Universidad de El Salvador

Facultad Multidisciplinaria de Occidente

Departamento de Ciencias Sociales, Filosofa y Letras

TRABAJO DE INVESTIGACIN:
ACCIONES QUE SE INTERPONEN PARA LLEVAR A CABO LA
ESCUELA INCLUSIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE EL
SALVADOR

Catedra:
Catedrtica:

Seminario Educacin Inclusiva

Lic. Glenda Vernica Aldana Dueas

Integrantes:

Mnica Lissette Gonzlez Escobar

Damaris Jazmn Cortes Cruz

Reina Luisa Linares Cullar

Vanessa

Stephanie

Jeanmillette

Hernndez

Senz
Corado

Matti

Glendy

Linares

Leonor

Melgar Mendoza

CONTENIDO
OBJETIVOS..........................................................................................................................5
General..............................................................................................................................5
Especficos.......................................................................................................................5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.............................................................................6
TEMAS SELECCIONADOS...............................................................................................7
MARCO TERICO (PRCTICO TERICO)...............................................................8
Falta de Estructuras Adecuadas................................................................................8
Barreras Didcticas......................................................................................................9
Falta de Experiencia con la Diversidad..................................................................16
Perfil Inadecuado del Docente..................................................................................16
Relacin entre la Comunidad Educativa................................................................19
Barreras Polticas.........................................................................................................25
Entorno Familiar...........................................................................................................25
Diferencias Econmicas.............................................................................................28
Discapacidades Fsicas y Psicolgicas.................................................................31
Sobre Edad.....................................................................................................................33
Acoso Escolar...............................................................................................................36
El Individualismo..........................................................................................................37
Conducta Antisocial....................................................................................................40
Diferencias Culturales.................................................................................................41
La Violencia....................................................................................................................43
Exclusin........................................................................................................................43
OBSERVACIONES............................................................................................................45
Falta de Estructuras Adecuadas..............................................................................45
Barreras Didcticas.....................................................................................................45
Relacin entre la Comunidad Educativa................................................................48
Entorno Familiar...........................................................................................................53
RECOMENDACIONES.....................................................................................................54
CONCLUSIONES..............................................................................................................59
BIBLIOGRAFA..................................................................................................................60
ANEXOS..............................................................................................................................61

2|Pgina

INTRODUCCION
i|Pgina

En el presente trabajo, abordaremos algunas de las acciones que impiden que una
escuela adopte el modelo de escuela inclusiva. No solo pretendemos investigar de
una forma terica pues esta no sera suficiente para determinar con eficacia las
verdaderas acciones que afectan las instituciones de El Salvador.
Para ello realizaremos una investigacin terico-prctica pues por medio de la
observacin y otros mtodos esperamos identificar estas acciones.
Pretendemos tambin no solo conocer estas acciones si no brindar una respuesta
al por qu de dicha accin, y as mismo una alternativa que pueda ayudar a
mejorar la institucin y por lo tanto dar una pauta para emprender el camino hacia
la plena aplicacin de la Escuela Inclusiva.

i|Pgina

OBJETIVOS

General

Analizar el comportamiento de los alumnos y maestros a fin de identificar

las deficiencias que existen en la institucin que impiden la implementacin
de la escuela inclusiva.

Especficos

Comprender como se relaciona la teora con lo observado durante la

investigacin.

Ser capaz de proponer recomendaciones que ayuden a romper las barreras

que impiden la implementacin de la escuela inclusiva.

5|Pgina

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el salvador hablar del tema de la educacin, es un asunto muy complejo y

preocupante, ya que en lugar de presentar una innovacin asertiva cada da se
vuelve ms exclusiva y deficiente en muchos aspectos.
Un ejemplo claro de esto es que desde hace dcadas la educacin tanto en
calidad, disciplina y valor ha pretendido ser inclusiva presentando la diferencia de
que antes esta educacin era impartida de una manera autoritaria y aunque
actualmente este tipo de educacin ha sufrido cambios, estos no han sido
suficiente para permitir una verdadera educacin inclusiva para el desarrollo
integral de la persona salvadorea.
Debido a la necesidad de educacin de calidad y de mejor atencin, actualmente
se pretende lograr un modelo basado en una educacin ms integral, donde no
haya discriminacin y las personas encargadas para este trabajo estn
capacitadas. Este modelo an no se ha logrado implementar en todas las
instituciones del pas, pues hay diferentes causas que estn obstaculizando este
proceso. Por ello es de mucha importancia identificar estas causas, siendo un ente
de cambio para as mostrar una alternativa que pueda beneficiar en este proceso
de creaciones de la escuela inclusiva.

6|Pgina

TEMAS SELECCIONADOS

Falta de Estructuras Adecuadas

Barreras Didcticas

Relaciones entre la Comunidad Educativa

Entorno Familiar

Diferencias Econmicas

7|Pgina

MARCO TERICO (PRCTICO TERICO)

Falta de Estructuras Adecuadas

La falta de rampas, plataformas y otros elementos en la mayora de Las escuelas

impide la inclusin educativa de personas con discapacidad. En los edificios
nuevos y antiguos no hay rampas, ascensores ni baos adaptados para integrar a
las personas con discapacidad.
Lamentablemente observamos en las infraestructuras grandes falencias para
acoger a alumnos con discapacidad. La construccin no est adecuada, hay
barreras arquitectnicas, desde las aceras, el portn de ingreso, las gradas y
baos. Toda la edificacin fue hecha sin pensar en los nios con discapacidad.
Lo peor del caso radica en que aun conscientes de este problema las instituciones
no toman en cuenta mejorar esta condicin, ya que si bien es cierto que buscan
mejorar sus infraestructuras, no lo hacen con el fin de incluir renovaciones aptas
para formarse como una escuela inclusiva, al contrario, mejora implementando
renovaciones en gradas, aceras, cunetas, portones, etc. pero en ningn momento
busca implementar rampas, porque no tienen la idea de contar con personas que
padezcan de alguna discapacidad fsica. Es por ello que cuando se presenta una
persona con discapacidad fsica que quiere matricularse en dicha institucin, su
solicitud es rechazada.

8|Pgina

Barreras Didcticas
Procesos de Enseanza - Aprendizaje:
Es un reto superar la dicotomizacin (divisin) entre personas que aprenden y que
no aprenden, podremos centrarnos en las barreras didctica que dificultan la
construccin de una escuela sin exclusiones. Ahora hablaremos de cada una de
ellas y cmo salvar dichas barreras.

Primera: La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario.

Cuando el aula No es considerada como una comunidad de convivencia y de
aprendizaje.
En el contexto de la educacin inclusiva, el aula se concibe como un espacio
cultural y pblico que debe reflejar la cultura, valores y finalidades de la escuela, y
donde el profesorado se entrelaza con el alumnado en un conjunto de
interacciones que les permite construir el conocimiento de manera compartida,
formando una comunidad de convivencia y aprendizaje. Y esto slo ser posible si
todo el alumnado tiene la oportunidad de intercambiar sus experiencias (dilogo),
de intercambiar puntos de vista diferentes, realizando tareas de manera
cooperativa y solidaria donde se establecen unas normas de convivencia
democrtica y, previamente, tiene que haberse producido una situacin de inters
y significacin para hacer aquello que desean hacer (motivacin intrnseca).
En estas aulas el profesorado planifica la clase como una unidad, donde todo el
alumnado sabe que puede haber algn compaero o compaera con dificultades
para el aprendizaje, pero que si le ayuda, va a superarlas. Por tanto, toda el aula
se convierte en una unidad de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad
no se organiza ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa.
Desde que, organizamos el aula como si fuese un cerebro: (el contexto es el
cerebro, LURIA, 1974), por zonas de desarrollo y aprendizaje (Zona de Pensar:
desarrollo de procesos cognitivos y meta cognitivos; Zona de la comunicacin,
9|Pgina

desarrollo de lenguaje; Zona del Amor, desarrollo de la afectividad, normas y

valores; y Zona de la Autonoma, donde desarrollamos la accin, es decir, la
autonoma personal, social y moral) y construimos el conocimiento a travs del
mtodo

de

proyectos

(proyectos

de

investigacin)

donde

diferenciamos

aprendizajes genricos, construidos entre todo el alumnado, y aprendizajes

especficos, aquellos que, adems de los genricos, cada uno de los componentes
de cada grupo de trabajo desea conseguir especficamente de este proyecto, pero
todos participan de manera cooperativa y simultnea en la construccin del
conocimiento

Segunda: El currculum estructurado en disciplinas y en el libro de texto, no

basado en un aprendizaje para resolver situaciones problemticas. Ruptura con
las adaptaciones curriculares.
En relacin con el currculum expresar que en el sistema tradicional ste se
basaba en dar informacin y reglas para aprender dicha informacin. En el
sistema moderno, sin embargo, debe ser un currculum que no produzca
desigualdades ni educacin de segundo orden o de baja calidad, por tanto ha de
ser un currculum que, ahondando en las diferencias del alumnado erradique las
desigualdades, y haga avanzar la justicia escolar ofreciendo prcticas educativas
simultneas y divergentes (currculum diversificado: aprender lo mismo pero con
experiencias diferentes). Este modo de interpretar el currculum escolar como
patrimonio para todos los nios y nias evitar el fundamentalismo curricular, es
decir la imposicin de un currculum idntico para todo el alumnado. El qu ha de
aprender el alumnado y el cmo ha de realizarse ese aprendizaje es la base del
currculum escolar. Entonces, es factible generar procesos de enseanza y
aprendizaje en el aula donde puedan aprender todas las nias y todos los nios
juntos independientemente de sus peculiaridades cognitivas, culturales, tnicas o
religiosas?

10 | P g i n a

La respuesta a este interrogante ha supuesto dos concepciones contrapuestas y

enfrentadas de prcticas educativas. Una, la de aquellos profesionales que
defienden la idea de que la escuela ha de ofrecer un currculum comn y otra, la
de quienes piensan que el currculum ha de ser doble. Didcticamente hablando
esto significa decidir a priori el ofrecer a determinado alumnado una educacin de
menor calidad, renunciando a unas expectativas de aprendizaje al hacer una
adaptacin curricular, ya sea escrita o no, con lo cual, lgicamente, ni alcanzarn
los mismos resultados ni se desarrollarn en funcin de sus peculiaridades. Se
interpretan las adaptaciones curriculares como reduccin del currculum,
eliminando objetivos o eliminando contenidos, sin haber llevado a cabo los
enriquecimientos prescriptivos del proceso de enseanza-aprendizaje. Las
adaptaciones curriculares no son la solucin y no slo no han resuelto el
problema, sino que hay estudios que ponen de manifiesto que han generado ms
barreras.
Nuestra propuesta, sin caer en un optimismo pedaggico ciego -y siguiendo el
pensamiento de VYGOTSKY (1995) de que la cognicin depende de la cultura-,
mantenemos unas razonables expectativas en las posibilidades cognitivas de los
seres humanos: todas las personas estn capacitadas para aprender. Lo nico
que se necesita es una educacin adecuada. Y sta slo se consigue convirtiendo
las aulas en comunidades democrticas de aprendizaje transformando las
dificultades en posibilidades (FREIRE, 1993, nos dira posibilidades de mejora).
Desde nuestro punto de vista el mtodo de proyectos (William KILPATRICK, 1918
y John DEWEY, 1971) rene las condiciones necesarias para conseguirlo, y
concretamente el mtodo de proyectos de investigacin del Proyecto Roma nos
aleja de aquella idea aristotlica de la enseanza libresca y nos introduce
completamente en la construccin social del conocimiento.
Dicha metodologa favorece el aprendizaje autnomo de todo el alumnado,
mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para
aprender a aprender, tales como: planteamiento de situaciones problemticas y
explicacin de las mismas, bsqueda de informacin, trabajo compartido en
11 | P g i n a

grupos heterogneos, comunicacin horizontal, conocimiento y comprensin del

entorno, etc. Nos interesa el desarrollo del proceso lgico de pensamiento, el
saber crear itinerarios mentales en los nios y nias, ms que el resultado. Es, por
tanto, una actitud de bsqueda permanente y de indagacin dialgica (WELLS, G.
2001).

