Znaczenie Inteligencji.... Matczak, Knopp

Anna Matczak
Katarzyna A. Knopp
ZNACZENIE
INTELIGENCJI EMOCJONALNEJ
W FUNKCJONOWANIU CZOWIEKA
monographiae
ZNACZENIE
Anna Matczak
Katarzyna A. Knopp
ZNACZENIE
monographiae
Anna Matczak, Katarzyna A. Knopp

Znaczenie inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka
Recenzent:
prof. dr hab. Maria Ledziska
Projekt okadki:
Dominika Kara
Skad i amanie:
Academicon. Outsourcing wydawniczy | Patrycja Czerniak
dtp@academicon.pl
Korekta:
Magdalena Ryszkowska
Publikacja jest udostpniona na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa 3.0 Polska.
Tre licencji jest dostpna na stronie: http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/pl/
Wydawnictwo Stowarzyszenia Filomatw

Redakcja Liberi Libri
www.LiberiLibri.pl2013
Wersja drukowana: ISBN 978-83-63487-06-5
Skrcony spis treci

CZ I. ZAGADNIENIA OGLNE
Rozdzia 1. Pojcie inteligencji emocjonalnej 11
Geneza pojcia 11
Rne sposoby rozumienia inteligencji emocjonalnej 14
Zdolnoci wchodzce wskad inteligencji emocjonalnej 20
Typy inteligencji emocjonalnej 25
Cechy osobowoci sprzyjajce wykorzystywaniu
irozwojowi inteligencji emocjonalnej 30
Inteligencja emocjonalna ainteligencja oglna 31
Rozdzia 2. Pomiar inteligencji emocjonalnej 35
Wprowadzenie 35
Testy do pomiaru inteligencji emocjonalnej 41
Kwestionariusze do pomiaru inteligencji emocjonalnej 46
Sposoby pomiaru inteligencji emocjonalnej udzieci 50
Rozdzia 3. Czynniki wpywajce na ksztatowanie si
inteligencji emocjonalnej 57
Wprowadzenie 57
Inteligencja emocjonalna awiek irozwj poznawczy 59
Temperamentalne uwarunkowania inteligencji emocjonalnej 64
rodowiskowe uwarunkowania inteligencji emocjonalnej 69
Moliwoci ksztatowania inteligencji emocjonalnej poprzez celowy trening 75
Rnice midzypciowe wzakresie inteligencji emocjonalnej 79
CZ II. ROLA INTELIGENCJI EMOCJONALNEJ

Rozdzia 4. Inteligencja emocjonalna aefektywno
funkcjonowania szkolnego izawodowego 89
Inteligencja emocjonalna afunkcjonowanie szkolne 91
Inteligencja emocjonalna afunkcjonowanie zawodowe 93
Rozdzia 5. Inteligencja emocjonalna arelacje
interpersonalne 101
Inteligencja emocjonalna akompetencje spoeczne 105
Inteligencja emocjonalna apopularno interpersonalna 109
Inteligencja emocjonalna awraliwo spoeczna 111
Inteligencja emocjonalna afunkcjonowanie wbliskich zwizkach 114
Rozdzia 6. Inteligencja emocjonalna atwrczo 121
RozdziA 7. Inteligencja emocjonalna arne aspekty
samooceny 131
Inteligencja emocjonalna apoczucie wasnej wartoci 134
Inteligencja emocjonalna apoczucie umiejscowienia kontroli 135
A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie
inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka
Skrcony Spis treci
Inteligencja emocjonalna apoczucie wasnej skutecznoci 139

Inteligencja emocjonalna anadzieja 139
Rozdzia 8. Inteligencja emocjonalna apsychiczny
dobrostan 143
Inteligencja emocjonalna azadowolenie zycia ipoczucie szczcia 144
Inteligencja emocjonalna apoczucie samotnoci 150
Rozdzia 9. Inteligencja emocjonalna aradzenie sobie
ze stresem izchorob 159
Inteligencja emocjonalna a odporno na stres 163
Inteligencja emocjonalna astyle radzenia sobie ze stresem 167
Inteligencja emocjonalna aradzenie sobie zchorob 172
Uwagi kocowe 177
Bibliografia 181
Skrcony Spis treci
Szczegowy spis treci

CZ I. ZAGADNIENIA OGLNE
Rozdzia 1. Pojcie inteligencji emocjonalnej 11
Geneza pojcia 11
Rne sposoby rozumienia inteligencji emocjonalnej 14
Inteligencja emocjonalna jako zbir zdolnoci 15
Inteligencja emocjonalna jako kompetencja 15
Inteligencja emocjonalna jako zbir cech osobowoci 17
Inteligencja emocjonalna jako poczucie wasnej skutecznoci emocjonalnej 18
Zdolnoci wchodzce wskad inteligencji emocjonalnej 20
Zdolno dostrzegania wasnych emocji idoceniania ich znaczenia 20

Zdolno do spostrzegania emocji innych ludzi 21
Zdolno do ekspresji emocji 22
Zdolno do rozumienia emocji 22
Zdolno do wykorzystywania emocji wmyleniu idziaaniu 23
Zdolno do regulowania emocji 24
Zdolno do wpywania na stan emocjonalny innych ludzi 24
Emocjonalny czynnik g 25
Typy inteligencji emocjonalnej 25
Emocjonalna inteligencja poznawcza idziaaniowa 26

Emocjonalna inteligencja dowiadczeniowa istrategiczna 27
Emocjonalna inteligencja intrapersonalna iinterpersonalna 29

irozwojowi inteligencji emocjonalnej 30
Inteligencja emocjonalna ainteligencja oglna 31
Rozdzia 2. Pomiar inteligencji emocjonalnej 35

Wprowadzenie 35
Testy 36
Kwestionariusze 37
Wady izalety testowego ikwestionariuszowego pomiaru inteligencji

emocjonalnej 38
Metody eksperymentalne 40
Testy do pomiaru inteligencji emocjonalnej 41
Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test MSCEIT 41

Test Inteligencji Emocjonalnej TIE 43
Skala Inteligencji Emocjonalnej Twarze SIE-T 43
Test Rozumienia Emocji TRE 44
Skala Poziomw wiadomoci Emocji (The Levels of Emotional Awareness Scale)
LEAS 45
Kwestionariusze do pomiaru inteligencji emocjonalnej 46

Trait Meta-Mood Scale TMMS 46
Schutte Self-Report Inventory SSRI 46
Popularny Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej PKIE 47
Dwuwymiarowy Inwentarz Inteligencji Emocjonalnej DINEMO 48
Szczegowy Spis treci
BarOn Emotional Quotient Inventory EQ-i 48

Trait Emotional Intelligence Questionnaire TEIQue 49
Sposoby pomiaru inteligencji emocjonalnej udzieci 50

Rozdzia 3. Czynniki wpywajce na ksztatowanie si
inteligencji emocjonalnej 57
Wprowadzenie 57
Inteligencja emocjonalna awiek irozwj poznawczy 59
Temperamentalne uwarunkowania inteligencji emocjonalnej 64
rodowiskowe uwarunkowania inteligencji emocjonalnej 69
Moliwoci ksztatowania inteligencji emocjonalnej poprzez celowy trening 75
Rnice midzypciowe wzakresie inteligencji emocjonalnej 79
CZ II. ROLA INTELIGENCJI EMOCJONALNEJ

Rozdzia 4. Inteligencja emocjonalna aefektywno
funkcjonowania szkolnego izawodowego 89
Inteligencja emocjonalna afunkcjonowanie szkolne 91
Inteligencja emocjonalna afunkcjonowanie zawodowe 93
Rozdzia 5. Inteligencja emocjonalna arelacje
interpersonalne 101
Inteligencja emocjonalna akompetencje spoeczne 105
Inteligencja emocjonalna apopularno interpersonalna 109
Inteligencja emocjonalna awraliwo spoeczna 111
Inteligencja emocjonalna afunkcjonowanie wbliskich zwizkach 114
Rozdzia 6. Inteligencja emocjonalna atwrczo 121
Rozdzi 7. Inteligencja emocjonalna arne aspekty
samooceny 131
Inteligencja emocjonalna apoczucie wasnej wartoci 134
Inteligencja emocjonalna apoczucie umiejscowienia kontroli 135
Inteligencja emocjonalna apoczucie wasnej skutecznoci 139
Inteligencja emocjonalna anadzieja 139
Rozdzia 8. Inteligencja emocjonalna apsychiczny
dobrostan 143
Inteligencja emocjonalna azadowolenie zycia ipoczucie szczcia 144
Inteligencja emocjonalna apoczucie samotnoci 150
Rozdzia 9. Inteligencja emocjonalna aradzenie sobie
ze stresem izchorob 159
Inteligencja emocjonalna a odporno na stres 163
Inteligencja emocjonalna astyle radzenia sobie ze stresem 167
Inteligencja emocjonalna aradzenie sobie zchorob 172
Uwagi kocowe 177
Bibliografia 181
Szczegowy Spis treci
Cz I
ZAGADNIENIA OGLNE
Rozdzia 1
Pojcie inteligencji emocjonalnej

Geneza pojcia
Termin inteligencja emocjonalna, przed wierwieczem niemal nieznany, wcigu minionych 20 lat zadomowi si wpsychologii jest dzi
obecny zarwno w sowniku badaczy, jak i praktykw, a take wszed
do szerszego obiegu kulturowego: pojawia si w publicystyce, mediach,
pracach popularno-naukowych, poradnikach, anonsach oposzukiwaniu
pracownikw itp. Cho szczegowe sposoby rozumienia tego terminu
przyjmowane przez twrcw rnych koncepcji teoretycznych iautorw
rnych przedsiwzi praktycznych znacznie si rni, z powszechn
akceptacj spotkaaby si zapewne definicja oglna, okrelajca inteligencj
emocjonaln jako dyspozycj, ktra umoliwia czowiekowi wykorzystywanie procesw emocjonalnych do skutecznego radzenia sobie wyciu,
wspomagajc wtym zakresie tzw. inteligencj racjonaln (typowo mierzon
ilorazem inteligencji).
Wanie wspdziaanie, anie antagonizm emocji irozumu, stanowi
istot dzisiejszych pogldw na ich wzajemne relacje (por. Ledziska, 2000;
Mayer, Salovey, Caruso, 2000a). Tradycyjnie, nawizujc do filozoficznego
racjonalizmu, akcentowano opozycj midzy intelektem anierozumnymi
emocjami, ktre utrudniaj obiektywne poznanie atwo mog prowadzi
do zakcenia przebiegu procesw poznawczych ideformowania ich treci,
awkonsekwencji do znieksztacania obrazu rzeczywistoci inieadekwatnego dziaania. Pojcie inteligencji emocjonalnej wyroso zodmiennego
przekonania, oczywistego wwietle wynikw bada nad funkcjami emocji;
zgodnie znim emocje s dla doznajcego podmiotu rdem informacji
(por. np. Ekman, Davidson, 1998; Gohm, Clore, 2002).
Rozdzia 1 Pojcie inteligencji emocjonalnej
11
Dziki wsppracy rozumu iemocji staje si moliwe uwzgldnianie

przy rozwizywaniu problemw wanej grupy informacji, ktre wprzeciwnym wypadku zostayby utracone; szczeglna waga tych niesionych przez
emocje informacji bierze si std, e odzwierciedlaj one subiektywne
znaczenie, jakie maj dla czowieka okrelone stany rzeczy, istotne dla jego
interesw (por. Frijda, 1988). Zarazem intelektualna obrbka procesw
emocjonalnych zarwno pozwala lepiej rozumie dostarczane przez nie
informacje, jak i zapobiega szkodliwym wpywom emocji deformujcym poznanie idezorganizujcym dziaanie. Tak wic emocje wspieraj
intelekt wracjonalnym myleniu, on za suy kontroli iregulacji emocji.
Jak si wydaje, powysze zdanie dobrze oddaje istot funkcjonowania
inteligencji emocjonalnej.
Pojciem znacznie poprzedzajcym pojawienie si w psychologii
konstruktu inteligencji emocjonalnej bya inteligencja spoeczna. Jego
wprowadzenie, wlatach 20. ubiegego wieku, przypisuje si Edwardowi L.
Thorndikeowi, ktry wyrni wstrukturze intelektu trzy grupy zdolnoci,
stanowice odrbne typy inteligencji (por. Plewicka, 1981). Byy to: inteligencja abstrakcyjna, warunkujca efektywne operowanie pojciami, atym
samym radzenie sobie wwiecie idei; inteligencja praktyczna, pozwalajca
na skuteczne poruszanie si wwiecie rzeczy np. na rozwizywanie
praktycznych problemw idobre orientowanie si wprzestrzeni; wreszcie
inteligencja spoeczna, umoliwiajca skuteczne funkcjonowanie wwiecie
spoecznym. Terminy inteligencja emocjonalna i inteligencja spoeczna
zpewnoci nie s tosame, ale oznaczane przez nie pojcia s pokrewne.
Niektrzy sdz, e inteligencja emocjonalna stanowi cz inteligencji
spoecznej, inni e zakresy tych poj zachodz na siebie (por. Austin,
Saklofske, 2005; zob. te: Jaworowska, Matczak, 2008). Ogromne znaczenie
dla krystalizowania si dalszych pogldw wtej kwestii miaa koncepcja
Joya P. Guilforda (zob. Guilford, 1978), przyjmujca, e jednym ztrzech
wymiarw, ktre stanowi mog podstaw opisu ikategoryzowania zdolnoci intelektualnych, jest rodzaj materiau, na jakim przeprowadzane s
operacje umysowe (dwa pozostae wymiary to rodzaj operacji irodzaj ich
produktu, czyli wytworu). Wrd wyrnionych przez Guilforda rodzajw
materiau, oprcz figuralnego, symbolicznego isemantycznego, wystpuje
materia behawioralny, czyli informacje zawarte wludzkich zachowaniach
imidzyludzkich interakcjach. Zdolnoci do operowania takim materiaem mona okreli jako inteligencj spoeczn. Jednoczenie informacje
12
emocjonalne, ktre stanowi tworzywo inteligencji emocjonalnej, niewtpliwie dadz si zakwalifikowa jako materia behawioralny.
Za bezporedniego prekursora pojcia inteligencji emocjonalnej powszechnie uwaa si Howarda Gardnera, ktry wswojej teorii inteligencji
wielorakich uwzgldni, oprcz takich rodzajw inteligencji, jak: jzykowa,
muzyczna, matematyczno-logiczna, przestrzenna i kinestetyczna, take
inteligencj personaln, warunkujc trafno samopoznania iumiejtno
rozumienia innych ludzi (Gardner, 1983), anastpnie wyrni wjej obrbie
inteligencj interpersonaln iintrapersonaln (zob. Gardner, 2002; Gardner,
Kornhaber, Wake, 2001). Ta pierwsza, oznaczajca zdolno rozumienia
ludzi, postpowania znimi iksztatowania ich postaw (Gardner iin., 2001,
s. 160), moe by utosamiana zwziej rozumian inteligencj spoeczn;
ta druga, warunkujca przede wszystkim umiejtnoci rozrniania przez
czowieka wasnych uczu, awkonsekwencji rozumienie siebie igbok
samowiedz w duym stopniu pokrywa si znaczeniowo z zakresem
pojcia inteligencja emocjonalna.
Cho termin inteligencja emocjonalna pojawi si wliteraturze psychologicznej ju w latach 60. ubiegego wieku, najczciej w kontekcie
klinicznym, za twrcw tego pojcia wobecnie przyjmowanym znaczeniu
uwaa si Petera Saloveya iJohna D. Mayera (1990). Okrelili oni inteligencj emocjonaln jako zbir zdolnoci do poznawczej obrbki informacji emocjonalnych (niesionych przez emocje lub dotyczcych emocji),
wszczeglnoci za do rozpoznawania iregulowania przez czowieka
wasnych icudzych emocji oraz wykorzystywania ich do kierowania myleniem idziaaniem.
Pojcie szybko przyjo si, aliczba publikacji powiconych inteligencji emocjonalnej wokresie od 1990 do 2001 roku wzrosa jak podaj
Gerald Matthews, Moshe Zeidner iRichard Roberts (2002) przeszo trzydziestokrotnie. Tempo tego wzrostu znacznie przyspieszyo zwaszcza po
ukazaniu si wroku 1995 bestselleru Daniela Golemana (polskie wydanie
1997), popularyzujcego pojcie inteligencji emocjonalnej i lansujcego
pogld, e jest ona kluczem do sukcesu yciowego. W wietle zarwno
wwczas istniejcych, jak idostpnych dzi, empirycznych danych naukowych pogld ten naley jednak uzna za nazbyt daleko idcy.
Jako rda powstania i rozwoju omawianego pojcia z pewnoci
mona wymieni postp bada inspirowanych poznawczymi teoriami
emocji (Izard, 1993; Lazarus, 1991) ipoczenie eksperymentalnego ir-
13
nicowego podejcia do problematyki emocji (por. Matthews iin., 2002).

Zpewnoci jednak jego popularno, azwaszcza odzew, jaki znalazo
w praktyce psychologicznej, mona powiza z szerszymi zmianami
spoeczno-kulturowymi, jakie dokonay si wostatnich dziesicioleciach.
Coraz wiksza zmienno warunkw, wjakich czowiek yje, izada,
jakie przed nim staj, sprawia, e do przystosowania nie wystarcza ju
nadanie za zmianami, lecz potrzebne staje si ich wyprzedzanie, a to
wymaga niepomiernie wicej ni dawniej otwartoci, intuicji iwyobrani.
Zalew informacji, zjakim mamy do czynienia wepoce internetowej, stwarza
potrzeb wzmoonej selekcji isamokontroli, ktre pozwoliyby nie ulec
przecieniu informacyjnym stresem (por. Ledziska, 2009). Zespoowy
icoraz bardziej interdyscyplinarny charakter pracy ludzkiej intensyfikuje
rol umiejtnoci spoecznych. Zwikszona konkurencyjno na rynku
pracy, atake edukacji (od coraz wczeniejszych jej szczebli poczynajc),
narzuca konieczno rywalizacji ipowoduje, e niezbdne dla czowieka
staj si dua odporno psychiczna i umiejtno konstruktywnego
radzenia sobie zporakami. Wyglda na to, e cechy, ktre byy kiedy
przymiotami szczeglnie aktywnych, wybitnych jednostek, dzi potrzebne
s kademu. To wyzwania naszych czasw spowodoway, e zdolnoci
racjonalnego, logicznego mylenia, ktre zawieray si w tradycyjnym
rozumieniu inteligencji, przestano uwaa za wystarczajce do wyjaniania
iprzewidywania efektywnoci funkcjonowania iyciowego powodzenia.
Potrzebne stay si inne pojcia wyjaniajce iinne potencjalne predyktory.
Inteligencja emocjonalna jest jednym znich.
Rne sposoby rozumienia inteligencji emocjonalnej

Wpracach przegldowych dotyczcych inteligencji emocjonalnej powszechnie wyrnia si dwa sposoby jej rozumienia. Pisze si wic omodelu
zdolnociowym (ability model) imodelach mieszanych (mixed models) inteligencji emocjonalnej (por. Matczak, 2006; Mayer, Salovey, Caruso, 2000b;
Neubauer, Freudenthaler, 2005; mieja, Orzechowski, 2008). Oryginalna
wersja pierwszego modelu, autorstwa Saloveya iMayera, pochodzi zroku
1990, a zrewidowano j wroku 1997 (zob. Mayer, Salovey, 1999). Traktuje on inteligencj emocjonaln jako zbir zdolnoci, awic dyspozycji
o charakterze instrumentalnym czy sprawnociowym, okrelajcych
moliwoci przetwarzania informacji emocjonalnych. Modele mieszane na-
14
tomiast, zktrych najbardziej znanym jest model Reuvena Bar-Ona (1997,

2000), wczaj wzakres inteligencji emocjonalnej take cechy osobowoci,
awic dyspozycje okrelajce tendencje. Podobne rozrnienie wprowadzili
Konstantine V.Petrides iAdrian Furnham (2001), zwracajc uwag na odmienno dyspozycji, jakimi s inteligencja emocjonalna rozumiana jako
zdolno (ability emotional intelligence) iinteligencja emocjonalna rozumiana
jako cecha osobowoci (trait emotional intelligence)1. Wspomniani autorzy
akcentuj rnic midzy tymi dwiema dyspozycjami polegajc na tym,
e pierwsza warunkuje tzw. zachowania maksymalne (maximal performance), awic takie, ktre czowiek ujawnia wszczeglnie motywujcych
warunkach, podczas gdy druga warunkuje zachowania typowe (typical
performance), awic najczciej ujawniane wsytuacjach ycia codziennego.
Inaczej mwic, inteligencja emocjonalna-zdolno okrela posiadane moliwoci, ainteligencja emocjonalna-cecha okrela preferencje, wobec czego
jest dyspozycj ocharakterze nie instrumentalnym, lecz motywacyjnym.
Blisza analiza prac dotyczcych inteligencji emocjonalnej pozwala
jednak dostrzec, e mamy tu do czynienia nie zdwoma, ale co najmniej
czterema rnymi sposobami rozumienia tego pojcia.
Inteligencja emocjonalna jako zbir zdolnoci. Zgodnie zpierwszym sposobem rozumienia inteligencja emocjonalna to zbir zdolnoci
emocjonalnych, a tym samym konstrukt rwnoprawny klasycznie pojmowanej inteligencji racjonalnej (okrelanej te mianem inteligencji
akademickiej). Specyfika tak rozumianej inteligencji emocjonalnej polega
jedynie na tym, e materiaem, na ktrym operuj skadajce si na ni
zdolnoci, s informacje emocjonalne (zawarte wemocjach lub dotyczce
emocji), podczas gdy zdolnoci inteligencji racjonalnej pozwalaj czowiekowi
na radzenie sobie zmateriaem, ktry stanowi reprezentacje umysowe
przedmiotw, obiektywnych stanw rzeczy i obiektywnych relacji. Taki
sposb patrzenia na inteligencj emocjonaln wynika zkoncepcji Saloveya
iMayera ijest explicite deklarowany przez jej autorw.
Inteligencja emocjonalna jako kompetencja. Inteligencja emocjonalna jest te rozumiana jako zbir umiejtnoci czy kompetencji
1 W obu wypadkach naleaoby jednak raczej uywa liczby mnogiej, mwic
ozbiorze (zdolnoci czy cech), anie opojedynczej zdolnoci czy cesze.
15
emocjonalnych. Cho terminy inteligencja ikompetencje, atake zdolnoci

(abilities) iumiejtnoci (skills), czsto bywaj uywane zamiennie, niektrzy autorzy opowiadaj si za koniecznoci ich rozrniania, zwaszcza
wanie w odniesieniu do dyspozycji warunkujcych funkcjonowanie
emocjonalno-spoeczne (por. Jasielska, Leopold, 2000; Jaworowska, Matczak, 2008; Matczak, 2007a; Ncka, 2003). Tu rwnie przyjmujemy taki
punkt widzenia, uznajc odmienno tych poj.
Wnaszym mniemaniu zdolnoci emocjonalne (atake analogicznie
spoeczne) rni od kompetencji emocjonalnych (spoecznych) przede
wszystkim to, e podczas gdy zdolnoci okrelaj sprawno procesw
poznawczych umoliwiajcych czowiekowi nabywanie skutecznych sposobw funkcjonowania, kompetencje s ju opanowanymi, konkretnymi
umiejtnociami radzenia sobie w rnych sytuacjach. Inaczej mwic,
zdolnoci s poznawczymi uwarunkowaniami kompetencji, ktre jednak
zale take od innych, pozaintelektualnych czynnikw. Podobnie jak
zdolnoci matematyczne, jzykowe czy muzyczne, nie s tosame zumiejtnociami pisania programw komputerowych, mwienia po angielsku
czy grania na skrzypcach, inie gwarantuj nabycia tych umiejtnoci (cho
niewtpliwie to uatwiaj), tak izdolnoci wchodzce wskad inteligencji
emocjonalnej musz dopiero znale przeoenie na konkretne sposoby
radzenia sobie zwasnymi icudzymi emocjami wrzeczywistych sytuacjach
yciowych. To, e rol odgrywaj tu dowiadczenie itrening, jest zupenie
oczywiste; bdzie jeszcze otym mowa wRozdziale 3.
Istotna rnica midzy zdolnociami akompetencjami polega te na
tym, e te drugie maj bardziej zoony charakter. Oile mona iwarto
wyrnia podstawowe, elementarne zdolnoci warunkujce sprawno
przebiegu pojedynczych operacji intelektualnych, o tyle kompetencja
warunkujca skuteczne funkcjonowanie w takiej czy innej sytuacji
niemal zawsze musi by realizacj wielu rnych zdolnoci. Na przykad
mona mwi zosobna ozdolnociach odczytywania ekspresji mimicznej,
rozpoznawania emocji na podstawie tonu gosu, rozumienia werbalnych
przekazw cudzych emocji, wyraania emocji za pomoc sw, mimiki
itp., ale gdy chodzi bdzie okompetencj wzakresie nawizywania relacji
emocjonalnych zinnymi ludmi, istotne stanie si umiejtne koordynowanie tych wszystkich elementw.
Koncepcj inteligencji emocjonalnej traktujc j jako zbir ujawnianych w yciu kompetencji emocjonalnych wydaje si przede wszystkim
16
koncepcja Daniela Golemana (1997, 1999), cho sam autor przekonujco

wyjania rnic midzy omawianymi pojciami, okrelajc kompetencj
emocjonaln jako wymiern umiejtno wywodzc si z inteligencji
emocjonalnej ipiszc dalej: Nasza inteligencja emocjonalna okrela nasze
potencjalne zdolnoci uczenia si umiejtnoci praktycznych. [...] Nasza
kompetencja emocjonalna pokazuje natomiast, ile z tych potencjalnych
zdolnoci udao nam si zamieni w[...] umiejtnoci (Goleman, 1999,
s.46). Gdy jednak autor wymienia potem jako skadowe inteligencji emocjonalnej (s. 440) takie komponenty, jak szybkie dochodzenie do siebie
po kopotach emocjonalnych czy dobre panowanie nad emocjami, nie
ulega wtpliwoci, e s to wanie ju opanowane umiejtnoci (czyli
kompetencje), anie potencjalne zdolnoci.
Take Mayer iSalovey, cho na og okrelaj skadniki inteligencji
emocjonalnej terminem zdolno (ability), nie akcentuj rnicy midzy
zdolnociami a kompetencjami, przy czym charakterystyka niektrych
spord tych skadnikw (np. zdolnoci do panowania nad wasnymi
icudzymi emocjami) budzi moe wtpliwoci co do ich zdolnociowego
charakteru. Dowodzi to jednak zarazem tego, e rozrnienie, oktrym
mowa, nawet jeli teoretycznie wyda si oczywiste, moe by praktycznie
trudne. Nie zawsze da si okreli, co jest jeszcze zdolnoci, aco ju
umiejtnoci. Zpewnoci te nie zawsze potrzebne jest dokonywanie
takich rozrnie.
Inteligencja emocjonalna jako zbir cech osobowoci. Stopie,
wjakim czowiek realizuje swoje moliwoci wtoku nabywania konkretnych umiejtnoci, a potem wykorzystuje te umiejtnoci w rzeczywistym funkcjonowaniu (wswoim typowym zachowaniu), zaley od wielu
czynnikw, wtym uwarunkowa zewntrznych; szczeglnie istotn rol
odgrywaj tu jednak czynniki motywacyjne, majce swoje rdo wosobowoci czowieka. Std zapewne wzi si kolejny sposb rozumienia
inteligencji emocjonalnej, o ktrym bya ju krtko mowa na wstpie:
jako zbioru cech osobowoci, ktre sprzyjaj funkcjonowaniu wsytuacjach
zadaniowych ispoecznych oraz dobremu przystosowaniu dziki temu, e
przyczyniaj si do realizowania przez czowieka posiadanych moliwoci,
wykorzystywania mocnych stron, a kompensowania brakw, konstruktywnego pokonywania trudnoci. Reprezentatywnym przykadem jest
tu koncepcja Reuvena Bar-Ona (1997, 2000). Autor definiuje inteligencj
17
emocjonaln jako szereg pozapoznawczych moliwoci, kompetencji

iumiejtnoci (capabilities, competencies, and skills), ktre wpywaj na
zdolno jednostki do radzenia sobie zwymaganiami inaciskami rodowiskowymi (Bar-On, 1997, s. 16), czyli nie nazywa komponentw swego
modelu cechami osobowoci, a nawet przeciwnie, opisujc je (s. 1721),
konsekwentnie posuguje si terminem zdolno. Jednak de facto wikszo
spord tych komponentw (jest ich wmodelu 15) to cechy osobowoci
np. samoakceptacja iszacunek dla wasnej osoby, samoaktualizacja czy
poczucie szczcia (zdefiniowane jako zdolno do odczuwania satysfakcji
zwasnego ycia, zadowolenia zsiebie iinnych oraz do zabawy, co wydaje
si sporym naduyciem terminu zdolno)2. Poniewa wrd wymienianych
przez Bar-Ona skadnikw inteligencji emocjonalnej znajduj si te takie,
ktrym mona przypisa status kompetencji (np. umiejtno nawizywania relacji interpersonalnych, umiejtno kontrolowania impulsw),
model ten jest, jak wspomniano, uznawany za model mieszany. Take
Petrides iFurnham (2001; por. Wytykowska, Petrides, 2007) opowiadaj
si za uytecznoci takiego podejcia, wyrniajc podobne jak Bar-On
komponenty inteligencji emocjonalnej, wrd ktrych wiele ma charakter
cech osobowoci (np. poczucie wasnej wartoci, niska impulsywno,
optymizm).
Inteligencja emocjonalna jako poczucie wasnej skutecznoci
emocjonalnej. Wspomniani Petrides iFurnham sdz jednak, e ointeligencji emocjonalnej stanowi nie tylko, czy nawet nie tyle, obiektywne
posiadanie przez jednostk cech warunkujcych umiejtnoci rozpoznawania, przetwarzania iwykorzystywania informacji emocjonalnych, lecz
take, czy nawet przede wszystkim, jej przekonanie oich posiadaniu. Ze
skrajn wersj tego pogldu trudno si zgodzi: podobnie jak samo przewiadczenie osoby oposiadaniu zdolnociach literackich nie czyni zniej
dobrego pisarza, amoe uczyni grafomana, tak iwiara we wasne zdolnoci
rozumienia cudzych emocji czy umiejtnoci wpywania na stany innych
ludzi, jeli jest wiar bez pokrycia, nie zapewni dobrego funkcjonowania
2Jednak w wietle swoich pniejszych bada Bar-On (2000), na podstawie
wynikw analizy czynnikowej, uzna pi spord komponentw pierwotnego modelu
(wtym wanie samoaktualizacj ipoczucie szczcia, atake optymizm, niezaleno
iodpowiedzialno spoeczn) nie za skadniki inteligencji emocjonalnej, lecz za czynniki
wspierajce j (facilitators).
18
spoecznego. Zdrugiej jednak strony, zwaszcza jeli zaoymy, e wszyscy mamy jakie zdolnoci emocjonalne, wiara w nie jest warunkiem
wykorzystywania ich itrenowania wrzeczywistych sytuacjach. Poczucie
skutecznoci jest wic przesank rzeczywistej skutecznoci. Azatem, cho
inteligencja emocjonalna zapewne nie sprowadza si do tego poczucia,
mona przyj, e istotnie jest ono wanym wyznacznikiem inteligentnego
funkcjonowania emocjonalnego.
Cz spord autorw zajmujcych si inteligencj emocjonaln zdecydowanie sprzeciwia si rozumieniu jej jako cechy, czy cech, osobowoci.
Taki sposb rozumienia jest te gwnym obiektem krytyki przeciwnikw tego pojcia. Ijedni, idrudzy zwracaj uwag na to, e inteligencja
emocjonalna jako zbir rnych cech osobowoci jest konstruktem tyle
zbdnym (nie ma potrzeby okrelania nowym mianem cech wczeniej ju
zidentyfikowanych inazwanych), ile wadliwym teoretycznie (bo powstaym z dodania do siebie niedodawalnych w gruncie rzeczy skadnikw,
jakimi s rne jakociowo cechy osobowoci). Sdz te, e mamy tu do
czynienia z nadmiernym rozszerzeniem znaczenia terminu inteligencja,
zagraajcym rozmyciem si jego sensu.
Wwietle tych zarzutw jedynie dwa pierwsze sposoby rozumienia
inteligencja emocjonalna jako zbir zdolnoci iinteligencja emocjonalna
jako kompetencja kwalifikuj t dyspozycj do grupy instrumentalnych
iupowaniaj do stosowania wobec niej miana inteligencja.
Tu opowiadamy si za pierwszym rozumieniem, traktujcym inteligencj emocjonaln jako zbir zdolnoci poznawczych. Nie odmawiamy jednak racji bytu drugiemu sposobowi pojmowania inteligencji
emocjonalnej, biorc pod uwag wspomnian nieostro granicy midzy
jeszcze zdolnociami aju kompetencjami. Ztego wanie powodu,
atake dlatego e kompetencje, jako powstae na bazie zdolnoci, mog
by stosunkowo wiarygodnymi ich wskanikami, wksice tej bdziemy
si zajmowa zarwno zdolnociami, jak ikompetencjami emocjonalnymi.
Natomiast cechy osobowoci ipoczucie skutecznoci emocjonalnej (czyli
samoocen wtym zakresie) bdziemy widzie jako czynniki decydujce
o stopniu, w jakim czowiek swoje zdolnoci emocjonalne przeksztaca
w konkretne umiejtnoci i realizuje w funkcjonowaniu, a wic wane
wyznaczniki kompetencji.
19
Zdolnoci wchodzce wskad inteligencji emocjonalnej

Mayer i Salovey (1999; zob. te: Mayer iin., 2000b), aza nimi inni
autorzy, wyrniaj w zakresie inteligencji emocjonalnej cztery gwne
grupy zdolnoci: (1)do spostrzegania iwyraania emocji; (2) do emocjonalnego wspomagania mylenia; (3)do rozumienia ianalizowania emocji;
(4) do regulowania emocji3. Wramach kadej ztych grup zawiera si wiele
rnych zdolnoci bardziej szczegowych. Dane na temat relacji midzy
nimi pochodz gwnie zanaliz czynnikowych (Brackett, Mayer, Warner,
2004; Day, Carroll, 2004; Mayer, Salovey, Caruso, Sitarenios, 2003; Rossen,
Kranzler, Algina, 2008), ktrym poddawano wyniki testw MEIS iMSCEIT (bdzie o nich mowa w rozdziale Pomiar inteligencji emocjonalnej).
Poniewa nie wszystkie komponenty inteligencji emocjonalnej dadz si
zmierzy zadaniami testowymi (np. trudno mierzy testowo zdolno do
wyraania emocji czy emocjonalnego wspomagania mylenia) ide facto
niektre nie s uwzgldnione we wspomnianych testach (cho znajduj
si wmodelu teoretycznym), wiedza otym, jakie grupy czy wizki tworz
rne zdolnoci emocjonalne, pozostaje dalece niepena. Tu wic, nie kuszc si oprezentacj modelu struktury inteligencji emocjonalnej, jedynie
wymienimy jej najczciej wyrniane komponenty.
Zdolno dostrzegania wasnych emocji idoceniania ich znaczenia. Zdolno ta pozwala czowiekowi uzmysawia sobie emocjonaln
natur wasnych dozna, akceptowa je jako rdo informacji iodczytywa
sens tych informacji. Dziki niej emocje nie s wypierane ze wiadomoci
ani lekcewaone. Due znaczenie wrozpoznawaniu odczuwanych emocji
ma znajomo odpowiednich sw nazw emocji. Im bogatszy sownik
emocjonalny, tym bardziej precyzyjna moe by orientacja we wasnych
doznaniach, poniewa atwiej jest rnicowa stany emocjonalne, jeli potrafi si je wodmienny sposb nazywa4. Zdrugiej strony, im subtelniejsze
rnicowanie emocji, tym atwiej jest rozumie niuanse znaczeniowe ich
3Nie przedstawiamy tu szczegowo tego modelu, poniewa jego opis znale
mona wwielu rdach, take wpracach dostpnych wjzyku polskim (np.: Brackett,
Salovey, 2008; Maruszewski, cigaa, 1998; Mayer, Salovey, 1999).
4 W modelu Saloveya i Mayera zdolno do nazywania emocji jest ulokowana
winnej grupie ni zdolno do spostrzegania emocji; wspomniani autorzy uznaj j za
element rozumienia emocji, oktrym my, wnaszym omwieniu, piszemy dalej.
20
nazw. Zwizek midzy rozwojem spostrzegania inazywania emocji jest

wic oczywicie dwukierunkowy. Brak zdolnoci do uwiadamiania sobie
wasnych emocji ich rozpoznawania inazywania nosi nazw aleksytymii
(termin ten, pochodzcy zgreki, znaczy tyle co brak sw dla emocji;
std inne okrelenie aleksytymii to emocjonalny analfabetyzm; por.
Bagby, Taylor, Parker, Dickens, 2006; Maruszewski, 2004; Maruszewski,
cigaa, 1998; Nemiah, Sifneos, 1970). Deficyt ten prowadzi do powanych
trudnoci wkontaktach zinnymi ludmi iproblemw przystosowawczych
(por. np. De Rick, Vanheule, 2007; Humphreys, Wood, Parker, 2009; Quinton, Wagner, 2005). Ujemn korelacj midzy aleksytymi ainteligencj
emocjonaln stwierdzono wwielu badaniach (por. Parker, Taylor, Bagby,
2001; Taylor, Bagby, 2000).
Zdolno do spostrzegania emocji innych ludzi. Nie ulega wtpliwoci, e znajc swoje reakcje emocjonalne na rne sytuacje, moemy
atwiej dostrzec te same czy podobne reakcje u innych ludzi, a z kolei
obserwujc innych, atwiej identyfikujemy wasne doznania. Mimo to
zdolno do spostrzegania emocji wasnych izdolno do spostrzegania
emocji cudzych s odrbnymi dyspozycjami, oczym najlepiej wiadczy
stwierdzony fakt odmiennoci ich mzgowych lokalizacji rozpoznawanie
sygnaw ekspresji emocjonalnej wysyanych przez innych ludzi angauje
obszary znajdujce si wtylnej czci prawej pkuli mzgu, natomiast
dowiadczanie emocji wasnych wie si zaktywnoci przedniej czci
obu pkul mzgowych (prawej lub lewej, zalenie od znaku emocji) (por.
Doliski, 2000). Trafne spostrzeganie emocji innych ludzi jest podstaw
adekwatnego reagowania na ich zachowanie, atym samym stanowi warunek
dobrych relacji spoecznych. Rozpoznawanie cudzych emocji dokonuje si
zarwno na podstawie przekazywanych przez drugiego czowieka komunikatw werbalnych, jak ina podstawie oznak niewerbalnych gestw,
postawy ciaa, mimiki, tonu gosu i wielu innych subtelnych sygnaw.
Omawian zdolno mona te okreli jako zdolno do empatii (por.
Davis, 1999), rozumianej w obu podstawowych znaczeniach tego sowa
jako czysto afektywna reakcja na dowiadczenia emocjonalne innej
osoby, oznaczajca wspodczuwanie z ni, lub jako uwiadamianie
sobie i rozumienie tego, co czuje ta osoba (empatia poznawcza), czemu
moe, ale nie musi towarzyszy doznawanie tych samych emocji. Warto
doda, e Mayer i Salovey (1999) do tej samej grupy zaliczaj zdolno
21
do identyfikowania emocji zawartych wprzekazach artystycznych malarstwie, poezji itp.

Zdolno do ekspresji emocji. Zdolno ta pozwala czowiekowi na
adekwatne wyraanie swoich dozna, uczu iemocjonalnych potrzeb ima
rwnie wane znaczenie wprocesie komunikacji spoecznej, jak omwiona
poprzednio: pozwala innym ludziom rozumie go, trafnie odczytywa
jego motywy czy intencje iodpowiednio reagowa. Stosunkowo odrbne
komponenty stanowi tu zdolnoci do opisywania emocji za pomoc
sw izdolnoci do ich wyraania niewerbalnego za pomoc rodkw,
o ktrych bya mowa wyej. Oczywista wydaje si zaleno zdolnoci
wyraania emocji, zwaszcza werbalnego, od ich dostrzegania emocje
niezauwaane czowiek moe ujawnia jedynie w sposb mimowolny,
aemocje nieakceptowane czy wyrzucane ze wiadomoci skonny bdzie
ukrywa przed otoczeniem, co nie pozwoli na przyswojenie sobie rodkw
wyrazu. Aleksytymia wie si take zdeficytami ekspresji emocjonalnej
(zwaszcza jeli chodzi oemocje pozytywne). Wiele jednak wskazuje na
to, e spostrzeganie emocji iich wyraanie s zwizane zosobnymi zdolnociami (por. Blairy, Herrera, Hess, 1999; Elfenbein, Marsh, Ambady,
2002; Zagrska, 1987).
Zdolno do rozumienia emocji. Jest to zdolno do nabywania
wiedzy emocjonalnej oraz jej aktualizowania iwykorzystywania przy interpretowaniu rnych sytuacji iprzewidywaniu dalszego ich przebiegu.
Jest to wiedza bezporednio niesiona przez emocje (dotyczca znaczenia
bodcw czy wydarze zjednej, apotrzeb ipreferencji samego podmiotu
zdrugiej strony), ale take wiedza oemocjach jako takich, ktr mona
okrela mianem metawiedzy. Dotyczy ona, po pierwsze, przejaww emocji,
czyli tego, jak rne emocje wyraaj si wstanach fizjologicznych, doznaniach, mylach, mimice, gestach, postawie, tonie gosu czy wbardziej
zoonych zachowaniach, atake tego, e przejawy te mog by bardziej lub
mniej subtelne, bardziej lub mniej typowe, bardziej lub mniej autentyczne.
Po drugie, wiedza oemocjach dotyczy ich rde idynamiki przebiegu
czynnikw, pod wpywem ktrych okrelone emocje powstaj, nasilaj
lub sabn, cz si, tworzc emocje bardziej zoone, albo te ulegaj
zmianom jakociowym (gdy np. zo zmienia si wpoczucie winy, wstyd
we wcieko, mio wnienawi). Po trzecie, przedmiotem wiedzy s
22
funkcje regulacyjne emocji ich wpyw na dziaanie i rozwizywanie

problemw. Wiedza ta pozwala rozumie, e pewne stany emocjonalne
bardziej sprzyjaj wykonywaniu jednego rodzaju zada, ainne innego, e
wpyw emocji zaleny jest od ich znaku inasilenia, e mog one zarwno
uatwia, jak iutrudnia czy wrcz dezorganizowa dziaanie. Stwierdzono np., e radosny nastrj jest korzystny przy rozwizywaniu problemw
indukcyjnych iwykonywaniu zada twrczych (zob. np. Isen, 2005; Rutkowska-Didiuk, 2011), asmutek sprzyja rozwadze, myleniu analitycznemu
(por. Kolaczyk, Fila-Jankowska, Pawowska-Fusiara, Sterczyski, 2004)
irozumowaniu dedukcyjnemu. Wiele prawidowoci ztego zakresu, ktre
s przedmiotem bada eksperymentalnej psychologii emocji, inteligentny
emocjonalnie czowiek odkrywa na wasny uytek dziki refleksji nad
swoimi dowiadczeniami iobserwacjami dotyczcymi innych ludzi.
W zakres wiedzy o emocjach wchodzi te znajomo oczekiwa
spoecznych dotyczcych ujawniania emocji tego, kiedy iwjaki sposb
mona lub trzeba to robi, akiedy ijak tego robi nie naley. Chodzi tu nie
tylko owiedz dotyczc oglnych regu czy zasad obowizujcych wdanej
kulturze czy grupie spoecznej, ale take, a moe nawet przede wszystkim, ozdolno identyfikowania wymaga wtym zakresie narzucanych
przez konkretne sytuacje. Wreszcie, wiedza oemocjach obejmuje rwnie
znajomo sposobw itechnik kontrolowania iregulowania emocji ich
wywoywania usiebie iinnych, intensyfikowania lub osabiania, wyraania.
Wiedza emocjonalna, ktra stanowi zarwno produkt przetwarzania
informacji emocjonalnych, jak ijego tworzywo (por. Matczak, Piekarska,
2007), jest podstaw ksztatowania si kolejnych grup zdolnoci, wymienionych poniej.
Zdolno do wykorzystywania emocji wmyleniu idziaaniu.
Wmodelu Saloveya iMayera komponent ten jest okrelany jako zdolno
do emocjonalnego wspomagania mylenia, przejawia si wumiejtnoci
kierowania si dostarczanymi przez emocje informacjami: wybierania czy
poszukiwania tego, co emocje podpowiadaj, aunikania czy przerywania
tego, do czego zniechcaj, dostosowywania aktywnoci do aktualnego
stanu emocjonalnego podejmowania takich dziaa lub zada, ktrym
dany stan czy nastrj najbardziej sprzyja. Warto zauway, e elementarna
zdolno wtym zakresie wnaturalny sposb przysuguje maym dzieciom,
ktre dopiero w procesie rozwoju i wychowania ucz si, e nie zawsze
23
mona robi to, na co si ma ochot, ie czsto trzeba robi to, na co si

nie ma ochoty. Na tym midzy innym polega ksztatowanie dowolnoci
procesw poznawczych (uwagi, spostrzegania, pamici, mylenia), ktre
dziecko uczy si podporzdkowywa wykonywanym zadaniom iobowizkom, anie aktualnym emocjom; jest to jeden zpodstawowych kierunkw
zmian rozwojowych (por. Matczak, 2003). Nauka ta jest na tyle skuteczna,
e wielu ludzi musi potem w dorosoci na nowo nauczy si utraconej
umiejtnoci suchania gosu wasnych emocji ipodania za nim. Tym
razem jednak robi to w sposb bardziej wiadomy i kontrolowany, co
pozwala na osiganie rwnowagi midzy emocjonaln aracjonaln motywacj zachowa.
Zdolno do regulowania emocji. Zdolno ta pozwala czowiekowi
ju nie tylko dopasowywa mylenie czy dziaanie do aktualnych emocji
iniesionych przez nie informacji, lecz take wzamierzony sposb wpywa
na wasne stany emocjonalne iuczucia tak, by sprzyjay wykonywanym
zadaniom, realizowanym celom i osobistemu rozwojowi. Przejawem tej
zdolnoci moe by umiejtno mobilizowania si do pracy lub poprawiania sobie nastroju wzmacniania emocji pozytywnych, aagodzenia,
wyciszania czy czasowego usuwania z pola wiadomoci emocji negatywnych. Umiejtnoci regulacyjne odnosz si te do panowania nad
ekspresj emocjonaln wcelu dostosowania jej do zasad ycia spoecznego
czy aktualnych celw komunikacyjnych. Woczywisty sposb mamy tu
do czynienia z wykorzystywaniem posiadanej wiedzy emocjonalnej, co
wskazuje na szczeglne powizanie zdolnoci do regulowania irozumienia
emocji: rozumienie emocji dostarcza wiedzy niezbdnej do ich regulacji,
ta za bdc realizacj wiedzy wdziaaniu pozwala na jej weryfikacj,
korygowanie idalsze bogacenie.
Zdolno do wpywania na stan emocjonalny innych ludzi.
Pozwala na podobne wykorzystywanie wiedzy o emocjach w interakcjach ioddziaywaniach spoecznych. Jej przejawami s np. umiejtnoci
mobilizowania innych, wzbudzania ich zainteresowania i entuzjazmu,
emocjonalnego wspierania, pocieszania, wprowadzania wdobry nastrj itp.
Jak si wydaje, wwietle powyszego przegldu wyranie ujawnia si
trudno rozdzielania teoretycznie odrbnych poj, jakim s zdolnoci
emocjonalne i kompetencje emocjonalne. Szczeglnie jest to widoczne
24
w odniesieniu do trzech ostatnich z przywoanych powyej zdolnoci.

W gruncie rzeczy jednak kad z wymienionych mona widzie i jako
zdolno (do wykonania odpowiednich operacji poznawczych czy intelektualnych, np. wprzypadku regulowania wasnych lub cudzych emocji
do obmylenia waciwego sposobu zachowania), i jako kompetencj
(umiejtno behawioralnego urzeczywistnienia obmylonego programu
dziaania). Ifaktycznie wszystkie wyliczone wyej zdolnoci mona odnale, cho czasem pod nieco innymi okreleniami, wznanych koncepcjach
kompetencji emocjonalnej, np. uCarolyn Saarni (1999a, 1999b) lub Klausa
Scherera (2007). Ten ostatni autor jako trzy gwne skadniki kompetencji
wymienia: wykrywanie irnicowanie informacji emocjonalnych, regulowanie emocji ikomunikowanie emocji.
Emocjonalny czynnik g. Podobnie jak wbadaniach nad tradycyjnie
rozumian inteligencj (okrelan jako poznawcza, racjonalna czy akademicka),
rwnie wodniesieniu do inteligencji emocjonalnej stawia si pytanie ohierarchiczny vs. niehierarchiczny charakter jej struktury, czyli oistnienie czynnika
oglnego, ktrym miayby by nasycone wszystkie bardziej szczegowe zdolnoci wchodzce wjej skad. Metod statystyczn, ktra pozwala na szukanie
rozstrzygnicia tej kwestii, jest oczywicie analiza czynnikowa. Cho wyniki
bada nad struktur inteligencji emocjonalnej nie zawsze s jednoznaczne (por.
np. Keele, Bell, 2008), analizy przeprowadzane na wynikach zada testowych
do jej pomiaru (Ciarrochi, Chan, Caputi, 2000; Maul, 2011; Mayer, Caruso,
Salovey, 1999; Mayer iin., 2003; Palmer, Gignac, Manocha, Stough, 2005) na
og przemawiaj za tym, e cho mona wyodrbni stosunkowo niezalene
zdolnoci emocjonalne, wszystkie one s wpewnym stopniu powizane ze
sob, co upowania do przyjcia zaoenia oistnieniu czynnika g imwieniu
ooglnej inteligencji emocjonalnej. Jest to zarazem argument za zasadnoci posugiwania si wskanikiem cznym, gdy diagnozuje si inteligencj
emocjonaln wielowymiarowymi narzdziami mierzcymi rne jej komponenty.
Typy inteligencji emocjonalnej

Cho wszystkie zdolnoci emocjonalne s ze sob powizane za
spraw emocjonalnego czynnika g, niektre z tych zwizkw s silniejsze ni inne, co pozwala wyodrbni pewne grupy zdolnoci. Co wicej,
25
analizy profilowe przemawiaj za istnieniem rnic intraindywidualnych

sugeruj istnienie pewnych typw inteligencji emocjonalnej; reprezentujce je osoby charakteryzuj si wyszym poziomem pewnych zdolnoci
wporwnaniu zinnymi.
Emocjonalna inteligencja poznawcza idziaaniowa. Wyniki
niektrych bada nad zwizkami midzy poszczeglnymi komponentami
inteligencji emocjonalnej wskazuj na pokrewiestwo zdolnoci zwizanych ze spostrzeganiem i zdocenianiem emocji (wasnych icudzych) oraz
zdolnoci do rozumienia ianalizowania emocji zjednej strony, azdolnoci
do wykorzystywania, kontrolowania i regulowania emocji z drugiej.
Takie wanie dwa czynniki ujawniy badania nad polsk wersj szeroko
stosowanego kwestionariusza inteligencji emocjonalnej autorstwa Nicoli
Schutte iin. (1998; polska wersja pod nazw INTE: Jaworowska, Matczak,
2001, 2008). Do pierwszego czynnika weszy pozycje kwestionariusza dotyczce gwnie efektywnoci motywacyjnych funkcji emocji, do drugiego
dotyczce atwoci rozpoznawania wasnych icudzych emocji oraz ich
rozumienia. Pierwszy czynnik nazwano dziaaniowym, adrugi poznawczym. Za ich odrbnoci jako podwymiarw inteligencji emocjonalnej
przemawiaj wyniki bada (Matczak, 2006), wktrych stwierdzono, e
maj one rne korelaty: pierwszy czynnik okaza si dodatnio zwizany
zekstrawersj iwawoci, aujemnie zreaktywnoci emocjonaln ipoczuciem samotnoci, drugi za dodatnio zperseweratywnoci itestowo
mierzon zdolnoci rozumienia emocji. Warto doda, e odmienno
czynnika regulacji emocji wstosunku do pozostaych skadnikw inteligencji
emocjonalnej, azwaszcza zdolnoci do rozumienia emocji, ujawniaa
si rwnie w badaniach nad modelem Saloveya iMayera (Mayer i in.,
1999; OConnor, Little, 2003). Ich wyniki wskazuj na to, e regulowanie
emocji ma mniejsze nasycenie poznawcze ni inne skadniki modelu
i wykazuje silniejszy zwizek z motywacj i osobowoci (por. Mayer,
Salovey, Caruso, Sitarenios, 2001).
Jak atwo zauway, rozrnienie midzy czynnikiem poznawczym
adziaaniowym bliskie jest rozrnieniu midzy inteligencj emocjonaln a kompetencjami emocjonalnymi. Restrykcyjne podejcie do definicji inteligencji emocjonalnej jako zdolnoci poznawczej nakazywaoby
uzna pierwszy z omawianych wyej czynnikw raczej za ju kompetencj.
26
Spord zdolnoci wymienionych wczeniej pierwszy typ reprezentowayby zdolnoci do: dostrzegania wasnych emocji i doceniania ich
znaczenia, spostrzegania emocji innych ludzi oraz rozumienia emocji,
drugi za zdolnoci do: wykorzystywania emocji w myleniu i dziaaniu, regulowania emocji oraz wpywania na stan emocjonalny innych
ludzi.
Emocjonalna inteligencja dowiadczeniowa i strategiczna.
Najczciej chyba ujawniajcymi si w badaniach nad struktur inteligencji emocjonalnej czynnikami niszego rzdu (znajdowanymi oprcz
czynnika oglnego) s dwa czynniki angaujce osobno dwie pary grup
zdolnoci z modelu Saloveya i Mayera. S to zdolnoci grup 1 i 2 oraz
zdolnoci grup 3 i4 (por. np. Brackett iin., 2004; Ciarrochi, Chan iin.,
2000; Mayer i in., 2003; OConnor, Little, 2003). Dwie pierwsze grupy
to, jak pamitamy, zdolnoci do spostrzegania iwyraania emocji oraz
zdolnoci do emocjonalnego wspomagania mylenia, dwie nastpne
obejmuj zdolnoci do rozumienia ianalizowania emocji oraz zdolnoci
do regulowania emocji. Istot czynnika pierwszego s wic zdolnoci do
zauwaania emocji, ich akceptowania ipostpowania zgodnego zniesionymi
przez nie informacjami, mwic obrazowo do otwierania si na emocje
ipodania za ich gosem, atake do emocjonalnego wspodczuwania
zinnymi ludmi. Okrela si to mianem dowiadczeniowej (experiential)
inteligencji emocjonalnej. Czynnik drugi reprezentuj zdolnoci do rozumienia, kontrolowania iregulowania emocji, awic do racjonalnej analizy
zarwno informacji dostarczanych przez emocje, jak i samych emocji,
iwiadomego wykorzystywania wynikw tej analizy wprocesach regulacji.
Okrela si to mianem strategicznej (strategic) inteligencji emocjonalnej,
ktra ma wduym stopniu charakter metazdolnoci isprawuje kontrol
nad inteligencj dowiadczeniow.
Korelacja midzy inteligencj dowiadczeniow astrategiczn okazuje
si niezbyt wysoka, inaczej te wi si one z innymi zmiennymi. Jak
atwo si domyle, inteligencja strategiczna wyej ni dowiadczeniowa
koreluje ze zdolnociami poznawczymi imiarami osigni akademickich
(Brackett iin., 2004; OConnor, Little, 2003).
Dane przemawiajce za zasadnoci traktowania inteligencji dowiadczeniowej istrategicznej jako dwu typw inteligencji emocjonalnej
znaleziono te w polskich badaniach prowadzonych za pomoc kwe-
27
stionariusza PKIE (Jaworowska, Matczak, 2005). Za pomoc analizy

czynnikowej wyodrbniono wnim cztery skale, mierzce: zdolnoci do
akceptowania, wyraania iwykorzystywania wasnych emocji wdziaaniu;
zdolnoci do empatii rozumienia irozpoznawania emocji uinnych ludzi;
zdolnoci do kontrolowania wasnych emocji; zdolnoci do rozumienia
wasnych emocji. Korelacje midzy zdolnociami grup pierwszej idrugiej
oraz midzy zdolnociami grup trzeciej i czwartej okazay si znacznie
wysze ni pozostae, awynik ten potwierdzio wiele pniejszych bada
prowadzonych za pomoc tego samego kwestionariusza. Analiza skupie
pozwolia na wyodrbnienie czterech typw osb rnicych si profilami
wynikw wPKIE. Oprcz osb owysokim poziomie wszystkich czterech
zdolnoci ioprzecitnym poziomie wszystkich czterech zdolnoci (typy
1 i 2) znaleziono osoby, u ktrych poziom pierwszych dwu zdolnoci
by wyranie wyszy ni dwu pozostaych (typ 3) i osoby o odwrotnej
konfiguracji wynikw (typ 4). Typ trzeci to osoby, u ktrych przewaa
inteligencja dowiadczeniowa, typ czwarty to osoby zwysz inteligencj strategiczn. Okazao si te, e w grupie reprezentujcej typ trzeci
wiksza jest liczebno kobiet, a w grupie reprezentujcej typ czwarty
mczyzn.
Spord zdolnoci wymienionych wparagrafie Zdolnoci wchodzce
w skad inteligencji emocjonalnej za komponenty inteligencji dowiadczeniowej naleaoby uzna zdolnoci do: dostrzegania wasnych emocji
idoceniania ich znaczenia, spostrzegania emocji innych ludzi, ekspresji
emocji oraz wykorzystywania emocji wmyleniu idziaaniu, za komponenty inteligencji strategicznej natomiast zdolnoci do: rozumienia emocji,
regulowania emocji iwpywania na stan emocjonalny innych ludzi.
Nie sposb nie zauway, e inteligencja strategiczna bardziej wie si
zpierwszym czonem terminu inteligencja emocjonalna, dowiadczeniowa
za zdrugim. Inaczej mwic, zdolnoci dowiadczeniowe maj bardziej
emocjonalny charakter, azdolnoci strategiczne bardziej zasuguj na miano
inteligencji. By moe wanie wich wzajemnym wspdziaaniu naley
dopatrywa si istoty konstruktu, jakim jest inteligencja emocjonalna.
Relacje midzy inteligencj dowiadczeniow, strategiczn, poznawcz
idziaaniow przedstawia tabela 1.
28
Tabela 1
Relacje midzy inteligencj emocjonaln dowiadczeniow, strategiczn, poznawcz idziaaniow
Typy inteligencji
emocjonalnej
Dowiadczeniowa:
zdolno przetwarzania
informacji niesionych przez emocje
Strategiczna:
zdolno do przetwarzania informacji
oemocjach
Poznawcza
Spostrzeganie idocenianie emocji
Rozumienie emocji
Dziaaniowa
Kierowanie si emocjami
wmyleniu idziaaniu
Regulowanie emocji
Emocjonalna inteligencja intrapersonalna iinterpersonalna.

Mona te si spotka w literaturze z rozrnieniem zdolnoci emocjonalnych odnoszcych si do wasnej osoby (self-oriented emotional
intelligence) i zdolnoci emocjonalnych ujawnianych w kontaktach spoecznych (other-oriented emotional intelligence; por. Martinez-Pons, 1997).
Pierwsze okrela si mianem intrapersonalnej inteligencji emocjonalnej,
drugi mianem interpersonalnej inteligencji emocjonalnej5. Wbadaniach,
w ktrych ustalano osobne ich wskaniki, pochodzce zarwno z miar
samoopisowych, jak i wykonawczych (Freudenthaler, Neubauer, 2005),
okazay si one stosunkowo sabo skorelowane. Na wzgldn odrbno
inteligencji interpersonalnej wskazuj te badania, wktrych wwyniku
analiz czynnikowych miar inteligencji emocjonalnej wyrniono osobny
czynnik dajcy si interpretowa jako zdolnoci spoeczne (Ciarrochi,
Chan, Bajgar, 2001; Saklofske, Austin, Minski, 2003). Rwnie wbadaniach
polskich nad kwestionariuszem DINEMO (Dwuwymiarowy Inwentarz
Inteligencji Emocjonalnej; Matczak, Jaworowska, 2006) na podstawie
analizy czynnikowej wyodrbniy si jako dwa osobne czynniki zdolnoci
do rozpoznawania, rozumienia irespektowania emocji innych ludzi oraz
zdolnoci do uwiadamiania sobie, rozumienia, respektowania iwyraania
emocji wasnych. Take wkoncepcji inteligencji emocjonalnej stworzonej
przez Bar-Ona (1997) zdolnoci interpersonalne iintrapersonalne stanowi
dwie odrbne grupy.
5 Pojcia inteligencji intrapersonalnej iinterpersonalnej jako dwu typw inteligencji personalnej wystpuj, jak bya ju otym mowa, wkoncepcji Howarda Gardnera
(Gardner, 2002). Pniejsi interpretatorzy widz jednak tylko wtej pierwszej odpowiednik
inteligencji emocjonalnej, drug utosamiajc zinteligencj spoeczn.
29
Wprzypadku tego rozrnienia stwierdza si rnice wkorelatach

odmiennych typw inteligencji (Freudenthaler, Neubauer, 2005; Newsome,
Day, Catano, 2000; Saklofske iin., 2003): intrapersonalna silniej koreluje
zneurotycznoci (ujemnie), interpersonalna za zekstrawersj (dodatnio). Wzakresie tej drugiej czciej te stwierdza si wysze wyniki kobiet
(zob. np. Matczak, Jaworowska, 2006).
Spord zdolnoci wymienionych wparagrafie Zdolnoci wchodzce
w skad inteligencji emocjonalnej w oczywisty sposb inteligencj interpersonaln reprezentuj zdolnoci do: spostrzegania emocji innych ludzi
iwpywania na stan emocjonalny innych ludzi, ainteligencj intrapersonaln pozostae.

irozwojowi inteligencji emocjonalnej
Jak wspomniano, cechy osobowoci chcemy tu traktowa jako czynniki, od ktrych zaley to, wjakim stopniu czowiek wykorzystuje posiadane
zdolnoci emocjonalne wrzeczywistym funkcjonowaniu, co pozwala na
dalszy ich rozwj inabywanie konkretnych kompetencji emocjonalnych
umiejtnoci radzenia sobie zwasnymi icudzymi emocjami wrozmaitych
sytuacjach yciowych. Poniewa istota inteligencji emocjonalnej polega na
czeniu emocji zpoznaniem, naley sdzi, e jej funkcjonowanie irozwj
dokonuj si dziki dowiadczeniom pochodzcym zsytuacji, wktrych
zachodzi wspdziaanie tych dwu procesw (por. Matczak, 2004a). S to
sytuacje, ktre rodz emocje, azarazem potrzeb ich poznawczego monitorowania. Sytuacje takie pojawiaj si zwaszcza podczas wykonywania zada
iwtoku kontaktw spoecznych. Dlatego mona si spodziewa, e wspierajcymi rozwj iwykorzystywanie inteligencji emocjonalnej czynnikami
osobowociowymi bd te, ktre sprzyjaj angaowaniu si waktywno
zadaniow ispoeczn. Irzeczywicie, wrd osobowociowych komponentw inteligencji emocjonalnej pojmowanej wduchu modeli mieszanych
czy modeli cech (Bar-On, 1997, 2000; Petrides, Furnham, 2001; Petrides,
Furnham, Mavroveli, 2007) takie wanie cechy si znajduj.
Po pierwsze, s to cechy opisujce stosunek czowieka do wasnej osoby,
takie jak: pozytywna samoocena, samoakceptacja, szacunek dla samego
siebie oraz potrzeba samoaktualizacji tendencja do realizowania posiadanego potencjau, angaowania si wsamodoskonalenie isamorozwj.
30
Po drugie, do wspierajcych inteligencj emocjonaln czynnikw nale

cechy okrelajce stosunek do innych ludzi, takie jak: odpowiedzialno
spoeczna, rozumiana jako pozytywny stosunek do innych ludzi izainteresowanie nimi, nastawienie na wspprac itendencja do przestrzegania
regu wspycia spoecznego, ale take asertywno iniezaleno.
Po trzecie, wrd osobowociowych komponentw inteligencji emocjonalnej wymieniane s cechy okrelajce stosunek do dziaania, wszczeglnoci motywacja osigni ibrak impulsywnoci.
Wreszcie, do facylitatorw inteligencji emocjonalnej (okrelenie Bar-Ona, 2000) zalicza si cechy okrelajce oglny ton emocjonalny ycia
czowieka: poczucie szczcia ioptymizm.
Jednak, jak sdzi Robert McCrae (2000), wszystkie te cechy zawieraj
si wwielkiej pitce czynnikw osobowoci (zob. te: Szczygie, 2008).
Inteligencji emocjonalnej sprzyjaj wic: ekstrawersja (stanowica np.
ooptymizmie iasertywnoci), otwarto na dowiadczenia (stanowica
o niezalenoci), ugodowo (skaniajca do wsppracy i liczenia si
z innymi) i sumienno (oznaczajca m.in. nastawienie na osignicia),
aszkodzi neurotyczno (oznaczajca m.in. negatywn samoocen inisk
samooakceptacj oraz brak poczucia szczcia). Zdaniem wspomnianego
autora nie ma wobec tego uzasadnienia tworzenie nowego konstruktu,
jakim miaaby by inteligencja emocjonalna rozumiana jako zbir cech
osobowoci. Podzielamy ten pogld.
Inteligencja emocjonalna ainteligencja oglna

Jeli sowo inteligencja wterminie inteligencja emocjonalna nie ma by
jedynie metafor (anie powinno ni by, skoro oznaczane tym terminem
pojcie jest przedmiotem bada naukowych), pojawia si pytanie orelacj,
wjakiej pozostaje inteligencja emocjonalna wobec innych rodzajw inteligencji (jeli za cytowanym tu ju Gardnerem przyjmiemy pogld oich
mnogoci), awszczeglnoci wobec tradycyjnie pojmowanej inteligencji
akademickiej, mierzonej IQ.
Niewtpliwie tym, co czy ze sob wszystkie rodzaje inteligencji, jest
ich wsplna funkcja wszystkie peni rol wprocesie adaptacji, stanowic
wyznaczniki radzenia sobie czowieka zwymaganiami ycia. Jeli przyj,
e inteligencja jest zdolnoci do przetwarzania informacji, atwo dostrzec
specyfik inteligencji emocjonalnej wporwnaniu zinnymi przejawami
31
intelektu: jest ona zdolnoci do przetwarzania informacji emocjonalnych.

