take na ustaleniu frekwencji poszczeglnych sytuacji i cykli w procesie
ksztacenia.
Klasyfikacje trzeciego typu obejmuj czynniki dotyczce ucznia i rodowiska. Przykadowo
powoamy si tu na badania E. Meyera nad prac grupow uczniw, a wic nad tym aspektem
ksztacenia, ktry w omawianych wyej klasyfikacjach nie znalaz swego odbicia. W badaniach
tych uwaga bya koncentrowana, z jednej strony, na dyrektywach nauczyciela. a z drugiej, na
interakcjach midzy uczniami. Schemat obserwacji obejmowa rne aspekty regulacji przebiegu
uczenia si. z uwzgldnieniem odpowiednich alternatyw. W systemie tym znalazy si nastpujce
kategorie:
Forma kontaktu
wpyw poredni

- wpyw bezporedni

Forma rozwizania
struktura liniowa

- struktura caociowa

tylko jeden kierunek

- wiele kierunkw

Forma porednictwa
wybircza

- integrujca

informujca jednostronnie

- informujca wielostronnie

stwierdzajca

- uzasadniajca

demonstrujca

- eksperymentujca

Forma kontaktu
daleka, na dystans

- bliska

Stwierdzone w toku badania interakcje zostay sklasyfikowane wedug systemu Balesa-. Jeden z
aspektw tej klasyfikacji odnosi si do stanu uczuciowego, jaki pojawia si w czasie interakcji.
Obejmuje w stan trzy kategorie: l) spoecznie pozytywna (.?+), 2) spoecznie negatywna (s-) i 3)
rzeczowa (a). Inny aspekt interakcji dotyczy jej funkcji dydaktycznej, czyli zadania interakcji ze
wzgldu na samo uczenie si. Poczenie obu aspektw dao nastpujca klasyfikacj:
Taki czy inny rozdzia poszczeglnych rodzajw interakcji w danej grupie (klasie) daje, wedug
Meyera, obraz jej rzeczywistej struktury. Uzyskanie tego obrazu, np. klasy szkolnej, ma du
warto diagnostyczn, umoliwia bowiem stosowanie bardziej optymalnych strategii ksztacenia i
wychowania. I to nie tyle strategii w ogle", co strategii dostosowanych do specyficznej struktury

danej grupy.
Z przegldu niektrych aspektw metod ksztacenia wida jak zoony jest problem pojmowania
metody, jak zarazem upraszcza si ten problem w niektrych, a do pewnego stopnia i we
wszystkich, klasyfikacjach metod. Wprawdzie doskonaej klasyfikacji nigdzie dotd nie stworzono,
ale gdyby to si komu udao, uwzgldniaaby ona zapewne takie aspekty:
1) Tre ksztacenia, gdy granice zastosowania metody stanowi takie alternatywy, jak:
strukturyzacja

- konwencjonalne ujcie treci

zwizek treci z rzeczywistoci - oderwanie treci od realiw

funkcjonalno treci

- werbalizm.

Fakt czy metoda kadzie nacisk na tre bardziej uporzdkowan, a wic w zasadzie ujt w
odpowiednie zhierarchizowane struktury, czy te rezygnuje z takiego porzdkowania, w sposb
zasadniczy wpywa na sam jej charakter, modyfikuje bowiem przez to czynnoci nauczyciela i
uczniw. Szczeglnym przykadem ujcia strukturalno-systemowego jest nauczanie problemowe.
To samo mona powiedzie o innych alternatywach.
2) Styl pracy nauczyciela, gdy jego czynnoci obracaj si w krgu takich alternatyw, jak;
styl demokratyczny

- styl autorytarny

nacisk na uczenie si modziey

- nacisk na nauczanie

wielostronne rozwijanie modziey

- nauczanie treci programowych

3)Styl pracy uczniw, gdy ich dziaania mieci si mog midzy takimi alternatywami, jak:
5 Prba zaklasyfikowania wszystkich zachowa interpersonalnych do przyjtych przez Roberta p.
Balesa 12 kategorii, ktre odpowiadaj 4 oglnym formom zachowania. Obejmuj one: l) uczucia
pozytywne, np. ujawnianie sympatii, wyraanie zgody; 2) zachowania instrumentalno-zadaniowe,
np. udzielanie wyjanienia, wypowiadanie opinii; 3) zachowania ,,yczeniowe", np. proba o ocen,
o informacje; 4) negatywne relacje emocjonalne, np. brak zgody, napastliwo.
autonomia

- heteronomia

twrczo

- naladownictwo

wielostronna aktywno

- aktywno jednostronna

4) Spoeczne uwarunkowania pracy uczniw, gdy w gr wchodz takie alternatywy, jak:

czenie rnych form pracy
grupowej i jednostkowej
wi szkoy ze rodowiskiem

- praca jednostkowa
- izolacja szkoy od rodowiska

wszechstronny rozwj osobowoci uczniw

- jednostronny rozwj

Spojrzenie na cao problematyki metod ksztacenia pod ktem wymienionych aspektw pozwala

rozumie metod jako dynamiczny proces formowania (si) czowieka, polegajcy na cigym
wyborze treci, sposobw dziaania nauczyciela i ucznia oraz takim doborze warunkw, aby
wychowanek przezywa ksztacenie jako jego wasny proces, sprawiajcy jemu samemu satysfakcj,
a zarazem, aby jak najchtniej przystpowa do jego realizacji i kontynuacji. Jest to trudna sztuka,
ale przecie niektrym nauczycielom, a nawet niektrym szkoom, si ona udaje.
O typologii metod ksztacenia
Przeprowadzona na Zachodzie na pocztku lat siedemdziesitych ostra krytyka szkoy staa si
zarazem krytyk metod nauczania szkolnego. W programie globalnej strategii owiatowej",
sformuowanym przez UNESCO6, znalaz si postulat, i ksztacenie przez cae ycie (lifelong
education) nie moe by duej wychowaniem tylko w murach szkoy, powinno natomiast sta si
ruchem masowym. Jednoczenie rzucono haso, i ksztacenie - od poziomu pocztkowego do
redniego powinno mie zespolony teoretyczny, techniczny, praktyczny i operatywny
charakter. Domagano si take rozwoju rodkw samoksztacenia, w tym gabinetw jzykowych,
bibliotek, bankw danych i wyposaenia audiowizualnego - jako czci integralnej systemw
dydaktyczno-wychowawczych.
Mimo ostrej krytyki szkoy o jej byt jeszcze przez dugie dziesiciolecia moemy by spokojni.
Niezbdna jest wszake likwidacja wszelkiego szkolarstwa w samej szkole, a wic radykalna
przebudowa i optymalizacja pracy szkolnej, jak rwnie zespolenie tej pracy z funkcjonowaniem w
rodowisku instytucji i organizacji wspierajcych rozwj tych osb, ktre z ich pomocy chc
korzysta.
Koncepcja ksztacenia ustawicznego umacnia niejako byt szkoy. To, co daje szkoa, ma si sta
fundamentem edukacji cigej, a od fundamentu oczekuje si, aby by solidny, trway i
penowartociowy. Najbardziej solidna i trwaa jest ta wiedza, ktra opiera si na odpowiednio
uporzdkowanych strukturach, ktra funkcjonuje w dziaaniu i myleniu jednostki, ktra ksztatuje
jej osobowo.
W tym rozumieniu metody nauczania i wychowania, nawet wzite cznie, staj si metodami
ksztatowania osobowoci ludzkiej.
Troska o strukturyzacj wiedzy pozostaje w niezgodzie z dotychczasowym sposobem
opracowywania treci ksztacenia przez ad hoc powoywane komisje programowe, gdy sposb ten
sprzyja nagromadzaniu w programach niezbyt ze sob powizanych informacji, a tym samym
opnia unowoczenianie szkoy. Informacje, ktre potrzebne s czowiekowi, zawsze czemu
odpowiadaj, a mianowicie strukturze rzeczywistoci, ukadom otaczajcego nas wiata przyrody,
spoeczestwa, kultury. Mylenie strukturalne jest wic myleniem o tym, co czy znane nam
elementy tego wiata. Jeeli dziki trafnej metodzie ksztacenia struktury te ukadaj si w

wiadomoci modego czowieka, to kady z tych elementw ma miejsce w owych ukadach i ma

swoje powizania z innymi ukadami. W ten sposb powstaje w umyle swoista hierarchia - od
struktur najprostszych a do struktur o charakterze najbardziej oglnym.
Zrozumienie podstawowych ukadw wystpujcych w przyrodzie martwej i ywej, w
spoeczestwie, w technice i sztuce moe sprzyja rozwijaniu dziaalnoci twrczej, opartej na
tworzeniu nowych ukadw: doborowi elementw i stanowieniu zwizkw midzy nimi. Jeli dwu
uczniw poznaskiej szkoy zawodowej potrafio w roku 1973 wykona urzdzenie laserowe, to
dlaczego uczniowie zwykych szk nie mieliby wykonywa wzgldnie prostych urzdze
radiofonicznych, telewizyjnych, komputerowych, wytwarza przedmiotw uytkowych z rnych
materiaw, dokonywa napraw, robi filmw czy organizowa imprez literackich, teatralnych lub
muzycznych?
Pozytywna odpowied na to pytanie oznacza wszake radykalne odstpstwo od dotychczasowych
metod doboru treci programw szkolnych oraz metod ksztatowania osobowoci uczniw w
szkoach. Przede wszystkim wic wymaga uwypuklenia elementw funkcjonalnych w treciach
programowych oraz uwolnienia ich od balastu trudnych do zapamitania i czsto cakiem zbdnych
szczegw opisowych. Po drugie, od nowych programw oczekuje si, e bd zawiera nie tylko
system odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy, lecz w co najmniej rwnym stopniu, zestawy
form dziaalnoci i typy yciowych" zada, ktre uczniowie na poszczeglnych szczeblach szkoy
mogliby wykonywa. W zestawach tych niezbdne jest miejsce na przyswajanie wiadomoci, obok
czego - i w harmonijnym z nim zwizku - potrzebne s zadania obejmujce rozwizywanie
problemw teoretycznych i praktycznych, eksponowanie i przeywanie wartoci oraz konstruowanie i przetwarzanie realnego wiata.
Przechodzc po sformuowaniu tych wymaga, do waciwej typologii, wyodrbnimy cztery grupy
metod ksztacenia, tj. nauczania-uczenia si. W kadej z tych grup wystpuj zrnicowane i bogate
czynnoci nauczyciela i jego uczniw, cech specyficzn jest jednake w kadej z nich swoista
przewaga pewnego rodzaju aktywnoci nad innymi, z czego wynika, e podzia ten nie ma
charakteru rozcznego. S to:
-metody asymilacji wiedzy oparte gwnie na aktywnoci poznawczej o charakterze
reproduktywnym,
-metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, zwane problemowymi, oparte na twrczej
aktywnoci poznawczej, polegajcej na rozwizywaniu problemw,
- metody waloryzacyjne, zwane te eksponujcymi - o dominacji aktywnoci emocjonalnoartystycznej,
-metody praktyczne- cechujce si przewag aktywnoci praktyczno-technicznej, zmieniajcej
otoczenie lub stwarzajcej nowe jego formy.

Metody asymilacji wiedzy

Ta grupa metod, zwanych te metodami podajcymi, znajduje rozlege zastosowanie zarwno w
szkole, jak i w rodkach masowej komunikacji czy w ogle w yciu spoecznym. Wie si to z ich
pozorn prostot, z atwoci signicia do tej wiedzy, jak dysponuje nauczyciel, bd jak mona
znale w bogatych rdach drukowanych czy eksponowanych za porednictwem obrazw i
dwikw. W przypadku nauczania caa sztuka sprowadza si przede wszystkim do doboru treci
oraz sposobu jej przekazywania, przy czym od charakteru treci i metody jej podania" zaley
asymilacja wiedzy przez ucznia i trwao jej zapamitania. W przypadku samoksztacenia jako
(tj. zakres i trwao) asymilacji zaley gwnie od charakteru wybranej przez podmiot treci i
sposobu uczenia si. W obu przypadkach w gr wchodzi wiele innych czynnikw, jak m. in.
motywacja uczniw, strukturyzacja wiedzy czy stopie upogldowienia.
Do omawianej grupy nale nastpujce metody: pogadanka, dyskusja, wykad, praca z ksik
oraz programowane uczenie si w jego wersji liniowej, rozgazionej i mieszanej. Zajmijmy si
krtk ich charakterystyk.
Pogadanka
Pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. Rozmowa ta jednak rni si od zwykych
rozmw prowadzonych przez ludzi. Gdy w zwykej rozmowie stawiamy komu pytanie, zazwyczaj
nie znamy odpowiedzi, w pogadance natomiast nauczyciel z reguy zna odpowiedzi na wszystkie
zadawane uczniom pytania. Grozi to pogadance przeksztaceniem si w redniowieczn metod
katechetyczn".
Pogadanka jest wic wtedy skuteczna, gdy przypomina ywa, codzienn rozmow, w ktrej
nauczyciel wystpuje nie w roli permanentnego egzaminatora, lecz bezporedniego
wsprozmwcy, ktry wprowadzajc swoich uczniw w wiat poznania, nie tylko stawia ich
wobec wasnych pyta, lecz wyzwala ich wasn ciekawo i odpowiada na ich pytania, zreszt nie
zawsze znajdujc odpowied.
Istnieje jeszcze jedna trudno w prowadzeniu pogadanki. Metodzie tej grozi stale zarwno
oderwanie od zasadniczego planu i tematu, jak i przekroczenie granic czasu, przeznaczonego w
lekcji na pogadank. Jak wykazuje praktyka, nauczyciele nie zawsze szczliwie pokonuj t
trudno, wymagajc i zdyscyplinowania nauczyciela, i rytmicznoci pracy.
Ze wzgldu na rol dydaktyczn, jak moe spenia metoda pogadanki, wyrnia si trojakie jej
zastosowanie, a mianowicie jako:
1) pogadanki wstpnej,
2) pogadanki przedstawiajcej nowe wiadomoci,
3) pogadanki utrwalajcej.

Pogadanka wstpna ma przygotowa uczniw do pracy. Chodzi tu o dwojakie przygotowanie. Z

jednej strony, celem jej jest wytworzenie u uczniw stanu gotowoci do poznania czego nowego, a
wtedy w toku pogadanki aktualizuje si dowiadczenia uczniw zwizane z tematem nowej lekcji,
przypomina wiadomoci niezbdne do zrozumienia nowego materiau lub - na przykad na lekcjach
jzyka polskiego i obcego - wyjania nowe terminy, ktre mogyby utrudni uczniom zrozumienie
czytanych na lekcjach utworw. Z drugiej strony, celem pogadanki jest zorganizowanie klasy do
nowej pracy, a wic ustalenie tematu i celu lekcji, przedstawienie zadania caej klasy lub nawet
-jeli na przykad pogadanka ma przygotowa do pracy laboratoryjnej lub zaj na dziace szkolnej
czy do wycieczki - ustalenie zada poszczeglnych grup uczniw, omwienie metody pracy i
sposobu jej zakoczenia.
Pogadanka przedstawiajca nowe wiadomoci ma posta rozmowy nauczyciela z uczniami, w
ktrej chodzi o takie zaktywizowanie uczniw, aby nowe treci, przekazywane im przez
nauczyciela bd przez znajcych przedmiot uczniw, zostay przez wszystkich zrozumiane,
powizane z wasnym dowiadczeniem i zapamitane, co najmniej do momentu kolejnego do nich
nawizania.
Przypominanie sobie lub uzupenianie dowiadcze, poznawanie nowych wiadomoci, wizanie ich
z poprzednio nabytymi, to czynnoci, u ktrych podoa le procesy mylowe. Bez nich
przyswajanie wiedzy nie mogoby mie miejsca.
Przyswajanie wszelkich treci opiera si na wykonywaniu odpowiednich operacji mylowych.
Podstawowe operacje mylowe to rozumowania dedukcyjne i redukcyjne. Rni si one tym, e
pierwsze przebiegaj w kierunku od racji do nastpstwa, drugie za od nastpstwa do racji. Do
rozumowa dedukcyjnych zalicza si wnioskowanie i sprawdzanie, do redukcyjnych -tumaczenie i
dowodzenie. Szerzej o rozumowaniach mwi si w rozdziale jedenastym, o procesie przyswajania
wiedzy natomiast - w rozdziaach VII-IX.
Pogadanka utrwalajca polega na operowaniu materiaem przyswojonym uprzednio, lecz
wymagajcym konfrontacji ze sob oraz zintegrowania w ramach jakich wikszych caoci
(zagadnie, dziaw, systemw). Mylenie polega tu na dochodzeniu do szerszych uoglnie
poprzez zestawianie ze sob szerszego zakresu faktw i uoglnie, na tworzeniu ukadw
obejmujcych wiksze caoci, w ktrych jest miejsce zarwno dla treci dawniej nabytych, jak i
dla opanowanych wieo za porednictwem pogadanki przedstawiajcej nowe wiadomoci.
Dyskusja
Jest to metoda ksztacenia polegajca na wy mianie zda midzy nauczycielem i uczniami lub tylko
midzy uczniami, przy czym zdania te odbijaj pogldy wasne uczestnikw lub odwouj si do
pogldw innych osb.

Dyskusj rzeczywist cechuje odmienno stanowisk w poczeniu z prb znalezienia stanowiska

nadajcego si do przyjcia przez og uczestnikw. Witold Marciszewski w ksice Sztuka
dyskutowania traktuje dyskusj jako metod ksztacenia i wychowywania przeciwstawn do
metod, ktre mona by obj wsplnym mianem tresury" (1969, s. 13). Tote w jego ksice
znalaz si rozdzia pod tytuem Dyskusja contra manipulacja", w ktrym stwierdza, e i dyskusja,
i manipulacja zmierzaj do wytworzenia w kim okrelonych stanw wewntrznych. W dyskusji
wszake czyni si to jawnie i za zgod drugiej strony, podczas gdy manipulacja polega na
wytwarzaniu stanw psychicznych nie drog argumentacji, ktr kto mgby zaakceptowa lub
odrzuci, lecz przez wkadanie w umys" gotowych przekona, pragnie czy gustw. Takie
wanie ksztatowanie wiedzy, postaw i zachowa czowieka nosi w socjologii miano manipulacji.
Jej zdecydowanym przeciwstawieniem jest dialog.
Mona wyrni kilka odmian dyskusji. Pierwsz z nich i najpospolitsz jest dyskusja rozwijajca
si w toku wsplnego rozwizywania problemu przez klas czy grup uczniw. W przypadku
dobrze dobranego problemu rozwija si ona na og spontanicznie, szczeglnie za wtedy, gdy
uczniowie zastanawiali si nad tym problemem duej, gdy wic mieli czas zebra odpowiednie
informacje i argumenty.
Inn odmian jest dyskusja ukierunkowana na ksztatowanie przekona modziey. Dotyczy ona
zazwyczaj spraw osobistych, wasnego stosunku modziey do dobra i za, sprawiedliwoci i
niesprawiedliwoci, takiego lub innego stylu ycia. Std nie tyle fakty i argumenty co wasne oceny
uczniw oraz systemy ich wartoci graj w niej decydujc rol.
Trzeci odmian stanowi dyskusja, ktrej celem jest uzupenienie wasnej wiedzy przez uczniw.
Jest to najmniej dynamiczna odmiana dyskusji. Wan rol graj w niej nie tyle argumenty (cho i
one s potrzebne) i oceny, co dysponowanie bogatymi i pewnymi informacjami na dany temat.
Dobrym przygotowaniem do takiej dyskusji jest uprzednie signicie przez modzie do szerszych
rde, a nie tylko opieranie si na danych z podrcznika.
W dydaktyce zaleca si stosowanie metody dyskusji wtedy, gdy uczniowie reprezentuj znaczny
stopie dojrzaoci i samodzielnoci w zdobywaniu wiedzy, w formuowaniu zagadnie, w doborze
i jasnym przedstawianiu wasnych argumentw oraz w rzeczowym przygotowywaniu si do tematu
dyskusji. Dobrze prowadzona dyskusja ma due walory ksztacce i wychowawcze:
uczy gbszego rozumienie problemw, samodzielnego zajmowania stanowiska, operowania argumentami, krytycznego mylenia, a jednoczenie liczenia si ze zdaniem innych i uznawania ich
argumentw, jeli s trafne, lepszego rozumienia innych oraz sprzyja klarowaniu si wasnych
przekona i ksztatowaniu wasnego pogldu na wiat.

Wykad
Wykad polega na bezporednim lub porednim przekazywaniu wiadomoci jakiemu audytorium.
Jako metod ksztacenia wykad stosuje si zazwyczaj w wyszych klasach szk podstawowych, w
szkoach rednich
oglnoksztaccych i zawodowych oraz w szkoach wyszych, a take w szeroko rozumianej pracy
owiatowej, m. in. za porednictwem radia i telewizji.
Aktywne uczestniczenie w wykadzie wymaga duego wysiku i znacznej dojrzaoci umysowej
modziey. O ile wystpujce w opowiadaniu elementy narracyjne wywouj pewne uczucia i
wzmacniaj uwag, uatwiajc w ten sposb suchanie i rozumienie, o tyle typowe dla wykadu
elementy systematycznoci i logicznej konsekwencji apeluj przede wszystkim do intelektu,
wymagaj wic skupionej uwagi i rozwinitego mylenia. Dlatego te od wykadowcw wymaga
si, aby opanowali sztuk wykadania, a wic -poza kompetencj merytoryczn - aby wizali tre
wykadu z yciem, dobierali trafne i interesujce przykady, starannie i obrazowo si wysawiali,
logicznie budowali cay wykad i systematycznie przedstawiali jego tre. Oprcz tego na
prawdziwy kunszt wykadu skada si umiejtno zaciekawienia suchaczy treci wykadu,
budzenia motywacji i samodzielnego stosunku suchaczy do przedstawianych treci.
Koncentrujc uwag na jakoci wykadu, zapomina si czsto o jego dugoci. O tym, e zbyt duga
wypowied nuy suchaczy, wiedziay ju ludy pierwotne, tote w niektrych plemionach powsta
zwyczaj, e mwca przemawia stojc na jednej nodze. A w bardziej cywilizowanym wiecie
Marcin Luter, ktremu ogromnie zaleao na tym, aby kazania rzeczywicie trafiay do wiernych,
ogranicza ich dugo do 20 minut. Ten wanie czas wyznaczaa klepsydra, ktr posugiwali si
duchowni luterascy.
Rozrnia si kilka typw wykadu. Najprostszy z nich to wykad konwencjonalny, w ktrym tre
jest bezporednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamitania postaci. Bardziej
zoony charakter ma wykad problemowy, ktry jest ilustracj jakiego problemu naukowego lub
praktycznego: jego pojawienia si, kierunkw i sposobw jego rozwizywania i rozwizania oraz
konsekwencji wynikajcych z tego rozwizania. Wykad konwersatoryjny, spotykany czciej w
szkoach zawodowych i wyszych, polega na przeplataniu fragmentw mwionych wykadu z
wypowiedziami suchaczy lub z wykonywaniem przez nich odpowiednich zada teoretycznych czy
praktycznych. W wykadzie tego typu wiedza przekazywana znajduje bezporednie zastosowanie w
dziaaniach uczniw czy studentw.
W szkoach wyszych wyrnia si take wykady kursowe, tj. obejmujce systematyczny kurs
jakiej dyscypliny teoretycznej czy praktycznej, i wykady monograficzne, powicone gruntownemu przedstawieniu wybranego zagadnienia, czsto wanie przez badacza tego zagadnienia.

O przewadze wykadu problemowego nad konwencjonalnym mwi niektre badania. Jedno z

nich - nad nauczaniem historii w klasie IX szkoy oglnoksztaccej - przeprowadzi Franciszek
Mucha. Jego wykad na temat Reformacja i wojna chopska w Niemczech" mia miejsce w dwu
rwnolegych klasach o tym samym poziomie zaawansowania w przedmiocie. W jednej by to
bardzo starannie przeprowadzony wykad konwencjonalny, w drugiej - wykad o ujciu problemowym. Wyniki tego eksperymentu (tab. 14) mwi o wyszej wartoci wykadu problemowego,
wyranej zwaszcza w odtworzeniu kierowanym i w badaniu dystansowym (Oko 1971, s. 191192). Okazao si, e modzie pod wpywem wykadu problemowego nie tylko lepiej opanowaa
typowe fakty i uoglnienia o charakterze rozumowym, lecz take informacje o przewadze elementw pamiciowych. Prawdopodobnie cao problemu, stanowic konstrukcj mylow wykadu,
wzmocnia pami logiczna, ktrej przyznaje si wyszo nad pamici mechaniczn. Dodajmy, e
inne badania potwierdziy ten wynik, zwaszcza w stosunku do wykadw z odpowiedni proporcj
elementw wyjaniajcych, nie stwierdzono natomiast rnic w wykadach o charakterze opisowoinformacyjnym.
TABELA 14 Recepcja wykadu konwencjonalnego i problemowego (w %)
Badanie wynikw

Wykad

Wykad

Samodzielne odtworzenie treci

Odtworzenie kierowane
Po jednym miesicu

konwencjonalny
43
35
29

problemowy
48
52
46

Na aktywno suchaczy w czasie wykadu wpywa wiele czynnikw, zalenych nie tylko od
walorw samego wykadu. Naley do nich:
- stosowanie w czasie wykadu bogatego arsenau rodkw dydaktycznych,
-wyrobienie recepcyjne, a wic tempo przebiegu procesw warunkujcych recepcj, zalene od
umiejtnoci koncentrowania uwagi, od trwaoci uwagi, od zasobu dowiadcze i wiadomoci
suchacza oraz od sprawnoci jego mylenia,
- czynnik, ktry moe zwikszy aktywno suchacza, tj. notowanie wykadu, aczkolwiek opinie
na ten temat s rne. Z bada nad wykadem w szkole wyszej - notowanym i nie notowanym wynika, e recepcja wykadu notowanego bya niemal dwukrotnie korzystniejsza ni wykadu nie
notowanego, przy czym obie grupy studentw - notujca i nie notujca - uczestniczyy w tym
samym wykadzie (Oko, 1971). Twierdzenie o wyszej wartoci notowania, jak rwnie tym, e
wiksze jest wwczas nastawienie na zapamitanie, gdy z reguy zamiarem notujcego jest
opanowanie materiau.
Poniewa notowanie sprawia uczniom pocztkowo wiele trudnoci, przezorni nauczyciele
powicaj mu wiele uwagi, zwaszcza w niszych klasach szkoy redniej. Pocztkowo wykady
mog by prowadzone wolniej, aby uczniowie zanotowali ca tre, notujc za nastpne wykady

ucz si pomija zagadnienia nieistotne, dygresje itp. Z kolei ucz si wyodrbnia poszczeglne
czci wykadu z pamici, to znaczy dopiero po wysuchaniu go. W kadym przypadku uczniowie
poprawiaj i uzupeniaj notatki w domu, a nauczyciel nastpnie je przeglda. Przy omawianiu
notatek z uczniami nauczyciel zwraca uwag na te wane zagadnienia, ktre naleao zanotowa, i
wskazuje na to, co mona pomin, jakie skrty mona stosowa, jak ma wyglda strona
zewntrzna notatek itp.
Obok wykadu czsto stosuje si w praktyce szkolnej formy do zblione, lecz znacznie prostsze, a
mianowicie opis i opowiadanie.
Opis jest najprostszym sposobem zaznajamiania uczniw z nieznanymi im bliej osobami,
rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi.
Znajduje wszechstronne zastosowanie na wszystkich szczeblach szkoy i w szerokiej praktyce
owiatowej, wczajc do niej i rodki masowego przekazu. Zaleca si go zarwno wtedy, gdy nie
ma monoci zastosowania odpowiedniego pokazu, np. wydarzenia historycznego, urzdzenia
technicznego, krajobrazu, jak i przede wszystkim wtedy, gdy opisowi towarzyszy pokazywanie
opisywanych przedmiotw lub ich modeli czy rysunkw.
Opowiadanie polega na przedstawieniu jakiej akcji - rzeczywistej lub fikcyjnej - ktra
przebiega w okrelonym czasie. Temat opowiadania moe odnosi si do biografii osb godnych
poznania, wydarze zwizanych z wyprawami geograficznymi, z odkryciami naukowymi, z histori
narzdzi pracy, mog mie rwnie tematy o charakterze fikcyjnym, czerpane z literatury piknej
bd wymylane przez uczniw. Do czsto zachodzi potrzeba wzbogacania opowiada
elementami opisu i rozumowania.
Praca z ksik
rdem wiedzy uczniw moe by nie tylko obserwacja i ywe sowo nauczyciela, lecz take
sowo drukowane. Podrczniki, lektura, literatura popularnonaukowa i czasopisma s jednak nie
tylko rdem nowych wiadomoci, lecz take - i to jest szczeglnie wane - daj uczniom mono
utrwalenia, rozszerzenia i pogbienia zdobytej na lekcjach wiedzy; praca nad ni wdraa uczniw
do opanowania metod samoksztacenia, z ktrych korzysta bd w szkole, a tym bardziej po
wyjciu ze szkoy. Przyswojenie tych metod opiera si przede wszystkim na opanowaniu sposobw
posugiwania si ksik oraz wykorzystywania rodkw masowych, a wic czasopism oglnych i
specjalistycznych, radia, telewizji, nagra pytowych i kasetowych.
Du rol w opanowywaniu sposobw posugiwania si ksik spenia czytanie statary-czne^,
zajmujce duo czasu gwnie w szkole podstawowej. Polega ono na takim czytaniu i objanianiu
tekstu przeczytanego, aby uczniowie rozumieli nie tylko poszczeglne wyrazy i zwroty, lecz take
cay tekst, aby uwiadamiali sobie najwaniejsze zagadnienia i myl przewodni czytanki. Takie

czytanie poczone z analiz gwnych problemw jest wartociow metod zdobywania nowych
wiadomoci nie tylko w zakresie nauki o jzyku, lecz take w toku uczenia si historii, geografii
oraz innych przedmiotw.
Samodzielne posugiwanie si przez uczniw ksik i czasopismem wystpuje we wszelkim
nauczaniu. Wymiemy tu kilka najczciej stosowanych sposobw tej samodzielnej pracy.
l. Uczenie si z podrcznika w celu zdobycia lub utrwalenia pewnych wiadomoci, to sposb
stosowany przez og nauczycieli. Przygotowanie ucznia do tej pracy zmierza do tego, aby
wiedzia, jak ma si uczy, eby w najkrtszym czasie uzyska najlepsze wyniki. Na og zaleca si
taki sposb, przy ktrym ucze - po jednorazowym przeczytaniu danego tekstu - przeanalizuje go w
myli, wyodrbniajc najwaniejsze zagadnienia lub nawet ukadajc plan. Nastpnie wyjani
niezrozumiae zdania i wyrazy, posugujc si sownikiem czy encyklopedi. Sprawdzi wiadomoci
w literaturze uzupeniajcej, na mapie, zrobi wykresy, rysunki, zalenie od treci lekcji. Po tych
pracach sprbuje odtworzy tre lektury wasnymi sowami. Wobec nagminnie wystpujcej u
uczniw skonnoci do rwnowanego traktowania wszystkich informacji, wane jest
Czytanie stataryczne przeciwstawia si czytaniu kursorycznemu, ktre si okrela jako czytane
cige, nie przerywane objanieniami, z pooeniem nacisku na pynno czytania, odpowiednie
przestankowanie i akcentowanie".

przyzwyczajanie ich do wyodrbniania informacji najwaniejszych, ktre odnosz si do gwnych

elementw oraz istotnych zwizkw przedstawianych w ksice rzeczy i zdarze.
2. Sporzdze i e notatek jest korzystniejsze wtedy, gdy ma miejsce przy powtrnym czytaniu
tekstu, gdy ucze moe si atwiej zorientowa co jest waniejsze, a wic godne zanotowania.
Notatki mog przyjmowa posta konspektu lub planu. Sporzdzanie konspektu polega na
streszczaniu danego tekstu z podaniem najwaniejszych wiadomoci, nazw, dat, danych
liczbowych. Tezy s natomiast uoglnieniami i wnioskami, ktre ucze uznaje za gwne myli w
danym tekcie. Ukadanie planu wymaga wyodrbnienia w caoci tekstu logicznie uzasadnionych
czci oraz nadania im trafnych tytuw.
3. Posugiwanie si lektur uzupeniajc wymaga ju wikszej samodzielnoci uczniw. Niezbdne
si tu staje wyrobienie takich cech, jak samodzielno i krytycyzm. Potrzebne s one zarwno w
doborze ksiek i czasopism, ktre traktuj o interesujcych ucznia problemach, jak i w ksztatowaniu wasnego stosunku do rnych sposobw ujmowania tych samych spraw przez rnych
autorw. Chodzi tu wic o pewne wyrobienie polemiczne, na ktre si skada umiejtno
dostrzegania problemw, wyodrbniania rnych stanowisk wobec danego problemu, doboru przez
rnych autorw argumentw przemawiajcych za jakim rozwizaniem i samodzielnego
poszukiwania wasnych argumentw.

Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy.

Znamienne dla dawnej szkoy dostarczanie uczniom gotowych" informacji bez rwnoczesnego
rozwijania ich umysu i zaprawiania go do samodzielnego poszukiwania wiedzy spotyka si
obecnie ze sprzeciwem pedagogw we wszystkich rozwinitych krajach. Sprzeciw wobec
wycznoci metod podajcych budzi si rwnie wrd nauczycieli, cho w stopniu nierwnie
mniejszym, wiadomo jednak, e zawd nauczycielski najoporniej ze wszystkich masowych
zawodw poddaje si innowacjom. Opowiadajc si zdecydowanie za co najmniej rwnorzdnym
traktowaniem metod problemowych, naley mie na uwadze, i:
- umoliwiaj one funkcjonowanie wiedzy biernej przeksztacajc j w wiedz czynn,
- sprzyjaj wykrywaniu nowych wiadomoci i stosowaniu ich w praktyce. Istota metod
problemowych sprowadza si do tego, e nie pozwalaj uczniom przechodzi obojtnie obok
sytuacji, ktrych nie umiej sobie wytumaczy lub rozwiza, lecz wywoujc zaciekawienie,
zmuszaj ich do analizy sytuacji, a wic do wyodrbniania w niej danych, ktre s znane, jak
rwnie tego, co jest niewiadome, a zarazem do wysunicia przypuszcze co do rozwizania
problemu i sprawdzenia wartoci tego rozwizania.
Czynnoci, jakie przy tym uczniowie indywidualnie lub zbiorowo wykonuj, odbywaj si niejako
na trzech poziomach poznania, a mianowicie na poziomie:
-konkretw, gdy poszukuj danych empirycznych,
-modeli, gdy prbuj intuicyjnie lub w peni wiadomie tworzy modele badanych ukadw, to
jest ustosunkowywa do siebie znane elementy ukadw i znane zwizki midzy nimi, a zarazem
uzupenia je wykrywanymi przez siebie elementami i zwizkami,
- teorii, gdy formuuj twierdzenia uoglniajce efekty rozwizania w postaci praw,
prawidowoci, zasad czy norm dziaania praktycznego.
Uczniowi nie grozi w tym przypadku ugrznicie" w szczegach, gdy charakter zadania, jakim
jest rozwizywanie problemu, zmusza go do przechodzenia od szczegw do modeli, a od nich do
teorii. Z kolei twierdzenia teoretyczne wymagaj, i to do czsto, ujmowania w postaci modeli lub
konkretyzacji przez odwoanie si do rzeczywistoci. W dydaktyce polskiej ten typ operacji
umysowych eksperymentalnie zbada i opisa K. Lech (1960, 1964). Badania dydaktyczne,
przeprowadzone w Polsce i w innych krajach, udowodniy ich du warto zarwno w nauczaniu
wszystkich przedmiotw nauki szkolnej, jak i w pracy wychowawczej z modzie, w dziaalnoci
samorzdu i innych organizacji modzieowych, w pracy k zainteresowa oraz w ksztaceniu
dorosych i we wszelkiej pracy owiatowej.
Cech charakterystyczn obecnego rozwoju metod problemowych jest rozszerzanie si ich
zakresu, widoczne w powstawaniu nowych odmian i wariantw. Midzy innymi obok klasycznej

metody problemowej wyrnia si obecnie takie odmiany metod problemowych, jak metoda
przypadkw, metoda sytuacyjna, burza mzgw, mikronauczanie i gry dydaktyczne. Przejdmy do
ich charakterystyki.
Klasyczna metoda problemowa
Deweyowska analiza problemu, przytoczona w rozdziale drugim, staa si podstaw klasycznej
metody problemowej, stosowanej w nauczaniu szkolnym. W Polsce zmodyfikowa j w swych
Zasadach nauczania B. Nawroczyski. Modyfikacja polegaa na uwzgldnieniu w metodzie fazy
utrwalania zdobytej odpowiedzi oraz zastosowania jej w wiczeniach. Metoda ta, udoskonalona z
kolei w latach 1960-1970, znalaza szerszy dostp do szk polskich, zostaa rwnie szeroko
spopularyzowana w innych krajach.
Pomijajc rnice zalene od treci ksztacenia i od kategorii problemw, z reguy uwzgldnia
si w niej cztery istotne momenty. Obejmuj one:
- wytwarzanie sytuacji problemowej,
- formuowanie problemw i pomysw ich rozwizywania,
- weryfikacj pomysw rozwizania,
- porzdkowanie i stosowanie uzyskanych wynikw w nowych zadaniach o charakterze
praktycznym bd teoretycznym.
Cech charakterystyczn tej metody jest swoista dominacja uczenia si nad nauczaniem.
Wprawdzie polega ona na cigej interakcji midzy nauczycielem i uczniami, lecz celem tej
interakcji jest uruchomienie si ucznia, wzbudzenie jego wiary w siebie i nabycie przeze
przekonania, e jest on w stanie rozwizywa coraz trudniejsze problemy. Jest to wic nie tylko
ksztacenie, lecz take i wychowanie do umysowej wolnoci i moralnej niezawisoci, do harmonii
midzy tym, co si myli i wie, a ty m, co si robi i na zewntrz ujawnia. Jest to wic wychowanie
do ycia w takim demokratycznym spoeczestwie, w ktrym prawda i dobro nale do najwyej
cenionych wartoci.
Metoda ta, jak wszystkie metody problemowe, wymaga wysokiego kunsztu nauczycielskiego. Z
jednej strony, chodzi tu o gruntowan znajomo nauczanych treci, aby mona byo dostrzega ich
problemowy charakter i trafnie dobiera problemy bd pomaga uczniom je dobiera. Z drugiej
strony, chodzi o umiejtno zainteresowania uczniw problemem i pomoc we wszystkich fazach
jego rozwizywania oraz systematyzowania i wykorzystywania nabytej wiedzy. A przy tym to
wszystko trzeba dostosowa do waciwoci faz rozwojowych dzieci i modziey, zarazem
uwzgldniajc znaczne niekiedy rnice indywidualne midzy uczniami, szczegle dokuczliwe ze
wzgldu na tempo pracy. Bogate dowiadczenie szk przekonuje, e to wszystko jest moliwe, e co wicej - po pewnym okresie stosowania metod problemowych tempo pracy wzrasta, a poziom

uczniw w kadej klasie podnosi si i wzgldnie wyrwnuje, zwaszcza gdy obok indywidualnych i
frontalnych form pracy - szeroko stosuje si prac grupow, sprzyjajc rozwizywaniu problemw.
Metoda przypadkw
Metoda ta trafia do nas z krajw anglosaskich, gdzie nosi nazw case inethod lub case study. Jest
stosunkowo prosta. Polega na rozpatrzeniu przez niewielk grup uczniw opisu jakiego
przypadku, na przykad na temat odkry naukowych, dziaa militarnych, przestpstwa, produkcji,
handlu, prawa czy stosunkw midzy ludmi, i rozwizaniu jakich trudnoci w celu wyjanienia
tego przypadku. Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami, na ktre trzeba odpowiedzie,
uczestnicy sesji w cigu kilku minut formuuj pytania dotyczcego tego przypadku, a nauczyciel
udziela odpowiednich wyjanie. Z kolei nastpuje waciwy proces poszukiwania odpowiedzi na
pytania. Skada si na ustalenie w toku dyskusji problemu gwnego i problemw ze wynikajcych, a nastpnie warunkw, jakie maj umoliwi rozwizanie problemu. Samo rozwizanie nie
zawsze musi by pewne. Do czsto dochodzi do przyjcia kilku moliwych rozwiza, wwczas
jednak uczniowie mog domaga si wyjanienia, jak rzeczywicie przedstawia si to rozwizanie.
Konfrontacja rozwiza proponowanych przez poszczeglnych uczestnikw z rozwizaniem
waciwym daje okazj do znalezienia rnic, a zarazem do wykrycia ewentualnych bdw w
rozumowaniu uczniw.
Walor tej metody zaley nie tylko od aktywnoci poznawczej uczestnikw. Nie mniej wana jest
rola nauczyciela, a zwaszcza jego umiejtno angaowania uczestnikw w rozumienie i interpretacj przypadku, wany jest rwnie sam dobr przypadku, jego zoono i problematyka,
mniej lub bardziej zwizana z dowiadczeniami uczestnikw.
Metoda sytuacyjna
Metoda ta, zbliona do metody przypadkw, polega na wprowadzeniu uczniw w jak zoon
sytuacj, za ktrej takim lub innym rozwizaniem przemawiaj jakie racje za" i przeciw".
Zadaniem uczniw jest zrozumie t sytuacj oraz podj decyzj w sprawie jej rozwizania, a
nastpnie przewidzie skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. Ta zoona sytuacja
zwykle dotyczy jakiej instytucji, niezbdne jest wic poznanie przez uczniw opisu tej instytucji i
zasad jej funkcjonowania. Ze wzgldu na du zazwyczaj dokadno i znaczn objto tych
opisw metoda sytuacyjna jest trudna w realizacji. Wymaga przygotowania opisw wraz z
zacznikami w postaci tablic, schematw, projektw zmian, co stanowi trudno techniczn.
Trudnoci merytoryczne wi si z potrzeb wnikania przez uczniw w sytuacje dla nich nowe, z
reguy nie nawizujce do ich dowiadcze, a przy tym wymagajce dojrzaego osdu i rzeczowych
decyzji, jak rwnie przewidywania ich skutkw.

Z tych to wzgldw trudno byoby oczekiwa stosowania metody sytuacyjnej w szkole podstawowej na skal szersz. Jest to metoda nadajca si do wprowadzania w szkoach rednich i
wyszych, przede wszystkim zawodowych, gdzie uczniowie i studenci czsto maj do czynienia z
mniej lub bardziej zoonymi sytuacjami w produkcji, handlu, spdzielczoci, owiacie9 i w wielu
innych dziedzinach. Jednoczenie tam metoda sytuacyjna szczeglnie sprzyja przygotowaniu do
zawodu, zarwno przez to, e umoliwia spojrzenie na instytucj czy przedsibiorstwo jak na
system, jak i przez to. e nadaje si do rozwijania mylenia alternatywnego i twrczego stosunku do
rzeczywistoci.
Gieda pomysw
Metoda ta nosi te nazw burzy mzgw, co jest dosownym tumaczeniem nazwy anglosaskiej
brainstorming. Polega ona na zespoowym wytwarzaniu pomysw rozwizania jakiego zadania,
przy czym chodzi w niej o to, aby zesp rozwizujcy to zadanie wynalaz jak najwicej pomysw
nowych, niekiedy najbardziej zaskakujcych, co stwarza atmosfer swobody i wspzawodnictwa.
Dopiero po zebraniu wszystkich pomysw poddaje si je ocenie zespou, std metod t traktuje
si wanie jako metod odroczonej oceny. Zapobiega to hamujcemu wpywowi oceny, ktry
pojawia si zwykle wtedy, gdy dokonuje si jej zaraz po pierwszym pomyle. Jak wida, gieda
pomysw opiera si na wyuszczonych w rozdziale jedenastym podstawowych ogniwach procesu
rozwizywania problemu, obejmujcych:
- wytwarzanie sytuacji problemowej,
- wytwarzanie pomysw.
- sprawdzanie, wartociowanie i wybr pomysw najlepszych.
Metod brainstorming po raz pierwszy zastosowa A.F. Osborne w roku 1939. Spotkaa si ona
z duym zainteresowaniem i szerokim przyjciem. Zamiast zabierajcych wiele czasu mao
konkretnych dyskusji, wprowadzia rozwizywanie interesujcego dan grup problemu, trwajce
od kilku do kilkudziesiciu minut. Efektywno tego rozwizania jest tym wiksza, im wikszy
stopie fachowoci i im bardziej wyrwnany poziom reprezentuje dana grupa. Za jej optymaln
wielko przyjmuje si zazwyczaj liczb 10 osb, moliwe jest jednake stosowanie tej metody i w
grupach wikszych. W szkolnictwie znaczenie giedy pomysw z powyszych wzgldw jest
ograniczone, podobnie jak metody sytuacyjnej.
Mikronauczanie
Jest to metoda twrczego uczenia si zoonych czynnoci praktycznych, szczeglnie
spopularyzowana w procesach ksztacenia kandydatw na nauczycieli. Stosuje si j w maych,
kilkuosobowych grupach, ktre najpierw obserwuj odpowiednio wybrany fragment lekcji szkolnej,
trwajcy od 5 do 20 minut, a nastpnie dokonuj grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby z

kolei jeden z czonkw grupy mg przeprowadzi go z nowymi grupami uczniw, ju w ulepszonej

wersji. Analiz i ocen uatwia nagranie lekcji za pomoc magnetowidu, co umoliwia
eksponowanie jej w caoci lub we fragmentach w czasie dyskusji. Przy ponownym
przeprowadzeniu lekcji nagrywa si j ponownie, po czym analizuje si j i ocenia. W ten sposb
metoda ta umoliwia wzgldnie szybkie i precyzyjne opanowanie wybranych czynnoci
nauczycielskich.
Mikronauczanie sprzyja wdroenm do tworzenia pomysw dotyczcych racjonalnego nauczania i
uczenia si opartych na myleniu dywergencyjnym caej grupy uczestnikw. Przy tym rzecz nie
koczy si tylko na pomysach, lecz ma swj cig dalszy i uwieczenie w postaci przeprowadzenia
fragmentu lekcji przez wyznaczonego w ostatniej chwili jednego z uczestnikw. T to metod
mona oczywicie stosowa w procesie grupowego uczenia si np. jzykw obcych lub rnych
zoonych czynnoci wytwrczych, zwaszcza w rednich i wyszych szkoach zawodowych.
Gry dydaktyczne
Metoda gier dydaktycznych ma wiele odmian. Ich wspln cech stanowi obecno pierwiastka
zabawy w kadej z nich. Zabawa jest dziaaniem wykonywanym dla przyjemnoci, ktr sama
sprawia, stanowi wic, wanie przez to czynnik szczeglnie podany w toku uczenia si. Zabawa
to gwna forma aktywnoci dzieci do czasu pjcia do szkoy, uczniowie za i doroli zajmuj si
ni na og w czasie wolnym od nauki i pracy. Wszake i w obu tych formach aktywnoci - i nauce,
i pracy - mog pojawia si elementy zabawowe.
Istnieje wiele rnych teorii zabawy. Pierwsz z nich stworzy Priedrich W. A. Froebel, traktujc
zabaw jako przejaw potrzeby samowyraania si dziecka. Spord wielu innych teorii najbardziej
znane s: teoria wytchnienia po dziaalnoci niezabawowej -M. Lazarusa, teoria nadmiaru energii Herberta Spencera, czy teoria wiczenia funkcji w celu przygotowania si do walki o byt - Karla
Groosa. Wedug wspczesnych pogldw zabawa peni wiele funkcji. Umoliwiajc zaspokajanie
indywidualnych potrzeb i zainteresowa, jednoczenie uatwia dziecku wchodzenie w ycie
spoeczne, poznawanie rzeczywistoci i przystosowanie jej do wasnych potrzeb. Spord wielu
klasyfikacji zabaw za najbardziej waciw mona przyj ich podzia na zabawy funkcjonalne,
tematyczne (w granie roli), konstrukcyjne oraz gry dydaktyczne, sportowe i wojenne. Podzia ten
nie ma charakteru rozcznego.
Obok terminu zabawa istnieje w jzyku polskim termin gra. Jest gra tak odmian zabawy ktra
polega na przestrzeganiu dokadnie sprecyzowanych regu. Przyzwyczajajc do respektowania regu
gra spenia wane funkcje ksztacco-wychowujce: suy procesowi poznania, uczy poszanowania przyjtych norm, umoliwia wspdziaanie, sprzyja uspoecznieniu, przyzwyczaja
zarwno do wygrywania, jak i przegrywania. W obrbie dydaktyki oglnej interesuj nas gwnie

zabawy jako gry dydaktyczne. Chodzi tu o zabawy inscenizacyjne, gry symulacyjne, gry logiczne,
ktrych przykadem moe by szecian Rubika. Nieco bliej zajmiemy si dwiema odmianami gier
dydaktycznych.
Zabawy inscenizacyjne, zwane te metod inscenizacji, polegaj na graniu roli w sytuacji fikcyjnej.
Istotnym czynnikiem jest wic w tej metodzie odtwarzanie przez ucznia zachowa jakiej postaci,
wcielenie si niejako w ni, przyjcie na siebie jej roli". Moe to by rola osoby rzeczywistej,
kiedy lub obecnie yjcej, lub rola postaci wymylonej. Granie tej czy innej roli oznacza
podporzdkowanie si systemowi regu funkcjonujcych w obrbie tych struktur ycia spoecznego,
w jakich ta posta funkcjonowaa lub mogaby funkcjonowa.
Inscenizacje o charakterze realnym nadaj si do odtwarzania wydarze historycznych, biografii
sawnych ludzi, funkcjonowania instytucji i organizacji. Inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym
szczeglnie czsto stosuje si w odtwarzaniu bajek, legend, utworw literackich, scen z ycia. Ich
pierwsze przejawy kojarz si nam z zabawami tematycznymi (w granie roli), w najdojrzalszej za
postaci jest to ju teatr w swoich bogatych odmianach, poczynajc od happeningu, a koczc na
dramie lub wrcz na dramaturgii specyficznej, jak np. w teatrze Grotowskiego czy Kantora. Bardzo
czsto inscenizacj posuguje si pedagog bd psycholog w celach terapeutycznych.
Istota dziaania terapeutycznego polega na tym, aby jaki stan zachowa (uczu, postaw), ktry jest
w uczniach, doprowadzi poprzez podmiotowe ich dziaania do stanu, ktry ma by, a wic, ktry
jest podany. Wzr takiej sekwencji uczenia si, ktre ma doprowadzi do osignicia stanu
docelowego, przedstawia rys. 5.
Metod inscenizacji stosuje si w grupach liczcych od 10 do 15 osb, w szkole czsto grupy s
wiksze. Jest wane, aby caa grupa pragna osign ten sam wsplny cel, jakim moe by
zarwno poznanie czego, jak i przeycie czego czy udzielenie komu pomocy terapeutycznej. W
tym ostatnim przypadku niezbdny jest zreszt udzia specjalnie wyksztaconego pedagoga-terapeuty. Zajcia mog si odbywa w cigu jednego lub wicej seansw, przy czym chodzi o
dobrowolne w nich, a nie wymuszone uczestnictwo. Odnosi si to szczeglnie do osb biorcych
bezporedni udzia w inscenizacji. W klasie szkolnej do czsto zreszt liczba obserwatorw jest
znacznie wiksza od liczby osb rozgrywanego przez ca klas dramatu",
Gry symulacyjne (ac. simulatio = naladowanie, podobiestwo) polegaj na odtwarzaniu bardziej
zoonych sytuacji problemowych, wymagajcych samodzielnego rozwizania. Pierwsze gry tego
rodzaju, stosowane dawniej tylko w szkoach wojskowych, byy symulacjami bitew, nastpnie
zaczto symulowa inne dziedziny ycia. Na pocztku lat szedziesitych naszego stulecia zapanowaa w USA, a nastpnie w krajach zachodnich, swoista moda na stosowanie gier symulacyjnych.

stan JEST

analiza
zachowania
ucznia
w
stosunku
do
celw

analiza
sytuacji
nauczyciela

nauczyciel
i ucze w
kontekci
e
spoeczny
m

stan MA BY okrelenie
podanego
zachowania
wedug wsplnie
okrelonych celw

porwnanie JEST/MA BY
rozwj sekwencji uczenia si przetwarzajcego JEST w MA BY ocena ze zwgldu na cel,
zestawienia i wybr wedug
rodk
w/
wicze

zachowania
nauczyciela

innych
zmiennych
procesu_____

realizacja sekwencji uczenia si

analiza efektw (przed, w czasie, po)
Rys. 5. Ramowy wzr rozwoju inscenizacyjno-terapeutycznej sekwencji uczenia si
Dla lepszego zrozumienia ich zasad powoajmy si na przykad gry symulacyjnej, zrealizowanej
w jednej ze szk amerykaskich na lekcji historii. W tej grze pod nazw wielka strategia"
chodzio o odtworzenie pewnych dziaa militarnych z okresu pierwszej wojny wiatowej.
Dziesiciu grajcych uczniw reprezentowao szefw dziesiciu pastw, ktre uczestniczyy w tej
wojnie. Kady z nich mia na wzgldzie osignicie celw politycznych swego pastwa przy
najniszych kosztach militarnych i ekonomicznych. Kademu uczestnikowi przysugiwao wykonanie dziesiciu ruchw symulujcych decyzje strategiczne podejmowane co p roku - od poowy
roku 1914 do koca roku 1918. Ruchy te polegay na zawieraniu lub zrywaniu sojuszw midzy
grajcymi, na rozbudowie armii (floty, lotnictwa) oraz na rozpoczynaniu lub zawieraniu wasnych
dziaa militarnych, jak rwnie reagowaniu na rozpoczte przez innych dziaania. Ukadem odniesienia bya narysowana kred mapa Europy z 1914 roku. Uczestnicy znali rwnie wszystkie
sojusze w momencie rozpoczynania wojny oraz liczb i rozmieszczenie dywizji ldowych i eskadr
morskich.
Gra rozpoczta rano toczya si a do wczesnego obiadu. Przed obiadem jednake poinformowano modzie, e stworzy jej si warunki powtrzenia gry. Rzecz ciekawa, i wwczas
wikszo modych ludzi nie posza na obiad, lecz udaa si do biblioteki, aby dokadniej zaznajomi si z histori pierwszej wojny wiatowej. Te studia zapewne nieco ochodziy temperamenty
uczestnikw, gdy w grze poudniowej zahamowali dziaania agresywne, osigajc kompromis w

postaci pokojowego rozwikania konfliktu.

