La escuela y la

(des)igualdad
Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje

Juan Casassus
Captulo 6: Integrando perspectivas

Conclusiones generales
En los captulos III y IV se han entregado informaciones que relacionan distintas
variables con el desempeo de los alumnos1. Cada relacin, como por ejemplo,
nmero de nios por aula, se traduce en un impacto en el desempeo, que
vara segn sea el nmero de alumnos que haya. Ahora nos abocaremos a extraer
algunas de las conclusiones ms robustas que resultan de la combinacin de los
anlisis realizados en esos captulos, para luego finalizar con algunas
orientaciones que se desprenden del anlisis.

El desempeo resulta de una

multiplicidad de efectos combinados
El desempeo en educacin es el resultado de una combinacin compleja de
factores que ejercen influencias sobre los alumnos. La desigualdad en los
resultados es una caracterstica de las sociedades duales como la mayora de
Amrica Latina. Esto es particularmente notorio en sociedades donde las
diferencias sociales tienden a aumentar. Si se toma en cuenta que en todos los
pases de Amrica Latina se ensea ms o menos lo mismo en sus escuelas
bsicas2, debemos concluir que las diferencias en resultados no se deben a los
contenidos curriculares de la enseanza, sino a factores que influyen en el
aprendizaje. Algunos de estos factores, como los contextuales, tienden a ser
estructurales, propios de la estructura social y econmica, y por lo tanto son
difciles de modificar en el corto plazo. Algunos de estos son modificables en el
largo plazo y/o en el corto plazo. Por ejemplo, si se quiere desarrollar una poltica
tendiente a aumentar el nivel de educacin de la poblacin adulta, se puede
tomar un punto de vista de corto plazo, haciendo acciones de educacin de
adultos hoy, o bien, se puede adoptar una poltica de largo plazo donde esta
tendr su efecto en un periodo de tiempo que va de quince a veinte aos, que es
el tiempo que le toma a un nio o nia que se inicia en la escuela para llegar a la
edad adulta. Otros factores, tales como la dotacin de materiales, si se cuenta
con los recursos financieros, son modificables en el corto plazo. Por ello, una
poltica tendiente a superar la desigualdad, tiene que ser una poltica con
medidas de largo plazo y una poltica con medidas de corto plazo.
Por otra parte, las diferencias de resultados se deben en parte, a factores fuera de
la escuela, como son las reas contextuales como el nivel sociocultural; y en
parte, se deben a factores intraescuela como es, por ejemplo, el estilo de gestin
de los directores. El conjunto de variables que se incluyeron en este estudio,
tanto las extra como las intraescuela, explican ms de dos tercios de las
diferencias de resultados entre las escuelas. Se trata entonces de un conjunto
importante de factores modificables. Si se comprende su funcionamiento y si se
articulan de una manera adecuada, se puede esperar que el desempeo de los
alumnos aumente efectivamente.

En el grfico 22 se muestra el porcentaje de varianza explicada por los

antecedentes familiares y por el conjunto de las variables consideradas en el
modelo de anlisis.
En el grfico 22 se observa que el porcentaje de variacin explicada por las
variables consideradas como antecedentes familiares y por el Modelo en su
conjunto no muestran grandes diferencias entre Lenguaje y Matemtica, con lo
cual se concluye que los factores operan globalmente de manera similar para
Lenguaje como para Matemtica. En cuanto al porcentaje de la varianza por
grupos de variables, se observa que las variables relacionadas con los
antecedentes familiares explican los resultados entre un 5,5% de las variaciones
dentro de la escuela y un 18,3% de las variaciones entre las escuelas, mientras
que el Modelo en su conjunto explica los resultados entre un 13,6% de las
variaciones dentro de las escuelas y un 68,3% de las diferencias entre las
escuelas. El anlisis de los factores muestra que el nivel de explicacin de las
variables es mucho mayor para las diferencias entre las escuelas que dentro de las
escuelas. Por ello, con una buena comprensin de la manera que opera el
conjunto de variables, nos acercamos a una mejor comprensin del cmo
ocurre la desigualdad en educacin.
Pero el desempeo de los alumnos no es solamente la suma del impacto
individual de cada factor. Tambin hay que considerar que en la prctica, hay un
efecto combinado de ellas que ocurre por la interaccin de las variables externas
y las internas entre ellas, siendo el resultado un impacto que es mayor que la
suma de las partes. Por ejemplo escuelas con concentracin de alumnos con
padres de alto nivel socioeconmico y sociocultural, normalmente tienen
profesores con salarios superiores, las escuelas cuentan con un alto nivel de
recursos fsicos y de materiales instruccionales y los nios en sus hogares cuentan
con apoyos suplementarios de orden profesional y tecnolgico. En las sociedades
donde prevalece la desigualdad, este efecto combinado operando de manera
positiva tiende a concentrarse en los sectores privilegiados de la sociedad. Por
otra parte, el reverso de este efecto combinado, es que en las situaciones ms
carenciadas, se concentran escuelas cuyos alumnos tienen bajo nivel sociocultural
y econmico, los docentes tienen bajo nivel de salarios, faltan recursos fsicos, no
se cuenta con materiales instruccionales en cantidad suficiente, y no disponen de
apoyos humanos y tecnolgicos en sus hogares. Esta dinmica se traduce en que
las oportunidades de los alumnos son desiguales segn el tipo de escuela a la que
atienden.