Edward Ncka (2003, s. 26) proponuje definicj, zgodnie zktr inteligencja to zdolno przystosowania si do okolicznoci dziki dostrzeganiu
abstrakcyjnych relacji, korzystaniu zuprzednich dowiadcze iskutecznej
kontroli nad wasnymi procesami poznawczymi. Gdyby zmodyfikowa
t definicj, wprowadzajc przy sowach relacje, dowiadczenia iprocesy
przymiotnik emocjonalny, uzyskaoby si akceptowalne okrelenie inteligencji emocjonalnej. Przemawia to za trafnoci upatrywania gwnej
rnicy midzy inteligencj emocjonaln a kad inn w materiale, na
jakim inteligencja ta operuje. Otwarte natomiast pozostaje pytanie, czy
charakter materiau implikuje specyfik operacji czy przetwarzanie informacji emocjonalnych wymaga jakociowo innych dziaa umysowych
ina czym ta odmienno polega?
Warto zauway, e sposb widzenia relacji midzy inteligencj
emocjonaln ainnymi rodzajami inteligencji jest pochodn oglniejszego
pogldu na temat struktury intelektu jej hierarchicznoci lub rwnorzdnoci czynnikw skadowych. Wpierwszym przypadku zakada si
istnienie oglnego potencjau intelektualnego, okrelanego zwykle mianem czynnika g, ktry ley upodoa wszelkich zdolnoci, warunkujc
w wikszym lub mniejszym stopniu ich poziom. To, co zawiera si
wwczas wpojciu inteligencji oglnej, to wanie czynnik g. Natomiast
pogld przeciwny zakada brak czynnika g iwynikajc std niezaleno
zdolnoci skadajcych si na inteligencj (czasem nawet nadaje si tym
odrbnym zdolnociom status osobnych inteligencji; por. Gardner, 1983).
Wtym drugim przypadku uywanie terminu inteligencja oglna nie wydaje si wpeni uprawnione, bo moe on wwczas oznacza jedynie sum
zdolnoci nie struktur, lecz niezorganizowany zbir.
Niektrzy autorzy (por. Goleman, 1997) akcentuj niezaleno,
a nawet swego rodzaju konkurencyjno inteligencji emocjonalnej
wstosunku do tradycyjnie pojmowanej inteligencji oglnej, ktra jako
niewystarczajca dla penego opisu moliwoci umysowych czowieka
stracia walor oglnoci izacza by opisywana takimi przymiotnikami,
jak: akademicka, racjonalna, poznawcza, analityczna, teoretyczna itp. Okrela si j te mianem inteligencji zimnej, w odrnieniu
od gorcej (bo angaowanej przy rozwizywaniu problemw osobicie
absorbujcych czowieka) inteligencji emocjonalnej (por. np. Mayer, Mit-
chell, 1998).
32
Przewaa jednak pogld zakadajcy, e inteligencja emocjonalna

moe by uznana za przejaw inteligencji oglnej (czynnika g) ijako taki
jest dodatnio skorelowana zinnymi zdolnociami czy typami inteligencji.
Salovey i Mayer sdz wrcz, e dopiero stwierdzenie takich zwizkw
upowania do nazywania inteligencji emocjonalnej inteligencj (Mayer
iin., 1999; Mayer iin., 2000b).
Wwielu badaniach, wktrych inteligencja emocjonalna bya rozumiana jako zdolno i mierzona za pomoc testw, znaleziono niezbyt
wysokie, ale istotne dodatnie jej korelacje zinteligencj akademick (zob.
np.: Brackett i in., 2004; OConnor, Little, 2003; Schulte, Ree, Carretta,
2004; Zeidner, Shani-Zinovich, Matthews, Roberts, 2005; w Polsce
mieja, Orzechowski, Beauvale, 2007). Wefekcie metaanalizy wykonanej
na wynikach 18 rnych bada (Van Rooy, Viswesvaran, Pluta, 2005)
uzyskano wspczynnik korelacji midzy testowo mierzon inteligencj
emocjonaln a zdolnociami poznawczymi wynoszcy 0,34. Na og,
spord komponentw inteligencji emocjonalnej, najbardziej koreluje ze
zdolnociami poznawczymi zdolno rozumienia emocji (Lopes, Salovey,
Straus, 2003; Mayer iin., 1999).
Warte podkrelenia jest to, e inteligencja emocjonalna wyej koreluje
zwynikami testw inteligencji skrystalizowanej, azwaszcza testw werbalnych, anieli zmiarami inteligencji pynnej, jak Skale Matryc Ravena
(por. Bastian, Burns, Nettelbeck, 2005; MacCann, 2010; mieja iin., 2007;
Warwick, Nettelbeck, 2004; zob. te: Wilhelm, 2005). Prawidowo ta
nie dziwi, jeli pamita si oroli dowiadcze emocjonalnych ispoecznych wrozwoju inteligencji emocjonalnej. Wodrnieniu od inteligencji
pynnej, ktra jest biologicznie uwarunkowanym potencjaem, inteligencja
skrystalizowana powstaje na drodze wykorzystywania tego potencjau
w toku dowiadcze yciowych. Taki wanie charakter ma inteligencja
emocjonalna. Wzgodzie ztym pozostaje zreszt charakter mierzcych j
zada, ktre znatury rzeczy s zawsze osadzone wokrelonym kontekcie spoeczno-kulturowym (podczas gdy warunkiem trafnego pomiaru
inteligencji pynnej jest przeciwnie kulturowa uniwersalno zada).
Trzeba jednak doda, e nie wszyscy zgadzaj si ztakim zakwalifikowaniem (por. Kaufman, Kaufman, 2001). Mona te spotka pogld, e
wramach inteligencji emocjonalnej da si wyrni zarwno inteligencj
pynn, jak i skrystalizowan. Wyraziciele tej myli (Ortony, Revelle,
Zinbarg, 2007) s zdania, e tylko ta druga jest przedmiotem pomiaru
33
wistniejcych testach, podczas gdy brakuje jeszcze sposobw operacjonalizowania tej pierwszej. Gdyby uzna zasadno takiego rozrnienia,
mona by zaryzykowa tez, e charakter inteligencji pynnej ma dowiadczeniowa inteligencja emocjonalna, a skrystalizowanej strategiczna.
I rzeczywicie istniejce narzdzia pomiaru, czy to testowe, czy tym
bardziej kwestionariuszowe, mierz bardziej inteligencj strategiczn
ni dowiadczeniow.
Jeli natomiast chodzi ointeligencj emocjonaln pojmowan zgodnie zmodelami mieszanymi, jej zwizki zinteligencj ogln okazuj si
na og jedynie ladowe (por. Van Rooy iin., 2005). Jest to zrozumiae,
jeli wemie si pod uwag fakt, e wmyl tych modeli komponentami
inteligencji emocjonalnej s nie tylko zdolnoci czy kompetencje, ale take
cechy osobowoci, ktra jest zupenie odmiennym pojciowo konstruktem.
34
Rozdzia 2
Pomiar inteligencji emocjonalnej

Wprowadzenie
Dwa gwne typy narzdzi stosowane do pomiaru inteligencji emocjonalnej to testy (rozumiane jako zadania prezentujce problemy, ktrych
rozwizania ocenia si pod wzgldem poprawnoci) isamoopisowe kwestionariusze (wktrych badany odpowiada na pytania dotyczce oglnie
rzecz biorc tego, jak radzi sobie z emocjami w rnych codziennych
sytuacjach).
Gdy chcemy pojmowa inteligencj emocjonaln jako zdolno (zbir
zdolnoci), za najodpowiedniejszy trzeba uzna pomiar testowy. Traktujemy wwczas inteligencj emocjonaln tak jak inne typy inteligencji
operacjonalizujc j jako zdolno rozwizywania okrelonego rodzaju
problemw. Takie wanie podejcie stosuj rzecznicy zdolnociowego
modelu inteligencji emocjonalnej (por. Mayer iin., 1999; Rivers, Brackett,
Salovey, Mayer, 2007; Wilhelm, 2005). Stosowana przy tym argumentacja
wydaje si przekonujca. Przy mierzeniu inteligencji akademickiej dajemy
badanemu do wykonania zadania wymagajce np. szukania synonimw,
uzupeniania analogii werbalnych lub serii liczbowych, rozwizywania
sylogizmw itp., nie zastpujc tego pytaniem, jak dobrze radzi sobie ztego
rodzaju problemami. Skoro inteligencja emocjonalna te jest inteligencj,
naley j mierzy analogicznie za pomoc odpowiednich zada, anie
proszc badanego, by sam j usiebie ocenia.
Jeli jednak rozumiemy inteligencj emocjonaln jako kompetencj, czyli
zbir umiejtnoci radzenia sobie wrzeczywistych sytuacjach, mona mie
wtpliwo, czy testy ktre zawieraj zadania zkoniecznoci znacznie mniej
zoone ni yciowe problemy inie angauj osobistych interesw badanego
Rozdzia 2 Pomiar inteligencji emocjonalnej
35
daj odpowiedni po temu sposobno. Obserwowanie tego, jak czowiek

rzeczywicie sobie radzi wtakich czy innych sytuacjach naturalnych lub
symulowanych jest rozwizaniem moliwym, ale mao praktycznym.
Pozostaje wic odwoanie si do samoopisu. Kwestionariusze mona wobec
tego uzna za zadowalajcy sposb mierzenia kompetencji emocjonalnych.
Zarazem, poniewa zdolnoci s czynnikiem warunkujcym nabywanie
kompetencji ideterminujcym ich poziom, mog by one traktowane jako
poredni wskanik zdolnoci. Warto doda, e to, oczym izjak pewnoci
mona wnioskowa na podstawie miar kwestionariuszowych, wduym
stopniu zaley od charakteru pyta; bdzie otej sprawie mowa dalej.
Podsumowujc, cho testy uwaane s na og za trafniejszy sposb
pomiaru inteligencji emocjonalnej, szeroko stosuje si wtym celu take
kwestionariusze, a fakt ten akceptuj nawet twrcy modelu zdolnociowego (por. Mayer in., 2000b). To wanie na bazie tego modelu powsta
jeden z czciej uywanych kwestionariuszy do pomiaru inteligencji
emocjonalnej, autorstwa Nicoli Schutte iwsppracownikw, ktry bdzie
przedstawiony wdalszej czci tego rozdziau. Oczywicie kwestionariusze
jako typowe narzdzia stosowane przy pomiarze cech osobowoci s
podstawowym sposobem operacjonalizacji modeli mieszanych, ktre cechy
takie uwzgldniaj.
Testy. Testy inteligencji emocjonalnej oparte s najczciej na materiale obrazowym lub werbalnym. Wpierwszym przypadku s to zwaszcza
fotografie ludzi lub przedstawiajce ich rysunki, cho prezentowanymi
bodcami mog te by reprodukcje dzie sztuki, barwy, formy abstrakcyjne. Materia werbalny zada to pojedyncze sowa okrelajce emocje
lub teksty opisujce jakie sytuacje bdce rdem emocji, na og sytuacje interpersonalne o charakterze problemowym. Znacznie rzadziej
wykorzystywany bywa materia dwikowy, np. fragmenty utworw
muzycznych. Mona si spodziewa, e wmiar rozwoju komputerowych
technik diagnostycznych pojawi si nowe testy inteligencji emocjonalnej
oparte na rnego rodzaju materiale audiowizualnym, niedostpnym dla
tradycyjnych metod typu papier iowek.
Zadania wystpujce wtestach inteligencji emocjonalnej wymagaj
gwnie rozpoznawania emocji, wskazywania ich moliwych rde oraz
znajdywania adekwatnych rozwiza problemw emocjonalnych. Zadania
te zwykle maj charakter zamknity badanemu podaje si do rozwaenia
36
potencjalne odpowiedzi. Warto przy tym doda, e w wielu testach nie

chodzi owybieranie jednego poprawnego rozwizania, lecz oocenianie
wartoci kadego zzaproponowanych, dokonywane na kilkustopniowej
skali. Oceny te nie s potem punktowane zerojedynkowo, jak wklasycznych
testach inteligencji, lecz traktowane jako bardziej lub mniej trafne. Taki
sposb konstrukcji zada ioceny odpowiedzi wzasadzie nie spotykany
w testach inteligencji akademickiej zwizany jest z faktem, e take
rzeczywiste, yciowe problemy angaujce inteligencj emocjonaln (czy
spoeczn) maj na og charakter dywergencyjny: nie posiadaj jednego,
uniwersalnego rozwizania.
Ztego samego powodu trudno jest konstruktorom testw tworzy
klucze do oceny odpowiedzi. Wtradycyjnych testach inteligencji istniej
obiektywne kryteria poprawnoci rozwiza dostarczaj ich sowniki,
encyklopedie, reguy matematyczne czy logiczne itp. Wtestach inteligencji
emocjonalnej na og brakuje takich kryteriw. Mayer iwsppracownicy
(por. Mayer iin., 1999; Mayer, Geher, 1996) zaproponowali trzy sposoby
radzenia sobie z tym problemem. Po pierwsze, mona si odwoa do
opinii ekspertw (sdziw kompetentnych), ktrzy oceniaj proponowane
odpowiedzi, ito stanowi potem podstaw opracowania klucza testowego.
Ekspertami takimi mog by np.: psychologowie kliniczni, badacze emocji,
dowiadczeni terapeuci, fizjonomici. Po drugie, kryterium moe stanowi
czsto udzielania okrelonych odpowiedzi przez badanych zprby normalizacyjnej. Przyjmuje si tu zaoenie, e trafno opinii jest dodatnio
zwizana zich powszechnoci wdanej grupie spoecznej6. Pierwszy zwymienionych sposobw oceny okrelono mianem punktacji eksperckiej,
drugi mianem punktacji konsensualnej (por. Brackett, Salovey, 2008;
MacCann, Roberts, Matthews, Zeidner, 2004); wyniki otrzymane przy ich
zastosowaniu okazay si wysoko ze sob skorelowane (r = 0,91; Brackett,
Salovey, 2008). Po trzecie, mona tworzy zadania, ktrych materiaem
jest zapis (np. fotograficzny czy sowny) rzeczywicie przeywanych przez
kogo emocji, co pozwala na ustalenie obiektywnego klucza.
Kwestionariusze. Kwestionariusze inteligencji emocjonalnej na og
nie rni si pod wzgldem formy od tych, jakie stosuje si do pomiaru
6Jednak, jak atwo zauway, bardzo du powszechno prawidowej odpowiedzi
czyni zadanie bardzo atwym itym samym znacznie zmniejsza jego warto diagnostyczn.
37
cech osobowoci czy temperamentu. Ich pozycje maj charakter stwierdze,

sformuowanych czciej wpierwszej osobie, rzadziej wtrzeciej, abadany
ocenia stopie, wjakim si one do niego odnosz lub odpowiadaj jego
pogldom.
Jeli chodzi otre pozycji, da si wrd nich wyrni dwa gwne
rodzaje. Pierwszy to pytania oatwo (trudno) lub efektywno, zjak
badany wykonuje rne dziaania, radzi sobie wokrelonych sytuacjach
czy zokrelonego rodzaju problemami. Typowe sformuowania, jakich si
wtym przypadku uywa, to np. Potrafi..., Umiem..., Mam trudnoci z...
Dotycz wic one bezporednio umiejtnoci posiadanych przez osob
badan. Odpowiedzi, jeli zaoymy ich szczero, informuj osamoocenie badanego i jego poczuciu wasnej skutecznoci emocjonalnej, a jeli
zkolei zaoymy trafno tej samooceny ojego kompetencjach izdolnociach. Drugi rodzaj pozycji to pytania opreferencje, awic upodobania,
skonnoci, zainteresowania. Typowe zwroty, od jakich zaczynaj si tego
rodzaju pozycje, to np. Lubi..., Nie lubi..., Wol..., Unikam... Jeli wzi
pod uwag to, e preferencje zwizane s ze zdolnociami (czowiek na
og lubi robi to, co robi dobrze, anie lubi robi tego, zczym sobie radzi
sabo i z trudnoci), mona uzna, e i w tym przypadku uzyskujemy
informacje wiadczce porednio okompetencjach osoby badanej.
Oprcz dwu wyej wymienionych, mona w kwestionariuszach
inteligencji emocjonalnej znale czasem take inne rodzaje pozycji, np.
dotyczce sposobw reagowania w sytuacjach emocjonalnych (Gdy...
[okrelenie sytuacji], to... [zachowanie, wypowied, reakcja emocjonalna]) lub sposobw ich interpretowania (Gdy..., to myl, e...). Opisywane
wtego typu stwierdzeniach sposoby zachowania czy mylenia s bardziej
lub mniej adekwatne przystosowawczo, awic bardziej lub mniej emocjonalnie inteligentne.
Wady izalety testowego ikwestionariuszowego pomiaru inteligencji emocjonalnej. Podstawow zalet testw do pomiaru inteligencji emocjonalnej jest to, e prbuj one mierzy faktycznie posiadane
przez badanego zdolnoci; okrela si je na podstawie obiektywnej oceny
sprawnoci, z jak badany rozwizuje zadania wymagajce operowania
materiaem emocjonalnym. Natomiast w kwestionariuszach mamy do
czynienia zinformacjami subiektywnymi to sam badany ocenia swoje
zdolnoci. Tym samym warto uzyskiwanych danych zaley od jego umie-
38
jtnoci wgldu itrafnoci samooceny, atake od gotowoci do udzielania

szczerych odpowiedzi. Wiarygodno wynikw pomiaru kwestionariuszowego moe by obniona wskutek bardziej lub mniej wiadomego odbiegania przez badanego od prawdy, np. ze wzgldu na potrzeb aprobaty
spoecznej.
Z kolei zalet kwestionariuszy stanowi to, e uzyskuje si za ich
pomoc informacje na temat funkcjonowania badanego w realnych sytuacjach yciowych, podczas gdy testy stawiaj przed nim wymylone,
sztuczne problemy, ktre mog si okaza odlege od jego dowiadcze
iprzez to niedostatecznie angaujce. Pozwala to oczekiwa, e to wanie
kwestionariusze, anie testy, bd miay wiksz trafno prognostyczn,
pozwalajc na przewidywanie rzeczywistego zachowania osb badanych,
np. w rnych sytuacjach spoecznych czy zawodowych. Nie sposb te
nie zauway, e testowy pomiar pewnych zdolnoci emocjonalnych, np.
zdolnoci do wyraania emocji czy poddawania si im, jest co najmniej
bardzo trudny (jeli wogle moliwy).
Pewn wad testw stanowi te to, e ich wyniki mog zalee od
innych zdolnoci ni emocjonalne, zwaszcza za od zdolnoci werbalnych.
Dotyczy to szczeglnie testw opartych na materiale sownym, wktrych
konieczna jest precyzyjna znajomo nazw emocji iznaczeniowych niuansw wtym zakresie. Znajomo ta ma by wskanikiem spostrzegania
i rozumienia emocji, podczas gdy w rzeczywistoci nawet bardzo dua
wraliwo emocjonalna ito, co si okrela jako emocjonalne wyczucie,
nie zawsze inie ukadego znajduje swoje przeoenie na kod werbalny.
Zkolei zadania na materiale rysunkowym, jak np. historyjki obrazkowe
(czciej jednak spotykane wtestach inteligencji spoecznej ni emocjonalnej), jeli rysunki zawieraj duo drobnych szczegw, mog nadmiernie angaowa zdolnoci percepcyjne. Tak jak wyniki kwestionariuszy
mog by obarczone wpywem samowiedzy, wyniki testw mog by
znieksztacone wskutek udziau, jaki maj przy ich rozwizywaniu inne
zdolnoci.
Na koniec, kwestionariusze mona bez wtpienia uzna za narzdzia bardziej praktyczne atwiejsze wstosowaniu, ocenie i zwaszcza
(pamitajc o wspomnianych trudnociach zwizanych z ustalaniem
kluczy) konstrukcji.
Najwaniejsze rnice midzy testami a kwestionariuszami zestawiono wtabeli 2.
39
Tabela 2
Porwnanie testowych ikwestionariuszowych metod pomiaru inteligencji emocjonalnej
Testy
Kwestionariusze
mierz zdolnoci rozwizywania zada zawierajcych treci emocjonalne
mierz kompetencje emocjonalne spostrzegane usiebie

przez samego badanego
zawieraj zadania prezentujce wymylone problemy, nieangaujce badanych osobicie
odwouj si do dowiadcze yciowych osb badanych
nie uwzgldniaj pewnych komponentw inteligencji emocjonalnej, np. zdolnoci do wyraania

emocji
pozwalaj na uwzgldnienie wszystkich komponentw

inteligencji emocjonalnej
czsto angauj inne zdolnoci, niewchodzce

wskad inteligencji emocjonalnej
wymagaj wgldu ibogatej samowiedzy
wyniki mog zbyt silnie korelowa ze zdolnociami werbalnymi
wyniki mog zbyt silnie korelowa zcechami osobowoci
odpowiedzi nie zale od czynnika aprobaty spoecznej
odpowiedzi s podatne na znieksztacenia zwizane

zczynnikiem aprobaty spoecznej
trudno je konstruowa iustala klucze
konstrukcja iustalanie kluczy s znacznie atwiejsze
czsto maj skomplikowany sposb oceny odpowiedzi

bywaj trudne wstosowaniu
sposb oceny odpowiedzi jest prosty

s atwe wstosowaniu
Metody eksperymentalne. Warto te wspomnie oprbach mierzenia inteligencji emocjonalnej za pomoc specjalnych zada komputerowych,
analogicznych do elementarnych zada poznawczych (ECT elementary
cognitive tasks), stosowanych od lat 70. wchronometrycznym nurcie bada
nad inteligencj traktowan jako zdolno przetwarzania informacji (por.
Matczak, 1994; Ncka, 1994, 2003). S to zadania, ktre maj pozwala
na pomiar elementarnych operacji umysowych stanowicych podstaw
funkcjonowania inteligencji. Efekt ten uzyskuje si za spraw prostoty zada
i/lub takiego manipulowania warunkami ich prezentacji, by moliwe byo
wyizolowanie poszczeglnych komponentw procesu ich rozwizywania
(zob. np. Sternberg, 1985). Wymaga to precyzyjnej kontroli liczcych si
wmilisekundach czasw prezentacji zada iczasw reakcji badanego, co
jest moliwe dziki komputerowemu sposobowi badania.
Szczeglnie czsto stosowany rodzaj takich zada stanowi zadania
mierzce tzw. czas inspekcji (inspection time) wymagajce porwnywania dwu prostych bodcw percepcyjnych (najczciej linii rnicych si
dugoci), eksponowanych bardzo krtko; wskanikiem wiadczcym
40
o szybkoci przetwarzania informacji jest eksperymentalnie okrelony

czas ekspozycji wystarczajcy danej osobie badanej do poprawnego rnicowania. Zadania tego typu przystosowuje si do pomiaru inteligencji
emocjonalnej, zastpujc oryginalnie stosowane bodce emocjonalnymi;
najczciej s to fotografie twarzy, azadaniem badanego jest rozrnianie
twarzy wyraajcej emocje (dodatnie lub ujemne) od twarzy neutralnych
(Austin, 2004, 2005, 2008; Orzechowski, mieja, 2008; mieja, Orzechowski, 2007).
Prbowano te (mieja, Orzechowski, 2008) zastosowa do pomiaru
inteligencji emocjonalnej eksperyment DIVA (Divided Attention), zaprojektowany przez Edwarda Nck (1994) jako komputerowy test uwagi.
Wymaga on wykrywania bodcw identycznych z wzorcowym wrd
innych bodcw, eksponowanych na tle dystraktorw, na ktre nie naley zwraca uwagi; temu zadaniu podstawowemu towarzyszy zadanie
dodatkowe ocharakterze motorycznym. Iwtym przypadku zastpiono
oryginalnie stosowane bodce (litery) fotografiami twarzy z rnymi
wyrazami mimicznymi.
Jak dotd, taki sposb pomiaru stosowany jest tylko w badaniach
naukowych. Przyszo pokae, czy zostanie kiedy wykorzystany do celw
diagnozy wykonywanej na uytek praktyki.
Poniej przedstawiono przegld wybranych testw ikwestionariuszy
do pomiaru inteligencji emocjonalnej, uwzgldniajcy te znich, ktre s
najczciej stosowane. Szczegln uwag powicono tym, ktre s dostpne wPolsce, poniewa one wanie byy wykorzystywane wbadaniach
prezentowanych wrozdziaach Czci II.
Testy do pomiaru inteligencji emocjonalnej

Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test MSCEIT
(Test Inteligencji Emocjonalnej Mayera, Saloveya i Caruso; Mayer, Salovey, Caruso, 2002; por. Brackett, Salovey, 2008; Wilhelm, 2005). Jest to
najbardziej znane narzdzie testowe do pomiaru inteligencji emocjonalnej, stanowice rozszerzon iudoskonalon wersj wczeniejszego testu
Multifactor Emotional Intelligence Scale MEIS (Wielowymiarowa Skala
Inteligencji Emocjonalnej; Mayer, Salovey, Caruso, 1997), bdcego pierwsz operacjonalizacj modelu Saloveya iMayera (ktrej nie bdziemy tu
szczegowo omawia).
41
MSCEIT skada si zomiu testw; po dwa znich reprezentuj poszczeglne komponenty modelu, oktrym bya mowa wrozdziale Pojcie
inteligencji emocjonalnej. Pierwsz grup zdolnoci do spostrzegania
emocji, mierz testy Twarze (Faces) iObrazki (Pictures). Materia pierwszego stanowi fotografie twarzy, drugiego fotografie przedstawiajce
pejzae lub obrazy abstrakcyjne. Wobu testach badany ma ocenia stopie, wjakim dana twarz lub obraz wyraa kad zpiciu wymienionych
znazwy emocji (jak np. gniew, smutek czy szczcie). Dwa nastpne testy
Doznania (Sensations) iWspomaganie (Facilitation) mierz zdolnoci
do emocjonalnego wspomagania mylenia. Wtecie Doznania badany ma
ocenia, w jakim stopniu rne emocje (jak np. zazdro) odpowiadaj
pewnym doznaniom zmysowym (jak np. gorcy czy sodki). Test Wspomaganie wymaga okrelania, wjakim stopniu rne emocje czy nastroje
sprzyjaj wykonywaniu pewnych dziaa czy zada. W celu pomiaru
zdolnoci do rozumienia i analizowania emocji przeznaczone s testy
Poczenia (Blends) iZmiany (Changes). Wpierwszym zadania polegaj
na wskazywaniu bardziej zoonych emocji czy uczu, ktre mog powsta
z kombinacji okrelonych emocji prostszych (jak np. zazdro i agresja
lub akceptacja, rado iciepo). Wdrugim chodzi oznajdowanie emocji,
ktre powstaj wskutek nasilania si okrelonych emocji wczeniejszych
lub ich zmiany pod wpywem zmian sytuacji. Dwa ostatnie testy Zarzdzanie emocjami (Emotion Management) iZarzdzanie zwizkami (Social
Management) maj mierzy zdolnoci do regulowania emocji. W obu
badany ocenia skuteczno podanych sposobw radzenia sobie zpewnymi problemami emocjonalnymi wasnymi (wpierwszym ztestw) lub
cudzymi (wdrugim).
Wtestach dotyczcych rozumienia emocji badany wybiera najlepsz,
jego zdaniem, odpowied, wpozostaych ocenia trafno kadej zpodanych odpowiedzi, posugujc si piciopunktowymi skalami. Punktacja
opiera si na wspomnianym kryterium konsensualnym badany uzyskuje za swoj odpowied uamek punktu odpowiadajcy odsetkowi osb
zprby normalizacyjnej, ktre takiej wanie odpowiedzi udzieliy. Bywa
te stosowana punktacja ekspercka punkty uzyskiwane przez badanego
zale wwczas od odsetka tak samo odpowiadajcych czonkw grupy
sdziw kompetentnych.
Rezultaty ujmowane s pod postaci wyniku cznego, pochodzcego
ze wszystkich omiu testw, oraz wynikw szczegowych czterech pod-
42
skal, odpowiadajcych poszczeglnym grupom zdolnoci uwzgldnionym

wmodelu Saloveya iMayera.
Test MSCEIT nie ma polskiej adaptacji, ale za jego polski odpowiednik uzna mona omawiany dalej test TIE, Magdaleny miei iJarosawa
Orzechowskiego.
Test Inteligencji Emocjonalnej TIE (zob. mieja iin., 2007). Test
ten jest oparty na koncepcji Saloveya i Mayera. Zawiera cztery podskale
odpowiadajce wymienionym wczeniej komponentom tego modelu. Skada
si z24 zada, pogrupowanych wdwie czci. Cz pierwsza to zadania
mierzce spostrzeganie irozumienie emocji. Znajduj si wnich krtkie opisy
rnych sytuacji, abadany ma okreli, jak czuy si ico mylay lub jak si
zachowyway znajdujce si wnich osoby, ioceni wskali piciostopniowej
trafno kadej ztrzech podanych odpowiedzi. Wczci drugiej TIE znajduj
si zadania mierzce zdolnoci do wykorzystywania emocji (emocjonalnego
wspomagania mylenia) iregulacji emocji. Tym razem badany ma ocenia
skuteczno sposobw postpowania bohaterw zaprezentowanych mu
krtkich historyjek. Podobnie jak poprzednio, na skali piciostopniowej
ocenia kady ztrzech sposobw zachowania podanych wkadym zadaniu.
Odpowiedzi punktowane s wzalenoci od zgodnoci zodpowiedziami sdziw kompetentnych (kryterium eksperckie), ktrymi byli
psychologowie ipsychiatrzy zajmujcy si terapi, zarzdzaniem lub prac
wdziaach HR.
Rezultaty ujmowane s pod postaci wyniku cznego i wynikw
poszczeglnych podskal.
Skala Inteligencji Emocjonalnej Twarze SIE-T (Matczak, Piekarska,
Studniarek, 2005). Test ten jest przeznaczony do pomiaru jednego tylko
komponentu inteligencji emocjonalnej, jakim jest zdolno rozpoznawania
emocji uinnych osb. Przy tworzeniu SIE-T inspirowano si omawianym
wczeniej testem Faces ze skali Mayera, Saloveya iCaruso. Materia testowy
stanowi fotografie twarzy wyraajcych rne (zarwno pozytywne, jak
inegatywne) emocje. Poowa fotografii przedstawia twarze kobiety, poowa
twarze mczyzny. Kadej twarzy przypisany jest inny zestaw szeciu
nazw emocji, abadany ma ocenia, czy dana twarz wyraa kad znich.
Wodrnieniu od wczeniej omwionych, test ma tradycyjny klucz
zerojedynkowy (kada odpowied jest oceniana jako poprawna lub nie-
43
poprawna). Jednake przy ustalaniu tego klucza brano pod uwag wszystkie trzy kryteria proponowane przez Mayera, Caruso i Saloveya (1999),
oktrych bya mowa odpowiedzi sdziw kompetentnych, odpowiedzi
osb uczestniczcych w badaniach pilotaowych oraz intencje aktorw
pozujcych do zdj.
Test ma normy stenowe, opracowane dla trzech rnych grup badanych
uczniw szkoy redniej, studentw oraz osb dorosych niebdcych
studentami (z wyksztaceniem wyszym i rednim), osobno dla kobiet
imczyzn (poniewa wyniki testu okazay si zrnicowane wzalenoci
od pci wysze ukobiet).
Test Rozumienia Emocji TRE (Matczak, Piekarska, 2011). Test
mierzy inny ni SIE-T komponent inteligencji emocjonalnej uwzgldniony
wmodelu Saloveya iMayera, jakim jest zdolno do rozumienia emocji.
Przyjto, e wskanikiem tej zdolnoci jest posiadana przez jednostk
wiedza oemocjach. Na TRE skada si 30 zada pogrupowanych wpi
podtestw (po 6 zada wkadym), przeznaczonych do pomiaru rnych
skadowych wspomnianej wiedzy. Pierwszy wymaga porzdkowania sw
okrelajcych stany emocjonalne tego samego rodzaju w kolejnoci od
sowa oznaczajcego emocj najsabsz do sowa oznaczajcego emocj
najsilniejsz. Podtest drugi wymaga wskazywania emocji przeciwnych
do podanych. Wkadym zzada podtestu trzeciego (inspirowanego testem Blends zMSCEIT) badany ma wskaza emocj prostsz stanowic
nieodzowny skadnik okrelonego uczucia czy stanu bardziej zoonego.
Dwa pozostae podtesty sprawdzaj wiedz dotyczca rde emocji.
Wpodtecie czwartym badany wskazuje emocje, jakie mog si pojawi
wokrelonych sytuacjach (jak np. otrzymanie pochway), awpodtecie
pitym okolicznoci ocharakterze wewntrznym warunkujce pojawienie si danej reakcji emocjonalnej wdanej sytuacji (np. reakcji zoci na
otrzyman ofert pomocy).
Zwyjtkiem podtestu pierwszego, wktrym chodzi ouszeregowanie
nazw emocji, badany wybiera zawsze jedn odpowied spord czterech
podanych. Klucz ustalono na podstawie opinii sdziw kompetentnych,
zweryfikowanych potem empirycznie na podstawie bada pilotaowych.
We wszystkich zadaniach stosuje si punktacj zerojedynkow. Rezultaty
ujmuje si tylko jako wynik oglny czn sum punktw uzyskanych
we wszystkich piciu podtestach.
44
Test ma normy stenowe opracowane dla trzech grup wieku: 1518

lat, 1925 lat oraz powyej 25 lat, osobno dla kobiet imczyzn (kobiety
zdwu pierwszych grup wieku miay istotnie wysze wyniki ni mczyni,
awgrupie trzeciej wysze na poziomie tendencji).
Skala Poziomw wiadomoci Emocji (The Levels of Emotional
Awareness Scale) LEAS (Lane, Quinlan, Schwartz, Walker, Zeitlin,
1990). Test ten ma polsk adaptacj (SPSE) wykonan przez Dorot
Szczygie iAlin Kolaczyk (2000). Narzdzie to nie powstao wnurcie
bada nad inteligencj emocjonaln, ale mierzy wany jej skadnik, jakim
jest zdolno do nazywania emocji irozumienia relacji midzy sowami
aemocjami (por. Szczygie, 2007).
Test oparty jest na poznawczo-rozwojowej teorii wiadomoci emocji
LaneaiSchwartza (1987), wykorzystujcej do opisu ksztatowania si wiedzy
czowieka owiecie emocji stadia rozwojowe wyrnione przez Piageta.
SPSE skada si z20zada bdcych opisami sytuacji interpersonalnych
o duym adunku emocjonalnym. Osoba badana ma sobie wyobrazi
w nich sam siebie, a nastpnie opisa, jak czuaby si w kadej z tych
sytuacji ijak czuaby si druga zwystpujcych wniej osb.
Odpowiedzi punktuje si na skali od 0 do 5 wzalenoci od przejawiajcego si wnich poziomu wiadomoci emocji. Opoziomie 0 wiadcz
odpowiedzi nieemocjonalne, wktrych zamiast uczu opisywane s myli,
opoziomie 1 odpowiedzi, wktrych wymieniane s tylko fizjologiczne
przejawy emocji, aopoziomie 2 odpowiedzi wskazujce na tendencje
do okrelonych dziaa (np. chciabym go uderzy, chciabym uciec) lub
zawierajce nieprecyzyjne czy oglnikowe okrelenia stanu emocjonalnego
(np. zdenerwowabym si); odpowiedzi zawierajce jedn nazw konkretnej, dobrze okrelonej emocji kwalifikuj si na poziom 3, aodpowiedzi
zawierajce co najmniej dwie takie nazwy na poziom 4. Ocen najwysz, 5 punktw, przyznaje si odpowiedziom, w ktrych emocje wasne
iemocje drugiej osoby opisywane s na poziomie 4, aponadto wsposb
wyranie rny.
45
Kwestionariusze do pomiaru inteligencji emocjonalnej

Trait Meta-Mood Scale TMMS (Skala Cech Metanastroju7; Salovey,
Mayer, Goldman, Turvei, Palfai, 1995). Jest to jedno zpierwszych narzdzi
operacjonalizujcych wczesn wersj modelu Saloveya iMayera. Kwestionariusz ten zawiera stwierdzenia skadajce si na trzy skale. Dotycz one:
uwagi, jak jednostka zwraca na swoje stany emocjonalne (np. Sdz, e
nie warto zwraca zbytniej uwagi na swoje emocje czy nastroje; jest to oczywicie pozycja zodwrotn punktacj), rozumienia odczuwanych emocji
iumiejtnoci ich nazywania (np. Zwykle mam pen jasno wkwestii tego,
co czuj) iwiadomej regulacji nastroju (np. Staram si myle pozytywnie,
niezalenie od tego, jak le si czuj). Badany udziela odpowiedzi na skali
5-stopniowej. Istnieje polska adaptacja TMMS wykonana przez Aleksandr
Jasielsk iTomasza Maruszewskiego (podajemy za miej, Orzechowskim,
2008). Rwnie Anna Borkowska, Agata Gsiorowska i Czesaw Nosal
(2006) podjli udan prb stworzenia polskiego odpowiednika TMMS.
Kwestionariusz ich autorstwa, wwietle analizy czynnikowej, pozwala na
ocen oglnego poziomu inteligencji emocjonalnej oraz trzech jej wymiarw: regulacji nastroju, percepcji emocji iempatii oraz wgldu iwiedzy
emocjonalnej.
Schutte Self-Report Inventory SSRI (Schutte iin., 1998). Kwestionariusz ten, powszechnie stosowany wbadaniach naukowych, znany
jest te pod innymi nazwami: Emotional Intelligence Scale (EIS), Schutte
Emotional Intelligence Scale (SEIS), Schutte Self-Report Inventory for Emotional Intelligence (SSRI), Self-Report Emotional Intelligence Test (SREIT).
Powstaa te zmodyfikowana jego wersja, okrelana skrtow nazw
EIS-41 (Austin, Saklofske, Huang, McKenney, 2004). Wpolskiej adaptacji
wystpuje pod nazw Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE (Jaworowska, Matczak, 2001, 2008). Narzdzie to opiera si na pierwszej wersji
koncepcji Saloveya iMayera (1990) izgodnie zzaproponowanym wniej
modelem ma mierzy trzy komponenty inteligencji emocjonalnej: zdolnoci
do spostrzegania, oceny iekspresji emocji, zdolnoci do wykorzystywania
emocji jako czynnikw wspierajcych mylenie idziaanie oraz zdolnoci
do regulowania emocji usiebie iinnych ludzi. Kwestionariusz skada si
7Tumaczenie nazwy skali za: Szczygie, 2006.
46
z33 pozycji, ktre maj charakter stwierdze, sformuowanych na og

wpierwszej osobie, ocenianych przez badanego wskali od 1 do 5. Analizy
czynnikowe na wynikach kwestionariusza prowadzone przez rnych
badaczy (np. Chapman, Hayslip, 2006; Ciarrochi i in., 2002; Saklofske
iin., 2003) ujawniaj rn liczb (cztery, trzy lub dwa) szczegowych
czynnikw, atake na og czynnik oglny. Wodniesieniu do polskiej
wersji, INTE, znaleziono dwa czynniki, zinterpretowane jako zdolno
do wykorzystywania emocji do wspomagania mylenia idziaania (skrtowo okrelana jako czynnik dziaaniowy) izdolno do rozpoznawania
emocji (skrtowo okrelana jako czynnik poznawczy). Wzwizku ztym
wyniki INTE mog by ujmowane pod postaci wyniku oglnego idwu
wynikw czynnikowych. Polskie normy (stenowe), uwzgldniajce zarwno wynik oglny, jak iwyniki czynnikowe, opracowane s dla czterech
grup badanych: uczniw gimnazjw, uczniw szk rednich, studentw
iosb dorosych, wramach kadej grupy osobno dla mczyzn ikobiet
ze wzgldu na stwierdzone rnice midzy pciami.
Popularny Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej PKIE (Jaworowska, Matczak, 2005). Kwestionariusz ten rwnie zosta stworzony
na podstawie modelu Saloveya iMayera jego pozycje operacjonalizuj
wszystkie uwzgldnione wtym modelu zdolnoci. Skada si z94 stwierdze
sformuowanych wpierwszej osobie, ocenianych przez badanego wskali od
1 do 5. Wyniki analiz czynnikowych pozwoliy na wyrnienie czterech
skal szczegowych. Pierwsza znich mierzy zdolnoci do akceptowania,
wyraania iwykorzystywania emocji wdziaaniu, druga zdolnoci do
rozumienia irozpoznawania emocji innych ludzi, trzecia zdolnoci do
kontrolowania wasnych emocji, czwarta zdolnoci do rozumienia wasnych emocji. Zkolei ujawnione zwizki midzy tymi skalami iwyniki
analizy skupie pozwalaj uzna, e dwie pierwsze zwymienionych skal
mierz dowiadczeniow, a dwie pozostae strategiczn inteligencj
emocjonaln, ie na podstawie badania PKIE da si wykry takie osoby,
uktrych inteligencja strategiczna przewaa nad dowiadczeniow, itakie, u ktrych dominuje inteligencja dowiadczeniowa. Kwestionariusz
ma normy stenowe opracowane dla dwu grup wieku: uczniw wwieku
od 14 do 20 lat iosb dorosych. Ze wzgldu na zrnicowanie wynikw
wzalenoci od pci normy s opracowane osobno dla mczyzn ikobiet.
47
Dwuwymiarowy Inwentarz Inteligencji Emocjonalnej DINEMO

(Matczak, Jaworowska, 2006). Jest to kolejne narzdzie inspirowane modelem Saloveya iMayera uwzgldniajce zawarte wnim zdolnoci. Skada
si z33 pozycji, ktre maj mniej typow, jak na kwestionariusz, form.
Wkadej znich znajduje si krtki (jedno- lub dwuzdaniowy) opis jakiej
sytuacji stanowicej rdo emocji oraz czterech sposobw zareagowania
(wformie myli lub zachowa). Badany ma wskazywa te myli (interpretacje sytuacji) lub zachowania, ktre s typowymi dla niego reakcjami;
odpowiedzi oceniane s zerojedynkowo. Zgodnie zkluczem poprawne s
te odpowiedzi, ktre wiadcz orozpoznawaniu emocjonalnego charakteru
sytuacji, trafnym identyfikowaniu emocji, ich akceptowaniu, uwzgldnianiu
niesionych przez nie informacji, atake otrafnym rozpoznawaniu rde
emocji iprzewidywaniu ich konsekwencji. Taki charakter pozycji zblia
narzdzie do testu. Gdyby, zamiast wskazywa na swoje wasne zachowania
imyli, badany mia ocenia obiektywn trafno czy skuteczno wymienionych zachowa lub interpretacji, niewtpliwie mielibymy do czynienia
z narzdziem o charakterze testowym. Analiza czynnikowa pozwolia
na wyodrbnienie dwu czynnikw i utworzenie dwu odpowiadajcych
im skal. Pierwsza znich (przypisano jej skrtow nazw INNI) dotyczy
rozpoznawania, rozumienia irespektowania emocji innych ludzi, druga
(przypisano jej nazw JA) uwiadamiania sobie, rozumienia, respektowania, atake wyraania emocji wasnych. Skal INNI mona traktowa
jako mierzc interpersonalny skadnik inteligencji emocjonalnej, askal
JA jako mierzc skadnik intrapersonalny. DINEMO ma normy stenowe,
osobne dla mczyzn ikobiet, opracowane dla trzech grup wieku: uczniw
gimnazjum, uczniw szk rednich oraz osb dorosych.
BarOn Emotional Quotient Inventory EQ-i (Inwentarz Bar-Ona do
Pomiaru Ilorazu Emocjonalnego; Bar-On, 1997; zob. te: Bar-On, 2000). Jest
to powszechnie uywane na wiecie narzdzie kwestionariuszowe do pomiaru inteligencji emocjonalnej, stosowane zarwno wbadaniach naukowych,
jak ido celw praktycznych, przetumaczone na wiele jzykw. Oparte jest
na modelu inteligencji emocjonalnej proponowanym przez Reuvena Bar-Ona, okrelajcym j wprawdzie jako zbir pozapoznawczych zdolnoci,
kompetencji iumiejtnoci (Bar-On, 1997, s. 16), ale oglnie uznawanym
za model mieszany lub model cech (por. rozdzia Pojcie inteligencji emocjonalnej). Kwestionariusz wswojej podstawowej wersji skada si ze 133
48
pozycji, ktre s stwierdzeniami dotyczcymi posiadanych cech ipreferencji.

Badany, podobnie jak wprzypadku wczeniej omawianych kwestionariuszy,
ocenia na piciostopniowej skali prawdziwo tych stwierdze wodniesieniu
do wasnej osoby. EQ-iskada si zpiciu skal gwnych, zktrych kada
obejmuje kilka podskal. S to: skala Intrapersonalna (podskale: Emocjonalna
samowiadomo, Asertywno, Szacunek dla wasnej osoby, Samoaktualizacja
iNiezaleno), skala Interpersonalna (podskale: Empatia, Relacje interpersonalne iOdpowiedzialno spoeczna), skala Przystosowania (podskale:
Rozwizywanie problemw, Realizm iElastyczno), skala Radzenia sobie ze
stresem (Tolerancja na stres, Kontrola impulsw) iskala Oglnego nastroju
(podskale: Poczucie szczcia iOptymizm). Wwietle wynikw analiz czynnikowych Bar-On (2000) proponuje pi spord pitnastu komponentw
mierzonych wymienionymi skalami (optymizm, samoaktualizacj, poczucie
szczcia, niezaleno iodpowiedzialno spoeczn) uzna za facylitatory
inteligencji emocjonalnej, czyli wspierajce j czynniki; pozostae s skadnikami inteligencji emocjonalnej we waciwym tego sowa znaczeniu. Wyniki
kwestionariusza EQ-iujmowane s pod postaci ilorazu inteligencji emocjonalnej, analogicznego do wechslerowskiego IQ, czyli na skali ze redni
100 iodchyleniem standardowym 15. Oprcz oglnego ilorazu inteligencji
emocjonalnej uzyskuje si rwnie ilorazy odpowiadajce poszczeglnym
skalom. Take wyniki wszystkich 15 podskal ujmowane s wten sam sposb
(na skali ze redni 100 iodchyleniem 15).
Trait Emotional Intelligence Questionnaire TEIQue (Kwestiona
riusz Inteligencji Emocjonalnej Cechy; Petrides, Furnham; zob.: Petrides,
2009; Wytkowska, Petrides, 2007). Jest to kwestionariusz oparty na modelu
traktujcym inteligencj emocjonaln jako zbir cech osobowoci (Petrides,
Furnham, 2001; Petrides, Furnham, Mavroveli 2007). TEIQue skada si ze
153 stwierdze8, ktre badany ocenia na skali siedmiostopniowej. Wskad
kwestionariusza wchodzi 15 skal: Samoocena, Ekspresja emocji, Samo-motywowanie si, Regulacja emocji, Poczucie szczcia, Empatia, wiadomo
spoeczna, Niska impulsywno, Percepcja emocji, Zarzdzanie stresem, Regulacja stanw emocjonalnych innych ludzi, Optymizm, Relacje interpersonalne,
atwo adaptacji iAsertywno. Oprcz wyniku oglnego iwynikw po8Istnieje te wersja skrcona narzdzia TEIQue-SF, skadajca si z30 pozycji,
ktrej wyniki ujmowane s pod postaci wyniku cznego.
49
szczeglnych skal, na podstawie badania TEIQue mona te uzyska cztery

wyniki czynnikowe dotyczce: dobrostanu, samokontroli, umiejtnoci
emocjonalnych iumiejtnoci spoecznych. Narzdzie ma polsk adaptacj,
dostpn na stronie internetowej (zob. Wytykowska, Petrides, 2007).
Powyszy przegld uwzgldnia tylko cz spord istniejcych narzdzi samoopisowych stworzonych do pomiaru inteligencji emocjonalnej
te, ktre s, jak dotd, najczciej stosowane. Krtkie wzmianki na temat
innych kwestionariuszy, wraz zdanymi bibliograficznymi, mona znale
np. wpracy Preza, Petridesa iFurnhama (2005).
Na koniec warto wspomnie jeszcze o narzdziach stosowanych
wbadaniach polskich, ktre mierz zbliony do inteligencji emocjonalnej
konstrukt, jakimi jest aleksytymia.
Aleksytymia jest deficytem zdolnoci uzyskiwania dostpu do wasnych procesw emocjonalnych, wtym ich opisywania za pomoc jzyka9,
i moe by traktowana jako przeciwiestwo inteligencji emocjonalnej,
zwaszcza zdolnoci do dostrzegania, rozumienia i wyraania wasnych
emocji (por. Parker iin., 2001; Wagner, Lee, 2008). Do jej pomiaru stosuje
si m.in. samoopisowe kwestionariusze (por. Maruszewski, cigaa, 1997).
Dwa z nich Toronto Alexithymia Scale (TAS-26; Taylor, Ryan, Bagby)
iBermond-Vorst Alexithymia Questionnaire (ALEX-40; Bermond, Vorst)
maj wersje polskie, stworzone przez Tomasza Maruszewskiego iElbiet
ciga (1997, 1998). Skala ALEX-40, ktra uzyskaa lepsze parametry psychometryczne, skada si z40 pozycji ocenianych przez badanego wskali
5-stopniowej. Skala zawiera pi podskal wyodrbnionych na podstawie
analizy czynnikowej, dotyczcych: trudnoci w werbalizacji dozna
emocjonalnych, ubstwa wyobrani, saboci wgldu we wasne doznania
emocjonalne, niskiej pobudliwoci emocjonalnej imylenia konkretnego
(rozumianego jako brak tendencji do analizowania wasnych emocji).
Sposoby pomiaru inteligencji emocjonalnej udzieci

Wszystkie wymienione wpoprzednim rozdziale narzdzia przeznaczone s do pomiaru inteligencji emocjonalnej osb dorosych oraz starszej
9Termin aleksytymia mona tumaczy jako brak sw dla emocji (por. Maruszewski, cigaa, 1998); std te zjawisko to bywa okrelane jako emocjonalny analfabetyzm.
50
modziey (dolna granica wieku to zazwyczaj 15. rok ycia). WPolsce nie
ma dotd adnej oglnie znanej metody pomiaru inteligencji emocjonalnej
udzieci. Take na wiecie stosunkowo mao jest narzdzi tego typu.
Pomiar inteligencji emocjonalnej u dzieci ze wzgldu na specyfik
tej populacji powinien spenia kilka podstawowych warunkw. Przede
wszystkim, wprzypadku modszych dzieci, powinno to by badanie indywidualne (por. Anastasi, Urbina, 1999). Wkadym badaniu psychologicznym
oczywista jest konieczno spenienia wymogw etycznych. Wprzypadku
bada prowadzonych zdziemi, gdzie brakuje symetrii wrelacji dorosy
(badacz) dziecko (osoba badana), wskazana jest szczeglna dbao owysokie standardy etyczne, respektowanie praw dziecka izapewnienie mu
dobrego samopoczucia, co podkrela wielu badaczy (zob. Anastasi, Urbina,
1999; Brzeziski, 2000; Doga, 2005; Vasta, Haith, Miller, 2004). Ponadto
w diagnozie dziecka naley zwrci uwag na ograniczenia rozwojowe
wsposobie ujmowania przez nie rzeczywistoci ifikcji, ktre powoduj,
e miewa ono trudnoci z rozrnieniem tych dwch aspektw. Naley
te uwzgldni to, e emocje dziecka powstaj nie tylko wodpowiedzi na
wiat realny, ale take na wiat fikcji. Wszystko to ma ogromne znaczenie
przy doborze materiau do bada oraz odpowiedniej aranacji sytuacji
samego badania (Jasielska, 2007). Kolejnym problemem s ograniczenia
rozwojowe wzakresie mowy oraz niewystarczajce kompetencje wzakresie
pisania iczytania. To sprawia, e wtestach dla dzieci konieczne jest zminimalizowanie wykorzystania materiau werbalnego na rzecz materiau
niewerbalnego, np. obrazkw czy fotografii. Czsto konieczna jest rwnie
modyfikacja samego sposobu udzielania odpowiedzi zamiast pisemnych
badani udzielaj odpowiedzi ustnych.
Wspomniane trudnoci sprawiaj, e repertuar moliwych do wykorzystania sposobw pomiaru inteligencji emocjonalnej u dzieci jest
znacznie wszy ni wbadaniach osb dorosych. Metody pomiaru mona
tu podzieli na cztery grupy: testy wykonaniowe, narzdzia samoopisowe,
metody obserwacyjne oraz metody eksperymentalne. W tym miejscu
warto doda, e wymieniane wdalszej czci typy zada, testy lub kwestionariusze, wwikszoci wliteraturze przedmiotu zostay opisane jako
sposoby badania nie inteligencji emocjonalnej, lecz pewnych specyficznych
zdolnoci emocjonalnych traktowanych wujciu rozwojowym. Jak jednak
wspomniano w Rozdziale 1, inteligencja emocjonalna jest konstruktem
wielowymiarowym, skada si zwielu komponentw. Oglnie przyjtym
51
sposobem jej badania jest wic wanie pomiar poszczeglnych zdolnoci

emocjonalnych. Wikszo wymienionych poniej sposobw zpowodzeniem moe by wykorzystywana wtym wanie celu.
Analizujc literatur naukow powicon zdolnociom emocjonalnym
dzieci, mona wycign wniosek, e wpomiarze inteligencji emocjonalnej tej populacji dominuj testy wykonaniowe. Jak wida wzestawieniu
umieszczonym wtabeli 3, wzadaniach testowych wykorzystuje si bardzo
zrnicowany materia fotograficzny lub obrazkowy, filmowy, werbalny,
anawet ywych modeli.
Tabela 3
Typy zada wtestach wykonaniowych stosowanych wpomiarze inteligencji emocjonalnej udzieci
Typy zada wtestach wykonaniowych
Zadania oparte na
materiale obrazkowym
lub fotograficznym.
Zadania zwkorzystaniem ywych modeli.
Zadania oparte na
materiale filmowym.
Zadania oparte na
materiale werbalnym.
Materia obrazkowy lub fotograficzny najczciej wykorzystywany jest

wcelu pomiaru zdolnoci spostrzegania irozpoznawania emocji. Dzieciom
pokazuje si fotografie lub obrazy przedstawiajce ludzi wyraajcych rne
emocje iprosi si je, by okreliy te emocje, nazywajc je samodzielnie lub
wybierajc ich nazwy z podanej listy (Dyck, Farrugia, Shochet, Holmes-Brown, 2004). Poniewa czsto zdarzaj si sytuacje, w ktrych dzieci
dostrzegaj i trafnie interpretuj emocje, lecz niewystarczajcy poziom
jzyka emocjonalnego uniemoliwia im trafne ich nazwanie, cz badaczy
stara si wyeliminowa czynnik werbalny. Dzieci mog np. dopasowywa
odpowiedni fotografi do opowiedzianej historyjki (por. Dashiell, 1927;
Tremblay, Kirouac, Dore, 2001) lub te wskazywa fotografi pasujc do
podanej przez badajcego nazwy emocji (Tracy, Robins, Lagattuta, 2005).
Coraz czciej materia fotograficzny lub obrazkowy prezentowany jest przy
uyciu technik komputerowych. Pozwalaj one precyzyjnie kontrolowa
czas ekspozycji bodcw emocjonalnych, atym samym umoliwiaj mierzenie nie tylko samej zdolnoci spostrzegania irozpoznawania emocji,
ale rwnie szybkoci wtym zakresie. Przykadem tego rodzaju testu jest
chociaby Emotional Recognition Scales (ERS, Dyck iin., 2004).
Oprcz materiau obrazkowego lub fotograficznego, w pomiarze
zdolnoci emocjonalnych wykorzystuje si te ywych modeli. Mona
52
poprosi badanych, by zidentyfikowali emocje odgrywane przez inne

osoby (Barth, Bastiani, 1997, za: Matthews i in., 2002) lub te by sami
odtworzyli okrelone emocje, przy czym wtym drugim przypadku ekspresja emocjonalna jest nagrywana, anastpnie oceniana przez sdziw
kompetentnych (por. Matthews i in., 2002).
Innym rodzajem materiau wykorzystywanego w testach wykonaniowych s nagrania filmowe z udziaem aktorw (por. Wiggers, van
Lieshout, 1985) czy te wykorzystanie kukieek lub bohaterw bajkowych
(por. Chisholm, Strayer, 1995; Denham, Zoller, Couchoud 1994; Nixon,
Watson, 2001). W zalenoci od celu badania nagrania mog dotyczy
emocji przedstawionych w pewnym kontekcie sytuacyjnym albo te
pokazywa izolowan od sytuacji emocjogennej ekspresj emocjonaln
(Ekman, Roper, Hager, 1980). We wspomnianych badaniach dzieci musz
np. naladowa okrelone emocje, wczuwa si wprzeycia emocjonalne
bohaterw filmw, rozpoznawa ich emocje itp.
Zadania testowe mog by rwnie oparte na materiale dwikowym. Badacze wykorzystuj np. narzdzia, w ktrych zadaniem dzieci
jest rozpoznanie emocji na podstawie intonacji itonu gosu innych osb
(por. Davitz, Davitz, 1959; Dyck i in., 2004; Maitland, 1977; Nowicki,
DiGirolamo, 1989; Nowicki, Duke, 1992).
Pomimo pewnych ogranicze, oktrych wspomniano, wpomiarze
niektrych zdolnoci, np. zdolnoci do kontroli iregulacji emocjonalnej,
samowiadomoci emocjonalnej lub te zdolnoci rozumienia rde emocji
idynamiki sytuacji emocjogennych, nie sposb uciec od zada opartych
na materiale werbalnym. Czste jest przytaczanie historyjek iproszenie
dzieci oopis przey ich bohaterw (Gnepp, McKee, Domanic, 1987) lub
te pytanie o potencjalne emocje samych badanych, gdyby ci znaleli
si w opisywanych sytuacjach (Cole, Bruschi, Tamang, 2002; Terwogt,
Koops, Oosterhoff, Olthof, 1986). Uytecznymi narzdziami opartymi
na materiale werbalnym s np. Levels of Emotional Awareness Scale for
Children (LEAS-C) (Bajgar, Ciarrochi, Lane, Deane, 2005), Comprehension
Test (Dyck, Ferguson, Shochet, 2001) czy te Unexpected Outcomes Test
(Dyck i in., 2001).
Te komponenty inteligencji emocjonalnej, ktre wi si ze zdolnociami do wykorzystywania emocji wprocesach mylenia oraz kontroli emocji
i ich regulacji, s wyjtkowo zoone i trudne do mierzenia za pomoc
testw wykonaniowych. Dlatego te prbuje si je mierzy metodami samo-
53
opisowymi lub opartymi na opisach dokonywanych przez znajce dziecko

osoby dorose. Jeli chodzi onarzdzia samoopisowe, ich zastosowanie ma
nie tylko wszystkie wady typowe dla tego sposobu pomiaru (zob. tabela 2),
ale wprzypadku dzieci napotyka jeszcze na dodatkowe trudnoci, zwizane
gwnie zograniczonym wgldem istosunkowo niskim poziomem kompetencji jzykowych. Samoopis mona wykorzystywa wbadaniu nieco
starszych dzieci imodziey. Wkwestionariuszach samoopisowych pyta
si badanych np. o okrelone emocje i o sposoby radzenia sobie z nimi
(por.Cole iin., 2002). Tak jest chociaby wChildrens Emotion Management
Scales, gdzie dziecko dokonuje samoopisu swoich zdolnoci radzenia sobie
ze smutkiem izoci (Zeman, Shipman, Penza-Clyve, 2001).
Wymienionych wczeniej problemw zwizanych znarzdziami samoopisowymi badacze staraj si unikn, opierajc si na ocenach opiekunw
dziecka formuowanych odnonie do jego funkcjonowania emocjonalnego
lub na wynikach obserwacji. Uyteczne s narzdzia, wktrych zdolnoci
dziecka s oceniane przez osoby znajbliszego otoczenia, np. rodzicw lub
nauczycieli. Przykadem moe by Emotion Regulation Check List (Shields,
Cicchetti, 1997) lub The Emotion Questionnaire (Rydell, Berlin, Bohlin,
2003). Obserwacja wydaje si szczeglnie przydatn metod w badaniu
ekspresji, kontroli iiregulacji emocjonalnej dzieci wsytuacjach ich naturalnej aktywnoci, np. podczas zabaw zrwienikami czy rozwizywania
zada. Cho uyteczno wymienionych metod jest oglnie potwierdzona
(por. np. Mooney, Epstein, Ryser, Pierce, 2005; Epstein, Sharma, 1998),
wad tego sposobu pomiaru jest do duy stopie subiektywizmu oraz
niemono poddania pomiarowi tych wskanikw zdolnoci emocjonalnych, ktre nie s ujawniane na zewntrz.
Podejmuje si te prby pomiaru zdolnoci emocjonalnych dzieci
wwarunkach eksperymentalnych symulujcych sytuacje naturalne. Charisse L. Nixon i Anne C. Watson (2001) baday w ten sposb zdolno
ukrywania przez dzieci rozczarowania wobec dorosych oraz zdolno
rozumienia regu wyraania rozczarowania. Na razie jednak niewiele jest
tego typu bada.
Na koniec warto wspomnie, e zadania do pomiaru zdolnoci emocjonalnych pojawiaj si te niekiedy wskalach testowych przeznaczonych
do diagnozy inteligencji udzieci. Przykadem takiego narzdzia mog by
Skale Inteligencji iRozwoju dla Dzieci (IDS) autorstwa Aleksandra Groba,
Christine S. Meyer iPriski Hagmann-von Arx, ktre dostpne s wpolskiej
54
adaptacji (Jaworowska, Matczak, Fecenec, 2012). Wrd testw skadajcych

si na to narzdzie, przeznaczone dla dzieci w wieku 510 lat, znajduj
si test Rozpoznawanie Emocji itest Regulacja Emocji. Pierwszy obejmuje
10 zada, wktrych poleca si dziecku nazywanie emocji widocznych na
pokazywanych mu fotografiach dzieci (wpoowie zada chopca, wpoowie
dziewczynki). Przedstawione emocje to szczcie, zo, strach, smutek
izaskoczenie. Drugi ztestw przeprowadzany jest wtrakcie pierwszego
ipolega na zadawaniu dziecku pyta odnoszcych si do emocji przedstawionych na trzech spord ogldanych fotografii wyraajcych zo,
strach ismutek. Pytania dotycz moliwych sposobw poradzenia sobie
zkad ztych negatywnych emocji, wtym sposobw stosowanych przez
badane dziecko. Wraz zdwoma innymi testami, dotyczcymi rozumienia
sytuacji spoecznych i znajomoci strategii spoecznych, stanowi one
podstaw oceny kompetencji spoeczno-emocjonalnych dziecka.
Omwione wtym paragrafie zadania wydaj si uytecznymi sposobami pomiaru poszczeglnych komponentw inteligencji emocjonalnej
udzieci. S one do dobrze dostosowane do specyfiki funkcjonowania
dziecka ijego potrzeb. Cho wbadaniach inteligencji emocjonalnej dzieci
prbuje si wykorzystywa narzdzia samoopisowe oraz oceny ich funkcjonowania emocjonalnego dokonywane przez otoczenie, w pomiarze
dominuj jednak zadania ocharakterze wykonaniowym, bo to one prawdopodobnie najlepiej sprawdzaj si wprzypadku dzieci.
***
Analizujc literatur powicon inteligencji emocjonalnej, mona
stwierdzi, e badacze nie ustaj wprbach tworzenia coraz lepszych narzdzi do jej pomiaru. Jest to zarwno skutkiem, jak iprzyczyn bogacenia
si wiedzy otym konstrukcie. Intensywne prace nad nowymi narzdziami
pomiaru znajduj rwnie silne uzasadnienie praktyczne, poniewa coraz
wicej danych empiryczncyh potwierdza znaczenie inteligencji emocjonalnej jako predyktora prawidowego funkcjonowania czowieka na rnych
paszczyznach. Problematyka ta zostanie szerzej omwiona wCzci II.
55
Rozdzia 3
Czynniki wpywajce na ksztatowanie si

inteligencji emocjonalnej
Wprowadzenie
Pomimo wspomnianej wieloznacznoci pojcia inteligencji emocjonalnej, badacze s na og zgodni co do jednego inteligencja ta nie
jest wrodzona i niezmienna, lecz ksztatuje si w cigu ycia jednostki
(por. np. Goleman, 1997; Matczak, 2003, 2004b; Mayer, Salovey, 1999;
Zeidner, Matthews, Roberts, MacCann, 2003). Uzasadnione jest wic
pytanie o uwarunkowania inteligencji emocjonalnej. Niestety, pomimo
lawinowego wprost wzrostu bada empirycznych, powiconych samemu
konstruktowi, wci niewiele wiemy oczynnikach determinujcych rozwj
inteligencji emocjonalnej. Mona wrcz stwierdzi, e zagadnienie to jest
zaniedbywane wrozwaaniach naukowych. Stosunkowo nieliczni badacze,
ktrzy zajmuj si t problematyk, na og zgadzaj si, e inteligencja
emocjonalna czciowo jest zalena od uwarunkowa biologicznych,
czciowo za na jej ksztatowanie si ma wpyw rodowisko spoeczno-wychowawcze jednostki (por. Knopp, 2007, 2009; Matczak, 2004a, 2004b;
Zeidner, 2008; Zeidner, Roberts, Matthews, 2002). Ta zoona interakcja
czynnikw biologicznych iindywidualnych dowiadcze nie zostaa jednak
jeszcze wyjaniona.
Psychologowie od dawna stoj na stanowisku, e rozwj odbywa si
wtoku aktywnoci wasnej jednostki, wwyniku ktrej gromadzi ona wiele
niezbdnych dowiadcze (zob. np. Brzeziska, 2000; Domachowski, 1999;
Matczak, 2003, 2004a, 2004b; Piaget, 1966, 1970; Przetacznik-Gierowska,
Tyszkowa, 1996). Pogld ten mona odnie rwnie do inteligencji emocjonalnej. Jako e konstrukt ten czy wsobie emocje ipoznanie, praw-
Rozdzia 3 Czynniki wpywajce na ksztatowanie si inteligencji emocjonalnej
57
dopodobnie dla ksztatowania si inteligencji emocjonalnej najbardziej

istotne bd dowiadczenia nabywane wramach aktywnoci spoecznej
izadaniowej (Matczak, 2004b), poniewa te wanie typy aktywnoci generuj silne emocje, ktre jednostka musi przetworzy na rnych poziomach
(m.in. dostrzec, zrozumie inazwa emocje, zasymilowa je wstruktury
poznawcze, awkocu regulowa). Skutkiem wspomnianego zaoenia jest
utosamienie pytania odeterminanty inteligencji emocjonalnej zpytaniem
odeterminanty aktywnoci (spoecznej izadaniowej) (Matczak, 2004b).
Te za mona podzieli na wewntrzne i zewntrzne (zob. rysunek 1).
Pierwsze zwizane s zwaciwociami osobowymi samej jednostki, ktre
decyduj omoliwociach ipreferencjach wzakresie aktywnoci. Drug
grup stanowi za waciwoci rodowiska spoeczno-wychowawczego,
ktre wpywa na rozwj jednostki, ksztatujc warunki jej aktywnoci,
dostarczajc wzorcw oraz stawiajc okrelone wymagania (Matczak, 2003,
2005). Oczywicie, zewntrzne i wewntrzne determinanty inteligencji
emocjonalnej pozostaj we wzajemnej interakcji.
DETERMINANTY ZEWNTRZNE
(oddziaywania rodowiska)
warunki
rodowiskowe
wymagania
DETERMINANTY
WEWNTRZNE
(gwnie cechy
temperamentu)
wzorce
moliwoci
preferencje
dowiadczenia spoeczno-emocjonalne gromadzone w toku aktywnoci wasnej
rozwj inteligencji emocjonalnej
Rysunek 1. Czynniki determinujce rozwj inteligencji emocjonalnej (adaptacja na podstawie