Na tym przykadzie wida, e przedmiotem symulacji jest rzeczywisto (system
przedmiotowy), tym razem rzeczywisto pierwszej wojny wiatowej. Wystpujcy w czasie gry
model symulacyjny jest obrazem tej rzeczywistoci, odpowiadajcym jej elementom zwizkom
midzy nimi. W podanej grze by to model sowny, do czsto tworzy si rwnie modele
symulacyjne o charakterze matematycznym, ktre zawsze s jednak odbiciem jakiej
rzeczywistoci. Symulacja wydarzenia historycznego nie pretenduje do takiej dokadnoci, jaka jest
moliwa w przypadku zdarze wspczesnych, np. z dziedziny techniki, ekonomiki czy organizacji
pracy, a nawet procesu ksztacenia.
W polskim szkolnictwie gry symulacyjne nie zdobyy wikszej popularnoci, uboga te jest
literatura na ich temat. Szersze badania nad ich zastosowaniem w nauczaniu fizyki na poziomie
szkoy podstawowej i liceum podjy: Elbieta Putkiewicz i Maria Ruszczyska-Schiller. Wykazay
one, e stosowanie gier symulacyjnych dodatnio wpywa na osignicia szkolne uczniw oraz e
istnieje zaleno liniowa midzy notami ucznia z testu Ravena i wynikami gry symulacyjnej
zastosowanej w nauczaniu fizyki. Zaleno t wyraaa korelacja bardzo wysoko, bo w granicach
0,79-0.91. Na podstawie bada autorki stwierdziy, e gry symulacyjne s wartociowymi,
skutecznymi i ekonomicznymi" metodami ksztacenia. W literaturze zagranicznej zwraca si uwag
na to, e gra symulacyjna umoliwia uczenie si bez przymusu", a zarazem, e pozwala przey
symulowan rzeczywisto jako dajc si zmieni. Za sab stron gier symulacyjnych uwaa si
natomiast to, e nie s sam rzeczywistoci, co moe wpywa na odrywanie w szkole teorii od
praktyki^. Std te prowadzi si badanie nad tym, jak czynnoci opanowane w toku gry
symulacyjnej funkcjonuj w praktyce^.
Metody waloryzacyjne (eksponujce)
Omwione dotd dwie grupy metod sprzyjaj ksztatowaniu tych stron osobowoci, ktrych funkcja
koncentruje si na poznawaniu rzeczywistoci, a wic jej historii, wspczesnego stanu i
przewidywaniu - na podstawie wnioskowania -jak ta rzeczywisto moe si zmieni. Z drugiej
strony, funkcja ta zasadza si na rozwijaniu zdolnoci poznawczych! mentalnoci czowieka,
wpywa take na rozwj jego pogldu na wiat i stylu ycia. Ta strona osobowoci, stale zasilana
przez napywajce zewszd informacje i wzbogacana przez twrczy wysiek intelektualny
podmiotu, ma due znaczenie nie tylko w procesie edukacji szkolnej, lecz w cyklu ksztacenia
ustawicznego i w yciu.
Ale czowiek nie tylko poznaje rzeczywisto, lecz take j przeywa emocjonalnie i ocen i a.
Te przeycia i oceny s integralnie powizane z doznaniami intelektualnymi, lecz nie s z nimi
tosame. Ich waga polega na tym, e one w kocu przesdzaj o tym, jakie cele yciowe kto sobie

wyznacza i jakim ideaom naprawd jest wiemy. Z tych te wzgldw sfera dozna emocjonalnych
oraz w duym stopniu od nich zalenych ocen, systemw wartoci i ideaw yciowych ma
doniose znaczenie wychowawcze. Nie mona jej zatem pomija we wszelkich kalkulacjach
pedagogicznych, zwaszcza w warunkach spoeczestwa industrialnego, gdy wytworzony przez
ludzi wiat rzeczy zaczyna bra gr nad wiatem ludzkich wartoci.
Jak na to zwraca uwag Stanisaw Ossowski, wiksza cz naszego wiadomego ycia upywa
tak, e chwila bieca jest podporzdkowana przyszoci. Tote te krtkie okresy, w ktrych brak
tego przyszociowego" nastawienia, nazywa yciem chwil". Ma ono miejsce w kontemplacji
estetycznej, kiedy kierujemy si poczuciem bezinteresownoci. Czowieka, ktry yje chwil",
cechuje postawa estetyczna. Jak twierdzi Ossowski, skonni jestemy wierzy, e obok
praktycznego i obok gnostyczngo stosunku do rzeczywistoci istnieje odrbny, jaki taki
bezinteresowny" stosunek; jestemy skonni wierzy, e charakterystyczn cech naszych specyficznych wzrusze, jakich doznajemy wobec przedmiotw piknych, jest niezaleno tych wzrusze od przekonania o istnieniu owych przedmiotw".
Uksztatowanie taki bezinteresownego" stosunku do wartoci estetycznych, jakie reprezentuje
sztuka, nie wyczerpuje tej sfery przey emocjonalnych, grajcych tak wan rol w wychowaniu.
Nie mniejsze znaczenie maj wartoci poznawcze, ktrych ucielenieniem jest prawda, oraz
wartoci moralne, ktrych rzeczywistociowym" substratem jest czowiek i jego dobro.
Wprawdzie stosunek modego czowieka do dobra, wyraajcy si w jego postawach moralnych,
ksztatuje si przede wszystkim w rodzinie, gdzie zwaszcza najwczeniejsze lata pozostawiaj
najtrwalsze lady, lecz przedszkole i szkoa, przyjmujc na siebie od coraz wczeniejszych lat
gwny ciar edukacji, ma obowizek i zarazem due moliwoci oddziaywania na t sfer
osobowoci modych ludzi. I jeli spotykamy si do czsto z brakiem przekonania o tych
moliwociach, nawet u samych nauczycieli, to jest on wyrazem nieufnoci do samej szkoy i
zarazem tendencj do zdejmowania z niej odpowiedzialnoci. Tezie tej kam zadaje ycie, a gwnie
dowiadczenia wielu szk. O dobrej szkole nikt nie powie, e obce jej s ideay prawdy i dobra,
oraz e nie s niezbdne w formowaniu osobowoci jej wychowankw. A czowiek, ktremu
przywiecaj ideay prawdy i dobra, ma z zasady pozytywne odniesienie do wiata", oparte na
mioci do ludzi, na poszanowaniu sacrum.
Warunkiem powodzenia w pracy szkoy nad ksztatowaniem sfery emocjonalnych dozna dzieci
i modziey jest przekonanie o wano tej stery a zarazem docenianie i znajomo wiedzy
psychologiczno-dydaktycznej o przeyciach i postawach czowieka oraz o moliwociach i sposobach oddziaywania na nie, przekonania o znaczeniu prawej pkuli naszego mzgu i lewej rki.
Grupa metod waloryzacyjnych, ogromnie zaniedbana obecnie we wszystkich systemach szkolnych, ma w historii owiaty polskiej bogate tradycje. Aby si o tym przekona, wystarczy przestu-

diowa dzieje szk w XVII i XIX wieku, takich zwaszcza, jak Collegium Nobilium czy Liceum
Krzemienieckie, gdzie modziey stwarzano wiele okazji do czstego i czynnego obcowania z tak
wanymi wartociami, jak mio ojczyzny, powicenie dla kraju, dobro spoeczne, pikno sztuki
czy doskonao ycia ludzkiego.
T grup metod znamionuje wielkie bogactwo odmian, zalenie bowiem od rodzaju wartoci
zmienia si sposb ich eksponowania i wpywania na takie skadniki osobowoci, jak uczucia, a
szczeglnie uczucia wysze, przekonania wiatopogldowe, postawy, system wartoci i charakter.
Inaczej eksponuje si wartoci moralne, ktrych nonikiem jest dzieo literackie, a inaczej, gdy jest
nim biografia konkretnego czowieka lub jaki czyn ludzki. Jeszcze inaczej dzieje si to, gdy
eksponujemy wartoci muzyczne czy plastyczne, a wrd tych drugich na przykad obrazy, filmy
czy dziea architektury. Rnice w tych i innych przypadkach s bardzo due, tote nie sprzyjay
one uksztatowaniu jakiejkolwiek klasyfikacji metod eksponujcych. Mona byo natomiast
dokona ich podziau na metody impresyjne i ekspresyjne.
Metody impresyjne
Metody impresyjne (ac. impressio - wraenie, odczucie, przeycie) sprowadzaj si do
organizowania uczestnictwa dzieci i modziey czy dorosych w odpowiednio eksponowanych
wartociach: spoecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. Metoda polega tu na
wywoywaniu takich czynnoci uczniw, jak:
- zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twrcy,
- pene skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dziea,
- stosowna forma aktywnoci wasnej uczestnikw, wyraajca gwn ide dziea,
- konfrontacja tej idei z zasadami postpowania uczestnikw i ewentualne wyprowadzanie
wnioskw praktycznych co do ich wasnych postaw i wasnego postpowania.
Tak rozumian metod mona stosowa zarwno wobec utworu literackiego, jak i przedstawienia
teatralnego, wartociowego filmu, dzie sztuki plastycznej, utworw muzycznych czy opisu czynw
ludzkich, gwnie czynw takich ludzi, ktrzy swoim charakterem i swoimi osigniciami s w
stanie wzbudzi zainteresowanie i podziw uczestnikw. Warto tych metod zaley przede
wszystkim od doboru dziea" i od tego, czy udao si wywoa u uczestnikw gbsze przeycia,
ch do wymiany myli i wrae z innymi, a w najlepszym razie - ch zmienienia siebie pod
jakim wzgldem.
Metody ekspresyjne
Do drugiej grupy metod eksponujcych, rwnie bogatej w liczne warianty, nale metody
ekspresyjne (ac. expressio - wyraenie). Polegaj one na stwarzaniu sytuacji, w ktrych uczestnicy

sami wytwarzaj bd odtwarzaj dane wartoci, wyraajc niejako siebie, a zarazem je przeywaj. Dobrym przykadem moe tu by czynny udzia uczniw w przedstawieniu szkolnym w roli
aktorw, scenografw, reyserw, organizatorw widowni, a nawet autorw prostszych dzie
scenicznych. Podobnie wartociowe przykady prac zespoowych bd indywidualnych to
wytworzenie obrazu, rzeby, filmu krtkometraowego, zorganizowanie wystawy prac
uczniowskich, inscenizacja wydarze historycznych czy happening lub psychodrama na zadany
temat z dziedziny stosunkw midzyludzkich. W tych i innych formach eksponowania wartoci
atwiej ni w innych warunkach nastpuje utosamianie si uczestnikw z wartociami
zasugujcymi na wybr lub odrzucanie wartoci na to nie zasugujcych. Ocena pojawia si tu w
atrakcyjnej postaci: jest czci przeycia i jej nieuchronn konsekwencj, tote znacznie atwiej
staje si trwaym elementem systemu wartoci ni oceny narzucane przez rodzicw czy nauczycieli.
Wzrastajce szybko moliwoci wyposaenia szk w nowoczesne rodki techniczne to czynnik
sprzyjajcy stosowaniu metod waloryzacyjnych, zarwno impresyjnych, a wic bardziej pasywnych, jak i ekspresyjnych, skaniajcych do wasnej aktywnoci twrczej. Kamera
fotograficzna, gramofon, radio i telewizja od dawna, a drukarenka, kamera filmowa, magnetofon,
magnetowid czy telewizja kolorowa i telewizja kasetowa w ostatnich latach, umoliwiaj uczestnictwo w najwspanialszych koncertach i przedstawieniach, udostpniaj twrczo plastyczn i
wszelk inn twrczo ludzk, a jednoczenie uatwiaj samodzielne wytwarzanymi. Stwarza to
realne szans podnoszenia kwalifikacji wychowankw w dziedzinie oceny dzie i czynw ludzkich.
Metody praktyczne
Zadaniem metod podajcych i problemowych jest przyblienie modziey wiata poznania,
uczynienie wiedzy o wiecie treci ich osobistego ycia. cile zwizane z nimi metody
eksponujce maj znowu na celu wyposay modzie w systemy wartoci, uatwiajce jej wybr
celu ycia, jak te poznanie smaku wasnej twrczoci artystycznej. Wszake wszystkie te metody
zbyt mao zajmuj si t stron osobowoci wychowankw, ktra decyduje o wpywie czowieka na
rzeczywisto. Wpyw ten wywiera czowiek przede wszystkim przez swoj prac jako dziaalno
skierowan na rzeczy i ludzi z zamiarem dokonania w nich przewidywanych zmian.
Zmieniajc rzeczywisto w sposb rozumny, a wic wykorzystujc posiadan przez siebie wiedz i
kierujc si wartociowymi celami, czowiek jednoczenie zmienia si sam, ksztatuje swoj
wiadomo, przekonania i postawy, swj stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzeb
poytecznego dziaania i potrzeb doskonalenia wasnych kompetencji przez cae ycie. Te walory
dziaalnoci praktycznie czyni z niej nieodzowny czynnik ksztatowania osobowoci uczniw w
szkole.

Metody suce organizowaniu tej dziaalnoci stosuje si zarwno w czasie lekcyjnym, jak i w
zajciach pozalekcyjnych oraz w czasie praktyk. Metody te mona podzieli na dwie grupy.
Pierwsza z nich obejmuje metody suce do organizowania zaj wiczebnych, druga - realizacji
rzeczywistych zada wytwrczych.
Metody wiczebne
Metody wiczebne maj na celu usprawnienie uczniw do udziau w realnych zadaniach
wytwrczych. Wobec barku jakiejkolwiek klasyfikacji tych metod, zarwno w dydaktyce szkoy
oglnoksztaccej, jak i zawodowej, pozostaje zrezygnowa z niej i przyj, e ich podstaw
stanowi wiczenie. wiczenie jest wielokrotnym wykonywaniem jakich czynnoci dla nabycia
wprawy i uzyskania coraz wyszej sprawnoci w dziaaniach umysowych i praktycznych.
wiczenia nie mona jednak utosamia z samym powtarzaniem czynnoci, ktr mamy opanowa.
Kada czynno opiera si na jakich zasadach, ma swoje teoretyczne podoe. Jego zgbienie
sprzyja zrozumieniu istoty czynnoci, uatwia jej lepsze wykonywanie i pomaga w
racjonalizowaniu czynnoci. Te pierwiastki intelektualne w dziaaniach ludzkich, a przede
wszystkim w podstawowej formie tych dziaa, jak stanowi praca wytwrcza, s tak doniose, e
coraz wicej mwi si o tzw. intelektualizacji pracy.
W procesie intelektualizacji wiczenia wane jest przede wszystkim uwiadomienie sobie przez
ucznia celu, jakiemu ma suy wiczenie, oraz modelu dziaania, ktre ma by zrealizowane. Nie
mniej wane jest take uwiadomienie sobie regu dziaania, ktrych rdem s wiadomoci dotyczce zarwno materiaw i narzdzi biorcych udzia w wiczeniu, jak i sposobw wykonywania
dziaa i wynikw dziaania. Koncentrowane uwagi tylko na sposobach dziaania, bd tylko na
wyniku kocowym moe si okaza, jak przestrzega Maria Materska, szkodliwe. Moe mianowicie
prowadzi do tego, e pewne walory czynnoci w zakresie jednych cech osigane s kosztem
defektw w zakresie innych, i odwrotnie". Za nie mniej wane trzeba uzna wiadomoci o
materiaach i narzdziach.
Zwracajc na nie uwag w czasie wszelkich dziaa praktycznych, szkoa w swoisty dla siebie
sposb zapobiega brakorbstwu, polegajcemu na niedostatecznej trosce o dobr waciwych
jakociowo i ilociowo materiaw oraz waciwych narzdzi. Jest to rwnie wane jak znajomo i
dobr metod (przy najlepszej metodzie zy materia nie moe da dobrego produktu) i znajomo
kocowego produktu.
W pierwszej fazie wiczenia, gdy podstawowe trudnoci polegaj na harmonizowaniu treci
poznawczych z behawioralnymi, mona stosowa jedn z dwu metodyk: albo dzieli si zoon
czynno na szczegowe kroki", albo trzymajc si zasady prb i bdw traktuje si dziaanie
caociowo, co opnia tempo uczenia si. Drog pierwsz zaleca P.J. Galpierin, na unikaniu

wszelkich moliwych bdw opiera si caa jego metoda, szczegowiej przedstawiona w rozdziale
drugim. Tadeusz Nowacki natomiast twierdzi, i przy braku penej wiedzy o sposobach wykonania
prby i popeniane bdy s procedur sprawdzania hipotez i przynosz rzeczywist korzy,
wyjaniajc wtpliwe sprawy". Unikajc skrajnego stanowiska mona przyj, e tam, gdzie bd
przynosi zbyt due szkody, np. w opanowywaniu ortografii, uczeniu si jzyka obcego,
wykonywaniu wicze chemicznych, naley si go wystrzega, tj. trzeba mu zapobiega przez
systematyczne dzielenie czynnoci na mae kroki, W tych natomiast dziaaniach, w ktrych
pierwiastek poznawczy gra rol dominujc a uczniowie nie s naraeni na niebezpieczestwo,
podejcie globalne jest uprawnione.
Rozwijajc t pierwsz faz wiczenia T. Nowacki wyrnia w niej nastpujce czynnoci:
1. Podanie tematu.
2. Teoretyczne uzasadnienie przyszych dziaa.
3. Opis wykonania przy uyciu rodkw pogldowych.
4. Wskazanie metod wykonania z zastosowaniem rodkw pogldowych.
5. Zaznajomienie z koniecznymi elementami sytuacji, narzdziami i innymi urzdzeniami, ktre
maj by uyte w czasie pracy.
6. Pokaz wzorcowego wykonania.
7. Sprawdzenie zrozumienia celu, zadania, metod wykonania.
8. Uwiadomienie przepisw bezpieczestwa.
9. Sprawdzenie niektrych koniecznych elementw dziaania 10. Ostrzeenie przed czsto
wystpujcymi bdami
Znaczenie tych wszystkich czynnoci atwo sobie uwiadomi konfrontujc je na przykad z
nauk jazdy samochodem, na ktr skada si bogaty zestaw wicze. Przyjmuj one pocztkowo
posta gry symulacyjnej, nastpnie s wykonywane na atrapach, by wreszcie sta si wiczeniami
wykonywanymi w samochodzie, pod okiem instruktora.
Metody wiczebne sprowadzaj si do ksztatowania umiejtnoci i nawykw, niezbdnych przy
wykonywaniu rnych zada. Obok wymienionych tu umiejtnoci jzykowych czy umiejtnoci
prowadzenia samochodu wiele miejsca i czasu zajmuje opanowywanie umiejtnoci posugiwania
si narzdziami pracy i wykonywania prostych czynnoci produkcyjnych. Szczeglnie wiele okazji
do tego typu wicze stwarzaj lekcje zaj technicznych, zajcia laboratoryjne, praca w ogrodzie
przyszkolnym czy domowym, prace spoecznie uyteczne, praktyki wakacyjne i obozownictwo.
Metody realizacji zada wytwrczych
Metody polegajce na bezporedniej realizacji zada wytwrczych s rwnie zrnicowane jak
metody wiczebne. Znajduj one bardzo szerokie zastosowanie w szkoach zawodowych, lecz w

szkoach oglnoksztaccych s nie mniej podane, cho nie w tak szerokim zakresie s dostpne.
Mog one polega na kierowaniu zajciami, w czasie ktrych uczniowie wykonuj prace uytkowe
z drewna, szka, metalu czy mas plastycznych, sporzdzaj rne obiekty, urzdzaj szkolne boisko
czy wykonuj prace wytwrcze w gospodarstwach rolniczych.
Wymienione i wszelkie inne prace przebiegaj wedug pewnego toku, ktrego przestrzeganie
warunkuje wiksz wydajno. Podstawowe ogniwa tego toku obejmuj:
-uwiadomienie sobie przez uczniw-czsto przy pomocy nauczyciela -celu, warunkw i rodkw
oraz efektu kocowego realizacji danego zadania,
-opracowanie modeli (rysunkw) prac, ktre maj by wykonane, oraz harmonogramu czynnoci,
-przygotowanie materiaw i narzdzi - na podstawie odpowiednich informacji o nich,
-wykonywanie prac,
- samokontrol i kontrol wykonanych prac, ich indywidualn i -ewentualnie - zbiorow ocen.
Ten tok pracy ulega zmianie w przypadku rozwizywania problemw praktycznych w toku
wykonywania pracy. Wwczas pojawiaj si w nim ogniwa typowe dla rozwizywania problemw
technicznych, a wic po ustaleniu tematu pracy:
- powstanie sytuacji problemowej, gdy wykonujcy prac nie wie jak rozwiza problem
(problemy) dotyczcy konstrukcji, materiaw, narzdzi czy metody pracy,
- wytwarzanie pomysw rozwizania i wybr pomysw najlepszych, -wykonanie modeli i
sprawdzenie ich funkcjonowania,
- wykonanie planowanych przedmiotw,
- indywidualna i zespoowa ocena wykonanych przedmiotw. Systematyczne przestrzeganie
czynnoci obu tokw ma obok duego znaczenia ksztaccego rwnie wyrany sens
wychowawczy, przyzwyczaja mianowicie uczniw do respektowania waciwego toku czynnoci
nawet wtedy, gdy nie ma przy nich nauczyciela. Nauczanie staje si w tym przypadku
wychowaniem przez prac, obejmujc uwiadamianie sobie teoretycznych podstaw wykonywanej
pracy; przygotowywanie stanowiska pracy, fachowo i sumienno jej wykonywania oraz kontrol
i sta samokontrol. Te wanie wzgldy przemawiaj za nieodzownoci stosowania metod
praktycznych w szkole i poza szko.

Rozdzia czternasty RODKI DYDAKTYCZNE

Naukowa organizacja procesu dydaktycznego
Ruch w sprawie szerokiego wykorzystania techniki w procesach edukacji szkolnej i pozaszkolnej z
roku na rok przybiera na sile. Towarzysz mu nadzieje na zwikszenie efektywnoci tej edukacji,
sprawniejsze udostpnianie wiedzy wychowankom, wzrost efektywnoci ich dziaa naukowych,

spoecznych, kulturalnych i technicznych, lepsze przygotowanie ich do ksztacenia przez cae ycie.
Na tym tle wyrosa nowa dziedzina poszukiwa dydaktycznych zwana w Polsce technologi
ksztacenia, o ktrej bya ju mowa w rozdziale dwunastym. Zajmuje si ona podstawami
teoretycznymi i zastosowaniem praktycznym rodkw dydaktycznych w procesie ksztacenia w ich
integralnym zwizku z caoksztatem czynnoci nauczycieli i uczniw. Uzupeniajc i wzbogacajc
dziaalno dydaktyczn rodki te maj suy optymalizacji nauczania i uczenia si. Dawne wskie
pojmowanie ich roli przestao wystarcza obecnie w dobie gwatownego rozwoju informatyki i tych
rodkw masowych, ktre znalazy szerokie zastosowanie w procesach ksztacenia. Rozwj
informatyki sprzyja powstawaniu i doskonaleniu coraz bardziej zoonych rodkw technicznych,
wprzgnitych w sub czowiekowi. Ich zadaniem jest:
- poredniczenie midzy jednym czowiekiem a drugim w przekazywaniu przez nich sobie
informacji (std powstaa nazwa rodki masowego przekazu" lub masowej komunikacji"),
- magazynowanie informacji,
- przetwarzanie informacji i wykonywanie rnych czynnoci pomocniczych, np. operacji
matematycznych.
Ze wzgldu na to, e na warto utechnicznionego" procesu ksztacenia skada si w przypadku
szkoy przede wszystkim warto samej pracy nauczyciela i ucznia, a z kolei umiejtne jej
zwikszanie przez uycie waciwych dla kadej sytuacji dydaktycznej (zada, treci, warunkw,
poziomu i wieku uczniw) rodkw technicznych, technik" ksztacenia zaczto rozpatrywa na
tle caego systemu oddziaywa szkoy. Trzeba jednake stwierdzi, e w tym kierunku ani teoria
pedagogiczna, ani praktyka szkolna nie poszy jeszcze zbyt daleko. Jestemy raczej w fazie
oczekiwania na stworzenie takiego systemu ni jego rzeczywistych narodzin.
Pierwsze prby systemowych rozwiza pojawiy si na Ukrainie. Dotyczyy one problematyki
szkolnictwa wyszego, ktra jednak jest na tyle specyficzna, e propozycje w sprawie nowych
rozwiza nie daj si bezporednio przenie na grunt szkoy oglnoksztaccej. Polegaj te
rozwizania na globalnym ujmowaniu edukacji w szkole wyszej przez tzw. naukow organizacj
procesu dydaktycznego. Pocztkowo gwnym orodkiem tych zainteresowa byt kijowski Instytut
Inynieryjno-Budowalny, gdzie pod kierunkiem G. . Tukacza, W. Timoszenki i J.Czubuka przez
wiele lat prowadzono badania nad podnoszeniem efektywnoci pracy szkoy wyszej. Zamiast
rozpatrywa system ksztacenia w tradycyjnych kategoriach: nauczyciel - ucze, zaczto traktowa
go jako ukad dynamicznie zwizanych ze sob elementw, dla ktrego poszukiwano moliwie
najlepszej strategii, gwoli osignicia wysokiej wydajnoci. Celem tych bada byo stworzenie - na
fundamencie cybernetyki - nauki o celowym i optymalnym kierowaniu zoonymi procesami i
systemami.
Trzy gwne kierunki tych bada objy:

- stworzenie metod doboru treci ksztacenia, umoliwiajcych dokonywanie - we waciwym

czasie - zmian planw i programw nauczania istniejcych specjalnoci lub opracowywanie nowych specjalnoci;
- stworzenie takiego systemu naukowego planowania i kierowania procesem dydaktycznymi,
jaki miaby na celu zmniejszenie czasu pracy i materialnego wyposaenia, a zarazem osignicie
zaoonego poziomu kwalifikacji zawodowych;
- konstruowanie maszyn dydaktycznych i opracowywanie metodyki ich wykorzystania, zgodnie
z zasadami nauczania programowanego, a to w celu podniesienia efektywnoci uczenia si*.
Reprezentowana przez grup badaczy kijowskich oraz ich zwolennikw koncepcja naukowej
organizacji procesu dydaktycznego ma t zalet, e akcentuje szerokie uwarunkowania procesu
dydaktycznego , jego ekonomiczno, efektywno i oprzyrzdowanie" w maszyny dydaktyczne.
Trudno jednak nie spostrzec, e cybernetyka i technika bior w niej gr nad dydaktyk i w ogle
humanistyk, programowanie i sterowanie - nad twrcz postaw nauczyciela. By moe, potwierdzia ona swoj warto w obrbie studiw wyszych, do tego technicznych, trudno jednak dzi
przesdza, czy i kiedy nastpi opracowanie podobnego systemu dla szkoy oglnoksztaccej.
O pewnych moliwociach stworzenia takiego systemu wiadczyby fakt podjcia sprawy przez
UNESCO. Dziaalno UNESCO w tej dziedzinie obejmuje organizowane midzynarodowych
konferencji i seminariw, przygotowywanie opracowa teoretycznych i przewodnikw oraz
opracowywanie standaryzowanych inwentarzy rodkw technicznych dla szk. Ostatnio przedmiotem szczeglnego zainteresowania UNESCO oraz innych organizacji midzynarodowych stao
si zastosowanie elektronicznych maszyn cyfrowych w szkolnictwie, l tak w zwizku z Druga
Konferencj wiatow w prawie zastosowania komputerw w szkolnictwie, ktra miaa miejsce w
1975 roku, przeprowadzono szerokie badania nad tym zagadnieniem w trzech krajach: Jugosawii,
Kolumbii i w Indiach. Materiay uzyskane z bada oraz raporty z rnych konferencji UNESCO
rozsya do swoich czonkw, co stanowi swoisty rodzaj dopingu, zwaszcza dla tych krajw, w ktrych zainteresowanie technika dydaktyczn i naukow organizacj procesu ksztacenia jest
niewspmierne do postpu w tej dziedzinie. Trzeba sobie uwiadomi, e do tych krajw naley i
Polska.

Typologia i charakterystyka rodkw dydaktycznych

Spord wielu typologii rodkw dydaktycznych prostot wyrnia si podzia dokonany przez
Edwarda Fleminga i Jana Jacoby'ego. Dziel oni rodki dydaktyczne na trzy grupy:
1) rodki naturalne, ktre bezporednio przedstawiaj sam rzeczywisto,
2) rodki techniczne, ktre ukazuj rzeczywisto w sposb poredni.
Do tej grupy zaliczaj rodki wzrokowe, suchowe, wzrokowo-suchowe (audiowizualne),

manipulacyjne, modelowe i automatyczne,

3) rodki symboliczne, ktre przedstawiaj rzeczywisto za pomoc odpowiedniej symboliki,
np. sowa ywego i drukowanego, znakw, rysunkw technicznych, grafw eto.
Podzia ten wszake, podobnie jak wiele innych typologii rodkw dydaktycznych, nie spenia
wszystkich wymaga poprawnoci logicznej, trudno bowiem ustali lini podziau midzy
rodkami technicznymi i symbolicznymi. Przedstawiajc nieco szerzej podzia wasny, jestem
wiadom rwnie jego wzgldnej niedoskonaoci. Niezbdny jest on jednak dla dokonania
charakterystyki najczciej stosowanych - na wszystkich szczeblach szkoy - rodkw
dydaktycznych.
Podzia ten obejmuje sze nastpujcych kategorii:
A. rodki proste
1. rodki sowne, to jest przede wszystkim podrczniki i inne teksty drukowane.
2. Proste rodki wzrokowe (wizualne), a wic oryginalne przedmioty, modele, obrazy, wykresy,
mapy.
B. rodki zoone
3. Mechaniczne rodki wzrokowe umoliwiajce przekazywanie obrazw za pomoc urzdze
technicznych, jak np. aparat fotograficzny, diaskop, episkop, mikroskop, teleskop.
4. rodki suchowe pozwalajce przekazywa dwiki i szmery - za porednictwem gramofonu,
magnetofonu czy radia.
5. rodki suchowo-wzrokowe (audiowizualne) czce obraz z dwikiem, jak film dwikowy
czy telewizja.
6. rodki automatyzujce proces uczenia si, do ktrych mona zaliczy maszyny dydaktyczne,
gabinety jzykowe, zwane te laboratoriami jzykowymi, oraz komputery, czyli elektroniczne
maszyny cyfrowe i analogowe2.
Klasyfikacja ta ujawnia pewn waciwo wymienionych rodkw, kolejne jej czony reprezentuj
mianowicie rodki coraz bardziej zoone, pozwalajce w sposb peniejszy zastpowa coraz
wicej czynnoci nauczyciela i ucznia. Jeli wic w tekcie podrcznika druk tylko zastpuje yw
mow nauczyciela, to ju rodki wzrokowe i suchowe z grupy trzeciej i czwartej umoliwiaj
uzyskanie nowych jakoci, ktre ywa mowa mogaby tylko opisa, ktrych jednak odtworzy nie
jest w stanie. atwo uprzytomni sobie, jak rodki te wzbogacaj proces dydaktyczny i zwikszaj
jego efektywno. Jeszcze wiksze moliwoci tkwi w rodkach pitej i szstej grupy. S one w
stanie reprodukowa wszystkie czynnoci werbalne nauczyciela, a oprcz tego cae bogactwo
dwikw, jak rwnie elementw wizualnych. W zwizku z tym jako rodki zoone - mog one w
znacznie wikszym stopniu wspiera proces dydaktyczny ni rodki zaliczone do grupy pierwszej i
drugiej, ktre moemy nazywa rodkami prostymi.

rodki proste
Bliszej charakterystyce rodkw prostych mona powici stosunkowo mniej uwagi, nie
wymagaj one bowiem szczeglnych rekomendacji. Wchodzce w ich skad rodki sowne i rodki
wzrokowe stosuje si bowiem w szkoach wszystkich typw, przy czym nie ma chyba przedmiotu,
dla ktrego byyby one czym zbytecznym.
1. rodki sowne. rodkom eksponujcym treci werbalne, a zwaszcza podrcznikom
szkolnym, powicono dotychczas wiele uwagi; od czasu wynalezienia druku przez Jana
Gutenberga (1492) wyranie wziy one gr nad innymi rodkami. Na og w szkolnictwie ywi
si przesadn wiar w skuteczno tych rodkw, tote liczba stron podrcznikw i innych prac,
zalecanych uczniom do samodzielnego przestudiowania, osiga niekiedy rozmiary zbyt
wygrowane. Nie jest to oczywicie ani realne, ani poyteczne. Nauka w szkole nie polega tylko na
gromadzeniu wiedzy gotowej", lecz take na samodzielnym wytwarzaniu" wiedzy oraz na
opanowywaniu rozlicznych sprawnoci, na rozwijaniu zdolnoci i uzdolnie, na ksztatowaniu
postaw i caej osobowoci uczniw.
2. rodki wzrokowe. Proste rodki wzrokowe obejmuj grup rodkw zwanych popularnie
pomocami naukowymi. Z fizjologiczno-psychologicz-nego punktu widzenia - jako w caym tego
sowa znaczeniu rodki ogldowe -speniaj one donios rol w procesie dydaktycznym, a
mianowicie wi ze sob poznanie umysowe z poznaniem zmysowym, tre pracy naszego
umysu - z rzeczywistoci. Poznanie umysowe, oparte na mowie i myleniu, ma sens o tyle, o ile
jest powizane z rzeczami i zdarzeniami. Szerzej ten wzajemny zwizek przedstawia rozdzia o
zasadach ksztacenia, gwnie o zasadzie pogldowoci. Wynika z niego, e w procesie
dydaktycznym nie moe zabrakn rodkw ogldowych", chodzi bowiem o to, aby za sowami,
ktrych uywa ucze, jak mawia Paww, krya si rzeczywisto".
Rzeczywisto ta, eksponowana w toku nauczania w postaci rodkw wzrokowych, moe
wystpowa w postaci bezporedniej, poredniej lub uoglnionej.
Posta bezporedni maj rodki wizualne wwczas, gdy wystpuj jako:
a) naturalne okazy w naturalnym rodowisku, np. drzewa w lesie, w sadzie i w polu, zwierzta na
onie natury lub przynajmniej w ogrodzie zoologicznym, obiekty geograficzne czy geologiczne - w
miejscu staego ich wystpowania. Poznajc naturalne przedmioty w ich zwykym rodowisku
ucze jest w stanie wytwarza sobie najwierniejsze wyobraenia i pojcia o nich, moe bowiem w
tych warunkach uchwyci zwizki i zalenoci, jakie zachodz midzy badanymi przedmiotami a
ich rodowiskiem. Poznaniu takiemu szczeglnie sprzyjaj dobrze zorganizowane wycieczki oraz
indywidualnie i grupowo prowadzone obserwacje;
b) naturalne okazy w rodowisku sztucznym, np. okazy przeniesione do pracowni
przedmiotowej, ogldane na wystawie czy w muzeum;

c) okazy spreparowane w postaci preparatw suchych, jak wypchane zwierzta czy zasuszone
roliny, lub preparatw mokrych (zakonserwowane w odpowiednich pynach) oraz preparatw
mikroskopowych.
Posta poredni przyjmuj rodki wzrokowe wwczas, gdy przedstawiaj rzeczywisto w
postaci:
a) modeli, to jest rodkw zastpczych moliwie wiernie uzmysawiajcych przedmioty
rzeczywiste. Modele stosuje si, wwczas, gdy chcemy przedstawi rzeczywisto w zmniejszeniu,
moe to by np. model (makieta) dzielnicy miejskiej, osady, fabryki, domu, maszyny, lub te, gdy
nie dysponujemy naturalnym okazem lecz jego wiern lub sztuczn reprodukcj, wyobraajc np.
czci organizmu ludzkiego, zwierzt i rolin, czci kosztownych mechanizmw itp.;
b) obrazw, a wic tworw paskich, ktre apeluj wycznie do wzroku, podczas gdy wyej
wymienione rodki mogy rwnie by badane przy uyciu innych analizatorw, mogy te by
przedmiotem manipulacji.
rodki wzrokowe o charakterze uoglniajcym stosuje si w szkoach w zalenoci od poziomu
uczniw i charakteru przedmiotu nauczania. Im wysza klasa, tym czciej uczniowie mog si
nimi posugiwa, cho w niektrych przedmiotach, jak np. w matematyce, mog si one pojawia
ju w pocztkowym stadium nauki. rodki te obejmuj:
a) znaki symbolizujce umowne treci, np. znaki drogowe czy symbole matematyczne;
b) mapy, ktre przedstawiaj rzeczywisto za pomoc umownych znakw wizualnych;
c) modele cybernetyczne, przedstawiajce w sposb umowny stosunki midzy informacjami,
decyzjami i dziaaniami;
d) schematy, wykresy i diagramy.
Wszystkie wymienione tu rodki wizualne, podobnie jak rodki sowne, s atwe w uyciu, nie
wymagaj ani maszyn, ani urzdze elektrotechnicznych czy wrcz elektronicznych, Jednake i te
rodki stale s unowoczeniane: z roku na rok pisze si coraz lepsze podrczniki, dla prowadzenia
notatek z prac drukowanych wprowadza si segregatory, ksiki zmieniaj si w mikrofilmy,
odczytywane za pomoc urzdzenia zwanego czytnikiem; nowoczesny przemys nadaje pomocom
wizualnym coraz wysz jako, m. in. wykorzystujc materiay syntetyczne. Nawet tablica,
najbardziej tradycyjny rekwizyt nauczania zbiorowego, zacza ulega gwatownym
przeobraeniom. Najpierw pojawiy si wic tablice flanelowe, pozwalajce na swobodne
przyczepianie i przesuwanie odpowiednio przygotowanych elementw. Nastpnie zaczto
wprowadza tablice magnetyczne, na ktrych swobodnie mona umieszcza elementy wizualne z
wbudowanymi w nie pytami z blachy stalowej. Z kolei przystpiono do produkcji grafoskopw-\
pozwalajcych wykadowcy eksponowa teksty pisane, rysunki, przedmioty lub przygotowane
uprzednio foliogramy - bez odrywania si od katedry czy stou - a uczniom widzie ich obrazy na

ekranie - w barwach naturalnych i w odpowiednim powikszeniu. Jednoczenie, gwnie dziki

wysikom racjonalizatorskim nauczycieli, pojawiaj si nowe pomysy pomocy wzrokowych, coraz
wartociowsze pod wzgldem dydaktycznym, umoliwiajce uczniom gbsze wnikanie w rne
dziedziny nauki, sztuki i techniki, przy coraz wikszej oszczdnoci czasu.
rodki, ktre nazwalimy prostymi, s stale unowoczeniane, dziki czemu zyskuj now jako
bez zasadniczej zmiany swego charakteru. Niektre z nich jednak przeksztacaj si w pomoce
zoone, wymagajce ju stosowania urzdze elektrotechnicznych, jak np. czytniki czy
grafoskopy.
rodki zoone
Nalece do tej grupy rodki opieraj si na u rzdzeni ach mechanicznych, a zwaszcza
elektrotechnicznych i elektronicznych. Wchodzce w ich skad rodki wzrokowe, suchowe,
suchowo-wzrokowe i rodki automatyzujce proces dydaktyczny zawdziczaj swoj nie do
dug egzystencj postpowi nauki i techniki, przy czym tempo ich rozwoju jest bardzo szybkie. Z
roku na rok pojawiaj si coraz wiesze pomysy, a jednoczenie rodki wprowadzone dawniej
ulegaj unowoczenieniu. Od wynalezienia kamery fotograficznej przez Daguerre'a w cigu ponad
stu lat doszlimy do telewizji kolorowej, do magnetowidw, do maszyn dydaktycznych i
komputerw, ktre to rodki znajduj coraz szersze zastosowanie w praktyce szkolnej4.
rodki mechaniczne: wzrokowe, suchowe i suchowo-wzrokowe, zwane rodkami
audiowizualnymi, rozpatrzymy cznie. Niezalenie bowiem od tego, czy dostarczaj wrae
wzrokowych, suchowych, czy wzrokowo-suchowych, s pod pewnym wzgldem podobne, a
mianowicie opieraj si na mechanizmach, ktre zastpuj czynnoci suchowe lub wzrokowe
czowieka. Mog wic niejako za czowieka widzie, mog sysze, mog te jednoczenie sysze i
widzie. Dziki aparatowi fotograficznemu, diaskopowi, kamerze filmowej i aparatowi
projekcyjnemu uzyskujemy fotografie, wywietlamy przerocza, obrazy, filmy stae (filmfixe) i
filmy nieme, dziki gramofonowi, magnetofonowi i radiu otrzymujemy nagrania dwikowe,
filmowi dwikowemu, telewizji i magnetowidowi znowu zawdziczamy przekazywanie uj
dwikowo-obrazowych.
Mechaniczne rodki wzrokowe stanowi stosunkowo najstarsz grup rodkw zoonych. Karier
sw rozpoczy z chwil stworzenia tzw. dagerotypii w 1839 roku5. Obecnie bogactwo rozwini i
zastosowa tego pomysu i jemu podobnych, np. w postaci aparatu fotograficznego, kamery
filmowej i telewizyjnej czy magnetowidu, przekracza granice przecitnej wyobrani. Potrafimy
fotografowa nie tylko ziemi i jej obiekty, lecz take soce i ksiyc, przy czym posiadamy ju
zdjcia drugiej niewidocznej z Ziemi - strony ksiyca, fotografujemy obiekty o rozmiarach
mikroskopijnych oraz zjawiska trwajce drobne uamki mikrosekund, co wicej - za pomoc

mikroaparatw wprowadzonych do wntrza organizmu ludzkiego lub aparatu Roentgena

otrzymujemy obrazy wszystkich organw czowieka.
W ten sposb nowoczesna technika stworzya dydaktyce olbrzymie moliwoci udoskonalenia
pracy nauczycieli i uczniw. Trudno byoby dzi sobie wyobrazi ksztacenie, zwaszcza przyrodnicze, techniczne czy artystyczne, a nawet historyczne czy filologiczne, ktre odbywayby si bez
penego wykorzystania tych moliwoci. Przy tym oczywicie stosowanie tego bogatego arsenau
rodkw zaley od treci ksztacenia, tudzie od umiejtnoci dydaktycznych i przygotowania
technicznego nauczyciela.
rodki suchowe rwnie znajduj coraz szerszy dostp do szkoy. Nie do pomylenia jest wrcz
ich lekcewaenie, zwaszcza w nauczaniu przedmiotw humanistycznych i w wychowaniu
muzycznym. Ale i w innych przedmiotach czsto nadarza si okazja do wykorzystania gramofonu
czy magnetofonu lub radia. Tradycyjny gramofon, przeksztacony we wspczesne urzdzenie
stereofoniczne lub kwadrofoniczne umoliwia wrcz doskona reprodukcj nagra muzycznych.
Magnetofon znw, zwaszcza w wersji kasetowej jest doskonaym rodkiem umoliwiajcym
przechowywanie i reprodukcj nagra dwikowych oraz dwikowo-obrazowych (telewizja
kasetowa) - dla celw dydaktycznych. Nieocenione wprost usugi oddaje w uczeniu si jzykw
obcych.
Radio wprowadza nas bezporednio w dziedzin tzw. rodkw masowych (mass media),
zwanych te rodkami masowego oddziaywania (oprcz radia naley do nich telewizja, film oraz
ksika i czasopismo). Dwa powody skadaj si na to, e nowoczesna dydaktyka szczegln
atencj darzy te rodki. Pierwszy powd sprowadza si do tego, e rodki masowe wpywaj na u
doskonaleni e procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkoach, a zarazem speniaj powan rol
w procesach wielostronnego ksztacenia. Funkcje te peni zreszt wraz ze wszystkimi pozostaymi
rodkami. Ale obok tego rodki masowe zasuguj na dodatkowe zainteresowanie modziey
szkolnej ze wzgldu na ich donios funkcj spoeczn, ktr peni jako rodki ksztacenia
ustawicznego. Uczniowie jako przyszli pracownicy bd z nich kiedy korzysta zarwno w celach
zawodowych, jak i dla podnoszenia swych kwalifikacji oglnych. Obowizkiem szkoy jest wic
wdroy ich do czstego i umiejtnego, wybirczego posugiwania si nimi.
rodki masowe umoliwiaj poredni wpyw jednych ludzi na drugich. Rozmaito
przekazywanych przez nie informacji, obejmujcych sowa, dwiki, szmery i obrazy, sprawia, e
mog skutecznie oddziaywa na ludzi, to jest wzbogaca ich wiedz, rozwija umiejtnoci,
ksztatowa postawy i przekonania. Przy tym sia tego wpywu zaley porednio od jakoci
przekazywanych treci i od przygotowania odbiorcy.
Dalsz cech charakterystyczn oddziaywania rodkw masowych jest brak bezporedniego
sprzenia zwrotnego midzy nadawaniem informacji a jej odbiorem. Swoist namiastk sprzenia

stanowi opinia spoeczna, ktra - cho nie ma wpywu na dan ekspozycj - powoduje jednak
naginanie nastpnych ekspozycji do potrzeb i gustw wyrazicieli opinii.
Ze wzgldu na szerokie rozpowszechnienie i atw przenono radio jest rodkiem dydaktycznym
szczeglnie atwym w uyciu. Przy tym szeroki zasig stacji nadawczych, rozmaito programw
muzycznych, teatralnych czy sownych oraz czas emisji radiowych - krajowych i zagranicznych - w
zasadzie przez ca dob, to czynniki umoliwiajce powszechne korzystanie z radia. Dziki tym
zaletom radio jest szeroko wykorzystywane w szkolnictwie oglnoksztaccym, znacznie mniej w
zawodowym, a najmniej w wyszym, gdy jest zbyt mao przystosowane do potrzeb szk
wyszych.
rodki suchowo-wzrokowe oddaj znacznie wicej usug ni rodki wycznie suchowe.
Zawdziczaj to przede wszystkim elementom obrazowym, ktre w poczeniu z momentami
akustycznymi dziaaj silnie na wyobrani odbiorcw. Jak pisze Aleksander Kumor, dziki
czeniu si bodcw wzrokowych ze suchowymi powstaje pewien rodzaj wzajemnego
powiadczania si odtwarzanych wrae zmysowych. Dwik uwierzytelnia autentyzm obrazu i
odwrotnie. Na przykad bardziej wiarygodny staje si dla nas zreprodukowany odcinek
rzeczywistoci, gdy przemawia do nas wszystkimi moliwymi naturalnymi gosami. Korzystne jest
to zwaszcza dla odtwarzania wizualnego, ktre czciowo zuboone w reprodukcji, znajduje
uzupenienie w znacznie wierniej reprodukowanych dwikach". Do rodkw suchowowzrokowych zaliczamy film dwikowy i telewizj.
Film dydaktyczny udwikowiony ma rwnie due walory ksztacce. Pozwala odtworzy ruch,
dwik i szmer, przedstawi proces w caym jego przebiegu, daje przy tym mono pokazywania
zjawisk niedostpnych bezporedniej obserwacji. Posugujc si zblieniami, przyspieszeniem i
zwalnianiem oraz trickami, film uwypukla szczeglnie wane momenty rnych procesw.
Jednoczenie stwarza wszystkim widzom jednakowe, szczeglnie korzystne warunki ogldania i
suchania.
atwo nabycia 8 mm aparatw filmowych sprawia, e mog si nimi z powodzeniem
posugiwa nauczyciele, czsto nawet korzystajc z pomocy zaawansowanych technicznie uczniw
klas wyszych.
Jeli film ma peni sw rol dydaktyczn, wymaga przejrzenia przed wywietleniem go w celu
ustalenia sposobu i czasu wczenia filmu do zaj oraz wyodrbnienia momentw filmu, na ktre
trzeba zwrci szczegln uwag, aby da uczniom jak najwicej korzyci.
Obok filmw naukowych, trwajcych w zasadzie od kilku do kilkunastu minut, w niektrych
przedmiotach wykorzystuje si te filmy redniometraowe, a niekiedy nawet penometraowe
filmy fabularne o istotnych walorach artystycznych. Badacz wpywu tych filmw na modzie,
Janina Koblewska, od lat domaga si uwzgldnienia w zakadach ksztacenia nauczycieli

specjalnego programu edukacji filmowej. Chodzi o to, aby przyszli nauczyciele poznali jzyk sztuki
filmowej, jej histori, estetyk i dydaktyk.
Telewizja jako rodek techniczny dostarczajcy coraz wikszej liczbie ludzi codziennej rozrywki,
znajduje z roku na rok szersze zastosowanie w pracy szk wszystkich szczebli oraz w rnych
dziedzinach nauki, a zwaszcza w naukach przyrodniczych, medycznych i technicznych.
Swoje sukcesy owiatowe zawdzicza telewizja przede wszystkim temu, e - dysponujc duymi
moliwociami finansowymi i technicznymi -jest w stanie eksponowa wykady i inne zajcia
dydaktyczne w wykonaniu nie tylko najlepszych w kraju specjalistw, lecz przy tym ludzi, ktrzy
posiedli sztuk sowa, tudzie umiejtno sugestywnego oddziaywania. Dziki telewizji ucze
moe poznawa wybitnych uczonych krajowych i zagranicznych, bra udzia we wzorowo
prowadzonych lekcjach, ale te dziki niej moe ledzi zjawiska niedostpne jego bezporedniej
obserwacji, a przy tym zjawiska dziejce si wspczenie w rnych czciach globu ziemskiego.
Te walory telewizji wzrastaj z roku na rok, w miar produkowania coraz doskonalszych urzdze i
odbiornikw telewizyjnych, w miar jak upowszechnia si telewizja kolorowa i telewizja kasetowa.
Nic te dziwnego, e telewizja zwrcia na siebie uwag licznych badaczy pragncych stwierdzi,
jaki jest jej wpyw na rne grupy odbiorcw, zarwno na ich intelekt, jak na zainteresowania, smak
estetyczny, postawy spoeczne i moralne. Badania te, zapocztkowane przez socjologw
amerykaskich: P.F. Lazarsfelda i R.K. Mertona, zostay z czasem skierowane m. in. na tzw.
telewizj ksztacc (educational television). W tej ostatniej dziedzinie uzyskiwano zreszt wyniki
do sprzeczne. Ch. A. Siepmann m.in. stwierdzi, na podstawie eksperymentw prowadzonych
przez wielu badaczy, e wyniki uczenia si za porednictwem telewizji nie odbiegaj od rezultatw
nauki w zwykych warunkach szkolnych^.
Mimo i efekty uzyskane w licznych badaniach na og nie potwierdzaj wyranej wyszoci
nauczania przez telewizj nad nauczaniem konwencjonalnym, a nawet niekiedy mwi o jego
mniejszej wartoci, co atwo zrozumie, gdy wemie si pod uwag brak bezporedniego kontaktu
nauczyciela telewizyjnego z uczniem, ledzimy we wszystkich krajach ustawiczny rozwj telewizji
ksztaccej. Wystpuje ona pod dwiema postaciami: jako telewizja otwarta, bd jako telewizja w
obwodzie zamknitym.
Telewizja otwarta obejmuje zwykle stacje telewizyjne, ktre przeznaczaj okrelony czas, z reguy
godziny wczeniejsze, na transmisj programw ksztaccych, gwnie lekcji rnych przedmiotw,
a w godzinach wieczornych nadaje programy rozrywkowo-owiatowe o charakterze bardziej
oglnym. W ten sposb wykorzystuje si dla celw edukacyjnych telewizj w Polsce i w wielu
innych krajach. Przy tym w Polsce obok nadawanych od 1961 roku programw szkolnych, na ktre
skaday si gwnie okoo pgodzinne lekcje telewizyjne, od roku 1973 funkcjonowao

Telewizyjne Technikum Rolnicze.

Telewizja w obwodzie zamknitym (closed circuit TV), zwana te telewizj przewodow, suy
do czsto celom edukacyjnym, stosuje si j rwnie w przemyle i handlu. Pojawia si niekiedy
w szkoach rednich, gownie zawodowych, czciej jednak mona si z ni zetkn w uczelniach
akademickich. Jako wolna od wiadcze rozrywkowych i cakowicie zalena od szkoy telewizja
przewodowa oddaje due usugi dydaktyczne, pozwala bowiem wykorzysta dla realizacji
okrelonych zada dydaktycznych najlepszych pracownikw, a zarazem - odciajc ich od
nadmiaru obowizkw - pozwala im dobrze przygotowa si do wybranych zaj. Telewizj tego
typu wprowadzi mona nie tylko do pojedynczych szk, bardzo czsto organizuje si j dla caego
rejonu, zakadajc sie przewodzc programy do wybranych miejsc.
Henry R. Cassirer tymi sowami koczy swoj ksik o wykorzystaniu telewizji w szkole:
Nauczanie jest sercem szk i uniwersytetw. Telewizja to jedna z jego form, jedno z jego
narzdzi. Kryje ona w sobie wielk obietnic dla nowoczesnego wychowania".
6. rodki automatyzujce uczenie si. rodki dydaktyczne nalece do tej kategorii zaczynaj
dopiero wchodzi w ycie. Rni si one od innych rodkw tym, e:
a) umoliwiaj wzgldnie pen automatyzacj procesu uczenia si,
b) wymagaj kontaktu uczcego si z maszyn.
Znamy dotychczas trzy rodzaje tych rodkw: maszyny dydaktyczne, gabinety jzykowe i
elektroniczne maszyny cyfrowe, przy czym dwa pierwsze zyskay sobie w krtkim czasie szerokie
prawo obywatelstwa, trzeci za, ze wzgldu na kosztowany sprzt, stosowany jest w wybranych
krajach i to na stosunkowo niewielk skal. Zajmiemy si nimi kolejno.
Maszyny dydaktyczne s tak skonstruowane, aby mogy sterowa procesem uczenia si bez
pomocy nauczyciela. Wystpuj w tysicach odmian -od najstarszych mechanizmw,
umoliwiajcych uczenie si wiadomoci zaprogramowanych liniowo, do skomplikowanych
maszyn elektronicznych, penicych rnorakie funkcje dydaktyczne.
Wrd maszyn dydaktycznych zwykle wyodrbnia si:
-maszyny uczce, ktre umoliwiaj opanowanie wiadomoci,
-maszyny egzaminujce, ktre pozwalaj znacznie atwiej ni innymi sposobami przeprowadzi
kontrol wynikw pracy uczniw,
- maszyny wiczce, ktre uatwiaj opanowanie umiejtnoci i nawykw7.
Dwie maszyny uczce zostay omwione w rozdziale dwunastym. Autorem pierwszej z nich by
S. L. Pressey. Pocztkowo penia ona funkcj urzdzenia do automatycznej kontroli wiadomoci
uczniw. Obok funkcji kontrolnych urzdzenie Presseya zaczo spenia funkcj maszyny uczcej,
a to dlatego, e prawidowa odpowied powoduje ukazanie si nastpnego pytania, podczas gdy

przy zej odpowiedzi pytanie pozostaje w okienku a do wcinicia waciwego guzika. Na innej
zasadzie opiera si maszyna B. F. Skinnera, wymagajca nieco innej aktywnoci uczniw.
Gabinety jzykowe, zwane te laboratoriami jzykowymi lub lingwistycznymi, datuj si
dopiero od drugiej wojny wiatowej.
W latach 1941/44, kiedy ze wzgldw militarnych Amerykanie bardzo ywo interesowali si
moliwociami przypieszenia nauki jzykw obcych, zaczto posugiwa si wyposaeniem mechanicznym w celu usprawnienia procesu opanowania jzyka obcego. Jako jedna z pierwszych
powstaa taka pracownia jzykowa w dwuletnim college'u w Green Mountain. Wykorzystywano w
niej 10 lekcji jzyka obcego nagranych na pyty, przy czym pocztkujcy studenci byli zobowizani
spdzi w pracowani codziennie najmniej 15 minut na suchaniu pyt oraz wiczeniu wymowy,
akcentu i intonacji. Studenci zaawansowani posugiwali si nagraniami firmowymi jako wzorami
wymowy dla wicze w mwieniu oraz w rozumieniu ustnych wypowiedzi. Jednoczenie kady
student nagrywa wasn pyt na pocztku i na kocu kursu, przy czym postp w wymowie
wpywa na kocowa ocen. Bezporednio po wojnie laboratoria jzykowe urzdzono w wielu
uniwersytetach amerykaskicli, a nastpnie w szkoach rednich. Stopniowo udoskonalano ich
wyposaenie techniczne oraz podstawy metodyczne nauczania jzykw obcych.
Z kolei gabinety jzykowe zaczto wprowadza w krajach europejskich. W Polsce pierwsze
laboratoria jzykowe zostay utworzone w uniwersytetach, politechnikach i akademiach medycznych, a z kolei zaczto je wprowadza do szk zawodowych i oglnoksztaccych.
Nie wnikajc bliej w szczegy rnych odmian gabinetw jzykowych8 naley oglnie stwierdzi,
e cho ich wyposaenie jest stosunkowo kosztowne, nie przekracza jednak moliwoci lepiej
sytuowanych szk. Obejmuje ono przede wszystkim pulpit sterowniczy, umieszczony na stole
nauczycielskim, na stoach za uczniw, ograniczonych ciank przedni i dwiema ciankami
bocznymi, znajduj si magnetofony i suchawki, umoliwiajce im suchanie wzorcowych
wypowiedzi obcojzycznych oraz wasnych wypowiedzi w obcym jzyku. Uczenie si jzyka
obcego w tak urzdzonych gabinetach moe si przyczyni do uzyskania przez modzie wyszej
kompetencji komunikacyjnej ni ta, jak moga uzyskiwa w klasach pozbawionych wyposaenia
technicznego.
Elektroniczne maszyny cyfrowe, zwane komputerami, to rodki, ktre wkracza bd do szk
rednich i wyszych nie bez wielkich oporw. Nie tylko ze wzgldu na ich koszt, lecz take z tej
racji, e obsugiwa je i konserwowa mog tylko odpowiednio przygotowani specjalici. Poniewa
jednak kojarz si z nimi znaczne nadzieje na przyszo, nie mona ich pomin w naszym
przegldzie.
Pierwsze prby dydaktycznego zastosowania maszyn matematycznych, rozpoczto w Santa Monica

w Kalifornii w latach pidziesitych naszego stulecia. Najwikszy rozgos zdoby wwczas

eksperyment zorganizowany przez Uniwersytet-Stanford w Pao Alto, gdzie Patrick Suppes wesp
ze swoimi wsppracownikami opracowa za pomoc komputerw programy matematyki.
System dydaktyczny oparty na maszynach matematycznych pozwala na maksymaln
indywidualizacj ksztacenia. Przede wszystkim wic umoliwia ujcie zachowania kadego ucznia
nie tylko w poszczeglnej klasie, lecz take w wielkiej szkole, a nawet w wielu szkoach. Komputer
przechowuje mianowicie kade rozwizanie i kad reakcj ucznia w toku rozwizywania
podanych mu zada, wybiera przy tym na podstawie danych odpowiedzi (prawdziwych lub
faszywych) - dalsze zadania, jakie dla tego ucznia najbardziej si nadaj. Nauczyciel moe w
kadej chwili otrzyma od maszyny wszystkie potrzebne informacje o uczniu, o klasie lub o
wszystkich swoich klasach. Przy tym, jak podkrela Suppes, nie problemy techniczne przedstawiaj
w takim nauczaniu najwiksze trudnoci, lecz czysto dydaktyczne, zwizane z budow programu.
Chodzi tu zwaszcza o takie rozwijanie metod indywidualizujcych i takie uksztatowanie materiau
dydaktycznego, aby nadawa si on dla pojedynczych uczniw, a nie tylko dla grup uczniw.
W komputerowym systemie dydaktycznym stosuje si materia zaprogramowany wedug stopnia
trudnoci. I tak np. matematyka dla szkoy redniej ma pi takich stopni, przy czym ucze jest- na
podstawie swoich osigni - sterowany przez komputer od jednego poziomu do drugiego.
Jeli si okae, e wykona on 80% zada jednego poziomu, dostaje zadania z nastpnego, wyszego ju poziomu. Jeli jednak teraz wykona mniej ni 60% zada, musi si cofn do poziomu
niszego.
Mimo coraz szerszego zakresu zastosowa komputerw w szkole i nawet mimo postpw w
rozwoju komputerowej rzeczywistoci wirtualnej" (virtual reality) komputer nie zastpi jednak
nauczyciela w caoci. Sam wszake fakt, e maszyna przyjmuje na siebie trud zwizany z
wywiczeniem sprawnoci ucznia, uwaa si za duy postp.
rodki dydaktyczne a system ksztacenia
Nasycenie procesu dydaktycznego w takiej czy innej szkole rodkami dydaktycznymi jeszcze nie
gwarantuje wzrostu efektywnoci pracy szkoy. Moe by przecie i tak, e rodek znacznie gorzej
spenia funkcje dydaktyczne ni ywe nauczanie, o czym pisa Z. Mysakowski. Jest to moliwe,
gdy o wynikach nie decyduje rodek, lecz proces dydaktyczny, obejmujcy dziaalno nauczycieli
i uczniw, ukierunkowany na dokonanie w uczniach podanych zmian. Udzia rodkw w tym
procesie polega na tym, e mog one zastpowa i wzbogaca pewne czynnoci nauczycieli i
uczniw, intensyfikujc w ten sposb oddziaywanie procesu na osobowo uczniw. Opis
funkcjonowania ukadu krwiononego u czowieka znacznie atwiej utrwali si w wiadomoci
ucznia, gdy zobaczy on trickowy model tego funkcjonowania na filmie, ni gdy zadowoli si

samym wykadem nauczyciela. Film jednak nie zastpi w tym przypadku metody wykadu, lecz
tylko j wzbogaci.
Jednake dydaktyka wspczesna posza dalej w unowoczenianiu rodkw dydaktycznych. Postp
techniki umoliwi mianowicie wykorzystanie takich rodkw, ktre zastpiy wikszo czynnoci
nauczycieli, a z czasem zaczty zastpowa nawet niektre czynnoci uczcych si, stay si wic
poniekd rodkami-metodami. rodki te, jak radio, magnetofon, gramofon, telewizja, maszyny
dydaktyczne, nie obywaj si jednak bez czynnoci nauczycieli. Tym nauczycielem, ktry
wystpuje w audycji radiowej czy telewizyjnej, ktry przygotowuje tekst programowany, moe
jednake by kto wybitny, kto z powodzeniem zastpuje czynnoci innych, przecitnych
nauczycieli.
Duym zainteresowaniem dydaktykw cieszy si zwizek, jaki istnieje midzy procesem
ksztacenia a uytymi w nim rodkami dydaktycznymi, dodatniemu wpywowi tych rodkw na
wyniki ksztacenia zawdzicza si bowiem ich dynamiczny rozwj i coraz szersze stosowanie w
szkoach na caym wiecie. Majc na uwadze ten zwizek sprbujmy rozpatrzy podstawowe
funkcje, jakie spenia proces ksztacenia, oraz wsparcie, jakie uzyskuje ze strony rodkw
technicznych.
Do najwaniejszych, aczkolwiek nie jedynych funkcji procesu ksztacenia, naley umoliwienie
uczcym si poznania otaczajcej ich rzeczywistoci, poznania wiedzy o tej rzeczywistoci,
uksztatowania ich postaw i uczu wobec rzeczywistoci oraz wdroenie ich do dziaalnoci
przetwarzajcej rzeczywisto. W zwizku z rol, jak speniaj rodki dydaktyczne wzmacniajc te
funkcje procesu ksztacenia, mona mwi o czterech funkcjach samych rodkw. rodki uatwiaj
wic i pogbiaj:
- poznawanie rzeczywistoci,
- poznawanie wiedzy o rzeczywistoci,
- ksztatowanie postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistoci,
- rozwijanie dziaalnoci przeksztacajcej rzeczywisto.
Poznawanie rzeczywistoci
T funkcj zamiast jakich sztucznych rodkw najlepiej spenia sam a rzeczywisto, a wic wiat
przyrody, ycia spoecznego i kultury, to jest naturalne przedmioty oraz procesy przebiegajce
niezalenie od potrzeb dydaktycznych szkoy, lecz majce znaczenie i dla jej dziaalnoci. Ale i tu
technika dydaktyczna ma swj sens, gwnie jako czynnik uatwiajcy bezporedni obserwacj
rnych fragmentw wiata. W gr wchodz tu od dawna wykorzystywane przez szkoy rodki,
ktre powikszaj badane fragmenty wiata, jak lupy, mikroskopy, lunety, teleskopy, lub je
rejestruj, jak aparaty fotograficzne, kamery telewizyjne, magnetofony i inne. Wszystkie te rodki

maj wic na celu bd bezporednie poznanie rzeczywistoci w toku procesu dydaktycznego, bd

odpowiednie skopiowanie rzeczywistoci, jej strony wizualnej, dwikowej, czy jakiejkolwiek innej
- w celu wielokrotnego posugiwania si danymi, ktre ta kopia zawiera.
Wyrazem tej samej funkcji jest rwnie poznawanie rzeczywistoci w postaci zastpczej, a wic
wanie jako swoistych jej obrazw, rysunkw j wyobraajcych, filmw naukowych i
dydaktycznych, modeli przedstawiajcych poszczeglne przedmioty czy zapisw dwikowych
oraz wszelkich innych. Tu kontakt z rzeczywistoci jest ju poredni, dokonuje si poprzez mniej
lub wicej doskonae jej przedstawienie za pomoc rodkw technicznych rejestrujcych
waciwoci wizualne, dwikowe, dotykowe czy smakowe rzeczy i zdarze. Technika dydaktyczna
znajduje tu od lat szerokie zastosowanie w szkoach. W jej zakres wchodz przede wszystkim rne
typy projektorw od najprostszego diaskopu czy grafoskopu, ktry coraz czciej zastpuje
tradycyjn tablic - jako symbol pogldowoci kredowej", a do nowoczesnych episkopw,
projektorw filmowych czy magnetowidw.
Trzecia posta tej samej funkcji sprzyja poznawaniu rzeczywistoci, ale ju w posta i uoglnie
ej .W tym przypadku rzeczy i zdarzenia rzeczywiste zostay przetransponowane - na podstawie
przyjtych konwencji - w takie ich ujcia o charakterze uoglnionym, jak mapy, globusy, plany,
diagramy, wykresy czy abstrakcyjne modele. W kadym z tych oglnych uj odpowiednie
fragmenty rzeczywistoci przedstawia si jako ukady jakich elementw powizane ze sob
jakimi relacjami, przy czym i te elementy, i relacje odpowiadaj rzeczywistym skadnikom wiata
realnego oraz czcym je zwizkom i zalenociom.
Ale szkoa wspczesne nie zadowala si samym tylko czerpaniem przez ' uczniw gotowych
informacji rzeczywistoci. Coraz czciej ten kontakt ucznia ze wiatem realnym odbywa si
poprzez stwarzanie sytuacji problemowych, ktre wymagaj poszukiwania rozwiza czy to przez
bezporedni obserwacj faktw, czy przez posugiwanie si rodkami zastpczymi, np. w postaci
modeli, rysunkw lub rzeczywistoci wirtualnej. Coraz czciej te w kontakt wplata si w
interesujce gry dydaktyczne, ktre wnosz do procesu ksztacenia pierwiastki emocjonalne,
zwikszajc atrakcyjno tych procesw i zastosowanych w nich rodkw.
Poznawanie wiedzy o rzeczywistoci
Od czasu wynalezienia druku t funkcj powierzono przede wszystkim samym podrcznikom, ktre
stanowi jeden z najstarszych i najbardziej wszechobecnych rodkw dydaktycznych. T
wszechobecn pozycj podrczniki zachoway do dzi, kiedy zreszt znacznie wicej si czyni dla
ich unowoczenienia ni kiedykolwiek poprzednio. Ale obok podrcznikw pojawia si coraz
wicej rodkw technicznych, ktre su do eksponowania wiadomoci za porednictwem tekstw
drukowanych. S to przede wszystkim urzdzenia reprograficzne, jak kserografy, kopiarki czy