Los efectos del contexto sociocultural pesan

en el desempeo
La desigualdad en educacin est influenciada por circunstancias y acciones que
acontecen tanto fuera de la escuela como dentro de ella. Es conocido que
estudiantes con contextos familiares distintos tienen resultados desiguales. Los
factores de fuera de la escuela tienen gran influencia en los resultados de los
alumnos. El grfico 12 y la Tabla 8 del Anexo II muestran que si se toma en
cuenta solamente el estatus sociocultural de los padres, en el mbito de toda la

regin, este ndice por s solo explica hasta un 18% de las diferencias de
resultados entre las escuelas3. En las sociedades donde hay menos desigualdad
este porcentaje se expresa en diferencias menores, y en las sociedades donde las
desigualdades sociales son mayores, las diferencias son mayores.
Estas diferencias no son producidas por la escuela, sino que se generan fuera de
ella. No son producidas por la escuela, pero repercuten en la escuela. El impacto
de esto se ve en la diferencia de resultados entre escuelas. Esto se percibe ms
claramente cuando se toma en cuenta la homogeneidad de los contextos
familiares de cada escuela. La combinacin de las Tablas 8, 10 y 11 del Anexo II
muestra que las diferencias entre escuelas son mayores que las diferencias al
interior de una escuela. Este es un aspecto importante, pues sugiere que en cada
escuela se tiende a agrupar los alumnos con contextos socioculturales similares.
La homogeneidad o agrupacin de niveles socioculturales similares en cada
escuela, o la estratificacin de las escuelas desde este punto de vista, tiende a
producir resultados correspondientes al nivel sociocultural propio de cada
escuela. As escuelas de un nivel sociocultural bajo tienden a tener resultados
bajos, y las de nivel socio-cultural alto, tienden a tener resultados altos. Esta
equivalencia entre escuela y su contexto se expresa en resultados desiguales, y al
mismo tiempo, por este hecho tiende a reproducir la estratificacin social.

Pero los efectos de la escuela pesan ms

Independiente de lo anterior, el PEIC arroja dos conclusiones importantes con
relacin al papel que juega la escuela en el desempeo de los alumnos.
La primera conclusin es que la escuela en Amrica Latina, si bien refleja las
desigualdades que se producen afuera de la escuela, tambin las reduce. Esto es
lo que muestra la Tabla 8 en el Anexo II. All se puede ver que hay una
diferencia en rendimiento entre las escuelas, pero esta diferencia es menor que la
observada en el ndice del ESC4. Tal como ocurre con los otros indicadores, la
situacin vara segn los pases. Por ejemplo se puede apreciar que los pases que
presentan una mayor desigualdad social, es decir una mayor desigualdad entre
escuelas, son Repblica Dominicana, Brasil, Bolivia y Mxico. Pero esa
desigualdad se reduce considerablemente cuando se aprecia que las diferencias de
resultados entre escuelas es menor que la desigualdad ESC. Los postulados de la
literatura sugieren que las diferencias entre las escuelas deberan ser iguales o
mayores que las diferencias registradas en el ndice de ESC. Esto permite
concluir que en Amrica Latina, la Escuela s hace una diferencia en cuanto
reducir el impacto de la desigualdad que se observa en la sociedad. Por ello, se
puede afirmar que la Escuela es generadora de equidad porque mitiga el impacto
negativo del contexto sociocultural de los alumnos. Al comparar la disminucin
del impacto del nivel sociocultural entre los pases, se aprecia que ste opera con
distinta intensidad entre ellos. Repblica Dominicana, que tiene la mayor
diferencia de nivel sociocultural entre los padres, presenta al mismo tiempo la
menor diferencia con excepcin de Chile y Venezuela entre escuelas. En
consecuencia, si se desea reducir la desigualdad social, es importante mantener al
sector educativo en una alta prioridad social.

