00 Libro Rueda

Red Universitaria
de Educacin a Distancia
DE LEGADOS Y HORIZONTES PARA EL SIGLO XXI

Veinte aos de la RUEDA
Mabel Pacheco
Silvia Coiaud
Margarita Hraste
Graciela Carbone
Roberto Tambornino
Hada Jurez de Perona
Emilia Garmendia
Mercedes Marinsalta
Claudia Floris
Mara Teresa Watson
Susana Marchisio
Liliana Campagno
Carina Lion
Stella Briones
Anah Mansur
Gabriela Sabulsky
Marta Mena
Julio Cabero Almenara
Jos Antonio Ortega Carrillo
lvaro Ortega Maldonado
Tandil - 2011
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
De legados y horizontes para el siglo XXI : veinte aos de la RUEDA /

Mabel Pacheco ... [et.al.]. - 1a ed. - Tandil : Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2011.
220 p. + DVD ; 24x17 cm.
ISBN 978-950-658-287-6
1. Educacin a Distancia. I. Pacheco, Mabel
CDD 374

Rector
Cr. Roberto Tassara
Vicerrector
Ing. Agr. Omar Losardo
Secretaria Acadmica
Prof. Mabel Pacheco
2011 - UNCPBA
Secretara Acadmica. Consejo Editorial
Pinto 399, 2 piso, Tandil (7000), Provincia de Buenos Aires
Tel./Fax: 02293 422000 int. 198
e-mail: c-editor@rec.unicen.edu.ar
web site: www.unicen.edu.ar
1 edicin: diciembre de 2011
Correccin y composicin
Lic. Ramiro Tom
Diseo y composicin
D. G. Luisa Demarco
Impreso por Imprenta Independencia
Sarmiento 293, Tandil
Tirada: 500 ejemplares
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723
ISBN: 978-950-658-287-6
ndice
Introduccin
Mabel Pacheco 9
Primera parte
la Red universitaria de educacin a distancia
Homenaje a Edith Litwin, fundadora de RUEDA
Silvia Coiaud
13
R econstruyendo veinte aos de RUEDA

desde una lectura testimonial
Margarita Hraste
17
L a educacin a distancia en las universidades nacionales.

Veinte aos de la RUEDA
Graciela Carbone
25
R eflexiones sobre la educacin a distancia,

la red y las universidades
Roberto Tambornino, Silvia Coiaud,

Hada Jurez de Perona, Emilia Garmendia 39
segunda parte
v seminario internacional de educacin a distancia
Diseo, organizacin y desarrollo
del V Seminario I nternacional de Educacin a Distancia
Emilia Garmendia, Mercedes Marinsalta y Claudia Floris
49
Lneas de pensamiento y accin en torno al panel sobre poltica,

gestin y financiamiento de la educacin a distancia en las UUNN
Mabel Pacheco 63
De legados y horizontes para el siglo xxi
A proximaciones a la historia de la educacin a distancia

en las universidades nacionales argentinas. P resentacin
Mara Teresa Watson
69
Estudio panormico de la insercin de la educacin a distancia

en las universidades nacionales (1970-2000)
Susana Marchisio, Mara Teresa Watson
73
Los debates poltico-pedaggicos universitarios

como marco de la historia de la Ea D en A rgentina
Mara Teresa Watson
89
Primeras experiencias educativas a distancia en la UNLPam

Liliana Campagno 111
Problemas de aprendizaje y EaD. L as interacciones
entre quienes ensean y quienes aprenden. P resentacin
Carina Lion
121
Problemas y desafos siempre vigentes de la enseanza

y el aprendizaje a distancia en nuestros contextos institucionales
Stella Briones
123
Preocupaciones pedaggicas en la cultura

de la convergencia tecnolgica
Anah Mansur
133
Aulas virtuales como ambientes semiticos,

estrategia para ensear y aprender a distancia
Gabriela Sabulsky 141

Polticas globales vs. polticas regionales
de educacin a distancia
Marta Mena
149
Los entornos mediticos de formacin:

retos para el profesor y el alumno
157
ndice
Transformaciones culturales y redes sociales:

alianzas innovadoras y liderazgos emergentes
Jos Antonio Ortega Carrillo y lvaro Ortega Maldonado 177

anexos
Listado de coordinadores de la RUEDA
209
Nmina de integrantes de la RUEDA
211
introduccin
mabel pacheco
La presente publicacin sigue la tradicin de concretarse a posteriori de

cada uno de los Seminarios Internacionales organizados por la Red Universitaria de Educacin a Distancia de Argentina (RUEDA) y est dedicada a
destacar dos cuestiones centrales: la primera, el espacio construido a lo largo de veinte aos por las Universidades Nacionales en materia de Educacin
a Distancia. La segunda, la necesidad de repensar los legados y de visualizar
los horizontes de la EaD para el siglo XXI; temtica abordada a travs del
V Seminario Internacional de Educacin a Distancia que tuvo como sede
el Centro Cultural de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, los das 20, 21 y 22 de septiembre de 2010 en Tandil.
A conmemorar los veinte aos de la RUEDA dedicamos una primera
parte de este libro, que comienza con un homenaje pstumo a la primera
Coordinadora de la RUEDA, Edith Litwin, escrito por Silvia Coiaud.
A continuacin, se presentan los aportes de Margarita Hraste y Graciela
Carbone, quienes tuvieron a cargo, como ex coordinadoras, el Panel La
Educacin a Distancia en las Universidades Nacionales. Veinte aos de la
RUEDA como espacio poltico de colaboracin interuniversitaria.
Adems, solicitamos a otros de los ex coordinadores de la red reflexiones
sobre la EaD en las universidades pblicas y la RUEDA. All encontrarn
los aportes de Roberto Tambornino, Silvia Coicaud, Graziela Juarez de Perona y Emilia Garmendia.
En la segunda parte, ms que reproducir las presentaciones de paneles,
simposios y conferencias del V Seminario, se opt por incluir un captulo, elaborado por Garmendia, Marinsalta y Floris, en el que se relata la
dinmica y los principios que guiaron el trabajo de diseo, organizacin y
desarrollo del V Seminario.
En un segundo captulo, pretendo contextualizar y recuperar las ideas
principales y las lneas de accin propuestas en el panel sobre poltica, gestin y financiamiento de la EaD en las universidades nacionales, integrado
por los rectores de la UNQ, UNCU, UNPA y UNICEN, que me tocara coor-
10
dinar juntamente con Uriel Cukierman. A este libro se anexa un DVD con
la reproduccin de esas disertaciones.
En el captulo siguiente, Susana Marchisio y Mara Teresa Watson profundizaron sus aportes expresados en el Seminario Internacional, incluyendo ms reflexiones y datos en torno a la historia de la educacin a distancia en las universidades argentinas durante el perodo 1970-2000, al
igual que Liliana Campagno, con quien llevaron adelante, en el marco del
V Seminario, el Simposio Los debates polticos pedaggicos universitarios en la historia de la EaD en Argentina.
En un cuarto captulo se da cuenta del Simposio sobre problemas de
aprendizaje y enseanza a distancia, analizando las interacciones entre
quienes ensean y quienes aprenden, con una presentacin a cargo de Carina Lion y los aportes de Stella Briones, Anah Mansur y Gabriela Sabulsky.
El captulo siguiente contiene la participacin de Marta Mena, quien se
explaya sobre Polticas Globales vs. Polticas Regionales de EAD.
Finalmente, los dos ltimos captulos fueron escritos para esta publicacin por dos de los especialistas extranjeros que participaron como invitados del V Seminario Internacional. Julio Cabero Almenara, trata sobre
los entornos mediticos de formacin, teniendo en cuenta los retos para
los profesores y los alumnos, mientras que Jos Antonio Ortega Carrillo,
en colaboracin con lvaro Ortega Maldonado, se refiere a las transformaciones culturales y a las redes sociales.
Cabe destacar que la concrecin de esta publicacin fue posible gracias
al aporte de todos los miembros, honorarios, titulares y suplentes de la
RUEDA. En especial, quiero destacar la colaboracin, en cuanto a la toma
de decisiones, de Uriel Cukierman y de Mercedes Marinsalta, quienes interactuaron en todo momento con el equipo local. Un agradecimiento especial a Claudia Floris, quien supervis la preparacin de este libro junto a
ngeles Schang, ambas integrantes del rea de EaD de la Secretara Acadmica de la UNICEN. Agradezco, adems, a todos los miembros de la UNICEN que, entendiendo la lgica de la RUEDA, colaboraron de una forma
u otra, tanto en el desarrollo del V Seminario como en la edicin de este
libro, destacando el esfuerzo y la dedicacin de Ramiro Tom y de Luisa
Demarco en las tareas de correccin y diseo del libro, como as tambin
la participacin de Gabriela Pedro en la filmacin del Seminario y en la
posterior edicin del DVD.
Mabel A. Pacheco
Coordinadora Nacional de la RUEDA 2009-2011
primera parte
la red universitaria de educacin a distancia de argentina
En esta parte, dedicada especialmente a la Red Universitaria de Educacin a Distancia de Argentina (RUEDA) y sus veinte aos de existencia, el lector encontrar
las palabras y las reflexiones de varios de los ex coordinadores de la Red.
Su primera Coordinadora fue Edith Litwin, a quien le dedicamos un breve homenaje, a travs de las palabras de Silvia Coiaud. A continuacin, hallar el lector dos
captulos de Margarita Hraste y Graciela Carbone, respectivamente, surgidos del Panel La Educacin a Distancia en las Universidades Nacionales. 20 aos de la RUEDA, llevado a cabo en el V Seminario Internacional de Educacin a Distancia.
Para finalizar, Roberto Tambornino, Silvia Coiaud, Hada G. Jurez de Perona
y Emilia Garmendia redactaron unas breves reflexiones a partir de la consigna La
EaD, la Red y la Universidades.
HOMENAJE A EDITH LITWIN, FUNDADORA DE RUEDA

Silvia Coiaud
Dice un viejo proverbio que jams nadie le levant un monumento al

quien dej las cosas como estaban. La Doctora Edith Litwin no quera monumentos, pero quienes compartimos con ella espacios y tiempos de trabajo y aprendizaje queremos hacerle un justo homenaje.
Entre los intelectuales de nuestro pas, Edith Litwin posea uno de los
curriculum vitae ms prolficos de su poca. Fue tambin madre de tres hijos
y abuela orgullosa. Edith fue Secretaria de Asuntos Acadmicos de la Universidad de Buenos Aires, Vicedecana de la Facultad de Filosofa y Letras,
Directora del Departamento de Ciencias de la Educacin, creadora y directora del Programa UBA XXI de educacin a distancia de la UBA, fundadora
y primera coordinadora de la Red Universitaria de Educacin a Distancia
de Argentina (RUEDA), Coordinadora General del Programa Nacional de
Formacin Docente del Ministerio de Educacin de la Nacin, directora
de institutos de investigacin, directora de posgrados, directora de revistas
cientficas, profesora de grado y posgrado, investigadora categorizada con
el primer nivel, organizadora de congresos nacionales e internacionales,
asesora de varias universidades de Argentina y del exterior, jurado y evaluadora de proyectos, beneficiaria del premio Konex 2006 en humanidades
para la disciplina educacin, autora de numerosos libros y publicaciones
cientficas, y maestra de escuela primaria, entre otras muchas actividades
profesionales que comenz a ejercer desde que tena dieciocho aos.
Pero, sobre todo, Edith fue una referente intelectual para muchos, una
maestra de quien se poda aprender siempre, una colega a quien recurrir
por un consejo sabio. Pierre Bourdieu (2000)1 plantea que los intelectuales tienen que ser lo que son. Deben producir y comunicar su visin del
mundo social que no es necesariamente mejor ni peor que otras y tienen
que dar a sus ideas toda la fuerza de la cual son capaces. Edith posea esta
fuerza y este compromiso.
1 Pierre Bourdieu, Intelectuales, poltica y poder, Buenos Aires, Eudeba, 2000.
14
La situacin de muchas instituciones en la actualidad da cuenta de

la existencia de un exacerbado individualismo en el desarrollo de las tareas, de competitividad y de aislamiento. Andy Hargreaves (1996)2 habla
de individualismo posesivo para explicar que muchos intelectuales se
posicionan ante el conocimiento como si ste fuera un bien privado, evitando participar de cualquier actividad que implique procesos colectivos
de construccin y difusin, postura que produce balcanizacin y una
permeabilidad reducida en las instituciones. Edith Litwin apostaba por
la conformacin de equipos de trabajo. Comparti siempre sus sueos y
proyectos con otros colegas.
Algunos fueron sus compaeros de ruta, y con ellos transit por la docencia y la investigacin, tanto en los momentos propicios como en otros
en los que la universidad expulsaba a los intelectuales. Muchos de sus colegas eran profesionales jvenes, a quienes brind formacin, consejo permanente e innumerables oportunidades de crecimiento profesional. La
acompaaron hasta el final. Porque Edith educaba a todos, desde la ciencia y desde los afectos. Estos profesionales que form en distintas instituciones del pas en reas tales como la didctica, la tecnologa educativa, la
psicologa educativa y la educacin a distancia, han conformado un grupo
numeroso y prolfico. Actualmente se han constituido en referentes de estos campos del conocimiento, abocndose a tareas de docencia, gestin e
investigacin en universidades del pas y del extranjero, como as tambin
en institutos y organizaciones diversas vinculadas a la educacin, con un
desempeo de excelencia.
Los innovadores son aquellas personas que crean cosas all donde otros
raramente logran ver posibilidades. Edith Litwin era una innovadora incansable. Tena la capacidad de imaginar otras realidades en educacin,
de proyectar cambios posibles, an cuando los obstculos fueran muchos.
Recuerdo sus palabras, en un momento institucional de enormes dificultades para implementar programas de educacin a distancia: Hay que
pensar en grande. No miremos slo el pozo en el que estamos. Y cuanto
ms profundo sea el pozo, ms hacia arriba tenemos que mirar. Desde
esta conviccin pudimos comenzar a trabajar en la carrera de Licenciatura
en Ciencia Poltica a distancia, primera carrera implementada en la modalidad en forma conjunta entre dos universidades nacionales: la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y la Universidad de Buenos
Aires.
2 Andy Hargreaves, Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado, Madrid, Morata, 1996.
Homenaje a Edith Litwin
15
Edith nos ayud a soar y nos demostr con sus propias convicciones
que a los docentes no slo nos corresponde la tarea de reflexionar crticamente, ensear y acrecentar nuestras ciencias, sino que tambin debemos
asumir una postura tica ante ellas, elaborando propuestas que posibiliten acortar las brechas que existen entre las condiciones de la realidad y
nuestras verdaderas aspiraciones como educadores.
Hay quienes sostienen que para que se logren cambios en la educacin
hay que hacer que lo pedaggico sea ms poltico, y lo poltico ms pedaggico. Para Edith esto era fundamental, y lo llev siempre a la prctica. Desde los muchos cargos de gestin que asumi, supo proponer ideas y alentar
proyectos. En contextos de alta complejidad y de caos organizado, como
lo son las universidades nacionales masificadas en nuestro pas, desde los
distintos roles que desempe como directora de programas, coordinadora de redes nacionales, vicedecana o secretaria de universidad milit por la
educacin pblica libre y gratuita en el nivel superior y dej huellas profundas en las polticas educativas. La lucha permanente de RUEDA por
promover la educacin a distancia en las universidades como una de las
formas de coadyuvar a la democratizacin en el acceso a las mismas por
parte de grupos poblacionales diversos es un posicionamiento surgido
desde las etapas primigenias de esta Red fundada por Edith Litwin en el
ao 1990.
Las contribuciones de la Dra. Litwin en el campo de la didctica y la tecnologa educativa han sido innumerables. Sus ideas y saberes plasmados
en trabajos escritos, capacitaciones y asesoramientos diversos fueron siempre precursores, a veces polmicos y en muchas ocasiones transgresores.
A fines de los aos ochenta, cuando en varios pases europeos y norteamericanos an prevaleca una impronta tecnocrtica respecto a la educacin a distancia influenciada por el enfoque industrial propugnado por
Otto Peters, Edith publicaba artculos y presentaba ponencias que criticaban la falta de encuadres sociopolticos e ideolgicos en la discusin terica acerca de la modalidad. Cuestionaba el hecho de que los principios que
haban determinado la creacin de la educacin a distancia en el mundo
desarrollado dos dcadas antes se siguieran sosteniendo como taxativos e
inapelables, en regiones diferentes afectadas por problemas econmicos y
polticos. Sealaba que cualquier institucin, presencial o a distancia, deba generar diversas posibilidades para atender a los estudiantes en tiempos, espacios y formas diferentes, puntualizando que la falta de asuncin
de las responsabilidades institucionales y las estereotipias esgrimidas en
aras de la pureza del modelo dejaban de lado el debate acerca de la gran
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potencialidad de la modalidad que permita y permite mltiples maneras de implementacin.

En el campo de la didctica, aprendimos de su metfora de nueva agenda, mediante la cual pretenda que interpelramos nuestras prcticas de
enseanza analizando los problemas de la comunicacin en el aula, la negociacin de significados en la construccin comprensiva del conocimiento, la importancia de lograr clases reflexivas, y las consecuencias morales
que conllevan los actos del aprender y del ensear.
Fue una estudiosa asidua de los aportes de la psicologa cognitiva, perspectiva terica desde cuyas derivaciones pudo explicar con experticia algunas de las problemticas inherentes a la enseanza, a partir de investigaciones que desarroll principalmente en el mbito de la educacin
universitaria. En su ltimo libro, El oficio de ensear, Edith analiz diferentes escenas, problemas y experiencias de la escuela contempornea. Esta
obra tuvo como propsito colaborar con la interpretacin de las prcticas
de enseanza que tienen lugar en los contextos institucionales actuales,
para proponer tambin principios que recuperan el sentido ms profundo
del oficio del docente.
Como lo manifiesta otra de sus discpulas del interior, desde sus preocupaciones por la buena enseanza, Edith encontraba en la tecnologa una
excusa para innovar en las prcticas educativas. Era una gran maestra,
dice Rosanna 3 desde Crdoba, ....comprometida, afectuosa, fresca, sin formalismos, formadora incansable y generosa en sus vnculos. Edith abra su
casa, su biblioteca, su corazn para toda la vida. Llegaba con sus maletas,
se instalaba en las aulas y nos contaba historias sobre literatura, cine y
msica, y as nos ayudaba a construir puentes para pensar en la enseanza
con tecnologas.
Edith Litwin fue como un faro intelectual para muchos profesionales jvenes, una mente brillante de la que se aprenda mucho. Alentaba
y aconsejaba con la sabidura propia de los que pueden ver las cosas en
su real complejidad. Fue un ejemplo de trabajo, de lucha, de compromiso.
Soadora, visionaria e inconformista. Una apasionada por aprender y por
ensear.
3 Rosanna Forestello, Escuela de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de
Crdoba, 2010.
Reconstruyendo veinte aos de RUEDA

desde una lectura testimonial
Mara Margarita Hraste
Referir en estas pginas momentos de la historia de RUEDA y lo har

desde un lugar privilegiado, ya que me incorpor a la red desde sus inicios,
a comienzos de los aos 90. He tratado de capturar aquellos momentos
de debates intensos, de confrontacin de ideas, de bsqueda de acuerdos, de conflictos en los que adverta que algo estaba pasando, que algo
estbamos inaugurando en el orden de lo poltico, en lo concerniente al
reposicionamiento y reconocimiento de la educacin distancia en las universidades del sistema pblico nacional, como modalidad del igual valor
acadmico que la presencialidad.
En este devenir, en estas historias que se hacen y que se narran, es donde RUEDA se va constituyendo, se va configurando y logrando identidad;
donde los representantes de las universidades nacionales e institutos universitarios que conformamos esta red los histricos y los que se han ido
sumando vamos tejiendo la red con la misma mstica, con el mismo entusiasmo y las mismas convicciones desde hace 20 aos. En este acontecer,
hecho de relaciones institucionales y de lazos que nos involucran afectivamente, hay personas que han dejado su impronta y su legado. Este es el
caso de nuestra colega y maestra Edith Litwin, a quien no puedo dejar de
mencionar en estas pginas, por haber sido promotora, fundadora y primera coordinadora de RUEDA. Para ella nuestro sentido homenaje.
La idea de inaugurar es fundante en la historia de la RUEDA en el sentido de que con ella se habilita una lgica diferente que nos desafa como
universidades y como gestores de polticas de educacin a distancia. Ante
una universidad que vena de una historia reciente de desarticulacin, de
despolitizacin, de vaciamiento y de aislamiento, frente a los primeros intentos por parte de instituciones extranjeras de asentarse en la regin en
el marco del neoliberalismo acadmico que pretenda instalarse, la idea
de conformar una red de universidades pblicas nacionales alrededor de
la educacin a distancia podra considerarse una excelente iniciativa tendiente a romper la incomunicacin y potenciar los recursos existentes en
18
una actitud solidaria y cooperativa. Pero si esa red se propona, adems,

generar espacios para la socializacin de experiencias, promover los intercambios y generar proyectos conjuntos, relevar los recursos existentes en
las universidades con el fin de potenciarlos, delinear y proponer polticas
de EaD para las universidades1, abroquelarse y mantenerse alerta frente
a discursos y prcticas globalizadoras, mercantilizantes y tecnocrticas,
a las que vena asociada a la EaD en los 90, la iniciativa puede leerse a la
distancia como un acto poltico desafiante.
En este sentido, la RUEDA abri un espacio indito para el debate poltico-acadmico e inaugur una forma nueva de relacin entre actores e instituciones basada en la solidaridad y en la colaboracin, donde los otros no
se perciben como amenaza, sino como aquellos a quienes se puede ayudar
a crecer y a fortalecer respecto de su vida institucional. La solidaridad es,
como dira Rorty (1996), el reconocimiento de una humanidad que nos es
comn. Lo comn, lo que nos convoca, lo que nos moviliza en la RUEDA es
la idea de educacin en general y la EaD en particular como bien pblico.
Estas solidaridades son las que van cimentando espacios desde donde es
posible formular e implementar programas y proyectos cooperativos de los
cuales han nacido cursos, carreras de grado, de posgrado, investigaciones
que hablan de la EaD como una modalidad de la educacin reconocida,
consolidada, de calidad, en permanente expansin.
Cuando nos detenemos y miramos hacia atrs para reconstruir esta historia y releemos las actas y los libros que llevamos editados, cuando analizamos las distintas producciones individuales y colectivas sobre la modalidad, tenemos la certeza de que la educacin a distancia que defendemos
y practicamos en las universidades pblicas se ha ido complejizando, al
plantear nuevas preocupaciones y problemticas que la interpelan desde
mltiples dimensiones y escenarios.
Las polticas educativas de los aos 90 nos llevaron a realizar una lectura crtica de la situacin universitaria en el contexto de lo que entendamos
como el advenimiento de un nuevo orden econmico internacional, donde se
discutan leyes fundamentales como la Ley Federal de Educacin y la Ley
de Educacin superior.
En ese marco, los representantes ante RUEDA reunidos en Santa Fe elaboramos el documento Lineamientos de poltica de educacin a distancia (Acta
Santa Fe, 1991), en el que tomamos posicin sobre el valor acadmico de
la Educacin a Distancia en las universidades, definimos los mbitos privilegiados de accin de la EaD (articulacin escuela media/universidad,
1 Acta fundacional, Buenos Aires, 10/08/90; Acta N 2, Salta, 3/12/90.
19
programas de formacin y actualizacin docente, de extensin y otros que

permitan a jvenes y adultos reinsertarse en el sistema educativo, adems
del grado y el posgrado) y advertimos sobre los riesgos de encarar programas y proyectos de educacin a distancia sin garanta de una infraestructura adecuada y recursos necesarios para su implementacin.
Por su parte, el llamado Documento de Mar del Plata, Lineamientos de
poltica en EaD en relacin con la investigacin y los medios de comunicacin (Acta
Mar del Plata, 1992), que articula tres ejes: el nuevo orden internacional y
sus consecuencias en la educacin universitaria, polticas y prioridades de
investigacin en EaD y, por ltimo, polticas de medios de comunicacin,
expresa:
el nuevo orden econmico extrapolado a la poltica educativa se concreta en la
subsidiariedad del Estado y en la declinacin de sus responsabilidades. La consecuencia ms grave es la profundizacin de la segmentacin educativa, tanto en el
acceso como en la continuidad y la culminacin de los estudio () reafirmamos el
papel de la universidad como institucin pblica de servicios, diferencindola de
aquellas que sostienen que es proveedora de bienes y servicios que se compran y se
venden en el mercado
En lo que hace a poltica de investigacin sostiene:

los propsitos de la investigacin han de formularse de manera tal que su concrecin favorezca una relacin beneficiosa entre la produccin de conocimiento
y la democratizacin de la educacin el enunciado de polticas se sustenta en la
conviccin de que cada programa de EaD debe contener las tres funciones de la
universidad, docencia, investigacin y extensin.
Respecto a la poltica de medios propone,

un trabajo cooperativo entre universidades, a travs de la figura de pasantas, intercambio, etc. para especializar a los docentes en produccin de materiales, y la
bsqueda de medios alternativos de comunicacin (radios y canales abiertos) para
complementar los programas de EaD.
A stos siguieron otros temas que formaron parte de agendas en reuniones y seminarios nacionales e internacionales, dando lugar a posiciones muchas veces encontradas. As, podemos mencionar la incorporacin
progresiva de las TIC en nuestras prcticas de EaD, los cambios que esto
implica para la enseanza y el aprendizaje, las nuevas competencias que
ello requiere; los problemas pedaggicos, polticos y ticos que plantea
el acceso a la informacin y al conocimiento; el abordaje desde las redes
acadmicas virtuales que, a la vez que potencian lo local, generan nuevas
y mayores complejidades a las instituciones; las cuestiones relativas a los
derechos polticos de estudiantes y docentes virtuales, que garanticen ciudadana plena; el tema de la acreditacin de la calidad como una preocu-
20
pacin constante, los derechos de autor en la era digital y los problemas

legales que plantea a los docentes de la modalidad, entre otros temas.
No puedo soslayar en esta enumeracin el Programa Cooperativo de
Investigacin en Historia de la Educacin a Distancia en Argentina: una
mirada desde las universidades pblicas radicado en la Universidad Nacional de Lujn, al que se sumaron 20 universidades nacionales con la direccin y codireccin de la Mg. Mara Teresa Watson y la Dra. Susana Marchisio. ste constituye un espacio nuevo de construccin colaborativa de
conocimiento dentro de la RUEDA y un trabajo imprescindible para comprender cmo se fue configurando la EaD en nuestro pas, reconociendo
actores e instituciones implicadas, continuidades y rupturas en el campo
y contextos de prctica. Porque es imprescindible y porque el campo se
construye a partir de la memoria colectiva, result ineludible para la RUEDA encarar, apoyar y sostener este proyecto, conscientes, como dicen sus
autoras, que difcilmente existan otras instituciones interesadas en investigar este objeto (Proyecto de investigacin, 2006).
Cada uno de los temas que hemos abordado en estos 20 aos pobl las
distintas publicaciones que llevamos editadas, desde los boletines con los
que nos iniciamos, elaborados casi artesanalmente con la colaboracin
de los representantes de cada institucin, con el propsito de compartir
documentos y relevar, sistematizar y socializar los proyectos de EaD de las
Universidades, pasando por las revistas y los libros que recogen ensayos,
avances de investigaciones, comentarios de libros, as como conferencias
y ponencias presentadas con motivo de los seminarios internacionales y
encuentros nacionales.
A este primer momento, en el que se gest la red, lo llamo momento instituyente. Fue el momento inaugural en el que RUEDA se fue posicionando
en relacin a los problemas del contexto, a temticas relevantes para la modalidad, y desplegando acciones que sealaron el camino de la educacin
a distancia en nuestro pas.
As como hubo un primer momento instituyente, fue en la siguiente dcada de vida institucional en la que RUEDA se consolid, creci en cantidad y tambin en densidad, se fortaleci, se encarn en las instituciones y
logr otros reconocimientos, como los del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) que rene a las universidades e institutos universitarios del
sistema pblico nacional.
Paralelamente, en consonancia con lo que venamos sosteniendo y ante
las polticas anunciadas por la Organizacin Mundial de Comercio a travs del Acuerdo General de Negocios, ex GATT, RUEDA se pronunci, en
la reunin celebrada en 2003 en la Universidad Nacional de La Matanza,
21
advirtiendo acerca de las consecuencias del pretendido Acuerdo General

de Servicios por el que la enseanza superior dejara de considerarse como
un bien pblico, derecho al que todos los ciudadanos debemos tener acceso, para convertirse en mercanca sujeta a los vaivenes de oferta y demanda, segn las posibilidades tecnolgicas de los pases ms desarrollados.
En tal sentido, RUEDA manifest su total oposicin a que la educacin
a distancia, proyectos en lnea y multimediales, ...quede encerrada en los
procesos de compra y venta segn las posibilidades de quienes detentan
mecanismos de hegemona tecnolgica (Acta La Matanza., 2003).
En 2005, RUEDA se incorpor al CIN como organizacin interuniversitaria, hecho trascendente de renovados acuerdos que sell de alguna manera este segundo momento de consolidacin con el estatuto que actualmente nos rige.
Qu signific para la RUEDA transformarse en una organizacin
interuniversitaria del CIN? Ms presencia en mbitos de competencia de
este organismo, incremento del nmero de universidades e Institutos universitarios con representacin en la red, mayor reconocimiento hacia el interior y hacia afuera de las universidades que la integran, mayor respaldo
por parte de los rectores que conforman el sistema pblico nacional y la
posibilidad de ampliar el alcance de RUEDA para conformar redes ms
amplias, en el mbito nacional e internacional.
Desde este lugar de mayor visibilidad, y ya mejor posicionada, RUEDA
continu dando la pelea ante el Ministerio de Educacin de la Nacin
sobre el marco regulatorio, la cual, si bien tena como pretexto lograr el
reconocimiento y validez de nuestras carreras a distancia, tena como verdaderas preocupaciones las que giraban en torno al tema de la calidad de
la educacin a distancia. Por consiguiente, no estuvieron ausentes en las
discusiones cuestiones de orden epistemolgico, terico-metodolgico y
necesariamente tico-poltico, puesto que, cuando en un espacio de construccin de lo pblico se disputa la distribucin de la educacin como bien
social, estamos obligados a dar debate y a tomar posicin.
Nuestra activa y comprometida participacin en reuniones de las Comisiones de Asuntos Acadmicos y de Posgrado del CIN y en los distintos
Consejos de Planificacin Regional (CPRES) nos abri otras puertas y logr que nuestras voces resonaran en otros mbitos de decisin poltica. El
documento de San Martn de los Andes (Acta San Martn de los Andes,
2005), tomado por la Comisin de Asuntos Acadmicos del CIN (2005)
para elaborar el que se presentara y aprobara en el plenario de Rectores,
celebrado en Paran (Acuerdo Plenario del CIN N 588/06), es testimonio de ello. En ese documento ambas organizaciones se posicionaron con
22
relacin a la conceptualizacin de la EaD y los alcances de la normativa

(Documento referido a la Resolucin N 1717 del ME, 2005):
En cuanto al alcance de la normativa, debera quedar claro que se trata de una
norma sobre tramitacin y reconocimiento de ttulos de grado y posgrado y lo que
se reconoce son, de acuerdo al artculo 42 de la Ley de Educacin Superior, conocimiento y capacidades (tema que est ausente en el articulado) que tales ttulos certifican, y no los modelos pedaggicos y las estrategias de enseanza, aprendizaje y
evaluacin que utilizan los docentes.
Se cuestiona el imperativo tecnolgico que se pretende instalar con la

norma propuesta:
la norma pauta cuestiones que privilegian lo metodolgico y tecnolgico por
sobre los aspectos disciplinares y didcticos de cada propuesta.
Se opone al avance del Ministerio pblico sobre la autonoma de las universidades del sistema pblico nacional:
Injerencia en la conformacin y antecedentes de los equipos tcnicos y docentes ()
fiscalizacin de los enfoques epistemolgicos, tericos y metodolgicos () Injerencia sobre el empleo del presupuesto y avances sobre la autonoma universitaria.
Se pronuncia sobre la necesidad de contar con polticas pblicas y presupuesto que acompae el crecimiento de la modalidad y garantice su calidad.
La calidad de propuestas de educacin a distancia, expresa el documento
del CIN, deber estar asociada entre otras cuestiones con la adecuacin de
stas a las necesidades del contexto institucional asegurando
la conformacin de equipos interdisciplinarios que garanticen los procesos de
mediacin pedaggica y comunicacional en los procesos de enseanza y aprendizaje que favorezcan la construccin del conocimiento, desde los materiales educativos adecuados hasta un plan de acciones tutoriales, actividades de aprendizaje
y evaluacin () con el uso de tecnologas pertinentes y adaptadas a la realidad y
contexto propio de la institucin.
En ambos documentos anteriormente citados se sugiere que las universidades, en el marco de normas acordadas a nivel nacional, dicten las
propias a los efectos mantener y respetar los lmites polticos y administrativos de la autonoma universitaria.
La opinin de la RUEDA como rgano asesor del CIN fue requerida por
la Comisin de Posgrado del CIN a propsito de una iniciativa de modificar la Resolucin N 1168/97, que regula el posgrado en nuestro pas, con
la idea de incorporar, como parte del articulado, la modalidad a distancia.
El documento Aportes de RUEDA al Documento de trabajo CIN sobre
Propuesta de modificacin de la Resolucin N 1168 (Acta RUEDA, 2009) actualiza la conceptualizacin de EaD a partir de detallar los siguientes rasgos:
23
Son propuestas pedaggicas, situadas, en las que los procesos de enseanza y

aprendizaje, mediados por recursos tecnolgicos (impresos, multimediales, virtuales), favorecen la construccin social del conocimiento.
La relacin pedaggica se establece en asincrona espacio-temporal durante todo o
gran parte del proceso educativo.
La propuesta asume el compromiso de acompaar el proceso de aprendizaje a travs de las tutoras.
Permite garantizar el derecho a la educacin a quienes no pueden acceder a la misma a travs de las modalidades convencionales. Este rasgo democratizador sustenta su inherente compromiso tico-poltico-social.
El diagnstico, diseo, desarrollo y evaluacin de las propuestas requiere el trabajo
de equipos multidisciplinarios.
Requiere de un sistema de gestin y organizacin que responda a las particularidades de la modalidad.
Asimismo, por iniciativa del CPRES BON, con el aval de RUEDA, y replicada en los CPRES COES, MET y ahora en el CES, se elaboraron y en
algunos casos se implementaron encuestas destinadas a relevar informacin sobre la infraestructura de las universidades nacionales que ofrecen
EAD con vistas a potenciar y hacer un uso ms eficiente de los recursos
disponibles a nivel regional (2009).
Sin embargo, y a pesar de nuestra actitud militante y de nuestra vigilia
permanente, no logramos la derogacin de la Resolucin ministerial N
1717 que regula la educacin a distancia para el grado y el posgrado en
Argentina. Seguimos reclamando una nueva norma general que legitime
y regule la modalidad a distancia tanto en el grado como en el posgrado,
que contemple la heterogeneidad de propuestas de las universidades del
sistema pblico, signadas por profundas asimetras, que aporte al mejoramiento de las prcticas y, por consiguiente, no se reduzca a la cuestin
de las formas, sino que prevea y promueva polticas orientadas a sostener
y potenciar proyectos innovadores, que avancen en la conformacin de redes interuniversitarias de colaboracin, con financiamiento genuino que
pueda atender la formacin docente y garantizar una infraestructura adecuada a los distintos contextos. Todo ello en un marco de respeto a la autonoma de las universidades del sistema pblico nacional.
Por lo que la RUEDA representa, como proyecto poltico universitario
colectivo, enraizada en sus instituciones, porque RUEDA constituye un espacio acadmico plural, horizontal, basado en la cooperacin, en la complementariedad y en la construccin de un espacio acadmico comn que
reconoce y respeta la diversidad, reafirmo como legado y horizonte para el
siglo XXI mantener el sello que nos ha identificado en estos 20 aos de la
democratizacin de la educacin superior, bien pblico y derecho humano
fundamental.
24
Referencias
CPRES (2009) Relevamiento de informacin sobre la modalidad a distancia en las instituciones de educacin superior del CEPRES-CES.
CIN, Comisin de Asuntos Acadmicos (2005) Documento referido a la Resolucin N 1717 del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Buenos Aires, 21 de noviembre de 2005.
Rorty, Richard (1996) Contingencia, irona y solidaridad. Paids. Barcelona.
RUEDA. Acta fundacional. Buenos Aires 10 de agosto de 1990.
. Acta de la reunin de Santa Fe. Santa Fe, septiembre de 1991.
. Acta de la reunin de Mar del Plata. Mar del Plata, marzo de 1992.
. Acta de la reunin de La Matanza. San Justo, noviembre de 2003.
. Acta de la reunin de Buenos Aires. Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, noviembre de 2009.
(2005) Documento Aportes para el anlisis y propuestas alternativas al
documento Lineamientos para la presentacin y evaluacin de carreras bajo la
modalidad de EAD. Reconocimiento oficial y validez nacional, Resolucin Ministerial N 1717/04. San Martn de los Andes, Neuqun, 21 de octubre
de 2005.
RUEDA - UNLU (2006) Programa de investigacin Historia de la educacin a distancia en la Argentina: un abordaje de la segunda mitad
del siglo XX desde las universidades pblicas. Directora: Mara Teresa
Watson. Co-directora: Susana Marchisio
La Educacin a Distancia
en las Universidades Nacionales
veinte aos de la RUEDA
graciela carbone
Introduccin
El hilo conductor de estos aportes a la narracin de la historia de la
RUEDA est constituido por el enlace de ciertos datos que considero relevantes para dar cuenta del crecimiento del colectivo profesional que desde
el advenimiento de la democracia ha participado en la Educacin a Distancia en las universidades nacionales.
Dado que el procedimiento instituido para integrar la RUEDA la designacin de sus miembros como representantes de los rectores de las universidades tiene entre sus efectos que la participacin formal en calidad
de miembro de la red sea temporaria, mis referencias histricas al desenvolvimiento de los colegas en las actividades que nos convocan sern ms
amplias que las que acreditan la representacin en las actas de sus reuniones. Esta decisin est sustentada en un principio de reconocimiento
a la labor de la modalidad, a sus complejas condiciones y a la generosidad
con que tantos profesionales de la Educacin a Distancia han contribuido
con sus ideas, relatos de experiencias e investigaciones a nuestras convocatorias. He elegido como fuentes de esta reconstruccin las revistas de
la RUEDA y los libros impresos o digitalizados que dan cuenta de los Seminarios internacionales y nacionales realizados a lo largo de estas dos
dcadas.
A pesar de las previsiones que acabo de sintetizar, para que esta comunicacin sea representativa de la construccin colectiva de la RUEDA, las
citas y otras referencias a colegas de la especialidad elegidas para dar cuenta de aportes al conocimiento sern meramente ilustrativas, ya que estos
son mucho ms numerosos que los que me resulta posible consignar en
esta oportunidad.
Los ejes de mi relato sern:
26
1. La construccin de identidad de los miembros del colectivo profesional en aquellos aspectos que, por los consensos logrados, caracterizan
a la RUEDA en la historia institucional de la Educacin a Distancia.
2. Las atribuciones de sentido que hemos conferido a la investigacin
a lo largo de las dos dcadas. Esta eleccin se debe a la importancia
que cobran los posicionamientos y las realizaciones efectivas en la
constitucin de los profesionales de la modalidad como productores
de conocimiento, como miembros plenos del colectivo universitario.
Asimismo, la eleccin de los hitos histricos ha tenido como referencias
las producciones de la RUEDA y algunas vinculaciones destacadas con
preocupaciones, corrientes de pensamiento, investigaciones y experiencias
en contextos ms amplios de la Educacin a Distancia universitaria. Si
bien no me detendr en ellos, la aclaracin tiene el propsito de explicitar
la vigencia de los asuntos abordados en otros espacios de la educacin
superior.
PRIMERA DCADA
L a construccin de identidad
La educacin a distancia en las universidades argentinas no fue una excepcin en lo que se refiere a las condiciones de recepcin de su accionar
histrico. Los orgenes vinculados a la formacin profesional, as como la
debilidad de los vnculos pedaggicos debida a las condiciones socio-institucionales de los sujetos educativos y a las limitaciones tecnolgicas de la
comunicacin, consolidaron valoraciones descalificadoras de las que participaron la mayora de los universitarios. Por esos motivos, en la primera
revista que publica la RUEDA en el documento inaugural de su posicionamiento poltico, encontramos el siguiente texto:
La educacin a distancia es una alternativa del mismo valor acadmico que la presencial, con caractersticas peculiares que le permiten adaptarse mejor a determinados problemas, cuestiones o contenidos, respondiendo a polticas de democratizacin y mejoramiento de la calidad de la enseanza. RUEDA 1, s/f, 5.
Asimismo, los integrantes de ese foro se preocuparon por demostrar de

qu forma las restricciones del presupuesto universitario, que ya se haban
profundizado, afectaban el desenvolvimiento de la Universidad. Me refiero
al ajuste, algunos de cuyos efectos se consignan en el documento:
El condicionamiento de la constitucin y consolidacin de equipos docentes a travs de los mecanismos instituidos: los concursos;
La educacin a distancia en las universidades nacionales
27
La postergacin de decisiones y ejecuciones presupuestarias que redundaran en

una modernizacin del servicio en todos sus niveles: organizacional, curricular,
investigativo.
La arbitraria jerarquizacin de una de las funciones de la universidad, la docencia,

en desmedro de la investigacin y la extensin, lo que distorsiona, por consiguiente, la ideologa instituyente y contradice el discurso oficial que reclama la eficaz
insercin de la universidad en el medio. RUEDA 1, s/f,7.
Estas condiciones adversas al desarrollo de la universidad muestran, a

mi entender, que la incipiente Educacin a Distancia estaba incluida en las
restricciones, lo cual profundizaba el carcter marginal de las primeras
iniciativas en numerosas universidades y acentuaba desde los comienzos
las azarosas condiciones de sus trayectorias.
Las condiciones del contexto de surgimiento hablan de dificultades y
restricciones a emprendimientos que los profesionales de la modalidad
estbamos en condiciones de superar, teniendo en cuenta los perfiles de
los integrantes de los primeros equipos. Una forma de dar cuenta de
esa solvencia es elegir las ideas expresadas en algunos discursos acadmicos destacados para identificar la modalidad en una visin polticopedaggica:
hemos querido debatir los tres principios de la Ea D. la Mediatizacin en la relacin
docente-alumno, la Autonoma en el proceso de aprendizaje y el Autodidactismo.
Respecto de la mediatizacin nos preocupamos por sealar que cada sistema programar o no la relacin docente alumno, pero siempre condicionada por la situacin socio-histrica particular y econmico-social en donde se implante segn las
caractersticas del campo disciplinario de que se trate.
En segundo lugar definir la modalidad EaD por la autonoma del aprendizaje consiste, desde nuestra perspectiva de anlisis u error conceptual. Todos los aprendizajes para que sean tales son autnomos.
En tercer lugar, queremos sealar que la EaD no es una propuesta de autodidactismo, como podra ser la del alumno libre o no inscripto en u sistema. La EaD
genera una propuesta didctica, ms o menos flexible, ms o menos original, pero
sin dejar librado al alumno a su propia propuesta de enseanza. Litwin,1990, 140.
El autodidactismo es propio del alumno libre, no de la modalidad a distancia, que
propone estrategias y materiales para la enseanza, por tanto entendemos que en
ningn caso la modalidad a distancia genera propuestas autodidcticas. La generacin de propuestas autodidcticas, desplazara las responsabilidades del programa
o sistema de la universidad, al alumno, entendiendo, en este caso, que a diferencia
de la situacin de autoaprendizajes, ya no se trata de una redundancia, o un error
de teora, sino una concepcin poltica con la que no acordamos. Litwin, 1994, 31.
Estas ideas, adems de caracterizar la identidad incipiente de la Educacin a distancia, tenan como oponentes en el debate dos categoras de
interlocutores: los responsables de polticas acadmicas que se enrolaban
28
en ideologas proclives a la estamentalizacin de las modalidades presencial y a distancia y aquellos practicantes de la profesin que argumentaban
sobre los valores de la autodidaxia para legitimar las condiciones precarias
de la Educacin a Distancia en cuanto a la contencin y el seguimiento
pedaggicos.
L a investigacin
Los criterios de sustentacin de la Educacin a Distancia tenan como
puntos de referencia no slo las formas de construccin de la enseanza
y el aprendizaje en contextos universitarios, con especial cuidado por la
construccin de identidad, sino tambin la investigacin de sus prcticas
en diversas dimensiones de anlisis. Las primeras reflexiones, encaminadas a legitimar la modalidad, reconocan esos motivos y perfilaban criterios de proyeccin de la investigacin.
Las referencias a la investigacin evaluativa clarificarn las preocupaciones de la poca y la importancia de sus huellas hasta el presente:
Entendemos que existe una zona gris en la que muchas veces es difcil determinar
si son investigaciones cientficas los diagnsticos, estudios, anlisis y relevamientos que se realizan en relacin con el funcionamiento de un determinado programa o proyecto. estas prcticas profesionales, que implican conocer para mejorar o
establecer juicios de valor circunscribindose a un programa o proyecto particular,
son adems rigurosas en la metodologa que emplean para la obtencin de los datos, recoleccin y elaboracin de conclusiones. Sin embargo, y aunque el problema
reside en la dificultad de generalizar las conclusiones o resultados, creemos que
estos trabajos constituyen la principal fuente de hiptesis, de problemas tericos y
prcticos y, en ms de una oportunidad, permiten identificar y construir legtimos
temas de indagacin terica.
No consolida lo consolidado, sino que debera ser parte de una rutina de trabajo
que implica una mirada reflexiva y crtica que acompaa a todos nuestros actos
profesionales. Se debieran generar estas prcticas constantes acompaando las
acciones de distinto tipo que se desarrollan en el seno de los programas. En estos
casos pueden constituir verdaderas investigaciones cientficas, utilizan la metodologa de la investigacin-accin y encuentran su trabajo de campo en la implementacin de programas. Litwin, RUEDA 1,s/f,52-.53.
Los puntos de tensin entre las aspiraciones a la validacin que originaron los primeros esfuerzos de la investigacin en Educacin a Distancia y
el paradigma cualitativo que ya haba logrado espacios importantes en el
territorio educativo aspiraban a resolverse en la metodologa de la investigacin-accin. Esta corriente de ideas y prcticas que reconoce diversas
vertientes se instal con proyeccin de futuro en la modalidad.
29
Algunos ejemplos de las preocupaciones congruentes con este enfoque son:

Las preguntas por el sujeto educativo emprico.
Los interrogantes sobre las operaciones cognitivas que faciliten la
adquisicin de los conceptos cientficos de cada disciplina y la consecuente construccin de ellas.
Los cdigos expresivos de cada medio.
El trabajo grupal en la construccin de conocimientos. (Ricc, 1994,
162).
La investigacin accin. Descubrimiento de roles en el equipo: La
intervencin de primer orden y de segundo orden. Los procesos recursivos: sobre el curriculum; sobre las prcticas docentes; sobre las
decisiones curriculares; sobre la evaluacin.
Las racionalidades tcnicas, prcticas, crticas y los problemas del curriculum, de las mediaciones, de los sujetos educativos, de la evaluacin. Herencias y urgencias de revisin. (Carbone 1994, 55-60).
Como podemos apreciar, las preguntas de la investigacin se dirigan a
los sujetos educativos que se iniciaban en los estudios universitarios, a distancia, a los aportes de la Psicologa cognitiva y a la recontextualizacin de
las prcticas grupales. Esas preguntas, juntamente con el valor reconocido
a la investigacin-accin, aportaban a la construccin de identidad en el
contexto de los aos noventa, en el que las polticas hegemnicas valorizaban las posibilidades de estandarizacin y abaratamiento para implementar sus servicios.
Las preguntas por los cdigos expresivos evidenciaban preocupaciones
por la identidad comunicacional en las condiciones tecnolgicas de entonces.
En cuanto a los paradigmas en cuestin, podemos inferir de las publicaciones de entonces las dificultades de los practicantes de la modalidad por
revertir las herencias de los orgenes.
FINES DE LA PRIMERA DCADA
O tras dimensiones de la construccin de identidad: la institucionalizacin