Matczak, 2003, s. 48).
Wkadej zdwch wspomnianych grup wymieni mona tak wiele

czynnikw potencjalnie determinujcych inteligencj emocjonaln, e
58
opis ich wszystkich zdecydowanie przekraczaby zakres tej pracy. Std

te konieczne jest ograniczenie si do kilku najwaniejszych. Jeli chodzi
o czynniki wewntrzne (podmiotowe), to w wietle zgromadzonej dotychczas wiedzy teoretycznej iwynikw bada empirycznych obiecujce
wydaje si poszukiwanie temperamentalnych uwarunkowa inteligencji emocjonalnej. Jeli chodzi o czynniki zewntrzne, badacze zgodnie
podkrelaj rol rodowiska rodzinnego oraz znaczenie intencjonalnego
treningu wksztatowaniu zdolnoci emocjonalnych. Tym zagadnieniom
powicona zostanie dalsza cz rozdziau. Wczeniej jednak warto zaj
si zwizkiem pomidzy rozwojem inteligencji emocjonalnej arozwojem
poznawczym. Rozwj jednostki ma przecie charakter holistyczny iadna ze struktur nie rozwija si w separacji od innych. Tak samo jest ze
zdolnociami emocjonalnymi, ktre ksztatuj si rwnoczenie zinnymi
strukturami lub te na ich bazie. Ztego punktu widzenia najwaniejszy
wydaje si wanie rozwj poznawczy.
Inteligencja emocjonalna awiek irozwj poznawczy

Niezalenie od sposobu definiowania inteligencji emocjonalnej badacze podkrelaj jej zrnicowanie rozwojowe. Zdaniem Saloveya iMayera
fakt, e inteligencja emocjonalna rozumiana jako pewien zbir zdolnoci
wzrasta wraz z wiekiem, stanowi wrcz jeden z gwnych argumentw
przemawiajcych za tym, e jest ona prawdziw inteligencj (por. Mayer,
Caruso, Salovey, 1999; Mayer iin., 2000b).
W wietle dotychczas zgromadzonych danych uzasadnione jest
przypuszczenie, e inteligencja emocjonalna najbardziej dynamicznie
ronie w dziecistwie, okresie adolescencji i wczesnej dorosoci, aby
potem ustabilizowa si na pewnym maksymalnym dla jednostki poziomie, a nastpnie powoli spada. Nie dysponujemy jednak jeszcze na
tyle obszernym materiaem empirycznym, by wyciga pewne wnioski
dotyczce dynamiki zmian rozwojowych. Badacze nie s zgodni m.in.
co do tego, kiedy rozpoczyna si ikoczy plateau. Wbadaniach polskich
prowadzonych za pomoc testu TRE (Matczak, Piekarska, 2011) stwierdzono, e osoby wwieku powyej 25 lat miay wysze wyniki ni badani
wwieku 1925 lat, ci za wysze ni osoby wwieku 1518 lat. Podobna
dynamika wystpia rwnie wtecie SIE-T (Matczak iin., 2005). Wyniki studentw byy wysze ni wyniki licealistw, te za znacznie wysze
59
w porwnaniu z wynikami gimnazjalistw; nie stwierdzono natomiast

dalszej poprawy wynikw wokresie dorosoci. Natomiast Jan Derksen,
Ingrid Kramer iMichael Katzko (2002) stwierdzili, e najwyszy poziom
inteligencji emocjonalnej mierzonej kwestionariuszem Bar-Ona maj
osoby pomidzy 35. a44. rokiem ycia, idopiero pniej zaczyna si ona
powoli obnia. Sam Bar-On (1997) napisa osystematycznym wzrastaniu
wynikw jego kwestionariusza wprzedziaach wieku 1619, 2029, 3039
i4049 lat. Veneta A. Bastian, Nicholas R. Burns iTheodore J. Nettelbeck
(2005) stwierdzili, e osoby wwieku 4068 lat miay zarwno wtestach,
jak ikwestionariuszach inteligencji emocjonalnej wysze wyniki ni osoby
wwieku 1621 lat.
Wiek jest niewtpliwie czynnikiem zwikszajcym ogln ilo
dowiadcze spoecznych i emocjonalnych, ktre sprzyjaj nabywaniu
okrelonych zdolnoci emocjonalnych. Rwnie istotne s zachodzce wraz
zwiekiem zmiany jakociowe wfunkcjonowaniu poznawczym jednostki.
Poszczeglne komponenty inteligencji emocjonalnej ksztatuj si przecie
na podstawie wyksztaconych ju wczeniej lub rozwijanych rwnoczenie innych struktur psychicznych. Osignicia poszczeglnych okresw
rozwojowych s wic kluczowe w nabywaniu i doskonaleniu zdolnoci
emocjonalnych.
Jedn z najbardziej znanych teorii skoncentrowanych gwnie na
rozwoju poznawczym jest klasyczna koncepcja Jeana Piageta (1966, 1970;
zob. te: Brzeziska, Trempaa, 2007; Trempaa, 2006; Vasta iin., 2004).
Piaget uwaa, e rozwj jest ukierunkowany procesami organizacji, poniewa wiedza jest stopniowo integrowana wstruktury poznawcze, oraz
adpatacji, gdy dziecko musi si dostosowa do otoczenia isprosta jego
wymaganiom, co odbywa si poprzez komplementarne wobec siebie procesy asymilacji iakomodacji. Istot rozwoju jest zmiana liczby izoonoci
struktur poznawczych. Wkoncepcji Piageta silnie akcentowana jest podmiotowo rozwoju jednostka raczej sama doskonali rozumienie wiata,
anieli biernie przyswaja informacje z otoczenia. Przechodzi przy tym
przez kilka okresw rozwojowych: okres sensoryczno-motoryczny, okres
przedoperacyjny, okres operacji konkretnych iokres operacji formalnych.
Kady znich charakteryzuje si okrelonymi osigniciami rozwojowymi.
Okres sensoryczno-motoryczny trwa od urodzenia do okoo drugiego
roku ycia. Materiaem mylenia s wtedy spostrzeenia, czyli reprezentacje poznawcze bodcw aktualnie dziaajcych na jednostk. Podstawowe
60
osignicia tej fazy to zrozumienie staoci przedmiotu, czyli wiadomo

tego, e przedmioty istniej stale, niezalenie od tego, czy si je aktualnie
widzi, oraz zdolno dostrzegania zwizku midzy dziaaniem a jego
nastpstwami (Piaget, 1966, 1970; zob. te: Trempaa, 2006). Dotyczy
to rwnie dostrzegania bezporedniej zalenoci midzy okrelonym
zachowaniem i jego emocjonalnymi konsekwencjami, co jest podstaw
ksztatowania si rozumienia rde idynamiki emocji.
Okres przedoperacyjny trwa od drugiego do okoo szstego roku
ycia. Wmyleniu jednostki miejsce przedmiotw i realnych zachowa
zaczynaj wtedy zajmowa ich wyobraenia, co oznacza interioryzacj
mylenia. Posugiwanie si reprezentacjami wyobraeniowymi sprawia,
e mylenie staje si szybsze, skuteczniejsze imoliwe do spoecznej wymiany, cho cechuje si jeszcze egocentryzmem icentracj (Piaget, 1970;
zob. te: Vasta iin., 2004). Wtym okresie dziecko jest zdolne do dzielenia
si swoimi dowiadczeniami, mwic o nich. Podejmuje rwnie prby
wyjaniania dowiadcze emocjonalnych innych osb, cho czyni to
zegocentrycznej perspektywy.
Okres operacji konkretnych nastpuje pomidzy szstym a 11. rokiem ycia. Podstawowym osigniciem rozwojowym tego okresu jest
pojawienie si operacji, czyli systemu wewntrznych dziaa umysowych,
ktry stanowi podoe logicznego rozwizywania problemw. Pojawia si
rwnie odwracalno wmyleniu, ograniczona jednak do konkretnych
przedmiotw izdarze. Dziki tym osigniciom jednostka zaczyna rozumie pojcie staoci iloci oraz klasyfikowa i rozumowa relacyjnie
(Piaget, 1970; zob. te: Trempaa, 2006). Szczeglnie wane jest pojawienie
si wwczas pocztkw decentracji, oznaczajcej zdolno jednoczesnego
uwzgldniania rnych aspektw tych samych przedmiotw czy zjawisk.
Wodniesieniu do percepcji spoecznej oznacza to pojawienie si zdolnoci
do decentracji interpersonalnej, czyli umiejtnoci przyjmowania cudzego
punktu widzenia. Ma ona fundamentalne znaczenie dla ksztatowania si
tego komponentu inteligencji emocjonalnej, jakim jest zdolno spostrzegania irozumienia emocji innych ludzi.
Okres operacji formalnych rozpoczyna si okoo 11. roku ycia. Pojawiajce si wtedy operacje umysowe wyszego rzdu umoliwiaj logiczne
rozumowanie, ktre dotyczy nie tylko konkretnych przedmiotw iwydarze
oraz rzeczywistych relacji, lecz take poj abstrakcyjnych i wydarze,
ktre s jedynie hipotetyczne. Dziki temu jednostka jest wstanie rozu-
61
mowa wsposb abstrakcyjny ihipotetyczno-dedukcyjny (Piaget, 1970).

Zdolno do decentracji (w tym decentracji interpersonalnej), ktrej
pocztki pojawiaj si wokresie wczeniejszym, rozwija si teraz wpeni.
Teoria Piageta, a gwnie jego zaoenia dotyczce rozwojowych
zmian strukturalnych worganizacji wiedzy jednostki owiecie, staa si
podstaw poznawczo-rozwojowej koncepcji wiadomoci emocji Lanea
iSchwartza (Lane i in., 1990; zob. te: Igarashi iin., 2011; Subic-Wrana,
Beutel, Knebel, Lane, 2010; Subic-Wrana, Bruder, Thomas, Lane, Kohle,
2005; Szczygie, 2007). Badacze ci zakadaj, e wtoku rozwoju dowiadczenie emocjonalne podlega strukturalnej transformacji, ktrej efektami
s postpujce rnicowanie iintegracja od globalnego pobudzenia do
wiadomoci zoonych konglomeratw rnych emocji. Model zakada
istnienie piciu poziomw wiadomoci emocji uporzdkowanych wedug
ich wzrastajcej zoonoci: 1)wiadomo wrae pyncych zciaa, czyli
fizjologicznych przejaww emocji; 2)wiadomo wynikajcych zemocji
tendencji do dziaania; 3) wiadomo pojedynczych emocji; 4) wiadomo konglomeratw (mieszanek; blends of emotion) rnych emocji
wspwystpujcych razem; 5) wiadomo zoonych kombinacji wielu
rnych konglomeratw (mieszanek) emocji (combinations of blends).
Zastosowaniem teorii rozwoju poznawczego do analizy emocji jest
te koncepcja psychicznej reprezentacji emocji Tomasza Maruszewskiego
iElbiety cigay (1995, 1998; zob. te: Zdankiewicz-cigaa, Maruszewski,
2007). Badacze ci kategoryzuj reprezentacje emocji z uwagi na rodzaj
wykorzystanego kodu, wyrniajc kod obrazowy, kod werbalny oraz kod
abstrakcyjny. Kody te staj si kolejno dostpne wtoku rozwoju, apostp
wtym zakresie daje si powiza zwyrnionymi przez Piageta okresami: sensoryczno-motorycznym, wyobrae przedoperacyjnych imylenia
operacyjnego.
Najwczeniejsza rozwojowo jest reprezentacja emocji w kodzie obrazowym, ktra bazuje na mechanizmach przetwarzania sensoryczno-motorycznego. Wynikiem kodowania obrazowego s proste reprezentacje
skryptopodobne, ktre w toku rozwoju stan si zoonymi skryptami.
Stanowi one zapisy dowiadcze emocjonalnych, utrwalajce powizania
midzy okrelonymi czynnikami sytuacyjnymi (wydarzeniami wwiecie
zewntrznym) azmianami wewntrz organizmu izachowaniami ekspresywnymi. Tym samym utrwalaj okrelone wzorce reakcji emocjonalnych,
wyznaczajc dziki temu dalsze zachowania dziecka. Zarazem funkcjonuj
62
jako schematy percepcyjne determinujce proces dalszego nabywania

igeneralizacji dowiadcze. Staj si wic swego rodzaju wiedz, ktr
ze wzgldu na jej niewiadomy charakter mona okreli jako wiedz
niejawn (tacit knowledge; por. Maruszewski, cigaa, 1998, s. 60). Jako
niewiadoma, wiedza ta nie pozwala na poznawcze analizowanie emocji,
poddawanie ich kontroli iintencjonalne komunikowanie otoczeniu.
Wpniejszej fazie rozwoju, gwnie dziki opanowaniu mowy, emocje
uzyskuj swoje etykiety werbalne is reprezentowane wkodzie werbalnym.
Kodowanie werbalne zwizane jest znadawaniem nazw zespoom dozna
emocjonalnych dostpnych dziki kodowaniu obrazowemu. Pocztkowo
etykieta werbalna jest czym zewntrznym wstosunku do emocji, jednak
po pewnym czasie same sowa mog si sta rdem emocji. Nadanie
nazwy jest czynnikiem stabilizujcym emocj. Pojawienie si kodowania
werbalnego stanowi istotne osignicie rozwojowe, poniewa dysponujca
nim jednostka moe tworzy uoglnione reprezentacje typowych emocji
(Maruszewski, cigaa, 1995, 1998; zob. te: Leventhal, Scherer, 1987). Oznacza to powstawanie wiedzy oemocjach, umoliwiajcej komunikowanie
odczuwanych emocji innym ludziom ipodejmowanie prb samokontroli.
Najpniej pojawiajc si, azarazem najwysz inajoglniejsz form
reprezentacji emocji, jest reprezentacja wkodzie abstrakcyjnym. Jest ona
moliwa dopiero wtedy, gdy jzyk staje si narzdziem operacji intelektualnych. Na tym poziomie emocje staj si pojciami reprezentujcymi
grupy stanw emocjonalnych, awiedza emocjonalna zaczyna obejmowa
wiedz na temat pochodzenia emocji, wpywajcych na nie czynnikw,
wzajemnych zwizkw midzy rnymi emocjami, wzorcw ekspresji itp.
Analiza emocji dokonuje si wwczas na podstawie mechanizmw przetwarzania pojciowego (Maruszewski, cigaa, 1995, 1998); umoliwia to
wpeni wiadom autorefleksj, kontrol iregulacj.
Zdaniem Maruszewskiego icigay (1998) podstawowe znaczenie dla
poznania emocji maj procesy przechodzenia midzy poszczeglnymi elementami reprezentacji. Przejcia midzy kodem obrazowym iwerbalnym
odbywaj si poprzez procesy werbalizacji iwizualizacji, midzy kodem
werbalnym iabstrakcyjnym poprzez procesy semantyzacji idesemantyzacji, za midzy kodem obrazowym iabstrakcyjnym poprzez procesy
symbolizacji idesymbolizacji. Moliwo przechodzenia midzy rnymi
kodami determinowana jest zarwno warunkami poznawczymi, jak imotywacyjnymi. Te pierwsze okrelaj moliwoci dysponowania okrelony-
63
mi narzdziami poznawczymi i kompetencjami. Wrd nich wymieni

mona choby zdolnoci pamiciowe, zdolno mylenia abstrakcyjnego,
gospodarowanie zasobami uwagi. Rola czynnikw motywacyjnych wie
si ztym, e rekodowanie wymaga od jednostki wysiku izaangaowania,
np. w zwizku z koniecznoci dostosowywania informacji zapisanych
wjednym kodzie do wymogw innego kodu lub rekonstruowania informacji brakujcych.
Wpsychologii rozwojowej od dawna za oczywisty uznaje si fakt, e
rozwj poznawczy iemocjonalny s cile ze sob zwizane inie sposb
rozpatrywa ich oddzielnie. Takie stwierdzenie jest uzasadnione rwnie
wodniesieniu do inteligencji emocjonalnej. Po pierwsze, podoem ksztatowania si zarwno struktur poznawczych, jak izdolnoci emocjonalnych
jest ta sama aktywno wasna jednostki, wwyniku ktrej gromadzi ona
niezbdne dowiadczenia. Po drugie, rozwijanie si idoskonalenie poszczeglnych komponentw inteligencji emocjonalnej mona traktowa jako
swoist konsekwencj postpw jednostki wsferze poznawczej. Czy moliwe byoby np. rozumienie emocji innych ludzi bez decentracji wmyleniu
albo uywanie jzyka emocjonalnego bez umysowej reprezentacji emocji
wkodzie werbalnym? Odpowiedzi na te pytania s oczywicie przeczce.
Niezbdnym warunkiem ksztatowania si inteligencji emocjonalnej s wic
osignicia rozwojowe wsferze poznawczej. Zaistniay zwizek nie jest jednak jednokierunkowy. Inteligencja emocjonalna moe przecie facylitowa
mylenie irozwizywanie problemw, sprzyjajc rozwojowi poznawczemu.
Modelem rozwoju inteligencji emocjonalnej, ktry podkrela jej
zwizek ze strukturami poznawczymi, a zarazem silnie akcentuje znaczenie temperamentu wksztatowaniu si zdolnoci emocjonalnych, jest
model inwestycyjny Zeidnera, dlatego te zostanie on szerzej omwiony
wkolejnym rozdziale.
Temperamentalne uwarunkowania inteligencji

emocjonalnej
Omawiajc zaleno pomidzy temperamentem ainteligencj emocjonaln, nie sposb pomin prac Zeidnera (2008; Zeidner iin., 2003),
bdcego jednym z niewielu badaczy, ktrzy podjli prb stworzenia
modelu rozwoju inteligencji emocjonalnej. Model zakada istnienie trzech
warstw w rozwoju inteligencji emocjonalnej. W kadej z nich istotn
64
rol peni temperament. Najwiksze znaczenie ma on jednak wwarstwie

pierwszej. Zdaniem Zeidnera (2008) biologicznie zdeterminowane cechy
temperamentu s podoem rozwoju inteligencji emocjonalnej, azarazem
jej swoist infrastruktur. Badacz podkrela, e temperament wpywa
na procesy uwagowe oraz intensywno dowiadcze emocjonalnych,
atake na strategie regulacji emocji. Druga warstwa modelu to oparte na
reguach uczenie si kompetencji emocjonalnych, ktre przebiega winter
akcji ztemperamentem dziecka. Nabywanie podstawowych umiejtnoci
jest kontrolowane przez procesy socjalizacyjne zachodzce wrodowisku
rodzinnym iszkolnym, wktrych istotn rol odgrywaj osoby znaczce,
jak: rodzice, rwienicy, nauczyciele. Dziecko przyswaja sobie wwczas
reguy dotyczce rozpoznawania emocji oraz ich wyraania. Trzecia
warstwa modelu dotyczy ksztatowania si samowiadomej istrategicznej
regulacji zachowa emocjonalnych. Etap ten jest realizowany poprzez
bezporedni trening oraz uczenie si od znaczcych dla dziecka postaci.
Rozwj jest tu determinowany zarwno przez temperament dziecka, jak
i przez wczeniej przyswojone reguy i kompetencje. Naley doda, e
wmodelu inwestycyjnym, na poziomie kadej zwymienionych warstw,
silnie akcentuje si dwukierunkowo interakcji midzy temperamentem
aoddziaywaniami rodowiska spoecznego.
Zdaniem Anny Matczak (2003) temperament w dwojaki sposb
wpywa na ilo irodzaj dowiadcze spoeczno-emocjonalnych ksztatujcych zdolnoci emocjonalne. Po pierwsze, wyznacza moliwoci jednostki m.in.: moliwoci przetwarzania stymulacji, stopie wraliwoci
zmysowej iemocjonalnej, energi podejmowanych dziaa, plastyczno
zachowania, szybko uczenia si i zdolno adaptowania si do zmian
otoczenia, zdolno do koncentracji iwysiku, atwo kontroli zachowania,
atake podatno na stres (por. Eysenck, 1970; Strelau, 1985, 1996, 2001;
Thomas, Chess, 1977). Tym samym temperament w znacznym stopniu
okrela rodzaj zada i sytuacji, z ktrymi jednostka jest w stanie sobie
poradzi, atake ponoszone przez ni wtrakcie tego radzenia sobie koszty
psychofizjologiczne. Po drugie, temperament decyduje o swego rodzaju
wybirczoci stosunku do otaczajcego wiata, sprawia, e czowiek jest
skonny koncentrowa si na okrelonych aspektach rzeczywistoci iznimi
przede wszystkim wiza sw aktywno. Temperamentalnie uwarunkowane
moliwoci jednostki nie tylko bezporednio wpywaj na jej aktywno,
ale take wznacznym stopniu wyznaczaj jej indywidualne preferencje.
65
Preferencje te dotycz zjednej strony rodzaju aktywnoci, zdrugiej za

jej poziomu rozumianego jako stopie trudnoci podejmowanych dziaa
(np. poszukiwanie ambitnych zada lub unikanie trudnoci).
Zalenoci pomidzy temperamentem aaktywnoci spoeczn izadaniow, ktre determinuj rozwj inteligencji emocjonalnej (por.Matczak, 2004a, 2004b), mona doszukiwa si na kilku paszczyznach. Po
pierwsze, oba rodzaje aktywnoci silnie stymuluj czowieka, mona wic
przypuszcza, i czstotliwo iintensywno angaowania si wnie jest
zalena od moliwoci przetwarzania stymulacji izapotrzebowania na ni,
te za s uwarunkowane temperamentalnie. Jednostka podejmuje takie
dziaania ipreferuje takie sytuacje, ktre maj odpowiedni dla niej warto
stymulacyjn, odrzuca za te, ktre s niezgodne zjej moliwociami temperamentalnymi (por. Eliasz, 1981; Strelau, 2002). Std te osoby oduych
moliwociach przetwarzania stymulacji bd charakteryzoway si take
wiksz aktywnoci spoeczn izadaniow. Przemawiaj za tym wyniki
dotychczasowych bada, wktrych dowiedziono, e osoby niskoreaktywne
s zorientowane na dziaanie (Marsza-Winiewska, 1999) iodporne na stres
(Szczepaniak, Strelau, Wrzeniewski, 1996), za osoby wysokoreaktywne
unikaj stymulacji ocharakterze spoecznym (Oleszkiewicz-Zsurzs, 1986)
izawodw zwizanych ze spoecznym zagroeniem (por. Strelau, 1985).
Po drugie, poznawcze opracowanie emocji towarzyszcych aktywnoci
spoecznej izadaniowej cile wie si ztakimi waciwociami temperamentalnymi, jak wraliwo emocjonalna oraz intensywno emocji
towarzyszcych aktywnoci. Mona przypuszcza, e dua wraliwo
emocjonalna oraz optymalna intensywno dowiadczanych emocji bd
wpyway pozytywnie na poznanie emocji (Matczak, 2004b).
Po trzecie, dla efektywnej wsppracy emocji ipoznania konieczna
jest uwarunkowana temperamentalnie efektywna regulacja pobudzenia,
ktre powinno by na poziomie umoliwiajcym dziaanie idoznawanie
towarzyszcych mu emocji, ajednoczenie nie powodujcym osabienia
lub zaburzenia kontroli poznawczej (Matczak, 2004b).
Powysze zalenoci midzy temperamentem a inteligencj emocjonaln maj na razie charakter hipotetyczny i wymagaj weryfikacji
empirycznej. Dotychczasowe badania Matczak (2004b, 2005) wykazay,
e zwizki midzy cechami temperamentu a inteligencj emocjonaln
wznacznej mierze zale od sposobu pomiaru inteligencji emocjonalnej
(kwestionariuszowego versus testowego).
66
Kwestionariuszowo mierzona inteligencja emocjonalna (gwnie

przy uyciu kwestionariusza KIE wzorowanego na EQ-i Bar-Ona oraz
DINEMO) jest zwizana (dodatnio) przede wszystkim ze wawoci
i z aktywnoci, wyrnionymi w Regulacyjnej Teorii Temperementu,
pawowowsk ruchliwoci oraz si ukadu nerwowego, atake z ekstrawersj (Cypryaska, 2000; Matczak, 2004a, 2004b, 2005; Piekarska, 2000).
Katarzyna Knopp (2011), ktra poszukiwaa zwizkw midzy cechami
temperamentu wyrnionymi wRegulacyjnej Teorii Temperamentu ainteligencj emocjonaln operacjonalizowan przy uyciu kwestionariusza
PKIE, stwierdzia, e czynnikiem modyfikujcym wspomniane zalenoci
jest pe osb badanych. Wgrupie kobiet istotne korelacje ujemne wystpiy
wprzypadku perseweratywnoci ireaktywnoci emocjonalnej, dodatnie
za wprzypadku wawoci iwytrzymaoci. Wspczynniki korelacji wahay si tu od 0,23 do 0,54. Zkolei inteligencja emocjonalna mczyzn
korelowaa jedynie z perseweratywnoci i reaktywnoci emocjonaln
(ujemnie), za to wspczynniki korelacji byy wysze (od 0,48 do 0,66).
Cechy temperamentu ujawniajce si we wspomnianych powyej
badaniach jako korelaty kwestionariuszowo mierzonej inteligencji emocjonalnej warunkuj due moliwoci przetwarzania stymulacji, aco za tym
idzie due na ni zapotrzebowanie. Jednostka otakich waciwociach
temperamentalnych jest skonna uczestniczy wsilnie stymulujcych sytuacjach, ktrymi s m.in. trudne sytuacje zadaniowe ispoeczne. Zkolei
dua czstotliwo iintensywno takich dowiadcze zapewne pozytywnie wpywa na ksztatowanie si inteligencji emocjonalnej definiowanej
wramach modeli mieszanych (Matczak, 2005).
Wtym miejscu naley jednak zaznaczy, e zaleno midzy kwestionariuszowo mierzon inteligencj emocjonaln a cechami temperamentu warunkujcymi due moliwoci przetwarzania stymulacji nie
jest konsekwentnie stwierdzona we wszystkich badaniach. Na przykad
wniektrych badaniach Matczak (2004b) znaleziono dodatnie korelacje
midzy wynikami INTE a perseweratywnoci i wraliwoci sensoryczn, czyli cechami, ktre s zwizane zmaym zapotrzebowaniem na
stymulacj (por. Strelau, 1985). Naley jednak podkreli, e wspomniane zalenoci dotyczyy tylko jednego z dwch wyrnionych w INTE
czynnikw zdolnoci do rozpoznawania emocji. Takie wyniki Matczak
(2004b) tumaczy faktem, e poznawcze aspekty inteligencji emocjonalnej
prawdopodobnie rozwijaj si nie tylko wwyniku aktywnoci zadaniowej
67
ispoecznej jednostki, lecz take dziki refleksji intelektualnej. Tej ostatniej

za moe sprzyja zarwno wysoka wraliwo sensoryczna zwikszajca otwarto na informacje emocjonalne, jak iperseweratywno, ktra
skania jednostk do szczegowej analizy zdarze oraz koncentracji na
wasnych stanach emocjonalnych.
Zaprezentowane przez Matczak wyjanienie zdaj si potwierdza
wyniki bada dotyczcych zalenoci midzy temperamentem atestowo
mierzon inteligencj emocjonaln. Przypomnijmy, e testy operacjonalizuj
inteligencj emocjonaln wrozumieniu modelu zdolnociowego, wktrym
silnie akcentuje si poznawczy charakter tego konstruktu. Wcyklu bada
prowadzonych pod kierunkiem Matczak (2004b, 2005, 2006) do konsekwentnie stwierdzano dodatni zaleno midzy inteligencj emocjonaln,
mierzon m.in. testami TRE, SIE-T oraz zadaniami wzorowanymi na
testach MEIS, aperseweratywnoci iwraliwoci sensoryczn. Ponadto
wniektrych badaniach stwierdzono dodatni korelacj zreaktywnoci
emocjonaln, za ujemn zwytrzymaoci, si procesu hamowania oraz
tylko wprzypadku mczyzn si procesu pobudzenia iruchliwoci
(Matczak, 2005).
Zkolei Knopp (2007) badaa zwizki inteligencji emocjonalnej zwymiarami wyrnionymi wInterakcyjnej Teorii Temperamentu Alexandra
Thomasa i Stelli Chess (1977). Okazao si, e inteligencja emocjonalna
operacjonalizowana przy uyciu zada testowych ukobiet koreluje zelastycznoci, zblianiem si, pozytywnym nastrojem, rytmicznoci wzakresie
snu, jedzenia icodziennych nawykw, za umczyzn zoglnym poziomem aktywnoci. Wszystkie wspomniane korelacje miay znak dodatni.
Oglnie jednak testowo mierzone zdolnoci emocjonalne wykazuj
sabsze korelacje zcechami temperamentu ni inteligencja emocjonalna
mierzona kwestionariuszowo.
Sposb pomiaru inteligencji emocjonalnej jest implikowany przyjtym
modelem teoretycznym. Tymczasem inteligencja emocjonalna mierzona
testowo ikwestionariuszowo koreluje albo zinnymi cechami temperamentu,
albo te inny jest kierunek stwierdzanych zalenoci. Ta odmienno korelatw jest wic dodatkowym (porednim) argumentem przemawiajcym za
zasadnoci rozrnienia inteligencji emocjonalnej definiowanej wramach
modeli mieszanych iinteligencji emocjonalnej wrozumieniu modelu zdolnociowego. Wwietle przytoczonych danych uzasadniona jest teza onieco
odmiennych uwarunkowaniach obu rodzajw inteligencji emocjonalnej.
68
Inteligencja emocjonalna rozumiana zgodnie zmodelami mieszanymi jako

konglomerat cech osobowoci, cech motywacyjnych, aprzede wszystkim
kompetencji emocjonalnych ujawnianych przy rozwizywaniu problemw
yciowych iwkontaktach interpersonalnych, koreluje dodatnio zcechami
temperamentu warunkujcymi due zapotrzebowanie na stymulacj. Jak
wykazano na pocztku rozdziau, osoby ztak struktur temperamentu
maj tendencj do podejmowania intensywnej irnorodnej aktywnoci
spoecznej i zadaniowej, w wyniku ktrej gromadz dowiadczenia potencjalnie sprzyjajce ksztatowaniu si inteligencji emocjonalnej. Zkolei
wmodelu zdolnociowym silnie akcentuje si poznawcze aspekty inteligencji
emocjonalnej. Tak rozumiany konstrukt koreluje zcechami temperamentu
warunkujcymi mae zapotrzebowanie na stymulacj, ale jednoczenie
zwikszajcymi wraliwo na sygnay emocjonalne oraz sprzyjajcymi
poznawczej obrbce informacji emocjonalnych (por. Matczak, 2004b). Tym
samym mona by powiedzie, e inteligencja emocjonalna definiowana
w ramach modeli mieszanych determinowana jest gwnie dowiadczeniami spoeczno-emocjonalnymi jednostki, gromadzonymi w wyniku
dziaania, za inteligencja emocjonalna definiowana jako zbir zdolnoci
emocjonalnych determinowana jest gwnie skonnociami izdolnociami do autorefleksji. Oczywicie nie oznacza to, e na rozwj zdolnoci
emocjonalnych (czy poznawczej inteligencji emocjonalnej) nie wpywa
aktywno spoeczno-zadaniowa. Wydaje si jednak, e zaleno ta jest
mniej bezporednia ni w przypadku kompetencji emocjonalnych (czy
dziaaniowej inteligencji emocjonalnej).
rodowiskowe uwarunkowania inteligencji emocjonalnej

Rozwj jednostki zawsze przebiega w okrelonym kontekcie spoeczno-wychowawczym. rodowisko spoeczne oddziauje na aktywno
jednostki, apoprzez to na jej rozwj, na trzech paszczyznach. Po pierwsze,
stwarza warunki tej aktywnoci. S to zarwno warunki fizyczne rodowiska, wktrym dziecko przebywa (np. temperatura, natenie haasu),
okrelone rodki aktywnoci (np. zabawki, komputer), jak i przede
wszystkim warunki psychospoeczne, ktre decyduj omoliwociach
nawizywania interakcji zinnymi ludmi iwchodzenia wokrelone role
spoeczne (Matczak, 2003). Najoglniej rzecz biorc, najkorzystniejsze dla
rozwoju dziecka s takie warunki rodowiska, ktre wsposb optymalny
69
zaspokoj jego potrzeby fizyczne, psychiczne i spoeczne (por. Borecka-Biernat, 1995; Muszyski, 1971; Ry, 1992).
Po drugie, rodowisko spoeczne jest rdem wymaga stawianych
dzieciom. Pewne rodzaje aktywnoci uwaa ono bowiem za podane
i usiuje do nich skania, inne za stara si eliminowa. Posuguje si
przy tym systemem kar inagrd, czyli uzalenia zaspokajanie okrelonych
potrzeb dziecka od tego, czy jego aktywno jest zgodna zwymaganiami
(Matczak, 2004b).
Po trzecie, otoczenie wpywa na rozwj dziecka poprzez dostarczane
mu modele zachowa. Dziecko przyswaja sobie pewne wzorce przey
emocjonalnych i sposobw ich wyraania poprzez mechanizmy naladowania, modelowania iidentyfikacji (por. Cudak, 1998; Hurlock, 1985;
Ochmaski, 1995; Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 1996). Pocztkowo
dostarczycielami wzorcw s gwnie rodzice, za wmiar rozwoju krg
osb znaczcych dla dziecka poszerza si idu rol zaczynaj odgrywa
take inni ludzie, np. nauczyciele i rwienicy. Poprzez ich obserwacj
dziecko przyswaja sobie sposoby emocjonalnego reagowania wokrelonych kontekstach sytuacyjnych iinterpersonalnych (Epstein, 1998; Saarni,
1999a, 1999b).
Cho zaleno midzy rodowiskiem spoecznym aksztatowaniem
inteligencji emocjonalnej wydaje si oczywista, wci jeszcze nie znalaza
ona wystarczajcego potwierdzenia w danych empirycznych. Badacze,
ktrzy zajmowali si tym zagadnieniem, zgodnie przyznaj, e istnieje
zwizek midzy poziomem inteligencji emocjonalnej aciepem iwsparciem okazywanymi jednostce wdziecistwie przez rodzicw (Ciarrochi
iin., 2000; Ciarrochi iin., 2001; Lopes iin., 2003; Mayer, Caruso, Salovey,
1999). Dowiedziono rwnie, e inteligencja emocjonalna dzieci koreluje
dodatnio zobecn wpostawach rodzicielskich akceptacj iprzyzwoleniem
na autonomi, ujemnie za ztakimi nieprawidowymi postawami rodzicielskimi, jak: odrzucenie, nadmierne wymagania iniekonsekwencja (Knopp,
2007; Marcysiak, Wasilewska, 2009; Martowska, 2012). Dzieci rodzicw
dobrze orientujcych si w swych emocjach i dobrze radzcych sobie
znimi s bardziej odprone, rzadziej wpadaj wprzygnbienie ioglnie
take lepiej radz sobie z emocjami (Hooven, Katz, Gottman, 1994, za:
Goleman, 1997). Wykazano, e poziom inteligencji emocjonalnej matek
pozytywnie koreluje zpoziomem inteligencji emocjonalnej ich dorosych
synw icrek (Guastello, Guastello, 2003; Piekarska, 2007).
70
Badacze zwracaj uwag na rol komunikacji wrozwoju inteligencji

emocjonalnej. Joanna Piekarska (2009) stwierdzia, e otwarto rodzicw
na dialog z dzieckiem o emocjach koreluje dodatnio z jego inteligencj
emocjonaln. W innych badaniach wykazano, e wspierajca i pena
zrozumienia komunikacja midzy maonkami wie si dodatnio zinteligencj emocjonaln ich dzieci, za deprecjacja okazywana partnerowi
koreluje zni ujemnie (Knopp, 2010b).
Brak satysfakcji rodzicw zrelacji wewntrz rodziny jest predyktorem
problemw emocjonalnych dziecka (Knopp, 2011). Mona to wyjani
faktem, e niezadowolenie rodzicw z wizi rodzinnych wie si z negatywnymi emocjami i zaburzonymi interakcjami midzy czonkami
rodziny, wczajc w to mniejsz uwag powican dziecku i mniejsz
wraliwo na wysyane przez nie sygnay, atake dostarczanie mu negatywnych wzorcw reakcji emocjonalnych. Wyniki bada Kopacz (1990)
wykazay, e rodzice dzieci niedojrzaych spoecznie iemocjonalnie czsto
sami cechuj si niskim poziomem dojrzaoci spoeczno-emocjonalnej,
neurotyzmem, ponadto gorzej funkcjonuj w rolach maeskich oraz
czciej przejawiaj nieprawidowe postawy rodzicielskie.
Dane empiryczne dowodz, e problemy psychiczne ktrego zrodzicw niekorzystnie wpywaj na rozwj emocjonalny dziecka, czsto
bowiem cz si z negatywn emocjonalnoci rodzica, jego wrogim
nastawieniem wobec otoczenia, wtym dziecka, labilnoci, tendencj do
stosowania czstych isurowych kar (Downey, Coyne, 1990). Wszystko to
tworzy niekorzystny klimat emocjonalny iniestabilne warunki rozwoju,
dostarcza te dziecku niekorzystnych wzorcw emocjonalnych. Wykazano
np. dodatni zwizek depresji matek zdeficytami wrozwoju emocjonalnym
(atake poznawczym) ich dzieci (Lundy, Field, Pickens, 1996, za: Jones,
Field, Davalos, 2000), a take ujemny z poziomem empatii (Jones i in.,
2000; Jones, Field, Davalos, Pickens, 1997).
Dla rozwoju emocjonalnego dziecka znaczenie mog mie take takie
cechy rodziny, jak: status spoeczno-ekonomiczny, miejsce zamieszkania,
wewntrzna struktura itp. Wykazano np., e niski status spoecznoekonomiczny sprzyja nadmiernej pobudliwoci i agresji dzieci (Sanson
iin., 1993, za: Eisenberg, Fabes, Losoya, 1999). Inne badania pokazay, e
dzieci, ktrych rodzice s imigrantami, maj wiksze problemy emocjonalne
ni dzieci zrodzin od wielu pokole zamieszkujcych Stany Zjednoczone.
Ponadto niekorzystnym czynnikiem wrozwoju emocjonalnym dzieci oka-
71
zay si nieefektywne strategie przystosowawcze wykorzystywane przez

rodziny, np. bierne oczekiwanie na pomoc ipopraw losu (Weiss, Goebel,
Page, Wilson, Warda, 1999).
Ponisze rozwaania dotyczy bd roli rodowiska wrozwoju poszczeglnych komponentw inteligencji emocjonalnej.
Jak pamitamy, podstawowym skadnikiem inteligencji emocjonalnej
jest zdolno rozpoznawania oraz rozrniania wasnych icudzych stanw
emocjonalnych. Istotn rol w jej rozwoju odgrywa takie ksztatowanie
warunkw otoczenia, by jednostka moga swobodnie nawizywa wizi
emocjonalne zinnymi ludmi. Badania dowodz np., e zdolno dziecka do rozpoznawania emocji wyraanych na twarzach koreluje dodatnio
z wielkoci jego rodziny (Morand, 1999). Stwierdzon zaleno mona tumaczy faktem, e wiksza rodzina dostarcza bardziej zoonych
dowiadcze spoecznych i wikszych moliwoci wchodzenia w liczne
relacje interpersonalne.
Jednym z podstawowych zada rozwojowych jest ksztatowanie
waciwych, czyli zgodnych znormami spoecznymi, sposobw ekspresji
emocjonalnej. W procesie tym szczeglne znaczenie odgrywaj wzorce
dostarczane jednostce przez otoczenie. Jak si okazuje, wysoki stopie ujawniania emocji przez rodzicw izachcanie dziecka do ekspresji emocjonalnej
s pozytywnie zwizane zjego kompetencjami emocjonalnymi (Cassidy,
Parke, Butkovsky, Braungart, 1992; Denham, Grout, 1993; Roberts, Strayer,
1987; Zhou iin., 2002). Dzieci matek wyraajcych pozytywne emocje same
s rwnie bardziej skonne do wyraania emocji pozytywnych (Denham,
1989, za: Eisenberg, Fabes, Losoya, 1999). Podobn zaleno zaobserwowano wprzypadku emocji negatywnych (Eisenberg, Fabes, Losoya, 1999).
Nieprawidowe rodowisko rodzinne moe zaburza lub wrcz uniemoliwia nabywanie zdolnoci zwizanych zpercepcj irozpoznawaniem
emocji. Udowodniono, e dzieci bdce wiadkami przemocy wrodzinie
oraz patologicznych form wyraania irozadowywania emocji cechuj si
podwyszonym poziomem agresji werbalnej i fizycznej (Cole, Putnam,
1992, za: Saarni, 1999a; Cummings, Simpson, Wilson, 1993, za: Eisenberg,
Fabes, Losoya, 1999), aich ekspresja emocjonalna jest dla otoczenia niejasna itrudna do interpretacji (Hodgins, Belch, 2000). Holley S. Hodgins
i Cindy Belch (2000) porwnyway zdolnoci emocjonalne studentw
zrodzin, wktrych wystpowaa przemoc midzy rodzicami, izrodzin,
wktrych takiej przemocy nie byo. Jak si okazao, ubadanych stykajcych
72
si zprzemoc wystpoway deficyty wzakresie zdolnoci dekodowania

emocji pozytywnych. Wbrew oczekiwaniom badaczek grupa ta nie uzyskiwaa lepszych wynikw wdekodowaniu emocji negatywnych.
Ksztatowanie si zdolnoci wyraania emocji warunkowane jest
rwnie wymaganiami otoczenia stawianymi dziecku wobec form jego
ekspresji emocjonalnej. Susanne A. Denham (1993, za: Eisenberg, Fabes,
Losoya, 1999) wykazaa, e jeli matki odpowiednio reaguj na wybuchy
zoci swych dwulatkw iprawidowo koryguj ich zachowanie, dzieci te
s mniej skonne do reagowania atakami zoci na zo rwienikw. Wykazuj si te wiksz zdolnoci do pozytywnego reagowania na innych
ludzi podczas nieobecnoci matki oraz wydaj si szczliwsze ibardziej
zainteresowane otoczeniem. Jednake niewaciwe wymagania otoczenia
mog zaburzy rozwj zdolnoci emocjonalnych. Zwaszcza wymaganie
od dziecka, by tumio swoje negatywne emocje, ma niekorzystne konsekwencje nie tylko dla wyraania emocji, ale rwnie dla innych form ycia
emocjonalnego. Zbiegiem czasu przyczynia si bowiem do odseparowania
emocji od zachowa, czy szerzej odseparowania dowiadczania emocji od
wiadomoci. Emocje negatywne nie uzyskuj wtedy najbardziej dojrzaej
postaci, podmiot nie potrafi zrozumie ich rde i dynamiki, zaczyna
traktowa je jako osobistego wroga (zob. np. Eisenberg iin., 1988; Eisenberg, Fabes, Losoya, 1999; Goleman, 1997; Maruszewski, cigaa, 1998;
Roberts, Strayer, 1987).
Zdolnoci do rozumienia ianalizowania emocji oraz wykorzystywania
wiedzy onich to kolejne komponenty inteligencji emocjonalnej. Wan
funkcj peni tu umiejtno nazywania emocji irozumienie relacji midzy sowami aemocjami (Mayer, Salovey, 1999; Zeidner, 2008). Wopanowywaniu przez dziecko jzyka emocjonalnego istotn rol odgrywa
rodowisko spoeczne. Na przykad Judy Dunn, Inge Bretherton iPenny
Munn (1987) stwierdziy, e uywanie jzyka emocjonalnego przez matki
istarsze rodzestwo wobec 18-miesicznych niemowlt jest pozytywnie
zwizane zich pniejsz zdolnoci do werbalnego opisywania stanw
emocjonalnych innych ludzi. Take inne badania dowiody, e uywanie
przez matki jzyka emocjonalnego wrelacjach zdziemi owocuje lepszym
rozumieniem emocji przez te dzieci wprzyszoci (Dunn, Brown, Beardsall, 1991; Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla, Youngblade, 1991). Susanne
A. Denham, Mary Cook iDaniel Zoller (1992) wykazali, e dzieci matek,
ktre rozmawiaj znimi oemocjach, potrafi lepiej je rnicowa, lepiej
73
rozumiej znaczenie emocjonalne sytuacji igeneralnie maj wiksz wiedz emocjonaln. Dodatni zaleno midzy jzykiem emocjonalnym
uywanym przez matki arozwojem emocjonalnym ich dzieci wykazay
take Sussane A. Denham iSharon Auerbach (1995). Rezultaty ich bada
sugeruj, e rozmowy matek zpotomstwem na temat emocji, odbywane
wrelaksujcej ispokojnej atmosferze, np. podczas czytania bajek, korzystnie
wpywaj na kompetencje emocjonalne dzieci. Jak si okazao, szczeglnie
pozytywny wpyw maj te matki, ktre zadaj pytania na temat cudzych
emocji, mwi zarwno oodczuciach pozytywnych, jak inegatywnych,
ajednoczenie wystrzegaj si nadmiernego moralizowania.
Wany skadnik inteligencji emocjonalnej stanowi zdolno do wiadomej iefektywnej regulacji emocjonalnej. Na jej rozwj wistotny sposb
wpywaj postawy otoczenia wobec jednostki. Badania przeprowadzone
przez Mieczysawa Plop (1995) wykazay, e zdolno dzieci do kontroli
emocji wrelacjach interpersonalnych rozwija si najkorzystniej wwyniku
jednoczesnej ich akceptacji przez matk i ojca. Odczuwanie akceptacji
ze strony tylko jednego rodzica znaczco obnia poziom tej zdolnoci.
Najwiksze za trudnoci wzakresie kontroli emocjonalnej maj dzieci,
ktrych oboje rodzice okazuj brak akceptacji. Zkolei Joanna Konarska
(1993), badajc rodziny dzieci z inwalidztwem wzroku, zaobserwowaa
zaleno midzy tendencj do nadmiernej kontroli i hamowania sfery
emocjonalnej udzieci anieudolnoci wychowawcz ich matek.
Na podstawie przytoczonych powyej danych empirycznych mona
stwierdzi, e najblisze otoczenie, ksztatujc warunki rodowiska spoecznego tak, aby jednostka moga nawizywa liczne iprawidowe relacje
z innymi ludmi, stawiajc jej wymagania co do sposobw wyraania
uczu, dostarczajc wzorcw zachowa emocjonalnych istymulujc dotyczc ich refleksj, odgrywa znaczc moe nawet najwaniejsz rol
w ksztatowaniu inteligencji emocjonalnej. Naley jednak pamita, e
charakter interakcji midzy jednostk aotoczeniem jest dwukierunkowy.
rodowisko wpywa na rozwj jednostki, ale te jednostka wpywa na swoje
otoczenie, modyfikujc jego oddziaywania (zob. Firkowska-Mankiewicz,
1993; Goldsmith iin., 1987; Scarr, 1992). Po pierwsze, zachowanie jednostki
wywouje okrelone reakcje otoczenia, np. temperamentalnie uwarunkowana skonno dziecka do gniewu moe skutkowa jego agresywnymi
zachowaniami, ktre prawdopodobnie spotkaj si znegatywnymi reakcjami otoczenia, ate mog jeszcze wzmacnia itak ju intensywne emocje
74
negatywne dziecka, tym samym zaburzajc jego rozwj emocjonalny

(Lochman, Lenhart, 1993). Po drugie, moliwoci ipreferencje jednostki
wpywaj na stawiane jej wymagania, system gratyfikacji oraz tworzenie
warunkw rozwoju. Wreszcie po trzecie, jednostka sama kreatywnie
tworzy lub wybiera takie warunki rodowiska, jakie odpowiadaj jej moliwociom ipreferencjom (Matczak, 2002, 2003; zob. te: Strelau, 1995).
Opisane zalenoci implikuj konieczno dostosowywania oddziaywa
rodowiska do indywidualnych cech jednostki (por. Kagan, 1994; Kagan,
Reznick, Snidman, 1987; Kochanska, 1993; Mangelsdorf, Gunnar, Kestenbaum, Lang, Andreas, 1990; Thomas, Chess, 1977). Mona przypuszcza,
e dostrojenie oddziaywa wychowawczych do waciwoci jednostki
bdzie sprzyjao rozwojowi jej zdolnoci emocjonalnych.
Najlepszym kontekstem nabywania wielu zdolnoci i umiejtnoci
spoeczno-emocjonalnych jest najblisze otoczenie spoeczne, ktre poprzez
swoje waciwoci oddziauje na jednostk gwnie wsposb spontaniczny
inaturalny. Jednake rozwj emocjonalny jednostki mona stymulowa
take poprzez zaplanowane oddziaywania wychowawcze ipsychoedukacyjne. Takiemu celowemu treningowi inteligencji emocjonalnej powicony
zostanie nastpny paragraf.
Moliwoci ksztatowania inteligencji emocjonalnej

poprzez celowy trening
Najblisze jednostce rodowisko rodzinne nie zawsze tworzy optymalne warunki rozwoju emocjonalnego i spoecznego, czego skutkiem
s rnego rodzaju deficyty emocjonalne udzieci imodziey (por. Elias
i in., 1997). Zwraca si uwag na zmiany zachodzce we wspczesnym
spoeczestwie, ktre powoduj m.in. rozlunienie wizi rodzinnych, coraz
mniejsz ilo czasu spdzanego wsplnie przez czonkw rodziny, stopniowe odchodzenie od modelu rodziny wielopokoleniowej itp. Zdrugiej
strony, spopularyzowanie pojcia inteligencji emocjonalnej, swoista moda
na ni, przyczynia si do ogromnego zainteresowania tym konstruktem.
We wspczesnym wiecie, w ktrym nie ceni si ju tylko i wycznie
kompetencji zawodowych iintelektualnych pracownikw czy uczniw, ale
zwraca si uwag take na ich funkcjonowanie interpersonalne, zdolnoci
przywdcze, umiejtno radzenia sobie w rnych sytuacjach spoecznych, posiadanie wysokiej inteligencji emocjonalnej jest czym niezwykle
75
podanym. Std te za potrzebne iuzasadnione uznaje si planowanie

iwprowadzanie celowych oddziaywa edukacyjnych ukierunkowanych
na korygowanie deficytw istymulujcych rozwj zdolnoci spoeczno-emocjonalnych (por. Elias i in., 1997; Elias i in., 2000; Goetz, Frenzel,
Perkun, Hall, 2005; Liff, 2003; Vandervoort, 2006). Jak twierdzi Maurice
Elias (1997), jest to brakujce ogniwo wsystemie edukacji, ktre naley
uzupeni.
Wkrajach owysokim poziomie rozwoju cywilizacyjnego popularny
sta si wostatnich czasach tzw. ruch ksztacenia emocjonalnego (emotional literacy movement). Idea ta stopniowo popularyzowana jest rwnie
wPolsce. Ju dzi zarwno wrnego rodzaju firmach iorganizacjach, jak
iwrd odbiorcw indywidualnych modne s wszelkiego rodzaju kursy,
warsztaty itreningi zdolnoci emocjonalnych, kompetencji spoecznych
czy rozwoju osobistego. Czstym hasem, ktre pojawia si wich nazwach
itreciach programowych, jest inteligencja emocjonalna. Organizatorzy
tych mniej lub bardziej profesjonalnych szkole zapewniaj, e pomagaj
one poprawi stosunki zinnymi ludmi, polepszy efektywno iklimat
instytucji, odnie sukces. Jednake zarwno tego rodzaju twierdzenia, jak
isame programy wrodowiskach akademickich budz wiele kontrowersji
itraktowane s zdu doz ostronoci, tym bardziej e jak pisze Kim
A. Barchard (2003, s. 856) inteligencja emocjonalna nie jest panaceum
na wszystkie bolczki wspczesnego wiata.
Na wiecie funkcjonuj ju jednak oglnie znane szeroko zakrojone
programy, ktrych pierwsze rezultaty wydaj si obiecujce. Spord nich
wymieni mona chociaby przeznaczony dla uczniw szk podstawowych program PATHS, ktrego celami s przede wszystkim uczenie
rozpoznawania iwyraania emocji oraz zarzdzania nimi, rozszerzanie
jzyka zwizanego zemocjami irelacjami spoecznymi, rozwijanie zdolnoci rozwizywania problemw isamokontroli (Elias iin., 1997). Jest to
jeden zniewielu programw, ktrych efektywno starano si sprawdzi
naukowo (Greenberg, Kusche, Riggs, 2004, za: Humprey, Curran, Morris,
Farrell, Woods, 2007). Jednym znajwikszych inajduej prowadzonych
programw jest Program Twrczego Rozwizywania Konfliktw (Resolving
Conflicts Creatively Program, RCCP), w ktrym poczono nauczanie
umiejtnoci emocjonalnych ispoecznych zproblematyk relacji midzy
rnymi grupami spoecznymi oraz konstruktywnego rozwizywania
konfliktw (Elias iin., 1997; Lantieri, 1999; Lantieri, Patti, 1996; Mayer,
76
Salovey, 1999). Podobne cele realizuje prowadzony wNew Heaven Program

Rozwoju Spoecznego K-12 (Social Development Program K-12) (DeFalco,
1999). Innym popularnym wStanach Zjednoczonych programem jest Program Rozwoju Spoecznego (Social Development Curriculum), ktrego istot
jest ksztatowanie zdolnoci spoecznych i emocjonalnych w kontekcie
rnych programw prewencyjnych (np. zapobiegania uzalenieniom lub
podejmowaniu nieprzemylanych decyzji odnonie do aktywnoci seksualnej). W kadym roku szkolnym na realizacj programu przewidziane
jest od 25 do 50 jednostek lekcyjnych, podczas ktrych uczniowie trenuj
m.in. uwiadamianie sobie emocji i uczu, umiejtno wczuwania si
w przeycia innych ludzi, radzenie sobie z emocjami negatywnymi, rozumienie komunikatw niewerbalnych (Shriver, Schwab-Stone, DeFalco,
1999). Programem, ktrego znaczna cz powicona zostaa inteligencji
emocjonalnej, jest Nauka oSobie (Self Science). Program obejmuje uczniw
wybranych szk wKalifornii iporusza takie zagadnienia, jak: definiowanie
inazywanie uczu, odczytywanie mowy ciaa, rozumienie symboliki emocji, wzbudzanie emocji, rda emocji oraz odpowiedzialno za emocje.
Program ma na celu rwnie nauk mwienia ouczuciach ipotrzebach,
suchania, dzielenia si, pocieszania innych, przeamywania konfliktw
iwrogoci, ustalania priorytetw icelw yciowych, uwzgldniania wswym
postpowaniu innych osb, podejmowania wiadomych decyzji, atake
angaowania swojego czasu i energii dla potrzeb spoecznoci (Stone-McCown, Freedman, Jensen, Rideout, 1998; Vargo, 1999).
Jak wida, wspomniane programy obejmuj zarwno trening konkretnych, szczegowych zdolnoci bdcych komponentami inteligencji
emocjonalnej, jak ibardzo szerok tematyk zwizan zrozwizywaniem
problemw spoecznych ikonfliktw oraz ksztatowaniem charakteru
(por. Elias, Tobias, 1996; Lantieri, Patti, 1996; Lickona, 1991). Std te naley
je raczej zaklasyfikowa jako programy Uczenia si Spoecznego iEmocjonalnego (Social and Emotional Learning, SEL) ni programy sensu stricto
dotyczce inteligencji emocjonalnej (Salovey, Mayer, Caruso, 2004; zob.
te: Cohen, 1999; Elias iin., 1997). Naley jednak doda, e takie podejcie
ma swoich zwolennikw nawet wrd samych badaczy inteligencji emocjonalnej, wedug ktrych wprowadzanie programw rozwijania szeroko
rozumianych umiejtnoci spoecznych, np. rozwizywania konfliktw,
jest bardziej celowe ni trenowanie inteligencji emocjonalnej per se (Mayer,
Cobb, 2000; Mayer, Salovey, 1999).
77
rodowisko naukowe, w przeciwiestwie do popularyzatorw

i psychologw-praktykw, widzi wiele problemw zwizanych z wprowadzaniem wspomnianych programw. Predyktywne znaczenie inteligencji emocjonalnej nie jest jeszcze do koca poznane. Nawet wic jeli
programy rozwoju inteligencji emocjonalnej rzeczywicie przyczyniaj
si do jej podniesienia (cho iwtej kwestii s pewne wtpliwoci, oczym
mowa bdzie za chwil), nie do koca wiadomo, jak nowo nabyte zdolnoci przekadaj si na realne funkcjonowanie jednostki. Inne wtpliwoci
dotycz treciowej zawartoci programw. Ich twrcy czsto w bardzo
dowolny sposb podchodz do definicji pojcia inteligencji emocjonalnej.
Jest to spowodowane zarwno wzgldami praktycznymi, np. zapotrzebowaniem rynku, jak istatusem naukowym samego konstruktu, ktry jest
niedookrelony ipojemny. Wefekcie pod hasem inteligencji emocjonalnej
uczy si rnych umiejtnoci spoecznych, ktre nie tylko nie mieszcz
si wzakresie modelu zdolnociowego, ale wykraczaj nawet poza itak ju
przecie bardzo szerokie modele mieszane (por. Jarmu, Witkowski, 2008).
Jednak najwikszym problemem zwizanym zwprowadzaniem irealizacj
programw rozwoju inteligencji emocjonalnej jest to, e wikszoci znich
nie poddano waciwej kontroli iocenie (por. Topping, Holmes, Brenner,
2000; Zeidner iin., 2002).
Wspomniane wtpliwoci nie oznaczaj oczywicie, e powinno si
zaprzesta tworzenia lub realizowania programw rozwijajcych inteligencj emocjonaln. Trenowanie jej jest ide blisk autorkom tej ksiki,
propagowan przez nie (por. Knopp, 2010a) iuzasadnion przyjtym tu
zaoeniem oroli aktywnoci wrozwoju inteligencji emocjonalnej. Cech
wspln wszystkich programw rozwoju inteligencji emocjonalnej jest
przecie takie wspomaganie iukierunkowywanie aktywnoci jednostki,
by umoliwi jej nabycie wielu dowiadcze emocjonalnych i spoecznych niezbdnych wrozwoju oraz doskonaleniu zdolnoci ikompetencji
spoeczno-emocjonalnych. Wspomniany model inwestycyjny zakada,
e dla procesu rozwoju inteligencji emocjonalnej kluczowe znaczenie ma
bezporedni trening irozmawianie oemocjach. Trening polega m.in. na
werbalnym analizowaniu zoonych emocji, kierowaniu uwagi na informacje
emocjonalne izwizek midzy emocjami awywoujcymi je sytuacjami,
na pomaganiu jednostce wzrozumieniu wasnych dowiadcze emocjonalnych izarzdzaniu reakcjami emocjonalnymi (Zeidner, 2008; Zeidner
iin., 2003). Wydaje si, e cele te zpowodzeniem mog by realizowane
78
wanie przez prawidowo skonstruowane oraz dobrze prowadzone programy psychokorekcyjne iedukacyjne.
Rnice midzypciowe wzakresie inteligencji emocjonalnej