La segunda conclusin de este Estudio es que lo que ocurre dentro de las escuelas
en Amrica Latina tiene una influencia mayor en los resultados de los alumnos
que lo que ocurre fuera de ella, con lo cual mitiga el impacto del contexto. Como
lo muestran los distintos cuadros, en el mbito regional, la suma de los impactos
de los factores intraescuela son varias veces superiores al impacto de los factores
extraescuela. Esta informacin es la contraria a las publicadas en otros estudios,
que postulan un mayor impacto de los factores extraescuela que los intraescuela5.
Sin embargo, las diferencias de desempeo entre las escuelas son grandes y
tambin varan en intensidad entre los pases. Por lo tanto si la influencia
principal en el desempeo de los alumnos depende de lo que ocurre dentro de las
escuelas, es importante tener una mayor comprensin de lo que all ocurre para
adecuar las prcticas con el fin de potenciar las posibilidades de los nios
afectados negativamente por las condiciones extraescuela.
El piso en el cual se encuentra la educacin en la regin es deficiente. El nivel de
resultados alcanzados por los alumnos en la regin es muy bajo comparado con
los de alumnos en otras regiones del planeta. El PEIC muestra que los alumnos
tienen deficiencias en el desarrollo de las competencias comunicacionales y en la
resolucin de problemas simples en matemtica. Esta informacin es coincidente
con la producida por el estudio de PISA (OECD), en la cual Brasil y Mxico (los
nicos participantes de Amrica Latina en la primera ronda) muestran un
desempeo considerablemente inferior al desempeo de los otros pases
participantes en el estudio. Igual cosa ocurre con los resultados producidos por el
TIMSS (IEA), en el cual los pases de la regin (Chile, Colombia y Mxico)
arrojan los resultados ms bajos. De no resolverse estas deficiencias, los pases no
estarn en buenas condiciones para superar los desafos de competencias
lingsticas y matemticas que demanda de la ciudadana adulta, la nueva
sociedad tecnolgica en un contexto de globalizacin. Es claro que es necesario
hacer un esfuerzo mucho ms importante que el actual, con el fin de superar los
obstculos que impiden mejorar los rendimientos en Lenguaje y Matemtica.
Uno de los aspectos ms novedosos que revela el PEIC es que un buen sistema
educativo o una buena escuela, no necesariamente debe ser un sistema o una
escuela costosa6. El grfico xxvi muestra que hay muchas escuelas que tienen un
resultado superior al que deberan tener de acuerdo al nivel ESC. Si todas las
escuelas tienen un resultado idntico al que predijera el nivel ESC (aqu
determinado por aos de estudio de los padres), entonces todas las escuelas de
padres con pocos aos de estudio se agruparan en el extremo inferior izquierdo
del grfico. Sin embargo, todas las escuelas que se sitan por encima de la
diagonal, son escuelas que tienen resultados ms altos que lo que se espera de
ellas, y por lo tanto son escuelas destacables.
Hay muchas escuelas en las cuales las condiciones son desfavorables y que, sin
embargo, tienen resultados dignos de destacar. Igual cosa ocurre en muchas
escuelas de niveles socioculturales medios y que logran resultados de excelencia.
La manera como se interrelacionan los distintos actores en la Escuela es un rea
promisoria que conviene estudiar cuidadosamente, pues de la calidad de esas
interacciones depende buena parte de los resultados de los alumnos.

