Nauczyciel Języków Obcych Dziś I Jutro

NAUCZYCIEL
JZYKW OBCYCH
DZI I JUTRO
pod redakcj
Mirosawa Pawlaka,
Anny Mystkowskiej-Wiertelak
i Agnieszki Pietrzykowskiej
POZNAKALISZ 2009
RECENZENT: prof. dr hab. Jan Majer
POLSKIE TOWARZYSTWO NEOFILOLOGICZNE
Copyright by Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu

Korekta: Mirosaw Pawlak, Anna Mystkowska-Wiertelak, Agnieszka Pietrzykowska
Projekt okadki: Joanna Dudek
Redakcja techniczna: Piotr Bajak
ISBN: 978-83-62135-07-3
Wydawca:
Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Adres Redakcji:
62-800 Kalisz, ul. Nowy wiat 28-30
tel. (062) 7670730
fax (062) 7645721
Druk: Sowa druk na yczenie, ul. Hrubieszowska 6a, 01-209 Warszawa
SPIS TRECI
WPROWADZENIE
CZ I
WIEDZA, KOMPETENCJE I PRZEKONANIA NAUCZYCIELA
1. Joanna Targoska Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje

2.
3.
4.
5.
6.
7.
dobry nauczyciel jzyka obcego?

Krystyna ska Wiedza merytoryczna i praktyczna nauczycieli
jzyka angielskiego a ich przekonania dotyczce procesu nauczania
Magorzata Kolera Kompetencja spoeczna w ksztaceniu
przyszych nauczycieli jzykw obcych
Danuta Gwka Wiedza nauczyciela o czynnikach spoecznych
ucznia a efektywno nauczania jzyka obcego
Krystyna Mihuka Mediator interkulturowy nowa rola
nauczyciela jzykw obcych
Maciej Mackiewicz Nauczyciel jzyka obcego jako kulturoznawca
i mediator interkulturowy. Kilka refleksji i postulatw z perspektywy
germanistycznej
Anna Jaroszewska Analiza kompetencji nauczycieli jzykw
obcych w kontekcie nauczania w rnych grupach wiekowych
11
27
39
49
61
71
83
CZ II
AUTONOMIA I REFLEKSJA NAUCZYCIELI
1. Anna Michoska-Stadnik Od wyboru podrcznika do rozwoju

2.
3.
4.
5.
autonomicznego poznania. Rola refleksji w ksztaceniu nauczycieli

jzykw obcych
Elbieta Wicicka Pocztkujcy nauczyciel jzyka obcego.
Analiza zachowa oraz prba ich modyfikacji z uwzgldnieniem
samoobserwacji i samorefleksji
Magorzata Adams-Tukiendorf Technika STRIDE jako
narzdzie wspierajce refleksyjno nauczyciela
Magdalena Witkowska Refleksyjny student refleksyjny
praktyk. Ksztacenia mylenia refleksyjnego przyszych nauczycieli
jzyka angielskiego
Pawe Sobkowiak Systematyczna samoocena wasnej pracy
nauczyciela jako element podnoszenia jakoci ksztacenia jzykowego
97
107
117
129
141
CZ III
KSZTACENIE PRZYSZYCH NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH
1. Kazimiera Myczko Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych i

praktyka zawodowa
157
kolejnych
Magorzata Sikorska Korelacja midzyprzedmiotowa w
programach ksztacenia nauczycieli jzykw obcych
Elbieta Jastrzbska O edukacji twrczej nauczycieli jzykw
obcych raz jeszcze
Jarosaw Krajka Nauczyciel jzykw obcych wczoraj, dzi i
jutro ksztacenie informatyczne nauczycieli w erze Internetu 2.0
Marek Derenowski W poszukiwaniu idealnego kandydata
na nauczyciela. Prba ewaluacji procesu ksztacenia nauczycieli
jzykw obcych
Justyna Adamska Mentor pomaga? Krytykuje? Czuwa? Profil
mentora wsppracujcego z przyszymi nauczycielami jzyka
angielskiego podczas praktyk szkolnych
Monika Sukowska Z zagadnie frazeodydaktyki, czyli o
ksztaceniu przyszych nauczycieli jzykw obcych w zakresie
zwizkw frazeologicznych
Patrycja Kamiska Rola seminarium licencjackiego w
przygotowaniu nauczycieli jzyka angielskiego do przyszej pracy
zawodowej
167
2. Zofia Chopek Ksztacenie nauczycieli jzykw trzecich lub

3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
179
189
199
209
221
233
245
CZ IV
ROZWJ ZAWODOWY NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH
1. Anna Niegorodcew Semestr mobilny w unijnym projekcie

ksztacenia nauczycieli szk rednich
2. Jolanta Janoszczyk Nauczyciel doradc?

3. Artur Dariusz Kubacki Awans zawodowy nauczycieli jzykw
obcych. Z dowiadcze eksperta MEN
4. Lidia Bugiera Nauczyciel jzyka obcego na ciece awansu

zawodowego: od staysty do nauczyciela dyplomowanego
257
267
277
289
CZ V
NAUCZYCIEL JZYKA OBCEGO PODCZAS LEKCJI I ZAJ
1. Szymon Wrbel Edukacja Bryanta, czyli paradoks edukacyjny

w kinie
301
2. Mirosaw Pawlak Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw

3.
4.
5.
6.
interakcyjnych w klasie jzykowej

Anna Mystkowska-Wiertelak Stosowanie treningu strategicznego
w klasie szkolnej: oczekiwania a rzeczywisto
Agnieszka Pietrzykowska Ksztacenie umiejtnoci czytania
ze zrozumieniem rola nauczyciela w fazie poprzedzajcej czytanie
Anna Broszkiewicz Jaka instrukcja gramatyczna? Zadania
nauczyciela gramatyki na poziomie zaawansowanym
Beata Karpeta-Pe Otwarte formy pracy z perspektywy nauczyciela
jzykw obcych
311
339
349
359
379
CZ VI
KSZTACENIE UCZNIW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI
EDUKACYJNYMI
1. Elbieta Zawadzka-Bartnik Nauczyciel jzykw obcych wobec
problemu niepenosprawnych uczniw

2. Magorzata Burzyska Nauczyciel jzyka obcego w szkole specjalnej:
planowanie edukacji jzykowej dla uczniw z niepenosprawnoci
intelektualn w stopniu lekkim
3. Katarzyna Karpiska-Szaj i Joanna Staczyk Nauczyciel jzyka
obcego w klasie integracyjnej: przykad wykorzystania wirtualnej misji
393
407
417
CZ VII
BADANIA NAD OSOB NAUCZYCIELA JZYKW OBCYCH
1. Danuta Winiewska Wspczesne kierunki bada nad osob

nauczyciela jzykw obcych 2000-2007
2. Joanna Targoska Czy sama obserwacja lub sam sonda

diagnostyczny s w peni obiektywnymi metodami badawczymi?
kilka uwag na temat metodologii bada pedeutologicznych
3. Barbara Gowacka Ksztatowanie umiejtnoci metodycznych
studentw filologii romaskiej wycinek dowiadcze
4. Dorota Werbiska Tosamo zawodowa nauczyciela jzyka
angielskiego na starcie kariery zawodowej: badanie narracyjne
5. Ariadna Strugielska i Katarzyna Pitkowska Ewaluacja
nauczyciela a rozwj autonomii studentw uczcych si jzyka
angielskiego jako obcego
427
437
451
467
479
CZ VIII
POSZUKIWANIE OPTYMALNYCH ROZWIZA
DYDAKTYCZNYCH
1. Weronika Wilczyska Nauczyciel jzyka obcego jako badacz

2. Maria Wysocka Badania innowacyjne (action research) jako
czynnik stymulujcy prac twrcz nauczyciela jzykw obcych

3. Wiloletta Piegzik Nauczyciel badaczem: przykad wykorzystania
metodologii badania w dziaaniu w pracy projektowej uczcych si jzyka
francuskiego
493
509
517
WPROWADZENIE
Nawet bardzo pobieny przegld literatury przedmiotu pokazuje, e ju od
kilku dziesicioleci to osoba ucznia znajduje si w centrum zainteresowania
dydaktyki jzykw obcych, podczas gdy nauczyciel czsto odgrywa drugoplanow rol, a jego gwnym zadaniem jest zapewnienie warunkw, w ktrych
nauka jzyka bdzie jak najbardziej efektywna. Std te tak wiele uwagi powica si kognitywnym, afektywnym i spoecznym czynnikom indywidualnym, takim jak style poznawcze, rodzaje inteligencji, motywacja czy przekonania, roli treningu strategicznego i rozwijania autonomii, stosowaniu otwartych form pracy, moliwoci upodobnienia dyskursu edukacyjnego do interakcji w warunkach naturalnych, przeprowadzaniu analizy potrzeb uczcych
si, czy te koniecznoci indywidualizacji nauki jzyka. Taki stan rzeczy nie
powinien zreszt dziwi, choby dlatego, e stanowi on w pewnym sensie
nieuniknione odreagowanie niezachwianej przez tak wiele lat i jak si miao
okaza nieuzasadnionej wiary w skuteczno metod nauczania, a jednoczenie
uwzgldnia wyniki licznych bada, ktre jasno pokazuj, e proces uczenia
si bardzo rzadko stanowi dokadne odzwierciedlenie dziaa podejmowanych przez nauczyciela, a sukces w nauce jzyka zaley przede wszystkim od
moliwoci, postaw i zaangaowania uczcych si, ktrzy mog przecie realizowa postawione przed sob cele na bardzo rne sposoby. Z drugiej jednak strony nie sposb si nie zgodzi, e dla zdecydowanej wikszoci uczcych si osoba nauczyciela ma kluczowe znaczenie, o czym moe wiadczy
popularno prywatnych szk jzykowych oraz fakt, e nawet najlepsi uczniowie zazwyczaj wol, aby ich dziaania byy w taki czy inny sposb ukierunkowywane i niewiele jest osb, ktre potrafi samodzielnie nauczy si jzyka
obcego. Trzeba rwnie pamita, e w warunkach szkolnych to wanie nauczyciel stanowi dla uczniw model jzykowy, decydujc przy tym o wyborze
programu nauczania, podrcznika, sposobie prowadzenia lekcji, doborze metod i technik nauczania czy czstotliwoci i sposobach ewaluacji. Nawet w
sytuacjach, gdzie jednym z celw ksztacenia jest rozwijanie postaw i zachowa autonomicznych, to w jego gestii pozostaje przekonanie uczcych si o
korzyciach pyncych z przejcia odpowiedzialnoci za proces przyswajania
jzyka, stworzenie warunkw, w ktrych bd mogli wykaza si samodzielnoci, czy wreszcie prowadzenie treningu strategicznego.
Niniejsza praca zbiorowa stanowi wyraz uznania dla niezwykle wanej
roli nauczyciela w zapewnieniu efektywnoci procesu uczenia si i nauczania
jzykw obcych na rnych poziomach ksztacenia, ogniskujc si w szczeglnoci na jego obecnej sytuacji, problemach, ktrym musi stawia czoa w
codziennej pracy oraz wyzwaniom, z jakimi bdzie si musia zmierzy w
przyszoci. Teksty w niej zawarte podzielone zostay na osiem rozdziaw,
w taki sposb, aby zilustrowa wymagania, jakim sprosta musi nauczyciel
jzyka obcego, jak rwnie drog, jak przechodzi od chwili rozpoczcia studiw neofilologicznych, poprzez podejmowane przez niego wysiki zmierza-
jce do podniesienia umiejtnoci jzykowych i dydaktycznych i zdobywania

kolejnych stopni awansu zawodowego, a po gotowo do samodzielnego
poszukiwania najlepszych metod i technik nauczania, ktra jest niezbdna,
aby mg si on sta badaczem i innowatorem. I tak, w czci pierwszej, zatytuowanej Wiedza, kompetencje i przekonania nauczyciela, znale mona opracowania, ktre pokazuj, w jak wielu obszarach nauczyciel jzyka powinien
by specjalist, aby mg skutecznie wypenia powierzone mu role, a co za
tym idzie, jak wieloaspektowe i wszechstronne musi by jego przygotowanie.
Z kolei rozdzia drugi, Autonomia i refleksja nauczycieli, zwraca uwag na to, e
kompetencje i umiejtnoci, cho niewtpliwie bardzo wane, nie wystarcz
do efektywnego nauczania w rnych sytuacjach, jeli nie bd one na bieco uzupeniane, modyfikowane i dostosowywane do danej sytuacji, a nauczyciel nie bdzie potrafi albo chcia sam decydowa o doborze materiaw
i przebiegu lekcji w danej grupie uczniw. Kolejne dwie czci tomu, zatytuowane Ksztacenie przyszych nauczycieli jzykw obcych i Rozwj zawodowy nauczycieli jzykw obcych, powicone zostay celom, organizacji i sposobom realizacji
programw majcych na celu przygotowanie przyszych nauczycieli a nastpnie podnoszenie ich kwalifikacji, a take kwestiom zwizanym z awansem zawodowym. W rozdziale pitym, Nauczyciel jzyka obcego podczas lekcji i
zaj, zamieszczono opracowania wskazujce na rol nauczyciela w budowaniu
relacji z uczniem, wprowadzaniu i wiczeniu materiau jzykowego, rozwijaniu
sprawnoci oraz ksztatowaniu charakteru dyskursu edukacyjnego. Z kolei
rozdzia szsty, Ksztacenie uczniw ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, porusza
jake istotn a jednoczenie jake czsto pomijan problematyk skutecznego
nauczania uczniw z rnego rodzaju deficytami, czy to w klasie integracyjnej,
czy w szkole specjalnej. I w kocu ostatnie dwa rozdziay, zatytuowane Badania nad osoba nauczyciela jzykw obcych i Poszukiwanie optymalnych rozwiza dydaktycznych, podejmuj kwesti prowadzenia bada empirycznych, zarwno tych
dotyczcych osoby nauczyciela, jak i tych podejmowanych przez nauczycieli
z myl o optymalizacji procesu dydaktycznego. Naley mie nadziej, e
niniejszy tom przyczyni si do peniejszego zrozumienia oraz docenienia roli
nauczyciela w ksztaceniu jzykowym, a kompleksowe i wielostronne ujcie tej
tematyki sprawi, e stanie si on wanym rdem refleksji i punktem odniesienia dla badaczy, metodykw, studentw i samych nauczycieli.
Mirosaw Pawlak
Cz I
WIEDZA, KOMPETENCJE
I PRZEKONANIA
NAUCZYCIELA
Joanna Targoska
Instytut Neofilologii
Uniwersytet Warmisko-Mazurski w Olsztynie
WIEDZA CZY UMIEJTNOCI?

CZEGO POTRZEBUJE DOBRY
NAUCZYCIEL JZYKA OBCEGO?
Knowledge or skills? What does a good teacher
of a foreign language need?
In the present paper, I attempt to answer the question as to whether a
teacher with considerable linguistic knowledge and most impressive
linguistic competence will automatically turn out to be a good and effective teacher of a foreign language. The argument is premised upon
the view that knowledge and linguistic competence are not in themselves sufficient for a person to become an effective foreign language
teacher. We shall reflect, then, upon the kind of knowledge and its
range that is called for when it comes to effective foreign language
teaching. As theoretical knowledge should be regarded as a starting
point in modeling competence, we shall focus on the competences that
are indispensable to a teacher of a foreign language.
Kompetencja w jzyku obcym nie stanowi jeszcze kompetencji zawodowej nauczycieli jzykw obcych.
(Appel 2000: 284)
1. Wstp
Od kilkudziesiciu lat nauczyciele s przedmiotem bada, ktrych cele ewaluoway przez cay ten okres. Nauczanie jzykw obcych bardzo rnie wygldao na przestrzeni tylko ostatniego stulecia, gdy opierao si na teoriach
dotyczcych nauczania, ktre inaczej pojmoway proces samego uczenia si.
Z tego te wzgldu inaczej zapatrywano si na rol nauczyciela, z czym z kolei
wizaa si konieczno wyposaenia nauczycieli w now wiedz lub umiejtnoci. I tak w czasach panowania metody audiolingwalnej, opartej na teorii
11
Joanna Targoska
behawioryzmu, zakadajcej, i uczenie jest procesem mechanicznym, w ktrym uczcy si otrzymuje bodziec, odpowiadajc na oczekiwan przez nauczajcego reakcj, uczenie si byo niejako utosamiane z zachowaniem si
(obserwowalna zmiana w reakcji w odpowiedzi na bodziec). Zadaniem ucznia
byo tu czste wiczenie schematw gramatycznych w formie drylu jzykowego, a zadaniem nauczyciela dostarczanie gotowych schematw poprawnych
pod wzgldem jzykowym. W metodzie bezporedniej najwaniejsze byo dostarczanie waciwego, nienagannego pod wzgldem jzykowym inputu. Std
te w metodzie tej nauczyciele bdcy rodzimymi uytkownikami jzyka zyskali
na znaczeniu. Moe wanie tu swoje korzenie ma przekonanie, i najlepszym
nauczycielem jzyka obcego bdzie rodzimy uytkownik tego jzyka (por.
Freudenstein 2002).
Celem niniejszego artykuu nie jest prba odpowiedzi na pytanie, czy
native speaker jest lepszym nauczycielem jzyka obcego, lecz zastanowienie si,
czy samo bycie rodzimym uytkownikiem danego jzyka obcego jest rwnoznaczne z byciem dobrym nauczycielem. Zostanie tu podjta prba odpowiedzi na pytanie, czy nauczyciel posiadajcy obszern wiedz jzykow i doskonae umiejtnoci jzykowe bdzie automatycznie dobrym i skutecznym nauczycielem jzyka obcego? Czy nauczycielowi neofilologowi wystarczy tylko
wysoko rozwinita kompetencja jzykowa, czy te komunikacyjna? Jakiej wiedzy potrzebuje i jakie kompetencje powinien posiada glottodydaktyk?
2. Wiedza a kompetencje
Dla podjcia rozwaa w tym wzgldzie naley wyj od wyjanienia pojcia
kompetencja oraz zastanowi si, w jakiej relacji stoj kompetencja do wiedzy. Pojcie kompetencji bardzo trafnie definiuje Zawadzka (2004: 110), ktra okrela
j jako umiejtno efektywnego wykorzystywania wiedzy, uwzgldniajca
krytyczn jej interpretacj i uzasadnienie wyboru. Ju z tej definicji wynika,
i pojcie to jest pojciem szerszym ni wiedza. Aby mona byo mwi o
kompetencji, osoba musi posiada wiedz w jakiej dziedzinie i musi by w
stanie wykorzysta t wiedz w praktyce. Ponadto w kompetencji zawiera si
rwnie dowiadczenie osobiste czowieka (Zawadzka 2004: 109). Tak wic
wiedza z jakiego zakresu jest tylko punktem wyjcia do rozwoju kompetencji. Wiedza teoretyczna potrzebna jest nauczycielowi nie po to, aby stosowa
j w praktyce (gdy nie stanowi ona gotowej recepty na dziaanie), lecz ma ona
wyzwoli w nauczycielu naukowy sposb mylenia, analizy oraz przewidywania sytuacji dydaktycznych tak, by mg on dziaa skutecznie. Wiedza
teoretyczna powinna by traktowana jako droga humanistycznego poznania,
jako sposb nabywania sprawnoci w interpretowaniu zoonej rzeczywistoci edukacyjnej (Zawadzka 2004: 102). Mona wic uj stosunek wiedzy
do kompetencji w postaci schematu przedstawionego na Rysunku 1.
12
Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

Wiedza teoretyczna =>
interpretacja rzeczywistoci
uwzgldnienie dowiadcze
zastosowanie wiedzy w praktyce
podejmowanie decyzji
ewaluacja
refleksja
dokonywanie wyboru
=> kompetencja
Rysunek 1: Schemat powstawania kompetencji.
C charakteryzuje kompetencj? Ma ona z pewnoci charakter dynamiczny,

bowiem ulega nieustannym zmianom polegajcym na rekonstrukcji i uzupenieniu dotychczasowej wiedzy czy te dowiadcze. Na rozwj kompetencji
maj wpyw: umiejtno dokonywania waciwych wyborw, umiejtno
wartociowania, refleksji i ewaluacji. Celem edukacji przyszych nauczycieli
oraz celem ich samodoskonalenia powinno by w zwizku z tym nie tyle przyswajanie nowej wiedzy, lecz raczej nabywanie nowych kompetencji lub ich
doskonalenie, w czym wiedza teoretyczna niewtpliwie moe pomc.
Z pewnoci pojcie wiedzy czy si z pojciem kompetencji, czyli
wiedzy typu e z wiedz typu jak, wiedz typu dlaczego. Wane jest
wic, aby wiedza typu wiedzie e (wiedza deklaratywna) nie przytaczaa wiedzy typu wiedzie jak, wiedzie dlaczego (wiedza proceduralna) (Kupisiewicz 2005: 23). Wiedza proceduralna bardzo czsto jest okrelana wanie jako
kompetencja, cho mona nawet spotka okrelenie kompetencja proceduralna (Chan 2001: 245). Czasami mona odnie wraenie, i stawiany jest
znak rwnoci miedzy pojciami wiedza i kompetencja 1, co mogoby oznacza,
e posiadanie wiedzy automatycznie oznacza nabycie kompetencji, co przecie nie jest prawd.
W niniejszym artykule wychodz z zaoenia, i nauczyciel jzyka obcego powinien by wyposaony w wiedz o wiele obszerniejsz od wiedzy
potrzebnej nauczycielom innych przedmiotw, aby na jej podstawie mg
budowa kompetencje jzykowe u swoich uczniw. By mona byo odpowiedzie na pytanie, jakich umiejtnoci i kompetencji potrzebuj nauczyciele jzyka obcego oraz jaka wiedza moe im pomc w nabyciu tyche kompetencji, naley wyj od funkcji nauczyciela jzyka obcego.
1 Przykadem moe tu by Werbiska (2005: 17), ktra, wymieniajc rodzaje wiedzy,
jakie powinien posiada skuteczny nauczyciel wymienia np. kompetencj przedmiotow okrelajc j w ten sposb: Kompetencja przedmiotowa, odnosi si do tego, co
nauczyciel jzyka musi wiedzie w odniesieniu do swojego przedmiotu, a wic wane
s tutaj wszelkie specjalistyczne koncepcje i teorie, ktre tworz baz teoretyczn dla
nauczania jzyka obcego jako dyscypliny. Natomiast w innym miejscu stawia znak
rwnoci midzy wiedz metodyczn a kompetencj, co ujmuje nastpujcymi sowami: Wiedz metodyczn nauczyciela mona najprociej zdefiniowa jako umiejtnoci nauczania charakterystyczne dla danego przedmiotu (Werbiska 2005: 18).
13
Joanna Targoska
3. Funkcje nauczyciela
Przyjrzyjmy si, jakie funkcje powinien zdaniem pedagogw peni lub jakie
role odgrywa nauczyciel. Z zapisw Karty Nauczyciela wynika, i kady nauczyciel powinien peni trzy podstawowe funkcje: dydaktyczn, wychowawcz
oraz opiekucz. Ga (2001: 11-12) uzupenia ten schemat, stwierdzajc, i nauczyciel powinien peni jeszcze funkcj modelow, (tzn. powinien on by konstruktywnym wzorcem osobowym dla swojego ucznia) jak i funkcj instruktaow, tzn. winien by sprawnym trenerem w zakresie uczenia i usprawniania
podstawowych umiejtnoci.
Pfeiffer (2001) wymienia liczne funkcje, w ktrych wystpuje nauczyciel jzykw obcych, przyporzdkowujc je kilku paszczyznom. Do pierwszej
z nich zalicza on funkcje nauczyciela wynikajce z realizacji celu nadrzdnego,
jakim jest nauczanie jzyka obcego, ktre uszczegawia, zaliczajc tu: funkcj
podawczo-nauczajca i korekcyjn2 (np. nauczanie podsystemw, rozwijanie sprawnoci uczniw, wprowadzanie zagadnie gramatycznych, leksykalnych), funkcj
sterownicz i kontroln, funkcj kreacyjn (inicjowanie procesu uczenia si, organizowanie interakcji), w ktrej wyodrbnia nastpujce podfunkcje: funkcj aktywizacji, funkcj indywidualizacji oraz funkcj motywowania. Kolejna funkcja zwizana
z realizacj celw ksztacco-poznawczych, okrelana jest przez niego jako
funkcja interpretatora kultury obcojzycznej. Polega ona na zapoznaniu uczniw z
kultur kraju jzyka docelowego oraz na rozwijaniu ich interkulturowej kompetencji komunikacyjnej. Funkcj t okreliabym raczej funkcj porednika
kulturowego. Trzecia za funkcja nauczyciela zwizana jest z realizacj celw
wychowawczych a chodzi tu o funkcj wychowawcz, w ktrej zawiera si np.
rozwijanie osobowoci ucznia. Zadaniem nauczyciela jest bowiem nie tylko
nauczanie, ale przede wszystkim przygotowanie ucznia do ycia w zmieniajcych si warunkach spoecznych, wzbudzenie w nim gotowoci zrozumienia i porozumienia si z obc wsplnot jzykow, stymulowanie otwartoci
na odmienno innej kultury, nauczenie tolerancji i akceptacji innoci oraz
skonienie ucznia do zrewidowania ewentualnych uprzedze i stereotypw.
W przypadku nauczyciela jzyka obcego funkcja ta cile si wie z wczeniej wymienion funkcj, a mianowicie funkcj wynikajc z realizacji celw
ksztacco-poznawczych. Zawadzka (2004: 117) formuuje zadania, stojce
przed nauczycielami jzykw obcych w nastpujcy sposb: przekazywanie
wiedzy, wyrabianie umiejtnoci, ksztatowanie postawy ucznia oraz ksztatowanie jego osobowoci.
Reasumujc mona stwierdzi, i nauczyciele jzykw obcych, tak jak
i nauczyciele innych przedmiotw, wystpuj w trzech wymienionych powyej
funkcjach, przy czym funkcja dydaktyczna nie ogranicza si tylko do przeka2 Pfeifer (2001) podkrela, i funkcja ta miaa swoje miejsce przede wszystkim w metodzie gramatyczno-tumaczeniowej, cho z pewnoci jest ona realizowana nadal
przez wielu nauczycieli.
14
zywania wiedzy. Raczej w przypadku jzykowcw bdzie tu chodzio o rozwijanie sprawnoci, w czym ogromn rol odgrywa obszerna wiedza i liczne
kompetencje nauczyciela. Realizowanie funkcji wychowawczej bdzie wymagao od nauczyciela wiedzy oraz kompetencji psychopedagogicznej, ale i
interkulturowej. Z kolei do realizacji kolejnych funkcji nauczyciele potrzebuj wielu rnych kompetencji.
4. Jakiej wiedzy potrzebuj nauczyciele jzykw obcych?

Jak ju wyej wspomniano, nauczycieli jzykw obcych powinien charakteryzowa szeroki wachlarz rozwinitych kompetencji, w ktrych nabyciu pomocna bdzie wiedza z zakresu wielu dziedzin. W niniejszym podrozdziale
podjta zostanie prba odpowiedzi na pytanie, jakiej wiedzy potrzebuj nauczyciele neofilolodzy.
W literaturze glottodydaktycznej i pedagogicznej w gwnej mierze
wymieniane s trzy rodzaje wiedzy, ktre s niezbdne kademu nauczycielowi w jego pracy dydaktycznej. Stbig (2002: 95) wymienia tu: wiedz przedmiotow, wiedz pedagogiczn, socjologiczn, oraz wiedz z zakresu dydaktyki przedmiotu, postulujc jednake nie tylko przekazywanie/przyswajanie wiedzy w zakresie dydaktyki czy te pedagogiki, ale podkrelajc przede wszystkim funkcjonalno tej wiedzy, ktra powinna przerodzi si w odpowiednie kompetencje, poprzez prb praktycznego jej wykorzystania oraz poprzez refleksj
na temat moliwoci jej zastosowania w praktyce. Shulman (1991, patrz Hrner 2005a: 41f) widzi dodatkowo konieczno posiadania przez nauczycieli
wiedzy dotyczcej programw nauczania (chodzi tu o szkolny plan nauczania, zakadane cele itp.), ktr moglibymy zaliczy do wiedzy z zakresu dydaktyki
przedmiotu. Ponadto podkrela on wag wiedzy strategicznej, okrelajc j najwyej cenion form wiedzy, ktra uaktywnia si w takich zoonych sytuacjach, w ktrych inne formy wiedzy ju nie wystarczaj. Chodzi tu na przykad o sytuacje precedensowe oraz o elastyczno nauczyciela w nieprzewidzianych wypadkach (patrz Hrner 2005a: 43).
W kolejnych podrozdziaach zajmiemy si nieco dokadniej wiedz z kilku
wybranych zakresw, co nie oznacza, i temat ten bdzie wyczerpany. W pierwszej kolejnoci zwrc uwag na wiedz niezbdn w pracy wszystkich nauczycieli, po czym przejdziemy do wiedzy niezbdnej w pracy glottodydaktykw.
4.1. Wiedza psychopedagogiczna
Poniewa wiedza pedagogiczna cile wie si z wiedz psychologiczn, czsto uywane jest pojcie wiedza psychopedagogiczna. Czego powinna ona
dotyczy? Przede wszystkim chodzi tu o wiedz z zakresu procesu ksztacenia
i wychowania, planowania i poznawania procesw edukacyjnych. Nauczyciel
powinien zdoby wiedz dotyczc tego, jak naley planowa wasn prac
15
Joanna Targoska
oraz lekcj, jak formuowa jej cele oraz ewaluowa przeprowadzon lekcj
pod ktem realizacji zakadanych przez siebie celw jak i ich osignicia przez
uczcych si. Rusiecki (1999: 34) postuluje uwzgldnienie w ksztaceniu nauczycielskim treci: z zakresu komunikowania si, prowadzenia dialogu, czy
te negocjacji oraz rozwizywania konfliktw, zagadnie diagnozy, indywidualizacji, poznawania prawidowoci procesw edukacyjnych. Davis (za Kawecki 2007: 47) nazywajcy nauczycieli doradcami w uczeniu si stwierdza,
i nauczyciel powinien posiada wiedz dotyczc motywowania uczniw do
nauki, wyznaczania indywidualnych modeli uczenia si, budowania systemu
indywidualnego profilowania. Do tego, zdaniem Kaweckiego (2007: 48), powinna doj wiedza z zakresu teorii uczenia si. Natomiast z zakresu psychologii niezbdna jest rwnie wiedza dotyczca strategii uczniowskich.
Z czego wynika konieczno zdobycia tej wiedzy? Ot wiedza pedagogiczna pozwala na dobre zaplanowanie, przygotowanie i przeprowadzenie
zaj niezalenie od nauczanego przedmiotu. Ponadto bdzie ona pomocna
przy realizowaniu celw wychowawczych, bowiem w jej treciach znajdziemy
informacje dotyczce sposobw podtrzymywania uwagi uczniw oraz technik
utrzymania dyscypliny w klasie. Wiedza psychologiczna uatwia komunikowanie i porozumiewanie si z uczniami w rnym wieku, rozumienie ucznia, jego
procesw mylowych jak i procesw przyswajania jzyka.
4.2. Wiedza oglna
Wiedza oglna powinna by punktem wyjcia do bycia nauczycielem. Chodzi tu
o wiedz o wiecie, ktra jest potrzebna w kontaktach z uczniem na rnych
szczeblach nauczania. Jaki rodzaj oraz zakres teje wiedzy bdzie mu przydatny
w nauczaniu jzyka obcego, zaley od wieku nauczanych uczniw, bowiem w
nauczaniu jzyka obcego mog si zawiera treci z innych przedmiotw, takich
jak geografia, historia, ale te i politologa, ochrona rodowiska itp. Nauczyciel
musi przecie nawiza rozmow, sprowokowa uczcych si do wypowiedzenia si na temat, w ktrym to uczniowie s specjalistami. Jak susznie zauwaa
Werbiska (2005: 26), mona postawi nastpujc tez: Im rozleglejsza wiedza oglna nauczyciela, tym lepszy moe by jego kontakt z uczniami. Wiedza
ta nie tylko uatwia wic komunikowanie si w klasie, lecz moe przyczyni si
do powstawania poczucia wsplnoty, bowiem nauczyciel z bogat wiedz ogln moe sta si autorytetem a jednoczenie czynnikiem motywujcym do pracy
wasnej ucznia (Werbiska 2005). Przejdmy zatem do wiedzy, ktr posiada
powinni nauczyciele nauczajcy jzykw obcych.
4.3. Wiedza lingwistyczna
Nauczyciel nauczajcy jzyka obcego powinien w pierwszym rzdzie posiada wiedz lingwistyczn, tzn. powinien zna nie tylko sam jzyk, ale rwnie
struktur tego jzyka. Chodzi tu zarwno o znajomo struktur gramatycz-
16
nych, jak i ich funkcji. W dobie nauczania kognitywnego wielu uczcych si,
niezalenie od wieku, chce wiedzie skd si dana forma gramatyczna wzia, z czym j mona skojarzy3. Nie oznacza to jednake, i nauczyciel powinien prezentowa swoj wiedz lingwistyczn w postaci dedukcyjnego
wprowadzania gramatyki, bowiem wiedza ta potrzebna mu bdzie rwnie
we wprowadzaniu gramatyki poprzez indukcj. W przypadku nauczycieli
tych jzykw obcych, ktre s nauczane jako drugi i kolejny jzyk, wskazane
byoby rwnie posiadanie podstawowej wiedzy z zakresu pierwszego jzyka
swoich uczniw, bowiem ta wiedza mogaby by pomocna w rozwiniciu
kompetencji diagnostycznej. Nie bez znaczenia jest z pewnoci wiedza z
zakresu innych dziedzin zawierajcych si niejako w jzykoznawstwie zewntrznym takich jak: socjolingwistyka, etnolingwistyka, pragmatyka i inne4.
4.4. Wiedza z zakresu dydaktyki jzykw obcych
Dydaktyka jzykw obcych jest dziedzin pokrewn dydaktyki oglnej5, jednake stanowi ona zbir wiedzy, ktr nazwaabym wiedz interdyscyplinarn,
bowiem bazuje ona na osigniciach wielu innych nauk referencyjnych dostarczajcych teoretycznych treci dotyczcych lekcji oraz czynnikw jej towarzyszcych. W dydaktyce jzykw obcych wykorzystywana jest wic wiedza z
zakresu: lingwistyki, psychologii, psychologii uczenia si, psycholingwistyki,
pedagogiki, socjolingwistyki, teorii uczenia si, literaturoznawstwa, wiedzy o
kulturze oraz krajoznawstwa (Appel 2000: 258). I tak dla przykadu z socjolingwistyki zaczerpnito do dydaktyki jzykw obcych analiz dyskursu, jej za
wyniki dostarczyy bodcw do innowacji w zakresie rozwijania sprawnoci
suchania i czytania oraz dla nauczania jzyka fachowego. Z teorii aktu mowy
zaczerpnito formuowanie celw odnoszcych si ju nie tylko do leksyki czy
te gramatyki, ale rwnie do czynnoci komunikacyjnych, jak np. do formuowania intencji jzykowych (Appel 2000: 260). Osignicia z dziedziny psychologii stanowi dzi rwnie nieodczn cz wiedzy metodycznej dotyczcej nauczania jzykw obcych. Przykadem moe tu by wczenie do
kanonu zaj z metodyki takich zagadnie jak: strategie uczenia si, motywacja, czynnoci mzgu, czy te rola pamici. Kolejnymi przykadowymi tre3 Chodzi tu zwaszcza o uczcych si kolejnego jzyka obcego, ktrzy sami poszukuj przede wszystkim podobiestw midzy opanowanym przez siebie lepiej jzykiem obcym (czsto bdzie tu chodzio o L2) a kolejnym jzykiem (L3, L4), ale chc
rwnie zna rnice midzy L2 i L3.
4 Szczegowy opis tyche dyscyplin znajdziemy u Smuka (2008).
5 Appel (2000: 263) zauwaa jednake, i granice midzy dydaktyk ogln i dydaktyk nauczania jzykw obcych przebiegaj inaczej w przypadku niemieckojzycznej
i anglojzycznej dydaktyki jzykw obcych, bowiem ta druga bardziej koncentruje
si na lingwistyce, a dydaktyka jzykw obcych jest w niej stawiana na rwni z lingwistyk stosowan.
17
Joanna Targoska
ciami, ktrych znajomo jest niezbdna w pracy dydaktycznej nauczyciela

jzykw obcych mog by: wiedza dotyczca tekstu i umiejtno pracy z
tekstem, wiedza i umiejtno pracy nad problemami z wymow (lingwistyka,
fonetyka), wiedza i umiejtnoci zwizane z procesem czytania (wiedza z zakresu lingwistyki, psychologii kognitywnej, psychologii rozwojowej).
4.5. Wiedza dotyczca teorii uczenia si i nauczania/wiedza psycholingwistyczna
Od nauczyciela jzykw obcych wymagana jest stosunkowo szersza wiedza
ni ta, ktr musz posiada nauczyciele innych przedmiotw. W przypadku
jzykowcw niezbdna okazuje si wiedza dotyczca teorii przyswajania
jzyka jak i wiedza psycholingwistyczna.
Hunecke i Steinig (2005) w zabawny sposb pokazuj, jak wiedza dotyczca przyswajania jzyka miaa i ma swoje odzwierciedlenie w metodach
nauczania jzyka obcego, a trzymanie si starej, obalonej teorii uczenia si
bd przyswajania jzyka moe prowadzi do niewaciwych zachowa nauczyciela, lub do bdnej metodyki nauczania jzyka obcego. I tak nauczyciel,
ktry zosta na poziomie teorii behawiorystycznej, traktujcy swoich uczniw jak
tabula rasa, hodujcy schematowi recepcja-produkcja (input-output), bdzie
od uczniw oczekiwa, e kade wypowiedziane przez niego sowo zostanie
natychmiast zinternalizowane w gowach uczcych si. Osoba kierujca si
w swoim nauczaniu hipotez kontrastywn bdzie porwnywaa jzyk prymarny
uczniw z jzykiem docelowym, a jzyk ojczysty bdzie czsto przywoywany jako obiekt porwnania. Z kolei nauczyciele opierajcy si w nauczaniu
jzyka obcego na teorii Chomskyego, wierzcy w to, e przyswajanie drugiego i
kolejnego jzyka bdzie si dokonywao w oparciu o uniwersalia i wedug
zaplanowanego schematu, bd starali si dostarczy nienaganny, zrnicowany input, a jzyk ojczysty bdzie tam surowo zabroniony. Zabraknie tam
jednake refleksji nad jzykiem.
Kierujc si zaleceniami konstruktywistw oraz zwolennikami modularnej
teorii jzyka, wedug ktrych najwaniejsze procesy przyswajania jzyka rozgrywaj si samoistnie w gowach uczcych si, nauczyciel mgby wychodzi z zaoenia, i niepotrzebny jest trud strukturyzacji inputu, czyli materiau jzykowego przedstawianego uczniom. Nauczyciel kierujcy si hipotez
midzyjzyka (ang. interlanguage) bdzie preferowa wolne wypowiedzi uczniw,
ktre oczywicie nie bd bezbdne, za te bd dla nauczyciela wiadectwem
znajdowania si ucznia w danej fazie rozwojowej.
Mona by sdzi, e wiedza dotyczca teorii przyswajania jzyka, ktre
przeszy do lamusa, jest zbdna. Hunecke i Steinig (2005: 213) uwaaj jednake, e konsekwencje wypywajce z danej teorii przyswajania jzyka maj
zwykle swoje odzwierciedlenie w przebiegu lekcji jzyka obcego. Ich zdaniem treci takie mog, a nawet powinny by przedmiotem nauczania przyszych nauczycieli. Pytanie tylko brzmi, co si z tymi treciami bdzie robio.
18
Wiedza dotyczca teorii przyswajania jzyka oraz metod nauczania jzykw

obcych powinna uwiadamia studentom pewne prawidowoci oraz skania ich do refleksji, bowiem z kadej z metod i teorii mona co jaki czas
co zaczerpn.
Wiedza psycholingwistyczna dostarcza nauczycielowi treci dotyczcych
funkcjonowania naszego mzgu. Jeeli nauczyciel wie, jak funkcjonuj obie
pkule mzgowe, jakie czynniki wpywaj na efektywniejsz nauk swek,
bd te zagadnie gramatycznych, to wiedza ta moe a nawet powinna by
wykorzystywana w decyzjach lekcyjnych jak chociaby w momencie wprowadzania i semantyzacji nowego sownictwa (patrz rwnie Boeckmann 2008).
Nie wszystkie rodzaje wiedzy zostay tu przedstawione. Karpiska
(2007: 99) wyraa przekonanie, i nauczycielowi niezbdna jest wiedza z zakresu
neurodydaktyki, tak aby nauczyciel wykorzystywa i stosowa rnorodne systemy sensoryczne i dostosowywa je do rnych stylw poznawczych uczniw.
Poniewa kady ucze moe uczy si w inny sposb, z tego wzgldu nauczyciele powinni przede wszystkim umie rozpozna i zrozumie rne style
uczenia si, a tym samym potrzeby swoich uczniw, by mc nastpnie dostosowa do nich swj styl nauczania. Nie mona rwnie zapomnie o wadze
wiedzy rodowiskowej, ktra pozwoli nauczycielowi na rozpoznanie i rozumienie
kontekstu socjalnego, w ktrym odbywa si nauczanie, co wpywa z pewnoci na podejmowane przez niego decyzje.
5. Jakie kompetencje powinni posiada nauczyciele jzykw

obcych?
Nauczyciele jzykw obcych powinni z jednej strony posiada kompetencje
wymagane od wszystkich pedagogw. Z drugiej za strony, sprbujemy znale
odpowied na pytanie, czy neofilologom potrzebne s jeszcze inne charakterystyczne tylko dla nich kompetencje, lub czy pewne kompetencje odgrywaj w
byciu nauczycielem jzyka obcego kluczowe role. Zacznijmy wic od prby
odpowiedzi na pytanie, jakich kompetencji potrzebuj wszyscy nauczyciele.
Laska (2007a) stwierdza, i kadra pedagogiczna powinna posiada kompetencje merytoryczne, metodyczne oraz organizacyjne, ktre powinny by cigle aktualizowane. Podobnie rzecz si ma z zasobem wiadomoci, ktre podlega
powinny poszerzaniu i aktualizacji. Biliska-Suchanek i Jarecka-yluk (2005:
60) za uwaaj, e w przypadku nauczyciela wane jest nabycie kompetencji
poznawczej, krytycznej, interpersonalnej i decyzyjnej. Kawecki (2007: 48) wymienia
nastpujce umiejtnoci6 kluczowe w pracy nauczyciela: umiejtno reagowania
na otaczajcy wiat zewntrzny, umiejtno pracy w grupie oraz umiejtno podejmowania
decyzji. Podkrela on jednoczenie wag nabycia kompetencji spoecznych, czyli
W niniejszej pracy stawiam znak rwnoci midzy pojciami kompetencje i
umiejtnoci.
6
19
Joanna Targoska
np. umiejtnoci negocjacji, mediacji, czy te kierowania dyskursem. Kuma

(1995 za Ga 2001: 34) uwaa, i nauczyciele powinni naby umiejtnoci organizacyjno-metodyczne w zakresie: planowania i programowania dziaa wasnych:
realizowania, kontrolowania, oceniania i korygowania wasnych dziaa oraz
doskonalenia pracy wasnej i uczniw. Ponadto wskazuje on na konieczno
nabycia przez nich umiejtnoci podmiotowych, a w szczeglnoci empatii i wraliwoci na wartoci jednostkowe i oglnoludzkie. Rusiecki (1999: 32), opierajc si na pracy Jung-Miklaszewskiej (1996), podkrela wag umiejtnoci naukowobadawczej nauczycieli tzn. prowadzenia eksperymentw pedagogicznych i pomiarw dydaktycznych. Takie dociekania maj jedn wielk zalet. Umoliwiaj one pogbion samokontrol i adekwatn samoocen oraz, co najwaniejsze, mog pozwoli na dojcie nauczajcych do przekonania, i wiedza pedagogiczna nie ma ostatecznego ksztatu: Udzia nauczycieli w badaniach
wyzwala w nich postaw twrcz, utrwala w przekonaniu, e dziki wasnej
pracy badawczej mona rozwiza wiele problemw pedagogicznych, racjonalnie zmienia rone elementy pracy z uczniem, doskonali swj warsztat
pracy (Rusiecki 1999: 33).
Przejdmy zatem do kompetencji, jakie powinien posiada kady neofilolog nauczajcy jzyka nowoytnego. Uwzgldniajc specyfik pracy nauczyciela jzykw obcych, Zawadzka (2004: 110-111) wymienia kompetencje, jakie
s mu niezbdne w nauczaniu jzyka obcego, zaliczajc do nich: kompetencj
jzykow, komunikacyjn, kompetencj psychologiczno-pedagogiczn, metodyczn, wychowawcz, krajo- i kulturoznawcz, kompetencj organizacyjn,
innowacyjno-kreatywn, oraz kompetencj medialn. Przyjrzyjmy si zatem
wybranym kompetencjom niezbdnym w pracy nauczycieli jzykw obcych.
5.1. Kompetencja jzykowa i komunikacyjna
Kompetencja komunikacyjna jest nadrzdna wobec pojcia kompetencji
jzykowej, bowiem duo waniejsza od zinternalizowanego systemu regu
budowania zda jest umiejtno uycia jzyka w danych kontekstach jzykowych (Komorowska 1987: 14). W kompetencji komunikacyjnej zawieraj
si: wiedza jzykowa, kompetencja gramatyczna, socjolingwistyczna, kompetencja dyskursu.
Pfeiffer (2001: 194) uwaa, i dla osignicia kompetencji jzykowej
konieczne jest opanowanie wiedzy gramatycznej o jzyku oraz opanowanie
umiejtnoci i sprawnoci jzykowych dla celw komunikacji. Znajomo jzyka
moe by rozpatrywana jako wiedza deklaratywna (np. wiedza dotyczca regu
gramatycznych) oraz jako wiedza proceduralna, ktra powinna by rozpatrywana raczej w kategorii umiejtnoci. Ten pierwszy rodzaj wiedzy jzykowej nie
powoduje automatycznie nabycia kompetencji jzykowej. Zawadzka (2004:
87), powoujc si na Nckiego (1991: 25-33) oraz Birkenbihl (1997: 93-97),
w nastpujcy sposb okrela pojcie kompetencji komunikacyjnej: skuteczno
jego [nauczyciela] zachowa werbalnych i pozawerbalnych w sytuacjach edu-
20
kacyjnych, umiejtno suchania, koncentracji uwagi, nawizania kontaktu

duchowego i intelektualnego. W czym wyraa si kompetencja komunikacyjna nauczyciela? Skadaj si wic na ni postawy, umiejtnoci, ale rwnie
okrelona wiedza. Nauczyciel posiadajcy kompetencj komunikacyjn powinien nie tylko potrafi umiejtnie poprowadzi rozmow, waciwie interpretowa wypowiedzi uczniw, ale rwnie umie osiga porozumienie w
sytuacjach konfliktowych w klasie, powinien ksztatowa waciw atmosfer
sprzyjajc asertywnoci, zaufaniu i partnerstwu, w czym pomoe mu z pewnoci umiejtno prawidowego suchania, umiejtno negocjacji, jak i
pjcia na kompromis. Nauczyciela powinna cechowa przede wszystkim
umiejtno suchania a poza tym umiejtno stworzenia konstruktywnego
klimatu rozmowy, elastyczne podejcie do problemu (Zawadzka 2004: 86-87).
W kompetencji komunikacyjnej zawieraj si z pewnoci: umiejtno waciwej interpretacji wypowiedzi oraz intencji teje wypowiedzi, umiejtno
doboru formy wypowiedzi do kontekstu sytuacyjnego, umiejtno waciwej
interpretacji zachowa niewerbalnych.
Cekot i Jasiski (1997: 108, patrz Zawadzka 2004: 87) uwaaj, e do nabycia kompetencji komunikacyjnej oprcz umiejtnoci suchania niezbdna jest
wiedza o komunikacji interpersonalnej oraz takie cechy charakteru jak asertywno7 i empatia (okrelana przez Zawadzk jako zdolno wsuchiwania si i
wczuwania si w wiat rozmwcy). Canale i Swain (1980, za Werbiska 2005:
11) uwaaj, i na kompetencj komunikacyjn skadaj si: kompetencja gramatyczna, kompetencja dyskursu (umiejtno produkowania wypowiedzi, ale rwnie
rozumienia wypowiedzi uczestnikw komunikacji), kompetencja socjolingwistyczna
(umiejtno uycia jzyka zgodnie ze spoecznymi reguami) oraz kompetencja
strategiczna (umiejtno stosowania technik kompensacyjnych).
5.2. Kompetencja psychopedagogiczna
Kompetencja psychologiczno-pedagogiczna jest tworem bardzo zoonym,
bowiem wyraa si ona w umiejtnoci diagnozowania zachowa uczniowskich,
umiejtnoci ksztatowania zasad postpowania, umiejtnoci ksztatowania
postaw. Nauczyciel posiadajcy te kompetencje potrafi rozpozna potrzeby
ucznia oraz dobra waciwe metody pracy na lekcji tzn. dostosowa je do wieku, predyspozycji i wiedzy uczcych si. Dla rozwoju teje kompetencji wana
jest znajomo psychologii rozwojowej, umiejtno wspdziaania, budowanie
zaufania, zrozumienie ucznia, a wic wiedza teoretyczna z wyej wymienionych
dziaw, praktyka pedagogiczna jak i cechy osobowoci (Zawadzka 2004: 117).
Nie mona tu zapomnie o umiejtnoci wsppracy z uczniem. Pfeiffer (2001:
198) nie mwi o kompetencji psychologiczno-pedagogicznej, tylko o kompeZawadzka (2004: 89) definiuje asertywno jako sztuk mwienia, umiejtno
stanowczego wyraania siebie, wasnych opinii, uczu, przey, potrzeb i pragnie.
7
21
Joanna Targoska
tencji pedagogicznej, zaliczajc do niej dwie kluczowe umiejtnoci szczegowe: umiejtno pracy zespoowej z innymi nauczycielami oraz z uczniami.
Cho mwi si rwnie o kompetencji organizacyjnej, to moim zdaniem ta
zawiera si wanie w kompetencji pedagogicznej. Nabycie kompetencji pedagogicznej cile wie si z kolejnymi kompetencjami.
5.3. Kompetencje innowacyjno-kreatywne
Kompetencja innowacyjna nauczyciela to umiejtno wprowadzania takich
zmian w praktyce edukacyjnej, ktrych celem jest polepszenie wynikw dziaalnoci pedagogicznej w okrelonej dziedzinie. O kompetencjach innowacyjnych bdziemy mwi w przypadku, gdy nauczyciel potrafi dostosowa koncepcj pracy z uczniem do diagnozy pedagogicznej i psychologicznej, gdy
potrafi rnicowa projekty ksztacenia, metody i techniki nauczania w zalenoci od moliwoci pracy ucznia oraz gdy dokonuje pogbionej analizy
krytycznej wasnej dziaalnoci (Szempruch 2000, patrz Zawadzka 2004: 290).
Gotowo nauczycieli do podjcia dziaa innowacyjnych zaley od ich wiedzy (im wiedza bardziej uporzdkowana, operatywna, tym wiksze prawdopodobiestwo dziaa innowacyjnych), od indywidualnych cech osobowociowych (otwarto, elastyczno, oryginalno mylenia, niezaleno intelektualna), poziomu kreatywnoci i motywacji do dziaania (Zawadzka 2004:
289). Prowadzenie wasnych bada pedagogicznych jest jedn z drg do wyksztacenia kompetencji innowacyjnej, gdy nauczyciel musi zinterpretowa
wyniki swoich bada, a gdy te nie wypadn korzystnie, musi podj prb
wyjanienia takiego stanu rzeczy oraz znale program naprawczy, a to oznacza zmian, czyli innowacj w jego poczynaniach dydaktyczno-pedagogicznych8.
Podstawow umiejtnoci nauczyciela powinna by umiejtno radzenia sobie z niestabilnoci, niepowtarzalnoci sytuacji dydaktycznych, a drog
do tego bdzie refleksja. Z tego wynika, e nauczyciel powinien by refleksyjnym praktykiem, z czym wi si umiejtno autorefleksji i samokontroli.
5.4. Kompetencja metodyczna
Wedug Pfeiffera (2001: 195), kompetencja metodyczna to umiejtno tworzenia i przeprowadzenia efektywnych procesw glottodydaktycznych. Zawadzka (2004) wymienia w ramach tej kompetencji: umiejtno planowania,
organizowania procesu uczenia si i nauczania, umiejtno zastosowania
adekwatnej techniki, waciwy dobr materiau nauczania, techniki kontroli
czy doradztwa oraz korzystania z nowych technologii. Pfeiffer (2001) uzupenia to umiejtnoci sterowania pautonomiczn nauk uczniw. Kompetencja metodyczna wyraa si w podejmowaniu waciwych decyzji dotyczKompetencja ta cile wie si z przywoan wczeniej a postulowan przez Rusieckiego (1999: 33) kompetencj naukowo-badawcz.
8
22
cych prowadzenia lekcji, np. wybr technik wprowadzania sownictwa, ustalenie czynnoci ucznia, ktre pomog mu doj do okrelonego celu, zaprojektowanie wicze komunikacyjnych itp.
5.5. Kompetencje krajo- i kulturoznawcze
Chodzi tu o znajomo problemw wielo- i midzykulturowych oraz umiejtno ksztatowania postaw tolerancji. Kompetencja ta, nazywana rwnie
kompetencj interkulturow, jest niezbdna do tego, aby nauczyciel mg
wskaza uczniom podobiestwa i rnice midzy dwiema kulturami (jzyk
jest cile zwizany z kultur, ktra tkwi przecie w kadym sowie), midzy
zasadami komunikacji werbalnej i niewerbalnej w danym jzyku.
5.6. Kompetencja medialna
Na t kompetencj szczegln uwag zwraca Zawadzka (2004: 144). Jej zdaniem, nauczyciel powinien umie wykorzysta komputer na lekcji, znale
materiay dydaktyczne w Internecie oraz obsugiwa programy multimedialne.
W ramach kompetencji medialnej wyrnia ona: kompetencj techniczn,
kompetencj semantyczn (umiejtno pozyskania i doboru treci, ich selekcji, doboru i interpretacji) oraz kompetencj pragmatyczn umiejtno
celowego zastosowania dostpnych za pomoc mediw materiaw zgodnie z
ich przeznaczeniem i w zalenoci od potrzeb (Zawadzka 2004: 144).
Z przytoczonych powyej przykadw wynika, i nauczyciel jzyka
obcego powinien posiada wiedz z wielu rnych dziedzin, a w jego pracy
niezbdne bdzie rwnie nabycie szeregu kompetencji. Oczywicie nie
wszystkie z nich zostay tu wymienione. Czy oznacza to jednake, e posiadanie wiedzy, np. z ww. zakresw oraz przytoczonych powyej kompetencji,
bdzie rwnoznaczne z faktem, i mamy do czynienia z dobrym czy te
skutecznym nauczycielem jzyka obcego? Niestety nie.
6. Cechy nauczyciela
W literaturze przedmiotu wyraany jest pogld, i nauczycielowi nie wystarczy do pracy dydaktycznej wiedza, ani wyksztacone na jej podstawie i w
oparciu o dowiadczenie i refleksj kompetencje. Z tymi dwoma powinny
wspgra okrelone cechy charakteru, niezbdne w pracy dydaktycznej.
Laska (2007a: 108) zalicza do nich: postaw twrcz, odpowiedzialno,
zaangaowanie, rozumienie siebie, rozumienie drugiego czowieka oraz rozumienie wiata (patrz rwnie Kobyecka 2007: 156). Ponadto nauczyciela
powinno cechowa rwnie podmiotowe podejcie do uczcych si. Ga
(2001: 20-21) wskazuje na pi gwnych zmiennych, ktre le u podstaw
podmiotowoci relacji nauczyciel-ucze. Nale do nich: empatia pomagaj-
23
Joanna Targoska
cego (nauczyciel powinien widzie wiat w taki sposb, jak czyni to ucze,
co pozwolioby mu zrozumie ucznia i sprawi, e ten czuby si rozumiany), ciepo i opiekuczo nauczyciela odnoszce si do reagowania emocjonalnego (pozwalaj one nauczycielowi na okazywanie uczniowi gbokiego i prawdziwego zainteresowania), otwarto nauczyciela (ta z kolei zachca
ucznia do otwartego wyraania swoich myli i uczu), konkretno i autentyzm (szczeglnie w komunikacji spoecznej). Ponadto do rozwoju wszelkich
kompetencji niezbdna jest nauczycielowi inteligencja. Wedug Kobyeckiej
(2007: 157), u podstaw kompetencji nauczyciela le trzy rodzaje inteligencji:
racjonalna, emocjonalna i duchowa. Tak wic naley stwierdzi, i dobremu
nauczycielowi nie wystarczy tylko dobra znajomo danego jzyka obcego.
Niezbdna mu bdzie szeroka wiedza oraz liczne kompetencje, co powinno
znale swoje odzwierciedlenie w ksztaceniu przyszych nauczycieli jzykw obcych.
BIBLIOGRAFIA
Appel, J. 2000. Erfahrungswissen und Fremdsprachendidaktik. Mnchen: Langenscheidt-Longman.
Biliska-Suchanek, E. i Jarecka-yluk, M. 2005. Przygotowanie nauczyciela
do dekonstrukcji kultury w edukacji. Model ksztatowania postawy krytycznej ucznia, w: Hrner, W. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. 46-69.
Birkenbil, S. 1997. Komunikacja werbalna. Psychologia prowadzenia negocjacji. (tum.
M. mieciski). Wrocaw: Astrum.
Boeckmann, K. B. 2008. Der Mensch als Sprachwesen- das Gehirn als
Sprachorgan. Fremdsprache Deutsch 38. 5-11.
Canale, M. i Swain, M. 1980. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics
1. 28-31.
Cekot, K. i Jasiski, R. 1997. Kurs komunikacji spoecznej jako skadowa programu
ksztacenia nauczycieli. Studia Pedagogiczne t. LXII.
Chan W. M. 2001. Lehrerreflexion, Metakognition und curriculare Innovation, w: Funk, H. i Koenig, M. (red.). 2001. 236-264.
Freudenstein, R. 2002. Ein Modell fr Europa: Muttersprachler an die
Front. Fremdsprachen Lehren und Lernen 31. 106-122.
Funk, H. i Koenig, M. (red.). 2001. Kommunikative Fremdsprachendidaktik
Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. Mnchen: Iudicium.
Ga, Z. B. 2001. Doskonalcy si nauczyciel. Psychologiczne aspekty rozwoju profesjonalnego nauczycieli. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Hrner, W. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. Nauczyciel i ksztacenie nauczycieli.
Zmiany i wyzwania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Hrner, W. 2005a. O profesjonalizacji nauczycieli wstpne wyjanienia
pojciowe, w: Hrner, M. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. 39-45.
24
Hunecke H.-W. i Steinig W. 2005. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfhrung.

Berlin: Erich Schmidt Verlag.
Jung-Miklaszewska, J. 1996. Jak przygotowa studentw i nauczycieli do
pracy badawczej. Nowa Szkoa 2.
Karpiska, A. 2007. Neurodydaktyka perspektyw na sukces w uczeniu
(si), w: Laska, E. I. (red.). 2007. 99-107.
Kawecki, I. 2007. Wiedza nauczycielska w neoliberalnym wiecie, w:
Kwieciska, R., Kowal, S. i Szymaski, M. (red.). 2007. 40-48.
Kobyecka, E. 2007. Kompetencje nauczycieli jako zdolno i zmiana w
kontekcie podmiotowoci i uprzedmiotowienia, w: Kwieciska, R.,
Kowal, S. i Szymaski, M. (red.). 2007. 156-161.
Komorowska, H. 1987. Sukces i niepowodzenie w nauce jzyka obcego. Warszawa: WSiP.
Kupisiewicz, Cz. 2005. Szkolnictwo polskie w dobie kryzysu ekonomicznego,
w: Hrner, W. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. 17-28.
Kuma, J. 1995. Paradygmat wielowymiarowego rozwoju nauczycieli
refleksje z pogranicza teorii i praktyki, w: Ochmaski, M. (red.).
1995. 31-40.
Laska, E. I. 2007a. W poszukiwaniu wyznacznikw edukacyjnej aktywnoci
nauczyciela. Samoksztacenie, w: Laska, E. I. 2007b. (red.). 108-115.
Laska, E. I. (red.). 2007b. Nauczyciel midzy tradycj a wspczesnoci. Teoria i praktyka. Rzeszw: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
Ncki, Z. 1991. Negocjacje w biznesie. Krakw: Wydawnictwo Profesjonalnej
Szkoy Biznesu.
Ochmaski, M. (red.). 1995. Alternatywne modele ksztacenia nauczycieli. Lublin:
UMCS.
Pfeiffer, W. 2001. Nauka jzykw obcych. Od praktyki do praktyki. Pozna: Wagros.
Rusiecki, J. 1999. Nauczyciele okresu transformacji prba diagnozy zawodu. Olsztyn: Wydawnictwo Wyszej Szkoy Pedagogicznej.
Shulman, L. S. 1991. Von einer Suche etwas verstehen. Wissensentwicklung
bei Lehren, w: Terhart, E. (red.). 2001. 145-160.
Smuk, M. 2008. Udzia dyscyplin jzykoznawczych w badaniach glottodydaktycznych. Jzyki Obce w Szkole 4. 15-26.
Stbig, F. 2002. Reicht die kommunikative Kompetenz allein? ber den
Zusammenhang von Fremdsprachen Lehren und Bildung. Fremdsprachen Lehren und Lernen 31. 92-105.
Szempruch, J. 2000. Pedagogiczne ksztacenie nauczycieli wobec reformy edukacji w
Polsce. Rzeszw: WSP.
Terhart, E. (red.). 1991. Unterrichten als Beruf. Neuere amerikanische und englische
Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie von Lehren und Lehrerinnen.
Kln, Wien: Bhlau-Verlag.
Werbiska, D. 2005. Skuteczny nauczyciel jzyka obcego. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.
25
Krystyna ska
Katedra Filologii Angielskiej

Wysza Szkoa Lingwistyczna w Czstochowie
WIEDZA MERYTORYCZNA
I PRAKTYCZNA NAUCZYCIELI
JZYKA ANGIELSKIEGO A ICH
PRZEKONANIA DOTYCZCE
PROCESU NAUCZANIA
Factual and practical knowledge of English language teachers
vs. their beliefs concerning the process of teaching
The article attempts to analyse the connection between teachers knowledge, beliefs and behaviour during foreign language lessons in secondary school. Beliefs concerning the processes of teaching and learning
function as a filter that affects the process of decision-making in the
classroom. They influence teachers practical knowledge and are rooted
in their prior experiences as learners. Since the teacher has a dominant
position during lessons, his or her knowledge and behaviour have a
great impact on interpersonal relationships, the classroom emotional
climate as well as students motivation and achievement.
1. Wstp
Motywacja i nastawienie ucznia do nauki zale w wielkim stopniu od zachowa nauczyciela w klasie oraz od jego wiedzy merytorycznej i praktycznej.
Wiedza praktyczna i zachowania zwizane s z dowiadczeniami yciowymi,
ktre z kolei nadaj ksztat przekonaniom dotyczcym procesu nauczania i
uczenia si oraz sposobom postrzegania ucznia. Celem niniejszego artykuu
jest przeanalizowanie zwizku pomidzy faktycznymi zachowaniami nauczycieli a ich przekonaniami i wiedz na temat metod i technik nauczania oraz
sposobu dziaania. Analiza zostaa dokonana na podstawie obserwacji lekcji,
wywiadw oraz ankiet wypenionych przez cztery nauczycielki jzyka angielskiego pracujce w liceach oglnoksztaccych.
27
Krystyna ska
2. Wiedza zewntrzna, wewntrzna i przekonania nauczyciela

W skad wiedzy nauczyciela wchodz kompetencje techniczne, bdce dowiadczeniem ukazujcym wiat (rzeczy, innych ludzi i nas samych) jako
przedmiot naszych sprawczych dziaa, oraz kompetencje praktycznomoralne nabywane podczas komunikowania si z innymi ludmi (Kwanica
2004: 299). Piszc o kompetencjach technicznych Johnson, (1995: 29) uywa
terminu wiedza zewntrzna. Prbuje ona okreli, co nauczyciel powinien wiedzie, jest oparta o badania empiryczne i nabywana na kursach metodycznych. Johnson pisze o krytycznym podejciu do tego rodzaju wiedzy i kompetencji. Nie bierze si tu pod uwag kompleksowego charakteru interakcji
klasowych oraz faktu, e zachowania ludzkie nie s w peni przewidywalne.
Z drugiej strony, kompetencje praktyczno-moralne ustalaj nasz stosunek do
siebie samych i do innych ludzi oraz [normuj] nasze postpowanie (Kwanica 2004: 299). S one komponentem wiedzy wewntrznej, ktra jest zwizana
z osobowoci nauczyciela i okrela osobiste wartoci i cele (Johnson 1995:
29). Kompetencje praktyczno-moralne pomagaj w reagowaniu na nowe sytuacje i s modyfikowane przez dowiadczenia zawodowe i osobist refleksj.
Nie zdobywa si ich na kursach metodycznych, ktre prezentuj metody,
techniki i rodki suce do osigania celw.
Kompetencje techniczne oraz wiedza o nauczanym przedmiocie powinny by powizane z kompetencjami praktyczno-moralnymi, poniewa od
nich zaley atmosfera emocjonalna w klasie, relacje midzy nauczycielem i
uczniami oraz komunikacja klasowa. Connelly i Clandinin (1988: 25) pisz,
e wewntrzna osobista i praktyczna wiedza jest zawarta w dowiadczeniach z przeszoci, w obecnym stanie umysu i ciaa oraz w przyszych planach i dziaaniach1. Dowiadczenia ksztatuj przekonania nauczyciela dotyczce znajomoci wykadanego przedmiotu, zachowa w grupie oraz procesw nauczania i uczenia si. Na ich podstawie ocenia on sytuacj w klasie,
reaguje na zachowania uczniw i podejmuje decyzje (Johnson 1995). Wpywaj one na sposb postrzegania ukadu si w relacji nauczyciel-ucze, co
jest zwizane z prawami i obowizkami zarwno nauczyciela, jak i uczniw.
W ksice Woodward (1992) czytamy o duchach przeszoci wygldajcych zza tablicy szkolnej. Kady nauczyciel ma dowiadczenie zawodowe
pochodzce z czasw, kiedy sam by uczniem. Kady pamita swoich wasnych nauczycieli. Kady przeywa zarwno dobre i szczliwe, jak i ze i
bolesne chwile. Kady potrafi powiedzie, kto, wedug niego, jest dobrym, a
kto zym nauczycielem. Takie wspomnienia, szczeglnie te o dobrych i zych
duchach, czsto w wielkim stopniu wpywaj na nasze przekonania dotyczce nauczania i uczenia si (Woodward 1992: 45). W konsekwencji istnieje
moliwo, e nauczyciel bdzie powiela zachowania swoich zarwno doTumaczenie z jzyka angielskiego: tumaczenia wszystkich cytatw z tekstw
oryginalnych w jzyku angielskim zostay wykonane przez autork artykuu.
1
28
Wiedza merytoryczna i praktyczna nauczycieli jzyka angielskiego
brych, jak i zych nauczycieli. Wedug Johnson (1995: 29), szczeglnie modzi
nauczyciele maj skonno do nauczania w sposb, w jaki sami byli uczeni,
poniewa s oni pod olbrzymim wpywem swoich dowiadcze ze szkoy.
Trudno jest im w peni rozliczy si z tymi wspomnieniami, co prowadzi do
konserwatywnych zachowa w nauczaniu.
Williams i Burden (1997) zauwaaj, e istniej przekonania, z ktrych nie w peni zdajemy sobie spraw (implicytne) oraz przekonania uwiadomione (eksplicytne). Postpowanie nauczyciela w klasie jest czsto sterowane gboko zakorzenionymi subiektywnymi i nie cakiem uwiadomionymi przekonaniami. Williams i Burden (1997: 56) przytaczaj badania Pajaresa (1992), ktre wskazuj, e przekonania nauczyciela w wikszym stopniu
wpywaj na planowanie lekcji i podejmowane w klasie decyzje ni jego
wiedza na temat nauczania. Subiektywne przekonania pedagogw wpywaj
na ich sposb postrzegania ucznia. Niektrzy nauczyciele uwaaj, e jego
naturaln cech jest brak chci do nauki. Zatem konieczne jest stosowanie
przymusu i kar, aby przyswoi on przekazywane informacje. Wedug innych
nauczycieli jest on jak pusty dzbanek, ktry naley wypeni wiedz, przy
czym wielko tego dzbanka zaley od ilorazu inteligencji ucznia. Kolejna
grupa nauczycieli uwaa, e ucze jest jak glina, z ktrej naley wyrzebi jak
najdoskonalszy ksztat. Konsekwencj wymienionych przekona jest tendencja do dominacji i nauczanie frontalne, a przewaajc cz czasu powicanego na interakcje werbalne zajmuje mowa nauczyciela.
Alternatywne przekonania pozwalaj na duo wiksze angaowanie
ucznia. Nauczyciele zachcaj go do samodzielnego rozwizywania rnych
zada i problemw. Niektrzy z nich staraj si okreli jego potrzeby edukacyjne zauwaajc, e dy on do zdobywania wiedzy. Inni traktuj ucznia
jak partnera, szanuj i respektuj jego yczenia, a w klasie panuje atmosfera
wzajemnego zaufania. S te nauczyciele, ktrzy uwaaj, e ich rol jest
uatwianie procesu uczenia si. Na ich lekcjach uczniowie sami dochodz do
wnioskw oraz decyduj, w jaki sposb znajdowa rozwizania rnych
problemw, a rol nauczyciela jest pomaganie im, jeeli zachodzi taka potrzeba (Williams i Burden 1997: 57).
3. Porwnanie wiedzy, przekona i zachowa nauczycielek jzyka angielskiego

Przeprowadzona analiza opiera si na obserwacji lekcji prowadzonych przez
cztery nauczycielki jzyka angielskiego, interpretacji wypenionych przez nie
ankiet na temat metod nauczania i zachowa w klasie oraz wywiadw dotyczcych ich dowiadcze z okresu ich wasnej nauki jzyka obcego w szkole.
Jej celem jest prba zbadania, w jakim stopniu przekonania i faktyczne zachowania nauczycielek s zgodne z deklarowan przez nie wiedz na temat
metod i technik nauczania oraz sposobu dziaania w klasie. Zachowania te
29
Krystyna ska
zostay porwnane ze sposobem, w jaki one same byy uczone jzyka obcego w przeszoci, w celu sprawdzenia, w jakim stopniu pozostaj one pod
wpywem dobrych i zych wspomnie z ich czasw szkolnych. Badanie
opiera si na zaoeniu, e ankiety w wikszym stopniu odzwierciedlaj wiedz na temat nauczania i zachowa w klasie ni przekonania, ktre s czsto
nie w peni uwiadomione, a ujawniaj si w faktycznych zachowaniach w
klasie. Zaoenie to jest zgodne z opini Argyrisa i Schna (1974, cytowani
w Williams i Burden 1997: 56), wedug ktrych trudno jest zmierzy ludzkie
przekonania i wartoci. Obserwacja rzeczywistych zachowa ludzi dostarcza
duo wicej informacji na ten temat ni ich wasne wypowiedzi i deklaracje
ustne czy pisemne.
Cztery nauczycielki, ktre wziy udzia w badaniu, nauczaj jzyka
angielskiego w liceach oglnoksztaccych. Trzy s starsze i bardziej dowiadczone. Ich sta pracy to 15, 20 i 23 lata. Modsza nauczycielka pracuje w szkole od 4 lat. Wszystkie s absolwentkami instytutw filologii angielskiej. Podczas lekcji s one gwnie przekazicielkami wiedzy, preferuj nauczanie frontalne, dominuj w klasie i mwi wicej ni uczniowie podobnie jak nauczyciele, ktrzy uczyli je jzyka obcego w liceum oglnoksztaccym. Analiz
zwizku pomidzy wiedz, zachowaniami i przekonaniami otwiera nauczycielka, ktrej zachowania w klasie w najwikszym stopniu przypominaj
dziaania jej wasnej nauczycielki jzyka obcego.
Nauczycielka 1
Nauczycielka 1 ma 23 letni sta pracy w szkole. Podczas wywiadu opisaa
swoj nauczycielk jzyka francuskiego, ktra bdzie nazywana Duchem
1. Cakowita zgodno pomidzy przekonaniami Nauczycielki 1 (odzwierciedlonymi w jej dziaaniach w klasie), jej wiedz i zachowaniami Ducha 1
zachodzi jedynie w czterech obszarach pokazanych w tabeli 1. Poniewa
wiedza nauczycielki jest taka sama jak jej zachowania, mona przyj, e
przekonania s uwiadomione (patrz Tabela 1).
Zachowania i
dziaania w
klasie
Utrzymywanie
dyscypliny
Wymagania
Spnienia
uczniw
Testowanie
Zachowania
Ducha 1
Wymagaa dyscypliny.
Zachowania
Nauczycielki 1
(= przekonania)
Wymaga dyscypliny.
Ostra i wymagajca.
Nie tolerowaa.
Ostra i wymagajca.
Nie toleruje.
Regularne.
Regularne.
Informacje w ankiecie
(= wiedza)
Trzeba wymaga dyscypliny.
Trzeba by wymagajcym.
Uczniowie nie powinni si
spnia.
Powinno by regularne.
Tabela 1: Porwnanie zachowa Nauczycielki 1 i Ducha 1 oraz informacji zawartych w ankiecie cakowita zgodno.
30
Jednak, jak mona zaobserwowa w Tabeli 2, w przypadku wikszoci

dziaa przekonania Nauczycielki 1 s takie same, jak zachowania Ducha 1 i
jednoczenie inne ni odzwierciedlona w ankiecie wiedza.
Zachowania
i dziaania w klasie
Zachowania Ducha 1
Kontrolowanie klasy
Pena kontrola i dominacja.

Jeli zdarzy si problem natychmiastowa reakcja.
Zawsze uczniowie si
z ni nigdy nie spierali.
Reagowanie na brak
dyscypliny
W jakim stopniu
nauczyciel ma racj
Praca w grupach i
parach
Przygotowanie do
lekcji
Rzadko wprowadzaa
prac w parach, nigdy
w grupach.
Starannie zaplanowane
lekcje, nie zwracaa
uwagi czy uczniowie
nadaj.
Wykorzystywanie
dodatkowych materiaw
Jedynie ciekawe wstpy

w jzyku obcym zawierajce wiadomoci o
kulturze.
Atmosfera w klasie
Brak zrelaksowanej
atmosfery, dystans,
formalne zachowanie.
Brak kontaktu.
Kontakt z uczniami
Umiechanie si i
artowanie
Zauwaanie nastroju
i uczu uczniw
Raczej si nie umiechaa i nie artowaa.

Nie zauwaaa.
Ocenianie sprawnoci mwienia
Nie oceniaa jedynie

odpowiedzi na pytania
do tekstw.
Zachowania
Nauczycielki 1
(= przekonania)
Pena kontrola i dominacja.
Reaguje szybko i ostro.
(= wiedza)
Zawsze uczniowie si
z ni na og nie
spieraj.
Rzadko wprowadza
prac w parach i grupach.
Starannie zaplanowane
lekcje, stara si nie
zmienia niczego w
tych planach w trakcie
lekcji.
Jedynie od czasu do
czasu wprowadza
dodatkowe, zwizane z
kultur teksty do
czytania i suchania.
Brak zrelaksowanej
atmosfery, dystans,
formalne zachowanie.
Brak kontaktu.
Nauczyciel niekoniecznie ma zawsze

racj.
Naley wprowadza
Naley si starannie
przygotowywa, czsto
trzeba co zmieni i
dostosowa w trakcie
lekcji.
Podrcznik nie wystarcza, naley go regularnie uzupenia dodatkowymi ciekawymi
materiaami.
Naley stwarza mi,
pen wsparcia atmosfer.
Dobrze jest mie
kontakt.
Dobrze jest artowa i
umiecha si.
Naley zauwaa i bra
pod uwag nastroje i
uczucia uczniw.
Naley testowa i
ocenia sprawno
mwienia.
Raczej si nie umiecha

i nie artuje.
Unika wyraania i
zauwaania uczu i
nastrojw.
Nie ocenia jedynie
do tekstw.
Nie trzeba mie penej

kontroli.
Niekoniecznie trzeba
natychmiast reagowa.
Tabela 2: Porwnanie zachowa Nauczycielki 1 i Ducha 1 z informacjami zawartymi w ankiecie brak zgodnoci midzy wiedz a przekonaniami.
Gwn rnic pomidzy wiedz i przekonaniami Nauczycielki 1 a

zachowaniami Ducha 1 jest podejcie do wykorzystywania jzyka ojczystego
w nauczaniu. Nauczycielka uywa prawie wycznie jzyka angielskiego, nawet
kiedy wyjania trudne zagadnienia gramatyczne czy abstrakcyjne wyraenia
leksykalne. Natomiast jej nauczycielka jzyka francuskiego (Duch 1) czsto
wykorzystywaa na lekcjach jzyk ojczysty.
31
Krystyna ska
Podsumowujc, mona zauway, e Nauczycielka 1, pomimo dugiego stau pracy i wielu dowiadcze zawodowych, jest pod bardzo wielkim
wpywem swoich wspomnie z lekcji jzyka francuskiego. Opowiadajc o
swojej nauczycielce przyznaa, e bya ni zafascynowana, nazywaa j madame, podziwiaa jej sposb bycia i dystans, ktry utrzymywaa. Jedna z
uczennic Nauczycielki 1 wyrazia podobn opini o niej: jest wymagajca,
zachowuje dystans, jednak pomimo, e wielu uczniw j szanuje, a nawet
niektrzy mwi o pewnego rodzaju fascynacji, s te uczniowie, ktrzy na
ni narzekaj, nie lubi i boj si jej.
Nauczycielka 2
Nauczycielka 2 jest najmodsza i ma jedynie czteroletni sta pracy. Bdc
uczennic liceum oglnoksztaccego miaa dwie nauczycielki jzyka angielskiego o bardzo rnicych si osobowociach i sposobach nauczania. Pierwsza, Duch 2A, bya bardziej formalna i tradycyjna. Druga, Duch 2B, prbowaa uywa nowatorskich metod nauczania, mwia gwnie po angielsku,
nie wyjaniaa gramatyki, wykorzystywaa gry i zabawy oraz dodatkowe materiay, prbowaa nawiza bliszy kontakt z uczniami, ale nie w peni panowaa nad sytuacj w klasie. Nauczycielka 2 nie lubia gier i zabaw, czua si zagubiona na lekcjach swojego Ducha 2B i miaa uczucie, e niczego nie rozumie.
Nie podobay si jej nowatorskie metody i wolaa nudne lekcje i staranne
wyjanienia gramatyczne Ducha 2A. Jednak jedynie trzy zachowania charakterystyczne dla Ducha 2A s przez ni kopiowane (Tabela 3).
Zachowania i
dziaania w klasie
Zachowania Ducha 2A
Kontakt z
uczniami
Brak potrzeby bliszego

kontaktu, dystans, ale
mona byo porozmawia.
Dosy duo L1, ale w
sposb wywaony.
wyjanianie gramatyki,
wyjanianie sownictwa
(najpierw w L2 i od razu
tumaczenie na L1),
tumaczenie jednoczesne przy dawaniu instrukcji.
Uywanie L1 na
lekcjach
Sytuacje, w jakich
uywany jest L1
Zachowania
Nauczycielki 2
(= przekonania)
Brak potrzeby bliszego
kontaktu, nawizuje
kontakt z uczniami,
ktrzy tego chc.
Dosy duo L1.
wyjanianie gramatyki
i czsto sownictwa,
dosy czste tumaczenie jednoczesne przy
dawaniu instrukcji.
(= wiedza)
Powinno si nawizywa kontakt.
Mona uywa L1, ale
w sposb wywaony.
Gramatyka i sownictwo mog by wyjaniane w L1, instrukcje
powinny by podawane
w L2.
Tabela 3: Podobne zachowania Nauczycielki 2 i Ducha 2A.
W przypadku kilku innych zachowa mona zaobserwowa pen

spjno pomidzy wiedz Nauczycielki 2 oraz dziaaniami jej i obu duchw.
Dotyczy to, na przykad, starannego przygotowywania si do lekcji czy testowania. Klaswki s przeprowadzane regularnie, sprawdzana jest gwnie
32
znajomo gramatyki i sownictwa, a sprawno mwienia nie jest w ogle

oceniana. Natomiast ciekawym jest fakt, e wiele dziaa Nauczycielki 2 jest
spjnych z informacjami zawartymi w ankiecie oraz z zachowaniami nielubionego przez ni Ducha 2B. Obydwie nauczycielki nie maj penej kontroli
nad klas, staraj si wprowadza prac w parach i grupach, korzystaj z dodatkowych, ciekawych materiaw oraz bior pod uwag proby i sugestie
uczniw. Zwizane z tymi zachowaniami przekonania wydaj si zatem by
w peni wiadome.
Analiza kolejnych trzech przekona Nauczycielki 2, pokazanych w
Tabeli 4, wskazuje na podobiestwa do zachowa Ducha 2B oraz sugeruje,
e s one nieuwiadomione, ze wzgldu na brak zgodnoci z wiedz odzwierciedlon w informacjach zawartych w ankiecie.
Zachowania i
dziaania w klasie
Zachowania Ducha
2B
Utrzymywanie
dyscypliny
Cakowity luz,
uczniowie wazili jej
na gow.
Brak reakcji.
Zachowania
Nauczycielki 2
(= przekonania)
Nie wymaga dyscypliny, czsto jest baagan i
haas.
Zwykle brak reakcji.
Nie wymagaa systematycznej pracy.
Zwykle nie wymaga

systematycznej pracy.
Reagowanie na brak
dyscypliny
Wymaganie systematycznoci
(= wiedza)
Trzeba wymaga penej
dyscypliny.
Trzeba od razu reagowa na przejawy braku
dyscypliny.
Na og naley wymaga systematycznej
pracy.
Tabela 4: Porwnanie zachowa Nauczycielki 2 i Ducha 2B z informacjami zawartymi w ankiecie brak zgodnoci midzy wiedz a przekonaniami.
Czasami zachowania Nauczycielki 2 s niezgodne z jej wiedz oraz

rne od dziaa obu duchw, co ilustruje tabela 5. Jedn z przyczyn tych
rozbienoci mgby by fakt, e te nie w peni uwiadomione przekonania i
zachowania Nauczycielki 2 nie zostay uksztatowane przez jej dowiadczenia
z lekcji jzyka angielskiego w szkole. Jednak bardziej prawdopodobnym wytumaczeniem jest ewentualno, e w tym przypadku przekonania nie pokrywaj si zachowaniami. Obserwacja lekcji Nauczycielki 2 oraz jej dodatkowe uwagi podczas wywiadu sugeruj, e jej dziaania s uwarunkowane w
wikszym stopniu czynnikami osobowociowymi ni przekonaniami. Nauczycielka stara si stwarza mi i przyjazn atmosfer, podobnie do Ducha
2B oraz prbuje docenia i szanowa uczniw, ale jej osobowo powoduje,
e nie jest konsekwentna i jej zachowania nie s w peni przewidywalne.
Podsumowujc, mona zauway, e Nauczycielka 2 zachowuje si w
klasie podobnie do swoich duchw, szczeglnie mniej ulubionej przez siebie nauczycielki. Jednak w porwnaniu do Nauczycielki 1, jej dziaania i przekonania s bardziej wiadome, poniewa w wielu przypadkach s one zgodne
z jej wiedz odzwierciedlon w zawartych w ankiecie informacjach na temat
nauczania i zachowania w klasie.
33
Krystyna ska
Zachowania i
dziaania w klasie
Zachowania
Duchw 2A i 2B
Spnienia
uczniw
Nie toleroway spniania si, od spniajcych

si uczniw wymagay
wyjanie w L2.
Atmosfera w
klasie
Rna w przypadku
obu nauczycielek:
2A formalna, ale
uczniowie si jej na og
nie bali;
2B atmosfera rozprenia, nauczycielka
staraa si by bardzo
przyjazna i wspierajca.
Obie nauczycielki
szanoway uczniw.
Postrzeganie
uczniw i szacunek dla nich
Zachowania
Nauczycielki 2
(= przekonania?)
Czsto nie reaguje, kiedy
uczniowie si spniaj,
czasem komentuje, ale
stara si to robi z
humorem; uczniowie
czsto si spniaj.
Atmosfera zmienia si
nawet w trakcie jednej
lekcji: czasem jest przyjazna i wspierajca, a
czasem troch napita
nauczycielka bywa
sarkastyczna i nieprzyjemna.
(= wiedza)
Nie zawsze szanuje

uczniw, czsto stara si
im udowodni, e
niewiele wiedz.
Naley szanowa
uczniw; s oni zainteresowani uczeniem si
jzyka, raczej inteligentni
i sporo wiedz.
Nie mona tolerowa

spniania si.
Bardzo wane jest

wspieranie uczniw i
tworzenie przyjaznej
atmosfery.
Tabela 5: Porwnanie zachowa Nauczycielki 2, Duchw 2A i 2B oraz informacji

zawartych w ankiecie brak zgodnoci midzy przekonaniami Nauczycielki 2 i zachowaniami Duchw.
Nauczycielka 3
Nauczycielka 3, posiadajca 20-letni sta pracy w szkole, opisaa podczas
wywiadu swoj nauczycielk jzyka angielskiego z liceum oglnoksztaccego, ktr bdziemy nazywa Duchem 3. Nauczycielka 3 ma bardzo dobre
wspomnienia z czasw, kiedy sama bya uczennic. Widoczne byo jej zafascynowanie Duchem 3, nauczycielk, ktra podobnie do Ducha 1, bya autokratyczna i formalna oraz wymagaa dyscypliny i regularnej pracy. Czasami
Nauczycielka 3 powiela zachowania swojego Ducha 3, a jednoczenie czsto
jej wiedza na temat dziaa w klasie jest inna, co pokazuje tabela 6.
Dodatkowo wiele opinii wypowiedzianych przez ni w trakcie wywiadu
sugeruje, e prbuje si ona zachowywa podobnie do Ducha 3. Na przykad,
Nauczycielka 3 jest przekonana, e, podobnie do Ducha 3, w peni kontroluje
sytuacj w klasie, podczas gdy na obserwowanych lekcjach panowa chaos.
Podobnie, jest przewiadczona, e uywa jzyka ojczystego na lekcji w sposb
rozsdny i wywaony. Jednak w rzeczywistoci wyjania nowy materia czy
komentuje odpowiedzi uczniw wykorzystujc gwnie jzyk polski. Ponadto
sposb, w jaki opowiada o uczniach wiadczy o jej lekcewacym, wrcz pogardliwym stosunku do nich, podczas gdy nauczycielka nazywana Duchem 3
szanowaa swoich wychowankw. O braku szacunku do ucznia moe wiad-
34
czy nastpujca wypowied Nauczycielki 3 (na temat Ducha 3): Komentujc odpowiedzi uczniw uywaa albo jzyka angielskiego, albo polskiego,
zaleao to od stopnia zrozumienia jej przez ucznia. Jeeli kto by dobry, to
po angielsku, jeeli to bya miernota, ktra si wycigaa z 2 na 3, to wtedy
trzeba byo miernocie wyjani, e tu masz dziecko akcent, tu masz dziecko
to, a tu tamto, prawda? No bo taki tuman przecie ci nie zrozumie. Tumanom trzeba tumaczy po polsku.
Zachowania i
dziaania w klasie
Zachowania Ducha 3
Strategia zadawania pyta
Sama wyznaczaa
uczniw, ktrzy mieli
odpowiada na pytania.
Praca w parach i
grupach
Rzadko; jeli wprowadzaa jaki dialog, to

pisaa na tablicy w
punktach scenariusz po
polsku.
Raczej nie, chocia
czasami si zdarzao.
Umiechanie si i
artowanie z
uczniami
Kontakt z
uczniami
Testowanie
Ocenianie
sprawnoci
mwienia
Jedynie subowy,
zachowywaa dystans,
nie spoufalaa si z
uczniami.
Regularne; testowaa
gwnie gramatyk,
sownictwo, czasem
byy krtkie wypowiedzi
pisemne; w trakcie lekcji
testowaa czytanie na
gos i pytaa o swka z
tekstu.
Nie oceniaa.
Zachowania
Nauczycielki 3
(= przekonania)
Stara si nie pozwala
uczniom na odpowiadanie bez wskazania
przez ni.
Bardzo rzadko: jeli
zdarzy jej si wprowadza, to punkty do
dialogu pisze po polsku
na tablicy.
Czasami si umiecha,
nie artuje.
Stara si zachowywa
dystans, a jej osobowo
nie zachca do szczerych kontaktw.
Regularne; testuje
gwnie gramatyk i
sownictwo, czasem
wypowiedzi pisemne; w
trakcie lekcji ocenia
czytanie tekstw na gos,
ich tumaczenie na L1 i
do tekstu.
Nie ocenia.
(= wiedza)
Czasami mona pozwala uczniom na odpowiadanie na pytania bez
zgaszania si.
Naley wprowadza
Naley si umiecha i
artowa.
Raczej dobrze jest mie
dobry kontakt z
uczniami.
Testowanie powinno
by regularne; na testach
najwaniejsze s gramatyka i sownictwo.
Raczej powinno si
ocenia sprawno
mwienia.
Tabela 6: Podobne zachowania Nauczycielki 3 i Ducha 3.
Zatem w przypadku Nauczycielki 3 przekonania niekoniecznie s

zgodne z jej zachowaniami w klasie, ktre wydaj si by w wikszym stopniu sterowane przez jej osobowo. Charakteryzuje si ona duym poczuciem wasnej wartoci i nieomylnoci oraz brakiem empatii, przy jednoczesnej mao dojrzaej potrzebie otrzymywania komplementw.
35
Krystyna ska
Nauczycielka 4
Nauczycielka 4, pracujca w szkole od 15 lat, opowiadaa podczas wywiadu
o swoim nauczycielu jzyka angielskiego z liceum, ktry bdzie nazywany
Duchem 4. Uczniowie uwaali go za legend i dziwolga. Decydowa
zaraz na pocztku roku szkolnego, ktrzy z nich maj szans si czego
nauczy i nazywa ich ziarnem, natomiast ci nie rokujcy adnych nadziei
byli plewami. W klasie ziarna siedziay z przodu, a plewy z tyu. Panowaa atmosfera strachu i nikt nie przeszkadza na lekcjach. Duch 4 w
ogle nie zajmowa si plewami. Zauwaa ich jedynie czasami, kiedy
pozwala im (w trakcie lekcji) umy swj samochd stojcy przed szko.
Duch 4 nie przygotowywa si do lekcji. Uczniowie (ziarno) czytali teksty
z ksiki i tumaczyli je na jzyk polski, a nastpnie nauczyciel zadawa pytania. Wszystkie wyjanienia i komentarze podawane byy w jzyku ojczystym.
Rwnie czsto wykorzystywa jzyk polski do opowiadania o rzeczach nie
zwizanych z lekcj, na przykad o swojej dziace, sadzeniu pomidorw czy
o swoich przeyciach wojennych.
Nauczycielka 4 jest jego cakowit przeciwnoci. Lubi mie kontrol
i autorytet, ale jednoczenie wane jest dla niej nawizywanie bliskiego kontaktu z uczniami. Jej lekcje s starannie przygotowane, interesujce, pene
humoru i panuje na nich sympatyczna atmosfera. Jej mia osobowo, sposb zachowania w klasie oraz bezporedni kontakt z uczniami powoduj, e
jest lubiana. Wiedza Nauczycielki 4 na temat nauczania i zachowa w klasie
(odzwierciedlona w wypenionej przez ni ankiecie) jest spjna z jej zachowaniami podczas lekcji. Zatem jej przekonania wydaj si by bardziej wiadome ni pozostaych trzech nauczycielek.
3. Wnioski
Podsumowujc, moemy stwierdzi, e zwizek pomidzy przekonaniami i
zachowaniami nauczycieli ma charakter kompleksowy, poniewa rnorodne
przekonania stykaj si z wiedz zewntrzn na temat wykadanego przedmiotu i metod nauczania oraz z rnymi reakcjami uczniw, ktrzy charakteryzuj si rnorodnoci osobowoci, stylw uczenia si i swoich wasnych przekona. Przypadek Nauczycielek 1 i 3 moe sugerowa, e czsto
niewiadomie nauczyciele kopiuj zachowania tych nauczycieli, ktrych podziwiali i ktrymi byli zafascynowani. Przypadek Nauczycielki 2 jest inny,
poniewa w wikszym stopniu powiela ona zachowania osoby, ktrej nie
lubia. Z kolei Nauczycielka 4 dziaa na zasadzie kontrastu do nauczyciela,
ktrego zachowa nie aprobowaa. Ponadto dziaania nauczycielek czsto
wydaj si bardziej odzwierciedla ich stae predyspozycje osobowociowe
ni przekonania. Ciekawym jest rwnie fakt, e posiadajca najduszy
sta pracy Nauczycielka 1 jest pod najwikszym wpywem swojego ducha
z przeszoci. Nie zgadza si to z przytoczon w podsekcji 2 opini Johnson
36
(1995), wedug ktrej modzi nauczyciele czsto ucz w sposb, w jaki sami
byli uczeni. W tym przypadku mamy do czynienia z dowiadczon nauczycielk, ktra wydaje si by autorytatywna i pewna siebie. Moliwe, e s to
pozory i czuje si ona niepewnie, tak jak wielu modych nauczycieli. Oczywicie trzeba zaznaczy, e przeanalizowane zostay jedynie dowiadczenia z
lekcji jzyka obcego. Wszystkie cztery nauczycielki musz by bez wtpienia
pod wpywem wspomnie z rnych przedmiotw prowadzonych przez
bardzo wielu nauczycieli.
Poniewa dowiadczenia odgrywaj tak wan rol na lekcjach w szkole, nauczyciele powinni by bardziej refleksyjni i, jak to podkrela Woodward
(1992) wiadomie rozlicza si ze swoimi dobrymi i zymi wspomnieniami z
przeszoci. Krytyczna obserwacja i interpretacja wasnego postpowania i
jego skutkw prowadzi do zrozumienia zachowa komunikacyjnych, zarwno
swoich, jak i uczniw oraz pomaga rozwija wiedz wewntrzn.
BIBLIOGRAFIA
Argyris, C. i Schn. D. A. 1974. Theory in practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Connelly, F. M. i Clandinin, D. J. 1988. Teachers as curriculum planners: Narratives of experience. New York: Teachers College Press.
Johnson, K. E. 1995. Understanding communication in second language classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press.
Kwanica, R. 2004. Wprowadzenie do mylenia o nauczycielu, w: Kwieciski, Z. i liwerski, B. (red.). 2004. 291-314.
Kwieciski, Z. i liwerski, B. (red.). 2004. Pedagogika 2. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Pajares, M. F. 1992. Teachers beliefs and educational research: clearing up
a messy construct. Review of Educational Research 62. 307-332.
Williams, M. i Burden, R. L. 1997. Psychology for language teachers: A social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Woodward, T. 1992. Ways of training. Recipes for teacher training. Singapore:
Longman.
37
Magorzata Kolera
Instytut Germanistyki, Uniwersytet Warszawski
KOMPETENCJA SPOECZNA
W KSZTACENIU PRZYSZYCH
NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH
Social competence in education of future
foreign language teachers
The significance of school as a source of knowledge is decreasing and
the development of social competences of pupils is becoming more
important. The teacher should have the knowledge of the subject as
well as possess social skills. Therefore, in the pedagogical education
of teachers, activities improving personality and social competence
should be taken into account more intensively. Such an approach
plays a significant role in the education of future language teachers,
because communication during foreign language lessons differs from
school communication in general. That is because a foreign language
is both a teaching subject and a means of communication in the
classroom. Thus, teachers should be able to express themselves in
the target language depending on the social situation and the listeners,
and formulate their intentions in an efficient way. Therefore, special
attention should be paid to such issues as empathy, assertiveness or
self-presentation strategies. People who are responsible for this kind
of education should consider the recommendations regarding social
competence. This aspect should be related to the content as well as
to the form of the educational activities for students. The development
of social skills should be favored, and such skills should be constantly
updated and reflected upon.
1. Wstp
Celem artykuu jest zwrcenie uwagi na zagadnienie kompetencji spoecznych w ksztaceniu nauczycieli, a szczeglnie nauczycieli jzykw obcych.
Mimo swojej niezaprzeczalnej roli edukacyjnej ani szkoa, ani nauczyciel nie
s bowiem obecnie jedynym ani podstawowym rdem wiedzy czy umie-
39
Magorzata Kolera
jtnoci ucznia. Przy tym szkoa pozostaje jednak niezmiennie bardzo wanym kontekstem rozwoju spoecznego, emocjonalnego czy osobowociowego ucznia, nauczyciel za ma znaczcy wpyw na charakter tego kontekstu. Dotyczy to nauczycieli wszystkich przedmiotw, cho moliwe jest
wyodrbnienie pewnych cech relacji z uczniem specyficznych dla nauczycieli
jzykw obcych.
2. Wyjanienie poj kompetencja i kompetencja spoeczna

W opracowaniu tym przyjto definicj kompetencji wypracowan przez
Czerepaniak-Walczak (1999: 61): Kompetencja jest () wiadomym, wyuczalnym, satysfakcjonujcym, cho nie niezwykym, poziomem sprawnoci
warunkujcym efektywne zachowanie si (dziaanie) w jakiej dziedzinie.
Odnios si dalej pokrtce do poszczeglnych fragmentw przytoczonej
definicji. Poprzez kompetencj okrela si taki poziom sprawnoci, ktry warunkuje efektywne dziaanie w jakiej dziedzinie. Pojcie to oznacza ponadto
waciwoci podmiotu, ktre ujawniaj si w jego zachowaniach. Termin ten
stosowany jest przy tym w pedagogice zazwyczaj do okrelenia dyspozycji
czowieka, ktre osigane s przez wyuczenie, co implikuje moliwo nabywania i usprawniania kompetencji przez podmiot. Std stosowanie tego
pojcia w kontekcie tematyki ksztacenia nauczycieli wydaje si uzasadnione. Naley te nadmieni, i kompetencje pojmowane s szerzej ni sprawnoci czy umiejtnoci. Oznaczaj bowiem harmonijn kompozycj wiedzy,
sprawnoci, rozumienia i pragnienia. O kompetencjach mwi si, gdy podmiot jest ponadto wiadomy wasnego potencjau w danym zakresie, co daje
szans nie tylko ksztacenia, ale take podejmowania aktywnoci autokreacyjnej na tym polu (Czerepaniak-Walczak 1999).
Do dalszych rozwaa istotne jest dokonanie konceptualizacji pojcia
kompetencja spoeczna. Takie terminy jak: kompetencja spoeczna, kompetencja
komunikacyjna, kompetencja relacyjna, inteligencja spoeczna, asertywno,
zdolnoci lub umiejtnoci komunikacyjne i spoeczne, wraliwo retoryczna
czy efektywno komunikacyjna czasem stosowane s przez autorw zamiennie, a kiedy indziej nadawany jest im sens cakowicie odmienny. Jakubowska
(1996: 37) podja prb teoretycznego wyjanienia i uporzdkowania tych
terminw. Podsumowujc podaje, e na kompetencj spoeczn skadaj si
psychiczne dyspozycje oraz umiejtnoci plastycznego, zgodnego z normatywnymi wzorcami sytuacji reagowania podczas porozumiewania si z ludmi
() z rwnoczesnym zachowaniem obranego kierunku de osobistych,
przy czym reagowanie odnosi si zarwno do odbioru jak do nadawania komunikatw w aspekcie werbalnym i niewerbalnym. Jako kompetentn spoecznie okreli mona wic osob, ktra dysponuje takimi zdolnociami i
umiejtnociami, dziki ktrym w danej sytuacji interpersonalnej zadziaa
stosownie do obowizujcych w niej norm, nie rezygnujc jednoczenie z
realizacji zamierzonego celu. Poniewa praca nauczyciela wymaga rozwijania
40
Kompetencja spoeczna w ksztaceniu przyszych nauczycieli jzykw obcych
specyficznych zdolnoci i umiejtnoci spoecznych, przedstawi krtko

struktur kompetencji spoecznej wedug Argylea (2001), ktr Jakubowska
(1996) zalicza do ujcia kompetencji w kategoriach specyficznych umiejtnoci
sprawczo-instrumentalnych. Wrd szczegowych umiejtnoci skadajcych
si na kompetencj spoeczn autor wymienia: nagradzanie, empati, inteligencj spoeczn i rozwizywanie problemw, asertywno, komunikacj
werbaln i niewerbaln oraz samoprezentacj.
3. Rola kompetencji spoecznych w zawodzie nauczyciela jzykw obcych

Warto zastanowi si, dlaczego kompetencja spoeczna jest istotna dla nauczyciela, w szczeglnoci za dla nauczyciela jzykw obcych. Rozwaania
te dotyczy bd dwch funkcji nauczyciela: wychowawczej, w duym stopniu niezalenej od specjalizacji przedmiotowej pedagoga oraz dydaktycznej,
specyficznej dla nauczanej dziedziny, jak w tym przypadku s jzyki obce.
W dziedzinie wychowania miar przydatnoci zawodowej wspczesnego nauczyciela jest midzy innymi umiejtno nawizywania pozytywnych kontaktw spoecznych. Dziki posiadaniu kompetencji i umiejtnoci
interpersonalnych nauczyciel jest w stanie skutecznie komunikowa si,
rozumie innych, utrzymywa wizi emocjonalne z wychowankami, modyfikowa postawy uczniw, w tym ich nastawienie do nauki, rozwizywa konflikty i zespala zbiorowoci spoeczne (Panasiuk 1997). Natomiast braki w
zakresie kompetencji spoecznych skutkowa mog w praktyce nawet nieumiejtnoci prowadzenia rozmowy ze wzgldu na niedopasowanie wypowiedzi nauczyciela do kontekstu spoecznego, czyli midzy innymi potrzeb i
moliwoci rozmwcy, ktrym jest ucze (Biekowska 2007). W przypadku
nauczyciela jzyka obcego sukces zawodowy to nie tylko umiejtno doprowadzenia uczcych si do wysokich wynikw w nauce jzyka, ale take
jednoczesne zyskanie ich sympatii i szacunku (Komorowska 2002).
Kolejne aspekty przydatnoci kompetencji spoecznej bd dotyczyy
moliwoci jej wykorzystania przy realizacji celw nie tylko wychowawczych,
ale take dydaktycznych na lekcji jzyka obcego. Warunkiem efektywnoci
nauczania jzykw obcych metod komunikacyjn s: dobra atmosfera w
klasie i prawidowe relacje midzy nauczycielem a uczniami (Komorowska
2002). Wskutek midzy innymi nieodpowiedniej komunikacji interpersonalnej mog wrcz pojawi si u uczniw bariery psychiczne, utrudniajce proces
ksztacenia sprawnoci jzykowych (Baumann 2005). Interesujce wnioski
w tej kwestii wysnu mona z analizy realiw szk jzykw obcych. Tre
stosowanych przez wiele szk jzykowych strategii reklamowych (przykadowo: U nas przestaniesz ba si mwi, Gdy bdziesz mie pytania,
zawsze kto si zajmie tob) sugeruje, i nauce jzykw w szkoach zwykych (oglnoksztaccych), ktre przeciwstawiane s tu w domyle szkoom
41
Magorzata Kolera
jzykowym, towarzyszy poczucie dyskomfortu, ktre rodzi blokady i utrudnia swobodn ekspresj. Zdaje si zatem, e nauczyciele szk oglnoksztaccych postrzegani s jako osoby niepotrafice stworzy atmosfery bezpieczestwa i akceptacji na lekcji, a w konsekwencji nieumiejce rozwija sprawnoci, a w szczeglnoci sprawnoci mwienia, wrd uczniw (Gajewska
2005). Podsumowujc ten wtek podkrel, i nauczyciele jzykw powinni
posiada kompetencj spoeczn i kreowa warunki sytuacyjne nauczania oraz
uczenia si tak, aby stworzy pen akceptacji atmosfer, sprzyjajc przeamywaniu oporw przed komunikacj w obcym jzyku.
Komunikacja na lekcjach jzyka obcego odznacza si wasn specyfik na tle oglnie rozumianej komunikacji szkolnej. Dzieje si tak ze wzgldu
na fakt, i jzyk obcy jest zarwno przedmiotem nauczania jak i rodkiem
komunikacji w klasie. Nauczyciel powinien potrafi take w jzyku docelowym wypowiada si w sposb dostosowany do sytuacji spoecznej i suchaczy, czyli przekazywa uczniom wiadomoci stosownie do ich wieku, do
postawionych celw i warunkw nauczania oraz wyraa swoje intencje w
sposb skuteczny. Nauczyciel speniajcy te wymogi, a zatem odznaczajcy
si kompetencj spoeczn, moe dba o rozwj kompetencji spoecznej
swoich wychowankw. Jednake jedn z cech charakterystycznych komunikacji na lekcji jzyka obcego bywa nieautentyczno. Wypowiedzi uczniw
su czsto realizacji zamierze dydaktycznych nauczyciela, spenieniu jego
oczekiwa, a nie autentycznej wymianie informacji (Zawadzka 2004). Takie
reakcje uczniw nie su rozwijaniu ich kompetencji spoecznej, zgodnie z
przyjt definicj. A skoro nauka jzykw obcych wspomaga ma rozwj
takich kwalifikacji kluczowych jak na przykad: radzenie sobie w sytuacjach
stresowych czy konfliktowych, umiejtnoci komunikacyjne i interpersonalne
oraz pomaga w rozwoju autoekspresji, to wanie lekcja jzyka obcego moe
sta si okazj do nabywania kompetencji spoecznej i odwrotnie kompetencja spoeczna uatwi prawidowe porozumiewanie si, take w jzyku
obcym (Komorowska 2003).
Jest warte podkrelenia, e ekspresja i percepcja uczu podczas lekcji
jzyka obcego s warunkami autentycznoci komunikacji. Kto, kto w rodzimym jzyku potrafi wej w prawdziwy dialog z ludmi, jest w stanie w
odpowiednich warunkach odtworzy te umiejtnoci naturalnie take w
jzyku obcym, choby popenia przy tym wiele bdw formalnych (Wojtynek-Musik 2001). Podczas lekcji jzyka obcego mona midzy innymi z
powodzeniem wiczy zachowania asertywne, a wic skadajce si na kompetencj spoeczn, w jzyku docelowym. Powstaje wwczas sytuacja, gdy
ucze moe mwi otwarcie o swoich emocjach, na przykad poczuciu winy
czy krzywdy (Piegzik 2002). Warto tu przypomnie, e kompetencja komunikacyjna to umiejtno uywania jzyka w sposb dostosowany do danej
sytuacji spoecznej i suchaczy. Istot jest tu wyraanie swoich intencji w
sposb skuteczny, czyli zrozumiay dla odbiorcw (Hymes 1972, za: Kurcz
2000). Wanie komunikowanie swoich intencji w sposb asertywny zwiksza
42
skuteczno i zrozumiao przekazu. Sytuacja, w ktrej kto oczekuje, i

inni domyl si tego, co on czuje lub czego pragnie, prowadzi natomiast
moe do nieporozumie, konfliktw i rozczarowa (Dziewiecki 2000).
Kolejn korzyci ze wiadomego wprowadzenia przez nauczyciela w
jzyku docelowym zasad asertywnoci, budowania komunikatw ja, wyraania emocji w sposb werbalny i niewerbalny, wyraania wasnych opinii,
chci i potrzeb jest po prostu poszerzenie repertuaru leksykalnego ucznia o
sownictwo umoliwiajce w dodatku uczcym si stosowanie rnych strategii komunikacyjnych (Piegzik 2002). Chodzi tu zatem o rne formy rozpoczynania rozmowy, wczania si do dyskusji, uprzejmego przerywania,
dopytywania si a take wyraania emocji i intencji na rne sposoby, jak
rwnie negocjowania znaczenia czy uwzgldniania regu socjolingwistycznych (Zawadzka 2004).
Celem nauczania jzyka obcego pozostaje komunikacja w tym jzyku.
Jednak proces nauczania i uczenia si mona uczyni bardziej autentycznym
i zgodnym z aktualnymi przeyciami i pragnieniami uczestniczcych w nim
podmiotw, dbajc o umiejtno adekwatnej percepcji i skutecznego wyraania emocji oraz potrzeb, rwnie w jzyku docelowym. czc zadania glottodydaktyczne z ambicjami psychologicznymi, nauczyciel ma szans pomc
swym wychowankom lepiej zintegrowa wysiki intelektualne z emocjonalnymi i motywacyjnymi (Wojtynek-Musik 2001).
Pozytywnym aspektem wysokiej kompetencji spoecznej nauczyciela
jzykw obcych jest take umiejtno nawizywania kontaktw zawodowych i wsppracy profesjonalnej, o czym szerzej pisz w punkcie 4., analizujc dokument Europejski profil ksztacenia nauczycieli jzykw. Materia pomocniczy
zarys treci ksztacenia (Kelly i Grenfell 2006).
4. Kompetencje spoeczne na tle standardw i zalece dotyczcych ksztacenia nauczycieli

Powoam si dalej na Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z
dnia 7 wrzenia 2004 r. w sprawie standardw ksztacenia nauczycieli (Dz. U.
z 2004 r. Nr 207, poz. 2110) oraz Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z
dnia 30 czerwca 2006 r. w sprawie standardw ksztacenia nauczycieli w Kolegiach
Nauczycielskich i Nauczycielskich Kolegiach Jzykw Obcych (Dz. U. z 2006 r. Nr
126, poz. 897). W ministerialnych wymogach okrelajcych kompetencje polskiego nauczyciela, w tym w szczeglnoci nauczyciela jzykw obcych, nie
pojawia si sformuowanie kompetencja spoeczna. Jednak obok wymienianych w powyszych dokumentach kompetencji w zakresie dydaktycznym,
kreatywnym, prakseologicznym, informacyjno-medialnym i jzykowym, mowa
jest o istotnych, z punktu widzenia poruszanej tematyki, kompetencjach w
zakresie wychowawczym i spoecznym oraz w zakresie komunikacyjnym.
Kompetencje w zakresie wychowawczym i spoecznym obejmuj zgodnie z
43
Magorzata Kolera
treci rozporzdze umiejtno rozpoznawania moliwoci i potrzeb

uczniw oraz zdolno do wsppracy w relacjach midzyludzkich. Kompetencje w zakresie komunikacyjnym za wyraa si powinny skutecznoci
zachowa werbalnych i pozawerbalnych w sytuacjach edukacyjnych. Zatem
postulowane przeze mnie rozwijanie wrd studentw studiw nauczycielskich kompetencji spoecznej znajduje swoje odzwierciedlenie w obowizujcych standardach ksztacenia nauczycieli w Polsce.
Pojawia si jednak pytanie, czy realizacja obowizujcych zaoe jest
zadowalajca. Jak ju wyjaniaam, kompetencja spoeczna to nie tylko grupa psychicznych dyspozycji, ale take umiejtnoci umoliwiajcych odpowiednie do sytuacji i zgodne z wasnymi potrzebami zachowanie. Natomiast
z bada dotyczcych oczekiwa studentw kierunkw nauczycielskich Uniwersytetu Warszawskiego wobec ksztacenia pedagogicznego wynika, midzy
innymi, e w opinii studentw ksztacenie poznawcze, sprzyjajce rozwojowi intelektualnemu, jest zdecydowanie faworyzowane kosztem ksztacenia
sprawnociowego, dostarczajcego kompetencji dziaaniowych (Grygierek
2007). Istnieje wic obawa, e w warunkach uniwersyteckich nie powica
si wystarczajcej uwagi rozwijaniu praktycznych umiejtnoci spoecznych
przyszych nauczycieli. Z drugiej strony wspomnie naley, i znane i opisywane s przykady skutecznie realizowanych zaj uniwersyteckich w postaci treningw czy warsztatw (por. Ciekot i Jasiski 1997; Janowska 2001;
Czerska 2002; Zubrzycka-Macig 2007).
W omawianym kontekcie wart analizy wydaje si rwnie dokument
Europejski profil ksztacenia nauczycieli jzykw. Materia pomocniczy zarys treci ksztacenia, bdcy polsk wersj publikacji European Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference. Zawiera on zestaw zagadnie, ktre wczy mona do
programu ksztacenia nauczycieli, aby doprowadzi do wikszej przejrzystoci i
uznawalnoci kwalifikacji nauczycieli europejskich oraz by zwikszy ich moliwoci w zakresie rozwoju zawodowego (Kelly i Grenfell 2006).
Wiele propozycji sformuowanych w wymienionej publikacji zdaje si
odnosi do kompetencji spoecznej nauczyciela, cho zwizek ten nie jest
sformuowany wprost. W omawianym dokumencie w rnych kontekstach
powtarzany jest postulat przygotowania adeptw zawodu nauczyciela jzykw
obcych do oglnej umiejtnoci podejmowania wsppracy. Powinno si
midzy innymi zachca studentw przyszych nauczycieli jzykw obcych
do nawizywania kontaktw z rwienikami z zagranicy. Taka postawa bdzie miaa wpyw przede wszystkim na rozwj osobisty i spoeczny przyszego nauczyciela. Pobyt zagranic umoliwia, obok nawizania osobistych kontaktw, zbieranie materiaw autentycznych oraz pomocy dydaktycznych.
Jzyk uywany przez nauczyciela znajcego realia innego kraju bdzie wic
bardziej trafny i uywany stosowniej w rnych sytuacjach. Taki nauczyciel
bdzie zatem w stanie przygotowa uczniw do uywania jzyka obcego w
sposb bardziej kompetentny spoecznie. Podkrela si rwnie, e proces
ksztacenia nauczycieli ma charakter cigy i jego skuteczno moe zosta
44
zwielokrotniona poprzez wypracowanie wrd nauczycieli strategii dzielenia

si z innymi tym, czego si nauczyli. Studenci powinni prowadzi wzajemne
obserwacje i potrafi udzieli taktownej i konstruktywnej informacji zwrotnej,
szanowa indywidualne podejcie do zagadnienia reprezentowane przez inn
osob oraz oglnie budowa poczucie wsplnoty profesjonalnej. Dobrze, jeli
dowiadczyliby na sobie metod nauczania zapewniajcych rwnowag w ich
receptywnym i interaktywnym uczeniu si. Zajcia z metodyki powinny zatem
odbywa si zarwno w formie wykadw, jak i seminariw oraz warsztatw
umoliwiajcych grupowe uczenie si i uczenie si od siebie nawzajem. Wywiczona w ten sposb umiejtno pracy w zespole i nawizywania kontaktw roboczych moe zaowocowa w przyszoci budowaniem i podtrzymywaniem zwizkw ze szkoami i innymi instytucjami w kraju i zagranic, z
ktrymi studenci ju jako nauczyciele bd mieli do czynienia.
Zaleca si rwnie ukazywanie studentom wpywu nauki jzyka obcego
na rozwj rnych umiejtnoci i dyspozycji w jzyku ojczystym, takich jak
umiejtno prezentacji, pewno siebie, umiejtno pracy w zespole, co rwnie interpretowa mona jako ksztacenie coraz lepszej kompetencji spoecznej
przy okazji nauczania i uczenia si jzyka obcego (Kelly i Grenfell 2006).
5. Podsumowanie
Warto, aby osoby decydujce o realizacji treci ksztacenia nauczycieli przyglday si wytycznym obowizujcym (jak w przypadku wymogw ministerialnych) czy te zalecanym (jeli chodzi o Europejski profil ksztacenia nauczycieli
jzykw), pod ktem zawartych w nich elementw ksztacenia kompetencji
spoecznej adeptw zawodu nauczycielskiego. Wydaje si bowiem celowe, aby
aspekt kompetencji spoecznych odnie zarwno do treci jak i form zaj,
ktre sprzyja powinny rozwojowi zdolnoci w zakresie oddziaywa spoecznych, ich aktualizacji w postaci umiejtnoci oraz refleksji na ich temat.
Wymienione powyej elementy s bowiem, zgodnie z przyjt definicj, warunkiem ksztacenia kompetencji spoecznej przyszych nauczycieli.
Te postulaty zapewne w pewnej mierze s realizowane w ksztaceniu
nauczycieli jzykw obcych. Pojawia si jednak pytanie, czy podkrelana jest
ich warto dla przyszej pracy nauczyciela tej specjalnoci, czy te traktowane s wci zbyt powierzchownie. Sdz, i student przygotowujcy si do roli
nauczyciela moe by kompetentny spoecznie, jeli, po pierwsze, bdzie
wiadom koniecznoci posiadania wiedzy i umiejtnoci spoecznych, korzyci std pyncych oraz zagroe zwizanych z ich ignorowaniem. Po drugie
za, powinien on wiedzie, jakimi drogami moe doprowadzi do wzrostu
swojej kompetencji, by zatem skonnym do takiej autorefleksji, by odkry
ewentualne saboci i dy do doskonalenia wasnej kompetencji spoecznej oraz w praktyce edukacyjnej wiadomie j wykorzystywa.
45
Magorzata Kolera
BIBLIOGRAFIA
Arabski, J. (red.). 2003. Wybrane zagadnienia glottodydaktyki. Katowice: Wysza
Szkoa Zarzdzania Marketingowego i Jzykw Obcych.
Argyle, M. 2001. Psychologia stosunkw midzyludzkich. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Baumann, K. 2005. Bariery psychiczne w procesie uczenia si jzyka obcego.
Jzyki Obce w Szkole 5. 28-33.
Biekowska, A. 2007. Bez kompetencji spoecznych ani rusz!. Psychologia w
Szkole 4. 99-104.
Ciekot, K. i Jasiski, R. 1997. Ksztacenie nauczycieli w dziedzinie komunikacji spoecznej zaoenia a praktyka (na przykadzie Politechniki
Wrocawskiej), w: Ochmaski, M. (red.). 1997. 95-104.
Czerepaniak-Walczak, M. 1999. Kompetencja: sowo kluczowe czy wytrych w edukacji?. Neodidagmata XXIV. 53-66.
Czerska, B. 2002. Kompetencje komunikacyjne nauczycieli potrzeba ich
ksztatowania, w: Kozio, E. i Kobyecka, E. (red.). 2002. 197-207.
Dziewiecki, M. 2000. Psychologia porozumiewania si. Kielce: Jedno.
Gajewska, E. 2005. Ksztacenie pedagogiczne nie tylko dla szkoy. Neofilolog
27. 25-30.
Grygierek, M. 2007. Oczekiwania studentw kierunkw nauczycielskich
Uniwersytetu Warszawskiego wobec ksztacenia pedagogicznego. Raport z bada. Forum Owiatowe 37. 15-42.
Jakubowska, U. 1996. Wok pojcia kompetencja spoeczna ujcie komunikacyjne. Przegld Psychologiczny 39. 29-40.
Janowska, J. 2001. Technika treningu interpersonalnego, w: obocki, M.
(red.). 2001. 61-71.
Kelly, M. i Grenfell, M. 2006. Europejski profil ksztacenia nauczycieli jzykw.
Materia pomocniczy zarys treci ksztacenia. Warszawa: CODN.
Kozio, E. i Kobyecka, E. (red.). 2002. W poszukiwaniu wyznacznikw kompetencji nauczyciela XXI w. Zielona Gra: Wydawnictwo Uniwersytetu
Zielonogrskiego.
Komorowska, H. 2002. Dobry nauczyciel jego cechy i zachowania w wietle bada, w: Komorowska, H. i Obidniak, D. (red.). 2002. 11-14.
Komorowska, H. i Obidniak, D. (red.). 2002. Stopie po stopniu. Rozwj zawodowy
nauczyciela jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Komorowska, H. 2003. Nauczanie jzykw pierwszych, drugich i obcych w
polskim systemie owiatowym implikacje dla polityki jzykowej, w:
Arabski, J. (red.). 2003. 25-40.
Kurcz, I. 2000. Jzyk i komunikacja, w: Strelau, J. (red.). 2000. 231-274.
obocki, M. (red.). 2001. Z zagadnie modernizacji ksztacenia pedagogicznego
studentw. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Ochmaski, M. (red.). 1997. Ksztacenie nauczycieli w kontekcie integracji europejskiej.
Lublin: Wydawnictwo UMCS.
46
Panasiuk, B. 1997. Kompetencje spoeczne i umiejtnoci interpersonalne

nauczyciela-wychowawcy w wietle wymaga wspczesnoci. Edukacja Dorosych 2. 77-88.
Piegzik, W. 2002. Asertywno po francusku i angielsku. Jzyki Obce w Szkole
4. 26-28.
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzenia 2004 r. w
sprawie standardw ksztacenia nauczycieli (Dz. U. z 2004 r. Nr 207, poz.
2110). (http://bip.men.gov.pl).
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 2006 r. w sprawie
standardw ksztacenia nauczycieli w Kolegiach Nauczycielskich i Nauczycielskich
Kolegiach Jzykw Obcych (Dz. U. z 2006r. Nr 126, poz. 897). (http://
bip.men.gov.pl).
Strelau, J. (red.). 2000. Psychologia. Podrcznik akademicki. Tom 2. Gdask: GWP.
Wojtynek-Musik, K. 2001. Samopoznanie w procesie nauki jzyka obcego oraz propozycje wicze obcojzycznych. Katowice: Wydawnictwo U.
Zubrzycka-Macig, T. 2007. Trening asertywnoci w ksztaceniu pedagogicznym. Lublin:
Wydawnictwo UMCS.
47
Danuta Gwka
Nauczycielskie Kolegium Jzykw Obcych w Lesznie
WIEDZA NAUCZYCIELA O
CZYNNIKACH SPOECZNYCH
UCZNIA A EFEKTYWNO
NAUCZANIA JZYKA OBCEGO
The relationship between the teachers knowledge
concerning social factors affecting the pupil and
the effectiveness of the teaching process
Teacher knowledge is a complex system of elements that shape the
process of teaching. It appears that the study of one element tends to
take palace at the expense of losing a wholistic perspective. On the
other hand, an in-depth analysis of individual aspects of the investigated phenomenon does draw us closer to the understanding of what
teaching is. The purpose of this paper is to show how one of the
elements of teacher knowledge, namely the knowledge of students
social characteristics, influences foreign language teaching. The study
is based on the recent data obtained from qualitative and quantitative
research conducted among students of Teacher Training Colleges as
well as teachers from a variety of educational institutions. A critical
evaluation of the data is intended to provide a theoretical framework
that would allow teachers to increase their awareness of their students social characteristics and consequently enhance effective decision making in foreign language teaching.
1. Wstp
Wiedza nauczyciela to system elementw, ktre ksztatuj proces nauczania.
Wydaje si, e analiza wpywu jednego z tych elementw na ten proces nie
moe odby si bez utraty obrazu caoci badanego zjawiska. Z drugiej strony, koncentrujc si na jednym lub kilku elementach caoci niewtpliwie
przybliamy si do zrozumienia badanego zjawiska. Celem artykuu jest
okrelenie, jak jeden z elementw skadowych wiedzy nauczyciela wiedza
49
Danuta Gwka
o uczniu, wpywa na proces nauczania jzyka obcego. Odpowied na to

pytanie oparta jest na badaniach ilociowych i jakociowych prowadzonych
wrd suchaczy Nauczycielskich Kolegiw Jzykw Obcych oraz nauczycieli rnych typw szk. Wnioski oparte na wstpnej analizie danych z
przedstawionych bada posu do zaproponowania nauczycielom ram
teoretycznych, ktre wraz z samoanaliz pozwol na podejmowanie efektywnych decyzji w nauczaniu jzyka obcego biorc pod uwag rnice spoeczne uczniw.
2. Przegld i ewaluacja wybranych definicji i modeli dotyczcych pojcia wiedza nauczyciela

W cigu ostatnich lat wielu badaczy podejmowao prb zdefiniowania pojcia wiedza nauczyciela. Donald Schn (1983), opierajc si na koncepcji refleksyjnego mylenia oraz pojciu wiedza ukryta lub milczca1 (ang. tacit knowledge)
(Polanyi 1967), wprowadza termin wiedza aktywna (ang. knowing-in-action), gdzie
wiedza ujawnia si podczas wykonywania zada i rozwizywania problemw
pojawiajcych si w trakcie dziaania. Nauczyciel nie jest w stanie zwerbalizowa tej wiedzy, jest ona bowiem intuicyjna, pochodzi z cigej konstrukcji
i rekonstrukcji dowiadcze zawodowych. Freema Elbaz bya jedn z pierwszych wrd badaczy, ktra opisaa pojcie wiedzy praktycznej (ang. practical
knowledge). Wedug Elbaz (1983: 5) wiedza praktyczna w uczeniu, to: bezporednie dowiadczenie technik uczenia si, zainteresowa, potrzeb, silnych i sabych punktw uczniw, repertuaru technik nauczania i umiejtnoci
utrzymania adu klasowego. Pojcie wiedza usytuowana, umiejscowiona (ang.
situated knowledge), ktrego prekursorami byli Gibson (1977), Vygotsky (1962,
1978), czy Schoenefeld (1985, 1987) zostao rozwinite przez Jean Lave
(Lave 1988; Lave i Wenger 1990), ktra dowodzi, e nabywanie wiedzy jest
funkcj dziaania w kontekcie i kulturze, w ktrych to dziaanie jest osadzone. Inny obraz wiedzy nauczyciela zosta zaproponowany przez Schulmana (1987). Wyrnia on siedem typw wiedzy stanowicych tak zwan
baz wiedzy (ang. knowledge base):
znajomo przedmiotu w przypadku nauczyciela jzyka obcego jest
to poziom wiedzy dotyczcy formalnych aspektw jzyka, takich jak
fonetyka, fonologia, morfologia, skadnia, semantyka, itd. oraz biego wadania jzykiem obcym (stopie znajomoci jzyka obcego);
oglna wiedza pedagogiczna odnosi si midzy innymi do technik
utrzymania adu klasowego i dyscypliny;
znajomo programw nauczania;
metodologia uczenia jzyka;
Wszystkie tumaczenia z jzyka angielskiegi s autorki artykuu.
50
Wiedza nauczyciela o czynnikach spoecznych ucznia a efektywno
teorie uczenia si jzyka ich wpyw na trendy, metody i techniki

nauczania jzyka obcego;
wiedza o uczniach style i strategie uczenia si, wiek, pe, osobowo, inteligencja;
wiedza dotyczca kontekstu edukacyjnego znajomo uwarunkowa spoeczno-kulturowych i instytucjonalnych nauczania;
znajomo celw i zada procesu edukacji, moralnych i profesjonalnych standardw zachowa oraz historyczne, filozoficzne i socjologiczne podstawy edukacji.
Porwnujac przedstawione definicje wiedzy nauczyciela mona zauway dwa podejcia wiedza jako dziaanie reprezentowane tutaj przez
Elbaz, Schna i Lave oraz wiedza jako baza teoretyczna reprezentowane
przez Schulmana. Zarwno w jednym jak i w drugim podejciu zdefiniowano elementy wiedzy, ktre stanowi integralne jej czci. Dopiero jednak,
kiedy poczymy te dwa podejcia wyania si w miar peny obraz tego, co
moemy nazwa wiedz nauczyciela. Jak zauwaa Wortham (1998), wiedza i
dziaanie nie mog by traktowane rozcznie. Wiedza nauczyciela jest bowiem rodzajem mdroci czcym w sobie wiedz pedagogiczn i techniki
uczenia z wiedz, ktr mona zdoby jedynie poprzez dziaania interpersonalne lub osobiste dowiadczanie. Model wiedzy nauczyciela zproponowany
przez Amy Tsui (2003) (Rysunek 1) jest propozycj, ktra w swojej zoonej
strukturze czy wiedz teoretyczn i praktyczn.
Szkolenie
dyscyplinarne
Dowiadczenie
yciowe
Dowiadczenie
zawodowe
Dowiadczenie w
uczeniu si
Szkolenie
zawodowe
Koncepcje nauczania i uczenia si (pogldy, opinie, hipotezy)
Wiedza pedagogiczna
- metody nauczania
- organizacja nauczania
- uczniowie
- teoria uczenia si
Wiedza przedmiotowa
i pedagogiczna
- strategie nauczania
jz.obcego
- program nauczania
jz.obcego
- uczenie si jz. obcego
Znajomo rodowiska
- szkoa
- spoeczno
Organizacja i kontrola procesu

uczenia si jzyka obcego
Realizacja programu
nauczania jzyka obcego
Wiedza przedmiotowa
- systemy jzyka
- uycie jzyka
Znajomo innych
programw nauczania
Refleksja i rekonstrukcja
Rysunek 1: Model wiedzy nauczyciela (Tsui 2003).
51
Danuta Gwka
3. Wiedza nauczyciela a charakterystyka spoeczna ucznia

W modelu Tsui, podobnie jak w modelu Shulmana, wiedza o uczniu jest integralnym elementem wiedzy nauczyciela. Na charakterystyk ucznia w procesie uczenia si jzyka skadaj si midzy innymi czynniki kognitywne (np. naturalne zdolnoci, inteligencja, pami) i afektywne (np. motywacja, stosunek
do jzyka, empatia, niepokj). Rod Ellis (2008) stwierdza, i czynniki spoeczne ucznia, takie jak wiek, pe, klasa spoeczna oraz przynaleno do
grupy etnicznej maj istotny wpyw na uczenie si drugiego jzyka2, ale
prawdopodobnie wpywaj na ten proces porednio i zwizane s z parametrami afektywnymi. Czynniki spoeczne ksztatuj stosunek ucznia do jzyka,
co z kolei ma wpyw na wyniki w nauce tego jzyka. Co wicej, determinuj
one warunki uczenia si jzyka (learning opportunities). Na przykad, przynaleno do okrelonej grupy spoecznej moe wpyn na rodzaj i zakres
ekpozycji na drugi jzyk. Mona zatem stwierdzi, i czynniki spoeczne
ucznia stanowi integraln cz wiedzy o uczniu, poniewa porednio wpywaj na proces uczenia si drugiego jzyka (Rysunek 2).
wiedza nauczyciela charakterystyka ucznia
czynniki spoeczne ucznia uczenie si
Rysunek 2: Miejsce czynnikw spoecznych w procesie uczenia si jzyka obcego.
Wikszo przeprowadzonych do tej pory bada nad wpywem czynnikw spoecznych na proces uczenia si drugiego jzyka dotyczy czterech
elementw: wiek (np. Lambert i Tucker 1972; Burstall 1975; Carroll 1975;
Stern 1978; Genesee 1981), pe (np. Gardner i Lambert 1972; Burstall
1975; Boyle 1987), klasa spoeczna (np. Burstall 1975; Preston 1989) oraz
przynaleno do grupy etnicznej (np. Gardner i Lambert 1972; Svanes
1988). Ta, cho niepena, ale reprezentatywna lista bada oraz wnioski, ktre
zostay sformuowane na ich podstawie (patrz Ellis 2008: 210-211), pozwalaj
na oglne stwierdzenie, i wpyw czynnikw spoecznych na proces uczenia
si drugiego jzyka jest bardzo zoony, a badania nad ich wpywem na proces uczenia si jzyka czsto prowadz do wzajemnie sprzecznych wynikw,
a wic wszelkie wnioski na ten temat musz by ostrone (Ellis 2008).
4. Opis i metodologia bada

Celem prowadzonych bada jest okrelenie zwizku pomidzy czynnikami
spoecznymi ucznia (miejsce zamieszkania, warunki mieszkaniowe, stosunek
2 Pomimo oczywistych rnic pojciowych terminy drugi jzyk i jzyk obcy s w tym
rozdziale uywane wymiennie poniewa aktualne teorie dotyczce wpywu czynnikw spoecznych na uczenie si jzyka oparte s na badaniach prowadzonych zarwno w warunkach naturalnych jak i szkolnych.
52
rodzicw do nauki jzyka obcego, status materialny rodziny, zawd rodzicw,

wyksztacenie rodzicw, pe, dostp do Internetu, praktyka jzykowa za
granic) a efektywnoci uczenia si i nauczania jzyka obcego. Dotychczas
przebadano 36 nauczycieli rnych typw szk (kolegium nauczycielskie,
gimnazjum, liceum oglnoksztacce, liceum zawodowe, szkoa podstawowa)
oraz 60 suchaczy Nauczycielskich Kolegiw Jzykw Obcych sekcji jzyka
angielskiego w Lesznie, Starym Tomylu i we Wrzeni. Gwnym narzdziem badawczym byy ankiety:
Ankieta dla nauczycieli zawieraa ich relacje dotyczce wpywu
czynnikw spoecznych na efektywno uczenia si i nauczania jzyka obcego.
Ankieta dla nauczycieli i suchaczy kolegiw zawieraa pytania o
opinie dotyczce wpywu czynnikw spoecznych na uczenie si jzyka obcego. Nauczyciele i suchacze zostali rwnie poproszeni o
ocen wanoci wpywu poszczeglnych czynnikw spoecznych na
efektywno uczenia si jzyka obcego w skali Likerta.
Na podstawie ankiety dla studentw zebrano dane dotyczce sytuacji spoecznej ucznia, ktre zestawiono z postpami w uczeniu si
jzyka. Efektywno uczenia si jzyka obcego zmierzono na podstawie wynikw egzaminu z praktycznej znajomoci jzyka na III
roku sekcji jzyka angielskiego NKJO.
Do analizy danych uyto wspczynnika korelacji liniowej. Poniej omwione zostan wyniki uzyskane przy pomocy tych trzech instrumentw zbierania danych.
5. Wyniki badania
5.1. Rola czynnikw spoecznych w relacjach nauczycieli
W ankiecie dla nauczycieli jzyka obcego, respondentw poproszono o opisanie zdarzenia lub sytuacji z praktyki nauczycielskiej, w ktrej ich zdaniem
warunki spoeczne miay wpyw na proces nauczania jzyka obcego. Na 36
ankietowanych 19 osb odpowiedziao na to pytanie. Zdaniem 14 nauczycieli za sytuacja materialna ucznia ma negatywny wpyw na wyniki w nauce
jzyka. Uczniowie pochodzcy z rodzin uboszych systematycznie opuszczaj zajcia z powodu braku pienidzy na dojazd do szkoy oraz obowizkw domowych (prace w polu, opieka nad modszym rodzestwem). Praca
z t grup uczniw jest utrudniona z powodu braku podrcznikw oraz nie
odrabiania przez tych uczniw zada domowych. Dwie ankietowane osoby
stwierdziy, e uczniowie, ktrych sytuacja materialna jest trudna s mao
pewni siebie, a w zwizku z tym boj si gono wypowiada swoje opinie,
co ma negatywny wpyw na umiejtno mwienia w jzyku obcym. Zdaniem jednej ankietowanej osoby, dobra sytuacja materialna ucznia wpywa
53
Danuta Gwka
pozytywnie na wyniki w nauce jzyka. Uczniowie ci maj bowiem dostp do

dodatkowych materiaw oraz moliwo uczestnictwa w dodatkowych zajciach. Dla czterech ankietowanych pozytywny stosunek rodzicw do nauki
jzyka obcego ma pozytywny wpyw na wyniki w nauce. Uczniowie, ktrych
rodzice uwaaj, i warto uczy si jzykw obcych, s silnie umotywowani
do nauki, maj wiadomo potrzeby uczenia si jzykw obcych, charakteryzuje ich rwnie stanowczo w deniu do osigania wyznaczonych celw. Wedug jednej ankietowanej osoby, obojtny stosunek rodzicw do
nauki jzyka obcego owocuje brakiem motywacji tych dzieci do nauki jzyka.
Miejsce zamieszkania, zdaniem piciu respondentw, ma wpyw na sukces w
nauce jzyka obcego. Uczniowie mieszkajcy w maym miecie lub na wsi nie
maj motywacji do nauki jzyka. Nie widz moliwoci wykorzystania umiejtnoci jzykowych. Charakteryzuje ich minimalizm yciowy. Chocia s to
dzieci zdolne, ze wzgldu na trudny dostp do materiaw dodatkowych, ich
wyniki w nauce s sabe. Jedna z ankietowanych osb stwierdzia, i ze
warunki mieszkaniowe maj negatywny wpyw na postpy w nauce jzyka.
W jednej ankiecie wyraono opini, i czynniki spoeczne nie maj wikszego znaczenia w nauce jzyka obcego. Czynniki kognitywne, a wic inteligencja, zdolnoci jzykowe, a przede wszystkim motywacja i postawa nauczyciela maj tu kluczowe znaczenie. Ankietowani opisywali rwnie wpyw czynnikw spoecznych ucznia na dobr technik nauczania jzyka obcego. Oto
relacje dwch osb:
Pamitam wydarzenie z czasw kiedy uczyam w gimnazjum, ktre uwiadomio mi, e aby skutecznie uczy musz wiedzie z jakich rodowisk pochodz moi uczniowie, w jakich warunkach yj. Przygotowaam lekcj, ktrej tematem byo uycie czasu present perfect dla wyraenia dowiadcze yciowych. wiczenia opracowaam na podstawie podrcznika. W jednym z
wicze uczniowie mieli odpowiada na pytania typu: Czy bye kiedy w
Chinach? Czy grae kiedy w tenisa? Czy jade kiedy homary? Modzie
nie chciaa odpowiada na pytania. Miaam kopoty z dyscyplin. Lekcja nie
wysza mi. Po zajciach zapytaam jednej z uczennic dlaczego si tak zachowywali. Odpowiedziaa mi, e chyba byo im gupio, bo nie byli jeszcze nigdzie poza miejscowoci, w ktrej mieszkaj i w ogle pytania byy dziwne.
Poza tym nie moga si skupi poniewa jeden z kolegw cay czas jej przeszkadza, pyta czy znw da mu buk. Wtedy zrobio mi si gupio. Okazao si, e wikszo uczniw w tej klasie pochodzi z biednych rodzin.
(nauczyciel NKJO)
Warunki spoeczne maj wpyw na form niektrych wicze realizowanych
na lekcjach oraz wymagania zwizane z prac w domu. Jeli chodzi o zadania
domowe, to nigdy nie opieraj si na wykorzystywaniu Internetu czy komputera jest to jedynie opcja dla chtnych () Kiedy w zadaniach jzykowych
uczniowie wypowiadaj si na swj temat, szczeglnie w formie ustnej na forum klasy, staram si, eby zawarto tych wypowiedzi nie podkrelaa rnic w statusie materialnym, np. przy rozmowach na temat wyjazdw zagra-
54

nicznych czy warunkw mieszkaniowych () Unikam sytuacji na lekcji, w
ktrych pewne osoby mogyby si poczu niekomfortowo, np. przy opisie
wygldu zewntrznego osb i zwracania w ten sposb uwagi caej klasy na
ubir danej osoby ()
(nauczyciel w liceum oglnoksztaccym)
5.2. Opinie uczniw i suchaczy na temat roli czynnikw spoecznych

Wyniki badania opinii obu grup na temat wpywu czynnikw spoecznych
na efektywno uczenia si jzyka obcego ilustruje tabela 1. oraz rys. 3. Na
pytanie, czy czynnik spoeczny ma wpyw na uczenie si jzyka obcego,
respondenci odpowiadali (skala Likerta): 5 w peni si zgadzam, 4 zgadzam si, 3 nie mam zdania, 2 nie zgadzam si, 1 zupenie si nie zgadzam. Pytania dotyczce wpywu czynnikw spoecznych na efektywno
uczenia si jzyka obcego zostay tak sformuowane, e im wyszy wspczynnik w skali, tym zdaniem respondenta wikszy ma wpyw badany czynnik spoeczny. Uporzdkowanie czynnikw wedug redniej wartoci odpowiedzi respondentw pozwala na uhierarchizowanie wanoci ich wpywu
(zobacz Tabela 1 i Rysunek 3).
HIERARCHIA WANOCI
CZYNNIKW SPOECZNYCH
WG STUDENTW
I. Praktyka jzykowa za granic
H. Dostp do Internetu
B. Warunki mieszkaniowe
C. Stosunek rodzicw do jzyka obcego
D. Status finansowy rodziny
A. Miejsce zamieszkania (miasto/wie)
F. Wyksztacenie rodzicw
E. Zawd rodzicw
G. Pe
4,37
3,99
3,86
3,68
3,55
3,51
2,60
2,37
2,01
HIERARCHIA WANOCI
CZYNNIKW SPOECZNYCH
WG NAUCZYCIELI
I. Praktyka jzykowa za granic
C. Stosunek rodzicw do jzyka obcego
D. Status finansowy rodziny
A. Miejsce zamieszkania (miasto/wie)
B. Warunki mieszkaniowe
F. Wyksztacenie rodzicw
H. Dostp do Internetu
E. Zawd rodzicw
G. Pe
4,43
4,29
4,00
3,69
3,60
3,57
3,46
2,97
2,46
Tabela 1: Hierarchia wanoci wpywu czynnikw spoecznych na proces uczenia

si jzyka obcego okrelona przez studentw i nauczycieli uporzdkowana wedug wartoci redniej skali Likerta.
Z analizy porwnawczej wynika, i zarwno nauczyciele jak i studenci

uwaaj, e praktyka jzykowa w kraju gdzie jzykiem oficjalnym jest jzyk,
ktrego si uczymy, ma najwikszy wpyw na sukces w nauce jzyka. Obie
grupy s te zgodne co do tego, i pe ma najmniejszy wpyw na nauk
jzyka. Du rozbieno mona natomiast zauway, jeli chodzi o miejsce
drugie. Uczniowie uwaaj, e jest to dostp do Internetu, podczas gdy nauczyciele umieszczaj ten czynnik dopiero na miejscu sidmym. Nauczyciele
umiecili na drugim miejscu stosunek rodzicw do jzyka obcego. W przy-
55
Danuta Gwka
padku pozostaych czynnikw (warunki mieszkaniowe, status finansowy rodziny, miejsce zamieszkania, wyksztacenie rodzicw, zawd rodzicw) opinie obu grup s zblione.
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
miastowie
war.miesz
stos.rodz. status fin.
k
studenci
zagranica
internet
pe
wyk.rodz.
nauczyciele
zaw.rodz.
status fin.
stos.rodz.
war.mieszk
miastowie
0,00
zaw.rodz.
wyk.rodz.
pe
internet
zagranica
studenci
3,51
3,86
3,68
3,55
2,37
2,60
2,01
3,99
4,37
nauczyciele
3,69
3,60
4,29
4,00
2,97
3,57
2,46
3,46
4,43
Rysunek 3: Wano wpywu czynnika spoecznego na proces uczenia si jzyka

obcego wyraona redni ocen nauczycieli i studentw w skali Likerta.
5.3. Sytuacja spoeczna ucznia a poziom opanowania jzyka

Przeprowadzono rwnie badania statystyczne dotyczce zalenoci wynikw uzyskanych przez suchaczy NKJO na egzaminie z praktycznej nauki
jzyka (PNJA) od czynnikw spoecznych ucznia. Jedynie czynnik spoeczny
kategoryzujcy uczniw na pochodzcych z miasta i ze wsi pokaza zaleno w stosunku do wynikw PNJA (Rysunek 4). Suchacze mieszkajcy w
miecie uzyskali lepsze wyniki ni suchacze mieszkajcy na wsi niezalenie
od badanego komponentu jzyka.
Wspczynnik korelacji efektywnoci uczenia si jzyka obcego z kadym z pozostaych czynnikw spoecznych, oscylowa wok wartoci 0,1. To
znaczy, e w tym przedziale zmiennoci, na tej liczbie respondentw nie uzyskano korelacji liniowej. Nie oznacza to jednak, e zalenoci te nie istniej.
Przyczyn braku korelacji moe by zbyt wski przedzia zmiennoci parametru wyjciowego, czyli sukcesu w uczeniu si jzyka obcego lub zbyt maa
56
liczba respondentw. Celem dalszych bada jest poszukiwanie tych zalenoci przy poszerzeniu przedziau zmiennoci parametru wyjciowego zrnicowanie grupy respondentw pod wzgldem poziomu umiejtnoci jzykowych oraz zwikszeniu licznoci prby.
90
80
70
60
50
40
rednia procentowa
30
III SPEAKING
III WRITING
20
III LISTENING
10
III READING
0
III GRAMMAR
R. WIE
R. MIASTO
R. WIE
R. MIASTO
III GRAMMAR
57
59
III READING
69
74
III LISTENING
69
70
III WRITING
66
71
III SPEAKING
74
82
rednia procentowa
67
71
Rysunek 4: Wyniki procentowe egzaminu z praktycznej nauki jzyka w zalenoci

od miejsca zamieszkania.
5. Implikacje wynikajce z przedstawionych bada dla nauczycieli

jzykw obcych
Na podstawie wynikw omwionych w poprzedniej czci artykuu mona
wycign nastpujce wnioski:
Z dowiadcze nauczycieli wynika, e czynniki spoeczne ucznia, a
w szczeglnoci status materialny oraz stosunek rodzicw do nauki
jzykw obcych maj istotny wpyw na efektywno procesu uczenia si i nauczania. Brak wiedzy nauczyciela o sytuacji spoecznej
uczniw moe by przyczyn niepowodzenia w realizacji zamierzonych celw dydaktycznych.
Praktyka jzykowa w kraju, w ktrym uywany jest studiowany jzyk, zdaniem nauczycieli i uczniw, ma najwikszy wpyw na efektywno uczenia si jzyka obcego.
57
Danuta Gwka
W opinii uczniw, jednym z najwaniejszych czynnikw determinujcych sukces w uczeniu si jzyka obcego jest dostp do Internetu
(drugie miejsce na 9 czynnikw). Nauczyciele umiecili ten czynnik
dopiero na sidmym miejscu. Ta istotna rnica w ocenie wpywu
Internetu na uczenie si i nauczanie jzyka obcego przez obie grupy
moe mie wpyw na niewielkie wykorzystanie przez nauczycieli tego rda informacji w przygotowaniu lekcji. Moe to prowadzi do
braku zainteresowania uczniw lekcj, a nastpnie do obnienia
efektywnoci wynikw nauczania.
Miejsce zamieszkania ucznia ma istotny wpyw na efektywno
uczenia si jzyka obcego. Uczniowie mieszkajcy w miecie osigaj lepsze wyniki w uczeniu si jzyka obcego ni uczniowie mieszkajcy na wsi.
Kumaravadivelu (2003: 1) zaczyna swoj ksik Beyond Methods, cytujc
Ralpha Waldo Emersona: Nie instrukcja a prowokacja jest tym, czego oczekuj od drugiego czowieka. W dobie postmethod, kiedy wiemy ju, e nie ma
jednej, czy najlepszej metody nauczania jzyka, wiadomo, e to dowiadczenia, postawy, mylenie oraz wiedza teoretyczna nauczyciela ksztatuj proces nauczania staje si powszechna. Wnioski z przeprowadzonych bada nie
s wic pakietem wskazwek jak uczy jzyka obcego. Ich celem jest:
1. Okrelenie ram teoretycznych, ktre mog stanowi punkt odniesienia w podejmowaniu decyzji i rozwizywaniu problemw oraz
pomc w zmniejszeniu niepokoju, poczuciu samotnoci i bezradnoci nierzadko obecnych w praktyce nauczycielskiej.
2. Dostarczenie informacji, ktra moe posuy jako podstawa do
krytycznej oceny programw nauczania, do formuowania celw
nauczania oraz doboru materiaw i technik nauczania.
3. Zachcanie do cigego poszukiwania i poszerzania spektrum elementw, ktre stanowi integraln cz wiedzy nauczyciela i
wpywaj na proces nauczania jzyka obcego.
Poczenie dowiadczenia w podejmowaniu decyzji z wielowymiarow baz
teoretyczn stanowi wiedz nauczyciela. We wszystkich elementach swojej
zoonoci jest ona cigym procesem poznawania potrzeb ucznia oraz
znajdowania narzdzi, aby tym potrzebom sprosta. Efektywne nauczanie
jest wic sztuk przeoenia tego co wiem na to jak ucz.
58
BIBLIOGRAFIA
Boyle, G. J. 1987. Sex differences in listening vocabulary. Language Learning
37. 273-284.
Burstall, C. 1975. French in the primary school: The British experiment.
Canadian Modern Languge Review 31. 388-402.
Carroll, J. B. 1975. The teaching of French as a foreign language in eight countries.
New York: John Wiley & Sons.
Elbaz, F. 1983. Teacher thinking: a study of practical knowledge. London: Crom Helm.
Ellis, R. 2008. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Gardner, R i Lambert, W. 1972. Attitudes and motivation in second language learning.
Rowley, MA: Newbury House.
Genesee, F. 1981. A comparision of early and late immersion programs.
Canadian Journal of Behavioral Sciences 13. 115-128.
Gibson, J. J. 1977. The theory of affordances, w: Shaw, R. i Bransford, J. (red.). 1977. 67-82.
Kumaravadivelu, B. 2003. Beyond methods. Macrostrategies for language teaching.
London: Yale University Press.
Lambert, W. E. i Tucker G. R. 1972. Bilingual education of children: The St.
Lambert experiment. Rowley, MA: Newbury House.
Lave, J. 1988. Cognition in practice: mind, mathemetics, and culture in everyday life.
Lave, J. i Wenger, E. 1990. Situated learning: Legitimate periperal participation.
Polanyi, M. 1967. The tacit knowledge. New York: Doubleday.
Preston, D. 1989. Sociolinguistics and second language acquisition. Oxford: Blackwell.
Schoenfeld, A. 1985. Mathematical problem solving. New York: Academc Press.
Schoenfeld, A. 1987. Cognitives science and mathematics edication. Hillsdale, NY:
Lawrence Erlbaum.
Schn, D. 1983. The reflective practitioner: how professionals think in action. London:
Temple Smith.
Shaw, R. i Bransford J. (red.). 1977. Perceiving, acting and knowing. Hillsdale, NY: Erlbaum.
Svanes, B. 1988. Attitudes and cultural distance in second language acquisition. Applied Linguistics 9. 357-371.
Shulman, L. S. 1987. Knowledge and teaching: foundations of the new
reform. Harvard Educational Review 57. 1-22.
Stern, B. 1978. French immersion in Canada: achievements and directions.
Canadian Modern Language Review 34. 680-687.
Tsui, A. 2003. Understanding expertise in teaching. New York: Cambridge University Press. Brace Jovanovich.
Vygotsky, L. S. 1962. Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wortham, S. 1998. Knowledge and action in classroom practice: a dialogic
approach. Philosopphy of Education. (http://www.ed.uluc.edu/EPS/
PES-Yearbook/1998/wortham.ntmb).
59
Krystyna Mihuka
Uniwersytet Rzeszowski
MEDIATOR INTERKULTUROWY
NOWA ROLA NAUCZYCIELA
JZYKW OBCYCH
Intercultural mediator a new role of
a foreign language teacher
The aim of this article is to introduce and discuss a new role of a foreign language teacher as an intercultural mediator. In this article, the
characteristics of an intercultural mediator and the tasks he/she has
to manage in the classroom are presented and discussed. The author
draws the readers attention to the fact that not only foreign language
teachers but also teachers of other subjects should develop intercultural competence. It is essential because multiculturalism concerns the
Polish society and schools more and more often and the confrontation
with other cultures takes place not only during a foreign language lesson but also in real life.
1. Wstp
Analizujc wizerunek nauczyciela w spoeczestwie polskim na przestrzeni
lat, mona zauway, i zmieni si on znacznie, niestety na niekorzy.
Niegdy nauczyciel by kim, by autorytetem, a zawd nauczyciela kojarzony by z pewnym prestiem, by on szanowany przez swoich uczniw i
ich rodzicw, gdy to wanie dziki niemu dzieci uczyy si czyta, pisa,
poznaway tajniki swojego jzyka ojczystego i jzykw obcych, historii i
geografii, matematyki i logiki, krtko mwic, to wanie pedagog otwiera
przed nimi drzwi do wiata wiedzy. Nikt wwczas nie zastanawia si nad
tym, ile godzin tygodniowo pracuje nauczyciel i czy jego zarobki s adekwatne do przepracowanych w szkole godzin czy te nie.
Obecnie dyskusje dotyczce osiemnastogodzinnego tygodnia pracy nauczycieli tak zdominoway rodki masowego przekazu, e przysoniy prawdziwy wymiar czasu ich pracy oraz znieksztaciy i uprociy obraz nauczycie-
61
Krystyna Mihuka
li, ktry sprowadza si nierzadko zaledwie do kilku cech. Czsto syszymy, e

nauczyciel to najlepszy z moliwych zawodw, bo pracuje on 18 godzin tygodniowo, a nie 40, ma ferie, wakacje, wolne na wita. Gdy kto prbuje broni nauczyciela, tumaczc, e po lekcjach w szkole pracuje on jeszcze w
domu, tzn. poprawia prace, przygotowuje sprawdziany i przygotowuje si do
lekcji, to niejednokrotnie usyszy, e nauczyciel nie musi si wcale przygotowywa do lekcji, bo cigle uczy z tej samej ksiki, wic j zna.
Nasuwa si zatem pytanie, dlaczego tak mao studentw pragnie zosta w przyszoci nauczycielami, a wic wykonywa najlepszy na wiecie
zawd? Rozmowy prowadzone ze studentami pozwalaj stwierdzi, e bardzo maa ich grupa myli powanie o wyborze zawodu nauczyciela w przyszoci, znaczna wikszo zostanie nauczycielami w ostatecznoci! Warto
w tym miejscu postawi pytanie, jakim nauczycielem bdzie kto, kto wybra
ten zawd tylko dlatego, e nie dosta innej, lepszej pracy? Naleaoby si
zastanowi rwnie nad faktem, dlaczego nauczyciel w rankingach najchtniej wykonywanych zawodw zajmuje tak odlege miejsce? Przyczyn jest
wiele, a oto niektre z nich: niskie zarobki, brak szacunku ze strony uczniw
i rodzicw, mae szanse dalszego zawodowego doskonalenia i rozwijania si,
a take stale pojawiajce si nowe wyzwania, zadania i obowizki, ktrym
nauczyciel musi sprosta.
Przemiany spoeczno-polityczne na wiecie maj rwnie wpyw na
to, e zmieniaj si role, ktre nauczyciel musi wypeni, przy czym warto
zauway, i nowa rola nie pojawia si w zastpstwie tej ju istniejcej, lecz
jest po prostu nowym zadaniem, do wypenienia ktrego nauczyciel musi si
naleycie przygotowa. Zawadzka (2004: 109-301) wskazuje na nastpujce
role nauczycieli jzykw obcych (JO): nauczyciel jako ekspert, wychowawca,
organizator, moderator i doradca, ewaluator, innowator, badacz i refleksyjny
praktyk oraz porednik kulturowy. Na podstawie pobienej analizy powyszych rl, ktre ma do wypenienia nauczyciel JO mona stwierdzi, i obecnie od nauczyciela jest wymagane nabycie caego szeregu kompetencji, ktre
obejmuj wiedz, umiejtnoci, dyspozycje oraz postawy i wartoci, niezbdne do wykonywania zawodu (Zawadzka 2004: 109). Jak wida, oczekiwania wzgldem nauczycieli znacznie wzrosy, bo do niedawna oczekiwao
si od nich jedynie wiedzy i kompetencji specjalistycznych, koniecznych,
by naucza danego jzyka obcego jak i kompetencji metodycznej, ktr Pfeiffer (2001: 195) rozumie jako umiejtno tworzenia i przeprowadzania
efektywnych procesw glottodydaktycznych. Nauczyciel JO ma nie tylko
przekazywa wiedz specjalistyczn, lecz powinien (jak kady nauczyciel) realizowa na swoich lekcjach cele wychowawcze chodzi wic o to, by nauczyciel
przyczynia si do rozwoju osobowoci uczniw, ksztacenia pozytywnych
postaw obywatelskich, pobudza ich do zachowa zgodnych z oczekiwaniami i zasadami moralnymi obowizujcymi w danym spoeczestwie, by,
krtko mwic, przygotowa ich do przyszego ycia z jednej strony, z drugiej
62
Mediator interkulturowy nowa rola nauczyciela jzykw obcych
za potrafi motywowa do nauki jzyka obcego (por. Pfeiffer 2001: 197;

Zawadzka 2004: 147).
Zmieniajce si metody nauczania jzyka obcego spowodoway rwnie zmian tradycyjnej roli nauczyciela z osoby wszechwiedzcej, oferujcej
jedynie such wiedz, na nauczyciela bdcego raczej partnerem w procesie
nauczania i uczenia si jzyka obcego (Neuner i Hunfeld 1993: 41). Zadaniem nauczyciela bdzie wic nie tylko przekazywanie informacji i faktw,
lecz rwnie tworzenie moliwie jak najlepszych warunkw, w ktrych moliwe jest zaktywizowanie mechanizmw odpowiednich strategii i technik
uczenia si by proces nauczania i uczenia si JO przebiega w warunkach
jak najbardziej optymalnych. Do zada nauczyciela bdzie wic naleao
tworzenie sytuacji aktywizujcych uczniw i umoliwiajcych im daleko
idc indywidualizacj pracy, uwzgldniajc ich kognitywne predyspozycje,
potrzeby i zainteresowania (Zawadzka 2004: 221).
Zawadzka (2004: 247 i 291) podkrela, e od nauczyciela oczekuje si
rwnie, aby potrafi oceni zarwno postpy w nauce swoich uczniw (koncentrujc si w duej mierze na zarejestrowanych wynikach) jak i materiay
dydaktyczne, programy nauczania i projekty. Nauczyciel powinien take dy
do zmiany istniejcego stanu rzeczy poprzez podejmowanie dziaa innowacyjnych, badawczych i refleksyjnych. Od nauczyciela wymaga si te tego, by
by na bieco nie tylko w zakresie nauczanego przez siebie przedmiotu lecz
take w zakresie umiejtnego wykorzystania mediw w nauce JO. Ostatnia
rola, jak ma obecnie do spenienia nauczyciel JO, to rola porednika kulturowego, ktra w niniejszej publikacji zostanie najobszerniej przedstawiona.
2. Nauczyciel jzykw obcych mediatorem interkulturowym

Pojcie mediatora/porednika kulturowego wydaje si by pojciem nowym
na gruncie polskim. Naley jednak zaznaczy, i pewne cechy, jakie powinien posiada nauczyciel w aspekcie kultury kraju docelowego uwypuklone
zostay ju w metodzie gramatyczno-tumaczeniowej, w ktrej kadziono
nacisk, oprcz gramatyki i tumaczenia, rwnie na Landeskunde w dosownym tumaczeniu, tj. na krajoznawstwo. Nauczyciel, w myl zaoe powyszej metody, powinien posiada wiedz o kraju (krajach) nauczanego jzyka
i przekazywa j uczniom w postaci danych, faktw, notabene suchych.
Treci kulturoznawcze w kolejnych metodach nie stanowiy odrbnej czci
lekcji, lecz stay si integraln czci procesu nauczania i uczenia si JO.
Warto podkreli, e a do podejcia komunikacyjnego wcznie zrezygnowano z wiedzy czysto faktograficznej na rzecz informacji dotyczcych dnia
codziennego mieszkacw kraju docelowego, a wic informacji pragmatycznych, ktre mona wykorzysta podczas komunikacji z przedstawicielami
innego obszaru jzykowego. W latach 70-tych, a w Polsce dopiero w latach
90-tych XX wieku, zauwaono, i wiedza faktograficzna czy wycinki o yciu
codziennym mieszkacw kraju docelowego nie gwarantuj penego sukcesu
63
Krystyna Mihuka
komunikacji. Zrozumiano, i oprcz wiedzy o obcej kulturze, naley zadba

rwnie o rozwj postaw afektywnych, a wic odpowiednich zdolnoci,
sprawnoci i umiejtnoci umoliwiajcych obcowanie z obc kultur jak
i poznanie oraz uwiadomienie sobie swojej wasnej kultury. Znajomo
kultury obcej i wasnej daje dopiero podstawy do porwnywania pewnych
zjawisk kulturowych, oceny ich, jak rwnie relatywizacji pewnych postaw i
zachowa, co prowadzi do lepszego zrozumienia siebie i innych. Poniewa
to, co utrudnia wzajemne zrozumienie si i porozumienie, to zdaniem
Lubeckiej (2003: 44) silna kulturowa inno uczestnikw rozmw, ich
brak wraliwoci na kulturowo zdeterminowan semantyk wypowiadanych
przez kad stron sw i prezentowanych zachowa.
Terminem coraz powszechniej pojawiajcym si w odniesieniu do
komunikacji midzy przedstawicielami rnych kultur jest bdcy wyzwaniem dla midzynarodowych spoecznoci XXI wieku dialog midzykulturowy,
a wic z grec. dilogos rozmowa pomidzy przedstawicielami (co najmniej) dwch kultur, przebiegajca ponad podziaami, ponad rnicami
midzy spoecznociami, narodami, grupami jzykowymi i etnicznymi, to
rozmowa bez wzajemnych uprzedze, niechci, nienawici, wychodzca
poza granice mentalne, prowadzona w duchu wzajemnego szacunku, otwartoci (na rozmwc) i przyjani. I wanie do takiego dialogu powinna midzy innymi przygotowywa szkoa, nauczyciele, szczeglnie JO. Jednak, aby
nauczyciel mg przygotowa swoich uczniw do wyej wspomnianego
dialogu midzykulturowego, sam musi posi konieczne umiejtnoci.
W tym przypadku nie sprawdza si sentencja Tadeusza Kotarbiskiego, e
dzielny nauczyciel umie innych naucza, nawet tego, na czym sam si nie
zna, gdy aby uwraliwi, otworzy uczniw na inno, pozbawi ich wartociujcego postrzegania obcej kultury, rozwin w nich czynn tolerancj i
gotowo poznawcz, trzeba samemu te cechy posiada, by ich wiadomym i potrafi wykorzysta je w praktyce.
Ideaem jest wic nauczyciel bdcy mediatorem (inter)kulturowym.
Mediator to z ac. porednik, pojednawca, rozjemca, kto kto uczestniczy w
pewnym sporze, ale jest bezstronny. Nauczyciel JO jest te wiadkiem napi zachodzcych w uczniach na skutek zetknicia tego, co wasne, znane, z
tym, co obce, inne i nieznane, a jego zadaniem jest agodzenie owych napi,
wyjanienie ich podoa, relatywizowanie negatywnych postaw, szukanie
kompromisu, przy zachowaniu moliwie jak najbardziej obiektywnym. To
bardzo wane, by nauczyciel by jak najbardziej obiektywny i nie szerzy
przekonania o wyszoci jego kultury nad innymi. W literaturze przedmiotu
oprcz pojcia mediator (inter)kulturowy (Wilczyska 2005; Bandura 2007),
znajdziemy rwnie inne okrelenia: porednik kulturowy (Zawadzka 2004;
Aleksandrowicz-Pdich 2005a), nauczyciel kompetentny interkulturowo (Strzaka
2005), kompetentny uczestnik komunikacji interkulturowej (Bandura 2007), intercultural speaker (Karpiska-Musia 2006).
64
Uwzgldniajc cechy i umiejtnoci wyszczeglnione przez Aleksandrowicz-Pdich (2005a, 2007), Bandur (2002, 2007), Strzak (2005), Wilczysk (2005) oraz Zawadzk (2004) i dodajc rwnie swoje przemylenia
i propozycje, stworzyam obraz idealnego mediatora interkulturowego,
ktry w pierwszej kolejnoci powinien zna formaln stron nauczanego
przez siebie jzyka i odzwierciedlonej w nim kultury oraz dysponowa dobrze rozwinit kompetencj interkulturow, bdc kluczow kompetencj
kadego porednika kulturowego. w porednik powinien wykazywa rwnie gotowo poznawcz, tj. dy do poznania danego fragmentu rzeczywistoci, zrozumienia jej i zgbienia (Nowicka 2005: 73), a take powinien stale uzupenia swoj wiedz o komunikacji interkulturowej i metodach
jej ksztacenia.
Mediator interkulturowy powinien dysponowa rozbudowan wiedz o
kraju (krajach), ktrego jzyka naucza (chodzi o wiedz z zakresu kulturoznawstwa szeroko rozumianego, obejmujcego krajo-, realio-, socjoznawstwo
oraz wiedz o kulturze przez due K), jak i o wasnym kraju i jego kulturze,
a wynikiem jego dziaania powinno by dobro obu kultur. Bardziej dogbne
poznanie kultury obcej/innej umoliwia lepsze poznanie i zrozumienie swojej
wasnej kultury oraz bardziej wiadome postrzeganie i ocenianie Innych i
siebie. Porednik kulturowy powinien by wic osob wraliw, o wysoko
rozwinitej empatii, otwart na Inno i Innych, tolerancyjn, odznaczajc si
szczegln kultur poszanowania rnic kulturowych i majc wiadomo
tego, e Inny nie oznacza wcale gorszy. Powinno go cechowa rwnie silne
poczucie swojej tosamoci spoecznej, ktra zostaa dodatkowo wzmocniona
i wzbogacona wanie poprzez kontakt z obc kultur.
Posiadanie dobrze rozwinitej kompetencji interkulturowej nie gwarantuje jednak bycia idealnym mediatorem interkulturowym, bo mediator to
osoba, ktra nie tylko sama potrafi obcowa z Innoci, lecz rwnie potrafi,
dziki dobrze rozwinitym kompetencjom dydaktycznym, wspiera rozwj
kompetencji interkulturowej u innych osb. I wanie to zadanie wydaje si
by najtrudniejszym wyzwaniem, przed ktrym staje mediator interkulturowy.
Powinien on wic umie przekaza uczniom wiedz o kraju docelowym
z uwzgldnieniem ich kraju wyjciowego, ale w taki sposb, by nie tylko tematyzowa to, co Inne, lecz rwnie wyjania historyczne i kulturowe przyczyny
tej innoci, powinien zwraca uwag na nieporozumienia interkulturowe natury werbalnej i niewerbalnej oraz wskazywa na podoe ich powstawania,
prowadzi dyskusje nad odmiennoci postaw, wartoci i zachowa, podczas
ktrych uwypuklone i omwione zostan takie problemy jak: uprzedzenia,
stereotypy, niech, dyskryminacja, etnocentryzm, ksenofobia. Porednik
kulturowy powinien prowokowa uczniw do dyskusji na temat, jak oni postrzegaj czonkw innych grup kulturowych i jak my jestemy przez te grupy
postrzegani. Taka dyskusja uwiadomi uczniom, e podczas oceny Innych
wydajemy czsto pochopne, nieprzemylane sdy i patrzymy na obc kultur
przez pryzmat wasnej. Mediator powinien wic dy do stworzenia w klasie
65
Krystyna Mihuka
tzw. nowej perspektywy do porozumienia midzy kultur wyjciow i docelow, pomaga uczniom w znalezieniu dla siebie miejsca pomidzy kultur
rodzim i obc, powinien on uczy empatii, szacunku dla rozmwcy (nawet
jeli wyraa on pogldy odmienne od naszych), poszanowania rnic kulturowych, tolerancji, akceptacji i otwartoci.
Zadania mediatora interkulturowego nie ograniczaj si tylko do
przekazania wiedzy i ksztatowania pozytywnych postaw wzgldem Innych,
lecz rwnie powinien on wykaza si dobrym zmysem organizacyjnym
podczas planowania kadej lekcji bdcej miejscem spotka kultury rodzimej z obc. Powinien on umie zaplanowa lekcj o kulturze oraz przeprowadzi j, w zalenoci od tematyki, w jzyku obcym lub ojczystym, by wyjani dogbniej omawiany problem kulturowy lub by zmobilizowa uczniw
do refleksyjnej dyskusji na w temat. Mediator powinien nie ogranicza si
tylko do podrcznika kursowego, lecz rwnie szuka dodatkowych rde
informacji kulturowej, zarwno o kulturze docelowej jak i wyjciowej, tworzy materiay i zadania z uyciem tych rde, wykorzystywa w tym celu
najnowsze technologie (jak np. Internet, programy multimedialne etc.) oraz
promowa wrd uczniw nawizywanie i podtrzymywanie kontaktw
z rwienikami z innych krajw poprzez np. emaile, GG, skype. Mediator
interkulturowy powinien wspiera rozwj autonomii uczniw, dobierajc
odpowiednie tematy, materiay, sposoby uczenia si i formy pracy (np. praca
nad projektem etnograficznym, portfolio) oraz wychodzi poza ramy swojego przedmiotu i wsplnie z nauczycielami innych przedmiotw (w ramach
cieek midzyprzedmiotowych) przyblia uczniom tajniki kultury obcej
i wasnej, motywujc ich tym samym do samodzielnej pracy.
Pragn jednak zaznaczy, i obraz idealnego mediatora interkulturowego, ktry zosta przeze mnie przedstawiony, nie moe ogranicza si
tylko do tych powyej zaprezentowanych cech, gdy przemiany spoecznopolityczne stale zmuszaj do tworzenia korzystnych warunkw dla komunikacji midzynarodowej i midzykulturowej, a co za tym idzie, do szukania
kolejnych strategii, rozwijania kolejnych umiejtnoci pozwalajcych poradzi sobie z nowymi, interkulturowymi problemami. Badania dotyczce przygotowania nauczycieli do roli porednika kulturowego przeprowadzone
wrd przyszych i obecnych nauczycieli JO w Polsce przez Aleksandrowicz-Pdich (2005a, 2005b, 2007), Bandur (2007), Pytlarz (2005), Strzak
(2005) i Szczepaniak-Kozak (2008) pokazuj, e jest ono stosunkowo mae,
lecz pocieszajcy jest fakt, i znaczna wikszo badanych jest zdania, e
naley zwikszy zakres ksztacenia midzykulturowego, wymieniajc ku
temu nastpujce powody: potrzeba tolerancji i wzajemnego zrozumienia,
duch integracji europejskiej i tworzenie obywateli Europy (), turystyka i
praca za granic, jak i korzyci metodyczne zwizane z lepszym motywowaniem uczniw i uatrakcyjnianiem lekcji (Aleksandrowicz-Pdich 2005a: 82).
66
Uczestniczenie w warsztatach i treningach midzykulturowych1 przyczynia

si w znacznej mierze do wzrostu bd te rozwoju kompetencji interkulturowej i dydaktycznej u uczestniczcych w nich nauczycieli. Naley pamita,
e nauczyciel posiadajcy dobrze rozwinit kompetencj interkulturow, ale
niepotraficy rozwin jej u swoich uczniw nie jest wystarczajco przygotowany do roli mediatora interkulturowego.
Zebrane w badaniach dane wskazuj jednoznacznie na fakt, e komponent kulturowy jest wprawdzie obecny w nauczaniu jzykw obcych, jednak
powica si jemu zbyt mao czasu, a pojawiajce si na lekcjach treci kulturoznawcze dotycz przede wszystkim krajo- i realioznawstwa i s przekazywane w formie suchych faktw. Nauczyciele w niewielkim stopniu zwracaj
uwag na literatur i sztuk oraz tematy wymagajce autorefleksji, jak stereotypy, zachowania niewerbalne, formy adresatywne etc. Dominuje nadal tradycyjna rola nauczyciela, ktry przekazuje informacje o kraju docelowym, a nie
preferuje si samodzielnych form pracy uczniw, jak np. praca nad projektem.
Na lekcjach prawie wcale nie pojawiaj si wiczenia stymulujce rozwj
kompetencji interkulturowej, sprzyjajce rozwojowi tolerancji, akceptacji innoci oraz uwraliwianiu na ni. Zaprezentowane powyej wnioski, to zaledwie
wycinek danych zebranych przez wspomniane autorki, jednak ju te niekompletne informacje pozwalaj stwierdzi, i badani nauczyciele na swoich lekcjach realizuj zaoenia ksztacenia interkulturowego w stopniu nikym. Przyczyny tego stanu rzeczy s liczne, wymieni jednak podstawowe: badani nauczyciele nie byli ksztaceni w tym kierunku, nie maj wic wzorcw i podstaw
ku temu, by komponent interkulturowy na stae wczy w swoje lekcje; nie
wszystkie podrczniki sprzyjaj rozwojowi kompetencji interkulturowej, wikszo z nich ma nadal na celu ksztacenie tylko czterech podstawowych
sprawnoci; brak dodatkowych materiaw do nauczania interkulturowego;
may dostp do warsztatw, szkole i treningw midzykulturowych; maa
moliwo wyjazdw do kraju docelowego, by tam na ywo zetkn si z obc
kultur i zweryfikowa swoj dotychczas zdobyt wiedz o tej kulturze2.
Idealnym rozwizaniem byoby wprowadzenie do ksztacenia akademickiego trwajcego przynajmniej jeden semestr treningu midzykulturowego (s w Polsce uczelnie, gdzie komunikacja interkulturowa na stae wpisaa
si w program studiw filologicznych i nie tylko3, jednak stanowi one nieNajczciej praktykowane typy treningw interkulturowych (nie tylko dla menaderw), z zaznaczeniem celw i korzyci z nich pyncych, omawia Maciejewski
(2005: 365-369).
2 Chciaabym w tym miejscu podkreli, e wyjazd do kraju docelowego bez
uprzedniego, solidnego przygotowania interkulturowego, moe mie zupenie odwrotny skutek. Osoba taka moe zachysn si obc kultur, gardzc jednoczenie
swoj lub przey szok kulturowy.
3 Bardzo ciekawe moduy programowe, opracowane w ramach projektu CEReS, zaprojektowane z myl o studentach kierunkw biznesowych i czynnych zawodowo pracownikach firm prowadzcych bd planujcych midzynarodow wspprac, propo1
67
Krystyna Mihuka
stety wci rzadko) oraz umoliwienie obecnym nauczycielom JO dostpu

do warsztatw i treningw interkulturowych. Badania przeprowadzone przez
Strzak (2005) i Aleksandrowicz-Pdich (2005a) pokazuj, e u nauczycieli/
przyszych nauczycieli biorcych udzia w powyszych treningach zaobserwowa mona znaczny wzrost wiadomoci interkulturowej. Nauczyciele
zauwaaj liczne i silne zwizki komunikacji jzykowej z kultur, konieczno
rozwijania wiadomoci kulturowej uczniw, w wikszoci przypadkw zaakceptowaniu elementw kulturowych jako integralnej czci dydaktyki jzyka,
nie za elementu fakultatywnego, ktry moe, ale nie musi pojawi si jako
forma urozmaicenia lekcji (Strzaka 2005: 378). Kurtyka (2005: 93) patrzy
rwnie optymistycznie na rezultaty szkole w zakresie komunikacji interkulturowej i jest przekonany o tym, e uczestniczcy w nich nauczyciele bd
bardziej wiadomie patrze na rodzim kultur i interpretowa kultur jzyka
obcego, ktrego nauczaj. Aleksandrowicz-Pdich (2005a: 78) podziela zdanie wyej wspomnianych autorw w kwestii korzyci pyncych z uczestniczenia w treningach i warsztatach midzykulturowych. Jej obawy budzi jednak
to, na ile trway jest wpyw owych jednorazowych szkole, skoro nauczyciele
nadal bd musieli korzysta na lekcjach z dostpnych podrcznikw, najczciej marginalnie traktujcych komponent interkulturowy, przygotowujcych
przede wszystkim do egzaminu maturalnego i nastawionych na rozwijanie
czterech sprawnoci. Myl jednak, e nawet jeli szkolenia jednorazowe przynosz efekt nie tak trway, jak te wielokrotne, to i tak nie wolno z nich rezygnowa i nadal warto przeprowadza je wrd nauczycieli.
3. Zakoczenie
Na koniec chciaabym jeszcze podkreli, e w treningach midzykulturowych powinni uczestniczy nie tylko nauczyciele JO (ktrych przygotowanie
do realizowania zaoe podejcia interkulturowego jest i tak wysze ni
innych nauczycieli), lecz i nauczyciele innych przedmiotw, bo problem
wielokulturowoci coraz czciej dotyka polskie szkoy, szczeglnie w wikszych aglomeracjach miejskich4. Zdaniem Nowickiej (2005: 68-69), wielu
polskich nauczycieli albo nie jest wiadomych rnic kulturowych, albo z
powodu poprawnoci politycznej twierdzi, e uczniowie cudzoziemscy i
polscy wcale si od siebie nie rni. Czsto zdarza si, zauwaa wspomniana autorka, e nauczyciele przyznaj, i uczniowie cudzoziemscy maj inny
wygld, ale tylko troch, tak e jest to ledwie dostrzegalne. Co wicej, jeli
nuje Aleksandrowicz-Pdich (2006). W programie tym pooony jest nacisk na szeroko
rozumian komunikacj interkulturow, dlatego te po maych modyfikacjach program
ten mona zastosowa na innych kierunkach studiw, np. na filologiach obcych.
4 W roku 2004 uczyo si w 493 szkoach objtych patronatem Mazowieckiego Kuratorium Owiaty 662 (w szkoach podstawowych) i 171 (w gimnazjach) dzieci imigrantw (Nowicka 2005: 62).
68
dzieci te mwi po polsku, a wic nie ma bariery jzykowej, dla wielu z nich
problem po prostu nie istnieje. Jak wida, wikszo ankietowanych nauczycieli wydaje si faktycznie nie dostrzega rnic kulturowych, a jeli ju, to s
zwolennikami procesu asymilacji, ktry suy zlikwidowaniu, zatuszowaniu
wszelkich rnic natury kulturowej i przystosowaniu kultury/kultur mniejszoci do kultury wikszoci. Nasuwa si wic pytanie, czy asymilacja jest naprawd jedynym i najlepszym rozwizaniem? Czy my, wyjedajc za granic,
te chcielibymy zosta zasymilowani z obcym dla nas spoeczestwem? Czy
zrezygnowalibymy z naszej wasnej tosamoci, kultury na rzecz innej?
Wyniki badania opublikowane przez Nowick (2005) pokazuj, e
problem midzykulturowoci powinien by rozpatrywany nie tylko na
szczeblu nauczania jzykw obcych, lecz w znacznie szerszej perspektywie,
bo obecnie niestety nie wszyscy nauczyciele s przekonani o tym, e dzieci z
rnych czci wiata wzbogacaj szko i daj moliwo polskim uczniom
na bezporedni kontakt z inn kultur.
BIBLIOGRAFIA
Aleksandrowicz-Pdich, L. 2005a. Midzykulturowo na lekcjach jzykw obcych.
Biaystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Biaymstoku.
Aleksandrowicz-Pdich, L. 2005b. Postawy nauczycieli jzykw obcych w
Europie wobec rozwijania kompetencji midzykulturowej, w: Dbrowska, M. (red.). 2005. 347-354.
Aleksandrowicz-Pdich, L. 2006. Rozwijanie kompetencji interkulturowej na studiach
biznesowych. Propozycje programowe. Biaystok: Wydawnictwo Uniwersytetu
w Biaymstoku.
Aleksandrowicz-Pdich, L. 2007. Interkulturowo w ksztaceniu jzykowym
w Polsce i innych krajach europejskich, w: Komorowska, H. (red.).
2007. 39-56.
Bandura, E. 2002. Ewaluacja kompetencji interkulturowej, w: Komorowska,
H. (red.). 2002. 11-23.
Bandura, E. 2007. Nauczyciel jako mediator kulturowy. Krakw: Krakowskie
Towarzystwo Tertium.
Dbrowska, M. (red.). 2005. Jzyk trzeciego tysiclecia III. Jzyk polski i jzyki obce
kontakty, kultura, dydaktyka. Tom 3. Krakw: Wydawnictwo Tertium.
Karpiska-Musia, B. 2006. Intercultural speaker jako odpowied na wspczesne wyzwania globalnego spoeczestwa wiedzy. Analiza procesu
nabywania kompetencji midzykulturowej przez ucznia i nauczyciela
jzykw obcych, w: Krieger-Knieja, J. i Paprocka-Piotrowska, U. (red.).
2006. 261-272.
Karpiska-Szaj, K. (red.). 2005. Nauka jzykw obcych w dobie integracji europejskiej.
ask: Oficyna Wydawnicza Leksem.
Komorowska, H. (red.). 2002. Ewaluacja w nauce jzyka obcego. Biaystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Biaymstoku.
69
Krystyna Mihuka
Komorowska, H. (red.). 2007. Nauczanie jzykw obcych Polska a Europa.

Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.
Krieger-Knieja, J. i Paprocka-Piotrowska, U. (red.). 2006. Komunikacja jzykowa
w spoeczestwie informacyjnym. Nowe wyzwania dla dydaktyki jzykw obcych.
Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL Jana Pawa II.
Kurtyka, A. 2005. Rozwijanie kompetencji midzykulturowej nauczycieli
jzykw obcych, w: Mackiewicz, M. (red.). 2005. 83-95.
Lubecka, A. 2003. Nauczanie jzykw obcych a dialog midzykulturowy.
Biuletyn glottodydaktyczny 9. 43-54.
Maciejewski, M. 2005. O ksztaceniu interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, w: Dbrowska, M. (red.). 2005. 363-370.
Mackiewicz, M. (red.). 2005. Dydaktyka jzykw obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa. Pozna: Wydawnictwo Wyszej Szkoy Bankowej.
Neuner, G. i Hunfeld, H. 1993. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts.
Eine Einfhrung. Langenscheidt: Berlin.
Nikitorowicz, J., Misiejuk, D. i Sobecki, M. (red.). 2005. Region tosamo edukacja. Biaystok: Trans humana.
Nowicka, E. 2005. Szansa czy zagroenie ucze cudzoziemiec w szkole polskiej, w: Nikitorowicz, J., Misiejuk, D. i Sobecki, M. (red.). 2005. 62-81.
Pytlarz, A. 2005. Stereotypy a ksztacenie interkulturowe nowy profil nauczyciela jzykw obcych, w: Karpiska-Szaj, K. (red.). 2005. 211-218.
Szczepaniak-Kozak, A. 2008. Interkulturowa kompetencja komunikacyjna
z perspektywy nauczyciela jzyka angielskiego. Referat wygoszony
podczas konferencji organizowanej przez Wysz Szko Bankow w
Poznaniu, Szanse i zagroenia dla zarzdzania i edukacji w wielokulturowej Europie, 18-19.06.2008.
Strzaka, A. 2005. Rozwijanie pedagogicznej wiadomoci interkulturowej
przyszych i obecnych nauczycieli jzyka angielskiego, w: Dbrowska,
M. (red.). 2005. 371-379.
Wilczyska, W. 2005. Czego trzeba do udanej komunikacji interkulturowej,
w: Mackiewicz, M. (red.). 2005. 15-26.
70
Maciej Mackiewicz
Instytut Filologii Germaskiej

UAM Pozna
NAUCZYCIEL JZYKA OBCEGO

JAKO KULTUROZNAWCA
I MEDIATOR INTERKULTUROWY.
KILKA REFLEKSJI I POSTULATW
Z PERSPEKTYWY
GERMANISTYCZNEJ
The foreign language teacher as a culture expert and
intercultural mediator. Some reflections and
proposals from the perspective of
German philology
The starting point for the article is the analysis of the culture component currently taught as part of German studies in Poland and of the
culture module as an obligatory part of qualification courses for
German language teachers. The educational offer is confronted with
the requirements of intercultural education. At the same time, the author focuses on the level of students (inter)cultural competence, which
does or does not make them fit for the role of future intercultural
mediators. Because of the partly negative conclusions, the author will
put forward a few proposals which, when integrated in the education
process of German language teachers, might improve the situation or
at least provoke a thorough debate on the subject.
1. Wprowadzenie
Idealnym, a w kadym razie najbardziej podanym, kandydatem na nauczyciela jzyka obcego w Polsce jest absolwent studiw filologicznych drugiego
stopnia (magisterskich). Zdobycie tytuu magistra danej filologii wraz z penym przygotowaniem pedagogiczno-metodycznym daje nie tylko formaln
legitymacj do nauczania jzyka obcego, ale pozwala take okreli tak przygotowanego nauczyciela, niejako ex definitione, jako kulturoznawc specjalizuj-
71
Maciej Mackiewicz
cego si w krajach/obszarze kulturowym jzyka docelowego. Rozbudowane

programy studiw I i II stopnia na wszystkich kierunkach filologicznych, nade
wszystko przedmioty literaturo- i kulturoznawcze, uzasadniaj oczekiwania od
absolwentw wysokiej kompetencji kulturowej. Mwimy tu wic o wiedzy,
zarwno na temat kultury tzw. wysokiej, jak i kulturowych uwarunkowa ycia
codziennego (w tym przypadku szczeglna rol odgrywaj zajcia z praktycznej nauki jzyka obcego). Na ile jednak ta wiedza przygotowuje do interkulturowego dziaania i w jakim stopniu ksztatuje ona studenta/absolwenta jako
mediatora interkulturowego, jest ju osobn kwesti, uzalenion nie tylko od
np. dodatkowej oferty w postaci seminariw z komunikacji interkulturowej,
ale take od gotowoci do otworzenia si poprzez kultur obc na kultur wasn i odwrotnie. Aktualnie czynni lektorzy i nauczyciele jzyka niemieckiego
zaskakujco czsto przyznaj si do powicania zbyt maej iloci czasu i miejsca na treci (inter)kulturowe (por. Mackiewicz 2006: 35-36).
Nauczyciel jzyka obcego w realiach polskiej szkoy to jednak rwnie w wielu przypadkach, szczeglnie w mniejszych orodkach, nauczyciel
innych przedmiotw, ktry swoje kwalifikacje nauczyciela jzyka obcego
zdoby w ramach kursu kwalifikacyjnego pedagogiczno-metodycznego lub
odpowiednich studiw podyplomowych. Znacznie mniejszy zakres godzinowy takiego kursu, ograniczenie go do tylko kilku komponentw, czsto
odmienna od studentw filologii motywacja uczestnikw kursu oraz nisza
kompetencja jzykowa, nakazuj z jeszcze wikszym naciskiem stawia pytania o optymalne programy kursw, uwzgldniajce potrzeby interkulturowo zorientowanej dydaktyki jzykw obcych.
2. Studia germanistyczne jako kunia niemcoznawcw i mediatorw interkulturowych?

Zastanawiajc si, jak kompetentnym kulturoznawc czy mediatorem interkulturowym bdzie nauczyciel jzyka niemieckiego, naley spojrze, z jakiego punktu on sam w swoim ksztaceniu startuje i jakie moliwoci poszerzenia kompetencji (inter)kulturowych daj mu oba toki ksztacenia: studia
germanistyczne oraz kursy i studia podyplomowe.
Przecitny student germanistyki w Polsce, bez dowiadcze wczeniejszego dugoletniego pobytu w krajach niemieckojzycznych jest mniej
zorientowany w historii i fenomenach kulturowych tego obszaru ni by tego
mona oczekiwa od nawet pocztkujcego niemcoznawcy i naley zgodzi
si z tez Surynt i Joachimstaler (1998: 406f.), e wprawdzie orientuje si on
w niemieckiej kulturze lepiej ni niemiecki student w polskiej, jednake dysponuje on bardzo powierzchown, zazwyczaj ogln i stereotypow wiedz i
wyobraeniem o Niemczech. Dlatego wiele nazw i poj, ktre dla niemieckiego maturzysty tworz oczywisty kontekst, jest polskiemu studentowi germanistyki nieznanych (Surynt i Joachimsthaler 1998: 407, tumaczenie auto-
72
Nauczyciel jzyka obcego jako kulturoznawca i mediator interkulturowy
ra). To, co w powyszym stwierdzeniu jest ogln konstatacj, znajduje konkretne odzwierciedlenie w badaniach empirycznych. Watrowski (2001: 382)
przytacza wyniki przeprowadzonej wrd poznaskich studentw germanistyki (UAM) tej samej ankiety, ktra w roku 1999 sprawdzia poziom wiedzy
oglnej niemieckich uczniw i nauczycieli. Ten prosty w swoim zamyle i
atwy do zrealizowania zabieg pozwoli ujrze polskich modych germanistw na tle Niemcw tych ksztaccych modzie i tych dopiero si uczcych i oceni ich poziom wiedzy, take kulturowej, w tym specyficznie dotyczcej niemieckiego obszaru jzykowego (NOJ)1. Przetestowanie 73 studentw dao wynik 53% poprawnych odpowiedzi. Taki rezultat lokowa polskich modych germanistw znacznie poniej poziomu niemieckich nauczycieli (83%) i by porwnywalny z wynikiem niemieckich gimnazjalistw (49%).
Poowa bdnych odpowiedzi na pytanie o dwie rzeki graniczne dzielce
Polsk i Niemcy daje obraz, jak duym wyzwaniem musiay by pytania
bardziej wyrafinowane. Zajcia i egzaminy z przedmiotu kultura niemieckiego
obszaru jzykowego po 1945 przeprowadzane w Instytucie Filologii Germaskiej
na UAM w Poznaniu potwierdzaj niestety ten czsto niski poziom wiedzy
oglnej, ktry, jak si zdaje, po zniesieniu egzaminw wstpnych oraz w zwizku z mniejszym zainteresowaniem studiami germanistycznymi ze strony tzw.
pasjonatw, dodatkowo si obniy.
Rewolucyjnym zmianom w owiacie, takim jak wprowadzenie nowej
matury, a tym samym zniesienie egzaminw wstpnych na studia, co, jak
powyej zaznaczono, wpyno na pewien spadek poziomu kandydatw (w
tym poziomu jzykowego), towarzyszy realizacja tzw. procesu boloskiego na uczelniach wyszych. Wprowadzenie trzystopniowego toku studiw
dotyczy take studiw germanistycznych; na filologii germaskiej na UAM
w Poznaniu obowizuje on od roku 2007. Nowy proces wymusi oczywicie opracowanie nowych programw, co w kontekcie poruszanej tu kwestii deficytw studentw w ich wiedzy kulturowej i umiejtnociach dziaania interkulturowego, moe si okaza szans na skuteczniejsze trafienie w
ich potrzeby i tym samym na podwyszenie ich poziomu w tym zakresie.
Studentom studiw I stopnia oferuje si w nowym systemie przedmioty kierunkowe i pozakierunkowe, obowizkowe dla wszystkich, oraz bloki przedmiotw do wyboru nazywane profilami, obejmujce zajcia tematyczne.
Student musi zdecydowa si na jeden z nich, wwczas przedmioty te staj
si rwnie jego obowizkowymi. Szczegowa analiza nowej oferty programowej nie zostanie w tym miejscu dokonana2, warto jednak wymieni
proponowane profile, do ktrych studenci przypisywani s od III semestru:
1 Pytania obejmoway rozmaite dziay wiedzy i dotyczyy zarwno skadnikw powietrza, symboliki k olimpijskich, jak i procedury wyboru kanclerza w Niemczech
czy autorstwa Czarodziejskiego fletu (por. Watrowski 2001: 383).
2 Pena oferta studiw stacjonarnych w Instytucie Filologii Germaskiej UAM na
stronie domowej IFG: http://www.staff.amu.edu.pl.
73
Maciej Mackiewicz
1) filologiczny, 2) nauczycielski, 3) translatorski, 4) komunikacja interkulturowa, 5) filolog w biznesie.

Dla naszych rozwaa szczeglnie istotny jest fakt uruchomienia profilu
interkulturowego, ktry w sposb eksplicytny dy do poszerzenia kompetencji
interkulturowej nade wszystko w relacjach polsko-niemieckich, cho oferuje
take szersze spojrzenie i uwraliwia na rne aspekty komunikacji interkulturowej w wymiarze bardziej globalnym. Przykadem moe tu by przedmiot
Kompetencja kulturowa a komunikacja interkulturowa. Celem tego seminarium jest
wprowadzenie uczestnikw w podstawowe aspekty kompetencji kulturowej,
interkulturowej oraz komunikacji interkulturowej, ze szczeglnym uwzgldnieniem relacji niemiecko-polskich, niemiecko-amerykaskich i niemieckoazjatyckich. Wrd teoretycznych rozwaa znajduj si definicje takich poj
jak kultura, interkulturowo i komunikacja. Krytycznej analizie poddawane s rozmaite prby kategoryzacji i uproszczonego opisu kultur, w tym
wymiary kultury G. Hofstede, czy tzw. standardy kulturowe wedug A.
Thomasa. Seminarium podejmuje take kwesti wpywu stereotypw na komunikacj interkulturow. Czci teoretycznej towarzysz analizy tekstw i wiczenia uwraliwiajce na rnice kulturowe i wspomagajce kompetencj interkulturow. Te praktyczne zadania, praca z tekstem czy materiaami multimedialnymi, maj zreszt dodatkowy walor: mog mianowicie zapozna studenta z
metodami interkulturowej interpretacji tekstw narracyjnych, rzeczowych/informacyjnych, zdj czy filmw. Takie umiejtnoci przydadz si w
przyszej pracy nauczyciela, o ile uczestnik tego profilu nauczycielem zostanie.
Profil nauczycielski z kolei tego przedmiotu nie przewiduje, cho w ramach
zaj Dydaktyka jzyka niemieckiego powica si nieco miejsca na dydaktyk tzw.
Landeskunde i podejcie interkulturowe w glottodydaktyce.
Obowizkowe zajcia z praktycznej nauki jzyka niemieckiego w poczeniu z obowizkowymi przedmiotami kierunkowymi (literaturoznawczymi,
jzykoznawczymi i kulturoznawczymi) daj szans osignicia optymalnego
balansu pomidzy podejciem interkulturowym a przekazywaniem treci
konkretnej wiedzy kulturowej w ujciu kognitywnym. W ramach ksztacenia
przyszych nauczycieli-germanistw adekwatna wydaje si uwaga sformuowana przez Althausa w odniesieniu do promowanego przez niego Modelu z
Tybingi, a wic modelu tzw. zintegrowanej Landeskunde. Model ten dotyczy wprawdzie dydaktyki kultury na zajciach z jzyka niemieckiego a nie na studiach
germanistycznych, refleksja ta jednak do trafnie okrela zagroenia wynikajce ze le zbalansowanych programw uniwersyteckich czy, co czstsze, z
zaniedba czy zaniecha samych studentw. Althaus pochwala z jednej strony
odejcie od kanonu tematw i opracowanie nowych, kulturo- i realioznawczych kompleksw tematycznych, w ktrych centrum znajduj si zagadnienia
spoeczno-kulturowe, nastawione na inter- lub transkulturow kompetencj w
dziaaniu i cile powizane z akwizycj jzyka. Jednoczenie jednak Althaus
krytykuje tendencyjne zaniedbanie podstawowej i fachowej wiedzy z zakresu
historii sztuki, geografii, polityki, ekonomii i historii (Althaus 1999: 30).
74
Otwart pozostaje jednake kwestia, czy caa ta encyklopedia germanisty

musi by studentowi podana w ramach wykadw czy wicze. Pewne sugestie sformuujemy w kocowych postulatach.
3. Kursy kwalifikacyjne pedagogiczno-metodyczne wyzwanie

szczeglne
Kursy kwalifikacyjne pedagogiczno-metodyczne, czy te powoli zastpujce
je studia podyplomowe w tym zakresie, stawiaj przyszych nauczycieli jzykw obcych pozornie przed tym samym zadaniem, co studentw filologii na
profilu nauczycielskim. Jak informuje jedna z poznaskich uczelni w swojej
ofercie: Celem kursu jest teoretyczne, metodyczne i praktyczne przygotowanie uczestnikw do nauczania jzyka niemieckiego w jego aspekcie kulturowym, komunikacyjnym i semantycznym3. T droga zdobyte kwalifikacje
zgodne s z rozporzdzeniem MENiS z 2002 roku4.
Warunkiem uczestnictwa we wszelkich tego typu kursach i studiach
podyplomowych jest oczywicie ju posiadane wyksztacenie wysze lub
wysze zawodowe oraz odpowiednia znajomo jzyka obcego potwierdzona waciwym certyfikatem, w przypadku jzyka niemieckiego co najmniej
KDS (Das Kleine Deutsche Sprachdiplom). Kursy kwalifikacyjne nie oferuj wic
moduu praktycznej nauki jzyka, za komponenty tworzce kurs to:
1. Psychologia i pedagogika (20 godz. + 20 godz. pracy wasnej).
2. Metodyka nauczania jzyka niemieckiego (80 godz. + 80 godz. pracy wasnej).
3. Wiadomoci o krajach niemieckiego obszaru jzykowego (20 godz.
+ 20 godz. pracy wasnej).
4. Gramatyka pedagogiczna jzyka niemieckiego (20 godz. + 20 godz.
pracy wasnej).
Trzysemestralne studia podyplomowe take bazuj na tych komponentach i
s uzupenione np. zajciami z fonetyki, higieny i emisji gosu, czy zajciami
z wykorzystywania nowoczesnych technologii informacyjnych.
Opis przecitnego uczestnika a nastpnie absolwenta kursu jest o wiele trudniejszy od charakterystyki studenta i absolwenta filologii germaskiej.
Studenci filologii w porwnaniu z uczestnikami kursw kwalifikacyjnych
tworz grup wrcz homogeniczn, zarwno wiekowo (19-24 lata), jak i pod
ktem dotychczasowych dowiadcze i kompetencji. S to ludzie najczciej
bez zawodu, ktrzy ten zawd w ramach studiw chc dopiero zdoby. Ich
poziom jzykowy, czy te poziom wiedzy kulturoznawczej (z pominiciem
skrajnie wybitnych i ambitnych oraz skrajnie sabych jednostek) nie odbiega
znacznie od siebie. Tymczasem kursy gromadz uczestnikw, ktrzy wpraw3 Broszura Studia podyplomowe dla nauczycieli, wydana przez Wysz Szko Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu na rok akademicki 2008/2009.
4 Dziennik Ustaw z 2002 r., nr 155, poz. 1288.
75
Maciej Mackiewicz
dzie speniaj teoretycznie minimalne wymogi, jednak w praktyce rni si

nie tylko wiekiem czy dotychczasowymi kwalifikacjami nauczycielskimi (czsto nie s to w ogle aktywni nauczyciele), ale take poziomem jzykowym i
kompetencjami kulturowymi. Ilustracj moe by autentyczna grupa jednego
z kursw, w ktrej znaleli si z jednej strony modzi absolwenci filologii
germaskiej, ale bez przygotowania pedagogicznego, z drugiej za dowiadczeni, starsi nauczyciele rnych przedmiotw pozajzykowych ze sab znajomoci jzyka niemieckiego i cigle nieuzyskanym certyfikatem KDS. Zajcia prowadzone w jzyku niemieckim byy dla przedstawicieli tej drugiej
grupy nie lada wyzwaniem. Kontrasty wewntrz grupy stwarzay dla prowadzcych ogromne merytoryczne i metodyczne problemy. Nawet jeeli przytoczony przykad jest tylko skrajnym przypadkiem, daje on obraz szczeglnych, trudnych wyzwa zwizanych z tego typu kursami.
Potencjalne trudnoci dotycz take komponentu kulturowego. Jego
wymiar godzinowy jest nieporwnywalnie niszy od cznej liczby godzin
przedmiotw kulturo- i literaturoznawczych na studiach filologicznych.
Take motywacja sporej czci uczestnikw kursw nauczycielskich jest inna
ni studentw i ma nade wszystko czysto pragmatyczny charakter: to konieczno szybkiego zdobycia kwalifikacji nauczycielskich w celu otrzymania
lub utrzymania pracy w szkole. Komponent metodyczny czy chociaby gramatyka pedagogiczna wzbudzaj wicej emocji, gdy w tych zakresach uczestnicy dostrzegaj najwicej swoich deficytw i uznaj za najpotrzebniejsze w
ich pracy. Nie wyklucza to oczywicie prawdziwego zainteresowania kultur
krajw niemieckojzycznych jako motywu ksztacenia si na nauczyciela
akurat jzyka niemieckiego, ale s to raczej wyjtki ni regua.
Autorzy programu przedoonego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej (z roku 1993) wiadomi s niedoskonaoci komponentu Wiadomoci
o krajach niemieckiego obszaru jzykowego z racji jego nieduego pensum, i ju we
wstpie opisu komponentu zaznaczaj, e sztywne granice czasowe zmuszaj do powanych ogranicze tematyki kursu (MEN 1993: 15). Dwudziestogodzinny kurs ma na celu przekazanie wiedzy rzeczowej oraz nauczenie
elementw metodyki, jak rwnie () umiejtnoci wprowadzania do programu ksztacenia DaF informacji z zakresu wiedzy o spoeczestwie, elementw kulturoznawstwa oraz historii literatury (MEN 1993: 15). Wrd
wiedzy rzeczowej program wymienia:
wybrane zagadnienia ze wspczesnej problematyki ycia mieszkacw w krajach niemieckojzycznych;
zrozumienie wzajemnych interakcji pomidzy wspczesnoci a histori polityk literatur sztuk kultur ycia codziennego;
zrozumienie roli i moliwoci, jak daj rne rodzaje pimiennictwa, fotografie, obrazy, filmy () itp. w procesie rozumienia wyej
wskazanych zalenoci kulturowych;
76
wiedz na temat koncepcji metodycznych i dydaktycznych, ktre

wykorzystuj wyej wspomniane rodki przekazu i posiadaj istotne
znaczenie w procesie nauczania DaF (MEN 1993: 15-16).
Jak na tak krtki kurs (nawet, jeeli uwzgldnimy take prac wasn
uczestnika kursu), zaoenia s bardzo ambitne, cho, abstrahujc od mao
realnej ich penej realizacji, wydaj si odpowiednio wywaone, czc wiedz z szersz refleksj, rozumieniem wielokierunkowych zalenoci, pod
ktre podcign mona take mylenie w kategoriach interkulturowych.
Susznym i przy tak specyficznym kursie wrcz niezbdnym wymogiem jest
wprowadzenie metodycznych aspektw wdraania treci kulturowych, co
np. przy analogicznym (przynajmniej z nazwy) przedmiocie na filologii germaskiej w UAM nie jest uwzgldnione.
Autorzy programu proponuj realizacj celw komponentu kulturowego w piciu blokach tematycznych:
1. Przestrzenie yciowe (ycie w miecie, ycie na wsi, rodowisko).
2. Czowiek i spoeczestwo/razem i przeciwko sobie (rodzina, modo i staro, mio, obcokrajowiec stereotypy, uprzedzenia).
3. rodki masowego przekazu (zachowania czytelnicze i obchodzenie
si z innymi rodkami masowego przekazu, sposoby spdzania wolnego czasu).
4. Owiata i nauka (system owiatowy krajw NOJ, szkoa i historia
szkoy).
5. Pastwo i obywatele (nadbudowa pastwa, porwnanie instytucji
pastwowych krajw niemieckiego obszaru jzykowego, koci w
krajach NOJ, federalizm i demokracja).
Lista tematw jest z natury rzeczy ograniczona, do kadego bloku tematycznego autorzy programu proponuj teksty literackie i informacyjne, daj
krtkie, hasowe propozycje metodyczne i sugeruj literatur przedmiotu.
Praca z tekstem literackim czy z tekstami podrcznikowymi daje moliwo
zapoznania si nie tyle z wiedz o krajach NOJ (jest ona niezwykle wyrywkowa, skrajnie fragmentaryczna), ile daj moliwo zaznajomienia si z warsztatem metodycznym w pracy z rnymi gatunkami tekstu. Z takiego ksztatu
blokw tematycznych wyranie wynika przerzucenie zdobywania wiedzy
niemcoznawczej na barki uczestnikw kursu w ramach ich pracy wasnej.
Jako podstaw ukoczenia kursu (komponentu) sugeruje si form pisemnego opracowania konspektu lekcyjnego, wykorzystujcego wybrane zagadnienia kulturoznawcze lub literaturoznawcze w procesie dydaktycznym DaF.
W konspekcie winno zosta uwzgldnione () miejsce owej godziny w duszym procesie nauczania (MEN 1993: 16).
Jak z powyszych wytycznych programowych wynika, gwny akcent
pooony jest na umiejtnoci wdraania tematw kulturoznawczych czy
uwzgldniania choby ich wtkw w procesie dydaktycznym. Sprawdzenie
wiedzy rzeczowej i poddanie kontroli kompetencji (inter)kulturowej uczestnikw kursu ley ju w gestii prowadzcego, zaley od jego priorytetw,
77
Maciej Mackiewicz
ambicji czy te po prostu od czasu, ktry mu w ramach kursu pozosta do

dyspozycji. Nietrudno przewidzie, i wykadowca stanie nie tylko przed
dylematem, czy i w jakiej formie taki test przeprowadzi, ale jak ustawi
poprzeczk, by absolwenta kursu mona byo okreli mediatorem interkulturowym. Wydaje si, e w tym przypadku, pod tymi uwarunkowaniami,
wyksztacenie mediatorw jest mao realne.
4. Postulaty
Absolwent studiw filologii germaskiej i posiadacz dyplomu studium podyplomowego dla nauczycieli lub wiadectwa ukoczenia kursu kwalifikacyjnego
mog zosta kolegami po fachu w jednej i tej samej szkole. Z perspektywy
ucznia i jeden i drugi nauczyciel staje si ekspertem nie tylko jzykowym, ale
take znawc kultury w jej szerokim znaczeniu, a wic nie tylko tej wysokiej.
To kto, na kogo ucze powinien mc liczy w codziennym kontakcie z krajami NOJ (np. poprzez Internet), oraz w ramach przygotowa do wymian
midzyszkolnych czy innych wyjazdw zagranicznych. W tym sensie podsumowanie i postulaty winny by wsplne dla obu grup nauczycieli. Z drugiej
jednak strony, jak wykazay powysze rozwaania, rne drogi dochodzenia
do kwalifikacji nauczyciela jzyka niemieckiego mog rodzi wszelakie problemy zarwno podczas ksztacenia si jak i w trakcie pracy zawodowej. Podzielmy wic nasze postulaty na te dotyczce studiw germanistycznych i
odnoszce si do kursw kwalifikacyjnych/studiw podyplomowych.
4.1. Studia filologii germaskiej
Encyklopedia kultury NOJ realizowana w wikszym stopniu w ramach

pracy wasnej. Coraz atwiejszy dostp do literatury fachowej, a nade wszystko do Internetu, uatwia realizacj tego postulatu, co w
efekcie prowadzioby do wygospodarowywania na wykadach czy
proseminariach czasu na kwestie bardziej kompleksowe, specjalistyczne, wymagajce swoistego prowadzenia przez mistrza. W
przypadku Internetu zaleca si wskazanie przez wykadowc rde
godnych zaufania o wysokim poziomie merytorycznym5.
Wicej programw autorskich. Drugi postulat wie si cile z
pierwszym. Dwustopniowy system szkolnictwa wyszego (pomijamy tu studia III stopnia doktoranckie), ktry mimo formuowanej
z rnych stron krytyki6 sta si obowizujcym w Polsce, oferuje na
5 Ju obecnie w coraz wikszym zakresie wykadowcy wykorzystuj swoje strony

domowe, blogi czy platformy edukacyjne (jak np. Moodle) do komunikacji ze studentami i do umieszczania tekstw lub odpowiednich linkw.
6 Por. np. Quo vadis, germanistyko? List otwarty do pracownikw Instytutw Filologii Germaskiej w Polsce sformuowany w czerwcu 2006 przez modych pozna-
78
szeregu polskich germanistyk ju na studiach I stopnia przedmioty

kulturoznawcze, ktrych treci wykraczaj poza standardowe kanony wiedzy i opieraj si na indywidualnych zainteresowaniach i pracach badawczych wykadowcw7. Postulat ten jest zgodny z oczekiwaniami wielu wykadowcw, ktrzy wsptworzyli nowe programy studiw. Take manifest Quo vadis, germanistyko? odnosi
si z przychylnoci do takiej tendencji: () idea, by ograniczy
przedmioty oglne i wprowadzajce na rzecz zaj specjalizacyjnych, a wic sensu stricto autorskich, wydaje si krokiem we waciwym kierunku. Dotychczasowy system nagradza bowiem ludzi,
ktrzy wprawdzie mogli poszczyci si niema wiedz (rwnie jzykow), ale ktrzy niekoniecznie musieli si odznacza samodzielnoci intelektualn (Musia i ychliski 2006: 5). Problemem w
nowym systemie jest jednak fakt, e do szybka specjalizacja studentw, czyli wybr profilu (po dwch semestrach) wyklucza uczestnictwo w seminariach kulturoznawczych innego profilu, ktre doskonale uzupeniayby kompetencje przyszego nauczyciela a nie s
oferowane w profilu nauczycielskim8. Naleaoby wic stworzy
system promujcy dobrowolny udzia studenta w zajciach dodatkowych a istotnych z perspektywy wybranego profilu.
Wyraniejsze sformuowanie celw kulturoznawczych przed zajciami z praktycznej nauki jzyka niemieckiego. Wymiar godzinowy
tych zaj nadal zazwyczaj jest imponujcy na polskich germanistykach (w IFG UAM 600 godz. na studiach I stopnia). Mimo przypisywania poszczeglnym semestrom okrelonych blokw tematycznych, towarzyszy ich realizacji czsto jednak swoisty chaos, przypadkowy dobr tekstw (coraz czciej internetowych), metodyczna
swoboda w realizacji zaj i niewyrazisto samych celw wicze
praktycznych, co potwierdzaj poznascy studenci (por. Watrowski
2001: 374-378). Postulujemy wic, zgadzajc si z Watrowskim
skich germanistw ukasza Musiaa i Arkadiusza ychliskiego. To swoisty manifest,

ktry odbi si do szerokim echem nie tylko w rodowisku germanistycznym.
7 Np. IFG UAM: Kompetencja kulturowa a komunikacja interkulturowa; Fenomeny
literackie, historyczne i kulturowe (Niemcy, Austria, Szwajcaria); Stosunki polskoniemieckie lub austriackie lub szwajcarskie w kulturze; Muzyka w kulturze niemieckiej.
IFG Uniwersytetu Warszawskiego proponuje szczeglnie duo zaj autorskich, np.:
proseminaria 50 lat popkultury w Niemczech, Scena hip-hopu islamskiego w Niemczech, Polityka
zagraniczna Republiki Federalnej Niemiec od 1945 roku (sic!), Model rodziny w bajkach
ludowych na przykadzie Mrchen sterreichs Leandra Petzoldta, wykad Niemieckojzyczna literatura dziecica i modzieowa po 1945 roku, zajcia specjalizacyjne Tematyka niemiecka
w prasie polskiej itp.
8 Tak jest w IFG UAM w Poznaniu np. z seminariami Kompetencja kulturowa a komunikacja
interkulturowa czy Fenomeny literackie, historyczne i kulturowe (Niemcy, Austria, Szwajcaria), ktre
nie s przewidziane dla studentw profilu nauczycielskiego.
79
Maciej Mackiewicz
(2001), nowe zdefiniowanie nauczania praktycznej znajomoci jzyka jako propedeutyki literatury i kultury.
Podwyszenie wasnej (polskiej) wiadomoci kulturowej studenta.
Tak jak w toku intensywnych zaj z praktycznej nauki jzyka niemieckiego traci czsto na znaczeniu dbao o poziom jzyka ojczystego (co w jaskrawy sposb ukazuje si podczas wicze/zada
translatorskich), tak niewielki udzia maj studia filologii obcych w
pogbianiu wasnej wiadomoci kulturowej studenta. Idealnym
rozwizaniem byyby osobne zajcia z historii kultury polskiej, jej
tradycji, mitw, symboli itp. Jednake nawet przy aktualnej ofercie
przedmiotowej naleaoby uwzgldni choby fragmentarycznie tego typu wtki. Nie tylko seminarium z kompetencji interkulturowej,
ale take np. zajcia praktyczne (cho na bazie tekstw niemieckojzycznych) daj duo moliwoci w tym zakresie9.
Budowanie wiadomoci metakulturowej studenta. Zrozumienie natury i mechanizmw funkcjonowania kultury (por. Wilczyska 2005:
22) jest nie tylko niezbdne dla zdobycia kompetencji interkulturowej
przez studenta, ale jeszcze istotniejsze dla wiadomego przejcia
przez niego roli mediatora kulturowego w przyszoci. Proseminaria
kulturoznawcze czy seminaria stricte interkulturowe s najodpowiedniejszym miejscem na wyjanienie fenomenu funkcjonowania kultury.
4.2. Kursy kwalifikacyjne/nauczycielskie studia podyplomowe
Elastyczne podejcie do programu ministerialnego. Ju we wstpie do

programu sugeruje si moliwo dokonywania przez prowadzcego
modyfikacji programu i z tej propozycji naley korzysta. Warto doda lub zmodyfikowa jaki blok tematyczny, jeeli poziom wiedzy
grupy w danym zakresie tego wymaga. Godne polecenia jest
uwzgldnienie chociaby krtkiego przegldu powojennej historii
Niemiec, bez czego zrozumienie wanych przemian spoecznych jest
utrudnione10. Postulat ten jest tym istotniejszy, e nauczyciele (poza
nauczycielami historii) wykazuj due deficyty w wiedzy historycznej.
W nawizaniu do komponentu metodycznego warto te powici
choby jedn jednostk lekcyjn roli projektu w przyswajaniu przez
uczniw treci kulturo- i krajoznawczych. Scenariusze projektw
winny by przygotowane w ramach pracy wasnej kursantw.
9 Por. np. doskonae do fragmentarycznego wykorzystania Von Krakau bis Danzig. Eine
Reise durch die deutsch-polnische Geschichte (Urban 2000).
10 Przy tak ograniczonym czasie warto np. sign po film Instytutu Goethego pt. Zeit/
Worte (ca. 30 min.), ktry jest doskonaym punktem wyjcia do analizy wybranych wtkw politycznych, spoecznych i kulturowych w powojennych Niemczech.
80
Aktualizacja materiaw. Szybkie zmiany spoeczne i mnogo pojawiajcych si materiaw dydaktycznych, w tym multimedialnych,
powoduje, e nieodzowne jest nieprzerwane dobieranie do kolejnych edycji kursw nowych tekstw literackich, filmw, obrazw,
szczeglnie za tekstw informacyjnych i grafik. Sama polityka imigracyjna w Niemczech zmienia si w ostatnich latach tak diametralnie, e uycie choby jednego starszego, acz atrakcyjnego graficznie diagramu, czy ciekawego, ale kilkuletniego felietonu czy eseju, moe stworzy faszywy obraz rzeczywistoci.
Wysokie wymagania wobec pracy wasnej uczestnika kursu. Praca
wasna jest w kadej formie edukacji niezbdna, jednak przy tak
niewielkim pensum na komponent kulturowy i nieregularnych spotkaniach uwiadomienie kursantom wagi pracy midzy zajciami jest
absolutnie kluczowe. Podobnie jak przy Encyklopedii kultury NOJ na
studiach germanistycznych naley egzekwowa przyswojenie podstaw wiedzy niemcoznawczej w ramach pracy wasnej i sprawdzi j
przynajmniej jednym podsumowujcym testem.
Zachcanie do autonomicznoci w poszerzaniu wiedzy i zdobywaniu kompetencji (inter)kulturowej. Szczeglnie nauczyciele przedmiotw humanistycznych (j. polski, historia, wiedza o spoeczestwie) mog odkry bardziej uniwersalne i interdyscyplinarne korzyci wynikajce z poszerzenia swoich horyzontw (przecie nie tylko
jzykowych). Europejskie projekty szkolne czy polsko-niemiecka
wymiana modziey to najbardziej namacalne motywy do dalszej
pracy nad sob jako mediatorem interkulturowym.
5. Podsumowanie
Podsumowujc rozwaania na temat przygotowania nauczyciela jzyka niemieckiego do roli eksperta niemcoznawcy czy mediatora interkulturowego, warto zastanowi si, jaki ten idealny, w peni uksztatowany nauczyciel
winien by. W oparciu o Edelhoffa (1987) wyrnijmy wic trzy poziomy,
na ktrych rozoone s kwalifikacje nauczyciela zorientowanego na interkulturow dydaktyk jzyka obcego: poziom nastawie, poziom wiedzy i
poziom dziaa. Na pierwszym poziomie najistotniejsza jest wiadomo, i
nauczyciel prowadzcy swoich uczniw do kompetencji interkulturowej sam
musi by cay czas interkulturowo uczcym si. Niezbdna jest w tym przypadku ciga ciekawo siebie i innych, naturalna potrzeba eksperymentowania i negocjowania nowych punktw widzenia. Nauczyciel musi by te
wiadomy swojej roli jako li tylko porednika midzy kultur wyjciow a
kultura docelow a nie jako ambasadora danej kultury. Na poziomie wiedzy
wana jest dobra znajomo rnych aspektw kultury wasnej, kultury kraju
jzyka docelowego i ewentualnie orientacja w spoeczno-kulturowym tle kraju
81
Maciej Mackiewicz
pochodzenia uczniw (o ile nie jest on tosamy z krajem pochodzenia nauczyciela). Nauczyciel powinien take wiedzie, jak jzyk dziaa w komunikacji i jak go wykorzystywa dla skutecznego porozumienia. Wany jest tu
aspekt metakomunikacji, a wic zdolno do komunikowania na temat procesw komunikacyjnych (Bolten 2007: 113). Na poziomie dziaa pierwszorzdne znaczenie maj oczywicie odpowiednie zdolnoci komunikacyjne
nauczyciela w jzyku obcym, ktre powinny podlega staemu rozwojowi.
Podkrelanie cigego rozwoju nauczyciela jest absolutnie kluczowe, ale to
ju nie tylko postulat wobec dydaktyki jzykw obcych.
BIBLIOGRAFIA
Althaus, H.-J. 1999. Landeskunde. Anmerkungen zum Stand der Dinge.
Informationen Deutsch als Fremdsprache 1. 25-36.
Baumgratz, G. i Stephan R. (red.). 1987. Fremdsprachenlernen als Beitrag zur
internationalen Verstndigung. Inhaltliche und organisatorische Perspektiven der
Lehrerfortbildung in Europa. Mnchen: Judicium.
Bolten, J. 2007. Interkulturelle Kompetenz. Erfurt: Landeszentrale fr politische
Bildung.
Edelhoff, Ch. 1987. Lehrerfortbildung und interkulturelles Lehren und
Lernen, w: Baumgratz, G. i Stephan R. (red.). 1987. 110-148.
Mackiewicz, M. 2005 (red.). 2005. Dydaktyka jzykw obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa. Pozna: Wydawnictwo WSB.
Mackiewicz, M. 2006. Orientacja (inter)kulturowa zaj jzyka niemieckiego
na poziomie ponadgimnazjalnym fakty i mity. Neofilolog 28. 33-39.
Ministerstwo Edukacji Narodowej 1993. Program kursu kwalifikacyjnego pedagogiczno-metodycznego. Jzyk niemiecki. Warszawa.
Musia, . i ychliski, A. 2006. Quo vadis, germanistyko? List otwarty do pracownikw
Instytutw Filologii Germaskiej w Polsce. Pozna (tekst niepublikowany).
Surynt, I. i Joachimsthaler, J. 1998. Kein Kanon gibt es das berhaupt?
Ein Dialog. Convivium. 405-417.
Urban, T. 2000. Von Krakau bis Danzig. Eine Reise durch die deutsch-polnische
Geschichte. Mnchen: C. H. Beck.
Watrowski, R. 2001. Sprachunterricht im fremdphilologischen Studium als
Literatur- und Kulturpropdeutik. ber die Notwendigkeit einer inhaltlichen Umprofilierung. Convivium. 367-394.
Wilczyska, W. 2005. Czego potrzeba do udanej komunikacji interkulturowej?,
w: Mackiewicz, M. (red.). 2005. 15-26.
82
Anna Jaroszewska
Instytut Germanistyki, Uniwersytet Warszawski
ANALIZA KOMPETENCJI
W KONTEKCIE NAUCZANIA W
RNYCH GRUPACH WIEKOWYCH
The analysis of the foreign language teachers competence
with reference to teaching different age groups
The paper aims to briefly analyze the competence of foreign language
teachers working with students in various age groups. The analysis concerns two kinds of competence: competences which are legally set by
the Polish educational system and those which are postulated by the
academic world. The findings of the paper, which itself has an introductory character, will be a lead-in to a detailed description of individual
student groups, both in the context of foreign language learning and
from the perspective of general cognitive and social development.
Termin kompetencje, w zalenoci od przyjtego spektrum badawczego, moe

by rnie interpretowany (Lewandowska-Kido 2007: 184f.; Wosik-Kowala
2007: 88f.). Na potrzeby niniejszych rozwaa przyjmuj jednak, i kompetencje
stanowi wypadkow kompilacji wiedzy, umiejtnoci oraz cech osobowociowych i postaw charakteryzujcych dan jednostk w okrelonym kontekcie spoeczno-kulturowym. Mona zatem rozumie je jako umiejtnoci
nadrzdne polegajce na efektywnym sprzeniu przytoczonych tu czynnikw do realizacji konkretnych dziaa (Czerepaniak-Walczak 1997: 29; Zawadzka 2004: 109). Przy zaweniu pola dyskusji do zagadnie odnoszcych
si bezporednio do kompetencji nauczyciela, w kontekst, w jakim kompetencje
s wykorzystywane, moe by utosamiany m.in. ze specyfik przedmiotu
nauczania, z szeroko rozumianymi kanaami nauczania (porednimi i bezporednimi) oraz warunkami, w jakich si ono odbywa, jak rwnie z podmiotowoci uczniw. Podmiotowo ta, cho a priori nieporwnywalna, to jednak w sytuacji nauczania zbiorowego i jednoczenie formalnego w pewnym
zakresie podlega procesowi polegajcemu na przyporzdkowaniu poszcze-
83
Anna Jaroszewska
glnych uczniw o zblionych cechach dystynktywnych do jednej grupy. Podstaw takiej kwalifikacji staj si m.in.: wiek uczniw, stopie ich psychofizycznego rozwoju, dotychczas nabyta wiedza i umiejtnoci, zainteresowania,
reprezentowana klasa spoeczna i ekonomiczna oraz szeroko rozumiane uwarunkowania organizacyjne dotyczce czasu, miejsca czy te form nauczania.
Kompetencje nauczyciela dotycz wobec powyszego nie tylko okrelonego
zasobu wiedzy (specjalistycznej i oglnej), cech osobowociowych czy umiejtnoci zawodowych sucych zaspokojeniu potrzeb spoecznych (m.in.
poszczeglnych uczniw), ale przede wszystkim penej i profesjonalnej realizacji wyznaczonych celw edukacyjnych i wychowawczych. Wyraaj one
take prawnie wymagane kwalifikacje oraz dowiadczenie cile powizane
ze specjalizacj zawodow. Odnosz si rwnie do uprawnie i obowizkw
wynikajcych z penionej funkcji bd zajmowanego stanowiska. W pewnym
stopniu termin ten okrela ponadto zakres odpowiedzialnoci nauczyciela za
podejmowane przez niego dziaania.
Wrd podstawowych aktw normatywnych regulujcych problematyk kwalifikacji i kompetencji zawodowych wymaganych na stanowisku nauczyciela jzyka obcego w polskim systemie owiaty wyrni naley:
Ustaw z dnia 7 wrzenia 1991 r. o systemie owiaty;
Ustaw z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela;
Ustaw z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyszym;
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzenia
2004 r. w sprawie standardw ksztacenia nauczycieli;
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 2006 r. w
sprawie standardw ksztacenia nauczycieli w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach jzykw obcych;
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 wrzenia
2002 r. w sprawie szczegowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz
okrelenia szk i wypadkw, w ktrych mona zatrudni nauczycieli niemajcych wyszego wyksztacenia lub ukoczonego zakadu ksztacenia nauczycieli;
Rozporzdzenie Ministra Pracy i Polityki Spoecznej z 30 sierpnia 2006 r. w
sprawie wykonywania pracy przez cudzoziemcw bez koniecznoci uzyskania
zezwolenia na prac.
Odwoujc si do przepisw prawa pisanego, warto podkreli, e o wymaganym od nauczyciela progu kompetencji czy kwalifikacji w znacznym stopniu
decyduje stanowisko lub te funkcja, jak peni on w danej placwce owiatowej. Nie bez znaczenia jest te charakter tej placwki. W kontekcie nauczania jzykw obcych pewne cile okrelone kwalifikacje zawodowe nauczyciel powinien jednak posiada, niezalenie od zajmowanego stanowiska.
Gwne wytyczne w tym zakresie zawarto w Rozporzdzeniu Ministra Edukacji
Narodowej i Sportu z dnia 10 wrzenia 2002 r. w sprawie szczegowych kwalifikacji
wymaganych od nauczycieli oraz okrelenia szk i wypadkw, w ktrych mona zatrudni
nauczycieli niemajcych wyszego wyksztacenia lub ukoczonego zakadu ksztacenia
84
Analiza kompetencji nauczycieli jzykw obcych w kontekcie
nauczycieli. W kontekcie kwalifikacji jzykowych zaobserwowa mona tu

pewn hierarchizacj poziomu wyksztacenia. Im wyszy szczebel organizacyjny nauczania reprezentuje dany nauczyciel, tym jego kwalifikacje w tym
zakresie musz by wysze. Kluczowe znaczenie dla specjalizacji nauczyciela
ma ponadto jego przygotowanie pedagogiczne, ktre ustawodawca definiuje
jako proces polegajcy na nabywaniu wiedzy i umiejtnoci z zakresu psychologii, pedagogiki oraz dydaktyki szczegowej, nauczanych w powizaniu z
kierunkiem (specjalnoci) ksztacenia i praktyk pedagogiczn.
Szczegln rol w ocenie kwalifikacji/kompetencji zawodowych nauczyciela odgrywa Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzenia
2004 r. w sprawie standardw ksztacenia nauczycieli, w ktrym okrelono standardy
ksztacenia nauczycieli na rnych typach studiw. W dokumencie tym przedstawiono oglne wymagania wzgldem szk wyszych, grupy przedmiotw i
minimalne obcienia godzinowe oraz treci programowe poszczeglnych
przedmiotw stosowne dla danego typu uczelni, jak rwnie zdefiniowano
pojcie praktyk pedagogicznych. Scharakteryzowana zostaa take sylwetka
absolwenta studiw o specjalizacji nauczycielskiej. W rozporzdzeniu wyszczeglniono ponadto katalog kompetencji, do nabycia ktrych powinno prowadzi
przygotowanie do zawodu nauczyciela. S to kompetencje: dydaktyczne, wychowawcze i spoeczne, przejawiajce si w szeroko rozumianej kreatywnoci,
prakseologiczne, komunikacyjne oraz informacyjno-medialne.
Poszczeglne akty normatywne okrelaj szeroki, lecz jednoczenie
oglny zakres kompetencji nauczycielskich. Prosty podzia grupowy (Taraszkiewicz 2001: 175), na kompetencje merytoryczne, dydaktycznometodyczne czy wychowawcze, jakiego na podstawie przytoczonych dokumentw mona dokona, wymaga wic uszczegowienia. Ponisza analiza
dotyczy kompetencji najistotniejszych z punktu widzenia nauczyciela specjalizujcego si w nauczaniu jzykw obcych (patrz Zawadzka 2004: 110-111;
Strykowski 2007: 71f.).
Kompetencje merytoryczne, w tym kompetencje jzykowe, wyraaj
si w dogbnym opanowaniu i zrozumieniu przez nauczyciela materiau
(wiedzy) bdcego treci nauczania w ramach danego przedmiotu. W przypadku nauczycieli jzykw obcych o posiadaniu kompetencji merytorycznych wiadczy bdzie zatem opanowanie szerokiej wiedzy jzykowej w
zakresie jzyka ojczystego oraz przede wszystkim nauczanego jzyka obcego. W zakres kompetencji jzykowej wchodz subkompetencje: leksykalna,
gramatyczna, semantyczna, fonologiczna, ortograficzna, ortoepiczna skadajce si na kompetencje lingwistyczne, a ponadto kompetencja socjolingwistyczna oraz kompetencja pragmatyczna (Rada Europy 2003: 99f.). Niezalenie od tego, w jakiej grupie wiekowej nauczyciel naucza, postuluje si, aby
w zakresie fonologii jzyka obcego posiada kompetencje moliwie najwysze. Gradacj w zakresie kompetencyjnoci dopuszcza si natomiast w odniesieniu do pozostaych subkompetencji jzykowych, przy czym poza wiekiem uczniw istotny jest rwnie reprezentowany przez nich poziom opa-
85
Anna Jaroszewska
nowania jzyka obcego (Rada Europy 2003: 30f.). Im zatem wyszy jest
poziom biegoci jzykowej uczniw i im wysze jest stadium ich rozwoju
intelektualnego, tym wysze kompetencje jzykowe powinien posiada nauczyciel. Szczeglne kompetencje powinni posiada przy tym nauczyciele
zajmujcy si ksztaceniem bilingwalnym lub nauczajcy jzyka specjalistycznego/zawodowego.
Kompetencje komunikacyjne powizane s z kompetencjami jzykowymi, cho nie tylko. Swoim zakresem obejmuj wiedz na temat procesw
komunikowania si, a wic umiejtno nadawania i odbierania komunikatw tak werbalnych, jak i niewerbalnych. Przyjmujc, e o zrozumieniu komunikatu przez odbiorc decyduje m.in. odpowiadajcy jego moliwociom
percepcyjnym sposb zakodowania komunikatu, wskaza naley rwnie i w
tym przypadku na zrnicowanie kompetencyjne pomidzy nauczycielami
poszczeglnych grup wiekowych uczniw. Zrnicowanie to dotyczy jednak
nie tyle poziomu kompetencji komunikacyjnych, gdy ten niezalenie od
etapu nauczania powinien by zawsze najwyszy, ile przede wszystkim zakresu wykorzystania tych kompetencji, ktry determinowany jest aktualnym
stadium rozwoju psychomotorycznego poszczeglnych uczniw. Nie bez
znaczenia jest te niejednorodno szumw komunikacyjnych charakterystyczna dla rnego wieku uczniw, a wic i zdolno nauczyciela do ich
dostrzegania i niwelowania ich negatywnych skutkw.
Kompetencje psychologiczno-pedagogiczne przejawiaj si w znajomoci psychologii rozwojowej, a wic w posiadaniu szczegowiej wiedzy na
temat szeroko rozumianych waciwoci uczniw w rnych grupach wiekowych. Dotyczy to zwaszcza sposobu ich funkcjonowania spoecznego,
potrzeb oraz moliwoci, w tym ogranicze psychofizycznych. Znajomo
psychologii rozwojowej pozwala na trafne formuowanie celw edukacyjnych. Uatwia przeprowadzenie procesu dydaktyzacji, przejawiajcej si nie
tylko w doborze waciwych rodkw i materiaw nauczania, lecz odnoszcej si take do planowania, organizowania i wdraania kolejnych blokw
tematycznych. Kompetencje w tym zakresie stanowi take o zdolnoci
nauczyciela do oceny dotychczasowych dziaa i na tej podstawie do weryfikacji wyznaczonych celw czy zastosowanych metod nauczania. Umoliwiaj ponadto zainicjowanie i stae monitorowanie procesu autonomizacji w
uczeniu si poszczeglnych uczniw. Nie pozostaj take bez wpywu na
rozwj ich osobowoci, ktry warunkowany jest m.in. poprzez proces nauczania. Istotnym uzupenieniem tej kategorii poznawczej jest ponadto wiedza nauczyciela z zakresu psychologii rnic indywidualnych. Uatwia ona i
jednoczenie czyni efektywniejsz prac w niejednorodnej grupie uczniw,
gdzie obok zdolnych czy ambitnych wystpowa mog uczniowie z deficytami rozwojowymi, mniej zdolni, przejawiajcy postawy pasywne, nadpobudliwi czy ze skonnoci do zachowa agresywnych. Kompetencje psychologiczno-pedagogiczne przejawiaj si take w gruntownej wiedzy z zakresu
psychologii uczenia si i nauczania, ktr uzna naley za fundament profe-
86
sjonalnej pracy dydaktycznej. Przyjmujc, e do zada nauczyciela, poza

realizacj celw stricte dydaktycznych, nale take dziaania o charakterze
wychowawczym, w zakres kompetencji psychologiczno-pedagogicznych
wczy naley rwnie wiedz z zakresu psychologii wychowawczej. Wiedza ta pozwala na diagnozowanie zachowa charakterystycznych dla danej
grupy wiekowej. W oparciu o ni moliwe jest ksztatowanie norm i zasad
postpowania, a zatem wzgldna zmiana dotychczasowych postaw. Szczeglne znaczenie dla tej sfery dziaalnoci nauczyciela ma wiedza dotyczca
relacji midzyludzkich, a wic wiedza z zakresu psychologii spoecznej. Na
kadym etapie nauczania i w przypadku kadej z grup uczniw kompetencje
psychologiczno-pedagogiczne, jakie powinien posiada nauczyciel, bd
rne. Wiedza, jaka wchodzi w zakres tych kompetencji dotyczy bowiem
rnych okresw rozwojowych, w ktrych znajduj si uczniowie. Jako
posiadanych przez nauczyciela kompetencji powinna zatem by mierzona
poziomem wiedzy o konkretnym cyklu rozwojowym czowieka. Co wicej,
kompetencj bdzie nie tyle posiadanie tej wiedzy, ile umiejtno praktycznego i przede wszystkim skutecznego jej wykorzystania w toku nauczania.
Kompetencje diagnostyczne s kompetencjami bezporednio zwizanymi z procesami poznawania uczniw i rodowiska, z jakiego si oni wywodz i w jakim funkcjonuj. Kompetencje te maj cisy zwizek z kompetencjami psychologiczno-pedagogicznymi. Szczegln wag przypisa naley
wykorzystaniu ich na etapie rozpoczynania pracy z dan grup uczniw.
Pozwalaj one bowiem na wstpne rozpoznanie uczniw zarwno w kontekcie reprezentowanych przez nich cech rozwojowych, jak i cech indywidualnych (posiadanej wiedzy i umiejtnoci, poziomu inteligencji, zainteresowa, celw, potrzeb, stopnia i rde zmotywowania, charakteru osobowoci i zwizanego z tym stylu poznawczego itp.). Umiejtno przeprowadzenia typologizacji uczniw stwarza podstawy do zaprojektowania wstpnej koncepcji dydaktycznej, ktra uwzgldniaa bdzie wyrnienie podgrup
(np. uczniw zdolnych i mniej zdolnych) czy dobr waciwych treci i metod nauczania. Uzupenieniem wiedzy o uczniu ma by w tym przypadku
analiza jego najbliszego rodowiska pozwalajca na zdiagnozowanie zachowa czy postaw wobec innych uczniw oraz w stosunku do nauczyciela.
Kompetencje diagnostyczne wyraaj si w umiejtnoci wykorzystania
takich technik badawczych, jak: obserwacja, wywiad, ankieta czy socjometria. W kadym przypadku wiedza metodologiczna powinna by jednak
wspierana przez wiedz z zakresu psychopedagogiki. Kompetencje diagnostyczne umoliwiaj nauczycielowi umiejtne korzystanie z innych kompetencji. Niezalenie zatem od specjalizacji zawodowej przejawiajcej si w
kwalifikacjach do nauczania okrelonej grupy wiekowej uczniw, posiadanie
kompetencji tego rodzaju uzna naley za bezwzgldnie konieczne. Tym
bardziej, e s one wykorzystywane rwnie w zakresie kontrolowania i
oceniania osigni uczniw, cho na tym etapie procesu nauczania kompetencje nauczyciela powinny by wysoce wyspecjalizowane. Systematyczna
87
Anna Jaroszewska
kontrola i ocena kompetencji ucznia jest bowiem dziaaniem niezbdnym

zarwno w kontekcie moliwoci i celowoci jego dalszego ksztacenia, jak i
z perspektywy samorozwoju zawodowego nauczyciela. Kompetencje w zakresie kontroli i oceny osigni uczniw szczeglnego znaczenia nabieraj
zwaszcza we wczesnoszkolnym nauczaniu jzykw obcych. Zwizane jest to
z wyjtkow wraliwoci dzieci na niepowodzenia bd nierzetelne oceny
nauczyciela, ktre skutkuj czsto obnieniem motywacji czy nawet zniechceniem do nauki, jak i zaburzeniami w procesie samooceny ucznia. W pewnym zakresie na podobne zagroenia naraeni s uczniowie z grupy seniorw,
ktrzy wkraczaj w regresywn faz rozwoju psychofizycznego. Nie oznacza
to jednak, e nauczajcy jzyka obcego w innych grupach wiekowych nie powinni posiada tego typu kompetencji. Konieczno diagnozowania ucznia
jest bowiem nieodcznym atrybutem wieloetapowego ksztacenia.
Kompetencje w zakresie planowania i projektowania s kompetencjami uytkowymi i dotycz pragmatycznej strony wykonywanego zawodu.
Odnosz si one zarwno do procesw dugofalowych, rozpatrywanych np.
w skali semestru, jak i do pojedynczych jednostek lekcyjnych czy te konkretnych wicze lub projektw. Posiadanie tego typu kompetencji znajduje
uzasadnienie w optymalizacji procesu dydaktycznego. Z jednej strony umoliwia bowiem rzetelne przygotowanie nauczyciela do lekcji i umacnia jego
przewiadczenie o susznoci podjtych decyzji bd dziaa. Z drugiej strony natomiast pozwala na wprowadzenie chronologii czy te logiki organizacyjnej majcych szczeglne znaczenie dla osigania kolejnych celw edukacyjnych. Kompetencja ta wyraa si w umiejtnoci tworzenia wasnych programw nauczania, cieek edukacyjnych, projektowania scenariuszy zaj
dydaktycznych, budowania narzdzi pomiarowych sucych poznawaniu
uczniw lub ich ocenianiu. Ma ona rwnie cisy zwizek ze zdolnoci
kierowania wasnym rozwojem zawodowym. Niezalenie od grupy wiekowej
uczniw, z ktr pracuje nauczyciel, umiejtnoci takie wiadcz o jego profesjonalizmie, a ich praktyczne wykorzystywanie o zaangaowaniu w swoj
prac bd misj. Na kadym etapie nauczania nauczyciel bdzie odwoywa
si jednak do rnych zakresw wiedzy psychopedagogicznej, ktra jest
pewnego rodzaju wykadni dla wszelkiej zawodowej aktywnoci. Kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania szczeglnie wane okazuj
si wszdzie tam, gdzie wystpuje niedobr rodkw i materiaw dydaktycznych bd w sytuacjach, kiedy do kursu jzykowego nie zostay zdefiniowane cise ramy programowe. Do niedawna posiadanie tego typu kompetencji byo wysoce podane na etapie edukacji wczesnoszkolnej. Aktualnie zwraca si uwag na t problematyk w kontekcie prowadzenia kursw
jzykowych dla osb wkraczajcych w wiek pnej dorosoci. Seniorzy
wymagaj bowiem zupenie innego podejcia w zwizku ze znaczco rnymi potrzebami i moliwociami w stosunku do osb modszych. Kompetencje, o ktrych tu mowa, s przydatne ponadto na etapie oceny i adaptacji
88
opublikowanych ju programw oraz podrcznikw szkolnych, czy te innych materiaw dydaktycznych.

Kompetencje dydaktyczno-metodyczne dotycz obszaru wiedzy o zasadach i metodach realizacji procesu ksztacenia. W naturalny sposb musz
wic czy si z takimi zagadnieniami, jak: planowanie, organizowanie, operacjonalizacja celw, dobr materiau oraz technik i metod dziaania/nauczania,
motywowanie, kontrolowanie, ocenianie, doradzanie. Zwrci naley uwag
na nierozerwalno tych czynnoci z praktyk. O ile bowiem kompetencje w
zakresie planowania i projektowania dotycz przede wszystkim fazy koncepcyjnej, o tyle te kompetencje dydaktyczno-metodyczne ukierunkowane s na
realne dziaanie w okrelonych warunkach, ktre zazwyczaj cechuje silna dynamika zmian. Zmiany te dotycz zarwno sfery prawno-materialnej, jak i
samego podmiotu nauczania ucznia, ktry wraz z wiekiem i pod wpywem
czynnikw rodowiskowych rwnie si zmienia. Za gwne rdo tych
zmian uzna mona postp cywilizacyjny i zwizane z nim przeobraenia w
sferze spoeczno-kulturowej rozpatrywane w skali globalnej. Owa dynamika
sprawia, e do kompetencji dydaktyczno-metodycznych wczy naley rwnie sprawno w zakresie praktycznej weryfikacji tzw. warsztatu pracy nauczyciela, jego krytycznej analizy i gotowo do staego udoskonalania. W
procesie ksztacenia nauczyciel odwouje si do szerokiej gamy metod i rodkw dydaktycznych, ktre powinny by dostosowane do celw edukacyjnych,
materiau nauczania oraz potrzeb i przede wszystkim moliwoci uczniw.
Znajomo tych metod i umiejtno ich doboru, a take skuteczne zastosowanie w rnych kontekstach edukacyjnych, jest umiejtnoci bezwzgldnie
wymagan od nauczyciela niezalenie od tego, w jakiej grupie uczniw naucza.
Podstaw do wyksztacenia kompetencji dydaktyczno-metodycznych s kompetencje psychopedagogiczne.
Kompetencje medialne i techniczne obejmuj swoim zakresem umiejtno wykorzystywania przez nauczyciela pomocy i rodkw dydaktycznych
okrelanych wspczenie mianem mediw bd multimediw. Kompetencje te stanowi zatem dopenienie kompetencji dydaktyczno-metodycznych.
Dotycz one nie tylko znajomoci caej gamy rodkw, poczwszy od podrcznikw, plansz czy tablic drukowanych a skoczywszy na zaawansowanych technologiach informacyjnych, jak radio, telewizja, komputery czy
Internet. Odnosz si take do wiedzy i umiejtnoci technicznych w zakresie posugiwania si tymi rodkami tak w toku nauczania swoich uczniw,
jak i w procesie projektowania poszczeglnych zaj czy w samoksztaceniu.
Kompetencje medialne i techniczne wyraaj ponadto rozeznanie nauczyciela w zakresie dostpnych na rynku nowych technologii, w ktre pracownia
szkolna nie zostaa jeszcze wyposaona. Kompetencje tego typu odnosz si
rwnie do umiejtnoci oceny przydatnoci poszczeglnych rodkw do
realizacji konkretnych celw dydaktycznych. Due znaczenie w tym przypadku naley przypisa take zdolnoci do analizy merytorycznej i pedagogicznej treci przekazywanych za porednictwem tych mediw, jak i umie-
89
Anna Jaroszewska
jtnoci ich dydaktyzacji. Zrnicowanie kompetencyjne, jakie wystpuje w

tym zakresie pomidzy nauczycielami poszczeglnych grup wiekowych uzalenione jest przede wszystkim od etapu rozwoju psychofizycznego, w jakim
znajduj si uczniowie, a wic m.in. od moliwoci wykorzystania poszczeglnych kanaw percepcji. Nie bez znaczenia s take zainteresowania
uczniw czy te stopie ich zaznajomienia z tzw. nowymi technologiami. W
kadym przypadku nauczyciel sigajc po tego typu rodki dydaktyczne
zmuszony jest do odwoania si do wiedzy i umiejtnoci z zakresu psychopedagogiki, dydaktyki i metodyki nauczania, jak rwnie do szeroko rozumianych kompetencji diagnostycznych.
Proces nauczania jzyka obcego zmierza do stopniowego ksztatowania
u uczniw szeregu kompetencji szczegowych, ktre bd wyraay umiejtnoci nie tylko jzykowe, lecz take kulturowe, rozumiane w tym przypadku jako umiejtnoci rozpoznawania i interpretowania okrelonych zachowa czy postaw przedstawicieli innych kultur oraz waciwego zareagowania na nie. Do kompetencji szczeglnie wanych z perspektywy celowoci
dziaa nauczyciela jzyka obcego zaliczy naley w tym kontekcie kompetencje krajo- i kulturoznawcze. Wyraaj si one w znajomoci poszczeglnych krajw oraz waciwych im realiw spoeczno-kulturowych, a wic
szeroko rozumianych norm i zwyczajw. cile wi si z kompetencj midzykulturow, a tym samym wyraaj umiejtno nauczyciela do rozszerzenia
procesu nauczania jzyka obcego o wymiar midzykulturowy. Kompetencj
midzykulturow uzna naley za wyspecjalizowane narzdzie poznawcze.
Stanowi ono zesp okrelonych cech, umiejtnoci oraz wiedzy, ktrych
kompilacja umoliwia postrzeganie innoci kulturowej, jak rwnie interpretowanie reprezentowanych przez ni wartoci, znacze czy symboli. Ten
swoisty mechanizm poznawczy pozwala ponadto na konstruktywn ocen
oraz ustosunkowanie si do przejaww innoci. Inicjuje przy tym postawy
otwartoci, szacunku, zrozumienia, tolerancji i akceptacji dla innych kultur.
Ustawiczne rozwijanie i wykorzystywanie kompetencji midzykulturowej
inicjuje procesy wzbogacania wasnej/obcej kultury lub tworzenie nowych
kategorii kultury wsplnej. Pozwala take na wyodrbnienie i ochron wasnej tosamoci (Jaroszewska 2009). Posiadanie przez nauczyciela kompetencji midzykulturowej jest podane szczeglnie wtedy, gdy naucza on w
grupie uczniw zrnicowanej pod wzgldem narodowoci, jzyka ojczystego, kultury, wiary, wiatopogldu, statusu ekonomicznego, a nawet wieku
itp. Na pograniczu kulturowym znacznie czciej bowiem dochodzi do nieporozumie i konfliktw wynikajcych z nieznajomoci innej kultury. Posiadanie kompetencji midzykulturowej jest wic dla nauczyciela szans, aby
sta si porednikiem kulturowym, ktry dziki swojej wiedzy bdzie w stanie rozwizywa rodzce si na tle rnic konflikty, doprowadzajc jednoczenie do konstruktywnego dialogu kultur.
Kompetencje wychowawcze oraz powizane z nimi kompetencje moralne nauczyciela nale do katalogu kompetencji najwaniejszych z perspek-
90
tywy wpywania na rozwj czowieka istoty spoecznej. S one zestawem

cech i umiejtnoci spoecznych pozwalajcych nauczycielowi na podjcie
procesu wychowania w duchu wolnoci i na zasadach demokracji. Tak rozumiane wychowanie suy ma ksztatowaniu postaw tolerancji, wzbudzaniu
odpowiedzialnoci za wasne dziaania, jak rwnie propagowaniu oglnie
przestrzeganych norm i wartoci spoecznych. Na gruncie takich te wartoci
powinno by realizowane. Kompetencje wychowawcze oraz moralne najwiksze znaczenie zyskuj na etapie ksztacenia wczesnoszkolnego oraz nauczania
modziey. Wtedy te uczniowie s najbardziej podatni na dziaania o charakterze ksztacco-wychowawczym, w tym na zaproponowane wzorce postpowania. Ustawiczno procesu wychowania skania co prawda do uznania
celowoci dziaa wychowawczych rwnie na etapie nauczania osb dorosych aktywnych zawodowo, a take seniorw. Uczniowie z tych grup wiekowych posiadaj ju jednak dostateczny zasb wiedzy i dowiadczenia, a przez
to ustabilizowany wiatopogld, i s na tyle uksztatowani spoecznie, e naley liczy si z ich niszym potencjaem wychowawczym.
Kompetencje autoedukacyjne i powizane z nimi kompetencje innowacyjno-kreatywne s zespoem cech, umiejtnoci oraz postaw ukierunkowanych na permanentne ksztacenie i samodoskonalenie si nauczyciela, a
take stosowanie rozwiza innowacyjnych, wykraczajcych poza dziaania
standardowe. Szczeglnego znaczenia kompetencje te nabieraj nie tylko w
kontekcie reformowania systemw edukacyjnych, lecz przede wszystkim w
sytuacji obserwowanych wspczenie dynamicznych przemian spoecznokulturowych bdcych konsekwencj postpu cywilizacyjnego ludzkoci.
Posiadanie kompetencji autoedukacyjnych utosamia naley z aktywnym
deniem nauczyciela do penego wykorzystania wasnego potencjau intelektualnego na gruncie pracy zawodowej. Kompetencje tego typu wiadcz o
jego zaangaowaniu w prac i o wiadomoci odpowiedzialnoci, jaka si z
tym wie. Mog one rwnie mie zwizek z potrzeb przekwalifikowania
si. Co wicej, pozwalaj na zweryfikowanie i usprawnienie, a niekiedy na
cakowit przebudow szeroko rozumianego warsztatu pracy nauczyciela,
ktry wykorzystywany by dotychczas. Niezalenie jednak od przyczyn czy
przesanek, dla ktrych kompetencje autoedukacyjne s wykorzystywane, ich
posiadanie stanowi fundament dla ksztatowania i utrzymania w sprawnoci
wszystkich innych kompetencji nauczycielskich. S one wic tak samo wane
dla nauczyciela nauczajcego uczniw w modszym wieku szkolnym, jak i
dla nauczycieli pracujcych z modzie, dorosymi czy seniorami.
Przedmiotowe kompetencje nauczyciela s dla szeroko rozumianego
sukcesu w nauczaniu w takim samym stopniu wane, jak indywidualne wrodzone cechy osobowociowe oraz indywidualne dowiadczenie yciowe kadego z uczniw. Do cech osobowociowych zaliczy naley: rodzaj oraz poziom inteligencji, uzdolnienia, zdolno zapamitywania, umiejtno koncentracji uwagi, jak rwnie wiek stanowicy w duym zakresie o aktualnym
stadium rozwoju psychofizycznego. Indywidualne dowiadczenia yciowe
91
Anna Jaroszewska
determinuj natomiast: szeroko rozumiane postawy spoeczne, stopie zmotywowania do podejmowania okrelonych dziaa, dominujce strategie komunikacyjne, style poznawcze i strategie uczenia si, wiadomo wasnych
moliwoci i ogranicze w kontekcie uczenia si, jak rwnie podatno
(bd jej brak) na wpyw czynnikw rodowiskowych (Jaroszewska 2007:
102f.). Czynniki te w sposb istotny rnicuj poszczeglnych uczniw.
Wpywaj tym samym nie tylko na sam proces ich uczenia si, lecz przede
wszystkim okrelaj rny zakres kompetencji oraz kierunek dziaa, jakie
powinien posiada i zainicjowa nauczyciel. Po ich rozpoznaniu nauczyciel
zyskuje podstawy do wstpnej klasyfikacji uczniw m.in. ze wzgldu na ich
modalno (wzrokowcy, suchowcy, kinestetycy), cechy osobowoci (introwertycy vs ekstrawertycy, uczniowie o zanionej samoocenie vs uczniowie o
wysokiej samoocenie, uczniowie o wysokiej inhibicji vs uczniowie o niskiej
inhibicji) czy umiejtnoci (uczniowie sabi vs uczniowie dobrzy) (Pfeiffer
2001: 102). W oparciu o taki podzia moliwe staje si wyznaczenie stanu
wyjciowego w zakresie kompetencji uczniowskich, jak rwnie stylu uczenia
si oraz postaw poszczeglnych uczniw w kontekcie waciwego zaplanowania, zorganizowania i przeprowadzenia procesu dydaktycznego. Zdolno
do rozpoznawania moliwoci i potrzeb edukacyjnych grupy uczniw oraz ich
indywidualnych waciwoci, powizan ze zdolnoci selekcjonowania i waciwego doboru kompetencji jednostkowych uzna naley w tym przypadku
za kompetencj najwaniejsz w kontekcie efektywnej pracy nauczyciela.
Gwnym celem niniejszego opracowania bya analiza kompetencji
nauczycieli jzykw obcych nauczajcych w rnych pod wzgldem wieku
grupach uczniw. W podsumowaniu naley doda, e do oceny, wzgldem
ktrej grupy uczniw i w jakim zakresie maj zastosowanie wyszczeglnione
powyej kompetencje, niezbdne jest take scharakteryzowanie tych grup
nie tylko w kontekcie procesu uczenia si jzyka obcego, lecz rwnie z
perspektywy oglnego rozwoju poznawczego oraz spoecznego.
BIBLIOGRAFIA
Bartkowicz, Z., Kowaluk, M. i Samujo, M. (red.). 2007. Nauczyciel kompetentny.
Teraniejszo i przyszo. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Czerepaniak-Walczak, M. 1997. Kompetencje zawodowe nauczycieli, w:
Jaskot, K. (red.). 1997. 21-36.
Jaroszewska, A. 2007. Nauczanie jzyka obcego w ksztaceniu wczesnoszkolnym.
Rozwj wiadomoci wielokulturowej dziecka. Dissertationes Inaugurales Selectae Vol. 36. Wrocaw: Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocawskie
Wydawnictwo Owiatowe.
Jaroszewska, A. 2009. wiadomo wielokulturowa dziecka w strukturze
kompetencji midzykulturowej, w: Sikora-Banasik, D. (red.). 2009.
Jaskot, K. (red.). 1997. Nauczyciele ludzi dorosych. Szczecin: Wysza Szkoa
Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej.
92
Lewandowska-Kido, T. 2007. Kompetencje nauczycieli szkoy wspczesnej,

w: Bartkowicz, Z., Kowaluk, M. i Samujo, M. (red.). 2007. 184-198.
Coste D., North B., Sheils J. i Trim, J. 2003. Europejski system opisu ksztacenia
jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwo
CODN.
sprawie szczegowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz okrelenia
szk i wypadkw, w ktrych mona zatrudni nauczycieli niemajcych wyszego
wyksztacenia lub ukoczonego zakadu ksztacenia nauczycieli (Dz. U. Nr
155, poz. 1288 z pniejszymi zmianami).
sprawie standardw ksztacenia nauczycieli (Dz. U. 2004 nr 207, poz. 2110).
Rozporzdzenie Ministra Pracy i Polityki Spoecznej z 30 sierpnia 2006 r. w sprawie
wykonywania pracy przez cudzoziemcw bez koniecznoci uzyskania zezwolenia
na prac (Dz. U. Nr 156, poz. 1116 i z 2007 r., Nr 120, poz. 824).
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 2006 r. w sprawie
standardw ksztacenia nauczycieli w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich
kolegiach jzykw obcych (Dz. U. 2006 nr 128, poz. 897).
Sikora-Banasik, D. (red.). 2009. Nauczanie wczesnoszkolne. Zarys teorii i praktyki.
Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Strykowski, W. 2007. Nauczyciel i jego kompetencje, w: Strykowski, W.,
Strykowska, J. i Pieluchowski, J. (red.). 2007. 68-84.
Strykowski, W., Strykowska, J. i Pieluchowski, J. (red.). 2007. Kompetencje nauczyciela szkoy wspczesnej. Pozna: Wydawnictwo eMPI2.
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela z pniejszymi zmianami
(Dz. U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674 z pniejszymi zmianami).
Ustawa z dnia 7 wrzenia 1991 r. o systemie owiaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256,
poz. 2572 z pniejszymi zmianami).
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyszym (Dz. U. z 2005 r. Nr
164, poz. 1365 z pniejszymi zmianami).
Wosik-Kowala, D. 2007. Nauczyciel kompetentny postulat czy rzeczywisto, w: Bartkowicz, Z., Kowaluk, M. i Samujo, M. (red.). 2007. 87-98.
Taraszkiewicz, T. 2001. Jak uczy jeszcze lepiej! Szkoa pena ludzi. Pozna:
Wydawnictwo Arka.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: IMPULS.
93
Cz II
AUTONOMIA
I REFLEKSJA NAUCZYCIELI
Anna Michoska-Stadnik
Instytut Filologii Angielskiej
Uniwersytet Wrocawski
OD WYBORU PODRCZNIKA DO
ROZWOJU AUTONOMICZNEGO
POZNANIA. ROLA REFLEKSJI
W KSZTACENIU NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH
From the choice of the course book to the development
of autonomous cognition. The role of reflection
in foreign language teacher training
This article focuses on teacher training and development towards autonomy, as it is believed that it is impossible to have autonomous
learners without teachers showing a considerable degree of independence as well. The first step in developing teacher autonomy may be
the reflection on their own experience as learners of the foreign language. It seems evident that many trainee and novice teachers imitate
their language instructors at the beginning of their professional career. These patterns may happen to be worth following but in many
cases, unfortunately, they hinder the development of young teachers.
Another factor teacher trainers need to consider are trainees beliefs
about learners and the nature of language learning. It is important to
get rid of stereotypes and to overcome external factors hindering the
development of teachers creative and autonomous behaviours.
1. Wstp
Artyku ten rozpoczn cytatem z Raportu Cenzurka dla szkoy Joanny Podgrskiej, opublikowanego w numerze 25 tygodnika Polityka (2008: 37):
Nie bdzie dobrej szkoy bez dobrych, kompetentnych nauczycieli o
otwartych gowach () Poprawa ksztacenia i wyszkolenia nauczycieli, ktrym stworzy si motywacj, aby stale chcieli si rozwija, moe automatycznie zaowocowa popraw we wszystkich innych ocenianych przez nas kate-
97
goriach. Warto zaznaczy, e wybrani przez znany tygodnik eksperci oceniali polsk szko w kilku kategoriach, midzy innymi pod wzgldem przekazywania wiedzy i umiejtnoci, wyawiania talentw, reformowania programu szkolnego, komputeryzacji, jakoci nauczycieli, bezpieczestwa dzieci. Powyszy cytat pochodzi z podsumowania caej oceny, w ktrej polska
szkoa wypada na trjk z plusem.
Oczywicie, tego rodzaju oceny nie maj charakteru opracowania naukowego. Pojawiaj si w nich jednak rzetelne i sprawdzone opinie, czsto
poparte podstawow statystyk, ktrym warto przyjrze si bardziej szczegowo. W tym artykule postanowiam zaj si tylko ksztaceniem nauczycieli, a waciwie jednym z jego aspektw ksztaceniem w kierunku rozwijania zachowa autonomicznych. Nie bdzie przecie autonomicznego ucznia
bez autonomicznego nauczyciela. Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych
powinno zawiera takie moduy, ktre t autonomi bd wprowadza i
utrwala. Autonomi rozumian tutaj jako stan umysu, a nie jako zestaw
wicze do wykonania dla ucznia. Do tego musz by spenione pewne warunki, ktre tutaj postaram si zaprezentowa. Jednym z nich jest refleksja
na temat wasnych dowiadcze szkolnych.
W tym miejscu potrzebna jest krtka informacja na temat samej refleksji. Najnowszy dokument Rady Europy zwizany z nauczaniem jzykw obcych to Europejskie portfolio dla studentw (EPS) przyszych nauczycieli jzykw
(Newby i in. 2007). Podtytu tego dokumentu brzmi: Narzdzie refleksji w ksztaceniu nauczycieli jzykw. Refleksja dotyczy wasnych zachowa w szkole i umiejtnoci samooceny. Jak widzimy, ju na wstpie podkrelona zostaa rola
refleksji i jej zdecydowana potrzeba. Nie jest moim zadaniem prezentowanie
tutaj tego dokumentu. Polskie tumaczenie tego wanie Portfolio ukazao si
w 2007 roku. Istotne dla nas jest to, e Autorzy rozpoczynaj cykl refleksji
wanie przypomnieniem dowiadcze szkolnych przyszego nauczyciela, tych
pozytywnych i tych negatywnych. EPS wyjania rwnie istot samej refleksji,
dzielc j na osobist i przemylan, czyli zmodyfikowan po rozmowie z
instruktorem i innymi studentami (2007: 13).
2. Dowiadczenia szkolne oraz opinie nauczycieli na temat uczniw

Hlne Martinez (2008) susznie zauwaa, e wikszo bada na temat form
ksztacenia nauczycieli i ich efektywnoci koncentruje si tradycyjnie na tym,
jak studenci przyszli nauczyciele jzykw obcych widz siebie w tej roli.
Tymczasem, wedug Martinez, potrzebne jest spojrzenie wstecz, czyli na
subiektywne dowiadczenia studentw na pocztku ich nauki jzyka, ich
dowiadczenia jako uczniw. Najczstszym bowiem przypadkiem obserwowanym podczas hospitacji lekcji studentw na praktykach pedagogicznych
jest powracanie do ich czasw szkolnych i powielanie modelu zachowa ich
nauczycieli jzykw. Studentom wydaje si to najbezpieczniejsz form postpowania, zwaszcza w sytuacjach stresowych. Ku zdziwieniu nauczycieli-
98
Od wyboru podrcznika do rozwoju autonomicznego poznania
mentorw, niektrzy studenci potrafi skutecznie zapomnie wszystko, czego

si nauczyli podczas zaj z dydaktyki jzyka obcego oraz podczas zaj z
psychologii i pedagogiki. Jest to naturalna reakcja w sytuacjach zagroenia
odwoujemy si wtedy do najwczeniejszych dowiadcze zakodowanych w
pamici. Nowe sposoby postpowania na lekcji pojawia si bd pniej, w
miar nabierania dowiadczenia i pewnoci siebie. Niestety, u niektrych
studentw stare nawyki bd wci bray gr, nawet w pniejszej pracy
zawodowej i dlatego zdarzaj si do tej pory nauczyciele, dla ktrych metoda
audio-lingwalna (czyli suchowo-ustna) stanowi najbardziej innowacyjne
osignicie dydaktyki jzykw obcych.
Ksztacenie przyszych nauczycieli absolutnie nie powinno pomija
ich dowiadcze szkolnych. Jestem zdania, e wci powica si temu zagadnieniu zbyt mao uwagi. David Little, specjalista zajmujcy si autonomi,
sugeruje na przykad, e nauczyciele jzyka obcego mog odnosi wiksze
sukcesy w promowaniu autonomii, jeli ich wasna edukacja zachcaa ich
do samodzielnych i niezalenych dziaa (1995: 180) (tumaczenie wasne).
Warto z pewnoci wsplnie ze studentami przeanalizowa ich szkolne dowiadczenia pod ktem, midzy innymi, rozwijania kreatywnoci oraz ksztatowania samodzielnoci.
Wiadomo powszechnie, e nauczyciele posiadaj okrelone opinie na
temat samego nauczanego jzyka (np., e jest to jzyk trudny), sposobw
jego nauczania (np. najwaniejsza jest gramatyka; ucze nie moe popenia
bdw; najwaniejsze jest porozumiewanie si), a take samych uczniw.
Socjolog Roland Meighan zasugerowa, e istnieje co najmniej siedem rnych sposobw, wedug ktrych nauczyciele kategoryzuj uczniw. Te kategoryzacje s odbiciem ich indywidualnych pogldw na rzeczywisto i maj
gboki wpyw na ich postpowanie w klasie (Meighan i Meighan 1990, w
Williams i Burden 1997: 57).
Niektrzy nauczyciele uwaaj, e uczniowie s z natury leniwi i
oporni, a uczszczaj do szkoy tylko dlatego, e istnieje taki obowizek. W
konsekwencji, aby czego si nauczyli, nauczyciel musi stosowa system
nagrd i kar, a najlepsz metod nauczania jest proste przekazywanie wiedzy, inaczej instruowanie. Oczywicie, znajdziemy takich uczniw w kadej klasie, ale z pewnoci nie bd to wszyscy.
Drugim, chyba nawet bardziej popularnym pogldem na temat roli
ucznia jest ten, e kady z nich przychodzi do szkoy jako puste naczynie i
powinien zosta tam napeniony wiedz. Wedug tej koncepcji ucze moe
przyj tylko tyle wiedzy i umiejtnoci, na ile pozwala mu poziom jego
inteligencji wyraonej za pomoc ilorazu inteligencji. Oczywicie, wedug
wyznawcw takich pogldw na temat roli ucznia, podobnie jak w poprzednim opisie, nauczanie bdzie polegao na instruowaniu i przekazywaniu
wiedzy. Nauczyciel taki jest zdania, e inteligencja ucznia jest zdeterminowana genetycznie i nie rozwija si w trakcie procesu edukacji. Nauczyciel nie
ma wic na ni wpywu i w tej sytuacji nie warto inwestowa si i rodkw w
99
rozwj indywidualnych osobnikw, ktrzy i tak pozostan na tym samym

poziomie mentalnym.
Kolejn form kategoryzacji jest traktowanie ucznia jako surowca,
ktry mona dowolnie ksztatowa. Z pewnoci wiele jest prawdy w takim
ujciu rzeczywistoci klasowej. Wielu z nas pamita nauczycieli, znakomitych pedagogw, ktrych postpowanie i pogldy miay wpyw na nas i na
nasze dorose ycie. Takie widzenie roli ucznia pozostaje w zgodzie z teori
interakcjonizmu spoecznego (por. Lew Vygotsky 1978), wedug ktrej znaczce osoby (ang. significant others) bior czynny udzia w ksztatowaniu naszej
osobowoci. Niemniej jednak naley pamita, e zawsze istnieje niebezpieczestwo uksztatowania osobowoci ucznia wedug planw i zamierze
nauczyciela, a wtedy moe zagubi si jego indywidualno.
Przedstawianie ucznia jako klienta (to kolejna koncepcja) zwraca
uwag na jego potrzeby w uczeniu si jzyka i na zaspokojenie tych potrzeb.
O ile tego rodzaju podejcie daje si z powodzeniem zastosowa w przypadku kursw jzyka profesjonalnego, o tyle na tzw. kursach oglnych potrzeby
jzykowe ucznia nie s dokadnie okrelone. Co wicej, moemy czasem
zaobserwowa brak aktywnoci uczniw na lekcji, poniewa wyznaj oni
zasad: ja ci pac/moi rodzice pac podatki na twoj pensj to ty mnie
ucz!. Nauczyciel widzcy w uczniu klienta, ktry przyszed naby okrelon
usug, bdzie si stara zaspokoi jego potrzeb w jak najbardziej atrakcyjny
sposb, podobnie jak sprzedawca, ktry zachwala swj towar aby go jak
najlepiej sprzeda. Wydaje si, e takie postpowanie moe by korzystne
dla obu stron, pod warunkiem, e ucze bdzie przejawia aktywno.
Koncepcj alternatywn do wszystkich poprzednich moe by traktowanie ucznia jako partnera i angaowanie go w podejmowanie decyzji dotyczcych materiaw, podrcznikw oraz sposobw nauczania. Takie spojrzenie na rol ucznia w klasie bdzie suyo rozwojowi postaw autonomicznych.
Dwie ostatnie koncepcje (por. Williams i Burden 1997: 59) to te, gdzie
nauczyciel traktuje ucznia jako odkrywc. W pierwszej nauczyciel umoliwia
uczniowi indywidualne odkrywanie wiata, a w drugiej uczniowie jako czonkowie grupy klasowej wsplnie decyduj o sposobach prezentacji, materiaach, celach i potrzebach nauki jzyka. Nietrudno zauway, e dopiero trzy
ostatnie podejcia do ucznia i jego roli w klasie wykorzystuj jego/jej ambicje,
potencja intelektualny oraz kreatywno. W konsekwencji, taki ucze, jeli
zdecyduje si zosta w przyszoci nauczycielem, bdzie w postpowaniu z
uczniami powiela swoje pozytywne dowiadczenia lekcyjne. Gorzej, jeli
nauczycielem zostaje kto, kto w przeszoci dowiadcza w szkole wycznie
instruowania. Z pewnoci wiele czasu zajmie takiemu nauczycielowi zmiana
sposobu postpowania w klasie, o ile w ogle uda si ten sposb zmieni.
Kursy ksztacce przyszych nauczycieli powinny uwzgldnia konieczno
przedstawiania rnych opinii na temat roli ucznia oraz sugerowa zmian
postawy, jeli zachodzi taka potrzeba.
100
3. Koncepcje na temat nauczania jzyka

Z dowiadcze szkolnych przyszy nauczyciel moe te przej rne pogldy
na temat nauczania i uczenia si jzyka, ktre jednoczenie bd si wiza z
jego pojmowaniem istoty samego jzyka. Na przykad, Gow i Kember (1993),
cytowani przez Williams i Burdena (1997), podaj przykady dwch gwnych
grup koncepcji na temat istoty procesu uczenia si. Pierwsza z nich moe by
nazwana reproduktywn i nale do niej nastpujce pogldy:
uczenie si jest ilociowym przyrostem wiedzy;
uczenie si polega gwnie na zapamitywaniu;
uczenie si jest przyswajaniem faktw i procedur, ktre s zapamitywane i mog by wykorzystane w praktyce.
Druga grupa koncepcji moe by okrelona jako znaczeniowa i nale do niej
nastpujce pogldy:
uczenie si jest konstruowaniem znaczenia;
uczenie si jest procesem interpretacyjnym, ktrego celem jest rozumienie rzeczywistoci;
uczenie si jest jak form zmiany zachodzcej w czowieku.
W konsekwencji, naley oczekiwa, e uczenie si jzyka bdzie rozumiane zalenie od przyjmowanej oglnej koncepcji caego procesu. Niektrzy uwaaj, na przykad, e w przyswajaniu jzyka najwaniejsza jest umiejtno porozumiewania si; inni e najwaniejsze jest pamiciowe opanowanie regu gramatycznych, a bdw jzykowych naley za wszelk cen
unika. Te warianty podaj, naturalnie, w duym uproszczeniu. Sporo te na
ten temat pisze H. Douglas Brown w najnowszym, czwartym, wydaniu swojej synnej ksiki pt. Principles of language learning and teaching (2000: 50). Istotne s te pogldy Marion Williams i Roberta Burdena (1997: 61-62), ktrzy
reprezentuj konstruktywizm spoeczny i s zdania, e uczenie
jest procesem zoonym;
powoduje w czowieku okrelone zmiany;
jest zwizane z tworzeniem nowego rozumienia wiata, ktre jest
osobicie znaczce dla uczcego si;
moe przyjmowa rne formy;
zawsze jest uzalenione od kontekstu:
jest gwnie rezultatem interakcji spoecznej;
nierzadko jest mediowane;
u kadego uczcego si ten proces wyglda nieco inaczej;
jest procesem zarwno kognitywnym jak i emocjonalnym;
trwa przez cae ycie (tumaczenie wasne).
Podobnie jak w przypadku dowiadcze zwizanych z rol ucznia,
kursy dla nauczycieli jzykw obcych powinny uwzgldnia indywidualne
opinie na temat istoty procesu uczenia si, charakteru procesu nauczania
101
oraz pogldy na temat samego jzyka. Na postawie caego zestawu takich

opinii dowiadczeni edukatorzy bd mogli zaplanowa dziaania utrwalajce
bd naprawcze dla przyszych nauczycieli.
Innym problemem w edukacji nauczycieli moe by to, e obecnie
promowane nauczanie zorientowane na ucznia nie jest przez niektrych
studentw akceptowane. Wedug nich taka koncepcja nauczania jest niewygodna, poniewa nie zgadza si z ich dotychczasowym widzeniem roli ucznia i
nauczyciela w klasie. Niejeden student powie: Nie po to przygotowuj si
tyle lat do zawodu nauczyciela jzyka, znam bardzo dobrze swj przedmiot
nauczania, potrafi dobrze przekazywa wiedz i umiejtnoci, nauczono
mnie odpowiedzialnoci za rezultaty ucznia, eby teraz tak du cz tej
odpowiedzialnoci przekaza samym nauczanym. Czy rzeczywicie jest sens
to robi? Czy faktycznie w takim razie nauczyciel jest potrzebny?
Jednym z bardziej znanych wrd anglistw instrumentw do badania
opinii na temat uczenia si jzyka jest tzw. BALLI, czyli Beliefs About Language
Learning Inventory (zestaw opinii o uczeniu si jzyka), przygotowany przez
Elaine Horwitz (1987). Wystpuje on w wersji dla uczniw i dla nauczycieli.
Na podstawie tej ankiety mona, midzy innymi, sprawdzi popularno takich stereotypowych opinii jak te, e dziewczta lepiej ucz si jzykw ni
chopcy, dzieci s zdolniejsze jzykowo od dorosych i szybciej si ucz, osoby uzdolnione matematycznie s rwnie uzdolnione jzykowo, a w szkole
jeszcze nikt nie nauczy si dobrze jzyka obcego. BALLI daje si atwo
przetumaczy na polski, nie jest ankiet zbyt dug, a poniewa w wikszoci
pyta zastosowana zostaa skala Likerta, daje si opracowa statystycznie,
jeli zachodzi taka potrzeba. Nic nie stoi na przeszkodzie, eby takiego zestawu opinii uy na pocztku zaj z dydaktyki jzyka obcego. Pogldy studentw mog z powodzeniem stanowi punkt wyjcia do dyskusji na temat istoty
procesu nauczania jzyka obcego. Samodzielna krytyczna analiza wasnych
opinii, wspomagana przez mentora lub edukatora, powinna poprowadzi
studenta w kierunku autonomii nauczyciela.
Podsumowujc, subiektywne teorie na temat uczenia si i nauczania
jzyka mog by uyte jako wstp do kursu dydaktyki przedmiotowej. Mog
one posuy do rozwinicia u przyszych nauczycieli
wiadomoci metakognitywnej siebie samego jako ucznia;
wiadomoci metakognitywnej procesu uczenia si jzyka oraz
wiadomoci istnienia i stosowania strategii uczenia si (Martinez
2008: 118).
Ta ostatnia umiejtno ma rwnie szczeglne znaczenie w rozwoju autonomii zarwno ucznia jak i nauczyciela.
102
4. Teoretyczne podstawy subiektywnych koncepcji uczenia si i

nauczania
Teorie podkrelajce znaczenie subiektywnych dowiadcze przyszych nauczycieli maj swoje uzasadnienie w postmodernistycznym (ponowoczesnym) rozumieniu wiata i rzeczywistoci. Donald Freeman (2002: 11) uwaa, e celem edukacji nauczyciela jest zrozumienie jego wasnego dowiadczenia (tumaczenie wasne). Dowiadczenie przyszego nauczyciela jest, na
przykad, rezultatem jego identyfikacji z okrelon grup spoeczn. Ta identyfikacja ma z kolei wpyw na jego sposb mylenia oraz na zachodzce w
nim procesy (Freeman 2002: 9). Ponowoczesno zmienia take sposb
rozumienia kontekstu. Tradycyjnie kontekst pojmowany jest jako to wszystko, co otacza dane zdarzenie. Postmodernistyczna wersja kontekstu przyjmuje, e jest on modyfikowany przez wielorakie znaczenia osobiste, bdce
rezultatem indywidualnych historii, przey i wiedzy czowieka. Podobne
podejcie reprezentuje psychologia konstruktywistyczna. Freeman sugeruje,
e tego rodzaju rozumienie kontekstu powinno stanowi punkt wyjcia dla
edukacji przyszych nauczycieli. Niezbdna jest bowiem refleksja nad przeszoci, aby wej w przyszo z umiejtnoci krytycznej oceny wasnych
dowiadcze. W licznych badaniach cytowanych przez Penny Hacker i Garyego Barkhuizena (2008) studenci czsto dopiero po gbokiej analizie
wasnych dowiadcze i opinii przekonuj si, e w istocie posiadaj osobist
teori nauczania jzyka. Teoria ta moe si rozwin pod wpywem materiau kursowego, moe ulec modyfikacji lub zosta zarzucona, gdy okazuje si
nieprzystajca do nowej rzeczywistoci. Czasem nie zmienia si ona radykalnie, a tylko hierarchia wartoci ulega przesuniciom.
5. Autonomia nauczyciela jako konsekwencja refleksji

Jednym z pierwszych wyzwa dla modego (pocztkujcego) nauczyciela
bdzie wybr podrcznika, ktrych dostpno na rynku dla kadego wieku
i poziomu nauczania jest bardzo dua, szczeglnie w przypadku kursw
jzyka angielskiego. Pomc w tym moe, na przykad, skondensowany poradnik w jzyku polskim, pt. Zanim wybierzesz podrcznik, autorstwa Aleksandry
uczak-omy oraz Eweliny Metery-Debaene. Jest to jedna z pierwszych
autonomicznych decyzji, jakie nauczyciel powinien podj. Ksztacenie nauczycieli powinno obowizkowo zawiera modu powicony ocenie podrcznikw oraz innych materiaw dydaktycznych, niezalenie od istnienia
dostpnych na rynku poradnikw.
Po takiej wstpnej decyzji, dalsze postpowanie nauczyciela bdzie uzalenione od jego rozumienia zagadnienia autonomii i od umiejtnoci refleksji.
Vieira i inni (2008: 219) utosamiaj autonomi nauczyciela z krytyczn refleksyjnoci i definiuj j jako ch i umiejtno radzenia sobie z ogranicze-
103
niami w obrbie wizji edukacji rozumianej jako uwolnienie i umocnienie osobowoci (tumaczenie wasne). Podobnie autonomi nauczyciela opisuje
Jonathan Shaw (2008: 189). Dodaje on take, e rozumienie autonomii nauczyciela obejmuje rwnie rne tradycje edukacyjne, np. badanie w dziaaniu (ang. action research) i praktyczn refleksj (ang. nauczyciel jako refleksyjny praktyk
teacher as a reflective practitioner). W celu rozwijania podejcia autonomicznego
nauczyciel musi zacz uwaa uczniw za osoby warte jego stara i zaangaowania, a take warte zmiany opinii i wartoci dotychczas wyznawanych. Nie
jest to stan atwy do osignicia. Autonomia angauje nauczyciela do cigego
poszukiwania odpowiedzi na rne problemy pojawiajce si w sytuacjach
uczenia si i nauczania. Odpowiedzi czsto naley poszukiwa poprzez rozmow z innymi nauczycielami oraz uczniami.
Niektre czynniki mog hamowa rozwj autonomii nauczyciela. S to,
midzy innymi: polityka wadz owiatowych, lokalnych i centralnych. Zauwaam ostatnio coraz wiksze uzalenienie programw i materiaw nauczania
od zawartoci i formy egzaminw, np. maturalnych, z jzyka. Nauczanie pod
matur stanowi charakterystyczn cech edukacji w ostatniej klasie szkoy
redniej wyszego szczebla. Kolejnymi czynnikami mogcymi uniemoliwi
rozwj autonomii nauczyciela s stosunki wewntrzne w samej szkole, ideologie na temat poprawnoci nauczanego jzyka i jego form standardowych (np.
brytyjski angielski czy amerykaski), czy wreszcie metody i techniki nauczania,
gdzie zesp przedmiotowy okrela, co moe by stosowane w klasie, a czego
naley unika (np. spotkaam si z cakowit negacj stosowania tumaczenia
sownictwa na jzyk polski). Niemniej jednak, zgodnie z tym, co twierdz
Vieira i inni (2008: 219), zawsze w edukacji nauczycielskiej naley podkrela
element nadziei, czyli wiary w moliwoci. Naley uwierzy, e jest moliwe
odejcie od edukacji jako reprodukcji w kierunku edukacji rozumianej jako
transformacja. Przejcie to nigdy nie jest jednak procesem zakoczonym,
prostym i atwym. Wydaje si ono by raczej procesem chaotycznym i niepewnym. Nauczyciele znajduj si pod cig presj rnych rodowisk: wadz
szkolnych i lokalnych, uczniw i rodzicw. Wci musz dostosowywa si do
pewnych ustalonych norm, pokonywa bariery biurokratyczne, poddawa si
presji instytucji egzaminujcych, walczy z czasem i nierzadko z wasnymi
sabociami. Przechodzenie w kierunku edukacji rozumianej jako przeksztacenie czsto przypomina pynicie pod prd, a nie z prdem. Niewielu nauczycieli na to sta. Starajmy si, aby byo ich jak najwicej.
Podsumowujc, wedug Terryego Lamba (2008: 279) istniej trzy
komponenty, ktre s wyznacznikami wolnoci nauczycieli, i ktre s wymagane w kadej sytuacji, gdzie bierze si pod uwag autonomi ucznia w powizaniu z autonomi nauczyciela:
1. Nauczyciel powinien nauczy si rozwija autonomicznie jako profesjonalista poprzez krytyczn refleksj.
2. Nauczyciel powinien przygotowywa swoich uczniw do dziaa
autonomicznych poprzez stwarzanie im przestrzeni edukacyjnej.
104
Nauczyciel powinien wprowadza wartoci i zasady, ktre popieraj

jego wasn autonomi i autonomi jego uczniw.
Myl, e jeeli te trzy komponenty wprowadzimy do kursw przygotowujcych nauczycieli do zawodu, to bdziemy na dobrej drodze aby wyksztaci
pokolenie nauczycieli autonomicznych.
3.
BIBLIOGRAFIA
Brown, H. D. 2000. Principles of language learning and teaching. White Plains: Longman.
Freeman, D. 2002. The hidden side of the work: Teacher knowledge and
learning to teach. A perspective from North American educational
research on teacher education in English language teaching. Language
Teaching 35. 1-13.
Gow, L. i Kember, D. 1993. Conceptions of teaching and their relationship
to student learning. British Journal of Educational Psychology 63. 20-33.
Hacker, P. i Barkhuizen, G. 2008. Autonomous teachers, autonomous cognition. Developing personal theories through reflection in language
teacher education, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 161-183.
Horwitz, E. 1987. Surveying student beliefs about language learning, w:
Wenden, A. i Rubin, J. (red.). 1987. 119-129.
Lamb, T. 2008. Learner autonomy and teacher autonomy. Synthesizing an
agenda, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 269-284.
Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. Learner and teacher autonomy. Concepts,
realities and responses. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Little, D. 1995. Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy
on teacher autonomy. System 23. 175-182.
uczak-oma, A. i Metera-Debaene, E. 2002. Zanim wybierzesz podrcznik.
Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Martinez, H. 2008. The subjective theories of student teachers. Implications
for teacher education and research on learner autonomy, w: Lamb,
T. i Reinders, H. (red.). 2008. 103-124.
Meighan, R. i Meighan, J. 1990. Alternative roles for learners with particular reference to learners as democratic explorers in teacher education
courses. The School Field 1. 61-77.
Newby, D., Allan, R., Fenner, A -B, Jones, B., Komorowska, H. i Soghikyan, K.
2007. Europejskie portfolio dla studentw przyszych nauczycieli jzykw. (tumaczenie: Mirosaw Pawlak). Warszawa: Centralny Orodek Doskonalenia Nauczycieli, Europejskie Centrum Jzykw Nowoytnych.
Podgrska, J. 2008. Cenzurka dla szkoy. Polityka 25. 32-37.
Shaw, J. 2008. Teachers working together. What do we talk about when we
talk about autonomy?, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 187-203.
105
Vieira, F., Barbosa, I., Paiva, M. i Fernandez, S. 2008. Teacher education

towards teacher (and learner) autonomy, w: Lamb, T. i Reinders, H.
(red.). 2008. 217-235.
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: MIT Press.
Wenden, A. i Rubin, J. (red.). Learner strategies in language learning. New
York/London: Prentice Hall International.
Williams, M. i Burden, R. 1997. Psychology for language teachers. A social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press.
106
Elbieta Wicicka
Uniwersytet Szczeciski
POCZTKUJCY NAUCZYCIEL
JZYKA OBCEGO. ANALIZA
ZACHOWA ORAZ PRBA ICH
MODYFIKACJI Z UWZGLDNIENIEM
SAMOOBSERWACJI I SAMOREFLEKSJI
Inexperienced language teacher behaviour modification
through self-monitoring and self-reflection
following behaviour analysis
In this article I present the findings of the study of pre-service English
teachers beliefs about foreign language teaching and teachers, in order to reveal factors that influence their behaviour during the teaching
practice. The study, conducted with students of English philology over
the course of an academic year, aimed at analysing the novices beliefs,
assumptions and knowledge, and the relation of these mental constructs
to what they actually do in the language teaching classroom. The qualitative research adopted a methodological type of triangulation and is
based on four sources: lesson plans, interviews, the novices autobiographical assignments and a questionnaire. The data obtained from
the four sources are analyzed and compared with reference to three
research questions formulated as the guidelines for the enquiry. Finally, a model for novice teacher reflective training is suggested.
1. Wstp
Dlaczego nauczyciele nauczaj w taki, a nie inny sposb? W wielu przypadkach odpowied na to pytanie ley w chci polepszenia jakoci nauczania
tak, aby odzwierciedlao ono modn na dany czas teori efektywnego nauczania. Jednake wydaje si, e troska o polepszenie praktyki nauczycielskiej tak, aby osigna ona zaoony uprzednio rezultat powinna by zastpiona deniem nauczycieli do stawania si lepszymi i bardziej refleksyjnymi
w stosunku do wasnego procesu nauczania. W sferze moich zainteresowa
107
Elbieta Wicicka
ley zrozumienie znaczenia profesjonalnego nauczania, ktre dla mnie jest

nie tylko rezultatem zachowa nauczyciela, ale take wiadomym doborem
takich zachowa, ktre s bez wtpienia wyrazem dowiadczenia, wiedzy i
przekona danego nauczyciela.
Przeprowadzone przeze mnie badania s badaniami jakociowymi o
charakterze etnograficznym, w ktrych zastosowaam triangulacj metodologiczn (Strauss 1987; Nunan 1992; Freeman 1998). Wybr takiej metody uzasadniam moliwoci zastosowania rnych technik zbierania danych, a take
moliwoci ich analizy, ktra oparta jest bezporednio na zebranych danych
(ang. grounded approach). Badania zostay przeprowadzone na grupie 30
studentw trzeciego roku filologii angielskiej odbywajcych praktyk nauczycielsk na Uniwersytecie Szczeciskim. Badania, ktre trway przez cay okres
trzeciego roku, objy cztery narzdzia zbierania danych tj. sekwencja 10 planw lekcji z komentarzem studentw do kadej z nich, wywiady ze studentami, eseje biograficzne oraz kwestionariusz oceniajcy przydatno kursu metodycznego. Badania zostay podzielone na 4 etapy. Etap pierwszy obejmowa
analiz planw lekcji wraz z komentarzami, ktre studenci przedstawili po
miesicznej praktyce cigej. Potem nastpi etap drugi, w ktrym zostay przeprowadzone wywiady ze studentami. Etap trzeci obj analiz autobiograficznych esejw studentw dotyczcych zarwno ich dowiadcze jako osb
uczcych si jzyka angielskiego jak rwnie wpywu tych dowiadcze na ich
wasne nauczanie. Etap czwarty nastpi pod koniec semestru letniego, kiedy to
studenci zostali poproszeni o wypenienie kwestionariusza dotyczcego przydatnoci caego kursu szkolenia metodycznego.
2. Etap pierwszy (plany lekcji i komentarze)

W wyniku analizy danych, etap pierwszy wyoni cztery kategorie. Proces nauczania obj najczciej wymieniane przez studentw zachowania lekcyjne,
ktre odnosiy si do rl penionych przez nauczyciela, technik nauczania
oraz podejcia do nauczania (patrz Tabela 1, 2 i 3).
Liczba
studentw 30
Poprawianie bdw wymowy
19
Podawanie jasnych polece
23
Informowanie uczniw o celu wiczenia
15
Praca w parach lub grupach
30
Stosowanie jzyka polskiego
25
Stosowanie tumaczenia na jzyk polski
29
wiadome penienie rnych rl przez nauczyciela
30
Elementy kierowania lekcj
Tabela 1: Preferencje dotyczce wprowadzania elementw kierowania lekcj.
108
Pocztkujcy nauczyciel jzyka obcego. Analiza zachowa oraz prba

Liczba
studentw 30
Zachcanie uczniw do wzajemnego poprawiania bdw
21
Dzielenie tych samych odczu z uczniami (poprawa bdw)
25
Stosowanie rnych wicze
30
Elementy nauczania ukierunkowane na ucznia
Tabela 2: Preferencje dotyczce wprowadzania elementw nauczania ukierunkowanych na ucznia.

Liczba
studentw 30
Gramatyka nauczana dedukcyjnie
26
Gramatyka nauczana indukcyjnie
4
Selektywne wykorzystanie wicze zawartych w podrczniku
14
Stosowanie rnych technik w nauce sownictwa
27
Techniki nauczania
Tabela 3: Preferencje w stosowaniu technik nauczania.
Analiza pierwszej kategorii ukazuje, e studenci znaj dobrze techniki

nauczania, wiadomie stosuj rne role nauczyciela, w zalenoci od etapw
lekcji i ugrupowa studentw, a take rnicuj wiczenia w celu personalizacji nauczania. Jednake nauczanie gramatyki odbywa si gwnie metod
dedukcyjn, co odzwierciedla to, w jaki sposb studenci byli uczeni gramatyki
w szkole. Jedna ze studentek napisaa w swoim komentarzu, nauczanie gramatyki w sposb indukcyjny jest na pewno bardziej interesujce dla uczniw, ale
poniewa ja byam uczona w sposb dedukcyjny, to czasami wydawao mi
si, e nie uczyam gramatyki w ogle.
Liczba
studentw 30
Odpowiednie zastosowanie technik nauczania
16
i pomocy dydaktycznych
Kierowanie lekcj
20
Poprawa bdw
13
Utrzymanie dyscypliny
3
Monitorowanie uczniw
12
Metody nauczania
11
Refleksje dotyczce procesu nauczania
Tabela 4: Preferencje dotyczce refleksyjnego podejcia do procesu nauczania.

Refleksje studentw w postrzeganiu siebie
jako nauczycieli
Zdolno do analizy i wykorzystania
wczeniej nabytego dowiadczenia
Skoncentrowanie uwagi na realizacji
planu lekcji bardziej ni na uczniach
Zachowanie nauczyciela w klasie
Poprawno jzykowa nauczyciela
Bdy jzykowe popeniane przez nauczyciela
Liczba
studentw 30
16
28
12
7
10
109
Elbieta Wicicka
Czas wypowiadania si nauczyciela
Zrozumienie odczu uczniw
Stosowanie korygowania bdw przez uczniw
8
19
7
Tabela 5: Preferencje dotyczce refleksji studentw w postrzeganiu siebie jako nauczycieli.

Refleksje studentw dotyczce uczniw
Akceptowanie potrzeb uczniw
Poprawa bdw przez uczniw wzmacnia
odpowiedzialno za proces uczenia si
wiczenia ukierunkowane na ucznia s
bardziej angaujce
Zdolno uczniw do uczenia si
Pewno siebie u uczniw jako czynnik
wspomagajcy uczenie
Liczba
studentw 30
9
4
3
5
7
Tabela 6: Preferencje dotyczce refleksji studentw na temat uczniw.
Refleksyjno nauczyciela obja refleksyjne uwagi studentw dotyczce

ich wasnego uczenia si. Analiza refleksyjnoci studentw ukazuje, e jest ona
ograniczona i raczej zawona do refleksji studentw nad swoimi zachowaniami jako nauczyciela, organizacji lekcji i metod nauczania (patrz Tabela 4,
5 i 6). Mocne i sabe strony studentw objte zostay te aspekty nauczania, z
ktrych studenci byli zadowoleni oraz te, ktre studenci pragnli polepszy.
Naley stwierdzi, e takie aspekty nauczania jak: kreatywno, przyjazne
stosunki z uczniami, traktowanie uczniw partnersko, utrzymanie dyscypliny
to dla wikszoci studentw ich mocne strony.
Mocne strony
Kreatywno
Dyscyplina
Lekcja spjna/dobre przygotowanie do
lekcji*
Przyjazne stosunki z uczniami
Zredukowane stosowanie jzyka polskiego*
Zrozumienie odczu uczniw
Nauczyciel umiejtnie dopasowuje wiczenia do etapw lekcji
Elastyczno nauczyciela w czasie lekcji*
Traktowanie uczniw partnersko
Stosowanie pomocy dydaktycznych i technicznych rodkw nauczania *
Rnorodno wicze
Sabe strony
Planowanie lekcji*
Kryteria oceny
wiczenia interesujce dla wszystkich
Poprawa bdw*
Zachowanie wikszej rwnowagi w prezentowanych wiczeniach
Praca uczniw w grupach
Rwnomierne rozdzielenie uwagi*
Uczenie gramatyki/sownictwa
Logiczne czenie etapw lekcji
Wykorzystanie czasu lekcji*
Dawanie polece*
Tabela 7: Mocne i sabe strony studentw (gwiazdki oznaczaj, e dane aspekty s dla
jednych studentw ich mocnymi stronami, a dla drugich sabymi).
110
3. Etap drugi (wywiady)

Analiza danych dotyczcych etapu drugiego, wyonia nastpujce kategorie:
rda pomysw (dotyczcych nauczania)
wasne pomysy nauczyciela oraz zdrowy rozsdek;
praktyka obserwacji (ang. apprenticeship of observation (Lorite 1975);
praktyka nauczycielska;
wiedza nabyta w trakcie kursu metodycznego;
rozmowy przeprowadzane z bardziej dowiadczonymi nauczycielami;
Internet.
Polepszanie procesu nauczania
analiza bdw;
analiza nabytego dowiadczenia i monitorowanie wasnego nauczania;
udzia w konferencjach i kursach jzykowych;
ulepszanie technik nauczania (gramatyki, sownictwa, wymowy).
Pomoc nauczyciela dla uczniw
wyrozumiay suchacz, dostpny take po lekcji;
zaangaowany w prac uczniw;
chtny do dzielenia si swoimi dowiadczeniami.
Zadowolenie z nauczania jzyka
praktyka nauczycielska jest interesujcym i korzystnym dowiadczeniem;
rozwj wasnej osobowoci, nabycie pewnoci siebie i odpowiedzialnoci za proces nauczania;
pozytywny stosunek uczniw i ich uznanie.
Aspekty nauczania, ktre powinny by ulepszone
techniki nauczania;
komunikacja ukierunkowana na ucznia;
kierowanie lekcj.
Przy bliszym spojrzeniu na pi kategorii, jakie wyoniy si w wyniku
analizy wywiadw ze studentami, na szczegln uwag zasuguje powstanie
istotnej rnicy pomidzy czterema pierwszymi kategoriami (rda pomysw, polepszanie procesu nauczania, pomoc nauczyciela dla uczniw, zadowolenie z nauczania jzyka), a kategori pit, dotyczc aspektw, ktre powinny by ulepszone, bd poprawione. Problemy w nauczaniu, ktre studenci wymieniaj, dotycz wycznie kierowania lekcj i jej organizacji. Obserwacja ta jest bardzo istotna, poniewa uwypukla tendencj studentw do
skoncentrowania si na wiedzy proceduralnej gdy rutynowe zachowania w
klasie nie zostay przez nich opanowane w sposb zadowalajcy. W zwizku
z tym, bardzo trudno jest okreli znaczenie, jakie maj pierwsze cztery kategorie dla studentw w ich rozwoju profesjonalnym. Moe by tak, e przekonania i pogldy wyraane werbalnie nie s identyczne z pojciami, ktre ma
111
Elbieta Wicicka
si w umyle, a take mog mie one niewiele wsplnego z tym, co ma miejsce

w rzeczywistoci (Virta 2002: 697). Moe by te i tak, e niektre wypowiedzi studentw s tendencyjne, poniewa stanowi, w ich pojciu, przykad wyraania pedagogicznie poprawnych pogldw.
4. Etap trzeci (eseje autobiograficzne)

Informacja zawarta w esejach autobiograficznych ukazuje przede wszystkim
du motywacj i pozytywny stosunek do nauki jzyka angielskiego. Studenci jasno przedstawiaj swoje przekonania i pogldy dotyczce uczenia si i
nauczania jzyka angielskiego, ktre uksztatoway si w wyniku wieloletniej
nauki tego jzyka w rnych sytuacjach i uwarunkowaniach. Wikszo z
wypowiedzi przedstawia przykady zego nauczania jzyka angielskiego,
szczeglnie w szkoach pastwowych, i przykady dobrego nauczania na
lekcjach i kursach prywatnych.
W poniszych przykadach studenci przedstawiaj wysoki poziom
wiadomoci dotyczcy sposobu, w jaki byli uczeni:
Moi nauczyciele zmieniali si trzy razy. Ten, ktry nas uczy przez dwa lata
bardzo sabo zna jzyk angielski i nie potrafi nauczy mnie tego, co chciaam. Jego lekcje byy cakowicie oparte na monotonnym wykonywaniu wicze z podrcznika. Nigdy w yciu nie dopuszcz do tego, eby moi
uczniowie nie czuli do mnie respektu, poniewa sabo znam jzyk angielski.
Trzeba robi wszystko, eby by dobrym.
To by bardzo wymagajcy nauczyciel, ktry umia mnie zmotywowa do
pracy. Cztery lata intensywnego uczenia si jzyka spowodoway, e przywykam do jej metod nauczania, a take wypracowaam wasne strategie uczenia si. Teraz mog zaobserwowa wpyw, jaki mia ten nauczyciel na to jak
ja ucz innych.
Zaczam si uczy jzyka angielskiego ju w szkole podstawowej. Teraz widz, e nauczyciele, ktrzy mnie uczyli nie mieli adnego metodycznego
przygotowania. Pamitam, e przychodziam na lekcje angielskiego ze strachem, e bd pytana z odmiany czasownikw, oceny byy wystawiane na
podstawie iloci bdw, ktre zrobiam.
Jeli za chodzi o efektywne i nieefektywne nauczanie, to ja sama jestem
przykadem tego, e nawet, jeli ucz nas li nauczyciele, to mona si czego nauczy. Powinno si dy do wyznaczonego przez siebie celu nawet,
jeli nauczyciel nam w tym nie pomaga. Na przykadzie wasnego dowiadczenia wiem, czego ja jako nauczyciel nie powinnam robi.
Ostatni przykad jest szczeglnie interesujcy, poniewa jest jedyn

wypowiedz, ktra ukazuje, e studentka jest wiadoma rnic, jakie istniej
pomidzy jej oczekiwaniami zwizanymi z uczeniem, a realiami szkoy.
112

Moje dowiadczenie [jako ucznia jzyka angielskiego] nauczyo mnie, czego nie
naley robi jako nauczyciel, i ta wiedza jest dla mnie bardzo wana. atwo byo krytykowa lekcje prowadzone przez moich dawnych nauczycieli, ale teraz
wiem ile wysiku trzeba woy, eby lekcja bya efektywna i ciekawa. Dano mi
te wskazwki, jak mam rozwizywa problemy, a nie gotowe odpowiedzi.
Dlatego te moje lekcje opieram na wiedzy, jak zdobyam na kursie metodycznym, a nie na moich wasnych wyobraeniach, ktre mog by bdne.
Wypowied ta jest szczeglnie wana, poniewa w swojej wypowiedzi studentka wykazuje otwarto na wiedz, jak zdobya na kursie metodycznym
i jest gotowa uy jej we wasnym procesie nauczania. Tego rodzaju postawa
stoi w sprzecznoci z postaw, jak wykazuje wikszo pocztkujcych nauczycieli, ktrzy z reguy wybieraj pewne, korzystne ich zdaniem, cechy i
zachowania swoich byych nauczycieli i w ten sposb ksztatuj obraz idealnego nauczyciela, jakim chcieliby w przyszoci by.
Rezultaty przeprowadzonych bada ukazuj zoony i wielowtkowy
charakter procesu uczenia, uczenia si i nauczania przyszych nauczycieli
jzyka angielskiego. Cech charakterystyczn badanej grupy studentw jest
to, e maj oni silnie ugruntowany obraz siebie jako nauczyciela i tego jak
ma wyglda proces nauczania i uczenia si. Ten bardzo okrelony sposb
postrzegania procesu nauczania zosta uformowany w trakcie nauki wasnej
studentw w szkole i stanowi swoisty filtr, ktry stosuj oni podczas kursu przygotowujcego do zawodu, jak i w trakcie caego okresu ksztacenia
akademickiego. Istotn cech zachowa studentw w trakcie kursu przygotowawczego jest ciga prba szukania potwierdzenia dla swoich wasnych
przekona i osobistego podejcia do nauczenia jzyka. Staraj si oni raczej
dopasowa kurs do swojego sposobu postrzegania nauczania, nieli prbowa zmieni lub zrekonstruowa swoje wasne podejcie do zagadnie poruszanych na kursie. Naley te podkreli, e studenci charakteryzuj si
bardzo maym stopniem refleksji. Analiza wasnych zachowa, a take zachowa uczniw przychodzi im z trudem, maj te problemy z werbalizacj
swoich odczu i uzasadnieniem wasnych reakcji. Przeprowadzone badania
wykazuj te, e studenci rni si midzy sob pod tym wzgldem. Niektrzy z nich s lepszymi obserwatorami ni inni.
Pomimo, e droga rozwoju kadego z badanych studentw bya inna i
kady z nich rni si pod wzgldem zachowa w klasie, przeprowadzone
badania ujawniy szereg wsplnych cech charakteryzujcych pocztkujcych
nauczycieli. Po pierwsze, maj oni trudnoci z odniesieniem programu kursu
przygotowawczego do praktyki w szkole. Zagadnienia teoretyczne postrzegaj
jako zbyt akademickie, nie majce odniesienia w praktyce. Szczegln wag
przywizuj do dziaa praktycznych, rnego typu strategii i technik pomocnych w organizacji lekcji i utrzymaniu dyscypliny. Z trudem przychodzi im
zaakceptowanie faktu, e w nauczaniu nie ma jasnych odpowiedzi tak lub
nie, i e wiele decyzji nauczyciela zaley w duej mierze od sytuacji, w jakiej
113
Elbieta Wicicka
uczy. Po drugie, przeprowadzone badania wykazay brak spjnoci pomidzy

planami lekcji i ich analiz a wypowiedziami studentw podczas wywiadu.
Zaobserwowana przeze mnie niezgodno moe mie dwojakie przyczyny.
Moe ona wynika z tendencji do pokazania, e przyjmuje si i akceptuje pogldy prowadzcego wywiad, podczas gdy w istocie s one rne. Moe te
wynika z faktu, e studenci wyobraaj sobie, e ucz w okrelony sposb, co
faktycznie nie ma miejsca. Po trzecie, wyobraenie siebie jako nauczyciela jest
cile zwizane z obrazem siebie w roli ucznia; istnieje cise powizanie pomidzy biografi studenta a jego stosunkiem do kursu przygotowawczego.
Na podstawie powyszych rozwaa moliwe stao si wskazanie
trzech elementw, ktrych modyfikacja moe zasadniczo wpyn na rozwj
zawodowy przyszych nauczycieli:
1. Nauczyciele-praktykanci maj wyobraenie o sobie jako nauczycielu
powizane cile z dowiadczeniami z okresu uczenia si jzyka i
wyobraeniami o sobie jako uczniu.
2. Nauczyciele-praktykanci przykadaj nadmiern wag do prowadzenia i organizacji pracy w klasie kosztem efektywnego nauczania.
3. Nauczyciele-praktykanci wykazuj si niewielk refleksj na temat
nauczania i potrzeb uczniw.
Poniewa wiadomo, autorefleksja i samoobserwacja maj szczeglny wpyw na modyfikacj zachowa nauczyciela, dlatego postanowiam
zaproponowa autorski schemat refleksyjnego ksztacenia przyszych nauczycieli
jzyka obcego. Schemat ten jest oparty na czterech elementach, ktre w wietle
przeprowadzonych bada okazay si zasadnicze w rozwoju refleksyjnego
mylenia nauczycieli-praktykantw. S to: wiedza wyuczona, wiedza oparta o
dowiadczenie, wiadomo jzykowa nauczyciela, autonomia nauczyciela. Wdroenie
nauczycieli-praktykantw do refleksyjnej analizy wiedzy wyuczonej i wiedzy
opartej na dowiadczeniu moe uatwi zastosowanie wiedzy teoretycznej w
nauczaniu jzyka obcego. Natomiast trening strategiczny pogbi refleksyjny
stosunek do wiedzy jzykowej i kompetencji jzykowej i doprowadzi do
lepszego zrozumienia sabych i mocnych stron nauczyciela w tym zakresie.
Taka wiadomo wasnych moliwoci moe prowadzi do polepszenia
jakoci uczenia jzyka i wikszej pewnoci siebie w procesie nauczania. Natomiast autonomiczne zachowania nauczyciela prowadz nie tylko do wikszej pewnoci w nauczaniu, ale take ksztatuj postaw odpowiedzialnoci
za podejmowane decyzje w klasie.
Mam nadziej, e przedstawiony schemat przyczyni si do wdroenia
refleksyjnego podejcia do uczenia si i nauczania przyszych nauczycieli i
przygotuje ich do wyzwa, z jakimi niewtpliwie bd musieli si zmierzy w
swojej przyszej pracy zawodowej. Ponadto, zaproponowany schemat moe
by pomocny dla nauczycieli akademickich w ich wasnej pracy z przyszymi
nauczycielami jzykw obcych, w szczeglnoci w zakresie promowania
zachowa autonomicznych studentw na zajciach uniwersyteckich.
114
BIBLIORAFIA
Freeman, D. 1998. Doing teacher research. Boston: Heinle & Heinle.
Lortie, D. 1975. School teacher. A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
Nunan, D. 1992. Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge
University Press.
Strauss, A. 1987. Qualitative analysis for social scientists. New York: Cambridge
University Press.
Virta, A. 2002. Becoming a history teacher: Observations on the beliefs and
growth of student teachers. Teaching and Teacher Education 18. 687-698.
115
Magorzata Adams-Tukiendorf
Uniwersytet Opolski
TECHNIKA STRIDE JAKO

NARZDZIE WSPIERAJCE
REFLEKSYJNO NAUCZYCIELA
STRIDE as a technique encouraging reflective teaching
STRIDE is a modern technique derived from a British trend of training and coaching. The main purpose of the technique is to lead a
client/teacher through a process of reflection using a six step focused
analysis, which results in making the teacher aware of both their
strengths and the problem areas as well as making them discover potential ways of reaching set goals. STRIDE is an acronym of six words
that represent the six steps in the technique. Strengths are those aspects of own life (personal and professional) that support the teacher.
Target is what the teacher wants to achieve their goal. Reality is the
current situation. Ideas are possible ways of reaching own goal, of
changing the situation. Decision is choosing one possible way of making a difference while Evaluation is establishing the level of dedication
to pursue that way and assessing the effectiveness of own conduct. The
advantage of the technique lies in its simplicity and clear structure
which makes it easy to use it in the process of self-reflection. The aim
of this article is to encourage reflective teaching among teachers of foreign languages and present the particular steps of the STRIDE technique as a tool that facilitates the process of reflection.
1. Wstp
W ostatnich latach w edukacji w Europie i w Stanach Zjednoczonych obserwuje si rosnce zainteresowanie osob nauczyciela, w odrnieniu od tendencji lat 80-90, kiedy to najwaniejszy by ucze i jego potrzeby w klasie.
Wrd wielu nurtw psychologicznych i pedagogicznych, ktre oferuj cenne
wskazwki, jak poprawi jako pracy nauczyciela, moj uwag zwrci mody
nurt zwany coachingiem (por. Whitmore 1992; Whitworth i in. 2007), ktry jako
117
taki znany jest w literaturze ju od lat 80tych XX wieku, jednak wiksze zainteresowanie tym nurtem obserwuje si od przeomu wiekw, czyli od raptem
kilku lat. Cho jego pocztki mona znale w pracy trenerw ze sportowcami, obecnie coaching znajduje zastosowanie w edukacji, biznesie i rnych
organizacjach szczeglnie w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii1.
Coaching to forma pracy nad rozwojem zawodowym czy osobistym, w
ktrej skupiamy si na wypracowaniu nowej umiejtnoci czy nowego reagowania i praktycznego zastosowania tej umiejtnoci czy sposobu reagowania.
Coaching bazuje mocno na zaoeniach psychologicznych pracy z indywidualnym klientem, a uwaga skupia si na rozwizaniach a nie na problemie.
Wrd nurtw psychologicznych, z ktrych coaching czerpie, mona wymieni terapi poznawcz (ang. cognitive therapy), terapi skupion na rozwizaniu
(ang. solution focused brief therapy), psychosyntez (ang. psychosynthesis), psychologi pozytywn (ang. positive psychology), czy dynamiczn psychologi spoeczn.
Do wiodcych teorii, na ktrych coaching si opiera naley teoria Gestalt,
ktrej gwnym celem jest rozwijanie samowiadomoci. Gwne zaoenia
tej teorii mwi o yciu tu i teraz, o dowiadczaniu rzeczywistoci zamiast
wyobraania jej sobie, o wyraaniu siebie zarwno w aspektach pozytywnych,
jak i negatywnych (poszerzanie wiadomoci siebie), o braniu cakowitej odpowiedzialnoci za swoje czyny, myli i uczucia (Wilson 2008: 42).
Coaching tradycyjny oparty jest na wsppracy dwch osb jedna z
nich peni rol coacha, czyli kogo, kto wspiera proces refleksji najczciej
poprzez aktywne suchanie i zadawanie celnych pyta, a druga to osoba,
ktra chce wiadomie przej przez proces refleksji nad wybran sytuacj
czy problemem z zamiarem dokonania zmiany (por. peer coaching wrd
nauczycieli w: Richards i FarrelL 2005; Farrell 2007). Jednak znajc stosowane
w coachingu techniki, mona te przej przez refleksj samodzielnie (ang.
self-coaching). Jak mwi Rowan (2008), refleksja to kontakt ze sob, rozmowa
z samym sob, przygldanie si sobie wasnymi oczami a nie oczami innych,
a self-coaching to wanie forma takiej rozmowy2.
W coachingu najwaniejsze jest to, aby skupi si na celu, patrze w
przyszo i dziaa w jej kierunku (Whitmore 1992; Wilson 2007). Dla otrzymania peni obrazu analizuje si sytuacj obecn z jej pozytywnymi i nega1 Stowarzyszenia regulujce dziaania coachw to: Association for Coaching: www.
associationforcoaching.com, International Coach Federation: www.coachfederation. org
oraz European Mentoring and Coaching Council: www.emccouncil.org.
2 Dla lepszego zrozumienia czym coaching rni si od innych form pracy nad procesem refleksji podaj porwnawcze definicje: counselling: zwrcenie uwagi na trudne sytuacje, szukanie przyczyn w przeszoci, pozwolenie osobie na wyraenie swoich emocji,
szczeglnie jeli przeycia byy traumatyczne; mentoring: szybka interwencja mentoraeksperta, zwykle naprawcza; mentor daje odpowiedzi na pytania, sugeruje co robi;
coaching: skupienie na tu i teraz, zwrcenie uwagi na to, co wspiera osob klienta w
drodze do celu; klient sam dochodzi do zrozumienia wasnej sytuacji, do odkrycia ograniczajcych go czynnikw i sam decyduje, jak rozwiza swj problem.
118
Technika STRIDE jako narzdzie wspierajce refleksyjno nauczyciela
tywnymi aspektami, natomiast w ogle nie rozpatruje si i nie analizuje si

przeszoci, bo uwaa si to za ograniczajce proces dokonywania zmiany.
Wrd gwnych zaoe samego ju coachingu wyrnia si postaw
wspierajc (nie krytykuj, nie oceniaj), wiar, e ludzie maj w sobie odpowiedzi na nurtujce ich pytania (wane jest wic, jakie pytania si zadaje),
postaw pozytywn (istniej rozwizania do wszystkich problemw), bazowanie na mocnych stronach (budowanie i utrzymanie poczucia wasnej wartoci), rozbijanie duych celw na mniejsze kroki oraz podnoszenie poprzeczki, aby mona wyj poza wasne ograniczenia i rozwija si na wyszym poziomie wiadomoci (wiadomo siebie pozwala poprawi wyniki)
(por. Thomas 2005: 15-16).
W coachingu wykorzystuje si wiele rnych technik, ktre wspieraj
proces refleksji. Dla celw tego artykuu wybraam STRIDE, poniewa jest
to prosta i bezpieczna technika przechodzenia przez kolejne etapy pracy nad
czym trudnym nad wprowadzaniem zmiany w naszym yciu zawodowym
czy prywatnym.
2. STRIDE jako technika wspierajca proces refleksji

STRIDE to nowoczesna technika wywodzca si z brytyjskiego nurtu trenowania i coachingu (Thomas 2005). Polega ona na przeprowadzeniu klienta (tu:
nauczyciela) przez sze krokw analizy sytuacji problemowej, co prowadzi go
midzy innymi do uwiadomienia sobie zarwno swoich mocnych stron oraz
problemu, z ktrym si boryka, jak i do rozwaenia potencjalnych sposobw
na jego rozwizanie. Z angielskich sw okrelajcych te sze krokw prowadzcych do rozwizania problemu powsta akronim STRIDE (patrz Rysunek
1). Aby proces refleksji przebiega sprawnie, opracowano zestaw pyta do
kadego komponentu, aby ukierunkowa uwag w danym kroku (patrz Zacznik). Dla zilustrowania poszczeglnych krokw podam przykad praktycznego przeoenia omawianej teorii. W przykadowej sytuacji nauczyciel z
7-letnim staem ma problem z utrzymaniem dyscypliny w jednej klasie, ktr
przej po swoim koledze. Poniewa problem jest nurtujcy, nauczyciel postanawia zanalizowa t sytuacj z zamiarem wprowadzenia jakiej zmiany, aby
poprawi warunki swojej pracy i relacje z klas.
2.1. Krok 1 Mocne strony (Strengths)
Pierwszy krok analizy sytuacji to zwrcenie uwagi na mocne strony lub zalety
nauczyciela (ang. strengths), ktre wspieraj go w yciu codziennym (osobistym
czy zawodowym). Mog to by jego wasne cechy, konkretne inne osoby, czy
sytuacje, ktre przyczyniaj si do osigania sukcesu. Jest to istotny krok, gdy
powoduje podniesienie samooceny i tworzy baz, na ktrej opieraj si dalsze
kroki procesu refleksji. Warto podkreli, e cho model techniki STRIDE
wydaje si wskazywa na linearno procesu, jest on raczej procesem spiral-
119
nym, podczas ktrego nauczyciel w kadej chwili moe wrci do kroku

pierwszego i zakotwiczy si w swoich mocnych stronach. Jest to szczeglnie
wane, kiedy wchodzimy w krok 3 i skupiamy uwag na tym, co nie wychodzi,
z czym sobie nie radzimy. Strengths to komponent, ktry ma wskazywa na
zasoby dostpne nauczycielowi, ktre mona wykorzysta do rozwizania
problemu (por. Turnbull 2007). Nasz przykadowy nauczyciel zastanawia si,
co osign do tej pory, jakie odnis sukcesy i co si do tego przyczynio.
Przywouje w pamici swoj prac z innymi klasami, w ktrych problem dyscypliny si nie pojawi i z pespektywy okrela, co pomaga mu w utrzymywaniu
takiego stanu. Okazuje si, e nauczyciel ma wysokie kwalifikacje, systematycznie przygotowuje si do pracy i regularnie korzysta z wczeniej opracowanych materiaw, ktre trzyma w segregatorach. S to czynniki wyranie
wspierajce jego prac. Natomiast pojawia si spostrzeenie, e cho jego
sposb uczenia w rnych klasach jest taki sam, reakcje tych klas s inne. Jest
to punkt zwrotny w procesie refleksji.
STRENGTHS
SIA
TARGET
TWJ CEL
REALITY
RZECZYWISTO
IDEAS/OPINIONS
INICJATYWA/OPINIE
DECIDE/COMMIT
DECYZJA/ZAANGAOWANIE
EVALUATE
EWALUACJA
Rysunek 1: Model techniki STRIDE (Thomas 2005: 22).
2.2. Krok 2 Cel (Target)

Drugi krok to okrelenie celu do osignicia (ang. target). Nauczyciel uzmysawia sobie, co chciaby zmieni i werbalizuje ten cel, uywajc pozytywnych sw odnoszcych si do teraniejszoci. Nasz przykadowy nauczyciel
moe sformuowa nastpujcy cel: Zwracam uwag na potrzeby moich uczniw i
dostosowuj sposb uczenia do ich preferencji. Tutaj istotne jest, aby zada sobie
pytanie, na ile obrany cel jest faktycznie tym, co chcemy osign3. Na przykad, warto zwrci uwag na to, ile razy i jakimi sposobami nauczyciel wczeniej prbowa rozwiza problem dyscypliny w tej klasie. Jeli robi to kilkakrotnie i nie osign adnych znaczcych efektw, jest due prawdopo3 Okrel swoj gotowo do realizacji tego wanie celu na skali od 1 do 10, gdzie 1
oznacza brak gotowoci, a 10 pen gotowo. Jeli Twj wynik jest powyej 6
(powyej 60% gotowoci), masz du szans na osignicie tego celu.
120
dobiestwo, e jego motywacja do podjcia kolejnej prby wprowadzenia

jakiej zmiany czy poprawienia sytuacji bdzie znikoma. Jeli nauczyciel nie
jest przekonany, e robienie czegokolwiek w kierunku poprawy sytuacji
zmieni cokolwiek, szansa na powodzenie jest maa. Czsto jest tak, e tworzymy sobie cel, ale w rzeczywistoci nie jestemy wewntrznie gotowi na to,
by dy do jego realizacji. Jeli nie mamy wewntrznej gotowoci, dalsze
kroki nie pomog nam w dojciu do celu. Warto przemyle wtedy, co tak
naprawd chcemy osign, na czym nam tak naprawd zaley i okreli
nowy cel lub rozbi gwny cel na mniejsze cele i zaj si nimi osobno.
Natomiast jeli tak gotowo ju mamy, to dalsze kroki analizy pozwol
usystematyzowa sposb jego realizacji. To dobry moment, aby przej do
nastpnego kroku, aby przeanalizowa sytuacj obecn, skupiajc si na
szczegach, i okreli rzutujce na ni czynniki.
2.3. Krok 3 Obecna sytuacja (Reality)
Trzeci krok to analiza obecnej sytuacji (ang. reality). Nauczyciel zastanawia si,
co go ogranicza, co mu przeszkadza, jakie zauwaa symptomy problemu oraz
czego do tej pory prbowa w kierunku dokonania zmiany czy rozwizania
problemu, a co z jakich przyczyn nie dao satysfakcjonujcych efektw.
W przypadku naszego nauczyciela borykajcego si z niezdyscyplinowan klas wane jest zwrcenie uwagi na to, jaka jest sytuacja obecna, jak
wyglda niezdyscyplinowana klasa (przejawy braku dyscypliny), jak czsto
poszczeglne symptomy si pojawiaj i w jakich okolicznociach, co moe
doprowadzi do ujawnienia, jakie mog by prawdopodobne przyczyny takiego zachowania. Zastanawiajc si, gdzie tak naprawd ley problem, nauczyciel moe poczy powtarzajce si reakcje swoje czy innych osb i dostrzec
ukryte powody. W przypadku nauczyciela majcego problem z klas, moe si
okaza, e uczniowie s niezdyscyplinowani (robi duo szumu, nie zwracaj
uwagi na sowa nauczyciela, spniaj si, itp.), poniewa na przykad czuj si
znudzeni lub zdezorientowani sposobem realizacji tematu przez nauczyciela,
ale odwracaj uwag od prawdziwego powodu poprzez takie, a nie inne zachowanie. Ujawnienie takiego powodu reakcji uczniw moe uwiadomi
nauczycielowi zupenie now perspektyw i pozwoli na lepsze zrozumienie
tego, co si dzieje w klasie. Niemniej samo zdanie sobie sprawy z tego, jak
wyglda obecna sytuacja nie wystarcza. Warto uwiadomi sobie te te czynniki, ktre mog hamowa ch zmiany tej sytuacji.
McDermott (2007) sugeruje, e jednym z powodw, ktre powstrzymuj nas od wprowadzenia zmiany s aspekty pozytywne, ktrych doszukujemy si w obecnej sytuacji. Autor podaje przykad osoby palcej papierosy,
ktra widzi w paleniu sposb na relaks, czas dla siebie, itp. Majc przed sob
wizj utraty tych wszystkich walorw po rzuceniu naogu, palacz zwykle rezygnuje ze zmiany sytuacji, bojc si, e utraci ca przyjemno, z ktr powiza palenie. McDermott (2007) tumaczy, e uwiadomienie sobie, ile w obec-
121
nej sytuacji jest pozytyww pozwoli nam zrozumie opr przed nowym, opr
przed zmian. W jego przekonaniu zmiana nie musi powodowa rezygnacji z
tego, co dobre wystarczy, e jeden sposb generujcy w nas aspekty pozytywne (np. organizowanie czasu dla siebie, aby zapali) zamienimy na inny
rwnie przyjemny, a znacznie zdrowszy. W naszej przykadowej sytuacji nauczyciel moe sobie zda spraw, e stosuje takie same techniki nauczania w
tych rnych klasach, poniewa to uatwia mu prac i oszczdza jego czas na
przygotowywanie lekcji. Wystarczy, e raz opracuje on temat i sposb jego
realizacji w klasie, a potem moe go realizowa wielokrotnie, pracujc z rnymi grupami. Jest to bardzo wygodne. Czynnik wygody moe w tej sytuacji
by silnym czynnikiem blokujcym wprowadzanie jakichkolwiek zmian (por.
analiz pola si psychologicznych wg Kurta Lewina4 w np. Aronson i in.
2006). Postrzeganie uczniw jako indywidualnych jednostek z indywidualnymi
potrzebami moe wprowadzi zamieszanie jak uczy, kiedy kada klasa jest
inna z zaoenia? Uzmysowienie sobie stanu rzeczy moe by zniechcajce.
W tej fazie procesu refleksji wane jest, aby w trudnym momencie analizy
obecnej sytuacji wraca do mocnych stron (Strengths) (Mam wysokie kwalifikacje.
Potrafi opracowa ciekawe lekcje. Jestem systematyczny), aby samoocena nie zostaa
znowu osabiona. Wane jest te, aby nie poprzesta na negatywnym myleniu,
e i tak nic si nie da zrobi, tylko pj krok dalej i zastanowi si co zrobi,
eby uwzgldniajc rne potrzeby uczniw nie traci cennego czasu na przygotowywanie si do zaj.
2.4. Krok 4 Pomysy (Ideas)
Pomysy na zmian sytuacji (ang. ideas) to moment na zastanowienie si, co
mona zrobi, by wyj z impasu. STRIDE oferuje pytania otwarte (patrz
Aneks), z ktrych najciekawsze jest: Jeli nie byoby adnych ogranicze w osigniciu tego celu, co by zrobi/a? Obnienie wanoci danego czynnika blokujcego
zmian jest jednym ze sposobw na zmian sytuacji.
Przyjmijmy, e nauczyciel zapomina na chwil, ile czasu potrzebowaby na ponowne opracowanie poszczeglnych tematw, dobierajc rne
techniki prezentacji materiau do rnych preferencji uczniw. Skupia si
tylko na tym, jakie to s preferencje i jakie techniki mona wykorzysta, aby
te preferencje uwzgldni. W tym momencie generowanie pomysw moe
by przeprowadzone na wiele sposobw (por. np. burz mzgw w: Osborne 1959; Senior 2002; sze mylcych kapeluszy w: de Bono 1999, czy
wizualizacj sytuacji, kiedy cel ju zosta osignity np. w: Gawain 1995;
zobacz take Richards i Lockhart 1994; Best i Thomas 2007), natomiast
4 Lewin wyrnia siy (osoby, procesy, struktury) wspierajce/przycigajce zmiany
oraz siy odpychajce, przeciwdziaajce wprowadzaniu zmiany. Aby wprowadzi
zmian, wspomagamy siy, ktre wspieraj denie do celu, a osabiamy wpyw tych
si, ktre stoj na przeszkodzie do osignicia celu.
122
dobrze jest zebra kilka propozycji, aby mc potem wybra jedn. Wybr
moe by oparty na oszacowaniu, ktry pomys jest najbardziej praktyczny,
najciekawszy, najszybszy, najwygodniejszy, najbardziej efektywny.
2.5. Krok 5 Decyzja (Decision)
W kolejnym kroku nauczyciel podejmuje decyzj (ang. decision), ktry z zebranych pomysw jest optymalnym sposobem na rozwizanie sytuacji problemowej. Zastanawia si nad tym, jakie podejmie kroki, aby, wykorzystujc
dany pomys, doj do celu; kiedy i co zrobi i kto go bdzie wspiera na tej
drodze (wiadek zmian jest silnym czynnikiem motywujcym do realizacji
zamierzonych krokw).
2.6. Krok 6 Ocena sytuacji (Evaluation)
Ostatni krok zamykajcy proces refleksji to okrelenie poziom gotowoci
podjcia tego wybranego sposobu na realizacj swojego celu5 oraz ustalenie
konkretnego terminu na ocen sytuacji denia do celu (ang. evaluation). Termin ten zaley od zoonoci celu i krokw potrzebnych do jego realizacji.
Przykadowo, ocen mona zrobi po tygodniu, po miesicu lub po kilku
miesicach. Najwaniejsze w tym kroku jest uzmysowienie sobie, ile si ju
osigno i ile jeszcze zostao do zrobienia, aby w peni osign swj cel.
3. Zakoczenie
Ludzie dziaaj w dwch moliwych trybach automatycznym i kontrolowanym (por. Aronson i in. 2006). Tryb automatyczny uaktywnia si, kiedy wykonujemy prac rutynow, wywiczon, ktra nie wymaga wiadomej uwagi.
Zwykle wykonujemy j szybko i bez zastanowienia. Moliwe jest te czenie
kilku automatycznych czynnoci w jednym czasie (por. jazda samochodem na
dobrze znanej trasie). Z drugiej strony tryb kontrolowany uaktywnia si, kiedy
mamy do wykonania now czynno, co czego wczeniej nie robilimy. W
tym wypadku powicamy ca swoj uwag na wykonanie poszczeglnych
etapw nowej czynnoci, wykonujemy je wiadomie i do wolno, zwracajc
uwag na szczegy (por. uczenie si jazdy na rowerze; pierwsze prby pieczenia ciasta, itp.). Czsto towarzyszy temu do wysoki poziom stresu, ktry
dodatkowo utrudnia wykonanie czynnoci. Zwykle pocztkowe prby kocz
si sabym efektem kocowym (por. upadek z roweru/zakalec w ciecie).
5 Okrel swoj gotowo do realizacji tego wanie sposobu na realizacje swojego

celu na skali od 1 do 10, gdzie 1 oznacza brak gotowoci, a 10 pen gotowo. Jeli
Twj wynik jest powyej 6 (powyej 60% gotowoci), masz du szans na osignicie tego celu stosujc ten wanie sposb.
123
Czowiek potrzebuje wykona dan czynno wiele razy (wywiczy j), aby
przej z trybu kontrolowanego do trybu automatycznego.
Jak te dwa tryby maj si do omawianej techniki STRIDE? Ot warto podkreli, e czynnoci wykonywane w trybie automatycznym s bardzo
trudne do zmiany. Niektrzy twierdz, e waciwie nie da si ich w ogle
zmieni (por. teoria Michaela Longa na temat procesowania informacji
information processing theory, w Brown 2000). Wyuczone schematy s tak silne,
e czowiek wraca do nich, jak koa samochodu wracaj do kolein na drodze.
Z drugiej strony, wprowadzenie zmian jest moliwe, jeli czynno wykonywan automatycznie przeoy si na tryb kontrolowany, czyli wiadome
przechodzenie przez kolejne fazy ze zwrceniem uwagi na szczegy, zauwaenie sabych stron, dokonanie korekty (wprowadzenie zmiany) i wywiczenie czynnoci jeszcze raz z uwzgldnieniem nowych elementw. W
tym momencie technika STRIDE moe znale zastosowanie, gdy jej
gwnym celem jest zmiana. Przejcie przez kolejne kroki techniki pozwala
zwolni procesy mylowe, skupi uwag na wybranym aspekcie-problemie,
przeanalizowa mocne i sabe strony, dokona wyboru sposobu rozwizania
i skoncentrowa si na drodze do celu. Ju samo zatrzymanie si i zastanowienie nad sytuacj pomaga przej kontrol, wzi sprawy we wasne
rce, co jest pierwszym krokiem do wprowadzenia zmiany. Oczywicie sama
technika nie pomoe osobie, jeli ta po przeanalizowaniu swojej sytuacji nie
bdzie na tyle zmotywowana, aby wprowadzi jakie zmiany, nie podejmie
odpowiedniego dziaania (faza wywiczenia nowych zachowa), natomiast z
pewnoci pomoe w fazie pocztkowej uwiadomienia sobie, e w dobrze znanej sytuacji jest co, co przeszkadza, co domaga si zmiany.
Etap zmiany to w tym wypadku przeprowadzenie nauczyciela przez
kolejne kroki techniki STRIDE. Naley pamita, e poszczeglne kroki nie
musz tworzy procesu linearnego. Jest to raczej proces spiralny umoliwiajcy przechodzenie danych krokw nawet kilka razy, cho ju z innego poziomu, z innej perspektywy. Aby wprowadzone zmiany utrzymay si duej
i utrwaliy, dobrze jest znale oparcie w innej osobie (wiadek zmiany np.
inny nauczyciel, ktry mia wczeniej podobne problemy i ju z nich wyszed), ktra bdzie zainteresowana jego odczuciami, obserwacjami i bdzie
wspiera w trudnych chwilach. Wane jest te, aby wrci do procesu refleksji i przeanalizowa efekty nowych dziaa po jakim okrelonym czasie.
Praca nauczyciela jest specyficznym zawodem, w ktrym zmiany mona uzna za czynnik stay. Zmieniaj si uczniowie, podrczniki, programy czy
metody nauczania. Aby mc dostrzec te zmiany, ustosunkowa si do nich i
ewentualnie dostosowa wasn prac, aby jej efektywno i przyjemno z jej
wykonywania byy nadal wysokie, dobrze jest nabra dystansu, zastanowi si
nad tym czego si dowiadcza i wycign wnioski. Refleksyjne uczenie, o
ktrym pisze Farrell (2007), jest now drog dla nowoczesnych nauczycieli, a
STRIDE to jedna z wielu technik, ktre uatwiaj ten proces.
124
BIBLIOGRAFIA
Aronson, E., Wilson, T. D. i Akert, R. M. 2006. Psychologia spoeczna. Pozna:
Zysk i S-ka.
Best, B. i Thomas, W. 2007. The creative teaching and learning toolkit. New York:
Continuum.
Bono, de, E. 1999. Six thinking hats. Revised and updated edition. New York:
Back Bay Books.
Brown, H. D. 2000. Principles of language learning and teaching. (wydanie trzecie).
White Plains, NY: Pearson Education.
Farrell, T. S. C. 2007. Reflective language teaching. From research to practice. London:
Continuum.
Gawain, S. 1995. The creative visualization workbook. Novato, CA: New World
Library.
McDermott, I. 2007. Coaching secrets of real change. Resource Magazine
12. 35-37.
Osborn, A. F. 1959. Applied imagination. New York: Scribners.
Richards, J. C. i Farrell, T. S. C. 2005. Professional development for language teachers.
New York: Cambridge University Press.
Richards, J. C. i Lockhart, C. 1994. Reflective teaching in second language classrooms.
Rowan, J. 2008. Away with the triangle. Resource Magazine 14. 42-44.
Senior, R. 2002. A class-centered approach to language teaching. ELT
Journal 56. 397-403.
Thomas, W. 2005. Coaching solutions. Resource book. Stafford, UK: Network
Educational Press.
Turnbull, J. 2007. 9 habits of highly effective teachers. A practical guide to empowerment.
London: Continuum.
Whitmore, Sir J. 2002. Coaching for performance. (wydanie trzecie). London:
Nicholas Brealey.
Whitworth, L., Kimsey-House, K., Kimsey-House, H. i Sandahl, P. 2007.
Co-active coaching. New skills for coaching people toward success in work and life.
(wydanie drugie). Mountain View, CA: Davies-Black.
Wilson, C. 2007. Best practice in performance coaching. A handbook for leaders, coaches,
HR professionals and organizations. London: Kogan Page.
Wilson, C. 2008. The history of coaching. Resource Magazine 13. 41-44.
125
Aneks
STRIDE
Pytania otwarte (za Thomas 2005: 22-29):
STRENGTHS mocne strony; ugruntowanie w nauczycielu przekonania, e ma on
wiele zasobw, z ktrych moe czerpa, aby rozwiza problem.
Jakie s Twoje mocne strony?
Jak osigae sukcesy w przeszoci?
Jak Twoj cech inni uwaaj za Twoj mocn stron?
TARGET cel; okrelenie celu i ocena poziomu motywacji, aby go osign.
Co by wola/a teraz?
Jakich rezultatw oczekujesz?
Przenie si w czasie do momentu kiedy twj cel jest osignity kiedy osigne swj cel
jak to jest osign swj cel? Jakie wi si z tym uczucia? Jak ta sytuacja wyglda?
Jakie wi si z ni obrazy, dwiki, uczucia?
Skd bdziesz wiedzia/a, e osigne/a swj cel?
REALITY obecna sytuacja ocena/oszacowanie obecnej sytuacji w odniesieniu do
wyznaczonego celu (w powizaniu z celem), rozpoznanie ograniczajcych przekona.
Jaka jest obecna sytuacja?
Jak si z tym czujesz?
Czego Ci w tej sytuacji brakuje?
Czego prbowae/a do tej pory?
Co Ci powstrzymuje?
Jeli zajdzie potrzeba powrt do STRENGTHS podtrzymanie wysokiej samooceny
przez nawizanie do wczeniejszych sukcesw wyjcie poza cykl negatywnego mylenia.
IDEAS pomysy szukanie potencjalnych rozwiza wiodcych do osignicia
wyznaczonego celu, wyjcie poza ograniczajce przekonania.
Jakie s potencjalne sposoby osignicia celu?
Jeli nie byoby adnych ogranicze w osigniciu tego celu, co by zrobi/a?
Wrd tych pomysw, ktry jest najszybszym/najtaszym/najwygodniejszym/najbardziej
efektywnym sposobem na rozwizanie tego problemu?
Przemyl teraz kad opcj i odnie j do swojego celu. Ktra opcja zblia ci do celu?
Jakie s korzyci z opcji, ktr wybrae/a?
Co zyskasz nowego, jeli pjdziesz t ciek?
DECIDE decyzja wybr najlepszej opcji na dojcie do celu.
Co wic zrobisz?
Kiedy to zrobisz?
Jak Ci to zbliy do twojego celu?
Co ci powstrzymuje przed podjciem pierwszego kroku? Na ile jest to w stanie powstrzyma Ci przed jego realizacj? Co mona zrobi, eby to obej?
126

EVALUATE ewaluacja
1. Najpierw ocena podjtej decyzji na ile osoba jest przygotowana,
aby podj to dziaanie.
Na skali od 1 do 10, gdzie 10 oznacza pen gotowo do podjcia tego dziaania a 1

zupeny brak gotowoci oce swoj gotowo
2.
Kolejnej ewaluacji dokonuje si po jakim wczeniej ustalonym czasie np. za miesic, i skupia si na tym na ile cel zosta osignity po
podjciu tego dziaania.
Co Ci si udao?
Jak Ci si to udao zrobi?
Co nie wyszo jak planowae? Czego Ci to nauczyo?
127
Magdalena Witkowska
Nauczycielskie Kolegium Jzykw Obcych

Gorzw Wielkopolski
REFLEKSYJNY STUDENT
REFLEKSYJNY PRAKTYK.
KSZTAENIE MYLENIA
REFLEKSYJNEGO PRZYSZYCH
NAUCZYCIELI JZYKA
ANGIELSKIEGO
Reflective student reflective practitioner: Developing
reflective thinking in future teachers of English
According to the teaching standards established for teacher training
colleges, their graduates should be able to analyse and evaluate their
teaching through self-observation and reflection. Thus one may conclude that the colleges should provide students, teachers-to-be, with
the opportunity to practise their reflective skills. Reflection is necessary
as without [it] and the interpretation of ones own action it is impossible to acquire new knowledge and abolish old ineffective routines
(Zawadzka 2004: 301). Autoreflection is a key to efficient teaching,
inspires teachers to search for more teaching and learning strategies
(Murphy 2001: 500) and to understand teaching better. A reflective
teacher can be recognised by her/his way of acting in a class as she/he
speaks slowly, pauses more frequently () and repeats the provided
information (Chaudron 1998, in Wysocka 2003: 19). Reflective teacher education aims to develop in teachers a sense of resposibility for
their work at school. Students may learn the resposibility during the
reflective teaching practice that encourages them to identify problems,
search for solutions and reflect on the results (Zawadzka 2004: 303).
The article presents some techniques of practising reflective thinking
applied during the teaching practice in the English Language Teacher
Training College in Gorzw Wlkp. Students practise their reflective
thinking by evaluating their own teaching. Their written self-evaluation
has been analysed by the author of the article in order to learn more
about the students reflection. The applied reflective thinking technique
proves to be helpful and efficient.
129
Magdalena Witkowska
1. Umiejtnoci refleksyjne w standardach ksztacenia nauczycieli

w NKJO i PWSZ w Gorzowie Wielkopolskim
Zgodnie ze standardami ksztacenia w nauczycielskich kolegiach jzykw
obcych absolwent kolegium winien umie kierowa wasnym rozwojem
zawodowym i mie zdolnoci do samoksztacenia, innowacyjnoci i niestandardowoci dziaa. W czasie praktyk pedagogicznych powinien naby
umiejtno analizy wasnej pracy i jej efektw. W podobny sposb umiejtnoci absolwentw okrelaj standardy ksztacenia PWSZ w Gorzowie
Wlkp. z 2007 r. przygotowujcej do wykonywania zawodu nauczyciela. Wrd
treci programowych i wymaganych umiejtnoci wymienione jest doskonalenie wasnej pracy i refleksja nad wasn praktyk. Mona zaobserwowa
zatem, i zarwno od absolwenta kolegium jak i absolwenta uczelni wyszej
wymagana jest umiejtno analizowania wasnej pracy w szkole oraz jej
ocena, czyli umiejtnoci autoobserwacji i autoewaluacji bdce cechami
refleksyjnego praktyka. Ksztacenie umiejtnoci refleksyjnego mylenia jest
ju zatem wpisane w standardy ksztacenia nauczycielskiego, std te powinnoci kadej szkoy przygotowujcej do zawodu nauczyciela jzyka
obcego jest czyni wszelkie starania, aby stworzy warunki sprzyjajce rozwojowi refleksyjnoci studentw/suchaczy. Niniejszy artyku jest prb odpowiedzi na pytanie dlaczego warto i jak ow refleksyjno ksztaci u kandydatw na nauczycieli jzyka angielskiego na zajciach z dydaktyki nauczania jzykw obcych oraz w ramach praktyk metodycznych suchaczy NKJO
w Gorzowie Wlkp.
2. Pojcie refleksji
Pomimo, e nie ma jednolitego rozumienia refleksji (Zawadzka 2004: 302),
wielu autorw podjo prb jej zdefiniowania czy opisania. Kwiatkowska
(1997, w Zawadzka 2004: 299) definiuje refleksj jako proces intelektualny,
polegajcy na strukturyzacji bd restrukturyzacji dowiadczenia, posiadanej
wiedzy czy nawet intuicji. W odniesieniu do pracy dydaktyczno-wychowawczej,
refleksja, wedug Arendsa (1994: 507), to uwany, analityczny namys nauczyciela nad tym, co robi i jak jego zachowanie wpywa na nauczanie i uczenie si uczniw, co prowadzi do lepszego rozumienia wasnej praktyki nauczania i rutyn (Richards i Farrell 2005: 7). Autorzy definiujcy refleksj zwracaj uwag na wysiek intelektualny, na skupienie uwagi, uwan obserwacj
i zastanowienie si oraz analiz tego co robi, co zrobiem i jakie to ma konsekwencje w pracy dydaktycznej. Torrance (w Fisher 1999: 89) twierdzi, i
jest to mylenie twrcze charakteryzujce si wraliwoci na problemy,
ukierunkowane na ich analiz i rozwizywanie.
Refleksja moe mie styl mikroskopowy, tzn. moe dotyczy wybranych fragmentw zaj, lub styl wielowymiarowy, kiedy jest globaln ocen
130
Refleksyjny student refleksyjny praktyk. Ksztacenie mylenia refleksyjnego
pracy dydaktycznej np. caego kursu (Stanley 1999, w Wysocka 2003: 16).
Wanym rozrnieniem jest podzia na refleksj w dziaaniu oraz refleksj nad
dziaaniem. Refleksja w dziaaniu przebiega w trakcie prowadzenia zaj; nauczyciel obserwuje sytuacj i modyfikuje swj plan dziaania w razie koniecznoci niemal od razu. Refleksja nad dziaaniem natomiast ma miejsce po zakoczonej dziaalnoci dydaktycznej. Przedmiotem jej jest nie tyle samo
dziaanie, ile wiedza w dziaaniu; jest bardziej wszechstronna i pogbiona.
Odnosi si gwnie do planowania i oceniania, a skutki obserwowane s w
przyszoci (Zawadzka 2004: 300). Obydwa typy refleksji cz si w pracy
nauczyciela; rzadko wystpuj oddzielnie (Mizerek 1999, w Zawadzka 2004:
300). Refleksja powinna towarzyszy nauczycielowi przez wszystkie lata pracy;
winna by nieprzerwanie trwajca i gboka (Arends 1994: 492).
3. Istota refleksyjnoci w zawodzie nauczyciela

Refleksja staje si kluczem do efektywnego uczenia si nauczania. Arends
(1994: 492) wyjania, i nauka nauczania wymaga gwnie umiejtnoci
krytycznego wysuchiwania i przenikliwej obserwacji. Poczenie jednego z
drugim stanie si moliwe dziki refleksyjnemu myleniu i analizie. Zawadzka
(2004: 301) podkrela, e bez niezbdnej refleksji i interpretacji wasnego
dziaania niemoliwe jest przyswajanie nowej wiedzy i burzenie starych i czsto nieefektywnych przyzwyczaje (). Autorefleksja i samokontrola stanowi zatem warunek efektywnej pracy nauczyciela.
W pracy dydaktyczno-wychowawczej szczeglnie wane jest dowiadczenie, pod warunkiem jednak, e uczcy si analizuje je i wyciga wnioski.
Dowiadczenie nabiera wikszej wartoci dziki refleksji (). Czowiek
uczy si przez dowiadczenie, eby jednak uczy si szybko i na najwyszym
poziomie, niezbdna jest zdyscyplinowana refleksja (Arends 1994: 497).
Wydaje si zatem, e dowiadczenie jest pokarmem dla refleksji, wiedza
natomiast jej niezbdnym uzupenieniem. Zarwno wiedza jak i przekonania
nauczyciela s bardzo istotne w refleksji nad nauczaniem (Wysocka 2003).
Podsumowujc:
dowiadczenie + refleksja + wiedza = skuteczne uczenie si nauczania =
skuteczne nauczanie
Richards i Lockhart (1996, w Wysocka 2003: 16) przekonuj, e krytyczna refleksja wyzwala gbsze zrozumienie nauczania. Dziki niej, nauczyciel moe sam doj do przyczyn swego niepowodzenia w klasie, a nastpnie
podj dziaania, by wyeliminowa wszelkie niepowodzenie w przyszoci.
Wedug Murphyego (2001: 500 w Celce-Murcia 2001), dziki dokonywaniu
refleksji, nauczyciel poszerza zakres stosowanych strategii nauczania i uczenia
si, wiedz o procesie dydaktyczno-wychowawczym oraz zyskuje inspiracj
do dalszej refleksji i dziaania. Oko (1979: 297-298) wskazuje na inne korzy-
131
Magdalena Witkowska
ci, takie jak: wypracowanie wasnego stylu mylenia i dziaania pedagogicznego oraz rozbudzenie si cigego doskonalenia si w zawodzie.
4. Z psychologii uczenia si dorosych

Wymg rozwinicia umiejtnoci mylenia refleksyjnego, zawarty w standardach ksztacenia nauczycieli, ma swoje podstawy w psychologii. Kohlberg i
Mezirow (1981, w Murphy 2001: 499) twierdz, e doroli maj zwikszon
umiejtno mylenia refleksyjnego nad wasnym dziaaniem. Brzeziska
(2005, za Smykowski 2000 i Kunik 2002) odnosi si do rozwoju refleksji u
osb modych, mwic i refleksja nad dziaaniem pozwalajcym osign
cele [yciowe] to jedna z najwaniejszych rozwojowo form dziaalnoci
czowieka we wczesnej dorosoci. Refleksja jest rwnie domen osb
modych, a ich najbogatszym rdem uczenia si staje si dowiadczenie
(Richards i Farrell 2005: 19). Mona wnioskowa zatem, i student/suchacz,
ktremu dana jest moliwo zdobycia dowiadczenia, jest w stanie dokona
refleksji nad swoim dziaaniem, przeanalizowa je, jak i wycign wnioski,
by doskonali swe umiejtnoci i wiedz.
Analizujc zagadnienie refleksyjnoci w literaturze, atwo zaobserwowa szereg poj okrelonych mianem refleksyjnego. S to: refleksyjny nauczyciel, refleksyjny praktyk, model refleksyjnego mylenia, refleksyjny model ksztacenia
nauczycieli, praktyka refleksyjna czy edukacja refleksyjna. Niektre z nich zostan
omwione w kolejnej czci artykuu.
5. Refleksyjny praktyk
Refleksyjny praktyk, a moe krtko reflektyk, koncentruje si na wszystkich
wykonywanych dziaaniach w klasie, odczytuje docierajce sygnay, ktre wykorzystuje do wprowadzenia zmian, by zwikszy skuteczno nauczania i
uczenia si (Wysocka 2003: 20). Wysocka (2003: 17) charakteryzuje refleksyjnego praktyka jako osob, ktra stale zadaje pytania i stawia hipotezy, ktre
weryfikuje na podstawie wasnych przeszych dowiadcze oraz informacji
zebranych od innych. Chaudron (1988, w Wysocka 2003: 18) omawia jak
zachowuje si nauczyciel refleksyjny w czasie lekcji: mwi wolno, robi pauzy
czciej i dusze, czsto upraszcza, uywa podstawowych sw, przesadnie
wymawia, ma niszy stopie subordynacji, uywa wicej stwierdze ni pyta,
czsto powtarza wypowiedzi. Rozumie zatem swoja misj bycia zrozumianym przez uczniw, nie pieszy si i uatwia odbir omawianych treci.
Autorzy Jasiski (2007: 122, za Kwiatkowska 1997) i Zawadzka (2004)
mwi o cechach umysu refleksyjnego nauczyciela, takich jak: otwarto na
rne pogldy, odpowiedzialno za skutki wasnych dziaa i szczero w kontaktach z uczniami. Zawadzka (2004: 305) zwraca uwag, e refleksyjny praktyk
moe zmieni si z wykonawcy cudzych pomysw w nauczyciela kreatywnego i
132
innowacyjnego, samodzielnie prowadzcego badania, analizujcego je i odpowiednio interpretujcego ich wyniki. Wydaje si, e jest to nauczyciel na miar
potrzeb XXI wieku. adyyski (2004: 87) twierdzi, i dzi trzeba nie tylko
dobrego dydaktyka, ale i kogo kto doskonali si w byciu czowiekiem refleksyjnym. Czy s to zapowiedzi narodzin modelu euronauczyciela?
6. Model refleksyjnego ksztacenia nauczycieli

Model refleksyjnego mylenia Johna Deweya znalaz swoje odbicie w pracy zawodowej pedagogw, ktrzy analizujc poszczeglne dziaania dydaktycznowychowawcze w klasie odwouj si do swoich dowiadcze, poszukuj ich
przyczyn w teorii oraz podejmuj kolejne dziaania wykazujc otwarcie na
zmiany (Stanley 1999, w Wysocka 2003: 17). Refleksja nad dowiadczeniem
przeobraa si w gbok myl, a nastpnie dziaanie, ktre ma by lepsze
od poprzedniego.
Model refleksyjnego mylenia prowadzi do idei refleksyjnego ksztacenia nauczycieli. Woronowicz (2007: 75) wskazuje na oglny cel dydaktyki
refleksyjnej, a jest nim zaszczepienie wszystkim podmiotom edukacji trwaego nawyku krytycznej refleksji we wszystkich sytuacjach ycia, po to, aby
samodzielnie potrafili rozstrzyga, co rzeczywicie stanowi najwaniejsze
wartoci etyki oraz kultury, poczynajc od prawdy, dobra i pikna, a co ich nie
stanowi. Refleksyjne ksztacenie nauczycieli nakania nauczyciela do przeprowadzenia analizy realizowanego przez siebie procesu dydaktycznego oraz
podjcia krytycznej refleksji na jego temat (Wysocka 2003: 27).
Proces dokonywania refleksji mona, wedug Brzeziskiej (1999: 47),
podzieli na trzy etapy: etap pocztkowy planowanie, kiedy to nauczyciel
przewiduje konsekwencje planowanych dziaa w stosunku do indywidualnego ucznia, caej grupy oraz procesu dydaktycznego; efektem tej refleksji
mog by zmiany w planie lekcji. Etap drugi realizacja planu wie si z
uwan obserwacj tego, co si dzieje w klasie oraz gotowoci na wprowadzenie zmian, np. wprowadzenie dodatkowego wiczenia. Refleksja ma tu
miejsce na bieco, nad tym co tu i teraz. Etap trzeci to ewaluacja. Nauczyciel dokonuje analizy osigni i ocenia ich skuteczno. Przedmiotem refleksji s efekty pracy, ale i odczucia zarwno nauczyciela jak i uczniw.
Przygldajc si etapom rozwoju refleksji, mona zaobserwowa, i
niezbdn umiejtnoci refleksyjnego nauczyciela staje si zdolno do wyobraenia sobie konsekwencji wasnego dziaania, pilna obserwacja zachowa
uczniw oraz gotowo na modyfikacje od mementu planowania po kolejne
dziaania w przyszoci (Brzeziska 1999: 48). Wysocka (2003: 44) jest zdania,
i wyrobienie umiejtnoci oceny wasnych umiejtnoci i wzicia odpowiedzialnoci za ich rozwj staje si obowizkowym elementem procesu ksztacenia nauczycieli. Nauczyciel osiga profesjonalne kompetencje poprzez
stae monitorowanie wasnych osigni i cig prac nad doskonaleniem
reprezentowanych przez siebie umiejtnoci (Wysocka 2003: 14).
133
Magdalena Witkowska
Wanym celem refleksyjnego ksztacenia nauczycieli, wedug Wysockiej (2003: 139), jest wyrobienie w kandydatach do tego zawodu poczucia
odpowiedzialnoci za samodzielny rozwj wasnej kariery po ukoczeniu
studiw. Ich ksztacenie rozpoczyna si od autoobserwacji i autoanalizy
swego dziaania w klasie, by nastpnie wygenerowa i doskonali wasny styl
dydaktyczny (Wysocka 2003: 145). Prowadzi to do autoewaluacji czyli do
uczciwego powiedzenia samemu sobie, co umiem, a czego nie umiem
(Wysocka 2003: 24). Wedug Zawadzkiej (2004: 303), na podstawie bada
Dylaka (1996), efektem refleksyjnego ksztacenia nauczycieli jest ich wiksza satysfakcja z pracy, poczucie bezpieczestwa i pewno siebie.
7. Refleksyjna praktyka
Praktyka to nie tyle wprowadzenie teorii w praktyk, ile studiowanie praktyki, analizowanie i interpretowanie jej za pomoc bdcych do dyspozycji
teorii (Zawadzka 2004: 305). Celem praktyk jest uwiadomienie sobie przyczyn powodze i niepowodze i poszukiwanie [rozwiza] (Oko 1991:
152). Zmierza to ku praktyce refleksyjnej (wprowadzonej przez Donalda
Schna), ktrej celem jest rozwizywanie problemw oraz rekonstruowanie
znacze (Dylak 1996, w Zawadzka 2004: 299). Refleksyjna praktyka oznacza pewien styl bycia w klasie, a objawia si on identyfikacj problemw,
znalezieniem kilku moliwych rozwiza i osadzeniem ich w istniejcych
teoriach, weryfikacja i ocena przydatnoci rozwiza oraz ich wdraanie w
dziaanie (Zawadzka 2004: 303).
Wedug Wysockiej (2003: 15), nauczyciel jest w stanie sam, bez pomocy
ekspertw, przemyle swoje dziaania i wycign wnioski. Moe sam przeprowadzi hospitacj wasnych zaj, dokona autoobserwacji, autoanalizy i
autooceny. Dlatego przygotowujc studentw/suchaczy do praktyki, trzeba
wyposay ich w wiedz o autonomii w uczeniu si nauczania oraz w narzdzia pracy uczce i skaniajce do autorefleksji (Wysocka 2003: 149). Mog
temu suy wiczenia na zajciach z dydaktyki nauczania jzykw obcych.
8. wiczenie refleksyjnoci na zajciach z dydaktyki nauczania

jzykw obcych i na praktykach
Dokonywaniu refleksji w ramach zaj z dydaktyki nauczania jzykw obcych na II roku NKJO w Gorzowie Wlkp. su mikro-lekcje przeprowadzane
przez suchaczy na kolegach z grupy. Osoby prowadzce lekcj dokonuj
autorefleksji i autooceny wasnych czynnoci dydaktycznych w formie pisemnej, a pozostali uczestnicy wypeniaj arkusz obserwacyjny, ktry kocz
refleksj nad nauczaniem jzykw obcych w klasie. W ramach praktyk obserwacyjnych, suchacze II roku prowadz dzienniczek obserwacji, a nastpnie
podsumowuj swoje spostrzeenia i dokonuj kocowej refleksji w formie
134
wypowiedzi pisemnej. Praktyka metodyczna na III roku koczy si pisemn

ocen zdobytego dowiadczenia ocen praktyk oraz autoewaluacj w formie
pisemnej (stanowic cz portfolio kadego praktykanta) oraz w formie
ustnej w czasie egzaminu, gdzie suchacze dokonuj autorefleksji i autoewaluacji na podstawie nagranych fragmentw lekcji.
Wymienione wyej formy pracy skaniajce do refleksji (tzn. mikrolekcje, dzienniczek obserwacji czy pisemna autoewaluacja) s stosowane
regularnie i przez wszystkich suchaczy. Wydaj si spenia swoj rol, jako
e owocem ich s gbsze zastanowienia suchaczy nad tym, czym nauczanie
jest oraz prby oceny pracy wasnej i kolegw. Zachcaj przyszych nauczycieli jzyka angielskiego do obserwacji siebie i innych w dziaaniu, do
analizy oraz oceny dziaa dydaktyczno-wychowawczych. Refleksje kandydatw na nauczycieli wydaj si dostarcza interesujcych treci na temat procesu uczenia si nauczania i dlatego stay si przedmiotem analizy i refleksji
autorki artykuu.
9. Cel i przebieg badania refleksji suchaczy

Celem badania bya analiza jakociowa refleksji suchaczy zawartych w dokumentacji praktyk (w autoewaluacji i autoocenie oraz ocenie dowiadczenia
zdobytego w trakcie praktyk). Badajca staraa si zachowa postaw otwart, bez zaoe czy hipotez, by zaobserwowa, jak suchacze oceniaj swoje i
kolegw umiejtnoci na starcie oraz jakie zagadnienia z psychologii, pedagogiki czy dydaktyki maj swoje odbicie w pierwszych refleksjach uczcych
si zawodu nauczyciela jzyka angielskiego.
Badanie miao miejsce w NKJO, sekcja angielska, w Gorzowie Wlkp.
w roku szkolnym 2007/2008. Wzio w nim udzia 51 suchaczy studiw
dziennych i zaocznych, w tym 28 suchaczy II roku oraz 23 suchaczy III
roku. Przebadano 61 wypowiedzi pisemnych (33 autoewaluacji i autoocen
oraz 28 ocen praktyk). Oto przykadowe badania treci refleksji suchaczy II
roku, ktrzy dokonali autooceny przeprowadzonych wicze oraz autoewaluacji suchaczy III roku oceniajcych caociowo swoj prac w ramach
praktyki metodycznej.
Dokonanie autooceny przeprowadzonej mikro-lekcji napotkao w
pierwszej fazie na opr suchaczy II roku, ktrzy przyznali, e nie potrafi
dokonywa refleksji i nie wiedz czego ma ona dotyczy. Pomocne okazao
si wsplne wypenianie arkusza obserwacyjnego (Zacznik 1), ktrego
celem byo wyodrbnienie wanych aspektw planowania wiczenia (jak np.
cele, przebieg, pomoce dydaktyczne) oraz wskazanie na istotne elementy
procesu kierowania klas (jak np. podawanie instrukcji, stosowanie jzyka
obcego i ojczystego, korzystanie z tablicy itd.) Arkusz ten sta si baz do
dyskusji nad przeprowadzon mikro-lekcj. Suchacze byli zachcani i inspirowani pytaniami do wyraenia wasnych i wysuchiwania refleksji i oceny
innych kolegw. Zauwaono jednak, i gona refleksja jednych suchaczy
135
Magdalena Witkowska
miaa swoje odbicie w pisemnej refleksji innych, co moe potwierdza brak

umiejtnoci refleksyjnych niektrych suchaczy. Ostatecznie 10 suchaczy
dokonao pisemnej samooceny i refleksji nad przeprowadzon mikro-lekcj
stosujc arkusz samooceny (Zacznik 2).
Pisemne wypowiedzi suchaczy poddane zostay analizie jakociowej.
Suchacze okrelili co wedug nich okazao si sukcesem w przeprowadzonych przez nich wiczeniach, a co wymaga poprawy na przyszo. Do mocnych stron swojej pracy (Tabela 1) zaliczyli m. in. dobr materiaw wizualnych (7 wypowiedzi), atrakcyjno zada (8) oraz dobrze przeprowadzon
powtrk lub rozgrzewk na pocztku zaj (5). Ocena negatywna przeprowadzonego zadania dotyczya gwnie niewaciwego zarzdzania czasem
lekcji (4), niejasnych instrukcji do zada (5), zbyt krtkiego wkadu jzykowego (3) i ubogiego jzyka ciaa (2).
Moje
mocne strony
Dobr materiaw
Wizualnych
Atrakcyjno
Zada
Dobrze przeprowadzona
powtrka lub rozgrzewka
Samodzielnie przygotowywane
materiay
Osignicie celw zadania
Angaowanie uczniw na lekcji
Dobr zada do poziomu uczniw
Razem
Liczba
Moje
wypowiedzi sabe strony
suchaczy
Niejasne instrukcje do zada
7
8
5
1
1
1
1
24
Niewaciwe zarzdzanie czasem

lekcji
Niewystarczajcy wkad
jzykowy
Ubogi jzyk ciaa
Zbyt wysoki poziom
przygotowanych zada
Nieatrakcyjny materia lekcyjny
Brak pochwa
Liczba
wypowiedzi
suchaczy
5
4
3
2
1
1
2
18
Tabela 1: Moje mocne i sabe strony wyniki analizy autooceny przeprowadzonego

wiczenia w ramach zaj z dydaktyki nauczania jzykw obcych na II roku.
Zauwaono, e suchacze na tym etapie rozwijania swoich umiejtnoci dydaktyczno-wychowawczych wskazuj na wiksz ilo swoich mocnych ni sabszych stron. Zasig poruszanych w trakcie refleksji zagadnie
dotyczcych procesw uczenia si i nauczania obj 11 pozycji (w tym: podawanie instrukcji, materiay dydaktyczne, zarzdzanie czasem lekcji, stosowanie jzykw obcego i ojczystego, jzyk ciaa, rola nauczyciela w klasie czy
rozwj zawodowy nauczyciela), co jest do zadawalajce, jednake niewiele
osb dokonao refleksji na inne wane zagadnienia zwizane z nauczaniem
jzykw obcych, np. okrelanie celw zada i lekcji, integracji umiejtnoci
jzykowych czy poprawiania bdw. Niemniej jednak, moe cieszy liczba i
zrnicowanie poruszonych przez suchaczy zagadnie.
Badanie refleksji suchaczy III roku odbyo si na podstawie ich pisemnej caociowej samooceny 60 lekcji jzyka angielskiego przeprowadzo-
136
nych w ramach praktyki metodycznej. Tre samooceny nie bya sugerowana, tzn. nie byo podanej listy zagadnie do omwienia, dlatego tym bardziej
cieszy fakt iloci wanych aspektw procesu nauczania i uczenia si poruszanych w wypowiedziach suchaczy. Autoewaluacji dokonao 23 suchaczy
wskazujc m. in. na mocne i sabe strony swoich umiejtnoci dydaktycznowychowawczych (Tabela 2).
Moje
mocne strony
Dobre relacje z uczniami
Klarowne instrukcje
Urozmaicanie lekcji
Tworzenie przyjaznej
atmosfery
Organizacja pracy w
grupach
Zarzdzanie czasem lekcji
Korzystanie ze sprztu w
klasie
Razem
Liczba
wypowiedzi
suchaczy
6
2
2
2
1
1
1
15
Moje
sabe strony
Brak dyscypliny w klasie
Niewaciwa mowa ciaa
Niejasne tumaczenie gramatyki
Ograniczona ilo stosowanych technik
poprawiania bdw
Naduywanie jzyka polskiego
Zapominanie imion uczniw
Brak kompetencji jzykowych
Liczba
wypowiedzi
suchaczy
6
5
5
3
2
2
2
25
Tabela 2: Moje mocne i sabe strony wyniki autoewaluacja po odbyciu praktyki

metodycznej suchaczy III roku.
Wypowiedzi te wykazuj, i suchacze potrafili do szczegowo

okreli swoje umiejtnoci zarwno w sferze dydaktycznej (np. nauczanie
gramatyki, podawanie instrukcji czy poprawianie bdw) jak i wychowawczej (np. relacje z uczniami, dyscyplina czy atmosfera w klasie). Wielu (25
wypowiedzi) suchaczy potrafio wskaza na swoje braki w umiejtnociach,
natomiast mniej suchaczy (15 wypowiedzi) wskazao na umiejtnoci, z
ktrych s zadowoleni. Krytyczna ocena jest bardziej widoczna ni u suchaczy II roku, co moe wskazywa na ich wiksz wiedz o procesie nauczania jzyka obcego w klasie, o efektywnoci pracy nauczyciela oraz na
wysokie wymagania jakie suchacze sobie stawiaj.
Dziesiciu suchaczy III roku (na 23) dokonao oglnej oceny przeprowadzonych przez siebie lekcji, w tym 9 osb wyrazio pen satysfakcj,
a jedna ocenia si negatywnie. Pozostae osoby nie ujy oglnej samooceny
w swojej wypowiedzi. Zadowolenie z dowiadczenia, jakie zdobyli w szkoach
w ramach praktyki wyrazili wszyscy suchacze.
10. Wnioski
1.
Stosowanie zada inspirujcych do refleksji na zajciach z dydaktyki

nauczania jzykw obcych (np. mikro-lekcji) oraz w trakcie odbywania praktyk (np. pisemna samoocena) przynosi podane efekty, tzn.
wysz refleksj suchaczy nad wasnym dziaaniem dydaktycznym.
137
Magdalena Witkowska
Dokonywanie refleksji jest zadaniem wymagajcym, zatem wymaga

wsparcia, np. poprzez ustn refleksj grupow poprzedzajc indywidualn refleksj pisemn, czasu i treningu. Suchacze zachcani
do refleksji od pierwszych zaj dydaktyki stopniowo ucz si gbszego zastanawiania si i oceny oraz wydaj si rozumie jej znaczenie koczc praktyk na III roku.
3. Dokonujc refleksji, suchacze korzystaj z wiedzy jak zdobyli w
trakcie zaj z dydaktyki, psychologii czy pedagogiki, jednake do
powierzchownie. Wydaje si, e ich refleksja wymaga inspirowania
czy nawet kierowania, szczeglnie w fazie pocztkowej.
4. Da si rwnie zaobserwowa wzrost krytycznej samooceny; suchacze III roku dostrzegaj wicej niedocigni w swojej pracy rozwaajc przy tym wicej aspektw procesu nauczania jzykw obcych
w klasie. Wydaje si, e mona mwi o etapach rozwoju refleksyjnoci suchaczy.
2.
11. Podsumowanie
Ksztacenie refleksyjne nauczycieli jest wpisane w standardy ksztacenia
nauczycieli w kolegiach i na uczelniach wyszych, zatem obowizkiem kadej uczelni jest czyni wszelkie starania, aby kady suchacz/student mia
moliwo rozwijania umiejtnoci refleksyjnego mylenia. Jest to moliwe i
przynosi efekty w ramach ksztacenia pedagogicznego.
Zdobywanie dowiadczenia w pracy dydaktyczno-wychowawczej jest
niezmiernie wane, ale musi by poddane analizie i refleksji. Jak twierdzi Arends
(1994: 497), to nie dowiadczenie jest najlepszym nauczycielem, ale refleksja i
analiza. Refleksja nad dziaaniem moe przynie wiele korzyci: zrozumienie
sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, rozwizywanie problemw w klasie,
lepsze przyswajanie wiedzy z zakresu dydaktyki, psychologii i pedagogiki oraz
tworzenie i rozwijanie wasnego stylu dydaktyczno-wychowawczego.
Wydaje si, e od refleksji nie ma urlopu; kady nauczyciel moe si
sta reflektykiem, rozpoznawalnym ju po swoim sposobie bycia w klasie.
Poprzez zgbion wiedz, zmiany i doskonalenie stylu pracy, refleksja prowadzi nauczyciela do satysfakcji i sukcesu zawodowego.
BIBLIOGRAFIA
Arends, R. I. 1994. Uczymy si naucza. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i
Pedagogiczne.
Banach, C. 2007. Nauczyciel naszych oczekiwa, w: Grzesiak, J. (red.).
2007. 143-152.
Brzeziska, A. I. (red.). 2005. Psychologiczne portrety czowieka. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
138
Brzeziska, A. I. 1999. Refleksja w dziaalnoci nauczycieli, w: Brzeziska,

A. I., Klus-Staska, D. i Strzelecka, A. (red.). 1999. 37-52.
Brzeziska, A. I., Klus-Staska, D. i Strzelecka, A. 1999. O nowe podejcie w
ksztaceniu Nauczycieli. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.
Celce-Murcia, M. (red.). 2001. Teaching English as a second or foreign language.
Boston, MA: Heinle and Heinle.
Dziewicka-Bokun, L. i adyyski, A. (red.). 2004. Polska wobec wyzwa
edukacyjnych Unii Europejskiej. Wrocaw: Wydawnictwo Uniwersytetu
Wrocawskiego.
Encyklopedia Pedagogiczna XXI w. Tom V. 2006. Warszawa: Wydawnictwo
Akademickie ak.
Fisher, R. 1999. Uczymy jak si uczy. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Grzesiak, J. (red.). 2007. Ewaluacja i innowacje w edukacji nauczycieli. Tom 1 i 2.
Kalisz: Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu.
Jasiski, Z. 2007. Ksztatowanie refleksyjnoci nauczycieli poprzez badania
nad zawodem, w: Grzesiak, J. (red.). 2007. 121-130.
adyyski, A. K. 2004. Wyzwania stojce przed wspczesnym nauczycielem, w: Dziewicka-Bokun, L. i adyyski, A. (red.). 2004. 85-92.
Murphy, J. M. 2001. Reflective teaching in ELT, w: Celce-Murcia, M.
(red.). 2001. 499-514.
Oko, W. 1979. Szkoa wspczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe. Warszawa:
Ksika i Wiedza.
Oko, W. 1991. Rzecz o edukacji nauczycieli. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne.
Richards, J. C. i Farrell, T. S. C. 2005. Professional development for language teachers.
New York: Cambridge University Press.
New York: Cambridge University Press
Woronowicz, W. 2007. Dydaktyka refleksyjna a poprawa jakoci ksztacenia, w: Grzesiak J. (red.). 2007. 73-79.
Wysocka, M. 2003. Profesjonalizm w nauczaniu jzykw obcych. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele Jzykw Obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.
139
Magdalena Witkowska
Zacznik 1
Arkusz obserwacyjny zastosowany do analizy i refleksji po mikro-lekcjach (dydaktyka, II rok)
Observation Sheet 1
Date:
Teacher:
Topic:
Ss age & level:
Aim(s):
Objectives:
Aids:
Activity content/procedure:
1.
2.
3.
Presentation techniques:
Practice techniques:
Classroom management:
Ts instructions and explanations
Ts action zone
L1/L2 use
Use of the board
Providing feedback techniques
Patterns of interaction
Comments: (observation, reflection, suggestions etc.)
Conclusions:
Zacznik 2
Arkusz samooceny mikro-lekcji (dydaktyka, II rok)
Self-evaluation
1.
2.
3.
140
What do you consider successful? Why?