Wkontekcie rozwaa podejmowanych wtym rozdziale interesujce zagadnienie stanowi rnice midzypciowe wzakresie inteligencji
emocjonalnej. Wiele wskazuje na to, e kobiety i mczyni rni si
pod wzgldem pewnych waciwoci emocjonalnych. Powszechny jest
pogld, e kobiety s bardziej emocjonalne ni mczyni, cechuj si
wiksz ekspresyjnoci emocjonaln, inaczej dowiadczaj i wyraaj
specyficzne emocje (por. Robinson, Johnson, 1997; Shaffer, 2000), przy
czym wspomniane rnice wystpuj ju wnajwczeniejszych fazach ycia
(por. Cervantes, Callanan, 1998; Weinberg, Tronick, Cohn, Olson, 1999).
Wwietle wspomnianych danych nie dziwi fakt, e kobiety czsto
uzyskuj wysze wyniki oglne w testach czy kwestionariuszach inteligencji emocjonalnej (zob. np. Ciarrochi iin., 2001; Ciarrochi iin., 2000;
Jaworowska, Matczak, 2001; Jaworowska, Matczak, 2005; Mayer iin., 1999;
Mayer, Geher, 1996; Schutte iin., 1998).
Naley jednak zwrci uwag, e przy zastosowaniu narzdzi wielowymiarowych wyniki nie s ju tak jednoznaczne. Na przykad Bar-On
(1997) stwierdzi przewag kobiet jedynie wzakresie kompetencji interpersonalnych iemocjonalnej samowiadomoci. Mczyni za uzyskiwali
lepsze wyniki wskalach mierzcych asertywno, samoakceptacj, kompetencje przystosowawcze, niezaleno, tolerancj na stres ioptymizm. Co
za tym idzie, nie ujawniy si rnice midzypciowe wzakresie oglnego
wskanika inteligencji emocjonalnej.
Podobna sytuacja zaistniaa wprzypadku opisanego wpoprzednim
rozdziale kwestionariusza PKIE, wktrym pe nie rnicowaa wynikw
oglnych. Okazao si jednak, e rnice midzypciowe wystpiy wtrzech
skalach szczegowych mierzcych empati, pojmowan jako rozumienie
emocji innych ludzi (przewaga kobiet) oraz kontrol nad wasnymi emocjami
irozumienie wasnych emocji (wobu skalach przewaga mczyzn, cho
wskali rozumienia zaznaczya si ona jedynie wgrupie gimnazjalistw)
(Matczak, Jaworowska, 2006). Wyniki te zdaj si potwierdza tez Golemana (1999) ozrnicowaniu mocniejszych isabszych stron inteligencji
emocjonalnej umczyzn ikobiet.
79
Kobiety lepiej radz sobie przede wszystkim zodczytywaniem emocji

na podstawie ekspresji mimicznej (Matczak iin., 2005; Piotrowska, 1997).
Na podstawie niektrych bada mona jednak stwierdzi, e ich przewaga dotyczy jedynie rozpoznawania emocji pozytywnych (Kirouac, Dore,
1985; za: Matczak i in., 2005), bo zdarza si, e emocje negatywne, np.
gniew, lepiej odczytuj mczyni (Elfenbein iin., 2002). Wtym miejscu
naley doda, e kobiety nie tylko szybciej i trafniej odczytuj sygnay
niewerbalne, ale rwnie same wysyaj bardziej czytelne dla innych
komunikaty emocjonalne (Aronson, Wilson, Akert, 1997; Polce-Lynch,
1998; Rosenthal, DePaulo, 1979).
Innym komponentem inteligencji emocjonalnej, w ktrym do
konsekwentnie stwierdza si rnice midzypciowe na korzy kobiet,
jest empatia definiowana jako zdolno rozumienia emocji innych ludzi
(Jaworowska, Matczak, 2005). Zkolei mczyni sprawuj lepsz kontrol
nad wasnymi emocjami ilepiej rozumiej swoje stany emocjonalne (Matczak, Jaworowska, 2006).
Odnoszc wspomniane rnice do podziau na poznawcz idziaaniow
inteligencj emocjonaln, mona sdzi, e umczyzn lepiej rozwinity
jest jej poznawczy komponent, za ukobiet dziaaniowy.
Wyraono te przypuszczenie, e wysze wyniki kobiet w testach
inteligencji emocjonalnej, np. mierzcych zrnicowanie i zoono
werbalizacji emocji, s wiadectwem nie tyle mniejszych zdolnoci mczyzn, ile mniejszej ich motywacji do wykonywania tego rodzaju zada
(por. Szczygie, 2007) czy szerzej do analizowania iopisywania emocji.
Wyjanienia rnic midzypciowych wzakresie inteligencji emocjonalnej mona doszukiwa si na kilku paszczyznach. Oczywiste jest, e
rnice w funkcjonowaniu emocjonalnym obu pci maj swoje podoe
neurobiologiczne (por. Maruszewski, cigaa, 1998); zwaszcza zwraca si
uwag na bardziej rozwinite ukobiet ni mczyzn poczenia midzy
obiema pkulami mzgowymi, pozwalajce na lepsz komunikacj midzy mzgiem emocjonalnym a mzgiem racjonalnym. Na zagadnienie to
mona rwnie spojrze zperspektywy spoeczno-kulturowej. Kada zpci
peni odmienne, gboko osadzone wtradycji ikulturze role spoeczne.
Role kobiece, zwizane z penieniem funkcji opiekuczych, wymagaj
wraliwoci na niewerbalne komunikaty innych ludzi iprzejawiane przez
nich emocje. Otoczenie spoeczne motywuje wic kobiety do tego typu
wraliwoci istymuluje rozwj tego rodzaju zdolnoci (por. Denham, 1998;
80
Mandal, 2003; Saarni, 1999b). Wkonsekwencji kobiety bardziej koncentruj

si na ekspresji emocjonalnej imaj wicej dowiadcze wodczytywaniu
komunikatw emocjonalnych. Wyjaniaoby to zarwno wiksze zdolnoci
emocjonalne kobiet, jak iwiksz ich motywacj do spostrzegania iopisywania emocji. Zkolei od mczyzn wymaga si koncentracji na zadaniach
iosigania sukcesw, przy jednoczesnym pomijaniu sfery emocjonalnej,
co moe stymulowa kontrol emocji (por. Maruszewski, cigaa, 1998).
Innym moliwym wytumaczeniem lepszego rozwoju niektrych
zdolnoci emocjonalnych ukobiet jest tradycyjnie nisza ich pozycja spoeczna, zmuszajca je do zabiegania owzgldy innych (mczyzn) iledzenia
sygnaw aprobaty lub dezaprobaty zich strony (por. Matczak iin., 2005;
Snodgrass, 1992), co pozwala na wywieranie zamierzonych wpyww
(LaFrance, Hecht, 1999). Wyniki bada dotyczcych niezwizanych zpci
rodzajw podlegoci nie potwierdzaj jednak tej tezy. Wykazano bowiem,
e osoby podporzdkowane czsto gorzej radz sobie zrozpoznawaniem
emocji ni osoby dominujce (Elfenbein iin., 2002).
Niewtpliwie jednak rnice midzypciowe wzakresie inteligencji
emocjonalnej determinowane s w znacznej czci uwarunkowaniami
spoecznymi, agwnie odmiennoci procesu socjalizacji izwizanych
zni dowiadcze, specyficznych dla danej pci.
81
CZ II
ROLA INTELIGENCJI
EMOCJONALNEJ
Trzeba otwarcie przyzna, e inteligencja emocjonalna jest dzi nie

tylko pojciem naukowym, ale rwnie nonym hasem marketingowym.
Jak grzyby po deszczu powstaj liczne, bardziej lub mniej podbudowane
rzeteln wiedz, szkolenia, treningi iprogramy majce podnosi jej poziom,
atym samym polepsza sytuacj yciow uczestnikw igwarantowa im
odnoszenie wszelkiego rodzaju sukcesw. Wchodzc do dowolnej ksigarni
na wiecie, z pewnoci natkniemy si na eksponowane w widocznych
miejscach poradniki owiele mwicych tytuach, jak np.: Przywdztwo:
sia inteligencji emocjonalnej (Leadership: the power of emotional intelligence; Goleman, 2011), Inteligencja emocjonalna wpracy niewykorzystana
cieka do sukcesu (Emotional intelligence at work the untapped edge for
success; Weisinger, 1998), Inny rodzaj mdroci proste sposoby podniesienia inteligencji emocjonalnej wcelu zwikszenia osobistej efektywnoci
i sukcesu (The other kind of smart: Simple ways to boost your emotional
intelligence for greater personal effectiveness and success; Deutschendorf,
2009) oraz wiele innych tego typu wydawnictw (por. np. Cooper, Sawaf,
2000; Goleman, 2011; Sehr, 1999; Shapiro, 1999; Wilks, 1999; Wurzer,
2002). Nonymi hasami zawartymi wtytuach autorzy staraj si zachca
potencjalnych odbiorcw do zakupu swoich ksiek. Niestety, ta ogromna
popularno konstruktu wrd autorw popularnych prac przyczynia si
zjednej strony do chaosu terminologicznego, oczym bya mowa wczeniej,
azdrugiej do wielu nieporozumie zwizanych ze znaczeniem inteligencji
emocjonalnej wyciu czowieka. Przecitny odbiorca czsto jest przekonywany, e stanowi ona remedium na wszelkie bolczki wspczesnego
wiata, a jej wysoki poziom zapewnia szczcie maeskie i rodzinne,
sukcesy zawodowe, dobrostan psychofizyczny, atake chroni przed uzalenieniami ipatologiami. Twierdzenia te jednak rzadko opieraj si na
solidnych podstawach naukowych.
cz II Wstp
85
Trzeba przyzna, e entuzjazm dotyczcy inteligencji emocjonalnej udziela si take niektrym przedstawicielom wiata nauki, ktrzy
twierdz, e jest ona wanym wyznacznikiem rnego rodzaju osigni
(zob. np. Bar-On, 1997; Caruso, Wolfe, 2001; Elias, Hunter, Kress, 2001;
Moczydowska, 2000; Przybya-Basista, 2000). Nadzieje pokadane winteligencji emocjonalnej s tym wiksze, e tradycyjnie pojmowana inteligencja
racjonalna nie okazaa si wystarczajcym predyktorem powodzenia
yciowego. Tacy autorzy, jak np. Howard Gardner (1995; za: Mayer, Salovey,
1999) czy Daniel Goleman (1997), uwaaj, e klasyczny iloraz inteligencji
tylko wniewielkim procencie przyczynia si do osigania sukcesw wyciu, za pozosta za cz wariancji odpowiadaj inne czynniki, wrd
ktrych znaczcy udzia ma wanie inteligencja emocjonalna. Zdrugiej
strony, wrodowisku naukowym pojawiaj si rwnie gosy sceptykw,
ktrzy twierdz, e inteligencja emocjonalna nie ma wikszego znaczenia
dla funkcjonowania czowieka. Przy obecnym stanie wiedzy trudno jednoznacznie rozstrzygn, kto ma racj. Pomimo duej popularnoci pojcia
inteligencji emocjonalnej, wynikw empirycznych jest jeszcze stosunkowo
niewiele, awdodatku cz danych, na ktre powouj si entuzjaci, nie
spenia standardw stawianych badaniom naukowym (por. Landy, 2005;
Matthews iin., 2002; Mayer, Cobb, 2000).
Pomimo wspomnianych wtpliwoci inteligencja emocjonalna jest
zdecydowanie konstruktem, na ktry naley zwrci uwag, poszukujc predyktorw efektywnoci ludzkiego funkcjonowania. Istnieje wiele
przesanek (zob. np. Gohm, Corser, Dalsky, 2005; Salovey, Mayer, 1990;
Salovey, Pizarro, 2003) przemawiajcych za tym, e rzeczywicie moe by
ona dobrym prognostykiem szeroko rozumianych sukcesw yciowych.
Podstawowym komponentem inteligencji emocjonalnej jest zdolno do
zauwaania wasnych emocji. Umoliwia ona czowiekowi odbieranie
wanych dla jego dziaania informacji, wtym take takich, ktrych odbir
kanaami racjonalnymi byby niemoliwy lub opniony. Kierowane nimi
reakcje s czsto optymalnymi wdanej sytuacji, azarazem najszybszymi
wyborami. Z kolei zdolno do trafnego spostrzegania emocji innych
ludzi oraz zdolno do wyraania emocji warunkuj wsposb oczywisty
prawidowe kontakty spoeczne. Na bazie wymienionych zdolnoci ksztatuj si wszystkie pozostae zdolnoci emocjonalne. Dziki kolejnej grupie
komponentw, jak stanowi zdolnoci do uywania emocji, czowiek
efektywnie wykorzystuje swoje stany, wybierajc takie dziaania, ktrym
86
cz II Wstp
aktualnie przeywane emocje najbardziej sprzyjaj. Dziki wczaniu

emocji w procesy mylenia moliwa jest np. zmiana punktu widzenia,
co pozwala na peniejszy ogld sytuacji problemowych iprzeamywanie
nastawie. W funkcjonowaniu jednostki wany wydaje si rwnie ten
komponent inteligencji emocjonalnej, jaki stanowi zdolno do rozumienia emocji iwiedza emocjonalna. Pozwalaj one nie tylko na trafne
przewidywanie emocji u siebie i innych, ale rwnie staj si podstaw
rozwoju zdolnoci do regulowania emocji, czyli wiadomego wpywania
na ich powstawanie iprzebieg usiebie iuinnych ludzi. Umiejtne wykorzystywanie iregulowanie emocji pozwala czowiekowi na: wzbudzanie
w sobie takich nastrojw i uczu, ktre sprzyjaj wykonywaniu aktualnych zada lub realizacji dugoterminowych celw, a minimalizowanie
takich, ktre s ztego punktu widzenia szkodliwe; na poszukiwanie lub
wybieranie takich miejsc, osb czy typw aktywnoci, ktre su dobremu samopoczuciu, aunikanie takich, ktre mu szkodz; na planowanie
kariery yciowej wsposb uwzgldniajcy wasne potrzeby iwasne plusy
iminusy; na skuteczne wpywanie na emocje innych ludzi (por. Matczak,
2007c). Uzasadnione jest wic przewidywanie zwizku midzy inteligencj
emocjonaln aefektywnoci funkcjonowania na rnych paszczyznach.
Mona oczekiwa, e osoby o wysokiej inteligencji emocjonalnej bd,
wporwnaniu zinnymi, peniej wykorzystyway posiadane moliwoci,
charakteryzoway si wyszym poziomem twrczoci isamoaktualizacji
(por. np. Bar-On, 2001), lepiej sobie radziy ztrudnociami i ze stresami,
miay lepsze kontakty zinnymi ludmi, atake cieszyy si lepszym samopoczuciem (Matczak, 2007c; por. te: Bar-On, 2001; Engelberg, Sjberg,
2004, 2005; Parker, 2005; Salovey, 2001).
Celem nastpnych rozdziaw bdzie zaprezentowanie wynikw bada
empirycznych, ktre dotyczyy zwizkw midzy inteligencj emocjonaln
aefektywnoci funkcjonowania oraz rnymi wskanikami przystosowania idobrostanu czowieka. Przedstawione dane powinny pozwoli na
wstpn weryfikacj oczekiwa wobec nowej inteligencji jako konstruktu
zwikszajcego moliwoci prognozowania ludzkich zachowa. Omawiamy
tu badania wasne iprowadzone pod naszym kierunkiem, m.in. wramach
prac magisterskich. Ich autorom dzikujemy wtym miejscu za wspprac.
cz II Wstp
87
Rozdzia 4
Inteligencja emocjonalna
a efektywno funkcjonowania szkolnego

i zawodowego
Jak si wydaje, popularyzatorzy pojcia inteligencji emocjonalnej
przypisuj jej najwiksz moc predykcyjn wanie w odniesieniu do
moliwoci przewidywania efektywnoci funkcjonowania szkolnego
izawodowego. Tezy ojej znaczeniu dla odnoszenia sukcesw akademickich izawodowych s wysuwane najczciej przez badaczy definiujcych
inteligencj emocjonaln w duchu modeli mieszanych i zwykle nie s
poparte dowodami empirycznymi. Na przykad Elliot Aronson pisa, e
inteligencja emocjonalna i inteligencja akademicka s wzgldem siebie
odrbne, lecz inteligencja emocjonalna jest lepszym predyktorem sukcesu
wszkole (Aronson, 2000, s. 102). Podobne opinie znale mona rwnie
w publikacjach Daniela Golemana i innych badaczy (por. np. Caruso,
Wolfe, 2001; Elias i in., 2001; Moczydowska, 2000; Przybya-Basista,
2000), aczkolwiek nie jest wpeni jasne, na jakich podstawach naukowych
oparte s te przekonania. Zdrugiej jednak strony, cho cytowane opinie
wydaj si mocno przesadzone, wyniki pierwszych bada empirycznych
dotyczcych tej problematyki pozwalaj przypuszcza, e inteligencja
emocjonalna moe rzeczywicie przyczynia si do prawidowego funkcjonowania wrodowisku szkolnym czy zawodowym. Prb wyjanienia
tej zalenoci przedstawia rysunek 2.
Inteligencja emocjonalna moe facylitowa zarwno poznawczy, jak
ispoeczny aspekt funkcjonowania wroli ucznia lub pracownika. Mona
przypuszcza, e osoby owyszej inteligencji emocjonalnej bd lepiej funkcjonoway poznawczo wszkole ipracy sprawne przetwarzanie informacji
Rozdzia 4 Inteligencja emocjonalna aefektywno funkcjonowania szkolnego izawodowego
89
emocjonalnych iich wykorzystywanie bdzie bowiem sprzyja nabywaniu

przez nie nowych umiejtnoci, przyswajaniu wiedzy irozwizywaniu problemw poznawczych. Teza taka nie jest bezpodstawna, poniewa wczanie
emocji wprocesy mylenia wspomaga generowanie pomysw ikreatywno,
arozumienie emocji umoliwia przyjmowanie rnych punktw widzenia
oraz ogld i analiz problemu z odmiennych perspektyw (por. Caruso,
Wolfe, 2001). Inteligencja emocjonalna moe rwnie sprzyja funkcjonowaniu spoecznemu wrodowisku szkoy lub organizacji. Obdarzona
ni wwysokim stopniu jednostka jest otwarta na emocje wasne iemocje
innych ludzi (nauczycieli, kolegw zklasy, wsppracownikw, podwadnych, klientw), lepiej je rozumie iwkonstruktywny sposb wykorzystuje
uzyskiwane wten sposb informacje (por. Caruso, Wolfe, 2001). Przykady
korzystnego zpunktu widzenia efektywnoci organizacyjnej funkcjonowania
osb inteligentnych emocjonalnie wrodowisku spoecznym pracy podaje
m.in. Rebecca Abraham (1999; por. Charbonneau, Nicol, 2002b; Goleman,
1999). Sdzi ona, e inteligentni emocjonalnie wsppracownicy s bardziej
wraliwi na zmiany nastroju kolegw, aco za tym idzie, potrafi lepiej zauwaa, e kto potrzebuje pomocy. Jest take prawdopodobne, e osoba
wraliwa na cudze emocje bdzie bardziej skonna do traktowania innych
ludzi zrespektem iuprzejmoci oraz do udzielania im potrzebnych informacji. Ponadto Abraham argumentuje, e zdolno do empatii ujawniana
przez osoby inteligentne emocjonalnie moe uatwia im lepsze przystosowanie do wymaga organizacji, poniewa osoby te s bardziej wraliwe na
punkt widzenia iwymagania organizacji. Osoby te mog te lepiej nada
za zmianami organizacyjnymi irozwojem.
ASPEKT POZNAWCZY
FUNKCJONOWANIA SZKOLNEGO LUB
ZAWODOWEGO
(rozwizywanie problemw
poznawczych i uczenie si)
INTELIGENCJA
EMOCJONALNA
ASPEKT SPOECZNY
FUNKCJONOWANIA SZKOLNEGO
LUB ZAWODOWEGO
(przystosowanie i radzenie sobie

w sytuacjach spoecznych)
Rysunek 2. Hipotetyczna zaleno midzy inteligencj emocjonaln aefektywnoci funkcjonowania wrodowisku szkolnym lub zawodowym.
90
Rozdzia 4 Inteligencja emocjonalna aefektywno funkcjonowania szkolnegoizawodowego
Zapewne jednak zwizek midzy inteligencj emocjonaln apoznawczym ispoecznym funkcjonowaniem wroli pracownika lub ucznia nie
jest jednokierunkowy. Inteligencja emocjonalna nie tylko moe sprzyja
efektywnoci funkcjonowania w szkole lub pracy, ale rwnie samo
rodowisko szkolne lub organizacyjne moe wspiera rozwj inteligencji
emocjonalnej jednostki. Przed uczniem lub pracownikiem stawia si wiele
zada natury poznawczej ispoecznej, zktrymi musi on sobie poradzi.
Oprcz sprawnego wykonywania pracy lub nabywania wiedzy, oczekuje si od niego rwnie np. dostosowywania si do norm spoecznych,
sprawnej wsppracy zkolegami czy te wraliwoci na potrzeby innych.
Realizacja tych zada stanowi rdo silnej stymulacji emocjonalnej, ale
take wymaga wzmoonej kontroli poznawczej nad emocjami. Jest to wic
swoisty trening zdolnoci emocjonalnych. Oprcz tego rodowisko szkolne
lub organizacyjne dostarcza wzorcw okrelonych zachowa ikreuje warunki dziaania. Mechanizmy te zostay ju szerzej opisane wRozdziale 3
izgodnie ztym, co tam napisano, mog one stymulowa rozwj zdolnoci
emocjonalnych. Wtym wietle stwierdzenie, e to inteligencja emocjonalna
pozytywnie wpywa na funkcjonowanie szkolne lub zawodowe, wydaje si
wic niejakim uproszczeniem. Zwizek ten jest prawdopodobnie dwukierunkowy. Zjednej strony inteligencja emocjonalna moe si przyczynia
do efektywnego funkcjonowania wszkole lub pracy, zdrugiej realizacja
zada poznawczych ispoecznych zwizanych zpenieniem roli ucznia lub
pracownika moe rwnie sprzyja rozwojowi inteligencji emocjonalnej.
Naley doda, e dotychczas zgromadzone dane empiryczne dotyczce
zalenoci midzy inteligencj emocjonaln aefektywnoci funkcjonowania szkolnego izawodowego s obiecujce.
Inteligencja emocjonalna afunkcjonowanie szkolne

Wykazano, e oglna inteligencja emocjonalna lub jej poszczeglne
komponenty koreluj dodatnio zszeroko rozumianym powodzeniem szkolnym iakademickim (Barchard, 2003; Bar-On, 1997; Brackett iin., 2004;
Cherniss, 2000; Gil-Olarte, Palomera, Brackett, 2006; Gumora, Arsenio,
2002; Halberstad, Hall, 1980; Mestre, Guil, Lopes, Salovey, Gil-Olarte,
2006; Newsome iin., 2000; Parker, Summerfeldt, Hogan, Majeski, 2004;
Schutte iin., 1998). Dane empiryczne dowodz te, e uczniowie o wysokiej inteligencji emocjonalnej lepiej sobie radz przy przechodzeniu ze
91
szkoy podstawowej do szkoy redniej; rzadziej chodz na wagary lub s

wydalani znowych szk (Petrides, Fredrickson, Furnham, 2004), maj te
lepsze oceny, za nauczyciele wykazuj mniej obaw oich postpy wnauce,
prace domowe izachowanie (Qualter, Whiteley, Hutchinson, Pope, 2007).
Przytoczone powyej dane wwikszoci zdaj si potwierdza fakt,
e zdolnoci emocjonalne sprzyjaj prawidowemu funkcjonowaniu
szkolnemu. Jednake uzyskiwane wspczynniki korelacji s znacznie
nisze, ni mona by oczekiwa (por. Amelang, Steinmayr, 2006). Wdodatku wniektrych badaniach wogle nie udao si znale oczekiwanych
zwizkw. Przykadem mog by badania OConnora i Littlea (2003),
ktrzy pomimo operacjonalizowania inteligencji emocjonalnej przy uyciu
rnych narzdzi, wadnym zprzypadkw nie stwierdzili, aby bya ona
trafnym predyktorem sukcesw szkolnych.
Opisywana wtym rozdziale problematyka zostaa podjta wdwch
kierowanych przez nas pracach empirycznych. Dotyczyy one zwizkw
midzy inteligencj emocjonaln uczniw arnie definiowan efektywnoci ich funkcjonowania wrodowisku szkolnym.
Joanna Piekarska (2000) przeprowadzia badania na 178 uczniach klas
maturalnych (104 kobietach i74 mczyznach), szukajc zalenoci midzy
inteligencj emocjonaln, mierzon pilotaow wersj kwestionariusza
INTE, aosigniciami szkolnymi, ktrych wskanikami byy rednie ocen
zposzczeglnych przedmiotw obowizkowych ifakultatywnych oraz oceny
z zachowania. Wyniki bada potwierdziy w pewnym stopniu hipotez
ododatnim zwizku inteligencji emocjonalnej zosigniciami szkolnymi,
ale tylko ukobiet. Wspczynnik korelacji midzy wynikami kwestionariusza inteligencji emocjonalnej aredni ocen okaza si jednak bardzo
niski (r = 0,13) iistotny jedynie na poziomie tendencji statystycznej. Po
przeanalizowaniu zwizkw midzy inteligencj emocjonaln aocenami
uzyskiwanymi przez kobiety zposzczeglnych przedmiotw okazao si,
e dodatnie korelacje wystpuj wprzypadku geografii, jzyka polskiego,
jzyka angielskiego i historii (wspczynniki od 0,14 do 0,27). Duym
zaskoczeniem byy ujemne zwizki midzy zdolnociami emocjonalnymi
chopcw aich redni ocen semestralnych (r = 0,31), redni ocen zzaj
fakultatywnych (r = 0,44) oraz ocenami zjzyka niemieckiego, matematyki,
historii iwiedzy ospoeczestwie (wspczynniki od 0,24 do 0,46). Na
tej podstawie mona przypuszcza, e inteligencja emocjonalna niekiedy
nie tylko nie uatwia uzyskiwania lepszych stopni, ale moe wrcz szkodzi:
92
by moe mczyni oniskiej inteligencji emocjonalnej s bardziej nastawieni zadaniowo ibardziej zainteresowani zdobywaniem wiedzy; ponadto
niska inteligencja emocjonalna moe utrudnia im kontakty spoeczne, co
sprawia, e prowadz oni mniej towarzyski tryb ycia idziki temu maj
wicej czasu na nauk oraz bardziej si na niej koncentruj.
Katarzyna Marczak (2008) podja badania, ktrych celem byo
znalezienie odpowiedzi na pytanie, czy istnieje zaleno midzy inteligencj emocjonaln mierzon inwentarzem DINEMO alkiem szkolnym
i motywacj do nauki, mierzonymi kwestionariuszem Ja i moja szkoa.
Osobami badanymi byli uczniowie gimnazjum wwieku od 14 do 15 lat 42
chopcw i45 dziewczt. Wyniki okazay si zrnicowane wzalenoci
od pci: u chopcw motywacja do nauki korelowaa dodatnio z interpersonaln inteligencj emocjonaln, mierzon skal INNI z DINEMO
(r = 0,41), a u dziewczt z intrapersonaln inteligencj emocjonaln,
mierzon skal JA (r = 0,40). Natomiast, wbrew oczekiwaniom, analizy nie
ujawniy istnienia jakichkolwiek istotnych zalenoci midzy inteligencj
emocjonaln alkiem szkolnym.
Inteligencja emocjonalna afunkcjonowanie zawodowe

Wiele danych potwierdza tez, e osoby o wyszych zdolnociach
emocjonalnych lepiej radz sobie wrodowisku pracy iczciej odnosz
sukcesy zawodowe (zob. np. Caruso, Wolfe, 2001; Charbonneau, Nicol, 2002a;
Goleman, Boyatzis, McKee, 2002). S one rwnie efektywniejszymi liderami
(Caruso, Wolfe, 2001), lepiej radz sobie podczas rozmw kwalifikacyjnych
(Fox, 2000; Fox, Spector, 2000), aich firmy osigaj wiksze zyski (Goleman
iin., 2002). Wykazano dodatni zwizek inteligencji emocjonalnej ze skutecznoci pracy osb zatrudnionych wdziaach obsugi klienta. Okazao
si, e inteligencja emocjonalna pomaga wlepszym, bardziej dostosowanym
do sytuacji zaspokajaniu potrzeb klientw, jednake zarazem wie si to
zduszym czasem powiconym klientowi. Moe wic spada wydajno
pracy, ale przy jednoczesnym wzrocie jej jakoci (Salovey i in., 2004).
Wtej grupie pracownikw potwierdzono te ujemny zwizek inteligencji
emocjonalnej zwyczerpaniem emocjonalnym prowadzcym do wypalenia
zawodowego (Johnson, Spector, 2007). Poziom inteligencji emocjonalnej
wpywa te pozytywnie na stan zdrowia osb zajmujcych kierownicze
stanowiska (Jain, Sinha, 2005).
93
Badania Magorzaty Nader (2010) dotyczyy zalenoci midzy inteligencj emocjonaln menederw aich efektywnoci wpracy. Zdolnoci
emocjonalne mierzone byy kwestionariuszami PKIE iTEIQue oraz testem
SIE-T, efektywno za narzdziem wasnego autorstwa stworzonym specjalnie na potrzeby pracy. Wyniki, zebrane na prbie 108 menederw,
pokazay, e spord wszystkich wskanikw inteligencji emocjonalnej
zefektywnoci wzarzdzaniu zespoem korelowaa istotnie jedynie akceptacja emocji (r = 0,42; p < 0,05). Wicej zalenoci stwierdzono midzy
inteligencj emocjonaln aspostrzeganymi przez menederw czynnikami
wzrostu efektywnoci pracy ich samych oraz podwadnych. Czynniki te
podzielono na wewntrzne, zwizane bezporednio zwiedz/kompetencjami
pracownikw, ich motywacj ijakoci ycia, oraz zewntrzne zwizane
zorganizacj (zasobami, struktur/procesami oraz informacjami). Wyniki
pokazay, e zdolno menederw do odczytywania emocji ztwarzy dodatnio
koreluje ze spostrzeganymi przez nich czynnikami zewntrznymi wzrostu
efektywnoci pracownikw (r= 0,35; p< 0,05) oraz ujemnie zczynnikami
wewntrznymi wzrostu efektywnoci pracownikw (r =0,36; p < 0,05).
Natomiast jeli chodzi oefektywno wasn menederw, spostrzeganie
czynnikw zewntrznych jej wzrostu korelowao dodatnio z empati
(r=0,34; p < 0,05) iujemnie zkontrol emocji (0,37; p < 0,05), aspostrzeganie czynnikw wewntrznych przeciwnie: ujemnie ze zdolnoci do
empatii (0,36; p <0,05) idodatnio ze zdolnoci do kontroli emocji (0,40;
p < 0,05). Uzyskane dane sugeruj, e menederowie owyszym poziomie
dowiadczeniowej inteligencji emocjonalnej s skonni upatrywa rde
podnoszenia swojej efektywnoci zawodowej w czynnikach zwizanych
zorganizacj, natomiast menederowie opoznawczej inteligencji emocjonalnej, lepiej radzcy sobie na poziomie organizacji, widz rdo wzrostu
wasnej efektywnoci wrozwoju swoich wewntrznych kompetencji.
Katarzyna Skwarek (2007) badaa zaleno midzy inteligencj
emocjonaln a osigniciami zawodowymi profesjonalnych tenisistw,
mierzonymi liczb wygranych zawodw sportowych. Wbadaniach tych
inteligencja emocjonalna bya operacjonalizowana przy uyciu kwestionariusza PKIE oraz testu TRE. Okazao si, e wszystkie wskaniki inteligencji
emocjonalnej zwyjtkiem empatii dodatnio koreloway zliczb wygranych
turniejw sportowych. Wspczynniki korelacji mieciy si wgranicach
od 0,34 do 0,64. Najsilniejsze zwizki wystpiy wprzypadku oglnego
poziomu inteligencji emocjonalnej oraz rozumienia emocji.
94
Najsilniejsze zwizki wystpiy w przypadku oglnego poziomu inteligencji emocjonalnej

oraz rozumienia emocji.
Zawodnicy z duymi osigniciami
Zawodnicy z maymi osigniciami
Wyniki w kwestionariuszu PKIE
350
300
250
200
150
100
50
0
Oglna IE
Kontrola
Rozumienie
Rysunek 3. Porwnanie zawodnikw majcych due imae sukcesy sportowe pod wzgldem
Rysunek
3. emocjonalnej
Porwnanie
inteligencji
(IE).zawodnikw o duych i maych sukcesach sportowych pod wzgldem
Ponadto po wyonieniu zawodnikw oduych imaych osigniciach
Ponadto
po wyonieniu
zawodnikw
duych i maych
osigniciach
sportowych
sportowych
iporwnaniu
ich podowzgldem
inteligencji
emocjonalnej
(zob. i
rysunek 3)ich
okazao
si, e zawodnicy
grupy
uzyskali
istotniesi, e
porwnaniu
pod wzgldem
inteligencji zpierwszej
emocjonalnej
zob.
( rysunek
3) okazao
wysze wskaniki
inteligencji
emocjonalnej,
kontroli
emocjonalnej
zawodnicy
z pierwszejoglnej
grupy uzyskali
istotnie
wysze wskaniki
oglnej
inteligencji
oraz rozumienia emocji ni zawodnicy z grupy drugiej. W przypadku

pozostaych wskanikw inteligencji emocjonalnej nie wystpiy istotne
W przypadku pozostaych wskanikw inteligencji emocjonalnej nie wystpiy istotne
rnice. Omwione wyniki potwierdzaj, wuwzgldnionym tu szczegrnice.
potwierdzaj,
w uwzgldnionym
tu szczegowy
m zakresie,
owymOmwione
zakresie, wyniki
prawdziwo
hipotezy
opozytywnym
zwizku midzy
prawdziwo
o pozytywnym
zwizku midzy
inteligencj emocjonaln a
inteligencjhipotezy
emocjonaln
aefektywnoci
zawodow.
Jednymzawodow.
zistotnych mechanizmw wpywu inteligencji emocjonalefektywnoci
nej na efektywno funkcjonowania zawodowego moe by jej zwizek
zsatysfakcj zpracy (por. Zalewska, 2003).
Satysfakcja z pracy to zdaniem Augustyna Baki (2002) reakcja
uczuciowa o charakterze indywidualnym polegajca na odczuwaniu
przyjemnoci lub przykroci w zwizku z wykonywaniem okrelonych
zada, funkcji i rl. Moe mie ona charakter oglnego zadowolenia
zycia zawodowego, jak izadowolenia zposzczeglnych jego aspektw.
Satysfakcja z pracy moe by rwnie definiowana nieco szerzej jako
postawa wobec pracy, rozumiana jako stan wewntrzny predysponujcy do
wzgldnie staej oceny obiektu, przejawiajcy si waspektach poznawczym
iemocjonalnym (Aronson iin., 1997).
emocjonalnej, kontroli emocjonalnej oraz rozumienia emocji ni zawodnicy z grupy drugiej.
77
95
Istnieje wiele koncepcji prbujcych wyjani uwarunkowania

zadowolenia zpracy. Jedn zciekawszych jest model czynnikw rodowiskowych Fredericka Herzberga (Herzberg, Mausner, Snyderman, 1959,
za: Zalewska, 2003). Badacz ten dowid, e zadowolenie iniezadowolenie
s zwizane z innego rodzaju czynnikami towarzyszcymi pracy. Wyrni on czynniki higieny warunkw pracy, ktrych brak powoduje z
atmosfer lub niezadowolenie. Mona do nich zaliczy pace, warunki
fizyczne, stosunki midzyludzkie, system zarzdzania itp. Odpowiadaj
one podstawowym potrzebom czowieka, ktre powinny by zaspokojone wpierwszej kolejnoci. Odpowiednie warunki pracy powoduj brak
niezadowolenia, za nieodpowiednie niezadowolenie ipoczucie niskiej
jakoci ycia. Drugi wymieniany przez Herzberga rodzaj czynnikw to
tzw. czynniki motywujce, zwizane zmoliwoci wykonywania zada,
wykorzystywania swych zdolnoci, umiejtnoci, odpowiedzialnoci
i z zainteresowaniami. Ich spenienie powoduje poczucie zadowolenia,
wyzwala inicjatyw, motywuje do dziaania irozwoju oraz pozwala na
zachowanie rwnowagi midzy potrzebami jednostki i otoczenia (por.
Baka, 1994).
Satysfakcja zpracy jest funkcj rwnowagi midzy zasobami czowieka,
tzn. tym, co inwestuje on wprac (np. dowiadczenie, zaangaowanie, czas),
atym, jakie s jej wyniki lub co otrzymuje wzamian (np. wynagrodzenie,
nagrody, awans, moliwo rozwoju) (Karney, 2004). Czynniki wpywajce
na satysfakcj z pracy mona podzieli na obiektywne, takie jak: pe,
sta pracy, zajmowane stanowisko, miejsce pracy itp., oraz subiektywne,
zwizane z postrzeganiem swojej sytuacji zawodowej. W wietle bada
mona stwierdzi, e te drugie s silniejszymi predyktorami zadowolenia
zpracy, przy czym najwaniejsze wrd nich s: identyfikacja pracownika
zfirm (identyfikacja zcelami iwartociami firmy, ale te przekonanie,
e firma umoliwia realizacj potrzeb i de pracownika) (Lumley,
Coetzee, Tladinyane, Ferreira, 2011), przywizanie do firmy (Mowday,
Porter, Streets, 1982, za: Baka, 1992) oraz motywacja do pracy (Ratajczak, 1988). W literaturze przedmiotu pojawia si rwnie opinia, e
zadowolenie zpracy moe by funkcj zgodnoci midzy obiektywnymi
cechami jednostki aich subiektywn ocen (trafno samowiedzy) oraz
midzy obiektywnymi asubiektywnie ocenianymi cechami pracy (kontakt
zrzeczywistoci) (por. np. Caplan, 1983, za: Zalewska, 2003). Wydaje si,
e inteligencja emocjonalna, agwnie takie jej komponenty, jak zdolno
96
wykorzystywania emocji wprocesach mylenia iregulacji emocjonalnej,

powinny sprzyja przede wszystkim subiektywnym czynnikom wpywajcym na satysfakcj zpracy.
Jak bya o tym mowa, zwizek midzy inteligencj emocjonaln
afunkcjonowaniem zawodowym ma zapewne charakter dwukierunkowy.
Ztego punktu widzenia interesujce wydaj si badania Mirosawy Wosek
(2008). Ich celem byo sprawdzenie, czy trening zwizany z penieniem
roli zawodowej sprzedawcy moe mie zwizek zpoziomem inteligencji
emocjonalnej. Zaoono, e praca wcharakterze ekspedienta jest swoistego
rodzaju treningiem spoecznym. Ludzie, ktrzy pracuj wtym zawodzie,
maj bliski kontakt z drugim czowiekiem. Na co dzie spotykaj si
zprzernymi sytuacjami, ktre maj bezporedni wpyw na rozwj ich
zdolnoci emocjonalnych. Mog oni rozwija zarwno wiedz oinnych,
jak iznajomo samych siebie iwasnych stanw emocjonalnych wspecyficznych sytuacjach iwarunkach rodowiska pracy. Ponadto wprzypadku
badanej prby naturalny trening zwizany zpenieniem roli zawodowej
sprzedawcy uzupeniony zosta cyklem szkole, ktrych celem byo podniesienie efektywnoci pracownika w zakresie obsugi klienta. Byy to
przeprowadzane przez poszczeglnych producentw szkolenia, podczas
ktrych pracownicy nie tylko zapoznawali si z produktami, ale take
uczeni byli sposobw podejcia do klienta, umiejtnoci rozmawiania
znim isposobw przekonywania go do zakupu produktw.
Womawianym badaniu do pomiaru inteligencji emocjonalnej uyty
zosta kwestionariusz PKIE. Badanymi byy osoby pracujce wsklepach
znajdujcych si na strefie wolnocowej lotniska im. Fryderyka Chopina
wWarszawie. Wbadaniach wzio udzia 120 ekspedientw tych sklepw
wwieku od 20 do 30 lat. Przebadano 60 kobiet i60 mczyzn, zwyksztaceniem rednim. Porwnywano dwie grupy pracownikw. Pierwsz stanowiy osoby, ktrych sta pracy przekracza dwa lata. W drugiej znalazy
si osoby, ktrych sta pracy nie przekroczy dwu miesicy. Byy to wic
osoby, ktre nie przechodziy szkole wzakresie obsugi klienta, aponadto
miay krtki sta pracy zwizany zobsug klienta. Porwnanie obu grup
pod wzgldem inteligencji emocjonalnej zawiera tabela 4.
Jak wida, osoby, ktre przeszy trening spoeczny zwizany zpenieniem roli sprzedawcy, cechuj si zdecydowanie wyszym poziomem
oglnym inteligencji emocjonalnej ni osoby, ktre takiego treningu nie
przeszy. Istotne rnice na korzy osb zduszym staem zawodowym
97
stwierdzono rwnie w odniesieniu do kadego z komponentw inteligencji emocjonalnej oddzielnie. Podobne wyniki uzyskano, dokonujc
osobnych porwna dla mczyzn i kobiet. Wyniki te potwierdzaj
hipotez, e rodowisko pracy oraz realizacja zada zwizanych z penieniem okrelonej roli zawodowej moe stymulowa rozwj inteligencji
emocjonalnej.
Tabela 4
Porwnanie inteligencji emocjonalnej osb, ktre przeszy trening spoeczny dotyczcy penienia roli zawodowej,
zosobami, ktre takiego treningu nie przeszy
Zmienne
IEO
AKC
EMP
KON
ROZ
Osoby przed treningiem (N = 60)

M
SD
4,82
1,26
4,47
1,31
4,33
1,34
4,53
1,00
4,33
1,00
Osoby po treningu (N = 60)

M
SD
6,67
1,60
6,63
1,30
6,10
1,20
6,87
1,47
7,17
2,12
t-Studenta (df = 118)

7,04**
9,10**
7,61**
10,18**
9,34**
Adnotacja. IEO oglny poziom inteligencji emocjonalnej; AKC zdolno akceptowania emocji; EMP empatia; KON
zdolno kontrolowania wasnych emocji; ROZ zdolno rozumienia emocji; df stopnie swobody.
**p < 0,01.
***
Podsumowujc, zebrane przez nas dane na temat zwizku inteligencji
emocjonalnej z funkcjonowaniem szkolnym i zawodowym s jak dotd bardzo nieliczne. Cho udao si potwierdzi niektre oczekiwania,
dotychczasowe wyniki nie upowaniaj do formuowania oglniejszych
konkluzji. Konieczne s dalsze badania, ktre naleaoby tak planowa, by
dao si porwna ewentualny wpyw inteligencji emocjonalnej zwpywem innych czynnikw, atake rozstrzygn, czy iwjakim stopniu jest
on zaleny od wpywu innych czynnikw (por. Matczak, 2007c). Warto
przy tym zauway, e badania takie wymagaj dysponowania rzetelnymi
iprecyzyjnymi wskanikami efektywnoci funkcjonowania. Wprzypadku
uczniw dostpne miary efektywnoci stanowi zwykle oceny szkolne,
ktre jednak zrnych powodw nie s wskanikami wystarczajcymi.
Na przykad ze wzgldu na to, e s one wypadkowymi stosowania wielu
rnych kryteriw, nie informuj orelacji midzy osigniciami ucznia
98
ajego moliwociami, podczas gdy wanie maksymalizacja wykorzystania

posiadanego potencjau intelektualnego wydaje si jedn znajwaniejszych
funkcji inteligencji emocjonalnej. Zkolei wodniesieniu do funkcjonowania
zawodowego wskaniki efektywnoci s dla badaczy-psychologw czsto
trudne do uzyskania.
99
Rozdzia 5
a relacje interpersonalne
Ostatnie lata przyniosy wPolsce oraz innych rozwijajcych si krajach ogromne ibardzo dynamiczne przemiany spoeczno-ekonomiczne,
wrd ktrych mona wymieni chociaby wzrost mobilnoci zawodowej,
migracje ludnoci, spadek znaczenia autorytetw przy jednoczesnym
popularyzowaniu si postaw indywidualistycznych i nastawionych na
samorealizacj, wzrost oczekiwa yciowych czy te ksztatowanie si
nastawie o charakterze konsumpcjonistycznym (por. Adamski, 2002;
Liberska, Matuszewska, 2001). Wspomniane zjawiska przekadaj si na
ilo ijako relacji interpersonalnych, przy czym zdaniem wielu badaczy
jest to wpyw zdecydowanie negatywny (zob. np. Crane, 2002; Liberska,
Matuszewska, 2001). Wspczesne czynniki ekonomiczno-kulturowe
sprawiaj, e w funkcjonowaniu jednostki coraz mniej jest miejsca na
aktywno spoeczn, wraliwo interpersonaln iwchodzenie wgbsze
relacje zinnymi ludmi, coraz wikszy za nacisk kadzie si na samorealizacj, zaspokajanie indywidualnych, hedonistycznych potrzeb oraz
osignicie sukcesu. To wszystko nie tylko nie sprzyja podejmowaniu
przez jednostk aktywnoci interpersonalnej, ale rwnie nie umoliwia
jej nabycia lub wystarczajcego rozwoju wielu kompetencji i zdolnoci
niezbdnych wkontaktach zinnymi ludmi. Std te np. obserwowane
obecnie znaczce rozlunienie, anawet rozpad relacji rodzinnych lub przyjacielskich, atake gboki kryzys instytucji maestwa. Ta pogbiajca
si powierzchowno i nietrwao relacji interpersonalnych niepokoi
zarwno obserwatorw ycia spoecznego, jak i osoby profesjonalnie
zajmujce si pomoc i doradztwem psychologicznym. W kontekcie
podejmowanych wtej ksice rozwaa, interesujce s pojawiajce si
Rozdzia 5 Inteligencja emocjonalna a relacje interpersonalne
101
gosy, e remedium na wspomniane problemy jest wanie rozwijanie

W literaturze przedmiotu znajdujemy wiele dowodw na to, e
sposb, wjaki czowiek dowiadcza uczu, wyraa je iradzi sobie znimi,
moe wpywa na jego relacje interpersonalne ifunkcjonowanie spoeczne (zob. np. Eisenberg, Fabes, Losoya, 1999; Van der Zee, Thijs, Schakel,
2002). Doszukiwanie si pozytywnych zalenoci midzy inteligencj
emocjonaln ajakoci zwizkw zinnymi ludmi wydaje si wic uzasadnione. Spoeczna funkcja inteligencji emocjonalnej podkrelana jest
waciwie w kadym jej modelu, niezalenie od rnic w definiowaniu
samego konstruktu. Stwierdzenie, e osoby inteligentne emocjonalnie
lepiej radz sobie w relacji z innymi ludmi, pojawio si ju w pierwszej pracy powiconej inteligencji emocjonalnej (Salovey, Mayer, 1990).
Take wswoich pniejszych publikacjach twrcy pojcia podkrelaj, e
wysoki poziom inteligencji emocjonalnej jest zwizany ze wskanikami
spoecznego funkcjonowania, poniewa wchodzce wjej skad zdolnoci
s warunkiem efektywnoci interakcji spoecznych (Mayer, Salovey, 1999).
Stanowisko to podzielaj rwnie inni badacze (por. np. Lopes iin., 2003;
Maruszewski, 2008; Matczak, 2007c). Rola inteligencji emocjonalnej jako
wyznacznika funkcjonowania spoecznego szczeglnie mocno eksponowana jest wmodelach mieszanych, wktrych umiejtno utrzymywania
relacji interpersonalnych lub atwo interakcji zinnymi uznaje si wrcz
za jej komponenty (por. Bar-On, 2000; Goleman, 1997).
Hipotetyczn zaleno midzy inteligencj emocjonaln jednostki
ajej relacjami zinnymi ludmi przedstawiono na rysunku 4.
Inteligencja emocjonalna moe by zwizana z funkcjonowaniem
w bliskich zwizkach na kilka sposobw. Po pierwsze, moe zwiksza
zainteresowanie innymi ludmi, a poprzez to sprzyja nawizywaniu
relacji znimi. Po drugie, poprzez facylitowanie prawidowego funkcjonowania wrelacjach zinnymi ludmi moe przyczynia si do ich trwaoci.
Szczeglnie uyteczna wydaje si tu wraliwo na emocje partnera irozumienie ich, atake zdolno regulowania emocji wasnych ipartnera.
Warto rwnie zwrci uwag na funkcj komunikacyjn emocji, ktre
dla jednostki s rdem informacji oniej samej iotoczeniu, dla otoczenia
za stanowi informacj o jej wewntrznych stanach i potrzebach (por.
Ekman, Davidson, 1998; Mayer, Salovey, Caruso, 2004). Po trzecie, poniewa inteligencja emocjonalna wie si ze zdolnociami przetwarzania
102
Rozdzia 5 Inteligencja emocjonalna arelacje interpersonalne
informacji emocjonalnych, mona przypuszcza, e bdzie si przyczynia

do polepszenia procesw komunikacji, np. dziki adekwatnemu wyraaniu
wasnych emocji iodpowiedniemu reagowaniu na ekspresj emocjonaln
partnera, ido rozwizywania konfliktw wzwizku. Po czwarte, inteligencja emocjonalna moe sprzyja nabywaniu lub doskonaleniu okrelonych
umiejtnoci (kompetencji) niezbdnych, aby poradzi sobie wokrelonych
sytuacjach spoecznych, np. kompetencji zwizanych zadekwatn autoprezentacj czy te asertywnoci. Wreszcie po pite, inteligencja emocjonalna
moe wpywa na satysfakcj z relacji interpersonalnych. Satysfakcja ta
zjednej strony moe by zwizana ztym, e zwizki interpersonalne, ze
wzgldu na wiksz efektywno funkcjonowania spoecznego jednostki,
mog rzeczywicie by trwae i wysokiej jakoci, z drugiej zdolnoci
warunkujce rozumienie wasnych stanw emocjonalnych, modyfikowanie emocji, wczanie ich w procesy mylenia itp. mog sprawia, e
subiektywne spostrzeganie relacji z innymi ludmi, niezalenie od ich
obiektywnej wartoci, jest bardziej pozytywne.
uatwia nabywanie
kompetencji spoecznych
zwiksza satysfakcj
z relacji
interpersonalnych
INTELIGENCJA
EMOCJONALNA
poprawia komunikacj
i sprzyja
konstruktywnemu
rozwizywaniu
koniktw
wzmaga zainteresowanie
innymi ludmi, a przez to
uatwia nawizywanie relacji
interpersonalnych
sprzyja trwaoci
zwizku
Rysunek 4. Hipotetyczny wpyw inteligencji emocjonalnej jednostki na jej relacje interpersonalne.
Wspomniane zalenoci opieraj si na zaoeniu, e udany i satysfakcjonujcy dla obu stron kontakt zdrugim czowiekiem wymaga wielu
zdolnoci i kompetencji spoeczno-emocjonalnych. Naley jednak pod-
103
kreli, e udane relacje interpersonalne, szczeglnie za zaangaowanie

wdugotrwae, bliskie isatysfakcjonujce zwizki, stanowi swego rodzaju
trening spoeczny, dziki ktremu rozwija si idoskonali wiele zdolnoci
ikompetencji emocjonalnych. Wrelacjach intymnych konieczne s przecie
otwarto na partnera, umiejtno radzenia sobie z konfliktami i problemami pojawiajcymi si wzwizku, komunikowanie wasnych myli
iuczu itp. Wszystko to moe si przyczynia do ksztatowania irozwijania okrelonych zdolnoci i kompetencji. Podobnie jak w przypadku
funkcjonowania w rodowisku zawodowym czy szkolnym, nie mona
wic mwi tu ojednokierunkowym wpywie inteligencji emocjonalnej
na funkcjonowanie wrelacjach spoecznych. Jest to zwizek dwukierunkowy intensywne iprawidowe relacje interpersonalne stymuluj rozwj
zdolnoci emocjonalnych ikompetencji spoecznych, zkolei poszczeglne
komponenty inteligencji emocjonalnej przyczyniaj si do prawidowego
funkcjonowania wsytuacjach spoecznych oraz czyni kontakty zinnymi
ludmi lepszymi ibardziej satysfakcjonujcymi.
Wyniki bada empirycznych potwierdzaj dodatni zwizek inteligencji
emocjonalnej z rnymi aspektami funkcjonowania interpersonalnego.
Dowiedziono m.in., e osoby charakteryzujce si wysok inteligencj
emocjonaln s zarazem bardziej kompetentne spoecznie (np. wzakresie
umiejtnoci przywdczych), ujawniaj silniejsze tendencje do zachowa
kooperacyjnych iprospoecznych oraz maj wiksze poczucie skutecznoci w zakresie pomagania innym (Carlo, Knight, Eisenberg, Rotenberg,
1991; Charbonneau, Nicol, 2002b; Denham, 1986; zob. te: Matczak,
2007c). Wykazano rwnie dodatni zaleno midzy inteligencj emocjonaln a statusem spoecznym i popularnoci, iloci i bliskoci
zwizkw interpersonalnych oraz satysfakcj z relacji z innymi ludmi
(Lopes iin., 2003) oraz aktywnoci spoeczn (Van der Zee iin., 2002).
Badania ujawniy te, e osoby owikszych zdolnociach emocjonalnych
czciej i chtniej korzystaj ze wsparcia spoecznego oraz s z niego
bardziej zadowolone (Ciarrochi i in., 2001; Ciarrochi, Deane, Wilson,
Rickwood, 2002).
Doniesienia opozytywnym zwizku inteligencji emocjonalnej zefektywnoci funkcjonowania interpersonalnego stay si inspiracj kilku
bada, ktre zostay przeprowadzone pod naszym kierunkiem. Dalsza
cz rozdziau powicona zostanie ich opisowi oraz prbie wyjanienia
stwierdzanych wnich zwizkw.
104
Inteligencja emocjonalna akompetencje spoeczne

Na rysunku 5 przedstawiono hipotetyczny model zalenoci midzy
inteligencj emocjonaln akompetencjami spoecznymi.
aktywno
wasna
jednostki
trening
spoeczny
inteligencja
emocjonalna
facylitacja
kompetencje
spoeczne
Rysunek 5. Hipotetyczna zaleno midzy inteligencj emocjonaln akompetencjami spoecznymi.
Przyczyn dodatnich zalenoci midzy inteligencj emocjonaln

a kompetencjami spoecznymi mona si doszukiwa przynajmniej na
dwch paszczyznach. Po pierwsze, wsplne s mechanizmy ich ksztatowania si irozwoju. Zarwno inteligencja emocjonalna, jak ikompetencje
spoeczne rozwijaj si przede wszystkim wtoku aktywnoci spoecznej,
wwyniku ktrej jednostka przechodzi swoisty trening (szerzej na ten temat
pisano w Rozdziale 3; zob. te: Martowska, 2012; Matczak, Martowska,
2009). Aktywno spoeczna o duej intensywnoci uatwia nabywanie
zarwno inteligencji emocjonalnej, jak i kompetencji spoecznych. Po
105
drugie, inteligencja emocjonalna jest podwalin ksztatowania si kompetencji spoecznych. Mona j uzna za swego rodzaju potencja, ktry
uatwia nabywanie konkretnych umiejtnoci radzenia sobie wsytuacjach
spoecznych. Jeli dwie osoby o zrnicowanym poziomie inteligencji
emocjonalnej bd miay za sob podobnie intensywny trening spoeczny,
najprawdopodobniej bardziej efektywny okae si on utej znich, ktra
bdzie charakteryzowaa si wikszymi zdolnociami emocjonalnymi
atwiej i szybciej bdzie nabywa ona okrelone kompetencje. Warto
te podkreli, e co wida na rysunku nie tylko aktywno wpywa na inteligencj emocjonaln i kompetencje spoeczne, ale one same,
wyznaczajc okrelone moliwoci jednostki wzakresie funkcjonowania
spoeczno-emocjonalnego iwspdeterminujc powodzenie dziaa podejmowanych wsytuacjach spoecznych, wpywaj na rodzaj iintensywno
aktywnoci.
Problematyka zalenoci midzy inteligencj emocjonaln akompetencjami spoecznymi zostaa podjta wczterech niezalenych badaniach,
przeprowadzonych przez Ann Ciesisk (2010; badanie 1), Krystyn
Moroz (2010; badanie 2), Ann Smolarek (2010; badanie 3) i Mirosaw
Wosek (2008; badanie 4).
Wbadaniach tych inteligencja emocjonalna operacjonalizowana bya
przy uyciu kwestionariusza PKIE, kompetencje spoeczne za mierzone
byy przy uyciu kwestionariusza KKS (Matczak, 2006). Ujawnione zalenoci zawiera tabela 5.
Jak wida wtabeli, we wszystkich badaniach stwierdzono dodatnie
korelacje midzy inteligencj emocjonaln akompetencjami spoecznymi.
Ich wartoci wahaj si od 0,22 do 0,66. Wkadym zbada ujawniy si
zalenoci midzy oglnym wskanikiem inteligencji emocjonalnej awszystkimi mierzonymi kompetencjami spoecznymi zosobna oraz ich oglnym
poziomem (wyjtek dotyczy kobiet z badania 2, u ktrych w zasadzie nie
ma adnych korelacji, i kobiet z badania 3 brak korelacji z kompetencjami
ES). Ponadto za kadym razem zdolno akceptowania emocji wizaa si
dodatnio ze wszystkimi wskanikami kompetencji spoecznych. Empatia
oraz zdolnoci kontrolowania irozumienia emocji wizay si zkompetencjami spoecznymi nieco mniej konsekwentnie korelacje stwierdzano
wodniesieniu do niektrych tylko kompetencji spoecznych lub jedynie
ujednej zpci. Zpunktu widzenia podejmowanych tu zagadnie szczeglnie interesujce wydaj si zalenoci midzy inteligencj emocjonaln
106
akompetencjami warunkujcymi radzenie sobie wsytuacjach intymnych.

Wwietle opisywanych bada najwaniejsza wydaje si otwarto na swoje
wasne emocje (skala AKC, mierzca zdolno akceptowania, wyraania
iwykorzystywania wasnych emocji wdziaaniu, wkadym przypadku
korelowaa zwynikami wskali I). Istotna jest take empatia, czyli rozumienie irozpoznawanie emocji innych ludzi, ktra wprawdzie nieco mniej
konsekwentnie, ale jednak w wikszoci bada wizaa si z wynikami
wspomnianej skali KKS. Co ciekawe, znacznie mniej istotnych zwizkw
wystpio wodniesieniu do zdolnoci uwiadamiania sobie irozumienia
wasnych emocji oraz ich kontrolowania. W tym ostatnim przypadku
istotne korelacje zanotowano jedynie wbadaniu 4.
Na podstawie zaprezentowanych wynikw mona wic stwierdzi,
e zkompetencjami spoecznymi koreluje przede wszystkim dowiadczeniowy komponent inteligencji emocjonalnej, sabszy za jest ich zwizek
zkomponentem strategicznym.
Ciekawa jest zaleno midzy inteligencj emocjonaln aasertywnoci, ktra przez wielu badaczy jest uwaana za jedn z kluczowych
kompetencji spoecznych (Argyle, 2002; Sk, 1988; por. te Ga, 1984),
a niektrzy id nawet dalej i wczaj j w zakres samej inteligencji
emocjonalnej (Goleman, 1997). Wzaprezentowanych poniej badaniach
(tabela5) kompetencje warunkujce radzenie sobie wsytuacjach wymagajcych asertywnoci konsekwentnie koreloway gwnie z oglnym
poziomem inteligencji emocjonalnej oraz ze zdolnoci do akceptowania
emocji.
Zwizkw midzy inteligencj emocjonaln aasertywnoci poszukiwa
rwnie Krzysztof Marszalik (2009). Wjego badaniach wzio udzia 60
osb 30 kobiet i30 mczyzn wwieku od 20 do 40 lat. Byli to studenci
rnych kierunkw studiw oraz osoby zwyksztaceniem wyszym. Do
pomiaru inteligencji emocjonalnej uyto inwentarza DINEMO, za asertywno mierzona bya kwestionariuszem Ja iInni Piotra Majewicza (1998).
Okazao si, e umczyzn wszystkie wskaniki inteligencji emocjonalnej
koreloway dodatnio zasertywnoci, przy czym wspczynniki r-Pearsona
wyniosy odpowiednio: 0,58 (p < 0,01) dla wyniku oglnego, 0,61 (p< 0,01)
dla skali JA oraz 0,41 (p < 0,05) dla skali INNI. Ukobiet zasertywnoci
wizaa si jedynie intrapersonalna inteligencja emocjonalna (r = 0,48;
p< 0,01).
107
Tabela 5
Wspczynniki korelacji r-Pearsona midzy inteligencj emocjonaln akompetencjami spoecznymi
Badanie
Badanie 1
Grupa
Mczyni (N = 29)
ikobiety (N = 61)
wwieku od 17 do 44 lat
Mczyni (N = 51)
uczniowie LO wwieku
od 16 do 19 lat
Badanie 2
Kobiety (N = 51)
uczennice LO wwieku
od 16 do 19 lat
Badanie 3
Kobiety (N = 60)
Mczyni (N = 60)
Badanie 4
Kobiety (N = 60)
Kompet.
spoecz.
KKSO
I
ES
A
KKSO
I
ES
A
KKSO
I
ES
A
KKSO
I
ES
A
KKSO
I
ES
A
KSO
I
ES
A
IEO
0,57*
0,52*
0,45*
0,51*
0,51**
0,45**
0,43**
0,40**
n.i.
0,25+
n.i.
n.i.
0,41**
0,43**
n.i.
0,42**
0,41**
0,33**
0,29*
0,31*
0,44**
0,45**
0,39**
0,46**
AKC
0,60*
0,66*
0,48*
0,46*
0,64**
0,60**
0,55**
0,56**
0,41**
0,47**
0,36**
0,28*
0,44***
0,55***
0,27*
0,39**
0,44**
0,39**
0,27*
0,34**
0,39**
0,38*
0,32*
0,43**
EMP
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
0,32*
0,30*
0,30*
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
0,30*
0,32*
n.i.
0,31*
0,39**
0,29*
0,29*
0,36**
0,46**
0,41**
0,46**
0,45**
KON
0,28*
n.i.
0,22*
0,37*
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
0,55**
0,40**
0,41**
0,38**
0,52**
0,49**
0,52**
0,55**
ROZ
0,44*
0,32*
0,38*
0,44*
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
0,26*
n.i.
n.i.
0,31**
n.i.
n.i.
n.i.
0,64**
0,62**
0,60**
0,57**
Adnotacja. IEO oglny poziom inteligencji emocjonalnej; AKC zdolno akceptowania, wyraania iwykorzystywania wasnych emocji wdziaaniu; EMP empatia, czyli zdolno rozumienia irozpoznawania emocji innych ludzi;
KON zdolno kontrolowania wasnych emocji; ROZ zdolno rozumienia iuwiadamiania sobie wasnych emocji;
KKSO oglny poziom kompetencji spoecznych; I kompetencje warunkujce efektywno zachowania wsytuacjach
intymnych; ES kompetencje warunkujce efektywno zachowania wsytuacji ekspozycji spoecznej; A kompetencje
warunkujce efektywno zachowania wsytuacjach wymagajcych asertywnoci.
+
p < 0,10; *p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001.
Oprcz asertywnoci inn wan kompetencj spoeczn jest umiejtno kreowania pozytywnego obrazu samego siebie woczach innych ludzi.
Zajmowaa si ni Izabela Dendys (2002), ktra poszukiwaa zalenoci
108
midzy inteligencj emocjonaln aobserwacyjn samokontrol (self-monitoring), czyli umiejtnoci kierowania sposobem prezentowania wasnej
osoby oraz wasnymi zachowaniami ekspresyjnymi (zob. Snyder, 1974).
Osoba owysokiej obserwacyjnej samokontroli potrafi obserwowa swoje
zachowania iintencjonalnie nimi manipulowa. Jest wyczulona na adekwatno wasnego zachowania, awzachowaniu innych poszukuje wskazwek
co do sposobu autoprezentacji. Do kierowania wasnym zachowaniem, co
jest istot obserwacyjnej samokontroli, konieczne jest rozumienie emocji
wasnych i innych ludzi oraz kontrola emocji. Na tej podstawie mona
postawi hipotez ododatniej zalenoci midzy tymi waciwociami.
Wbadaniach Dendys wzio udzia 81 uczniw LO wwieku 18 lat,
w wikszoci byy to kobiety. Inteligencj emocjonaln mierzono kwestionariuszem INTE, obserwacyjn samokontrol za Kwestionariuszem
Samoopisu, czyli polsk adaptacj Skali Obserwacyjnej Samokontroli Snydera iGangestada (Czarnota-Bojarska, 1997). Zgodnie zoczekiwaniami
okazao si, e istnieje dodatnia zaleno midzy inteligencj emocjonaln
aobserwacyjn samokontrol (r = 0,24, p < 0,05).
Inteligencja emocjonalna apopularno interpersonalna

Wrd wyznacznikw popularnoci szczeglnie istotne s umiejtnoci interpersonalne inicjowania kontaktw zinnymi, utrzymywania
interakcji, rozwizywania konfliktw iinne (Hartup, 1983, za: Vasta, Haith,
Miller, 2004). Zuwagi na znaczenie, jakie ma dla ich nabywania inteligencja
emocjonalna, zwizki midzy ni apopularnoci obdarzonej ni jednostki
wrd innych ludzi wydaj si oczywiste. Iistotnie, wiele bada pokazuje
dodatnie korelacje (por. Jaworowska, Matczak, 2001; Mayer, Cobb, 2000).
Sprawdzenie, czy inteligencja emocjonalna wie si z popularnoci wgrupie rwieniczej, byo celem badania Iwony Jankiewicz (2004),
wktrym wzio udzia 233 licealistw wwieku 17 i18 lat. Do pomiaru
inteligencji emocjonalnej uyto narzdzia wzorowanego na MEIS wpolskiej
adaptacji Matczak, Piekarskiej iStudniarek (2005). Ponadto wykorzystano
dwa narzdzia wasnego autorstwa Kwestionariusz Sukcesu Subiektywnego
(KSS), ktrym mierzono m.in. subiektywne odczucie popularnoci wklasie
oraz osigni przywdczych iorganizacyjnych, atake Kwestionariusz
Sukcesu Obiektywnego (KSO), wzorowany na metodzie socjometrycznej.
Stwierdzone zwizki okazay si sabe. Udziewczt znaleziono dodatnie
109
korelacje (p<0,05) midzy subiektywnym poczuciem spoecznego sukcesu

azdolnociami do asymilowania (0,140,20), rozumienia (0,110,13) iregulowania emocji (0,110,15). Umczyzn jedynie zdolno do rozumienia
emocji korelowaa dodatnio z subiektywnym poczuciem popularnoci
(0,17), natomiast dla zdolnoci spostrzegania emocji znaleziono korelacje
ujemne (od 0,12 do 0,17).
Wtoku analiz porwnywano rwnie inteligencj emocjonaln osb
owysokich iniskich wskanikach oglnych sukcesu obiektywnego (zob.
rysunek 6).
Wysoki wskanik oglny sukcesu obiektywnego
Niski wskanik oglny sukcesu obiektywnego
40
35
Wyniki w tecie IE
30
25
20
15
10
5
0
Oglna IE
Percepcja
Asymilacja
Rozumienie
Regulacja
Rysunek 6. Inteligencja emocjonalna osb o wysokich i niskich wskanikach oglnych
Rysunek 6. Inteligencja emocjonalna osb owysokich

iniskich wskanikach oglnych sukcesu
sukcesu obiektywnego.
obiektywnego (IE).
Jeli chodzi o obiektywn pozycj socjometryczn, stwierdzono, e osoby oceniane przez
Jeli chodzi o obiektywn pozycj socjometryczn, stwierdzono,

e=osoby
oceniane przez swoich kolegw jako popularne charakteryzuj
2,99; p< 0,001), wysz zdolnoci asymilowania emocji w procesy poznawcze t( = 3,34,
si wysz ogln inteligencj emocjonaln (t = 2,99; p < 0,001), wysz
p< 0,001), a take wysz zdolnoci regulacji emocji (t = 2,36; p< 0,05) ni te, ktre maj
zdolnoci asymilowania emocji wprocesy poznawcze (t = 3,34; p < 0,001),
niszy status socjometryczny. Rnice w zakresie zdolnoci rozumienia emocjibyy na
atake wysz zdolnoci regulacji emocji (t = 2,36; p < 0,05) ni te, ktre
poziomie tendencji (t=1,90; p<0,1). Obie grupy nie rniy si istotnie zdolnoci do
maj niszy status socjometryczny. Rnice wzakresie zdolnoci rozumiepercepcji emocji.
nia emocji byy na poziomie tendencji (t = 1,90; p < 0,1). Obie grupy nie
rniy si istotnie zdolnoci do percepcji emocji.
swoich kolegw jako popularnecharakteryzuj si wysz ogln inteligencj emocjonalnt (
Inteligencja emocjonalna a wraliwo spoeczna

Uzasadnione wydaje si przypuszczenie, e obdarzone
wysok inteligencj emocjonaln
110
A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka

osoby
bd bardziej odpornena stereotypy spoeczne, otwarte na nowe dowiadczenia,
5 Inteligencja
emocjonalna
arelacje
ciekaweRozdzia
innoci, empatyczne
i wraliwe
na innych,
a take interpersonalne
bardziej skonne do refleksji nad
Komentarz [R
Inteligencja emocjonalna awraliwo spoeczna

Uzasadnione wydaje si przypuszczenie, e obdarzone wysok inteligencj emocjonaln osoby bd bardziej odporne na stereotypy spoeczne,
otwarte na nowe dowiadczenia, ciekawe innoci, empatyczne iwraliwe
na innych, atake bardziej skonne do refleksji nad rzeczywistoci ianalizowania jej zrnych perspektyw. Na tej podstawie Anna Radziszewska
(2012) postawia hipotezy ozalenoci midzy inteligencj emocjonaln
licealistw aich sposobem spostrzegania osb niepenosprawnych, przy
czym wswych badaniach uwzgldniaa takie aspekty obrazu osoby niepenosprawnej, jak: bogactwo obrazu, jego zoono, pozytywno oraz
rodzaj potrzeb przypisywanych osobom niepenosprawnym. W grupie
badawczej znalazo si 130 licealistw (99 dziewczt i31 chopcw) wwieku
od 16 do 19 lat. W badaniach wykorzystano kwestionariusz PKIE oraz
zmodyfikowan wersj Listy Przymiotnikowej ACL.
Porwnanie osb owysokiej iniskiej oglnej inteligencji emocjonalnej
nie wykazao rnic midzy nimi wzakresie zoonoci ibogactwa obrazu
osb niepenosprawnych, mierzonego liczb wybranych przymiotnikw.
Jednoczenie jednak okazao si, e licealici owyszej inteligencji emocjonalnej spostrzegaj niepenosprawnych mniej zgodnie, a wic mniej
stereotypowo.
Opisywane badania potwierdziy rwnie hipotez, e licealici
zwysz inteligencj emocjonaln maj bardziej pozytywny obraz osb
niepenosprawnych ni ci zniskim poziomem zdolnoci emocjonalnych.
Porwnanie obu grup dowiodo, e licealici inteligentni emocjonalnie
rzadziej uywali przy opisie przymiotnikw negatywnych. Zarazem liczba
przymiotnikw pozytywnych korelowaa dodatnio zoglnym poziomem
inteligencji emocjonalnej (0,19; p < 0,05), zdolnoci akceptowania emocji (0,20; p < 0,05) iempati (0,24; p < 0,01). Zkolei liczba wybieranych
przymiotnikw negatywnych bya ujemnie zwizana zoglnym poziomem
inteligencji emocjonalnej (0,20; p < 0,05) ize zdolnoci rozumienia emocji (0,23; p < 0,05). Stwierdzono rwnie, e osoby zwysz inteligencj
emocjonaln wwikszym stopniu dostrzegaj uosb niepenosprawnych
potrzeby osigni (t = 2,69; p = 0,01) i kontaktw heteroseksualnych
(t = 2,14; p < 0,05), a w mniejszym stopniu przypisuj im wzmoon
potrzeb opieki iwsparcia (t = 2,10; p < 0,05). To rwnie przemawia za
111
zwizkiem inteligencji emocjonalnej zmniejsz stereotypowoci sposobu

spostrzegania osb niepenosprawnych.
Mona sdzi, e wiksza wraliwo spoeczna osb owysokiej inteligencji emocjonalnej powinna si przekada na wiksz ich skonno
do dziaa o charakterze spoecznym, w tym do podejmowania pracy
wwolontariacie. Sprawdzajc tak hipotez, Magorzata Winiarek (2008)
porwnywaa zdolnoci emocjonalne osb angaujcych si wwolontariat iosb nie podejmujcych tego rodzaju dziaa. Wjej badaniu wzio
udzia 60 studentw kierunkw spoecznych, humanistycznych icisych,
wwieku od 19 do 26 lat. Wikszo (73,3%) stanowiy kobiety. 30 osb
deklarowao wczanie si w prace o charakterze wolontariatu, 30 osb
nigdy nie byo wolontariuszami. Do pomiaru inteligencji emocjonalnej
uyto DINEMO. Dodatkowo mierzono intensywno przebytego treningu
spoecznego
kwestionariuszem KTS autorstwa Grabowskiej iMatczak. Jak
uyto DINEMO. Dodatkowo mierzono intensywno przebytego treningu spoecznego
wida
na rysunku 7, stwierdzono istotne rnice wzakresie inteligencji
kwestionariuszem KTS autorstwa Grabowskiej i Matczak. Jak wida na rysunku 7,
emocjonalnej midzy wolontariuszami iniewolontariuszami. Ci pierwsi
stwierdzono istotne rnice w zakresie inteligencji emocjonalnej midzy wolontariuszami i
uzyskali wysze wyniki oglne winwentarzu DINEMO (t = 2,26; p <0,05),
niewolontariuszami. Ci pierwsi uzyskali wysze wyniki oglne w inwentarzu DINEMO ( t =
atake ale jedynie na poziomie tendencji (p < 0,1) wskalach INNI
2,26; p< 0,05), a take ale jedynie na poziomie tendencji (p< 0,1) w skalach INNI (t =
(t=1,85) iJA (t = 1,86).
1,85) i JA (t = 1,86).
Wolontariusze
Niewolontariusze
Wyniki w inwentarzu DINEMO
25
20
15
10
5
0
WO DINEMO
INNI
JA
Rysunek 7. Porwnanie inteligenci emocjonalnej wolontariuszyi niewolontariuszy.
Rysunek 7. Porwnanie inteligencji emocjonalnej wolontariuszy iniewolontariuszy (WO wynik oglny).