Tercera: La organizacin espacio-temporal: lo que requiere la escuela sin

exclusiones es una organizacin de acuerdo a la actividad a realizar. Una
organizacin ad-hoc.
Es muy comn que a medida que se avanza en las prcticas inclusivas aparezcan
dificultades en la organizacin de los centros y contradicciones en las actuaciones
del profesorado, precisamente porque no est consolidada una cultura educativa
inclusiva. Esta cultura inclusiva debera comprender, al menos una adecuada
formacin en el equipo directivo con la inclusin (liderazgo compartido=en donde
el director o directora es el mximo responsable entre los responsables) y una
buena formacin en la educacin participativa, una manera distinta de construir el
conocimiento (socio-constructivismo) evitando el doble currculum en las aulas, un
buen conocimiento del trabajo por proyectos, la formacin de grupos heterogneos
y trabajo cooperativo entre el alumnado as como participacin de la comunidad
escolar en los valores inclusivos.
El trabajo por proyectos de investigacin requiere una transformacin del aula,
tanto en los agrupamientos como en la concepcin del tiempo y del espacio. La
enseanza interactiva y el trabajo por grupos heterogneos han de ser la nueva
estructura organizativa del aula. sta se organizar de tal manera que el
alumnado se ayude mutuamente y el alumnado que no ofrezca dificultades (si es
que ste existe) sea un soporte importante para aquellos que s las tengan. Toda
el aula se convierte en una unidad de apoyo. Es decir, en una escuela sin
exclusiones se requiere de una organizacin cooperativa de acuerdo a la
diversidad de aprendizajes del alumnado (modelo competencial), crendose una
12 | P g i n a

nueva cultura en el aula donde el alumnado deja de ser un consumista de

conocimientos, individualmente, y se convierte en un amante de la cultura
compartida con el profesorado y con sus iguales, donde, adems, se establezcan
unos criterios de racionalidad y de cientificidad en funcin del alumnado que haya
en esa clase, buscando la heterogeneidad en los grupos de trabajo y no la
homogeneidad, estableciendo el apoyo dentro del aula y no fuera para evitar las
frustraciones y comparaciones, el respeto a los distintos modos y ritmos de
aprendizaje, la construccin del conocimiento de manera compartida, la sintona
de accin entre el profesorado de apoyo y el profesorado, etc.
As el aula se convierte en un lugar para conocerse, comprenderse y respetarse
en las diferencias.
En este mismo sentido SKRTIC (1991), asegura que las escuelas con una
configuracin ad hoc (rea de apoyo informtico) tienen ms posibilidades de
responder con creatividad y de forma positiva a la diversidad del alumnado.

Cuarta: La necesaria re-profesionalizacin del profesorado para la comprensin de

la diversidad.
Del profesor como tcnico-racional al profesor como investigador. Si queremos
hablar de escuela inclusiva el profesorado ha de cambiar su mentalidad y en lugar
de pensar en el sujeto de aprendizaje, en sus peculiaridades y en su entorno
familiar, ha de hacerlo en cmo cambiar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Esto implica rechazar las explicaciones de fracaso escolar que se centran
exclusivamente en subrayar que son debidas a las caractersticas de determinado
alumnado y de sus familias y, por el contrario, se requiere analizar qu obstculos
estn impidiendo la participacin y el aprendizaje de algunos nios y nias en la
escuela.
Desde nuestra experiencia en formacin en centros podemos asegurar que la
clave en los procesos de inclusin es el profesorado. Por un lado, sus creencias,
13 | P g i n a

sus actitudes y sus acciones pueden generar un contexto favorable o no hacia la

inclusin. Por otro, si los modelos de enseanza implica a todo el profesorado del
centro o a la gran mayora, o a unos pocos. El profesorado suele resistirse a
cambiar sus procedimientos de enseanza, pero cuando es un cambio en todo el
profesorado, las resistencias son menores. En este sentido los cambios vienen
determinados porque sus percepciones sobre el alumnado han cambiado. El papel
del equipo directivo es fundamental. Por eso una estrategia muy importante para
fomentar los procesos de inclusin en centros es desarrollar algn proyecto de
investigacin donde el profesorado se sienta apoyado y estimulado para seguir
trabajando en los procesos de enseanza y aprendizaje de todos los nios y nias
de la clase (los docentes como investigadores).
A veces ocurre que estamos asesorando a dos o tres centros simultneamente
bajo el mismo modelo pedaggico y, sin embargo, en unos casos el profesorado
est feliz y contentsimo de los resultados y en otro, todo son obstculos y
dificultades. Pues bien, la razn radica -pensamos- en la actitud, en la creencia en
unos casos en las competencias del alumnado y en otros no.
En una escuela inclusiva el papel del docente tiene que dejar de ser el de un mero
transmisor de conocimientos pasados que debe aprender de memoria el
alumnado, y se ha de dedicar a ensear cmo se construye el conocimiento que
an no existe, dejando de ser un profesional como mero aplicador de tcnicas y
procedimientos (racionalista y tcnico), convirtindose en un curioso investigador
que sabe abrir espacios para que el aula se convierta en un lugar de aprendizaje
compartido y autnomo, evitando ser un instrumento instrumentalizado del
sistema, desarrollando su autonoma y su libertad como docente comprometido
para el cambio y transformacin social, es decir como un profesional emancipado
que le permita mejorar su prctica a travs de la reflexin compartida con otros
colegas (KEMMIS, S. y McTAGGART, 1988).

14 | P g i n a

Quinta: La escuela pblica y el aprender participando entre familias y profesorado.

De las escuelas antidemocrticas a las escuelas democrticas.
La educacin en valores necesaria en la escuela pblica, cuya finalidad es formar
una ciudadana responsable, no puede ser una labor exclusiva del profesorado,
sino que ha de ser una tarea compartida entre familias, profesorado y dems
agentes educativos (ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales, medios
de comunicacin, etc.). Esta corresponsabilidad educativa, adems de ser un
motivo ejemplar de convivencia para nuestros hijos, es un encuentro entre familias
y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos van a aprender
juntos. Aprenderemos juntos, familias y profesorado, a comprender y valorar el
papel que a cada cual nos corresponde en la educacin de nuestros hijos para
hacer frente a una sociedad que tiene como valores importantes la competitividad,
la insolidaridad y la ausencia de respeto a la diversidad. Slo se rompe con ese
modelo de educacin antidemocrtica viviendo en democracia en la escuela y los
dos valores que definen una situacin democrtica son la libertad, que genera la
virtud del respeto y de la tolerancia, y la igualdad/equidad, que produce la
solidaridad.
La educacin para la convivencia democrtica y participativa nos abre la
esperanza para la construccin de un proyecto de sociedad y de humanizacin
nueva, donde el pluralismo, la cooperacin, la tolerancia y la libertad sern los
valores que definan las relaciones entre familias y profesorado, entre profesorado
y alumnado y entre profesorado y comunidad educativa, donde el reconocimiento
de la diversidad humana est garantizado como elemento de valor y no como
lacra social.
Por eso hablar de educacin inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar
dispuestos a cambiar nuestras prcticas pedaggicas para que cada vez sean
prcticas menos segregadoras y ms humanizantes. Cambiar las prcticas
pedaggicas significa que la mentalidad del profesorado ha de cambiar respecto a
las competencias cognitivas y culturales de las personas diferentes, significa que
hay que cambiar los procesos de enseanza y aprendizaje, significa que ha de
15 | P g i n a

cambiar el currculum, significa que ha de cambiar la organizacin escolar,

significa que han de cambiar los sistemas de evaluacin.

Falta de Experiencia con la Diversidad

La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se
manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en
sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles
evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener presente
que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da coherencia
a su actuacin personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno
personal. Esta diversidad tiene amplia repercusin en las aulas, puesto que en ese
escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la
diversidad delos alumnos que las conforman.
El tema de la Atencin a la Diversidad, es una de las cuestiones que ms dudas y
problemas plantea entre el profesorado, dado que la inmensa mayora de ste
suele carecer de formacin especfica y recursos curriculares para abordarlo
correctamente en el desarrollo de su intervencin docente. Esta situacin,
provocada por el creciente fenmeno de la inmigracin en los ltimos aos, est
teniendo una incidencia creciente y desigualmente repartida en funcin de la
comunidad autnoma, provincia, localidad y tipo de centro educativo al que nos
refiramos.

Perfil Inadecuado del Docente

La formacin profesional del docente: Debe estar orientada al desarrollo de las
personas lo que es fundamental para que puedan responder a las necesidades de
los nios y de la sociedad en su conjunto. Deben conocer los nios y sus
potencialidades, para ofrecerles la preparacin necesaria y contribuir a la
satisfaccin de dichas necesidades y al mejoramiento de localidad de sus vidas.
16 | P g i n a

Debe enfatizar una comprensin y asuncin del significado del proyecto educativo
que se promueve y de cmo llevarlo a la prctica cotidianamente, en el sentido de
que la creatividad y la iniciativa son elementos fundamentales dentro del proceso.
Debe reconocer y desarrollar los conocimientos y habilidades necesarias para
reafirmar los derechos de los nios y educarlos mejor desde la escuela, la familia,
la comunidad y la sociedad en su conjunto.
El proceso de formacin de los docentes, favorece la comprensin de la
importancia de atender a la diversidad y fomentar en los nios una actitud de
respeto y tolerancia a las diferentes culturas y de valoracin de la propia, para que
no desarrollen actitudes discriminatorias. Elementos de un perfil. Los docentes
deben ser capaces de asumir nuevos retos. Para ello, deben contar al menos con
tres herramientas fundamentales: sensibilidad, flexibilidad y conocimiento. Se
trata: De ser receptivos a los problemas que se derivan de las transformaciones
sociales, econmicas y culturales a las cuales asistimos. Ser receptivos a las
vivencias importantes de los alumnos.
Compartir su alegra por los nuevos conocimientos, sus preocupaciones frente a
las dificultades de la comprensin y frente a sus procesos vitales, que inciden
determinantemente en las relaciones con la escuela, con los compaeros de
clase, con el docente y con el conocimiento. Ser receptivos tambin a las
propuestas innovadoras y a las posibilidades que se abren en el contexto de la
relacin pedaggica, lo que es, algo muy distinto de la adopcin mecnica y
acrtica de lo nuevo. La formacin en esa sensibilidad a las emociones y a las
posibilidades que brindan las circunstancias implica, que la formacin de maestros
se haga a travs de estrategias pedaggicas que involucren el dilogo y que
propongan situaciones en las cuales sea importante el ejercicio de la solidaridad y
el reconocimiento de los sentimientos del otro. Las estrategias de la escuela activa
y,

ms

recientemente,

de

la

pedagoga

constructivista

recogen

este

reconocimiento de la importancia del dilogo y de la construccin colectiva del

conocimiento, que no son posibles cuando se carece de la sensibilidad suficiente
para comprometerse con ellas y desarrollarlas. Desde el punto de vista de la
17 | P g i n a

relacin pedaggica: El conocimiento que circula en el aula debe ser significativo.