proste powielacze, ktre umoliwiaj szybkie uzyskanie tej liczby odbitek odpowiednich tekstw,
jaka jest niezbdna dla danej zbiorowoci uczniw.
Wiedza o rzeczywistoci moe by jednak pozyskiwana przez uczniw nie tylko bezporednio z
tekstw drukowanych. Coraz czciej styka si z ni wspczesny ucze za porednictwem
odpowiednich urzdze technicznych, jak grafoskopy, maszyny dydaktyczne lub czytniki, a tym
bardziej komputery. Tak wic opase tomy zmieniaj si w malekie mikrofilmy, ktre odczytuje si
za pomoc czytnikw, w foliogramy, ktre eksponuje si za pomoc grafoskopw lub w programy
komputerowe.
To udoskonalenie kontaktu ucznia z wiedza o rzeczywistoci i uatwianie mu jej opanowania
poszo w ostatnich latach jeszcze dalej. Znalazo mianowicie swj cakiem nowy wyraz w nauczaniu programowanym, ktre w latach szedziesitych byo gwnym przedmiotem zainteresowania
dydaktyki wiatowej. I cho nie spenio nadziei, e zrewolucjonizuje prac szkoy wspczesnej,
stao si jednak przedmiotem wielu eksperymentw szkolnych, ktrym zawdziczamy postp w
rozwoju techniki dydaktycznej.
Ksztatowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistoci
Zdawaoby si, e w dziedzinie ycia uczuciowego, opartego na bezporednich stosunkach
osobistych, technika nie ma nic do powiedzenia. Okazao si jednak, e nowa technika dydaktyczna
moe by przekanikiem tak cennych wartoci, tak wspaniaych wzorw postpowania, e jako
czynnik pobudzajcy ludzi do wzrusze oraz ksztatujcy ich motywacje i postawy staje si czym
nie do zastpienia. Jej sia oddziaywania zaley jednak od stopnia doskonaoci wzorw, ktre
przekazuje, z tym, e wzorami tymi mog by jakie wartoci spoeczne, moralne, estetyczne czy
wszelkie inne. W szczeglnym stopniu technika ta jest wykorzystywana przez szkoy wszystkich
krajw do rozszerzania krgu dozna poznawczych i emocjonalnych dzieci i modziey w
dziedzinie literackiej, muzycznej i plastycznej.
W tej dziedzinie nowoczesne rodki dydaktyczne stwarzaj ogromne moliwoci udoskonalenia
pracy nauczycieli i uczniw. Trudno byoby dzi wyobrazi sobie szko, ktra obywaaby si bez
takich rodkw wzrokowych, jak obrazy, przerocza, filmy, czy suchowych, jak pyty czy tamy z
nagraniami, eksponowane za pomoc gramofonu lub radia, czy wreszcie wzrokowo-suchowych,
ktrych przykadem moe by film dwikowy lub telewizja.
Dla spotgowania wpywu rodkw dydaktycznych na ycie emocjonalne uczniw bardzo czsto
poszczeglne rodki stosuje si nie w izolacji, lecz w odpowiednich ukadach, w ktrych jeden
rodek przygotowuje, wspiera i wzmacnia dziaanie drugiego. Nauczyciel staje si wwczas
reyserem, ktry dobiera rodki nie tylko ze wzgldu na to, jak wpywaj one na ksztatowanie
motywacji, uczu i postaw, lecz przede wszystkim ze wzgldu na kierowanie dziaaniami uczniw i

wasnymi, dopiero bowiem te dziaania - spotgowane przez oddziaywanie rodkw - przesdzaj

spraw wpywu caego procesu ksztacco-wychowujcego na osobowo wychowankw szkoy.
Dziaanie przetwarzajce rzeczywisto
Jest to jeszcze jedna funkcja rodkw dydaktycznych. Najoglniej mwic, polega ona na udziale w
procesie ksztacenia takich rodkw, ktre intensyfikuj ksztatowanie umiejtnoci w toku
oddziaywania na otaczajc rzeczywisto. rodki, jakie si w tym celu wykorzystuje, s bardzo
urozmaicone, w znacznej mierze mog to by rwnie rodki, ktre speniaj wymienione wyej
funkcje.
Szczeglnie wyran inwazj rodkw obserwuje si w dziedzinie ksztaceni a sprawnoci
jzykowych. S to sprawnoci wymagajce ze strony podmiotu wyjtkowego nakadu pracy, ich
rozwijanie za w przeadowanych klasach, gdy czas przewidziany na wypowiedzi jednego ucznia
jest znikomy, przynosi mae efekty, szczeglnie skromne w nauczaniu jzykw obcych.
Wprowadzenie do tego procesu takich rodkw, jak pyta gramofonowa czy kaseta, ogromnie
rozszerza te moliwoci, a przede wszystkim umoliwia jednostce czste mwienie oraz konfrontacj wasnych wypowiedzi z nagraniami wzorcowymi.
Wrd wielu innych sprawnoci wan rol speniaj sprawnoci poznawczo-badawcze. Ich gama
jest bardzo rozlega, siga od prostych sprawnoci ruchowych i umiejtnoci matematycznych
poprzez szeroki zakres umiejtnoci niezbdnych przy poznawaniu rnych zjawisk przyrody i
ycia spoecznego, a do sprawnoci charakterystycznych dla samodzielnego i twrczego mylenia
oraz sprawnoci badawczych. Wiele jest rwnie rodkw technicznych, ktre w coraz szerszym
stopniu wprowadza si do szkoy, gwoli optymalizacji procesw nabywania tych sprawnoci. W ich
skad - obok stosunkowo prostych narzdzi, wykorzystywanych w toku zaj technicznych czy
artystycznych - wchodzi wyposaenie laboratoryjne gabinetw przedmiotowych, szczeglnie
bogate w nauczaniu takich przedmiotw, jak fizyka, chemia czy biologia, urzdzenia symulacyjne i
gry dydaktyczne, urzdzenia gimnastyczno-sportowe, komputery i wiele innych.
Spord wielu tych rodkw do najbardziej uniwersalnych nale komputery, im te rokuje si
najszersze zastosowanie w przyszej szkole. Nie tylko , zaczynaj one sterowa procesami uczenia
si odpowiednio zaprogramowanego materiau i nawet kreowa now rzeczywisto", lecz take
uatwiaj selekcj i dobr treci ksztacenia, pomagaj w zarzdzaniu szkoami i caym systemem
owiaty oraz umoliwiaj tworzenie sieci bankw informacji, do ktrej dostp uatwia kademu
czowiekowi, uczcemu si zbiorowo lub indywidualnie, nabywanie wiedzy i sprawnoci, zarwno
o charakterze oglnym, jak zawodowym.
Stosunkowo najbogatsze rodki dydaktyczne znajduj zastosowanie w szkolnictwie zawodowym.
Jest to cakowicie zrozumiae, gdy szkoy te przygotowuj do pracy we wszystkich zawodach,

obejmuj wic ogromn skal sprawnoci i dziaa zawodowych, ktrych wywiczenie opiera si
na bardzo bogatym wyposaeniu technicznym. Naley do tego doda, e szkoy zawodowe - jako
bezporednio zwizane z rnymi dziedzinami techniki - s szczeglnie zainteresowane postpem
rwnie w zakresie ksztacenia. rodki tu stosowane to przede wszystkim rozlegy zestaw urzdze
szkoleniowych oraz narzdzi pracy wykorzystywanych w rnych dziedzinach wytwrczoci i
usug. Obok nich szkoy zawodowe stosuj wszystkie te rodki techniczne, ktre znajduj zastosowanie w ksztatowaniu kwalifikacji oglnych i w zmienianiu rzeczywistoci, niezalenie od
bezporednich potrzeb zawodowych.
Podsumowanie
Przegld funkcji rodkw dydaktycznych mia na celu ukazanie niektrych moliwoci
wprzgnicia nowoczesnej techniki do procesu dydaktycznego w c& lu zwikszenia jego efektw
osobotwrczych, jego wpywu na wielostronny rozwj osobowoci. Chodzio o to, aby przede
wszystkim przeciwstawi si jednostronnemu pojmowaniu funkcji tych rodkw, aby obali
przekonanie, e su one tylko upogldowieniu" procesu ksztacenia, czy te tylko uatwiaj
nabycie wiadomoci i sprawnoci.
Koncepcja ksztacenia wielostronnego zrywa z tak wskim rozumieniem sensu
utechnicznienia" dydaktyki. Opiera si na zaoeniu, e celem wszelkiej edukacji jest
dokonywanie zmian rnych skadnikw osobowoci, zmiany te za dokonuj si nie przez bierne
przyswajanie wiedzy, choby cakiem upogldowione", lecz w drodze wykonywania rnorodnych
zada przez uczcy si podmiot. Uczenie si pozbawione tych bogatych rodkw, ktrymi jest w
stanie posuy si nowoczesna dydaktyka, nie zapewnia warunkw dla takiej aktywnoci. Wanie
cztery ukazane funkcje rodkw dydaktycznych miay zwrci uwag na wielkie bogactwo
moliwoci stwarzania takich sytuacji, w ktrych uczcy si moe wykonywa rne zadania z
pomoc wielu rodkw. Jedne z tych sytuacji wi si z samodzielnym nabywaniem wiedzy, inne z
rozwizywaniem problemw, z gr dydaktyczn, z inscenizacj utworu literackiego i z
przeywaniem jakich wartoci, jeszcze inne z pracami przetwarzajcymi otoczenie.
Im wicej funkcji peni rodki dydaktyczne w procesie ksztacenia, a zwaszcza takich funkcji, jak
pomoc w stwarzaniu sytuacji problemowych, w ksztatowaniu ycia uczuciowego, postaw i
motywacji, w przeksztacaniu rzeczywistoci, tym waniejsza jest ich rola w formowaniu caego
czowieka. W tym te przede wszystkim widzie naley humanistyczny sens zastosowania techniki
w procesie ksztacenia.

Rozdzia pitnasty FUNKCJE I TRE PODRCZNIKW SZKOLNYCH

Zdawao si, e wkraczanie do szkolnictwa, poczynajc od roku 1960, nowej techniki
dydaktycznej" z jej nauczaniem programowanym i maszynami dydaktycznymi, z bogatym
wyposaeniem technicznym, z komputerami wcznie, odwrci uwag spoecznoci owiatowej od
podrcznika szkolnego i akademickiego. Tak si jednak nie stao. Odwrotnie, w ostatnich kilkunastu
latach obserwuje si zdwojone, acz zaskakujce zainteresowanie podrcznikami, a nawet -jak w
przypadku Polski, wrcz swoisty szturm podrcznikowy na klasy pocztkowe szkoy
oglnoksztaccej. Powstaj wic pytania, jak wytumaczy to zjawisko w okresie, o ktrym
sdzono, e na miejsce cywilizacji sowa" pojawia si i wszechwadnie zapanowaa cywilizacja
obrazu". Czy to mniemanie jest niesuszne, czy te szkoa nie nada za oglnym rozwojem naszej
cywilizacji, bd wyamuje si z zasad jej rozwoju?
Obraz a sowo
O tym, e cywilizacja obrazu dotara i do szk, zda si wiadczy bogata literatura pedagogiczna,
gwnie anglosaska, cho nie brak jej i u nas. A oto co pisa przed trzydziestu laty jeden z pionierw
edukacji wizualnej: rodki wizualne graj wan rol w ksztatowaniu umysu i zachowania
wspczesnego ucznia. Filmy i czasopisma, reklamy i telewizja stworzyy jzyk wizualny, ktry
pozwala take telewizji edukacyjnej dociera do umysw i serc jej uczniw".
Autor tych zapatrywa nie by bynajmniej pierwszym, ktry tak wag przywizywa do roli
rodkw wzrokowych w ksztaceniu ludzi. Byo przed nim wielu innych. Na przykad ju w roku
1946 ukazaa si ksika Yisual Education wid the New Teacher, ktrej autor, G.P. Meredith,
przedstawi ksztacenie wizualne jako nowy rodzaj edukacji szkolnej, majcej zastpi ksztacenie
dawnego typu i w pewnym sensie zastpi nauczyciela. Pozwlmy przemwi autorowi, ktry
twierdzi, i nauczyciele odkryli z pewnym przeraeniem, e w wikszym lub mniejszym zakresie
nowe rodki wizualne uzurpuj sobie funkcje dotd traktowane jako wycznie nauczycielskie.
Znaleli si w sytuacji, w ktrej nie nauczaj w tradycyjnym sensie tego sowa, lecz prezentuj to,
co mona tylko opisa jako lekcje prefabrykowane" (1946, s. 8). Zwamy, e Meredith pisa to w
czasie, kiedy jeszcze nie wprowadzano do szk telewizji czarno-biaej. W Polsce czarno-biaa
telewizja zostaa wprowadzona do powszechnego uytku dopiero w roku 1956. Od tego czasu nie
tylko dotara do nich telewizja otwarta ze swymi programami owiatowymi, lecz take telewizja
przewodowa, telewizja kolorowa, kasetowa, pojawiy si rwnie magnetowidy, nie mwic o
coraz doskonalszych filmach dydaktycznych czy naukowych.
Czy to wszystko zapowiada jednak panowanie jakiej pedagogiki wizualnej lub jej przewag, a mwic szerzej - panowanie cywilizacji obrazu" lub jej przewag nad cywilizacj sowa"?
Bynajmniej. Nie obawiajmy si tego, co nigdy nie nastpi. Jest to jeden z mitw, ktrym tak chtnie

hoduj zapalecy, skorzy do pochopnych twierdze. Zapominaj oni o tym, e sowa nie mona
zastpi obrazem a obrazu - sowem.
Znaczenie sowa, mowy doceniaj nie tylko uczeni. Jan Parandowski w swej piknej Alchemii
stwa tak o nim pisa: Sowo jest potg. Utrwalone w pimie, zdobywa nie dajc si obliczy,
ani przewidzie wadz nad myl i wyobrani ludzi, panuje nad czasem i przestrzeni. Tylko myl
pochwycona w sie liter yje, dziaa, tworzy. Wszystko inne roznosi wiatr"2. T sam myl, lecz
mniej zrozumiaym jzykiem psychologii wypowiedzia L.S. Wygotski, w wydanej w 1934 roku
pracy Mylenie i mowa. Sowo traktuje on jako cznik midzy myl a mow, a znaczenie sowa
jako jednostk mylenia werbalnego. Stosunek mylenia do mowy ujmowa jako ustawiczny
proces, jako cigy ruch, polegajcy na przechodzeniu od sowa do myli, od myli do sowa. Skoro
wic u podstaw mylenia ludzkiego i jego wytworw w postaci nauki i caej kultury
humanistycznej ley mowa, nie mona sobie wyobrazi rozbratu tej kultury z cywilizacj sowa",
ani jakiej hegemonii obrazu w jej obrbie.
Funkcje podrcznikw
Bronic pozycji sowa w naszej kulturze, a zarazem doceniajc znaczenie obrazu, sprbujmy
zastanowi si nad funkcjami, jakie mog spenia podrczniki. Pytanie o funkcje podrcznikw
jest pytaniem o racje, dla ktrych stosuje si je w szkolnictwie. Tu przez drug wojn wiatow
ukazaa si w Polsce rozprawa Romana Ingardena z gotow na to pytanie odpowiedzi. Do tych
wasnoci ywego nauczania", ktre powoduj, e musi ono by uzupeniane przez podrczniki,
Ingarden zaliczy:
1) swoist dezorganizacj logicznej i rzeczowej strony procesu nauczania, spowodowan przez
wystpujce w ywym nauczaniu" emocjonalne zaangaowanie nauczyciela i uczniw;
2) zakcenie przebiegu lekcji przez to, e bior w niej udzia osoby o rnych waciwociach
psychofizycznych i o rnym tempie pracy, wskutek czego lekcja nie dostarcza uczniom idealnie
uporzdkowanej, logicznie wykoczonej wiedzy o sprawach, ktre stanowi temat zaj
lekcyjnych;
3) wpyw grupy klasowej na ucznia, przy czym ujawnia si on w tym, e ucze na lekcji jest
niejako niesiony przez prd psychicznych zdarze gromadnego mylenia, a wic pewnej formy
wspmylenia, wsppostrzegania, wspdociekania". Jeli za w domu pozostawimy ucznia
wasnym siom - bdzie bezradny;
4) fakt, i niektrym uczniom gromadne mylenie utrudnia znw prac , na wikszy wysiek
indywidualny zdobywaj si natomiast w spokoju i samotnoci3.
Przyczyny te, kojarzce si gwnie z rnego rodzaju zakceniami aktywnoci umysowej na
lekcji z powodu czy to nadmiaru emocji, czy jakoby paraliujcego wpywu grupy, lub nie

dostosowanego do moliwoci jednostki tempa pracy, rzeczywicie wystpuj w szkole; postawi

wszake trzeba pytanie, czy gdyby je usun, co jest przecie moliwe, podrcznik staby si
niepotrzebny?
Aby odpowiedzie na to pytanie, trzeba uwiadomi sobie zaleno podrcznika od systemu
dydaktycznego, od szczebla szkoy i od przedmiotu nauczania. Midzy innymi traktuje o tym praca
Wojciecha Kjsa Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podrcznika. Wiadomo, e byy i s takie
systemy dydaktyczne, gdzie podrcznik jest na wszystkich szczeblach podstawowym narzdziem
pracy nauczycieli i uczniw, s rwnie takie, gdzie stosowany jest okolicznociowo, ale s i takie,
gdzie nie tylko jest niepotrzebny, jak np. w rnych kierunkach nowego wychowania, lecz wrcz
zwalczany jako najwiksze zo, np. w systemie Freineta.
Freinet uwaa, e wpyw na osobowo dziecka moe mie tylko wiedza ywa, bezporednio
przeze zdobywana i na gorco przeywana, inspiruje ona bowiem bezporednio mylenie i
dziaanie, natomiast wiedz a ksikowa, oderwana od ycia, mechanicznie wtaczana do gw, bez
jakichkolwiek przejaww zainteresowania ze strony dzieci, raczej ogranicza ich rozwj ni mu
sprzyja. Zreszt Freinet nie ceni nawet wiedzy pogldowej", jak mog zdoby dzieci na przykad
na lekcji z wypchan kur. Przecie, jak pisa, dziecko widzi najpierw yw kur i wanie na
przykadzie ywego poruszajcego si ptaka powinno pozna kolejne jego charakterystyczne cechy.
I tylko takie poznanie moe by skuteczne" (1976, s. 167). A wic zamiast ilustracji w ksice, a
nawet zamiast wypchanego okazu, Freinet proponowa inny rodek dydaktyczny, jakim jest w tym
przypadku zwierz domowe, obserwowane w jego naturalnym otoczeniu. Obok tego stosowa wiele
innych rodkw, jak bogate wyposaenie licznych pracowni, sad, ogrd, gospodarstwo hodowlane,
przyroda otoczenia, swobodny tekst, drukarenka szkolna, listy i ich szeroka wymiana, fiszki, tamy
dydaktyczne i gazetka szkolna. Wszystko to zastpowao podrczniki.
Jednoczenie wiadomo, e nawet systemy aprobujce podrcznik w szkoach rednich i wyszych,
w nauczaniu pocztkowym posuguj si nim mniej intensywnie, a niekiedy nawet zastpuj go
rnymi materiaami. Tymczasem w Polsce w klasach pocztkowych, pracujcych wedug zaoe
reformy z 1973 roku, wystpio swoiste naduywanie podrcznikw. Dla klasy I w latach 19791981 drukowano cznie 13 podrcznikw dla uczniw i nauczycieli, a wraz z ich wariantami a
dwadziecia, w tym nawet podrczniki do takich przedmiotw, jak praca-technika i kultura
fizyczna. Podobna sytuacja wystpia w klasie drugiej i trzeciej.
Wspczesny system ksztacenia szkolnego trudno byoby jednake sobie wyobrazi bez
podrcznikw. Czy to z powodu niewiary w kompetencje nauczycieli, czy z innych powodw
doszo w nim do swoistej fetyszyzacji podrcznika. Ale i podrczniki speniaj w tym systemie rol
nie byle jak, s bowiem nie tylko, jak pisa Ingarden, uzupenieniem ywego nauczania", lecz
do czsto to nauczanie zastpuj. W tych warunkach kada lekcja" w podrczniku staje si

prototypem ywej" lekcji.

Przykad jednej z takich lekcji" z podrcznika fizyki dla klasy VI szkoy podstawowej podaje w
swoim Systemie nauczania (1964, s. 98) K. Lech. Podkrela, e w opisie kadego z kolejnych
wicze wszystko jest przedstawione w gotowej postaci: co ucze widzi, jakie zalenoci wystpuj
midzy obserwowanymi zjawiskami, jakie uoglnienia i wnioski wynikaj z tych obserwacji, jak
brzmi okrelenia prawidowoci i praw przyrody, ktre wystpiy w tych dowiadczeniach. Tak
spreparowany podrcznika skutecznie zapobiega wszelkiej aktywnoci mylowej ucznia, apeluje co
najwyej, i to cakiem nieskutecznie, do pamici. Tak wic fetyszyzacja podrcznika prowadzi do
cakowitego wypaczenia jego funkcji: podrcznik zaczyna zastpowa i wypiera nauczyciela.
Czyni to jednak z wyran szkod dla wyksztacenia oglnego; proces wszechstronnego, tj. rzeczowego i podmiotowego ksztacenia zmienia si tu bowiem w proces pamiciowego, a wic
cakowicie jednostronnego, wyuczania si gotowych formuek.
Nie mona oczywicie twierdzi, e podobny charakter maj wszystkie podrczniki tego
przedmiotu czy innych, w kadym razie niebezpieczestwo fetyszyzacji podrcznika zagraa
systemom szkolnym wielu krajw. Upatruj to niebezpieczestwo jeszcze i w tym, e podrczniki
staj si czsto w tych krajach jedynym rdem wiedzy ucznia, a co gorsze, czsto i nauczyciela.
Sprzyja temu taka koncepcja podrcznika, ktra sprowadza si do uznawania wycznie jego
funkcji informacyjnej, z cakowitym pominiciem innych. W tych warunkach stos podrcznikw
staje si dla ucznia namiastk caego wielkiego wiata. Przedmiotem poznania przestaje by, jak o
tym mwi cele oglnego ksztacenia, wiat przyrody, wiat spoeczny, wiat kultury ludzkiej, staj
si nim natomiast podrczniki. Wyraam przekonanie, i to drugie niebezpieczestwo jest bardziej
powszechne ni pierwsze, w ty m te tkwi jedna z przyczyn oderwani a szkoy od ycia.
Obok tego systemu nauczania, w ktrym cigle jeszcze dochodz do gosu wpywy
dziewitnastowiecznej dydaktyki, powstaj u nas i na wiecie zrby nowego systemu,
odpowiadajcego nowoczesnej koncepcji ksztacenia oglnego. Dotd gwny akcent kadziono w
tych poszukiwaniach na metody, rodki i organizacj procesu nauczania, obecnie wysiek gwny
kieruje si na organizacj pracy uczniw pod kierunkiem nauczyciela oraz na racjonalny dobr
treci tej pracy. W tym nowoczesnym systemie zmienia si wyranie funkcja i charakter
podrcznikw szkolnych.
Pierwsze postulaty w sprawie roli podrcznika w tym nowym systemie sformuowa K. Lech.
Wedug niego, podrcznik peni nastpujce funkcj:
1) podaje materia nauczania w sposb odpowiednio uporzdkowany, oszczdny, przejrzysty i
dokadny - czy to za pomoc odpowiednich ilustracji i schematw obrazowych, czy opisw i
wyjanie; rnicuje przy tym teksty dla atwiejszego wyodrbnienia w nich rnorodnych
skadnikw, zwaszcza tych, do ktrych uczniowie bd si odwoywa w dalszej pracy;

2) uatwia uczniom prac poznawcz na lekcjach przez uwalnianie ich od koniecznoci

dokonywania mechanicznych zapisw, streszcze, rysunkw; przez umoliwianie im sprawnego
wracania do przerobionego materiau, przypominania poznanych zagadnie w skrtowej formie;
3) zaznajamia z metod, a zwaszcza z modelowymi przykadami prac, jakie uczniowie bd
pniej wykonywa samodzielnie, zarwno indywidualnie, jak zespoowo, zarwno w pracy
szkolnej, jak domowej;
4) umoliwia nauczycielowi i uczniom - za pomoc odpowiednich testw -szybkie sprawdzenie,
czy wszyscy waciwie zrozumieli tre lekcji;
5) usprawnia zadawanie i sprawdzanie pracy domowej, ktra moe mie na celu: a)
dokoczenie lub uzupenienie pracy lekcyjnej, np. zastosowanie zdobytych wiadomoci w praktyce;
b) przygotowanie do lekcji nastpnej, np. przez przeczytanie tekstw, ktrych tre bdzie
przedmiotem wicze na lekcji nastpnej;
6) uczy zdobywania nowej wiedzy za porednictwem ksiki, samodzielnego czytania tekstw o
charakterze naukowym, rozumienia skondensowanych treci, wyrniania w nich twierdze
podstawowych;
7) ukierunkowuje samodzieln prac przy dokonywaniu syntezy przerobionego materiau w
rnych ukadach i na rnych poziomach oglnoci, obejmujcego oglne definicje i wzory,
odnoszcego si do okrelonych zagadnie, zwaszcza technicznych.
Jest rzecz znamienn, i mimo wielorakoci wymienionych funkcji nie spotykamy w tym
wyliczeniu ani ladu fetyszyzacji podrcznika. Podrcznik nie jest tu nigdzie przeciwstawiany
nauczycielowi, cigle bowiem traktowany jest tylko jako wany rodek wiadczcy nauczycielowi i
uczniowi wszechstronne usugi.
Dodajmy, e jeszcze w okresie midzywojennym Z. Mysakowski i R. Ingarden traktowali
podrcznik jako rodek pomocniczy, uzupeniajcy ywe nauczanie", lecz go nie zastpujcy. Z.
Mysakowski szczegln funkcj podrcznika jako pomocniczego rodka" widzia w tym, e ma
on suy do utrwalania, organizowania i wykaczania tego, co ju zostao przeyte i jako
przeycie psychiczne istnieje, niekiedy w formie bardzo swoistej, w systemie personalnym ucznia.
To zadanie podrcznika powinno wyznacza jego waciwoci". A dalej pisa: Uzupenia to nie
znaczy zastpowa. Jestem zasadniczo przeciwny pomieszaniu roli nauczyciela z rol podrcznika.
Absurdem jest nauczyciel wykadajcy jak jego podrcznik, podobnie jak absurdem przeciwnym
jest podrcznik, ktry ma pretensje do penienia tego, co winien peni nauczyciel"4.
Uznajc proces bezporedniego nauczania-uczenia si jako cig czynnoci nauczyciela i
uczniw za podstawowy w pracy naszego szkolnictwa, podrcznik traktujemy dzi jedynie jako
jeden z podstawowych i najpowszechniej wykorzystywanych rodkw w tym procesie, niekiedy w
toku bezporedniego nauczania, a czciej poza nim. W tych warunkach funkcja informacyjna

podrcznika, jako pierwsza z jego funkcji, sprowadza si do tego, e moe on by swoistym, ale
oczywicie nie jedynym przewodnikiem ucznia w poznawaniu wiata. rdem informacji, jakich
dostarcza podrcznik, jest wszake nie tylko gotowy opis jakich rzeczy lub zdarze, czy ich
wyjanienie. Moe nim by w podrczniku rwnie fotografia, rysunek, model, diagram, schemat,
polecenie, uycie specjalnego kodu, wreszcie tekst do programowanego uczenie si lub wybr
testw do kontroli osigni. Czsto nie jest to wic informacja gotowa, lecz pouczenie jak
zdobywa dalsze informacje, czy to ze wiata rzeczy, czy poprzez wasne rozumowanie, czy z
innych rde. Sowo jake czsto wystpuje tu w penej harmonii z obrazem.
Na walor y informacyjne podrcznika ma duy wpyw jego forma, jej to bowiem zawdzicza si
fakt nawizania przez ucznia mniej lub bardziej bliskiego kontaktu z podrcznikiem. Dobry
podrcznik cechuje si harmoni treci i formy. Na form za skadaj si takie walory, jak m. in.:
- ywy i bogaty jzyk,
- przemawiajce do wyobrani przykady, a do rozumu - argumenty,
- unikanie tak czsto spotykanej druzgoccej przewagi zda opisowych nad wyjaniajcymi,
- przedstawianie trudnych i zoonych problemw w sposb moliwie prosty i zrozumiay.
Rol informacyjno-poznawcz podrcznika doceniaj wszyscy - zarwno autorzy jak i
uytkownicy, ze znacznie mniejszym zrozumieniem spotyka si natomiast jego funkcja badawcza.
Wprowadzajc ucznia w wiat poznania, podrcznik nie moe jednak utrwala w nim postawy
biernego konsumenta wiadomoci gotowych. Trzeba jednoczenie przyzwyczaja go do tego, e
poznanie ma charakter otwarty, ale otwarty i dla niego samego, na miar jego choby
najskromniejszych moliwoci poznawczych. To nastawienie moe pojawia si w podrcznikach
w gotowym opisie i gotowych wyjanieniach, jeli nada si im ujcie problemowe, tj. pokae w
pewnym skrcie metod i wyniki poznania. Moe te, co jest jeszcze waniejsze, przyj posta
pyta, zada i dyrektyw badawczych ukierunkowujcych wasn prac badawcz uczniw. Sens
tego zalecenia dobrze oddaje tytu jednego z dawnych podrcznikw przyrody dla klasy pitej: Jak
i dlaczego?"
Funkcj badawcz peni podrcznik nie tylko przez pobudzanie uczniw do samodzielnego
rozwizywania problemw, lecz take przez stopniowe wprowadzanie ich do samodzielnego
podejmowania bada na skal im dostpn. Jeli 11-letni Piaget mg opublikowa pierwsz swoj
prac naukow, dotyczc obserwacji nad yciem wiewirek w parku genewskim, to dlaczego do
takich i innych bada nie mielibymy zachca naszych wspczesnych uczniw?
To badawcze nastawienie do poznawania rzeczywistoci spotka mona w wielu podrcznikach
polskich i obcych. Jest ono szczeglnie popularne w podrcznikach nauk przyrodniczych, ale
mona je znale rwnie w podrcznikach z dziedziny humanistyki. Jako dobre przykady mona
przytoczy polskie podrczniki historii literatury z okresu midzywojennego: Lucjana K omam i c

-k i eg o Historia literatury polskiej wieku XIX i Manfreda Kridla Literatura polska wieku XIX.
Zwaszcza ksik Komarnickiego uznano za prawdziw rewelacj metodyczn. Komarnicki jako
przeciwnik wszelkiej syntezy, wszelkiego podawania gotowych uoglnie, zmusza ucznia przez
pytania i zadania zwizane z kadym utworem do samodzielnej analizy utworu, opartej na jego
przeyciu". Obok tych pyta i zada podawa bogate wypisy z dokumentw charakteryzujcych
epok, w ktrej utwr powsta. Ten przykad z okresu midzywojennego jest wiadectwem, e
nowoczesne pojmowanie procesu nauczania nie jest zwizane tylko z ostatnimi latami, e zatem w
do odlegej przeszoci wybitni dydaktycy pod niektrymi wzgldami byli bliscy temu, co dzi
dydaktyka uwaa za wartociowe. Naley wszake doda, e obecnie nawet sam funkcj badawcz
podrcznikw pojmuje si znacznie szerzej ni dawniej, oznacza ona bowiem nie tylko samodzielne
dochodzenie ucznia do wiedzy, lecz take prowadzenie dostpnych mu bada i uzyskiwanie przez
to pewnego minimum wyksztacenia metodologicznego w kadym przedmiocie-.
Szczeglne znaczenie ma funkcja badawcza w podrcznikach dla szk wyszych. Prowadzenie
wasnych bada przez studenta, inspirowanych przez podrcznik, pozwala na rozszerzenie w toku
studiw niezbdnego wyksztacenia metodologicznego. Student nie odczuwa wwczas zbyt duych
trudnoci, gdy przystpuje do bada zwizanych z prac magistersk. Wane jest take, aby
podrcznik akademicki dawa dobre owietlenie metodologiczne danej dyscypliny. Metodologia jest
czci integraln kadej nauki, tote nie moe jej brakowa w podrcznikach o prawdziwej
wartoci naukowej.
Kolejn funkcja podrcznika okrela si jako funkcj praktyczn, zadaniem podrcznika - poza
uzdatnianiem do poznawania rzeczywistoci -jest bowiem przygotowanie do jej praktycznego
przetwarzania. Chodzi tu, z jednej strony, o ukazywanie praktycznych konsekwencji poznawania
rzeczywistoci przez czowieka, a z drugiej o materia do wicze i zada wyrabiajcych rozmaite
sprawnoci praktyczne oraz dajcych impulsy do dziaalnoci praktycznej. W podrcznikach fizyki,
chemii i biologii mog to by impulsy do dziaa technicznych przetwarzajcych materi
przyrodnicz, w podrcznikach geografii, higieny, nauki o spoeczestwie - impulsy do dziaa
przeksztacajcych spoeczne warunki ycia, w podrcznikach przedmiotw artystycznych impulsy pobudzajce do wasnej dziaalnoci na polu sztuki.
Czwart funkcj podrcznika, do powszechnie uznawan, jest funkcja samoksztaceniowa. Jej
spenianie oznacza gwarancj, e posugiwanie si danym podrcznikiem nie zniechca do
dalszego, samorzutnego ju uczenia si, studiowania i samoksztacenia, lecz stanowi do niego
naturaln drog. T drog jest przede wszystkim budzenie i rozwijanie zdolnoci poznawczych,
technicznych i artystycznych czowieka, jego zainteresowa i pozytywnej motywacji w procesie
uczenia si. Tym postulatom odpowiada podrcznik, w ktrym przejawia si pomysowo w
doborze treci, w umiejtnoci ksztatowania zainteresowa, w czeniu teorii z praktyk, w

bogactwie otwartych" sytuacji, ktre zaciekawiaj i pobudzaj do samodzielnego rozwizywanie

problemw teoretycznych i praktycznych, dajc zarazem uczcemu si wiele satysfakcji i
stwarzajc przesanki do dalszego wysiku twrczego. T drog jest rwnie stopniowe
przyswajanie uczcemu si podstawowych technik nauki wasnej. Funkcj samoksztaceniow
dobrze wspieraj trzy wymienione wyej funkcje, zwaszcza badawcza i praktyczna.
Wszystkie cztery funkcje, razem wzite, s wiadectwem tego, e nowoczesny podrcznik nie
podlega ju alternatywie: albo sowo, albo obraz. Wprawdzie warstwa sowna w nim dominuje, lecz
jest ona za mao uyteczna zarwno wtedy, gdy nie wyzwala procesw mylenia i nie splata si z
nimi, jak te i wtedy, gdy brak w niej przyblienia do rzeczywistoci w postaci elementw
wizualnych oraz brak dyrektyw do poszukiwa wasnych czy do dziaa praktycznych
zmieniajcych rzeczywisto.
Jeszcze wiksze moliwoci wzbogacenia sowa podrcznikowego w rodki wizualne, suchowe i
wszelkie inne wi si z tzw. podrcznikiem obudowanym. Ta obudowa staje si dzi coraz
bardziej popularna w zwizku z rosncymi moliwociami technicznymi. Mog si na ni skada
filmy, wstawki filmowe, kasety magnetofonowe i magnetowidowe, przerocza, foliogramy i
fazogramy, wstawki programowane, zalene od przedmiotu zbiory dokumentacji oraz baterie testw
sprawdzajcych efekty ksztacenia. Jest zrozumiae, e taka obfito rodkw moe wzbogaci
wiat dozna uczniw (studentw), a tym samym sprzyja rozwojowi ich osobowoci, zarwno jej
strony intelektualnej, jak emocjonalnej i behawioralnej.
Struktura i tre podrcznika
Znacznie atwiej mona byo okreli funkcje podrcznika, cho te w duym przyblieniu, ni jego
struktur i tre. Trudno ta wie si z wielkim zrnicowaniem podrcznikw, zarwno jeli
chodzi o przedmioty nauczania i szczeble nauki szkolnej, jak i w sensie typologii oglnej, tj.
niezalenie od przedmiotu.
Problemem pierwszym, to jest zalenoci charakteru podrcznika od przedmiotu i szczebla nauki
szkolnej, nie bdziemy si tu zajmowa, jest on bowiem przedmiotem dydaktyki szczegowej.
Wystarczy tylko zwrci uwag na to, e stopniowo staje si on przedmiotem bada i prac
naukowych. Mniejsze jest natomiast zainteresowanie ogln typologi podrcznikw. W Polsce
zajmowa si t spraw Z. Mysakowski. Wyrni on trzy typy podrcznikw szkolnych. Jednym z
nich jest podrcznik waciwy, to jest ksika cile zwizana z programem i kursem danego
przedmiotu. Drugim typem jest uzupeniajca ksika do czytania, wspierajca uczenie si danego
przedmiotu. Trzeci typ to ksiki podrczne, jak sowniki wszelkiego rodzaju, encyklopedie i inne
(1964, s. 332). Ksiki typu drugiego i trzeciego nie musz oczywicie odpowiada zasadom
dotyczcym podrcznika waciwego. Dodajmy, i podobne typy ksiek szkolnych wymienia w

cytowanej ju pracy R. Ingarden.

Nie majc zastrzee do tej klasyfikacji mona wszake zastanowi si nad tym, czy nie naley
rozszerzy kategorii podrcznikw waciwych, wrd ktrych Z. Mysakowski dostrzega tylko
dwa typy: podrcznik systematyczny, odpowiadajcy caoksztatowi pewnego kursu oraz
podrcznik do wicze i zaj praktycznych. Po uzupenieniu tej listy o dalsze dwa typy
podrcznika waciwego bdzie j mona uwaa za zamknit.
Pena lista podrcznikw waciwych obejmuje zatem:
l) podrcznik uniwersalny, ktry zawiera tekst systematyczny, prezentujcy za pomoc sw i
sposobw graficznych dan dziedzin rzeczywistoci, a obok tego problemy do rozwizania,
pomysy badawcze, wicze i zadania praktyczne. W obecnej fazie rozwoju naszego szkolnictwa
mgby to by
dominujcy typ podrcznika dla wielu przedmiotw, w tym nawet w nauczaniu jzyka polskiego,
gdzie kilka wyspecjalizowanych podrcznikw powoduje swoist dezintegracj treci, utrudniajc
lub wrcz uniemoliwiajc uczniom ogarnicie caoci tego przedmiotu;
2) podrcznik systematyczny, ktry obejmuje uporzdkowan wiedz, w zasadzie
odpowiadajc rocznemu programowi jakiego przedmiotu; podrczniki tego typu obecnie spotyka
si u nas nawet w szkole podstawowej, lecz terenem ich zastosowania jest z reguy liceum, studium
korespondencyjne czy uczelnia wysza. Na terenie wyszych uczelni wystpuj dwa rodzaje
podrcznika systematycznego. Jeden z nich, o charakterze kompendium, obejmuje caoksztat
encyklopedycznie ujtej wiedzy z zakresu danej dyscypliny, drugi zawiera to, co jest najwaniejsze
dla danej gazi nauki, wraz z uwagami, jakie prace student ma dodatkowo przestudiowa, aby
pogbi i rozszerzy swe wiadomoci;
3) podrcznik do wicze i zaj praktycznych, ktry moe mie charakter podrcznika
zwartego, jak np. ksiki do wicze gramatycznych czy ortograficznych lub zbiory zada
matematycznych, fizycznych i chemicznych, czy podrcznika kartkowego, jak np. eksperymentalny
podrcznik matematyki dla klasy III szkoy podstawowej, opracowany ongi przez Zofi Cydzik;
4) podrcznik programowany, ktry moe obejmowa cz rocznego kursu danego przedmiotu
lub jego cao; ten nowy rodzaj podrcznika, znany od niedawna, szybko zdoby sobie prawo
obywatelstwa, zwaszcza w krajach anglosaskich. Ju obecnie mona tam nabywa podrczniki
wszystkich podstawowych przedmiotw oglnoksztaccych, a take wielu przedmiotw obowizujcych w szkolnictwie zawodowym i na studiach wyszych, zaprogramowane sposobem
liniowym, rozgazionym lub mieszanym.
Jest rzecz zrozumia, i kady z wymienionych tu podrcznikw, rnic si od pozostaych
struktur i treci, zarazem w rny sposb spenia omwione poprzednio funkcje. Najbardziej
harmonijnie przedstawia si pod tym wzgldem podrcznik uniwersalny, a obok niego podrcznik

do wicze, podczas gdy w podrcznikach systematycznych i programowanych wyrany akcent

kadzie si na funkcj informacyjn.
Przechodzc do kryteriw doboru treci podrcznika, sprbujmy sobie uprzytomni, e o tym,
czy podrcznik jest wielostronny i penowartociowy, decyduje nie tylko jego przynaleno do tej
czy innej kategorii, lecz take merytoryczna strona jego treci. T stron merytoryczn zwyko si
okrela oglnikami w rodzaju dokadno naukowa", obiektywno", systematyczno",
przystpno", zwizek z yciem", aktualno", nie s to jednak okrelenia jednoznaczne i
wystarczajco duo mwice o rzeczywistych kryteriach, jakim podporzdkowano (lub nie) tre
podrcznika.
Ju Ingarden prbowa to okreli nieco cilej, mwic mianowicie, i podrcznik jako ksika
popularnonaukowa ma zawiera wybr najwaniejszych wiadomoci, czyli gotowych wynikw
bada", z tym, e wyniki te uwaane s w chwili pisania podrcznika za:
a) zadowalajce odpowiedzi na pewne zagadnienia,
b) za praktycznie niewtpliwe, tzn. takie, ktre zostay przez uczonych wielokrotnie
przedyskutowane i ostay si wobec zarzutw i wtpliwoci, jakie przeciwko nim wytoczono"6.
To pierwsze kryterium pozwala ze stanowiska merytorycznej dyscypliny nauki ocenia podrcznik,
nie daje si jednak zastosowa do dydaktycznej analizy podrcznika, do oceny dydaktycznych
walorw jego treci. Bada tego typu jest niewiele. O jednym z nich informuje moja ksika.
Badanie to, przeprowadzone w roku 1965, dotyczyo analizy podrcznikw liceum oglnoksztaccego: historii literatury, historii i biologii. Uwzgldniono w nim dwa kryteria doboru treci
podrcznika, a wic:
- analiz zda zawartych w podrczniku, przy czym wyrniano zdania opisowe, wyjaniajce,
oceniajce i normatywne,
- stosunek podrcznika do programu nauczania.
A oto przykad zda:
Zdanie opisowe (historia literatury): Filomaci utrzymywali kontakt z organizacjami spiskowymi w
Krlestwie i organizacjami spiskowymi w Rosji, z przyszymi dekabrystami". Zdanie wyjaniajce
(historia): Wzrost poziomu handlu i rzemiosa oraz rozwj samorzdowej administracji i
sdownictwa zrodziy potrzeb ludzi wyksztaconych, ale nie dla celw kocielnych, tylko
wieckich". Zdanie oceniajce (biologia): Szczeglnie wane znaczenie w przyrodzie maj grzyby
jako roztocze". Zdanie normatywne (historia literatury): Prawdziwe czowieczestwo jest
zjawiskiem zoonym; trzeba zazna goryczy cierpienia, trzeba kocha mioci ziemsk, nie wolno
nikogo krzywdzi ni uciska"7. Oglne zestawienie wszystkich zda z 3 podrcznikw przedstawia
tabela 17.

TABELA 15
Zestawienie zda opisowych wyjaniajcych, oceniajcych i normatywnych w trzech
podrcznikach
Podrcznik

Liczba zda
opis wyja

% zda
ocena norma opis wyja

ocena norma

historii

2405

85

1414 27

61,2

2,1

36,0

0,7

literatury

7334

298

353

91,8

3,6

4,4

0,2

19

atwo w tym zestawieniu dostrzec ogromn, a w historii wrcz przygniatajc przewag zda
opisowych nad wszystkimi innymi. Znikomy jest za to odsetek wyjanie, zwaszcza w historii
literatury i historii. Podobnie niky jest procent zda normatywnych, szczeglnie w obu
podrcznikach humanistycznych. Wicej zreszt ni poowa tych zda w podrczniku historii
literatury pochodzi z cytowanych tam fragmentw dzie literackich.
Z zestawienia przedstawionego w tabeli 15 wynika wic przede wszystkim, e opisowo z
zbadanych podrcznikach zostaa doprowadzona do skrajnoci. Wskutek tego ucze znajduje w
podrczniku lawin wiadomoci o tym, co jakie jest, co si gdzie i kiedy wydarzyo, kto napisa
utwr i z czego w utwr si skada, ale wiadomoci tych, nie powizanych ze sob w struktury
przyczynowo-logiczne, nie jest w stanie zapamita. Nie maj one - w tym wydaniu -szczeglnych
wartoci ksztaccych.
W podrczniku historii literatury bardzo nik pozycj stanowi zdania wyjaniajce, ponad jedn
trzeci miejsca zajmuj natomiast zdania oceniajce, ktrych treci s oceny pojedynczych
utworw, caej twrczoci pisarzy lub caych epok. Przyjmujc, e wartociowanie faktw
literackich jest niezbdnym elementem podrcznika, naley wszake wyrazi wtpliwo, czy
powinno ono pojawia si a w takiej obfitoci, by moe, ze szkod dla wasnych ocen, ktre
ucze mgby formuowa na podstawie przeycia i analizy utworu. Zastanawia rwnie cakowity
niemal brak norm, po czym mona by sdzi, e ze studiowania literatury piknej nic waciwie nie
wynika. Ani jakie dyrektywy moralne, ani estetyczne, ani wreszcie jakie wnioski dla rozwoju
umiejtnoci pisarskich modziey. Naley przy tym wszystkim doda, e jest to podrcznik majcy
wiele merytorycznych zalet i oglnie uwaany za dobry.
W pod rczniku historii, podobnie jak w poprzednim, uderza niezwyka dysproporcja midzy
opisami a wyjanieniami. Tymczasem proces historyczny to nie tylko potok faktw, lecz take
zachodzce midzy nimi zwizki czasowo-przestrzenne i przyczynowo-skutkowe. Znajomo
samych faktw bez znajomoci zwizkw je czcych to tylko obcienie - i to krtkotrwae pamici, a nie materia do mylenia historycznego, do trwaego opanowania. Dodajmy, i sama
znajomo faktu, bez wiedzy o tym, jakie s jego przyczyny i skutki, jest znajomoci mniej ni

poowiczn. Czy nie lepiej wic byoby ograniczy, i to zdecydowanie, sum faktw, lecz zarazem
przebi barier" oddzielajc je od wyjanie?
Najbardziej korzystnie w wietle tego kryterium wypad podrcznik biologii, co nie znaczy
oczywicie, i jest on najlepszy" z trzech omawianych, istniej bowiem jeszcze inne kryteria.
Jeliby proporcje czterech kategorii za przyj umownie za poprawne - dla podrcznikw biologii,
historii lub geografii -przy stosunku 60:30:5:5, to badany podrcznik niemal odpowiadaby temu
modelowi. Jest jeszcze w nim troch za duo opisowoci kosztem wyjanie (bariera" mylenia
przeamana, ale nie zdobyta do koca), nieco znw za mao norm i wskaza yciowych, nie mona
jednak z tego robi jakich zarzutw.
Drugie kryterium doboru treci podrcznika dotyczyo spojrzenia na t tre od strony ucznia: jakie
wiadomoci ma on sobie przyswoi w gotowej" postaci, jakie moe ogarn jako problemy
rozwizane w podrczniku, to jest jako logiczne struktury, ale z penymi danymi, jakie problemy
ma sam rozwiza, jakie badania, wiczenia, zadania prace praktyczne wykona. W zestawieniu z
kryterium pierwszym daje ono ju peniejszy obraz zalet i wad podrcznika.
Trzecie kryterium dotyczyo wizania nauki z yciem. Szczeglnie jest ono aktualne dla
matematyki i przedmiotw przyrodniczych, lecz take dla nauki o spoeczestwie i nauki jzykw.
Niewielkie wic zastosowanie znale mogo obu podrcznikach historycznych.
Kryterium czwarte, mwice o stosunku podrcznika do programu, na pozr jest zbdne, gdy
naszych autorw obowizywao trzymanie si litery" programu. W rzeczywistoci jednak moliwe
jest zarwno zlekcewaenie wzgldnie susznych dyrektyw programu, jak te wprowadzenie do
podrcznika rozwiza lepszych ni w programie, ktry przecie nie stanowi adnego tabu.
Badacza interesuje wic nie tyle sami zgodno podrcznika z programem, co wszelkie odchylenia
od niego.
Wyniki naszej analizy nie zostay podane po to, by dokonywa frontalnej oceny skdind
wartociowych podrcznikw. Istotnym celem byo tu pokazanie pewnej metody rozpatrywania
podrcznikw w wietle ustalonych kryteriw. W braku takiej czy ewentualnie innej metody
badaczom podrcznikw i ich recenzentom pozostaje ferowa oceny mniej lub wicej dowolne, w
rodzaju: podrcznik x jest opracowany bardzo starannie i metodycznie", ujcie niektrych
zagadnie budzi pod wzgldem metodycznym pewne zastrzeenia", pod wzgldem naukowym stoi
na odpowiednim poziomie". Dodajmy, i s to okrelenia wzite ywcem" z kilku kolejnych
recenzji w jednym numerze pewnego czasopisma pedagogicznego.
W tej naszej analizie treci atwo zauway - poza wymienionym na wstpie kryterium
naukowoci - brak kryterium dotyczcego przystpnoci tekstw, pyta i zada podrcznika dla
uczniw na rnych szczeblach szkoy. Jest to rzeczywicie jedno z najwaniejszych kryteriw, lecz
mimo uznania jego wagi w caej rozcigoci, wiadomie nie zostao ono wczone do bada,

trudno byoby bowiem - przy obecnym stanie wiedzy o tym, co jest przystpne, a co nie jest, ustali
wzgldnie obiektywne szczeble tej przystpnoci. Z bada zajmujcych si zblion problematyk,
wskaza by naleao prb Marii Brachackiej, ktra badaa optymalne warunki, w jakich tekst
podrcznikowy moe by naleycie przyswojony. Zastosowana przez ni tzw. metoda szczegw
pozytywnych8 mogaby by wykorzystana do dalszych poszukiwa badawczych. Z
dotychczasowych bada wynika wyrana zaleno midzy przyswojeniem treci a form jej
wyraenia w podrczniku^.
Sze wymienionych kryteriw, okrelajcych w znacznej mierze struktur i tre podrcznikw
szkolnych, mona uwaa za kryteria oglne. Obok nich autorzy respektuj rne kryteria
szczegowe, zgodnie z zasadami metodyki nauczania odpowiednich przedmiotw. Tak rnice si
midzy sob przedmioty oglnoksztacce, jak np. literatura i fizyka, historia i muzyka czy
geografia i jzyk, poza tym, co je czy, wykazuj wielk rozmaito treci i zada ksztaccych, co
wanie znajduje w tych kryteriach szczegowych swoje odbicie. Aby wyraniej uwydatni
charakter tych szczegowych kryteriw, przytocz, za sprawozdaniem UNESCO kryteria
dotyczce podrcznikw historii i geografii w rnych krajach:
8 Metod t zaprojektowa Mieczysaw Kreutz.
a) dokadno naukowa,
b) obiektywno,
c) traktowanie wszystkich krajw na paszczynie rwnoci,
d) wykorzystanie najwieszej dokumentacji i danych statystycznych,
e) wybr faktw i danych istotnych dla nauki szkolnej,
f) w podrcznikach geografii - wybr ilustracji odpowiadajcych aktualnej fazie rozwojowej
danego kraju,
g) naukowe wyjanienie faktw historii i geografii czowieka. h) eliminowanie wszelkich
przejaww nienawici lub pogardy wzgldem innych narodowoci lub innych ras.
atwo byoby, co prawda, w tak sformuowanych kryteriach szczegowych znale lady
kryteriw oglnych, zwaszcza dotyczcych naukowoci podrcznikw i uwzgldniania czterech
kategorii zda, ale jednoczenie nie mona nie dostrzec swoistego, t j. wycznie przedmiotowego,
charakteru niektrych postulatw.
Forma podrcznika
Na form jzykowo-graficzn podrcznikw szkolnych na og nie zwraca si wikszej uwagi, a
przecie i ona wywiera wyrany wpyw na przydatno podrcznika w procesie ksztacenia.
Swoistym wyjtkiem jest tu praca K. Sonickiego na temat podrcznikw szkolnych, gdzie omawia
si tak wane problemy podrcznikw, jak poprawno jzyka, terminologi i sownictwo,

kondensacj jzyka oraz zaoenia graficzne.

Mwic w sprawach jzykowych pisze tam Sonicki, co nastpuje: Oglna zasada dydaktyczna, odnoszca si do jzyka nauczania, zawiera postulat, aby nauka szkolna, posugujc si
jzykiem zblionym do potocznego jzyka ucznia, przestrzegaa jednak poprawnoci i aby podnosia jzyk ucznia na wyszy poziom. Ten wyszy poziom jest pojmowany jako zbliony do jzyka
literackiego i do jzyka naukowego kadego z przedmiotw nauczania. Idzie te o to, aby od
biernego rozumienia tego nowego dla siebie jzyka ucze przechodzi stopniowo do jzyka czynnego. W rnych przedmiotach nauczania odbywa si to w rny sposb i w rnym tempie,
szczeglnie gdy idzie o zblienie si do jzyka naukowego. Poprawnoci i poziomu jzyka literackiego naley jednak przestrzega we wszystkich przedmiotach. Wyraa si w tym postulat, aby
dbao o literack poprawno jzyka okazyway nie tylko podrczniki jzyka ojczystego, ale
take wszystkich innych przedmiotw nauczania". Obydwa postulaty, mwice o poprawnoci
jzyka literackiego i naukowego oraz o stopniowym opanowywaniu przez ucznia tego poprawnego
jzyka ze stadium biernego do czynnego posugiwania si nim, s bez wtpienia suszne.
Na temat tego, czy sama poprawno wystarczy, zdania s na og podzielone. Wielu autorw
nawet ceni sobie t poprawno, zastrzegajc, e w podrczniku nie powinno by adnego
uprzyjemniania, adnego gadulstwa, adnego odwoywania si do motyww drugoplanowych".
Chodzi tu wic o to, e podrcznik ma cechowa nie tylko poprawno jzyka, ale i akademicki
spokj" w przedstawianiu zagadnie. To prawda. Godzc si wszake na poprawno w sensie
zgodnoci z kanonami jzyka literackiego i z terminologi naukow, oczywicie te w sensie
stronienia od gadulstwa" i akcentw uprzyjemniajcych, z rwn si broni trzeba prawa autora
do posugiwania si jzykiem formalnie doskonaym, a zarazem ywym, przemawiajcym do
wyobrani i zmuszajcym do wysiku umysowego, lecz jednoczenie przykuwajcym uwag i
dajcym czytelnikowi pen satysfakcj intelektualn.
Ta troska o swoist estetyk jzyka w podrcznikach szkolnych ma swoje gbokie uzasadnienie.
Naley bowiem zway, e podrczniki stanowi wicej ni poow wszelkich ksiek
drukowanych w caym wiecie, e, co wicej, uczniowie obcuj z nimi wielokrotnie duej ni
przecitny czytelnik obcuje z kad inn ksik, e zatem na wzorach jzyka podrcznikw raczej niewiadomie ni wiadomie - urabia si jzyk uytkownikw podrcznika.
W kolizji z tymi postulatami stoi niewtpliwie wikszo naszych podrcznikw, co nie jest
twierdzeniem goosownym, gdy w badaniach, o ktrych wyej bya mowa, brano rwnie pod
uwag stron jzykow i graficzn wybranych podrcznikw. Poza rnymi uchybieniami pod
wzgldem poprawnoci stwierdzono w nich zwaszcza uderzajc monotonno, ktra dziaa na
czytelnika hamujco. Tymczasem chodzi przecie o to, aby siga on po podrcznik nie pod presj
otrzymania zego stopnia, lecz rwnie dla pewnego minimum ukontentowania. Doda by naleao,

ukontentowania, jakie daje wdrwka w wiat peen zadziwiajcych zjawisk z dobrym

przewodnikiem w rku.
Naleaoby wic przyj, e dobry podrcznik odznacza si harmoni treci i formy, e zatem brak
odpowiednich walorw jzykowo-literackich wpywa na zmniejszenie jego wartoci dydaktycznej.
Chodzi tu oczywicie o walory waciwie dla podrcznikw, a mianowicie o ywy i bogaty jzyk, o
przemawiajce do wyobrani przykady, do rozumu za - argumenty, o przedstawienie nawet
problemw zoonych i trudnych w sposb prosty i zrozumiay. Uwalnianie jzyka naukowego od
zbytecznej zawioci, od nadmiaru sw obcego pochodzenia jest znamieniem naszych czasw, w
ktrych nauka nie musi si stroi w pirka uczonoci i napuszonoci, ma ju bowiem zbyt wiele do
powiedzenia zrozumiaym jzykiem.
Mwic o formie podrcznika naley mie rwnie na myli i stron graficzna, gdy i ona wpywa
na warto podrcznika. I tak np. dla uatwienia czytelnikowi racjonalnego uczenia si tre
podrcznika ujmuje si w odpowiednie rozdziay, podrozdziay i akapity. Elementy wane, jak
tytuy rozdziaw i podrozdziaw oraz prawa, pewniki, definicje, reguy czy waniejsze terminy,
wyodrbnia si z jednolitego tekstu za pomoc druku tustego, druku spacjowanego lub kursywy.
Znowu partie podrcznika o znaczeniu mniej zasadniczym drukuje si czcionk odpowiednio
zmniejszon.
Ilustracja stanowi w podrczniku element nie mniej wany ni tekst. Wymaga si od niej wszake,
aby odpowiadaa nastpujcym warunkom:
a) pozostawaa w penej zgodnoci treciowej z tekstem podrcznika;
b) miaa warto dokumentu, a wic bya wolna od bdw merytorycznych;
c) bya w peni czytelna, co wie si ze spraw jej technicznej doskonaoci;
d) odznaczaa si wysokimi walorami estetycznymi.
Do tych wszystkich warunkw doda mona jeszcze jeden, mianowicie ten, e zarwno druk,
jak i ilustracje prezentuj si dobrze tylko na papierze wysokiej klasy. Poniewa podrcznik jest z
reguy ksik najczciej wykorzystywan i obecnie, przy zasadzie, rotacji" ksiek szkolnych,
stosunkowo dugo uytkowan, dlatego trwaa jej oprawa jest koniecznoci ekonomiczn, a nie
tylko estetyczn.