Sprawdzano rwnie, czy czas angaowania si w wolontariat wie si zpoziomem
Sprawdzano rwnie, czy czas angaowania si wwolontariat wie si

inteligencji emocjonalnej. W tym celu badanych wolontariuszy podzielono na dwie grupy
zpoziomem inteligencji emocjonalnej. Wtym celu badanych wolontariuszy
tych, ktrzy pracowali w wolontariacie duej ni rok, oraz tych, ktrych sta w tego rodzaju
dziaalnoci by krtszy ni 1 rok. Porwnanie obu grup pod wzgldem inteligencji
emocjonalnej przedstawiono na rysunku 8.
112
podzielono na dwie grupy tych, ktrzy pracowali wwolontariacie duej

ni rok, oraz tych, ktrych sta wtego rodzaju dziaalnoci by krtszy ni
jeden rok. Porwnanie obu grup pod wzgldem inteligencji emocjonalnej
przedstawiono na rysunku 8.
Wolontariat duszy ni jeden rok
Wolontariat krtszy ni jeden rok
Wyniki inwentarza DINEMO
25
20
15
10
5
0
WO DINEMO
INNI
JA
Rysunek 8. Porwnanie inteligencji emocjonalnej u wolontariuszy o duszymi krtszym
Rysunek 8. Porwnanie inteligencji emocjonalnej wolontariuszy

stau. zduszym ikrtszym staem
(WO wynik oglny).
Okazao si, e czas trwania wolontariatu rnicuje wyniki oglne w inwentarzu DINEMO (t
Okazao si, e czas trwania wolontariatu rnicuje wyniki oglne win= 2,50; p< 0,05) oraz w skali INNI (t = 2,47; p< 0,05).
wentarzu DINEMO (t = 2,50; p < 0,05) oraz wskali INNI (t = 2,47; p < 0,05).
Na podstawie
przedstawionych
danych mona
stwierdzi,
poziom inteligencji
studentw
Na podstawie
przedstawionych
danych
monaestwierdzi,
e poziom
inteligencji
studentw
ma
zwizek
zich
angaowaniem
si
wwolontariat.
ma zwizek z ich angaowaniem si w wolontariat. Oczywiciena postawie tego typu bada
Oczywicie
na postawie
tegotego
typu
badaZ trudno
wnioskowa
trudno wnioskowa
o kierunku
zwizku.
jednej strony
wolontariatokierunku
moe przyczynia
tego
Zjednej
strony
wolontariat
si przyczynia
doemocje
rozwijasi zwizku.
do rozwijania
zdolnoci
emocjonalnych,
np.moe
wraliwoci
i otwartoci na
wasne i
niainnych
zdolnoci
emocjonalnych,
np.
wraliwoci
iotwartoci
na
emocje
wasne
ludzi, rozumienia tych emocji i respektowania ich w dziaaniu. Za takim
iinnych
ludzi, rozumienia
tych emocji
irespektowania
ich wdziaaniu.
rozumowaniem
przemawia dodatnia
zaleno
midzy inteligencj
emocjonaln aZa
staem
takim
rozumowaniem
przemawia
dodatnia
zaleno
midzy
inteligencj
wolontariatu. Z drugiej strony uzasadnione jest rwnie twierdzenie, e rnice w zakresie
emocjonaln
astaem wolontariatu. Zdrugiej strony uzasadnione jest rwnie
inteligencji emocjonalnej midzy wolontariuszami i niewolontariuszami wynikaj
z
twierdzenie, e rnice wzakresie inteligencji emocjonalnej midzy wolontaindywidualnych preferencji osb o rnych zdolnociach emocjonalnych do okrelonych
riuszami iniewolontariuszami wynikaj zindywidualnych preferencji osb
typw aktywnoci: osoby o wikszych zdolnociach emocjonalnych, jako bardziej
ornych zdolnociach emocjonalnych do okrelonych typw aktywnoci:
uwraliwione na innych ludzi, chtniej angauj si w dziaalno pomocow i prospoeczn.
osoby owikszych zdolnociach emocjonalnych, jako bardziej uwraliwione
na innych ludzi, chtniej angauj si wdziaalno pomocow iprospoeczn.
Inteligencja emocjonalna a funkcjonowanie w bliskich zwizkach
Komentarz [R
93
113
Inteligencja emocjonalna afunkcjonowanie wbliskich

zwizkach
Badacze zgodnie podkrelaj, e jako zwizku jest wysza, kiedy
wiksze s nie tylko spoeczne, ale iosobowe rodki sprzyjajce funkcjonowaniu wrolach maeskich czy partnerskich (zob. np. Braun-Gakowska,
1992; Plopa, 2005, 2007; Ry, 1999, 2004). Jednym zistotnych czynnikw
powodzenia zwizku moe by inteligencja emocjonalna partnerw. Trafne
spostrzeganie i interpretowanie emocji wasnych i partnera umoliwia
wzajemne zrozumienie. Wczanie emocji w procesy poznawcze moe
pomc wczu si wsytuacj partnera ispojrze na problem zjego perspektywy. Rozumienie emocji moe uatwia adekwatne reagowanie na stany
partnera iprzewidywanie jego reakcji. Zkolei regulacja emocjonalna jest
konieczna wkonstruktywnym rozwizywaniu konfliktw, radzeniu sobie
zemocjami wasnymi ipartnera wcelu znalezienia satysfakcjonujcego
rozwizania i podjcia adekwatnych i konstruktywnych dziaa (por.
Lopes iin., 2003; Mayer, Salovey, 1999).
Badania pokazuj, e szczliwsze pary s bardziej empatyczne
iwraliwsze na innych, wyraniej itrafniej okazuj emocje. Maj rwnie
wiksz wiedz o wasnych emocjach i emocjach partnera. Negatywnie
ze szczciem maeskim wi si za potrzeba dominacji, nadmierna
pewno siebie, agresywno, podejrzliwo izazdro ukobiet, umczyzn
za niedojrzao emocjonalna, neurotyczno, atwo rezygnowania,
lenistwo, szorstko, maa wraliwo, niezrczno spoeczna, trudnoci
w kontakcie, podejrzliwo, napicie (Braun-Gakowska, 1980). Wiele
ztych waciwoci mona powiza zdeficytami wzakresie inteligencji
emocjonalnej. Wparach nieszczliwych czste jest bdne odczytywanie
emocji iintencji partnera. Prowadzi to moe do efektu negatywnej wzajemnoci, czyli reagowania takimi samymi emocjami, jakie przypisuje si
wspmaonkowi, co jest rdem konfliktw (por. Fitness, 2001).
Kierowane przez nas badania polegay m.in. na porwnywaniu inteligencji emocjonalnej uosb pozostajcych iniepozostajcych wbliskich
zwizkach oraz poszukiwaniu zwizkw midzy inteligencj emocjonaln
a rnymi aspektami jakoci zwizku i satysfakcj czerpan z bliskoci
zpartnerem.
Jak wspomniano, mona przypuszcza, e osoby o wyszej inteligencji emocjonalnej bd atwiej nawizyway kontakty zprzedstawicie-
114
lami pci przeciwnej oraz lepiej sobie wtych relacjach radziy, awic ich
zwizki bd bardziej trwae. Udane zwizki mog si przyczynia do
wzrostu inteligencji emocjonalnej. Na tej podstawie uzasadnione wydaje
si przypuszczenie, e osoby wstaych zwizkach bd si charakteryzoway wyszym poziomem inteligencji emocjonalnej ni osoby samotne.
Analizy porwnawczej inteligencji emocjonalnej w obu wymienionych
grupach dokonay wswych pracach Agnieszka Sieczka (2007) iPaulina
Kubat (2009). Pierwsza znich przebadaa 100 mczyzn wwieku od 25 do
35lat, zktrych poowa pozostawaa co najmniej od 12 miesicy wbliskich
zwizkach, apoowa bya samotna. Wcelu pomiaru inteligencji emocjonalnej wykorzystano dwa narzdzia kwestionariusz INTE oraz test SIE-T.
Analizy wynikw ujawniy wystpowanie istotnych rnic w wynikach
INTE midzy mczyznami w zwizkach i mczyznami samotnymi,
na korzy tych pierwszych w zakresie oglnego poziomu inteligencji
emocjonalnej (t = 2,75; p < 0,05) oraz jej czynnika dziaaniowego (t = 2,51;
p<0,05). Badania nie ujawniy istotnych rnic wzakresie wynikw SIE-T.
Badania Kubat (2009) zostay przeprowadzone na 120-osobowej prbie
mczyzn (60 onatych i60 niebdcych wzwizkach) wwieku od 25 do
30 lat, ztym e do pomiaru inteligencji emocjonalnej uyto inwentarza
DINEMO. Tym razem nie ujawniono istotnych rnic midzygrupowych
wzakresie adnego ze wskanikw inteligencji emocjonalnej.
Szukano te zalenoci midzy inteligencj emocjonaln a poczuciem wizi midzy maonkami, rozumianej jako wspodczuwanie,
wsprozumienie i wspdziaanie (Szopiski, 1981). Silna wi midzy
partnerami jest warunkiem niezbdnym dla utrzymania ioptymalnego
funkcjonowania zwizku, stanowi te jedn z podstaw satysfakcji ze
zwizku. Wdotyczcych tej kwestii badaniach Agnieszki Thomas (2004)
wzio udzia 59 par maeskich o stau od jednego roku do 17 lat,
wwieku od 23 do 60 lat. Wykorzystano wnich Skal Wizi Maeskiej
Jzefa Szopiskiego, za do pomiaru inteligencji emocjonalnej kwestionariusz INTE. Wyniki wskazay na istnienie dodatniej korelacji midzy
inteligencj emocjonaln a wizi maesk, przy czym w przypadku
kobiet wspczynnik korelacji wynis 0,48 (p < 0,01), a w przypadku
mczyzn 0,74 (p < 0,01). Dodatkowo poszukiwano zalenoci midzy
wizi maesk apodobiestwem partnerw wzakresie ich inteligencji
emocjonalnej. Wspczynniki korelacji wyniosy tu odpowiednio 0,32
(p< 0,05) dla on i0,30 (p < 0,05) dla mw. Oznacza to, e im wiksza
115
jest rnica midzy partnerami wzakresie inteligencji emocjonalnej, tym

mniejsze poczucie wizi.
Take badania Hanny Kotlarek (2009) i Katarzyny Szynkiewicz
(2009) miay na celu ustalenie, czy istnieje zwizek midzy poziomem
inteligencji emocjonalnej wspmaonkw a subiektywn jakoci ich
relacji. W badaniu Kotlarek uczestniczyo 30 maestw. Byy to osoby
wwieku od 30 do 40 lat, zwyksztaceniem rednim lub wyszym, wstaym
zwizku maeskim ostau nie krtszym ni pi lat inie duszym ni
10 lat. Kada zpar miaa co najmniej jedno dziecko. Wbadaniu Szynkiewicz uczestniczyo 49 bezdzietnych par maeskich ze staem od roku
do piciu lat. W kadym przypadku badani wypeniali Kwestionariusz
Dobranego Maestwa (KDM-2) Mieczysawa Plopy iJana Rostowskiego
(zob. Plopa, 2007) oraz kwestionariusz PKIE. KDM-2 umoliwia okrelenie zadowolenia z maestwa kadego z maonkw. Przy jego uyciu
mona okreli ogln wi maesk oraz jej poszczeglne komponenty,
tj. intymno, samorealizacj, podobiestwo irozczarowanie. Intymno
to satysfakcja z bycia razem, ch pracy nad jakoci zwizku, dbao
oszczero relacji izaufanie. Samorealizacja to satysfakcja zmaestwa,
ktre daje jednostce moliwo realizacji siebie iswoich celw yciowych.
Podobiestwo oznacza wysoki stopie zgodnoci midzy partnerami wzakresie celw maeskich irodzinnych. Zkolei rozczarowanie to poczucie
klski yciowej spowodowanej maestwem, poczucie utraty autonomii
iniezalenoci, dystans emocjonalny wobec partnera. Uzyskane wbadaniach wyniki przedstawiono wtabeli6. Wspczynniki korelacji zostay
obliczone oddzielnie dla prb kobiet imczyzn.
Warto zauway, e wbadaniu 1, zwyjtkiem wynikw skali AKC,
ktre nie wi si zwynikami skali ROZ umczyzn, wszystkie pozostae
wskaniki inteligencji emocjonalnej koreluj istotnie ze wskanikami jakoci zwizku dodatnio zintymnoci, samorealizacj ipodobiestwem,
ujemnie zrozczarowaniem. Znacznie mniej zwizkw ujawnio badanie 2.
Znaleziono (uobu pci) tylko kilka korelacji midzy zdolnociami emocjonalnymi aintymnoci (dodatnich) irozczarowaniem (ujemnych), aponadto
umczyzn midzy zdolnociami do rozumienia ikontrolowania emocji
aspostrzeganym podobiestwem partnerw. Gdy zcaej badanej prby
wyoniono grupy kobiet imczyzn (osobno) bardziej imniej zadowolonych z maestwa (kryterium by wynik oglny uzyskany w KDM-2),
okazao si, e kobiety bardziej zadowolone ze swego zwizku nie rni
116
si od tych niezadowolonych zmaestwa wsposb istotny, natomiast

wprzypadku mczyzn ci bardziej zadowoleni uzyskali wysze wyniki
wkwestionariuszu PKIE ni mniej zadowoleni (U = 75; p < 0,05).
Tabela 6
Wspczynniki korelacji r-Pearsona midzy wynikami kwestionariuszy PKIE i KDM-2 wprbach kobiet imczyzn
BADANIE 1 (Kotlarek, 2009)
Skala
Kobiety (N = 30)
Mczyni (N = 30)
INT
SAM
POD
ROZ
INT
SAM
POD
ROZ
AKC
0,71**
0,60**
0,54*
0,69**
0,47*
0,55*
0,37*
n.i.
EMP
0,62**
0,45*
0,47*
0,45*
0,78**
0,76**
0,73**
0,62**
KON
0,41*
0,45*
0,39*
0,41*
0,55*
0,77**
0,64**
0,67**
ROZ
0,54*
0,55*
0,50*
0,57**
0,72**
0,82**
0,65**
0,75**
IEO
0,75**
0,68**
0,63**
0,69**
0,79**
0,85**
0,78**
0,68**
BADANIE 2 (Szynkiewicz, 2009)

Kobiety (N = 49)
Mczyni (N = 49)
INT
SAM
POD
ROZ
INT
SAM
POD
ROZ
AKC
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
EMP
0,33*
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
KON
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
0,39**
n.i.
0,41**
0,45**
ROZ
n.i.
n.i.
n.i.
0,33*
n.i.
n.i.
0,28+
0,37**
IEO
0,24+
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
0,30*
Adnotacja. INT intymno, SAM samorealizacja; POD podobiestwo; ROZ rozczarowanie. Skrty nazw skal
PKIE zob. tabela 5.
+
p < 0,1; *p < 0,05; **p < 0,01.
Na podstawie omwionych bada mona przypuszcza, e inteligencja

emocjonalna sprzyja intymnoci zwizku, zwizanej znim samorealizacji
oraz odczuwaniu przez partnerw podobiestwa, achroni przed rozczarowaniem. Zalenoci ujawniaj si jednak niekonsekwentnie wrnych
badaniach, a ponadto wydaj si silniejsze u mczyzn ni u kobiet,
zwaszcza jeli chodzi ostrategiczn inteligencj emocjonaln (zdolnoci
do kontrolowania irozumienia emocji).
Wcytowanych badaniach Szynkiewicz (2009) sprawdzano te zwizki
midzy inteligencj emocjonaln maonkw aich stylami przywizania
(por. Bowlby, 2007). Mierzono je przy uyciu Kwestionariusza Stylw
117
Przywizania (KSP) Plopy (2008), ktry pozwala na ocen trzech stylw:

bezpiecznego (charakteryzujcego si zaufaniem, otwartoci isatysfakcj
zbliskoci), lkowo-ambiwalentnego (charakteryzujcego si niepokojem
otrwao zwizku) iunikowego (charakteryzujcego si brakiem tendencji
do nawizywania bliskich, otwartych relacji). Wyniki przedstawia tabela 7.
Tabela 7
Wspczynniki korelacji r-Pearsona midzy inteligencj emocjonaln astylami przywizania do partnera
wprbie kobiet imczyzn
Kobiety
(N = 49)
Skala
Bezpieczny
Mczyni
(N = 49)
Lkowo-ambiwalentny
Unikowy
Bezpieczny
Lkowo-ambiwalentny
Unikowy
IEO
0,36*
n.i.
0,26+
0,47**
0,35*
0,34*
AKC
0,27
n.i.
0,25+
0,41**
n.i.
n.i.
EMP
0,30*
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
KON
n.i.
0,24+
n.i.
0,41**
0,55**
0,65**
ROZ
0,34*
0,25+
0,29*
0,36*
0,30*
0,35*
Adnotacja. Skrty nazw skal PKIE zob. tabela 5.

+
p < 0,1; *p < 0,05; **p < 0,01.
Z danych przedstawionych w tabeli 7 wynika, e zarwno w prbie kobiet, jak i mczyzn wskaniki inteligencji emocjonalnej koreluj
dodatnio ze stylem bezpiecznym, ujemnie za ze stylami lkowo-ambiwalentnym i unikowym. Wicej istotnych korelacji ujawnio si jednak
wprbie mczyzn is one zarazem silniejsze ni ukobiet. Rozwaajc
poszczeglne komponenty inteligencji emocjonalnej, w obu grupach
najwicej zwizkw zanotowano wodniesieniu do zdolnoci rozumienia
emocji, a najmniej w odniesieniu do empatii, ktra koreluje jedynie ze
stylem bezpiecznym u kobiet. Kolejnym krokiem prowadzonych analiz
byo porwnanie badanych osb (osobno kobiet imczyzn) owysokiej
iniskiej inteligencji emocjonalnej pod wzgldem ich stylw przywizania.
Podziau dokonano na podstawie wyniku oglnego kwestionariusza PKIE,
przy czym kryterium stanowia mediana. Istotne statystycznie rnice
midzy wyonionymi grupami wystpiy jedynie w prbie mczyzn.
Okazao si, e mczyni owyszej inteligencji emocjonalnej czciej ni
118
mczyni o niskiej inteligencji emocjonalnej wykazuj bezpieczny styl

przywizania (t = 2,58; p < 0,05). Zkolei ci ostatni czciej prezentowali
styl lkowo-ambiwalentny (t = 2,10; p < 0,05).
Badanie Agnieszki Sieczki (2009) dotyczyo strategii rozwizywania
konfliktw oraz odczuwanej przez partnerw satysfakcji zrelacji. Strategie
rozwizywania konfliktw oceniano, stosujc kwestionariusz Style Rozwizywania Konfliktw (SRK), autorstwa Olgi Kriegelewicz (2003). Narzdzie
to uwzgldnia cztery strategie; dwie z nich to strategie konstruktywne
dialog (strategia aktywna) i lojalno (strategia bierna, oznaczajca
przeczekiwanie konfliktw), dwie pozostae to strategie destruktywne
eskalacja (strategia aktywna) iwycofanie (strategia bierna, polegajca na
przeywaniu negatywnego afektu bez prb rozwizania konfliktu). Do
pomiaru satysfakcji ze zwizku uyto kwestionariusza DAS (Dyadic Adjustment Scale), autorstwa Spaniera, wpolskiej adaptacji Cielaka (1989).
Inteligencja emocjonalna mierzona bya za pomoc inwentarza DINEMO.
Przebadane zostay 62 maestwa ostau od szeciumiesicy do piciu
lat. Zwizek midzy inteligencj emocjonaln asatysfakcj zmaestwa
stwierdzono jedynie wgrupie kobiet, gdzie zwynikiem DAS koreloway
dodatnio wynik oglny DINEMO (0,25; p < 0,05) oraz wyniki w skali
INNI (0,29; p < 0,05). Okazao si te, e inteligencja emocjonalna dodatnio wie si ze stosowaniem przez maonkw konstruktywnych
strategii rozwizywania konfliktw, ujemnie za ze stosowaniem strategii
destruktywnych.
Zwizek midzy inteligencj emocjonaln maonkw astrategiami
rozwizywania konfliktw stwierdzia rwnie Monika To (2006), badajc
40 par maeskich wwieku 2250 lat. Tym razem inteligencj emocjonaln mierzono za pomoc testu TRE ikwestionariusza INTE. Okazaa
si ona dodatnio zwizana ze strategiami konstruktywnymi (zwaszcza
ze strategi dialogu), a ujemnie z destruktywnymi (zwaszcza strategi
eskalacji). Zwizek ten by silniejszy iwyraniejszy wodniesieniu do inteligencji emocjonalnej mierzonej kwestionariuszowo ni testowo, azarazem
wyraniejszy wwypadku czynnika poznawczego ni dziaaniowego.
Zastanawiajc si nad znaczeniem inteligencji emocjonalnej wkontekcie bliskich zwizkw interpersonalnych, warto zwrci uwag jeszcze na
to, e moe ona wpywa na efektywno penienia rl rodzicielskich. Tej
kwestii dotyczyy badania Edyty Szostek (2012), ktra prbowaa znale
zaleno midzy inteligencj emocjonaln matek wychowujcych dzieci
119
zniepenosprawnoci intelektualn wstopniu lekkim aich postawami

rodzicielskimi. Wbadaniu uczestniczyo 46 matek wwieku od 34 do 57
lat; ich dzieci miay od omiu do 16 lat. Do pomiaru zmiennych wykorzystano kwestionariusz PKIE iSkal Postaw Rodzicielskich (SPR) Plopy.
Okazao si, e postawa autonomii wie si dodatnio ze wskanikami inteligencji emocjonalnej, przy czym wprzypadku wyniku oglnego
uzyskano wspczynnik korelacji rwny 0,38 (p < 0,01), w przypadku
akceptacji 0,31 (p < 0,05), za empatii 0,42 (p < 0,01). Ponadto postawa
nadmiernie ochraniajca korelowaa ujemnie zrozumieniem emocji (0,33;
p < 0,05). Wynika ztego, e inteligencja emocjonalna matek, szczeglnie
jej dowiadczeniowy komponent, moe sprzyja ich prawidowym postawom wobec dziecka.
***
Przytoczone w tym rozdziale wyniki bada na og potwierdzaj
tez, e inteligencja emocjonalna moe si przyczynia do efektywnoci
funkcjonowania jednostki wbliskich relacjach interpersonalnych. Zarwno jej oglny poziom, jak iposzczeglne komponenty koreluj dodatnio
zumiejtnociami radzenia sobie wsytuacjach spoecznych, popularnoci,
otwartoci iwraliwoci na innych ludzi, atake powodzeniem zwizkw
maeskich czy partnerskich. Naley jednak zauway, e podobnie
jak wprzypadku wczeniej rozpatrywanych aspektw ludzkiego funkcjonowania, np. radzenia sobie wszkole lub rodowisku pracy ujawnione
zalenoci nie pojawiaj si konsekwentnie we wszystkich cytowanych
badaniach, astwierdzane zwizki niejednokrotnie s sabsze, ni mona
byoby oczekiwa.
Wydaje si, e znaczenie inteligencji emocjonalnej wkontekcie zwizkw interpersonalnych zaley od indywidualnych waciwoci podmiotu
i od rodzaju sytuacji, przy czym wane jest rwnie to, czy jednostka
potrafi i chce wykorzysta posiadane zdolnoci emocjonalne w swoim
realnym spoecznym dziaaniu.
120
Rozdzia 6
Inteligencja emocjonalna a twrczo

Zgodnie z pogldem powszechnie panujcym w literaturze przedmiotu o twrczoci zachowa czowieka (twrczo jako proces) lub
efektw tych zachowa (twrczo jako produkt) stanowi dwa ich atrybuty: nowo i szeroko rozumiana uyteczno (warto) (por. Ncka,
2001). James Averill (2000) dodaje do nich trzecie kryterium, ktrym
jest autentyczno, oznaczajca, e twrcza aktywno i twrcze dziea
wyrastaj zja jednostki. Cho oaktywnoci twrczej wistotnym stopniu
decyduj czynniki sytuacyjne, rodowiskowe ikulturowe, jest ona przede
wszystkim warunkowana waciwociami indywidualnymi: ludzie rni
si czstoci, zjak podejmuj twrcze zachowania, ijakoci ich efektw,
czyli stopniem ich nowoci iuytecznoci.
Dyspozycja indywidualna usposabiajca czowieka do twrczoci
okrelana bywa mianem kreatywnoci. Dyspozycja ta ma charakter zoony
(por. Eysenck, 1995; Furnham, Batey, Anand, Manfield, 2008; Ncka, 2001;
Urban, 1990): obejmuje zarwno zdolnoci intelektualne i rne cechy
funkcjonowania poznawczego (np. pynno igitko mylenia, zdolnoci
wyobraeniowe), jak icechy osobowoci (np. otwarto na dowiadczenie,
nonkonformizm, wytrwao). Wci sporn kwesti jest pytanie ozwizek
midzy twrczoci atradycyjnie pojmowan inteligencj akademick
(zob. np.: Eysenck, 1995; Furnham, Bachtiar, 2008; Karwowski, 2005; Kogan,
1983; Matczak, Jaworowska, Staczak, 2000; Ncka, 2001; Silvia, 2008).
Fakt, e wrd wyznacznikw aktywnoci twrczej znajduj si
izmienne instrumentalne (zdolnoci), izmienne motywacyjne (wyznaczane
cechami osobowoci), nasuwa myl odwojakim charakterze indywidualnych uwarunkowa twrczoci s to, zjednej strony, zdolnoci twrcze,
od ktrych zale moliwoci produkowania nowych i wartociowych
Rozdzia 6 Inteligencja emocjonalna atwrczo
121
wytworw, z drugiej postawy twrcze, od ktrych zaley skonno

do wykorzystywania tych moliwoci wrzeczywistym funkcjonowaniu.
Powstaje pytanie, czy do cech predysponujcych do twrczoci, ktre
mog by predyktorami osigni wtym zakresie, naley te inteligencja
emocjonalna. Przesanek do formuowania hipotez na ten temat dostarcza
mog przede wszystkim dane dotyczce zwizku midzy funkcjonowaniem
twrczym aemocjami.
Przekonanie ozwizku midzy twrczoci aemocjami, wyraane
ju przez staroytnych filozofw, jest powszechne zarwno wpotocznym
myleniu laikw, jak i w literaturze naukowej. Czsto cytuje si sowa
Seneki, powoujcego si na Arystotelesa, o dozie szalestwa tkwicej
wkadym twrczym geniuszu (por. Averill, 2004). Jednake wyniki bada
weryfikujcych ten pogld nie s w peni jednoznaczne. Wiele danych
wskazuje na rol emocji pozytywnych i pozytywnego nastroju (czsto
okrelonego jako poczenie niskiego poziomu pobudzenia napiciowego,
umiarkowanego poziomu pobudzenia energetycznego i wysokiego tonu
hedonistycznego10) jako czynnikw sprzyjajcych twrczoci, azwaszcza
myleniu dywergencyjnemu, uznawanemu za jej podstaw (Abele, 1992;
Davis, 2009; Dixon, Hickey, Dixon, 1992; Grawitch, Munz, Kramer, 2003;
Isen, 2004; Isen, Daubman, Nowicki, 1987; Kocowski, Tokarz, 1991; Kolaczyk, 1999; Kolaczyk, wierzyski, 1995; Rutkowska-Didiuk, 2011;
Tokarz, 1991). Tomasz Kocowski (1991) wrcz okrela emocje pozytywne
mianem filokreatywnych.
Dodatni wpyw pozytywnych emocji na twrcze funkcjonowanie
wyjania si tym, e obniaj one samokrytycyzm jednostki (atym samym
kryteria akceptowalnoci twrczych pomysw, ktre jako nowe s
zawsze ryzykowne), zwikszaj abstrakcyjno mylenia (co np. uatwia
dokonywanie odlegych skojarze, stanowice jeden zistotnych mechanizmw twrczoci) oraz powoduj poszerzenie zakresu uwagi iuatwiaj
dostp do zasobw pamici trwaej (co zwiksza ilo informacji, ktre
mog by wykorzystywane przy rozwizywaniu problemw).
Jeli chodzi owpyw negatywnych emocji czy negatywnego nastroju
na twrczo, wyniki bada s znacznie bardziej zrnicowane. Znaleziono
zarwno dane przemawiajce za tym, e negatywne emocje szkodz twr10 S to trzy wymiary nastroju wyrnione wmodelu Matthewsa, Jonesa iChamberlaina (zob. Goryska, 2011).
122
czemu funkcjonowaniu (zob. np. Kocowski, 1991; Rutkowska-Didiuk, 2011),

jak iwiadczce oich korzystnym wpywie (zob. np. Abele, 1992; Kaufmann,
2003). Warto podkreli, e w badaniach eksperymentalnych znaczenie
emocji pozytywnych czsto ujawnia si silniej przy porwnywaniu ich ze
stanem neutralnym ni wtedy, gdy porwnuje si funkcjonowanie osb
wnastroju pozytywnym zfunkcjonowaniem osb wnastroju negatywnym
(Baas, de Dreu, Nijstad, 2008; Davis, 2009; por. Chruszczewski, 2011).
Wnikliwsza analiza danych pokazuje, e emocje pozytywne inegatywne
mog mie rne znaczenie wzalenoci od rodzaju zadania twrczego,
rozpatrywanego wskanika twrczoci, poziomu pobudzenia osoby czy
wreszcie od etapu procesu twrczego (Kaufman, Vosburg, 2002). Itak np.
przy wykonywaniu zada elementarnych korzystniejszy moe si okaza
nastrj pozytywny, przy wykonywaniu zada bardziej zoonych negatywny (Vosburg, 1998), emocje oznaku dodatnim bardziej wpywaj na
wzrost pynnoci mylenia, za emocje oznaku ujemnym na jego oryginalno (Czarnocki, Siekierzyski, 2000; Hirt, 1999; Weisberg, 1994)11;
uzyskano te dane wskazujce, e korzystny wpyw negatywnego nastroju
ujawnia si przy relatywnie niskim pobudzeniu, anastroju pozytywnego
przy pobudzeniu oredniej sile (Davis, 2009; por. Chruszczewski, 2013).
Jeli chodzi oetap procesu twrczego, sformuowano wniosek, e emocje
pozytywne sprzyjaj twrczoci na pocztkowym jej etapie, negatywne
za mog si okaza korzystne na etapach pniejszych (ukasik, 1990;
por. Rutkowska-Didiuk, 2011). Etap pocztkowy, nazwany faz zielonego
wiata, to etap generowania wielu pomysw, czemu sprzyja dobry nastrj izwizane znim ekstensywno uwagi oraz obnienie autocenzury.
Etapy pniejsze to faza czerwonego wiata, wktrej dochodzi do implementacji wybranego rozwizania iweryfikacji jego wartoci; wymaga to
intensywnoci uwagi idogbnej analizy, awic raczej konwergencyjnego
anieli dywergencyjnego mylenia, ktremu sprzyja nastrj umiarkowanie
negatywny (por. Kolaczyk i in., 2004).
Skoro twrczemu funkcjonowaniu mog sprzyja odmienne pod
wzgldem znaku inasilenia, azapewne take jakoci emocje, zalenie
od sytuacji, rodzaju zadania ietapu procesu twrczego, cenna wydaje si
otwarto jednostki na doznawane emocje, umiejtno dostosowywania
si do nich, wczania ich wproces mylenia, wreszcie zdolno wzbu11Jednak odmienny wynik uzyskaa wswoich badaniach Agata Wytykowska (2003).
123
dzania ich w sobie i regulowania ich. Jak atwo zauway, wymienione

predyspozycje s, zgodnie zmodelem Saloveya iMayera, komponentami
inteligencji emocjonalnej. Szczeglna rola przypada zdolnociom wyrnionej przez nich grupy drugiej do emocjonalnego wspomagania mylenia.
Pozwalaj one na dokonywanie wlad za zmieniajcymi si emocjami
czy nastrojami zmiany perspektywy isposobw podejcia do problemu,
przyjmowanie rnych punktw widzenia irozwaanie rnych moliwoci
rozwiza, co stanowi istot twrczego funkcjonowania. Zkolei zdolnoci
do regulowania emocji, skadajce si na czwart grup komponentw we
wspomnianym modelu, powinny pozwala na zamierzone wpywanie na
przez jednostk na wasne stany emocjonalne tak, by sprzyjay twrczym
dziaaniom.
Inteligencja emocjonalna moe te sprzyja kreatywnoci dziki
temu, e uatwia radzenie sobie zemocjonalnymi kosztami twrczoci.
S to silne emocje negatywne zwizane zprocesem tworzenia (por. Ncka, 2001), takie jak np. lk przed niepowodzeniem ikrytyk, wynikajcy
z ryzykownoci twrczych rozwiza, czy silny dyskomfort zwizany
znatokiem myli ichaosem, jaki moe si pojawi przy przeamywaniu
starych schematw itworzeniu nowego. Dawid Schuldberg (1994) pisa wrcz
ozamcie ihorrorze wprocesie twrczym. Koszty te mog zniechca
do podejmowania dziaa twrczych lub skania do ich przerywania.
Inteligencja emocjonalna moe osabia wpyw tych kosztw umoliwia
ona bowiem adaptacyjne wykorzystywanie emocji pozytywnych w celu
radzenia sobie zemocjami negatywnymi (por. Tugade, Fredrickson, 2002).
Wbadaniach eksperymentalnych wykazano, e inteligencja emocjonalna
wie si zmniejszym spadkiem nastroju po indukcji stanu negatywnego
iszybsz jego popraw (Ciarrochi iin., 2000; Schutte, Malouff, Simunek,
McKenley, Hollander, 2002; zob. te: Stolarski, Bitner, 2011).
Trudno znale wliteraturze dane empiryczne bezporednio wiadczce
ozwizku inteligencji emocjonalnej ztwrczymi zdolnociami, postawami lub osigniciami. Porednio ozwizku tym mog jednak wiadczy
badania nad zwizkiem midzy twrczoci aaleksytymi, czyli brakiem
zdolnoci do uwiadamiania sobie wasnych emocji ich rozpoznawania
i nazywania (zob. rozdzia Pojcie inteligencji emocjonalnej). Jak bya
otym mowa, aleksytymia jest silnie skorelowana ujemnie zinteligencj
emocjonaln. Zarazem stwierdzono w badaniach ujemny zwizek aleksytymii ztwrczoci (Smith, van der Meer, 1994). Zwizek ten tumaczy
124
si (por. Maruszewski, cigaa, 1998) rol, jak wprocesie twrczym peni

komunikowanie si czowieka zsamym sob oraz atwe przechodzenie
midzy obrazowym aabstrakcyjnym kodem reprezentowania informacji
(niezbdne np. do posugiwania si metaforami). Ijedno, idrugie wymaga
posiadania rozbudowanych reprezentacji dozna emocjonalnych, awic
warunku, jakiego nie speniaj aleksytymicy w odrnieniu od osb
owysokim poziomie inteligencji emocjonalnej.
Warto zwrci uwag na badania Karoliny Czerneckiej i Baeja
Szymury (2008), wktrych aleksytymi oceniano na podstawie kwestionariusza ALEX-40 (zob.: Maruszewski, cigaa, 1997, 1998), azdolnoci
twrcze mierzono testowo: za pomoc zdania wymagajcego konstruowania
nowych obiektw zksztatw geometrycznych oraz testu mylenia twrczego Urbana-Jellena, oktrym bdzie mowa dalej. Wprzypadku obu tych
miar uzyskano niewysokie, ale istotne korelacje (0,20; 0,26), wskazujce
na nisze zdolnoci twrcze osb aleksytymicznych.
Zwizku midzy twrczoci ainteligencj emocjonaln dotyczyo
kilka kierowanych przez nas bada. Omawiamy je poniej.
Wtrzech badaniach twrczo (twrcze zdolnoci) mierzono za pomoc wspomnianego Rysunkowego Testu Twrczego Mylenia (TCT-DP),
autorstwa Klausa Urbana iHansa Jellena, wadaptacji polskiej (Matczak,
Jaworowska, Staczak, 2000). Test ten wymaga od badanego dokoczenia
rysunku, ktrego zacztek stanowi kwadratowa rama i sze prostych
elementw graficznych (punktw ilinii), zktrych jeden jest usytuowany poza ram, pozostae za wewntrz niej. Rysunki stworzone przez
badanych ocenia si ipunktuje zuwagi na 14 kryteriw (wrd ktrych
znajduj si takie, jak: wykorzystanie irozbudowanie podanych elementw,
wprowadzone powizania liniowe i tematyczne midzy nimi, dodanie
elementw nowych, znajdujce si na rysunku przejawy humoru iemocji,
jego wymowa symboliczna iinne). Wprzypadku dziesiciu kryteriw ocen
dokonuje si wskali 06, wprzypadku czterech wskali 03.
Wkadym ze wspomnianych bada wodmienny sposb mierzono
inteligencj emocjonaln. Joanna Pudo (2007) stosowaa wtym celu kwestionariusz DINEMO (Matczak, Jaworowska, 2006); dodatkowo uya te
kwestionariusza aleksytymii ALEX-40 (zob. Maruszewski, cigaa, 1997).
Osobami badanymi byo 115 studentw warszawskich uczelni wyszych
(reprezentujcych rne kierunki studiw). Wrd badanych byo 58
mczyzn i57 kobiet; wiek zawiera si wprzedziale 1924 lat. Korelacje
125
midzy wynikami obu kwestionariuszy awynikami pomiaru zdolnoci

twrczych przedstawia tabela 8.
Tabela 8
Korelacje midzy wynikami kwestionariuszy DINEMO iALEX-40 awynikami testu mylenia twrczego TCT-DP
Kwestionariusz
DINEMO
Wynik oglny
Skala JA
Skala INNI
ALEX-40
Mczyni
(N = 58)
Kobiety
(N = 57)
Razem
(N = 115)
0,63**
0,49**
0,53**
0,45**
0,50**
0,28*
0,55**
0,50**
0,47**
0,47**
0,35**
0,47**
*p < 0,05; **p < 0,01.
Wkwestionariuszu ALEX zastosowano punktacj przyznajc wysze oceny odpowiedziom wiadczcym owysokim nasileniu aleksytymii;
niekiedy (np. we wspomnianym badaniu Czerneckiej i Szymury) bywa
stosowany inny sposb punktowania, co zmienia znaki uzyskiwanych
korelacji.
Wszystkie korelacje okazay si istotne ido wysokie. Zinteligencj
emocjonaln zdolnoci twrcze koreluj dodatnio, zaleksytymi ujemnie
(warto przy tym zauway, e uzyskane wspczynniki s wysze ni wcytowanych wczeniej badaniach Czerneckiej iSzymury). Ukobiet zwraca
uwag nisze korelowanie zdolnoci twrczych ze skal INNI, mierzc
interpersonaln inteligencj emocjonaln, ni ze skal JA, mierzc intrapersonaln inteligencj emocjonaln.
Przeprowadzono te analizy regresji krokowej (na wynikach wszystkich
badanych cznie iosobno na wynikach mczyzn ikobiet), traktujc zdolnoci twrcze jako zmienn objanian. Wprzypadku caej grupy badanej
istotnymi predyktorami zdolnoci twrczych mierzonych TCT-DP okazay
si wyniki obu skal DINEMO iALEX-40 (wkolejnoci: skala JA, skala
INNI, ALEX-40), wyjaniajce cznie blisko 40% wariancji. Ukobiet do
modelu regresji wesza tylko skala JA zDINEMO, wyjaniajca okoo25%
zmiennoci, u mczyzn za obie skale DINEMO, odpowiedzialne za
37% wariancji.
Fakt, e u kobiet stwierdzono mniejsze ni u mczyzn znaczenie
interpersonalnej inteligencji emocjonalnej, moe si wiza ztym, e ich
126
wyniki w tej skali byy istotnie wysze ni u mczyzn i mniej zrnicowane; mniejsza rozpito wynikw zmniejsza oczywicie szanse na
korelowanie danej zmiennej zinnymi. Skdind jednak wydaje si, e dla
twrczego funkcjonowania wiksze znaczenie powinny mie zdolnoci
do zarzdzania wasnymi emocjami ni rozumienie emocji innych ludzi;
tak wic wyniki uzyskane ukobiet s bardziej zgodne zoczekiwaniami.
Ciekawe dodatkowe informacje przyniosy analizy uwzgldniajce
szczegowe kryteria oceny rysunkw stosowane w TCT-DP. Autorka
wyodrbnia dwie grupy osb skrajnie rnice si ukadami wynikw
w obu kwestionariuszach: grup z wysokimi wynikami w DINEMO
iniskimi wALEX-40 oraz grup zniskimi wynikami wDINEMO iwysokimi w ALEX-40 (za wyniki wysokie uznano 33% wynikw z grnej
czci rozkadu, za niskie 33% wynikw zdolnej czci rozkadu). Obie
grupy porwnano pod wzgldem czstoci uzyskiwania rnej punktacji
za poszczeglne kryteria. Istotne rnice dotyczyy trzech kryteriw;
osoby owysokiej inteligencji emocjonalnej (wysokie wyniki wDINEMO
i zarazem niskie w ALEX-40) znacznie czciej wykraczay poza ram
rysunku, wykorzystyway niewielki element graficzny znajdujcy si
poza ni (jedno idrugie mona interpretowa jako nonkonformistyczne
amanie barier) oraz wprowadzay akcenty humorystyczne i emocjonalne. Wyniki te atwo zrozumie, poniewa te wanie kryteria wydaj
si na tle pozostaych najbardziej zwizane zemocjonalnym aspektem
twrczego funkcjonowania.
Ujawnion womawianych badaniach rnic midzy interpersonaln
iintrapersonaln inteligencj emocjonaln potwierdziy badania Marioli
Parol (2013). Cho ubadanych przez ni licealistw zwizki wynikw TCT-DP zwynikami DINEMO okazay si sabsze, itym razem ujawnio si
znaczenie inteligencji intrapersonalnej: skala INNI nie korelowaa istotnie
zTCT-DP ani umczyzn (N = 49), ani ukobiet (N= 49), podczas gdy dla
skali JA wspczynniki korelacji wobu grupach osigny warto 0,36.
Wbadaniach Marty Piechnik (2009) do pomiaru inteligencji emocjonalnej stosowany by kwestionariusz INTE, autorstwa Nicoli Schutte iin.,
wpolskiej adaptacji (Jaworowska iMatczak, 2001, 2008). Kwestionariuszem
tym itestem TCT-DP przebadano 113 uczniw liceum wwieku 1620 lat,
wtym 83 dziewczta i30 chopcw. Jak bya otym mowa, kwestionariusz
INTE, oprcz wyniku oglnego, daje te dwa wyniki czynnikowe, interpretowane jako inteligencja emocjonalna dziaaniowa ipoznawcza. Mona
127
byo oczekiwa, e ze zdolnociami twrczymi silniej bdzie zwizana ta

pierwsza, jako okrelajca zdolno do wykorzystywania emocji w celu
wspomagania mylenia idziaania. Irzeczywicie tylko wprzypadku tego
czynnika znaleziono istotn korelacj z wynikami TCT-DP; okazaa si
ona jednak bardzo saba: wspczynnik wynosi 0,19.
Nieoczekiwane wyniki przyniosy badania Agaty Kruk (2012). Zastosowano w nich, oprcz TCT-DP, kwestionariusz PKIE (Jaworowska,
Matczak, 2005), badajc dwie grupy: tancerzy (osoby taczce zawodowo,
uczestniczce wzaawansowanych kursach taca lub bdce instruktorami
taca) iodpowiednio dobran grup kontroln. Pierwsza zgrup liczya 68
osb (36 kobiet i32 mczyzn), adruga 70 osb (31 kobiet i39 mczyzn).
Badani byli wwieku 2336 lat; znajdowali si wnich zarwno studenci, jak
iosoby pracujce. Autorka pracy oczekiwaa, e tancerze oka si bardziej
twrczy ibardziej inteligentni emocjonalnie iistotnie znalaza spodziewane rnice midzy nimi agrup kontroln. Wprzypadku inteligencji
emocjonalnej dotyczyy one jednak tylko dwu spord czterech skal PKIE
(por. Rozdzia 2): mierzcych zdolno do kontrolowania emocji izdolno
do rozumienia emocji, awic strategiczn inteligencj emocjonaln.
Zwizki midzy wynikami TCT-DP a inteligencj emocjonaln
okazay si nieco zaskakujce. Wgrupie kontrolnej stwierdzono oczekiwane dodatnie korelacje w przypadku dwu skal dotyczcych empatii
irozumienia emocji, obie jednak niewysokie (pierwsza 0,29, druga 0,26);
nie znaleziono korelacji zdolnoci twrczych zwynikiem oglnym PKIE.
Wgrupie tancerzy korelacje okazay si ujemne (!), przy czym dotyczyy
one kontroli (0,26) irozumienia emocji (0,30). Szukajc wyjanienia tego
dziwnego rezultatu, warto by moe wzi pod uwag wspomniany fakt,
e poziom zdolnoci do kontroli irozumienia emocji okaza si wgrupie
tancerzy stosunkowo wysoki. By moe zaleno midzy strategiczn inteligencj emocjonaln a zdolnociami twrczymi jest zwizkiem
krzywoliniowym, co oznaczaoby, e przekroczenie pewnego optimum
wzakresie autorefleksji iwiadomej samoregulacji moe utrudnia proces
twrczy.
Inny sposb mierzenia zdolnoci twrczych zastosowa ukasz Zagrodzki (2008). Uy do tego celu dwu zada wymagajcych wielokrotnej
klasyfikacji materiau werbalnego (16 rzeczownikw; zadanie 1) igraficznego
(16 abstrakcyjnych rysunkw; zadanie 2; materia ten, pochodzcy zpracy
K. Kmiecik, zosta zaczerpnity zksiki Witolda Dobroowicza, 1995).
128
Przy ocenie odpowiedzi brano pod uwag liczb utworzonych grup (co
stanowi wskanik pynnoci). Inteligencj emocjonaln mierzono zapomoc kwestionariusza INTE oraz testu TRE (Matczak, Piekarska, 2011).
Zbadano 180 studentw (90 kobiet, 90 mczyzn) trzech warszawskich
uczelni; badani mieli 1828 lat.
Znalezione zwizki midzy zdolnociami twrczymi a inteligencj
emocjonaln okazay si nieliczne ibardzo sabe. Wyniki zadania 1 (werbalnego) koreloway tylko zwynikami testu TRE (0,23). Jeszcze sabsza
okazaa si korelacja midzy wynikami zadania 2 ajednym zczynnikw
INTE (0,17), cho warto zauway, e itym razem okaza si to czynnik
dziaaniowy, a nie poznawczy. Korelacja zadania 2 z TRE okazaa si
ladowa (0,11; p < 0,10). By moe zadania polegajce na wielokrotnej
klasyfikacji, cho rekomendowane do oceny zdolnoci twrczych przez
Guilforda (1978), bardziej odwouj si (mimo swego dywregencyjnego
charakteru) do inteligencji ni kreatywnoci.
Szukajc zwizku kreatywnoci z inteligencj emocjonaln, warto
bra pod uwag nie tylko zdolnoci, lecz take postawy, warunkujce
tendencj jednostki do podejmowania twrczych zachowa. Wbadaniu
Justyny Sobodzian (2002) zastosowany zosta kwestionariusz Styl Twrczego
Zachowania (STZ; zob. Strzaecki, 2003), ktry mierzy intelektualne, osobowociowe iaksjologiczne dyspozycje skaniajce czowieka do twrczego
funkcjonowania. Skale tego kwestionariusza dotycz: aprobaty ycia, siy
ego, samorealizacji, gitkoci struktur poznawczych iwewntrznej sterownoci. Inteligencj emocjonaln mierzono zarwno kwestionariuszowo,
jak itestowo: stosowano INTE oraz zadania wymagajce rozpoznawania
emocji na podstawie wyrazu twarzy przedstawionych na fotografiach (pi
twarzy kobiety isiedem twarzy mczyzny; bya to dokonana przez Agat
Marszaek, 2001, adaptacja Testu Twarzy, autorstwa Anny Piotrowskiej),
atake zadania sprawdzajce rozumienie emocji izdolno znajdywania
skutecznych sposobw radzenia sobie z wasnymi i cudzymi emocjami
(zadania te byy wzorowane na zadaniach skali MEIS Mayera i in., 1997).
Zbadano 65 uczniw liceum oglnoksztaccego (32kobiety, 33 mczyzn)
wwieku 17 lat.
Okazao si, e wyniki oglne INTE koreluj do wysoko ze wszystkimi skalami kwestionariusza STZ najwyej z aprobat ycia (0,58),
najniej z si ego (0,37). Nie stwierdzono zwizkw midzy cechami
twrczego stylu zachowania awynikami testowego pomiaru inteligencji
129
emocjonalnej. Fakt, e uzyskane korelacje pochodziy tylko z danych

kwestionariuszowych, niewtpliwie osabia ich wymow.
We wspomnianych badaniach Parol, prowadzonych na licealistach
(N = 98), rwnie stosowano kwestionariusz STZ. Jego korelacje zwynikami pomiaru inteligencji emocjonalnej za pomoc DINEMO okazay
si zrnicowane wzalenoci od rodzaju skali: skala JA (intrapersonalna
inteligencja emocjonalna) korelowaa z samorealizacj (0,30) i si ego
(0,26), skala INNI (interpersonalna inteligencja emocjonalna) zgitkoci
(0,25) iwewntrzn sterownoci (0,23).
Oglnie rzecz biorc, cho przedstawiona wyej grupa bada nie
przyniosa potwierdzenia wszystkich oczekiwanych zalenoci midzy
inteligencj emocjonaln atwrczoci, ich wyniki przemawiaj za tym,
e inteligencja emocjonalna moe sprzyja kreatywnoci (cho nadmiar
zdolnoci reprezentujcych inteligencj strategiczn wydaje si czynnikiem
niekorzystnym), iza celowoci dalszych bada wtym zakresie.
130
Rozdzia 7
a rne aspekty samooceny
Samoocena, czyli wartociujca postawa czowieka wobec samego
siebie wasnej osoby jako caoci iposzczeglnych czstkowych atrybutw
wasnego ja (por. Stra-Romanowska, 2010), uznawana jest powszechnie
za niezwykle istotny czynnik warunkujcy przystosowanie jednostki,
zwaszcza za pomylno jej relacji z innymi ludmi i realizacj celw.
Bogdan Wojciszke (2010) wanie we wspomaganiu osigania celw widzi
gwn funkcj regulacyjn samooceny.
Za aspekty samooceny mona uzna poczucie umiejscowienia kontroli (locus of control) oraz poczucie wasnej skutecznoci (self-efficacy).
Pierwsze oznacza zgeneralizowane oczekiwanie czowieka dotyczce tego,
czy nastpstwa jego zachowa zale od niego samego od jego zdolnoci
iwysiku (poczucie kontroli wewntrznej), czy te od innych czynnikw
woli idziaa innych ludzi lub przypadku czy przeznaczenia (poczucie
kontroli zewntrznej) (Rotter, 1966; por. Drwal, 1995). Julian B. Rotter,
twrca tego pojcia, raczej akcentowa zwizek poczucia kontroli zogln
koncepcj natury ludzkiej podzielan przez jednostk, anieli uznawa je
za specyficzny przejaw samooceny. Dalsze analizy konstruktu wykazay
jednak, e obejmuje on dwa stosunkowo odrbne, cho zwizane ze sob,
komponenty: jednym jest posiadany obraz czowieka w ogle jako
istoty wewntrz- lub zewntrzsterownej, drugi natomiast to przekonanie na wasny temat, przewiadczenie osoby, e istotnie od niej samej
zaley jej los; pierwsze nazywa si niekiedy ideologi kontroli, drugie
za poczuciem kontroli osobistej (por. Drwal, 1995). Drugi komponent
zpewnoci moe by traktowany jako element samooceny, pierwszy za
jako czynnik na ni wpywajcy.
Rozdzia 7 Inteligencja emocjonalna arne aspekty samooceny
131
Poczucie kontroli moe dotyczy zarwno odnoszonych sukcesw, jak

iniepowodze, co oznacza, e osoba przekonana owasnym wpywie na
bieg zdarze moe nie tylko przypisywa swoim zaletom pomylny obrt
spraw, ale take obwinia siebie za odnoszone poraki, uznajc, e brak
jej potrzebnych zdolnoci, pracowitoci czy innych przymiotw. W odrnieniu od poczucia kontroli inna, bliska znaczeniowo cecha, jak jest
poczucie wasnej skutecznoci, oznacza przekonanie, e istotnie posiada si
kompetencje pozwalajce na skuteczne radzenie sobie zzadaniami yciowymi iosiganie celw (Bandura, 1977; zob. te: Domaska-Najder, 1984).
W literaturze postuluje si wczenie samoakceptacji, poczucia
umiejscowienia kontroli i poczucia wasnej skutecznoci do wsplnego
konstruktu (do ktrego miaaby jeszcze wchodzi stabilno emocjonalna,
rozumiana jako przeciwlegy biegun neurotycznoci), okrelonego mianem
podstawowej samooceny (core self-evaluations; Judge, Erez, Bono, Thoresen,
2002; Judge, Locke, Durham, 1997). Na pozytywn samoocen skadaj si
wysoki poziom akceptacji, poczucie kontroli wewntrznej, poczucie wasnej
skutecznoci itowarzyszca im niska neurotyczno. Badania wykazuj,
e tak zdefiniowana samoocena podstawowa jest gwnym czynnikiem
odpowiedzialnym za efektywne funkcjonowanie zawodowe ispoeczne.
Na koniec, wymieniajc wyznaczniki efektywnoci wrealizowaniu
celw, nie mona pomin tej waciwoci czowieka, jak jest nadzieja. To
wieloznaczne pojcie we wspczesnej psychologii rozumie si najczciej
(por. Kozielecki, 2006) jako wielowymiarow struktur poznawcz, ktrej
centralnym skadnikiem s przekonania na temat pomylnej przyszoci. Dwa
bardziej szczegowe pojcia to nadzieja podstawowa inadzieja na sukces.
Nadzieja podstawowa (Erikson, 1980, 1997; por. Trzebiski, Ziba,
2004) oznacza przewiadczenie ouporzdkowaniu ipozytywnoci wiata
przekonanie, e wiat jest sensowny iprzychylny ludziom. Tak rozumiana
nadzieja jest zasobem pozwalajcym na radzenie sobie ztrudnociami iniepowodzeniami. Zrby nadziei podstawowej ksztatuj si, zdaniem Eriksona,
ju wnajwczeniejszym okresie ycia wwieku niemowlcym. Jej rdem
jest doznawanie rodzicielskiego ciepa iopieki. Jednake pniejsze wydarzenia yciowe, zwaszcza te, ktre maj charakter przeomowy iwi si
zsilnymi przeyciami, mog nadziej podstawow wzmocni lub osabi.
Pojcie nadziei na sukces zostao wprowadzone przez Charlesa R.
Snydera (zob.: Snyder, 1994; Snyder, Cheavens, Sympson, 1997). Oznacza
ono oczekiwanie przez jednostk pozytywnych efektw wasnych dziaa,
132
oparte na dwu przekonaniach: e ma si siln wol iposiada wystarczajce

kompetencje. Czowiek ywicy nadziej na sukces sdzi wic, e potrafi
inicjowa dziaania zmierzajce do celu irealizowa je mimo przeszkd,
oraz uwaa, e ma odpowiedni do tego wiedz iumiejtnoci. Jak wida,
pojcie to jest bardzo bliskie pojciu poczucia wasnej skutecznoci.
Zarwno popularyzatorzy pojcia inteligencji emocjonalnej, jak ijej
badacze zakadaj jej zwizek zsamoocen. We wspomnianych wRozdziale1 modelach mieszanych samoakceptacja czy poczucie wasnej wartoci
uznawane s wrcz za skadniki inteligencji emocjonalnej (Bar-On, 1997,
2000; Petrides, Furnham, 2001). Natomiast autorzy traktujcy inteligencj
emocjonaln jako zbir zdolnoci skonni s upatrywa zwizku przyczynowego midzy nimi apoczuciem wasnej wartoci: sdz, e inteligencja
emocjonalna jest czynnikiem, ktry wpywa na pozytywne ocenianie przez
jednostk wasnych moliwoci iszans powodzenia wdziaaniu. Wbadaniach udao si znale korelacje midzy samoocen (mierzon czsto za
pomoc skali SES Rosenberga, oktrej bdzie mowa dalej) ainteligencj
emocjonaln diagnozowan zarwno kwestionariuszowo (Ciarrochi iin.,
2001), jak itestowo (Ciarrochi iin., 2000); wpierwszym przypadku uzyskano wspczynnik korelacji 0,41, wdrugim wynis on 0,31.
Mona zakada, e mechanizm zwizku samooceny, wtym poczucia
kontroli iwasnej skutecznoci, atake nadziei, zinteligencj emocjonaln
jest co najmniej dwojaki.
Po pierwsze, zwizek ten mona tumaczy wpywem inteligencji
emocjonalnej na rzeczywiste sukcesy odnoszone przez jednostk, ktre
zkolei buduj pozytywn samoocen. Jeli inteligencja emocjonalna, jako
czynnik optymalizujcy mobilizacyjne funkcje emocji isprzyjajcy tworzeniu adekwatnej samowiedzy, uatwia odnoszenie powodzenia wdziaaniu,
powinna tym samym sprzyja ksztatowaniu si iwzmacnianiu pozytywnej
samooceny, przekonania omoliwociach wpywania na efekty wasnych
dziaa iodnoszenia sukcesw.
Po drugie, inteligencja emocjonalna moe by moderatorem wpywu
odnoszonych sukcesw iporaek. Wiadomo przecie, e poziom samooceny ijego zmiany zale nie tylko od czynnikw obiektywnych, wtym
obiektywnych efektw dziaania, ale take (amoe nawet przede wszystkim) od subiektywnego ich osdu. Zjawisko nieadekwatnoci samooceny
(jej zanienia lub zawyenia) jest tego wymownym dowodem. Wane jest
wic to, jak czowiek odbiera yciowe powodzenia iniepowodzenia. Na
133
podstawie omawianych wczeniej danych na temat zwizku inteligencji

emocjonalnej zpodatnoci na zmiany nastroju mona sdzi, e na osoby
emocjonalnie inteligentne silniej bd wpyway wydarzenia pozytywne,
sabiej za (azwaszcza wsposb bardziej krtkotrway) wydarzenia negatywne. Te pierwsze umacniaj samoocen, wiar wsiebie inadziej na
przyszo, te drugie za mog je obnia.
Przy interpretowaniu stwierdzanych empirycznie zwizkw rnych
aspektw samooceny zinteligencj emocjonaln trzeba jednak zachowa
ostrono, zwaszcza jeli zmienne mierzone s na podstawie narzdzi
samoopisowych. Wysoka samoocena moe wpywa na przypisywanie sobie
wysokich kompetencji spoecznych iemocjonalnych (midzy innymi) itym
samym wpywa na uzyskiwanie wysokich wynikw wkwestionariuszach
inteligencji emocjonalnej (por. Matthews i in., 2002). Warto tu jednak
przypomnie, e Petrides iFurnaham sdz, e wanie to poczucie wasnej
emocjonalnej skutecznoci ma wiksze znaczenie ni rzeczywicie posiadane kompetencje; niemniej oznaczaoby to, e inteligencja emocjonalna
jest przejawem wysokiej samooceny, anie ksztatujcym j czynnikiem.
Inteligencja emocjonalna apoczucie wasnej wartoci

Wprowadzonych przez nas badaniach samoocena, rozumiana jako
wartociowanie przez czowieka wasnej osoby, mierzona bya za pomoc
Wielowymiarowego Kwestionariusza Samooceny (MSEI; zob. Fecenec, 2008)
oraz skali SES Rosenberga (zob. Dzwonkowska, Lachowicz-Tabaczek, aguna, 2008). Pierwsze ztych narzdzi pozwala na pomiar nie tylko oglnej
samooceny, lecz take samoocen czstkowych, dotyczcych rnych cech
iaspektw funkcjonowania, np. posiadanych kompetencji, atrakcyjnoci
fizycznej, witalnoci, samokontroli, zdolnoci przywdczych, popularnoci,
samoakceptacji moralnej.
Kwestionariusz MSEI stosowano wdwu badaniach (Galanty, 2010;
Zambrzycka, 2011) dotyczcych kobiet (studentek); do pomiaru inteligencji
emocjonalnej zastosowano kwestionariusz PKIE i(wbadaniu Galanty) test
SIE-T. Wbadaniu trzecim (Suska, 2009), ktre objo licealistw obojga pci,
posuono si rwnie kwestionariuszem MSEI i do pomiaru inteligencji
emocjonalnej samym tylko testem SIE-T (ponadto mierzono te inteligencj
pynn za pomoc Testu Matryc Ravena). Wbadaniu czwartym (Winiarska,
2009), wktrym osobami badanymi byli studenci, stosowano skal SES Ro-
134
senberga ikwestionariusz INTE. Pochodzce zpowyszych bada korelacje

midzy inteligencj emocjonaln asamoocen ogln przedstawia tabela 9.
Tabela 9
Wspczynniki korelacji midzy miarami inteligencji emocjonalnej isamooceny oglnej
Badanie
Galanty, 2010
Kwestionariusz PKIE
INTE
SIE-T
AKC
EMP
KON
ROZ
IEO
75
0,52
n.i.
0,39
0,51
0,28
Zambrzycka, 2011
100
0,49
n.i.
0,36
0,38
0,45
Suska, 2009
120
n.i.
Adnotacja. Poziome kreski oznaczaj, e dane narzdzie nie byo stosowane wbadaniu. AKC zdolnoci do akceptowania,
wyraania iwykorzystywania emocji wdziaaniu; EMP zdolnoci do rozpoznawania irozumienia emocji innych ludzi;
KON zdolnoci do kontrolowania wasnych emocji; ROZ zdolnoci do rozumienia wasnych emocji; IEO wynik oglny.
Podane wspczynniki korelacji s istotne statystycznie (p < 0,05).
Wyniki przedstawione wtabeli sugeruj, e oglna samoocena zwizana jest dodatnio ze zdolnociami wzakresie radzenia sobie zwasnymi
emocjami, ale nie ze zdolnociami do spostrzegania czy rozumienia
emocji innych (mierzonymi skal EMP zPKIE itestem SIE-T). Analizy
dotyczce poszczeglnych samoocen szczegowych pokazay jednak, e
empatia koreluje (niewysoko) zniektrymi znich, zwaszcza za zsamoakceptacj moraln (0,27 w obu badaniach, w ktrych uywano PKIE).
Ta wybircza korelacja jest zrozumiaa, poniewa empatyczne rozumienie
innych izachowania prospoeczne, ktre mog by jego efektem, powinny
wzmacnia przekonanie czowieka owasnej moralnoci.
Porwnania wielkoci wspczynnikw korelacji midzy innymi
szczegowymi samoocenami a inteligencj emocjonaln nie ujawniy
adnych systematycznych rnic midzy nimi; wszczeglnoci nie zaobserwowano, by samooceny dotyczce rnych aspektw funkcjonowania
spoeczno-emocjonalnego byy wyraniej zwizane z inteligencj emocjonaln ni pozostae.
Inteligencja emocjonalna apoczucie umiejscowienia kontroli

Wtrzech spord prowadzonych przez nas bada nad zwizkiem poczucia umiejscowienia kontroli zinteligencj emocjonaln do jej pomiaru
135
stosowano kwestionariusz PKIE. Umiejscowienie poczucia kontroli mierzono

wkadym badaniu inaczej. Wpierwszym uyto Skali IE wPracy (Gliszczyska, 1990), wdrugim zastosowano nowsze narzdzie, jakim jest Czowiek
wPracy (Matczak, Jaworowska, Fecenec, Staczak, Bitner, 2009), wtrzecim
zuwagi na wiek badanych uyto Kwestionariusza do Badania Poczucia
Kontroli (KPBK; Krasowicz, Kurzyp-Wojnarska, 1990), przeznaczonego
dla dorastajcej modziey. Spord skadajcych si na te kwestionariusze
skal szczegowych wwykorzystanych tu analizach uwzgldniono osobno
skale dotyczce poczucia kontroli sukcesw iniepowodze (znajduj si one
wkwestionariuszach Czowiek wPracy iKPBK). Pierwsze zbada (Wieczorek, 2008) objo 87 osb pracujcych wwieku 2151 lat, drugie (Muko,
2009) 94 osoby pracujce wwieku 2040 lat, trzecie (Janczylik, 2009) 98
uczniw liceum. Uzyskane korelacje przedstawia tabela 10.
Tabela 10
Wspczynniki korelacji midzy miarami umiejscowienia poczucia kontroli awynikami kwestionariusza PKIE
Badanie
Wieczorek, 2008
87
Muko, 2009
LOC S
LOC P
LOC WO
94
Janczylik, 2009
LOC S
LOC P
LOC WO
98
Skala PKIE
AKC
EMP
KON
ROZ
IEO
0,39
0,30
0,34
0,42
0,50
0,40
0,26
0,35
0,31
0,29
0,30
0,25
n.i.
0,21
0,34
0,26
0,31
0,43
0,32
0,38
0,31
n.i.
n.i.
0,22
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
0,24
n.i.
n.i.
0,40
n.i.
0,27
Adnotacja. Wkwestionariuszu Czowiek wPracy wysze wyniki wskazuj na poczucie kontroli zewntrznej, wdwu
pozostaych kwestionariuszach odwrotnie, std odmienno znakw korelacji. LOC S skale dotyczce poczucia
kontroli sukcesw; LOC P skale dotyczce poczucia kontroli niepowodze (poraek); LOC WO wyniki oglne. Skrty
nazw skal PKIE zob. tabela 9.
Jak wida, umodziey (badania Janczylik) inteligencja emocjonalna

koreluje zpoczuciem kontroli sukcesw, ale nie poraek. Natomiast uosb
dorosych wikszej inteligencji emocjonalnej towarzyszy poczucie, e jest
si odpowiedzialnym zarwno za odnoszone sukcesy, jak iniepowodzenia;
jednake w pierwszym przypadku wspczynniki korelacji s wysze.
136
Swoista asymetria odpowiedzialnoci (przypisywanie sobie wikszej odpowiedzialnoci za sukcesy ni za poraki) bywa traktowana jako wskanik
dobrego przystosowania.
W dwu innych badaniach inteligencj emocjonaln mierzono za
pomoc kwestionariusza DINEMO, apoczucie umiejscowienia kontroli
kwestionariuszem Czowiek wPracy (Majewska, 2011) lub kwestionariuszem KBPK (Szewczak-Warnel, 2008). Pierwsze badanie objo 95 osb
pracujcych w wieku 2058 lat, drugie 100 uczniw liceum. Wyniki
przedstawia tabela 11. Itym razem uwzgldniono, oprcz oglnych wynikw kwestionariuszy mierzcych poczucie kontroli, take osobno skale
dotyczce sukcesw iporaek.
Tabela 11
Korelacje midzy miarami umiejscowienia poczucia kontroli awynikami kwestionariusza DINEMO
Badanie
Majewska, 2011
LOC S
LOC P
LOC WO
95
Szewczak-Warnel, 2008
LOC S
LOC P
LOC WO
100
Skale DINEMO
JA
INNI
Wynik oglny
0,20
n.i.
0,20
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.in.i
n.i.
n.i.
n.i.
0,36
0,30
0,37
0,34
0,25
0,33
Adnotacja. Objanienia skrtw zob. tabele 9 i10.