El docente debe expresarse en un lenguaje comprensible, esforzarse por realizar
un proceso de re contextualizacin de los conocimientos que los haga interesantes
y apropiables y reconocer las reglas de la comunicacin que se establecen en el
aula, esto es, reflexionar sobre las relaciones que introduce y las pautas que se
siguen en esas relaciones.
El docente debe estar comprometido con su tarea y su saber, y que este
compromiso sea visible para sus alumnos. Ser docente por vocacin y no por
accidente. Debe ser un investigador y un crtico de su prctica. Dejar traslucir que
no tiene la intencin de engaar o manipular, o abusar del poder que le otorga su
rol en la relacin pedaggica. Conocer las herramientas conceptuales y
metodolgicas bsicas de las disciplinas. De lo anterior se desprende que el
docente debe: Conocer el contenido de su enseanza y el modo como ese
contenido puede tener sentido para el estudiante (debe saber) Saber hablar en un
lenguaje comprensible y promover el dilogo con los estudiantes (debe saber
comunicar y generar comunicacin)
Ponerse de manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para mostrar y
entregar lo que tiene y quiere. Plantear y obedecer reglas de juego claras en su
relacin con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas. Realizar una
tarea de re contextualizacin. Esto implica llevar los conocimientos de un contexto
de significaciones a otro. Conocer quin es el alumno, qu quiere y qu requiere y;
en consecuencia, qu es crucial que aprenda. Reorganizar los conocimientos en el
aula, frecuentemente de una manera distinta a como vienen organizados en el
texto, para asegurar la coherencia de la exposicin y para lograr un aprendizaje
significativo. Ser creativo para introducir nuevas interpretaciones que amplen el
horizonte de las posibilidades sociales. Inventar estrategias o pautas para resolver
problemas de diversos tipos. Poder ampliar la competencia comunicativa de los
sujetos para permitirles participar en los espacios en los cuales se toman
decisiones que les competen. Capacidad de reconocer los contextos en los cuales

18 | P g i n a

se asignan significados a las acciones y a los trminos. Herramientas y estrategias

del docente.
Los cambios sociales conllevan circunstancias inditas que deben ser analizadas
y obligan a ensayar nuevas estrategias y a cambiar ideas. Esta flexibilidad es
fundamental en el trabajo docente, donde frecuentemente es necesario aceptar el
punto de vista del otro y modificar los mtodos para mejorarla comunicacin.
Nuevamente ocurre que la formacin de la flexibilidad puede depender ms de las
estrategias pedaggicas que de los contenidos mismos. Slo el docente que
conoce el fundamento de su disciplina puede moverse con facilidad en distintos
escenarios, proponer distintos ejemplos y reconocer cundo una determinada
situacin puede ser aprovechada para producir un cambio conceptual en el
estudiante. Slo el docente que conoce los lmites de la disciplina y el lenguaje en
el cual ella se expresa, puede explicar por qu una determinada pregunta no es
legtima en un determinado contexto. Slo el docente que conoce al interlocutor,
puede reconocer y saber quin es y qu quiere el estudiante. Slo el docente que
conoce el proceso de desarrollo intelectual de los alumnos, que conoce el contexto
de la escuela y sabe interpretar las palabras y los gestos.
Tiene herramientas conceptuales para analizar los problemas de la relacin
pedaggica, las cuales son un instrumento indispensable para el ejercicio de la
docencia.

Relacin entre la Comunidad Educativa.

Por mucho tiempo excluido, la comunicacin en el aula es un rea muy importante
para reflexionar y actuar. Difcilmente es concebible la accin educativa sin un
docente y un alumno, por eso consideramos necesario revisar las relaciones que
se establecen entre ellos, no slo el vnculo educativo, sino tambin el
comunicativo.

19 | P g i n a

Hay autores que consideran al hombre como un ser social, productor y agente de
relaciones que elabora gradualmente informaciones y busca y descubre otras
ms. El vnculo entre los conceptos de educacin y comunicacin debe analizarse
a partir de que la educacin es un fenmeno social que implica relaciones de
enseanza-aprendizaje (Melndez, 1985). La comunicacin interpersonal e
intermedia es caracterstica del mbito escolar puesto que los participantes se
relacionan cara a cara y comparten cierta finalidad. Sin embargo, la
direccionalidad en la comunicacin no es slo una cuestin entre dos
personalidades, es tambin un proceso de comunicacin interna.
La comunicacin entre el maestro y el alumno es esencial cuando surge algn
problema o cuando se requiere intercambiar informacin o concepciones de la
realidad, o cuando se desea dar algo de s. La comunicacin es ms que el
maestro habla, el alumno oye. Es ms que el simple intercambio de palabras entre
personas. Es lo anterior y la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el
cual tiene dos significados, el directo dado por las palabras y la meta
comunicativa, dado por la relacin simblica que se establece entre maestro y
alumno.
En todas las interacciones, se enva y se recibe un mensaje. Algunas veces, los
maestros creen que slo mandan un mensaje, pero su voz, las posiciones de su
cuerpo, las palabras que usan y los gestos expresan diferentes mensajes. El
mensaje de doble significado es la meta comunicacin.
Los estudiantes pueden or la meta comunicacin y responder sin pensar. A veces
el estudiante o el maestro responden con agresividad, cinismo, burla, etctera,
cuando el maestro o los compaeros hacen comentarios. No siente de donde
viene la agresividad, pero responde de manera inmediata a ella.
El primer principio de la comunicacin es que las personas responden a lo que
ellas pensaron que se dijo o se refirieron y no necesariamente al mensaje que
quiso dar el interlocutor. Por eso, el primer paso para comunicarse con los
estudiantes es escuchar realmente lo que dicen. Escuchar bien requiere atencin,
20 | P g i n a

estar receptivo, perceptivo y sensible para captar los sentimientos que subyacen
en las palabras del estudiante. Asimismo, los alumnos deben estar atentos a lo
que el maestro dice y pedir aclaracin de conceptos, actitudes, formas de
expresar, en el sentido de entenderse y convivir.
Un aspecto importante a realizar en las sesiones de clase es el parafraseo y est
relacionado con el envo y recepcin de los mensajes de manera adecuada. Me
refiero aqu a la promocin de una buena comunicacin aplicando la regla del
parafraseo. Esta consiste en que antes de que se permita a cualquier participante,
incluyendo al maestro, responder a otro durante una exposicin en una clase,
debe resumir lo que el otro le dijo. Si el relato est equivocado, lo que indica es
que se malinterpret al que habl, este debe volver a explicarlo. Se vuelve a
parafrasear. Este proceso continua hasta que el que habl est de acuerdo con la
exactitud del mensaje que recibi la otra persona.
Cuando el alumno logra expresar una idea de modo que otros puedan
comprenderla es cuando l mismo la aprende y la comprende verdaderamente, es
lo que ahora llamamos internalizacin de la cognicin para llegar a la meta
cognicin.
Es un reto evitar las clases expositivas (resultan cmodas para el docente aun
cuando ha sido asesorado y capacitado), la pobreza expresiva (no tienen
vocabulario ni expresiones adecuadas para un lenguaje cotidiano) y la incapacidad
de entusiasmo en el aula (slo se entusiasman fuera del aula y en otros espacios
en general) (Prieto C. 1994). El sistema tradicional es desolador, es triste.
Revisar las sugerencias y atenderlas como reto debiera ser lo ms importante
pues es donde podemos aprovechar la oportunidad. Los estudiantes no
encuentran elementos suficientemente relevantes en sus escuelas, lo que explica
su alto porcentaje de fracaso (Prez, 2000). La comunicacin entre docentes es
necesaria pues su relacin refleja en el mundo escolar la percepcin de los otros
sistemas sociales: la cordialidad, afecto, tolerancia y disposicin deben reflejarse
en su actitud diaria frente a los jvenes. Aqu aparece la renovacin o
21 | P g i n a

actualizacin como un nuevo camino que abre la posibilidad de combatir el

desconcierto del profesor al permitirle el ensayo de innovaciones (Samarrona,
1988)
Los alumnos y docentes son emisores y despus perceptores de mensajes y
tienen como fin comn su formacin escolar en los distintos niveles. El aprendizaje
se da cuando existe un cambio de conducta significativo que resulta de la
interaccin del emisor y el perceptor en el intento por la apropiacin del
conocimiento (Santoyo, 1981). La educacin, ms que un espacio de aprendizaje,
se ha convertido en un proceso que caracteriza a los individuos de igual manera,
sin atender sus diferencias y caractersticas peculiares, deben estar procesando la
informacin y regulando metas controladas en los distintos niveles. La enseanza
homogeneizada no requiere que el estudiante hable y exprese un pensamiento
propio (Kapln, 1998).
Para dicho autor la educacin busca transformar y es el contexto social quien lo
condiciona, por ello es necesario revisar el contexto y ello nos ayudar a definir el
rea que requiere de nuestra intervencin como docentes. La educacin debe ser
el eje de la revolucin interna del concepto mismo. Dentro del contexto aparecen
las tecnologas en el aula, la televisin, Internet, los peridicos y medios masivos.
Con la aparicin de la sociedad de informacin las fuentes del saber se
multiplicaron, la transformacin ha afectado a muchos estudiosos. La capacidad
de la escuela de mantener a los estudiantes en un mbito controlado de educacin
y aprendizaje resistente al mundo exterior ha declinado. Las tecnologas las
manejan ms los alumnos que los docentes y entonces son los maestros quienes
se apoyan en el trabajo de sus alumnos, no son creativos ni aceptan el reto de sus
aprendizajes.
Internet es el medio actual de comunicacin en donde encuentras toda la
informacin que desees y que puedes reproducir y ajustar a tus necesidades, la
velocidad con la que se registran materiales electrnicos actualizados y recientes
ha superado la imaginacin de adultos. Revistas y peridicos tambin tienen una
tendencia meramente comercial, slo que la palabra impresa expresa situaciones
22 | P g i n a

con mayor objetividad pudindose comparar con otras publicaciones. Los libros
estn perdiendo valor por la cantidad de publicaciones electrnicas a las que se
puede acceder y probablemente tienda a perderse, ello implica actualizacin de
quien lo requiera pero dentro de la escuela tratando de impulsar el verdadero
hbito de la lectura.
No hay que olvidar que gracias al lenguaje podemos expresar las experiencias
que darn lugar a un nuevo estilo de vida, diferente, innovador o en el otro
extremo, pasivo y desolador.
Se considera que la comunicacin con los jvenes es bsica para la construccin
del concepto de s mismo; es la va por la cual, el adolescente crea ese concepto y
comprende el valor que como persona tiene (Cubero, 2004). Sentirse reconocido
por el entorno, es importante para la formacin de la identidad personal, por lo que
de la calidad de las relaciones primarias depende, en gran parte, cmo se percibe
y considera a s mismo el individuo posteriormente, y cmo mira el mundo que lo
rodea.
Crear el entorno necesario y formar esa conciencia en los docentes es un reto en
la vida diaria, fcilmente cae (la mayora) en un juego de palabras, lucha verbal y
por supuesto, el docente como adulto domina la situacin pues el adolescente se
sabe derrotado ante una autoridad. Son los jvenes que por caractersticas de su
edad manifiestan constantemente injusticias y abuso a sus derechos como
estudiantes de una institucin, discuten y argumentan muchas veces sin razn o
manejando slo la parte de la situacin que les conviene, no es fcil un dilogo
con respeto a las ideas expresadas y menos an la libertad para manifestarse.
Si el adulto, que es el docente, reflexiona acerca de esta situacin y cada vez que
entabla dilogo con los adolescentes cobra conciencia y control de sus frases
verbales y actitudes corporales, con toda la intencin de atender la manifestacin
expresada y revisando rpidamente el contexto en que se est realizando,
considero que se avanzar en ese proceso.