Rozdzia szesnasty ORGANIZACYJNE FORMY KSZTACENIA

Rola motywacji w procesie uczenia si
Niezalenie od tego, gdzie proces ksztacenia przebiega - na lekcji, zajciach pozalekcyjnych czy
poza szko - stawia nauczyciela i ucznia wobec wielu wymaga, o ktrych bya mowa w

poprzednich rozdziaach. Pominito w nich jeszcze jedno z wymaga, ktre wprawdzie jest
konsekwencj wymaga innych, jeli s naleycie respektowane, o ktrym jednak powiedzie tu
trzeba. Dotyczy ono strony motywacyjnej procesu ksztacenia.
Proces ksztacenia mona rozpatrywa z dwu stron: operacyjnej i motywacyjnej. Strona operacyjna
wie si z rozwijaniem u uczniw operacji teoretycznych i praktycznych, niezbdnych przy
poznawaniu i przeobraaniu rzeczywistoci. Jedne i drugie operacje opanowuj oni zarwno przez
przyswajanie gotowych schematw operacyjnych, jak i przez tworzenie wasnych. Schematy te,
nazywane te schematami dynamicznymi, bd stereotypowymi, strukturami, wzorami czy
ukadami odniesienia, okrela T. Tomaszewski bd jako systemy czynnoci utrwalone w
podmiocie dziaajcym", bd te jako utrwalone wyniki tych czynnoci, schematyczne obrazy czy
reprezentacje rzeczywistoci".
Strona motywacyjna stanowi si napdow wszelkiego dziaania ludzkiego, a wic i wszelkiego
uczenia si. Motyw definiuje si wanie jako stan wewntrznego napicia, od ktrego zaley
moliwo i kierunek aktywnoci organizmu". Od tego wic, czy w toku ksztacenia pojawia si ono
wewntrznie napicie, zaley wszelka owocno ksztacenia. Std tak due znaczenie przypisuje
dydaktyka procesom organizacji ksztacenia, wanie pod ktem wpywu takiej czy innej
organizacji na pojawienie si pozytywnych motyww do uczenia si.
Na og w dawnej dydaktyce i w dawnej szkole strony motywacyjnej nie doceniano. Cay
wysiek nauczyciela sprowadza si do ulepszania techniki przekazu wiadomoci i do kontroli ich
opanowania. W przypadku stwierdzenia zych wynikw stosowano wobec modziey szkolnej ostre
rodki przymusu: ze stopnie, pozostawianie na drugi rok w tej samej klasie, pozbawianie stypendium czy nawet usuwanie ze szkoy. Nie zwracano natomiast dostatecznej uwagi na warunki
wytwarzania zainteresowa modziey, ksztatowania jej aspiracji, jak rwnie na sprawy samej
modziey, jej potrzeb, kultury jej ycia i atmosfery pracy.
W miar jak w szkoach ronie przekonanie o znaczcym wpywie podejcia podmiotowego do
uczniw, uruchamiajcego ich wasne siy, ich wasn inicjatyw, a o wyranie mniejszym, ni
dawniej sdzono, ich wyposaenia dziedzicznego, coraz wicej nauczycieli zaczyna interesowa si
nie tylko postpami uczniw, lecz take ich ideaami, a nawet ich yciem osobistym. Za tymi
zmianami nie nadaj wszake nauki o wychowaniu, a badania nad motywami uczenia si, ich
zalenoci od metod i warunkw organizacyjnych ksztacenia, jak rwnie nad wzorami
osobowymi modziey nadal s niewspmierne do potrzeb.
Motyw stanowi wewntrzn pobudk do dziaania, jest chci zaspokojenia jakiej potrzeby. Jeli
ycie do znacznego odsetka ludzi nastawione jest gwnie na zaspokajanie potrzeb pierwotnych,
jak gd, pragnienie, sen, obrona przed niebezpieczestwem czy potrzeba mioci, to zapewne jak
cz winy ponosi za to wychowanie. Nie potrafio ono bowiem wytworzy potrzeb wtrnych,

ktre maj charakter nabyty, s mianowicie rezultatem ludzkiego uczenia si. Nale do nich takie
potrzeby, jak poczucie odpowiedzialnoci za siebie i za innych, przywizanie do kraju ojczystego,
respekt dla innych krajw, wierno wybranym ideaom, wraliwo na pikno czy potrzeba
uczestniczenia w kulturze. Te i inne potrzeby wtrne s rezultatem uczenia si w takich warunkach,
ktre umoliwiaj bogat i wielostronn dziaalno wychowankw, zmierzajc do poznawania
wiata oraz do przeksztacania siebie i otoczenia.
Odsyajc czytelnikw do literatury zajmujcej si motywami i ich znaczeniem dla szkolnego
uczenia si (Putkiewicz,; Niebrzydowski,) tu zwrcimy uwag na rozmaito motyww oraz na ich
zwizek z organizacj ksztacenia. Na ogl wyodrbnia si dwie grupy motyww;
wewntrzne i zewntrzne, pierwszym przyznajc szczeglny wpyw na rozwj osobowoci, drugim
- na przystosowanie si do jakich warunkw. Rozrzut jednych i drugich motyww na poziomie
klasy VIII szkoy podstawowej przedstawia rys. 6.
Jak wynika z bada Zygmunta Putkiewicza, motywy te rnie przedstawiaj si w rnych klasach
i szkoach, na og wszake motywy praktyczne dominuj nad poznawczymi i spoecznoideowymi. Rzecz przy tym znamienna, e motywy lkowe, stosunkowo silne w klasie VIII jako
wieczcej szkole podstawow - w innych klasach s stosunkowo sabo reprezentowane, co -w
zestawieniu ze szkoami np. Japonii przemawia na korzy szkoy polskiej. Z. Putkiewicz
wykaza rwnie, na podstawie rocznego eksperymentu, e odpowiednio zorganizowane oddziaywanie dydaktyczno-wychowawcze ma wpyw na motywy uczenia si modziey" . To
zorganizowane dziaanie" rozumiane jest oczywicie szeroko.
Nas interesuj tu przede wszystkim formy organizacyjne dziaalnoci dydaktycznej. W gr
wchodz trzy takie formy: praca lekcyjna, praca domowa i praca pozalekcyjna. Kad z nich uwaa
si za potrzebn ze wzgldu na waciwe jej wartoci. Praca lekcyjna charakteryzuje si zazwyczaj
wikszym stopniem przymusu ni swobody, std trudno tu mwi o motywacji bezinteresownej.
Pojawia si ona atwiej wtedy, gdy dobrze przebiegaj w klasie procesy interakcji midzy
nauczycielami i uczniami. Prac domow cechuje wikszy stopie swobody i samodzielnoci, nie
jest ona wszake wolna od przymusu. Najwicej samodzielnoci i swobody zapewnia praca
pozalekcyjna i pozaszkolna, tu wybr dziedziny zainteresowa dokonuje si z reguy przy
pojawieniu si pozytywnej motywacji, najczciej bezinteresownej. Uwalniajc, o ile to moliwe,
od pitna przymusu pierwsze dwie formy, a zarazem odpowiednio rozwijajc zainteresowania
uczniw, szkoa jest w stanie stworzy szerokie pole dla rozwoju podanej motywacji.

Systemy organizacyjne ksztacenia

System klasowo-lekcyjny
Pierwszym w dziejach owiaty systemem organizacyjnym nauczania zbiorowego sta si system
klasowo-lekcyjny. Wprawdzie za twrc tego systemu uwaa si na og J.A. Komeriskiego, lecz
waciwym jego inicjatorem by John Cele, od 1374 roku rektor szkoy w holenderskiej
miejscowoci Zwolle. W tej to szkole elementarnej zorganizowa on nauczanie w jzyku ojczystym,
dzielc uczniw na klasy i wprowadzajc zasad przechodzenia ich z jednej klasy do drugiej. Te
zasady czonkowie zgromadzenia Braci Wsplnego ycia, do ktrego nalea Cele, wprowadzili
do innych szk. Zasug bractwa byo zaoenie w Holandii 60 drukar, umoliwiajcych
wszystkim uczniom posiadanie podrcznikw*.
Z kolei system klasowo-lekcyjny rozwija Jan Sturm, w latach 1537-1582 rektor szkoy w
Strasburgu, w ktrej podzieli uczniw na 10 klas, co stao si nastpnie wzorem dla szkl rednich.
Kada klasa pracowaa wedug szczegowo opracowanego programu i zasad pedagogicznych
rygorystycznie przestrzeganych przez nauczycieli. Cay ten program zmierza do realizacji
gwnego celu szkoy, jakim byo dobre opanowanie aciny i sztuki wysawiania si po acinie.
Pierwsze prby tworzenia nowego systemu nauki szkolnej byy wyrazem nowych potrzeb
spoecznych. Stopniowe rozpadanie si spoeczestwa feudalnego w Europie, rozwj przemysu i
handlu a wraz z tym rozwj miast i mieszczastwa, nowe odkrycia geograficzne, wynalazek druku,
jak rwnie odrodzenie nauki i sztuki, najpierw we Woszech a nastpnie w caej Europie
-wszystko to sprzyjao poszukiwaniu nowych form w dziedzinie owiaty. Najpeniejszy wyraz te
nowe potrzeby znalazy w systemie opracowanym przez J.A. Komeskiego. Domagajc si
powszechnego nauczania zarwno bogatych, jak biednych, opracowa on jednolity system
szkolnictwa, w ktrym gwne miejsce zajmowaa 6-letnia szkoa elementarna, wprowadzajca
nauczanie w jzyku ojczystym, oraz 6-letnia szkoa rednia dla osb odznaczajcych si
zdolnociami umysowymi. Nauka szkolna miaa si opiera na systemie klasowo-lekcyjnym. W
kadej szkole miao wic by sze klas, odbywajcych lekcje przed poudniem i po poudniu. Dla
obu szk Komeski opracowa nowy program nauczania, rozkadajc tre ksztacenia na
poszczeglne lata nauki. Jego gwn ide byo nauczanie modziey tego, co przez cae jej ycie
zachowa swoj uyteczno.
W cigu nastpnych trzystu lat system klasowo-lekcyjny podlega dalszemu doskonaleniu - przy
udziale tysicy nauczycieli i tak wybitnych mylicieli pedagogicznych, jak J.F. Herbart, J.H.
Pestalozzi, K.D. Uszyski czy w Polsce J.W. Dawid i B. Nawroczyski. Istota tego systemu
sprowadza si do podziau uczniw na klasy realizujce ustalone centralnie programy nauczania.
Przy tym program kadego przedmiotu dzieli si na dziay, te za na tematy, opracowywane na

kolejnych 40-50-minutowych lekcjach. Prac t kieruje nauczyciel, on dokonuje oceny osigni

ucznia i decyduje o jego promocji do nastpnej klasy.
System klasowo-lekcyjny wytrzyma prb ycia przez kilkaset lat i mimo coraz ostrzejszej krytyki
utrzymuje si do dzi niemal w caym wiecie. Ma niewtpliwe zalety, do ktrych zalicza si: prost
struktur organizacyjn, ekonomiczno czy atwo administrowania, co w sumie sprzyja
upowszechnianiu owiaty nawet w krajach rednio zamonych. Ma rwnoczenie nie mniej brakw,
jak na przykad niewystarczajce respektowanie rnic indywidualnych, nadmierna sztywno
organizacyjna, utrudniajca utrzymywanie wizi szkoy z yciem, nadmierny nacisk na wydawanie
dyplomw a nie na wszechstronny rozwj uczniw.

System mannheimski
Gwn wad systemu klasowo-lekcyjnego - brak dostosowania nauki szkolnej do indywidualnych
zdolnoci uczniw - usiowa przezwyciy Anton Sickinger, reformator szkolnictwa
podstawowego w Mannheimie. W jego systemie nie wiek uczniw, lecz rnice w ich rozwoju
umysowym stay si podstaw przydziau do poszczeglnych klas. Byy to klasy dla uczniw
przecitnych, dla mao zdolnych, dla opnionych w rozwoju umysowym i klasy dla uczniw
najbardziej zdolnych, otwierajce drog do dalszej nauki.
System mannheimski cieszy si duym zainteresowaniem, prbowano go rwnie stosowa w
wielu krajach Europy i w Stanach Zjednoczonych. W Polsce jego zwolennikiem by B.
Nawroczyski, ktry zaleca w szkole powszechnej2, gdzie nauka bya obowizkowa, dobr
segregujcy, taki wanie jak w systemie mannheimskim. W gimnazjum natomiast, zdaniem
Nawroczyskiego, nie naley tworzy osobnych klas dla anormalnie sabo uzdolnionych, te
bowiem kategorie uzdolnie w ogle tutaj dostawa si nie powinny". Tu wic zaleca zakadanie
osobnych szk lub klas dla modziey wybitnie uzdolnionej.
Zalet, jak stanowi respektowanie indywidualnych moliwoci dzieci i modziey, system
mannheimski opaca istotn wad, jak byo przesdzanie o karierze szkolnej i yciowej jednostki
na podstawie stanu jej zdolnoci i wiedzy w fazie dokonywania selekcji do odpowiedniego typu
szkoy elementarnej. Poniewa warunki rodowiskowe dzieci robotnikw i chopw na og nie
sprzyjay ich rozwojowi, zasada indywidualizacji ksztacenia staa si wyrazem selekcji o
charakterze klasowym. Ten klasowy charakter mogaby ona straci wtedy, gdyby nastpio
wzgldne wyrwnanie warunkw ycia w miecie i na wsi oraz podniesienie poziomu
wyksztacenia ogu obywateli. Procesy te, cho powoli, dokonuj si w caym wiecie.
Progresywizm i nowe wychowanie
System mannheimski jest tylko zmodyfikowan wersj systemu klasowo-lekcyjnego, nie zmienia

natomiast jego istoty. Z systemem tym zerwa radykalnie dopiero amerykaski progresywizm oraz
jego europejskie odpowiedniki w postaci tzw. nowego wychowania i pedagogiki reformy. Progresywizm by reprezentowany m.in. przez szko eksperymentaln Deweya, metod Winnetki, metod
projektw i plan daltoski, nowe wychowanie za przez metod orodkw zainteresowa,
nauczanie czne, system Freineta i metod kompleksw, a pedagogika reformy przez wiele
niemieckich wolnych szk". Kada z tych koncepcji opieraa si na swoistym doborze treci
ksztacenia i w zwizku z tym na odpowiednio dostosowanych metodach i formach pracy
nauczycieli i uczniw.
Szkoa eksperymentalna Deweya, dziaajca w Chicago w latach 1896-1903, rezygnowaa
cakowicie z zaj klasowo-lekcyjnych. Za podstaw organizacji nauczania nie brano w niej
sztywnych, zawsze w tym samym wymiarze czasu prowadzonych lekcji i odpowiadajcych im
tematw programowych, lecz swobodnie organizowane zadania wytwrcze, zwizane z upraw
roli, prac rzemielnicz, zajciami w gospodarstwie domowym. Produkujc rne wyroby, czy
wykonujc narzdzia pracy, uczniowie jednoczenie zdobywali do duo wiadomoci, z reguy
jednak niezbyt usystematyzowanych.
Metoda projektw, opracowana przez amerykaskiego pedagoga Williama H. Kilpatricka i
szeroko spopularyzowana w wiecie, polega na stosowaniu deweyowskiej idei wychowania przez
dziaanie. Na miejsce tradycyjnych przedmiotw nauczania wprowadzono tu projekty, to jest
swoisty rodzaj orodkw tematycznych, umoliwiajcych dzieciom czenie pracy z nauk. W
zaoeniu swym projekty miay si wiza z zainteresowaniami uczniw i poprzez dziaalno
praktyczn prowadzi do dziaalnoci poznawczej.
Plan daltoski, zwany take systemem pracownianym, nazw sw wzi od amerykaskiego
miasta Dalton, gdzie po raz pierwszy zastosowaa go Helena Parkhurst. I tu, podobnie jak w dwu
wyej wymienionych systemach, uczniowie nie odbywali normalnych lekcji, lecz pracowali
samodzielnie przez duszy okres, zazwyczaj przez miesic, korzystajc z pomocy nauczycieli i z
materiaw w pracowniach szkolnych. Na ten czas otrzymywali przydziay materiau do
indywidualnego uczenia si wraz z zadaniami, wiczeniami i wszelkiego rodzaju pracami.
Nastpnie po odbyciu kilku lekcji wsplnych, zdawali spraw nauczycielom ze stanu nabytych
wiadomoci i umiejtnoci oraz przedstawiali wykonane prace.
Najdalej w przystosowaniu organizacji szkoy do indywidualnych moliwoci uczniw posza
amerykaska szkoa bez klas". Pierwsz szko redni tego typu pod koniec lat pidziesitych
naszego wieku zorganizowa Frank B r w n w miecie Melbourne na Florydzie. Jego do utopijne
zaoenie polegao na tym, e moliwe jest grupowanie uczniw w szkole nie wedug wieku i nie
wedug zdolnoci, jak w systemie Sickingera, lecz wedug rzeczywistych zainteresowa i postpw
w nauce danego przedmiotu. Tak wic program wszystkich przedmiotw dzieli si tu na kilka faz -

od atwiejszych do coraz trudniejszych, uczniw za dobiera si do poszczeglnych faz na

podstawie wynikw bada testowych^. Eksperyment w Melbourne, rozszerzony nastpnie na kilka
innych szk, szeroko wykorzystuje pewn innowacj amerykask, zwan systemem Trumpa lub
team teaching. Polega on na traktowaniu grupy nauczycieli danego przedmiotu jako zespou (team),
ktry obsuguje wiksze skupiska uczniw, znacznie wiksze od zwykej klasy (od ok. 60 do 150
uczniw). Przy tym kady nauczyciel realizuje z t du grup ten dzia programu, do ktrego jest
najlepiej przygotowany. Obok duych grup pracuj te grupy mniejsze, bd nawet pojedynczy
uczniowie, system Trumpa dopuszcza bowiem znaczn labilno.
Metoda orodkw zainteresowa powstaa w Belgii, jej twrc by Owidiusz Decroly Zamiast
przedmiotw nauczania wprowadzi on do swej szkoy w Brukseli orodki zainteresowa, tj. tematy
zaj oparte na zainteresowaniach dzieci i majce bezporedni zwizek z ich yciem. Przedmiotem
tych zainteresowa byo pocztkowo samo dziecko, jego potrzeby, warunki yciowe i zajcia,
nastpnie rozszerzay one si na rozwj jednostki ludzkiej - od ycia czowieka pierwotnego a do
okresu wspczesnej cywilizacji. Nastpnie system ten wprowadzono do wszystkich szk
brukselskich. W roku 1936 upowszechniono go w caej Belgii. Zdoby on znaczn popularno w
innych krajach; w Polsce Maria Grzegorzewska (1888-1967) zastosowaa w system w szkoach
specjalnych pod nazw metody orodkw pracy.
Nauczanie czne (Gesamtunterricht) rozwino si w latach 1920-1922 w Austrii i przenikno
do wielu krajw, w tym rwnie do Polski. Tre nauczania klas pocztkowych stanowi w tym
systemie tzw. orodki ycia. Koncentruj si one na rzeczach ojczystych", obejmujc w kolejnych
latach nauki coraz szerszy krg rzeczy i zjawisk - w takich ukadach, w jakich wystpuj one w
yciu. Poprzez aktywno zwizan z poznawaniem orodkw yciowych, dzieci przygotowuj si
do nauki w klasach wyszych, opartej na orodkach rzeczy, ktre to orodki upodabniaj si w
pewnej mierze do przedmiotw nauczania.
System Celestyna Freineta to najbardziej popularna obecnie koncepcja przeksztacenia
tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego w szkole podstawowej. Powsta we Francji po pierwszej
wojnie wiatowej i obecnie stosowany jest w kilku krajach. Tre nauczania stanowi w tym
systemie ycie rodowiska z jego zjawiskami spoecznymi i przyrodniczymi. Jednoczenie szkoa
przestaje by miejscem, gdzie dzieci klas niszych suchaj, czytaj i pisz, staje si natomiast
zakadem pracy zespolonym z yciem rodowiska. Obok sali wsplnej, w jego skad wchodzi
szereg pracowni specjalistycznych, gdzie dzieci wykonuj prace z zakresu uprawy roli, hodowli
zwierzt, stolarstwa, budownictwa, tkactwa, drukarstwa, mechaniki, gospodarstwa domowego,
przeprowadzaj eksperymenty i realizuj rnego rodzaju prace twrcze. Obok tego wiele
moliwoci realizowania dziaa praktycznych stwarza sad i ogrd warzywny.
Te prby radykalnego rozprawienia si z systemem klasowo-lekcyjnym i wyparcia go przez inne

systemy na og nie miay wikszego powodzenia. Powodzenie nie towarzyszyo rwnie takim
prbom, jak np. plan jenajski czy wolne gminy szkolne w Niemczech, metoda kompleksw w
ZSRR czy metoda Winnetki lub system batawski w USA. Stosunkowo najwiksze sukcesy na
terenie nauczania pocztkowego uzyska system nauczania cznego i system Freineta, a na
szczeblach wyszych - metoda projektw i metoda uczenia si pod kierunkiem.
Inne systemy
Prby mniej radykalne opieray si na zaoeniach, e nawet przy daleko idcej modernizacji
system klasowo-lekcyjny zamyka uczniw zawsze w tych samych cianach klasy szkolnej i nie
zapewnia im wikszych moliwoci zmiany miejsca nauki oraz rozszerzenia krgu dowiadcze. Z
tych te wzgldw wymaga on uzupenienia przez inne sposoby organizowania pracy uczniw.
Jedna z tych prb znalaza podatny grunt w Polsce okresu midzywojennego. Wprowadzi j
Stanisaw Dobrowolski do szk w Krzemiecu, w postaci tzw. systemu pracownianego, zwanego
te gabinetowym lub laboratoryjnym. System ten - w poczeniu z klasowo-lekcyjnym - stosuje si
w wielu krajach. Druga prba wie si z tzw. systemem brygadowym. Nosi on rwnie miano
systemu brygadowo-produkcyjnego, a wyprbowany zosta przede wszystkim w b. ZSRR.
System pracowniany opiera si na metodzie laboratoryjnej, stosowanej w pracowniach szkolnych, zwanych te gabinetami. Nie chodzi tu o pokaz eksperymentw, ktry moe mie miejsce i w
zwykej klasie, lecz o grupowe lub nawet indywidualne zajcia uczniw zmierzajce do badania
okrelonych zjawisk metodami eksperymentalnymi, do rozwizywania nowych problemw, do
sprawdzania wynikw znanych modziey bada lub do wykonywania rnych samodzielnych
prac. Samodzielno, wysoki stopie aktywnoci oraz wasna inicjatywa - to cechy, ktre rozwija u
modziey system pracowniany, pozwalajc im zarazem opanowa gruntowniej wiedz o
przyrodzie, pozna metody bada i aparatur badawcz, nauczy si stosowania nabytej wiedzy
oraz rozwija zdolnoci i zainteresowania twrcze.
Realizacja systemu brygadowego wymagaa od szkoy czego wicej ni tylko bogato wyposaonych pracowni. Wiza si on ju z wprowadzeniem do systemu wychowawczego pracy
produkcyjnej, a dla penego wykorzystania jej walorw nie wystarcz nawet najlepiej wyposaone
pracownie politechniczne w samej szkole. Oprcz pracy produkcyjnej, ktr uczniowie mogli
wykonywa w tych pracowniach, do czsto miao miejsce kierowanie brygad uczniowskich do
rnych zakadw produkcyjnych, gdzie pod opiek wychowawcw oraz odpowiednio dobranych
pracownikw ucze wykonywa rne zadania produkcyjne.
W szkoach wielu krajw mona ledzi proces wczania do systemu klasowo-lekcyjnego
pewnych elementw systemu pracownianego i brygadowego. Okazuje si przy tym, e zbyt
forsowne wprowadzanie pracy brygadowej wie si z pewnymi niebezpieczestwami, w ten

sposb bowiem utrudnia si uczniom opanowanie podstaw wspczesnej nauki, stanowicych

fundament oglnego wyksztacenia7.
Prby o charakterze umiarkowanym, nie majce na celu ani zniesienia systemu klasowolekcyjnego, ani jego uzupenienia przez inne systemy s do liczne.
Za bardzo owocne uwaa si w niektrych krajach prby prowadzenia szkl caodziennych. Ten typ
szkoy sta si w ostatnich latach przedmiotem duego zainteresowania, zwaszcza w Europie
wschodniej. Wiele uwagi powicano mu w b. Zwizku Radzieckim, gdzie obok szk z tzw.
przeduonym dniem pracy powstao wiele szk-internatw. Ordownikiem szk caodziennych
by E.G. Kostjaszkin. Ich zbyt mae upowszechnienie wynikao nie tylko z powodu duych kosztw
utrzymania. Innym wanym powodem byo pozbawienie modziey wielu cennych kontaktw z
otaczajcym j yciem, uwarunkowane zbyt dugim przetrzymywaniem jej w szkole. W dawnej
NRD H. Klein, L. Klingberg i K. Tomaschewsky zbadali moliwoci realizowania w szkoach
caodziennych (Tagesschulen) tzw. nauczania intensywnego. W szkoach tych praca domowa
stracia swj tradycyjny charakter, stajc si nauk samodzieln. Szkoy caodzienne spotyka si
rwnie w Austrii. Pisze o nich m.in. Rupert Yierlinger.
Powan innowacj organizacyjn jest stosowanie obecnie w coraz szerszej mierze rnicowania
uczniw, zmierzajce do tego, aby pracowali oni w grupach homogennych i dziki wyrwnaniu
moliwoci uzyskiwali maksymalne efekty. Szczeglnie ostro zasada rnicowania przejawia si w
pracy z modzie utalentowan, dla ktrej tworzy si specjalne szkoy lub wyodrbnione grupy.
Selekcjonuje si rwnie modzie o mniejszych uzdolnieniach w celu zastosowania specjalnych
zaj przyspieszajcych rozwj. Na tym tle powstaj w wielu krajach tzw. szkoy rozszerzone
(comprehensiye schools) grupujce uczniw wedug zdolnoci i zainteresowa i umoliwiajce
wyodrbnionym grupom nauk wedug osobnych programw.
Jedn z bardzo popularnych na Zachodzie, a przede wszystkim w USA, innowacji rnicujcych
ju nie tylko prac uczniw, lecz przede wszystkim prac nauczycieli, jest tzw. plan Trumpa. Jego
twrca J. Lioyd Trump, opracowa w latach 1956-1961 na podstawie wasnych dowiadcze nowy
sposb wykorzystania kadry nauczycielskiej. Polega on na prowadzeniu w szkole trzech form pracy
uczniw: obejmuj one:
- prac indywidualn, realizowan w rnych pracowniach szkolnych i w bibliotece;
- prac w grupach liczcych od 10 do 15 uczniw;
- udzia w wykadach dla wikszych zbiorowoci uczniw, liczcych od 100 do 1500 uczniw.
Dziki takiej organizacji praca indywidualna modziey przeplata si z prac zespoow i masow
(frontaln).
Nie ma wic w tym systemie zwykych klas ani tradycyjnych lekcji, uczniowie pracuj bowiem
bd indywidualnie, bd pod kierunkiem nauczycieli w kilkunastoosobowych grupach

seminaryjnych lub w duych grupach wykadowych. W tym przypadku najwaniejsz spraw staje
si zrnicowanie zada nauczycieli w zalenoci od tego, ktry rodzaj pracy im najbardziej
odpowiada i do ktrej czuj si najlepiej przygotowani. Co prawda od wszystkich wymaga si, aby
dobrze znali zwj przedmiot oraz jego dydaktyk i metodyk, ale do tego nauczyciel prowadzcy
zajcia seminaryjne powinien dobrze opanowa metody bada naukowych w danej dyscyplinie oraz
sposoby formuowania problemw i ich twrczego rozwizywania. Znowu nauczyciel prowadzcy
zajcia z du grup niewiele zdziaa, gdy nie opanuje sztuki prowadzenia wykadu i posugiwania
si rodkami audiowizualnymi. Wreszcie opiekunowi indywidualnych prac modziey niezbdna
jest dobra znajomo psychologii rnic indywidualnych oraz metodyki postpowania z uczniami
zwykymi i trudnymi. Ale z powodu tych i innych uwarunkowa (np. z uwagi na szczeglne
zainteresowanie wybranymi dziaami danego przedmiotu) cae grono nauczycielskie danej szkoy i
mniejsze grona nauczycieli danego przedmiotu staj si zespoami w caym tego sowa znaczeniu,
ponoszcymi wspln odpowiedzialno za poziom pracy szkolnej. Wanie ze wzgldu na due
znaczenie tych zespow (team) ten rodzaj nauczania zyska w wiecie miano team teaching.
Do czynnikw modernizujcych system klasowo-lekcyjny naley wreszcie zaliczy wprowadzenie
nowoczesnych rodkw audiowizualnych, lekcji prefabrykowanych, nauczania telewizyjnego,
laboratoriw jzykowych i nauczania programowanego. Dodajmy, i ten ywioowy kierunek
reform zwizany z postpem nauki i techniki, moe bardziej podway fundamenty systemu
klasowo-lekcyjnego ni inne, wyej wymienione prby.
Rwnie w Polsce system klasowo-lekcyjny przechodzi znaczn ewolucj. Wie si ona gwnie z
ruchem pedagogicznym, ktry za spraw donios uwaa rozwijanie postaw spoecznych i
samorzdnoci uczniw, oraz z ruchem dydaktycznym, ktry za cel stawia sobie aktywizacj
uczniw poprzez rozwijanie ich dziaalnoci poznawczej, emocjonalnej i praktycznej. Tak ceniona
w wychowaniu dojrzao i samodzielno najskuteczniej osigaj uczniowie przez bogate formy
aktywnoci spoecznej, czenie uczenia si przez przyswajanie i prac badawcz z uczeniem si
przez przeywanie i dziaanie, wizanie nauki szkolnej z prac wytwrcz, jak rwnie stosowanie
zrnicowanych form organizacji pracy uczniw. Wprowadzenie wszystkich tych czynnikw do
pracy szkolnej powanie wpywa na wzbogacenie treci, metod i form tej pracy, a w zwizku z tym
sprzyja rozlunianiu tradycyjnych form systemu klasowo-lekcyjnego, bd usuwaniu jego
ogranicze i zastpowaniu ich nowymi rozwizaniami, ktre bardziej odpowiadaj
zainteresowaniom i aspiracjom wspczesnej
modziey. Wiele tych nowych rozwiza przedstawia Cz. Kupisiewicz w ksice Paradygmaty i
wizje reform owiatowych.

Lekcja, jej typy i budowa

Jak wiele zagadnie w dydaktyce, tak i zagadnienie lekcji naley do kontrowersyjnych. Przede
wszystkim jaskrawe rnice wystpuj w zainteresowaniu tym zagadnieniem: w krajach Europy
wschodniej powica si mu wiele uwagi i miejsca w podrcznikach dydaktyki, podczas gdy w
krajach zachodnich interesuj si nim gwnie praktycy, teoria natomiast zachowuje wobec niego
wstrzemiliw postaw. Przyczyny tych rnic s zoone, midzy innymi wi si one z rnym
pojmowaniem procesu ksztacenia, stosunkw wzajemnych midzy nauczycielami i uczniami,
zale rwnie od trdy c j i dydaktycznej. Ten ostatni wzgld kojarzy si na przykad z
uprzedzeniem teoretykw zachodnich do systemu Herbarta i jego stopni formalnych, wedug
ktrych budowano ongi kad lekcj. Nie bior oni jednak pod uwag, e dzi nikt nie zaleca
recept organizacyjnych w stylu Herbarta czy Deweya, e lekcj i jej budow pojmuje si
elastycznie, zarwno gdy chodzi o czas jej trwania, jak i o przebieg dziaalnoci nauczycieli i
uczniw oraz stosowane na lekcji coraz bogatsze rodki.
Nowoczenie pojmowana lekcja nie musi wic by sztywn godzin" lekcyjn, trwajc w
zalenoci od kraju - 40-50 minut, nie musi by (cho na ogl jest!) oddzielona pauz od innych
lekcji. Jeli jest tak godzin", to ze wzgldu na pewn wygod organizacyjn, uatwiajc
regulowanie czasu pracy w caej szkole, a nie ze wzgldu na jakie ukryte walory systemu
datujcego si od redniowiecza. Nowoczesne szkoy, nowoczeni nauczyciele rezygnuj wszake z
tej wygody coraz czciej, wtedy zwaszcza, gdy wymaga tego pewien cykl nauczania, wiek (w
klasach niszych zajcia-lekcje zwykle trwaj krcej) czy zainteresowanie uczniw.
O ile zwolennicy formalnych stopni traktowali lekcj jako oderwan i sam dla siebie cao, o
tyle wspczesna dydaktyka uwaa j za cz caego cyklu lekcji, powizan z innymi czciami i
realizujc - wraz z innymi czciami - zadania caego cyklu. Cykle te zalenie od przedmiotu
nauczania mog by dusze bd krtsze, mog obejmowa od kilku do kilkunastu lekcji - w
zalenoci od tematu cyklu i celw, jakie ma osign.
Dobry przykad takiego cyklu podaje J.S. Bruner. Dotyczy on kursu nauki o czowieku.
Tematem kursu jest czowiek, jego istotne cechy jako gatunku oraz czynniki, ktre uksztatoway i
nadal ksztatuj jego czowieczestwo. Kurs mia da odpowied na trzy pytania:
- W czym tkwi istota czowieczestwa?
- Co uksztatowao istoty ludzkie w taki wanie sposb?
- Co mona zrobi, by wzmc ludzkie waciwoci czowieka?
Te wanie pytania postawiono uczniom, aby ujawni ich wasne pogldy. Droga do znalezienia
penych odpowiedzi prowadzia poprzez rozwaenie piciu tematw zwizanych z ewolucj
czowieka jako gatunku i moliwoci jego dalszej humanistycznej" ewolucji. Te czynniki huma-

nizacji czowieka to: tworzenie narzdzi, jzyk, organizacja spoeczna, kierowanie wychowaniem
potomstwa duej ni tylko w okresie dziecictwa oraz potrzeba wyjaniania wiata. Kady z czynnikw to cay zesp problemw, na ktre uczniowie poszukiwali odpowiedzi. Przy tym, ze
wzgldu na wzajemne zwizki midzy czynnikami kolejne zajcia nie mogy by, jak pisze Bruner,
zamykane jakby w oddzielnych szufladkach". Cay ten kurs podzieli Bruner na jednostki tematyczne, traktujc kad jednostk jako zesp materiaw i wicze, ktre mog zajmowa zarwno
wicej godzin lekcyjnych, jak i nawet tylko poow lekcji. Bruner zastrzega si, e te jednostki nie
mog by traktowane jak paciorki nanizane na nitk w pewnej kolejnoci". I tak po przerobieniu
pewnej liczby jednostek zaleca wprowadzi jednostk syntetyzujc przerobiony materia w celu
wykrycia wewntrznych zwizkw. Zalenie od rozmiarw cyklu takich jednostek o charakterze
przegldowym moe by wicej.
Zaproponowany przez Bruner a model cyklu dydaktycznego czy harmonijnie prac nauczyciela i
uczniw. Jego cech znamienn jest ukierunkowanie na cel, jakim jest znalezienie odpowiedzi na
postawione przed caym cyklem pytania, a tym samym dokonanie w uczniach podanych zmian.
Wie je Bruner ze zrozumieniem przez uczniw istoty czowieczestwa i wycigniciem wniosku,
i t istot moe kady ucze w sobie samym zmienia.
inny model cyklu proponowa K. Tomaschewsky. Kolejno dziaa nauczyciela
podporzdkowa on nie celom, lecz sekwencji zada dydaktycznych (Aufgabenfolge), ukierunkowanych na uczenie si i prac uczniw Zadanie takie (Lernaufgabe czy Arbeitsaufgabe), jako cz
skadowa caego toku byo pojmowane jako zadanie ucznia, ktre poprzez uporzdkowany cig
dziaa miao go doprowadzi do z gry zaoonego wyniku. Ten uporzdkowany cig dziaa
obejmuje nastpujce ogniwa:
- przygotowanie uczniw do przyjcia zadania,
- zastanowienie si nad rozwizywaniem,
- rozwizanie,
- ocena wynikw.
W ten sposb cae uczenie si w szkole sprowadza Tomaschewsky do procesu rozwizywania
zada. Zadania te s rne, mog wic obejmowa zarwno nabywanie wiadomoci czy umiejtnoci, jak te mog by ukierunkowane na rozwijanie innych stron osobowoci.
Wrd wielu innych modeli toku dydaktycznego wyrnia si model nauczania jako obiegu
informacji midzy nauczycielem i uczniami, do rzecznikw tego modelu nale m. in. Dawid G.
Ryans, Lew N. Landa (1966) i Felix von Cube a w Polsce E. Putkiewicz .
Autor podrcznika uznaje warto dydaktyczn innych modeli. Za podstaw wasnego modelu
przyjmuje harmonijne czenie czterech kategorii nauczania-uczenia si, ktre sprzyjaj
rnicowaniu ukadw wzajemnych interakcji midzy nauczycielami i uczniami w procesie

realizacji kadego toku lekcyjnego. W obrbie tego toku w poszczeglnych lekcjach mog wystpi
rne strategie, bd tylko jedna z nich, w zalenoci od zada caego toku i od treci ksztacenia.
Szerzej model ten zostanie przedstawiony w nastpnym podrozdziale.
Cztery toki ksztacenia
Proces dydaktyczny cechuje dua zoono i elastyczno. O jego wzgldnej jednolitoci mona
wic mwi w najoglniejszych zarysach, przyjmujc zarazem, e przy wzgldnej staoci celw
oglnych i duej zmiennoci zada szczegowych moe si on manifestowa rozmaicie, gwnie
ze wzgldu na przyjt odmian nauczania-uczenia si. Rozpatrzenie tych tokw (strategii) jest
spraw wan, stanowi one bowiem podstaw struktur lekcyjnych a zarazem czci oglniejszych
tokw dydaktycznych.
Przyjmujc za podstaw toku pierwszego przyswajanie wiedzy przez uczniw w jej niejako
gotowej" postaci, ograniczamy si do rozwizania, ktrego naukowe uzasadnienie dydaktyka
zawdzicza wiekowi XIX, ktre niewielkim stosunkowo zmianom ulego w XX wieku.
Rozwizanie to, oparte na zaoeniach psychologii asocjacyjnej, ktra w wieku XIX wicia swoje
triumfy, obejmuje nastpujce momenty:
- zetknicie ucznia z nowymi wiadomociami,
- skojarzenie ich z wiadomociami wczeniej nabytymi,
- uporzdkowanie nowych wiadomoci,
- zastosowanie wiadomoci w nowych sytuacjach.
Kolejno tych czynnoci jest nieodwracalna, co zdecydowanie wpywa na ograniczenie liczby
moliwych odmian tego toku postpowania. Mog si one rni tylko w szczegach dotyczcych
na przykad zastosowania jakich osobliwych sposobw przedstawiania nowego materiau czy
kojarzenia go, jakich rodkw dydaktycznych czy rozwiza organizacyjnych, lecz w swym
gwnym zarysie psychodydaktycznym pozostaj bez zmiany.
Inaczej jednak ma si sprawa, gdy za podstaw nauczania-uczenia si przyjmiemy samodzielne
dochodzenie przez uczniw do nowej wiedzy przez rozwizywanie zagadnie. Ten nowy tok
sprzyja rozwijaniu mylenia uczniw w toku rozwizywania problemw. Opiera si on na innym
modelu czynnoci uczniw, a mianowicie obejmuje:
- znalezienie si ucznia w sytuacji problemowej i sformuowanie wynikajcych z niej pyta,
- wyonienie na podstawie samodzielnych poszukiwa odpowiedzi na te pytania,
- sprawdzenie tych odpowiedzi na drodze teoretycznej lub praktycznej,
- uporzdkowanie wiadomoci i odpowiednie ich utrwalenie,
- zastosowanie wiadomoci w nowych sytuacjach.
Ten tok pracy stwarza ju znacznie wikszy margines swobody, w zalenoci bowiem od tego, czy

ucze rozwizuje zagadnienia teoretyczne lub praktyczne, czy weryfikuje rozwizania sposobem
teoretycznym lub praktycznym, zmienia si tok jego postpowania. Inne nie mniej wane zmiany
zale od stopnia samodzielnoci uczniw w wysuwaniu, formuowaniu, rozwizywaniu zagadnie
i weryfikacji rozwiza.
Dwa powysze toki nauczania-uczenia si su gwnie celom instrumentalnym; naley do nich
zdobycie wiedzy o rzeczywistoci drog mniej lub bardziej samodzieln oraz zrozumienie tej
rzeczywistoci. Innym wanym celem instrumentalnym jest nauczenie si oddziaywania na
rzeczywisto. Celowi temu suy rozwijajcy operacje uczniw inny tok (trzeci), ktrego model
obejmuje nastpujce czynnoci, niezbdne w procesie uczenia si dziaa:
- poznanie celu dziaania oraz jednej lub wicej regu, ktre maj by zastosowane w dziaaniu,
- ustalenie modelu dziaania,
- pokaz dziaania wzorowo wykonanego,
- pierwsze, dokadnie kontrolowane prby uczniw,
- wiczenia w sprawnym wykonywaniu caoci dziaania.
W procesie tym zakres swobody jest stosunkowo wski. Co najwaniejsze, nie mona tu odwraca
dwu gwnych faz dziaania: orientacyjnej, ktra reprezentuje teori, jaka ma by zastosowana w
dziaaniu i operacyjnej. Faza operacyjna przedstawia tu praktyk w jej cisym znaczeniu, a wic
cytujc za WEP - jako cao spoeczno-historycznej materialnej dziaalnoci ludzi, w toku ktrej
przeksztacaj oni otaczajc rzeczywisto przyrodnicz i spoeczn, dostosowuj do swoich
potrzeb, a rwnoczenie przeksztacaj sami siebie". Faza ta moe te obejmowa dziaanie o
charakterze intelektualnym, a wic np. opanowywanie regu ortograficznych, uczenie si jzyka
obcego czy rozwizywanie zada matematycznych.
Wymienione trzy toki uczenia si o charakterze instrumentalnym su gwnie poznawaniu
rzeczywistoci, jej rozumieniu i tym samym skuteczniejszemu na ni oddziaywaniu. Niektrzy
przedstawiciele dydaktyki sdz, e strategie (toki) te oraz ich ewentualne warianty wyczerpuj
cao dziaalnoci dydaktycznej nauczycieli i uczniw. Z tym punktem widzenia nie mona si
zgodzi, podobnie jak nie mona zgodzi si z redukcj wszystkich strategii do jednej. Zwolennicy
jednego toku, odwoujcego si wycznie do pierwiastkw intelektualnych w procesie ksztacenia,
maj na uwadze jaki zuboony proces, ktrego w rzeczywistoci nigdzie nie ma. Z procesu tego
nie mona dowolnie eliminowa ani dziaania przeksztacajcego rzeczywisto, ani przey
emocjonalnych, ktre si wi ze swoist dynamik i dramaturgi tego procesu. Obok wic obu
tokw dotyczcych poznawania i rozumienia rzeczywistoci, niezbdne jest stosowanie toku
przysposabiajcego uczniw do jej przetwarzania oraz dla jakiej innej kategorii, umoliwiajcej
ksztatowanie podanego stosunku uczniw do czowieka i oglnoludzkich wartoci.
Chodzi tu o nowy tok uczenia si (czwarty) ukierunkowujcy uczucia i postawy modziey. Tok ten

wie si z procesami emocjonalnymi w procesie ksztacenia. Potrzeba jego zastosowania pojawia

si wtedy, gdy intencjonalnie i w sposb pedagogicznie zasadny eksponuje si jakie wartoci
moralne, estetyczne, spoeczne, polityczne czy religijne po to, aby uczniowie wyrobili sobie wasny
stosunek do nich, a zarazem tworzyli mozolnie swj system wartoci, uwiadamiali sobie cele
wartociowego ycia i wytyczali kierunki wasnego postpowania.
System dziaalnoci nauczycieli i uczniw moe by w tym przypadku ogromnie zrnicowany.
Zaley on od rodzaju dziea lub czynw ludzkich, ktre maj stanowi substrat przeycia
emocjonalnego. W przypadku, gdy tematem zaj dydaktycznych jest opracowanie utworu
literackiego, moe by zastosowany nastpujcy model czynnoci uczniw:
- zetknicie si z dzieem i ukierunkowanie kontaktu z nim,
- eksponowanie dziea,
- analiza problemowa dziea, prowadzca do jego oceny,
- umiejscowienie dziea na tle dorobku jego twrcy lub innych twrcw,
- aktywno wasna uczniw i ewentualne wnioski praktyczne dotyczce ich wasnych postaw.
Jeli dzieem tym jest np. utwr poetycki, wwczas na lekcji pojawi si moment jego interpretacji
gosowej, ktry moe wpyn na intensyfikacj przeycia. Tak wic stopie swobody w
stosowaniu tej kategorii jest stosunkowo najwyszy, co si wie z wielk rozmaitoci dzie i
czynw ludzkich oraz rnymi sposobami ich eksponowania. W kadym jednak przypadku w
strategii tej mieszcz si trzy niezbdne ogniwa, obejmujce takie poznanie dziea, jakie zapewnia
gbsze wzruszenia, a obok tego analiz dziea oraz uksztatowanie wasnego stosunku do wartoci
w nim reprezentowanych.
Typy lekcji
Wyrnienie czterech tokw nauczania-uczenia si uwzgldniajcych cznie podstawowe cele i
kierunki ksztacenia, stanowi podstaw do pogodzenia rozbienych pogldw na budow lekcji. Na
tej podstawie, ktra w praktyce szkolnej zostaa potwierdzona dobrymi wynikami, mona przyj
istnienie czterech gwnych typw lekcji odpowiadajcych czterem strategiom (tokom). Brak w
procesie ksztacenia, a nawet w caym cyklu dydaktycznym ktregokolwiek typu mwi o
zlekcewaeniu jakich celw ksztacenia, a wic o jakiej luce w wielostronnym ksztaceniu dzieci,
modziey czy dorosych. Luka ta moe dotyczy albo braku samodzielnoci w procesie
poznawania wiata, albo dziaania, albo wreszcie uksztatowania stosunku do celw ycia ludzkiego
i do wytworzonych przez ludzi wartoci. W tym ostatnim przypadku nie naleaoby wic mwi o
nauczaniu wychowujcym, lecz tylko o nauczaniu instrumentalnym, ktre miaoby by
zastosowane rwnie wobec takich przedmiotw, jak literatura, historia, nauka o spoeczestwie,
sztuki plastyczne czy muzyczne. Z tym stanowiskiem zgodzi si nie mona.

Tok lekcji podajcej"

Dotychczas nauczyciele najczciej stosuj w budowie lekcji tok pierwszy, co jest przejawem
tradycjonalizmu dydaktycznego i daleko idcej jednostronnoci. Faktem jest wszake, i tok ten jest
najszerzej opracowany w podrcznikach nauk pedagogicznych, jest take nadmiernie
uprzywilejowany w zakadach ksztacenia nauczycieli. Pewn zalet tych opracowa jest ich
wzgldna elastyczno, polegajca na wyrnieniu niejednej, lecz kilku odmian lekcji, zalenie od
tego, jakie ogniwa procesu ksztacenia w nich dominuj: Stosunkowo najpeniej opracowana
klasyfikacja lekcji, ktrej autorem by Boris P. Jesipow, wyodrbnia nastpujce typy:
- lekcje kombinowane,
- lekcje, na ktrych wprowadza si nowy materia,
- lekcje, na ktrych ma miejsce utrwalanie wiadomoci,
- lekcje, majce na celu uoglnianie i systematyzacj materiau,
- lekcje majce na celu ksztatowanie umiejtnoci i nawykw,
- lekcje, na ktrych ma miejsce sprawdzanie wiadomoci. Podstawowy typ tego postpowania to
lekcja obejmujca nastpujce momenty procesu ksztacenia:
- organizacyjne i psychiczne przygotowanie klasy do pracy,
- sprawdzenie pracy domowej,
- przedstawienie i opracowanie nowych treci,
- integrowanie nowych treci z dawniej nabytymi i ich systematyzowanie,
- utrwalanie nowych treci przez prby stosowania ich w nowych sytuacjach,
- wyjanienie zaoe pracy domowej.
Ta prosta struktura, jak wiadcz o tym obserwacje pracy szkolnej, bywa do czsto
znieksztacana. Jej cz dotyczca sprawdzania pracy domowej, a polegajca na tzw. ustnej
kontroli zadanych do domu wiadomoci, rozrasta si w takim stopniu e na inne czci czasu
pozostaje zbyt mao. W ten sposb tak istotne w tej lekcji opracowanie nowego materiau i jego
asymilacj na lekcji-moliwie przy penej aktywnoci ucznia, spycha si na prac domow, ktrej
wielu uczniw wrcz nie wykonuje, czsto ze wzgldu na to, e nowego materiau" nie rozumie
naleycie, a czasem ze zwykego lenistwa. Przewidujc niejako t trudno w niektrych
podrcznikach dydaktyki ustala si nawet limity czasowe na poszczeglne czci lekcji ; takie
limitowanie nie prowadzi jednak do celu, ogranicza bowiem bd tylko osabia twrcz postaw
nauczyciela. A ta twrcza postawa opiera si na zrozumieniu, i sens przyswajania wiedzy polega
na takim wzbogaceniu ucznia w now wiedz, aby mg si ni posugiwa w toku samodzielnego
rozwizywania problemw, przeywania wartoci przy odpowiednim poziomie ich poznania i
oddziaywania na rzeczywisto. Tak wic istota omawianego typu lekcji polega na wywoaniu u
uczniw odpowiedniego zrozumienia jego sensu osobowociowego" oraz na zapewnieniu

dyspozycyjnoci uczniw do dziaa poznawczych i praktycznych.

Tok lekcji problemowej"
Tok problemowy" spotyka si z coraz wikszym zrozumieniem w szkoach, w teorii natomiast nie
ma ju przeciwnikw, tak ongi licznych. T zmian pogldw w nauce spowodoway liczne
badania eksperymentalne, prowadzone w wielu krajach wschodnich i zachodnich i wykazujce na
og nieco wysz wydajno metod problemowych nad innymi metodami. Jednoczenie zwrciy
one uwag na wyjtkowe znaczenie tych metod w rozwijaniu postaw twrczych jednostki i jej caej
osobowoci.
Tym niemniej upowszechnianie tego typu lekcji w szerokiej praktyce natrafia na przeszkody. Ich
przyczyny zale i od autorw dzie pedagogicznych, i od nauczycieli. Nie wszyscy autorzy
trzymaj si konsekwentnie tego, e rozwizywanie problemw (zagadnie) wymaga aktywnoci
badawczej modziey, inni znw sugeruj budow lekcji sprowadzon do samego rozwizywania
problemu. Tymczasem lekcja typu problemowego obejmuje co najmniej nastpujce czci:
- przygotowanie uczniw do pracy,
- sprawdzenie pracy domowej, jako nawizanie do lekcji poprzedniej,
- stworzenie sytuacji problemowej i sformuowanie przez uczniw zagadnienia gwnego oraz
kwestii z nim zwizanych,
- ustalenie planu pracy i w toku jego realizacji sformuowanie pomysw rozwizania,
- sprawdzenie pomysw rozwizania na drodze empirycznej lub teoretycznej,
- usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomoci,
- zastosowanie ich w nowych sytuacjach praktycznych bd teoretycznych -na lekcji bd w
zadanej pracy domowej.
Budowa lekcji problemowej moe ulega modyfikacjom w zalenoci od tego, czy uczniowie
rozwizuj problemy typu odkry", czy typu wynale", przy czym w drugim przypadku liczba
moliwych wariantw moe by wiksza, w gr wchodzi bowiem i odrbno przedmiotu nauczania (np. zajcia techniczne a plastyczne), i charakter zadania, i odrbno treci, umoliwiajcych
materialn konkretyzacj wynalazku". Drug przyczyn modyfikacji moe by wystpowanie na
lekcji wicej ni jednego problemu, przy czym konieczno rozwizywania kolejnych problemw
wpywa na zmian ukadu czci rodkowej lekcji. Modyfikacja jest konieczna i wtedy, gdy dany
problem wymaga rozwizywania w cigu wicej ni jednej lekcji.
Te czysto organizacyjne szczegy nie stanowi zreszt o istocie omawianego typu lekcji.
Najwaniejszym jego efektem jest doprowadzenie do tego, by kady ucze uwierzy w swoje
szans w indywidualnym czy grupowym rozwizywaniu problemw odpowiadajcych jego moliwociom, a zarazem by si ochoczo bra do tej twrczej pracy. W konsekwencji chodzi wic o to,

by ucze sam zaczyna pracowa nad swoim rozwojem.

Tok lekcji operacyjnej"
Trzeci tok nauczania-uczenia si wystpowa dotd w budowie lekcji, na ktrych miao miejsce
ksztatowanie sprawnoci jzykowych, matematycznych, technicznych czy sportowych oraz
nabywanie odpowiedniej wprawy. M. in. wiele uwagi powicam temu zagadnieniu w Procesie
nauczania. W najczciej spotykanym typie lekcji tego rodzaju wyrni mona nastpujce czci:
- przygotowanie klasy do pracy i sprawdzenie zadania domowego,
- uwiadomienie sobie przez uczniw zadania lekcji,
- ustalenie zasad i regu umoliwiajcych wykonanie tego zadania,
- wzorowy pokaz danej czynnoci.
- wykonywanie pierwszych dziaa przez uczniw pod kontrol nauczyciela,
- wiczenia systematyczne, odpowiednio urozmaicane,
- zadanie pracy domowej sprzyjajcej utrwalaniu sprawnoci. Ten typ lekcji zosta
spopularyzowany przez literatur pedagogiczn, lecz nie do wszechstronnie uzasadniony ze
stanowiska psychologicznej teorii nawykw. Tymczasem, sdzc na podstawie badania osigni
szkolnych, ktre s wartociowym czynnikiem w kadym systemie dydaktycznym, szkoa uzyskuje
zbyt skromne efekty w ksztatowaniu umiejtnoci i nawykw. O tym, jak wielkie s moliwoci
czowieka w tej dziedzinie, mona sdzi na podstawie osigni sportowcw amerykaskich,
niemieckich czy kubaskich. Gwn przyczyn stosunkowo skromnych efektw szkoy jest nie
tylko wzgldna niedoskonao metod pracy nauczycieli i uczniw, lecz przede wszystkim
lekcewaenie strony orientacyjnej dziaania, ktr stanowi znajomo odpowiedniej wiedzy,
gwnie w postaci zasad i regu dziaania.
Sytuacji tej wychodzi naprzeciw system Galpierina, scharakteryzowany bliej w rozdziale drugim,
w ktrym strona orientacyjna dziaania czya ze stron operacyjn. Due znaczenie mia rwnie
nauczanie programowane, ktre -jak to zgodnie stwierdzaj polscy badacze: E. Berezowski, K.
Denek, Cz. Kupisiewicz, T. Nowacki i J. Zborowski usprawnia proces nabywania umiejtnoci i
nawykw oraz kontrol ich opanowania.
Tok operacyjny" w jego gbszym rozumieniu polega na usuniciu w wiadomoci ucznia bariery
midzy teori i praktyk, praktyk! teori. Ma on modego czowieka doprowadzi do tego, by
rozumia dziaalno ludzi, w tym i swoj wasn, by zarazem chcia i potrafi doskonali wasne
sprawnoci zwaszcza w wybranych dziedzinach, by zarazem te sprawnoci suyy nie tylko jemu,
ale i innym ludziom.