La importancia relativizada de ser una

escuela rural o urbana, pblica o privada
Los aspectos demogrficos y en mayor medida los administrativos, han estado
muy presentes en el discurso de la desigualdad y han influido en la poltica
educativa en Amrica Latina. Los sistemas de evaluacin de los pases de la
regin entregan informacin mostrando que los logros de los nios rurales son
inferiores a los de los nios urbanos, y los de las escuelas pblicas son tambin
inferiores que los de las escuelas privadas. Consecuentemente se ha tendido hacia
la urbanizacin y ms especialmente, la privatizacin del sistema.
Progresivamente se han iniciado acciones tendientes a privatizar el sistema
introduciendo mecanismos de mercado para mejorar la calidad del mismo. En el
PEIC se analiz con detenimiento el peso de la relacin de los estratos
demogrficos y de administracin con los resultados.
Las escuelas que se incluyeron en el Estudio, por ser representativas de las
escuelas de la regin, provienen de distintos tipos de comunidades. Por una parte
se tomaron escuelas de sectores rurales, urbanos y de megaciudades, y por otra
parte, se seleccionaron escuelas privadas y escuelas pblicas. Con esta
caracterizacin comn, cuando analizamos los resultados de los alumnos de estas
tres comunidades con la intencin de determinar los grados de desigualdad, nos
encontramos con resultados que una vez ms interpelan el sentido comn
vigente. Los datos en bruto nos dieron una imagen de la desigualdad
correspondiente con lo que se publica en los diarios: los alumnos de las escuelas
rurales, con excepcin de las escuelas en Colombia, tienen resultados
considerablemente ms bajos que los alumnos en las escuelas ubicadas en los
sectores urbanos y de megaciudades.
Dentro de este mbito de anlisis se puede observar que efectivamente las
escuelas rurales tienen puntajes inferiores. (Modelo I en el grfico 24). Sin
embargo, se decidi analizar los datos, ajustando las variables relacionadas con
el contexto familiar, es decir, estadsticamente se hizo que todos los alumnos
tuvieran los mismos padres. Al generar el Modelo II, la desigualdad disminuye.
Cuando los resultados son ajustados por variables relacionadas con los niveles de
escolaridad de los tutores y otros antecedentes familiares, haciendo que todos los
padres tuvieran las mismas caractersticas, notamos que las diferencias entre las
escuelas rurales, las urbanas y las de megaciudad disminuyen. Esto quiere decir
que aun cuando los nios tuvieran los mismos padres, el estrato demogrfico
influye en el desempeo, pero influye bastante menos. Cuando los resultados son
ajustados adems por los Procesos Escolares (Modelo III), las diferencias entre
estratos no solo desaparecen sino, como a continuacin se muestra, tienden a
revertirse. Esto quiere decir que desde la ptica demogrfica, los bajos
rendimientos detectados en las escuelas rurales no se deben al hecho de que la
escuela sea rural (estrato de ruralidad), sino al contexto familiar, y,
principalmente, a los procesos educativos.
El mismo procedimiento se emple para analizar los estratos bajo la perspectiva
de la dependencia administrativa. A primera vista (modelo I), efectivamente las
escuelas privadas tienen resultados superiores a las escuelas pblicas. Pero al

ajustar por las variables del contexto familiar, y en particular por los procesos
educativos, las diferencias entre escuelas pblicas y privadas tambin
desaparecen, e incluso se revierten (Modelo III)7.
Las diferencias que se observan en los resultados de los distintos estratos
(demogrficos y administrativos) se deben a factores asociados a las familias y a
los procesos en las escuelas y no a los estratos per se. Esto quiere decir que los
nios que tienen padres con niveles educativos similares y van a escuelas con
procesos similares, tienen resultados similares. Por lo tanto la diferencia no radica
en la ruralidad o urbanidad de las escuelas, como tampoco radica en si la escuela
es pblica o privada, sino en otros factores, algunos de los cuales son posibles de
modificar mediante polticas adecuadas. Esto tiene muchas consecuencias para el
diseo de polticas curriculares con relacin a la contextualizacin o no
contextualizacin del currculo, o en el diseo de las polticas generales en cuanto
a la privatizacin de la educacin pblica y /o los grados de inclusin de polticas
de mercado en educacin. En consecuencia, en los procesos de mejora de la
calidad de la educacin, debe prestarse mayor atencin a lo que ocurre con los
procesos, ms que a las caractersticas de los estratos.