23 | P g i n a

La comunicacin cordial, de entendimiento y tolerancia debe procurarse en las

aulas, el docente deber ser perceptivo a la razn de enojo o disgusto de quien le
aborda en tal estado emocional, de otro modo la mente del joven trabajar con un
distractor que impedir se involucre en el trabajo del aula, el motivo de su
presencia en una institucin educativa. La comunicacin contradictoria y el
monlogo son un problema con los adolescentes pues los dobles mensajes
desconciertan al que recibe informacin provocando poca credibilidad o angustia,
generan confusin y provocan reacciones de indisciplina, preocupacin de todos
los que participan en los centros educativos.
La disciplina y el ambiente de aprendizaje educacional deberan comenzar con la
interaccin entre el docente y sus alumnos. El docente en grados bsicos est en
inmejorables condiciones para sentar las bases de actitudes positivas sobre las
cuales se puede edificar la futura educacin de cada uno de ellos o de otro modo,
llenar de indiferencia y menosprecio su labor cotidiana.
No podemos satisfacer todos los requerimientos y demandas de los adolescentes,
se requiere priorizar, negociar y tomar decisiones, esa ser la verdadera labor del
docente, favorecer el desarrollo de estos procesos reflexivos en el aula, dentro de
una convivencia armnica. Los estilos de comunicacin breves, explicativos y
cordiales son los que mejores resultados presentan en la interaccin maestroalumno (Dobson, 1976)
El trabajo educativo no se limita a informacin y a actividades dentro de la
institucin, es una labor que trascender cuando nuestros alumnos ya formados
egresen y participen activamente en nuestra sociedad, desarrollndola para la
aplicacin de la teora escolar en nuevos ambientes.

24 | P g i n a

Barreras Polticas
(Leyes y normativas contradictorias)

Una de las barreras que impide el aprendizaje y la participacin de alumnado en

las aulas, y que est obstaculizando la construccin de una escuela pblica sin
exclusiones, son las contradicciones que existen en las leyes respecto a la
educacin de las personas y culturas diferentes, por un lado hay leyes que hablan
de Una Educacin Para Todos (UNESCO, 1990) y, simultneamente, se permiten
Colegios de Educacin Especial. Por otra parte se habla de un currculum diverso
y para todos y, a la vez, se habla de adaptaciones curriculares. Hay leyes que
hablan de la necesidad del trabajo cooperativo entre el profesorado y en otras se
afirma que el profesor de apoyo debe sacar a los nios fuera del aula comn. Todo
este tipo de contradicciones de poltica educativa obscurecen la construccin de la
escuela inclusiva. La administracin educativa debe ser coherente entre los
enunciados de las leyes internacionales, nacionales y autonmicas y la puesta en
prctica de las mismas. El apoyo de las polticas tiene que ser compatible con las
prcticas educativas inclusivas, si realmente aquellas pretenden servir de apoyo y
no mermar los esfuerzos del profesorado.

Entorno Familiar
El ambiente familiar influye de manera decisiva en nuestra personalidad. Las
relaciones entre los miembros de la casa determinan valores, afectos, actitudes y
modos de ser que el nio va asimilando desde que nace.
Por eso, la vida en familia es un eficaz medio educativo al que debemos dedicar
tiempo y esfuerzo. La escuela complementar la tarea, pero en ningn caso
sustituir a los padres. El ambiente familiar es el conjunto de relaciones que se
establecen entre los miembros de la familia que comparten el mismo espacio.
25 | P g i n a

Cada familia vive y participa en estas relaciones de una manera particular, de ah

que cada una desarrolle unas peculiaridades propias que le diferencian de otras
familias. Pero el ambiente familiar, sea como sea la familia, tiene unas funciones
educativas y afectivas muy importantes, ya que partimos de la base de que los
padres tienen una gran influencia en el comportamiento de sus hijos y que este
comportamiento es aprendido en el seno de la familia.
Lo que difiere a unas familias de otras es que unas tienen un ambiente familiar
positivo y constructivo que propicia el desarrollo adecuado y feliz del nio, y en
cambio otras familias, no viven correctamente las relaciones interpersonales de
manera amorosa, lo que provoca que el nio no adquiera de sus padres el mejor
modelo de conducta o que tenga carencias afectivas importantes.
Para que el ambiente familiar pueda influir correctamente a los nios que viven en
su seno, es fundamental que los siguientes elementos tengan una presencia
importante y que puedan disfrutar del suficiente espacio:
1. AMOR
Que los padres queremos a nuestros hijos es un hecho evidente. Pero que lo
manifestemos con suficiente claridad ya no resulta tan evidente. Lo importante es
que el nio se sienta amado. Para ello, adems de decrselo con palabras,
tenemos que demostrar que nos gusta como es, que queremos su felicidad, que
sienta la seguridad que le damos, el apoyo y el reconocimiento y ayudarle en todo
lo que necesite. Y esto se consigue mediante los pequeos detalles de cada da:
mostrando inters por sus cosas, preguntando, felicitando, sabiendo lo que le
gusta e interesa, y mostrndonos comprensivos y pacientes
2. AUTORIDAD PARTICIPATIVA
Tiene que ver con la manera de ejercer la autoridad. Considero indiscutible que los
padres deben saber cmo ejercer la autoridad. La autoridad es un derecho y una
obligacin que parte de nuestra responsabilidad como padres en la educacin de
nuestros hijos. Pero la autoridad slo tendr una funcin educativa correcta si se
26 | P g i n a

ejerce de manera persuasiva cuando los hijos son pequeos, y de manera

participativa cuando ya sean mayores. Difcilmente sern educativos aquellos
mandatos que no vayan precedidos de razones o que no hayan tenido en cuenta
las opiniones y las circunstancias de los hijos.
3. INTENCIN DE SERVICIO
La intencin del servicio que brindamos los padres a los hijos tiene que ver con la
intencionalidad o la finalidad de nuestra autoridad y de nuestras relaciones en
general. Los padres debemos buscar la felicidad de nuestros hijos y ayudarles
para que su vida sea ms agradable y ms plena. Nunca debemos utilizar nuestra
autoridad para aprovecharnos de nuestros hijos ni vivirla como un privilegio o una
ventaja que tenemos sobre ellos.

4. TRATO POSITIVO
El trato que brindamos a nuestros hijos y a nuestra pareja debe ser de calidad y
positivo, es decir, agradable en las formas y constructivo en el contenido. Es
frecuente que nuestros hijos escuchen de nuestros labios ms crticas que
halagos. No debera ser as. Debemos comentar todo lo bueno que tienen las
personas que conviven con nosotros y todo lo positivo de sus acciones. Tambin
podemos y debemos comentar las cosas negativas, pero no debemos permitir que
nuestro afn perfeccionista nos haga ver slo los defectos que hay que mejorar.
Pensemos que con ello podramos lesionar gravemente <uno de sus mejores
recursos: su autoestima
5. TIEMPO DE CONVIVENCIA
La quinta condicin para un buen ambiente familiar es que tengamos suficiente
tiempo para compartir con los hijos y con la pareja. Seguramente es una condicin
que muchas veces no depende de nosotros y que a veces resulta difcil de
conseguir. Pero es necesario que exista tiempo libre para disfrutar en familia y que
27 | P g i n a

permita conocernos los unos a los otros, explicarnos lo que hacemos, lo que nos
gusta y lo que nos preocupa, y que podamos ayudarnos y pasarlo bien juntos.
Muchas veces no es necesario disponer de mucho tiempo, sino que el tiempo que
tengamos sepamos utilizarlo correctamente. Algunos padres disponen de mucho
tiempo para pasar con los hijos pero estn con ellos mientras est la tele
encendida, hacen la cena, hablan por telfono y otras mil cosas a la vez, sin
prestar demasiada atencin a estar realmente con su hijo. Quizs es mejor para
el nio que slo dispongas de un par de horas pero que ests con l dibujando,
yendo en bicicleta o explicndole un cuento. Ese es un tiempo de convivencia de
calidad, porque tu atencin est centrada en tu hijo y eso l lo nota y lo agradece.
Cuanto mejor se cumplan estos 5 requisitos y ms atencin pongamos en ellos,
mejor ser la educacin que recibir vuestro hijo de su entorno familiar, y gracias a
ella l conseguir:
*.Recibir la informacin adecuada sobre aquellas actitudes y valores sociales y
personales que se consideran correctos, gracias al buen ejemplo de sus padres.
*.Recibir informacin sobre s mismos, sobre cmo son, a travs de nuestras
opiniones, reacciones y juicios de valor y de la calidad del trato que les otorgamos.
*.Desarrollar la confianza en s mismo y la autoestima gracias a las
manifestaciones de amor y de reconocimiento que colman sus necesidades
afectivas bsicas: necesidad de afecto, necesidad de aceptacin y necesidad de
seguridad.

Diferencias Econmicas
La accin de dar un trato diferente a personas entre las que existen desigualdades
sociales, se llama discriminacin. Esta discriminacin puede ser positiva o
negativa, segn vaya en beneficio o perjuicio de un determinado grupo. Los
ingresos evocan las disparidades de renta entre individuos, en diferentes naciones
del globo. En el seno de un mismo pas, mide las desigualdades entre individuos
28 | P g i n a

ricos e individuos pobres. La desigualdad econmica est directamente

relacionada con la renta tanto las procedentes del capital como las rentas que
proceden del trabajo.
Una de las ms graves consecuencias de la desigualdad social, es la desigualdad
educativa, que a su vez es una manifestacin de la desigualdad de oportunidades.
La desigualdad de oportunidades se da cuando las oportunidades para ocupar
cualquier posicin no estn distribuidas de una forma igualitaria para todos de
acuerdo criterios competitivos, sino que intervienen en la distribucin el status
social, los recursos econmicos, ideologa poltica, ideologa religiosa, grupo
tnico, y el gnero, etc.
El acceso a la educacin siempre se ha caracterizado por ser uno de exclusividad
y prestigio para las clases sociales altas, y uno mediocre y general para las clases
bajas. Distintos pases alrededor del mundo son vctimas de la desigualdad
educativa. Un estudio reciente al sistema educativo chileno, realizado entre abril y
junio de 2011, nos demuestra justamente esto. Durante las ltimas dos dcadas,
el sistema educativo de Chile experiment un gran proceso de masificacin de la
educacin, aumentando as los niveles educativos en la sociedad, sin embargo,
esto no trajo consigo una solucin al problema de la desigualdad social.
Independientemente de este avance educativo el nivel de accesibilidad a la
educacin contina siendo el mismo.
Para los sectores acomodados, significa la posibilidad de mantener los beneficios
econmicos y sociales ya posedos; para los sectores medios, acta como
mecanismo de movilidad y para los sectores pobres, se distingue por no acceder a
la educacin o por acceder a una educacin de muy mala calidad. As que el
acceso a la educacin a pesar de ser una oportunidad para movilizarse dentro del
marco social, est sujeto a los recursos econmicos con los que cuenta el
individuo para poder acceder a la educacin que desee:
El acceso a educacin es visto como una oportunidad para movilizarse al interior
de la estructura social, sin embargo, existe conciencia de que esa oportunidad
29 | P g i n a

est condicionada por los recursos econmicos disponibles para acceder al

sistema
Las desigualdades sociales y la exclusin tienen que ver con temas de una
importancia capital para la mayora de los pases, ya que hablar de desigualdad
social podemos hacer nfasis a las diferencias econmica que se presentan en
nuestra sociedad en donde si alguien es considerado de baja clase y otro de alta
clase es muy obvio ver que se le da ms atencin a alguien de clase alta por ser
considerado mejor , mientras que las personas de baja clase suele ser excluido en
muchas reas de la sociedad, todo por ser visto como menos que los otros por no
contar con las condiciones econmica e intelectuales, apropiadas segn la
sociedad.
Como decamos antes las personas pobres son excluidas en la sociedad y esto
implica la escuela, ya que desde el momento que se considera a esta de baja
clase se le atribuye el ser ignorante o no capaz intelectualmente pero todo esto
por a causa de una sociedad en donde a estas personas se les ha excluido de la
educacin ya sea por diversos factores entre ellos y ms que obvios econmicos
en donde esto al no contar que los recursos para acceder a una educacin dejan
sus estudios y se dedican al trabajo y que en su mayora es de campo u otros
trabajos que son vistos como menos en el cual no se necesita una educacin
formal para ejercer. Esto se convierte en un crculo en donde si los padres no
contaron con las condiciones para mandar a sus hijos a la escuela esto
posteriormente hacen lo mismo.
Pero no nos debemos de centrar solo en esta parte sino tambin en las divisiones
que las diferencias econmica crean en la educacin, en donde alguien con
mejores condiciones econmica mandan a sus hijos a centros de estudio ms
caros y de mejor calidad educativa, en donde un alumno que se considere pobre o
con menos facilidades que el otro es visto como menos que los dems alumnos
(esto lo lleva acabo tanto el profesor como dems personal de la institucin
educativa ya que es muy comn que se le d ms atencin y privilegios a alumnos
que se consideran con dinero que los que no tiene) y aqu es donde este se ve
30 | P g i n a

excluido de los dems. As mismo podemos decir que se crean las escuelas para
pobres y ricos en donde es comn creer que un pobre no encaja en una escuela
de rico y un rico no puede ni pensar pon un momento ir a una escuela de pobres.