Tok lekcji ekspozycyjnej"

Najmniej mwiono dotd w dydaktyce o czwartym typie lekcji. Nawet nauczyciele jzyka
ojczystego, zajmujcy si rwnie nauczaniem literatury, korzystaj zazwyczaj z toku pierwszego,
co odbiera temu przedmiotowi jego waciwy sens, a take jemu waciwy urok. W ostatnich
wszake latach zainteresowanie stron emocjonaln ksztacenia wyranie wzrasta w wielu krajach,
jednoczenie pojawiaj si pierwsze wyniki bada nad tym zagadnieniem, gwnie w nauczaniu
jzyka ojczystego i w nauce pocztkowej) ]. Poza sam klas szkoln strategia ta znajduje szerokie
zastosowanie w pracy pozalekcyjnej, gwnie w koach literackich, teatralnych, filmowych,
muzycznych i plastycznych oraz w pracy pozaszkolnej.
Oparte na toku czwartym zajcia dydaktyczne obejmuj zazwyczaj:
- przygotowanie klasy do pracy,
- poznanie i zrozumienie wiadomoci o eksponowanym dziele i jego twrcy,
- uczestnictwo w ekspozycji dziea niekiedy powtarzanej w caoci lub we fragmentach,
- dyskusja na temat gwnych wartoci dziea
- twrcza aktywno uczniw zalena od charakteru dziea. Podstawow czci tych zaj jest
jednorazowa lub wielokrotna ekspozycja jakich wartoci danego dziea. Jej przeprowadzenie z
wykorzystaniem odpowiednich rodkw artystycznych i technicznych decyduje o sile i gbi
przeycia, rozstrzyga wic niejako spraw powodzenia dalszych czci zaj. W przypadku nieco
duszych utworw literackich ekspozycja moe zaj ca lekcj lub trwa nawet duej, niekiedy,
jak np. przy lekturze powieci, moe odbywa si w czasie pozalekcyjnym. Do czsto
przedmiotem ekspozycji jest nie jeden, lecz wicej utworw, np. wierszy danego poety, obrazw,
utworw muzycznych.
W kocowych trzech czciach, gdy i nauczyciel, i uczniowie pozostaj pod wraeniem wieo
przeytych wartoci, nastpuje ich pogbienie przez analiz i interpretacj utworu oraz przez
wyraenie wasnego stosunku modziey do jego gwnych walorw w toku swobodnej dyskusji.
Ostatnia cz zaj moe by pewn form ekspresji, zalen od przedmiotu nauczania i rodzaju
dziea. Moe to by dodatkowa lektura, wypracowanie, recytacje, dramatyzacja, rysunek, piew czy
ekspresja ruchowa. Niezalenie od rodzaju, ekspresja ma suy ustosunkowaniu si modziey do
gwnej idei utworu, przeytego i przemylanego w gronie rwienikw, co z reguy nie pozostaje
bez wpywu na ksztatowanie systemu wartoci jako podstawy oceniania ludzi i dzie przez nich
tworzonych, jak rwnie oceny samego siebie. I na tym wanie polega najgbszy sens tego
uczenia si przez przeywanie.
Razem wzite wszystkie cztery podstawowe typy lekcji (zaj) oraz ich rozliczne odmiany tworz
wielkie bogactwo, wobec ktrego bardzo skromnie si prezentuje stosowanie jednego tylko typu
lekcji, niezalenie od tego, czy bdzie to tylko oparta na psychologii asocjacyjnej lekcja

herbartowska, czy lekcja wymagajca od uczniw wycznie rozwizywania zagadnie lub krenia
od teorii do praktyki. Ale wdroenie nauczycieli do posugiwania si jednym tylko modelem lekcji
jest spraw atwiejsz, i dla zakadu ksztacenia nauczycieli, i dla orodka metodycznego, ni
nauczenie ich respektowania czterech tokw podstawowych, a zarazem wybierania tego toku dla
danych zaj, ktry najlepiej odpowiada ich celom i treci oraz zainteresowaniom, i potrzebom
uczniw. Tote przed tymi zakadami i orodkami, a tym bardziej przed pracownikami nauki
pojawia si wane zadanie. Polega ono na intensyfikacji na og dotd zaniedbywanych bada nad
organizacj zaj dydaktycznych oraz nad walorami poszczeglnych typw tych zaj, a zarazem
nad racjonalnym organizowaniu praktyk w zakadach ksztacenia nauczycieli, jak rwnie na
prowadzeniu zaj wzorowych i dyskusji nad nimi w gronach teoretykw i praktykw.
Organizacja pracy uczniw na lekcji
Spoeczno szkolna skada si z jednostek. Kada z nich jest odrbn indywidualnoci, to jest
swoistym ukadem, na ktry skadaj si postawy moralne i system wartoci, zdolnoci oglne i
uzdolnienia specjalne, temperament, charakter, potrzeby i motywy dziaalnoci yciowej. Stosunki,
jakie w tej spoecznoci powstaj midzy uczniami i nauczycielami, s wynikiem zderzenia si na
gruncie szkoy rnych indywidualnoci. Nie ma tu wic owych abstrakcyjnych nauczycieli" i
podobnych do siebie uczniw", o ktrych pisze si w pracach pedagogicznych, kady natomiast
rzeczywisty ucze czy nauczyciel jako odrbna i niepowtarzalna indywidualno jest nosicielem
odrbnych i niepowtarzalnych wpyww spoecznych: rodziny, rodowiska lokalnego, grup
rwieniczych, szkoy, rodkw masowych, warstwy spoecznej, pastwa, narodu. Zrnicowana
wasna aktywno jednostki, wzbogacona o rnorakie wpywy, daje w efekcie kademu
uczniowi" inne oblicze, a spoecznoci nauczycielskiej stwarza dodatkowe problemy
wychowawcze.
Najwaniejszym problemem, zarazem najtrudniejszym do rozwizania, staje si tworzenie w
szkole takich warunkw, w jakich powstaj wsplne dla caej modziey wartoci, zarazem na tyle
atrakcyjne, by pobudzi modzie do sigania po nie, do tworzenia grup realizujcych wsplne dla
wszystkich cele.
Podstawow jednostk organizacyjn w systemie szkolnym jest klasa szkolna, rozumiana jako zbir
uczniw, zwykle rwienikw, uczcych si we wsplnych pomieszczeniach wedug tego samego
programu i reprezentujcych zbliony poziom zaawansowania w nauce. Jak na to zwracaj uwag
badania Z. Zaborowskiego, klasa nie stanowi z reguy jednolitej caoci. Wystpuj w niej grupy i
ugrupowania formalne i nieformalne, a w nich za czsto maj miejsce fakty niewaciwego
doboru", wspzawodnictwa grup ze sob, oraz powstajce na rnym tle konflikty
midzygrupowe. Mona postawi pytanie, czy taka niejednolita" klasa dobrze przygotowuje

modych ludzi do udziau w yciu. ycie to cechuje coraz wyszy stopie organizacji, a
przygotowanie do niego wymaga coraz lepszego rozwijania umiejtnoci wspdziaania w pracy z
innymi, a zarazem uspoecznienia postaw modych ludzi. Zadania te w szczeglnej mierze odnosz
si do nasze wspczesnej rzeczywistoci, ktrej przebudowa polityczna i ekonomiczna powinna
zwiksza potrzeb racjonalnej wsppracy i uspoecznienia wszystkich bez wyjtku obywateli.
Zrealizowane w Polsce w okresie midzywojennym badania H. Radl iskiej'2 oraz w latach
1946-1947 - badania J. Pietera zwrciy uwag na fakt olbrzymiego wpywu ycia spoecznego na
powodzenie szkolne, dodajmy, wpywu tak czsto nie branego w rachub przez szko. Ten fakt
kae nauczycielowi pamita o odpowiedniej organizacji ycia spoecznego szkoy i klasy szkolnej,
o wykorzystaniu tych zwaszcza moliwoci szkoy, ktre pozwalaj na wyrwnanie brakw
rozwojowych dzieci i modziey, uwarunkowanych mankamentami ich ycia spoecznego poza
szko, jak rwnie na wykorzystanie tych moliwoci wzbogacenia procesu wychowawczego w
szkole i udoskonalenia pracy uczniw, ktre daje odpowiednia organizacja ycia spoecznego
szkoy i klasy szkolnej.
Zajcia szkolne uczniw - lekcyjne i pozalekcyjne - wymagaj zastosowania zrnicowanych form
organizacyjnych. Wynika to std, e zajcia te maj przygotowywa dzieci i modzie do ycia, w
yciu za zmuszeni jestemy pracowa w rnych sytuacjach, w rnych ukadach spoecznych,
dlatego wanym zadaniem szkoy jest wyrobienie u uczniw umiejtnoci pracy zarwno
jednostkowej, jak i grupowej czy zbiorowej. Jednoczenie kada z form pracy wpywa na
uksztatowanie u wychowankw okrelonych cech osobowoci, std brak np. w dziaalnoci szkoy
form zbiorowo-grupowych mgby wpyn niekorzystnie na poziom uspoecznienia, brak za form
jednostkowych - na wyrobienie indywidualnej aktywnoci i samodzielnoci. Z tym wszystkim
wie si rwnie sprawa wydajnoci pracy przy wykonywaniu okrelonych zada przez uczniw,
mianowicie przy jednych zadaniach wiksz wydajno zapewniaj okrelone formy, przy drugich inne.
Te podstawowe formy pracy uczniw na lekcjach i poza lekcjami praca jednostkowa, zbiorowa i
grupowa - uksztatoway si w cigu kilkuset lat funkcjonowania szkoy. S te one obecnie
formami dominujcymi we wszystkich krajach. Omwimy je pokrtce.
Praca jednostkowa
Praca jednostkowa polega na tym, e ucze realizuje swoje zadania szkolne niezalenie od
wsptowarzyszy, korzystajc bezporednio (np. gdy odpowiada" lub o co pyta) lub porednio
(np. gdy wykonuje prac domow korzystajc z instrukcji udzielonej w klasie) z pomocy
nauczyciela. Praca jednostkowa ma miejsce przede wszystkim na lekcjach przeznaczonych na
opanowanie nowego materiau, na wykonywanie samodzielnych zada i w pracy domowej, gdzie

jest najbardziej uprawniona, lecz take na zajciach kontrolnych. W tych ostatnich, a wic we
wszelkim egzaminowaniu, caa klasa z reguy udziau nie bierze, nie wspdziaa te z
nauczycielem, lecz chtnie organizuje si przeciwko niemu, udzielajc nielegalnej" pomocy
odpowiadajcym kolegom. Organizowanie takiej pomocy, bdc wyranym przejawem wizi
spoecznej, czcej uczniw na lekcji, wiadczy pozytywnie o moliwoci wytwarzania tych wizi
w klasie; czemu jednak moliwoci te tak nagminnie wykorzystuje si w ten wanie sposb?
Praca zbiorowa
Nauczanie masowe stwarza dogodne warunki do organizowania pracy zbiorowej (frontalnej), cho
umoliwienie rzeczywistego w niej udziau wszystkim uczniom w klasie nie naley do zada
atwych. Gwn trudnoci jest przepenienie klas oraz zwizane z tym zapewnienie adu na
zajciach. Due trudnoci sprawia rwnie znaczna rozpito midzy zdolnociami uczniw, co w
konsekwencji sprowadza si do uprzywilejowania rednio zdolnych uczniw, ze szkod dla mniej
zdolnych i wybitnie zdolnych. Mona wic zaoy, e z tych czy innych przyczyn pewien odsetek
uczniw nie bierze aktywnego udziau w nauczaniu zbiorowym. Interesujca tre zaj lekcyjnych
oraz dostosowana do nich metoda pracy moe wpyn na ograniczenie tej liczby do minimum, a
nawet zredukowanie jej do zera.
Praca zbiorowa, zwaszcza wymagajca znacznego stopnia aktywnoci i samodzielnoci
uczniw, stwarza- w zestawieniu z prac jednostkow stosunkowo korzystne warunki wytwarzania
wizi spoecznych w klasie szkolnej, Udzia kadego ucznia w zbiorowym wysiku klasy przy
poznawaniu zjawisk przyrodniczych, wydarze historycznych, przy analizie utworw literackich,
stosunkw spoeczno-politycznych w kraju i na wiecie - sprzyja wytwarzaniu si wsplnych
uczu, postaw i przekona, wsplnego podoa wiatopogldowego.
Powan przeszkod w integrowaniu ycia spoecznego klasy dokoa wsplnych wartoci moe
stanowi cay zesp czynnikw uchodzcych czsto uwadze nauczyciela lub niekiedy przez niego
podsycanych. Mona tu wymieni zabieganie o dobre stopnie, ktre - majc by rodkiem zachty
modziey do pracy - staj si czsto jedynym celem jej wysiku. Zabiegi te przyczyniaj si do
dezintegracji klasy, do rozbicia jej na grup prymusw, uczniw rednich i sabych, przy czym
interesy poszczeglnych grup s na og rozbiene. Mog powstawa w klasie wzajemne niechci
na tle rnic co do sytuacji spoecznej rodzicw, rodowiska, pici, stosunku do religii, a nawet
rnicy nastawie dzieci wobec nauczyciela. Nauczyciel, ktry chce uzyskiwa jak najlepsze
wyniki, stara si pozna to podskrne" to spoecznego ycia klasy, aby skierowa jego nurt w
podan stron.
Powane usugi w integrowaniu ycia klasy moe odda nauczanie problemowe, realizowane w
formie pracy zbiorowej klasy. Jest wiele takich problemw, przewidzianych w programach

nauczania rnych przedmiotw, ktre doskonale nadaj si do rozwizywania przez ca klas. Na

szczegln uwag zasuguj tu zagadnienia spoeczne, polityczne i moralne, jakie wystpuj w
nauczaniu jzykw i literatury, historii, geografii i wychowania obywatelskiego.
Praca grupowa
W wieku XX prawo obywatelstwa w szkoach wielu krajw zdobya sobie inna forma pracy
uczniw na lekcji, zwana prac grupow (group work, travail par eiiipe, Gruppenarbeit,
gruppowaja robota). Pierwsze prby wprowadzenia tej formy pracy uczniw do szkoy w Anglii
przeprowadzi W. Sanderson, we Francji form t upowszechni Roger Cousinet. W Polsce do
pionierw tej formy nale: Romuald Petrykowski, Aleksander Kamiski, Jan Bartecki i Katarzyna
Piotrowicz.
Prawidowo rozumiana praca grupowa nie moe stanowi jedynej formy organizacyjnej, jest
natomiast niezbdnym wzbogaceniem dwu wczeniej uksztatowanych form: pracy jednostkowej i
zbiorowej. W polskich szkoach zajcia grupowe stosuje si zarwno na lekcjach, jak i w pracy
domowej i pozalekcyjnej. Rne mog by formy tych zaj. Do najczciej spotykanych form
zalicza si prac grupow jednolit, prac grupow zrnicowan i prac brygadow.
1. Praca grupowa jednolita (rwnym frontem") sprowadza si do rozwizywania na lekcji przez
stae 3-5-osobowe grupy rwnoczenie tych samych problemw praktycznych lub teoretycznych.
Przebiega ona tak, e po wykonaniu tego samego zadania przez kad grup, odbywa si w klasie
wsplna dyskusja nad uzgodnieniem i usystematyzowaniem uzyskanych przez grupy wynikw
(praca zbiorowa).
2. Praca grupowa zrnicowana polega na rwnoczesnym rozwizywaniu na lekcji lub w domu"
przez stae kilkuosobowe grupy zada rnych, przy czym zada moe by albo tyle, ile jest grup,
albo mniej. Zadania rozwizywane przez poszczeglne grupy skadaj si z reguy na okrelon
cao, np. zestawienie informacji o jakim wydarzeniu politycznym, przygotowanie gazetki
szkolnej, przedstawienia, wystawy, opracowanie utworu lub caej twrczoci jakiego pisarza,
przestudiowanie dokumentw historycznych, dotyczcych danego wydarzenia, wykonanie
dekoracji klasy eto. Grupy powoywane dla wykonywania prac grupowych zrnicowanych maj
charakter stay lub dorany.
3. Praca grupowa kombinowana polega na czeniu - zalenie od potrzeby - pracy grupowej
jednolitej z prac zrnicowan. Jak wykazaa Joanna Jung, czenie obu form pracy grupowej daje
lepsze wyniki ni oddzielnie stosowanie kadej z nich.
4. Praca brygadowa polega na wykonywaniu przez stae grupy-brygady zada o charakterze
praktyczno-produkcyjnym w politechnicrnej pracowni szkoy, w warsztatach szkolnych, na dziace
szkolnej i w zakadach produkcyjnych.

W Polsce prac grupow wprowadzi po raz pierwszy R. Petrykowski, w roku 1924 w czterech
klasach pocztkowych Szkoy Eksperymentalnej w odzi. Nastpnie rozszerzy ja na klasy wysze.
A oto jak oceni t form pracy po swojej wizycie w szkole dzkiej Henryk R owi d:
Podobna organizacja pracy wprowadzona zostaa do prawie wszystkich przedmiotw. W pracowni
przyrodniczej uczniowie klasy VI, podzieleni na grupy, zajci byli badaniem soli kamiennej. Kada
grupa, zoona z 4-5 uczniw, miaa swj kryszta soli i badaa smak i twardo, rys, upliwo,
waya ciar na precyzyjnej wadze i mierzya objto, oznaczaa gsto. Praca bya poczona z
dyskusja, przy czym uczniowie wypowiadali swoje uwagi, wysuwali zagadnienia wiadczce o
ywym zainteresowaniu si tematem i duej inteligencji. W ten sposb zdobywa tu modzie ju w
nauczaniu elementarnym metod pracy. Dochodzi do poznania rzeczy i zjawisk przez obserwacj i
dowiadczenie, porwnuje, stawia hipotezy i wysnuwa wnioski i prawa."1-^
Blisza charakterystyka pracy grupowej pozwala przede wszystkim zwrci uwag na jej walory
wychowawcze. Ta forma pracy rozszerza spoeczn przestrze" kadego pojedynczego ucznia i
stwarza mu znacznie wiksz sum kontaktw spoecznych ni to jest moliwe przy
jednowymiarowych formach tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego. Praca z grup stwarza
uczniowi maksimum swobody w porwnaniu z nauczaniem frontalnym, gdzie skrpowany jest on
obecnoci nauczyciela i klasy. Ale jednoczenie ta swoboda w grupie jest ograniczana przez
swobod innych czonkw grupy oraz przez argumenty, ktre wysuwaj oni pod adresem dziaa i
wypowiedzi czonkw grupy w toku wykonywania wsplnych zada. W ten sposb praca grupowa
sprzyja demokratyzacji modziey w procesie ksztacenia. Warto wychowawcz ma rwnie
wsplne przeywanie rozwizywanych przez grup problemw i ksztatowanie na tym tle wasnych
przekona naukowych.
Nie mniejsze s walory ksztacce pracy grupowej. Przede wszystkim uczniowie z reguy lepiej
rozwizuj problemy w grupie ni indywidualnie. Na pytanie, dlaczego tak jest, mamy do
dyspozycji nastpujce argumenty: rzeczywiste. dowiadczenie yciowe kilku czonkw grupy jest
bogatsze od dowiadczenia jednostkowego kadego z nich, w ten sposb grupa dysponuje
szerszymi i gbszymi wyobraeniami i pojciami, odmiennymi schematami klasyfikacyjnymi,
bogatszymi modelami dziaalnoci, silniejsz motywacj do uczenia si. Te powody sprawiaj, e
pod wpywem pracy grupowej wzrastaj osignicia szkolne modziey, co stwierdzone zarwno na
poziomie szkoy podstawowej, jak redniej i wyszej, zarwno w Polsce, jak i w wielu innych
krajach.
Praca grupowa miaa swoich zagorzaych zwolennikw, ktrzy zalecali j jako wyczn form
organizacji ksztacenia (np. w Polsce J. Bartecki), poniewa jednak w yciu czowiek funkcjonuje w
rnych ukadach: indywidualnie, zbiorowo oraz w grupach maych, rednich i duych, bardziej
suszne jest czenie tych wszystkich form pracy ze sob.

Rozpatrzmy to na przykadzie jednej lekcji. Punktem wyjcia lekcji typu problemowego jest
stworzenie sytuacji problemowej, to jest sprawienie, aby uczniowie znaleli si wobec jakiej
trudnoci, ktra maja rozwiza. Ten moment wie si z prac caej klasy, wymaga bowiem
bezporedniego kierownictwa ze strony nauczyciela. Tu wic mamy do czynienia z prac zbiorow.
Formuowanie problemw czsto nauczyciele bior na siebie, co jednak w mniejszym stopniu
mobilizuje uczniw do pracy. Ma wwczas miejsce nauka frontalna. Jeli chodzi o tak potrzebne
wysuwanie problemw przez sam modzie, to tu obok pracy z ca klas mona miao i z
dobrym skutkiem stosowa prac grupow.
Gromadzenie przesanek do rozwizywania problemu, formuowanie pomysw rozwizania
oraz konfrontowanie ich ze znanymi faktami i teoriami, to czci lekcji problemowej, ktre mog
da dobre wyniki przy zastosowaniu pracy grupowej. Grupa staje si tu niezastpionym narzdziem
budzenia aktywnoci i samodzielnoci modziey, cierania si pomysw i pogldw.
Wybr waciwego rozwizania oraz sprawdzenie go za pomoc operacji logicznych bd
praktycznego dziaania, to kolejna faza lekcji. Jest tu te dobra okazja do pracy grupowej, tym
lepsza wtedy, gdy wspzawodnictwo midzy grupami zmusza modzie do wikszego wysiku i
krytycyzmu w ustalaniu kocowego wyniku i jego weryfikacji.
Etap kocowy - referowanie przez grupy uzyskanych wynikw-to znowu praca zbiorowa caej
klasy, tym charakterystyczna, e modzie zajmujc pocztkowo stanowisko przyjte przez ma
grup, dochodzi w przypadku rozbienoci pogldw do stanowiska wsplnego dla caej klasy.
Stanowisko to przyjmuje jednak nie na podstawie nakazu zewntrznego, lecz pod wpywem
argumentw mocniejszych ni te, na ktrych opara si grupa.
Poniewa zadana pod koniec lekcji praca domowa ma z reguy charakter indywidualny, mona
przyj, e omawiana lekcja umoliwiaa harmonijne czenie pracy grupowej z prac zbiorow i
jednostkow.
W zestawieniu z prac jednostkow i zbiorow praca grupowa wyrnia si nastpujcymi
cechami:
- sprzyja realizacji celw spoeczno-wychowawczych: przyzwyczaja do odpowiedzialnoci,
podporzdkowania si, gotowoci udzielania pomocy innym, partnerstwa ;
- umoliwia realizacj celw poznawczych: zwiksza wydajno pracy uczniw, sprzyja rozwojowi
ich aktywnoci poznawczej i samodzielnoci;
- zwiksza zasb interakcji midzy jednostkowych i umoliwia powstawanie wizi midzy
uczniami;
- obiektywizuje proces samooceny i sprzyja obiektywizmowi w ocenianiu innych.
Zadania, jakie mog wykonywa grupy, zale od szczebla nauczania, przedmiotu oraz pomysowoci nauczycieli i uczniw. Prbujc je sklasyfikowa, E.Meyer wyrni nastpujce grupy

zada:
1) zadania wymagajce analizy przedmiotw, obrazw, sytuacji itp.
2) zadania, ktre pobudzaj do konstruowania i ksztatowania.
3) zadania umoliwiajce uzupenianie brakw w uczeniu si.
Powicam wicej uwagi pracy grupowej ni innym formom, gdy praca ta wywiera
stosunkowo wikszy wpyw na wytwarzanie wizi spoecznych
midzy uczniami, zwiksza ich wiar we wasne siy, a zarazem zblia nauczyciela do uczniw.
Zadanie nauczyciela polega tu nie tyle na przekazaniu wiadomoci ani nawet nauczeniu czego, co
na tworzeniu takiej atmosfery pracy, by kady ucze, pogbiajc wiar w swoje moliwoci,
zwiksza swoj dyspozycyjno w procesie nabywania wiedzy i umiejtnoci, by sam dostrzega
problemy i sam lub z kolegami zabiera si do ich rozwizywania.
Organizacja pracy domowej
Lekcja; stanowic najwaniejsz form pracy nad ksztaceniem i wychowaniem uczniw w szkole,
wymaga uzupeniania i wzbogacania przez inne formy. Jedn z takich form jest praca domowa
uczniw, tradycyjny skadnik systemu szkolnego.
Na czym polega rola pracy domowej - w porwnaniu z prac na lekcji? Ot na lekcji
nauczyciel kieruje bezporednio prac kilkudziesiciu uczniw, skutkiem czego nie zawsze udaje
mu si dostosowa tempo pracy do moliwoci wszystkich uczniw, a przy tym za mao ma czasu
na rozwijanie ich samodzielnoci oraz na utrwalanie wiadomoci. Praca domowa jako uzupenienie
i cig dalszy pracy lekcyjnej umoliwia wic pogbienie i utrwalenie wiedzy ucznia, a przede
wszystkim wdroenie go do samodzielnoci w myleniu i posugiwaniu si wiedz, w realizowaniu
samodzielnych zada twrczych. Obok tego praca domowa spenia wan rol wychowawcz.
Zmuszajc uczniw do samodzielnego podejmowania codziennych obowizkw, ksztatuje ich
wol i charakter, rozwija systematyczno i dokadno, inicjatyw, pomysowo, wzmacnia wiar
we wasne siy, ksztatuje pozytywny stosunek do pracy.
Zajcia domowe uczniw speniaj waciw sobie rol wwczas, gdy stanowi nierozczn
cz nauczania, tj. gdy cz si z prac lekcyjn, a przy tym odpowiadaj zainteresowaniom
modziey i nie przekraczaj ich fizycznych i umysowych moliwoci.
Praca domowa nie zawsze jest prac wykonywan w domu ucznia, nie we wszystkich systemach szkolnych jest te stosowana. Uczniowie mieszkajcy w bursach i internatach wykonuj t
prac w wyznaczonym czasie i miejscu; w niektrych szkoach modzie korzysta z pomieszcze
szkolnych w ustalonym czasie i pod kontrol nauczycieli; w szkoach caodziennych, coraz bardziej
popularnych na wschodzie i zachodzie Europy oraz w USA, praca w ogle nie jest zadawana do

domu; w samych za szkoach zmienia swj tradycyjny charakter, stajc si nauk samodzieln.
Wspomnijmy rwnie o prbach likwidowania pracy domowej uczniw, traktowania jej jako
czci skadowej lekcji. Prby takie miay miejsce w pierwszej poowie XX wieku, obecnie spotyka
sieje rzadziej. Celowa w nich zwaszcza system tzw. uczenia si pod kierunkiem (supervised
study). Nie ominy te prby i Polski.
W prowadzonym przez pi lat tym systemem Gimnazjum Zgromadzenia Kupcw w Warszawie
lekcja trwaa 70 minut, przy czym dzielia si na trzy czci:
a) wprowadzenie nowego materiau - odpowiadajce czci drugiej zwykej lekcji,
b) wykonywanie zada zwizanych z nowym materiaem-odpowiadajce pracy domowej,
c) sprawdzanie, porzdkowanie i utrwalanie nabytych wiadomoci i sprawnoci -odpowiadajce
pierwszej czci lekcji nastpnej.
Efektywno ksztacc i wychowawcz zapewnia praca domowa wtedy, gdy spenia kilka
istotnych warunkw. Naley do nich m.in.: stosowanie wielu rodzajw zada domowych,
racjonalne zadawanie tej pracy na lekcji, odpowiednia organizacja jej wykonywania i naleyta
kontrola. Scharakteryzujmy pokrtce te cztery warunki.
Rodzaje prac domowych
W zalenoci od celw, jakie przywiecaj pracom domowym, prace te mona podzieli na kilka
grup. Cele ze swej strony wpywaj na charakter zadawanych prac. Do podstawowych celw
zalicza si:
a) opanowywanie nowego materiau,
b) utrwalanie materiau przyswojonego,
c) ksztatowanie umiejtnoci i nawykw,
d) rozwijanie samodzielnoci i twrczoci uczniw.
Prace domowe, ktrych celem jest opanowywanie nowego materiau, zajmuj stosunkowo mniej
miejsca od innych. Wrd nich dadz si wyrni prace polegajce na przygotowaniu materiau do
nowych lekcji oraz na uzupenianiu materiau opanowanego w czasie lekcji.
Przygotowanie materiau do nowej lekcji do czsto stanowi tre zada domowych. Zadania takie
maj wywoa zainteresowanie now lekcj, co pniej odbija si korzystnie na jej przebiegu,
szczeglnie korzystnie, gdy w ten sposb gromadz uczniowie przesanki potrzebne przy
rozwizywaniu zagadnie na lekcji. Ponadto uczniowie kilkakrotnie stykaj si z przyswajan
treci (przed lekcj, na lekcji i w toku utrwalania), co rwnie wpywa dodatnio na trwao ich
wiadomoci.
Wartociow kategori zada domowych jest prowadzenie przez uczniw obserwacji (krtkich

jednorazowych lub trwajcych duej). Pewne obiekty lub procesy niekiedy trudno jest pokaza na
lekcji, tote organizuje si ich obserwacj poza lekcjami. Zadania tego rodzaju mog obejmowa na
przykad obserwowanie rolin i zwierzt, zarwno hodowlanych, jak i dzikich, form krajobrazu,
zjawisk przyrody, zaj ludzi, zakadw pracy, wytworw rak ludzkich. Obserwacje takie, prowadzone w warunkach naturalnych, daj zazwyczaj znacznie wicej ni pokazywanie np. obrazw na
lekcji.
Jeszcze wiksza warto maj obserwacje przedlekcyjne" wwczas, gdy cz si z dziaalnoci modziey, z jej prac. Warunkom tym odpowiada np. prowadzenie przez uczniw hodowli
rolin i zwierzt, praca na dziace szkolnej, prowadzenie niezbyt skomplikowanych dowiadcze
przyrodniczych, sporzdzanie projektw pomocy szkolnych, map krain, ktre uczniowie maj
pozna, opracowanie programu uroczystoci szkolnych.
Oprcz gromadzenia spostrzee uczniowie czsto zbieraj informacje zwizane z przysz
lekcj. W gr wchodz tu tematy lekcji z jzyka polskiego, przyrody, geografii i historii. Poza
ilustracjami z czasopism uczniowie mog zbiera rwnie inne materiay informacyjne, drukowane
bd uzyskane w czasie wywiadu z krewnymi i znajomymi. Takim przygotowaniem do przyszej
lekcji moe by rwnie przeczytanie odpowiedniego tekstu z czasopism czy te z dzie
popularnonaukowych. Niekiedy prace przygotowawcze obejmuj gromadzenie odpowiednich
materiaw, np. pomocy naukowych, narzdzi i materiaw do lekcji prac rcznych.
Wreszcie ucze moe zapozna si przed lekcj z tekstem, ktry ma by opracowywany na
lekcji, np. moe wypisa niezrozumiae wyrazy i zwroty z czytanki, przeczyta tekst nowej lekcji z
biologii w celu zgromadzenia okazw na lekcj itp.
Osobn odmian zada grupy pierwszej stanowi prace, ktrych celem jest uzupenienie
materiau omawianego na lekcji. Tego rodzaju zadania domowe stosuje si najczciej w nauczaniu
jzyka polskiego, a take jzyka obcego, historii, geografii, biologii. Chodzi w nich przede
wszystkim o wykorzystanie lektury w celu wzbogacenia wiedzy uczniw. Oto w zwizku z
przerobion lekcj poleca si uczniom przeczyta i odpowiednio opracowa rozdzia podrcznika,
wyjtek z lektury uzupeniajcej lub artyku z czasopisma. Celem tych dziaa jest nie tylko rozszerzenie wiadomoci i umiejtnoci uczniw, lecz take wdroenie modziey do samodzielnego
posugiwania si ksik i czasopismami. W zwizku z tym, poczynajc od klas najniszych,
stopniuje si odpowiednio trudnoci zwizane z przyswajaniem techniki samodzielnej pracy z
ksik.
Do drugie j grupy zalicza si wszystkie te zadania domowe, ktre maj na celu utrwalenie
przyswojonego materiau, a mianowicie zadania polegajce na dalszym uczeniu si treci uprzednio
na lekcji przyswojonej oraz na trwaym zapamitaniu. Zadania te polegaj czsto na uczeniu si z
podrcznika, przy czym tre ktr uczniowie utrwalaj, jest im ju znana. Przy wykonywaniu

takich zada grozi stale niebezpieczestwo dosownego i niekiedy bezmylnego zapamitywania

caych ustpw. Zapobiega temu wysuwanie w toku uczenia si problemw, na ktre ucze
poszukuje odpowiedzi w trakcie lektury.
Pamiciowe opanowywanie wierszy lub innych tekstw wymaga rwnie od ucznia umiejtnoci
uczenia si, dobrze jest wic, pocztkowo dla przykadu, organizowa t prac na lekcjach. Gdy
uczniowie przekonaj si, e jednorazowe uczenie si wiersza jest mao skuteczne, bd rozkada
uczenie si na kilka dni, do czego mona ich wdroy kontrolujc w tym czasie ich postpy.
Niezalenie od ustnego utrwalania materiau stosuje si bardzo czsto w tym samym celu prace
pisemne. Mog one mie rnorodne formy, od streszczenia a do prac cakiem samodzielnych, w
ktrych uczniowie posuguj si zdobyt na lekcjach wiedz.
Trzeci grup stanowi prace domowe, majce na celu ksztatowanie umiejtnoci, nawykw i
przyzwyczaje. Zadania tego rodzaju stosuje si czsto, przede wszystkim w nauczaniu tych
przedmiotw, ktre wymagaj uksztatowania wielu sprawnoci. Chodzi tu gwnie o jzyk
ojczysty, a obok niego o jzyki obce, matematyk, zajcia techniczne i wychowanie fizyczne.
Zadania domowe z jzyka ojczystego i jzykw obcych maj sprzyja rozwijaniu umiejtnoci i
nawykw mwienia, czytania i pisania, posugiwania si ksik, maj wdraa modzie do
analizowania dzie literackich, umoliwia przeywanie ich pikna, przyzwyczaja do staego
obcowania z literatur i sztuk. Wymagaj one wielu i to odpowiednio urozmaiconych wicze.
Zadania domowe w dziedzinie matematyki obejmuj oprcz rnego rodzaju wicze pamiciowych, wiczenia pisemne oraz zadania tekstowe o rnorodnej treci teoretycznej i praktycznej.
Szczeglnie moe zainteresowa uczniw samodzielne ukadanie zada oraz rozwizywanie zada
coraz trudniejszych, zwizane z porwnywaniem postpw w pracy poszczeglnych uczniw i
caych klas.
Omwilimy powyej trzy podstawowe grupy zada domowych. Chcemy podkreli, e czsto
nauczyciele zadaj uczniom prace domowe, w ktrych wystpuj wszystkie trzy omwione cele, a
jednoczenie pojawiaj si inne. Dotyczy to zwaszcza prac wymagajcych wikszego stopnia
samodzielnoci, a nawet pewnego pierwiastka twrczoci. Mona tu mwi o takich rodzajach prac,
jak np. wypracowania, artykuy i utwory literackie do gazetki szkolnej, listy, ukadanie zada,
wykonywanie pomocy naukowych, opracowywanie pomysw w zakresie ulepszenia pracy na
dziace szkolnej, doskonalenia narzdzi itp. Wykonujc tego rodzaju prace, uczniowie rozszerzaj
swoje wiadomoci, ucz si je stosowa w nowych sytuacjach, utrwalaj wiadomoci uprzednio
przyswojone oraz ksztatuj podane umiejtnoci, nawyki i przyzwyczajenia, rozwijaj zmys
obserwacyjny i wyobrani oraz samodzielno we wasnym myleniu i dziaaniu twrczym.

Zadawanie pracy domowej

Poniewa przy wykonywaniu pracy domowej ucze jest pozostawiony sam sobie, nauczyciel
powica wiele uwagi jej zadawaniu. Przede wszystkim chodzi o powizanie samej treci pracy
domowej - w sposb zrozumiay dla uczniw -z treci lekcji. Chodzi te o to, aby uczniowie
dokadnie rozumieli, w jaki sposb maj wykonywa t prac. W tym celu w planie kadej lekcji
przewiduje si odpowiedni czas na zadawanie. Najczciej jest to kocowy fragment lekcji, gdy po
dokadnym przerobieniu nowego materiau oraz powtrzeniu go i uporzdkowaniu, ucze potrafi
atwiej zrozumie tre pracy domowej. Niekiedy jednak zadawanie pracy domowej moe nastpi
z uzasadnionych wzgldw na pocztku lub w rodku lekcji.
Nad caoci zadawania w klasie czuwa wychowawca klasowy. Dba on zwaszcza o to, aby nie
przecia uczniw prac domow, a przy tym, aby obcienie i z poszczeglnych przedmiotw, i
w poszczeglne dni tygodnia byo rwnomierne. Oglnie biorc czas pracy domowej w szkoach
polskich nie jest zbyt wysoki. Badania Barbary Wilgockiej-Oko przedstawiajce obcienie
uczniw w kolejnych dniach tygodnia zaprzeczaj alarmom podnoszonym co pewien czas przez
dziennikarzy.
Zadawanie pracy domowej nie zapewnia jeszcze jej penej wartoci. Aby to osign, stwarza si
odpowiednie warunki do wykonywania tej pracy i nastpnie odpowiednio j kontroluje. Spord
warunkw organizacyjnych pracy domowej na plan pierwszy wystpuje dobr miejsca i czasu
pracy.
Jeli ucze wykonuje prac w domu, a nie w internacie lub wietlicy, wyznacza si mu miejsce
stae, gdzie urzdza sobie wasny warsztat pracy. W tym miejscu znajduje si, w miar monoci,
osobny stolik dla kadego ucznia, a przy tym szafka lub pka na ksiki i przybory szkolne.
Miejsce pracy wymaga dobrego owietlenia, ze wiatem padajcym z lewej strony, jak te staego
dopywu wieego powietrza.
Szybsz adaptacj do miejsca pracy uatwia dopilnowanie, aby ucze stale pracowa na tym
samym miejscu, aby pewne ksiki i przybory kad tam, gdzie stale si znajduj, aby mia pod rk
wszystko, co mu bdzie potrzebne do pracy. Bardzo jest przy tym wane przyzwyczajenie uczniw
do tego, eby rozpoczynali prac natychmiast po zajciu miejsca przy stole.
Podane jest take wykonywanie zada domowych o staej porze dnia, uatwia to bowiem
adaptacj do pracy i zapobiega szkodliwemu popiechowi. Nie naley pozwala na to, eby dzieci
przystpoway do odrabiania lekcji zaraz po przyjciu ze szkoy, gdy s zmczone, lub zaraz po
posiku, gdy ich organizm wymaga odpoczynku. Jeli np. pracuj w szkole przed poudniem,
wwczas lekcje odrabiaj po upywie okoo 2 godzin po obiedzie. Jeli natomiast ucz si po
poudniu, wskazane jest, aby prac domow odrabiay w godzinach przedpoudniowych i koczyy

j na 2 godziny przed rozpoczciem zaj w szkole.

Jest rzecz wan, aby przystpujc w ustalonym czasie do pracy, ucze zabiera si bezporednio do wykonywania najtrudniejszych i najwaniejszych zada, a w toku dalszej pracy odrabia
zadania trudniejsze na przemian z atwiejszymi, pisemne z ustnymi. Dobre skutki przynosi
wiadome kontrolowanie czasu wasnej pracy, wyznaczanie sobie z gry, w cigu ilu minut ma by
wykonane to lub inne zadanie. Po kadej godzinie pracy niezbdny jest kilkuminutowy
odpoczynek.
Wanym zagadnieniem jest racjonalna organizacja czasu pracy dzieci i modziey. Badajc
budet czasu uczniw szk podstawowych Barbara Wilgocka-Oko, stwierdzia, i w skali
tygodnia uczniowie klas V-VIII wydatkowali na czynnoci obowizkowe 52,7% swej doby
czynnej", na czas wolny przypada 34,7%, a na czynnoci biologiczne 12,6%. W klasach licealnych
odsetki te przedstawiay si inaczej i wynosiy: 59,5%, 28,6% i 11,9%. Wyranie wzrasta tu ilo
czasu zaj obowizkowych, gwnie kosztem czasu wolnego. Wrd czynnoci obowizkowych
dominuje uczenie si w szkole (ponad 50%) i uczenie si w d o mu, czyli wanie praca domowa.
Sporo czasu zabiera droga do szkoy i ze szkoy oraz pomoc rodzicom w prowadzeniu domu.
Czas pracy domowej by przedmiotem do licznych bada. Jego rozmiary stosunkowo niewiele
si rni, mimo i dotycz rnych okresw, kiedy zasadniczym zmianom ulegay programy i
wymagania szkolne. Przykadowo przytocz dane, jakie stwierdzi J. Zborowski w szkoach
lskich w zestawieniu danymi z bada B. Wilgockiej-Oko, ktre oparte s na prbie
oglnopolskiej. Przedstawia je tab. 16.
Wanym problemem dotyczcym organizacji pracy domowej jest stosunek do niej rodowiska
domowego. Nauczyciel nie moe mie systematycznego wgldu ani w czas, ani w warunki tej
pracy, tote zapewnia sobie wspprac z rodzicami lub opiekunami uczniw. W tym celu
organizuje zebrania rodzicw, na ktrych wyjania istot pracy domowej oraz rol opieki domowej
w jej organizowaniu. Rola ta sprowadza si przede wszystkim do stworzenia modziey
odpowiedniego miejsca do pracy, a nastpnie zapewnienia spokoju w czasie jej wykonywania.
Jednoczenie polega na dopilnowaniu, aby modzie we waciwym czasie przystpowaa do pracy,
aby systematycznie wykonywaa i kontrolowaa swe zadania domowe. Stae pomaganie uczniom w
samym wykonywaniu zada nie jest wskazane, w ten bowiem sposb praca domowa nigdy nie
rozwinie ich samodzielnoci. Tylko wwczas mona przyj z pomoc, gdy wykonanie zadania
przekracza moliwoci uczniw, a i wtedy, po pokonaniu najwikszych trudnoci, pozwala si im
na samodzielne wykonywanie pracy.
TABELA 16
Czas pracy domowej uczniw (w minutach)

Szkoa
podstawowa

Klasa
Badania J.
pierwsza 30

Badania B. Wilgockiej-

trzecia
60
czwarta 85
pita
90
64
szsta
100
80
sidma 135
102
sma
110
licealna
pierwsza 197
176
druga
255
169
trzecia
291
160
czwarta 271
225
Zmniejszenie si czasu pracy domowej w latach siedemdziesitych jest uwarunkowane tym, e nie
wliczono do tego nauki przedmiotw nadobowizkowych, ktra pochania modziey wiele czasu.
Kontrola pracy domowej
Im czstsza i dokadniejsza jest kontrola zada domowych, tym systematyczniej i staranniej dzieci
je wykonuj. Kontrola pozwala nauczycielowi stwierdzi, czy jego sposb zadawania pracy
domowej jest waciwy, czy dzieci s odpowiednio przygotowane do wykonywania tej pracy.
Najwiksz warto kontroli polega na tym, e pozwala w por u sun brak i w
wiadomociach i umiejtnociach uczniw. Jeeli ucze bez uzasadnionego powodu nie wykona
okrelonych zada czy te wykona je niedbale i bdnie, braki te pod wpywem kontroli uzupenia,
prace wykonuje lub poprawia i zdaje z tego spraw nauczycielowi.
W zalenoci od charakteru pracy domowej kontrola moe mie rny przebieg. W zasadzie
przeznaczamy na ni pierwsz cz kadej lekcji, niekiedy jednak, gdy praca domowa nie wie
si z tematem nowej lekcji, kontrol mona przeprowadzi na kocu lekcji.
Kontrola prac domowych, opartych na gromadzeniu obserwacji, na przyswajaniu wiadomoci z
ksiek lub uczeniu si na pami, ma charakter zrnicowany. Stosunkowo mao trudnoci sprawia
kontrola ilociowa, trudniej natomiast przekona si o jakoci pracy uczniw. Najczciej stosuje
si tu metod rozmowy, zwaszcza z uczniami niszych klas. Poniewa jednak w yciu spotykamy
si stale z koniecznoci szerszego przedstawienia spraw, trzeba i w szkole stopniowo wdraa
modzie do wyczerpujcych, cakowicie samodzielnych odpowiedzi. Tylko bowiem wyczerpujce
odpowiedzi s dowodem gruntownego przeprowadzenia obserwacji, zebrania wiadomoci,
nauczenia si czego.
Z kontrol prac domowych z reguy czy si ich ocena. Ocena nadaje tym pracom wiksz
wag, staje si bodcem i zaczt do lepszego ich przygotowywania. Warunki te spenia jednak
tylko ocena sprawiedliwa, a przy tym odpowiednio umotywowana, i to zarwno wtedy, gdy
nauczyciel chce zwrci uwag na staranno, sumienno lub samodzielno uczniw, jak i wtedy,
gdy chodzi o wykazanie, e przyczyn zego wykonania pracy domowej jest nieuwaga,
niestaranno lub nawet niewaciwy stosunek do pracy.

Organizacja pracy pozalekcyjnej

Czas wolny uczniw zajmuje okoo trzeci cz ich doby czynnej", przy czym w soboty i w
niedziele jego rozmiary - si podwajaj. Stanowi zatem wielki kapita, ktrego pedagogiczna
eksploatacja moe przynie due efekty w rozwoju modych ludzi i harmonizacji ich ycia.
Pedagogika od dawna zwracaa uwag na te moliwoci, a niektrzy teoretycy wrcz rwnorzdnie
traktowali zajcia czasu wolnego, zwane dawniej wczasem, i szkolne zajcia obowizkowe.
Traktujc szko jako teren heteronomicznej dziaalnoci modziey, a czas wolny jako obszar
dziaalnoci autonomicznej, S. Hessen gosi haso wychowania dla wczasw", to jest wyzyskania
przez modzie w interesie wyksztacenia i rozwoju osobowoci czasu wolnego, ktry z
postpujcym skrceniem czasu pracy coraz bardziej ronie w swym znaczeniu". O tym, jak suszne
byy to sowa, pisane przed pidziesicioma laty, wiadcz obecne stosunki spoeczne, polegajce
na skrceniu tygodnia pracy do piciu dni, a zarazem do czterdziestu lub mniej godzin. Tymczasem
zlekcewaenie przez wspczesne systemy owiatowe wychowania dla wczasw na og nie
przygotowao ludzi do mdrego konsumowania tego czasu.
Przygotowanie do korzystania z wolnego czasu jest nie tylko zadaniem szkoy. Upodobania dzieci i
modziey do takich czy innych swobodnych zaj ksztatuj si pod wpywem rodziny i
rodowiska rwieniczego oraz oglniejszych tendencji, jakie okrelaj styl ycia w kraju. Szkoa
moe tu odegra stosunkowo waniejsz od innych czynnikw rol, zwaszcza wtedy, gdy zawodzi
rodowisko rodzinne i rodowisko lokalne. W przypadku szkoy nie chodzi zreszt o samo
przygotowanie. To nie ze wzgldu na odlegy cel, jakim jest sprawa wypeniania wolnego czasu
przez absolwentw szkoy, gdy podejm prac zawodow, organizuje si w szkole prac
pozalekcyjn, lecz dla celw bezporednio wychowawczych, dla rozszerzania i wzbogacania toru
pracy obowizkowej o nowe, waciwe dla tej pracy wartoci.
Bogactwo form dziaalnoci realizowanej przez modzie szkoln w czasie wolnym prezentuj
badania B. Wilgockiej-Oko nad wykorzystaniem czasu wolnego przez modzie szkoln (tab. 17).
Tabela 17 wykazuje kilka istotnych prawidowoci. Przede wszystkim wic mwi o zdecydowanej
przewadze czynnoci pasywnych" nad aktywnymi". Suchanie radia, ogldanie telewizji,
czytelnictwo, chodzenie do kina, czas na rnego rodzaju imprezy oraz wypoczynek bierny to
czynnoci zajmujce cznie bez maa dwie trzecie czasu wolnego. Nie mona im wszystkim
odmwi wartoci ksztaccych, a zwaszcza czytelnictwu czy uczszczaniu do teatru, jednake, w
caoci biorc, ich wpyw na rozwj aktywnoci i twrczoci wasnej modziey jest stosunkowo
may. To samo mona zreszt powiedzie i o takich formach aktywnych, jak gry ruchowe, spacery i
wycieczki. Tote na zajcia naprawd zaprawiajce modzie do twrczej aktywnoci pozostaje
zaledwie okoo jednej dziesitej czasu wolnego. Czy w tym wietle tor pracy pozalekcyjnej
(pozaszkolnej) jest dostatecznym wzbogaceniem toru pracy lekcyjnej i domowej?

TABELA 17 Czynnoci wykonywane przez modzie w czasie wolnym (w minutach)

Rodzaj czynnoci

Przecitny czas Procentowy

trwania
A
97
63

B
82
48

udzia czasu w
C
10,11
5,86

Radio i telewizja
Czytelnictwo gazet, czasopism i
Gry i zabawy ruchowe na powietrzu.
wycieczki poza miasto
88
40 4,90
Spacer i spotkania towarzyskie
80
35 4,31
Zainteresowania wasne
czynnoci)
67
18
2,24
Kino, teatr, cyrk, ogldanie imprez
artystycznych i sportowych
105
7
0,89
Zajcia wietlicowe (w szkole,
osiedlowej, klubie itp.) w kkach
zainteresowa
73
4
0,48
Zajcia w organizacjach
84
3
0,42
Wypoczynek bierny
65
40 4,91
Objanienie: A - przecitny czas trwania czynnoci, obliczony tylko dla tych uczniw, ktrzy
dan czynno wykonywali; B - przecitny danej czynnoci obliczony dla wszystkich badanych;
C - procent czasu doby czynnej, przeznaczonego przez wszystkich badanych uczniw na rne
czynnoci.
Druga prawidowo polega na tym, e tylko trzy rodzaje czynnoci -czytelnictwo, korzystanie z
radia i telewizji oraz wypoczynek bierny-wystpuj masowo, na co wskazuje wysoki wymiar czasu
przy maej stosunkowo rnicy midzy przecitn dla ogu badanych. Przy innych czynnociach
rnice wzrastaj stopniowo, a do przypadku zaj w organizacjach modzieowych, na ktre
grupa pierwsza zuywa przecitnie 84 minuty, gdy na drug przypadaj zaledwie 3 minuty, co,
podobnie jak praca w kkach zainteresowa (73-4), wiadczy o znikomym znaczeniu tych form w
opinii modziey wspczesnej szkoy. Przecitne wszake nie mwi wszystkiego. Okazuje si, e
s stosunkowo nieliczne szkoy, gdzie jedne i drugie zajcia absorbuj czas ogu modziey, lecz s
i takie, gdzie koa zainteresowa i organizacje modzieowe zaledwie wegetuj. Ten stan rzeczy ma
jednoznaczn wymow. Nie ma dobrej szkoy bez dobrze prowadzonych zaj w czasie wolnym.
Daj one modziey to, czego z reguy nie daj zajcia obowizkowe: zapocztkowuj prac
modego czowieka nad sob samym, daj mu okazj do swobodnej konfrontacji wasnych
moliwoci z moliwociami innych, do tworzenia nieformalnych grup i kultywowania w nich tego,
co St. Szuman nazywa idealizmem modzieczym, stwarzaj szerokie pole dla wasnej twrczoci i
w zwizku z tym wszystkim na zdrowych zasadach tworz trwae systemy motywacyjne, a w
poczeniu z zajciami obowizujcymi wpywaj na tworzenie wartociowego stylu ycia.

Rozdzia siedemnasty SPRAWDZANIE I POMIAR OSIGNI SZKOLNYCH

Sprawdzanie osigni szkolnych jest utrapieniem dla uczniw, rdem ich stresw i
nerwic, cig zmor dla nauczycieli, ktrzy szybko podajc naprzd, z obaw i niechtnie
przystpuj do kontroli osignitych wynikw, kopotem dla wadz owiatowych, najwikszym dla ministra owiaty, gdy trzeba konfrontowa efekty funkcjonowania szk z planami. Na pytanie,
co mona zrobi, aby tak nie byo. dydaktyka od dawna poszukuje odpowiedzi, lecz osigany przez
ni postp jest cigle niewspmierny do potrzeb. Wynika to nie tylko z moliwoci samej
dydaktyki, ale i ze zmian, jakie niesie ze sob ycie spoeczne, jak te ze zmian samych systemw
pedagogicznych oraz pozycji modziey w tych systemach.
W tradycyjnej praktyce szkolnej zamiast o sprawdzaniu osigni szkolnych czciej mwiono o
kontroli wiadomoci uczniw", co ma jednak inne znaczenie. Wprawdzie terminy sprawdzanie" i
kontrola" w zasadzie znacz to samo, ale kontrola, zgodnie z tradycj jzykow, jest raczej
zabiegiem formalnym, jest form nadzoru ze strony jakiej wadzy zwierzchniej w stosunku do
osb podwadnych. W szkole taka nadrzdno nauczycieli nad uczniami rzeczywicie czsto ma
miejsce, wszake wspczenie sprawdzaniu nadaje si nie formalny, lecz rzeczowy sens: to nie
tylko nauczyciel sprawdza postpy uczniw, ale i uczniowie sprawdzaj wasne osignicia, a w
dodatku nauczyciel sprawdza sam siebie, mianowicie czy dobrze pokierowa uczeniem si tego, co
jest przedmiotem sprawdzania.
Znacznie wiksza rnica wystpuje midzy terminami wiadomoci uczniw" i osignicia
szkolne". Termin wiadomoci", o ktrym bya mowa w rozdziaach czwartym i sidmym, oznacza
tylko jedn, cho bardzo wan cz osigni szkolnych. Do innych wanych ich skadnikw
nale umiejtnoci i nawyki, zdolnoci twrcze i oparta na nich umiejtno rozwizywania
problemw oraz wykonywania zada praktycznych, rozwj zainteresowa i motywacji do uczenia
si, bd nawet uksztatowanie takich cech charakteru, jak odpowiedzialno za siebie, dokadno,
wytrwao czy pracowito.
Konwencjonalne formy sprawdzania
Sprawdzanie osigni szkolnych w poczeniu z ich ocen to nieodczny element procesu
ksztacenia, wspwystpujcy we wszystkich stadiach tego procesu bd pojawiajcy si
sporadycznie, gwnie po opracowaniu jakiego dziau programowego czy po zakoczeniu jakiego
cyklu nauki szkolnej. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z tzw. kontrol biec, bd ze
sprawdzaniem ksztatujcym, w drugim - z kontrol kocow, bd ze sprawdzaniem sumujcym.
Sprawdzanie ksztatujce przenika cay proces ksztacenia, ma ono sprzyja staemu doskonaleniu
pracy nauczycieli i uczniw. Sprawdzanie sumujce niejako zamyka proces ksztacenia przez to, e
obejmuje uprzednio opracowany dzia programu.

Sprawdzanie biece, sporadyczne i kocowe naley do uwiconych tradycj, konwencjonalnych

form kontroli". Najpospolitsze z nich - sprawdzanie biece - opiera si na staym obserwowaniu
przez nauczyciela pracy caej klasy" i poszczeglnych uczniw, przy czym jego czsto
spotykanym brakiem jest koncentrowanie uwagi na jednostkach nie nadajcych w pracy za
innymi. Uczniom rednim" i dobrym" nauczyciele powicaj zazwyczaj mniej uwagi, gdy nie
zakcaj im realizacji programu nauczania".
Sprawdzanie sporadyczne i kocowe, zwane czsto cznie kontrol okresow, wystpuje na og w
powizaniu ze sprawdzaniem biecym, w praktyce jednak niekiedy cakowicie je zastpuje.
Pierwsze z nich pojawia si zwykle przy zakoczeniu jakiego dziau fizyki czy biologii, okresu w
historii czy w historii literatury, ma za na celu przekonanie si jak dzia ten czy okres modzie
opanowaa oraz jakie braki wystpiy w tym opanowaniu. Sprawdzanie kocowe, stosowane
zwykle przed promowaniem do nastpnej klasy lub przed ukoczeniem jakiego kursu czy jakiej
szkoy, suy zbadaniu stanu osigni szkolnych uczniw z jednego lub z kilku przedmiotw. Jego
celem jest przekonanie si, czy ucze da sobie rad na nastpnym szczeblu nauki.
Konwencjonalne formy sprawdzania opieraj si na bardzo prostych sposobach: rozmowie i
pracach pisemnych, rzadziej na posugiwaniu si ksik, a jeszcze rzadziej na pracach
praktycznych. Sporo miejsca w tym typie sprawdzania i wicej si z nim ocenie zajmuje
obserwacja modziey oraz intuicja nauczyciela. A oto krtka charakterystyka tych sposobw.
a) Ustne sprawdzanie wiadomoci bd umiejtnoci uczniw opiera si na rozmowie. Nie jest to
rozmowa w znaczeniu wzajemnej wymiany myli midzy nauczycielem i uczniem na temat
opracowanego materiau. Nauczyciel formuuje tu pytania i polecenia, ucze za daje odpowiedzi,
najczciej takie, jeli potrafi, jakich oczekuje nauczyciel, bo od tego zaley ocena za odpowied.
Do czsto na egzaminie sprawdzanie odbywa si za porednictwem wylosowanych przez ucznia
(studenta) kartek, na ktrych znajduje si jedno lub wicej pyta przygotowanych przez
egzaminatora.
b) Prace pisemne, sprawdzajce wiadomoci i sprawnoci uczniw, to przede wszystkim prace
domowe, a obok nich rzadziej stosowane prace klasowe. Prace domowe stosuje si przede
wszystkim w nauczaniu jzyka ojczystego, jzyka obcego i matematyki. Rzadziej zadaj je
nauczyciele historii, geografii, biologii, chemii czy fizyki, ale w tych przedmiotach uzyskuj one
bardzo urozmaicon posta (rysunki, wykresy, schematy, diagramy, mapy). Pisemne prace klasowe
w nieco wikszym stopniu ni prace domowe s sprawdzianem stopnia samodzielnoci dzieci i
modziey. Warunkiem jest wszake umiejtne zapobieganie korzystaniu z cudzej pomocy.
Zjawisko to wpywa na zmniejszenie stopnia obiektywnoci ocen za prace klasowe, pomijajc jego
moralne konsekwencje.
c) Posugiwanie si ksik jako sposb sprawdzania wiadomoci i sprawnoci uczniw najczciej

pojawia si w nauczaniu jzyka ojczystego i jzykw obcych. Tak wic sprawdza si umiejtno
czytania, streszczania utworu, ukadania planu, wynajdywania rnych form gramatycznych czy semantycznych, tumaczenia z jzyka ojczystego na polski i odwrotnie.
d) Wykonywanie prac praktycznych to wartociowy, lecz zbyt rzadko praktykowany sposb
sprawdzania osigni szkolnych.
Tymczasem ze wszystkich konwencjonalnych sposobw ten jest najbardziej nowoczesny i
najbardziej yciowy". Pozwala namacalnie przekona si jak ucze opanowa wiadomoci i
umiejtnoci, np. z matematyki, fizyki, biologii czy techniki, i jaki potrafi z nich robi uytek
wtedy, gdy ma wykona jakie zadanie praktyczne. Wprowadzenie przeze mnie tego sposobu do
oglnopolskich bada wynikw nauczania w 1951 roku wykazao, e na ogln liczb 141 szk a
w 29 z braku wyposaenia nie zorganizowano tego sposobu w klasie VII z zakresu fizyki. W
szkoach pozostaych 29% uczniw nie umiao zestawi obwodu zoonego z bateryjki i 3
arweczek poczonych rwnolegle, 36% nie umiao posugiwa si amperomierzem i woltomierzem, 24% nie potrafio zbudowa prostego obwodu, skadajcego si z szeregowo poczonych:
rda prdu, wanny galwanicznej i amperomierza.
e) Obserwacja uczniw w toku ich pracy dostarcza dodatkowych danych o ich umiejtnoci
zorganizowania sobie stanowiska pracy, ich sposobie zabierania si do pracy, ich pracowitoci i
samodzielnoci. Obserwacj tak prawdziwy nauczyciel prowadzi stale, majc na uwadze rnice
indywidualne midzy uczniami, zwizane z ich wiekiem, pci, temperamentem, stopniem
zainteresowania nauk i stosunkiem do osigni wasnych.
Wszystkie te konwencjonalne sposoby maj pewne zalety, zwaszcza widoczne przy ich
racjonalnym stosowaniu, nie s jednak wolne od wad. Najwikszym brakiem jest dua doza
subiektywizmu i intuicji w sprawdzaniu i ocenie osigni. Wyrazem subiektywizmu jest
nastawienie na to, e ucze, ktry raz zdobdzie si na dobr odpowied ustn lub napisze dobr
prac, odtd jest uwaany za dobrego, a ten, ktremu si to raz nie uda - za sabego. Takie
nastawienie jest nie tylko nieobiektywne, gdy akurat w danym przypadku sabszy ucze mg si
dobrze przygotowa, moe ono okaza si rwnie pedagogicznie szkodliwe, gdy pod wpywem
tego nastawienia ucze uwaany za sabszego moe naprawd sta si sabym uczniem.
Inny brak polega na ograniczeniu moliwoci dokonywania pomiaru osigni szkolnych, co
utrudnia porwnywanie uczniw i klas czy nawet szk, zwaszcza wtedy, gdy wiele z nich
obejmuje si badaniami efektw pracy szkolnej. Uwzgldnianie w tym porwnaniach ocen
poszczeglnych uczniw, klas czy szk jest zawodne, co wykazano w wielu badaniach, gdy
stopnie szkolne, nawet przez tego samego nauczyciela wystawione za to samo zadanie, ale w
rnych odstpach czasu, rni si midzy sob i to niekiedy nawet znacznie. Ju w okresie
midzywojennym wykaza to dobitnie Marian Odrzywolski, profesor psychologii w Wolnej

Wszechnicy Polskiej.
Mimo swoich brakw metody konwencjonalne znajduj powszechne zastosowanie (niestety, z
wyjtkiem metody prac praktycznych). Przemawia za nimi wieloletnie dowiadczenie
nauczycielskie, zwizana z tym tradycja oraz wzgldna atwo ich stosowania w codziennej
praktyce. Poniewa ze wzgldu na te zalety bd one i nadal w uyciu, niezbdne jest ich
unowoczenianie. Sprowadza si ono, z jednej strony, do doskonalenia tych metod, a wic
dostosowania ich do nowoczesnych wymogw dydaktycznych, a z drugiej, do wzbogacania ich
przez metody testowe i metody gier dydaktycznych.
Doskonalenie metod konwencjonalnych
Pierwszym warunkiem doskonalenia metod konwencjonalnych jest wprowadzenie harmonii midzy
nimi a przyjt taksonomi celw ksztacenia. Sprawdzanie osigni szkolnych to weryfikacja
jakoci procesu dydaktycznego. Ma ono stale dostarcza nauczycielowi i uczniom informacji o tym,
w jakim stopniu osigaj cele ksztacenia. Poniewa zakres tych celw zosta we wspczesnych
taksonomiach znacznie rozszerzony, do czego metody konwencjonalne - jako nastawione gwnie
na wiadomoci - nie byy dostosowane, zadaniem obecnym staje si rozszerzenie zakresu tych
metod.
W tym te kierunku id nowsze poszukiwania w obrbie ksztacenia zawodowego. Tak wic w
rednich i wyszych szkoach zawodowych obok metod ustnych i pisemnych coraz szerzej stosuje
si metody praktyczne. I tak na przykad Cz. Nosal i M. Obara wymieniaj a cztery rodzaje takich
sprawdzianw praktycznych przystosowanych do potrzeb ksztacenia medycznego:
l. Sprawdzian w sytuacji naturalnej (np. w czasie bezporedniego kontaktu z pacjentem) w sytuacji,
ktra zawiera wszystkie wane ograniczenia, jest dynamiczna i wielocechowa.
2. Sprawdzian w sytuacji, ktra pod wieloma wzgldami odpowiada sytuacji naturalnej, ale liczba
zmiennych (cech) jest w niej ograniczona (np. preparaty).
3. Sprawdzian przy uyciu aparatury i urzdze symulujcych niektre cechy statycznej lub
dynamicznej sytuacji naturalnej (np. filmy, fantomy).
4. Sprawdzian na modelach o rnym stopniu abstrakcji w stosunku do sytuacji naturalnej (np.
szkice, rysunki, wykresy).
Rwnie w szkoach oglnoksztaccych niezbdne s sprawdziany praktyczne, stosowane
moliwie w sytuacjach naturalnych lub do nich zblionych. Opracowywanie takich sprawdzianw
jest zadaniem nauczycieli poszczeglnych przedmiotw, bd orodkw metodycznych i autorw
metodyk nauczania tych przedmiotw. Zrozumiae jest przy tym due zrnicowanie sprawdzianw
(testw), kady bowiem przedmiot pozostaje w zwizku z inn dziedzin rzeczywistoci.