Uno de los temas abordados en esta poca fue el de las formas de coexistencia de la modalidad con la educacin presencial. El tema cobraba relevancia, no solamente por estar incluido en el articulado de la Ley Federal
de Educacin, sino tambin por involucrar en el debate sobre los posicionamientos las formas de implementar la educacin a distancia en las universidades.
30
Entre las interpretaciones de este problema, encontramos las siguientes,

referidas a la bimodalidad:
En primer lugar, el desigual apoyo material e institucional a las iniciativas
generadas por los equipos que gestionan proyectos. Ello ha incidido en las diferencias entre los proyectos en cuanto a su perdurabilidad, la expansin de
su cobertura y su desarrollo cualitativo. En lo relativo a la caracterstica de la
bimodalidad, el variable compromiso de las autoridades universitarias con la
modalidad a distancia ha vuelto cautelosos a sus miembros en cuanto a la constitucin de equipos, dado que la incertidumbre sobre el futuro de los servicios
ha hecho aconsejable convocarlos a partir de otras inserciones acadmicas ms
familiares al conjunto de la universidad. Carbone, RUEDA 4, 2001, 9.
Esta tendencia es reconocible en la actualidad. Los investigadores, que a

su vez comparten responsabilidades en la gestin de proyectos, reconocen
que sus principales esfuerzos de asistencia tcnica destinados a profesores
universitarios para enriquecer sus propuestas pedaggicas con los aportes
de las TIC se dan en los mbitos de la educacin presencial (Sabulsky, Forestello, Roldn, RUEDA 7. 2009, 45-52).
Sin descalificar la importancia que el colectivo docente adjudica a la
adopcin progresiva de los aportes tecnolgicos a sus proyectos educativos, las referencias a estas experiencias sugieren tambin que las condiciones de avance no cuentan con espacios promovidos institucionalmente para el intercambio, los consensos y el desarrollo de prcticas ms
extendidas.
Otra de las probables causas de la opcin por la bimodalidad, muy congruente
con lo anterior, es la evaluacin de precedentes institucionales. Se trata del conocimiento de la historia de otras creaciones universitarias destinadas a ofrecer
carreras, de niveles de educacin terciaria menor y tambin de grado, que se
han organizado para ofrecer servicios exclusivamente a distancia. Las trayectorias histricas de esta joven modalidad indican que, cuando el suministro de
recursos est supeditado a las pugnas polticas y la disponibilidad de aquellos
es escasa, se altera notablemente el fluir del desarrollo acadmico. No pueden
sostenerse en forma estable equipos que generen, simultneamente, la entrega
docente y la produccin de conocimientos como formas solidarias de tareas reconocidas a los responsables de proyectos, con el previsible deterioro de la vigencia de sus contenidos y enfoques, as como del seguimiento pedaggico tutorial
asistido por especialistas.
La bimodalidad, por otra parte, ha sido sostenida en documentos que obran
como precedentes de cierta antigedad en conferencias mundiales (Guiton, P.
1988, 39 a 44), como una forma de implementacin adaptada a las necesidades de opcin acadmica de los estudiantes en diversas etapas de desarrollo de
sus proyectos de vida. Estas consideraciones no deben hacernos suponer que su
concrecin en las prcticas institucionales es sencilla, dado que la convivencia
entre ambas lleva, simultnea o sucesivamente, a hacer convivir, a travs de los
31
proyectos, concepciones conflictivas en cuanto a los modos en que deben ser

gestionados. Carbone, RUEDA 4, 2001, 9.
La coexistencia conflictiva mantiene su vigencia. A pesar de los mltiples ensayos de constitucin de equipos que involucren a docentes regulares en los servicios a distancia, la precariedad institucional del aporte de
los especialistas de contenidos, las restricciones a la renovacin de materiales curriculares de su autora y el escaso reconocimiento a las responsabilidades de las tutoras, coadyuvan al mantenimiento, en los hechos
y en las valoraciones profesionales, de algunas huellas de la educacin a
distancia marginal a las universidades.
Otras apreciaciones de la poca, emparentadas con lo anterior, tienen
que ver con la heterogeneidad del reconocimiento institucional. Es fcil
identificar, particularmente en los sectores universitarios con responsabilidades de gestin presupuestaria, valoraciones sesgadas acerca de sus
posibilidades ciertas de abaratar servicios acadmicos, particularmente
en la atencin de la masividad. Estas valoraciones estn emparentadas, en
forma casual o bien con explcitas adhesiones, a argumentaciones de organismos internacionales (Winkler, 1994; World Bank Study, 1991 y 1993).
Sin nimo de descalificar esta efectiva potencialidad de la EaD de alcanzar
mayores coberturas con menos erogaciones, la ponderacin excluyente del
abaratamiento ha llevado a postergaciones injustificables en la integracin
a los proyectos de estrategias y componentes de peso en la salvaguarda de
sus criterios de calidad (supresin de la evaluacin de proyectos como componente intrnseco de su diseo y desarrollo, eliminacin de tecnologas
cuyos soportes son probadamente enriquecedores del desarrollo curricular y de la comunicacin a distancia entre docentes y alumnos, por citar los
ejemplos ms frecuentes).
Este rasgo de la despareja valoracin institucional, acompaada de las
medidas institucionales que conllevan particularmente las presupuestarias, tiene efectos que perjudican la labor de sus practicantes: se trata de la
muy desigual aceptacin de la definicin tcnica de las tareas inherentes
a la EaD, con evidentes consecuencias en el reconocimiento laboral de sus
actores.
Finalmente, entre los problemas del final de la primera dcada es frecuente encontrar referencias a empleos deficitarios de la infraestructura
tecnolgica pertinente para su desarrollo solvente y sus buenas prcticas
pedaggicas. Entre las preocupaciones ms salientes de entonces se destaca
una: la consideracin institucional del conjunto de las universidades de este
dficit era sealado como tema de agenda impostergable, dado que la internacionalizacin de los programas de EaD con nuevas tecnologas arriesga-
32
ba la implementacin de servicios, en los que la adopcin de ofertas de equipos tecnolgicos prevalecera sobre la adaptacin. La evaluacin negativa
de esta alternativa se refera tanto a las cualidades acadmico-pedaggicas
de los proyectos que se veran condicionadas, como a las preocupaciones
por preservar el ideario y las prcticas de la educacin intercultural y de la
singularidad institucional y contextual en la educacin superior.
Un problema asociado al que acabo de evocar reflejaba preocupaciones
de poca en cuanto a las novedades que traan consigo los nuevos entornos
virtuales: la preocupacin por el campus virtual como No lugar:
El Ciberespacio se presenta como el no lugar para la prctica de la EaD, como un
espacio abstracto, conceptual, fsico pero no real, en el cual se tienden a desarrollar
las nuevas interacciones comunicativas mediticas.
nos interesa recuperar los espacios de interacciones prximas, tanto reales como
virtuales, que favorezcan el encuentro entre los protagonistas de la educacin a
distancia como productores de sentido, nica alternativa para la revaloracin de la
dimensin humana y como espacio de reivindicaciones para no dejarse englobar.
Briones, RUEDA 4, 2001, 21-22.
La preocupacin por los riesgos asociados a los nuevos entornos tecnolgicos es retomada en otras reflexiones. Cito un ejemplo, porque a la complejidad tecnolgica antes sealada se asocia la creciente importancia que van
cobrando las asociaciones interinstitucionales en la gestin de proyectos:
Las instituciones elaboran modelos de trabajo e ideologas que las representan a
partir de variados objetos simblicos. La divergencia de productos culturales genera conflictos y tensiones en el interior de los proyectos colaborativos de educacin
a distancia, e implica la necesidad de establecer permanentemente instancias de
dilogo y negociacin. Adems, todo proyecto conlleva componentes de incertidumbre, porque al ser indito, no se conocen con exactitud los pasos que hay que
seguir en su desarrollo. Cuando el trabajo se realiza en forma conjunta entre varias organizaciones, a esta incertidumbre se le suman la ansiedad provocada por el
desconocimiento y la desconfianza con respecto a las lgicas institucionales de las
otras entidades intervinientes. No obstante, si el proyecto es valioso, seguramente
se elaborarn estrategias para la cohesin y la resolucin de las situaciones conflictivas que se presentan. Coiaud, RUEDA 5, 2003, 46.
A manera de visin panormica, la transicin entre el final de la primera

dcada y el comienzo de la segunda me sugiere listar, entre las preocupaciones explicitadas por los miembros de la RUEDA y con complejidades en
su abordaje, las siguientes:
Retornos: la visin simplificada del progreso indefinido
El reciclaje y la vigorizacin del paradigma tecnicista: los entornos
virtuales y sus herramientas al servicio del control, en desmedro de
los objetivos pedaggicos.
33
La devaluacin de las propuestas pedaggicas asociadas a las plataformas: aprendizajes atomizados, jerarquizacin de las respuestas
inmediatas a las preguntas que desplazan la atencin genuina a los
obstculos de los estudiantes para aprender.
El estudiante como categora sociolgica y el desplazamiento de la
importancia de su conocimiento como sujeto pedaggico.
Los criterios de organizacin de equipos.
Las continuidades: sujetos educativos y curriculum real
Los aprendizajes acadmicos y las competencias que requieren; su
diferenciacin en estudios sobre la comprensin de textos y la produccin escrita.
Los modos de aprender de jvenes y adultos que inician sus estudios
universitarios.
Las nuevas alfabetizaciones: los textos multimedia, los itinerarios hipertextuales: enfoques curriculares, didcticos, tecnolgicos, comunicacionales. Necesidad de lecturas intertextuales entre investigadores de materiales.
La reconfiguracin de los procesos de gestin y de evaluacin
Los proyectos de EaD: perspectivas socio-institucionales, perfiles de
gestin curricular. Perspectivas tecnolgicas a la luz de los posicionamientos tericos y las ideologas: Del e-mail a los campus virtuales.
Las alternativas que ofrecen los enfoques cualitativos de la evaluacin.
Las herramientas de la administracin de proyectos en los campus
virtuales y el aporte al seguimiento y la evaluacin congruentes con
los enfoques de la educacin.
Las esperanzas:
Interactividad sin lmites.
El curriculum multimedia y la formacin de competencias (cognitivas, comunicacionales, tecnolgicas).
Abolicin de la autosuficiencia (expansin de las fuentes).
Itinerarios hipertextuales.
Las producciones del curriculum real en un contexto de asimetras:
Creaciones e inspiraciones.
Riesgos de bricolage.
La costosa construccin del dilogo interprofesional.
34
EL PRESENTE
L a construccin de identidad
Si bien el avance de la internacionalizacin de la educacin y sus incidencias en los sistemas de educacin superior entramaban los problemas
que he reseado, el tratamiento sistemtico de estos problemas cobra mayor identidad en nuestra institucin a lo largo de la segunda dcada, hasta
el presente.
El documento sobre internacionalizacin de la educacin superior
(UNESCO, 2004) expresa un posicionamiento moderado respecto del intervencionismo suprauniversitario, a la vez que afirma la necesidad de respetar acuerdos que, en los hechos, marcan distancias con las tradiciones
de la autonoma universitaria.
La educacin superior en una sociedad mundializada debe garantizar la igualdad
de acceso y el respeto de la diversidad cultural as como de la soberana nacional.
Adems, la UNESCO se compromete a garantizar la calidad de la prestacin mundial de educacin superior en esferas cada vez ms diversas y de fomentar la sensibilizacin de los interesados, especialmente los estudiantes, en los problemas que
surgen en esta esfera. Esta posicin tiene por objeto establecer las condiciones en las
que la mundializacin de la educacin superior beneficiar a todos. Para poner en
prctica esta postura, en 2002 se lanz el Foro Mundial sobre garanta de la calidad,
reconocimiento y convalidacin de diplomas para que sirviera de plataforma para
el intercambio entre los diversos asociados e interesados en la educacin superior
internacional y transfronteriza y para abordar las dimensiones sociales, polticas,
econmicas y culturales que apuntalan la mundializacin y la educacin superior.
Estas condiciones fueron reconocidas por los miembros de la RUEDA

y debatidas desde finales de la dcada de los noventa (Coiaud, RUEDA
5, 2003, 40). El problema de la autonoma universitaria cobr para nuestra red particular gravedad, dado que las normativas en elaboracin, que
finalmente se pusieron en prctica, convirtieron ciertos principios sostenidos con conviccin por los miembros histricos de la modalidad en instrumentos de control. A ttulo de ejemplos, los criterios de competencia acadmica y de constitucin de equipos de gestin se tradujeron en artculos
reglamentarios para la rendicin de cuentas ante el Ministerio de Educacin. En sntesis, los riesgos de vulneracin de la autonoma universitaria
tan costosamente recuperada en la transicin democrtica se agravaban
bajo la apariencia de requisitos de calidad de los servicios de Educacin a
Distancia. Una vez ms, los representantes de la modalidad quedaban al
margen de la institucionalidad universitaria. Estas condiciones adversas
35
fueron jerarquizadas por los miembros de la RUEDA en sus tiempos institucionales de debate y ante el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN).
En este contexto de adversidad, agravado por las asimetras presupuestarias que condicionaron el desarrollo de las universidades y afectaron
sensiblemente nuestro espacio, los equipos de gestin protagonizaron hechos cuya evaluacin inaugura un horizonte esperanzado:
Identificada con equipos tcnicos de la gestin en TIC que avalan
la produccin abierta y cooperativa de innovaciones tecnolgicas, la
educacin a distancia universitaria avanza en propuestas de educacin en espacios virtuales que fortalecen en la prctica las concepciones que comparten sus miembros: las adaptaciones de las tecnologas
se supeditan a los criterios pedaggicos; las iniciativas colaborativas
se multiplican y se abren espacios de intercambio para fomentarlas.
Comenzamos a reconocernos: el colectivo profesional crece y se matiza con diferentes perfiles culturales y profesionales. Una vez ms, las
condiciones de incertidumbre propician lazos de solidaridad y profundizan los valores de la educacin intercultural.
Investigacin
Uno de los rasgos que, en mi opinin, ofrece mayor inters para el conocimiento de nuestro colectivo acadmico y profesional es la continuidad
que ha logrado la tradicin heredada de la preocupacin por el reconocimiento institucional y la validacin de proyectos con la investigacin en
la dinmica de las gestiones. La investigacin es parte del planeamiento y
del desarrollo de proyectos. Adems, la preocupacin por los resultados se
articula con los procesos y hoy la tendencia a armonizar la evaluacin con
la produccin de conocimientos parece indisociable.
Entre los intereses de la investigacin cito algunos ejemplos que ilustran
esta tendencia creciente:
Las transposiciones didcticas y comunicacionales en las aulas virtuales. Se jerarquiza la Identidad del campus (dimensiones cognitiva, comunicativa, tecnolgica, didctica, tica, ciudadana) como
problema.
El desafo de construir la identidad de la investigacin-accin en
los nuevos entornos, en los cuales las herramientas de registro
abren posibilidades inditas al anlisis de procesos de intervencin
pedaggica.
36
La formulacin de normativas de calidad que fortalezcan la identidad de la Educacin a Distancia en la institucionalidad universitaria
sustentada en la autonoma, abierta al dilogo interuniversitario, con
miras a aportar criterios e instrumentos a la investigacin evaluativa.
(Jurez de Perona en RUEDA 7, 2009).
La construccin de la historia de la Educacin a Distancia en la Argentina, en el contexto mundial, desde sus mltiples propsitos sociales,
en sus momentos fundacionales universitarios y en un consistente
entramado histrico con las polticas democrticas y autoritarias.
Las vinculaciones entre la modalidad y las corrientes epistemolgicas
de la Educacin y de la Tecnologa Educativa. Se trata de un aporte
que ya suma a nuevos miembros asociados a la RUEDA, que sin duda
enriquecer nuestras perspectivas de crecimiento al fortalecer las vinculaciones entre disciplinas. (Watson en RUEDA, 6, 2007).
Nos quedan interrogantes sobre la fertilidad real de estos caminos emprendidos, a la hora de entablar el dilogo interinstitucional: se trata de
poner en cuestin la factibilidad de los intercambios para la creacin de
conocimientos, con el compartir de dudas y problemas no resueltos, el descubrimiento, la replicabilidad, teniendo en cuenta las tensiones que esas
aspiraciones generan con las exigencias de reserva y cuidado que los sujetos pedaggicos necesitan y a los que tienen derechos como estudiantes
que pueblan las aulas virtuales.
Para terminar, quisiera proponer interrogantes inspirados en una mirada poltica a la Educacin a Distancia, en el horizonte de la tercera dcada
de existencia de su costosa institucionalidad:
Cules son los espacios de consenso que legtimamente podemos esperar entre las expectativas de los equipos de gestin de proyectos y
las polticas acadmicas de las universidades que son nuestros territorios delimitados? Cmo profundizar el intercambio para fortalecer la Educacin a Distancia?
Las decisiones de gobierno producen efectos en equipos y proyectos:
continuidad, consolidacin, expansin o extincin La historia de
la RUEDA constituye una versin agudizada de esas alternativas.
Cmo consolidar lo alcanzado?
Quines se hacen cargo de la azarosa historia de la virtualizacin
en las universidades argentinas, en el contexto de las asimetras que
configuran nuestro mundo?
Estamos construyendo la historia de la modalidad. Quines pondrn en accin la memoria histrica?
37
Tambin planteamos preguntas para el colectivo acadmico y profesional de la EaD:

La estructura universitaria, atravesada por los cambios enunciados, se
encuentra en una etapa de crisis de sentido y debe ser replanteada. Al estar
traspasada por los medios tecnolgicos, cabe preguntarse:
Cul es la identidad de la universidad cuando los aprendizajes sociales estn multiplicados, diversificados y diseminados?
Nuestro conocimiento de esos procesos ha contribuido a una mayor
conciencia de esa crisis y a repensar la pertinencia de nuestras iniciativas y realizaciones pedaggicas?
Documentos
RUEDA. Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia. Ao 1. N 1.
s/f. Universidad Nacional de Salta.
. Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia. N 4. Buenos
Aires. Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Mio y Dvila.
. Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia. N 5. 2003. La
Rioja. Universidad nacional de La Rioja. Fundacin de la Universidad.
EUDELAR.
. Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia. N 6. Mar del
Plata. 2007. Universidad Nacional de Mar del Plata. Sistema de Educacin Abierta y a Distancia.
. Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia. N 7. La Pampa. Universidad Nacional de La Pampa. Consejo Interuniversitario Nacional.
Litwin, E. y Libedinsky, M. (comps.) 1990. La Educacin a distancia. Deseos y
realidades. Buenos Aires. Organizacin de Estados Americanos.
Litwin, E.; Maggio, M. y Roig, H. (comps.) 1994. Educacin a Distancia en
los 90. Desarrollos, problemas y perspectivas. Facultad de Filosofa y Letras.
Programa de Educacin a Distancia UBA XXI. Universidad de Buenos
Aires.
RUEDA. "Acerca de la Distancia". 3 Seminario Internacional de Educacin a Distancia. Crdoba. RUEDA-EUDECOR.
RUEDA. "Edudiseos o tecnodesignios?" 2006. IV Seminario Internacional de Educacin a distancia. RUEDA. Universidad Nacional de La
Plata.
Reflexiones sobre la Educacin A Distancia,

la red y las universidades
Reflexin de Roberto Tambornino

Es posible afirmar que la escritura fue el invento tecnolgico que posibilit al hombre dar un salto sustancial respecto del desarrollo del conocimiento. Este acontecimiento ocurri hace aproximadamente cinco mil
aos y fue consumado por los sumerios.
La extraordinaria contribucin de esta tecnologa fue resolver, por primera vez, el almacenamiento del conocimiento y, adems, habilitar el acceso al l cuando fuera requerido. Fue necesario, entonces, transmitirlo a
otros sujetos, hecho que cre las condiciones que permitieron concebir las
primeras tcnicas de enseanza.
Quienes, al comienzo de esta historia, tenan acceso a los archivos manuscritos eran unos pocos elegidos, los escribas entre ellos, en su mayora
religiosos, que pensaban ya en trminos de enseanza y de estudio.
Luego la imprenta, otro importante recurso tecnolgico, multiplic el
acceso a estas fuentes y nacieron las bibliotecas que facilitaron el uso del
libro como instrumento de conocimiento.
Hoy Internet, y lo que todos conocemos, nos ofrece formidables posibilidades de almacenamiento del conocimiento y facilidad de acceso a las ms
sofisticadas representaciones de la informacin.
Hasta ahora los caminos de acercamiento al conocimiento bsqueda
en archivos, recuperacin, lectura no han cambiado conceptualmente
desde la invencin de las tablillas de arcilla por los sumerios. Si cambiaron, y no es poco, aquellas cualidades como la potencialidad, el alcance y
la velocidad de la informacin, que exigen al usuario un manejo cada vez
ms complejo de los sistemas involucrados.
Pero, inmersos en esta complejidad en la que nos encontramos, corremos el riesgo de reducir el aprendizaje a la forma de saber interpretar refinados modos de acceso al objeto de conocimiento.
Por ello, no debemos perder de vista que el aprendizaje es y ser, cada vez
en mayor medida, el desarrollo de las habilidades que permitan relacionar
saberes para dar origen a uno nuevo. Este nuevo saber ser el emergente
no teleolgico del proceso y, adems, ofrecer la oportunidad de descubrir
40
que la verdadera riqueza del pensamiento se encuentra en el trnsito por el

camino hacia el conocimiento.
Dos cosas me atrevo a afirmar, y ambas son fcilmente comprobables,
la primera consiste en aceptar que la tecnologa, con los procesos de aceleracin actuales, envejece antes que podamos dominarla; por ello estamos
condenados a convivir con una dosis vitalicia de analfabetismo tecnolgico. La segunda es que, paradjicamente y cada vez con mayor frecuencia,
somos ms dependientes de la tecnologa y, por lo tanto, debemos aprovechar las variadas y novedosas opciones que nos ofrece sin dejarnos seducir.
Debemos aprender a orientarla en favor de nuestras propuestas educativas.
Guiarla para resolver nuestras expectativas y debilidades. En trminos metafricos, estimularla para que evada los obstculos epistemolgicos y se
manifieste a nuestro favor.
Reflexin de Silvia Coiaud

La Red Universitaria de Educacin a Distancia de Argentina se conform el 10 de agosto del ao 1990. La Dra. Edith Litwin realiz la primera
convocatoria desde la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, y participaron representantes de las Universidades Nacionales de Salta, del Sur, de
Rosario, del Litoral, de San Juan, de La Plata, de Buenos Aires, de la Patagonia San Juan Bosco y de la Tecnolgica Nacional.
Algunas preocupaciones de RUEDA

La defensa de la educacin universitaria pblica y la afirmacin de la modalidad
de educacin a distancia para brindar nuevas oportunidades educativas a todas las
personas.
Histricamente, la educacin a distancia se inscribe en el compromiso
de lograr un mayor acceso al conocimiento, favoreciendo de este modo a
sectores ms amplios de la poblacin. Esta modalidad se ha ganado un
espacio en el escenario educativo demostrando ser, a travs de un alto
impacto social, una alternativa viable y prominente. RUEDA impulsa el
afianzamiento de la educacin a distancia en las universidades e institutos
universitarios pblicos, promoviendo su desarrollo en el grado y el posgrado y en la planificacin de propuestas interinstitucionales de extensin y
articulacin para la apertura hacia otros grupos poblacionales.
Reflexiones sobre la educacin a distancia, la Red y las universidades
41
La utilizacin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin con fines

sociales y democratizadores.
Las TIC han supuesto una transformacin en los modelos pedaggicos
y de comunicacin utilizados por nuestras instituciones educativas. Sin
embargo, estamos lejos de constituir una sociedad de la informacin, en
la cual todas las personas puedan alcanzar de manera equitativa el acceso
a las diversas fuentes de cultura que estos medios posibilitan. Uno de los
mayores desafos de la educacin a distancia en la educacin universitaria
es instaurar polticas y estrategias para asegurar procesos de democratizacin con respecto al uso de las tecnologas actualmente disponibles para
adquirir informacin y conocimiento, lo cual implica tambin coadyuvar
a la desmitificacin del papel que ellas tienen a partir de la irrupcin de
una mercadotecnia globalizada. Edith Litwin (2000) explicaba que los
campos virtuales a los que se accede por Internet permiten recibir informacin, resolver cuestiones administrativas, atender las preocupaciones
de alumnos que trabajan, a los que viven lejos, a los recluidos. Pero lo ms
importante es que sigamos pensando que la tecnologa ms moderna no
nos asegura la calidad de la propuesta, pues sta no est referida al soporte
sino a los contenidos. Las buenas propuestas en la modalidad son aquellas
en las cuales lo tecnolgico contribuye a propiciar aprendizajes relevantes,
favoreciendo adems el encuentro entre pares y la relacin con el tutor.
El trabajo colaborativo y solidario entre las instituciones como estrategia de crecimiento.
Las instituciones elaboran modelos de trabajo e ideologas que las representan a partir de variados objetos simblicos. La divergencia de productos culturales genera conflictos y tensiones en el interior de los proyectos
colaborativos de educacin a distancia, e implica la necesidad de establecer
permanentemente instancias de dilogo y negociacin (Coiaud, 2000).
RUEDA constituye un proyecto potencializador de una modalidad educativa que ha generado mltiples propuestas colaborativas de calidad en
todo el pas. Las acciones conjuntas llevadas a cabo por universidades estatales han posibilitado ofrecer, en forma flexible y respetuosa de las problemticas de las personas, experiencias de estudio significativas, muchas
de las cuales han trascendido los propios marcos de trabajo instaurando
nuevas ideas e intenciones.
El desarrollo de los propsitos de RUEDA, su fortalecimiento y su proyeccin.
Transcurridas ya dos dcadas de funcionamiento, RUEDA es una red
consolidada y productiva. Ha atravesado innumerables avatares, los cuales
no son otros que las propias dificultades de las instituciones universitarias
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de cuyos troncos y races se sostiene. La falta de financiamiento obstaculiza la organizacin de sus actividades ms relevantes, puesto que los problemas presupuestarios de las instituciones pblicas afecta en forma directa el trabajo mancomunado que realiza la Red. Sin embargo, RUEDA ha
demostrado permanentemente su idoneidad en el campo de la educacin
a distancia. Los Seminarios Internacionales y las publicaciones muestran
fehacientemente su capacidad de produccin. Asimismo, la preocupacin
constante por generar espacios de intercambio y perfeccionamiento, tanto
en los Seminarios Internos como en las mltiples actividades colaborativas que surgen entre sus miembros, da cuenta de la construccin de espacios abiertos para la participacin en una trama de simetras.
Reflexin de Hada G. Jurez J. de Perona

El momento actual, en que el desarrollo tecnolgico ha llevado a innovar en todos los rdenes de la vida social y particularmente en el proceso
educativo, me lleva a pensar en la evolucin de la educacin a distancia y
sus avances a partir de Internet. Sin duda, esta modalidad siempre llev
implcita la innovacin, desde sus orgenes a travs del correo postal, hasta
los entornos virtuales en que hoy transita.
Tambin estos tiempos de innovacin, competitividad y globalizacin
presionan sobre las instituciones de educacin superior para realizar fuertes cambios que impactan tanto sobre la docencia como en la investigacin.
Ello lleva a las universidades a pensar en aspectos tales como innovacin
pedaggica, interdisciplinariedad, flexibilidad curricular, evaluacin por
procesos, roles de docentes y alumnos, cambios organizativos-administrativos, entre los ms significativos. Aqu, nuevamente me permito afirmar
que la educacin a distancia se anticip a esto, ya que en s lleva implcita la
interdisciplinariedad, la bsqueda de estrategias a fin de evaluar procesos,
el rol del docente como facilitador, la concepcin del alumno como constructor de conocimientos, la exigencia de cambios en los procesos organizativos, entre otras cuestiones.
En el proceso de evolucin de la educacin a distancia, y frente a la innovacin que ello implicaba, surgi con fuerza la preocupacin por la calidad. Es as que la necesidad de normativas a fin de regularla se situ en el
centro de la preocupacin a nivel gubernamental, como lo atestiguan las
43
normativas aprobadas y las agencias externas de evaluacin y acreditacin

a las que se someten las propuestas educativas de las universidades. Pero
las normativas que aplican tales organismos hasta qu punto son adecuadas a una educacin a distancia en permanente cambio frente a los avances tecnolgicos? Tienen en cuenta la diversidad entre las instituciones de
educacin superior y la diversidad al interior de cada una? Promueven o
limitan el avance del proceso de innovacin pedaggica? Sin duda, regular
para garantizar la calidad es un proceso complejo y la respuesta a tales
interrogantes no es sencilla y tendr que surgir de la discusin madura,
sosteniendo en mi opinin la idea de que la educacin a distancia en
entornos virtuales es una verdadera oportunidad para el desarrollo de las
universidades en la diversidad y en un contexto cambiante.
Reflexin de emilia garmendia

Mi acercamiento a la RUEDA data del ao noventa y uno, en el que, como
representante de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), pude
participar de sus primeras actividades. Recuerdo especialmente la elaboracin de los Lineamientos de poltica en educacin a distancia en relacin
con los programas y proyectos de esta modalidad, junto a acadmicos, representantes de las otras universidades nacionales, que tenan mi respeto y admiracin por su trayectoria en el campo de la educacin y la comunicacin.
Diez aos despus de compartir esa experiencia colectiva, fui elegida por los
representantes de la RUEDA, el 15 de noviembre de 2002, para asumir la responsabilidad de la coordinacin de la red hasta el ao 2004. Hoy, alejada de
la gestin en la modalidad desde hace siete aos, trabajo como integrante del
equipo del Sistema de Educacin Abierta y a Distancia de la UNMdP (SEAD).
La perspectiva que gua esta reflexin, da cuenta de un proceso generado a partir de una sugerencia de los editores de esta publicacin, a quienes
agradezco la invitacin, que me ha instado a mirar, revisar y generar nuevas preguntas acerca de mi praxis a lo largo de estos aos. Est situada en
las experiencias, alcances y condiciones de posibilidad que proporciona la
naturaleza propia de una universidad pblica del litoral de la provincia de
Buenos Aires, la UNMdP, y su contexto. Dems est decir que ha sido construida en el trabajo e interaccin con otras universidades integrantes de
la RUEDA, y sus actores institucionales, algunos de los cuales resultaron
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maestros memorables, compaeros de nuevas rutas acadmicas, aliados

en temerarias iniciativas, amigos entraables, y tambin a veces punta de
lanza de nuevos puntos de vista que me incomodaban o que no deseaba
aceptar por su inclemencia, espordicamente palmaria.
La participacin durante quince aos en este espacio reticular, en ocasiones activa, en otras limitada a las restricciones propias de roles institucionales y situaciones personales, se ha desenvuelto en un terreno en el
que la relacin entre la educacin, el Estado y el mercado encontr mltiples y variadas expresiones en la universidad argentina y en la educacin
a distancia. En el momento de asumir la coordinacin de la RUEDA, an
tena vigencia la sacudida de la crisis del 2001, y la incertidumbre no nos
abandonaba luego del desmantelamiento progresivo de los aos 80 y 90,
caracterizados por las privatizaciones, los recortes presupuestarios, la flexibilidad y precarizacin laboral.
Al interior de las universidades, por ejemplo la ma, estas polticas se expresaron en recomendaciones y acciones que daban cuenta de un enfoque
en el cual la educacin a distancia, al no constituir una finalidad prioritaria, resultaba para la universidad una actividad generadora del dficit
de su presupuesto, entre otras finalidades no priorizadas. Su correlato inmediato constituy el estudio impuesto, inexcusable e intensivo de reducciones presupuestarias en todas las dimensiones posibles, y la obligacin
de generar recursos propios, fuentes alternativas, convenios... La eficiencia,
valor y objetivo predominante en el marco de un concierto internacional
neoliberal acentuaba la tensin entre perspectivas que maduraban a la luz
de las nuevas tendencias y la impronta fundacional de la educacin a distancia en nuestro pas, ligada a la igualdad de oportunidades y la democratizacin de la educacin en el nivel superior.
La RUEDA pudo mantener esta ltima perspectiva, abrevada en la
preocupacin de sus integrantes por sostener visiones crticas, ticas y acadmicamente fundadas del lugar de la educacin a distancia en las universidades nacionales, mientras unas cuantas universidades haca tiempo que
escondamos bajo la alfombra, a manera de estrategia de supervivencia,
iniciativas denominadas como cobro del costo del servicio a distancia a
propuestas de extensin y postgrado, y ms tarde, a las de grado y pregrado. Al mismo tiempo, el marco internacional presentaba un panorama ms
amenazante an, analizado y denunciado por los integrantes de RUEDA
en octubre del 2003, en el que nos pronunciamos de la siguiente manera:
A propsito de sondeos llevados a cabo por la cancillera relativos a las negociaciones del acuerdo general de servicios en que por primera vez se incluye a la
educacin superior y ante la presin ejercida para que nuestro pas se alinee en los
45
trminos de dicho acuerdo, cuyo eco apareci en la prensa el 2 del corriente bajo el
ttulo La Argentina frente al plan mundial para globalizar la educacin superior,
los integrantes de la RUEDA, presentes en la XXVII Reunin de la RUEDA en Universidad Nacional de la Matanza, alertamos a la comunidad universitaria y a la
sociedad en general, acerca de las consecuencias llevadas adelante en el marco de las
conversaciones del citado acuerdo general de servicios por el que la enseanza superior deja de considerarse como un bien pblico, derecho al que todos los ciudadanos
debemos tener acceso, para convertirse en mercanca sujeta a los vaivenes de oferta
y demanda, segn las posibilidades tecnolgicas de los pases ms desarrollados.
En tal sentido manifestamos nuestra total oposicin para que la educacin a distancia en proyectos en lnea y multimediales, quede encerrada en los procesos de compra y venta segn las posibilidades de quienes detentan mecanismos de hegemona
tecnolgica. El debilitamiento de determinados deberes y derechos de los ciudadanos,
en pos de la configuracin de un perfil de cliente-consumidor, surgido a partir de las
actuales tendencias de polticas macroeconmicas desconocen valores y principios
ticos fundantes de nuestra cultura, lo cual contribuye an ms a ahondar las brechas sociales existentes. De esta forma, se cercena la posibilidad de mejoramiento de
la calidad de vida de las personas a travs de las instituciones pblicas de educacin.
Creemos que esta tendencia, nueva manifestacin de transculturacin y globalizacin, no respeta las opciones bsicas de toda persona en la eleccin de su propia
formacin al reducir el campo de la educacin superior a un espacio donde prevalecen las posibilidades de quienes se constituyen en dueos de saberes y acreditaciones. En consecuencia, rechazamos la posibilidad de que existan algunos pasesregiones oferentes de paquetes educativos con precio de mercado, y pases-regiones
a las que slo se les asigna el rol de receptores-compradores de ttulos universitarios en diferentes reas del conocimiento. Somos concientes de que esta asignacin
de roles no es azarosa y bregamos porque nuestras instituciones educativas puedan
mejorar sus condiciones de trabajo. De este modo, se podrn fortalecer los niveles
de produccin acadmica en las universidades, a fin de garantizar la igualdad de
oportunidades en el acceso a la educacin superior de todos los ciudadanos.
Desde sus inicios la RUEDA explicit su posicionamiento acerca en la

necesidad de contribuir a la igualdad de oportunidades educativas y la calidad de la educacin superior, y en ese marco favorecer y apuntalar la produccin acadmica en el campo. A pesar de ello, en el perodo 2002-2004 se
dificult enormemente la posibilidad de producir eventos de intercambio
acadmico y de investigaciones. En un contexto de incertidumbre econmica y de posibilidades malogradas de gestin, hubo que desestimar, en
mayo del 2002, la realizacin del Cuarto Seminario Internacional de la
EaD: Virtualidades y Realidades. Con una fuerte dosis de austeridad y
una enorme de solidaridad y colaboracin entre los integrantes de la Red,
se realiz, no obstante, el Primer Encuentro Nacional de Educacin a Distancia: Virtualidades y Realidades, en Mar del Plata, en marzo de 2003.
Ciento cuarenta asistentes, docentes de universidades nacionales y profesionales de otros mbitos de desempeo y jurisdicciones, presentaron trabajos en temticas como redes colaborativas, fragmentacin e integracin de
46
conocimientos y campos disciplinares, capacitacin en servicio, desarrollos

virtuales, etc. Expusieron en paneles y conferencias expertos docentes e investigadores de nuestro pas e invitados internacionales que dialogaron por videoconferencia. En esos tiempos se integran al trabajo nuevos actores que, al
ocupar cargos de gestin en sus universidades, participan en la Red con perfiles de formacin y miradas que ya no provenan del campo de las ciencias de
la educacin y de la comunicacin sino de la informtica, redes, ingenieras...
Eficiencia, rentabilidad, autofinanciamiento, demanda, internacionalizacin, globalizacin, ajuste, conectividad, virtualidad, interactividad, ubicuidad, trabajo colaborativo, accesibilidad, calidad, cognicin y TIC, son,
entre otros, trminos que cobraron relevancia y se instalaron paulatinamente en el escenario de la educacin a distancia en las universidades nacionales. Nuevas tensiones se reflejan en los debates y reflexiones en la RUEDA,
en cuyo seno permanecan perspectivas de anlisis desde una vocacin democratizante, sostenidas en la idea de una educacin crtica y liberadora. A
mediados del 2005 ya no participo como representante de mi universidad en
las reuniones de la RUEDA y culmino mi tarea en ella con la edicin de su revista N6, distribuida en febrero de 2007. Hoy, pensar una construccin colectiva que recupere los viejos y dignos sentidos, los site y resignifique, a la
luz de nuevas investigaciones y desarrollos tecnolgicos, vuelve a ser posible.
Las producciones del lV y del V Seminario Internacional, entre otras de
la RUEDA, dan cuenta de que su comunidad acadmica utiliza eficientemente las wikis, los avatar, la web 2.0 y la 3.0, las redes; se preocupa por la
integracin curricular de las TIC en la formacin docente, en la escuela,
en las carreras de grado y posgrado; se desvela por actualizar sus conocimientos, posiciones y prcticas de diseo e implementacin curricular, y
procura sistemtica e insistentemente de investigar y modificar su praxis,
las tutoras... Los oscuros pronsticos del neoliberalismo y sus consecuencias estn an presentes, pero revisados a la luz de nuevas condiciones de
posibilidad y de polticas pblicas que, aunque difusas y contradictorias,
permean el espacio de la educacin superior universitaria.
Construir nuevos pronunciamientos, conjurar tiempos de incertidumbre,
lograr consensos legtimos entre las expectativas de los equipos de gestin
de proyectos de la modalidad y las polticas acadmicas democratizadoras
de las universidades. Tal vez, tratar de encontrar algn nuevo lugar para
aquellas viejas esperanzas de que la educacin a distancia en las universidades argentinas tambin se iba a ocupar de los que pocas veces o nunca han
tenido la palabra, ni han podido aprender en la universidad sin una tecnologa que se lo facilite si no media una investigacin y una accin con un sentido verdadero de la igualdad de oportunidades y el derecho a la educacin.
segunda parte
v seminario internacional de educacin a distancia
El V Seminario Internacional de Educacin a Distancia se llev cabo los das 20,

21 y 22 de septiembre de 2010. En esa fecha se edit un CD con todos los materiales
aportados por diferentes profesionales del campo de la EaD que fueron expuestos en
distintas mesas de intercambio. Lo que nos interesa en esta oportunidad es, por un
lado, compartir la dinmica de trabajo que nos dimos las Universidades Nacionales
para organizar estos encuentros y generar nuevos espacios de intercambio. A esta
cuestin se dedica el captulo Diseo, organizacin y desarrollo del V Seminario
Internacional de Educacin a Distancia.
Por otro lado, los aportes acadmicos de especialistas de trayectoria nacional e
internacional en la temtica, que fueron expuestos en paneles, simposios y conferencias, son presentados en el resto de esta seccin.
Los discursos de apertura y de inauguracin del Seminario a cargo respectivamente de la Coordinadora de la RUEDA y del Rector de la Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires, as como el panel de los Rectores de Universidades Nacionales, se presentan en formato audiovisual en un DVD que complementa este libro y en l son introducidos brevemente por Mabel Pacheco.
A continuacin, comparecen los dos simposios realizados. El primero, Los debates poltico-pedaggicos universitarios en la historia de la educacin a distancia en
Argentina, fue coordinado por Mara Teresa Watson y Susana Marchisio, con la
participacin de Liliana Campagno. Los artculos correspondientes a dicho simposio han sido reelaborados, pues, por tratarse de la investigacin sobre Historia de la
Educacin a Distancia en las Universidades Nacionales Argentinas, las autoras consideraron necesario incorporar otros datos y grficos que permitieran profundizar y
conocer el trabajo realizado.
El segundo simposio, Problemas de aprendizaje y enseanza a distancia. Las
interacciones entre quienes ensean y quienes aprenden, fue coordinado por Carina
Lion y participaron en l Stella Maris Briones, Gabriela Sabulstky y Anah Mansur.
Publicamos aqu las presentaciones que realizaran oportunamente cada una de las
mencionadas especialistas.
Por ltimo, el lector encontrar los aportes de Marta Mena, Julio Cabero Almenara y Jos Antonio Ortega Carrillo, quienes brindaron respectivas conferencias. Los dos
los especialistas extranjeros las reformularon, para este libro, con aportes especficos.
DISEO, ORGANIZACIN Y DESARROLLO

del v seminario internacional de E AD
emilia garmendia, mercedes marinsalta y claudia floris
Introduccin
El V Seminario Internacional De legados y horizontes para el siglo XXI
de la Red Universitaria de Educacin a Distancia de Argentina (RUEDA)
tuvo lugar en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires, en las instalaciones de su Centro Cultural Universitario, ubicado en
la ciudad de Tandil, Provincia de Buenos Aires. Su lema evoca los 20 aos de
trayectoria de la Red, recupera la historia de la Educacin a Distancia (EaD),
sus principios fundacionales, la construccin del campo disciplinar, el sentido de la innovacin pedaggica y anticipa la prospectiva de la virtualidad.
El evento se realiz los das 20, 21 y 22 de septiembre de 2010, al cumplirse 20 aos de la conformacin de la RUEDA. Desde su origen, esta red
de universidades nacionales ha organizado cuatro seminarios internacionales y uno nacional:
1989 - Universidad de Buenos Aires. I Seminario Internacional de Educacin a Distancia La Educacin a Distancia: deseos y realidades.
1993 - Universidad de Buenos Aires. II Seminario Internacional de Educacin a Distancia Educacin a distancia en los noventa. Desarrollos, problemas y perspectivas.
1998 - Universidad Nacional de Crdoba. III Seminario Internacional
de Educacin a Distancia Acerca de la distancia.
2003 - Universidad Nacional de Mar del Plata. I Encuentro Nacional de
Educacin a Distancia Virtualidades y Realidades.
2006 - Universidad Nacional de Crdoba. IV Seminario Internacional
y II Encuentro Nacional de Educacin a Distancia Edudiseos o
tecnodesignios?
Es innegable que, adems de lo que posibilitan y ofrecen estos encuentros internacionales y nacionales desde el punto de vista acadmico, lo relevante es la consolidacin de la Red y la construccin colectiva en el campo
disciplinar. Los integrantes de la RUEDA actuamos con el convencimien-
50
to de que los intercambios, los acuerdos previos y los procesos de gestin

y organizacin, tanto en lo temtico como en la modalidad de abordaje,
constituyen en s mismos una construccin de conocimiento que supone
un aporte al mbito de la EaD. En este sentido, a continuacin se procura
compartir notas, registros y visiones de lo previo, de lo transcurrido y de lo
evaluado del V Seminario Internacional de Educacin a Distancia.
El programa del Seminario
Las principales actividades acadmicas del V Seminario Internacional consistieron en conferencias, paneles, simposios temticos y talleres de intercambio, adems de las sesiones inicial y de cierre. La sesin inicial se caracteriz
por un emotivo y compartido recuerdo a Edith Litwin, docente e investigadora memorable, fallecida el domingo 5 de septiembre, una de las iniciadoras en
nuestro pas de la educacin a distancia y fundadora de la RUEDA.
Con motivo de los 20 aos de la RUEDA, se entreg un diploma y una
medalla, en reconocimiento a la labor de coordinacin de la RUEDA, a
quienes desempearon ese rol a lo largo de estos veinte aos. Edith Litwin
fue su primera coordinadora nacional en el perodo 1990-1992, por la Universidad de Buenos Aires (UBA); y recibi la distincin una de sus discpulas presente en el Seminario, Anah Mansur. Luego, continuaron Mara Teresa Martnez, 1992-1994, Universidad Nacional de Salta (UNSa); Roberto
Tambornino, 1994-1996, Universidad Nacional de La Plata (UNLP); Alicia Villagra, 1996-1998, Universidad Nacional de Tucumn (UNT); Graciela Carbone, 1998-2000, Universidad Nacional de Lujn (UNLU); Silvia
Coiaud, 2000-2002, Universidad Nacional de la Patagonia de San Juan
Bosco (UNPSJB); Emilia Garmendia, 2002-2004, Universidad Nacional de
Mar del Plata (UNMdP); Margarita Hraste, 2005-2007, Universidad Nacional de Entre Ros (UNER); Hada G. Jurez de Perona, 2007, Universidad
Nacional de Crdoba (UNC); Liliana Campagno, 2007-2009, Universidad
Nacional de La Pampa (UNLPam); Mabel Pacheco, 2009-2011, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN).
Eventos y actividades
Las conferencias y paneles estuvieron a cargo de expertos nacionales e
internacionales, y fueron organizados en torno a los siguientes ejes de trabajo del Seminario:
1. Historia, poltica, gestin y financiamiento de las propuestas educativas a distancia: Historia de la educacin a distancia. Polticas de inclusin digital.
Diseo, organizacin y desarrollo del V Seminario
51
Modelos de gestin en educacin a distancia. Internacionalizacin de la

educacin superior. Perspectivas de la evaluacin de la calidad. Polticas de
financiamiento. Polticas de formacin docente.
2. Problemas y perspectivas en la construccin de conocimientos: legados y horizontes en los aspectos didctico-comunicacionales y en las mediaciones tecnolgicas:
Currculum y conocimiento. Transposiciones didcticas: el desarrollo curricular de los materiales. Mediaciones tecnolgicas y diversidad de contextos educativos. Evaluacin y acreditacin de aprendizajes en la historia
reciente. Comunicacin y diversidad cultural. Estrategias de enseanza.
Aprendizajes mediados por tecnologas.
3. Transformaciones culturales, redes sociales y la interpelacin a la educacin a
distancia: El sujeto en las redes. Identidades mltiples e institucin educativa. Sistemas complejos de sociabilidades en la red, pertenencias mltiples
y educacin en la virtualidad. Pensar la comunidad.
El panel inicial, denominado La Educacin a distancia en las Universidades Nacionales: 20 aos de la RUEDA, estuvo coordinado por Mabel
Pacheco y Uriel Cukierman, co-coordinador de la RUEDA. Margarita Hraste
analiz retrospectivamente la institucionalidad de la RUEDA, y entre otros
aspectos, los alcances de su vinculacin histrica con el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), y su reciente integracin formal a ste. La intervencin de Graciela Carbone concluy aportando interrogantes de corte prospectivo, entre ellos: Cules son los espacios de consenso que legtimamente
podemos esperar entre las expectativas de los equipos de gestin de proyectos y las polticas acadmicas que generan la identidad de cada universidad
y el intercambio interuniversitario? Quines se hacen cargo de la azarosa
historia de la virtualizacin en las universidades argentinas?, en el contexto de las asimetras que configuran nuestro mundo, frente a las decisiones
que producen efectos en equipos y proyectos: continuidad, consolidacin,
expansin o extincin Quines ponen en accin la memoria histrica?
Surgieron, adems, inquietudes compartidas por el colectivo acadmico y profesional de la EaD, como la referida a la estructura universitaria
que, atravesada por los cambios enunciados, se encuentra en una etapa
de crisis de sentido y debe ser replanteada. Al estar traspasada por los medios tecnolgicos, cabe preguntarse: cul es la identidad de la universidad
cuando los aprendizajes sociales estn multiplicados, diversificados y diseminados? Son compartidos? Con qu frecuencia y profundidad hemos
debatido cul es el universo textual a abordar, ante cada desafo curricular? Nuestro conocimiento de esos procesos, ha contribuido a una mayor
conciencia de esa crisis y a repensar la pertinencia de nuestras iniciativas y
realizaciones pedaggicas?
52
Las conferencias principales estuvieron a cargo de dos expertos espaoles. Julio Cabero Almenara, de la Universidad de Sevilla, abord la temtica Entornos TIC para el aprendizaje: nuevos escenarios formativos. El rol
del profesor. Por su parte, Jos Antonio Ortega Carrillo, de la Universidad
de Granada, disert sobre Transformaciones culturales y redes sociales.
Por otro lado, Marta Mena, integrante del Comit Ejecutivo del Consejo
Mundial de Educacin a Distancia (ICDE) para Amrica Latina y el Caribe
- UNESCO, brind una charla sobre Polticas Globales vs. Polticas Regionales de Educacin a distancia.
Un lugar especial en el programa ocup el Panel Poltica, gestin y financiamiento de la Educacin a Distancia en la Universidades, generando
expectativa entre los asistentes, ya que los rectores de las universidades nacionales fueron sus protagonistas principales. Este panel estuvo coordinado por Mabel Pacheco y Uriel Cukierman y participaron de l Martn Gill,
Presidente del Consejo Interuniversitario Nacional; Roberto Tassara, Rector
de Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires; Gustavo Lugones, Rector de Universidad Nacional de Quilmes (UNQ); Eugenia
Mrquez, Rectora de Universidad Nacional de La Pampa; Arturo Somoza,
Rector de Universidad Nacional de Cuyo (UNCu); y Armando De Giusti,
Vicepresidente del rea Acadmica de la Universidad Nacional de La Plata.
Los simposios temticos contaron con la participacin de invitados especiales que fueron convocados con la intencin de discutir y analizar un
conjunto especfico de problemas actuales referidos a la poltica y gestin
de la modalidad. El primero tuvo como invitados a Liliana Campagno y
Gabriela Bergoms (UNER), quienes aportaron sus reflexiones sobre Los
debates polticos-pedaggicos universitarios en la historia de la educacin
a distancia en Argentina, y fue coordinado por Mara Teresa Watson de
la Universidad Nacional de Lujn y Susana Marchisio de la Universidad
Nacional de Rosario. El segundo abord la temtica Problemas de enseanza y aprendizaje a distancia. Las interacciones entre quienes ensean
y aprenden; cont con la coordinacin de Carina Lion (UBA), y la participacin de Anah Mansur (UBA), Adriana Imperatore (UNQ), Stella Maris
Briones (UNSa) y Gabriela Sabulsky (UNC).
En los talleres temticos se presentaron 116 trabajos, que consistieron
en ensayos, trabajos de investigacin y descripcin de experiencias. Las temticas predominantes, reflejadas en 102 resmenes aceptados, estuvieron
vinculadas con la construccin de conocimientos, los aspectos didcticocomunicacionales y las mediaciones tecnolgicas. En 27 de los resmenes
aceptados se abordaron temticas relativas a la historia, poltica, gestin y
financiamiento de las propuestas educativas a distancia, mientras que se
53
presentaron 10 trabajos relativos a las transformaciones culturales, redes

sociales y la interpelacin a la educacin a distancia. La presentacin y
discusin se organiz en 14 talleres coordinados por miembros de RUEDA
y profesionales destacados.
Adems de lo mencionado, un nmero importante de trabajos se ocupan de describir experiencias basadas en modelos de educacin a distancia
o formatos blended-learning, que, con diferentes enfoques, comparten temticas en torno a la virtualidad y sus relaciones con los contextos especficos de aplicacin. Por ltimo, el Panel de cierre denominado Perspectivas
y Prospectivas del V Seminario Internacional de RUEDA estuvo a cargo
de Mabel Pacheco, Julio Cabero Almenara, Jos Antonio Ortega Carrillo y
Emilia Garmendia, y fue coordinado por Uriel Cukierman.
El proceso previo: Gestin y planificacin del Seminario
Todas las actividades emprendidas por esta red son solventadas en forma cooperativa y solidaria por las Universidades Nacionales que la conforman. Esto implica, por parte de sus miembros, una actitud permanente de
colaboracin y reciprocidad hacia el interior de la RUEDA. Los miembros
plenos que la integran son representantes de las Universidades Nacionales designados por sus respectivos Rectores. De este modo, las actividades
de la Red son el resultado de un trabajo coordinado de intercambio y de
establecimiento de acuerdos, pues los distintos representantes no poseen
una misma perspectiva sobre los diferentes aspectos de la modalidad. Estas diferencias son resultado de las caractersticas de las instituciones que
representan, de sus trayectorias en la modalidad, de los campos disciplinares de base de dnde provienen los representantes, etc. Es por ello que la organizacin y concrecin de un Seminario Internacional resulta un desafo
permanente, a la vez que se constituye en un relevante logro para el trabajo
en red y para la modalidad.
En razn del esfuerzo y los acuerdos requeridos por la planificacin y
la organizacin del evento, es importante plasmar y compartir el proceso
de construccin de acuerdos previos que supuso esta actividad. As, en la
reunin plenaria de noviembre de 2009 de la RUEDA, se comenzaron a
delinear las acciones con vista al V Seminario: pensar el tema relevante, un
lema del Seminario que sea representativo del momento en la Educacin a
Distancia en las universidades argentinas. Ello gener un intercambio muy
enriquecedor en el que se hicieron explcitas las miradas sobre el campo:
didcticas, tecnolgicas, organizacionales, polticas; perspectivas regionales e internacionales; miradas orientadas a las prcticas y miradas orienta-
54
das a la teora. Obviamente, esto no se resolvi en un nico plenario. Por