Discapacidades Fsicas y Psicolgicas

La permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatoria
entre el alumnado (etiquetaje)
Una de las barrera que impide la inclusin es la cultura generalizada en el mundo
de la educacin de que hay dos tipos diferentes de alumnado: el, digamos,
normal y el especial y, lgicamente, se tiene el convencimiento de que ste
ltimo requiere modos y estrategias diferentes de enseanza, de ah que se hayan
desarrollado distintas prcticas educativas desde la exclusin hasta la inclusin,
pasando por la segregacin y la integracin. Para llegar a esta dicotomizacin se
han empleado gran cantidad de tiempo y esfuerzo buscando una clasificacin
diagnstica para determinar quin es normal y quin especial, pese al hecho de
que hay gran cantidad de investigaciones que indican que dichos diagnsticos y
clasificaciones se hacen de manera poco fiable.
A pesar de las buenas intenciones del profesorado por denominar a las personas
excepcionales como necesidades educativas especiales ms que una ayuda
este tipo de lenguaje lo que genera es un estigma. Y lo mismo ocurre cuando se
habla de evaluacin diagnstica ms que una ayuda para mejorar la educacin de
las personas diversamente hbiles es un etiquetaje que produce mayor
segregacin y discriminacin. Hay que romper la cultura de la desconfianza que
genera este tipo de diagnsticos, porque cuando se habla de capacidades se
suelen centrar los procesos de enseanza y aprendizaje en subrayar aquellas y no
en superarlas.
Se entiende que las personas con discapacidad, son aquellas que tienen algn
tipo de limitacin fsica, intelectual o mental que provoca problemas en las
31 | P g i n a

actividades de su vida cotidiana. segn la Ley General de Personas con

Discapacidad define Persona con discapacidad: a toda persona que presenta una
deficiencia fsica, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal,
que limita la capacidad de ejercer una o ms actividades esenciales de la vida
diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno econmico y social.
Las personas con discapacidad sufren diversos tipos de discriminacin. Las
principales causas: Falta de infraestructura arquitectnica que proporcione los
accesos y el desplazamiento para ingresar y realizar una actividad productiva en
una empresa o Institucin. Insuficiencia de transporte pblico que cuente con las
adecuaciones necesarias para la seguridad y accesibilidad para personas con
discapacidad. Limitadas oportunidades para ingresar a las Instituciones educativas
por no contar con los elementos necesarios que garanticen sus accesos y
seguridad, de nada sirve una Institucin con rampas si las aulas se encuentran en
un segundo piso y no se cuenta con elevador, esta clase de factores impide una
mayor preparacin acadmica y por consecuencia una mayor remuneracin
econmica. La falta de infraestructura adecuada en las Escuelas y los programas
educativos que no se ajustan a los requerimientos de personas con necesidades
especiales los excluye de la educacin y el desarrollo profesional. La poca
previsin de las Instituciones Pblicas en la construccin de edificios pblicos,
centros recreativos, culturales, deportivos y transporte limita su desarrollo
personal, los excluye de la vida social y cultural a que tienen derecho.
Se debe crear una cultura de inclusin, respeto y tolerancia entro los individuos, la
forma de lograrlo inicia en los centros educativos bsicos, incluir en los programas
de estudios actividades e informacin que promuevan la igualdad. Que no se
quede en el tintero con la firma de un convenio sino que se lleve a la prctica y se
fortalezca con el apoyo de los padres de familia.
Las Instituciones Educativas deben contar con las condiciones arquitectnicas
bsicas para que las personas con discapacidad puedan integrarse a las
actividades propias de un centro educativo, el nmero de personas con
discapacidad que ingresan al nivel superior es muy limitado, las causas son
32 | P g i n a

simples; falta de recursos desde los econmicos, de transporte, de infraestructura

que impide que ingresen al nivel medio superior y superior. Se deben proporcionar
becas acadmicas y facilitar el acceso a la educacin utilizando las Tecnologas de
la informacin. La educacin virtual debera ser un recurso comn en el sistema
educativo de cualquier pas. La educacin en lnea favorecera a personas con
discapacidades motrices que podran integrarse a las Instituciones de Educacin
de manera virtual y recibir la formacin acadmica que requieren. El uso de las
nuevas tecnologas en materia de informacin y comunicacin en la educacin
superior se ha desarrollado paulatinamente, Instituciones Pblicas y Privada han
creado diversos programas de educacin a distancia, enfocados a personas con
poca disponibilidad para trasladarse o falta de tiempo. Conviene considerar en
estos programas la integracin de personas con discapacidad, para realizar los
ajustes necesarios y ofrecer esta alternativa de Educacin como una respuesta a
las demandas de un sector de la poblacin con necesidades especiales. La
discriminacin se crea por la falta de respuesta del gobierno y la sociedad, se
hace necesario no solo un cambio de polticas y leyes, sino tambin un cambio de
mentalidad hacia la tolerancia y el respeto para lograr una integracin plena de las
personas con discapacidad.

Sobre Edad
La sobre edad, o extrae edad escolar consiste en tener ms edad de la requerida
en el grado al que asiste o aspira asistir el o la estudiante. Este es un problema
que acarrea la exclusin, ya que tanto compaeros, como docente pueden llegar
a excluirlos de alguna manera de la educacin.
Todo por causa de la normativa sobre la edad escolar que tiene su origen en la
edad cronolgica, por lo tanto, y segn Ruiz y Pachano (2006), la condicin de
sobre edad escolar puede considerarse como un desfase entre la edad
cronolgica y la edad escolar; es decir, que existe sobre edad escolar cuando la

33 | P g i n a

edad cronolgica est por encima de la edad escolar que el sistema educativo
establece como preferible.
Es necesario dar una mirada crtica al criterio de lo normal. Para Foucault, citado
en Ruiz y Pachano (2006), lo normal se establece como principio de coercin en la
enseanza con la instauracin de una educacin estandarizada, por lo que lo
considerado lo normal presupone o tiene como principio lgico anterior la
cohesin y la homogeneidad, aspectos que lamentablemente tienen vigencia en el
sistema escolar. As, el sistema de representacin del aula y la escuela est
conformado por la idea de que estos tienen como funcin transmitir conocimientos,
homogeneizar aprendizajes y comportamientos.
Para Rosa Blanco (2006) la tendencia a considerar lo diferente como anormal
evidencia una valoracin negativa de las diferencias y los prejuicios que conllevan
a la exclusin y discriminacin. Contrario a esto, el enfoque de la inclusin
educativa, plantea que la diversidad y la diferencia no son la excepcin, sino la
cualidad inherente a la humanidad.
Tradicionalmente, el sistema educativo se ha descargado de la responsabilidad de
la sobre edad, asumiendo que son los propios infantes y jvenes quienes fracasan
debido a dificultades de aprendizaje o de conducta. Por otro lado, la falta de
responsabilidad y seguimiento de las escuelas, as como las precarias condiciones
de vida y trabajo de su profesorado, se traduce en que hacen poco para acomodar
sus acciones pedaggicas a las necesidades de esta poblacin, que por lo general
termina desertando.
Todo esto se refleja en los grupos focales realizados con maestros y maestras,
donde las definiciones expuestas de la sobre edad aluden a que SON los nios o
nias quienes tienen esa condicin, llegando a calificarla negativamente:
- Sobre edad, es el grupo de estudiantes que uno tiene ya en una edad, a partir
de los 14 a los 16 aos, que no estn aptos para estar en ese curso. Estar con
otros que tienen menos edad.
34 | P g i n a

En este contexto, el y la estudiante con la condicin de sobre edad se simbolizan

como desviaciones y anomalas dentro del sistema educativo. As, la sobre edad
opera como una inclusin por exclusin, en los trminos planteados por Ruiz y
Pachano (2006), ya que el sujeto se encuentra corporalmente ligado al espacio
del aula pero en un estado de segregacin o exclusin silenciado y atado al poder
de la misma. Es as como, alrededor del estudiantado en sobre edad giran una
serie de estigmatizaciones negativas.
Entendemos que la sobre edad es una evidencia de la marginacin que produce la
pobreza, a la vez que tambin revela la poca capacidad del sistema educativo
para lograr que las familias hagan conciencia sobre la importancia de la
escolarizacin temprana, y tengan las condiciones y posibilidades para as
materializarlo. Como destacan Ruiz y Pachano (2006), muchas familias de los
estratos sociales ms pobres tienen una representacin muy particular de la
escuela pues su poca escolaridad por lo general no les permite entender la
escuela como una prioridad.
Por otro lado, hasta un cierto punto, la sobre edad revela fallas del sistema
educativo que produce altas tasas de repitencia y de desercin. Diversos estudios
han establecido que la sobre edad se vincula a la alta tasa de repitencia. La
combinacin de ambos factores crea un contexto desfavorable que desemboca en
exclusin escolar. Esta situacin no est presente en todos los estratos sociales,
sino en las zonas urbanas pobres y las rurales.
Desde una perspectiva de derechos humanos, educacin inclusiva y atencin a la
diversidad, la llamada sobre edad escolar es una oportunidad en la experiencia
educativa: una oportunidad de que cambie la escuela, de que la experiencia
educativa se flexibilice para atender la diversidad de intereses, capacidades y
condiciones que se suman para crear unas relaciones sociales ricas y desarrollar
conocimiento y saberes de forma compartida.
Veamos como lo plantea Julio Leonardo Valeirn en su entrevista: La sobre edad
es una oportunidad, si entendemos la escuela como un espacio de socializacin
35 | P g i n a

humana donde lo fundamental es lo pedaggico donde lo fundamental es

ensear a vivir bien con mi mundo, con los dems y conmigo mismo. La escuela
debe ser un lugar para brindar oportunidades a todos los nios, sin exclusin
alguna.
Para lograr una educacin inclusiva la escuela es la que debe transformarse para
que todos y todas aprendan. No se trata de que l o la estudiante se adapte a la
escuela, ni de importar prcticas de la educacin especial a las escuelas
comunes. Tampoco se trata de que simplemente se acepte a todo estudiante
como parte de la matrcula. Cuando se plantea transformar la escuela para
hacerla inclusiva se trata de generar una nueva visin, cultura y prctica
construida, consensuada y asumida por los distintos actores que intervienen en el
proceso enseanza-aprendizaje, y donde se cree un clima favorecedor para el
aprendizaje para todas y todos.

Acoso Escolar

El acoso escolar (tambin conocido como hostigamiento escolar, matonaje

escolar, matoneo escolar, maltrato escolar o en ingls bullying) es cualquier forma
de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre escolares de forma
reiterada a lo largo de un tiempo determinado tanto en el aula, como a travs de
las redes sociales, con el nombre especfico de ciber acoso. Estadsticamente, el
tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el aula y
patio de los centros escolares. Los protagonistas de los casos de acoso escolar
suelen ser nios y nias en proceso de entrada en la adolescencia, siendo
ligeramente mayor el porcentaje de nias en el perfil de vctimas.
El acoso escolar es una forma caracterstica y extrema de violencia escolar. El
acoso escolar es una especie de tortura, metdica y sistemtica, en la que el
agresor sume a la vctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la
complicidad de otros compaeros.
36 | P g i n a

Este tipo de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteracin
encaminada a conseguir la intimidacin de la vctima, implicando un abuso de
poder en tanto que es ejercida por un agresor ms fuerte (ya sea esta fortaleza
real o percibida subjetivamente) que aquella. El sujeto maltratado queda, as,
expuesto fsica y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generndose como
consecuencia una serie de secuelas psicolgicas (aunque estas no formen parte
del diagnstico); es comn que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir
a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana.
En algunos casos, la dureza de la situacin puede acarrear pensamientos sobre el
suicidio e incluso su materializacin, consecuencias propias del hostigamiento
hacia las personas sin lmite de edad.
Suelen ser ms propensos al acoso escolar aquellos nios que poseen diversidad
funcional, entre las cuales se pueden contar el sndrome de Down, el autismo,
sndrome de Asperger, etc.