Nie mniej wany jest ten kierunek modernizacji metod sprawdzania osigni, ktry staje si
konsekwencj realizacji nauczania problemowego. O ile metody konwencjonalne sprawdzay
gwnie opanowanie wiedzy biernej, o tyle nowsze metody w nie mniejszym zakresie uwzgldniaj
samodzielno modziey w formuowaniu i rozwizywaniu problemw teoretycznych i
praktycznych.
Krg tych nowych zastosowa metod konwencjonalnych rozszerza si rwnie na sprawy
wartociowania i oceniania. Cho zagadnienie to jest najmniej opracowane w dydaktyce oglnej i
szczegowej, naley ono do istotnych. Szkoa nie tylko uczy poznawa wiat, lecz take ksztatuje
emocjonalny stosunek do niego: do nagromadzonych przez ludzko wartoci, do ludzi i ich
czynw, do przyrody, do samego ycia. Ocena postpw modziey w tej dziedzinie nie moe by
wymierna, w gr wchodz bowiem trudno uchwytne wskaniki. Tote do najwaniejszych metod
naley obserwacja zachowania dzieci i modziey, jak rwnie oparta na niej intuicja. .
Uniwersalnym sposobem unowoczeniania kontroli osigni jest poprawne formuowanie pyta,
problemw, zada i polece. Chodzi o to, aby pobudzay one uczniw do mylenia i do dziaania,
aby klarownie okrelay to, co ma robi i jak ma robi.
W sprawie pyta zacytujmy kompetentn wypowied logika W. Marciszewskiego: Kademu
pytaniu jest przyporzdkowany pewien zbir zda oznajmujcych, mianowicie zbir moliwych
odpowiedzi. Pytajc, nie wiemy, ktra z moliwych odpowiedzi jest prawdziwa, ale wiemy, e
ktra, co najmniej jedna, jest t prawdziw. Znaczy to, e pytanie, rozwaane od strony
semantycznej, zawiera alternatyw odpowiedzi, ktrych mona udzieli na to pytanie. Ten opisowy,
czyli semantyczny skadnik pytania, majcy struktur alternatywy, nazwiemy zaoeniem pytania.
Schemat kadej z moliwych odpowiedzi nazywamy datum qu.estion.is. Zawarta w nim zmienna
nazywa si niewiadom pytania".
Ze wzgldu na charakter niewiadomej logicy dziel pytania na pytania rozstrzygnicia i pytania
dopenienia. Pytania rozstrzygnicia maj struktur w rodzaju: czy Kociuszko zwyciy pod
Racawicami?" Zaoeniem pytania jest tu wypowied ucznia: Kociuszko zwyciy pod
Racawicami" lub Kociuszko nie zwyciy pod Racawicami". Ta wypowied uwzgldnia dwie
wykluczajce si moliwoci, lecz adnej nie eliminuje.
Pytania dopenienia formuuje si za pomoc wyrae nie zaczynajcych si od czy", lecz od
takich, jak np. gdzie", kiedy", jak" oraz dlaczego" i po co". Odpowied na te pytania wyklucza
niektre ewentualnoci, dostarcza zatem jakich informacji. Tak wic pytania maj waciw sobie
warto dydaktyczn, a najwiksz wrd nich pytania typu dlaczego" i po co". S to pytania o
charakterze problemowym. Mog one dotyczy przyczyny jakich zjawisk, np. dlaczego tcza
pojawia si zwykle po deszczu?", lub celu, np. po co w rolinach zielonych gromadzi si

chlorofil?". Charakter problemowy, jak dowodzi Marciszewski, mog mie wszystkie pytania typu
dopenienia. Jednake w praktyce szkolnej nie maj tego charakteru pytania, jeeli ucze zna na nie
odpowied lub znajduje j gotow w jakim rdle, co nie stwarza waciwej sytuacji problemowej
i nie wymaga jego wasnego wysiku badawczego. Inaczej rzecz by si miaa z pytaniem Kiedy
zaczto Mickiewicza uwaa w Polsce za wieszcza narodowego?", gdy mieci si w nim nie tylko
pytanie o czas, lecz take ukryte pytanie o przyczyn (dlaczego tak uwaano?").
Testy dydaktyczne
Dalszym i to zasadniczym sposobem modernizacji sprawdzania osigni szkolnych jest stosowanie
testw dydaktycznych jako narzdzi pomiaru dydaktycznego. Test (z ang. test - prba) jest prb
rozpoznania interesujcych nas waciwoci jakich przedmiotw. B. Niemierko test osigni
szkolnych definiuje jako zbir zada dostosowany do okrelonej treci nauczania w taki sposb,
by na podstawie wyniku testowania mona byo ustali, w jakim stopniu tre ta jest opanowana
przez ucznia, oraz przeznaczona do rozwizania w toku jednego zajcia szkolnego". Dobr i ukad
zada testu (pyta, polece, rysunkw) zaley od tego, jakie czynniki interesuj badacza danej
grupy osb.
Przystpujc do opracowania testu dla danego przedmiotu, bierze si pod uwag pewne kryteria,
zalene od przyjtej taksonomii celw ksztacenia. W Elementach dydaktyki szkoy wyszej podaem
np. cztery takie kryteria:
1. Wiadomoci o faktach i zalenociach midzy nimi.
2. Rozwizywanie problemw teoretycznych i praktycznych.
3. Samodzielne dokonywanie oceny.
4. Samodzielne stosowanie wiedzy w nowych sytuacjach.
Kryteria te nie obejmuj wszystkich celw ksztacenia, lecz tylko te, ktre mog by poddane
pomiarowi za pomoc testw dydaktycznych. Kade z nich moe by z kolei rozwinite w zwizku
z waciwociami materiau nauczania. Istotne jest wszake to, aby opracowujc test, uwzgldni w
nim moliwie wszystkie cztery kryteria oglne. Po zatwierdzeniu planu testu, respektujcego
racjonalne proporcje czterech kategorii zada (lub trzech, jeli pomija si jakie kryterium),
przystpuje si do opracowania zada.
Liczba zada w tecie zaley od zakresu materiau, od postulowanej rzetelnoci pomiaru, jak
rwnie od czasu przeznaczonego na sprawdzanie osigni.
Warto testu wynika nie tylko z uwzgldnienia moliwie wszystkich czterech kryteriw, lecz take
z jego trafnoci. Test jest trafny wtedy, gdy mierzy to, co ma mierzy. Jest to wic trafno
ukierunkowana, trafno mierzenia czego. Test dla danego przedmiotu nauczania nie jest wic
trafny, gdy mierzy tylko wiadomoci, a pomija inne kryteria, gdy eksponuje nadmiernie jaki dzia

programu kosztem innych dziaw lub gdy mierzy inteligencj czy pami, czyli procesy
poznawcze, a nie opanowanie przedmiotu.
Drug cech decydujc o wartoci testu jest jego rzetelno. Polega ona na wewntrznej zgodnoci
testu, to jest na tym, aby wszystkie zadania mierzyy to samo zjawisko, a wic w tym przypadku wyniki opanowania danego przedmiotu. Tak wic w odniesieniu do danej populacji rzetelno testu
okrela si jako wariancj wynikw testu, bdc wariancj prawdziw". Przez wariancj rozumie
si rednia arytmetyczn kwadratw odchyle wynikw od ich redniej arytmetycznej.
Nauczyciele do czsto sami konstruuj testy dydaktyczne do doranego uytku. Cechuj si one
na og wysok trafnoci, maj bowiem odpowiada przerabianemu" wanie materiaowi.
Rzetelno ich jest z zasady mniejsza, gdy zadouczynienie jej wymaga duego nakadu pracy.
Znacznie wiksz rzetelnoci odznaczaj si testy profesjonalne, przygotowywane przez
specjalistw. Poddaje si je zwykle standaryzacji, a wic zaopatruje w normy, do ktrych mona
przyrwna kady wynik, indywidualny lub grupowy.
Dla caorocznego kursu danego przedmiotu tworzy si czsto zestawy testw dydaktycznych, z
ktrych kady dotyczy odrbnej strony lub odrbnego dziau tego przedmiotu. Zestawy testw
mog wic tworzy dwa testy proczne lub testy roczne zajmujce si odrbnymi stronami, np. w
nauczaniu jzyka obcego: test sownikowy, test literatury, test gramatyczny, test czytania i test
ortograficzny.
Opracowanie zadania testowego
W szkolnictwie najczciej stosuje si zadaniu z lukami albo z wyborem wielokrotnym. Badania
wykazay wysok korelacj obu tych klasycznych form zada. Ze wzgldu na zastosowanie
statystyki oraz uywanie maszyn dydaktycznych (egzaminatorw i elektronicznych maszyn
cyfrowych) w nowoczesnych testach zaczynaj dominowa zadania z wyborem wielokrotnym.
Na zadanie z wyborem wielokrotnym skada si trzon, prawidowa odpowied i dystraktory.
Odpowied prawidowa stanowi waciwe uzupenienie trzonu, dystraktory s natomiast
odpowiedziami bdnymi, lecz na tyle tylko bdnymi, e trzeba dobrze zna problem i waciw
odpowied, aby je odrzuci jako bdne.
Budow kilku zada tego rodzaju moemy pozna na przykadach ilustrujcych wymienione
wyej cztery kategorie celw i wynikw ksztacenia.
Pierwsza z tych kategorii obejmuje wiadomoci, ich zapamitanie i zrozumienie. Na wiadomoci skada si znajomo faktw, poj, prawidowoci, praw i teorii oraz zasad i regu.
A oto dwa przykady zada testowych, badajcych opanowanie wiadomoci, zaczerpnite z
zestawu International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), prze-

znaczonego dla populacji maturzystw:

Zadanie 4. Ktry z podanych niej punktw najlepiej odpowiada na pytanie: co to jest naukowy
eksperyment?"
A. Pomiary wykonywane dla znalezienia wartoci staej fizycznej. B. Obserwacje czynione po to.
by zdoby wicej informacji o zjawiskach zachodzcych w przyrodzie.
C. Obserwacje wykonywane w kontrolowanych warunkach dla sprawdzenia pewnych hipotez.
D. Badania przeprowadzone naukowymi przyrzdami dla sprawdzenia praw przyrody.
E. Pomiary wykonywane w okrelonych warunkach dla potwierdzenia niepewnych informacji.
W zadaniu tym, badajcym znajomo metodologii, odpowied C, cho prawidowa, rzadko
bya wybierana przez naszych maturzystw. Jak si okazao, w nauczaniu przyrodoznawstwa
kadzie si w naszych liceach zbyt may nacisk na zagadnienia metodologiczne.
Zadanie 2. Niej podane s nazwy okresw geologicznych od najmodszego do najstarszego.
Ktry z okresw geologicznych nie jest umieszczony na swoim miejscu? A. Okres kredowy. B.
Okres jurajski. C. Okres permski. D. Okres karboski. E. Okres triasowy.
Wiadomoci maj w tym zadaniu charakter szerokich uoglnie, przy czym odpowied jest
prawidowa, podczas gdy odpowiedzi A, B, C, D s dystraktorami.
Do drugiej kategorii nale zadania badajce umiejtno rozwizywania zagadnie, a wic
wykonywania czynnoci mylowych niezbdnych przy posugiwaniu si odpowiednimi
wiadomociami. Zadania tego rodzaju umoliwiaj zbadanie funkcji wiedzy w konkretnym dziaaniu ucznia a zarazem stopie samodzielnoci mylenia w obrbie danego przedmiotu.
Kolejne zadanie sprawdza umiejtno rozwizania problemu chemicznego. Zostao ono zaczerpnite z pracy Jzefa Soczewki.
Zadanie 3. W pracowni wykonano nastpujce dowiadczenie: do roztworu siarczanu miedziowego wlano gorcy roztwr chlorku oowiowego w stosunku stechiometrycznym. Zaobserwowano
wytrcanie si biaego osadu. Ktre z poniszych rozwiza najlepiej tumaczy zaobserwowane
zjawisko ?
A. Wlane roztwory nie mieszaj si, ulegy wyranemu rozwarstwieniu.
B. Zasza reakcja chemiczna, w wyniku ktrej powsta osad siarczanu oowiowego i roztwr
chlorku miedziowego.
C. Mied jako pierwiastek mniej aktywny zostaa w tej reakcji wyparta przez ow.
D. Zasza reakcja wymiany, w wyniku ktrej powsta osad siarczanu oowiowego i roztwr
chlorku miedziowego.
E. Tworzenie osadu zostao spowodowane obnieniem temperatury.

Odpowied D jest prawidowa, dystraktory A, B, C, E, su do kontroli odpowiednich zakresw

wiadomoci.
Kategoria trzecia obejmuje zadania sprawdzajce umiejtno samodzielnego i krytycznego
oceniania. Moe to by ocena wartoci rzeczy, zdarzenia, czynu ludzkiego, materiau, metody
postpowania, pracy czy idei - z punktu widzenia naukowego, spoecznego, ekonomicznego.
moralnego czy estetycznego. Podany niej przykad dotyczy oceny z metodologicznego punktu
widzenia (rys.8 ).

346

Rys. 8. Ocena rozwizania problemu

Zadanie 4. Student A otrzyma zadanie laboratoryjne: Wyznacz dowiadczalnie, od czego
zaley natenie prdu termoemisji w metalach". Rozpocz od zaznajomienia si z literatur
tematu, wybra znan metod pomiaru, ustali plan pracy, zestaw przyrzdw, po czym przystpi
do pracy, student B natomiast najpierw zaznajomi si gruntownie z modelem teoretycznym zjawiska termoemisji, nastpnie sformuowa hipotezy wynikajce logicznie z tego modelu, obmyli
metod weryfikacji dowiadczalnej i ustali plan pracy, dobr aparatury oraz sposb dokonywania
pomiarw weryfikujcych kad z hipotez. Obydwaj przeprowadzili eksperyment niezalenie od

siebie i przedstawili rezultaty w postaci wykresw. Zdaniem Twoim, student przedstawi wykres
(wykresy):
A. l?
B. II ?
C. III?
D. II i III?
E. III i IV?
Zadanie 4 sprawdza umiejtno oceny postpowania dwu studentw rozwizujcych zadanie
laboratoryjne. Obok tego daje ono okazj do sprawdzenia wiedzy z zakresu metodologii.
Odpowied E jest prawidowa, wiadczy o wprowadzeniu przez studenta wszystkich moliwych
hipotez dotyczcych zjawiska termoemisji w ramach modelu elektronowego.
Do czwartej kategorii nale zadania sprawdzajce umiejtno zastosowania wiadomoci w
konkretnych sytuacjach. A oto przykad testu wzity z bada IEA:
Zadanie 5. Chemik pracujcy w fabryce wytwarzajcej past do zbw chce przygotowa 250
cm3 0,010 molowego wodnego roztworu fluorku cynowego SnF-^, ktry jest rozpuszczalny w
wodzie. Jeden mol SnF^ way 156,7 g. Urzdzenia, ktrymi dysponuje, to kolba o pojemnoci 250
cm3, pipeta - 10 cm3, waga laboratoryjna o dokadnoci 0,01 g oraz zlewka o pojemnoci 400 cm3.
Po odwaeniu odpowiedniej iloci SnF^ ktr z metod powinien zastosowa, by uzyska 0,010
molowego wodnego roztworku cynowego SnF^?
A. Umieci SnF-^ w zlewce i doda dokadnie 250 cm3 wody.
B. Umieci SnF^ w zlewce i doda dokadnie 250 cm3 wody, wlewajc pipet w porcjach l O cm3.
C. Umieci SnF^ w kolbie, rozpuci go w niewielkiej iloci wody, a pniej dopiero dola do
objtoci 250 cm3.
D. Uy zlewki i wagi laboratoryjnej, odway dokadnie 250 g wody i doda do niej SnF-s E. Rozpuci SnFi w wodzie o objtoci ponad 250 cm3, posugujc si zlewk, dokadnie
wymiesza, a nastpnie wla do kolby do kreski oznaczajcej objto 250 cm3.
Podane przykady zada testowych nie tylko ilustruj cztery gwne kategorie taksonomiczne
celw ksztacenia, lecz jednoczenie ujawniaj due moliwoci rnicowania konstrukcji tych
zada. Zadania z wyborem wielokrotnym stwarzaj nieograniczon liczb tych moliwoci; liczb
t mona wzbogaci, stosujc zadania z lukami.
Opracowanie wynikw bada testowych
Po zrealizowaniu badania osigni szkolnych lub egzaminu dokonuje si statystycznej analizy

zada testowych. Analiza ta suy weryfikacji samego testu jako narzdzia bada, a zarazem
sprawdzeniu jakoci poszczeglnych zada testowych. Zadania, ktre dobrze znosz t weryfikacj,
wchodz odtd do zasobu (banku) zada dajcych si w przyszoci wykorzysta.
Punktem wyjcia analizy jest obliczenie procentu wszystkich (piciu lub czterech) odpowiedzi, przy
czym im mniejszy od 75% jest odsetek prawidowych rozwiza, tym mniejsza jest warto zadania
jako zbyt trudnego. Ale nie jest rwnie dobre zadanie, ktre daje ponad 75% prawidowych
rozwiza, jako zbyt atwe. Jedynie wwczas, gdy chodzi o zastosowanie testu selekcyjnego, ktry
ma na celu odsianie sabszych kandydatw z duej ich liczby, stosuje si zadania zapewniajce
odsetek dobrych rozwiza w granicach 50-65%. Manipulacja zmierzajca do podwyszenia
trudnoci danego zadania polega na podniesieniu stopnia sensownoci dystraktorw.
Przy standaryzacji testu stosuje si procedur ustalania mocy dyskryminacyjnej odpowiedzi oraz
wspczynnika korelacji danego zadania z innymi, wprowadza si rwnie poprawk na
zgadywanie - tym wiksz, im mniej dystraktorw wystpuje w zadaniu. Opis tych procedur
znale mona w pracach na temat pomiaru dydaktycznego. Zreszt testy nauczycielskie,
opracowywane na og do jednorazowego uycia, nie wymagaj zabiegw standaryzacyjnych.
Wyniki procentowe testu mona przeliczy na oceny skali wielostopniowej, ktra w Polsce jest
skal czterostopniow (2-5), bd szeciostopniow (1-6). Procedura ta jest do skomplikowana,
stosuje siej te wyjtkowo, gwnie w czasie egzaminw wstpnych, zwykle w uczelniach
technicznych i w rednich szkoach zawodowych, gdzie czciej wykorzystuje si nowoczesn
technik obliczeniow.
Formy sprawdzania osigni szkolnych
Prowadzone przez nauczycieli lub przez inne czynniki sprawdzanie osigni szkolnych stanowi
wyraz troski o jako wyksztacenia ogu obywateli.
Jest to przede wszystkim troska nauczycieli i wadz szkolnych, a w odpowiednio korzystnych
warunkach rwnie troska samej modziey szkolnej i akademickiej. Wyrnia si cztery formy
tego sprawdzania:
1) sprawdzanie osigni dokonywane przez nauczycieli w cigu caego okresu trwania nauki, a
z wiksz intensywnoci w okresie zamykania pracy nad odpowiednimi dziaami programu czy
przy kocu procza lub caego roku szkolnego;
2) sporadyczne badanie osigni szkolnych przez czynniki sprawdzajce prac nauczycieli,
gwnie przez kierownictwo szkoy i administracj szkoln:
3) naukowe badania osigni prowadzone przez wyspecjalizowane placwki badawcze;
4) egzaminy.
Kada z tych form ma swoiste cele na wzgldzie i operuje swoistymi rodkami. Ich warto zaley

wszake od tego, czy i w jakim stopniu przyczyniaj si do podnoszenia poziomu ksztacenia i

wychowania we wszystkich szkoach. Ten cel jest cakiem oczywisty w odniesieniu do dwu
pierwszych form, bardziej dyskusyjny charakter maj dwie pozostae formy.
Naukowe badania osigni szkolnych maj niezbyt dug histori. W Polsce na przykad zaczto je
prowadzi dopiero w XX wieku, a pierwszymi badaczami byli dwaj wybitni uczeni: Kazimierz
Twardowski i Wadysaw Witwicki. Twardowski na pocztku XX wieku, a Witwicki w latach 192527 zajmowali si badaniem zasobu wiadomoci absolwentw szk rednich, majc na uwadze
przede wszystkim ich dojrzao do studiw wyszych. Pierwsze wielkie badania osigni dzieci z
klas I-III szk powszechnych przeprowadzia w 1928 roku Maria Grzywak-Kaczyska. Objy one
6 tysicy uczniw szkl warszawskich'. Nie mniej szerokie badania wynikw nauki szkolnej
zrealizowaa w roku 1936 Jadwiga Gajdziska, a po drugiej wojnie wiatowej w latach 1948 -1949
uczyni to Marian FaIski. Poczynajc od roku 1950, kilka kolejnych bada zostao zrealizowanych
pod kierunkiem autora tej pracy. Day one asumpt do udziau Polski w midzynarodowych
badaniach osigni szkolnych, w ktrych ze strony polskiej kolejno udzia brali: J. Konopnicki, W.
Oko i B.Niemierko. O ile jednak w Polsce po okresie wielkiego zainteresowania naukowymi
badaniami wynikw pracy szkolnej w latach 1948 -1968 nastpi okres zdecydowanego obnienia
si tych zainteresowa (mimo zwielokrotnienia si liczby placwek naukowych resortu owiaty), o
tyle w innych krajach europejskich w latach 1970-1980 nabray one wikszego rozmachu. Swego
rodzaju wyjtkiem byy u nas lata 1985-89, kiedy badania takie si pojawiy.
Naukowe badanie osigni szkolnych naley do przedsiwzi trudnych. Wymaga stosunkowo
duego udziau ludzi i rodkw oraz znacznego wysiku naukowego i organizacyjnego, tote
sabsze i mao dynamiczne placwki naukowe niechtnie je podejmuj. Tymczasem walory takich
bada w skali krajowej i midzynarodowej s bezsporne. Wdraaj one nauczycieli do stosowaniaza wzorem placwki naukowej - doskonalszych narzdzi pomiaru oraz pewniejszych metod
sprawdzania, a zarazem umoliwiaj im konfrontacj wasnych osigni z osigniciami w skali
wojewdztwa, kraju czy innych krajw. Jednoczenie s w stanie, do pewnego stopnia, zaspokaja
aspiracje zawodowe nauczycieli. Jak wiadomo, zrnicowaniu uzdolnie i kwalifikacji
zawodowych ogu nauczycieli nie odpowiada ani ukad stopni subowych, ani pac. Awanse
nauczycieli na og nastpuj automatycznie - po wysueniu odpowiedniej liczby lat, przy czym
zrwnuje si pace zarwno nauczycieli wybitnych, jak i tych, ktrzy osigaj niepokojco sabe
wyniki. Naukowe badania osigni mogyby zapobiega tej szkodliwej dla postpu w owiacie
sytuacji, gdyby byy prowadzone systematycznie, w ustalonych odstpach czasu, stwarzajc szans
zrnicowania pozycji zawodowej kadego nauczyciela na podstawie jego osigni.
Egzaminy stanowi szczeglnie kontrowersyjn form sprawdzania osigni szkolnych. S one
czsto przedmiotem sporw naukowych, w ktrych bior udzia ich przeciwnicy i zwolennicy.

Do przeciwnikw egzaminw nalea m. in. St. Szuman. Jeszcze w 1932 roku pisa on o maturze:
Matura jest cikim przejciem, jednym z najciszych w yciu. Kady wie o tym doskonale.
Przeycie to jest na og tak silnym urazem, e lady jego zachowuj si jeszcze przez dugie lata w
psychice ludzi dorosych, a nawet sdziwych: Sen o maturze staje si u wielu osb symbolem
wszystkich pniejszych cikich trudnoci yciowych"4. Jako najwaniejszy argument dla
poparcia tej opinii przytoczy Szuman fakt z bada, ze u wielu maturzystw ttno serca gwatownie
wzrasta. Gdy przecitnie wynosi ono 70 uderze na minut, to na pocztku egzaminu, kiedy
zdajcy otrzymuje pierwsze pytania, u 18,4% badanych osiga granic od 140 do 180 uderze. Po 5
minutach tempo obnia si o 10 uderze, po dalszych 5 -ju tylko o 5 uderze. Niekiedy ma miejsce
nawet wzrost liczby uderze w czasie egzaminu. Obok tego do czsto wystpuje nieregularno i
arytmia serca. Dalszym argumentem jest stwierdzony eksperymentalnie fakt pojawienia si cukru w
moczu u ponad 50% badanych, jak si okazao, silne emocje zwikszaj wydzielanie cukru do krwi.
Ten rodzaj argumentw trafi do wiadomoci wielu ludzi; przekonanie, e tylko w cikich stanach
chorobowych serce bije tak prdko, stao si koronnym argumentem przeciwnikw egzaminowania.
Wysunito te argumenty natury dydaktycznej. Midzy innymi z bada L. Jaksy-Bykowskiego
wyniko, e w opracowaniu tematw z biologii, ktre miay nie by oceniane, bdw byo 22%.
podczas gdy w ocenianych ich odsetek wzrs do 39,9%. Jednoczenie Jaksa-Bykowski stwierdzi,
e najwiksze obnienie wynikw notuje si u uczniw najlepszych, co jest prawdopodobnie
uwarunkowane wyszym u nich nastawieniem na osignicie dobrej oceny z egzaminu.
Zwolennicy egzaminw rozprawiaj si z obydwoma tymi argumentami. Midzy innymi Albert
Dryjski, autor najpowaniejszego w Polsce dziea na temat egzaminw, stwierdzi, e wszelka praca
umysowa, nawet o rednim nasileniu, wywouje u niektrych osb przypieszenie ttna, a zarazem
fluktuacje jego uderze. Przypieszenie to w czasie egzaminu nie ma wic charakteru
patologicznego, wystpuje ono rwnie podczas biegu, przy pracy fizycznej i przy wielu innych
okazjach. Po drugie, u wielu osb symptom ten w czasie egzaminu w ogle nie wystpuje:
Podobnie rozprawia si Dryjski z innymi argumentami, stwierdzajc w kocu, e nie ma objaww
specyficznie egzaminowych, ktre moglibymy zaliczy bez zastrzee do patologicznych". Jeli
za chodzi o konsekwencje dydaktyczne, zwizane z wpywem lku na prac umysu, Dryjski
przyjmuje, e w kadej klasie, jest sporo jednostek, ktrych lk pod wpywem otrzymanego zadania
bdzie posiada nasilenie umiarkowane i w tym przypadku dziaanie jego na umys bywa raczej
podniecajce ni hamujce". Zakada wszake, i pewna cz modziey pod wpywem egzaminu,
a nawet myli o nim doznaje coraz wikszego lku i u tej wanie kategorii modziey zaburzenia
umysowe w czasie egzaminu zaznaczaj si najsilniej". U takich osobnikw egzamin moe
naruszy rwnowag nerwow.
Wyniki bada wskazuj wic na konieczno odrzucenia jednostronnego sdu o egzaminach.

Sytuacja egzaminacyjna niewtpliwie naley do nieprzyjemnych, czowiek jednak przez cae ycie
poddawany jest ocenie innych, nie moe wic unika tego w okresie, gdy intensywnie pracuje nad
pomnoeniem wasnych kompetencji. Egzamin jednakowo dobrze spenia waciwe mu funkcje
selekcyjne, wychowawcze i dydaktyczne, gdy:
- towarzyszy mu atmosfera; w ktrej motywy spoeczne bior gr nad egoistycznymi lub
przynajmniej im towarzysz. Te motywy spoeczne mog si wiza na przykad z odczuwaniem
potrzeby zdobycia wysokich kwalifikacji po to, aby lepiej suy nimi spoeczestwu, mog te
wynika z wizi z grup, gdy si zwaszcza chce, by osigna wyszy poziom;
- egzaminatorzy s zarazem wychowawcami modziey i w przypadku szczeglnie wyranego
stresu egzaminacyjnego uatwiaj opanowanie si tym uczniom, u ktrych stres ogranicza ich
wasne moliwoci;
- przedmiotem egzaminu s nie tylko wiadomoci, lecz take szeroko rozumiane kwalifikacje
oglne bd zawodowe, a wic rwnie umiejtno stosowania wiadomoci w dziaaniach
praktycznych, samodzielno i poprawno mylenia oraz umiejtno rozwizywania zagadnie
teoretycznych i praktycznych;
- sposoby sprawdzania osigni i ich oceny s zrozumiae dla uczniw oraz odpowiadaj ich
poczuciu sprawiedliwoci, gdy zarazem zmierzaj do coraz wikszej obiektywnoci. Poniewa
stosunkowo najwiksz obiektywno zapewniaj nowoczesne testy dydaktyczne i gry
symulacyjne, im przyznaje si coraz wicej miejsca wrd sposobw egzaminowania.
W sprawie teorii pomiaru dydaktycznego
Teoria pomiaru dydaktycznego nie jest jeszcze na tyle dojrzaa, by mona byo szerzej j tu
zaprezentowa. Tym niemniej stajc si obecnie przedmiotem
ywego zainteresowania dydaktyki wiatowej, zasuguje choby na zasygnalizowanie problemw,
ktrymi si zajmuje.
Pierwszy z tych problemw odnosi si do zwizku celw ksztacenia z jego wynikami oraz ich
pomiarem. Szerzej o tej sprawie traktuje rozdzia o celach ksztacenia (czwarty). Jest tam mowa o
gradacji celw ksztacenia, wyodrbniajcej cele najoglniejsze (aimes), cele bardziej szczegowe
(goals) i cele operacyjne (objectives). Taka klasyfikacja celw, popularna ju w wielu krajach, ma
znaczenie dla teorii pomiaru dydaktycznego. Inna klasyfikacja, o podobnym znaczeniu, polega na
respektowaniu celw poznawczych, emocjonalnych i operacyjnych.
Obie te klasyfikacje znacznie rozszerzaj pole wynikw ksztacenia, stawiajc teori pomiaru
wobec coraz bardziej zoonych zada. W przypadku klasyfikacji pierwszej teoria ta z koniecznoci
ogranicza si do celw operacyjnych, pomija za cele o charakterze bardziej oglnym jako nie
poddajce si bezporednio pomiarowi. W przypadku drugiej klasyfikacji trudno byoby zrezygno-

wa z nie mniej ni poznawcze istotnych celw emocjonalnych i praktycznych, mimo e one

wanie nastrczaj wiele jak dotd niemal nie dajcych si pokona trudnoci. Szczeglnie
wyrana bezradno teorii pomiaru wobec tak charakterystycznych dla czowieka cech oglnych,
jak jego pogld na wiat, system wartoci czy styl ycia, wiadczy o ograniczeniu moliwoci
pomiaru.
Problemem nie mniej wanym dla teorii pomiaru dydaktycznego jest waciwe uwzgldnienie w
niej zagadnie treci ksztacenia. Wspczesne teorie ksztacenia rzucaj wiele wiata na
zrnicowanie tych treci, co pomiarowi wyznacza nowe perspektywy. O jednej z tych teorii
pisaem w Podstawach wyksztacenia oglnego. Jej autor, Philip H. Phenix w programie ksztacenia
(curriculum) wyodrbnia treci symboliczne, empiryczne, estetyczne, synnoetyczne, etyczne i
synoptyczne, przyporzdkowujc im poszczeglne przedmioty nauczania. Wanie to
poszufladkowanie treci stao si przyczyn maej komunikatywnoci teorii Phenixa.
Bardziej uniwersalny charakter ma teoria ksztacenia wielostronnego, ktra swj pocztek wzia z
wyodrbnienia czterech kategorii wiedzy, obecnych we wszystkich przedmiotach nauki szkolnej. S
nimi zdania opisowe, wyjaniajce, oceniajce i normatywne. Formowaniu si sdw
odpowiadajcych tym kategoriom suy aktywno wasna ucznia, pobudzana przez nauczyciela.
Jest ni uczenie si przez przyswajanie, przez dziaalno badawcz, przez przeywanie i przez
dziaanie wytwrcze. Jeliby wic pomiar dydaktyczny mia obj wszystkie elementy strukturalne
wiedzy zawartej w programach ksztacenia, nie mgby pomija adnej z czterech nawzajem si
wspierajcych kategorii uczenia si i adnego z czterech rodzajw osigni uczniw czy
studentw.
Na inny problem w teorii pomiaru zwraca uwag B.Niemierko. Wychodzc z tezy materializmu
funkcjonalnego, ujawnia on swoist trudno, jak stanowi rwnoczesne uwzgldnienie w pomiarze
elementw istotnych poznawczo" i elementw istotnych ze wzgldu na dziaanie ucznia", obok
bowiem elementw zwizanych ze sob" s elementy poznawcze i praktyczne wystpujce
niezalenie od siebie. Trudno ta daje si przezwyciy przez wyodrbnienie dwu kategorii
elementw poznawczych (zwizanych i nie zwizanych z praktycznymi) oraz dwu kategorii
elementw praktycznych (opartych lub nie opartych na podbudowie teoretycznej).
Sposb, jaki zaproponowa Raiph W. Tyler, uwaa Niemierko za bardziej subtelny". Ot Tyler
wyodrbni w treci ksztacenia elementy behawioralne i treciowe, w ten sposb niejako wic ze
sob dziaanie ucznia i obszar rzeczywistoci, do ktrego si odnosi. Zwizek ten przedstawia tab.
18.
TABELA 18
Cele kursu biologii w szkole redniej (wedug Tylera)

Treciowy

2. Zna
l.
Zro
zumien jomo 3.

skadnik celw

ie

4.

5.
6.
jtno reso-

7. Po-

wiary- Umie- Umie- studio- wania stawy

gwjtno jtno wania i oglne spoi zasad godnyc

cji
wynik wane
A. Funkcje
mw ludzkich:
l. Odywianie
2. Trawienie
3. Krenie
4. Oddychanie
5. Rozmnaanie
B.
sobw
i zwierzcych:
l. Zalenoci
tyczne
2. Czynniki
skowe
wzrost rolin
i zwierzt
3. Dziedziczenie
i genetyka
4. Uprawa gleby

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

Staym skadnikiem tej tabeli i jej podobnych jest dobr treci z obszaru wybranego przedmiotu
nauczania. Kady element tej treci jako cel moe wchodzi w zwizki z odpowiednim dziaaniem.
Przy tym wyszczeglnienie tych dziaaniowych" elementw przez Tylera jest tylko jednym z
moliwych. Tu podaje si je jako przykad. Wida na nim wszystkie moliwe poczenia tego
rodzaju, e na przykad umiejtno stosowania zasad" czy si z upraw gleby" tak, e powstaje
z tego umiejtno stosowania zasad uprawiania gleby". Nawiasem mwic, takie rozumienie
zwizku midzy, aspektem treciowym" i aspektem behawioralnym" reprezentuj od 1954 roku.
Umiejtno traktuj mianowicie jako sprawno w posugiwaniu si wiadomociami w toku
realizacji jakich zada. To wanie rozumienie ley u podstaw materializmu funkcjonalnego. Swoje
badania nad pomiarem rozszerzy B. Niemierko na diagnostyk pedagogiczn jako teori
rozpoznawania osigni poznawczych i motywacyjnych dzieci i modziey.
Pomijajc inne problemy teorii pomiaru dydaktycznego, zwrc uwag ju tylko na jeden z
nich. Jest nim kwestia zalenoci pomiaru od sposobu sprawdzania. Ideaem byoby takie
sprawdzanie, ktre dociera do wanych dla rozwoju jednostki operacji umysowych i postaw
twrczych, wykazujc wpyw zastosowanych w procesie ksztacenia treci i metod na rozwj tych
operacji i postaw.
Zaleno t bada m. in. Janusz Wasyluk na przykadzie ksztacenia lekarzy, gdzie zwizek
midzy celami poznawczymi i behawioralnymi daje si szczeglnie dobrze ledzi. Midzy innymi
prbowa on ustali, jak dwa narzdzia pomiaru: zadania problemowe i pytania tematyczne"

apeluj do odpowiednich operacji i postaw. Ot pytania tematyczne wykazay wyran przewag

nad zadaniami problemowymi tylko w sprawdzaniu wiadomoci pamiciowych", w pozostaych
natomiast operacjach - coraz bardziej zoonych - zawodne okazao si zwyke odpytywanie,
podczas gdy zadania problemowe stay si trafnym narzdziem pomiaru tych wanie operacji. A
chodzio w badaniu o takie operacje, jak interpretowanie faktw, rozwizywanie problemw w
nowych i zoonych sytuacjach, praktyczne posugiwanie si wiadomociami oraz ocena zoonych
zjawisk i tworzenie oryginalnych rozwiza .
Teoria pomiaru dydaktycznego wyrasta obecnie na dyscyplin o zasigu wiatowym. Obok
dydaktykw pociga rwnie psychologw. Midzy innymi autorem dziea o rozgosie
midzynarodowym na temat teorii testw jest uczony szwedzki, David Magnusson, profesor
psychologii na Uniwersytecie York w Toronto. W swoim podstawowym dziele przedstawia on takie
elementy teorii testw:
- teoretyczne podstawy pomiaru rnic indywidualnych,
- metody ustalania tych pomiarw, ich rzetelno i trafno,
- sposoby praktycznego wykorzystywania wiedzy o testach. W miar rozwoju teoria pomiaru
dydaktycznego bdzie si zajmowa wszechstronn analiz wszystkich sposobw pomiaru, jak te
tworzeniem nowych sposobw. Ju obecnie wszake wiadomo, i kady ze znanych dotd
sposobw ma swoje zalety i wady. Rzecz nauczyciela jest wic wzmacnia dobre strony
uywanego sposobu, a zarazem w miar monoci osabia wady lub ich unika. Znaczy to tyle, e
kady sposb najlepiej spenia swoj pomiarow" funkcj, gdy sam uzyskuje optymaln posta.
Poniewa jednak kady sposb ma inne zalety, niezbdne jest stosowanie kilku sposobw,
nawzajem si wspierajcych i uzupeniajcych. Dobrze dla danej treci dobrany ukad sposobw
sprzyja obiektywizacji oceny nauczyciela, a w przypadku, gdy stosuj je uczniowie - ich
samooceny.

Rozdzia osiemnasty UWARUNKOWANIA POWODZE I NIEPOWODZE SZKOLNYCH

Wprowadzenie
Problem osigni szkolnych ma dwie strony. Jedn stanowi powodzenia i sukcesy, drug niepowodzenia szkolne. Jest to odwieczny problem losu ludzkiego, ktry si dokonuje w granicach
dobra i za, tego, co mu sprzyja, i tego, co go podkopuje; powodze i rozczarowa. Los taki jest
rwnie udziaem nauczyciela i ucznia.
Stawiajc tak spraw, przeciwstawiamy si tym wszystkim, ktrzy dziel uczniw na tych,
ktrzy ciesz si w szkole powodzeniem, to jest uzyskuj oceny pozytywne i regularnie przechodz
z klasy do klasy, i na tych, ktrzy, jak to si zazwyczaj pisze, ujawniaj trudnoci w nauce

szkolnej", a s to trudnoci w opanowaniu wielu przedmiotw szkolnych". W szkolnej

rzeczywistoci jest bowiem tak, e kady ucze, a wic zarwno bardzo dobry, jak redni czy saby,
doznaje powodze i niepowodze, cho ich skala i charakter bardzo si midzy sob rni. Przy
tym nauczyciele, a tym bardziej rodzice nader czsto nie zdaj z nich sobie sprawy. Ma to miejsce
przede wszystkim wtedy, gdy widocznym dla nauczyciela i uczniw objawom powodze danego
ucznia towarzysz w jakich zakresach jego pracy niepowodzenia ukryte1, ktre kumulujc si,
prowadz do nie powodze jawnych. O niepowodzeniu szkolnym mona mwi rwnie wtedy,
gdy ucze o rednich bd duych zdolnociach osiga wyniki mierne, zaledwie wystarczajce do
promocji. W tym wietle powodzenie szkolne kojarzy si nam z optymalnymi - w stosunku do
moliwoci i warunkw pracy ucznia - jego osigniciami w nauce i wychowaniu. Podrelamy: i w
wychowaniu, czego uzasadnienie mona znale w ksice J. Radziewicza Dziaalno
wychowawcza szkoy.
Warunki powodzenia szkolnego
Powodzenie szkolne jest uwarunkowane przez wiele czynnikw. Do najwaniejszych mona
zaliczy to wszystko, co wie si ze szko i nauczycielem, jak rwnie z samym uczniem oraz
warunkami spoecznymi pracy szkolnej.
Pierwszym z tych czynnikw jest wic szkoa, a w niej nauczyciele oraz metody i rodki ich
dziaalnoci. Wyniki pracy nauczyciela zale od atmosfery pracy w szkole oraz od tego, czy ma on
dobre przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczne, skromne czy bogate dowiadczenie, mniejsze
lub wiksze zdolnoci, a ponadto podane w zawodzie nauczycielskim cechy charakteru, postaw spoeczn czy egoistyczn, zamiowanie lub niech do pracy nauczycielskiej. W adnym zawodzie
te cechy czowieka, skadajce si na jego osobist warto, nie decyduj w takim stopniu o
wynikach pracy jak w zawodzie nauczyciela.
Jednoczenie oprcz tych cech osobistych znaczny wpyw na wyniki wywieraj rne momenty o
charakterze zewntrznym, jak na przykad pozycja spoeczna nauczyciela, tak istotna dla
ksztatowania si jego autorytetu w rodowisku, warunki materialne - zapewniajce minimum
kulturalnej egzystencji, zatrudnienie oparte na jednym miejscu pracy, wreszcie warunki osobistego
ycia na tle rodowiska, przede wszystkim problem, czy to ycie jest mniej, czy bardziej
szczliwe.
Metody i rodki pracy nauczyciela s znacznie bogatsze, ni te, ktrym posuguj si
przedstawiciele innych zawodw, niezalenie od stopnia zoonoci ich pracy. Wprowadzajc
mode pokolenie w krg nagromadzonych przez ludzko dbr i dowiadcze, wykorzystuje on cae
bogactwo metod oddziaywania i wpywania na uczniw, a zarazem te wszystkie podstawowe
elementy nauki, sztuki, techniki i ycia spoecznego, ktre si na to dowiadczenie skadaj.

Selekcji tych skadnikw dokonuj z grubsza programy nauczania i podrczniki, bdce gwnymi,
lecz czsto nie do doskonaymi narzdziami" pracy nauczyciela. Ponadto do rodkw, ktrymi
posuguje si nauczyciel, mona zaliczy ca rzeczywisto, jak te jzyk, ktry j odzwierciedla i
nawet fikcj przez czowieka wymylon. Rzeczywisto - i ta naturalna, i stworzona przez
czowieka w postaci dbr cywilizacyjno-kulturowych, a wraz z ni uzmysawiajce j rodki
dydaktyczne - to niezrwnany w swym bogactwie zasb rodkw, z ktrych kady moe by lepiej
lub gorzej uyty. Dochodzi do tego sowo w wielorakiej postaci: mwione, drukowane i pisane, lecz
take i pomylane.
Drugim czynnikiem, od ktrego zale osignicia, jest sam ucze. Jeliby mia on by
przedmiotem oddziaywania wychowawczego, wwczas w gr wchodziyby takie czynniki, jak jego
dojrzao do nauki na danym szczeblu szkoy, stan jego zdrowia, jego wyposaenie dziedziczne i
nabyte w postaci lepiej lub gorzej funkcjonujcych zmysw, wikszej lub mniejszej plastycznoci
umysu, okrelonego temperamentu, jego rozwj oglny, na ktry skada si zdobyta wiedza,
dowiadczenie, ycie uczuciowe, obok tak wiele w pracy szkolnej znaczcych cech woli i
charakteru. Uwarunkowania te zwikszaj si znacznie wwczas, gdy w nowoczesnej szkole
traktuje si ucznia jako podmiot procesu wychowawczego. W tym przypadku koniecznoci staje
si odpowiednie zdynamizowanie si ucznia, a wic rozwinicie jego aktywnoci, samodzielnoci,
dociekliwoci, postawy twrczej, wytrwaoci w zdaniu do celu, ukierunkowanych zainteresowa
i zamiowa oraz nastawienia na samoksztacenie.
Trzecim czynnikiem powanie wpywajcym na powodzenie pracy ksztatujco-wychowujcej s
warunki spoeczne, w jakich ta praca przebiega. W ich zakres wchodz warunki istniejce na terenie
szkoy, domu lub internatu i caego rodowiska.
Warunki spoeczne na terenie szkoy wi si przede wszystkim z atmosfer szkoy, z tym gwnie
czy ona sprzyja identyfikacji ucznia z wasn szko. Czynniki sprzyjajce tej identyfikacji, bd j
zakcajce przedstawia tab. 19, ktr przytaczam za Tadeuszem Goaszewskim.
TABELA 19 Czynniki wpywajce na klimat spoeczny szkoy
Klimat sprzyjajcy identyfikacji ze Klimat utrudniajcy identyfikacj ze
przewaga emocji pozytywnych

przewaga emocji negatywnych lub

(ciepo emocjonalne")

obojtno uczuciowa (chd

niewystpowanie sytuacji

uczuciowy")

konfliktowych (cisza, brak napi)

wystpowanie sytuacji

zasadnicza zgodno celw,

konfliktowych (stae napicie

zgodno motywacji wypeniania

nerwowe)

obowizkw szkolnych

niezgodno celw i sprzeczne

Obok wymienionych w tabeli czynnikw, na atmosfer pracy w szkole oddziauje wspycie i

wspdziaanie grona nauczycielskiego, niekiedy pene konfliktw, oglna organizacja ycia
szkolnego, funkcjonowanie samorzdu szkolnego i stowarzysze uczniowskich, ttno pracy pozalekcyjnej w szkole oraz udzia szkoy w yciu rodowiska.
Decydujcym skadnikiem warunkw spoecznych rodowiska jest istnienie lub brak odpowiednich
instytucji absorbujcych czas wolny modziey. Jeli bowiem szkoa, dom lub rodowisko nie
wypeni czasu naleycie, modzie moe atwo znale si pod wpywem innego czynnika - grup
rwieniczych. Jest to czynnik oddziaywajcy z reguy bardzo silnie, niekiedy cakiem
niebezpieczny, a przy tym nieatwo poddajcy si oddziaywaniu pedagogicznemu.
Duy wpyw na prac dzieci i modziey w szkole wywieraj warunki domowe. Skada si na to
wiele czynnikw. Moe to by sytuacja materialna rodziny, praca uczniw w gospodarstwie
domowym, warunki wykonywania pracy domowej", liczebno rodzestwa, a oprcz tego dobra
lub za atmosfera domowa, wsppraca rodzicw lub opiekunw ucznia ze szko, poziom
kulturalno-moralny ycia domowego. Niektre z tych czynnikw odgrywaj wan rol rwnie
wtedy, gdy uczniowie mieszkaj w domu dziecka lub w internacie.
Rodzaje niepowodze szkolnych
Wymienione trzy czynniki mog wystpowa w ukadzie korzystnym i wwczas praca
wychowawcza daje oczekiwane rezultaty. Bardzo czsto pojawiaj si one jednak w ukadach nie
sprzyjajcych, przyczyniajc si do wystpowania zjawiska niepowodze szkolnych.
Niepowodzenia te mog wystpowa w rnych zakresach dziaalnoci i wymaga szkoy, a wic
zarwno w obrbie uczenia si, jak i w ksztatowaniu moralnych postaw modziey. Tu przegld
niepowodze szkolnych ograniczymy do podstawowej dziedziny pracy szkolnej - do zagadnie
dydaktycznych. Jest to dziedzina tak wana, i niejednokrotnie przez niepowodzenie szkolne
rozumie si wycznie niepowodzenie w obrbie nauki szkolnej, co jest wszake uproszczeniem.
Wszak trudnoci wychowawcze zwizane z wykolejeniem si znacznego odsetka modziey
szkolnej z powodu narkomanii, pijastwa czy chuligastwa, bdce wiadectwem niepowodzenia
pracy wychowawczej rodziny czy szkoy, s na og daleko groniejsze ni same niepowodzenia
dydaktyczne.
Niepowodzenia pracy dydaktycznej wi si z istnieniem dysharmonii lub konfliktw midzy
nauczycielami, uczniami i warunkami spoecznymi tej pracy. Dysharmonia czy konflikty mog
oczywicie prowadzi do skutkw mniej powanych, dajcych si naprawi doranie, mog te
warunkowa przeduenie pobytu ucznia w szkole lub nawet wyeliminowanie go ze szkoy.
Pierwszy przypadek nazywa bdziemy niepowodzeniem ukrytym, nastpny nosi miano
drugorocznoci, ostatni -odsiewu szkolnego. Omwimy je kolejno.

Niepowodzenia ukryte rzadko bywaj przedmiotem bada i dyskusji, zazwyczaj bowiem problem
niepowodze szkolnych utosamiano z drugorocznoci i odsiewem, to znaczy szukano ich tam,
gdzie szkoa okazaa si bezsilna. Jeeli wszake niepowodzenie szkolne zaczynamy wiza z
czciowym lub cakowitym brakiem rzeczywistego uczestnictwa uczniw w penowartociowym
(to jest zapewniajcym im osignie optymalnych wynikw) procesie dydaktyczny m, to tego
rodzaju niepowodze trzeba szuka rwnie w normalnej pracy szkolnej, zarwno wtedy, gdy
szkoa na skutek niedostatecznego wgldu w prac uczniw ich nie ujawnia, jak i nawet wtedy, gdy
zostay ujawnione, lecz nigdy ich nie skompensowano. Niepowodzenia tego rodzaju, wice si z
mniejszymi lub wikszymi brakami w opanowaniu jakich wiadomoci, umiejtnoci, nawykw i
przyzwyczaje, wystpuj u wielkiego odsetka uczniw; wwczas jednak, gdy przyjmuj posta
jaskraw, zaczynaj im towarzyszy okresowe oceny niedostateczne. Oceny te na og ulegaj
poprawieniu, lecz kryjce si za nimi zaniedbania i braki rzadko udaje si wyrwna. Tak wic i w
normalnej pracy szkolnej gdzie pozornie w procesie dydaktycznym wszyscy uczniowie bior
jednakowy udzia, istniej niepowodzenia lepiej czy gorzej ukryte, w wikszym lub mniejszym
stopniu hamujce aktywno uczniw i pomniejszajce ich osignicia.
O tym, w jakim stopniu niepowodzenia te mona ukrywa przy obecnym systemie kontroli i
oceny osigni szkolnych, wiadczy powszechnie znane zjawisko liberalizmu w ocenianiu uczniw. Rozmiary tego zjawiska ujawniy z ca jaskrawoci badania efektw nauki szkolnej,
zrealizowane w latach 1950 i 1951. Jeden przykad z bada w 1950 roku zasuguje na zacytowanie.
Oto w badaniach osigni z matematyki w klasie VII uczniowie Szkoy Podstawowej w B.
rozwizali tylko 7,8% wszystkich zada, a uczniowie Szkoy Podstawowej w J. - 93% zada.
Tymczasem przecitne oceny, wystawione w obu klasach przez nauczycieli, rniy si midzy sob
niewiele: pierwsza z nich wynosia 3.17, druga - 3.55^. Pakt istnienia niekiedy bardzo duych
rnic midzy wynikami nauczania osiganymi przez rne szkoy, wiadczy rwnie dobitnie o
istnieniu ukrytych niepowodze. W badaniach z 1951 roku stwierdzono na przykad, na podstawie
cisego respektowania odpowiednich kryteriw ocen, i wrd 434 zbadanych szk istniej
nadspodziewanie due rnice w poziomie osignitych przez modzie wynikw, wahajce si jeli chodzi o zobiektywizowan ocen przecitn - od 2.15 do 4.15^. Wszake poziom ocen
nauczycielskich", podobnie jak odsetki uczniw promowanych do klas wyszych w tych szkoach,
rniy si niewiele. Niepowodzenia ukryte maj szczeglnie gron posta w szkoach, w ktrych
poziom ocen zbliony jest do tej dolnej granicy, ktre zatem naleaoby uwaa za szkoy
specjalnej troski".
Ukryte niepowodzenia szkolne odnosz si nie tylko do opanowania wiedzy i jej zastosowa
w yciu. Penowartociowy udzia uczniw w procesie dydaktycznym wymaga zarwno

odpowiednich wiadomoci i sprawnoci, jak i dobrze rozwinitych zdolnoci poznawczych,

samorzutnej aktywnoci i samodzielnoci oraz zainteresowania prac szkoln. Wszelkie
zaniedbania w rozwijaniu tych stron osobowoci stanowi wic o niepowodzeniu szkoy, jeszcze
trudniejszym do ujawnienia ni braki w wiadomociach czy umiejtnociach.
Drugoroczno naley do jawnych niepowodze szkolnych, terminem tym oznacza si zjawisko
pozostawania ucznia w tej samej klasie w cigu dwu lub wicej lat. zjawisko to jest wyrazem
zdecydowanej rozbienoci midzy wymaganiami szkoy a postpami ucznia. Jest to jawne
przyznanie si szkoy do poniesionej poraki. O rozmiarach tego zjawiska moe wiadczy fakt, i
w roku szkolnym 1955/56 objo ono 12,3% wszystkich uczniw szk podstawowych i 17,4%
uczniw licew oglnoksztaccych. Procenty te odpowiaday wwczas liczbie 412118 uczniw
szk podstawowych i 33278 uczniw szk stopnia licealnego.
Piszc o drugorocznoci, zazwyczaj zwraca si uwag na ogromne straty materialne, spowodowane
przedueniem okresu nauki tak wielkiej liczby dzieci i modziey, Doceniajc wag tych strat, nie
wolno jednoczenie nie dostrzega olbrzymich strat natury pedagogicznej, zwizanych z
rokrocznym wykolejaniem si z normalnego toru pracy bez maa poowy miliona uczniw,
wykolejaniem si, ktre pozostawia trwae lady w Osobowoci dzieci i modziey.
Dorane rezultaty wynikajce z pozostawienia ucznia na drugi rok w tej samej klasie s na og
do zawodne. Jeden z badaczy amerykaskich stwierdza na przykad, e tylko 35%
drugorocznych pracowao lepiej przy powtarzaniu klasy, 53% nie wykazao adnych postpw, a
12% pracowao gorzej. U drugiego badacza odpowiednie procenty przedstawiay si nastpujco:
28%, 36%, 36%, a wic byy jeszcze mniej pomylne5.
Odsiewem szkolnym nazywamy zjawisko cakowitego przerwania nauki szkolnej przed
ukoczeniem szkoy. Zasig tego zjawiska jest stosunkowo duy. W 1946 roku w naszych szkoach
podstawowych odsiew wynis 14,3%, w 1950 roku - 7,6%, a w 1953 roku - 4,3%. Dodajmy do
tego, e szkoa podstawowa jest szko obowizkow, co do pewnego stopnia ogranicza rozmiary
odsiewu. Znacznie wikszy jest on w szkoach rednich oglnoksztaccych i zawodowych, a tym
bardziej w szkoach dla pracujcych.
Spoeczne skutki odsiewu, zwaszcza na terenie szkoy podstawowej, ktra obejmuje
modzie podlegajc obowizkowi szkolnemu, s nader niebezpieczne. Naley do nich przede
wszystkim stae zwikszenie szeregw ludzi nie wykwalifikowanych, nie przystosowanych do
ycia w nowoczesnym spoeczestwie. Ludzie ci, majc mniejsze szans we wspzawodnictwie z
innymi, bardzo czsto si wykolejaj i nader atwo wpadaj w kolizj z normami ycia spoecznego.
Wprawdzie cz tej odsianej" modziey dostaje prac zawodow i nawet osiga stosunkowo
nieze zarobki, ale skutki spoeczne tego zjawiska s nie mniej podane ni sam odsiew. Midzy
innymi podwaa si w ten sposb rol szkoy i znaczenie wyksztacenia, co dla caoksztatu ycia

spoecznego jest rwnie grone jak samo niepowodzenie dla szkoy.

Przyczyny niepowodze szkolnych

Niepowodzenia szkolne, gwnie w postaci drugorocznoci i odsiewu, stanowi od wielu lat
przedmiot systematycznych bada naukowych, w badaniach tych poszukuje si bd tylko przyczyn
niepowodze szkolnych, bd jednoczenie drg takiej reformy szkoy, jaka mogaby zapobiega
powstawaniu niepowodze.
Cech charakterystyczn wielu dotychczasowych bada nad przyczynami niepowodze jest
jednostronne uwypuklenie pojedynczych przyczyn zych wynikw ksztacenia przy jednoczesnym
niedocenianiu lub pomijaniu przyczyn innych. Do pewnego stopnia wie si to z faktem, e
badania te prowadzili bd pedagodzy, bd psycholodzy, bd socjolodzy. Tymczasem peny obraz
tych przyczyn moe da tylko badanie kompleksowe, prowadzone przy udziale przedstawicieli
wielu dyscyplin naukowych.
Pierwsze powaniejsze badania przeprowadzia w Polsce Helena Radliska. Dotyczyy one
spoecznych warunkw pracy szkolnej, a wic tylko jednego z trzech omwionych we wstpie do
tego rozdziau czynnikw. W przedstawiajcej efekty tych bada pracy zbiorowej Spoeczne
przyczyny powodze i niepowodze szkolnych autorzy poszczeglnych przyczynkw wykazali, e
gwne przyczyny drugorocznoci tkwiy w warunkach spoecznych ycia dzieci, w ich domu
rodzinnym i rodowisku. Uwypuklili wic takie warunki, jak ndza materialna, ze warunki
mieszkaniowe, brak ubra i obuwia oraz podrcznikw i zeszytw, niedostateczna opieka ze strony
domu, zy wpyw rodowiska. Dodajmy, e badania byy prowadzone w rodowiskach biedoty
wielkomiejskiej.
Na due znaczenie warunkw rodowiskowych zwrci rwnie uwag Jzef Piter^. Zbada on
1700 dzieci lskich z rnych rodowisk za pomoc testw inteligencji, a nastpnie ustali za
pomoc odpowiedniej metody, wskaniki warunkw rodowiskowych, biorc pod uwag midzy
innymi: zarobki rodzicw, dostp do ksiki, opiek domow, komunikacj, kontakt szkoy z domem. Porwnanie wskanikw inteligencji ze wskanikami rodowiska dato wysoki wspczynnik
korelacji (+0,82), co oznacza, e rnice intelektualne midzy dziemi prawie pokrywaj si z
rnicami midzy rodowiskiem tych dzieci.
Wpyw rodowiska domowego na drugoroczno poddaa szerokim badaniom Maria Tyszkowa. W latach 1957-1960 obja ona badaniem 200 dzieci z 3 szk poznaskich, w tym 100
uczniw dobrych (D), tj. uzyskujcych pozytywne wyniki w nauce, oraz 100 opnionych w nauce
od l do 3 lat (R =repetentw), przecitnie starszych o dwa lata, lecz uczszczajcych do tych
samych klas szkoy podstawowej (od klas III wzwy). Na podstawie tych bada M. Tyszkowa

stwierdzia, i wikszo uczniw D miaa korzystn lub co najmniej przecitn sytuacj rodzinn,
podczas gdy u dzieci R bya ona zecydowanie gorsza. Dla uzmysowienia tego przytocz jedn z
tabel (tab. 22), dotyczc atmosfery wychowawczej w rodzinie.
TABELA 20
Braki atmosfery wychowawczej w rodzinie (wedug M. Tyszkowej)
Braki atmosfery wychowawczej

Czstotliwo wystpowania
w grupie D
w grupie R
Przestpstwo
4
Pijastwo i awantury
4
11
Ze poycie maeskie rodzicw
5
13
Brak zainteresowania dzieckiem i jego 7
39
Stosowanie brutalnych rodkw w
6
25
Wychowanie rozpieszczajce - nadmiar 3
6
Jawny brak zgodnoci w sprawach
3
13
Ogem rne braki wychowawcze
28
111
Tabela 20 wykazuje czterokrotn przewag brakw wychowawczych" w rodzinach uczniw z
grupy R. Na plan pierwszy wystpuje tu brak zainteresowania samym dzieckiem i jego nauk oraz
stosowanie kary fizycznej, du rol odgrywa rwnie ze poycie rodzicw oraz brak zgodnoci
ich zapatrywa na wychowanie.
Oglnie biorc, 57 dzieci z grupy D miao w domu sytuacj korzystn, 36 - redni, a tylko 7 niekorzystn, podczas gdy w grupie R odpowiednie liczby wynosiy: 27, 22 i 52. A wic ponad
poowa dzieci powtarzajcych klas miaa z sytuacj domow. W wietle tych bada M. Tyszkowa miaa prawo stwierdzi, e sytuacja rodzinna stanowi zesp czynnikw wywierajcych
bardzo silny wpyw na powodzenie dziecka w pracy szkolnej". Do czynnikw wywierajcych duy
wpyw na powodzenie pracy szkoy naley rwnie rodowisko. Do liczne badania zwracaj
m.in. uwag na niekorzystny na og wpyw rodowiska wiejskiego. Jest on widoczny zwaszcza w
procesach selekcji do rnych typw szk , jak i w skromniejszych na og osigniciach szk na
wsi.
Poniewa w wikszoci przytoczonych bada doszukiwano si przyczyn niepowodze
szkolnych poza szko, poza nauczycielem i uczniem, przeto i wnioski, ktre na ich podstawie
wprowadzono, nie dotyczyy na og pracy szkolnej, domagano si w nich natomiast
wyrwnywania szans owiatowych dzieci z rnych rodowisk, jak i kompensowania brakw
rodowiska poprzez odpowiedni pomoc ze strony wadz i spoeczestwa.
Wikszo badaczy widzi gwne przyczyny niepowodze w samych uczniach. Maj one tkwi w
rnicach midzy ich zdolnociami i uzdolnieniami. Wedug nich, rnice te powoduj, i praca
szkoy, obliczona na uczniw o przecitnych zdolnociach, niekorzystnie odbija si na uczniach
wybitnie zdolnych, jak te na uczniach niezdolnych i leniwych, przyczyniajc si do wystpowania
rnego rodzaju niepowodze. Systematyczne badania nad tym problemem ju w okresie

midzywojennym przeprowadzia w Polsce Maria Grzywak-Kaczyska. Wyniki wasnych bada

przedstawia w ksice Powodzenie szkolne a inteligencja, wydanej w 1935 roku. Wykazaa w niej
zaleno midzy wrodzonymi zdolnociami dziecka, gownie jego inteligencj, a niepowodzeniami szkolnymi.
Wnioski, ktre na podstawie tych bada wprowadzono, zmierzay do przeorganizowania caego
systemu szkolnego, do stworzenia szkoy na miar dziecka". Szkoy takiej domaga si szwajcarski
psycholog i pedagog Edouard Claparede w znanej ksice Szkota na miar, w Polsce za do jej
obrocw nalea Bogdan Nawroczyski. Pierwszej prby realizacji doboru pedagogicznego na
podstawie uzdolnie uczniw dokona Antoni Sickinger, ktry swj nowy system wprowadzi we
wszystkich szkoach miasta Mannheim, od ktrego nosi on nazw systemu mannheimskiego.
Podstawowe zasady tego systemu, znajdujce odbicie w tak zwanej selekcji rnicujcej, stosuje si
do dzi w szkolnictwie niektrych krajw zachodnioeuropejskich. Brak wszake dowodw
wykazujcych suszno takiego rozwizania. Jak pisze Irena Janiszowska, stwierdzenie wyszoci
jednego systemu nad drugim, np. wprowadzajcego rnicowanie ju w wieku lat 11 czy
stosujcego jednolite nauczanie do wieku lat 14 lub 15, mogoby nastpi w wyniku
eksperymentw porwnawczych, prowadzonych rwnolegle". O ile wiadomo, eksperymentw
takich nikt dotd nie prowadzi.
Pedagodzy i psycholodzy z krajw Europy wschodniej nie godzili si z przecenianiem wpywu
rodowiska lub czynnikw dziedzicznych na powodzenie szkolne. Za czynnik decydujcy o tym
powodzeniu uwaali wychowanie i nauczanie, a wic prac nauczyciela-wychowawcy. W
twierdzeniu, i niedostateczne postpy uczniw nie s wynikiem odpowiedniego nauczania, lecz s
fatalistycznie uwarunkowane przez czynniki spoeczne i dziedziczno, kryje si, ich zdaniem,
pomniejszenie odpowiedzialnoci nauczycieli za poziom wychowania i ksztacenia w szkole.
Cech charakterystyczn przedstawionych trzech stanowisk jest traktowanie jednej z przyczyn
niepowodze szkolnych jako dominujcej przy jednoczesnym lekcewaeniu lub niedostatecznym
docenianiu pozostaych przyczyn.
Stanowisko oparte na rwnorzdnym traktowaniu kilku przyczyn niepowodze szkolnych
reprezentowa w Polsce Jan Konopnicki. Wyrni on przyczyny ekonomiczno-rodowiskowe,
intelektualne i dydaktyczno-programowe. Za najwaniejsz przyczyn o charakterze ekonomicznospoecznym uwaa Konopnicki brak opieki nad dzieckiem, wrd przyczyn intelektualnych
wyodrbni natomiast przyczyny tkwice w oglnym braku zdolnoci i w specjalnych brakach
intelektualnych. Do przyczyn dydaktyczno-progra-mowych zaliczy niewaciwe kryteria oceny
osigni uczniw oraz braki w doborze treci programowych8.
W innej swej pracy Powodzenia i niepowodzenia szkolne J. Konopnicki te kategorie okreli jako
przyczyny intelektualne, emocjonalne i szkolne.