ello, fue en la reunin plenaria realizada en la Universidad Nacional de
Cuyo de abril del 2010, donde se tomaron algunas decisiones centrales: se
acordaron ejes temticos, se explicitaron problemticas del trabajo en red
y aquellas propias del desarrollo de este tipo de eventos.
Respecto de las primeras, todos los representantes reconocieron que en
cada reunin plenaria se potencian al compartir varias horas de intercambio y se motivan, estableciendo diferentes grupos de trabajo y sus respectivas tareas. Este entusiasmo inicial, luego, en la vorgine del trabajo diario
de las respectivas instituciones, se diluye en urgencias y obligaciones cotidianas. Frente al reconocimiento de esta situacin, se propuso la necesidad
de establecer estrategias a seguir para sostener el ritmo de trabajo conjunto. En este sentido, cada Universidad se responsabiliz de una o varias tareas: la Universidad Nacional de Cuyo se dedic a realizar el diseo grfico,
desde el logotipo de los 20 aos hasta los carteles y folletera, as como la
grabacin de los CD con todos los trabajos presentados que se entregaran
en el Seminario a los participantes. La Universidad Nacional de San Juan
realiz la impresin de los posters utilizados para la difusin. La Universidad Nacional de La Plata puso a disposicin su sistema de recepcin,
carga, distribucin y evaluacin de ponencias. La Universidad Nacional
del Centro diagram y mont el sitio web del Seminario.
Adems, se conform un grupo operativo que tomara decisiones de manera ejecutiva, entre los perodos de reunin plenaria. El modo de comunicacin elegido consisti en un grupo de Google Seminario RUEDA con
catorce miembros que funcion durante once meses. En los momentos
que se requeran decisiones del conjunto se efectuaron encuentros presenciales realizados a travs de video conferencias, teniendo como sede
central de emisin el Rectorado de la UTN en la Ciudad de Buenos Aires.
Estos encuentros resultaron sumamente efectivos y en ellos se resolvieron
cuestiones operativas relevantes, tal como la conformacin de los talleres
de intercambio. El trabajo en este grupo fue sumamente gratificante y enriquecedor. Las dinmicas que posibilitaron las TIC fueron vivenciadas
en plenitud, mediante la realizacin de un trabajo colaborativo, en el que
cada uno realiz aportes diferentes.
La dinmica de los talleres
Con respecto al desarrollo del Seminario, en los plenarios de RUEDA
se plante la necesidad de lograr como resultado final una sntesis de los
intercambios de los participantes respecto a los temas de inters, las difi-
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cultades, los logros en cada taller. Adems de las clsicas conferencias o

paneles de expertos, el desafo consisti en superar la mera exposicin de
ponencias. Para ello, se previ una forma diferente de organizacin para
la presentacin de aportes y avances del campo, en virtud de que los congresos son cada vez ms numerosos, as como las ponencias presentadas
en ellos. Se considera que estos eventos constituyen un mbito de reunin,
intercambio de experiencias, conocimiento y reconocimiento de otras y, al
mismo tiempo, se han constituido en el primer paso de reconocimiento,
evaluacin y posterior publicacin de los trabajos que all se presentan.
En la modalidad habitual de estos eventos cientficos, una vez aprobada
la ponencia, a cada trabajo se le asigna una mesa donde debe exponerse en
un tiempo establecido generalmente entre 10 y 15 minutos. Quien expone
se encuentra frente a la necesidad de desarrollar en ese tiempo lo que ha escrito en 15 o 20 pginas, consciente de que su lectura demandara entre 45
minutos y una hora, sin considerar las reflexiones tericas, metodologas y
anlisis que le ha demandado su construccin. Es frecuente que se afronte
el desafo que se nos propone en los congresos, a pesar de que los resultados nos puedan dejar con cierto grado de insatisfaccin: las exposiciones pasan una a una, no existe el dilogo entre ponentes y, si bien existen
preguntas, raramente se produce el intercambio, la discusin y el dilogo.
Atendiendo a esta situacin, despus de varias discusiones y propuestas
alternativas, surgi la posibilidad de organizar los talleres de intercambio.
Estos talleres consistieron en reunir entre 10 y 15 participantes que enviaron una comunicacin, ya sea informes de investigacin, relatos de experiencias o ensayos, a partir de una temtica comn. Su objetivo principal
consisti en debatir e intercambiar problemas, desarrollos conceptuales,
hallazgos, desafos, etc. Cada participante realiz el envo de su trabajo encuadrndolo en uno de los ejes temticos propuestos. La conformacin de
los talleres estuvo a cargo de los miembros del grupo operativo, de acuerdo
a las temticas o problemticas comunes abordadas en los trabajos, tales como polticas en EaD; enseanza de disciplinas: matemtica, ingls,
lgica, fsica, biologa; recursos informticos; articulaciones entre educacin presencial y no presencial (blended, extended, etc.); acceso y/o ingreso a
la universidad, articulaciones con la escuela media; aspectos didcticos:
accin docente, evaluacin de los aprendizajes, materiales didcticos, estrategias de enseanza; tutoras; gestin de la EaD; trabajo colaborativo;
aspectos comunicacionales; formacin de formadores; extensin universitaria; evaluacin de proyectos.
Como consecuencia de esta modalidad operativa, se establecieron catorce talleres con un promedio de ocho trabajos cada uno. En virtud de que
56
los temas comunes en varios casos eran compartidos, se decidi numerar

cada taller en lugar de denominarlos con el tema que haba permitido su
agrupacin. A los efectos de que los talleres constituyeran verdaderos espacios de intercambio, se propuso la figura del coordinador, no slo como
responsable de la dinmica del desarrollo de cada taller, sino para que previamente realizara una serie de actividades destinadas a potenciar tal dinmica. Cada coordinador realiz un anlisis y una sntesis de los trabajos
recibidos y, a partir de esa tarea, pudo establecer problemticas comunes
y plantear tres interrogantes como mnimo. Luego, se comunic con todos los ponentes de su taller y realizaron un primer intercambio antes de
llevarse a cabo el Seminario, lo que permiti que cada ponente elaborara
y compartiera una respuesta pensada desde su trabajo y en funcin de las
temticas surgidas.
A modo de ejemplo, a continuacin se transcriben textos, fragmentos,
de los informes previos que los coordinadores enviaron a los ponentes. En
primera instancia, se han recuperado los ejes de trabajo presentes en algunos talleres, ya que no se dispone de registros de la totalidad de las actividades desarrolladas:
Lneas de accin de capacitacin docente preocupadas por la integracin curricular de las TIC en la escuela, en las carreras de grado y de
posgrado universitarias.
Alfabetizacin digital - nuevas alfabetizaciones, perspectivas, obstculos y aciertos en la formacin de formadores.
Competencias docentes en la articulacin de propuestas de enseanza con TIC.
Potencialidades y puntos crticos de la incorporacin de las TIC en
las propuestas de enseanza y de aprendizaje en entornos virtuales.
Se trata de analizar la potencialidad didctica y pedaggica del aula
virtual como complemento de la enseanza presencial.
Modelos pedaggicos que subyacen en las prcticas formativas virtuales.
Roles/funciones de docentes y estudiantes en los entornos y contextos
virtuales de formacin.
Procesos de interaccin y recursos para la interactividad que ofrecen
las TIC.
Alfabetizacin de docentes y estudiantes en las TIC, necesidad de la
formacin docente y de un replanteo de la docencia en la virtualidad.
Elevado nmero de alumnos (masividad) frente al reducido nmero de docentes para sostener los procesos de aprendizaje de los estudiantes en la virtualidad.
57
Criterios de calidad para la implementacin y evaluacin de propuestas de Educacin a Distancia: identificacin de concepciones y principios subyacentes.
Proyecto poltico educativo en la EaD: el lugar del estudiante en las
propuestas de educacin a distancia. Su consideracin desde las dimensiones pedaggica, tecnolgica, administrativa-organizacional e
institucional.
Integralidad de los modelos de EaD: el rol de los actores en el diseo,
la implementacin y la evaluacin de las propuestas gestores, coordinadores, docentes contenidistas, especialistas en diseo, tutores,
tcnicos-.
Evolucin y migracin de sistemas de soporte tecnolgico de las propuestas pedaggicas en la EaD.
Innovacin con TIC en aulas virtualizadas y condiciones de trabajo
de los docentes.
Educacin a distancia en diferentes etapas, desde materiales impresos al uso de plataformas tecnolgicas.
Modelo e instrumentos de evaluacin de entornos virtuales en universidades presenciales de carcter regional.
Criterios de calidad para el diseo de plataforma tecnolgica y para
el desarrollo de la educacin virtual en la universidad. No se plantea
al estudiante aprendiendo en forma aislada, sino que lo hace en interaccin con los dems (incluimos aqu tanto docente como otros
alumnos)
Papel de un recurso tecnolgico como elemento mediador que apoya
ese proceso.
A su vez, como ya se ha mencionado, los coordinadores plantearon interrogantes con la intencin de guiar la puesta en comn de las experiencias.
Sin pretender que sean exhaustivas ni determinantes, surgieron de este
modo las siguientes preguntas orientadoras para el intercambio de ideas:
Cmo llevar adelante la inclusin de la capacitacin en tecnologa
educativa en las propuestas curriculares de formacin docente de
grado, posgrado y en las escuelas?
Por qu y desde qu sentidos hablar de nuevas alfabetizaciones en la
formacin docente?
Qu criterios son necesarios tener en cuenta en las propuestas de capacitacin docente en estos entornos? Cmo evaluarlas? Cules son
determinantes como aciertos?
Qu implicancia existe en los procesos de capacitacin docente desde la perspectiva de ser sujetos autores de propuestas virtuales?
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Cmo capacitar tratando de superar la clsica dicotoma tecnologapedagoga, como supuesto subjetivo desde las prcticas cotidianas en docencia?
Cmo articular lo presencial y lo virtual?
De qu competencias estamos hablando?
Cmo articular lo presencial y lo virtual? Qu implica el blendedlearning en nuestras aulas universitarias?
Por qu y desde qu sentidos hablar de alfabetizaciones de los docentes en las TIC?
Interactividad potencial e interactividad real: cmo promover procesos de interaccin en las aulas virtuales?
Las nuevas herramientas tecnolgicas propician el giro pedaggico?
Cmo investigar las potencialidades de las aulas virtuales?
Cules marcos regulatorios y cules polticas estatales son necesarios para la educacin a distancia en el contexto nacional y latinoamericano?
Cmo establecer acuerdos bsicos inter e intrainstitucionales que
respeten las bases de un proyecto poltico nacional al tiempo que
contemplan la heterogeneidad de los emprendimientos de EaD de las
universidades?
Cules son los principales obstculos que se presentan en las instituciones en el momento de plantearse una innovacin tecnolgica, en
tanto resultado de procesos de autoevaluacin permanente?
Cmo implementar procesos de innovacin para la mejora de la calidad de los programas de EaD que integren todas las reas y actores
institucionales?
Cules son las notas identitarias y las caractersticas del trabajo docente en los espacios virtuales? Qu propuestas de mejoramiento se
podran sealar?
Cmo se pueden mejorar las condiciones institucionales y de trabajo
para poder innovar la enseanza con TIC sin sobrecargar a los docentes?
Cules son los principales obstculos que se presentan para el diagnstico de las necesidades de incorporacin de TIC en la universidad?
Cmo influyen las cuestiones poltico-organizacionales en la generacin de propuestas innovadoras basadas en TIC?
Cules son las principales dificultades que presenta la bimodalidad
en universidades regionales?
Cules son las particularidades que asumen los procesos de elaboracin de criterios de calidad para la evaluacin de la modalidad de
educacin a distancia en las universidades?
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Qu aspectos del trabajo presentado remite a particularidades de la

educacin a distancia?, por qu considera que son relevantes para su
trabajo?
Cul es la relacin entre el marco terico presentado y el tipo de mediacin propuesta en la experiencia?
Qu aportes significativos ofrece la experiencia presentada para
potenciar la interaccin entre docente y alumnos, y alumnos entre
s?
Qu cuestiones respecto a la metodologa para el anlisis de los resultados de la experiencia desea compartir? Potencialidades y lmites
de la metodologa de investigacin empleada para recuperar los resultados de la experiencia realizada.
Como se puede observar en estos ejemplos, los coordinadores realizaron
un trabajo minucioso de anlisis temtico que posibilit un verdadero intercambio entre ponentes y con los asistentes a cada comisin de trabajo
del Seminario. Adems de los coordinadores, cada taller contaba con un
colaborador que a modo de apoyo realiz registros de lo acontecido para
producir algunas conclusiones generales del taller respectivo.
Evaluaciones y perspectivas valorativas
En este punto se intenta dar cuenta de diversas perspectivas y actores
presentes en la evaluacin del V Seminario Internacional, De legados y
horizontes para el Siglo XXI de la Red Universitaria de Educacin a Distancia de Argentina (RUEDA). Algunas vertientes dan cuenta de registros
informales mientras que en otros casos se toman en cuenta los datos obtenidos a partir de la opinin de los participantes del Seminario. En este
ltimo caso, se entreg una encuesta que recogi informacin respecto del
desarrollo del seminario en lo temtico, organizativo y metodolgico. Su
sistematizacin brinda la siguiente informacin.
En cuanto a los temas de inters y su valoracin, respecto de los paneles,
el que result ms interesante fue el de Poltica, Gestin y Financiamiento de la EaD en las Universidades Nacionales. En segundo lugar, se ubica La EaD en las Universidades Nacionales: 20 aos de la RUEDA. Con
respecto a las conferencias, la que concit el mayor inters fue la de Julio
Cabero Almenara Entornos TIC para el aprendizaje: nuevos escenarios
formativos. El rol del profesor. En segundo lugar, Polticas Globales vs.
Polticas Regionales de Educacin a distancia a cargo de Marta Mena. En
tercer lugar, la conferencia Transformaciones culturales y redes sociales
a cargo de Jos Antonio Ortega Carrillo.
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Con respecto a los simposios, de mayor inters result Problemas de

enseanza y aprendizaje a distancia. Las interacciones entre quienes ensean y aprenden. En segundo lugar, Los debates poltico-pedaggicos
universitarios en la historia de la educacin a distancia en Argentina. En
el caso de los talleres, todos (excepto el 3 y el 8) fueron calificados como
muy satisfactorios. El taller que mayor inters despert tuvo como tema
central la Formacin de formadores. Luego, se sealaron en este orden:
Taller 1. Materiales educativos; Taller 2. Trabajo colaborativo; Taller 13.
Acceso e Ingreso a la Universidad; Taller 6. Accin Docente.
Al finalizar el Seminario se pidi a los coordinadores una evaluacin
acerca de las modalidades y climas de trabajo. Las respuestas giraron en
torno a la valoracin de las dinmicas de trabajo, ya que los expositores
interactuaron y actuaron como sostenedores de fluidos intercambios en
los que se abordaron los ejes planteados en su totalidad y surgieron otros.
La actitud y predisposicin de cada tallerista fue positivamente evaluada,
se mostraron satisfechos y manifestaron haber encontrado lo que venan a
buscar. Se consider muy buena la organizacin en general.
Como temas de inters para futuros seminarios, se mencionaron los
siguientes: a) Tutoras, Tutoras virtuales; b) Los materiales escritos; c)
Principios y criterios para pensar la enseanza el aprendizaje; d) El rol
del tutor; e) Legislacin EaD; f) Calidad en EaD; g) Capacitacin docente
virtual, competencias docentes en EaD, capacitacin de los docentes para
el diseo en EaD; h) Anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje mediados por TIC, Identificacin de experiencias que fracasaron, sus
variables; i) Adaptacin de contenidos; j) Redes universitarias de trabajo
y colaboracin; k) Aulas Virtuales, Diseo; l) Curso de ingreso en modalidad virtual; m) Gestin institucional; n) El derecho a la educacin como
derecho social en la EaD; ) Desafos y posibilidades sobre los procesos de
lectura; o) Mediaciones tecnolgicas, adaptaciones en la comunicacin, p)
Comunicacin, interactividad, q) Investigacin en el uso y empleo de estrategias de enseanza en un EVA; r) Alfabetizacin digital, s) Anlisis de los
procesos de enseanza y aprendizaje mediados por TIC.
La mayora de las encuestas seala que el seminario result muy bueno
o bueno (90%) y nadie lo calific como malo. Se destaca la dinmica de intercambio y la responsabilidad y trabajo de los coordinadores de los talleres, quienes realizaron intervenciones oportunas y eficientes. En el 31% de
los comentarios se destaca la metodologa innovadora y las posibilidades
de intercambio, de debate y la problematizacin de los talleres. Tambin
se recupera su valor para socializar el estado actual de los conocimientos
en EaD y en el uso de las TIC y para discutir distintas visiones. Se valora
61
la organizacin en ejes ya que... se super la dinmica tradicional de las

presentaciones de trabajos en las que los ponentes solo se escuchan a s
mismos.
En segundo lugar, se califica la organizacin del seminario positivamente y especficamente la puntualidad de comienzo y cierre de las diferentes actividades, aunque un caso seala este aspecto como una cuestin
a mejorar. Se valora la superacin de las situaciones imprevistas sin alterar
el desarrollo de las actividades. En dos oportunidades se refirieron a la cordialidad, calidez y dedicacin del equipo organizativo. En otro orden, se
destaca la calidad de los invitados, en tanto profesionales de altsimo nivel
para las conferencias, paneles simposios y charlas.
Para finalizar
Desde el origen de los encuentros de la RUEDA, all por 1989, con el
Primer Seminario Internacional de Educacin a Distancia La Educacin
a Distancia: deseos y realidades, nuestra Red ha demostrado un recorrido
de esfuerzos, logros y una enorme vocacin para el trabajo conjunto y colaborativo. La reflexin continua, en un espacio en el que distintas miradas
interactan en un dilogo crtico y constructivo, ha sido la meta perseguida, con la expectativa de dar continuidad a una actividad que ya forma parte de las tradiciones acadmicas e investigativas de la RUEDA. Este
propsito parece expresarse en las nutridas reflexiones, anlisis crticos,
as como invalorables y variados aportes que se han compartido en este
Seminario, con la expectativa de haya sido til para que estudiantes, docentes, especialistas e investigadores del campo de la educacin a distancia
continen profundizando y ampliando sus conocimientos, investigaciones e indagaciones.
lneas de pensamiento y accin

en torno al panel sobre poltica, gestin y financiamiento
de la Educacin a Distancia en las universidades nacionales1
mabel pacheco
Como introduccin al comentario sobre el panel que nos ocupa, consideramos conveniente ofrecer un encuadre institucional, recuperando
algunos prrafos del discurso de apertura que tuviera oportunidad de
pronunciar en calidad de Coordinadora de la RUEDA y, por lo tanto, presidenta del V Seminario Internacional, como as tambin en calidad de
Secretaria Acadmica de la Universidad Nacional anfitriona, universidad
sta regional y mediana que recibi a todos los participantes con el propsito de intercambiar opiniones y experiencias respecto de la educacin a
distancia y reflexionar colectivamente sobre ello.
Al respecto, se seal que la modalidad a distancia ha logrado situarse y
tener su propia identidad entre los modelos educativos, posibilitando que
algunos sectores de la sociedad que de otro modo estaran marginados de
la educacin universitaria se vean incluidos y contenidos por el sistema.
Se destac que la educacin a distancia (EaD) ha sido una verdadera
y valedera construccin que, si bien siempre estar expuesta a crticas de
distintos sectores, mantiene la certeza de que, as como ha resuelto sus
problemas en el pasado, hoy tambin est a la altura de los grandes avances
tecnolgicos; y sus experiencias, sus investigaciones, las buenas prcticas
de enseanza y aprendizaje a partir de principios colaborativos y solidarios
para la construccin del conocimiento son tiles a todo el sistema educativo. De este modo, como Red, hemos unido fuerzas para surcar caminos
no transitados, gestionando polticas pblicas y manteniendo escenarios
de debates poltico-acadmicos, sin olvidar el fin pblico que tiene la educacin de los pueblos.
Adems, en este marco introductorio tambin destacaremos algunas
expresiones vertidas en el discurso inaugural del V Seminario Interna1 Los discursos completos de la Coordinadora de Rueda y Secretaria Acadmica de la
UNICEN, de los Rectores de UNICEN, de UNPA, de UNCU y de UNQ, as como los intercambios generados con los participantes, se hallan en el DVD que acompaa a este libro.
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cional De Legados y Horizontes para el siglo XXI a cargo del Rector de la

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Cr.Roberto Tassara, recordando, por un lado, que en el ao 2005 la RUEDA se
incorpor al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) como organizacin interuniversitaria.
Por otro lado, brevemente recupera los orgenes y la historia de la EaD
en la UNICEN, los cuales permiten entender el camino recorrido en la
institucin: La UNICEN inici sus acciones en EaD en 1980, a travs de
su participacin como Centro Asociado del PROMEC (Programa para el
Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia en la escuela Secundaria). El
equipo de trabajo dedicado a este programa, que provena de las ciencias
bsicas, trabaj hasta 1984, cuando se cre el Servicio de Educacin a Distancia (SEAD), dependiente del Rectorado, desde donde se elaboraron diversos materiales de articulacin entre Escuela Media y Universidad, de
donde surgi el primer programa a distancia para jvenes de la Facultad de
Ciencias Veterinarias an en vigencia destinado a fortalecer el trnsito
entre la Secundaria y la Universidad.
Asimismo, en esta misma dcada, la UNICEN estuvo representada en la
Asociacin Argentina de Educacin a Distancia, que tiene su continuidad
en la representacin institucional en la RUEDA desde sus comienzos, y que
por el periodo 2009-2011 tiene a cargo su Coordinacin Nacional, ejercida
por la Secretaria Acadmica.
A mediados de los aos 90, la EAD tom un nuevo impulso, a partir del
desarrollo y difusin de sistemas informticos y de Internet. Actualmente,
la mayora de las unidades acadmicas desarrollan sus propias propuestas
educativas a distancia utilizando diferentes soportes tecnolgicos.
En este sentido, es necesario destacar que nuestra Universidad asumi
la EaD como una modalidad esencialmente educativa, formativa, en la
cual los soportes a utilizar son evaluados de acuerdo a los alumnos destinatarios y su contexto. La EaD no ha sido sinnimo de educacin virtual.
La EaD ha sido una oportunidad y una estrategia de llegar con la educacin universitaria a otras regiones y a otros sectores sociales.
Acontecimiento relevante es que desde 2007 se conform el Consejo de
Educacin a Distancia presidido por la Secretaria Acadmica de la Universidad, que cuenta con representacin de cada una de las unidades acadmicas. El Consejo se instaura como rea estratgica que asesora, coordina y regula la oferta acadmica de la modalidad atendiendo criterios de
calidad educativa.
A continuacin, el Rector hace referencia a la digitalizacin de la televisin y al papel que les cabe a las Universidades Nacionales como aliado
Lneas de pensamiento y accin...
65
estratgico para la investigacin, la capacitacin y la produccin de contenidos regionales. Seala que la UNICEN es uno de los nueve Polos Audiovisuales Tecnolgicos que hay en el pas desde donde se fomentar la
produccin regional con la participacin de todos los actores del sector
audiovisual. Pensar la educacin a distancia desde la televisin digital
terrestre, que en nuestro pas es abierta y gratuita, nos permite pensar y
poner en prctica muchos proyectos educativos. Tenemos que empezar
a pensar en la posibilidad de nuevos formatos televisivos y animarnos a
proyectar ms all. Todos somos alumnos de la TV Digital. Empieza una
nueva era que cambia el paradigma comunicacional del pas.
En este sentido, seala que podemos desarrollar contenidos para la televisin digital que privilegien las actividades de enseanza ya realizadas
por Internet, pero ahora planteados potencialmente para millones de personas al mismo tiempo y no slo para el pequeo porcentaje de argentinos
que tienen computadoras y acceso a Internet en sus casas.
Enfticamente menciona que El desafo actual para nuestra Universidad es fortalecer la modalidad como estrategia educativa para formar
diferentes sectores sociales utilizando diferentes soportes tecnolgicos.
A travs de sus palabras de bienvenida, qued formalmente inaugurado
el V Seminario Internacional de RUEDA, desarrollndose a continuacin
el panel de Rectores de Universidades Nacionales, respecto del cual me permito solamente realizar una sntesis de temas centrales de discusin en
torno a su temtica: Poltica, Gestin y Financiamiento de la Educacin a
Distancia en las Universidades Nacionales.
La idea de realizar este panel, con la intencin de intercambiar ideas y
dialogar sobre temas de poltica, gestin y financiamiento, respecto de la
modalidad de Educacin a distancia, en el marco del Seminario, surgi en
el mes de mayo, en oportunidad de la reunin Plenaria de la Red, que se
llev a cabo en la sede de la Universidad Nacional de Cuyo,
Cont con la presencia de los Rectores de la Universidad Nacional de la
Patagonia Austral, Eugenia Mrquez; de la Universidad Nacional de Cuyo,
Arturo Somoza; de la Universidad Nacional de Quilmes, Gustavo Lugones
y de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires,
Roberto Tassara, acompaados por el Co-coordinador de Rueda, Uriel Cukierman y quien escribe, en carcter de Coordinadora de la Red.
De las exposiciones y el intercambio generado en l surgen ejes de debate
que son relevantes y necesarios para abordar que creemos oportuno anticipar y recuperar en este escrito.
Eugenia Mrquez expone cinco puntos que atienden a la poltica y gestin de la educacin a distancia. En primer lugar, plantea la necesidad de
66
atender a la territorialidad, en trminos del capital de una regin, y que

toda poltica debe considerar especialmente si la sociedad reclama que la
Universidad llegue a todos lados. En segundo lugar, el grado de reconocimiento de la modalidad; en este sentido, seala que la EaD debe constituirse en una poltica de Estado y no simplemente en una propuesta
metodolgica de una institucin o de un docente. En tercer lugar, la democratizacin de la educacin superior. En relacin con ello y en cuarto
lugar, el reconocimiento de la calidad de docentes y estudiantes, con los
mismos derechos y obligaciones que los docentes y los alumnos de la educacin presencial. Y por ltimo, el rol que cumplen las universidades en la
nueva ley de medios y la generacin de contenidos en general, y educativos
en particular, lo que implica la oportunidad de mostrar cuanto de lo que
decimos podemos hacer y cuanto de lo que podemos hacer somos capaces
de realizar.
Por otra parte, Arturo Somoza plantea algunos ejes e interrogantes sobre los que se hace necesario debatir, poniendo de manifiesto la necesidad
de dar una discusin poltica mucho ms destapada sobre la EaD. En
este sentido, expresa que tanto el dficit presupuestario como el tema de la
calidad educativa ha sido un pretexto para postergar este debate.
Algunos de los interrogantes centrales que pone a discusin son:
Cmo se vincula el aporte tcnico y la decisin poltica?
La universidad realmente quiere trabajar la bimodalidad?
Qu rol juega la universidad en zonas de despoblamiento territorial?
Frente a ello, invita a iniciar un debate del sistema universitario sobre
todo el modelo educativo y sobre la inclusin en todos sus sentidos como
una poltica no paliativa sino sustantiva.
Recuperar la importancia de la funcin social de la modalidad, explicitando que la bimodalidad debe ser asumida como una estrategia para
cumplir con dicha funcin en la Universidad y que su valor reside en ella,
es la idea central planteada por el Rector de la Universidad Nacional de
Quilmes, Gustavo Lugones.
En trminos pedaggicos, pone el nfasis en el papel de los tutores, quienes acompaan a los estudiantes, en los materiales didcticos y en el compromiso de los docentes.
Se plantea y se comparte entre los rectores presentes que el reto de la modalidad es la consecucin de la plena ciudadana de los docentes y alumnos, Hecho que, en el caso de los estudiantes, fue alcanzado por la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
Es importante destacar la reflexin de Uriel Cukierman sobre la recuperacin de los debates que desde los orgenes de la RUEDA sus iniciadores se
Lneas de pensamiento y accin...
67
planteaban y que seguramente no se hubieran imaginado que sean puestos

en discusin por los rectores en estos espacios.
Como fruto del intercambio que se ha generado, se pueden recuperar las
siguientes lneas de pensamiento y de accin:
La necesidad de convencer sobre la pertinencia de la modalidad, a
travs de los rectores,, a quienes conducen desde el Estado las polticas educativas y presupuestarias, fundamentando en la necesidad de
ampliar la educacin a ms ciudadanos, reconociendo la educacin
superior para todos. (Roberto Tassara)
Adems de la preocupacin por la calidad de las ofertas, la necesidad
de plantearse su pertinencia respecto de las demandas. (Arturo Somoza).
Trabajar sobre el marco normativo para depurar aquellas reglamentaciones que prejuzgan y que asumen una desconfianza total a las
ofertas de la modalidad a distancia (Eugenia Mrquez).
Por otra parte, la necesidad de repensar las estructuras de poder y de
gobierno en las instituciones y la dificultad de romper con las sinergias
actuales de muchas de las instituciones, especialmente de las ms tradicionales, se plantean como cuestiones centrales que requieren debate en el
seno de los mbitos de decisin.
aproximaciones a la historia de la E ad
en las universidades nacionales
Presentacin
Mara Teresa Watson
Durante muchos aos hemos predicado la urgente necesidad de reconsiderar

y superar cuanto antes la elemental enumeracin cronolgica, la descripcin
pueril, el relato ingenuo de biografas de educadores, la nebulosa seudofilosfica,
o en el mejor de los casos, las interpretaciones mecanicistas y simplistas,
cuando no malvolamente sectarias y francamente tendenciosas.
Prlogo de Gregorio Weinberg al libro de Juan Carlos Tedesco
Educacin y Sociedad en la Argentina, 1880-1945,
Buenos Aires, Ediciones del Solar, 1986, p. 9.
Inscribimos el objeto del Programa de Investigacin Histrica en el

campo de la Historia de la Educacin, entendida no como un proceso independiente, separado, desprendido de la totalidad social, sino siguiendo
a Adriana Puiggrs- como un concepto abierto de totalidad articulada,
en movimiento, dndose, nunca dada, compuesta por relaciones que no
son esenciales sino histricas. Retomo, asimismo, de Laclau esa idea de
totalidad como conjunto de efectos totalizantes en el interior de un complejo relacional abierto, pues el discurso pedaggico es un discurso que se
articula de modos diversos con otros discursos sociales.
Ms especficamente, retomo la categora de campo intelectual de la
educacin, elaborada por Basil Bernstein y Mario Daz en 1995, quienes
consideran que la identidad del campo intelectual de la educacin no se
construye alrededor de nombres, que se asumen como las conciencias representantes y representativas, o de la totalidad de los textos. Los sujetos,
discursos y prcticas constitutivas del campo intelectual de la educacin
pueden describirse como sistemas de fuerzas cuya existencias posiciones,
oposiciones y combinaciones, determinan la estructura especfica del campo en un momento histrico determinado dado (1995:337). Es decir que
el discurso educativo se ha generado como un campo dotado de relativa
autonoma social y que, por ende, tiene sus especificidades que se produce no como un simple agregado de individuos creadores o fundadores, sino
70
como un dominio discursivo-poltico que tendra efectos de control sobre

la produccin, distribucin y circulacin de su discurso.
Consideramos que para dar cuenta de la configuracin actual del espacio de la educacin a distancia (EaD) en el campo de las ciencias de la
educacin, necesitamos situarnos en la gnesis de su presencia en nuestras universidades argentinas. Buscamos, entonces, empezar a perfilar un
modo de dar cuenta de la construccin de este espacio acadmico universitario, a travs del reconocimiento de sus agentes iniciales, las tradiciones en las que se inscribieron, las primeras dinmicas reconocidas y las
condiciones sociales en las que nuestro espacio se fue generando. As, esta
perspectiva se propone ir reconstruyendo la trayectoria de la EaD, tejiendo
lo general con lo particular, lo singular con lo comn.
El primer trabajo que presentamos con la Dra. Susana Marchisio, Estudio panormico de la insercin de la educacin a distancia en las universidades nacionales (1970-2000), da cuenta del resultado de este proceso colaborativo de indagacin, que hemos compartido los miembros de
la RUEDA para reconstruir la memoria de nuestra modalidad educativa.
El mapa de instituciones y proyectos que fueron posibles desarrollar en el
perodo inicial invita a detenerse, a contrastar los rasgos, a provocar conjeturas que nos permitan reconocernos en nuestras identidades.
Y en esta bsqueda se encamina precisamente el segundo texto de mi
autora: Los debates poltico-pedaggicos universitarios como marco de
la historia de la educacin a distancia en Argentina. Se propone marcar
algunos mojones simblicos que, resignificados en cada contexto universitario, nos permitan seguir investigando para comprender el campo
de fuerzas y tensiones que delimitaron las condiciones de intervencin de
nuestros hacedores de la educacin a distancia en sus primeras dcadas.
El caso del proyecto fundacional de la UNLu, que presento como primera
iniciativa de formar especialistas en el campo de nivel universitario, busca entender el lugar relevante que ocupaba la modalidad en un proyecto
poltico-social desarrollista.
El tercer texto de la Mg. Liliana Campagno, Primeras experiencias educativas a distancia en la UNLPam, nos sita hacia finales de esa misma
dcada de los aos 70, la ms compleja y dolorosa que vivi nuestro pas,
en otro territorio: el de la Universidad Nacional de La Pampa, y con otro
desafo: la primera carrera universitaria a distancia. La autora destaca el
estilo del director como factor que configur e hizo posible un proyecto
de democratizacin del acceso a la educacin en un contexto de restriccin, adverso a la ampliacin de oportunidades culturales de todo tipo.
Experiencia innovadora que permita concretar valores compartidos con
Aproximaciones a la historia de la EaD
71
un reducido grupo de docentes que por esa mstica estuvieron dispuestos

a arriesgarse en un contexto, sin suficientes respaldos legales. Nos propone, as, una categora de anlisis muy fecunda, que considero puede ayudarnos a explicar la forma de intervencin que, en el interjuego con esos
contextos hostiles, permiti consolidar uno de los sueos que dio sentido
a la EaD: ampliar el acceso a la educacin. El estilo del director, ex rector
en el caso UNLu, se convierte as en un rasgo comn, presente en ambas
instituciones jvenes.
Finalmente, quiero compartir mi enorme satisfaccin por esta produccin del Programa a la que se agregan en la publicacin digital del
V Seminario otros tres trabajos histricos, desarrollados por los equipos
de UNLPam, de la UNR y de la UNLu y la invitacin a sumarse a todos
los investigadores que quieran ser partcipes de este proceso de re-conocimiento de nuestras trayectorias institucionales, de manera de situar
los pendientes/nuevos derroteros que decidimos den sentido a esta modalidad educativa.
ESTUDIO PANORMICO DE LA INSERCIN

DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LAS
UNIVERSIDADES NACIONALES (1970-2000)
Susana Marchisio
Mara Teresa Watson
El Programa de Investigacin Histrica como contexto

El Programa de investigacin histrica de la Educacin a Distancia
(EaD) en Argentina se plante, como objetivo, comprender las condiciones contextuales culturales, polticas, econmicas, tecnolgicas y educativas que posibilitaron o restringieron el surgimiento y desarrollo de la
Educacin a Distancia en nuestro pas, identificando las regularidades y
las diferencias producidas en distintos contextos: institucionales, provinciales, regionales.
La puesta en marcha del Programa implic una actuacin en varias
direcciones, distintas pero convergentes, que fue llevada a cabo a travs
de varios proyectos de investigacin radicados en distintas universidades
nacionales, con intervencin de miembros de la RUEDA y de otros investigadores convocados por ellos. Una de esas direcciones, que constituye un
recorte de uno de los objetivos especficos del Programa, lo constituye la
reconstruccin de la historia de la Educacin a Distancia en el mbito de
las universidades nacionales, en el perodo histrico comprendido entre
los aos 70 y el ao 2000, abordando como objetos de estudio, tanto a las
instituciones, como a sus acciones educativas en la modalidad a distancia.
A grandes rasgos, la estrategia metodolgica investigativa que llev a
obtener la caracterizacin que se comunica en esta oportunidad puede
describirse estructurada en dos grandes etapas. En primer lugar, la fase
exploratorio-descriptiva del Programa, llevada a cabo a los fines de elaborar un primer mapa de instituciones y de experiencias de educacin a
distancia en todo el pas. Esta etapa incluy un primer relevamiento, a
travs del estudio documental de fuentes escritas y de testimonios orales de protagonistas de proyectos, y la definicin cooperativa de variables
y categoras de anlisis que posibilitaran situar instituciones y proyectos
geogrfica e histricamente, a la vez que estudiarlos en contexto y en su
propia complejidad.
74
Con ese objetivo se elaboraron, en primer lugar, los respectivos instrumentos semiestructurados en los que se incluyeron gran variedad de dimensiones de anlisis. Especficamente, la Universidad Nacional de Lujn,
sede de la direccin del Programa, fue responsable de desarrollar, en planilla de hoja de clculo (Excel), el instrumento cuestionario de instituciones. Con la aplicacin de ste, mediante distribucin a especialistas,
referentes histricos e informantes, se llegaron a relevar 276 instituciones
que incorporaron la educacin a distancia como modalidad de enseanza
para ofrecer diverso tipo de servicio educativo1. La Universidad Nacional
de Rosario fue responsable de desarrollar el cuestionario de proyectos,
que indaga a los fines de una caracterizacin ya centrada en proyectos,
programas y/o cursos. Este instrumento fue administrado como formulario on line y provey informacin parcial sobre 1091 proyectos y 249 instituciones. No fue posible obtener informacin confiable sobre todas las
dimensiones que se pretendi investigar a travs de estos instrumentos,
por lo que es importante sealar que lo que se expresa en este trabajo slo
da cuenta de aquellos atributos de los que se obtuvieron datos suficientes
y validados. A los fines de su procesamiento, ambas bases, involucrando
datos cuantitativos y cualitativos, fueron depuradas y estudiadas en forma individual, pero adems, fueron vinculadas, posibilitando anlisis de
relaciones y entrecruzamientos entre variables de inters. stos, que incluyeron cruces e incluso re-categorizaciones necesarias, pudieron ser realizados slo sobre las 204 instituciones relevadas en la base de instituciones:
146 educativas y 58 no educativas. En todos los casos se aplicaron tcnicas
estadsticas descriptivas mediante el software SPSS. Sin perder de vista el
complejo mapa de las instituciones, en esta oportunidad se comunican resultados que aportan parcialmente al conocimiento de la insercin de la
educacin a distancia en la particularidad que representan las Universidades Nacionales.
Las organizaciones que incorporaron
la Educacin a Distancia
Las organizaciones que incorporaron la EaD entre 1970 y 2000 fueron,
en su gran mayora, organizaciones sin fines de lucro (Figura 1).
1 El nmero 276 que incluye la totalidad de las instituciones sobre las que se consigui
reunir informacin se integra con: 204 instituciones que son las que efectivamente desarrollaron actividades de educacin a distancia en el perodo 1970 2000, 52 instituciones
de las que no se conoce la fecha de inicio, 20 que iniciaron acciones de educacin a distancia a posteriori del ao 2000.
Estudio panormico de la insercin de la educacin a distancia...
75
Al respecto, se destaca que se han considerado sin fines de lucro todas

las organizaciones cuyo fin no es la consecucin de un beneficio econmico. De ah que, por ejemplo, adems de las organizaciones no gubernamentales (ONGs) caracterizadas por sus fines netamente sociales, han
sido incluidas en este grupo las administraciones pblicas, tales como gobiernos nacionales, provinciales y municipales, en cualquier espacio de sus
estructuras institucionales, e instituciones educativas de gestin pblica.
De un total de 249 instituciones validadas en la base de proyectos, el relevamiento dio como resultado 218 instituciones sin fines de lucro y 31 con
fines de lucro.
Figura 1. Organizaciones que utilizaron la EaD, segn fines
Figura 2. Crecimiento relativo del nmero de instituciones con y sin fines de lucro
76
El grfico representado en la Figura 2 muestra los crecimientos relativos

del nmero de instituciones en ambos grupos segn una periodizacin
temporal que tiene en cuenta distintos momentos de la vida poltica de
nuestro pas.
Se destaca en el mismo grfico el mayor crecimiento en la etapa histrica delimitada entre 1984 y 1990, la que podramos caracterizar como de
recuperacin democrtica. Por su parte, el grfico de la figura 3 muestra el
crecimiento histrico relativo sostenido de las iniciativas organizacionales
en distintos perodos (Watson, 2009).
Figura 3. Distribucin del crecimiento de iniciativas organizacionales

de Educacin a Distancia en distintos perodos
Esta tendencia general de crecimiento present tres momentos histricos caracterizados por representar contextos sociales y econmicos, demarcados por los gobiernos y sus polticas, que podemos diferenciar como
perodos de inicio de actividades de nuevas organizaciones que justificaron incorporar la EaD en nuestro pas (Watson, 2009). Especficamente:
Momento 1: En plena dictadura, entre 1977 y 1979 las organizaciones
pasan del 0,5% a casi 3%;
Momento 2: El declive de los ltimos aos de la dictadura se revierte
con una alza pronunciada que va de casi 2% a casi 7%, con las promesas de mayores oportunidades educativas al recuperar la democracia
entre 1983 y 1986;
Momento 3: Frente al marcado descenso al final del gobierno radical,
seguramente afectado por la crisis institucional e hiperinflacionaria,
se manifiesta otro repunte que va del casi 5% en 1992 a mas del 9%
77
de instituciones que se inician en 1995, primer perodo del gobierno

justicialista (menenista) en el que se realizan grandes reformas al Estado de Bienestar. Se destaca, por otra parte, que el Estado formaliza
su reconocimiento de esta modalidad educativa al incluirla en la Ley
de Educacin Superior y comienza a regularla (Watson, 2009).
Un rasgo que puede ser observado a partir del anlisis descriptivo es el
tipo de gestin poltica de las organizaciones que incorporaron la EaD; la
Figura 4 permite distinguir, segn este rasgo, el modo en que se distribuyen las instituciones sin distincin de momentos histricos.
Figura 4. Distribucin porcentual de las instituciones segn tipo de gestin poltica.
El grfico de la Figura 5 muestra la trayectoria histrica de la adopcin

de la EaD en nuestro pas, teniendo en cuenta el tipo de gestin de las organizaciones.
Al respecto, Watson (2009) destaca que las instituciones estatales nacionales (con mayor valor relativo porcentual) iniciaron su accionar en Educacin a Distancia en la dcada de 1960. stas siguieron incorporando la
modalidad como modo de atender determinadas demandas educativas en
la dcada de los 90, aunque hubo menos frecuencia de iniciativas institucionales si comparamos con las que lo hicieron en el perodo de la recuperacin de la democracia.
Esta tendencia ascendente es opuesta a la que presentaron las organizaciones estatales provinciales que surgieron en menor medida en todo el
perodo y que en los aos 90 tuvieron una tendencia negativa. El anlisis
de la composicin de la categora de estatales nacionales y de su evolucin
permite determinar que las que han crecido en nmero son las organiza-
78
ciones universitarias pblicas que la adoptan. Mientras, en el espacio de

la gestin privada, las organizaciones confesionales la han incorporado
con una tendencia de crecimiento menor respecto de las no confesionales.
stas fueron pioneras en el uso de la Educacin a Distancia y muestran la
tendencia de mayor crecimiento en la ltima dcada (Watson, 2009).
Figura 5. Gestin poltica en evolucin temporal
Es interesante, por otra parte, ver las asociaciones mixtas que se establecieron para iniciar proyectos conjuntos entre instituciones diversas. Si bien
la gestin asociativa ha tenido escasa presencia (el 7% del total), se observa
su fuerte crecimiento en la dcada del 90, marcada por el neoliberalismo.
Se describen a continuacin algunas de las formas asociativas que se establecieron, segn lo que surge del anlisis de datos cualitativos en las bases
y de triangular mediante entrevistas a informantes (Watson, 2009).
En el mbito de las instituciones de gestin pblica, Watson (2009) ha
identificado:
El estado provincial ha hecho convenios con un ministerio nacional
y con un canal de TV privado;
El Ministerio de Educacin se ha asociado a mediados de los 90 con
su par espaol y con una Asociacin de Televisin Educativa Iberoamericana;
El Ministerio de Bienestar Social se ha unido con un Instituto privado.
Un Instituto estatal se ha coligado con una fundacin privada.
Las universidades nacionales han sido socias para ofrecer un servicio
de EaD de: una universidad extranjera; de un municipio.
79
Una editorial universitaria con una Direccin Nacional del Ministerio de Educacin;
Pero ms que las universidades han sido sus Facultades las que ms
usaron este modelo mixto: con una editorial privada, con una fundacin privada, con una fundacin ms una empresa de Espaa; y con
una mutual.
Mientras que en el mbito privado se distinguen:
Un gremio del personal del estado con una escuela por correspondencia
Un centro mdico y un laboratorio medicinal
El desarrollo de la Educacin a Distancia
y las instituciones universitarias
En el contexto del estudio panormico de las organizaciones que desarrollaron acciones en la modalidad, un aspecto que destaca a partir del
anlisis de los datos referidos al nivel del sistema formal que las organizaciones buscaron acreditar (Figura 6), realizado en perspectiva temporal, es el alto crecimiento relativo del lugar ocupado por la certificacin
de estudios de nivel universitario. ste alcanza el mayor valor porcentual
en la ltima dcada del siglo XX, superando por primera vez en la historia
de la Educacin a Distancia en nuestro pas a los estudios brindados por
instituciones que no certifican estudios en niveles del sistema educativo.
Figura 6. Los estudios a distancia de nivel universitario acreditados,

en perspectiva temporal
80
As, mientras se manifiesta en las universidades una tendencia pronunciada al crecimiento, se observa una baja en el nmero de iniciativas institucionales inscriptas en el sistema no formal o de formacin continua en
la dcada de los aos 90. Este lugar relativo destacado de las instituciones
universitarias en el contexto de las instituciones educativas resalta en la
Figura 7, representando el 35,29 % del total durante el perodo 1970 - 2000.
(Watson, 2009).
Figura 7. Las instituciones educativas que incorporaron EaD para certificar y el lugar
de las instituciones universitarias
Otros resultados a destacar son los que dan cuenta de las caractersticas
del surgimiento de la Educacin a Distancia en las universidades. Los mismos se desprenden, por un lado, del anlisis de los registros de la base de
datos correspondientes a los proyectos y, por otro lado, de la triangulacin
mediante entrevistas a informantes. Concretamente:
Sus inicios fueron en 1970 y 1971 con los proyectos desarrollados
por las Facultades de Educacin de las Universidades del Litoral
(hoy Entre Ros) y de Cuyo (hoy San Luis) para atender necesidades
de actualizacin continua de docentes de su zona y a travs del uso
de la radio.
La inclusin de la EaD formalizada estructuralmente se concreta en
1972, cuando al crearse la Universidad Nacional de Lujn la ubica
como parte clave en su proyecto fundacional. Se crea el Centro de
EaD y simultneamente inicia la formacin de Tecnlogos educativos y
Licenciados en Educacin Permanente, con orientacin en EaD, profesionales que casi no existan en el pas (Watson, 2009).
81
Se destacan, por otra parte:

La escasa incidencia de la Educacin Universitaria a Distancia en instituciones de gestin privada respecto de las acciones llevadas a cabo
por las Universidades Nacionales (Figura 8)
Figura 8
Figura 9
82
La primaca en el nmero de proyectos gestados en las unidades acadmicas por sobre los gestados en las sedes rectorales de las Universidades Nacionales (Figura 9).
La diversidad de espacios institucionales desde donde se han desarrollado las proyectos educativos a distancia en las universidades nacionales (Figura 10)
Figura 10
Figura 11: Alcances
83
Los alcances geogrficos de las acciones, con mayora de alcance nacional (Figura 11) y los mbitos que se atendieron haciendo uso de la
modalidad de Educacin a Distancia desde las universidades nacionales (Figura 12)
Figura 12: mbitos
Figura 13: mbitos segn tipo de universidades
84
Si se analiza el nmero de acciones de Educacin a Distancia segn mbitos y tipo de Universidad (Figura 13), resalta la gran mayora de acciones,
independientemente del mbito educativo, llevadas a cabo por las universidades de gestin pblica por sobre las llevadas a cabo por las universidades de gestin privada.
En estas ltimas, las acciones orientadas a cubrir necesidades de la educacin formal han sido mucho menores. Por su parte, las universidades
de gestin pblica parecen haber buscado responder en mayor medida a
necesidades cambiantes, haciendo uso de la modalidad de EaD para brindar, de un modo dinmico y flexible, educacin a lo largo de la vida, observndose la existencia de acciones que cubren, a la vez, tanto necesidades
educativas en el mbito de la educacin formal como mixtas, combinando
aquellas con ofertas de educacin continua y no formal.
La representacin grfica en la Figura 14 muestra la distribucin de los
proyectos de Educacin a Distancia universitarios relevados, segn provincia y mbitos educativos.
Figura 14: Los mbitos educativos y las universidades nacionales.