La importancia de los procesos al interior

de la escuela
La relacin entre desempeo de los alumnos y algunos de los procesos de la
escuela es mayor que la relacin entre desempeo y recursos de la escuela. A
nivel de la escuela, los factores tienen que ver con los docentes y con los
directores. Los factores relativos a los docentes son bastante robustos, en
particular: el hecho que los docentes tengan otro trabajo, y sus actitudes en
relacin con su salario, autonoma laboral y la fatiga. En cuanto a los directores,
tambin afectan positivamente la autonoma de gestin (pero en mucho menor
grado que la autonoma de los docentes en sus aulas) y su liderazgo. Finalmente
a este nivel, la participacin de los padres en las actividades de la escuela y no
en las de aula tiene un impacto importante.

Los procesos al interior del aula son los

ms importantes
Sin embargo, las relaciones estadsticamente ms significativas y ms robustas
son las que se dan entre desempeo y algunos procesos que ocurren en el aula.
Entre ellas, las ms destacables son las siguientes:
El proceso ms importante es el clima emocional que se genera en el aula (Tablas 9,
10 y 11 del Anexo II). La percepcin de los alumnos en cuanto al tipo de clima
emocional tiene una incidencia muy fuerte en sus resultados. El relevamiento de
la dimensin del ambiente emocional percibido por los alumnos es algo cuya
importancia no puede ser lo suficientemente destacada, y ello por al menos dos
7

razones. Una de ellas, es que esta variable por s sola, tiene un efecto mayor en
los resultados que la suma de todas las otras variables en conjunto, lo que la
constituye en un factor crucial en los procesos educativos. La otra es que la
dimensin emocional es algo que depende de las interrelaciones, y por lo tanto
pueden ser modificadas tanto por la pedagoga como por la gestin educativa.
La importancia de esta dimensin aparece tambin en las propuestas recientes
(Touraine, 1997, 2001), que buscan, mediante una nueva educacin del sujeto,
la superacin de las desigualdades de hecho, mediante la consideracin de la
persona en sus dimensiones cognitivas y emocionales, para su desarrollo personal
e interrelacional. Sin embargo, a pesar de su inmensa importancia, esta
dimensin ha sido histricamente ignorada en la investigacin. Es solo
recientemente que ella ha comenzado a aparecer en estudios como en el reciente
estudio PISA de la OECD, donde se destaca su importancia; o en los trabajos de
algunos investigadores que ha comenzado a esclarecer las relaciones entre
emociones y resultados en la escuela, en los cuales se ha detectado el impacto de
emociones especficas y buenos resultados (Pekrum et al., 2000); las emociones
de los profesores y el desempeo de los alumnos (Hargreaves, 2000, 2001; Izard,
2001), la importancia de las destrezas emocionales como alternativa de poltica
(Carrasco, 2002), y se han generado modos de intervencin en la escuela (Rogers
& Renard, 1999; Casassus, Antonijevic, Aravena, Calcagni, 2002).
Segunda en importancia es la percepcin que tienen los docentes en cuanto a las causas
del desempeo de sus alumnos. Es bastante conocido que los docentes de las escuelas
en medios pobres tienden a explicar el bajo rendimiento de sus alumnos
poniendo la responsabilidad de ello a un contexto en que viven los alumnos y a la
funcionalidad de sus familias. Esta explicacin, que se expresa en interacciones,
actitudes y dichos de los docentes, tiene efectos muy negativos en el desempeo
de los alumnos. Los alumnos son muy sensitivos a las actitudes y tratos de los
docentes, en particular aquellas que estn relacionadas con sus familias. Por esa
misma razn, cuando los alumnos perciben que los docentes estiman que su
desempeo depende de sus propias habilidades, cambian las expectativas sobre
sus propios desempeos. De manera similar, cuando los docentes adems
estiman que el desempeo de sus alumnos es resultado de su prctica profesional
y asumen esa responsabilidad, los puntajes aumentan.
En tercer lugar de importancia aparece la gestin de las prcticas pedaggicas.
Esta vez, no relacionadas con las actitudes y expectativas, sino con la gestin de
las prcticas. En particular aquellas relacionadas con la no discriminacin de los
alumnos, de manera que las aulas se organicen abiertas a la diversidad, sin
ningn tipo de segregacin, ya sea por inteligencia, raza o gnero. Tambin la
evaluacin y seguimiento sistemtico de sus alumnos es importante. Pero estos
no deben ser vistos como actividades sumativas al final del proceso educativo o
como formas de control, sino que deben ser transformados en actividades de
apoyo al aprendizaje.
La suma de los puntos que resultan de estos tres procesos articulados
adecuadamente, implica un avance de 159 puntos (ms de tres desviaciones
estndar). Puesto en perspectiva, la suma de 159 puntos es mayor que la
diferencia que hay entre las medias de los pases con ms bajos resultados
(Honduras o Repblica Dominicana) y el pas con ms alto puntaje (Cuba).