Przyczyny intelektualne, a zwaszcza niski poziom umysowy dzieci, uzna za decydujce

uwarunkowanie niepowodzenia w nauce szkolnej tylko w niewielkiej liczbie przypadkw (do 14%).
Akcentowa wszake konieczno orzekania o tym rozwoju nie tylko na podstawie zdolnoci
werbalnych, na ktre szkoa kadzie zbyt jednostronny nacisk, lecz take zdolnoci niewerbalnych.
Przyczyny emocjonalne to, zdaniem J. Konopnickiego, wszelkie formy spoecznego upoledzenia
dziecka, utrudniajce mu lub wrcz uniemoliwiajce osignicie powodzenia w nauce.
Upoledzenie to jest zwykle wytworem warunkw domowych, opartych bd na braku wpywu
wychowawczego domu, bd na zym wpywie domu czy rwienikw; rzadziej jego rdem s
warunki szkolne. Obowizkiem spoeczestwa jest wyzwolenie dziecka z warunkw szkodliwych.
Przyczyny szkolne dzieli J. Konopnicki na organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze wiza z sam
organizacj szkoy i jej programami, przede wszystkim z brakiem elastycznoci w organizacji roku
szkolnego i w programie ksztacenia, z lekcewaeniem rnic indywidualnych midzy uczniami.
Przyczyny dydaktyczne uwaa za zalene od samego nauczyciela, wypywajce gwnie z
wadliwej oceny pracy uczniw. Przyczyny te to braki w wiadomociach i umiejtnociach z
przedmiotw podstawowych, przede wszystkim z jzyka polskiego i matematyki. Braki te z kolei
uniemoliwiaj dziecku osignicie powodzenia w innych przedmiotach.
Wielostronn analiz dydaktycznych przyczyn niepowodze szkolnych przeprowadzi Cz.
Kupisiewicz. W pracy Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektre rodki zaradcze,
opartej na wynikach eksperymentu naturalnego w 5 szkoach oglnoksztaccych i zawodowych,
zwrci on uwag na trzy gwne przyczyny niepowodze dydaktycznych:
1) popenianie przez nauczycieli w czasie lekcji bdy metodyczne, polegajce na sabej
znajomoci procesw nauczania i uczenia si,
2) niedostateczna znajomo uczniw przez nauczycieli,
3) brak ze strony szkoy opieki nad uczniami opnionymi w nauce. Kadej z tych przyczyn
przeciwstawiono w toku eksperymentu cay system zabiegw. I tak z przyczyn pierwsz
powizano szerok dziaalno profilaktyczn, majc zapewni efektywno pracy szkolnej, a tym
samym uchroni szko przed niepowodzeniami. Jednym z wanych czynnikw wzbogacajcych
dotychczasowe metody i formy pracy stao si nauczanie problemowe wraz z prac grupow
uczniw.
Przyczynie drugiej odpowiadaa dziaalno diagnostyczna, a wic rozmowy z nauczycielami,
rodzicami i uczniami, obserwacja i badania testowe oraz inne formy, m.in. wczajce do tej
dziaalnoci sam modzie szkoln, np. organizowanie co dwa tygodnie zebrali klasowych. Celem
tej dziaalnoci byo poznanie uczniw w szkole i poza szko, ich warunkw pracy, pilnoci,
zainteresowa, uzdolnie, charakteru, postpw w nauce. Stwierdzone za pomoc testw
diagnostycznych braki w wiadomociach byy nastpnie usuwane, w przypadku wikszych

trudnoci uczniw kierowano przejciowo do grup wyrwnawczych.

Przyczyny trzeciego rodzaju miaa likwidowa dziaalno terapeutyczna. Obejmowaa ona cay
system zabiegw umoliwiajcych wykrywanie w por zalegoci w nauce, podejmowanie
waciwych rodkw zmierzajcych do usuwania luk w wiadomociach uczniw, podnoszenie ich
wiary we wasne siy, jak rwnie organizowanie pomocy pozalekcyjnej dla uczniw opnionych
w nauce.
W zrealizowanym przez Cz. Kupisiewicza eksperymencie wprowadzono trzy kategorie klas
eksperymentalnych (E) i klasy kontrolne (K). Jedne z klas eksperymentalnych (E\) tym si rniy
od kontrolnych, e zastosowano w nich profilaktyk pedagogiczn, w drugich (ET) - obok profilaktyki zastosowano diagnostyk, w trzecich za (3) - profilaktyk, diagnostyk i terapi. Doda
naley, e na pocztku eksperymentu klasy E-[ i klasy kontrolne byy stosunkowo mocniejsze",
klasy za Ei, - najsabsze.
Pod koniec eksperymentu, tj. w kocu roku szkolnego 1962/63, sytuacja w klasach do
radykalnie si zmienia, co znalazo wyrane odbicie w odsetku uczniw drugorocznych. Ot w
chwili rozpoczynania eksperymentu byo w Szkole Podstawowej nr 121 w Warszawie a 16%
uczniw drugorocznych, podczas gdy w czerwcu 1963 roku wskaniki drugorocznoci wynosiy: w
klasach 3 - 2,4%; E^ - 4,1%; 3 - 5% oraz w klasach K - 10,4%. Jeli do tego doda, e osignito
wyranie lepsze wyniki nauczania u wszystkich uczniw z klas eksperymentalnych -przy
zachowaniu tych samych sprawdzianw i norm ocen co w klasach kontrolnych - mona stwierdzi,
i eksperyment w Szkole Podstawowej nr 121 i rwnolegle w czterech innych szkoach
zdecydowanie podway przekonanie nauczycieli, i drugoroczno i to cakiem wysoka jest
zjawiskiem nieuchronnym w kadej szkole. Jednoczenie wykaza, jaki system zabiegw i rodkw
trzeba zastosowa, aby niepowodzenia uczniw w nauce szkolnej ograniczy do minimum.
Mona przypuszcza, e w opisanych badaniach istniaa szansa cakowitego zlikwidowania
drugorocznoci. Staoby si to, by moe, wtedy, gdy szkoy uwzgldniayby w swej dziaalnoci
rwnie likwidacj warunkujcych powodzenie szkolne przyczyn natury spoecznej. Taki
syntetyczny punkt widzenia, reprezentowany przez wspczesnych badaczy tych zagadnie, daje
peniejszy i bliszy prawdy obraz przyczyn niepowodze szkolnych. Podobne stanowisko zajmowa
i zajmuje rwnie autor tego podrcznika. Znalazo ono wyraz w wydanej przed wieloma laty pracy
o rezultatach bada wynikw nauczania w 1951 roku. Wyniki te, stosunkowo korzystne w klasach
pocztkowych, w klasach wyszych szk podstawowych i licew oglnoksztaccych byy coraz
gorsze. W pracy wyodrbniono trzy rodzaje przyczyn tego stanu rzeczy. Jedne z nich, chyba
najwaniejsze, powizano z prac nauczycieli i szkoy jako caoci, drugie z uczniami, trzecie - z
treci i warunkami spoecznymi nauczania. Wanie w szkoach, gdzie te trzy czynniki wystpiy
w ukadzie harmonijnym, osignicia uczniw i szkoy podstawowej, i liceum okazay si

najwysze.
Zapobieganie niepowodzeniom czy walka z nimi?
Wiadomo, e najskuteczniejszym sposobem walki z chorobami trapicymi ludzi jest zapobieganie
im, czy podobnie jak z niepowodzeniami szkolnymi? Chorob sygnalizuje cay szereg wskanikw,
ktre zwracaj uwag otoczenia i lekarza: zmiany temperatury ciaa, ze samopoczucie, ble najpierw sabe, potem coraz silniejsze, dysfunkcyjno organw etc., jednoczenie zazwyczaj sam
chory sygnalizuje otoczeniu te swoje stany. Inaczej jest z niepowodzeniami. Tu obserwacja
nauczyciela, majcego czsto do czynienia z liczn klas, ogranicza si z reguy do kilku
wybranych jednostek, a og uczniw czyni w klasie wszystko, aby ukrywa swoje braki lub
pozorowa dobre strony.
W tej sytuacji czynnikiem pomocnym moe si okaza dobra znajomo procesu powstawania
niepowodze, ich etiologii. Spraw t zajmowao si kilku polskich badaczy, tu ograniczmy si do
przedstawienia stanowiska J. Konopnickiego, ktry wyodrbni w tym procesie cztery kolejne fazy.
Faza ukrytego niepowodzenia zaczyna si od niezadowolenia ucznia z pracy w szkole: nie rozumie
problemu na lekcji, nie nada za rozwizywaniem zada, stwierdza zarazem, e inni s lepsi.
Symptomy tej fazy ukrytego -zarwno dla nauczyciela i dla rodzicw, jak i dla samego ucznia niepowodzenia to brak zainteresowania nauk w szkole oraz brak motywacji do uczenia si.
Druga z kolei faza - opnienia szkolnego - charakteryzuje si brakami, ktre nawet wbrew dobrym
intencjom ucznia uniemoliwiaj mu pene uczestnictwo w pracy. Nie mogc nada za innymi,
zaczyna on unika wykonywania zada szkolnych. Szczeglnie daj mu si we znaki trudnoci w
opanowaniu jzyka ojczystego i matematyki.
W fazie trzeciej -jawnego ju niepowodzenia - pojawiaj si pierwsze oceny niedostateczne.
Nauczyciele i rodzice czyni prby przyjcia z pomoc, jeli jednak nie s one waciwe, braki si
pogbiaj i konflikt midzy uczniem a szko przeksztaca si w otwarty bunt ze strony ucznia.
Broni si on przed udziaem w yciu klasy, czuje si wyizolowany z ycia szkolnego, traci wiar we
wasne moliwoci.
Faza czwarta wie si ju z brakiem promocji do klasy wyszej. Niepowodzenie ucznia osigno
swj punkt szczytowy, zostao potwierdzone przez szko, przyznajc si tym samym do wasnego
niepowodzenia. wiadom swojej uomnoci ucze kieruje si czsto na z drog, wchodzc w
trwae konflikty ze szko, a czsto take z rodzin i otoczeniem spoecznym. Szukajc jakiej
aprobaty dla siebie, staje si chtnie czonkiem grup rwieniczych naruszajcych normy ycia
spoecznego.
Moliwe wczesne niepowodzenia i przyjcie uczniowi z pomoc to najpewniejszy sposb
zapobieenia niepowodzeniu. Jest to tym bardziej moliwe, e zaledwie 16-17% przypadkw

niepowodzenia ma swoj przyczyn w obnionym poziomie intelektualnym, mierzonym testami

Termana-Merrill. Szczeglnie skuteczne jest to zapobieganie w pierwszej, ale jeszcze i w drugiej
fazie rozwoju niepowodzenia. Sprzyja temu wana obserwacja tych dzieci, ktrym nauka zaczyna
przysparza trudnoci. Zainteresowanie si nimi, udzielenie im pomocy przez nauczyciela,
pochwalenie za ich choby skromne postpy, zorganizowanie pomocy ze strony rwienikw czy
stworzenie grupy wyrwnawczej na okres uzupeniania jakich brakw - to poczynania, ktre mog
uatwi dzieciom nabranie wiary we wasne moliwoci i przezwycienie kryzysu.
Nie mniej wane, a w gruncie rzeczy nawet waniejsze jest zapewnienie dzieciom dobrego
opanowania jzyka ojczystego i matematyki. W przypadku jzyka szczeglnie wana jest
umiejtno cichego czytania ze zrozumieniem, do ktrej prowadz odpowiednio urozmaicone
wiczenia. Dziecko, ktre le czyta w klasach niszych, jest potencjalnym kandydatem na zego
ucznia. Wane jest rwnie opanowanie podstawowych poj matematycznych i wywiczenie operacji mylowych, czemu tak wybitnie sprzyja nauczanie matematyki.
Zapobiega te niepowodzeniom dobra atmosfera wychowawcza w klasie i w szkole, w ktrej
zarwno nauczyciela, jak rwienikw interesuj niepowodzenia dziecka i wywouj ch przyjcia
z pomoc. Podobn rol spenia atmosfera domu, na ktr szkoa ma jednak tylko poredni, na og
niewielki wpyw. Ale i tu czste kontakty nauczycieli z rodzicami s w stanie w por zaegna
niejedn trudno.
Zapobieganie niepowodzeniu, a gdy to konieczne walka z nim, skuteczniej przebiega w warunkach,
gdy w szkole i w poszczeglnych klasach dzieje si co interesujcego i dla uczniw wanego: gdy
podejmuje si i rozwizuje ciekawe problemy, planuje i realizuje zajmujce zadania i prace, gdy
modzie szkolna yje perspektyw tego, co ma zrobi, co od jej wasnych poczyna twrczych
zaley. W tych zadaniach i pracach trzeba tylko znale miejsce i dla tych, naraonych na
niepowodzenia uczniw, aby i oni poczuli, e s do czego potrzebni, aby identyfikowali si ze
swoj klas i szko.
Spraw istotnej wagi jest zaangaowanie caej szkoy w zapobieganie niepowodzeniom. Szkoa ma
stosunkowo niewielkie szans naprawienia rodowiska, ktre oddziauje na modzie szkoln,
aczkolwiek -jak wykazaa dziaalno M. Sjudaka w szkole turkowickiej - praca ta moe niekiedy
dawa zdumiewajce wyniki. Znacznie wiksze szans ma szkoa w przezwycianiu zych
wpyww rodowiska -ju na wasnym terenie. W tym celu niezbdne jest dobre rozpoznanie tych
wpyww, a z kolei opracowanie mdrej strategii ich osabiania i pokonywania13. Strategia ta zaley
w duej mierze od lokalnych warunkw szkoy, od stopnia degradacji jej rodowiska spoecznego,
w kadym jednak przypadku o sukcesie decyduje pozyskanie do wspdziaania uczniw samej
szkoy, zarwno przez atrakcyjno ich codziennej pracy, jak przez rne formy dziaalnoci
obliczonej na powstawanie wizi midzy nauczycielami a modzie szkoln.

Rozdzia dziewitnasty OSOBOWO I ZAWD NAUCZYCIELA

Wprowadzenie
Nie ma na wiecie takiego systemu pedagogicznego, ktry by lekceway rol
nauczyciela w procesie edukacji. Mimo i systemy te tak bardzo si midzy sob rni, panuje w
nich zgoda co do tego, e dobre ksztacenie i dobre wychowanie moe by dzieem dobrego
nauczyciela-wychowawcy. Mniemania tego by ju wietny nauczyciel narodu polskiego - Andrzej
Frycz Modrzewski, gdy w dziele O poprawie Rzeczpospolitej stawia szkolny stan" na rwni z
najwyszymi stanami, zakadajc, i tylko doskonay nauczyciel moe zaszczepi modziey w
szkole te cnoty, na ktrych opieraj si prawa w Rzeczypospolitej panujce. wiadoma bya tego
rwnie Komisja Edukacji Narodowej, tworzc stan akademicki" oraz wyznaczajc mu powane
prawa i obowizki.
W czasach nowych i najnowszych problem nauczyciela - w miar rozwoju powszechnej owiaty
- staje si coraz bardziej ywy i aktualny. Wyrazem tej aktualnoci moe by fakt pojawienia si
caego szeregu prac monograficznych, rozpraw i artykuw zajmujcych si tym problemem. Prac
tego rodzaju w samej tylko polskiej literaturze pedagogicznej mona by naliczy niemao.
Stworzyy one podstaw do wyodrbnienia osobnej gazi wiedzy pedagogicznej, zwanej
pedeutologi, ktra miaa i ma w Polsce swoich adeptw.
Drogi poszukiwa ideau nauczyciela, przedstawione w pracach polskich i obcych, na ogl nie
biegn zgodnie; zarwno w metodach bada nad nauczycielem, jak i w pogldach na osobowo i
zawd nauczyciela wystpuje wiele rozbienoci lub wrcz sprzecznoci. Obok teoretycznych
docieka nad ideaem nauczyciela pojawia si coraz wicej prac opartych na badaniach empirycznych, poszukujcych optymalnych form zachowania si nauczyciela samego lub w jego interakcjach z uczniami. W okrelaniu osobowoci nauczyciela jedni autorzy s peni optymizmu,
innych cechuje umiarkowanie bd nawet zwtpienie czy pesymizm. Jedni chcieliby mie
nauczycieli-siaczy, nauczycieli-artystw, inni zadowalaj si tym, co jest wyrazem dobrego
rzemiosa" nauczycielskiego.
Obok pedeutologw wiele uwagi powicaj nauczycielom pisarze, uczeni lub nawet zwykli
szarzy ludzie". Wspominajc czasy modoci nader czsto zwracaj uwag na to, jak wielk rol
odegra w ich yciu jaki nauczyciel. Jest to doprawdy -jak mwi Leon Kruczkowski
szczeglnym przywilejem nauczycieli, e pamitamy ich na zawsze i jako szczeglnie mocno,
mocniej nieraz ni obrazy wasnych rodzicw z okresu naszego dziecistwa. Rodzicw znamy
zwykle o wiele duej, a do lat dojrzaych, obserwujemy zachodzce w nich powoli zmiany, jakie
trudno w rysach ich staroci odnale, dalekie umiechy utraconego czasu! Nauczyciela, ktry
uczy nas alfabetu, moemy pniej ju w yciu nie spotka - a mimo to jego twarz, jego gesty, jego

gos nawet, trwaj w nas - nie zmienione - przez dziesitki lat.

Tu cechy osobowoci nauczyciela zostan rozpatrzone z punktu widzenia ich podstaw
psychologicznych, pedagogicznych i spoecznych. Podstawy psycholgiczne bd odnosi si do
wartoci osobistej nauczyciela i stosunku do wasnej osoby, podstawy pedagogiczne - stosunku
nauczyciela do uczniw, spoeczne- stosunku nauczyciela do spoeczestwa.
Mwic o osobowoci nauczyciela, kierujemy swoj uwag na nauczyciela prawdziwego", to jest
na pewien idea nauczyciela. Jest nim czowiek wysoko zaawansowany w poznawaniu, rozumieniu
i wartociowaniu stosunkw panujcych w wiecie, przede wszystkim w wiecie spoecznym, w
procesach ksztacenia i wychowania, a zarazem w twrczym ksztatowaniu tych stosunkw.
Spord tych dwu stron: subiektywnego poznania wiata i obiektywnego udziau w jego
przeksztacaniu rol kierunkow w rozwoju i manifestowaniu si osobowoci nauczyciela naley
przyzna stronie drugiej.
Pogldy polskich pedagogw i psychologw na osobowo nauczyciela
Problematyk osobowoci nauczyciela zajmowali si do niedawna gwnie psycholodzy.
Wspczesnego obserwatora ich poszukiwa uderza wyrana zaleno od panujcych w rnym
czasie teorii biologiczno-psychologiccznych. ledzc je, stwierdzamy znamienny fakt zmian w
samej terminologii. Oto pierwsze dociekania polskie odnosz si nie do osobowoci, lecz do
duszy" nauczyciela; po nich pojawiy si prace traktujce o instynkcie" nauczycielskim, o typie
antropologicznym" nauczyciela; nastpnie przedmiotem bada uczyniono talent" nauczyciela, w
kocu zaczto zajmowa si osobowoci" nauczyciela, rozumiejc j zreszt rozmaicie, a wic
jako struktur, w ktrej dominuj czynniki biologiczne bd psychologiczne czy pedagogiczne lub
spoeczne.
Ogromnie popularna w Polsce rozprawa Jana Wadysawa Dawid a O duszy nauczycielstwa nie
ma wprawdzie nic wsplnego z metafizycznym pojmowaniem ,,duszy", wykracza jednak
zdecydowanie poza materialistyczne ongi pogldy Dawida, wyraane w jego licznych dzieach,
napisanych przed tragicznymi wydarzeniami osobistymi. Dawny autor Nauki o rzeczach
wypowiada w niej pogld, i czowiek powinien uniezaleni si od porzdku natury, od ulegania
zmysom, a jednoczenie swoje powoanie znale w realizacji duchowego, moralnego porzdku w
wiecie. To wyzwolenie" duchowe dokonuje si poprzez dobrowolne przyjcie na siebie czci
oglnego cierpienia", poprzez wyrzeczenie si, przymus i wysiek. Jest ono formowaniem duszy",
budzeniem boskiego pierwiastka" w czowieku. Przejawem tego pierwiastka duchowego w
nauczycielu maj by te wanie cechy, ktre - zdaniem Dawida -stanowi istot duszy
nauczycielstwa". Za najwaniejsz wrd nich uwaa Dawid mio dusz ludzkich, a obok niej
wymienia potrzeb doskonaoci, poczucie odpowiedzialnoci i obowizku, wewntrzn pra-

wdziwo i moraln odwag. Te wzniose, cho zapewne w niemaym stopniu zaprawione gorycz
cierpie osobistych pogldy Dawida, sprowadzaj problem wartoci nauczyciela do jego swoicie
pojmowanej duszy", do tego, za co si ma i czym jeszcze chciaby by".
Pojcie talentu" - w przeciwstawieniu do poj duszy", instynktu" lub typu antropologicznego"
- zapewnio sobie trwalszy ywot w pedeutologii. Spotyka si je rwnie w czasach dzisiejszych.
Aczkolwiek bywa stosowane w rnych znaczeniach, jednak wyranie, podobnie jak pojcie duszy,
odnosi si do wewntrznych walorw nauczyciela.
Walorw tych na og si nie okrela, pojmujc talent jako co" nieoznaczonego, co jednake
wpywa na osiganie duych efektw wychowawczych. W ten sposb pisa Jan abiski o talencie
wybitnego nauczyciela - w swoim bardzo sugestywnym artykule A jednak talent4. Wyraa w nim
przekonanie, i w postaci dobrego nauczyciela tkwi jaki pierwiastek, ktrego w sowach wyrazi
nie mona. Pierwiastek ten okrela terminem talent", zapoyczajc go z dziedziny twrczoci
artystycznej, w tej bowiem dziedzinie uywa si terminu talent" jako powszechnie zrozumiaego,
bez koniecznoci jego wyjaniania.
W innym, bardziej relatywnym znaczeniu posugiwali si terminem talent" dwaj uczeni:
Z.Mysakowski i St. Szurnan. Pierwszy z nich w rozprawie Co to jest talent pedagogiczny? za
talent uwaa nie potencjaln stron wszelkiej twrczoci, a wic tkwice w czowieku moliwoci
twrcze, lecz stron realizacyjn, tj. samo urzeczywistnianie zamiarw twrczych, oparte zarwno
na refleksji, jak i dowiadczeniu filogenetycznym (instynkt) lub osobniczym. Za cech dominujc
tak rozumianego talentu pedagogicznego" przyjmowa kontaktowo, ktrej to stanowi takie
cechy, jak ywo wyobrani, umoliwiajc rozumienie cudzych stanw psychicznych - za
porednictwem umiejtnego ich obserwowania, instynkt rodzicielski, zdolno do wyraania uczu,
jak rwnie nastawienie psychiki na zewntrz.
St. S z urna n w rozprawie Talent pedagogiczny scharakteryzowa talent jako zesp pewnych
zdolno i, za zdolno za uwaa posiadanie pewnej wrodzonej cechy psychicznej o nateniu
silnym i to wwczas, gdy cecha ta staje si przydatna do sprawnego wykonywania danych
czynnoci. Jeli chodzi o tzw. talent pedagogiczny - pisa - to z ca pewnoci nie istnieje jaka
odrbna, wrodzona cecha, ktra by bya swoistym i zasadniczym dyspozycyjnym podoem tego
talentu. Mylny jest pogld naiwny, e czowiek nosi w sobie jakie oddzielne, wrodzone,
potencjalne talenty, jak np. talent malarski, talent muzyczny, talent do pisania wierszy, talent do
wygaszania mw. talent na dyplomat, talent na szybkobiegacza, talent na wynalazc, talent
pedagoga".
Biorc pod uwag czsto wymieniane cechy nauczyciela, jak mio dusz ludzkich" czy
przychylno dla wychowankw" lub skonno do obcowania wychowawczego" czy skonno
agitacyjna", St. Szuman twierdzi, e nie maj one charakteru wrodzonego, a zatem, e nie ma

wrodzonego talentu pedagogicznego. W konsekwencji sprowadza problem talentu do problemu

osobowoci nauczyciela. Nie sdzi jednak, e struktura osobowoci musi by u wszystkich
utalentowanych nauczycieli-wychowawcw jednakowa, lecz zakada, e tajemnica talentu
pedagogicznego (nabytego) ley w tym, eby z danej indywidualnej struktury swojej osobowoci
wyoni swj wasny talent pedagogiczny". Przy caej relatywnoci swego stanowiska St. Szuman
zakada jednak konieczno wystpowania dwu elementw doskonaego nauczyciela". Pierwszym
jest to, co nauczyciel-wychowawca posiad i ma do rozdania, a wic bogactwo wasnej osobowoci,
drugim, sposb rozdawania, umiejtno oddziaywania na innych. Bogata osobowo, dojrzay
charakter, wielka wiedza i pikna dusza - nie stanowi jeszcze talentu, podobnie jak umiejtno
oddziaywania, zdolno agitacyjna" lub kontaktowo". Dopiero wspwystpowanie obydwu
elementw warunkuje pen osobowo nauczyciela.
W pracach Z. Mysakowskiego i St. Szumana mamy wic do czynienia ze wspczesnym,
racjonalnym rozumieniem terminu talent pedagogiczny". U pierwszego autora tylko czciowo
zaley on od struktur odziedziczonych, u drugiego ma bez reszty charakter nabyty. W obu
przypadkach jest on bliski temu, co inni przedstawiciele psychologii i pedagogiki okrelaj
terminem osobowo nauczyciela".
Terminem osobowo" posugiwa si Mieczysaw Kreutz w rozprawie Osobowo nauczycielawychowawcy. Nawiza w niej do pogldw Dawida na temat osobowoci nauczyciela i w sposb
istotny zmodyfikowa te pogldy. Szukajc odpowiedzi na pytanie, jaka osobowo nauczyciela jest
niezbdnym warunkiem jego wpywu wychowawczego, Kreutz przedstawi szereg dowodw na to,
e wpyw ten jest moliwy wwczas, gdy nauczyciel ma trzy dyspozycje. Zaliczy do nich: mio
ludzi, skonno do spoecznego oddziaywania oraz zdolno sugestywn. Mio ludzi to szerzej
pojta dawidowska mio dusz ludzkich", skonno za do spoecznego oddziaywania, zwana
te skonnoci agitacyjn, to odpowiednik dawidowskiego porwnania nauczyciela do agitatora.
Trzeba jednak zauway, e Dawid w swoim wyliczeniu cech duszy nauczycielstwa" dyspozycji
tej nie wyodrbni. Owe dwie dyspozycje dobrego nauczyciela nie gwarantuj jednake, zdaniem
Kreutza, wywierania wpywu wychowawczego. Decyduje o tym dopiero rwnoczesne
wystpowanie trzeciej, wyodrbnionej przez niego dyspozycji, ktr jest zdolno sugestywna.
Czowiek dysponujcy t zdolnoci atwo uzyskuje wpyw na pogldy, uczucia i wol innych
ludzi. Zachowanie jego cechuje pewno siebie, spokj i odwaga dziaania, wiara w siebie oraz
bezkompromisowo i prostolinijno w deniu do realizacji wasnych celw.
Stefan B ale y rwnie uywa terminu osobowo", lecz pojawia si u niego take termin
psychika nauczyciela", a nawet talent pedagogiczny". Przyjmowa on, i najwaniejsz cech
dobrego nauczyciela jest zdatno wychowawcza, bdca swoistym zbiorem cech umoliwiajcych
wychowywanie. Do tych cech zalicza przychylno dla wychowankw, rozumienie ich psychiki,

nastawienie na systematyczne zajmowanie si nimi, potrzeb obcowania z ludmi (typ spoeczny),

powinowactwo duchowe z dziemi, cierpliwo, takt pedagogiczny, postaw pen entuzjazmu,
swoist zdolno artystyczn i inne. Wychowawc, ktry posiadaby wszystkie podane
waciwoci w stopniu ponadprzecitnym, nazywa Baley wychowawc integralnym".
Pen charakterystyk osobowoci nauczyciela zawdziczamy rwnie Marii Grzegorzewskiej.
Nawizujc do innych autorw, gwnie do Dawida i Szumana, szczeglny nacisk pooya ona na
bogactwo osobowoci nauczyciela, na jego pync z mioci dobro, ktra polega na staym
niesieniu pomocy innym, na wiernoci wasnym przekonaniom, jak rwnie na poczuciu
odpowiedzialnoci przed sob, przed spoeczestwem, przed narodem"5.
Przedstawione w duym skrcie pogldy znamionuje tendencja do poszukiwania cech doskonaego
nauczyciela - drog indukcyjn lub dedukcyjn - w nim samym, bez konfrontowania go z terenem
jego dziaalnoci, a wic z wychowankami i rodowiskiem spoecznym. Poszukiwanie to, jak
widzielimy, doprowadza do rnych rezultatw, w zalenoci od tego, czy koncentruje si na
przesankach irracjonalnych, czy na danych z obserwacji lub z bada; na czynnikach wrodzonych
czy nabytych. Powszechnie uznawany w Polsce pogld gosi, i prace Dawida, Mysakowiskiego,
Szumana, Kreutza, Baleya i Grzegorzewskiej - mimo pewnej rozbienoci wynikw - wzbogacaj
nasz wiedz o nauczycielu. Gbsze wniknicie w te prace pozwala rwnie dostrzec wyran
zbieno cech prawdziwego nauczyciela, okrelanych czsto rnymi nazwami.
Powstaje wszake pytanie, czy w charakterystyce osobowoci nauczyciela powinno si wyodrbni
tylko te cechy, ktre s typowe dla zawodu nauczyciela, a pomija te, ktre jako wartociowe ceni
si i u innych ludzi? Czy jest suszne na przykad pominicie, na tej podstawie, moralnoci
nauczyciela lub jego wiedzy o wiecie i ludziach? I dalej, czy takie wyrnianie swoistych cech
nauczyciela nie powikszy dystansu midzy nauczycielami rzeczywistymi a ideaem nauczyciela
prawdziwego"? Tymczasem zrozumienie istoty osobowoci nauczyciela powinno nauczycielom
czynnym, jak rwnie kandydatom na nauczycieli wskazywa realne moliwoci urzeczywistniania
w sobie zalet dobrego nauczyciela.
Nauczyciel jako czowiek
Wychodzc z tych zaoe sprbujemy zastanowi si nad tym, jakie osobiste zalety ma posi
czowiek, ktry pragnie sta si dobrym nauczycielem. Zalety te nie mog na og mie charakteru
uniwersalnego; ich dobr i jako s bowiem zalene nie tylko od epoki historycznej i
ekonomiczno-spoecznej formacji, lecz take od typu pracy wychowawczo-dydaktycznej, jak
nauczyciel ma wykonywa. Majc te rnice na uwadze, osobiste zalety nauczyciela, ktrego
zadaniem jest wykonywanie pracy ksztacco-wychowujcej, okreli mona tylko w sposb
oglny.

Za pierwsz tak ogln waciwo nauczycielsk mona przyj prawo i stao charakteru w
poczeniu ze sprawiedliwoci w postpowaniu wzgldem innych. Wynikajca z prawoci
sprawiedliwo jest t cech, ktr w kilku badaniach nad stosunkiem uczniw do nauczyciela
modzie stawiaa na pierwszym miejscu. W poczeniu z konsekwencj i wytrwaoci w pokonywaniu przeszkd cechy te sprzyjaj ksztatowaniu si autorytetu nauczyciela, bez ktrego nie
moe by mowy o jego wpywie na wychowanie modego pokolenia.
Wanym czynnikiem wpywajcym na autorytet nauczyciela jest jego poziom intelektualnokulturalny. Ju w redniowieczu ukuto maksym, e nie ma nic trudniejszego ni nauczy innych
tego, czego si samemu dobrze nie rozumie", obecnie - wobec systematycznego podnoszenia si
poziomu kultury w rodowiskach, gdzie nauczyciel pracuje - maksyma ta nabiera jeszcze ostrzejszego wyrazu. Od nauczyciela wymaga si wic, aby posiad moliwie rozleg i trwa wiedz o
przyrodzie, spoeczestwie i kulturze, a zarazem wyrobi sobie wasny do tej wiedzy stosunek. Co
wicej jest podane, aby wiedza ta bya przepojona mdroci i trosk o prawd wrd ludzi, aby
si wizaa z przekonaniami nauczyciela, stajc si podstaw jego pogldu na wiat i jego postpowania.
Inn ogln waciwoci dobrego nauczyciela jest postawa twrcza, wyraajca si w potrzebie i
umiejtnoci realizowania twrczej pracy w dziedzinie zwizanej z wykonywaniem zawodu. Moe
to by praca naukowa w zakresie przyrodoznawstwa, krajoznawstwa, jzyka i literatury, historii
(np. historii regionu), pedagogiki lub psychologii, moe to by twrczo artystyczna lub
techniczna. Kady z tych lub innych rodzajw twrczoci, choby jej zasig by najskromniejszy,
staje si cennym rdem zasilajcym dziaalno pedagogiczn nauczyciela, umacniajcym jego
autorytet i pobudzajcym jego wychowankw do wasnych prb i poczyna twrczych. Na
szczeglne wyrnienie zasuguje praca naukowa w dziedzinie wychowania i ksztacenia,
wyraajca si w organizowaniu dziaalnoci badawczej w szkole i w rodowisku, wpywa ona
bowiem najkorzystniej na rozwj mistrzostwa pedagogicznego. Zagadnienia te szerzej rozwija R.
Schulz w pracach: Nauczyciel jako innowator i Twrczo pedagogiczna.
Wymienione trzy kategorie zalet nauczycieli prawdziwych" kryj w sobie cz tajemnicy ich
pedagogicznych sukcesw. W tej te sferze doszukiwa si mona prawdopodobnie istotnych
warunkw talentu pedagogicznego" wybitnego nauczyciela, o ktrym pisa J. abiski. I jeli
nierzadko spotykamy nauczycieli", ktrzy przez jakie zoliwe nieporozumienie znaleli si w
szeregach nauczycielskich, to razi nas przede wszystkim ich brak poczucia sprawiedliwoci w
poczeniu z niskim poziomem moralnym i intelektualno-kulturalnym, unicestwiajcym w samym
zarodku wszelkie usiowania nauczycielskie.
Na t stron osobowoci nauczyciela szczegln uwag zwraca St. Szuman, okrelajc j jako
bogactwo osobowoci. Inni autorzy j pomijali, sdzc i jest waciwa nie tylko dla nauczyciela.

Wiadomo jednak, e w pracy wychowawczej ma ona szczeglnie znaczenie, nauczyciel bowiem

chcc czyni innych sprawiedliwymi - nie moe sam by niesprawiedliwy, chcc innych czyni
moralnymi - nie moe by niemoralny, chcc innych czyni wyksztaconymi - nie moe sam by
niedoksztacony. Tej fundamentalnej waciwoci nauczyciela nie mona wszake rozumie
statycznie, jeli bowiem kto chce by dobrym nauczycielem-wychowawc, nie moe nie
wzbogaca stale wasnej wiedzy o wiecie, nie moe nie pracowa nad wasnym systemem
wartociowania, nad wasnym charakterem i wasnym stylem ycia. Tak wic tylko wwczas
mona mwi o dynamicznym rozwoju osobistych wartoci danego nauczyciela, gdy zostanie w
nim zaszczepione - przez innych i przez niego samego - stae denie do stawania si lepszym,
mdrzejszym i wraliwszym na pikno, a zarazem do czynienia innych takimi.

Stosunek nauczyciela do uczniw

Osobiste wartoci nauczyciela stanowi tylko nieodzowny warunek podanego oddziaywania
pedagogicznego, rdo, z ktrego czerpie nauczyciel, lecz nie przesdzaj jeszcze wyniku tego
oddziaywania. Wynik w zaley rwnie od uksztatowania si odpowiednich stosunkw midzy
nauczycielem a jego uczniami, od metod, rodkw i form organizacyjnych jego pracy nad
ksztatowaniem osobowoci wychowankw.
Problem ksztatowania si stosunkw wzajemnych midzy nauczycielami i uczniami by
przedmiotem zainteresowania wielu autorw. Midzy innymi mona wskaza na to, e i autorzy,
ktrych prace pedeutologiczne zostay omwione w tym rozdziale, porednio i na t kwesti
zwrcili uwag. O zrozumieniu dla tej strony osobowoci nauczycielskiej wiadczy na przykad
wyodrbnienie przez J.W. Dawida i M. Kreutza cechy nazwanej mioci dusz ludzkich" lub
skonnoci do spoecznego oddziaywania" czy zdolnoci sugestywn". Podobnie rzecz si ma
z cech kontaktowoci" u Z. Mysakowskiego lub zdatnoci wychowawcz" u St. Baleya.
Odpowiedzi te maj jednake oglny charakter, bd nie obejmuj caoci stosunkw midzy
nauczycielami i uczniami. Tymczasem wniknicie w te stosunki jest zadaniem innego rodzaju ni
zajmowanie si samym nauczycielem, jego cechami osobistymi czy stosunkiem do samego siebie.
Jest to w zasadzie zadanie pedagogiki, nie psychologii, dotd wszake realizowane w Polsce w zbyt
skromnym zakresie.
Tym niemniej mona stwierdzi, i problem ten by przedmiotem bada pedagogicznych, tych
zwaszcza, ktre majc na uwadze obie strony procesu pedagogicznego - nauczycieli i uczniw
-koncentroway si nad odczytywaniem tego, co uczniowie myl o swoich nauczycielach, jak w
wiadomoci modziey odzwierciedlaj si cechy jej nauczycieli. W Polsce badania takie prowadzili m.in.: H. Rowid, H. Leleszwna^J.Zaleska, za granic -m.in. Jochem Gerstenmaier. Z

bada tych mona wydoby wartociowe dla nauczycieli informacje, mwice o tym, jak ich
walory osobiste, ich umiejtnoci pedagogiczne, ich postawy moralno-spoeczne -odzwierciedlaj
si w wiadomoci modziey. Mona mie wprawdzie wiele zastrzee do jednostkowych sdw
uczniowskich o nauczycielach, sdw niekiedy zabarwionych uczuciem osobistego powodzenia lub
niepowodzenia zwizanego z danym nauczycielem, nie mona jednak lekceway opinii ycze
dzieci i modziey, gdy wypowiadajc si w ankiecie na temat podanych i niepodanych cech
nauczycieli oraz charakteryzujc idealnego nauczyciela, przykadaj do tego miar wasnych
dowiadcze.
W oczach wychowankw tajemnica powodzenia wysikw nauczycieli zaley gwnie od tego, czy
s sprawiedliwi, wymagajcy i stanowczy, a przy tym cierpliwi i wyrozumiali oraz serdeczni i
usposobieni do modziey przyjanie. Sytuacja, w ktrej wychowankowie stawiaj te zalety na
pierwszym miejscu, podczas gdy przy rekrutacji i kwalifikowaniu do zawodu nauczycielskiego nie
zwraca si w ogle na nie uwagi - jest wyrazem dziwnej, lecz uporczywie pomijanej milczeniem
sprzecznoci. Uczniowie zwracaj te uwag na zalety intelektualne nauczycieli, na poziom ich
wiedzy, na zaangaowanie wiatopogldowe, jasno i przystpno ich wypowiedzi, umiejtno
zaciekawienia przedmiotem i wzbudzania zainteresowa. W wielu wypowiedziach uczniw mona
rwnie spotka postulaty co do wygldu estetycznego nauczycieli (zwaszcza nauczycielek!), ich
poczucia humoru i pogodnego usposobienia.
Cechom pozytywnym zazwyczaj przeciwstawiaj uczniowie negatywne, zapewne podpatrzone u
konkretnych nauczycieli, jak niesprawiedliwo, uywanie obraliwych sw, a nawet bicie dzieci,
braki w wiadomociach i umiejtnociach, braki w ubiorze i inne.
Oglnie biorc, modzie szkolna najwyej ceni zalety moralne i charakterologiczne, a jednoczenie
najdokadniej dostrzega i najostrzej pitnuje braki moralne swoich preceptorw, znacznie
pobaliwiej i powierzchowniej ocenia zalety i braki natury intelektualnej, a stosunkowo mniej
uwagi koncentruje na sprawach estetyki. Sdy te maj gboki sens pedagogiczny, cho mona,
oczywicie, uwaa uczniw w wieku szkoy podstawowej, a nawet i redniej za niezbyt
doskonaych obserwatorw, nie ogarniajcych tego wszystkiego, co w oddziaywaniu nauczyciela
na modzie si ujawnia. Jest na przykad rzecz zainteresowania godn, e uczniowie szkoy
redniej powicaj ju wicej uwagi ni ich modsi koledzy - wiedzy nauczyciela i umiejtnoci jej
przekazywania".
Chocia obraz cech osobowoci nauczyciela w wiadomoci uczniw ma swoje braki, obejmuje
wszake najwaniejsze skadniki tej osobowoci, o ktrych bya mowa wyej. Decyduj one o
wpywie nauczyciela na modzie. Wpyw ten jest wwczas szczeglnie wyrany, gdy w
codziennym obcowaniu z uczniami nauczyciel postpuje sprawiedliwie, lecz jednoczenie odnosi
si do nich z cierpliwoci i wyrozumiaoci, gdy stawia im zdecydowane wymagania, a przy tym

okazuje serdeczno i przyjazne uczucia. Jest w tych wymaganiach swoista rwnowaga chwiejna,
jaka zota droga", ktr wychowawca ma poda, aby by nie tylko sprawiedliwym, lecz i
wyrozumiaym czowiekiem, nie tylko, stawia dzieciom wymagania, lecz take okazywa im
szacunek i zaufanie.
Czy jednak metoda ankiety moe wystarczy do zbadania stosunkw midzy nauczycielem i jego
uczniami, do scharakteryzowania walorw pedagogicznych osobowoci nauczyciela? Mona
przyj, e zarwno wtedy, gdy badamy odzwierciedlenie cech nauczyciela w wiadomoci
uczniw, jak i gdy prbujemy pozna te walory przeprowadzajc ankiet wrd samych
nauczycieli, co robili m.in.: W.O. Doring czy W. Dzierzbicka, zdobywamy cenny skdind materia,
lecz niewiele posuwamy si naprzd, szukajc odpowiedzi na nasze pytanie. Odpowied t mog
przybliy badania oparte na obserwacji i eksperymencie naturalnym lub analizie biografii
wybitnych nauczycieli.
Obserwacja i eksperyment naturalny maj t przewag nad innymi metodami, e zajmuj si
procesem oddziaywania nauczycieli o takich i takich cechach na takich i takich uczniw, rejestrujc jednoczenie skutki tego procesu. Z prbami podobnego rozpatrywania problemu osobowoci
nauczyciela spotykamy si w pracach Ludwika Bandury", Andrzeja Janowskiego i Maksymiliana
Maciaszka.
A. Janowski wyszed a swej ksice Kierowanie wychowawcze w czasie lekcji ze stanowiska, e
najistotniejsze efekty wychowawcze osiga si w humanistycznym i demokratycznym klimacie"
(1974, s. 292). Tez t popieraj jego liczne badania, z ktrych cho jedno - jako bardzo wymowne
w zwizku z kwesti stosunku nauczyciela do uczniw - zasuguje na wzmiank. Janowski
rozrnia dwa gwne rodzaje zachowa nauczyciela: demokratyczne i autokratyczne. Do
gwnych cech zachowa demokratycznych zaliczy:
1) stosowanie rozwiza liberalnych i zrelatywizowanych przy proponowaniu dziaa,
2) wsplne z zespoem podejmowanie decyzji odnoszcych si do przyszych dziaa. Jako cechy
zachowa anutokratycznych uwzgldni:
3) operowanie nakazami lub zakazami,
4) samodzielne podejmowanie przez nauczyciela decyzji dotyczcych przyszych dziaa zespou.
Biorc pod uwag te cechy, A. Janowski zbada styl kierowania reprezentowany przez 10
nauczycielek szkoy podstawowej oraz jego dydaktyczne i wychowawcze konsekwencje. Rys. 9
ukazuje poziom zachowania demokratycznego tych nauczycielek, skonfrontowany z poziomem
identyfikacji uczniw: z nauczycielkami, z przyjacielem i z matk.

Rys. 9. Poziom identyfikacji uczniw: l - postpowanie demokratyczne; 2 - identyfikacja z nauczycielem; 3 - identyfikacja z przyjacielem; 4 - identyfikacja z matk.
Indentyfikacj badano za pomoc piciostopniowej skali. Pytano uczniw: Czy nauczycielka od
polskiego myli podobnie lub tak samo, jak ty, o tym, jaki powinien i nie powinien by dobry ucze
i kolega?" Odpowied moga brzmie: na pewno tak", chyba tak", nie wiem", chyba nie". W
ten sam sposb zbadano stopie identyfikacji z przyjacielem i matk. Z diagramu wida, jak wysoki
by ten stopie w stosunku do przyjaciela i matki; by on take wysoki w stosunku do 5
nauczycielek, u ktrych wystpia przewaga zachowa demokratycznych, bardzo niski natomiast
wobec nauczycielek z przewag zachowa autokratycznych. Badania Janowskiego wykazuj jak
zarazem niski by wpyw tych autokratycznych nauczycielek na osignicia i postawy modziey
szkolnej.
Do podobnych stwierdze doszli inni badacze. Midzy innymi Marek Wosiski sformuowa
wniosek, e oglny styl kierowania klas przez danego nauczyciela jak gdyby nakada si na sie
interakcji, w jakie wchodzi z klas. Ma przy tym miejsce zjawisko rnej skutecznoci stylu wobec
poszczeglnych uczniw. Zaley to nie tylko od ich dyspozycji, lecz take od intensywnoci i
charakteru ich dowiadcze zwizanych z danym nauczycielem.
Innym problemem zaj si w swych badaniach eksperymentalnych M. Maciaszek. Poszukiwa on
obiektywnych warunkw, w jakich okrelone cechy mona u kandydatw na nauczycieli rozwin.
Spord dwu stron ksztacenia pedagogicznego - poznawczej i operatywnej -do bada wybra t
drug, usiujc wzbogaci teori ksztatowania umiejtnoci dydaktycznych. Na podstawie
eksperymentalnej wyodrbni w tych umiejtnociach stron schematyczn i modyfikacyjn. Za
stron schematyczn przyj dziaanie zgodne z przyjtym planem, za stron modyfikacyjn
-waciwe dostosowanie planu dziaania pedagogicznego do zmieniajcych si warunkw.
Wyodrbnienie w umiejtnociach strony schematycznej, zapewniajcej umiejtnociom walor

sprawnoci, oraz strony modyfikacyjnej, wnoszcej do dziaania pierwiastki twrcze, jest

szczeglnie trafne w stosunku do ksztacenia nauczycieli, gdzie na og czciej mona si spotka
z rutyn ni z rozwijaniem postaw twrczych.
Inni badacze, jak na przykad Jadwiga Walczyna, Irena Zaczeniuk-Jundzi czy Jan Poplucz kad
nacisk na obie strony dziaalnoci nauczyciela - orientacyjno-poznawcz i operacyjn - oraz na ich
wzajemny zwizek w rnych rodzajach interakcji nauczyciela z klas.
Umiejtno oddziaywania tak na intelekt wychowankw, jak i na ich uczucia i wol dziaania nie
ma charakteru uniwersalnego, zarwno w tym znaczeniu, e do danego ucznia moe wielu
nauczycieli o rnych cechach dobra waciwe, cho rne metody odziaywania, jak i w tym, e
nauczyciel nie wywrze wpywu wychowawczego stosujc do wszystkich wychowankw te same
metody i rodki. Tak wic pod pewnymi wzgldami trafne jest porwnanie pracy nauczyciela z
prac artysty. Jak artysta ksztatuje w sposb twrczy okrelone tworzywo, pokonujc jego opr,
tak nauczyciel postpuje ze swoim tworzywem: uczniem pojedynczym czy zespoem uczniw lub
klas szkoln, pokonujc opory ze strony wychowankw. S jednak dwie szczeglne waciwoci
tego procesu pedagogicznego, jakich nie spotykamy w innych procesach twrczych, ktre go
bardzo komplikuj.
Pierwsza istotna waciwo oddziaywania pedagogicznego polega na tym, i barier mistrzostwa
pedagogicznego stanowi gboka znajomo prawidowoci wystpujcych w procesach ksztacenia
i wychowania oraz pozostajca w zgodzie z nimi umiejtno stosowania odpowiednich metod i
rodkw. Te prawidowoci, metody i rodki s bardziej ni w innych procesach twrczych zoone,
gdy tworzywem nie jest tu martwa materia, lecz jednostka lub grupa, zdolna do aktywnego
przeciwstawiania si nauczycielowi.
Prowadzi to do niepowodze. Wie si z tym sprawa stosunku nauczyciela do niepowodze. Gdy
artyst-malarza, kompozytora czy pisarza spotka jakie niepowodzenie w jego pracy twrczej,
moe w rny sposb zareagowa:
zaniecha pracy na pewien czas, zniszczy wykonan cz pracy - na przysze dzieo nie ma to z
reguy adnego wpywu. Tymczasem wszelkie niepowodzenie w pracy nauczyciela pozostawia na
wychowankach swoje trwae pitno, ktre tylko z wielkim trudem, kosztem dugiego czasu, mona
osabi lub zetrze, a niekiedy nawet i to staje si niemoliwe.
Pojawia si wic konieczno unikania niepowodze. W znacznej mierze zapobiega im dobra
znajomo psychiki wychowanka, jak daje teoria i praktyka psychologiczna, idca w parze z
wiedz pedagogiczn, popart wasnym dowiadczeniem. Obok wiedzy naukowej wan rol w
pracy nauczyciela odgrywa m ad r o yciowa. Opiera si ona na swoistym rodzaju wiedzy,
nabywanej przez cae lata dowiadcze i refleksji wasnej nad nimi oraz nad sob. W parze z tym
idzie umiejtne reagowania na wasne niepowodze i a pedagogiczne. Niepowodze tych nie

uniknie nawet najlepszy nauczyciel. Polegaj one na udaremnieniu jego wysikw wychowawczych
lub dydaktycznych, zmierzajcych do uksztatowania wychowanka, czy te inspirujcych go do
pracy nad sob. Towarzyszce temu udaremnieniu uczucie przykroci i zawodu moe by rnie
odreagowane i w sposb wyjcia z tej sytuacji konfliktowej, gdy ucze mimo wysikw
nauczyciela robi bdy, gdy nie chce si uczy, gdy zachowuje si le - wiadczy dopiero o
mistrzostwie pedagogicznym nauczyciela lub o jego braku.
Gdy w podobnej sytuacji nauczyciel zareaguje niewaciwie i odniesie si do ucznia agresywnie,
wywoa w nim rwnie postaw agresywn; jeli nawet chwilowo przytumion lkiem, to jednak
w przyszoci w ten czy inny sposb dajc zna o siebie. Wwczas wysiek wychowanka nie
kieruje si na u suwanie brakw i przezwycianie wasnych wad, lecz na odreagowanie tego
niepowodzenia - w sposb bezporedni lub poredni. Na tym tle atwo rodz si nowe konflikty
oraz nowe niepowodzenia. Ich konsekwencj jest powstawanie bariery psychologicznej" midzy
nauczycielem i uczniem lub grup uczniw, ktra niweczy lub powanie osabia wpyw nauczyciela
na modzie.
Drug szczegln cech dziaalnoci wychowawczej jest upodobnianie si tworzywa do twrcy,
wychowanka -do wychowawcy. Upodobnienie owo moe mie miejsce zarwno wwczas, gdy
wychowawca reprezentuje niepodane cechy charakteru i umysowoci, jak i wtedy, i to - mona
zaryzykowa hipotez - w znacznie silniejszym stopniu, gdy cechuj go wysokie walory osobiste,
poczone z mistrzostwem pedagogicznym. Szczytem tego mistrzostwa jest doprowadzenie do tego,
by ucze jako przedmiot" wychowania sta si w caym tego sowa znaczeniu podmiotem
wychowania, aby przez to procesy wychowania i ksztacenia byy wspierane przez procesy
samowychowania i samoksztacenia. Tym podmiotem wychowania moe si sta nie tylko
jednostka, lecz take zesp uczniw, klasa, organizacja modzieowa czy szkoa.
Stosunek nauczyciela do spoeczestwa
Charakterystyka osobowoci nauczyciela wymaga uwzgldnienia jego stosunku do spoeczestwa,
przedstawienia jego funkcji spoecznej, jego miejsca" w spoeczestwie i we wasnym narodzie.
To miejsce" spoeczne nauczyciela nader rzadko jest przedmiotem zainteresowania autorw
zajmujcych si pedeutologi. Skadaj si na nie, z jednej strony, zadania stawiane przed
nauczycielem przez spoeczestwo i nard oraz zwizane z nimi roszczenia spoeczno-narodowe, a
z drugiej strony - wyniki realizacji tych zada oraz roszczenia nauczycieli wzgldem
spoeczestwa.
Dziaalno nauczyciela - ksztacenie i wychowywanie innych -jest czynnoci spoeczn, majc
na celu spowodowanie podanych zmian w osobowoci i postpowaniu wychowankw.
Dziaalnoci t obejmuje si obecnie wszystkich bez wyjtku obywateli, std si te bierze jej
ogromne znaczenie dla rozwoju spoeczestwa i narodu, dla sprawy postpu spoecznego w kraju i

w wiecie. Z tych wzgldw jest rzecz wan, aby, opierajc si na tradycjach walki postpowego
ruchu nauczycielskiego o powszechn owiat, o postp spoeczny i kulturalny, jak najszerzej
wiza nauczycieli z tym wszystkim, co jest u nas postpowe w dziedzinie ycia spoecznopolitycznego, w zakresie nauki, sztuki, techniki i ycia gospodarczego.
T cech osobowoci, ktra skania nauczyciela do walki o prawd, o sprawiedliwo, o postp
spoeczny, a zarazem do przeciwstawiania si zu spoecznemu, jest uspoecznienie.
Przeciwiestwem uspoecznienia jest postawa egoistyczna. Stref przejciow midzy egoizmem a
uspoecznieniem nauczyciela stanowi tzw. zaradno yciowa. Pewna cz spoeczestwa
pozytywnie okrela mianem zaradnoci niektre przejawy niespoecznego zachowania. Pojcie
zaradnoci wykorzystuje si tu niewaciwie dla osonicia intencji egoistycznych faszywym
nimbem wartoci oglnoludzkich.
Tymczasem, jak pisa St. Szuman nie istnieje wybitnie si zaznaczajca zaradno, ktra by nie
bya - charakterologicznie i etycznie - co najmniej podejrzana. Od zaradnoci susznej, potrzebnej,
zdrowej i godziwej musimy odrni nie tylko za, bezwzgldna dla drugich i nie przebierajc w
rodkach zaradno, ale zaradno pryncypialn, ktra si wysuwa na czoo interesw yciowych i
duchowych czowieka i czyni, e ycie takich jednostek jest powicone wycznie tylko zaradnoci
i powodzeniu w yciu. Waniejsze i szlachetniejsze cele ycia schodz na drugi plan, albo zostaj w
ogle przez pryncypialn zaradno wyrugowane"12.
Zaradno dla dobra grupy, nie pozostajca w konflikcie z rwnym dobrem" innych grup, jest
wartociowa pod wzgldem spoecznym, zaradno natomiast obrcona wycznie ku celom
egoistycznym zdradza brak uspoecznienia. Granica uspoecznienia przebiega zatem midzy wartociami spoecznymi (dobro" spoeczestwa, dobro" narodu) a wartociami egoistycznymi
(dobro" osobiste). Jednostka jest tym wicej uspoeczniona, im wiksz rol graj w jej yciu
wartoci spoeczne w stosunku do wartoci osobistych. Czowiek nie moe wyzby si cakowicie
motyww osobistych w postpowaniu z innymi, lecz przez odpowiednie wychowanie i prac nad
sob moe stopniowo pogbia w sobie skonnoci do realizowania celw spoecznych,
patriotycznych i oglnoludzkich.
Postulatu rozpatrywaniu walorw osobowociowych nauczyciela rwnie w paszczynie
spoecznej nie mona oczywicie speni przez wyodrbnienie tej jednej, tak wanej dla wszystkich
czasw, lecz szczeglnie dla czasu obecnego, cechy. Ma ona zwizek z inn oglniejsz cech,
jakiej nosicielami s nauczyciele. Mona j okreli jako zaangaowanie w ksztatowaniu wasnego
spoeczestwa, wasnego narodu, udzia w jego ustawicznej naprawie. Zwaszcza wan jest rzecz,
aby nauczyciel odczuwa spoeczne skutki swej pracy, by by tego wiadom, e swoj codzienn
prac czego wartociowego dokona, zarwno gdy chodzi o losy pojedynczych ludzi, jak i o
podnoszenie na wyszy poziom warunkw spoecznego bytowania i rozwoju kulturalnego tych

rodowisk, z ktrymi si zwiza sw prac.