Distribucin de proyectos segn provincias
85
Se puede observar a travs de ella la gran incidencia relativa de las regiones ms pobladas del pas en el total general (Provincia de Buenos Aires,
Capital, Provincia de Santa Fe), a la vez que apreciar ciertos rasgos distintivos segn provincias. Se destacan, por ejemplo, las elecciones universitarias diferentes al momento de decidir el empleo de la modalidad. As, en
Entre Ros hay marcada preferencia por el desarrollo de acciones orientadas al mbito educativo no formal, mientras que, por ejemplo, en La Pampa slo se han desarrollado proyectos enmarcados en la educacin formal.
Result de inters analizar tambin la evolucin seguida por las
acciones de Educacin a Distancia llevadas a cabo en las universidades
nacionales en el perodo abordado, atendiendo a una re-periodizacin
histrica que tuviera en cuenta, a modo de contexto poltico-ideolgico,
ciertos hitos que es sabido han generado marcas importantes en la
educacin universitaria argentina. En relacin con ello, se consider
como periodizacin:
1967-1972: desarrollismo
1973-1976: vigencia de la Ley Orgnica de las Universidades
Nacionales. Paradigmas de liberacin nacional, justicia social,
proyeccin comunitaria, solidaridad, servicio pblico y tradicin
patritica y popular
1977-1983: dictadura militar
1984-1989: retorno a la democracia
1990-1999: gobierno democrtico; gran influencia de ideas liberales
Aplicando esta periodizacin se estudiaron los mbitos educativos en el
marco de los cuales las universidades nacionales llevaron a cabo acciones
en la modalidad (Figura 15).
Al respecto, Watson (2009) destaca algunos resultados relevantes que
surgen de los datos de las bases:
La educacin no formal ha sido el mbito en el cual las universidades
comienzan a incorporar la EaD, pero pierde luego presencia.
La educacin continua ha crecido duplicando sus iniciativas en los
tres perodos. Esta tendencia bastante pareja se contrapone con la trayectoria de las acciones a distancia para la educacin no formal. La relevancia que tuvieron en el perodo inicial decrece con la recuperacin
de la democracia para retomar fuerte impulso en el ltimo perodo.
Los proyectos de las universidades inscriptos en el sistema educativo
han sido desde 1984 el tipo que mayor presencia tuvo. Su tasa de crecimiento ha triplicado la de su perodo anterior.
86
Figura 15. Los mbitos educativos en los que las universidades se desarrollaron en
la modalidad de EaD en distintos momentos polticos
Los espacios institucionales desde donde se ha gestionado en distintos

momentos polticos el desarrollo de la modalidad de EaD en las universidades nacionales se muestran en la figura 16.
Figura 16. Espacios institucionales y acciones desarrolladas

en la modalidad de EaD en las universidades nacionales
87
En relacin a ello, resulta llamativa la carencia de proyectos, programas

y/o cursos gestionados desde los espacios institucionales centrales de las
universidades nacionales argentinas entre 1973 y 1984, es decir, en el interregno que media entre el fin del desarrollismo y el retorno de la democracia. Esto remite a la existencia de acciones de EaD aisladas, no siempre resueltas en consonancia con los espacios en los que se definieron las
polticas institucionales en esos perodos, a la vez que al surgimiento de
estructuras organizativas centrales, necesarias para llevar a cabo mayor
nmero de proyectos y de mayor envergadura, recin con el advenimiento
de la democracia.
Consideraciones finales
Es claro que el proceso de institucionalizacin de la Educacin a Distancia en las Universidades Nacionales, iniciado en el perodo 1984 1989
no tuvo vuelta atrs. De ello dan cuenta, en el perodo que inicia en los 90,
tanto la creacin de la Red Universitaria de Educacin a Distancia, surgida
del seno de las universidades nacionales y constituida por representantes
institucionales con mandato rectoral, como el crecimiento sostenido del
nmero de acciones llevadas a cabo entre 1990 y nuestros das.
Segn Watson (2008), la conjetura que puede sostenerse a partir de los
datos es que la formalizacin de las acciones de EaD desarrolladas ha sido
dbil. El cuestionario institucional solicitaba informacin acerca de la
existencia de algn tipo de normativa que regule el ejercicio de la modalidad. Al respecto, si bien fueron pocos los casos que afirmaron que no existieron normativas, es alto el porcentaje de respuestas en las que se manifiesta la falta de informacin al respecto, y si bien ese hecho requiere contar
de mayores datos ampliatorios para un juicio, existen en los relatos testimoniales suficientes indicios para triangular con estos valores y formularnos algunos interrogantes, tales como: se pudieron realizar proyectos de
EaD en universidades o gobiernos que no hayan tenido una norma que los
registre? Esto dependi de la envergadura de los proyectos, es decir, de su
tamao y alcance?. El grado de autonoma con que actan los profesores
universitarios puede explicar la oferta de servicios sin que estn registrados por las organizaciones? Esto implicara conocer cmo se solventaron,
por ejemplo, la impresin de los materiales y/o su distribucin. Aspectos,
todos ellos, muy ricos que nos aproximan a dinmicas institucionales singulares de las que este estudio panormico, correspondiente a una primera
etapa de la investigacin histrica, no puede, por propia limitacin metodolgica, dar cuenta.
88
Agradecimientos
A todos los miembros de la RUEDA e informantes que se sintieron corresponsables de la construccin de la memoria de nuestro propio campo
profesional, que colaboraron en el relevamiento de datos de proyectos e
instituciones de su zona, que utilizaron la modalidad para ensear, con
mayores y menores respaldos, pero todos y todas con muchsimo esfuerzo,
un sincero agradecimiento de nuestra parte por esa pasin compartida, de
la cual es fruto esta presentacin.
Referencias
Watson, M. T. 2009. Historia de la Educacin a Distancia en Argentina. Informe
de investigacin. Universidad Nacional de Lujn. Mimeo.
LOS DEBATES POLTICO-PEDAGGICOS universitarios

como marco de la historia de la EAD
en argentina
mara teresa watson
Esta ponencia busca aportar algunos elementos discursivos para comprender el lento proceso de inclusin de la Educacin a Distancia (EaD) en
las Universidades Nacionales (UUNN) durante las primeras dcadas de su
insercin en Argentina. El proceso estuvo en parte constituido por las disputas entre las diferentes perspectivas que se venan configurando respecto al rol de la universidad en la sociedad y, en ese marco, por las diferentes
relaciones que se entendieron entre la actividad acadmica y la poltica.
Si bien estas discusiones marcaron fundamentalmente las posiciones que
adoptaron los universitarios en los primeros aos de la recuperacin de la
democracia en la dcada de los 80, su configuracin inicial se produce en
los aos 60 y 70. Los hechos sucedidos en estas dos dcadas se interpretaron desde diferentes enfoques y se articularon en ellos modos diferentes
de intervencin de los intelectuales y de los docentes universitarios, en general, frente a las innovaciones metodolgicas, otorgando o quitando legitimidad/valor en diferentes grados a su apropiacin institucional como
otro modo de ensear.
Un rasgo dominante del debate universitario en este perodo ha sido el
intento de la construccin de la universidad como actor poltico-cultural,
cuestin interrelacionada con las propuestas de modelos y figuras de intervencin intelectual que conflictivamente se configuraron en estos perodos.
Retomaremos las categoras que elabora Suasnbar (2001, 2004) para
dar cuenta de estas formaciones: el modelo de universidad centrada en
la investigacin, el de la universidad centrada en el desarrollo, el de la
universidad al servicio del pueblo y finalmente el de la universidad militante. Cada una de estas perspectivas entendieron de modos diversos la
autonoma universitaria y las maneras de ver la relacin con la comunidad
y con el Estado: distanciamiento-diferenciacin-subordinacin, constituyendo perfiles diversos de intelectuales deseados: el humanista, el especialista, el comprometido y el revolucionario/orgnico. Efigies imaginarias
que, a modo de horizontes ms o menos explcitos, prefiguraron las con-
90
diciones de interjuego con otros factores intervinientes para la innovacin

educativa, en cada situacin institucional que an desconocemos.
Los aos 60 y 70: una interpretacin desde la educacin,
constituida por los debates en las Ciencias Sociales
Digamos para concluir que si el humanismo clsico se concret en el estudio de la
humanidad basada, en el respeto de su glorias y en la reverencia de sus instituciones
y cultura, con la consecuente exaltacin del valor ltimo de la personalidad humana,
las humanidades modernas , en las que se incluyen a todas las ciencias sociales,
penetran con acuosidad en el mbito de lo contemporneo, vidas de investigar a la
humanidad concreta y viviente, a la de todos los das en sus grandes manifestaciones,
puesto que el hallazgo ms valedero e indisputable a reivindicar se contiene en esta
observacin: el hombre est empezando a darse cuenta que su cultura y su organizacin
social no son procesos csmicos inalterables sino creaciones humanas que pueden
ser modificadas. Poseer esa verdad y extraer sus consecuencias es abogar porque se
generalice el criterio, el nexo con el cual los hechos sociales y culturales son resultantes
de la accin humana y no fatalista herencia de un destino que nos ha sido impuesto.
Norberto Rodrguez Bustamante. "Las humanidades modernas y
la sociologa". Revista de la Universidad de Buenos Aires, quinta poca,
aoVI N 3, julio-septiembre de 1961. Buenos Aires, pp. 529-530.
Los debates en el campo de la cultura, y especficamente en educacin,

estuvieron atravesados por los conflictos ideolgico-polticos de los aos de
la posguerra. A partir del derrocamiento del peronismo en 1955, se inici
en nuestro pas una etapa de proscripcin poltica en la que los sectores antiperonistas buscaron purgar la sociedad argentina del pensamiento corporativo y antidemocrtico y restaurar as su tradicional credo liberal constitucionalista clsico. Desde la destitucin del peronismo hasta su retorno
al gobierno en 1973, el escenario poltico y econmico estuvo atravesado
por los dilemas marcados por la crisis de legitimidad del sistema poltico y
por la necesidad de un reordenamiento que diera estabilidad al crecimiento
econmico. Estos problemas impregnaron el clima intelectual de los aos
60 y las corrientes se diferenciaron en las soluciones que propusieron. En
estos contextos, la universidad recuper la centralidad que no haba tenido
desde la poca de la Reforma Universitaria del 1918; nuevos temas y problemas se instalaron en las ciencias sociales y, por ende, en la educacin.
Oscar Tern plantea que a partir del 1958, con el programa del partido
poltico Desarrollista del presidente electo Arturo Frondizi, las elites modernizadoras cobraron una visibilidad en todo el espectro cultural. En la
universidad este espritu adquiri mucha notoriedad. Se renovaron las disciplinas humansticas y se crearon nuevas carreras como psicologa y so-
Los debates poltico-pedaggicos universitarios...
91
ciologa. Jos Luis Romero, Jos Bleger y Gino Germani fueron sus hroes
modernizadores en la UBA, pero tambin se cre la carrera de Ciencias de
la Educacin. El cambio en la sociologa hizo que se modificara el abordaje telrico u ontolgico-intuicionista dominante desde 1930. El estudio deba
ser cientfico como condicin de neutralidad y deba incluir un anlisis
no valorativo, alejado de toda ideologa, incluida la poltica, o bien deba
comprenderse con una fuerte impregnacin poltico-social; pero paralelamente el gnero ensaystico sigui vigente (2008: 276).
El paradigma que se construy en los aos 60 estuvo compuesto por
dos perspectivas que impactaron en la poltica, en la economa y en toda la
produccin cultural: el desarrollismo y el tecnocratismo, ambas se articulaban
en esta visin modernizadora que impact en la sociedad dando legitimidad
a la categora de lo nuevo.
En la posguerra, a mediados de los aos 50 en la mayora de los pases,
se fue configurando el Desarrollismo1, que con la figura de Ral Prebisch
y la creacin de la Comisin Econmica para Amrica Latina CEPAL
inici un verdadero pensamiento latinoamericano en el tema segn el
economista y luego presidente brasileo, Ral Cardoso, que se centr en
explicitar las causas, limitaciones u obstculos que para el desarrollo enfrentaban los pases de la regin. Explicit la capacidad desigual de los
actores econmicos de los pases centrales y perifricos para incidir en el
mercado. Planteaba la imposibilidad de estos ltimos de generar condiciones (tecnologa y capital) para un proceso de industrializacin, basado
en el modelo ideal de la complementariedad y la especializacin de la produccin mundial. Es decir, que la postura cepalina reflejaba un cuestionamiento a las certezas que estructuraba el discurso mundial de la Economa
del Desarrollo en los pases centrales. Las ideas desarrollistas cautivaron
a polticos pero tambin a intelectuales: Todos ramos desarrollistas de
alguna manera (Altamirano, 1998: 79).
Si bien este proceso se expres fundamentalmente en la universidad,
se ampli a preocupaciones polticas y sociales, no slo econmicas como
planteaba una de las posturas con gran alcance. Su edad de oro fue los inicios de los 60, hasta que la respuesta de los pases centrales se hace sentir
con la estrategia americana formulada en la Alianza para el progreso.
Aparecen distintas elaboraciones en los aos setenta, a partir de algunos
1 Suasnbar (2004: 33) entiende el Desarrollismo como un espacio amplio de posiciones
que tuvo la capacidad de nuclear en las dos dcadas a uno de los segmentos ms lcidos de la intelectualidad argentina, en condiciones de una relativa autonoma para la
creacin y reflexin de los problemas nacionales y regionales (Furtado, Sunkel, Ferrer y
Graciarena).
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ncleos que se profundizan: la teora de la dependencia de Cardoso y

Enzo Faletto, la nocin de desigualdad estructural de Anbal Pinto o la
reinterpretacin marxista de Andr Gunder Frank, pero todos sus herederos compartan la misma base cepalina. Cardoso plantea que, con la radicalizacin del pensamiento de los setenta, tanto los marxistas como los
tradicionales coinciden en diagnosticar que el obstculo para el desarrollo
era externo, y que sin el esfuerzo interno para eliminar los obstculos, las
masas nunca se beneficiaran; perspectiva que le hizo afirmar que la CEPAL
adquiri con estas interpretaciones un tinte rosado (Suasnbar, 2004: 33).
Decamos que la CEPAL, y en nuestro pas especficamente el gobierno
de Arturo Frondizi, instalaron el tema, introduciendo la discusin acerca
de las medidas y acciones necesarias que los pases deberan tomar en un
camino de desarrollo y el lugar relevante de la accin del Estado como actor principal del proceso. ste deba programar el desarrollo estableciendo
primero el orden de prioridades y despus los plazos en que deban alcanzarse esos objetivos. Es as como este presidente encarg una investigacin
al recin creado Consejo Nacional de Desarrollo CONADE para conocer
el diagnstico de la educacin argentina y formular las bases de la poltica
que encaminara al pas hacia su desarrollo. Por qu los trminos de este
estudio? Cmo se visualiz en este perodo la relacin entre Desarrollo y
Educacin?
La relacin era sustantiva, pues la educacin se converta en la herramienta para superar el atraso y el aislamiento. La educacin, entonces,
requera ser planificada de manera que articulara el desarrollo educativo
con el desarrollo econmico. El planeamiento integral de la educacin se
constituy con su racionalidad tcnica como la ideologa que posibilit
consolidar el Estado de Bienestar en los pases de la posguerra.
La formacin de recursos humanos se convirti en un tema de agenda
clave entonces, pues la educacin era concebida como una inversin, legitimndola como factor central de desarrollo econmico, como instrumento de progreso tcnico y de ascenso social, camino a la modernizacin.
La OEA, la UNESCO y la CEPAL fueron los agentes que expandieron esta
perspectiva como sustento del paquete de polticas que propusieron para
la regin.
La tecnocracia se nutri as con el Funcionalismo (Parsons, Durkheim),
perspectiva filosfica, sociolgica y antropolgica que ha tenido un fuerte
impacto en las ciencias sociales en ese camino de bsqueda y aseguramiento de la cientificidad. Esta teora entiende la sociedad como un "organismo", como un sistema articulado e interrelacionado, una totalidad constituida por partes discretas, interdependientes entre s. Una variacin de
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alguna de ella repercute en las dems. Cada una de estas partes tiene una
funcin de integracin y mantenimiento del propio sistema. La bsqueda
de equilibrio y estabilidad es su caracterstica. Las sociedades disponen de
mecanismos propios capaces de regular los conflictos y las irregularidades. Las normas cumplen esta funcin de regulacin. Los comportamientos sern funcionales o disfuncionales segn las cumplan o no. Esta capacidad de autoregulacin es lo que produce la conservacin. Y es aqu donde
se emparenta con la idea de totalidad del estructuralismo, perspectiva que
considera que sus componentes se regulan por leyes de composicin y sus
propiedades no estn dadas por sus partes, sino por el todo en su conjunto.
Lo propio de las totalidades estructuradas es su capacidad estructurante
gracias a sus leyes de composicin.
La teora de sistemas se bas en el funcionalismo y en el estructuralismo y se convirti en un paradigma vigente en ambas dcadas. El positivismo subyace tambin, en la medida que afirma al conocimiento cientfico
como el nico autntico (proscribiendo el filosfico), basado en los hechos
positivos verificados por la experimentacin con el mtodo cientfico.
El denominador comn de los sesenta fue el profundo optimismo, la
creencia en una oportunidad histrica sobre la base de la promesa de la tecnologa de la ingeniera social del planeamiento para convertir la sociedad
tradicional en una sociedad moderna, pasando de un orden social prescripto a uno electivo. Este espritu de poca anim la creacin de las carreras
que atendan los problemas que podan ser obstculos para ese nuevo orden social. Las viejas humanidades son reemplazadas por los temas de las
nuevas ciencias sociales que trajeron una nueva figura, la del especialista.
En los setenta se comienza a diluir el clima de optimismo frente a la no
concrecin de las promesas, Suasnbar plantea que al iniciarse la dcada
de los 70 se comienza a ser ms prudente en la confianza hacia las posibilidades de ascenso social que el desarrollismo prometi en los sesenta,
y en la intervencin de la educacin en ese proceso. Si bien las cifras del
acceso a la educacin eran promisorias, las investigaciones no mostraban
un aumento en la calidad de la formacin, ni un impacto en el ascenso social por esas credenciales educativas. Se genera un nuevo clima poltico de
protestas sociales y de resistencia en varias universidades por las medidas
educativas del gobierno de facto hacia finales de los 60. Luego del Cordobazo que articulaba por primera vez en la denuncia a estudiantes y trabajadores y del impacto de la Revolucin Cubana, que haba demostrado que
era posible la transformacin de la sociedad latinoamericana, con la acelerada cada de Ongana se radicaliza la poltica, no slo en la universidad,
sino en todos los espacios sociales.
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Pero qu ideas nutrieron este proceso donde la poltica pas a ser la

dimensin ms relevante de lo social? La sociologa haba manifestado ya
una actitud transformadora cuando dej lo especulativo por la aplicacin
de una racionalidad cientfica a los problemas humanos, pero en esta dcada de los 70 profundiza su crtica al punto de llegar a disolver la propia
accin humana, por las mltiples determinaciones estructuralistas con
que la fragmentaba.
Las ciencias sociales buscaron eficacia en sus mtodos e hicieron evidente la necesidad de reemplazar ese intelectual humanista por otro especialista, acorde a los nuevos modos de intervencin esperados en ese
contexto que comenzaba a buscar una formacin ms comprometida con
la realidad. Con este nuevo perfil deseado se abra para la intelectualidad
la posibilidad de recuperar el espacio de intervencin y relevancia en la
esfera estatal perdida en los gobiernos peronistas, bajo la legitimidad que
otorgaba la especializacin tcnica.
Pero la interpretacin del compromiso percibido como poner el cuerpo fue el efecto ms radical del impacto de la filosofa existencialista en su
articulacin con el estructuralismo, en un sector de nuestros intelectuales.
Tern llega a plantear que la denuncia, el compromiso y el corporalismo
organizan el mapa para entender el sistema de simpatas y antipatas de la
tradicin intelectual argentina.
El existencialismo defina al ser humano a partir de su libertad, concebida como inexorable; por ende, el sujeto estaba condenado a construirse a s
mismo de manera permanente. No hay esencia o naturaleza que lo determine previamente: ser es existir, la existencia precede a la esencia, no hay nada
hecho de una vez y para siempre en nosotros, somos una sumatoria de nuestros actos. La nocin de compromiso, central en este credo, fue explicitada
claramente por Sebreli cuando plante: El hombre es responsable hasta de
lo que no hace, todo silencio es una voz, toda prescindencia una eleccin2.
La teora del compromiso permita un doble movimiento: involucrarse
en una situacin poltico-social determinada, pero hacerlo sin abandonar
el campo intelectual; as, el intelectual participa de los debates pblicos,
pero lo hace desde su condicin de intelectual, manteniendo distancia con
la prctica poltica partidaria. Con el corporalismo o materialismo, esta
lectura inicial de la corriente existencial buscaba diferenciarse del espiri2 Oscar Tern (2008: 277) critica a este autor porque omiti considerar que la recepcin
de este pensamiento se daba en contextos diferentes. El existencialismo surge durante la
ocupacin de Francia por Hitler, la resistencia y el colaboracionismo y la posterior derrota del nazismo. Mientras que aqu se viva otra situacin: se haca frente al desarrollo y al
triunfo del movimiento nacional-populista peronista.
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tualismo, corriente pedaggica hegemnica, remarcando la densidad del

enraizamiento de los seres humanos en una realidad compleja, viscosa,
inexorable, que no puede ser eludida mediante las ensoaciones del espritu o las fugas de las llamadas almas bellas de su condicin terrenal y de
la miseria de su poca (op. cit., 266). Tambin intentaban distinguirse de la
ontologa telrica y del esencialismo, al que vinculaban con el pensamiento de derecha debido a esa perspectiva de inmovilismo, que consideraba la
realidad como inmodificable.
El pensamiento estructuralista arma la nueva perspectiva que constituy otro paradigma de las ciencias sociales que revoluciona la ciencia
normal (Kuhn, 1960) y que en Educacin lleg a convertirse en interpretacin hegemnica en los aos 80, permeando muchos sentidos a partir
de los cuales se resistieron intentos de insertar la Educacin a Distancia
en nuestras universidades; por ejemplo, por el hecho de ser una alternativa
generada en el contexto de los pases centrales3. Tratemos de entender los
componentes que construan esta postura hostil.
Las humanidades, que haban constituido la centralidad de la formacin universitaria, comenzaban a cuestionarse dijimos no slo porque
representaban una forma de conocimiento general, sino adems porque
desde la pedagoga se las vea como una concepcin basada en un ideal de
hombre intelectual y fundamentalmente moral, pero abstracto, alejado de
sus condiciones de existencia. El pensamiento estructuralista, que empezaba a irradiarse a travs de las lecturas de Lvy-Strauss y Althusser, profundiz las revisiones proponiendo captar al hombre concreto. Y es esta
visin que atiende a las condiciones de la existencia la que permiti otras
lecturas y cruces con el psicoanlisis y con el marxismo, pero tambin con
la crtica anticolonialista.
La denuncia estructuralista apunt no slo a los contenidos, teoras y perspectivas de las disciplinas, sino a la eficacia de esos contenidos. En este sentido, la reconsideracin apuntaba a detenerse en los efectos polticos que esos
conocimientos generaban, reafirmando la crtica previa a la neutralidad planteada al positivismo, ahora dirigida a los intelectuales humanistas y modernizadoras, pero superndola al marcar la dimensin ideolgica de la ciencia.
Margulis (1970) refleja este cambio de enfoque de la antropologa estructural cuando seala:
Esta dualidad en la antropologa social se expresa en aquella realidad por [] blancos, de pases ricos en sus colonias o zonas de influencia [] , por ello la pregunta es
3 Para ampliar el surgimiento de la EaD en otros continentes ver L. Garca Aretio, Historia
de la educacin a distancia. En http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol2-1/historia.pdf
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qu queda de una disciplina as caracterizada cuando son las colonias o ex colonias las que intentan hacer su propia investigacin social? (1970: 202)
Para Margulis, la respuesta a este interrogante pasa por modificar el

sentido y la funcin de la propia disciplina:
Si pretendemos dirigir la actividad cientfica a necesidades que emergen de la realidad vital de nuestros pueblos, si intentamos construir una ciencia social desde y
para los pueblos oprimidos, las cosas se tornarn ms claras. Se ver que muchos
de los problemas aparentemente epistemolgicos, son en realidad polticos y econmicos. Para realizar actividad cientfica que tenga valor de uso para los oprimidos y no para los opresores, necesitamos ciertamente, resolver problemas de carcter epistemolgico, terico y tcnico. Pero antes que ello suceda, nos encontramos
con obstculos ms duros en el plano de la poltica y la economa. Para realizar tal
ciencia, una vez que superadas las telaraas ideolgicas hace falta dinero y poder.
(op. cit. 1970: 204)
El reconocimiento del peso de las condiciones de produccin de toda

ciencia social, se evidencia en este otro pasaje:
Nuestra problemtica no puede ser correctamente encarada si se trata de ciencia
como un elemento autnomo. Es necesario considerar a la ciencia como una prctica ejercida en una sociedad dada, condicionada por su estructura productiva, infiltrada por la ideologa respectiva, gratificada o reprimida por los intereses econmicos y polticos dominantes. Las dificultades por la definicin y establecimiento de
su objeto, en las diversas disciplinas sociales, provienen, a mi juicio, de elementos
ideolgicos reaccionarios que saturan esta rea e impiden plantear con claridad el
problema. (op. cit. 1970: 80)
La ciencia social se volva, as, una forma ms de la dominacin social y

poltica que ejercen los pases centrales sobre los perifricos. Frente a este
diagnstico, los sectores ms radicales optaban por una ciencia liberada y liberadora en la que no slo sus contenidos puedan ser usados por
los sectores oprimidos, sino que fundamentalmente intentaban construir
una ciencia que permitiera modificar las estructuras de dominacin. Este
modelo de intelectual comprometido que se fue constituyendo consideraba que el modelo de intervencin en la realidad es a travs de la accin
poltica, si se busca transformar la realidad opresiva.
Para Suasnbar (2004) este giro expresa el pasaje de lo epistemolgico
a lo poltico, con el progresivo desplazamiento (hasta su total disolucin)
de la actividad cientfico-cultural como ncleo principal de la identidad
intelectual (op. cit. 216).
Las nuevas lecturas, a la que nos referimos en el comienzo, situaban as
el problema de la falta de desarrollo en la estructura capitalista dependiente de nuestros pases. Por lo tanto, la universidad no poda seguir distanciada del Estado y la sociedad si buscaba intervenir en la transformacin
97
del pas. Pero la idea de transformacin social comenzaba en este contexto

a cargarse de otro sentido, de las frustradas expectativas desarrollistas a
una esperanza por la revolucin o el socialismo. Para los sectores ms radicalizados la idea de una nueva universidad militante, necesaria como
propona el brasilero Darcy Ribeiro, era el marco para comprometerse con
los intereses nacionales y populares latinoamericanos.
Suasnbar plantea que la toma de conciencia del contenido poltico de
la educacin puso un adjetivo poltico a cada aspecto: la legislacin educativa era colonialista; los planes de estudio, tecnocrticos; los sistemas de
admisin, clasistas; la metodologa, autoritaria e individualista; los contenidos, ideolgicos (ibidem, 213).
No es casual, entonces, que aparezcan en este perodo diferentes pedagogas crticas: Ivn Illich, Paulo Freire, Pierre Bourdieu, las que a pesar de
sus matices tuvieron todas en comn el juicio al sistema educativo como
parte de un Estado y, por ende, como instrumento de dominacin. Con
esto se rompa la tradicin liberal que haba reducido lo poltico a la legislacin y que haba elaborado la apoliticidad del sistema apoyndose en
supuestos tales como la validez universal de la cultura, el carcter desinteresado del saber, la naturaleza objetiva de la ciencia. Era precisamente ese
carcter ideolgico de los contenidos y los criterios el que demandaba otra
pedagoga que expresase una nueva relacin entre conocimiento y poltica.
De esta forma, el enfoque radicalizado afirmaba que el problema no estaba en la educacin, sino en la sociedad, y que, por ende, llevaba a la lucha
revolucionaria, antiimperialista y anticapitalista en otros espacios fuera
de la universidad.
Esta postura radical, plantea Suasnbar en su anlisis comparado sobre
la UBA y la UNLP, disolvi los problemas acadmicos y pedaggicos en
tareas ms generales. A travs del movimiento estudiantil que adhera a
esta perspectiva transformadora hacia una universidad revolucionaria, se
construy otro modo de gobierno: la asamblea permanente docente-estudiantil, como forma de tener poder directo, pues desconoca el cogobierno
al considerarlo el modo de democracia burguesa, que representaba al reformismo universitario al que se oponan (ibidem, 213).
el modelo de intelectual revolucionario que disuelve su condicin para subsumirlo en la accin poltica [ adopt] el modelo de intelectual comprometido o su
sucedneo educativo: el pedagogo crtico. (ibidem, 208).
Esta corriente reenviaba la cuestin escolar hacia el sistema de poder y las relaciones de dominacin, pero dejaba abierta la posibilidad de revertir la funcin reproductora que tiene la escuela en una sociedad capitalista a travs de la revolucin
social. [] Pero ni la corriente estructuralista era monoltica ni esta adhesin fue
homognea, exenta de tensiones y contradicciones entre sus miembros. (ibidem, 210)
98
Los lugares otorgados a la universidad como actor social

relevante en el proceso de cambio social: UBA, UNLP
y el caso de la Universidad Nacional de Lujn
La universidad en s misma es un centro educativo, no un rgano ejecutivo, su misin
es formar gente y mientras mejor formacin tengan esos individuos, mejor van a ayudar a resolver los problemas del pas. La universidad puede crear institutos para servir
determinados intereses, para estudiar determinado problemas de inters nacional; []
pero los rganos ejecutivos del pas sern los que resuelven, en ltima instancia esos
problemas. Someter a la universidad a la limitacin de postular sus fines en relacin
a los problemas inmediatos y de mediano plazo de los pases que la universidad est
instalada, es una manera de reducir sus alcances a niveles y elementales de y primarios.
La universidad por definicin, no puede tener lmites a su problemtica [] de esta manera (sometida a la coyuntura) se transformara la universidad en un instrumento y la
universidad es una de las pocas cosas que no puede ser un instrumento porque su misin es buscar y establecer fines. (J.L. Romero, Revista Perspectiva Universitaria4, 1976: 15)
Jos Luis Romero5 es quien expresa claramente el modelo de universidad centrada en la investigacin cuando seala que el distanciamiento
es prerrequisito o condicin de su capacidad creadora y seala los riesgos
de un vnculo totalmente funcional a las necesidades del pas, pues ello
equivala a la prdida de la autonoma universitaria:
Yo sostengo que la universidad tiene necesariamente algo de nsula. Claro que esto
no significa que sea en tal medida que la convierta no ya en una nsula sino en un
punto perdido en el espacio. Pero tienen un destiempo, o un comps de adelanto
si se prefiere, con respecto de la vida de la sociedad y la cultura en cada momento,
porque est lanzada a un tipo de investigacin y de pensamiento que si estuvieran
rigurosamente ajustado a circunstancias concretas de tiempo y lugar no podra
prestar un ptimo servicio. (Romero, 1976: 14)
La UNLP comparti esta perspectiva de distanciamiento, aunque tuvo

otra trayectoria singular si la comparamos con la UBA, muy marcada por el
positivismo modernizante de la generacin del ochenta, resignificado luego
de la Revolucin Libertadora de 1955. Su liberalismo6, traducido en clave de
4La Revista Perspectiva Universitaria se constituye inicialmente como un espacio que
rene a acadmicos, investigadores y profesores expulsados de varias UUNN por la intervencin en 1975 o por la dictadura en 1976. Se editaron 18 nmeros entre 1976 y 1988.
Busc reflejar el amplio espectro de las posturas diversas respecto de la universidad y sus
problemas, recorrerlas nos permite acercarnos a las diferentes lecturas que en ese perodo
los intelectuales realizaron acerca del pasado reciente.
5 Jos Luis Romero fue historiador y socialista; se dedic a la historia argentina y escribi en 1946 una de sus obras clsicas: Las ideas polticas en Argentina. Se doctor y fue
profesor en la Universidad Nacional de La Plata. Fue Rector interventor de la Universidad
de Buenos Aires en 1955 y Decano de su Facultad de Filosofa y Letras en 1962.
6Desde el comienzo del siglo XX, el liberalismo es una corriente de pensamiento que
plantea la idea lockeana del Estado garante de los derechos individuales y el bien comn.
99
tradicin reformista, articulara en una misma lnea democracia (cogobierno), progreso cientfico y desarrollo econmico. De esta manera, enseanza
profesional, investigacin cientfica y cultura general, favorecidas por la autonoma universitaria, sintetizaran los principios y las funciones fundamentales a travs de las cuales la UNLP podra aportar a la solucin de los
problemas nacionales. (Discursos de asuncin del rector, en 1958, Revista
de la Universidad N 3. La Plata. UNLP, citado por Suasnbar, 2001: 188).
En la UBA, J. L. Romero expresaba ese ideal humanista para quien su
relacin con la poltica se daba a travs de la actividad intelectual, que por
definicin lo haca desde el lugar de lo universal. El perfil docente constitutivo era el maestro erudito:
el enciclopedismo que caracteriz a varias generaciones de intelectuales universitarios constitua slo una faceta, que agregaba mayor legitimidad a aquella otra considerada ms importante como era la trasmisin de actitudes y valores, que en ltima instancia expresaba el ideal alemn de la Bildung como formacin integral del hombre.
En esta composicin de atributos, la capacidad docente simbolizada en la clase magistral vena a completar las condiciones personales del maestro. (Suasnbar 2004: 102).
Tambin este ideal lo representaban Gregorio Weinberg y Risieri Frondizi. Haba sido consolidado a comienzos del siglo cuando las universidades
eran de elites, modelo que empezaba a ser cuestionado porque no poda dar
respuesta a las transformaciones que se venan operando en la universidad
y que Tulio Halpern Donghi expresa claramente cuando plante que:
la vertiginosa expansin comenzaba a afectar a esos remansos que eran las facultades de humanidades impona una ms estricta especializacin de las tareas.
La poltica era ms exclusivamente poltica y menos una prolongacin de una experiencia cultural, no porque pesara sobre ella con ms fuerza una frrea ortodoxia ideolgica, sino porque los problemas prcticos que planeaba la necesidad de
disciplinar y satisfacer a los grupos humanos cada vez ms vastos, terminaban por
absolverla por entero. (Halpern Donghi, 1996: 80).
Este modelo ligado al espiritualismo impact no slo en educacin, sino

que esta figura dominante encontr sustento tambin en el intelectual que
Reconoce como legtima slo la intervencin del Estado en este sentido. Si bien esta idea
comienza a ser cuestionada, recin en los 60, con la radicalizacin poltica, va a sustentarse
y encontrar fundamentos en el pensamiento estructural. En cuanto a las relaciones entre
educacin y poltica en el liberalismo, Suasnbar critica la interpretacin que hace Puiggrs
sobre la figura de Mantovani. Acuerda en que el liberalismo hegemoniz el discurso. Disputaba con la Iglesia y con el peronismo en usar el adoctrinamiento como accin educadora, es
decir que se opona a toda intervencin poltica sobre la educacin que rompiera el neutralismo que recorre todo el pensamiento de este grupo. Pero esta corriente establece una relacin
entre educacin y poltica opuesta a la intervencin, porque la asocia con lo partidario, y no
precisamente con la neutralidad. Mantovani participa de la tica democrtica de Dewey.
100 De legados y horizontes para el siglo xxi
el reformismo universitario termin instalando, permitiendo as cobijar

en una misma matriz al ensayista intuicionista, al periodista comprometido y al liberal erudito. A su vez, ese reformismo le incorporara esa forma
distanciada de compromiso poltico, que lo rode de ese aire libertario,
reafirmando con ello el ideal de maestro de saber y virtud. En un primer
momento, la universidad reformista estuvo marcada por el retorno a esta
figura que se evidenci en los concursos sustanciados y mediante la cual se
depur, se desperoniz la universidad. (Neiburg, 1998:25 )
En los aos 60 ya estos sectores iban perdiendo hegemona en la UBA y en
UNLP y la carrera de ciencias de la educacin expresaba a los nuevos sectores
sociales que buscaban una va de legitimacin y ascenso social en la universidad. Suasnbar considera que el proyecto de modernizacin universitaria
pone en cuestin tanto el modelo de universidad centrado en la investigacin como la del profesor humanista, cobrando ascenso la figura del especialista. Pero detengmonos en los rasgos del modelo opuesto que entra en disputa: el de la universidad centrada en el desarrollo que postula la crtica a
esa visin insular, pues considera que el distanciamiento es la causa que
sita a la universidad en un espacio irreal, ficticio, de docentes y estudiantes.
Por ende, la verdadera funcin social de la universidad que perfila consiste
en estar articulada con los sectores del mbito regional / nacional en la que
esta institucin est inserta. Tomemos el caso del proyecto fundacional de la
Universidad Nacional de Lujn para ejemplificar esta perspectiva.
La configuracin de la UNLu en su perodo fundacional 1969-19767
estuvo constituida en su espacio discursivo por dos agentes: por un lado,
la Comisin de Factibilidad8, que formula el proyecto aprobado en 1972
por el gobierno de facto de Lanusse; y, por otro lado, quien fuera su rector
normalizador, luego nombrado interventor9 por el gobierno del FREJULI.
Esta institucin represent en el perodo inicial la articulacin entre dos
concepciones acerca de la funcin de la universidad en la sociedad: la
universidad centrada en el desarrollo y la universidad al servicio del
pueblo, ambas posiciones buscaron generar un modelo de universidad
diferente a la universidad centrada en la investigacin que caracterizaba
7 En el perodo que contina hasta el cierre de esta casa de estudios (1976 - 20/3/1980),
la dictadura nombra un a interventor y luego a un rector que, si bien haba pertenecido
a la Comisin de Factibilidad y estaba comprometido con el proyecto fundacional, es
controvertido afirmar por ahora que continu con el proyecto originario resistiendo las
medidas del gobierno de las FFAA.
8 En 1969.
9 El nuevo gobierno democrtico de Cmpora, a travs de su ministro Taiana, nombra a
Emilio Mignone interventor, antes normalizador.
101
la perspectiva tradicional, estructurante de la mayora de las universidades

existentes hasta ese momento.
Contribuir al desarrollo integral de la zona. Este objetivo requiere una adecuada
caracterizacin: el desarrollo que se procura es, ante todo, un desenvolvimiento integral. No consiste meramente en el incremento del producto bruto per cpita sino
que exige una seleccin precisa de los sectores productivos que se aspire a aumentar. Incluye, al mismo tiempo, los aspectos polticos, econmicos, social, educativo
y cultural. Est al servicio del hombre y la sociedad. En efecto, se hace necesario
en primer trmino planificar cmo y con qu modalidades se llevar a cabo ese
desenvolvimiento. Esto supone, como ya se apunt, tener en cuenta no slo el crecimiento de la produccin sino, esencialmente, la calidad y los defectos que dicho
fenmeno ha de provocar en el hombre, la sociedad, el suelo y las aguas; la contaminacin ambiental, la vivienda, los trasportes, el cooperativismo, la recreacin,
la salud y la educacin; y en general la distribucin del ingreso y de los bienes en la
poblacin, as como la participacin de todos los sectores en la elaboracin de las
decisiones a nivel empresario, social, y poltico. Por ltimo, el desarrollo al cual se
propone servir la futura universidad, es vislumbrado a travs de un modelo que se
ajuste a la realidad nacional.(Estudio de Factibilidad. Tomo I. Objetivos)
Esta postura de situar el lugar y la funcin social de la universidad en

estrecha relacin con el Estado y el medio se evidencia claramente cuando
define el lugar de la investigacin:
En otras palabras, la universidad utilizar su capacidad fsica y humana para investigar y crear con el objeto de aplicar los resultados de esa labor a las necesidades del medio. Se tratar, por lo tanto, de una investigacin fundamentalmente
aplicada y sobre la base de planes, indicaciones, encargos y contratos. (Estudio de
Factibilidad. Tomo I. Objetivos)
Pero haba coincidencia entre ambos agentes en el modelo de universidad?

La concepcin identitaria desarrollista10 y tecnocrtica11 de la Comisin
Pro-universidad Nacional de Lujn se concreta en el desarrollo del proyec10 Para explicar las razones se remite a realizar un anlisis histrico para dar cuenta de
la forma en que la institucin universitaria responde a los requerimientos de cada poca
histrica, al llegar a la actualidad plantea que el mundo contemporneo exige una ampliacin de los niveles de capacitacin de la poblacin y, por lo tanto, una expansin de
la educacin superior. Esto sigue siendo vlido para la Argentina, donde la proporcin de
los egresados universitarios es inferior a la de los pases desarrollados. Pero esa preparacin tiene que ser diversificada y orientada no slo hacia las llamadas profesiones liberales, sino fundamentalmente hacia la investigacin cientfica y tecnolgica, la produccin,
los servicios, la administracin pblica y privada, los medios de comunicacin social,
las entidades de bien pblico y la educacin [] De esa manera la institucin universitaria satisfar las exigencias de la sociedad contempornea e incidir en el crecimiento
poltico, cultural y socio-econmico del pas sin crear un proletariado intelectual o semi
intelectual (Mignone, 1993: 81).
11 El Dr. Emilio Mignone fue el responsable tcnico del Consejo Nacional de Desarrollo
102
to institucional porque el rector normalizador comparte la perspectiva. El

propio ex rector afirm:
Mi criterio era tambin, en principio, favorable al proyecto. Pero como funcionario
que deba dictaminar sobre la solicitud [Mignone fue Subsecretario de Educacin
de la Nacin, hasta mayo 197112] era lgico que no integrase la comisin promotora
y mantuviese un discreto silencio pblico, crea tener, sin embargo, ideas claras
sobre las caractersticas que deba poseer la casa de estudios superiores proyectada
muchas de las cuales luego se concretaron y las trasmit privadamente a los directivos de la comisin [] A partir del 15 de diciembre de 1971, desligado de la funcin pblica, colabor como consultor de la Comisin Pro-universidad de Lujn en
la elaboracin del Estudio de Factibilidad [...] redact el borrador de varios de los
documentos que integran el plan de factibilidad, entre ellos la nota de elevacin, la
introduccin, sus fines , objetivos y funciones, sus bases legales, la conformacin
de sus rganos de gobierno, la organizacin administrativa y su plan de desarrollo.
(Mignone, 1993: 29-36).
la orientacin de las carreras, imbricadas en los requerimientos polticos, econmicos , sociales y culturales de la regin, alejadas de la presuncin solemne y academicista que el gobierno concibe como nico gobierno universitario formalizada
esta orientacin en cursos cortos y ttulos intermedios; no del tipo de las llamadas
profesiones liberales, resabio de una sociedad perimida, sino dirigidas a la satisfaccin de las necesidades de produccin, de servicios, de las empresas pblicas y
privadas (estas ltimas solo de las medianas y pequeas) y de la administracin
estatal que requieren formacin de nivel superior. (op. cit. 1980: 35-36).
Para el Dr. Mignone, marcado por el ideario de la generacin del 80,

esa necesidad de obrar en funcin del pas, o si se quiere de un determinado pas, es lo que impidi que cayera en las redes de un utopismo
tecnicista, falto de sensibilidad social; y adopt criterios eminentemente
polticos para consolidar el proyecto. Los cambios ya sealados en el nuevo
clima, que se configur con el gobierno peronista reelecto en 1973, se hi(CONADE), director del Sector Educacin Superior. Recordemos que, cuando en 1967
regresa de trabajar en la OEA, se le encomienda la redaccin de un documento: Bases de
un Plan Integral de educacin superior y universitaria. Publicado en 1968 con el nombre
de Educacin, Recursos humanos y Desarrollo Socioeconmico (2 tomos).
12 Cantini y el que esto escribe, si bien veamos con simpata el movimiento de ampliacin del sistema universitario pblico, creamos que se deba actuar con prudencia,
garantizando en cada caso la necesidad, viabilidad y nivel de los establecimientos que
se crearan, por esa razn sin poner obstculos innecesarios, ni demorar arbitrariamente
el proceso, consideramos indispensable establecer recaudos precisos y exigir un estudio
detenido de cada iniciativa, evitando compromisos polticos irreversibles con los grupos
promotores. Por esa razn tanto Cantini como yo renunciamos a nuestros cargos el 16
de mayo de 1971, como consecuencia del anuncio del presidente de facto Lanusse, producido el 1 de ese mes, sin consulta con aqul, la fundacin de la UNRo Cuarto. Lanusse
produjo ese hecho dentro del marco de su poltica de Gran Acuerdo nacional desde los
balcones de la municipalidad de esa ciudad, en presencia del Ministro del Interior Arturo
Mor Roig, en presencia de una multitud enfervorizada. (Mignone, 1993: 28).
103
cieron evidentes en las medidas tomadas por el Dr. Mignone, nuevo rector
normalizador, nombrado por Cmpora el 6 de junio de 1973, en el marco de la poltica de intervencin de las universidades. La ley universitaria
N20.654 promulgada en 1974, por el reciente gobierno constitucional, en
su artculo 1 se expresaba:
Las universidades nacionales son comunidades de trabajo que integran el sistema nacional de educacin superior, con el fin de impartir enseanza, realizar investigacin, promover; la cultura nacional, producir bienes y prestar servicio con
proyeccin social; y haciendo los aportes necesarios y tiles al proceso de liberacin nacional, contribuir a la solucin de los grandes problemas argentinos. []
Son funciones de las universidades a) formar y capacitar profesionales y tcnicos
con una conciencia argentina, apoyada en nuestra tradicin cultural, segn los
requerimientos nacionales y regionales de las respectivas reas de influencia. Ello,
mediante una educacin formativa e informativa que fomente y discipline en el
estudiante su esfuerzo auto-didctico, su espritu indagativo, y las cualidades que
lo habiliten para actuar con idoneidad moral e intelectual en su profesin y en
la vida pblica o privada, orientado a la felicidad del pueblo y la grandeza de la
nacin, fundada primordialmente en valores de solidaridad social; B) promover,
organizar y desarrollar la investigacin y la enseanza cientfica y tcnica, pura y
aplicada, asumiendo los problemas reales nacionales y regionales, procurando superar la distincin entre el trabajo manual e intelectual. La orientacin ser nacional y tendiente a establecer la independencia tecnolgica y econmica. C) elaborar,
desarrollar y difundir el conocimiento y toda forma de cultura, en particular la de
carcter autctona, nacional y popular; D) estimular el estudio de la realidad nacional y el protagonismo que corresponde a la Argentina dentro del orden mundial
y del proceso de integracin regional y continental. (Ley N 20654)
En el primer prospecto armado y supervisado por el rector para promocionar la apertura de las actividades en setiembre de 1973, se sealaba
que la UNLu parta de los objetivos enunciados por el Gobierno Nacional
acerca de reconstruccin poltica, econmica y social. Rechazaba el espritu competitivo y el ideal de lucro, a costa de formas sutiles de explotacin
humana y alienacin espiritual. Exaltaba los valores de solidaridad, la cooperacin y la participacin. Propona la adaptacin del educando al debate, el anlisis crtico y la creatividad, contra la concepcin de aprendizaje
por repeticin. Sostena finalmente la identificacin de la universidad con
las unidades de produccin y desarrollo autosostenido e integral, contra la
falsa antinomia entre estudio y trabajo y el desarrollo unilateral e independiente. Estos propsitos son coincidentes con los ms arriba explicitados
en la ley universitaria N 20.654. Este pronunciamiento da cuenta, as, de
la misin de una universidad al servicio del pueblo que busca integrarse
a la realidad nacional y comprometerse en su transformacin, reafirmando la conciencia nacional y generando los conocimientos necesarios para
enfrentar los problemas nacionales.
104
En este contexto, las posturas adoptadas por los sectores de las UUNN
ms radicalizados generaron un movimiento de desplazamiento / subordinacin de la actividad acadmica a la actividad poltica (Tern,
2004:80).
Si proyectamos esa caracterstica negativa a lo cotidiano de la vida universitaria,
encontraremos que la relacin de la universidad con la cuestin poltica lleg a
hacerse imponiendo el abandono de la actividad especfica, que integra a alumnos
y profesores: el estudio y la investigacin comprometidos con la realidad nacional.
En aquellos lugares donde las asambleas impedan las clases cometase este error,
siempre ha sido el pensamiento reaccionario quien sostuvo la incompatibilidad
de la actividad acadmica con la actividad poltica: quienes suspendan las clases
para hacer asambleas sin continuarlas despus, o recuperarlas, en los hechos confirmaban ese pensamiento de la reaccin. Peor an, estando el contenido de los
programas integrados a los objetivos de transformacin social y estudio crtico de
la realidad, todo lo que impeda su cumplimiento, impeda tambin aquella transformacin y esa conciencia crtica. (Raffo, 1984: 69)
En los hechos, la expresin de esta concepcin errada como medio de

llevar adelante los objetivos transformadores se manifest en el nivel de la
vida universitaria y fueron aquellos aspectos los que la mirada simplista
adjudica a ese desorden incalificable. El Dr. Raffo, ex rector de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, rechazaba el simplismo de la leyenda dorada o la leyenda negra, para asumir las contradicciones de un
perodo de la universidad y del pas que estuvo signado por la complejidad. (Suasnbar, 2001: 208). Y las trayectorias que decidieron recorrer las
UUNN fueron diversas, como lo expresa el Dr. Mignone, ex rector de la
UNLu, tratando de mostrar a la comunidad que la acusacin de los dictadores acerca de la subversin en sus aulas fue falsa:
si algo caracteriz a la UNLu fue una tranquilidad excepcional en un clima de
convivencia democrtica y pluralista, tanto que los estudiantes en una de las solicitadas publicadas en los meses pasados, han subrayado que desde el inicio, incluido
el lapso no se perdi ni un solo da de clase por huelgas o conflictos. Ms an, producido el golpe militar del 24 de marzo de 1976 y la subsiguiente intervencin militar en la universidad, el nmero de profesores declarados prescindibles fue nfimo
y la decisin posteriormente anulada en la mitad de los casos. La participacin de
la comunidad fue, durante mi rectorado, el principal factor de paz y estabilidad de
la casa. Porque la sociedad en su conjunto es realista [] Y finalmente, la notable
continuidad institucional y humana, del establecimiento a pesar de los regmenes
polticos diversos, basada en los principios de participacin, de pluralismo, de tolerancia, de libertad acadmica y de creacin. En otras palabras, en un intento de
acercar la universidad al pueblo y facilitar el acceso a ella a los sectores ms desprotegidos. Es posible que sea sta la razn de su clausura? (Mignone, 1980: 35)
El pronunciamiento como universidad al servicio del pueblo hizo

evidente la adhesin del rector normaIizador al gobierno peronista de
105
H.J.Cmpora, pero sus decisiones se diferenciaron totalmente de la tendencia catlico integrista del peronismo de derecha (Tern, 2004:86) que
tom el poder luego de la muerte de Pern13. Una de las innovaciones de la
UNLu que busc coherencia con la ideologa institucional de la Educacin
Permanente fue aceptar el ingreso de adultos mayores de 25 aos que no
tuvieran acreditado el nivel medio de estudio, pues se reconoca el valor
de la formacin de la experiencia vital. Esta decisin pionera que la UNLu
tom, en el marco de la autonoma universitaria, confront con la poltica
restrictiva del ministro Ivanisevich que presion al Dr. Mignone para suspenderla en enero 1975 (op. cit. 1993: 77) y finalmente para clausurar esta
iniciativa cuando, ya en dictadura, el Secretario de Estado de Educacin,
contraalmirante retirado Enrique L. Carranza, lo dictamin el 20 de julio
de 1976. Decisiones como stas fueron marcando las restricciones que los
gobiernos conservadores (legtimos e ilegtimos) impusieron al proyecto de
Universidad para el Pueblo que Lujn busc consolidar, desde 1973 hasta
que renuncia su rector normalizador14 ante la intervencin militar15.
13 La misin Ivanisevich, segn Mignone, haba nombrado como rectores a personajes
desconocidos, mediocres, y sobre todo reaccionarios [] La poltica aplicada, con algunos matices y las excepciones de Lujn y de San Luis, empezaba y terminaba en la imposicin del terror, el silencio y el orden, como un preanuncio de lo que ocurrira a partir
del 24 de marzo de 1976. Trajo como consecuencia un mayor deterioro de la actividad
docente e investigativa, la disminucin del nmero de estudiantes y un nuevo xodo,
con frecuencia hacia el exilio de profesores (p. 109). Se autodenomin por ello misin
porque apelara a arrasar con la fuerza el ordenamiento establecido. Nombra como interventor de la UBA a Ottalagano. Son interesantes los elementos que Mignone aporta
en su libro sobre la personalidad fascista de Fratini y su relacin con Ivanisevich, quien
le cedi su poder, a pesar de que slo era su secretario (p. 110). Estos elementos permiten
aproximarse al clima que marcaba la relacin de la UNLu con el ministerio. Mignone plantea que busc protegerla, mantenindola alejada del ministerio, slo l asista
a las reuniones quincenales que convocaban a los rectores a las que describe con varias
ancdotas y relatos de los temas abordados. Plantea que, a pesar de la mediocridad de
los intercambios y el poder que el secretario Fratini tena, continu asistiendo en la
medida que no se afectara mi dignidad personal y me permitiesen actuar con suficiente
libertad en mi funcin. Mi propsito esencial era salvar y consolidar el proyecto de nuestra universidad sabiendo que los cargos polticos son temporarios y que ese frenes no
poda durar. (op. cit., 1993: 113).
14 Pero ninguna universidad logra concluir el proceso de normalizacin previo al golpe
de Estado, de manera que fueron 20 aos que las UUNN estuvieron intervenidas. Carlos Alconada Aramburu, Ministro de Educacin y Justicia del Gobierno del Dr. Alfonsn
(1983-1989) es quien logra el mrito de normalizar las universidades devolvindoles su
autonoma, despus de dos dcadas de tutela estatal, por gobiernos de facto y democrticos (supuestamente).
15 Resolucin Delegado Militar 011/76 del 05/05/76: da de baja al Dr. Mignone y lo comunica al ministerio.
106
El lugar de la E aD en el proyecto fundacional de la UNLu