What do you consider unsuccessful? Why?
What can you improve next time? How?
Observer:
Pawe Sobkowiak
UAM Pozna
SYSTEMATYCZNA SAMOOCENA
WASNEJ PRACY NAUCZYCIELA
JAKO ELEMENT PODNOSZENIA
JAKOCI KSZTACENIA
JZYKOWEGO
Systematic self-evaluation as a means of increasing
the quality of language education
The aim of this article is first to discuss the need for professional development of teachers once their period of formal training is over
teachers need regular opportunities to update their professional knowledge. Subsequently, the nature of self-monitoring and reasons for selfevaluation among teachers will be described. The working thesis which
the article will try to support is that teachers benefit a lot from selfmonitoring and that systematic self-evaluation increases the quality of
language education. Then, criteria for carrying out auto-evaluation will
be presented. Finally, a study on making use of self-evaluation by Polish
teachers will be summarized.
1. Wprowadzenie
Dokonujcych si zmian w systemie nauczania w Polsce, szczeglnie jzykw obcych, nie powinno si ogranicza do wprowadzenia jzyka angielskiego jako obowizkowego od I klasy szkoy podstawowej czy zwikszania
liczby godzin przeznaczonych na ksztacenie jzykowe. Reforma edukacji
musi mie przede wszystkim charakter jakociowy. Jeli chce si osign
wysok jako systemu ksztacenia szkolnego, zmianom naley nada charakter caociowy, a take obj nimi wszystkie jego komponenty, a wic
nauczycieli, uczniw, kontekst edukacyjny oraz ca infrastruktur nauczania. Celem niniejszego artykuu jest omwienie problemu ustawicznej samooceny wasnej pracy nauczycieli oraz roli, jak auto-ewaluacja odgrywa w
podnoszeniu jakoci ksztacenia jzykowego. W czci empirycznej zostanie
141
Pawe Sobkowiak
przedstawiona autorska koncepcja kryteriw wedug ktrych mona dokonywa samooceny oraz omwione wyniki badania przeprowadzonego na
wybranej prbie nauczycieli.
2. Rozwj zawodowy nauczyciela

Jak twierdzi Komorowska (1995: 23), wiadomoci nabyte przez nauczycieli
podczas studiw uniwersyteckich dezaktualizuj si podczas ich pniejszej
pracy zawodowej nastpuje proces zapominania zdobytej wiedzy i naturalna utrata wyrobionych umiejtnoci. Zdobyta w trakcie studiw kompetencja wstpna (ang. initial competence), obejmujca zarwno umiejtnoci jzykowe jak i dydaktyczne, musi by cigle rozwijana. Ponadto, w dobie niebywaego rozwoju nauki i technologii informatycznych oraz ogromnego przyrostu wiedzy, cigy rozwj zawodowy nauczyciela staje si koniecznoci.
Zdaniem Wallacea (1995: 58), kompetencja zawodowa wspczesnego nauczyciela (ang. professional competence) ma charakter dynamiczny, a rozwj
zawodowy jest procesem trwajcym cae ycie. Jak wskazuj wyniki wielu
docieka naukowych, z biegiem lat, na drodze zdobywanego dowiadczenia,
kady nauczyciel wypracowuje swj wasny styl dydaktyczny. Kwestia doksztacania nauczyciela z jednej strony spoczywa na instytucji zatrudniajcej
go, ale take on sam powinien wykazywa due zainteresowanie cigym uzupenianiem wyksztacenia, samodzielnym poszerzaniem swych horyzontw,
wzbogacaniem czy unowoczenianiem warsztatu pracy. Szkoa za powinna
na bieco analizowa potrzeby uczniw i zatrudnionych w niej nauczycieli,
co pozwoli na okrelenie krtko- i dugo-terminowych celw zarwno instytucji, jak i pracujcych w niej nauczycieli. Na drodze negocjacji pomidzy
dyrekcj szkoy i konkretnym nauczycielem naley ustali jego ciek rozwoju, ktra bdzie wypadkow potrzeb szkoy i oczekiwa nauczyciela.
Wszelkie planowane zmiany powinny by rozcignite w czasie, by oczekiwania wzgldem nauczyciela byy realistyczne oraz dostosowane do moliwoci finansowych zatrudniajcej go instytucji. Istnieje cay szereg moliwoci, formalnych i nieformalnych form doksztacania si nauczycieli, co obrazuje Tabela 1.
Indywidualny
- auto-obserwacja
(samoocena)
- prowadzenie dzienniczka
- analiza zachowa konkretnych uczniw (critical
incidents)
- portfolio nauczyciela
- badania w dziaaniu
(action research)
W parze
- kolega-mentor
- lekcje koleeskie
- konstruktywna krytyka (critical friendships)
- badania w dziaaniu
- analiza zachowa
konkretnych uczniw
- wsplne uczenie
Grupowy
- studium przypadku
- badania w
dziaaniu
- prowadzenie
dzienniczka
- grupy wsparcia
Zorganizowany
- warsztaty
- badania w
dziaaniu
- grupy wsparcia
Tabela 1: Formy rozwoju zawodowego nauczyciela (Richards i Farrell 2005: 14).
142
Systematyczna samoocena wasnej pracy nauczyciela jako element
Richards i Farrell (2005) szczegowo analizuj wszystkie wymienione

w tabeli procedury, koncentrujc si na tym, w jaki sposb kada z nich
pomaga w rozwijaniu kompetencji zawodowych nauczycieli. W dalszej czci artykuu skupimy uwag jedynie na auto-obserwacji.
3. Samoocena wasnej pracy nauczyciela

Jak wspomnielimy, jeli chcemy uzyska wysoki i satysfakcjonujcy wszystkich poziom nauczania i uczenia si, nauczyciele powinni by profesjonalistami najwyszej klasy. W przypadku nauczycieli jzykw obcych oznacza
to, e na bieco powinno si monitorowa poziom ich kompetencji, zarwno
jzykowych, jak i dydaktycznych oraz ich aktualny stan wiedzy z zakresu
wiedzy o krajach, na obszarach ktrych uywa si nauczanego jzyka1. Su
temu wszelkiego rodzaju hospitacje, w trakcie ktrych nauczyciele s oceniani. Jednak jako e dzi akcentuje si rol autonomii w rozwijaniu wiedzy i
umiejtnoci, naley pamita, aby stworzy system procedur zachcajcych
nauczycieli do cigej samooceny wasnej pracy. Zdolno do i umiejtno
samoobserwacji i samooceny jest o tyle wana, e ich wyniki czsto stanowi
bodziec do dalszego rozwoju zawodowego, tj. uzupeniania wiedzy czy doskonalenia warsztatu, oraz wspomagaj nauczyciela w podejmowaniu rozsdnych decyzji. W skali makro dotyczy to na przykad wyboru programu
(lub uoenia wasnego), metody, techniki i materiaw dydaktycznych stosowanie do kontekstu edukacyjnego, a w skali mikro rozwizywania konkretnych problemw zaistniaych w danej klasie czy na okrelonej lekcji.
Autorefleksja, czyli skupienie si na sobie nauczyciela, skutkuje refleksyjnym podejciem do wasnej pracy, pozwala dostrzec, a nastpnie eliminowa wasne bdy, przez co jako wykonywanej przez nauczyciela pracy
zdecydowanie podnosi si2. Dodatkowo pozwala przej od etapu, na ktrym dziaa si intuicyjnie, pod wpywem impulsu czy rutynowo, do kierowania
1 W dobie globalizacji angielskiego istotnym zadaniem wydaje si take rozwijanie u
uczniw tzw. kompetencji interkulturowej czy midzykulturowej (ang. intercultural competence). Dlatego te nauczyciel powinien j posiada.
2 Nagranie wasnej lekcji daje nam obiektywny obraz tego, jak pracujemy w klasie,
czsto pokazuje przepa jaka dzieli nasze subiektywne wyobraenie o tym, jakimi
jestemy nauczycielami, od rzeczywistoci. Np. czsto nie mamy wiadomoci, i
wyjanienia, jakich udzielamy uczniom s niejasne, lub e dominujemy w klasie, uniemoliwiajc uczniom wzicie odpowiedzialnoci za wasn nauk czy uywanie jzyka
w klasie. Moemy zaobserwowa te, e faworyzujemy jednych uczniw, a unikamy
innych. Richards i Farrell (2005: 42, tum. wasne) cytuj wypowiedzi trzech nauczycieli po obejrzeniu tamy z prowadzonymi przez nich lekcjami, na temat siebie samych: 1.
Nie zdawaem sobie sprawy, e posiadam irytujcy nawyk mwienia cay czas Zgadza si?; 2. Przez znaczn cz czasu wydaje si, i mwi stanowczo za szybko. Nie
ma wic co si dziwi, e uczniowie maj problemy ze zrozumieniem mnie; 3. Nie
daj uczniom zbyt wielu okazji do mwienia. Musz mwi mniej.
143
Pawe Sobkowiak
si refleksj czy samowiadomoci. Bez krytycyzmu wobec samego siebie i

uwiadomionej potrzeby wasnego rozwoju zawodowego nie moe by mowy
o podnoszeniu jakoci nauczania. Rzetelne zestawienie opinii wasnych z cudzymi (np. hospitujcym doradc metodycznym czy opiniami uczniowskimi)
zwykle zwiksza poczucie pewnoci siebie, a co za tym idzie, uatwia nauczycielowi wykonywanie codziennych zda. Zeichner i Liston (1996: 47) zauwayli, i refleksja jest wielowymiarowa, moe pojawia si na etapie prowadzenia lekcji, ale take po jej zakoczeniu. Wyrnili pi jej rodzajw: natychmiastow (ang. rapid reflection) spontaniczna reakcja na to, co dzieje si w
klasie, korygujc (ang. repair) prowadzc do zmiany zaplanowanych aktywnoci w klasie lub nawet do odejcia od przygotowanego planu lekcji, powtrkow (ang. review) nieformalne rozmowy w pokoju nauczycielskim czy
wasne przemylenia na temat przeprowadzonych zaj, badawcz (ang. research) systematyczne, rozcignite w czasie zbieranie danych na temat wasnej
pracy, np. poprzez prowadzenie dzienniczka lub nagrywanie lekcji na tam
wideo czy audio oraz przeorientowujc (ang. retheorizing and reformulating)
prby porwnania pracy wasnej z innymi, uzupeniane studiowaniem literatury fachowej. Dwie pierwsze dokonuj si w czasie prowadzenia lekcji, trzy
nastpne to refleksje dotyczce lekcji ju przeprowadzonych.
Literatura przedmiotu wskazuje, i auto-obserwacja jest przede wszystkim rdem wiedzy o sobie samym, niezbdnej do wypracowania zachowania
odpowiedniego do sytuacji czy skutecznego w przyszoci. Jak zauwaa Czykwin (1995: 118-119), nauczyciel w klasie musi czsto podejmowa decyzje i
okrelone dziaania szybko, co z jednej strony zwiksza prdko procesw
psychicznych przebiegajcych u nauczyciela, a z drugiej, obnia stopie ich
uwiadomienia. Auto-obserwacja pozwala na zebranie informacji na temat
wasnych zachowa w sytuacji wymagajcych szybkiego refleksu i wyrabia w
nauczycielu pewno siebie, co uatwi mu rozwizanie nastpnej sytuacji kryzysowej w klasie. Zbieranie informacji o sobie pozwala nauczycielowi zdiagnozowa uywany na co dzie styl pracy, ewentualne skonnoci do autokratyzmu, ekstrawersji, umiejtnoci werbalne, itp. Istnieje zaleno midzy
samowiadomoci a zachowaniem. Im wysza jest samowiadomo tym
skuteczniejsze jest zachowanie. Auto-ekspresja osb (nauczycieli), w tym ich
oczekiwa wobec uczniw, jest bardziej czytelna, logiczna i komunikatywna w
przypadku wyszej samowiadomoci (Czykwin 1995: 119).
Samoocena nauczyciela sprzyja poszukiwaniu obrazu wasnej osoby w
roli zawodowej nauczyciela, a co za tym idzie, take wspieraniu uczniowskich
poszukiwa obrazu samego siebie, tj. wie si z osigniciem sytuacji optymalnej, w ktrej styl dydaktyczny nauczyciela i style uczenia si uczniw zgadzaj si
ze sob3. Samoobserwacja pozwala nauczycielowi walczy z rutyn i podnosi
atrakcyjno prowadzonych zaj dydaktycznych. Istotn zalet samooceny jest
Czci rozwoju zawodowego nauczycieli jest wiadomo ksztatowania postaw
uczcych si.
3
144
fakt, i przyznanie si do bdw przed samym sob atwiej znie ni krytyk

ze strony zwierzchnika czy konsultanta metodycznego. Ponadto, czyni samego
nauczyciela inicjatorem ewentualnych zmian w sposobie jego pracy, promuje
autonomi i kreatywno. Sprawia, i rzeczywicie czuje si on odpowiedzialny
za jako powierzonego mu procesu dydaktycznego.
Wrd najczciej stosowanych narzdzi pozwalajcych na monitorowanie, a nastpnie dokonywanie samooceny wasnej pracy nauczyciela,
wymienia si: pisanie sprawozda z odbytych zaj, rnego typu ankiety
(zawierajce mniej lub bardziej szczegowe pytania dotyczce, m.in. przebiegu i tempa zaj, szeroko rozumianych kompetencji nauczycielskich czy
stosunku do uczniw) oraz nagrywanie lekcji na tam audio lub wideo.
Zdobyte w ten sposb informacje pozwalaj nauczycielowi oceni, ktre
elementy lekcji wypady dobrze, a ktre le, skaniaj do odpowiedzi na
pytanie, ktre fragmenty lekcji naleaoby w przyszoci prowadzi w inny,
efektywniejszy sposb, czy ktre obszary jzyka s rdem najwikszych
problemw uczniw, a zatem naleaoby im powica wicej uwagi.
Niezwykle wane wydaje si okrelenie przed lekcj obszarw objtych ewaluacj, takich jak na przykad zarzdzanie klas, rodzaje interakcji
dominujce na zajciach, czynniki afektywne, uycie pomocy dydaktycznych,
stosowanie technik nauczania czy kwestie metodyczne 4. Pomocny w tym
moe by zestaw pyta zaproponowany przez Stoller (1996: 4, tum. wasne): 1. Na ile moje wskazwki s jasne?; 2. Jakich rodzajw pyta uywam
zwracajc si do uczniw?; 3. Czy wszystkim uczniom powicam tyle samo
uwagi?; 4. Jak stosunkowo rozkada si wypowiadanie si w klasie uczniw/
nauczyciela?; 5. Jaki rodzaj werbalnych i niewerbalnych informacji zwrotnych daj uczniom? Do kogo je kieruj?; 6. Jak czsto uczniowie wchodz w
interakcj z kolegami, a jak czsto z nauczycielem?; 7. Czy odpowiednio
wykorzystuj tablic?; 8. Na ile dobrze udzielam uczniom odpowiedzi na ich
pytania? Czy moje odpowiedzi nie s bardziej skomplikowane ni wymagaj
tego pytania?; 9. Czy tempo pracy narzucone przeze mnie jest za szybkie/za
wolne dla wikszoci uczniw?; 10. Czy dobrze realizuj program nauczania?;
11. Czy dobrze radz sobie z nieprzewidzianymi zdarzeniami na lekcji?.
4 Jednym z kryteriw moga by by take tzw. skuteczno nauczyciela (ang. teacher

effectiveness) na ile angauje on uczniw do uywania jzyka czy na ile stosowane w
klasie procedury pomagaj uczniom w opanowaniu omawianego materiau. Jednak
wobec braku jednoznacznej definicji idealnego nauczyciela i wielu zmiennych determinujcych efekt jego pracy, tego typu ocena byaby subiektywna. Innym punktem wyjcia do oceny nauczyciela mog by osignicia uczniw (ang. student achievement) dobre nauczanie przekada si na wysoki wskanik sukcesu wrd uczniw.
Jednak i tutaj zbyt wiele innych czynnikw, np. zdolnoci uczniw, ich motywacja
do nauki czy preferowany styl uczenia si, itp. ma wpyw na efekt kocowy, aby tak
ocen uzna za obiektywn (Bailey 2006: 213-8).
145
Pawe Sobkowiak
W oparciu o dostpn literatur i wasne dowiadczenie opracowano

autorski kwestionariusz samooceny zaj (patrz Zacznik 1)5. Kwestionariusz skada si z czterech czci, z ktrych trzy zajmuj si wasn ocen
pracy nauczyciela. Pierwsza jest czci informujc (zawiera dane zespou
uczniowskiego, termin przeprowadzenia samoobserwacji oraz temat lekcji),
druga zajmuje si ocen organizacji procesu dydaktycznego oraz waciwego
prowadzenia lekcji (ewaluacji poddawane s, m.in. przygotowanie zaj,
sposb ich prowadzenia, kompetencje nauczyciela w zakresie stosowania
odpowiednich procedur dydaktycznych i zarzdzania zespoem uczniowskim), trzecia koncentruje si na ocenie samego nauczyciela prowadzcego
zajcia (ewaluacji poddaje si jego kompetencje zawodowe, a wic znajomo jzyka i realiw zwizanych z krajami, gdzie dany jzyk jest uywany,
warsztat jakim dysponuje, jego kreatywno, zaangaowanie oraz stosunek
do uczniw, z ktrymi pracuje). W czci czwartej wyraamy opini na temat oglnego wraenia po lekcji, co stwarza nauczycielowi okazj do skomentowania innych parametrw zwizanych z procesem dydaktycznym ni
te ujte w kwestionariuszu. Jeli chodzi o waciw ocen kadego z parametrw ujtego w arkuszu hospitacyjnym, dla zobiektywizowania ewaluacji,
zaleca si stosowanie skali trzystopniowej, tj. od 0-2. Maksymaln liczb
punktw przyznajemy wwczas, gdy nie mamy adnych zastrzee do sposobu realizacji danego punktu, w przypadku drobnych bdw lub pominicia istotnych elementw skadowych 1. Jeeli nauczyciel popenia w ocenianym obszarze kardynalne bdy lub zupenie go pomija, nie otrzymuje
punktu. Stosujc takie kryteria nauczyciel moe uzyska odpowiednio 20 i
10 punktw w czci drugiej i trzeciej ankiety. Dla atwiejszego porwnywania obu czci dobrze byoby przeliczy punkty na procenty.
4. Samoocena nauczycieli w Polsce

W celu sprawdzenia podejcia nauczycieli do kwestii samooceny i zbadania
czy sami jej dokonuj, w II semestrze roku akademickiego 2007/8 przeprowadzono badanie ankietowe wrd przedstawicieli tej grupy zawodowej z
wojewdztw wielkopolskiego i dolnolskiego6. Przed przystpieniem do
badania postawiono nastpujce hipotezy: a) istnieje szeroki zakres akceptacji samooceny wrd nauczycieli, b) stosowanie przez nauczycieli samoocePrezentowany tu w zmienionej nieco formie kwestionariusz zosta wykorzystany
do oceny wybranych nauczycieli w Wyszej Szkole Jzykw Obcych w Poznaniu w
roku akademickim 2007/2008. Dla zobiektywizowania oceny kady z hospitowanych dokonywa samooceny z uyciem arkusza zamieszczonego w aneksie. Pozwolio to porwna ocen przyznan danemu nauczycielowi przez osob hospitujc z
t, ktr wystawi on sobie sam, co pozwolio zobiektywizowa ocen.
6 Ze wzgldu na pionierski charakter badania oraz brak rodkw finansowych ograniczono zakres geograficzny do dwch wojewdztw.
5
146
ny odbywa si w nieco mniejszej skali, c) czynnikami determinujcymi autoewaluacj s: pe, poziom wyksztacenia, sta pracy i rodzaj szkoy, w ktrej nauczyciel jest zatrudniony. Celem szczegowym badania byo ustalenie
jak czsto i za pomoc jakich narzdzi respondenci dokonuj auto-ewaluacji.
Skonstruowano standaryzowany kwestionariusz i przeprowadzono
badanie wykorzystujc dobr czciowy. Z racji ogranicze formalnych
badanie nie miao charakteru reprezentatywnego. Prb dobrano tzw. metod wygodn (Mynarski 2000). Dziki szerokim kontaktom autora zapewniono sobie dostp do wystarczajcej prby badanych o zrnicowanych
cechach demograficznych oraz przeprowadzono je w rnych typach szk.
Wyniki opracowano na podstawie 238 ankiet. Due zainteresowanie badaniem i problematyk mona uzna za czynnik podnoszcy jego wiarygodno.
W badaniu wzio udzia 193 kobiet i 45 mczyzn. Wikszo respondentw stanowiy kobiety (81,09%), co odzwierciedla daleko posunit feminizacj zawodu. Ankieta skadaa si z 9 pyta, w wikszoci typu zamknitego.
Jedno pytanie, skierowane do nauczycieli, ktrzy nie dokonuj autoewaluacji,
miao charakter otwarty.
Nauczycieli zapytano o stosunek do samooceny. Odpowiedzi jakie
uzyskano na pytanie dotyczce stosunku do auto-ewaluacji wskazuj, i respondenci s wiadomi pozytywnego wpywu dokonywania samooceny
wasnej pracy na jako procesu ksztacenia cznie 83,61% wyrazio
przekonanie, i taka zaleno istnieje. 11,77% badanym trudno byo to
jednoznacznie uzna, a tylko 4,62% respondentw stwierdzio, e taki zwizek nie istnieje. Autora interesowaa take skala stosowania samooceny. A
94,96% ankietowanych nauczycieli ocenia samych siebie, a jedynie 5,04%
tego nie robi. Tabele 2-6 ilustruj wpyw wymienionych wczeniej czterech
zmiennych na auto-ewaluacj badanych7:
Stosunek do samooceny
Pozytywny
Negatywny
Brak zdania
Mczyni
77,77%
6,66%
15,57%
Kobiety
84,97%
4,15%
10,88%
Tabela 2: Stosunek badanych do samooceny wedug pci.

Samoocena
Tak
Nie
Mczyni
91,11%
8,89%
Kobiety
95,85%
4,15%
Tabela 3: Dokonywanie samooceny wedug pci.
7 Wyniki badania przedstawiono w liczbach wzgldnych, w procentach. Cao

badanej populacji stanowia 100%, jednak w niektrych przypadkach subpopulacje
wyodrbnione w oparciu o wskazane cechy stanowiy 100%.
147
Pawe Sobkowiak
Samoocena
Tak
Nie
Licencjat
84,62%
15,38%
Magisterskie
95,73%
4,27%
Stopie naukowy doktora

96,55%
3,45%
Inne
100%
-
Tabela 4: Samoocena wedug wyksztacenia.

Samoocena
1-5 lat
6-10 lat
11-15 lat
16-20 lat
Tak
Nie
100%
-
96,43%
3,57%
95,74%
4,26%
83,78%
16,22%
21-25
lat
100%
-
26 lat-
95,65%
4,35%
Tabela 5: Samoocena wedug stau pracy.

Typ szkoy
Tak
Nie
Podstawowa
83,33%
16,67%
Gimnazjum
100%
-
rednia
92,50%
7,50%
Wysza
96,06%
3,94%
Tabela 6: Samoocena wedug typu szkoy.
Jak pokazuj wyniki badania, zarwno mczyni jak i kobiety maj

wiadomo pozytywnego wpywu samooceny na jako edukacji. Jednak
nieco wiksza liczba kobiet ma pozytywny stosunek do niej. Relatywnie
wicej kobiet dokonuje take auto-ewaluacji. Moe to by zwizane z wiksz
skrupulatnoci kobiet. W 100% monitoruj swoj prac nauczyciele nieposiadajcy formalnego wyksztacenia przygotowujcego do zawodu nauczyciela (w grupie tej znalazy si osoby po innych studiach ni filologiczne,
zatrudnione w szkole na podstawie certyfikatu znajomoci danego jzyka),
co jest hipotetycznie uzasadnione s oni niepewni swych kompetencji.
Znamienne jest, i odsetek nauczycieli dokonujcych samooceny (94,96%)
jest wyszy ni pozytywnie oceniajcych jej zwizek z jakoci ksztacenia.
By moe auto-ewaluacja nie jest w ich przypadku uznawana za czynnik
pozytywnie wpywajcy na efekty nauczania. Warto by w przyszoci powtrzy badanie i zapyta t grup o powody, dla ktrych jej dokonuj.
Wyniki badania wskazuj, i dokonywanie samooceny ronie wraz z
wyksztaceniem im wysze, tym wiksza cz populacji ocenia si. Sta
pracy w szkole ma rwnie istotny wpyw na dokonywanie samooceny.
Mona przypuszcza, ze w trakcie nabywania dowiadczenia zawodowego
nauczyciele zmieniaj swj stosunek do auto-ewaluacji. Samooceny dokonuj wszyscy respondenci majcy sta pracy nie duszy ni 5 lat s wwczas
niepewni swych umiejtnoci, pamitaj te prawdopodobnie zalecenia wykadowcw dydaktyki. Ta grupa jest te czciej poddawana ocenie przez
dyrektora szkoy czy doradc metodycznego, co moe take by bodcem
do weryfikowania oceny wystawionej przez kogo innego z ocen wasn.
Liczba ankietowanych oceniajcych sw prac zmniejsza si w kolejnych
148
grupach staowych, by w grupie pracujcych 21-25 lat osign ponownie

100%. By moe po okresie nabycia pewnoci co do swych kompetencji
zawodowych, po przejciu okresu wypalenia zawodowego, nauczyciele nabieraj pewnej wieoci i z now energi prbuj skuteczniej pracowa,
czego odzwierciedleniem moe by powrt do samooceny wasnej pracy.
Wskanik autoewaluacji spada w ostatnim przedziale by moe ma to
zwizek ze zbliajcym si przejciem nauczycieli na emerytur i braku motywacji do podnoszenia jakoci swej pracy. Interesowa nas take wpyw
typu szkoy na dokonywanie samooceny. Najwiksz grup oceniajcych
wasn prac stanowi nauczyciele gimnazjw, nastpnie nauczyciele akademiccy oraz szk rednich. Relatywnie najmniej nauczycieli dokonujcych
auto-ewaluacji pracuje w szkole podstawowej.
W Tabeli 7 zestawiono informacje dotyczce czstotliwoci dokonywania samooceny przez respondentw. Jak widzimy, najwiksza cz badanych (42,92%) ocenia si po kadej lekcji, niestety jest to mniej ni poowa
ankietowanych. A 22,13% respondentw robi to nieregularnie. Pokazuje to
konieczno uwraliwiania kandydatw do zawodu, tj. studentw kolegiw
nauczycielskich oraz sekcji nauczycielskich kierunkw neofilologicznych, a
take czynnych zawodowo nauczycieli na wszelkiego typu spotkaniach/
warsztatach metodycznych na konieczno regularnej samooceny i jej pozytywnego wpywu na jako ksztacenia.
Czstotliwo samooceny
po kadej lekcji
raz w tygodniu
raz w miesicu
raz na kwarta/semestr
raz w roku
Nieregularnie
%
42,92%
11,06%
9,73%
9,74%
4,42%
22,13%
Tabela 7: Czstotliwo dokonywania samooceny wrd badanych.
Interesujcym problemem byo take, kiedy respondenci najczciej

dokonuj samooceny. Okazao si, e badani najczciej oceniaj si w trakcie prowadzenia lekcji (63,72%). Robi to prawdopodobnie w sposb niesformalizowany, gdy tylko 14,60% spord nich prowadzi wasny dzienniczek, 4,86% pisze sprawozdanie z ocenianej lekcji lub robi mniej formalne
notatki. Nagrywanie lekcji na tam audio naley do rzadkoci (0,88% badanych), nikt nie nagrywa si na tam wideo takie formy wymagayby duego zaangaowania ze strony nauczyciela. Warto jednak zauway, i mimo
e wspomniane formy dayby moliwo bardziej obiektowego spojrzenia
na samego siebie, to ju samo mylenie o sposobie prowadzenia lekcji, jej
skutecznoci jest wyrazem refleksyjnoci nauczyciela i dowodem na to, i nie
jest mu obojtna jako procesu edukacyjnego. 46,01% badanych rozmawia
na temat wasnej pracy z kolegami w pokoju nauczycielskim lub z innymi
149
Pawe Sobkowiak
nauczycielami, spotkanymi na warsztatach metodycznych czy konferencjach.

2,65% respondentw samoocen wasnej pracy czy z wynikami osiganymi przez swoich uczniw, dla 5,30% opinie uczniw na temat ich pracy s
impulsem do dokonywania samooceny. 3,09% ankietowanych ocenia si
analizujc przeprowadzon lekcj w domu, przed przystpieniem do przygotowywania nastpnej. Dla 0,88% badanych porwnywanie przeprowadzonych lekcji w innych zespoach uczniowskich jest rdem auto-ewaluacji8.
Ankietowani, ktrzy nie oceniaj wasnej pracy, nie robi tego, gdy,
ich zdaniem, auto-ewaluacja jest nieobiektywna, nie gwarantuje poprawy
jakoci ksztacenia, najlepszym rdem oceny pracy nauczyciela s wyniki
uzyskiwane przez uczniw, wypracowali swj wasny, niezawodny sposb
pracy, ktrego nie zamierzaj zmienia, boj si wyniku takiej oceny, nie
znaj odpowiednich sposobw przeprowadzania auto-ewaluacji czy wreszcie
nie maj na to czasu.
5. Uwagi kocowe
Wszyscy uczestnicy procesu uczenia si/nauczania powinni czu si odpowiedzialni za jego efekt kocowy. Jako, e nauczyciel odgrywa w systemie
edukacji kluczow rol, jego motywacja i zaangaowanie w duym stopniu
determinuj jego jako. Systematyczna samoocena wasnej pracy przez
nauczyciela podnosi jego samowiadomo oraz inspiruje do analizowania
wasnych zachowa w klasie, co pomaga wskaza/eliminowa ewentualne
bdy, motywuje do pogbiania oraz uzupeniania wasnej wiedzy i doskonalenia umiejtnoci, pozwala wsplnie rozwizywa problemy czy wypracowywa alternatywne dziaania oraz okrela obszary wymagajce ze strony
nauczyciela doksztacenia. Samoocena wasnej pracy moe przyczyni si
take do wyksztacenia wrd nauczycieli bardziej pozytywnego podejcia
do ustawicznego ksztacenia zawodowego, co w dobie edukacji trwajcej
dzi cae ycie wydaje si niezwykle wane. Cho omwione badanie empiryczne wskazuje, i wiadomo potrzeby auto-ewaluacji wrd nauczycieli
w Polsce jest wysoka oraz e znaczna ich wikszo jej dokonuje, naley
wcza komponent samooceny do programw szkole i edukowa nauczycieli w zakresie skutecznej jej dokonywania. Wszystko to niewtpliwie przyczyni si do podniesienia jakoci edukacji, jest wic niezwykle podane.
Podane liczby cznie daj wicej ni 100%, gdy ankietowani mogli wybra wicej
ni jedn form dokonywania samooceny.
8
150
BIBLIOGRAFIA
Bailey, K. 2006. Language teacher supervision. Cambridge: Cambridge University
Press.
Czykwin, E. 1995. Samowiadomo nauczyciela. Biaystok: Wydawnictwo
Trans-Humana.
Komorowska, H. 1995. Nauczanie jzykw obcych: Propozycje strategii owiatowej.
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Mynarski, S. 2000. Praktyczne metody analizy danych rynkowych i marketingowych.
Krakw: Kantor Wydawniczy Zakamycze.
Richards, J. i Farrell, T. 2005. Professional development for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Stoller, F. 1996. Teacher supervision. Moving towards an interactive approach. English Teaching Forum 34. 2-9.
Wallace, M. 1995. Training foreign language teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.
Wysocka, M. 1998. Samoocena nauczycieli jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwo Energeia.
Zeichner, K. i Liston, D. 1996. Reflective teaching: An introduction. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
151
Pawe Sobkowiak
Zacznik 1
Arkusz samooceny zaj
I. Cz informacyjna
Data: ________________________
Specjalizacja/Rok/Grupa: _____________________________________________
Temat zaj: ________________________________________________________
Kryteria oceny
II. Organizacja procesu dydaktycznego oraz prowadzenie zaj (20p)
1. Realistyczny, jasno okrelony i zgodny z programem nauczania cel.
2. Przygotowanie do zaj nauczyciela odpowiedni dobr ekspozycji
(input), np. rnorodno i liczba uytych materiaw, stopie ich trudnoci oraz atrakcyjnoci, znajomo podrcznika/materiaw, trafny
dobr pomocy dydaktycznych.
3. Dyscyplina (rozpoczynanie i koczenie zaj zgodnie z planem).
4. Jasno prezentowania nauczanych treci (klarowno wykadu, trzymanie si tematu, posugiwanie si jzykiem dostosowanym do poziomu studentw, zachcanie ich do zadawania pyta w przypadku pojawienia si niejasnoci, jednoznaczne instrukcje do zada).
5. Podzia zaj na poszczeglne etapy, adekwatny do postawionych celw
(rozgrzewka, powtrzenie, wprowadzenie, prezentacja, faza wicze kontrolowanych, etap wypowiedzi niekontrolowanych, transfer, podsumowanie, pynno przechodzenia do kolejnych etapw).
6. Kompetencje nauczycielskie np. umiejtno dostosowania si do sytuacji w klasie, sprawne korzystanie z pomocy dydaktycznych, np. uycie
rzutnika, wideo czy nastawionej na odpowiedni fragment tamy, ocenianie studentw w trakcie zaj, rnorodno stosowanych technik
korekty bdw.
7. Zarzdzanie czasem (realistyczne ramy czasowe przeznaczone na
poszczeglne etapy zaj czy zadania, odpowiednie tempo zaj).
8. Zarzdzanie powierzonym zespoem studentw (umiejtno zainteresowania studentw i skupienia ich uwagi na zleconym zadaniu czy
fazie wykadu, umiejtne szeregowanie studentw w pary/grupy, stopie
kontroli nad grup, zachcanie uczniw do pomagania sobie wzajemnie, wspieranie studentw w razie potrzeby, utrzymanie dyscypliny w
klasie, indywidualizacja procesu dydaktycznego, tj. praca ze studentem
zdolnym/sabym).
9. Rnorodno stosowanych metod, technik oraz form pracy na zajciach i zasadno ich uycia (na ile pozwalaj osign zamierzone cele
i czy przyczyniaj si do efektywnoci procesu dydaktycznego, czy stymuluj studentw do dziaania i odzwierciedlaj obowizujce trendy w
152
Ocena
...............
...............
...............
...............
...............
...............
...............
...............

dydaktyce jzykw obcych, stopie wdraania studentw do uczenia
autonomicznego, np. zakres uycia przez studentw strategii uczenia
si w trakcie zaj, zapis na tablicy).
10. Formy komunikacji dominujce w klasie adekwatne do postawionych celw (monolog nauczyciela lub wybranego ucznia, dialog nauczyciela ze studentami, interakcje studentw ze sob na ile studenci
uywaj w klasie jzyka obcego, czy aranacja wntrza sprzyja rnego
typu interakcjom).
cznie:
III. Nauczyciel i atmosfera zaj (10p)
11. Kompetencje zawodowe (znajomo nauczanych treci, poprawno i pynno jzykowa).
12. Pomysowo i kreatywno nauczyciela.
13. Stosunek nauczyciela do studentw jako grupy i do poszczeglnych
jej czonkw (rwne i powane traktowanie wszystkich studentw, yczliwo, empatia, wyrozumiao, umiejtno nawizania dobrych stosunkw z grup, gotowo do udzielania pomocy, umiejtno rozwizywania konfliktw).
14. Zaangaowanie i motywacja,
15. Atmosfera zaj (poczucie humoru i zdolnoci aktorskie nauczyciela, dobra i przyjazna atmosfera w klasie, promujca rozwj studentw).
cznie:
...............
...............
...............
..............%
...............
...............
.
...............
...............
...............
...............
..............%
IV. Uwagi kocowe (zakres realizacji zaoonych celw, oglne wraenie po hospitacji zaj)
153
Cz III
KSZTACENIE
PRZYSZYCH NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH
Kazimiera Myczko
UAM Pozna
KSZTACENIE NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH I PRAKTYKA
ZAWODOWA
Teacher education and teaching practice
Teacher training is a significant factor influencing the change of the
didactic process. The aim of the article is to signal the relationship
between philological and teacher education as well as to point out
some problems which appear in practice and offer suggestions as to
how they could be solved.
1. Wprowadzenie
Obecna rzeczywisto stawia przed ksztaceniem szkolnym wysokie zadania.
Wspczesne spoeczestwo potrzebuje przede wszystkim umiejtnoci posugiwania si wiedz. Std te wynika konieczno stawiania odpowiednich
celw ksztacenia i poszukiwania drg ich realizacji.
Rozpoznanie celw ksztacenia jzykowego w kategoriach okrelonych umiejtnoci jzykowych dostrzeono w dydaktyce jzykw obcych
stosunkowo wczenie. Wczenie natomiast umiejtnoci kluczowych do
nauczania jzykw obcych to efekt rozwoju myli glottodydaktycznej ostatnich dwch dziesicioleci. Kompleksowo celw ksztacenia jzykowego
wymaga rewizji pewnych istotnych dla dydaktyki poj i ustalania na nowo
relacji pomidzy nimi. Istotnymi pojciami procesu dydaktycznego s instrukcja i konstrukcja1. W tradycyjnym postrzeganiu procesu nauczania centralne miejsce zajmowaa instrukcja. Wizaa si ona, jako instrukcja maych
krokw, z ujmowaniem procesu uczenia si jako przekazywania wiedzy i z
zaoeniem, i to, co zostaje zaprezentowane i wiczone, jest zarazem wynikiem procesu uczenia si. Takie ujcie miao konsekwencje w postrzeganiu
1
Por. take Myczko (2008: 23-24).
157
Kazimiera Myczko
dominujcej roli nauczyciela w tym procesie, a take wizao si z doborem

okrelonych form nauczania.
Obecne podejcie ujmuje proces ksztacenia jako organizowanie
uczenia tak, by wesprze procesy mentalne odpowiedzialne za przyswajanie
wiedzy i rozwijanie umiejtnoci, a take, by rozwin u uczniw wiadomo elementw tego procesu. Centralnym pojciem wspczesnej dydaktyki jest wic konstruowanie wiedzy. Nie oznacza to, e instrukcja zostaje
cakowicie wykluczona z procesu ksztacenia. Instrukcyjny zakres ksztacenia nadal w pewnym sensie pozostaje. Wynika on z tego, e instytucjonalne
ksztacenie jzykowe jest celowe i obejmuje elementy dydaktyki zorganizowanej. Instrukcja odnosi si do narzdzi planowania procesu dydaktycznego,
a wic do programw i materiaw nauczania. Odnosi si ona take do warunkw, w jakich proces ten przebiega, np. do liczby zaplanowanych godzin
nauki jzyka obcego. Pojcie instrukcji w przebiegu samego procesu ksztacenia naley w kontekcie wspczesnego rozwoju uj jednak na nowo. W
tym nowym, wspczesnym ujciu mwi si o instrukcji osadzonej kognitywnie, zwizanej z aktywizowaniem procesw poznawczych, a wic inicjujcej i stymulujcej aktywno mentaln ucznia, ktrej celem jest rozwijanie
wiadomoci jzykowej i wiadomoci w zakresie uczenia si. W tym kontekcie zmienia si take postrzeganie wspomnianej powyej tzw. instrukcji
maych krokw, zwizanej z pewnymi typami wicze jzykowych. By
bya ona spjna ze wspczesnym postrzeganiem procesu uczenia si, wymaga zakotwiczenia kognitywnego, czyli obudowania refleksj dotyczc celowoci tych wicze jzykowych. Mona zakada, e rozwijanie wiadomoci w rnorodnych zakresach zwizane jest z refleksj dotyczc procesu uczenia si i sprzyja rozwijaniu postawy autonomicznej.
Ta przykadowo wybrana i krtko zarysowana relacja wskazuje, i
wspczesne ujcie procesw uczenia si wymaga wielopaszczyznowych dziaa nauczyciela, opartych na dogbnej wiedzy i szerokich umiejtnociach,
deniu do zwikszania odpowiedzialnoci ucznia za proces uczenia si, przy
wsparciu odpowiednio zestawionych materiaw dydaktycznych, a take przy
wykorzystaniu szerokiego rozeznania w zakresie interakcji zachodzcych w
klasie zarwno pomidzy nauczycielem a uczniami, jak i samymi uczniami. W
dydaktyce jzykw obcych od lat osiemdziesitych jednoznacznie preferuje
si badania dotyczce procesu dydaktycznego z perspektywy ucznia, tymczasem wiadomo, e wszelkie zmiany koncepcji ksztacenia zale gwnie od
samych nauczycieli, gdy tylko oni mog wprowadzi je w ycie.
2. Wymiary ksztacenia i kompetencja nauczyciela

Przygotowanie do zawodu nauczyciela jzykw obcych osadzone byo najczciej w tradycyjnym ksztaceniu filologicznym. Konieczno nowego ujcia
relacji pomidzy dyscyplinami filologicznymi w kontekcie glottodydaktyki
jako dyscypliny naukowej w kontekcie ksztacenia nauczycieli podkrela
158
Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych i praktyka zawodowa
ju w 1993 roku Grucza. Obecnie ksztacenie nauczycieli na uniwersytetach

i w wyszych szkoach zintegrowane jest z ksztaceniem filologicznym. Z
opracowanych standardw ksztacenia wida, e ksztacenie filologiczne
zawiera priorytety, ktre maj pewne punkty styczne z wiedz i umiejtnociami nauczyciela potrzebnymi w procesie dydaktycznym. W sylwetce absolwenta podkrela si m.in. nabycie kompetencji w zakresie gromadzenia i
przetwarzania informacji, uczestniczenia w pracy zespoowej, posiadania
interdyscyplinarnych kompetencji pozwalajcych na wykorzystanie wiedzy o
jzyku i jego znajomoci w rnych dziedzinach nauki i ycia spoecznego2.
Treci ksztacenia okrelane w standardach obejmuj treci podstawowe, a
wic znajomo praktycznej nauki jzyka obcego oraz drugiego jzyka obcego, a take treci ksztacenia kierunkowego. Te ostatnie zawieraj wiedz o
jzyku i komunikacji, wiedz o literaturze i kulturze i wiedz o akwizycji i
nauce jzyka. Trudno tu przedstawi wszystkie relacje pomidzy ksztaceniem filologicznym i ksztaceniem nauczycieli3. Uwaam, e zawieraj si
one zarwno w aspekcie treci (okrelony zasb wiedzy dotyczcy struktury
i funkcjonowania jzyka obcego oraz literatury obcojzycznej), jak i kompetencji. Biorc pod uwag te ostatnie, warto przytoczy tu zestawienie kompetencji, ktrymi dysponowa powinien nauczyciel. S to: kompetencje jzykowe, kompetencje psychologiczno-pedagogiczne, kompetencje metodyczne, kompetencje wychowawcze, kompetencje krajo- i kulturoznawcze,
kompetencje organizacyjne i kompetencje innowacyjno-kreatywne (Zawadzka
2004: 110-111)4. To zestawienie wyranie wskazuje, e potrzeby dydaktyczne w zakresie ksztacenia nauczycieli wychodz znacznie poza cele ksztacenia filologicznego. Punktami wsplnymi ksztacenia s natomiast tzw. kompetencje kluczowe obejmujce przytoczone powyej umiejtnoci, zgodne
ze standardami, a wic: umiejtno rozwizywania problemw, umiejtno
operowania informacjami, umiejtno wsppracy w zespole, umiejtno
oceny wasnego dziaania. To one mog przeciwdziaa czsto podkrelanej
przepaci pomidzy teoretycznym ksztaceniem a praktyk.
W tym kontekcie zapewne istotna jest wsppraca, a przynajmniej
wiadomo pewnych wsplnych celw wszystkich osb prowadzcych
zajcia. atwiej to realizowa w obrbie kolegiw jzykowych czy studiw w
wyszych szkoach zawodowych, gdzie profilowanie zawodowe jest najczciej jedno5. Z pewnoci trudniej na uniwersytetach, gdzie profil zawodowy
Por. Standardy ksztacenia dla kierunku studiw: (filologia. http://www.bip.nauka. gov.pl/
_gAllery/23/46/2346/29_filologia.pdf).
3 Por. okrelenie tych relacji por. Grucza (1993: 45-127).
4 Por. take zestawienie kompetencji nauczycieli jzykw obcych: Grucza (1993: 118121), Pfeiffer (2001: 194-198).
5 Warto w tym kontekcie wspomnie o koncepcji przygotowania do zawodu nauczyciela zawartej w programie ksztacenia w kolegiach jzykowych. Zaoeniem tego
programu bya daleko idca integracja ksztacenia dydaktyczno-metodycznego z
2
159
Kazimiera Myczko
absolwenta nie jest jedynie nauczycielski, a znaczna wikszo studiujcych

myli o karierze tumacza.
Uwaam, e jeszcze cigle w ksztaceniu nauczycieli niedoceniany jest
potencja opracowanych i powszechnie dostpnych instrumentw wspierajcych rozwj istotnych umiejtnoci. Myl tu o portfolio jzykowym oraz
o wczaniu strategii i technik pracy, ktrych celem jest z jednej strony rozwijanie samodzielnoci uczcych si, z drugiej za agregowanie pewnych
osobistych dowiadcze dydaktycznych, ktre mog by przydatne w przyszej pracy zawodowej. Warto przy tym pamita, by wczanie nowych
form czy technik pracy nie miao znamion pewnego akcjonizmu. Zaniechanie po pewnym czasie stymulowania do okrelonych technik powoduje czsto u uczcych si rezygnacj z nich. Chciaabym tu przykadowo wskaza
na badania prowadzone pod moim kierunkiem przez doktorantk, ktre
dotyczyy sporzdzania statystyki bdw w celu rozwijania autokorekty6.
Statystyki te, prowadzone przez studentw pierwszego roku przez dwa semestry, zostay bardzo pozytywnie przyjte przez sporzdzajcych je studentw. Podkrelali oni czsto ich przydatno praktyczn. Badania przeprowadzone po rocznej przerwie wykazay jednak rezygnacj znacznej czci studentw z tej tak pozytywnie ocenianej strategii uczenia si. Mona jednak
przypuszcza, e nabyte dowiadczenia mog okaza si ponownie bardzo
przydatne w przypadku, gdy w przyszoci uczestnicy tych bada stan jako
nauczyciele przed problemem korekty bdw. Niestety, dostpne instrumenty rozwijania samodzielnoci uczcych si7, a take wczanie strategicznego uczenia si wykorzystywane s jednak jeszcze wedug moich obserwacji stosunkowo rzadko.
Celem przygotowania metodycznego jest wprowadzenie studiujcych
w zoony zakres wiedzy o procesach nauczania i uczenia si oraz rozwinicie szeregu ju zestawionych powyej kompetencji. Istot kompetencji jest,
jak podkrela Zawadzka (2004: 110), umiejtno efektywnego wykorzystania wiedzy, uwzgldniajca jej krytyczn interpretacj i uzasadnienie wyboru. Wiedza jest wic istotnym elementem kompetencji. Uwiadamianie
sobie wasnej wiedzy, wasnych preferencji i dowiadcze w trakcie ksztacenia powinno by z pewnoci nieodzownym elementem studiw. Interesujcy w tym wzgldzie jest wniosek sformuowany przez Caspari (1998) po
przeprowadzonym seminarium dla przyszych nauczycieli jzyka francuskiego, ktra wskazuje, e korzystnym byoby wprowadzenie do ksztacenia
nauczycieli bada w zakresie teorii subiektywnych w poczeniu z problemami metodycznymi, np. korekt bdw lub wczeniem rnych form prarozwijaniem kompetencji jzykowej i komunikacyjnej z treciami ksztacenia, ktre
obejmuj znajomo szeroko pojtych norm jzykowych (przedmioty lingwistyczne), znajomo literatury i kultury danego obszaru jzykowego.
6 Por. Pawowska 2008.
7 Por. Pawlak/Bartczak/Lis/Marciniak 2006.
160
cy. Naley zastanowi si z pewnoci, w jakiej fazie (czy np. ju w fazie pocztkowej) warto by byo wczy w proces ksztacenia prac z teoriami subiektywnymi i czy w takim razie refleksja w tym zakresie powinna by prowadzona w jzyku obcym. W przeciwiestwie do kognicji ad hoc, ktre odnosz
si do konkretnych sytuacji lub rozwizywania okrelonych problemw, subiektywne teorie s agregowane na bazie rnorodnych dowiadcze. Trudno
nie zgodzi si ze zdaniem Grotjahna (1998: 53), ktry podkrela istotno
zastosowania badania subiektywnych teorii z uwagi na to, e stawia ono refleksj w centrum postrzegania czowieka. Refleksja jest dominujc cech
wiadomego i planowego dziaania w przeciwiestwie do mimowolnego,
bezrefleksyjnego zachowania. Jeeli obecnie tak bardzo podkrela si rol
nauczyciela jako refleksyjnego praktyka8, to refleksja wasnych subiektywnych
teorii powinna by centraln cech profesjonalnego nauczyciela (Grothjahn:
tame)9. Planowanie faz refleksyjnych, pozwalajcych na ocen nabytej wiedzy, jej zgbianie i aktualizowanie, ocen umiejtnoci i wasnej postawy
powinno mie swoje miejsce w ksztaceniu nauczycieli. Przekonania i nabyte
dowiadczenia w zakresie wasnej nauki w szkole to dobry punkt wyjcia, na
ktrym mona oprze ksztacenie zwizane z modyfikacj tej wiedzy i rozwijaniem okrelonych kompetencji. Przy uznaniu zasadnoci wczenia bada
teorii subiektywnych do ksztacenia pojawiaj si pytania, w jaki sposb pracowa nad tymi teoriami w ramach czsto ograniczonego czasu przeznaczonego na przygotowanie metodyczne nauczyciela. Z pewnoci zasadn propozycj jest pewne porzdkujce podejcie, za ktrym opowiada si, jak wspomniaam powyej, take Caspari, zogniskowane na okrelone problemy np.
kwesti jednojzycznoci w nauce jzyka.
3. Wyzwania praktyki zawodowej

Jak sdz, poza dyskusj jest odpowiednio wczesny kontakt z praktyk poprzez starannie przygotowane hospitacje, a nastpnie samodzielne prby
dydaktyczne studentw (ten aspekt z rozwaa wykluczam, cho uznaj go za
zasadniczy element ksztacenia nauczycieli). Kompetentne nauczanie obejmuje wedug Pearsona (1994: 9) trzy podstawowe elementy: wiedz fachow,
uporzdkowan wiedz o nauczaniu oraz refleksyjn praktyk.
Nauczyciel powinien charakteryzowa si pewn gotowoci autonomiczn, tj. aktywnym, przemylanym i metodologicznie spjnym podejciem do dziaania pedagogicznego i odpowiedzialnym podejciem do wasnej pracy (Zawadzka 2002: 231). Oddawanie pewnych zakresw toku dydaktycznego uczniom wymaga duego kunsztu dydaktycznego, wysokich
kompetencji jzykowych, umiejtnoci w zakresie wcielania w ycie zasad
kooperacji, umiejtnoci. Istotne umiejtnoci nauczyciela to: umiejtno
8
9
Por. koncepcj Schna 1983 i przedstawienie tej koncepcji (Person 1994: 37-51).
Por. badania teorii subiektywnych czynnych zawodowo nauczycieli (Jaowiec 2003).
161
Kazimiera Myczko
planowania, w tym formuowania celw, wyboru treci i strukturyzowania

procesu ksztacenia jzykowego (odnonie faz, form pracy i rodkw dydaktycznych), negocjacji celw, a take umiejtno stymulowania i wspierania
indywidualnych procesw uczenia si (rnicowanie materiaw i wymaga),
by efekt nie mia znamion przypadkowoci. Bycie nauczycielem wymaga
umiejtnoci obserwacji, antycypacji dziaa, diagnozy i podejmowania decyzji, postrzegania nie tylko klasy, grupy uczniw, ale przede wszystkim samego ucznia. Nauczyciel jako baczny obserwator powinien umie dostrzec te
obszary mentalnego dziaania ucznia, ktre wymagaj wsparcia.
Praktyka zawodowa wymaga od nauczyciela take pewnej otwartej
osobowoci. Nie sposb wic w tym kontekcie pomin pewne cechy osobowociowe, ktre szczeglnie predysponuj dan osob do zastosowania
okrelonych form pracy z uczniami i dziaa dydaktycznych. Jak ju podkreliam na wstpie, wspczesna dydaktyka jzykw obcych z jednej strony
nie sprowadza procesu nauczania do przekazywania wiedzy, z drugiej za nie
rezygnuje z pewnego sterowania czynnociami poznawczymi ucznia. Samodzielne poczynania poznawcze ucznia s w procesie ksztacenia najczciej
organizowane bd inicjowane przez nauczyciela. Chodzi tu gwnie o
wspomniane powyej wspieranie ucznia w procesach poznawczych.
Praca nauczyciela niesie ze sob du odpowiedzialno, nie polega ona
tylko, jak powyej wspomniaam, na przekazywaniu okrelonej iloci informacji. O trudzie zwizanym z zawodem nauczyciela, postrzeganym poprzez spoeczestwo, wiadcz wypowiedzi wyrniajce ten zawd. Mwi si czsto,
e nie kady moe by dobrym nauczycielem, e nie jest to zawd, e jest to
jakby powoanie. wiadcz o tym przykadowe wypowiedzi studentw drugiego roku filologii germaskiej. S oni wiadomi istotnoci roli nauczyciela.
() Na nauczycielu spoczywa ogromna odpowiedzialno za rozwj dziecka, nie tylko w podstawwce, ale take tego w liceum czy ju studenta wyszej
uczelni () Prac nauczyciela znam tylko obserwacji jako ucze i wiem jak
wana jest postawa pedagoga, aby zainteresowa modego czowieka ()
Trzeba si zastanowi przed wyborem tego zawodu, bo jest to praca trudna i
wymagajca duo powicenia i siy woli.
Istotnym elementem s kompetencje pedagogiczne (realizacja zada szkoy,

normy i wartoci), radzenie sobie w trudnych warunkach (uczniowie z orzeczeniami). Trudna rzeczywisto codziennoci szkolnej, szczeglnie etapu
ksztacenia gimnazjalnego, sytuacje problemowe natury socjalnej i emocjonalnej, trudne sytuacje natury wychowawczej wymagaj wysokiego kunsztu
pedagogicznego i stawiaj przed profilowaniem ksztacenia konieczno
jeszcze cilejszej integracji treci pedagogicznych z treciami przygotowywania metodycznego.
162
4. Praktyka zawodowa i doksztacanie

Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych doczekao si wyranych regulacji
ministerialnych. Przewidziana w nich minimalna liczba godzin ksztacenia
metodycznego staje si, niestety czsto, wytyczn do planowania zaj z
dydaktyki przedmiotowej. Z pewnoci stymulowanie pracy wasnej studentw oraz rozwijanie samooceny poprzez wczenie nowego, bardzo istotnego dokumentu, jakim jest portfolio dla nauczycieli jzykw obcych stanowi
pewne wyjcie z tej, czsto trudnej dla ksztacenia sytuacji. Zestawione w
rozporzdzeniu godziny pozwalaj na wprowadzenie studentw w zasadnicze zagadnienia dydaktyki jzykw obcych.
Istotne problemy praktyki, np. praca z uczniami, ktrzy maj okrelone
deficyty (np. problemem dysleksji wrd uczcych si) mog by jedynie
zasygnalizowane. Jednoczenie wiadomo, e problemy te, w praktyce szkolnej nieodpowiednio potraktowane, mog wyrzdzi sporo krzywdy uczniom
nim dotknitym, a take nauczycielowi, ktry nie potrafi sprosta tak trudnym wyzwaniom praktyki. Jeszcze cigle otwarta jest take sprawa doksztacania na potrzeby ksztacenia dwujzycznego wymagajcego od nauczyciela
okrelonej wiedzy i umiejtnoci10. Std te konieczno doksztacenia na
potrzeby praktyki.
Z rozmw prowadzonych z nauczycielami wynika, i najwikszym zainteresowaniem ciesz si propozycje zaj doksztacajcych zwizanych
bezporednio z ich praktyk zawodow. Nauczyciele oczekuj najczciej
bezporedniej pomocy w rozwizywaniu problemw zwizanych z nauczaniem, przedstawienia interesujcych form nauczania, ktre mona wykorzysta bezporednio w praktyce dydaktycznej. Podkrelaj przy tym czsto
dystans pomidzy teori a praktyk. Dowodzi tego wypowied nauczycielki
odnonie nauczania w formie przystankw: Wie pani jak to jest z t teori i
praktyk, nie zawsze wszystko wychodzi i nie zawsze na wszystko jest czas, a
tak zobaczyam koleesk lekcj z matematyki i mnie to przekonao.
Warto jednak podkreli, e zredukowanie doksztacania jedynie do
pewnych technik pracy czy recept dydaktycznych jest mao skuteczne. Uporzdkowana wiedza, naukowe badania w zakresie pedagogiki i naukowe analizy procesu nauczania prowadz do uporzdkowanej wiedzy fachowej. Warto
w tym kontekcie przywoa stanowisko Pfeiffera, ktry zawsze doceniajc
ogromn rol praktyki wskazuje na konieczno osadzenia praktycznych
rozwiza w systemie teoretycznym. Im wikszy zasb poj, a wic szersza
wiedza, tym wiksza liczba moliwoci zobaczenia sytuacji w rny sposb
i by moe tym bardziej ten czowiek jest skuteczny jako praktyk podkrela
take Pearson (1994: 50). Konieczna jest przy tym umiejtno uycia tych
poj do opisu sytuacji problemowych i przedsiwzicia okrelonych dziaa
w celu rozwizania problemu oraz oceny tych dziaa. Warto tu przypo10
Por. Iluk (2000: 33).
163
Kazimiera Myczko
mnie naczeln tez Pearsona (1994: 11), ktra brzmi: () postulat powizania teorii z praktyk w edukacji jest zaspokojony wwczas, gdy nauczyciele
uywaj swej wiedzy i swych pogldw dla podejmowania rozsdnych i uzasadnionych decyzji dotyczcych tego, co robi w klasie. Przykadem mog
by tu pewne zabiegi fazy predydaktycznej, a wic dokonywanie uzasadnionych wyborw programw i materiaw nauczania (w tym podrcznikw),
czy te podjcie wiadomych decyzji zwizanych z pewnymi modyfikacjami
programw ze wzgldu na czynniki zwizane z samymi uczniami (ich dotychczasowym dowiadczeniem, umiejtnociami itd.) oraz z warunkami
nauczania. Dotyczy mog one np. rezygnacji z okrelonych treci, ktra
jednake musi by podjta bardzo rozwanie z uwagi na planowane egzaminy lub te redukowanie pewnych (czasochonnych) form nauczania np.
wczenia prac projektowych. Niezbdna jest tu jednak wiadomo potencjau dydaktycznego tych form, ktre w przeciwiestwie do skrupulatnie
zaplanowanych form tradycyjnych (np. nauczania frontalnego), rozwijaj
istotne umiejtnoci kluczowe.
5. Wnioski kocowe
Praca nauczyciela wymaga wykorzystania nabytej wiedzy i umiejtnoci w nie
do koca przewidywalnych sytuacjach uczeniowych. Warto tu take doda, e
wymagania w stosunku do nauczyciela wzrastaj systematycznie wraz z rozwojem teorii glottodydaktycznej. W tradycyjnym nauczaniu, gdzie nauczyciel
koncentrowa si na wsko pojmowanej normie jzykowej, wystarczaa stosunkowo mao rozlega wiedza jzykowa. Wspczesne zmiany w paradygmacie ksztacenia jzykw obcych wymagaj m.in. uwiadamiania i modyfikowania schematw mylowych studentw, przyszych nauczycieli, ktre s wynikiem dowiadcze wyniesionych z okresu, kiedy sami byli uczniami. Przy
uznaniu zasadnoci wczenia teorii subiektywnych do ksztacenia metodycznego naley odpowiedzie na szereg dodatkowych pyta m.in. dotyczcych
czasu, wyboru problemw bdcych podstaw rozwaa oraz jzyka, w ktrym ten zakres ksztacenia miaby si odbywa. Refleksja praktyki zwizana z
pogbianiem i poszerzaniem wiedzy teoretycznej jest take jednym z najistotniejszych warunkw wczenia innowacji i radzenia sobie z trudnociami
take wychowawczymi czynnych zawodowo nauczycieli jzykw obcych.
BIBLIOGRAFIA
Caspari, D. 1998. Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern/-innen
fr Studierende ein relevantes Thema?. Fremdsprachen Lehren und
Lernen 27. 122-144.
Grotjahn R. 1998. Subjektive Theorien in der Fremdsprachenforschung.
Fremdsprachen Lehren und Lernen 27. 32-54.
164
Grucza, B. 1993. Glottodidaktische Kompetenz und das Videotraining, w:

Grucza, F., Krumm, H.-J. i Grucza, B. (red.). 1993. 113-127.
Grucza F. 1993. Anstze zu einer Theorie der Ausbildung von
Fmdsprachenlehrern, w: Grucza, F., Krumm, H.-J. i Grucza, B.
(red.). 1993. 7-98.
Grucza, F., Krumm, H.- J. i Grucza, B. (red.). 1993. Beitrge zur wissenschaftlichen Fundierung der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Iluk, J. 2000. Nauczanie bilingwalne. Modele, koncepcje, zaoenia metodyczne. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego.
Jaowiec, M. 2003. Wege zum kindgemen Fremdsprachenunterricht. Subjektive
Theorien der Lehrer und ihr Einfluss auf die frhe Fremdsprachenvermittlung.
Niepublikowana praca doktorska. Pozna.
Myczko, K. 2008. Od aktywizacji do autonomii ucznia w ksztaceniu jzykowym, w: Pawlak, M. (red.). 2008. 21-32.
Pawlak, M. (red.). 2008. Autonomia w nauce jzyka obcego co osignlimy i dokd
zmierzamy? Pozna Kalisz Konin: Wydzia PedagogicznoArtystyczny UAM i Wydawnictwo PWSZ.
Pawlak, M., Bartczak, E., Lis, Z. i Marciniak I. 2006. Europejskie portfolio jzykowe dla uczniw szk ponadgimnazjalnych i studentw. Warszawa: CODN.
Pawowska, A. 2008. Schriftliche Fehlerkorrektur und die Frderung der Lernerautonomie.
Niepublikowana praca doktorska, UAM Pozna.
Pearson, A. T. 1994. Nauczyciel. Teoria i praktyka w ksztaceniu nauczycieli. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Stasiak, H. (Kierownictwo projektu) 1995. Curriculum fr Fremdsprachenlehrerkollegs. Deutsch. Reviedierte Erprobungsfassung. Niepublikowany manuskrypt.
Warszawa: MEN.
Zawadzka E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Oficyna
Wydawnicza Impuls.
165
Zofia Chopek

Uniwersytet Wrocawski
KSZTACENIE NAUCZYCIELI
JZYKW TRZECICH
LUB KOLEJNYCH
Education of teachers of third or additional languages
The present article begins with a short description of the differences
between second language learners and third or additional language
learners. Next, the results of a questionnaire study, conducted with
foreign language teachers and students in Poland, are presented. In
the main section of the article, I propose a few suggestions for the
improvement of foreign language teacher training courses. Possible
problems are mentioned and solutions are suggested.
1. Wstp
Nauka jzykw trzecich lub nawet kolejnych (L3+) staa si w ostatnim
czasie w Europie zjawiskiem normatywnym. Dlatego te coraz wicej bada
przeprowadza si z uczniami i uytkownikami jzykw dalszych ni drugie
(L2)1. Badania te pokazuj midzy innymi, e zjawiska psycholingwistyczne
zwizane z nabywaniem jzykw trzecich lub kolejnych s nieco odmienne
ni te, ktre charakteryzuj nabywanie jzykw drugich. Uczcy si L3+
posiadaj bowiem pewne specyficzne cechy zwizane ze znajomoci co
najmniej dwch systemw (inter)jzykowych (i kultur) oraz bogatymi dowiadczeniami w nauce jzykw, ktre maj wpyw na proces nabywania
przez nich nowego jzyka oraz produkcj i recepcj w tym jzyku. Istnieje
1 W tekcie stosuj wymiennie terminy jzyk drugi i pierwszy jzyk obcy, jzyk trzeci i drugi
jzyk obcy. Intensyfikacja kontaktw midzynarodowych (take wirtualnych) sprawia
bowiem, i coraz trudniej jest dokona rozgraniczenia midzy uczniami, ktrzy nabyli
dany jzyk wycznie w klasie szkolnej, oraz tymi, ktrzy opanowali dany jzyk wycznie w rodowisku posugujcym si nim na co dzie.
167
Zofia Chopek
szereg dowodw na to, i uczniowie L3+ wiadomie bd niewiadomie korzystaj ze swojej kompleksowej wiedzy jzykowej w trakcie nabywania nowego jzyka; co wicej, w porwnaniu do uczcych si L2, maj oni przewanie
wysz wiadomo metajzykow, posiadaj szerszy zakres strategii uczenia
si, ktre stosuj czciej i efektywniej, s bardziej autonomiczni i czciej
wykazuj tendencj do przejmowania odpowiedzialnoci za nauk jzyka, a
take nierzadko maj konkretne oczekiwania co do procesu uczenia si oraz
penionej w nim przez nauczyciela roli (por. dokadniejsze omwienia w:
Miler 1999; Jessner 2006; De Angelis 2007; Chopek 2008a; zob. te artykuy
w: Dentler, Hufeisen i Lindemann 2000; Cenoz, Hufeisen i Jessner 2001;
Hufeisen i Marx 2004; Hufeisen i Fouser 2005). Niektre badania pokazuj
rwnie, e cechy osobowociowe i afektywne (np. poczucie wasnej wartoci,
gotowo podejmowania ryzyka, tolerancja na niejasno, poziom niepokoju
czy motywacja) mog si zmienia wraz z iloci dowiadcze w nauce (Miler
2000; Dewaele 2007; Chopek 2008b). Jest zatem oczywiste, e proces nauczania jzyka co najmniej trzeciego powinien przebiega nieco inaczej ni
proces nauczania jzyka drugiego. Tymczasem nauczyciele jzykw obcych s
zazwyczaj przygotowani do nauczania L2, tzn. nauczania jzyka obcego przy
niepisanym zaoeniu, e uczniowie znaj tylko jzyk ojczysty i nie posiadaj
dodatkowych dowiadcze w nauce jzykw.
2. Podane kompetencje nauczyciela L3+

Nauczyciel jzyka obcego powinien by wiadom tego, e uczniowie L3+
posiadaj kompleksow wiedz jzykow (i kulturow) oraz umiejtnoci
nabywania jzyka, z ktrych bd prawdopodobnie korzysta w trakcie nauki.
Jego zadaniem jest uatwi uczniom optymalne wykorzystanie tych umiejtnoci i wiedzy w nauce nowego jzyka. Rozpoczynajc prac z uczniami,
nauczyciel powinien potrafi rozpozna, do jakiego stopnia znaj oni swoje
style kognitywne i potrafi stosowa strategie uczenia si, jaki poziom wiadomoci metajzykowej osignli, do jakiego stopnia s autonomiczni, jakie
s ich postawy, motywacje i oczekiwania zwizane z now sytuacj uczenia
si itp. Ta wiedza powinna by dla nauczyciela punktem wyjcia dla planowania sylabusw i poszczeglnych lekcji.
Nauczyciel powinien te potrafi zdiagnozowa mocne i sabe strony
swoich uczniw zwizane z podobiestwami i rnicami midzy poznanymi
przez nich jzykami (ojczystym oraz nieojczystymi) a jzykiem docelowym.
Aby ten cel osign, powinien potrafi przeprowadzi analiz bdw i analiz kontrastywn. Pewien stopie opanowania przez niego jzykw innych ni
ten przez niego nauczany jest tu oczywicie konieczny (wydaje si, e wskazane jest osignicie co najmniej poziomu B2 [Rada Europy 2001/2003]).
Poniewa podrcznikw do nauki jzykw trzecich prawie nie ma,
nauczyciel L3+ powinien umie adaptowa istniejce materiay albo tworzy
wasne pomoce do nauczania. Zaadaptowane lub samodzielnie stworzone
168
Ksztacenie nauczycieli jzykw trzecich lub kolejnych
teksty i zadania powinny do pewnego stopnia wykorzystywa inne jzyki

uczniw i uwzgldnia rezultaty analizy bdw i analizy kontrastywnej.
Takie materiay pomagaj uczniom korzysta z podobiestw midzy jzykami oraz unika interferencji. Nauczyciel L3+ powinien by rwnie zaznajomiony z metodami nauczania oraz typowymi zadaniami stosowanymi
przez nauczycieli innych jzykw obcych, jak te metodologi podrcznikw
do ich nauki i treciami w nich zawartymi. Taka wiedza umoliwia tworzenie
stosownych pocze z tym, co uczniowie znaj, dziki czemu nauczanie i
uczenie si s skuteczniejsze i wydajniejsze.
3. Do jakiego stopnia polscy nauczyciele jzykw obcych bazuj

na kompleksowej wiedzy jzykowej i umiejtnociach uczenia
si swoich uczniw?
W roku 2008 przeprowadziam badania kwestionariuszowe wrd nauczycieli i uczniw jzykw obcych w Polsce. Jedno z pyta badawczych dotyczyo wykorzystywania na lekcjach jzykw obcych caej wiedzy jzykowej
uczniw oraz ich umiejtnoci uczenia si. W badaniach wzio udzia 106
nauczycieli rnych typw szk (98 kobiet i 8 mczyzn), w wieku 22-58 lat
(M = 38; 3, SD = 9,30), nauczajcych 1-35 lat (M = 12; 8, SD = 8,36). Przeankietowaam take 345 uczniw (223 kobiety i 122 mczyzn) w wieku 1320 lat (M = 15; 10, SD = 1,26), wrd ktrych znalazo si 227 uczniw gimnazjum i 118 uczniw liceum. 22 uczniw znao jeden jzyk obcy, 213 dwa,
91 trzy, 16 cztery, a 3 pi.
Nauczyciele
W trakcie moich lekcji staram si zachca moich uczniw do bazowania na swoich stylach (tzn. oglnych preferencjach) uczenia si oraz
wypracowanych do tej pory strategiach (tzn. specyficznych technikach) uczenia si.
Gdy moi uczniowie robi bdy interferencyjne spowodowane przez
jzyk polski, na og staram si wskaza im rdo bdu.
Robi te z nimi odpowiednie wiczenia, pomagajce zrozumie
rnice midzy jzykiem polskim a jzykiem nauczanym przeze mnie.
Wskazuj uczniom na podobiestwa i rnice midzy nauczanym
przeze mnie jzykiem a innym jzykiem obcym./Gdybym zna inny
jzyk obcy, robibym to.
Uczniowie
Mj nauczyciel jzyka obcego pomaga nam porwnywa znane nam
jzyki (przez co nauka jest atwiejsza).
Nauczyciel wyjania nam przyczyny bdw, ktre s spowodowane
przez znajomo innego jzyka.
M
4,03
SD
0,71
4,25
0,68
3,92
1,01
4,45
0,83
M
2,9
SD
1,27
3,26
1,26
Tabela 1: rednie odpowiedzi nauczycieli i uczniw (skala 1-5).
169
Zofia Chopek
Cztery pytania z ankiety nauczycieli dotyczyy nauczania kontrastywnego oraz zachcania uczniw do wykorzystywania swoich umiejtnoci
uczenia si; dwa pytania z ankiety uczniw dotyczyy nauczania kontrastywnego. Badani ocenili zaprezentowane im stwierdzenia na piciostopniowej
skali typu Likerta (1 = zdecydowanie nie; 5 = zdecydowanie tak). rednie
odpowiedzi znajduj si w Tabeli 1.
Wyniki ankiet nauczycieli wskazuj na to, e nauczyciele pomagaj
uczniom bazowa na stylach kognitywnych i strategiach uczenia si, a take
stosuj techniki komparatywne, przy czym jzyk docelowy porwnywany
jest nie tylko z jzykiem polskim, ale te z innym jzykiem obcym (lub przynajmniej takie porwnania uwaane s za istotne). Z drugiej strony, rezultaty
uzyskane z ankiet uczniw sugeruj, e porwnywanie jzykw na lekcjach
jzyka obcego nie jest czstym zjawiskiem. Powodem rozbienoci midzy
odpowiedziami nauczycieli a odpowiedziami uczniw na pytania dotyczce
nauczania kontrastywnego jest by moe to, e ci pierwsi do pewnego stopnia oszacowali zaprezentowane im stwierdzenia zgodnie z tym, co uwaaj
za suszne, nie za wycznie wedug tego, co rzeczywicie robi w praktyce.
Niewykluczone jest, i wielu nauczycieli w rzeczywistoci obawia si, e
mieszanie jzykw doprowadzi do interferencji, a w efekcie do zahamowania procesu nabywania nowego jzyka2.
4. Propozycje zada, ktre mona wykorzysta na kursach dla

(przyszych) nauczycieli jzykw obcych
Nie ulega wtpliwoci, e kursy przygotowujce (przyszych) nauczycieli
jzykw obcych powinny zapewni im moliwo zdobycia wiedzy na temat
charakterystyki uczniw jzykw trzecich lub kolejnych oraz nabycia umiejtnoci ich nauczania. Informacje na temat specyfiki nabywania i nauczania
L3+ przekazywane mog by w trakcie wykadw, w ktrych teoria przeplata si bdzie z rzeczywistymi przykadami przejaww procesw psycholingwistycznych zachodzcych w umyle ucznia/uytkownika L3+. Mimo, e
wykady mog by ciekawe i interakcyjne, powinny by jednak uzupeniane
przez zajcia praktyczne. Naszkicowane poniej propozycje zada mona
umiejtnie wple w istniejce programy ksztacenia (przyszych) nauczycieli.
Zaprezentowane tu pomysy oparte s na moich wasnych dowiadczeniach
w ksztaceniu nauczycieli jzykw obcych, jak te w nauczaniu jzyka angielskiego jako L3+.
2 Podobne spostrzeenie odnotowuje Maud Ciekanski (2005: 165) w odniesieniu do

francuskiego kontekstu edukacyjnego. W rzeczywistoci jednak jakiekolwiek prby
rozdzielania jzykw nie pozwol unikn pojawienia si wpyww midzyjzykowych, a co waniejsze, wpywy te s czsto pozytywne i przyczyniaj si do przyspieszenia nauki, nie za jej spowolnienia.
170
Dyskusje na temat wasnych dowiadcze. Prowadzcy powinien zachci

studentw (przyszych) nauczycieli do refleksji nad wasnymi
dowiadczeniami w nauce jzyka trzeciego lub kolejnego, nad tym,
co wedug nich t nauk uatwia bd utrudnia. Pomocne mog by
tu nieformalne wywiady, przeprowadzone wrd krewnych i znajomych oraz (jeli studenci s praktykujcymi nauczycielami) kolegw-nauczycieli i uczniw. Dyskusje mog si odbywa w maych
grupach, nastpnie za rozmaite uwagi i komentarze powinny zosta
przedstawione i omwione na forum caej grupy.
2. Analiza kontrastywna. Umiejtno rozpoznania podobiestw i rnic midzy jzykami, w obrbie poszczeglnych podsystemw jzykowych, moe pomc (przyszym) nauczycielom przewidzie niektre problemy w nauce, jakie mog mie ich (przyszli) uczniowie.
Jeli studenci maj ten sam L1, mog najpierw sprbowa porwna jzyk ojczysty i ten jzyk obcy, w ktrym s najbardziej biegli, a
nastpnie przej do porwna jzykw nieojczystych. W tym celu
mog korzysta z dwujzycznych sownikw albo tekstw paralelnych (orygina i jego tumaczenie); mog te sporzdza listy faszywych przyjaci. Powinni by rwnie zachcani do wypisywania internacjonalizmw i innych podobnych cech analizowanych jzykw na poziomie leksyki, skadni, fonologii itp. Jest bowiem istotne, aby nauczyciele byli wiadomi nie tylko rnic, ale te podobiestw midzyjzykowych, ktre stanowi ogromne uatwienie w
nauce nowego jzyka.
3. Analiza bdw. Analiza bdw jest niezwykle wanym narzdziem
w rkach nauczyciela jzyka obcego, ktry dziki niej moe reagowa
na konkretne potrzeby uczcych si. Studenci powinni mie szereg
okazji do analizy tekstw pisemnych lub ustnych, zawierajcych
bdy. Po zidentyfikowaniu przyczyn bdw (negatywny transfer
midzyjzykowy, interferencja wewntrzjzykowa, kontekst uczenia
si, strategie uczenia si), powinni kadorazowo skoncentrowa si
na tych, ktre s charakterystyczne dla przyswajania L3+, odpowiednio je sklasyfikowa (bdy syntaktyczne, ortograficzne, semantyczne itp.; bdy transferu z L1 lub/i L2) i porwna czsto wystpowania rnych typw bdw. Niezwykle wane jest przy tym,
aby studenci zdali sobie spraw z faktu, e nie same rnice, ale czciowe podobiestwa midzy jzykami s czst przyczyn interferencji
(por. Tabela 2). Nastpnie studenci powinni si zastanowi nad tym,
ktre bdy naleaoby od razu omwi z uczniami, a ktre mona
przeoy na pniej. Na koniec powinni zaproponowa rozmaite opcje zaradzenia omawianym bdom.
1.
171
Zofia Chopek
Rodzaj
Leksykalnosemantyczne
Syntaktyczne
Fonetycznoortograficzne
NIEMIECKI
sollen vs. should
Du sollst im Bett bleiben.
Soll ich dir eine Tasse Kaffee machen?
Du sollst sofort zum Schuldirektor!
Tworzenie pyta
Kannst du mir helfen?
Gehst du oft ins Theater?
Museum /muze:um/
ANGIELSKI
You should stay in bed.
Shall I make you a cup of
coffee?
You are to go to the head
teacher at once!
Can you help me?
Do you often go to the
theatre?
museum /mjuzi:m/
Tabela 2: Przykady czciowych podobiestw midzy jzykami niemieckim i angielskim.
Teksty autentyczne (np. zadania domowe uczniw) s o tyle

problematyczne, e mog zawiera niewiele bdw, a ponadto mog
zawiera takie, ktre atwo jest zidentyfikowa i przeanalizowa. Z tego
powodu prowadzcy moe si zdecydowa na wykorzystanie tekstu
nieautentycznego, przygotowanego specjalnie na potrzeby kursu. Dziki bdom nieautentycznym moe on pokaza studentom, e zrozumienie wypowiedzi ucznia przez nauczyciela bywa zupenie nietrafne, w rezultacie czego albo niewaciwa przyczyna bdu jest identyfikowana, albo te bd nie zostaje w ogle wykryty (por. Tabela 3).
Wyprodukowane zdanie
Moliwy zamiar
I have lived here for five years. I lived here five years ago.
(Mieszkam tu od piciu lat.)
(Mieszkaem tu pi lat temu.)
You must not eat the cake.
(Nie wolno ci je tego ciasta.)
They gave him a gift.
(Dali mu podarunek.)
You dont have to eat the

cake.
(Nie musisz je tego ciasta.)
They gave him poison.
(Dali mu trucizn.)
Moliwe rdo bdu

Ich habe hier vor fnf
Jahren gewohnt.
(Mieszkaem tu pi lat temu.)
Du musst nicht den Kuchen essen.
(Nie musisz je tego ciasta.)
Sie haben ihm Gift gegeben.
(Dali mu trucizn.)
Tabela 3: Przykady moliwych bdw spowodowanych przez transfer z jzyka

niemieckiego na angielski.
Dokonujc analizy bdw, studenci powinni prbowa rozpoznawa zarwno te oczywiste, jak i te moliwe. Jednoczenie jednak nie powinni traci wiadomoci tego, e transfer midzyjzykowy czsto bywa pozytywny.
4. Porwnania na poziomie pragmatycznym i socjokulturowym. Wpywy midzyjzykowe nie zachodz wycznie na poziomie podsystemw jzyka
(morfologia, fonologia, leksyka itp.). rdem transferu pragmatycz-
172
nego i socjokulturowego jest zazwyczaj rodzimy/dominujcy jzyk i

kultura. Studenci powinni rozpocz ten etap wanie od analizy kultury rodzimej, po pierwsze po to, aby zdystansowa si w stosunku
do niej, a po drugie dlatego, aby rozpozna istnienie szeregu wymiarw kulturowych. Nastpnie powinni przej do analizy aspektw innych kultur i ich porwna z kultur rodzim (przykady zada mona znale w: Chopek 2008c). Na koniec naley przedyskutowa
sposoby przekazywania wiedzy socjokulturowej i pragmatycznej, jak
te budowania wiadomoci interkulturowej uczniw L3+.
Jest szczeglnie wane, aby studenci nie zajmowali si powierzchownymi aspektami kultur (np. typowe potrawy, synni ludzie,
dziea sztuki), lecz koncentrowali si na tych wymiarach socjokulturowych i pragmatycznych, ktrych znajomo jest istotna w trakcie
komunikacji interkulturowej. Do takich wymiarw nale na przykad: symbole, normy, wartoci, konwencje grzecznociowe, wzorce
interakcyjne, organizacja dyskursu, sposoby wyraania aktw mowy,
uycie czasu oraz fizycznego dystansu w trakcie interakcji, jzyk ciaa
(patrz Tabela 4).
POLSKA
NIEMCY
Pozdrowienia
Jak leci?
Wie gehts?
(rzeczywiste pytanie)
(rzeczywiste pytanie)
Przesdy (S szczcie, N nieszczcie)
Czarny kot przebiegajcy
Czarny kot przebiegajcy
drog N
drog (z lewej strony) N
Zabi pajka N
Zobaczy pajka nad raUjrze kominiarza
nem N
(i chwyci si za guzik) S
Zabi biedronk N
Ujrze (i dotkn) kominiarza S
Jzyk ciaa: To sekret!
Palec na ustach
Jeden lub wicej palcw na
ustach
ZJ. KRLESTWO
How are you?
(forma pozdrowienia)
Ujrze czarnego kota S
(czasem N)
Zabi biedronk N
Zabi pajka N (bdzie
deszcz)
Ucisn do kominiarzowi
S
Dotknicie palcem nosa
Tabela 4: Przykady rnic pragmatycznych i socjokulturowych midzy Polsk, Niemcami i Zjednoczonym Krlestwem3.
5.
Poznawanie kontekstu nabywania innych jzykw obcych. Studenci powinni

mie moliwo obserwacji lekcji jzyka obcego innego ni jzyk,
ktrego bd naucza (lub nauczaj). Powinni te przeanalizowa
kilka podrcznikw do nauki innych jzykw. Po kadej obserwacji
3 Przykady te s bardzo schematyczne, jako e spoeczestwa nie s kulturowo homogeniczne. Ponadto Zjednoczone Krlestwo jest tylko jednym z pastw anglojzycznych, a Niemcy s tylko jednym z pastw niemieckojzycznych.
173
Zofia Chopek
lekcji albo analizie podrcznika konieczna jest dyskusja nad tym, w

jaki sposb nauczyciel L3+ moe uy treci i metodologi, wykorzystywane do nauczania innych jzykw uczniw jako punkt odniesienia w trakcie swoich wasnych lekcji. Zdobyte w trakcie etapw
1-5 wiedza i umiejtnoci studentw powinny zosta przez nich wykorzystane podczas tworzenia materiaw i projektowania lekcji.
6. Tworzenie wasnych materiaw. Materiay do nauczania zazwyczaj produkowane s z myl o jak najszerszym krgu odbiorcw i w zasadzie niemoliwe jest znalezienie odpowiedniej ksiki dla konkretnej
grupy uczniw L2, nie mwic ju o uczniach L3+. W trakcie kursw dla (przyszych) nauczycieli studenci powinni si nauczy, w jaki sposb mona adaptowa istniejce materiay albo te tworzy
wasne, niepowtarzalne pomoce naukowe, suce poznawaniu docelowego jzyka i kultury, a rwnoczenie wykorzystujce wiedz i
umiejtnoci uczniw. Stworzone w ten sposb materiay mog by
wykorzystane podczas ostatniego etapu. (Przykady wicze komparatywnych, bazujcych na autentycznych bdach uczcych si i
wykorzystujcych co najmniej dwa jzyki, znale mona np. w:
Chopek i Dusza 2006; Chopek 2008a.)
7. Planowanie lekcji i mikronauczanie. Na koniec studenci powinni zaplanowa swoje wasne lekcje, a nastpnie przeprowadzi je w grupach
pozostaych studentw. Celem podwyszenia autentyzmu takiego
nauczania, studenci uczniowie L3+ mog otrzyma specjalne
karty ze wskazwkami, instruujce ich, w jaki sposb maj si zachowywa i jakie bdy powinni popenia. Rwnoczenie powinni
uwanie obserwowa lekcj. Po jej zakoczeniu, caa grupa powinna j omwi i oceni jej efektywno, zgodnie z uprzednio ustalonymi kryteriami i w zalenoci od wczeniej ustalonej charakterystyki i potrzeb uczniw oraz celu lekcji.
5. Moliwe problemy
W trakcie naszkicowanych powyej zada, pewne problemy mog si pojawi przede wszystkim w momencie przejcia inicjatywy przez studentw,
tzn. podczas tworzenia materiaw oraz mikronauczania. Mona tu przykadowo wymieni: (1) trudnoci z wywaeniem proporcji midzy jzykiem
niedocelowym a jzykiem docelowym (najczciej przejawia si to nadmiarem jzyka niedocelowego, np. niektrzy moi studenci tworz dwujzyczne
listy wszystkich wyrazw i zwrotw wprowadzonych podczas lekcji); (2)
nieumiejtno wyznaczenia jzykowi niedocelowemu roli wspomagajcej w
procesie nabywania nowego jzyka (np. niektrzy studenci wymagaj od
uczniw produkcji w jzyku niedocelowym (por. Rysunek 1), wprowadzaj
te elementy jzyka niedocelowego nie porwnujc ich z ekwiwalentami
jzyka docelowego albo te wybieraj takie, ktre ani nie wspomagaj, ani
174
nie hamuj procesu nabywania nowego jzyka); (3) problemy z odpowiednim wpleceniem czci komparatywnej w lekcj (do typowo popenianych
bdw naley wprowadzanie jzyka niedocelowego wtedy, kiedy nowy materia zosta ju zaprezentowany i przewiczony).
Rysunek. 1: wiczenie zaprojektowane przez moich studentw, wymagajce od ucznia

produkcji nie tylko w jzyku docelowym (niemieckim), ale te niedocelowym (angielskim).
Sukces powyej naszkicowanych zada dla (przyszych) nauczycieli

L3+ zaley naturalnie od ich znajomoci jzykw. Jeli kompetencje jzykowe studentw s niewystarczajce, dobrym rozwizaniem wydaje si zorganizowanie kursu interdyscyplinarnego, na ktry uczszczaliby studenci z rnych kierunkw filologicznych. W przypadku takiego rozwizania, studenci
powinni pracowa w niewielkich, mieszanych grupach albo parach. Poniewa
jednak jzyki, a zatem te sposoby ich nauczania, rni si midzy sob,
kooperacja powinna mie miejsce przede wszystkim w trakcie pocztkowych
etapw kursu, natomiast podczas tworzenia materiaw i prowadzenia lekcji
studenci rnych filologii powinni pracowa oddzielnie. W trakcie fazy mikronauczania nauczycielami i uczniami bd studenci dwch rnych
kierunkw (w rezultacie tego, lekcje mog by nawet do naturalne, jako e
uczniowie bd zna nauczany jzyk gorzej ni ich nauczyciele). Nie trzeba chyba dodawa, i dziki takim zajciom studenci mog rwnie podszkoli swoje jzyki obce.
Innym oczywistym warunkiem wstpnym sukcesu kursu dla (przyszych) nauczycieli L3+ jest biego prowadzcego w co najmniej trzech
jzykach. Prowadzcy niedysponujcy tak wiedz jzykow mog wsppracowa z innymi, na przykad metodyk-anglista i metodyk-germanista
mog wsplnie przygotowywa i przeprowadza zajcia. Tego typu nauczanie zespoowe moe przy okazji pokaza (przyszym) nauczycielom formy
pracy, ktre mog by dla nich przydatne w ich wasnej pracy zawodowej.
175
Zofia Chopek
6. Podsumowanie
Od pewnego czasu badacze wskazuj na szereg istotnych rnic midzy
procesami nabywania jzykw drugich a tymi, ktre maj miejsce w trakcie
nabywania jzykw trzecich lub kolejnych. Ta wiedza powinna by wykorzystywana w praktyce nauczycielskiej. Pierwszym, logicznym krokiem jest uzupenienie istniejcych kursw metodycznych o nowe treci, tak aby (przyszli)
nauczyciele byli dobrze przygotowani do nauczania nie tylko jzykw drugich, ale te trzecich i kolejnych. Nauczyciel, ktry posiada wiedz na temat
charakterystyki uczniw L3+ oraz sposobw ich nauczania oraz ktry zna
jzyki obce, a oprcz tego posiada atuty takie jak umiejtno wiadomego
korzystania z istniejcych metod i materiaw, wyczulenie na specyficzne potrzeby uczniw i umiejtno reagowania na nie, czy wiadomo koniecznoci wyksztacenia w uczniach sprawnoci samodzielnego uczenia si, ma
ogromne szanse osign sukces w nauczaniu jzyka trzeciego lub kolejnego.
BIBLIOGRAFIA
Cenoz, J., Hufeisen, B. i Jessner, U. (red.). 2001. Cross-linguistic influence in third language acquisition: psycholinguistic perspectives. Clevedon: Multilingual Matters.
Chopek, Z. 2008a. Multikompetencja ucznia oraz nauczanie jzykw trzecich i kolejnych. Jzyki Obce w Szkole 2. 25-32.
Chopek, Z. 2008b. Motywacja uczniw opanowujcych pierwszy, drugi i
kolejny jzyk obcy, w: Michoska-Stadnik, A. i Wsik, Z. (red.). 2008.
35-45.
Chopek, Z. 2008c. The intercultural approach to EFL teaching and learning. English Teaching Forum 46. 10-19.
Chopek, Z. i Dusza, S. 2006. Czasowniki ruchu w jzyku niemieckim i
angielskim. Analiza semantyczno-syntaktyczna oraz implikacje metodyczne. Jzyki Obce w Szkole 2. 34-47.
Ciekanski, M. 2005. Towards the development of a plurilingual and pluricultural competence, w: Preisler, B., Fabricius, A., Haberland, H.,
Kjaerbeck, S. i Risager, K. (red.). 2005. 163-170.
De Angelis, G. 2007. Third or additional language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters.
Dentler, S., Hufeisen, B. i Lindemann, B. (red.). 2000. Tertir- und Drittsprachen:
Projekte und empirische Untersuchungen. Tbingen: Stauffenburg Verlag.
Dewaele, J. -M. 2007. The effect of multilingualism, sociobiographical, and situational factors on communicative anxiety and foreign language anxiety of
mature language learners. International Journal of Bilingualism 11. 391-409.
Hufeisen, B. i Fouser, R. J. (red.). 2005. Introductory readings in L3. Tbingen:
Stauffenburg Verlag.
176
Hufeisen, B. i Marx, N. (red.). 2004. Beim Schwedischlernen sind Englisch und

Deutsch ganz hilfsvoll. Untersuchungen zum multiplen Sprachenlernen. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Jessner, U. 2006. Linguistic awareness in multilinguals: English as a third language.
Edinburgh: Edinburgh University Press.
Michoska-Stadnik, A. i Wsik, Z. (red.). 2008. Nowe spojrzenia na motywacj w
dydaktyce jzykw obcych. Tom I. Wrocaw: Wydawnictwo Wyszej Szkoy Filologicznej we Wrocawiu.
Miler, B. 1999. Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische
Untersuchung. Tbingen: Stauffenburg Verlag.
Miler, B. 2000. Previous experience of foreign language learning and its
contribution to the development of learning strategies, w: Dentler,
S., Hufeisen, B. i Lindemann, B. (red.). 2000. 7-21.
Preisler, B., Fabricius, A., Haberland, H., Kjaerbeck, S. i Risager, K. (red.).
2005. The consequences of mobility. Roskilde: Roskilde University, Department of Language and Culture.
Rada Europy. 2001/2003. Europejski system opisu ksztacenia jzykowego: uczenie si,
nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego Orodka Doskonalenia Nauczycieli. (Common European Framework of Reference for Languages:
learning, teaching, assessment). (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source
/Framework_EN.pdf).
177
Magorzata Sikorska
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawa II
KORELACJA
MIDZYPRZEDMIOTOWA W
PROGRAMACH KSZTACENIA
Cross-subject correlation in the curriculum
of philological studies
Foreign language teacher education is presently an additional element
in the course of philological studies which mainly concentrate on linguistic, literary and cultural problems without referring to students
prospective teaching tasks and fields. That is why, it is necessary to
rethink teacher education program and to develop innovative projects
in the field of teacher training methodology. This paper aims at presenting the importance and possibilities of implementing the correlation between subjects in the curriculum of philological studies in order to facilitate the integration of course content issues relevant to future teacher professional work in various educational settings. After
sketching the theoretical background of the integration and correlation in didactics, some implications are provided for constructing the
foreign language teacher curriculum. It is argued that especially the
subject of language teaching methodology should be connected with
the remaining elements of philological studies by means of a mutual
relation to make it possible for students to obtain the coherent vision
of educational reality. The main emphasis is laid on the relationship
between language teaching methodology and practical language education at the university level. Finally, it is claimed that a precondition
for performing integrative concepts of teacher education by means of
between-subject correlation is, on the one hand, research on theory
of teacher training methodology and, on the other hand, the glottodidactic competence and readiness for cooperation between staff members of philological institutes.
179
Magorzata Sikorska
1. Wprowadzenie
Dokonujce si obecnie zasadnicze zmiany strukturalne w polskim szkolnictwie
wyszym skaniaj do debaty nad programami ksztacenia nauczycieli jzykw
obcych. Zgodnie z zaoeniami strategii boloskiej, uzyskanie uprawnie do
nauczania jzyka obcego jest moliwe po ukoczeniu filologicznych studiw
pierwszego stopnia oraz specjalnoci nauczycielskiej. Wedug obowizujcych
standardw w tym czasie moliwe powinno by rwnie zdobycie kwalifikacji
do nauczania drugiego przedmiotu. Zadaniem instytucji ksztaccych nauczycieli
jzykw obcych jest zatem przygotowanie w cigu zaledwie trzech lat profesjonalisty wyposaonego w szereg kompetencji waciwych wykonywaniu kilku
zawodw. Od nauczyciela wymaga si, aby by ekspertem, wychowawc, porednikiem kulturowym, organizatorem, moderatorem i doradc, ewaluatorem,
jak rwnie innowatorem, badaczem i refleksyjnym praktykiem (Zawadzka
2004a; por. take Hrner 2005). Natomiast w szkolnictwie wyszym od dziesicioleci dominuje model ksztacenia, w ktrym przygotowanie do zawodu nauczyciela jest jedynie dodatkowym elementem studiw neofilologicznych, ukierunkowanych gwnie na treci literaturoznawcze, jzykoznawcze i kulturoznawcze. Problem ten podkreli Franciszek Grucza, stwierdzajc, e ksztacenie nauczycieli jzykw obcych naley traktowa
() jako zadanie caego programu neofilologicznego, a nie tylko metodyki czy
glottodydaktyki lub jakiegokolwiek innego jeszcze dodatku do programu skonstruowanego dla ksztacenia specjalistw w gruncie rzeczy zupenie innego rodzaju. Trzeba po prostu zda sobie spraw z tego, e albo cay proponowany
program jest programem ksztacenia nauczycieli jzykw obcych, albo nie jest
nim wcale. Owe rnego rodzaju dodatki mona bowiem w najlepszym razie
potraktowa jako pewnego rodzaju podprogramy (Grucza 1988: 64)1.
Uzasadnione jest zatem pytanie, w jaki sposb obecnie skonstruowa

program studiw neofilologicznych, ktry byby jednoczenie programem
ksztacenia nauczycieli. Opracowanie takiej koncepcji nie jest zadaniem
atwym. Wymaga bowiem szeroko zakrojonych prac badawczych i wdroeniowych w zakresie dydaktyki uniwersyteckiej. Celem niniejszego artykuu
jest wskazanie na znaczenie i uwarunkowania realizacji korelacji pomidzy
przedmiotami w ramach ksztacenia neofilologicznego i nauczycielskiego,
tak aby umoliwi przyszym nauczycielom bardziej efektywne opanowanie
warsztatu zawodowego.
Na temat braku spjnoci midzy ksztaceniem kierunkowym i zawodowym por.

take Grucza (1993), Krumm (1994), Neuner (1994) i Knigs (2001, 2003).
1
180
Korelacja midzyprzedmiotowa w programach ksztacenia nauczycieli
2. Korelacja i integracja w dydaktyce

Terminy korelacja i integracja uywane s w dydaktyce oglnie rzecz ujmujc
na okrelenie dziaa dotyczcych organizacji treci nauczania w celu wytworzenia u uczcych si spjnego systemu wiedzy. Korelacja w nauczaniu
jest definiowana przez Okonia w Nowym sowniku pedagogicznym jako
() czenie ze sob treci nalecych do rnych przedmiotw nauczania.
Tradycyjne rozumienie korelacji w nauczaniu sprowadza si do synchronizacji w nauczaniu zblionych do siebie treci rnych przedmiotw. () Bardziej wspczesne rozumienie korelacji polega na merytorycznym wizaniu
ze sob treci z rnych przedmiotw nauczania i tworzeniu ukadw integrujcych w sobie treci tych przedmiotw (Oko 2001: 182).
Pojcie integracja uywane obecnie czsto take w kontekstach politycznych, ekonomicznych czy spoecznych (np. w pedagogice specjalnej)
oznacza za w dydaktyce () proces tworzenia caoci z czci, scalanie,
wczanie elementw w cao (); czenie ze sob przedmiotw nauczania przez tworzenie zespolonych programw, bd blokw tematycznych,
aby tym samym ucze poznawa wiedz w jej wzajemnych zalenociach,
aby poznawa rne fragmenty rzeczywistoci ze stanowiska kilku przedmiotw nauczania (Oko 2001: 144)2.
Integracja jest wic rozumiana zgodnie z duchem holizmu jako czenie
elementw w cao, ktra nie jest jednak sum tyche elementw, ale now
jakoci. Uznaje si przy tym, e poznanie i zrozumienie rzeczywistoci staje
si moliwe tylko wtedy, kiedy potrafimy jednoczenie posugiwa si wiedz
z zakresu rnych dyscyplin naukowych. Std te zadaniem edukacji powinno
by przezwycianie atomizacji wiedzy poprzez czenie treci nauczania sieci wzajemnych zalenoci i organizowanie wiedzy w kategorie wiksze ni
dyscypliny. W koncepcji nauczania integrujcego mona wyrni model jednoprzedmiotowy, polegajcy na scalaniu treci z wielu dziedzin w ramach
jednego przedmiotu; model wieloprzedmiotowy, w ktrym okrelone zagadnienia opracowywane s na rnych przedmiotach oraz model midzyprzedmiotowy, zakadajcy integracj przedmiotw nauczania wok problemw,
treci nauczania i umiejtnoci (por. Dere i in. 1999: 19-21).
W dyskursie pedagogicznym na temat korelacji i integracji mona zaobserwowa pewien zamt terminologiczny. I tak nauczanie skorelowane
bywa czasem utosamiane z nauczaniem integrujcym, kompleksowym czy
blokowym. Nauczanie skorelowane okrelane jest te jako integracja czciowa, tj. wybircza, w odrnieniu od nauczania cznego, czyli penej
integracji (por. Janicka-Panek 2004). Wedug Dylaka (2003) korelacja to
najniszy poziom integracji. Jego zdaniem, termin korelacja naley zarezer2
Na temat definicji integracji w nauczaniu por. take Kurczab (1993) i Wantuch (2005).
181
Magorzata Sikorska
wowa na zwizki pomidzy poszczeglnymi przedmiotami przy zachowaniu ich odrbnoci. Wyrnia on korelacj horyzontaln, polegajc na odnoszeniu do siebie przedmiotw na tym samym poziomie nauczania i w tym
samym czasie, oraz korelacj wertykaln, zakadajc nastpstwo czasowe w
ukadzie przedmiotw. Ostatnio na rnice pomidzy korelacj i integracj z
perspektywy uczcego si zwrci uwag Kaniewski (2008: 6), podkrelajc,
e korelacja jest () ukadem w duym stopniu zewntrznym wobec podmiotu oddziaywa pedagogicznych, opiera si przede wszystkim na organizacyjnej aktywnoci nauczyciela () Zupenie inaczej naley rozumie integracj. Jej istota polega na czeniu rnych treci w zharmonizowan i
funkcjonaln cao () Tak rozumiana integracja jest nie do pomylenia
bez zaangaowania podmiotu poznajcego.
Od czasu wprowadzenia w 1999 r. reformy owiatowej w Polsce, korelacja zostaa zdominowana, a waciwie zastpiona, sowem integracja zwykle kojarzonym z edukacj wczesnoszkoln, w ktrego ramach realizowana
jest koncepcja nauczania zintegrowanego polegajca na odejciu od nauczania przedmiotowego na rzecz caociowego ujmowania treci ksztacenia
(por. Janicka-Panek 2004). W dydaktyce jzykw obcych pojcie integracja
odnosi si najczciej do scalania w procesie nauczania sprawnoci jzykowych (suchania i czytania ze zrozumieniem, mwienia i pisania), gdy jak
wiadomo czne wystpowanie tych sprawnoci jest typowe dla naturalnej
komunikacji jzykowej3.
W odniesieniu do konstruowania programw nauczania na poziomie
dydaktyki akademickiej za bardziej adekwatne uwaam posugiwanie si
terminem korelacja na okrelenie wzajemnych powiza poszczeglnych
przedmiotw przy zachowaniu ich tosamoci. Poczenie kilku przedmiotw w jeden nowy jest rwnie moliwe. Przykadem jest realizowany na
uniwersytecie La Sapienza projekt dydaktyczny, ktry polega na opracowaniu programu nowego przedmiotu pod nazw lingua tedesca, czcego trzy
tradycyjnie wystpujce w planach studiw, a mianowicie dydaktyk, jzykoznawstwo i praktyczn nauk jzyka (por. Jaeger, Nied Curcio i Schlanstein
2007). Jednak taki model zaj uniwersyteckich mona uzna raczej za wyjtek od reguy, lub te przykad do zastosowania w pewnych ograniczonych
zakresach ksztacenia. Oprcz trudnoci logistycznych, naleaoby bowiem
rozway celowo takiego postpowania, majc na uwadze zarwno moZagadnieniu integracji w nauczaniu jzykw obcych z uwzgldnieniem szerszego
kontekstu tego zagadnienia, m.in. nauczania wczesnoszkolnego, ksztacenia specjalistycznego i problematyki interkulturowej powicony jest 24 numer Neofilologa
(2004). W odniesieniu do ksztacenia nauczycieli skoncentrowano si na integracji
sprawnoci jzykowych w programie nauczania (Marciniak 2004: 58-62), integracyjnej koncepcji dydaktyki drugiego jzyka obcego (Myczko 2004a: 52-57) oraz na
przygotowaniu nauczycieli jzyka angielskiego w zakresie kompetencji dydaktycznej
powizanej z kompetencj interkulturow (Nieegorodcew 2004: 63-68).
3
182
liwoci poznawcze studiujcych umoliwiajce samodzieln syntez wiedzy

w wikszym stopniu ni ma to miejsce na poziomie edukacji szkolnej, jak i
specjalizacj dyscyplin naukowych, ktrych dorobek jest podstaw przedmiotw nauczania. Powszechne w szkoach rednich i wyszych konstruowanie programu wedug wzorca zerodkowanego na dziedzinie nauki uzasadnione jest tym, e sprzyja usystematyzowanemu opanowaniu struktury
pojciowej, tradycji i modeli badawczych oraz metodologii poszczeglnych
dyscyplin. Problemem tego typu konstrukcji programowych jest pokawakowanie treci i pozostawienie uczcym si odkrywania zalenoci pomidzy
rnymi zakresami wiedzy. Prb kompromisu pomidzy podziaem na
przedmioty a nauczaniem caociowym jest wzorzec korelacyjny, ktrego
cech charakterystyczn jest denie do powiza w przedmiotowej strukturze treci. Stosowanie tego typu wzorca w realiach szkoy wyszej jest uzasadnione rwnie dlatego, e pozwala nauczajcym na zachowanie autonomii swojego przedmiotu4.
3. Implikacje dla konstrukcji programw ksztacenia nauczycieli

jzykw obcych
Nawet pobiena analiza zakresw treci nauczania na kierunku neofilologia i w
ramach specjalnoci nauczycielskiej pokazuje, e waciwie pomidzy wszystkimi przedmiotami ksztacenia rozumianego caociowo atwo mona dostrzec
wzajemne powizania. Jednak nadal programy s sum poszczeglnych przedmiotw bez uwzgldnienia potrzeb przygotowania zawodowego.
W programach ksztacenia nauczycieli jzykw obcych koncepcjom
zintegrowanego podejcia do nauczania powica si niewiele uwagi. Na negatywne skutki izolacjonizmu przedmiotowego zwrcia uwag Zawadzka
(2004b: 11), piszc: Od nauczyciela ksztaconego w tradycyjny sposb, polegajcy na kumulowaniu izolowanej wiedzy pedagogicznej, psychologicznej i
metodycznej, nie wspominajc o wiedzy z dziedziny jzykoznawstwa, literaturoznawstwa trudno bdzie oczekiwa realizacji idei integracji jako pewnej
filozofii ksztacenia, ani nawet nauczania zintegrowanego, jak to przewiduje
zreformowany system owiaty.
Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych, jak kade ksztacenie instytucjonalne, odbywa si na podstawie programw ogolnie definiowanych
jako () plan dziaa, czyli dokument wskazujcy strategi zaoonych
celw albo rezultatw (Ornstein i Hunkins 1999: 30). Do klasycznych procedur przy ich konstruowaniu naley wytyczenie celw ksztacenia oraz
dobr i gradacja treci nauczania. Ramowy ksztat programy uzyskuj, opierajc si na standardach zawierajcych oglne wymagania oraz okrelajcych
konieczne kwalifikacje absolwentw i wykaz przedmiotw z katalogiem
Dylak zwraca uwag na wpyw ogromnego lobby przedmiotowego w uczelniach ksztaccych nauczycieli, ktre cechuje lk przed utrat swoistoci dyscypliny (2003: 96).
4
183
Magorzata Sikorska
treci ksztacenia. Nadanie tym wytycznym charakteru spjnej koncepcji

dydaktyczno-metodycznej przygotowania teoretycznego i praktycznego
znajduje si w gestii zarwno organizujcych, jak i realizujcych tok ksztacenia (por. Dylak 2003; Komorowska 2005).
Przy projektowaniu korelacji midzyprzedmiotowych w programach
ksztacenia nauczycieli istotne jest okrelenie paszczyzny, ktra byaby swego rodzaju centrum integrujcym. W przypadku nauczycieli jzykw obcych
przedmiotem odnoszcym si bezporednio do pracy zawodowej jest dydaktyka szczegowa danego jzyka, bazujca na dorobku badawczym glottodydaktyki (por. Grucza 1988, 1993; Pfeiffer 2001). W ramach tego przedmiotu
w sposb naturalny odbywa si integracja wewntrzprzedmiotowa, poniewa rnorodno i zoono realizowanych zagadnie wymaga cigego
odwoywania si zarwno do treci ksztacenia filologicznego, psychologiczno-pedagogicznego, jak i oglnego. Dziaania integrujce wiedz nie
mog by jednak ze wzgldu na wielo zagadnie i niedostateczn ilo
czasu na ich realizacj wycznie domen dydaktyki przedmiotu kierunkowego. Scalanie wiedzy pod ktem potrzeb zawodowych absolwentw powinno si odbywa w ramach wszystkich przedmiotw. W tym celu konieczna jest znajomo podstaw dydaktyki jzykw obcych przez nauczycieli
akademickich zaangaowanych w proces ksztacenia. Dziki temu moliwe
jest tworzenie powiza pomidzy rnymi zakresami wiedzy, np. przez
wskazanie przy omawianiu kierunkw jzykoznawczych na ich znaczenie dla
powstawania metod nauczania jzykw obcych.
Przykadem potrzeby zdecydowanego zwikszenia dziaa integrujcych jest ksztacenie w zakresie psychologii i pedagogiki (por. Zawadzka
2004b). Obecnie, mimo bogatego dorobku psychologii poznawczej, wychowawczej i rozwojowej oraz pedagogiki studenci i nauczyciele nie maj przekonania o przydatnoci tej wiedzy w pracy zawodowej. Raczej trudno mie nadziej, e samo zwikszenie liczby godzin ksztacenia pedagogicznopsychologicznego zmieni ten stan. Istotn i trudn kwesti jest tu waciwa
selekcja treci nauczania tych przedmiotw. Zdaniem Lewowickiego ()
programy wypeni trzeba inaczej mniej mwi o przeszoci, wicej o moliwoci dziaania pedagogicznego. Studentowi naley da wiedz z pedagogiki i
psychologii stosowanej, ksztatowa umiejtnoci diagnozowania, zachowania
w rnych sytuacjach (Lewowicki 2007: 82). Sposobem na pokonanie tych
trudnoci moe by niestety obecnie rzadko praktykowana wsppraca
psychologw i pedagogw z dydaktykami przedmiotw kierunkowych i opiekunw praktyk pedagogicznych w celu okrelenia wzajemych powiza
przedmiotowych. W miar moliwoci organizacyjnych naleaoby zadba
przy konstrukcji programu o synchronizacj czasow poszczeglnych przedmiotw, tak aby materia nauczania z zakresu psychologii i pedagogiki realizowany by przed materiaem z zakresu dydaktyki przedmiotowej.
184
Na szczegln uwag zasuguje nieskomplikowane pod wzgldem organizacyjnym, natomiast produktywne pod ktem potrzeb przygotowania
zawodowego studentw, skorelowanie dydaktyki szczegowej z praktycznym
nauczaniem jzyka w ramach ksztacenia neofilologicznego5. Doskonalenie
jzykowe jest jak wiadomo jednym z filarw ksztacenia filologicznego;
ma rwnie kluczowe znaczenie dla kompetencji zawodowej nauczyciela jzyka obcego. W toku intensywnej wasnej nauki studenci poznaj metody i
techniki pracy suce rozwojowi wszystkich sprawnoci jzykowych, co jest
okazj do indukcyjnego wprowadzania aparatu pojciowego z zakresu glottodydaktyki, przedstawiania podstawowych zasad uczenia si i nauczania oraz
aktualnych tendencji w dydaktyce jzykw obcych. Zapoznanie studiujcych z
celem zaj, formami pracy, strategiami uczenia si, zasadami testowania i
oceniania w formie zwizego komentarza dydaktycznego jak pokazuj dowiadczenia autorki uatwia interakcj na zajciach i istotnie usprawnia proces nauki jzyka. Na przykad przedstawienie zasad testowania i oceniania
spotyka si z wikszym zainteresowaniem studentw, kiedy poprzedza egzamin z praktycznej nauki jzyka ni kiedy jest jednym z wielu zagadnie opracowywanych w ramach zaj z dydaktyki przedmiotowej. Znajomo podstaw
dydaktyczno-metodycznych umoliwia stymulowanie refleksji nad wasnym
uczeniem si i tym samym pozytywnie wpywa na wzrost tzw. wiadomoci
uczeniowej (por. Myczko 2004b), dziki ktrej uczcy si orientuje si w procesach przyswajania jzyka, zwaszcza kiedy identyfikuje trudnoci i szuka
sposobw ich przezwycienia. wiadomo celowoci proponowanych procedur jest szczeglnie istotna tam, gdzie nie ma moliwoci bezporedniego
monitorowania procesu uczenia si. Wida to szczeglnie wyranie przy nauczaniu wymowy, kiedy znajomo podstawowych zasad dydaktyki fonetyki
pozwala szybciej zrozumie znaczenie fazy suchania.
Skorelowanie zaj dydaktycznych i jzykowych uatwia studentom
powizanie teorii z praktyk w trakcie wasnej nauki, stwarza rwnie moliwo fachowej analizy i oceny stosowanych procedur metodycznych oraz
dowiadczanego stylu nauczania. Nawizanie do tej wiedzy w trakcie zaj z
dydaktyki szczegowej znaczco przypiesza opanowanie materiau nauczania oraz umoliwia dokonywanie syntez z uwzgldnieniem zwizkw
interdyscyplinarnych, niezbdnych do caociowego spojrzenia na procesy
zachodzce w obrbie ukadu glottodydaktycznego. Transfer wiedzy i umiejtnoci z jednego przedmiotu do drugiego to rwnie okazja do pogbionego opracowania kluczowych zagadnie glottodydaktycznych. Tym samym
zmniejsza si powane ryzyko pozbawienia edukacji nauczycielskiej na poziomie licencjackim fundamentu teoretyczno-metodologicznego6.
5 Na temat integrowania wiedzy jzykoznawczej i glottodydaktycznej z nauczaniem
wymowy por. Sikorska (2008).
6 Na niebezpieczestwa zwizane z wprowadzeniem dwustopniowych studiw,
polegajce na zachwianiu tzw. piramidy budowania wiedzy, zwraca uwag Lewowic-
185
Magorzata Sikorska
5. Podsumowanie
Ze wzgldu na przyrost wiedzy i pogbiajc si specjalizacj scalanie treci
nauczania pochodzcych z rnych dyscyplin naukowych w procesie ksztacenia umoliwia przyszym nauczycielom bardziej efektywne porzdkowanie
zalenoci i zwizkw w wiedzy glottodydaktycznej oraz zwiksza jej operatywno w przyszej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Uwydatnianie relacji
pomidzy czciami materiau nauczania nie tylko sprzyja wieloaspektowemu
poznaniu okrelonych fragmentw rzeczywistoci, ale suy take ksztaceniu
umiejtnoci samodzielnego poszukiwania zalenoci przyczynowoskutkowych, analogii czy uoglnie na podstawie twierdze z zakresu rnych
dyscyplin naukowych. Umiejtnoci te s natomiast warunkiem ksztatowania
kompetentnych i dojrzaych nauczycieli, potraficych samodzielnie i twrczo
ksztatowa proces dydaktyczny w rnych kontekstach edukacyjnych.
Kierowanie si zasad korelacji midzyprzedmiotowej przy konstrukcji programu ksztacenia nauczycieli jzykw obcych jest jednym ze sposobw, realistycznych pod wzgldem organizacyjnym i metodycznym, sprzyjajcych ugruntowaniu i usystematyzowaniu wiedzy dziki efektowi synergii.
Do realizacji takiej koncepcji potrzebna jest merytoryczna dyskusja w gronie
glottodydaktykw nad specyfik ukadw integrujcych treci. Natomiast
warunkiem niezbdnym do skutecznego wdroenia programu skorelowanego s kompetencje glottodydaktyczne oraz gotowo do wsppracy uniwersyteckiej kadry dydaktycznej.
BIBLIOGRAFIA
Bausch, K.-R., Knigs, F. G. i Krumm, H.-J. (red.). 2003. Fremdsprachenlehrerausbildung. Konzepte, Modelle, Perspektiven. Tbingen: Gunter Narr Verlag.
Bogacki, K., Gowacka, B. i Potocka, D. (red.). 2008. Interdisciplinary perspectives
in foreign language teacher education. Biaystok: Wydawnictwo Uniwersytetu
w Biaymstoku.
Dere, A., Grondas, M., Sielatycki, M., Spoowicz, G. i Wasiak-Kowalska,
E. 1999. Integracja midzyprzedmiotowa. Materiay szkoleniowe dla rad pedagogicznych. Wydawnictwa CODN.
Dylak, S. 2003. Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programw nauczania.
Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.
Grucza, F. (red.). 1988. Problemy ksztacenia nauczycieli jzykw obcych. Warszawa:
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Grucza, F. 1988. O filologii, neofilologii i ksztaceniu nauczycieli jzykw
obcych, w: Grucza, F. (red.). 1988. 17-87.
ki. Jego zdaniem, wprowadzenie studiw zawodowych moe doprowadzi w ksztaceniu nauczycieli do koncentracji na przygotowaniu praktycznym i w konsekwencji
do zaniedbania wiedzy oglnej (por. Lewowicki 2007).
186
Grucza, F. (red.). 1993. Przyczynki do teorii i metodyki ksztacenia nauczycieli jzykw

obcych i tumaczy w perspektywie wsplnej Europy. Warszawa: Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego.
Grucza, F. 1993. Podstawy teorii ksztacenia nauczycieli jzykw obcych,
w: Grucza, F. (red.). 1993. 11-42.
Hrner, W. 2005. O profesjonalizacji nauczycieli wstpne wyjanienia
pojciowe, w: Hrner, W. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. 39-45.
Hrner, W. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. Nauczyciel i ksztacenie nauczycieli.
Zmiany i wyzwania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Jaeger, D., Nied Curcio, M. i Schlanstein, L. 2007. Handlungsorientierter
Deutschunterricht im dreijhrigen Curriculum an italienischen Hochschulen. Info DaF 34. 390-403.
Janicka-Panek, T. 2004. Skuteczno zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej po trzech
latach reformy. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Kaniewski, J. 2008. Nowe sowo zaklcie. O integracji w zreformowanej
szkole. Polonistyka 6. 6-11.
Komorowska, H. 2005. Programy nauczania w ksztaceniu oglnym i w ksztaceniu
jzykowym. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Knigs, F. G. 2001. Aufbruch zu neuen Ufern? Ja, aber wo gehts da lang?
berlegungen zur Neustrukturierung der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern, w: Knigs, F. G. (red.). 2001. 9-37.
Knigs, F. G. (red.). 2001. Impulse aus der Sprachlehrforschung. Marburger Vortrge
zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern. Tbingen: Gunter
Narr Verlag.
Knigs, F. G. 2003. Reform der Fremdsprachenlehrerausbildung: Jetzt oder
nie!, w: Bausch, K.-R., Knigs, F. G. i Krumm, H.-J. (red.). 2003.
124-136.
Krumm, H.-J. 1994. Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung. Fremdsprache Deutsch Sondernummer 1994. 6-11.
Kurczab, H. 1993. Scalanie treci ksztacenia w przygotowaniu zawodowym nauczyciela polonisty. Rzeszw: Wydawnictwo Wyszej Szkoy Pedagogicznej
w Rzeszowie.
Lewowicki, T. 2007. Problemy ksztacenia i pracy nauczycieli. WarszawaRadom:
Instytut Technologii Eksploatacji Pastwowy Instytut Badawczy.
Marciniak, I. 2004. O integracji sprawnoci jzykowych w programie ksztacenia nauczycieli jzyka niemieckiego. Neofilolog 24. 58-62.
Myczko, K. 2004a. Koncepcja integracyjna w dydaktyce drugiego jzyka obcego i praktyka szkolna. Neofilolog 24. 52-57.
Myczko, K. 2004b. Kognitywna teoria uczenia si i rozwijanie autonomii
ucznia w dydaktyce jzykw obcych, w: Pawlak, M. (red.). 2004. 19-30.
Neuner, G. 1994. Germanisten oder Deutschlehrer? Zur curricularen Planung einer wissenschaftlichen Deutschlehrerausbildung. Fremdsprache
Deutsch Sondernummer 1994. 12-15.
187
Magorzata Sikorska
Nieegorodcew, A. 2004. Ksztacenie kompetencji socjokulturowej nauczycieli a nauczanie jzyka angielskiego jako jzyka midzynarodowej komunikacji. Neofilolog 24. 63-68.
Oko, W. 2001. Nowy sownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Ornstein, A. C. i Hunkins, F. P. 1999. Program szkolny. Zaoenia, zasady, problematyka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spka Akcyjna.
Pawlak, M. (red.). 2004. Autonomia w nauce jzyka obcego. Pozna Kalisz:
Wydawnictwo Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego UAM.
Sikorska, M. 2008. Die Integration von Lehrinhalten in der interdisziplinr orientierten Fremdsprachenlehrerausbildung, w: Bogacki, K., Gowacka, B. i
Potocka, D. (red.). 2008. 91-101.
Wantuch, W. 2005. Aspekty integracji w nauczaniu jzyka polskiego. Krakw: Wydawnictwo Edukacyjne.
Zawadzka, E. 2004a. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.
Zawadzka, E. 2004b. Integracja w nauczaniu jzykw obcych zarys problematyki. Neofilolog 24. 6-13.
188
Elbieta Jastrzbska
Instytut Neofilologii, Uniwersytet Zielonogrski
O EDUKACJI TWRCZEJ
NAUCZYCIELI JZYKW
OBCYCH RAZ JESZCZE
One more look at creative education of foreign
language teachers
From the perspective of contemporary educational challenges, the development of skills of creative thinking and acting of future teachers
has become one of the specialisation tasks of the contemporary education system. In this article, I present psychopedagogical and didactical foundations of creative education of foreign language teachers
and a specific example of its implementation by including the contents
of the pedagogics of creativity in the program of vocational teacher
studies in the field of French at the Institute of Neophilology, University of Zielona Gra. We understand the creative education of a future
teacher of French in a very broad sense, not limited only to its didacticeducational meaning as preparation to solve complex vocational problems but also in its psychological and personality-creating meaning.
Therefore, along with including components of theoretical knowledge
of creativity, our program of the pedagogics of creativity concentrates
first of all on the system of practical activities making use of the psychodidactics of creativity methods to support personal development
of our students. The final part of the article includes a set of exemplary
training exercises of creative abilities which are carried out during classes.
1. Wprowadzenie
Przesanie psychologii humanistycznej o czowieku jako istocie twrczej kierowanej inherentnym deniem do samorealizacji wywaro ogromny wpyw
na wspczesn edukacj, wyznaczajc nowe kierunki dziaa dydaktycznowychowawczych (Szmidt 2007). Pedagogiczny kreacjonizm sformuowa
ide edukacji twrczej, ktra obejmuje kilka wanych szczegowych koncepcji, a
189
Elbieta Jastrzbska
mianowicie koncepcj szkoy jako organizacji twrczej, twrczego nauczyciela i twrczego ucznia (Schulz 1996a: 9-32).
Wspczesna, zorientowana humanistycznie pedagogika uwaa edukacj twrcz nauczycieli za niezbdny warunek prawdziwej edukacji twrczej w
szkole. Podkrela si konieczno przygotowania nauczycieli do ksztatowania
twrczych postaw uczniw jako narzdzia uczenia si i funkcjonowania w
wiecie penym nowych wyzwa (Ekiert-Oldroyd 2004: 297). Wiechnik (1996:
130) dodaje, i procesy uczenia si i tworzenia posiadaj wiele cech wsplnych, a pewne waciwoci psychiczne jednostki angaowane w procesie tworzenia, mog by take przydatne w uczeniu si, gdy aktywno poznawcza
jednostki osiga najwyszy stopie zoonoci w sytuacjach problemowych.
Znamienity psycholog amerykaski P. E. Torrance uwaa za najwiksze zadanie edukacji twrczej nauczycieli wpynicie na zmian ich stosunku do
dziaa dzieci na lekcji poprzez rozwijanie okrelonych dyspozycji ich postawy
twrczej (Ncka 2002: 199-200). Wasna postawa twrcza nauczycieli jest
uwaana przez wielu badaczy (Dobroowicz 2002; Ncka 2002; Dyrda 2005;
Szmidt 2007) za gwn strategi abarietyki, czyli usuwania przeszkd dla mylenia twrczego w szkole i sposb poredniego oddziaywania na kreatywno
uczniw. W ich przekonaniu, to usuwanie przeszkd polega przede wszystkim
na rozwijaniu twrczego mylenia nauczycieli. W literaturze przedmiotu mwi
si o treningu twrczoci nauczycieli w kontekcie rozwijania ich kreatywnoci
jako cechy osobowej, w powizaniu z jej wpywem na poziom kreatywnoci
uczniw lub te w celu przygotowania nauczycieli do zoonych zada dydaktyczno-wychowawczych (Ncka 2002: 201-202).
Przedstawiciele pedeutologii XXI wieku podkrelaj, e dzisiejszy nauczyciel musi by przygotowany do stawiania sobie nowych wyzwa i pyta,
do cigego kontestowania swych metod i technik pracy, do tworzenia wasnych szczegowych sposobw reagowaniai caociowych strategii dziaa (Kwiatkowska 2008: 13) w cigle zmieniajcych si sytuacjach edukacyjnych. W tej perspektywie podstawowym celem pedeutologii staje si wspieranie tego rozwoju, pomoc nauczycielowi w odkrywaniu wasnej indywidualnoci, udzielanie mu wsparcia w dugim procesie stawania si nauczycielem (Kwiatkowska 2008: 13).
2. Wizja twrczego nauczyciela we wspczesnej dydaktyce jzykw obcych

Wspczesne wyzwania edukacyjne zwizane z imperatywem wspomagania
rozwoju osobowego ucznia i integracj procesu dydaktycznego wok
twrczego uczenia si, jak rwnie zjawiska zwizane ze specyfik dydaktyki
jzykw obcych, takie jak kompleksowo podejcia komunikacyjnego oraz
jego transformacje w perspektywie dziaaniowej i interkulturowej, wpyny
na zmian wizji nauczyciela jzykw obcych.
190
O edukacji twrczej nauczycieli jzykw obcych raz jeszcze
W publikacjach europejskich powiconych teraniejszoci i przyszoci nauczyciela jzykw obcych, wymienia si wrd jego nowych rl zawodowych rol badacza oraz rol twrcy. Pojawi si w nich rwnie termin
edukator w zakresie jzykw (Heyworth i in. 2003: 82) zamiast terminu nauczyciel
jako jego szerszy znaczeniowo synonim, uwypuklajcy cele formacyjne. Wyniki sondau przeprowadzonego w 2002 r., wrd nauczycieli jzykw obcych przez CELV1 w Graz, w ramach projektu europejskiego W kierunku
przyszoci. Nauczyciele jzykw w Europie wskazuj, i sami zainteresowani
zdaj sobie spraw z potrzeby kompetencji twrczych w ich praktyce edukacyjnej. Wrd okrelonych przez ankietowanych nauczycieli siedmiu zawodowych rl przez nich spenianych, na pierwszym miejscu znalaza si rola
Nauczyciela-Twrcy2, tego, ktry dostarcza i realizuje nowe pomysy (ponad
80% nauczycieli) (Heyworth i in. 2003: 77). Twrcy europejskich ram programowych ksztacenia nauczycieli jzykw (Kelly i Grenfell 2006) mwi o
takim ksztaceniu nauczycieli (rozumianym jako proces cigy, obejmujcy
umiejtnoci interpersonalne, komunikacyjne i zawodowe), ktre umoliwioby im w przyszoci kreatywne i elastyczne nauczanie. To pojcie twrczego
nauczania pojawia si w kontekcie umiejtnoci twrczego stosowania materiaw dydaktycznych na lekcjach jzykw obcych oraz krytycznego i
twrczego stosowania rnorodnych podej metodycznych do nauczania i
uczenia si jzyka.
W perspektywie eklektycznej, nauczyciel jzykw/kultur jawi si rwnie jako nowy nauczyciel (Galisson 1995), praktyk-teoretyk lub refleksyjny praktyk w dziaaniu3, potraficy budowa swoje indywidualne, otwarte i integracyjne modele metodyczne (Paris i Ayers 1997; Galisson 1998; Puren 2004; Zawadzka 2004). Ta konceptualizacja metodyczna, przeciwstawiona przez Galissona aplikacjonizmowi dydaktycznemu, a take rola dydaktyki jzykw/kultur
w procesie uczowieczania i socjalizacji jednostki oraz przygotowania jej do ycia w
harmonii z innymi ludmi (Galisson 1998, 2002) wymaga aktywnej i twrczej
postawy nauczyciela jzykw, odwanej otwartoci na rzeczy nowe, autonomicznoci i gitkoci intelektualnej (Camillieri Grima i Fitzpatrick 2003).
3. Edukacja twrcza przyszych nauczycieli jzyka francuskiego

przykad praktyki
Zwaywszy na wyej wspomniane opinie i zdarzenia edukacyjne, wydawaoby si, i nauczanie umiejtnoci twrczego mylenia i dziaania oraz rozwiEuropejskie Centrum Jzykw Obcych.
Twrca, Krytyk, Wsppracownik, Mentor, Organizator, Doradca, Facylitator.
3 W polskiej literaturze glottodydaktycznej i pedagogicznej powica si duo miejsca
refleksyjnej praktyce, uwaajc, i powinna sta si ona immanentn cech pracy
nauczyciela ze wzgldu na dynamik i zmienno sytuacji dydaktycznych (Czerepaniak-Walczak, za: Zawadzka 2004: 301; Dylak 2000).
1
191
Elbieta Jastrzbska
janie postawy twrczej poprzez wczenie treci pedagogiki twrczoci do

programw nauczycielskich studiw zawodowych winno sta si jednym z
kierunkowych zada wspczesnego systemu ksztacenia. Jak wiemy jednak,
nie jest to, w naszej praktyce profesjonalizacji nauczycieli, rzecz oczywista
dla wszystkich decydentw edukacyjnych. Udao si tego dokona w Uniwersytecie Zielonogrskim dziki zrozumieniu i yczliwej postawie wadz
Wydziau Humanistycznego, a take determinacji osb zainteresowanych
problemem, tote od kilku lat prowadz zajcia z pedagogiki twrczoci ze
studentami II roku filologii romaskiej, specjalnoci nauczycielskiej, sama
rwnie intensywnie doskonalc si w tej dziedzinie.
Zgodnie z twierdzeniem znanego hiszpaskiego pedagoga twrczoci
Saturnino de la Torre (1996: 13), i twrczo powinna stanowi integraln
cz edukacji, ksztacc do twrczoci najpierw nauczyciela w trzech wymiarach: wiedzy, sprawnoci i postawy, edukacj twrcz przyszego nauczyciela jzykw obcych rozumiemy szeroko, nie tylko w jej wymiarze dydaktyczno-wychowawczym jako przygotowanie do rozwizywania problemw
zawodowych czy remedium na rutyn zawodow, ale rwnie w jej wymiarze psychologicznym i socjo-afektywnym jako dziaanie osobotwrcze,
wsparcie i uatwienie mu relacji z samym sob, z drugim czowiekiem i ze
wiatem (Jastrzbska 2005: 102). Twrczo jest form aktywnoci angaujcej odpowiednie zdolnoci, wywoujcej okrelone uczucia i prowokujcej
okrelone dziaania (Szmidt 2007: 133), tote formacyjnego znaczenia procesu tworzenia dla rozwoju osobowego i samorealizacji przyszego nauczyciela nie da si przeceni. W moim przekonaniu, poprzez danie szerszych
perspektyw rozwoju, swoiste otworzenie na inne moliwoci, edukacja
twrcza moe by rwnie rodkiem przeciwdziaajcym frustracji, braku
satysfakcji, a nawet niespenieniu zawodowemu nauczycieli, zwaszcza tych
jzykw obcych, ktre, majc dzisiaj w polskich szkoach status drugiego
czy trzeciego jzyka, s traktowane w sposb niezgodny ze wskazaniami
europejskiej polityki jzykowej, a zwaszcza z zasad rnorodnoci jzykowej. Uznajc wano tego aspektu, w naszym programie rozwijania twrczoci przyszych nauczycieli jzyka francuskiego, w ramach przedmiotu
Pedagogika twrczoci, pooylimy nacisk na procesualny i personologiczny
wymiar twrczoci.
Program edukacji twrczej obejmuje oczywicie rwnie wiedz teoretyczn na temat twrczoci, ale skupia si przede wszystkim na systemie dziaa praktycznych wykorzystujcych metody psychodydaktyki twrczoci do
wspomagania rozwoju osobowego przyszych nauczycieli jzyka francuskiego.
Jest to autorska koncepcja eklektycznego treningu kreatywnego, ktry, opierajc si na dwch gwnych filarach: szkole treningu kognitywnego E. Ncki
kadcej nacisk na rozwijanie twrczych operacji poznawczych (Ncka 2002;
Ncka i in. 2005) oraz lekcjach twrczoci K. J. Szmidta (1996, 2005, 2007)
stawia sobie zadanie stymulowania, wspierania i rozwijania okrelonych dyspozycji szeroko rozumianej postawy twrczej jednostki.
192
Podstaw naszego treningu kreatywnego stanowi trzy typy metod

psychodydaktyki twrczoci, uwaane przez znawcw przedmiotu za najbardziej efektywne, a mianowicie: metody stymulujce ciekawo poznawcz i mylenie pytajne, metody wykorzystujce techniki mylenia dywergencyjnego, metody wykorzystujce analogie i metafory (Szmidt 2007: 278).
Przede wszystkim jednak, nasza koncepcja oparta jest na technikach dywergencyjnych rozwijajcych gitko, pynno i oryginalno oraz na twrczych operacjach poznawczych, ze szczeglnym uwzgldnieniem mylenia
analogicznego i asocjacyjnego. Jakiekolwiek byyby bowiem systemy trenowania kreatywnoci, zawsze odnajdujemy w nich kolejne fazy przemieszczania
myli, w ktrych najwaniejsz rol odgrywaj analogie i skojarzenia (Par
1977; Cusson 1993). Ceniony przez teoretykw i praktykw kreatywnoci
akt bisocjacji Koestlera, stojcy u rde wikszoci wynalazkw, wykorzystuje take te typy mylenia, gdy polega na zrealizowaniu czego nowego i
oryginalnego z elementw od siebie odlegych i ju istniejcych (Jaoui 2003;
Szmidt 2008). Podstaw dziaania jest tutaj postawa otwartoci umysowej na
nieznane oraz umiejtno przeamywania sztywnoci i schematw mylowych oraz oderwania si od znanego, ktra jest tak istotna w rozwijaniu
kompetencji interkulturowej na lekcjach jzyka obcego.
wiczenia treningu kreatywnoci stanowi dla studentw narzdzie
ich rozwoju, zarwno osobowego, jak i jzykowego (zajcia odbywaj si w
jzyku francuskim). Ponadto, zakadamy, i przyszli nauczyciele romanici,
doceniajc wasne uczenie si jzyka przez przeywanie i dziaanie twrcze,
bd proponowa je z kolei swoim uczniom. W zaczniku do niniejszego
artykuu podaj Zestaw przykadowych wicze treningu zdolnoci twrczych, ktry jest nie tylko praktyczn ilustracj metod, na ktrych oparlimy edukacj twrcz nauczycieli jzyka francuskiego w Uniwersytecie Zielonogrskim, ale rwnie alternatywn metodyczn propozycj na zajcia
praktycznej nauki jzyka docelowego. Konkludujc, pozwalam sobie ywi
nadziej, i przedstawione zielonogrskie dowiadczenie bdzie przyczynkiem do debaty na temat optymalizacji ksztacenia nauczycieli jzykw obcych poprzez ich twrcz edukacj.
BIBLIOGRAFIA
Camilleri Grima, A., Candelier, M., Fitzpatrick, A., Halink, R., Heyworth, F. i
Newby, D. 2003. Dfis et ouvertures dans lducation aux langues. Les
contributions du Centre europen pour les langues vivantes 2000-2003. Strasbourg:
Wydawnictwo Rady Europy.
Cusson, P. 1993. La crativit lordre du jour. Qubec: Louise Courteau Editrice.
Dylak, S. 2000. Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a ksztacenie nauczycieli, w: Kruszewski, K. (red.). 2000. 176-191.
Dyrda, B. 2004 (red.). Rozwijanie twrczoci i inteligencji emocjonalnej dzieci i modziey.
Krakw: Impuls.
193
Elbieta Jastrzbska
Ekiert-Oldroyd, D. 2003. Pedeutologiczne konteksty dydaktyki twrczoci

i ich pragmatyczne implikacje. Pedeutologia twrczoci a dydaktyka
twrczoci, w: Szmidt, K. J. (red.). 2003. 135-155.
Galisson, R. 1998. A la recherche de lthique dans les disciplines dintervention.
Etudes de linguistique applique 109. 83-127.
Galisson, R. 2002. Didactologie: de lducation aux langues-cultures lducation
par les langues-cultures. Etudes de linguistique applique 128. 498-510.
Heyworth,T., Dupuis,V., Leban, K., Szesztay M. i Tinsley, T. 2003. Face
lavenir. Les enseignants en langues travers lEurope. Strasbourg: Wydawnictwo Rady Europy.
Jaoui, H. 2003. Tous innovateurs. Paris: Dunod.
Jastrzbska, E. 2005. Zintegrowane ksztacenie twrczego nauczyciela jzykw
obcych, w: Zawodniak, J. i Trycho-Cielak, K. (red.). 2005. 101-113.
Kruszewski, K. (red.). 2000. Pedagogika w pokoju nauczycielskim. Warszawa: WSiP
Kwiatkowska, H. 2008. Pedeutologia. Warszawa: WAiP.
Michael, K. i Grenfell, M. 2006. Europejski profil ksztacenia nauczycieli jzykw.
Materia pomocniczy zarys treci ksztacenia. Warszawa: CODN.
Ncka, E. 2002. Psychologia twrczoci. Gdask: GWP.
Ncka, E., Orzechowski, J., Sabosz, A. i Szymura, B. 2005. Trening twrczoci.
Gdask: GWP.
Par, A. 1977. Crativit et pdagogie ouverte. Ottawa: Les Editions NHP.
Paris, S. G. i Ayres, L. R. 1997. Stawanie si refleksyjnym uczniem i nauczycielem.
Warszawa: WSiP.
Popek, S. (red.). 1996. Zdolnoci i uzdolnienia twrcze jako osobowociowe waciwoci
czowieka. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Puren, Ch. 2004. La didactique des langues trangres la croise des mthodes. Essai
sur lclectisme. Paris: Didier.
Schulz, R. 1996a. Ucze twrczy ewolucja idei, w: Schulz, R. (red.).
1996b. 9-32.
Schulz, R. (red.). 1996b. Studia z innowatyki pedagogicznej. Toru: Wydawnictwo
Uniwersytetu Mikoaja Kopernika.
Szmidt, K. J. 2004. Edukacja wedug Torrancea. Teraniejszo Czowiek
Edukacja 4.
Szmidt, K. J.(red.). 2005. Trening twrczoci w szkole wyszej. d: Wydawnictwo WSH-E.
Szmidt, K. J. 2007. Pedagogika twrczoci. Gdask: GWP.
Szmidt, K. J. 2008. Trening kreatywnoci. Gliwice: Wydawnictwo Helion.
Torre (de la), Saturnino. 1996. Para investigar la creatividad. Barcelona: DOE.
Wiechnik, R. 1996. Wyznaczniki efektywnoci dziaa ludzkich, w: Popek,
S. (red.). 1996. 130.
Zawodniak, J. i Trycho-Cielak K. (red.). 2005. Integracja w nauczaniu jzykw obcych.
Zielona Gra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogrskiego.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciel jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.
194
Zacznik 1
Zestaw przykadowych wicze treningu zdolnoci twrczych
A) wiczenia dywergencyjne
I. Niezwyke zastosowania.
W cigu 3-5 min., studenci wymylaj jak najwicej oryginalnych zastosowa trzech
przedmiotw, ktre uprzednio losuj. Najczciej s to zwyke przedmioty uytku
codziennego.
II. Oryginalne kategorie rzeczy.
Naley wymyli jak najwicej moliwych kategorii dla 25 przedmiotw, ktrych
nazwy znajduj si na kartonikach (od 3-5 min.).
III. Test k Torrancea.
Studenci otrzymuj kartk z duym kwadratem utworzonym przez 25 kek (5 x 5).
Maj za zadanie wykorzysta kade kko jako punkt wyjcia do narysowania wybranego konkretnego przedmiotu.
IV. Oryginalne dziaania.
Naley poda jak najwiksz liczb oryginalnych sposobw wykonania podanych
konwencjonalnych czynnoci.
V. Wynajdywanie tytuw do tekstw, obrazkw, sytuacji.
VI. Wymienienie w krtkim czasie jak najwikszej iloci przykadw przedmiotw danej kategorii.
VII. Hipotezy.
1. Podawanie moliwych przyczyn lub nastpstw danego wydarzenia, problemu,
sytuacji.
2. Podawanie jak najwikszej liczby rnych odpowiedzi na pytania typu: Co
znajduje si za tym wysokim murem? Co zobaczysz jak otworzysz zamknite okno? Zamknite drzwi?
B) Abstrahowanie
I. Tysic definicji.
Uczestnicy wybieraj lub losuj przedmiot i tworz jak najwiksz ilo jego definicji.
II. Podobiestwa.
Kady uczestnik losuje z przygotowanego zestawu dwie nazwy rnych rzeczy i
wyszukuje wszystkie moliwe podobiestwa midzy nimi.
III. Archiwa.
wiczenie polega na wyszukiwaniu rzeczy, ktre maj te same cechy. Kryteria wyszukiwania s wprowadzane przez animatora sukcesywnie.
Przykad:
Wymie rzeczy biae.
Wymie rzeczy biae i mikkie.
Wymie rzeczy biae i mikkie i nadajce si do zjedzenia.
C) Skojarzenia
I. Gwiazda skojarze i acuch skojarze.
1. Gwiazda polega na podaniu jak najwikszej iloci skojarze do jednego pojcia znajdujcego si w centrum.
2. acuch polega na stopniowym oddalaniu si od pojcia pocztkowego dziki
wprowadzaniu kolejnych skojarze (kade nastpne ogniwo acucha jest skojarzeniem do ostatniego podanego sowa).
195
Elbieta Jastrzbska
III. acuchy alternatywne.
Grupy staraj si wymyli wicej propozycji acuchw czcych te dwa podane z
gry kracowe pojcia, np. Dziennikarz Paczka
IV. Sie skojarze.
Uczestnicy otrzymuj zadanie poczenia strzakami kilku hase (idei) znajdujcych
si na tablicy, wyjaniajc sens swego skojarzenia.
V. Trigram odlege skojarzenia.
wiczenie to polega na odgadniciu sowa, ktre kojarzy si z wszystkimi trzema
podanymi na tablicy (lub fiszce zadaniowej) sowami, np. telefon ycie odcinek
(sowo szukane to linia).
VI. Bricolage (Majsterkowanie).
Technika bricolage polega na zespoowym stworzeniu nowej rzeczy z podanych (wylosowanych) obowizkowych elementw skadowych i moe by stosowana w wielu
wersjach. W naszym treningu wykorzystujemy j do ekspresji sownej tworzc zespoowe opowiadanie. Kady uczestnik tworzy jedno zdanie, ktre musi zawiera
wylosowane przez niego wczeniej sowo i dorzuca je do historyjki, pamitajc o
zasadzie spjnoci.
VII. Collage wiczenie werbalno-plastyczne.
D) Mylenie przez analogi

I. Bisocjacje.
Najczciej stosowane przez nas pojedyncze wiczenie analogiczne (obok metod
globalnych opartych na analogiach) polega na wylosowaniu dwch poj/nazw
rzeczy i dokoczeniu zdania: A jest jak B poniewa
II. Ukryty przedmiot.
Posugujc si podan wskazwk, uczestnicy zaj znajduj ukryty wrd kilku sw
przedmiot. Przykad:
Wskazwka: Gdyby ukryty przedmiot istnia w dziedzinie medycyny, byby podobny w swym
dziaaniu do komrki. Co to jest? kosiarka gumka kaamarz igloo (fotokopiarka)
E) Metafory
I. Zota myl.
Dokoczy zdanie zawierajce w sobie metafor, np.
ycie jest teatrem, bo lub wymyli takie niedokoczone zdanie generujce mylenie metaforyczne.
II. Tworzenie nowych symboli rnych przedmiotw.
III. Oywianie martwych metafor lub docieranie do ich pierwotnego znaczenia
1. Poprzez krtki tekst, najczciej poetycki.
2. Poprzez ich narysowanie.
IV. Percepcja fizjonomiczna.
Polega na odczytaniu elementw ludzkiej psychiki, a zwaszcza emocji z abstrakcyjnych rysunkw.
1. Kady uczestnik rysuje co abstrakcyjnego i oddaje swj rysunek animatorowi.
2. Nastpnie, po zmieszaniu wszystkich rysunkw, kady losuje inny rysunek i usiuje odczyta z niego stan uczuciowy jego autora, odgadujc ewentualnie kto nim jest.
V. Personifikacje.
1. Personifikacja rzeczy.
196

2. Kady student losuje karteczk z konkretnym obiektem i przedstawia go nadajc mu jak najwicej cech ludzkich (cechy osobowe, sposoby dziaania w
trudnych sytuacjach, upodobania, antypatie etc.).
3. Identyfikacja z obiektem.
Uczestnicy utosamiaj si z wybranym przez siebie obiektem, mwic co myl i
czuj w danym momencie. Czasami animator podaje im dodatkowe pytania, ktre
maj uatwi im identyfikacj z przedmiotem i przedstawienie si w tej roli.
VI. Empatia.
1. Kady uczestnik treningu wylosowuje jedn z postaci z zestawu przygotowanego przez animatora i improwizuje jej monolog, w ktrym przedstawia swoje
myli i emocje. wiczenie jest tym ciekawsze, im oryginalniejsze postaci zaproponuje prowadzcy zajcia, np. cesarz rzymski poawiacz pere oszust skazany
na mier afrykaski szaman podstarzaa gwiazda filmowa itp.
2. Drugi wariant tego wiczenia polega na uzupenieniu zdania warunkowego:
Gdybym by to
F) Transformacje
I. Pytania Osborna czasowniki modyfikujce.
Wybieramy jaki obiekt lub problem i przeksztacamy go odpowiadajc na pytania
Osborna: zastosowa inaczej? zaadaptowa? zmodyfikowa? ulepszy? powikszy? zmniejszy? zastpi? kim? czym? zmieni porzdek? odwrci? zestawi? czy? kombinowa?
II. Zalety wad i wady zalet.
Uczestnicy pisz (anonimowo) na pojedynczych kartkach dwie swoje wady i dwie
zalety. Po zebraniu wszystkich kartek, kady z nich losuje kartk kogo innego,
otrzymujc zadanie przedstawienia wad jako zalety, a zalet jako wady, odpowiednio
uzasadniajc swoje stanowisko.
197
Jarosaw Krajka
Zakad Lingwistyki Stosowanej

Instytut Germanistyki UMCS
NAUCZYCIEL JZYKW OBCYCH

WCZORAJ, DZI I JUTRO
KSZTACENIE INFORMATYCZNE
NAUCZYCIELI W ERZE
INTERNETU 2.0
CALL/ICT teacher training in the era of Web 2.0
Pre-service teacher training in the area of Information and Communication Technology (ICT) and Computer-Assisted Language Learning (CALL) has become one of the essential issues in the modern
philology curriculum. However, due to the fact that the obligatory
training in computer-assisted pedagogy has been introduced only recently, there seems to be a need to reflect on designing and implementing effective and appropriate training programmes, methods and techniques. At the same time, the findings of earlier ICT teacher training
projects (e.g. The British Council Poland ICT for EFL Teachers)
should be utilised in pre-service teacher training. The contents and
form of ICT training is largely influenced by technological progress,
not only perceived in terms of computer tools and technologies, but
also in the ways users approach them, which has been at the roots of
the current Web 2.0 movement. Thus, suiting pre-service teacher training programmes to the contemporary Web 2.0 reality has become
another key issue. The aim of the paper will be to present the evolution of CALL/ICT teacher training in Poland. The definitions, characteristics and typical tools of Web 2.0 will be presented in order to
form the basis for the deliberations on the incorporation of these in
ICT training delivered to modern philology students.
1. Wstp
Znaczenie komputerw i Internetu, a cile mwic technologii informacyjnej (TI) czy technologii informacyjnej i komunikacyjnej (TIK), w pracy ka-
199
Jarosaw Krajka
dego nauczyciela jest obecnie nie do podwaenia. Przy dynamicznym rozwoju nowych technologii, ekspansji Internetu drugiej generacji (Web 2.0)
oraz rozpowszechnieniu darmowego oprogramowania uytkowego rnego
typu, nieodzowne jest przygotowanie nowoczesnego nauczyciela jzyka obcego do ich wykorzystania w procesie nauczania i dostosowania do swoich
potrzeb w zakresie istniejcych moliwoci. Poniewa forma i zakres ksztacenia informatycznego nauczycieli jzyka obcego podlegay istotnym zmianom na przestrzeni biecej dekady, wydaje si konieczne pokazanie ewolucji w tym zakresie oraz wskazanie moliwych kierunkw rozwoju w teraniejszoci i przyszoci. W artykule powicone rwnie zostanie duo miejsca fenomenowi Internetu drugiej generacji (Web 2.0), wraz z jego definicj,
charakterystyk i przykadowymi narzdziami. Moliwe sposoby wprowadzenia elementw Web 2.0 do programw ksztacenia informatycznego
nauczycieli zakocz niniejsz prac.
2. Nauczyciel jzykw obcych wczoraj i dzi o ksztaceniu

informatycznym w erze Internetu pierwszej generacji
Pocztkowe programy szkolenia informatycznego nauczycieli przygotowane
na skal oglnopolsk w 2000 roku i prowadzone w latach 2000-2003 wraz z
funkcjonowaniem projektu ICT for EFL Teachers Project British Council
we wspudziale z Programem INSETT i lokalnymi orodkami doskonalenia
nauczycieli (Krajka 2004) kierowane byy do nauczycieli uczcych, zainteresowanych podnoszeniem kwalifikacji wobec wprowadzonych wanie stopni
awansu zawodowego nauczycieli. Z uwagi na braki ksztacenia informatycznego na studiach filologicznych w przeszoci, konieczne byo skoncentrowanie procesu szkolenia na wyksztaceniu odpowiednich umiejtnoci komputerowych na poziomie i w obrbie moduw ECDL (Europejskie Komputerowe Prawo Jazdy). Znaczne potrzeby w tym zakresie spowodoway konieczno podziau kursw na rwne 20-godzinne czci, powicone odpowiednio budowaniu umiejtnoci komputerowych i elementom nauczania jzyka
wspomaganego komputerowo. Przykadowe zagadnienia kursu prowadzonego w roku 2000 w WODN w Lublinie mona znale poniej.
W miar istotnej poprawy sytuacji w zakresie ksztacenia informatycznego w systemie owiaty w latach 2000, przede wszystkim spowodowanej
wyposaeniem szk w pracownie internetowe w ramach programu Interklasa oraz wyodrbnieniem w podstawie programowej zakresu tematycznego
Technologia informacyjna w odrnieniu od informatyki, zmianie ulegay programy szkolenia przyszych nauczycieli. W kontekcie studiw wyszych na
kierunku filologia, wobec wprowadzenia w 2004 roku obowizku wyksztacenia kompetencji informatyczno-medialnej przyszych nauczycieli, naleao
stworzy programy szkolenia odpowiadajce potrzebom studentw oraz
moliwociom szkoy wyszej, w znacznie mniejszym stopniu prowadzcych
200
Nauczyciel jzykw obcych wczoraj, dzi i jutro ksztacenie informatyczne
bezporednio do ksztacenia umiejtnoci komputerowych w zakresie oglnych treci typu wymagania ECDL. Jak pokazuje Tabela 2 poniej, skupiono
si na zagadnieniach budujcych warsztat studenta neofilologii/nauczyciela
jzyka obcego, kadc wikszy nacisk na uywanie narzdzi jzykowych oraz
konstruowanie materiaw dydaktycznych i scenariuszy lekcji (Krajka 2006).
Obsuga komputera w zakresie
moduw ECDL
obsuga komputera,
zarzdzanie plikami,
przetwarzanie tekstu,
grafika prezentacyjna,
poczta elektroniczna,
sieci lokalne i globalne.
Elementy metodyki nauczania j. obcego

wspomaganej komputerowo
uczenie si/nauczanie sprawnoci jzykowych w Internecie,
konstruowanie i prowadzenie lekcji w Sieci,
wykorzystanie narzdzi komunikacyjnych
(czat i email) w procesie dydaktycznym,
ewaluacja i wykorzystanie na lekcji edukacyjnych programw multimedialnych,
praca projektowa z wykorzystaniem Internetu i grafiki prezentacyjnej,
wykorzystanie Internetu dla rozwoju warsztatu pracy.
Tabela 1: Program kursu komputerowego dla nauczycieli organizowanego dla The

British Council Poland ICT for EFL Teachers Project (Lublin, 2000).
Wydaje si, e konstruowanie programu ksztacenia na studiach wyszych powinno zestawi ze sob nastpujce czynniki: zdefiniowane potrzeby uytkownikw, ich umiejtnoci i braki w zakresie kompetencji czysto
technicznej oraz wymogi stawiane przez proces ksztacenia np. w kontekcie
przygotowania pracy dyplomowej/magisterskiej. Ponadto naley wzi pod
uwag takie uwarunkowania logistyczne jak wyposaenie pracowni komputerowej, dostpno Internetu po zajciach, dostpno do specjalistycznego
oprogramowania, wpywajce na moliwoci wdroenia okrelonych narzdzi i procedur czy to w nauczaniu na zajciach czy w trakcie pracy w domu.
Jednoczenie stopie znajomoci kompetencji informatycznej zdobyty na
poprzednich etapach ksztacenia warunkuje konstrukcj programu, jak pokazuj przykady powyej.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Wyszukiwanie, ewaluacja i pozyskiwanie materiaw dydaktycznych.