Te powane zobowizania spoeczne nauczyciela mog ulec osabieniu wtedy, gdy nie znajduj si
we wzgldnej harmonii ze wiadczeniami spoeczestwa na rzecz nauczyciela. Troska o
elementarne potrzeby ycia, jak to uzasadnia Dawid, osabia ciao nauczyciela, wyczerpuje energi
i zwraca myl do spraw zewntrznych, wyczajc zarazem ycie duchowe i budzc zwierzce
instynkty samozachowawcze. Chcc wic zapewni nauczycielowi jak najpeniejszy rozwj
osobowoci, a zarazem osiganie jak najlepszych wynikw w ksztatowaniu modego pokolenia, a
za jego porednictwem caego spoeczestwa - musi spoeczestwo zagwarantowa mu wysoki
poziom wyksztacenia oraz odpowiedni pozycj spoeczn i materialn.
O zawodzie nauczyciela
Potrzeba harmonii midzy celami i potrzebami nauczycieli oraz celami i potrzebami spoeczestwa
nie zawsze znajduje swoje odbicie w rzeczywistoci. Midzy innymi wiadcz o tym wyniki bada
przeprowadzonych w latach 1959-1964 przez wiatow Konfederacj Organizacji Nauczycielskich
przy wsppracy UNESCO - w 23 krajach Afryki, Ameryki aciskiej i Azji. Ujawniy one stan
gbokiego niezadowolenia wrd nauczycieli niemal wszystkich krajw badanych, idcego w
parze z tendencj do obniania poziomu pracy szkolnej lub nawet do porzucania zawodu
nauczycielskiego. Za gwn przyczyn tych tendencji (nieobcych i w Europie) uznano pobory
nauczycieli, czsto gorsze ni pobory urzdnikw o niszych kwalifikacjach.
To poczucie niewspmiemoci obowizkw i praw nauczycieli wystpuje nie tylko w sferze
materialnej. Jednym z symptomw walki o pene uprawnienie tego zawodu jest denie do
twrczego wspdziaania w ksztatowaniu form ustrojowych szkolnictwa, w przygotowywaniu
programw ksztacenia i wychowania, w opracowywaniu metod, rodkw i form organizacyjnych
pracy edukacyjnej, a zarazem w zmniejszeniu sumy nakazw i zakazw, zbyt rygorystycznie
regulujcych tok pracy nauczyciela, a tym samym pozbawiajcych t prac cech dziaalnoci
twrczej.
Kwesti tych uprawnie zajmoway si wiatowe organizacje nauczycielskie, m.in. Midzynarodowe Zrzeszenie zwizkw Zawodowych Nauczycieli (WCOTP) oraz organizacje skupiajce
nauczycieli z krajw zachodnich - przy wsppracy z UNESCO i Midzynarodow Organizacj
Pracy. Na zorganizowanej przez nie w roku 1966 konferencji ekspertw w Paryu uchwalono
Specjalne zalecenia dla rzdw wszystkich krajw w sprawie nauczycieli. Zalecenia odnosz si do
nauczycieli wszystkich zakadw i instytucji owiatowych, przy czym za nauczycieli uwaa si
wszystkie osoby, ktrych obowizkiem jest ksztacenie uczniw w szkoach" . Jest w Zaleceniach
wiele istotnych dezyderatw, opartych na dowiadczeniach rnych krajw, najbardziej jednak
przekonuje w nich do lapidarne okrelenie sytuacji zawodowej nauczyciela. Ot termin ten

oznacza zarwno pozycj, jak si nauczycielom przyznaje w spoeczestwie, odpowiednio do

stopnia szacunku wynikajcego z wanoci ich funkcji i kompetencji, jak i warunki pracy, wynagrodzenie oraz inne korzyci materialne, ktre im przysuguj w zestawieniu z innymi zawodami".
Dla zapewnienia harmonii midzy kwalifikacjami i wynikami pracy nauczycieli a wiadczeniami
spoecznymi wobec nich w poszczeglnych krajach wydaje si specjalne ustawy. W Polsce tak
wan ustaw staa si Karta praw i obowizkw nauczyciela, uchwalona przez Sejm PRL 27
kwietnia 1972 roku. Ustalia ona zadania i uprawnienia wszystkich nauczycieli, w tym i nauczycieli
akademickich, jak rwnie poziom ich kwalifikacji, zasady ksztacenia i doskonalenia oraz
uprawnienia socjalne i zasady uposaenia. Najwaniejsze postanowienie karty orzekao, e na
stanowisko nauczyciela lub wychowawcy moe by powoana osoba, ktra:
l) ukoczya studia w szkole wyszej, ksztaccej nauczycieli albo 2) ukoczya studia w innej
szkole wyszej i posiada przygotowanie pedagogiczne uzyskane podczas studiw lub na kursie". W
ten sposb poziom kwalifikacji nauczycieli zosta w Polsce zrwnany z poziomem wyksztacenia
inynierw, lekarzy, prawnikw oraz innych specjalistw, ktrych zawd wymaga ukoczenia
studiw wyszych. Ustawa ta stracia swoj moc z dniem 26 stycznia 1982 roku, kiedy Sejm
uchwali now ustaw pod nazw Karta Nauczyciela, zwikszajc uprawnienia nauczycieli w
stosunku do ustawy z 1972 roku.
Przejdmy z kolei do zada, jakie speniaj wspczeni nauczyciele, kierujcy procesami edukacji
modego, a nierzadko i starszego pokolenia. Zadania te, traktowane rwnie jako role spoeczne
nauczycieli, podlegaj zmianom w zwizku ze zmianami w samym spoeczestwie oraz ze
zmianami w systemie owiaty i w naukach o wychowaniu. Owe zmiany umknyby naszej uwadze,
gdyby je ledzi na przykadzie wybranej szkoy, do tego w niezbyt dugim okresie. Jest faktem, e
spoeczno nauczycielska z wikszym trudem ni przedstawiciele zawodw technicznych czy
lekarze poddaje si naporowi nowych wzorw pracy i nowych moliwoci wyposaeniowych, a
przy tym i napr tych wzorw jest duo sabszy ni w dziedzinie techniki czy medycyny.
Mimo to obserwacje prowadzone z wikszej perspektywy pozwalaj dostrzec coraz wyraniej
zarysowujce si zmiany w wykonywaniu zawodu nauczyciela. Odbiciem tych zmian s
realizowane ju w coraz wikszej liczbie krajw, a przede wszystkim w krajach rozwinitych, nowe
zadania nauczycieli, ktre w poczeniu z zadaniami realizowanymi od dawna, lecz obecnie
unowoczenianymi, tworz nowy obraz codziennych czynnoci zawodowych nauczycieli.
Przejdmy do krtkiego omwienia tych wszystkich zada.
Pierwszy i najbardziej w tradycji nauczycielskiej ugruntowany zesp zada obejmuje
transmitowanie wiedzy i dowiadczenia, w celu przygotowania modych pokole do ycia w
spoeczestwie ludzi dorosych. Przekazujc nagromadzone przez ludzko, lecz odpowiednio
wyselekcjowane wiadomoci i sprawnoci modym pokoleniom - za porednictwem szk i

nauczycieli -pokolenia starsze zapewniaj sobie cigo ycia spoecznego: narodowego,

politycznego, ekonomicznego i kulturalnego. Te zadania nauczyciela podlegaj cigym zmianom.
Przede wszystkim zmieniaj si - wraz ze zmianami w yciu spoecznym - treci wyksztacenia
oglnego i zawodowego, zawarte w programach szkolnych, modernizuj si treci rnych
przedmiotw nauczania, niekiedy pojawiaj si nowe przedmioty na miejsce wycofywanych.
Jednoczenie zmieniaj si sposoby transmitowania wiedzy i sprawnoci. Na miejsce uwiconego
tradycj przekazywania" wiedzy gotowej" wkraczaj nowe sposoby, a nauczyciel stopniowo staje
si animatorem i inspiratorem samodzielnej pracy modziey nad wasn edukacj.
Druga grupa zada, podejmowanych obecnie w rnych krajach ze szczegln intensywnoci,
dotyczy rozwijania si twrczych i zdolnoci innowacyjnych modziey, jest to zesp zada
komplementarnych w stosunku do poprzedniego. Skada si na wiele rnorodnych czynnoci
nauczycieli, jak wspomaganie procesw samodzielnego rozwizywania zagadnie teoretycznych i
praktycznych - o rnym stopniu trudnoci, zalenie od szczebla ksztacenia i przedmiotu
nauczania, rozwizywanie zagadnie artystycznych (literackich, plastycznych, muzycznych,
teatralnych) i technicznych oraz organizowanie rnych form dziaalnoci twrczej w wybranych
dziedzinach ycia. Ta grupa zada wymaga od nauczyciela merytorycznej kompetencji, trudno te
sobie wyobrazi ich realizacj bez postawy twrczej samego nauczyciela. Mimo tych trudnoci
zadania powysze coraz szerszym frontem wkraczaj do zakadw ksztacenia nauczycieli i do
szk, zarwno w Polsce, jak w innych krajach, Drog do nich stanowi tzw. nauczanie problemowe,
ktre stopniowo rozszerza si na rne obszary dziaalnoci twrczej modziey.
Trzecia grupa zada nauczycielskich odnosi si do ksztatowania postaw i charakteru uczniw.
Nawet najlepsze wyposaenie modych ludzi w wiedz i wszelkie sprawnoci nie gwarantuje
jeszcze tego, e bd ludmi penowartociowymi: pracowitymi, sprawiedliwymi i spolegliwymi.
Jakoci te uzyskuje si przez ksztatowanie wraliwoci modziey na prawd, dobro, pikno, przez
takie eksponowanie wartoci moralnych, artystycznych, spoecznych i poznawczych, aby
wywoyway gbsze przeycia uczniw i staway si oparciem dla ich ocen i postaw, a tym samym
i dla ich charakteru. Procesy ksztatowania postaw i charakteru s ukierunkowane na nadanie postpowaniu modszych ludzi cech staoci moralnej, ktr w dzisiejszym wiecie zachwianych
wartoci zaczyna si ceni coraz wyej. Postawy modziey opieraj si na staej, cho trudnej do
osignicia, harmonii midzy pierwiastkami poznawczymi i emocjonalnymi a postpowaniem,
charakter za jest sta zgodnoci postpowania jednostki z uznawanymi przez ni zasadami i
wartociami.
Zadania grupy czwartej polegaj na organizowaniu dziaalnoci praktycznej dzieci i modziey, jak
rwnie na stwarzaniu warunkw do ich samorzutnej dziaalnoci. Ich praktyczne wcielenie w
ycie wymaga od nauczyciela nastawienia na twrcz ingerencj w otaczajc rzeczywisto,

pomysowoci w wynajdywaniu zada praktycznych i umiejtnoci w czeniu ich z zadaniami

poznawczymi, jak te umiejtno i inspirowania modziey do takich zada oraz kierowania
przebiegiem ich realizacji i oceny. Traktuje o tym bogata literatura na temat ksztacenia
politechnicznego i wychowania przez prac.
Posugiwanie si rodkami ksztacenia i wychowania-tradycyjnymi i nowoczesnymi - to kolejny
zesp zada zawodowych nauczyciela. Arsena tych rodkw jest cakiem bogaty, do tego zmienia
si on i wzbogaca w tempie gwatownym, nauczyciele zmuszeni s wic do cigego uzupeniania
tych umiejtnoci, ktre si wi z doborem rodkw waciwych dla danych celw, z obsug
techniczn i konserwacj, zwaszcza zoonych rodkw technicznych, z optymalnym
wykorzystywaniem rodkw w procesach edukacji, a niekiedy nawet z przygotowywaniem
programw dla niektrych rodkw. Std w nowoczesnych zakadach ksztacenia nauczycieli duy
nacisk kadzie si na te wanie umiejtnoci, lecz take na wyrobienie przyzwyczajenia do
posugiwania si rodkami w celu zwikszenia wydajnoci pracy nauczycielskiej.
Bardziej tradycyjn kategori zada zawodowych nauczyciela stanowi umiejtnoci zwizane ze
sprawdzaniem i ocenianiem osigni szkolnych uczniw. Bardzo silnie zwizana z
transmitowaniem wiedzy i rozwizywaniem problemw ta grupa zada obejmuje do szeroki
zakres czynnoci. Wy maga dobrego poznania uczniw, gruntownej znajomoci materiau, ktry
mia by opanowany, znajomoci narzdzi i metod pomiaru, a take i umiejtnoci
przygotowywania wasnych narzdzi, wiedzy o tym co, jak i kiedy sprawdza, a zarazem
umiejtnoci dokonywania ocen i taktu pedagogicznego. Najbardziej zoon czynnoci zawodow
jest tu sporzdzanie testw dydaktycznych, jak rwnie stosowanie operacji statystycznych przy
obliczaniu wynikw.
Nie wyczerpujc listy zawodowych zada nauczycielskich, wymienimy jeszcze jedn ich grup. S
to zadania niejako oboczne, lecz bardzo wane w pracy wspczesnego nauczyciela. Obejmuj one
przygotowywanie uczniw do ksztacenia rwnolegego i do uczenia si przez cae ycie.
Ksztacenie rwnolege wie si z umiejtnoci wykorzystywania do rozwoju wasnej
osobowoci rodkw masowego przekazu, jak ksika, prasa, radio, telewizja, teatr, kino, muzea,
oraz z samorzutn dziaalnoci w organizacjach i instytucjach pozaszkolnych. Rzecz nauczyciela
jest nie tylko wyrobienie odpowiednich po temu umiejtnoci, lecz take wytworzenie potrzeby
sigania po te rodki, potrzeby organizowania si w celach edukacyjnych. Potrzeby te stanowi
inspiracj do uczeni a si przez cae ycie. Temu ustawicznemu ksztaceniu" sprzyja
przyzwyczajanie uczniw do posugiwania si racjonalnymi sposobami nauki, a wic wyszukiwania
odpowiednich rde wiedzy, obchodzenia si z nimi, wyodrbniania elementw wanych,
sporzdzania notatek, posugiwania si nowoczesnymi sposobami rejestrowania informacji,
przetwarzania jej i udostpniania.

Obok wymienionych, podstawowych kategorii zada zawodowych nauczycieli istnieje wiele

innych, s to m.in. takie zadania, jak kierowanie procesami orientacji szkolnej i zawodowej,
sprawowanie opieki nad organizacjami szkolnymi, organizowanie zaj pozalekcyjnych,
przygotowywanie i prowadzenie wycieczek szkolnych i wiele innych. Wraz z zadaniami
podstawowymi skadaj si one na bogaty i wielostronny system wiedzy powizanej z licznymi
sprawnociami nauczycielskimi. Oparte na tym systemie wiedzy i sprawnoci kompetencje
nauczycielskie dobrze su mnoeniu owocw wychowania.
Z nowoczesnym spojrzeniem na kompetencje nauczycielskie mona si spotka w pracach: H.
Kwiatkowskiej, W Okonia i A.T. Pearsona.

Rozdzia dwudziesty OPTYMALIZACJA I PLANOWANIE PRACY SZKOLNEJ

Problemy organizacyjne ksztacenia
Przegld najwaniejszych problemw teoretycznych i praktycznych dydaktyki oglnej
dobiega koca. Wprawdzie rozpocz si od ramowego rozpatrzenia zagadnie metodologicznych
dydaktyki i historycznego spojrzenia na rozwj systemw dydaktycznych, lecz na czoo wyranie
wysuny si sprawy celw i treci ksztacenia. Cele zostay ujte z rnych punktw widzenia, aby
czytelnik mg sobie wyrobi wasny do nich stosunek. Traktujc je jako cele dziaalnoci szkoy,
mona je przedstawi syntetycznie w nastpujcych siedmiu punktach:
1) zapewnienie wychowankom szkoy wielostronnego rozwoju i przygotowania do ycia w
warunkach pastwa prawa i demokracji -poprzez bogate formy dziaalnoci spoecznej, umysowej,
artystycznej, technicznej i sportowo-tury stycznej;
2) optymalne wykorzystanie wszystkich si, zdolnoci i moliwoci modego pokolenia do
uksztatowania wiatych a zarazem oddanych swemu narodowi i swemu krajowi obywateli, tudzie
do samourzeczywistniania ich osobowoci;
3) umoliwienie uczniom wszystkich szczebli szkoy dobrego poznania rzeczywistoci
przyrodniczej, spoecznej i kulturowej oraz uczestnictwa w twrczym ksztatowaniu i
przeksztacaniu tej rzeczywistoci;
oparcie tej wiedzy na gruntownej znajomoci faktw i nie mniej gruntownej znajomoci opartych
na tych faktach uoglnie, jak te uksztatowanie umiejtnoci stosowania wiedzy w yciu,
wizania teorii z praktyk;
4) przysposobienie absolwentw szkoy podstawowej i liceum do dalszego ksztacenia oglnego i
zawodowego oraz do samoksztacenia;
5) zwrcenie szczeglnej uwagi na dobre opanowanie przez modzie jzyka ojczystego i jzykw
obcych oraz na przygotowanie modziey do rzetelnej pracy;

6) zapewnienie ukoczenia szkoy podstawowej wszystkim w zasadzie jej wychowankom, a liceum

oglnoksztaccego bd rednich szk zawodowych wszystkim tym, ktrzy wykazuj si
pracowitoci i niezbdnymi do tego zdolnociami, a tym samym otwarcie im drogi do studiw
wyszych.
7) takie powizanie szkoy z jej rodowiskiem, aby procesy wychowania i ksztacenia bezporednio
i porednio suyy podnoszeniu gospodarki i kultury rodowiska oraz korzystnie odbijay si na
ochronie rodowiska naturalnego.
Nie s to wszystkie cele, ktre realizuje szkoa oglnoksztacca; znacznie wikszy wachlarz celw
zosta ukazany w rozdziale czwartym. S to wszake te cele, ktre maj decydujce znaczenie dla
organizacji i planowania pracy w szkole, a zarazem dla doboru treci wyksztacenia oglnego. Tre
t przedstawiaj dwa osobne rozdziay. Jeden z nich bezporednio wie si z powyszymi celami,
ukazuje mianowicie rne dziedziny ycia, skadajce si na najbardziej istotn tre edukacji
szkolnej. Drugi przedstawia w ujciu bardziej konwencjonalnym charakterystyk poszczeglnych
przedmiotw nauczania szkolnego.
We wspczesnej, dbaej o wychowanie modziey szkole, wiedzy przewidzianej w programach
nauczania ani tym bardziej wykraczajcej poza te programy nie traktuje si jako przede wszystkim
materiau do zapamitania. Jest rzecz znacznie waniejsz, aby stanowia ona odskoczni do
poszukiwania przez uczniw prawdy o wiecie i o czowieku, zdobywanej krok po kroku, z lekcji
na lekcj, wykorzystywanej w dziaalnoci wasnej, aby na fundamencie nauki wyrasta i rozwija
si osobisty stosunek modziey do wiata i ludzi, aby ksztatoway si jej postawy i systemy
wartoci. Na tym polega rzeczywista, cho czsto zapoznawana jako pracy szkolnej.
Ongi toczy si w Polsce spr na temat planowania pracy dydaktycznej w szkole. Jedni chcieli
opiera to planowanie na celach i treciach ksztacenia, inni na wynikach przewidywanych w
kadym przedmiocie nauczania, dla kadego roku nauki.
Aby istot sporu wyjani, odwoajmy si przez analogi do innej dziedziny pracy, np. do
budownictwa. Planujc jakkolwiek budow, niewtpliwie bierzemy najpierw pod uwag jej przeznaczenie, cel. ktremu ma suy. Jeli to ma by szkoa, zadbaj budowniczowie o odpowiednie
klasy, pracownie, pomieszczenia sanitarne, gospodarcze i rekreacyjne; jeli dom mieszkalny
-zatroszcz si o wygodne mieszkania, ogrzewanie, owietlenie, dopyw wody. Jednake planujc
budow pod ktem widzenia jej celu, nie mona tego robi bez ogldania si na materia budowlany
i na ludzi, ktrzy bd jej twrcami. Szko lub dom mona zbudowa z cegy, z gruzobetonu, z
kamienia, z materiaw syntetycznych, z drewna. Dach moe by pokryty blach, dachwk, pap
lub som, co tak ostatnio chtnie robi konserwatywni Anglicy; podogi mog by parkietowe, z
materiaw syntetycznych lub ze zwykych desek. Tak samo brygada budowniczych moe by
przyuczona do wykonywania budw bardziej prymitywnych i atwych, a wic moe nie poradzi

sobie z dodatkowymi trudnociami technicznymi lub artystycznymi, gdy chcemy budowie nada
pewn warto architektoniczn.
Podobnie w planowaniu szkolnym wychodzi si od celw szkoy i od celw ksztaceniawychowania, cho takie intencjonalne" podejcie nie wszystkich zadowala. Z kolei uwzgldnia si
materia ksztacenia, tj. te treci programowe, ktre maj suy ksztatowaniu osobowoci uczniw.
Wreszcie bierze pod uwag samych uczniw, ich wiek i szczebel szkoy, zaawansowanie w nauce i
wychowaniu, zainteresowania oraz ewentualne braki w nauce i w rozwoju.
Ucze i nauczyciel, interakcje midzy nimi, styl kierowania i wsppracy oraz tre ksztacenia to
gwna o snw a wszelkiego p anw ani a. Mwic o wanoci pozycji nauczyciela w pracy
szkolnej, coraz czciej pozycj t kojarzy si z mobilizowaniem uczniw do wysiku wasnego w
poznawaniu wiata i ludzi, w zdobywaniu wiedzy oraz umiejtnoci posugiwania si ni w
praktyce. Proces ten polega na uwiadomieniu sobie przez uczniw celw i zada ksztacenia, na
poznawaniu przez nich odpowiednio dobranych faktw, nabywaniu na ich podstawie nowych poj,
na przechodzeniu od teorii do praktyki, wykonywaniu zada praktycznych i na wspudziale w
sprawdzaniu osigni. Na podstawie analizy procesu ksztacenia wyprowadzilimy zasady
dydaktyczne: systemowoci, pogldowoci, samodzielnoci, zwizku z praktyk, efektywnoci,
przystpnoci i socjalizacji. Przy tym duy nacisk zosta pooony na znaczenie samoksztacenia
oraz na wielostronno aktywnoci wychowankw, wyzwalan przez bogate i odpowiednio
zrnicowane formy ich ycia szkolnego.
Zapewniwszy w ten sposb gbsze zrozumienie procesu ksztacenia, z kolei zajlimy si
zagadnieniami bardziej praktycznymi, a mianowicie najpierw metodami i organizacj ksztacenia.
Przyjlimy, e gwarancj powodzenia zapewnia nauczycielowi stosowanie wielostronnych metod,
wywoujcych aktywno poznawcz, emocjonaln i praktyczn uczniw, a wraz z tym rnych,
harmonijnie si uzupeniajcych for m pracy: frontalnej, jednostkowej i grupowej. Dalej, e
gwarancj powodzenia jest osigany przez ucznia sukces w uczeniu si, czy to w przyswajaniu
wiedzy, systemw wartoci lub sposobw dziaania wytwrczego, czy - w jeszcze wikszym
stopniu - we wasnej dziaalnoci twrczej. Znacznie waniejsz miar tego sukcesu jest wiara
ucznia we wasne moliwoci i stopie zadowolenia z wasnych osigni ni formalny wymiar czy
formalna ocena tych osigni.
Ksik zamykaj rozwaania dotyczce nauczyciela oraz optymalizacji i planowania pracy
dydaktyczno-wychowawczej. Mwic o optymalizacji jakiej pracy, mamy na myli ulepszanie,
udoskonalenie jej organizacji. Organizacja pracy w szkole to takie zharmonizowanie funkcji szkoy
jako caoci, gdy wszystkie skadajce si na ni elementy przyczyniaj si do powodzenia tej
pracy. Podstawowe elementy to dziaania nauczycieli i uczniw. Organizowaniem jest sam proces
doprowadzania tych dziaa -powizanych z rnymi treciami programowymi i uwzgldniajcych

warunki rodowiska - do takiego stanu, w ktrym zapewniaj osiganie zaoonych rezultatw

edukacji. To rozumienie organizacji pozostaje w zgodzie z definicj T. Kotarbiskiego, ktry przez
organizacj pojmuje scalanie czynnoci poszczeglnych w jedni czynu zoonego, ze szczeglnym
uwzgldnieniem czynw zoonych wielopodmiotowych".
Organizowanie jest czynnoci, ktra jako konsekwencja dziaa przebiega w czasie.
Przygotowujemy si do tej czynnoci przez jej zaplanowanie. Plan pracy jest wanie opisem
dziaa zamierzonych czy to przez jednosobowego sprawc, czy przez wielopodmiotowe" zespoy.
W szkolnictwie do czsto spotka si mona z planowaniem czynnoci samego nauczyciela, nie
reprezentuje jednak ono tych walorw, ktre kryje w sobie planowanie zrnicowanych dziaa i
odpowiednio zintegrowanego zesp u nauczycieli i uczniw. Ta druga i najwaciwsza odmiana
planowania naley do wyjtkowo zoonych poczyna. Wymaga doboru takich czynnoci, treci i
warunkw, jakie umoliwiaj osignicie przewidywanych skutkw, oraz eliminowania takich,
ktre by mogy temu przeszkodzi, a jednoczenie wymaga synchronizacji tych czynnoci. Tak
wic na planowanie pracy szkolnej skadaj si trzy rodzaje czynnoci:
- dokadne ustalenie celu dziaania,
- dobr czynnoci, treci, rodkw i warunkw umoliwiajcych osignicie celu,
- uoenie harmonogramu dziaa.
Po zaplanowaniu pracy przystpuje si do jej realizacji. Polega ona na uruchomieniu acuchw
czynnoci nauczycieli (nauczyciela) i uczniw, a czsto take i rodzicw. Wybr tych czynnoci
podlega reguom, ktre pozwalaj ustali po zakoczeniu dziaania zaleno midzy wyborem
dokonanym przez poszczeglnych uczestnikw gry" a efektem wybranej czynnoci. Rzecz
nauczyciela jako osoby kierujcej tym procesem jest zapewnienie cigoci procesu przez
stosowanie zacht bd nacisku oraz przeciwstawianie si zakcajcemu proces wychowawczy
wpywowi rodowiska, jak te przez przestrzeganie regu uczestnictwa w tym procesie. Wan jego
funkcj jest take pobudzenie motywacji do aktywnego i samodzielnego dziaania, do odpowiedzialnoci za wyniki.
Trzeci etap cyklu organizacyjnego obejmuje kontrol i samokontrol. Polegaj obie na konfrontacji
osignitych wynikw z celem (celami) dziaania lub odpowiednim wzorem (np. w szkole z
wymaganiami programu) i wprowadzenie na tej podstawie wnioskw do dalszych dziaa.
Optymalizacja dziaalnoci szkolnictwa
Planowanie ma na celu nie tylko zapewnienie niezakconego przebiegu jakich dziaa,
zmierzajcych do osignicia celu. Nie mniej wan funkcj planowania jest stae doskonalenie
ludzkich dziaa, ich optymalizacja. Optymalizacja polega na doskonaleniu celw i treci oraz
metod, rodkw i organizacji pracy, to jest na wprowadzaniu do nich takich zmian, jakie umoli-

wiaj osignicie wyszych efektw pracy. Majc na uwadze te zmiany, Andrew J. DuBrin kojarzy
optymalizacj z kierowaniem zmianami" a Z.Pietrasiski - z innowacjami. Pietrasiski wyrnia
dwie odmiany optymalizacji: gbok i pytk. Optymalizacja gboka polega na doskonaleniu
celw i podcelw oraz sposobw ich realizacji, pytka natomiast sprowadza si do usprawniania
samych metod pracy.
W cytowanej ksice DuBrin zwraca na to uwag, e wspczenie od wikszoci stanowisk
kierowniczych wymaga si umiejtnoci wprowadzania zmian. Wie si to z faktem, e zmienia
si otaczajcy nas wiat. O ile jednak dostosowanie si do tych przebiegajcych dokoa nas zmian
jest warunkiem przeycia, o tyle innowacje s warunkiem sukcesu, warunkiem postpu. Na zwizek
innowacji z postpem zwracaem uwag w jednej ze swych prac; szeroko zwizek ten uzasadnia
Roman Schulz w ksice Procesy zmian i odnowy w owiacie. Innowacja pedagogiczna polega na
zmianie celw, tj. profilw ksztacenia i wychowania, zmianie metod pracy nauczycieli i uczniw
oraz struktur organizacyjnych edukacji. Jej celem jest wzbogacenie wynikw poprzez
wprowadzanie ulepsze o charakterze wymiernym. O takim wzbogaceniu pracy szk mwi ksika
Marii Jakowickiej.
Optymalizacj funkcjonowania szkoy, grup szk lub systemu szkolnego mona rozumie
dwojako. Przede wszystkim jako optymalizacj docelow, to jest polegajc na doprowadzeniu
szk do stanu wzgldnie harmonijnego funkcjonowania. Moe to by rwnie optymalizacja
dynamiczna, ktra polega na staym rozszerzaniu, pogbianiu i wzbogacaniu procesw edukacyjnych. Ten drugi rodzaj optymalizacji wymaga uruchomienia procesw samodoskonalenia,
samoregulacji i samosprawdzania.
Optymalizacja docelowa
Aby osign optymalizacj dynamiczn, trzeba wczeniej uzyska optymalizacj docelow, to jest
doj do pewnego stopnia doskonaoci w funkcjonowaniu szk. Na to funkcjonowanie skadaj
si przede wszystkim czynnoci efektywne, a z kolei czynnoci transmisyjno-kontrolne i
sterownicze.
Czynnoci efektywne, uwarunkowane s wieloma czynnikami. Zalicza si do nich:
a) wiadomo celw edukacji, popart pozytywn motywacj, zarwno po stronie kadry
nauczajco-wychowujcej, jak wychowankw (oraz ich rodzicw). Idealny wic byby taki ukad,
w ktrym efekty byyby rezultatem wspwystpowania wiadomoci celw i pozytywnej
motywacji po obu stronach;
b) trafny, to jest wspmierny do zaoonych celw oraz moliwoci kadry i wychowankw, dobr
treci dydaktyczno-wychowawczych;
c) kwalifikacje kadry dotyczce udostpniania wychowankom ustalonych treci oraz ksztatowania

u nich zaoonych kwalifikacji, jak rwnie umiejtnoci wychowankw zwizane z

opanowywaniem tych treci i prac nad zdobywaniem tych kwalifikacji;
d) warunki rodowiskowe oraz lokalowo-wyposaeniowe sprzyjajce ksztatowaniu zaoonych
cech osobowoci wychowankw, bd utrudniajce t prac;
e) dysponowanie narzdziami i metodami bezporedniej kontroli i oceny procesw wychowania i
ksztacenia oraz efektw uzyskiwanych przez te procesy.
Czynnoci efektywne realizuje si wszdzie tam, gdzie maj miejsce codzienne kontakty kadry z
wychowankami. Inaczej rzecz si ma z czynnociami sterowniczymi i transmisyjno-kontrolnymi.
Te sprowadzaj si do wyznaczania strategii dziaa wykonawczych, do zapewnienia im staego
dopywu treci i rodkw edukacji, do wyposaenia kadry w odpowiednie kwalifikacje do
tworzenia wizi informacyjnej midzy sterowaniem i bezporednimi dziaaniami wychowawczymi
oraz do nadzoru i kontroli sporadycznej efektw caego systemu szkolnictwa bd wybranych jego
elementw.
Optymalizacja dynamiczna
Optymalizacja dynamiczna opiera si na funkcjonowaniu mechanizmw samodoskonalenia i
samoregulacji, wczonych odpowiednio w system szkolnictwa, oraz na staej weryfikacji
funkcjonowania tego systemu (Raport o stanie owiaty w PRL, 1973, Edukacja narodowym
priorytetem).
Mechanizmy te wymagaj stworzenia nowych, dodatkowych elementw w szkole, czy w systemie
szkolnictwa, bd odpowiedniej modyfikacji i racjonalizacji takich elementw stereotypowych, jak
np. centralne instytucje sterujce owiat, organa nadzoru, szkoy, ich infrastruktura w postaci
internatw, wietlic, klubw, boisk czy warsztatw, kadra, wychowankowie, programy,
wyposaenie i baza terenowo-lokalowa.
Do nowych elementw trzeba zaliczy przede wszystkim te ogniwa systemu, ktre zajmuj si
dziaalnoci badawcz oraz pracami innowacyjno-wdroeniowymi. Im to gwnie zawdzicza si
wprowadzanie do systemu szkolnictwa nowych informacji i zasilanie go w bodce sprzyjajce
doskonaleniu procesw edukacyjnych.
Obok wytwarzania informacji wan rol spenia odpowiedni obieg informacji oraz weryfikowanie
funkcjonowania systemu. aden nowoczesny system ksztacenia nie moe funkcjonowa
prawidowo, a tym bardziej podlega samoregulacji, bez staego dopywu nowych informacji, coraz
gbiej wnikajcych w mechanizmy jego funkcjonowania i dostarczajcych kadrze oraz aparatowi
sterowania i nadzoru wiedzy o tych mechanizmach, ktra - odpowiednio zrozumiana i
przeksztacona w normy dziaalnoci pedagogicznej - suy moe optymalizowaniu pracy
wychowawczej.

W zwizku z tym niezbdne jest stae prowadzenie bada oraz koncentrowanie wysiku naukowego
na tych newralgicznych momentach procesu edukacji, ktre powoduj najwiksze zakcenia w
normalnym przebiegu dziaalnoci wychowawczej. Chodzi tu przede wszystkim o badania o
penym cyklu rozwojowym. Badania takie nie kocz si na stwierdzeniu jakich zalenoci i na
ustaleniu moliwoci optymalizowania danego procesu. Ich nieodzownym dalszym cigiem jest
sporzdzenie dokumentacji, niezbdne do wprowadzenia w ycie danego ulepszenia, a wic
nowych podrcznikw, regulaminw, metodyk, rodkw ksztacenia, urzdze czy narzdzi
pomiaru osigni. Badania tego typu, prowadzone przez szkoy lub placwki naukowe, maj due
znaczenie dla procesu samoregulacji. Zastosowane w nich rodki gwarantuj sukces kademu, kto
umiejtnie taki pomys z caym jego wyposaeniem zastosuje. Nakazy stosowania pomysu staj si
w tym przypadku zbyteczne, wystarczy sam pomys spopularyzowa i udostpni jego dokumentacj.
Du warto maj rwnie te badania, ktre sigaj do podstaw samego ustroju szkolnego. Ich
przykadem mog by m.in. poszukiwania Z. Kwieciskiego przedstawione w pracy Dynamika
funkcjonowania szkoy (1990). Jest w niej mowa o takich barakach naszego szkolnictwa, jak
pomniejszanie szans owiatowych uczniw szk wiejskich oraz stygnicie ich aspiracji" do nauki
w szkoach rednich i wyszych.
Drugim - obok bada - rdem nowych informacji moe by dziaalno racjonalizatorska lub
innowacyjna, podejmowana przez poszczeglnych nauczycieli, bd przez cae szkoy.
Wytwarzane przez szkoy czy placwki naukowe informacje, dotyczce zarwno mechanizmw
funkcjonowania systemu szkolnego i pomysw co do jego ulepszania, jak wszelkich brakw
systemu i jego niepowodze, speniaj sw rol melioracyjn tylko wtedy, gdy funkcjonuj dobrze
utorowane drogi ich przepywu od placwek naukowych do wadz kierujcych systemem
szkolnictwa, jak i do samych szk oraz do pojedynczych nauczycieli. Odpowiednio
wyselekcjowana cz tych informacji moe dociera i do wychowankw, gwnie za
porednictwem czasopism, ksiek, radia i telewizji.
T sam drog, ale w odwrotnym kierunku - niestety, daleko rzadziej -wdruj informacje
wytwarzane w szkoach, gwnie o pomysach racjonalizatorskich i nowatorskich, aby po przejciu
przez filtr" instytucji naukowych oraz kierownictwa systemu mogy dotrze do wielu szk i tam
znale swoje zastosowanie. Przykadem akcji tego rodzaju s tzw. odczyty pedagogiczne,
gromadzce co rok, dwa, opisy twrczych poczyna nauczycielskich, ktre po konkursach
wojewdzkich i centralnych upowszechnia si w caym kraju. Innym przykadem mog by
czasopisma pedagogiczne, zwaszcza zajmujce si innowacjami szkolnymi.
Przepyw informacji od organw sterowniczych do wykonawczych nie jest celem samym w sobie,
lecz rodkiem realizacji celw caego systemu. T drog kursuj wic zarzdzenia centralnej

administracji owiatowej, jak zarzdzenia wadz szczebli porednich oraz zarzdzenia dyrekcji
samych szk. Nie zawsze jednak zarzdzenia maj moc uzdrawiajc. Czsto przecie si zdarza,
i nadmiar zarzdze oraz trudne do uniknicia w nich sprzecznoci wytwarzaj tzw. szum
informacyjny, ktry raczej zakca tok czynnoci wykonawczych ni go usprawnia. Mwic zatem
o przepywie informacji od gry do dou", trzeba mie przede wszystkim na uwadze zdolno
wadz szkolnych do wprowadzania waciwych korekt w zakresie wasnych kompetencji. Stae
podnoszenie poziomu tych kompetencji idzie na og w parze z podnoszeniem poziomu
kompetencji kadry nauczycielskiej i wzrostem zaufania do jej wasnych moliwoci. Chodzi o to, e
nadmierne skrpowanie swobody nauczyciela przez narzucanie mu gotowych wzorw
postpowania nie tylko w znacznym stopniu eliminuje jego zdolnoci twrcze, lecz take osabia
jego wysiek. Moe on bowiem zakada, e odpowiedzialno za wyniki spada na tego, kto zbyt
krpujce przepisy ustanowi.
To wszystko, co zostao powiedziane o optymalizacji dynamicznej, ma rwnie znaczenie dla
weryfikacji systemu ksztacenia. Zarwno dziaalno placwek naukowych, jak sprawne
funkcjonowanie informacji w obu kierunkach to czynniki suce zarazem staej kontroli i ocenie
funkcjonowania systemu. Powstaje zatem pytanie, czy w zwizku z tym potrzebne s dodatkowe
czynnoci o charakterze weryfikujcym?
Na to pytanie suszne wydaje si danie odpowiedzi twierdzcej, gwnie dlatego, e funkcje
weryfikacyjne czynnoci wyej omwionych s niejako wtrne, a symptomy przez nie ujte
odnosz si do objaww porednich funkcjonowania systemu. Chocia i te porednie objawy maj
swoj wymow, niezbdne jest wszake wprowadzenie do systemu mechanizmw samoregulacji i
samoadaptacji w postaci czynnoci badajcych bezporednio efekty funkcjonowania systemu
ksztacenia szkolnego.
Do form weryfikacji bezporedniej zalicza si:
- systematyczne sprawdzanie efektw procesu ksztacenia-wychowania, dokonywane przez
kadr nauczycielsk w toku codziennych zaj;
- kontrol sporadyczn przeprowadzan przez nauczyciela danego przedmiotu lub przez jego
zwierzchnikw po opracowaniu wikszych partii materiau, odpowiednich dziaw programowych
lub przy kocu roku szkolnego;
- egzaminy;
- badanie osigni szkolnych, realizowane przez placwki naukowe z zachowaniem
odpowiednich rygorw badawczych.
Zagadnienie efektywnoci pracy szkolnej
Wymienione metody su sprawdzaniu wydajnoci bd efektywnoci pracy szkolnej. Gdy mowa

o wydajnoci pracy, trzeba odwoa si do prakseologii. Dwaj wybitni prakseolodzy: Tadeusz

Kotarbiski i Jan Zieleniewski okrelili j w sposb nastpujcy: Pracowa bardziej wydajnie to w tym samym czasie, wysikiem tej samej liczby pracujcych - wytwarza wicej dbr (wiadczy
wicej usug) w tym samym stopniu przydatnych do zamierzonych celw"3. Oprcz czasu pracy na
wydajno wpyw maj rwnie kwalifikacje, jak te intensywno pracy, na og wszake
czynnikw tych nie bierze si pod uwag przy mierzeniu wydajnoci pracy. Poniewa og nauczycieli i uczniw danych klas ma do pewnego stopnia wyrwnane kwalifikacje, jak te pracuje ze
zblion do pewnego stopnia intensywnoci, czas pracy, jako czynnik najatwiej poddajcy si
pomiarowi, zwykle czyni si miar wydajnoci. W tym znaczeniu Zieleniewski wydajno pracy
traktuje jako stosunek midzy produktem pracy w jaki sposb zmierzonym a sum czasw pracy
ludzi zatrudnionych przy jego wytworzeniu" .
Znacznie czciej ni termin wydajno" pojawia si w dydaktyce od duszego czasu termin
efektywno" . Znalaz si on w tytuach paru ksiek, np. Cz. Kupisiewicza O efektywnoci
nauczania problemowego, K. Denka Pomiar efektywnoci ksztacenia w szkole wyszej czy B.
echowskiej. Efektywno pracy nauczyciela. Wielu autorw polskich i obcych prbowao bliej
okreli znaczenie tego terminu, lecz dotychczasowe wyniki, ktre K. Denek i B. echowska do
szczegowo przedstawiaj, okazuj si cakiem rozbiene. Niektrzy z tych autorw utosamiaj
pojcie efektywnoci z pojciem skutecznoci, przed czym inni si broni.
Twrca prakseologii lapidarnie okreli skuteczno nastpujcymi sowy; skutecznym nazwiemy
takie dziaanie, ktre prowadzi do skutku zamierzonego jako cel". Poniewa efektywno moe by
tylko rezultatem dziaania celowego, mona przyj, e pod tym wzgldem istnieje zbieno
znaczeniowa obu terminw. Jednake oprcz tego efektywnoci przypisuje si kilka innych
atrybutw. Midzy innymi - oprcz czasu - zakres i trwao osiganych celw dydaktycznowychowawczych", umiejtno zdobywania wiadomoci i posugiwania si nimi4, wpyw rodkw
dydaktycznych, organizacji nauczania czy infrastruktury szk oraz koszta ksztacenia. Zdaniem
ostatniego autora, efektywno ksztacenia przejawia si w uzyskiwaniu coraz lepszych wynikw
nauczania - w tym samym lub krtszym ni dotychczas okresie - przy zastosowaniu coraz bardziej
racjonalnych metod i rodkw dydaktycznych. Poczynania te nie powinny przekroczy rozsdnego
poziomu wzrostu nakadw. Do tych rozwaa docza swj gos B. echowska, rozpatrujc takie
skadniki efektywnego dziaania, jak mechanizmy motywacyjne, determinaty osobowociowe,
wysoki poziom kwalifikacji zawodowych oraz jasno okrelone cele i zadania pedagogiczne.
Skadniki te kojarzy z odpowiednimi wyznacznikami" , zakada jednak, i wyznaczniki te maj
relatywny charakter.
Majc na uwadze ten dyskusyjny cigle sposb wyjaniania pojcia efektywnoci, mona
przyj, e efektywno ksztacenia to uzyskiwanie odpowiadajcych celom edukacji osigni

szkolnych w okrelonym czasie i przy danych nakadach. Optymalizacja pracy szkolnej polega za
na:
- doskonaleniu celw dziaalnoci nauczycieli i uczniw,
- poprawie jakoci osigni szkolnych,
- skracaniu czasu osigania zamierzonych wynikw
- zmniejszaniu nakadu si (nauczycieli i uczniw) niezbdnych do uzyskania zaoonych osigni.
Planowanie pracy. Trzy kategorie planowania
W obrbie szkolnictwa spotykamy si z kilkoma rodzajami planowania pracy, w zalenoci od tego,
kto je realizuje. Najbardziej zasadniczy charakter ma planowanie nauczania-uczenia si, wchodzce
w zakres obowizkw nauczyciela. Planowanie to obejmuje jeden lub wicej przedmiotw
nauczania, prowadzonych przez tego nauczyciela. Znacznie szerszy zasig ma planowanie pracy
caej szkoy, ktre wchodzi w zakres obowizkw dyrektora szkoy i jego zastpcw. Innych
charakter ma planowanie rozwoju szkolnictwa na pewnym obszarze kraju, a wic w skali gminy,
regionu (dawniej powiatu) czy wojewdztwa lub caego kraju.
Planowanie pracy szkoy, a tym bardziej rozwoju szkolnictwa wie si z problemami polityki
owiatowej, a wic z takimi sprawami, jak ksztacenie, wychowanie i opieka nad ogem dzieci i
modziey, kierowanie strumieniem modych ludzi do odpowiednich szczebli ksztacenia i
odpowiednich szk oglnoksztaccych czy zawodowych, orientacja zawodowa, wyposaenie
szk w kadr czy sie szkolna i budownictwo oraz wyposaenie szk. Poniewa sprawy te
wykraczaj poza ramy dydaktyki oglnej, tymi dwoma rodzajami planowania nie bdziemy si tu
zajmowa. Maj one jednake bardzo duy wpyw na planowanie pracy przez nauczycieli, przede
wszystkim wtedy, gdy oglne zaoenia polityki owiatowej znajduj swoje odbicie w zmianach
celw i treci czy metod i organizacji ksztacenia. Mog to by zmiany wynikajce z realizowania
nowych zaoe reformy szkolnej, reformy programw nauczania, wprowadzania innowacji, bd
aktualnych wymaga w zakresie dydaktyki i wychowania, kierowanych przez wadze owiatowe do
ogu szk i nauczycieli.
Plany pracy szk i plany rozwoju szkolnictwa mog by roczne bd perspektywiczne.
Szczeglnie wyduaj si okresy oglnokrajowego planowania owiatowego. Uwzgldnia si w
nim moliwoci finansowe pastwa, potrzeby kadrowe w rnych dziaach gospodarki i kultury
narodowej, budownictwo szk i infrastruktury szkolnej, zdrowie modziey, sport i rekreacj oraz
wakacyjny wypoczynek uczniw; wszystko to wymaga uzgadniania tych wieloletnich planw
rozwoju szkolnictwa z wieloma resortami.
Planowanie nauczania-uczenia si nie jest tak skomplikowane. Czerpic niektre przesanki z
planw szerszych, przede wszystkim z planu pracy szkoy, koncentruje si ono dokoa tego

wszystkiego, co si wi ze zmienianiem osobowoci dzieci i modziey pod wpywem danego

przedmiotu nauczania, grupy przedmiotw (np. przyrodniczych), bd badanego cyklu ksztacenia
(np. nauczania pocztkowego).
Planowanie to pojawia si zazwyczaj w trzech postaciach. W Polsce okrela si je zazwyczaj jako
planowanie roczne, okresowe i codzienne. Podobnie jest w innych krajach. Na przykad w
Republice Federalnej Niemiec te trzy rodzaje to: planowanie perspektywiczne (Perspektivplanung),
planowanie zarysowe" (Umrissplanunug) i planowanie procesowe" (Prozessplanung). Teori tego
planowania zajmuje si m.in. Wolfgang Schulz. Uywajc terminologii zazwyczaj stosowanej w
wojsku, moemy powiedzie, e planowanie roczne ma charakter strategiczny, okresowe taktyczny, a codzienne -operacyjny.
Roczny plan pracy
Podstawow jednostk czasu pracy w szkole stanowi rok szkolny. Jest on dla ogu uczniw
okresem, w ktrym mog i powinni ukoczy jedn z klas szkoy oglnoksztaccej lub
zawodowej. I wanie uzyskanie promocji do klasy nastpnej przez wszystkich uczniw w
znacznym stopniu zaley od jakoci planowania pracy na cay rok szkolny, a w jego obrbie na
poszczeglne okresy i dni pracy. Roczny plan pracy z klas stwarza szans wprowadzenia
odrbnych czy dodatkowych zaj dla uczniw wybiegajcych ponad przecitno, jak rwnie
zaj wyrwnawczych dla modziey opnionej w nauce.
Jest zrozumiae, e opracowanie dobrego planu rocznego wymaga znajomoci celw ksztacenia
oglnego, jak te podstawowych zagadnie dydaktyki oglnej i szczegowej oraz metodyki
nauczania danego przedmiotu. Obok tego niezbdnym warunkiem jest dobra znajomo programu
nauczania danego przedmiotu i to zarwno celw, jak materiau nauczania w danej klasie, lecz
take w klasach poprzednich i nastpnych. Program klas poprzednich pozwala uwiadomi sobie,
co ju uczniowie powinni umie. Konfrontacja tego programu z zapisami w dziennikach lekcyjnych
z poprzednich lat pozwala na
stwierdzenie, czy w nauczaniu materia ten zosta rzeczywici wyczerpany. Poza programem
nauczania w planowaniu pracy bierze si rwnie pod uwag podrczniki. Wymagaj one dobrej
znajomoci przed przystpieniem do sporzdzenia planu. W zalenoci od przedmiotu przewiduje
si rwnie prac nad lektur, korzystanie z czasopism, bd z innych rde informacji.
Kady z przedmiotw nauczania nastrcza inne trudnoci. W zwizku z tym planujc prac roczn,
z grubsza ustala si charakter tych trudnoci i przewiduje rodki zapobiegawcze. Oto np. dzieci
yjce w miecie nie znaj dokadnie zwierzt, drzew, zb, zespow rolinno-zwierzcych we
wasnym kraju. W tej sytuacji planuje si zebranie odpowiednich pomocy dydaktycznych,
zorganizowanie wycieczek poza miasto lub do ogrodu botanicznego, nawizanie kontaktu ze szko

wiejsk w celu dokonania wymiany materiaw dydaktycznych. Planujc z kolei nauczanie fizyki,
przewiduje si, dajmy na to, e nauka o elektrycznoci wyjtkowo zainteresuje modzie w zwizku
z elektryfikacj wsi lub zajciem si przez uczniw modelarstwem z zakresu elektrotechniki.
Wwczas przewiduje si obserwowanie czynnoci zwizanych z zakadaniem sieci elektrycznej na
wsi, organizuje oddziaywanie dorosych na dzieci, na przykad przez zadawanie dzieciom
odpowiednich

prac

domowych,

planuje

stworzenie

kka

modych

elektrotechnikw,

zorganizowanie wystawy jego prac czy konkursu na najciekawsze rozwizanie etc. Z nauczaniem
niektrych przedmiotw wie si sprawa lektury obowizkowej lub rozwijanie czytelnictwa.
Wszystkie te akcje wymagaj odpowiedniego powizania z nauczaniem i wprowadzenia do planu
rocznego.
Wanym warunkiem dobrego zaplanowania pracy rocznej jest wreszcie znajomo samych
uczniw. Jeli mamy na przykad do czynienia z dobr klas, moemy sobie pozwoli na bardziej
wyczerpujce wykorzystanie materiau, na samodzielne i twrcze zadania. Z tak klas mona
choby zaplanowa likwidacj postpw niedostatecznych z danego przedmiotu lub nawet i
dostatecznych. Przewiduje si rwnie w planie prace dodatkowe dla najzdolniejszych uczniw.
O ile jednak klasa ma niedobory z lat poprzednich, wwczas w planie rocznym przewiduje si
wicej czasu na uzupenienie brakw i utrwalenie najwaniejszych zagadnie. Niektrzy
nauczyciele maj wtpliwoci czy naley traci czas" na wyrwnywanie niedoborw. Ot
postawmy t spraw jasno: nauczyciela bezwzgldnie obowizuje uzupenienie brakw w wiadomociach i umiejtnociach uczniw, jeli przerabianie" nowego materiau w klasie wyszej tego
wymaga, gdy wic bez uzupenienia luk uczniowie nie bd w stanie naleycie opanowa materiau
w nowej klasie. W przypadku istnienia takich brakw planuje si prac nad ich wyrwnywaniem w
odpowiednim do wielkoci niedoborw czasie.
Poznawszy klas jako cao, wyodrbnia si w niej pewne grupy uczniw oraz poszczeglne
jednostki. W planie pracy przewiduje si wspprac uczniw ze sob, pomoc wzajemn w rnej
postaci, m.in. jeli to potrzebne, w postaci zespow wyrwnawczych, jak rwnie pomoc w pracy
dydaktyczno-wychowawczej ze strony rodzicw.
Okresowy plan pracy
Rok szkolny dzieli si na kilka okresw. Praca w kadym okresie toczy si w podobnym, na og
do monotonnym rytmie: rozpoczyna si od opracowania planu, potem nastpuje jego realizacja, a
wic opracowanie nowego materiau i utrwalenie go, do tego docza si systematyczna kontrola,
wystawianie ocen okresowych, wreszcie informowanie rodzicw lub opiekunw o postpach
uczniw oraz wsplne opracowanie przez szko i dom rodkw zaradzenia sabym postpom
wybranych uczniw.

Tylko pocztek pierwszego i koniec ostatniego okresu pobiegaj nieco od tego szablonu. Odbija si
w nich swoisty rytm roku szkolnego. Na pocztku planuje si prac na cay rok, uzupenia braki z
roku ubiegego, utrwala dawniej nabyte wiadomoci i sprawnoci, ustala wraz z uczniami cele i
zadania nauki caorocznej, gwne zagadnienia, etapy pracy. Przed kocem roku syntetyzuje si i
utrwala materia caoroczny. Koniec roku szkolnego wieczy dzieo caorocznej pracy szkoy,
zamyka si ocena pracy caorocznej.
Tak wic rytm roku szkolnego splata si z rytmem poszczeglnych okresw. Podobnie ma si
sprawa z planowaniem pracy dydaktycznej. Plan pracy rocznej stanowi zarazem kanw dla planu
okresowego. Planowanie okresowe znowu pozwala zastanowi si nad planem rocznym, jego
realizacj, osignitymi wynikami i jednoczenie dokona niezbdnych poprawek. Jednoczenie
jest to planowanie bardziej szczegowe. Jeeli plan roczny przewidywa uwzgldnienie pewnych
zagadnie wychowawczo-dydaktycznych, na przykad nasilenie dziaa zwizanych z ochron
rodowiska, z obronnoci kraju, z trosk o estetyczny wygld szkoy i jej otoczenia,
zorganizowanie wystawy prac uczniowskich, gazetki szkolnej czy wycieczki krajoznawczej, to w
planie okresowym uwzgldnia si ju szczegowe rodki umoliwiajce realizacj tych zamierze.
Moe to wic by szczegowe zaplanowanie tych poczyna, przygotowanie wystawy czy
wycieczki, nawizanie kontaktu z odpowiednimi organizacjami czy instytucjami, bd nasilenie
metod nauczania rozwijajcych samodzielno i inicjatyw modziey, odpowiedni dobr lektury i
rozwinicie czytelnictwa, dobranie tematw prac domowych i wiele innych akcji.
Ze wzgldu na ten wzajemny zwizek - niemal wszystkie uwagi dotyczce planowania rocznego
odnosz si i do planw okresowych. Rnic stanowi tylko to, e nauczyciele nie s na og
obowizani do przygotowywania na pimie planu rocznego, opracowuj natomiast obowizkowo na
kady okres szczegowy rozkad materiau nauczania, ktry jest podstawowym skadnikiem planu
okresowego. Rozkad materiau nauczania opracowuje nauczyciel przed kadym okresem.
Podstaw opracowania stanowi te same elementy, ktre gray gwn rol w planie rocznym:
wiedza dydaktyczna nauczyciela, dobra znajomo celw i treci nauczania danego przedmiotu,
metoda i organizacja nauczania, podrczniki i inne rodki dydaktyczne, uczniowie, ich poziom w
danym przedmiocie. Podstawowe przesanki do rozkadu materiau czerpie nauczyciel z analizy
wynikw okresu poprzedniego.
W rozkadzie wyszczeglnia si wszystkie kolejne lekcje w cigu caego okresu oraz inne zajcia.
Obok lekcji powiconych zaznajomieniu si uczniw z nowym materiaem, uwzgldnia si
rwnie lekcje przeznaczone na rozwizywanie problemw praktycznych i teoretycznych, na wiczenia i zajcia praktyczno-twrcze. na powtarzanie materiau i na prace kontrolne. Przewiduje si
te jakie lekcje i inne zajcia odbd si w klasie, w pracowni przedmiotowej, na dziace szkolnej,
w domu czy na wycieczce.

Codzienny plan pracy

Wykonywanie zawodu nauczycielskiego grozi atwym popadniciem w rutyn, gdy nauczyciel
zadowala si tym, czego si raz nauczy, gdy brak mu twrczej pasji poszukiwania nowych,
lepszych metod, rodkw i form wasnej pracy. Rutyna cechujca zarwno lekarza, ktry od
ukoczenia studiw medycznych a do mierci wydaje te same recepty, jak inyniera, ktry nie
nada za postpem technicznym w obrbie wasnej specjalnoci, czy nauczyciela, ktry nie wzbogaca swojej wiedzy teoretycznej i praktycznej, jest - wobec szybkiego postpu we wszystkich
dziedzinach - zjawiskiem cakowicie anachronicznym.
Jednym z czynnikw zapobiegajcych w sposb istotny popadaniu nauczyciela w rutyn jest
umiejtne planowanie codziennej pracy nauczajco-wychowujcej. Jest to twrczy moment w
dziaalnoci nauczyciela, pozwalajcy mu nie tylko odwiey i rozszerzy wiedz pedagogiczn i
wiadomoci z danego przedmiotu, lecz take rozwija wasne mylenie, inicjatyw i pomysowo.
Planowanie codziennej pracy polega na przygotowaniu si do przeprowadzenia wszystkich
przypadajcych na dany dzie lekcji oraz innych zaj. Jest to przygotowanie rzeczowe i
metodyczne. Na przygotowanie rzeczowe skada si nagromadzenie, uzupenienie, uporzdkowanie
lub tylko odwieenie wiedzy nauczyciela oraz przygotowanie odpowiednich materiaw i pomocy
szkolnych, na przygotowanie metodyczne za - powizanie lekcji z lekcjami poprzednimi i
nastpnymi, zaplanowanie jej budowy, sposobw opracowania tematu lekcji, zaciekawienia
najwaniejszymi problemami, powizania z praktyk, utrwalenia wiadomoci i sprawnoci,
zaplanowanie pracy domowej.
W toku przygotowywania si do lekcji nauczyciel sporzdza wasne notatki. Przeksztacenie tej
czynnoci w trwae przyzwyczajenie jest nie tylko celowe, ale i realne, gdy forma notatek zaley
wycznie od nauczyciela. Umieszcza w nich mianowicie tylko te dane z przygotowania
rzeczowego i metodycznego, ktre sam uznaje za szczeglnie wane dla osignicia spodziewanych
wynikw. Dokadne planowanie codziennej pracy sprzyja konsekwentnemu wykorzystaniu kadej
minuty czasu pracy na lekcji. Chodzi przede wszystkim o to, aby unika takich chwil, gdy
uczniowie nie s niczym zatrudnieni lub gdy ich osignicia s niewspmierne do zuytego czasu.
Wanie w trosce o dobre wyniki kadej minuty pracy na lekcji przewiduje si pewne momenty
wytchnienia - dla przeciwdziaania znueniu prac. Mona wtedy zrobi kilka wicze
gimnastycznych, zapiewa piosenk, powiedzie co wesoego, oderwa na chwil uwag od
tematu lekcji. Istotnym celem tych momentw wytchnienia jest lepsze wykorzystanie caego czasu
przewidzianego na prac.
Warto przypomnie, e system mi-temps, ktrego twrc by francuski lekarz i pedagog Max
Fourestier. zmierza do zrwnowaenia trudu pracy szkolnej z odpowiedni dawk kultury fizycznej
i racjonalnie organizowanego wypoczynku. Obie strony uwzgldnia si mniej wicej po poowie w

cigu kadego dnia, std si bierze nazwa systemu. Badania wykazay, e system mi-temps daje
lepsze wyniki nie tylko w zakresie wychowania fizycznego i zdrowia modziey, lecz take nieco
lepsze w jzyku ojczystym, matematyce i w innych przedmiotach.
Kontrola wykonania planu
Wszelkie planowanie pracy ma sens tylko wtedy, gdy w sposb istotny wpywa na przebieg
wykonywanej pracy oraz gdy wie si z kontrol wykonania planu.
Mona zapyta, czy plan pracy powinien by skrupulatnie przestrzegany, czy te mona sobie
pozwoli na odstpstwa od niego. Ot kady starannie obmylany i przygotowany plan stanowi
rzeczywist norm dla nauczyciela, reguluje jego prac w cigu roku szkolnego, okresu, dnia pracy,
kadej lekcji. Nie mona wic odstpowa od niego ani wwczas, gdy nie ma do tego adnych
podstaw, ani wtedy, gdy te podstawy s nie do jasne. Odstpienie od planu w pewnych
szczegach lub nawet w sprawach bardziej zasadniczych jest celowe natomiast wtedy, gdy poprzez
analiz sytuacji znajduje si moliwo lepszego rozwizania ni to, ktre jest przewidziane w
planie.
Kontrola wykonania planu na og korzystnie wpywa na efektywno pracy. Sprzyja dokonaniu
przegldu zrealizowanych prac, dokonaniu analizy ich iloci i jakoci, zbadaniu tempa pracy i
porwnaniu go harmonogramem, ustaleniu terminu wykonania zaplanowanych prac. Znaczenie
kontroli polega rwnie na tym, e pozwala dostrzec braki w wykonaniu pracy, usprawni prac,
podnie jej tempo, jako i ogln wydajno.
Sta kontrol wykonania okresowego planu pracy przeprowadza dyrektor szkoy. Kontrola
ilociowa dotyczy tempa pracy, wyczerpania przewidzianego w planie materiau, frekwencji
uczniw i obecnoci nauczyciela na zajciach; kontrola jakociowa - stopnia opanowania przez
uczniw wiadomoci, umiejtnoci i nawykw, rozwoju ich zdolnoci poznawczych, ich przekona
i postaw. Sporadycznej kontroli realizacji rocznych i okresowych planw pracy dokonuj
przedstawiciele administracji szkolnej.
Ze wzgldu na to, e nauczyciel to pracownik, ktrego praca wymaga wyjtkowo wysokiego
stopnia rozwoju wasnej wiadomoci - kontrola wykonywana przez wadze szkolne ma miejsce
stosunkowo rzadko, nieco czciej sprawuje j dyrektor szkoy. Decydujc rol spenia
samokontrola nauczyciela. Dobry nauczyciel dokonuje jej czsto, badajc osigane przez jego
uczniw wyniki nauczania i wychowania oraz konfrontujc je z planem. Najwiksza warto
samokontroli polega na tym, e stwierdziwszy ewentualne braki nauczyciel samorzutnie dokonuje
analizy wasnej pracy, ponownie rozwaa cele ksztacenia, szuka rodkw zaradczych, gwnie w
doskonaleniu metod i organizacji pracy. Nie zapomina te o uczniach. Organizuje dyskusje z nimi
na temat sensu nauki oraz sposobw uczenia si w domu i w szkole, zapewnia pomoc sabszym

uczniom, inspiruje takie poczynania modziey, ktre pozwalaj jej uwiadomi sobie donioso
nauki szkolnej, zastanowi si nad przyczynami swoich brakw i nad sposobami ich
przezwycienia.