Skale DINEMO JA iINNI mierz, odpowiednio, intrapersonaln iinterpersonaln inteligencj emocjonaln. Dane tabeli pokazuj, e umodziey (badanie drugie) tylko ta druga, anie pierwsza, koreluje, niezbyt silnie,
zpoczuciem wewntrznej kontroli. By moe wtym wieku dla poczucia
moliwoci stanowienia oefektach wasnych dziaa wiksze znaczenie maj
rozumienie innych ludzi iumiejtno wpywania na nich (oni to mog bowiem
wwczas stanowi gwne zagroenie dla wewntrzsterownoci). Udorosych
osb pracujcych zaznaczya si odwrotna tendencja tylko intrapersonalna
inteligencja emocjonalna wie si zpoczuciem kontroli, ale zalenoci s
bardzo sabe.
137
Wostatnim zbada (Parzch, 2006), ktre tu omwimy, inteligencj

emocjonaln mierzono kwestionariuszem INTE, apoczucie umiejscowienia kontroli Skal IE wPracy. Zbadano 100 pracujcych osb dorosych
wwieku 2450 lat. Znaleziono istotn dodatni korelacj midzy inteligencj
emocjonaln apoczuciem kontroli wewntrznej uzyskany wspczynnik
wynis 0,26. Gdy jednak dokonano analiz osobno dla osb rnej pci,
zwizek okaza si istotny jedynie ukobiet; uzyskano tym razem znacznie
wyszy wspczynnik, wynoszcy 0,50. Take w omawianym badaniu
Szewczak-Warnel po obliczeniu korelacji osobno w grupach dziewczt
ichopcw okazao si, e wspczynniki uzyskane dla tych drugich nie
sigay poziomu statystycznej istotnoci, udziewczt za byy wysze od
tych przedstawionych wtabeli 11 (dla skali INNI: 0,310,42; dla wyniku
oglnego DINEMO: 0,440,54).
Oglnie rzecz biorc, uzyskane wyniki potwierdzaj oczekiwanie,
e inteligencja emocjonalna wie si zpoczuciem wewntrznego umiejscowienia kontroli. Zwizek ten dobrze ilustruje rysunek 9, wykonany na
podstawie danych zebranych przez Muko (2009). Osoby zpoczuciem kondobrze ilustruje rysunek 9, wykonany na podstawie danych zebranych przez Muko
troli wewntrznej iosoby zpoczuciem kontroli zewntrznej (ze skrajnymi
(2009).Osoby z poczuciem kontroli wewntrznej i osoby z poczuciem kontroli zewntrznej
wynikami zdolnego igrnego kraca rozkadu wynikw kwestionariusza
(ze skrajnymi wynikami z dolnego i grnego kraca rozkadu wynikw kwestionariusza
Czowiek wPracy) wyranie rni si wzakresie wszystkich skal PKIE:
Czowiek w Pracy) wyranie rni si w zakresie wszystkich skal PKIE: inteligencja
inteligencja emocjonalna tych pierwszych jest wysza.
emocjonalna tych pierwszych jest wysza.
Poczucie zewntrznego umiejscowienia kontroli

Poczucie wewntrznego umiejscowienia kontroli
Wyniki w kwestionariuszu PKIE
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Akceptacja
Empatia
Kontrola
Rozumienie
Rysunek
9. rednie
w skalach
PKIE (zrelatywizowane
w stosunku
do liczbypozycji) w
Rysunek
9. rednie
wynikiwyniki
wskalach
PKIE (zrelatywizowane
wstosunku do
liczby pozycji)
osb z poczuciem zewntrznego i wewntrznego umiejscowienia kontroli
.
wgrupachgrupach
osb zpoczuciem
zewntrznego iwewntrznego umiejscowienia kontroli.
Na koniec warto zauway, e niektre z przedstawionychwyej danych wskazuj na to, i
by moe omawiany zwizek wystpuje przede wszystkim u kobiet, i e dotyczy bardziej
poczucia kontroli sukcesw ni niepowodze.
138
Inteligencja emocjonalna a poczucie wasnej skutecznoci
Komentarz [Red
Na koniec warto zauway, e niektre z przedstawionych wyej

danych wskazuj na to, i by moe omawiany zwizek wystpuje przede
wszystkim u kobiet, ie dotyczy bardziej poczucia kontroli sukcesw ni
niepowodze.
Inteligencja emocjonalna apoczucie wasnej skutecznoci

Zwizek midzy inteligencj emocjonaln apoczuciem wasnej skutecznoci, mierzonym Skal Uoglnionej Wasnej Skutecznoci (GSES),
Ralpha Schwartzera, Michaela Jerusalema iZygfryda Juczyskiego (zob.
Juczyski, 2001), badaa Joanna Skrzeliska (2009). Osobami badanymi
byy nauczycielki w wieku 3450 lat (N = 98). Do pomiaru inteligencji
emocjonalnej uyto kwestionariusza PKIE. Poczucie wasnej skutecznoci
wysoko korelowao zwynikiem oglnym PKIE (0,64), atake zwynikami
wszystkich skal najniej ze skal mierzc zdolno do rozumienia wasnych emocji (0,23), najwyej ze skal mierzc zdolnoci do akceptowania,
wyraania iwykorzystywania emocji wdziaaniu (0,69). Rezultaty te s
zgodne z oczekiwaniami, wymagaj jednak oczywicie potwierdzenia
wbadaniach obejmujcych inne grupy, wtym take mczyzn.
Inteligencja emocjonalna anadzieja

Zwizku inteligencji emocjonalnej znadziej dotyczyy dwa badania
Elbiety Salaty (2009; zob. te: Matczak, Salata, 2010) iAgaty Sasin (2009).
Salata stosowaa kwestionariusz PKIE i test SIE-T oraz Kwestionariusz Nadziei Podstawowej (BHI-12; Trzebiski, Ziba, 2003) i Kwestionariusz Nadziei na Sukces (KNS; aguna, Trzebiski, Ziba, 2005),
badajc 80 kobiet w wieku 2555 lat. Kwestionariusz KNS zawiera
dwie skale, mierzce dwa komponenty nadziei na sukces: przekonanie o posiadaniu silnej woli i przekonanie o wasnych kompetencjach
(umiejtnoci znajdowania rozwiza). Wyniki jej bada przedstawia
tabela 12.
Analizujc korelacje dotyczce oglnych wynikw kwestionariuszy
nadziei, widzimy, e zinteligencj emocjonaln silniej wie si nadzieja
na sukces ni nadzieja podstawowa, co mona wyjania tym, i ta druga
jest silniej zakorzeniona wnajwczeniejszych dowiadczeniach, aby moe
take uwarunkowana wyposaeniem biologicznym jednostki. Natomiast
139
nadzieja na sukces wwikszym stopniu zaley od wpywu pniejszych

dowiadcze, filtrowanych przez inteligencj emocjonaln czowieka,
ktra jak bya otym mowa zwiksza wpyw wydarze pozytywnych,
azmniejsza wpyw wydarze negatywnych.
Tabela 12
Korelacje midzy wynikami kwestionariuszy nadziei aposzczeglnymi skalami kwestionariusza PKIE
Nadzieja podstawowa
Nadzieja
na sukces:
wynik oglny
Nadzieja na sukces:
silna wola
Nadzieja na sukces:
znajdowanie rozwiza
AKC
0,51
0,59
0,44
0,57
EMP
0,30
0,50
0,42
0,43
ROZ
0,30
0,57
0,51
0,48
Skala PKIE
KON
0,32
0,39
0,32
0,35
IEO
0,56
0,75
0,44
0,70
Adnotacja. Objanienia skrtw zob. tabela 9.

Jednake oglnie rzecz biorc, mona powiedzie, e zarwno nadzieja

podstawowa, jak inadzieja na sukces s dodatnio zwizane zinteligencj
emocjonaln. Ilustruje to rysunek 10. Porwnano na nim oglny poziom
inteligencji emocjonalnej osb z niskimi i wysokimi wynikami w kwestionariuszach nadziei (osoby te wyodrbniono na podstawie podziau
medianowego).
Jeli idzie owyniki uzyskane przez Salat przy uyciu testu SIE-T, to
jedyn istotn statystycznie korelacj (0,26) by zwizek wynikw tego testu
zwynikami BHI-12. Sia tego zwizku jest niewielka, ale jest on mimo to
wart uwagi, jako e dotyczy zmiennych, z ktrych jedna mierzona bya
testowo, adruga samoopisowo.
Agata Sasin (2009) przebadaa 50 kobiet chorych na ysienie plackowate
i50 kobiet zdrowych, mierzc ich nadziej podstawow za pomoc kwestionariusza BHI-12 oraz inteligencj emocjonaln za pomoc kwestionariusza
DINEMO. Uzyskaa interesujcy wynik: inteligencja emocjonalna (wynik
oglny iwynik skali INNI) korelowaa znadziej podstawow (odpowiednio:
0,40 i0,32) ukobiet chorych, nie korelowaa natomiast ukobiet zdrowych.
W literaturze (por. Matczak, 2007c) zwraca si uwag na prawidowo
140
polegajc na tym, e inteligencja emocjonalna ma wiksze znaczenie

wsytuacjach trudnych czy stresowych ni normalnych. Natomiast trudny
do wyjanienia wydaje si fakt, e stwierdzony przez Sasin zwizek dotyczy
mowa zwiksza wpyw wydarze pozytywnych, a zmniejsza wpyw wydarze
tylkotyminterpersonalnej,
a nie intrapersonalnej inteligencji emocjonalnej.
negatywnych.
Rezultat
ten z pewnoci wymaga sprawdzenia w dalszych badaniach,
tymJednake
bardziejoglnie
e dane
pokazuj,
i wyniki
BHI-12
wyej
korelujjak i
rzecztabeli
biorc,12
mona
powiedzie,
e zarwno
nadzieja
podstawowa,
ze zdolnoci
do akceptowania,
wyraania
iwykorzystywania
wasnych
nadzieja na sukces
s dodatnio zwizane
z inteligencj
emocjonaln. Ilustruje
to rysunek
10.
emocji
(skala
AKC)
anieli
ze
zdolnoci
do
spostrzegania
irozumienia
Porwnano na nim oglny poziom inteligencji emocjonalnej
osb z niskimi i wysokimi
emocji
innych
(skala EMP). nadziei (osoby te wyodrbniono na podstawie podziau
wynikami
w kwestionariuszach
medianowego).
Wyniki oglne w kwestionariuszu PKIE
Niskie wyniki w BHI-12/KNS
Wysokie wyniki w BHI-12/KNS
380
370
360
350
340
330
320
310
300
BHI-12
KNS
Silna wola
Znajdowanie
rozwiza
PKIEiwysokimi
osb z niskimi
i wysokimi
Rysunek
rednie
wyniki
oglne w kwestionariuszu
Rysunek 10.
rednie10.
wyniki
oglne
wkwestionariuszu
PKIE osb zniskimi
wynikami
wynikami w kwestionariuszu BHI-12 oraz w kwestionariuszu KNS i jego skalach.
wkwestionariuszu BHI-12 oraz wkwestionariuszu KNS ijego skalach.
Jeli idzie o wyniki uzyskane przez Salat przy uyciu testu SIE -T, to jedyn istotn
statystycznie korelacj (0,26) by zwizek wynikw tego testu z wynikami BHI-12. Sia tego
Reasumujc,
w przedstawionych
z ktrych
zwizku
jest niewielka,
ale jest on mimo towartpowyej
uwagi, jakobadaniach,
e dotyczy zmiennych,
z ktrych
jednak
dotyczyy
uzyskano dane wskazujce na
jednaniektre
mierzona bya
testowo, tylko
a drugakobiet,
samoopisowo.
to, e osoby owyszej inteligencji emocjonalnej maj silniejsze poczucie
Agata Sasin (2009) przebadaa 50 kobiet chorych na ysienie plackowatei 50 kobiet
wasnej
wartoci, wyej oceniaj swoje moliwoci wpywania na wasny
zdrowych, mierzc ich nadziej podstawow za pomockwestionariusza BHI-12 oraz
los iodnoszenia sukcesw, maj wiksz nadziej na pomyln przyszo.
inteligencj emocjonaln za pomoc kwestionariusza DINEMO.Uzyskaa interesujcy
wynik: inteligencja emocjonalna (wynik oglny i wynik skali INNI) korelowaa z nadziej
podstawow (odpowiednio: 0,40 i 0,32) u kobiet chorych, nie korelowaa natomia
st u kobiet
zdrowych. W literaturze (por. Matczak, 2007c) zwraca si uwagna prawidowo polegajc
na tym, e inteligencja emocjonalna ma wiksze znaczenie w sytuacjach trudnych czy
stresowych ni normalnych. Natomiast trudny do wyjanienia wydaje si fakt, e stwierdzony
118
141
Rozdzia 8
a psychiczny dobrostan
Pod pojciem dobrostanu psychicznego (psychological well-being lub
subjective well-being) rozumie si subiektywnie spostrzegan lub odczuwan przez czowieka wasn pomylno (por. Czapiski, 1992). Uyte
powyej terminy spostrzegana iodczuwana odpowiadaj dwu aspektom
czy komponentom dobrostanu, ktre nie musz (cho mog) by ze sob
silnie skorelowane poznawczemu iemocjonalnemu (por. Zalewska, 2003).
Poznawczy dobrostan okrela si najczciej mianem zadowolenia
(satysfakcji) zycia; jest to oglna ocena ycia sformuowana na podstawie dokonywanych nad nim refleksji isdw wartociujcych. Mona te
mwi osatysfakcjach czstkowych, odzwierciedlajcych oceny rnych
aspektw ycia np. pracy zawodowej, relacji rodzinnych, kontaktw
spoecznych, sytuacji materialnej, zdrowia itd.
Dobrostan emocjonalny natomiast to wypadkowa znaku, czstoci
iintensywnoci przeywanych emocji, awic niejako emocjonalny bilans
ycia (por. Zalewska, 2003). Jest to pojcie bliskie temu, co nazywa si
uoglnionym nastrojem (por. Stolarski, Bitner, 2011). Czste przeywanie
intensywnych emocji pozytywnych irzadkie przeywanie emocji negatywnych charakteryzuje dowiadczenia budujce dobrostan. Tak rozumiany
dobrostan bywa te okrelany mianem poczucia szczcia.
Niektrzy autorzy wprowadzaj inne jeszcze rozrnienie terminologiczne, wczajc zarwno zadowolenie zycia, jak ibilans emocjonalny
wzakres pojcia psychicznego dobrostanu, okrelonego jednak przymiotnikiem hedonistyczny. Przeciwstawiaj mu pojcie dobrostanu eudajmonistycznego, na ktry skadaj si poczucie sensu ycia ispenienia (Deci,
Ryan, 2008; Ryan, Deci, 2001).
Rozdzia 8 Inteligencja emocjonalna apsychiczny dobrostan
143
Wiele racji przemawia za przypuszczeniem, e inteligencja emocjonalna

sprzyja zadowoleniu zycia ipoczuciu szczcia. Jeli uatwia ona efektywne
funkcjonowanie szkolne izawodowe, pomaga wkonstruktywnym radzeniu
sobie ztrudnociami ize stresem, uatwia nawizywanie satysfakcjonujcych relacji interpersonalnych izdobywanie wsparcia spoecznego, to za
jej spraw czowiek ma obiektywne powody do czstszego przeywania
pozytywnych stanw emocjonalnych ni negatywnych ido pozytywnej
oceny swego ycia. Wdodatku dziki zdolnociom do regulowania emocji
inteligentny emocjonalnie czowiek ma tendencj do podtrzymywania
i intensyfikowania swojego pozytywnego nastroju, a zarazem potrafi
skutecznie radzi sobie zemocjami negatywnymi, krcej podlegajc ich
wpywowi. Inteligencja emocjonalna powinna wic korzystnie wpywa
na bilans emocjonalny. Wreszcie zwizane z inteligencj emocjonaln
przekonania omoliwoci wpywania na swj los iowasnej skutecznoci,
wysoka samoocena, nadzieja na sukces, wiara wsensowno iprzychylno
wiata powinny si przyczynia do ksztatowania poczucia samorealizacji
ipoczucia sensu ycia, ktre s elementami dobrostanu eudajmonistycznego.
Zarazem mona przypuszcza, e inteligencja emocjonalna moe
chroni czowieka przed stanami niekorzystnie odbijajcymi si na jego
samopoczuciu, takimi jak np. poczucie samotnoci czy braku wsparcia.
Inteligencja emocjonalna azadowolenie zycia ipoczucie

szczcia
Zwizek midzy inteligencj emocjonaln adobrostanem psychicznym wykazano w wielu badaniach (Brackett, Mayer, 2003; Brackett,
Rivers, Shiffman, Lerner, Salovey, 2006; Chamorro-Premuzic, Bennett,
Furnham, 2007; Extremera, Fernandez-Berrocal, 2005; Extremera, Ruiz-Aranda, Pineda-Galn, Salguero, 2011; Gallagher, Vella-Brodrick, 2008;
Gannon, Ranzijn, 2005; Kong, Zhao, You, 2012; Palmer, Donaldson, Stough,
2002; Petrides, Perez-Gonzales, Furnham, 2007; Schutte, Malouff, 2011).
Ciekawym wynikiem bada Natalio Extremery i in. (2011) jest wysze
korelowanie inteligencji emocjonalnej zdobrostanem eudajmonistycznym
ni hedonistycznym.
Cho czciej stwierdzane i silniejsze s zwizki dobrostanu z inteligencj emocjonaln mierzon kwestionariuszowo, ujawniaj si one
rwnie przy stosowaniu testw, przede wszystkim MSCEIT (zob. Brackett,
144
Mayer, 2003; Extremera, i in., 2011). Pogld, e zdolnoci emocjonalne

(wodrnieniu od cech osobowoci, de facto mierzonych kwestionariuszami inteligencji emocjonalnej) nie wpywaj na dobrostan, goszony przez
Zeidnera (zob. Zeidner, Olnick-Shemesh, 2010), nie wydaje si wic suszny.
Warto doda, e w tych badaniach, w ktrych kontrolowano inne
zmienne, zwaszcza cechy osobowoci zmodelu Wielkiej Pitki, miary inteligencji emocjonalnej wykazyway swoj trafno przyrostow wyjaniay
nie tumaczon przez te zmienne cz wariancji wzakresie dobrostanu.
To, e inteligencja emocjonalna przyczynia si do zadowolenia zycia
ipoczucia szczcia, stanowi chyba najlepiej, jak dotd, udowodnion jej
funkcj przystosowawcz.
Temat ten zosta te podjty w naszych badaniach. W dwu z nich
(wspomnianych ju we wczeniejszym rozdziale), mierzc inteligencj
emocjonaln kwestionariuszem PKIE, szukano jej zwizku zsatysfakcj
zycia (Muko, 2009) izadowoleniem zpracy (Wieczorek, 2008). Wpierwszym ze wspomnianych bada uczestniczyy 94 osoby (47 mczyzn,
47kobiet) wwieku 2040 lat; do pomiaru zadowolenia zycia stosowano
czsto uywan wbadaniach nad dobrostanem Skal Satysfakcji zycia
(SWLS), autorstwa Dienera iin., wadaptacji Juczyskiego (2001). Drugie
badanie objo 87 osb wwieku 2151 lat iwykorzystano wnim Arkusz
Opisu Pracy (AOP) Oswalda Neubergera iMechthild Allerbeck, wadaptacji
Anny Zalewskiej (zob. Zalewska, 2003). Wyniki przedstawiono wtabeli 13.
Dla porwnania zamieszczono wniej take dane opisane przez Macieja
Stolarskiego iJoann Bitner (2011).
Tabela 13
Korelacje midzy inteligencj emocjonaln mierzon kwestionariuszem PKIE azadowoleniem zycia ipracy
Badanie
Satysfakcja zycia (SWLS)
Muko (2009)
Stolarski, Bitner (2011)
AKC
EMP
KON
ROZ
IEO
94
205
0,31
0,28
n.i.
n.i.
0,31
0,41
0,33
0,33
0,35
0,38
Satysfakcja zpracy (AOP)

Wieczorek (2008)
87
0,24
n.i.
0,35
0,28
0,34
Adnotacja. AKC zdolnoci do akceptowania, wyraania iwykorzystywania emocji wdziaaniu; EMP zdolnoci do
rozpoznawania irozumienia emocji innych ludzi; KON zdolnoci do kontrolowania wasnych emocji; ROZ zdolnoci
do rozumienia wasnych emocji; IEO wynik oglny.
Podane wspczynniki korelacji s istotne statystycznie na poziomie p < 0,05.
145
Wyniki wszystkich trzech bada s bardzo zblione iwskazuj na

istotny, cho niezbyt silny, dodatni zwizek inteligencji emocjonalnej
zzadowoleniem zycia ipracy. Na uwag zasuguje to, e zwizek ten nie
dotyczy tego komponentu inteligencji emocjonalnej, jakim jest zdolno
do rozpoznawania irozumienia emocji innych ludzi.
Podobne badania zuyciem kwestionariusza INTE prowadziy Joanna
Borkowska (2002) iJoanna Parzch (2006). Pierwsze badanie objo 102
osoby (45mczyzn, 57 kobiet) wwieku 2157 lat, wdrugim uczestniczyo
100 osb (50 mczyzn, 50 kobiet) wwieku 2450 lat. Wobu badaniach
autorki stosoway wasne narzdzia (5-stopniowe skale ocen) do pomiaru
satysfakcji z ycia i pracy. Skala ocen skonstruowana przez Borkowsk
pozwalaa na uzyskanie oglnego wskanika satysfakcji yciowej oraz
dwu wskanikw szczegowych odnoszcych si do ycia rodzinnego
ipracy zawodowej. Skala opracowana przez Parzch dostarczaa jednego
wskanika satysfakcji z pracy, opartego na zagregowanych ocenach dotyczcych rnych aspektw szczegowych, takich jak: warunki pracy,
zarobki, moliwoci rozwoju, jako kontaktw ze wsppracownikami iin.
Wobu badaniach osobnym analizom poddano wyniki kobiet imczyzn.
Uzyskane dane przedstawia tabela 14.
Tabela 14
Korelacje midzy inteligencj emocjonaln mierzon kwestionariuszem INTE azadowoleniem zycia ipracy
Badanie
Borkowska (2002)
N
102
Wskanik
Oglne zadowolenie zycia
Zadowolenie zycia rodzinnego
Zadowolenie zpracy
Parzch (2006)
100
Zadowolenie zpracy
Mczyni
0,38
n.i.
0,31
Kobiety
0,42
0,26
0,32
n.i.
0,37
Podane wspczynniki korelacji s istotne statystycznie na poziomie p < 0,05.
Sia stwierdzonych zwizkw jest podobna, jak wbadaniach prowadzonych przy uyciu PKIE, przy czym bardziej konsekwentnie ujawniy si
one ukobiet: umczyzn nie znaleziono zwizku inteligencji emocjonalnej
z zadowoleniem z ycia rodzinnego, a zwizek z zadowoleniem z pracy
stwierdzono tylko wjednym zdwu bada.
Inn miar inteligencji emocjonalnej inwentarz DINEMO zastosowaa Paulina Majewska (2011). Wjej badaniach uczestniczyo 95 osb
146
(45 kobiet i50 mczyzn) wwieku od 20 do 58 lat zwyksztaceniem rednim lub wyszym. Do pomiaru satysfakcji zpracy uyto wspomnianego
wczeniej Arkusza Opisu Pracy. Wprzypadku wikszoci skal badajcych
satysfakcj ze skadnikw pracy nie wykryto istotnych korelacji zpoziomem
inteligencji emocjonalnej. Wyjtkiem byy jednak wyniki wskali Rozwj,
ktre sabo, ale istotnie koreloway zoglnym wskanikiem inteligencji
emocjonalnej (r = 0,19; p < 0,05) oraz intrapersonalnym komponentem
inteligencji emocjonalnej (r = 0,20; p < 0,05). Stwierdzony zwizek wydaje
si zrozumiay, jako e rozwj zawodowy wduej mierze zaley od samej
jednostki i jej motywacji. Osoby o wyszych zdolnociach w zakresie
rozpoznawania, nazywania irozumienia swoich emocji mog by bardziej
nastawione na rozwj osobisty, za dziki respektowaniu wasnych emocji
iskutecznemu zarzdzaniu nimi mog ten rozwj efektywniej realizowa.
Mona przypuszcza, e osoby o wyszych zdolnociach przetwarzania
informacji zwizanych zwasnymi dowiadczeniami emocjonalnymi lepiej
wiedz, co jest im potrzebne do rozwoju iwjaki sposb go realizowa.
To wszystko moe si przyczynia do zwikszenia ich zadowolenia wtej
dziedzinie.
Anna Biernacka (2008) stosowaa kwestionariusz INTE, szukajc
zwizkw midzy zadowoleniem z ycia mierzonym skal Dienera i in.
(SWLS) apoznawczym idziaaniowym komponentem inteligencji emocjonalnej. Jak bya otym mowa, analiza czynnikowa kwestionariusza INTE
pozwolia na wyodrbnienie wnim odpowiednich dwu skal. Oprcz tego
womawianych badaniach zastosowano te test TRE. Osobami badanymi
byli licealici w wieku 1618 lat (62 chopcw i 70 dziewczt). Wyniki
znajduj si wtabeli 15.
Tabela 15
Korelacje midzy miarami inteligencji emocjonalnej azadowoleniem zycia
Narzdzie/Czynnik
INTE Dziaaniowy
Chopcy
(N = 62)
Dziewczta
(N = 70)
0,35
0,51
INTE Poznawczy
n.i.
n.i.
INTE Wynik oglny
0,29
0,42
TRE
n.i.
n.i.
147
Korelacje i tym razem s silniejsze u kobiet. Stwierdzone zwizki

dotycz tylko wyniku oglnego kwestionariusza INTE oraz czynnika
dziaaniowego, nie stwierdzono ich natomiast ani wprzypadku czynnika
poznawczego, ani wprzypadku zdolnoci do rozumienia emocji mierzonych testowo.
Marta Gryko (2002) poszukiwaa zwizku midzy inteligencj emocjonaln, a take tradycyjnie pojmowan inteligencj ogln (pynn),
apoczuciem szczcia. Osobami badanymi byli studenci (N = 307). Do
pomiaru poczucia szczcia autorka zastosowaa skonstruowany przez siebie
Kwestionariusz Dobrostanu Psychicznego (KDP), oparty na cebulowej teorii
szczcia Janusza Czapiskiego (1992). Pozwala on na ocen trzech warstw
wyodrbnionych przez wspomnianego autora wstrukturze szczcia: najgbszej, jak jest wola ycia, poredniej oglnego zadowolenia zycia,
oraz zewntrznej, na ktr skadaj si czstkowe satysfakcje z rnych
dziedzin, jak np.: sytuacja finansowa, zdrowie, kontakty towarzyskie,
ycie religijne itd. Wskaniki, ktre uwzgldniono w zaprezentowanych
tu analizach, to: Wola ycia, Oglne zadowolenie z ycia, Zagregowany
wskanik satysfakcji szczegowych oraz wynik oglny kwestionariusza. Do
pomiaru inteligencji emocjonalnej uyty by kwestionariusz wzorowany
na EQ-iBar-Ona (1997); spord piciu znajdujcych si wnim gwnych
skal wzito tu pod uwag dwie dotyczce kompetencji intrapersonalnych
ikompetencji interpersonalnych, uznajc, e pozostae s bardziej miarami
osobowoci anieli inteligencji emocjonalnej. Inteligencj ogln mierzono
za pomoc Testu Matryc Ravena w wersji Dla Zaawansowanych (TMZ;
Jaworowska, Szustrowa, 1991). Wyniki uzyskane przez Gryko pokazane
s wtabeli 16.
Okazao si, e zinteligencj emocjonaln wi si dodatnio komponenty poczucia szczcia reprezentujce wszystkie trzy warstwy wyodrbnione w teorii cebulowej Czapiskiego, przy czym dla woli ycia
i oglnego z niego zadowolenia nieco wiksze znaczenie zdaj si mie
kompetencje intrapersonalne ni interpersonalne; inaczej mwic, wyglda
na to, e satysfakcja zrnych szczegowych aspektw ycia jest bardziej
zwizana z relacjami jednostki z innymi ludmi ni gbsze warstwy
poczucia szczcia, dla ktrych waniejsze jest akceptowanie, rozumienie
i regulowanie wasnych emocji. Natomiast nie ujawni si aden zwizek midzy poczuciem szczcia ainteligencj pynn mierzon Testem
Matryc.
148
Tabela 16
Korelacje midzy kompetencjami intrapersonalnymi iinterpersonalnymi awskanikami poczucia szczcia
pochodzcymi zKwestionariusza Dobrostanu Psychicznego (N = 307)
Wskanik
poczucia szczcia
Kompetencje intrapersonalne
Kompetencje interpersonalne
Wola ycia
0,56
0,45
Oglne zadowolenie zycia
0,65
0,46
Suma satysfakcji szczegowych
0,58
0,53
Wynik oglny KDP
0,64
0,54
Jedno z przeprowadzonych bada dotyczyo dobrostanu eudajmonistycznego: Emilia Marszalik (2011) interesowaa si relacj midzy
inteligencj emocjonaln a poczuciem sensu ycia u samotnych kobiet.
Badaa 30-osobow grup niezamnych i bezdzietnych kobiet w wieku 4055 lat oraz porwnawcz 30-osobow grup kobiet zamnych
wychowujcych co najmniej jedno dziecko (rwnowan pod wzgldem
wieku). Inteligencj emocjonaln mierzya kwestionariuszem INTE itestem TRE. Do badania poczucia sensu ycia posuya si narzdziem
pod nazw Purpose in Life Test (PIL), autorstwa Jamesa C. Crumbaugha
i Leonarda T. Maholicka, w tumaczeniu Zenomeny Puek, w Polsce
znanym pod nazw Test Sensu ycia (por. Pilecka, 1986). Okazao si, e
kobiety samotne uzyskay, wporwnaniu zzamnymi matkami, nisze
wyniki zarwno wkwestionariuszu INTE, jak i w tecie TRE. Moe to
przemawia za rol inteligencji emocjonalnej w budowaniu zwizkw
rodzinnych, cho oczywicie uzyskany rezultat, skdind wymagajcy
potwierdzenia winnych badaniach, mona by te tumaczy korzystnym
wpywem ycia rodzinnego na rozwj emocjonalnych zdolnoci ikompetencji. Zarazem wgrupie samotnych kobiet stwierdzono istotny zwizek
midzy inteligencj emocjonaln apoczuciem sensu ycia; wgrupie kontrolnej zaleno taka ujawnia si jedynie jako tendencja. Szczegowe
dane przedstawia tabela17. Podkrelenia wymaga fakt, e zwizek ujawni
si take wprzypadku zastosowania testowej miary inteligencji emocjo-
nalnej.
149
Tabela 17
Korelacje midzy miarami inteligencji emocjonalnej apoczuciem sensu ycia badanym testem PIL
Kobiety samotne
(N = 30)
Zamne matki
(N = 30)
TRE
0,39
0,34+
INTE
0,59
0,31++
Miara inteligencji emocjonalnej
p < 0,07; ++p < 0,10; wspczynniki dotyczce kobiet samotnych s istotne statystycznie (p < 0,05).
Take womawianym wczeniej badaniu Biernackiej (2008) uwzgldniony zosta pewien aspekt dobrostanu eudajmonistycznego, dotyczyo ono
bowiem rwnie preferowanych przez modzie wartoci i poczucia ich
urzeczywistniania. Osoby, ktre charakteryzowaa maa zgodno midzy
preferowanymi a realizowanymi wartociami, byy mniej zadowolone
z ycia i uzyskay nisze wyniki w kwestionariuszu INTE, przy czym
rnice dotyczyy obu wyrnionych czynnikw poznawczego idziaaniowego.
Inteligencja emocjonalna apoczucie samotnoci

Samotno jest nieprzyjemnym stanem psychicznym powstajcym na
skutek niezadowolenia ziloci oraz jakoci spoecznych iemocjonalnych
zwizkw interpersonalnych (Rembowski, 1992). Zdefinicji tej wynika,
e samotno wie si nie tyle zobiektywn izolacj spoeczn, ile zindywidualnym, subiektywnym odczuciem deficytu wizi spoecznych oraz
tsknot za intymnym iemocjonalnym dowiadczeniem kontaktu zdrugim
czowiekiem, doznawan bez wzgldu na formalne oddalenie od niego
(por. McGraw, 2000). Std te samotno, cho moe, to nie musi wynika
z rzeczywistego braku kontaktw i wizi z innymi. Aby zaakcentowa
subiektywno ipodmiotowo samotnoci, niektrzy autorzy proponuj
uywanie zamiast pojcia samotno terminu poczucie samotnoci (zob. np.
Doga, 2006). Tu oba te terminy uywane bd zamiennie.
Niektrzy badacze wprowadzaj rozrnienie midzy samotnoci
spoeczn iemocjonaln (Russel, Cutrona, Rose, Yurko, 1984). Ta pierwsza jest wynikiem braku poczucia wizi spoecznych i przynalenoci
do okrelonej grupy spoecznej. Zkolei samotno emocjonalna wynika
zbraku dowiadczania bliskich, intymnych wizi emocjonalnych imoe
150
mie charakter samotnoci miosnej lub rodzinnej (DiTomasso, Spinner,

1993). Niekiedy wymienia si rwnie samotno egzystencjaln, ktra
wie si zbrakiem identyfikacji znormami, wartociami icelami yciowymi, brakiem poczucia zwizku zotaczajc rzeczywistoci, ze staym
odczuwaniem braku zakotwiczenia wwiecie (Doga, 2003; McGraw,
2000). Jest to wic nieco inny rodzaj samotnoci ni samotno spoeczna
czy emocjonalna, poniewa nie dotyczy deficytu okrelonych form relacji
spoecznych, lecz odnosi si do oglnego obrazu wiata i spostrzegania
przez jednostk swojego wnim miejsca.
Przyczyn samotnoci upatruje si zarwno w czynnikach zewntrznych
(np. mierci bliskiej osoby, rozpadzie zwizku, ale te trendach cywilizacyjno-kulturowych), jak iwewntrznych (zob. Jakubowska, 2004; Taylor,
Peplau, Sears, 2006). Do tych ostatnich nale deficyty kompetencji spoecznych iemocjonalnych, np. nieumiejtno nawizywania kontaktw,
trudnoci wwyraaniu uczu, brak wraliwoci na innych (por. Argyle,
2002; Doga, 2003, 2006).
Zaleno midzy inteligencj emocjonaln a samotnoci moe
przebiega dwutorowo. Jak bya o tym mowa w Rozdziale 5, deficyty
wzakresie zdolnoci emocjonalnych mog si przyczynia do trudnoci
w nawizywaniu i utrzymywaniu relacji z innymi. Tym samym niska
inteligencja emocjonalna moe sprawia, e nawet jeli sie spoeczna jest
dostpna, jednostka nie potrafi si w ni wczy i w satysfakcjonujcy
sposb z niej korzysta. Niezalenie od tego, czy poczucie samotnoci
jest indukowane rzeczywistym brakiem kontaktw spoecznych, czy te
subiektywn ocen, zawsze wie si zwieloma negatywnymi odczuciami,
takimi jak: niepokj, smutek, wstyd, rozpacz, rozgoryczenie, poczucie
bezsilnoci, wyalienowania iniezrozumienia itp. (Doga, 2006; McGraw,
2000). Deficyty w zakresie inteligencji emocjonalnej mog powodowa
ujednostki problemy wradzeniu sobie ztymi emocjami, atym samym
powodowa, e jej poczucie samotnoci jest szczeglnie dotkliwe.
Zwizkw inteligencji emocjonalnej z poczuciem samotnoci dotyczyo badanie Agnieszki ady-Brustman (2003), ktra przebadaa 146
osb (85 kobiet i61 mczyzn) wwieku od 22 do 40 lat. Byli to zarwno
studenci, jak iosoby pracujce, zwyksztaceniem co najmniej rednim.
Do pomiaru ich inteligencji emocjonalnej uyto kwestionariusza wzorowanego na EQ-iBar-Ona. Poczucie samotnoci mierzone byo polsk
wersj kwestionariusza SELSA (Social and Emotional Loneliness Scale for
151
Adults), stworzonego przez DiTommasa iSpinnera (1993), opracowan przez

Tomasza Helbina iAnn Matczak. Narzdzie to zawiera jedn skal do
pomiaru poczucia samotnoci spoecznej oraz dwie do pomiaru poczucia
samotnoci emocjonalnej rodzinnej imiosnej (romantic).
Otrzymane wspczynniki korelacji midzy inteligencj emocjonaln
apoczuciem samotnoci przedstawiono wtabeli 18.
Tabela 18
Korelacje midzy inteligencj emocjonaln mierzon kwestionariuszem inteligencji emocjonalnejapoczuciem
samotnoci mierzonym kwestionariuszem SELSA (N = 146)
Oglny wskanik
samotnoci
Samotno
spoeczna
Samotno
miosna
Samotno
rodzinna
Oglna IE
0,53**
0,48**
0,30**
0,35**
Kompetencje intrapersonalne WO
0,50**
0,39**
0,34**
0,32**
Emocjonalna samowiadomo
0,46**
0,43**
0,29**
0,28**
Asertywno
0,31**
0,34**
n.i.
n.i.
Samoakceptacja
0,41**
0,25**
0,31**
0,29**
Samoaktualizacja
0,39**
0,26**
0,28**
0,27**
Niezaleno
0,33
0,23**
0,25**
0,21*
Kompetencje interpersonalne WO
0,46**
0,61**
n.i.
0,25**
Empatia
0,26**
0,33**
n.i.
n.i.
Wizi interpersonalne
0,48**
0,71**
n.i.
0,18*
Odpowiedzialno spoeczna
0,27**
0,27**
n.i.
0,25**
Kompetencje przystosowawcze WO
0,44**
0,41**
0,22**
0,31**
Rozwizywanie problemw
0,28**
0,25**
n.i.
0,19*
Realizm
0,40**
0,27**
0,21*
0,37**
Gitko przystosowawcza
0,31**
0,42**
n.i.
n.i.
Radzenie sobie ze stresem WO
0,19*
n.i.
n.i.
0,17*
Tolerancja na stres
0,30**
0,27**
n.i.
0,23**
Skala
Kontrola impulsw
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
Oglny nastrj WO
0,48**
0,39**
0,33**
0,30**
Poczucie szczcia
0,57**
0,46**
0,39**
0,33**
Optymizm
0,31**
0,24**
0,21*
0,21**
Adnotacja. WO wynik oglny wdanej skali.

*p < 0,05; **p < 0,01.
152
Zgodnie zoczekiwaniem zwizki midzy inteligencj emocjonaln

Zgodnie z oczekiwaniem
inteligencj
emocjonaln
poczuciem samotnoci
apoczuciem
samotnocizwizki
majmidzy
charakter
ujemny.
Jedynyma komponentem
inteligencji
emocjonalnej,
ktry
nie korelujeinteligencji
zwynikami
kwestionariusza
maj charakter
ujemny. Jedynym
komponentem
emocjonalnej,
ktry nie koreluje
SELSA,
jest zdolno
kontroli
impulsw.
Wszystkie
inz wynikami
kwestionariusza
SELSA,
jest zdolno
kontrolipozostae
impulsw. wskaniki
Wszystkie pozostae
teligencji
emocjonalnej
wi
si
zoglnym
poziomem
poczucia
samotnoci.
wskaniki inteligencji emocjonalnej wi si z oglnym poziomem poczucia samotnoci.
Jeli
chodzi
rodzajepoczucia
poczucia
samotnoci,
najwicej
istotnych
Jeli
chodzioposzczeglne
o poszczeglne rodzaje
samotnoci,
najwicej
istotnych
korelacji
korelacji
stwierdzono
wprzypadku
samotnoci
spoecznej,
anajmniej
wprzystwierdzono
w przypadku
samotnoci spoecznej,
a najmniej
w przypadku
poczucia
padku
poczucia samotnoci miosnej (braku partnera). Najmniej zwizkw
samotnoci miosnej (braku partnera). Najmniej zwizkw z inteligencj emocjonaln
zinteligencj
emocjonaln wystpio wprzypadku samotnoci miosnej. Co
wystpio w przypadkusamotnocimiosnej. Co ciekawe, to ostatnie nie koreluje z
ciekawe, to ostatnie nie koreluje zkompetencjami interpersonalnymi, awie
kompetencjami interpersonalnymi, a wie si gwnie z kompetencjami intrapersonalnymi i
si gwnie zkompetencjami intrapersonalnymi iwskanikami nastroju.
wskanikami nastroju.
Po wyonieniu spord caej badanej prby osb owysokiej iniskiej
Po wyonieniu spord caej badanej prby osb o wysokiej i niskiej inteligencji
inteligencji emocjonalnej porwnano je pod wzgldem poczucia samotnoemocjonalnej, porwnano je pod wzgldem poczucia samotnoci, oceniajc istotno rnic
ci, oceniajc istotno rnic przy uyciu testw t-Studenta iUMannaprzy uyciu testw t-Studenta i U Manna-Whitneya. Wyniki zaprezentowano na rysunku 11.
-Whitneya.
Wyniki zaprezentowano na rysunku 11.
Osoby z wysok IE
Osoby z nisk IE
Wyniki w kwestionariuszu SELSA
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Oglna samotno Samotno spoeczna Samotno miosna Samotno rodzinna
Rysunek 11. Porwnanie poczuciasamotnoci osb o wysokiej i niskiej oglnej inteligencji
Rysunek 11. Porwnanie poczucia samotnoci osbemocjonalnej.

owysokiej iniskiej oglnej inteligencji
emocjonalnej.
Wszystkie wskaniki poczucia samotnociokazay si istotnie wysze (p< 0,01) w grupie

osb o niskiej inteligencji emocjonalnej, przy czym wyniki zastosowanych testw wyniosy
odpowiednio:
oglnego poczucia
t=6,19,okazay
dla samotnoci
spoecznej
z=5,27,
Wszystkiedlawskaniki
poczuciasamotnoci
samotnoci
si istotnie
wysze
samotnoci
miosnej
z=3,16,
za dla samotnoci
rodzinnej
z=4,81.
(p dla
< 0,01)
w grupie
osb
o niskiej
inteligencji
emocjonalnej,
przy czym
wyniki
zastosowanych testw wyniosy odpowiednio: dla oglnego poczucia
Podobne badania przeprowadzia Klaudia Pyewicz (2002), z tym e inteligencja
samotnoci
t = 6,19, dla samotnoci spoecznej z = 5,27, dla samotnoci
emocjonalna bya w nich mierzona przy uyciu kwestionariusza INTE. W badaniach
miosnej z = 3,16, za dla samotnoci rodzinnej z = 4,81.
128
153
Podobne badania przeprowadzia Klaudia Pyewicz (2002), ztym e

inteligencja emocjonalna bya wnich mierzona przy uyciu kwestionariusza
INTE. Wbadaniach uczestniczyo 181 studentw (96 kobiet i85mczyzn)
kierunkw technicznych ifilologicznych.
Tabela 19
Korelacje midzy inteligencj emocjonaln mierzon INTE apoczuciem samotnoci mierzonym kwestionariuszem SELSA (N = 181)
Skala
Oglna samotno
Samotno spoeczna
Samotno miosna
Samotno rodzinna
Oglna IE
0,42**
0,43**
0,17*
0,41**
Czynnik I
0,42**
0,46**
n.i.
0,41**
Czynnik II
n.i.
n.i.
n.i.
0,20*
Adnotacja. Czynnik I dziaaniowy; Czynnik II poznawczy.

*p < 0,05; **p < 0,01.
Jak wida w tabeli 19, wszystkie wskaniki poczucia samotnoci

koreluj ujemnie zoglnym wskanikiem inteligencji emocjonalnej. Jeli
rozpatruje si osobno dwa komponenty inteligencji emocjonalnej dziaaniowy ipoznawczy, okazuje si, e ten pierwszy wie si ze wszystkimi
wskanikami samotnoci, zwyjtkiem samotnoci miosnej, za drugi
jedynie zsamotnoci rodzinn.
Na podstawie rozkadu wynikw wINTE wyodrbniono trzy grupy
osb oniskim, rednim iwysokim poziomie inteligencji emocjonalnej,
anastpnie porwnano je pod wzgldem poczucia samotnoci. Na rysunku
12 zamieszczono rednie wyniki kwestionariusza SELSA dla wyrnionych grup. Istotne rnice midzy wszystkimi grupami wystpiy wskali
penej, a take w skalach mierzcych poczucie samotnoci spoecznej
irodzinnej. Jedynie rnice wynikw wskali samotnoci miosnej okazay
si nieistotne statystycznie.
Magdalena Moroz (2010) zbadaa inteligencj emocjonaln ipoczucie samotnoci 102 uczniw liceum oglnoksztaccego (51 kobiet i 51
mczyzn) w wieku od 16 do 19 lat. Inteligencj emocjonaln mierzya
kwestionariuszem PKIE. Wcelu pomiaru poczucia samotnoci uya Skali
do Badania Samotnoci (SBS) autorstwa Zofii Dogi (2003). Jest to samoopisowe narzdzie, ktre, mierzc oglne poczucie samotnoci, zawiera
te osobne skale samotnoci spoecznej, emocjonalnej i egzystencjalnej.
154
Dodatkowo zastosowano kwestionariusz KKS, autorstwa Matczak (2007b),

do pomiaru kompetencji spoecznych. Wykonane analizy obejmoway
m.in. obliczenie wspczynnikw korelacji (tabela 20) oraz analizy regresji
wielokrotnej (tabele 21, 22).
Niska IE
rednia IE
Wysoka IE
100
90
80
Tytu osi
70
60
50
40
30
20
10
0
Oglna
samotno
Samotno
spoeczna
Samotno
miosna
Samotno
rodzinna
Rysunek 12. Wyniki kwestionariusza SELSA u osb z nisk, redni i wysok inteligencj
emocjonaln
. iwysok inteligencj
Rysunek 12. Wyniki kwestionariusza SELSA uosb
znisk, redni
emocjonaln.
Magdalena Moroz (2010) zbadaa inteligencj emocjonalni poczucie samotnoci 102
uczniw liceum oglnoksztaccego (51 kobiet i 51 mczyzn) w wieku od 16 do 19 lat.

Inteligencj
emocjonaln
mierzya
kwestionariuszem
PKIE.ujemny.
W celu pomiaru
poczucia
Wszystkie
stwierdzone
korelacje
maj znak
Ukobiet
oglny
samotnoci
uyaSkali emocjonalnej
do Badania Samotnoci
(SBS)
autorstwa
Zofii Dogipoczuciem
(2003). Jest to
poziom
inteligencji
koreluje
zarwno
zoglnym
samoopisowejak
narzdzie,
ktre, mierzc
oglne
poczucie samotnoci,
zawiera te
osobne skale
samotnoci,
ize wszystkimi
jego
komponentami.
Umczyzn
mamy
samotnoci
spoecznej,
emocjonalnej
i egzystencjalnej.
Dodatkowo
zastosowano
do
czynienia
z podobn
sytuacj,
z tym tylko
wyjtkiem,
e brakuje
kwestionariusz
KKS,inteligencji
autorstwa Matczak
(2007), do pomiaru
kompetencji
spoecznych.
zwizku
oglnej
emocjonalnej
zsamotnoci
spoeczn.
NaWykonane
analizy
obejmoway
midzy innymi obliczenie
korelacjini
(tabela
ley
rwnie
doda,
e wspczynniki
korelacji wspczynnikw
s wysze u kobiet
umczyzn.
20) oraz analizy regresji wielokrotnej (tabele 21, 22).
Biorc pod uwag poszczeglne komponenty inteligencji emocjonalnej,
Tabela 20
mona
zauway,
e akceptowanie
emocji,
niezalenie
od pciPKIE
osb
badaKorelacje
midzy inteligencj
emocjonaln
mierzon
kwestionariuszem
apoczuciem
samotnoci
skal SBS wskanikami poczucia samotnoci, arozunych,
wiemierzonym
si ze wszystkimi
mienie
jedynie
zsamotnoci
spoeczn
umczyzn.
Grupa emocji nie koreluje
IE
Oglna
Samotno
Samotno
Samotno
samotno
spoeczna
emocjonalna
egzystencjal
Zkolei empatia nie koreluje zadnym
znich.
Umczyzn
zsamotnoci
na
nie
jest zwizana
rwnie kontrola
emocji. Ukobiet
natomiast
Mczyni
Oglna IE
0,32*
n.i.
0,41** ten kom0,25+
(N=51)
Akceptowanie
emocji
0,49**
0,34* zoglnym
0,62**poczuciem
0,29*
ponent
inteligencji
emocjonalnej
wykazuje zwizek
Empatia
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
samotnoci Kontrola
oraz samotnoci
egzystencjaln.
emocji
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
Kobiety
(N=51)
Rozumienie emocji
Oglna IE
Akceptowanie emocji
Empatia
Kontrola emocji
0,32*
0,52**
0,60**
n.i.
0,28*
n.i.
0,38**
0,49**
n.i.
n.i.
0,41**
0,46**
0,67**
n.i.
n.i.
0,27+
0,50**
0,36**
n.i.
0,36*
130
155
Tabela 20
Korelacje midzy inteligencj emocjonaln mierzon kwestionariuszem PKIE apoczuciem samotnoci mierzonym skal SBS
Grupa
IE
Oglna samotno
Samotno
spoeczna
Samotno
emocjonalna
Samotno
egzystencjalna
Mczyni Oglna IE
(N = 51)
Akceptowanie emocji
0,32*
n.i.
0,41**
0,25+
0,49**
0,34*
0,62**
0,29*
Empatia
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
Kontrola emocji
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
Rozumienie emocji
0,32*
n.i.
0,41**
0,27+
Oglna IE
0,52**
0,38**
0,46**
0,50**
Akceptowanie emocji
0,60**
0,49**
0,67**
0,36**
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
Kobiety
(N = 51)
Empatia
Kontrola emocji
0,28*
n.i.
n.i.
0,36*
Rozumienie emocji
0,36**
0,28*
0,30*
0,34*
p < 0,10; *p < 0,05; **p < 0,01.
Przeprowadzono te osobno dla mczyzn ikobiet analizy regresji

wielokrotnej, ktre miay na celu uwzgldnienie potencjalnej roli, jak
mog peni kompetencje spoeczne wzwizku inteligencji emocjonalnej
zpoczuciem samotnoci. Posuono si metod krokow, traktujc jako
zmienn objanian oglne poczucie samotnoci. Jako predyktory wprowadzano poszczeglne komponenty inteligencji emocjonalnej uwzgldnione
w PKIE oraz poszczeglne rodzaje kompetencji spoecznych mierzone
KKS. Uzyskane wyniki przedstawiaj tabele 21 i22.
Dla mczyzn udao si zbudowa model z dwoma predyktorami
oglnego poczucia samotnoci. Byy to kompetencje spoeczne warunkujce efektywno radzenia sobie wsytuacjach wymagajcych asertywnoci
oraz zdolno akceptowania emocji, ktre cznie wyjaniay okoo 29%
wariancji oglnego poczucia samotnoci.
W przypadku kobiet do modelu regresji weszy trzy predyktory
zdolno akceptowania emocji, kompetencje warunkujce efektywno
radzenia sobie wsytuacjach intymnych oraz zdolno rozumienia emocji.
cznie wyjaniaj one ponad 51% wariancji wynikw oglnych wkwestionariuszu SBS.
156
Tabela 21
Model regresji wielokrotnej dla oglnego poczucia samotnoci jako zmiennej objanianej ikomponentw IE
oraz kompetencji spoecznych jako predyktorw wgrupie mczyzn (N = 51)
Modele
Skorygowane R2
Model 1
Kompetencje potrzebne wsytuacjach
wymagajcych asertywnoci
0,50
0,24
Model 2
wymagajcych asertywnoci
Akceptacja emocji
0,56
Beta
F
16,55**
0,50
0,29
4,37*
0,33
0,30
*p < 0,05; **p < 0,01.
Tabela 22
Model regresji wielokrotnej dla oglnego poczucia samotnoci jako zmiennej objanianej ikomponentw IE
oraz kompetencji spoecznych jako predyktorw wgrupie kobiet (N = 51)
Modele
Skorygowane R2
Model 1
Akceptacja emocji
0,60
0,35
Model 2
Akceptacja emocji
intymnych
Model 3
Akceptacja emocji
intymnych
Rozumienie emocji
0,69
Beta
F
27,70**
0,60
0,45
10,28*
0,42
0,38
0,74
0,51
6,93*
0,29
0,46
0,28
*p < 0,05; **p < 0,01.
Wyniki analizy regresji potwierdzaj, e inteligencja emocjonalna

cznie z kompetencjami spoecznymi moe stanowi istotny predyktor
poczucia samotnoci, sugerujc zarazem wiksze jej znaczenie u kobiet
ni umczyzn.
157
***
Podsumowujc: wyniki omwionych tu bada wskazuj na zwizek
midzy inteligencj emocjonaln azadowoleniem zycia ipracy, poczuciem sensu ycia irealizowania uznawanych wartoci; uzyskano te dane
wskazujce, e osoby inteligentne emocjonalnie s mniej naraone na
dowiadczanie poczucia samotnoci. Wszystko to uprawdopodabnia hipotez oznaczeniu inteligencji emocjonalnej jako czynnika sprzyjajcego
dobrostanowi psychicznemu. Biorc pod uwag uzyskane dane, naley
jednak sdzi, e rol odgrywa tu zwaszcza umiejtno akceptowania,
wykorzystywania i regulowania wasnych emocji, mniejsze natomiast
znaczenie maj zdolnoci do poznawczego ich przetwarzania. Nie znaleziono przekonujcych danych wiadczcych okorzystnym wpywie na
dobrostan zdolnoci do spostrzegania irozumienia emocji innych ludzi.
158
Rozdzia 9
a radzenie sobie ze stresem i z chorob
W rozwaaniach nad stresem wyrni mona trzy gwne nurty.
Pierwszy znich koncentruje si na stresie jako bodcu, sytuacji lub wydarzeniu zewntrznym ookrelonych waciwociach. Wdrugim podejciu
stres traktuje si jako reakcj wewntrzn czowieka, zwaszcza reakcj
emocjonaln, dowiadczan pod postaci okrelonego przeycia. We
wspczesnej psychologii dominuje jednak nurt trzeci, w ktrym stres
rozumiany jest jako relacja (interakcja, transakcja) midzy czynnikami
zewntrznymi a waciwociami jednostki (Heszen-Niejodek, 2007b).
Wtym ujciu za stres uwaa si zakcenie rwnowagi midzy zasobami
jednostki awymaganiami jej otoczenia.
Badacze zwracaj uwag, e rdem stresu mog by zarwno obiektywne stresory, jak i te wymagania, ktre s rezultatem indywidualnie
zrnicowanej percepcji ioceny sytuacji (por. Heszen-Niejodek, 2007b).
Rola subiektywnej oceny sytuacji wpowstawaniu stresu jest silnie akcentowana wfenomenologiczno-poznawczej teorii Lazarusa, ktry definiuje
stres jako relacj midzy osob aotoczeniem, ktra oceniana jest przez
osob jako obciajca lub przekraczajca jej zasoby i zagraajca jej
dobrostanowi (Lazarus, Folkman, 1984, s. 19). Zgodnie zprzytoczon
definicj ouznaniu relacji za stresow rozstrzygaj nie waciwoci obiektywne sytuacji, lecz subiektywna ocena jej znaczenia przez osob wniej
uczestniczc. Wzalenoci od wzorca percepcyjnego, czyli wzgldnie
staego, charakterystycznego dla danej jednostki sposobu, w jaki interpretuje ona wartoci i sytuacje, a take antycypuje ich konsekwencje
(Wrzeniewski, 2007, s.506), dana osoba bdzie mniej lub bardziej podatna
na powstawanie stresu.
Rozdzia 9 Inteligencja emocjonalna aradzenie sobie ze stresem izchorob
159
Zdaniem Lazarusa pierwszym etapem powstawania stresu jest ocena

pierwotna, wwyniku ktrej relacja (transakcja) moe by oceniana jako
krzywda/strata, zagroenie lub wyzwanie. Zkad ztych ocen zwizane s
charakterystyczne dla niej emocje. Krzywdzie lub stracie towarzysz zo,
al ismutek. Zagroenie zwizane jest ze strachem, z lkiem imartwieniem
si. Zkolei dla wyzwania charakterystyczne s zarwno emocje negatywne
(takie same jak dla zagroenia), jak ipozytywne, takie jak: nadzieja, zapa,
podniecenie irozweselenie. Jeli wwyniku oceny pierwotnej relacja zostanie
uznana za stresow, wystpi ocena wtrna dotyczca moliwoci podjcia
dziaa majcych na celu zaradzenie przyczynom stresu, zaagodzenie
jego skutkw lub w przypadku wyzwania osignicie okrelonych
korzyci. Ocena wtrna dotyczy wic nie tylko samych rde stresu, ale
iposiadanych zasobw (Lazarus, Folkman, 1984).
W zalenoci od rezultatw oceny wtrnej jednostka podejmuje
okrelone wysiki, nazywane radzeniem sobie, majce na celu opanowanie
wymaga ocenianych jako obciajce lub przekraczajce jej zasoby. Wysiki te peni funkcj instrumentaln, czyli zorientowan na rozwizanie
problemu, oraz funkcj samoregulacji emocji zwizan z obnianiem
nieprzyjemnego napicia oraz agodzeniem negatywnych stanw emocjonalnych (Lazarus, Folkman, 1984, zob. Heszen-Niejodek, 2007b).
Naley doda, e kada jednostka dysponuje charakterystycznym
dla niej repertuarem strategii radzenia sobie z sytuacjami stresowymi,
nazywanym stylem radzenia sobie (Heszen-Niejodek, 2007b). Na jego
ksztatowanie si ma wpyw wiele czynnikw, wtym waciwoci samego
podmiotu, przede wszystkim za jego osobowo i temperament (por.
Strelau, 1996).
Wliteraturze psychologicznej mona znale wiele klasyfikacji stylw
radzenia sobie. Ze wzgldu na tematyk tej ksiki pominiemy ich szczegowe omawianie, ograniczajc si do krtkiego opisu tylko jednej znich,
autorstwa Normana Endlera iJamesa Parkera (1990, 1994). Badacze ci wyrnili trzy style radzenia sobie ze stresem: styl skoncentrowany na zadaniu,
styl skoncentrowany na emocjach oraz styl skoncentrowany na unikaniu.
Pierwszy polega na podejmowaniu wsytuacjach trudnych istresowych
wielu wysikw, majcych na celu rozwizanie problemu, przy czym gwny
nacisk pooony jest tu na poznawcz koncentracj na zadaniu, planowanie
oraz prby ostatecznego rozwizania problemu. Zkolei styl skoncentrowany
na emocjach charakterystyczny jest dla osb, ktre wsytuacjach trudnych
160
koncentruj si na sobie iswoich przeyciach emocjonalnych. Jednostki

radzce sobie ze stresem wten wanie sposb maj tendencj do fantazjowania imylenia yczeniowego. Ma to na celu zmniejszenie napicia emocjonalnego zwizanego zsytuacj stresow. Wstylu tym dominuje ekspresja
przeywanych emocji, ktra zakca funkcjonowanie jednostki tak mocno,
e agodzenie reakcji emocjonalnych staje si dla niej celem nadrzdnym.
Styl skoncentrowany na unikaniu przejawia si wwystrzeganiu si mylenia
osytuacji stresowej, przeywania jej idowiadczania. Moe on przybiera
dwie formy: angaowania si wczynnoci zastpcze oraz poszukiwania
kontaktw towarzyskich. Zachowanie osb przyjmujcych ten wanie styl
charakteryzuj postawy nieprzejmowania si problemem iniepodejmowania jakichkolwiek dziaa zaradczych (Endler, Parker, 1994).
Na og za najefektywniejszy sposb radzenia sobie ze stresem uwaa
si styl zadaniowy. Jednake stwierdzenie, e sprawdza si on w kadej
sytuacji trudnej, byoby zbytnim uproszczeniem. Wydaje si, e efektywno danego stylu zaley przede wszystkim od samej sytuacji stresowej
isprawowanej przez jednostk kontroli nad ni oraz od waciwoci samej
jednostki (por. Heszen-Niejodek, 2007b; Wrzeniewski, 2007).
Hipotetyczna zaleno midzy inteligencj emocjonaln asposobem
reagowania na stres przedstawiona zostaa na rysunku 13.
ocena wtrna
regulacja emocji
towarzyszcych
sytuacji stresowej
ocena
pierwotna
wybr strategii
radzenia sobie
INTELIGENCJA
EMOCJONALNA
efektywno
zastosowanej
strategii
Rysunek 13. Hipotetyczna zaleno midzy inteligencj emocjonaln azjawiskiem stresu.
161
Biorc pod uwag poszczeglne komponenty inteligencji emocjonalnej, mona sdzi, e ma ona znaczenie dla rnych aspektw reagowania
na stres.
Jej rola moe si ujawnia ju na etapie powstawania reakcji stresowej.
Wydaje si, e osoby inteligentne emocjonalnie, umiejtnie wykorzystujc w swoich procesach poznawczych emocje i wiedz o nich, mog
lepiej rozpoznawa stresory iich unika. Osoby odeficytach wzakresie
przetwarzania informacji emocjonalnych bd za bardziej skonne do
oceniania danej sytuacji jako obciajcej lub przekraczajcej ich zasoby.
Ich wzory percepcyjne bd je szczeglnie predysponowa do przeywania
stresu. Poczucie krzywdy, zagroenia lub wyzwania moe wic pojawia
si unich wtych sytuacjach, wktrych osoby owikszych zdolnociach
emocjonalnych nie bd dowiadcza podobnych dozna.
Ocenie pierwotnej towarzysz silne, na og negatywne emocje. Peni
one wan funkcj adaptacyjn sygnalizuj, e dzieje si co istotnego,
azarazem energetyzuj proces radzenia sobie. Wana jest wic otwarto na
nie, rozumienie ich, aprzede wszystkim taka ich regulacja, by zmniejszyo
si dezadaptacyjne i przykre napicie, ale by zarazem wspomagay one
procesy poznawcze imobilizoway jednostk do dziaania. Wymienione
zdolnoci s za komponentami inteligencji emocjonalnej.
Jako e innym wanym komponentem inteligencji emocjonalnej jest
zdolno facylitowania procesw poznawczych poprzez wczanie wnie
emocji, uzasadnione wydaje si przypuszczenie, e bdzie ona odgrywaa
istotn rol rwnie na poziomie oceny wtrnej. Mona przypuszcza,
e wysoka inteligencja emocjonalna sprzyja bdzie takim procesom
poznawczym, ktre spowoduj pozytywn ocen moliwoci poradzenia
sobie wdanej sytuacji.
Wreszcie inteligencja emocjonalna moe odgrywa rol wwyborze
adaptacyjnych strategii radzenia sobie ze stresem oraz przyczynia si do
ich efektywnoci wdanej sytuacji. Zdaniem niektrych badaczy inteligencja
emocjonalna jest niejako baz przystosowawczego iaktywnego radzenia sobie
ztrudnociami (Strelau, Jaworowska, Wrzeniewski, Szczepaniak, 2005).
Za susznoci rozpatrywania inteligencji emocjonalnej wkontekcie
zjawiska stresu przemawiaj dostpne dane empiryczne. Udowodniono
np., e osoby o wysokiej inteligencji emocjonalnej przeywaj mniejszy
dystres (Slaski, Cartwright, 2002), atake lepiej wykonuj zadania wwarunkach silnego stresu (Lyons, Schneider, 2005). Inteligencja emocjonalna
162
moe rwnie si przyczynia do agodzenia negatywnych skutkw stresu

(Ciarrochi, Deane, Anderson, 2002; Hunt, Evans, 2004). Uwaga badaczy
skupiona jest jednak przede wszystkim na zalenoci midzy inteligencj
emocjonaln astylami radzenia sobie ze stresem. Temu wanie zagadnieniu powicona zostanie znaczna cz naszych rozwaa. Oprcz tego,
w rozdziale tym przytoczone zostan dane dotyczce zwizku midzy
inteligencj emocjonaln a odpornoci na stres, a take midzy inteligencj emocjonaln aradzeniem sobie zchorob.
Inteligencja emocjonalna a odporno na stres

Przedstawione wczeniej rozwaania prowadz do wniosku, e wysoka
inteligencja emocjonalna moe si przyczynia do zmniejszenia intensywnoci negatywnych przey emocjonalnych. Gwoli cisoci naley jednak
doda, e s badacze, ktrzy uwaaj, e due nasilenie niektrych komponentw inteligencji emocjonalnej, np. zdolnoci spostrzegania wasnych
emocji, moe nasila wraliwo na stresy ycia codziennego (Ciarrochi,
Deane, Anderson, 2002). Rola inteligencji emocjonalnej jako modyfikatora
intensywnoci przey stresowych ipodatnoci na nie jest jednym ztych
zagadnie, ktre niewtpliwie wymagaj eksploracji empirycznej.
Problematyk t podja Magorzata Grdzka (2009), ktra zajmowaa
si zwizkiem midzy inteligencj emocjonaln asi dozna stresu informacyjnego. Stres informacyjny to szczeglny rodzaj stresu, definiowany
jako zesp dozna towarzyszcych niemonoci biecego opracowania
informacji oraz integrowania ich z dotychczasow wiedz jednostki
(Ledziska, 2002, s. 27). Dotyczy on dyskomfortu w sferze poznawczo-emocjonalnej na skutek natoku danych iszybkiego tempa ich transmisji.
Przebadano 100 aktywnych zawodowo osb zwyksztaceniem wyszym wwieku od 25 do 44 lat. Inteligencja emocjonalna bya mierzona
kwestionariuszem PKIE, anatenie stresu informacyjnego Kwestionariuszem Stresu Informacyjnego (KSI), autorstwa Marii Ledziskiej. Narzdzie
to pozwala mierzy trzy aspekty stresu informacyjnego. Na kady znich
skada si za po trzy wymiary, co daje cznie 9 podskal. Stres zwizany
zodbiorem informacji (na informacyjnym wejciu) mierzony jest skalami:
trudnoci wkoncentrowaniu uwagi, trudnoci wselekcjonowaniu informacji, trudnoci wplanowaniu uczenia si. Stres zwizany zich umysow
obrbk (przetwarzaniem wewntrznym) mierz skale: trudnoci wprze-
163
ksztacaniu informacji w wiedz, trudnoci w integrowaniu biecych

informacji z dotychczasow wiedz, dyskomfort zwizany z poczuciem
dezaktualizowania si wiedzy. Stres zwizany z przypominaniem sobie
i wykorzystywaniem informacji (na informacyjnym wyjciu) okrelany
jest przy uyciu skal: trudnoci wocenie stanu wasnej wiedzy, trudnoci
w przypominaniu sobie potrzebnych informacji, trudnoci w wykorzystywaniu informacji wcodziennym yciu.
Zalenoci midzy wskanikami inteligencji emocjonalnej i stresu
informacyjnego zamieszczone zostay wtabeli 23.
Tabela 23
Korelacje midzy inteligencj emocjonaln anateniem stresu informacyjnego (N = 100)
Skala
Oglna IE
Akceptowanie
emocji
Empatia
Kontrola
emocji
Rozumienie
emocji
Oglne natenie stresu
0,37**
0,31**
n.i.
0,41**
0,51**
Informacyjne wejcie WO
0,37**
0,38**
n.i.
0,38*
0,51**
Koncentracja uwagi
0,24*
0,23*
n.i.
0,33**
0,40**
Selekcja informacji
0,44**
0,41**
n.i.
0,41**
0,52**
Planowanie uczenia si
0,24*
0,25*
n.i.
0,21*
0,36*
Przetwarzanie wewn. WO
0,32**
0,22*
n.i.
0,34**
0,42**
Transformacja informacji
0,28**
0,31**
n.i.
0,24*
0,41**
Integracja danych
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
0,28**
Poczucie dezaktualizacji wiedzy
0,30**
n.i.
n.i.
0,38**
0,35**
Informacyjne wyjcie WO
0,34*
0,25*
n.i.
0,40**
0,45**
Ocena wasnej wiedzy
0,21*
n.i.
n.i.
0,29**
0,29**
Trudnoci przypominania
0,31*
0,25*
n.i.
0,28**
0,38**
Wykorzystywanie danych
0,30*
0,23*
n.i.
0,39**
0,43**
Adnotacja. WO wynik oglny wdanej skali.