Una escuela para el futuro

Las reflexiones presentadas abren el camino a la comprensin sociolgica del
fenmeno de la desigualdad en la educacin en Amrica Latina entregando
cifras, relaciones, anlisis y comentarios. Las cifras de la desigualdad no son
sorprendentes. De alguna manera esto lo intuyen todas las personas que estn
vinculadas cotidianamente con este tema. Lo que es nuevo es que ahora
contamos con una base emprica que nos da pistas sobre las cuales es posible
avanzar.
Para apreciar el alcance de lo que hemos expuesto, retomemos el contexto en que
se inserta este trabajo. En el Captulo I, se distinguieron cuatro etapas en el
estudio de la desigualdad educativa. En los aos cincuenta y sesenta, los intentos
de superar la desigualdad identificaron la necesidad de lograr la igualdad de
oportunidades para todos. En ese tiempo, igualdad de oportunidades era
equivalente a la posibilidad de que todos los nios y nias dispusieran de un
cupo en las escuelas. Algunos pases alcanzaron esa meta antes que otros, pero
para fines de los aos ochenta se estim que los sistemas educativos en Amrica
Latina tenan la posibilidad de acoger a los alumnos que as lo desearan.
Con todo, cuando se empez a medir el desempeo de los alumnos, se constat
que los nios en las escuelas pobres tenan consistentemente resultados inferiores
que a los nios de las escuelas ms dotadas. La explicacin que se le dio a esto fue
que el contexto familiar, inserto en un contexto sociocultural y econmico ms
amplio, tena una gran incidencia en los resultados, y en consecuencia la
responsabilidad no era del sistema escolar, sino que lo era fundamentalmente de
la estructura social que se reflejaba en la escuela. A fines de los aos 70 e inicio
de los setenta se realizaron varios intentos de modificar la estructura social y
econmica. Pero estos intentos fracasaron.
Ante la dificultad de modificar el contexto y la necesidad de enfrentar el
problema de la desigualdad, la atencin de los investigadores se orient a la
identificacin de medidas con potencial de cambio. El foco de ello fueron las
escuelas. Pero las escuelas se consideraron independientemente de sus contextos.
Con los resultados de estas investigaciones, las reformas educativas de los aos
noventa se estructuraron en torno a un modelo insumo-producto en el mbito
de escuela. En ese momento no se percibi que los supuestos del modelo
insumo-producto que sustentaba la poltica, estaban destinados al objetivo de
mejorar la calidad de la educacin y no al de superar la desigualdad. Al cabo de
diez aos de reforma, se ha apreciado un leve aumento de los rendimientos de
acuerdo a lo medido por los sistemas centrales de evaluacin, pero la distancia
entre escuelas se mantiene.
El desencanto con los modelos de insumo-producto, debido principalmente al
hecho de que los mismos insumos cuando se aplican en contextos distintos
producen distintos productos, reorient la atencin de los insumos en s, a los
procesos dentro de las escuelas que los modulan, dando as un nuevo bro al
enfoque de la bsqueda de innovaciones exitosas, a las mejores prcticas (best
practices) y dando inicio al movimiento de escuelas efectivas. Este enfoque se

caracteriza por buscar las prcticas que inducen el cambio en una escuela,
independientemente de la influencia del contexto en el cual opera la escuela.
El PEIC, al preocuparse del tema de los factores que inciden en los aprendizajes,
se ubica en una perspectiva semejante a la de las escuelas efectivas. Pero hay dos
diferencias que lo distancian de ese enfoque. En primer lugar, en el Estudio
existi una preocupacin por identificar, desde una perspectiva sociolgica, los
factores que influyen en el desempeo de las escuelas. Se busc identificar las
influencias de la familia, del contexto social, cultural y econmico en el cual se
encuentran estas escuelas. En segundo lugar, el nfasis y la potencia explicativa
del PEIC radica en identificar las variables de las escuelas y su comportamiento
con relacin a la diferencia entre escuelas, y no en las diferencias intraescuela,
dado que su constitucin social, econmica y cultural es homognea.
Habiendo situado la perspectiva de nuestro enfoque y explicitada la diferencia
con el enfoque tradicional de las escuelas efectivas, de los datos expuestos es
posible derivar un tipo de escuela que favorece un mejor desempeo. Tal escuela
sera aquella en la cual se dan las siguientes caractersticas:
La escuela que favorece los aprendizajes es aquella en que:
1.
2.