Sowniki, glosariusze, terminologiczne bazy danych.
Korpusy i programy konkordancyjne.
Narzdzia komunikacyjne: grupy dyskusyjne, email, czat, blog, wiki.
Konstruowanie lekcji internetowych z uyciem formatw wicze.
Konstruowanie multimedialnych materiaw dydaktycznych.
Tworzenie moduw nauczania na odlego na platformie Moodle.
Tabela 2: Program kursu Technologia informacyjna w pracy nauczyciela i tumacza (lingwistyka stosowana, UMCS Lublin, 2004-2006).
201
Jarosaw Krajka
3. Web 2.0 definicja i charakterystyka narzdzi internetowych

drugiej generacji
Definiujc Internet drugiej generacji (Web 2.0), naley podkreli za Davis
(2005), e jest to podejcie do postrzegania technologii, a nie sama technologia, ktre jest odzwierciedlone w zachcaniu uytkownikw do uczestnictwa w otwartych aplikacjach i usugach. Podobnie twierdz Hruby i Wooden
(2006), zwracajc jednak uwag na fakt, e Web 2.0 jest oglnym terminem
dla okrelenia rozwijajcych si narzdzi, ale obejmuje rwnie programy i
usugi sieciowe istniejce uprzednio. Sam termin Web 2.0 zosta uyty po raz
pierwszy przez Tima OReilly i Dale Dougherty w 2004 dla oznaczenia modeli biznesu w sieci, ktre przetrway kryzys brany internetowej w latach
90-tych (Aharony 2008). Wczesna definicja Web 2.0 (OReilly 2005a) mwi o
Internecie jako platformie z poczonymi ze sob urzdzeniami, z oprogramowaniem stale aktualizowanym w odpowiedzi na potrzeby uytkownikw,
z danymi pobieranymi i mieszanymi z rnych rde wedug osobistych
kryteriw uytkownika. Cechy charakterystyczne Internetu drugiej generacji
(Web 2.0) s przedstawione poniej:
ewolucja Sieci od Internetu czytanego (Read-Web) do Internetu
czytanego-pisanego (Read-Write Web) Thompson 2007;
architektura uczestnictwa (architecture of participation) otwarty charakter aplikacji w wymiarze spoecznym i technologicznym OReilly
2005a;
personalizacja aplikacji, poprzez moliwo ich dostosowywania do
wasnych potrzeb oraz czenia ze sob (mashing up) McCarty 2007;
zapewnienie przez darmowe sieciowe usugi funkcjonalnoci porwnywalnych do komercyjnych programw;
rwne prawa i obowizki wszystkich uytkownikw;
tworzenie spoecznoci wok wybranych narzdzi Alexander 2006;
pobieranie mikrodanych (microcontent) z rnych miejsc w Sieci do
spersonalizowanych aplikacji MacManus i Porter 2005;
Internet jako platforma (Internet as a platform) pena kontrola uytkownikw nad wasnymi danymi w aplikacji Web 2.0 OReilly 2006a.
Wikszo z cech charakterystycznych wymienionych powyej ukazuje nie
tyle wykorzystanie nowych narzdzi technologicznych, ale raczej zmian
filozofii postrzegania Internetu, z uywania gotowych stron i narzdzi przygotowanych przez producentw w okrelonym celu, do daleko idcej personalizacji rodowiska pracy, jego wsptworzenia poprzez spoecznoci internetowe, co warunkuje otwarty, aktywny i spoecznociowy aspekt Internetu drugiej generacji.
Przy wyjtkowo duej liczbie narzdzi i programw okrelanych mianem Web 2.0, naley zastanowi si nad selekcj waciwych rodkw technologii informacyjnej do wprowadzenia do procesu ksztacenia przyszych
202
nauczycieli. Jest to tym bardziej istotne, e termin Web 2.0 sta si swego
rodzaju sloganem reklamowym, czsto w sposb nie do koca uzasadniony
prezentujcym okrelone rozwizania, podkrelajc ich rzekomo wysoce
innowacyjny charakter. Z drugiej strony, wiele rozwiza nie jest okrelanych etykietk Web 2.0, ale z uwagi na specyfik w kontekcie cech wymienionych powyej zasadne wydaje si ich okrelanie w ten sposb. Wreszcie
warto przede wszystkim pogrupowa istniejce narzdzia Web 2.0 w obszary
zainteresowania nauczyciela jzyka obcego, uatwiajce prowadzenie procesu
nauczania czy to poprzez wspomaganie samego nauczania czy procesu
przygotowania materiaw glottodydaktycznych. Podstawowe grupy narzdzi Web 2.0 zostay przedstawione wraz z przykadami poniej:
1. Tekst 2.0: blogi, wiki, sieciowe procesory tekstu (np. ZohoWriter, http://
writer.zoho.com/; czy iNetWord, http://www.inetword.com), narzdzia konwersji tekstu (mowy na tekst i tekstu na mow, np. Readspeaker,
http://www.readspeaker.com), programy konkordancyjne wykorzystujce korpusy zdefiniowane przez uytkownika (TextSTAT, http://
www. niederlandistik.fu-berlin.de/textstat/software-en.html; AntConc,
http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/antconc_index.html) oraz uywajce Internetu jako korpusu (KWiCFinder, http://www.kwicfinder.com;
Webascorpus.org, http://webascorpus.org /searchwac.html).
2. Wyszukiwanie 2.0: wyszukiwarki z podgldem stron (Exalead, http://
www.exalead.com/search), metawyszukiwarki wykorzystujce jednoczenie kilka rozwiza wyszukiwawczych (Whonu.com, http://www.
whonu.com), wyszukiwarki opierajce si na etykietowaniu stron
(tagging np. Ambedo, http://www.ambedo.com czy Yubnub.org,
http://yubnub.org), wyszukiwarki z mechanizmami oceniania stron
i wspdzielenia list zakadek (Kratia, http://www.kratia.com), wyszukiwarki ze spersonalizowanymi mechanizmami wyszukiwawczymi
(Rollyo, http://rollyo.com).
3. Multimedia 2.0: katalogi podcastw i vodcastw (YouTube, http://
www.youtube.com), systemy telewizji internetowej (Blinx, http://
www.blinx.com; Mightyv, http://www.mightyv.com), systemy lokalizacyjne, serwery map i planery (Google Maps, http://maps.google.com;
ViaMichelin.com, http://www.viamichelin .com), narzdzia do nagrywania, edycji i miksowania audio (Audacity, http://audacity.sourceforge.net)
i wideo (Windows Movie Maker), narzdzia umoliwiajce integracj audio,
wideo i tekstu (Flash, Jumpcut, http://jumpcut.com).
4. Wsppraca 2.0: sieciowe tablice interaktywne (whiteboard Groupboard.com,
http://www.groupboard.com), poczta gosowa (Springdoo, http://
www.springdoo.com; Yackpack, http://www.yackpack.com), wideokonferencje (Vyew, http://vyew.com), sieciowe procesory tekstu (np. ZohoWriter czy iNetWord), systemy wirtualnej rzeczywistoci (Active Worlds,
http://www.activeworlds.com; Second Life, http://www.secondlife. com).
203
Jarosaw Krajka
5.
E-Learning 2.0: wirtualne rodowiska uczenia si (Virtual Learning Environments Moodle, http://moodle.org czy te LAMS, http://www.lamsi
nternational.com/), systemy wirtualnej rzeczywistoci (Active Worlds, Second Life), narzdzia zarzdzania projektami (Projectplace, http://www. projectplace.com; Dotproject, http://www.dotproject.net), narzdzia monitorowania obecnoci w Sieci (Tello, http://www.tello.com), narzdzia oceniania i gosowania (SurveyMonkey, http://www.surveymonkey.com).
4. Wybrane narzdzia Web 2.0 w programie ksztacenia informatycznego nauczycieli jzykw obcych rozwaania praktyczne
Przy refleksji nad wdroeniem technologii Web 2.0 do ksztacenia studentw
w szkole wyszej naley rozway ponisz list problemw przedstawion
przez Dbrowskiego (2008):
Jakie narzdzia i technologie Web 2.0 wdraa do procesw dydaktycznych?
Czy integrowa je z zamknitymi systemami rodowiska edukacyjnego (np. platformami e-learningowymi), czy te traktowa je jako
otwarte serwisy z publiczn dostpnoci zasobw?
W przypadku wyboru publicznego dostpu do tworzonych przez
studentw zasobw, jak postpowa z tymi treciami po zakoczeniu studiw przez ich autora?
Jak zachca do korzystania z narzdzi Web 2.0?
Czy kontrolowa proces tworzenia wszystkich treci przez studentw i jak reagowa w przypadkach amania zasad (np. netykiety)?
Czy rozwija wasne narzdzia Web 2.0, cile dopasowane do potrzeb uczelni, czy te korzysta z oprogramowania dostpnego w
sieci (np. open source)?
Czy zachca do korzystania z dostpnych ju w Internecie serwisw
Web 2.0, czy te adaptowa (lub budowa) i utrzymywa takie narzdzia w uczelnianych strukturach oraz firmowa je logotypem uczelni?
W kontekcie ksztacenia przyszych nauczycieli jzykw obcych,
oprcz kwestii selekcji, integracji, budowania motywacji czy kontroli wskazanymi powyej, warto przede wszystkim okreli profil oczekiwanych
umiejtnoci komputerowych absolwenta (nauczyciel/moderator nauczania
wspomaganego komputerowo, twrca cyfrowych materiaw glottodydaktycznych lub poczenie obu tych rl) oraz przewidywanego obszaru ksztacenia (nauczanie wspomagane komputerowo w klasie tradycyjnej, nauczanie
na odlego/mieszane czy nauczanie prowadzone we wsppracy). Poniej
przedstawiono moliwoci wprowadzenia wybranych narzdzi Web 2.0 do
programu ksztacenia informatycznego przyszych nauczycieli jzykw obcych. Warto zauway, e na przykad niektre obszary treciowe, jak wyszukiwanie informacji czy komunikacja za porednictwem komputera, byy
204
realizowane we wszystkich programach ksztacenia opisanych powyej, jednak wykorzystanie narzdzi Web 2.0 zwiksza efektywno, atrakcyjno i
aktualno tych procesw.
1. Wyszukiwanie informacji:
przeszukiwanie przy pomocy wyspecjalizowanych wyszukiwarek;
korzystanie z systemu etykietowania stron;
uycie wyszukiwarek i katalogw spoecznociowych;
tworzenie wasnych wyszukiwarek (personal searchrolls).
2. Konstruowanie materiaw tekstowych:
tworzenie wasnych korpusw tekstu, rwnie na podstawie materiaw internetowych;
przetwarzanie konkordancji w materiay dydaktyczne.
3. Edycja materiaw cyfrowych:
wspdzielenie dokumentw w biurowych i sieciowych procesorach tekstu;
nagrywanie i edycja sieciowych materiaw audio i wideo;
miksowanie mediw w materiay multimedialne.
4. Komunikacja za porednictwem komputera (CMC):
tworzenie grup dyskusyjnych (Yahoo!Groups, http://groups.yahoo.com);
kreowanie wirtualnych przestrzeni (Active Worlds, Second Life,
Tapped In, http://www.tappedin.org).
Zajcia 1:
Przyblienie podstawowych poj jzykoznawstwa korpusowego.
Zapoznanie si z oglnodostpnymi
Korpusami.
Nabycie umiejtnoci prostych i zaawansowanych kwerend.
Poznanie charakterystyki listy konkordancji.
Nabycie wiadomoci zalet i wad uczenia si
opartego na danych jzykowych (Data-Driven
Learning).
Zajcia 2:
Poznanie ogranicze istniejcych korpusw
na praktycznym przykadzie wybranych sw.
Zapoznanie z prostymi programami konkordancyjnymi do obsugi wasnych tekstw.
Zapoznanie z interfejsami konkordancyjnymi
wykorzystujcymi Internet jako korpus.
Skompilowanie wasnego mini-korpusu na
potrzeby zaj translacyjnych.
Opisanie wrae w dzienniku.
Rysunek. 1: Modu Concordancing 2.0 jako przykad zestawienia narzdzi internetowych

pierwszej i drugiej generacji.
Warto podkreli, e dla zwikszenia efektywnoci procesu szkolenia

informatycznego, studenci powinni zapozna si najpierw z narzdziami i
rodkami technologii informacyjnej i komunikacyjnej pierwszej generacji
przed wprowadzeniem elementw Web 2.0. Umoliwi to peniejsze docenienie innowacyjnoci procedur narzdzi drugiej generacji oraz indywidualizacj procesu ksztacenia w przypadku grup o rnym stopniu kompetencji
komputerowej. Przykad tego typu pynnego przejcia od narzdzi pierwszej
do drugiej generacji stanowi modu zajciowy Tekst 2.0 realizowany w ra-
205
Jarosaw Krajka
mach kursu Technologia informacyjna w pracy nauczyciela i tumacza na III roku

studiw na lingwistyce stosowanej w Uniwersytecie Marii Curie-Skodowskiej
w Lublinie (patrz Rysunek 1).
Jak mona zauway w refleksjach studentw wyraonych w indywidualnych dziennikach (por. Zacznik 1), mimo pocztkowych trudnoci w
kompilowaniu wasnych korpusw, studenci doceniaj moliwo elastycznego ksztatowania danych korpusowych poprzez samodzielny wybr tekstw czy domen internetowych do przeszukiwania. Kluczowe aspekty Web
2.0, takie jak dostosowanie narzdzi do potrzeb uytkownika, pobieranie
mikrodanych i ich zbieranie w spersonalizowanych aplikacjach, znajduj
rwnie swoje odzwierciedlenie w korzyciach postrzeganych przez studentw. W zwizku z tym, wydaje si zasadne dalsze konstruowanie moduw
szkoleniowych w podobny sposb, z uwypukleniem narzdzi obu generacji
Internetu i naciskiem na indywidualne aplikacje wybranych narzdzi.
5. Zakoczenie
Wraz z rozwojem technologii komputerowej oraz wzrastajc dostpnoci
narzdzi technologii informacyjnej i komunikacyjnej ulega redefinicji proces
ksztacenia informatycznego nauczycieli jzykw obcych. Zmiany w sposobie
korzystania z i postrzegania Internetu, okrelane jako Web 2.0, nieodzownie
wywieraj swj wpyw na selekcj rodkw, technik i procedur ksztacenia.
Wobec dajcego si zaobserwowa wzrostu umiejtnoci komputerowych
studentw zdobytych w systemie owiaty naley rozway przesunicie punktu cikoci na tworzenie cyfrowych materiaw glottodydaktycznych oraz
personalizacj aparatu narzdziowego dla promowania autonomii nauczyciela.
Jak pokazuj powysze rozwaania, za wskazane i nieodzowne naley
uzna dostosowywanie ju stworzonych programw ksztacenia informatycznego studentw neofilologii do rzeczywistoci wynikajcej z postpu
technologicznego, zarwno w sferze technicznej, jak i mentalnego postrzegania i uywania narzdzi przez uytkownikw. Dla zwikszenia efektywnoci i atrakcyjnoci ksztacenia mona rozway poczenie narzdzi Internetu pierwszej i drugiej generacji w moduy, jak to pokazano powyej na przykadzie problemu analizy tekstu.
BIBLIOGRAFIA
Aharony, N. 2008. Web 2.0 in U.S. LIS schools: Are they missing the boat?.
Ariadne 54. (http://www.ariadne.ac.uk/issue54/aharony/).
Alexander, B. 2006. Web 2.0: A new wave of innovation for teaching and
learning?. EDUCAUSE Review 41. 32-44.
Davis, I. 2005. Talis, Web 2.0 and all that. Internet alchemy. (http://iandavis.com
/blog/2005/07/talis-web-20-and-all-that).
206
Dbrowski, M. 2008. E-learning 2.0 przegld technologii i praktycznych wdroe. E-mentor 1. (http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=
23&id=510).
Hruby, J. i Wooden, J. 2006. Learning 2.0. Applying the next generation of
elearning tools and techniques. Referat wygoszony na Minnesota
Government IT Symposium, St. Paul, grudzie 2006. (http://www.
fredricksoncommunications.com/showcase/Learning2point0_by_Fredrickson
_Communications.pdf).
Krajka, J. 2004. Technologia informacyjna w pracy nauczycieli jzyka angielskiego dziaalno programu INSETT. Praktyka programu INSETT. Opinie i wydarzenia (praca zbiorowa). Warszawa: CODN. 48-51.
Krajka, J. 2006. ICT in the foreign philology curriculum towards a systematic approach to e-teacher training. Lubelskie Materiay Neofilologiczne
29/30. 172-192.
MacManus, R. i Porter, J. 2005. Web 2.0 for designers. Digital Web Magazine.
(http://www.digital-web.com/articles/web_2_for_designers/).
McCarty, S. 2007. Web 2.0 technologies for research and mobility, w: Thomas, M. (red.). 13-32. (http://wirelessready.nucba.ac.jp/McCarty.pdf).
OReilly, T. 2005a. Web 2.0: Compact definition?. OReilly Radar. (http://
radar.oreilly.com/archives/2005/10/web_20_compact_definition.html).
OReilly, T. 2006a. Web 2.0 compact definition: Trying again. OReilly Radar.
(http://radar.oreilly.com/archives/2006/12/web_20_compact.html).
Thomas, M. (red.). 2007. Wireless ready e-proceedings podcasting education and Mobile
Assisted Language Learning. (http://wirelessready.nucba.ac.jp/eproceedings.
html).
Thompson, J. 2007. Is Education 1.0 ready for Web 2.0 students?. Innovate 3.
(http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=393).
207
Jarosaw Krajka
Zacznik 1
Wybrane refleksje studentw na temat moduu Tekst 2.0
Czsto czytam gazety w Sieci, wic zawsze gdy znajd interesujcy artyku, dodaj go
do swojego osobistego korpusu. W ten sposb stworzyam ju kilka tematycznych
korpusw, np. zdrowie i medycyna, jedzenie i edukacja. S one szczeglnie uyteczne na potrzeby zaj kompozycyjnych, kiedy pisz prace pisemne w domu uywam
korpusw, aby uzyska szeroki zakres kontekstw danego sowa. Potem oceniam
rezultaty i wybieram najbardziej odpowiedni przykad dla mojego eseju.
Skompilowaymy osobisty korpus zoony z tekstw na temat zdrowia i medycyny z
naszych zaj translacyjnych. Korpus da nam kolokacje, ktrych potrzebowaymy
piszc prace pisemne, pokazujc rozliczne konteksty, w ktrych moe pojawia si
dane sowo. Ponadto pomg nam powtarza kluczowe sownictwo przed testem.
Doszymy do wniosku, e korpus jest przydatny do tematycznego klasyfikowania
sownictwa i sprawia, e proces tworzenia tekstw jest duo prostszy. Ponadto, uwaamy korpus za uyteczne narzdzie do lepszej organizacji pracy. Korpus daje nam
janiejsze i bardziej praktyczne uycie jzyka oraz czyni sowa bardziej zrozumiaymi.
Z pocztku rzekome korzyci kompilowania wasnego korpusu byy dla mnie niejasne, ale z upywem czasu uycie korpusu zaczo uatwia mi przygotowanie do zaj.
Korpus pomg mi zwaszcza dlatego, e teksty z tej dziedziny s pene trudnych
sw i wyrae, s rnice w znaczeniu niektrych sw w brytyjskim i amerykaskim systemie edukacji. Wykorzystanie wasnego korpusu umoliwio mi bardzo
szybkie sprawdzenie kontekstu, w ktrym jest uywane dane sowo, oraz, co waniejsze, porwnania rnicy w uyciu poprzez odwoanie do penego tekstu. Nie
prbowaam uywa korpusu podczas pisania prac na zajcia kompozycyjne, gdy
wydaje mi si trudne skompilowanie korpusu, ktry by obj wszystkie zakresy
tematyczne, o ktrych mam pisa.
208
Marek Derenowski
Zakad Filologii Angielskiej, UAM Kalisz
W POSZUKIWANIU IDEALNEGO
KANDYDATA NA NAUCZYCIELA.
PRBA EWALUACJI PROCESU
KSZTACENIA NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH
In search of an ideal candidate for a teacher. An attempt
to evaluate the process of language teacher education
The main aim of contemporary teacher training is the development
of competence and qualifications necessary to effectively perform the
teacher profession. However, nowadays teacher education is often
criticized. It happens very often that the information presented to
students during their teacher training does not reflect the reality of the
classroom. Also, teaching practice does not correlate with the practical side of language teaching. The aim of the article is to present the
main aspects of language teacher training as well as to evaluate the content of foreign language teacher studies in correlation with the actual
students expectations and needs. It also attempts to define what qualities good teachers should possess and what the position of the teacher
is in contemporary society.
1. Wstp
Gwnym celem ksztacenia przyszych nauczycieli jest pomoc w zdobywaniu kompetencji i kwalifikacji niezbdnych do waciwego wykonywania
zawodu. Jednake na wikszoci uniwersytetw w Polsce ksztacenie pedagogiczne ma charakter fakultatywny i charakteryzuje je nadmiar prezentowanej i szybko dezaktualizujcej si wiedzy przy jednoczesnej jej nieprzystawalnoci do codziennych sytuacji klasowych. Zauwaane jest take wyrane
oddalenie nauczycieli akademickich od nowych metod nauczania oraz skoncentrowanie si na jednym kierunku ksztacenia nauczycieli. Celem artykuu
jest przedstawienie gwnych aspektw ksztacenia przyszych nauczycieli, a
209
Marek Derenowski
take opis badania majcego na celu podjcie prby ewaluacji procesu ksztacenia studentw kierunkw nauczycielskich, zdiagnozowanie powodw
wyboru bd odrzucenia zawodu nauczyciela, oraz zdefiniowanie sylwetki
idealnego kandydata na nauczyciela. Dodatkowo badanie miao na celu okrelenie miejsca i roli nauczyciela zarwno we wspczesnym spoeczestwie
jak i w klasie szkolnej.
2. Modele ksztacenia nauczycieli

Jak zauwaa Aleksandrowicz-Pdlich (2007: 39), w Polsce obserwujemy
obecnie znaczn dywersyfikacj modeli ksztacenia nauczycieli. Wedug
Pachociskiego (1994), w ksztaceniu nauczycieli mona wyrni kilka
modeli. Biorc pod uwag sturktur i treci programowe, modele mona
podzieli na model tradycyjny (popularny) oraz model ksztacenia kolejnego. Model
tradycyjny obecny jest gwnie w szkoach podstawowych i niszych klasach
szk rednich. Program ksztacenia obejmuje tu przygotowanie akademickie w obrbie przedmiotu, ktrego si bdzie naucza, teoretyczn wiedz z
zakresu pedagogiki, filozofii, historii, socjologii, psychologii rozwojowej oraz
praktyk pedagogiczn w wybranych szkoach. Natomiast model ksztacenia
kolejnego oddziela treci oglne od zawodowych i praktycznych, a jego
gwnym celem jest przekazanie umiejtnoci zawodowych.
W Polsce nowe kierunki we wspczesnej psychologii i pedagogice
day podstaw wielu rnym orientacjom ksztacenia nauczycieli. Oko
(1991) odrnia nastepujce kompetencje ksztacenia: wielostronne, kompetencyjne, personalistyczne i progresywne. Natomiast Lewowicki (1994) wyrnia
ksztacenie: oglnoksztacce (erudycyjne), personalistyczne (osobowociowe),
pragmatyczne (sprawnociowe), specjalistyczne (kompetencyjne), problemowe (progresywne) oraz wielostronne. Kwiatkowska (1988) prezentuje trzy modele:
technologiczny, funkcjonalny i humanistyczny. Pierwszy z nich koncentruje si na
wyksztaceniu sprawnociowym. W tym modelu nauczyciel traktowany jest
jak pasywny odbiorca wiedzy profesjonalnej. Jedn z najwikszych zalet tego
modelu jest dua fachowo i skuteczno dziaa praktycznych. Twrcze,
innowacyjne, progresywne podejcie do wiedzy to gwne wyznaczniki koncepcji funkcjonalnej. Podstaw jest praktyczne wykorzystanie wiedzy w dziaaniu. Orientacja humanistyczna koncentruje si na ksztatowaniu czowieka
o osobowoci zintegrowanej, cechujcej si zgodnoci myli i dziaa.
Wan rol odgrywa rozwijanie autonomii, zainteresowania drugim czowiekiem, ksztatowanie poczucia tosamoci. Gwnym celem ksztacenia nauczycieli jest pomoc w odkrywaniu przez nich ich wasnej indywidualnoci,
ksztaceniu kreatywnoci.
210
W poszukiwaniu idealnego kandydata na nauczyciela. Prba ewaluacji
3. Ksztacenie nauczycieli w Polsce

Jak pisze Banach (1996), w Polsce edukacja nauczycieli jest od wielu lat przedmiotem krytyki. Na wikszoci uniwersytetw ksztacenie pedagogiczne ma
charakter fakultatywny. Na wikszoci kierunkw zlikwidowane zostay praktyki asystenckie i wychowawcze. Praktyki przedmiotowo-wychowawcze ograniczone s czsto do jednego typu szkoy. Zauwaane jest take wyrane oddalenie nauczycieli akademickich od nowych metod nauczania oraz skoncentrowanie si na jednym kierunku ksztacenia nauczycieli.
Analizujc powysze problemy, naleaoby stwierdzi, e ksztacenie
przyszych nauczycieli powinno prowadzi do nabycia umiejtnoci w zakresie dydaktycznym, wychowawczym, kreatywnym, prakseologicznym, komunikacyjnym i informacyjno-medialnym. Jeeli chodzi o nauczycieli jzykw
obcych, to w programach studiw neofilologicznych istniej znaczne rnice dotyczce struktury studiw, oglnej liczby godzin, godzin przewidzianych na praktyczn nauk jzyka obcego, obowizkowoci lub fakultatywnoci tzw. bloku pedagogicznego, przygotowujcego do pracy nauczycielskiej,
czas i form odbywania praktyk. Zmiany w systemie ksztacenia nauczycieli
powinny dotyczy filozofii ksztacenia, a nie polega jedynie na pewnych uzupenieniach o charakterze bardzo powierzchownym. Nauczyciel czsto w
swojej pracy styka si z nietypowymi sytuacjami, ktre nie daj si uj w
standardowe teorie i techniki. Niepowtarzalno, wieloaspektowo i nieprzewidywalno sytuacji pedagogicznych powoduje, e postaw nauczyciela
powinna wspokrela bardziej wtpliwo i autorefleksja ni pewno
wynikajca z rutynowych zachowa (Zawadzka 2004).
Wedug Komorowskiej (2004), rozwaajc propozycje zmian w zakresie ksztacenia nauczycieli jzykw obcych, naley podkreli, e jeli
chodzi o treci programowe, niektrzy specjalici nie pochwalaj de do
unifikacji treci pedagogicznych i proponuj ich zmniejszenie na rzecz wikszego zrnicowania szczebli szkolnych, szczebli zaawansowania jzykowego i grup wiekowych na zajciach metodycznych i w ramach praktyk pedagogicznych. Istotnym wydaje si postulat wczenia pewnych treci pedagogicznych odpowiadajcych rzeczywistym potrzebom nauczycieli zatrudnionych w rnych typach szk. Jak pisze Dbrowska (2007: 208), Jeeli polskie instytucje ksztacce nauczycieli maj sprosta stawianym im dzi wyzwaniom i przygotowa refleksyjnych, kreatywnych i innowacyjnych nauczycieli, czeka je jeszcze wiele zmian.
4. Badanie
4.1. Wprowadzenie do badania
Waciwym wydaje si stwierdzenie, e nadrzdnym celem ksztacenia przyszych nauczycieli jzykw obcych jest pomoc w rozwijaniu kwalifikacji
211
Marek Derenowski
niezbdnych do wykonywania zawodu. Jednake na wikszoci uczelni ksztacenie pedagogiczne ma nadal charakter fakultatywny. Ksztacenie charakteryzuje nadmiar dezaktualizujcej si wiedzy przy jednoczesnej jej nieprzystawalnoci do nowych sytuacji szkolnych. Zauwaane jest take wyrane
oddalenie nauczycieli akademickich od nowych metod nauczania oraz skoncentrowanie si na jednym kierunku ksztacenia nauczycieli. Ponisze badanie miao na celu ewaluacj procesu ksztacenia studentw kierunkw nauczycielskich, zdiagnozowanie powodw wyboru bd odrzucenia zawodu
nauczyciela oraz zdefiniowanie sylwetki idealnego kandydata na nauczyciela. Dodatkowo badanie miao na celu okrelenie miejsca i roli nauczyciela
zarwno we wspczesnym spoeczestwie jak i w klasie szkolnej.
4.2. Procedura
Badanie, ktre odbyo si w na pocztku maja 2008 roku miao form kwestionariusza (Zacznik 1) zoonego z dwudziestu dwch pyta. Cz pyta
wymagaa jedynie odpowiedzi TAK/NIE. Pozostae pytania byy pytaniami
wielokrotnego wyboru. Cz pyta umieszczonych w kwestionariuszu dotyczya ewaluacji procesu ksztacenia stduentw studiw nauczycielskich,
toku studiw i korelacji pomidzy odbywanymi studiami a specyfik wykonywania zawodu nauczyciela. Nastpna grupa pyta miaa na celu ustalenie,
jak, wedug studentw, postrzegany jest nauczyciel przez wspczesne spoeczestwo. Kilka pyta miao take na celu zdiagnozowanie powodw wyboru zawodu nauczyciela przez studentw studiw jzykowych. Ostatnia grupa
pyta dotyczya cech, ktre powinien posiada nauczyciel oraz jego roli w
klasie szkolnej.
4.3. Uczestnicy
W badaniu udzia wzio czterdziestu piciu studentw (36 studentek i 9 studentw) trzydziestu studentw trzeciego roku Filologii Angielskiej PWSZ w
Koninie oraz pitnastu studentw trzeciego roku Zakadu Filologii Angielskiej
WPA w Kaliszu. Dwudziestu szeciu z nich (54%) pracowao jako nauczyciele
w ramach wymaganych praktyk. Pozostaych dziewitnastu (46%) odbyo
praktyki obserwacyjne, odbywajc tylko wymagane zajcia. Ze wszystkich
studentw biorcych udzia w badaniu zaledwie 11 pracuje obecnie w zawodzie nauczyciela. Pozostaych trzydziestu czterech po zakoczeniu praktyk nie
zatrudnio si w szkoach. Jednoczenie a trzydziestu jeden z nich ma zamiar
pracowa w zawodzie nauczyciela po zakoczeniu studiw.
4.4. Prezentacja wynikw
Jak ju zostao wspomniane, cz pyta dotyczya toku odbywanych studiw
i ich korelacji z wykonywaniem zawodu nauczyciela. Na pytanie 8: Czy
212
wedug Ciebie obecny program studiw przygotowuje do wykonywania

zawodu nauczyciela?, trzydziestu studentw (66%) odpowiedziao twierdzco a pitnastu (34%) przeczco (Rysunek 1).
30
25
20
TAK
15
NIE
10
5
0
Liczba studentw
Rysunek 1: Wyniki do pytania 8 dotyczcego dostosowania programu studiw do

potrzeb nauczycieli.
Kolejne z pyta dotyczyo ewentualnych zmian, ktre naleaoby

wprowadzi w celu polepszenia procesu ksztacenia przyszych nauczycieli.
Studenci biorcy udzia w badaniu stwierdzili, e naleaoby zwikszy ilo
godzin praktycznej nauki jzyka angielskiego oraz wprowadzi przedmioty
pozwalajce na lepsze przygotowanie do zawodu. Dodatkowo wskazali na
konieczno zmiany formy obecnych praktyk zawodowych i zwikszenie
iloci praktycznych porad jak radzi sobie z modzie. Jeeli chodzi o przedmioty, szczeglnie przydatne do wykonywania zawodu nauczyciela, respondenci wymienili: praktyczn nauk jzyka angielskiego, teorie uczenia i nauczania, psychologi i pedagogik, metodyk oraz realioznawstwo. Jednoczenie studenci zostali poproszeni o wskazanie na przedmioty, ktrych nie
ma w ich planach studiw, a wedug nich byyby przydatne. Studenci wymienili jeden przedmiot, ktrym bya translacja, oraz wskazali na wiksz potrzeb wprowadzenia zaj warsztatowych ze specjalistami, poniewa podczas wizyt w szkoach studenci zbyt czsto trafiaj na nauczycieli o mao
profesjonalnym podejciu do wykonywanego zawodu.
W kolejnym pytaniu studenci zostali zapytani o to, czy wedug nich
jest zbyt maa korelacja midzy teori a praktyk. Trzydziestu studentw
(66%) potwierdzio brak korelacji midzy teori a praktyk. Jak pokazuje
Rysunek 2, jedynie pitnastu z nich stwierdzio, e istnieje korelacja midzy
praktyk a teori.
213
Marek Derenowski
30
25
20
15
Tak
10
Nie
5
0
Liczba studentw
Rysunek 2: Wyniki do pytania 12 dotyczcego korelacji midzy teori a praktyk

zawodow.
Kolejne dwa pytania dotyczyy praktyk zawodowych. W pierwszym,

studenci zostali zapytani, czy, wedug nich, obecna forma praktyk pozwala na
waciwe przygotowanie do zawodu. W drugim, zostali poproszeni o zapisanie
ewentualnych sugestii co do zmian w obecnym systemie praktyk. W przypadku pierwszego pytania dwadziecia siedem osb odpowiedziao twierdzco, a osiemnacie przeczco. Osoby, ktre odpowiedziay przeczco zaproponoway nastpujce zmiany i modyfikacje:
wprowadzenie form warsztatowych;
wicej prowadzenia, mniej obserwacji;
dyskusje po praktykach;
odpowiednia osoba nadzorujca praktyki;
wiksze zaangaowanie osb uczcych.
Dalsza cz ankiety powicona zostaa pytaniom dotyczcym wyboru zawodu nauczyciela oraz ewentualnym kryteriom uytym przez studentw podczas dokonywania wyboru. Na pytanie czy wybierajc obecny kierunek studiw mylae o wykonywaniu zawodu nauczyciela, dwudziestu czterech ankietowanych odpowiedziao twierdzco, a dwudziestu jeden przeczco. Jednoczenie jedenastu studentw, ktrzy odpowiedzieli przeczco,
stwierdzio, e zmienio zdanie w trakcie trwania studiw (Rysunek 3).
24
23,5
23
22,5
22
21,5
21
20,5
20
19,5
TAK
NIE
Liczba studentw
Rysunek 3: Wyniki do pytania 15 dotyczcego wyboru zawodu nauczyciela.
214
Moliwo dalszego ksztacenia, nieustajcy rozwj i atwo znalezienia pracy byy najczstszymi powodami wyboru zawodu nauczyciela (25
osb). Dwunastu studentw zwrcio uwag na rodzinn tradycj oraz na
zamiowanie do zawodu nauczyciela od najmodszych lat. Piciu z nich
stwierdzio, e po prostu lubi uczy. Co ciekawe, dwudziestu respondentw zdecydowao si podj prac w zawodzie nauczyciela w wyniku dowiadcze zdobytych podczas studiw, wskazujc na ciekawe formy prowadzenia zaj z przedmiotw metodycznych, opinie studentw z grupy, a
take praktyki zawodowe. W odpowiedziach studentw pojawiy si take
powody bardziej uniwersalne jak wzbogacenie charakteru i satysfakcja.
Jednak nie wszyscy respondenci widzieli siebie w zawodzie nauczyciela. Do najczstszych powodw rezygnacji z bycia nauczycielem naleay zbyt
duy stres, niska pozycja spoeczna nauczycieli oraz mae zarobki. Siedmiu
respondentw doszo do wniosku, e nie nadaj si do wykonywania zawodu nauczyciela z powodw charakterologicznych (brak cierpliwoci i charyzmy). Dla piciu osb biorcych udzia w badaniu praca nauczyciela wizaa
si ze zbyt du odpowiedzialnoci prawn, ma szans na samorealizacj i
zbyt du iloci czasu wymagan do odpowiedniego przygotowania zaj.
Kilku studentw jako powd niepodjcia pracy w zawodzie nauczyciela
wskazao na rozpoczcie studiw na innym kierunku (z lepszymi perspektywami). Dla jednej osoby rodowisko nauczycieli okazao si do specyficzne i odpychajce.
Ostatnia cz kwestionariusza miaa na celu zdiagnozowanie opinii
studentw na temat postrzegania zawodu nauczyciela oraz cech wymaganych do efektywnego wykonywania zawodu. Studenci zostali zapytani jaka
jest, wedug nich, pozycja zawodu nauczyciela w spoeczestwie. Odpowiedzi
byy bardzo zrnicowane i zawieray zarwno opinie bardzo negatywne jak
i bardzo pozytywne. Do najczstszych problemw zwiznych z wykonywaniem zawodu nauczyciela zaliczono niskie zarobki, brak szacunku ze strony
uczniw i rodzicw (Doroli maj respekt, modzi nisko oceniaj ten zawd, wrcz wymiewaj si z nauczycieli) oraz niezrozumienie specyfiki
zawodu nauczyciela (W Polsce kady poucza nauczycieli jak uczy). Dla
duej grupy respondentw, zawd nauczyciela jest po prostu niedoceniany.
Wrd pozytywnych aspektw bycia nauczycielem najczciej wymieniano
szacunek, estym i odgrywanie wanej roli w spoeczestwie.
Podobne problemy pojawiy si w odpowiedziach na pytanie dotyczce
najwikszych wyzwa dla nauczycieli rozpoczynajcych prac. Studenci zgodnie
stwierdzili, e najwiksze wyzwania dla modych nauczycieli stanowi trudnoci
w zapanowaniu nad uczniami, podtrzymanie wasnego autorytetu, niska pozycja
spoeczna, brak pomocy ze strony innych nauczycieli oraz brak zwizku midzy
teori i praktyk. Tak jak w pytaniu poprzednim, studenci wskazywali take na
nisk pac, zbyt liczne grupy, biurokracj oraz zbyt du ilo godzin. Dodatkowo pojawiy si wyzwania zwizane z utrudnion procedur awansu zawodowego i brakiem znajomoci samego zawodu nauczyciela.
215
Marek Derenowski
Jedno z pyta w ankiecie dotyczyo ewentualnych zmian, ktre miayby

bezporedni wpyw na zwikszenie efektywnoci nauczania. Studenci biorcy
udzia w badaniu wskazali gwnie na aspekty techniczne, takie jak potrzeba lepszego wyposaenia sal lekcyjnych, mae grupy, zbyt dua ilo godzin w
etacie i rozbudowana biurokracja. Jednoczenie studenci czuj potrzeb czstszych szkole zawodowych i moliwo rozmowy z dowiadczonymi nauczycielami. Kilku respondentw wspomniao take konieczno zwikszenia samodzielnoci nauczycieli w podejmowaniu decyzji.
Na zakoczenie ankiety studentom zadano dwa pytania dotyczce
samych nauczycieli. Na pytanie, ktre z wymienionych cech uwaasz za
potrzebne w zawodzie nauczyciela, studenci wskazywali najczsciej na takie
cechy jak zaangaowanie (30 osb), obowizkowo (27 osb) i elastyczno
(25 osb). W dlaszej kolejnoci pojawiy si: uczciwo (13 osb), otwarto
(13 osb) oraz umiejtno kontroli (12). Kilku respondentw wskazao na
wyrozumiao, punktualno i poczucie humoru (Rysunek 4).
30
zaangaowanie
25
obowizkowo
elastyczno
20
uczciwo
15
otwarto
10
kontrola
wyrozumiao
poczucie humoru
punktualno
Liczba studentw
Rysunek 4: Wyniki do pytania 19 dotyczcego cech nauczyciela.
W ostatnim pytaniu studenci mieli za zadanie zdefiniowa role nauczyciela w nowoczesnej klasie. Co ciekawe, najwicej gosw zdobyy role typowe
dla tradycyjnego modelu nauczania, w ktrym nauczyciel peni dominujc
rol. Wedug respondentw, nauczyciel to przede wszystkim tester zdobytej
wiedzy (25 osb) i kontroler (25osb). Dla 21 studentw, nauczyciel to take
przewodnik w procesie uczenia si. Osiemnastu respondentw uwaa, e nauczyciel to dostarczyciel materiaw. Tylko dla jedenastu ankietowanych nauczyciel postrzegany jest jako autorytet. Na kocu listy umiejscowione zostay role
motywatora (10 osb) i uatwiacza (7 osb). Jedynie dla piciu studentw na-
216
uczyciel peni rol partnera dla uczniw. Tego typu opinia moe mie negatywne przeoenie na przysze zachowanie modych nauczycieli w klasie.
5. Konkluzje
Analizujc powyej przedstawione wyniki, mona doj do kilku konkluzji. Po
pierwsze, wydaje si, e istnieje dua potrzeba wikszej korelacji programw
studiw i prowadzonych zaj z rzeczywistym, praktycznym nauczaniem w
szkole. Naleaoby zwikszy nacisk na praktyczny i warsztatowy aspekt ksztacenia przyszych nauczycieli jzykw obcych. Nie wystarczy wysa studentw
do szk. Naleaoby zadba o waciwy dobr nauczycieli obserwowanych i
zwikszy ilo lekcji prowadzonych przez samych studentw. By moe
naleaoby rozwin funkcj mentora, ktry byby osob dbajc o waciwy
przebieg praktyk studenckich. Studenci wyranie widz przydatno emiprycznego zdobywania wiedzy na temat nauczania. Jeeli chodzi o sam program studiw to, wedug udzielonych odpowiedzi, nie wymaga on wikszych
zmian. Wane jest, eby treci prezentowane podczas zaj na uczelni miay
praktyczne odzwierciedlenie w codziennej pracy nauczycieli. Nie moe by
tak, e wykadowcy prezentuj treci metodyczne, ktre s oderwane cakowicie od tego, co si dzieje na co dzie w klasie szkolnej.
Po drugie, mona zauway jak rne s powody wyboru, bd te
nia, zawodu nauczyciela. Wikszo studentw postrzega zawd nauczyciela
jako satysfakcjonujcy i pozwalajcy na dynamiczny rozwj zawodowy. Nie
do pominicia s te czynniki czysto pragmatyczne, takie jak atwo znalezienia zatrudnienia. Naley te wyranie podkreli jak due znaczenie dla
wyboru zawodu nauczyciela ma sposb prowadzenia zaj i podejcie wykadowcw. Jeeli wykadowca wykae zaangaowanie w przekazywaniu treci,
moe to mie zbawienny wpyw na motywacj studentw. Do najczstszych
powodw odrzucania kariery w zawodzie nauczyciela zaliczy czynniki pragmatyczne, takie jak mae zarobki, zbyt duy nakad czasu na przygotowanie
w porwnaniu z osiganymi efektami. Cz respondentw wskazaa te na
czynniki osobowociowe, niepozwalajce na odpowiednie wykonywanie zawodu nauczyciela. W tej sytuacji bardzo wanym wydaje si nie tylko kompleksowe przygotowanie studentw do wykonywania samego zawodu nauczyciela, ale take wytworzenie pozytywnego podejcia do zawodu i rozwijanie motywacji studenckiej.
Analizujc to, jak, wedug studentw, postrzegany jest zawd nauczyciela w spoeczestwie, mona doj do wniosku, e wikszo pytanych postrzega zawd nauczyciela jako mao szanowany i niedoceniany. Jednoczenie wedug ankietowanych gwny powd takiej sytuacji to brak poszanowania zarwno wrd dorosych jak i samych uczniw. Wynikiem takiej
sytuacji s wyzwania, z ktrymi musz zmierzy si pocztkujcy nauczyciele
w swojej codziennej pracy. Do najczciej wymienianych problemw naleay trudno w zapanowaniu nad uczniami, podtrzymanie wasnego autoryte-
217
Marek Derenowski
tu, niska pozycja spoeczna czy brak zwizku midzy teori i praktyk. Dlatego tak wanym wydaje si wspomniane ju czenie teorii z praktyk zawodow. Wykadowcy akademiccy powinni mie kontakt z codziennym
kontekstem edukacyjnym, tak aby mc efektywnie poczy te dwa jake
wane elementy. Znamienne jest te to, jak przyszli nauczyciele postrzegaj
rol nauczyciela w klasie jzykowej. Dla wikszoci z nich nauczyciel nadal
peni tradycyjne role kontrolera oraz testera zdobytej wiedzy uczniowskiej.
Najmniej gosw uzyska partner, co moe wskazywa, e niedowiadczeni
kandydaci na nauczycieli czuj si pewniej w klasie zdominowanej i kontrolowanej przez nauczyciela.
BIBLIOGRAFIA
Aleksandrowicz-Pdlich, L. 2007. Interkulturowoc w ksztaceniu jzykw w
Polsce i innych krajach europejskich, w: Komorowska (red.). 2007. 37-54.
Banach, Cz. 1996. O nowy ksztat edukacji. Kultura i Edukacja 3. 31-45.
Dbrowska, M. 2007. Ksztacenie nauczycieli w Polsce a rozwizania europejskie, w: Komorowska (red.). 2007. 192-209.
Kwiatkowska, H. 1988. Nowa orientacja w ksztaceniu nauczycieli. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Komorowska, H. 2004. Polityka jzykowa w polskim systemie owiatowym
na tle rozwiza europejskich. Jzyki Obce w Szkole 2. 34-40.
Komorowska, H. 2007. Nauczanie jzykw obcych. Polska a Europa. Warszawa:
SWPS Academica.
Lewowicki, T. 1994. Ksztacenie nauczycieli typowe koncepcje realizowane modele przewidywane przemiany, w: Ratu, B. (red.). 1994.
Oko, W. 1991. Rzecz o edukacji nauczycieli. WSiP: Warszawa.
Pachociski. R. 1994. Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej. Warszawa: IBE.
Ratu, B. (red.). 1994. Ksztacenie i doksztacanie nauczycieli. Zielona Gra: WSP.
Rutkowiak, J. 1986. Metodologia sytuacji pedagogicznych a modele ksztacenia nauczycieli. Ruch Pedagogiczny 3. 5-6.
218
Zacznik 1
Ankieta wykorzystana w badaniu
Ponisza ankieta ma na celu analiz i ewaluacj procesu ksztacenia modych kandydatw
na nauczycieli. Bardzo prosz o wypenienie poniszej ankiety i dzikuj za wspprac.
1. Pe
2. Pracuj jako nauczyciel tylko w ramach wymaganych praktyk TAK/NIE

3. Pracuj jako nauczyciel zatrudniony w szkole TAK/NIE
4. Po zakoczeniu studiw mam zamiar pracowa w zawodzie nauczyciela TAK/NIE
5. Jeeli nie, to dlaczego ..........................................................................................................
6. Jeeli tak, to dlaczego ..........................................................................................................
7. Jaka jest wedug Ciebie pozycja zawodu nauczyciela w spoeczestwie?
......................................................................................................................................................
8. Czy wedug Ciebie obecny program studiw przygotowuje do wykonywania
zawodu nauczyciela? TAK/NIE
9. Jeeli nie, to co naleaoby zmieni? (Zaznacz dwie odpowiedzi)
wiksza ilo godzin PNJA
wiksza ilo godzin powicona na przedmioty zawodowe
zmiana formy obecnych praktyk zawodowych
zwikszenie iloci godzin praktyk zawodowych
wprowadzenie przedmiotw pozwalajcych na lepsze,praktyczne przygotowanie do zawodu
inne ............................................................................................................................
10. Ktre z przedmiotw uwaasz za szczegolne przydatne do wykonywania zawodu nauczyciela?
11. Czy jest jaki przedmiot, ktrego nie ma w planach studiw, a wedug Ciebie
byby przydatny?
12. Czy wedug Ciebie zbyt maa jest korelacja midzy teori a praktyk? TAK/NIE
13. Czy wedug Ciebie obecna forma praktyk pozwala na waciwe przygotowanie
do zawodu? TAK/NIE
14. Jeeli nie, to co naleaoby zmieni? ..............................................................................
......................................................................................................................................................
15. Czy wybierajc obecny kierunek studiw, mylaa/e o wykonywaniu zawodu
nauczyciela TAK/NIE
16. Jeeli nie, to czy w trakcie studiw zmienia/e zdanie? TAK/NIE
17. Jeeli tak, to co miao na to wpyw?
......................................................................................................................................................
219
Marek Derenowski
18. Ktre z Twoich cech uwaasz za przydatne w zawodzie nauczyciela?
19. Ktre z poniej wymienionych cech uwaasz za potrzebne w zawodzie nauczyciela?
Zaznacz 4.
punktualno
uczciwo
elastyczno
otwarto
szczero
obowizkowo
wyrozumiao
zaangaowanie
przygotowanie merytoryczne
poczucie humoru
umiejtno kontroli
umiejtno przyznania si do bdu
inne ............................................................................................................................
20. Jakie wedug Ciebie s obecnie najwiksze wyzwania/kopoty dla nauczycieli
rozpoczynajcych prac?
21. Co naleaoby zmieni, eby wykonywanie zawodu nauczyciela byo bardziej
efektywne?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
22. Jak rol peni obecnie nauczyciel w klasie? Wybierz 3.
autorytet
motywator
przewodnik
uatwiacz
dostarczyciel materiaw
kontroler
partner
korepetytor
pomagacz
tester zdobytej wiedzy
inne ............................................................................................................................
220
Justyna Adamska
Nauczycielskie Kolegium Jzykw Obcych w Bydgoszczy
MENTOR POMAGA? KRYTYKUJE?

CZUWA? PROFIL MENTORA
WSPPRACUJCEGO
Z PRZYSZYMI NAUCZYCIELAMI
JZYKA ANGIELSKIEGO
PODCZAS PRAKTYK SZKOLNYCH
Does the mentor help, criticize or monitor? A profile
of the mentor cooperating with student teachers
during school-based teaching practice
School-based teaching practice tends to be an intensely demanding
experience for student teachers. Among a multitude of factors which
determine the form and quality of the process, the role of the mentor
the qualified teacher who looks after trainees appears to have major
significance. This paper aims at outlining the profiles of four mentors
cooperating with the Teacher Training College of Foreign Languages
in Bydgoszcz. The description of the actual ways of perceiving and
performing these mentors roles is a result of a qualitative analysis of data
collected by means of questionnaires for student teachers, recordings
of post-lesson feedback sessions and interviews with the mentors.
1. Wprowadzenie
Praktyka szkolna jest dla suchaczy NKJO przyszych nauczycieli jzykw
obcych dowiadczeniem intensywnym, wymagajcym, generujcym nawet
skrajne emocje. Wrd wielu czynnikw wpywajcych na form i jako
przebiegu tego procesu, na szczegln uwag zasuguje praca mentora nauczyciela opiekujcego si praktykantem w szkole. Mentor, ktremu Odyseusz
powierzy rol wychowania syna pod swoj nieobecno, jest archetypem
opiekuna jego imi wykorzystywane jest w literaturze w odniesieniu do
rnego rodzaju zada zwizanych z wychowaniem, sprawowaniem opieki,
wspieraniem, prowadzeniem, czsto bardzo modych ludzi, w ich osobistym
221
Justyna Adamska
lub zawodowym rozwoju. W jzyku polskim istnieje pewna kontrowersja

dotyczca sowa mentor. Jest to dowiadczony, mdry doradca, nauczyciel i
wychowawca, ale jednoczenie kto, kto stale poucza innych (Uniwersalny
sownik jzyka polskiego PWN). Nauczyciel wsppracujcy ze studentem odbywajcym praktyk pedagogiczn w szkole jest jednak nawet w polskiej literaturze przedmiotu nazywany mentorem (Elsner i Taraszkiewicz 2002), na zmian z
bardziej tradycyjnym terminem opiekun nauczyciela (Krlikowski 2002; Garstka
2003), ktry odnosi si szerzej do opieki nad praktykantem i wykwalifikowanym nauczycielem odbywajcym sta (opiekun stau). Niniejszy artyku dotyczy
kontekstu praktyk pedagogicznych, a sowa mentor, opiekun, opiekun praktykanta
uywane s w odniesieniu do dowiadczonych nauczycieli pracujcych z przyszymi nauczycielami jzyka angielskiego odbywajcymi praktyki szkolne w
ramach studiw w Nauczycielskim Kolegium Jzykw Obcych. Mentoring to
okrelenie procesu wsppracy tych dwch osb.
Wykonywanie obowizkw mentora, podobnie jak bycie nauczycielem, wymaga umiejtnoci penienia wielu rnych rl. Literatura opisujca
prac mentorw w edukacji prezentuje ich dugie listy. Malderez i Wedell
(2007: 86-87), na przykad, jako najwaniejsze role mentora podaj: wprowadzanie praktykanta do kultury szkoy, modelowanie zachowa, przede
wszystkim entuzjazmu i pozytywnego nastawienia (bardziej ni technik nauczania), wspieranie w trudnych chwilach i w osiganiu nowych celw zawodowych oraz edukowanie, gwnie realizowane przez odpowiednie rozmawianie i suchanie. Corbett i Wright (1994: 225), natomiast, twierdz, e umiejtnoci mentora sprowadzaj si do kategorii: organizacja, komunikacja,
doradzanie, wspieranie, monitorowanie, wsppraca, rozwizywanie problemw. Wedug McIntyre i OHair (1996: 281), w modelu skutecznego mentoringu niezbdne s nastpujce umiejtnoci: formuowanie celw, wiedza
sytuacyjna (techniki nauczania, zarzdzanie klas, itd.), kompetencja komunikacyjna oraz zarzdzanie stresem.
2. Modele mentoringu
Trzy modele rozwoju kompetencji zawodowych nauczyciela, tj. rzemielniczy
(ang. craft), naukowy (ang. applied scence) i refleksyjny (ang. reflective) (Wallace
1991), znajduj swoje odzwierciedlenie w koncepcjach mentoringu. Pierwszy
model, opisany przez Maynard i Furlong (1994: 78-82), to wsppraca opiekuna z podopiecznym oparta na praktycznej nauce zawodu, gdzie mentor
przekazuje wasne dowiadczenie praktykantowi, ktrego zadaniem jest
naladowanie wypracowanych przez mentora dziaa. Opiekun nadzoruje
prac podopiecznego i pomaga mu zrozumie procesy zachodzce w klasie.
Zadaniem praktykanta jest zatem nauczy si widzie na czym polega praca
nauczyciela, a mentor peni rol tumacza wyjania i interpretuje (Maynard i
Furlong 1994: 79). Model taki wydaje si przydatny dla modych adeptw
zawodu, ktrzy stawiaj pierwsze, bardzo niepewne kroki i potrzebuj goto-
222
Mentor pomaga? Krytykuje? Czuwa? Profil mentora wsppracujcego z
wych rozwiza, recept i modelu do naladowania. Maynard i Furlong (1994:

78) okrelili ten model sowem apprenticeship, ktre nazywa praktyczn nauk
zawodu u wykwalifikowanego przedstawiciela danej profesji. Wystpujca w
literaturze polska nazwa tego modelu to naladowczy (Elsner i Taraszkiewicz
2002: 56), a mentor w tym procesie jest opiekunem mistrzem w rzemiole (Krlikowski 2002: 39). Drugi model mentoringu oparty jest na koncepcji systematycznego wyksztacania zawodowych kompetencji. Mentor staje si trenerem
koncentrujcym si na opanowaniu przez podopiecznego specjalistycznej
wiedzy i konkretnych umiejtnoci, zachowa, ktrych zestaw moe by w
rnych proporcjach okrelony przez opiekuna lub wynika z dokumentw
ministerialnych, publikacji na temat nauczania, czy te opinii wygaszanych
przez rne autorytety edukacyjne (Krlikowski 2002: 40). Model refleksyjny
wymaga od mentora szczeglnego zaangaowania. Z jednej strony, stara si
wycofywa z wpywania na decyzje podopiecznego, a z drugiej, zachowuje
aktywn rol w rozwoju zawodowym praktykanta (Maynard i Furlong 1994:
81), wspierajc jego refleksj tak, by mg sta si najlepszym nauczycielem,
jakim on wanie jest w stanie by. Mentor pomaga praktykantowi testowa
rne rozwizania, uczy si na wasnych bdach, podejmowa samodzielne
decyzje, a w kocu wypracowa wasn koncepcj nauczania, gdzie miar
sukcesu bd osignicia uczniw.
Opisane modele pokazuj, jak mentorzy mog realizowa swoje zadania oraz w jaki sposb traktuj swoj rol w pracy z podopiecznym. Nie
ulega wtpliwoci, e kady z zaprezentowanych modeli ma swoje zalety i
wady, a ich skuteczno zaley od wielu czynnikw, wrd ktrych szczeglnie wany jest sam praktykant: jego osobowo, styl uczenia si, poziom
rozwoju umiejtnoci zawodowych oraz podejcie do obowizkw.
3. Opis bada nad prac mentora: kontekst i narzdzia badawcze

Nauczycielskie Kolegium Jzykw Obcych w Bydgoszczy, w ramach programu INSETT, ju od ponad 10 lat organizuje kurs dla mentorw, ktrego
gwnym celem jest podniesienie wiadomoci i rozwijanie umiejtnoci
dowiadczonych, wykwalifikowanych nauczycieli jzyka angielskiego w zakresie wsppracy z praktykantami: pomocy w planowaniu lekcji, przeprowadzaniu obserwacji lekcji, udzielaniu konstruktywnej informacji zwrotnej,
rozwizywaniu problemw. Kurs ten, rwnolegle ze wspprac z tymi nauczycielami podczas corocznych praktyk szkolnych, sta si inspiracj do
przeprowadzenia badania zmierzajcego do zaobserwowania, jaki styl pracy
z praktykantem realizuj mentorzy wsppracujcy z NKJO Bydgoszcz.
We wstpnym badaniu sondaowym suchacze trzeciego roku specjalnoci jzyka angielskiego, przez siedem lat, przy uyciu pisemnych ankiet byli pytani o ich oczekiwania wobec mentorw przed praktykami i wraenia ze wsppracy po praktykach. Gwn cz badania stanowiy nagrania rozmw mentorw z praktykantami sesji, podczas ktrych mentorzy przekazywali informa-
223
Justyna Adamska
cj zwrotn po lekcjach przeprowadzonych przez podopiecznych. Nagranych

zostao dziesiciu mentorw podczas trzech okresw praktyki: luty 2007, wrzesie 2007 oraz luty 2008. Wiosn 2008 roku przeprowadzono te wywiady z
tymi mentorami, uzupeniajce zebrane wczeniej dane. W rezultacie przeprowadzono jakociow analiz danych, ktra odkrya wiele aspektw pracy mentorw. Niniejszy artyku prezentuje profile czterech mentorw, reprezentatywne
dla caej 10-osobowej grupy. Tabela 1 prezentuje podstawowe dane dotyczce
sylwetki mentorw A, B, C i D, ktrych styl opieki nad praktykantem jest
przedmiotem przeprowadzonych bada jakociowych.
Typ szkoy
Mentor A
kobieta
Mentor B
kobieta
Mentor C
mczyzna
Mentor D
mczyzna
technikum
liceum
oglnoksztacce
liceum
oglnoksztacce
szkoa
podstawowa
Sta pracy jako

nauczyciel j. ang.
28
13
22
10
Sta pracy jako

opiekun praktykantw
przyszych nauczycieli j. ang.
10
11
12
Tabela 1: Miejsce i lata pracy mentorw uczestniczcych w badaniu.
Analiza zebranych danych doprowadzia do wyodrbnienia szeciu

aspektw pracy opiekuna, ktre szczeglnie charakteryzuj indywidualny styl
pracy kadego z mentorw uczestniczcych w badaniu. Ich dziaania oraz
reakcje praktykantw na wspprac z nimi zostan opisane w zakresie tych
aspektw. S to:
1. Model sprawowanego nadzoru sposb, w jaki mentorzy sprawuj
nadzr nad swoimi podopiecznymi zosta porwnany do czterech z
modeli opisanych przez Gebharda (1990):
kierowniczy: opiekun nakazuje bd zakazuje podopiecznemu
wykonywania poszczeglnych czynnoci;
alternatywny: opiekun przedstawia kilka opcji dziaania, do
wyboru przez podopiecznego;
wsppracujcy: opiekun i podopieczny wsplnie podejmuj
decyzje i ustalaj kierunek dziaa;
rozumiejcy: opiekun sucha podopiecznego, parafrazujc jego
myli, decyzje tak, aby ten samodzielnie dochodzi do rozwiza i odkrywa wasne koncepcje.
2. Poziom i rodzaj zaangaowania.
224
Podejmowanie decyzji: ktra z osb zaangaowanych w mentoring

praktykant czy mentor podejmuje wicej decyzji dotyczcych
procesu nauczania: planowania lekcji, wyboru materiaw, itd.
4. Poprawianie bdw: jzykowych i dydaktycznych.
5. Sposb przeprowadzania sesji przed/polekcyjnych (ang. feedback):
procedury organizacji tych rozmw oraz ich przydatno dla rozwoju
zawodowych umiejtnoci praktykanta. Ju w tym miejscu warto odnotowa, e kady z opisywanych mentorw mwi wicej ni ich
praktykanci, co stanowi cech wspln bez wzgldu na rnice w
modelach opieki.
6. Zagadnienia omawiane z praktykantami.
3.
4. Analiza zebranych danych

4.1. Mentor A
Mentorka A reprezentuje kierowniczy, wrcz apodyktyczny, model nadzoru.
Posiada wizj, w jaki sposb naley uczy, cile kieruje prac praktykantw
i oczekuje, e podopieczni bd j realizowa. Dotyczy to nawet osobistych
cech praktykantw. Mentorka A wyranie dy do wychowania nauczycieli
na swoje podobiestwo, mwi: Ania bya osobowociowo taka, jak ja, mi
to pasowao, bo ja siebie widziaam w jej zachowaniu. Dokadnie analizuje
zachowania praktykantw podczas lekcji, nigdy nie pomijajc negatywnych
obserwacji. Nie pozostawia praktykantom wielu okazji do uzasadniania swoich wyborw. Oferuje komentarze typu: Dlaczego zrobia pani to wiczenie? Mona je byo sobie podarowa. Nawet pochway zamienia w krytyk:
Dobrze, e bya praca w parach, ale ju nie byo czasu na sprawdzenie.
Praktykanci Mentorki A doceniaj jej profesjonalizm, stanowcze podejcie
do uczniw, udzielanie niezliczonych wskazwek, ale te zauwaaj: Krytykowaa za niewane rzeczy, jak ukad testw.
Typ zaangaowania Mentorki A charakteryzuje potrzeba kontrolowania
pracy podopiecznych oraz dbao o szczegy. Nie promuje autonomii przyszych nauczycieli, ingeruje w konspekty lekcji, oczekuje wykorzystania narzuconych przez ni materiaw. Prowadzi szczegowe, zaangaowane
rozmowy po wikszoci lekcji, zdarza jej si przerywa lekcje, kiedy nie jest
zadowolona z ich toku. W wywiadzie, Mentorka A twierdzi, e daje praktykantom duo swobody w planowaniu lekcji, ale dokadniejsza obserwacja
ich relacji pokazuje, e to wanie ona podejmuje decyzje, zadaje pytania,
czsto nie czekajc na odpowied, sama na te pytania odpowiada lub zawiera
odpowied w pytaniu. Deklaruje, e traktuje praktykantw jako nauczycieli,
a jednoczenie krytykuje ich w obecnoci uczniw. Odnoszc si do podejmowania decyzji o selekcji materiaw dydaktycznych, jedna z praktykantek
stwierdza: Nie miaam wiele moliwoci wyboru, mentorka bya apodyktyczna, dodajc: ale rozumiem jej podejcie.
225
Justyna Adamska
Mentorka A szczegowo i krytycznie omawia popenione przez praktykantw bdy. Rozwijajc ich zawodow kompetencj, pozwala im te na
realizowanie wasnych pomysw, po to, by nastpnie skomentowa ewentualne potknicia. Mentorka A zwraca uwag na istotny problem modych
nauczycieli: Czsto konspekty s wszystkie takie same, tak, e nie mam pojcia, jak ta lekcja bdzie faktycznie wygldaa, () pozwoliam im robi te
lekcje wedug tych konspektw, a dopiero potem komentowaam, jak to
wyszo. Uzasadnia takie podejcie mwic: Gdybym im mwia z gry, e
to nie wyjdzie, to le, to nie tak, to jestem przekonana na 100%, e one uwaayby, e ja si mdrz. Mentorka A zaobserwowaa pozytywne efekty takiego podejcia praktykanci nie popeniali ponownie tych samych bdw.
Bdy jzykowe praktykantw stanowi wany element oceny ich pracy.
Mentorce A bardzo zaley na rozwiniciu jak najlepszej poprawnoci jzykowej wasnych uczniw, co doprowadza nawet do sytuacji, kiedy, sowami
praktykantki: Mentorka si wtrcaa, zrobia niespodziewany test w rodku
mojej lekcji.
Mentorka A dominuje w rozmowie z praktykantem, kontroluje kolejno zabierania gosu. Zarwno komentarze praktykantw, jak i analiza nagrania pokazuj, e informacja zwrotna zawiera wiele szczegw, bez zwracania uwagi na szczeglnie istotne kwestie. Praktykantka twierdzi: Feedback
by niekonsekwentny, nie wiedziaam co poprawi. Inna mwi: Dobrze, e
mentorka dawaa feedback po kadej lekcji. Zagadnienia najczciej omawiane przez Mentork A, to: wymowa (praktykanta i uczniw), wyjanianie
znaczenia nowych sw, sekwencje wicze i lekcji, angaowanie wszystkich
uczniw, sposb przeprowadzania wicze: zabawa, wspzawodnictwo,
zadania domowe, wykorzystanie podrcznika, tekstu, tablicy, operowanie
gosem.
4.2. Mentor B
Mentorka B stara si wsppracowa i rozumie. Poczenie tych dwch modeli
daje w tym przypadku rezultat nadopiekuczy. Sama przyznaje: Mj stopie zayoci zaley od mojej oceny studenta, ale nigdy nie jestem sztywna,
traktuj ich jak modszych kolegw, troch im matkuj. Praktykanci ceni
powane traktowanie ich pracy, przydatne rady i otwarto, ktra sprawia, e
nie wahaj si zwraca do Mentorki B ze swoimi problemami i pytaniami.
Podkrelaj bliski kontakt, brak poczucia niedostatecznego dowiadczenia
czy przystosowania do nowego rodowiska. Mentorka B nie generuje stresu
u swoich podopiecznych. Jednoczenie analiza rozmw Mentorki B z praktykantami, poparta ich wypowiedziami, pokazuje, e bardziej stara si zrozumie i wyjani prac modych nauczycieli ni w ni ingerowa. Jedna z
podopiecznych mwi: Traktowaa mnie jak koleank, nie jak studentk,
ale naprawd nie wiem, co o mnie myli jako o nauczycielce.
226
Mentorka B sprawuje opiek bardzo aktywn. Jest bardzo skoncentrowana na pomocy modym nauczycielom. Suchacze postrzegaj jej zaangaowanie jako kreatywne, inspirujce, zwracaj uwag na jej nieprzerwan
dostpno: 24/7. Jest dynamiczna, jedna z praktykantek opisuje prac
Mentorki B jako twrczy chaos. Zapoznaje podopiecznych ze szko, innymi nauczycielami, organizuje potrzebny sprzt. W swoim wsppracujcorozumiejcym stylu pracy, Mentorka B podejmuje decyzje wsplnie lub na
zmian z praktykantami. Wedug suchaczy, jest inspirujca, otwarta, twrcza, co sprzyja generowaniu pomysw u podopiecznych. Jednoczenie dzieli
si wskazwkami na bazie swojego dowiadczenia i oczekuje ich realizacji.
Czsto rozmawia z praktykantami, oglnie opisujc ich prac, co sprzyja rozwojowi refleksji i podejmowaniu wasnych decyzji.
Podejcie Mentorki B do bdw popenianych przez praktykantw
mona okreli jako agodne. Czsto stosuje technik naprowadzania podopiecznych na samodzielne rozpoznanie wasnych bdw. wiadomo
popenienia bdu dociera wic do praktykantw porednio. Krytykujc,
wplata pozytywne komentarze albo natychmiast usprawiedliwia, np.: Czego
mi zabrako by moe byo to z braku czasu. Ma wic tendencj do
agodzenia krytyki, kad negatywn uwag uzupenia pozytywnym komentarzem. Praktykanci mwi: Mentorka poprawiaa nasze bdy po kadej
lekcji, ale nas nie krytykowaa.
Rozmowy prowadzone przez Mentork B s szkoleniowe, a jej postawa
wyrozumiaa. Zadaje pytania nastawione na rozwj profesjonalnego mylenia
praktykanta, np.: Co jeszcze mona byo tym osign? Czsto opisuje, nie
ocenia, sucha praktykantw, pozwala im dokoczy myl, odnosi si do
przyszych lekcji, nie koncentruje si tylko na tym, co ju si zdarzyo. Pyta:
Gdyby mia pan jeszcze raz przeprowadzi ten sam temat w innej klasie, co
by pan poprawi? lub Gdzie mona by zaoszczdzi czas? Prbujc zachci praktykantw do rozmowy o rozwizywaniu problemw z dyscyplin,
mwi: Ja wiem, e to jest cika grupa, ale w yciu to ju tak bdzie, e bd
cikie grupy.
Mentorka B najczciej omawia nastpujce zagadnienia: uycie jzyka angielskiego i polskiego (proporcje), czas mwienia ucznia i nauczyciela,
wyjanianie znaczenia nowych sw, formuowanie i realizacja celw, konspekt, etapy lekcji, efektywne wykorzystanie czasu, operowanie gosem, konsekwencja w podejciu do uczniw, zaangaowanie wszystkich uczniw.
4.3. Mentor C
Mentor C dziaa w sposb kierowniczy i rozumiejcy, co sprawia, e jest zdystansowany wobec swoich obowizkw i podopiecznych. Jest spokojny,
zrwnowaony. Jeden z praktykantw zwrci uwag na t postaw, komentujc: To mnie uspokajao i podnosio pewno siebie. Mentor C sucha, a
jednoczenie prowadzi praktykanta w kierunku realizacji wasnych planw.
227
Justyna Adamska
Mwi, na przykad: Nie uywaa pani w ogle tablicy, czy to by wiadomy

wybr?, dc do wskazwki: Naley uywa tablicy. Z jednej strony,
Mentor C traktuje praktykantw jak uczniw, pyta na przykad: Pod koniec
lekcji zastosowaa pani wiczenie () Czemu miao ono suy?, a na odpowied praktykantki Mentor C reaguje: Bardzo dobrze, jak gdyby zdawaa ona egzamin. Z drugiej strony, daje podopiecznym duo wolnoci. Jedna
z praktykantek, jako swoje najwiksze osignicie uwaa fakt, e przeprowadzia lekcj pod nieobecno Mentora C, kiedy uczniowie namawiali j, eby
w ogle nie pracowa.
Mentor C jest peen szacunku i pozytywnego nastawienia, jednak nie
prezentuje postawy aktywnego zaangaowania, raczej, jak ju wspomniano,
utrzymuje dystans wobec podopiecznych i obowizkw. Jest czsto nieobecny
podczas lekcji prowadzonych przez praktykantw. Jedna z podopiecznych
wyznaje: Byam rozczarowana, e mentor by nieobecny, Dawa feedback
tylko jak o to poprosiam. Inna stwierdzia: Myl, e moja wsppraca z
mentorem byaby naprawd wietna, gdyby tylko by czciej obecny podczas moich lekcji. Niektrzy suchacze odbieraj tak postaw jako brak
zainteresowania ich prac. Sam Menor C przyznaje, e chciaby mie wicej
czasu na omawianie lekcji w szczegach. Przygldajc si powyszym opisom aspektw pracy Mentora C, mona wyranie zauway, e wikszo
decyzji dydaktycznych podejmuje praktykant, gwnie dlatego, e zmusza go
do tego sytuacja, czyli niewielka ilo czasu powicona na omawianie lekcji.
Mentor C mwi, e zapoznaje si z konspektami, a na pocztku praktyki
przedstawia zasady panujce w jego klasie.
Mentor C poprawia bdy sporadycznie. Skupia si na bdach jzykowych oraz na sposobach przekazywania uczniom wyjanie jzykowych, regu, przykadw. Praktykanci zwracaj uwag: Mentor poprawia mj angielski po lekcji jeeli co le powiedziaam. Inna praktykantka stwierdza:
Mentor nie mwi ani sowa, czy dobrze czy le ucz, chciaabym, eby mi
powiedzia, jakie bdy popeniaam. Sam Mentor C stwierdza, e najlepiej
jest pozwala praktykantom uczy si na ich wasnych bdach. Niektrzy
podopieczni twierdz, e jest obiektywny, a nie czepialski, inni: Byam
zdziwiona, e na kocowym arkuszu mentor napisa problemy, o ktrych
wczeniej mi nie mwi.
Postawa Mentora C podczas rozmw z praktykantami jest spokojna,
dowiadczona. Sesje te nie odbywaj si czsto, ale prowadzone s profesjonalnie, z perspektywy wasnej, wieloletniej praktyki zawodowej. Mentor C
najpierw pyta podopiecznego o opini o lekcji i rzeczywicie sucha odpowiedzi. Stosuje kurtuazyjne zwroty typu: Prosibym, eby w czasie lekcji
reagowa na to, co si dzieje, by elastycznym; Prosibym na przyszo
zwrci na to uwag. Zagadnienia najczciej poruszane przez Mentora C
to: wyjanienia gramatyczne, przykady jzykowe, powody uycia struktur,
realizacja celw, stanowcze reagowanie na problemy z dyscyplin, elastyczne
228
reagowanie na potrzeby uczniw, odpowiednie planowanie interakcji, uycie

jzyka angielskiego i polskiego (proporcje), wykorzystanie tablicy.
4.4. Mentor D
Mentor D jest opiekunem bardzo zaangaowanym, przejtym, realizuje model
wsppracujcy, a jednoczenie kierowniczy i alternatywny. Sucha praktykantw,
proponuje wiele rozwiza z wasnej praktyki, podaje mnstwo przykadw.
Bardzo zaley mu na rozwoju jzykowym i wychowaniu uczniw to oni s
gwnym tematem rozmw z podopiecznymi zwraca wic uwag przyszych nauczycieli na najistotniejszy cel pracy w szkole. Mentor D przyznaje,
e od praktykantw mona si duo nauczy i aktywnie realizuje to przekonanie, pytajc, na przykad: Moe ma pani jaki pomys, jak jeszcze wprowadzi?. Praktykanci zwracaj uwag na jego umiejtno i ch motywowania ich do pracy: Nigdy nie kwestionowa, e potrafiabym co zrobi.
Kiedy praktykantka, na pytanie o utrzymanie dyscypliny, odpowiada: Byo
okropnie, Mentor D naciska: No, ale trzeba o tym pomyle, dajc do
zrozumienia, e nie pozwoli na zwyke przeczekanie problemu (co jest bardzo popularn technik wrd przyszych i niedowiadczonych nauczycieli).
Mentor D jest aktywnie zaangaowany i, wedug praktykantw, niezwykle pomocny. Lubi snu opowieci o swojej pracy, gwnie dotyczce konkretnych uczniw. Wyranie lubi swoj prac, jest w peni zaangaowany w
proces nauczania, rozwj swoich uczniw, chtnie dzieli si dowiadczeniem.
Jego sesje polekcyjne pene s historii, incydentw, a nawet hipotetycznych
wypadkw typu: Co by byo, gdyby?, np. Co si stanie, jeeli ucze zamie
nog, kiedy nauczyciela nie ma na dyurze podczas przerwy?. Jednoczenie
Mentor D przyznaje, e bardziej angauje si we wspprac z praktykantami,
ktrzy sami wykazuj zainteresowanie prac w szkole. Mwi: Moje relacje z
praktykantami zale od tego, czy chc mie praktyk z gowy czy chc si
czego nauczy. W takich sytuacjach podchodzi do wsppracy nawet emocjonalnie: Zwraca pani na to uwag, to mnie cieszy. Sposb podejmowania
decyzji przez Mentora D jest zbliony do stylu Mentora B. Praktykant jest
wic zaangaowany w proces, czasami w kooperacji z mentorem, a w innych
przypadkach na zmian z nim. Mentor D prezentuje szczeglnie stanowcze
podejcie w zakresie utrzymywania dyscypliny w klasie pozwala praktykantom na eksperymentowanie, ale w przypadku braku rezultatw oczekuje
realizacji wasnych postanowie.
Podejcie Mentora D do bdw mona opisa jako konsekwentne. Jeeli zwrci uwag lub pomoe praktykantowi odkry popeniany bd, oczekuje jego poprawienia. Dotyczy to zarwno bdw jzykowych jak i dydaktycznych. Bardzo czsto opisuje powody, dla ktrych dany bd nie powinien
by popeniany, jakie ryzyko niesie ze sob ignorowanie go. Nigdy jednak
nie koncentruje si na bdach. Zawsze zachowuje rwnowag midzy pozytywnymi i negatywnymi komentarzami, bd skupia si na pochwaach.
229
Justyna Adamska
Rozmowy prowadzone przez Mentora D s profesjonalne, a on sam wyjtkowo elokwentny. Zwraca uwag na dobre i ze aspekty pracy praktykantw, zachca ich do praktycznego mylenia o realizacji celw lekcji. Sucha,
czeka na odpowied. Znajduje dobre strony w samokrytyce lekcji praktykantw, np. suchacz przyznaje, e nie zdy zrealizowa planu, bo le rozporzdza czasem, a Mentor D odpowiada: To nic, to bdzie dobry wstp do
nastpnej lekcji; praktykant wyznaje: Sprawdzanie zadania domowego byo
bardzo dugie, Mentor D: To nie jest czas stracony. Duo i czsto chwali
prac praktykantw, podajc uzasadnienie. Mentor D niejednokrotnie stosuje form my, odnoszc si do pracy praktykanta z uczniami, np.: Gdybymy trafili na lepszy dzie, na pewno udaoby si nam wicej zrobi.
Zagadnienia omawiane przez Mentora D koncentruj si na poszczeglnych uczniach. Najczciej zwraca on uwag na: angaowanie wszystkich
uczniw, indywidualne przypadki, aspekty wychowawcze, monitorowanie pracy
uczniw, pozycj nauczyciela w klasie, operowanie gosem, motywowanie,
chwalenie uczniw, polecenia, zadania domowe, poprawianie bdw wymowy.
5. Wnioski i uwagi kocowe

Powysze obserwacje dotyczce pracy czterech mentorw nie stanowi penego obrazu procesu mentoringu, jaki od lat realizuj oni z przyszymi nauczycielami jzyka angielskiego. Niektre cechy ulegaj zmianie w zwizku z
czynnikami takimi jak czas, osobowo praktykanta czy nauczana klasa. Zebrane dane pozwalaj jednak na wycignicie wnioskw, ktre mog posuy
do dalszych bada nad osob mentora penicego rol opiekuna praktykanta.
Przede wszystkim naley stwierdzi, e, tak jak w przypadku samego
nauczania, duy wpyw na styl pracy i relacje z praktykantem ma osobowo
mentora. Powysze opisy s relacj zawodowych czynnoci opiekunw, ale
jednoczenie odsaniaj pewne modele zachowa charakterystyczne dla
danych cech ludzkich. Moe to by jeden z powodw, dla ktrych niektrzy
praktykanci maj skrajnie rne opinie o wsppracy z tym samym mentorem. Analizujc wypowiedzi mentorw o najduszym stau: A i C oraz ich
praktykantw, zaobserwowa mona rnic midzy ich wiedz deklaratywn, a proceduraln. Wydaj si w peni rozumie zadania mentora, a jednoczenie maj tendencje do odgrywania roli. Mentorka A twierdzi, e praktykant to penoprawny nauczyciel, a jednoczenie krytykuje go w obecnoci
uczniw, podczas gdy Mentor C podkrela znaczenie rozmw z praktykantami, jednak rzadko z nimi rozmawia, a nawet rzadko obserwuje ich lekcje.
Wydaje si, e bardziej ni ich modsi staem (nauczycielskim) koledzy maj
oni trudnoci z poczeniem wiedzy sytuacyjnej wynikajcej z dowiadczenia
zawodowego i wiedzy teoretycznej pochodzcej z warsztatw, kursw metodycznych. Rozmowy, podczas ktrych mentorzy udzielaj praktykantom
informacji zwrotnej, zawsze s zdominowane przez opiekunw. Aspektem
rnicujcym jest rzeczywista ch poznania opinii praktykanta realizowana
230
przez aktywne suchanie odpowiedzi. Niezmiernie wana jest tre tych rozmw. Analiza zagadnie poruszanych podczas omawiania pracy praktykantw pokazuje, e mentorzy maj na uwadze wikszo istotnych zagadnie
zwizanych z dydaktyk nauczania jzyka obcego. W tym zakresie peni rol
wsp-edukatorw nauczycieli, praktycznie wspierajc nauczycieli NKJO. Dziki
pracy mentorw, tak wszechobecne na zajciach z dydaktyki tematy, jak konieczno poznania uczniw indywidualnych i caych klas ich potrzeb i
zachowa, formuowanie i realizacja celw lekcji, rne sposoby wyjaniania
znaczenia sw czy korzystanie z podrcznika, nabieraj dla suchaczy wikszego znaczenia.
Wracajc do przedstawionej we wstpie kontrowersji dotyczcej terminw uywanych do nazwania nauczyciela pomagajcego praktykantowi uczy
si zawodu w kontekcie szkoy w wietle opisanych rzeczywistych zachowa i postaw opiekunw czy wszystkie cztery sylwetki zasuguj na miano
mentora? Czy, na przykad, mentorem jest nauczyciel, ktry po prostu udostpnia praktykantowi wasnych uczniw, a sam zajmuje si innymi zadaniami, poza klas? Biorc pod uwag profesjonalne wypenianie obowizkw i
koncepcj mentorskiego wsparcia, mona by stwierdzi, e taka osoba na
miano mentora nie zasuguje. Jeeli jednak praktykant, zapytany o wraenia ze
wsppracy z takim nauczycielem, odpowie, e wiele si nauczy, gdy mentor
da mu duo autonomii, pozwoli uczy si na wasnych bdach, a rozmowy,
cho sporadyczne, bardzo inspiroway do refleksji i podejmowania kolejnych
wyzwa w klasie? Nauczyciel ten wywar wic wpyw na zawodowy rozwj
praktykanta, a zatem zasuy na miano mentora? Bez wzgldu na to, jakim
terminem takiego nauczyciela nazwiemy, nie ulega wtpliwoci, e prawdziwy
jest wniosek wysnuty ju prawie trzydzieci lat temu przez Henry i Beasley
(1979: 40-41), e sukces praktyki pedagogicznej jest najbardziej uzaleniony
od relacji midzy praktykantem a mentorem. Mimo e praktykant moe posiada odpowiednie umiejtnoci dydaktyczne i znajomo przedmiotu, du
rzadkoci jest, e uzna on/a dowiadczenie praktyki pedagogicznej za cakowity sukces e osign wszystko, co mg jeeli jego/jej relacje z mentorem nie speniy oczekiwa.
BIBLIOGRAFIA
Corbett, P. i Wright, D. 1994. Issues in the selection and training of mentors for school-based primary initial teacher training, w: McIntyre,
D., Hagger, H. i Wilkin, M. (red.). 1994. 220-233.
Elsner, D. i Taraszkiewicz, M. 2002. Opiekun stau jako refleksyjny praktyk.
Chorzw: BTiW Mentor.
Garstka, T. 2003. Opiekun nauczyciela: umiejtnoci psychologiczne. Warszawa:
Wydawnictwa CODN.
Gebhard, J. G. 1990. Models of supervision: choices, w: Richards, J. C. i
Nunan, D. (red.). 1990. 156-166.
231
Justyna Adamska
Henry, M. A. i Beasley, W. W. 1979. Supervising student teachers the professional

way. (wydanie drugie). Terre Haute, IN: Sycamore Press Inc.
Krlikowski, J. 2002. Opiekun nauczyciela: teoria, refleksja, praktyka. Warszawa:
Wydawnictwa CODN.
Malderez, A. i Wedell, M. 2007. Teaching teachers: Processes and practices. London:
Continuum.
Maynard, T. i Furlong, J. 1994. Learning to teach and models of mentoring,
w: McIntyre, D., Hagger, H. i Wilkin, M. (red.). 1994. 69-85.
McIntyre, D., Hagger, H. i Wilkin, M. (red.). 1994. Mentoring: Perspectives on
school-based teacher education. London: Kogan Page.
McIntyre, D. J. i OHair, M. J. 1996. The reflective roles of the classroom teacher.
Belmont, CA: Wadsworth Publishing.
Richards, J. C. i Nunan, D. (red.). 1990. Second language teacher education. Cambridge: Cambridge University Press.
Uniwersalny sownik jzyka polskiego PWN. 2008. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Wallace, M. 1991. Training foreign language teachers: A reflective approach. Cambridge:
Cambridge University Press.
232
Monika Sukowska
Instytut Jzykw Romaskich i Translatoryki

Uniwersytet lski, Katowice
Z ZAGADNIE
FRAZEODYDAKTYKI, CZYLI O
KSZTACENIU PRZYSZYCH
NAUCZYCIELI JZYKW
OBCYCH W ZAKRESIE
ZWIZKW
FRAZEOLOGICZNYCH
On phraseology: Education of future teachers of foreign
languages in the field of phraseological relations
The article focuses on the problem of teaching and learning of foreign
language phraseology. The author discusses the most important aims and
assumptions of phraseological didactics as well as the arguments justifying the importance of teaching and acquiring phraseology. What is more,
quantitative results of a study conducted among the students of the Institute of Romance Languages and Translation Studies at the University of
Silesia are discussed. The aim of the diagnosis was to investigate the influence of BA studies on the development of phraseological competence
of future specialists in French as well as teachers of French.
1. Wstp
Badanie i opis utrwalonych w jzykach zwizkw wyrazowych maj dosy
dug i bogat histori, ale nie znaczy to wcale, i wszystkie problemy z zakresu frazeologii doczekay si satysfakcjonujcych rozwiza. Obok tego,
zagadnienia zwizane z przyswajaniem i reprodukowaniem utrwalonych
wyrae i zwrotw w jzyku ojczystym, a take w jzykach wyuczonych, nie
byy i nie s zbyt czsto podejmowane przez badaczy. Waciwie dopiero w
ostatnich latach obserwuje si stosunkowo niewielkie zainteresowanie tym
problemem. Podejmujc kwesti utrwalonych zwizkw wyrazowych, warto
233
Monika Sukowska
jednak na wstpie ucili podstawow terminologi, ktr bdziemy si

posugiwa w dalszej czci tekstu.
2. Podstawowa terminologia
Jednoznaczne zdefiniowanie wszystkich poj z zakresu frazeologii nastrcza od lat pewnych trudnoci, o czym wiadcz najlepiej liczne prby typologii i klasyfikacji podejmowane przez rnych badaczy. Niemniej jednak
mona stwierdzi, i tradycyjnie poprzez frazeologizm (inaczej jednostka frazeologiczna lub zwizek frazeologiczny) rozumie si najczciej utrwalone w danym
jzyku poczenie wyrazw (co najmniej dwch), ktre ma charakter reproduktywny. Czsto sens globalny frazeologizmu nie wynika bezporednio ze
znacze jego elementw skadowych. Terminem idiom okrela si za poczenie wyrazw, cho czasem moe to by rwnie pojedynczy wyraz, ktre
jest charakterystyczne dla danego jzyka i w efekcie trudno go przetumaczy w sposb bezporedni na inny jzyk. Natomiast przysowie to rwnie
utrwalone poczenie wyrazowe, ale najczciej o autonomicznym bd
frazowym charakterze. Zwykle zawiera ono przekaz moralno-dydaktyczny,
czsto w formie metafory. Sam termin frazeologia okrela za albo zasb wyrae i zwrotw frazeologicznych waciwych danemu jzykowi, albo dyscyplin naukow, a dokadniej dziedzin jzykoznawstwa, waciwie autonomiczny dzia leksykologii badajcy frazeologizmy rnych typw.
3. Frazeodydaktyka definicja oraz cele i zaoenia dyscypliny

Stosunkowo niedawno na gruncie bada frazeologicznych pojawio si pojcie frazeodydaktyki. Termin ten ma germask etymologi (phraseodidactik)
i rozpowszechni si w literaturze przedmiotu przede wszystkim za spraw
prac w jzyku niemieckim takich autorw jak H. H. Lger (1997, 2001) oraz
S. Ettinger (1998). Pojcie nie jest jednak jeszcze zbyt szeroko rozpowszechnione w literaturze europejskiej czy wiatowej. Rwnie do nieliczny krg badaczy polskich podejmuje kwestie z tego zakresu. Sama frazeodydaktyka, czyli dydaktyka frazeologii, zyskuje waciwie dopiero status odrbnej dyscypliny badawczej i jest dziedzin interdyscyplinarn, ktra czy w
sobie elementy frazeologii, dydaktyki jzykowej, a take takich nauk jak lingwistyka kontrastywna, psycholingwistyka czy socjolingwistyka. Dydaktyka
frazeologii moe by waciwie uznana za nurt frazeologii stosowanej. Frazeodydaktyka, zgodnie ze swoimi zaoeniami, bada procesy zwizane z
naturalnym przyswajaniem zwizkw frazeologicznych, idiomw, przysw
oraz innych odtwarzalnych form wyrazowych w jzyku ojczystym, a take, a
moe przede wszystkim, procesy zwizane z nauczaniem i uczeniem si tych
struktur w jzykach drugim i kolejnych. Dydaktyka frazeologii zajmuje si
wic wszystkim tym, co wie si z jak najbardziej efektywnym nauczaniem i
uczeniem si frazeologii.
234
Z zagadnie frazeodydaktyki, czyli o ksztaceniu przyszych nauczycieli
4. Dlaczego nauczanie i uczenie si frazeologii jest wane

Potrzeba nauczania i przyswajania zasobu frazeologicznego waciwie jest
spraw oczywist, poniewa bardzo trudno wyobrazi sobie kompletn znajomo jzyka bez opanowania jego podstawowej frazeologii. Rne badania
dowodz, i utrwalone zwizki wyrazowe stanowi istotny odsetek wszystkich generowanych przez nas wypowiedzi, cho zwykle w jzyku ojczystym
nie uwiadamiamy sobie, jak czsto posugujemy si takimi wanie strukturami. Dla przykadu, ju w latach 60-tych XX w. jzykoznawcy radzieccy E.
Szubin i L. Leonowa (1970), na podstawie analizy 35 tysicy zda z literackiego jzyka angielskiego, stwierdzili, i kady jzyk naturalny zawiera prawdopodobnie od 6 do 10 tysicy zda o charakterze odtwarzalnym. Ekipa
leksykometryczna z Saint-Cloud dowodzi natomiast, e zwroty i wyraenia
skostniae stanowi ok. 20% przebadanych przez nich tekstw. Frekwencj
utrwalonych pocze wyrazowych bada take w latach 80-tych XX w.
francuski jzykoznawca M. Gross (1982), ktry z kolei w 8 tysicach zanalizowanych zda odnalaz prawie 600 podmiotw o utrwalonej naturze oraz
przeszo tysic skostniaych dopenie. Badania te jasno dowodz, e zakres
zjawiska na pewno nie jest marginalny, a co za tym idzie, kwestia ta powinna
by podejmowana rwnie na gruncie dydaktyki jzykw.
W jzyku ojczystym, dzieci, a pniej take doroli, przyswajaj sobie
w sposb naturalny zasoby frazeologiczne potrzebne do penej komunikacji.
Opanowanie frazeologii w jzyku drugim okazuje si jednak bardziej skomplikowane, gdy zwykle wanie ta sfera jzyka sprawia uczcym si wiele
kopotw. G. Gross (1996) podkrela, i utrwalone struktury polileksykalne
s kopotliwe dla uczcego si jzyka obcego, poniewa czsto nie moe on
zrozumie ich globalnego znaczenia, pomimo e zna i rozumie sens wszystkich komponentw budujcych tak struktur. Problemy zwykle zaczynaj
si na poziomie odpowiedniego odkodowania sensu frazeologizmu, a nastpnie przechodz oczywicie na poziom produkcji jzykowej, gdzie uczcy
si musi opanowa waciwe uycie danej struktury w produkowanych przez
siebie aktach mowy.
H. Boyer (1991) w swojej pracy lments de sociolinguistique (a take:
Boyer, Butzbach i Pendanx 1994) tumaczy, i kompetencja komunikacyjna
obejmuje waciwie pi mikrokompetencji. S to:
Mikrokompetencja semiotyczna odnosi si ona do systemu znakw, podstawowych dwikw danego jzyka oraz jego aspektw
morfoskadniowych.
Mikrokompetencja referencyjna obejmuje ona konieczn wiedz z
rzeczywistoci pozajzykowej.
Mikrokompetencja dyskursywna i tekstowa obejmuje ona umiejtno argumentowania, opisywania itp.
235
Monika Sukowska
Mikrokompetencja sociopragmatyczna zakada ona wiedz i

umiejtnoci komunikacji w rnych sytuacjach, np. powitanie,
rozmowa przez telefon itp.
Mikrokompetencja etnosociokulturalna zakada ona wiedz i umiejtnoci komunikowania si w okrelonej rzeczywistoci kulturowej.
W opinii Boyer (1991), pene przyswojenie struktur frazeologicznych wymaga od lokutora bardzo dobrego opanowania wszystkich piciu mikrokompetencji, a zwaszcza dwch ostatnich, ktre s zarazem najtrudniejsze dla
uczcego si jzyka obcego.
Wedug Europejskiego systemu opisu ksztacenia jzykowego, pewne podstawowe struktury skostniae powinny pojawia si ju na poziomie A,
zwaszcza A2 (wedug europejskiej skali biegoci jzykowej). Niemniej
jednak, pene i wiadome uywanie zwizkw idiomatycznych oraz przysw charakteryzuje poziom C. Oznacza to zatem potrzeb wprowadzania
najprostszych utrwalonych struktur ju na pocztku procesu przyswajania
jzyka obcego. Potrzeba ta jednak wyranie wzrasta na poziomie zaawansowanym, gdzie ksztacenie w zakresie frazeologii powinno by ju ukierunkowane i bardziej wiadome.
Ukierunkowane nauczanie frazeologii nie ma jednak w europejskich
programach ksztacenia zbyt bogatej tradycji. Poza tym, nie naucza si waciwie frazeologii ojczystej. Wyjtek stanowi tutaj niektre kierunki filologiczne studiw wyszych w Rosji, gdzie frazeologia ojczysta bywa nauczana
jako odrbna dziedzina. Podobne praktyki obserwuje si te np. we Francji,
na Uniwersytecie Rennes 2, gdzie w programie studiw jest kurs frazeologii,
oraz w Hiszpanii, gdzie takie kursy bywaj przewidziane dla doktorantw, a
wic w ksztaceniu trzeciego cyklu.
Niemniej jednak, studia wysze filologiczne, zwaszcza filologie obce,
zazwyczaj nie przewiduj w swoich programach odrbnych kursw powiconych frazeologii, zarwno praktycznej jak i teoretycznej. Przyswajanie
zasobu frazeologicznego przez przyszych specjalistw z danego jzyka
odbywa si zwykle w sposb mao uwiadomiony na zajciach z praktycznej
nauki jzyka kierunkowego. Wiedza teoretyczna z zakresu frazeologii bywa
za przekazywana w rnym stopniu, nierzadko do czstkowym, na zajciach specjalizacyjnych z zakresu jzykoznawstwa. Wszystko to sprawia, i
niestety do czsto absolwenci neofilologii, a wic przyszli nauczyciele jzykw bd tumacze, nie posiadaj zbyt duej wiedzy teoretycznej, ani te
duych umiejtnoci praktycznych w dziedzinie frazeologii.
Problem przyswajania frazeologii oraz jej nauczania sprowadza si
take do problemu odpowiednich materiaw niezbdnych w tym procesie.
Na rynku dostpne s rnego typu sowniki frazeologiczne, ale ju np.
opracowania z wiczeniami frazeologicznymi nale do rzadkoci. By moe
skpa oferta dydaktyczna wynika z faktu, i brakuje opracowa frekwencyjnych dotyczcych frazeologii. Listy frekwencyjne grupujce zwizki pod
236
wzgldem czstotliwoci ich uywania w rnych jzykach byyby narzdziem wrcz koniecznym przy opracowywaniu rzetelnych materiaw dydaktycznych z zakresu frazeologii.
5. Kompetencja frazeologiczna studentw jzyka francuskiego

stosowanego i filologii romaskiej badania i ich wyniki
5.1. Cel i opis bada
Autorka niniejszych rozwaa podja prb zbadania kompetencji frazeologicznej i jej przyrostu u studentw kierunkw: jzyk francuski stosowany i filologia romaska Uniwersytetu lskiego. Badania dotyczce kompetencji frazeologicznej romanistw dotychczas nie byy robione. Dua cz studentw tych
kierunkw to rwnie przyszli nauczyciele jzyka francuskiego. Celem bada
byo wic poznanie ich znajomoci zasobw frazeologicznych jzyka francuskiego, a take zdiagnozowanie w jakim stopniu studia romanistyczne w cyklu
licencjackim przyczyniaj si do rozwoju ich kompetencji frazeologicznej w
zakresie francuskiej frazeologii. Badania przeprowadzone zostay w roku akademickim 2007/2008 i objy studentw pierwszego roku cyklu licencjackiego,
czyli osoby rozpoczynajce dopiero studia wysze (dalej: studenci pierwszego
roku) oraz studentw finalizujcych cykl licencjacki, a wic osoby na roku trzecim tu przed obron prac dyplomowych (dalej: studenci trzeciego roku). W
zwizku z tym, i Instytut Jzykw Romaskich i Translatoryki U od trzech lat
nie prowadzi ju naboru na kierunek filologii romaskiej, przebadani studenci
roku pierwszego byli w caoci studentami jzyka francuskiego stosowanego.
Osoby badane na roku trzecim byy za albo studentami jzyka francuskiego
stosowanego (ok. 50% ogu badanych na tym roku) albo filologii romaskiej
(rwnie ok. 50% ogu badanych na tym roku).
Przebadani studenci pierwszego roku stanowili grup 25 osobow, w
ktrej zdecydowan wikszo stanowiy kobiety (w grupie byo tylko
dwch mczyzn). Byy to osoby w wieku 19-21 lat, z czego a 21 osb
miao po 20 lat. Najwicej osb z tej grupy (36%) rozpoczo nauk jzyka
francuskiego w liceum, w wieku 16 lat i uczyo si tego jzyka od 4 lat. Najczciej by to program podstawowy w liceum czony z dodatkowymi lekcjami prywatnymi. Ponad 3/4 respondentw zdawao rozszerzony pisemny
oraz ustny egzamin maturalny z jzyka francuskiego. 1/3 osb z tej grupy
miaa za sob dwumiesiczny lub duszy pobyt we Francji lub innym kraju
francuskojzycznym. Oprcz tego, wikszo badanych osb w tej grupie
deklarowaa bieg lub dobr znajomo jzyka angielskiego.
Badani studenci roku trzeciego stanowili natomiast grup 35 osobow, w
ktrej rwnie miadco przewaay kobiety (w grupie byo tylko dwch mczyzn). 17 osb byo studentami filologii romaskiej, a 18 osb finalizowao
nauk na kierunku jzyk francuski stosowany. Byy to osoby w wieku 21-23 lata,
237
Monika Sukowska
z czego prawie poowa w wieku 22 lat. Wikszo osb z tej grupy rwnie
rozpocza nauk jzyka francuskiego w liceum i kontynuowaa j na studiach.
W grupie byo jednak 14 osb po programie rozszerzonym w liceum oraz 9
osb po liceum dwujzycznym. Ponadto, w grupie badanych ponad poowa
studentw deklarowaa dusze pobyty (dwa miesice lub duej) we Francji lub
w innym kraju francuskiego obszaru jzykowego. Okoo 70% respondentw
twierdzio, i zna take biegle lub dobrze jzyk angielski. W programie studiw
badani studenci mieli rwnie praktyczn nauk jzyka hiszpaskiego albo woskiego (grupa FLA jzyk hiszpaski, grupa romaska jzyk woski), a zatem
zdecydowana wikszo deklarowaa te dobr lub redni znajomo ktrego
z tych jzykw. Zarwno na roku pierwszym jak i trzecim wszyscy badani byli
narodowoci polskiej i jzyk polski by ich jzykiem ojczystym.
Bogactwo frazeologiczne jzyka francuskiego spowodowao konieczno zawenia korpusu, na ktrym przeprowadzono badanie. Studenci
otrzymali do anonimowego wypenienia po dwa kwestionariusze zawierajce
tabele z wybranymi zwizkami idiomatycznymi oraz przysowiami (Zacznik
1). Jedno badanie operowao na zwizkach utworzonych z nazwami zwierzt,
a drugie na zwizkach zawierajcych nazwy czci ciaa ludzkiego. Obydwa
pola frazeologiczne nale do najbardziej produktywnych oraz najczciej
uywanych w jzykach. Wyselekcjonowane do badania frazeologizmy zostay
wybrane na podstawie opracowania frekwencyjnego zaprezentowanego przez
Isabel Gonzlez Rey (2007) z Uniwersytetu Santiago de Compostela w Hiszpanii. Tabela frazeologizmw z nazwami zwierzt zawieraa 82 zwizki idiomatyczne oraz 13 przysw, natomiast tabela frazeologizmw somatycznych
liczya 85 zwizkw idiomatycznych oraz 11 przysw. Ankietowani studenci
otrzymali trzy podstawowe zadania. Po pierwsze, poproszeni zostali o wskazanie, z ktrymi podanymi zwizkami frazeologicznymi zetknli si w mowie
lub w pimie. Nastpnie mieli za zadanie wyjani (w jzyku polskim lub francuskim), jak rozumiej znaczenie podanych zwizkw. W trzeciej kolumnie
tabeli respondenci poproszeni zostali za o podanie polskich odpowiednikw
francuskich zwizkw frazeologicznych lub przysw. Fragmenty arkuszw
zada dla respondentw przedstawiaj aneksy nr 1 i 2.
5.2. Analiza ilociowa wynikw diagnozy
W przypadku badania operujcego na frazeologizmach z nazwami zwierzt,
studenci pierwszego roku deklarowali, i w mowie lub w pimie spotkali
rednio 24% podanych zwizkw frazeologicznych oraz 31% przysw.
Studenci trzeciego roku deklarowali odpowiednio znajomo 32% zwizkw
frazeologicznych oraz 46% przysw. Przyrost deklarowanej frazeologicznej
kompetencji biernej wynis wic 8% dla zwizkw frazeologicznych i 15%
dla przysw. W przypadku frazeologizmw somatycznych, badani z roku
pierwszego twierdzili, i w mowie lub w pimie spotkali rednio 16% podanych zwizkw oraz 31% przysw. Badani z trzeciego roku deklarowali za
238
znajomo biern rednio 27% frazeologizmw oraz 34% przysw. Przyrost deklarowanej frazeologicznej kompetencji biernej wynis wic w tym
przypadku 11% dla zwizkw frazeologicznych i 3% w przypadku przysw.
redni przyrost w tej kategorii wynis zatem ok. 9% (Tabela 1).
Zwizki
Przysowia
frazeologiczne
z nazwami
z nazwami zwierzt zwierzt
Studenci
I roku
Studenci
III roku
redni
przyrost
Zwizki
frazeologiczne
z nazwami czci ciaa
Przysowia
z nazwami
czci ciaa
24%
31%
16%
31%
32%
46%
27%
34%
8%
15%
11%
3%
Tabela 1: Zadeklarowana przez respondentw znajomo podanych frazeologizmw

w mowie lub pimie.
Analiza wynikw, jak badani rozumiej znaczenia podanych zwizkw

pozwala stwierdzi, i studenci roku trzeciego byli bardziej sprawni w definiowaniu sensu. Podawane definicje dokadniej i bardziej trafnie oddaway istot
globalnych znacze przenonych. A jeeli chodzi o dane ilociowe to, w przypadku zwizkw z nazwami zwierzt, studenci pierwszego roku dobrze zdefiniowali rednio 18% znacze zwizkw frazeologicznych i 12% znacze przysw. Badani na trzecim roku natomiast dobrze zdefiniowali 30% znacze
zwizkw frazeologicznych i 31% znacze przysw. redni przyrost w rozwoju
kompetencji dotyczcej dobrego rozumienia znacze frazeologizmw z nazwami zwierzt wynis wic 12% dla zwizkw frazeologicznych oraz 19% dla
przysw. Jeeli chodzi o frazeologizmy somatyczne, studenci pierwszego roku
definiowali poprawnie rednio 8% znacze struktur frazeologicznych i 20%
znacze przysw. Natomiast studenci z trzeciego roku podali trafne definicje
rednio dla 16% znacze zwizkw frazeologicznych i dla 27% znacze przysw. redni przyrost w rozwoju kompetencji dotyczcej dobrego rozumienia
znacze frazeologizmw somatycznych wynis wic 8% dla struktur frazeologicznych oraz 7% dla przysw. Uredniajc wyniki przyrostu kompetencji w tej
kategorii w przypadku zwizkw somatycznych i tych z nazwami zwierzt mona stwierdzi, i ksztatuje si on na poziomie 11,5% (Tabela 2).
Zwizki
Przysowia
Zwizki
Przysowia
frazeologiczne
z nazwami zwierzt frazeologiczne
z nazwami
z nazwami zwierzt
z nazwami czci ciaa czci ciaa
Studenci
I roku
Studenci
III roku
redni przyrost
18%
12%
8%
20%
30%
31%
16%
27%
12%
19%
8%
7%
Tabela 2: Poprawne wyjanienie znacze podanych frazeologizmw.
239
Monika Sukowska
Trzecia cz badania sprawdzaa znajomo polskich odpowiednikw analizowanych zwizkw. W przypadku frazeologii z nazwami zwierzt,
studenci pierwszego roku wykazali si znajomoci rednio 23% odpowiednikw zwizkw frazeologicznych oraz 25% odpowiednikw przysw.
Studenci trzeciego roku podawali natomiast rednio 32% odpowiednikw
zwizkw frazeologicznych oraz 43% odpowiednikw przysw. Przyrost
kompetencji w tej dziedzinie wynis wic odpowiednio 9% dla struktur
frazeologicznych i 18% dla przysw. W przypadku frazeologizmw somatycznych, studenci pierwszego roku wykazali si znajomoci rednio 14%
odpowiednikw podanych zwizkw oraz 30% odpowiednikw przysw.
Natomiast studenci trzeciego roku podawali rednio 21% odpowiednikw
zwizkw frazeologicznych oraz 35% odpowiednikw przysw. Przyrost
kompetencji w tej dziedzinie wynis wic odpowiednio 7% dla wyrae i
zwrotw frazeologicznych oraz 5% dla przysw. A zatem jeeli chodzi o
znajomo polskich odpowiednikw, to redni przyrost tej kompetencji
wynis prawie 10% (Tabela 3).
Zwizki
Przysowia
frazeologiczne
z nazwami
z nazwami zwierzt zwierzt
Studenci
I roku
Studenci
III roku
redni
przyrost
Zwizki
frazeologiczne
z nazwami czci ciaa
Przysowia
z nazwami
czci ciaa
23%
25%
14%
30%
32%
43%
21%
35%
9%
18%
7%
5%
Tabela 3: Poprawne podanie polskich odpowiednikw do frazeologizmw francuskich.
6. Wnioski kocowe
Zaprezentowane powyej rezultaty bada wynikaj z ich analizy ilociowej.
Przeprowadzone badania diagnostyczne day take wnioski jakociowe,
pokazujc np. ktre zwizki frazeologiczne s bardziej bliskie Polakom
uczcym si jzyka francuskiego oraz jakie s najczstsze bdy w rozumieniu i interpretacji podanych zwizkw. Wiedza ta wraz z pogbion analiz
i refleksj moe okaza si bardzo cenna z punktu widzenia frazeodydaktyki.
Niemniej jednak jest to ju temat kolejnego artykuu.
Z zaprezentowanej powyej analizy ilociowej wynika, i zwizki frazeologiczne utworzone z nazwami zwierzt okazay si bardziej znane i
atwiejsze w interpretacji dla wszystkich respondentw w porwnaniu ze
zwizkami zawierajcymi nazwy czci ciaa ludzkiego. Z analizy ilociowej
wynika take, i przebadana grupa studentw rozpoczynajcych nauk na
studiach romanistycznych charakteryzowaa si redni kompetencj frazeologiczn na poziomie ok. 20% badanego materiau. Natomiast analizowana
grupa finalizujca cykl licencjacki takich studiw posiadaa redni kompe-
240
tencj frazeologiczn na poziomie ok. 30%. A zatem redni przyrost tej

kompetencji wynis ok. 10%. Biorc pod uwag fakt, i cykl licencjacki
studiw romanistycznych nastawiony jest waciwie na maksymalne rozwijanie praktycznych kompetencji jzykowych z zakresu jzyka francuskiego,
wynik badania nie nastraja zbyt optymistycznie. Cz osb po dyplomie
licencjackim ju rozpoczyna prac jako specjalici jzyka francuskiego, w
tym take jako nauczyciele tego jzyka. A jako tacy powinni posiada wiedz
oraz nawyk nauczania innych rwnie w zakresie frazeologii francuskiej.
Uzyskany rezultat bada, wsparty jeszcze analiz jakociow, powinien wic
pobudzi nas do wikszej refleksji nad zasadnoci nauczania frazeologii na
poziomie zaawansowanym oraz skoni do pewnych dziaa praktycznych.
BIBLIOGRAFIA
Boyer, H. 1991. lments de sociolinguistique. Paris: Dunod.
Boyer, H., Butzbach, M. i Pendanx, M. 1994. Nouvelle introduction la didactique
du franais langue trangre. Paris: Cl International.
Eismann, W. (red.). 1998. Europhras 95. Europische Phraseologie im Vergleich:
Gemeinsames Erbe und kulturelle Vielfalt. Bochum.
Ettinger, S. 1998. Einige berlegungen zur Phraseodidaktik, w: Eismann,
W. (red.). 1998. 201-217.
Gonzlez Rey, I. 2007. La didactique du franais idiomatique. Belgique:
InterCommunications & E.M.E.
Gross, G. 1996. Les expressions figes en franais noms composs et autres locutions.
Paris: Collection lEssentiel Franais, ditions Ophrys.
Gross, M. 1982. Une classification des phrases figes du franais. Revue
qubcoise de linguistique 11. 151-185.
Lger, H. H. 1997. Anregungen zur Phraseodidaktik. Beitrge zur
Fremdsprachenvermittlung 32. 69-120.
Lger, H. H. i Lorenz Bourjot M. (red.). 2001. Phraseologie und Phraseodidaktik. Wien.
Szubin, E. i Leonowa, L. 1970. otoe pedoeu copeeo
auco too duaoe. cctpae oe 5. 11-22.
241
Monika Sukowska
Zacznik 1
Aneks 1: Fragment arkusza zada dla respondentw frazeologizmy z nazwami zwierzt
Zwizki frazeologiczne utworzone

z nazwami zwierzt
tre bte comme un ne

faire (comme) lautruche
rire comme une baleine
mettre un boeuf sur sa langue
un canard boiteux
faire un froid de canard
tre muet comme une carpe
donner sa langue au chat
faire de qqch. son cheval de
bataille
mnager la chvre et le chou
chien perdu sans collier
arriver/venir comme un
chien dans un jeu de quille
garder qqn. un chien de sa
chienne
un petit coq de village
tre vif comme un cureuil
avoir une mmoire dlphant
faire le pied de grue
poser un lapin
chasser deux livres la fois
une tte de linotte
Przysowia utworzone
z nazwami zwierzt
bon chat, bon rat
Chien qui aboie ne mord pas
Faute de grives, on mange
des merles
Mieux vaut tre chien vivant
que lion mort
Petit petit, loiseau fait son
nid
242
Jeli ankietowany spotka

si z tym
wyraeniem
lub zwrotem w
mowie lub w
pimie, bardzo
prosz zaznaczy +
Bardzo prosz wyjani

znaczenie tego wyraenia
lub zwrotu
(mona to zrobi w
jzyku francuskim lub
polskim).
Bardzo prosz poda

polski odpowiednik
tego wyraenia lub
zwrotu.

Aneks 2: Fragment arkusza zada dla respondentw frazeologizmy somatyczne
Jeli ankietowany spotka
Zwizki frazeologiczne utworzone si z tym
z nazwami czci ciaa ludzkiego wyraeniem
lub zwrotem w
mowie lub w
pimie, bardzo
prosz zaznaczy +
en chair et en os
couper les cheveux en quatre
le coeur bat la chamade
tre sorti de la cte de
Charlemagne
un casse-cou
prendre ses jambes son cou
jouer des coudes
se croire sorti de la cuisse de
Jupiter
avoir un noeud dans la gorge
rire gorge dploye
casser bras et jambes
parler du bout des lvres
se casser le nez
prter loreille
un casse-pied
casser la tte qqn.
couter les yeux de la tte
faire la tte
avoir la tte prs du bonnet
en un clin doeil
Przysowia
utworzone z nazwami
czci ciaa ludzkiego
coeur vaillant rien
dimpossible
Bon sang ne saurait mentir
Entre larbre et lcorce il ne
faut pas mettre le doigt
Il faut tourner sa langue sept
fois dans sa bouche avant de
parler
Jeux de main, jeux de vilains
Bardzo prosz wyjani

znaczenie tego wyraenia
lub zwrotu
(mona to zrobi w
jzyku francuskim lub
polskim).
Bardzo prosz poda

polski odpowiednik
tego wyraenia lub
zwrotu.
243
Patrycja Kamiska
Katedra Filologii Angielskiej, Uniwersytet Szczeciski
ROLA SEMINARIUM
LICENCJACKIEGO
W PRZYGOTOWANIU
NAUCZYCIELI JZYKA
ANGIELSKIEGO DO PRZYSZEJ
PRACY ZAWODOWEJ
The role of the BA diploma seminar in the process
of training prospective teachers of English
Personal engagement in the research that students have to conduct,
and later describe in their B.A. papers, is hypothesised to help reveal
some of the challenges the prospective teachers of English are likely to
be faced with at the onset of the their careers. The B.A. seminar is
supposed to highlight the need for experimenting, mastering research
techniques, broadening knowledge, as well as being open to new stimuli and ideas. It is also expected to prepare the students for writing their
M.A. theses in the near future. In order to find out whether English
philology students perceive seminar classes and the whole process of
writing their B.A. papers as truly influential upon their development as
prospective teachers, 48 graduates were asked to complete a relevant
questionnaire, whose results are presented in the present article.
1. Wstp
Seminarium licencjackie ma za zadanie uatwi studentom trzeciego roku
studiw napisanie pracy dyplomowej. Dziki rnym zadaniom wykonywanym w czasie tych zaj, jak rwnie poza nimi, studenci poznaj elementarne metody badawcze oraz zasady pisania prac naukowych. Studenci filologii angielskiej Uniwersytetu Szczeciskiego maj do wyboru midzy innymi seminaria z literatury angielskiej i jzykoznawstwa. Kolejne seminarium
to jzykoznawstwo stosowane i metodyka, za czwarte, prowadzone przez
autork niniejszego artykuu, zostao nazwane Strategie kognitywne w przyswaja-
245
Patrycja Kamiska
niu jzyka. Ostatnie wymienione seminarium mieci si w obszarze badawczym lingwistyki stosowanej i metodyki, narzuca jednak studentom konkretny kierunek badawczy. Jednoczenie jest on na tyle pojemny, e pozwala na
w miar swobodne okrelenie tematu przez seminarzyst. Dwa ostatnie seminaria s specyficzne o tyle, e wymagaj od ich uczestnikw zaliczenia tzw.
cieki pedagogicznej, realizowanej w Midzywydziaowym Studium Ksztacenia Pedagogicznego. Studenci nieuczszczajcy od pierwszego roku studiw
na zajcia z psychologii, pedagogiki i metodyki nie mog pisa prac licencjackich w ramach tych dwch seminariw z tej prostej przyczyny, i napisanie i obrona pracy z tych dziedzin wymaga wiedzy nabytej wanie w ramach
przygotowania pedagogicznego. Oprcz tego, zaoeniem obydwu seminariw jest przeprowadzenie bada empirycznych w warunkach szkolnych.
Jeli jest to niemoliwe (na przykad z powodu braku dostpu do szkoy, w
ktrej mona by przeprowadzi badania), studenci zachcani s do przeprowadzania bada na innej ni szkolna populacji, wcznie z czonkami
wasnej rodziny lub swoj wasn osob.
Niezalenie od tego, kto bierze udzia w badaniach przeprowadzanych przez studentw, ich nadrzdnym celem jest przeprowadzenie lekcji
(ktrych ilo zalena jest od zaoonych hipotez) i/lub ankiet wrd osb
uczcych si bd nauczajcych jzyka obcego. Tylko dziki zebranym w ten
sposb danym empirycznym moliwe jest gbsze zrozumienie procesw
zachodzcych w czasie nauczania i uczenia si jzyka obcego, co z kolei
umoliwia seminarzystom uwiadomienie sobie pewnych zalenoci majcych miejsce w dynamicznym procesie przyswajania tego jzyka. W odczuciu
osb prowadzcych oba seminaria, osobiste zaangaowanie w przeprowadzane badania, tak teoretyczne jak i empiryczne, dokonywane obserwacje i
wycigane wnioski powinny przybliy przyszym nauczycielom czekajce
ich wyzwania. Jednoczenie wydaje si, e powysze czynnoci maj szans
wskaza seminarzystom potrzeb udoskonalania warsztatu, zgbiania wasnej
wiedzy, eksperymentowania i otwartoci na nowe pomysy, a take przygotowania do pisania ewentualnej pracy magisterskiej.
2. Cele i procedura badania

Aby przekona si, czy rzeczywicie absolwenci licencjackich studiw w zakresie filologii angielskiej postrzegaj wpyw zaj seminaryjnych oraz procesu
pisania pracy dyplomowej na ich rozwj jako przyszych nauczycieli, poproszono 56 z nich (absolwentw z dwch rocznikw) o wyraenie swoich opinii
w ankiecie (por. Zacznik 1). Ankiety zostay przesane po obronach prac
licencjackich w formie elektronicznej do tych osb, ktre poday swoje adresy
mailowe; pozostae osoby otrzymay ankiety w wersji papierowej. Ankiety
byy wypeniane anonimowo, badani proszeni byli jedynie o podanie, ktrego
seminarium byli uczestnikami. Wypenione ankiety przysao 48 osb. Ponisze podsumowanie wynikw ankiety jest prb odpowiedzi na pytanie, w
246
Rola seminarium licencjackiego w przygotowaniu nauczycieli jzyka angielskiego
jakim stopniu seminarium i praca licencjacka przyczyniy si do rozwoju absolwentw jako przyszych nauczycieli w ich wasnym odczuciu.
3. Wyniki analizy ankiet

Pytanie oznaczone numerem 2 miao na celu okrelenie motyww, ktrymi
kierowali si studenci przy wyborze seminarium. Wikszo z nich kierowaa
si wicej ni jednym powodem. Najczciej (27 razy) zaznaczono wasn
pozytywn opini o osobie prowadzcej seminarium (obie prowadzce miay
wczeniej zajcia ze wszystkimi studentami). Tylko jedna osoba jednak podaa rozmow z prowadzc jako czynnik motywujcy do wyboru seminarium. Prawie poowa badanych (23 osoby) zadeklarowaa, e wybrane seminarium byo zgodne z ich zainteresowaniami, jednak prawie ta sama liczba
(20 osb) wzia pod uwag opinie starszych kolegw i koleanek. Jedynie u
jednej osoby wybr seminarium by nieprzemylany (zapisaa si ona razem
z koleank), a jednoczenie spowodowany brakiem miejsc na innych seminariach. Co ciekawe, moliwo przeprowadzenia bada na osobach uczcych si jzykw obcych i opisania tych wynikw nie bya istotnym czynnikiem decydujcym o wyborze seminarium: wariant ten zaznaczyy tylko
cztery osoby.
Dla zdecydowanej wikszoci stosunek do pisania pracy licencjackiej
po pierwszych dwch-trzech spotkaniach by peen obaw: dwadziecia cztery
osoby obawiay si, e pisanie pracy je przeronie, a dziewitnastu wydawao si, e bdzie to trudne zadanie, ktre zabierze mnstwo czasu. Tylko
pi osb miao wraenie, e pisanie pracy bdzie atwe, cho trzeba bdzie
mu powici duo czasu. Po obronie pracy, stosunek do jej pisania w wikszoci przypadkw uleg zmianie na bardziej optymistyczny. Studenci podkrelali, e jest to trudne zadanie, ale nie a tak skomplikowane, jak im si na
pocztku wydawao. Wikszoci osb zabrao ono duo czasu, przynoszc
jednoczenie wiele satysfakcji. Jedna z osb, ktrym pisanie pracy wydawao
si stosunkowo atwe na samym pocztku, postrzega je obecnie jako mudne wprowadzanie korekt i poprawek oraz zarzucenie pocztkowych koncepcji, cho efekt kocowy by zadowalajcy. Rwnie jedna osoba nie zmienia
swojego pogldu na temat trudnoci w pisaniu pracy.
Absolwenci filologii angielskiej ocenili zajcia seminaryjne w czasie roku akademickiego pozytywnie: cho tylko dwie osoby czekay na nie z niecierpliwoci, wszystkim respondentom przybliay one obraz finalnego
ksztatu ich pracy. Nikt nie oceni zaj jako mniej ciekawych, ni oczekiwa,
co wskazuje na trafno wyboru zada stawianych seminarzystom. Mimo to,
poszczeglne elementy zaj zostay rnie ocenione pod wzgldem przydatnoci w pisaniu pracy. Pytanie nr 6 byo bowiem prob o wskazanie, w skali
od 0 do 5, stopnia, w jakim byy niezbdne poszczeglne czynnoci wykonywane w czasie zaj seminaryjnych (0 = niepotrzebne, 5 = konieczne). Niestety, dwie osoby le zrozumiay polecenie i odhaczyy kilka pozycji, prawdo-
247
Patrycja Kamiska
podobnie wskazujc w ten sposb najbardziej wedug nich potrzebne elementy seminariw. Z tego powodu rednie punktacje dla poszczeglnych pozycji
zostay wyliczone na podstawie odpowiedzi czterdziestu szeciu osb.
Ankietowani jednogonie ocenili spotkania w maych grupach i indywidualnie z promotorem, oraz omawianie szczegw technicznych, za
absolutnie niezbdne (w obu przypadkach wpisano tylko pitki). Niemal
rwnie konieczne jest omawianie prac z poprzednich lat (rednia 4,91, przy
czym tylko dwie osoby oceniy ten komponent zaj na 3 punkty, pozostae
przyznay mu punktw pi). Za bardzo przydatne uznano omawianie wasnej koncepcji pracy z promotorem i grup oraz prezentacje poszczeglnych
zagadnie przez promotora (4,45). Za mniej niezbdne seminarzyci uznali
prezentacje poszczeglnych zagadnie przez nich samych (3,27) oraz czytanie okrelonego przez promotora artykuu i omawianie go na zajciach
(3,18). Wydaje si, e za tak postaw przemawia niech uczestnikw seminariw do wykazania si wasn prac, jakiej wymaga przygotowanie prezentacji lub krytyczne przeczytanie okrelonego artykuu. Jednoczenie mona
przypuszcza, e w niektrych przypadkach prezentacje lub czytane artykuy
byy zbyt rozbiene z tematami prac poszczeglnych seminarzystw by
mogy poszerzy ich wiedz na interesujcy te osoby temat. Prawdopodobnie z tego powodu wikszo respondentw nie widzi potrzeby wprowadzania zmian w sposobie prowadzenia obu badanych seminariw, za wyjtkiem dwch osb, ktre sugerowayby zmniejszenie liczby studenckich prezentacji na rzecz indywidualnych spotka z promotorem. Stajc ponownie
przed wyborem seminarium, wszyscy ankietowani wybraliby ponownie tego
samego promotora. Cztery osoby uzasadniy takie przekonanie faktem, i
wymagania byy rozsdne, za osoba promotora pomocna, powicajca
duo czasu i konstruktywnej krytyki.
Sposobw ustalenia tematu pracy licencjackiej byo kilka: przewaao
zainteresowanie przedstawianym przez promotora tematem oraz proces
okrelony przez jedn z ankietowanych osb jako redukcja naturalna.
Polega on na tym, i dostpne materiay rdowe powodoway pewnego
rodzaju zawenie tematu. Wikszo osb deklarowaa wybr tematu na
podstawie przeczytanej literatury w poczeniu z wasnymi dowiadczeniami
jako nauczyciela lub ucznia. Siedem osb ustalio konkretny temat, a nawet
tytu pracy w czasie rozmowy z promotorem, przy czym temat ten zosta
wybrany spord sugestii zaproponowanych przez seminarzystw.
Ankietowani absolwenci byli podzieleni w opiniach do tego, ktra
cz pracy (teoretyczna czy praktyczna) bya trudniejsza do napisania.
Dziewi osb uznao cz teoretyczn za trudniejsz, siedem postrzegao
fragmenty czci teoretycznej za trudniejsze do napisania, dwadziecia osb
uznao cz praktyczn za bardziej skomplikowan, za dla dwunastu osb
cz teoretyczna i praktyczna stanowiy porwnywalny stopie trudnoci.
Kolejne pytanie odnosio si bezporednio do opinii studentw na
temat roli seminarium i jego przydatnoci w pisaniu czci teoretycznej pracy
248
licencjackiej w osobistym rozwoju kadego z uczestnikw zaj jako przyszego nauczyciela jzyka angielskiego. Mimo, e wszyscy ankietowani potwierdzili dostrzeenie wpywu, jaki miao przeczytanie i opracowanie literatury
tematu w czci teoretycznej pracy na ich podniesienie samowiadomoci
jako nauczycieli, tylko osiemnacie osb uzasadnio swoj odpowied. Najczciej wymieniane byy: pogbienie wiedzy z danego zakresu tematycznego,
uzmysowienie sobie bogactwa dostpnych materiaw rdowych, a take
niejednokrotnie sprzecznych pogldw badaczy na pewne zjawiska, ktre w
dalszym cigu wymagaj udowodnienia empirycznego. Zagbienie si w literatur pozwolio poszczeglnym osobom doceni wkad badaczy w okrelon
tematyk, a take uzmysowi sobie potrzeb wypracowania wasnych pogldw na kwestie sporne, co moe rwnie prowadzi do bardziej refleksyjnego nauczania, opartego na dowiadczeniach i obserwacji. Dostrzeono
korzyci pynce z wykonanej pracy w postaci przyswojenia nowej terminologii i rozwoju wasnych umiejtnoci jzykowych, zarwno, jeli chodzi o
rozumienie tekstw pisanych, jak i tworzenie tekstw akademickich. Jedna z
ankietowanych osb okrelia przeczytanie i zebranie literatury w czci
teoretycznej pracy licencjackiej jako najbardziej ksztacce dowiadczenie
na trzecim roku studiw.
Pytanie nr 12 dotyczyo przeprowadzonych bada jako czynnika potencjalnie ksztatujcego przyszego nauczyciela. W odpowiedzi na to pytanie
ponownie zdecydowana wikszo respondentw potwierdzia wpyw zaangaowania w przeprowadzone badania jako znaczcy w swoim rozwoju jako
przyszych pedagogw, cho uzasadnienie tej opinii podao dziewitnacie
osb. Wrd podanych odpowiedzi znale mona byo takie, ktre wskazyway na korzyci pynce z korzystania z niestandardowych pomocy naukowych, w tym take zaprojektowanych przez nauczyciela. Umoliwio to ankietowanym otwarcie si na alternatywne propozycje technik nauczania, z take
zdystansowanie si do tych najczciej zalecanych. Ponadto, badani zdali sobie
spraw z koniecznoci modyfikowania zaoonych planw lekcji do zmieniajcej si sytuacji w klasie: tym, co si zaoyo, a tu i teraz, czyli ywymi,
przetwarzajcymi, krytykujcymi i wiadomymi uczniami. Przeprowadzone
lekcje pozwoliy seminarzystom pozna swoich uczniw, dowiadczy na
wasnej skrze problemw, o ktrych uczyli si wczeniej, a take tych, z
ktrymi zetknli si po raz pierwszy. Wedug jednej z ankietowanych osb,
przeprowadzone badania pozwoliy jej na obserwacj procesw mylowych
zachodzcych podczas nauki, co uwraliwio j na indywidualny styl uczenia
si poszczeglnych uczniw. Rwnie zastosowanie w czasie bada zdobytej
wiedzy teoretycznej dostarczyo respondentom satysfakcji.
Tylko jedna osoba wyrazia przekonanie, e przeprowadzone badanie
nie mogo mie wikszego wpywu na ni jako nauczyciela, jako e nie jest
moliwe traktowanie kadego ucznia indywidualnie w zalenoci od reprezentowanego przez niego stylu kognitywnego (co byo tematem jej badania).
Przyznaa ona jednoczenie, e dziki przeprowadzonemu eksperymentowi
249
Patrycja Kamiska
uwiadomia sobie istnienie zalenoci midzy tymi stylami a efektywnoci

nauczania, co z pewnoci pogbio jej uwraliwienie na tego typu zwizki.
Wikszo ankietowanych (dwadziecia osiem osb) zadeklarowaa,
e uyje ponownie zaprojektowanych do bada materiaw, cho niekoniecznie wszystkich. Dwie osoby przyznay, e ju wykorzystay zaprojektowane
przez siebie pomoce naukowe z inn ni badana grup uczniw. Pozostali
ankietowani nie wiedzieli, czy bd mie ku temu okazj.
Poniewa jednym z celw seminarium licencjackiego jest przygotowanie studentw do pisania pracy magisterskiej, kolejne pytania miay na
celu sprawdzenie, ile osb ma zamiar skorzysta z tej moliwoci i ksztaci
si dalej jako nauczyciel. Na czterdzieci osiem osb, trzydzieci pi ma zamiar kontynuowa nauk na studiach magisterskich, pi za nie jest jeszcze
pewne swoich planw. Z osb deklarujcych ch dalszego studiowania, pi
chciaoby kontynuowa temat badawczy (ze wzgldu na zainteresowanie
nim), kolejne dwadziecia dwie wolaoby wybra inny temat z zakresu jzykoznawstwa stosowanego (ze wzgldu na wyczerpujce opisanie tematu w
pracy licencjackiej), trzy osoby nie znaj jeszcze tematu, a pi ma zamiar
wybra zupenie inn dziedzin (na przykad translatoryk lub literaturoznawstwo), take studiujc za granic.
4. Wnioski
Podsumowujc, absolwenci dwch seminariw ukierunkowanych na lingwistyk stosowan i metodyk postrzegaj dowiadczenia wyniesione z zaj
pozytywnie. Niestety, nie mona wykluczy, i osoby, ktre nie wziy udziau w niniejszym badaniu ankietowym, nie zechciay w nim uczestniczy ze
wzgldu na negatywne wraenia wyniesione z seminariw. Piszca te sowa
moe jedynie wyrazi nadziej, e ze wzgldu na fakt, i wszyscy poproszeni
o wzicie udziau w ankiecie absolwenci napisali pozytywnie ocenione prace
i doskonale poradzili sobie w czasie ich obron, nie mieli oni powodu do
poczucia krzywdy, a ich niech do powicenia czasu na wypenienie ankiety
bya umotywowana prozaicznym brakiem czasu. Te osoby, ktre zechciay
odpowiedzie na pytania zawarte w ankiecie, powiciy swj czas na refleksj nad wasnym osigniciami. Widz one konieczno kompilowania literatury w czci teoretycznej pracy jako podstawy do przeprowadzonych bada,
a jednoczenie postrzegaj j jako dowiadczenie wzbogacajce ich jako przyszych nauczycieli jzyka angielskiego. Zdaj sobie spraw z wpywu przeprowadzonych bada empirycznych na ich postaw jako potencjalnych pedagogw. Wedug ich wasnych sw, seminaria poruszaj wiele tematw,
o ktrych nie byo mowy w czasie zaj z metodyki, zmuszaj do usystematyzowania wiedzy, a take do zastanowienia si nad sob jako nauczycielem.
Ankietowani otwarcie przyznali, e uczestnictwo w tego rodzaju seminariach
uczy samodzielnoci studiowania i systematycznoci, zmuszajc jednoczenie do przynoszcego wiele satysfakcji intelektualnego wysiku i wasnych
250
przemyle. Szesnacie badanych osb wyrazio przekonanie, e pisanie pracy

licencjackiej pozwolio im zgbi wiedz na interesujcy ich temat (traktowane bardzo szeroko nauczanie jzykw obcych) i utwierdzi si w przekonaniu, e chc by nauczycielami. Wynika z tego, e niezbyt precyzyjne powody, dla ktrych studenci wybierali to, a nie inne seminarium, ulegy w
trakcie pisania pracy wykrystalizowaniu. Wyniesione z seminarium korzyci
piknie podsumowaa jedna z badanych osb: Literatura, z ktr zapoznawaam si podczas przygotowania i pisania pracy licencjackiej, poszerzya
moje pojcie o uczeniu jzyka obcego. Mam nadziej t wiedz wykorzysta
w praktyce, pomagajc moim uczniom odkrywa najbardziej satysfakcjonujce sposoby uczenia si jzyka angielskiego. Czy nie o to chodzi w ksztaceniu nauczycieli?
Zacznik 1
Ankieta dotyczca seminarium licencjackiego
1. Ktrego seminarium by(a) Pan(i) uczestnikiem/uczestniczk?
a) Jzykoznawstwo stosowane i metodyka.
b) Strategie kognitywne w przyswajaniu jzyka.
2. Czym kierowa(a) si Pan(i) przy wyborze seminarium licencjackiego? Mona
zaznaczy kilka odpowiedzi, a take poda inne, nieuwzgldnione poniej:
__ opini starszych kolegw/koleanek
__ wasnymi zainteresowaniami i ich zgodnoci z oferowanym seminarium
__ rozmow z osob prowadzc seminarium
__ wasn pozytywn opini o osobie prowadzcej seminarium
__ drog redukcji: nie jzykoznawstwo, nie literatura, pozostaje
__ faktem, e nie byo miejsc na innych seminariach
__ moliwoci prowadzenia bada na osobach uczcych si jzyka i opisania wynikw tych bada w pracy dyplomowej
__ nie zastanawiaam/-em si nad wyborem, zapisaam/-em si razem z koleank/koleg
__ nie pamitam, czym si kierowaam/-em przy wyborze seminarium
__ ______________________________________________________________
3. Jaki by Pani/Pana stosunek do pisania pracy licencjackiej po pierwszych 2-3
spotkaniach na seminarium? Prosz zaznaczy przez .
__ Obawiaam/-em si, e napisanie pracy dyplomowej mnie przeronie
__ Wydawao mi si, e bdzie to trudne zadanie i zabierze mnstwo czasu
__ Wydawao mi si, e napisanie pracy bdzie atwe, cho bdzie wymagao powicenia sporej iloci czasu
__ Wydawao mi si, e napisanie pracy dyplomowej to pestka
4. Czy w chwili obecnej, patrzc na ilo i jako wysiku woonego w napisanie
pracy licencjackiej, oceni(a)by Pan(i) swj stosunek do jej pisania tak samo jak
powyej, czy te inaczej? Jeli inaczej, to jak?
_________________________________________________________________
251
Patrycja Kamiska
5. Jak opisa(a)by Pan(i) swj stosunek do zaj seminaryjnych w czasie roku akademickiego? Prosz zaznaczy przez .
__ Chodziam/-em na nie bez entuzjazmu
__ Kade (lub prawie kade) zajcia przybliay mi obraz, jak powinna wyglda
moja praca
__ Czekaam/-em na nie z niecierpliwoci
__ Zajcia okazay si ciekawsze, ni sdziam/-em, e bd
Dlaczego?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Zajcia okazay si mniej ciekawe, ni sdziam/-em, e bd
Dlaczego?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Zajcia byy takie, jakich si spodziewaam/-em
W jakim sensie?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6. Ktre elementy zaj na seminarium byy najbardziej potrzebne i dlaczego?
Prosz oceni kady z komponentw w skali od 0 (niepotrzebny) do 5 (konieczny).
(Uwaga: nie wszystkie pozycje mog dotyczy obu badanych seminariw)
__ Czytanie i omawianie prac z poprzednich lat
__ Prezentacje poszczeglnych zagadnie przez seminarzystw
__ Omawianie wasnej koncepcji pracy z promotorem i grup
__ Omawianie szczegw technicznych (referencje, podzia na rozdziay, zaczniki)
__ Prezentacje wybranych zagadnie przez promotora
__ Spotkania w maych grupach lub indywidualnie z promotorem
__ Czytanie okrelonego przez promotora artykuu i omawianie go na seminarium
Komentarz:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7. Czy wprowadzi(a)by Pan(i) zmiany w sposobie prowadzenia seminarium? Jeli
tak, to jakie?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8. Gdyby mia(a) Pan(i) jeszcze raz stan przed wyborem seminarium, czy wybra(a)by Pan(i) to samo, czy inne seminarium? Prosz o krtkie uzasadnienie:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9. W jaki sposb ustali(a) Pan(i) temat swojej pracy licencjackiej?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
252

10. Czy ktra z czci pracy licencjackiej bya trudniejsza do napisania?
__ Tak, teoretyczna
__ Tak, praktyczna
__ Tak, niektre podrozdziay czci teoretycznej byy trudniejsze
Ktre?
_________________________________________________________________
__ Tak, wybrane podrozdziay czci praktycznej byy trudniejsze.
Ktre?
_________________________________________________________________
__ Nie, obie stanowiy porwnywalny stopie trudnoci
11. Czy sdzi Pan(i), e przeczytanie literatury oraz jej zebranie w czci teoretycznej
pracy licencjackiej rozwino Pani/Pana wiedz na temat procesw zachodzcych w
czasie nauczania jzyka obcego?
Prosz uzasadni odpowied, podajc (w miar moliwoci) konkretne przykady.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
12. Czy sdzi Pani/Pan, e przeprowadzone do pracy badania i uzyskane w ten
sposb dowiadczenie sprawi, e bdzie Pan(i) lepszym nauczycielem?
Prosz uzasadni odpowied, podajc (w miar moliwoci) konkretne przykady.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
13. Czy ma Pan(i) zamiar w przyszoci wykorzysta jeszcze materiay uyte do
bada (np. wiczenia, teksty, nagrania)? Jeli tak, to ktre? Jeli nie, dlaczego?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
14. Czy ma Pan(i) zamiar kontynuowa nauk na studiach magisterskich?
_______
Jeli tak, czy zna Pan(i) ju zakres tematyczny swojej pracy magisterskiej?
_______
Jeli tak, dlaczego wybierze Pan(i) akurat taki temat pracy?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
15. Bd wdziczna za wszelkie inne przemylenia dotyczce seminarium i jego roli
w ksztatowaniu Pani/Pana jako przyszego nauczyciela.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
253
Cz IV
ROZWJ ZAWODOWY
NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH
Anna Niegorodcew
Instytut Filologii Angielskiej
Uniwersytet Jagielloski
SEMESTR MOBILNY
W UNIJNYM PROJEKCIE
KSZTACENIA NAUCZYCIELI
SZK REDNICH
The mobility semester in the European Master for
European Teacher Training Project
This paper aims at presenting the European Master for European Teacher
Training Project. The work on the project is currently in progress. Eight
EU countries participate in designing courses for two-year master studies for secondary school teachers. Out of the four semesters of the
studies, one semester, called the mobility semester, is to be spent abroad
in a partner country. This paper describes the proposed courses in the
mobility semester. It claims that the courses in the mobility semester
will contribute to the trainee teachers enhanced intercultural competence and multilingual competence. It also makes a point that the intercultural and language courses in the mobility semester will match the
designers expectations if they are very well prepared in terms of staff
professionalism and syllabus design such that the students will be
able to compare systems of education, languages, works of art and literature, as well as social patterns, history and politics in order to be able
to integrate them with their future school courses in their respective
countries. It is stressed that one of the prerequisites of a successful implementation of the project is a high level of proficiency in the language
of international communication of the staff and students involved in
the mobility semesters.
1. Wstp
Celem niniejszego artykuu jest przedstawienie pewnych aspektw midzynarodowego unijnego projektu ksztacenia nauczycieli szk rednich EMETT
(European Master for European Teacher Training). W projekcie uczestnicz wysze
257
Anna Niegorodcew
uczelnie z omiu krajw Unii Europejskiej (Austria, Cypr, Dania, Francja,

Litwa, Polska, Wgry i Wochy). Koordynujcy projekt EMETT Uniwersytet Ca Foscari w Wenecji zaproponowa m.in. opracowanie mobilnego semestru studiw magisterskich dla przyszych nauczycieli. Mobilny semestr
oznacza studiowanie za granic w jednym z krajw uczestniczcych w projekcie EMETT przez jeden semestr podczas dwuletnich studiw magisterskich. W zamyle projektodawcw mobilno przyszych nauczycieli szk
rednich przyczyni si m.in. do pogbienia ich wiadomoci rnic i podobiestw w nauczaniu przedmiotw szkolnych w rnych krajach europejskich oraz do rozwinicia ich kompetencji interkulturowej i znajomoci
wikszej liczby jzykw europejskich. Niniejszy artyku pragn gwnie
powici rozwijaniu kompetencji interkulturowej u przyszych nauczycieli i
nauczaniu wikszej liczby jzykw europejskich.
2. Program mobilnego semestru

W chwili obecnej (jesie 2008) uczestnicy projektu EMETT opracowuj
szczegowy program europejskich studiw II stopnia (magisterskich) dla
nauczycieli szk rednich, w tym program mobilnego semestru, podczas
ktrego przyszli nauczyciele maj studiowa w innym kraju Unii Europejskiej1. Proponuje si, eby w skad mobilnego semestru weszy gwnie kursy
dotyczce znajomoci wikszej liczby jzykw i rozwijania kompetencji interkulturowej. Byyby to nastpujce kursy:
Kurs jednego z gwnych jzykw Unii Europejskiej na poziomie
B2 (kurs obowizkowy).
Kurs jzyka kraju przyjmujcego (kurs obowizkowy, na poziomie
podstawowym w przypadku mniej znanych jzykw, na poziomie
dostosowanym do zaawansowania studentw w przypadku jednego
z gwnych jzykw UE).
Wielojzyczno i nauczanie jzykw obcych jako polityka edukacyjna UE (kurs opcyjny).
Systemy edukacji w krajach Unii Europejskiej (kurs obowizkowy).
Globalizacja w edukacji (kurs opcyjny).
Literatura i sztuka (kurs opcyjny).
Socjologia, historia i polityka (kurs opcyjny).
Komunikacja interkulturowa (kurs opcyjny).
Pomimo podobiestwa pomidzy unijnym programem wymiany studentw uczelni europejskich ERASMUS a projektem EMETT, istnieje pomidzy nimi zasadnicza rnica. Podczas studiw za granic w ramach programu ERASMUS studenci
sami wybieraj kursy, podczas gdy przyszli nauczyciele w projekcie EMETT bd
mie okrelone kursy, rwnie opcyjne, ktre bd musieli zaliczy, aby dosta
dyplom magisterski nauczyciela europejskiego.
1
258
Semestr mobilny w unijnym projekcie ksztacenia nauczycieli szk rednich
Liczba punktw ECTS za wszystkie kursy w semestrze mobilnym

wynosiaby 30 ECTS, to jest 1/4 oglnej liczby punktw ECTS za wszystkie
kursy podczas dwuletnich studiw magisterskich (120 ECTS). Zauway
mona pewne zachodzenie na siebie zakresw kursw, szczeglnie dotyczy
to kursu Systemy edukacji w krajach UE i Wielojzyczno i nauczanie jzykw obcych
jako polityka edukacyjna UE. Jednake obowizkowy kurs Systemy edukacji w
krajach UE byby typowym kursem akademickim, opartym na wykadach i
pracy seminaryjnej studentw, podczas gdy kurs opcyjny Wielojzyczno i nauczanie jzykw obcych jako polityka UE mgby by czciowo oparty na hospitacjach kursw jzykw obcych i klas bilingwalnych. Ten ostatni kurs mgby
przybliy studentom z innych krajw realia nauczania jzykw drugich/obcych
w innych kontekstach kulturowych anieli w ich wasnych krajach.
3. Czym jest kompetencja interkulturowa?

Zadanie stojce przed opracowujcymi program studiw w projekcie EMETT
jak rozwija kompetencj interkulturow i znajomo wikszej liczby jzykw obcych podczas studiw w innym kraju europejskim, nie moe by rozwizane jedynie poprzez planowanie treci kursw. Naley rwnie zwrci
uwag na form kursw. Wydaje si, e kompetencj interkulturow mona
osign poprzez dowiadczenie pobytu i studiw w innym kraju, w tym
nauki innych jzykw, o ile treci kulturowe zwizane zarwno z yciem
codziennym i studiami, jak i aspektami kulturowymi innych jzykw, zostan uwiadomione studentom na poziomie ich gbszego znaczenia w momencie zetknicia si z nimi w osobistym dowiadczeniu. Bez uwiadomienia sobie systemu wartoci i znaczenia symbolw danego spoeczestwa i
kraju, trudno zauway kultur obecn w jzyku tego spoeczestwa i kraju.
Nastpujcy przykad ilustruje moliwe nieporozumienia kulturowe, gdy
uczcy si jzyka obcego nie s w peni wiadomi wartoci i symbolicznego
znaczenia sw.
Aby ukaza potencjalne problemy w odbiorze rodzimej i cudzej kultury posu si wasnym dowiadczeniem. Bdc w latach 90-tych na kursie
jzyka niemieckiego w Niemczech czytaam wraz z innymi studentami
wiersz Bertolda Brechta o Pradze jako piknym starym miecie, w ktrym
niegdy zostao pochowanych trzech zapomnianych cesarzy, a przez ktre
pynie rzeka Wetawa. Wiersz ten porusza oglny temat przemijania wadcw i trwaoci miejsc, by on ponadto napisany do prostym jzykiem
niemieckim (i z tego zapewne powodu znalaz si w podrczniku do nauczania jzyka niemieckiego). Zacytowaam ten wiersz kilka lat pniej na
konferencji powiconej wykorzystaniu literatury w nauczaniu jzykw obcych, jako przykad poezji odnoszcej si do wsplnego europejskiego dziedzictwa i rwnoczenie poruszajcej uniwersalny temat. W dyskusji nad
referatem pewien profesor z Niemiec, wyranie niezadowolony z przyto-
259
Anna Niegorodcew
czonego przykadu, zwrci mi uwag, e Bertold Brecht jako komunista nie

jest reprezentatywnym niemieckim autorem.
eby uczyni powyszy przykad bardziej wyrazistym, naley wyobrazi sobie cudzoziemca cytujcego na midzynarodowej konferencji na temat
nauczania jzykw obcych ktry z wierszy Wadysawa Broniewskiego.
Mona przypuszcza, e jaki obecny na sali Polak zaprotestowaby twierdzc, e Broniewski jako komunista nie jest reprezentatywnym polskim
poet i jego wiersze nie powinny by wykorzystywane do nauczania jzyka
polskiego jako obcego. W jednym i w drugim przypadku przytaczane wiersze miayby inne konotacje dla cudzoziemca uczcego si danego jzyka, a
inne dla native speakera. Mona powiedzie, e uczcego si jzyka bardziej
interesuje forma i tre sw, anieli kulturowe to utworu, sympatie polityczne autora i jego losy, natomiast rodzimy uytkownik jzyka zwraca wiksz uwag na te ostatnie, tote wartociuje utwr w zalenoci od swojego
nastawienia do autora i politycznych preferencji.
Wniosek nasuwajcy si z powyszego przykadu brzmi: nauczajc jzyka obcego zintegrowanego z kultur danego kraju musimy zwraca uwag
zarwno na uczcych si i ich tosamo kulturow, jak i na rodzimych
uytkownikw tego jzyka i ich wraliwo. Nie wystarczy przekazywa
treci zrozumiae na poziomie znaczenia sw. Powinnimy rwnie dba o
kompetencj symboliczn (por. Kramsch 2006, 2008), czyli rozumienie znakw jzykowych jako symboli idei i wartoci.
4. W jakim jzyku i jakich jzykw mamy naucza w ramach

mobilnego semestru EMETT?
W opracowywanym obecnie projekcie maj uczestniczy studenci przyszli
nauczyciele z krajw Unii Europejskiej, w ktrych wikszo spoeczestw
mwi omioma rnymi jzykami: jzykiem niemieckim (Austria), jzykiem
greckim (Cypr), jzykiem duskim (Dania), jzykiem francuskim (Francja),
jzykiem litewskim (Litwa), jzykiem polskim (Polska), jzykiem wgierskim
(Wgry) i jzykiem woskim (Wochy). Projekt zakada, e podczas studiw
za granic studenci bd uczy si jzyka kraju przyjmujcego i jednego z
gwnych jzykw Unii Europejskiej. Jzykiem wykadowym powinien by
jzyk najbardziej zrozumiay dla studentw z krajw uczestniczcych w
projekcie EMETT, a take jzyk, w ktrym mona najatwiej prowadzi
zajcia w tych krajach. Wydaje si, e takim jzykiem we wszystkich powyszych krajach moe by jzyk angielski jako jzyk midzynarodowej komunikacji, czyli English as a lingua franca (ELF).
Chocia ELF w przestrzeni europejskiej2 jest czsto jzykiem powierzchownej i uproszczonej komunikacji, w projekcie EMETT spodziewamy si
W niniejszym artykule omawiam jedynie zmiany zachodzce w uyciu i traktowaniu
jzyka angielskiego w krajach Unii Europejskiej. Nie oznacza to, e jzyk angielski
2
260
jednak studentw przyszych nauczycieli, ktrych znajomo jzyka wykadowego, najprawdopodobniej jzyka angielskiego, bdzie przynajmniej na
poziomie C1, bowiem dopiero ten poziom umoliwia swobodne uczestnictwo
w kursach prowadzonych w danym jzyku, zarwno w zakresie sprawnoci
receptywnych jak i produktywnych. Na takim zaawansowanym poziomie
znajomoci jzyka posugiwanie si jzykiem angielskim jako jzykiem midzynarodowej komunikacji wymaga rozumienia wspomnianego znaczenia
znacze, czyli odniesie pozajzykowych do symboli i idei zwizanych z uywanymi pojciami, czyli rozwijania wspomnianej kompetencji symbolicznej.
W przestrzeni europejskiej znaczenia sw wyraanych przy pomocy
jzyka angielskiego jako jzyka midzynarodowej komunikacji maj odniesienie nie tylko do symboli i wartoci zwizanych z kultur krajw jzyka
angielskiego, lecz rwnie z kultur poszczeglnych krajw UE, ktrych
mieszkacy posuguj si jzykiem angielskim jako jzykiem midzynarodowym. Jzyk angielski traci bowiem swoje kulturowe odniesienie jako jzyk
rodzimy Brytyjczykw, Irlandczykw, czy Amerykanw, a staje si jzykiem
wsplnym obywateli Unii Europejskiej (i oczywicie rwnie jzykiem porozumienia w caym wiecie). Tote projekt EMETT stwarza jzykow i kulturow okazj do rozwijania wiadomoci europejskiej przy pomocy jzyka
angielskiego jako ELF. Treci ksztacenia, zwaszcza treci kursw interkulturowych, przekazywane w ELF, bdce przedmiotem studiw podczas
mobilnego semestru w innych krajach UE, mog sta si szczeglnym rodkiem podniesienia wiadomoci interkulturowej studentw przyszych
nauczycieli z rnych krajw europejskich.
Naley zauway, e powysze stwierdzenia dotyczce jzyka angielskiego jako ELF mog rwnie odnosi si do innych gwnych jzykw
europejskich, o ile s one uywane na zaawansowanym poziomie przez
mieszkacw krajw UE, posugujcych si rnymi jzykami. Mog wic
dotyczy w pewnym zakresie, np. jzyka rosyjskiego na Litwie, otwie i w
Estonii. Wydaje si jednak biorc pod uwag wszystkie kraje Unii Europejskiej, e jzyk angielski jako jzyk midzynarodowy nie ma konkurencji.
Wrd kursw jzykowych w czasie semestru za granic planuje si
kursy jednego z gwnych jzykw Unii Europejskiej na poziomie B2 lub
C1 (kurs obowizkowy). Kursy takie powinny by zorganizowane jako nauczanie jzyka specjalistycznego. Na przykad, przyszli nauczyciele matematyki z Francji przyjedajcy studiowa przez jeden semestr w Polsce
uczszczaliby na kurs jzyka niemieckiego dla przyszych nauczycieli matematyki i przedmiotw cisych, gdzie nauczano by jzyka dla celw specjalnych (JCS). Rozwj kompetencji wielojzykowej polegaby gwnie na nauczaniu sownictwa nauczanego przedmiotu w innym jzyku, co mogoby
umoliwi przyszym nauczycielom matematyki we Francji prowadzenie
nie sta si jzykiem midzynarodowej komunikacji w innych czciach wiata (por.
Singleton i Aronin 2007).
261
Anna Niegorodcew
kursw matematyki w szkole rwnie w jzyku niemieckim w ramach tzw.

nauczania bilingwalnego. Powysza propozycja moe by jednak trudna do
realizacji ze wzgldu na brak w Polsce germanistw ze znajomoci sownictwa matematycznego i zwizanego z naukami cisymi. Trudno ta moe
dotyczy znajomoci JCS gwnych jzykw Unii Europejskiej we wszystkich krajach uczestniczcych w projekcie EMETT.
Natomiast nie budzi zastrzee jako istotny czynnik rozwijajcy
kompetencj wielojzyczn i interkulturow planowany kurs jzyka kraju
przyjmujcego, na poziomie podstawowym lub dostosowanym do zaawansowania studentw. Nawet jeli nauka, na przykad jzyka polskiego, nie
miaaby adnego praktycznego zastosowania w przyszoci, samo dowiadczenie uczenia si przez jeden semestr nowego, mao znanego w Unii Europejskiej jzyka, wydaje si istotnie poszerza wiadomo jzykow i kulturow przyszych nauczycieli.
5. Rozwijanie kompetencji interkulturowej w projekcie EMETT

Jak powiedziaam powyej, nauczanie jzyka zintegrowanego z kultur powinno by zwizane ze wiadomoci kogo i w jakim kontekcie nauczamy.
Powstaje pytanie, jak mamy szans w ramach mobilnego semestru EMETT
na rozwijanie kompetencji interkulturowej przyszych nauczycieli, w tym
rwnie, czy istnieje moliwo rozwijania kompetencji interkulturowej w
nauczanym jzyku/jzykach. Wydaje si, e aby rozwin kompetencj interkulturow studentw z rnych krajw, wspomniane wyej kursy powinny mie charakter porwnawczy, zestawiajc podobiestwa i rnice w nastpujcych aspektach:
1) w samych systemach jzykw porwnanie jzyka kraju przyjmujcego, np. jzyka polskiego, z jzykiem midzynarodowym (jzyk angielski) i/lub innymi gwnymi jzykami Unii Europejskiej (jzyk
francuski, jzyk niemiecki), gwnie w zakresie sownictwa;
2) w systemach edukacji w krajach biorcych udzia w projekcie zarwno poprzez wykady akademickie, jak i obserwacje rnych kontekstw nauczania i wychowania w kraju przyjmujcym, np. w rnych typach szk podstawowych, rednich i wyszych, a take poprzez podkrelanie specyfiki oddziaywania w rnych krajach teorii
nauczania i wychowania, jak rwnie wspczesnych tendencji globalizacyjnych w edukacji;
3) w wybranych dzieach literackich (w przekadzie na jzyk midzynarodowy) i w dzieach sztuki w kraju przyjmujcym, poprzez analiz
wtkw i tematw ponadnarodowych, majcych swoje przykady w
utworach literackich i dzieach sztuki w rnych krajach europejskich, a take wtkw i tematw specyficznych dla kraju przyjmujcego, np. folkloru (rwnie poprzez zwiedzanie obiektw zabytkowych i muzew);
262
4) ukazujc na przykadzie wanych wydarze historycznych i wspczesnych w dziejach kraju przyjmujcego istotne aspekty historyczne i wspczesne ycia spoecznego i polityki w kraju przyjmujcym
i ich zwizek z yciem spoecznym i polityk w innych krajach (rwnie przy pomocy filmw), np. w Polsce upadek komunizmu, wybr papiea Polaka;
5) ukazujc stereotypy dotyczce mieszkacw poszczeglnych krajw
i typowe wzorce komunikacyjne obserwowane w tych krajach, poprzez lektur fragmentw utworw literackich i esejw oraz dyskusj opart na wasnych obserwacjach studentw.
Wydaje si, e podczas mobilnego semestru istnieje moliwo rozwijania kompetencji interkulturowej przyszych nauczycieli wanie w powyszych aspektach, niezalenie od specjalizacji. Oznacza to, e mobilny semestr powinien przede wszystkim dawa moliwo zapoznania si z fragmentem autentycznej kultury kraju przyjmujcego, jego jzyka oraz systemu
edukacyjnego. Kady z krajw uczestniczcych w projekcie EMETT mgby wwczas wnie wasne, autentyczne treci, ktre studenci przyszli
nauczyciele z rnych krajw mogliby wple we wasne przysze nauczanie
przedmiotw, a take poszerzy swoje wasne horyzonty mylowe i wiadomo podobiestw i rnic kulturowych w Unii Europejskiej. Podczas
mobilnego semestru przyszli nauczyciele szk rednich w krajach Unii Europejskiej rozwijaliby wic gwnie nastpujce kompetencje:
1) umiejtno wiadomego wczania elementw interkulturowych i
wielojzycznych w kursy przedmiotowe prowadzone w przyszoci
w swoim kraju, np. podawanie wielojzycznych terminw, posugiwanie si przykadami z innych kontekstw kulturowych;
2) umiejtno refleksji nad systemem edukacji w swoim kraju w wietle systemw edukacji w innych krajach europejskich oraz umiejtno okrelenia wsplnych europejskich celw ksztacenia i standardw edukacji;
3) umiejtno refleksji nad wsplnym europejskim dziedzictwem kulturowym oraz umiejtno dzielenia si swoimi refleksjami i wiedz
z uczniami i innymi ludmi w swoich rodowiskach;
4) umiejtno swobodnego posugiwania si jzykiem midzynarodowym (poziom C1) w kontaktach z innymi ludmi oraz umiejtno w miar swobodnego posugiwania si innym gwnym jzykiem Unii Europejskiej (poziom B2).
Aby osign powysze cele naley posiada wykwalifikowanych wykadowcw, ktrzy potrafiliby rozwija powysze umiejtnoci w midzynarodowym jzyku wykadowym. Musieliby to by specjalici przedmiotowi
oraz pedagodzy, kulturoznawcy i lektorzy gwnych jzykw europejskich i
jzyka kraju przyjmujcego jako jzyka obcego. Mona obawia si, e
wprowadzenie projektu EMETT w ycie moe napotka trudnoci zwizane
263
Anna Niegorodcew
z brakiem wymienionych specjalistw znajcych bardzo dobrze midzynarodowy jzyk wykadowy.
6. Wnioski
Na pytanie postawione w tytule niniejszego artykuu mona odpowiedzie
twierdzco, jeli spenione bdzie szereg warunkw. Mobilny semestr wystarczy do rozwinicia kompetencji interkulturowej i lepszego zapoznania si
z dwoma gwnymi jzykami Unii Europejskiej (w tym z jzykiem midzynarodowym) oraz do wstpnego zapoznania si z jzykiem kraju przyjmujcego, o ile studenci przyszli nauczyciele reprezentowa bd otwart postaw, a kursy zostan dobrze przygotowane, i co najwaniejsze, bd profesjonalnie realizowane. Niezwykle wanym warunkiem powodzenia mobilnego semestru jest dobrze zorganizowana opieka nad przyjedajcymi studentami, i to nie tylko opieka ze strony administracji uczelni przyjmujcej, lecz
take ze strony wyznaczonych pracownikw naukowo-dydaktycznych, ktrzy nawi osobiste kontakty z zagranicznymi studentami.
Nie mona rwnie zaniedbywa kwestii biegoci jzykowej wykadowcw i przyjedajcych studentw. Zarwno jedni jak i drudzy musz
bardzo dobrze zna midzynarodowy jzyk wykadowy, ktry jest rodkiem
przekazu treci kulturowych, dotyczcych nie tyle samego jzyka wykadowego, co innych jzykw i kultur w ramach krajw Unii Europejskiej. Oznacza to, e np. jzyk angielski jako midzynarodowy jzyk wykadowy nie jest
zagroeniem dla innych jzykw i kultur, bowiem jest on gwnie jzykiem
komunikacji midzynarodowej (por. House 2003), dziki ktrej dochodzi do
poszerzenia kompetencji interkulturowej i identyfikacji nie tylko z uytkownikami wasnego jzyka narodowego, lecz rwnie z uytkownikami wielu
jzykw, czyli z obywatelami krajw Unii Europejskiej.
Last but not least, jak powiedziaam poprzednio, na zaawansowanym
poziomie znajomoci jzyka midzynarodowej komunikacji, uczestnicy kursw z rnych krajw UE powinni rozumie wspomniane znaczenia znacze, czyli odniesienia pozajzykowe do symboli i idei zwizanych z uywanymi wyrazami. Np. uycie wyrazu solidarity powinno przywoa u uczestnikw kursw pojcie Solidarnoci jako wielkiego ruchu spoecznego w
Polsce w latach osiemdziesitych, ktry zmieni oblicze Polski i Europy
rodkowo-Wschodniej, przyczyniajc si do obalenia komunizmu.
Nauczyciele szk rednich krajw Unii Europejskiej, niezalenie od
nauczanych przedmiotw, powinni posiada wiadomo wsplnych korzeni Europy, a zwaszcza jej wspczesnego rozwoju. Mobilny semestr stwarza
jzykow i kulturow okazj do rozwijania wiadomoci europejskiej. Natomiast najatwiejszym rodkiem do rozwijania tej wiadomoci jest wspczesny jzyk midzynarodowy ELF. Tote opracowujc program mobilnego
semestru w projekcie EMETT, musimy zwraca uwag zarwno na aspekty
treciowe jak i na aspekty jzykowe projektu.
264
BIBLIOGRAFIA
Arabski, J., Gabry-Barker, D. i yda, A. (red.). PASE papers 2007 vol. I:
Studies in language and methodology of teaching foreign languages. Katowice:
PARA. 11-21.
House, J. 2003. English as a lingua franca: A threat to multilingualism?.
Journal of Sociolinguistics 7. 556-578.
Kramsch, C. 2006. From communicative competence to symbolic competence. Modern Language Journal 90. 249-252.
Kramsch, C. 2008. Third places in Applied Linguistics. Wykad plenarny
15. wiatowy Kongres Jzykoznawstwa Stosowanego, Essen, Niemcy,
24-29 sierpnia 2008.
Singleton, D. i Aronin, L. 2007. The role of English in a multilingual world,
w: Arabski, J., Gabry-Barker, D. i yda, A. (red.). 2007. 11-21.
265
Jolanta Janoszczyk
Zakad Lingwistyki Stosowanej, UMCS Lublin
NAUCZYCIEL DORADC?
The teacher as a counsellor?
Changes in foreign languages teaching occur constantly. These changes
are connected with the development of new technologies and they are
also conditioned by the political and social situation. It is obvious that
this fact means new challenges for teachers of foreign languages. The
aim of this article is to present the teachers role from the point of view
of the constructivistic approach to teaching, which significantly alters
the goals of the teacher, as well as in the light of the documents of the
United Nations and European Council. Here the requirements which
teachers should meet to teach young people effectively, to influence
their consciousness and activity and in that way perform the role of
an adviser, are discussed.
Czowieka nuy wszystko z wyjtkiem nauki.
(Wergiliusz)
1. Wprowadzenie
20 grudnia 2002 roku Zgromadzenie Oglne ONZ ogosio Dekad Edukacji na temat Zrwnowaonego Rozwoju (ESD), ktrej pocztek wyznaczyo
na 1 stycznia 2005 roku. Gwne idee zostay sformuowane w publikacji
UNESCO dotyczcej ksztacenia w XXI wieku (tzw. Raport Delorsa) zatytuowanej Edukacja: jest w niej ukryty skarb (Banach 2002). Raport wymienia 4
paszczyzny, ktre maj zasadnicze znaczenie dla Edukacji na temat Zrwnowaonego Rozwoju. S to:
uczy si, aby wiedzie (zdobywanie narzdzi rozumienia przekazywanie podstaw wyksztacenia oglnego i rozbudzanie potrzeby uczenia si);
uczy si, aby dziaa (rozwijanie kompetencji radzenia sobie z nietypowymi sytuacjami i umiejtnoci pracy w grupie);
267
Jolanta Janoszczyk
uczy si, aby y wsplnie (uczenie si bycia z innymi, zrozumienia

dla blinich, ich historii, tradycji itd.);
uczy si, aby by (uczenie si przez cae ycie, wykorzystywanie i
rozwijanie wszystkich talentw) (Korzan 2002: 3-4).
Ksztacenie powinno wedug przyjtych zaoe mniej selekcjonowa, a
bardziej integrowa. Wychowanie ucznia na samotnego wojownika okazuje
si by lep uliczk. Wana jest edukacja we wsplnocie, gdzie sabsi mog
si nauczy czego od zdolniejszych, ale te na odwrt.
A zatem stoimy znowu w obliczu przemian, a w zasadzie jestemy ju
w trakcie realizowania pewnych postulatw. Nie wszystkie postulaty s bowiem absolutn nowoci. Niektre z nich byy wczeniej znane, a nawet
wprowadzane w ycie, ale potrzebne jest ponowne ich uwiadomienie, aby
szkoa przyszoci sprostaa stawianym jej wymaganiom. Wanie szkoa. Bo
chocia koncepcja uczenia si przez cae ycie obejmuje rozwj indywidualny
i rozwj cech spoecznych we wszystkich formach i wszystkich kontekstach, a
wic nie tylko w systemie formalnym, tj. w szkoach, placwkach ksztacenia
zawodowego, uczelniach oraz w ramach ksztacenia nieformalnego: w domu,
w pracy i w spoecznoci, a wg raportu UNESCO dzieci i modzie zdobywaj 80% swojej wiedzy poza szko1, to jednak o tym, e szkoa mimo wszystko
odgrywa znaczc rol, nie trzeba nikogo przekonywa.
2. Konieczno reform edukacyjnych

W wielu krajach trwaj intensywne dyskusje dotyczce systemu ksztacenia.
W Niemczech na przykad mwi si o tym, e po raz kolejny zaistnia stan
najwyszej koniecznoci, jeli chodzi o zmiany, ktre trzeba wprowadzi w
szkolnictwie rnych szczebli (Struck i Wrtl 2007: 19-20). Przyczyniy si
do tego liczne negatywne opinie, gwnie uczniw i rodzicw, wyraane w
sondaach oraz szok zwizany z rezultatem bada wynikw nauczania. Rwnie w Polsce stale zwraca si uwag na konieczno zmian, w tym take, a
moe przede wszystkim, dotyczcych samych nauczycieli. Dotychczasowe
ksztacenie i doksztacanie si nauczycieli byo zorientowane raczej na przedmiot, ni na czowieka: zarwno ucznia jak i samego nauczyciela, dla ktrego nie lada wyzwaniem s takie zjawiska jak rutyna i walka z ni, zwalczanie
kryzysw, zmczenia zawodowego i in.
W kwietniu 2001 roku, podczas konferencji u Prezydenta Rzeczypospolitej pod hasem Strategia Polski na lata 2004-2005 po akcesji do Unii Europejskiej2, profesorowie Czesaw Banach i Antoni Rajkiewicz podkrelali, i powodzenie lub niepowodzenie reform edukacyjnych zale rwnie od postawy
kadry nauczycielskiej, jej kompetencji, motywacji, aktywnego wczania na1
2
www.unesco-heute.de/0403/esdk.htm.
www.exporter.pl/zarzadzanie/ue/7strat_edukacja.html.
268
Nauczyciel doradc?
uczycieli do poczyna reformatorskich. Zwrcili oni uwag na konieczno

pilnej zmiany koncepcji, mechanizmw i warunkw realizacji edukacji nauczycielskiej oraz trwaych rozwiza w statusie zawodowym nauczyciela.
Przypomnieli take stwierdzenia zawarte w Memoriale Komitetu Prognoz w
sprawie Roli edukacji w ksztatowaniu przyszoci Polski z roku 1997: Najwaniejszym elementem systemu edukacji narodowej jest nauczyciel. Jak dotychczas,
cz kadry nauczycielskiej jest produktem dugookresowej selekcji negatywnej,
spowodowanej niskim poziomem pac i niskim poziomem wymaga (j.w.).
3. Nauczyciel jako kluczowa posta przemian

Mwimy dzisiaj o szkole przyszoci. O szkole, ktrej zadaniem jest porzdkowanie wiata w gowach i sercach modych ludzi, ale te czynienie ich zaradnymi i odpowiedzialnymi wobec tego wiata (Struck i Wrtl 2007: 22). Ta
szkoa jest budowana przez dzisiejszych nauczycieli, nie przez tych, ktrych
jeszcze nie ma. A zatem gwn rol ma tu do odegrania 59 milionw nauczycieli z caego wiata. Poprzez reform systemu ksztacenia nauczyciele powinni sta si kluczowymi postaciami przemian. UNESCO jasno zdefiniowao
rol nauczycieli: funkcjonuj oni jako agenci przemian dla zrwnowaonego
rozwoju3. Aby nauczyciele mogli efektywnie ksztaci oraz oddziaywa na
wiadomo i aktywno uczniw szkoy jutra, powinni oni przyj zasad
jednoci wiedzy, przeywania oraz zdobywania dowiadcze praktycznych i
yciowych (Banach 2002). Maj oni realizowa dwie strategiczne idee wspczesnej edukacji: rozumienie wiata kierowanie sob i uczenie si przez
cae ycie (j.w.).
Na pierwszy plan wysuwa si zatem konieczno uksztatowania systemu wartoci i postaw (przyszych) nauczycieli, a dopiero potem umiejtnoci
i kompetencji potrzebnych do penienia przez nich danych funkcji i zada
zawodowych. Ksztacenie nauczycieli powinno by zorientowane na zadania i
funkcje, jakie bd oni peni w praktyce, a wic nie tylko nauczanie, ale te
organizowanie procesu uczenia si uczniw, organizowanie form i metod
wychowania, wspieranie wychowankw w ich rozwoju, opieka nad modzie,
jej diagnozowanie, socjalizacja i resocjalizacja, wspomaganie modziey w
ksztatowaniu jej planw edukacyjnych i yciowych itp. To wymaga reform i
upynie jeszcze troch czasu, zanim takie zmiany nastpi, ale ju teraz istnieje
moliwo skorzystania z pewnych form ksztacenia w ramach projektu Przygotowanie nauczycieli do roli doradcy zawodowego, wspfinansowanego przez MEN i
Europejski Fundusz Spoeczny. S to bezpatne studia podyplomowe dla
nauczycieli organizowane m.in. przez Wydzia Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, Wydzia Ekonomiczno-Socjologiczny Uniwersytetu dzkiego,
czy Midzywydziaowe Studium Ksztacenia Pedagogicznego Uniwersytetu
Szczeciskiego. Studium Doradca zawodowy jest adresowane do nauczycieli
3
www.unseco-heute.de/0403/esdk.htm.
269
Jolanta Janoszczyk
czynnych zawodowo oraz innych pracownikw systemu owiaty. Celem takiego studium jest przygotowanie nauczycieli do udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej polegajcej na systematycznym diagnozowaniu zapotrzebowania uczniw na informacje edukacyjne i zawodowe, wspieraniu
uczniw w dokonywaniu wyboru dalszego ksztacenia, zawodu i w planowaniu kariery zawodowej, udzielanie indywidualnych porad uczniom i rodzicom,
prowadzeniu grupowych zaj aktywizujcych itp.
Jacy powinni by nauczyciele w obliczu zada stawianych im wspczenie? Powinni by kompetentni (merytorycznie i metodycznie), obiektywni i
sprawiedliwi w ocenianiu uczniw za wyniki ich pracy, za postaw, powinni
umie nawiza kontakt z modzie, traktowa uczniw podmiotowo. Bd
oni musieli sta si zarwno refleksyjnymi twrcami jak i doskonaymi profesjonalistami (Banach 2002). Te postulaty odnosz si do wszystkich nauczycieli,
a wic take do nauczycieli jzykw obcych. W Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego czytamy, i nauczyciele powinni zdawa sobie spraw, e ich
dziaania, odzwierciedlajce okrelone postawy i umiejtnoci, s najwaniejsz
czci kontekstu nauki/przyswajania jzyka. Stanowi oni wzorce do naladowania przez uczcych si w ich przyszym posugiwaniu si jzykiem, a take
(czsto) w ich praktyce jako przyszli nauczyciele (Coste i in. 2003: 126). Od
nauczycieli oczekuje si, poza postpowaniem zgodnym z oglnymi zaleceniami
i wytycznymi programowymi, aby potrafili elastycznie dostosowa si do reakcji
swoich uczniw/studentw. Oczekuje si od nich monitorowania postpw
uczcych si, rozpoznawania, analizowania i umoliwiania im pokonywania
trudnoci, jak rwnie rozwijania ich indywidualnych zdolnoci uczenia si.
Poprzez lepsze poznanie ucznia, jego zainteresowa oraz moliwoci przyswajania wiedzy, nauczyciel moe atwiej podj waciwe decyzje dotyczce doboru materiaw oraz sposobw realizacji celw ksztacenia. Aby rozpozna predyspozycje ucznia trzeba obserwowa jego zachowanie, jego odczuwanie.
Nauczyciel powinien by zatem otwarty na uczcego si i jego rodowisko, zorientowany bardziej na ucznia ni nauczany przedmiot (Herrmann
2002: 23). Jeli chce by efektywnym doradc, sam musi si uczy obserwujc, jak ucz si jego uczniowie. Czste przebywanie z uczniami bdzie dla
niego take szko ycia, do ktrej musi uczszcza. W ten sposb bdzie
si stawa kim wicej ni tylko nauczycielem. Bdzie si stawa osobowoci, a kiedy bdzie ulepsza swoje metody nauczania, nie moe zapomina o
tym, aby ulepsza siebie jako osob. Wtedy z pewnoci atwiej przyjdzie mu
budzi u powierzonych jego pedagogicznej pieczy zainteresowanie, ciekawo i wspiera ich ch do nauki (Herrmann 2002: 49). Jest to ogromny
trud, poniewa nie jest rzecz oczywist, e osobowo nauczyciela i ucznia
od razu po prostu doskonale do siebie pasuj.
270
Nauczyciel doradc?
4. Rola autonomii ucznia