*p < 0,05; **p < 0,01.
Przedstawione wtabeli wyniki wskazuj, e istnieje zwizek midzy

oglnym nateniem stresu informacyjnego awszystkimi, oprcz empatii,
wskanikami inteligencji emocjonalnej. Korelacje s ujemne, co oznacza,
e im nisza inteligencja emocjonalna, tym wiksze natenie stresu informacyjnego. Jeli chodzi oposzczeglne aspekty stresu informacyjnego,
najwicej zwizkw wystpio wodniesieniu do skal dotyczcych infor-
164
macyjnego wejcia, ktre koreluj ujemnie ze wszystkimi, z wyjtkiem

empatii, wskanikami inteligencji emocjonalnej. Zkolei rne wskaniki
stresu zwizanego z przetwarzaniem wewntrznym najczciej koreluj
zrozumieniem emocji iich kontrol. Ponadto wynik oglny tej skali oraz
wyniki wpodskalach transformacja informacji ipoczucie dezaktualizacji
wiedzy wi si zoglnym poziomem inteligencji emocjonalnej. Stwierdzono te zaleno midzy wynikiem oglnym skali oraz wynikiem
w skali transformacja informacji a akceptowaniem emocji. Wszystkie
wskaniki stresu zwizanego zinformacyjnym wyjciem koreluj zoglnym poziomem inteligencji emocjonalnej, jak rwnie zkontrol emocji
iich rozumieniem, atake zakceptowaniem emocji, cho tu pojawia si
wyjtek ocena wasnej wiedzy nie wie si ztym komponentem inteligencji emocjonalnej. Naley zwrci uwag, e nie ma jakiegokolwiek
zwizku midzy empati anateniem stresu informacyjnego.
Porwnano te inteligencj emocjonaln osb dowiadczajcych stresu
informacyjnego zduym imaym nateniem. Podstaw wyonienia obu
grup sta si wynik oglny uzyskany wkwestionariuszu KSI. Okazao si,
e osoby deklarujce mae obcienie stresem informacyjnym wporwnaniu ztymi, ktre deklaroway due natenie stresu, charakteryzoway si
istotnie wyszym oglnym poziomem inteligencji emocjonalnej (t = 3,64;
p < 0,05). Obie grupy porwnywano rwnie pod wzgldem poszczeglnych komponentw inteligencji emocjonalnej, arezultaty przedstawiono
wformie graficznej na rysunku 14.
Stwierdzone rnice dotycz wszystkich komponentw inteligencji
emocjonalnej z wyjtkiem empatii. Osoby dowiadczajce mniejszego
natenia stresu informacyjnego charakteryzuj si zarazem wiksz
akceptacj emocji (t = 2,69; p < 0,05), silniejsz ich kontrol (t = 3,42;
p<0,05) ilepszym rozumieniem wasnych icudzych stanw emocjonalnych (t = 5,30; p < 0,01).
Przedstawione dane dowodz, e inteligencja emocjonalna jest jednym z czynnikw zmniejszajcych intensywno przeywanego stresu
spowodowanego przecieniem wynikajcym z nadmiaru informacji.
Najliczniejsze, azarazem najsilniejsze korelacje uzyskano wodniesieniu do
rozumienia emocji. Ze wskanikami stresu informacyjnego konsekwentnie
korelowaa te kontrola emocji. S to komponenty strategicznej inteligencji
emocjonalnej. Jeli chodzi odowiadczeniow inteligencj emocjonaln,
znateniem stresu korelowaa jedynie akceptacja emocji. Brak korelacji
165
z empati wydaje si zrozumiay, jako e zdolno ta dotyczy przede

wszystkim emocji innych ludzi, podczas gdy w obliczu stresu kluczowe
s wasne stany czy reakcje emocjonalne. Otrzymane wyniki zgodne s
z tezami formuowanymi przez Josepha B. Lyonsa i Tamery Schneider
(2005), ktrzy uwaaj, e w warunkach silnego stresu szczeglne znaczenie ma strategiczna inteligencja emocjonalna. W sytuacji dziaania
czynnikw stresujcych zdolno do rozumienia emocji moe uatwia
proces rozpoznawania przyczyn stresu irde emocji nim wywoanych,
a wyjanienie i zrozumienie sytuacji umoliwia skierowanie uwagi na
poszukiwanie sposobw radzenia sobie.
Osoby dowiadczajce maego natenia stresu informacyjnego
Osoby dowiadczajce duego natenia stresu informacyjnego
80
70
Wyniki w PKIE
60
50
40
30
20
10
0
Akceptowanie emocji
Empa a
Kontrola emocji
Rozumienie emocji
Rysunek 14. Porwnanie osb dowiadczajcychduego i maego natenia stresu
Rysunek 14. Porwnanie

osb dowiadczajcych
duegokomponentw
imaego natenia
stresu informacyjnego
informacyjnego
pod wzgldem
inteligencji
emocjonalnej.
pod wzgldem komponentw inteligencji emocjonalnej.
Stwierdzone rnice dotycz wszystkich komponentw inteligencji emocjonalnej z wyjtkiem

empatii. Osoby dowiadczajce mniejszego natenia stresu informacyjnego
charakteryzuj
Naley wiksz
zwrciakceptacj
uwag, e
sia(t=2,69;
zwizkw
midzy
inteligencj
si zarazem
emocji
p<0,05),
silniejsz
ich kontrolemocjo(t=3,42;
naln
astresem
informacyjnym
zaley
od
poziomu
dowiadczania
stresu
p<0,05) i lepszym rozumieniem wasnych i cudzych stanw emocjonalnych
(t=5,30;
p<0,01).
informacyjnego. Uzyskane dane sugeruj, e najwiksze znaczenie ma ona
Przedstawione dane dowodz, e inteligencja emocjonalna jestdnym
je z czynnikw
przy odbiorze danych, czyli na informacyjnym wejciu, szczeglnie za wprozmniejszajcych intensywno przeywanego stresu spowodowanego przecieniem
cesie
selekcji informacji. Zdolnoci emocjonalne sprzyjaj te koncentracji
wynikajcym
z nadmiaru
informacji.
Najliczniejsze,
a zarazemmaj
najsilniejsze
uwagi iplanowaniu
uczenia
si. Najmniejsze
znaczenie
one nakorelacje
poziomie
uzyskano w
odniesieniu
do rozumienia
wskanikami
stresue
informacyj
nego
umysowej
obrbki
danych.
Oglnie emocji.
jednakZe
mona
stwierdzi,
inteligencja
konsekwentnie
korelowaa
te
kontrola
emocji.
S
to
komponenty
strategicznej
inteligencji
emocjonalna jest waciwoci korzystn wsytuacji funkcjonowania wwaruninteligencj
emocjonalnej.
Jeli chodzi
o dowiadczeniow
emocjonaln,
z nateniem stresu
kach
informacyjnego
przecienia
iprzeywania
psychicznego
dyskomfortu
korelowaa jedynie
akceptacja
emocji.iograniczeniami
Brak korelacji z empati
wydajesi zrozumiay,
spowodowanego
zalewem
danych
poznawczymi
czowieka.jako
e zdolno ta dotyczy przede wszystkim emocji innych ludzi, podczas gdy w obliczu stresu
kluczowe s wasne stany czy reakcje emocjonalne. Otrzymane wyniki zgodne s z tezami
formuowanymi przezJosepha B. Lyonsa i Tamery Schneider (2005), ktrzy uwaaj, e w
166
A nna M atczak
, K atarzyna
A. K nopp
Z naczenie
inteligencjima
emocjonalnej
w funkcjonowaniu
czowieka
warunkach
silnego
stresu
szczeglne
znaczenie
strategiczna
inteligencja
emocjonalna. W
sytuacji
dziaania
czynnikwemocjonalna
stresujcych zdolno
dosobie
rozumienia
emocji
moe uatwia
Rozdzia
9 Inteligencja
aradzenie
ze stresem
izchorob
proces rozpoznawania przyczyn stresu i rde emocjinim wywoanych, a wyjanienie i
Inteligencja emocjonalna astyle radzenia sobie ze stresem

Problematyka zwizkw midzy inteligencj emocjonaln astylami
radzenia sobie ze stresem budzi do due zainteresowanie, adane, ktrymi
ju dysponujemy, s obiecujce. Dotychczasowe badania dowiody m.in.,
e osoby inteligentne emocjonalnie efektywniej wykorzystuj dostpne
moliwoci radzenia sobie ze stresem (Salovey, 2001; Strelau iin., 2005), s
bardziej skonne stosowa korzystniejsze strategie aktywne (Hunt, Evans,
2004; Salovey, Stroud, Woolery, Epel, 2002), awybierane przez nie sposoby
s bardziej efektywne (Matthews, Zeidner, Roberts, 2002). Zagadnieniem
tym zajmowano si rwnie wPolsce. Badania cytowane przez Jana Strelaua
iwsppracownikw (2005), atake Aleksandr Jaworowsk iAnn Matczak
(2008), prowadzone wgrupach uczniw szk rednich oraz policjantw,
dowiody istnienia dodatnich zalenoci inteligencji emocjonalnej mierzonej kwestionariuszem INTE ze stylem radzenia sobie skoncentrowanym na
zadaniu, atake poszukiwaniem kontaktw towarzyskich. Ujemna korelacja
wystpia ze stylem skoncentrowanym na emocjach.
Wbadaniach Katarzyny Goljan (2001; badanie 1) oraz Magdaleny
Budnej (2003; badanie 2) inteligencja emocjonalna mierzona bya za pomoc
kwestionariusza INTE, natomiast wbadaniach Anny Janczylik (2008, 2009;
badania 3 i4), Tomasza Bogusza (2009; badanie 5), Joanny Skrzeliskiej
(2009; badanie 6) oraz Emilii Zambrzyckiej (2011; badanie 7) do pomiaru
inteligencji emocjonalnej zastosowano kwestionariusz PKIE. Style radzenia
sobie ze stresem mierzono kwestionariuszem CISS Normana Endlera iJamesa Parkera (Strelau i in., 2005).
Badania 1 i2 przeprowadzone zostay wrd uczniw szk rednich,
przy czym wbadaniu 1 ich przedzia wiekowy wynosi 1720 lat, za wbadaniu 2 1619 lat. Uzyskane wnich wyniki przedstawiono wtabeli 24.
Naley doda, e wbadaniu 2 oprcz pomiaru kwestionariuszowego
inteligencji emocjonalnej dokonano take jej pomiaru testowego przy uyciu
testu SIE-T. Jak si okazao, tak mierzona inteligencja emocjonalna nie korelowaa ze stylami radzenia sobie ze stresem. By moe wynika to zfaktu,
e test SIE-T mierzy tylko jeden zkomponentw inteligencji emocjonalnej
zdolno do rozpoznawania wyrazw mimicznych emocji innych ludzi.
Wydaje si, e komponent ten dla radzenia sobie ze stresem ma mniejsze
znaczenie ni chociaby wraliwo iotwarto na wasne stany emocjonalne czy zdolno regulacji emocjonalnej. Pomimo to, po porwnaniu osb
167
zdecydowanie preferujcych poszczeglne style, wprbie mczyzn wystpiy istotne rnice wzakresie inteligencji emocjonalnej mierzonej SIE-T
midzy tymi, ktrzy na stres reaguj emocjonalnie, atymi preferujcymi
styl unikajcy (t = 2,27; p < 0,05), atake na poziomie tendencji midzy
preferujcymi styl zadaniowy atymi, ktrzy wybieraj styl emocjonalny
(t = 1,65; p < 0,10). Mczyni reagujcy na stres wsposb emocjonalny
osigaj wtecie SIE-T istotnie wysze wyniki ni ci, ktrzy charakteryzuj
si stylem unikajcym. Podobnie mczyni ozadaniowym stylu radzenia
sobie uzyskali wysze wyniki wtecie ni ci ostylu unikajcym.
Tabela 24
Korelacje midzy inteligencj emocjonaln mierzon kwestionariuszem INTE astylami radzenia sobie ze stresem
Badanie
Badanie 1
(Goljan, 2001)
Badanie 2
(Budna, 2003)
Prba
Kobiety (N = 63)
SSZ
SSE
SSU
ACZ
PKT
0,35*
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
Mczyni (N = 69)
0,44**
n.i.
n.i.
n.i.
0,46**
Kobiety (N = 124)
0,45**
0,23**
n.i.
n.i.
0,26**
Mczyni (N = 67)
0,46**
n.i.
0,25*
n.i.
0,29*
Adnotacja. SSZ styl skoncentrowany na zadaniu; SSE styl skoncentrowany na emocjach; SSU styl skoncentrowany
na unikaniu; ACZ angaowanie si wczynnoci zastpcze; PKT poszukiwanie kontaktw towarzyskich.
*p < 0,05; **p < 0,01.
Wbadaniach, wktrych inteligencja emocjonalna bya operacjonalizowana przy uyciu kwestionariusza PKIE, wzio udzia: 98 uczniw
liceum oglnoksztaccego w wieku 1819 lat (badanie 3), 96 uczniw
liceum oglnoksztaccego w wieku 1819 lat (badanie 4), 100 uczniw
technikum ekonomicznego wwieku 1519 lat (badanie5), 98 nauczycielek
szk podstawowych iponadpodstawowych wwieku 3054 lat (badanie6)
oraz 100 studentek rnych kierunkw w wieku 2030 lat (badanie 7).
Tabela 25 zawiera zestawienie otrzymanych wynikw.
Zprzedstawionych poniej danych wynika, e wskaniki inteligencji
emocjonalnej koreluj dodatnio zzadaniowym stylem radzenia sobie ze
stresem, ujemnie za ze stylem skoncentrowanym na emocjach. Wspomniane zalenoci wystpuj niezalenie od pci osb badanych idotycz
zarwno oglnego poziomu inteligencji emocjonalnej, jak iposzczeglnych
jej komponentw, cho wtym ostatnim przypadku istotne zalenoci nie
wystpuj we wszystkich badaniach ju tak konsekwentnie.
168
Tabela 25
Korelacje midzy inteligencj emocjonaln mierzon kwestionariuszem PKIE astylami radzenia sobie ze stresem
Prba
Skale PKIE
Skale CISS
SSZ
SSE
SSU
ACZ
PKT
Badanie 3 (Janczylik, 2008)

Kobiety
(N = 50)
Oglna IE
0,57**
0,65**
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
0,42**
0,36*
n.i.
0,36*
0,38**
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
0,64**
n.i.
n.i.
n.i.
Rozumienie emocji
0,48**
0,66**
n.i.
n.i.
n.i.
Oglna IE
0,46**
0,33*
n.i.
n.i.
0,35*
Akceptowanie emocji
0,42**
n.i.
0,55*
0,31*
0,60**
Empatia
Akceptowanie emocji
Empatia
Kontrola emocji
Mczyni
(N = 48)
0,45**
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
Kontrola emocji
n.i.
0,49**
n.i.
n.i.
n.i.
Rozumienie emocji
n.i.
0,41**
n.i.
n.i.
n.i.
Badanie 4 (Janczylik, 2009)

Kobiety
imczyni
cznie
(N = 96)
Oglna IE
0,41**
0,52**
n.i.
n.i.
0,35**
Akceptowanie emocji
0,45**
0,30**
0,32**
n.i.
0,42**
Empatia
0,20*
n.i.
0,35**
0,22*
0,48**
n.i.
0,67**
0,25*
0,22*
n.i.
0,23*
0,59**
n.i.
n.i.
n.i.
Kontrola emocji
Rozumienie emocji
Badanie 5 (Bogusz, 2009)

Kobiety
(N = 50)
Oglna IE
0,45**
0,49**
n.i.
n.i.
n.i.
Akceptowanie emocji
0,52**
0,27+
0,34*
n.i.
0,42**
Empatia
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
Kontrola emocji
n.i.
0,43**
0,26+
0,24+
n.i.
0,41**
0,48**
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
0,49**
0,43**
Akceptowanie emocji
0,29*
n.i.
n.i.
0,41**
0,45**
Empatia
0,34*
n.i.
n.i.
n.i.
n.i.
Kontrola emocji
n.i.
0,49**
n.i.
0,34*
0,29*
Rozumienie emocji
n.i.
0,34**
n.i.
0,41*
0,32*
Rozumienie emocji
Mczyni
(N = 50)
Oglna IE
Cig dalszy tabeli na nastpnej stronie.
169
Cig dalszy tabeli z poprzedniej strony.

Prba
Skale CISS
Skale PKIE
SSZ
SSE
SSU
ACZ
PKT
n.i.
n.i.
0,24*
Badanie 6 (Skrzeliska, 2009)

Kobiety
(N = 98)
Oglna IE
0,32**
0,43***
Akceptowanie emocji
0,46***
0,32**
Empatia
0,36***
n.i.
0,23*
0,36***
0,24*
n.i.
0,39***
0,21*
Kontrola emocji
n.i.
0,59***
n.i.
0,27
n.i.
Rozumienie emocji
n.i.
0,33**
n.i.
n.i.
n.i.
Badanie 7 (Zambrzycka, 2011)

Kobiety
(N = 100)
Oglna IE
0,48**
0,39**
n.i.
n.i.
0,21*
Akceptowanie emocji
0,43**
0,26**
0,22*
n.i.
0,36**
n.i.
0,17*
n.i.
n.i.
n.i.
Kontrola emocji
0,38**
0,62**
0,25**
0,33**
n.i.
Rozumienie emocji
0,24**
0,48**
n.i.
0,20*
n.i.
Empatia
Adnotacja. Objanienia skrtw zob. tabela 24.

+
p < 0,1; *p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001.
Styl unikajcy polegajcy na angaowaniu si wczynnoci zastpcze

tylko wjednym badaniu, ito tylko wprbie mczyzn, korelowa dodatnio
zogln inteligencj emocjonaln. Wtrzech badaniach wystpiy korelacje
zakceptowaniem emocji, trudno jednak je interpretowa, jako e wjednym przypadku miay one znak ujemny, wdwch za dodatni. Bardziej
oczywista jest zaleno midzy angaowaniem si wczynnoci zastpcze
akontrol emocji. Nie stwierdzono jej tylko wbadaniu 3, wpozostaych
przypadkach wystpiy zwizki ocharakterze ujemnym. Ponadto wbadaniu 5 (tylko u mczyzn) i 7 rozumienie emocji korelowao ujemnie
zopisywanym stylem, za wbadaniu 4 empatia korelowaa znim dodatnio.
Zkolei unikanie polegajce na poszukiwaniu kontaktw towarzyskich
koreluje dodatnio ze wskanikami inteligencji emocjonalnej. Wwikszoci
opisywanych bada styl ten wiza si zogln inteligencj emocjonaln,
atake zakceptowaniem emocji. Ponadto wbadaniu 4 i6 stwierdzono
jego zwizki zempati, za wbadaniu 5 wprbie mczyzn zkontrol
irozumieniem emocji.
W niektrych z opisywanych bada wykonano jeszcze dodatkowe
analizy. Wbadaniach 1 i2 zcaej badanej prby wyoniono grup osb
170
ozdecydowanie zadaniowym stylu radzenia sobie ze stresem oraz grup

osb oniskim nasileniu tego stylu. Okazao si, e osoby ostylu zadaniowym
charakteryzuj si istotnie wyszym poziomem inteligencji emocjonalnej
mierzonej kwestionariuszem INTE w porwnaniu z osobami o niskim
nasileniu tego stylu. Opisywane rnice midzygrupowe wystpiy zarwno ukobiet, jak iumczyzn. Wbadaniu 2 analogiczne porwnania
przeprowadzono take wodniesieniu do pozostaych stylw radzenia sobie
ze stresem. Wprbie mczyzn nie stwierdzono istotnych rnic. Wprbie
kobiet okazao si, e te, ktre charakteryzuj si niskim nasileniem stylu
skoncentrowanego na emocjach, uzyskuj wINTE istotnie wysze wyniki
ni badane oduym nasileniu wspomnianego stylu. Odwrotna zaleno
wystpia wprzypadku radzenia sobie poprzez poszukiwanie kontaktw
towarzyskich kobiety owyszym nasileniu tego stylu charakteryzoway
si zarazem wysz inteligencj emocjonaln. Podobne analizy przeprowadzia Skrzeliska (2009) wbadaniu 6. Ca badan prb podzielia ona
na osoby, uktrych dominowa zadaniowy styl radzenia sobie ze stresem,
oraz osoby, u ktrych dominoway inne style. Nastpnie przy uyciu
testu U Manna-Whitneya porwnywaa inteligencj emocjonaln obu
grup. Okazao si, e istotne rnice wystpiy wzakresie akceptowania
emocji iich kontroli. Wobu przypadkach wskaniki inteligencji emocjonalnej byy wysze u osb, u ktrych dominowa styl skoncentrowany
na zadaniu.
Przedstawione w tym rozdziale rezultaty bada przemawiaj za
susznoci pogldu, e inteligencja emocjonalna moe si przyczynia do
skuteczniejszego radzenia sobie ze stresem. Osoby inteligentne emocjonalnie wybieraj strategie zadaniowe, skoncentrowane na przezwycieniu trudnoci iporadzeniu sobie zproblemem. Zkolei osoby oniszych
zdolnociach emocjonalnych maj tendencj do koncentrowania si na
wasnych negatywnych stanach emocjonalnych, co nie tylko nie prowadzi
do rozwizania problemu, ale wrcz moe si przyczynia do wzrostu napicia emocjonalnego. Naley rwnie doda, e inteligencja emocjonalna
na og ujemnie wie si zunikaniem problemw poprzez angaowanie
si w czynnoci zastpcze, natomiast sprzyja poszukiwaniu kontaktw
towarzyskich. Ta ostatnia strategia nie prowadzi wprawdzie do rozwizania problemu, ale ma wasnoci adaptacyjne wtym sensie, e kontakty
zinnymi ludmi mog obnia napicie emocjonalne (por. Jaworowska,
Matczak, 2008) izwiksza moliwoci uzyskania wsparcia spoecznego.
171
Inteligencja emocjonalna aradzenie sobie zchorob

Szczeglnym rodzajem stresu jest ten, ktrego przyczyn jest zy
stan zdrowia. Oprcz blu idolegliwoci fizycznych, choroby maj duy
wpyw na caoksztat funkcjonowania czowieka, co stawia przed nim
wiele wyzwa o charakterze interpersonalnym, zawodowym, a przede
wszystkim emocjonalnym. Ograniczenia, jakie powoduje choroba, czsto
sprawiaj, e trzeba zmieni role, jakie si do tej pory penio (por. Heszen,
Sk, 2007; Strauss, 1984). Konieczna jest np. modyfikacja funkcjonowania
zawodowego czy kontaktw zinnymi. Bywa, e osoba chora sama wycofuje si z ycia spoecznego lub inni ograniczaj kontakt z ni (Bishop,
2000). Funkcjonowanie w yciu rodzinnym take ulega ograniczeniu.
Chory czsto potrzebuje opieki itroski, zdarza si, e potrzebuje pomocy
wnajprostszych czynnociach, np. wprzemieszczaniu si. Obciajce jest
rwnie samo leczenie bolesne procedury medyczne, wizyty uspecjalistw, pobyty wszpitalu itp. Czsto pogarsza si te sytuacja finansowa
rodziny (Strauss, 1984). To wszystko sprawia, e choroba jest sytuacj
trudn, wic si zsilnym stresem.
Wpsychologii zdrowia podkrela si znaczenie rozbienoci midzy
obiektywnym stanem zdrowia ajego ocen dokonywan przez chorego.
Na t ostatni, oprcz takich czynnikw, jak: sytuacja yciowa pacjenta,
dostp do usug medycznych, wsparcie spoeczne itp., maj rwnie wpyw
waciwoci podmiotowe chorego, a wrd nich jak mona przypuszcza na podstawie rozwaa ze wczeniejszych rozdziaw inteligencja
emocjonalna.
Znaczenie inteligencji emocjonalnej wradzeniu sobie zchorob wie
si prawdopodobnie zjej wpywem na dokonywan przez pacjenta ocen
poznawcz wasnego stanu, ale rwnie na radzenie sobie ze stanami
emocjonalnymi, ktre towarzysz dolegliwociom somatycznym. Zarwno
sama sytuacja choroby, jak izwizane zni ograniczenia izmiany wfunkcjonowaniu czowieka, generuj wiele bardzo intensywnych emocji. S to
przede wszystkim emocje negatywne, takie jak: lk, niepokj, poczucie
zagroenia, al, smutek, przygnbienie, zmartwienie czy gniew (por. Heszen,
Sk, 2007; Salmon, 2002). Naley jednak doda, e badania dowodz, i
wporwnaniu zosobami zdrowymi, oprcz przey negatywnych, chorzy
rwnoczenie dowiadczaj wicej emocji pozytywnych, np. nadziei czy
zapau (Hamilton-West, 2011). Emocje te mog peni funkcj adaptacyjn,
172
kluczowa jest jednak ich efektywna regulacja, ktra moe si przyczynia

si do obniania napicia lub zwikszania pobudzenia mobilizujcego
do dziaania (por. Heszen-Niejodek, 2007a). Przypomnijmy, e zdolno
regulacji emocjonalnej jest jednym znajwaniejszych komponentw inteligencji emocjonalnej.
Chorzy najczciej wybieraj jedn z trzech form radzenia sobie
zemocjami towarzyszcymi chorobie: ekspresj dowiadczanych emocji;
zaprzeczanie chorobie, polegajce na tym, e nie przyjmuje si do wiadomoci
faktu zachorowania lub konsekwencji choroby, mimo dostpnych informacji
iintelektualnych moliwoci ich wykorzystania; oraz adaptacj poznawcz do
choroby wic si zposzukiwaniem znaczenia, odzyskiwaniem poczucia
kontroli iodzyskiwaniem poczucia wasnej wartoci (Heszen-Niejodek, 2007a).
Pierwsza zwymienionych strategii ma na celu bezporednie rozadowanie
emocji. Przyczynia si to do obnienia nieprzyjemnego napicia emocjonalnego, ale tylko wtedy, gdy ekspresja jest zgodna znormami spoecznymi
ireguami zachowania akceptowanymi przez chorego. Jeli za wyraanie
emocji jest zbyt silne, nieadekwatne do sytuacji izasad wspycia interpersonalnego, jeli chory daje si ponie emocjom inie panuje nad ich
ujawnianiem otoczeniu, ekspresja nie tylko nie obnia napicia, ale moe
si wrcz przyczyni do jego podwyszenia, np. poprzez wywoywanie poczucia winy, wstydu, ponienia itp. Wwykorzystaniu tej strategii konieczne
s wic zdolnoci rozumienia dowiadczanych emocji iodpowiedniego ich
wyraania, bdce komponentami inteligencji emocjonalnej. Pozostae dwie
formy radzenia sobie zemocjami oparte s na mechanizmach poznawczych
imaj na celu uformowanie takiego obrazu wasnej sytuacji iosoby, eby
przesta on by rdem lku inegatywnych emocji, przy czym pierwsza
znich unikanie ma charakter dezadaptacyjny. Sprawne przetwarzanie
informacji emocjonalnych, wczanie ich wprocesy poznawcze moe si
przyczynia do wyboru strategii efektywnych.
Oprcz radzenia sobie zemocjami, chorzy przejawiaj rwnie mniej
lub bardziej nasilone zachowania instrumentalne, czyli radzenie sobie zadaniowe, majce na celu popraw wasnego stanu zdrowia. Wchodz tu wgr
strategie poznawcze (uzyskiwanie informacji ochorobie, uksztatowanie jej
obrazu) oraz behawioralne (czynnoci zmierzajce do poprawy stanu zdrowia, np. wykonywanie zalece lekarskich, regularne zaywanie lekwitp.)
(Heszen-Niejodek, 2007a). Zachowania instrumentalne maj charakter
adaptacyjny, dlatego wane jest, by pojawiy si u chorego. Inteligencja
173
emocjonalna moe si do nich przyczynia porednio. Zbyt silne przeycia emocjonalne indukowane chorob inieumiejtno poradzenia sobie
znimi mog dezorganizowa aktywno zadaniow. Wysoka inteligencja
emocjonalna moe jednak sprzyja radzeniu sobie zemocjami itakiej ich
regulacji, by peniy funkcj pozytywn, energetyzujc zachowania imotywujc chorego do instrumentalnego radzenia sobie zdolegliwociami.
Zaleno midzy inteligencj emocjonaln aradzeniem sobie zchorob
bya przedmiotem dwch prac prowadzonych pod naszym kierunkiem.
Agnieszka Gregajtys (2002) badaa zwizek midzy subiektywn ocen
wasnego stanu zdrowia uchorych zprzewlek niewydolnoci nerek aich
inteligencj emocjonaln. Badana prba liczya 27 osb wwieku od 27 do
82 lat, ktrzy byli poddawani hemodializie przez okres od kilku miesicy do
dwch lat. Wszyscy oni byli wdobrym, obiektywnie podobnym oglnym
stanie zdrowia. Chorzy wypeniali kwestionariusze INTE oraz NHP. To
drugie narzdzie, autorstwa Hunt, McEwan iMcKenna wpolskiej adaptacji
Beaty Bojarskiej, Boeny Pikuy iKazimierza Wrzeniewskiego (zob. Wrzeniewski, 1997), suy do pomiaru subiektywnego stanu zdrowia. Okazao
si, e osoby owyszej inteligencji emocjonalnej lepiej oceniay swj stan
zdrowia (wspczynnik korelacji r-Pearsona wynis 0,36; p <0,05). Cho
wic nie badano tu bezporednio stresu zwizanego zchorob, ujawnia
si zaleno midzy inteligencj emocjonaln aocen poznawcz dolegliwoci, ta za, jak wspomniano, decyduje onasileniu stresu.
Zkolei Agata Sasin (2009) interesowaa si zwizkiem midzy inteligencj emocjonaln kobiet chorych na ysienie plackowate aich akceptacj
choroby. W sumie przebadaa 50 osb w wieku od 20 do 35 lat, z wyksztaceniem rednim. Do pomiaru inteligencji emocjonalnej wykorzystaa
inwentarz DINEMO. Zkolei akceptacj choroby mierzya Skal Akceptacji
Choroby (AIS) autorstwa Feston iHinrichsen wpolskiej adaptacji Juczyskiego. Skala zawiera 8 stwierdze opisujcych konsekwencj zego stanu
zdrowia, ktre sprowadzaj si do uznania ogranicze narzuconych przez
chorob, braku samowystarczalnoci, poczucia zalenoci od innych osb
iobnionego poczucia wasnej wartoci. Okazao si, e wszystkie wskaniki
inteligencji emocjonalnej koreluj dodatnio zakceptacj choroby. Wspczynniki korelacji r-Pearsona wyniosy odpowiednio: 0,39 dla oglnego
wskanika inteligencji emocjonalnej, 0,39 dla intrapersonalnej inteligencji
emocjonalnej oraz 0,34 dla interpersonalnej inteligencji emocjonalnej.
Stwierdzone zalenoci s istotne na poziomie p < 0,01. Zaprezentowane
174
wyniki bada sugeruj, e inteligencja emocjonalna moe sprzyja bardziej pozytywnemu spostrzeganiu wasnej sytuacji przez chorych, atake
sprzyja jej akceptacji.
***
Przedstawione wtym rozdziale wyniki bada przemawiaj za stwierdzeniem, e inteligencja emocjonalna jest jedn ze zmiennych podmiotowych, ktre moderuj doznania stresowe. Dotyczy to zarwno samej oceny
sytuacji i zwizanego z ni natenia stresu, jak te sposobw radzenia
sobie z nim. Wpyw inteligencji emocjonalnej na regulacj stresu jest
zapewne wielopoziomowy izoony. Zaley on od rodzaju sytuacji stresowej, czynnika sytuacyjnego, innych waciwoci podmiotowych, atake
od wiadomoci wasnych kompetencji emocjonalnych. Zagadnienie to
zasuguje na dalsz eksploracj empiryczn ze wzgldw naukowych,
ale te zuwagi na moliwe aplikacje praktyczne (np. wopracowywaniu
programw antystresowych).
175
Uwagi kocowe
Wyniki omwionych tu bada wwikszoci potwierdzaj zachodzenie
oczekiwanych zwizkw midzy inteligencj emocjonaln awskanikami
dobrego funkcjonowania iprzystosowania. Zebrane dane pozwalaj np.
sdzi, e osoby inteligentne emocjonalnie maj wysze kompetencje spoeczne, lepiej funkcjonuj wbliskich zwizkach interpersonalnych, czciej
przejawiaj bezpieczny styl przywizania istosuj konstruktywne strategie
radzenia sobie zkonfliktami, rzadziej cierpi zpowodu poczucia samotnoci, charakteryzuj si wiksz wraliwoci spoeczn, maj silniejsze
poczucie wasnej wartoci, sensu ycia imoliwoci wpywania na wasny
los, s odporniejsze na stres iczciej stosuj zadaniowy styl radzenia sobie
znim. Uzyskano te nieco danych wskazujcych porednio na moliwy
zwizek inteligencji emocjonalnej zefektywnoci funkcjonowania szkolnego izawodowego wiadczcych otym, e inteligentne emocjonalnie
osoby maj wiksz motywacj do nauki, s bardziej zadowolone zpracy
icechuj si wiksz kreatywnoci.
Cho ze wzgldu na korelacyjny charakter bada nie mona na ich
podstawie wnosi okierunku stwierdzanych zalenoci, uprawdopodobniaj one ogln hipotez oroli inteligencji emocjonalnej jako dyspozycji
uatwiajcej czowiekowi realizacj zada yciowych iefektywne funkcjonowanie spoeczne oraz sprzyjajce psychicznemu dobrostanowi.
Zarazem otrzymane rezultaty sugeruj, e poszczeglne komponenty
i poszczeglne typy inteligencji emocjonalnej mog mie niejednakowo
wane znaczenie wzalenoci od rozwaanego zakresu czy aspektu funk-
Uwagi kocowe
177
cjonowania; np. kreatywno okazaa si bardziej zwizana zintrapersonaln idowiadczeniow inteligencj emocjonaln ni zinterpersonaln
istrategiczn, apoczucie szczcia bardziej zdziaaniow ni poznawcz,
kompetencje spoeczne i postawy rodzicielskie wyraniej koreloway
z inteligencj dowiadczeniow ni strategiczn, a odporno na stres
informacyjny przeciwnie, wyraniej ze strategiczn ni dowiadczeniow. Rnice tego rodzaju warto uczyni przedmiotem dalszych bada.
Jednoczenie wskazuj one na celowo profilowej diagnozy inteligencji
emocjonalnej i co za tym idzie uwzgldniania rnic intraindywidualnych wewentualnych oddziaywaniach treningowych.
Innym wartym uwagi obszarem poszukiwa s rnice midzy pciami ite wzakresie nasilenia poszczeglnych zdolnoci skadajcych si
na inteligencj emocjonaln, i (zwaszcza) te dotyczce jej roli. Kwestie te
nie byy przedmiotem systematycznych analiz womawianych wtej ksice
pracach, ale wniektrych znich ujawniy si rnice wymagajce sprawdzenia wdalszych badaniach. Uzasadnione wydaj si zarwno hipotezy
przewidujce, e inteligencja emocjonalna ma wiksze znaczenie dla kobiet,
jak ioczekiwanie, e odgrywa waniejsz rol umczyzn. Kobiety mog
zracji uwarunkowa biologicznych lub spoeczno-kulturowych wybiera
wokrelonych obszarach funkcjonowania takie strategie przystosowawcze,
ktre bardziej opieraj si na umiejtnociach emocjonalnych, mczyni
za takie, wktrych nie s one tak potrzebne; inteligencja emocjonalna
bdzie wtych obszarach odgrywaa wiksz rol ukobiet. Do odmiennych
wnioskw prowadzi rozumowanie zakadajce, e inteligencja emocjonalna,
podobnie jak racjonalna, jest zmienn ocharakterze progowym. Wiadomo np., e iloraz inteligencji dodatnio koreluje zosigniciami szkolnymi
czy twrczoci tylko do pewnego jego poziomu, powyej ktrego zwizek
ten zanika. Dzieje si tak dlatego, e niska inteligencja jest czynnikiem
utrudniajcym czy wrcz uniemoliwiajcym dobre funkcjonowanie, ale po
przekroczeniu jej poziomu wystarczajcego dla danego rodzaju dziaania
wzrasta rola innych zmiennych warunkujcych jego efektywno. Dotyczy
to moe take zdolnoci emocjonalnych ich deficyty utrudniaj przystosowanie, ale szczeglnie wysoki ich poziom, cho moe by podany
wpewnych sytuacjach czy sferach dziaania, wwikszoci innych nie musi
znajdowa przeoenia na jakie szczeglne sukcesy. Jeli prawd jest, e
kobiety maj wysz inteligencj emocjonaln ni mczyni, mona si
spodziewa, e uwikszoci kobiet jej poziom osiga wielko progow
178
Uwagi kocowe
wystarczajc do dobrego funkcjonowania, co tumaczyoby sabsze jej

korelowanie z efektywnoci dziaania czy przystosowania. Jeli jednak
wzakresie niektrych komponentw inteligencji emocjonalnej (np. wzakresie zdolnoci do kontrolowania emocji) przewag mieliby mczyni, to
wanie unich powinien on sabiej wiza si zdobrym funkcjonowaniem.
Tak wic zalenie od szczegowego przedmiotu bada suszne okaza
si mog zarwno hipotezy przewidujce wiksze znaczenie inteligencji
emocjonalnej ukobiet, jak ioczekiwania, e silniej bdzie ona korelowaa
ze wskanikami efektywnoci funkcjonowania mczyzn.
Nie ulega wtpliwoci, e inteligencja emocjonalna moe by traktowana
jako co najwyej jeden zwielu czynnikw podmiotowych wpywajcych
na funkcjonowanie. Wyznacznikami jego efektywnoci s te inne zmienne, uwzgldniane tradycyjnie wbadaniach na dugo przedtem, zanim
powstao pojcie inteligencji emocjonalnej. S to zarwno inne typy inteligencji izdolnoci, jak iwarunkujce ich efektywne wykorzystanie cechy
osobowoci. Wykazanie znaczenia inteligencji emocjonalnej wymaga wic
udowodnienia, e zwiksza ona zakres wyjanianej zmiennoci wzbogaca
moliwoci tumaczenia iprzewidywania ludzkich zachowa iosigni;
okrela si to mianem trafnoci przyrostowej (lub dodanej) miar inteligencji
emocjonalnej. Warto przy tym zauway, e inne ni inteligencja emocjonalna zmienne mog nie tylko wpywa obok niej, ale take stanowi
owielkoci wpywu wywieranego przez ni jej znaczenie moe zalee
od ukadu innych czynnikw, zarwno podmiotowych, jak isytuacyjnych.
M.in. warta uwagi wydaje si hipoteza ojej kompensacyjnej roli wprzypadku
deficytu innych zdolnoci lub ojej szczeglnym znaczeniu wsytuacjach
trudnych (np. wprzeomowych okresach ycia). Poznanie roli inteligencji
emocjonalnej wymaga wic okrelenia, jak dziaa ona winterakcji zinnymi
czynnikami. Badania empiryczne, ktre mogyby na to pozwoli, powinny
uwzgldnia, oprcz inteligencji emocjonalnej, wiele innych zmiennych
iwykorzystywa odpowiednio zaawansowane metody statystycznej analizy
danych. Badania omwione wtej ksice nie miay tego waloru iwzdecydowanej wikszoci nie uwzgldniano w nich innych ni inteligencja
emocjonalna, potencjalnych predyktorw dobrego funkcjonowania; maj
wic, jeli ocenia je ztego punktu widzenia, jedynie pilotaowy charakter.
Nie mogy przynie rozstrzygajcych odpowiedzi na postawione pytania,
dostarczyy jednak danych uzasadniajcych celowo dalszych poszukiwa
iwytyczajcych niektre ich kierunki.
Uwagi kocowe
179
Na koniec warto zauway, e stwierdzone womawianych tu badaniach zalenoci na og okazyway si wyraniejsze czy silniejsze wprzypadku stosowania kwestionariuszowych ni testowych miar inteligencji
emocjonalnej. By moe oznacza to, e zalenoci te wmniejszym stopniu
dotycz poznawczych zdolnoci do przetwarzania informacji emocjonalnych wkontekcie nieangaujcym osobistych przey (zczym mamy do
czynienia wprzypadku testu) ni powstaych na podstawie tych zdolnoci
kompetencji emocjonalnych umiejtnoci radzenia sobie z emocjami
wrzeczywistych sytuacjach yciowych. Wwietle moliwej dysproporcji
midzy tak rozumianymi zdolnociami ikompetencjami wartym uwagi
celem bada jawi si okrelenie czynnikw, od ktrych zaley przeksztacenie si zdolnoci wkompetencje czy inaczej mwic wykorzystywanie
posiadanych moliwoci wfunkcjonowaniu. Czynnikw tych naley, jak
si wydaje, szuka we waciwociach treningu spoeczno-emocjonalnego,
jakiemu podlega jednostka w toku swojej aktywnoci yciowej, i w warunkujcych ten trening oddziaywaniach rodowiskowo-wychowawczych
oraz zmiennych osobowociowo-temperamentalnych.
180
Uwagi kocowe
Bibliografia
Abele, A. (1992). Positive and negative mood influences on creativity: Evidence
for asymmetrical effects.Polish Psychological Bulletin, 23, 203221.
Abraham, R. (1999). Emotional intelligence in organizations: Aconceptualization. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 125, 209224.
Adamski, F. (2002). Rodzina: wymiar spoeczno-kulturowy. Krakw: Wydawnictwo UJ.
Amelang, M., Steinmayr, R. (2006). Is there a validity increment for tests of
emotional intelligence in explaining the variance of performance criteria?
Intelligence, 34, 459468.
Anastasi, A., Urbina, S.(1999). Testy psychologiczne. Warszawa: Pracownia Testw
Psychologicznych PTP.
Argyle, M. (2002). Psychologia stosunkw midzyludzkich. Warszawa: PWN.
Aronson, E. (2000). Nobody left to hate. New York: Freeman & Co.
Aronson, E., Wilsons, T. D., Akert, R. M. (1997). Psychologia spoeczna. Pozna:
Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Austin, E. J. (2004). An investigation of the relationship between trait emotional
intelligence and emotional task performance. Personality and Individual
Differences, 36, 18551864.
Austin, E. J. (2005). Emotional intelligence and emotional information processing.
Personality and Individual Differences, 39, 403414.
Austin, E. J. (2008). Areaction time study of responses to trait and ability emotional
intelligence test items.Personality and Individual Differences, 46, 381383.
Austin, E. J., Saklofske, D. H. (2005). Far too many intelligences? On the communalities and differences between social, practical, and emotional intelligences. W: R. Schulze, R. D. Roberts (red.), Emotional intelligence. An
international handbook (s.107128). Gttingen: Hogrefe & Huber Publishers.
Bibliografia
181
Austin, E. J., Saklofske, D. H., Huang, S.H. S., McKenney, D. (2004). Measurement of trait emotional intelligence: testing and cross-validating amodified version of Schutte et al.s (1998) measure. Personality and Individual
Averill, J. R. (2000). Intelligence, emotion, and creativity: From trichotomy to
trinity. W: R. Bar-On, J. D. A. Parker (red.), The handbook of emotional
intelligence (s.277298). San Francisco: Jossey-Bass.
Averill, J. R. (2004). Atale of two Snarks: Emotional intelligence and emotional
creativity compared. Psychological Inquiry, 15, 228233.
Baas, M., de Dreu, C. W. K., Nijstad, B. A. (2008). Ameta-analysis of 25 years
of mood-creativity research: Hedonic tone, activation, or regulatory focus?
Psychological Bulletin, 134, 779806.
Bagby, R. M., Taylor, G. J., Parker, J. D. A., Dickens, S.E. (2006). The development of the Toronto structured interview for alexithymia: Item selections,
factor structure, reliability, and concurrent validity. Psychotherapy and
Psychosomatics, 75, 2539.
Bajgar, J., Ciarrochi, J., Lane, R., Deane, F. P. (2005). Development of the Levels
of Emotional Awerness Scale for Children (LEAS-C). British Journal of
Developmental Psychology, 23, 569589.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward an unifying of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191215.
Baka, A. (1992). Bezrobocie: podrcznik pomocy psychologicznej. Pozna: Print-B.
Baka, A. (1994). Jako ycia w psychologicznych koncepcjach ycia i pracy.
W:A. Baka, R. Derbis (red.), Psychologiczne ipedagogiczne wymiary jakoci
ycia (s.1940). Pozna: Gemini.
Baka, A. (2002). Zadowolenie zpracy imotywacja pracy. W: J. Strelau (red.),
Psychologia. Podrcznik akademicki, t. 3 (s.329334). Gdask: GWP.
Barchard, K. A. (2003). Does emotional intelligence assist in the prediction of
academic success? Educational and Psychological Measurement, 63, 840858.
Bar-On, R. (1997). EQ-i. Bar-On Emotional Quotient Inventory. A measure of
emotional intelligence. Users manual. Toronto: Multi-Health Systems.
Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: insights from the Emotional
Quotient Inventory. W: R. Bar-On, J. D. A. Parker (red.), The handbook of
emotional intelligence (s.363388). San Francisco: Jossey-Bass.
Bar-On R. (2001). Emotional intelligence and self-actualization. W: J. Ciarrochi, J.P. Forgas, J. D. Mayer (red.), Emotional intelligence in everyday life
(s.8297). Philadelphia, PA: Psychology Press.
Bastian, V. A., Burns, N. R., Nettelbeck, T.(2005). Emotional intelligence predicts
life skills, but not as well as personality and cognitive abilities.Personality
and Individual Differences, 39, 11351145.
182
Bibliografia
Biernacka, A. (2008). Inteligencja emocjonalna, neurotyczno iekstrawersja modziey apreferowanie iurzeczywistnianie wartoci zwizanych zpoczuciem
szczcia. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Bishop, G. D. (2000). Psychologia zdrowia. Wrocaw: Wydawnictwo Astrum.
Blairy, S., Herrera, P., Hess, U. (1999). Mimicry and the judgment of emotional
facial expressions.Journal of Nonverbal Behavior, 23, 541.
Bogusz, T.(2009). Inteligencja emocjonalna iradzenie sobie ze stresem umodziey
uczcej si. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, WSFiZ.
Borecka-Biernat, D. (1995). Niemiao iagresja nastolatkw astyl wychowania
wrodzinie. Problemy Rodziny, 5, 4546.
Borkowska, J. (2002). Inteligencja emocjonalna a zadowolenie z ycia u kobiet
imczyzn. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Borkowska, A., Gsiorowska, A., Nosal, C. S.(2006). Kwestionariusz do diagnozy
poziomu inteligencji emocjonalnej. Przegld Psychologiczny, 49, 920.
Bowlby, J. (2007). Przywizanie. Warszawa: PWN.
Brackett, M. A., Mayer, J. D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental
validity of competing measures of emotional intelligence. Personality and
Social Psychology Bulletin, 29, 112.
Brackett, M. A., Mayer, J. D., Warner, R. M. (2004). Emotional intelligence and
its relation to everyday behavior. W: P. Salovey, M. A. Brackett, J. D. Mayer
(red.), Emotional intelligence. Key readings on the Mayer and Salovey model
(s.223241). Port Chester, NY: Dude Publishing.
Brackett, M. A., Rivers, S.E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating
emotional intelligence to social functioning: Acomparison of self-report
and performance measures of emotional intelligence. Journal of Personality
and Social Psychology, 91, 780795.
Brackett, M. A., Salovey, P. (2008). Pomiar inteligencji emocjonalnej skal Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test.W: M. mieja, J. Orzechowski
(red.), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje (s. 113135).
Warszawa: PWN.
Braun-Gakowska, M. (1980). Mio aktywna. Warszawa: Instytut Wydawniczy Pax.
Braun-Gakowska, M. (1992). Psychologiczna analiza systemw rodzinnych osb
zadowolonych iniezadowolonych zmaestwa. Lublin: TN KUL.
Brzeziska, A. (2000). Spoeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Scholar.
Brzeziska, A., Trempaa, J. (2007). Wprowadzenie do psychologii rozwoju.
W:J.Strelau (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki, t. 1 (s.229283).
Gdask: GWP.
Brzeziski, J. (2000). Problemy etyczne bada naukowych i diagnostycznych.
W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki, t. 1 (s.523537).
Gdask: GWP.
Bibliografia
183
Budna, M. (2003). Inteligencja emocjonalna astyle radzenia sobie ze stresem umodziey licealnej. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Carlo, G., Knight, G. P., Eisenberg, N., Rotenberg, K. J. (1991). Cognitive processes
and prosocial behaviors among children: the role of affective attributions
and reconciliations.Developmental Psychology, 27, 456461.
Caruso, D. R., Wolfe, Ch. J. (2001). Emotional intelligence in the workplace.
W: J. Ciarrochi, J. P. Forgas, J. D. Mayer (red.), Emotional intelligence in
everyday life: ascientific inquiry (s.150167). Philadelphia, PA: Psychology
Press, Taylor & Francis Group.
Cassidy, J., Parke, R. D., Butkovsky, L., Braungart, J. M. (1992). Family-peer
connections: the roles of emotional expressiveness within the family and
childrens understanding of emotions.Child Development, 63, 603618.
Cervantes, C. A., Callanan, M. A. (1998). Labels and explanations in mother-child
emotion talk: age and gender differentation. Developmental Psychology, 34,
8898.
Chamorro-Premuzic, T., Bennett, E., Furnham, A. (2007). The happy personality:
Mediational role of trait emotional intelligence. Personality and Individual
Chapman, B. P., Hayslip Jr., B. (2006). Emotional intelligence in young and middle
adulthood: cross-sectional analysis of latent structure and means.Psychology
and Aging, 21, 411418.
Charbonneau, D., Nicol, A. A. M. (2002a). Emotional intelligence and leadership
in adolescents.Personality and Individual Differences, 33, 11011113.
Charbonneau, D., Nicol, A. A. M. (2002b). Emotional intelligence and prosocial
behaviors in adolescents.Psychological Reports, 90, 361370.
Cherniss, C. (2000). Social and emotional competence in workplace. W: R. Bar-On,
J. D. A. Parker (red.), The handbook of emotional intelligence (s.433458).
San Francisco: Jossey-Bass.
Chrisolm, K., Strayer, J. (1995). Verbal and facial measures of childrens emotion
and empathy. Journal of Experimental Child Psychology, 59, 299316.
Chruszczewski, M. (2011). Wpyw nastroju ioceny na wytwarzanie dywergencyjne. W: E. Goryska, M. Ledziska, M. Zajenkowski (red.), Nastrj. Modele,
geneza, funkcje (s.232247). Warszawa: Wydawnictwa UW.
Chruszczewski, M. (2013). Zdolnoci wakcji. Pozaintelektualne uwarunkowania
efektywnoci operacji wytwarzana dywergencyjnego i konwergencyjnego.
Warszawa: Wydawnictwa UW.
Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y. C., Bajgar, J. (2001). Measuring emotional intelligence
in adolescents.Personality and Individual Differences, 31, 11051119.
Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y. C., Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the
emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences,
28, 539561.
184
Bibliografia
Ciarrochi, J., Deane, F. P., Anderson, S.(2002). Emotional intelligence moderates

the relationship between stress and mental health. Personality and Individual
Ciarrochi, J., Deane, F., Wilson, C. J., Rickwood, D. (2002). Adolescents who
need help the most are the least likely to seek it: the relationship between
low emotional competence and low intention to seek help. British Journal
of Guidance & Counselling, 30, 173188.
Ciesiska, A. (2010). Inteligencja emocjonalna ikompetencje spoeczne osb uzalenionych od internetu. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa,
UKSW.
Cielak, K. (1989) Polska wersja skali G.B. Spaniera sucej do pomiaru jakoci
zwizku maeskiego (DAS). Przegld Psychologiczny, 4, 10411049.
Cohen, J. (1999). Educating minds and hearts: social emotional learning and the
passage into adolescence. New York: Teachers College Press.
Cole, P. M., Bruschi, C. J., Tamang, B. L. (2002). Cultural differences in childrens
emotional reactions to difficult situations.Child Development, 73, 983997.
Cooper, R. K., Sawaf, A. (2000). EQ. Inteligencja emocjonalna worganizacji izarzdzaniu. Warszawa: Studio Emka.
Crane, D. R. (2002). Podstawy terapii maestw. Gdask: GWP.
Cudak, H. (1998). Funkcjonowanie rodziny anieprzystosowanie spoeczne dzieci
imodziey. Kielce: Wydawnictwo WSP.
Cypryanska, M. (2000). Inteligencja emocjonalna a inne aspekty intelektu i osobowoci. Niepublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Czapiski, J. (1992). Psychologia szczcia. Przegld bada izarys teorii cebulowej.
Warszawa: Oficyna Wydawnicza Akademos.
Czarnocki, M., Siekierzyski, W. (2000). Wpyw stanu emocjonalnego na efektywno mylenia twrczego. Psychologia Wychowawcza, 43, 128133.
Czarnota-Bojarska, J. (1997). Obserwacyjna samokontrola a funkcjonowanie
wgrupie. Psychologia Wychowawcza, 40, 157167.
Czernecka, K., Szymura, B. (2008). Alexithymia imagination creativity. Personality and Individual Differences, 45, 445450.
Dashiell, J. F. (1927). Anew method of measuring reactions to facial expressions
of emotion. Psychology Bulletin, 24, 174175.
Davis, M. A. (2009). Understanding the relationship between mood and creativity:
Ameta-analysis.Organizational Behavior and Human Decision Processes,
108, 2538.
Davis, M. H. (1999). Empatia. Oumiejtnoci wspodczuwania. Gdask: GWP.
Davitz, J. R., Davitz, L. J. (1959). The communication of feelings by content-free
speech. Journal of Communication, 9, 613.
Day, A. L., Carroll, S. A. (2004). Using an ability-based measure of emotional
intelligence to predict individual performance, group performance and
Bibliografia
185
group citizenship behaviours. Personality and Individual Differences, 36,

14431458.
De Rick, A., Vanheule, S.(2007). Alexithymia and DSM-IV personality disorder
traits in alcoholic inpatients: A study of the relation between both constructs.Personality and Individual Differences, 43, 119129.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (2008). Hedonia, eudaimonia and well-being: An introduction. Journal of Happiness Studies, 9, 111.
DeFalco, K. (1999). Komentarz pedagoga. W: P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwj
emocjonalny a inteligencja emocjonalna: problemy edukacyjne (s. 7074).
Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Dendys, I. (2002). Inteligencja emocjonalna iobserwacyjna samokontrola apozycja
wgrupie. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Denham, S.A. (1986). Social cognition, prosocial behavior and emotion in preschoolers: contextual validation. Child Development, 57, 194201.
Denham, S. A. (1998). Emotional development in young children. New York:
Guilford Press.
Denham, S.A., Aauerbach, S.(1995). Mother-child dialogue about preschoolers
emotions and preschoolers emotional competence. Genetic, Social and
General Psychology Monographs, 121, 313337.
Denham, S.A., Cook, M., Zoller, D. (1992). Baby looks very sad: implications
of conversations about feelings between mother and preschooler. British
Journal of Developmental Psychology, 10, 301315.
Denham, S.A., Grout, P. (1993). Socialization of emotions: pathway to preschool
ers emotional and social competence. Journal of Nonverbal Behavior, 17,
205227.
Denham, S.A., Zoller, D., Couchoud, E. A. (1994). Socialization of preschoolers
emotion understanding. Developmental Psychology, 30, 928936.
Derksen, J., Kramer, I., Katzko, M. (2002). Does aself-report measure for emotional intelligence assess something different than general intelligence?
Deutschendorf, H. (2009). The other kind of smart: simple ways to boost your
emotional intelligence for greater personal effectiveness and success. New
York, NY: Amacom.
DiTomasso, E., Spinner, B. (1993). The development and initial validation of the
Social and Emotional Loneliness Scale for Adults (SELSA). Personality and
Individual Differences, 14, 127134.
Dixon, J. P., Hickey, M., Dixon, J. K. (1992). Acausal model of the way emotions
intervene between creative intelligence and conventional skills.New Ideas
in Psychology, 10, 233251.
Dobroowicz, W. (1995). Psychodydaktyka kreatywnoci. Warszawa: Wysza Szkoa
Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.
186
Bibliografia
Doliski, D. (2000). Mechanizmy wzbudzania emocji. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki, t. 2 (s.319349). Gdask: GWP.
Doga, Z. (2003). Samotno modziey analiza teoretyczna istudia empiryczne.
Katowice: Wydawnictwo U.
Doga, Z. (2005). Diagnoza psychologiczna dzieci wwieku przedszkolnym. Katowice: Wydawnictwo U.
Doga, Z. (2006). Samotno jako stan psychiczny samotno jako cecha psychologiczna. W: P. Domeracki, W. Tryburski (red.), Zrozumie samotno.
Studium interdyscyplinarne (s.253276). Toru: Wydawnictwo UMK.
Domachowski, W. (1999). Przewodnik po psychologii spoecznej. Warszawa: PWN.
Domaska-Najder, K. (1984). Definicja pojcia kontroli przegld zagadnie.
Przegld Psychologiczny, 27, 405421.
Downey, G., Coyne, J. C. (1990). Children of depressed parents: an integrative
review. Psychological Bulletin, 108, 5076.
Drwal, R. . (1995). Adaptacja kwestionariuszy osobowoci. Warszawa: PWN.
Dunn, J., Bretherton, I., Munn, P. (1987). Conversations about feelings between
mothers and their young children. Developmental Psychology, 23, 132139.
Dunn, J., Brown, J., Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and
childrens later understanding of others emotions.Developmental Psycho
logy, 27, 448455.
Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C., Youngblade, L. (1991). Young
childrens understanding of other peoples feelings and beliefs: individual
differences and their antecedents.Child Development, 62, 13521366.
Dyck, M. J., Farrugia, Ch., Shochet, I. M., Holmes-Brown, M. (2004). Emotion
recognition/understanding ability in hearing or vision-impaired children:
do sounds, sights or words make the difference? Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 45, 789800.
Dyck, M. J., Ferguson, K., Shochet, I. M. (2001). Do autism spectrum disorders
differ from each other and from non spectrum disorders on emotion
recognition tests? European Child and Adolescent Psychiatry, 10, 105116.
Dzwonkowska, I., Lachowicz-Tabaczek, K., aguna, M. (2008). Samoocena ijej
pomiar. Polska adaptacja skali SES M. Rosenberga. Podrcznik. Warszawa:
Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Losoya, S.(1999). Reakcje emocjonalne: ich regulacja,
korelaty spoeczne isocjalizacja. W: P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwj
emocjonalny ainteligencja emocjonalna: problemy edukacyjne (s.223280).
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S.A., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Reiser,
M. (1999). Parental reactions to childrens negative emotions: longitudinal
relations to quality of childrens social functioning. Child Development,
70, 513534.
Bibliografia
187
Eisenberg, N., Schaller, M., Fabes, R., Bustamante, D., Mathy, R. A., Schell, R.,
Rhodes, K. (1988). Differentiation of personal distress and sympathy in
children and adults.Development Psychiatry, 24, 766775.
Ekman, P., Davidson, R. J. (1998). Natura emocji. Podstawowe zagadnienia.
Gdask: GWP.
Ekman, P., Roper, G., Hager, J. C. (1980). Deliberate facial movement. Child
Development, 51, 886891.
Elfenbein, H. A., Marsh, A. A., Ambady, N. (2002). Emotional intelligence and
the recognition of emotion from facial expressions.W: L. Feldman Barrett,
P. Salovey (red.), The wisdom in feeling (s.3759). New York, NY, London:
The Guilford Press.
Elias, M. J. (1997). The missing piece: making the case for greather attention to
social and emotional learning in the schools.Education Week, 17, 3638.
Elias, M. J., Bruene-Butler, L., Blum, L., Schuyler, T. (2000). Voices from the
field: identifying and overcoming roadblocks to carrying out programs
in social and emotional learning/emotional intelligence. Journal of Educational and Psychological Consultation, 11, 253272.
Elias, M. J., Hunter, L., Kress, J. S.(2001). Emotional intelligence and education.
W: J. Ciarrochi, J. P. Forgas, J. D. Mayer (red.), Emotional intelligence in
everyday life: ascientific inquiry (s.133149). Philadelphia, PA: Psychology
Press, Taylor & Francis Group.
Elias, M. J., Tobias, S. E. (1996). Social problem-solving: interventions in the
schools.New York, NY: Guilford Press.
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes,
N. M., Kessler, R., Schwab-Stone, M. E., Shriver, T. P. (1997). Promoting
social and emotional learning. Aleksandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development.
Eliasz, A. (1981). Temperament asystem regulacji stymulacji. Warszawa: PWN.
Endler, N. S., Parker, J. D. (1990). Multidimensional assessment of coping. Acritical evaluation. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 844854.
Endler, N. S., Parker, J. D. (1994). Assessment of multidimensional coping. Task,
emotion, and avoidance strategies.Psychological Assessment, 6, 5060.
Engelberg, E., Sjberg, L. (2004). Emotional intelligence, affect intensity and social
adjustment.Personality and Individual Differences, 37, 533542.
Engelberg, E., Sjberg, L. (2005). Emotional intelligence and inter-personal
skills.W:R.Schulze, R. D. Roberts (red.), Emotional intelligence: an international handbook (s.289308). Gttingen: Hogrefe & Huber Publishers.
Epstein, S.(1998). Constructive thinking: the key to emotional intelligence. New
York, NY: Praeger.
Epstein, M. H., Sharma, H. M. (1998). Behavioral and Emotional Rating Scale:
Astrenght-based approach to assessment.Austin: Pro-Ed.
188
Bibliografia
Erikson, E. H. (1980). Identity and the life cycle. New York, NY: Norton.
Erikson, E. H. (1997). Dziecistwo ispoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Extremera, N., Fernandez-Berrocal, P. (2005). Perceived emotional intelligence
and life satisfaction: predictive and incremental validity using Trait MetaMood Scale. Personality and Individual Differences, 39, 937948.
Extremera, N., Ruiz-Aranda, D., Pineda-Galn, C., Salguero, J. M. (2011). Emotional intelligence and its relation with hedonic and eudaimonic well-being:
Aprospective study. Personality and Individual Differences, 51, 1116.
Eysenck, H. J. (1970). The structure of human personality. London: Methuen.
Eysenck, H. J. (1995). Creativity as a product of intelligence and personality.
W:D.H.Saklofske, M. Zeidner (red.), International handbook of personality
and intelligence (s.231247). New York, NY: Plenum Press.
Fecenec, D. (2008). Wielowymiarowy Kwestionariusz Samooceny MSEI. Polska
adaptacja. Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Firkowska-Mankiewicz, A. (1993). Spr o inteligencj czowieka: dziedziczno
czy rodowisko? Warszawa: Wydawnictwo PAN.
Fitness, J. (2001). Emotional intelligence and intimate relationships.W: J. Ciarrochi, J.P.Forgas, J. D. Mayer (red.), Emotional intelligence in everyday life:
ascientific inquiry (s.98112). Philadelphia, PA: Psychology Press.
Fox, S.(2000). Wheres the intelligence in emotional intelligence? Symposium:
Emotional intelligence at work: does it make adifference? Toronto, Ontario:
Presented at the Academy of Management Annual Meeting.
Fox, S., Spector, P. E (2000). Relations of emotional intelligence, practical intelligence, general intelligence and trait affectivity with interview outcomes:
its not all just G. Journal of Organizational Behavior, 21, 203220.
Freudenthaler, H. H., Neubauer, A. C. (2005). Emotional intelligence: The convergent and discriminant validities of intra- and interpersonal emotional
abilities.Personality and Individual Differences, 39, 569579.
Frijda, N. H. (1988). The laws of emotion. American Psychologist, 43, 349358.
Furnham, A., Bachtiar, V. (2008). Personality and intelligence as predictors of
creativity. Personality and Individual Differences, 44, 613617.
Furnham, A., Batey, M., Anand, K., Manfield, J. (2008). Personality, hypomania, intelligence, and creativity. Personality and Individual Differences, 44, 10601069.
Galanty, M. (2010). Inteligencja emocjonalna kobiet aich samoocena. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Gallagher, E. N., Vella-Brodrick, D. A. (2008). Social support and emotional intelligence as predictors of subjective well-being. Personality and Individual
Gannon, N., Ranzijn, R. (2005). Does emotional intelligence predict unique
variance in life satisfaction beyond IQ and personality? Personality and
Bibliografia
189
Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New