La escuela cuenta con edificios adecuados.

La escuela dispone de materiales didcticos y una cantidad suficiente de libros y
recursos en la biblioteca.
3. Hay autonoma en la gestin de la escuela.
4. Los docentes tienen una formacin inicial post secundaria.
5. Hay pocos alumnos por profesor en el aula.
6. Los docentes tienen autonoma profesional y asumen la responsabilidad por el xito o
el fracaso de sus alumnos.
7. Se practica la evaluacin de manera sistemtica.
8. No hay segregacin de ningn tipo.
9. Los padres se involucran en el quehacer de la comunidad escolar.
10. El ambiente emotivo es favorable al aprendizaje.
Si distinguiramos entre factores estructurales (los medios y contextos) y factores
de interaccin (relaciones e interrelaciones entre los actores), llama la atencin
que en este listado de caractersticas, todas ellas estn situadas en el mbito sutil
de las interacciones. A primera vista podra aparecer que las dos primeras (los
edificios y los materiales didcticos) pertenecen al mbito estructural, pero una
consideracin ms profunda muestra que el efecto de una estructura depende de
cmo se interacte con ella. Las estructuras solo tienen influencia a travs de las
interacciones.
Varios autores han apuntado a que es en las interacciones donde se ubica el
meollo de la educacin (Plowden, 1967; Gross et al., 1971; Sarason, 1971;
Fullan, 1993; UNESCO-OREALC, 1994; Holmes, 1998; Hargreaves, 2000;
Reimers, 2000). Ms aun, en el captulo II se argument que las interacciones no
son solo el meollo de la educacin, sino que constituyen el modo de ser de una
escuela. Vale la pena entonces examinar el contenido y dinmica de estas

10

interacciones, puesto que el tipo de interaccin es diferente segn dnde se

ubique.
1. La escuela cuenta con edificios adecuados. El Estudio detect una relacin positiva
en cuanto a la infraestructura. La relacin no es muy fuerte, puesto que la
mayora de las escuelas estaban dotadas de infraestructura bsica. Esto no quiere
decir que contar con edificios no tiene importancia. Esto significa que no tener
infraestructura hace una diferencia, pero tenerla, no es una garanta de que
mejorarn los puntajes. Esto ltimo hace referencia a la calidad de la
infraestructura. El inmobiliario afecta el clima del aula, entonces esta variable no
se trata de tener o no tener infraestructura, sino que lo que importa es el tipo de
edificio con relacin al clima que favorece el aprendizaje. En este sentido es
posible que el impacto de esta variable est incorporado en el clima del aula, que
es la variable de mayor impacto. La efectividad de la infraestructura no est tan
relacionada con su existencia o no, sino que est relacionada con la calidad de
la infraestructura, es decir, el ambiente del espacio que es generado por la
arquitectura. Pensadores de la educacin como Dewey, Montessori y Steiner han
llamado la atencin al hecho de que la forma arquitectnica estimula el
pensamiento. Un espacio arquitectnico debe responder a las necesidades
pedaggicas, y estas varan segn las orientaciones didcticas y segn el tipo de
pensamiento que se desea estimular. El espacio tradicional de un aula es un
rectngulo diseando de tal manera que el mobiliario se ordene en filas
ordenadas destinadas a facilitar el pensamiento y aprendizaje individual de tipo
lineal y analtico, apoyados en una pedagoga frontal. En una orientacin ms
moderna, el espacio est diseado para facilitar el aprendizaje colectivo
generando grupos flexibles de trabajo, donde los nios se vuelvan sensibles a los
otros, donde puedan verse los unos a los otros, ayudarse, como tener tambin la
posibilidad de aprender individualmente, y ser funcional para la seguridad, la
libertad de movimiento, comodidad y la participacin activa de alumnos8. La
efectividad de la infraestructura no est ligada al hecho de su existencia o no
existencia, sino al tipo de interaccin que favorece su arquitectura.
2. La escuela dispone de materiales didcticos y una cantidad suficiente de libros y recursos
en la biblioteca. Estos deben estar disponibles para el uso de los alumnos. En
muchas escuelas existen recursos tales como libros de texto, videos o
computadores. Sin embargo, su escasez hace que los directivos o los profesores,
por celo de cuidado y por la necesidad de responder de ellos ante la supervisin,
no los facilitan. En la investigacin existe evidencia de que la relacin entre
materiales y desempeo no depende tanto de su existencia, sino que su
efectividad depende de la interaccin entre los docentes, los alumnos y estos
materiales.
3. Hay autonoma en la gestin de la escuela. La autonoma puede ser entendida
como una forma de estimular la privatizacin de la educacin, y en este sentido,
puede tener efectos negativos en cuanto a la desigualdad. Sin embargo, en el
marco de la escuela pblica, cuando el director tiene una mayor autonoma para
tomar iniciativas en cuanto a la poltica de personal, el uso del presupuesto, la
seleccin de libros y materiales didcticos, la formulacin de reglas disciplinarias,
el establecimiento de prioridades pedaggicas ejerciendo un liderazgo
pedaggico, y cuando establece modalidades de actividades extracurriculares