Najwaniejszymi sprzymierzecami nauczyciela jest naturalne denie do
kompetencji i rado uczenia si jego uczniw. Tym, co w sposb istotny
przyczynia si do odczuwania radoci, jest indywidualne poczucie wolnoci.
Dlatego mimo okrelonego dokadnie planu lekcji, materiau do zrealizowania
i podrcznika, musi si take znale miejsce na decyzje samych uczniw. To
jest wanie odczuwana przez ucznia wolno, choby miaa si ona przejawia w tak drobnych kwestiach, jak okrelanie tempa pracy, wybr danego
tekstu, miejsca do odpowiedzi, dnia na sprawdzian pisemny itd. Takie wspdecydowanie przyczyni si z ca pewnoci do bardziej aktywnego uczestniczenia w zajciach, a w konsekwencji do dowiadczenia wasnej pracowitoci,
efektywnoci, co czy si z postulowanym deniem do autonomii.
Autonomia to nie tylko sposb na efektywne uczenie si, ale rwnie
przygotowanie do ycia, w ktrym kady potrafi oceni wasne potrzeby,
wyznacza i realizowa wasne cele oraz ponosi konsekwencje swych dziaa.
Dlatego nie dziwi fakt, e promowanie postawy autonomizujcej jest jednym z
priorytetw zaoe reformy edukacji. W raporcie Komisji Europejskiej: Edukacja dla Europy czytamy: Przyswajamy sobie 20% tego, co widzimy, 40%
tego, co widzimy i syszymy, a 70% tego, co widzimy, syszymy i sami robimy (Banach 2002). To jakby sentencja Konfucjusza podana w procentach:
Powiedz mi, a zapomn. Poka mi, a zapamitam. Pozwl mi zrobi, a zrozumiem4. Pozwl mi zrobi jest bardzo znaczce.
Ju 200 lat temu niemiecki poeta J. P. F. Richter, znany jako Jean Paul,
postulowa: Dzieci i zegarw nie mona stale nakrca, trzeba pozwoli im
chodzi (Struck i Wrtl 2007: 40). Mamy obecnie niewiele zegarw, ktre
trzeba nakrca, ale atwo moemy sobie wyobrazi, e przy cigym nakrcaniu niszczaby ich mechanizm. Powinny by one oczywicie nakrcane, ale
dopiero wtedy, kiedy naprawd zaistnieje taka potrzeba. Nakrcanie w przypadku uczniw to nie jakie ustawiczne ich dranienie, ale niepozwalanie im
na pjcie wasn drog. Oczywicie nie drog nieznan na tej drodze
musz by jasno wytyczone cieki, w miar stabilny grunt i liczne drogowskazy. Dzieci i modzie ucz si lepiej, kiedy ucz si sami, ni kiedy s
nauczani. Lepiej si ucz, gdy podejmuj dziaania, gdy maj rozwizywa
problemy w parach lub maych grupach, gdy mog co innym wyjani, gdy
w trakcie nauki dozwolone s bdy, za ktre nie otrzymuje si od razu kary,
gdy to, czego si nauczyli, mog zaprezentowa (Struck i Wrtl 2007: 84).
Ale z drugiej strony uczniowie chc by porzdnie prowadzeni i nauczani.
Nauczyciel musi zatem uwzgldni te dwie konkurujce tendencje: oczekiwanie i gotowo uczniw, aby by mdrze kierowanymi i nauczanymi oraz
indywidualne denie do autonomii. Czyli z jednej strony wasne propozycje, wspokrelanie tempa nauki, z drugiej reyseria nauczyciela.
4
pl.wikiquote.org/wiki/Konfucjusz.
271
Jolanta Janoszczyk
W nauczaniu zorientowanym na autonomi zadanie nauczyciela sprowadza si gwnie do roli przewodnika i doradcy. Jego zasadniczym celem
jest poznanie predyspozycji uczniw, gdy dopiero wtedy mona pomc
uczniom odnale wasne sposoby uczenia si, pozna rne moliwoci i
wybra rozwizania, ktre im najbardziej odpowiadaj. Uczniowie zdaj sobie
spraw, e mog liczy na pomoc nauczyciela, jednak sami d do rozbudowania zachowa innowacyjnych i twrczych oraz do doskonalenia wasnych form uczenia si. Ju we wczesnych latach siedemdziesitych Charles
Curran stworzy nowy model edukacyjny, ktry nazwa nauczaniem doradczym (Counseling-Learning)5. Gwn rol w procesie nauczania miay peni
czynniki emocjonalne. Curran wierzy, e taki model nauczania doradczego
pomoe zmniejszy stres i e w warunkach interakcyjnej grupy przyjaznych
sobie osb uczcych si nowego jzyka proces nauczania bdzie przebiega
znacznie wydatniej. Wanym elementem tego modelu by wanie nauczyciel,
ktrego uczniowie postrzegali jako przyjaciela sucego rad, rozumiejcego
ich potrzeby i obawy.
5. Nauczyciel jako doradca

Sprbujmy popatrze na nauczyciela, na to, jak powinien postpowa, na co
zwraca uwag, co jest wane w nauczaniu (doradczym). Oto kilka refleksji:
1. Warunek najwaniejszy: Ucze musi odczuwa rado z uczenia si!
O warunkujcym t rado poczuciu wolnoci ju bya mowa. Podkreli naley tu jednak jeszcze inny aspekt, a mianowicie: eby ucze
mg odczuwa t rado, najpierw nauczyciel musi odczuwa rado z nauczania. Tam, gdzie nauczyciel demonstruje swoj niech
do zawodu, do uczniw, daje do zrozumienia, jak wielkim obcieniem jest dla niego cignca si w nieskoczono 45-minutowa
lekcja, tam nie mona oczekiwa radoci z uczenia si.
2. Rado pracy zwizana jest rwnie z tym, e co si udaje, e cigle
dowiadcza si wasnych umiejtnoci. Jeeli uczniowie nie bd
mieli wiadomoci, e potrafi coraz wicej, nie pomog nawet pozytywne oceny. W duszym okresie czasu nie dadz si zwie i raczej bd gardzili szko ni wmawiali sobie, e co umiej (Butzkamm
2004: 275). Poniewa to, co nam si udaje, czynimy chtniej, byoby
dobrze, aby po kadej lekcji ucze mia poczucie maego sukcesu:
umiem zapyta o drog, rozumiem ten tekst, porozmawiaem z koleg, potrafi udzieli informacji, umiem dwa nowe przysowia itp.
Pomocnym w uwiadomieniu sobie wasnych sukcesw moe by
portfolio jzykowe.
3. Nauczyciel powinien uczy z zaangaowaniem, to znaczy take: by
przekonanym, a przynajmniej mie nadziej, e uda si wiele zdzia5
www.tlumaczenia-angielski.info/metodyka/cll.htm.
272
Nauczyciel doradc?
4.
5.
6.
7.
a: nadzieja potrafi wyleczy, znamy efekt placebo. Naley zatem

przekonywa uczniw: Wszyscy moecie to/co osign, bo w
kadym z was/nas tkwi pewien potencja/tkwi pewne moliwoci
do opanowania jzyka. Wszystko po to, eby uczniowie mogli uwierzy w swoje wasne sukcesy. Gdy obok uczcego si w awce siedzi
strach, strach przed tym, e si czemu nie sprosta, czego nie zrozumie i moe jeszcze, e inni bd drwi, nauka przychodzi z trudem (Butzkamm 2004: 318).
Wany jest klimat, w ktrym ucze pracuje, poczucie bezpieczestwa.
Bezpieczestwo uwalnia, strach ogupia. Istniej uwarunkowane strachem zahamowania w myleniu. Emocjonalna presja ogranicza, krpuje i wtedy zdarza si, e po prostu grzniemy. Lk moe oczywicie spowodowa chwilowy sukces, ale to, czego uczymy si ze strachu, szybko jest wypierane i powoduje niech do danego tematu,
przedmiotu, nauczyciela a nawet szkoy. Najlepiej uczymy si w stanie, ktry mona nazwa skoncentrowanym odpreniem. Na to ma
wpyw klimat pracy, czyli poczenie przyjaznej atmosfery, warunkujcej pewno i odprenie z wydajnym prowadzeniem lekcji, to znaczy poczenie tej atmosfery z pynn, powan prac, ktra pobudza
aktywno i zapobiega nudzie (Butzkamm 2004: 272-273).
Nauczyciel powinien by fair i umiejtnie stosowa nagrody i pochway, aby zmotywowa ucznia do zaangaowanej pracy (Butzkamm
2004: 273). Powinien te umiejtnie korygowa. Pomijajc sytuacj
egzaminu, ktra jest specyficzna, korekty bezporednie musz by
stosowane ostronie i delikatnie. Trzeba wyczu waciwy moment,
w ktrym np. przerwanie wypowiedzi jest pomoc, nie przeszkod
(czasem niezbdna jest szybka przekonujca pomoc, np. wtedy, gdy
mwicemu brakuje jakiego wyraenia). Powtarzanie na pocztkowym etapie nauki moe, a w zasadzie musi by w kadym momencie
korygowane. Nigdy nie powinno si jednak w nieskoczono rozwodzi si nad bdami.
Rado, zabawa, miech, arty s dobre, ale z drugiej strony ile razy
syszelimy ju opinie w rodzaju: On by taki miy, na lekcjach byo
wesoo, ale prawie nic si nie nauczylimy. Usysze mona take:
On jest surowy, ale sprawiedliwy i mona si u niego duo nauczy. Surowo ma o tyle sens, o ile oznacza: nauczyciel od nas
czego wymaga. Uczniowie maj wiksze sukcesy, jeli si od nich
wicej wymaga. A wic jedynym sensem surowoci jest sprawi, eby uczniowie byli pilni. Tej surowoci musz jednak towarzyszy:
precyzyjne polecenia, zrozumiae zadania, stosowane techniki aktywizujce, ale te, co nie mniej wane: uprzejmo, sympatia i dobro. W przeciwnym razie surowo byaby bdem.
le wypadaj nauczyciele, ktrzy zaskarbiaj sobie sympati uczniw
poprzez dobre oceny (jest to typ nauczycieli tchrzliwych). Poczt-
273
Jolanta Janoszczyk
8.
9.
10.
11.
274
kowo zazwyczaj i rodzice, i uczniowie s zadowoleni, zanim okae

si, e dobre oceny nie maj adnego zwizku z faktycznymi umiejtnociami uczcych si. Taka wyrozumiao i pobaliwo nauczycieli ma oddziaywanie demoralizujce.
Nauczyciel nie moe take prezentowa sprzecznych postaw. Tak
dzieje si na przykad, jeli w czasie zaj nie zwraca uwagi tym, ktrzy s leniwi i chaotyczni, natomiast podczas sprawdzianw stawia
bardzo wysokie wymagania i nadzoruje dokadnie.
Badania wykazuj, cho nauczyciele niechtnie przyjmuj to do
wiadomoci, e modzi ludzie ucz si od rwienikw dwa razy tyle, co od dorosych (Struck i Wrtl 2007: 121). Dlatego nauczyciel
nie powinien protestowa, kiedy rozwizania, informacje, swka
uczniowie pozyskuj od kolegw, ktrzy je szybciej znaleli w tekstach, sownikach, encyklopedii albo po prostu mieli w gowie, poniewa to, co sami podejrzeli lub usyszeli od kolegw, na duej
zostaje im w pamici.
Bardzo istotne s uczucia. One towarzysz naszym wszystkim dziaaniom: sentio ergo sum jest tak samo wane jak cogito ergo sum. Modemu
czowiekowi nie wystarcza pewno, e jest kochany i potrzebny w
rodzinie. Musi czu si akceptowany take przez tych, z ktrymi si
bawi i uczy (Butzkamm 2004: 274). Nauczyciel, ktry to rozumie, bdzie si stara zrobi wszystko, aby w jego klasie/grupie powstao poczucie wsplnoty, takiego przysowiowego my. Take ci, ktrzy w
jaki sposb odstaj, nale do wsplnoty. Dlatego w sytuacjach, kiedy maj trudnoci z opanowaniem czego, wszyscy powinni pomc.
Taka wsplnota ma te inny cel: poniewa w procesie uczenia si jzyka obcego pozyskujemy gwnie nie wiadomoci, ale umiejtnoci
komunikacyjne, bardziej ni w przypadku innych przedmiotw potrzeba tu partnerw w nauce i komunikatywnego zaangaowania
(podobnie troch jak na lekcjach muzyki i sportu).
eby pozosta przy uczuciach: nauczyciele musz kocha swoich
podopiecznych. Chodzi tu oczywicie o mio pedagogiczn, jak j ju
w roku 1957 definiowa Eduard Spranger (Struck i Wrtl 2007: 5556), ktra musi wychodzi poza plan lekcji i materia nauczania. To
znaczy wicej ni mistrzostwo w prowadzeniu lekcji, w dyscyplinowaniu i utrzymaniu porzdku itd. I nie jest to jedynie mio wybaczajca, ale te czasem gniewna, ktra potrafi postawi wyzwania,
odczeka, wycofa si, posmutnie i naoy sankcje. Nie moe stale
wypywa jak rdo i pali si wielkim pomieniem, musi te mie
granice, wiza si z refleksj, czasem blem. Wane jest, by obejmowaa wszystkich uczniw, take tych, ktrzy nauczycielowi nie
wydaj si sympatyczni. Podkreli naley te fakt, i respekt i autorytet nauczyciela na pewno na tym nie ucierpi.
Nauczyciel doradc?
6. Wnioski
Podsumowujc: oprcz kompetencji metodycznych i merytorycznych nauczyciel
powinien posiada take odpowiednie umiejtnoci spoeczne (ang. social skills),
ktre pomog mu w ukierunkowaniu si na ucznia, jego potrzeby i moliwoci.
Nauczyciel musi by w stanie odgrywa rne role. Najpikniejsza
jego rola, to rola przyjaciela (albo przynajmniej postpujcego tak,
jak postpiby przyjaciel), ktra czy si z rol kompetentnego autorytetu i suwerennego uytkownika jzyka obcego. To otwiera
uczniw i buduje wzajemne zaufanie.
Dowiadczony, dobry nauczyciel powinien najpierw przyglda si
powierzonemu mu modemu czowiekowi, stara si oceni jego talent i osobowo, aby mc wybra odpowiednie podejcie.
Nauczyciel powinien pozwala uczcym si na dokonywanie pewnych wyborw celw dydaktycznych, materiaw czy metod pracy
w zalenoci od ich wasnych potrzeb, motywacji, indywidualnych
cech i moliwoci.
Naley uwzgldni fakt, e wielu uczniw uczy si niesamodzielnie,
wykonujc jedynie polecenia i nie podejmujc dziaa innych, ni
proponowane przez nauczyciela czy podrczniki. Niektrzy ucz si
pod przymusem. Mona prbowa to zmieni, ale po czci trzeba
takie postawy po prostu zaakceptowa.
W tych etapach nauki, w ktrych nauczyciel jest doradc, musi on
zapewni odpowiedni ilo dobrze przygotowanych materiaw dla
uczniw pracujcych samodzielnie, czy te w parach lub grupach.
Na lekcjach nie moe zabrakn elementw nauczania frontalnego, gdzie
nauczyciel peni gwn rol objaniajc pewne zasady, problemy itp.
A wic owszem: nauczyciel doradca, ale te aktor w roli gwnej, reyser,
scenarzysta i kierownik produkcji.
BIBLIOGRAFIA
Banach, C. 2002. Skarb ukryty w edukacji. Strategia rozwoju edukacji w Polsce do roku
2020. (www.wsp.krakow.pl/konspekt/12/strategia.html).
Butzkamm, W. 2004. Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. Eine neue Methode fr
den Fremdsprachenunterricht. Tbingen und Basel: A. Francke Verlag.
Coste, D., North, B., Sheils, J. i Trim, J. 2003. Europejski system opisu ksztacenia
jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Herrmann, U. 2002. Wie lernen Lehrer ihren Beruf? Empirische Befunde und praktische
Vorschlge. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Korzan, D. 2002. Edukacja permanentna w wietle dokumentw UNESCO. (www.
e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=10&id=179).
Struck, P. i Wrtl, I. 2007. Lehrer der Zukunft. Vom Pauker zum Coach. Darmstadt: WBG.
275
Artur Dariusz Kubacki

Uniwersytet lski w Katowicach
AWANS ZAWODOWY
NAUCZYCIELI JZYKW
OBCYCH. Z DOWIADCZE
EKSPERTA MEN
Promotion procedure for foreign language teachers. From the
experiences of a Ministry of National Education expert
The article describes the general rules of the four-stage promotion procedure for teachers, taking into account the amendments introduced
in 2004 and 2007. The author analyzes the formal requirements which
have to be fulfilled by foreign language teachers to be promoted to
the next stage. Then, he examines the problems connected with the
assessment of the fulfilment of these requirements by the boards appointed for this purpose. Finally, he indicates the drawbacks of the
promotion procedure on the part of the boards of experts, on the
part of teachers and the drawbacks connected with the promotion
system itself.
1. Wstp
Nowa koncepcja statusu zawodowego nauczycieli zostaa wprowadzona na
podstawie ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. jako integralny element reformy
systemu edukacji. Po raz pierwszy podjto prb klarownego uregulowania
zasad osobistego zaszeregowania pracownikw pedagogicznych w powizaniu z elementami obiektywnej oceny osigni zawodowych przez zewntrzne
komisje kwalifikacyjne i egzaminacyjne. Gwnym celem reformy bya poprawa jakoci ksztacenia, a to wizao si z popraw kondycji kadry pedagogicznej. Wedug Departamentu Pragmatyki Zawodowej Nauczycieli MEN
nowy system awansu zawodowego zakada generalnie rzecz biorc realizacj dwch celw: uruchomienie mechanizmw skaniajcych nauczycieli do
permanentnego podwyszania swoich kwalifikacji zawodowych oraz podej-
277
mowania dziaa na rzecz doskonalenia procesu dydaktyczno-wychowawczego,

a take przyczynienie si do wzrostu prestiu zawodowego nauczycieli i
atrakcyjnoci (take finansowej) tego zawodu.
W niniejszym artykule najpierw omwi oglne zasady czterostopniowej kwalifikacyjno-motywacyjnej cieki awansu zawodowego nauczycieli
z uwzgldnieniem zmian prawnych wprowadzonych w roku 2004 i 2007.
Nastpnie analizie poddam formalne wymagania na kolejny stopie awansu
zawodowego, ktre musz speni nauczyciele jzykw obcych, a take problemy zwizane z ocen realizacji wymaga przez powoane do tego celu
komisje. Przy ocenianiu dorobku zawodowego nauczycieli jzykw obcych
wska na uchybienia ze strony komisji eksperckich oraz ze strony nauczycieli, a take na saboci systemu awansu zawodowego. Potwierdzeniem
przedstawionych zastrzee s opublikowane w Internecie wyniki kontroli
NIK w zakresie funkcjonowania systemu awansu zawodowego nauczycieli.
2. Podstawy prawne systemu awansu zawodowego nauczycieli

Zgodnie z ustaw Karta Nauczyciela oraz przepisami wykonawczymi1 system awansu zawodowego nauczycieli obejmuje cztery stopnie: nauczyciela
staysty, nauczyciela kontraktowego, nauczyciela mianowanego i nauczyciela
dyplomowanego. Warunkiem nadania nauczycielowi kolejnego stopnia
awansu zawodowego jest spenienie wymaga kwalifikacyjnych, odbycie
stau zakoczonego pozytywn ocen dorobku zawodowego nauczyciela
oraz uzyskanie akceptacji komisji kwalifikacyjnej lub zdanie egzaminu przed
komisj egzaminacyjn. Po spenieniu tych warunkw w drodze decyzji
administracyjnej stopie awansu nauczyciela kontraktowego nadaje dyrektor
System awansu zawodowego nauczycieli zosta wprowadzony 6 kwietnia 2000 r.

na mocy ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy Karta Nauczyciela oraz
o zmianie niektrych innych ustaw (Dz. U. Nr 19, poz. 239 ze zm.). Istotna zmiana
dotyczca zasad awansu zawodowego wesza w ycie z dniem 31 sierpnia 2004 r. na
podstawie ustawy z dnia 15 lipca 2004 r. o zmianie ustawy KN oraz o zmianie
niektrych innych ustaw (Dz. U. Nr 179, poz. 1845). Przepisy wykonawcze obejmuj: rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 1 grudnia 2004 r. w
sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. Nr 260,
poz. 2593) oraz rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada
2007 r. zmieniajce rozporzdzenie w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. z 2007 r. Nr 214, poz. 1580). Ponadto przy omawianiu awansu zawodowego wane jest take rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 maja 2005 r. w sprawie ramowego programu szkolenia
kandydatw na ekspertw wchodzcych w skad komisji egzaminacyjnych i kwalifikacyjnych dla nauczycieli ubiegajcych si o awans na stopie zawodowy, sposobu
prowadzenia listy ekspertw oraz trybu wpisywania i skrelania ekspertw z listy
(Dz. U. Nr 104, poz. 873).
1
278
Awans zawodowy nauczycieli jzykw obcych. Z dowiadcze eksperta MEN
szkoy, nauczyciela mianowanego organ prowadzcy, a nauczyciela dyplomowanego organ sprawujcy nadzr pedagogiczny.
Nauczyciel rozpoczyna sta z pocztkiem roku szkolnego, nie pniej
jednak ni w cigu 14 dni od dnia rozpoczcia zaj, na swj wniosek skierowany do dyrektora szkoy. Warunkiem odbywania stau jest zatrudnienie
nauczyciela zgodnie z wymaganymi kwalifikacjami w wymiarze co najmniej
poowy tygodniowego obowizkowego wymiaru zaj w jednej lub cznie
w kilku szkoach, przy czym musi on posiada kwalifikacje do nauczania
wszystkich przedmiotw (prowadzenia wszystkich zaj), ktre realizuje w
ramach swojego pensum.
Sta zasadniczo trwa od 9 miesicy (na stopie nauczyciela kontraktowego) do 2 lat i 9 miesicy (pozostae stopnie awansu). Nauczyciel kontraktowy moe rozpocz sta po przepracowaniu w szkole co najmniej 2
lat, a nauczyciel mianowany po przepracowaniu co najmniej roku od dnia
nadania poprzedniego stopnia awansu. W okresie stau nauczyciel realizuje
plan rozwoju, w przypadku nauczyciela staysty i nauczyciela kontraktowego
przy pomocy opiekuna stau, a nastpnie przedkada dyrektorowi sprawozdanie z jego realizacji. Po zakoczeniu stau dyrektor szkoy ustala ocen
dorobku zawodowego.
Postpowanie kwalifikacyjne lub egzaminacyjne na dany stopie
awansu wszczyna si na wniosek nauczyciela, skierowany odpowiednio do
dyrektora szkoy, organu prowadzcego szko, organu sprawujcego nadzr pedagogiczny lub waciwego ministra. Dyrektor szkoy lub inny waciwy organ przeprowadza analiz formaln wniosku i w przypadku stwierdzenia, e nauczyciel spenia wymagania formalne, powouje komisj kwalifikacyjn lub egzaminacyjn. Organ powoujcy komisj egzaminacyjn lub
kwalifikacyjn ustalajc skad komisji zapewnia w niej udzia ekspertw
z listy ekspertw ds. awansu zawodowego o specjalnoci odpowiadajcej
typowi i rodzajowi szkoy, w ktrej nauczyciel jest zatrudniony oraz specjalnoci zawodowej nauczyciela.
Ocena spenienia przez nauczyciela wymaga niezbdnych do uzyskania kolejnego stopnia awansu zawodowego naley do waciwoci komisji
zgodnie z trybem dziaania tych komisji okrelonym w rozporzdzeniu w
sprawie awansu z 2004 r. Podstaw oceny jest przedoona przez nauczyciela dokumentacja oraz odpowiedzi na pytania czonkw komisji dotyczce
wymaga okrelonych przepisami ww. rozporzdzenia z 2004 r. W przypadku akceptacji lub zdania egzaminu komisja wydaje nauczycielowi stosowne
zawiadczenie. Podstawowym celem wprowadzenia systemu awansu zawodowego nauczycieli byo wdroenie nowej koncepcji statusu zawodowego
nauczycieli, umoliwiajcego im rzeczywisty awans w zawodzie2.
2 Przedmowa prof. Mirosawa Handke, Ministra Edukacji Narodowej, w: Ministerstwo
Edukacji Narodowej o nowelizacji Karty Nauczyciela, MEN, Biblioteczka Reformy nr 23,
Warszawa 2000 r.
279
3. Wymagania formalne na kolejny stopie awansu zawodowego

Kwesti, jakie umiejtnoci powinien posiada nauczyciel jzykw obcych,
rozstrzygaj wprost dwa ministerialne rozporzdzenia3. Wynika z nich, e
nauczyciele jzykw obcych ju na starcie powinni posiada szereg umiejtnoci skorelowanych z zadaniami ujtymi w planie rozwoju zawodowego
realizowanego przez nich w trakcie stau, przy czym zadania te musz
uwzgldnia specyfik, typ i rodzaj szkoy, w ktrej nauczyciel odbywa sta.
W Tabeli 1 Departament Pragmatyki Zawodowej Nauczycieli MENiS (2005:
4) zestawi w oparciu o wytyczne ministerialne zadania realizowane w
czasie stau przez nauczycieli odbywajcych sta, ktre stanowi zarazem
kryteria wymaga niezbdnych do uzyskania przez nich kolejnego stopnia
awansu zawodowego.
Nauczyciel staysta
- poznawanie organizacji,
zada i zasad funkcjonowania szkoy (sposobu prowadzenia obowizujcej w
szkole dokumentacji oraz
przepisw dotyczcych
pracy szkoy, a take bezpieczestwa i higieny nauki i
pracy);
- poznawanie metod i
sposobw pracy innych
nauczycieli przez obserwacj
prowadzonych przez nich
zaj;
- prowadzenie zaj w obecnoci innych nauczycieli;
- omawianie prowadzonych
lub obserwowanych zaj;
- uczestniczenie w formach
wewntrzszkolnego doskonalenia zawodowego nauczycieli.
Nauczyciel kontraktowy
- uczestniczenie w pracach
organw szkoy zwizanych
z realizacj zada edukacyjnych, wychowawczych i
opiekuczych lub innych
wynikajcych ze statutu oraz
potrzeb szkoy i rodowiska
lokalnego;
- pogbianie wiedzy i
umiejtnoci zawodowych
samodzielnie lub przez
udzia w rnych formach
ksztacenia ustawicznego;
- poznawanie przepisw
dotyczcych systemu owiaty, pomocy spoecznej lub
postpowania w sprawach
nieletnich, w zakresie funkcjonowania szkoy.
Nauczyciel mianowany
- podejmowanie dziaa
majcych na celu doskonalenie warsztatu i metod
pracy, w tym doskonalenie
umiejtnoci stosowania
technologii informacyjnej i
komunikacyjnej;
- realizowanie zada sucych podniesieniu jakoci
pracy szkoy, w ktrej nauczyciel jest zatrudniony;
- pogbianie wiedzy i
umiejtnoci sucych
wasnemu rozwojowi oraz
podniesieniu jakoci pracy
szkoy samodzielnie lub
przez udzia w rnych
formach ksztacenia ustawicznego.
Tabela 1: Zadania ujte w planie rozwoju zawodowego i realizowane w trakcie stau.
3 Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 2006 r. w sprawie standardw ksztacenia nauczycieli w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach jzykw obcych (Dz. U. z 2006 r. Nr 126, poz. 897) oraz rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzenia 2004 r. w sprawie
standardw ksztacenia nauczycieli (Dz. U. z 2004 r. Nr 207, poz. 2110).
280
Jak wynika z powyszego zestawienia, zadania, ktre obligatoryjnie

winien zrealizowa nauczyciel w okresie stau na kolejny stopie awansu,
dostosowane s do etapu jego rozwoju zawodowego. Sta na stopie nauczyciela kontraktowego umoliwia weryfikacj wiedzy i umiejtnoci w konfrontacji z praktycznymi dziaaniami w warunkach konkretnej szkoy. Sta
na stopie nauczyciela mianowanego pozwala wyj poza wasny warsztat
pracy i pozna mechanizmy funkcjonowania systemu nauczania i wychowania, za sta na stopie nauczyciela dyplomowanego wymaga rozpoznania
potrzeb szkoy i rodowiska lokalnego oraz zaproponowania dziaa odpowiadajcych tym oczekiwaniom.
Do wycznej kompetencji komisji kwalifikacyjnej lub egzaminacyjnej
naley za ocena spenienia przez nauczyciela wymaga niezbdnych do uzyskania poszczeglnych stopni awansu zawodowego, ktre szczegowo okrelono w rozporzdzeniu w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego
przez nauczycieli (por. Tabela 2).
Nauczyciel kontraktowy
1) znajomo organizacji,
zada i zasad funkcjonowania szkoy, w ktrej nauczyciel odbywa sta;
2) umiejtno prowadzenia
zaj w sposb zapewniajcy waciw realizacj statutowych zada szkoy, w
ktrej nauczyciel odbywa
sta;
3) znajomo rodowiska
uczniw, ich problemw
oraz umiejtno wsppracy z tym rodowiskiem;
4) umiejtno omawiania
wasnych lub obserwowanych zaj.
Nauczyciel mianowany
1) umiejtno organizacji i
doskonalenia warsztatu
pracy, dokonywania ewaluacji wasnych dziaa, a
take oceniania ich skutecznoci i dokonywania zmian
w tych dziaaniach;
2) umiejtno uwzgldniania w pracy potrzeb rozwojowych uczniw, problematyki rodowiska lokalnego
oraz wspczesnych problemw spoecznych i
cywilizacyjnych;
3) umiejtno korzystania
w pracy z technologii informacyjnej i komunikacyjnej;
4) umiejtno stosowania
wiedzy z zakresu psychologii, pedagogiki, dydaktyki
oraz oglnych zagadnie z
zakresu owiaty, pomocy
spoecznej lub postpowania w sprawach nieletnich w
rozwizywaniu problemw
zwizanych z zakresem
realizowanych przez nauczyciela zada;
5) umiejtno posugiwa-
Nauczyciel dyplomowany
1) uzyskanie pozytywnych
efektw w pracy dydaktycznej, wychowawczej lub
opiekuczej na skutek
wdroenia dziaa majcych
na celu doskonalenie pracy
wasnej i podniesienie
jakoci pracy szkoy;
2) stosowanie w pracy
technologii informacyjnej i
komunikacyjnej;
3) umiejtno dzielenia si
wiedz i dowiadczeniem z
innymi nauczycielami, w
tym przez prowadzenie
zaj otwartych, prowadzenie zaj dla nauczycieli w
ramach wewntrzszkolnego
doskonalenia zawodowego
lub innych zaj;
4) realizacj co najmniej
trzech z nastpujcych
zada:
a) opracowanie i wdroenie
programu dziaa edukacyjnych, wychowawczych,
opiekuczych lub innych
b) wykonywanie zada
doradcy metodycznego,
egzaminatora, eksperta,
281

nia si przepisami dotyczcymi systemu owiaty,
pomocy spoecznej lub
nieletnich w zakresie funkcjonowania szkoy, w ktrej
nauczyciel odbywa sta.
rzeczoznawcy,
c) poszerzenie zakresu
dziaa szkoy, w szczeglnoci dotyczcych zada
edukacyjnych, wychowawczych lub opiekuczych,
d) uzyskanie umiejtnoci
posugiwania si jzykiem
obcym na poziomie zaawansowanym,
e) wykonywanie innych
zada na rzecz owiaty,
pomocy spoecznej lub
nieletnich we wsppracy z
innymi osobami, instytucjami samorzdowymi lub
innymi podmiotami,
f) uzyskanie znaczcych
osigni w pracy zawodowej;
5) umiejtno rozpoznawania i rozwizywania
problemw edukacyjnych,
wychowawczych lub
innych.
Tabela 2: Wymagania niezbdne do uzyskania poszczeglnych stopni awansu zawodowego nauczycieli.
Konstrukcja wymaga na poszczeglne stopnie awansu zawodowego

zakada uzyskiwanie przez nauczycieli coraz wyszych umiejtnoci zawodowych w miar przechodzenia na kolejne stopnie awansu zawodowego
(progresja). Nauczyciel kontraktowy potrafi prawidowo realizowa zadania
dydaktyczno-wychowawcze zwizane z zajmowanym stanowiskiem. Nauczyciel mianowany jest dobrze zorientowany w biecej problematyce z
zakresu systemu nauczania, uczenia si, opieki i wychowania, potrafi oceni
skuteczno wasnych dziaa i stosownie je korygowa oraz umie posugiwa si przepisami prawa owiatowego. Natomiast nauczyciel dyplomowany
nie tylko biegle rozwizuje problemy napotykane we wasnej praktyce zawodowej, ale potrafi wspiera innych nauczycieli oraz programowa i realizowa dziaania na rzecz podnoszenia jakoci pracy szkoy.
282
4. Problemy zwizane z ocen realizacji wymaga na kolejny

stopie awansu zawodowego
4.1. Uchybienia ze strony komisji eksperckich
Najczciej wystpujce uchybienia w zakresie powoywania i pracy komisji
kwalifikacyjnych lub egzaminacyjnych mieszcz si w czterech gwnych obszarach. Pierwszy z nich to niepowoywanie ekspertw specjalistw filologii
do skadu komisji oceniajcych prac nauczycieli jzykw obcych. W postpowaniach o nadanie stopnia nauczyciela dyplomowanego zamiast penej
obsady ekspertw-jzykowcw bior udzia polonici, wuefici lub informatycy. Druga sprawa to powoywanie ekspertw nieposiadajcych specjalnoci
zawodowej odpowiadajcej typowi i rodzajowi szkoy, w ktrej nauczyciel jest
zatrudniony, a take powoywanie cigle tych samych ekspertw do zespow
oceniajcych. Trzecia kwestia dotyczy nieprawidowego dokonywania przez
ekspertw oceny spenienia przez nauczycieli wymaga niezbdnych do uzyskania stopnia nauczyciela mianowanego lub dyplomowanego. Eksperci albo
zbyt krtko analizuj przedkadan przez nauczycieli dokumentacj (do 30
min.), albo zbyt krtko rozmawiaj z nauczycielem ubiegajcym si o stopie
nauczyciela dyplomowanego (5-10 min.). Ponadto eksperci nie uzasadniaj
szczegowo spenienia wymaga na stopie nauczyciela dyplomowanego
okrelonych w rozporzdzeniu MEN, co znajduje odzwierciedlenie m.in. w ich
zbyt powierzchownych indywidualnych uzasadnieniach przyznania nauczycielowi okrelonej liczby punktw. Co wicej, komisje zbyt oglnikowo protokouj udzielane przez nauczycieli odpowiedzi podczas egzaminu na stopie
nauczyciela mianowanego lub rozmowy kwalifikacyjnej na stopie nauczyciela
dyplomowanego. Zdarza si take, e eksperci zadaj pytania, ktre nie s zwizane z wymaganiami na dany stopie.
4.2. Uchybienia ze strony nauczycieli
Dwoma najbardziej jaskrawymi uchybieniami w tym wzgldzie s brak wyranych dowodw na skuteczno podejmowanych przez nauczycieli dziaa
oraz typ dziaa wybieranych do realizacji w ramach awansu zawodowego.
Zacznijmy od tej drugiej kwestii. Istnieje caa grupa dziaa, ktre nie
budz zastrzee co do ich zasadnoci. Bez wtpienia wspieraj one rozwj
zawodowy nauczyciela oraz przyczyniaj si do rozwoju uczniw i placwki
edukacyjnej. Do tego rodzaju dziaa zaliczy mona na przykad: uzyskanie
uprawnie egzaminatora jednego z egzaminw zewntrznych, zorganizowanie midzynarodowej wymiany modziey, stworzenie strony internetowej
dla mionikw jzyka obcego czy te poparte sukcesami przygotowanie
wychowankw do konkursw i olimpiad przedmiotowych. Jednak wiele
dziaa podejmowanych przez nauczycieli budzi wtpliwoci. Niektrzy z
nich za elementy swojego rozwoju zawodowego uznaj na przykad wzbo-
283
gacenie pracowni jzykowej o nowe podrczniki, opracowanie testw diagnostycznych badajcych poziom znajomoci jzyka obcego, pedagogizacj
rodzicw, wspprac ze szko jzykw obcych, udzia w promocjach nowych podrcznikw organizowanych przez firmy wydawnicze, prac w zespole wychowawcw i zespole przedmiotowym, przygotowanie testw jzykowych czy te wspprac z pedagogiem szkolnym. Problem z powyszymi
dziaaniami polega na tym, e albo ich wpyw na rozwj zawodowy nauczyciela jest niewielki (zadbanie o nowe podrczniki w pracowni jzykowej),
albo nale one do standardowych zada, jakie nauczyciel musi podejmowa
z racji nauczania danego przedmiotu lub bycia nauczycielem (testy diagnostyczne, testy jzykowe, kontakty z pedagogiem szkolnym), albo wreszcie
wpisuj si one w dziaania marketingowe instytucji prywatnych (promocje
nowych podrcznikw). Nie mona wic jak to si dzieje nadzwyczaj czsto
uj w swoim planie rozwoju zawodowego jakichkolwiek dziaa, ale tylko
takie, ktre, po pierwsze, wykraczaj poza zakres codziennych obowizkw
nauczyciela i po drugie w sposb niebudzcy wtpliwoci maj wpyw
zarwno na jego rozwj, jak i rozwj uczniw oraz podnoszenie jakoci
pracy szkoy.
Niezwykle istotn spraw jest take mierzenie skutecznoci wybranego
do realizacji dziaania. Wsppraca z placwkami opiekuczo-wychowawczymi moe wiza si z cennym wkadem nauczyciela w rozwizywanie osobistych, spoecznych czy edukacyjnych problemw ucznia, a moe te polega
na standardowym wysaniu uczniw na badania diagnozujce dysgrafi czy
dyskalkuli. Podobnie sprawy si maj z prowadzeniem kka olimpijskiego
czy na przykad opracowaniem rozmaitego rodzaju programw czy to do
pracy z uczniem zdolnym czy sabym. O wartoci takiego dziaania decyduj
jego wyniki. Kko olimpijskie winno wic przyczyni si o ile nie do zdobycia
miejsca na olimpiadzie przedmiotowej, to przynajmniej do polepszenia w
mierzalny sposb wynikw uczniw w nauce. Opracowany program nauczania musi z kolei zosta z dobrymi rezultatami zastosowany, gdy jeeli go
tylko opracowano, a nigdy nie uyto, jaki jest sens tego rodzaju dziaania?
Niestety, nauczyciele czsto nie potrafi, nie chc lub nie s w stanie udokumentowa wynikw podejmowanych przez siebie dziaa, a przecie to wanie ta cz ich sprawozda powinna zosta potraktowana niezwykle szczegowo, aby oceniajcy mogli pozna skuteczno nauczyciela i jego rzeczywisty wkad w rozwj ucznia i placwki edukacyjnej.
Reasumujc naley stwierdzi, e wad systemu awansu zawodowego
jest to, i nie zmusza on nauczycieli do precyzyjnego dokumentowania skutecznoci podejmowanych przez nich dziaa oraz pozwala im na wybieranie zada wtpliwych z punktu widzenia ich uytecznoci. Innymi sowy, w
systemie brakuje precyzyjnych kryteriw mierzenia osigni nauczyciela, co
skutkuje akceptacj przez komisje oceniajce dorobek zawodowy dziaa,
ktrych w aden sposb zaliczy si do niego nie da.
284
4.3. Saboci systemu awansu zawodowego

Jak wspomniano powyej, istniejcy system awansu zawodowego ma swj
udzia w niewaciwym doborze dziaa przez nauczycieli oraz w braku
opisu ich zasadnoci i skutecznoci. Bdw w systemie jest jednak znacznie
wicej. Jednym z istotniejszych jest fakt, e nauczyciela nie ocenia si w
dziaaniu, tylko poprzez to, co napisa o swoich dziaaniach. Opis dziaa, a
nawet ich skutkw, moe by bardzo zrczny, ale rzeczywisto nie musi
odpowiada opisowi. O wartoci nauczyciela nie wiadczy przecie to, jak
opisuje on swoj prac, ale jak w istocie pracuje, a o tym mona si przekona, tylko obserwujc jego lekcje i przeprowadzajc ankiety wrd uczniw.
Twrcy systemu awansu zawodowego wydaj si zdawa sobie spraw z tej
fundamentalnej wady systemu, poniewa wprowadzili zmian majc na celu
uzyskanie przez komisj oceniajc kontaktu z nauczycielem. W pierwotnej
wersji przy awansie na stopie nauczyciela dyplomowanego z nauczycielem
nie kontaktowano si bowiem w ogle po prostu zapoznawano si z przygotowan przez niego teczk. Pniej zauwaono, e trudno jest rzetelnie
oceni nauczyciela tylko na podstawie tego, co o sobie napisa, i dlatego
wprowadzono rozmow kwalifikacyjn. To jednak wci jeszcze za mao,
poniewa rozmowa z nauczycielem nie zastpi zobaczenia go w dziaaniu.
Dokonany przez nauczyciela opis podjtych dziaa jest te trudny do
weryfikacji. Nie wiadomo bowiem, na ile odpowiada on stanowi faktycznemu. Czsto jedynym gwarantem prawdziwoci opisu jest sam nauczyciel, w
ktrego interesie ley jak najlepsza prezentacja wasnych osigni. Prawdopodobnie opisy dziaa odpowiadaj prawdzie, przynajmniej w wikszoci
wypadkw. Niemniej jednak uyte powyej sowo prawdopodobnie wyrazicie dowodzi, e w istocie komisja oceniajca nie ma adnych rodkw
dochodzenia, czy dziaania miay miejsce, a jeli tak, to w jakim zakresie i
czy przyniosy przedstawione rezultaty. W pewnym stopniu gwarantem
prawdziwoci przedstawionych faktw jest dyrektor szkoy, jednak i on nie
zawsze dokadnie kontroluje wszystkie dziaania nauczyciela. Innymi sowy,
system oceny dokona nauczycieli musi by tak skonstruowany, aby ocenie
podlegao tylko to, co przynioso konkretny rezultat. Nie wystarczy prowadzi koo przedmiotowe, aby mona je byo uzna za element umoliwiajcy
uzyskanie wyszego stopnia awansu zawodowego. Musi ono jeszcze by
prowadzone regularnie i da konkretny, moliwy do weryfikacji rezultat. Nie
wystarczy wsppracowa z organizacjami samorzdowymi czy opiekuczymi. Wsppraca ta musi przynie bowiem widoczne korzyci. Nie wystarczy by czonkiem zespou przedmiotowego. Czonkowstwo to musi
bowiem rodzi dziaania, ktrych korzystne rezultaty edukacyjne bd wychowawcze bd ewidentne.
Wad systemu jest rwnie to, e podczas egzaminu na nauczyciela
mianowanego tak ogromny nacisk kadzie si na znajomo kwestii prawnych zwizanych z systemem edukacji. Oczywicie, nauczyciel musi zna
285
ramy prawne, w obrbie ktrych funkcjonuje, ale nie ich znajomo czyni z
niego dobrego nauczyciela. Czasem celem egzaminu, o ktrym mowa, wydaje si by sprawdzenie wiedzy zdajcego o Karcie Nauczyciela, a przecie
umiejtno referowania zawartych w niej przepisw nie jest warunkiem sine
qua non, ktry czyni nauczyciela fascynujc osobowoci. Zaryzykuj nawet
twierdzenie, e mona by wietnym nauczycielem, majc mgliste pojcie o
Karcie. Czy zatem na pewno w centrum zainteresowa komisji oceniajcej
powinny si znale kwestie dotyczce typw stosunku pracy i spraw socjalnych nauczycieli, zmiany statusu zawodowego nauczyciela po uzyskaniu
kolejnego stopnia awansu czy zmian w sposobie wynagradzania na kolejnych
szczeblach kariery szkolnej? Zagadnienia te s wane dla nauczyciela, ale
maj znikomy wpyw na jako procesu nauczania. Komisja oceniajca winna zatem pyta o ramy prawne tylko w takim zakresie, w jakim wiedza o
nich wspiera sprawno nauczania, za pytania tego rodzaju winny by elementem dodatkowym, a nie podstawowym.
Na koniec chciaem zwrci uwag na bardzo istotne zagroenie immanentnie wpisane w system awansu zawodowego w obecnym ksztacie. W
przypadku nauczyciela, ktry osign stopie nauczyciela dyplomowanego,
znika zewntrzny nacisk na dalsze doskonalenie si. W tym momencie moe
on powrci do rutyny, jaka by moe cechowaa go przed rozpoczciem
cieki awansu zawodowego, a z ktrej zosta wyrwany przez konieczno
jego dokonania. Czy bowiem odtd bdzie pracowa wicej, czy mniej, jego
pozycja zawodowa i finansowa nie ulegn ju znaczcej zmianie. Z tego
powodu w system awansu zawodowego naley wpisa narzdzia, ktre bd
promowa ustawiczne doskonalenie si. Obecny system zafundowa nauczycielom wyrazisty punkt kocowy w ich rozwoju, po ktrego osigniciu
mona ju osi na laurach, jeeli nie jest si urodzonym pasjonatem.
Na pochwa zasuguje natomiast wprowadzone pod koniec 2007 r.
uproszczenie dokumentacji przedstawianej przez nauczycieli w trakcie postpowa awansowych w porwnaniu z rokiem 2000 i 2004. Na mocy rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. zmieniajcego rozporzdzenie w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego
przez nauczycieli (Dz. U. z 2007 r. Nr 214, poz. 1580) nastpio odbiurokratyzowanie procedury awansu poprzez wyeliminowanie nadmiernych rygorw formalnych i organizacyjnych. Polegao ono gwnie na zredukowaniu
iloci dokumentw zaczanych przez nauczyciela do wniosku o podjcie
postpowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego (nowe brzmienie 9
rozporzdzenia). Do tego wniosku nauczyciel nie zacza ju planu rozwoju
zawodowego, sprawozdania z jego realizacji oraz oceny dorobku zawodowego
za okres stau, a jedynie zawiadczenie dyrektora szkoy zawierajce informacje
o tych dokumentach. Tym samym zostaa wyranie oddzielona ocena dorobku zawodowego nauczyciela dokonywana przez dyrektora szkoy od oceny
speniania przez nauczyciela wymaga niezbdnych do uzyskania stopnia
awansu zawodowego dokonywanej przez komisje kwalifikacyjne lub egza-
286
minacyjne. Ponadto uchylono przepis stanowicy, i do wniosku o wszczcie postpowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego nauczyciele mog
zaczy rwnie inn dokumentacj wiadczc o ich osigniciach zawodowych. Nauczyciele nie przedkadaj zatem szeregu zbdnych dokumentw i zawiadcze, niemajcych znaczenia dla oceny speniania wymaga
warunkujcych uzyskanie danego stopnia awansu zawodowego.
4. Podsumowanie
Reasumujc chciabym przedstawi dwa generalne wnioski. Jeeli chcemy, aby
nauczyciele pracowali rzetelnie i solidnie, musimy ich uczciwie wynagradza.
Przez uczciwe wynagrodzenie rozumiem takie, ktre nie sprawi, i bd si
czu w spoeczestwie ekonomicznymi pariasami. Po drugie, wielko wynagrodzenia musi by powizana z jakoci pracy, za jako t naley ocenia
przy pomocy precyzyjnych kryteriw. Czy obecny system awansu zawodowego spenia powysze wymogi? Odpowied jest, niestety, negatywna. Wielko
zarobkw nauczyciela znajdujcego si na najwyszym szczeblu rozwoju zawodowego nie daje mu poczucia penienia istotnej funkcji spoecznej. Co
wicej, wysoko zarobkw nie zawsze odpowiada zasugom nauczyciela.
Czsto uzaleniona jest bowiem nie tyle od autentycznych wynikw i rzetelnie
udokumentowanych rezultatw, ile od zrcznoci w autoprezentacji.
Potwierdzeniem zastrzee przedstawionych w tym artykule s wyniki
kontroli NIK w zakresie funkcjonowania systemu awansu zawodowego
nauczycieli. Do sabych stron tego systemu NIK zaliczy m. in. niewaciwe
uregulowanie niektrych zasad uzyskiwania poszczeglnych stopni awansu,
ich oderwanie od potrzeb kadrowych poszczeglnych szk i placwek owiatowych, zwolnienie ze stau lub jego skrcenie dla wielu kategorii wnioskodawcw, przypadki nierzetelnych ocen dorobku zawodowego nauczycieli
przez ekspertw, brak odpowiednio przeszkolonych ekspertw niektrych
specjalnoci zawodowych nauczycieli, przypadki nierzetelnej pracy komisji,
niezapewnienie odpowiedniego nadzoru nad prac komisji, a take brak
odpowiedniego zainteresowania awansem zawodowym ze strony organw
prowadzcych, w tym niezatrudnianie nauczycieli dyplomowanych i mianowanych z uwagi na ich wysze wynagrodzenie. W ocenie NIK naley cile
powiza system awansu zawodowego z jakoci pracy szk i nauczycieli, a
take stworzy mechanizmy uaktywniajce nauczyciela dyplomowanego po
uzyskaniu tego stopnia awansu.
287
BIBLIOGRAFIA
Departament Pragmatyki Zawodowej Nauczycieli, Ministerstwo Edukacji
Narodowej i Sportu, Podstawy prawne systemu awansu zawodowego nauczycieli, w: Szkolenie ekspertw ds. awansu zawodowego nauczycieli
materiay edukacyjne MEN. (http://www.ekspert.edu.pl/).
Najwysza Izba Kontroli, Funkcjonowanie systemu awansu zawodowego nauczycieli
(kontrola koordynowana), nr ewidencyjny P/07/079, data publikacji
09/2008. (http://www.nik.gov.pl/).
Przedmowa prof. Mirosawa Handke, Ministra Edukacji Narodowej, w:
Ministerstwo Edukacji Narodowej o nowelizacji Karty Nauczyciela, MEN, Biblioteczka Reformy nr 23, Warszawa 2000 r.
288
Lidia Bugiera
Orodek Doskonalenia Nauczycieli, Zielona Gra
NAUCZYCIEL JZYKA OBCEGO NA

CIECE AWANSU ZAWODOWEGO:
OD STAYSTY DO NAUCZYCIELA
DYPLOMOWANEGO
Foreign language teachers on the path of professional
promotion: From a trainee to a certified teacher
Being a teacher trainer in a voivodeship teacher training centre, I often
meet foreign language teachers at different stages of professional development. Among them, there are people who begin or finish their
practice for particular stages of the teachers promotion scheme. Also,
from the very beginning of the present system, I have been an expert
in teachers promotion scheme examining and qualifying committees,
which has given me a chance to observe and contemplate the Polish
education system. I would like to share with you some of my thoughts.
Teachers professional development, understood as an organised and
systematic process of changes in several spheres of teachers functioning, is the cornerstone of teachers promotion scheme. By professional
development we mean systematic improvement of professional skills
and gaining experience through planned and consequent implementation of tasks. That is why, a teachers promotion should be a formal
acknowledgement of his or her personal professional development.
The promotion itself should not be a goal at all. Although, implemented during the last reform of the educational system, teachers
promotion scheme has been operating for nine years, it is still controversial. Apart from many words of praise, you can hear voices of
criticism as well. Both teachers and the management of educational
institutions have many negative remarks related to the scheme. I am
sure that professional development may be achieved even without
completing all the steps of teachers promotion scheme and the other
way round. One of the ways to react to excessive requirements is just
keeping up appearances. Unfortunately, it has nothing to do with the
actual quality of school education.
289
Lidia Bugiera
1. Awans zawodowy nauczyciela jako potwierdzenie jego dorobku

zawodowego
U podstaw systemu awansu zawodowego nauczycieli ley rozwj zawodowy,
rozumiany jako systematyczny i uporzdkowany proces zmian w sferze postaw osobistych, koncepcji dydaktyczno-wychowawczych, wiedzy i praktycznego funkcjonowania nauczyciela, zmierzajcy do coraz wikszej efektywnoci
zawodowej i osobistej satysfakcji (Pielachowski 2004). Na rozwj zawodowy
skadaj si wszystkie dowiadczenia zwizane z prac i uczeniem si, ale
przede wszystkim dziaania wiadome i planowane, ukierunkowane na efekty i
korzyci zarwno zainteresowanego nauczyciela i jego uczniw, jak rwnie
placwki edukacyjnej, w ktrej jest zatrudniony. Z rozwojem zawodowym
nierozerwalnie wi si pojcia dorobku zawodowego i warsztatu pracy.
Przez dorobek zawodowy nauczyciela rozumiemy trwae, potwierdzone, pozytywnie ocenione rezultaty pracy na paszczynie rozwoju i sukcesw jego uczniw i wychowankw oraz w odniesieniu do rozwoju szkoy,
w ktrej pracuje, a take wzbogacanie przez niego metod, organizacji i warsztatu pracy wasnej i innych nauczycieli. Warsztatem pracy nauczyciela nazywa natomiast bdziemy og warunkw i zasobw umoliwiajcych efektywne funkcjonowanie w zawodzie, realizacj celw, zada dydaktycznych i wychowawczych, a take funkcji i rl wynikajcych z pracy w systemie owiaty
(Grondas i mijski 2005). O rozwoju zawodowym moemy mwi, gdy
nauczyciel systematycznie doskonali swj warsztat pracy oraz dy do powikszenia dorobku zawodowego poprzez zaplanowane i konsekwentnie
realizowane zadania. Zatem awans zawodowy powinien by formalnym potwierdzeniem rozwoju zawodowego. Tak rozumiany nie powinien by celem
samym w sobie, lecz ukoronowaniem wysiku nauczyciela, ukierunkowanego
poprzez wymagania zawarte w Rozporzdzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 1 grudnia 2004 r. w sprawie zdobywania stopni awansu zawodowego
przez nauczycieli (Dz. U. Nr 260 poz. 2593 z 2004 r. oraz Dz. U. Nr 214,
poz. 1580 z 2007 r.).
Wedug aktualnego prawa owiatowego nauczyciel na drodze rozwoju
zawodowego ma cztery stopnie awansu: nauczyciela staysty, kontraktowego, mianowanego oraz dyplomowanego, a po dziesiciu latach posiadania
stopnia nauczyciela dyplomowanego mona ubiega si o honorowy tytu
profesora owiaty. Ten wprowadzony z ramach ostatniej reformy edukacji
system nauczycielskiego awansu, mimo e funkcjonuje dziewi lat, nadal
budzi rne, niekiedy bardzo silne emocje, a oprcz sw aprobaty mona
usysze take sowa krytyki.
290
Nauczyciel jzyka obcego na ciece awansu zawodowego
2. Kilka refleksji na temat stau na stopie nauczyciela kontraktowego

Z racji penionej funkcji nauczyciela konsultanta w wojewdzkiej placwce
doskonalenia nauczycieli czsto spotykam si z nauczycielami jzykw obcych na rnych etapach funkcjonowania w zawodzie nauczyciela. S wrd
nich osoby, ktre rozpoczynaj lub kocz stae na kolejne stopnie awansu.
Rwnie jako ekspert od samego pocztku powstania obecnego systemu
uczestnicz w komisjach egzaminacyjnych i kwalifikacyjnych do spraw
awansu zawodowego nauczycieli, co daje mi moliwo obserwacji i refleksji
dotyczcych tego obszaru polskiej owiaty. Chciaabym si podzieli niektrymi z nich.
Z chwil podjcia pracy w szkole, nauczyciel zaczyna zdobywa dowiadczenie zawodowe i jeli rozpocz prac z pocztkiem roku szkolnego,
zgodnie z Kart Nauczyciela automatycznie rozpoczyna sta na stopie
nauczyciela kontraktowego. Jeli zatrudnienie nastpio w trakcie roku
szkolnego, sta rozpoczyna si z pocztkiem kolejnego roku szkolnego. Dla
wielu absolwentw studiw filologicznych, ktrzy zdecydowali si na prac
w szkole, zaczyna si trudny czsto okres konfrontowania wiedzy teoretycznej, stereotypw i wyobrae wyniesionych z okresu edukacji wasnej z
zastan rzeczywistoci szkoln, odbieran teraz z drugiej strony, dla niektrych problematyczn, niezrozumia, nieprzewidywaln, a przez to czsto
demotywujc. Ten pierwszy rok pracy dla wielu modych nauczycieli okazuje si czasem najwikszych dylematw.
Oczywistym jest, e w zwizku z niskimi zarobkami nauczycieli, wikszoci staystw zaley, by uzyska stopie nauczyciela kontraktowego, ale
czy o to tylko chodzio twrcom obecnego systemu awansu? Czy tak krtki
czas dziewi miesicy daje rzeczywist moliwo spenienia wymaga
na stopie nauczyciela kontraktowego? Z moich obserwacji wynika, e przy
obecnym systemie ksztacenia nauczycieli jzykw obcych tak krtki czas
nie jest wystarczajcy.
Rozporzdzenie MEN w sprawie wymaga na stopnie awansu zawodowego nauczycieli informuje, e mody nauczyciel powinien na pocztku
swej pracy doskonali wiedz oraz umiejtnoci metodyczne i merytoryczne,
a jednoczenie poznawa rodowisko uczniw, ich zainteresowania i problemy. Sta na stopie nauczyciela kontraktowego od wrzenia do maja
jest do krtkim czasem, wic nie jest atwo znale si w szkolnej rzeczywistoci, sprosta wymaganiom stawianym przez prawo owiatowe i nowe
rodowisko zawodowe. Jeli absolwent studiw filologicznych zosta przez
uczelni wyposaony w wiedz i umiejtnoci niezbdne na starcie, waciwie wykorzysta dane mu dziewi miesicy, by skonfrontowa i uporzdkowa zdobyt wiedz i umiejtnoci, tymczasem wielu adeptw zawodu
nauczycielskiego przychodzi do szkoy bez podstawowych umiejtnoci,
ktre dopiero teraz musi zdoby by speni wymagania awansowe, ale
291
Lidia Bugiera
przede wszystkim, by profesjonalnie, zgodnie z zasadami sztuki pedagogicznej funkcjonowa w szkole. Wielokrotnie, prowadzc kursy dla nauczycieli
rozpoczynajcych prac, miaam okazj przekona si, e kwestie zwizane z
planowaniem dydaktycznym, ocenianiem, czy choby pisaniem konspektw
lekcji zgodnie z zaleceniami nadzoru pedagogicznego s dla wielu prawie
nieznane lub niewystarczajce.
Zamy, e wymienione umiejtnoci mona doskonali w kolejnych
latach pracy. Ale co z radzeniem sobie w konkretnych szkolnych czy klasowych sytuacjach, w ktrych nauczyciel dzisiejszej szkoy musi umie sobie
radzi profesjonalnie? Uwaam, e problemy polskich nauczycieli czsto
bior si z ich niewiedzy i braku umiejtnoci rozwizywania trudnych wychowawczo sytuacji, kiedy potrzebna jest konkretna reakcja, u podstaw ktrej ley ugruntowana wiedza i umiejtnoci psychopedagogiczne. Wspczesny nauczyciel powinien posiada szeroki wachlarz moliwoci reagowania
na rne, czsto nieprzewidywalne sytuacje. By moe wtedy nie byoby
enujcych i omieszajcych rodowisko nauczycielskie doniesie mediw o
koszach na gowie ciaa pedagogicznego.
W peni zgadzam si z opini W. Strykowskiego, e nie mona sobie
wyobrazi profesjonalnej dziaalnoci edukacyjnej nauczyciela bez kompetencji psychologiczno-pedagogicznych. Wspczesny nauczyciel powinien
wynie z uczelni i systematyczne doskonali kontekst teoretyczny do dziaa diagnostycznych, dydaktycznych i wychowawczych. Nauczyciel musi
posi wiedz z zakresu psychologii rozwojowej i wychowawczej, a take
umiejtnoci wykorzystania tej wiedzy dla poznawania uczniw oraz organizowania procesu ksztacenia i wychowania w szkole (Strykowski 2003).
W rozmowach i dyskusjach z rozpoczynajcymi prac nauczycielami,
prowadzonych w czasie realizacji rnych form doskonalenia zawodowego
niejednokrotnie wymieniane byy obszary, z ktrymi maj oni najwiksze
problemy. Najczciej wymieniano trudnoci zwizane z utrzymaniem dyscypliny w klasie, organizacj pracy uczniw, wzbudzaniem zainteresowa
uczniw i pozytywnego nastawienia do nauki, planowaniem lekcji, przygotowaniem rozkadu materiau, wykorzystaniem pomocy dydaktycznych,
efektywnym stosowaniem rnorodnych metod i technik nauczania. Jak
wida, s to trudnoci, w pokonaniu ktrych czsto potrzebny jest czas, jak
rwnie profesjonalne wsparcie, ktrego nie zawsze moe udzieli modemu
nauczycielowi opiekun stau.
3. Kompetencje nauczyciela kontraktowego wobec wymaga

wspczesnej szkoy
Trudno odczyta intencje autorw awansu, ktrzy modym nauczycielom po
uzyskaniu stopnia nauczyciela kontraktowego podarowali dwa lata przerwy.
Jak rozumie t przerw dan nauczycielom przez prawo owiatowe? Czy
292
jest to tzw. przerwa w yciorysie zawodowym? By moe w tym czasie

kto pomyli: Dam sobie spokj z awansem zawodowym. Przecie to nie
jest konieczne. Zgodnie bowiem z obowizujcymi dzi przepisami, stopie
nauczyciela kontraktowego jest wystarczajcym poziomem jakim powinien
legitymowa si polski nauczyciel i nie ma koniecznoci ubiegania si o kolejne szczeble zawodowej kariery. Mamy prawo domyla si, i Ministerstwo Edukacji uznao, e nauczyciel posiadajcy ten stopie formalnie jest
osob w peni przygotowan do pracy w szkole, chocia wymogi nadzoru
pedagogicznego wobec wspczesnego nauczyciela s bardziej rygorystyczne
i odpowiadaj raczej wymaganiom na stopie nauczyciela mianowanego.
Dyrektor oczekuje dzi od nauczyciela takich umiejtnoci, jak:
1. Organizacja, w tym planowanie procesu lekcyjnego, a szczeglnie
poprawne merytorycznie i metodycznie prowadzenie zaj, w oparciu o aktualnie obowizujce podstawy programowe oraz waciwie
zdiagnozowane potrzeby i moliwoci uczniw.
2. Skuteczne utrzymywanie podczas zaj dyscypliny i porzdku w klasie oraz klimatu sprzyjajcego efektywnej pracy na lekcji.
3. Dokonywanie ewaluacji i analizy osigni uczniw oraz wasnej
pracy.
4. Wsppraca ze rodowiskiem uczniw oraz ich rodzicami/opiekunami.
5. Przestrzeganie i praktyczne stosowanie przepisw prawa owiatowego i wewntrzszkolnego.
Wymienione umiejtnoci mona nazwa poziomem wymaga koniecznych,
oczekiwanych od nauczycieli w ramach speniania obowizkw zawodowych.
Po dwch latach przerwy od uzyskania stopnia nauczyciela kontraktowego rozpoczyna si sta na stopie nauczyciela mianowanego. Rwnie
w przypadku tego szczebla awansu wymagania s do szerokie, lecz czasu
mamy znacznie wicej. Wymagania dotyczce tego stopnia awansu mwi o
umiejtnoci organizacji i doskonalenia warsztatu pracy, dokonywania ewaluacji wasnych dziaa, umiejtnoci uwzgldniania w pracy potrzeb rozwojowych uczniw oraz problematyki rodowiska lokalnego i wspczesnych
problemw spoecznych i cywilizacyjnych, wykorzystywania w pracy technologii informacyjnej i komunikacyjnej, rozwizywania problemw przy
zastosowaniu wiedzy z psychologii, pedagogiki i dydaktyki oraz oglnych
zagadnie z zakresu owiaty, umiejtnego posugiwania si przepisami dotyczcymi systemu owiaty i pomocy spoecznej.
Konstruujc prezentacj dorobku zawodowego, nauczyciel kontraktowy powinien wykaza si przede wszystkim umiejtnoci organizacji wasnego warsztatu pracy, uczestnictwem w rnych formach doskonalenia zawodowego, podnoszeniem swoich umiejtnoci, deniem do budowania
autorytetu wrd uczniw oraz umiejtnoci analizowania i oceniania pracy
wasnej oraz osigni uczniw. Wszystkie te dziaania powinny mie charakter rzeczywistych dokona, dotyczy ciekawych, nowych form i technik
pracy, projektw, interesujcych materiaw dydaktycznych, a formy ewalu-
293
Lidia Bugiera
acji powinny by podsumowane, zinterpretowane, z wnioskami do realizacji.

Niestety brak zrozumienia idei rozwoju zawodowego prowadzi czsto do
nieprawidowoci i niepenego spenienia wymaga awansowych. Wielu
bowiem nauczycieli, jak rwnie dyrektorw traktuje podstawowe obowizki
nauczycielskie jako spenienie wymaga na stopie awansu.
4. Oczekiwania wobec nauczycieli dyplomowanych a rzeczywisto owiatowa w Polsce

W jeszcze wikszym stopniu problem ten ujawnia si w dokumentacji przygotowywanej przez nauczycieli ubiegajcych si o stopie nauczyciela dyplomowanego. Wymagania te obliguj do wdraania dziaa, ktrych celem
bdzie podniesienie jakoci pracy wasnej oraz placwki, w ktrej nauczyciel
jest zatrudniony, wykorzystywania w pracy technologii informacyjnokomunikacyjnej, dzielenia si swoj wiedz i dowiadczeniem oraz rozpoznawania i rozwizywania problemw dotyczcych ycia szkolnego. Ponadto nauczyciel powinien wykaza si realizacj trzech spord szeciu zada,
ktrych celem jest rwnie lepsza jako edukacji. Moe to by opracowanie
i wdroenie programu dziaa edukacyjnych lub wychowawczych, wykonywanie zada doradcy metodycznego, egzaminatora lub eksperta, uzyskanie
certyfikatu potwierdzajcego zaawansowan znajomo jzyka obcego (innego ni nauczany), wsppraca z instytucjami lub te uzyskanie znaczcych
osigni w pracy zawodowej. Jak zauwayam, szczeglnie czsto nauczyciele staraj si speni wymaganie zwizane z opracowaniem i wdroeniem
programu dziaa edukacyjnych, np. zaj pozalekcyjnych, koa jzykowego
przygotowujcego do konkursu czy olimpiady, czy te zaj dodatkowych
dla uczniw z problemami edukacyjnymi. Wtpliwoci budzi szczeglnie
dua ilo tzw. autorskich programw nauczania, czsto nie majcych uzasadnienia metodycznego ani merytorycznego i sprawiajcych wraenie, jakby
zostay skonstruowane wycznie na potrzeby awansu.
Jak mona przeczyta w licznych opracowaniach i czasopismach edukacyjnych nauczyciel dyplomowany ma by osob twrcz, innowatorem,
jednostk aktywnie dziaajc w swoim rodowisku, autorytetem zarwno dla
uczniw, jak i wsppracownikw, mentorem, mistrzem, ktry dzieli si dowiadczeniem i wiedz z modszymi, opracowuje projekty i dokumenty szkolne, ma wybitne zasugi i wyrnienia. Jawi si wic przed nami nauczyciel
wybitny! A jak jest w rzeczywistoci? Sdzc po iloci wnioskw i przeprowadzonych postpowa kwalifikacyjnych na stopie nauczyciela dyplomowanego polska owiata powinna mie naprawd rewelacyjne wyniki, mamy przecie
tylu nauczycieli dyplomowanych! Jak moemy dowiedzie si z materiaw
opracowanych przez Zesp Doradcw Strategicznych Prezesa Rady Ministrw: System awansu zawodowego ma mao selekcyjny charakter, w ostatnich latach nastpuje szybki przyrost liczby nauczycieli dyplomowanych. W
294
roku szkolnym 2007/2008 nauczyciele dyplomowani stali si najliczniejsz

grup awansu (ok. 40% wszystkich etatw nauczycielskich).
Mona powiedzie, e system awansu zawodowego nauczycieli zmieni
swoj rol. O ile w intencji nauczycielami dyplomowanymi mieli by tylko
wyjtkowi nauczyciele, najlepsi z najlepszych, to obecnie awans do grupy
najwyszej po przejciu odpowiedniej procedury sta si raczej norm ni
wyjtkiem. W niedalekiej przyszoci nauczyciele dyplomowani bd prawdopodobnie stanowi ponad 50% nauczycieli. Czy stajcy do rozmowy kwalifikacyjnej nauczyciel z dziesicioletnim staem jest ju uksztatowany zawodowo i z racji znaczcego dorobku i dowiadczenia zawodowego jest przygotowany do penienia rl jakie wyznaczy mu tytu nauczyciela dyplomowanego?
Z pewnoci jest dua grupa nauczycieli wybitnych, nietuzinkowych, twrczych, ale przewaajca wikszo przedstawicieli naszego zawodu dowiadcze zawodowych i kompetencji nabywa w czasie zdecydowanie duszym. I
jeszcze jedno: czy twrcy obecnego systemu awansu pomyleli o nastpnych
co najmniej dwudziestu latach pracy nauczyciela? Zapewne dua rzesza
nadal bdzie poszerza swoje horyzonty zawodowe. Niestety, nie wszyscy, bo
ju od kilku lat obserwuje si znaczne obnienie udziau nauczycieli dyplomowanych w warsztatach i kursach doskonalcych.
5. Nauczyciel dziaacz czy dobry dydaktyk?

O obecny stan rzeczy mona obwinia i prawo owiatowe, bo wymagania s
takie, jakie s, i zespoy ekspertw, bo moe s zbyt pobaliwe w ocenie
dorobku nauczycieli, i kolejne polskie rzdy, bo nauczyciele za mao zarabiaj, a stopie nauczyciela dyplomowanego gwarantuje znaczc podwyk, i
moe dyrektorw szk, bo zbyt pobienie monitoruj przebieg stau. Zamiast szuka winnych, moe warto podj jeszcze raz prb dyskusji w rodowisku owiatowym na temat drogi zawodowej nauczyciela? Moe warto
jeszcze raz postawi pytanie: jakiego nauczyciela potrzebuje polska szkoa:
innowatora, dziaacza czy moe dobrego rzemielnika, ktry zna si na
fachu i rzetelnie wykonuje swoje zadania?
Temat nie jest nowy i ma bogat literatur. Rwnie w rodowisku
nauczycieli jzykw obcych. Czy obecne wymagania na poszczeglne stopnie awansu rzeczywicie odpowiadaj potrzebom polskiej owiaty? Czy nie
jest tak, e nauczyciel w czasie stau przyjmuje na siebie tak duo zada, e
do codziennej pracy dydaktycznej nie ma czasu rzetelnie si przygotowa?
Czy w natoku ambitnych zada i projektw jest czas na refleksj? Wielokrotnie miaam okazj przeglda dokumentacj na stopie nauczyciela
dyplomowanego, z opisami realizacji licznych programw i projektw, wymian midzynarodowych, wsppracy z instytucjami i organizacjami, lecz
wrd tych godnych uznania dziaa brakowao najwaniejszego, dokona
nauczyciela dydaktyka. Ani twrcy, ani dobrego rzemielnika.
295
Lidia Bugiera
A moe haso nauczyciel-twrca, to tylko slogan, pojawiajcy si przy

rnych owiatowych okazjach? Syszymy czsto o innowacjach, programach autorskich, kreatywnoci nauczycieli, lecz na ile tak naprawd
wspczesna polska szkoa pozwala nauczycielom na kreatywno? W systemie zdominowanym przez pomiar dydaktyczny i egzaminy zewntrzne nie
jest atwo by twrc, bo ma si wok duo ogranicze. Przede wszystkim
naley konsekwentnie dy do wyznaczonego celu. Dzi sukces nauczyciela
w najwikszym stopniu gwarantuj wyniki egzaminw. To matura, a niebawem egzamin gimnazjalny z jzyka obcego, potwierdzaj nasz dydaktyczn
skuteczno. Dobry nauczyciel, zdaniem wikszoci uczniw i rodzicw, to
ten, ktry dobrze nauczy. Termin nauczyciel-twrca odnosi si wic
powinien szczeglnie do tego, na ile oryginalny i peen pasji moe by nauczyciel w klasie, na lekcjach jzyka obcego. Rnicowanie metod, technik i
rodkw dydaktycznych zapobiega nudzie, podnosi atrakcyjno lekcji, podtrzymuje uczniowsk motywacj. Jeszcze wiksz warto nasza kreatywno
stanowi dla uczniw, jeli widz, e staramy si dla nich, e nam zaley, e nie
przerabiamy podrcznika od strony do strony. Ostatnie zdanie mona
zadedykowa wanie nauczycielom dyplomowanym, aby pamitali, e ich
rozwj zawodowy si nie zakoczy i nadal warto doskonali swoje umiejtnoci i warsztat pracy, a take dba o relacje z uczniami.
W polskim systemie szkolnym jest wiele niedoskonaoci i mona by
sporo o nich mwi. Gwni zainteresowani w wikszoci przypadkw nie
maj wielu okazji, by pozytywnie wpywa na zmiany w prawie owiatowym.
Dobrze, e w wyniku ostatnich dyskusji i sugestii rodowiska owiatowego
uproszczono sposb przygotowania dokumentacji awansowej. Dlatego warto
nadal rozmawia o udoskonaleniach i zmianach sucych rozwojowi zawodowemu polskich nauczycieli, a tym samym jakociowym zmianom w polskiej szkole i lepszym wynikom uczniw.
6. W trosce o autentyczny rozwj zawodowy i wysok jako pracy

nauczycieli
Swoje rozwaania chciaabym zakoczy kilkoma propozycjami adresowanymi do osb, instytucji, rodowisk edukacyjnych, ktrym zaley na jakoci
pracy nauczycieli jzykw, a tym samym nauczania jzykw obcych:
1. Sta na stopie nauczyciela kontraktowego naleaoby przeduy,
by rozpoczynajcy prac w szkole absolwent uczelni wyszej mg
wykorzysta ten czas na skonfrontowanie wiedzy i umiejtnoci
wyniesionych z uczelni, nabycie kompetencji niezbdnych do budowania pozytywnych relacji z uczniami, utrzymywania adu i dyscypliny na lekcjach, a take koniecznych w pracy dydaktycznej
umiejtnoci diagnozowania i planowania dydaktycznego.
296
Jeli mwimy o rozwoju zawodowym nauczycieli jzykw, to nieocenion pomoc s z pewnoci dokumenty i materiay Rady Europy: Europejskie Portfolio dla studentw przyszych nauczycieli jzykw
oraz Europejski profil ksztacenia nauczycieli jzykw. Uwaam, e warto
konsekwentnie korzysta z nich przy konstruowaniu programw
ksztacenia i doskonalenia nauczycieli oraz zachca szczeglnie
modych staem nauczycieli do samodzielnego uczenia si.
3. Jeli wymagania dotyczce prowadzenia oraz omawiania zaj traktowa rzetelnie, to opiekunem stau dla nauczyciela jzyka obcego powinien by rwnie nauczyciel jzyka z dowiadczeniem zawodowym.
Niezrozumiaym jest brak odpowiednich uregulowa prawnych w tym
zakresie w kolejnych zmianach wymienianego tu Rozporzdzenia.
4. Naleaoby podj dyskusj na temat spjnoci obecnych wymaga
stawianych nauczycielom z oczekiwaniami wspczesnej polskiej
edukacji. Szczeglnie przeanalizowa moim zdaniem naley wymagania na stopie nauczyciela mianowanego oraz dyplomowanego.
Czy zdobycie stopnia nauczyciela dyplomowanego ma by zwieczeniem rozwoju zawodowego? Jakim nauczycielem ma by nauczyciel dyplomowany? W jakim stopniu awans jest odzwierciedleniem rozwoju zawodowego?
Jestem przekonana, e rozwj zawodowy moe nastpowa z pominiciem cieki awansu, jak rwnie, e moe by odwrotnie z pominiciem
dziaa sucych rozwojowi. Jeli do uzyskania awansu wystarcz dziaania
powierzchowne, dorane, to jednym ze sposobw reagowania na zbyt wiele
rnych wymaga jest stwarzanie pozorw. Tu pomysowo ludzka nie zna
granic, ale najczciej nie ma nic wsplnego z rzeczywist jakoci pracy
szkoy. Gdyby w awansie bardziej wartociowa praktyk dydaktyczn nauczyciela, skoncentrowan na pracy z uczniami, wczajc ekspertw do
oceny pracy nauczyciela, przy jego warsztacie, wtedy ocena dokona w czasie stau byaby peniejsza. Drogi i cieki bywaj proste i krte, szerokie i
wskie, czasem wyboiste. cieka rozwoju i awansu nauczyciela jzyka obcego nie musi by ani krta, ani wyboista. Najwaniejsze, aby mie jasno wytyczone cele i nie straci ich z oczu, gdy znajdziemy si na rozdrou. A wtpliwoci jest wiele.
2.
BIBLIOGRAFIA
Grondas M. i mijski J. 2005. Planowanie i dokumentowanie rozwoju zawodowego
nauczyciela. Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Pielachowski J. 2006. Ocenianie dorobku zawodowego nauczyciela. Materiay edukacyjne.
Szkolenie ekspertw ds. awansu zawodowego nauczycieli. Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Strykowski W., Strykowska J. i Pielachowski J. 2003. Kompetencje nauczyciela
szkoy wspczesnej. Pozna: Wydawnictwo eMPi2.
297
Lidia Bugiera
Herbst M. (red.). 2008. Notatka o wynagrodzeniach nauczycielskich z 19 maja 2008 r.

(www.kprm.gov.pl).
Rozporzdzenie MEN z 1 grudnia 2004 r (ze zm. z 1 grudnia 2007r. ) w sprawie
uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. Nr
260 poz. 2593 z 2004 r. oraz Dz. U. Nr 214, poz. 1580 z 2007 r.).
298
Cz V
NAUCZYCIEL JZYKA
OBCEGO PODCZAS
LEKCJI I ZAJ
Szymon Wrbel
Polska Akademia Nauk, Warszawa

Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny, UAM Kalisz
EDUKACJA BRYANTA, CZYLI

PARADOKS EDUKACYJNY W
KINIE
Educating Bryant or the educational
paradox in the cinema
The present text alludes to the main plot of Lewis Gilberts film Educating Rita based on the play by Willy Russell that was inspired by the
plot of G. B. Shaws Pygmalion. The main plot evolves around an encounter of Rita, a young London hairdresser, a representative of the
lower classes, who decides to change her life and round out her education enrolling in the Open University. Here she meets Frank
Bryant (played by Michael Caine), an embittered lecturer who drowns
his personal failures and burnout in alcohol. I think that the film
shows the pedagogical relationship between the teacher and the pupil
in the most convincing and refined way. The film becomes a sensual
metaphor that, as in a lens, depicts a complex interplay of exchanges
and interactions taking place at the teacher-student interface. I believe that the film is not only a perfect illustration of the education
paradox, but it also captures its essence: the teacher initiates the
process which, even if not turns against him in the end, gets out of
control; the student, initially fighting for acceptance and gaining it,
deserts his mentor and opens to the world which seems richer than
the inner life of the teacher. Educating Rita is in fact educating
Bryant, the process of discovering a difficult and elusive truth that
the only thing the teacher can offer to his pupil is his love and genuine passion for what he is doing.
We wspczesnych teoriach edukacyjnych panuje raczej zgoda co do celw

nauczania. Ta zgoda jest podejrzana i raczej wynika z hegemonii kultury
liberalnej ni autentycznego projektu edukacyjnego. Zgadzamy si zatem na
to, e celem nauczania winno by wspieranie autonomii, refleksyjnoci, doj-
301
Szymon Wrbel
rzaoci, wewntrzsterownoci i elastycznoci dyspozycji behawioralnych

dorastajcego. Taki korpus cech stanowi skadnik poprawnoci politycznej
wspczesnego wiata oraz raczej nieredukowaln i trudn do zakwestionowania cz czego, co miabym ochot nazwa wychowaniem liberalnym.
Do tego zbioru celw wychowawczych dodaje si take nierzadko cnoty
obywatelskie takie jak tolerancja, odpowiedzialno, otwarto mylenia,
wraliwo na inno, demokratyczna (w przeciwiestwie do: autorytarna)
struktura osobowoci.
Jednym z celw edukacyjnych zdaje si by take wielojzyczno rozumiana jako motywacja do przekraczania wasnej partykularnej, monologowej, jednojzycznej perspektywy uytkownika jzyka nabytego na drodze
pierwotnej akwizycji (socjalizacji). Wydaje si jednak, e zasadniczym problemem teorii edukacyjnych nie jest ustalenie celw, ale refleksja nad tym za
pomoc jakich metod owe cele realizowa. Te metody nie s oczywiste. W
proponowanym tekcie zastanowi si: (1) nad tym, czy wymieniony korpus
cech jest rzeczywist, a nie tylko pozorn cnot wspczesnego wiata i czy
stanowi rzeczywisty, a nie tylko symulowany idea wychowawczy?; (2) jakiego
rodzaju paradoksy edukacyjne wytwarza idea wychowania liberalnego1 i czy
relacja midzy nauczycielem a uczniem nie jest bardziej zoona ni to by
mg sugerowa jednowymiarowy model oddziaywa wychowawczych?; (3)
wreszcie w kroku trzecim zastanowi si, jak owe paradoksy edukacyjne
wpywaj na spoeczn percepcj roli nauczyciela balansujc midzy potpieniem a gloryfikacj, midzy wiar w nadprzyrodzone moce edukacji i rwnie
bezpardonow krytyk jej realiw. By moe jedyny element pewnej niekonwencjonalnoci mojego wystpienia skrywa si w tym, e te trzy zasygnalizowane kroki bd chcia wykona nie poprzez lektur tekstw, ani tym bardziej
demonstracj i analiz wynikw bada, ale niejako bardziej swobodnie poprzez aktywn interpretacj pewnego nieco zapomnianego filmu fabularnego.
Swj artyku dokonujcy si pod szyldem paradoksu i wielojzycznoci chciabym zatem zacz nieco anegdotycznie, od przypomnienia gwnych wtkw filmu Lewisa Gilberta zatytuowanego Edukacja Rity inspiroLeo Strauss w synnym ju dzi tekcie zatytuowanym Wyksztacenie liberalne i odpowiedzialno, powiada, e Liberalne wyksztacenie jest drabin, po ktrej prbujemy
si wspi od demokracji masowej ku temu, co demokracja oznaczaa pierwotnie.
Wyksztacenie liberalne jest koniecznym wysikiem stworzenia arystokracji demokratycznego spoeczestwa masowego (1998: 259). Strauss pragnie pisa pochwa
wychowania liberalnego pojtego jako wychowanie wolnych ludzi, wolnych od trosk
ycia codziennego, na tyle zamonych, e zdolnych na stae kontemplowanie tekstw Arystotelesa, Spinozy i Majmonidesa. Strauss pisze o wychowaniu liberalnym
jako szczciu nielicznych elit, ktre ucz nas regu ycia duchowego. Kiedy w tekcie uywam wyraenia wychowanie liberalne mam na myli co znacznie skromniejszego wychowanie do wolnoci, tolerancji, wielojzycznoci, poszanowania do
innoci etnicznej i kulturowej, a zatem wychowanie, ktre mogoby sprosta wymaganiom wielokulturowej i pluralistycznej wizji porzdku spoeczestwa liberalnego.
1
302
Edukacja Bryanta, czyli paradoks edukacyjny w kinie
wanego sztuk Willyego Russella, ktra z kolei oparta jest na wtku z Pigmaliona Georgea Bernarda Shawa.
Przypomnijmy gwny wtek filmu. Rita (grana przez Julie Walters)
jest mod londysk fryzjerk, pochodzc ze spoecznych nizin, osob pen pustej egzaltacji i najgorszych manier rodowiskowych, posugujc si
nie tyle jzykiem Jonathana Swifta, ile miejscowym slangiem: cockneyem.
Mimo braku wyksztacenia jest take osob energiczn, bystr i przenikliw.
Zmczona swoim mao inspirujcym rodowiskiem, z mem na czele, oraz
przygnbiona swymi z gry zaprogramowanymi celami ograniczonymi do
prokreacji, dziewczyna postanawia odmieni swoje ycie i uzupeni edukacj. Troch z kaprysu, a troch z ignorancji zapisuje si na Otwarty Uniwersytet, gdzie spotyka profesora Franka Bryanta (granego przez Michaela Cainea2), zgorzkniaego wykadowc, ktrego sposobem na poraki w yciu
osobistym i oglne wypalenie jest codzienne oprnianie kolejnych butelek
brandy. Spotkanie Bryanta i Rity jest cudem, albowiem w zasadzie nie powinno nigdy do niego doj. Owiecony wszelk wiedz i znudzony pisan podrcznikow mdroci profesor literatury oraz niewyedukowana, cudaczna,
jaskrawa, spragniona niejasnej wiedzy literackiej Rita s dla siebie okazami
innoci. S te dla siebie powodem wzajemnej ciekawoci. Fryzjerka, ktra
chce pozna poezj Whitmana musi by nie mniejszym kuriozum dla profesora, ni dla fryzjerki profesor trzymajcy za gr utworzon z ksiek, chyba
na wysokoci grubego tomu Williama Blakea, butelk whisky, ktrej etykieta
jest dla niego bardziej pocigajca ni tre Zalubin nieba i pieka.
Wspominam o tym filmie, albowiem w moim przekonaniu, oddaje on
w sposb najbardziej przekonujcy i wyrafinowany relacj pedagogiczn
czc nauczyciela z uczniem. Film staje si zmysow metafor, ktra jak
w soczewce fotografuje zoon gr wymian i interakcji dokonujcych si na
styku nauczyciel-ucze. Rita fascynuje Bryanta, ktry stawia sobie za cel doprowadzenie do awansu spoecznego rozwichrzonej fryzjerki. cilej rzecz
biorc, Bryant pocztkowo w edukacj Rity nie wierzy, gr z Rit podejmuje
tylko dlatego, e nie ma nic innego do roboty, a Rita jest dostatecznie zdeterminowana i obojtna na arogancj profesora, by wywalczy zgod na
kolejne lekcje. Pierwszy jej esej peen bdw stylistycznych, ortograficznych
i interpunkcyjnych przekonuje jednak Bryanta o potencjale poznawczym
2 Na marginesie warto doda, e kiedy w 1983 roku, pidziesicioletni wwczas
Michael Caine zagra rol owego starzejcego si wykadowcy literatury angielskiej,
stao si jasne, e oto kariera Cainea wchodzi w zupenie now faz. Faz melancholijnej dojrzaoci. Ekranowy bohater Cainea nie by ju wiecznie modym, dziarskim
zawadiak, ale dowiadczonym przez ycie, cynicznym mczyzn w rednim wieku,
ktry wie o yciu wystarczajco duo, aby by i by jak najmniej. Caine starajc si
wnikn w sposb najbardziej wiarygodny w posta Bryanta po raz pierwszy w swojej
karierze musia drastycznie zmieni swj wygld zewntrzny, przybierajc na wadze
(czego ofiar jest po dzi dzie) i zapuszczajc gst brod.
303
Szymon Wrbel
Rity, o zasadniczym rysie jej intelektu autentycznej przenikliwoci. Bryant

zabiera si wic do edukowania Rity, w ktrej odkrywa niezwykle wdziczn
i piln studentk. Wszystkowiedzcy nauczyciel pocztkowo w peni kontroluje relacj pedagogiczn, traktuje Rit jak materi do nowego ulepienia i
jak mu si naiwnie zdaje cakowite panowanie nad materiaem jaki stanowi
Rita daje mu kolosaln przewag w grze wzajemnego si rozpoznawania.
Proponuje jej kolejne lektury, widzi jak Rita nabiera wiedzy narracyjnej na
temat waciwego tworzenia tekstw, jak ksztatuje si jej gust i zmieniaj
przyzwyczajenia. Panowanie nad zewntrznym materiaem, o czym zapomina Caine/Bryant nie oznacza jednak panowania nad sob i swoim wasnym
yciem. To ostatnie biegnie ywioowym i raczej nie edukacyjnym korytem.
Wykadowca, pocztkowo, nie zauwaa, e on sam uczy si od dziewczyny wicej, ni ona od niego. W zamian zauwaa co osobliwego: edukacja
Rity, ktra jak mwi jest de facto autoedukacj samego Bryanta zaczyna
wywoywa efekt pozaintencjonalny, irytujcy mistrza. Ot Rita zyskujc sd
smaku, gust, erudycj, zdolno mwienia jzykiem Shakespearea rnicym
si jednak od slangu londyskiego przedmiecia, traci w oczach Bryanta co
wanego traci spontaniczno, autentyczno, ywioowo, a w rezultacie
w jego interpretacji umysow niezaleno. Rita mwic wprost: staje si
obrazem samego Franka Bryanta, obrazem, ktry jego samego ju nie bawi.
To obraz kultury, ktr Bryant uzna za martw. Dla nauczyciela to bardzo
przykre dowiadczenie zobaczy, albo usysze siebie samego w ustach, albo
ciele kogo innego. Wiem co o tym, bo na egzaminach przytrafia mi si to, co
roku. Student mwicy naszym jzykiem, mwicy naszymi frazami, cytujcy
nas z namitnoci i gbok wiar w prawdziwo wygaszanych przez nas
zda to dla jednych okrutne dowiadczenie jedyna moliwo zmysowego, empirycznego zobaczenia samego siebie, dla innych za znam ich z
imienia powd do dumy i zadowolenia. Istniej studenci, ktrzy potrafi
cytowa nawet charakterystyczn dla nauczyciela modulacj gosu. Pono
amerykaskich studentw znanego polskiego logika i matematyka Alfreda
Tarskiego, ktry w latach 1946-1983 naucza na Uniwersytecie Kalifornijskim
w Berkeley rozpozna mona byo po charakterystycznych dla samego Tarskiego bdach fonetycznych jakie popenia wysawiajc si w jzyku angielskim, ktry pozna najpniej.
Wrmy do Edukacji Rity. Im bardziej Rita przypomina samego Bryanta tym bardziej sam Bryant przypomina zaledwie i tylko karykatur siebie.
Nie kontroluje ju relacji z Rit, w pewnym sensie zakochuje si w niej tzn.
uznaje j za jedyny godny poznania obiekt, i jego dobre samopoczucie staje
si funkcj jej obecnoci. Bryant zaczyna ledzi Rit, staje si o ni zazdrosny, nie moe pogodzi si z tym, e edukacja Rity staa si tak ekspansywna
i wesza na taki poziom, e on sam przeistoczy si w pierwszy i teraz raczej
odchodzcy w zapomnienie element edukacyjnego domina. Rita, ktra na
starcie wydawaa mu si wprost nieznona i byle jaka, ulepiona z kurzu,
rudych wosw unoszcych si nad salonem fryzjerskim oraz slangu londy-
304
skiego przedmiecia teraz wydaje mu si niezbdna do dalszego trwania. Oto

materia oddziaywa pedagogicznych wyalienowa si i uzyska pen autonomi i niezaleno. Sta si podmiotem.
By moe dlatego wanie, tj. na skutek tej wieo zdobytej niezalenoci Bryant syszc uadzone myli fryzjerki, ktra teraz po edukacji z hermeneutyczn swobod wypowiada si na temat dramatw Czechowa, przygldajc si jej nowym bardziej dekadenckim i mniej ekspresyjnym strojom,
nowemu uczesaniu, a nawet odmienionym gestom jej ciaa, preferencjom
kulinarnym, formom spdzania wolnego czasu, zadaje pytanie: gdzie jest Ritafryzjerka?, w rezultacie de facto pytajc: czym jest edukacja? Czy jest ona tylko
utrat swobody i autentycznoci dla snobistycznego krgu zainteresowa,
ktre przewiane s tak samo intelektualn pustk, jak wieczory spdzane w
pubie z rodzin i znajomymi, wtedy, gdy Rita bya jeszcze fryzjerk i z mem
moga si porozumie w jzyku slangu, a za szczyt przyjemnoci uznawaa
wsplne rzucanie do tarczy lotkami? Frank Bryant pyta o istot edukacji, o jej
sens, kierunek i cen. Nie moe si pogodzi z utrat Rity, z utrat tej wersji
Rity, ktr sam odczarowa zadajc jej nowy czar edukacji.
To wanie stanowi dla mnie najwikszy paradoks edukacji, ale te jej
istot: nauczyciel inicjuje proces, ktry w kocu nawet, jeli nie obraca si
przeciwko niemu to wymyka si mu spod kontroli, ucze za pocztkowo
walczc o uznanie nauczyciela, zyskujc je, porzuca mistrza otwierajc si na
wiat, ktry okazuje si bogatszy od ycia wewntrznego nauczyciela. Ta zawia wi czca mistrza i ucznia, gdzie relacje wpyww zmieniaj si wraz z
dramatem wtajemniczenia, ktry byby by moe porwnywalny tylko z dramatem stworzenia, odsya do rnych tropw i intelektualnych lineay. Mona j czyta jako wspczesne wcielenie Platoskiego erosa poszukujcego
najwyszego pikna; mona j myle jako edukacyjne przeksztacenie Heglowskiej dialektyki pana i niewolnika, gdzie suga staje si panem swego pana
zniewalajc go swymi licznymi usugami; wreszcie mona j interpretowa w
kategoriach Freudowskiej ontogenezy, jako poszukiwanie przez adolescenta
ojca (formy autorytetu), z ktrym mgby si utosami, o dramacie Fausta
nawet ju nie wspominajc. Te liczne konteksty interpretacyjne nie s jednak
dla nas obecnie rozstrzygajce: one jedynie demonstruj jak centraln pozycj
zajmuje w paradoks edukacyjny w naszej kulturze.
Na szczcie film nie porzuca nas widzw w czarnej chwili rozczarowania Bryanta i jasnej chwili zaczarowania Rity. Owszem demoralizacja
Bryanta, by nie rzec antyedukacja Bryanta postpuje w tempie edukacji Rity,
tj. w zastraszajcym tempie. Owszem destrukcja osobowoci Bryanta jest
cile skorelowana z czasem integrowania si osobowoci Rity. Owszem,
Bryant ulega naogowi alkoholowemu coraz bardziej, a jego niesubordynacja
i ostentacyjny wstrt do wszelkich rytuaw wadzy skazuj go na coraz
bardziej dramatyczne i ostentacyjne demonstracje swego wypalenia. Obraajc wadz (dziekana) ponad miar zostaje skazany na banicj z wilczym
biletem wydalajcym go z krgu cywilizacyjnego, w ktrym on ju si nie
305
Szymon Wrbel
rozpoznaje. Bryant przesta si rozpoznawa w jzyku Shakespearea w tym

samym momencie, w ktrym Rita zacza si nim sprawnie posugiwa.
Na szczcie nadziej, jeli nie ratunek przynosi edukacja Rity. Ta
ostatnia okazuje si jednak czym wicej ni tylko utrat spontanicznoci, ta
ostatnia okazuje si czym wicej ni tylko now bardziej owiecon powierzchownoci, okazuje si czym wicej ni tylko chwilow mod na poezj
Emily Dickinson. Dla Rity w jej owieconej wersji jzyk Shelleya, Keatsa,
Browninga, Whitmana, Dickinson, Yeatsa i Stevensa nie sta si nowym ornamentem majcym status podobny do statusu nowej wstki lub broszki z
okresu Rity-fryzjerki. W kluczowej scenie filmu Rita wyjania Bryantowi, e
dziki jzykowi Shelleya, Keatsa, Browninga, Whitmana, Dickinson, Yeatsa i
Stevensa oraz nade wszystko dziki niemu, dziki porednictwu samego Bryanta, dziki jego autentycznej mioci do literatury i sowa pisanego, ktra nie
utopia si w kolejnych litrach brandy, Rita staa si waciw wersj siebie. To
dziki tym jzykom i porednictwu Braynta Rita si odnalaza i staa si wanie sob, poczua si wreszcie u siebie. Praca Braynta nie posza wic na
marne stworzya Rit i ofiarowaa samemu Brayntowi now wiar, nowy
zapa, now rado. Staa si figur jedynej pedagogicznej nadziei.
Widz wie, a raczej domyla si, e Caine/Braynt wyjedajc do Australii, gdzie dosta od ycia drug szans roztrwoni j tak samo jak pierwsz,
alkohol z pewnoci wygra bitw z poezj Whitmana, ale widz wie take, e
obecno Rity, fakt edukacji Rity, bdzie dla Caine/Braynta spor ulg i
jeszcze wikszym zadouczynieniem, bdzie dla niego podpor w najbardziej trudnych i czarnych chwilach dajc mu poczucie, e w jego yciu wydarzyo si co dobrego.
Co wic podlega procesowi uczenia? Czego Rita uczy si od Braynta i
czego Braynt uczy si od Rity? Pytanie pierwsze wydaje si by pozornie atwiejsze. Rita uwewntrznia kultur, ktr reprezentuje w jej oczach Braynt,
uwewntrznia jego wyrafinowane sowotwrstwo i zoon technologi pisania, dziki niemu staje si w peni refleksyjn osob. Ot Braynt, ktry w
momencie poznania Rity przypomina martw skamielin kulturow unoszc
si w martwych wodach pozbawionych odpywu, dziki Ricie oywa, zaczyna
rozumie, e podstawowy obowizek moralny czowieka sprowadza si do
staej i nieskoczonej walki o odzyskanie szacunku dla siebie. Szacunku, ktrego ju od dawna w sobie nie mg odnale. Umwmy si, e rola ofiary w
tej walce nie pomaga. To wanie niespotykana determinacja Rity w walce o
siebie uwiadamia Brayntowi, e by moe uwiziony w ciasnych rytuaach
uniwersyteckich zbyt szybko si podda i uzna za martwego.
Jak powiadam, przypominam o tym filmie zawsze z t sam radoci,
zawsze z tym samym sentymentem, a dzie w ktrym jaki program telewizyjny powtarza jego emisj jest dla mnie wielkim duchowym witem. W zasadzie w tym filmie jest wszystko, co mgbym i chciabym powiedzie o edukacji. Pedagodzy konserwatywni, pedagodzy wartoci, pedagodzy wierni dyrektywalnym programom edukacyjnym maj prawo si na mnie oburzy, e w
306
relacji pijaka i banalnej fryzjerki dopatruj si prototypu najbardziej szczliwej

i udanej relacji pedagogicznej. Z pewnoci znalazyby si powody, aby pokazywa na zajciach Edukacj Rity jako przestrog, jako przykad tego, co nie
powinno si przytrafi nauczycielowi. By moe byoby lepiej dla samego
Braynta, gdyby nigdy nie musia naucza i mg znonie wie swj ywot
jako krytyk literacki lub pisarz w samotnoci. Myl jednak, e brak Rity wywoaby w jego yciu taki sam trudny do zrekompensowania brak, jak brak
Bryanta we wspinajcej si na szczyty literackiej doskonaoci Ricie.
Edukacja Rity to w istocie edukacja Bryanta, to edukacja trudnej do
zdobycia, a potem jeszcze trudniejszej do utrzymania wiadomoci, e jedyn wartoci jak moemy ofiarowa uczcemu si jest mio i nasza autentyczna pasja do tego, co robimy. Rita przypomniaa Bryantowi o jego mioci i wzbudzia j na nowo, sama stajc si jej czci. Bryant wzbudzi natomiast w Ricie jzyk, ktry by niezbdny do opracowania tej namitnoci,
da jej dyscyplin intelektualn, bez ktrej owa namitno skazana by bya
na pust egzaltacj. Bez tej pasji, nauka gramatyki, opanowanie stylu, lekcje
dykcji, ogniskowanie zainteresowa na wielkiej literaturze, obrona kanonu,
wiczenia w twrczym pisaniu s zdarzeniami, ktre owszem mog zaszczepi
w Ricie element kultury i poprawnoci jzykowej, nie mog jednak tego elementu przeksztaci w niezbywaln cz osobowoci Rity. Z drugiej strony
bez tej dyscypliny, bez gramatyki, wicze stylistycznych i monotonnego
czasem mczcego dialogu z kanonem namitno byaby lep energi
kierujca si z impetem do przodu. Dlatego Rita i Bryant s sobie niezbdni
i ich edukacja jest wzajemna, jest pen wzajemnoci, czerpi z siebie obficie dla pogbiania swego czowieczestwa.
Wielki krytyk edukacji masowej i obroca kanonu Harold Bloom
bardzo susznie pisze w tym temacie i jakby na zamwienie Franka Bryanta:
Wszystkim, co moe nam da Kanon Zachodu, jest umiejtno czynienia
wasnego uytku z naszej samotnoci, tej samotnoci, ktrej ostatecznym
ksztatem jest konfrontacja z wasn miertelnoci (2003: 184). To oczywiste, e Kanon Zachodu, a zatem edukacja do tego, co w tej kulturze najlepsze na pewno nie jest programem zbawienia spoecznego. Jeli jednak nie
jest programem zbawienia spoecznego, jeli nie da si wchon przez dyrektywy ministerialne i najbardziej wyrafinowane programy nauczania, jeli
nie da si zastpi wywiczonymi metodami dydaktycznymi to pozostaje jedynie heroizm jednostki, heroizm Bryanta konfrontujcego swoj wasn narastajc samotno, samotno wykadowcy literatury angielskiej z samotnoci banalnej fryzjerki wchaniajcej wiedz na temat tej literatury niczym
program zbawienia indywidualnego.
W tym sensie Bryant by moe jest wyrazicielem tzw. pedagogiki niedyrektywnej, ktra explicite odwouje si do uznania osoby za w peni odpowiedzialn za sam siebie, by na tej bazie spontanicznie wchodzi z ni w
komunikacj i usuwa niesprzyjajce rozwojowi i uczeniu si bariery, nawet
jeli s to bariery naznaczone instytucjonalnie (liwierski 2001: 132f.). Frank
307
Szymon Wrbel
Bryant odrzuca kategori intencjonalnego nauczania, albowiem twierdzi, e:

(a) wszystko, czego mona kogo nauczy, jest relatywnie bez znaczenia i
ma may lub aden wpyw na zachowanie si uczcego; (b) wpyw na zachowania maj te treci uczenia si czy wartoci, ktre zostay samodzielnie
odkryte, przyswojone i wreszcie odczute; (c) tak odkryte treci uczenia si
lub wartoci nie mog by przekazane w sposb arbitralny poprzez podzia
rl na nauczyciela i ucznia; (d) kiedy ludzie chc si czego nauczy, to musz wej ze sob w gbsze autentyczne interakcje dokonujce si niejako
poza rolami spoecznymi, poza relacjami wadzy.
Wbrew tym deklaracjom to jednak Bryant zachci Rit do odwagi poznawania tego, co nie miecio si w jej dotychczasowej linii ycia i uformowa
j bardziej ni m, ojciec, matka i grupa odniesienia, ktra rozstrzygna o jej
pierwotnej socjalizacji. Edukacja Rity dokonaa si w dojrzaym wieku Rity,
bya konsekwencj jej wasnego wyboru, dokonaa si wbrew socjalizacji
pierwotnej, ale nie dokonaa si automatycznie, wymagaa kogo takiego jak
Frank Bryant demona w ludzkiej postaci, ktry rozstrzyga o naszej przyszej
tosamoci. Mam nadziej, e wszyscy siedzcy na tej Sali mieli szczcie spotka na swej drodze kogo takiego jak Frank Bryant niezbdnego do tego,
aby przeby ze spenieniem wasn ciek edukacyjn.
Krytycy niedyrektywnego podejcia do wychowania zwracaj uwag na
to, e tylko pozornie eliminuje ono problem teleologicznego okrelenia jego
istoty, gdy w rzeczywistoci koncepcja ta ma take ukryte zaoenia wartociujce. To, czym bowiem musz si midzy sob rni owe dyrektywne i niedyrektywne podejcia do wychowanka, to wanie skrywane przesanki wartociujce, w wietle ktrych jedno z nich musi by lepsze lub gorsze. Koncepcja
niedyrektywna w wychowaniu byaby tylko wwczas neutralna aksjologicznie,
gdyby zakadaa, e wychowawca powinien akceptowa kad dyspozycj i
kade zachowanie przejawiane przez wychowanka. Jest jednak dostatecznie
duo racji, dla ktrych taka interpretacja byaby niemoliwa do przyjcia. Nie
jest zatem istotne to, czy kogo naley naucza dyrektywnie, czy niedyrektywnie,
ale to dla jakich celw i na jakich warunkach zamierzamy to czyni. Nie mona
zaniecha celowego i wiadomego oddziaywania na podmiot edukacyjny, ufajc
jedynie w jego moliwoci samorozwojowe. To wszystko prawda, to bardzo
uzasadniona krytyka takiej wolnociowej strategii wychowawczej.
Pytam zatem czy w wiadomoci pedagogicznej Franka Bryanta nie
czai si a nazbyt oczywista sprzeczno, ktra byaby zapewne innym imieniem hipokryzji? Jak mona rwnoczenie twierdzi, e Rita jest owocem
swojej wolnoci i woli nadania swemu yciu niebanalnej postaci, oraz w tej
samej chwili czu si kreatorem owej Rity, ktry niemale z boskiej perspektywy i wbrew naturalistycznie zorientowanym teoriom socjalizacji, czyli
wbrew prawom przyrody, przeamuje pitno oddziaywa spoecznych,
przeklestwo habitusa i przyczynowoci, i przekierowuje rozwj indywidualny
w stron refleksyjnej dojrzaoci? Czy edukacja Rity jest bosk kreacj Franka
Bryanta, czy te wynikiem woli stworzenia siebie na nowo, woli samej Rity?
308
I czy w tym sensie Frank Bryant pretenduje do miana antypedagoga avant la

lettre, czy te raczej aspirowa moe do zaledwie i tylko do roli pedagogicznego szarlatana najniszych lotw?
Myl, e profesor Frank Bryant jest w peni wiadom krytyki i ogranicze tkwicych w pedagogice niedyrektywnej, tak jak jest w peni wiadom
swoich wasnych ogranicze. Bryant otwarcie mwi o swoich arbitralnych
wyborach estetycznych, etycznych i egzystencjalnych i nie jest tak bezbrzenie naiwny by wierzy w ostateczne umocowanie swoich wyborw lub ich
aksjologiczn neutralno, wprost przeciwnie ten element arbitralnoci jest
przez niego podkrelany i demaskowany na kadym kroku, tak jak na kadym kroku i przy kadej okazji demaskowane s przez niego akademickie
beztalencia usankcjonowane jednak instytucjonalnie. Element niedyrektywnoci w nauczaniu Bryanta zawiera si w ledzeniu jakby z pewnoci powiedzia Jacques Lacan zwrotu pragnienia podmiotu edukacyjnego i dostarczaniu mu nowych wskazwek orientacyjnych oraz pobudek motywacyjnych. Edukacja Rity to edukacja pragnienia, ktrego podstawowym
obiektem staje si wiedza. Edukacja Bryanta to edukacja podmiotu pretendujcego do miana podmiotu wiedzy, ktry na nowo poszukuje swego roztrwonionego na ciece ycia pragnienia.
Czy nauczyciel jzyka obcego, dowolny nauczyciel, moe zrobi co
wicej ni profesor Frank Bryant zrobi dla Rity, tzn. pokaza, e dziki jzykowi Shelleya, Keatsa, Browninga, Whitmana, Dickinson, Yeatsa i Stevensa,
tak samo jak dziki jzykowi matematyki, fizyki i chemii, a take dziki jzykowi angielskiemu, hiszpaskiemu czy niemieckiemu moemy by bardziej
sob i waciwa wiedza nigdy nie jest ciaem obcym w naszym umyle, ale
najlepszym elementem naszego Ja? Nie sdz. W istocie uwaam, e doprowadzenie do harmonii wiedzy i osobowoci wychowanka jest szczytem
moliwych osigni pedagogicznych, i tak jak aksjomatem medycyny jest
(winno by) po pierwsze nie szkodzi, tak aksjomatem edukacji winno by
(jest) po pierwsze nie zniechca, co oznacza uczyni z wiedzy przedmiot
pragnienia i stale to pragnienie wzmaga, nawet jeli w nas nauczycielach
pragnienie zamiera i jedyne czego pragniemy to transmisja i egzekucja tego,
co kiedy uznalimy za wiedz.
BIBLIOGRAFIA
Bloom, H. 2003. Podzwonne dla kanonu. (tum. Marcin Szuster). Literatura
na wiecie 9-10. 184.
Strauss, L. 1998. Sokratejskie pytania. (tum. P. Maciejko). Warszawa: Wydawnictwo WAM.
liwerski, B. 2001. Pedagogika niedyrektywna. Edukacja i Dialog 9-10. 132-133.
309
Mirosaw Pawlak
ROLA NAUCZYCIELA
W KSZTATOWANIU PROCESW
INTERAKCYJNYCH PODCZAS
LEKCJI JZYKA OBCEGO
The role of the teacher in shaping interactive processes
in the foreign language classroom
Despite the fact that emphasis is currently placed on learner contributions to the process of second language acquisition, as evidenced
by research into individual characteristics, the weight given to needsanalysis or the importance of learner autonomy, it is undeniable that
the teacher plays a crucial role in shaping classroom interaction, thus
being responsible for making the educational setting an acquisitionrich or acquisition-poor environment. The aim of the paper is to examine such aspects of classroom interaction as turn-taking and discourse structure, question types, negotiation of form and meaning,
communication strategies, the use of the mother tongue, different ways
of grouping students, the relationship between meaning-focused and
form-focused instruction, and the provision of corrective feedback,
as well as to demonstrate how decisions made by the teacher in these
areas can contribute to the development of learners communicative
competence. The paper closes with a proposal of an optimal model
of classroom interaction in the Polish educational context, and guidelines for the directions and methodology of future research on classroom discourse.
1. Wstp
Sprzeczne wyniki zakrojonych na szerok skal projektw badawczych
przeprowadzonych w latach szedziesitych i siedemdziesitych ubiegego
wieku, majcych na celu wykazanie wyszoci okrelonych metod nauczania
jasno pokazay, e efektywno nauki jzyka obcego jest uzaleniona nie
311
Mirosaw Pawlak
tylko od uywanych technik i rodkw dydaktycznych, ale take, a moe

przede wszystkim, od charakteru procesw interakcyjnych podczas lekcji
(patrz Ellis 1990, 2008). To z kolei stanowio impuls do prowadzenia bada
ogniskujcych si na rnych aspektach dyskursu w klasie jzykowej, ktre
udowodniy, e s one ksztatowane zarwno przez nauczyciela, jak i samych uczcych si, a sukces lekcji zaley w takim samym stopniu od przygotowania tych pierwszych, jak i zaangaowania tych drugich. W poczeniu z
bardziej ogln tendencj do ukierunkowania procesu nauczania na osob
ucznia, uwzgldnienia jego potrzeb, preferencji i cech indywidualnych,
oznaczao to przesunicie punktu cikoci ze stosowanych przez nauczyciela technik, metod czy materiaw na dziaania podejmowane przez uczcych si jako te, ktre odgrywaj zasadnicz rol w przyswajaniu jzyka obcego1. Podejcie takie znajduje swoje odzwierciedlenie zarwno w kierunkach prowadzonych bada empirycznych, ktre w duym stopniu koncentruj si na problemie rnic indywidualnych, strategii i autonomii, jak rwnie w poradnikach metodycznych, ktrych autorzy podkrelaj wag
uwzgldniania potrzeb uczniw, stwarzania im moliwoci wykazywania
inicjatywy oraz pooenia nacisku na samodzielne odkrywanie i wykorzystywanie wiedzy jzykowej.
Cho uwzgldnienie perspektywy uczcych si ma ogromne znaczenie, midzy innymi dlatego, e ich motywacja, przygotowanie, zaangaowanie
czy stosowane przez nich strategie maj czsto decydujcy wpyw na przebieg lekcji i skuteczno dziaa podejmowanych przez nauczycieli, trudno
si nie zgodzi, e to wanie nauczyciel ma ogromne moliwoci ksztatowania procesw interakcyjnych w taki sposb, aby zoptymalizowa nauk
jzyka. Celem niniejszego artykuu jest zilustrowanie, w jaki sposb decyzje
podejmowane przez nauczyciela w odniesieniu do rnych aspektw dyskursu w klasie mog si przyczyni do stworzenia warunkw sprzyjajcych
peniejszemu rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej. W pierwszej jego
czci zaprezentowane zostan teoretyczne uzasadnienia roli interakcji w
przyswajaniu jzyka obcego, a nastpnie w centrum zainteresowania znajd
si takie czynniki determinujce przydatno procesw interakcyjnych jak
mechanizmy tworzenia wypowiedzi i struktura dyskursu, rodzaj zadawanych
pyta, moliwoci negocjowania znaczenia i formy, stosowanie strategii komunikacyjnych, uywanie jzyka ojczystego, sposoby organizacji dyskursu,
planowanie zada komunikacyjnych, relacje midzy naciskiem na form
jzykow i przekazywanie treci oraz korekta popenianych bdw. W kadym przypadku zostan krtko omwione istniejce moliwoci oraz wyeksponowane takie rozwizania, ktre maj szans by najbardziej skuteczne. Rozwaania te stanowi bd podstaw do zaproponowania optymalne1 Pojcia uczenie si i przyswajanie jzyka s w niniejszym artykule uywane zamiennie i
odnosz si do procesu opanowywania zarwno wiadomej (eksplicytnej), jak i
niewiadomej (implicytnej) wiedzy jzykowej.
312
Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej
go modelu interakcji w klasie jzykowej w polskim kontekcie edukacyjnym

oraz przedstawienia garci wskazwek dotyczcych prowadzenia dalszych
bada empirycznych.
2. Teoretyczne i empiryczne uzasadnienia roli interakcji w nauce

jzyka obcego
W rozwaaniach dotyczcych procesu przyswajania jzyka mona wyrni
dwie kontrastujce ze sob perspektywy, z ktrych pierwsza, cile powizana z teori natywistyczn, podkrela rol wrodzonych mechanizmw, takich
jak na przykad gramatyka uniwersalna (White 2003), a druga eksponuje rol
czynnikw rodowiskowych, takich jak interakcje, w ktrych bior udzia
uczcy si (por. Brown 2000; Gass 2003). W tym pierwszym przypadku, niezalenie od tego, czy specjalici postuluj cakowit czy czciow dostpno
zasad i parametrw, interwencja dydaktyczna odgrywa jedynie marginaln
rol, jako e przyczynia si ona tylko do powierzchownych, krtkotrwaych
zmian w produkcji jzykowej, ale nie przekada si na trwa restrukturyzacj niewiadomej wiedzy jzykowej (Schwartz 1993). Sytuacja wyglda zupenie inaczej, jeli przyjmiemy, e to rodowisko, w ktrym odbywa si
nauka jzyka obcego determinuje jej sukces, nawet jeli czynniki wrodzone,
abstrahujc od tego, w jaki sposb bd one zdefiniowane, rwnie odgrywaj pewn rol, a to dlatego, e efektywno tego procesu jest w pewnym
przynajmniej zakresie uzaleniona od dziaa podejmowanych przez uczniw
i nauczycieli. W oczywisty sposb, to wanie taka interpretacja stanowi
logiczny punkt odniesienia dla teoretykw, badaczy czy metodykw poszukujcych bardziej skutecznych sposobw uczenia si i nauczania jzykw
obcych, a co za tym idzie, jest podstaw do dyskusji na temat roli nauczyciela
w ksztatowaniu dyskursu klasowego.
Wedug Gass (2003), w nauce jzyka obcego niezbdne s trzy elementy, tj. (1) kontakt z odpowiedniej jakoci danymi jzykowymi w formie
ustnej lub pisemnej, ktre ilustruj normy poprawnoci i akceptowalnoci w
jzyku docelowym (ang. positive evidence), (2) informacje na temat tego, co jest
niepoprawne i dlatego niemoliwe do zaakceptowania w tym jzyku, ktre
mog przyj form objanie gramatycznych bd te mniej lub bardziej
bezporedniej korekty popenianych bdw (ang. negative evidence), oraz (3)
produkcja jzykowa, ktra umoliwia nie tylko semantyczne, ale take syntaktyczne przetwarzanie danych jzykowych. Poniewa wszystkie te trzy
elementy s obecne praktycznie podczas kadej lekcji a ich charakter, a co za
tym idzie, jako i przydatno, s w duej mierze funkcj procesw interakcyjnych w klasie, od wielu ju lat procesy te s przedmiotem zainteresowania
jzykoznawcw stosowanych. Jak ju wspomniano powyej, jednym z
pierwszych impulsw do zwrcenia uwagi na to, co dzieje si podczas lekcji
jzyka obcego by fakt, e zakrojone na szerok skal badania porwnujce
313
Mirosaw Pawlak
skuteczno metod nauczania (np. Smith 1970) nie przyniosy jednoznacznych odpowiedzi, midzy innymi dlatego, e nie przywizyway dostatecznej
wagi do przebiegu zaj. Wan rol odegray rwnie badania dotyczce
cech jzyka kierowanego do dzieci przez opiekunw (ang. child-directed speech),
sposobu, w jaki rodzimi uytkownicy jzyka porozumiewaj si z osobami
uczcymi si (ang. foreigner talk), a take modyfikacji, jakich dokonuj nauczyciele, zwracajc si do swoich uczniw, ktre skutkuj wystpowaniem swoistego rejestru zawodowego, czsto okrelanego mianem mowy nauczyciela (ang.
teacher talk) (patrz Majer 2003; Ellis 2008). Z czasem zaczy si te pojawia
projekty badawcze koncentrujce si na rnych aspektach dyskursu klasowego, ktre z pocztku dotyczyy zaj prowadzonych w jzyku ojczystym
(np. Sinclair i Coulthard 1975; Sinclair i Brazil 1982), a nastpnie lekcji jzyka obcego (np. Kramsch 1985; van Lier 1988), ogniskujc si przede wszystkim na rnicach pomidzy interakcj w klasie a zwyk rozmow. Wynikajce z tych bada wnioski z jednej strony przyczyniy si do pojawienia si
wczesnych realizacji podejcia komunikacyjnego, ktre kady nacisk na
upodobnienie dyskursu pedagogicznego do tego w warunkach naturalnych
(por. Majer 2009), a z drugiej skutkoway wczeniem obserwacji lekcji do
programw ksztacenia nauczycieli i sprawiy, e procesy zachodzce w
klasie jzykowej znalazy si w centrum zainteresowania specjalistw (por.
Allwright 1984).
Jedn z podstawowych kwestii, ktra intrygowaa teoretykw i badaczy byo to, jaki charakter powinien mie dyskurs edukacyjny, aby interwencja dydaktyczna moga przynie jak najlepsze efekty, przy czym kluczowe
znaczenie miao tutaj to, czy, w jakim zakresie i w jaki sposb uczcy si
powinni aktywnie uczestniczy w interakcjach w jzyku docelowym. I tak, w
teorii monitora, ktr zaproponowa Krashen (1982, 1985), warunkiem
koniecznym, ale te wystarczajcym do przyswojenia jzyka, jest dostpno
danych jzykowych, ktre zawieraj struktury przekraczajce nieznacznie
poziom zaawansowania uczcych si (ang. comprehensible input). Innymi sowy,
Krashen by zdania, e rozwj systemu jzykowego odbywa si gwnie
poprzez rozumienie wypowiedzi, ktre wymaga pewnego wysiku ze strony
uczniw, a produkcja jzykowa jest rezultatem tego procesu, a nie jego przyczyn. Z upywem czasu zaczy si jednak pojawia badania, ktrych wyniki
wykazay zwizek pomidzy interakcj a przyswajaniem jzyka (np. Hatch
1978a; Long 1983; Seliger 1983) i coraz silniejsze stawao si przekonanie, e
efekty lekcji s w duej mierze determinowane przez charakter dyskursu
edukacyjnego, w tym moliwoci jego ksztatowania przez uczcych si,
choby poprzez aktywny udzia w przekazywaniu czy negocjowaniu znacze
(Allwright i Bailey 1991). Obecnie rola produkcji czy te interakcji w skutecznej nauce jzyka obcego nie budzi ju wikszych wtpliwoci, a teoretycy i badacze, tak jak na przykad Skehan (1998) czy Ellis (2005) twierdz, e
przyczynia si ona do poprawy jakoci danych jzykowych, umoliwia syntaktyczne (tj. gramatyczne) a nie jedynie semantyczne (tj. oparte o znaczenie,
314
kontekst i ju posiadan wiedz) przetwarzanie wypowiedzi, pozwala na

testowanie hipotez dotyczcych funkcjonowania jzyka docelowego, stymuluje automatyzacj wiedzy jzykowej, stwarza moliwoci rozwijania umiejtnoci dyskursywnych (np. rozpoczynania i koczenia rozmowy), daje
uczniom szans wyboru preferowanego tematu rozmowy oraz powoduje, e
wasna produkcja jzykowa moe si sta impulsem do modyfikacji systemu
jzyka poredniego (ang. auto-input hypothesis; patrz Schmidt i Frota 1986).
Zaproponowano rwnie kilka wanych hipotez i teorii, w ktrych
produkcja jzykowa bd te interakcja stanowi podstawowy mechanizm
stymulujcy przyswajanie jzyka i ktre podejmuj prb okrelenia warunkw, jakie powinny by spenione, aby moga ona by jak najbardziej efektywna. Pierwsz z nich jest wczesna wersja hipotezy interakcyjnej (ang. interaction
hypothesis), w ktrej Long (1983) zwrci uwag na rol negocjacji znacze i
modyfikacji interakcyjnych w uatwianiu zrozumienia materiau jzykowego,
odrzucajc w ten sposb twierdzenie Krashena (1982), jakoby produkcja
jzykowa nie odgrywaa wikszej roli. Jej istotnym uzupenieniem bya hipoteza produkcji jzykowej (ang. output hypothesis), zaproponowana przez Swain
(1985, 1995) w wyniku bada nad programami immersyjnymi w Kanadzie,
gdzie podkrelono, e opanowanie na odpowiednim poziomie jzyka docelowego wymaga, aby tworzone przez uczcych si wypowiedzi byy nie tylko
zrozumiae, ale take poprawne, logiczne i stosowne w okrelonej sytuacji.
Przeomowe znaczenie dla podkrelenia roli interakcji miaa rwnie hipoteza
wiadomego spostrzegania (ang. noticing hypothesis), w ktrej Schmidt (1990, 2001)
zakwestionowa efektywno niewiadomego uczenia si, twierdzc, e
przyswojenie jzyka obcego wymaga zwrcenia uwagi na okrelone formy,
tak aby uczcy si mg porwna zamierzone lub ju wyartykuowane wypowiedzi z ich poprawnymi odpowiednikami i w ten sposb dostrzec luki w
swojej wiedzy jzykowej (ang. notice the gap). To z kolei przyczynio si do
powstania zmodyfikowanej wersji hipotezy interakcyjnej (Long 1996), ktra wci
podkrelaa rol negocjacji znacze w segmentacji materiau jzykowego, co
uatwia zrozumienie, ale te wskazywaa na jej bezporedni wpyw na rozwj jzyka poredniego przez dostarczanie informacji zwrotnej na temat
poprawnoci czy akceptowalnoci wypowiedzi i stymulowanie ich modyfikacji, tak, aby byy one zgodne z normami jzyka docelowego. Interakcja jest
rwnie postrzegana jako kluczowy mechanizm w przyswajaniu jzyka obcego przez zwolennikw teorii socjokulturowej (ang. sociocultural theory), szczeglnie w sytuacji, gdy odbywa si ona w tzw. strefie najbliszego rozwoju (ang.
zone of proximal development), umoliwiajc mniej zaawansowanym uytkownikom jzyka konstruowanie wypowiedzi z pomoc bardziej zaawansowanych
rozmwcw (Lantolf 2006). W ostatnich latach zaproponowano take wyjanienia roli interakcji, ktre stanowi prb poczenia zaoe teorii psycholingwistycznych i spoecznych, tak jak to robi Swain (2000, 2005), wskazujc na moliwoci wsptworzenia wiedzy jzykowej podczas wykonywania zada stymulujcych dialog dotyczcy zasad funkcjonowania jzyka (ang.
315
Mirosaw Pawlak
collborative dialogue). Niezwykle ciekawa jest take propozycja Niegorodcew

(2007), aby wyjani rol interakcji w klasie jzykowej w wietle teorii relewancji, jako e umiejtne prowadzenie dyskursu edukacyjnego przez nauczyciela sprawia, e uwaga uczcych si jest na przemian skupiana na treci
lub formie bd te jzyku pierwszym lub docelowym, a dane jzykowe,
ktre s niezbdne do przyswojenia jzyka obcego staj si dla nich optymalnie relewantne.
Jak pokazuj zaprezentowane powyej modele teoretyczne, istniej
powane przesanki, aby uwaa produkcj jzykow, a co za tym idzie interakcj podczas lekcji jzyka obcego, za jeden z kluczowych czynnikw warunkujcych skuteczne jego przyswojenie, przy czym na uwag zasuguje to,
e podobne stanowisko w tym wzgldzie zajmuj przedstawiciele tradycji
psycholingwistycznej i socjolingwistycznej, opartych przecie na tak odmiennych zaoeniach (patrz Niegorodcew 2009). Co wicej, rezultaty
przeprowadzonych na ich podstawie bada empirycznych dotyczcych przyswajania okrelonych form jzyka wyranie pokazuj, e rnego rodzaju
modyfikacje interakcyjne, gwnie te prowadzce do korekty bdw, maj
pozytywny wpyw na opanowanie tych form nie tylko jako wiedzy eksplicytnej (tj. wiadomej), ale te implicytnej (tj. niewiadomej) (Mackey 2007; Ellis
2007, 2009). Tym niemniej, Mackey i Gass (2006) podkrelaj konieczno
opracowania spjnego modelu, ktry wyjaniaby rol produkcji i interakcji
w nauce jzyka, uwzgldniajcego nie tylko omwione modele, ale te najnowsze spojrzenia na rol recepcji, takie jak na przykad teoria przetwarzania danych jzykowych (ang. input processing theory) van Pattena (1996, 2002).
3. Ksztatowanie wybranych aspektw interakcji w klasie jzykowej

Mimo e uczniowie s bez wtpienia wsptwrcami dyskursu w klasie jzykowej, a ich przekonania, postawy i motywacje oraz cile z nimi powizana
dynamika grupy w duej mierze determinuj to, czy dana lekcja okazuje si
sukcesem czy te porak, to charakter procesw interakcyjnych, a co za
tym idzie, stopie w jakim uatwiaj one przyswajanie jzyka zaley w duej
mierze do nauczyciela. W tym miejscu nasuwa si jednak pytanie, w jaki
sposb procesy te powinny by uksztatowane, aby sztuczna jak by nie byo
sytuacja, jak jest lekcja jzyka obcego, stwarzaa optymalne warunki do
rozwijania kompetencji komunikacyjnej, rozumianej jako znajomo elementw systemu jzykowego, umiejtno dostosowania wypowiedzi do
sytuacji i norm kulturowych, zdolno tworzenia logicznych i spjnych tekstw oraz kompetencja strategiczna pozwalajca przezwyciy problemy z
przekazaniem zamierzonych treci, a take umiejtno wykorzystania tego
rodzaju wiedzy w spontanicznej komunikacji (por. Canale 1983). Jedn z
moliwoci, ktra jest propagowana przez niektrych zwolennikw podejcia komunikacyjnego (Krashen 1985; Prabhu 1987) jest upodobnienie dyskursu w klasie jzykowej do rozmowy w warunkach naturalnych. Sposobem
316
osignicia tego celu mogoby by na przykad odpowiednie dostosowanie

jzyka uywanego przez nauczyciela, stworzenie moliwoci negocjowania
znacze i wsplnego konstruowania dyskursu, stosowanie gwnie pyta, na
ktre nauczyciel nie zna odpowiedzi, umoliwienie uczniom wyboru i rozwinicia tematu, stymulowanie aktywnego udziau w zajciach, kiedy uczcy
si s na to gotowi, czy te uywanie tylko jzyka docelowego (por. Ellis
1992). Cho niektre z tych zalece s w peni uzasadnione, to trzeba w tym
miejscu postawi pytanie, czy w ogle moliwe jest odtworzenie w klasie
warunkw zblionych do naturalnych w sytuacji, kiedy kontakt z jzykiem
docelowym jest ograniczony, a nawet jeli tak, to czy takie zabiegi faktycznie
zoptymalizuj procesy interakcyjne, przy czym w obu przypadkach nasuwaj
si spore wtpliwoci. Przede wszystkim, niezalenie od wysikw podejmowanych przez nauczycieli, w praktyce niemoliwe bdzie przekonanie
uczniw, e s uczestnikami naturalnego dyskursu, skoro lekcje jzyka odbywaj si kilka razy w tygodniu, pozaszkolny z nim kontakt jest minimalny,
program nauczania i podrcznik okrelaj materia, ktry ma zosta wprowadzony, a wymagania egzaminacyjne wymuszaj opanowanie pewnych
treci i nabycie umiejtnoci wykonywania okrelonych rodzajw zada.
Inn kwesti jest to, e odtworzenie w klasie jzykowej warunkw naturalnej
rozmowy wcale nie musi si okaza najlepszym rozwizaniem, choby dlatego,
e nauczanie gramatyki przyspiesza opanowanie okrelonych struktur (patrz
Ellis 2006; Pawlak 2006a), a dziaania, ktre pozornie zwikszaj sztuczno
dyskursu edukacyjnego mog si okaza wartociowe (patrz Majer 2003;
Pawlak 2004a; Niegorodcew 2007). Tego typu problemy bardzo dobrze
oddaje wprowadzone przez Edmondsona (1985) pojcie paradoksu nauczyciela
(ang. teachers paradox), wedug ktrego ju sama prba wyksztacenia podczas lekcji umiejtnoci, ktre s niezbdne w komunikacji poza klas jest
skazana na niepowodzenie i dlatego naley jak najlepiej wykorzysta zalety
dyskursu edukacyjnego. Std te warto si bliej przyjrze wybranym aspektom interakcji podczas lekcji i zastanowi si, w jaki sposb naley je
uksztatowa, aby zwikszy szans na opanowanie jzyka obcego, uwzgldniajc specyfik polskiego kontekstu edukacyjnego.
3.1. Konstruowanie wypowiedzi i charakter dyskursu
Jedn z kluczowych kwestii, ktra decyduje o charakterze danej lekcji i determinuje w duej mierze stopie, w jakim przypomina ona spontaniczn
komunikacj, jest bez wtpienia sposb konstruowania wypowiedzi (ang.
turn-taking), ktry z kolei jest cile powizany ze struktur dyskursu (ang.
discourse structure). Wyniki bada (np. McHoul 1978; Politzer, Ramirez i Lewis
1978; Sinclair i Brazil 1982; van Lier 1984) wyranie pokazuj, e normy
decydujce o tym kto, kiedy i w jaki sposb moe wczy si do rozmowy i
wywiera przez to na ni wpyw w warunkach naturalnych i w klasie szkolnej zazwyczaj bardzo si od siebie rni, jako e w tym pierwszym przy-
317
Mirosaw Pawlak
padku mamy do czynienia z symetri a w drugim z asymetri komunikacyjn

(ang. communicative symmetry i communicative asymmetry)2. Dzieje si tak dlatego,
e najwaniejszym uczestnikiem dyskursu edukacyjnego z racji swego statusu, wieku i wiedzy jest nauczyciel, ktry z gry okrela temat i charakter
zaj, decyduje o udziale w nich poszczeglnych uczniw, moe przerwa
dan wypowied, eby poprawi bd bd te umoliwi realizacj zamierzonych celw lekcji, i ustala, jak dugo bd trway zaplanowane aktywnoci
i zadania. W rezultacie interakcja w klasie szkolnej, wczajc w to klas
jzykow, charakteryzuje si czsto atwo rozpoznawaln trzy- lub czteroczciow struktur, nazywan IRF (ang. initiation response feedback), w
ktrej nauczyciel zadaje pytanie (np. Where does he live?), ucze udziela
odpowiedzi (np. He live in Washington) i przekazywana jest informacja
zwrotna (np. He lives in Washington (repeat)), przy czym poprawna odpowied moe zosta powtrzona (van Lier 1996). Trudno si nie zgodzi,
e jeli lekcje jzyka miayby przebiega w tak monotonny, przewidywalny i
restrykcyjny sposb, to z jednej strony prowadziyby one gwnie do wyksztacenia wiadomej wiedzy eksplicytnej, ktra jest mao przydatna w
komunikacji, a z drugiej miayby demotywujcy wpyw na uczniw i zniechcay ich do wykazywania inicjatywy. W tej sytuacji nie powinno dziwi
nawoywanie do jak najwierniejszego upodobnienia dyskursu edukacyjnego
do interakcji poza szko, co ma umoliwi rozwijanie potencjau komunikacyjnego uczniw a nie tylko opanowanie regu.
Trzeba sobie jednak uwiadomi, e sytuacja jest o wiele bardziej
skomplikowana ni mogoby si na pierwszy rzut oka wydawa, bo po
pierwsze komunikacja na lekcjach jzyka obcego wcale nie musi by a tak
nienaturalna, a po drugie, nawet te najbardziej ograniczone jej formy mog
w niektrych sytuacjach odgrywa pozytywn rol (por. van Lier 1988, 1996;
Seedhouse 1996; Pawlak 2000, 2002a; Majer 2003; Pawlak 2004a, 2004b).
Seedhouse (2004) twierdzi, e charakter dyskursu edukacyjnego jest funkcj
pooenia nacisku na nauczanie form jzyka i ich poprawno bd przekazywanie znacze i pynno, a bezsporne jest to, e wybr dokonany w tym
zakresie przez nauczyciela zaley nie tylko od jego przekona i preferencji,
ale rwnie od celw lekcji i szeregu zmiennych charakteryzujcych dan
grup uczniw. Innymi sowy, inaczej bd wyglday lekcje, ktrych celem
jest wprowadzenie i przewiczenie okrelonej struktury gramatycznej, inaczej te powicane jej wykorzystaniu do tworzenia samodzielnych wypowieRzecz jasna, asymetria komunikacyjna wystpuje rwnie czasami w interakcjach
poza klas szkoln, choby wtedy, kiedy uczestniczymy w zebraniu prowadzonym
przez konkretn osob, suchamy zalece lekarza bd te bierzemy udzia w naboestwie. Takie sytuacje s jednak w jakim sensie wyjtkowe, a typowa rozmowa
umoliwia zazwyczaj jej uczestnikom wykazywanie inicjatywy, zamian tematu czy
swobodne wypowiadanie si, mimo e oczywicie nie wszyscy posiadaj identyczne
umiejtnoci w tym zakresie.
2
318
dzi lub omwieniu przeczytanego tekstu, a w sabszych klasach struktura

dyskursu bdzie miaa z natury rzeczy bardziej zamknity charakter anieli w
tych, gdzie uczcy si s na wyszym poziomie zaawansowania. Z kolei van
Lier (1996), omawiajc moliwe rodzaje interakcji w klasie, twierdzi, e cho
najczstszymi jej formami s przekazywanie informacji (ang. transmission) i zadawanie pyta (ang. IRF questioning), to podczas wielu lekcji mona rwnie
zaobserwowa transakcj (ang. transaction), czyli prac w grupach, oraz transformacj (ang. transformation), czyli rozmow zblion do naturalnej, a podczas
niektrych zaj przeplataj si ze sob wszystkie typy dyskursu i trudno jest
okreli sztywne granice pomidzy nimi. Co waniejsze, stoi on na stanowisku, e wszystkie rodzaje interakcji maj swoje miejsce podczas lekcji jzyka
obcego, a wspomniana powyej struktura IRF ma pomimo wielu ogranicze
rwnie sporo zalet, szczeglnie wtedy, gdy nauczyciel kieruje pytania nie
tylko do jednego ucznia, ale take do caej klasy, tak je formuuje, aby poza
powtarzaniem czy odtwarzaniem informacji, uczcy si musieli uzasadnia i
rozwija swoje wypowiedzi, a jego reakcje na udzielane odpowiedzi nie skupiaj si tylko i wycznie na ich poprawnoci, ale te zachcaj do duszych kontrybucji. Takie podejcie znajduje uzasadnienie w wynikach bada
prowadzonych w polskich szkoach, ktre pokazuj, e nadmierne rozlunienie dyskursu na lekcjach moe mie negatywne skutki, prowadzc do
obnienia si jakoci wypowiedzi pod wzgldem ich treci i formy, naduywania jzyka ojczystego, dominacji lepszych uczniw i problemw z dyscyplin (Pawlak 2004a). Tak wic, cho niewtpliwie naley stworzy uczniom
moliwo wykazywania inicjatywy, wywierania wpywu na kierunek i charakter dyskursu a take konstruowania spontanicznych wypowiedzi, nie
mona tego robi w sposb dogmatyczny, dostosowujc rodzaj interakcji do
celw lekcji czy moliwoci grupy i tak modyfikujc te bardziej restrykcyjne
formy dyskursu, aby stay si one przydatnym narzdziem dydaktycznym.
3.2. Rodzaj zadawanych pyta
Pytania zadawane przez nauczyciela to istotny aspekt dyskursu klasowego na
lekcji kadego przedmiotu szkolnego, ale odgrywaj one szczeglnie wan
rol podczas lekcji jzyka obcego, a to dlatego, e w duej mierze determinuj charakter interakcji oraz stopie, w jakim rni si ona od komunikacji
w warunkach naturalnych. Speniaj one szereg konkretnych, czsto si ze
sob zazbiajcych funkcji, takich jak upewnienie si, e uczniowie przyswoili okrelony materia jzykowy czy te innego typu informacje, zachcanie
ich do uywania jzyka docelowego, sprawdzanie stopnia zrozumienia podawanych wyjanie lub treci usyszanych i przeczytanych tekstw, zdobywanie informacji na temat czynionych postpw, ukierunkowywanie i modyfikowanie przebiegu dyskursu czy te kontrolowanie zachowa uczniw
(por. Nunan i Lamb 1996). Biorc to wszystko pod uwag, nie powinno
dziwi, e pytania zadawane podczas lekcji stay si przedmiotem zaintere-
319
Mirosaw Pawlak
sowania badaczy, ktrzy proponuj ich liczne kategoryzacje i staraj si dowie, e niektre ich rodzaje bardziej przyczyniaj si do przyswajania jzyka obcego ni inne. I tak na przykad, pytania otwarte (ang. open questions) s
czsto uznawane za bardziej przydatne ni pytania zamknite (ang. closed questions), poniewa zachcaj do tworzenia duszych wypowiedzi (Richards i
Lockhart 1994), pytania referencyjne (ang. referential questions), zadawane w celu
zdobycia nowych informacji, uwaane si za bardziej podane anieli pytania
pokazowe (ang. display questions), ktre maj na celu weryfikacj wiedzy uczniw,
gdy upodabniaj dyskurs do naturalnej rozmowy, zwikszajc dugo i
jako wypowiedzi (Brock 1986), a pytania wymagajce przetworzenia faktw czy
informacji oraz logicznego rozumowania (ang. higher-order questions) s postrzegane
jako bardziej uyteczne ni pytania wymagajce odtwrczych odpowiedzi (ang. factual questions), jako e stymuluj rozwj wiedzy jzykowej i motywuj uczcych
si (van Lier 1988). Zagadnieniem, ktre cile wie si z zadawanymi przez
nauczyciela pytaniami jest te czas do namysu (ang. wait time) przed powtrzeniem czy przeformuowaniem pytania bd te skierowaniem go do innego
ucznia (Rowe 1987). Tutaj z kolei zwraca si czsto uwag na to, e jest on
zbyt krtki i zaleca jego wyduenie, argumentujc, e przeoy si to na
dusze i bardziej zoone pod wzgldem jzykowym wypowiedzi oraz zachci uczniw do udziau w lekcji (Nunan i Lamb 1996).
Chocia tego typu zalecenia s w jakim stopniu uzasadnione, to, tak
jak w przypadku mechanizmw tworzenia wypowiedzi i struktury dyskursu
klasowego, nie powinny one by bezkrytycznie akceptowane, midzy innymi
dlatego, e ich skuteczno nie zawsze znajduje potwierdzenie w wynikach
bada (Nunan i Lamb 1996; Basturkmen 2001; Pawlak 2002b; Majer 2003;
Pawlak 2004a itp.). Jest bowiem rzecz oczywist, e jakkolwiek podane
nie byoby stworzenie uczniom moliwoci tworzenia jak najduszych, jak
najbardziej spontanicznych wypowiedzi i wykorzystywania w tym celu jak
najbogatszego zasobu rodkw jzykowych, podczas lekcji jest wiele sytuacji, w ktrych pytania zamknite czy te wymagajce odtworzenia informacji
oka si niezbdne, na przykad wtedy, gdy w gr wchodzi przewiczenie
wprowadzonej gramatyki i leksyki lub sprawdzenie zrozumienia tekstu. Co
wicej, okazuje si, e niektre pytania referencyjne, takie jak Gdzie mieszkasz?, Czy masz brata? czy te O ktrej wczoraj wstae? wcale nie przekadaj si na dusze i bardziej zoone odpowiedzi, podczas gdy niektre
pytania pokazowe, dotyczce poznanych wczeniej faktw, takie jak O
czym jest ten tekst? albo Co moemy zrobi, aby ograniczy zniszczenia
rodowiska naturalnego? znacznie lepiej wywizuj si z tego zadania (Pawlak 2002b), nie mwic ju o tym, e te pierwsze czsto nie stymuluj autentycznej komunikacji w klasie (Majer 2003). Rwnie niejednoznaczna jest
kwestia czasu do namysu, ktry ma do dyspozycji ucze, bo cho z pewnoci powinien on by wyduony, gdy pytania wymagaj przemylenia wypowiedzi, wykonania skomplikowanych operacji mentalnych bd te uycia
zoonych struktur, to zbyt dugie oczekiwanie na odpowied w przypadku
320
prostych pyta moe niepotrzebnie zakci tok lekcji, a nawet prowadzi

do problemw wychowawczych (Nunan i Lamb 1996). Wszystko to pokazuje, e tak rodzaj pyta, jak i reakcja nauczyciela na chwilowy brak odpowiedzi powinny by dostosowane do celw lekcji, rodzaju zadania oraz specyfiki grupy, a czstotliwo, dugo i jako wypowiedzi zaley nie tyle od
samej formy pytania, co od gotowoci nauczyciela do pjcia tokiem mylenia uczniw oraz uprzedniego zapoznania ich z tematem i niezbdnymi
rodkami jzykowymi.
3.3. Negocjowanie znacze i form jzyka
Jak ju wspomniano w czci artykuu dotyczcej uzasadnie roli interakcji,
negocjowanie znaczenia i formy jest postrzegane przez wielu specjalistw
jako mechanizm stymulujcy przyswajanie jzyka obcego, zarwno dziki
uatwieniu zrozumienia danych jzykowych przez ich segmentacj, jak i
umoliwianiu uczcym si dostrzeenia luk w wiedzy jzykowej i autokorekty bdw (Schmidt 1990; Swain 1995; Long 1996; Schmidt 2001). Tego
typu modyfikacje interakcyjne jednak nieczsto wystpuj podczas lekcji z
racji tego, e nauczyciel nie ma zazwyczaj problemu ze zrozumieniem znaczenia skoro z gry zna odpowied na postawione pytanie, a bdy jzykowe
s najczciej poprawiane podczas wykonywania tradycyjnych, cile kontrolowanych wicze. Nie powinno zatem dziwi, e stworzenie uczcym si
czstszych moliwoci negocjowania znaczenia i formy to jedno z podstawowych zalece zwolennikw podejcia komunikacyjnego oraz podejcia
opartego na wykonywaniu zada komunikacyjnych (np. Ellis 2003; Long
2007; Mackey 2007). Postulat ten znajduje zreszt uzasadnienie w wietle
zalecanej przez wielu specjalistw koniecznoci poczenia nauczania form
jzyka z realizacj celw komunikacyjnych (Long 1996; Doughty 2003; Williams 2005 itp.) oraz wynikw bada, ktre pokazuj, e takie zabiegi rzeczywicie przyczyniaj si do lepszego opanowania okrelonych struktur
gramatycznych czy jednostek leksykalnych (np. Sheen 2004; Pawlak 2005a;
Loewen i Erlam 2006; Ammar 2008; Majer 2008). W praktyce oznacza to, e
zarwno nauczyciel, jak i uczniowie powinni sygnalizowa w jzyku docelowym, e maj problemy ze zrozumieniem wypowiedzi, proszc na przykad
o wyjanienie (Co masz na myli? itp.), a bdy popeniane w trakcie przekazywania znacze powinny by sygnalizowane przy pomocy negatywnej
informacji zwrotnej w postaci proby o podanie poprawnej formy (ang.
elicitation), wskazwek metajzykowych (ang. metalinguistic clues), proby o
wyjanienie (ang. clarification request) czy te powtrzenia bdu (ang. repetition)
(por. Lyster i Ranta 1997). Ostatnie cztery przykady jasno pokazuj, e negocjacja formy jest jednym ze sposobw korekty bdw jzykowych, o ktrej
bdzie mowa w dalszej czci opracowania.
W tym miejscu nasuwa si jednak kluczowe pytanie dotyczce tego,
na ile realistyczne jest stymulowanie tego typu modyfikacji interakcyjnych
321
Mirosaw Pawlak
podczas lekcji i zaj prowadzonych w warunkach szkolnych. Przede wszystkim, w sytuacji, gdy kontakt z jzykiem docelowym poza klas jest do
ograniczony, tak jak ma to miejsce w polskim kontekcie edukacyjnym, zajcia czsto koncentruj si na wprowadzaniu i wiczeniu form jzykowych, a
nauczyciele przywizuj zazwyczaj ma wag do tworzenia moliwoci
autentycznej komunikacji. Taki stan rzeczy sprawia, e mechanizmy konstruowania wypowiedzi s poddane cisej kontroli, dominujcymi rodzajami
interakcji s transmisja i zadawanie pyta, a nieznane informacje s przekazywane bardzo rzadko, co powoduje, e po prostu nie istnieje wystarczajca
przestrze do negocjowania znaczenia i formy to znaczenie wyraajcej. Nie
mniej wanym problemem jest to, e nawet jeli wystpi problem ze zrozumieniem wypowiedzi, to zawsze mona si odwoa do znanego wszystkim
jzyka ojczystego, a ta strategia, cho zwykle nieskuteczna w rozmowie z
obcokrajowcem, jest czsto wystarczajca podczas lekcji. Trzeba te zwrci
uwag na to, e negocjacja to tylko jeden z wielu czynnikw, ktre przyczyniaj si do przyswajania jzyka obcego, jej efektywno uzaleniona jest od
szeregu zmiennych psycholingwistycznych, indywidualnych i kontekstualnych (np. gotowo do przyswojenia struktury, pami robocza, rodzaj zadania), tak uczniowie, jak i nauczyciele mog unika negocjowania wypowiedzi, a obowizujce w klasie niepisane normy mog zniechca uczniw do
nazbyt czstego sygnalizowania problemw ze zrozumieniem (Pawlak
2004a). Wszystkie te trudnoci nie oznaczaj bynajmniej, e negocjacja znacze i form nie powinna sta si staym elementem dyskursu edukacyjnego
przynajmniej podczas niektrych lekcji, tym bardziej, e, jak pisze Majer
(2008), pomaga ona uczniom zwrci uwag na popeniane bdy, dostrzec
luki w wiedzy jzykowej i podj prb modyfikacji wypowiedzi. Wydaje si
jednak, e, jeli ma ona czciej wystpowa i rzeczywicie stymulowa przyswajanie jzyka, konieczne jest takie planowanie lekcji, aby stwarzay one
wicej moliwoci spontanicznej komunikacji, take przy wykorzystaniu
wprowadzonych uprzednio struktur, jak rwnie podnoszenie wiadomoci
uczniw w tym obszarze poprzez prowadzenie odpowiedniego treningu
(patrz Pawlak 2006b).
3.4. Strategie komunikacyjne
Jednym z czterech elementw skadajcych si na kompetencj komunikacyjn w rozumieniu Canale (1983) jest kompetencja strategiczna (ang. strategic
competence), a wic umiejtno osigania zamierzonych celw komunikacyjnych pomimo niedoskonaej znajomoci systemu jzykowego, na przykad
gramatyki lub leksyki, bd trudnoci w zastosowaniu posiadanej wiedzy
jzykowej (patrz Brown 2000). Jest ona o tyle wana, e niezalenie od
kompetencji i zaangaowania nauczyciela, uywanych metod, podrcznikw
i materiaw dodatkowych czy te intensywnoci szkolnego i pozaszkolnego
kontaktu z jzykiem obcym, niemoliwe jest opanowanie tych wszystkich
322
rodkw jzykowych, ktre oka si niezbdne w rnych sytuacjach, a

umiejtno przezwyciania napotykanych trudnoci bdzie miaa kluczowe znaczenie. Kompetencja strategiczna przejawia si przede wszystkim w
stosowaniu strategii komunikacyjnych (ang. communication strategies), ktre Yule i
Tarone (1997) dziel na strategie kompensacyjne (ang. compensation strategies), czyli
dziaania, ktre pozwalaj na przekazanie zamierzonego komunikatu w inny
sposb (np. opis przedmiotu), strategie uniku (ang. avoidance strategies), gdzie
mwicy rezygnuje z realizacji celu komunikacyjnego lub diametralnie go
modyfikuje (np. przerwanie wypowiedzi) oraz strategie interakcyjne (ang. interactive strategies), ktre polegaj na poproszeniu rozmwcy o pomoc lub odwoaniu si do zachowa niewerbalnych (np. mimika, gest). Mimo e kade z
tych zachowa, by moe za wyjtkiem strategii uniku, mona uzna za
przydatne, o ile przyczynia si ono do osignicia okrelonego celu komunikacyjnego, to z pewnoci nie wszystkie s tak samo skuteczne, a specjalici
wskazuj na szczegln warto takich dziaa, w ktrych uywany jest jzyk
docelowy (np. omwienie, uycie podobnego sowa lub wyraenia, proba o
pomoc w jzyku obcym), dlatego e zwikszaj one szans bycia zrozumianym przez rozmwc i wspomagaj przyswajanie tego jzyka (Drnyei
1995; Yule i Tarone 1997; Faucette 2001).
Jak jednak pokazuj wyniki przeprowadzonych bada (np. Pawlak
2001; Majer 2003), podczas lekcji s najczciej stosowane o wiele mniej
przydatne strategie, przede wszystkim zachowania kompensacyjne i interakcyjne odwoujce si do jzyka ojczystego, tj. zamiana kodu lub proba o pomoc w tym wanie jzyku, bd strategie uniku. Te pierwsze zdaj co prawda egzamin w sytuacji, kiedy uczestnicy dyskursu posuguj si tym samym
jzykiem ojczystym, tym bardziej e nauczyciele czsto je akceptuj, ale ich
przydatno jest raczej znikoma w rozmowie z rodzimym uytkownikiem
jzyka lub innym obcokrajowcem. Jeszcze mniej przydatna jest bez wtpienia rezygnacja z celu komunikacyjnego czy unikanie tematu, mimo e takie
strategie mog czasami pomc uczniowi wybrn z trudnej sytuacji podczas
lekcji czy egzaminu. W wietle powyszego, wydaje si, e, podobnie jak w
przypadku negocjowania znaczenia i formy, niezbdne jest prowadzenie
systematycznego treningu w zakresie uycia strategii komunikacyjnych, koncentrujcego si na dziaaniach werbalnych, ktre s najbardziej skuteczne i
wspomagaj przyswajanie jzyka, tj. przede wszystkim tych odwoujcych si
do jzyka docelowego (omwienie, proba o pomoc). Trening ten powinien
oczywicie by poprzedzony diagnoz zachowa uczniw, a wyjanieniom,
przykadom czy listom przydatnych wyrae w jzyku obcym (np. Jak si
to mwi po angielsku? itp.) towarzyszy powinny aktywnoci umoliwiajce ich wykorzystanie (np. odgrywanie roli kupujcego, ktry prbuje opisa
interesujcy go przedmiot, identyfikacja rnic midzy obrazkami, na ktrych
znajduje si wiele przedmiotw, ktrych obcojzyczne nazwy nie s znane
uczniom itp.). Nie mniej wane jest zachcenie uczcych si do jak najczstszego stosowania jzyka obcego podczas lekcji, nawet wtedy gdy maj trud-
323
Mirosaw Pawlak
noci z wyraeniem swoich myli (np. pisanie definicji nowych sw, korzystanie ze sownika jednojzycznego), ale take konsekwentne jego uywanie
w podobnych sytuacjach przez nauczyciela, bo to przecie on jest dla
uczniw modelem i punktem odniesienia (por. Pawlak 2005b, 2006c).
3.5. Uywanie jzyka ojczystego
Mimo e miejsce jzyka ojczystego podczas lekcji jzyka obcego pozostaje
od wielu ju lat niezwykle kontrowersyjn kwesti, ktra ma kluczowe znaczenie dla nauczycieli, jest ona zazwyczaj pomijana bd omawiana bardzo
skrtowo w podrcznikach metodycznych. Z jednej strony, powszechne jest
przekonanie, ktre wynika z zaoe wielu wiodcych metod nauczania
(audiolingwalizm, podejcie naturalne, wikszo form podejcia komunikacyjnego i podejcia opartego o zadania komunikacyjne itp.), e uywanie
jzyka ojczystego ogranicza moliwoci przyswojenia jzyka obcego i dlatego
powinno ono mie miejsce w wyjtkowych przypadkach (Widdowson 2003).
Z drugiej jednak strony, jak zreszt wynika z rozwaa w poprzednich dwch
sekcjach, jzyk ojczysty jest czasem nagminnie uywany w sytuacji, gdy jest
on naturalnym medium komunikacji dla wszystkich uczestnikw dyskursu,
tak jak to si dzieje w polskim kontekcie edukacyjnym. Co wicej, jego stosowanie uzasadni mona w oparciu o istniejce modele teoretyczne (Auerbach 1993), jest on uywany w nowoczesnych podrcznikach (wyjanienia
gramatyczne, sowniczki, polecenia i wskazwki dotyczce skutecznej nauki
itp.), a wyniki bada jasno pokazuj, e uczniowie s przekonani o jego pozytywnej roli, wskazujc na zmniejszenie poziomu lku, peniejsze zrozumienie dyskursu, uatwiony udzia w lekcji czy podnoszenie wiadomoci
jzykowej (np. Brooks-Lewis 2009).
Wydaje si, e w rozwaaniach nad rol jzyka ojczystego podczas
lekcji jzyka obcego warto dokona rozrnienia pomidzy jego uywaniem
przez nauczyciela i uczniw. W tym pierwszym przypadku wiele z ca pewnoci zaley od moliwoci uczniw i realizowanych celw dydaktycznych, bo
trudno sobie przecie wyobrazi, aby lekcje w sabszych klasach lub z osobami pocztkujcymi prowadzone byy wycznie w jzyku docelowym, a nauczanie gramatyki czy sownictwa niejednokrotnie wymaga bdzie odwoa
do jzyka ojczystego, nawet w przypadku zaawansowanych uczniw (wyjanienia, tumaczenia itp.). Uycie jzyka pierwszego bdzie te w peni uzasadnione przy wprowadzaniu elementw kulturowych na pocztku nauki,
wyjanianiu sposobu wykonywania bardziej skomplikowanych aktywnoci,
przekazywaniu informacji o czynionych postpach, podnoszeniu wiadomoci uczcych si czy te prowadzeniu treningu strategicznego. Trzeba jednak
pamita, e dla wielu uczniw zajcia w szkole to czsto jedyna szansa na
kontakt z jzykiem obcym, a jego przyswojenie jest niemoliwe, jeli dostp
do danych jzykowych okae si niewystarczajcy. Oznacza to, e czste stosowanie jzyka ojczystego, usprawiedliwiane zazwyczaj nikymi umiejtno-
324
ciami uczniw, moe znacznie ograniczy warto zaj, a szczeglnie szkodliwe jest jego uywanie w sytuacjach, kiedy dyskurs w klasie ma szans zbliy si do autentycznej komunikacji (np. To jak byo na tej wycieczce?,
Moesz otworzy okno? itp.), bo uwypukla to sztuczno kontekstu edukacyjnego i uniemoliwia stymulowanie najbardziej wartociowych procesw
interakcyjnych (wykazywanie inicjatywy, otwarte formy dyskursu, negocjacja
itp.). Daleko powaniejszym problemem jest jednak uywanie jzyka ojczystego przez uczcych si, bo cho czasem jest ono uzasadnione i moe prowadzi do zrozumienia zasad funkcjonowania jzyka (np. zadania zmierzajce do podnoszenia wiadomoci jzykowej), to jest ono na pewno szkodliwe
na przykad w trakcie wykonywania zada komunikacyjnych w grupach lub
udzielania odpowiedzi na pytania nauczyciela. I nie chodzi tutaj przecie o
uycie od czasu do czasu polskiego sowa, ale o sytuacje, gdy jzyk ojczysty
jest uywany nagminnie albo staje si przyczyn problemw z dyscyplin.
Dlatego te, oprcz wspomnianego powyej treningu w zakresie negocjacji
czy stosowania strategii komunikacyjnych, warto te podj dziaania zmierzajce do ograniczenia uycia jzyka ojczystego, gdy uczniowie pracuj bez
nadzoru nauczyciela, na przykad poprzez uwiadamianie im koniecznoci
stosowania jak najczciej jzyka docelowego, negocjowanie metodologii i
odpowiedni dobr zada (Pawlak 2006d).
3.6. Sposoby organizacji dyskursu
Podczas lekcji jzyka obcego nauczyciel moe zwraca si do caej grupy,
poprosi uczniw o indywidualne wykonanie zadania, bd te zorganizowa
prac w parach lub maych grupach, przy czym wszystkie te sposoby organizacji dyskursu maj swoje zalety i wady (por. Richards i Lockhart 1994;
Brown 2001; Harmer 2001; Komorowska 2003). Niezalenie od kontekstu
edukacyjnego, nauczyciele najczciej decyduj si na prac z ca klas, co
ma swoje plusy, jako e takie rozwizanie, przynajmniej w zaoeniu, zapewnia uczniom dostp do dobrego modelu jzyka docelowego, a poza tym
trudno sobie wyobrazi inny sposb prezentowania wyjanie gramatycznych, podawania polece czy omawiania wynikw testu. Trzeba jednak pamita, e ograniczenie si gwnie do tego sposobu organizacji dyskursu
przyczynia si do utrwalenia pierwszoplanowej roli nauczyciela jako osoby
kontrolujcej kierunek i charakter interakcji, czsto nie sprzyja spontanicznej
komunikacji i ogranicza czas, ktry moe by przeznaczony na wypowiedzi
uczniw. Jeli chodzi o prac indywidualn, to jej zalet jest przede wszystkim to, e uczniowie mog wykonywa zadania na swj sposb i w swoim
tempie, co na pewno przyczynia si do rozwijania ich autonomii, a takie
aktywnoci jak czytanie tekstu, rozwizywanie kwizu czy pisanie opowiadania s najczciej tak wanie przeprowadzane. Bdem byoby jednak naduywanie tej formy pracy, poniewa nie stwarza ona moliwoci wiczenia
sprawnoci mwienia, co jest przecie jednym z najwaniejszych celw dy-
325
Mirosaw Pawlak
daktyki jzyka obcego, a poza tym wydaje si, e ma ona sens przede wszystkim jako wprowadzenie do zada wykonywanych w grupach lub przez ca
klas (wypisywanie argumentw poprzedzajce dyskusj, zapoznanie si z
treci tekstu itp.). W kocu praca w parach i maych grupach jest czsto postrzegana jako najbardziej podany sposb organizacji dyskursu, gdy znaczco zwiksza moliwoci uywania jzyka docelowego, przypomina pod
pewnymi wzgldami naturaln rozmow, pozwala realizowa wiele funkcji,
ktre s zwykle zarezerwowane dla nauczyciela (np. wybr tematu, zadawanie pyta, zgadzanie si bd nie z rozmwc), sprzyja indywidualizacji i
rozwijaniu autonomii, przyczynia si do obnienia lku przed wypowiadaniem si w jzyku obcym i stymuluje negocjacj znaczenia i formy. Jednak
take w tym przypadku naley mie wiadomo ogranicze zwizanych z
uyciem jzyka ojczystego, dominacj lepszych uczniw, brakiem podanego modelu, niebezpieczestwem przyswojenia bdnych form i niechci
uczniw do pracy zespoowej.
Z uwagi na ogromny potencja pracy w grupach podczas lekcji jzyka
obcego oraz fakt, e jest ona zbyt rzadko stosowana midzy innymi z obawy
przed wymienionymi problemami, warto si zastanowi, co naley zrobi,
aby zapewni jak najwiksz jej efektywno. Bardzo wan kwesti jest tutaj
niewtpliwie odpowiednie jej zaplanowanie, ktre dotyczy okrelenia liczebnoci i
skadu grupy, doboru zadania, czasu przeznaczonego na jego wykonanie czy
te przygotowania uczniw do danej aktywnoci. Nie jest tu moliwe szczegowe odniesienie si do tych zoonych kwestii, ale warto wspomnie, e
w mniejszych grupach poszczeglni uczniowie maj wicej czasu na tworzenie
wypowiedzi, a wbrew temu co mona przeczyta w podrcznikach do metodyki, w wikszoci przypadkw wsplna praca uczniw na rnych poziomach zaawansowania wcale nie jest najszczliwszym rozwizaniem. Co
wicej, zadania wykonywane w grupach powinny umoliwia w miar spontaniczn komunikacj, przeznaczenie zbyt duej iloci czasu na wykonanie
prostej aktywnoci moe spowodowa przejcie na jzyk ojczysty i rozmow
na tematy niezwizane z lekcj, a skuteczno pracy zespoowej zaley od
tego, czy polecenia nauczyciela s wystarczajco klarowne, a uczniowie maj
wczeniej czas przemyle swoje wypowiedzi (np. maj za zadanie przygotowa si do opowiadania o wanym wydarzeniu w swoim yciu w ramach
zadania domowego) i czy zostaj zapoznani z niezbdnymi rodkami jzykowymi (por. Pawlak 2002c, 2004a). Nie mniej istotne jest monitorowanie przebiegu wykonywanych zada, gdy zwiksza to zaangaowanie uczniw, zmniejsza
niebezpieczestwo uycia jzyka ojczystego i pozwala na szybk reakcj (np.
zakoczenie czy modyfikacja aktywnoci), gdy zajdzie taka potrzeba (por.
Brown 2001). I w kocu niezbdna jest informacja zwrotna na temat wykonanego
zadania, ktra powinna si w pierwszym rzdzie ogniskowa na osigniciu
okrelonego celu komunikacyjnego (np. waga przytaczanych argumentw) a
dopiero potem na bdach jzykowych (por. Harmer 2001). Jeli chodzi o
bardziej oglne wskazwki, to wydaje si, e warto zacz stosowa prac w
326
parach i maych grupach od samego pocztku nauki, bo wiele zada mona

wykona nawet przy bardzo ograniczonych umiejtnociach jzykowych
(np. rozmowa o rodzinie itp.), uwiadomi uczniom jej zalety oraz podj
dziaania majce na celu ograniczenie niepodanego uycia jzyka ojczystego,
takie jak te opisane w sekcji 3.5.
3.7. Komunikacja a nauczanie form jzykowych
Jednym z kluczowych czynnikw warunkujcych charakter dyskursu w klasie
jzykowej jest to, czy koncentruje si on na umoliwieniu przekazywania
treci i znacze czy te skupia si na nauczaniu form jzykowych, przy czym
rozrnienie to nie jest wcale tak jednoznaczne, jak mogoby si wydawa
jeszcze jaki czas temu. Oprcz wycznego nacisku na realizacj celw komunikacyjnych, ktremu towarzyszy cakowita rezygnacja z nauczania gramatyki i poprawiania bdw (ang. meaning-focused instruction), oraz tradycyjnego
nauczania, w ktrym lekcje jzyka koncentruj si na prezentacji i wiczeniu
odpowiednio dobranych i uszeregowanych struktur gramatycznych, przywizujc znikom wag to spontanicznej komunikacji (ang. focus on forms),
moliwe jest bowiem zwracanie uwagi uczcych si na formy jzyka podczas
przekazywania treci i znacze (ang. focus on form) i wanie to podejcie znajduje si obecnie w centrum zainteresowania teoretykw i badaczy (Long i
Robinson 1998; Ellis 2001a; Williams 2005; Nassaji i Fotos 2007; Pawlak
2007a). Jedn z moliwoci jest tutaj zaplanowany nacisk na form jzykow (ang.
planned focus on form), co oznacza, e zadania s przygotowywane w taki sposb, aby ich wykonywanie wymagao zastosowania danej struktury w celu
realizacji celu komunikacyjnego (np. uycie przyimkw w trakcie opisywania
obrazka) lub przynajmniej jej wiadomego dostrzeenia i zwrcenia uwagi
na zaleno midzy form, jej znaczeniem i uyciem w kontekcie (np.
wyrnienie nauczanych struktur poprzez uycie rnych kolorw, rodzajw czcionki itp.). Moliwy jest te niezaplanowany nacisk na form jzykow
(ang. incidental focus on form), gdzie uczniowie wykonuj zadania komunikacyjne, a nauczyciel koncentruje si na strukturach, ktre mog by przyczyn
trudnoci (ang. preemptive focus on form) albo stay si rdem bdw (ang.
reactive focus on form), a w tym drugim przypadku nastpuje negocjacja formy
lub inny rodzaj korekty. Mimo e oba te podejcia podkrelaj rol autentycznej komunikacji, to zasadnicz rnic jest to, e w pierwszym przypadku uwaga uczniw jest nakierowana na jedn, czsto wystpujc form, a w
drugim przedmiotem zainteresowania staje si wiele rnych struktur, ale
zazwyczaj tylko przez krtki czas (por. Ellis 2001a).
W sytuacji, kiedy szkolny i pozaszkolny kontakt z jzykiem docelowym jest znikomy, konieczne wydaje si poczenie opisanych powyej
podej, ktre umoliwioby zarwno rozwijanie potencjau komunikacyjnego uczniw, jak i systematyczne opanowywanie przez nich niezbdnych
elementw systemu jzykowego, ktrych nie s w stanie przyswoi jedynie
327
Mirosaw Pawlak
przez ekspozycj. Cho wiele zaley od specyfiki grupy, w praktyce oznacza

to, e podstaw planowania lekcji powinien by jednak gramatyczny program
nauczania oraz systematyczne nauczanie wybranych struktur, pod warunkiem, e uczcy si bd mieli szans wykorzysta je w celu przekazywania
treci i znacze, co nie dzieje si zbyt czsto w polskich szkoach. Innymi
sowy, konieczne jest pooenie nacisku na ostatni komponent tzw. modelu
PPP (ang. presentation practice production) i postrzeganie go w perspektywie
kilku lekcji, podczas ktrych wykonywane bd zadania komunikacyjne wymagajce zrozumienia i zastosowania danej formy jzyka, co bdzie stanowio zaplanowany nacisk na form jzyka. Rzecz jasna, nauczyciel powinien
rwnie prowadzi lekcje, ktrych gwnym celem jest stymulowanie moliwoci komunikacji, powicone na przykad konkretnej tematyce, podczas
ktrych w centrum zainteresowania znajd si bardzo rne struktury, a
podstawow form interwencji dydaktycznej bd krtkie wyjanienia bd
te korekta bdw. Oczywicie w sytuacji, gdy uczcy si s na bardzo wysokim poziomie zaawansowania, tak jak ma to miejsce na wyszych latach
studiw filologicznych, moliwe jest odwrcenie proporcji i stosowanie
podejcia zadaniowego, w ktrym nauczanie formalnych aspektw jzyka
odbywa si w oparciu o realizowane uprzednio cele komunikacyjne (por.
Pawlak 2006a, 2007b, 2008a).
3.8. Korekta bdw jzykowych
Pogldy na zasadno korekty popenianych przez uczniw bdw ewaluoway razem z pogldami na skuteczno nauczania form jzykowych, a jej
przeciwnicy zwracaj uwag na to, e odgrywa ona marginaln rol w przyswajaniu jzyka ojczystego, jest unikana w trakcie spontanicznej rozmowy,
ma may wpyw na rozwj systemu jzyka poredniego i jest czsto chaotyczna i niekonsekwentna (Schwartz 1993; Krashen 1985; Truscott 1999).
Tym niemniej, jak wynika z hipotezy wiadomego spostrzegania, hipotezy
interakcyjnej i hipotezy produkcji jzykowej (patrz sekcja 2), moe ona stanowi cenne narzdzie w nauczaniu struktur gramatycznych, stymulujc
negocjacj formy i umoliwiajc wewntrzne porwnania, co znalazo potwierdzenie w licznych projektach badawczych (Ellis 2007; Pawlak 2008b
itp.). Trzeba jednak podkreli, e wpyw korekty na rozwijanie wiedzy jzykowej uzaleniony jest w duej mierze od wykonywanego zadania i sposobu,
w jaki si ona odbywa, a stosowane techniki musz by dostosowane do
konkretnej sytuacji. I tak, poprawianie bdw podczas wykonywania tradycyjnych
wicze (np. wstawianie wyrazw w odpowiedniej formie) skutkuje przede
wszystkim rozwijaniem i automatyzacj wiadomej, deklaratywnej wiedzy
eksplicytnej, i dlatego powinno si ono odbywa od razu, a ucze musi mie
wiadomo, e nastpuje korekta po to, aby mg j jak najlepiej wykorzysta i samodzielnie zmodyfikowa sw wypowied. Sytuacja diametralnie si
rni w przypadku korekty bdw popenianych w trakcie spontanicznych wypowiedzi,
328
a to dlatego e, wbrew temu co mona przeczyta w podrcznikach metodycznych, jest niezwykle przydatna, umoliwiajc spostrzeganie luk w wiedzy
jzykowej i prowadzc do rozwijania i automatyzacji niewiadomej, proceduralnej wiedzy implicytnej (patrz Pawlak 2006a). Wiele wskazuje na to, e
take w tym przypadku powinna ona by natychmiastowa, pod warunkiem, e
nie zakca komunikacji, bezporednia, co gwarantuje, e ucze odpowiednio
j zinterpretuje, jak rwnie prowadzi do modyfikacji wypowiedzi (Ellis 2007;
Ammar 2008; Nassaji 2008). Zaleca si te ograniczenie korekty do jednej lub
kilku form i jej powizanie z wprowadzonym niedawno materiaem jzykowym, co jest niezwykle istotne w przypadku tzw. przeformuowania (ang.
recast), gdzie podana przez nauczyciela poprawna wersja nie zmienia treci
przekazu, a ucze nie jest zobligowany do jej powtrzenia i niekoniecznie
postrzega j jako negatywn informacj zwrotn (Han 2002; Sheen 2006).
Jak wida, korekta bdw wcale nie musi si przyczynia do zwikszenia
sztucznoci dyskursu edukacyjnego i jest szczeglnie przydatna podczas
wykonywania zada komunikacyjnych, przy zaoeniu, e bdzie umiejtnie
przeprowadzana. Nie oznacza to oczywicie, e inne jej rodzaje nie powinny
by stosowane, a w niektrych sytuacjach nauczyciel nie moe z niej zrezygnowa, przy czym kluczowe znaczenie maj tu realizowane cele dydaktyczne oraz specyfika grupy, a w szczeglnoci przekonania uczniw.
4. Optymalny model interakcji i kierunki przyszych bada

Jak pokazuje powysze omwienie najwaniejszych aspektw dyskursu edukacyjnego, nauczyciel odgrywa trudn do przecenienia rol w ksztatowaniu
procesw interakcyjnych podczas lekcji jzyka obcego, a podejmowane
przez niego w tym zakresie decyzje w duej mierze determinuj skuteczno
nauki. Zaprezentowane rozwaania uzasadniaj rwnie tez, e interakcja w
klasie jzykowej nie moe stanowi dokadnego odzwierciedlenia dyskursu
w warunkach naturalnych, choby dlatego, e, jak twierdzi Larsen-Freeman
(2003), celem nauczania jzyka nie jest odtworzenie naturalnych procesw
przyswajania jzyka, ale ich optymalizacja, a lekcj jzyka obcego dlatego
nazywamy lekcj, e rni si ona od rozmowy ze znajomymi i nie ma chyba
sensu udawa, e jest inaczej. Takie stanowisko jest szczeglnie uzasadnione
w sytuacji ograniczonego dostpu do jzyka docelowego w klasie i poza ni,
co skutkuje koniecznoci jak najlepszego wykorzystania czasu, ktrym dysponuje nauczyciel, tak jak ma to miejsce w przypadku ksztacenia jzykowego w Polsce. Dlatego te niezbdne jest wypracowanie kompromisu pomidzy nauczaniem form jzyka i rozwijaniem potencjau komunikacyjnego w
taki sposb, aby uczcy si z jednej strony opanowali rne elementy systemu jzykowego, ale z drugiej byli w stanie je wykorzysta w komunikacji.
Oznacza to, e mechanizmy tworzenia wypowiedzi powinny by dostosowane do moliwoci uczniw i celw lekcji, a to, e nauczyciel podejmuje
decyzje o charakterze dyskursu wcale nie musi mie negatywnych konse-
329
Mirosaw Pawlak
kwencji, o ile uczcy si bd mieli przestrze i czas na realizacj istotnych

celw komunikacyjnych. Szczeglnie wane jest wykorzystanie tych nielicznych moliwoci autentycznej wymiany informacji, ktre wystpuj podczas
lekcji i promowanie bardziej otwartych form struktury IRF, choby poprzez
kierowanie pyta najpierw do caej klasy a potem do poszczeglnych
uczniw, zadawanie pyta, ktre wymagaj duszych wypowiedzi i zachcanie uczcych si do podtrzymania tematu i jego rozwijania, a co za tym
idzie koncentrowanie si nie tylko na poprawnoci, ale take na treci przekazu. Nie mniej istotne jest dostosowanie zadawanych pyta do celw dydaktycznych, rodzaju zadania i specyfiki grupy, zachcanie do negocjowania
form i znacze oraz stosowania podanych strategii komunikacyjnych
przez prowadzenie odpowiedniego treningu oraz ograniczenie uycia jzyka
ojczystego do tych sytuacji, w ktrych jest ono naprawd potrzebne i przydatne. Warto te unika dogmatyzmu w odniesieniu do sposobw organizacji dyskursu, bo cho praca w parach i maych grupach jest bez wtpienia
niezbdna niezalenie od poziomu uczniw, to musi ona zosta bardzo
starannie zaplanowana i przeprowadzona, aby mona byo wykorzysta
wszystkie jej walory, a w wielu sytuacjach bardziej efektywna bdzie praca z
ca klas bd indywidualne wykonywanie aktywnoci. Trzeba w kocu
zrewidowa nieuzasadnione pogldy dotyczce wartoci korekty bdw,
dostosowujc sposb jej przeprowadzania do sytuacji i wykorzystujc potencja tkwicy w przekazywaniu negatywnej informacji zwrotnej w trakcie
wykonywania zada komunikacyjnych.
Na koniec warto si przez chwil zastanowi nad kierunkami i metodologi bada nad procesami interakcyjnymi podczas lekcji jzyka obcego, tym
bardziej, e wiele z poruszonych w niniejszym artykule kwestii nie doczekao
si do tej pory caociowych opracowa, a ich rola w przyswajaniu jzyka nie
zostaa empirycznie dowiedziona. I tak na przykad niezwykle intrygujcym
zagadnieniem jest zaleno midzy charakterem pewnych aspektw dyskursu
a stopniem opanowania rnych podsystemw i sprawnoci (np. struktura
dyskursu a zdolno uycia okrelonych form w komunikacji) oraz czynnikami indywidualnymi i kontekstualnymi (np. wpyw przekona na temat uycia
jzyka ojczystego na skuteczno technik opartych na jzyku docelowym).
Warto byoby rwnie zintensyfikowa badania nad rnymi sposobami nauczania form jzyka i korekty bdw podczas regularnie odbywajcych si
lekcji, a take podj prb oceny efektywnoci treningu strategii negocjacyjnych i kompensacyjnych oraz zabiegw majcych na celu ograniczenie uycia
jzyka ojczystego. Co do metodologii tego typu bada, konieczne wydaje si
jak najczstsze czenie metod ilociowych i jakociowych, wykorzystywanie
technik introspekcyjnych, ktre pozwalaj lepiej zrozumie pewne procesy i
umoliwiaj okrelenie przyczyn mniejszej lub wikszej skutecznoci rnych
rozwiza dydaktycznych, a take uzupenienie bada poprzecznych podunymi, co zapewnia bardziej wiarygodny obraz dyskursu edukacyjnego i daje
moliwo ledzenia jego ewolucji w czasie. Jakkolwiek prowadzenie bada
330
empirycznych nad rnymi aspektami komunikacji w klasie jzykowej stanowi

ogromne wyzwanie z uwagi na trudnoci ze zdobywaniem danych, ktre stanowiyby wierne odzwierciedlenie charakteru procesw interakcyjnych, to jest
ono niezbdne, dlatego, e, niezalenie od ukierunkowania nauczania na osob ucznia, to co si dzieje w klasie jest jednym z najwaniejszych czynnikw
determinujcych efekty nauki.
BIBLIOGRAFIA
Allwright, R. 1984. The importance of interaction in classroom language
learning. Applied Linguistics 5. 156-171.
Allwright, R. i Bailey, K. M. 1991. Focus on the language classroom: An introduction
to classroom research for teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Ammar, A. 2008. Prompts and recasts: Differential effects on second language morphosyntax. Language Teaching Research 12. 183-210.
Auerbach, E. R. 1993. Reexamining English only in the ESL classroom.
TESOL Quarterly 27. 9-32.
Basturkmen, H. 2001. Descriptions of spoken language for higher level
learners: The example of questioning. ELT Journal 55. 4-13.
Beaven, B. (red.). 2005. IATEFL 2005 Cardiff Conference Selections. Canterbury:
IATEFL.
Brock, C. 1986. The effects of referential questions on ESL classroom
discourse. TESOL Quarterly 20. 47-59.
Brooks-Lewis, K. A. 2009. Adult learners perceptions of the incorporation
of their L1 in foreign language teaching and learning. Applied Linguistics
30. 216-235.
Brown, H. D. 2000. Principles of language learning and teaching. White Plains,
NY: Pearson Education.
Brown, H. D. 2001. Teaching by principles: An interactive approach to language
teaching. White Plains, NY: Pearson Education.
Canale, M. 1983. From communicative competence to communicative language pedagogy, w: Richards, J. C. i Schmidt., R. (red.). 1983. 2-27.
Cap, P. i Kozanecka, M. (red.). 2002. Studies in language and linguistics: Selected
readings for students of English philology. d: Wydawnictwo Wyszej
Szkoy Humanistyczno-Ekonomicznej w odzi.
Cook, G. i Seidlhofer, B. (red.). 1995. Principles and practice in applied linguistics:
Studies in honor of H. G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press.
Day, R. (red.). 1986. Talking to learn: Conversation in second language acquisition.
Rowley, MA: Newbury House.
Drnyei, Z. 1995. On the teachability of communication strategies. TESOL
Quarterly 29. 55-85.
Doughty, C. 2003. Instructed SLA: Constraints, compensation and enhancement, w: Doughty, C. i Long, M. H. (red.). 2003. 256-310.
331
Mirosaw Pawlak
Doughty, C. J. i Williams, J. (red.) 1998. Focus on form in classroom second language

acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Edmondson, W. 1985. Discourse worlds in the classroom and in foreign
language. Studies in Second Language Acquisition 7. 159-168.
Ellis, R. 1990. Instructed second language acquisition. Oxford: Blackwell.
Ellis, R. 1992. The classroom context: An acquisition-rich or an acquisitionpoor environment, w: Kramsch, C. i McConnell-Ginet, S. (red.).
1992. 171-186.
Ellis, R. 2001a. Introduction: Investigating form-focused instruction, w:
Ellis, R. (red.). 2001b. 1-46.
Ellis, R. (red.). 2001b. Form-focused instruction and second language learning. Oxford:
Blackwell Publishers.
Ellis, R. 2003. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Ellis, R. 2005. Principles of instructed language learning. System 33. 209-224.
Ellis, R. 2006. Current issues in the teaching of grammar: An SLA perspective. TESOL Quarterly 40. 83-107.
Ellis, R. 2007. The differential effect of corrective feedback on two grammatical structures, w: Mackey, A. (red.). 2007. 339-360.
Ellis, R. 2008. The study of second language acquisition. (wydanie drugie). Oxford:
Oxford University Press.
Ellis, R. 2009. Corrective feedback and teacher development. L2 Journal 1. 3-18.
Faucette, P. 2001. A pedagogical perspective on communication strategies:
Benefits of training and an analysis of English language teaching materials. Second Language Studies 19. 1-40.
Fotos, S. i Nassaji, H. 2007. (red.). Form-focused instruction and teacher education:
Studies in honor of Rod Ellis. Oxford: Oxford University Press.
Gabry-Barker, D. (red.). 2008. Morphosyntactic issues in second language acquisition.
Clevedon: Multilingual Matters.
Gass, S. 2003. Input and interaction, w: Doughty, C. J. i Long, M. H. (red.).
2003. 224-255.
Gass, S. i Madden, C. (red.). 1985. Input in second language acquisition. Rowley,
MA: Newbury House.
Han, Z. H. 2002. A study of the impact of recasts on tense consistency in
L2 output. TESOL Quarterly 36. 543-572.
Harmer, J. 2001. The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Education.
Hatch, E. 1978a. Discourse analysis and second language acquisition, w:
Hatch, E. (red.). 1978b. 401-435.
Hatch, E. (red.). 1978b. Second language acquisition. Rowley, MA: Newbury House.
Hinkel, E. (red.). 2005. Handbook of research in second language teaching and learning.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kardela, H., Sullivan, W. J. i Gaz, A. (red.). 2004. Perspectives on language.
Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu im. Marii Curie-Skodowskiej.
332
Kasper, G. i Kellerman, E. (red.). 1997. Communication strategies: Psycholinguistic

and sociolinguistic perspectives. London and New York: Longman.
Komorowska, H. 2003. Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Fraszka
Edukacyjna.
Kramsch. C. 1985. Classroom interaction and discourse options. Studies in
Second Language Acquisition 7. 169-183.
Kramsch, C. i McConnell-Ginet, S. (red.). 1992. Text and context: Cross-disciplinary
perspectives on language study. Lexington, MA: D. C. Heath and Company.
Krashen, S. D. 1982. Principles and practice in second language acquisition. New
York: Prentice Hall.
Krashen, S. D. 1985. The input hypothesis. London: Longman.
Lantolf, J. (red.). 2000. Sociocultural theory and second language learning. Oxford:
Lantolf, J. 2006. Sociocultural Theory and L2: State of the art. Studies in
Larsen-Freeman, D. 2003. Teaching language: From grammar to grammaring. Toronto: Thomson and Heinle.
Loewen, S. i Erlam, R. 2006. Corrective feedback in the chatroom: An
experimental study. Computer Assisted Language Learning 19. 1-14.
Long, M. H. 1983. Linguistic and conversational adjustments to non-native
speakers. Studies in Second Language Acquisition 5. 177-193.
Long, M. H. 1996. The role of the linguistic environment in second language
acquisition, w: Ritchie, W. i Bhatia, T. (red.). 1996. 413-468.
Long, M, H. 2007. Problems in SLA. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Long, M. H. i Robinson, P. 1998. Focus on form: Theory, research, and
practice, w: Doughty, C. J. i Williams, J. (red.). 1998. 15-41.
Lyster, R. i Ranta, L. 1997. Corrective feedback and learner uptake. Studies
in Second Language Acquisition 19. 37-66.
Mackey, A. (red.). 2007. Conversational interaction in second language acquisition.
Oxford: Oxford University Press.
Mackey, A. i Gass, S. M. 2006. Pushing the methodological boundaries in
interaction research: An introduction to the special issue. Studies in
Majer, J. 2003. Interactive discourse in the foreign language classroom. d: Wydawnictwo Uniwersytetu dzkiego.
Majer, J. 2008. Negotiation of form in foreign-language classroom discourse, w: Pawlak, M. (red.). 2008c. 79-94.
Majer, J. 2009. Analiza dyskursu na lekcji jzyka obcego, w: Pawlak, M.
(red.). 2009. 99- 114.
Maczak-Wohlfeld, E. (red.). 2002. Proceedings of the Tenth Annual Conference of
the Polish Association for the Study of English: PASE papers in linguistics, translation and TEFL methodology. Krakw: Jagiellonian University Press.
McHoul, A. W. 1978. The organization of turns at formal talk in the classroom. Language in Society 7. 183-213.
333
Mirosaw Pawlak
Nassaji, H. 2008. Elicitation and reformulation and their relationship with

learner repair in dyadic interaction. Language Learning 57. 511-548.
Nassaji, H. i Fotos, S. 2007. Issues in form-focused instruction and teacher
education, w: Fotos, S. and Nassaji, H. (red). 2007. 7-15.
Niegorodcew, A. 2007. Input for instructed L2 learners: The relevance of relevance.
Clevedon: Multilingual Matters.
Niegorodcew, A. 2009. Dwie tradycje badawcze w jzykoznawstwie stosowanym dotyczcym jzyka drugiego, w: Pawlak, M. (red.). 2009. 7-16.
Nunan, D. i Lamb, C. 1996. The self-directed teacher: Managing the learning process.
Pawlak, M. 2000. Optimizing interaction in the second language classroom.
Studia Anglica Posnaniensia 35. 234-258.
Pawlak, M. 2001. A study in the use of communication strategies by Polish
high school students. Network 1/4. 28-35.
Pawlak, M. 2002a. Selected aspects of classroom discourse and their impact
on language development in the foreign language context, w: Cap, P.
i Kozanecka, M. (red.). 2002. 69-110.
Pawlak, M. 2002b. The effects of teachers questioning behavior on the quality of classroom discourse, w: Maczak-Wohlfeld, E. (red.). 2002.
239-246.
Pawlak, M. 2002c. The effectiveness of group work in the foreign language classroom a research perspective. Zeszyty Naukowe Pastwowej Wyszej Szkoy
Zawodowej w Koninie 1/2002. Zeszyt Naukowy Instytutu Neofilologii 1. 44-55.
Pawlak, M. 2004a. Describing and researching interactive processes in the foreign language
classroom. Konin: Wydawnictwo Pastwowej Wyszej Szkoy Zawodowej w Koninie.
Pawlak, M. 2004. Turn-taking mechanisms in the language classroom a
distortion or an inevitable outcome of classroom discourse?, w:
Kardela, H., Sullivan, W. J. i Gaz, A. (red.). 2004. 175-183.
Pawlak, M. 2005a. The feasibility of integrating form and meaning in the
foreign language classroom: A qualitative study of classroom discourse.
Glottodidactica 30/31. 283-294.
Pawlak, M. 2005b. Teaching communication strategies in the foreign language classroom, w: Beaven, B. (red.). 2005. 96-98.
Pawlak, M. 2006a. The place of form-focused instruction in the foreign language classroom.
Pozna Kalisz: Wydawnictwo Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego
UAM w Kaliszu.
Pawlak, M. 2006b. On the incidence and effect of negotiation of form and
meaning in group work activities: Contrasting theoretical claims with
classroom reality. IATEFL Research News 18. 31-35.
Pawlak, M. 2006c. Kompetencja strategiczna i strategie komunikacyjne na
lekcjach jzyka obcego. Jzyki Obce w Szkole 4. 35-45.
334
Pawlak, M. 2006d. Towards limiting the use of the learners mother tongue in
group work activities. Zeszyty Naukowe Pastwowej Wyszej Szkoy Zawodowej w Koninie 1/2006 (7). Zeszyt Naukowy Instytutu Neofilologii 4. 38-48.
Pawlak, M. 2007a. An overview of focus on form in language teaching, w:
Pawlak, M. (red.). 2007c. 5-26.
Pawlak, M. 2007b. Comparing the effect of focus on form and focus on
forms in teaching English third conditional, w: Pawlak, M. (red.).
2007c. 169-192.
Pawlak, M. (red.). 2007c. Exploring focus on form in language teaching. Specjalne
wydanie tematyczne Studiw Pedagogiczno-Artystycznych Vol. VII. Pozna Kalisz: Wydawnictwo Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego
UAM w Kaliszu.
Pawlak, M. 2008a. Jak efektywnie naucza gramatyki jzyka obcego w polskich szkoach?. Neofilolog 31. 77-85.
Pawlak, M. 2008b. The effect of corrective feedback on the acquisition of
the English third person singular -s ending, w: Gabry-Barker, D.
(red.). 2008. 187-202.
Pawlak, M. (red.). 2008c. Investigating English language learning and teaching. Pozna Kalisz: Wydawnictwo Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego
UAM w Kaliszu.
Pawlak, M. (red.). 2009. Metody bada w jzykoznawstwie stosowanym. Neofilolog
32. Pozna: PTN.
Politzer, R., Ramirez, A i Lewis, S. 1981. Teaching standard English in the third
grade: Classroom functions of language. Language Learning 31. 171-193.
Prabhu, N. S. 1987. Second language pedagogy. Oxford: Oxford University Press.
Richards, J. C. i Schmidt., R. (red.). 1983. Language and communication. London:
Longman.
Ritchie, W. i Bhatia, T. (red.). 1996. Handbook of research on second language
acquisition. New York: Academic Press.
Robinson, P. (red.). 2001. Cognition and second language instruction. Cambridge:
Rowe, M. B. 1987. Using wait time to stimulate inquiry, w: Wilen, W. W.
(red.). 1987. 102-109.
Schmidt, R. 1990. The role of consciousness in second language learning.
Applied Linguistics 11. 17-46.
Schmidt, R. 2001. Attention, w: Robinson, P. (red.). 2001. 3-32.
Schmidt, R. i Frota, N. 1986. Developing basic conversational ability in a
Second language: A case study of an adult learner of Portuguese, w:
Day, R. (red.). 1986. 237-326.
Schwartz, B. D. 1993. On explicit and implicit data effecting and affecting
competence and linguistic behavior. Studies in Second Language Acquisition 15. 147-163.
335
Mirosaw Pawlak
Seedhouse, P. 1996. Classroom interaction: Possibilities and impossibilities.