York: Basic Books.
Gardner, H. (2002). Inteligencje wielorakie. Teoria wpraktyce. Pozna: Media Rodzina.
Gardner, H., Kornhaber, M. L., Wake, W. K. (2001). Inteligencja. Wielorakie
perspektywy. Warszawa: WSiP.
Ga, Z. (1984). Trening asertywnoci iagresywnoci. Psychologia Wychowawcza,
27, 433439.
Gil-Olarte Mrquez, P., Palomera Martin, R., Brackett, M. A. (2006). Relating
emotional intelligence to social competences and academic achievement
among high school students.Psicothema, 18, 118123.
Gliszczyska, X. (1990). Skala IE wPracy. Technika pomiaru poczucia kontroli wsytuacji pracy. Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Gnepp, J., McKee, E., Domanic, J. A. (1987). Childrens use of situational information to infer emotion: understanding emotionally equivocal situations.Developmental Psychology, 23, 114123.
Goetz, T., Frenzel, A. C., Perkun, R., Hall, N. (2005). Emotional intelligence in the
context of learning and achievement.W: R. Schultze, R. D. Roberts (red.),
Emotional intelligence: an international handbook (s.233253). Gronningen:
Hogrefe & Hubner Publishers.
Gohm, C. L., Clore, G. L. (2002). Affect as information. W: L. Feldman Barrett,
P. Salovey (red.), The wisdom in feeling (s. 89113). New York, NY: The
Guilford Press.
Gohm, C. L., Corser, G. C., Dalsky, D. J. (2005). Emotional intelligence under
stress: useful, unnecessary or irrelevant? Personality and Individual Differences, 39, 10171028.
Goldsmith, H. H., Buss, A. H., Plomin, R., Klevjord, J., Rothbart, M., Thomas,
A., Chess, S., Hinde, R. A., McCall, R. B. (1987). Roundtable: What is temperament? Four approaches.Child Development, 2, 505529.
Goleman, D. (1997). Inteligencja emocjonalna. Pozna: Media Rodzina.
Goleman, D. (1999). Inteligencja emocjonalna wpraktyce. Pozna: Media Rodzina.
Goleman, D. (2011). Leadership: the power of emotional intelligence. Northampton,
MA: More Than Sound.
Goleman, D., Boyatzis, R., McKee, A. (2002). Naturalne przywdztwo: odkrywanie mocy inteligencji emocjonalnej. Wrocaw, Warszawa: Jacek Santorski,
Wydawnictwa Biznesowe.
Goljan, K. (2001). Inteligencja oglna iinteligencja emocjonalna astyle radzenia
sobie ze stresem przez kobiety i mczyzn. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Goryska, E. (2011). Umiejscowienie nastroju wrd zjawisk afektywnych.
W: E. Goryska, M. Ledziska, M. Zajenkowski (red.), Nastrj. Modele,
geneza, funkcje (s.1131). Warszawa: Wydawnictwa UW.
190
Bibliografia
Grawitch, M. J., Munz, D. C., Kramer, T.J. (2003). Effect of member mood states
on creative performance in temporary workgroups.Group Dynamics: Theory,
Research and Practice, 7, 4154.
Grdzka, M. (2009). Inteligencja emocjonalna ipotrzeba domknicia poznawczego
asia dozna stresu informacyjnego. Nieopublikowana praca magisterska,
Warszawa, UKSW.
Gregajtys, A. (2002). Czy to, jak oceniamy wasny stan zdrowia, zwizane jest
znasz inteligencj emocjonaln? Subiektywny stan zdrowia ainteligencja
emocjonalna uchorych zniewydolnoci nerek hemodializowanych wwybranych warszawskich stacjach dializ. Nieopublikowana praca roczna,
Warszawa, UW.
Gryko, M. (2002). Szczcie adwa rodzaje inteligencji: poznawcza iemocjonalna.
Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Guastello, D. D., Guastello, S. J. (2003). Androgyny, gender role behavior and
emotional intelligence among college students and their parents.Sex Roles:
AJournal of Research, 49, 663673.
Guilford, J. P. (1978). Natura inteligencji czowieka. Warszawa: PWN.
Gumora, G., Arsenio, W. F. (2002). Emotionality, emotion regulation and school
performance in middle school children. Journal of School Psychology, 40,
395413.
Halberstadt, A. G., Hall, J. A. (1980). Whos getting the message? Childrens
nonverbal skill and their evaluation by teachers. Developmental Psycho
logy, 16, 564573.
Hamilton-West, K. (2011). Psychobiological processes in health and illness.Londyn:
SAGE Publications Ltd.
Heszen, J., Sk, H. (2007). Psychologia zdrowia. Warszawa: PWN.
Heszen-Niejodek, I. (2007a). Psychologiczne problemy chorych somatycznie.
W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki, t. 3 (s. 513531).
Gdask: GWP.
Heszen-Niejodek, I. (2007b). Teoria stresu psychologicznego i radzenie sobie.
W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki, t. 3 (s.465492).
Gdask: GWP.
Hirt, E. R. (1999). Mood. W: M. A. Runco, S.R. Pritzker (red.), Encyclopedia of
creativity, t. 2 (s.241250). San Diego, CA: Academic Press.
Hodgins, H. S., Belch, C. (2000). Interparental violence and nonverbal abilities.Journal of Nonverbal Behavior, 24, 324.
Humprey, N., Curran, A., Morris, E., Farrell, P., Woods, K. (2007). Emotional
intelligence and education: a critical review. Educational Psychology, 27,
235254.
Humphreys, T.P., Wood, L. M., Parker, J. D. A. (2009). Alexithymia and satisfaction
in intimate relationships.Personality and Individual Differences, 46, 4347.
Bibliografia
191
Hunt, N., Evans, D. (2004). Predicting traumatic stress using emotional intelligence. Behaviour Research and Therapy, 42, 791798.
Hurlock, E. B. (1985). Rozwj dziecka, t 1. Warszawa: PWN.
Igarashi, T., Komaki, G., Lane, R. D., Moriguchi, Y., Nishimura, H., Arakawa, H.,
Gondo, M., Terasawa, Y., Sullivan, C. V., Maeda, M. (2011). The reliability
and validity of the Japanese version of the Levels of Emotional Awareness
Scale (LEAS-J). BioPsychoSocial Medicine, 5, 19.
Isen, A. M. (2004). Rola neuropsychologii wzrozumieniu korzystnego wpywu
afektu na zachowania spoeczne i procesy poznawcze. W: J. Czapiski (red.),
Psychologia pozytywna (s.284302). Warszawa: PWN.
Isen, A. M. (2005). Pozytywny afekt a podejmowanie decyzji. W: M. Lewis,
J.M. Havilland-Jones (red.), Psychologia emocji (s.527545). Gdask: GWP.
Isen, A. M., Daubman, K. A., Nowicki, G. (1987). Positive affect facilitates creative problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, 52,
11221131.
Izard, C. E. (1993). Four systems of emotion activation: cognitive and noncognitive processes.Psychological Review, 100, 6890.
Jain, A. K., Sinha, A. K. (2005). General health in organizations: relative relevance
of emotional intelligence, trust and organizational support.International
Journal of Stress Management, 12, 257273.
Jakubowska, L. (2004). Wspczesne oblicza samotnoci wrd modziey. Kultura
iEdukacja, 4, 7583.
Janczylik, A. (2008). Inteligencja emocjonalna astyle radzenia sobie ze stresem.
Nieopublikowana praca roczna, Warszawa, UW.
Janczylik, A. (2009). Inteligencja emocjonalna ipoczucie umiejscowienia kontroli
a style radzenia sobie ze stresem. Nieopublikowana praca magisterska,
Warszawa, UW.
Jankiewicz, I. (2004). Inteligencja emocjonalna i temperament a subiektywne
i obiektywne wskaniki sukcesu. Nieopublikowana praca magisterska,
Warszawa, UW.
Jarmu, S., Witkowski, T.(2008). Inteligencja emocjonalna wpraktyce szkole
biznesowych. W: M. mieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna.
Fakty, mity, kontrowersje (s.214231). Warszawa: PWN.
Jasielska, A. (2007). Wybrane etyczne aspekty bada nad funkcjonowaniem emocjonalnym dzieci wwieku przedszkolnym. W: A. I. Brzeziska, Z.Toeplitz
(red.), Problemy etyczne w badaniach i interwencji psychologicznej wobec
dzieci imodziey (s.109120). Warszawa: Academica.
Jasielska, A., Leopold, M. A. (2000). Kompetencja ainteligencja emocjonalna
pojcia tosame czy rne? Forum Owiatowe, 2, 532.
Jaworowska, A., Matczak, A. (2001). Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej
N. S. Schutte, J. M. Malouffa, L. E. Hall, D. J. Haggertyego, J. T. Cooper,
192
Bibliografia
C.J. Goldena, L. Dornheim. INTE. Podrcznik (wyd. 2. zmienione 2008).

Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Jaworowska, A., Matczak, A. (2005). Popularny Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej PKIE. Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Jaworowska, A., Matczak, A. (2008). Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej
INTE. Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Jaworowska, A., Matczak, A., Fecenec, D. (2012). Skale Inteligencji iRozwoju dla
dzieci w wieku 510 lat. IDS. Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testw
Jaworowska, A., Szustrowa, T.(1991). Podrcznik do Testu Matryc Ravena. Wersja
dla Zaawansowanych. Polskie standaryzacje. Warszawa: Pracownia Testw
Johnson, H. M., Spector, P. E. (2007). Service with smile: do emotional intelligence, gender and autonomy moderate the emotional labor process? Journal of
Occupational Health Psychology, 12, 319333.
Jones, N. A., Field, T., Davalos, M. (2000). Right frontal EEG asymmetry and lack
of empathy in preschool children of depressed mothers.Child Psychiatry
and Human Development, 30, 189205.
Jones, N. A., Field, T., Davalos, M., Pickens, J. (1997). Stability of EEG in infants/
children of depressed mothers.Child Psychiatry and Human Development,
28, 5970.
Juczyski, Z. (2001). Narzdzia pomiaru wpromocji ipsychologii zdrowia. Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Judge, T.A., Erez, A., Bono, J. E., Thoresen, C. J. (2002). Are measures of selfesteem, locus of control and generalized self-efficacy indicators of acommon construct? Journal of Personality and Social Psychology, 83, 693710.
Judge, T. A., Locke, E. A., Durham, C. C. (1997). The dispositional causes of
job satisfaction: A core evaluation approach. Research in Organizational
Behavior, 19, 151188.
Kagan, J. (1994). Inhibited and uninhibited temperaments. W: W. B. Carey,
S.C.McDevitt (red.), Prevention and early intervention. Individual differences
as risk factors for the mental health of children: afestschrift for Stella Chess
and Alexander Thomas (s.3541). New York, NY: Brunner/Mazel Publishers.
Kagan, J., Reznick, J. S., Snidman, N. (1987). The physiology and psychology of
behavioral inhibition in children. Child Development, 58, 14591473.
Karney, J. (2004). Podstawy psychologii ipedagogiki pracy. Putusk: Wydawnictwo WSH.
Karwowski, M. (2005). Konstelacje zdolnoci. Typy inteligencji a kreatywno.
Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Kaufman, A. S., Kaufman, J. C. (2001). Emotional intelligence as an aspect of
general intelligence: what would David Wechsler say? Emotion, 1, 258264.
Bibliografia
193
Kaufmann, G. (2003). Expanding the mood-creativity equation. Creativity Research Journal, 15, 131135.
Kaufmann, G., Vosburg, S.K. (2002). Mood effects in early and late idea generation. Creativity Research Journal, 14, 317330.
Keele, S.M., Bell, R. C. (2008). The factorial validity of emotional intelligence:
An unresolved issue. Personality and Individual Differences, 44, 487500.
Knopp, K. (2007). Inteligencja emocjonalna itemperament studentw apostawy
rodzicielskie ich matek iojcw. Roczniki Psychologiczne, 10, 113134.
Knopp, K. (2009). Temperament, emotional intelligence and social training as
predictors of social competencies.W: A. Matczak (red.), Determinants of
social and emotional competencies (s. 3766). Warszawa: Wydawnictwo
UKSW.
Knopp, K. (2010a). Inteligencja emocjonalna oraz moliwoci jej rozwijania udzieci
imodziey. Warszawa: Wydawnictwo UKSW.
Knopp, K. (2010b). Sprawozdanie zrealizacji projektu badawczego pt.rodowisko
rodzinne jako kontekst rozwoju zdolnoci emocjonalnych dziecka. Materiay
nieopublikowane, UKSW.
Knopp, K. (2011). The parents marital relationship and emotional intelligence
of their adolescent children. Referat wygoszony podczas III International
Congress of Emotional Intelligence in Opatija.
Kochanska, G. (1993). Toward a synthesis of parental socialization and child
temperament in early development of conscience. Child Development, 64,
325347.
Kocowski, T. (1991). Aktywno twrcza czowieka: Filogeneza, funkcje, uwarunkowania. W: T.Kocowski (red. H. Skowa, A. Tokarz). Szkice zteorii
twrczoci imotywacji (s.935). Pozna: Kantor Wydawniczy SAWW.
Kocowski, T., Tokarz, A. (1991). Prokreatywne i antykreatywne mechanizmy
motywacji twrczej. W: A. Tokarz (red.), Stymulatory iinhibitory aktywnoci
twrczej (s.7995). Krakw: Instytut Psychologii UJ.
Kogan, N. (1983). Stylistic variation in childhood and adolescence: creativity,
metaphor and cognitive styles.W: P. H. Mussen (red.), Handbook of child
psychology, t. 3 (s.630706). New York, NY: Wiley.
Kolaczyk, A. (1999). Czuj, myl, jestem. wiadomo i procesy psychiczne
wujciu poznawczym. Gdask: GWP.
Kolaczyk, A., Fila-Jankowska, A., Pawowska-Fusiara, M., Sterczyski R. (2004).
Serce w rozumie. Afektywne podstawy orientacji w otoczeniu. Gdask:
GWP.
Kolaczyk, A., wierzyski, R. (1995). Emocjonalne wyznaczniki stylu iplastycznoci mylenia. Przegld Psychologiczny, 38, 279304.
Konarska, J. (1993). Rodzina arozwj emocjonalny dziecka zinwalidztwem wzroku.
Warszawa: Polski Zwizek Niewidomych.
194
Bibliografia
Kong, F., Zhao, J., You, X. (2012). Social support mediates the impact of emotional intelligence on mental distress and life satisfaction in Chinese young
adults.Personality and Individual Differences, 53, 513517.
Kopacz, M. (1990). Niedojrzao emocjonalno-spoeczna dzieci apoziom dojrzaoci ich rodzicw. Biaystok: Dzia Wydawnictw Filii UW wBiaymstoku.
Kotlarek, H. (2009). Poziom inteligencji emocjonalnej maonkw a jako ich
zwizku. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, WSFiZ.
Kozielecki, J. (2006). Psychologia nadziei. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie
ak.
Krasowicz, G., Kurzyp-Wojnarska, A. (1990). Kwestionariusz do Badania Poczucia
Kontroli (KBPK). Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Kriegelewicz, O. (2003). Strategie rozwizywania konfliktw oraz inteligencja emocjonalna partnerw asatysfakcja ze zwizku: analiza rnic ipodobiestw
midzy kobietami i mczyznami. Nieopublikowana praca magisterska,
Warszawa, UW.
Kruk, A. (2012). Zdolnoci do mylenia twrczego iinteligencja emocjonalna tancerzy. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Kubat, P. (2009). Inteligencja emocjonalna i kryzys wwartociowaniu umczyzn
wzwizkach maeskich iusingli. Nieopublikowana praca magisterska,
Warszawa, WSFiZ.
LaFrance, M., Hecht, M. A. (1999). Option or obligation to smile: the effects of
power and gender on facial expression. W: P. Philippot, R. S. Feldman,
E.J.Coats (red.), The social context of nonverbal behavior (s.4570). Cambridge: Cambridge University Press.
Landy, F. J. (2005). Some historical and scientific issues related to research on
emotional intelligence. Journal of Organizational Behavior, 26, 411424.
Lane, R. D., Quinlan, D., Schwartz, G., Walker, P., Zeitlin, S.(1990). The Levels
of Emotional Awareness Scale: Acognitive-developmental measure of emotion. Journal of Personality Assessment, 55, 124134.
Lane, R. D., Schwartz, G. (1987). Levels of emotional awareness: A cognitivedevelopmental theory and its application to psychopathology. American
Journal of Psychiatry, 54, 309313.
Lantieri, L. (1999). Komentarz pedagoga. W: P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwj
Lantieri, L., Patti, J. (1996). Waging peace in our schools.Boston, MA: Beacon.
Lazarus, R. S.(1991). Emotion and adaptation. New York, NY: Oxford University
Press.
Lazarus, R., Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York, NY:
Springer Publishing Co.
Bibliografia
195
Ledziska, M. (2000). Oniektrych prbach czenia inteligencji iosobowoci.

Psychologia Wychowawcza, 43, 110.
Ledziska, M. (2002). Stres informacyjny sposoby radzenia sobie i przeciwdziaania. W: I. Heszen-Niejodek, J. Matusiak (red.), Konteksty stresu
psychologicznego (s. 2740). Katowice: Wydawnictwo U.
Ledziska, M. (2009). Czowiek wspczesny w obliczu stresu informacyjnego.
Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Leventhal, H., Scherer, K. (1987). The relationship of emotion to cognition: Afunctional approach to asematic controversy. Cognition and Emotion, 1, 328.
Liberska, H., Matuszewska, M. (2001). Wybrane psychologiczno-spoeczne
aspekty funkcjonowania maestwa. W: H. Liberska i M. Matuszewska
(red.), Maestwo msko, kobieco, mio, konflikt (s.1346). Pozna:
Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Lickona, T.(1991). Educating for character: how our schools can teach respect and
responsibility. New York, NY: Bantam.
Liff, S.B. (2003). Social and emotional intelligence: applications for developmental
education. Journal of Developmental Education, 26, 2834.
Lochman, J. E., Lenhart, L. A. (1993). Anger coping intervention for aggressive
children: conceptual models of outcome effect.Clinical Psychology Review,
13, 785805.
Lopes, P. N., Salovey, P., Straus, R. (2003). Emotional intelligence, personality
and the perceived quality of social relationships.Personality and Individual
Lumley, E. J., Coetzee, M., Tladinyane, R., Ferreira, N. (2011). Exploring the job
satisfaction and organizational commitment of employees in the information
technology environment.Southern African Business Review, 15, 100118.
Lyons, J. B., Schneider, T.R. (2005). The influence of emotional intelligence on
performance. Personality and Individual Differences, 39, 693703.
ada-Brustman, A. (2003). Inteligencja emocjonalna a poczucie osamotnienia
spoecznego i emocjonalnego. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
aguna, M., Trzebiski, J., Ziba, M. (2005). Kwestionariusz Nadziei na Sukces
KNS.Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
ukasik, A. (1990). Struktura procesu twrczego. Przegld Psychologiczny, 33, 473487.
MacCann, C. (2010). Further examination of emotional intelligence as astandard
intelligence: A latent variable analysis of fluid intelligence, crystallized
intelligence and emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 49, 490496.
MacCann, C., Roberts, R. D., Matthews, G., Zeidner, M. (2004). Consensus
scoring and empirical option weighting of performance-based emotional
intelligence (IE) tests.Personality and Individual Differences, 36, 645662.
196
Bibliografia
Maitland, G. F. (1977). The perception of facial and vocal expressions of emotions by learning disabled, emotionally disturbed and normal children.
Dissertation Abstracts International, 38, 5396A.
Majewicz, P. (1998). Ja iinni: skala do badania zachowa asertywnych. Psychologia Wychowawcza, 5, 448454.
Majewska, P. (2011). Poczucie umiejscowienia kontroli iinteligencja emocjonalna
asatysfakcja zpracy. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Mandal, E. (2003). Kobieco i msko. Popularne opinie i badania naukowe.
Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Mangelsdorf, S., Gunnar, M., Kestenbaum, R., Lang, S., Andreas, D. (1990). Infant
proneness-to-distress temperament, maternal personality, and motherinfant attachment: associations and goodness of fit.Child Development, 61,
820831.
Marcysiak, I., Wasilewska, M. (2009). The attitudes of parents and the emotional
intelligence of their adolescent children. W: A. Matczak (red.), Determinants
of social and emotional competencies (s.87102). Warszawa: Wydawnictwo
UKSW.
Marczak, K. (2008). Inteligencja emocjonalna afunkcjonowanie szkolne modziey
gimnazjalnej. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, WSFiZ.
Marszalik, E. (2011). Inteligencja emocjonalna apoczucie sensu ycia usamotnych
kobiet wwieku rednim. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa,
UKSW.
Marszalik, K. (2009). Zwizek pomidzy inteligencj emocjonaln aasertywnoci
idyrektywnoci. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Marsza-Winiewska, M. (1999). Sia woli a temperament. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PAN.
Marszaek, A. (2001). Zdolnoci spoeczne a osignicia szkolne na rnych poziomach wieku. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Martinez-Pons, M. (1997). The relationship of emotional intelligence with selected
areas of personal functioning. Imagination, Cognition and Personality, 17, 313.
Martowska, K. (2012). Psychologiczne uwarunkowania kompetencji spoecznych.
Warszawa: Liberi Libri.
Maruszewski, T.(2004). Uwaga emocje aleksytymia. Studia Psychologiczne,
42, 7992.
Maruszewski, T.(2008). Inteligencja emocjonalna midzy sprawnoci amdroci. W: M. mieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna.
Maruszewski, T., cigaa, E. (1995). Poznawcza reprezentacja emocji. Przegld
Psychologiczny, 38, 245278.
Maruszewski, T., cigaa, E. (1997). Kwestionariusze do badania aleksytymii
teoria ipraktyka. Przegld Psychologiczny, 40, 385417.
Bibliografia
197
Maruszewski, T., cigaa, E. (1998). Emocje, aleksytymia, poznanie. Pozna:

Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Matczak, A. (1994). Diagnoza intelektu. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu
Psychologii PAN.
Matczak, A. (2002). Rnice indywidualne wrozwoju psychicznym. W: B.Harwas-Napieraa, J. Trempaa (red.), Psychologia rozwoju czowieka, t. 3
(s.178206). Warszawa: PWN.
Matczak, A. (2003). Zarys psychologii rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Matczak, A. (2004a). Rola temperamentu w rozwoju czowieka. Psychologia
Rozwojowa, 9, 921.
Matczak, A. (2004b). Temperament a inteligencja emocjonalna. Psychologia,
Etologia, Genetyka, 10, 5982.
Matczak, A. (2005). Uwarunkowania inteligencji emocjonalnej i kompetencji
spoeczno-emocjonalnych. Raport kocowy zrealizacji projektu 2H01F06223
wlatach 20022005. Tekst nieopublikowany.
Matczak, A. (2006). Natura i struktura inteligencji emocjonalnej. Psychologia,
Etologia, Genetyka, 13, 5987.
Matczak, A. (2007a). Inteligencja emocjonalna kierunki imetody bada. Wstp.
Psychologia, Edukacja iSpoeczestwo, 4, 38.
Matczak, A. (2007b). Kwestionariusz Kompetencji Spoecznych KKS.Podrcznik
(wyd. 2 uzupenione). Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Matczak, A. (2007c). Rola inteligencji emocjonalnej. Studia Psychologiczne, 45, 918.
Matczak, A., Jaworowska, A. (2006). Dwuwymiarowy Inwentarz Inteligencji
Emocjonalnej DINEMO. Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Matczak, A., Jaworowska, A., Fecenec, D., Staczak, J., Bitner, J. (2009). Czowiek
wPracy. Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Matczak, A., Jaworowska, A., Staczak, J. (2000). Rysunkowy Test Twrczego
Mylenia K. K. Urbana i H. G. Jellena. TCT-DP. Podrcznik. Warszawa:
Matczak, A., Martowska, K. (2009). Instrumental and motivational determinants
of social competencies.W: A. Matczak (red.), Determinants of social and
emotional competencies (s.1336). Warszawa: Wydawnictwo UKSW.
Matczak, A., Piekarska, J. (2007). Korelaty wiedzy emocjonalnej mierzonej Testem Rozumienia Emocji. Psychologia, Edukacja iSpoeczestwo, 4, 6781.
Matczak, A., Piekarska, J. (2011). Test Rozumienia Emocji TRE. Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Matczak, A., Piekarska, J., Studniarek, E. (2005). Skala Inteligencji Emocjonalnej Twarze SIE-T.Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
198
Bibliografia
Matczak, A., Salata, E. (2010). Inteligencja emocjonalna anadzieja. Fides et Ratio,

2, 1924.
Matthews, G., Zeidner, M., Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence. Science
and myth. Cambridge, MA., London: ABradford Book, The MIT Press.
Maul, A. (2011). The factor structure and cross-test convergence of the Mayer-Salovey-Caruso model of emotional intelligence. Personality and Individual
Mayer, J. D., Caruso, D. R., Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267298.
Mayer, J. D., Cobb, C. D. (2000). Educational policy on emotional intelligence:
does it make sense? Educational Psychology Review, 12, 163183.
Mayer, J. D., Geher, G. (1996). Emotional intelligence and the identification of
emotion. Intelligence, 22, 89113.
Mayer, J. D., Mitchell, D. C. (1998). Intelligence as asubsystem of personality:
From Spearmans g to contemporary models of hot-processing. W: W.
Tomic, J. Kingma (red.), Advances in cognition and educational practice:
General issues in research on intelligence, t. 5 (s. 4375). Greenwich, CT:
JaI Press.
Mayer, J. D., Salovey, P. (1999). Czym jest inteligencja emocjonalna? W: P. Salovey,
D.J.Sluyter (red.), Rozwj emocjonalny ainteligencja emocjonalna (s.2369).
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. (1997). Multifactor Emotional Intelligence
Scale (MEIS). Simsbury, CT: Charles J. Wolfe Associates, LLC.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R. (2000a). Emotional intelligence as Zeitgeist,
as apersonality, and amental ability. W: R. Bar-On, J. D. A. Parker (red.), The
handbook of emotional intelligence (s.92117). San Francisco: Jossey-Bass.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R. (2000b). Models of emotional intelligence.
W: R.J.Sternberg (red.), Handbook of intelligence (s.396420). Cambridge,
UK: Cambridge University.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional
Intelligence test (MSCEIT). Test users manual. Toronto, ON: MHS.
Mayer, J. D., Salovey P., Caruso D. (2004). Emotional intelligence: theory, findings
and implications.Psychological Inquiry, 15, 197215.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., Sitarenios, G. (2001). Emotional intelligence
as astandard intelligence. Emotion, 1, 232242.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional
intelligence with the MSCEIT V 2.0. Emotion, 3, 97105.
McCrae, R. R. (2000). Emotional intelligence from the perspective of the Five-Factor Model of Personality. W: R. Bar-On, J. D. A. Parker (red.), The
handbook of emotional intelligence (s. 263276). San Francisco: Jossey-Bass.
Bibliografia
199
McGraw, G. J. (2000). Samotno. Warszawa: Polskie Towarzystwo Higieny

Psychicznej.
Mestre, J. M., Guil, R., Lopes, P. N., Salovey, P., Gil-Olarte, P. (2006). Emotional
intelligence and social and academic adaptation to school. Psicothema, 18,
112117.
Moczydowska, J. (2000). Potga inteligencji emocjonalnej. Zeszyty Naukowe
WSZiP oma, 1, 125144.
Mooney, P., Epstein, M. H., Ryser, G., Pierce, C. D. (2005). Reliability and validity of the Behavioral and Emotional Rating Scale Second Edition: Parent
Rating Scale. Children and School, 27, 147155.
Morand, D. A. (1999). Family size and intelligence revisited: the role of emotional
intelligence. Psychological Reports, 84, 643649.
Moroz, K. (2010). Poczucie samotnoci a kompetencje spoeczne i inteligencja
emocjonalna u modziey licealnej. Nieopublikowana praca magisterska,
Warszawa, UKSW.
Muko, M. (2009). Inteligencja emocjonalna ipoczucie umiejscowienia kontroli azadowolenie zycia. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Muszyski, H. (1971). Organizacja ycia w rodzinie i jego wpyw na rozwj
umysowy dziecka. Kwartalnik Pedagogiczny, 2, 2134.
Nader, M. (2010). Inteligencja emocjonalna aefektywno menedera. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Nemiah, J. C., Sifneos, P. E. (1970). Affect and fantasy in patients with psychosomatic disorder. W: O. W. Hill (red.), Modern trends in psychosomatic
medicine, t. 2 (s.2634). New York, NY: AppletonCenturyCrofts.
Neubauer, A. C., Freudenthaler, H. H. (2005). Models of emotional intelligence.
W: R. Schulze, R. D. Roberts (red.), Emotional intelligence. An international
handbook (s.3150). Gttingen: Hogrefe & Huber Publishers.
Newsome, S., Day, A. L., Catano, V. M. (2000). Assessing the predictive validity of
emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 29, 10051016.
Ncka, E. (1994). Inteligencja iprocesy poznawcze. Krakw: Oficyna Wydawnicza
Impuls.
Ncka, E. (2001). Psychologia twrczoci. Gdask: GWP.
Ncka, E. (2003). Inteligencja. Geneza, struktura, funkcje. Gdask: GWP.
Nixon, C. L., Watson, A. C. (2001). Family experiences and early emotion understanding. Merrill-Palmer Quarterly, 47, 300322.
Nowicki, S., DiGirolamo, A. (1989). The association of external locus of control
and nonverbal processing difficulties in emotionally disturbed children.
Behavioral Disorders, 15, 2835.
Nowicki, S., Duke, M. P. (1992). The association of childrens nonverbal decoding
abilities with their popularity, locus of control and academic achievement.The
Journal of Genetic Psychology, 153, 385393.
200
Bibliografia
OConnor, R. M., Little, L. S.(2003). Revisiting the predictive validity of emotional intelligence: Self-report versus ability-based measures. Personality
and Individual Differences, 35, 18931902.
Ochmaski, M. (1995). Wybrane poznawcze irodowiskowe uwarunkowania osig
ni szkolnych dzieci rozpoczynajcych nauk. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Oleszkiewicz-Zsurzs, Z. (1986). Zapotrzebowanie na stymulacj apreferencje do
wyboru zawodu. Przegld Psychologiczny, 29, 509526.
Ortony, A., Revelle, V., Zinbarg, R. (2007). Why emotional intelligence needs
afluid component.W: G. Matthews, M. Zeidner, R. D. Roberts (red.), The
science of emotional intelligence. Knowns and unknowns (s.288304). New
York, NY: Oxford University Press.
Orzechowski, J., mieja, M. (2008). Orozwoju modelu poznawczego inteligencji
emocjonalnej. W: M. mieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna.
Palmer, B., Donaldson, C., Stough, C. (2002). Emotional intelligence and life
satisfaction. Personality and Individual Differences, 33, 10911100.
Palmer, B. R., Gignac, G., Manocha, R., Stough, C. (2005). Apsychometric evaluation of the Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test Version
2.0. Intelligence, 33, 285305.
Parker, J. D. A. (2005). The relevance of emotional intelligence for clinical psychology. W: R. Schulze, R. D. Roberts (red.), Emotional intelligence: an
Parker, J. D. A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J., Majeski, S.A. (2004). Emotional intelligence and academic success: examining the transition from high
school to university. Personality and Individual Differences, 36, 163172.
Parker, J. D. A., Taylor, G. J., Bagby, R. M. (2001). The relationships between
emotional intelligence and alexithymia. Personality and Individual Differences, 30, 107115.
Parol, M. (2013). Inteligencja emocjonalna zdolnoci ipostawy twrcze. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Parzch, J. (2006). Inteligencja emocjonalna i poczucie umiejscowienia kontroli
Prez, J. C., Petrides, K. V., Furnham, A. (2005). Measuring trait emotional intelligence. W: R. Schulze, R. D. Roberts (red.), Emotional intelligence. An
Petrides, K. V. (2009). Technical manual for the Trait Emotional Intelligence Questionnaires (TEIQue). London: London Psychometric Laboratory.
Petrides, K. V., Fredrickson, N., Furnham, A. (2004). The role of trait emotional
intelligence in academic performance and deviant behavior at school. Personality and Individual Differences, 36, 277229.
Bibliografia
201
Petrides, K. V., Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: psychometric

investigation with reference to established trait taxonomies. European
Journal of Personality, 15, 425448.
Petrides, K. V., Furnham, A., Mavroveli, S.(2007). Trait emotional intelligence:
Moving forward in the field. W: G. Matthews, M. Zeidner, R. D. Roberts
(red.), The science of emotional intelligence. Known and unknowns (s.151166).
New York, NY: Oxford University Press.
Petrides, K. V., Perez-Gonzales, J. C., Furnham, A. (2007). On the criterion and
incremental validity of trait emotional intelligence. Cognition and Emotion,
21, 2655.
Piaget, J. (1966). Narodziny inteligencji czowieka. Warszawa: PWN.
Piaget, J. (1970). Piagets theory. W: P. H. Mussen (red.), Carmichaels manual of
child psychology, t. 1. New York, NY: Wiley & Sons.
Piechnik, M. (2009). Inteligencja emocjonalna i cechy osobowoci a zdolno
twrczego mylenia. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Piekarska, J. (2000). Inteligencja emocjonalna a inne zdolnoci, temperament
iosignicia szkolne. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Piekarska, J. (2007). rda inteligencji emocjonalnej: rola oddziaywa wycho
wawczych rodzicw. Nieopublikowana praca doktorska, Warszawa, UW.
Piekarska, J. (2009). The role of personality and child-parent dialogue in the development of emotional competence. W: A. Matczak (red.), Determinants of social and
emotional competencies (s.6786). Warszawa: Wydawnictwo UKSW.
Pilecka, B. (1986). Osobowociowe irodowiskowe korelaty poczucia sensu ycia.
Rzeszw: Wydawnictwo WSP.
Piotrowska, A. (1997). Zbada nad inteligencj spoeczn. Psychologia Wychowawcza, 40, 289300.
Plewicka, Z. (1981). Inteligencja spoeczna przegld teorii ipomiarw. Przegld
Psychologiczny, 24, 319330.
Plopa, M. (1995). Rola ojca wksztatowaniu osobowoci crek isynw. W: J.Trempaa (red.), Rozwijajcy si czowiek wzmieniajcym si wiecie: materiay
z IV Oglnopolskiej Konferencji Psychologw Rozwojowych (s. 329338).
Bydgoszcz: Wydawnictwo WSP.
Plopa, M. (2005). Psychologia rodziny. Teoria ibadania. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Plopa, M. (2007). Wizi wmaestwie irodzinie. Krakw: Oficyna Wydawnicza
Impuls.
Plopa, M. (2008). Psychologia rodziny: teoria i badania. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Polce-Lynch, M. (1998). Gender and age patterns in emotional expression, body
image and self-esteem: a qualitative analysis. Sex Roles: A Journal of Re
search, 38, 1025-1048.
202
Bibliografia
Przetacznik-Gierowska, M., Tyszkowa, M. (1996). Psychologia rozwoju czowieka.

Warszawa: PWN.
Przybya-Basista, H. (2000). Inteligencja emocjonalna imoliwoci jej rozwijania
wszkole. Chowanna, 1, 135143.
Pudo, J. (2007). Inteligencja emocjonalna i aleksytymia a zdolnoci twrcze.
Pyewicz, K. (2002). Inteligencja emocjonalna apoczucie samotnoci spoecznej
iemocjonalnej. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Qualter, P., Whiteley, H. E., Hutchinson, J. M., Pope, D. J. (2007). Supporting
the development of emotional intelligence competencies to ease the transition from primary to high school. Educational Psychology in Practice, 23,
7995.
Quinton, S., Wagner, H. L. (2005). Alexithymia, ambivalence over emotional
expression and eating attitudes.Personality and Individual Differences, 38,
11631173.
Radziszewska, A. (2012). Sposb spostrzegania osb zniepenosprawnoci ruchow
przez licealistw a ich inteligencja emocjonalna. Nieopublikowana praca
magisterska, Warszawa, UKSW.
Ratajczak, Z. (1988). Niezawodno czowieka wpracy. Warszawa: PWN.
Rembowski, J. (1992). Samotno. Gdask: Wydawnictwo UG.
Rivers, S.E., Brackett, M. A., Salovey, P., Mayer, J. D. (2007). Measuring emotional
intelligence as aset of mental abilities.W: G. Matthews, M, Zeidner, R.Roberts (red.), The science of emotional intelligence. Knowns and unknowns
(s.230257). New York, NY: Oxford University Press.
Roberts, W., Strayer, J. (1987). Parents responses to the emotional distress of their
children: relations with childrens competence. Developmental Psychology,
23, 415422.
Robinson, M. D., Johnson, J. T.(1997). Is it emotion or is it stress? Gender stereotypes and the perception of subjective experience. Sex Roles: A Journal
of Research, 36, 235258.
Rosenthal, R., DePaulo, B. M. (1979). Sex differences in accommodation in nonverbal
communication. W: R. Rosenthal (red.), Skill in nonverbal communication:
individual differences (s. 68103). Cambridge: Oelgeschlager, Gunn & Hain.
Rossen, E., Kranzler, J. H., Algina, J. (2008). Confirmatory factor analysis of
the Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test V 2.0 (MSCEIT).
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control
of reinforcement. Psychological Monographs, 80 (cay nr 609).
Russell, D. Cutrona, C. E., Rose, J., Yurko, K. (1984). Social and emotional loneliness: an examination of Weisss typology of loneliness.Journal of Personality
and Social Behaviour, 46, 13131321.
Bibliografia
203
Rutkowska-Didiuk, A. (2011). Nastrj atwrczo. W: E. Goryska, M. Ledziska, M.Zajenkowski (red.), Nastrj. Modele, geneza, funkcje (s.209231).
Warszawa: Wydawnictwa UW.
Ryan, R. M., Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: areview
of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141166.
Rydell, A. M., Berlin, L., Bohlin, G. (2003). Emotionality, emotion regulation and
adaptation among 5- to 8-year-old children. Emotion, 3, 3047.
Ry, M. (1992). Wpyw dziecistwa na pniejsze ycie wmaestwie irodzinie:
studium psychologiczne. Cz 12. Warszawa: ATK.
Ry, M. (1999). Psychologia maestwa wzarysie. Warszawa: CMPPP.
Ry, M. (2004). Jako zwizku maeskiego a poziom bliskoci maonkw
isposoby rozwizywania przez nich konfliktw. Studia Psychologica, 5, 5767.
Saarni, C. (1999a). Kompetencja emocjonalna isamoregulacja wdziecistwie. W:
P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwj emocjonalny ainteligencja emocjonalna
(s.75125). Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
Saarni, C. (1999b). The development of emotional competence. New York: The
Guilford Press.
Saklofske, D. H., Austin, E. J., Minski, P. S.(2003). Factor structure and validity of a trait emotional intelligence measure. Personality and Individual
Salata, E. (2009). Inteligencja emocjonalna anadzieja podstawowa inadzieja na
sukces.Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Salmon, P. (2002). Psychologia wmedycynie. Gdask: GWP.
Salovey, P. (2001). Applied emotional intelligence: regulating emotions to become
healthy, wealthy and wise. W: J. Ciarrochi, J. P. Forgas, J. D. Mayer (red.),
Emotional intelligence in everyday life: a scientific inquiry (s. 168184).
Philadelphia, PA: Psychology Press, Taylor & Francis Group.
Salovey, P., Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition
and Personality, 8, 185211.
Salovey, P., Mayer, J. D., Caruso, D. (2004). Pozytywna psychologia inteligencji
emocjonalnej. W: J. Czapiski (red.), Psychologia pozytywna (s.380398).
Warszawa: PWN.
Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S.I., Turvey, C., Palfai, T.P. (1995). Emotional attention, clarity and repair: Exploring emotional intelligence using
the Trait Meta-Mood Scale. W: J. W. Pennebaker (red.), Emotion, disclosure and health (s. 125154). Washington, DC: American Psychological
Association.
Salovey, P., Pizarro, D. A. (2003). The value of emotional intelligence. W: R.J.Sternberg, J.Lautrey, T.I. Lubart (red.), Models of intelligence: international perspectives (s.263278). Washington, DC: American Psychological Association.
204
Bibliografia
Salovey, P., Stroud, L. R., Woolery, A., Epel, E. S. (2002). Perceived emotio
nal intelligence, stress reactivity and symptom reports further explorations using the Trait Meta-Mood Scale. Psychology and Health, 17,
611627.
Sasin, A. (2009). Inteligencja emocjonalna aakceptacja choroby inadzieja podstawowa. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, WSFiZ.
Scarr, S.(1992). Developmental theories for 1990s: development and individual
differences.Child Development, 63, 119.
Scherer, K. (2007). Componential emotion theory can inform models of emotional
competence. W: G. Matthews, M. Zeidner, R. D. Roberts (red.), The science
of emotional intelligence. Known and unknowns (s.101126). New York, NY:
Oxford University Press.
Schuldberg, D. (1994). Giddiness and horror in the creative process.W: P. M. Shaw,
M.A.Runco (red.), Creativity and affect (s.87101). Norwood, NJ: Ablex.
Schulte, M. J., Ree, M. J., Carretta, T. R. (2004). Emotional intelligence: Not
much more than g and personality. Personality and Individual Differences,
37, 10591068.
Schutte, N. S., Malouff, J. M. (2011). Emotional intelligence mediates the relationship between mindfulness and subjective well-being. Personality and
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J., Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 25,
166177.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Simunek, M., McKenley, J., Hollander, S.(2002).
Characteristic emotional intelligence end emotional well-being. Cognition
and Emotion, 16, 769785.
Sehr, M. M. (1999). Inteligencja emocjonalna: testy. Warszawa: Klub Diogenes.
Sk, H. (1988). Rola asertywnoci w ksztatowaniu si zdrowia psychicznego.
Ustalenia teoretyczne imetodologiczne. Przegld Psychologiczny, 31, 787807.
Shaffer, D. R. (2000). Social and personality development.Belmont: Wadsworth,
Thomson Learning.
Shapiro, E. L. (1999). Jak wychowa dziecko owysokim EQ? Przewodnik dla rodzicw. Warszawa: Prszyski iS-ka.
Shields, A., Cicchetti, D. (1997). Emotion regulation among school-age children:
the development and validation of anew criterion Q-sort scale. Developmental Psychology, 33, 906917.
Shriver, T.P., Schwab-Stone, M., DeFalco, K. (1999). Why SEL is the better way:
the New Haven Social Development Program. W: J. Cohen (red.), Educating
minds and hearts: social emotional learning and the passage into adolescence
(s.4360). New York, NY: Teachers College Press.
Bibliografia
205
Sieczka, A. (2007). Inteligencja emocjonalna heteroseksualnych mczyzn wwieku

2535lat pozostajcych inie pozostajcych wbliskich zwizkach. Nieopublikowana praca roczna, Warszawa, UW.
Sieczka, A. (2009). Inteligencja emocjonalna astrategie rozwizywania konfliktw
wmaestwie isatysfakcja ze zwizku. Nieopublikowana praca magisterska,
Warszawa, UW.
Silvia, P. J. (2008). Another look at creativity and intelligence: Exploring higherorder models and probable confounds.Personality and Individual Differences,
44, 10121021.
Skrzeliska, J. (2009). Style radzenia sobie ze stresem, inteligencja emocjonalna
i poczucie wasnej skutecznoci u nauczycielek. Nieopublikowana praca
magisterska, Warszawa, UW.
Skwarek, K. M. (2007). Inteligencja emocjonalna aosignicia sportowe zawodnikw uprawiajcych tenis ziemny. Nieopublikowana praca roczna, Warszawa,
Uniwersytet Warszawski.
Slaski, M., Cartwright, S.(2002). Health, performance and emotional intelligence:
an exploratory study of retail managers.Stress and Health, 18, 6368.
Sobodzian, J. (2002). Inteligencja emocjonalna a twrczo. Nieopublikowana
praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Smith, G. J., van der Meer, G. (1994). Generative sources of creative functioning. W: M.P.Shaw, M. A. Runco (red.), Creativity and affect (s.147167).
Norwood, CO: Ablex.
Smolarek, A. (2010). Inteligencja emocjonalna ikompetencje spoeczne ukobiet
o orientacji homoseksualnej i heteroseksualnej. Nieopublikowana praca
magisterska, Warszawa, UKSW.
Snodgrass, S. E. (1992). Further effects of role versus gender on interpersonal
sensitivity. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 154158.
Snyder, M. (1974). The self-monitoring of expressive behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 30, 526537.
Snyder, C. R. (1994). The psychology of hope. New York, NY: The Free Press.
Snyder, C. R., Cheavens, J., Sympson, S.C. (1997). Hope: An individual motive
for social commerce. Group Dynamics: Theory, Research and Practice, 1,
107118.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: Atriarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
Stolarski, M., Bitner, J. (2011). Podmiotowe uwarunkowania nastroju: znaczenie
inteligencji emocjonalnej. W: E. Goryska, M. Ledziska, M. Zajenkowski
(red.), Nastrj. Modele, geneza, funkcje (s.94117). Warszawa: Wydawnictwa UW.
Stone-McCown, K., Freedman, J. M., Jensen, A., Rideout, M. C. (1998). Self
science: the emotional intelligence curriculum. San Mateo, CA: Six Seconds.
206
Bibliografia
Stra-Romanowska, M. M. (2010). Od samooceny do poczucia godnoci. Spojrzenie

na problem ustosunkowania do wadnej osoby zperspektywy psychologii
biegu ycia. W: A. Kolaczyk, B. Wojciszke (red.), Motywacje umysu
(s.127143). Sopot: Wydawnictwo Smak Sowa.
Strauss, A. L. (1984). Chronic illness and the quality of life. St.Luis, MO: C.V.Mosby.
Strelau, J. (1985). Temperament, osobowo, dziaanie. Warszawa: PWN.
Strelau, J. (1987). Ointeligencji czowieka. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Strelau, J. (1995). Temperament iinteligencja. W: T.Tomaszewski (red.), Psychologia oglna, t. 4. Warszawa: PWN.
Strelau, J. (1996). Temperament astres.Temperament jako czynnik moderujcy
stresory, stan i skutki stresu oraz radzenie sobie ze stresem. W: I. Henszen-Niejodek, Z. Ratajczak (red.), Czowiek w sytuacji stresu (s. 8832).
Katowice: Wydawnictwo U.
Strelau, J. (2001). Psychologia temperamentu. Warszawa: PWN.
Strelau, J. (2002). Psychologia rnic indywidualnych. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar.
Strelau, J., Jaworowska, A., Wrzeniewski, K., Szczepaniak, P. (2005). Kwestionariusz Radzenia Sobie wSytuacjach Stresowych CISS.Podrcznik. Warszawa:
Strzaecki, A. (2003). Psychologia twrczoci. Midzy tradycj aponowoczesnoci.
Warszawa: Wydawnictwo UKSW.
Subic-Wrana, C., Bruder, S., Thomas, W., Lane, R. D., Kohle, K. (2005). Emotional
awareness deficits in inpatients of apsychosomatic ward: acomparison of
two different measure of alexithymia. Psychosomatic Medicine, 67, 483489.
Subic-Wrana, C., Beutel, M. E., Knebel, A., Lane, R. D. (2010). Theory of mind and
emotional awareness deficits in patients with somatoform disorders.Psychosomatic Medicine, 72, 404411.
Suska, M. (2009). Inteligencja poznawcza iinteligencja emocjonalna asamoocena.
Szczepaniak, P., Strelau, J., Wrzeniewski, K. (1996). Diagnoza stylw radzenia
sobie ze stresem za pomoc polskiej wersji kwestionariusza CISS Endlera
iParkera. Przegld Psychologiczny, 39, 187210.
Szczygie, D. (2006). Zdolno czy cecha osobowoci? Kontrowersje wok
definicji i pomiaru inteligencji emocjonalnej. W: E. Martynowicz (red.),
Od poczucia podmiotowoci do bycia ofiar (s. 85110). Krakw: Oficyna
Wydawnicza Impuls.
Szczygie, D. (2007). Zdolniejsze kobiety czy mniej zmotywowani mczyni?
Rnice midzy pciami wzrnicowaniu izoonoci werbalizacji emocji.
Psychologia, Edukacja iSpoeczestwo, 4, 4766.
Szczygie, D. (2008). Inteligencja emocjonalna wicej ni IQ i osobowo?
Opotrzebie iznaczeniu sprawdzania trafnoci dodanej narzdzi mierzcych
Bibliografia
207
inteligencj emocjonaln. W: M. mieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja

emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje (s.136152). Warszawa: PWN
Szczygie, D., Kolaczyk, A. (2000). Skala Poziomw wiadomoci Emocji.
Adaptacja skali Levels of Emotional Awareness Scale LaneaiSchwartza.
Roczniki Psychologiczne, 3, 155179.
Szewczak-Warnel, E. (2008). Inteligencja emocjonalna apoczucie umiejscowienia
kontroli uuczniw liceum. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa,
WSFiZ.
Szopiski, J. (1981). Wi psychiczna a zadowolenie z maestwa. Problemy
Rodziny, 5, 1721.
Szostek, E. (2012). Inteligencja emocjonalna matek i ich postawy wychowawcze
a zdolnoci twrcze dzieci z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu
lekkim. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Szynkiewicz, K. (2009). Inteligencja emocjonalna istyle przywizania asatysfakcja
ze zwizku maeskiego. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa,
UKSW.
mieja, M., Orzechowski, J. (2007). O eksperymentalnych metodach badania
inteligencji emocjonalnej. Psychologia, Edukacja, Spoeczestwo, 4, 927.
mieja, M., Orzechowski, J. (2008). Inteligencja emocjonalna: fakty, mity,
kontrowersje. W: M. mieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje (s.1945). Warszawa: PWN.
mieja, M., Orzechowski, J., Beauvale, A. (2007). TIE Test Inteligencji Emocjonalnej. Studia Psychologiczne, 45, 1931.
Taylor, E. S., Peplau, A. L., Sears, O. D. (2006). Social psychology. New Jersey, NJ:
Pearson Education, Inc.
Taylor, G. J., Bagby, M. (2000). An overview of the alexithymia construct. W:
R. Bar-On, J. D. A. Parker (red.), The handbook of emotional intelligence
(s.4067). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Terwogt, M. M., Koops, W., Oosterhoff, T., Olthof, T. (1986). Development in
processing of multiple emotional situations.The Journal of General Psychology, 113, 109119.
Thomas, A. (2004). Inteligencja emocjonalna aodczuwane poczucie wizi wmaestwie u kobiet i mczyzn. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Thomas, A., Chess, S. (1977). Temperament and development. New York, NY:
Brunner & Mazel.
To, M. (2006). Inteligencja emocjonalna a strategie rozwizywania konfliktw
wmaestwie. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Tokarz, A. (1991). Emocje iich stymulatory wprzebiegu procesu twrczego. W:
A. Tokarz (red.), Stymulatory iinhibitory aktywnoci twrczej (s.96107).
Krakw: Instytut Psychologii UJ.
208
Bibliografia
Topping, K. J., Holmes, E. A., Brenner, W. G. (2000). The effectiveness of schoolbased programs: for the promotion of social competence. W: R. Bar-On,
J. D. A. Parker (red.), The handbook of emotional intelligence (s.411432).
San Francisco: Jossey-Bass.
Tracy, J. L., Robins, R. W., Lagattuta, K. H. (2005). Can children recognize pride?
Emotion, 5, 251257.
Tremblay, C., Kirouac, G., Dore, F. Y. (2001). The recognition of adults and childrens facial expressions of emotions.The Journal of Psychology, 121, 341350.
Trempaa, J. (2006). Rozwj poznawczy. W: B. Harwas-Napieraa, J. Trempaa
(red.), Psychologia rozwoju czowieka, t. 3 (s.1344). Warszawa: PWN.
Trzebiski, J., Ziba, M. (2003). Kwestionariusz Nadziei Podstawowej BHI-12.
Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Trzebiski, J., Ziba, M. (2004). Basic hope as aworld-view: an outline of aconcept.Polish Psychological Bulletin, 35, 171182.
Tugade, M. M., Fredrickson, B. (2002). Positive emotions and emotional intelligence. W: L.F.Barrett, P. Salovey (red.), The wisdom in feeling. Psychological processes in emotional intelligence (s.319340). New York, NY, London:
The Guilford Press.
Urban, K. K. (1990). Recent trends in creativity research and theory in Western
Europe. European Journal of High Ability, 1, 99113.
Van der Zee, K., Thijs, M., Schakel, L. (2002). The relationship of emotional
intelligence with academic intelligence and the Big Five. European Journal
of Personality, 16, 103125.
Van Rooy, D. R., Viswesvaran, C., Pluta, P. (2005). An evaluation of construct
validity: what is this thing called emotional intelligence? Human Performance, 18, 445462.
Vandervoort, D. J. (2006). The importance of emotional intelligence in higher education. Current Psychology: Developmental, Learning, Personality, Social, 25, 47.
Vargo, J. (1999). Komentarz pedagoga. W: P. Salovey iD. J. Sluyter (red.), Rozwj
Vasta, R., Haith, M. M., Miller, S.A. (2004). Psychologia dziecka. Warszawa: WSiP.
Vosburg, S.K. (1998). Mood and quantity and quality of ideas.Creativity Research
Journal, 11, 315324.
Wagner, H., Lee, V. (2008). Alexithymia and individual differences in emotional
expression. Journal of Research in Personality, 42, 8395.
Warwick, J., Nettelbeck, T.(2004). Emotional intelligence is...? Personality and
Weinberg, M. K., Tronick, E. A., Cohn, J. F., Olson, K. L. (1999). Gender differences in emotional expressivity and self-regulation during early infancy.
Developmental Psychology, 35, 175188.
Bibliografia
209
Weisberg, R. W. (1994). Genius and madness? Aquasi-experimental test of the

hypothesis that manic-depression increases creativity. Psychological Science,
5, 361367.
Weisinger, H. (1998). Emotional intelligence at work: the untapped edge of success.San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Weiss, S.J., Goebel, P., Page, A., Wilson, P., Warda, M. (1999). The impact of cultural
and familiar context on behavioral and emotional problems of preschool
Latino Children. Child Psychiatry and Human Development, 29, 287301.
Wieczorek, O. (2008). Poczucie umiejscowienia kontroli iinteligencja emocjonalna
Wiggers, M., van Lieshout, C. F. M. (1985). Development of recognition of emotions:
childrens reliance on situational and facial expressive cues.Developmental
Psychology, 21, 338349.
Wilhelm, O. (2005). Measures of emotional intelligence: Practice and standards.W:
R. Schulze, R. D. Roberts (red.), Emotional intelligence. An international
handbook (s.131154). Gttingen: Hogrefe & Huber Publishers.
Wilks, F. (1999). Inteligentne emocje. Warszawa: Jacek Santorski & Co iWydawnictwo Wilga.
Winiarek, M. (2008). Naturalny trening spoeczny a inteligencja emocjonalna
ustudentw angaujcych si wwolontariat.Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Winiarska, B. (2009). Podatno na reklam uosb zrnym poziomem samooceny
iinteligencji emocjonalnej. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa,
UKSW.
Wojciszke, B. (2010). Funkcje samooceny. W: A. Kolaczyk, B. Wojciszke (red.),
Motywacje umysu (s.111125). Sopot: Wydawnictwo Smak Sowa.
Wosek, M. (2008). Trening spoeczny zwizany zpenieniem roli zawodowej apoziom inteligencji emocjonalnej i kompetencji spoecznych u sprzedawcw.
Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, WSFiZ.
Wrzeniewski, K. (1997). Badanie subiektywnego stanu zdrowia za pomoc polskiej adaptacji the Nottingham Health Profile. W: J. B. Karski, H. Kirschner, J.Leowski (red.), Wspczesne potrzeby imoliwoci pomiaru zdrowia
(s.3741). Warszawa: Wydawnictwo Ignis.
Wrzeniewski, K. (2007). Psychologiczne uwarunkowania powstawania irozwoju
chorb somatycznych. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki, t. 3 (s.493512). Gdask: GWP.
Wurzer, J. (2002). 30 minut zinteligencj emocjonaln. Katowice: Wydawnictwo
Kos.
Wytykowska, A. (2003). Nastrj, waciwoci indywidualne jednostki aproces
kategoryzacji wperspektywie regulacyjnej. Studia Psychologiczne, 41, 197215.
210
Bibliografia
Wytykowska, A., Petrides, K. V. (2007). Inteligencja emocjonalna jako dyspozycja.

Polska adaptacja skali do badania inteligencji emocjonalnej jako cechy: TEIQue Petridesa iFurnhama. Psychologia, Edukacja iSpoeczestwo, 4, 97110.
Zagrska, W. (1987). Badania nad rozpoznawaniem emocji na podstawie ekspresji
mimicznej ikontekstu sytuacyjnego. Psychologia Wychowawcza, 30, 3239.
Zagrodzki, . (2008). Kierunek ksztacenia azdolnoci twrcze iinteligencja emocjonalna. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW.
Zalewska, A. (2003). Dwa wiaty. Emocjonalne ipoznawcze oceny jakoci ycia
iich uwarunkowania uosb owysokiej iniskiej reaktywnoci. Warszawa:
Wydawnictwo Szkoy Wyszej Psychologii Spoecznej Academica.
Zambrzycka, E. (2011). Inteligencja emocjonalna isamoocena astyle radzenia sobie
ze stresem ukobiet.Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UKSW.
Zdankiewicz-cigaa, E., Maruszewski, T. (2007). Teorie emocji. W: J. Strelau
(red.), Psychologia. Podrcznik akademicki, t. 2 (s. 395426). Gdask: GWP.
Zeidner, M. (2008). Rozwj inteligencji emocjonalnej. Czego dowiedzielimy si
do tej pory? W: M. mieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna:
fakty, mity, kontrowersje (s.82112). Warszawa: PWN.
Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R. D., MacCann, C. (2003). Development
of emotional intelligence: towards amulti-level investment model. Human
Development, 46, 6996.
Zeidner, M., Olnick-Shemesh, D. (2010). Emotional intelligence and subjective
well-being revisited. Personality and Individual Differences, 48, 431435.
Zeidner, M., Roberts, R. D., Matthews, G. (2002). Can emotional intelligence be
schooled? Acritical review. Educational Psychologist, 37, 215231.
Zeidner, M., Shani-Zinovich, I., Matthews, G., Roberts, R. D. (2005). Assessing
emotional intelligence in gifted and non-gifted high school children students:
outcomes depend on the measure. Intelligence, 33, 369391.
Zeman, J., Shipman, K., Penza-Clyve, S. (2001). Development and initial validation of the Childrens Sadness Management Scale. Journal of Nonverbal
Behavior, 25, 540547.
Zhou, Q., Eisenberg, N., Losoya, S.H., Fabes, R. A., Reiser, M., Guthrie, I. K.,
Murphy, B. C., Cumberland, A. J., Shepard, S.A. (2002). The relationship of
parental warmth and positive expressiveness to childrens empathy-related
responding and social functioning: alongitudinal study. Child Development,
73, 893915.
Bibliografia
211
Ksika jest wartociowa poznawczo, potrzebna na rynku wydawniczym,

przygotowana perfekcyjnie pod wzgldem merytorycznym i formalnym.
Praca informuje o wspczesnym stanie wiedzy na temat inteligencji emocjonalnej, o tym, co stanowi o jej istocie, jak si ma do innych rodzajw
inteligencji (zwaszcza tzw. akademickiej), od czego zaley, jak j mierzy,
wreszcie czy i w jaki sposb wpywa na rne sfery ludzkiego funkcjonowania. Czytaam tom z dwch perspektyw: recenzenta oraz potencjalnego
czytelnika. Na tej podstawie mog powiedzie, e tekst mimo i naukowy
jest atwy w odbiorze. Dobrej recepcji sprzyja przede wszystkim sposb jego
przygotowania, dowd ekspertywnoci Autorek. Ksika zostaa przygotowana
przez znawczynie problematyki, reprezentujce dwa pokolenia badaczy, osoby
majce za sob wiele lat udanej wsppracy.
Jestem przekonana, e ksika znajdzie wielu czytelnikw nie tylko wrd
studentw rnych kierunkw oraz etapw studiw, ale pord szerokiego grona odbiorcw, m.in. nauczycieli, wychowawcw, rodzicw.
prof. dr hab. Maria Ledziska
www.liberilibri.pl
ISBN 978-83-63487-06-5

Znaczenie Inteligencji.... Matczak, Knopp

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Znaczenie Inteligencji.... Matczak, Knopp

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Anna Matczak

Anna Matczak, Katarzyna A. Knopp

Wydawnictwo Stowarzyszenia Filomatw

Wersja drukowana: ISBN 978-83-63487-06-5

Skrcony spis treci

CZ II. ROLA INTELIGENCJI EMOCJONALNEJ

A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie

inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka

Skrcony Spis treci

Inteligencja emocjonalna apoczucie wasnej skutecznoci 139

A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie

inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka

Skrcony Spis treci

Szczegowy spis treci

Inteligencja emocjonalna jako poczucie wasnej skutecznoci emocjonalnej 18

Zdolnoci wchodzce wskad inteligencji emocjonalnej 20

Zdolno dostrzegania wasnych emocji idoceniania ich znaczenia 20

Typy inteligencji emocjonalnej 25

Emocjonalna inteligencja poznawcza idziaaniowa 26

Cechy osobowoci sprzyjajce wykorzystywaniu

Rozdzia 2. Pomiar inteligencji emocjonalnej 35

Wady izalety testowego ikwestionariuszowego pomiaru inteligencji

Testy do pomiaru inteligencji emocjonalnej 41

Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test MSCEIT 41

Kwestionariusze do pomiaru inteligencji emocjonalnej 46

A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie

inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka

Szczegowy Spis treci

BarOn Emotional Quotient Inventory EQ-i 48

Sposoby pomiaru inteligencji emocjonalnej udzieci 50

CZ II. ROLA INTELIGENCJI EMOCJONALNEJ

A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie

inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka

Szczegowy Spis treci

Pojcie inteligencji emocjonalnej

A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie

inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka

Rozdzia 1 Pojcie inteligencji emocjonalnej

Dziki wsppracy rozumu iemocji staje si moliwe uwzgldnianie

A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie

inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka

Rozdzia 1 Pojcie inteligencji emocjonalnej

A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie

inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka

Rozdzia 1 Pojcie inteligencji emocjonalnej

nicowego podejcia do problematyki emocji (por. Matthews iin., 2002).

Rne sposoby rozumienia inteligencji emocjonalnej

A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie

inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka

Rozdzia 1 Pojcie inteligencji emocjonalnej

tomiast, zktrych najbardziej znanym jest model Reuvena Bar-Ona (1997,

A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie

inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka

Rozdzia 1 Pojcie inteligencji emocjonalnej

emocjonalnych. Cho terminy inteligencja ikompetencje, atake zdolnoci

A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie

inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka

Rozdzia 1 Pojcie inteligencji emocjonalnej

koncepcja Daniela Golemana (1997, 1999), cho sam autor przekonujco

A nna M atczak , K atarzyna A. K nopp Z naczenie

inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu czowieka

Rozdzia 1 Pojcie inteligencji emocjonalnej

emocjonaln jako szereg pozapoznawczych moliwoci, kompetencji