El Individualismo
A los docentes les cuesta interactuar muchas veces con sus colegas sobre la
marcha y los aconteceres de la enseanza. Se encierran en sus aulas que es su
mundo, su lugar, donde se sienten seguros, y si alguien entra a observar, les surge
un sentimiento de que les quieren invadir. Es una realidad.
El docente, por lo general, trabaja en forma aislada, solo, lejos de sus colegas. As
se siente seguro, fuerte, estable en su tarea, protegido.
Esto, segn algunos autores entendidos en la temtica, priva a los docentes de
una retroalimentacin sobre el valor y la eficacia de lo que hacen. Lo positivo sera
buscar la realimentacin dada por las experiencias, las interpretaciones y
motivaciones del docente para lograr una mejora de la educacin; como as
tambin sera importante considerar la apertura al trabajo en equipo.

37 | P g i n a

Existe un estudio realizado entre lo que algunos llaman "escuelas atascadas" y

"escuelas en movimiento".
Esto que se busca lograr para mejorar la educacin es lo que trabajan las
escuelas "en movimiento" y es all donde se notan importantsimos cambios y
mejoras de la calidad educativa como tambin del trabajo docente y los avances
logrados en los alumnos.
Con respecto a las "escuelas atascadas" tienen que ver con las escuelas adversas
o contrarias al cambio y por ende a las mejoras, llenas de incertidumbre y
aisladas. Todo esto trae una combinacin negativa en los progresos del alumnado
en cuanto a sus aprendizajes.
El aislamiento, la incertidumbre y el individualismo son armaduras para el docente;
con ellas se siente protegido; y son asociados a lo que se llama "escenarios de
aprendizaje empobrecidos" donde el docente no promueve un espacio propicio
para encontrarse con sus colegas y aprender de ellos, es decir, permitindose un
aprendizaje mutuo, posibilitando la comunicacin de diversas experiencias y
vivencias escolares, educativas y as el logro de la mejora de la educacin.
Los docentes nunca observan a sus colegas dando clase (en realidad no nos
gusta ser observados) y no analizan ni reflexionan colectivamente sobre el valor, la
intencin y la orientacin de su tarea. En este aspecto es bueno hacer notar que
queremos reflexionar conjuntamente, buscar acuerdos, orientar nuestra labor; pero
no existen espacios ni tiempos adecuados donde podamos estar presentes todos
los protagonistas. Este es un gran problema ya que nadie quiere quedarse a
reflexionar fuera del horario escolar, pues convengamos que uno quiere hacer un
corte luego de una jornada laboral y relajarse un poco, o uno tiene que dirigirse a
otro lugar de trabajo al que llega con el tiempo justo, en fin hay otras cosas que
hacer, uno tambin tiene una familia, no debemos olvidarnos de ello.

38 | P g i n a

Tampoco es posible realizar este encuentro en el horario de comedor puesto que

hay docentes que tienen la responsabilidad de cumplir con el turno de comedor y
no existe personal que pueda llevar adelante dicha tarea.
El tema es difcil y es una pena. Es as como estas dificultades incrementan el
trabajo individual y solitario, impidiendo la posibilidad de la apertura al dialogo, la
confrontacin de ideas, la aparicin de nuevas ideas, conduciendo a una
enseanza segura, sin riesgo pero aportando muy poco al rendimiento del
alumnado.
As es como los docentes aislados se sienten impotentes ante presiones o
decisiones que no comprenden. Esta impotencia arruina la posibilidad de un
cambio.
Lo que deben hacer es derribar la muralla del aislamiento si queremos un cambio
slido y duradero. Y esto se logra cuando los docentes pierden el miedo a
compartir sus ideas y sus logros personales, de comunicar una nueva idea o pedir
ayuda.
El miedo cierra las puertas a un nuevo enfoque, al cambio, posibilitando la
consolidacin de la muralla, limitando el crecimiento y la mejora. Pero por otro lado
se van produciendo algunos quiebres en la muralla. Y esto se da gracias al
encuentro

entre

colegas

abriendo

posibilidades

nuevas

(colaboracin,

conversacin, equipos de trabajo, observacin mutua, interaccin).

Algunos investigadores sealan que el individualismo es una cualidad del docente
que nace de la timidez o inseguridad humanas. Tambin tiene mucha relacin con
esto la disposicin arquitectnica de las aulas (separadas como hueveras, dicen
algunos) que inducen al trabajo individual y hacen ms difcil el encuentro, el
trabajo en equipo.
Esto de abrir los espacios ulicos convengamos que a los docentes mucho no nos
agrada. Si bien podemos compartir clases, interactuando con otros grados
(muchas veces lo hacemos y nos parece muy productivo) en un mismo espacio;
39 | P g i n a

despus nos gusta adentrarnos en nuestro lugar, nuestro espacio, nuestra aula,
que es como nuestro segundo hogar, o nuestra pequea casita (muchos
acordarn conmigo en esto ya que la decoramos, le ponemos cortinas, flores,
portarretratos, trabajitos de nuestros alumnos, dibujos que nos hacen porque nos
quieren y as demuestran su cario, entonces les abrimos un espacio, porque ellos
tambin la consideran su casita)
Y en esto es importante considerar la intervencin del Estado propiciando,
posibilitando la existencia de esos espacios y tiempos.

Conducta Antisocial

Comportamiento antisocial es la denominacin con que, desde la perspectiva de la

defensa del orden social, se etiqueta peyorativamente o criminaliza la conducta
deliberada que se considera como perjudicial o peligroso para la sociedad
(peligrosidad social). Tambin se puede denominar as por los propios que llevan a
cabo o promueven esas conductas; en este caso como forma de reivindicacin de
una lucha social o una propuesta cultural (contracultura) por los que
conscientemente optan por alterar el orden social establecido.
En muchos casos las conductas antisociales se consideran faltas o delitos
sancionados por la ley (contra la propiedad como el robo o el vandalismo, o contra
las personas, como cualquier tipo de agresin, acoso o coaccin); el propio
derecho penal puede entenderse como orientado a responder al comportamiento
antisocial mediante la sancin de las desviaciones de la norma social que asegura
la cohesin y la convivencia.
En otras ocasiones, la transgresin del orden, dada su levedad, no se considera
que merezca sancin penal, sino administrativa; o incluso se la encuentra

40 | P g i n a

justificada o legitimada, en cuyo caso no es ilcito alguno, habindose definido

incluso un concepto denominado "derecho a molestar".
Los cambios en la norma social derivan en la aceptacin de comportamientos
antes considerados antisociales, como por ejemplo la homosexualidad, que ha
pasado a ser una condicin o comportamiento aceptable socialmente en algunos
pases.
No debe confundirse el comportamiento antisocial realizado por personas en pleno
uso de sus facultades, con las conductas de personas en las que puede
observarse un trastorno de la personalidad (el trastorno de personalidad antisocial
o socipata) que suele aparecer en la infancia y se acenta en la adolescencia y
se caracteriza por la agresividad y la falta de empata.
Tampoco con la asocialidad, definida como la falta de motivacin para
comprometerse en la interaccin social.

Diferencias Culturales
La igual de derecho ante la ley garantiza el derecho a ser y pensar diferente. Aun
despus de la declaracin universal de los derechos humanos y de los pactos y
convenciones que aseguraron la vigencia de esos derechos a lo largo de la
segunda mitad del siglo xx hasta la actualidad, en el mundo contemporneo
persisten numerosas situaciones en las cuales las diferencias culturales fueron y
son utilizadas para negar la igualdad de derecho ante la ley a determinadas
personas o grupos de seres humanos. En todos los casos, estas situaciones han
sido el resultado de la imposicin de algn tipo de poder, que algunas personas o
grupos de personas ejercen sobre otras y tambin de la suposicin por parte de
los que niegan los derechos, de que existen "seres inferiores" que no merecen
tener los mismos derechos que los que se consideran a s mismos "seres
superiores".

41 | P g i n a

Uno de los derechos que se pueden negar a una persona por estas diferencias
culturales es la educacin. Lamentablemente esta es una realidad que se vive
frecuentemente, debido a la mala formacin de profesionales, incapaces de lidiar
con dichas diferencias. Muchas instituciones tienen polticas muy claras sobre el
tipo de persona que admitirn en sus instituciones, dejando a fuera a muchos que
no encajan en su perfil.

42 | P g i n a

La Violencia

Actualmente en nuestro pas la violencia ha sido un problema que ha ido cobrando

auge. Si nos damos cuenta los niveles de violencia en nuestro pas han
aumentado hasta el punto que la poblacin ya no se siente segura.
Especialistas en el tema sealan que El Salvador est siendo empujado a un
colapso social como producto del aumento en los niveles de violencia e
intolerancia.
Robos, violaciones, aumento en el nmero de asesinatos diarios, impunidad,
extorsiones, corrupcin en las instituciones encargadas de la seguridad pblica,
desamparo a las vctimas y la guerra entre maras y pandillas, son algunos de los
factores que contribuyen al aumento en los ndices de violencia.
Podra parecer extrao que los altos ndices de violencia en el pas sean un factor
que impide la escuela inclusiva, pero sin embargo es algo real. Muchos nios y/o
adolescentes se ven obligados a asistir a escuelas especificas ya que a las
escuelas a las que a ellos les gustara asistir no les es permitido por temor ya que
se encuentra ubicada en una zona en la cual las pandillas no le permiten llegar.
La delincuencia en nuestro pas ha llegado hasta el punto que interfiere en la
formacin de los alumnos dentro del aula. Impidiendo as la implementacin de
una escuela inclusiva. Esta delincuencia muchas veces se debe a la falta de
valores.

Exclusin
La exclusin significa que hay grupos que tienen limitado el disfrute de las
oportunidades econmicas, sociales, culturales y polticas existentes en la
sociedad (ONU, 1998), afecta a grupos culturalmente definidos y se encuentra
inmersa en las interacciones sociales. Es un proceso, pues ocurren una serie de
43 | P g i n a

eventos que conducen a que una persona, familia o grupo social llegue a vivir
situaciones que les impiden participar y realizar el ejercicio pleno de su
ciudadana, en trminos de sus derechos y deberes, tiene mltiples causas y se
presenta en muy diversas dimensiones.
Son caractersticas comunes de la exclusin:

La invisibilidad: se contrarresta a partir de la concientizacin de la

presencia de grupos de personas excluidos en la sociedad, a travs de
estadsticas gubernamentales; leyes constitucionales sobre diversidad
multicultural, currculos multiculturales y educacin bilinge.

Pobreza estructural y desventaja: se reduce a partir de acciones como

los subsidios para la salud y la educacin; programas para el desarrollo
local y regional, creacin y fomento de organismos gubernamentales
especializados.3. Estigma: se suprime a travs de la promocin de la
tolerancia, la solidaridad yel empoderamiento de los diferentes grupos
sociales.

Discriminacin: se reduce a partir de la nivelacin del campo de accin

de las personas (becas, cupos para la contratacin de personal y partidos
polticos), legislacin y polticas antidiscriminatorias y empoderamiento.

Desventajas acumulativas: son reducidas a partir del fomento de

oportunidades para las personas doblemente excluidas, redirigiendo bienes
y servicios, empoderando y construyendo una base de apoyo.