ELT Journal 50. 17-24.
Seedhouse, P. 2004. The interactional architecture of the language classroom: A Conversation Analysis perspective. Language Learning Monograph Series 4. 1-272.
Seliger, H. 1983. Learner interaction in the classroom and its effect on language acquisition, w: Seliger, H. i Long, M. H. (red). 1983. 246-266.
Seliger, H. i Long, M. H. (red.). 1983. Classroom-oriented research in second language
acquisition. Rowley, MA: Newbury House.
Sheen, Y.-H. 2004. Corrective feedback and learner uptake in communicative classrooms across instructional settings. Language Teaching Research
8. 263-300.
Sheen, Y.-H. 2006. Exploring the relationship between characteristics of
recasts and learner uptake. Language Teaching Research 10. 361-392.
Sinclair, J. i Brazil, D. 1982. Teacher talk. Oxford: Oxford University Press.
Sinclair, J. i Coulthard, M. 1975. Towards an analysis of discourse: The English used
by teachers and pupils. London: Oxford University Press.
Skehan, P. 1998. A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University Press.
Smith, P. 1970. A comparison of the cognitive and audiolingual approaches to foreign
language instruction: The Pennsylvania Foreign Language Project. Philadelphia:
Center for Curriculum Development.
Swain, M. 1985. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development, w: Gass, S.
i Madden, C. (red.). 1985. 235-253.
Swain, M. 1995. Three functions of output in second language learning,
w: Cook, G. i Seidlhofer, B. (red.). 1998. 125-144.
Swain, M. 2000. The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition
through collaborative dialogue, w: Lantolf, J. (red.). 2000. 97-114.
Swain, M. 2005. The Output Hypothesis: Theory and research. w: Hinkel,
E. (red.). 2005. 471-483.
Truscott, J. 1999. Whats wrong with oral grammar correction?. Canadian
Modern Language Review 55. 437-456.
Van Lier, L. 1984. Analysing interaction in second language classrooms.
Van Lier, L. 1988. The classroom and the language learner. London: Longman.
Van Lier, L. 1996. Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy and
authenticity. London and New York: Longman.
VanPatten, B. 1996. Input processing and grammar instruction. Norwood, NJ:
Ablex Publishing Corporation.
VanPatten, B. 2002. Processing instruction: An update. Language Learning
52. 755-804.
336
White, L. 2003. On the nature of interlanguage representation: Universal

Grammar in the second language, w: Doughty, C. J. i Long, M. H.
(red.). 2003. 19-42.
Widdowson, H. 2003. Defining issues in English language teaching. Oxford: Oxford
University Press.
Wilen, W. W. (red.). 1987. Questions, questioning techniques, and effective teaching.
West Haven, CT: NEA Professional Library.
Williams, J. 2005. Form-focused instruction, w: Hinkel, E. (red.). 2005.
671-691.
Yule, G. i Tarone, E. 1997. Investigating communication strategies in L2 reference: Pros and cons, w: Kasper, G. i Kellerman, E. (red.). 1997. 17-30.
337
Anna Mystkowska-Wiertelak
Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny, UAM Kalisz
STOSOWANIE TRENINGU
STRATEGICZNEGO W KLASIE
SZKOLNEJ: OCZEKIWANIA
A RZECZYWISTO
Strategic training in the classroom:
Expectations and reality
Research concerning language learning strategies was initiated more
than 30 years ago. The aim of numerous experiments and research
projects was to identify features and activities that enable learners to
succeed in language learning, no matter which method or approach is
used. It became evident that, while language aptitude or intelligence
remain the same throughout our life, strategic training can greatly increase the effectiveness of language teaching and learning. Many recently developed coursebooks include whole sections or individual activities promoting the use of language learning strategies. Naturally,
strategic training has become part of teacher training courses. However, as everyday observation and research results show, students knowledge concerning strategies and their application is rather inadequate.
The present paper shows the results of the questionnaire whose aim
was to establish what the opinions and perceptions concerning strategic training held by teachers are. The results show how little importance
is attributed to the use of strategies in a language classroom and how
modest the knowledge and awareness of the teachers are.
1. Wstp
Badania nad strategiami stosowanymi przez osoby uczce si jzyka obcego
zostay zapocztkowane ponad wier wieku temu. Czsto mwi si, e
jedn z najwaniejszych publikacji, a by moe t, od ktrej rozpoczy si
badania nad strategiami jest artyku Joan Rubin What the Good Language
Learner can teach us Czego moemy nauczy si od dobrego ucznia,
339
opublikowany w 1975 roku. Pierwsze badania w tej dziedzinie miay na celu

zidentyfikowanie cech i zachowa charakterystycznych dla osb, ktre odnosz sukces w nauce jzyka. Okazao si, e nie mona przypisa dobrych
rezultatw stosowanej metodzie nauczania, poniewa wyniki bada uzyskane w wielu projektach badawczych majcych na celu okrelenie efektywnoci
poszczeglnych metod nie przyniosy jednoznacznych rezultatw. Stao si
jasnym, e ustalenie ponad wszelk wtpliwo przewagi jednej metody nad
inn jest niemoliwe. Wyniki bada oraz codzienna praktyka wskazuj, e
zawsze wrd uczcych si s zarwno ci, ktrzy osigaj sukces, jak i ci,
ktrzy jzyka obcego nie zdoaj si nauczy.
Zdajc sobie spraw, jak dalece czynniki indywidualne determinuj
moliwo osigania sukcesu w nauce jzyka obcego, badacze skupili swoj
uwag na uczcym si oraz na procesach poznawczych, ktre przyspieszaj
lub blokuj akwizycj jzyka. Badania Dobrego Ucznia Good Learner Studies rozpoczy si od identyfikacji celowych zachowa lub czynnoci podejmowanych przez uczniw w celu nauki jzyka, ktre, obok czynnikw
poznawczych i emocjonalnych, przyczyniay si do osignicia sukcesu. Stworzone w ten sposb listy stay si punktem wyjcia dla uczonych, ktrzy, jak
Naiman, Frhlich, Stern i Todesco (1978/1996), prbowali znale odpowied na pytanie, co sprawia, e dobrym uczniom si udaje i zaniechanie
jakiego typu dziaa uniemoliwia sabym uczniom rozwj. Cho dziaania
podejmowane przez dobrego ucznia okrelane byy w rny sposb, na przykad mianem technik czy zachowa (Rubin 1975), najbardziej rozpoznawan i
jednoczenie najpowszechniej uywan nazw wydaje si jednak termin
strategie (Naiman i in. 1978/1996; Stern 1983; Omaggio 1986; Oxford 1989;
Stevick 1990). Wielu badaczy przyznao, e owe techniki lub strategie to klucz
do efektywnej nauki jzyka.
Waciwie debata dotyczca definicji i klasyfikacji strategii trwa do
chwili obecnej. Zaproponowanie jednoznacznej definicji strategii wydaje si
szczeglnie trudnym wyzwaniem, poniewa musiaaby odnosi si do szerokiego zakresu ludzkiego zachowania i obejmowa zarwno procesy mylowe, np. tworzenie wyobrae, jak i widoczne zachowania, np. nawizywanie
kontaktw z innymi ludmi. Niektrzy spogldaj na strategie z perspektywy
psychologicznej twierdzc, e strategie to procesy mylowe, np. Wenden
(1986: 10) stwierdza e to kroki lub operacje mylowe stosowane w uczeniu
lub rozwizywaniu problemw, ktre wymagaj bezporedniej analizy, transformacji lub syntezy materiau w celu przechowywania, dostpu lub uywania wiedzy. Dla Weinsteina i Mayera (1986: 315) strategie to zachowania
lub myli, ktre podejmuje uczcy si w trakcie nauki, ktrych celem jest
wpywanie na proces kodowania informacji. W pracach innych badaczy
kadzie si wikszy nacisk na moliwe do zaobserwowania dziaania uczcych si. I tak na przykad Oxford (1989: 235) definiuje strategie jako zachowania lub dziaania stosowane przez uczcych si, aby uczenie si przynosio lepsze rezultaty, odpowiadao wasnym potrzebom i moliwociom
340
Stosowanie treningu strategicznego w klasie szkolnej: Oczekiwania a rzeczywisto
oraz byo przyjemniejsze. Kolejn prb zdefiniowania czym s strategie

jest koncepcja zaproponowana przez Scarcella i Oxford (1992: 63), ktrzy
stwierdzaj, e strategie to celowe dziaania, zachowania, kroki lub techniki
takie jak poszukiwanie partnera do rozmowy lub dodawanie sobie otuchy
stosowane przez uczcych si, aby osiga lepsze rezultaty. A moe, jak
pisz Grenfell i Macaro (2007: 14), strategie to nic innego jak umiejtno
uczenia si i techniki utrwalania materiau?
Oglnie przyjmuje si, e uczcy stosuj strategie jzykowe, aby osiga
wytyczone cele, wic strategie podlegaj kontroli (por. Pressley i McCormick
1995: 28) i s do pewnego stopnia, cigle podlegajcego dyskusji, stosowane
intencjonalnie (por. Bialystok 1978; Oxford i Cohen 1992). Macaro (2006:
332) uwaa, ze sukces nie tyle zaley od liczby i intensywnoci stosowanych
strategii, co od waciwego ich zestawiania w zalenoci od wymogw konkretnego zadania, przed ktrym staje ucze. Hsiao i Oxford (2002: 269)
stwierdzaj, e najlepsze wyniki w upowszechnianiu strategii osiga si, jeli
uczy si o strategiach wiadomie i jeli trening strategiczny staje si czci
regularnego kursu, co potwierdzaj Wenden (1987), Oxford (1990), Cohen
(1998) oraz Chamot i in. (1999).
Wikszo badaczy twierdzi, e istnieje bezporedni zwizek pomidzy
stosowaniem strategii i poziomem autonomicznoci ucznia. Uczniowie, ktrzy
wiedz jakie s ich mocne strony, ktrzy maj wiadomo wasnych saboci
oraz umiej okreli swoje potrzeby i ksztatowa przebieg nauki bd potrafili organizowa wasny rozwj jzykowy, nawet wtedy, kiedy nie bd ju czci formalnego systemu edukacyjnego (por. Drodzia-Szelest 2004).
Warto podkreli, e repertuar i zakres stosowanych strategii ulega
ewolucji wraz z osiganiem wyszych poziomw znajomoci jzyka. Pocztkujcy stosuj mniej strategii ni zaawansowani uczniowie. Inna wana tendencja to fakt, e dobrzy uczniowie potrafi wybiera i zestawia strategie ze
sob w taki sposb, e dopasowuj je do wymaga danego zadania oraz
wasnego stylu uczenia si, podczas gdy mniej biegli uczniowie wybieraj
strategie na chybi trafi, nie zawsze rozpatrujc ich efektywno w przypadku konkretnego zadania (Hsiao i Oxford 2002: 369).
W trakcie pocztkowych bada nad dobrym uczniem (DU) zaobserwowano, e dobrzy nauczyciele jzyka posiadaj swego rodzaju intuicyjn
wiedz, ktra podpowiada im jakie dziaania promowa. Stwierdzono wwczas, e gdyby tak wiedz usystematyzowa i uwiadomi nauczycielom,
mogliby upowszechnia zachowania dobrych uczniw wrd tych mniej
efektywnych (por. Grenfell i Macaro 2007: 13). Jedn z wielu prb kategoryzacji informacji o strategiach jest propozycja Naiman i in. (1978/1996: 3033), ktrzy opracowali nastpujc klasyfikacj:
1. Aktywne podejcie do zada: DU bior aktywny udzia w rozwizywaniu problemw, intensyfikuj wysiki gdzie to potrzebne, powtarzaj/wicz regularnie, wiedz kiedy pojawia si problem, zamieniaj codzienne zdarzenia w sposobno do nauki.
341
Realizacja jzyka jako systemu: DU potrafi tworzy analogie midzy jzykiem rodzimym i obcym, potrafi zgadywa i wnioskowa,
potrafi korzysta ze wskazwek.
3. Traktowanie jzyka jako rodka komunikacji: DU przywizuj wiksz wag do pynnoci wypowiedzi, nie poprawnoci gramatycznej;
sami szukaj sposobnoci do komunikowania si w jzyku obcym,
zwracaj uwag na spoeczno-kulturalne aspekty jzyka.
4. DU zdaj sobie spraw e nauka jzyka obcego jest zwizana z zaangaowaniem emocjonalnym i umiej podoa zadaniu.
5. Monitorowanie produkowanego jzyka: DU kontroluj swoje wypowiedzi i potrafi dokonywa poprawek.
Nawet jeli to nie jest wyczerpujca lista, trudno sobie wyobrazi jednego
ucznia, ktry nieprzerwanie stosowaby te wszystkie strategie i nieustannie
wykazywa podane postawy. Jasnym jest, e zachowanie uczniw zaley
od wielu czynnikw kontekstu, w ktrym funkcjonuj, poziomu znajomoci jzyka, motywacji, itp.
Promowanie rnych zachowa majcych na celu wsparcie procesu
nauczania okrelane jest mianem treningu strategicznego. Trening strategiczny
pomaga lepiej zrozumie na czym polegaj i co maj na celu dziaania inicjowane w klasie przez nauczycieli i jednoczenie jest to sposb na uwzgldnienie indywidualnych potrzeb uczniw (Drodzia-Szelest 1997: 80). Niezmiernie wane jest pokazanie i wytumaczenie procesw, w wyniku ktrych
uczniowie nabywaj wiedz i umiejtnoci. Uczenie jak si uczy uwzgldnia
fakt, e uczniowie nabywaj wiedz na rne sposoby i maj inne potrzeby i
preferencje dotyczce materiaw i wicze. Z tego wzgldu szczeglny
nacisk kadzie si na rozwijanie samowiadomoci, poniewa zakada si, e
moliwe jest zwikszenie efektywnoci wykorzystania zdolnoci uczniw.
Wielu badaczy przyznaje (por. Drodzia-Szelest 1997: 81), e trening strategiczny odgrywa wyjtkow rol, gdy waciwie stosowane strategie decyduj o aktywnym zaangaowaniu w proces nauki, bez ktrego rozwj kompetencji komunikacyjnej jest raczej niemoliwy. Badania wykazay, e stosowanie strategii skutkuje wiksz samowiadomoci i wiar we wasne moliwoci, co z kolei przygotowuje uczcych si do sytuacji kiedy bd zdani na
wasne siy, bez pomocy nauczyciela (Oxford 1990: 1).
Ucze, ktry wie o istnieniu skutecznych strategii i, co wicej, odkryje, ktre strategie najlepiej sprawdzaj si w jego przypadku, bdzie posiada
wyszy stopie motywacji, co wpynie na efektywno jego pracy i umoliwi
przejcie odpowiedzialnoci za podejmowane dziaania (Ellis i Sinclair
1989). Skoro stosowania strategii mona nauczy, tak istotnym jest celowe i
wiadome wcznie treningu strategicznego do procesu nauczania. Naley
przy tym podkreli, i trening strategiczny nie polega jedynie na uczeniu
poszczeglnych zachowa umoliwiajcych radzenie sobie w rnorodnych
sytuacjach, ale take na podnoszeniu wiadomoci i budowaniu pozytywnego nastawienia do samodzielnego stosowania strategii. Mona przyj, e
2.
342
trening strategiczny to wyposaenie ucznia w alternatywne rozwizania,

spord ktrych ucze wybiera o czym, jak, dlaczego, kiedy i gdzie bdzie
si uczy (por. Drodzia-Szelest 1997: 82).
Niewtpliwie, biorc pod uwag fakt, e zdolnoci jzykowe i inteligencja raczej nie mog ulec zmianie pod wpywem czynnikw zewntrznych,
mona propagowa stosowanie strategii wrd uczniw osigajcych gorsze
wyniki w nadziei na upowszechnienie zachowa, ktre przyczyniaj si do
osigania biegoci jzykowej. Z tego wzgldu trening strategiczny sta si
wanym tematem znajdujcym swoje odzwierciedlenie w nowopowstajcych
podrcznikach do nauki jzyka oraz programach nauczania na studiach filologicznych. Autonomizacja i strategie jzykowe niejednokrotnie byy wiodcym tematem konferencji, na ich temat napisano wiele artykuw, prac licencjackich i magisterskich.
2. Charakterystyka projektu badawczego

Celem przeprowadzonego badania ankietowego byo sprawdzenie, jaka jest
wiedza i nastawienie nauczycieli do propagowania strategii jzykowych wrd
swoich uczniw, i jednoczenie ustalenie, czy trening strategiczny ma miejsce
w szkole. Spord 200 przekazanych respondentom ankiet oraz wielu rozesanych internetowo powrcio jedynie 78. Tak wic z szeroko zakrojonego
badania pozosta jedynie fragment. Ankieta zawiera dwa rodzaje pyta: pytania, w ktrych odpowiedzi byo zakrelenie opcji tak, nie, nie wiem, oraz
pytania, w ktrych respondenci proszeni byli o podanie informacji, jak w pytaniu: Czy w czasie zdobywania kwalifikacji zawodowych uczestniczy/a
Pani/Pan w zajciach powiconych treningowi strategicznemu? W kocowej czci ankiety znalazo si polecenie polegajce na wybraniu z podanej za
Oxford (1986) klasyfikacji strategii, ktre respondent uwaa za szczeglnie
cenne i dopisaniu kolejnych przykadw strategii do kadej grupy.
Prawie 86% osb uczestniczcych w badaniu to kobiety. Wrd respondentw znaczn przewag stanowili nauczyciele jzyka angielskiego
(94%). Ponadto, w gronie ankietowanych by jeden nauczyciel rosyjskiego i
dwch niemieckiego. Mona zaoy, e poniewa autorka uczy angielskiego,
zapewne atwiej byo jej dotrze do innych nauczycieli tego jzyka. Jednake
na ankiety wysyane do szk take czciej odpowiadali anglici. Znakomita
wikszo, prawie 83%, to modzi nauczyciele, pomidzy 1 a 5 rokiem pracy
w zawodzie. Druga najwiksza grupa, midzy 5 a 10 rokiem pracy, stanowia
11% respondentw. Nauczyciele z dowiadczeniem 10-15-letnim stanowili
2,5% uczestnikw badania, a starsi 3,5%. Badani pracuj w rnego typu
szkoach: pracownicy szk podstawowych stanowili 25%, gimnazjum 37%,
szk ponadgimnazjalnych (liceum, technikum) 26%. Nauczyciele na poziomie akademickim to grupa 3,8%, nauczyciele szkoy specjalnej 2,5% oraz
pracujcy w szkoach prywatnych, to 7% uczestnikw badania. Wikszo, bo
343
a 88,3%, to nauczyciele z tytuem licencjata, a wic zapewne w trakcie zdobywania kwalifikacji zawodowych. Pozostali (11,7%) posiadaj tytu magistra.
3. Deklarowane postawy i zachowania

Zastanawiajcym wydaje si fakt, e modzi nauczyciele, 83% badanych,
dysponuje tak niewielk wiedz dotyczc tematu. Jeli dowiaduj si o strategiach, to raczej na zajciach z bloku metodyka/dydaktyka, a tylko 13% w
ramach zaj z praktycznej nauki jzyka obcego. Jedna osoba zdobya informacje na zajciach z gramatyki opisowej. Wskazuje to dobitnie, e nauczyciele pracujcy ze studentami rwnie niewiele wiedz na ten temat. Z
drugiej jednak strony, tylko 35% respondentw uwaa, e te zajcia przygotoway ich do tego, by wprowadza elementy treningu strategicznego w
trakcie prowadzonych przez siebie lekcji. Nie mona zapomina, e bdc
nauczycielami jzyka jestemy cigle uczcymi si tego jzyka i lepsza znajomo zagadnie zwizanych ze stosowaniem strategii mogaby wpywa
na podnoszenie naszej wiedzy, a moe nawet w jakim stopniu zagodzi
skutki wypalenia zawodowego. Optymizmem napawa fakt, ze a 97% respondentw uwaa trening strategiczny za rzecz potrzebn, a nie strat czasu. Tylko 1,3% uczestnikw wybrao opcj nie wiem. Z uwagi na fakt, e
takiej odpowiedzi mona byo udzieli na jedno pytanie, nie uwzgldniono
tego w Tabeli 1.
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Pytanie
Czy uwaa Pani/Pan, e naley prowadzi trening strategiczny
wrd uczniw w klasie szkolnej w trakcie zaj jzykowych?
Czy w czasie zdobywania kwalifikacji zawodowych uczestniczy/a Pani/Pan w zajciach powiconych treningowi
strategicznemu?
Czy uwaa Pani/Pan, e czas powicony temu problemowi by wystarczajcy, aby przygotowa Pani/Pana do
wprowadzania elementw treningu strategicznego wrd
swoich uczniw?
Czy w ostatnim roku bra/a Pan/i udzia w formach doskonalenia zawodowego? Jeli tak, to w jakich?
Czy uczestniczy/a Pani/Pan w szkoleniach, kursach, warsztatach dotyczcych stosowania treningu strategicznego?
Czy podrczniki, z ktrych Pani/Pan korzysta zawieraj
elementy treningu strategicznego?
Czy moe Pani/Pan poda tytu podrcznika zawierajcego elementy treningu strategicznego?
TAK
NIE
97%
1,3%
48%
52%
35%
65%
21%
79%
11%
89%
30%
70%
30%
70%
Tabela 1: Deklarowane zachowania i opinie pytania oglne dotyczce stosowania

treningu strategicznego.
344
Nasuwa si pytanie, gdzie nauczyciele mog dowiedzie si czego wicej o stosowaniu strategii, skoro nie dowiedzieli si w trakcie studiw? Teza
o powszechnym i ustawicznym doksztacaniu si nauczycieli okazaa si
chyba mitem, skoro w przecigu ostatniego roku tylko 21% nauczycieli
uczestniczcych w badaniu brao udzia w jakiejkolwiek formie doskonalenia
zawodowego, z czego wikszo to warsztaty organizowane przez wydawcw majce na celu promowanie nowego produktu i zwikszenie sprzeday,
a nie rozwj zawodowy nauczyciela. Spord respondentw, ktrzy odpowiedzieli tak na pytanie o udzia w dodatkowych formach ksztacenia,
tylko 14% uczestniczyo w zajciach zorganizowanych przez szko, w ktrej pracuj lub w konferencjach dla nauczycieli organizowanych przez CODN lub stowarzyszenia nauczycieli. Warto jednake odnotowa, e 40%
spord uczestniczcych w rnych formach doskonalenia brao udzia w
warsztatach dotyczcych treningu strategicznego. Mimo, e wiedza badanych bya raczej fragmentaryczna, a 30% przyznao, e podrczniki, ktrych uywaj na co dzie zawieraj elementy treningu strategicznego i wszyscy byli w stanie poda tytuy tych podrcznikw. O popularnoci idei szerzenia wiedzy o strategiach wrd twrcw podrcznikw wiadczy fakt, e
ten sam tytu powtrzy si tylko dwa razy (patrz Tabela 2).
Lp.
Pytanie
1.
Kiedy naley rozpocz trening strategiczny?

a. w szkole podstawowej?
b. w gimnazjum?
c. w liceum/technikum?
d. na studiach?
Na jakim poziomie zaawansowania naley Pani/Pana zdaniem rozpocz trening strategiczny?
a. pocztkujcym?
b. rednio-zaawansowanym?
c. zaawansowanym?
Czy w czasie zdobywania kwalifikacji zawodowych uczestniczy/a
Pani/Pan w zajciach powiconych treningowi strategicznemu? Jeli
tak, to w ramach jakich zaj?
a. dydaktyka/metodyka
b. praktyczna nauka jzyka obcego
c. inne: gramatyka opisowa
Czy w ostatnim roku bra/a Pan/i udzia w formach doskonalenia
zawodowego? Jeli tak, to w jakich?
a. warsztaty
b. konferencje
c. kursy
d. szkolenia
2.
3.
4.
%
80%
19%
0%
0%
82%
18%
0%
67%
27%
6%
61%
20%
5%
14%
Tabela 2: Pytania szczegowe na temat treningu strategicznego.
345
Ostatnia cz ankiety miaa na celu sprawdzenie, jaka jest wiedza nauczycieli na temat strategii. Oprcz podkrelania podanych propozycji poproszono ich o uzupenienie listy o te strategie, ktre uwaaj za najbardziej skuteczne w nauce jzyka obcego lub ktre pomogy im osign obecny poziom jzykowy. Posuono si tu klasyfikacj zaproponowan przez Rebecc
Oxford (1989), ktra zakada podzia strategii na strategie pamiciowe, kognitywne, kompensacyjne, afektywne, metakognitywne i spoeczne. Zdecydowanie wiksz popularnoci cieszyy si strategie bezporednie, porednie
wybierano zdecydowanie rzadziej. Niespena 6% badanych uzupenio ankiet wpisujc wasne propozycje. Czsto byy to raczej skojarzenia ni strategie jzykowe, a tylko jedna osoba dopisaa strategie do wszystkich kategorii, ale jak atwo zgadn, to nauczyciel metodyki.
4. Podsumowanie
Jak stwierdzono na wstpie, idea promowania zachowa, ktre mog poprawi wyniki osigane przez uczniw ma ju ponad 30 lat. Wydawaoby si, e
propagowanie strategii, lece zarwno w interesie uczniw jak i nauczycieli,
powinno dawno, dziki rozlegej literaturze tematu jak i obecnoci w podrcznikach szkolnych, sta si elementarn czci procesu nauczania jzyka.
By moe idea ta jest najlepiej znana w rodowisku anglistw, std najwicej
respondentw znalazo si wrd tej specjalnoci. Jak wskazuj zebrane wyniki, wiadomo i wiedza dotyczca tematu wrd nauczycieli jest raczej niewielka. Trudno uczy czego i o czym, jeli nie posiada si podstawowych
informacji na dany temat. Jednake nie naley zapewne obarcza jedynie nauczycieli odpowiedzialnoci za taki stan rzeczy. Wydaje si, e dobrym rozwizaniem byaby weryfikacja programw ksztacenia nauczycieli oraz zaproponowanie praktykom specjalistycznych szkole.
W tradycjonalistycznym kontekcie polskiej szkoy nauczyciela postrzega si jako rdo wiedzy i organizatora procesu nauczania. To on,
czciej ona, decyduje o doborze treci, wicze i tematyki zaj. Odpowiedzialno za brak postpw spoczywa w takiej sytuacji na barkach nauczyciela. Skoro ju rola i miejsce nauczyciela s tak dominujce, to moe warto
byoby pokusi si o wyposaenie uczniw w umiejtnoci, ktre pomog
im zacz podejmowa kluczowe decyzje samodzielnie i sprawi, e nauka
bdzie przyjemniejsza. Bdzie dowiadczeniem ubogacajcym, dajcym
satysfakcj i nie skoczy si z chwil opuszczenia szkolnych murw.
346
BIBLIOGRAFIA
Bialystok, E. 1978, A theoretical model of second language learning. Language Learning 28. 69-83.
Chamot, A. U., Barnhardt, S., El-Dinary, P. B. i Robins, J. 1999. The learning
strategies handbook. White Plains, NY: Addison Wesley Longman.
Cohen, A. D. 1998. Strategies in learning and using a second language. New York:
Addison Wesley Longman.
Cohen, A. D. i Macaro, E. (red.). 2007. Language learner strategies: Thirty years of
research and practice. Oxford: Oxford University Press.
Drodzia-Szelest, K. 1997. Language learning strategies in the process of acquiring
a foreign language. Pozna: Motivex.
Drodzia-Szelest, K. 2004. Strategie uczenia si jzyka obcego: badania a
rzeczywisto edukacyjna, w: Pawlak, M. (red.). 2004. 31-43.
Ellis, G. i Sinclair, B. 1989. Learning to learn English: A course in learner training.
Grenfell, M. i Macaro, E. 2007. Claims and critiques, w: Cohen, A. D. i
Macaro, E. (red.). 2007. 9-28.
Hsiao, T. i Oxford, R. 2002. Comparing theories of language learning strategies: A confirmatory factor analysis. Modern Language Journal 86. 320-337.
Macaro, E. 2006. Strategies for language learning and for language use: Revising the theoretical framework. Modern Language Journal 90. 368-383.
Naiman, N., Frhlich, M., Stern, H. H. i Todesco, A. 1978. The good language
learner. A report. Research in Education Series 7. The Ontario Institute
for Studies in Education.
Ommagio, A. C. 1986. Teaching language in context. Boston, MA: Heinle &
Heinle Publishers, Inc.
Oxford, R. 1989. Use of language learning strategies: A synthesis of studies
with implications for strategy training. System 17. 255-267.
Oxford, R. 1990. Language learning strategies: What every teacher should know.
Boston: Heinle.
Oxford, R. i Cohen, A. 1992. Language learning strategies. Crucial issues of
concept and classification. Applied Language Learning 3. 1-35.
Pawlak, M. (red.). 2004. Autonomia w nauce jzyka obcego. Pozna Kalisz:
WPA UAM.
Pressley, M. i McCormick, C. B. 1995. Advanced educational psychology for educators,
researchers and policymakers. New York: Harper Collins.
Rubin, J. 1975. What the Good Language Learner can teach us. TESOL
Quarterly 9. 41-51.
Scarcela, R. C. i Oxford, R. 1992. The tapestry of language learning: The individual
in the communicative class. Boston: Prentice Hall.
Stern, H. H. 1983. Fundamental concepts of language teaching. Oxford: Oxford
University Press.
Stevick, E. W. 1990. Success with foreign languages. New York/London: Prentice Hall.
347
Weinstein, C. E. i Mayer, R. E. 1986. The teaching of learning strategies,

w: Wittrock, M. (red.). 1986. 315-327.
Wenden, A. L. 1986. Helping language learners think about learning. ELT
Journal 40. 3-12.
Wenden, A. L. 1987. Conceptual background and utility, w: Wenden, A. i
Rubin, J. (red.). 1987. 3-13.
Wenden, A. i Rubin, J. (red.). 1987. Language strategies in language learning. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Wittrock, M. (red.). 1986. Handbook of research on teaching. New York: Macmillan.
348
Agnieszka Pietrzykowska
KSZTACENIE UMIEJTNOCI
CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM
ROLA NAUCZYCIELA W FAZIE
POPRZEDZAJCEJ CZYTANIE
Developing reading comprehension the role of the
teacher at the pre-reading stage
Since it is virtually impossible to know a foreign language well without
being able to read, one of the crucial tasks the teacher is confronted
with in the language classroom is to help learners develop their reading
comprehension skills. The overriding purpose of this paper is to report on a study exploring the influence of different activities used by
the teacher at the pre-reading stage on reading comprehension and the
attractiveness of language lessons. In addition, the paper presents the
learners favourite techniques the teacher can make use of at the prereading phase in order to aid students in overcoming potential difficulties that reading materials may pose.
1. Wprowadzenie
Nauczanie jzyka jest procesem niezwykle skomplikowanym. Za jego organizacj odpowiedzialny jest w znacznej mierze nauczyciel. Jednym z licznych zada
nauczyciela w klasie szkolnej jest zaplanowanie kursu jzykowego w taki sposb,
aby uczniowie nabyli tak zwanej kompetencji komunikacyjnej. Na kompetencj
komunikacyjn skada si wiele komponentw. Kompetentny uytkownik jzyka to taki, ktry przyswoi sobie podsystemy jzyka (foniczny, graficzny, leksykalny, gramatyczny), opanowa sprawnoci jzykowe (receptywne, produktywne, interakcyjne, mediacyjne) oraz naby kilka innych, cho nie mniej istotnych,
kompetencji. Wymieni mona tu kompetencj strategiczn, socjolingwistyczn
i kompetencj dyskursu jzykowego (Komorowska 2005).
Jedn z podstawowych sprawnoci, ktre ucze rozwija w trakcie nauki
jzyka jest czytanie. Nauka czytania jest w rzeczywistoci procesem dwukie-
349
runkowym, poniewa uczenie si jzyka umoliwia czytanie w tym jzyku,

ale jednoczenie czytanie sprawia, i znajomo jzyka pogbia si (Brush
1991). Doskonalenie umiejtnoci czytania wymagajce ogromnej iloci
czasu i duego nakadu si jest zatem niezwykle cenn inwestycj wzbogacajc wiedz o jzyku. Jak pisze Komorowska (2005: 188) Czytanie jest najskuteczniejszym wsparciem opanowywania pozostaych sprawnoci, gdy w
toku czytania nastpuje stae powtarzanie i utrwalanie poznanych wyrazw,
zwrotw i struktur.
Istniej trzy modele przedstawiajce dziaanie mechanizmw mylowych
podczas czytania (Carrel i Eisterhold 1988). W pierwszym z nich czytanie sprowadza si do zidentyfikowania liter, zoenia je w sylaby, rozpoznania sw a
nastpnie zoenia je w zdania, na podstawie ktrych ucze odczytuje znaczenie
tekstu. Czytelnik zaczyna zatem od szczegw, ktre pozwalaj mu na odkrycie, a raczej odkodowanie, oglnego przesania zawartego w treci (ang. bottomup processing). Drugi model zakada, e podczas czytania baz do zrozumienia
treci jest oglna wiedza czytelnika o otaczajcym go wiecie, dziki ktrej moe
on sformuowa pewne oczekiwania wzgldem tekstu choby na podstawie
samego tytuu czy towarzyszcej mu fotografii. Punktem wyjciowym jest tu
zatem oglne wraenie czytelnika i jego przypuszczenie co do treci zawartej w
tekcie, weryfikowane nastpnie na podstawie informacji faktycznie w tekcie
ujtych (ang. top-down processing) (Segalowitz, Poulsen i Komoda 1991; Harmer
2001). Trzecim modelem, ktry zyska miano tego, ktry najlepiej opisuje proces czytania, jest tak zwany model interakcyjny. W rzeczywistoci jest to kombinacja dwch systemw opisanych powyej, przy czym oba odgrywaj rol rwnorzdn. Pierwszy z nich (bottom-up) pozwala czytelnikowi przetworzy informacje od szczegu do ogu, a wic odpowiedzialny jest za wykrycie tych informacji zawartych w tekcie, ktre s dla czytelnika nowoci oraz tych, ktry
w jaki sposb przyczyniaj si do weryfikacji przypuszcze sformuowanych
wzgldem treci czy te struktury tekstu. Drugi system (top-down) odpowiada za
rozstrzyganie niejasnoci zawartych w tekcie, co umoliwia wiedza czytelnika
zdobyta w cigu caego jego ycia, oraz wybranie takiej interpretacji treci, ktra
zgodna jest nie tylko z tym, co ucze wie o wiecie, ale take z informacjami
zebranymi na podstawie tekstu. Przetwarzanie danych ujtych w tekcie odbywa
si tu w drugim kierunku, mianowicie od ogu do szczegu. Warto zaznaczy, e opisane mechanizmy musz dziaa jednoczenie informacje zakodowane w treci powinny bez przerwy wpywa na oczekiwania ucznia stworzone zanim jeszcze zacz czyta tekst, a jego wiedza winna nada jego przypuszczeniom waciwy kierunek na bazie wyczytanych treci (Anderson 1999).
Umiejtno rozpoznawania liter, poczenia je w sylaby, sowa i zdania, pozwalajca na odkodowanie informacji jest zatem rwnorzdna z ogln wiedz
ucznia (przy czym mamy tu na myli midzy innymi znajomo wczeniej przeczytanych tekstw i gatunkw literackich).
Naley jednak podkreli, i dwa wspomniane wyej czynniki, mianowicie zdolno odkodowania informacji zawartej w treci oraz wiedza czytel-
350
Ksztacenie umiejtnoci czytania ze zrozumieniem rola nauczyciela
nika o otaczajcym go wiecie, nie stanowi recepty na odniesienie sukcesu w

ksztaceniu umiejtnoci czytania ze zrozumieniem. Uczniowie musz rwnie by wiadomi celw, jakie powinni osign poprzez zapoznanie si z
tekstem (Royer, Bates i Konold 1984; Harmer 2001) oraz wiedzie, jakie strategie pozwol im dane cele zrealizowa (Chastain 1998). Ponadto, istotne jest
rwnie przygotowanie ucznia na elementy jzykowe, ktre pojawi si w
tekcie poprzez przypomnienie materiau jzykowego, z ktrym uczniowie
byli wczeniej zapoznani oraz wprowadzenie struktur i sownictwa, ktre s
im obce (Komorowska 2005). Nauczycielowi nie wolno take zapomnie o
zabiegach majcych zwikszy zainteresowanie uczniw danym tekstem.
Oczywicie najprostszym sposobem byoby dostarczenie uczniom treci o
ciekawicej ich tematyce, niestety jedno zagadnienie okazuje si atrakcyjne dla
caej grupy niezwykle rzadko, zwaszcza wrd modziey, dlatego te nauczyciel powinien postara si wprowadzi tekst w taki sposb, aby zachci
uczniw do jego przeczytania (Hedge 2000).
Na prac z tekstem skadaj si trzy etapy: etap poprzedzajcy czytanie, etap, w czasie ktrego uczniowie czytaj dany tekst oraz etap potekstowy. To wanie faza poprzedzajca czytanie jest momentem waciwym do
wykorzystania najrniejszych narzdzi majcych na celu przygotowanie
uczniw do procesu rozwijania umiejtnoci czytania ze zrozumieniem.
Wachlarz tyche umiejtnoci jest niezwykle szeroki. Wymieni mona tu
choby wyjanienie sownictwa kluczowego dla zrozumienia znaczenia tekstu, omwienie cech charakterystycznych danemu gatunkowi literackiemu,
dyskusj, tworzenie map mentalnych, burz mzgw czy przewidywanie
struktur lub wyrazw mogcych si w tekcie pojawi (Day 1993).
2. Projekt badawczy
Celem badania byo sprawdzenie w jakim stopniu rnego rodzaju wiczenia wykorzystane w fazie poprzedzajcej czytanie wpywaj na zrozumienie
tekstu. W badaniu wzio udzia 56 uczniw liceum oglnoksztaccego, 38
dziewczt i 18 chopcw. Byli to uczniowie czterech klas drugich. Nauka
jzyka angielskiego w szkole odbywaa si w wymiarze 4 godzin tygodniowo,
przy czym ponad poowa uczniw uczszczaa na dodatkowe lekcje prywatne zazwyczaj dwie godziny w tygodniu. rednio uczniowie uczyli si angielskiego od siedmiu lat.
Dla celw badania zostay wybrane cztery teksty. Kada z czterech
grup miaa szans wzi udzia w lekcji przeprowadzonej na dwa sposoby
gdy jedna grupa pracowaa nad tekstem na lekcji z etapem poprzedzajcym
czytanie, druga omawiaa ten sam tekst bez fazy pocztkowej. Podczas lekcji
z etapem poprzedzajcym czytanie zostay uyte rnego rodzaju aktywnoci. Uczniowie tworzyli mapy mentalne, opisywali fotografie towarzyszce
tekstom, prbowali przewidzie tre tekstu na podstawie wybranych z niego
wyrazw lub kilku zda. Co wicej, tytuy tekstw najczciej stanowiy pole
351
do dyskusji. Ponadto uczniowie byli zapoznawani z definicjami albo z polskimi odpowiednikami sw, ktre byy niezbdne do zrozumienia treci a
mogy powodowa trudnoci. Nauczyciel powtarza te struktur gramatyczn, jeli taka czsto pojawiaa si w czytance. Nastpnie uczniowie przechodzili do czytania oraz rozwizywania testu wielokrotnego wyboru sprawdzajcego zrozumienie treci. Kady test skada si z 10 pyta, przy czym
uczniowie mieli zawsze cztery opcje odpowiedzi do wyboru. Za kad poprawn odpowied ucze otrzymywa jeden punkt. Podczas lekcji odbywajcych si bez rozbudowanej fazy poprzedzajcej czytanie uczniowie zostali
poinformowani o temacie i celach lekcji, po czym przechodzili do czytania
tekstw i rozwizywania testu. W obu przypadkach limit czasowy dla przeczytania czytanki i napisania testu nie by ustalony, kady z uczniw pracowa swoim tempem.
Wspomniane testy nie byy jedynym rdem danych w badaniu. Po
dwch przeprowadzonych lekcjach uczniowie otrzymali kwestionariusz w
jzyku polskim, ktry mieli wypeni w domu. Celem pierwszego pytania byo
sprawdzenie czy lekcja z rozbudowanym etapem poprzedzajcym czytanie
bya bardziej atrakcyjna ni lekcja pozbawiona tej fazy. Naley zauway, e
forma pytania nie odnosia si jednak bezporednio do struktury lekcji. Nastpne pytanie miao na celu ujawni odczucia uczniw odnonie skali trudnoci omawianych tekstw w zalenoci od obecnoci etapu, ktry poprzedza czytanie. Odpowiedzi na pytanie trzecie i czwarte miay ujawni preferencje uczniw odnonie przebiegu lekcji powiconej rozwijaniu sprawnoci czytania ze zrozumieniem oraz ulubione wiczenia uatwiajce zrozumienie tekstu.
3. Wyniki badania
Jak wida na podstawie wynikw przedstawionych w Tabeli 1, etap poprzedzajcy czytanie uczyni tekst atwiejszym do zrozumienia we wszystkich
czterech przypadkach. Naley jednak zauway, e rnica punktw uzyskanych na lekcjach z faz poprzedzajc czytanie oraz na zajciach, podczas
ktrych faza ta nie wystpia nie zawsze jest dua (odpowiednio 0,5; 3,7; 1,0;
1,5). Najwiksz rnic zauwaamy w przypadku tekstu drugiego, ktry
dotyczy diagnozowania chorb. Pozostae teksty powicone byy Internetowi, niezdrowemu jedzeniu oraz sportowi, w zwizku z czym mona przypuszcza, e jeli chodzi o tematyk tekstu drugiego, wiedza uczniw bya
najubosza, a ponadto sownictwo wystpujce w nim najbardziej skomplikowane. Zapewne wanie dlatego etap poprzedzajcy czytanie okaza si tak
pomocny (patrz Rysunek 1).
352

(+)
9,5
8,2
8,0
8,0
Tekst 1
Tekst 2
Tekst 3
Tekst 4
(-)
9,0
4,5
7,0
6,5
Tabela 1: rednia punktw uzyskanych w testach w zalenoci od obecnoci (+) lub

braku (-) fazy poprzedzajcej czytanie.
90%
85%
80%
75%
70%
65%
60%
8,5
6,7
z faz poprzedzajc
bez fazy poprzedzajcej
Rysunek 1: Suma rednich punktw uzyskanych w testach w zalenoci od obecnoci

etapu poprzedzajcego.
4. Wyniki badania ankietowego

Forma ankiet wypenionych przez uczniw pozwolia zebra dane numeryczne i jakociowe. Te drugie umoliwiy, przynajmniej w pewnym stopniu,
dokadniejsz analiz i interpretacj wynikw badania.
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
72%
z faz poprzedzajc
28%
bez fazy poprzedzajcej
Rysunek 2: Atrakcyjno lekcji zalenie od wystpienia rozbudowanego etapu poprzedzajcego czytanie.
353
Rysunek 2 pokazuje, e znacznej wikszoci uczniw bardziej przypady do gustu lekcje z etapem poprzedzajcym czytanie. Najczstszym podawanym tu uzasadnieniem byy zainteresowania uczniw, ktre pozwalay im
udzieli si na lekcji poprzez podzielenie si swoj wiedz zwizan z tematyk
tekstu i wyraenie swoich opinii. Ponadto uczniowie podkrelali, i przewidywanie zawartoci tekstu byo dla nich rdem rozrywki, podobnie zreszt jak
tworzenie map mentalnych, w co bardzo czsto zaangaowani byli najsabsi
uczniowie, ktrzy rzadko bior czynny udzia w lekcji. Ci, ktrzy woleli lekcje
bez fazy poprzedzajcej czytanie argumentowali swj wybr tym, e przewidywanie treci tekstu byo strat czasu oraz tym, e trudne jest dla nich mwienie na dany temat bez wczeniejszego zapoznania si z tekstem, ktry
zazwyczaj stanowi dla nich rdo informacji i cennych pomysw.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
63%
37%
lekcje z etapem
poprzedzajcym
czytanie
lekcjie bez etapu
poprzedzajcego
czytanie
Rysunek 3: Odczucia uczniw odnonie skali atwoci czytanego tekstu.
Rysunek 3 pokazuje jak pojawienie si fazy poprzedzajcej czytanie

wpyno na odczucia uczniw dotyczce trudnoci czytanych tekstw. Jak
wida na wykresie, dla 63% uczniw czytanka omawiana na lekcji z faz poprzedzajc czytanie okazaa si atwiejsza ni tekst czytany bez wykorzystania
wicze przygotowujcych. Najczciej uczniowie argumentowali swj wybr
tym, e temat danego tekstu by dla nich interesujcy, sownictwo zostao
wyjanione przed zapoznaniem si z treci oraz tym, e sformuowanie pewnych przypuszcze sprawio, e czytali dany tekst z wiksz chci.
Jeli chodzi o preferencje uczniw dotyczce struktury lekcji powiconej rozwijaniu umiejtnoci czytania ze zrozumieniem (Rysunek 4), 60,5%
uczniw stwierdzio, e woli lekcje z rozbudowanym etapem poprzedzajcym
czytanie. Niespena 40% uczniw preferuje lekcje, podczas ktrych czytanie
nie jest poprzedzone wiczeniami przygotowujcymi.
354
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
60,5%
39,5%
lekcja z etapem
poprzedzajcym czytanie
lekcja bez etapu
poprzedzajcego czytanie
Rysunek 4: Preferencje uczniw odnonie struktury lekcji powiconej czytaniu ze

zrozumieniem.
Argumentacja uczniw nalecych do liczniejszej grupy sprowadzaa

si do opinii wspomnianych ju wczeniej i zwizana bya z podawaniem definicji lub polskich odpowiednikw trudnych wyrazw, co sprawio, e ucze
mg skupi si na informacji zawartej w tekcie a nie na odgadywaniu znaczenia sw oraz moliwoci popisania si znajomoci pewnych zagadnie
przed zapoznaniem si z treci czytanki, a wic w momencie, kiedy to tylko
niektrzy uczniowie dysponuj pewn wiedz. Wybr drugiej opcji tumaczony by najczciej tym, e przeczytanie tekstu pozwala uczniom na dokadniejsze zaznajomienie si z tematem oraz sownictwem, co uatwia dyskutowanie na konkretny temat.
14,50%
8,50%
52,50%
24,50%
wyjanienie kluczowego sownictwa (definicja po angielsku lub polski odpowiednik)

dyskusja zwizana z tematem
opis ilustracji towarzyszcych czytance
burza mzgw, tworzenie map mentalnych
Rysunek 5: Ulubione wiczenia wykorzystywane w fazie poprzedzajcej czytanie.
355
Rysunek 5 przedstawia ulubione aktywnoci, ktre nauczyciel moe

wykorzysta jako wiczenia przygotowujce uczniw do przeczytania tekstu.
Dla nieco ponad poowy uczniw ulubionym zadaniem jest wyjanienie sownictwa (podanie definicji w jzyku angielskim, synonimu lub polskiego odpowiednika). Blisko 1/4 uczniw preferuje dyskusj, pozostali wol opisywanie ilustracji zwizanych z tematyk tekstu oraz tworzenie map mentalnych
czy burz mzgw. Patrzc na wyniki, trudno oprze si wraeniu, e, przynajmniej jeli chodzi o zadanie, ktre okazao si najbardziej popularne wrd
uczniw, uczniowie tak naprawd wskazali aktywno, ktra jest w ich
oczach najbardziej skuteczna. Bardzo moliwe, e cz uczniw tak wanie
zinterpretowaa ostatnie pytanie zawarte w kwestionariuszu.
5. Wnioski
Dane uzyskane na podstawie testw wykazay, e zastosowanie rnego
rodzaju aktywnoci w fazie poprzedzajcej czytanie przyczynia si do atwiejszego zrozumienia tekstu, co w peni pokrywa si z odczuciami uczniw
dotyczcymi skali trudnoci czytanych tekstw czytanki omawiane na
lekcjach, w czasie ktrych nauczyciel wykorzysta wiczenia przygotowujce
do czytania wydaj si uczniom atwiejsze ni teksty, z ktrymi zapoznaj si
bez poprzedzajcych czytanie aktywnoci. Uycie wspomnianych aktywnoci
zdaje si by szczeglnie pomocne jeli chodzi o treci odnonie zagadnie
mao znanych uczniom i teksty zawierajce du liczb sownictwa uczniom
nieznanego lub takiego, ktrego znaczenia trudno si domyli nawet na podstawie kontekstu. Ponadto, jak to pokazay wyniki otrzymane na podstawie
kwestionariusza, lekcje, w czasie ktrych nauczyciel korzysta z wicze przygotowujcych do czytania s bardziej atrakcyjne dla uczniw i speniaj oczekiwania wzgldem struktury lekcji powiconej rozwijaniu umiejtnoci czytania ze zrozumieniem znacznej czci uczniw.
Trudno zatem nie doceni roli etapu poprzedzajcego czytanie, ktry
z racji ograniczonego czasu lekcyjnego wcale nierzadko traktowany jest przez
nauczycieli po macoszemu. Naley zauway, e oprcz wyej wymienionych
korzyci, etap ten pozwala uczniom na wymian opinii oraz podzielenie si
wasnym dowiadczeniem bez uciekania si do treci zawartych w tekcie.
Co wicej, faza poprzedzajca czytanie umoliwia nauczycielowi zminimalizowanie przynajmniej niektrych czynnikw wpywajcych na skal trudnoci danego tekstu, takie jak trudne wyrazy czy te brak jakiejkolwiek wiedzy
na temat poruszany w treci. Jak wykazao badanie ankietowe, preferowanymi przez uczniw wiczeniami przygotowujcymi do czytania s zapoznanie z kluczowym sownictwem oraz dyskusja zwizana z zagadnieniami
zawartymi w treci. Naley jednak pamita, e repertuar tego typu aktywnoci jest znacznie szerszy i w celu usatysfakcjonowania jak najwikszej liczby
uczniw, nauczyciel powinien posugiwa si moliwie rnymi dostpnymi
opcjami, przy czym z pewnoci efektywno kadej aktywnoci majcej na
356
celu przygotowanie uczniw do przeczytania tekstu jest inna zalenie od jej

specyfiki. Co wicej, trudnoci jakie mog one pokona oraz sposoby w jaki
przyczyniaj si do atwiejszego zrozumienia treci take si rni, dlatego
te w etapie poprzedzajcym czytanie warto korzysta z urozmaiconych
wicze. Nauczyciel winien zatem dooy wszelkich stara, aby dostosowa
lekcje powicone ksztaceniu umiejtnoci czytania ze zrozumieniem do
potrzeb uczniw. Dobrym pomysem byoby te posuenie si, oczywicie
w miar moliwoci, rnego rodzaju materiaami dodatkowymi, stanowicymi pewnego rodzaju odskoczni od podrcznika, na przykad materiaami
autentycznymi. Materiay takie moe znale sam nauczyciel, bd te, jeli
uwaaby to w natoku obowizkw za niepotrzebny balast lub obawiaby
si, e nie trafi tematyk w gusta czytelnikw, sami uczniowie, dla ktrych
byoby to z pewnoci wyzwaniem, ale rwnie ciekawym dowiadczeniem.
BIBLIOGRAFIA
Anderson, N. J. 1999. Exploring second language reading. Issues and strategies. Toronto: Heinle and Heinle Publishers.
Alderson, J. C. i Urquhart, A. H. (red.). 1984. Reading in a foreign language.
London: Longman.
Brush, W. 1991. The role of reading in foreign language acquisition: Designing an experimental project. ELT Journal 45. 156-163.
Carrel, P. L., Devine, J. i Eskey, D. E. (red.). 1988. Interactive approaches to second
language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Carrel, P. L i Eisterhold, J. C. 1988. Schema theory and ESL reading pedagogy, w: Carrel, P. L., Devine, J. i Eskey, D. E. (red.). 1988. 73-89.
Chastain, K. 1988. Developing second language skills: Theory and practice. New
York: Harcourt Brace Jovanovich.
Day, R. 1993. New ways in teaching reading. Alexandria: TESOL.
Harmer, J. 2001. The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Education.
Hedge, T. 2000. Teaching and learning in the foreign language classroom. Oxford:
Edukacyjna.
Royer, J. M., Bates, J. A. i Konold, C. E. 1985. Learning from text: methods of affecting reader intent, w: Alderson, J. C. i Urquhart, A. H.
(red.). 1984. 65-85.
Segalowitz, N., Poulsen, C. i Komoda, M. 1991. Lower level components
of reading skill in higher level bilinguals. Implications for reading instruction. AILA Review 8. 15-30.
357
Anna Broszkiewicz
Kolegium Jzykw Obcych

UAM Pozna
JAKA INSTRUKCJA GRAMATYCZNA?

ZADANIA NAUCZYCIELA
GRAMATYKI NA POZIOMIE
ZAAWANSOWANYM
What type of grammar instruction? Decisions concerning
teaching grammar at the advanced level
Teaching grammar is an indispensable component of teaching language
to advanced students. It enables them to use various language functions applying appropriate structures. Hence the need for research
and questions about the roles and responsibilities of language teachers
at the academic level in order to determine what is the most effective
and efficient type of instruction. Does form-focused instruction influence implicit knowledge? What decisions need to be made and
how should grammar lessons be prepared so that students transform
declarative knowledge of structures into their actual use in real communicative situations (procedural knowledge)?
The aim of the article is to present the findings of a study which was
conducted among 1st year students at the Teacher Training College,
Adam Mickiewicz University in Pozna in the academic year 2007/
2008. The study was carried out to establish if the teachers decisions
concerning grammar instruction (employing focused communicative
tasks) would help students transform declarative knowledge into procedural knowledge, and also if communicative tasks would facilitate
the implicit use of a given structure, rather than the explicit use. Two
grammar structures were studied: 3rd conditional and modals in the
past. Due to the fact that the data analysis is still in progress, only a
part of the study results will be presented. At this stage, it is impossible to draw final conclusions; however, the author will present the results that have been observed so far.
359
Anna Broszkiewicz
1. Wstp
Pytanie Jaka instrukcja gramatyczna na poziomie zaawansowanym? wydaje si by celowe o tyle, e wci zauway mona znaczn przepa pomidzy wiedz deklaratywn ucznia (wiem, e), a wiedz proceduraln (wiem,
jak). Rzeczywisto ta staa si bezporednim dowiadczeniem autorki w
pracy zawodowej w KJO UAM, gdzie prowadzia zajcia z gramatyki, czyli
przedmiotu stricte praktycznego, jak i z dydaktyki, czyli przedmiotu wypenionego okrelonymi treciami (ang. content subject). Podczas zaj z dydaktyki,
prowadzonych w jzyku obcym, studenci czsto wyraaj swoje opinie, dziel
si dotychczasowymi dowiadczeniami, wymieniaj rnego typu informacje. Obserwacja wykazaa, e struktury gramatyczne, ktre zostay przewiczone i wydawaoby si, nauczone, nie pojawiaj si w spontanicznej komunikacji, uywane s bdnie, bd te zaniechane w ogle. Std te pytanie:
jaka instrukcja?
Analiza literatury dotyczcej instrukcji gramatycznej (ang. form-focused
instruction), wrd ktrej naley wymieni Celce-Murcia (1991), De Keyser
(1998), Doughty i Williams (1998), Ellis (2006) czy Pawlak (2006), nasuwa
wniosek, e sposobem na polepszenie instrukcji moe by uycie podczas
zaj wikszej liczby wicze komunikacyjnych w miejsce tradycyjnych wicze (uzupenianie form, transformacje, tumaczenia). Wedug Ellisa (2006:
101), instrukcja powinna zapewnia uczniom moliwo odniesienia struktur gramatycznych do znacze, jakie realizuj one w komunikacji. Celem
wprowadzenia instrukcji jest osignicie wiedzy proceduralnej ucznia, czyli
umiejtnoci posugiwania si jzykiem i jego formami w autentycznych
sytuacjach komunikacyjnych. Warunkiem do tego koniecznym jest automatyzacja wiedzy, czyli zamiana wiedzy eksplicytnej (uwiadomionej) na wiedz
implicytn (nieuwiadomion). Jak podaje Ellis (2006: 95), wikszo badaczy
akwizycji jzyka uznaje, e kompetencja w jzyku obcym (L2) jest to kwestia
wiedzy implicytnej. Procesowi przejcia od wiedzy eksplicytnej do implicytnej suy mog specjalnie zaprojektowane wiczenia komunikacyjne (De
Keyser 1998).
W zwizku z powyszym nasuwa si wniosek, e to nauczyciel jest w
duej mierze odpowiedzialny za przebieg procesu nauczania struktur gramatycznych. Dlatego te uzasadniona wydaje si analiza decyzji dotyczcych
wyboru instrukcji sucych usprawnieniu procesu nauczania gramatyki na
poziomie zaawansowanym. Po zapoznaniu si z innymi badaniami dotyczcymi instrukcji gramatycznej a opisanymi w literaturze przez Norris i Ortega
(2000), zaprojektowano badanie majce na celu podjcie prby odpowiedzi
na nastpujce pytania:
1. Czy instrukcja eksplicytna (ang. explicit instruction) wspomaga rozwj
wiedzy wiadomej (ang. explicit knowledge) i wiedzy nieuwiadomionej
(ang. implicit knowledge)?
360
Jaka instrukcja gramatyczna? Zadania nauczyciela gramatyki
Jaka jest relacja uycia zada komunikacyjnych w stosunku do wzrostu wiedzy proceduralnej (ang. procedural knowledge)?
3. Czy zadania komunikacyjne pomagaj w procesie przejcia od wiedzy deklaratywnej do wiedzy proceduralnej?
4. Czy efektywno instrukcji zaley od trudnoci uczonej struktury?
Niniejszy artyku przedstawia charakterystyk badanych grup, sposb przeprowadzenia badania i jego wstpne wyniki.
2.
2. Charakterystyka projektu badawczego

W badaniu wzio udzia 45 studentw I roku filologii w zakresie nauczania
jzyka angielskiego Kolegium Jzykw Obcych UAM. Studenci zostali podzieleni w sposb losowy na trzy grupy, dwie grupy eksperymentalne i jedna grupa
kontrolna. Podczas wyboru struktur uytych do badania, wzito pod uwag dwa
aspekty. Pierwszym z nich by stopie trudnoci adekwatny dla studenta I roku
filologii angielskiej. Drugim wanym aspektem bya powszechno uycia danej
struktury w jzyku codziennym, aby moliwe byo zaprojektowanie wicze
komunikacyjnych, w ktrych studenci uywaliby tych struktur samoistnie i automatycznie. Po wstpnej analizie wybrano dwa obszary gramatyczne:
III tryb warunkowy
Czasowniki modalne odnoszce si do przeszoci.
Procedura badawcza zostaa przedstawiona w Tabeli 1.
III Tryb
warunkowy
Czasowniki
modalne
w przeszoci
Grupa I
Grupa II
Grupa III
Eksperymentalna
zadania
komunikacyjne
Eksperymentalna
tradycyjna
Eksperymentalna
tradycyjna
Grupa
kontrolna
Eksperymentalna
zadania
komunikacyjne
Grupa
kontrolna
Tabela 1: Procedura badawcza.
Jeeli chodzi o organizacj zaj, to zajcia tradycyjne opieray si na nastpujcym modelu: nauczyciel wprowadza tekst, zawierajcy wiele przykadw danej struktury (ang. enhanced input) (Long i Robinson 1998: 17), nastpnie studenci odpowiadali na pytania do tekstu zwizane ze znaczeniem
(ang. comprehension questions). Kolejnym etapem byo omwienie struktury wraz
z rnymi przykadami i kontekstami uycia, po czym nastpoway rnorakie wiczenia uszeregowane od najprostszych do najtrudniejszych (wiczenia
wielokrotnego wyboru, uzupenianie odpowiedni form, transformacje,
tumaczenia). Na nauczenie kadej struktury powicono trzy zajcia (sze
godzin lekcyjnych). Podczas pierwszych zaj wprowadzano tekst i teori, a
361
Anna Broszkiewicz
nastpne dwa powicone byy wiczeniom. Zajcia eksperymentalne miay taki

sam wstp, drugie natomiast wykorzystano na wiczenia, a trzecie w caoci
powicone byy gwnie ustnym wiczeniom komunikacyjnym, gdzie studenci mieli niejako wybr, jakiej struktury uy tak, aby osign cel komunikacyjny (DeKeyser 1998: 58). Chodzio tutaj o otrzymanie w miar autentycznej komunikacji, gdzie studenci dzielili si informacjami, opiniami, dowiadczeniami na rne tematy. wiczenia zaprojektowano w ten sposb, e
uycie badanych struktur byo niejako podane i konieczne do wyraenia
konkretnej funkcji znaczeniowej.
Podczas badania wykorzystano nastpujce narzdzia badawcze: kwestionariusz wstpny, kwestionariusz kocowy, po 3 zestawy testw pisemnych dla kadej struktury i nagrania:
indywidualne: studenci byli badani wedug testu wywoanej, prowokowanej imitacji (ang. elicited imitation test) (Erlam 2006); kada struktura wymagaa trzykrotnego nagrania, wic kady student nagrany
by indywidualnie szeciokrotnie;
w parach: studenci wykonywali zadania komunikacyjne (odgrywanie
rl, wymiana opinii i dowiadcze); studenci w tych samych parach
nagrywani byli szeciokrotnie;
innych zaj: trzy zajcia (suchanie/mwienie, czytanie/mwienie,
wiedza o krajach angielskiego obszaru jzykowego) poddane zostay
obserwacji, a studenci byli nagrywani w parach lub maych grupach;
kade zajcia byy obserwowane i nagrywane trzykrotnie; dziki
uprzejmoci i yczliwoci prowadzcych, tematyka i wiczenia podczas zaj zostay dostosowane w ten sposb, aby umieci w nich
zadania, w ktrych studenci mieli w sposb spontaniczny uy
dwch analizowanych struktur.
Z uwagi na fakt, e analiza danych trwa, w artykule omwione zostay
tylko dwa narzdzia badawcze: kwestionariusze i testy. Kwestionariusze
pozwol przede wszystkim przybliy posta studenta pierwszego roku, czyli
ucznia na poziomie zaawansowanym (przykadowy kwestionariusz zamieszczono w Zaczniku 1). Naley pamita, e jest to grupa szczeglna, ktrej
czonkowie maj w przyszoci zosta nauczycielami i stanowi swoisty model
w zakresie uywania jzyka obcego. Opinie osb badanych mog pomc
zanalizowa ich dotychczasowe dowiadczenia w uczeniu si gramatyki (zarwno w szkole jak i w domu), potrzeby studentw, a take wiedz na temat
struktur gramatycznych, ich uycia i procesu uczenia si. Otrzymane dane s
gwnie baz do analizy jakociowej, ze wzgldu na rnorodno dowiadcze i zachowa. Testy natomiast odzwierciedlaj gwnie wiedz eksplicytn (uwiadomion) i mona je zanalizowa w sposb ilociowy (przykadowy test zamieszczono w Zaczniku 2).
Badanie trwao od listopada 2007 roku do koca maja 2008 roku.
Studenci mieli w tym okresie po dwa 90-minutowe zajcia z gramatyki prak-
362
tycznej tygodniowo. Tabela 2 przestawia dokadny plan badania, wraz ze

zrealizowanymi punktami.
TYDZIE
6
8
9, 10
11, 12
13,14, 15
16, 17, 18
19
20,
21, 22
23, 24
24,25
26, 27
28
WYDARZENIE
Kwestionariusz wstpny
Test: pretest III tryb warunkowy
Obserwacje zaj pretest
Nagrania studentw: III tryb warunkowy pretest
Instrukcja III tryb warunkowy
Nagrania studentw: post test III tryb warunkowy, pretest
czasowniki modalne
Testy: post test III tryb warunkowy, pretest
czasowniki modalne
Instrukcja czasowniki modalne
Nagrania studentw: post test czasowniki modalne,
Test: post test czasowniki modalne
Obserwacje zaj posttest
Nagrania studentw: delayed posttest III tryb warunkowy,
Test: delayed posttest III tryb warunkowy
Nagrania studentw: grupa III, delayed posttest czasowniki modalne,
Test: delayed posttest czasowniki modalne
Obserwacja zaj delayed posttest
Nagrania studentw: grupa I i II, delayed posttest
czasowniki modalne
Kwestionariusz kocowy
Tabela 2: Czas trwania badania.
3. Analiza danych
Kwestionariusz wstpny skada si z trzech czci: czci oglnej, opinii studentw na temat gramatyki, dowiadcze studentw dotyczcych gramatyki
w szkole redniej, a take czci dotyczcej samodzielnej pracy nad gramatyk.
Gwnym celem przeprowadzenia kwestionariusza byo uzyskanie wiadomoci na temat uczestnikw badania i ich dowiadcze zwizanych z uczeniem si jzyka angielskiego, w szczeglnoci gramatyki. Ankieta zostaa zaprojektowana jako narzdzie pomocnicze, majce wesprze analiz danych
pochodzcych z gwnych narzdzi badawczych, czyli testw i nagra. Dla
ucilenia danych na temat badanych i chci obserwacji rozwoju jednostki,
studenci zostali poproszeni o podanie bardziej szczegowych informacji na
swj temat.
Analiza czci oglnej pokazuje, e student pierwszego roku ma za
sob rednio 9 lat nauki (w szkole, na kursach i korepetycjach). Na 45 osb,
31 okrela swj poziom jzyka jako dobry, 10 jako bardzo dobry, 4 jako
dostateczny. W badanej grupie 32 osoby wyjeday zagranic (cele turystycz-
363
Anna Broszkiewicz
ne, kursy jzykowe, praca), 13 studentw nie byo nigdy zagranic. Wszyscy
studenci utrzymuj, e maj kontakt z jzykiem obcym poza uczelni (utrzymywanie znajomoci z osobami z krajw nieanglojzycznych, korzystanie z
Internetu i odbir kultury masowej). Wrd respondentw 31 osb uczy si
jzyka samodzielnie z podrcznikiem. Pytanie o trudne obszary gramatyki
(mona byo wybra spord 13) ujawnio, e dla studenta pierwszego roku
najtrudniejsze struktury to: czasowniki zoone, zdania wzgldnie zoone,
przyimki, a take tryby warunkowe. Czasowniki modalne znajduj si na 8
miejscu. Najatwiejsze to: pytania rozczne, rzeczownik i strona bierna.
Druga cz kwestionariusza zawieraa 19 stwierdze dotyczcych
gramatyki, a zadaniem respondentw byo okrelenie czy si z nimi zgadzali
(tak, nie, nie mam opinii). Uzyskane odpowiedzi miay stanowi podstaw
do okrelenia na ile wanym elementem nauki jzyka jest znajomo gramatyki. Zastosowanie trzystopniowej skali pozwolio na rozrnienie wrd
respondentw osb przekonanych do koniecznoci nauki gramatyki, osb
dla ktrych gramatyka jest drugorzdnym elementem w nauce jzyka i osb
o stosunku obojtnym lub niesprecyzowanym w stosunku do nauki gramatyki. W celu umoliwienia uczestnikom badania szerszej wypowiedzi, pod
kadym ze stwierdze umieszczono dodatkowe miejsce, gdzie studenci mogli podawa wasne argumenty i opinie. Uzasadnienia wyborw podawane
przez respondentw stanowiy istotne rdo informacji dla autora. Naley
zauway, e respondenci skwapliwie dzielili si swoimi osobistymi przemyleniami, co z pewnoci wzbogacio jakociow analiz danych. Na spore
zaangaowanie badanych wskazuje fakt, e na og 855 udzielonych odpowiedzi, tylko 124 oznaczay brak opinii (14,5%). Autorowi ankiety zaleao
na tym, aby stwierdzenia dotyczce gramatyki byy jak najbardziej zrozumiae i praktyczne, dlatego te zamiast uywa oglnych poj tak charakterystycznych dla nauczania struktur gramatycznych (np. forma, znaczenie, uycie, sposb dedukcyjny, indukcyjny), a jednoczenie abstrakcyjnych dla studenta I roku, posuono si konkretnymi przykadami, np. dotyczcymi
strony biernej czy te czasu present perfect.
Analiza danych otrzymanych z kwestionariusza wykazaa, e dla 78%
ankietowanych gramatyka jest potrzebna do komunikacji, 80% badanych
uwaa, e struktury gramatyczne s niezbdne w precyzyjnym wyraaniu si,
czyli komunikowaniu w jzyku obcym. Znajomo struktur gramatycznych
dodaje 95% respondentw pewnoci siebie w posugiwaniu si jzykiem
obcym. Znaczna wikszo pytanych (89%) sdzi, e fakt, e kto uywa
poprawnych struktur gramatycznych moe zdeterminowa, czy dana informacja zostanie waciwie zrozumiana czy nie:
Szczeglnie na wyszym poziomie jzyka () (Student 1).
Znajc struktur wyraamy si poprawnie i druga osoba jest w stanie dokadnie zrozumie o co nam chodzi (Student 2).
364

Niektre struktury nie mog zosta zastpione innymi przez co mog nie
inne znaczenie (Student 3).
Stwierdzenie, e pynno wypowiedzi jest waniejsza ni jej poprawno spotkao si z przyjciem umiarkowanym (38% tak, 33% nie, 29% nie ma opinii):
() na wyszym poziomie poprawno jest bardzo wana, zwaszcza jak
mamy obj stanowisko nauczyciela (Student 4).
Pynno to w duej mierze poprawno (Student 5).
Pynno nie gwarantuje zrozumienia, a poprawno tak (Student 6).
Wrd respondentw, 71% nie zgadza si ze stwierdzeniem, e wikszo

regu gramatycznych jest uywanych na co dzie. 58% badanych zaprzecza,
e kada rozmowa w jzyku obcym moe by satysfakcjonujca, uywajc
tylko podstawowych struktur gramatycznych (29% tak, 13% nie ma opinii):
Zaley dla kogo, dla studenta zdecydowanie nie! (Student 7).
Im wicej struktur tym rozmowa jest bardziej urozmaicona, pozwala na lepsze
wyraenie swojego zdania (Student 8).
Zaley to od poziomu, na ktrym dana osoba si znajduje (Student 9).
Myl, e zaley to od okolicznoci rozmowy (Student 10).
Nie zawsze da si wszystko wyrazi za pomoc prostych struktur (Student 11).
Analizujc powysze dane, mona wysun wniosek, e studenci s wiadomi

wagi gramatyki i potrzeby znajomoci struktur gramatycznych na poziomie
zaawansowanym. Czuj si pewniej, wiedzc, jakiej struktury uy w danym
kontekcie. Z drugiej strony jednak, wci panuje przekonanie, e wikszo
struktur nie jest powszechnie stosowana i mona je zastpi innymi.
Jeeli wzi pod uwag sam sposb nauczania gramatyki, z odpowiedzi
podanych w kwestionariuszu wynika, e ankietowani widz potrzeb wiczenia struktur w zadaniach przypominajcych prawdziwe sytuacje yciowe
(93%), ale 60% badanych podaje rwnie, e aby poprawnie uy danej
struktury gramatycznej w naturalnej komunikacji, trzeba wiczy j w tradycyjny sposb (wybr poprawnej formy, wpisywanie poprawnej formy itp.).
62% studentw uwaa, e warto zamieni tradycyjne wiczenia gramatyczne
na zadania komunikacyjne. Stwierdzenie, e aby nauczy si danej struktury,
trzeba tylko zapamita regu, ktra jej dotyczy i wykona wiele wicze, w
ktrych naley jej uy, nie spotkao si z jednolit opini (33% tak, 55%
nie, 11% nie ma zdania). Osoby, ktre nie zgodziy si z powyszym zdaniem, argumentoway to w nastpujcy sposb:
Trzeba stara si uywa struktury take w praktyce, np. ukadajc zdania,
ktre mog by przydatne w uyciu (Student 3).
Naley uywa j w mowie, aby j opanowa (Student 2).
Naley umie wypowiada si uywajc tej struktury (Student 12).
365
Anna Broszkiewicz
Trzecia cz kwestionariusza zawieraa 38 stwierdze zwizanych z

lekcjami gramatyki w szkole redniej (20), a take z samodzieln prac nad
gramatyk (18). Zadaniem respondentw byo okreli, jak czsto dane elementy pojawiay si w ich procesie uczenia si (1 regularnie, zawsze, bardzo
czsto; 2 czsto; 3 rzadko; 4 bardzo rzadko lub nigdy). U 33% studentw gramatyka przewaaa podczas lekcji jzyka angielskiego czsto i bardzo czsto, natomiast u 66% rzadko i bardzo rzadko. Dla 69% gramatyka bya czsto jednym z
wielu elementw lekcji. Analizujc sposb nauczania struktur gramatycznych w
szkole, u 91% respondentw czsto i bardzo czsto nauczyciel najpierw podawa regu, co moe wiadczy o sposobie dedukcyjnym (ang. deductive), co wydaje si by potwierdzone opiniami badanych dotyczcymi stwierdzenia, e
nauczyciel prosi uczniw, aby wywnioskowali, jaka jest regua na podstawie
przykadowych zda/tekstu (85% rzadko i bardzo rzadko). Podobna zaleno
wystpuje w typie zada. 93% studentw czsto i bardzo czsto wiczyo gramatyk w zdaniach pisemnych, natomiast rzadkie i bardzo rzadkie uycie zada
ustnych zauwayo 75% badanych.
Cz dotyczca samodzielnej pracy nad gramatyk obejmowaa 18
stwierdze. Znaczna wikszo, bo a 78% studentw ocenio, e czsto i
bardzo czsto uczy si gramatyki samodzielnie w domu, przez wykonywanie
wielu wicze pisemnych. Powtarzanie i zapamitywanie regu to sposb,
ktry czsto stosuje 40% badanych, 60% robi to rzadko i bardzo rzadko. W
opiniach studentw interesujca jest rwnie korelacja pomidzy wypowiedziami ustnymi i pisemnymi, a trudnoci w zastosowaniu odpowiedniej
struktury. Na pytanie: Zanim co powiem po angielsku, zastanawiam si,
jakiej struktury gramatycznej uy 62% studentw odpowiedziao, e rzadko i bardzo rzadko, natomiast przy pytaniu o pisanie po angielsku 85% pytanych czsto i bardzo czsto zastanawia si nad wyborem struktury gramatycznej. Dla 49% respondentw czsto i bardzo czsto trudno jest uy
reguy w wypowiedziach ustnych, mimo, e j znaj. Przy pytaniu o wypowiedzi pisemne trudnoci takie przejawia 24% badanych.
III tryb
warunkowy
Pretest
Posttest
Delayed
posttest
Gr 1
Gr 2
Gr 3
74%
77%
71%
87%
86%
74%
92%
93%
78%
Tabela 3: Wyniki testw pisemnych (III tryb warunkowy).
Kady test pisemny skada si z dwch czci: pierwsza miaa na celu

zbadanie, czy student rozumie struktur, jej form i uycie (okrelanie poprawnoci zda, test wielokrotnego wyboru); druga natomiast koncentrowaa si na produkcji struktury (uzupenianie luk poprawn form, transformacja ze sowem, transformacja otwarta, uzupenianie historyjki). Z uwagi na
366
wstpny etap analizy danych, przedstawione zostan jedynie oglne wyniki

testw (Tabela 3 i 4).
Czasowniki
modalne
Pretest
Posttest
Delayed
posttest
Gr 1
Gr 2
Gr 3
71%
70%
60%
76%
74%
62%
83%
82%
68%
Tabela 4: Wyniki testw pisemnych (czasowniki modalne w przeszoci).
W przypadku obu testw pisemnych wida rozwj kompetencji gramatycznej studentw, tak w grupie tradycyjnej, jak i eksperymentalnej. W
porwnaniu z grup kontroln zauway mona rnice w przyrocie wiedzy, co stanowi fakt do oczywisty, na podstawie ktrego mona jedynie
stwierdzi, e instrukcja gramatyczna dziaa. Testy pisemne nie s jednak
wystarczajcym narzdziem, aby odpowiedzie na pytanie jaka instrukcja?,
poniewa gwnym zaoeniem badania byo sprawdzenie wiedzy implicytnej, a wic tej uytej w spontanicznej komunikacji. Testy umoliwiaj jednak
zmierzenie ilociowego przyrostu wiedzy ucznia, wiedzy dotyczcej zarwno
rozumienia struktury, jak i jej produkcji. Pozwalaj te na dogbn analiz
bdw oraz analiz zmian w systemie jzykowym poszczeglnych studentw. Obserwacja zachowa studentw w rnych typach zada moe pomc odpowiedzie na pytanie, czy wiksza ilo wicze tradycyjnych wykonywanych podczas lekcji gramatyki oznacza lepszy wynik w tych typach
zada na testach. Chodzi tu gwnie o test wyboru, uzupenianie zda odpowiedni form, czy te transformacje. Te wanie wiczenia stosowane
byy najczciej podczas zaj.
Kwestionariusz kocowy skada si z trzech czci: oglnej (dane
studentw), dotyczcej testw i dotyczcej instrukcji. W pierwszej czci
respondenci mieli za zadanie okreli stopie trudnoci testw (bardzo
trudne; trudne; rednie; atwe, bardzo atwe). Dziaanie to miao na celu
porwna opinie studentw z faktycznymi wynikami testw. Ocena studentw oscylowaa wok redniej, bez wikszych rnic pomidzy poszczeglnymi zadaniami. Zadane zostao rwnie pytanie, czy powtrzenie testw na pocztku II roku ma sens. Ponad poowa badanych, bo 25 na 45
studentw odpowiedziao tak lub raczej tak. Rnice pojawiy si jednak w pytaniach o testy pisemne (30 za) i o nagrania (12 osb raczej tak, 0
tak). Przy pytaniu, czy testy pisemne odzwierciedlaj faktyczn wiedz studentw, 49% sdzi, e tak i raczej tak, 44% osb trudno jest to okreli. Dla
nagra taki sam procent badanych uwaa, e tak i raczej tak, dla 22% badanych jest to trudne do okrelenia, natomiast 29% badanych twierdzi, e
nagrania raczej nie odzwierciedlaj faktycznej wiedzy. By moe jest to zbyt
daleko idcy wniosek, ale wyniki te mog by zwizane z przyzwyczajeniami
367
Anna Broszkiewicz
respondentw, dotyczcymi dotychczasowym sprawdzaniem wiedzy w szkole. Studenci nie s przyzwyczajeni do ustnej ewaluacji ich wiedzy, a wic do
zada wymagajcych zastosowania wiedzy proceduralnej implicytnej w sytuacji podobnej do rzeczywistej komunikacji.
Jeeli chodzi o ocen instrukcji, badanych byo 25 studentw z grup I i
II, ktrzy poddani byli instrukcji gramatycznej na zajciach tradycyjnych
bd eksperymentalnych. Grupa III kontrolna nie miaa instrukcji podanych struktur podczas caego okresu badania. Zadaniem respondentw byo
okrelenie stosunku do instrukcji gramatycznej, ktrej zostali poddani (zdecydowanie tak; raczej tak; trudno okreli; raczej nie; zdecydowanie nie) Rnice
zwizane z rodzajem instrukcji nie s zauwaalne w opiniach studentw. Badani nie dostrzegaj przewagi wynikajcej z uycia wicze tradycyjnych lub
komunikacyjnych. Moe to by zwizane z czasem, jaki min od nauczania
struktur, bd z faktem, e nie potrafi oni dostrzec rnic pomidzy tymi
wiczeniami. Obie grupy wyraaj si pozytywnie o instrukcji tak oglnie, jak i
w poszczeglnych jej etapach. Z pewnoci bardziej obiektywne i wiarygodne
dane otrzymane bd na podstawie analizy nagra studentw (w parach, indywidualnych i zaj).
4. Dotychczasowe wnioski i potrzeba dalszej analizy badawczej

Na pytanie Jaka instrukcja? nie mona dzi udzieli wyczerpujcej jednoznacznej odpowiedzi. Na podstawie dotychczasowej analizy danych, naley
jednak stwierdzi, e dla ucznia na poziomie zaawansowanym komunikacja
jest niezmiernie wana, a stosowanie waciwych struktur i poczucie pewnoci co do ich uycia bardzo istotne, poniewa na tym etapie ma to ogromne
znaczenie przy osiganiu celw komunikacyjnych. Instrukcja gramatyczna
(ang. explicit focus on forms) przynosi efekty w przyrocie wiedzy eksplicytnej.
Zadania komunikacyjne mog pomc w wiczeniu spontanicznego uycia
struktury w sytuacji rzeczywistej, mog przyspieszy automatyzacj wiedzy i
rozwj wiedzy implicytnej. Analiza nagra studentw w zadaniach komunikacyjnych i podczas zaj content pozwoli ucili dotychczasowe informacje
na ten temat, a take moe pomc wycign wnioski dotyczce rodzaju
instrukcji gramatycznej na poziomie zaawansowanym.
BIBLIOGRAFIA
Celce-Murcia, M. 1991. Grammar pedagogy in second and foreign language
teaching. TESOL Quarterly 25. 459-480.
DeKeyser, R. 1998. Beyond focus on form: Cognitive perspectives on
learning and practicing second language grammar, w: Doughty, C. i
Williams, J. (red.). 1998. 42-63.
368
Doughty, C i Williams, J. (red.). 1998. Focus on form in classroom second language

acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Ellis, R. 2006. Current issues in the teaching of grammar: An SLA perspective. TESOL Quarterly 40. 83-107.
Erlam, R. 2006. Elicited imitation as a measure of L2 implicit knowledge:
An empirical validation study. Applied Linguistics 27. 464-491.
Long, M. H. i Robinson, P. 1998. Focus on form: theory, research and practice, w: Doughty, C. i Williams, J. (red.). 1998. 15-41.
Norris, J. M. i Ortega, L. 2000. Effectiveness of L2 instruction: A research
synthesis and quantitative meta-analysis. Language Learning 50. 417-528.
Pawlak, M. 2006. The place of form-focused instruction in the foreign language classroom.
PoznaKalisz: Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu.
Zacznik 1
Kwestionariusz wstpny
Celem niniejszej ankiety jest uzyskanie informacji o studencie pierwszego roku KJO,
a przede wszystkim jakie s Jego/Jej dowiadczenia dotyczce uczenia si gramatyki.
Ankieta jest anonimowa. Bardzo prosz o udzielenie szczerych odpowiedzi. Prosz
nie cenzurowa swoich wypowiedzi wszystko, co Pastwo napisz jest dla mnie
wane i ma pomc w jeszcze lepszym i bardziej efektywnym nauczaniu gramatyki.
Dzikuj za Pana/Pani udzia i powicony czas! J
Anna Broszkiewicz
Cz pierwsza
1. Data urodzenia (dz/m/r): ...................................................................................
2. Imiona rodzicw: ..................................................................................................
3. Pe: K/M (prosz zaznaczy kkiem waciw odpowied): ......................
4. Ukoczona szkoa rednia (nazwa i miejscowo): ......................................
5. Rok ukoczenia szkoy redniej: ......................................................................
6. Ocena z jzyka angielskiego na koniec szkoy redniej: .........................
7. Ilo procent/ocena z egzaminu maturalnego z jzyka angielskiego
NOWA MATURA (procenty):
Podstawowy pisemny ............................. procent
Podstawowy ustny .................................. procent
Rozszerzony pisemny ............................ procent
Rozszerzony ustny .................................. procent
STARA MATURA (oceny):
Pisemny ................................
Ustny .....................................
8. Jak dugo uczy si Pan/i jzyka angielskiego: ...........................................
9. Czy uczy/a si Pan/i jzyka: (prosz zaznaczy kkiem waciw odpowied):
369
Anna Broszkiewicz
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
370
tylko w szkole
w szkole i na kursach
w szkole i na lekcjach prywatnych (korepetycje)
w szkole i w domu samodzielnie
za granic praca
za granic kurs jzykowy
za granic praca i kurs jzykowy
tylko samodzielnie
inne .......................................................................................................
Jak ocenia Pan/i swj poziom jzyka na dzie dzisiejszy?
celujcy
bardzo dobry
dobry
dostateczny
niedostateczny
Czy ma Pan/Pani swoj ulubion ksik do gramatyki? Prosz poda tytu/autora.
.....................................................................................................................................
Jaki jest Pana/i ulubiony sposb uczenia si gramatyki?
.....................................................................................................................................
Czy Pana/i sposb uczenia si gramatyki jest efektywny? Czy
chcia/aby Pan/i co w nim zmieni?
.....................................................................................................................................
Czy wyjeda/a Pan/i za granic, gdzie uywa/a Pan/i jzyka angielskiego?
TAK
Dokd? Ile razy? W jakim celu?
1) .......................................................................................................................
2) .......................................................................................................................
NIE
Czy ma Pan/i jakikolwiek kontakt z jzykiem angielskim poza uczelni?
w pracy, ktr wykonuj oprcz studiowania
z przyjacimi/znajomymi pochodzcymi z krajw anglojzycznych
z przyjacimi/znajomymi mwicymi po angielsku, ale niepochodzcymi z krajw anglojzycznych
filmy, muzyka w jzyku angielskim
ksiki, czasopisma w jzyku angielskim
Internet: przegldanie stron w jzyku angielskim
inne (jakie?): ....................................................................................................
nie mam kontaktu z jzykiem angielskim poza uczelni
Czy stara si Pan/i rozwija swj kontakt z jzykiem angielskim poza uczelni?
TAK (w jaki sposb?)
1) .......................................................................................................................
2) .......................................................................................................................
17.
18.
19.
20.
21.
3) .......................................................................................................................
4) .......................................................................................................................
5) .......................................................................................................................
NIE, kontakt, ktry mam na uczelni jest wystarczajcy
NIE, nie wiem, jak mam rozwija ten kontakt
NIE, nie mam na to czasu
NIE ..................................................................................................................
Czy pracuje Pan/i nad rozwijaniem swoich umiejtnoci jzykowych wykraczajc poza narzucone na zajciach wymagania?
TAK, uczszczam na kurs jzykowy
TAK, mam dodatkowe lekcje (korepetycje)
TAK, pracuj z podrcznikiem samodzielnie
TAK, (inne) .....................................................................................................
NIE, nie mam na to czasu
NIE, materia na zajciach mi wystarcza
NIE, nie wiem jak si do tego zabra
NIE, (inne) ......................................................................................................
Ktre z tych obszarw gramatyki jzyka angielskiego uwaa Pan/
Pani za najtrudniejsze? Prosz oceni zagadnienia w skali od 1-10,
gdzie 1 oznacza bardzo atwe, a 10 bardzo trudne
CZASY (Tenses)
............
STRONA BIERNA (Passive voice and the causative)
............
TRYBY WARUNKOWE (Conditionals)
............
CZASOWNIKI MODALNE (Modal verbs)
............
RZECZOWNIKI ODCZASOWNIKOWE
I BEZOKOLICZNIKI (Gerund and infinitive)
............
MOWA ZALENA (Indirect speech and reporting)
............
RZECZOWNIKI (Nouns)
............
RODZAJNIKI (Articles)
............
ZDANIA WZGLDNIE ZOONE (Relative clauses)
............
PRZYMIOTNIKI I RZYSWKI (Adjectives and adverbs) ............
PRZYIMKI (Prepositions and Prepositional phrases)
............
CZASOWNIKI ZOONE (Phrasal verbs)
............
PYTANIA ROZCZNE (Question tags)
............
Prosz poda, co dla Pani/Pana oznacza termin gramatyka.
.....................................................................................................................................
Jak wedug Pana/i powinien wyglda proces nauczania konkretnej
struktury gramatycznej? Co powinno dzia si podczas zaj, eby
dobrze przygotowa ucznia do uywania danej struktury? Jakie etapy lekcji zawarby/aby Pan/i w takich zajciach?
.....................................................................................................................................
Co, wg Pana/i, musi wiedzie osoba o czasie present perfect, eby
mona byo powiedzie, ze go zna?
.....................................................................................................................................
371
Anna Broszkiewicz
Cz druga
Ponisze zdania wyraaj rne opinie na temat gramatyki. Prosz zaznaczy waciwe
pole, jeli zgadza si Pan/i z dan opini, kolumn TAK, jeeli nie zgadza si Pan/i z
dan opini kolumn NIE, w wypadku, gdy nie jest Pan/i pewna swojej opinii, prosz
zaznaczy pole NIE MAM OPINII. Poniewa moe mie Pan/i ciekawe uzasadnienie swojej opinii, prosz o krtkie wyjanienie dlaczego tak Pan/i sdzi.
1. Gramatyka jest potrzebna do komunikacji.
TAK
NIE
NIE MAM OPINII
TAK
NIE
NIE MAM OPINII
TAK
NIE
NIE MAM OPINII
TAK
NIE
NIE MAM OPINII
TAK
NIE
NIE MAM OPINII
TAK
NIE
NIE MAM OPINII
TAK
NIE
NIE MAM OPINII
TAK
NIE
NIE MAM OPINII
TAK
NIE
NIE MAM OPINII
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
2. Gramatyka jest trudnym podsystemem jzyka.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
3. Kada rozmowa w jzyku obcym moe by satysfakcjonujca, nawet jeli
uyjemy tylko podstawowych struktur gramatycznych.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
4. Struktury gramatyczne s niezbdne w precyzyjnym wyraaniu si, czyli
komunikowaniu w jzyku obcym.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
5. Znajomo struktur gramatycznych dodaje pewnoci siebie w posugiwaniu si jzykiem obcym.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
6. Wikszo regu gramatycznych jest uywanych na co dzie.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
7. Jeli kto mwi, e zna stron biern, to wie, e aby uy tej struktury potrzebuje odpowiedniej formy czasownika by oraz III formy czasownika gwnego.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
8. Jeli kto mwi, e zna stron biern, to wie, e podmiot zdania nie jest
wykonawc czynnoci okrelonej przez orzeczenie.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
9. Jeli kto mwi, e zna stron biern, to wie, e potrzebuje jej uy mwic
o czynnociach, w ktrych wykonawca czynnoci jest nieznany lub nieistotny.
Dlaczego?
......................................................................................................................................................
372

10. Fakt, e kto uywa poprawnych struktur gramatycznych moe zdeterminowa, czy dana informacja zostanie waciwie zrozumiana czy nie.
TAK
Dlaczego?
NIE
NIE MAM OPINII
.........................................................................................................................................................................
11. Pynno wypowiedzi jest waniejsza ni poprawno wypowiedzi.

TAK
Dlaczego?
NIE
NIE MAM OPINII
.........................................................................................................................................................................
12. Nauka gramatyki tylko poprzez wiczenia pisemne, takie jak uzupenianie zda waciw form lub tumaczenie zda, jest efektywna.
TAK
Dlaczego?
NIE
NIE MAM OPINII
.........................................................................................................................................................................
13. wiczenia jzykowe, gdzie najwaniejsze jest przekazanie informacji, a

nie uycie konkretnej struktury, pomagaj w uczeniu si gramatyki.
TAK
Dlaczego?
NIE
NIE MAM OPINII
.........................................................................................................................................................................
14. eby nauczy si danej struktury, trzeba tylko zapamita regu, ktra
jej dotyczy i wykona wiele wicze, w ktrych naley jej uy.
TAK
Dlaczego?
NIE
NIE MAM OPINII
.........................................................................................................................................................................
15. Opanowanie zasad gramatyki bez wielu intensywnych wicze wymuszajcych uycie danej struktury (np. wybr poprawnej formy, wpisywanie poprawnej formy, transformacje) nie jest moliwe.
TAK
Dlaczego?
NIE
NIE MAM OPINII
.........................................................................................................................................................................
16. Warto zamieni tradycyjne wiczenia gramatyczne na zadania komunikacyjne, w ktrych dana struktura jest tylko narzdziem do wykonania zadania,
poniewa to wanie w komunikacji ma by uywana gramatyka
TAK
Dlaczego?
NIE
NIE MAM OPINII
.........................................................................................................................................................................
17. Zamiana tradycyjnych wicze gramatycznych (wybr poprawnej formy,

wpisywanie poprawnej formy itp.) na zadania komunikacyjne, gdzie liczy si
informacja, a gramatyka jest tylko narzdziem, nie jest dobrym pomysem,
poniewa uczniowie nie maj wystarczajco duo moliwoci wicze przed
przystpieniem do prawdziwej komunikacji
TAK
Dlaczego?
NIE
NIE MAM OPINII
.........................................................................................................................................................................
18. Aby poprawnie uy danej struktury gramatycznej w naturalnej komunikacji, trzeba wiczy j w tradycyjny sposb (wybr poprawnej formy, wpisywanie poprawnej formy itp.)
TAK
Dlaczego?
NIE
NIE MAM OPINII
.........................................................................................................................................................................
373
Anna Broszkiewicz
19. Aby poprawnie uywa struktury gramatycznej w naturalnej komunikacji,
naley wiczy j w zadaniach przypominajcych prawdziwe sytuacje yciowe.
TAK
NIE
Dlaczego?
NIE MAM OPINII
.........................................................................................................................................................................
Cz trzecia
Ponisze sytuacje odnosz si do lekcji jzyka angielskiego w szkole redniej. Prosz
przeczyta je uwanie, a nastpnie zakreli kkiem jedn odpowied wedug
nastpujcego wzoru:
1 jeli dana sytuacja zdarza/a si REGULARNIE, ZAWSZE, BARDZO CZSTO
2 jeli dana sytuacja zdarza/a si CZSTO
3 jeli dana sytuacja zdarza/a si RZADKO
4 jeli dana sytuacja zdarza/a si BARDZO RZADKO lub NIGDY
Jeli ma Pan/i uwagi do ktrego zdania, prosz napisa je poniej
LEKCJE GRAMATYKI W SZKOLE (REDNIEJ)
1. Moje lekcje gramatyki byy nudne.
1
2. Gramatyka bya trudna.
3. Gramatyka przewaaa podczas moich lekcji jzyka angielskiego.

4. Gramatyka bya jednym z wielu elementw lekcji.
5. Mj nauczyciel wykorzystywa tylko materiay z podrcznika.
6. Mj nauczyciel przynosi dodatkowe wiczenia na zajcia z gramatyki.

7. Nauczyciel najpierw podawa regu, potem j wiczylimy w zadaniach.
8. Nauczyciel prosi uczniw, aby wywnioskowali, jaka jest regua na podstawie
przykadowych zda/tekstu.
9. Uczyem/am si regu na pami.
10. Nauczyciel odpytywa uczniw z regu gramatyki.
11. Nauczyciel poprawia bdy gramatyczne podczas wicze rozwijajcych umiejtno mwienia.
12. Nauczyciel poprawia bdy gramatyczne podczas wiczenia struktur gramatycznych.
13. wiczylimy gramatyk w zadaniach pisemnych.
14. wiczylimy gramatyk ustnie, w zadaniach, gdy pracowalimy w parach i w grupach.

15. Podczas testw gramatycznych naleao poda regu dotyczc danego zagadnienia.
374

16. W testach gramatycznych naleao wykorzysta dan regu i zastosowa j w zdaniach.
1
17. Nauczyciel sprawdza znajomo struktur gramatycznych poprzez testy ustne

(zadania w parach, indywidualne wypowiedzi).
18. Podczas lekcji, wiczylimy struktury gramatyczne poprzez uzupenianie zda
poprawnymi formami.
19. Podczas lekcji, wiczylimy struktury gramatyczne poprzez tumaczenie zda.
20. Podczas lekcji, wiczylimy struktury gramatyczne w zadaniach komunikacyjnych, gdzie najwaniejsza bya wiadomo, a struktura gramatyczna stanowia tylko
narzdzie do jej przekazania.
SAMODZIELNA PRACA NAD GRAMATYK
21. Ucz si gramatyki samodzielnie w domu.
1
22. Ucz si gramatyki poprzez wykonywanie wielu wicze.
23. Ucz si gramatyki poprzez powtarzanie i zapamitywanie regu.

24. Ucz si gramatyki poprzez mwienie po angielsku z koleankami/kolegami.
25. Ucz si gramatyki poprzez mwienie po angielsku z native speakerami.
26. Zanim co powiem po angielsku, zastanawiam si, jakiej struktury gramatycznej uy.
27. Zanim co napisz po angielsku, zastanawiam si, jakiej struktury gramatycznej uy.
28. Jeeli nie wiem jak co precyzyjnie wyrazi po angielsku, uywam innych sw i
struktur gramatycznych, ktre akurat pamitam.
29. Jeeli nie wiem jak co precyzyjnie wyrazi po angielsku, sprawdzam
w sowniku/podrczniku/internecie dane sowo lub struktur gramatyczn.
30. Bez problemu uywam wszystkich struktur gramatycznych, ktre znam, kiedy
pisz po angielsku.
31. Bez problemu uywam wszystkich struktur gramatycznych, ktre znam, kiedy
mwi po angielsku.
32. Mimo e znam regu, trudno mi jej uy, kiedy mwi po angielsku.
33. Mimo e znam regu, trudno mi jej uy, kiedy pisz po angielsku.
34. Ucz si gramatyki, bo dodaje mi pewnoci siebie, gdy mwi po angielsku.
375
Anna Broszkiewicz
35. Ucz si gramatyki, bo dodaje mi pewnoci siebie, gdy pisz po angielsku.
1
36. Uycie waciwych struktur gramatycznych przez rozmwc uatwia mi zrozumienie informacji.
37. Uycie niewaciwych struktur gramatycznych przez rozmwc powoduje, e
nie rozumiem informacji.
38. Ilo regu gramatycznych w jzyku angielskim mnie przeraa.
UWAGI: (rwnie co do samej ankiety)
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
Zacznik 2
Przykadowy test
TEST 1
Data urodzenia
................................
1. Prosz zdecydowa, czy te zdania s poprawne (+), czy niepoprawne (-).

Jeeli sdzi Pan/i, e zdanie jest niepoprawne, prosz je poprawi. Jeeli nie
jest Pan/i pewien/na, prosz obok zdania postawi znak (0):
a) If we had gone by car, we would have saved time.
b) If I had been trying harder I would succeeded.
c) If I stopped the car earlier, there wouldnt been an accident.
d) If I hadnt been wearing a raincoat, I would have got wet.
e) If I lived in the Stone Age, I would have been a hunter.
f) If it hadnt been for the rain, we would have had a good harvest.
g) Had it not been for the bad weather, the rescue team would have
been able to save the climber.
h) If he known the facts, he would has told them to the police.
i) If he had been here yesterday, he would tell us the news.
j) If he received the present, he would have thanked her.
2. Prosz wybra 1 odpowied, ktra poprawnie uzupeni zdanie.
a) If he under a tree, he the thunder last summer.
A) had not been standing, wouldnt have survive
B) had not stood, wouldnt have survived
C) had not been standing, wouldve survived
D) had not stood, would have survive
376
............
............
............
............
............
............
............
............
............
............

b) If John a huge sum of money, he his last holidays in Vegas.
A) didnt inherit, wouldnt spend
B) hadnt inherited, wouldnt have spent
C) hadnt inherit, wouldnt have spent
D) didnt inherit, wouldnt have spent
c) If he us a lift from the airport yesterday, we a taxi.
A) gave us, wouldnt have taken
B) hadnt given, wouldnt have had to take
C) had given, wouldnt have had to take
D) had given, wouldnt had had to take
d) Karol Wojtya not become Pope, Poland so much over the years.
A) If, would not change
B) If, wouldnt have changed
C) Had, would not have changed
D) Had, would not change
e) If the police me, I you in time.
A) had not stop, would have reached
B) hadnt stopped, wouldnt have reached
C) had not stopped, would have reached
D) hadnt stop, wouldnt have reached
3. Prosz uzupeni zdanie poprawn form III trybu warunkowego.
a) If Lisa (get up) earlier, she (not be late) late for work.
b) My parents (buy) the house if it (be cheaper)
c) If they (drive) carefully, they (not crash) into the other car.
d) Daniel (be) home at six yesterday if the bus (come) on time.
e) We (arrive) at lunchtime if we (not take) the M25.
f) If the weather (be) better, the plane (might not crash).
g) If Andy (play) in the team, they (win) the match.
h) Had we (know) of your arrival, we (be) at the airport.
i) You (understand) the film if you (read) the book.
j) The car (not break down) during the journey if you (check) it before.
4. Prosz przeksztaci zdania, rozpoczynajc od podanej frazy tak, aby znaczenie pozostao to samo.
a) Mark had a party yesterday. He spent a lot of money on the food and drinks.
If Mark .......................................................................................................................................
b) One of Marks friends, Tom, got drunk and broke a window in his flat.
If Tom ........................................................................................................................................
c) Melanie didnt remember to buy any stamps. She couldnt send important documents to her university.
377
Anna Broszkiewicz
If Melanie ..................................................................................................................................
d) John Smith did not win the election because of his stubborn and intolerant behaviour.
Had it not been for ..................................................................................................................
e) Donald Tusk did not become President, but he became Prime Minister.
Had .............................................................................................................................................
5. Na podstawie podanych informacji, u zdania wyraajce sytuacje nierzeczywiste.
a) We didnt have any matches. We couldnt light a fire.
......................................................................................................................................................
b) I didnt wait another minute. I didnt see you.
......................................................................................................................................................
c) You left the door open. The cat got out.
......................................................................................................................................................
d) He fell. He wasnt wearing mountain boots.
......................................................................................................................................................
e) She didnt shout. People didnt realize she was there.
......................................................................................................................................................
6. Prosz przeczyta 5 zda dotyczcych historii Pana/i ycia. Na podstawie
tych zda, prosz kontynuowa historyjk, dopisujc 5 moliwych zda.
If I hadnt been born in Poland, I wouldnt have learned to speak Polish.
If I hadnt learned to speak Polish, I wouldnt have gone to a Polish school.
If I hadnt gone to a Polish school, I wouldnt have passed my matura exam in Poland.
If I hadnt passed my matura exam, I ..................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
378
Beata Karpeta-Pe
Nauczycielskie Kolegium Jzykw Obcych, Radom
OTWARTE FORMY PRACY Z

PERSPEKTYWY NAUCZYCIELA
JZYKW OBCYCH
Open forms of learning from the perspective of
a foreign language teacher
A modern foreign language teacher sooner or later must face the issue
of open forms of learning. A few years ago these forms were treated as
an innovation (both didactic and pedagogical) and appeared in linguistic literature under the name of alternative forms of learning and teaching. Nowadays, such forms of schoolwork as unconstrained work,
project work, didactic stations and weekly plans have found their place
in glottodidactics. These forms determine the specific role, function
and tasks of the teacher (which is true about other school subjects as
well). Developing communicative competence through using open
forms gives the teacher and the learner some new perspectives. Students become more autonomous, they reach and develop several key
skills, as well as discover or enhance their own talents and abilities.
What is the role of a teacher then? What should the teacher do to be
the person who teaches, supports, brings up and accompanies the students in their development? What should s/he do in order not to lose
his/her authority or rather benefit from it?
Jeli jest co, o czym by si rzeko:
patrz, to co nowego,
to ju to byo w czasach,
ktre byy przed nami.
(Koh 1,10)
1. Wprowadzenie
Wspczesny nauczyciel jzykw obcych wczeniej czy pniej stanie wobec
wyzwania, jakim s otwarte formy pracy. Jeszcze kilka lat temu formy te
stanowiy swego rodzaju innowacj (zarwno dydaktyczn, jak i pedago-
379
Beata Karpeta-Pe
giczn) i pojawiay si w literaturze przedmiotu pod nazw alternatywnych

form uczenia si i nauczania. Dzi praca projektowa, swobodna czy te praca w formie stanowisk dydaktycznych i planw tygodniowych maj swoje
miejsce w glottodydaktyce. Formy te determinuj specyficzn rol, funkcje i
zadania nauczyciela (nie tylko na lekcjach jzykw obcych). Realizacja celu,
jakim jest rozwijanie kompetencji komunikowania si w danym jzyku,
otwiera w takich formach pracy inne perspektywy. Na lekcjach uwzgldniajcych otwarte formy pracy uczniowie ksztac w samych sobie postaw
autonomii, zdobywaj i rozwijaj szereg kluczowych umiejtnoci, a take
odkrywaj lub pogbiaj wasne talenty i zdolnoci. Jakie miejsce zajmuje
wtedy nauczyciel? W jaki sposb postpuje, by by dla uczniw rzeczywicie
osob nauczajc, wspierajc, wychowujc, towarzyszc w rozwoju, by
nie straci nic ze swego autorytetu, a raczej wiele zyska? W niniejszym artykule otwarte formy pracy ukazane s z perspektywy nauczyciela na podstawie analizy literatury fachowej oraz wynikw bada wasnych1.
2. Nauczyciel jzykw obcych w otwartych formach pracy

analiza literatury
2.1. Progresywistyczna rola nauczyciela w otwartych formach pracy
Decydujc, widoczn na pierwszy rzut oka cech, ktra odrnia otwarte
formy pracy od wszelkich innych form stosowanych na lekcjach jest nowa,
progresywistyczna rola nauczyciela2, a wic nie tylko fachowca od danego przedmiotu, lecz take osoby sterujcej skomplikowanymi procesami grupowymi i
kierujcej dziaaniami uczniw. Wraz ze wzrostem samodzielnoci i odpowiedzialnoci uczniw nauczyciel daje im coraz szerszy zakres swobody i
dyskretnie zajmuje pozycj obserwatora (por. Szymaski 2000: 64).
Nowa rola nauczyciela jzykw obcych w otwartych formach pracy
bazuje na indywidualnych cechach osobowociowych i umiejtnociach,
wymaga rwnie pewnej refleksji z jego strony, a przede wszystkim rezygnacji z ustawicznego sterowania na rzecz powierzania uczniom zada i odpowiednich materiaw oraz staego pozostawania z nimi w dialogu (zawierania z nimi kontraktw, akceptowania rnych rozwiza danego zadania,
zawierania kompromisw). Postawa taka zakada zgodne ze wspczesnymi tendencjami w pedagogice oraz dydaktyce (w tym w glottodydaktyce)
odejcie od standaryzacji osoby nauczyciela w kierunku personalizacji (w
ktrej tkwi potencja nauczyciela), od siy pewnoci w kierunku namysu,
refleksji, a nawet powtpiewania, od postawy sterowania do oferowania, od
alternatywy do dialogu (patrz Tabela 1).
Z innych perspektyw otwarte formy pracy ukazane s w publikacji Karpeta-Pe (2008).
Rola to udzia i znaczenie kogo () w jakich okolicznociach, w jakim przedsiwziciu (Sownik Jzyka Polskiego PWN on-line 2008).
1
380
Otwarte formy pracy z perspektywy nauczyciela jzykw obcych

Dotychczasowe postawy nauczyciela
standaryzacja osoby nauczyciela
sia pewnoci nauczyciela
sterowanie
alternatywa (albo albo)
Kierunek zmian w obszarze osoby

nauczyciela
personalizacja (w indywidualnoci nauczyciela tkwi jego potencja)
namys, refleksja, nawet powtpiewanie
oferowanie
dialog (waenie racji, cieranie rnych
argumentw, zawieranie kompromisw)
Tabela 1: Wspczesne zmiany w obszarze osoby nauczyciela (zestawienie wasne,

por. Kwiatkowska 2003).
Penienie przez nauczyciela progresywistycznej roli (przedstawionej w

prawej kolumnie tabeli) chroni uczniw np. przed wyuczon bezradnoci,
wykonywaniem obowizkw tylko pod przymusem, umoliwia ksztatowanie poczucia odpowiedzialnoci, zwizane jest z wyszym poczuciem sprawstwa, identyfikacj z zadaniem, ksztatowaniem poczucia odpowiedzialnoci,
mniejszym niezadowoleniem ze strony ucznia (dziki wikszym moliwociom dokonywania samodzielnych wyborw) (por. Kwiatkowska 2003).
Omwiona wyej progresywistyczna rola nauczyciela owocuje penieniem
przez niego okrelonych funkcji i wykonywaniem pewnych zada. W poszczeglnych otwartych formach uczenia si i nauczania oglnodydaktyczne
funkcje i zadania nauczycieli oraz ich funkcje i zadania specyficzne (w zakresie glottodydaktyki) s rne.
2.2. Oglnodydaktyczne funkcje nauczyciela w otwartych formach pracy
Oglnodydaktyczne funkcje3 nauczyciela opracowane przez Janowskiego
(2002) zostan poniej poddane analizie w odniesieniu do otwartych form
pracy. Chocia kady nauczyciel peni po pierwsze funkcj organizatorskokierownicz, realizowan przez takie zadania, jak kontrola czasu, procesu poprawnej komunikacji, dysponowanie pomocami dydaktycznymi, utrzymywanie porzdku i dyscypliny, to zadania te realizowane s na lekcjach uwzgldniajcych otwarte formy pracy w nieco inny sposb. Nauczyciel dba o rytm i
waciw sekwencj zdarze poprzez podjcie oglnych decyzji dotyczcych
caoci czasu powiconego na dan otwart form oraz zaplanowanie odpowiednich faz lekcji. Decyzje co do tempa wykonywania poszczeglnych zada,
momentu przechodzenia do kolejnej fazy itp. podejmuj samodzielnie
uczniowie. Jeli chodzi o panowanie nad procesem komunikowania si, to
fundamentaln kwesti jest wsplne ustalenie z uczniami odpowiednich regu
pracy i zachowania, do ktrych nauczyciel moe si odwoywa, gdy zaistnieje
ryzyko konfliktw. Dysponowanie pomocami dydaktycznymi naley niekoFunkcja to czyje stanowisko lub zakres obowizkw (Sownik Jzyka Polskiego
PWN on-line 2008).
3
381
Beata Karpeta-Pe
niecznie do nauczyciela. Jest on wprawdzie odpowiedzialny za ich dobr i

przygotowanie, jednak podczas samodzielnej pracy pozostaj zawsze do dyspozycji uczniw. O porzdek i dyscyplin dbaj obie strony, co jest wynikiem
ustalonych wczeniej regu pracy i zachowania.
Inn funkcj penion przez nauczyciela jest mobilizowanie uczniw do
nauki. Otwarte formy pracy stanowi same w sobie silny czynnik mobilizujcy
uczniw. Nauczyciel zatem funkcj t peni tylko porednio poprzez stworzenie uczniom motywujcych warunkw do nauki. Chocia nauczyciel zazwyczaj uatwia uczniom prac i udziela pomocy uczcym si, to w otwartych
formach uczenia si i nauczania ingerencja w ich prac ograniczana jest tylko
do takich sytuacji, w ktrych uczniowie sami deklaruj tak potrzeb. Kolejn
funkcj nauczyciela jest udzielanie wsparcia uczniom (doradzanie i pomaganie w
rozwizywaniu konfliktw). Funkcje te penione s rwnie w ramach otwartych form pracy. W zgodzie z omwion wczeniej progresywistyczn rol
nauczyciela udzielanie wsparcia odbywa si na takich lekcjach wedug synnego motta Marii Montessori: Pom mi zrobi to samemu.
W otwartych formach pracy ujawnia si szczeglnie posta nauczyciela jako wychowawcy, uznajcego wolno, dziki ktrej obie strony (a wic
nauczyciel i uczniowie) mog urzeczywistnia wobec siebie wartoci, nadajce
sens ich yciu. Nauczyciel peni zatem oprcz wymienionych funkcji, zwizanych raczej z dydaktyk, rwnie funkcje wychowawcze.
2.3. Specyficzne funkcje nauczyciela w otwartych formach pracy na
lekcjach jzykw obcych
Z realizacj otwartych form pracy na lekcjach jzykw obcych zwizane s
nie tylko wspomniane wyej oglnodydaktyczne funkcje nauczyciela, lecz
take funkcje i zadania specyficzne, wynikajce z glottodydaktyki. Zawadzka
(2004) okrela funkcje wspczesnego nauczyciela jzykw obcych mianem
eksperta, wychowawcy, porednika kulturowego, organizatora, moderatora i
doradcy, ewaluatora oraz innowatora, badacza i refleksyjnego praktyka. Na
lekcjach jzykw obcych, przebiegajcych w formach otwartych nauczyciel
peni wszystkie te funkcje. Jednak w wietle wczeniejszych rozwaa szczeglnego znaczenia nabieraj funkcje nauczyciela jzyka obcego jako eksperta,
gdy otwarte formy pracy zastosuje zgodnie z ich zasadami tylko nauczyciel,
bdcy osob w peni przygotowan (kompetentn) () w zakresie kwalifikacji moralnych, intelektualnych, zawodowych, spoecznych i psychofizycznych (Zawadzka 2004: 109).
Na lekcjach uwzgldniajcych otwarte formy uczenia si i nauczania
nauczyciel peni ponadto funkcj organizatora, moderatora i doradcy, gdy decyduje o ramach organizacyjnych lekcji, doradza uczniom w trakcie trwania ich
samodzielnej pracy oraz moderuje faz prezentacji wynikw. Penic funkcj
moderatora nauczyciel tworzy sytuacje gwarantujce autonomi ucznia, wspierajce jego samodzielno i odpowiedzialno. Na takich lekcjach nauczyciel
382
jest rwnie ewaluatorem, a wic osob inicjujc samokontrol i autokorekt

podczas pracy samodzielnej uczniw oraz stymulujc ich indywidualn samoocen na zakoczenie pracy. Otwarte formy pracy daj nauczycielowi
moliwo penienia roli innowatora, badacza i refleksyjnego praktyka, gdy wprowadzane s na zasadzie innowacji. Podczas pracy uczniw nauczyciel moe
na podstawie osobistej obserwacji bada dowolne aspekty procesu dydaktyczno-wychowawczego oraz zdobywa si na osobiste refleksje, podnoszce w efekcie jako jego pracy i mogce prowadzi do wasnych bada pedagogicznych (Gobniak 2002: 16; Zawadzka 2004: 271). Nie musi si w tym
czasie zajmowa organizacj procesu dydaktyczno-wychowawczego, natomiast ma zawsze niepowtarzaln okazj do obserwacji poszczeglnych
uczniw, ich zainteresowa, preferencji, rl przez nich penionych, a take
relacji zachodzcych w grupie. Zyskuje ponadto szans wczesnego rozpoznawania trudnoci, a dziki temu moliwo przeciwdziaania im. Nauczyciel moe duo lepiej pozna uczniw ni ma to miejsce na lekcjach przebiegajcych w innych formach, w czym pomagaj take fazy refleksji i ewaluacji. Moe zaobserwowa procesy uczenia si, a nie tylko ich efekty, co
przyczynia si do udzielania uczniom raczej pozytywnych ni negatywnych
informacji zwrotnych (Bauer 1998: 27).
2.4. Oglnodydaktyczne zadania nauczyciela w otwartych formach pracy
Zadania4 realizowane przez nauczyciela na lekcjach jzykw obcych uwzgldniajcych otwarte formy pracy s w duym stopniu zwizane z jego oglnodydaktycznymi funkcjami. W kadej otwartej formie mona wyodrbni pewne zadania nauczyciela wynikajce ze specyfiki pracy. W ramach pracy niesterowanej wyrnia si trzy zakresy oglnodydaktycznych zada nauczyciela:
przygotowanie pracy uczniw, kierowanie ich samodzieln prac oraz obserwacj uczniw podczas pracy. Pierwszym zadaniem nauczyciela w ramach
pracy niesterowanej jest przygotowanie bogatej oferty odpowiednich materiaw i/lub zada dla uczniw oraz wdroenie odpowiedniej samokontroli.
Do nauczyciela naley rwnie decyzja o aranacji otoczenia oraz reguach
pracy i zachowania, ktrym podlega maj uczniowie. Podczas pracy natomiast nauczyciel dba o warunki pracy (cisz sprzyjajc koncentracji), obserwuje uczniw i pomaga tylko wtedy, gdy uczniowie si do niego zwrc
po pomoc. Czasem nauczyciel ju podczas pracy uczniw sprawdza poprawno wykonania zada. Na zakoczenie moderuje moment prezentacji
wynikw pracy uczniw i stymuluje faz refleksji (Tatz 1989: 502; KleinLandeck 2000: 11). Praca niesterowana wymaga od nauczyciela cierpliwoci.
Musi on niejednokrotnie da uczniom potrzebny czas, nie zwalnia ich z
odpowiedzialnoci w razie wystpienia pierwszych trudnoci, nie odbiera
Zadanie to, co naley wykona (Sownik Jzyka Polskiego PWN on-line 2008).
383
Beata Karpeta-Pe
im moliwoci samokontroli, a take usun si na drugi plan (Gudjons

1993: 10; Wedel-Wolff 1993: 8).
Oglnodydaktyczne zadania nauczyciela w ramach pracy w formie przystankw uczenia si dotycz przygotowania i opracowania materiau przed
lekcj oraz jej organizacji w sposb umoliwiajcy uczniom optymalny dostp do treci. W literaturze przedmiotu podkrela si ponadto inicjowanie i
moderowanie procesw uczenia si podczas pracy w formie przystankw
uczenia si, a take doradzanie uczniom i obserwowanie ich. W tym wzgldzie jego zadania nie rni si od tych podejmowanych w ramach innych
otwartych form pracy. Rysuje si jednak obraz zada nauczyciela realizowanych tylko w ramach pracy w formie przystankw uczenia si. Nauczyciel
przygotowuje przede wszystkim zadania do poszczeglnych stanowisk
uczenia si. Proces ten jest czasochonny i wymaga od nauczyciela duego
zaangaowania. To on decyduje o formie i treci zada, materiaach pomocniczych, liczbie zada obowizkowych oraz formach spoecznych, w jakich
uczniowie zadania wykonaj (w klasach zaawansowanych funkcje te mog
czciowo przej uczniowie). Podczas samodzielnej pracy uczniw na lekcji
ma on czas przede wszystkim na indywidualn obserwacj uczniw (podobnie
jak w ramach pracy niesterowanej). Do niego rwnie naley umiejtne kierowanie momentem prezentacji wynikw i podsumowanie refleksji uczniw
dotyczcych wykonanej pracy (Bauer 1998: 132).
Do oglnodydaktycznych zada nauczyciela w ramach pracy wedug tygodniowego planu naley przede wszystkim opracowanie lub wybr odpowiednich zada do wykonania i okrelenie, ktre z nich s obowizkowe, a ktre
fakultatywne i dodatkowe. Nauczyciel decyduje o formie i treci zada, materiaach pomocniczych i formie spoecznej (w klasach zaawansowanych
funkcje te take mog czciowo przej uczniowie) (Barbanera 2001: 51).
Podczas samodzielnej pracy uczniw wedug tygodniowego planu, w fazie
prezentacji wynikw oraz podczas ewaluacji przypadaj nauczycielowi podobne zadania jak w ramach pracy niesterowanej i pracy w formie przystankw uczenia si. Istotnym warunkiem efektywnego przebiegu pracy w tej
formie jest poznanie klasy przez nauczyciela, jej moliwoci i poziomu poszczeglnych uczniw oraz ich umiejtnoci.
Oglnodydaktyczne zadania nauczyciela w ramach pracy projektowej polegaj na gromadzeniu materiaw lub powierzeniu ich zgromadzenia
uczniom. Ponadto nauczyciel pomaga im w fazie planowania (Gudjons
1993: 10; Bastian 1994: 28). Moe opracowa ofert zada do wykonania
(Baillet 1989: 60-70; Klein-Landeck 2000: 11). W ramach pracy projektowej
nauczyciel realizuje zadania podobne jak omwione wyej. Praca projektowa
wymaga przede wszystkim od nauczyciela koncentracji na jakoci procesu
planowania dziaa uczniw i jest cigym balansowaniem pomidzy kierowaniem a doradzaniem (Gudjons 1993: 11).
384
2.5. Specyficzne zadania nauczyciela w otwartych formach pracy

Na podstawie powyszej analizy daj si sformuowa specyficzne zadania
nauczyciela zwizane z realizacj otwartych form uczenia si i nauczania na
lekcjach jzykw obcych. Przygotowanie lekcji jzykw obcych o takim charakterze obejmuje takie zadania przed lekcj, jak np.: okrelenie nadrzdnych
celw pracy samodzielnej w zakresie wiedzy, umiejtnoci i postaw, okrelenie
zakresu tematycznego (treci), okrelenie sprawnoci i kompetencji jzykowych ksztaconych podczas samodzielnej pracy, okrelenie zmysw aktywizowanych podczas samodzielnej pracy uczniw, a take moliwych form
spoecznych, w jakich bd mogli pracowa uczniowie, gromadzenie i/lub
opracowanie odpowiednich materiaw pomocniczych oraz decydowanie o
odpowiedniej aranacji otoczenia. Podczas lekcji natomiast nauczyciel pozostaje
na drugim planie (w centrum procesu dydaktycznego znajduj si uczniowie),
raczej czeka z udzielaniem wskazwek ni samodzielnie inicjuje pomoc, pomaga, gdy uczniowie o to poprosz i obserwuje ich prac. Na zakoczenie pracy
w otwartych formach nauczyciel jzykw obcych moderuje faz prezentacji wynikw w jzyku obcym, moe oceni prac samodzieln uczniw, zachca do
szczerej refleksji nad procesem uczenia si (w jzyku obcym lub ojczystym, w
zalenoci od zaawansowania jzykowego uczniw). Tabela 2 zawiera zestawienie roli, funkcji i zada nauczyciela w poszczeglnych otwartych formach
uczenia si i nauczania w odniesieniu do jzykw obcych.
Praca
Niesterowana
Rola
Funkcje
Na stacjach
Tygodniowa
progresywistyczna
ekspert
wychowawca
porednik kulturowy
organizator
moderator
doradca
ewaluator
innowator
badacz
refleksyjny praktyk
Zadania gromadzi mate- przygotowuje
opracowuje zadariay pomocnicze zadania, decyduje nia do planu,
lub powierza ich o formie i treci
decyduje o formie i
zgromadzenie
zada, materiaach treci zada, mateuczniom, moe pomocniczych,
riaach pomocniopracowa ofert zadaniach oboczych, zadaniach
zada do swowizkowych, for- obowizkowych,
bodnego wyko- mie spoecznej
formie spoecznej
nania
(ewent. uczniowie)
Projektowa
gromadzi materiay pomocnicze

lub powierza ich
zgromadzenie
uczniom,
pomaga w fazie
planowania pracy
projektowej
Tabela 2: Rola, funkcje i zadania nauczyciela w otwartych formach pracy na lekcjach

jzykw obcych (zestawienie wasne).
385
Beata Karpeta-Pe
Powysze rozwaania czynione na kanwie literatury fachowej prowadz do nastpujcych konkluzji: wynikiem stosowania otwartych form pracy
jest uksztatowanie si odmiennych ni na pozostaych lekcjach rl nauczyciela i uczniw. W swojej progresywistycznej roli nauczyciel jzykw obcych
pozostaje ekspertem, wychowawc i porednikiem kulturowym, ale jest take organizatorem i moderatorem procesw uczenia si oraz innowatorem, a
czsto badaczem i refleksyjnym praktykiem. Ucze natomiast przede wszystkim zyskuje moliwo rozwijania autonomii w procesie uczenia si, przejmujc odpowiedzialno za wiele aspektw zalenych na innych lekcjach od
nauczyciela.

badania wasne
3.1. Podstawy metodologiczne oraz przebieg bada wasnych nad
otwartymi formami pracy
W latach 2002-2005 przeprowadziam w ramach lekcji jzyka niemieckiego
badania nad otwartymi formami uczenia si i nauczania w Katolickim Gimnazjum
im. w. Filipa Neri w Radomiu (w klasie realizujcej rozszerzony program
nauczania). Studia objy ogem 33 uczniw jednej klasy gimnazjalnej.
Niniejszy artyku prezentuje fragment bada powicony osobie nauczyciela
jzykw obcych w otwartych formach pracy. Z punktu widzenia glottodydaktyki, studia te nale do podunego typu bada diagnostycznych (Komorowska 1982). Przedmiot bada dotyczy bezporednio procesu nauczania
i uczenia si zachodzcego w okrelonym czasie (w tym przypadku na przestrzeni trzech lat). Opisywane badania maj charakter sprawozdawczy. Pod
wzgldem metodologicznym przeprowadzone przez mnie badania empiryczne zakotwiczone s w pedagogice humanistycznej (Kulinowski i Nowak
2006). S rodzajem bada stosowanych, praktycznych (obodzki 1999: 156;
Konarzewski 2000: 96), a konkretnie: praktycznych bada edukacyjnych
(Gobniak 1998) (ang. action research, niem. Aktionsforschung)5. Zasadnicz
metod zastosowan podczas opisywanych bada empirycznych bya metoda biograficzna, a konkretnie metoda indywidualnych przypadkw, bdca
konglomeratem rnych innych metod badawczych cznie z ich technikami, obejmujcymi zwaszcza analiz dokumentw, obserwacj, metod
sondau () (obodzki 2000: 293, a take Komorowska 1982: 198). Studium przypadku stanowio dugotrwa obserwacj procesu uczenia si oraz
5 Praktyczne badania edukacyjne okrelane s w literaturze fachowej rwnie mianem
bada w dziaaniu (Konarzewski 2000: 96 n.), bada przez dziaanie (Szmidt 2001: 310 n.)
oraz bada rozwojowych (Palka 1989: 90 n.). S one systematycznym badaniem sytuacji
zawodowej, ktre przeprowadza sam zainteresowany nauczyciel w celu poprawy jej
jakoci (Altrichter i Posch 1990: 11).
386
nauczania i dostarczyo danych empirycznych koniecznych do opisu, a take

wyjanienia zalenoci funkcjonujcych na lekcjach jzykw obcych uwzgldniajcych otwarte formy uczenia si i nauczania. Staraam si ponadto zdiagnozowa rda, miejsca i przyczyny potencjalnych trudnoci. Zastosowana
w niniejszych badaniach metodologia uwzgldnia podzia metod i podporzdkowanych im technik badawczych wedug obodzkiego (2000: 29).
Badania grupowe i indywidualne objy metod obserwacji (techniki obserwacji
niestandaryzowanej, takie jak technika dzienniczkw obserwacyjnych i technika prbek zdarze oraz techniki obserwacji standaryzowanej, czyli skategoryzowanej) oraz metod sondau (technik sondau z zastosowaniem ankiety
anonimowej i technik sondau z zastosowaniem jawnego, indywidualnego
wywiadu cakowicie swobodnego, a take czciowo swobodnego).
3.2. Nauczyciel jzykw obcych w otwartych formach pracy wyniki
bada wasnych
Z bada wynika, e w ramach realizacji wszystkich otwartych form pracy
nauczyciel odgrywa rol progresywistyczn, penic przy tym okrelone,
wspomniane wyej funkcje i realizujc wymienione wczeniej specyficzne
zadania. Podczas pracy swobodnej moliwe byo penienie przez nauczyciela
funkcji i realizacja zada (oglnodydaktycznych i glottodydaktycznych) opisanych wyej. Nieatwo byo uznawa wolno uczniw, dziki ktrej obie
strony mogy ujawnia i urzeczywistnia wobec siebie wartoci nadajce sens
ich yciu. Na lekcjach nauczyciel realizowa ponadto zadania, charakterystyczne tylko dla tej otwartej formy uczenia si. Na wstpie okrela zawsze
ramy czasowe i stara si wzbudzi zainteresowanie ze strony uczniw. Podczas pracy swobodnej uczniw kierowa ich samodzielnymi dziaaniami (w
sposb niezakcajcy uczniowskiej swobody), dbajc o odpowiednie warunki (np. cisz) oraz pomagajc w sytuacjach, gdy uczniowie o t pomoc
prosili. Przede wszystkim nauczyciel mia usun si na drugi plan, co nie
byo proste. Rwnoczenie obserwowa uczniw podczas swobodnej pracy.
Na zakoczenie moderowa prezentacj wynikw oraz stymulowa faz
refleksji. Nie ocenia uczniw.
Realizujc wymienione wczeniej zadania oraz funkcje w ramach pracy
w formie stanowisk dydaktycznych nauczyciel kilkakrotnie ingerowa w proces
uczenia si w przypadku amania zasad pracy przez niektrych uczniw. Pod
wzgldem wychowawczym dba przede wszystkim o stworzenie uczniom
odpowiednich warunkw do rozwoju ich autonomii. Podczas lekcji w gwnej
mierze obserwowa uczniw i odnotowywa swoje spostrzeenia w dzienniczku obserwacyjnym oraz wykonywa zadania opisane wyej.
Na wszystkich lekcjach wedug planu tygodniowego nauczyciel peni przede
wszystkim funkcj organizatorsko-kierownicz oraz mobilizowa uczniw
do nauki. Poza tym realizowa wymienione wczeniej funkcje. Szczegowe
zadania nauczyciela, charakterystyczne dla tej otwartej formy zgodne byy z
387
Beata Karpeta-Pe
opisem zawartym powyej. Okreli przede wszystkim nadrzdne cele pracy

samodzielnej, zakres tematyczny, sprawnoci i kompetencje jzykowe, udzia
zmysw oraz moliwe formy spoeczne.
W ramach pracy projektowej nauczyciel peni wszystkie funkcje i zadania
wymienione wyej. Na uwag zasuguje sterowanie skomplikowanymi procesami grupowymi, na ktre wskazali obserwatorzy zewntrzni, a take sami
badani w ankietach ewaluacyjnych. Zgromadzenie materiaw do pracy projektowej naleao zarwno do nauczyciela jak i uczniw. Szczeglnej pomocy
nauczyciela wymagali uczniowie w fazie planowania. Na lekcjach tych miao
miejsce cige balansowanie nauczyciela pomidzy kierowaniem i doradzaniem. Nie przygotowano odpowiedniej aranacji otoczenia. Lekcje odbyy
si w zwykych warunkach szkolnych. Na pocztku lekcji nauczyciel okreli
ramy czasowe, reguy pracy i zachowania oraz stara si wzbudzi zaangaowanie uczniw. Podczas lekcji natomiast pozostawa na drugim planie i obserwowa prac uczniw odnotowujc swoje spostrzeenia w dzienniczku
obserwacyjnym. Na zakoczenie moderowa faz prezentacji wynikw. Zachca uczniw do szczerej refleksji nad procesem uczenia si.

podsumowanie
Na podstawie zawartej w artykule analizy literatury oraz wynikw bada
empirycznych mona sformuowa nastpujce wnioski dotyczce otwartych form uczenia si i nauczania z perspektywy nauczyciela. W otwartych
formach pracy inaczej jest rozumiana zasada kierowniczej roli nauczyciela.
Okrela si j w literaturze mianem progresywistycznej i wie si j ze wiadom rezygnacj nauczyciela ze sprawowania dominujcej roli w procesie
dydaktycznym na rzecz pozycji obserwatora i doradcy. Z bada wynika, e
rola ta nie jest atwa i wymaga szczeglnych kompetencji czenia nauczycielskiego autorytetu z partnersk relacj wzgldem uczniw. Uczniowie musz
mie sta wiadomo obecnoci nauczyciela, otwierania si na ich potrzeby, gotowoci
pomocy i nieustannego ich obserwowania. Z dowiadcze zdobytych podczas bada
wasnych mona wysnu wniosek, e obserwacja uczniw przez nauczyciela
moe by prowadzona tylko bezporednio lub na podstawie nagranego
przez inn osob materiau wideo. W przypadku penienia przez nauczyciela
funkcji technicznej (poprzez rejestrowanie zachowa uczniw za pomoc
kamery wideo) dla wielu z nich staje si on wwczas nieobecnym w procesie
dydaktycznym, co powoduje rozlunienie dyscypliny pracy. Nauczyciel jzykw
obcych moe w otwartych formach pracy wykorzysta w peni potencja tkwicy w nim
samym. Podczas pracy uczniw ma czas na refleksj. Zadania i materiay,
ktre oferuje uczniom stanowi (powinny stanowi) dla nich rodzaj zaproszenia do intensywnej pracy. Otwarte formy pracy umoliwiaj ponadto cige
pozostawanie uczniw i nauczyciela w postawie dialogu wobec siebie nawza-
388
jem. Take opinie samych nauczycieli stosujcych otwarte formy pracy ukierunkowane s na now rol, jak peni nauczyciel na takich lekcjach. Z pewnoci nie jest to rola waciwa kademu nauczycielowi, ale umoliwiajca
rozwj indywidualnych umiejtnoci, poznanie siebie samego, odkrywanie
talentw nie tylko uczniowskich, ale take w sobie samym.
BIBLIOGRAFIA
Altrichter, H. i Posch, P. 1990. Lehrer erforschen ihren Unterricht: eine Einfhrung
in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt.
Baillet, D. 1989. Freie Arbeit Kinder gestalten ihren Lernproze selbst,
w: Mller, B. D. (red.). 1989. 58-78.
Bastian, J. 1994. Lehrer im Projektunterricht, w: Bastian J. i Gudjons, H.
(red.). 1994. 28-43.
Bastian, J. i Gudjons H. (red.). 1994. Das Projektbuch. Hamburg: Bergmann
und Helbig.
Bauer, R. 1998. Lernen an Stationen. Neue Mglichkeiten schlerbezogenen
und handlungsorientierten Lernens. Pdagogik 7-8. 25-27.
Gobniak, B. D. 1998. Zmiany edukacji nauczycieli. Toru Pozna: Wydawnictwo Edytor.
Gobniak, B. D. 2002. Uczenie metod projektw. Warszawa: WSiP.
Gudjons. H. 1993. Die Welt im Wassertropfen. Exemplarisch lernen und
entlastet lernen. Pdagogik 10. 10-12.
Janowski, A. 2002. Pedagogika praktyczna. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Karpeta-Pe, B. 2008. Otwarty, aktywny, samodzielny Alternatywne formy pracy.
Przewodnik dla nauczycieli jzykw obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Klein-Landeck, M. 2000. Kleine Schritte zur Freiarbeit. Montessori in der
Regelschule. Pdagogik 11. 10-12.
Komorowska, H. 1982. Metody bada empirycznych w glottodydaktyce. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Konarzewski, K. 2000. Jak uprawia badania owiatowe. Metodologia praktyczna.
Warszawa: WSiP.
Kulinowski, D. i Nowak, M. 2006. Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie. Krakw: Impuls.
Kwiatkowska, H. 2003. Pedeutologia. Wykad na Wydziale Pedagogicznym
Uniwersytetu Warszawskiego.
obodzki, M. 1999. Wprowadzenie do metodologii bada pedagogicznych. Krakw:
Impuls.
obodzki, M. 2000. Metody i techniki bada pedagogicznych. Krakw: Impuls.
Mller, B. D. (red.). 1989. Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Berlin: Langenscheidt.
Palka, S. (red.). 1998. Orientacje w metodologii bada pedagogicznych. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
389
Beata Karpeta-Pe
Szmidt, K. J. 2001. Szkolne inhibitory twrczej aktywnoci uczniw w wietle wynikw bada typu action research, w: liwerski, B. (red.). 2001.
305-328.
Szymaski, M. S. 2000. O metodzie projektw. Z historii, teorii i praktyki pewnej
metody ksztacenia. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
liwerski, B. (red.). 2001. Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku.
Krakw: Impuls.
Tatz, J. 1989. Freie Arbeit. Die deutsche Schule 4. 496-504.
Wedel-Wolff, A. 1993. Schritte zur Freiarbeit. Grundschule 2. 8-10.
390
Cz VI
KSZTACENIE UCZNIW ZE
SPECJALNYMI POTRZEBAMI
EDUKACYJNYMI
Elbieta Zawadzka-Bartnik
Uniwersytet Warszawski
NAUCZYCIEL JZYKW
OBCYCH WOBEC PROBLEMU
NIEPENOSPRAWNYCH
UCZNIW
Foreign language teachers confronted with the task
of teaching handicapped students
The present paper discusses the problems and challenges facing teachers of languages who undertake the task of teaching handicapped students. Having provided basic definitions, the author will present most
common types of disabilities existing among students as well as related
statistical data. The presentation of various approaches to teaching
handicapped students will be followed by the discussion of the concept of integrated education. Moreover, the paper includes the analysis
of the research project examining the state of teachers knowledge, the
action undertaken by the Ministry of Education in this area, and, finally, the readiness of schools and non-handicapped students for integrated education. It concludes with a set of proposals for organizational changes related also to the field of foreign language teaching and
teacher training, necessary for the implementation of the tenets of
educational integration.
1. Wstp
Pojcie niepenosprawnoci, podobnie jak pojcie ucznia niepenosprawnego, nie jest jednoznaczne, poniewa niepenosprawno to zoone zjawisko
o komponentach medycznych (zmiany kliniczne, lokalizacja, zakres), psychologicznych (konsekwencje dla funkcjonowania) i spoecznych (zdolno
do penienia adekwatnych do wieku i moliwoci rl spoecznych). Czsto
t grup uczniw okrela si uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, nazwa ta obejmuje jednak oprcz uczniw z rnego rodzaju deficytami, take np. uczniw bardzo zdolnych. Inne okrelenia to dzieci specjal-
393
nej troski, z zaburzeniami, czy trudnociami w nauce, ktre obejmuj take

dysleksj czy dysgrafi, przy czym te ostatnie deficyty nie s uwaane za
niepenosprawno lecz za specyficzne trudnoci w nauce. Cho pojcia te
jak widzimy maj rne zakresy, wsplne s przyczyny problemw, ktrymi s zaburzenia psychofizyczne i upoledzenia czynnikw biopsychospoecznych. Przyjmuj wic za Maciarz (1992: 10), e ucze niepenosprawny
to dziecko majce trudnoci w nauce i spoecznym przystosowaniu z powodu obnionej sprawnoci psychofizycznej i wymagajce pomocy w celu
poprawy jego stanu zdrowia, stanu sprawnoci upoledzonych lub zaburzonych organw i funkcji, moliwoci uczenia si w szkole oraz samodzielnoci spoecznej w rnych sytuacjach codziennego ycia. Przyjmuj take, e
uczniw niepenosprawnych wyrnia wrd innych nie sama przyczyna
niesprawnoci, ale trudnoci z ni zwizane i potrzeba specjalnej pomocy.
Ze wzgldu na rodzaj naruszonej sprawnoci psychofizycznej do
uczniw niepenosprawnych/o specjalnych problemach edukacyjnych zaliczane s dzieci i modzie:
z obnion sprawnoci sensoryczn (niewidome, niedowidzce,
guche, niedosyszce, z zaburzeniami wzroku i suchu);
z obnion sprawnoci intelektualn (upoledzenie umysowe);
z obnion sprawnoci komunikowania si (zaburzenia mowy, autyzm);
z obnionym funkcjonowaniem spoecznym (niedostosowanie spoeczne, zaburzenia rwnowagi nerwowej i zdrowia psychicznego);
z obnion sprawnoci ruchow (dysfunkcja ruchu);
z obnion ogln sprawnoci psychofizyczn (choroby somatyczne, zaniedbania opiekuczo-wychowawcze);
z zaburzeniami dynamiki procesw nerwowych (ADHD) oraz
ze specyficznymi trudnociami w uczeniu si (dysleksja rozwojowa).
2. Dane statystyczne dotyczce niepenosprawnych uczniw

Nie zawsze zdajemy sobie spraw z wagi problemu dotyczcego niepenosprawnych uczniw w naszym kraju. Przyjmuje si (Paczyk 1999), e w
wieku szkolnym jest okoo 12 tys. niedosyszcych i sabo syszcych, tyle
samo niewidomych i sabo widzcych, 1200 tys. z zaburzeniami rozwoju, 20
tys. niepenosprawnych ruchowo. W ostatnich latach zauwaa si znaczny
wzrost liczby dzieci i modziey o rnym stopniu niepenosprawnoci.
Okoo 1/4 uczniw szk oglnodostpnych ma problemy ze suchem, 1015% badanych dzieci ma trudnoci w nauce uwarunkowane dysleksj i dysgrafi (Bogdanowicz 1989). Nastpi do znaczny (okoo 8%) wzrost liczby
dzieci z ADHD (Hallowell i Ratey 2004: 10), 240 tys. uczniw jest upoledzonych umysowo, 330 tys. przewlekle chorych, 160 tys. ma uszkodzenia
neurologiczne, ponad milion ma trudnoci w uczeniu si, 50 tys. jest niedostosowanych spoecznie, ptora miliona wykazuje inne trudnoci. cznie,
394
Nauczyciel jzykw obcych wobec problemu niepenosprawnych uczniw
wedug przyblionych danych, w wieku szkolnym jest w Polsce (Pilecka 2005:

364-365) 3,5 miliona dzieci i modziey niepenosprawnej potrzebujcej pomocy psychopedagogicznej oraz rehabilitacji, zatem take szczeglnych,
uwzgldniajcych ich indywidualne moliwoci i ograniczenia, warunkw
nauczania i uczenia si. Stanowi to ca. 30% oglnej populacji.
3. Formy ksztacenia uczniw niepenosprawnych

Wychowanie i ksztacenie uczniw niepenosprawnych odbywa si w rnych strukturach organizacyjnych: szkoach i oddziaach specjalnych, szkoach i oddziaach integracyjnych, szkoach oglnodostpnych, oraz innych
formach, jak nauczanie indywidualne, zespoy korekcyjno-kompensacyjne,
terapeutyczne. Nauka uczniw niepenosprawnych jest obowizkowa do
ukoczenia 18 roku ycia, z moliwoci wyduenia obowizku szkolnego
do 21 r. w gimnazjum i do 24 r. w szkole ponadgimnazjalnej. Dla uczniw
niepenosprawnych kady etap edukacyjny moe by wyduony o rok. Decyzja odnonie do formy ksztacenia podejmowana jest na podstawie orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznej. Wszystkich uczniw obowizuje od 2001 r. taka sama podstawa programowa wychowania przedszkolnego i szkolnego jak uczniw penosprawnych. Nauka w szkoach i oddziaach
specjalnych odbywa si wedug programw nauczania odpowiedniego typu
szkoy. Dopiero od kilku lat uczniowie niepenosprawni maj obowizek
uczenia si jzyka obcego.
Podstawow form ksztacenia uczniw niepenosprawnych byo
przez wiele lat szkolnictwo specjalne. W r. 1999/2000 w szkoach specjalnych uczyo si ich okoo 75 tys., w oddziaach specjalnych, klasach integracyjnych, klasach oglnodostpnych i innych 25 tys. (Kwapisz 2006: 14). W r.
2006/7 w szkoach specjalnych uczyo si 68 tys. uczniw niepenosprawnych, a w oddziaach specjalnych, klasach integracyjnych, klasach oglnodostpnych i innych 78 tys. (www.stat.gov.pl/gus/45_publikacje). Jzykw
obcych jako przedmiotu obowizkowego uczyo si w r. 2006/7 ponad 37
tys., jako przedmiotu dodatkowego ponad 6 tys. uczniw niepenosprawnych. Widoczne s wyrane zmiany w ksztaceniu niepenosprawnych idce
od ksztacenia segregacyjnego (specjalnego) w kierunku nauczania integracyjnego, co oznacza, e nauczyciel jzykw obcych coraz czciej bdzie mia
do czynienia z uczniami niepenosprawnymi w rnych formach ksztacenia,
take w szkoach oglnodostpnych. Czym zatem jest ksztacenie integracyjne i jak je naley rozumie?
4. Integracja jako forma ksztacenia i jako idea

Ksztacenie i wychowanie integracyjne stosowano w Polsce w praktyce od lat
(za prekursora tego podejcia uwaa si A. Hulka), swj status prawny uzy-
395
skao jednak dopiero po 1989 r., w znacznej mierze dziki ratyfikacji przez
Polsk Konwencji Praw Dziecka przyznajcej dzieciom niepenosprawnym
prawo do korzystania z powszechnie dostpnych form ksztacenia oraz dziki
wprowadzeniu nowej ustawy owiatowej, uznajcej humanistyczne podejcie, wedug ktrego z oryginalnoci i niepowtarzalnoci kadego czowieka
powinno si czerpa inwencj twrcz do dziaa dydaktycznych i wychowawczych. Celem nauczania integracyjnego jest zapobieganie segregacji na
dzieci zdrowe i specjalne, zapewnienie wiedzy i umiejtnoci na miar moliwoci dziecka, tworzenie w naturalnym rodowisku spoecznym warunkw
dla rozwoju i nauki, ksztatowanie wizi emocjonalnych z rwienikami, denie do wychowania ich na penoprawnych, samodzielnych czonkw spoeczestwa, rozumiejcych sens swego ycia i umiejcych pokonywa trudnoci. Pierwszych pi szk z oddziaami integracyjnymi powstao w 1991 r.
(mudzka 2001). W r. 2008r. we wszystkich placwkach integracyjnych uczyo si ponad 28 tys. uczniw niepenosprawnych (www.cmppp.edu.pl).
Chocia pojcie integracyjnego ksztacenia czy si zazwyczaj z okrelon form (szkoy, klasy integracyjne), ktre funkcjonuj wg szczegowych przepisw prawnych, pojcie to nie jest uywane jednoznacznie i dopuszcza rn interpretacj, co jest powodem zbyt powierzchownego jej
rozumienia i wielu nieporozumie. Ja chciaabym integracj rozumie szerzej, jako pewn ide ksztacenia niezalenie od formy, do czego upowaniaj
moim zdaniem odrniane rodzaje integracji (Sadowska 2005: 61): totalna (wszystkie formy nauki, wypoczynku wsplne), czciowa (tylko niektre
dziaania wsplne), addytywna (bez planowych wsplnych form pracy czy
nauki, ale z moliwoci bliskich kontaktw) i sporadyczna (wsplne dziaania
s jedynie okazjonalne).
Integracja rozumiana jako idea ksztacenia nie ogranicza si do specyficznych warunkw organizacyjnych (mniej liczne klasy, na 15-20 uczniw 3
do 5 uczniw niepenosprawnych, nauczyciel przedmiotowy i wspierajcy
odpowiadajcy za dostosowanie treci i metod do moliwoci i potrzeb
uczniw niepenosprawnych), jak si to zazwyczaj przyjmuje, lecz jest realizowana we wszystkich czterech psychologicznych zakresach: behawioralnym
(realizacja zada stosownie do moliwoci), emocjonalnym (wytworzenie
wizi emocjonalnej i bliskich relacji), poznawczym (realizacja wsplnych
zainteresowa i wsplnego programu szkolnego) i spoecznym (wsplne
uczenie si zachowa spoecznych). Tak rozumiana integracja jest moliwa
(cho nieatwa do realizacji) w kadych warunkach edukacyjnych. Prawidowo realizowana integracja ma zalety nie tylko dla uczniw niepenosprawnych, jak to czsto si przyjmuje, polegajce na ograniczeniu izolacji, stworzeniu moliwoci kontaktu z rwienikami, przez to lepszych warunkw
prawidowego rozwoju spoecznego i emocjonalnego, wzrostu motywacji do
przezwyciania trudnoci i saboci, umacnianiu wiary we wasne siy, a
dziki temu zwikszaniu samoakceptacji i samodzielnoci, ale take dla
uczniw penosprawnych i nauczycieli. Uczniw penosprawnych integracja
396
uczy wspycia z rwienikami o rnym stopniu sprawnoci psychofizycznej, pokazuje ich ograniczenia ale i moliwoci, uczy akceptacji innoci,
rozwija wraliwo i zrozumienie, przygotowuje do ycia w zrnicowanym
spoeczestwie, uczy solidarnoci, opiekuczoci, radoci dawania, zwiksza
otwarto dla innych. Zalety integracyjnego ksztacenia dla nauczycieli to
wzbogacanie dowiadcze nauczyciela jako pedagoga i czowieka, rozwijanie
aktywnoci twrczej przez poszukiwanie nowych form i metod pracy,
wzbogacanie warsztatu pracy, nauka cierpliwoci, wraliwoci, empatii.
Sama idea integracji (bez wzgldu na form) jest zatem niewtpliwie
suszna, a na podstawie bada mona przyj, e w ksztaceniu bdzie wiodca, warto si wic zastanowi, jak do jej realizacji przygotowani s nauczyciele, jakie dziaania podjo Ministerstwo oraz jak przygotowana jest szkoa
i penosprawni rwienicy.
5. Wiedza i przygotowanie nauczycieli do pracy z niepenosprawnymi uczniami

Jak wykazuj badania i obserwacje, nauczyciele (take jzykw obcych) do
pracy z uczniami niepenosprawnymi nie s przygotowani i dotyczy to zarwno nauczycieli pracujcych w szkoach oglnodostpnych, jak i integracyjnych. Wiedza nauczycieli, nie tylko dotyczca spraw dydaktycznych ale i
niepenosprawnoci jako takiej, jest enujco niska. Ponad 15% badanych
nauczycieli uwaa niepenosprawno dziecka za kar za grzechy rodzicw
(!), czsto do niepenosprawnoci zaliczaj np. pospolite choroby wieku
dziecicego a 86% przyznao si do braku umiejtnoci zachowania si w
obecnoci osoby niepenosprawnej. 75% nie jest zorientowanych w problemach uczniw niepenosprawnych (nie rozumie podstawowych poj zwizanych z przyczynami czy objawami trudnoci, nie zna prawnych przepisw
ani technik pracy z uczniem o specyficznych potrzebach czy kryteriw ich
oceniania), nie moe zatem zapewni im opieki i pomocy, a tylko kilka procent badanych podjo doksztacanie w tym wzgldzie.
Nauczyciele najczciej rozpoznaj uczniw niepenosprawnych po widocznych zaburzeniach (mowy, motoryki), proponuj im formy pracy nie
uwzgldniajce rodzaju niepenosprawnoci (np. tworzenie odpowiedniej atmosfery, posadzenie w pierwszej awce, pomoc w czynnociach samoobsugowych). Przy ocenianiu dominuje postawa litowania si i obnianie wymaga (co
zmniejsza aktywno uczniw i motywacj do pracy), lub zbytnie koncentrowanie si na realizacji programu, stawianie wymaga nieadekwatnych do moliwoci niepenosprawnych i nie uwzgldnianie indywidualnych potrzeb i trudnoci
(co utrudnia odnoszenie sukcesu). Postp ucznia w stosunku do jego wczeniejszych osigni, czyli podstawowe kryterium oceny, wymienia jedynie 15%.
Nauczyciele nie potrafi modyfikowa programw do potrzeb uczniw. Prawie
90% badanych wykorzystuje w pracy gotowe programy przewidziane dla danej
397
kategorii dzieci, co utrudnia indywidualizacj pracy niezbdn ze wzgldu na

zrnicowane moliwoci dzieci niepenosprawnych.
Niedostateczna wiedza nauczycieli dotyczca przyczyn trudnoci
zwizanych z niepenosprawnoci (niska samoocena, zaburzenia emocjonalne, osabienie chorob itp.), czy zwizanych z niekorzystnym wpywem
rodowiska (brak akceptacji rwienikw, negatywne postawy) moe powodowa krzywdzc dziecko diagnoz i niewaciwe dziaania dydaktyczne i
wychowawcze, czsto pogbiajce jeszcze trudnoci ucznia (Konarska
2006: 312; Chodkowska i Kazanowski 2007: 32,35; Kowaluk 2007: 373). Z
braku wiedzy nauczycieli w znacznej mierze wynikaj stwierdzone w badaniach negatywne postawy w stosunku do samych uczniw niepenosprawnych
i do realizacji integracji. S one rezultatem stereotypowych opinii i uprzedze.
Cho upowszechnia si postawa prointegracyjna, s to zazwyczaj postawy
jedynie deklaratywne, 38-66% badanych nauczycieli niechtnie podjoby
prac z niepenosprawnymi w placwce integracyjnej a 33% nauczycieli wyraa zdecydowany brak akceptacji dla tej formy nauczania (Bbka 1997; AlKhamisy 2002a). Generalnie mona stwierdzi, e w postawach znacznej
liczby nauczycieli, osb wykonujcych zawd o szczeglnym znaczeniu dla
ksztatowania postaw modego pokolenia, dominuje w stosunku do uczniw
niepenosprawnych i idei integracji obojtno lub brak akceptacji.
6. Dziaania podjte przez MENiS w celu pomocy nauczycielowi

w pracy z uczniami niepenosprawnymi
Przeomem w systemie ksztacenia specjalnego tj. ksztacenia uczniw niepenosprawnych, byo wejcie w ycie ustawy o systemie owiaty, na mocy
ktrej umoliwiono rozporzdzeniem MENiS-u z 2001 r. dzieciom niepenosprawnym nauk we wszystkich typach szk i na wszystkich etapach
edukacyjnych zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi. Zobligowano nauczycieli do dostosowywania tempa, treci, metod,
a take (2005) formy i warunkw egzaminw zewntrznych do indywidualnych moliwoci uczniw niepenosprawnych po stwierdzeniu przez poradni psychologiczno-pedagogiczn lub inn poradni specjalistyczn trudnoci w uczeniu si, uniemoliwiajcych sprostanie tym wymaganiom. Zapewniono opiek nad uczniami niepenosprawnymi przez umoliwienie im realizacji zindywidualizowanego procesu ksztacenia oraz zaj rewalidacyjnych.
Ustalono liczb uczniw i konieczno zatrudnienia dodatkowego nauczyciela o specjalnym przygotowaniu pedagogicznym oraz specjalistw prowadzcych zajcia rewalidacyjne. Wprowadzono obowizek rocznego przygotowania przedszkolnego obejmujcy od 2004 r. take dzieci z rnymi deficytami. Podjto niezwykle wan cho niewtpliwie trudn do realizacji
decyzj o obowizkowym nauczaniu jzykw obcych w klasach specjalnych i
integracyjnych (uczniowie z wad suchu lub z gbok dysleksj rozwojow
398
zwolnieni s z nauki drugiego jzyka obcego), dziki czemu niepenosprawni

uzyskali dostp do szeroko rozumianej rzeczywistoci spoecznej i kulturowej. W wyniku wprowadzonej reformy MENiS wydao poradniki przeznaczone dla nauczycieli ksztaccych uczniw niepenosprawnych. Opracowane zostay pakiety multimedialne dotyczce wykrywania wad suchu, wzroku, mowy u uczniw klas pierwszych szkoy podstawowej. W toku s prace
zwizane z wydaniem podrcznikw do nauki jzykw obcych. Pod koniec
2003 r. gimnazja otrzymay program wychowawczy (scenariusze lekcji i film)
Czy naprawd jestemy inni? Razem w naszej szkole, ktrego celem byo zachcenie i uatwienie przeprowadzenia lekcji wychowawczych na tematy zwizane
z niepenosprawnoci. Od 2005 r. obowizuj nowe przepisy dotyczce
egzaminw zewntrznych, ktre s dla uczniw niepenosprawnych obowizkowe (zwolnieni s jedynie uczniowie z upoledzeniem umiarkowanym i
znacznym oraz z niepenosprawnociami sprzonymi). Centralna Komisja
Egzaminacyjna wydaje Informatory o egzaminach zewntrznych dla uczniw niepenosprawnych zawierajce opis zakresu sprawdzianu lub egzaminu, kryteria oceniania a take formy i warunki ich przeprowadzania. MENiS realizuje od 2006
r. projekt dotyczcy zakupu nowoczesnego sprztu uatwiajcego ksztacenie
uczniw ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (www.niepelnosprawni.pl;
www.edukacja.pl; Biblioteczka Reformy MEN 2001/35; Wyczesany 2002: 94).
Wprawdzie wydano wiele rozporzdze, aktw prawnych, organizowane s poprzez CODN szkolenia, doksztacanie, wydawane informatory,
poradniki, chyba jednak inne s potrzeby i oczekiwania nauczycieli, skoro
tak niewiele o tych dziaaniach wiedz i jak sami twierdz tak sabo s do
swojej pracy przygotowani. Podstawy do rzetelnego przygotowania nauczyciela w tym zakresie nie mog stanowi informacje dotyczce niepenosprawnych na stronach MEN, gdy s one od do dawna nieaktualizowane.
Standardy ksztacenia nauczycieli (take jzykw obcych) traktuj t problematyk bardzo oglnikowo i nie uwzgldniaj niezbdnych umiejtnoci.
Do realizacji w szkole dopuszczane s programy i podrczniki, ktre nie
uwzgldniaj bd zafaszowuj problematyk niepenosprawnoci (por.
badania Sadowskiej 2005) powodujc, e take wiedza uczniw w tym zakresie jest dalece niewystarczajca i powoduje wiele uprzedze. Nic zatem
dziwnego, e realizacja idei integracji pozostawia wiele do yczenia, sprawia
nauczycielowi tak wiele trudnoci i jest coraz czciej powodem niezadowolenia i krytyki (np. Bbka 2003a; Sadowska 2005: 71, 116).
7. Przygotowanie szk do ksztacenia uczniw niepenosprawnych i realizacji idei integracji

Niedostateczne przygotowanie szk powszechnych do nauczania integracyjnego potwierdzio a 70% badanych nauczycieli. Szkoy zbyt rzadko zatrudniaj specjalistyczn kadr wspierajc (psycholog, logopeda, reedukator),
399
zazwyczaj jest to jedynie pedagog szkolny. Wspprac szkoy z poradni

psychologiczno-pedagogiczn i skuteczno pomocy terapeutycznej ocenia
prawie poowa badanych nauczycieli jako niezadowalajc. Brak jest take
odpowiedniej opieki rehabilitacyjnej w okresie poprzedzajcym nauk, co jest
szczeglnie niepokojce, gdy prawidowo i jak najwczeniej prowadzone
zajcia rewalidacyjne (terapia zajciowa, ruchowa, zajcia psychologiczne), czy
szczeglnie wane ze wzgldu na nauk jzyka obcego zajcia logopedyczne, usprawniajce narzdy mowy, odgrywaj niezwykle istotn rol w
ksztaceniu uczniw niepenosprawnych. Brak odpowiednich funduszy, zbyt
maa liczba godzin przeznaczona na dodatkowe zajcia, wiksza od zalecanej
liczebno zespow klasowych, brak specjalistycznego sprztu rehabilitacyjnego, odpowiednich urzdze technicznych i pomocy dydaktycznych niezbdnych dla ucznia i nauczyciela, brak systemu wspierania nauczycieli, niewaciwa wsppraca midzy nauczycielem wiodcym (przedmiotu) i wspomagajcym, niejasno przepisw i zarzdze dotyczcych organizacji ksztacenia integracyjnego, s przyczyn zaniedbywania przez szko funkcji wychowawczej i terapeutycznej (Maciarz 2003: 196-199; do 2006: 358;
Techmaski 2006: 371; Chodkowska i Kazanowski 2007: 33).
Wielu nauczycieli (take w klasach integracyjnych) jest niewiadomych
braku wiedzy uczniw o niepenosprawnoci i wynikajcych z tego negatywnych postaw, a nawet odrzucania niepenosprawnych przez rwienikw, co
ma daleko idce negatywne skutki dla funkcjonowania niepenosprawnych
dzieci w szkole. Okazao si, e co 10 badane w przedszkolach integracyjnych
dziecko wyraa obaw przed zaraeniem niepenosprawnoci. Jedna czwarta
badanych gimnazjalistw nie potrafi bliej okreli osoby niepenosprawnej i
nie zna przyczyn niepenosprawnoci. Dla 11% badanych w szkoach podstawowych przyczyn niepenosprawnoci jest wola Boga, dla 3% optanie
przez szatana (Kocki 2002: 120; Chodkowska i Kazanowski 2007: 32 i n.). We
wszystkich badanych grupach uczniw niepenosprawno jest kojarzona
przede wszystkim z chorob, utrat zdrowia, kalectwem, nieszczciem, tragedi, pechem. Ze wzgldu na odmienno psychofizyczn i trudnoci w nauce
dzieci niepenosprawne s postrzegane jako mniej atrakcyjne, bierne, zalene
od otoczenia, a wikszo badanych nie ma lub nie chce mie wrd nich
kolegw (Bbka 2003: 256; Rutkowski 2005: 94).
W stosunku do niepenosprawnych rwienikw dominuje wspczucie i lito, a izolacja i odrzucenie ksztatuje si w granicach 38 a do 88%. Na
przezwiska, ponianie i omieszanie wygldu naraonych jest do 60% dzieci,
przy czym najtrudniejsz sytuacj maj dzieci z niepenosprawnoci umysow,
z widoczn niepenosprawnoci i niepenosprawne komunikacyjnie. Generalnie blisko 70% objtych analiz dzieci niepenosprawnych jest najczciej
izolowanych i odrzucanych bd musz si liczy z obojtnoci kolegw
(Maciarz 2003: 108; Chodkowska i Kazanowski 2007: 41).
Na podstawie powyszych danych mona stwierdzi, e dzieci niepenosprawne maj w grupie rwieniczej bardzo niekorzystn pozycj spo-
400
eczn, cho to wanie relacje z penosprawnymi rwienikami wpywaj w

sposb zasadniczy na ich stosunek do siebie, ocen wasnych moliwoci,
stymuluj lub osabiaj aktywno yciow, stwarzaj moliwoci identyfikacji z grup zaspokajajc w ten sposb wane potrzeby spoeczne. Nieprawidowe relacje niepenosprawnych z penosprawnymi rwienikami powoduj wystpowanie licznych trudnoci zarwno w sferze psychologicznej, spoecznej jak i dydaktycznej.
8. Propozycje zmian organizacyjnych i w zakresie ksztacenia

nauczycieli
Prac nauczyciela uatwioby bez wtpienia lepsze przygotowanie organizacyjne i bardziej rzetelne wypenianie podjtych przez szko obowizkw, a
take wiksza kontrola funkcjonowania szkoy ze wzgldu na uczniw niepenosprawnych ze strony kuratorium. Szkoa/klasa podejmujca si integracyjnego ksztacenia powinna sprosta potrzebom edukacyjnym wszystkich uczniw, ale take realizowa potrzeby rewalidacyjne poszczeglnych
uczniw niepenosprawnych. Ze wzgldu na negatywny stosunek rodzicw
(zwaszcza dzieci penosprawnych) do idei integracji, a take na niezrozumienie przez rodzicw dzieci niepenosprawnych wagi wsppracy ze szko, wyraajce si np. w braku ich zgody na badanie dziecka w poradni, staraniu si jedynie o ulgi i zwolnienia z egzaminw, zamiast troski o wieloaspektowe funkcjonowanie dziecka w szkole i poza ni, niezbdne jest przeprowadzanie przez szko akcji uwiadamiajcej rodzicw.
Za niezbdne dla efektywnej realizacji idei integracji uwaam wyposaenie nauczycieli w odpowiedni wiedz i umiejtnoci poprzez zmian dotychczasowych standardw ksztacenia, ktre nie tylko jedynie w sposb ladowy uwzgldniaj problematyk uczniw niepenosprawnych, ale take nie
uwzgldniaj waciwie w ogle specyfiki ksztacenia nauczycieli jzykw
obcych. Uwaam, e dla wszystkich kierunkw ksztacenia nauczycieli powinny by wprowadzone, dostosowane do specyfiki kierunku (przedmiotu nauczania), obowizkowe zajcia z zakresu pedagogiki specjalnej, a cz praktyki (np. praktyka obserwacyjna) powinna si odbywa w wiodcych placwkach integracyjnych. W standardach powinny si znale informacje dotyczce objaww i specyficznych trudnoci uczniw niepenosprawnych wynikajcych dla nauki jzyka obcego z okrelonego rodzaju niepenosprawnoci, dotyczce barier psychofizycznych (dua mczliwo psychofizyczna),
czy barier psychologicznych (nie zaakceptowanie wasnej niepenosprawnoci, brak akceptacji przez rwienikw).
Wielorakie funkcje nauczyciela pracujcego z dziemi niepenosprawnymi przekraczaj tradycyjne zadania i formy pracy nauczyciela pracujcego
z dziemi o typowym rozwoju, co oznacza konieczno posiadania specjalistycznych kompetencji umoliwiajcych efektywn prac wychowawcz i
401
dydaktyczn. Przyszli nauczyciele i nauczyciele wykonujcy swj zawd powinni by zapoznani z gwnymi metodami wspierajcymi dzieci niepenosprawne (tzw. stymulacja pedagogiczna), ktrych znajomo i wykorzystanie
pewnych ich elementw pozwoli nauczycielowi jzyka obcego pomc take
pozostaym uczniom w zwikszeniu efektywnoci nauki, jak kinezjologia
edukacyjna (Dennison), metoda dobrego startu (rehabilitacja procesw percepcyjno-motorycznych), wiczenia ruchowo-suchowo-wzrokowe, metoda
ruchu rozwijajcego Weroniki Sherborne, czy muzykoterapia. Wiele elementw tych metod jest ju przecie (czsto niewiadomie) wykorzystywanych,
zwaszcza w nauczaniu jzykw obcych maych dzieci.
Poniewa praca nauczyciela ma charakter komunikacyjny, mona
stwierdzi, e od umiejtnoci wzajemnego porozumiewania si, a szczeglnie porozumiewania si z uczniami niepenosprawnymi, zaley jej sens. Niezbdne s do tego umiejtnoci spoeczne, rozumiane jako pewien wzorzec
zachowa spoecznych, zdolno do bycia efektywnym w realizowaniu celw spoecznych w komunikacji interpersonalnej i obejmujce (za Argyle, w:
Ole 1998: 21-22) m.in. wyraanie akceptacji, empati, asertywno, partnerski styl komunikacji, umiejtno radzenia sobie ze stresem i symptomami
wypalenia zawodowego (szczeglnie wystpujcego u nauczycieli pracujcych z uczniami niepenosprawnymi). Odpowiednie (prowadzone teoretycznie i w formie treningw) przygotowanie nauczycieli w zakresie umiejtnoci spoecznych powinno wic stanowi wany element ksztacenia pedagogiczno-psychologicznego.
Ksztacenie nauczycieli jest w dotychczasowej formie zbyt jednostronne. Nauczyciel pracujcy wycznie w szkole/klasie specjalnej posiada przygotowanie oglno pedagogiczne i w zakresie pedagogiki specjalnej. Nauczyciel pracujcy w szkole/klasie integracyjnej lub pracujcy z uczniami niepenosprawnymi w klasie oglnodostpnej, posiada zazwyczaj wycznie przygotowanie oglnopedagogiczne, umoliwiajce mu prac z uczniami penosprawnymi. Coraz czciej natomiast nauczyciel pracuje z uczniami niepenosprawnymi i penosprawnymi jednoczenie, a do ksztacenia grup tak
silnie heterogenicznych niezbdne s szczeglne umiejtnoci rozpoznawania indywidualnych problemw, oceniania czy pomocy wszystkim uczniom
w klasie, godzenia nie zawsze zgodnych interesw wynikajcych z indywidualizacji nauczania itp. Nauczyciel powinien zna rodzaje odchyle rozwojowych wystpujce w klasie i metody ich usprawniania, powinien wiedzie,
gdzie szuka pomocy specjalistw, aby zapewni wszystkim uczniom rwne
szanse nauki i rozwoju, a take pozna inne rozwizania organizacyjne, metodyczne i wychowawcze (np. praca w maych grupach, metody aktywizujce,
ocenianie osigni rozwojowych, tworzenie autorskich programw edukacyjnych i terapeutycznych), co powinno by przedmiotem ksztacenia i doksztacania nauczycieli.
Za istotne uwaam zatem wyksztacenie u przyszych nauczycieli,
oprcz znanych nam wielu rnych kompetencji (Zawadzka 2004) tego, co
402
nazwaabym kompetencj integracyjn tj. umiejtnoci dostosowania form i

metod pracy oraz komunikacji do specyficznych potrzeb i moliwoci
uczniw peno- i niepenosprawnych, a take umiejtnoci odpowiedniego
przygotowania uczniw do wsplnej z niepenosprawnymi nauki i wypoczynku, do wsppracy i wspdziaania. Kompetencja integracyjna obejmowaaby wtedy zbyt rzadko wypenian przez nauczycieli jzykw obcych,
a tak wan funkcj opiekuczo-wychowawcz. Przyszy nauczyciel powinien
pozna (n p. w trakcie zaj praktycznych z jzyka obcego, w ramach pracy
grupowej, projektowej, techniki dramy czy pracy z tekstem) i umie odpowiednio stosowa rne sposoby przekazywania wiedzy na temat problemw
wynikajcych z niepenosprawnoci w zalenoci od wieku uczniw, a take
techniki pozwalajce na relatywizacj stereotypw i modyfikacj negatywnych postaw. Odpowiednie teksty dotyczce problematyki niepenosprawnych czy pisane przez samych niepenosprawnych s dostpne w rnych
jzykach na stronach internetowych.
BIBLIOGRAFIA:
Al-Khamisy, D. 2002a. Gotowo nauczycieli do pracy z dziemi o specjalnych
potrzebach edukacyjnych, w: Al-Khamisy, D. (red.). 2002b. 9-16.
Al-Khamisy, D. (red.). 2002b. Integracja spoeczna. Praktyczne prby wdraania.
Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Bartkowicz, Z., Kowaluk, M. i Samujo, M. (red.). 2007. Nauczyciel kompetentny.
Teraniejszo i przyszo. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii
Curie Skodowskiej.
Bbka, J. 1997. Nauczyciel wobec zada edukacji integracyjnej peno- i niepenosprawnych, w: Ochmaski, M. (red.). 1997. 226-229.
Bbka, J. 2003. Psychospoeczne aspekty efektywnoci edukacji dzieci w
systemie integracyjnym, w: Kazanowski, Z. i Osik-Chudowolska, D.
(red.). 2003. 226-229.
Bbka, J. 2003a. Nie integrowa nadmiernie. Edukacja i Dialog 1.
Biblioteczka Reformy MEN 2001 nr 35.
Bogdanowicz, M. 1989. Trudnoci w pisaniu u dzieci. Gdask: Uniwersytet
Gdaski. Skrypty Uczelniane.
Chodkowska, M. i Kazanowski, Z. 2007. Socjopedagogiczne konteksty postaw nauczycieli. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skodowskiej.
Gnitecki, J. i Rutkowiak, J. (red.). 1999. Pedagogika i edukacja wobec nadziei i
zagroe wspczesnoci. Radom: PTP. Wydawnictwo i Zakad Poligrafii
Instytutu Technologii Eksploatacji.
Hallowell, E. i Ratey, J. 2004. W wiecie ADHD. Pozna: Wydawnictwo Media
Rodzina.
Kazanowski, Z. i Osik-Chudowolska, D. (red.). 2003. Integracja osb niepenosprawnych w edukacji i integracjach spoecznych. Lublin: Uniwersytet Marii
Curie Skodowskiej.
403
Kocki, J. (red.). 2002. Wspdziaanie we wspieraniu rozwoju dziecka niepenosprawnego.