La Comisin de Factibilidad se sita en una perspectiva desarrollista
que busca articular la educacin respecto de las tensiones entre lo universal y lo latinoamericano. Propone la Educacin Permanente, en cuanto
concepcin integral que atiende necesidades educativas de los adultos no
contempladas por el sistema educativo, en un contexto de cambio fuertemente centrado por lo tecnolgico y en la construccin de un sujeto pedaggico (Puiggrs, 1990) a partir de la carencia del adulto y las condiciones de desigualdad:
Educacin: Consideraciones generales: Tres factores determinan el cambio revolucionario de nuestra poca: en primer lugar la explosin en cifras; en segundo lugar
la expansin de los conocimientos cientficos y tcnicos; tercero, que el proceso
educativo debe realizarse durante toda la vida. A estos factores universales se les
deben sumar dos componentes que hacen a la realidad de Amrica Latina: la correlacin objetiva entre subdesarrollo y analfabetismo y la necesidad de acelerar
el proceso de formacin de recursos humanos. Todos estos factores cambian la
educacin sustancialmente, tanto en su estructura como en sus contenidos. Esto
lleva a considerar que, a pesar de su universalizacin y expansin cuantitativa, la
palabra escuela describe slo la organizacin educativa que se encuentra a disposicin de la formacin general y profesional del nio y del joven, pero ya no puede
admitirse que la enseanza recibida en esa edad cierre el ciclo de formacin en la
vida del hombre. De tal manera el sistema educativo se haya desbordado por las
necesidades cualitativas y cuantitativas de cambio acelerado cuya aceleracin trata
de adaptarse al ritmo de una revolucin tecnolgica que no siempre domina. Sin
embargo, la actualizacin de los conocimientos como autogestin educativa solo
se da en aquellas personas que ya han recibido abundante formacin y que por su
rol en el sistema social percibe claramente esa necesidad. Por el contrario, quien
tiene una formacin menos calificada, se ve cada da ms desfavorecido por los
rpidos cambios de situacin profesional, social o cultural y cuenta cada vez con
menos oportunidades de adaptacin. Desde esta perspectiva, debe entenderse el
principio de igualdad de oportunidades como aplicable no slo a los jvenes sino
a todos aquellos que en cualquier edad necesitan modificar sus posibilidades sociales En este encuadre puede verse que no es una casualidad a convergencia en
el rea social proyectada por la futura universidad de carreras destinadas en los
campos de la asistencialidad y la educacin de ADULTOS en el fondo se trata de
un problema comn que es la desproteccin de los miembros de la comunidad y la
respuesta no puede ser otra que la recuperacin de todos jvenes o adultos que
sufran cualquier tipo de marginacin social.
Pero la educacin permanente supera el marco de enseanza-institucin, y abarca
una nueva planificacin que ofrece la tecnologa actual y la diversidad de instituciones, para (invirtiendo la relacin del proceso tradicional) acercar la educacin
donde el hombre vive y se desarrolla la Universidad de Lujn a travs de su departamento de educacin no pretende formar profesores y licenciados en esa ciencia,
considera que la demanda en tal mbito es adecuadamente cubierta por facultades
107
y departamentos de ciencias de la educacin ya existentes. Su objetivo en este campo es producir una rpida respuesta a los requerimientos de actualizacin, capacitacin y reconversin profesional, por ello es que propone la formacin de recurso
humanos con capacidad para disear, programar sistemas no convencionales de
trasmisin de conocimiento. (Estudio de Factibilidad. Tomo V.)
Reafirma, as, esta Comisin la bsqueda de diferenciacin del proyecto

institucional respecto de las carreras ofrecidas por las universidades tradicionales. El ex rector coincide en otorgar una identidad propia al rea de
las carreras de educacin:
En una poca inicial al menos, consider que no era conveniente superponerse con
la formacin de profesores y licenciados en ciencias de la educacin, que realizan
tradicionalmente las universidades tradicionales vecinas de BA y La Plata, eleg en
cambio tres aspectos no cubiertos adecuadamente por las mismas y que ofrecan
nuevas posibilidades en el pas: la educacin permanente (que involucra la capacitacin de adultos); la tecnologa educativa, con extraordinarias expectativas en
el campo audiovisual, radial, televisivo, etc; y la educacin a distancia con vistas a
instalar una estacin emisora, preparar mdulos para la enseanza por correspondencia, expandirse por toda la nacin y arribar , incluso, al diseo de una universidad de este tipo como la existente en Inglaterra. (op. cit. 1993: 85)
Un accin indita, cuya relevancia el ex rector destaca en su libro como

una de los cinco hechos ms significativos de su gestin en 1975, fue la
creacin del Centro de Educacin a Distancia (CED)16:
el primero en el pas []. Mis objetivos eran ambiciosos pues llegaban a la idea
final de crear una universidad a distancia. Como dice sabiamente Santo Toms de
Aquino: lo primero en la intencin es lo ltimo en la ejecucin. En una primera
etapa nos propusimos formar tcnicos y programadores e iniciar proyectos experimentales. El primero con el apoyo del Consejo Britnico, fue un curso de enseanza del ingls por radiotelefona, con libretos de la BBC. El segundo un programa de
Formacin agropecuaria a distancia, elaborado por el profesor Carlos E. Paldao y
el Ing. Agr. Luis Marcenaro, responsables de las reas respectivamente de Produccin Agropecuaria y Tecnologa Educativa. Ambos han seguido trabajando con xito en esos campos con otras empresas. Este programa luego de una interrupcin, se
continu durante el rectorado del Ing. Amado, al igual que la enseanza de ingls
por radiotelefona. (ibidem 1993: 89)
El plan de formacin en el campo de la Tecnologa Educativa y la educacin a distancia tuvo variaciones entre la propuesta fundacional y la efectivamente desarrollada a partir de 197417. El proyecto fundante18 estuvo
16 Creado por Resolucin N 244/75 del 05/09/75.
17 En otro artculo se presentaran los debates especficos que se dieron en el nivel de
desarrollo curricular del proyecto, en el marco de las perspectivas que se disputaban en el
campo de las ciencias de la educacin en ese perodo.
18 Plan de las carreras inicialmente formulado y difundido; el rea Educacin ofreca:
108
marcado por una perspectiva expansiva (Watson, 2009), en la medida en

que busc formar tcnicos en Comunicacin Audiovisual como carrera
corta, mientras la Educacin a Distancia se constitua en una terminalidad de la Licenciatura en Educacin Permanente.
Los datos relevados a travs de este caso universitario nos permiten sostener la tesis de que las condiciones institucionales favorables que reconocieron un lugar legtimo a la educacin a distancia en su proyecto de
accin poltica fueron aquellas que pudieron percibir en este modo nuevo
de ensear una herramienta que posibilitaba ampliar el acceso a la educacin respecto de los sectores sociales que necesitaban capacitacin, reconversin, actualizacin, para que pudieran participar en el proceso de
desarrollo regional. Esta modalidad les permita invertir la relacin tradicional, llevando la accin educativa a donde estn las personas que no
podan acceder al servicio. Y es en este marco que se justificaba la necesidad de formar especialistas que fueran capaces de concretar proyectos
educativos usando los medios de comunicacin social para trasmitir los
conocimientos necesarios.
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- Plan de tres aos de duracin para Tcnico en Comunicacin Audiovisual.
- Plan de cinco aos de duracin (dos aos y un trimestre luego de completar el nivel
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- Plan cinco aos de duracin (dos aos ms luego de completar el nivel de Tcnico en
Comunicacin AV): Licenciado en Educacin con orientacin en: Comunicacin Audiovisual; Enseanza a Distancia o Medios de Comunicacin Social.
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Primeras experiencias educativas a distancia

en la UNLPAM
liliana campagno
Introduccin
Al analizar el lema de este V Seminario Internacional sobre Educacin
a Distancia De Legados y Horizontes para el siglo XXI, y las temticas de
los trabajos que se expondrn durante estos das, se advierte que la mayora de ellas refiere a los retos que la modalidad plantea en la actualidad y
plantear en el futuro. Los legados estn seguramente, pero no tienen la
misma visibilidad que los desafos que se nos presentan como docentes e
investigadores en el siglo XXI.
Recuperar la historia de la educacin a distancia en las universidades
pblicas ha sido una preocupacin compartida con algunos integrantes de
la RUEDA desde hace muchos aos; ya que conocer la gnesis y el desarrollo de la EaD puede contribuir a su fortalecimiento y a mejorar el proceso
de decisiones polticas al respecto. Por ello rescato y valoro el trabajo tenaz
de Mara Teresa Watson y Susana Marchisio, y de varios colegas de otras
universidades que nos invitaron a formar parte del programa de investigacin Historia de la Educacin a Distancia en Argentina: un abordaje de la
segunda mitad del Siglo XX desde la Universidades Pblicas, dirigido por
Mara Teresa Watson1.
Los datos y reflexiones que conforman esta presentacin surgen del
proyecto de investigacin que dirijo en la Facultad de Ciencias Humanas
1 En el ao 2005, se suscribi un Protocolo de Cooperacin entre la Divisin de Educacin a Distancia del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn
y el rea de Educacin a Distancia de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam
para desarrollar el Programa de Investigacin Historia de la Educacin a Distancia en
Argentina: un abordaje de la segunda mitad del siglo XX desde la Universidades Pblicas, dirigido por la Lic. Mara Teresa Watson, en el cual se enmarca el proyecto de investigacin que se desarrolla en la actualidad (2008-2011).
112
(FCH-UNLPam)2. Parte de lo que voy a mencionar es producto del trabajo

colectivo de los integrantes de ese proyecto.
Referencias al proyecto de investigacin
El propsito del proyecto es indagar acerca del surgimiento y el desarrollo de las propuestas de EaD en la UNLPam y el Ministerio de Cultura
y Educacin Provincial, y caracterizar los rasgos contextuales que dieron
identidad a esta modalidad, durante el perodo 1970-2000. Se intentar reconstruir y comprender esta historia teniendo en cuenta tres perspectivas
de anlisis: sociopoltico, institucional y pedaggico-didctico.
Este trabajo permitir sistematizar el estudio de la gnesis y desarrollo
de la EaD en la UNLPam para comprender los procesos sociopolticos, econmicos, institucionales, entre otros, que permitieron, en el perodo sealado, el surgimiento de diferentes propuestas pedaggicas que incluyeron
a nuevos destinatarios. Se analizarn las propuestas considerando su origen para comprender su matriz fundacional y captar el sentido otorgado
por los actores involucrados, puesto que las marcas iniciales muchas veces
determinan las posibilidades y las limitaciones de los proyectos.
El contexto sociopoltico en los aos 70 y 80 en la UNLPam
La Universidad Nacional de La Pampa se cre en el ao 1958, por un
decreto del interventor Ismael Amit. Fue nacionalizada en abril de 1973,
poco antes de la asuncin del gobierno de Cmpora, a raz de la intensa
movilizacin estudiantil que ocup el rectorado y oblig a firmar el decreto al gobierno militar de Lanusse (Asquini y Dal Bianco, 2008). La universidad pampeana contaba con tres facultades: Agronoma, Ciencias Econmicas y Ciencias Humanas, adems de dos departamentos: el de Ciencias
Naturales y el de Filosofa y Pedagoga, con sede en la ciudad de General
Pico, que dependa de la FCH.
Desde 1973 hasta 1983 se puede sealar dos etapas histricas en la universidad, que tuvieron como marco la sucesin de dos proyectos nacionales, que a su vez se correspondieron con dos tipos de universidad que los
encarnaron y vehiculizaron (Cirigliano, 1990). Uno de ellos corresponde al
2 Proyecto La Educacin a Distancia en la provincia de La Pampa: propuestas generadas en la Universidad Nacional de La Pampa y el Ministerio de Cultura y Educacin
(1970-2000), dirigido por la Mg. Liliana Campagno. Investigadoras: Mg. Rosana Moretta, Esp.Perla Garayo; Prof. Vernica Zuchini; Prof. Fernanda Ferraris. Aprobado por
Resolucin C.D. N 036/09, Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam.
113
de la democracia populista (1973-1976) y su poltica universitaria enmarcada en la Reconstruccin Nacional y la Liberacin Nacional, que exiga a
las universidades estar al servicio del pueblo. La otra etapa corresponde a la
dictadura militar (1976-1983), que a travs del Estado autoritario buscaba
desmantelar el edificio educativo que haba llevado a la Argentina del caos,
segn su diagnstico (Asquini, Dal Bianco, 2008: 53)
Para las universidades, en el mbito institucional, esta ltima etapa se
caracteriz por la falta de autonoma, el rgido control ideolgico ejercido
sobre el cuerpo docente y sobre la actividad de enseanza y las limitaciones en el acceso a la educacin superior.
Durante la dictadura militar las autoridades congelaron la expansin
de la oferta acadmica, sus proyectos tuvieron como objetivos reducir las
dimensiones del sistema y redistribuir la matrcula. La herramienta utilizada con mayor asiduidad para la restriccin en la admisin fueron las
pruebas de ingreso, los cupos por carrera y el arancelamiento.
El sistema educativo en su totalidad no fue ajeno a este perodo traumtico que padeci el pas. Por el contrario, fue considerado mbito de
control, a travs de polticas especficas para combatir al enemigo subversivo. La educacin fue calificada como el espacio donde se daban las condiciones para que resurgieran las ideas subversivas; por ello era necesaria
una labor de limpieza ideolgica, en particular en la universidad, ya que
desde all el virus subversivo se difunda y penetraba en las mentes de los
estudiantes (Novaro y Palermo, 2000)3.
Los aos 80 significaron para nuestro pas un punto de inflexin. Comenzaron signados por los efectos de la represin ms terrible vivida hasta
entonces, con el corolario de la derrota blica, y transcurrieron en un clima
de efervescencia poltica (Folco, 2008).
Tal vez, el mencionado clima propici el inicio de propuestas de Universidad Abierta con modalidad semiescolarizada a partir de 1980, en el
Departamento de Filosofa y Pedagoga, creado en el ao 19724.
La primera propuesta de EaD surgi en dicha sede de la Facultad de
Ciencias Humanas y consisti en la puesta en marcha del Profesorado de
Jardn de Infantes5. El proyecto fue pensado para tres cohortes, luego de
las cuales se evaluaran los resultados para determinar su implementacin
regular. Esta experiencia comenz con un cupo limitado y fue ampliado
al ao siguiente.
3 Marcos Novaro & Vicente Palermo, Historia Argentina. La Dictadura Militar. 1976/1983.
Del golpe de estado a la restauracin democrtica (2000-2002).
4 Por Disposicin N 202/72, suscripta por el gobernador ngel Trapaglia.
5 Resolucin de Decano N 22 (22-03-80).
114
Tambin en ese ao se aprob el reglamento de funcionamiento del sistema semiescolarizado6, para el cual no se estableci ninguna estructura
organizativa formal, ni financiamiento especfico.
En 1981 se extendi la propuesta al Profesorado en Ciencias de la Educacin7, estableciendo un cupo de cinco estudiantes para el mencionado ao
acadmico. Esta experiencia fue el puntapi inicial para el proyecto que
present la mencionada dependencia en febrero de 1982: la extensin de la
aplicacin de la modalidad para la esta carrera sin un cupo preestablecido.
Tambin en 1981 se cre la Licenciatura en Servicio Social8 en la modalidad presencial, antecedente que permiti que, en 1983, el Decano de
la FCH aprobara el dictado de la Licenciatura en Servicio Social en la Provincia de Catamarca, a travs de un convenio firmado con el Colegio de
Asistentes Sociales de Catamarca, previndose el dictado slo para una
cohorte e incorporndose a partir de dicho ao una reglamentacin especfica para la modalidad semipresencial para regular los encuentros presenciales, las tutoras, la metodologa de trabajo y la elaboracin de los
materiales impresos.
El estilo institucional
Para comprender cmo fue posible que en ese contexto sociopoltico se
gestaran proyectos pedaggicos que eran inusuales en las universidades
pblicas, se analizaron una serie de documentos, reglamentaciones, publicaciones peridicas y entrevistas a informantes clave que participaron de
dicha experiencia 9.
La voz de quien fuera el Director del Departamento de Filosofa y Pedagoga en ese momento e impulsor de la modalidad a distancia, y la de otros
actores vinculados al proyecto, posibilit que se indagara e hipotetizara
sobre el estilo institucional que imperaba en esos aos.
El concepto de estilo (Fernndez, 1994) permite dar cuenta de los aspectos dinmicos del funcionamiento institucional. La existencia de un estilo
opera como mediadora entre las condiciones y los resultados. Las condiciones refieren a aspectos preexistentes al fenmeno en estudio, que establecen
con l alguna relacin de determinacin. Los resultados aluden a aspectos
6 Resolucin FCH N 115 (10-09-80).
7 Resolucin del Decano de la FCH N 43/81.
8 Decreto del PEN N 484/81.
9 Se entrevist al Director del Departamento de Filosofa y Pedagoga , quien fue el gestor de esta primera experiencia. Tambin se entrevist a docentes tutores involucrados,
personal no docente y al primer Decano de la etapa democrtica.
115
u objetos derivados de la produccin institucional en los niveles material

y simblico.
El estilo institucional refiere a ciertas cualidades de la accin institucional que
caracterizan una manera de producir, provocar juicios o imgenes, enfrentar y resolver dificultades, mantener ciertas concepciones etc. (Fernndez, 1994)
Permite indagar cmo se resuelven los problemas en diferentes reas y

conforma una serie de rasgos que permanecen constantes.
En este sentido, es que nos interrogamos sobre las condiciones institucionales que permitieron que un grupo reducido de docentes no ms de
cinco pudieran generar una propuesta pedaggica cuyo propsito fundamental era democratizar el acceso al conocimiento para que un conjunto
de docentes que, por distintas circunstancias, no haban podido acceder
al ttulo especfico para desempearse en el nivel inicial, pudieran hacerlo
mediante un proyecto sumamente innovador para la poca.
Los actores entrevistados coinciden en reconocer que el director tena
un estilo de gestionar muy personal, adverta alguna necesidad y sin diagnstico previo pona en marcha alternativas nuevas. Esto generaba adhesiones de unos pocos y cierto rechazo en otros, ya que las acciones no
eran evaluadas sistemticamente (E1).
Cuando se le consult al entonces director del proyecto sobre su propsito, l aludi a que para la Facultad era
una obligacin brindar la titulacin a ese grupo de docentes que se desempeaban en el nivel inicial, siendo maestros de nivel primario; y la nica posibilidad de
hacerlo era a travs de esta experiencia piloto que utilizaba medios no convencionales para la poca: material escrito, consultas telefnicas, consultas por correo
postal (E2).
La no docente entrevistada menciona que

las reglamentaciones administrativas eran las mismas que para los estudiantes
que cursaban regularmente, de manera que no hubo modificaciones reglamentarias referidas a la nueva modalidad de cursado que implic, por supuesto, pensar
algunas estrategias distintas para facilitar el trabajo y adecuarlo En la propuesta
que se hizo para el grupo de asistentes sociales, un no docente tuvo que viajar a
Catamarca para que los estudiantes cumplimentaran los trmites pertinentes para
inscribirse en al carrera (E1).
Cuando se le pregunt acerca de cmo fue recibida la iniciativa en el

conjunto de la universidad expres la no docente:
Yo puedo hablar ms de la recepcin que tuvo, tal vez mi visin pueda limitarse
slo al Departamento de Filosofa y Pedagoga, que era donde yo me desempeaba. Bueno, como todo cambio tuvo distintas formas de recepcin, en algunos casos hubo entusiasmo, en otros casos hubo resistencia, y en otros casos, con gente
116

fundamentalmente que no estaba involucrada porque pertenecan a otras carreras
donde no se implementaba la modalidad, hubo cierta indiferencia.
Veamos lo que expresaba el director respecto al clima institucional en la

universidad y en referencia a que
La gestin de ese momento autoriz las iniciativas a distancia pero nos dijeron
hganse cargo ustedes, si algn da hay algn problema fueron ustedes lo que empezaron. Polticamente nos decan que s, pero las consecuencias faltaba el apoyo
institucional las autoridades o no nos entendan, o no queran complicarse la
vida, y como uno estaba rozando siempre lo ilegal con lo legal Desde el punto de
vista legal no tenamos ningn amparo, a lo sumo decan hganlo.
En cuanto al apoyo de las autoridades, la no docente expres que stas

Dejaron que las iniciativas surgieran, dejaron hacer yo creo, es decir, el apoyo que
brindaron es no desautorizarlo, pero en cuanto al trabajo efectivo yo creo que fue
un trabajo local ms bien.
Las entrevistas realizadas permiten vislumbrar el estilo personalista del

Director, que lograba colaboradores en el entorno inmediato (ctedras,
departamento), pero que lograba escaso impacto en el nivel de autoridades (Decano, Rector) y de la comunidad universitaria. Lo que manifiestan
quienes no acordaban con la propuesta es la desconfianza en cuanto a la
calidad acadmica y el temor al vaciamiento de contenidos (E3).
Analizar la voz de los actores implicados, adems de la propia implicacin de quien escribe que form parte de esa experiencia, permite formular hiptesis interpretativas respecto a los aspectos antes mencionados.
Mas all de las condiciones contextuales adversas que hemos descripto
sucintamente, se advierte que exista un pequeo grupo de profesores que
acompaaban ese estilo institucional vehiculizado por la personalidad
del director que con su empuje permiti la concrecin de esta experiencia innovadora, poniendo en prctica algunos ideales pedaggicos que se
sostenan desde la formacin en ese momento, sin reparar en las consecuencias que poda generar tanto a nivel individual como institucional
desarrollar este tipo de experiencias en esos nefastos aos en nuestro pas.
El modelo pedaggico-didctico
Durante el ao 1974, la intervencin dispuso la reestructuracin acadmica de las Facultades, la que inclua la renovacin de los contenidos acadmicos y la ampliacin de la oferta acadmica. Se conformaron distintos
grupos, por claustros, para considerar los planes de estudios de las carreras, los programas de materias y la organizacin de los departamentos y
117
ctedras con el objeto de proponer iniciativas para modernizarlas. Entre

las pautas generales para analizar cada materia se consider el nivel de enseanza, la apertura al pueblo, la formacin integral (teora y prctica),
la investigacin, y la regionalizacin de los planes de estudio (UNLPam.
Exp. 89/74).
En la Facultad de Ciencias Humanas fue donde ms conflictos se desataron respecto de la modificacin de los planes, no slo por perspectivas ideolgicas diferentes, sino por diferencias pedaggicas. Se trabaj en
grupos distintos segn las carreras: literatura y castellano, historia y geografa, ciencias exactas e ingls. Se propusieron cambios en los mtodos
pedaggicos y didcticos y se modernizaron contenidos, dando prioridad
a las cuestiones nacionales por sobre la cultura clsica. Se introdujo el anlisis del materialismo histrico y el revisionismo histrico en la lnea properonista (Asquini y Dal Bianco, 2008:62).
Este proceso de actualizacin pedaggica se vio enriquecido por la incorporacin de docentes que provenan de otras universidades donde ya
haba comenzado la persecucin y las cesantas. La UNLPam incorpor
al cuerpo docente, entre otros, a Juan C. Tedesco, Luis Alberto Romero,
Juan Carlos Geneyro, que fue director del departamento de Filosofa y Pedagoga en el ao 1975. En ese mismo ao Alejandro Socolovsky llegaba
desde La Plata para radicarse en la provincia de La Pampa (Asquini y Dal
Bianco, 2008:62). Fue el primer decano de la FCH en la etapa democrtica
(1986-1990).
Uno de los hechos ms destacados fue la puesta en marcha de un instituto de investigacin interdisciplinaria que se denomin Instituto de
Estudios Regionales durante el ao 1975, cuyo director general fue el
profesor Hugo Chumbita y el director de investigacin, el profesor Julio
Colombato.
La represin interna, que comenz a fines del ao 1975, continu durante la dictadura e implic el alejamiento forzado o voluntario de docentes y estudiantes. As, se alejan de La Pampa reconocidos intelectuales e
investigadores.
Se podra enunciar a modo de hiptesis interpretativa que en la FCH
ocurri algo similar a lo que describe Suasnbar (2004) respecto a la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA y en La Plata, en cuanto a las relaciones entre el positivismo y el espiritualismo en la conformacin de las
carreras de Ciencias de la Educacin, y las tensiones generadas por los
distintos grupos de acadmicos. Si bien este es un aspecto no explorado
explcitamente en el proyecto de investigacin actual, los datos recogidos
de distintas fuentes reconocen la existencia de grupos de acadmicos con
118
propuestas sostenidas desde diferentes posicionamientos polticos, epistemolgicos y pedaggicos.

En este sentido, en el ao 1980 se aprob el nuevo plan de estudio para
el Profesorado en Ciencias de la Educacin, con una marcada orientacin
tecnocrtica. Esto se advierte, por ejemplo, en la denominacin de la asignatura Didctica: estrategia, conduccin y evaluacin de los aprendizajes. Pero, al mismo tiempo, se incluye una asignatura denominada Educacin permanente y nuevos medios de aprendizaje, donde por primera
vez se incluyen entre sus contenidos mnimos la educacin a distancia, la
utilizacin de los medios masivos de comunicacin en la enseanza, la
importancia de la educacin permanente, entre otros.
En cuanto al modelo pedaggico-didctico dominante en los 80 en la
FCH, no puede afirmarse que existiera una nica perspectiva, aunque es
posible detectar el nfasis en el enfoque tcnico que Fentesmacher y Soltis
(1999) denomina como ejecutivo, en tanto que destaca el papel del profesor como responsable del aprendizaje del alumno, el uso y gestin del
tiempo de aprendizaje por parte de aqul, as como cierta visin pasiva del
estudiante. En este modelo se pone el nfasis en la adquisicin o ms bien
en la transmisin de conocimientos. Bereiter y Scardamalia (1989) se refieren a este tipo de enseanza como transmisin cultural (adquisicin del
conocimiento cultural acumulado de generacin en generacin) y como
entrenamiento para la adquisicin de destrezas (resolucin de problemas,
planificacin, estudio, reflexin, revisin, evaluacin y comprensin).
Otra concepcin de enseanza que es posible inferir en este momento
histrico es la perspectiva prctica; a partir de los trabajos de Schwab, se establece la posibilidad de generar conocimientos a partir de la propia prctica. Es en este sentido que Schon plantea la reflexin en la accin como
epistemologa de la prctica (Schon, 1983).
La prctica de la enseanza desde esta perspectiva postula atender a los
procesos mediacionales que, tanto los profesores y estudiantes como individuos y la escuela como contexto, introducen en la adaptacin e interpretacin del curriculum.
Como puede advertirse no es tarea sencilla describir el o los modelos pedaggicos que se sostenan ya que exista una pluralidad de perspectivas,
especialmente en la FCH.
A modo de cierre
Muchos significados quedan si ser interpretados an, ya que el proyecto
est en curso. Pero el propsito de esta presentacin fue sealar la impor-
119
tancia que tuvo para una institucin con muy pocos aos de existencia,
y en un contexto sociopoltico adverso, haber generado una experiencia
innovadora para ese momento histrico. Y lo ms llamativo es que algunos actores institucionales ni siquiera recuerdan que se haya producido. A
esto hay que sumar la falta de archivos institucionales que cuenten con los
materiales producidos en ese momento. No se nos escapa que en nuestras
producciones como equipo de investigacin falta la voz de los destinatarios principales: los estudiantes. Seguramente, cuando las recuperemos,
tendremos otra visin y valoracin de esta primera experiencia de EaD en
la Facultad de Ciencias Humanas en los aos 80.
Finalmente, quiero recuperar las palabras de Luca Garay (1996: 143)
cuando expresa que son las prcticas humanas cotidianas las que generan, reproducen y transforman las instituciones La instancia de los sujetos constituyndolas, implica aceptar que hay parte de nosotros puesta all
(actos, relaciones, afectos). Sujetos e instituciones en una relacin que es
fuente bsica y constante de tensin, de malestar y de disputa y yo agregara de fuerte compromiso con los otros, hacia los que nuestras propuestas educativas se destinan.
Bibliografa
Asquini, N. y Dal Bianco, L. La Universidad Nacional: entre el peronismo
y la dictadura (1973-1983), en Crochetti, S. (2008) La universidad de La
Pampa. 50 aos de historia. Santa Rosa. EdUNLPam.
Fernndez, L. (1994) Instituciones Educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Buenos Aires. Paids.
Garay, L. (1996) La cuestin institucional de la educacin y las escuelas.
Conceptos y reflexiones, en Butelman, I. (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin. Buenos Aires. Paids.
Problemas de aprendizaje y enseanza a distancia.

las interacciones entre quienes ensean y quienes aprenden.
presentacin
carina lion
El panel tiene el propsito de recuperar desde diferentes abordajes, marcos conceptuales, materializaciones prcticas y experiencias el eje de la interaccin en la educacin a distancia. A partir de all, se recobra el concepto de mediacin y su potencia, en tanto ste permite revisar los procesos
comunicacionales, didcticos y cognitivos de propuestas que se encuentran mediadas tecnolgicamente.
En este sentido, las mediaciones, tanto instrumentales como sociales,
pueden ser estudiadas a travs de los registros, de las versiones que se suceden y de las interacciones inscriptas en entornos virtuales. La posibilidad
de documentar las intervenciones, de hacer un estudio en profundidad de
los intercambios comunicacionales y de las propuestas pedaggicas, potencia el anlisis de las estrategias de enseanza y de los procesos cognitivos mediados tecnolgicamente.
Estas interacciones hoy se encuentran enriquecidas desde conceptos
como el de educacin omnipresente (Burbules, 2011) o de aprendizaje invisible (Cobo, 2011). Las posibilidades de aprender en tiempos y espacios
de manera permanente, ms all de las aulas, no son nuevas para la educacin a distancia, la cual desde sus inicios ha tenido en sus debates y consideraciones tericas el tema del aprendizaje a lo largo de la vida. No obstante, las mediaciones se tornan complejas e interpelan con la ubicuidad, con
la celeridad de los cambios tecnolgicos, con las posibilidades que brinda
la realidad aumentada, entre otras. Es esta misma potencia la que permite
revisitar las prcticas y transparentar las mediaciones para la intervencin
didctica.
Por otra parte, la mirada se enriquece desde los entornos que, en la actualidad, integran diferentes herramientas que favorecen procesos de distinto tipo. Los materiales multimediales, la incorporacin de redes sociales, blogs, wikis, chats, foros ofrecen puertas de entrada diferenciadoras
que pueden ser potentes si la propuesta pedaggica los articula y vertebra.
De esta manera, si bien de algn modo el mismo entorno modeliza las
122
prcticas, no las reduce, ni las limita; el registro y la documentacin de

los procesos, el trabajo con pares, con tutores, las actividades pensadas en
niveles de complejidad de acuerdo con la diversidad cognitiva y las perspectivas multiculturales son intersecciones profundas para el aprendizaje
en colaboracin.
Los desafos que aborda este panel son mltiples, en tanto que analizar
las interacciones remite al nudo de los proyectos de educacin a distancia:
implica mirar los procesos comunicacionales que se instalan, las relaciones que se establecen entre los participantes, con los tutores, con
el conocimiento;
implica revisar las interacciones en las propuestas de actividad, si se
promueve el trabajo en redes y la colaboracin, de qu maneras, desde
qu propuestas;
implica, adems, la revisin epistemolgica de los contenidos inscriptos en entornos con lgicas distintas; todo esto en contextos en los
que las tecnologas van cambiando con celeridad.
Por eso, el panel nos invita a la reflexin terica sobre la enseanza en
estos entornos, lo cual no es otra cosa que volver a pensarnos como docentes, a partir de las decisiones que vamos tomando y de su transparencia
pedaggica.
Problemas y desafos siempre vigentes

de la enseanza y el aprendizaje a distancia
en nuestros contextos institucionales
stella briones
La convocatoria a participar en este simposio me invit a pensar y revisar

algunos hitos de mi trayectoria profesional, la que de alguna manera tambin recoge la trayectoria de la modalidad, por lo menos en mi contexto
universitario, y los problemas o singularidades que ella ha enfrentado en su
desarrollo; es decir, problemas o singularidades de la inclusin de esta innovacin educativa en la prctica universitaria, que supone fundamentalmente pensar y hacer la docencia desde otro lugar, desde otro posicionamiento,
ms all de la consideracin de la tecnologa disponible en el momento sociohistrico especfico. Sobre la base de un recorrido de mi prctica docente
en la modalidad, una primera reflexin me surge claramente: en trminos
generales, la realidad corre muy por debajo de las potencialidades atribuidas a las tecnologas disponibles y esta situacin parece tener que ver con
el contexto de uso, es decir, con las condiciones de la prctica en las cuales
la modalidad a distancia debi o debe incorporarse en nuestro contexto.
Un breve recorrido histrico a travs de los ltimos quince aos, un anlisis de registros de las voces de los/as docentes, recogidos en investigaciones, en evaluaciones realizadas en instancias formativas, en espacios de
socializacin de experiencias, en propuestas de trabajo presentadas por los
docentes, ha puesto en superficie las dificultades de stos para apropiarse
de las propuestas de trabajo de la modalidad, para pensar otro posicionamiento frente a la enseanza, que la educacin a distancia implica. En
realidad, se trata de una dificultad sentida y manifestada por los docentes
para ubicarse en otra propuesta de enseanza que la modalidad promueve.
Desde el ao 19961, en que comenzamos a sistematizar investigaciones
en el campo de la EaD, se evidencia en los testimonios de los/as docentes
dificultades para trabajar en la modalidad y para apropiarse de la tecnolo1 Proyecto N 653/2 Incidencia de la modalidad a distancia en la calidad de los aprendizajes y la enseanza en el segundo ciclo de la Licenciatura en Enfermera. (19961999).
Consejo de Investigacin. Universidad Nacional de Salta.
124
ga disponible en cada momento sociohistrico especfico (ya sea sta material impreso, recursos audiovisuales, medio informtico o las TIC). En
el marco del Proyecto N 653/2, las dificultades manifestadas por los/as
docentes estaban vinculadas fundamentalmente con necesidades sentidas
de una mayor formacin en la modalidad y un mejor arreglo de las condiciones institucionales para dar cabida a esta nueva modalidad de enseanza, que no encajaba en la cultura institucional. Como conclusiones de ese
proyecto destacbamos la importancia de: Debatir institucionalmente en
torno a la funcin que cumplen los materiales didcticos, las reuniones
presenciales y las tutoras, en el marco de procesos de aprendizajes significativos y de la enseanza para la comprensin. La mediatizacin de la
relacin docente-alumno a travs de los materiales didcticos implica un
procesamiento especfico de la intervencin didctica a distancia y supone
la necesidad de que el alumno advierta el apoyo didctico de que dispone
para construir sus aprendizajes. En este sentido, es importante la constitucin de equipos interdisciplinarios para la produccin de los materiales, que puedan decidir principalmente qu contenidos incluir, cundo y
cmo hacerlo; qu objetivos proponer; qu actividades plantear y cmo
organizarlas; qu textos ofrecer a los alumnos; para qu, qu y cmo evaluar. Todas estas reflexiones permitirn repensar la educacin a distancia
y mejorar la calidad de las propuestas educativas (incluidos los materiales
y los soportes tecnolgicos), tendiendo cada vez ms a una educacin sin
distancias, en el marco tico de un compromiso social por la democratizacin de la oferta educativa universitaria2.
En el ao 2003-2006 en el marco del proyecto Las prcticas pedaggicas universitarias en entornos virtuales de formacin3, nos propusimos,
entre otros objetivos, investigar sobre las posibilidades de acceso y utilizacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y los procesos interactivos que se generan a partir de complementar las propuestas de
enseanza con la creacin de pginas web de asignaturas, soportadas en
una plataforma gratuita (Claroline), en las que se sustentan propuestas de
interactividad a travs de foros, chat y correo electrnico. En las conclusiones a las que arribamos al investigar estos procesos en dos asignaturas de
dos carreras de la UNSa, decamos: Los docentes de ambas ctedras destacan las tensiones existentes entre la propuesta innovadora, las condiciones
en las cuales se desarrollan las prcticas y los aspectos vinculados a la cultura experiencial de los alumnos. Si se aspira a disear tareas orientadas a
2 Informe Final del Proyecto N 653/2. C.I.U.N.Sa.
3 Proyecto N 1158. C.I.U.N.Sa.
Problemas y desafos siempre vigentes...
125
compartir ideas, a construir nuevos conceptos e interpretaciones, procesos

y relaciones humanas atendiendo las particularidades propias de los entornos virtuales, los equipos debern replantear las prcticas pedaggicas
y las condiciones institucionales en las que se insertan dichas prcticas. El
diseo, elaboracin y administracin de una pgina web exige tiempo, un
conjunto de competencias bsicas en nuevas tecnologas, la redefinicin
del diseo curricular y la reorganizacin de las tareas de los integrantes
de la ctedra. Los docentes expresan que, para que estas propuestas de interactividad puedan ser aprovechadas, se requiere, por un lado, que se mejoren las condiciones institucionales para el acceso tecnolgico y, por otro,
que los estudiantes puedan adquirir habilidades bsicas para el uso de los
servicios de la red, capacidades vinculadas a la seleccin crtica y evaluacin de la informacin disponible (Briones y otros, 2008:170).
En los cursos de postgrado de formacin docente en la modalidad4, que
desde 2003 estamos desarrollando tanto desde el Instituto de Investigaciones en Educacin a Distancia (I.I.E.Di.) como desde la Especializacin
en Docencia Universitaria, los docentes que participan manifiestan explcitamente valoraciones positivas hacia las posibilidades de las TIC en
la enseanza y el aprendizaje, pero a la vez manifiestan dificultades para
la incorporacin de la virtualidad (en cualquiera de sus modalidades) en
sus prcticas. En el ltimo curso de postgrado (2009), consultados acerca
de sus percepciones sobre finalidad de la integracin de las TIC en la enseanza, los docentes expresaron que stas pueden ampliar la oferta educativa e informativa, crear entornos flexibles para el aprendizaje, contribuir
a desarrollar nuevas competencias y capacidades en alumnos y docentes,
mejorar la calidad de formacin de los egresados, permitir nuevas modalidades de organizar la actividad docente, potenciar escenarios y entornos
interactivos, eliminar las barreras espacio-temporales para la interaccin
entre el profesor y los estudiantes, favorecer el aprendizaje tanto independiente como colaborativo, mejorar el acceso a los contenidos y a sus distintas representaciones, ofrecer nuevas posibilidades para la orientacin
y la tutorizacin, propiciar una mejor adaptacin a los ritmos, intereses y
necesidades de cada estudiante. Segn los mismos docentes, la incorporacin de las TIC permite concebir al docente como mediador, orientador y
promotor de los aprendizajes, incrementa la calidad de las interacciones
entre docentes y alumnos, permite responder a las necesidades formati4 Distintos cursos de postgrado: Educacin a distancia: de la enseanza por correspondencia a la universidad virtual, Dispositivos tecnolgicos en la prctica docente y Diseo
de Propuestas de enseanza en entornos Moodle. Estos cursos se desarrollaron con la
modalidad a distancia (virtual) o aprendizaje combinado.
126
vas de la sociedad e introduce nuevas concepciones de los procesos de enseanza y aprendizaje que acentan la implicacin activa del alumno, el
aprendizaje cooperativo y la autonoma en el estudio. Pensar en las condiciones institucionales para la utilizacin de las TIC como complemento de
la presencialidad implica para los docentes la disponibilidad de espacios y
de recursos en la institucin (infraestructura de red, hardware y software),
la implementacin de polticas que promuevan la incorporacin de dichas
tecnologas y transformaciones, por parte del profesorado, de las formas
de entender la enseanza y el aprendizaje: un replanteo profundo de los
modelos pedaggicos histricamente construidos en nuestra universidad
(su uso eficaz requerir una transformacin en la forma de entender la enseanza y el aprendizaje y pensar qu es la universidad); tambin debern
plantearse transformaciones especficas en la forma de planificar, gestionar y organizar las universidades. Asimismo, requiere la actualizacin y
capacitacin del cuerpo docente respecto al uso de las TIC en la enseanza
y en el aprendizaje y la formacin de los alumnos para el uso de estas tecnologas, el logro del compromiso del equipo docente de la ctedra (profesores y auxiliares), la integracin de un asistente tcnico informtico en el
equipo docente y la disponibilidad de tiempo de los docentes.
Estos testimonios coinciden con lo que plantearon otras investigaciones
(Zhao, Pugh, Sheldon y Byers, 2002 en Daz Barriga, 2007: 3-4) acerca que
algunos factores asociados a los intentos de innovar el trabajo del aula
con apoyo en tecnologas se pueden agrupar en tres dominios interactivos: a) Dimensin 1: el profesor en su papel innovador (factores que contribuyen: competencia para el uso de las tecnologas y empleo estratgico de
ellas, compatibilidad entre las creencias y enfoque pedaggico del docente
y las tecnologas en cuestin); b) Dimensin 2: la naturaleza misma de la innovacin (factores que contribuyen: distancia que existe entre la innovacin y
la cultura institucional, las prcticas previas del docente, los recursos tecnolgicos disponibles, la dependencia del docente respecto de otros para
llevarla a cabo, la dependencia de recursos tecnolgicos que estn ms all
de la autoridad del profesor); y c) Dimensin 3: el contexto en el que tiene lugar
la innovacin (factores que contribuyen: infraestructura humana, especialmente personal tcnico que da soporte y mantenimiento a las tecnologas,
polticas y procesos facilitadores, infraestructura tecnolgica apropiada y
disponible, apoyo social por parte de los pares). Segn estos autores, de los
tres dominios, los factores vinculados con el docente tuvieron el papel ms
significativo en el desarrollo de las innovaciones; si los docentes estaban
ms capacitados y convencidos, era ms probable que sus proyectos fueran exitosos, an cuando existiera un contexto con poco soporte. Esta
127
situacin ha sido y es coincidente con el desarrollo de muchos proyectos

y experiencias de educacin a distancia en nuestra universidad, basados
ms en el impulso y en el compromiso de los grupos responsables que en la
viabilidad de las condiciones institucionales.
A modo de reflexin final: cerrar para abrir
Los procesos de aprendizaje y de enseanza se han hecho ms complejos
gracias al auge de las nuevas tecnologas, especialmente de Internet. Las
posibilidades de estos entornos han despertado el inters de los docentes
por conocer y profundizar las condiciones y caractersticas de nuevas formas de ensear y aprender. Sin embargo, la cuestin tiene que ver nuevamente con qu problemas se presentan, con qu posibilidades contamos
para revertir la tendencia siempre vigente a reproducir en las propuestas a
distancia los modelos educativos propios/hegemnicos de la presencialidad. Creo que siempre el uso de dispositivos tecnolgicos mediadores en
la enseanza a distancia nos invit a replantear el concepto de presencialidad, pero son la TIC y los entornos virtuales, los procesos de interactividad
y de interaccin, los que han impregnado de otro sentido la modalidad a
distancia. Definitivamente ponen al docente ante el desafo de entender
este nuevo concepto: estar y hacer juntos sin estar juntos (en el mismo espacio y tiempo), desaprender la idea de que presencialidad es slo cara a
cara y a travs de materiales textuales-impresos y aprender el manejo de
otras interfaces en otros entornos.
Se observa en nuestro contexto universitario, que los/as docentes estn optando por la modalidad de aprendizaje combinado como estrategia para incorporar la virtualidad en las propuestas de enseanza en sus ctedras. En la
actualidad, hay en nuestra universidad un movimiento interesante en todas
las Facultades hacia el desarrollo de aulas virtuales, en plataforma Moodle5.
Este desarrollo, en muchos casos, es el resultado de procesos de formacin
docente (aunque no instituidos en el marco de polticas institucionales explcitas, extensivas a todos los mbitos acadmicos de la universidad) y parece
mostrar un comienzo de exploracin de las potencialidades de los entornos
virtuales en las propuestas de enseanza y de aprendizaje. En un primer anlisis de estas aulas virtuales se puede observar que, en muchos casos, se realiza un uso poco significativo de estos recursos, se los aprovecha siempre por
5 Se trata de aulas virtuales de ctedras de grado, carreras y cursos de postgrado, Servicios de Tutora, cursos de ingreso universitario, Centros, Institutos, etc. En un primer
relevamiento informal se han contabilizado alrededor de 140 aulas.
128
debajo de sus potencialidades, y se observa que las aulas se estructuran como

repositorios de contenidos y espacios para distribuir informacin entre los
estudiantes, con poco desarrollo de sus recursos para la interactividad y el
trabajo colaborativo. En algunos casos, se observa una propuesta que supera
ese reduccionismo de uso del entorno virtual, a travs de la utilizacin de
variadas actividades y recursos y se promueve interacciones entre docentes/
estudiantes y estudiantes entre s, explotando las potencialidades de estos
entornos para el trabajo participativo y colaborativo y la construccin social
del conocimiento. Al realizar este anlisis de las aulas virtuales, al investigar
las propuestas formativas y los modelos pedaggicos que subyacen en ellas,
una categora a tener en cuenta para triangular es la conformacin de los
equipos responsables, su formacin acadmica y docente.
Sin embargo, todava constituyen preguntas a plantear, a discutir, cuestiones a investigar; entre otras, qu interacciones permiten estas tecnologas: profesor/estudiante, estudiante/estudiante, estudiante/contenido
(Moore, 1989)?, cules son las interacciones que realmente ocurren entre
quienes ensean y quienes aprenden?, cul es la calidad de esas interacciones?, cmo aprenden los estudiantes en la modalidad a distancia, en
la virtualidad? Como dice Wallace (2003, en Marcelo, 2005: 425) La investigacin sobre el aprendizaje en contextos virtuales est en su infancia.
Se requiere el desarrollo de investigaciones que den respuestas y permitan
comprender cmo funcionan estos procesos y que ayuden a mejorarlos.
Conocer ms sobre estos procesos puede redundar en el diseo y desarrollo de buenas propuestas de enseanza que amplen las oportunidades de
aprendizaje en estos ambientes virtuales.
En un trabajo que escribamos en el ao 2008, refirindonos a la integracin de las TIC en la enseanza en la universidad, nos preguntbamos:
Qu posibilidades tienen nuestros sistemas educativos para actuar en
los escenarios virtuales?, qu desafos plantea esta innovacin, teniendo
en cuenta nuestros contextos socio-institucionales?, cmo impulsar la
democratizacin de las ofertas educativas a travs de estas tecnologas?,
cmo aprovechar el potencial tecnolgico si para la mayora de nuestras
instituciones sigue siendo eso: un potencial? (Briones y otros, 2008). Muchos de estos desafos siguen an vigentes, aunque algunas condiciones
institucionales se hayan modificado y sea una realidad el desarrollo creciente de aulas virtuales en la enseanza universitaria en nuestro contexto.
Hablar de problemas de la educacin a distancia en nuestra universidad
es todava hablar de la necesidad de:
La enunciacin de polticas institucionales explcitas que definan el
posicionamiento de la universidad y que orienten decisiones acerca
129
de la incorporacin de las nuevas tecnologas en la enseanza, tendientes a favorecer en docentes y estudiantes la posibilidad de un acceso tcnico y prctico a las tecnologas, a travs de estrategias que
incluyen, entre otras, la insercin de las tecnologas en el curriculum,
la disponibilidad, ampliacin y actualizacin de los recursos informticos existentes y la formacin de los distintos miembros de la
comunidad universitaria para actuar crticamente en estos nuevos
entornos. Si bien se han producido modificaciones al respecto, fundamentalmente en lo referente a la disponibilidad de servers, plataformas moodle y salas de informtica en las distintas facultades, todava
muchas de las dificultades manifestadas por docentes y alumnos estn relacionadas con problemas para el acceso a las tecnologas en la
universidad.
Sostener institucionalmente procesos de formacin docente en la
modalidad, vinculados con la propia prctica docente. Se estn desarrollando interesantes procesos formativos vinculados con la incorporacin de la virtualidad en las prcticas de enseanza, los cuales
requieren decisiones institucionales para su continuidad y transferencia a la prctica. Estos procesos formativos fundamentalmente
tienden a la revisin de modelos educativos que obturan un nuevo
posicionamiento docente (pedaggico, didctico, tico, cultural)
frente a las potencialidades que el uso de tecnologa en el campo de la
educacin ofrece para promover el aprendizaje y la construccin significativa y colaborativa del conocimiento, en un marco de equidad y
pertinencia sociocultural.
El desarrollo de proyectos de investigacin que permitan, entre
otros propsitos, identificar las caractersticas particulares que adquiere la modalidad en las propuestas formativas virtuales, categorizar las aulas virtuales en sus dimensiones tcnicas, organizativo
comunicacionales y didcticas, indagar sobre el uso y la actividad
desarrollada en las aulas virtuales por docentes y alumnos, explorar
acerca de la interactividad pedaggica y tecnolgica que tienen lugar en los entornos virtuales, indagar las percepciones de docentes
y alumnos acerca de las modificaciones en las prcticas docentes a
partir de la incorporacin de las TIC en la enseanza presencial, estudiar los estilos/modelos pedaggicos que subyacen en los diseos
formativos virtuales, analizar las condiciones de la prctica educativa virtual en el contexto institucional estudiado. Algunos proyectos
de investigacin en desarrollo en nuestra universidad marchan en
ese sentido.
130
Considero que estos son problemas de enseanza y aprendizaje a distancia, que se presentan como prioritarios an en nuestro contexto: adecuacin/transformacin de las condiciones institucionales para el desarrollo
de la modalidad, formacin de los docentes e investigacin en la modalidad. Y estos siguen siendo los problemas de los que hay que ocuparse.
No es ste un discurso de desaliento, sino una invitacin a reflexionar
sobre la realidad que planteaba al comienzo de mi exposicin: en el campo
de la enseanza a distancia, al menos en nuestro contexto, en trminos generales , la realidad ha corrido muy por debajo de las potencialidades atribuidas a las tecnologas disponibles. La reflexin que propongo tiene que
ver con analizar qu distantes estamos de aprovechar las potencialidades
que las tecnologas ofrecen para promover una buena enseanza (Litwin,
1997). La utopa que comparto es que con estas nuevas tecnologas podamos contar otra historia.
Este inters creciente por pensar la enseanza desde estrategias complementarias a la presencialidad, a travs del aprendizaje combinado, tal
vez sea una oportunidad para aprovechar las potencialidades de interactividad e interaccin de los entornos y contextos virtuales, promoviendo
interacciones de calidad entre quienes aprenden y quienes ensean, en el
marco de propuestas de enseanza que permitan diversificar y ajustar la
cantidad y calidad de apoyos y ayudas y crear ambientes de comunicacin,
trabajo y aprendizaje colaborativo.
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preocupaciones pedaggicas en la cultura