44 | P g i n a

OBSERVACIONES

Falta de Estructuras Adecuadas

En la institucin que observamos, presentaba casi toda su estructura daada,
solo los corredores aledaos a los salones tenan piso y estaban en cementados.
De lo contrario todas las dems vas eran caminos de tierra y polvo; tanto igual era
el caso de las canchas con las que contaba la escuela (una de ftbol y una de
bsquetbol) ambas eran de polvo, y la ruta de acceso a ellas era por medio de un
caminos de tierra. Pudimos observar que en la institucin alrededor de cada
pasillo existan cunetas de un gran tamao las cuales eran muy difciles de pasar y
por eso sera imposible que alguien ciego o con otra discapacidad no pudiera
asistir a esta institucin.
Y los pocos lugares que tenan pisos

o estaban en cementados

estaban

bastantes destruidos, por lo cual no estaban en adecuadas situaciones para su

uso.
Tambin se conoce que la escuela no posee los recursos necesarios para
remodelar y adecuar las instalaciones de las instancias educativas para que estn
en ptimas condiciones, para poder proporcionrselo a la comunidad educativa.

Barreras Didcticas
Una de las principales limitantes que pudimos observar durante nuestra
investigacin fueron precisamente las barreras didcticas, las cuales a su vez
demostraban ser uno de las conductas que ms limitan llevar a cabo una escuela
inclusiva.
Para empezar, segn lo observado, tomamos a bien clasificar las barreras
didcticas desde dos aspectos importantes:

45 | P g i n a

a) El material didctico
Dentro de la institucin, el material didctico proporcionado a los docentes es muy
escaso, ya que a cada uno de los docentes nicamente se les proporciona dos
plumones y un borrador para que impartan sus clases; sin embargo, si el docente
toma a bien decorar el aula para brindarle un ambiente ms agradable y creativo a
sus alumnos, los gastos que ello implicara pasaran a formar parte de los gastos
directos del profesor.
Y conscientes del nivel de salarios a docentes con el que cuenta nuestro pas, se
dificulta an ms el uso de recursos que los profesores necesitan para desarrollar
una clase ms atractiva desde el punto de vista del alumno. Todo ello radica en el
hecho de no poder incluir a aquellos alumnos que presentan dificultades para
concentrarse en aprender y comprender los contenidos impartidos por el maestro
durante la clase.
Por otra parte, con base al nuevo plan educativo del pas, el centro escolar
proporciona libros a cada alumno para que este pueda adaptarse mejor a los
contenidos que le son impartidos en las clases.
b) Falta de Capacitacin a Docentes
Al igual que en muchos centros escolares del pas, la falta de capacitacin a
docentes para la implementacin de una escuela inclusiva se hace presente en el
centro escolar que visitamos.
Ya que all, los docentes deben ser autoconscientes y orientarse a investigar para
conocer ms sobre la escuela inclusiva y la atencin a alumnos, que por a o b
motivos presentan diferencias con la mayora de la poblacin estudiantil, caso
contrario no tendran ningn conocimiento sobre ello debido a que la escuela en si,
no brinda capacitaciones -al menos en este aspecto- a su equipo docente.
A su vez la falta de capacitacin adecuada para los docentes en educacin
inclusiva, viene a generar o bien a recaer en otros dos aspectos que evitan una
transformacin de la escuela ordinaria a una escuela inclusiva. Dichos aspectos
son los siguientes:
46 | P g i n a

c) Falta de atencin a la diversidad

Como hemos mencionado anteriormente, la falta de capacitacin de los docentes
impide la implementacin de la escuela inclusiva, y con ello recae la falta de
atencin a la diversidad, ya que sin la capacitacin adecuada, los docentes no
podrn tratar atender a cada alumno de acuerdo a sus necesidades, habilidades y
destrezas.
Esto lo vimos reflejado en el hecho de que la docente gua de la seccin a la cual
observamos sabia atender a cada nio de acuerdo a sus capacidades, y al
preguntarle cmo haba aprendido a conocer las diferencias de cada nio y a
trabajar a partir de ellas , nos respondi que no fue por asistir a una capacitacin,
ya que la institucin no brindaba ese tipo de capacitaciones, nos cont que lo que
ella saba lo haba aprendido porque como docente se preocupaba por sus
alumnos, razn por la cual haba investigado en diferentes fuentes bibliogrficas
temas relacionados a lo que ella presenciaba en su diario vivir como docente y con
base a ello pona en prctica dichos conocimientos para adecuar el proceso de
aprendizaje de acuerdo a las necesidades de sus alumnos.
A pesar de que en su aula solamente asistan 19 alumnos, la diversidad entre ellos
se poda apreciar a plena vista.

d) Falta de adecuacin del currculo

De acuerdo a lo observado durante nuestra investigacin nos dimos cuenta que a
su vez la falta de atencin a la diversidad, conlleva a una falta de adecuacin del
curricular ya que si el docente no ha tenido experiencia alguna con la diversidad
de alumnos en su clase, este no podr identificar las necesidades de cada nio y
por ende tiende a desarrollar el currculo sin tomar en cuenta todas estas aptitudes
de cada uno de sus alumnos.

47 | P g i n a

La docente en cuestin demostr que adaptaba el currculo de acuerdo a cada

uno de sus alumnos, de manera que el aprendizaje les favoreciera a todos. Tal es
el caso de uno de sus alumnos, este nio presentaba dificultad en el aprendizaje,
ya que segn lo que la profesora nos coment, l no poda leer adecuadamente
para el nivel de educacin escolar en el que se encontraba. Como docente ella se
hizo responsable para proporcionar por lo menos una vez a la semana una que
otra actividad enfocada en ayudar a este nio.

Relacin entre la Comunidad Educativa

a) Relacin maestro-alumno
La relacin que se da entre el maestro y el alumno se puede decir que es buena,
aunque no se descarta que podra ser mejor ya que se nos explicaba que a causa
de la ley LEPINA ahora ya no es posible ser muy cercanas a los alumnos a lo
contrario como era en aos anteriores en donde el maestro poda tomarse fotos
con los alumnos, demostrarles afecto ya sea mediante un abrazo, mantener
conversaciones con los alumnos, etc.
Ya no es posible ser tan cercanos a los alumnos por miedo a que esos actos de
cario sean mal interpretados por ejemplo; el hecho de hablar con los alumnos
ms si no hay nadie alrededor o se le brase, cuyo comportamiento puede ser
interpretado como un caso de acoso sexual al alumno.
Con esto no se est diciendo que la implementacin de la ley LEPINA si no de lo
contrario en su gran mayora a ayudado a que el abuso que antes se daba en las
escuelas hacia los alumnos (se les maltrataba fsica y psicolgicamente) ya no sea
concebido, caso que tambin impeda una buena relacin entre el maestro y
alumno. Pero tampoco dejamos de lado que aunque esta ley haya venido a
contribuir en la prevencin de cualquier caso de abuso al alumno, as mismo a
traidor desventajas o una ruptura en cuanto a la relacin del docente y el alumno,
ya que ha dado pas a la creacin de una abarrera maestro-alumno, en donde el
docente ya no puede acercarse libremente al alumno por miedo a ser mal
interpretar, as mismo que ya no se puede tener una total voz de mando o control
48 | P g i n a

en el aula por miedo a que cualquier correccin que se le haga al alumno puede
interpretarse como maltrato y recibir al final una denuncia.
As mismo el maestro nos contaba que pese a esto tena que implementar otras
estrategias que le hicieran ver al alumno su aprecio hacia ello y crear ese
ambiente de confianza, para tal caso procura hacer el tiempo para hablar con
todos en el aula y compartir experiencias (en una ocasin encontramos a los
alumnos muy emocionados mostrndole fotos de ellos de chiquitos, as mimos se
pueden ver pegados en la pared algunos dibujos y mensajes que los alumnos le
han hecho a la docente donde dan a demostrar su aprecio hacia ella).
Como ya sabemos la relacin entre docente y alumno en uno de los factores
esenciales para una escuela inclusiva ya que para atender a la diversidad hay que
comenzar por conocer a fondo a cada uno de los alumnos (ser capaz de darnos
cuenta los problemas por los cuales los alumnos atraviesan ya sean familiares,
psicolgicos, fsicos etc.) para posteriormente prestarle la atencin adecuada al
alumno.

b) Relacin alumno-alumno
Los primeros das pudimos observar que la relacin entre compaeros de aula era
estable no notamos nada que saliera ms all de lo comn, como por ejemplo:
Algunos nios acostumbraban a buscar a otros compaeritos a la hora de
realizar una actividad de grado para que este le ayudara.
En el recreo todos presentaban una buena relacin ya que jugaban
juntos(los nios con los, nios y las nias con las nias)
Bromeaban entre ellos, y tendan a decirse o hacerse algunas bromas que
a nosotros nos parecan algo pesadas pero entre ellos eran tomadas como
algo comn( aqu podemos ver falta de valores ya que los nios pese que
son pequeos ya hacan uso de algunas palabras obscenas y tendan a
faltarse al respeto en algunas ocasiones)

49 | P g i n a

Para conocer mejor la relacin entre alumnos recurrimos a la realizacin de un

juego el cual consista en:
Primero hacer un crculo y se le pedira a los alumnos que formaran grupos
para realizar un juego el cual consistira en hacer mimos o muecas (de
algn animal o deporte).
Comenzamos formando parejas, aqu pudimos observar que dejaron a una
nia sola nadie se quiso ir con ella) y lo que cabe de recalcar es que ella es
la ms humilde de la clase, y segn nos contaba el profesor es la que
presenta menos condiciones econmicas. As mismo los grupos formados
eran solo de nios-nios y nias-nias.
Seguimos la dinmica pidindole a los alumnos que esta vez formaran
grupos de cuatro integrantes y esta vez excluyeron a 2 nios los cuales al
ver esto se sintieron mal y luego ya no queran participar en la dinmica
pero dos de nuestras compaeras hicieron grupo con ellos y as los
convencieron a seguir jugando.
Luego finalizamos con la dinmica los nios se pusieron muy inquietos y
comenzaron a pelear entre ellos. Tomamos a bien finalizar la actividad dndoles
una pequea charla sobre la convivencia entre compaeros hacindoles ver que
se tenan que llevar bien entre compaeros, ser unidos y sobre todo
concientizndoles de que todos somos iguales y por lo tanto no debemos
discriminar a ningn compaero.
Despus de esto podemos concluir que la relacin entre alumnos es normal,
aunque no deja de observarse que en mnima manera se hace excusin ya que en
el caso de los nios que quedaron excluidos de los grupos, si no existiera
exclusin lo ms normal hubiera sido que los dems compaeros hubieran pedido
que se les incluyera a estos en sus grupos sin importar ir en contra de las
indicaciones, caso muy comn que nosotros recurrimos a hacer cuando nos dicen
formen grupos de integrantes y nosotros pedimos que si podemos hacer grupos
de ms personas, pero todo con el fin de no excluir a nuestros compaeros.
Pero este no fue el caso ya que como se deca antes la alumna que tiene
50 | P g i n a

problemas econmicos (la segunda vez si ya fue incluida) y los otros dos alumnos
fueron excluidos y nadie se preocup por ellos.