Lublin: Przedsibiorstwo Usugowo-Poligraficzne Punktgraf.
Kocki, J. i in. 2002. Badania ankietowe wiedza i postawy modziey gimnazjalnej wobec przyczyn niepenosprawnoci u dzieci, w: Kocki, J.
(red.). 2002.
Konarska, J. 2006. Integracja w edukacji stan obecny i perspektywy, w:
Szempruch, J. 2006. 307-315.
Kowaluk, M. 2007. Szkoa i nauczyciel we wspieraniu rozwoju uczniw z
trudnociami w uczeniu si, w: Bartkowicz, Z., Kowaluk i Samujo,
M. (red.). 2007. 371-178.
Kwapisz, J. 2006. Aspekty prawne i organizacyjne ksztacenia uczniw ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Szkoa Specjalna 1. 3-14.
Maciarz, A. 1992. Uczniowie niepenosprawni w szkole powszechnej. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Maciarz, A. 2003. Integracja edukacyjna w wietle oczekiwa i dowiadcze
dzieci niepenosprawnych. Szkoa Specjalna 4. 196-201.
Ochmaski, M. (red.). 1997. Moliwoci i zagroenia reform edukacyjnych. Warszawa: WSP TWP.
Ole, M. 1998. Asertywno dzieci w okresie wczesnej adolescencji. Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.
Ozga, A. i Kurtka, P. (red.) Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w ekosystemie. Kielce: Akademia witokrzyska.
Paczyk, J. 1999. Edukacja i rehabilitacja osb niepenosprawnych szans na
ich godne ycie, w: Gnitecki, J. i Rutkowiak, J. (red.). 1999. 591-595.
Pilecka, W. 2005. Dzieci niepenosprawne, w: Pilecka, W., Rudkowska, G.
i Wrona, L. (red.). 2005. 364-388.
Pilecka, W., Rudkowska, G. i Wrona, L. (red.). 2005. Podstawy psychologii. Krakw: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.
Rutkowski, M. 2005. Opinie uczniw, rodzicw i nauczycieli na temat
integracji edukacyjnej, w: Pilecka, W., Rudkowska, G. i Wrona, L.
(red.). 2005. 93-102.
Sadowska, S. 2005. Ku edukacji zorientowanej na zmian spoecznego obrazu osb
niepenosprawnych. Toru: Wydawnictwo edukacyjne Akapit.
Szempruch, J. 2006. Edukacja wobec wyzwa i zada wspczesnoci i przyszoci.
Rzeszw: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
Techmaski, . 2006. Wychowawca grupy integracyjnej i nauczyciel wspomagajcy porozumienie czy dysonans, w: Szempruch, J. (red.). 2006.
367-373.
Wyczesany, J. 2002. Biopsychospoeczna koncepcja niepenosprawnoci i
jej znaczenie dla funkcjonowania dziecka o specjalnych potrzebach
edukacyjnych, w: Wyczesany, J. i Mikruta, A. (red.). 2002. 75-83.
Wyczesany, J. i Mikruta, A. (red.). 2002. Ksztacenie zintegrowane dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Krakw: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.
404

do, J. 2006. Nauczyciele wobec specjalnych potrzeb edukacyjnych
uczniw, w: Szempruch, J. (red.). 2006. 357-366.
mudzka, M. 2001. Ksztacenie nauczycieli dla potrzeb edukacji integracyjnej, w: Ochmaski, M. (red.). 2001. 327-339.
www.cmpp.edu.pl.
www.edukacjawpolsce.pl.
www.niepelnosprawni.pl.
www.stat.gov.pl/gus/45_publikacje Owiata i Wychowanie 2007/8.
405
Magorzata Burzyska
Specjalny Orodek Szkolno-Wychowawczy

im. Marii Grzegorzewskiej w Pile
NAUCZYCIEL JEZYKA OBCEGO

W SZKOLE SPECJALNEJ:
PLANOWANIE EDUKACJI
JZYKOWEJ DLA UCZNIW Z
NIEPENOSPRAWNOCI
INTELEKTUALN W STOPNIU
LEKKIM
The teacher of a foreign language at a special needs school:
Planning language education for pupils with mild
intellectual disability
The article attempts to present and discuss important issues related
to teaching a foreign language to pupils with mild intellectual disability.
It contains a short description of characteristic features of pupils with
intellectual disability with a special focus on the development of cognitive abilities. Moreover, it shows the challenges facing a teacher of a
foreign language at a special needs school that comprise skillful mixing of foreign language methodology with the principles of special
needs pedagogy that require knowing each child thoroughly, adjusting the requirements to his/her capabilities and treating each child
individually. The article includes an exemplary illustration of the application of exercises of a validation character in a foreign language
lesson with pupils characterized by mild intellectually disability.
1. Wstp
Zgodnie z przepisami regulujcymi wprowadzenie reformy owiaty oraz Rozporzdzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 lutego 2002 roku w
sprawie ramowych planw nauczania w szkoach publicznych (Dz. U. z 2002
r. Nr 15, poz. 142) jzyk obcy zosta wpisany do zestawu przedmiotw nauczania dla uczniw z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim.
407
Magorzata Burzyska
Od tego czasu pojawiao si wrd nauczycieli wiele pyta i wtpliwoci dotyczcych prawidowoci czenia celw i sposobw nauczania jzyka obcego z
zasadami pedagogiki specjalnej czy te moliwoci rozwoju kompetencji jzykowych i komunikacyjnych we wskazanej grupie uczniw (por. Burzyska
2009). Niniejszy artyku jest z jednej strony prb caociowego ujcia zoonoci wyzwa, na ktre napotka nauczyciel jzyka obcego w szkole specjalnej,
z drugiej za strony gosem w debacie o celowoci nauczania jzyka obcego
uczniw z niepenosprawnoci intelektualn lekkiego stopnia.
2. Uczniowie z niepenosprawnoci intelektualn w klasie jzykowej: zindywidualizowany portret psychologiczno-pedagogiczny

Niepenosprawno, w szerokim kontekcie, moe powodowa wspwystpowanie wielu barier, utrudniajcych jednostce poznawanie wiata i funkcjonowanie w spoeczestwie. Mog to by zarwno trudnoci w zaspokajaniu podstawowych potrzeb, w realizowaniu zada yciowych, jak i w aktywnym uczestniczeniu w yciu spoecznym. Z tego punktu widzenia mona
zaryzykowa twierdzenie, e tym co ludzi rni midzy sob jest ilo wysiku jaki musz woy w osignicie sukcesu. Jeli nauczyciel bdzie prbowa traktowa ucznia niepenosprawnego, jako tego, ktry z powodu rozwojowych ogranicze i brakw musi si dwa razy bardziej stara i wkada
nieproporcjonalnie wicej wysiku w realizacj nowych zada, czy nabywanie wiadomoci i umiejtnoci ni jego penosprawni rwienicy, tym samym z entuzjazmem bdzie wspiera jego starania i cieszy si z kadego,
nawet najdrobniejszego powodzenia.
Punktem wyjcia do planowania lekcji jzyka obcego w szkole specjalnej dla dzieci z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim jest
zrozumienie przez nauczyciela istoty ich niepenosprawnoci. Zasadnicz
cech niepenosprawnoci umysowej jest obniony poziom rozwoju intelektualnego, ktry wspwystpuje z zaburzeniami w sferze spoecznej i
psychicznej jednostki. Jest to wic zoone zjawisko, ktre nie uwidacznia si
jedynie w obnionym funkcjonowaniu intelektualnym, ale dotyczy te innych
sfer ycia. W grupie uczniw z niepenosprawnoci intelektualn trudnoci
w uczeniu si mog wiza si z zanion samoocen, brakiem wiary we wasne moliwoci czy nisk motywacj do nauki. W konsekwencji moe to powodowa brak samodzielnoci, utrudnienia w komunikacji interpersonalnej i
w funkcjonowaniu w yciu spoecznym (por. Kocielska 1995; Godkowska
1999; Dykcik 2001a).
Zoono niepenosprawnoci intelektualnej lekkiego stopnia przejawia si rwnie w wieloczynnikowym uwarunkowaniu jego etiologii. Podkrela si zwaszcza rol czynnikw pozaintelektualnych i pozaorganicznych,
ktre s rwnie trudne do okrelenia jak defekty i zaburzenia organiczne tej
postaci upoledzenia. Nauczyciel powinien pozna kadego ucznia z punktu
408
Nauczyciel jezyka obcego w szkole specjalnej: planowanie edukacji jzykowej
widzenia warunkw rodowiskowych, w jakich si wychowuje oraz jego wczeniejszych dowiadcze edukacyjnych. Wrd uczniw z niepenosprawnoci intelektualn lekkiego stopnia bd tacy, ktrzy obok negatywnych dowiadcze w rodowisku rodzinnym (np. ograniczone wizi uczuciowe z
czonkami rodziny, brak wczesnej stymulacji rozwojowej, aspoeczne wzory
osobowe, przemoc i skrajne ubstwo zarwno w zakresie ekonomicznym,
jak i kulturowym), przeywali rwnie liczne poraki w poprzednich szkoach
(powtarzanie klasy, brak moliwoci sukcesu, zbyt wysokie wymagania) (por.
Zigler i Hodapp 1986; Obuchowska 1991a; Godkowska 1999). Z punktu
widzenia wieloci czynnikw wpywajcych na pojawienie si niepenosprawnoci umysowej lekkiego stopnia, mona rozumie j jako zaburzenie
psychologiczne, poniewa jest spowodowane nieprawidowym procesem
rozwojowym (Kocielska 1995: 8).
Nauczyciel powinien stara si zrozumie zoone trudnoci, na jakie,
w trakcie nauki jzyka obcego moe natrafi ucze z niepenosprawnoci
umysow. Pomimo indywidualnych rnic obniony poziom rozwoju intelektualnego dziecka moe wspwystpowa z niskim poziomem zainteresowa poznawczych, ograniczon pojemnoci i trwaoci pamici, wskim
zakresem spostrzegania oraz nieprawidowociami w zakresie koncentracji
uwagi na zadaniu. Dodatkowo, czynnikami utrudniajcymi nauczanie-uczenia
si osb z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim mog by:
niski poziom motywacji do nauki, trudnoci w wykorzystaniu przyswojonych wiadomoci w praktyce oraz niska umiejtno organizowania wiedzy
(por. Doroszewska 1981; Obuchowska 1991a; Bray i in. 1997).
Kolejnym zagadnieniem, na ktre nauczyciel powinien zwrci uwag
jest poziom rozwoju jzyka ojczystego oraz umiejtnoci komunikacyjnych
dzieci z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim. Wady wymowy pojawiaj si u nich czciej i s bardziej zoone ni u rwienikw w
normie intelektualnej, a niska umiejtno w uzewntrznianiu myli przejawia si w trudnociach w poprawnym pod wzgldem skadniowym, sownikowym i stylistycznym budowaniu wypowiedzi. Istotne z punktu widzenia
rozwoju jzykowego s rwnie deficyty w rozwoju poj i ubogi zasb sownictwa, co wpywa na mae zrnicowanie wypowiedzi i naduywanie niektrych czci mowy. Niekorzystne zjawiska o charakterze pedagogicznym,
psychologicznym i spoecznym mog powodowa u tej grupy uczniw powstawanie wtrnych nastpstw wad mowy, a take znacznie utrudnia komunikacj i werbalizowanie myli. Dzieci z niepenosprawnoci intelektualn czsto lkowo reaguj na sytuacje nowe lub trudne, w zwizku z czym
unikaj kontaktw interpersonalnych. Ma to negatywny wpyw nie tylko na
rozwj umiejtnoci komunikacyjnych, ale take na realizacj reprezentatywnej funkcji jzyka (por. Skowska 1982; Rakowska 1986; Tarkowski i
Pilecki 1989; Minczakiewicz 1993).
Tak krtka i oglna charakterystyka nie ukazuje zoonoci upoledzenia umysowego. Dopiero nauczanie konkretnych uczniw z niepenospraw-
409
Magorzata Burzyska
noci intelektualn pozwala na indywidualn ich charakterystyk i zrozumienie znaczcych rnic w poziomie ich rozwoju. Nie mona bowiem caej
omawianej grupie przypisa identycznych cech charakteru, poziomu rozwoju
poszczeglnych funkcji czy trudnoci na jakie napotkaj w uczeniu si jzyka
obcego. To w oparciu o informacje posiadane o konkretnym dziecku mona
tak przygotowa i prowadzi nauk jzyka obcego, aby maksymalnie dynamizowa jego moliwoci w tym zakresie, a jednoczenie, wpisujc si w proces
rewalidacyjny, dy do usprawniania zaburzonych funkcji.
3. Oglne zasady metodyki jzyka obcego w szkole specjalnej

Zakres dziaa pedagoga jest wyznaczany przez znajomo celu i jego akceptacj. Punktem wyjcia moe by zaoenie, e dzieci z niepenosprawnoci umysow maj w duej mierze te same potrzeby co dzieci w normie
intelektualnej. Aby pomc im w ich zaspakajaniu, organizujc sytuacje dydaktyczno-wychowawcze, naley odej od wartoci abstrakcyjnych, ktre
istniej tylko w wymiarze teoretycznym, na rzecz wartoci, ktre mona
urzeczywistni poprzez denie do celu. Dla pedagoga bdzie to nieodcznie zwizane z wyborem bycia z drugim czowiekiem i wspdziaania w
celu zapewnienia mu lepszej jakoci ycia (Zeidler 2007a: 163). Jakie cele
nauczyciel moe realizowa na lekcjach jzyka obcego, ktre jednoczenie
cz si z celami wypracowanymi na gruncie pedagogiki specjalnej?
Przede wszystkim s to cele zwizane z wszechstronnym rozwojem
dziecka i przygotowaniem go do udziau w yciu spoecznym. Na lekcjach
jzyka obcego cel ten moe by realizowany poprzez rozwijanie sfery poznawczej uczniw, wiary we wasne moliwoci jzykowe oraz motywacji do
nabywania nowych wiadomoci i umiejtnoci, przede wszystkim umiejtnoci komunikacji i budowania pozytywnych relacji z drugim czowiekiem.
Jednoczenie nauka jzyka obcego moe by punktem wyjcia do ksztatowania u dziecka okrelonych wartoci, rozwijania wasnej tosamoci, a
take postawy otwartoci i tolerancji na inne kultury (por. Pamua 2003). Ze
wzgldu na specyfik trudnoci rozwojowych uczniw z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim celem nauczania jzyka obcego moe by
take realizacja zada rewalidacyjnych okrelonych w indywidualnym planie
pracy lub wskazaniach dotyczcych wszechstronnej stymulacji dziecka.
Skuteczno i efektywno nauczania jzyka obcego dzieci z niepenosprawnoci intelektualn lekkiego stopnia bdzie take wyznaczana przez
umiejtny dobr zasad, treci, programu nauczania oraz metod, technik i
rodkw dydaktycznych. Wrd zasad, jakie nauczyciel bdzie uwzgldnia
na lekcjach jzyka obcego bd zasady formuowane na gruncie pedagogiki
oglnej i specjalnej. Podstaw powinny by zawsze uniwersalne zasady personalizacji, tworzenia optymalnych warunkw rozwoju oraz zintegrowanego
podejcia do czowieka niepenosprawnego, ktry bez wzgldu na rodzaj
dysfunkcji jest penoprawnym czonkiem spoeczestwa, ktre wsptworzy
410
i wzbogaca. Pomocne w organizacji zaj lekcyjnych bd rwnie zasady

indywidualizacji, dostosowania wymaga do moliwoci dzieci, integracji ze
spoeczestwem, wsppracy z rodzin, ksztatowania pozytywnej atmosfery dla komunikacji i rozwoju oraz zasady odnoszce si do nauczyciela w
tym zasada realnego optymizmu i zaangaowanej wsppracy z dzieckiem
(por. Lipkowski 1981; Skowska 1982; Dykcik 2001a).
Realizacja zasad nauczania powinna odbywa si cznie z realizacj
postulatw metodycznych, co umoliwi cige aktywizowanie uczniw, sprawdzanie poziomu zrozumienia polece i organizacji przyswojonego materiau,
umiejtne ocenianie i kontrolowanie ich postpw oraz motywowanie i
umoliwianie im osignicia sukcesu (por. Wyczesany i Gajdzica 2006). Na
gruncie metodyki nauczania jzykw obcych istnieje wiele wskaza metodycznych, ktrych stosowanie bdzie zaleao od rodzaju specjalnych potrzeb edukacyjnych ucznia. Zdaniem Hanny Komorowskiej, dla uczniw
charakteryzujcych si niskim poziomem umiejtnoci uczenia si naley
zastosowa czste pochway, bazowanie na ich mocnych stronach, systematyczn kontrol postpw oraz zrozumia prezentacj nowego materiau,
wicej krtkich tekstw i atwiejszego sownictwa oraz czste powtrzenia
(Komorowska 2004: 101-102).
Planujc nauczanie jzyka obcego dla dzieci z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim naley wybra program nauczania, w realizacji
ktrego moliwe bdzie dostosowanie treci do poziomu rozwojowego
uczniw, a w efekcie przygotowanie ich do sprawnego komunikowania si,
funkcjonowania i wspdziaania w spoeczestwie. Jednoczenie naley
podkreli, e program nauczania powinien by traktowany elastycznie, co
oznacza, e powinien on odpowiada potrzebom dzieci oraz umoliwia
wizanie teoretycznego wymiaru treci z dziaaniami praktycznymi i dowiadczeniem uczniw. Jego konstrukcja powinna by tak przemylana, aby
dziki dodatkowej pomocy dziecko z niepenosprawnoci intelektualn mogo go realizowa, bez koniecznoci tworzenia odrbnego programu. W
zwizku z tym nauczyciel moe dokona modyfikacji treci, tak aby zindywidualizowa prac i uwzgldni moliwoci intelektualne ucznia. Dobr treci
ksztacenia bdzie zalea od tego w jaki sposb wpyn one na rozwj i
zmiany w umyle dziecka, czy bd one korespondoway z przyjtymi celami
nauczania oraz czy ich realizacja wpynie pozytywnie na proces spoecznej
integracji (por. Kirejczyk 1981a; Wyczesany i Gajdzica 2006).
Poszukiwanie efektywnych metod i technik nauczania, wybr programu nauczania, podrcznika oraz rodkw dydaktycznych bd dla nauczyciela
wyzwaniem, ktremu moe sprosta kierujc si znajomoci swoich uczniw
oraz wykorzystujc wasne zaangaowanie i pomysowo. Naley jednak
pamita, aby wybr ten by przede wszystkim poprzedzony okreleniem
moliwoci i potrzeb uczniw z niepenosprawnoci umysow.
411
Magorzata Burzyska
4. Nauczanie jzyka obcego jako element rewalidacji: kilka

przykadw
Wszechstronna znajomo dziecka z niepenosprawnoci intelektualn w
stopniu lekkim oraz metodycznych prawidowoci pracy wyznacz nauczycielowi drog do takiego planowania nauczania jzyka obcego, aby stanowi
on element procesu rewalidacyjnego. Przede wszystkim usprawnianie rozwoju jzykowego dziecka wspomaga efektywniejsz komunikacj interpersonaln, a jednoczenie pomaga mu w gromadzeniu dowiadcze poznawczych. Nauka jzyka obcego to dla ucznia okazja do ponownej kategoryzacji zoonoci wiata, ktry poznaje, poniewa jest ona dokonywana w
oparciu o tematy mu znane (np. moja rodzina, najblisze otoczenie, zabawy,
rodki transportu, zwyczaje). Ponadto stosowanie przez nauczyciela wicze
jzykowych o charakterze korekcyjno-kompensacyjnym moe usprawnia
umiejtno mwienia, pisania, czytania i suchania.
Biorc pod uwag wyniki przeprowadzonych bada1 oraz moje osobiste dowiadczenia w pracy z dziemi z niepenosprawnoci intelektualn
w stopniu lekkim, uczszczajcymi do szkoy podstawowej specjalnej mog
stwierdzi, e uczenie si przez nich jzyka obcego moe by rdem sukcesu. W tej perspektywie, stymulacja rozwoju ucznia w wymiarze rewalidacyjnym, bdzie sprowadzaa si zarwno do usprawniania ich rozwoju jzykowego i poznawczego, ale take do wzbudzania motywacji do nauki. Z
tego wzgldu, nauka jzyka obcego dzieci z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim moe by traktowana jako element oddziaywa rewalidacyjnych, poniewa wspomaga ich rozwj w wielu sferach.
U omawianej grupy uczniw mona obserwowa wystpujce w rnym nasileniu trudnoci w nauce pisania, czytania, suchania i mwienia,
spowodowane dysharmonijnym rozwojem mylenia, lateralizacji, suchu
fonematycznego, mowy, pamici, spostrzegawczoci wzrokowej i suchowej
oraz umiejtnoci dokonywania analizy i syntezy wzrokowo-suchoworuchowej oraz koordynacji tych sfer. Zaobserwowane przeze mnie trudnoci
w rozwoju umiejtnoci pisania u uczniw z z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim, z ktrymi pracuj to: znacznie obniony poziom
graficzny pisma i tempo pisania, problemy w zapisywaniu liter w liniaturze i
w pisaniu ze suchu, nieznajomo liter, mylenie i przestawianie liter rwnie
przy odwzorowywaniu z tablicy lub podrcznika. W zakresie suchania trudne
jest dla nich rnicowanie suchowe dwikw, rozpoznawanie i zapamitywanie syszanych dwikw oraz rozumienie polece sownych. Czytajc,
1 Badania przeprowadzone wrd uczniw ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
po przebytym dziecicym poraeniu mzgowym potwierdziy, e s oni w stanie,
przy zastosowaniu optymalnych metod i technik nauczania jzyka obcego, opanowa wybrany materia jzykowy z punktu widzenia aspektu naladownictwa, rozumienia oraz produkcji komunikatw jzykowych (por. Butkiewicz 2001).
412
robi to czsto bez zrozumienia, opuszczaj wyrazy, znieksztacaj je i przestawiaj ich kolejno. Rwnie w zakresie umiejtnoci mwienia u uczniw z
z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim czsto wystpuje przewaga sownictwa biernego nad czynnym, w wypowiedziach, ktre s niepoprawne pod wzgldem skadniowym i mao logiczne mog take pojawia
si agramatyzmy (por. Burzyska 2009).
Wspomagajc jzykowy rozwj dziecka na lekcjach jzyka obcego
mona stosowa dobrane indywidualnie wiczenia o charakterze rewalidacyjnym, ktre bd zgodne z zaleceniami i wskazaniami zawartymi w orzeczeniu
o potrzebie ksztacenia specjalnego (por. Burzyska 2009). Ich dobr, odpowiedni do moliwoci rozwojowych dziecka, moe wpyn na usprawnienie
jego rozwoju jzykowego i poznawczego. W zalenoci od rodzaju i stopnia
deficytw mona wybra wiczenia zwizane z usprawnianiem:
1) percepcji i pamici wzrokowej oraz koordynacji wzrokoworuchowej: rozpoznawanie i omawianie treci obrazkw, segregowanie obrazkw ze wzgldu na dan cech, odtwarzanie wzorw z
pamici, rnicowanie liter i wyrazw, zabawy i piosenki z pokazywaniem, wiczenia w pisaniu i czytaniu wyrazw, uzupenianie
elementw caoci itd.;
2) percepcji i pamici suchowej, suchu fonematycznego oraz koordynacji suchowo-ruchowej: rozpoznawanie i rnicowanie dwikw, powtarzanie wyrazw i zda, tworzenie szeregw rytmicznych, liczenie liter w wyrazie i wyrazw w zdaniu, graficzne odtwarzanie syszanych dwikw itd.;
3) mowy i mylenia: zabawy sowne, gry logiczne, zabawy dwikonaladowcze, wiczenia wzbogacajce zasb sownictwa, wiczenia
rozwijajce rozumienie polece, wiczenia na materiale konkretnym
wyszukiwanie podobiestw i rnic, okrelanie pooenia przedmiotw, przewidywanie skutkw, dostrzeganie cech charakterystycznych itd.;
4) motoryki maej i rozwoju grafomotorycznego: wiczenia doni i
palcw, zabawy plastyczne z uyciem rnorodnych technik i materiaw, obrysowywanie szablonw i gotowych elementw, skadanie
obrazkw w cao, wypenianie konturw, czenie kropek, ukadanki, rysowanie liter i symboli na rnych powierzchniach, dorysowywanie brakujcych elementw, rysowanie na podany temat,
wycinanie i modelowanie z mas plastycznych itd.
Nauka jzyka obcego, jak staraam si podkreli, posiada w przypadku
dzieci z niepenosprawnoci intelektualn wymiar rewalidacyjny, poniewa
wraz z wzbogacaniem rozwoju jzykowego w funkcji reprezentatywnej i komunikacyjnej, usprawniane s rwnie ich zdolnoci poznawcze. Wykonywane przez nich wiczenia, dobrane przez nauczyciela jzyka obcego zgodnie z
ich moliwociami rozwojowymi, mog nie tylko doskonali sprawnoci jzykowe, usprawnia uwag, pami, mylenie i mow, ale take wzbogaca wie-
413
Magorzata Burzyska
dz w jzyku ojczystym i umoliwia jej porzdkowanie (zob. Karpiska-Szaj

2006). Lekcje jzyka obcego to rwnie szansa dla dziecka z niepenosprawnoci na rozwj w zakresie metajzykowym i metapoznawczym.
5. Uwagi kocowe
Potrzeba poszukiwania metod wieloaspektowego usprawniania uczniw ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinna by dla nauczyciela jzyka
obcego wyzwaniem, ktremu moe sprosta w procesie nauczania. Dokadna diagnoza dysfunkcji rozwojowych ucznia, a z drugiej strony okrelenie
jego potencjalnych moliwoci i potrzeb wyznacz nauczycielowi ramy indywidualnych oddziaywa dla kadego z nich.
Poniewa wielu nauczycieli moe boryka si z brakiem entuzjazmu i
motywacji do pracy z uczniem o obnionej sprawnoci intelektualnej, z powodu ich niskich osigni i zrnicowanej umiejtnoci uczenia si warto
zaznaczy, e nie ma najmniejszych podstaw, by z gry zakada, e okrelone deficyty rozwojowe lub sprawnociowe nie daj szansy na opanowanie
choby w ograniczonym stopniu ktregokolwiek z kodw jzykowych
(Stasiak 2004: 11). Nauczyciele jzyka obcego pracujcy z dziemi z niepenosprawnoci intelektualn w stopniu lekkim maj wic przed sob wiele wyzwa, aby umiejtnie czc zabaw z nauk, w efekcie usprawnia ich kompetencj jzykow i komunikacyjn. Przede wszystkim jednak mog sta si
aktywnym uczestnikiem procesu rewalidacji z zaoeniem, e ich uczniowie,
cytujc pogldy Magorzaty Kocielskiej, to by moe dzieci ktre nie miay
odbiorcy swoich komunikatw, ktre nie wchodziy w swoim yciu dostatecznie czsto w sytuacje dzielenia si dowiadczeniem i nie stay si podmiotem aktywnoci jzykowej (Kocielska 1995: 115).
BIBLIOGRAFIA
Bogdanowicz, M. i Smole, M. (red.). 2004. Dysleksja w kontekcie nauczania
jzykw obcych. Gdask: Wydawnictwo Harmonia.
Burzyska, M. 2009. Rewalidacyjny wymiar nauczania jzyka obcego uczniw
z upoledzeniem umysowym w stopniu lekkim, w: Nijakowska J.
(red.). 2009. 251-267.
Bray, W. N., Fletcher, L. K. i Turner, A. L. 1997. Cognitive competencies
and strategy use in individuals with mental retardation, w: MacLean,
E. W. Jr. (red.). 1997. 197-214.
Butkiewicz, M. A. 2001. Nauczanie integracyjne jzyka angielskiego dzieci po poraeniu mzgowym. Niepublikowana rozprawa doktorska. Gdask: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdaskiego.
414
Doroszewska, J. 1981. Pedagogika specjalna. Podstawowe problemy teorii i praktyki

rewalidacji poszczeglnych odchyle od normy. Tom II. Wrocaw: Zakad
Narodowy im. Ossoliskich.
Dykcik, W. 2001a. Zakres i przedmiot zainteresowa pedagogiki specjalnej,
w: Dykcik W. (red.). 2001b. 67-79.
Dykcik W. (red.). 2001b. Pedagogika specjalna. Pozna: Wydawnictwo Naukowe
UAM.
Gakowski, T., Tarkowski, Z. i Zaleski, T. (red.). 1993. Diagnoza i terapia zaburze
mowy. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skodowskiej.
Godkowska, J. 1999. Poznanie ucznia szkoy specjalnej. Wraliwo edukacyjna
dzieci upoledzonych umysowo w stopniu lekkim: diagnoza i interpretacja. Warszawa: WSiP.
Hulek, A.(red.). 1986. Czowiek niepenosprawny w spoeczestwie: materiay II
Kongresu TWK, Warszawa, 1-2 padziernika 1983 r. Warszawa: Pastwowy Zakad Wydawnictw Lekarskich.
Karpiska-Szaj, K. 2006. Nauka jzyka obcego jako skadnik rewalidacji mowy. Scripta Neophililogica Posnaniensia VIII. 49-58.
Kirejczyk, K. 1981a. Istota procesu nauczania, dobr i ukad treci ksztacenia specjalnego, w: Kirejczyk K. (red.). 1981a. 194-213.
Kirejczyk, K. (red.). 1981b. Upoledzenie umysowe pedagogika. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Edukacyjna.
Kocielska, M. 1995. Oblicza upoledzenia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Kowalik, S., Kwiek, J. i Szychowiak, B. (red.). 1989. Optymalizacja interakcji w
procesie usprawnienia osb z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi. Pozna:
Wydawnictwo Naukowe UAM.
Kusztal, B. 2001. O celowym nauczaniu, formach i metodach pracy na
lekcjach jzyka angielskiego z dzieckiem upoledzonym umysowo w
stopniu lekkim. Jzyki Obce w Szkole 7. 114-116.
Lipkowski, O. 1981. Pedagogika specjalna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
MacLean, E. W. Jr. (red.). 1997. Ellishandbook of mental deficiency, psychological
theory and research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Minczakiewicz, M. E. 1993. Zaburzenia mowy u upoledzonych umysowo,
w: Gakowski, T., Tarkowski, Z. i Zaleski, T. (red.). 1993. 193-201.
Nijakowska, J. (red.) 2009. Jzyk poznanie zachowanie perspektywy i wyzwania w
studiach nad przyswajaniem jzyka obcego. d: Wydawnictwo Uniwersytetu dzkiego.
Obuchowska, I. 1991a. Dzieci upoledzone umysowo w stopniu lekkim,
w: Obuchowska, I. (red.). 1991b. 199-237.
Obuchowska, I. (red.). 1991b. Dziecko niepenosprawne w rodzinie. Warszawa:
WSiP.
415
Magorzata Burzyska
Pamua, M. 2003. Metodyka nauczania jzykw obcych w ksztaceniu zintegrowanym.

Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Rakowska, A. 1986. Stopie opanowania jzyka przez dzieci lekko upoledzone umysowo uczszczajce do niszych klas szkoy specjalnej,
w: Hulek, A. (red.). 1986. 267-271.
Skowska, Z. 1982. Pedagogika specjalna: zarys. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Stasiak, H. 2004. Nauczanie jzykw obcych uczniw ze specjalnymi problemami edukacyjnymi, w: Bogdanowicz, M. i Smole, M. (red.). 2004. 10-14.
Stawowy-Wojnarowska, I. 1989. Podstawy ksztacenia specjalnego. Warszawa: WSiP.
Tarkowski, Z. i Pielecki, A. 1989. Zaburzenia mowy a komunikacja u osb
lekko upoledzonych umysowo, w: Kowalik, S., Kwiek, J. i Szychowiak, B. (red.). 1989. 64-68.
Wyczesany, J. i Gajdzica, Z. 2006. Uwarunkowania edukacji i rehabilitacji uczniw
o specjalnych potrzebach w rozwoju. Krakw: Wydawnictwo Naukowe
Akademii Pedagogicznej.
Zeidler, W. 2007a. Niepenosprawni pomidzy psychologi a ortopedagogik, w: Zeidler, W. (red.). 2007b. 62-195.
Zeidler, W. (red.). 2007b. Niepenosprawno. Wybrane problemy psychologiczne i
ortopedagogiczne. Gdask: GWP.
Zigler, E. i Hodapp, R. 1986. Understanding mental retardation. Cambridge:
416
Katarzyna Karpiska-Szaj
Instytut Filologii Romaskiej
UAM Pozna
Joanna Staczyk
Nauczycielskie Kolegium Jzykw Obcych

Bydgoszcz

W KLASIE INTEGRACYJNEJ:
PRZYKAD WYKORZYSTANIA
WIRTUALNEJ MISJI
The foreign language teacher in an integrated class:
An example of using the Webquest
The article discusses the modern understanding of the integration
process in language education and enumerates legislative opportunities and methodological assumptions underlying the design of therapeutic programmes in foreign language teaching. These issues have
been illustrated with an example of using the Webquest as a tool activating specific skills of all the learners taking part in a team task.
1. Wstp
Zmiany w prawie owiatowym, nowoczesne pojmowanie funkcjonowania
spoeczestwa, a co si z tym wie, otwarcie si na akceptacj rnego
rodzaju odmiennoci w yciu spoecznym, wpywaj na modelowanie systemu ksztacenia w tym take edukacji jzykowej w systemie integracji.
Zmianom tym towarzysz jednake wtpliwoci dotyczce przygotowania
nauczycieli jzykw obcych do pracy w systemie integracji, a take moliwoci doboru indywidualnych cieek edukacji jzykowej dla uczniw z trudnociami w nauce1 przyjtych do szk masowych lub klas integracyjnych. W
1 Dla jasnoci prezentacji w artykule uywamy terminw ucze z trudnociami w nauce, ucze
o specyficznych potrzebach edukacyjnych i ucze niepenosprawny w sposb synonimiczny, zdajc
sobie spraw z wieloznacznoci tych hase. Kwestia ta wymagaaby jednak osobnego
417
Katarzyna Karpiska-Szaj i Joanna Staczyk
artykule poddajemy dyskusji nowoczesne pojmowanie integracji w ksztaceniu jzykowym oraz przedstawiamy moliwoci legislacyjne i przesanki
metodyczne budowania programw terapeutycznych w nauczaniu jzyka
obcego. Omawiane kwestie zostan zilustrowane przykadem wykorzystania
wirtualnej misji jako narzdzia aktywizujcego specyficzne umiejtnoci
(wszystkich) uczcych si w trakcie zespoowej realizacji zadania.
2. Wspczesny model integracji szkolnej

Integracyjne formy nauczania szkolnego w XXI wieku przechodz obecnie
bardzo dynamiczn ewolucj zwizan ze zmian spojrzenia na problem niepenosprawnoci, i co si z tym czy, na cele nowoczesnej edukacji wszystkich czonkw spoeczestwa (cele te wi si nie tylko z rozwojem poznawczym jednostki, lecz take z osiganiem dojrzaoci spoecznej i emocjonalnej). Zakada si bowiem, e edukacja spoeczestwa powinna zmierza do ksztacenia postaw akceptujcych kadego czowieka w jego indywidualnoci i niepowtarzalnoci. Jednym z zada wspczesnych koncepcji
ksztacenia (poprzez fakt, e edukacja niepenosprawnych zostaa integralnie
powizana z edukacj powszechn, dotyczy to w rwnym stopniu ortopedagogiki jak i pedagogiki oglnej i dydaktyki) staje si zatem denie do integracji spoecznej, rozumianej jako tworzenie warunkw rwnego dostpu
wszystkich czonkw spoecznoci do uczestnictwa w yciu spoecznym, a
wic i w edukacji (Szarkowicz 2007: 348). Takie zaoenie wynika z obranej
drogi przemian od koncentracji na defekcie (postrzeganie osoby niepenosprawnej przez pryzmat jej deficytu, jest to podejcie defektologiczne) do
postrzegania podmiotowego, gboko osadzonego w koncepcjach humanistycznych (prawo do odmiennoci i jej spoecznej akceptacji, osoba niepenosprawna jest postrzegana holistycznie, personalistycznie).
Ewolucja ta jest najbardziej widoczna w refleksji i badaniach pedagogw oglnych i specjalnych2 oraz w podejciach do ksztacenia nauczycieli
poszczeglnych przedmiotw. Take widoczne (cho stosunkowo niestety
opieszae) s zmiany w polityce owiatowej (odpowiednie uchway i przepisy,
doradztwo metodyczne). Niestety, najwolniejszym obszarem przemian s
spoeczne zmiany mentalne. Uoglniajc mona powiedzie, e cigle dominuje jednostronne mylenie, skupiajce si na dychotomii my (penosprawni)
omwienia, a i tak konsensus w tej sprawie jest daleki do osignicia (zob. dyskusj
wok pojcia niepenosprawnoci w Szumski 2006: 97-112 i Zeidler 2007a: 21-60). A zatem
pojcia te w prezentowanym tu ujciu integracji szkolnej odnosz si do osoby, u ktrej
stwierdzono potrzeb nauczania specjalnego (formalnie, na podstawie orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznej).
2 Dyskusja dotyczy gwnie wartoci ksztacenia segregacyjnego (typowo specjalnego) i
niesegregacyjnego (rozmaitych form integracji z lub bez wspomagania specjalnego)
(zob. Szumski 2006).
418
Nauczyciel jzyka obcego w klasie integracyjnej: przykad wykorzystania
i oni (niepenosprawni), gdzie my powinnimy prezentowa postawy wspczucia, pomocy, tolerancji. A wic my jako grupa (wg nas) dojrzaa spoecznie pomagamy im, poszkodowanym przez los; oni s zatem wycznie biorcami, a priori pozbawieni moliwoci obdarowywania, dzielenia si z nami
Tymczasem, niepenosprawni (oni) mog stanowi warto dla nas, penosprawnych, pod warunkiem jednak, e sprawni osign wyszy stopie
sprawnoci, tzn. zdolno otwartoci na nowe dowiadczenia, adekwatnego
postrzegania wiata oraz innych osb, czyli tych, ktrych niepenosprawno
nie pozbawia podmiotowoci (Zeidler 2007a: 351).
Takie humanistyczne, nowoczesne mylenie w odniesieniu do integracji
nie jest jednak proste, gdy tak naprawd nie posiadamy jeszcze naleytej
wiedzy na temat tego, na czym ma polega warto owego daru od niepenosprawnych. Na poziomie przekona moemy wic si zgadza z akceptacj rnorodnoci, czy wrcz z jej kultywowaniem (zob. Melosik 2003), lecz
na poziomie rzeczywistych zachowa nie moemy ignorowa saboci takiego
podejcia. Jak zauwaa Grzegorz Szumski (2006: 165), nisza sprawno nie
jest zwyka rnic, lecz uomnoci, ktre ogranicza moliwoci jednostki
w zakresie podnoszenia wasnego statusu i zdobywania zasobw. Traktujc
wiec klas szkoln jako grup uczniw o zrnicowanych moliwociach i
potrzebach (trudnociach) edukacyjnych nie mona zaprzeczy, e uczniowie
niepenosprawni bd potrzebowali odpowiedniego, specjalnego wsparcia.
Wiele zaj tego typu powinno by prowadzonych poza klas szkoln, najlepiej indywidualnie (naszym zdaniem take przez samego nauczyciela przedmiotu w formie lekcji dodatkowej, tak, aby rzeczywicie mg on pozna
swojego nietypowego ucznia). Z drugiej jednak strony caa grupa moe nauczy si korzysta z faktu heterogenicznoci zwaszcza w reakcjach na
zaistnia rnorodno sytuacji w uczeniu si w zespole. Z pewnoci bogatym przykadem obserwacji wachlarza rnorodnoci zachowa komunikacyjnych i sposobw uczenia si moe by lekcja jzyka obcego.
3. Integracja w ksztaceniu jzykowym

W ujciu personalistycznym, ostatecznym celem stosowanej terapii u ucznia
niepenosprawnego jest nie tyle podniesienie sprawnoci poszczeglnych
funkcji, co poprawa moliwoci twrczej adaptacji i integracji przez dziaania.
W ten sposb warunkiem integracji przestaje by usprawnienie osoby niepenosprawnej, tak aby moga ona uczy si wraz z uczniami penosprawnymi, a
w przypadku niepowodzenia (niezadowalajcych wynikw rewalidacji) by
skierowana do szkoy specjalnej. Integracja ma sens wtedy, gdy poprzez integracj i w integracji ksztaci si zdolno do konstruowania strategii zachowania, interakcji i komunikacji, pozwalajcych na podejmowanie waciwego
dziaania w konkretnych, posiadajcych znaczenie sytuacjach spoecznych
(Hurrelmannem 1994: 126, w: Szumski 2006). Jest to przecie cel wany nie
419
tylko z punktu widzenia prowadzonej terapii dla ucznia z deficytem, ale nadrzdny cel ksztacenia (zwaszcza jzykowego) dla kadego ucznia.
Nawet jeli ucze niepenosprawny nie osignie zaoe ksztacenia
jzykowego przypisanego do danego etapu nauczania jzyka obcego, z pewnoci moe odnie sukces terapeutyczny, np. wzbogacenie sownictwa w
jzyku polskim, rozwinicie strategii monitorowania uczenia si w obu przyswajanych jzykach, dokonywanie transferu wiedzy i umiejtnoci z jzyka
obcego na jzyk polski, ksztacenie umiejtnoci skupiania uwagi na danym
zadaniu, wchodzenie w interakcje z rwienikami3. Pozostaje jednak do
rozwizania kwestia oceny postpw (i zarazem docenienia sukcesw terapeutycznych) oraz moliwoci dostosowania ram i sposobw realizacji zaoe programowych w przypadku przyjtego do szkoy oglnodostpnej lub
do klasy integracyjnej ucznia z niepenosprawnoci.
Rozporzdzenia Ministerstwa Edukacji Narodowej, cho si rzeczy
mao precyzyjne w swoich praktycznych odniesieniach, zawieraj oglne przesanki ksztacenia w systemie integracji i odnosz si do interpretacji pomocy specjalnej w szkole oglnodostpnej (ustawa z 7 wrzenia 1991; Dz. U. z
2004 r., nr 256, poz. 2572) dostosowania treci programowych i sposobw
ich realizacji (rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z 18 stycznia
2005; Dz. U. nr 19 poz. 166) oraz oceny postpw i kwalifikowania uczniw
niepenosprawnych do dalszych etapw nauczania (rozporzdzenie Ministra
Edukacji Narodowej z 8 kwietnia 2008; Dz. U. nr 65 poz. 400)4. W prawie
owiatowym, ksztacenie dzieci i modziey niepenosprawnej, wymagajcej
stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy na kadym etapie
edukacyjnym, w integracji z penosprawnymi rwienikami jest moliwe pod
warunkiem realizacji zalece zawartych w orzeczeniu o potrzebie ksztacenia
specjalnego. Oznacza to midzy innymi, e ucze z deficytem rozwojowym
moe korzysta z opracowanego specjalnie dla niego specjalnego programu nauczania, w ktrym mona okreli terapeutyczne cele nauki oraz kryteria oceny postpw (zob. propozycje oceny postpw w nauce jzyka
obcego na przykadzie uczniw z deficytem suchu i mowy w KarpiskaSzaj 2007).
Heterogeniczno klasy jzykowej stwarza cay wachlarz sytuacji komunikacyjnych, w ktrych, przy odpowiednim uwypukleniu w przebiegu
3 Korzyci te nie s rzecz jasna sztywno przypisane do danego deficytu (odrbnie
dla niedosuchu, zaburze uwagi, niedoborw mowy, itd.) lecz do zaoe terapeutycznych proponowanych i nieustannie weryfikowanych w wyniku obserwacji potrzeb danego ucznia.
4 Prawo owiatowe daje podwaliny nauczaniu integracyjnemu nie precyzujc konkretnych przedmiotw nauczania; do jzyka obcego odnosi si waciwie jedynie
rozporzdzenie dotyczce warunkw zwolnienia ucznia z nauki drugiego jzyka
obcego oraz sposobw przeprowadzania egzaminw (zob. odpowiednie rozporzdzenie z 18 kwietnia 2008 49, 70).
420
uczenia si/nauczania jzyka obcego, kady ucze moe znale interesujce

pole dziaania i, co bardzo istotnie, by za nie ocenionym. Zakresy te zostan omwione na przykadzie pracy z wirtualn misj.
4. Wirtualna misja jako zadanie wykorzystujce rnorodno grupy

Wirtualna misja, ktra posuy do prezentacji, jest jedn z 20 opracowanych
przez suchaczy specjalnoci jzyka francuskiego w NKJO w Bydgoszczy w
ramach przedmiotu Technologie informacji i komunikacji w dydaktyce. Zostaa
przygotowana, podobnie jak wszystkie pozostae5, na potrzeby uczcych si
jzyka francuskiego z uwzgldnieniem ich znajomoci jzyka i poziomu szkoy. Przy jej przygotowaniu suchacz nie bra pod uwag udziau uczniw
niepenosprawnych uczcych si wraz ze swoimi penosprawnymi kolegami
w klasie integracyjnej. Nie wyklucza to jednak udziau uczniw z deficytem
w tworzeniu misji, wrcz przeciwnie narzdzie skonstruowane pierwotnie
dla zwykej klasy moe by z powodzeniem stosowane w klasie integracyjnej, co zakada samo przez si rnorodno zachowa komunikacyjnych
i stosowanych strategii uczenia si.
Wirtualna misja, czyli zadanie wyszukania odpowiednich informacji w
Internecie i opracowania ich dla potrzeb zadania, jest prac zespoow, gdzie
poszczeglne elementy wykonywane s indywidualnie (por. Staczyk 2008).
Wybrany przykad wirtualnej misji, powtarzajc refren znanej francuskiej piosenki, nosi tytu: Voyage, voyage (Podre) (zob. http://alicja.site.voila.fr). Zadaniem grup uczniw, podzielonych na 4 specjalistw: geografa, kucharza,
przewodnika turystycznego i rzecznika, jest wykonanie prezentacji multimedialnej jednego z czterech wybranych przez uczcego regionw francuskich i
ich gwnych miast: Nancy w Lotaryngii, Marsylii w Prowansji, Lille we Flandrii i La Rochelle w Poitou-Charentes. Za wyszukanie i selekcj odpowiednich
treci odpowiedzialni s pojedynczy czonkowie grupy. Zaproponowane przez
uczcego pomoce, to odpowiednio dobrane i posegregowane linki do wybranych stron internetowych, a take wskazwki dotyczce minimalnych treci,
jakie prezentacja powinna zawiera.
Praca nad misj przebiega dwutorowo: z jednej strony pocztek zadania, wyjanienie jego celu, organizacj pracy uczcy si negocjuj w grupie, z
drugiej za, po wyborze lub przydzieleniu okrelonego zadania: np. opracowania gwnych informacji na temat stolicy regionu, usytuowania geograficznego, liczby mieszkacw, powierzchni, a take zaprezentowania tych
informacji przy pomocy mapy, prowadz samodzielne poszukiwania, decyduj
o wyborze waciwych treci, sposobie ich prezentacji. Wreszcie, po omwie5 Oprcz przedstawionej w artykule wirtualnej misji nt. podry, suchacze kolegium
przygotowali midzy innymi misje nt. przygotowa do podry marze (http://
szymaczek.site.voila.fr) i igrzysk olimpijskich (http://site.voila.fr/jeuxolimpiques). Ich
wykorzystanie terapeutycznej jest analogiczne do misji omawianej w niniejszym tekcie.
421
niu wynikw pracy poszczeglnych czonkw, grupa opracowuje i przedstawia produkt kocowy.
Ten pierwszy etap negocjacji wymaga od uczcych si uwzgldnienia
indywidualnych umiejtnoci i zainteresowa czonkw grupy, co znakomicie umoliwia nie tylko wykorzystanie wiadomoci i pasji kadego uczestnika, lecz wrcz uwypuklenie potencjau poznawczego uczniw czsto niedocenianych (dotyczy to nie tylko uczniw niepenosprawnych, ale kadego
ucznia z etykietk sabszego). Celem jest przecie stworzenie jak najlepszej
prezentacji, a to wymaga wykorzystania potencjau kadego z nich. Jest to
wany element uczenia si, oparty na umiejtnoci oceny wasnych moliwoci, zainteresowa, ulubionych czynnoci czy znajomoci jzyka, a take
zdolnoci wynegocjowania dla siebie najbardziej odpowiedniego zadania.
Rwnoczenie wymaga od uczcych si wzajemnego uwzgldnienia rnic,
wynikajcych z ich upodoba, specyficznych umiejtnoci i wykorzystanie
tej rnorodnoci do wypenienia misji.
Im wikszy wachlarz indywidualnych zada zaproponowanych przez
uczcego, tym wiksza moliwo wyboru najodpowiedniejszego udziau w
realizacji zadania przez uczcych si. Obok elementw wsplnych takich jak
umiejtno szybkiego i skutecznego wyszukiwania odpowiednich informacji
w jzyku francuskim, opracowania ich przy zastosowaniu wybranych programw edycji, wirtualna misja odwouje si do umiejtnoci i wiedzy pozaszkolnej, czsto indywidualnej i rnorodnej, wynikajcej z osobistych dowiadcze
uczcych si, take dowiadcze zdobytych w trakcie zaj rewalidacyjnych.
Indywidualnej realizacji poszczeglnych zada towarzyszy cigy
przepyw informacji pomidzy uczestnikami wirtualnej misji: na spotkaniach
w szkole, w formie wymiany korespondencji elektronicznej czy te zamieszczania opracowywanych materiaw w wirtualnej przestrzeni roboczej. Zastosowanie tak rnych kanaw obiegu informacji daje wszystkim uczestnikom misji moliwo peniejszej i zrwnowaonej komunikacji, a w przypadku uczniw z niedoborami jzykowymi jest to niewtpliwie szansa na
zaprezentowanie swoich wiadomoci i efektw poszukiwa bez ryzyka stresu zwizanego z wycznym naciskiem na bezporedni komunikacj ustn.
Celem tej wymiany jest oczywicie ocena stopnia i jakoci realizacji
zadania, udzielanie sobie wzajemnych wskazwek, poprawianie ewentualnych
bdw, uzgadnianie znacze, pilnowanie terminowoci wykonania zadania.
Powysze mikro zadania odwouj si m.in. do cech osobowych uczcych
si, ich nastawienia do realizacji zadania, ich zainteresowa np. geografi,
podrami, do dodatkowych umiejtnoci nabytych czy nabywanych poza
szko, np. na zajciach terapeutycznych. Kady moe wic mie dowolny
wpyw na realizacj misji.
Ocenianie jest nieodcznym elementem wirtualnej misji na kadym
etapie jej realizacji. Oprcz powyszych przykadw, wystpuje w postaci
tabel oceny i samooceny opracowanych przez uczcego. Misja Voyage, voyage
proponuje dwie tabele samooceny. Pierwsza dotyczy umiejtnoci wyszuki-
422
wania i wykorzystania informacji uzyskanych na wybranych stronach internetowych, a take umiejtnoci wsppracy z grup. Druga pomaga oceni opracowan przez zesp prezentacj multimedialn pod wzgldem treci i formy,
a take sposb jej zaprezentowania przed klas. Tabele oceniania, zamieszczone w misji, s dostpne dla uczcych si od pocztku realizacji zadania.
Zawarte w tabelach kryteria maj m.in. wspomaga decyzje uczestnikw o
przydziale zada i ocen zaawansowania ich realizacji na kadym etapie. S
take kolejnym narzdziem uczcym samooceny. Podkrelaj mikro sukcesy
i pozwalaj modyfikowa podejmowane dziaania. W przypadku uczniw
nieustajco pracujcych nad rozwijaniem kompetencji w jzyku ojczystym
(uczniowie z deficytami mowy), tabele te s znakomitym rdem transferu
rozwijanych umiejtnoci na obszary rewalidacji w jzyku pierwszym (np.
rozwijanie sownictwa i poszerzanie poj) i dziedzin wiedzy (wiadomoci
historyczne, dane geograficzne, itp.)6.
Wirtualna misja jest nowoczesnym narzdziem, ktre umoliwia
wspdziaanie uczcych si w sytuacji wykonywania konkretnego zadania
aktywujc i rozwijajc rnorodne umiejtnoci. Heterogeniczno grupy
uczcych si jest w tym przypadku atutem dajcym szans rozwijania umiejtnoci poznawczych, spoecznych i komunikacyjnych.
5. Uwagi kocowe
Cho bardzo atwo znale zrozumienie dla potrzeby upowszechniania
wsplnego ksztacenia zdrowych i niepenosprawnych, zdecydowanie trudniej dokona realnych zmian w praktyce edukacyjnej. Wedug zwolennikw
integracji, celem jest raczej taka reforma szk oglnodostpnych, w wyniku
ktrej wszyscy lub prawie wszyscy uczniowie bd znajdowali odpowiednie
warunki do uczenia si w normalnej klasie szkolnej, pracujcej pod kierunkiem jednego nauczyciela (zob. Szumski 2006: 75). Czy jest to zaoenie
utopijne? Nie, jeli pomoc specjalna bdzie kierowana w pierwszym rzdzie
do klasowego nauczyciela, w formie szkole i doradztwa, a przede wszystkim doinformowania szkoy o rozwizaniach prawnych, zasobach informacji
i moliwoci zainspirowania si dowiadczeniami innych nauczycieli (np.
fora internetowe, konsultacje z pedagogami specjalnymi). Nie da si jednak
niczym zastpi przekonania, e rodki dydaktyczne przygotowane dla
wszystkich zwyczajnych uczniw s take przydatne dla tych szczeglnych, a wirtualna misja, mamy nadziej, jest tego dobitnym przykadem.
6 Warto podkreli, e dbao o tzw. progresj rozwojow jest nadrzdnym celem

integracji ucznia niepenosprawnego w szkoach oglnodostpnych, co moe zosta
gratyfikowane wysok ocen w przypadku wykorzystania tych wiadomoci/ sprawnoci w nauce innych przedmiotw. Wsppraca miedzy nauczycielami jzyka obcego,
jzyka polskiego, historii, przyrody, geografii i in. jest wiec w takiej sytuacji niezbdna.
423
BIBLIOGRAFIA
Jodowiec, M. i Niegorodcew, A. (red.). 2007. Dydaktyka jzykw obcych na pocztku XXI wieku. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Karpiska-Szaj, K. 2007. Ocena postpw w nauce jzyka obcego uczniw
z deficytami mowy, w: Jodowiec, M. i Niegorodcew, A. (red.). 2007.
189-197.
Kwieciski, Z. i liwierski, B. (red.). 2003. Pedagogika. Podrcznik akademicki.
Tom 1. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Melosik, Z. 2003. Pedagogika postmodernistyczna, w: Kwieciski, Z. i
liwierski, B. (red.). 2003. 452-463.
Pawlak, M. (red.). 2008. Autonomia w nauce jzyka obcego co osignlimy i dokd zmierzamy. Pozna Kalisz Konin: Wydawnictwo UAM i PWSZ w Koninie.
Staczyk, J. 2008. Ucze i nauczyciel w wirtualnej misji: technologie informacji i komunikacji jako narzdzie ksztatowania postaw autonomicznych, w: Pawlak, M. (red.). 2008. 315-324.
Szarkowicz, D. 2007. Odkrywanie niepenosprawnoci: korzenie ortopedagogiki, w: Zeidler, W. (red.). 2007. 273-340.
Szumski, G. 2006. Integracyjne ksztacenie niepenosprawnych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Zeidler, W. 2007a. Posowie, w: Zaidler, W. (red.). 2007b. 349-353.
Zeidler, W. (red.). 2007b. Niepenosprawno. Wybrane problemy psychologiczne i
ortopedagogiczne. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
http://alicja.site.voila.fr.
http://site.voila.fr/jeuxolimpiques.
http://szymaczek.site.voila.fr.
424
Cz VII
BADANIA NAD
OSOB NAUCZYCIELA
JZYKW OBCYCH
Danuta Winiewska
Instytut Lingwistyki Stosowanej

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Pozna
WSPCZESNE KIERUNKI
BADA NAD OSOB
NAUCZYCIELA JZYKW
OBCYCH 2000-2007
Trends in contemporary research into foreign
language teachers
This paper reviews reports on research into foreign language teachers
published in 2000-2007. Two main research trends can be observed:
one which focuses on teacher cognition including teachers knowledge,
perceptions, reflections and beliefs as well as education and development, and the second one which focuses on teachers actual school
practices. These research projects, however, need to be followed by
some replication studies in other educational settings to confirm or
refute the results obtained so far.
1. Wstp
Znajomo uwarunkowa ksztacenia, doksztacania i pracy nauczyciela jest
niezbdna dla efektywnego nauczania jzykw obcych, dlatego te konieczne s dogbne, interdyscyplinarne badania w tym kierunku. Schulz w swoim
artykule z 2000 roku stwierdzia, e wci brakuje wystarczajcych podstaw
empirycznych, wci jest za mao nowych tematw bada, aby mogy one
budowa solidn baz dla edukacji nauczyciela. Czy ta sytuacja ulega zmianie? Proponowany przegld bada z okresu 2000-2007 jest prb odpowiedzi na to pytanie.
Dobr czasopism, z ktrych wyselekcjonowano artykuy omawiajce
badania dotyczce osoby nauczyciela jzykw obcych, zosta dokonany na
podstawie rankingu najpopularniejszych czasopism jzykoznawstwa stosowanego (Jung 2004). Z listy 12 tytuw wybrano siedem: System. An International Journal of Applied Linguistics and Educational Technology, ELT Journal, The
427
Danuta Winiewska
Modern Language Journal, The Canadian Modern Language Review (od 2004), TESOL
Quarterly, Language Learning, Applied Linguistics. Dodatkowo wykorzystano
RELC oraz English for Specific Purposes, a take jedno czasopismo spoza obszaru dydaktyki jzykw obcych, Teaching and Teacher Education. Do przegldu
wybrano 65 artykuw omawiajcych badania, ktrych gwny problem
badawczy dotyczy bezporednio osoby nauczyciela jzyka obcego. Wybrane
badania nastpnie podzielono na kategorie tematyczne w zalenoci od rodzaju postawionych przez autorw pyta. Trzeba jednak zauway, e podzia
ten jest w pewnym stopniu podziaem umownym, poniewa niektre badania
obejmuj wicej ni jedno zagadnienie. W takim przypadku badanie zaszeregowano na podstawie gwnego pytania badawczego. Omwione w artykule
kategorie tematyczne wskazuj na gwne kierunki badawcze w zakresie bada nad nauczycielem jzyka obcego w okresie 2000-2007. Ze wzgldu jednak na szczupo miejsca w kadej kategorii przytoczono tylko wybrane,
przykadowe badania.
2. Gwne kierunki bada

2.1. Teorie osobiste nauczycieli
Badania teorii osobistych nauczycieli dotyczcych nauczania i uczenia si jzyka obcego podejmowane s z przekonaniem, e wanie te czynniki ksztatuj zawodowe zachowania nauczycieli oraz percepcj poszczeglnych aspektw
uczenia si/nauczania jzykw obcych (Basturkmen i in. 2004). Badania w
tym zakresie koncentruj si na pogldach nauczycieli na temat rnych
aspektw pracy nauczyciela oraz moliwoci ich ewolucji w zalenoci od
edukacji, dowiadczenia, stau pracy i rodowiska. Badana jest take relacja
midzy teoriami osobistymi i praktyk szkoln. Okazuje si, e dziaania
nauczycieli w klasie nie zawsze s zgodne z teoriami, jakie gosz (Basturkmen
i in. 2004). Teorie osobiste nauczyciela ksztatowane s w pewnym stopniu
przez rodowisko i okolicznoci nauczania, natomiast wielu nauczycieli nie
jest wiadomych swoich pogldw (Clemente 2001). Na ksztatowanie si
tych teorii moe mie rwnie wpyw teoretyczna wiedza zdobywana podczas nauki (MacDonald i in. 2001), podczas gdy praktyki odbywane w szkoach okazay si w tym wzgldzie bez wikszego znaczenia (Mattheoudakis
2007). W innym badaniu (Peacock 2001) okazao si, e w wikszoci przypadkw teorie osobiste nauczycieli nie ulegay zmianie w cigu trzech lat
ksztacenia, a stosunkowo dua rnica midzy pogldami nauczycieli uczcych si i dowiadczonych utrzymywaa si przez cay czas badania. Zdaj
si przeczy temu wyniki Cabaroglu i Roberts (2000), ktrzy stwierdzaj, e
teorie przyszych nauczycieli na temat nauczania jzykw obcych mog
ulega ewolucji, jeli s stworzone korzystne warunki w trakcie edukacji.
Sato i Kleinsasser (2004) wykazali, e ju w trakcie pracy zawodowej teorie
428
Wspczesne kierunki bada nad osob nauczyciela jzykw obcych 2000-2007
osobiste mog by warunkowane specyfik rodowiska oraz wspprac z

innymi nauczycielami.
Pord bada w tej kategorii znajduj si rwnie takie, ktre koncentroway si na teoriach osobistych nauczycieli dotyczcych konkretnych
zagadnie, np. midzynarodowych i lokalnie publikowanych podrcznikw
(Zacharias 2005) czy nauczania gramatyki na kursach jzyka angielskiego
akademickiego (Burgess i Etherington 2002).
2.2. Percepcja aspektw nauczania
Badania na temat percepcji wychodz z zaoenia, e wanie percepcja, midzy innymi, wpywa na efektywno nauczania/uczenia si (Griffiths 2007)
oraz decyduje o gotowoci nauczycieli do wprowadzania innowacji (Schulz
2001). W pracach tych podejmuje si badanie percepcji nie tylko nauczycieli,
ale dokonuje si porwna midzy postrzeganiem poszczeglnych problemw przez nauczycieli i uczniw (np. Griffiths 2007) lub porwna midzykulturowych. Badano na przykad percepcj roli instrukcji gramatycznej i
poprawy dokonywanej przez nauczycieli w USA i Kolumbii (Schultz 2001).
Inne studium porwnawcze to percepcja bdu przez nauczycieli bdcych
rodzimymi i nierodzimymi uytkownikami jzyka (Hyland i Anan 2006).
Obydwie grupy nauczycieli postrzegay poprawianie bdw jako pozytywn
strategi pedagogiczn, jednake w praktyce traktoway j odmiennie. Nierodzimi nauczyciele jzyka podchodzili do bdu w sposb bardziej wymagajcy, znajdowali wicej bdw, a gwnym kryterium bdu byo naruszenie regu jzykowych. Rodzimi uytkownicy jzyka brali pod uwag poprawno gramatyczn i zrozumiao wypowiedzi, ale byli bardziej wybirczy w zaznaczaniu bdw, a podstaw oceny poprawnoci bya poprawno zastosowania.
Badania porwnujce percepcj nauczycieli i uczniw nie przynosz
jednoznacznych wynikw. I tak, na przykad, badanie porwnujce postrzeganie zada lekcyjnych przez nauczycieli i uczniw (Hawkey 2006) wykazao
rnice w postrzeganiu pracy w parach, ktrej przydatno bya wysoko
oceniana przez nauczycieli, ktrzy uznali prace w parach jako bardzo efektywne w rozwijaniu zdolnoci komunikacyjnych uczniw i czsto wprowadzali ten rodzaj pracy, a znacznie niej przez uczniw. Podobnie wystpowaa rnica midzy nauczycielami a uczniami w percepcji strategii uczeniowych (Griffiths 2007). Nie wszystkie z tych, ktre nauczyciele uwaaj za
wane, s tak samo postrzegane i stosowane przez uczniw.
Ciekawe wyniki przynioso te badanie Borga (2001), ktre pokazao,
e pozytywna percepcja posiadanej przez nauczyciela wiedzy o jzyku wpywa
motywujco na jego prac. Percepcja efektywnoci pracy nauczyciela okazuje
si te by blisko powizana z jego kompetencj jzykow (Chacn 2005).
429
Danuta Winiewska
2.3. Edukacja i rozwj zawodowy

Badania prowadzone wrd osb przygotowujcych si do zawodu nauczyciela oraz wrd pocztkujcych nauczycieli maj na celu zdobycie informacji, ktre pozwoliyby na udoskonalanie procesu edukacji i bardziej efektywne ksztacenie wstpne i doksztacanie. Farrell (2003) zwraca uwag, e dla
nauczyciela okres przejciowy midzy edukacj a pierwszym rokiem nauczania powoduje szok, dlatego nauczyciele w tym okresie potrzebuj wsparcia
innego ni nauczyciele z pewnym staem pracy.
Jednym z waniejszych wtkw pojawiajcych si w badaniach jest rola refleksji w pracy nauczyciela. Liou (2001) w swoim badaniu stwierdzi, e
przyszli nauczyciele s zdolni przede wszystkim do refleksji deskryptywnej,
ktrej przedmiotem s praktyczne dziaania nauczyciela, natomiast nie zaobserwowa refleksji krytycznej i w czasie trwania badania studenci tego rodzaju refleksji nie rozwinli. Watzke (2007) wykaza, e refleksja jest jednym z
czynnikw, ktry pozwala na rozwj wiedzy zawodowej, a w pocztkowym
okresie pracy nauczyciela istotn rol w tym rozwoju odgrywa przesunicie
przedmiotu refleksji, od autorefleksji do refleksji na temat ucznia. Badane
byy take rne s sposoby prowadzenia refleksji. Moe by ona stymulowana lektur literatury naukowej, badawczej (Rankin i Becker 2006), rozwija si na podstawie analizy dyskursu klasowego (Orland-Barak i Yinon
2006), moe si pojawia w nauczaniu zespoowym, gdzie wsplne dyskusje
s doskonaym punktem wyjcia do refleksji nad wasn prac i prac kolegw (Perry i Stewart 2005; Vacilotto i Cummings 2007).
Wsppraca przygotowujcych si do zawodu nauczycieli jest kolejnym
przedmiotem bada. Wsppraca moe ju mie miejsce na poziomie praktyki nauczycielskiej w szkole, gdzie rol opiekunw akademickich przejmuj
koledzy. Okazuje si, e tworzy si wwczas lepsza paszczyzna wymiany
myli midzy studentem i jego koleg-opiekunem. Studenci chtniej wyraaj
swoje opinie, zadaj pytania, przyjmuj uwagi na temat przeprowadzonych
lekcji. Taka wsplna nauka wymaga refleksji, ktra prowadzi do umiejtnego
diagnozowania problemw, wyjaniania, oraz podejmowania skutecznych
dziaa. Warunkiem jednak jest dobre przygotowanie studentw do penienia roli wzajemnych opiekunw czy doradcw (Goker 2006).
Na zagadnienie tosamoci nauczyciela zwracaj uwag badania Gu
(2005), ktry stwierdza, i tosamo nauczyciela ksztatowana jest przez
rodowisko i dowiadczenie, midzy innymi dowiadczenie interkulturowoci, ktre jest potrzebne, by stawa si lepszym nauczycielem jzyka obcego,
oraz badanie Farrella (2006), ktry postuluje, aby w przygotowaniu do zawodu nauczycielskiego mniej uwagi zwraca na metody nauczania, a wicej
na odkrywanie, co to znaczy by nauczycielem, czemu suy moe refleksja
nad prac innych nauczycieli. Ciekawe s spostrzeenia Brandta (2006), ktry stwierdza, e praktyki odbywane przez przyszych nauczycieli nie s waciwie wykorzystywane. Zamiast stanowi szans na zdobywanie umiejtno-
430
ci, gwnie staj si przedmiotem oceny. Na moliwoci samodzielnego doksztacania si zwraca uwag Chen (2000), ktry przeprowadzi studium
przypadku nauczyciela, ktry poprzez badanie w dziaaniu samodzielnie, z
powodzeniem, przekwalifikowa si z nauczyciela jzyka angielskiego oglnego na nauczyciela jzyka dla celw zawodowych.
2.4. Kompetencje jzykowe nauczyciela
Badania w tej grupie zasadniczo dotycz dwch zagadnie. Pierwsze to przygotowanie jzykowe nauczycieli jzykw obcych. Seek (2006) stwierdzia, e
potrzeby nauczycieli odnonie kompetencji jzykowej w duym stopniu s
zdeterminowane poziomem nauczanych klas i rodowiskiem. W badaniu
przeprowadzonym wrd nauczycieli Korei, Tajwanu i Japonii (Butler 2004)
zaobserwowano, e istnieje dua rozbieno miedzy potrzebami jzykowymi nauczycieli a faktyczn kompetencj.
Drugie zagadnienie to zmiana kodu jzykowego przez nauczycieli w
trakcie lekcji. Badanie Macaro (2001) wykazao, e uycie jzyka rodzimego
(J1) jest niewielkie, stanowi rednio 4,8% czasu lekcji. Autorzy jednak zdaj
sobie spraw, e wynik mgby by inny przy zastosowaniu innej metody
oceny, gdy generalnie wypowiedzi w J1 s szybsze ni w jzyku obcym (J2),
tak wic porwnanie dugoci wypowiedzi czy policzenie sw mogoby
zmieni ostateczne rezultaty. Zauwaono, e nauczyciele przechodzili do J1
podajc instrukcje proceduralne oraz w celach organizacyjnych. Nie potrafili
jednak uzasadni, dlaczego tak robi. Dlatego, wedug autorw, naleaoby
poprowadzi dalej badania w kierunku teorii optymalnoci, kiedy uycie J1
jest korzystne, a kiedy zwykym pjciem na atwizn. Nie stwierdzono zaleno midzy uyciem J1 przez nauczyciela i J1 lub J2 przez uczniw.
Pewne zalenoci midzy uyciem J1 przez nauczyciela a zachowaniami
jzykowymi uczniw stwierdzono natomiast w badaniu Liu et al. (2004).
Zauwaaj oni te, e teorie nauczyciela dotyczce nauczania maj wpyw na
zmiany kodu jzykowego, czego jednak nie potwierdza badanie Edstrom
(2006), ktra zauwaa pewne rozbienoci midzy swoimi teoriami a konkretnym zachowaniem jzykowym w klasie w tym wzgldzie.
2.5. Nauczyciel rodzimy i nierodzimy uytkownik jzyka
Osobn grup stanowi badania dotyczce porwnania pracy nauczycieli
bdcych rodzimymi (NR) i nierodzimymi (NNR) uytkownikami jzyka
nauczanego. Cho badania te rni si w tematyce szczegowej, to gwn
osi jest stwierdzenie, w jaki sposb na przygotowanie i praktyk szkoln
nauczyciela wpywa jego status jzykowy. Ciekawym badaniem jest tutaj
prba oceny wsplnego nauczania przez dwch nauczycieli, NR i NNR
(Carless 2006a). Z badania wynikao, e byo to pozytywne dowiadczenie
dla nauczycieli. Nierodzimi uytkownicy jzyka mieli okazj do czstszej
431
Danuta Winiewska
komunikacji w J2 oraz do wzbogacenia swojego warsztatu pracy. Dla NR

obecno nauczycieli z danego kraju bya wsparciem, zwaszcza w sensie
spoeczno-kulturowym. W badaniu tym nie oceniono jednak, czy takie nauczanie ma pozytywny wpyw na uczniw. Poza tym wykazao braki w
przygotowaniu nauczycieli do takiej pracy i sabe zintegrowanie z reszt
programu nauczania. Pozytywny wpyw na ucznia dostrzeg Carless (2006b),
za to nie zauway wpywu takiej kooperacji na rozwj i innowacyjno
nauczyciela. Rwnie Arva i Madgyes (2000) dostrzegaj rnice w pracy
rodzimych i nierodzimych uytkownikw nauczanego jzyka. Nierodzimi
uytkownicy s bardziej umiarkowani w podejciu do nauczania i wyborze
metod, bardziej polegaj na podrczniku, maj lepsze przygotowanie zawodowe, dziki czemu planowanie lekcji te odbywa si bardziej profesjonalnie. Rodzimi uytkownicy natomiast nie zdaj sobie sprawy z problemw, z
jakimi borykaj si uczniowie i czsto nie posiadaj waciwych kwalifikacji.
Jednake ich kompetencja jzykowa pozwala na wiksz swobod w prowadzeniu lekcji i wiksz koncentracj na sprawnoci mwienia. Stosuj take
bardziej rnorodne materiay, posiadaj lepsz znajomo kultury danego
kraju i s bardziej tolerancyjni w stosunku do bdw, a tym samym maj
spore oddziaywanie motywujce na uczniw, znacznie wiksze ni NNR.
2.6. Praktyka szkolna
Cz bada w tej grupie koncentruje si na bezporedniej zalenoci midzy prac nauczyciela a uczeniem si uczniw (Gibbons 2003; Hyland 2003;
Sugita 2006; Hamid 2007). Ciekawe wyniki osignito w badaniu na temat, w
jakim stopniu nauczyciel potrafi waciwie rozumie bdne wypowiedzi
ucznia. Okazao si, e nawet przy dobrej znajomoci ucznia i jego jzyka
ojczystego, interpretacja nauczyciela znacznie odbiega od intencji wypowiedzi ucznia (Hamid 2007). Innym wtkiem w tej grupie byo badanie wpywu
informacji zwrotnej. Oglnie jest ona przyjmowana przez uczniw pozytywnie, ale musi spenia pewne warunki, np. by powizana z innymi dziaaniami nauczyciela, takimi jak motywowanie, dyskusja, miejsce dla autonomii ucznia (Hyland 2003).
Druga grupa bada koncentrowaa si na rnych aspektach pracy
nauczyciela. Breen i in. (2001) wykazali, e nauczyciele swoje dziaania w
klasie opieraj na pewnej hierarchii zasad, przy czym owa hierarchia zasad
wydaje si by do jednolita dla nauczycieli o podobnym statusie i uczcych
w podobnych warunkach, natomiast dziaania wynikajce z tej hierarchii
mog si znacznie rni.
W obrbie bada dotyczcych pracy w szkole znajduje si tematyka
wsppracy nauczycieli. Lazaraton i Ishihara (2005) pokazuj, jak wsppraca midzy nauczycielem i badaczem moe dostarczy wiedzy nie osigalnej
w indywidualnej pracy kadego z nich. Wsppraca nauczycieli, jakkolwiek
postrzegana pozytywnie, zarwno na paszczynie doradczej jak i wsplnego
432
nauczania, stwarza te problemy, przede wszystkim natury organizacyjnej i

czasowej; ponadto zalena jest w duej mierze od osobowoci nauczycieli,
stylu nauczania oraz wymaga pewnej zgodnoci w podejciu pedagogicznym
(Perry i Stewart 2005; Vacilotto i Cummings 2007).
Osam i Balbay (2005) wykorzystuj wsplne nauczanie nauczycieli o
rnym stau w celu porwnania sposobu podejmowania decyzji przez obie
grupy nauczycieli dotyczcej odstpstwa w czasie lekcji od wczeniej przygotowanego planu. Nauczyciele o niewielkim stau kierowali si raczej wzgldami organizacyjnymi i czasowymi, natomiast dowiadczeni nauczyciele
powodowani byli problemami z dyscyplin. Dla obu grup istotnymi czynnikami byy motywacja, warunki fizyczne i umiejtnoci jzykowe uczniw.
W minionych latach sporo uwagi powica si nauczycielowi w roli
badacza. Reis-Jorge (2007) w swoim badaniu stwierdzi, e nauczyciele t
rol postrzegaj jako dodatkowe obcienie w pracy, co wynika midzy innymi z faktu, e nauczyciele z reguy prowadz badania indywidualnie, bez
wsppracy z innymi. Ponadto zauway, e nauczyciele, ktrzy podejmuj
takie badania, gwnie w celu napisania pracy magisterskiej, polegaj na
mao systematycznej obserwacji, a przedmiotem badania s bezporednio
dotyczce ich problemy natury praktycznej, pojawiajce si wycznie w
obrbie klasy. Prawie nigdy badania nie dotycz szerszego kontekstu, np.
szkoy czy rodowiska, w ktrym pracuj.
3. Podsumowanie
Przedstawiony przegld pozwala zauway, e badania prowadzone s w wielu
kierunkach, brakuje natomiast pogbionych, wyczerpujcych bada w poszczeglnych zakresach tematycznych. Wiele informacji na temat ksztacenia i
pracy nauczyciela jzyka obcego mogyby przynie badania replikacyjne,
ktre prawie nie istniej. Weryfikowayby one dotychczas otrzymane wyniki
danymi uzyskanymi w innych kontekstach edukacyjnych. Z pewnoci warto
byoby dokona te pewnego podsumowania bada prowadzonych w Polsce,
co pozwolioby oceni, na ile kierunki naszych bada wpisuj si w wyej
opisane nurty, na ile je pogbiaj, oraz na ile poszerzaj zakres tematyczny.
BIBLIOGRAFIA
Arva, V. i Madgyes, P. 2000. Native and non-native teachers in the classroom. System 28. 355-372.
Basturkmen, H., Loewen, S. i Ellis, R. 2004. Teachers stated beliefs about
incidental focus on form and their classroom practices. Applied Linguistics 25. 243-272.
Borg, S. 2001. Self-perception and practice in teaching grammar. ELT
Journal 55. 21-29.
433
Danuta Winiewska
Brandt, A. 2006. Allowing for practice: A critical issue in TESOL teacher

preparation. ELT Journal 60. 355-364.
Burgess, J. i Etherington, S. 2002. Focus on grammatical form: Explicit or
implicit?. System 30. 433-458.
Butler, Y. G. 2004. What level of English proficiency do Elementary
school teachers need to attain to teach EFL? Case studies from Korea,
Taiwan, and Japan. TESOL Quarterly 38. 245-278.
Cabaroglu, N. i Roberts, J. 2000. Development in student teachers preexisting beliefs during a 1-year PGCE programme. System 28. 387-402.
Carless, D. R. 2006a. Good practices in team teaching in Japan, South Korea
and Hong Kong. System 34. 341-351.
Carless, D. R. 2006b. Collaborative EFL teaching in primary schools.
Chacn, C. T. 2005. Teachers perceived efficacy among English as a foreign language teachers in middle schools in Venezuela. Teaching and
Teacher Education 21. 257-272.
Chen, T.-Y. 2000. Self-training for ESP through action research. English
for Specific Purposes 19. 389-402.
Clemente, M. A. 2001. Teachers attitudes within a self-directed language
learning scheme. System 29. 45-67.
Edstrom, A. 2006. L1 Use in the L2 classroom: one-teachers selfevaluation. Canadian Modern Language Review 63. 275-292.
Farrell, T. S. C. 2003. Learning to teach English language during the first
year: Personal influences and challenges. Teaching and Teacher Education 19. 95-111.
Farrell, T. S. C. 2006. The first year of language teaching: Imposing order.
System 34. 211-221.
Gibbons, P. 2003. Mediating language learning: teacher interactions with ESL
students in a content-based classroom. TESOL Quarterly 37. 247-273.
Goker, S. D. 2006. Impact of peer coaching on self-efficacy and instructional skills in TEFL teacher education. System 34. 239-254.
Griffiths, C. 2007. Language learning strategies: Students and teachers perceptions. ELT Journal 61. 91-99.
Gu, Q. 2005. Intercultural experience and teacher professional development.
RELC 36. 5-22.
Hamid, O. 2007. Identifying second language errors: How plausible are
plausible reconstructions?. ELT Journal 61. 107-116.
Hawkey, R. 2006. Teacher and learner perceptions of language learning
activity. ELT Journal 60. 242-252.
Hyland, F. 2003. Focusing on form: student engagement with teacher
feedback. System 31. 217-230.
Hyland, K., Anan, E. 2006. Teachers perceptions of error: The effects of
first language and experience. System 34. 509-519.
434
Jung, U. O. H. 2004. Paris in London revisited or the foreign language

teachers top-most journals. System 32. 357-361.
Lazaraton, A. i Ishihara, N. 2005. Understanding second language teacher
practice: using microanalysis and self-reflection: A collaborative case
study. Modern Language Journal 89. 529-542.
Liou, H.-C. 2001. Reflective practice in a pre-service teacher education
program for high school English teachers in Taiwan, ROC. System
29. 197-208.
Liu, D., Ahn, G.-S., Baek, K.-S. i Han, N.-O. 2004. South Korean high school
English teachers code switching: questions and challenges in the drive
for maximal use of English in teaching. TESOL Quarterly 38. 605-638.
Macaro, E. 2001. Analysing student teachers code switching in foreign
language classrooms: theories and decision making. Modern Language
Journal 85. 531-548.
MacDonald, M. Badger, R. i White, G. 2001. Changing values: What use
are theories of language learning and teaching?. Teaching and Teacher
Education 17. 949-963.
Mattheoudakis, M. 2007. Tracking changes in pre-service EFL teacher
beliefs in Greece: A longitudinal study. Teaching and Teacher Education
23. 1272-1288.
Orland-Barak, L. i Yinon, H. 2006. When theory meets practice: What
student teachers learn from guided reflection on their own classroom
discourse. Teaching and Teacher Education 23. 957-969.
Osam, U. V. i Balbay, S. 2005. Investigating the decision-making skills of
cooperating teachers and student teachers of English in a Turkey
context. Teaching and Teacher Education 20. 745-758.
Peacock, M. 2001. Pre-service ESL teachers beliefs about second language
learning: A longitudinal study. System 29. 177-195.
Perry, B. i Stewart, T. 2005. Insights into effective partnership in interdisciplinary team teaching. System 33. 563-573.
Rankin, J. i Becker, F. 2006. Does reading the research make a difference?
A case study of teacher growth in FL German. Modern Language Journal
90. 353-372.
Reis-Jorge, J. 2007. Teachers conceptionsof teacher research and selfperceptions as enquiring practitioners A longitudinal case study.
Teaching and Teacher Education 23. 402-417.
Sato, K. i Kleinsasser, R. C. 2004. Beliefs, practices, and interactions of
teachers in a Japanese high school English department. Teaching and
Teacher Education 20. 797-816.
Schultz R. A. 2000. Foreign language teacher development: MLJ perspectives 1916-1999. Modern Language Journal 84. 496-522.
Schultz R. A. 2001. Cultural differences in student and teacher perceptions
concerning the role of grammar instruction and corrective feedback:
USA-Colombia. Modern Language Journal 85. 244-258.
435
Danuta Winiewska
Seek, U. 2006. English for teachers of EFL Toward a holistic description. English for Specific Purposes 26. 411-425.
Sugita, Y. 2006. The impact of teachers comment types on students revision. ELT Journal 60. 34-41.
Vacilotto, S. i Cummings, R. 2007. Peer coaching in TEFL/TESL programmes. ELT Journal 61. 153-160.
Watzke, J. L. 2007. Foreign language pedagogical knowledge: Toward a
developmental theory of beginning teacher practices. Modern Language Journal 91. 63-82.
Zacharias, N. T. 2005. Teachers beliefs about internationally-published materials: A survey of tertiary English teachers in Indonesia. RELC 36. 23-37.
436
Joanna Targoska
Uniwersytet Warmisko-Mazurski w Olsztynie
CZY SAMA OBSERWACJA LUB

SAM SONDA DIAGNOSTYCZNY
S W PENI OBIEKTYWNYMI
METODAMI BADAWCZYMI?
KILKA UWAG NA TEMAT
METODOLOGII BADA
PEDEUTOLOGICZNYCH
Are observation and a diagnostic survey objective
research methods? A few remarks concerning
the methodology of pedeutological research
The teachers work is evaluated at various levels by various people.
Such evaluation is very often limited to a diagnostic survey, as it is
the simplest way of gathering rich research material in a short period
of time. Another method, useful when a bigger population of teachers is under examination, but much rarer in actual application, is that
of observation. Observation provides qualitatively much more reliable
research material. Yet, this method has also its limitations and drawbacks. The present paper gives an overview of all the methods of
evaluating the teacher. We postulate that the method of triangulation,
which consists in applying at least three complementary methods and
tools of investigation, is the only way to arrive at the reliable evaluation of a teacher. Only such co-ordination of methods provides a full
picture of the teacher.
1. Wstp
Nauczyciel jzyka obcego od dziesicioleci stanowi przedmiot bada majcych na celu znalezienie odpowiedzi na pytanie, jaki nauczyciel osiga najlepsze rezultaty swojej pracy w postaci dobrych wynikw nauczania. Prbowano wic znale zalenoci midzy cechami, nastawieniami i zachowaniami nauczyciela a efektywnoci nauczania, wyraajc przy tym nadziej na
437
Joanna Targoska
odnalezienie i opisanie czynnikw dobrego nauczyciela jzykw obcych1. I

cho obecnie nie przecenia si ju tak roli nauczyciela w kontekcie uczenia
si/nauczania, a w centrum zainteresowania stawia si coraz czciej osob
ucznia, wychodzc z zaoenia, i nauczyciel nie jest w stanie nauczy czegokolwiek, gdy uczcy si nie podejmie wysiku skierowanego na uczenie si,
to nauczyciel tworzcy sytuacj uczenia si, wdraajcy do autonomii, nie
powinien by w tym kontekcie pomijany. Pedeutologia ma znaczny dorobek nie tylko w zakresie bada normatywnych, dotyczcych tego, jaki powinien by nauczyciel, ale rwnie w zakresie bada empirycznych, ktrych
celem jest odpowied na pytanie, jaki jest nauczyciel w rzeczywistoci. Badania empiryczne dotyczce nauczyciela maj charakter nie tylko diagnostyczny i eksplikatywny, ale rwnie prognostyczny, gdy wanie na ich
podstawie mona wysnu wnioski dla polityki owiatowej, nadzoru pedagogicznego, uczelni zajmujcych si ksztaceniem przyszych nauczycieli, jak
instytucji doszkalajcych (Rusiecki 1999: 21).
2. Historia bada nad nauczycielem jzyka obcego

W badaniach nad osob nauczyciela moemy wyrni kilka etapw rnicych si midzy sob nie tylko przedmiotem zainteresowania badawczego,
ale rwnie metodami badawczymi. Przyjrzyjmy si wic zatem badaniom
podejmowanym nad osob nauczyciela w czasach panowania rnych teorii
dotyczcych przyswajania jzyka (w tym jzyka obcego), a co za tym idzie
metod nauczania jzykw obcych.
W pierwszym etapie bada majcych miejsce w latach 50-tych i 60tych gwny nacisk kadziono na opisanie zachowa nauczycielskich podejmujc jednoczenie prb okrelenia cech dobrego nauczyciela. W badaniach tych wida jeszcze wyrany wpyw koncepcji behawiorystycznych,
gdzie badaniom poddane byo to, co dao si zaobserwowa. Tak wic najwiksz wag przywizywano w nich do zachowa werbalnych i niewerbalnych nauczyciela na lekcji jzyka obcego, gdy to wanie w nich upatrywano rdo pniejszych zachowa uczniowskich. Podejmowane byy prby
korelowania zachowania nauczyciela z pniejszymi wynikami osiganymi
przez jego uczniw. Kolejnym przedmiotem zainteresowania badawczego
bya ponadto analiza form interakcji na lekcjach, majca na celu wyjanienie
tyche interakcji i opracowanie na ich podstawie czynnikw warunkujcych
dobr lekcj (patrz Krumm 2001: 131). Niestety w badaniach tych koncentrowano si tylko na tym, co dao si zaobserwowa w postawie nauczyciela pozostawiajc poza krgiem zainteresowa, a jednoczenie przedmiotem bada, cay kontekst lekcji, warunki socjokulturowe, czyli np. zachowania
uczniw. A przecie dzi wiemy, e zachowanie nauczyciela oraz podejmoPrzytoczy tu mona badania przeprowadzone przez Schreckenberg (1982), Berle
(1989), Loch (1990), Gramer (1994) (za Caspari 2003: 24).
1
438
Czy sama obserwacja lub sam sonda diagnostyczny s w peni obiektywnymi
wane przez niego decyzje w duej mierze s (lub powinny by) jakoby odpowiedzi, czy te reakcj wanie na zachowanie uczcych si. Takie podejcie
spowodowane byo z pewnoci tym, i nauczanie jzykw obcych pojmowano jako rutynowe wykonywanie czynnoci.
Krytyka behawioryzmu oraz wzrost zainteresowania naukami spoecznymi, przyczyniy si do powstania kognitywnej teorii przyswajania jzyka, a ta dostarczya now wiedz na temat procesw uczenia si, ktre nie
byo ju rozumiane jako proces nabywania odpowiednich zachowa poprzez realizowanie schematu stimulus-response. Uznano, i uczcy si sam
konstruuje swoj rzeczywisto a tym samym swoj wiedz oraz, e on sam
jest odpowiedzialny za swj proces nabywania wiedzy, a co za tym idzie
umiejtnoci, czy sprawnoci. To niejako wpyno na zainteresowania badaczy caociowymi procesami kognitywnymi, ktre steruj dziaaniami lekcyjnymi. Wczesne lata 70-te przyniosy wic zmian nie tylko zainteresowa
badawczych, lecz take metodologii podejmowanych dziaa. Przyczyn
tych zmian byo niewtpliwie niezadowolenie z bada nad zachowaniami
nauczycielskimi, gdy dostarczay one sprzeczne ze sob wyniki. Na tym
etapie wielk wag przywizywano poza tym do autorefleksji nauczycieli,
ktra miaa pomc w zrozumieniu ich roli oraz istoty ich pracy. Zwrcono
tu rwnie uwag na oddziaywania osoby nauczajcej na uczniowskie procesy uczenia si oraz na to, co ley u podstaw jej decyzji podejmowanych w
trakcie prowadzenia lekcji (Kawecki 2007: 43).
Mimo, e od poowy lat 80-tych ciar zainteresowa badawczych zosta przeniesiony z osoby nauczyciela na osob ucznia, to od poowy lat 70tych poprzez lata 80-te w kontekcie bada pedeutologicznych zaczto si
interesowa intensywniej kontekstem lekcyjnym, osob nauczyciela, a w tym
jego dowiadczeniem yciowym. Wane z perspektywy tych bada bya wiedza nauczycieli, a wic to, co myl nauczyciele, jak postrzegaj samych siebie
oraz swoj lekcj, jak oceniaj swoj sytuacj, wasne dowiadczenia, w co
wierz i jak myl oraz jakie decyzje le u podstaw ich dziaania (Kawecki
2007: 42), a krg zainteresowa poszerza si o np. teorie subiektywne, jak i
teorie dziaania. W badaniach tych wychodzono bowiem z zaoenia, i nauczyciele maj swoje teorie na temat lekcji i nauczania, a nalece do tyche
teorii wyobraenia, mylenie i dziaanie wpywaj na ich czynnoci dydaktyczne (Caspari 2003: 32). W tym okresie zauway mona odejcie od metodologii bazujcej na teorii behawiorystycznej, poniewa krg zainteresowa badacza wykracza poza to, co dao si zaobserwowa. Wane w tym kontekcie
byo to, co myli nauczyciel. Poniewa nie jest moliwe spojrzenie w gowy
nauczajcych, wychodzono z zaoenia, i naley da im szans przedstawienia swoich dziaa z wasnej perspektywy, aby moliwe byo zrozumienie ich
zachowa oraz podejmowanych przez nich decyzji. Zawadzka (2004: 83)
zwraca rwnie uwag na fakt, i w tym okresie wzroso zainteresowanie
dyskursem edukacyjnym, czyli jzykiem nauczyciela i uczniw w klasie, procesami porozumiewania si nauczyciela z uczniem w klasie. Badaniom byy
439
Joanna Targoska
poddane rodzaje interakcji na lekcji: pytania stawiane przez nauczyciela, zasady

wymiany zda, rola zachowa niewerbalnych, czy te stosowanie tzw. wypeniaczy przerw (patrz rwnie Edmondson i House 2000: 248).
Badania z lat 90-tych charakteryzoway si prb nowego uchwycenia
wiedzy nauczyciela w celu uzyskania odpowiedzi na pytanie, jakiej wiedzy
potrzebuj nauczyciele, aby mogli oni sprosta kompleksowym wymaganiom klasy lekcyjnej. W centrum zainteresowania leay wiedza i przekonania nauczycieli, oraz zwizki pomidzy wiedz, myleniem i dziaaniem.
Wanego znaczenia nabray tu takie pojcia jak: refleksja w dziaaniu, wiedza
w dziaaniu. Wychodzono bowiem z zaoenia, i tylko wiedza, ktra pozwala nauczycielom spojrze na lekcj z rnych perspektyw jest t niezbdn wiedz w dziaaniach lekcyjnych. Na wiedz t skadaj si dowiadczenia, a zachowania nauczyciela wynikaj z sytuacji (nauczyciel powinien
dostosowa swoje zachowania adekwatnie do zastanej na lekcji sytuacji).
Nauczyciel stoi czsto w konflikcie interesw, poniewa on sam musi czasami musi sprosta wykluczajcym si wzajemnie wymaganiom, ktre nie
daj si zrealizowa jednoczenie (Caspari 2003: 31; Kawecki 2007: 45).
3. Przedmiot bada pedeutologicznych

Badania pedeutologiczne, ktrych przedmiotem jest osoba nauczyciela, maj
charakter interdyscyplinarny, gdy nauczyciel jest obiektem zainteresowania
takich nauk jak: filozofia, socjologia, psychologia, pedagogika, prakseologia,
czy glottodydaktyka. W zwizku z tym mamy tu do czynienia z szerokim
spektrum zainteresowa badawczych, ktrym podlega mog nastpujce
czynniki: wiedza i mylenie nauczycieli, ich nastawienia i przekonania, emocje towarzyszce ich pracy, rozwj zawodowy, motywacja, zachowania werbalne i niewerbalne nauczajcych (charakterystyka stawianych pyta, inicjowanie interakcji, reakcja werbalna i niewerbalna na bd jzykowy), decyzje
podejmowane w trakcie dziaa lekcyjnych, umiejtno zachowania si w
sytuacjach nieprzewidywalnych lub nietypowych, czy te czynniki zakcajce ich prac oraz wiele innych. Kady z tych badanych czynnikw moe by
dodatkowo rozbity na mniejsze problemy badawcze. I tak przykadowo
badajc wiedz nauczyciela mona zaj si rnymi rodzajami takowej wiedzy. Ocenie badacza moe bowiem podlega: wiedza nauczycieli dotyczca
treci naukowych i dydaktyki szczegowej, ich wiedza dotyczca uczniw,
czy te procesu uczenia si oraz przyswajania jzyka, wiedza dotyczca planw nauczania, jak rwnie wiedza o sobie samym (Caspari 2003: 32). Ponadto przedmiotem bada moe by korelowanie poszczeglnych czynnikw oraz badanie wpywu jednego z nich na inny, czy te zalenoci zachodzcymi midzy owymi czynnikami. I tak badaniu moe by poddany wpyw
wiedzy i nastawienia nauczycieli na proces podejmowania decyzji podczas
planowania lekcji jak i decyzji podejmowanych w dziaaniu lekcyjnym. Ko-
440
lejnym przykadem badania moe by wpyw interpretacji i oceny wydarze

na lekcji na przysze decyzje w planowaniu (tame: 51-53).
4. Metody i techniki bada

W zwizku z tym, i badania pedeutologiczne maj charakter interdyscyplinarny, posuguj si one metodami oraz technikami zaczerpnitymi z psychologii, socjologii oraz pedagogiki. Zanim przystpimy do klasyfikacji najbardziej
popularnych technik badawczych, wyjdmy od definicji tyche poj. Plich
(1995: 42) okrela metod bada jako zesp teoretycznie uzasadnionych zabiegw koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujcych cao postpowania
badacza, ktrych celem jest rozwizanie okrelonego problemu naukowego.
Technikami badawczymi nazywa za czynnoci praktyczne, czynnoci badawcze,
ktre s uwarunkowane odpowiedni metod. Czynnoci te s podrzdne
wzgldem metody (maj znaczenie czasownikowe: prowadzenie wywiadu,
obserwacja itd.). Niestety nie ma jednomylnoci w ujmowaniu tyche poj, a
czasami stosowane s one zamiennie, std nie moe nas dziwi nastpujce
sformuowanie obockiego (1999: 217), ktry stwierdza: Jak dotd nie ma
jednoznacznego rozumienia metod i technik badawczych.
Badania pedeutologiczne w gwnej mierze posuguj si metodami
stosowanymi w pedagogice, do ktrych nale: obserwacja, sonda diagnostyczny, analiza dokumentw, testy osigni szkolnych, metody socjometryczne, metoda indywidualnych przypadkw czy te techniki projekcyjne.
Czy kada z tych metod jest odpowiednia do bada prowadzonych na osobie
nauczyciela? Czy w badaniach pedeutologicznych jest jeszcze miejsce na inne
metody badawcze? Z pewnoci wybr metody bada zaley od tego, co
chcemy bada, a to z kolei cile wie si z doborem narzdzi badawczych.
Dla przykadu narzdziami badawczymi pozwalajcymi bada refleksyjno
nauczyciela s: pamitnik nauczyciela wraz z protokoami lekcji, nagrania audio lub video, ankieta, czy badania w dziaaniu (za Chan 2001: 241).
Tytu niniejszego artykuu zosta sformuowany nieco prowokujco.
Zostao w nim postawione pytanie, czy sam sonda diagnostyczny oraz
sama obserwacja s w peni obiektywnymi metodami badawczymi. Aeby
bya moliwa odpowied na tak postawione pytanie, powinnimy przyjrze
si tyme metodom badawczym oraz innym stosunkowo czsto stosowanym, przy czym celem nie bdzie tu szczegowe opisanie kadej z nich,
lecz zwrcenie uwagi na zalety jak i wady tyche metod, czy technik badawczych, aby moliwa bya odpowied na pytanie czy wybranie jednej z tyche
metod badawczych pozwoli nam na uzyskanie najbardziej rzetelnych i trafnych danych empirycznych.
Poniewa obserwacja jest do zoon technik badawcz, w ktrej
badacz ma do wykonania wiele czynnoci przed, w trakcie jak i po samej
obserwacji, powicimy jej nieco wicej uwagi. Decyzja dotyczca obserwacji
jest podejmowana wtedy, gdy obawiamy si, i za pomoc innych technik
441
Joanna Targoska
(np. sondau lub eksperymentu2) nie da si uchwyci interesujcych nas

problemw badawczych (bowiem zachodz one tylko w sytuacjach naturalnych, a do rzadko lub nigdy w sytuacjach symulowanych), bd gdy obawiamy si, i stawiane przez nas pytania mog zbytnio wpyn na odpowiedzi udzielane przez respondenta. Technika obserwacji jest najczciej stosowana przez lingwistw w przypadku analizy dyskursu oraz w przypadku
obserwacji lekcji (Albert i Koster 2002: 17), cho rwnie czsto znajduje ona
zastosowanie w badaniach glottodydaktycznych, czy te pedeutologicznych.
Obserwacja nie jest atw procedur badawcz, bowiem w czasie obserwowanej lekcji wystpuje wiele czynnikw, na ktrych nie mona si jednoczenie
skoncentrowa. Z tego wzgldu w czasie obserwacji badacz musi skupia
swoj uwag na tych czynnikach, ktre s wane z punktu widzenia sformuowanych wczeniej pyta oraz hipotez badawczych, co nie jest z pewnoci
atwe. Dlatego obserwator powinien przygotowa si do niej poprzez sformuowanie konkretnych i szczegowych pyta badawczych, za w trakcie
obserwacji koncentrowa si wanie na nich. W przypadku obserwacji postaw i zachowa niezbdne bdzie rwnie okrelenie wskanikw ich wystpowania, a okres prowadzonej obserwacji powinien przypada na okres
typowy oznacza to, e bada nauczyciela powinnimy w sytuacji szkolnej,
a nie np. na zajciach zorganizowanych specjalnie jako lekcj pokazow.
Waciwa praca badacza zaczyna si tu po obserwacji, bowiem musi
on opracowa uzyskany materia badawczy dokonujc jego klasyfikacji
przyporzdkowujc dane pewnym kategoriom. Poniewa w obserwacji wane s zachowania werbalne, niewerbalne, jak i kontekst socjalny lekcji, a
badacz nie zawsze jest w stanie zanotowa wszystkich tych czynnikw,
wskazane jest jednoczesne utrwalanie lekcji na nonikach multimedialnych.
Dlaczego jest to tak wane? Sygnay niewerbalne musz bowiem by przeformuowane w sygnay werbalne, przy czym bardzo czsto bdziemy mie
do czynienia z interpretacj3. Albert i Koster (2002: 20-21) podkrelaj, i w
przypadku naukowej obserwacji wszystkie interpretacje, jakich dokonano w
jej trakcie, powinny by pocztkowo traktowane jako hipoteza robocza (wyjciowa), ktra musi by poddana weryfikacji4. Aby trafno przeprowadzoCho w pedagogice najczciej spotyka si mona z podziaem bada na badanie
i eksperyment, obocki (1999: 222-223) uwaa, i eksperyment pedagogiczny jest
specyficzn odmian zwykej obserwacji, z t rnic, e przy zwykej obserwacji
obserwujemy sytuacj, ktra ma miejsce na lekcji bez interwencji badacza, za w
przypadku eksperymentu obserwowany jest wpyw interwencji badacza (np. w postaci dodatkowego, lub te nowego czynnika) na pewien czynnik lekcyjny. Trudno
nie przyzna mu racji.
3 Albert i Koster (2002: 19) podaj przykad, kiedy to zauwaona sytuacja uczniowie czytaj w tym czasie pod awk komiks, moe by okrelana jako uczniowie
nie podaj za nauczycielem, a nastpnie zinterpretowana uczniowie nudz si.
4 Oznacza to konieczno dokonania prby obalenia postawionej przez siebie hipotezy poprzez poszukiwanie kontra-przykadw, ktre mogyby zaprzecza zaoonej
2
442
nej obserwacji moga by sprawdzona lub zweryfikowana przez innych,

badacz powinien w swojej publikacji dokadnie i caociowo przedstawi
wszystkie dokonywane przez siebie systematycznie interpretacje, rwnie i
te, ktre skoniy go do takiej, czy innej interpretacji.
Metoda obserwacji ma kilka zalet, jednake najwaniejsz z nich jest
moliwo uchwycenia prawdziwej rzeczywistoci szkolnej oraz wyjcie
poza deklaratywne sdy nauczycieli. To dziki niej mona pozna to, co jest,
a nie to, co twierdzi/deklaruje nauczyciel, a wic sprawdzi, czy jego twierdzenia dotyczce wasnego dziaania znajduj odzwierciedlenie w praktyce
szkolnej. Mona, a nawet trzeba si do niej odnie, gdy chcemy uchwyci
pewne problemy badawcze, ktrych nie da si uchwyci w inny sposb (np.
interakcja, korekta jzykowa, semantyzacja), bowiem nauczyciele czsto nie
potrafiliby odpowiedzie na pytanie dotyczce tyche zagadnie, gdy czsto
nie s w stanie odtworzy swoich zachowa w pewnym wzgldzie. Niestety
metoda ta posiada rwnie wady5. Nauczyciel zdajcy sobie spraw z tego, i
jest obserwowany, zmienia swoje zachowanie, ktre odbiega od jego codziennego zachowania. Ponadto w takiej sytuacji uczniowie zachowuj si
inaczej ni zwykle, maj zahamowania z powodu obserwatora, co moe z
kolei mie niekorzystny wpyw na zachowania nauczyciela6. Jak ju wczeniej wspomniano, w obserwacji czsto mamy do czynienia z interpretacj, z
czym wi si kolejne jej wady. Ot niektre zachowania nauczyciela mog by bdnie zinterpretowane, albo by wrcz niezrozumiae dla obserwatora. Posugujc si tylko t metod badacz nie jest w stanie pozna wiedzy,
ktra ley u podoa takiej, a nie innej decyzji nauczajcego. Do tego dochodz wady natury technicznej: jest ona czasochonna, trudno jest pozyska osoby do tego badania. Trudnoci moe nastrcza uchwycenie, czy te
zarejestrowanie wszystkich wanych czynnikw. Z krtkiej analizy metody
obserwacji mona wic wywnioskowa, i metoda ta, dajca nam wielkie
moliwoci badawcze nie jest pozbawiona wad. Przyjrzyjmy si zatem, czy
dziki innym metodom moliwe jest ich zniwelowanie.
Kolejn bardzo popularn metod w badania pedeutologicznych jest
metoda sondau diagnostycznego, ktry jest realizowany w dwojaki sposb: pisemny w postaci przeprowadzenia ankiety oraz ustny, w postaci przeprowadzenia wywiadu. Zacznijmy wic od duo czciej stosowanej techniki przeprzez nas hipotezie. W przypadku, gdy kontra-przykad da si jeszcze przekonywujco
wytumaczy, wtedy trafno postawionej przez nas hipotezy wzrasta. Gdy takie
wytumaczenie nie jest jednak moliwe, postawiona hipoteza musi zosta poddana
weryfikacji, lub powinna zosta obalona.
5 Poniewa w badaniach pedeutologicznych przeprowadzanych w szkole w normalnych salach lekcyjnych mamy w gwnej mierze do czynienie z obserwacj jawn,
wymieniane tu wady odnosz si wanie do tego typu obserwacji, nie odnoszc si
do obserwacji niejawnej.
6 Nieoczekiwane i dotd nieznane zachowania podopiecznych mog zbi badanego
z tropu.
443
Joanna Targoska
prowadzania ankiety. W tym przypadku w odrnieniu od obserwacji zredukujemy czynnik wpywania bezporedniego na badanego (Intervieweffekt), bowiem badacz nie ma tu ju bezporedniego wpywu na badanego. Kolejn
zalet jest rwnie fakt, i przy maym nakadzie czasowym zdobywamy bogaty materia badawczy a ponadto poprzez fakt, i badany moe si czu anonimowo, atwiej go zwerbowa do badania. W odrnieniu od obserwacji,
prawdopodobiestwo udzielania prawdziwych odpowiedzi w ankietach jest
wysze, gdy badany po pierwsze czuje si bardziej anonimowo. Z drugiej za
strony, nie bdzie on na si udziela odpowiedzi, gdy bdzie mu brakowao
wiedzy na jaki temat (co badani czsto czyni w przypadku udzielanego wywiadu)7. Najwiksz zalet przeprowadzania sondau diagnostycznego w postaci ankiety jest fakt, i spenia ona poyteczn rol w pocztkowym etapie
bada, gdy pragniemy zdoby wiedz wyjciow pozwalajc na przygotowanie bada za pomoc wywiadu, czy tez obserwacji. Innymi sowy ankieta daje
wiedz ogln lecz nie pogbion, informuje, lecz nie wyjania.
Metoda ta nie jest jednake pozbawiona wad. Najwiksz z nich bdzie
to, i udzielane odpowiedzi mog mie charakter czysto deklaratywny, tzn.
mog nie mie nic wsplnego z rzeczywist praktyk edukacyjn badanego,
a bd jedynie odzwierciedleniem jego wiedzy teoretycznej, ktr pamita on
np. z okresu studiw, a ktrej z rnych wzgldw nie stosuje w praktyce. W
przypadku ankiet wysyanych sytuacja wymyka si troch spod kontroli,
gdy nie wiemy, kto dan ankiet wypenia, oraz czy osoba wypeniajca
ankiet sugerowaa si jakimi podpowiedziami, czy te wypeniaa j samodzielnie. Z drugiej za strony w momencie zaistnienia pewnych niejasnoci
lub nieznajomoci pewnych hase czy poj wypeniajcy ankiet nie ma moliwoci upewnienia si, o co chodzi, oraz, czy dobrze rozumie dane pojcie.
Ponadto zwrot ankiet jest niski (okoo 20% ankiet jest odsyana). Kolejne
wady mog zalee od strony technicznej zastosowanej ankiety, bowiem nie
od dzi jest wiadomo, i pytania otwarte, na ktrych badaczowi zwykle najbardziej zaley, pozostaj czsto bez odpowiedzi. Mimo wymienionych wczeniej zalet naley stwierdzi, i przy pomocy ankiety trudno zbada bardziej
zoone problemy rodowiska wychowawczego oraz pozna ukady i zalenoci spoeczne.
Kolejnym przykadem sondau diagnostycznego realizowanego w formie
ustnej jest wywiad. W odrnieniu od ankiety, gdzie badany jest osob anonimow oraz nie ma bezporedniego kontaktu z badaczem, mamy tu do
czynienia z bezporednim kontaktem tych dwch osb, z czym oczywicie
wi si pewne zalety jak i wady. Zacznijmy wic od zalet przeprowadzania
wywiadu. Ot badany moe poprosi o inne sformuowanie pytania, a
badajcy moe dopyta o co, gdy rozmowa wkracza na temat szczeglnie
7 Brzeziski (2002) podkrela i, badany, ktry za udzia w badaniu otrzymuje wynagrodzenie czuje si zobligowany do udzielenia odpowiedzi za kad cen, nawet
wtedy, gdy nie ma zdania na dany temat.
444
go interesujcy. W przypadku wywiadw otwartych, badany moe wprowadzi do badania aspekty, ktre odgrywaj wan rol w badaniu, a o ktrych
badacz zapomnia albo ktrych nie uwzgldni na etapie planowania badania. Poprzez swoj osobowo i okazywanie wyranego zainteresowania
badacz moe wpyn na otwarcie si badanego, a dziki temu badany moe
dostarczy obszerny materia badawczy. Badany nie musi udziela obszernej
wypowiedzi pisemnej, a ustna odpowied na pytania otwarte zajmuje duo
mniej czasu, ni udzielanie jej w formie pisemnej. Reasumujc moemy
stwierdzi, i w odrnieniu od ankiety, ktra daje nam wiedz powierzchown (np. w sposb wyliczajcy), wywiad idzie w gb, penetruje wszystkie
zakamarki zagadnienia, daje wic wiedz pogbion w wskim problemie
lub maej grupie.
Niestety z technik t wi si pewne wady. Samo przeprowadzanie
wywiadw jest praco- i czasochonne, a przecie poza samym przeprowadzeniem konieczna jest pniejsza transkrypcja nagranych tekstw. Kolejne
wady wynikaj z bezporedniego kontaktu dwch osb stojcych na rnych pozycjach. Badany, jako ten stojcy niej, moe mie zahamowania
obawiajc si, e moe wypa le, a dokument w postaci nagrania moe by
uyty przeciw niemu. Ponadto badany moe wstydzi si swojego gosu i
mie opory w wypowiadaniu si wiedzc, e jego wypowied jest nagrywana.
Poniewa w trakcie udzielania wywiadu respondent nie ma zbyt wiele czasu
na zastanawianie si, a badane zjawiska, do ktrych odnosi si wywiad, miay
miejsce w odlegej przeszoci, moe on mie trudnoci w przypomnieniu
sobie pewnych aspektw lub nie by w stanie dokona interpretacji wasnych zachowa. Z drugiej za strony badacz stojcy nieco wyej moe swoim zachowaniem, postaw, czy te nawet wygldem negatywnie oddziaywa
na badanego (np. postawa, ton, czy nawet barwa gosu badajcego moe
irytowa badanego), za niedowiadczony badacz moe da si wcign w
dyskusj, przez co rozmowa moe zej na niewaciwe tory. Najczciej
spotykane bdy ankietera to: nieumiejtno podporzdkowania swoich
cech indywidualnych reguom bada, niejednoznaczne formuowanie pyta,
wymienianie informacji oraz prezentowanie wasnej wiedzy na dany temat,
czy te wdawanie si w dyskusj na dany temat a tym samym sugerowanie
odpowiedzi badanemu.
W glottodydaktyce, ktra zajmuje si badaniem procesu uczenia si i
nauczania, a wic badajcej caoksztat zjawisk zawizanych z procesem
akwizycji jzyka obcego, stosowane s jeszcze inne techniki badawcze, za
pomoc ktrych badane s osoby uczce si jzykw obcych. Oprcz wyej
wymienionych technik badawczych mona w przypadku badanych zastosowa metod sondau o charakterze introspektywnym polegajc na tym, i osoba
badana w trakcie badania dokonuje analizy procesu przebiegajcego w jego
trakcie (chodzi tu przed wszystkim o analiz wasnego mylenia i dziaania),
445
Joanna Targoska
czego przykadem mog by protokoy gonego mylenia8 (Lautdenkprotokolle).

Innym rodzajem sondau o charakterze retrospektywnym mog by dzienniczki nauczyciela9. S to metody umoliwiajce dotarcie do tego, co nie daje
si zaobserwowa (odpada tu wic metoda obserwacji), a pozwalajce na
spojrzenie na to, co zachodzi we wntrzu osoby badanej. Za ich pomoc
mog by badane nastawienia, emocje, strategie, czy te rda lub przyczyny jakiego postpowania, ktre mog by inaczej zinterpretowane przez
obserwatora (Marx 2004: 72-73). Niestety te techniki badawcze maj swoje
wady, ktrych przyczyny le zarwno po stronie osoby badanej jak i badacza. W przypadku dzienniczkw trudno jest znale osoby chtne, ktre
powiciyby swj czas na refleksj jak i uwiecznienie jej, gdy refleksja jest
spraw bardzo osobist i nie kady potrafi si w peni otworzy, wiedzc, e
to co zostanie przez niego napisane (lub powiedziane w przypadku metody
gonego mylenia), bdzie poddane analizie z zewntrz. Po drugie nie kady
badany uwiadamia sobie wszystkie procesy, o ktrych ma donosi, a jeeli
ju je sobie uwiadamia, to nie znaczy to automatycznie, e bdzie potrafi je
zwerbalizowa. Inne niebezpieczestwo tych bada moe wynika z tego, i
badany, ktry z reguy powinien zna przedmiot bada, z uwagi na to, e
swojej refleksji ma dokonywa w okrelonym zakresie, moe celowo zblia
si w swoich notatkach do zamierzonego przez badacza celu, lub zakadanej
przez niego hipotezy. Jeeli dzienniczek nie jest prowadzony regularnie,
badany moe zapomnie, o tym, co miao miejsce, a wic nie dostarczy badaczowi informacji lub informacja ta bdzie nieco zmylona. W przypadku
protokow gonego mylenia, ktre s wypeniane w trakcie wykonywania
zada, mamy do czynienia z dwoma wykonywanymi czynnociami jednoczenie, a wic w tym przypadku procesy mylowe, ktre zwykle zachodz
inaczej, mog zosta zakcone poprzez konieczno ich komentowania.
Zastanwmy si wic, czy takie metody zdayby egzamin w przypadku bada pedeutologicznych. Moim zdaniem te dwa wyej opisane szczeglne przypadki sondau mog by uzupenieniem techniki obserwacji, bowiem obserwacja pozwala nam odpowiedzie na pytanie jak jest?, natomiast orzekanie na jej podstawie dlaczego tak jest?, jest czyst spekulacj.
A odpowiedzi na pytania: dlaczego tak jest, z czego wynikao takie, czy inne
postpowanie nauczyciela powinnimy szuka u rda, a wic u samego
badanego, w czym moe nam pomc komentarz samego nauczyciela. Dzienniczek nauczyciela moe by rwnie wykorzystywany przez niego w trakcie
udzielania wywiadu, bowiem nauczyciel jako respondent moe w oparciu o
ten dokument cofn si do przeszoci a przez to udziela odpowiedzi
zgodnych z prawd, dokonujc jednoczenie analizy swoich zachowa, czy
te zapiskw, bowiem te ostatnie rwnie nie zawsze bd atwe do zrozu8 W literaturze przedmiotu mona rwnie spotka okrelenie metoda gonego mylenia
(patrz Bannert 2005: 132; Wirth 2005: 104).
9 Dzienniczki takie s odpowiednikiem dzienniczka uczcego si (Lernertagebuch).
446
mienia dla badacza. Protokoy gonego mylenia mog by take stosowane

w sytuacji, gdy nauczyciel z badaczem wsplnie ogldaj lub suchaj zarejestrowan na jakim noniku lekcj, wtedy bowiem nauczyciel moe udzieli
nam odpowiedzi na pytanie, co byo przyczyn takiej lub innej decyzji dydaktycznej, oraz jaka wiedza leaa u podstaw takiego czy innego zachowania.
A wic komentarz nauczyciela do przeprowadzonej przez niego, nagranej i
odtworzonej w jego obecnoci lekcji moemy uzna za protok gonego
mylenia. Gdy ta werbalizacja decyzji podejmowanych prze nauczyciela
podczas prowadzonej przez siebie lekcji zostanie zarejestrowana w postaci
nagrania, bdzie ona doskonaym uzupenieniem obserwacji, gdy na podstawie tych dwch metod z wykorzystaniem dwch narzdzi badawczych
bdziemy mogli odpowiedzie nie tylko na pytanie jak jest?, lecz rwnie na
pytanie dlaczego tak jest?.
W przypadku bada nad osob nauczyciela mona rwnie zastosowa
metody zaczerpnite z psycholingwistyki. I tak chcc zbada wiedz jzykow
nauczyciela mona zastosowa zadania na kojarzenie sw, zadania na uzupenianie, poprawianie, rozpoznawanie bdw stylistycznych itd. Podobnie
jest ze wszystkimi materiaami stworzonymi przez nauczyciela. Wiele informacji mona uzyska poprzez analiz samych tematw lekcji, konspektw,
czy nawet zbudowanych przez nauczyciela testw czy sprawdzianw.
5. Pluralizm czy triangulacja?

Przytoczone powyej przykady metod i technik badawczych pokazuj ich
mnogo. Oczywicie wybr odpowiedniej metody zaley od celu badawczego. Czy jednake mona si w swoich badaniach oprze na jednej metodzie
badawczej? Jest rzecz oczywista, i najczciej stosowanym narzdziem badawczym jest kwestionariusz ankiety, dziki ktremu mona w krtkim czasie
uzyska szeroki materia badawczy. Czy badania nad osob nauczyciela powinny opiera si tylko na tym narzdziu badawczym? Zdaniem Rusieckiego
(1999: 25) metody badawcze wypracowane przez empiryzm, czy neopozytywizm, stosowane w psychologii, socjologii, czy pedagogice, (jak np. eksperymenty, czy kwestionariusze ankiet), nie s wystarczajco obiektywne, dlatego
opowiada si on za pluralizmem badawczym, czyli zapewnieniem rnorodnoci rde badawczych postulujc jednoczenie stosowanie takich procedur
badawczych, ktre umoliwi dotarcie do wntrza czowieka, poprzez rozmowy, wywiady przeprowadzone przez elastycznego, wnikliwego, dociekliwego i krytycznego, ale rwnie kulturalnego badacza.
Dzi coraz czciej wyraane jest przekonanie, i badania pedagogiczne, jak i glottodydaktyczne powinny by przeprowadzane metod triangulacji. C ono oznacza? Marx10 (2004: 76) okrela metod triangulacji jako
Marx (2004: 76) powoujc si na Grotjahna (1987: 72f) wymienia trzy rodzaje
triangulacji: triangulacj metod badawczych, triangulacj danych (gdzie dane lub materia ba10
447
Joanna Targoska
wykorzystanie kilku metod w celu uzyskania bogatego materiau empirycznego dotyczcych interesujcego nas przedmiotu bada. Z czego wynika jej
konieczno? W wyej przytoczonych metodach badawczych wskazano, i
kada z nich ma swoje zalety, ale rwnie wady. Przy pomocy jednej metody
badawczej uchwycimy tylko jeden czynnik, lub uchwycimy go zbyt jednostronnie a nawet moe zbyt subiektywnie. Wybranie tylko jednej metody
badawczej, czy te jednego narzdzia badawczego mogoby spowodowa, i
wyniki bada osignitych za pomoc teje metody mogyby by podwaone przez uycie innej metody badawczej11 (np. deklaratywne twierdzenia
nauczycieli nie znajduj potwierdzenia w praktyce), co moe oznacza, i
dane badania s albo nietrafne lub nierzetelne. Co prawda triangulacja powoduje, i zdobywanie materiau empirycznego staje si bardziej czasochonne,
jednake zwikszenie obiektywnoci poprzez uniknicie jednostronnego
ujcia danego problemu jest najwiksz zalet czenia narzdzi badawczych.
Poza tym triangulacja pozwala na ukazanie danego problemu z wielu perspektyw i daje szerszy obraz danego problemu. Reasumujc mona wic
stwierdzi, i sama obserwacja lub sam sonda diagnostyczny nie s w peni
obiektywnymi metodami badawczymi w badaniach pedeutologicznych. Dla
zapewnienia teje obiektywnoci konieczna bdzie triangulacja metod, bd
te narzdzi badawczych.
BIBLIOGRAFIA
Albert, R. i Koster, C. J. 2002. Empirie in Linguistik und Sprachlehrforschung.
Tbingen: Gunter Narr.
Artelt, C. i Moschner, B. (red.). 2005. Lernstrategien und Metakognition. Implikationen fr Forschung und Praxis. Mnster: Waxmann.
Bannert, M. 2005. Explorationsstudie zum spontanen metakognitiven Strategie-Einsaty in hypermedialen Lernumgebungen, w: Artelt, C. i
Moschner, B. (red.). 2005. 129-153.
Brzeziski, J. 2002. Metodologia bada pedagogicznych. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
dawczy jest pozyskiwany z rnych rde), oraz triangulacj teorii (gdzie dane s interpretowane z rnych perspektyw teoretycznych).
11 Przykadem mog tu by badania niemieckich psychologw dotyczce wpywu
strategii stosowanych w trakcie nauki na osigane pniej wyniki, w ktrych okazao
si, i stosowanie strategii uchwycone za pomoc kwestionariusza ankiety nie korelowao z osiganymi wynikami. Dopiero zastosowanie innych metod i narzdzi badawczych: dzienniczkw ucznia (Souvignier/Rs 2005) lub wywiadw (Spreri i
Brunstein 2005) sprawio, e uchwycono rzeczywiste stosowanie strategii (ktre
bardzo si rnio od tych deklarowanych w ankietach), a to z kolei korelowao z
osiganymi wynikami.
448
Caspari, D. 2003. Fremdsprachenlehrerinnen und Fremdsprachenlehrer. Studien zu

ihrem beruflichen Selbstverstndnis. Tbingen: Gunter Narr.
Chan W. M. 2001. Lehrerreflexion, Metakognition und curriculare Innovation, w: Funk, H. i Koenig, M. (red.). 2001. 236-264.
Edmondson, W. i House, J. 2002. Einfhrung in die Sprachlehrforschung. Tbingen: Francke.
Funk, H. i Koenig, M. (red.). 2001. Kommunikative Fremdsprachendidaktik
Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache, Mnchen: iudicium.
Grothjan, R. 1994. The research programme subjective theories. A new
approach in second language research. Studies in Second Language Acquisition 13. 187-214.
Hufeisen, B. i Marx, N. (red.). 2004. Beim Schwedischlernen sind Englisch und
Deutsch ganz hilfsvoll. Frankfurt: Peter Lang.
Kawecki, I. 2007. Wiedza nauczycielska w neoliberalnym wiecie, w:
Kwieciska, R., Kowal, S. i Szymaski, M. (red.). 2007. 40-48.
Krumm, H. J. 2001. Lehren ist Dienstleistung fr Lernen. Qualittsevaluation und Qualittsentwicklung im Fremdsprachenunterricht, w: Funk,
H. i Koenig, M. (red.). 2001. 129-147.
Kwieciska, R., Kowal, S. i Szymaski, M. (red.) 2007. Nauczyciel tosamo
rozwj. Krakw: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.
obocki, M. 1999. Wprowadzenie do metodologii bada pedagogicznych. Krakw: Impuls.
Marx, N. (red.). 2004. Forschungsmethoden zur Mehrsprachigkeit und zum
multiplen Spracherwerb, w: Hufeisen, B. i Marx, N. 2004. 65-79.
Plich, T. 1995. Zasady bada pedagogicznych. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Rusiecki, J. 1999. Nauczyciele okresu transformacji prba diagnozy zawodu. Olsztyn:
Wydawnictwo Wyszej Szkoy Pedagogicznej.
Souvignier, E. i Rs, K. 2005. Lernstrategien und Lernerfolg bei komplexen Leistungsanforderungen. Analysen mit Frageboden und Lerntagebuch, w: Artelt, C. i Moschner, B. (red.). 2005. 65-76.
Sprer, N. i Brunstein, J. C. 2005. Diagnostik von selbstgesteuertem Lernen. Ein Vergleich zwischen Fragebogen- und Interviewverfahren,
w: Artelt, C. i Moschner, B. (red.). 2005. 43-63.
Wirth, J. 2005. Selbstreguliertes Lernen in komplexen und dynamischen
Situationen, w: Artelt, C. i Moschner, B. (red.). 2005. 101-127.
449
Barbara Gowacka
Uniwersytet w Biaymstoku
KSZTATOWANIE
UMIEJTNOCI
METODYCZNYCH STUDENTW
FILOLOGII ROMASKIEJ
WYCINEK DOWIADCZE
Developing methodology skills in students
of French philology
The author uses selected scenes from lessons to demonstrate the complexity of the process of acquiring methodological skills relating to the
planning and realization of reading comprehension tasks. Although
there is no doubt that the main reason for students failure to master
these skills is their relatively limited experience of pedagogical practice, some of their difficulties are attributable to young peoples views
of the teacher-student relationship which are extremely resistant to
change, and which relate to methods of teaching specific language
skills in the context of limited experience with ways of developing and
forming autonomous attitudes to learning. The study is concerned
with the results of a task carried out by the students and is a point of
departure for questions relating to methods and strategies of education, which are valid in so far as they are aimed at bringing about noticeable changes in the professional activities and attitudes of future
language teachers in the course of their education at the tertiary level.
1. Wstp
Wymg tworzenia przez nauczycieli optymalnych warunkw do uczenia si
zdaje si czy oba ponisze cytaty:
Nauczyciel ma obowizek tworzy warunki, ktre pobudzaj mylenie ()
Mylenie krytyczne, to najlepszy sposb przyswajania nowej wiedzy (Dewey,
cytowany przez Phillips i Soltis 2003: 86).
451
Barbara Gowacka
() procesw uczenia si nie umiemy w naszych uczniach powodowa,
ale powinnimy umie stwarza warunki do ich optymalnego przebiegu
(Dakowska 2007: 112).
Dewey ujmuje to w duchu podejcia problemowego oraz kategoriach obowizku, Dakowska z pozycji kognitywistycznych i w kategoriach podanych
umiejtnoci zawodowych. Dewey odwouje si do wiadomoci zawodowej
kadego z nas niezalenie od nauczanego przedmiotu, Dakowska raczej do
oczekiwanych rezultatw ksztacenia nauczycieli jzykw obcych.
Warto pamita, e wiedz i umiejtnoci zdobyte na uczelni, nauczyciele modyfikuj w praktyce budujc teorie osobiste. Dzieje si to, najczciej
w sposb niewiadomy, i wpisuje naturalnie w proces socjalizacji pozwalajc
nauczycielom przystosowa si do warunkw zewntrznych (Zawadzka 2004:
105; Werbiska 2005: 29). Dla dalszych rozwaa istotne jest gwnie to, e,
jak pisze Zawadzka, teorie osobiste stanowi prawdopodobnie gwn przeszkod epistemologiczn uniemoliwiajc oddziaywanie wiedzy formalnej
na wiedz i dziaania pedagogiczne nauczyciela:. Funkcjonuj jak filtry dla
napywajcych informacji.() Wiedz osobist trzeba zatem odkrywa,
uwiadamia, transformowa (Zawadzka 2004: 107).
Pytanie o to, jak tworzy w klasie optymalne warunki do uczenia si stanowi
od dawna przedmiot bada dotyczcych skutecznego nauczania (Werbiska
2005: 18-27). Niektre z nich potwierdzaj do powszechne przekonanie o
tym, e nauczyciele preferuj tzw. nauczanie tradycyjne, metody podawcze
oraz podejcie dedukcyjne. Warto wic w trakcie ksztacenia sprzyja opanowaniu przez studentw filologii umiejtnoci, ktre wpyn by moe pniej
na jako ich nauczycielskiej praktyki, a co za tym idzie na osabienie negatywnego oddziaywania teorii osobistych. Zadanie ich odkrywania uwiadamiania modyfikowania naley gwnie (cho nie tylko) do metodykw uczelnianych, ktrzy powinni wiadomie doprowadza do konfrontacji wiedzy personalnej z wiedz formaln i jej praktycznymi zastosowaniami.
2. Obszary nieporadnoci
Cele i program zaj z metodyki przedmiotowej wyznaczane s w duym
stopniu przez terminy praktyk pedagogicznych. Umiejtno planowania
lekcji wiczy si intensywnie rwnolegle do przyswajania wiedzy dotyczcej
nauczania poszczeglnych sprawnoci jzykowych. Materiau do refleksji,
obok zada indywidualnych prezentowanych przez studentw w cigu roku,
dostarczaj gwnie obserwacje prowadzone w ramach praktyk cigych.
Wida wwczas jak na doni ich indywidualne, a take wsplne dla wszystkich, osignicia i braki.
Umiejtno nauczania sprawnoci receptywnych oraz gramatyki
zgodnie ze wspczesnymi zaoeniami psycholingwistyki naley do takich
obszarw studenckiej nieporadnoci. Przyczyny deficytw poznawczych i
452
Ksztatowanie umiejtnoci metodycznych studentw filologii romaskiej
sprawnociowych w obu zakresach s trojakiej natury. Studenci przywouj na

swoje usprawiedliwienie brak dowiadczenia w pracy nauczycielskiej. Cho
trudno to zanegowa, ich niepowodzenia zdaj si jednak wynika take z
braku odniesie do ich wasnych uczniowskich dowiadcze, braku wzorw
dobrej praktyki, a take a moe przede wszystkim z oddziaywania uwidoczniajcych si ju od pierwszego dnia powrotu do szkoy teorii personalnych. Gramatyki uczy si tam nadal tradycyjnie w oderwaniu od komunikacji jzykowej, a rozumienia tekstw na skrty przez podanie szczegowej
listy swek, czsto te dosownego tumaczenia na jzyk polski. Wdraani
do, w ich odczuciu, nowych rozwiza dydaktycznych na uczelni, studenci
stykaj si w szkole z podejciem bardzo pragmatycznym, bazujcym na
dowiadczeniu tu i teraz bez odniesie do teorii nauczania. W opiniach
wyraanych po praktykach wiedza i umiejtnoci wiczone na zajciach nie
odpowiadaj rzeczywistym potrzebom uczniw, ktrym trzeba kaw na
aw. A w ogle to gdyby nie to rozumienie oglne i szczegowe albo ta
konceptualizacja to zrobi(a)bym wszystko, co przewidziaam/em w konspekcie. Procesy mentalne naturalne w przypadku przyswajania jzyka ojczystego, zabieraj, wedug studentw, za duo czasu. Prociej jest poda regu, poda znaczenie swek, przetumaczy tekst. Bezwzgldne teorie osobiste
funkcjonuj tak jak trafnie ujmuj to Francuzi: chassez le naturel, il revient
au galop (przyzwyczajenie drug natur czowieka), przypominajc o tym
jak trudno jest wykorzeni nawyki, zmieni wyobraenia modych ludzi, ktrych nie wchon jeszcze przecie cakowicie proces socjalizacji zawodowej.
3. Tekst jako surowiec do przetwarzania informacji

Dakowska (2007: 114) definiuje nauczanie sprawnoci receptywnych jako
dostarczanie uczniowi dobrego surowca (tj. dyskursu) do przetwarzania informacji oraz gospodarowanie jego zasobami poznawczymi. Definicja dyskursu uwzgldnia natomiast zasadnicz, kluczow dla nauczania tych sprawnoci i dla dalszych rozwaa cech, tj. spjno obserwowaln na poziomie lokalnym (rodkw jzykowych) oraz globalnym (makrostruktury dyskursu) (Dakowska 2007: 192). Dyskurs jako produkt komunikacji midzy
nadawc a odbiorc jest z natury rzeczy naturalny, tzn. taki, w ktrym rodki
jzykowe s podporzdkowane funkcji komunikacyjnej. Inaczej dzieje si w
przypadku tekstu preparowanego pisanego pod dany cel jzykowy, czyli
ilustrujcego zastosowanie wprowadzanej reguy gramatycznej.
W nauczaniu szkolnym jzykw nadal zbyt rzadko wykorzystuje si
teksty autentyczne bdce dyskursem stricto sensu czyli penowartociowym komunikatem osadzonym w naturalnym kontekcie sytuacyjnym. Cho
wraz z podejciem komunikacyjnym, stay si one czstym elementem podrcznikw, nie ukierunkowano ich na czytanie ze zrozumieniem czyli przetwarzanie informacji. Baz lekcji jest wic zazwyczaj tekst dydaktyczny a
materiay autentyczne ilustruj dobrze treci kulturowe. Dakowska (2007:
453
Barbara Gowacka
131) twierdzi zreszt troch przewrotnie, e tekst dydaktyczny moe doskonale peni funkcj tekstu autentycznego o ile posiada:
istotne z punktu widzenia komunikacji parametry dyskursu, tzn. wyraa sensown intencj adresowan do jakiej osoby w konkretnym komunikacyjnym
celu i na okrelony temat, ma ram odniesienia do pewnej sytuacji fikcyjnej
lub rzeczywistej, posuguje si normami przyjtymi w danej grupie lub spoecznoci jzykowej, w tym normami komunikacji jzykowej i spjnoci dyskursu, werbalizuje to co nowe, a pozostawia domysowi odbiorcy to, co nieistotne lub znane, wykorzystuje we waciwych proporcjach elementy konwencjonalne, czyli przewidywalne dla orientacji odbiorcy, a take nowe, nieprzewidywalne i cakiem indywidualne, na przykad w zakresie retoryki, humoru czy neologizmw (Dakowska 2007: 131).
Z punktu widzenia psycholingwistyki, wakim argumentem na rzecz stosowania

tekstu autentycznego w nauczaniu, jest to, i dostarcza on znaczcego inputu
aktywizujcego procesy przyswajania jzyka. Procesy rozumienia dyskursu niezalenie od wieku uytkownika jzyka s zawsze ukierunkowane na dotarcie do
sensu, czyli zrozumienia intencji nadawcy. Celowo komunikacyjna (sensowno) powinny wic by czynnikami determinujcymi wybory technik i strategii,
aden z etapw od percepcji poprzez recepcj do produkcji nie powinien by opuszczony ani zaatwiony na chybcika. Zadania na czytanie ze zrozumieniem powinny mie sens w podwjnym tego sowa znaczeniu: czytelny dla ucznia logiczny
kierunek oraz znaczenie dla/w komunikacji jzykowej.
Ponadto sposb w jaki traktujemy teksty autentyczne wyznaczany jest
przez przypisan im spoecznie funkcj. Ich autentyczno, w rwnym stopniu jzykowa, dyskursywna co socjolingwistyczna, nadaje lekturze cech realistycznych i pozwala odtworzy w szkole prawdopodobn, a tym samym
motywujc poznawczo, sytuacj komunikacyjn (Beacco 2007: 186). Jak z
tego wynika, ukierunkowanie na tre powinno by nadrzdnym celem zada zwizanych z rozumieniem tekstu. Nie oznacza to bynajmniej marginalizacji celw jzykowych. Trafnie dobrany tekst autentyczny to przecie
materia, w ktrym jzyk i tre s ze sob cile poczone. Z dydaktycznego punktu widzenia, naley dy do tego, aby ten sam tekst mg suy
obu celom: nauczaniu rozumienia i odkrywaniu prawidowoci funkcjonowania jzyka w kontekcie w kolejnoci wynikajcej z kryterium treci i poprzez te treci (Dakowska 2007: 125).
4. Odkrywanie prawidowoci funkcjonowania jzyka

Podejcie problemowe propagowane jest w nauczaniu wszystkich przedmiotw jako jedyne, ktre pozwala uczniowi postrzega siebie jako uytkownika i twrc a nie biernego odbiorc informacji () Czynnoci rozwizywania problemw pobudzaj i rozwijaj mylenie i rozumowanie. Wykorzystuj
454
i nadaj sens wiedzy ucznia o faktach i zalenociach (Fisher 1999: 106-107,

137). W dydaktyce jzykw obcych podkrela si take jego rol w ksztatowaniu samodzielnoci ucznia, we wspomaganiu procesw zapamitywania.
Mona wic przyj, e nauczanie problemowe sprzyja tworzeniu optymalnych sytuacji uczenia si, podczas ktrych uczniowie mog zwerbalizowa
to, co robi i wyjani sobie nawzajem swoje hipotezy () zyskujc tym samym cenn umiejtno samodzielnego kontrolowania procesu rozwizywania problemw (Fisher 1999: 125-126). Odkrywanie zasad funkcjonowania
jzyka obcego jest przykadem takiego wanie procesu, a umiejtne angaowanie we ucznia powinno by postrzegane jako podstawowe zadanie
nauczyciela jzyka obcego.
Midzy dziaaniami zalecanymi w procesie nauczania rozumienia tekstu
i tymi, ktre charakteryzuj podejcie indukcyjne (problemowe) w nauczaniu
gramatyki istnieje korelacja, wyjaniajca, w duym stopniu, przyczyny braku
entuzjazmu nauczycieli dla tych praktyk. Ot w obu, i nauczyciel i ucze
maj przyj postaw aktywn i badawcz. W przypadku czytania ze zrozumieniem chodzi o nie do koca uwiadamiane przez odbiorc procesy naturalne, w przypadku odkrywania regu gramatycznych o procesy wiadome i
kontrolowane. Nauczyciel-ekspert potrafi nie tylko je zaplanowa, ale i zarzdza przygotowaniem do przyswajania i przetwarzania informacji: procesami
zarzdzania uwag, percepcji, identyfikacji, antycypacji, budowania sensu,
kategoryzacji, budowania hipotez, retrospekcji wspomagajcymi wykorzystanie pamici trwaej, mimowolnej i dowolnej. Potrafi te odwoa si do
wiedzy ucznia o wiecie, przybliy znaczenia, zapewni pozytywn informacj zwrotn, zadba o wymian informacji, utrwalenie wiedzy (Dakowska
2007: 115-116). Dobranie waciwego tekstu zapewniajcego pynne przejcie
od zada skupionych na budowaniu sensu do tych, ktre su odkrywaniu
zwizkw midzy treci i form jzykow stanowi niewtpliwie wan umiejtno zawodow. Niepodane wydaje si wic zaliczanie podejcia indukcyjnego do trudniejszych zada nauczycielskich (Komorowska 2001: 127).
Zaniechanie wdraania studentw do treningu umiejtnoci w tym zakresie
moe ugruntowa ich wyobraenia osobiste i zaway na przyszych wyborach dotyczcych metod nauczania. Trudno nie zgodzi si z pogldem, e
poczucie niekompetencji to jeden z najtrudniejszych do usunicia deficytw
poznawczych (Fisher 1999: 137). Studia to jedyny okres, w ktrym studenci
powinni mie moliwo zmierzenia si z tym, co stanowi bdzie o jakoci
ich przyszej kompetencji zawodowej. Tylko kto, kto nie pozna zasad podejcia indukcyjnego obawia si utraty kontroli nad tym procesem skdind od
pocztku do koca sterowanym przez nauczyciela.
5. Potrzeba narzdzi
Jak pisze Dakowska (2007: 115), Nieodzowna jest dogbna analiza potencjau komunikacyjnego i poznawczego tekstu () Dopiero w jej wyniku moe
455
Barbara Gowacka
powsta przejrzysta koncepcja sposobu przetwarzania komunikatu, ktra

mona zaproponowa uczniowi. Specjalnie przysposobione do tego celu
narzdzie analizy dyskursu powinno umoliwi w miar pen i obiektywn
ocen adekwatnoci wybranego tekstu.
W dydaktyce jzyka francuskiego jako obcego znana jest od koca lat
siedemdziesitych metoda analizy przedlekcyjnej tekstu tzw. analyse prpdagogique du discours (dalej APT) opracowana przez Sophie Moirand (1979: 7488, tumaczenie autorki) i zalecana w ksztaceniu nauczycieli z dwch nastpujcych powodw:
z jednej strony, stanowi narzdzie badawcze, pomagajce dogbnie
pozna funkcjonowanie tekstu na rnych poziomach (na lekcji,
uczniowie mog stawia rne, trudne do przewidzenia pytania);
z drugiej strony, pozwala nauczycielowi przygotowa strategie nauczania uatwiajce zrozumienie znaczenia tekstu (poprzez odpowiednio zastosowane techniki: wyszukiwania, odkrywania znacze,
domysu leksykalnego, weryfikacji hipotez, etc.).
Nie bez znaczenia jest, e APT przypomina take o koniecznoci odwoania
si do oglnej wiedzy ucznia o wiecie, do jego znajomoci rnych rodzajw
tekstw, do jego kompetencji jzykowych, znajomoci kodw, stosowanych
przez niego strategii czytelniczych w jzyku ojczystym oraz innych znanych
mu jzykach. Ponadto, APT pozwala trafniej wytyczy kolejne etapy pracy z
tekstem: przygotowanie do lektury, rozumienie oglne oraz szczegowe,
odkrywanie zasad funkcjonowania jzyka, kreatywne przetwarzanie tekstu.
Zgodnie z sugesti Moirand, dopasowania APT do specyficznych potrzeb, w pracy ze studentami stosuj jej uproszczon, opracowan przeze
mnie wersj (patrz Rysunek 1 i 2 poniej). Skada si ona z nastpujcych
dziaw: identyfikacji tekstu, analizy socjolingwistycznej, analizy lingwistycznej i logiczno-syntaktycznej oraz podsumowania kocowego APT.
IDENTYFIKACJA TEKSTU (zaznaczy fragmenty potwierdzajce odpowied)
- status tekstu: tekst autentyczny-r, p-autentyczny (uproszczony)-r, preparowany (do
celw dydaktycznych)-r;
- rodzaj dyskursu: (list, przepis, plakat, recepta, ?) (skd to wiemy? naley
wyoni istotne dla danego dyskursu elementy struktury, grafiki, typografii: obraz tekstu);
.........................................................................................................................................................................
- typ tekstu: (moliwe czenie odpowiedzi, np. informacyjno-nakazujcy)
narracyjny-r, opisowy-r, informacyjny-r, wyjaniajcy-r, argumentacyjny-r, nakazujcy-r.
.........................................................................................................................................................................
456

ANALIZA SOCJOLINGWISTYCZNA wyonienie wszelkich informacji jakich
dostarcza nam dany tekst o:
- nadawcy: kto jest autorem tekstu?
............................................................................................... (na podstawie wszelkich informacji, w
tym ikonograficznych dot. tosamoci autora, jego statusu spoecznego, relacji z odbiorc);
- odbiorcy: do kogo jest adresowany ten tekst?
............................................................................................... (na podstawie wszelkich informacji
dot. jego tosamoci, statusu spoecznego, relacji z nadawc);
- przedmiocie wypowiedzi: czego dotyczy tekst? (na podstawie wszelkich informacji, w
tym ikonograficznych) .............................................................................................................................
- celu:
1. W jakim celu zosta napisany (intencja komunikacyjna)?
.........................................................................................................................................................................
2. Jaki efekt autor tekstu chce wywrze na odbiorcy; 3. czy i jak odbiorca moe zareagowa
na ten tekst)
.........................................................................................................................................................................
- kontekcie: gdzie/kiedy, w jakich okolicznociach odbiorca styka si z tym tekstem?
.........................................................................................................................................................................
- rejestrze jzykowym: w jaki sposb nadawca zwraca si do odbiorcy (jzyk potoczny,
standardowy, wyszukany)?
.........................................................................................................................................................................
- zasigu tekstu:
.........................................................................................................................................................................
(kultura wysoka, kultura masowa, kultura techniczna)
=
ANALIZA LINGWISTYCZNA oraz LOGICZNO-SYNTAKTYCZNA
W jaki sposb nadawca tekstu wypowiada si o sobie samym? (przykady z tekstu)
.........................................................................................................................................................................
W jaki sposb nadawca tekstu okrela odbiorc? (przykady z tekstu)
.........................................................................................................................................................................
Jakie rodki jzykowe i pozajzykowe informuj o intencji komunikacyjnej nadawcy?
(przykady z tekstu)
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Naley uwzgldni wykadniki formalne: jzykowe (leksykalne, morfo-syntaktyczne,
dyskursywne) i pozajzykowe istotne dla danego dyskursu (powtrzenia, typowe lub
przewidywalne, istotne z punktu widzenia spjnoci wypowiedzi).
Rysunek 1: Etapy analizy przedlekcyjnej tekstu opracowanie wasne (wg Moirand
1979: 74-88).
PODSUMOWANIE APT
Dany tekst odpowiada potrzebom ucznia na poziomie (wedug ESOKJ):
A1r/A2r/B1r/B2r/C1r/C2r
Cele jakie pozwala zrealizowa:
- komunikacyjny (jaki?):
.........................................................................................................................................................................
457
Barbara Gowacka
- socjolingwistyczny (jaki?):
.........................................................................................................................................................................
- socjokulturowy (jaki?):
.........................................................................................................................................................................
- jzykowy (fonetyczny, leksykalny, morfosyntaktyczny; jaki?):
.........................................................................................................................................................................
Tekst pozwala wprowadzi ww. cel jzykowy gdy wystpuj w nim nastpujce formy
jzykowe (wymieni min. trzy przykady istotne z punktu widzenia intencji komunikacyjnej):
.........................................................................................................................................................................
Funkcja/funkcje komunikacyjne (akty mowne) realizowane poprzez ww. formy jzykowe1:
.........................................................................................................................................................................
Rysunek 2: Podsumowanie analizy przedlekcyjnej opracowanie wasne.
Ostatni dopisany przeze mnie etap APT uatwia sformuowanie celu

komunikacyjnego lekcji (zbienego z intencj nadawcy tekstu!) oraz jeli tekst
stwarza tak moliwo, celu jzykowego ilustrujcego moliwoci wyraenia tej intencji.
6. Etapy pracy, kryteria oceny i omwienie wynikw

Przed sprawdzeniem umiejtnoci przeprowadzania i stosowania APT, studenci2 zapoznaj si z jej zasadami i celami, wicz jej przeprowadzanie
kolejno pod kierunkiem oraz w parach na bazie tekstu autentycznego wsplnego dla wszystkich. Porwnanie i omwienie APT na forum grupy koczy
si zatwierdzeniem gwnego celu komunikacyjnego i podporzdkowanego
mu celu jzykowego i przystpieniem w podgrupach do opracowania scenariusza lekcji. Indywidualne wykonanie APT oraz opartego na niej wstpnego
szkicu lekcji wykonywane jest na ocen. Szkic ten ma uwzgldni etapy nauczania czytania ze zrozumieniem wraz z przypisanymi im celami (Komorowska 2001: 142-144). Ostatnim zaproponowanym w scenariuszu zadaniem ma by zadanie na wyszukanie form koniecznych do konceptualizacji
gramatycznej (podejcie indukcyjne). Sztuka polega na sformuowaniu polecenia tak aby dotyczyo ono treci tekstu a nie zawartych w nim form jzykowych (od treci do formy). Nastpujce kryteria oceny odnosz si zarwno do APT jaki i scenariusza lekcji:
Np.: w rubryce Listy od czytelnikw w pimie Mj Zwierzak, lekarz weterynarii doradza,
odradza, przestrzega, informuje. W oparciu o taki materia, nauczyciel moe wprowadzi sposoby doradzania i odradzania czego komu, gdy w danym dyskursie ta intencja komunikacyjna (akt mowny) wyraa si w kilku w rnych formach jzykowych,
np.: naley zaszczepi psa, nie naley podawa psu tustego misa, warto odbywa
dugie spacery, trzeba zgosi si do najbliszej lecznicy, wskazane jest (co?) itd.
2 Opisane dowiadczenie dotyczy grupy 12 studentw II r. filologii francuskiej Uniwersytetu w Biaymstoku (2008).
1
458

1.
2.
3.
4.
5.
Trafno analizy na poziomie:

identyfikacji dyskursu (obraz formalny);
semantyzacji dyskursu;
interpretacji intencji komunikacyjnej tekstu (rozpoznanie kontekstu komunikacyjnego).
Adekwatno rozwiza (w odniesieniu do intencji komunikacyjnej)
w zakresie:
wyboru form/rodkw jzykowych;
doboru celw lekcji;
sformuowania celw lekcji.
Respektowanie zasady nauczania poprzez tre.
Spjno wewntrzna scenariusza (porzdek, sens).
Odpowiednio rozwiza metodycznych: etapy, techniki, polecenia.
Rysunek 3: Tekst autentyczny wykorzystany w omawianym dowiadczeniu: ulotka

Centrum Georges Pompidou AVERTISSEMENT AU PUBLIC3, dwujzyczna, dwukolorowa. Tekst zwizy, spjny. Intencja komunikacyjna
czytelna. rodki jzykowe podporzdkowane funkcji komunikacyjnej.
3[logo]
Centrum Georges Pompidou Wystawa rzeby Constantina Brancusiego od

14 kwietnia do 21 sierpnia 1995. Ostrzeenie dla zwiedzajcych wystaw: Rzeby Brancusiego s eksponowane na betonowych pytach zabezpieczonych systemem alarmowym. Zakazuje si stanowczo chodzenia po tych pytach. Kady kto nie dostosuje si do
tej instrukcji bezpieczestwa bdzie zmuszony opuci wystaw. Pilnujcie swoich dzieci!
Nie pozwalajcie im biega po terenie wystawy. Dzikujemy za zrozumienie z Pastwa
strony (tekst dwustronny, na odwrocie: w jzyku angielskim, tumaczenie autorki).
459
Barbara Gowacka
6.1. Omwienie wynikw sprawdzianu umiejtnoci

Ad. 1.
Identyfikacja tekstu/sytuacji komunikacyjnej/intencji komunikacyjnej. Mimo, e wszyscy studenci uznali, e maj przed sob tekst autentyczny tylko
poowa z nich prbowaa okreli jego rodzaj odnoszc si do jego formy
(druk, ulotka) lub funkcji (ostrzeenie), nie wszyscy te potrafili wskaza
jednoznacznie o jaki typ tekstu chodzi: informacyjny (2), informacyjnonakazowy (7), wyjaniajcy* (1), opisowy*(1). Ta niepewno odzwierciedlia
si w odpowiedziach dotyczcych analizy socjolingwistycznej. Podczas gdy
wikszo okrelia w sposb zadowalajcy odbiorcw Ostrzeenia4, tylko
30% potrafio poprawnie wskaza nadawc tekstu5: Centrum Georges Pompidou, pozostae odpowiedzi zaskoczyy niewiedz i brakiem odniesie kulturowych: minister kultury, ochrona, urzdnik CGP, merostwo, mer miasta,
mionik rzeby, Constantin Brancusi (!). Cho forma, struktura, grafika
oraz centralnie umieszczona nazwa zdaway si informowa jednoznacznie
o intencji komunikacyjnej nadawcy tekstu poprawnie wyrazio j mniej ni
50% odpowiedzi: eby ostrzec, eby uprzedzi zwiedzajcych (1), aby
ostrzec ludzi (4)6. Wedug ponad poowy studentw zasig tekstu jest wski
gdy dotyczy kultury wysokiej znawcw rzeby Brancusiego (7 osb), dwie
osoby uznay, e przekaz adresowany jest do wszystkich gdy Centrum Beaubourg to miejsce kultury masowej.
Ad. 2a.
Adekwatno rozwiza w zakresie wyboru form i rodkw jzykowych.
Mimo prostej treci i czytelnej intencji komunikacyjnej dyskursu, studenci
nie poradzili sobie ze wskazaniem typowych dla niego form jzykowych i
pozajzykowych. Do powiedzie, e znalazy si tu propozycje zajcia si
przyimkiem, rodzajnikiem, bezokolicznikiem, stron biern, formami wyraania czasu a nawet formami nie wystpujcymi w tekcie (rodzajnik cignity, czas przeszy). Jedynie trzy osoby zaproponoway form odpowiadajc intencji nadawcy: tryb rozkazujcy. Tekst zawiera poza tym inne sposoby wyraania zakazu: il est strictement interdit de + bezokolicznik, graficzny
znak zakazu, nakazu: Faites attention , Ne les laissez pas courir! +
4 Turyci (6), cudzoziemcy (turyci angielscy) (4), rodzice z dziemi (2), zainteresowani
rzebami Brancusiego (2), mionicy sztuki, ludzie odwiedzajcy wystaw (5), publiczno (2), ludzie znajcy francuski i angielski, nauczyciele z uczniami, wszyscy (liczby
nie sumuj si, moliwo kilku odpowiedzi).
5 Tumaczenie fragmentw prac z jzyka francuskiego przez autork.
6 Inne propozycje dotyczce intencji komunikacyjnej: eby poinformowa zwiedzajcych o zasadach bezpieczestwa, () ludzie uwaali, () zapewni ochron rzebom, () uczuli ludzi na problem, () ludzie nie wchodzili na pyty, () ludzie
uwaali na swoje dzieci, wyda rozkaz*, dawa rady innym*, eby poinformowa ludzi o pracach remontowych w Centrum Pompidou*.
460
graficzny obraz ladu butw przekraczajcych niedozwolon lini a take

ostrzeenia w razie naruszenia zakazu Toute personne () sera contrainte
de+ bezokolicznik, ostrzegajcy kolor czerwony.
Ad. 2bc.
Adekwatno w zakresie wyboru celw uczenia si. Cho cieszy sprawno
w formuowaniu celu z punktu widzenia ucznia, jedynie w 30% prac wyraono cele komunikacyjne lekcji, w tym cztery sformuowania odpowiaday
intencji komunikacyjnej tekstu. Wrd zaproponowanych celw jzykowych
tylko jeden mia zwizek z funkcj komunikacyjn tekstu (Rysunek 4).
Cel komunikacyjny (4 osoby):
- rozkazywa komu (1), potrafi wyrazi ostrzeenie, ostrzec kogo (1), potrafi nakaza pewne zachowania (1), potrafi wyrazi rozkaz (1), potrafi dawa rady*, umie mwi o wystawach*; opisa
przedmioty i osoby znajdujce si na wystawie za pomoc strony biernej*; potrafi mwi
o stanie w jakim si co znajduje*.
Cel kulturowy (1 osoba):
- pozna znane miejsca w Paryu (1).
Cel socjokulturowy/socjolingwistyczny:
- pozna ulotk w jzyku francuskim (1);
- potrafi nawiza z kim kontakt* (1).
Cel jzykowy (leksykalny, morfosyntaktyczny): pozna zastosowanie trybu rozkazujcego (1 os.),
pozna tryb oznajmujcy i rozkazujcy * (2 os.), jak tworzymy i stosujemy stron biern* (2
os.); pozna nowy sposb wyraania strony biernej [il est interdit]*(1).
Rysunek 4: Formuowanie celw lekcji prace studentw filologii francuskiej UwB
(2008, rdo wasne).
Ad. 3.
Z radoci mona stwierdzi, e ok. 41% prac potwierdzio umiejtno
nauczania form w kolejnoci wynikajcej z kryterium treci i poprzez te
treci. Przewidywaln w duym stopniu trudno stanowio tu sformuowanie polecenia do zadania na wyszukiwanie (fr. reprage, ang. scanning) informacji potrzebnych do utworzenia zestawu przykadw. Nastpnym logicznym etapem lekcji byaby ju konceptualizacja gramatyczna. W piciu pracach zastosowano zasad ukierunkowania na tre, ale tylko w dwch udao
si nie zgubi wizi z intencj komunikacyjn tekstu. Wybrane fragmenty
ilustruj prby przejcia od treci do formy:
Przykad 1. (od treci do formy):
C4. [wybr formy jzykowej: tryb rozkazujcy]
Polecenie 1 Uczniowie w parach szukaj w tekcie rad*, ktre dotycz dzieci.
Polecenie 2 Jakich form uyto, aby udzieli rad* dotyczcych dzieci.
Odpowiedzi przewidywalne: Uwaajcie na dzieci!/Nie pozwalajcie im biega
po wystawie!
461
Barbara Gowacka
Przykad 2. (ukierunkowanie na form):
C8. [wybr formy jzykowej: tryb rozkazujcy]:
P1 Uczniowie czytaj tekst jeden raz. Podkrelcie wszystkie czasowniki.
P2 Uczniowie czytaj ponownie. Zakrelcie czasowniki wyraajce nakaz,
ktre nam narzucaj rne zachowania.
Przykadowe odpowiedzi: brak.
Przykad 3. (od treci do formy):
C9. [wybr formy jzykowej: strona bierna*]:
W1 Przeczytajcie t ulotk i podkrelcie w nim przedmioty i osoby znajdujce si sali wystawy.
W2 Przeczytajcie t ulotk raz jeszcze i podkrelcie wyraenia ktre odpowiadaj na pytanie jakie s te osoby lub te przedmioty*.
Przykadowe odpowiedzi: rzeby s prezentowane (les sculptures sont prsentes)/pyty s (chronione) przez system alarmowy (les dalles sont protges)/toute personne sera contrainte.
Przykad 4. (brak spjnoci):
C11. [wybr formy jzykowej: konstrukcje czasownikowe z przyimkiem*]
P1 Gdzie mona znale tak ulotk?
Przykadowe odpowiedzi: w muzeum/w Centrum Georges Pompidou/na
miejscu wystawy.
P2 A teraz powiedzcie mi co mona znale na wystawie a czego nie mona znale.
Przykadowe odpowiedzi: Mona znale: rzeby/zakazy/instrukcje bezpieczestwa/ostrzeenie/pyty betonowe/system alarmowy; nie mona (spotka): dzieci, ktre biegaj po wystawie/ludzi, ktrzy chodz po pytach.*
Przykad 5. (ukierunkowanie na tre (?), brak spjnoci):
C6. [wybr nieodpowiedniej formy jzykowej: rodzajnik cignity*]
P1 Podkrelcie sowa lub grupy sw ktre odpowiadaj na pytanie z czego
co jest zrobione.
Odpowiedzi przewidywalne:
Pyty betonowe (des dalles de bton)/un systme dalarme (system alarmowy)*.
Ad. 4.
83% studentw dostosowao tok lekcji do wiczonego schematu, w tym
50% uwzgldnio wszystkie jej elementy. Z kolei denie do zachowania
spjnoci wewntrznej midzy kolejnymi zadaniami lekcji widoczne jest
tylko w piciu pracach (ok. 40% ogu). Paradoksalnie najbardziej spjna
wewntrznie jest propozycja nie na temat, w ktrej wybr formy jzykowej
do konceptualizacji (przyimek miejsca) oderwaby ucznia od sedna rzeczy.
W wikszoci prac uwidacznia si wyranie trudno w postrzeganiu tekstu
zarazem w jego wymiarze mikro i makro jako caoci znaczeniowej
osadzonej w naturalnym kontekcie sytuacyjnym (patrz Rysunek 4).
462

Etapy cele
Propozycja planu sekwencji lekcji.