de la convergencia tecnolgica
Anah mansur
El escenario actual
La convergencia tecnolgica, texto y contexto en el que se plantean los
actuales escenarios culturales y formativos, pone a disposicin herramientas que permiten potenciar y enriquecer las prcticas de enseanza y la
formacin de los sujetos. Desde all se busca la constitucin de redes colaborativas como entramado valioso para la construccin del conocimiento.
Castells sentencia:
Internet es la sociedad, expresa los procesos sociales, los intereses sociales, los valores sociales, las instituciones sociales. Constituye la base material y tecnolgica
de la sociedad red, es la infraestructura tecnolgica y el medio organizativo que
permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relacin social que, si bien no
tienen su origen en Internet, sino que son fruto de una serie de cambios histricos,
no podran desarrollarse sin ella. Internet es el corazn de un nuevo paradigma que
constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de
relacin, de trabajo y de comunicacin. Internet es el medio de comunicacin y de
relacin esencial sobre el que se basa una nueva forma de sociedad, la sociedad red.1
Pero tambin nos alerta: no es una herramienta de educacin. Desde la

perspectiva de Buckingham, un rasgo que define esta sociedad es la convergencia. Hablamos cada vez ms acerca de que los desarrollos tecnolgicos desafan nuestra capacidad de anticipacin e impactan en las prcticas ms all de nuestra conciencia. La convergencia tecnolgica actual que
caracteriza nuestro contexto monta un escenario en el que se destaca el
desleimiento de lmites. Las formas y prcticas culturales que antes eran
independientes, tanto en la produccin como en la recepcin, hoy convergen en un mismo punto. No se trata de un reemplazo de las viejas por las
nuevas tecnologas, sino de la complementacin de ambas, una convergencia tecnolgica que adems es ubicua.
1 Manuel Castells, Leccin inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de
la informacin y el conocimiento, Universitat Oberta de Catalunya.
134
Sin duda, esta disolucin de lmites se produce como resultado de los

cambios operados en el terreno de la tecnologa. La posibilidad de acceder
a diferentes formas de comunicacin transforma la computadora en un
espacio de confluencia de lo ldico (el entretenimiento), lo social (lo comunicacional) y lo informativo. Las formas de organizacin de la produccin
cultural muestran una tendencia a la convergencia de los viejos y nuevos
medios con sus respectivas lgicas de funcionamiento.
Un tercer autor, desde otra mirada, nos ayuda a pensar este nuevo escenario y por qu no a complejizar su anlisis, es Marc Aug y su categora
de no lugares, definidos como aquellos espacios que no existan en el pasado, pero que ahora aparecen como ubicacin innegable en el devenir del
hombre contemporneo. Se caracterizan por su propia condicin de enclaves annimos, para hombres annimos, ajenos por un perodo de tiempo a
su identidad, origen u ocupaciones.
Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histrico, un espacio que no puede definirse como espacio de identidad ni como
relacional ni como histrico, definir un no lugar. La tesis defendida por
Aug es que la sobremodernidad (que no es posmodernidad) es productora
de no lugares, es decir, de espacios que no son en s lugares antropolgicos
y que, contrariamente a la modernidad, no integran los antiguos lugares.
Son las nuevas tecnologas constructoras
de espacios de no lugar?
Las redes expanden cualitativamente los lmites de los intercambios,
promoviendo aquellos que son horizontales. Diversos estudios muestran
que la actividad colaborativa afecta la calidad del pensamiento de los sujetos. Las conversaciones mediadas tecnolgicamente ayudan a generalizar,
a utilizar lo aprendido en otras situaciones y problemas, pues al compartir
las ideas se logra pasar de una comprensin de los procedimientos a una
comprensin de los principios.
En este marco, para pensar este tema resulta pertinente tanto el concepto de aprendizaje situado como el de aprendizaje expansivo. En el primer
caso, permite comprender que la adquisicin de conocimiento tiene lugar
en ambientes de la vida real y que implica exigencias de desempeo reales
que se plantean a individuos reales, quedando, por lo tanto, expuesta a las
influencias sociales. Desde este enfoque, no existe el llamado
aprendizaje sui generis sino solo una cambiante participacin en los ambientes
culturalmente determinados de la vida cotidiana. O, para expresarlo de otro modo,
Preocupaciones pedaggicas en la cultura de la convergencia tecnolgica
135
la participacin en la vida cotidiana puede ser concebida como un proceso de cambiante comprensin en la prctica, es decir, como aprendizaje. 2
En el segundo caso, el aprendizaje expansivo nos remite a las posibilidades por las cuales las personas pueden hoy expandir sus moldes o esquemas culturales. En este proceso, un individuo al interior de un mbito de
prcticas, transforma o modifica el repertorio de su cultura
para actuar de un modo diferente al que lo habra hecho si el conjunto de sus disposiciones culturales no hubiese cambiado. Lo que en palabras ms directas podra
expresarse como las transformaciones que ocurren dentro de un mbito de actividad, entendida esta ltima como la unidad bsica de la accin cultural humana.
A qu nos referimos con el concepto actividad? La actividad es aquello que las personas hacen en un dominio de prcticas. Estos dominios
pueden ser el trabajo, la vida comunitaria, la vida estudiantil, etc. Cualquiera de estos dominios est constituido por una serie de prcticas que
contienen relaciones con otras personas que comparten ese dominio.
en esas relaciones la gente acta usando herramientas para llevar a cabo sus prcticas, pero lo importante es que en esa actividad se va conformando un modo de
comprender. 3
De esta forma, la comprensin no viene de afuera, sino que se va conformando en la actividad que se lleva a cabo dentro del dominio.
Creemos que, an a riesgo que parezca una contradiccin, la posibilidad
de construccin conjunta de conocimiento slo es dable, en interaccin
con la informacin, en su seleccin, discusin y reelaboracin. Cada nuevo descubrimiento slo llega a existir cuando es comunicado4. Teniendo
en cuenta esto, as como una de las finalidades de la educacin es la apropiacin con sentido de la informacin, tambin lo es el poder mostrar, el
poner afuera, externalizar, dira Bruner. Y para esto cumplen un papel
fundamental las tecnologas. Tanto en el mbito de la ciencia como en el
de las artes (pensadas en el marco de la cultura), el proceso de transformar
las concepciones privadas en algo pblico se torna fundamental. Y como
nos aporta Eisner, las formas de representacin cumplen, cognitivamente,
ese propsito. La transformacin de la conciencia en una forma pblica,
que es el objetivo de la representacin, es una condicin necesaria para la
comunicacin.
2 Chaiklin, S.; Lave, J., (comps.) 2001, Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto, Buenos Aires, Amorrortu.
3 Engestrm, Y. (1987) Learning by Expanding. An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research, Helsinki. Orienta Konsultit Oy.
4 Mercer, E. (1997) La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos.
Madrid. Paids.
136
Este entorno constituido por los desarrollos tecnolgicos se construye

como un ciberespacio en el que producimos interrelaciones humanas. Pero
no es, por s mismo, un escenario solidario. Es potencialmente solidario.
Es la tarea de investigadores y creadores conformar el espacio como el lugar
en el que suceden cosas interesantes que producen experiencias que potencien lo que se ve, lee o escucha (la realidad es multimedial) y que enriquezca como actividad comunal a todos los que participan de la experiencia,
creando mundos posibles de significados compartidos.
Como dicen Burbules y Callister: Esto conlleva a pensar un papel diferente de las tecnologas en la educacin el de un territorio potencial de
colaboracin. 5
Lo que est claro es que la cultura depende de estas formas de inscribir
en lo pblico la significacin que hemos construido privadamente (como
acto callado de apreciacin), porque las pautas de comunicacin ofrecen
a los miembros de una cultura oportunidades de crecer. La inscripcin, la
revisin y la comunicacin son tres procesos cognitivos que se usan en el
acto de representacin. Los nuevos desarrollos tecnolgicos comunicativos ofrecen un escenario fecundo para la apropiacin de aquellos por todos los que participan en l, expandiendo los propios lmites y en el mismo
acto conformndose en un lugar (para esa comunidad, grupo o equipo).
Intentando construir lugares
o hacia la construccin de la comunidad
Comunidad es una palabra que proviene del latn, commune y communis,
conjuntamente, en comn, conjunto de personas que se vinculan por
el cumplimiento de obligaciones comunes y recprocas (Corominas, 1987)
y que se utiliza desde mediados del siglo XV.
Adems de su raz y acepcin en usos importantes como comunismo y
comunicacin, su inters terico, al menos para nuestros intereses (para una
revisin histrico-filosfica, Todorov, 1996), proviene de la distincin clsica de Tnnies (1895) entre Comunidad y Asociacin. Tnnies elabora
esta distincin en el contexto de pensar distintas formas de agrupacin,
especialmente las que distinguiran la sociedad preindustrial de la que se
desarrolla a partir del siglo XVIII y, especialmente, del XIX. La Comunidad sera una forma de agrupacin basada en la cercana, implica compartir experiencias y formas o mundos de vida, sensibilidades y experiencia,
5 Burbules, N. y Callister, Th. (2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de
la informacin. Espaa. Grnica. Pg. 19.
137
instituciones como la familia, ms ligada a entornos rurales o de tamaos grupales pequeos; por el contrario, la Asociacin se regira por un
distanciamiento experiencial y fsico, un tipo de agrupacin basado en la
conveniencia, con una duracin temporal ms circunscrita a los intereses
compartidos. Nuestro desafo, en tanto educadores atravesados por las
preocupaciones que instalan en la prctica los nuevos desarrollos tecnolgicos en la cultura, nos impone construir lugares en donde las relaciones
tengan sentido de pertenencia (texto y contexto), donde los significados
se negocien en colaboracin con un sinnmero de formas y con lazos solidarios que se constituyan como escenarios fecundos para la creacin de
conocimiento compartido.
Las relaciones colaborativas para la construccin del conocimiento tienen que tener varias caractersticas. Algunas de ellas son:
a) La interactividad. No hay posibilidad de construccin colaborativa sin
la interaccin de las partes. La construccin del conocimiento puede producirse toda vez que ocurra la interaccin con un otro, un intercambio de opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interaccin no es la cantidad
de intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene la interaccin en el proceso cognitivo y las resignificaciones que
se produzcan con los compaeros. En sntesis, se aprende de la reflexin comn, del intercambio de ideas, de analizar entre dos o ms un tema relevante
en comn, a travs de lo cual lo reconstruimos ms enriquecido.
b) La sincrona de la interaccin. Cuando pensamos en el uso de las
tecnologas de la informacin para aprender, vemos que existen momentos diferentes. Por un lado, aquel que es sincrnico, y que requiere de respuestas inmediatas, al igual que un dilogo en vivo, o una conversacin
presencial, en la cual los dos agentes se retroalimentan y las palabras del
uno suscitan en el otro nuevas ideas y respuestas. Esta sincrona es la que
defienden algunos al referirse a la colaboracin como una actividad coordinada y sincrnica, que surge como resultado de un intento continuo por
construir y mantener una concepcin compartida de un problema.
Sin embargo, al crear nuevo conocimiento, al construir juntos, tambin
corresponde una segunda fase, ms reflexiva, que pertenece al mundo individual. En esta etapa de reflexin interviene la comunicacin asincrnica.
A travs de ella, y tras una comprensin profunda, la persona podr realizar algn tipo de anlisis y abstraccin.
c) La negociacin bsicamente es un proceso, por el cual dos o ms
personas intentan obtener consentimiento y acuerdos en relacin a una
idea, tarea o problema. La negociacin es un elemento distintivo de las
interacciones colaborativas y tiene especial importancia cuando se trata de
138
negociar significados. Para algunos autores, como Bruner, la negociacin

del significado es constitutiva de la interaccin en el dilogo, hasta el punto que el mecanismo de interaccin permite que emerja una comprensin
mutua. Lo distintivo en esta interaccin colaborativa reside en que el sujeto involucrado no impone su visin por el slo hecho de tener autoridad,
sino que el gran desafo es argumentar segn un punto de vista, justificar,
fundamentar, negociar y en ese proceso transparentar el modo en que se
est pensando el problema/tema.
En sntesis, en la construccin del conocimiento colaborativo se produce una experiencia que favorece un alto nivel de compromiso entre los que
participan, dado el proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje
y la recuperacin del dilogo como estrategia privilegiada para la construccin de conocimiento, promoviendo la expansin de las capacidades
conceptuales y el alto nivel de interaccin.
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Creemos que el desleimiento de los lmites se transparenta en diversas dimensiones, siendo significativas entre ellas las relaciones que se establecen
entre autor y espectador, entre escritor y lector y especialmente, en nuestro
caso, entre docentes y estudiantes, tanto en lo que se refiere a la produccin
como a la intervencin textual pblica en los entornos comunicacionales.
Los tiempos rpidos que instalan las nuevas tecnologas frente a los
tiempos propios del pensar y la construccin del conocimiento tambin
integran esta perspectiva, junto a los grandes conglomerados de informacin disponibles para todo aquel que maneje criterios de accesibilidad que
le permitan traducirla, interpretarla, comprenderla y comunicarla.
La externalizacin, el mostrar la obra, la propia produccin, aparece
como una de las formas preferidas de intervencin en los entornos virtuales. Todas estas dimensiones pareceran construir una convergencia
que ampla el horizonte de los soportes tecnolgicos hacia una perspectiva
cultural donde lo que confluye son modelos y lgicas de funcionamiento
que generan espacios participativos. stos, como particulares no lugares,
buscan explorar lo incierto, pactan con lo ambiguo, son relativamente libres de procedimientos y reglas, al complejizar la relacin de las sociedades
con todos los medios de comunicacin mediada tecnolgicamente, de los
que hoy disponen y que hoy las definen.
Retomando las ideas de Marc Aug, el terico de los no lugares, el cronista de la deshumanizacin del espacio urbano, l hace tambin un ferviente Elogio de la bicicleta, en un libro aparecido en 2009, en ocasin del
139
proyecto de bicicletas comunitarias como transporte pblico que le est

cambiando la cara a ciudades como Pars, Barcelona, Londres. Pero la idea
de la bicicleta como medio de locomocin protagonista en la ciudad nos
desafa no a tratar de acomodarse a lo que hay, sino justamente a transformar lo dado. El sistema que pone bicicletas a disposicin tanto de los
habitantes como de sus visitantes obliga a reencontrarse, socializar las calles, rehacer los lazos vitales y soar con un nuevo espacio. El libro de Aug,
como un espejo del fenmeno que retrata, es en s un lugar de encuentro;
porque, lo que rara vez ocurre, el catedrtico se confunde con el hombre
comn; el pesimismo reinante en la academia deja de lado por un rato el
cinismo y sonre e invita a la accin. En un momento de urbanizacin del
mundo, escribe Aug, donde los sueos rurales estn condenados al clis
de la naturaleza domesticada de los parques regionales o a sus simulacros,
los parques temticos, el milagro del ciclismo reinventa la ciudad como
un lugar de aventura o el ciclismo como humanismo dir. Entonces nosotros decimos: transformemos el Shopping de herramientas y utilitarios
web 2.0 en verdaderos espacios con sentido comunitario, solidarios y humanos. Lugares para la expansin de nuestras posibilidades.
Bibliografa citada y consultada
Aug, M. (2009) Elogio de la bicicleta. Barcelona. Gedisa.
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Mercer, E. (1997) La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores
y alumnos. Paids. Madrid.
Aulas virtuales como ambientes semiticos,

estrategia para ensear y aprender a distancia
Gabriela Sabulsky
Vamos a partir de un conjunto de premisas que contextualizan una

situacin probable y dira frecuente en la modalidad a distancia. Las
interacciones entre quienes ensean y aprenden en esta modalidad se encuentran condicionadas y posibilitadas por mediaciones de diferente orden; entre ellas, las mediaciones tcnicas son una impronta insustituible.
Nos referimos especficamente a las mediaciones fruto de la interaccin
entre sujetos y plataformas tecnolgicas, a los entornos virtuales. Podramos conjeturar sobre el consenso casi generalizado respecto a la necesidad
de integrar plataformas tecnolgicas en las propuestas que se despliegan
bajo el paraguas de la distancia.
Aclaro que nos referiremos a este tipo de interaccin, dado que no son
las nicas, ya que podramos analizar las interacciones entre los alumnos
a travs de diferentes canales comunicacionales: chat, mail, telfono, o
bien entre los materiales educativos y el alumno, o bien entre el docente
diseador y los materiales producidos, por mencionar otras formas de interaccin; de modo que hacemos un recorte posible entre otros.
Las ideas que comparto con ustedes fueron surgiendo a partir de la lectura de dos especialistas: Burbules1, quien realiza un anlisis interesante
sobre la red a la que define como lugar retrico, y por otro lado, James Paul
Gee2, quien analiza el tema videojuegos y su relacin con el aprendizaje
activo y crtico.
Junto a esas lecturas, desde mi mbito de trabajo, el Programa de Educacin a Distancia (PROED) de la Universidad Nacional de Crdoba, y en
un espacio que coordino de produccin de un Posgrado a Distancia, intentbamos innovar en el diseo de aulas virtuales, a partir de algunas
1 Nicholas Burbules: catedrtico de estudios de Poltica Educativa en la Universidad de
Illinois, tiene publicado trabajos sobre filosofa de la educacin, tecnologa y educacin y
teora crtica, social y poltica.
2 James Paul Gee: especialista en lingstica terica, quien ha escrito varios libros reconocidos sobre sociolingstica, alfabetizacin y educacin.
142
preocupaciones relacionadas con favorecer mejores oportunidades para la

enseanza y el aprendizaje mediado por el entorno tecnolgico (en nuestro
caso, Moodle).
Nos cuestionamos entonces:
En qu medida el entorno tecnolgico se transforma en una oportunidad para favorecer buenos aprendizajes?
Cmo apropiarnos de la tecnologa en funcin de nuestros objetivos
pedaggicos, sin quedar atrapados en un esquema predeterminado
por el soporte tcnico?
Es la lgica acadmica la que deba reflejarse en el aula virtual? En
qu casos s y en cules no?
Es la interfaz que nos ofrece Moodle la que necesariamente debemos
seguir?
Cmo integrar nuevos lenguajes, lo multimodal, con ms nfasis y
con sentido pedaggico?
Cmo mostrar la jerarquizacin de la informacin y, a la vez, promover modos de navegacin diversos, mltiples, explotando las posibilidades de lo hipertextual?
Cmo colaborar en la construccin mental que el alumno va haciendo sobre ese nuevo espacio? Desde lo textual?, desde lo simblico?,
desde la interaccin?
Encuentro en estos autores que cito algunas ideas para fundamentar
ciertas decisiones y entender los efectos en las interacciones, a partir del
diseo de las aulas virtuales, desde este conjunto de inquietudes que antes
mencionaba.
Burbules (2004) hace referencia a la web, entorno abierto organizado a
partir de hiperenlaces que funcionan como elementos semnticos y de navegacin. Nosotros vamos a hablar de aulas virtuales, entornos cerrados,
pero tambin organizados a partir de hiperenlaces que funcionan como
elementos semnticos y de navegacin; enlaces que van definiendo asociaciones e interacciones en un marco posible regulado fuertemente por la
propuesta educativa que configura el aula virtual.
Por su lado, Gee (2004), al analizar la temtica de videojuegos, refiere a
mbitos semiticos como conjunto de cosas diferentes que pueden tener
significado, como imgenes, sonidos, movimientos, grficos, diagramas;
dice entonces que todas estas cosas son signos (smbolos, representaciones)
que representan (asumen) diferentes significados en diferentes contextos,
prcticas, culturas y perodos histricos.
Vamos definiendo hasta aqu las aulas virtuales como lugares retricos,
tomando la idea de Burbules , y como mbitos semiticos, segn Jame Paul
Aulas virtuales como ambientes semiticos
143
Gee, conceptos ambos que al ser explicados por sus autores tienen mucho
en comn. A continuacin desarrollamos estas ideas.
A travs del aula virtual, el docente imagina posibles caminos, se instalan marcadores de ese camino,
en cualquier caso, las estrategias utilizadas para canalizar y dirigir la navegacin
a travs de la red tienen importantes implicancias semnticas, ya que configuran
y limitan la gama de posibles significados que los usuarios derivan de sus propias
bsquedas. (Burbules 2004: 116)
Siguiendo esta lnea de la reflexin, el aula virtual podra ser pensada en

los trminos de mbito semitico, es decir, como conjunto de prcticas
que utilizan una o ms modalidades (de smbolos y lenguajes) para comunicar tipos caractersticos de significados.
Podemos analizar el mbito semitico desde dos perspectivas, que son
complementarias y recprocas: una interna y otra externa. La primera refiere al tipo de contenido, mientras que la segunda lo hace al conjunto de prcticas que se derivan de la interaccin con dicho mbito. Como explica Gee
(2004), cada mbito tiene una gramtica del diseo interna y otra externa.
Por gramtica del diseo interna Gee (2004) se refiere a los principios y
pautas en trminos de lo que se define como contenido tpico o aceptable de
cierto mbito semitico. Por ejemplo, pensando en las aulas virtuales, los contenidos tpicos estn definidos como textos acadmicos, consignas de trabajo, recomendaciones sobre cuestiones metodolgicas, criterios de evaluacin.
Por gramtica externa el autor define el conjunto de principios y pautas
que determinan las prcticas sociales aceptables en relacin al grupo de
afinidad asociado a ese mbito semntico. Por ejemplo, llevando este concepto al funcionamiento de las aulas virtuales, se construyen un conjunto
de prcticas sociales asociadas a su uso que llevan implcito los modos de
comunicar, la periodicidad del intercambio, el tipo de lenguaje utilizado,
los permisos y tipos de vnculos que son posibles esperar y demandar dentro de la comunidad.
La perspectiva externa define un grupo de afinidades, es decir, un conjunto de personas que se relacionan entre s, establecen cdigos, reglas,
pautas de interaccin; se habla de formas tpicas de relacionarse en ese
mbito, segn Gee, o bien en ese lugar, segn Burbules.
Las aulas virtuales son espacios vivos; por ende, hay que pensar que las
gramticas interna y externa cambian con el paso del tiempo. Los diseadores de la gramtica interna (contenidistas, pedagogos, comunicadores)
son slo una parte de quienes producen la gramtica externa. Las interacciones sociales con el mbito semitico son las que lo van configurando,
las que actan en consonancia con quien define la gramtica interna y
144
viceversa; quienes se encargan del diseo interno actuarn en consonancia

con las expectativas de la gramtica externa.
La enseanza a distancia pensada desde la perspectiva que adoptamos
supone un fuerte nivel de prescripcin desde la gramtica interna, lo que
implica definir contenidos, actividades, pautas de interaccin. A la vez,
asume un rol fundamental la gramtica externa: un aula virtual sin grupo
de afinidad no es un espacio de enseanza y aprendizaje; es aqu donde el
valor de las prcticas sociales que se construyen en torno al espacio virtual
son de vital importancia.
Analicemos la gramtica interna. Para ello, comencemos revisando la
conformacin del aula virtual como conjunto de informacin de variado
tipo: organizativo y acadmico. Cada informacin est representada por
un link; por lo tanto, el aula virtual podra ser caracterizada como un ramillete de pginas enlazadas. Segn Burbules (2004), podramos imaginar el aula como un sistema semntico relativamente cerrado, ya que A
conduce a B y luego volvemos a A o vamos a C. Esta forma particular de
relacionarlas va guiando los modos de construccin de sentido, que se vincula con relaciones asociacionistas de significado.
Cada relacin de link tiene un sentido (pensado desde el profesor) y un
efecto (pensado desde el alumno) de tipo semntico y es justamente ste
el carcter prescriptivo al que hacamos referencia. En ese marco, los hiperenlaces son estticos: podemos recorrer diferentes caminos pero siempre
llegaremos al mismo lugar (cabe aclarar que ese lugar supone justamente
la informacin o actividad previamente seleccionada o elaborada por el
profesor). Estos enlaces son propuestos por el profesor.
Los enlaces se sealan de modo textual o grfico. Por la forma en cmo
est creado el enlace, el diseador puede crear ciertas expectativas acerca
del lugar con el que se estable el vnculo (Burbules 2004: 118). La forma
de representar el enlace tiene la intencin de comunicar algo: no slo al
contenido en s, sino cmo ste deber ser ledo, interpretado, en el marco
de la propuesta global.
Ampla esta idea sealar la transicin desde el paradigma del texto
hacia el paradigma de lo digital.
Durante la era de la letra impresa, el libro constitua el paradigma del texto., era la
cumbre de la autoridad textual y desempeaba un papel central en la organizacin
de las prcticas y rutinas de las principales instituciones sociales. Los formatos
textuales eran relativamente estables y se privilegiaban unos sobre otros, el libro
mediaba las relaciones de poder entre autores, expertos, profesores y alumnos. Los
libros ejercan influencia en el espacio, mobiliario y arquitectura de las instituciones (Lankshear 2008: 63)
145
En ruptura con este paradigma, lo digital propone la hibridacin de textos y medios, palabras e imgenes. La letra impresa, en forma de captulo
de libros, artculos, informes, etc., se integra en el aula virtual junto a otros
textos: notas, comentarios del profesor, hojas de ruta, y junto a otros medios
expresivos: videos, pginas web, foros y una iconografa propia. Todo ello se
encuentra relacionado de manera rizomtica dentro del aula. No es ya la
palabra impresa la que subordina al resto, son las relaciones entre los diferentes textos (en sentido amplio) lo que hace a la construccin del sentido.
En relacin a esto, cabe destacar que el movimiento hacia lo visual ha
tenido efectos poderosos en el diseo de estos entornos virtuales, nuestras
aulas. Algunos alumnos siguen las rutas textuales, otros entran en el vnculo simbolizado y no tardan en encontrarse en un mundo simblico con
el que empiezan a familiarizarse.
Anteriormente decamos que los enlaces se sealan de modo textual o
grfico y que la forma en la que se sealan no slo habla de su contenido,
sino de la manera en que ste debe ser ledo: justamente queremos enfatizar que la iconografa de un aula, a travs de la mano del lenguaje de la
imagen, nos seala mucho ms que un link, nos habla del tipo de contenido que encontraremos, sobre su jerarqua y organizacin, sobre su lugar
relativo en el marco de la propuesta global. En este punto, observamos una
tendencia a recuperar metforas que nos permitan crear mundos posibles,
mundos virtuales que se apoyan fuertemente en los mundos reales; de all
que ciertos espacios reiteran el sentido de espacios presenciales: la clase, la
palabra del docente, como en clase, el recreo, el bar, la biblioteca, el box del
profesor, la mesa de trabajo del alumno.
Ingresar a un aula virtual es ingresar a un lugar; los profesores y alumnos saben dnde estn y qu significa estar all. Ahora bien, el sentido de
ese lugar se construye desde lo textual y desde lo simblico, desde la gramtica interna a la que anteriormente hacamos referencia y a la interaccin de ese entorno con los sujetos, por lo que volvemos as a la idea de
gramtica externa.
Recuperando a Burbules (2004), un espacio se vuelve un lugar a travs
de su arquitectura.
La arquitectura no es solo el diseo o edificio inicial, sino la transformacin del
mismo a travs del tiempo; en este sentido, siempre ayudamos a construir las estructuras que ocupamos y las estructuras no estn plenamente terminadas hasta
que no hayan sido utilizadas durante algn tiempo (en cierto modo, nunca son
acabadas). (Burbules 2004: 122)
No se refiere a arquitectura de edificios y puentes, sino a arquitectura

de lenguajes, de prcticas, de costumbres, de actividades complejas, por
146
ejemplo podramos agregar nosotros, el ensear y aprender a travs de

aulas virtuales.
Esto se relaciona con la gramtica externa a la que hacamos referencia
anteriormente, es decir, al conjunto de prcticas sociales. Cinco categoras
propuestas por Burbules (2004) nos ayudan a profundizar la mirada en
este tema:
1. Movimiento/estancamiento: La estructura de un aula virtual propone
la red ms o menos ramificada por donde deber moverse el alumno. La
gramtica interna, en funcin de los propsitos definidos de antemano,
propone un esquema de movimiento posible; no obstante, el alumno, en
consonancia con el grupo de afinidad (sus compaeros), se apropia de
este esquema y redefine su forma de movimiento dentro del aula.
2. Interaccin/aislamiento: El diseo comunica suposiciones y expectativas sobre la interaccin social, dice Burbules. Las arquitecturas, al dirigir el movimiento, crean vas para reunir a la gente o barreras para
mantenerlas separadas, adems de regular el encuentro sincrnico o
asincrnico del grupo de afinidad. Aqu la gramtica interna es claramente reguladora de los intercambios. Sin embargo, las prcticas de los
alumnos en muchas circunstancias superan y rompen los lmites de lo
previamente diseado y es en ese tipo de situaciones donde la gramtica
externa juega un rol central; lo que los alumnos hacen dentro de un
aula tiene que ver con la conformacin social del grupo, con las reglas
de juego construidas entre ellos a partir de experiencias previas, con los
permisos que los alumnos se toman.
3. Publicidad/intimidad: Esta categora nos lleva a pensar en dos direcciones. Por un lado, lo pblico y lo privado dentro de las aulas virtuales
es una cuestin central definida en parte por la gramtica interna: se
planifica de antemano lo que ser pblico, por ejemplo en los foros, de
aquello que ser privado, lo cual en general se entiende como intercambio slo entre docente y alumnos. Sin embargo, esta categora remite a
otras problemticas con importantes consecuencias desde el punto de
vista educativo. Cada clik dentro del aula queda registrado; este es un
factor que atenta contra la intimidad. Por otro lado, la identificacin
personal es condicin para poder participar de este espacio. Hay espacios previstos para la participacin annima? Raras excepciones dan
cuenta de ello. Esto nos lleva a otro planteo que excede las posibilidades
que tenemos ahora, pero lo dejamos planteado: cmo se construye la
identidad personal en este espacio?, se fusionan la identidad real con la
identidad virtual en un conjunto mayor, como dice Gee?
147
4. Visibilidad/ocultacin: Este aspecto se relaciona con la transparencia

del diseo, con mostrar las decisiones que estn en la base, con desnaturalizar las relaciones entre un link y otro. Este aspecto cobra vital importancia en el uso de aulas virtuales pues se relaciona con promover la
capacidad de un aprendizaje activo y crtico en trminos de lo que Gee
define como capacidad del pensamiento de metanivel sobre los mbitos
semiticos.
Esto tambin se relaciona con la visibilidad de los sujetos dentro del
aula; en el aula virtual no hay lugar donde ocultarse, dijo un estudiante. Ya sea en los intercambios sincrnicos, como en los asincrnicos,
cada palabra queda registrada; sin duda, esto significa un mayor nivel
de exposicin.
5. Por ltimo Burbules, al caracterizar la red, plantea una quinta categora: inclusin/exclusin, que para nuestro anlisis no es pertinente,
dado que las aulas virtuales son en s mismas comunidades cerradas.
Hemos tratado, entonces, de develar en parte la interaccin mediada
por el artefacto tcnico (la plataforma convertida en aula virtual), dando
cuenta quizs de que los efectos de esa interaccin no est determinados
por los andamiajes tecnolgicos, sino por la forma en la que los diseamos
y actuamos con ellos; de all que pensar en la nocin de lugar, ambiente,
retrico, semitico, de significado persuasivo, para definir las aulas virtuales, d cuenta de una versin humanizante de la tecnologa, como dira
Aug (2005) El nuevo humanismo es eso: formar a la gente para que controle los instrumentos. Formarlos para crear.
Y este es, entonces, un problema de la enseanza y el aprendizaje a distancia, eje propuesto para el simposio que estamos desarrollando.
Bibliografa
Burbules, N. (2004) La red como un lugar retrico, en Alfabetismos digitales. Comunicacin, Innovacin y Educacin en la Era Electrnica. Mlaga.
Editorial Aljibe.
Lankshear, C. y Knobel, M. (2008) Nuevos alfabetismos. Su prctica cotidiana y
el aprendizaje en el aula. Madrid. Editorial Morata.
Gee, J.P. (2004) Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Mlaga. Editorial Aljibe.
Polticas Globales vs. Polticas Regionales

de Educacin a Distancia
marta mena
Habiendo ya transitado una dcada del tercer milenio, veinte congresos

de RUEDA, veintitrs conferencias mundiales del ICDE y miles de reuniones en todo el mundo centradas en el anlisis y desarrollo de la educacin
a distancia, parece que hubiera muy poco ms para decir. La exposicin
reiterada de algunos de nosotros en un importante nmero de reuniones
nos presenta a veces este tipo de sensacin. Por ello, mis reflexiones acerca
de la modalidad estn cada vez ms relacionadas con aspectos globales y
de poltica educativa.
El ncleo de mis reflexiones, en esta ocasin, sern los distintos modelos
y visiones de la educacin a distancia y los analizar basndome en dos
aspectos centrales: las instituciones y las polticas. Cuando hablo de instituciones, me referir, en esta oportunidad, slo a las universidades.
Muchos autores al hablar de la universidad la caracterizan como una
institucin que educa, lleva adelante investigaciones, aporta oportunidades para la movilidad social y certifica el carcter de experto y la competencia profesional.
A simple vista parece una afirmacin difcil de contrariar. Sin embargo,
si intentamos profundizar en los distintos modelos, realidades y tendencias de la educacin superior en los distintos contextos, encontraremos
matices y temas para el debate y tal vez la polmica.
El mismo autor afirma que en todo el mundo existe un solo modelo
acadmico, el de la universidad europea que se estableci inicialmente en
Francia durante el siglo XIII. Si bien se ha modificado en gran medida,
sigue siendo el patrn universal de la educacin superior. Por su parte,
Altbach y Davis enfatizan en el modo en que las instituciones acadmicas mundiales provienen de races histricas comunes y enfrentan desafos
contemporneos comunes. Sin embargo, hay algunas voces en el mundo
que sostienen posturas diferentes a la de Altbach.
En el Simposio auspiciado por el Institute of International Education,
acerca de la Educacin Superior en el mundo y su futuro rumbo, que se
150
llev a cabo en Washington D.C. en 1998, se oyeron algunas de esas otras

voces. All, adems de la postura ya enunciada de Altbach y Davis, otras
presentaciones mostraron una visin diferente, basadas en perspectivas
ms nacionales y contextuales.
Una de ellas fue la del profesor Akimasa Mitsuta, de la Escuela de Estudios
Internacionales de la Universidad de Obirin de Tokio, quien afirm: los problemas reales que enfrenta la educacin superior japonesa provienen de una
larga historia y de una tradicin no compartidas con la academia occidental.
Mitsuta indica que Japn tuvo una larga tradicin histrica y cultural
antes que se produjera el contacto con la civilizacin occidental a mediados del siglo XIX y agrega que los serios problemas con los que se enfrenta
la sociedad y la educacin japonesa son exclusivamente japoneses y slo
pueden ser resueltos por los japoneses mismos.
Este fue un mensaje que se separ radicalmente del eje planteado por los
organizadores que inclua una clara referencia e intencin de profundizar
los desafos de la globalizacin y encerraba la esperanza de consensuar una
agenda comn. Obviamente esta postura disonante sacudi la reunin,
no slo porque se apart del rumbo trazado, sino porque plante algunos
interrogantes que movilizaron a los concurrentes.
Qu es lo universal? Lo universal es aquello que se da en todo lugar?
Aquello que es comn a todos? Aquello que surge en cualquier parte del
mundo con cualquier concepcin de l y es comn a todos? Problemas
universales significa lo mismo que problemas comunes?
Interrogantes seguros para el debate. En Amrica Latina tambin han
surgido algunas voces que plantean la visin de un modelo propio. Broveto, ex rector de la Universidad de la Repblica de Uruguay, sostiene que
existe un modelo de universidad latinoamericana, que se desarroll con
caractersticas propias en su continente a lo largo del siglo pasado y que
tiene sus races en la Reforma Universitaria de Crdoba.
l afirma que, a partir de la Reforma, surgi un nuevo paradigma universitario latinoamericano que busca la formacin de seres pensantes y con independencia de criterios, la integracin de esos recursos a su propia sociedad
como factor de cambio y de progreso, la creacin de conocimientos sobre la
propia realidad mediante el atamiento terico de la experiencia emprica y el
traspaso inmediato de los conocimientos que se poseen y se generan.
La idea de universidad pblica latinoamericana durante el siglo XX (ya
fuera de gestin pblica o de gestin privada, como las universidades de
las congregaciones religiosas) connotaba calidad cientfica. Relevancia social, pertinencia y equidad afirma Marcela Mollis, enfatizando los rasgos destacados por Brovetto.
Polticas globales vs. polticas regionales de EaD
151
No es posible, sin embargo, encontrar con facilidad este modelo en el

conjunto de las universidades latinoamericanas; ms bien encontramos,
como consecuencia de su presencia en algunos sectores de su comunidad
acadmica, el surgimiento de tensiones entre distintos modelos que van a
ir decantando tendencias que an no se visualizan claramente.
Debemos tener en cuenta en este punto que la gran heterogeneidad fsica, material, cultural y social de los pases latinoamericanos dificulta el
intento de establecer patrones de orden regional. Tambin es difcil establecerlos para caracterizar a la educacin a Distancia. Sabemos que existen
distintos modelos, distintas concepciones, distintos niveles de desarrollo,
tanto en Latinoamrica como en el resto del mundo.
Por lo menos, desde nuestra visin, no hay cabida para la uniformidad
de modelos, que es el sueo de los que promueven el pensamiento nico.
Aunque no se d entre nosotros con intensidad, hay una importante
tensin en el mundo entre distintos modelos institucionales de educacin
a distancia, me refiero al single model y al modelo bimodal.
Las universidades abiertas y a distancia han sido, desde su creacin,
poderosas instituciones que se integraron a los sistemas educativos de
sus pases y resultaron una especie de templos para la modalidad, donde sta poda crecer protegida no slo institucionalmente, sino tambin
polticamente, ya que surgieron en general por ley nacional en igualdad
de condiciones con las dems universidades (con presupuesto, estructura
e infraestructura propia). Hoy son instituciones fuertes con importantes
desarrollos, sobre todo en el primer mundo.
Un ejemplo de su podero puede verse en la conformacin del comit
ejecutivo del ICDE que est compuesto por seis miembros representativos
de distintas regiones y de instituciones y personas. De los seis, cuatro son
rectores de universidades abiertas y a distancia; los dos que no lo somos
provenimos de Amrica Latina.
En nuestra regin progres ms ampliamente el modelo bimodal. Su desarrollo en gran cantidad de instituciones de educacin superior de Amrica Latina tambin influy positivamente en la modalidad, ya que ayud
a su cambio de imagen social, la que pas a ser considerada, en muchos casos, una alternativa acadmica vlida con similar estatus que la presencial.
No podemos dejar de mencionar en estos momentos el fuerte movimiento que cruza todas las regiones del mundo promoviendo la reticularidad. Dentro de este movimiento, hay sectores llamados por algunos autores infoentusiastas, que sostienen que la actual sociedad de la informacin y
el conocimiento decretarn el fin de las organizaciones e instituciones que
no son ms que reliquias de un viejo y desacreditado sistema.
152
Desde mi perspectiva, si bien las redes constituyen herramientas valiosas que aportan flexibilidad y novedad al trabajo colaborativo, ste debe
ser convocado, sostenido y desarrollado desde las instituciones, porque una
cosa es decir que en la actual sociedad muchas de las herramientas y organizaciones del pasado no sobrevivirn y otra muy distinta es pensar que en la
sociedad de la informacin y el conocimiento no necesitamos instituciones.
A pesar de esta defensa que levanto a favor de las instituciones y de rescatar su aporte en el desarrollo de la educacin a distancia, debo reconocer
que las instituciones que desarrollan la modalidad en cualquiera de los
modelos han debido o debern comprender que no se puede pensar en promover el desarrollo de la modalidad en su versin de tercera generacin,
sin considerarse a s mismas como activos integrantes de la sociedad de la
informacin y el conocimiento, compartiendo sus caractersticas a la vez
que aportando a su transformacin.
Desde distintas instancias sociales, acadmicas y polticas se interpela a
las instituciones de educacin superior para que asuman la compleja tarea
no slo de reconfigurarse para integrarse al nuevo modelo, sino tambin
de mostrar una actitud proactiva y liderar los procesos de cambio e innovacin que la nueva sociedad le est reclamando.
El desarrollo del camino a la virtualizacin que toda la universidad est
emprendiendo implica diversificacin metodolgica e incorporacin tecnolgica. A travs del anlisis de las exigencias del modelo y de distintas
experiencias consolidadas en diferentes lugares del mundo, puede comprobarse que la implantacin de esta modalidad exige una reconfiguracin estructural de los dispositivos de formacin existentes para adaptarlos a los
nuevos requerimientos tecnolgicos y pedaggicos generados.
El diseo de entornos virtuales, el establecimiento de una relacin pedaggica mediatizada a travs de las TIC, el acceso a espacios de informacin y comunicacin desde distintas interfaces ms all de tiempo y espacio, demanda una fuerte resignificacin de los modelos de organizacin
del trabajo, de los equipos, de las herramientas necesarias para el diseo y
la interaccin, de las prcticas docentes y de los presupuestos requeridos,
que obligan a repensar las clsicas estructuras de las instituciones universitarias convencionales.
Habra muchos ms aspectos para analizar en relacin con las instituciones de educacin superior y la educacin a distancia pero, en funcin
del tiempo, podemos dejarlo para el intercambio.
El otro aspecto recortado para el anlisis es el de las polticas. Los que
trajinamos el espacio de la educacin a distancia en el nivel superior durante muchos aos sabemos bien lo que significa para el desarrollo de pro-
153
yectos con la modalidad la existencia de polticas de legitimacin de sta,

o simplemente aprendimos la diferencia entre proyectos con y sin apoyo
poltico. Es por ello que celebramos el diseo de polticas que promuevan,
legitimen y consoliden el desarrollo de la modalidad.
La regin ha estado activa en el ltimo tiempo en esta materia en algunos aspectos, aunque con resultados dismiles.
En relacin con el reconocimiento y la consolidacin de la Educacin a
Distancia, Brasil ha avanzado incluyendo la modalidad en su estructura
educativa y desarrollando planes y proyectos, dando de esta manera una
muestra clara del lugar que le ha asignado. Su proyecto de universidad
abierta y regionalizacin de la educacin superior van tambin en ese camino de consolidacin. Por su lado, las polticas de universalizacin de la
educacin desarrolladas por Venezuela y Cuba tienen algunos puntos de
contacto con lo anterior y destacan el rol de la educacin a distancia. Estos son algunos ejemplos de polticas que han ayudado a la legitimacin y
consolidacin de la modalidad a distancia.
En relacin con el desarrollo de la educacin a distancia en la universidad, en el listado de exigencias o requisitos para hacer efectivo el camino
a la virtualizacin, figura sin duda en un lugar destacado la necesidad de
acceder a la conectividad.
En una reciente investigacin que he desarrollado, La educacin virtual como instrumento de profesionalizacin de la funcin pblica en
Amrica Latina y el Caribe, he comprobado que la mayora de las polticas
nacionales en los pases de la regin se orientan bsicamente a reforzar la
conectividad, estimular el mercado de telecomunicaciones e informtica
y generar una masa crtica de usuarios con vistas a la instalacin del gobierno electrnico, lo cual indica que los planes y proyectos de conectividad destinados a incrementar la penetracin de servicios de Internet en las
poblaciones son considerados prioritarios por los gobiernos. Ese objetivo
no ha sido logrado an en toda la regin. Hay un escaso nivel de posesin
personal de equipamiento tecnolgico en la poblacin, lo que podra desalentar las propuestas masivas en las universidades.
Sin embargo, al disear las polticas de conectividad y de educacin sera oportuno tener en cuenta la conveniencia de priorizar el acceso por sobre la posesin de los equipos.
Como sealan algunos autores (Finquelievich y Prince, 2007; Aguiar,
2007) en la actual sociedad de la informacin y el conocimiento puede
resultar relativamente irrelevante la posesin del equipo para lograr la conectividad. Estamos asistiendo a un cambio donde la comercializacin del
tiempo de conexin es ms accesible que la propiedad del equipamiento.
154
En consecuencia, se observa en la regin el crecimiento de distintas

estrategias para lograr la inclusin informacional, como son los centros
tecnolgicos comunitarios, las cooperativas para la democratizacin de
las comunicaciones y los cybercafs, que muestran un interesante grado
de creatividad ante la escasez de recursos y la incursin de organizaciones no estatales, bsicamente micro emprendimientos del sector privado y
cooperativas que renen a diversos actores en sus comunidades. Este fenmeno atraviesa a toda Latinoamrica y puede contribuir, de hecho lo est
haciendo, a resolver la falta de conectividad en ciertas regiones o pases.
Una red de telecentros distribuida estratgicamente en toda la regin podra colaborar fuertemente a apoyar el desarrollo de cursos virtuales sin
exclusiones.
He dejado para el final la referencia a las polticas de calidad (regulacin, evaluacin y acreditacin) que es la ms controvertida.
La inclusin de la evaluacin como poltica de mejoramiento de la institucin universitaria debe verse, en mi opinin, a la luz del contexto del
diseo de dicha poltica, reconociendo que en nuestra regin apareci hace
mucho tiempo a iniciativa de los gobiernos de turno.
Es en ese sentido que no podemos considerar de la misma forma su instalacin como parte de las medidas de reestructuracin de la Educacin
Superior adoptadas en 1980 por la dictadura de Pinochet en Chile, por
ejemplo, que los procesos evaluativos desarrollados ms tarde en el seno
de gobiernos democrticos.
No obstante, debe reconocerse que, en trminos generales, estos procesos fueron fuertemente resistidos en la comunidad universitaria latinoamericana en nombre de la autonoma, convirtindose en un nudo gordiano de conflictos.
Tambin es justo reconocer que ha habido un esfuerzo permanente por
adaptar tanto los modelos evaluativos como la constitucin de los comits
evaluadores incorporando actores consensuados con la comunidad universitaria. De ello dependi fuertemente la supervivencia y continuidad de
las agencias de evaluacin y acreditacin creadas en la mayor parte de los
pases latinoamericanos.
Por todo ello, en la ltima dcada la evaluacin ha sido tanto un factor
de resistencia, lucha y enfrentamiento al interior de las universidades latinoamericanas, como un camino hacia el mejoramiento institucional y la
obtencin de financiamiento.
El proceso de acreditacin instalado en nuestra regin ha seguido el
mismo camino de controversia que el de evaluacin, con el que est ntimamente relacionado.
155
Persisten an fuertes diferencias derivadas de los modelos utilizados

cuando ellos son acrticamente trasladados desde otros contextos. Nuestras universidades no siempre pueden cumplir con los estndares utilizados para la evaluacin porque han sido concebidas con un modelo diferente al subyacente en la acreditacin de carreras de la regin.
Tal como seala Mara Jos Lemaitre (2005) ante este panorama enfrentamos en nuestra regin el duro desafo de redefinir los modelos de
calidad sobre los que se desarrollan los procesos de acreditacin, adecundolos no solo a los modelos institucionales propios sino tambin a las caractersticas de nuestro contexto.
A pesar de las resistencias y de las controversias, el proceso va gradualmente consolidndose con el fuerte soporte de las redes internacionales de
Agencias de Evaluacin y Acreditacin.
Personalmente, creo que la riqueza de este fenmeno est en conformar
el tema como eje de debate ms que en perseguir un consenso rpido.
Somos concientes que para nosotros, en Amrica Latina, puede resultar riesgoso insistir en la crtica a ultranza de los proyectos uniformizadores, pero al mismo tiempo, la falta de crtica tampoco es la respuesta
(Mena,2007).
Por ello, me parece saludable profundizar el debate sobre los aspectos polticos e ideolgicos que necesariamente atraviesan las acciones educativas.
BIBLIOGRAFA
Aguiar, Henoch (2007) El futuro no espera, Buenos Aires, Ediciones La Cruja.
Altbach, P. G. y Davis, T. M. (2000) Desafo global y respuesta nacional:
notas para un dilogo internacional sobre educacin superior. En:
Altbach, P. y McGill Peterson, P. Educacin superior en el siglo XXI: desafo
global y respuesta nacional. 1 ed. Buenos Aires. Biblos.
Brovetto, Jorge (2008) La Reforma y la Universidad Latinoamericana, panel Universidad Nacional del Litoral. En http://www.elsantafesino.com.
cultura/2008/06/24/7219
Finquelievich, S; Prince, A. (2007) El involuntario rol social de los cybercafs.
Buenos Aires. Dunken.
Lemaitre, M. J. (2005) La Calidad Colonizada. Universidad y Globalizacin. Revista de la Educacin Superior. ANUIES. Mxico.
Mena, M. (2007) La Agenda Actual de la Educacin a Distancia. En
Mena, M. (compiladora) Construyendo la Nueva Agenda de la Educacin a
Distancia. Buenos Aires. La Cruja Ediciones.
156
Mitsuta, A. (2000) Problemas universales y realidades nacionales: Japn en una perspectiva comparativa Internacional sobre educacin superior. En: Altbach, P. y McGill Peterson, P. (2000) Educacin superior en el siglo
XXI: desafo global y respuesta nacional. 1 ed. Buenos Aires. Biblos.
Mollis, M. (compiladora) (2003) Las Universidades en Amrica Latina: Reformadas o Alteradas? Buenos Aires. CLACSO.
Los entornos mediticos de formacin:

retos para el profesor y el alumno
Unos comentarios previos:

los cambios que se estn produciendo
Nunca a lo largo de la historia de la humanidad nos hemos encontrado
con una transformacin tan veloz de la sociedad, como la que ha ocurrido
en los ltimos tiempos; y posiblemente la sociedad que emerja despus de
la crisis realice cambios muy trascendentales. Pero en estas transformaciones las TIC han tenido bastante que ver, impactando en todos los sectores,
alcanzado a todas las profesiones e implicando a las formas en las cuales
nos relacionaremos con el conocimiento y el aprendizaje.
Vivimos en una sociedad marcada por una serie de hechos significativos:
a) La globalizacin de las actividades econmicas, y por ende la globalizacin de la sociedad.
b) Globalizacin no slo econmica, sino tambin cultural, de ocio y de
estilos de vida. Creo que no me equivoco al sealar que cada vez nos
encontramos dentro de una McDonalizacin de la cultura.
c) El que gira en torno a las TIC, como elemento bsico para su desarrollo y potenciacin. Y este giro es tan veloz como no haba ocurrido
anteriormente con ninguna tecnologa a lo largo de la historia de la
humanidad; hay tecnologas que al nacer fallecen.
d) Es una sociedad donde los conceptos de tiempo y espacio estn claramente transformados; cambiados por la velocidad con que recibimos la informacin, por poder comunicarnos de forma diacrnica y
asincrnica, independientemente del espacio y el tiempo en el cual
estamos ubicados.
e) La presencia de las TIC en todos los sectores clave de la sociedad, desde la cultura, a los negocios, sin olvidarnos de la educacin.
158
f) Que la amplitud y rapidez con que la informacin es puesta a disposicin de los usuarios hace que nos encontremos verdaderamente
frente a un exceso de informacin.
g) Una de las caractersticas de la sociedad de la informacin es el
aprender a aprender.
h) Que su incorporacin no es igual en todos los lugares, de forma que
se est produciendo una brecha digital, que est siendo motivo de
exclusin social.
i) La aparicin de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambiental, que es producto de la inteligencia que existe en el mundo como
consecuencia de la exposicin a las diferentes TIC con la que interactuamos.
j) En relacin a lo anterior, que en esta sociedad de la informacin
estamos pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad del
conocimiento.
k) Que frente a la tranquilidad de los momentos histricos anteriores,
en la actualidad la complejidad y el dinamismo se convierte en un
elemento de referencia.
l) Y por ltimo, que es una sociedad de redes, no de individuos ni de
instituciones aisladas, sino de individuos e instituciones conectados
en redes. (Cabero, 2008a, 14-18).
Tal es la velocidad de cambio y transformacin que ya algunos autores
empiezan a plantearse que, frente a la sociedad del conocimiento, comenzamos a enfrentarnos a una nueva etapa. Pink (2008), en una reciente publicacin denominada Una nueva mente, nos llama la atencin acerca de
que estamos pasando de una economa y una sociedad basadas en las
capacidades lgicas, lineales, computacionales propias de la Era de la Informacin a una economa y una sociedad basadas en capacidades como
la creatividad, la empata o la visin global. Estamos entrando en la Era
Conceptual. (Pink, 2008, 1). Ello posiblemente como consecuencia de la
importancia que estn adquiriendo en el nuevo estado social las condiciones potenciadas por el hemisferio cerebral derecho. Como sigue sealando
Pink (2008, 2-3): El hemisferio izquierdo es secuencial, lgico y analtico.
El hemisferio derecho es no lineal, intuitivo y holstico. Hoy por hoy, las
capacidades que perfilaban la era anterior las habilidades del hemisferio
izquierdo que impulsaron la Era de la Informacin siguen siendo necesarias pero ya no son suficientes. Y son aquellos talentos que desdebamos
o considerbamos frvolos los atributos del hemisferio derecho como la
Los entornos mediticos de formacin
159
creatividad, la empata, la alegra y la dotacin de sentido los que determinarn cada vez ms quin se abrir paso hasta la cumbre y quin no (2-3).
Y esta transformacin llega, e impacta, sin lugar a dudas, en el terreno educativo, y especficamente en todos los elementos que lo conforman:
profesores, alumnos, metodologas, criterios y formas de evaluacin, estructuras organizativas Ya empieza hablarse de la Educacin 2.0, como
aquella que emerge de la aplicacin de las herramientas web 2.0 y de la
filosofa de colaboracin y cooperacin que la sustenta (Cabero, 2009a).
Dentro de estas transformaciones no podemos olvidar la que estn sufriendo los contenidos y la informacin, que han dejado de ser lentos, estables y escasos; y se han incorporado a una dinmica de cambio y transformacin constante como no haba ocurrido antes en la historia de la
humanidad.
Esta velocidad de transformacin repercutir en el cambio de giro de
la capacitacin de la ciudadana, ya que antes uno poda aprender en la
escuela un bagaje de formacin, que le capacitaba para estar ms o menos
actualizado y para desempear una actividad profesional durante un cierto nmero de aos, mientras que en la actualidad el aprendizaje constante
y el aprendizaje a lo largo de la vida se convierten en una de las caractersticas distintivas de la sociedad del conocimiento.
Como ya hemos dicho, estas transformaciones se debe en parte a la fuerte penetracin que estn teniendo las TIC en todos los sectores en general
y en la educacin en particular. Nunca el profesorado ha tenido a su disposicin tal amplitud de tecnologas como ocurre en la actualidad. Tecnologas que progresivamente se van ampliando, que multiplican su poder
gracias a su convergencia digital y a las nuevas tcnicas que llaman a la
puerta: entornos de teleformacin en 3D, herramientas de comunicacin
web 2.0, sistemas de videoconferencia, entornos personales de aprendizaje
y redes sociales.
Recientemente he participado en la elaboracin del Informe Horizon
de Iberoamrica (Garca y otros, 2010), proyecto que persigue identificar
las tecnologas emergentes que tendrn mayor potencial de impacto en la
enseanza, el aprendizaje, la investigacin, o la expresin creativa en el mbito educativo a nivel global, en un horizonte de uno, tres y cinco aos. Las
tecnologas de horizonte a corto plazo que se proponen en el Informe en
los prximos doce meses son los entornos colaborativos y los medios sociales. El segundo horizonte de adopcin se establece en el perodo de dos a
tres aos e incluye dos tecnologas comnmente disponibles, pero todava
un poco distanciadas respecto del uso habitual en la educacin en Iberoamrica: contenidos abiertos y mviles. Y en el horizonte a largo plazo,
160
fijado en cuatro o cinco aos para la adopcin generalizada, pero con usos
ya evidentes en algunos sectores, se encuentran la realidad aumentada y la
web semntica.
En esta lnea de presentar propuestas de incorporacin de las TIC en los
escenarios de formacin, nos encontramos con el ltimo informe Horizon
para centros universitarios. En este sentido, las tecnologas que se presentan y su tiempo de adopcin son las siguientes: un ao o menos, el libro
electrnico o ebook y la informtica mvil; de dos a tres aos, la realidad aumentada y el aprendizaje basado en juegos; y de cuatro a cinco
aos, la Informtica basada en gestos y las analticas de aprendizaje.
(Johnson y otros, 2011).
Como podemos observar en las propuestas de los dos ltimos informes
Horizon, la progresiva implantacin de las TIC en los escenarios formativos va a ser ms radical de lo que a priori podemos imaginarnos, de
forma que se generarn entornos y escenografas de comunicacin cada
vez ms ricos y multimedias ms interactivas, y ms deslocalizados del
espacio y el tiempo.
Por otra parte, no podemos olvidar en la actualidad un nuevo fenmeno como la web 2.0, y lo que ello implica en la accin educativa (Castao,
2008), sobre todo en lo que respecta a la posicin activa que el alumno
adquiere en el proceso formativo. Al respecto, ya en un trabajo (Cabero,
2009a) nosotros intentamos reflexionar sobre dos preguntas:
Qu supone la formacin 2.0?
A qu debemos prestarle atencin para su incorporacin a los centros de formacin?
Respecto a la primera, en el cuadro N 1, presentamos nuestras reflexiones al respecto.
El 2.0 llega a los centros de formacin.
Qu supone? (I)

Qu supone? (II)
1.-Cambio de paradigma: desde la

transmisin de informacin a la
construccin del conocimiento.
3.-Pasar de un modelo de informacin

centrado a uno distribuido de informacin, donde la misma estar
deslocalizada del contexto cercano.
2.- El rol del profesor cambia.