51 | P g i n a

c) Relacin entre maestros

La relacin entre compaeros juega un factor muy importante en la escuela
inclusiva, ya que como es comn or algo que todo lo que se realiza o se lleve a
cabo en grupo o manera conjunta (haciendo uso de la ayuda mutua) nos permite
obtener ms lluvias de ideas y planes de accin, en este caso si se da una buena
relacin entre docentes ser ms fcil observar

las necesidades educativas,

analizar y planear en manera conjunta las soluciones a tal problema.

d) Relacin maestro- padres de familia
La relacin entre padres de familia y maestros es clave en la escuela inclusiva ya
que la participacin del padre en la educacin de sus hijos influye mucho en la
reaccin que estos presenten en la escuela.
El docente nos expona muchos casos en donde nos pudimos dar cuenta que el
tener una buena la relacin con los padres de familia resulta algo complicado ya
que estos en su mayora se comportan muy turbios con ellos y no dan paso para
poder crear una buena relacin.
Otro problema con el que se enfrenta es la falta de inters de los padres en el
proceso de educacin del alumno, donde se ha podido observar que la mayora de
padres no estn pendientes de que si su hijo estudia (exigindole al alumno que
estudie)o cmo se comporta en la escuela, pero si quieren exigir que pese a todo
pasen las materias, ya que de no ser as toda la responsabilidad cae en el
maestro, y no se ponen a pensar en que estn haciendo mal como padres de
familia. Nos contaba que no hay da que no falte ms de un alumno a la clase y
muchas veces los padres ni se dan cuenta, no le toman importancia o ellos mismo
lo permiten.
Era ms fcil llevarse mejor con los alumnos y entablar plticas, que con los
padres de familia

ya que estos en su mayora no aceptaban consejos y sus

comportamientos son muy cerrados.

Entorno Familiar
Como sabemos la familia es la base fundamental de la sociedad, pero ms
52 | P g i n a

profundamente en la familia, es donde nos desarrollamos y aprendemos lo inicial

como lo son los valores, aptitudes, normas, aprendemos a comportarnos y en fin
todo lo que nos ayudara a desenvolvernos fuera de este ncleo. As al tener un
buen ncleo familiar debera ayudarnos a ser mejores.

53 | P g i n a

RECOMENDACIONES

Falta de Estructuras Adecuadas

Como sabemos uno de los principales objetivos de la Escuela Inclusiva es poder
introducir a personas que tenga capacidades especiales dentro del sistema de las
escuelas tradicionales, para que puedan relacionarse tanto con otras personas
que poseen capacidades especiales al igual que ellos como las que no los
poseen; pero para hacer esto posible se necesita el adecuado acondicionamiento
de los distintos establecimientos de educacin por ejemplo que los pasillos y
salones estn en cementados por lo menos, para facilitar el transporte de las
personas con silla de ruedas, otro dato importante es que si se tienen gradas
dentro del centro, se requiere tambin que exista ramplas para hacer ms fcil el
movimiento de estos
La escuela necesita pedir ms fondos al Ministerio de Educacin para reparar las
instalaciones que por el momento no estn en su mejor momento.
Si en dado caso el Ministerio evade su responsabilidad en cuanto al
mantenimiento, se le puede sugerir al CDE de la institucin, la realizacin de
algunas actividades para poder recaudar

los fondos necesarios para poder

solventar las carencias del Centro Escolar

Barreras Didcticas
Para el problema de la adecuacin del currculo se podra recomendar que tanto el
gobierno como la institucin impartan capacitaciones obligatorias sobre escuela
inclusiva a los docentes de la institucin, involucrando en ellas tanto los aspectos
psicolgicos, curriculares y emocionales de toda la comunidad educativa;
Con respecto a la falta de recursos o material didctico una buena recomendacin
54 | P g i n a

es la realizacin de actividades extracurriculares por parte de la institucin, a fin de

recaudar fondos que permitan un mejoramiento del material didctico; dichas
actividades bien podran ser: excursiones, fiestas, rifas, etc.

Relacin entre la Comunidad Educativa

Resulta muy complicado poder dar una recomendacin ya que nos hemos venido
dando cuenta que casi todos los problemas son producto de una cultura donde no
hay valores, democracia, ni tica, lo cual es muy alarmante.
Para buscar una solucin a todos estos problemas tendramos que comenzar por
concientizarnos a nosotros mismos como futuros maestros y maestros que ejercen
su profesin, para poder de esta manera priorizar si primero nuestros intereses
personales o el del alumno, dejando de lado el egosmo y rias personales,
procurando sobre todo crear esas buenas relaciones entre compaeros.
Primero debemos de crear esa buena relacin entre compaeros maestros, para
posteriormente dar paso a mtodos, estrategias y actividades que nos ayuden a
crear buenas relaciones con los padres de familia y luego estos nos sirvan de
base para una buena relacin con los alumnos. Luego de esto ya ser ms fcil
dar solucin a todos los problemas o necesidades especiales de cada uno de los
alumnos, pero todo esto sobre la base de una buena relacin entre la comunidad
educativa.

Entorno Familiar
Una recomendacin a tal situacin seria, brindar ayuda tanto psicolgica como
sentimental, para ello las instituciones deben contar con un psiclogo o consejero
quien se encargue de velar por la mejora de estos nios pues en muchos casos a
pesar del largo tiempo del suceso que los marco an no lo superan, ni lo
55 | P g i n a

superaran sin la ayuda necesaria, se debe tratar al nio por separado pero
tambin dar atencin grupal con la familia en la que se encuentre y as mismo con
sus compaeros para que la asistencia sea completa y eficiente.

Diferencias Econmicas
Una de las recomendaciones para tratar es tema es la relacin de cooperacin, y
amistad en un ambiente educativo donde el docente da el ejemplo de equidad y
claramente fomente la armonizacin de la equidad no slo ante diferencias
econmicas si no sociales en todo mbito social; en nuestra investigacin ms
que una recomendacin esto ha sido un ejemplo de superacin donde la maestra
ha sido un ente de accin ante este problema social.

56 | P g i n a

Jerarquas en clase
El siguiente dibujo da paso a la organizacin de grupos y puestos en el saln de
clases:

nio

nio

nio

nio

nio
nio

nio
nio
nio

nio

nio

Ausente

nia

nio

nia
nia

nia

nia

nia

Segn el esquema anterior las nias que se sientan enfrente son las lderes del
grupo los nios a los costados y al fondo son los dominados y marginados donde
57 | P g i n a

todo se rige as y en cada grupo se distribuyen y comportan como un grupo en

todo momento ya sea en clases como en receso.
Una recomendacin importante es la integracin de todos los alumnos al momento
de la ubicacin de orden en pupitres

para evitar la organizacin de grupos

diferentes.
Ms bien una vida de equidad hasta en los lugares de asiento ubicacin en el
aula.
En el tema de la sobre edad los casos de las aulas de apoyo es recomendable
que se crea que son para alumnos tontos claro que las dificultades de
aprendizajes son muchas pero estas aulas son para apoyar a cualquier alumno y
le ayude a mejorar en su rendimiento y capacidad de aprendizaje una
concienciacin de esta aula es la que docente y alumnos conozcan.

58 | P g i n a

CONCLUSIONES
1.

Al elaborar esta investigacin- observacin concluimos que claramente la

relacin entre la situacin actual en la sociedad se ha reflejado en su gran
mayora en el caso que se ha estudiado y que nuestra sociedad se
presenta como un espejo de la escuela con problemas y actitudes que se
presentan en la vida diaria.

2. El maestro/a ente de cambio en un ambiente educativo se hace en relacin

al medio, capacidad, empeo y preparacin didctica que enfrente claro
que ste debe de ser el primer precursor de eliminar las barreras de todo
impedimento en la inclusin de todo alumno/a en la educacin formal y no
formal que imparte.

3. Las propuestas implementadas y propuestas en el documento han sido de

gran utilidad tanto al medio como personalmente ya que todas comprender
a una erradicacin y una mejora en lo positivo dela vida en inclusin en el
centro educativo estudiado, la entrevista y vivencia con cada individuo a la
que se requiere de la vivencia en inclusin tanto maestro y alumnos.
4.

La experiencia ante un estudio de esta magnitud y la gran importancia no

tiene precio comparada a la experiencia previo al labor docente, es
indiscutible que inclusin ser y es un pilar que cursemos en la carrera que
a quien servimos para una mejor escuela y sociedad.

59 | P g i n a

BIBLIOGRAFA

http://www.redalyc.org/pdf/870/87019755008.pdf
http://www.latice.org/funk/es/jalobafu1103es.html
https://es.wikipedia.org/wiki/Desigualdad_social

En la fotografa se puede observar que en la institucin existan muchas reas las cuales no
estn pavimentadas y son un riesgo para los alumnos y alumnos sobre todo en pocas
lluviosas.

60 | P g i n a

ANEXOS
Fotografas del Centro Escolar Doctor Ranulfo Castro
En la fotografa se puede observar la cuneta la cual entramos alrededor de todos
los pasillos de la institucin, lo cual es un grave peligro para todos los alumnos.

61 | P g i n a

En la fotografa podemos observar los pocos chorros que existen en la institucin

para el gran nmero de estudiantes los cuales no dan abasto y nios con
discapacidades especiales es muy difciles que los puedan utilizar por su
ubicacin.

En la fotografa podemos observar el aspecto demasiado deteriorado de los

chorros y en la institucin se encuentran cerca de cuatro chorros en este estado.

62 | P g i n a

En la fotografiar podemos observar la cuneta y la cual es un grave peligro para los

alumnos y alumnas sobre todo si tuvieran capacidades especiales y adems se
pueden observar los espacios no adecuados para todo tipo de alumnos y alumnas.

63 | P g i n a

ENTREVISTA 1
1.
Sabe qu es la escuela inclusiva?
2.
Ha recibido alguna capacitacin sobre la escuela inclusiva?
3.
Ha tenido algn caso en el cual se ha enfrentado con alumnos que tengan
diferencias fsicas o de aprendizaje?
4.
Cul ha sido su actitud ante esos casos?
5.
Qu recomendacin dara para impulsar la escuela inclusiva?
6.
Cmo son las relaciones entre sus alumnos?
7.
Excluyen a algn nio o nia el resto de sus compaeros?
8.
Cul cree que es la razn?
9.
Qu materiales didcticos le provee la institucin?
10.
Ha tenido algn alumno de otra nacionalidad?
11.
Cmo lo trataron los dems alumnos?
12.
Qu metodologa utiliz para integrar l grupo y para adaptarlo?
13.
Cree que una mala relacin entre alumnos puede impedir una escuela
inclusiva?

ENTREVISTA 2

El docente entrevistado es consiente en que la escuela inclusiva es parte de un

procedimiento eminentemente participativo, inclusivo de cualquier alumno, no
importando el origen y el desarrollo educativo, la condicin econmica, etc.
64 | P g i n a

Al igual que las capacitaciones para el docente son aparte de la vida en inclusin
en la docencia, ya que el docente es un ente en constante preparacin en La vida
para un mejor desempeo y mejoramiento en la sociedad y donde se genera el
avance del docente conforme a los planes efectivos del ministerio de educacin.
La inclusin para personas de capacidades especiales es bsico en el docente
de cualquier institucin ya que el triunfo de un docente al ejercer su profesin no
solo depende de la metodologa que desarrolle, de los contenidos que desarrolle
en clase, de la integralidad acadmica de un profesor o profesora sino tambin de
la capacidad de integracin de un alumno a una clase con diversidad constante,
del pleno desarrollo de toda persona deseosa de un conocimiento necesario y
voluntario claramente ser incluido por el docente, el resto de alumnos y claro por s
mismo, pero esto depende mucho de la experiencia y capacitacin del docente
para todos los casos de necesidad ante la ejecucin de la escuela inclusiva de
tiempo pleno, por qu no mencionar de una preparacin psicolgica o una ayuda
de un especialista, la capacitaciones para el trato de alumnos/as con capacidades
especiales ya sea ceguera, sordera, etc.
Por qu no mencionar el trato entre compaeros docentes esta puede ser una
puerta hacia la realizacin de una educacin de tiempo pleno o una barrera para la
misma, y como conocemos la socializacin entre los docentes es indispensable ya
sea para la transmisin de conocimientos como para la discrepancia de
ideologas. Esta entrevista no da la impresin de lo que vive ms que todo un
docente ante la adaptacin y ejecucin de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
Proporcionar informacin que ayude a la comprensin y accionar
de la escuela inclusiva en la comunidad educativa
Analizar el estado

65 | P g i n a