Kod pracy: C.; Techniki: T.; Polecenie/Pytanie: P.
propozycja spjna
niewaciwy wybr formy
jzykowej
zogniskowanie uwagi c4 t.: na temat ob- c1 obejrzenie fragmentu
na tematyce tekstu
razka: ilustracje prezentu- filmu video nt. wystawy w
muzeum.
jce wntrza muzeum.
uczniowie obserwuj pytania do uczniw:
- co zobaczylicie? (rzeby)
obrazki i mwi co
- gdzie to si dziao? (w
widz.
muzeum, na wystawie)/gdzie si znajdoway
rzeby? (na pytach, przy
cianach).
odwoanie si do
t.: ra wiatrw:
t.: dopasowywanie: obrazki
wiedzy ucznia (anty- Jakie muzea* znacie? + strzaki wskazujce
cypowanie)
Kto zwiedza muzea? umiejscowienie przedmioKto pracuje w mutu.
zeum?
Co si znajduje w
muzeum?
rozumienie oglne:
obraz formalny/identyfikacja
tekstu/
kontekst komunikacyjny
rozumienie szczegowe: wyszukiwanie

informacji w tekcie
uczniowie (w parach)
ogldaj ulotk avertissement au public i
odpowiadaj na pytania:
Co to jest?
Do kogo jest skierowany ten dokument?
Kto jest jego autorem?
Dlaczego stworzono
ten dokument?
Co widzicie na obrazku?
brak spjnoci, niewaciwe wybory

c6 1. nauczyciel pyta do
kogo nale pokazywane
przez niego przedmioty.
2. t.: dobieranie
ilustracji przedstawiajcych przedmioty i zawody., np.
patelnia + kucharz/motek + stolarz
etc.
t: uczniowie uzupeniaj
zdania*:
- rzeby ..... Brancusi
/ramy.... obrazu/ dziea
..... autorw/ wystawa/muzeum.
P1. Czy ten tekst opowiada jak histori? (nie, to

ostrzeenie).
P2. Kto go napisa?
(dyrektor muzeum, autor
wystawy).
P3. Do kogo jest adresowane to ostrzeenie? (do
turystw, do zwiedzajcych wystaw).
P4. W jakim celu? - eby
uwaano na rzeby, eby
uwaano na dzieci.
T.1: obraz formalny:

Nauczyciel: Co to jest?
Uczniowie: ulotka, ogoszenie ..
N.: Po czym poznajecie,
e to ulotka? u: jest
maa, mao tekstu, s
jakie rysunki.
T2.: odpowiedzcie na
pytania:
Kto przygotowa t
ulotk?/Do kogo jest
adresowana? Dlaczego j
zrobiono?
polecenie 1 ucznio- p.1 gdzie znajduj si
p1: powiedzcie na podwie w parach szukaj w rzeby?
stawie tego tekstu co
- na wystawie, na pytach ... naley do kogo
tekcie rad*, ktre
p.2 co powinni robi
i od kiedy jest czynna ta
dotycz dzieci.
rodzice? musz pilnowa wystawa?
polecenie 2 jakich
form uyto, aby udzie- dzieci, uwaa na dzieci, p2 podkrelcie sowa
lub grupy sw odpowiali rad* dotyczcych obejrze wystaw.
dajce na pytanie: z czego
dzieci.
to jest zrobione.
Rysunek 5: Czytanie ze zrozumieniem: etapy lekcji wybrane prace studentw

filologii francuskiej UwB. 2008., rdo wasne.
Mimo kilku trafnych merytorycznie prac, wyniki sprawdzianu zdaj

si potwierdza gorzk prawd, e trudne i mao motywujce jest odkrywanie czego, czego si nie szuka (Pelpel 2002: 143). Mimo, e testowanie
463
Barbara Gowacka
umiejtnoci przeprowadzenia analizy przedlekcyjnej dotyczyo tekstu autentycznego przystpnego pod wzgldem treci, o bardzo czytelnej strukturze i
jednoznacznej symbolice graficznej (patrz Rysunek 3), niewielu studentw
potrafio przeprowadzi t analiz w sposb waciwy. Wiele prac wiadczy
o blokadzie poznawczej, trudnociach w transferze wiedzy i umiejtnoci oraz
w cigej nieporadnoci w posugiwaniu si APT dla celw dydaktycznych.
7. Zamiast konkluzji
Jedna jaskka nie czyni wiosny dobre prace nie powinny przesoni faktu,
e dwie trzecie grupy nie poradzio sobie z zadaniem. Czy na ten stan rzeczy
maj wpyw nawyki wyrobione w trakcie nauki szkolnej? Wedug bada z
1990 r. 26% dziaa nauczycielskich powicanych byo na rozwijanie
sprawnoci czytania ze zrozumieniem przy zaledwie 1% przypadajcym na
rozumienie ze suchu (Zawadzka 2004: 94). Czy rzeczywicie wiadczy to
waciwym nauczaniu tej sprawnoci, czy moe po prostu skandalicznie
zaniedbywano wwczas suchanie? Mona zaoy, e gdyby czytanie ze
zrozumieniem czciej suyo w szkole przetwarzaniu informacji i ksztatowaniu umiejtnoci budowania hipotez, obecni studenci (niedawni maturzyci) mogliby swobodniej odwoywa si przy tworzeniu wasnych lekcji
do schematw poznawczych przyswojonych w szkole. Mona przyj take,
e poniewa w omawianym przypadku poziom biegoci jzykowej studenta-odbiorcy nie powinien stanowi przeszkody w dotarciu do sensu tego
prociutkiego komunikatu, rde deficytw poznawczych naleaoby doszukiwa si take w powierzchownej znajomoci kultury kraju jzyka obcego, niedostatkach wiedzy oglnej, skromnych dowiadczeniach czytelniczych w jzyku ojczystym i obcym i nade wszystko w braku wprawy w stosowaniu strategii czytania i rozumienia w stosunku do tekstw autentycznych. Opisany przypadek pracy z tekstem osadzony jest w kontekcie kilkutygodniowego ksztacenia, a nie duszej praktyki szkolnej. Jako zwiedzajcy
wystaw, nasz student zwrciby zwaszcza uwag na elementy pozatekstowe tekstu i poprzez nie stara si zrozumie adresowany do siebie przekaz.
Jako ucze/student zachowuje si tak jakby komunikacja bya mniej wana
od wyizolowanej sztucznie formy.
Wnioski jakie nasuwa opisane dowiadczenie powinny wic dotyczy
przede wszystkim optymalizacji warunkw ksztacenia:
nauczanie sprawnoci receptywnych wymaga w rwnym stopniu
znajomoci celw lekcji, zasad jej planowania, technik, strategii,
umiejtnoci doboru tekstw co dowiadczenia w stosowaniu podejcia problemowego w nauczaniu tych sprawnoci;
dowiadczenie to powinno by nabywane w trakcie studiw w ramach zaj doskonalcych kompetencje jzykowe i komunikacyjne
w korelacji z zajciami z metodyki przedmiotowej;
464
konieczne jest zapewnienie studentom informacji zwrotnej oraz

przestrzeni do refleksji na temat ich wyobrae o nauczaniu poszczeglnych sprawnoci, trudnociach jakie napotykaj, sposobach
ich rozwizywania;
zadania wdraajce do nauczania sprawnoci receptywnych oraz
stosowania podejcia indukcyjnego powinny uwzgldnia:
1. Aktywny udzia studentw, wystpujcych w roli uczniw i obserwatorw w symulacjach sekwencji lekcji czcych nauczanie sprawnoci receptywnych z odkrywaniem prawidowoci funkcjonowania
jzyka prowadzonych przez metodyka.
2. Obserwacje uczestniczce kilku podobnych lekcji prowadzonych
przez studentw.
3. Systematyczn samodzieln analiz przedlekcyjn tekstw autentycznych oraz gromadzenie ich wedug zidentyfikowanych celw komunikacyjnych i jzykowych.
Subiektywna natura teorii osobistych sprawia, e trudno ustali ich rda i wyodrbni ile w nich dowiadcze bdcych rezultatem ksztacenia,
uprzedze zwizanych z okresem nauki szkolnej, ile wpywu aspektw osobowociowych, motywacji, kompetencji intelektualnych, osobistych schematw poznawczych, systemu wartoci, emocji, przekona, stereotypw i przesdw (Zawadzka 2004: 106). Jeli ksztacenie na poziomie wyszym moe
przyczyni si do wytworzenia potrzeby nieustannego doskonalenia umiejtnoci zawodowych i ksztatowania otwartej refleksyjnej postawy w stosunku do wasnych przekona i dokona, istnieje szansa, e przyszli nauczyciele, pewni zdobytych kompetencji, bd mielej, skuteczniej i twrczo
stosowa nowe podejcia w nauczaniu jzykw obcych ku zadowoleniu
wasnemu i satysfakcji swoich uczniw.
BIBLIOGRAFIA
Beacco, J. C. 2007. Lapproche par comptences dans lenseignement des langues.
Paris: Didier.
Fisher, R. 1999. Uczymy jak si uczy. Warszawa: WSiP.
Dakowska, M. 2007. Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Edukacyjna.
Moirand, S. 1979. Situations dcrit, coll. Didactique des langues trangres. Paris:
CLE International.
Pelpel, P. 2002. Se former pour enseigner. Paris: Dunod.
Phillips, D. C. i Soltis, J. F. 2003. Podstawy wiedzy o nauczaniu. Gdask: Gdaskie
Towarzystwo Psychologiczne.
465
Barbara Gowacka
Werbiska, D. 2005. Skuteczny nauczyciel jzyka obcego. Warszawa: Fraszka

Edukacyjna.
Materia autentyczny: Centre Georges Pompidou. Avertissement au public. 1995.
466
Dorota Werbiska
Akademia Pomorska w Supsku
TOSAMO ZAWODOWA
NAUCZYCIELA JZYKA
ANGIELSKIEGO NA STARCIE
KARIERY ZAWODOWEJ:
BADANIE NARRACYJNE
English language teachers identity at the start
of their professional careers
Up to now teacher research has been restricted to investigating good
teachers qualities, their roles, competencies or teacher kinds of knowledge. The contemporary period of rapid changes with its turmoil and
lack of stability forces us to turn to a new research category identity.
The paper aims at exploring English language teachers identity at the
start of their professional careers. The author will present the results of
the narrative study in which young teachers of English describe their
professional identities, asking themselves such questions as Who am I
as a teacher of English?, What defines me?, Am I pleased with my
professional choice?, etc. Studying identity enables us to explore
teachers personal theories, that is their beliefs which cannot be explained on a theoretical basis only. The conclusions resulting from the
study will help distinguish these theories, thanks to which the types of
young language teachers identities, with reference to James Marcias
theoretical construct, can be better grasped.
1. Wprowadzenie
Dotychczasowe kategorie badawcze nauczyciela jzyka obcego ograniczay
si do podawania idealnych cech, jakie nauczyciel powinien posiada, studiowania rl, ktre nauczyciel peni (Wright 1988; Zawadzka 2004), czy
kompetencji i rodzajw wiedzy, ktrymi powinien dysponowa (Werbiska
2004). Aktualna perspektywa badawcza w edukacji stara si jednak uciec od
mylenia postulatywnego do mylenia rzeczywistego, uwzgldniajcego per-
467
Dorota Werbiska
spektyw samych nauczycieli, ich punktw widzenia, wyborw, postrzegania siebie i swojego zawodu. Z tego wzgldu tosamo zawodowa nauczyciela moe sta si obiecujc kategori poznawcz docierajc do indywidualnych teorii nauczycieli i dogbniej ni inne kategorie bada ich charakter.
Tosamo jest take wan kategori poznawcz z innych wzgldw.
Czasy, w ktrych yjemy charakteryzuj si wysokim stopniem niestabilnoci, brakiem pewnoci czy punktw oparcia. Podkrela si potrzeb
elastycznoci, wielozawodowoci, otwartoci na nowe, gotowoci na zmian,
ktra staa si staym signum temporum wspczesnego wiata. W takim wiecie
pojcia rl czy idealnych cech nauczyciela nie wydaj si wystarczajco pojemne. Nawet jeli nie zrezygnujemy z pojcia roli, pojcie tosamoci pozwala
lepiej zrozumie funkcjonowanie nauczyciela we wspczesnym wiecie i
lepiej zbada czowieka jako odzwierciedlenie tego wiata. Ponadto, na skuteczno penienia roli zawodowej przez nauczyciela maj wpyw nie tylko
jego kompetencje zawodowe, a wic wiedza i umiejtnoci. Rwnie istotne
jest kim i jaka jest osoba, ktra naucza, a wic jego kompetencje osobiste. To
praca formacyjna nauczyciela nad uczniem sprawia, e wane jest jak tosamo ma czowiek, ktry pracuje w danej szkole, od ktrego oczekujemy, e
nauczy, przygotuje do egzaminu czy zaszczepi wartoci. Pojcie roli jest
konsensualn wizj spoeczestwa, za ycie jest akonsensualne, w ktrym o nauczycielach mwi si ju nie jako o grupie elitarnej, lecz czsto
ludziach zagubionych, take w rolach zawodowych (Lewowicki 2007: 62).
Po trzecie, w obecnym dyskursie pedeutologicznym na plan pierwszy
wysuwa si pojcie autonomii nauczyciela, a wic samosterownoci, niezalenoci, odpowiedzialnoci. Autonomia nauczyciela to przede wszystkim wiat
wolnych wyborw, a nie wiat losu, wiadomo siebie i wasnych moliwoci, a nie wiadomo ich braku, postawa sprawstwa, czyli mj los jest
w moich rkach, a nie fatalistyczna I tak bdzie, jak ma by. W badaniu
wolnoci nauczycieli zastosowanie kategorii tosamoci wydaje si bardzo
obiecujce, gdy, jak podaje Kwiatkowska (2007: 66) pojcie to zawiera w
sobie dialektyk identycznoci i rnicy, pozwala opisa jedn kategori to,
co w nauczycielu powtarzalne i stae oraz to, co rne, zmienne, co si staje.
Zasadniczym celem artykuu jest przedstawienie tosamoci nauczyciela jzyka angielskiego na starcie kariery zawodowej w oparciu o koncepcj
pojcia tosamoci Jamesa E. Marcii (Brzeziska i Appelt 2004). Badane s
motywy zostania nauczycielem jzyka angielskiego, jak rwnie odpowiedzi
badanych nauczycieli na pytania typu jak widz siebie jako nauczyciela jzyka
angielskiego, co ich okrela, czy s zadowoleni ze swojego wyboru zawodowego, itp. Opowiadanie o sobie umoliwia wyraenie wewntrznych przekona osobistych teorii rzdzcych praktyk pedagogiczn badanych.
ywi nadziej, e wyniki takiego badania pomog lepiej zrozumie pocztkujcych nauczycieli jzyka angielskiego.
468
Tosamo zawodowa nauczyciela jzyka angielskiego na starcie kariery
2. Tosamo wedug Marcii a tosamo zawodowa nauczyciela

jzyka obcego
W swoich analizach tosamoci, James E. Marcia (ibid.: 17) definiuje pojcie
tosamoci jako wewntrzn, skonstruowan przez samego siebie, dynamiczn organizacj popdw, zdolnoci, przekona i historii ycia jednostki.
Wyrnia dwa pojcia istotne dla zrozumienia pojcia tosamoci: eksploracji i
zobowizania. Przez eksploracj rozumie etap poszukiwania alternatyw, sprawdzania moliwoci, prbowania si. Z kolei zobowizanie jest faz osobistego
zaangaowania si w jakie zajcie, podjcia decyzji, przejcia odpowiedzialnoci, konsekwentnej realizacji ustale. Kombinacja tych dwch faz eksploracji
i zobowizania posuya Marcii do wyrnienia czterech statusw tosamoci zawodowej: osignitej, nadanej, moratoryjnej i rozproszonej.
Tosamo osignita (ang. achieved identity) to sytuacja o najwikszym
potencjale rozwojowym dla jednostki, dajca jej mocne podstawy do podejmowania kolejnych wanych yciowo decyzji, take decyzji zawodowych
(Brzeziska i Appelt 2004: 18). Jest typowa dla jednostek dojrzaych, refleksyjnych, nie ulegajcych naciskom innych, podejmujcych trudne wyzwania.
Osoby takie nie maj problemu ze znalezieniem odpowiedzi na pytanie kim
jestem?, gdy eksploracje i zwizane z ni kryzysy maj poza sob. Nauczyciele znajdujcy si w tej grupie podejmuj decyzje o zawodzie wiadomie i
samodzielnie, buduj projekt swojego ycia w oparciu o posiadane kompetencje zawodowe i osobiste, chtnie je poszerzajc i modyfikujc. O takich
osobach czsto mwi si, e s urodzonymi nauczycielami, a oni sami z
pasj wyraaj si o swoim zawodzie.
W tosamoci nadanej (ang. foreclosed identity) brak jest eksploracji jednostki.
Jednoczenie wystpuj silne naciski na jednostk ze strony otoczenia odnonie podjcia jakiego wyboru, okrelonego kierunku studiw czy zawodu,
prowadzce do przyjcia zobowizania. Brzeziska i Appelt (2004: 20)
twierdz, e osoby o tego typu tosamoci charakteryzuje silna identyfikacja z osobami bdcymi dla nich autorytetami, co owocuje tym, i podlegaj
z ich strony formujcym naciskom, nierzadko daj si im uwodzi. Jednostki tego typu zwykle charakteryzuje brak refleksji na temat wasnej kariery zawodowej, osigni czy realizacji. Zostaj nauczycielami, gdy kto ich o to
usilnie prosi, poprzez kogo innego, a nie na skutek decyzji typu zawsze
chciaem naucza. Czsto jednak zdarza si, e zaczynaj lubi swj zawd
i, po pewnym czasie, przejta tosamo zawodowa staje si ich wasn. Z
tego wzgldu tosamo nadana moe sta si pomostem do formowania si
tosamoci osignitej.
W odrnieniu od tosamoci nadanej, w tosamoci moratoryjnej (ang.
moratorium identity) wystpuje eksploracja, lecz brak jest zobowizania. Jednostka dokonuje przeduonej eksploracji, dostrzega wiele alternatyw, lecz
trudno jej podj ostateczn decyzj, bdc zobowizaniem. Cho odraczanie
decyzji, kim chc zosta moe pojawia si w trakcie studiowania (rozterki
469
Dorota Werbiska
czy chce si by nauczycielem czy tumaczem, czy wyjecha za granic, czy

rozpocz inne studia, itp.), niektre osoby nie s wolne od tego rodzaju
wtpliwoci rwnie po ich ukoczeniu. Prawdopodobnie std bierze si
czste podejmowanie i porzucanie pracy wrd nauczycieli jzyka angielskiego, ktrzy wci szukaj (eksploruj), nie s pewni swoich decyzji i w
przypadku natrafienia na trudniejsze zadania, rezygnuj z pracy.
Ostatni typ tosamoci to tosamo rozproszona (ang. diffused identity), w
ktrej nie ma ani eksploracji, ani na tyle silnych naciskw, aby podj zobowizanie. Istnieje za to chwilowe zadowolenie, korzyci wasne, dua przypadkowo podejmowanych decyzji. Jednostki charakteryzujce si tym
statusem tosamoci licz, na przykad, na atwo zdobycia pracy jako nauczyciel jzyka angielskiego, raczej nie opowiadaj si za jednym paradygmatem nauczania, gdy atwo im zmieni jedn opcj na inn. Perspektywa tu
i teraz, pod warunkiem, e przynosi wymierne korzyci, zdaje si by dla
nich najwaniejsza. yj chwil i dzisiaj s anglistami, kim bd jutro zaley
od ofert, ktre oka si dla nich atrakcyjne. Rne statusy tosamoci zawodowej jednostek sprawiaj, e osoby wykonujce zawd nauczyciela kieroway si odmiennymi motywami przy wyborze zawodu, inaczej funkcjonuj, a w konsekwencji ujawniaj rne teorie personalne w odniesieniu do
uprawianego przez nich zawodu.
3. Badanie narracyjne
W dyskusjach na temat tosamoci nauczyciela jzyka obcego centralne miejsce powinny zaj przeycia i dowiadczenia nauczycieli. Postrzeganie i interpretowanie sytuacji zawodowej w znacznej mierze zaley od historii ycia
zawodowego danej osoby, a wic perspektywy biograficznej. Ze wzgldu na
to, e analizowanie opowieci o historiach zawodowych stawania si nauczycielem jzyka obcego moe by wanym sposobem poznania dowiadcze
pocztkujcych nauczycieli, w badaniu tosamoci zdecydowaam si wykorzysta badanie narracyjne, w ktrym nauczyciele przedstawiaj sytuacje i
wydarzenia posiadajce istotne znaczenie dla nich, nadaj im formy wasnej
historii, narracji. Perspektywa narracyjna odzwierciedla zmian podejcia
do wiedzy nauczyciela, akceptujc jej lokalno i nieschematyczno i kwestionujc jej uniwersalno.
3.1. Uczestnicy
W badaniu, ktre nie byo anonimowe, uczestniczyo 80 nauczycieli jzyka
angielskiego z wojewdztwa pomorskiego i zachodniopomorskiego. Respondenci pracowali na rnych szczeblach edukacyjnych, ale w wikszoci
w gimnazjach i szkoach podstawowych. Wikszo badanych to nauczyciele
modzi, w wieku do 30 lat. Nauczyciele w rednim wieku (30-50 lat) stanowili okoo 10 procent respondentw. Zbliony procent stanowili mczyni
470
(11 osb). Wszyscy uzyskiwali kwalifikacje na kierunku filologia, specjalno

filologia angielska (drugi lub trzeci rok studiw licencjackich) bd je uzupeniali (pierwszy lub drugi rok studiw uzupeniajcych magisterskich).
Sta pracy w charakterze nauczyciela jzyka obcego u wszystkich badanych
by krtki i rednio wynosi 4 lata.
3.2. Metoda i pytania badawcze
Przy tak zakrelonym polu bada za uyteczn dla zgromadzenia niezbdnych danych empirycznych uznaam analiz dokumentw konkretnych
przykadw biografii zawodowej nauczycieli jzyka angielskiego przygotowanych na uytek niniejszego badania.
W praktyce, badani nauczyciele zostali poproszeni o szczere przedstawienie w formie pisemnej swoich biografii zawodowych w oparciu o pytanie, co wyznacza ich zawodow tosamo. Granice wypowiedzi wytyczaa
refleksja nad zawodem nauczyciela, sporadycznie pojawiay si treci prywatne
dotyczce np. wanych wydarze w yciu osobistym, ktre byy przywoywane przez respondentw jako istotne dla omawianej tematyki. W celu zapewnienia komfortu czasowego i sprowokowania gbszej refleksji, na wykonanie zadania przeznaczyam okres trzech miesicy. Spodziewaam si uzyska oglne informacje na temat tego, co wedug nich, okrela ich tosamo,
dlaczego zostali nauczycielami jzyka, czy s usatysfakcjonowani z wykonywania tej pracy, itp., a w konsekwencji, dziki walorom pozyskania takiego
materiau badawczego, uzyska odpowiedzi na nastpujce pytania badawcze:
1. Jakie statusy tosamoci reprezentuj badani nauczyciele w odniesieniu do taksonomii Marcii?
2. Jakie teorie personalne pocztkujcych nauczycieli dominuj w poszczeglnych grupach tosamoci?
Niestety, prace 5 osb spord 80 nie zostay uwzgldnione w badaniu waciwym. Osoby te opisay tosamo idealnego wedug nich nauczyciela, a
wic wszelkie wnioski pynce z takich opisw byyby niemiarodajne. Ostatecznie za materia badawczy posuyy dane od 75 respondentw.
3.3. Analiza danych
Badanie narracyjne jest typem badania jakociowego i nie stawia sobie za cel
udowodnienia czy zaprezentowania sztywnych wynikw pochodzcych ze
zgromadzonych danych. Badanie tego typu prbuje raczej ukaza, jakie znaczenie sami badani nadaj swoim przeyciom i dowiadczeniom zawodowym.
Poszukujc odpowiedzi na pierwsze pytanie badawcze, tj. jakie statusy
tosamoci prezentuj badani nauczyciele, niezbdnym zabiegiem byo
wskazanie punktu centralnego badania, tzw. serca (Niziska 2008: 110). W
omawianym badaniu punktem centralnym byy 4 statusy tosamoci Marcii,
a w szczeglnoci wypowiedzi badanych, w ktrych wyjaniali dlaczego podj-
471
Dorota Werbiska
li zawd nauczyciela jzyka angielskiego, czy wykonywanie pracy sprawia im

satysfakcj, czy zamierzaj w nim pozosta, itp. Uzyskujc odpowiedzi na
powysze pytania przyporzdkowaam poszczeglnych autorw wypowiedzi
do jednej z czterech kategorii, za uycie konkretnych wyrae przez badanych nauczycieli potwierdzao trafno przyporzdkowania. Na przykad,
zdanie Nauczycielk chciaam by zawsze i praca sprawia mi duo radoci
moe wiadczy o posiadaniu tosamoci osignitej, wypowied Nauczycielem zostaem z przypadku, gdy nie byo godzin dla fizyka. Praca mi odpowiada o tosamoci nadanej, okrelenie siebie jako osoby, ktra zawsze
chciaa by lekarzem, ale nie wyszo i prbuje si w nauczycielstwie o tosamoci moratoryjnej, natomiast wypowied typu Nie wiem, co bd robi
w przyszoci, na razie nie narzekam i mam duo pracy jako anglista wskazuje na tosamo rozproszon.
Prbujc pozna personalne teorie nauczycieli na podstawie ich narracyjnych wypowiedzi o sobie okazao si trudniejszym zadaniem. Poniewa
w przeciwiestwie do problemu pierwszego, nie posiadaam gotowego oparcia
w postaci teorii, skorzystaam z rozwizania Niziskiej (2008: 111), ktra
wyonia ramy pojciowe poprzez zastosowanie czterech faz: 1) analizy tekstualnej, 2) analizy kontekstualnej, 3) redukcji/kondensacji i 4) wyonienia
ram pojciowych. W wyniku tak przeprowadzonej pracy z danymi wyoniam dwie ramy pojciowe wystpujce w prawie kadej z prac, wok ktrych zgromadziam pojawiajce si teorie personalne badanych nauczycieli:
postrzeganie studiw na kierunku filologia angielska oraz postrzeganie nauczania jzyka obcego.
3.4. Wyniki
W efekcie przeprowadzenia analizy wypowiedzi narracyjnych nauczycieli
jzyka angielskiego na starcie kariery zawodowej pod ktem ich rodzajw
tosamoci uzyskaam wyniki, ktre przedstawia graficznie Rysunek 1. Najwicej badanych nauczycieli (50%) posiada tosamo osignit. S to osoby, ktre odkd pamitaj, chciay zosta nauczycielami, zwykle nie bray
pod uwag wyboru innej profesji i czsto pochodz z rodzin nauczycielskich.
Przykadowe wypowiedzi potwierdzajce ich stosunek do pracy nauczyciela
to: Nie wyobraam sobie robienia czego innego, Jedna z moich najlepszych decyzji, Jestem nauczycielem wykonujcym prac z sercem, Idealna praca dla mojej osobowoci lubi mia si i kocham dzieci, Speniam
si w tej pracy, Decydujc si na prac, nie sdziam, e bdzie tak przyjemnie, Chc by nauczycielem jak najduej itp. Generalnie s to osoby, ktre
wybray studia anglistyczne ze wzgldu na fascynacj jzykiem angielskim,
czerpaniem przyjemnoci z uczenia si przedmiotu, ktra pynnie przesza w
pragnienie nauczania innych. Nauczyciele zakwalifikowani do tej grupy podkrelali fakt, e praca anglisty jest nierozerwalnie zwizana z ich yciem, e
lubi ludzi, jak rwnie maj swoje klucze do sukcesu (np. utrzymywanie
472
dobrych relacji z uczniami, elazna konsekwencja, denie do cieszenia si

autorytetem wrd uczniw, bycia autentycznym, gdy wszystko, co najlepsze
w nauczaniu pochodzi od wewntrz, cige rozwijanie si, gdy wiedza zdobyta na studiach to niewielka cz profesjonalizmu). O swojej pracy wypowiadaj si refleksyjnie, s gotowi uczy si od innych, cho w ich wypowiedziach przewija si poczucie pewnoci i przekonanie, e swoj prac wykonuj dobrze i potrafi samodzielnie rozwizywa pojawiajce si problemy.
Rysunek 1: Statusy tosamoci badanych nauczycieli jzyka angielskiego.
W porwnaniu liczbowym do nauczycieli o tosamoci osignitej

prawie poowa mniej (niespena 23%) reprezentuje status tosamoci nadanej. Nauczyciele nalecy do tej grupy wybray zawd nie pod wpywem
wasnych decyzji, lecz kierowane przez innych, ze wzgldu na naciski z zewntrz, ktrymi zwykle byy osoby dla nich znaczce (czonek rodziny,
dawny nauczyciel, ktry zaszczepi pasj czy dyrektor szkoy, ktry niejako
wymusi podjcie wyzwania i rozpoczcie studiw anglistycznych ze wzgldu na niedobory kadrowe w swojej szkole). Podobnie jak nauczyciele z poprzedniej grupy, osoby o statusie tosamoci nadanej pochlebnie wyraaj
si o nauczaniu jzyka angielskiego. Przykadowe wypowiedzi respondentw
z tej grupy to: Zawd, do ktrego trafiam przez przypadek sta si bardziej
moj pasj ni prac w celach zarobkowych, Nie zamieniabym swojej
profesji na adn inn, Czysty przypadek, ktry nazwaabym przeznaczeniem, Rado uczniw wynagradza mi wszystko. Z ich zawodowych biografii wynika, e dobrze si czuj nauczajc, e chc dy do ideau (By
takim jak mj dawny nauczyciel), niejednokrotnie cytujc wypowiedzi z
podrcznikw metodycznych, ktre szczeglnie zapady im w pami, np.
Nauczyciel powinien zna imiona swoich uczniw, Najwaniejsza jest
elastyczno i rnorodno, Nie naley uczniowi podawa ryby, lecz pokaza jak j owi, Dowiadczenie dwudziestoletnie moe by 1 rokiem pomnoonym przez 20 razy lub przywoujc zachowania przejte od innych
nauczycieli, ktre teraz cechuj ich. Ciekaw informacj jest, e nauczyciele z
473
Dorota Werbiska
tej grupy, ktrzy wczeniej nauczali innych przedmiotw (w badaniu podano

przykady muzyki, fizyki, w-fu) i za namow dyrektora przekwalifikoway si
w nauczyciela jzyka angielskiego odzyskali pewno siebie, poczuli si dowartociowani, a nie, jak podaje bya nauczycielka muzyki, pitym koem u
wozu, ktrego nikt nie szanowa, ze wzgldu na nauczanie przedmiotu o
niskim statusie. Zatem studia na kierunku filologia angielska mog niekiedy
otwiera drog do szacunku uczniw, zawodowej satysfakcji i dowartociowania. Refleksja ta rzuca wiato na hierarchizacj nauczycieli, kompleks czy
gradacj przedmiotu w szkole pod wzgldem postrzegania jego istotnoci
przez uczniw, ich rodzicw, dyrekcj, innych nauczycieli, a w konsekwencji
na samopoczucie nauczycieli.
Prawie porwnywalna liczba respondentw (ponad 20%) charakteryzuje si statusem tosamoci rozproszonej, w tym, co ciekawe, ponad 80%
biorcych w nim udzia mczyzn (9 osb). Prawie wszystkie osoby z tej
grupy studiuj w celu otrzymania dyplomu potwierdzajcego ich kwalifikacje
do nauczania jzyka angielskiego i wiadomie wybray studia prywatne, niekiedy w punktach konsultacyjno-informacyjnych, ktre jest atwiej ukoczy. Ciekawym faktem jest, e znakomita wikszo respondentw zakwalifikowanych do tej grupy zacza najpierw pracowa (gwnie w przedszkolach, firmach prywatnych na wsiach i maych miasteczkach) jako nauczyciel
jzyka angielskiego (kryterium przyjcia do pracy bya ich znajomo jzyka
w mniemaniu zwykle nie znajcego jzyka pracodawcy), a dopiero pniej
studiowa i zdobywa kwalifikacje do nauczania. Za reprezentatywn wypowied respondenta z tej grupy mog suy nastpujce zdania: Pracuj,
bo pac. Nie jestem dobry z techniki, wic pomylaem dlaczego by nie
zosta nauczycielem angielskiego? Lepsze to ni praca fizyczna czy w biurze.
Nigdy nie miaem kopotw z uczeniem si, jestem mody, wic znam szko od podszewki. Przez p roku byem w Londynie u siostry, wic jzyka
nauczyem si i dlatego dyrektor przyj mnie do liceum. Tym samym,
doszo do odwrcenia porzdku, nauczanie wyprzedza zdobycie kwalifikacji
do nauczania, nierzadko nauczanie jzyka angielskiego poprzedza nauczenie
si tego jzyka w stopniu adekwatnym do wykonywania powierzonej nauczycielowi pracy. Wielu badanych z tej grupy pisao, e rozpoczynajc prac uchodzili za wymagajcych, poniewa zwykle opierali lekcje o zagadnienia
gramatyczne, a to pomagao im utrzyma dyscyplin, dawao wadz w klasie i istotnie pomagao organizowa lekcje. Niektrzy z nich wyraali zdziwienie, e jest tyle metod uczenia si jzyka, gdy nauczanie w mniemaniu
wikszoci, przed zetkniciem si z metodyk nauczania jzyka obcego,
sprowadzao si do bycia przyjaznym i prezentowania ciekawych tematw.
Kilkoro respondentw zwrcio uwag, e przed kursem metodyki nie zdawao sobie sprawy, e uczniowie mog mie inne zainteresowania ni nauczyciel i jest co takiego jak indywidualizowanie nauczania. W tej grupie
znalazy si rwnie osoby, ktre ukoczyy studia jzykowe dzienne, lecz
traktuj prac w szkole jako przejciow czy wrcz pomostow do nawiza-
474
nia kontaktw i zdobycia informacji o programach europejskich i wyjazdu za

granic. Oznacza to, e ich plany s zupenie inne, e w szkole znaleli si
przypadkowo i s zorientowani na siebie (dzi ucz, gdy jest to wygodne,
jutro mog robi co innego), a nie na ucznia, ktrego przyszo im uczy.
Oznacza to rwnie, e zawd nauczyciela jzyka angielskiego sta si dla
niektrych profesj merkantyln, wygodn, tzw. robot do wykonania,
jake odleg od misji, za sami nauczyciele dnymi materialnego sukcesu
yuppies, ktrym daleko do wraliwych intelektualistw czy spolegliwych
opiekunw Kotarbiskiego.
Najmniej badanych nauczycieli (7%) identyfikuje si z tosamoci
moratoryjn. Osoby w tej grupie raczej nie bray pod uwag moliwoci
pracy w zawodzie nauczyciela jzyka angielskiego wczeniej, a wybr studiw
zosta podyktowany ich przydatnoci, co okrelia jedna z respondentek w
nastpujcy sposb nie wiem co chc robi w yciu, a studia anglistyczne
zawsze si przydadz, gdy przynajmniej naucz si dobrze angielskiego.
Samo nauczanie jest z kolei prbowaniem ich wasnych si w pracy w szkole,
decyzj podjt na chwil, aby przekona si jak jest, w adnym razie nie
powanym zobowizaniem. Respondenci z tej grupy nie wiedz, co chc robi
ze swoim yciem, trudno jest im zdecydowa si, kim chc by i na czym im
zaley. Badanie pozwolio wyrni trzy rodzaje moratoryjnoci. Pierwsza z
nich, moratoryjno dotyczca wykonywania przyszego zawodu, polega na
sprawdzaniu si wrd rnych zawodw bd czynnoci, z ktrych najpopularniejszymi byy nauczanie, tumaczenia pisemne, praca za granic, praca
jako asystentka do spraw jzykowych w firmie. Druga moratoryjno, dotyczca zawodu nauczyciela, oscyluje wok zawodu nauczyciela i cho respondenci nie byli pewni, na ktry przedmiot powinni si zdecydowa, zawsze pragnli naucza. W efekcie, badani nauczyciele w tej grupie ukoczyli
dwa, czasami trzy fakultety o specjalnoci nauczycielskiej i posiadali przygotowanie do nauczania najczciej dwch przedmiotw. W chwili badania
prbowali swych si w nauczaniu angielskiego, cho podawali, e chcieliby
wrci do przedmiotu wyuczonego i naucza go po angielsku. Trzecia moratoryjno, dotyczca zawodu nauczyciela jzyka angielskiego, polega na tym,
e nauczyciele prbuj swoich si w rnych rodzajach szk i na rnych
poziomach nauczania jzyka angielskiego, cho trudno jest im zdecydowa
czy wol uczy dorosych pocztkujcych, czy maturzystw, czy uczy angielskiego zawodowego, czy bawi si z dziemi w prywatnym przedszkolu.
Odkadaj decyzj zwizania si z jedn szko i jeli stwierdz, e inny rodzaj pracy przynosi im wicej satysfakcji, odchodz z danej szkoy. Podobnie jak przedstawiciele poprzedniej kategorii, osoby o statusie tosamoci
moratoryjnej s nastawione na siebie, raczej nie nawizuj silnych wizi z
uczniami, a jeli zdarzy im si pozosta w zawodzie, zwykle w nim wegetuj.
Naley doda, e w wyniku analizy zawodowych historii badanych
ponad 17% respondentw charakteryzowao si dwoma rodzajami tosamoci, np. nadan, moratoryjn bd rozproszon, ktre, na skutek pracy w
475
Dorota Werbiska
szkole, przemieniy si w osignit (9 osb) lub osignit do nauczania

innego przedmiotu, ktre, na skutek presji zewntrznej, przemieniy si w
nadan (4 osoby). W powyszym omwieniu wynikw badania druga z wykrytych rodzajw tosamoci, a wic aktualny status tosamoci nauczyciela
suy za punkt odniesienia.
Badanie wykazuje korelacj z zakrojonym na szerok skal studium
Kwiatkowskiej (2005) badajcym tosamo nauczycieli rnych przedmiotw. Rnica jest, e w badaniu Kwiatkowskiej tosamo nadana wystpuje
tak czsto jak tosamo osignita, za w moim badaniu tosamo nadana
jest pod wzgldem wystpowania porwnywalna z tosamoci rozproszon. Wiksza popularno tosamoci rozproszonej wrd anglistw wynika
ze znacznie wikszego prawdopodobiestwa sukcesu finansowego ni w
przypadku nauczania innego przedmiotu. Potwierdzeniem byoby przeprowadzenie badania wrd nauczycieli jzyka angielskiego na skal porwnywaln z badaniem Kwiatkowskiej (2005).
4. Uwagi kocowe
Cho tosamo nauczyciela pojawia si w najnowszej polskiej literaturze
pedeutologicznej (Kwiatkowska 2005; Kwieciska i in. 2007; Kwiatkowska
2008), tosamo zawodowa nauczycieli jzykw obcych jest problematyk
od niedawna podejmowan w polskiej glottodydaktyce (por. Torenc 2008).
Omawiane w referacie badanie statusw tosamoci nauczyciela jzyka angielskiego na podstawie typologii Marcii jest rozwaaniem nauczycielskiej
tosamoci w oparciu o konstrukcj teoretyczn. Tosamo nauczyciela
mona take potraktowa jako kwesti osadzon empirycznie w danym
czasie i przestrzeni spoecznej (Rutkowiak 2007). Wspczenie mona byoby podj prb zbadania tosamoci dzisiejszego nauczyciela jzyka obcego pod wzgldem jego podmiotowoci (samodzielnoci) lub przedmiotowoci, pod wzgldem orientacji na teraniejszo lub przyszo (a moe
przeszo?), pod wzgldem nastawienia na ucznia, nauczyciela, program,
metod, a moe materia (yliska 2008). Przyjte tutaj za podstaw bada
statusy tosamoci Jamesa E. Marcii w odniesieniu do nauczycieli jzyka
angielskiego s jedynie prb uchwycenia istoty badanego zjawiska, ktra
moe sta si podstaw do zweryfikowania rodzajw tosamoci zawodowej
nauczycieli jzyka angielskiego na wiksz skal lub nauczycieli innych jzykw obcych. Mona byoby si nawet pokusi o poszukanie zwizku pomidzy wybranymi efektami nauczania danego nauczyciela a reprezentowanym przez niego statusem tosamoci zawodowej lub wpywem danego
rodzaju tosamoci na samopoczucie nauczyciela i dugofalow satysfakcj z
pracy (np. Czy nauczyciele o statusie tosamoci osignitej naprawd rzadziej padaj ofiar syndromu wypalenia zawodowego, czy moe tosamo
moratoryjna zwizana z cigym sprawdzaniem si w rnych obszarach i
doznawaniem nowych wrae gwarantuje lepsze zabezpieczenie przed stre-
476
sem?). Jednym sowem, badanie tosamoci wspczesnego nauczyciela to

przesunicie punktu cikoci ze skutecznej transmisji wiedzy naukowej
(Niziska 2008: 69) na refleksyjno nauczyciela, na konstruowanie jego
wasnej wiedzy i formuowanie osobistych teorii na temat tego dlaczego i jak
naucza w dany sposb. Tosamo jest pojciem pojemnym o wielu znaczeniach i moliwociach interpretacyjnych. Oferuje wgld w nowe wymiary
pracy nauczyciela i choby z tego wzgldu zasuguje na nasz uwag jako
nowa kategoria poznawczo-badawcza.
BIBLIOGRAFIA
Brzeziska, A. i Appelt, K. 2004. Tosamo zawodowa psychologa, w:
Brzeziski, J. i Toeplitz-Winiewska, M. (red.). 2004. 11-37.
Brzeziski, J. i Toeplitz-Winiewska, M. (red.). 2004. Etyczne dylematy psychologii.
Warszawa: Academica.
Kwiatkowska, H. 2005. Tosamo nauczycieli. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Kwiatkowska, H. 2007. Tosamo nauczycieli dylematyczno relacji
podmiotowo przedmiotowo, w: Kwieciska, R., Kowal, S. i
Szymaski, M. (red.). 2007. 65-72.
Kwiatkowska, H. 2008. Pedeutologia. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Kwieciska, R., Kowal, S. i Szymaski, M. (red.). 2007. Nauczyciel Tosamo
Rozwj. Krakw: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.
Lewowicki, T. 2007. Marzenia o wyzwolonym nauczycielu o emancypacji
i odpowiedzialnoci, w: Kwieciska, R., Kowal, S. i Szymaski, M.
(red.). 2007. 60-64.
Niziska, A. 2008. Midzy nauczaniem a uczeniem si. Wrocaw: Wydawnictwo
Naukowe Dolnolskiej Szkoy Wyszej.
Rutkowiak, J. 2007. Neoliberalizm jako kulturowy kontekst ksztatowania
si tosamoci wspczesnego nauczyciela (ku problematyce oporu i
odporu edukacyjnego), w: Kwieciska, R., Kowal, S. i Szymaski, M.
(red.). 2007. 8-21.
Torenc, M. 2008. Midzy dezintegracj a autonomi. Kilka uwag o tosamoci zawodowej nauczyciela jzykw obcych. Studia Niemcoznawcze
XXXVII. 469-477.
Werbiska, D. 2004. Skuteczny nauczyciel jzyka obcego. Warszawa: Fraszka
Edukacyjna.
Wright, T. 1988. Roles of teachers and learners. Oxford: Oxford University Press.
yliska, M. 2007. Postkomunikatywna dydaktyka jzykw obcych w dobie technologii
informacyjnych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
477
Ariadna Strugielska
Katarzyna Pitkowska
Katedra Filologii Angielskiej

Uniwersytet Mikoaja Kopernika w Toruniu
EWALUACJA NAUCZYCIELA A
ROZWJ AUTONOMII STUDENTW
UCZCYCH SI JZYKA
ANGIELSKIEGO JAKO OBCEGO
Teacher evaluation and the development of English
language learners autonomy
The aim of the article is to evaluate the concept of the teacher as reflected in linguistic data elicited from Polish students of English philology in light of the development of second language learners autonomy. By carrying out a study on three groups of first-year students, the
authors demonstrate the changing concept of the teacher as manifested
in the students conceptual metaphors. The findings are discussed with
reference to three frames, i.e. learning, social and axiological.
1. Wstp
Celem niniejszego artykuu jest przedstawienie ewaluacji konceptu nauczyciela w wietle bada nad autonomi w procesie uczenia si jzyka obcego.
Pojcie konceptu nauczyciela czy si nierozerwalnie z metodologi wypracowan przez propagatorw metafory pojciowej (zob. np. Lakoff i Johnson
1980; Kvecses 2002). W ostatnich latach zauwaa si wzrost zainteresowania paradygmatem kognitywnym w badaniach glottodydaktycznych, co przekada si, midzy innymi, na prby wykorzystania aparatu metafory konceptualnej w badaniach nad postrzeganiem procesu nauczania i uczenia si.
Analizujc wyniki licznych prac odwoujcych si do teorii metafory konceptualnej (zob. np. Cameron i Low (1999, 1999a), Cortazzi i Jin (1999), De
Guerrero i Villamil (2002) oraz Martinez, Sauleda i Huber (2001)), zauwaamy celowo implementacji metodologii kognitywnej w rozwaaniach na
479
Ariadna Strugielska i Katarzyna Pitkowska
temat osobistych teorii nauczycieli, dynamiki konceptw ucznia i nauczyciela,

wpywu dowiadczenia na stabilno matryc pojciowych, czy te zalenoci
midzy konceptualizacj a ewaluacj. Jednoczenie moemy odnotowa pewn interesujc prawidowo: wikszo dostpnej literatury przedmiotu
ogranicza si do bada z perspektywy nauczyciela, co znajduje potwierdzenie
u Werbiskiej (2005). Dopiero niedawno, Siek-Piskozub i Strugielska (2007,
2008) podjy problematyk wpywu nowego dowiadczenia na konceptualizacj procesu glottodydaktycznego z perspektywy ucznia. Rezultaty ich bada mona pogrupowa ze wzgldu na trzy dominujce tematy badawcze: 1)
konfrontatywna charakterystyka osobistych teorii ucznia i nauczyciela opartych na metaforze konceptualnej, 2) wpyw nowego dowiadczenia autonomizacji procesu ksztacenia na postrzeganie i wartociowanie obecne w
osobistych teoriach ucznia oraz 3) elementy ewaluacji nauczyciela obecne w
osobistych teoriach ucznia.
W niniejszym artykule przedstawimy wyniki bada nad dynamik konstruktu nauczyciela w aspekcie autonomizacji systemu ksztacenia w Polsce,
ze szczeglnym uwzgldnieniem dowiadczenia studentw pierwszego roku
filologii angielskiej. Szczeglny nacisk zostanie pooony na ewaluacj konceptu nauczyciela poprzez analiz elementw aksjologicznych zawartych w
osobistych teoriach uczniw.
2. Pojcie autonomii w procesie uczenia si

Zainteresowanie autonomi w procesie uczenia si pojawio si wraz z rozwojem podejcia komunikacyjnego w nauczaniu jzykw obcych oraz ze
zwizanym z tym zwrceniem uwagi na sam proces uczenia si a take analiz cech osobowociowych osb odnoszcych sukces w nauce jzyka obcego (Komorowska 2002; Paiva 2005). Jako e podejcie komunikacyjne zrezygnowao z koncepcji bezbdnego opanowania kodu jzykowego na rzecz
umiejtnoci efektywnego porozumiewania si w jzyku obcym, za najwaniejsz umiejtno uznano pozyskiwanie i przekazywanie informacji (Komorowska 2002; Dakowska 2005). Droga do wyksztacenia takich umiejtnoci tkwi, wedug zwolennikw podejcia komunikacyjnego, w postawach
autonomicznych uczcego si, tzn. w umiejtnoci wykonywania zada w
sposb samodzielny, w nowym kontekcie oraz elastycznie (tzn. tak, jak
wymaga tego dane zadanie) (Komorowska 2002: 167). Komorowska (2002:
167) zwraca uwag, i w autonomii najwaniejsza jest zdolno uczcego si
do samodzielnej pracy bez kontroli nauczyciela, zdolno do przetwarzania i
przenoszenia nabytej wiedzy i umiejtnoci w nowe konteksty oraz zdolno
do zastosowania nabytych umiejtnoci i wiedzy wedug innych, nowych
wzorcw dziaa.
rda pojcia autonomii w metodyce nauczania tkwi rwnie w
spojrzeniu na rol ucznia w nauczaniu jzykw obcych (Komorowska 2002).
Metoda kognitywna a take metody niekonwencjonalne zwracaj szczegln
480
Ewaluacja nauczyciela a rozwoj autonomii studentw uczcych si jzyka
uwag na uczcego si jako najwaniejsz osob w procesie nauczania. Jednak znaczenie autonomii w glottodydaktyce zaczo by wane w momencie
pojawienia si bada nad strategiami uczenia si jzykw obcych oraz cechami osb osigajcych sukcesy w nauce jzykw obcych (Komorowska
2002). Za najwaniejsze z tych cech mona wymieni nastpujce:
inicjatywa i aktywne podejcie do zada, co oznacza, e ucze sam
znajduje sobie najlepsze formy pracy i organizuje wasn nauk;
stosowanie domysu jzykowego i niezraanie si trudnociami lub
nieznajomoci poszczeglnych wyrazw;
brak zrutynizowanych zachowa, innowacyjno, stosowanie rnorodnych sposobw uczenia si i radzenia sobie z problemami;
umiejtno wyszukiwania odpowiednich materiaw pomocniczych;
wiara we wasne umiejtnoci i radzenie sobie z trudnociami i pozytywny obraz wasnej osoby wraz z wysok samoocen;
wysoka motywacja do nauki;
gotowo omawiania swych postpw w nauce z innymi osobami
(Komorowska 2002: 168).
Little (1991) podkrela, e autonomia w procesie nauczania oznacza
zdolno uczcego si do kierowania tym procesem, co przejawia si w umiejtnoci planowania, monitorowania i ewaluacji wykonywanych zada, w odniesieniu zarwno do treci jak i samego przebiegu procesu uczenia si. Little (2003) zaznacza, i autonomia nie jest jednoznaczna z przejciem przez
uczcego si roli nauczyciela, ale oznacza, e ucze autonomiczny rozumie
cel wasnej nauki, jest w peni za ni odpowiedzialny, wykazuje si inicjatyw
w kwestii planowania i wykonywania zada a take potrafi dokona ewaluacji efektw wasnego procesu uczenia si.
Podobnie autonomi rozumie Litllewood (1996), ktry uwaa, i ucze
autonomiczny posiada zdolno do samodzielnego wykonywania zada.
Wedug Littlewood (1996) istniej trzy rodzaje autonomii: autonomia w
komunikacji (odnosi si do kreatywnego stosowania jzyka z zastosowaniem
odpowiednich strategii komunikatywnych), autonomia w procesie uczenia
si (tzn. umiejtno niezalenego uczenia si z zastosowaniem strategii uczenia si) i autonomia w odniesieniu do osoby uczcego si (odnosi si do
umiejtnoci wyraania wasnych myli). Benson (1997), ktry rozwaa autonomi z punktu widzenia akwizycji jzyka, zaznacza, e ucze autonomiczny to taki ucze, ktry posiada umiejtnoci i techniki niezbdne do
samodzielnego uczenia si jzyka, bez pomocy nauczyciela.
Podsumowujc rozwaania badaczy, mona wywnioskowa, i pojcie autonomii w procesie uczenia si odnosi si do nastpujcych zjawisk:
postawa autonomiczna wymaga zdolnoci wrodzonych lub wyuczonych;
postawa autonomiczna wymaga pewnoci siebie oraz motywacji;
w autonomii istotne jest znaczenie strategii uczenia si;
481
autonomia jest procesem, ktry realizuje si na rnych poziomach;

poziomy autonomii nie s stae i rni si w zalenoci od istnienia
wewntrznych i zewntrznych czynnikw;
autonomia uzaleniona jest od gotowoci uczcego si do przejcia
odpowiedzialnoci za proces uczenia si;
autonomia wymaga wiadomoci procesu uczenia si ze strony
uczcego si,
autonomia jest cile zwizana z metakognitywnymi strategiami uczenia si, takimi jak: planowanie/podejmowanie decyzji, monitorowanie i dokonywanie ewaluacji;
autonomia ma wymiar zarwno indywidualny jak i spoeczny;
nauczyciel moe wspomc autonomi ucznia zarwno w klasie jak i
poza ni;
autonomia wywiera wpyw na rozkad si w klasie;
promujc autonomi naley wzi pod uwag wymiar psychologiczny, techniczny, spoeczny i polityczny (Paiva 2005: 7).
Biorc powysze pod uwag, Paiva (2005: 6) proponuje nastpujc definicj
autonomii:
Autonomia jest zoonym systemem spoeczno-kognitywnym, wyraajcym
si na rnych poziomach niezalenoci i kontroli wasnego procesu uczenia
si z wczeniem moliwoci, zdolnoci, chci, podejmowania decyzji, dokonywania wyborw, planowania, akcji, a take dokonywania oceny efektw
wasnej nauki w klasie i poza ni. Jako system autonomia jest dynamiczna,
chaotyczna, nieprzewidywalna, nie-linearna, otwarta, samoorganizujca si
oraz podatna na warunki zewntrzne i opinie.
3. Rola nauczyciela a autonomia w procesie uczenia si

Rola nauczyciela w rozwoju autonomii w procesie uczenia si jest istotna,
gdy peni on funkcj doradcy, osoby uatwiajcej proces uczenia si i kierujcej tym procesem (Komorowska 2002). Mona wic przyj, i zadaniem
nauczyciela jest wczenie uczniw do podejmowania decyzji w kwestiach
przebiegu nauki a take przygotowanie ich do wzicia odpowiedzialnoci za
nauk (Komorowska 2002: 171). W autonomicznym procesie uczenia si
nauczyciel i uczniowie podejmuj zatem wsplnie nastpujce decyzje:
jaki bdzie temat pracy;
jakie materiay zostan w niej wykorzystane;
jakimi sposobami, technikami i w jakich formach toczy si bdzie praca;
jaki bdzie jej ostateczny produkt czy efekt i
jak zostanie on zaprezentowany (Komorowska 2002: 171).
482
Zadaniem nauczyciela w ksztaceniu autonomicznym jest przygotowanie uczniw do podejmowania decyzji w trzech fazach podczas wykonywania
prac projektowych oraz wywiczeniu u uczniw zdolnoci istotnych dla wykonywania tych prac (Komorowska 2002: 171-172). Do tych umiejtnoci
Komorowska zalicza umiejtnoci interpersonalne i spoeczne, do ktrych
mona zaliczy zdolno do okrelania wasnych celw i pogldw, umiejtno negocjowania w grupie uczniowskiej, umiejtno suchania pogldw
innych osb. Kolejne umiejtnoci to umiejtnoci refleksyjne i analityczne,
takie jak: umiejtno umotywowania dokonanego wyboru, umiejtno dostrzegania pozytywnych i negatywnych stron danego rozwizania, umiejtno
dostrzegania zalet i wad pracy w grupie, dokonywania ewaluacji wasnej pracy
oraz umiejtno zadawania pyta o przyczyny i skutki. Ostatnia grupa umiejtnoci to umiejtnoci dobierania i stosowania odpowiednich technik podczas pracy. Do roli nauczyciela w odniesieniu do tej grupy umiejtnoci Komorowska (2002: 172) zalicza pomoc uczniom w okreleniu, jakie formy pracy
bd dla nich najbardziej odpowiednie, a wic co za tym idzie okrelenie technik zapamitywania, jakie maj preferencje co do pory uczenia si oraz jaki typ
pamici jest dla nich charakterystyczny. Do zada nauczyciela naley take
pomoc w okreleniu zarwno strategii uczenia si w zakresie nauki sownictwa czy gramatyki, jak i problemw sprawiajcych trudnoci.
4. Autonomia widziana z perspektywy nauczyciela
Analizujc wyniki bada (zob. np. Sert 2006), mona zauway, i autonomia ucznia jest cile zwizana z autonomi nauczyciela. Jednoczenie badania (zob. Little 1995; McGrath 2000; Smith 2000) dostarczaj argumentw
wskazujcych na fakt, e nauczyciele, ktrzy nie byli ksztaceni autonomicznie
maj negatywny wpyw na rozwj autonomii w procesie uczenia si wrd
uczniw. Dowiadczenia pochodzce z bada (zob. Sert 2006; Siek-Piskozub
i Strugielska 2007) nad autonomi studentw przyszych nauczycieli wydaj si potwierdza powysze wnioski. Wynika z nich, i ci studenci przyszli
nauczyciele, ktrzy s ksztaceni wedug pozytywistycznego modelu ksztacenia, ktry opiera si w gwnej mierze na przekazie gotowych treci, nie s
wiadomi wasnych potrzeb i celw w nauce oraz mocnych i sabych stron
wasnej osoby jako uczcego si (Sert 2006). Nie potrafi oni take nada
kierunku ani monitorowa przebiegu wasnej nauki, a ich zdolno do refleksji nad wasn nauk wymaga zdecydowanej poprawy. W rezultacie ci
studenci przyszli nauczyciele nie potrafi podejmowa decyzji co do treci
i przebiegu procesu uczenia/nauczania. Dane pochodzce z badania przeprowadzonego przez Siek-Piskozub i Strugielsk (2007) z kolei pokazuj, e
studenci przygotowujcy si do zawodu nauczyciela, ktrzy s poddani dowiadczeniu autonomii w uczeniu i nauczaniu, posiadaj umiejtno oceny
efektywnoci pracy wasnej oraz innych osb, potrafi pracowa zespoowo
483
oraz dostrzegaj pozytywne aspekty modelu ksztacenia, w ktrym to nauczyciel peni nadzr w klasie ale jest przewodnikiem.
5. Wprowadzenie do bada
Jak powszechnie wiadomo, zmiany ustrojowe w Polsce znalazy swoje odzwierciedlenie w reformie systemu edukacji. Autonomizacja ucznia i nauczyciela stay si tym samym jednym z gwnych wyzwa wspczesnego systemu ksztacenia. Problem ten znajduje swoje odzwierciedlenie w licznych badaniach (zob. midzy innymi: Wilczyska 2002; Winiewska 2003; MichoskaStadnik 2004; Pawlak 2004).
Nieprzypadkowo, wzrost zainteresowania autonomizacj zbiega si ze
zwikszon uwag powican uczniowi jego teoriom osobistym, spostrzeeniom i ocenom. Strugielska i Siek-Piskozub (2008) zauwaaj, e metaforyczne
modele wyabstrahowane z danych zebranych od uczcych si s zdecydowanie
rne (tzn. mniej spjne i mniej wyidealizowane) ni analogiczne prbki zebrane od czynnych nauczycieli. Dla ilustracji, Tabela 1 poniej przedstawia wybrane
wyniki badania przeprowadzonego w styczniu 2006 w Katedrze Filologii Angielskiej UMK w Toruniu. Jak wida, odpowiedzi s niespjne w przypadku
zarwno indywidualnego respondenta jak i profilu grupowego.
Nauczyciel Nauczanie
1
Rodzic
Rodzic
Rodzic
Przywdca
5
6
Kontroler
Mistrz
Uczcy si
Wychowywanie Odkrywca
dzieci
Prowadzenie
Niemowl
wykadu
Prowadzenie
Dziecko
Przekazywanie
wiedzy
Prowadzenie
Kolejka
grska
Uzdrowiciel Aplikowanie
witamin
Aktywny
uczestnik
Dziecko
Niewidome
dziecko
Dziecko
Uczenie si
Klasa
Zdobywanie
niezalenoci
Wchanianie
Pojemnik
Zapenianie czystej
kartki papieru
Odkrywanie
Klatka
Czytanie
Zgbianie/badanie
Pogbianie
samo-wiadomoci
Wizienie
Grupa ludzi z
tym samym
celem
Plac zabaw
Cyrk
Koyska
Tabela 1: Wybrane wyniki stycze 2006 (wyraenia metaforyczne studentw

czwartego roku filologii angielskiej).
484

KONCEPT
NAUCZYCIEL
NAUCZANIE
UCZCY SI
UCZENIE SI
KLASA
PADZIERNIK
2006
MAJ
2007
WZROST CECH
ZWIZANYCH
Z AUTONOMI
25%
10%
10%
50%
0%
65%
50%
50%
75%
80%
40%
40%
40%
25%
80%
Tabela 2: Wybrane wyniki badanie dugoterminowe (padziernik 2006/maj2007).
Kolejne badanie (Strzemeski i Strugielska 2008) wskazuje na niesymetryczne zmiany konceptw uczniowskich pod wpywem dowiadczenia autonomizujcego. Tabela 2 przedstawia wybrane wyniki, ktre wskazuj na
najwyraniejszy przyrost zmian w obrbie konceptu klasy. Badanie, ktrego
wyniki przedstawiamy w niniejszym wystpieniu, zostao przeprowadzone w
okresie od padziernika 2005 do padziernika 2007 w Katedrze Filologii
Angielskiej UMK w Toruniu.
6. Opis badania
Jak ju wspomniano, badanie przeprowadzono na studentach filologii angielskiej. Przebadano trzy nastpujce po sobie grupy studentw pierwszego
roku, liczce odpowiednio 24, 36, i 40 osb. Przekrojowy charakter projektu
mia na celu uchwycenie ewentualnych zmian w konceptualizacjach kolejnych rocznikw studentw. Biorc pod uwag rosnc autonomizacj polskiego szkolnictwa, naleao si spodziewa, e zmiany w dowiadczeniu na
poziomie szkoy podstawowej, gimnazjum i liceum zostan odpowiednio
wyartykuowane w metaforycznych koncepcjach procesu glottodydaktycznego u badanych studentw. Respondenci zostali poproszeni o dokoczenie
5 zda w jzyku angielskim: Nauczyciel jest jak, poniewa; Nauczanie jest
jak, poniewa; Uczcy si jest jak, poniewa ; Uczenie si jest jak, poniewa, ktre s standardowo uywane w badaniach nad metaforycznymi
konceptualizacjami procesu ksztacenia.
Przy analizie wynikw zastosowano metodologi typow dla paradygmatu metafory konceptualnej dokonano wic uoglnie na podstawie
zebranych wyrae jzykowych. Nastpnie, co byo zdecydowanie nowym
aspektem projektu, pogrupowano schematyczne wyniki wedug trzech perspektyw: uczenia si, interakcji i ewaluacji. Rama uczenia si (ang. learning frame)
pozwala grupowa dane pod ktem odpowiedniego paradygmatu: behawiorystycznego, konstruktywistycznego lub socjo-historycznego (por. Williams i
Burden 1999). Rama interakcji (ang. social frame) umiejscawia wyniki zgodnie z
rozkadem si w klasie (por. Tobin i Tippins 1996). Rama ewaluacji (ang. axiological frame) pozwala wyodrbni opinie i oceny uczcych si na temat ele-
485
mentw procesu glottodydaktycznego. Wyraenia metaforyczne s wic interpretowane jako metafory generujce zmian paradygmatu (por. Schn 1993).
ZESTAW 1:
2005/2006 (24)
ZESTAW 2:
2006/2007 (36)
ZESTAW 3:
2007/2008 (40)
1. NAUCZYCIEL JAKO
PRZYWDCA (PRZEWODNIK) (11) 45%
NAUCZYCIEL JAKO
PRZYWDCA (12) 33%
NAUCZYCIEL JAKO PRZEOONY/WRG (20) 50%
2. NAUCZYCIEL JAKO
STRANIK (5) 20%
NAUCZYCIEL JAKO
STRANIK (6) 16%
NAUCZYCIEL JAKO DORADCA

(12) 30%
3. NAUCZYCIEL JAKO
PRZEOONY (3) 12%
NAUCZYCIEL JAKO
PRZEOONY (6) 16%
4. NAUCZYCIEL JAKO
PRZEDMIOT (np. znak
drogowy) (3) 12%
5. NAUCZYCIEL JAKO
WALCZCY (1) 0.4%
NAUCZYCIEL JAKO ISTOTA

AMBIWALENTNA
(WRG/DORADCA) (5) 12%
NAUCZYCIEL JAKO
NAUCZYCIEL JAKO UCZCY
INSTRUMENT (np. kom- SI (2) 8%
puter) (6) 16%
NAUCZYCIEL JAKO
OSOBA STAWIAJCA
WYZWANIA (3) 0.8%
6. NAUCZYCIEL JAKO
NAUCZYCIEL JAKO
ORGANIZATOR (1) 0.4% PRZEDMIOT (3) 0. 8%
Tabela 3: Koncept nauczyciela w badaniach przekrojowych metafory konceptualne.
Z oczywistych wzgldw, skoncentrujemy si na wynikach dotyczcych

konceptu nauczyciela, ktre zostay przedstawione w Tabeli 3. Dane w nawiasach oznaczaj liczb respondentw. Kadej metaforze przyporzdkowany
jest procent odpowiedzi. Niektre wyniki zostay pominite ze wzgldu na
nieadekwatno odpowiedzi (np. definicja zamiast porwnania).
6.1. Omwienie wynikw
Przy omawianiu wynikw skoncentrujemy si na perspektywie aksjologicznej, gdzie dostrzegalny bdzie element oceny nauczyciela, zawarty szczeglnie w komentarzach studentw.
ZESTAW 1:
Nauczyciel jest przewodnikiem, poniewa daje wskazwki (neutralny).
Nauczyciel jest przewodnikiem, poniewa organizuje interesujce wycieczki
i dostarcza poytecznych komentarzy (oceniajcy/pozytywny).
ZESTAW 2:
Nauczyciel jest grnikiem, poniewa jego praca jest cika i bezcelowa
(oceniajcy/negatywny).
486
ZESTAW 3:
Nauczyciel jest jak bestia/oprawca, poniewa mwi innym co maj robi
(oceniajcy/bardzo negatywny).
Nauczyciel jest grnikiem, poniewa jego praca jest cika i bezcelowa
(oceniajcy/generujcy zmian).
Nauczyciel jest przyjacielem, poniewa tak powinno by (generujcy zmian).
6.2. Podsumowanie
Tabela 4 zawiera przekrojowe zestawienie danych w kadej z trzech przyjtych
perspektyw. Celem tego inwentarza jest pokazanie korelacji midzy zmianami
w domenie uczenia si, spoecznej i ewaluacji.
ZESTAW 1
RAMA UCZENIA SI:
BEHAWIORYSTYCZNA
(65%)
RAMA INTERAKCJI:
KONTROLOWANA PRZEZ
NAUCZYCIELA (77.4%)
ZESTAW 2
ZESTAW 3
BEHAWIORYSTYCZ- KONSTRUKTYWISTYCZNA (49%)

NA/SOCJO-HISTORYCZNA (38%)
KONTROLOWANA KONTROLOWANA PRZEZ NAPRZEZ NAUCZYCIE- UCZYCIELA (56%) // KONTROLA (65.8%)
LOWANA PRZEZ UCZCEGO SI
(36%)
RAMA EWALUACJI: NEUTRALNA/POZYTYWNA

NEGATYWNA (ponad NEGATYWNA GENERUJCA
(ponad 50%)
20%)
(ponad 50%) // POZYTYWNA (ok.
//NEGATYWNA (ok. 20%)
40%)
Tabela 4: Metafory i perspektywy w ujciu przekrojowym.
Podsumowujc, widzimy wyran asymetri zmian konceptualnych

pod wpywem autonomizacji polskiego szkolnictwa. Nauczyciel w kontekcie nauczania/uczenia si jest najbardziej podatny na dekompozycj: paradygmat behawiorystyczny zdecydowanie ulega metaforom konstruktywistycznym w zestawie 3. Nauczyciel-przewodnik staje si partnerem, czsto
uczniem wrd innych uczniw. Mona wic zaryzykowa stwierdzenie, e
autonomizacja ucznia w aspekcie psychologicznym wpywa na korzystn ocen nauczyciela z tej wanie perspektywy. Inaczej jednak wypada ocena nauczyciela z perspektywy instytucjonalnej, czyli ukadu si w klasie i w szkole.
Wida tu wyranie, e tzw. autonomia polityczna jest jeszcze poza naszym
zasigiem. Klasa jest zdecydowanie pod wpywem nauczyciela (patrz: niewielkie zmiany procentowe), a jedynym wiatekiem w tunelu jest zdecydowana polaryzacja konceptu nauczyciela w zestawie 3. Proces ten najpeniej podsumowuje metafora: NAUCZYCIEL TO ISTOTA AMBIWALENTNA (Tabela 4) przyjaciel w dziedzinie wiedzy, ale wrg w perspektywie szkoy jako instytucji.
I wreszcie perspektywa aksjologiczna, nierozerwalnie powizana z
poprzednimi domenami. Wydaje si, e wida tu najpeniej obaw uczniw
487
przed autonomi. Porwnujc horyzontalny ukad danych w ramie aksjologicznej, dostrzegamy zaskakujcych przyrost ocen pozytywnych. Innymi
sowy, 40% badanych zadeklarowao zadowolenie z dominacji nauczyciela w
procesie ksztacenia.
Zamiast ostatecznych wnioskw, ograniczymy si raczej do sformuowania kilku spostrzee wynikajcych z powyszych rezultatw. Wpyw
dziaa autonomizujcych znajduje swoje odzwierciedlenie w teoriach osobistych uczniw. Zakadajc, e szkoa jest jednym z kontekstw majcych
promowa autonomi jednostki, moemy stwierdzi, e zadanie to jest,
przynajmniej czciowo, speniane. Wydaje si, e do penego sukcesu potrzebna jest przede wszystkim wiksza autonomia szkoy jako instytucji.
BIBLIOGRAFIA
Benson, P. 1997. The philosophy and politics of learner autonomy, w:
Benson, P. i Voller, P. (red.). 1997. 18-34.
Benson, P. i Voller, P. (red.). 1997. Autonomy and independence in language learning.
Londyn Nowy York: Longman.
Cameron, L. i Low, G. 1999. Metaphor. Language Teaching 32. 77-96.
Cameron, L. i Low, G. (red.). 1999a. Researching and applying metaphor. Cambridge: Cambridge University Press.
Cortazzi, M. i Jin, L. (1999). Bridges to learning: Metaphors of teaching, learning and language, w: Cameron, L. i Low, G. (red.). 1999a. 149-176.
Dakowska, M. 1995. Models of language use and language learning in the theory of language didactics. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Dakowska, M. 2003. Current controversies in foreign language didactics. Warszawa:
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Dakowska, M. 2005. Teaching English as a foreign language. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Guerrero, M. C. M. i de Villamil, O. S. 2000. Exploring teachers roles
through metaphor analysis. TESOL Quarterly 34. 341-351.
Jaroszewska, A. i Torenc, M. (red.). 2008. Kultury i jzyki: poznawa uczy si
naucza. Ksiga Jubileuszowa dla Pani Profesor Elbiety Zawadzkiej-Bartnik z
okazji 65 urodzin. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Jodowiec, M. i Niegorodcew, A. (red.). 2007. Dydaktyka jzykw obcych na pocztku XXI wieku. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Edukacyjna.
Kvecses, Z. 2002. Metaphor: A practical introduction. Oxford: Oxford University
Press.
Lakoff, G. i Johnson, M. 1980. Metaphors we live by. Chicago: The University
of Chicago Press.
Little, D. 1991. Learner autonomy: Definitions, issues and problems. Dublin: Authentic.
488
Little, D. 1995. Learning as dialogue: the dependence of learner autonomy

on teacher autonomy. System 23 (2). 175-181.
Little, D. 2003. Learner autonomy and second/foreign language learning.
(www.lang.ltsm.ac.uk/resources/goodpractice.aspt?resourceid=1409).
Littlewood, W. 1996. Autonomy: an autonomy and a framework. System
24. 427-435.
Martinez, M. A., Sauleda, N. i Huber, G. L. 2001. Metaphors as blueprints
of thinking about teaching and learning. Teaching and Teacher Education
17. 965-977.
McGrath, I. 2000. Teacher autonomy, w: Sinclair, B., McGrath, I. i Lamb,
T. (red.). 2000. 100-110.
Michoska-Stadnik, A. 2004. Autonomia ucznia 400 lat po Galileuszu, czyli
szansa dla odpowiedzialnych, w: Pawlak, M. (red.). 2004. 11-18.
Michoska-Stadnik, A. i Wsik, Z. (red.). 2008. Nowe spojrzenia na motywacj w dydaktyce jzykw obcych. Wrocaw: Wydawnictwo Wyszej Szkoy Filologicznej.
Paiva, V. L. M. O. 2005. Autonomy and complexity. Autonomy in second
language acquisition. Share: An Electronic Magazine by Omar Villarreal and
Marina Kirac N.
Pawlak, M. (red.). 2004. Autonomia w nauce jzyka obcego. PoznaKalisz: Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM Pozna.
Railton D. i Watson, P. 2005. Teaching autonomy. Active Learning in Higher
Education 6. 182-193.
Richards, J. i Rodgers, T. 1986. Approaches and methods in language teaching.
Sert, N. 2006. EFL Student teachers learning autonomy. Asian EFL Journal
8. 180-201.
Siek-Piskozub, T. i Strugielska, A. 2007. Jak ksztaci nauczyciela autonomicznego. Historia pewnego seminarium, w: Jodowiec, M. i Niegorodcew, A. (red.). 2007. 337-346.
Siek-Piskozub, T. i Strugielska, A. 2008. Osobiste teorie ucznia i nauczyciela,
w: Jaroszewska, A. i Torenc, M. (red.). 2008. 129-136.
Sinclair, B., McGrath, I. i Lamb, T. (red.) 2000. Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. Londyn: Longman.
Sinclair, B., McGrath, I. i Lamb, T. (red.). 2000. Learner autonomy, teacher
autonomy: future directions, w: Sinclair, B., McGrath, I. i Lamb, T.
(red.). 2000. 100-110.
Smith, R. C. 2000. Starting with ourselves: Teacher-learner autonomy in
language learning, w: Sinclair, B., McGrath, I. i Lamb, T. (red.). 2000.
89-99.
Strugielska, A. i Siek-Piskozub, T. 2008. Conceptual metaphors as a reflection of personal experience in education, w: Wsik, Z. i Komendziski,
T. (red.). 2008. 117-131.
489
Strugielska A. (w druku). The teacher, the learner, and the classroom as

reflections of contemporary cultural models: A study in metaphorical
conceptualizations.
Strzemeski, K. i Strugielska, A. 2008. Zmiany w postawach autonomicznych studentw pierwszego roku filologii angielskiej, w: MichoskaStadnik, A. i Wsik, Z. (red.). 2008. 147-158.
Wsik, Z. i Komendziski, T. (red.). 2008. Metaphor and cognition. Frankfurt am
Main et al.: Peter Lang. Internationaler Verlag der Wissenschaften.
Werbiska, D. 2005. Skuteczny nauczyciel jzyka obcego. Warszawa: Wydawnictwo
Fraszka Edukacyjna.
Wilczyska, W. (red.). 2002. Autonomizacja w dydaktyce jzykw obcych. Doskonalenie si w komunikacji ustnej. Pozna: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Winiewska, D. 2003. Introducing autonomy in the foreign language classroom: Qualitative study on teachers practice and problems. Niepublikowana praca doktorska. Uniwersytet Adama Mickiewicza, Pozna.
490
Cz VIII
POSZUKIWANIE
OPTYMALNYCH ROZWIZA
DYDAKTYCZNYCH
Weronika Wilczyska
UAM Pozna

JAKO BADACZ
The foreign language teacher as a researcher
The extensive catalogue of the roles the teacher is expected to perform
has recently been extended by the role of a researcher. Such a development can be viewed as controversial since, on the one hand, studies
conducted by teachers may lack the necessary methodological rigor
and, on the other, the rationale behind this recommendation raises serious doubts. Is it possible to combine the role of a researcher with didactic and administrative duties? Is it not beyond the capacity and
competence of an ordinary foreign language teacher to conduct research? And if not, can teachers be expected to take over the responsibilities of trained applied linguists? The present paper outlines theoretical and practical premises that point to the benefits of extending the
scope of the teachers competences by the competence of a researcher.
Their legitimacy in the Polish educational context will be discussed, as
well as the conditions that are indispensable for integrating research
with other responsibilities of a foreign language teacher.
1. Wprowadzenie
Tytuowy problem moe wydawa si zbyt szczegowy czy tez po prostu
uboczny w stosunku do gwnego nurtu tematyki dotyczcej zawodu nauczyciela. Wiadomo, nauczyciel powinien przede wszystkim naucza Poza tym
wiadomo te, przynajmniej tym lepiej poinformowanym, e istnieje ju od ponad p wieku paradygmat badawczy w wersji dla szk, a mianowicie tzw.
badania w dziaaniu (ang. action research). Jeli wic jaki nauczyciel jest zainteresowany prowadzeniem bada moe z tego wzorca swobodnie korzysta.
Punktem wyjcia poniszych rozwaa jest bezsporny fakt, e nauczycielskie opracowania naukowe nale w Polsce do zupenej rzadkoci,
co ywo kontrastuje z sytuacj w krajach anglosaskich. Kto odpowie, e na
493
Weronika Wilczyska
badania nasz nauczyciel po prostu nie ma czasu argument to spoecznie

akceptowany, a przy tym do elegancki. Dodajmy: brakuje czasu, ale pewnie i atasu. A wic jeli przeszkod nie jest tu znajomo metodologii, to
przyczyn naley upatrywa zapewne w specyfice naszej rodzimej kultury
zawodowej. Mwic konkretniej w okrelonych realiach, nawykach zawodowych, postawach i stereotypach mylowych. I tak wanie tez postaramy
si rozwin poniej.
2. Badanie w dziaaniu: wyzwanie metodologiczne czy kulturowe?

Przypomnijmy tu pokrtce gwne wytyczne metodologiczne bada w dziaaniu i zastanwmy si, dlaczego tak rzadko spotyka si tego typu badania na
gruncie polskim. Jak wiadomo, badanie takie:
jest prowadzone przez samego nauczajcego, na zasadzie obserwacji
uczestniczcej;
dotyczy niewielkiej populacji, przy uwzgldnieniu specyfiki danego
kontekstu;
skupia si na monitorowaniu (pewnego zakresu) efektw okrelonej
interwencji dydaktycznej.
Podkrela si liczne zalety takich bada: w pierwszych rzdzie ich
optymalizacyjne walory badania takie pozwalaj na bieco dostosowywa
wybrane, istotne aspekty dydaktyki, a take ocenia skuteczno danej procedury dydaktycznej. Istnieje moliwo powtarzania danego badania w rwnolegych grupach czy kolejnych rocznikach, dla lepszego uchwycenia specyfiki
danego problemu i jego zmiennoci w poszczeglnych kontekstach. Z tego
powodu badania takie mog te istotnie przyczynia si do rozwoju zawodowego. Szczeglne znaczenie w tym zakresie maj projekty badawcze prowadzone rwnolegle przez kilku wsppracujcych ze sob nauczycieli.
W sumie badania w dziaaniu nie wydaj si wic szczeglnie trudne i
obciajce czasowo, a mog przynie wiele poytku zawodowego. Fachowa
literatura zagraniczna obfituje zarwno w raporty z takich bada, jak i doniesienia o ich licznych zaletach samoksztaceniowych, zwaszcza w przypadku bada dwu- i kilkuosobowych. Dlaczego wic s one u nas rzadkoci? Moe wystarczy przeszkoli nauczycieli, by potrafili i chcieli takie badania prowadzi? Odpowiednie kompetencje badawcze s bezwzgldnie
potrzebne (zob. niej, punkt 4), jednak nasze dowiadczenie pokazuje, e
powane przeszkody le raczej w specyficznej mentalnoci i postawach, a
wic w tym, co okrela si jako kultur zawodow1 nauczycieli.
1 Oglniej, przez kultur zawodow rozumiemy spjny wewntrznie zesp cech,
skadajcy si na charakterystyczny dla danej grupy zawodowej sposb mylenia i postpowania. Zgodnie z istot kultury, ta mentalno i zachowania wyraaj wyznawanie
wartoci i s podstaw oczekiwa i ocen formowanych wobec czonkw danej grupy.
494
Nauczyciel jzyka obcego jako badacz
3. Bariery w zakresie kultury zawodowej

Przede wszystkim, na percepcj t wpywa oglne wyobraenie na temat stanu
naszego szkolnictwa. W obiegu spoecznym (i przekazie medialnym) funkcjonuje okrelona, stereotypowa wizja zawodu nauczyciela skadaj si na ni
takie elementy jak: niedowartociowanie ekonomiczne, przecienie obowizkami, niewysoki presti spoeczny To cechy przywoywane, by uzasadni rwnie powszechnie uznawan, nisk efektywno szkoy, zarwno
pod wzgldem wynikw ksztacenia, jaki i swej skutecznoci wychowawczej.
Poza tym, wielu nauczycieli zapewne na co dzie dowiadcza niemonoci
wpywania na cokolwiek poza swymi lekcjami. Ogranicza to ich poczucie
podmiotowoci i moe by rdem frustracji, tym bardziej e nauczyciele
tzw. jzykw zachodnich wiedz z autopsji, e tam, za granic, pracuje si
inaczej, i pewnie lepiej
Z perspektywy psychologii spoecznej nie jest istotne, na ile wspomniany tu, stereotypowy, a do szary obraz naszej edukacji jest prawdziwy.
Tego pojedynczy nauczyciel sprawdzi nie jest w stanie, a jeli tylko jego
wasne obserwacje potwierdz stereotyp choby w czci, bdzie on zapewne
skonny uzna za trafny take cay ten, negatywny obraz. Jego szara tonacja
dobrze przecie wspgra z nasz skonnoci do pesymizmu lub co najmniej sceptycyzmu2. Dalsz obrbk obrazu zajm si ju nasze negatywne
emocje, ktre wyprodukuj odpowiednio dosadne, katastroficzne okrelenia
(To wszystko jest chore!, Doszlimy do absurdu!). Dla niniejszej refleksji istotne jest to, e takie krytyczne nastawienia i przekonania co do zasadniczej uomnoci systemu bd raczej ogranicza ni stymulowa indywidualn kreatywno i inicjatywy. Majc pod rk konkretne, a negatywne argumenty i powszechnie akceptowane wnioski co do oglnego klimatu zastoju
i niemonoci zmian, mona do atwo straci wiar w sens indywidualnych, ponadnormatywnych wysikw i reagowa biernym oporem wobec
tego, co bdzie postrzegane jako dodawanie nowych obowizkw.
I nie chodzi nam tu o tych nauczajcych, ktrzy powiedzmy to
otwarcie wykonuj sw prac raczej z koniecznoci i nie angauj si w ni, a
powysz wizj wykorzystuj jako wystarczajce uzasadnienie czy wrcz
usprawiedliwienie swej powierzchownej pracy (Przecie w tych warunkach
nie warto/nie mona dobrze pracowa). W dalszej refleksji pominiemy
t grup nauczycieli z koniecznoci, bowiem to nie oni bd podejmowa
jakiekolwiek dodatkowe inicjatywy, cho zapewne bd niechtnie patrze
na tych wychylajcych si.
Jednak, mimo tak mao sprzyjajcego klimatu, cz nauczycieli potrafi
osiga nawet wysoki poziom satysfakcji zawodowej. Zachowujc mniej lub
bardziej krytyczny stosunek do systemu, nawizuj oni dobre relacje z podPor. np.: Drogosz, M. 2005. Jak Polacy przegrywaj, jak Polacy wygrywaj. Gdask:
Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
2
495
Weronika Wilczyska
opiecznymi, angaujc si niejako ponadprogramowo w ich rozwj. I tej jak

si wydaje do licznej i naprawd wartociowej grupie nauczycieli ideowych starczyoby zapewne energii i czasu, by podj badania, rzecz jasna
pod warunkiem zdobycia przez nich odpowiednich kompetencji badawczych.
Dlaczego wic ich ciekawa praktyka nie pobudza ich do cilejszego okrelenia
przesanek jej efektywnoci czy przeciwnie rde jej niedoborw?
Istotne znaczenie mog mie tu wzgldy afektywne i zwyke przywizanie do okrelonego, sprawdzonego ju stylu dziaania danego nauczyciela.
Ciekawa, ywa lekcja, autentyczne zaangaowanie si w kontakt z uczniami,
barwny podrcznik i atrakcyjne formy pracy, wydaj si mu trudne do pogodzenia z postaw obserwatora, koncentracj na wybranym aspekcie, robieniem notatek, redakcj cisych sprawozda, itd. Moe on jeszcze t lekcj
opisa, popar jej pozytywn ocen, jaka wyania si z ankiety przeprowadzonej wrd uczniw, podzieli si z innymi swymi pomysami i wraeniami, ale badanie wasnego nauczania jawi mu si jako to, co moe wrcz
zakci jej przebieg i zniweczy jego wasn spontaniczno. Podejmujc
badania, nauczyciel taki musiaby wic pokona istotne bariery organizacyjne, ale take mentalnociowe i emocjonalne, zmieniajc swj styl, ktry jest
przecie dla niego sprawdzon ju wartoci.
I dlaczego waciwie miaby to (z)robi, skoro rzecz dziaa i uczniowie s zadowoleni? I tak nikt nie doceniby tego dodatkowego wysiku nie
ma przecie obowizku prowadzenia bada. Nie s one co prawda zakazane,
ale ich podejmowanie mogyby wskazywa w percepcji wasnej i rodowiska na niezdrowe ambicje. Wg takiej logiki, nie ma powodu, by wychyla
si poza sfer opisu i prostej analizy, zdoby si na dystans wobec nasuwajcych si uoglnie. Badania podejmuj tylko ci, ktrzy co z tego maj,
np. musz z jakich wzgldw uzyska doktorat lub wykaza si publikacj artykuu opartego na danych empirycznych (ale nawet wtedy wystarczy
przecie zrobi ankiet).
Co znamienne, takie rozumowanie wydaje si take dotyczy nauczycieli akademickich mam tu na myli ich praktyk dydaktyczn, a nie badania prowadzone w swej specjalizacji (u glottodydaktykw oba te zakresy si
nakadaj). Podjcie bada w tym zakresie przez nieglottodydaktykw byoby
najpewniej traktowane jako wkraczanie na nie swoj dziak. Zreszt administracyjnie nie wymaga si od nich nawet uprawnie dydaktycznych Czy
potrzeba wikszego dowodu na to, jak bardzo refleksja dydaktyczna jest
niedoceniana w naszej kulturze zawodowej?
I tak oto odsania si kulturowe podoe niechci wobec podejmowania bada nad wasn praktyk dydaktyczn. Kultura zawodowa naszych nauczycieli, jak starano si pokaza wyej, wydaje si bowiem zorientowana na
kryteria efektywnociowe i fenomenologiczne przeywanie dydaktyki. Badania czy choby systematyczna refleksyjno, ktrych przedmiotem byaby
wasne praktyka dydaktyczna musiaaby wic oznacza istotne przewartociowania w sferze obecnie dominujcej mentalnoci zawodowej. W szczegl-
496
noci zreformowa trzeba by sam podstaw naszych dziaa dydaktycznych,

przyporzdkowujc je nie tylko doranie pojmowanej efektywnoci (ona pozostanie wana), lecz take praktykowaniu na co dzie i pielgnowaniu u
swych podopiecznych postawy poszukujcej i mylenia krytycznego.
4. Oglne ramy refleksyjnoci jako dominujcej postawy dydaktycznej

Przyjlimy wyej, e podjcie bada wymaga refleksyjnego dystansu wobec
wasnej praktyki dydaktycznej. Na ile jednak taka refleksyjno jest istotna z
punktu widzenia efektw nauczania? Ustalmy wic gwne racje przemawiajce za praktykowaniem na co dzie postawy poszukujcej w samej dydaktyce jzykowej, a take korzyci z tego pynce.
4.1. Wiedza, sprawnoci, kompetencja
Z reguy obie strony procesu dydaktycznego s autentycznie zainteresowane
rozwijaniem swej wiedzy jzykowej, kulturowej, rzadziej niestety komunikacyjnej. Okrelenie kompetencja rozumiane bywa, niestety, jako dodawanie do tej
wiedzy szeregu sprawnoci. Przy takim rozumieniu przedmiotu nauczania pojawia si te regularnie znamienne zastrzeenie, a mianowicie, e uczcy si powinien ponadto potrafi t wiedz i sprawnoci odpowiednio wykorzystywa Wyczucie odpowiednioci uycia jest rzeczywicie ogromnie wane, lecz jak waciwie uczcy si ma je wypracowa? Przecie nie moe tu liczy, jak w jzyku
ojczystym, na uzyskiwane w sposb naturalny dowiadczenie spoeczne.
Tymczasem samo pojcie kompetencji implikuje przecie kontrol
uycia jzyka, a to w warunkach szkolnych moe dokona si tylko poprzez wgld w istot i konsekwencje dziaa komunikacyjnych. Konieczne
jest wic uwzgldnianie szerszego zakresu powiza i odniesie, jako pomocnego w rozumieniu uwarunkowa komunikacji i podgldaniu zasadnoci wystpowania danych form. A teren to przebogaty i rzeczywicie wymagajcy, moliwie wiatej, ale i odpowiednio kreatywnej, osobistej eksploracji. Kania si tu bowiem (tak uczniom, jak i nauczycielom) nie tylko specyfika poszczeglnych jzykw (w tym take ojczystego), ale moe bardziej
jeszcze swoisto poszczeglnych kontekstw i praktyk komunikacyjnych,
ich rnorodno i dynamika.
Patrzc z perspektywy edukacyjnej, warto postawi tez, e podstawow osi dla postulowanej tu refleksyjnej eksploracji bdzie nie tyle dany
jzyk, co raczej indywidualnie, podmiotowe funkcjonowanie komunikacyjne,
skuteczne nie tylko informacyjnie, ale take w zakresie ksztatowania relacji
midzyludzkich. Uczcy si i nauczajcy powinni stara si pogbia swoje
widzenie tego, co nazywamy funkcjonowaniem mownym, a szerzej komunikacyjnym. wiat komunikacji to wiat wielorako zoony. Z jednej strony
497
Weronika Wilczyska
przynaley on do szerszego jeszcze zakresu relacji midzyludzkich, z drugiej

za operuje na kodach niepenych, a wic tylko czciowo wyuczanych, a
wszystko to jest indywidualnie percypowane i przetwarzane przez jednostki,
wpisujc si w ich indywidualne plany dziaania. Sama ta zoono i wielo
powiza jest czsto opisywana w literaturze i nie bdziemy tu jej rozwija.
Otwieraj si tu wic, dla nauczajcych i uczcych si, szerokie pola interdyscyplinarnych powiza i odniesie.
Nauczyciel winien takie moliwoci ukazywa, nie pozostawiajc ich
wycznie domylnoci uczniw. Jest to jednak pole zbyt obszerne, by stara
si je wyczerpa, i nie o to w szkolnym nauczaniu chodzi. Kontekst szkolny
narzuca przecie take ekonomi dziaa, co mona by zapewni wanie
przez poczenie perspektywy komunikacyjnej ze specyfik cech i potrzeb
uczcego si. Bdzie to wymagao uwzgldnienia takich kategorii, jak: zainteresowanie tematyczne, styl komunikacyjny i uczeniowy, ambicje i potrzeby
ucznia w tym zakresie. Przyczyni si to do ukonkretnienia zdefiniowanych
komunikacyjnie treci i celw nauczania, zachowujc jednoczenie szeroki,
prawdziwie humanistyczny wymiar takiego ksztacenia.
4.2. Wiedza praktyczna a refleksyjno
Nastawienie na wiedz i sprawnoci praktyczne nie oznacza oczywicie, e
nauczyciel nie oczekuje od uczniw refleksji. Jednak wymg rozumienia jest
wtedy odnoszony raczej do trudniejszych aspektw wiedzy, wymagajcych
pewnego wytumaczenia, najczciej zreszt w postaci komentarzy gramatycznych. Takie ograniczone zapotrzebowanie na refleksj kontrastuje z
postaw badacza: dla niego wiedza rozumiana jako faktografia jest zaledwie
pewnym odniesieniem, ale nie istot procesu dociekania. Posumy si tu
przykadem popularnego badania: Ile czasu ucze spdza na pracy domowej nad
jzykiem x, ogldaniem TV, etc.? Zamy, e tyle samo, np. po 2 godz. dziennie. Ustalenie tego faktu, to jedno, czym innym za jest jego interpretacja (np.
ocena, czy to duo czy mao, i jakie to ma znaczenie, z czego wynika i czym
moe skutkowa) te kwestie bd ju zaleay od naszych (mniej lub bardziej subiektywnych) teorii. Ot chodzi o to, by teorie te poddawa systematycznej weryfikacji, w deniu do nadania im maksymalnej spjnoci.
Nauczyciele i uczniowie s na og wiadomi, e wiedza to niekoniecznie rozumienie, cho zapewne jaka wiedza jest rozumieniu danej kwestii
przydatna lub wrcz niezbdna. Istnieje te wiedza zbyteczna, zwyczajnie
nieprzydatna, ale to tylko balast, obojtny w gruncie rzeczy dla naszego aktualnego rozumienia wiata komunikacji. Nauczyciele zabezpieczaj si
przed tak wiedz, preferujc wiedz praktyczn ktrej koronnym przyka-
498
dem jest popularna regua prawej doni3. W dydaktyce jzykowej kryterium

praktycznoci pozwala nauczycielowi odsia wiele informacji zwyczajnie niepotrzebnych, a take odpowiednio upraktyczni zbyt abstrakcyjne czy skomplikowane fragmenty wiedzy.
Nie mona jednak nawet marzy o sprowadzeniu zoonoci komunikacyjnej do prostych regu prawej rki. Co wicej, cise zasklepianie si
w praktycznoci le suy odkrywaniu i rozumieniu zalenoci, odcina ono
wrcz drog w tym kierunku. I nie mona tu ulega zudzeniom pozytywizmu
poznawczego: gromadzone informacje jzykowe nie uo si same w sw
interpretacj, dostarczajc nam swego wasnego wyjanienia. Refleksja dydaktyczna nad komunikacj i badawcza nad wasn dydaktyk, ich pogbione
rozumienie nie s po prostu moliwe, jeli nie podejmie si wysiku systematyzowania swych obserwacji, a to oznacza odniesienie ich do jakiego poziomu meta. Mwic prociej, niezbdne jest wyjcie poza wasn praktyk
i obserwacje, a wic signicie do tego, co nasze rodowisko nazywa skrtow
teori czy abstrakcj.
Refleksyjno w zakresie komunikacji jest niewtpliwie wyzwaniem
trudnym, ale i fascynujcym dla wszystkich, uczcych si, nauczajcych i
badajcych. Umiejtnoci komunikacyjne bywaj niedostatecznie ksztatowane w domu i szkole, za wiadomo komunikacyjna przedstawia si jeszcze skromniej. Jeli wic nie podejmiemy tego wyzwania, pozostanie nam
zlepek stereotypw i trudnych do uoglnienia dowiadcze osobistych. Pozostaniemy naiwni wobec produktw wypracowanych przez specjalistw od
reklamy czy wizerunku osb publicznych, a nieporadni w zwykych relacjach
midzyludzkich. A przecie uzyskanie niezalenego osdu w tych wanie
zakresach mona uzna za miar praktycznoci edukacji jzykowej. W dobie
rewolucji komunikacyjnej musimy potrafi nie tylko wymienia informacje,
ale take np. rozpoznawa manipulacje, a wic i takie cechy dyskursu, jak
jego wysoka afektywno czy sugestywno.
Jeli zatem skdind chwalebny apetyt na wiedz praktyczn nie poczy si z refleksyjnoci, nie moe by mowy o sensownym budowaniu kompetencji komunikacyjnej Std nigdy do podkrelania wagi refleksyjnego
podejcia podmiotu poznajcego, czyli zarwno samego nauczyciela, ale i
uczniw. Warto t oczywisto przywoywa take w kontekcie aktualnie
promowanej idei spoeczestwa opartego na wiedzy.
4.3. Eksploracyjny charakter kompetencji a poszczeglne etapy jej rozwoju
Uczcy si z definicji pozostaj zawsze niedouczeni, ich kompetencja jest
niepena, a wic dziaaj oni (komunikacyjnie i uczeniowo) w stanie podwy3 Ma ona liczne zastosowania w matematyce, fizyce (przykadajc odpowiednio do
moemy np. okreli kierunek prdu indukowanego w przewodniku), a dla kierowcw wyznacza pierwszestwo przejazdu na skrzyowaniu.
499
Weronika Wilczyska
szonej niepewnoci i/lub niewiadomoci. Jak pokazuje poniszy schemat,

mimo ogranicze naszej kompetencji, na kadym poziomie mamy pewne
moliwoci sensownego manewru, podejmujc dziaania w oparciu o zdobyte
ju wyczucie i wiadomo komunikacyjn. Przy zbyt duym ryzyku susznym bdzie jednak nie podejmowa dziaa w zamierzonej formie, decydujc si na ich uproszczenie czy wrcz zaniechanie (zob. Rysunek 1).
Poziom
kompetencji
komunikacyjnej
C
Wiedza i
sprawnoci
B
A
Eksploracja
Zaniechanie
Rysunek 1: Ograniczanie dziaa komunikacyjnych i obszar dziaa eksploracyjnych

w zalenoci od poziomu kompetencji komunikacyjnej.
Ryzyko komunikacyjne nie dotyczy wic tylko, jak si czsto sdzi

poziomu pocztkowego. Pocztkujcy zwykle korzysta wrcz ze swoistej
taryfy ulgowej, a partner komunikacyjny czsto obdarza go uznaniem dla
jego wysikw i dobrej woli. Kto zaawansowany bdzie jednak oceniany
rygorystyczniej, bowiem tu partner moe (niesusznie) zakada uzyskanie
przez danego rozmwc penej kompetencji. Jest to niemal naturalne, zwaszcza jeli cudzoziemiec mwi bez akcentu.
Podejmowanie dziaa komunikacyjnych i uczeniowych w sytuacji
niepewnoci jest trudnym wyzwaniem dla uczcego si i jego nauczyciela, a
jzykoznawstwo i gramatyka bywaj tu zwyczajnie nieprzydatne. Bardzo
pomocne natomiast bdzie wsparcie partnera i dobra kontrola emocjonalna,
co sprzyja szybkiej refleksji. Jej podstaw bdzie odpowiednia wiadomo
komunikacyjna, a take znajomo odpowiednich strategii komunikacyjnych,
kompensacyjnych, ale i eksploracyjnych by moe kiedy nasza dyscyplina
wypracuje tu jeszcze inne terminy, bardziej wyspecjalizowane ni intuicja czy
wyczucie jzykowe Nauczyciele, ale i badacze, powinni wic szerzej podj
problematyk komunikowania si w warunkach ograniczonej kompetencji,
nie zawajc jej do analizy brakw jzykowych.
Byaby to zapewne istotna o refleksji w porzdkowaniu naszej dziedziny. By glottodydaktyka osigna peni autonomii jako dyscyplina badawcza, niezbdnym jest spjne okrelenie jej podstaw i kwestii centralnych.
Nie moe to by niezbyt spjny konglomerat czy miejsce przecicia si
kilku, historycznie ju znacznie bardziej okrzepych dziedzin pokrewnych
(wrcimy do tej kwestii w punkcie 5.1.).
500
4.4. Refleksyjno jako cznik miedzy wiedz ogln a badanym

kontekstem
Badania w dziaaniu, i oglniej wszelkie badania nauczycielskie, bd co
oczywiste badaniami silnie skontekstualizowanymi. Ponadto obserwacji
poddawa moemy tylko konkretne przykady (refleksyjno bdzie tu funkcj
naszej zdolnoci wizania ich np. z innymi kontekstami uycia). W obu wypadkach przedmiot obserwacji jest konkretny, a przy tym wpisuje si w okrelony kontekst komunikacyjny (i/lub uczeniowy). Kontekstowo jest oczywicie cech rzeczywistoci, ale w danym ujciu niejako redukujemy kontekst
do wybranego aspektu (relacyjnego, celowociowego etc.). Operacja ta okrela o obserwacji, wyodrbniajc z danej rzeczywistoci to, co chcemy lepiej
pozna, nie pozbawiajc wybrany aspekt jego naturalnego ta.
To wyjcie poza fizyczny przedmiot obserwacji zaznacza si jeszcze
dobitniej w momencie formuowania interesujcej nas zalenoci, co przybiera ostatecznie posta pytania badawczego. Std te z natury rzeczy pytanie badawcze wykracza poza ambicj opisu rzeczywistoci i jest zakotwiczone w okrelonej wizji zalenoci, w pewnej abstrakcji ktra zakada pewn,
modelow posta rzeczywistych relacji. Jednoczenie cao badania pozostanie w tym sensie zalena od naszych odniesie teoretycznych. W tych te
ramach powinno si ocenia moliwoci wykorzystywania ich wynikw w
innych kontekstw kontekstach.
W dydaktyce cae ta procedura refleksji przybierze posta serii prowizorycznych przyblie, nastawionych na kolejne doprecyzowania i/lub poszerzenia, co ilustruje poniszy schemat (Rysunek 2). Wieloci uj teoretycznych
w nauce bd odpowiaday tu indywidualne wizje, wykorzystujce znaczce
nawizania, symbole, czy metaforyczne porwnania, a nawet rysunki i szkice. Granice ich trafnoci bd zaleay od dowiadczenia komunikacyjnego
uczniw, ktre nauczajcy moe odpowiednio wzbogaca i ukierunkowywa.
I w badaniach, i w refleksji dydaktycznej, musimy zatem oderwa si od
danego przedmiotu obserwacji, wyodrbni jej kontekst, wchodzc na minimalny choby poziom oglnoci. Ta oglno to zapewne struktury naszego
umysu analizujce rzeczywisto wg wypracowanych przez siebie narzdzi
poznawczych, takich jak pojcia i zalenoci. Tu wanie bdzie przydatna
nasza wiedza oglna (a wic abstrakcyjna, teoretyczna) moe ona bowiem
wskazywa na potencjalnie istotne czynniki, ukady i ich dynamik. Wiedza ta
ma jednak warto wycznie indykacyjn, tj. mwi, co w ogle moe wchodzi
w gr. Szczegln warto indykacyjn bd miay syntezy wielu podobnych
(pod danym wzgldem) bada, bowiem wskazuj one na prawdopodobne
tendencje w zakresie danych zalenoci. Jest to wic dobry punkt wyjcia do formuowania tzw. pytania badawczego. Oznacza to, e prototyp pytania gwnego nie przyjmuje postaci: Jak jest?, lecz: Co powoduje, e tak wanie jest? Umoliwia to dalsze pytania, takie jak: Jak moe to rzutowa na przyszo? czy te: Jak
mona to zmieni? S to wic typy pyta, jakie na co dzie nurtuj nauczycieli.
501
Weronika Wilczyska
POZIOM ABSTRAKCJI
Uoglnienie 1
Uoglnienie 2
Obserwacja kontekstu 1
Obserwacja kontekstu 2
POZIOM KONKRETU
Rysunek 2: Refleksja dydaktyczna jako poruszanie si midzy abstrakcyjnym uoglnianiem a obserwacj wybranego kontekstu.
Poniewa pytanie badawcze dotyczy zazwyczaj kwestii do zoonej,

wydzielamy w nim nastpnie bardziej szczegowe aspekty w postaci tzw.
pyta szczegowych. Pozostaje jeszcze dobrze dobra metodologi i zaplanowa procedur badawcz. Efektem tego postpowania bdzie okrelenie
obrazu interesujcej nas zalenoci dla danego kontekstu, przy czym ta
ostatnia okoliczno wyznacza take granice jego prawdziwoci. Moemy
oczywicie z pewn doz ostronoci dokonywa uoglnie, jednak z reguy
w naukach humanistycznych nie osigamy gwarancji penej przewidywalnoci
i powtarzalnoci wynikw. Natomiast istotn wartoci postaje samo uchwycenie ukadu czynnikw aktywnych w danej sytuacji, a wgld taki moe znaczco rozwin nasze rozumienie uwarunkowa i dynamiki powiza danego
typu. Tym samym zmniejsza si pole relatywizmu i dowolnoci w naszych
pogldach i decyzjach dydaktycznych. Mona wiec powiedzie, e refleksyjno jest cigym poruszaniem si midzy pewnymi uoglnieniami a specyfik
danego kontekstu. Wysnuwamy std wniosek o olbrzymim wprost znaczeniu (samo)ksztaccym zarwno pracy badawczej, jaki i refleksyjnego uprawiania dydaktyki (w tym wypadku take dla ucznia).
5. Dlaczego tak trudno o refleksyjn dydaktyk i badania?

Jak wida, rzadko bada podejmowanych przez nauczycieli i ograniczony
zakres refleksyjnoci w ich pracy dydaktycznej wynikaj z przyczyn do
rnej natury. Zarysujemy poniej gwne typy tych uwarunkowa.
502
5.1. Regulacje administracyjno-prawne

Zastanwmy si najpierw, na ile realia administracyjno-prawne sprzyjaj
rozwojowi bada glottodydaktycznych i temu, co je warunkuje oglniej, tj.
dydaktyce refleksyjnej. Obecny model akademickiego przygotowania zawodowego nauczycieli w Polsce to blok nauczycielski dodawany do bazy filologicznej. W aktualnym ujciu administracyjnym4 (i chyba ju tylko takim),
(neo)filologia to twr dwudzielny, zasadniczo jzykoznawczo-literacki, tak
wanie ukonstytuowany zgodnie z wielowiekow tradycj filologii klasycznej.
Nasza, dopiero wyksztacajca si dyscyplina nauki glottodydaktyka zostaa
prawnie przypisana (podobnie jak jej kuzynka translatoryka) akurat jzykoznawstwu stosowanemu5. Tymczasem to ostatnie okrelenie stanowi dzi jawny
anachronizm, bowiem odzwierciedla pojmowanie relacji midzy dydaktyk
(traktowan wwczas wycznie jako dziedzina praktyczna) a jzykoznawstwem sprzed kilku dziesicioleci. Niemniej, wielu decydentom, a wpywa to
take na opini publiczn, wydaje si akademicko poprawne, e dydaktyk
jzykow naley przyporzdkowa odpowiedniej dziedzinie wiedzy, a t musi
by jzykoznawstwo. Znamienne, e w krajach takich, jak choby Finlandia,
nauczyciel jzyka jest ksztacony na wydziaach pedagogicznych, za w Niemczech dokonuje si to w uczelniach pedagogicznych i opiera si w duej mierze na praktyce tzw. referendariatu.
Konsekwencj takich zaszoci jest np. nagminne w obiegu spoecznym uywania wyrazu jzyk (i jego pochodnych) take na okrelenie komunikacji, np. znajomo jzyka x oznacza potocznie umiejtno komunikacji w jzyku x.
Wielu uczcych si (a moe i cz nauczajcych) przyjmuje te za oczywiste,
e aby komunikowa trzeba najpierw spdzi sporo czasu na opanowaniu tzw.
podstaw danego jzyka. Na og ma si tu na myli podstawy nalece do
kategorii wiedzy i sprawnoci, a nie waciwie rozumianej kompetencji komunikacyjnej (zob. pkt. 3.1.). Jako niewiele tu zmieniaj nagminnie obserwowane obecnie przypadki rodakw niefilologw, cakiem dobrze komunikujcych
na emigracji, i to bez podstaw jzykoznawczych o ktrej to moliwoci akademicy i administratorzy szkolni wiedzieli zreszt od zawsze.
Obecne regulacje administracyjno-prawne maj t niewtpliw zalet,
e porzdkuj krajobraz edukacyjny w percepcji spoecznej, a take t wad
e stabilizuj niezbyt suszne, nieaktualne pogldy. Kiedy trzeba bdzie
pewnie upomnie si o rzeczywiste podstawy ksztacenia w zakresie komunikacji obcojzycznej, nawet gdyby miao si je potocznie nadal okrela
Zob. standardy dla kierunku filologia: Rozporzdzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyszego z dnia 12 lipca 2007 r., zacznik 29 (Dz. Ustaw z 13 wrzenia 2007,
nr 164, poz. 166).
5 Kada dziedzina moe mie oczywicie swoje aplikacje, to inna sprawa Natomiast autonomia glottodydaktyki jako nauki empirycznej wydaje si ju dzi przesdzona, cho nie jest to cigle dziedzina w peni ukonstytuowana.
4
503
Weronika Wilczyska
skrtowo nazywa nauk JO. Badania trzeba wic prowadzi take i w tym
celu, cho niekoniecznie traktowa taki cel jako nasz gwn misj
Dla gwnego wtku naszej refleksji istotnym natomiast jest, e rozwizania powysze w sposb oczywisty nie sprzyjaj rozwojowi bada glottodydaktycznych ani te integracji dziedziny w perspektywie interfilologicznej, co widoczne jest m. in. w nierwnomiernym nasyceniu poszczeglnych
orodkw akademickich odpowiednio wyspecjalizowan kadr.
5.2. Przydatno kompetencji badawczych w ksztaceniu nauczycieli
Uznajemy, w wietle powyszych rozwaa, e ksztacenie nauczycieli z pewnoci nie powinno ogranicza si do umiejtnoci technicznych cho
sprawno w tym zakresie jest bardzo wana. Nauczyciel nigdy nie bdzie
wycznie technologiem nauczania, a cise nastawienie na praktyczno
oznaczaoby koniec tej profesji, zredukowanej do instruktau. Nie moe on
li tylko informowa i poucza, kierujc si kryterium praktycznoci, bowiem
nie sposb ywej komunikacji sprowadzi do zestawu instrukcji. Dobrze, e
obecne programy ksztacenia zostay poszerzone, zgodnie z postulatami
naszego rodowiska, o takie przedmioty jak komunikacja interkulturowa czy
psycho- i socjolingwistyka.
Jak zatem przygotowa do (moliwie dojrzaej) refleksyjnoci? Potrzebne
s oczywicie wykady z komunikacji i akwizycji jzyka, ale i osobiste przewiczenie si w takich zakresach jak: opracowanie i stosowanie narzdzi badawczych (np. ankiety, wywiady, nagrania i ich transkrypcje), techniki analizy danych. Bardzo wany jest trening w redagowaniu projektu badawczego, a szczeglniej definiowaniu pyta badawczych. Osobny problem to zaznajomienie si
ze specyfik dyskursu naukowego, w tym redakcj sprawozdania z badania.
Bardzo przydatn, niezastpion wrcz form przygotowania w tym
zakresie stanowi praca magisterska integrujca w sobie krytyczn cz teoretyczn i skromny choby, ale w peni przez siebie zaprojektowany i przeprowadzony program badawczy. I mimo e kady taki projekt ma sw specyfik i odrbno, wiele poytku przynosz seminaria, w formie dyskusji
czcych teoretycznie ujmowan problematyk prac z konkretnymi problemami pojawiajcymi si w toku ich przygotowania. W moim przekonaniu
takiej inicjacji do refleksyjnoci i pracy badawczej nie moe zastpi adna
forma szkolenia, a tym bardziej egzamin.
Wieloletnie dowiadczenia w prowadzeniu prac doktorskich pokazuj,
jak trudno doktorantom nie posiadajcym tego typu dowiadczenia, a ju
zwaszcza tym spoza specjalizacji glottodydaktycznej, uzupeni, nawet
pod kierunkiem prowadzcego, tego typu niedobory w swym przygotowaniu
badawczym. Pewn warto w tym zakresie ma, na przykad, obowizujcy
od kilku lat na UAM, wymg pisania artykuu przez pocztkujcych doktorantw. Jeszcze trafniejszym sprawdzianem ich umiejtnoci byoby zapewne
504
wczeniejsze przygotowanie przez kandydata na studia doktoranckie artykuu opartego na wasnym badaniu empirycznym.
Takie i inne niedobory w zakresie kompetencji badawczych skutkuj,
take w przypadku pomylnego formalnie ukoczenia pracy doktorskiej,
mniej lub bardziej wadliwym produktem. Wady te, czsto podnoszone w
recenzjach, to:
traktowanie teoretycznych uj jako opisu rzeczywistoci, bez uwzgldniania ich orientacji intelektualnej i/lub rnic terminologicznych;
nieumiejtno redakcji prawidowego sprawozdania z bada i,
oglniej, niewystarczajce obznajomienie z dyskursem naukowym
(dla neofilologa sporym wyzwaniem okazuje si niekiedy redakcja
tekstu pracy w jzyku polskim, jeli nie mia on okazji rozwija si w
tym zakresie od szkoy redniej);
trudnoci w ocenie walorw innych prac badawczych, w tym take
ich poprawnoci metodologicznej (szczeglnym wyzwaniem jest tu
analiza statystyczna);
mniej lub bardziej nieuprawnione wnioski stwierdzenia te brzmi
(dla autora) przekonywujco i efektownie, bowiem rezonuje w nich
wanie psychologia spoeczna i obiegowe teorie wyjaniajce.
Recenzujc artykuy oparte na badaniach empirycznych zbyt czsto
spotka mona pseudobadania, wrd ktrych prym wiedzie analiza ankiety
przeprowadzonej na nielicznej grupie uczcych si, nierzadko ilustrowana
atrakcyjnie wygldajcymi wykresami i tabelami. Ankieta jako technika zbierania danych jest tak popularna w yciu spoecznym, e przez wielu studentw (i nie tylko nich) wrcz bywa postrzegana jako synonim czy przynajmniej
gwna forma wszelkich bada spoecznych. Nieznajomo specyfiki tej cennej skdind techniki i jej ogranicze wydaje si wskazywa na wicej, a mianowicie na niezrozumienie istoty procedury badania naukowego.
I tak dochodzimy do przyczyn typu metodologicznego w wyjanianiu
rzadkoci podejmowania prac badawczych przez nauczycieli. Wypada wic
przeformuowa nieco nasz wniosek zawarty w punkcie 1. o znikomym znaczeniu przeszkd tego typu. Sama procedura badania w dziaaniu jest przystpna, natomiast nie moe ona zastpi wystarczajco postawy refleksyjnej. I
tu znowu kania si kultura zawodowa nauczycieli. Ot, jak si wydaje, skoncentrowani na praktyce nauczyciele zadawalaj si stosownym respektem
dla nauki i naukowcw, ale jednoczenie nie s w stanie nawiza z nimi dialogu. Nauk traktuj z szacunkiem i starannie j omijaj, bo nie lubi abstrakcji i teorii. Jednoczenie oczekuj raczej twardych, ostatecznych ustale
(Nieche w kocu zdecyduj si, jak to jest!). Rezygnujc z abstrakcji,
odcinaj sobie praktycznie dostp do dorobku naukowcw, z kolei naukowcy
nie zadaj sobie trudu przeoenia problemw szkolnych na projekty badawcze.
I tak utrwala si rozdzia miedzy teoretykami i praktykami, jedni i drudzy stano-
505
Weronika Wilczyska
wi dla siebie jakby t drug, niewidzialn cz Ksiyca: wiedz o jej istnieniu i nie kwestionuj jej znaczenia, ale nie s w stanie wej w dialog ze sob.
Jest oczywiste, e wiele publikacji cile naukowych jest adresowana
do bardzo wskiego grona specjalistw i nie bdzie ona dostpna osobom
niewtajemniczonym. Jednak nauczyciele (i nie tylko oni) mog mie
suszny al do naukowcw o zbyt ma ilo opracowa syntetyzujcych czy
popularnonaukowych, tak wanych w przerzucaniu pomostw midzy cigle
zbyt rozdzielonym wiatami nauki i praktyki.
5.3. Potrzeba tworzenia kultury dialogu
Krg naszych rozwaa zamkn uwagi dotyczce innego rysu polskiego
charakteru, a mianowicie indywidualizmu. Wydaje si, e sam charakter pracy nauczyciela, dziaajcego sam na sam z grup podopiecznych, nadaje mu
szczegln form. Jest poniekd naturalne, e nauczyciel dominujcy w grupie, a dotyczy to take grup uczniw dorastajcych i dorosych, bdzie przejawia take w kontaktach z kolegami niech do konfrontowania si z innymi pogldami, a take nieumiejtno wywaonej dyskusji na tematy
dydaktyczne i wsppracy w tym zakresie.
Zauwamy, jak bardzo w caym systemie edukacji (moe z wyjtkiem
przedszkoli) akcentujemy indywidualn prac i osignicia, a jak mao
uczymy wsppracy z innymi, take tej intelektualnej! Tymczasem nic tak nie
sprzyja postawie poszukujcej i refleksyjnej, jak kultura dialogu, rozumianego jako wspkonstruowane dochodzenie do wnioskw. Niestety, wsplna
refleksja w sytuacji niejasnej intelektualnie bywa postrzegana jako zbyt ryzykowne wyzwanie dla indywidualnych, zbyt sabo wyksztaconych pogldw,
nie mwic ju do wysokim ryzyku spoecznym, w przypadku gdyby te idee
miay okaza si nie do poprawne politycznie, czyli niezgodne z panujcymi stereotypami. Znamienne, e nawet w toku tematycznych konferencji,
na przykad na temat problemu niepenosprawnoci uczniw czy integracji
midzyprzedmiotowej, w dyskusji dominuj zdecydowanie utyskiwania i postulaty dotyczce polityki edukacyjnej na rnych szczeblach.
Wspomnijmy w tym miejscu, o tym, e wiele bada w dziaaniu prowadzi si wanie w zespoach nauczycieli wsppracujcych w danej problematyce. Dodatkowym walorem takiej wsppracy jest podwyszona motywacja i moliwo wzajemnego wspierania si. Ale warto te sobie uwiadomi, e ta kultura dialogu moe przemienia nasze rozumienie wiata,
budujc jednoczenie bardziej satysfakcjonujce relacje midzyosobowe.
A przecie kady z nas dysponuje sporymi zasobami dowiadcze komunikacyjnych, i to nie tylko w jzyku ojczystym. Mgby wic z nich czerpa
przykady i argumenty, czynic z tego dowiadczenia teren dalszych przemyle, stymulujcych do nowych obserwacji. No wanie, mgby, gdyby nie
odcinanie si od wiata abstrakcji glottodydaktycznej odnajdujemy wic
take i tu wtek kultury zawodowej nauczycieli. I tak oto odcinanie si od
506
pogbionej refleksji bdzie oznaczao w sumie zamykanie sobie drogi do

penego i satysfakcjonujcego intelektualnie korzystania z humanistyki lub
przynajmniej znaczne ograniczenie takiego jej praktykowania. Czy nie jest
to take znacznym ograniczeniem rde ich satysfakcji zawodowej i rozwoju
osobistego ich podopiecznych?
6. Podsumowanie
Niniejsze rozwaania zasadzaj si na pogldzie, e nauczanie jzykw obcych, to
tylko utarty skrt mylowy oznaczajcy w istocie ksztacenie w zakresie komunikacji innojzycznej (jako czci komunikacji jzykowej w ogle). Zaoono te,
e nauczanie to powinno sprzyja rozwijaniu przez uczcego si jego osobistej
kompetencji komunikacyjnej. W naszym przekonaniu, takie szerokie ujcie ley
w dobrze pojtym interesie uczniw, ale moe ono nie budzi entuzjazmu u
nauczycieli nieprzygotowanych do zarzdzania zoonoci komunikacji.
A przecie systemy jzyka i komunikacji s potwarte, wymagaj one zatem
osobistego wypenienia przez uczcych si, i nauczyciel powinien im w tym
dopomc. Trudno sobie wyobrazi tak pojmowane nauczanie/uczenie si
bez postawy poszukujcej i refleksyjnoci, a take bada prowadzonych w
takiej wanie perspektywie i sucych poznaniu samej dziedziny glottodydaktyki, a nie tylko doranie rozumianemu usprawnieniu dziaa praktycznych.
Kultura zawodowa, jak kada inna, ciy w kierunku utrzymania status
quo, w omawianym przypadku tak stabilizujco wydaj si oddziaywa praktycyzm i indywidualizm. Te cechy wanie, wystpujce w zbyt duym nateniu,
wydaj si w duej mierze warunkowa niepodejmowanie przez nauczycieli
bada empirycznych i, oglniej, ich dystans wobec teorii i nauki jako takiej.
Warto sobie uwiadomi te ograniczenia wynikajce z naszej kultury zawodowej, znajdujcej czciowo oparcie take w pewnych realiach organizacyjno-prawnych. wiadomo ta jest o tyle istotna, e przecie nawet najlepiej
wykoncypowany program i warunki zewntrzne nie zmieni automatycznie
mentalnoci kadry, jej rzeczywistych kompetencji i preferencji w zakresie
swego stylu pracy. Ksztacenie metodologiczne mogoby tak przemian
mentalnoci wspiera, bowiem uczy ono, midzy innymi, postawy refleksyjnej
i wypracowywania spjnych koncepcji danego zagadnienia.
W obecnych warunkach oczekiwanie od nauczyciela prac badawczych
jest nie tylko mao realne pod wzgldem metodologicznym, ale moe by
przez niego odrzucane jako dokadanie nowej, nieprzydatnej mu funkcji. By
przyj on postawy badawcz, i szerzej poszukujc, naleaoby zreformowa
jeszcze bardziej obecny tryb ksztacenia nauczycieli, tak by bardziej uwydatni
uwarunkowania rozwoju kompetencji komunikacyjnej uczcych si. Chodzi
tu zwaszcza o wspieranie ich moliwie wiadomych, a przy tym sensownie
kreatywnych dziaa. Teren ten uznajemy nie tylko za bardzo przydatny dla
osobistego rozwoju komunikacyjnego uczcych si. Zapewne okae si on
take atrakcyjny poznawczo dla samych nauczycieli, otwierajc przed nimi
507
Weronika Wilczyska
nowe moliwoci, np. w zakresie tak potrzebnej integracji midzyprzedmiotowej. Oczywicie, byby to take interesujcy teren dla bada w dziaaniu.
Jak wida, tytuowa problematyka, rozpatrywana zasadniczo w kategoriach kultury zawodowej, obja zakresy szersze ni sugeruje to zwizy tytu:
podejmowanie bada wpisuje si bowiem w oglny nurt refleksyjnoci i postawy poszukujcej. W konsekwencji cao potraktowana zostaa do skrtowo. Zaleao nam jednak na zarysowaniu tu raczej oglnego obrazu sytuacji,
ni wdawaniu si w szczegowe wyjanienia, ktre w wikszoci wypadkw
zainteresowany Czytelnik znajdzie w naszych wczeniejszych publikacjach.
508
Maria Wysocka
Uniwersytet lski, Katowice
BADANIA INNOWACYJNE
(ACTION RESEARCH) JAKO
CZYNNIK STYMULUJCY PRAC
TWRCZ NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH
Innovational studies (action research) as a factor
stimulating FL teachers creative work
The idea of the present paper is to point out the changes concerning
different aspects of the FL teaching-learning process introduced by
teachers in the form of action research. Due to the innovational character of these changes, the term innovational studies is proposed here
for this type of teachers activity. The concepts of such studies referring to different aspects of FL teaching process, e.g. introducing and
practicing new language material, developing FL skills or testing and
evaluation are presented and discussed here. It is also emphasized
that such studies are of individual character, which means that they
are expected to be conducted by particular teachers within the frames
of organized self-observation and self-evaluation procedures.
1. Wprowadzenie
Obfito podrcznikw do nauczania jzykw obcych, a take wszelkich
uzupeniajcych materiaw dydaktycznych niewtpliwie stanowi wielkie
udogodnienie dla nauczycieli tego przedmiotu. Jednake nadmierne korzystanie z gotowych wzorw, takich jak schematy lekcji, przykady wicze,
testy jzykowe (opracowane wraz z systemem punktacji i oceny) stwarza
niebezpieczestwo wystpienia trwaych, wskazujcych na stagnacj, wzorcw zachowa u nauczycieli. W konsekwencji moe to oznacza niech do
stosowania przez nich rozwiza oryginalnych, opracowanych dla jedynej,
niepowtarzalnej sytuacji w danej klasie, ktra rwnie jest jedyn w swoim
rodzaju grup uczniw. Mona zaryzykowa stwierdzenie, e nauczyciele
509
Maria Wysocka
coraz czciej zapominaj o tym, e ich praca ma twrczy charakter, a take

o tym, e ich ostateczny sukces zaley od oryginalnych rozwiza, ktre musz pojawi si tam, gdzie istnieje taka potrzeba. Twrcz modyfikacj pracy
nauczyciela jest wyprbowywanie funkcjonowania tych rozwiza w ramach
bada w dziaaniu (ang. action research).
Badania takie prowadzone jak pisz Komorowska i Obidniak (2002:
30), na niewielk skal, () w jednej tylko grupie uczniw, niejednokrotnie
przez jednego tylko nauczyciela, prowadz do zdobycia przez tego ostatniego
wiedzy o tym, jak sprawdzaj si w praktyce dydaktycznej jego koncepcje i
pomysy. Mog one (badania) rwnie mie charakter zespoowy, por. np.
(Komorowska i Obidniak 2002: 30-32; Richards 2005: 171). Z proponowanych przez M. Wallacea (1998: 208-209) zespow nauczycieli na szczegln
uwag zasuguje wsppraca pomidzy nauczycielem jzyka obcego i jzyka
ojczystego. Jej pozytywne rezultaty sprawdziam w toku wasnej praktyki dydaktycznej, przy okazji realizowania uoonego wsplnie z polonist projektu
objanie i wicze dotyczcych uycia strony biernej w jzyku angielskim.
Twrcza praca nauczyciela odnosi si tu do kadego aspektu jego dziaalnoci
prowadzonej nie tylko podczas lekcji jzyka obcego sensu stricto, lecz take w
trakcie dziaalnoci porednio z nimi zwizanej, jak np. wczeniejsze planowanie poszczeglnych jednostek lekcyjnych, dobr i ukad wicze, uoenie
odpowiednich objanie, itp. Wida wic, e badania takie dotycz tak dydaktyki oglnej, jak i dydaktyki szczegowej jzyka obcego.
Biorc zatem pod uwag rodzaj dziaalnoci nauczyciela oraz sposb
w jaki funkcjonuje przy okazji projektowania, realizacji i oceny wynikw bada, jakie przeprowadzi, wydaje si, e mona zaproponowa okrelenie tych
ostatnich terminem badania innowacyjne (ang. innovational studies). Wyeksponowane jest bowiem tutaj wprowadzanie w toku pracy dydaktycznej nowych,
optymalnych w danych warunkach rozwiza. Termin ten obejmuje swoim
zakresem take innowacje obecne w pracy nauczyciela poza klas szkoln,
np. stosowanie nietypowych schematw ewaluacji prac domowych i klasowych. Brzmi rwnie bardziej ambitnie ni proponowane przez Jamesa
(2001: 14) badania sprawdzajce (ang. investigating) i nie odstrasza bd zniechca nauczycieli okreleniem badania naukowe (ang. research).
O ich negatywnym nastawieniu do tego rodzaju zada piszca te sowa
miaa okazj nader czsto przekona si osobicie, obserwujc w cigu dwch
lat podejmowane przez studentw anglistyki prby ucieczki od proponowanych im bada innowacyjnych, ktre mieliby przeprowadzi podczas praktyk
pedagogicznych. Tak samo reagowali te studenci studiw II stopnia pracujcy w szkoach, a wic posiadajcy status nauczycieli-praktykw (ang. in-service
teachers) (zob. te Randall, Thornton 2001: 8-23). Sposobem na zmian tej
sytuacji byoby moe zredukowanie napicia spowodowanego obecnoci
mentora czy te innych nauczycieli penicych funkcje oceniajc i zachcenie poszczeglnych osb do prowadzenia bada innowacyjnych w ramach
auto-obserwacji i pniejszej autoewaluacji.
510
Badania innowacyjne (action research) jako czynnik stymulujcy prac twrcz
Celem niniejszego opracowania jest przedstawienie obszarw istniejcych tak w obrbie dydaktyki oglnej, jak i w obrbie dydaktyki szczegowej jzyka obcego, ktre s szczeglnie podatne na prowadzenie bada
innowacyjnych. wiadomo ich istnienia bdzie wic moga skoncentrowa
uwag nauczycieli na tych aspektach ich pracy, ktre szczeglnie wymagaj
nowych, twrczych rozwiza.
2. Dydaktyka oglna
Obszarem szczeglnie nadajcym si do wprowadzania w ycie nowych pomysw s tu szeroko pojte relacje nauczyciel-ucze. Niezwykle istotne,
okrelajce cao tych relacji jest zarzdzanie klas (ang. classroom management).
Pole do popisu mieliby tu chtni do opracowania skutecznych sposobw
panowania nad uwag uczniw (por. Komorowska 2001: 71). Wydaje si, e
zapominamy o tym, jak bardzo pomocne jest w tym wzgldzie umiejtne
operowanie cisz, ktr to umiejtno nauczyciele musz w sobie wyrobi,
tworzc optymalne wzory postpowania z kad grup. Skuteczne monitorowanie uwagi uczniw w oczywisty sposb przyczynia si do utrzymania
dyscypliny podczas lekcji.
To, jak bd ukada si relacje nauczyciela z poszczeglnymi jednostkami zalee bdzie od tego, na ile bdzie on potrafi zindywidualizowa z
nimi prac. Nie chodzi tutaj jedynie o wypracowanie sposobw kontaktowania si podczas lekcji z bardziej i mniej zdolnymi, albo o poskramianie mniej
zdyscyplinowanych, lecz o zagadnienia zwizane z rozwijaniem autonomii
ucznia. Jest to niezmiernie bogate rdo pomysw stanowicych podstaw
do tworzenia oryginalnych projektw, ktrych warto bdzie mona podda
analizie w toku bada innowacyjnych. Jako przykad posuy tu moe rozwijanie u uczniw umiejtnoci stosowania waciwych dla danej osoby strategii
uczenia si. Analizie podlegaoby tutaj konstruowanie i przekazywanie dobrym i sabszym informacji o tym, jak uczy si jzyka obcego.
Odrbn dziedzina pracy nauczyciela w ramach bada innowacyjnych
jest wyprbowywanie rnorodnych wariantw postpowania zmierzajcych
do oceny posuni okrelajcych stosowane przeze strategie nauczania.
Dobre wyniki daje tu zorganizowanie cyklw autoobserwacji i autoewaluacji.
Rezultatem takiej dziaalnoci prowadzonej przez duszy okres czasu, np.
jednego roku, byaby moliwo okrelenia przez danego nauczyciela cech
charakterystycznych stylu dydaktycznego (por. Wysocka 2003: 29-42), jaki
reprezentuje w odniesieniu do zasad dydaktyki oglnej.
3. Dydaktyka szczegowa jzyka obcego

Warto tutaj zwrci uwag czytelnika na elementy wsplne lekcjom kadego
jzyka obcego. Drog bada innowacyjnych kady nauczyciel mgby tu wy-
511
Maria Wysocka
pracowa najbardziej skuteczne dla siebie posunicia moliwe do zastosowania w danej grupie uczniw. Obszarami jego szczeglnych zainteresowa s
tu planowanie i organizacja lekcji.
Chocia zajcia szkolne prowadzone s wedug ustalonego programu,
nauczyciel musi mie wpyw na dobr i ukad materiau jzykowego w ramach poszczeglnych lekcji. Wie si to bezporednio z planowaniem tych
ostatnich, gdzie innowacjom podlega ustalenie iloci i jakoci elementw
przewidzianych na jedn lekcj. Warto przy tym ustali odpowiedni proporcj midzy jej czciami staymi a zmiennymi, wprowadzanymi w zalenoci od typu i celu danej jednostki dydaktycznej.
Wypada w tym miejscu zwrci uwag nauczycieli na konieczno
rozwinicia indywidualnych umiejtnoci biecych modyfikacji wczeniej
uoonych planw lekcji. Przebieg lekcji moe zasadniczo rni si od
uprzednich zaoe, na co nauczyciel moe nie mie wpywu, ale musi umie
odpowiednio zareagowa. Mona powiedzie, e to s sytuacje nieprzewidywalne i jako takie nie mog podlega zorganizowanym projektom bada
innowacyjnych. Warto jednake zastanowi si nad moliwoci rejestracji
wasnych zachowa w ramach bada autoobserwacyjnych po to, aby pozna
i zapamita wasne reakcje i zastanowi si nad moliwoci ich ewentualnej modyfikacji w przyszoci.
Osobn dziedzin postpowania nauczycieli, ktra jak najbardziej zasuguje na ustalenie ich optymalnych zachowa, jest praca nad reguami wzajemnych relacji nauczyciel-ucze podczas pierwszego spotkania. Drog bada
innowacyjnych kady nauczyciel moe wypracowa waciwe dla siebie sposoby postpowania podczas pierwszych lekcji, kiedy uczniowie, czasem w
sposb do niekonwencjonalny, usiuj dowiedzie si co im wolno.
4. Dydaktyka szczegowa jzyka angielskiego

Na przykadzie dydaktyki szczegowej jzyka angielskiego przedstawione tu
zostan pola dziaalnoci nauczyciela szczeglnie zachcajce do prowadzenia bada innowacyjnych. Sdz, e taka prezentacja bdzie moga stanowi
inspiracj dla nauczycieli innych jzykw.
4.1. Wprowadzanie nowego materiau jzykowego
W przypadku skadni istotna rol odgrywa dobr i ukad materiau jzykowego
oraz formuowanie objanie. Kademu z tych problemw warto powici
odrbny projekt bada innowacyjnych. Mona wic opracowa i sprawdzi w
praktyce procedury dydaktyczne dotyczce funkcjonowania systemu jzyka
angielskiego tam, gdzie nie ma odpowiednika w jzyku polskim. Przykadem
moe tu by wyraanie pojcia cigoci przy pomocy Present/Past Continuous.
Objanienia bd wic moe wymaga ustalenia odpowiedniego poziomu abstrakcji czyli sformuowania organizatora poprzedzajcego (ang. advance organizer).
512
Projekt takich bada innowacyjnych bdzie take musia zawiera dane na temat jzyka objanie (ojczystego, bd obcego), momentu sformuowania reguy oraz okrelenia, kto tego dokona: czy sam nauczyciel, czy te
uczniowie, drog kierowanego odkrycia (ang. guided discovery). Przy okazji wprowadzania nowego materiau sownikowego projekty bada innowacyjnych
koncentrowa si mog na okreleniu optymalnej iloci i jakoci materiau
jzykowego (wyrazy, poczenia midzywyrazowe) i na doborze odpowiedniej
dla danej grupy techniki objanie.
4.2. wiczenie materiau jzykowego
Zarwno w przypadku materiau skadniowego, jak i sownikowego sprawdzi naleaoby ilo i jako wicze, ktre trzeba zastosowa podczas danej
lekcji. Dodatkowo, odrbnych projektw wymagayby trzy dziedziny dziaalnoci nauczycielskiej: wypracowanie optymalnych sposobw reakcji na bdy
uczniw, okrelenie jakoci i czstotliwoci powtrze oraz wybr waciwej
pracy domowej i sposobw jej sprawdzania. Kady z tych trzech obszarw
stanowi pole do prowadzenia przez nauczycieli bada innowacyjnych celem
pniejszego przekonania si jak funkcjonuj w praktyce dydaktycznej ich
wasne, oryginalne rozwizania, sprawdzajce si w danej grupie i pozwalajce na np. odejcie od mechanicznego, prawie wycznie stosowanego, rozwizywania wicze zawartych w podrczniku, a taki model postpowania
jest wedug relacji uczniw do czsty.
Rnorodne badania innowacyjne prowadzone w ramach wyszczeglnionych tu obszarw nie wymagaj szczeglnie skomplikowanych dziaa
ze strony nauczycieli, a bd mogy wpyn pozytywnie na ich rozwj zawodowy. Dla uczniw z kolei byoby to okazj do uczestniczenia w oryginalnych i ciekawych lekcjach.
4.3. Rozwijanie sprawnoci jzykowych
Dla sporej liczby nauczycieli najwaniejszym aspektem procesu nauczaniauczenia si jest wanie rozwijanie sprawnoci jzykowych i temu zagadnieniu powicaj najwicej czasu i energii. Trzeba sobie jednake uwiadomi,
e ta cz ich pracy wymaga podjcia szeregu istotnych decyzji, od ktrych
zaley ostateczny rezultat, jaki osign uczniowie. Dobr technik dydaktycznych rozwijajcych poszczeglne sprawnoci i ocena ich funkcjonowania
wcale nie s tu jedynym problemem, chocia jest to zagadnienie wane i
take naley do pozostajcych w krgu zainteresowa osb chccych projektowa i prowadzi omawiane tu badania.
Koncentracja nauczycieli na danej sprawnoci oddzielnie jest jednake
nienaturalna, z trudem moliwa podczas procesu jej wyrabiania. Podczas normalnego uywania jzyka dla celw komunikacyjnych wszystkie sprawnoci
s zintegrowane. Wanie ten proces integracji moe i powinien by przed-
513
Maria Wysocka
miotem bada innowacyjnych. Ich tematem musi wic by dobr odpowiednich posuni (np. wicze okrelajcych relacje pomidzy sprawnociami
receptywnymi i produktywnymi), ktry by go stabilizowa i wzmacnia.
Jak wiadomo, rozwijanie sprawnoci ksztatuje si poprzez wyrabianie
nawykw jzykowych. Przychodzi jednake czas na przejcie do twrczego
zachowania jzykowego. Aby je rozwin, potrzebne bd uczcym si specjalne wiczenia komunikacyjne, ktrych stosowanie moe sta si kolejnym
obszarem bada innowacyjnych, w zakresie ich doboru, ukadu i czasu stosowania. Parametry te pozostan swoiste dla materiau jzykowego, do uycia ktrego chcielibymy sprowokowa uczniw. Inaczej bdzie wygldaa
praca uczniw nad budowaniem wypowiedzi zawierajcych zdania z angielskimi okresami warunkowymi, bo poprosimy ich, aby np. opowiadali o swoich marzeniach, zaczynajc od gdybym, a jeli zechcemy, aby popracowali nad nastpstwem czasw, to dobrze by byo, aby zrelacjonowali usyszan wczeniej wymian zda.
Badania innowacyjne dotyczce stosowania wicze rozwijajcych
umiejtnoci komunikacyjne uczniw mona stosowa nawet u osb reprezentujcych wysoki poziom zaawansowania jzykowego. Innowacje skoncentrowa si wtedy mog na okreleniu roli nauczyciela jako partnera w
interakcji z uczcym si na poziomie zaawansowanym.
4.4. Kontrola wynikw nauczania
Z moich obserwacji i wielokrotnych dyskusji z nauczycielami jzykw obcych wynika, e cao zagadnie zwizanych ze sprawdzaniem poziomu
umiejtnoci uczcych si stanowi spory problem dla czynnych zawodowo
nauczycieli jzykw obcych. Fakt, ze unikaj oni dziaalnoci twrczej w tym
zakresie i w duej mierze korzystaj z gotowych wzorcw testw jzykowych jest by moe spowodowany obecnoci luk w przygotowaniu zawodowym. Tym bardziej warto uwiadomi wszystkim zainteresowanym, e tu
wanie istnieje obszar oferujcy szczeglnie wiele moliwoci organizowania bada innowacyjnych.
Badania te jak atwo si domyli dotycz przede wszystkim konstruowania i sprawdzania w praktyce rnorodnych wariantw testw pisemnych i ustnych. Ich autorzy bd mogli dokona ich oceny nie tylko pod ktem skutecznoci stosowania okrelonych technik, lecz take spojrze na nie z
punktu widzenia trafnoci i rzetelnoci danego testu jako caoci. Obejmuje to
m. in. proporcje pomidzy poszczeglnymi zadaniami, jako instrukcji, a
take cay system punktacji i oceny, ktrego zaoenia powstaj wczeniej,
bdc elementem konstrukcji samego testu. Moliwoci badawczych jest tu
naprawd duo, a ich wynikiem moe by wypracowanie sprawdzonych modeli testw do wykorzystania w cigu wielu lat. Oddzielnym polem stanowicym zacht do tworzenia przez nauczycieli indywidualnych wzorw postpowania i ich weryfikacji drog bada innowacyjnych jest wypracowanie wa-
514
snych, charakterystycznych dla danej osoby i jej stylu dydaktycznego sposobw staego monitorowania postpw uczniw (ang. continuous assessment).
Pozostaje w tym miejscu mie nadziej, e prowadzenie przez nauczycieli
bada innowacyjnych mogoby przeama ich niech do dziaalnoci twrczej w zakresie kontroli i oceny przyrostu umiejtnoci u uczniw.
5. Podsumowanie
Na pierwszy rzut oka wydawa by si mogo, e badania innowacyjne stanowi bd dodatkowe obcienie dla bardzo i tak zajtych nauczycieli jzykw
obcych. Jestem jednake przekonana, e wielu z nich takie projekty realizuje w
toku wasnej, indywidualnej praktyki dydaktycznej. Chodzi wic o to, eby ta
dziaalno bya prowadzona w sposb wiadomy i w razie potrzeby sformalizowany, po to, aby wyniki takich bada mogy stanowi rdo informacji dla
danej osoby i tym samym wpyn w sposb istotny na jej rozwj zawodowy.
Analizujc sam ide takich bada mona wic wysun tez, e
przewag nad badaniami zespoowymi bd zdecydowanie miay badania
indywidualne, powicone stosowaniu unikalnych rozwiza, charakterystycznych dla poszczeglnych nauczycieli, optymalnych dla kadej grupy
uczniw (lub dla osb pracujcych indywidualnie), a prowadzone w ramach
zorganizowanej autoobserwacji i autoewaluacji. Z koncepcj bada innowacyjnych naley te zaznajomi studentw neofilologii i wdroy ich mimo
pocztkowych oporw do realizowania pierwszych projektw pod okiem
mentora w trakcie trwania praktyki dydaktycznej. W ten sposb mona byoby przygotowa ich do pniejszego samodzielnego realizowania wasnych pomysw badawczych stymulujcych prac twrcz w cigu caej
dziaalnoci zawodowej nauczyciela jzykw obcych.
BIBLIOGRAFIA
James, P. 2001. Teachers in action. Cambridge: Cambridge University Press.
Edukacyjna.
Komorowska, H. i Obidniak, D. 2002. Stopie po stopniu. Rozwj zawodowy
nauczyciela jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Randall, M. i Thornton, B. 2001. Advising and supporting teachers. Cambridge:
Richards, J. C. 2005. Professional development for language teachers. Cambridge:
Wallace, M. J. 1998. Action research for language teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.
Wysocka, M. 2003. Profesjonalizm w nauczaniu jzykw obcych. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego.
515
Wioletta A. Piegzik
Liceum Oglnoksztacce nr VII Wrocaw

Wydzia Neofilologii Pozna UAM
Wydziaowe Studium Doktoranckie
NAUCZYCIEL BADACZEM:
PRZYKAD WYKORZYSTANIA
METODOLOGII BADANIA
W DZIAANIU W PRACY
PROJEKTOWEJ UCZCYCH SI
JZYKA FRANCUSKIEGO
The teacher as a researcher: The application of action
research methodology to the project work of
French language learners
The main aim of this paper is to promote the idea of expanding the
role of the teacher to that of teacher-researcher. In this article, numerous
benefits connected with performing this role, both for teachers and
students, will be presented. A teacher-researcher will be able to efficiently
diagnose, analyse, select the means and evaluate the teaching process
from different perspectives. The teacher-researcher can also get to know
his or her students better and, as a consequence, support them in their
language acquisition.
The article consists of two parts: theoretical and practical. In the first
part, the author focuses on the different and numerous roles performed by the contemporary teacher of a foreign language (expert, motivator, decision-maker, model, coach). In the second part, she discusses the
results of a research project whose main aim was to improve the communicative competence and the correlative learning competence of
secondary school students of French. The means and the end at the
same time is negotiation understood as the form of discourse during
which learners thanks to various interactive activities aim at reaching
a consensus on the content, procedure and the relevance of the actions taken.
517
Wioletta A. Piegzik
1. Wprowadzenie
Rozwaania przedstawione w niniejszym artykule obejmuj zagadnienie pracy
badawczej nauczyciela jzyka obcego. W pierwszej czci rozwaa chciaabym omwi pokrtce rnorodno rl penionych przez wspczesnego
nauczyciela jzyka obcego a jednoczenie na ich tle wskaza na zasadno
poszerzania repertuaru tych rl o kompetencj-rol badacza. W drugiej natomiast czci, ktra ma wymow praktyczn, postaram si pokaza na przykadzie orientacji badawczej badania w dziaaniu, w jaki sposb moliwe si
staje urzeczywistnienie poszerzania kompetencji nauczyciela. Inaczej, w jaki
sposb nauczyciel-praktyk staje si badaczem wasnej klasy. Ta cz artykuu opiera si bdzie na konkretnym projekcie badawczym, ktry przygotowaam w celu przeprowadzenia w klasie, w ktrej nauczam.
2. Role wspczesnego nauczyciela

Role jakie peni wspczesny nauczyciel jzyka obcego (cho nie tylko dotyczy to jzykw obcych) s liczne i wielorakie. Jacques Tardif (1997) mwic
o strategicznym nauczycielu wspierajcym rozwj ucznia wskazuje na sze
gwnych rl. Wszystkie one przeplataj si ze sob i w zalenoci od sytuacji aktualizuj w sposb szczeglny.
Nauczyciel powinien by ekspertem w swojej dziedzinie. Oznacza to, i
obok bardzo dobrego przygotowania merytorycznego, zna on wymagania
programowe, ktre czy z indywidualnymi potrzebami swoich uczniw. Modyfikuje on oraz dostosowuje teksty, wiczenia i techniki do aktualnych potrzeb, zainteresowa uczniw, uwzgldniajc jednoczenie ich dotychczasow
wiedz. Nauczyciel potrafi take wspiera uczniw w zakresie doboru strategii
uczenia si. Ekspert jest jednoczenie refleksyjnym praktykiem, ktry poddaje
analizie istotne elementy procesu dydaktycznego (Czerepaniak-Walczak 1998).
Drug i wan rol penion przez nauczyciela jest rola decydenta. Majc za cel
usamodzielnienie ucznia, nauczyciel podejmuje szereg decyzji odnoszcych si
do proponowanych uczniowi treci, zada, korekty okrelonych bdw, wyboru metod sprzyjajcych autonomii, tj. samodzielnemu dochodzeniu przez
uczniw do regu jzyka oraz regu komunikacji interpersonalnej, a zwaszcza
komunikacji egzolingwalnej. Przy czym decydent nie jest w adnej mierze
osob przywdcz, jak mogoby sugerowa klasyczne znaczenie tego sowa.
Nauczyciel decydent nie wyznacza praw i nie narzuca celw. On oferuje, negocjuje, koordynuje podejmowane w klasie dziaania, podjwszy uprzednio
decyzj o systematycznym wprowadzaniu swoich uczniw do samodzielnoci.
Nauczyciel peni take rol motywatora. W przypadku nauki jzyka obcego funkcja polegajca na wspieraniu motywacji do nauki jest szczeglnie
wana. Podczas nauki uczniowie trac czsto motywacj albo te ich motywacja ulega widocznemu osabieniu. Dzieje si tak m.in. dlatego, e pomimo
518
Nauczyciel badaczem: przykad wykorzystania metodologii badania
czasu woonego w uczenie si, odczuwaj oni trudnoci w realizacji wasnych intencji, nie zawsze sprawnie i na miar wasnych oczekiwa potrafi
znale si w nowych sytuacjach komunikacyjnych. W celu wsparcia motywacji uczniowskiej nauczyciel zaznacza i uwiadamia uczniowi rol, jak on
sam-ucze odgrywa w procesie wasnego uczenia si. Odkrywa on przed
uczniem cele nauczania, wskazuje na przydatno wiedzy i umiejtnoci, nad
ktrymi ucze pracuje. Tardif nalega take, aby nauczyciel motywator pamita o tym, e ucze powinien sam sprawowa kontrol nad przebiegiem
powierzonego zadania. W przeciwnym wypadku uczniowska motywacja nie
jest wsparta o poczucie sprawstwa nad zadaniem, co prowadzi do naturalnej
niechci, zaniku zaangaowania si i wycofania si.
Nauczyciel jest rwnie wzorem. Przy czym w przypadku nauczania/
uczenia si jzyka obcego chodzi nie tylko kompetencj komunikacyjn nauczyciela, ktra staje si modelem do naladowania (we wspczesnej dydaktyce jzykowej badacze krytycznie odnosz si do tzw. modelu czy wzorca,
zakadajc, e takowy nie istnieje lub te e ucze sam na miar wasnych
potrzeb tworzy sobie taki model (por. np. Europejski system opisu ksztacenia
jzykowego 2003). W przypadku uczenia si jzyka obcego chodzi przede
wszystkim o modele rozumiane jako strategie pozwalajce zrealizowa wyznaczone cele. Nauczyciel odkrywa przed swoimi uczniami liczne i rne strategie, aby uatwi realizacj zadania (OMalley i Chamot 1990; Tardif 1997;
Cyr 1998; zob. take Pawlak 2006).
Poredniczc pomidzy informacjami, ktre przekazuje a wiedz, ktr
posiadaj uczniowie nauczyciel peni rol mediatora. Dyskutuje on z uczniami
na temat trudnoci, z jakimi ci borykaj si podczas uczenia si jzyka, podczas wykonywania zadania. Wskazuje uczniom na wiedz i umiejtnoci zdobyte na poprzednich etapach ksztacenia lub w yciu codziennym, ktre mog
okaza si przydatne w realizacji nowych zada. Czasem poredniczy midzy
dwoma uczniami lub grup uczniw w rozwizaniu konfliktu. Mediator w
omawianym kontekcie oznacza porednik, ten ktry pomaga w pokonywaniu trudnoci i zblianiu si do wysokich kompetencji jzykowych, cho
take ten, ktry poredniczy midzy dwoma kulturami (Zawadzka 2004).
Ostatni rol, na ktr wskazuje Tardif jest rola trenera. Mimo e proponowane okrelenie sugerowa moe narzucanie uczniowi konkretnych zada,
to w rzeczywistoci chodzi o systematyczno pracy oraz organizowanie
przestrzeni komunikacyjnej i przestrzeni do uczenia si, w ktrej ucze
moe wiczy zachowania jzykowe, realizowa wasne cele komunikacyjne
i cele uczenia si, nabywa wiedz i umiejtnoci, ktre przydatne bd w
autentycznych sytuacjach pozaszkolnych.
Wszystkie wymienione oraz postulowane przez literatur role penione
przez nauczyciela wspieraj bez wtpienia przyswajanie jzyka przez uczcego
si oraz samego uczcego si podmiot wszelkich dziaa dydaktycznych. W
polskojzycznej literaturze (Zawadzka 2004) wspomniany repertuar rl jest
uzupeniony dodatkowo o rol wychowawcy, ewaluatora, innowatora i bada-
519
Wioletta A. Piegzik
cza. Cige doskonalenie oraz poszerzanie kompetencji stanowi bez wtpienia

konieczno czasw, w ktrych yjemy. Dynamiczny postp w technice, nauce i gospodarce powoduje tendencje do szybkiego starzenia si kwalifikacji, a
czowiek (w tym take nauczyciel) skazany jest na ustawiczne doskonalenie.
Sprostanie wymogom zmieniajcego si wiata wymaga podjcie przez nauczyciela nowych zada (Siemak-Tylichowska, Kwiatkowski i Kwiatkowska
1998). Wrd wanych umiejtnoci pozwalajcych na coraz lepsze i efektywniejsze wypenianie roli nauczyciela znajduje si umiejtno badawcza.
3. Nowa rola badacza

Tendencje panujce w dydaktyce obcojzycznej oraz reforma owiaty z nimi
zwizana wskazuj na wag przygotowania do prowadzenia bada jako istotny
element ksztacenia nauczyciela. Umiejtno prowadzenia bada wana jest z
wielu powodw. Po pierwsze, nauczyciel dziki kompetencji badawczej ma
szans doskonali trzy bardzo istotne umiejtnoci: umiejtno diagnostyczn,
umiejtno strategiczn oraz umiejtno analityczn. Przez pierwsz umiejtno
naley rozumie trafne i w miar moliwoci szybkie rozpoznanie sytuacji w
klasie albo te rozpoznanie okrelonego aspektu, ktry powoduje zakcenia
lub nie sprzyja rozwojowi uczniw. Umiejtno strategiczna oznacza wybr i
zastosowanie okrelonych rodkw zaradczych, wczenie do procesu nowego
elementu majcego na celu wprowadzenie zmian; take kontrolowanie przebiegu przyswajania jzyka po wczeniu nowego rodka, szybkie wprowadzenie ewentualnej zamiany w przypadku braku skutecznoci zastosowanej strategii, operacji, rodka. I w kocu umiejtno analityczna, ktra oznacza wnikliwe i obiektywne rozwaanie okrelonego aspektu z rnych punktw widzenia, krytyczny osd, dochodzenie do wnioskw, sprawno interpretacyjn.
Po drugie, dziki kompetencji badawczej nauczyciel ma szanse sta si
prawdziwie autonomicznym praktykiem. Umiejtno samodzielnego rozpoznawania, wprowadzania zmian, analizowania otrzymanych wynikw sprawia, e nauczyciel zdobywa mdro praktyczn, tj. potrafi czy posiadan
wiedz z dziaaniem praktycznym, uzyskujc w ten sposb zmiany (McNiff
1995). Podkreli naley, e nie zawsze opisane i przebadane przez profesjonalnych badaczy problemy odpowiadaj problemom, z ktrymi boryka
si nauczyciel-praktyk (Czerepaniak-Walczak 1998). Optymalnym rozwizaniem wydaje si samodzielne rozwizanie i badanie nurtujcego problemu ze
wszystkimi cechami waciwymi danej sytuacji/danego kontekstu.
Kolejn wan kwesti jest moliwo doskonalenia tak wanych cech
jak: odwaga, szczero i obiektywizm, ktre stanowi jednoczenie elementy
konstytutywne (waciwoci) bada naukowych. Prowadzenie bada wie si
z odwag studiowania wasnej praktyki, odwag upowszechnienie wynikw
oraz wykluczeniem wszelkiej manipulacji w celu poznania prawdy (Czerepaniak-Walczak 1998). Umiejtno badacza pozwala w kocu na lepsze i inne
ni dotychczas poznanie uczniw, a tym samym wspieranie procesu uczenia
520
si (McNiff 1995). W trakcie bada nauczyciel poznaje uczniw lepiej i peniej; ma on take okazj do wspierania uczniw w uczeniu si.
4. Badanie w dziaaniu
Metodologi, ktra sprzyja czeniu teorii i praktyki, a take poznawaniu i
przeksztaceniu wasnej praktyki jest procedura badawcza zwana badaniem w
dziaaniu. Zastosowanie badania w dziaaniu w klasie jzykowej niesie szereg
korzyci tak dla nauczyciela-badacza, jak i dla badanych uczniw. Oto najwaniejsze z korzyci wynikajce dla nauczyciela:
wpywa na rozwj refleksyjnoci nauczyciela, ktry rozpoznaje problem, formuuje pytania badawcze, hipotezy, przygotowuje plan postpowania badawczego, dokonuje obserwacji, analizy i oceny poszczeglnych dziaa oraz elementw/materiaw wczonych w badanie;
wpywa na rozwj (samo-)wiadomoci odnoszcej si do postrzegania wasnej roli w klasie oraz organizowania procesu nauczania/uczenia si;
uczy innej formy wsppracy z uczniami, podczas ktrej nauczyciel
zatroskany jest o zdobywanie informacji zwrotnych od uczniw
uczestnikw badania;
sprzyja autonomizacji, czyli nabywaniu umiejtnoci samodzielnego
rozwizywania pojawiajcych si w klasie problemw;
wspiera uczniw w uczeniu si jzyka obcego w dziaaniu: dostrzega
i dowiadcza trudnoci i zasadno uycia jzyka w sytuacjach komunikacyjnych zblionych do autentycznych, tj. wyzwalajcych aktualne potrzeby, cele, denia.
Korzyci z przeprowadzenia badania w dziaaniu dla ucznia-uczestnika badania przedstawiaj si nastpujco:
wpywa na rozwj refleksyjnoci ucznia, ktra dotyczy uycia jzyka
oraz przebiegu jego uczenia si;
wpywa na rozwj (samo-)wiadomoci dotyczcej podejmowanych
(w klasie, ale te i poza klas) dziaa komunikacyjnych oraz dziaa
zwizanych z uczeniem si;
uczy wsppracy rozumianej jako forma dziaania oparta na wsplnym deniu do realizacji przyjtych celw;
sprzyja autonomizacji, czyli przejmowaniu odpowiedzialnoci za
wasne uczenie si;
stwarza warunki do budowania wypowiedzi w jzyku obcym wykluczajce odtwrcze uycie jzyka.
Jak atwo spostrzec, korzyci pynce z badania w dziaaniu s liczne i
dotycz zarwno badacza, jaki i badanych. Dodatkowo korzyci te s niemal
symetryczne, tj. dotycz podobnych obszarw, cech, umiejtnoci. Nauczy-
521
Wioletta A. Piegzik
ciel-badacz dc do wprowadzania zmiany w swojej wasnej klasie, zmienia

i doskonali sam siebie zarwno w aspekcie osobistym, spoecznym i zawodowym (Winiewska 2005). W drugiej czci artykuu przedstawi projekt
wasnych bada, majcych za cel doskonalenie kompetencji uczenia si u
uczcych si jzyka francuskiego wykonujcych powierzone i wynegocjowane wsplnie zadnie uczeniowe/projekt dydaktyczny.
5. Badanie w dziaaniu: przykad uczcych si jzyka francuskiego

licealistw
Przedmiotem opisywanego badania jest osobista kompetencja uczenia si
licealistw klasy trzeciej. Osobista kompetencja uczenia si rozumiana jest
jako zesp umiejtnoci pozwalajcych uczniowi na wsplne uczenie si
jzyka obcego, tj. wykonywanie zada w interakcji. Osobista kompetencja
uczenia si (pozostajca w cisej korelacji z kompetencj komunikacyjn)
jest take procesem, ktry charakteryzuje si du zoonoci oraz dynamik. Uchwycenie jego specyfiki wyklucza metodologi ilociow opierajc si
w znacznej mierze na danych liczbowych, ktre w przypadku wskazanego
przedmiotu bada nie maj uzasadnienia. Zoono i wielowymiarowo
badanego procesu implikuje metodologi pozwalajc na uchwycenie gbi przedmiotu bada, wgldu w zachodzce zmiany. W badaniu wybraam
metodologi badania w dziaaniu, ktra pozwala na koncentrowanie si na
praktyce oraz na badanie konkretnego problemu w caej jego specyfice.
Dodatkowo badanie w dziaaniu umoliwia osadzenie wybranego przedmiotu bada w naturalnym, tj. znanym uczniom kontekcie dydaktycznym pozbawionym elementw nowych i tym samym sztucznych. Kontekstem tym
jest klasa szkolna, a form pracy praca projektowa. Wybrana metodologia
pozwala rwnie na monitorowanie i wprowadzanie zmian niemale na
bieco. Sytuacja taka sprzyja poznaniu przedmiotu bada w jego dynamice i
zoonoci. W zawizku z powyszym celem sformuowaam gwne pytanie badawcze (PG) oraz pytania szczegowe (PS). Oto one:
PG: W jakim stopniu grupowe wykonywanie zada uczeniowych/
komunikacyjnych w pracy projektowej opartej na negocjowaniu wpynie na rozwj osobistej kompetencji uczenia si u uczcych si jzyka
francuskiego licealistw? Tak sformuowane gwne pytanie badawcze pozwala na zbudowanie pyta szczegowych, ktre dziel na dwie
grupy. Pierwsz stanowi pytania odnoszce si stricte do kompetencji uczenia si (oglnej), drug pytania odnoszce si do funkcjonowania uczniw w komunikacji (negocjacji).
PS1: W jakim stopniu praca projektowa oparta na negocjowaniu rozwinie u uczniw wiadomo wasnego uczenia si, tj. wiadomo
stosowanych strategii uczenia si, wiadomo wasnego stylu uczenia si, wasnych przesanek do uczenia si w interakcji?
522
PS2: W jakim stopniu praca projektowa oparta na negocjowaniu rozwinie u uczniw umiejtno wsppracy, tj. wzajemnej pomocy, aktywnego suchania, integrowania celw uczenia si i celw komunikacyjnych, formuowania celw, rozdzielania zada?
PS3: W jakim stopniu praca projektowa oparta na negocjowaniu wpynie na umiejtno swobodnego i czstego przejmowania gosu w dyskusji, odnoszenia si do wypowiedzi poprzednikw oraz uwzgldniania
perspektyw innych?
PS4: W jakim stopniu praca projektowa oparta na negocjowaniu
zmodyfikuje dotychczas stosowane strategie i poszerzy repertuar stosowanych strategii uczenia si i strategii komunikacyjnych?
Proponowane badanie skada si z trzech etapw. Pierwszy z nich, etap
wstpny, polega na wdraaniu uczniw do badania poprzez nabieranie wiadomoci, jakie korzyci niesie w sobie udzia w badaniu. Chodzi o wsplne z
uczniami zbudowanie przesanek do uczenia si w interakcji, czyli o zdanie
sobie sprawy z roli, jak moe peni uczenie si w interakcji i poprzez interakcje (czyli w proponowanym badaniu w negocjowaniu i poprzez negocjowanie) dla doskonalenia umiejtnoci uczenia si jzyka oraz umiejtnoci
funkcjonowania w komunikacji. Na etapie wstpnym planowana jest dyskusja,
podczas ktrej uczniowie sformuuj wstpne kryteria oceniania si w negocjacji. Formuowanie kryteriw i wyodrbnianie zachowa, ktre determinuj
przebieg negocjacji i uczenia si ma na celu rozbudzanie refleksyjnoci oraz
inspirowanie do wgldu we wasne uczenie si.
W badaniu nie skupiam si na zdiagnozowaniu postaw i opinii uczestnikw badania na temat uczenia si w interakcji przed i po badaniu. Wychodz z zaoenia, e wiksz warto badawcz (zwaszcza w maej grupie badanych, w moim przypadku 16 uczniw) posiada szczera i otwarta dyskusja
z uczestnikami badania, podczas ktrej dochodzi do wsplnego poszerzania
wiadomoci na temat uczenie si ni arefleksyjne (bardzo czsto) wypenienie ankiet. Wanym zadaniem etapu wstpnego (cho take caego badania)
jest praca nad ksztatowaniem postawy uczniw wobec uczenia si w interakcji. Chodzi o stopniowe i systematyczne zdobywanie wiadomoci, e rola
jak peni ucze we wasnym procesie uczenia si oraz rola, jak peni dla
przebiegu procesu uczenia si jzyka obcego inni uczniowie ley u podstaw
budowania osobistej kompetencji uczenia si.
Etap ten uwaam za bardzo istotny dla przebiegu caego badania. Wi
z nim nadziej, e uczestnicy badania otworz si na szczer dyskusj, podczas
ktrej bd wyraa wasne oczekiwania, ale te i osobiste potrzeby zwizane
z udziaem w negocjowaniu. Niepokoi mnie nowo sytuacji. Uczestnicy badania maj ju co prawda dowiadczenie w pracy grupowej, ale praca projektowa oparta na negocjowaniu w jzyku francuskim jest dla nich nowa. Podejmowane zadania grupowe byy do tej pory do krtkie (kilkuminutowe)
523
Wioletta A. Piegzik
oraz uczniowie podczas wsplnej pracy dyli raczej do ustale w jzyku

ojczystym. Prezentacja efektu pracy bya w jzyku francuskim.
Etap drugi ksztaccy polega na praktycznym i wiadomym rozwijaniu umiejtnoci bycia interaktywnym oraz umiejtnoci bycia strategicznym
(tj. umiejtnoci budujcych osobist kompetencj uczenia si). Praca nad
rozwojem tych umiejtnoci oparta bdzie na grupowym (a wic w interakcji)
wykonywaniu powierzonych i wczeniej z uczniami ustalonymi zada
projektw dydaktycznych. Tematyka zada wie si z realizowanym w
czasie roku szkolnego materiaem nauczania i oparta jest na drugiej czci
podrcznika Caf crme. Oto przykady zada:
Rdigez un court article de presse pour encourager votre ami franais participer
un festival de musique en Pologne.
Proposez une rpartition (en pourcentage) du budget dun mnage-type.
Proposez pour un groupe des Franais venant Wrocaw une ballade en ville.
Wydaje si, e tak sformuowane zadania sprowokuj liczne wymiany opinii
uczniw. Wykonanie tych zada wymaga szeregu ustale, podjcia szeregu
wsplnych decyzji. Wymagaj one negocjacji treci, procedury postpowania, w tym rl komunikacyjnych, by moe take negocjacji sensu podejmowanych dziaa (Mezirov 2001).
Etapowi ksztaccemu towarzysz nagrania video. Wybr nagrania
video jako narzdzia sucego zbieraniu danych zwizany jest z moliwoci
odtwarzania nagrania zarwno dla badacza, jak i dla badanych. Pozwala to na
wspln analiz nagrania: weryfikowanie wasnego zrozumienia, rozumienia
innych, wyodrbniania strategii wasnych oraz strategii innych uczniw (por.
Cyr 1998), take denie do poprawy wasnych zachowa komunikacyjnych
i zachowa zwizanych z przebiegiem uczenia si. Uczniowie s ju po
pierwszych nagraniach video. Mam zatem nadziej, e emocje zwizane z
obecnoci kamery w klasie nie bd w czasie badania tak due i wpywajce
na nienaturalno sytuacji. Wikszy niepokj badawczy budzi ewentualna
negatywna samoocena niektrych uczniw podczas ogldania i analizy nagrania. Std te wspieranie ucznia w pokonywaniu trudw uczenia si w
interakcji, pomoc w samoocenie postrzegam jako swoje wane zadanie badawcze. Na etapie ksztaccym poza nagraniami video uczniowie i nauczyciel prowadz dzienniczki z badania.
Trzeci etap podsumowujcy przeplata si z etapem drugim ksztaccym. Podsumowaniom czstkowym z czci ksztaccej towarzyszy bdzie
zebraniu wszystkich danych i analiza kocowa. W przypadku uczniw uczestnikw badania ich opinia i odczucia z uczestniczenia w badaniu. Wanym
elementem tego etapu bdzie rwnie dyskusja z uczniami na temat moliwoci i zasadnoci dalszego doskonalenia nabytych umiejtnoci. Badanie
trwa bdzie przez cay rok szkolny, czyli przez osiem miesicy (klasa trzecia
koczy rok szkolny w kwietniu).
524
6. Refleksje kocowe
Podjte w niniejszych rozwaaniach zagadnienie poszerzania kompetencji
nauczyciela o kompetencj badacza jawi si jako jeden z istotnych aspektw
dobrego przygotowania pedagogicznego nauczyciela dcego jako reprezentanta epoki ponowoczesnej do samodzielnego mylenia i dziaania.
Rozwaania wok kompetencji badawczej nauczyciela nabieraj szczeglnej
wagi w obecnej sytuacji reformy owiaty oraz systemu ksztacenia nauczycieli,
ktre wymagaj aktualizowania kompetencji zawodowych oraz cigego ich
poszerzania. Wprowadzanie uczniw do samodzielnoci wymaga samodzielnoci samego nauczyciela. Proponowana metodologia badania w dziaaniu
stanowi wane narzdzie wspierajce nauczyciela w stawaniu si autonomicznym praktykiem, ktry potrafi przeksztaca wasn przestrze zawodow w
kierunku pomylanych zmian oraz ktry ju nie tylko wykonuje zawd, lecz
take uczestniczy w samorealizacji poprzez wykonywanie zawodu (Skulicz
1998). Nauczyciel badacz to take ten, ktry zdoa przeama barier midzy badaczem a praktykujcym nauczycielem; to ten, ktry zmieni relacj
midzy teori a praktyk.
W podsumowaniu narzuca si refleksja o trudzie bycia nauczycielem
jzyka obcego dzi i jutro. Wielorakie role nauczyciela poszerzone o rol badacza wymagaj bardzo starannego ksztacenia, samoksztacenia, cigego
uwzgldniana aktualnych potrzeb uczniw. Z drugiej jednak strony narzuca
si refleksja o wyjtkowoci pracy nauczyciela, ktry integrujc mylenie i
dziaanie staje si tym, ktry pewnie i bezpiecznie prowadzi swoich uczniw
do peni rozwoju; kto sprawia, e zarwno on sam, jak i jego uczniowie staj
si samodzielnymi podmiotami oraz sprawcami wasnych wyborw.
BIBLIOGRAFIA
Cyr, P. 1998. Les stratgies dapprentissage. Paris: Cle International.
Coste, D., North, B., Shield, J. i Trim, J. 2003. Europejski system opisu ksztacenia
jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Czerepaniak-Walczak, M. 1998. Badanie w dziaaniu fanaberia czy konieczno?, w: Siemak-Tylichowska, A., Kwiatkowska, H. i Kwiatkowski,
S. (red.). 1998. 287-303.
Karpiska-Szaj, K. (red.). 2005. Nauka jzykw obcych w dobie integracji europejskiej.
ask: Oficyna Wydawnicza Leksem.
McNiff, J. 1995. Action research: Principles and practice. London: Routledge.
Mezirov, J. 2001. Penser son exprience. Dvelopper lautoformation. Lyon: Chronique
Sociale.
OMalley, J. M. i Chamot, A. U. 1990. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
525
Wioletta A. Piegzik
Palka, S. (red.). 1998. Orientacje w metodologii bada pedagogicznych. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Pawlak, M. 2006. Kompetencja strategiczna i strategie komunikacyjne na
lekcjach jzyka obcego. Jzyki Obce w Szkole 4. 35-45.
Siemak-Tylichowska, A., Kwiatkowska, H. i Kwiatkowski, S. (red.). 1998.
Edukacja nauczycielska w perspektywie wymaga zmieniajcego si wiata.
Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Skulicz, D. 1998. Badanie w dziaaniu (action research), w: Palka, S. (red.).
1998. 113-119.
Tarfif, J. 1997. Pour un enseignement stratgique: Lapport de la psychologie cognitive.
Montral: Les Editions Logiques.
Winiewska, D. 2005. Praca badawcza nauczycieli jzykw obcych, w:
Karpiska-Szaj, K. (red.). 2005. 201-209.
526

Nauczyciel Języków Obcych Dziś I Jutro

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Nauczyciel Języków Obcych Dziś I Jutro

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

NAUCZYCIEL

RECENZENT: prof. dr hab. Jan Majer

POLSKIE TOWARZYSTWO NEOFILOLOGICZNE

Copyright by Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu

1. Joanna Targoska Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje

dobry nauczyciel jzyka obcego?

1. Anna Michoska-Stadnik Od wyboru podrcznika do rozwoju

autonomicznego poznania. Rola refleksji w ksztaceniu nauczycieli

1. Kazimiera Myczko Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych i

2. Zofia Chopek Ksztacenie nauczycieli jzykw trzecich lub

1. Anna Niegorodcew Semestr mobilny w unijnym projekcie

2. Jolanta Janoszczyk Nauczyciel doradc?

4. Lidia Bugiera Nauczyciel jzyka obcego na ciece awansu

1. Szymon Wrbel Edukacja Bryanta, czyli paradoks edukacyjny

2. Mirosaw Pawlak Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw

interakcyjnych w klasie jzykowej

1. Elbieta Zawadzka-Bartnik Nauczyciel jzykw obcych wobec

problemu niepenosprawnych uczniw

1. Danuta Winiewska Wspczesne kierunki bada nad osob

2. Joanna Targoska Czy sama obserwacja lub sam sonda

1. Weronika Wilczyska Nauczyciel jzyka obcego jako badacz

czynnik stymulujcy prac twrcz nauczyciela jzykw obcych

jce do podniesienia umiejtnoci jzykowych i dydaktycznych i zdobywania

WIEDZA CZY UMIEJTNOCI?

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

Rysunek 1: Schemat powstawania kompetencji.

C charakteryzuje kompetencj? Ma ona z pewnoci charakter dynamiczny,

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

4. Jakiej wiedzy potrzebuj nauczyciele jzykw obcych?

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

ciami, ktrych znajomo jest niezbdna w pracy dydaktycznej nauczyciela

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

Wiedza dotyczca teorii przyswajania jzyka oraz metod nauczania jzykw

5. Jakie kompetencje powinni posiada nauczyciele jzykw

np. umiejtnoci negocjacji, mediacji, czy te kierowania dyskursem. Kuma

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

kacyjnych, umiejtno suchania, koncentracji uwagi, nawizania kontaktu

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

Hunecke H.-W. i Steinig W. 2005. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfhrung.

Katedra Filologii Angielskiej

2. Wiedza zewntrzna, wewntrzna i przekonania nauczyciela

Wiedza merytoryczna i praktyczna nauczycieli jzyka angielskiego

3. Porwnanie wiedzy, przekona i zachowa nauczycielek jzyka angielskiego

Wiedza merytoryczna i praktyczna nauczycieli jzyka angielskiego

Jednak, jak mona zaobserwowa w Tabeli 2, w przypadku wikszoci

Pena kontrola i dominacja.

Jedynie ciekawe wstpy

Raczej si nie umiechaa i nie artowaa.

Ocenianie sprawnoci mwienia

Nie oceniaa jedynie

Nauczyciel niekoniecznie ma zawsze

Raczej si nie umiecha

Nie trzeba mie penej

Gwn rnic pomidzy wiedz i przekonaniami Nauczycielki 1 a

Brak potrzeby bliszego

Tabela 3: Podobne zachowania Nauczycielki 2 i Ducha 2A.

W przypadku kilku innych zachowa mona zaobserwowa pen

Wiedza merytoryczna i praktyczna nauczycieli jzyka angielskiego

znajomo gramatyki i sownictwa, a sprawno mwienia nie jest w ogle

Nie wymagaa systematycznej pracy.

Zwykle nie wymaga

Czasami zachowania Nauczycielki 2 s niezgodne z jej wiedz oraz