Gua, orientador y diseador.
4.- Poltica de microcontenidos elaborados de forma conjunta.
161

Qu supone? (III)

Qu supone? (VI)
5.-Supone trabajar con nuevas herramientas de comunicacin.
7.- Creacin de entornos de formacin

activos.
6.-
Supone trabajar en una cultura
de la colaboracin, donde el intercambio de la informacin y la
construccin conjunta de conociemientos se convierten el la pieza
clave de desarrollo.
8.- Reflexin sobre la capacitacin del

alumnado.
9.- Creacin de entornos personales
de formacin.
Cuadro N 1. El 2.0, llega a los centros de formacin Qu supone?
Y en relacin a la segunda cuestin, en el cuadro N 2, presentamos

nuestro punto de vista.
A qu debemos prestarle atencin?
(I)

A qu debemos prestarle atencin?
(II)
1.-
Formacin
alumno.
4.-Implicar al estudiante en su propio

proceso de aprendizaje, para ello
tiene que tener una actitud abierta
y de colaboracin.
competencia
del
2.- Buenos materiales.
5.- Formacin del profesorado.
3.-Problemas de conocimiento mediocre: "La ciencia no es democrtica".
6.- La creencia de que su mera utilizacin ya establece principios e calidad educativa.
Cuadro N 2. El 2.0 llega a los centros de formacin A qu debemos prestarle atencin?
No podemos tampoco olvidarnos que nos encontramos con un nuevo

tipo de alumnos, sobre el que se aglutina un nuevo tipo de trminos: nativos digitales, generacin red, generacin mouse, o generacin Einstein.
Vivimos en un momento histrico muy interesante: los jvenes han crecido en una sociedad donde las tecnologas los han acompaado en su desa-
162
rrollo, y stas han variado y surgido como no lo haban hecho a lo largo de la

historia de la humanidad. Y esto debemos tenerlo en cuenta los profesores.
Pero lo verdaderamente importante, desde mi punto de vista, no es lo
cuantitativo de las tecnologas, sino lo cualitativo, que repercute para que
los jvenes se relacionen de otra manera, que procesen la informacin de
forma distinta, que cambien el concepto de tiempo, que formen redes sociales con otras reglas del juego y de manera digital, y lo que a nosotros
ms nos interesa que aborden el proceso de formacin e instruccin desde otras perspectivas.
Una de las formas ms radicales de transformacin la encontramos en
lo que podramos denominar como estilos de procesamiento. Si la cultura
impresa conlleva la utilizacin de un procesamiento lineal, secuencial y jerarquizado, la digital supone un procesamiento fragmentado, discontinuo
e hipermedia, donde la persona va adquiriendo informacin de diferentes
medios y recursos, con diferentes sistemas simblicos, la cual es mezclada
y remezclada.
Las consecuencias que se derivan de este cambio de cultura son excepcionales. Ellos, por ejemplo, estn en situacin de manejar la informacin
discontinua, informacin que no se ofrece de forma lineal sino por partes,
proveniente de diferentes emisores y en diferentes tiempos. No necesitan
tener ante s el mapa completo, ni todos los pasos de la A a la Z, sino que
pueden seguir adelante aun cuando se hayan saltado algunos pasos, que
se presumen conocidos. (Boschma, 2007, 101).
Asociada en cierta medida con esa capacidad de procesamiento no lineal, nos encontramos con otra de sus caractersticas: su capacidad multitarea; es decir, son capaces de realizar al mismo tiempo diferentes acciones: leer una informacin en la Wikipedia, chatear, abrir una pgina web,
ver un clip de vdeo en Youtube Como sealan Toffler y Toffler (2008), los
jvenes de hoy en da son:
Multitareas y multifocos de inters sustituyen por doquier a la concentracin en algo fijo, mientras una generacin entera crece en medio de una
cultura y una economa que se desplazan de un proceso secuencial a un
proceso de simultaneidad: hacer varias cosas al mismo tiempo. Los jvenes
estadounidenses, escriben Ian Jukes y Anita Dosaj, del Grupo lnfoSavvy,
dan por supuesto el acceso a ordenadores, mandos a distancia, Internet,
correo electrnico, buscas, telfonos mviles, reproductores MP3, CD,
DVD, .videojuegos, Palm Pilots (asistente digital personal) y cmaras digitales... Para ellos, las nociones de tiempo y distancia significan muy poco.
Procesan ms y ms informacin a ritmos ms y ms rpidos, y se aburren
con cualquier cosa que consideren lenta. (Toffler y Toffler, 2008, 95).
163
Tal caracterstica de procesamiento repercute en un manejo del tiempo

diferente al que tradicionalmente hemos movilizado nosotros: lo amplio
y monotemtico llega a aburrirles, prefieren lo diverso, flexible y el cambio
constante de actividad. Este ltimo comentario pudiera explicar alguno
de los realizados por los profesores, respecto a la falta de concentracin y a
los problemas de motivacin que tienen sus alumnos.
Pero posiblemente uno de los cambios ms significativos, por las repercusiones que tendr en el mundo acadmico, es la prdida, o mejor dicho transformacin, del concepto de autoridad. Como seala Boschma (2007, 59): En
las generaciones anteriores la verdad se apoyaba en principios de autoridad:
Lo dice la televisin, lo ha dicho tu padre, lo han dicho en la escuela. La
generacin actual no cree nada porque s, necesita que le sea demostrado.
En la actualidad algunos autores comienzan a utilizar el trmino brecha cerebral, para hacer referencia con l a las diferentes formas de procesamiento de informacin entre los nativos y emigrantes, como consecuencia de la exposicin constante a medios que presentan la informacin
a travs de diferentes sistemas simblicos, lineales o hipertextuales, escritos
o audiovisuales, estticos o multimedia, que demandan actividades cognitivas diferentes en las personas. Como sealan Small y Vorgan (2009, 41):
El bombardeo de estmulos digitales sobre las mentes en desarrollo ha enseado a stas a reaccionar ms deprisa, pero codifican la informacin de modo
diferente de como lo hace la mente de las personas de mayor edad. Los nativos
digitales suelen tener unos perodos de atencin ms cortos, en especial cuando se encuentran ante formas tradicionales de aprendizaje. Esta generacin
joven de alta tecnologa suele pensar que la televisin al uso es demasiado lenta
y aburrida, pues no permite ms que mirarla. Un tercio de los jvenes utiliza
otros medios principalmente Internet mientras mira la televisin. Hasta los
alumnos de secundaria realizan tareas mltiples de forma casi continua: descargan msica al iPod, mandan mensajes a los amigos y hacen los deberes, todo
a la vez. Su cerebro, joven y en fase de desarrollo, es mucho ms sensible al input
del entorno que otros cerebros ms maduros. Lo paradjico es que las mentes
ms jvenes no slo son las ms vulnerables al influjo de las nuevas tecnologas
en el cambio que se produce en el cerebro, sino que tambin son las que estn
ms expuestas a ese influjo.
Dicho en otros trminos, lo que separa muchas veces a las personas

adultas de las de menor edad no es tanto la capacidad de usar tecnologas
especficas, sino su adecuacin cerebral para sentirse cmodos en el procesamiento de la informacin que proviene de diferentes medios, y los usos
concretos que suelen hacer de determinadas tecnologas.
164
Como ha sealado recientemente el premio Novel de la Literatura Vargas Llosas:

Esos alumnos no tienen la culpa de ser ahora incapaces de leer Guerra y Paz o
El Quijote. Acostumbrados a picotear informacin en sus computadoras, sin
tener necesidad de hacer prolongados esfuerzos de concentracin, han ido perdiendo el hbito y hasta la facultad de hacerlo, y han sido condicionados para
contentarse con ese mariposeo cognitivo a que los acostumbra la Red, con sus
infinitas conexiones y saltos hacia aadidos y complementos, de modo que
han quedado en cierta forma vacunados contra el tipo de atencin, reflexin,
paciencia y prolongado abandono a aquello que se lee, y que es la nica manera
de leer, gozando, la gran literatura. (Vargas Llosas, 2011).
De todas formas, las propuestas no pueden ser tan radicales como ya

anteriormente apuntamos o como nos han sealado recientemente Pisani
y Piotet (2008, 168):
En contra de una idea comnmente aceptada, los jvenes suelen saber menos
de lo que los mayores imaginan. Aunque es cierto que suelen sentirse ms cmodos que los mayores en la dimensin digital, la expresin digital native engaa. Puede resultar incluso peligrosa, pues oculta las disparidades crecientes
que derivan del acceso a lo digital y a la educacin.
En cierta medida podemos decir que se est comenzando a revisar muchas de las afirmaciones que se han realizado sobre los nativos digitales y
sus bondades, como por ejemplo poseer una gran base de conocimiento
facilitada por el acceso a la informacin a travs de internet y de los recursos electrnicos, lo que los hace independientes y hbiles para interrogar y
confrontar informacin; tener grandes habilidades de alfabetizacin digital; ser comunicadores visuales intuitivos con fuertes habilidades visoespaciales y capacidad para integrar lo virtual con el mundo fsico y en los
problemas que deben realizar; o comunicarse con un amplio espectro de
usuarios la conectividad que se establece y el compromiso social que importa el uso de tecnologas son muy relevante para ellos, lo que los expone
a una amplitud de ideas y diferencias culturales que les permite construir
una mirada socialmente inclusiva (Cabra y Marciales, 2009).
Sin embargo, diferentes investigaciones estn poniendo de manifiesto
que los alumnos son menos competentes tecnolgicamente hablando de
lo que nos podemos imaginar y hacen ms una utilizacin ms mecnica
e intuitiva de las tecnologas que consciente y dirigida (OCLC, 2006; Brey,
2009). Varios trabajos en los que he participado, sobre la alfabetizacin digital de los alumnos universitarios en los contextos espaol, dominicano y
165
mexicano (Bulln y otros, 2008; Cabero y otros, 2009 a y b), confirman lo

anteriormente expuesto. Acabamos de terminar una investigacin centrada en conocer los usos que los profesores de las universidades andaluzas
hacen de la formacin virtual (Cabero, 2010); uno de los aspectos a los que
hacan referencia los profesores es el bajo dominio de los alumnos para el
uso educativo de las tecnologas.
En los momentos anteriores el conocimiento, la creencia de la verdad
del conocimiento, descansaba en ciertas instituciones y personas; por el
contrario, para las generaciones actuales el conocimiento es tan difuso,
limitado y fragmentado, que se apoya ms en una inteligencia colectiva
creada a partir de comunidades digitales, que en instituciones consolidas.
En cierta medida, podramos decir que la informacin existe, en la medida
en que la pueden localizar en Internet; fuera de all lo que existe es percibido como obsoleto, antiguo y poco creble.
Esta penetracin de las TIC ha influido para que los entornos de formacin se vean fuertemente transformados. As, desde nuestro punto de vista
(Cabero, 2009a), los actuales entornos de formacin vienen determinados
por las siguientes grandes caractersticas: tecnolgicos/mediticos, amigables, flexibles, individualizados, colaborativos, activos, interactivos/dinmicos, deslocalizados espacialmente de la informacin, pluripersonales, y
pluridimensionales/multitnicos.
Ante la situacin de una sociedad del aprendizaje constante, un nuevo
tipo de alumnos, nuevos entornos de informacin, etc., las instituciones de
formacin debern transformarse en una serie de direcciones: el modelo
educativo en el cual se desenvuelvan; los objetivos, las capacidades y competencias en las cuales se formarn a los estudiantes; los contenidos; las
tecnologas que se movilizarn; sus estructuras organizativas. Y ello implicar una serie de retos y preocupaciones, algunas de las cuales son, desde
nuestro punto de vista, las siguientes: a) Transformacin y velocidad de
cambio, b) Las instancias educativas regladas dejarn de ser las nicas estancias de formacin, c) Entornos altamente tecnificados puestos a disposicin del profesorado y alumnado, d) Transformacin de las concepciones
del aprendizaje. Formacin centrada en el estudiante, e) La articulacin
del aprendizaje en torno a lo sincrnico y asincrnico, f) Formacin del
estudiante en nuevas competencias y capacidades, g) Necesidad de alfabetizaciones diferentes, h) Transformaciones de los roles del profesor, i)
Cambios en las estructuras organizativas, y j) La necesidad de configurar
redes de formacin (Cabero, 2008b).
No voy a centrarme aqu en todas las caractersticas comentadas, pero
antes de tratar el papel que profesor y alumno van a jugar en esta situacin,
166
me gustara realizar unos breves comentarios, respecto de los cambios que

se estn desarrollando en torno a las transformaciones en las concepciones
del aprendizaje, pues condicionarn fuertemente el papel desempeado
por el profesor y las funciones a desarrollar por el estudiante.
En las ltimas dcadas han ido progresivamente acercndose al mundo
de la escuela nuevas teoras y perspectivas que han transformado nuestra
visin de la accin y nuestra forma de abordar nuestro quehacer docente.
Claro ejemplo de lo que decimos son, por ejemplo, la importancia adquirida
por la perspectiva constructivista frente a la objetivista, la aparicin de la
teora de las inteligencias mltiples, y lo que sta ha supuesto para la ruptura de la concepcin de la inteligencia como algo monoltico, la importancia
atribuida al aprendizaje flexible y ubicuo, la transformacin del modelo de
objetivos al de adquisicin de capacidades y competencias, la importancia
progresiva que han adquirido los modelos cualitativos en la evaluacin, o la
significacin que empieza a tener la perspectiva de conectivismo.
Sin querer extendernos mucho en el tema, creo que, frente a los modelos
reproductivos de la escuela de la sociedad industrial y postindustrial, estamos manejando nuevas ideas respecto a los procesos de enseanza-aprendizaje y a las estrategias didcticas que debemos movilizar, como son: a)
Cada vez se asume con mayor facilidad que el aprendizaje es un proceso
activo y no pasivo, en el que la participacin del estudiante es clave en el
proceso, b) Se asume que el gran desafo con el cual se enfrenta el estudiante, y por tanto los profesores, es que a su nivel debe producir conocimiento
y no simplemente reproducirlo, c) Se admite que el aprendizaje es un proceso social, en el que el sujeto, en la interaccin con sus compaeros y con
el resto de variables curriculares, modifica su estructura cognitiva, d) La
importancia del aprendizaje colaborativo, e) Es integrado, contextualizado y situado, en funcin de los problemas, necesidades y ubicacin espacial
del sujeto, f) Que deberemos movilizar diferentes sistemas simblicos para
desarrollar e impulsar los diferentes tipos de inteligencias, g) Que la educacin cada vez ser ms personalizada, y se resperarn los ritmos, estilos
de aprendizajes e inteligencias mltiples de cada uno de los alumnos, h)
Que su evaluacin no debe referirse nicamente a los productos, sino a los
procesos que lo han generado, y que no debe limitarse a uno de los actores,
alumnos, del proceso, i) Y el desarrollo del aprendizaje en torno a lo sincrnico y asincrnico (Cabero, 2008b).
No nos gustara finalizar estas referencias a las nuevas teoras que se estn movilizando respecto al aprendizaje, sobre todo cuando ste se produce, o mejor dicho se media, a travs de tecnologas, sealando los dos tipos
que se suelen comenzar a destacar: el aprendizaje ubicuo (Cope Kalantzis,
167
2009) y el aprendizaje invisible (Cobos y Moravec, 2011). Ambas teoras nos

llaman la atencin respecto a que, a causa de las TIC, el procesamiento de
la informacin se encuentra deslocalizado de los centros tradicionales del
saber, ya que se llegan a construir los significados gracias a que los nuevos
dispositivos tecnolgicos que estn surgiendo nos permiten interaccionar
con otras personas y con determinados objetos de aprendizaje. Al mismo
tiempo, sus planteamientos se muestran en contra de discursos institucionales que tienden a sealar que el aprendizaje solamente se produce en
contextos formales de instruccin, indicando que en la sociedad del conocimiento lo formal, no formal e informal, se muestran como una red para
la adquisicin de competencias y formacin por parte de la ciudadana.
El papel del profesor en los nuevos entornos
mediticos de formacin.
Los comentarios que realizamos nos llevan a indicar que los profesores
tendrn que cambiar los roles que desempean en los procesos de enseanza-aprendizaje, en concreto frente al usual modelo tradicional de enseanza transmisor de informacin; en los nuevos ejecutar otros como los
siguientes: a) Consultor de informacin/facilitador del aprendizaje, b) Diseadores, c) Moderadores y tutores virtuales, d) Evaluadores continuos, e)
Orientadores, y f) Evaluador y seleccionador de tecnologas.
En los nuevos entornos los profesores perdern su papel de transmisores
de informacin, ya que aquellos pondrn una amplitud de informacin
a disposicin de los alumnos y, al mismo tiempo, la informacin estar
deslocalizada de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor ms
inmediato. Ahora bien, ello no significa que el profesor deje de ser una persona importante en todo lo referido a la informacin; por el contrario, y de
forma diferente a lo que algunos creen y exponen, las nuevas tecnologas
van a llevarlo a que desempee nuevas funciones relacionadas con sta,
que variarn desde buscar informacin en la red para adaptarla a las necesidades generales de sus estudiantes, a las necesidades y demandas concretas que a la hora de la evolucin del proceso de aprendizaje se vayan presentado. No hay que olvidar que el profesor desempear un fuerte papel
en la formacin del sujeto para que evale y seleccione la informacin pertinente, a partir de la voluminosa que se la ofrecern por diversos medios.
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de
las funciones que van a desempear los profesores y es aquella relacionada
con el diseo de los medios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario
de lo que usualmente se cree, la utilizacin de los entornos de teleforma-
168
cin va mucho ms lejos del simple hecho de la ubicacin de la informacin en la red, aunque sta siga una estructura especficamente creada y
desarrollada para aquel. Por el contrario, supone la organizacin y gestin
de diferentes elementos para que, de esta forma, se pueda facilitar el aprendizaje a los estudiantes. Ello supone tambin que el profesor realice una
serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el proceso
tienen, en primer lugar, las mismas garantas para su incorporacin, y en
segundo lugar, independientemente de sus posibilidades de acceso a la
tecnologa, de su localizacin fsica, de su nivel de comprensin del lenguaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema que
todos estn trabajando con la informacin que progresivamente se les vaya
presentando, realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se
haya previsto para la secuenciacin de la actividad.
Lo que decimos es que el profesor se va a convertir en un diseador de
situaciones de aprendizaje y de una situacin que deber girar en torno al
estudiante y al hecho de que este adquiera los conocimientos previstos y,
por lo tanto, al aprendizaje. Dicho en otros trminos, el profesor se convertir en un facilitador del aprendizaje; lo importante no ser el entorno en
que se produzca, sino que aquel se encuentre a disposicin del estudiante
para que ste llegue a aprender. Como sealan Harasim y otros (2000, 198):
El nfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en
el aprendizaje en colaboracin.
El profesor, de esta forma, pasa de ser un experto en contenidos a un
facilitador del aprendizaje, lo cual supone que realice diferentes cuestiones
tales como: disear experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interactuar,
animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o disear diferentes perspectivas sobre un mismo tpico.
Ahora bien, tambin el profesor va a jugar un papel importante en el diseo de medios, materiales y recursos adaptados a las caractersticas de sus
estudiantes, materiales que no slo sern elaborados por l de forma independiente, sino en colaboracin, tanto con el resto de compaeros involucrados en el proceso como con otra serie de expertos. Desde esta perspectiva, el profesor deber aprender a trabajar en equipo y en colaboracin con
otros profesionales. Cada vez es ms usual la formacin de consorcios entre
diferentes colectivos de profesores para la organizacin de cursos de forma
conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos ms relevantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados.
Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de comunicacin los ordenadores son una pieza bsica para establecer la co-
169
municacin entre los diferentes participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Su importancia es tal que solemos referirnos a ella como
comunicacin mediada por ordenador, es decir, aquella modalidad de
formacin en la cual la transferencia, el intercambio, el almacenamiento y
la comunicacin se realiza a travs de ordenadores que estn conectados a
Internet o a una Intranet.
En estos entornos, como podemos imaginarnos, el rol que desempee el
profesor ser fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso.
Ryan y otros (2000, 110) hablan de cuatro roles bsicos a desempear por el
profesorado: pedaggico, social, de direccin y tcnico. De todos ellos el ms
significativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la creacin del conocimiento especializado, centra la discusin sobre los puntos
crticos, responde preguntas, responde a las contribuciones de los estudiantes y sintetiza las esas contribuciones. Es tambin importante el segundo, ya
que por l se potencia la creacin de una atmsfera de colaboracin en lnea
entre los diferentes participantes, se lleva el tiempo de las intervenciones y se
marca la agenda para el desarrollo y exposicin de los temas.
Como estamos observando, uno de los roles ms significativos a desempear por el profesor en estos nuevos entornos es el de tutor virtual. Desde nuestro punto de vista, frente a la tarea de tutorizacin de una accin
presencial, que usualmente surge a reclamo del estudiante, en este caso el
profesor debe de adoptar una posicin ms activa, interviniendo e indagando sobre situaciones problemticas que vayan apareciendo a lo largo
del proceso.
Las tareas que normalmente realizar el tutor sern muy variadas. En
una serie de trabajos sobre la tutora virtual (Cabero, 2004a y Llorente,
2006), sealamos que el tutor deber desempear funciones ms amplias
que la de mero consultor acadmico, llevando a cabo otras que podramos considerar de tipo tcnico (asegurarse que los alumnos comprenden el
funcionamiento tcnico del entrono telemtico de formacin, dar consejos y apoyos tcnicos, gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el
trabajo en red, etc.), acadmico (dar informacin, supervisar el progreso de
los estudiantes y revisar las actividades realizadas, responder a los trabajos
de los estudiantes, etc.), orientador (asegurarse que los alumnos trabajan a
un ritmo adecuado, motivar a los estudiantes hacia el trabajo, gua y orientador del estudiante, etc.) y organizativo (establecer el calendario del curso, explicar las normas de funcionamiento, presentar esas normas, etc.).
No podemos olvidar que la amplitud de tecnologas que el profesor
tendr a su disposicin exigir que l sea competente para seleccionarlas
y adaptarlas a las necesidades de los alumnos y para ello deber de contem-
170
plar una serie de aspectos: desde su adaptacin diaria al grupo hasta las
posibilidades para su ajuste a las competencias y objetivos que se desean
alcanzar. Al mismo tiempo, ello supondr la asuncin de una serie de referencias, independientemente de lo potente que tecnolgicamente sea el
medio y recurso seleccionado, entre las cuales podemos citar: asumir que
las tecnologas son unos elementos didcticos ms; que el aprendizaje no
est en funcin del medio, sino del mtodo y de la estrategia instruccional
que apliquemos sobre ellos; que el profesor es el elemento ms significativo
para su concrecin; que no funcionan en el vaco; que son transformadores
de la realidad, nunca la realidad misma; que antes de pensar en trminos de
qu medio, se debe plantear para quin, cmo se utilizar y qu se pretende
con l; que los medios, por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores; que el alumno
es un procesador activo de informacin; que no se debe pensar en el medio como globalidad; que los medios por s mismos no provocan cambios
significativos en el aprendizaje; que no existe el supermedio; y que para
innovar, cambiar y mejorar los centros no es suficiente la incorporacin de
los medios, sino que deben de adoptarse una serie de medidas paralelas.
Y por ltimo, desde nuestro punto de vista, el profesor del futuro deber poseer la capacidad de saber trabajar en equipo de forma colaborativa
creo que los tiempos del profesor aislado tienen que pasar a la historia,
pero para ello tambin es necesario que se resuelvan los problemas salariales, que obligan a los profesores a cambiar de un puesto laboral a otro.
Ahora bien, no debemos olvidar que estas transformaciones pasan necesariamente por la formacin y, al respecto, las diferentes investigaciones
que se han realizado respecto a la utilizacin que el profesorado hace de
las TIC (Cabero 2000 y 2003; Romero, 2000; Fernndez y Cebreiro, 2003;
Marchesi y Martn, 2003; Garca y Tejedor, 2005; Raposo, 2004; o Cebrin,
2004) han puesto de manifiesto una serie de aspectos, tales como: la baja
formacin, a menudo sealada, que tienen los profesores para incorporar
las TIC y, como consecuencia, su no tan amplia utilizacin. Para ello la
nica solucin es la formacin.
El problema para nosotros no es plantearse si se necesita o no esta formacin, sino ms bien cul debe ser su naturaleza y la forma y direccin
que debe adoptar. Y, desde esta perspectiva, ya hemos abordado nosotros
su problemtica en diferentes trabajos (Cabero, 2004b; Romero y Romn,
2008); por lo tanto, diremos aqu solamente que creemos que esta formacin debe superar la visin instrumental que muchas veces se tiene de ella,
y tiene que adquirir otras dimensiones: instrumental, semiolgica/esttica, curricular, pragmtica, psicolgica, productora/diseadora, seleccio-
171
nadora/evaluadora, crtica, organizativa, actitudinal e investigadora. Y

debe realizarse sin olvidar una serie de principios: el valor de la prctica
y la reflexin sobre ella, la participacin del profesorado en su construccin y determinacin, su diseo como producto no acabado, centrarse en
medios disponibles para el profesorado, situarse dentro de estrategias de
formacin ms amplias que el mero audiovisualismo y alcanzar dimensiones ms amplias como la planificacin, diseo y evaluacin, y fomentar la
coproduccin de materiales entre profesores y estudiantes.
Comenzando con el anlisis de la problemtica de su formacin y las
direcciones que ella debe alcanzar, recientemente Mishra & Koehler (2006
y 2008), han propuesto un modelo de anlisis del funcionamiento de las
TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje. El modelo lo denominan
TPCK, Technological Pedagogical Content Knowledge, y con l pretenden explicar el conocimiento que debe tener el profesor para la integracin
de las TIC.
Este modelo parte de la asuncin de que todo profesor necesita capacitacin en tres grandes componentes a la hora de incorporar las TIC en los
procesos de enseanza-aprendizaje: disciplinar, pedaggico y tecnolgico.
Asumiendo que tales componentes deben verse en interaccin, llaman la
atencin sobre las siguientes propuestas: CC = Conocimiento sobre el contenido de la materia; claramente, los profesores deben conocer los contenidos que deben ensear, los hechos, los conceptos, sus teoras, etc. CP =
Debe conocer los procesos y prcticas del mtodo de enseanza y el modo
en que se relacionan con el pensamiento y los propsitos educativos. CCP =
Conocimiento Pedaggico del Contenido: los profesores deben saber cmo
ensear sus materias; conocimiento pedaggico aplicado a una asignatura. CT = Conocimiento de las TIC estndar que se utilizan en la enseanza. CPT = Conocimiento de la utilizacin de las TIC en los procesos de
enseanza: cmo la enseanza, por ejemplo, puede cambiar utilizando las
TIC y usndolas de una forma especfica. Y CTPC = Conocimiento Tecnolgico, pedaggico y de contenido: la enseanza requiere la comprensin
de la representacin de conceptos utilizando la tecnologa; se trata de tcnicas que usan la tecnologa desde una perspectiva constructivista para
enseanza del contenido y los conceptos.
El papel del alumno en los nuevos entornos
mediticos de formacin
Si el profesor debe transformarse para desenvolverse en estos nuevos entornos, tambin debe hacerlo el estudiante. La Sociedad del Conocimiento
172
requiere un estudiante con una actitud ms activa y participativa en su

proceso de aprendizaje, y no meramente preocupado por desempear un
papel pasivo y repetitivo de la informacin que le es presentada a travs de
diferentes medios, tecnologas y por parte del profesor.
Al contrario de lo que se cree, los nuevos entornos, por su flexibilidad
y abundancia tecnolgica, requerirn que el estudiante invierta ms esfuerzo cognitivo en el aprendizaje y la colaboracin constante con las
otras personas que participan en la accin formativa, y ello, desde nuestro
punto de vista, implica que deber poseer una serie de competencias para
desenvolverse en este nuevo contexto; y lgicamente las instituciones de
formacin debern contribuir a su formacin. Algunas de estas competencias, a nuestro juicio, sern las siguientes: a) adaptarse a un ambiente
que se modifica rpidamente, b) trabajar en equipo de forma colaborativa,
c) aplicar la creatividad a la resolucin de problemas, d) saber cooperar,
e) aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rpidamente,
f) crear y aplicar el conocimiento a situaciones nuevas y desconocidas, g)
tomar nuevas iniciativas y ser independiente, h) identificar problemas y desarrollar soluciones, i) reunir y organizar hechos, j) trabajar con fuentes en
diferentes tipos de cdigos y con diferentes fuentes de conocimientos, k)
comunicarse con diferentes tipos de herramientas, l) poseer capacidad de
control y direccin de los propios procesos formativos, m) realizar comparaciones sistemticas, n) identificar y desarrollar soluciones alternativas, y
) resolver problemas de forma independiente.
En definitiva, desde nuestro punto de vista, los estudiantes del futuro
tendrn que poseer diferentes competencias bsicas para aprender conocimientos nuevos, desaprender conocimientos adquiridos y ya no vlidos,
por las transformaciones del mundo cientfico, y reaprender los nuevos
conocimientos que se vayan generando. Tambin ser necesario que estn capacitados para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones,
la eleccin de medios y rutas de aprendizaje, y la bsqueda significativa
de conocimientos, la que deber tener mayor significacin en sus propios
itinerarios formativos.
Por otra parte, no debemos olvidar que todo proceso formativo exige
esfuerzo, cognitivo y fsico, y muchas veces el esfuerzo puede limitarse a la
apertura y cierre de determinados sitios web, o a la observacin de vdeos
especficos o la escucha de poscast de audio, es esta la cultura mouse o
clic; por ello, tenemos que diferenciar entre conocimiento y bloques de
informacin.
Por ltimo, y no por ello menos importante, el estudiante del futuro deber estar formado para ser ms activo en su proceso formativo, eligiendo
173
los cdigos a travs de los cuales desea recibir la informacin, o eligiendo su propio itinerario formativo; es decir, deber saber pasar de lector a
lectoautor.
Ello implicar formar al estudiante en una alfabetizacin digital, que
desde nuestro punto de vista (Cabero y Llorente, 2006) debe superar la simple adquisicin de competencias tecnolgicas instrumentales y alcanzar a
otros aspectos, como por ejemplo: conocer cuando hay una necesidad de
informacin; identificar la necesidad de informacin; ser competente en el
manejo de diferentes tecnologas de la informacin; trabajar con diversidad de fuentes y cdigos de informacin; saber dominar la sobrecarga de
informacin; evaluar la informacin y discriminar la calidad de la fuente de informacin; organizar la informacin; usarla eficientemente para
dirigir el problema o la investigacin; y saber comunicar la informacin
encontrada a otros.
Las investigaciones estn demostrando que, si bien son bastantes competentes para desenvolverse instrumentalmente con las tecnologas, no lo
son tanto cuando se trata de utilizarlas en procesos de enseanza-aprendizaje, seleccionando y evaluando informacin pertinente y relevante, realizando acciones de aprendizaje colaborativo y gestionando el tiempo que
invierten en su interaccin.
Para finalizar me gustara sealar tres problemas que para nosotros
van a condicionar fuertemente la situacin en la cual nos encontramos
en estos nuevos entornos mediticos, y respecto a los cuales debemos
reflexionar como profesores, pues repercutirn en el hecho de que nos
encontremos en un entorno incierto y complicado. Por una parte, sealar que nos vamos a encontrar en un terreno de doble velocidad, ya que
mientras los cambios tecnolgicos son rpidos, dinmicos e incluso fugaces, en contrapartida los cambios educativos y culturales son lentos y
apaciguados.
Al mismo tiempo, encontramos una escuela articulada alrededor de diferentes siglos: escuelas con estructuras organizativas del siglo XIX, profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI. Ello ocasiona que como profesores nos desenvolvamos en un mbito de cierta esquizofrenia.
Y por ltimo, que querer cambiar la escuela, como se ha hecho muchas
veces, cambiando solamente las tecnologas que se ponan a disposicin de
los profesores y alumnos, es un craso error. Los cambios en la educacin
debemos percibirlos de forma sistmica. Cambiar una nica variable es no
cambiar nada. No debemos olvidarnos que por encima de la Tecnologa
debe ubicarse la Pedagoga. Debe ubicarse la reflexin sobre qu es lo que
queremos hacer, por qu, para quin y con qu motivos de transformacin.
174
En definitiva, creo que nos encontramos en un momento donde la frase

de Alvin Toffler: No necesitamos reformar el sistema. Tenemos que reemplazar el sistema, adquiere pleno sentido y significado.
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Transformaciones culturales y redes sociales:

alianzas innovadoras y liderazgos emergentes
Jos Antonio Ortega Carrillo
lvaro Ortega Maldonado
No nos hemos dado cuenta, realmente, de que se ha cerrado el largusimo parntesis darwiniano gracias a la transmisin cultural de tipo horizontal, en lugar de la verticalidad del vnculo generacional.
Eduardo Punset (2010)
1. Introduccin
En la emergente sociedad digital del conocimiento, la informacin ha
dejado de ser bien de consumo para convertirse en la clave del progreso de
las personas y las colectividades.
La gestin del conocimiento se ha transformado en esencia y sustancia
para que las instituciones y empresas puedan sobrevivir dignamente en la
sociedad digital.
La tecnologa digital genera una tupida retcula de relaciones a travs
de las cuales reconstruimos la realidad sociocultural en la que nos insertamos: la red de redes, tan omnipresente como proteica, que la informtica y
la telemtica nos estn permitiendo tejer, es el armazn de una realidad
cuyas estructuras estamos transformando radicalmente con ella desde el
momento en que modificamos esos dos pilares interconectados de la realidad cultural humana que son la comunicacin y la produccin.
La enseanza a distancia en entornos virtuales y las comunidades de
informacin y aprendizaje informales (redes sociales) son fenmenos con
capacidad social transformadora y solidaria, al democratizar el conocimiento, favoreciendo la libre circulacin de ideas y opiniones.
La ciber-cultura, la ciber-tica y la ciudadana universal son ejes esenciales
para el redescubrimiento intercultural del sentido de la humanidad, cual
va de un universalismo genuino que nazca de la pluralidad y el mestizaje.
Las redes sociales estn generando un nuevo universo relacional en el
que la ciber-ciudadana intercambia a diario ideas y emociones, y en el que
ciertos liderazgos emergentes son ejercidos por los denominados dinami-
178
zadores de comunidades virtuales (community manager), profesionales de

quienes los e-educadores podemos obtener nuevas estrategias de e-animacin social.
El reto de la construccin de intercomunidades cibereducativas virtuales capaces de consensuar currculos interculturales es tecnolgicamente
posible, humanamente esperanzador y socialmente emergente.
El mestizaje cultural que pudiera derivarse de la consolidacin de prcticas intercurriculares puede llegar a ser un antdoto eficaz contra las actitudes xenfobas y racistas que amenazan la seguridad de las sociedades y
el futuro pacfico de la humanidad.
La educacin encierra el tesoro de poner las tecnologas digitales al servicio de la solidaridad y de la intercomunicacin fecunda y sincera de la
inmensa pluralidad cultural que enriquecen la faz de la tierra.
La combinacin de ciber-educacin formal, no formal e informal (intertele-educacin) puede ser la muestra ms visible de esta utopa que ya comienza; es una muestra de las tendencias impulsadas por las vanguardias
tecnolgico-sociales que desde hace ms de dos dcadas vienen optando
por utilizar Internet como vehculo de participacin en libertad y de fomento de una renovada convivencia ciber-ciudadana de naturaleza intercultural.
En las prximas pginas analizaremos algunas de estas inquietudes por
considerarlas nudos gordianos de la sociedad digital, un sueo de ayer que
comienza a hacerse viva realidad hoy.
2. Hacia una convivencia inter-generacional
de la ciudadana analgica con la digital
En otro lugar hemos escrito recientemente que en la emergente era digital resulta imprescindible disponer de las competencias bsicas para el
ejercicio eficiente de la comunicacin digital, lo que implica la posibilidad
de la prctica activa y responsable de la e-democracia, el beneficio de las ventajas de uso de la e-administracin y el acceso continuado a la educacin
mediante los sistemas de tele-formacin permanente (enseanza virtual),
entre otras actividades vitales relevantes. A fin de cuentas, de disponer de
las competencias necesarias para ejercer la ciber-ciudadana en los contextos locales, regionales, nacionales y transnacionales, es decir, la denominada ciudadana mundial (Ortega, 2004, Ortega, 2009, 111-113 y Ortega y Ortega, 2009). La primera alianza que analizaremos es de naturaleza
inter-generacional y se est estableciendo entre quienes, por su juventud,
son nativos digitales y quienes con mentalidad analgica estamos rea-
Transformaciones culturales y redes sociales
179
lizando notables esfuerzos para incorporarnos plenamente a los desafos

de la sociedad digital. Estos esfuerzos estn permitiendo que diversas generaciones confluyamos en goras, tales como las redes sociales y las plataformas de teleformacin.
2.1. Alfabetizacin en competencias digitales
No cabe duda de que la extensin de la comunicacin digital ha favorecido la popularizacin de la creacin y multidifusin horizontal de conocimiento. Desde una perspectiva evolutiva, Raffaele Simone (2001) presenta tres perodos o hitos culturales en las formas de creacin y difusin
del conocimiento: la escritura, la imprenta y la comunicacin electrnica.
A partir de esta visin evolutiva, el autor plantea que la alfabetizacin ha
supuesto un adiestramiento de la mirada muy productivo para intercambiar y recuperar conocimientos. Adems, advierte que la tercera fase puede
dar pie a plantear algunas dudas sobre los hbitos cognitivos o, al menos,
parece necesario reflexionar sobre los cambios que esta evolucin est propiciando en nuestras estructuras mentales.
Siguiendo esta lnea discursiva, De Pablos (2010, 7) identifica varios
componentes fundamentales a tener en cuenta en este anlisis:
a) tcnico: la tecnologa como herramienta para el conocimiento y, por lo
tanto, para la inteligencia y la cultura;
b) mental: evolucin de la oralidad a la escritura, de la lectura a la visin no alfabtica y a la escucha;
c) modos de trabajo de nuestra mente con la informacin: su recepcin, elaboracin y transformacin, y sus consecuencias en la formacin del
conocimiento.
El concepto de competencia digital se reserva para la comprensin y conocimiento de la naturaleza, funcin y posibilidades de las tecnologas
propias de la sociedad de la informacin en situaciones cotidianas de la
vida privada, social y profesional. Los nuevos espacios electrnicos de la
red de redes exigen saber actuar y moverse en escenarios virtuales para
presentar lo que se desea emitir y compartir, precisando para ello de habilidades y destrezas especficas para el trabajo, el ocio y la comunicacin, as
como el desarrollo de actitudes positivas ante ellas (Ortega, 2008).
Los estudios realizados sobre la conformacin de las competencias virtuales que representan la permanente capacidad y condiciones fundamentales en el tratamiento y proceso de representacin de y en las tecnologas
180
virtuales, implican capacidades cognitivas, analticas, evaluativas, reflexivas, orientadas a la accin crtica, creativa, constructiva. Deben buscar el
desarrollo social, cognitivo, proceso de socializacin y el trato con medios
(Sevillano, 2009).
2.2. L a mentalidad afectivo-digital
Pero no puede olvidarse que el desarrollo de la competencia digital ha
de ir unido al fortalecimiento de la competencia tica. Las generaciones
digitales han crecido en el seno de una posmodernidad confusa y un tanto
catica que ha desembocado en la mayor crisis econmica y de valores de
la historia reciente de la humanidad.
Estudios recientes han demostrado que las tareas de orden moral activan reas cerebrales reconocidas para procesar emociones y los anlisis
conductuales demuestran que la manipulacin de los estados afectivos
puede alterar los juicios morales (Punset, 2010: 182).
En efecto, en la sociedad digital la ecuacin aurea es:
E=100 P=0
Es decir, emociones cien, pensamientos cero. Esta nueva racionalidad
emocional hace que muchos nativos digitales, desde su ms dulce
adolescencia, transmitan su vida ntima a travs de redes sociales y
repositorios, depositando en ellos secuencias en video, fotografas y
sentencias comportamentales, que anteriormente solo eran conocidas por
sus amistades ntimas.
Ser amigo en una red social permite acceder a la retransmisin diaria
de la vida ntima de las personas que, en muchos casos por convencin,
inercia o simplemente por batir rcords, admiten solicitudes de amistad
jactndose de tener centenares e incluso miles de amigos y seguidores.
Esta seudoafectividad digital es un fenmeno poco estudiado cuyas
consecuencias son impredecibles. Estamos, sin duda, ante posibles secuencias manipulativas de estados afectivos, no slo de personas nativas
digitales, sino de adultos analgicos, que adoptan este mismo estilo de
comunicacin. Muchos expertos sostienen que la gente que tiene algn
problema en sus respuestas emocionales, tendr alteradas sus intuiciones
morales (Punset, 2010: 182).
El nuevo desarrollo cognitivo provocado por la era digital ha sido descrito por diversos autores entre los que destaca Nicholas Carr (2011) en su
obra titulada Superficiales, qu est haciendo Internet con nuestras mentes?,
181
donde ha recopilado interesantes testimonios de personas nativas analgicas fuertemente vinculadas a la comunicacin digital hipermedial. Un
anlisis comparado de estos testimonios pone de manifiesto que la lectura
hipertextual est produciendo cambios sustanciales en los hbitos y mecanismos de captacin, procesamiento, almacenamiento y recuperacin de
la informacin, as como en los propios hbitos lectores.
En efecto, uno de los efectos ms relevantes es el debilitamiento de la
capacidad de concentracin y contemplacin. Est on-line o no, Carr confiesa que su mente espera ahora sorber informacin de la manera en que
la distribuye la web: en un flujo veloz de partculas, (Carr, op. cit. 2011: 18 y
19). Esta nueva forma de proceder hace que el autor confiese que mientras
que en el pasado era un buzo en un mar de palabras, ahora se desliza
sobre la superficie como un tipo sobre una moto acutica. Tales metforas
ponen de manifiesto que sus mecanismos de lectura y consiguientemente
de captacin de informacin han cambiado, desde la serena localizacin
de mensajes clave a la bsqueda veloz y superficial de flashes informativos
de naturaleza utilitarista.
Pero cabe preguntarse si esta bsqueda utilitarista de la informacin
ayuda a mantener activa la inteligencia, ya que conviene recordar que sta
no se expresa sin niveles elevados de memoria, que sustenten la bsqueda
de datos y la capacidad metafrica para relacionarlos (Punset, 2010: 215).
Por eso coincidimos con Carr y sus colaboradores en sealar que, cuanto ms se usa Internet, ms tienen que esforzarse en permanecer concentrados en textos largos, citando entre ellos a un conocido patlogo de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Michigan que reconoce haber
perdido casi completamente la capacidad de leer y absorber un artculo
largo, en pantalla o en papel. A cambio, el Dr. Friedman confes que su
pensamiento ha adquirido una cualidad stacatto, que refleja el modo en que
capta rpidamente fragmentos cortos de texto desde numerosas fuentes
on-line. El citado mdico aclara que, incluso ante un post de ms de tres o
cuatro prrafos se ve obligado a trocearlo para poder absorber su informacin (Carr, op. cit. 2011: 19).
Estas y otras muchas reflexiones autobiogrficas nos sitan ante la pista de que Internet est cambiando sustancialmente nuestra inteligencia y
nuestra afectividad. Por ello urge seguir profundizando en el conocimiento de las emociones generadas por la comunicacin digital establecida a
travs de las aplicaciones de Internet.
Para orientar adecuadamente esta investigacin conviene tener en cuenta un dato esperanzador proveniente de los recientes avances de la neurociencia: al profundizar en el conocimiento las conexiones entre cerebros
182
distintos ha nacido una nueva ciencia de las relaciones humanas y han

quedado al descubierto, por fin, las bases biolgicas de la gestin social y
emocional() Esta nueva ciencia de las relaciones humanas o de la gestin
social y emocional no versa sobre lo que sucede dentro de un solo cerebro,
sino sobre las curvas simultneas de lo que ocurre en el interior de dos
cerebros cuando se comunican (Punset, 2010: 254).
Consiguientemente, es necesario tener presente que la inteligencia social permite actualmente analizar los mecanismos de decisin, conducta
y aprendizaje de los grupos y no solo de los individuos. Nuestras relaciones personales no slo modulan nuestra experiencia social, sino tambin
nuestro flujo biolgico-vital, con las correspondientes implicaciones personales, corporativas y educativas, ya que las emociones unen la mente y
el cuerpo. Ello lleva a sugerir la necesidad de establecer una nueva alianza
en la sociedad digital relacionada con la gestin del conocimiento individual y corporativo como eje fundamental de progreso y felicidad personal
y colectiva.
3. La gestin de la informacin y del conocimiento
y la innovacin en las personas y las organizaciones
Ya en 1986, Seligman explic que nuestra forma habitual de explicar
las situaciones, tanto adversas como favorables, refleja nuestro talante optimista o pesimista. Rojas Marcos (2005:75), siguiendo las propuestas de
este psiclogo, seala que las personas optimistas, cuando son golpeadas
por alguna adversidad, suelen pensar que se trata de una desventura pasajera o de un contratiempo transitorio del que se recuperarn. Por el contrario, las personas pesimistas tienden a considerar que los efectos de las
calamidades son irreversibles y los daos permanentes.
Ambas actitudes condicionan la forma de expresar las informaciones,
cual mezcla de racionalidad y de afectividad, y consiguientemente afectan
a la supuesta objetividad de los datos aportados.
Por ello conviene subrayar que la asimilacin diferencial de informacin que venimos preconizando est ntimamente relacionada con el formato de los datos que la componen.
Los datos son representaciones de hechos o fenmenos materiales o
ideales existentes en la psique, que es realidad en s misma, y en esto coinciden muchos autores. Se entiende, no obstante, en la mayora de los casos,
que no se trata de los estmulos fsicos o qumicos directos aunque en
algunos enfoques particulares de la teora de la informacin, estos ltimos
pueden considerarse tambin como datos, sino de las representaciones
183
psquicas de esos estmulos, que se han codificado mediante el segundo

sistema de seales. Esto implica que se les asigna un mnimo de significado, suficiente para su identificacin y clasificacin primaria (inexorable
para poder asignar el cdigo correspondiente) pero no tienen un sentido
(personal, grupal, organizacional y social).
Los datos percibidos por el ser humano se interpretan a la luz de su
experiencia. Lo que ste interpreta en su actividad interna o psquica, a
partir de los datos, conforma su conocimiento, que no es transmisible
directamente por tratarse de un proceso y de resultados ambos internos.
Para que el conocimiento que se ha formado en la persona se manifieste
en la actividad externa (perceptible a otros), debe transformarse en alguna
forma observable, cargada de significado y decodificable por los dems. Es,
entonces, cuando se materializa en la informacin (Nez, 2004).
3.1. Conocimiento y capital intelectual
Pensamos con Rojas (2006) que la extensin de la informacin merced
a las aplicaciones de Internet, unida al progresivo desarrollo tecnolgico,
condicionan el hecho de que las polticas informativas de muchas instituciones presenten una excesiva centralizacin de la informacin y un
flujo abundante de documentos impresos; y sucede, adems, que quienes
necesitan la informacin no disponen de ella en el momento y el espacio
adecuados. Los directivos con frecuencia se encuentran abrumados por
documentos e informaciones innecesarias; en muchos casos, se dispone
de software y plataformas incompatibles entre ellas en una misma institucin y se desaprovechan los espacios y recursos tecnolgicos.
Por ello, sostiene este investigador, el saludable desempeo de las organizaciones de hoy, inmersas en la sociedad de la informacin est, en gran
medida, determinado por su capacidad para crear valor por medio de la
solucin de los retos que plantea el entorno, mediante la identificacin y
perfeccionamiento de los flujos de informacin tiles, que aportan valores
a sus decisiones y quehaceres cotidianos, es decir, mediante la gestin de
la informacin y el conocimiento. Una organizacin que aspire a competir
con xito en el entorno actual debe aprender a aprender, debe hacer explcitos los procesos que permiten incorporar la informacin pertinente y
relevante de que dispone, debe aplicar con creatividad e iniciativa las experiencias y el saber que ofrecen, en primer trmino, sus propios integrantes,
sus proveedores, los grupos de inters y los clientes, es decir, la sociedad
en su conjunto y ms especficamente aquellos sectores en los que dicha
organizacin acta.
184
Para Nez (2004), el conocimiento es el proceso y el resultado (dinmico), con sentido personal, grupal, organizacional y social, de la percepcin,
comprensin, reelaboracin creativa, concepcin de su aplicacin y trasformacin con fines de comunicacin, de la informacin representada en
las fuentes y soportes, que llega a las personas mediante la propia comunicacin, en la actividad, y que se encuentra condicionado, en su contenido y
transcurso, por el contexto histrico y social de dicha actividad.
El conocimiento es una mezcla fluida de experiencia estructurada, valores, informacin contextual e internacionalizacin experta que proporciona un marco para la evaluacin de nuevas experiencias e informacin. Se
origina y se aplica en la mente de los conocedores. En las organizaciones,
con frecuencia no slo se arraiga en documentos o bases de datos, sino
tambin en las rutinas, procesos, prcticas y normas institucionales (Rojas, 2006).
En la emergente sociedad digital, la gestin de la informacin y el conocimiento se convierten en un aspecto estratgico para las organizaciones
que se insertan en el actual entorno y asumen las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin. Muchas organizaciones recurren a la implementacin de coherentes sistemas de gestin de informacin, espacios e
infraestructuras para disponer de su propia informacin, compartir sus
recursos y poseer canales de comunicacin rpidos y eficientes, que colaboren con el desarrollo del trabajo y la toma de decisiones (Rojas, 2006).
Conviene recordar con Snchez (2005) que el capital intelectual est
compuesto por el conocimiento de la organizacin y representa los activos
intangibles de sta, estando formado por:
El capital humano: es el valor del conocimiento creado por las personas
que conforman la organizacin; en ste residen los conocimientos
tcitos y explcitos de la organizacin. La combinacin de conocimientos, experiencia, destrezas, educacin, habilidades, aprendizaje,
valores, actitudes y capacidad de los miembros de una organizacin
para realizar la tarea que manejan. Comprende las competencias y
potencialidades de los miembros. Incluye los valores de la organizacin, su cultura y su filosofa. No son propiedad de la organizacin,
porque pertenecen a los miembros; stos al marcharse a casa se los
llevan consigo. Es la base de la generacin de otros tipos de capital
intelectual, pero si la organizacin no lo posee no los puede comprar,
slo alquilarlos durante un perodo de tiempo. Hablar del recurso humano significa identificarse con el portador de determinados conocimientos y con un valor potencial. En el momento en que ese recurso
se pone en funcin de la organizacin, el valor potencial que tena
185
acumulado puede decir que se transforma en un verdadero capital

humano, traslada su valor al de la organizacin a la que pertenece.
Capital estructural: es el valor del conocimiento creado en la organizacin. Est determinado por la cultura, las normas, los procesos y formado por los programas, las bases de datos, las patentes, las marcas,
los mtodos y procedimientos de trabajo, modelos, manuales, sistemas de direccin y gestin. Es todo lo que queda en la organizacin
cuando sus miembros se van a su casa. Es propiedad de la organizacin. Es el conocimiento sistematizado, explcito o interiorizado
por la organizacin. Es el resultado de las actividades intelectuales y,
cuando es slido, facilita una mejora en el flujo de conocimiento, as
como una mejora en la eficacia de la organizacin.
Capital relacional: surge por el intercambio de informacin con externos;
son las relaciones de la organizacin con los agentes de su entorno.
Este capital relacional se est viendo favorecido por el desarrollo de la
comunicacin digital sincrnica y asincrnica, y de manera especial por la
aparicin de las aplicaciones comunicativas de naturaleza social enmarcadas en las posibilidades de la web 2.0.
En diversos trabajos venimos insistiendo en la actual posibilidad de
creacin progresiva de un orden superior de pensamiento en el que, como
propone Kerckhove (1999: 19), millones de inteligencias humanas estn
perpetuamente trabajando en algo y en todo con una relevancia potencial
para cualquiera y para todos: una nueva condicin cognitiva. Esta relevancia nace de compartir ilusiones e intereses y de la necesidad de resolver o
prevenir problemas comunes. Por ello, como indican Burbules y Callister
(2001: 269), desde los ms inverosmiles puntos del globo, se conforman
comunidades virtuales, tan vitales y atractivas como la vida misma, ya que,
estas comunidades estn central e ntimamente ligadas con reas de inters e incumbencia que suelen ser fundamentales para el sentido de individualidad y bienestar de los participantes.
Este orden superior de pensamiento ha de surgir al combinar informaciones racionales y emocionales, individuales y corporativas, que es necesario hacer aflorar, registrar y sistematizar.
Ya Mayor Zaragoza (1999) reivindicaba la necesidad de favorecer un
cambio general de hbitos en la ciudadana, para que cada ser humano,
tras seleccionar la informacin disponible ejercite un plazo de reflexin
para transformar la informacin en conocimiento y este ltimo en sabidura. Podemos considerar, pues, que en esencia la sabidura nace del proceso de internalizacin crtico-personal de aquellos conocimientos que se
consideran valiosos.
186
3.2. L a creacin y transformacin del conocimiento

en las personas y en las organizaciones
Martnez (2009: 31 y ss.) recuerda, como Nonaka y Takeuchi (1995), la

distincin entre dos tipos de conocimiento: conocimiento explcito y conocimiento tcito. El conocimiento explcito es formal y sistemtico. Por ello se
puede comunicar y compartir fcilmente. Es fcil de identificar, desglosar,
capturar, codificar y utilizar. Est bien organizado en el cerebro del individuo y tambin se puede escribir en forma de libros, informes, manuales,
procedimientos, etc. El conocimiento tcito es aquel que existe y puede ser
utilizado por los individuos, pero que resulta extremadamente complicado de explicar, tanto oralmente como por escrito. Es difcil de extractar
y codificar, pues incluye la intuicin y las perspectivas que resultan de la
experiencia. Entran dentro del conocimiento tcito los modelos mentales,
las pautas, las habilidades, las percepciones, las experiencias, las creencias,
los valores o el know-how.
A partir de esta clasificacin, Nonaka y Takeuchi (1995) proponen un
modelo de creacin del conocimiento teniendo en cuenta dos dimensiones: la dimensin ontolgica, que se refiere a los niveles en los que interacciona y se extiende el conocimiento (el individuo, el grupo, la organizacin
y/o la inter-organizacin), y la dimensin epistemolgica, que distingue
entre conocimiento tcito y conocimiento explcito.
Por su parte, Martnez (2009) fija la clave de su modelo en la definicin de
cuatro procesos de conversin del conocimiento que se producen cuando el
conocimiento tcito y el explcito interaccionan, se capturan o se comparten:
Combinacin (conversin de explcito a explcito): Es un proceso de sistematizacin de conceptos con el que se genera un sistema de conocimiento. Implica la combinacin de distintos cuerpos de conocimiento explcito en conjuntos ms complejos de conocimiento explcito.
El uso de redes de comunicacin informatizadas y de bases de datos
a gran escala facilitan esta forma de conversin del conocimiento.
Interiorizacin o internalizacin (conversin de explcito a tcito): Es un
proceso por el que se expresa el conocimiento explcito como conocimiento tcito. Esta categora de conversin est muy relacionada con
el aprender haciendo, el entrenamiento y los ejercicios. Es de gran
ayuda que el conocimiento se verbalice o se esquematice mediante
documentos, manuales o historias orales. La documentacin ayuda a
los individuos a interiorizar sus experiencias, enriqueciendo su conocimiento tcito.
187
Exteriorizacin o externalizacin (conversin de tcito a explcito): Es

un proceso que requiere la expresin del conocimiento tcito en forma de conceptos explcitos. El conocimiento tcito es personal, depende de las experiencias de la persona en determinadas condiciones.
Como consecuencia, tiene un componente contextual. La externalizacin incluye la transformacin de los hechos basados en un contexto a conocimiento sin contexto, con la ayuda de metforas, analogas,
conceptos, hiptesis y modelos. Una vez explicitado, el conocimiento
puede distribuirse libremente dentro de la organizacin. A menudo,
el dilogo y la reflexin colectiva provocan este proceso.
Socializacin (conversin de tcito a tcito): Es un proceso de intercambio y distribucin de experiencias, como modelos mentales o habilidades tcnicas, por el que se crea nuevo conocimiento tcito. Este
modo de conversin requiere que los individuos interacten unos
con otros; sin embargo, esta interaccin puede tener lugar sin usar
el lenguaje, por ejemplo, mediante la observacin, la imitacin y la
prctica. Las experiencias compartidas en las que los individuos pueden identificarse unos con otros e incorporar los sentimientos y las
creencias de otros, fomentan el proceso de socializacin.
Figura 1. Ciclo de vida del conocimiento
3.3. Gestionar vitalmente la informacin y el conocimiento hoy

Subrayando la importancia de este intercambio de informacin propio
del capital relacional a que aludamos en prrafos anteriores, Rojas (2006)
define la gestin de dicha informacin como el proceso mediante el cual se
obtienen, despliegan o utilizan recursos bsicos (econmicos, fsicos, humanos, materiales) para manejar informacin dentro y para la sociedad a
188
la que sirve. Tiene como elemento bsico la gestin del ciclo de vida de este
recurso y se desarrolla en cualquier organizacin. En particular, tambin
se desarrolla en unidades especializadas que manejan este recurso en forma intensiva, llamadas unidades de informacin.
Compartimos con Rojas (2006) la idea de que el objetivo bsico de la
gestin de informacin es organizar y poner en uso los recursos de informacin de la organizacin (tanto de origen externo como interno) para
permitirle operar, aprender y adaptarse a los cambios del ambiente. Los actores principales en la gestin de informacin son los mismos profesionales de informacin, en unin estrecha con sus usuarios. Los procesos principales de la gestin de informacin: la identificacin de las necesidades de
informacin, la adquisicin de las fuentes informativas, su organizacin
y almacenamiento, el desarrollo de productos y servicios, su distribucin
y uso, que son tambin la base de la creacin del conocimiento durante la
existencia productiva de la organizacin y, por lo tanto, fundamento de la
fase inicial de la gestin del conocimiento.
En este sentido, Snchez (2005) sostiene que la gestin del conocimiento es el conjunto de procesos y sistemas que hacen que el capital intelectual
de una organizacin crezca.
Conviene recordar, con Nez y Nez (2005), que la gestin de informacin comprende:
Estudiar las necesidades de informacin.
Buscar, filtrar y seleccionar la informacin en las fuentes documentales y no documentales del entorno de la organizacin, e internas.
Almacenar organizadamente la informacin, antes y despus de los
procesos de filtrado, seleccin y anlisis en diferentes tipos de soportes.
Analizar la informacin en formas diversas con herramientas de diferente tipo para descubrir en ella elementos que le aaden valor y
que posibilitan el descubrimiento y aprovechamiento de oportunidades o la solucin de problemas.
Disear y elaborar productos informativos de alto valor agregado, en
funcin de los objetivos de la organizacin y las necesidades que estos
generan.
Determinar los canales y formas que deben servir de base a los flujos
de informacin en la organizacin.
Garantizar dicho flujo o diseminar la informacin de modo estable, continuo y oportuno como soporte de los procesos de creacin,
transferencia y utilizacin del conocimiento (aprendizaje).
189
Como objetivo final, la gestin del conocimiento debera lograr que

el conocimiento de una red estuviese independizado de cada uno de sus
orgenes culturales (componentes), de tal forma que el conocimiento procedente de cada mbito fuese volcndose en un sistema (ms o menos
automatizado) capaz de gestionarlo, an en el caso de que uno o varios
componentes dejen de participar en la red de aprendizaje. La gestin del
conocimiento en red supone tres mbitos de ejecucin que agrupan a cinco
grandes actividades: creacin, comparticin (captura, organizacin y acceso) y uso. En este contexto, surge el denominado marco de referencia que
agrupa el ciclo activo de la gestin de conocimiento en red, compuesto por
las ocho siguientes funciones:
Figura 2. Ciclo activo de la gestin del conocimiento en red (Pea, 2001: 56).
Una visin complementaria a esta temtica la aporta Plaz (2003) para

quien no existe linealidad en el proceso creativo de gestin del conocimiento. Al contrario, considera que est conformado por una especie de
espirales positivas (positive loops) que retroalimentan permanentemente el sistema y permiten a su vez su auto-sustentacin. Desde esta visin dinmica
este autor propone la articulacin del ciclo de creacin del conocimiento
en cuatro dimensiones: inteligencia, distribucin, aprendizaje y renovacin. En
el grfico adjunto se articulan conceptualmente tales dimensiones.
Para este autor, la dimensin inteligencia est asociada a los procesos
de creacin de nuevo conocimiento dentro de la organizacin, la identificacin, en fuentes internas y externas, de conocimiento til y relevante
190
y la captura de este conocimiento para la creacin de la memoria de conocimiento corporativo como expresin de los conocimientos explcitos
codificados. Plaz piensa que en esta fase debe incluirse la identificacin de
las fuentes de conocimiento tcito disponible dentro y fuera de la organizacin (bases de expertos).
Figura 3. Dimensiones cclico-organizativas de la creacin del conocimiento

(Plaz, 2003).
La dimensin distribucin es considerada como vinculada con los mecanismos de tratamiento, codificacin y transmisin que facilitan el acceso,
transferencia y difusin del conocimiento disponible en la organizacin.
Ahora el conocimiento codificado se convierte en informacin para el que lo
recibe y se beneficia de l. Una determinada informacin codificada puede
evocar distintas consideraciones dependiendo de la idiosincrasia del receptor.
Al referirse a la dimensin Aprendizaje, Plaz la relaciona con los mecanismos de asimilacin e internalizacin de la informacin que se comunica, se transmite y se comparte ya sea de manera tcita o explicita, lo que
comporta procesos de aprendizaje individual y de la organizacin en su
conjunto. Subraya el hecho de que absorber y asimilar el conocimiento en
el plano personal significa adoptar un modelo mental que facilite la compresin de dicha informacin para su aplicacin a situaciones y problemas
concretos. Desde su perspectiva, son los modelos de asociacin los que me-
191
jor permiten trasladar el conocimiento de un contexto a otro, favoreciendo

su reutilizacin.
Concluye su propuesta vertebradora considerando que la dimensin renovacin surge del nuevo conocimiento creado a partir del conocimiento
existente, de la incorporacin de nuevas experiencias prcticas y de lecciones aprendidas. Piensa que la renovacin del conocimiento est atada a los
procesos de replicacin de ste, que conducen a su reutilizacin en otros
contextos y a la adopcin de mejoras.
En este hilo argumental Pea Vendrel (2001: 58) plantea la necesidad de
que, aunque se capturen y pongan a disposicin los mejores conocimientos, es necesario crear hbitos de reutilizacin del conocimiento sistematizado y almacenado, siempre y cuando ste sea relevante, accesible, fiable
y actual.
Hablando de gestin del conocimiento, resulta esencial subrayar que en
la sociedad digital comienzan a surgir proyectos que favorecen la gestin
reticular del conocimiento. Nez y Nez (2005) aportan una descripcin de dos herramientas informticas que ayudan a las organizaciones a
gestionar el conocimiento:
El portal gestiondelconocimiento.com, basado en un sistema de clasificacin propuesto por Amrica Grau. Ofrece una breve descripcin de
cada herramienta; cada una se enlaza con el sitio del fabricante o distribuidor y esto permite obtener ms datos sobre el producto; si se desea, en la mayora de los casos se puede adquirir un demo o el propio
software. El internauta debe viajar por varias pginas, y ello es una deficiencia, sobre todo si se considera la limitacin del ancho de banda
que existe en ciertos pases y el tiempo de que disponen los usuarios.
Otro aspecto que puede ser un inconveniente para el visitante es que
existe la probabilidad de que el enlace a la pgina donde se describe el
software con mayor detalle presente algn problema.
El sistema de clasificacin propuesto por la autora incluye los principales tipos de herramientas, pero faltan algunos que tambin permiten automatizar procesos de la gestin del conocimiento, como se
analizar posteriormente.
El portal aboutai.net se especializa en inteligencia artificial. Ofrece
noticias, una tienda virtual, un chat, un frum y artculos; cuenta
con su propio buscador y un catlogo con listas de enlaces a portales
que poseen informacin detallada sobre herramientas software, artculos, informes de investigaciones y metodologas, procedentes de
diferentes universidades o autores independientes. Cada enlace posee
un metadato que explica en breves palabras el contenido de la pgina
web que se cargar al activarlo.
192
Dentro de las clases, se observan algunas muy especficas y otras ms

relacionadas con el tema de esta investigacin, entre ellas: data mining (minera de datos), expert systems (sistemas expertos), agent software (software agentes),
decision support (soporte para decisiones), information retrieval (recuperacin de informacin), intelligents agents (agentes inteligentes), knowledge managment (gestin
del conocimiento), neural networks (redes neuronales) y web agents (agentes web).
Al igual que en el portal gestiondelconocimiento.com, el usuario debe navegar a por varias pginas para conseguir ms informacin sobre la herramienta. Se aprecia mayor diversidad y cantidad de aplicaciones para la
gestin del conocimiento.
Estas iniciativas de gestin tienen un claro referente prctico en los sistemas de enseanza virtual (e-learning y b-learnig) que pasamos a analizar.
2.5. L a gestin del conocimiento en los sistemas de enseanza
a distancia en entornos virtuales
Las plataformas de teleformacin ofrecen hoy importantes posibilidades para la gestin programada del conocimiento que fluye en sus campus
y aulas virtuales.
Martnez (2009) ha estudiado brillantemente cmo es posible desarrollar los momentos de transformacin del conocimiento propuestos por Nonaka y Takeuchi (1995) en escenarios de enseanza a distancia en entornos
virtuales, que por su novedad y originalidad sintetizamos a continuacin:
Defiende un conocimiento explcito combinado con otro conocimiento explcito relacionado, permite crear nuevo conocimiento. La existencia
de una base de conocimientos explcitos, organizados e indexados, facilita
la combinacin de mltiples conocimientos explcitos. El e-learning puede
ayudar a organizar el conocimiento explcito, indexndolo y permitiendo
realizar bsquedas en los diversos contenidos. Estos contenidos explcitos
pueden incluir un amplio rango de conocimientos sobre mercados, clientes, proveedores, caractersticas de productos, as como caractersticas de
procesos y tecnologa (Wild et al., 2003).
El rango de temas es ilimitado; sin embargo, para que el e-learning sea
una herramienta de valor debe actuar como un almacn de los contenidos
que estn relacionados con la estrategia de gestin del conocimiento de la
empresa.
Por otro lado, el e-learning soporta la externalizacin del conocimiento
cuando el conocimiento tcito de un trabajador se convierte en material de
aprendizaje explcito. Si una persona registra sus experiencias y lo que ha
aprendido en un proyecto en particular, poniendo este conocimiento en la
193
base de conocimientos de la organizacin, esencialmente ha exteriorizado

su conocimiento sobre esa experiencia. Una vez que el conocimiento de esa
persona se ha exteriorizado puede distribuirse a travs de la organizacin
y ser compartido (Lindvall et al., 2001).
El e-learning facilita la captura de las percepciones y las experiencias de
los trabajadores a travs de herramientas de procesamiento de texto, herramientas de comunicacin asncronas como el correo electrnico, los foros
de debate o las listas de distribucin, o mediante herramientas de comunicacin sncrona, como el chat o la pizarra electrnica, que permiten registrar la sesin, convirtiendo el conocimiento tcito de uno o ms usuarios
en documentos.
Puesto que el conocimiento tcito es el ms difcil de extractar, el e-learning puede resultar una herramienta muy valiosa en el proceso de creacin
del conocimiento.
Los desarrollos organizativos del e-learning tambin permiten la transformacin de conocimiento explcito a tcito cuando los trabajadores
aprenden e interiorizan el material explcito. En trminos de e-learning,
este proceso de conversin del conocimiento estara estrechamente relacionado con el aprender leyendo. El sistema e-learning puede actuar como un
almacn de conocimientos donde un trabajador pueda realizar consultas
sobre detalles de un proyecto determinado, proyectos similares, informes,
white papers, conclusiones de proyectos previos, etc. El trabajador puede interiorizar este conocimiento y estar mejor preparado para la prxima tarea.
Este proceso aumentar el conocimiento tcito del estudiante y le ayudar a tomar decisiones en proyectos futuros.
Adems, el e-learning puede facilitar el proceso de interiorizacin mediante la creacin de itinerarios de aprendizaje, entendidos stos como
recorridos mediante los cuales un usuario puede acceder a los contenidos en el orden y con el grado de detalle que considere oportuno en cada
momento, y segn diversos niveles de dificultad y de profundizacin para
facilitar su comprensin, permitiendo a los estudiantes que construyan el
itinerario de aprendizaje que consideren ms adecuado para conseguir los
objetivos y ayudndoles a adquirir el conocimiento necesario para resolver
las tareas o proyectos propuestos.
Tambin pueden ser de gran utilidad los sistemas de gestin de contenidos de aprendizaje o LMCS (Learning Management Content System). Un
LCMS es un sistema que se utiliza para crear, almacenar, ensamblar y distribuir contenidos e-learning personalizados bajo la forma de objetos de
conocimiento/aprendizaje (Brennan et al., 2001).
Un LCMS selecciona los objetos de conocimiento y los distribuye en una
194
secuencia determinada segn las necesidades individuales del usuario, su

puesto de trabajo, su experiencia previa, o un determinado prerrequisito.
De esta manera, se puede facilitar el conocimiento adecuado a la persona
adecuada y en el momento adecuado, cumpliendo as con los objetivos de
la gestin del conocimiento.
Ramrez y Ortega (2010) estn trabajando en el diseo de un modelo
adaptativo de contenidos de teleformacin en funcin del estilos de aprendizaje dominante en el alumnado. Para estos autores, los ambientes virtuales de enseanza constituyen, hoy por hoy, una alternativa de formacin en expansin por un gran nmero de instituciones educativas. Sin
embargo, plantean que su uso se ha dado, en la mayora de los casos, de
una manera casi accidental. Muchos han optado por usarlos por alinearse
con las tendencias en instituciones del mismo nivel. Esto ha suscitado que
su potencial se haya limitado y reducido al montaje de material de clase y,
en algunos casos, a la realizacin de evaluaciones, chat o foros dentro del
curso presencial. En su trabajo incorporan funcionalidades de adaptatividad a los entornos de aprendizaje virtual a partir de un Modelo Adaptivo
de Usuario. Para ello, estos autores han generado un prototipo de curso,
atendiendo a las dimensiones del modelo de usuario y sus caractersticas
para el diseo y planificacin del orden en el cual se entregan los recursos
de aprendizaje en la plataforma de teleformacin Moodle.
Por otra parte, el e-learning no implica necesariamente aprender leyendo, sino que, con el empleo de simulaciones, tambin se puede aprender
haciendo. Se puede considerar como simulacin a todos aquellos elementos digitales que permiten generar nuevo conocimiento a travs de la aplicacin prctica de tareas. En sntesis, se trata de recrear de la forma ms
verosmil situaciones de la vida real, aplicables a cualquier rea del saber.
Las simulaciones pueden producir una mejora desde el punto de vista del
impacto del nuevo conocimiento en el puesto de trabajo, ya que el usuario inmediatamente puede comenzar a aplicar lo aprendido, pero adems
tambin hay que considerar que la tasa de transferencia de aprendizaje es
mayor.
Por ltimo, la evaluacin de competencias y destrezas ayuda a identificar los conocimientos de los que carecen los trabajadores, necesarios para
realizar un determinado trabajo de manera efectiva.
El e-learning puede asegurar que una persona ha adquirido dichos conocimientos a travs de exmenes y otras actividades de evaluacin (Woelk
and Agarwal, 2002).
Finalmente, el e-learning permite la conversin de conocimiento tcito a
tcito cuando es compartido entre trabajadores al comunicarse.
195
El proceso de socializacin tiene lugar en entornos informales donde

los trabajadores discuten sobre sus experiencias, comparten sus diferentes puntos de vista sobre un tema determinado, proponen diferentes ideas
sobre un proyecto o problema concreto, etc. Esta interaccin permite trasladar el conocimiento tcito de un trabajador a otro manteniendo su carcter tcito. El e-learning puede crear un entorno virtual que potencie esa
interaccin. Para ello cuenta con herramientas de comunicacin sncrona
(chat, audio/video conferencias), con herramientas de comunicacin asncrona (e-mail, foros de discusin) o con herramientas de trabajo en grupo
que permiten el intercambio de conocimiento tcito, aunque no conlleve
necesariamente su captura.
Ahora bien, un individuo puede adquirir conocimiento tcito directamente desde otros individuos sin necesidad de establecer una comunicacin, sino a travs de la observacin, la imitacin y la prctica (Nonaka y
Takeuchi, 1995). En este aspecto, las simulaciones pueden ser nuevamente
tiles, ya que permiten el intercambio de un conocimiento mediante la
experiencia dentro de un contexto especfico, fuera del cual podra tener
poco sentido. El entorno que ofrecen las redes sociales y las aplicaciones
derivadas de la web 2.0 tambin pueden ser una interesante herramienta
que puede ayudar a intercambiar conocimiento.
4. Las comunidades y redes sociales y los liderazgos
emergentes en comunicacin digital
Tal como apuntbamos en la introduccin de este trabajo y hemos subrayado en pginas precedentes, las redes sociales estn generando un nuevo
universo relacional en el que la ciberciudadana intercambia a diario ideas
y emociones, y en que ciertos liderazgos emergentes son ejercidos por los
denominados dinamizadores de comunidades virtuales (community manager), profesionales de quienes los e-educadores comenzamos a aprender
nuevas estrategias de e-animacin social. Con la ilusin de aportar luz a la
innovacin de los perfiles de los gestores y tutores de enseanza a distancia
en entornos virtuales, en las pginas finales de este trabajo, analizamos el
perfil y las funciones de estos lderes de la comunicacin digital, como posibles modelos a imitar en la bsqueda de nuevos liderazgos didcticos y
organizativos en el e-learning.
4.1. L a comunicacin publicitaria como motor de liderazgos digitales
La web 2.0 es un trmino acuado por Tim OReilly, quien define el con-
196
junto de aplicaciones que tratan de abarcar los efectos de red aprovechndolos en todo lo que se hace y explotando al mximo la participacin y la
informacin generada a los consumidores. Compartir, comunicar, conversar y cooperar son las 4 C que le dan sentido al concepto de la web 2.0.
Este nuevo concepto ha contribuido a desarrollar dentro del mundo de
la red gran cantidad de nuevos recursos y aplicaciones, tales como blogs,
plataformas de video digital, websites de intercambio de noticias, wikis,
marcadores sociales, o el microblogging, que han permitido al usuario generar contenidos, editarlos sobre la base de sus intereses y compartirlos
con aquellas personas que a distintos niveles consideran que forman parte
de su comunidad. De entre todas estas opciones destacan por la posibilidad de aunar casi a todas las dems, las redes sociales on-line.
Recordemos con Celaya (2008:92) que una comunidad virtual es un
grupo de personas que tienen un inters comn y que desean relacionarse
a travs de la Red para compartir sus experiencias y opiniones sobre esa
materia. Al igual que en el mundo analgico, una comunidad virtual suele
tener una estructura, unas personas que la gestionan, una organizacin
interna, un lazo que las une, etc., mientras que en una red social los temas
publicados y los vnculos entre usuarios son infinitos. () La mayora de
las comunidades virtuales pueden definirse tambin como algn tipo de
red social pero no todas las redes sociales virtuales tienen necesariamente
por qu ser una comunidad. Podemos, por lo tanto, definir una red social
como un grupo de personas que tienen algo en comn, y es por ese algo
por lo que se conocen y se agrupan para interactuar y estar en contacto.
Actualmente en el mundo Facebook, Twitter, LinkedIn y Myspace son las
redes sociales que poseen mayor cantidad de usuarios registrados, siendo
un gran ejemplo, puesto que la utilidad y el perfil del usuario para el que se
concibieron es muy diferente entre ellas.
Las redes sociales permiten a las empresas y a las instituciones participar en conversaciones y aportar contenidos de inters para los usuarios.
Adems, los usuarios comparten sus experiencias como consumidores,
teniendo en cuenta las opiniones y recomendaciones de aquellos que en
las redes sociales consideramos nuestros allegados a la hora tomar nuestra propia decisin y de formar nuestra propia opinin sobre el tema en
cuestin a tratar. Es en este punto donde resulta legitimo y esencial que la
empresa o institucin en cuestin vele por sus intereses en la red y las redes
sociales, se asegure de que la reputacin que se desprende de su vida en la
red sea la correcta, y que lo haga con inmediatez y transparencia, puesto
que, como ocurre en la vida real, una mancha en la reputacin de cualquier ente que se extienda mnimamente requiere un gran trabajo para ser
197
eliminada. Para todas las empresas e instituciones, resulta fundamental

desarrollar una figura que se encargue de comunicar, ofrecer contenidos
relevantes y gestionar su comunidad on-line de manera profesional y con
un lenguaje adecuado. Es para cubrir esta necesidad que surge la figura
del Community Manager, el profesional responsable de promover las relaciones de la empresa con sus clientes en el mbito digital, sobre la base del
conocimiento de los planteamientos estratgicos de la organizacin y los
intereses de los clientes (AERCO: 2009).
4.2. L a figura del Community Manager
La figura del Community Manager surge en EEUU como encargado de
escuchar a la comunidad online. Publicaciones como el New York Times
cuentan con personas responsables de realizar esta funcin y con un
perfil que ellos llaman Social Media Editor. Conversar con la audiencia,
escuchar y distribuir son los principales cometidos. Si Internet nunca
fue un medio unidireccional, esto le pone nombre al famoso feedback
(Castell, 2010).
Davinia Surez, Community Manager del diario espaol Las Provincias,
defini su trabajo en las I Jornadas Nacionales de Responsables de Comunidad (Espaa, 2010): aquella persona que sobre todo es un dinamizador
de comunidades y los ojos y los odos de la empresa en Internet, aquel que
debe saber crear vnculos afectivos, y humanizar la marca para poder llegar a los usuarios/consumidores, mientras est atento para que otros no
destruyan el prestigio de la organizacin.
En Estados Unidos, Connie Bensen (2008), experta en gestin de comunidades, afirma que el Community Manager es externamente la voz de la
compaa e internamente la voz de los clientes. El valor principal se encuentra en actuar como eje y tener la capacidad de conectarse personalmente con los usuarios y clientes y proporcionar feedback o retroalimentacin a muchos departamentos internos.
La Asociacin Espaola de Responsables de Comunidades On-line, en
adelante AERCO, (2009) lo perfila como aquella persona encargada responsable de sostener, acrecentar y en cierta forma, defender las relaciones
de la empresa con sus clientes en el mbito digital, gracias al conocimiento
de las necesidades y los planteamientos estratgicos de las organizaciones
y los intereses de los clientes.
En esencia, podemos afirmar que el Community Manager enva mensajes
a travs de plataformas como Facebook y Twitter, actualiza el estado de su
corporacin, revisa lo que se dice de su producto, mercado y competencia,
198
ofrece contenidos exclusivos para sus seguidores en las redes sociales e invita a los usuarios a interactuar en estas y otras plataformas.
A pesar de su muy reciente nacimiento, el xito del Community Manager
est resultando abrumador. El estudio realizado por Territorio Creativo
en Espaa, denominado Marketing en medios sociales que habla sobre
el perfil profesional del Community Manager, indica que el 51% de las empresas que usan las redes sociales para comunicarse con su pblico poseen
ya esta figura de gestin en sus plantillas para dinamizar su comunidad
on-line. Sin embargo, son pocos los Community Manager con dedicacin a
tiempo completo, ya que normalmente son personas que comparten esta
funcin con otras tareas de comunicaciones.
4.3. Funciones del Community Manager
Territorio Creativo y la AERCO publicaron a finales de 2009 el libro
blanco del Community Manager, donde especifican todas las funciones. El
documento destaca que las organizaciones deberan empezar a comprender que las gestiones de los medios sociales comienzan a ser una funcin
en s mismas y replantearse su organizacin desde la base. El documento
incluye tambin un completo listado de las herramientas de la web 2.0 que
el Community Manager debera manejar, as como normas e implicaciones
ticas necesarias para trabajar en la red.
Radillos (2010) afirma que el esquema de trabajo del Community Manager podra resumirse en un ciclo continuo de:
Figura 4.mbitos de trabajo del Community Mnager.
En este sentido, la AERCO (2009) afirma que el verdadero potencial de

esta figura est en establecer una relacin de confianza con la comunidad de
199
usuarios o simpatizantes de la marca, recoger el feedback y utilizarlo para

proponer mejoras internas. Esta misin puede resumirse en cinco tareas:
A. Escuchar: Monitorizar constantemente en Internet en busca de conversaciones sobre la organizacin, los competidores o el mercado.
B. Circular la informacin obtenida: Por el interior de la organizacin,
despus de transformar la informacin obtenida en un discurso coherente y comprensible para todos los que lo lean.
C. Explicar la posicin de la organizacin a la comunidad: El Community
Manager es la voz de la empresa hacia la comunidad virtual, que debe
traducir el discurso interno de la misma para hacerlo entender a las
personas dispuestas a escucharlo. Lleva adelante todos los perfiles en
medios sociales de la empresa y adapta el discurso segn las caractersticas de los mismos.
D. Detectar lderes de opinin internos y externos: debe reclutarlos
para valerse de ellos para sacar adelante su misin.
E. Encontrar vas de comunicacin entre la comunidad y la organizacin:
el Community Manager puede encontrar caminos y ayudar a disear
estrategias de colaboracin entre la comunidad y la organizacin.
Por otro lado, Germn Pieiro (2010), espaol especialista en Marketing, resume en doce las funciones que debe cumplir todo Community
Manager:
1. Estar atento a los intereses de la firma, no se le debe escapar nada que
sea til para la empresa.
2. Debe establecer qu canales de comunicacin se van a utilizar, los
ms efectivos para su comunidad.
3. Debe mantener una comunicacin fluida con el resto de reas de la
empresa.
4. Debe estar al tanto de todo lo que se dice sobre la empresa en Internet
y su trascendencia a los medios de comunicacin tradicionales.
5. Debe estar al tanto de todo lo que la competencia dice y hace.
6. Debe utilizar herramientas de seguimiento y monitorizacin, analizar la informacin obtenida y proponer estrategias y nuevas acciones.
7. Debe tener criterio para, de entre todos los comentarios publicados,
destacar aquellos positivos, negativos o notables, que por alguna razn merezcan la ejecucin de alguna estrategia especial.
8. Debe saber detectar a las personas ms proactivas entre todas las que
establece la comunicacin. Una persona proactiva es un lder de opi-
nin, y supone una gran ganancia de tiempo a la hora de alcanzar los

objetivos propuestos.
9. Debe ser resolutivo. Ha de ser til para toda la empresa y que toda
la empresa sepa que puede contar con l y todo cliente sepa que puede preguntarle porque las respuestas no sern intiles. Debe hacerse
conocer en las comunidades online donde es activo y ayudar a los
usuarios y posibles clientes, mostrndose como nexo.
10. El Community Manager debe ser rpido en la resolucin de conflictos.
Un conflicto que tarda un da en resolverse probablemente se trate de
un conflicto no resuelto. Una crisis fuera de control propicia fuga de
clientes.
11. El Community Manager ni vende ni hace publicidad, sino que comunica y resuelve.
12. Debe informar a los usuarios de toda accin que lleve la empresa,
debe ser una persona que aplique la logstica a la comunicacin.
Ante esta gran diversidad de funciones y tareas, ciertamente esenciales
para el buen funcionamiento de la institucin, empresa u organismo, cabe
preguntarse si se est pensando en un superprofesional sobrecargado y
sobre cualificado. Como alternativa, se presenta el caso de diversas agencias que han creado un equipo multidisciplinar de expertos (antroplogos, comunicadores, psiclogos y publicistas esencialmente), encargados
de gestionar la social media de las empresas.
Es importante subrayar con Ponte (2010) que estas funciones del Community Manager no son novedad en la estructura de la mayora de las
empresas, muy al contrario, estas funciones se venan realizando previamente solo que de manera offline. El cambio lo producen las herramientas
que existen ahora, que permiten gestionarlo de forma online, proponiendo que cada rea de la empresa mejore sus conocimientos y adaptacin a
esta nueva herramienta sin necesidad de crear un nuevo perfil. Este autor
considera que la existencia de una figura intermedia entre tareas propias
de reas de la empresa tan dispares y sin poder real de resolucin solo
puede significar mayor dificultad y posiblemente menor satisfaccin del
cliente.
4.4. El perfil profesional del Community Manager
Como ya hemos comentado, este profesional es el nexo de unin entre la
empresa y el pblico en Internet, gestiona la reputacin on-line, posiciona a
201
la organizacin en el espacio virtual, conversa con la audiencia y crea contenidos para compartirlos. Sus capacidades han de ser las necesarias para
gestionar la comunidad: capacidad de escucha, transparecia, reflexin, actitud crtica, liderazgo y vocacin son algunas de las caractersticas que
debe reunir este perfil profesional (Castell, 2010).
Adems, resulta esencial que el Community Manager se sienta identificado con la organizacin a la que representa en el mundo digital, ya que debe
encarnar en sus acciones y comentarios los valores y planteamientos de ella
y personificar la marca como lo hace un rostro en una campaa convencional de comunicacin.
En esencia, el Community Manager, sea persona o equipo de trabajo,
debe contar con los conocimientos, habilidades y destrezas provenientes
de diferentes campos del saber tales como la informtica, la psicologa, la
comunicacin, el periodismo, el diseo grfico, el marketing y las relaciones pblicas, entre otras. Resulta evidente que el mundo de la comunicacin, las relaciones pblicas y el marketing son aquellos campos que mayor
peso tienen sobre este perfil profesional, completado con un amplio conocimiento avanzado de las redes sociales. En cualquier caso lo esencial es
que sea una persona preparada para seguir aprendiendo constantemente,
porque en Internet todo cambia muy deprisa (Surez, 2010).
Partiendo de esta premisa, es esencial su dominio de los espacios de comunicacin, con un especial conocimiento del lenguaje de la comunidad
en la que se mueve, siendo una persona especialmente sociable dentro y
fuera de la red.
La AERCO, a travs del ya mencionado libro blanco del Community Manager (2009), recomienda una serie de aptitudes tcnicas donde se pueden
destacar conocimientos de la labor y naturaleza de la empresa, conocimientos en marketing, publicidad y comunicacin corporativa, geek (pasin por las TIC, Internet y la web 2.0), early adopter (que prueba de manera
rpida las tendencias y tecnologas), always on (siempre conectado, ser mvil), experiencia en comunicacin online, evangelista (que predica la marca), y otras como buen conversador, emptico, asertivo, moderador y con
capacidad de trabajo en equipo.
Complejo resulta siempre enmarcar entre tantos elementos sociales
dnde deben quedar los conocimientos de la tecnologa donde se trabaja.
Debe ser un Community Manager un amplio conocedor de la informtica?
Sergio Monge (2010), profesor de la Universidad del Pas Vasco (Espaa),
afirma que el Community Manager debe tener dominio del hipertexto, conocimientos bsicos en XHTML y CSS, manejo del posicionamiento web,
olfato para el marketing viral y una red propia de contactos profesionales.
202
Aunque muchos son los que afirman que el Community Manager no tiene
por qu tener una formacin reglada como tal, sino simplemente ser un
experto en las materias anteriormente indicadas, ya es posible encontrar
formacin de postgrado como Community Manager. El Instituto de Formacin Continua de la Universidad de Barcelona (Espaa) ofrece un postgrado online en Community Manager y Social Media con una duracin de 210
horas y adscrito al rea de Economa y Empresa, por poner un ejemplo de
los pioneros en lengua hispana entre los muchos ya existentes en el mundo.
Dado que no existe un perfil universitario per se y sumado a la velocidad
con que evolucionan los social media hoy en da, profesionales de diferentes
reas han asumido esta labor de forma accidental y la ejercen o, al menos,
lo deben hacer en medio de un constante aprendizaje. Sin embargo, no
son pocas las empresas y organizaciones que optan, ya sea por desconocimiento o porque no lo juzgan necesario, dejar esta funcin en manos
consideradas demasiado inexpertas (Cobos, 2010). No obstante, empiezan
a alzarse voces tales como el estudio realizado por la consultora IAB Spain
sobre Tendencias del mercado laboral en el sector de la publicidad digital
que permiti comprobar que el Community Manager es considerado el perfil
profesional que ser ms demandado en los prximos aos, con un 15% de
ventaja sobre la siguiente respuesta ms indicada.
En este emergente perfil profesional que se abre para el mundo de las organizaciones cabe hacer una pregunta Qu utilidad puede tener un Community Manager ms all del mundo empresarial? Cmo se puede ser un
Community Manager social?
Los directivos y gestores de las organizaciones educativas responsables
de la enseanza a distancia en entornos virtuales, procedentes en un alto
porcentaje de la cultura acadmica tradicional, han de cultivar cualidades
muy similares a las esbozadas para los Community Manager. Ser apasionados de la comunicacin digital y estar siempre conectados a las aplicaciones de la web 2.0; estar al da de las evolucin de las plataformas de teleformacin y aplicaciones complementarias, y practicar el e-learning junto
a sus equipos de tutores (emptico, asertivo, moderador y con capacidad
de trabajo en equipo).
5. Conclusin
En la medida que la Ciencias de la Informacin sistematicen las funciones de estos nuevos profetas de la comunicacin, y que las universidades
ofrezcan formacin reglada en este perfil profesional, las Ciencias de la
Educacin podrn beneficiarse de tales propuestas, claramente extrapola-
203
bles al campo de la tele-enseanza.

Este trabajo es un tmido, pero atrevido intento de perfilar tales paralelismos, nacidos del convencimiento de su necesidad, oportunidad y pertinencia, ahora que las redes sociales y otras aplicaciones propias de la web
2.0 comienzan a consolidarse como estrategias innovadoras en las aulas y
campus virtuales de ltima generacin.
Estamos ciertamente a tiempo de establecer nuevas alianzas entre profesionales de la comunicacin digital y e-comunicadores didcticos que,
en muchos casos llegados del mundo analgico, hacemos esfuerzos diarios
para recibir dignamente el bautismo digital.
De la fecundidad y eficiencia de estas renovadas alianzas depender el
desarrollo interdisciplinar de nuevos campos del saber comunicativo que,
desde la reelaboracin de las teoras existentes complementado con nuevos
aportes epistemolgico derivado del anlisis de las mejores prcticas, concluyan en el surgimiento de fuentes sapienciales que fertilicen una creativa
pragmtica digital horizontal, eco-comunitaria y social.
Las alianzas estratgicas y los liderazgos emergentes esbozados en este
trabajo proponen lneas futuras de trabajo transdisciplinar entre organizaciones cientficas y tecnolgicas de naturaleza educativa y empresarial.
Hoy ms que nunca han de propiciarse goras de encuentro entre estudiosos, investigadores, empresarios y usuarios de los sistemas de comunicacin digital en constante estado de evolucin.
El surgimiento y fortalecimiento de estas goras permitirn reinventar
el conocimiento comunicativo en los albores del advenimiento de la web
semntica, un nuevo sueo digital que comienza a hacerse realidad.
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e-Learning in Corporate, Government, Healthcare and Higher Education. Chesapeake, VA: AACE, 1035-1042.
anexos
listado de coordinadores de la RUEDA
Edith Litwin
UBA
1990-1992
Emilia Garmendia
UNMdP
2002-2004
Mara Teresa Martnez

UNSA
1992-1994
Margarita Hraste
UNER
2005-2007
Roberto Tambornino
UNLP
1994-1996
Hada G. Juarez de Perona

UNC
2007
Alicia Villagra
UNT
1996-1998
Liliana Campagno
UNLPam
2007-2009
Graciela Carbone
UNLU
1998-2000
Mabel Pacheco
UNICEN
2009-2011
Silvia Coicaud
UNSJB
2000-2002
Nmina de integrantes de la RUEDA1
Claudia Lombardo
Diana Mazza
UBA
Oscar Andrada
Luis Segura
UNCA
Mabel Pacheco
Claudia Floris
UNICEN
Marta Marilef
Adriana Acua
UNCo
Daniel Maidana
UNGS
Patricia Pieragostini
Alejandra Ambrosino
UNL
Hctor Perillo
Patricia Chechele
UNLA
Alejandro Gonzlez
Fernanda Esnaola
UNLP
Daniel Saur
UNC
Liliana Campagno
Pedro Willging
UNLPam
Fernanda Ozollo
Javier Osimani
UNCU
Silvia Martinelli
Mara Teresa Watson
UNLu
Margarita Hraste
UNER
Julio Carrizo
Marcelo Bonaldi
UNLR
Susana Rivas
ngeles Grandolio
UADER
Miguel Badaracco
Teresa Gutkoski
UNF
Marta Pesce
Beatriz Banno
UNMdP
Mirta Miranda
UNaM
1 La nmina da cuenta de los representantes de las universidades a la fecha del ltimo

plenario de la RUEDA.
212
Mara Paula Buentempo

Karen Cejas
UNNE
Patricia Olgun
Ma. Eugenia Larice
UNSL
Mnica Sarobe
Claudia Russo
UNNOBA
Adriana Trisolini
Mariana Rossi
UNTREF
Mara Elena Bain

Ignacio Aranciaga
UNPA
Fernando Garca
UNT
Silvia Coiaud
UNPSJB
Alejandra Heredia
Hctor Gentile
UNVM
Dbora Schneider
Ma. Eugenia Collebechi
UNQ
Uriel Cukierman
Mercedes Marinsalta
UTN
Susana Marchisio
UNR
Patricia Bardin
Raquel Ortega
IUA
Carmia Verde
UNRC
Horacio Santangelo
UNRN
Ma. Gabriela Alimenti
Nancy Ferracutti
UNS
Ma. Teresa Martnez
Stella Maris Briones
UNSa
Julieta Rozenhauz
Alfredo Olivero
UNSAM
Eve Liz Coronel
Ma. Mercedes Quevedo
UNSE
Rosa Mara Psito
Adriana De Luca
UNSJ
Nancy Ganz
Vernica Weber
UNDAV

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DE LEGADOS Y HORIZONTES PARA EL SIGLO XXI

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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

R econstruyendo veinte aos de RUEDA

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R eflexiones sobre la educacin a distancia,

Roberto Tambornino, Silvia Coiaud,

Lneas de pensamiento y accin en torno al panel sobre poltica,

De legados y horizontes para el siglo xxi

A proximaciones a la historia de la educacin a distancia

Estudio panormico de la insercin de la educacin a distancia

Los debates poltico-pedaggicos universitarios

Primeras experiencias educativas a distancia en la UNLPam

Problemas y desafos siempre vigentes de la enseanza

Preocupaciones pedaggicas en la cultura

Aulas virtuales como ambientes semiticos,

Gabriela Sabulsky 141

Los entornos mediticos de formacin:

Julio Cabero Almenara

Transformaciones culturales y redes sociales:

Jos Antonio Ortega Carrillo y lvaro Ortega Maldonado 177

Nmina de integrantes de la RUEDA

La presente publicacin sigue la tradicin de concretarse a posteriori de

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HOMENAJE A EDITH LITWIN, FUNDADORA DE RUEDA

Dice un viejo proverbio que jams nadie le levant un monumento al

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Homenaje a Edith Litwin

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potencialidad de la modalidad que permita y permite mltiples maneras de implementacin.

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En lo que hace a poltica de investigacin sostiene:

Respecto a la poltica de medios propone,

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