11

tales como el involucramiento de la comunidad, los alumnos bajo ese director

tienen puntajes ms elevados. Ms aun, cuando el director tiene dedicacin
exclusiva para su trabajo y est vinculado a la enseanza en aula, el desempeo
de los alumnos es mejor.
4. Los docentes tienen una formacin inicial post secundaria. La formacin docente post
secundaria marca un nuevo hito en el desarrollo de la profesin docente en la
regin. Los alumnos con docentes con formacin inicial post secundaria tienen
mejor desempeo que los alumnos cuyos profesores no tienen esa formacin.
Independientemente de que los contenidos de la formacin estn en discusin en
la mayora de los pases participantes en el Estudio, el PEIC muestra que cada
ao suplementario implica un desempeo mayor en ms de 2 puntos.
5. Hay pocos alumnos por profesor en el aula. Esta relacin cantidad de alumnos por
profesor es una relacin particular porque ella no es lineal. Es decir que su
sentido cambia al cambiar el nmero de alumnos. La relacin percibida es que las
aulas con menos de 15 alumnos por profesor tienen puntajes bajos, entre 15 y 25
los puntajes suben, y con ms de 25 alumnos los puntajes vuelven a bajar.
6. Los docentes tienen autonoma profesional y asumen la responsabilidad por el xito o el
fracaso de sus alumnos. Se detect que la autonoma profesional es importante
(aporta 9 puntos). Autonoma de los docentes supone que el docente es visto en
un rol profesional y no en un rol tcnico de ejecucin. En el rol profesional, el
docente tiene que reflexionar y encontrar soluciones a los problemas inditos con
los que se encuentra a diario. Cuando esto ocurre, el logro de sus alumnos
aumenta. Cuando el rol profesional se afinca ms, y ellos asumen la
responsabilidad del xito o el fracaso de sus alumnos por lo que ocurre en el aula,
tanto como producto de sus propias prcticas como por la habilidad de los
alumnos, el desempeo de los alumnos aumenta considerablemente.
7. Se practica la evaluacin de manera sistemtica. La evaluacin se ha transformado
en un instrumento central y preponderante en la educacin (Casassus, dic.
2000). Sin embargo, distintas evaluaciones tienen distintos efectos segn sea su
objetivo y sus modalidades. Lo importante es que se produzca un giro poltico y
metodolgico, de manera que la evaluacin sistemtica est al servicio de la
enseanza y aprendizaje y no solamente al servicio de la gestin central. Una
evaluacin al servicio de la enseanza y aprendizaje no puede ser de tipo
objetiva, igual para todos, sino que debe estar diseada para adecuarse a
determinar las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
8. No hay segregacin de ningn tipo. No se hacen agrupaciones de los estudiantes
bajo ningn criterio de segregacin, sea este de tipo intelectual, racial o de
gnero, y en consecuencia se est en una cultura donde se fomente la diversidad
y la aceptacin al otro.
9. Los padres participan en el quehacer de la comunidad escolar. La participacin de los
padres es sin duda importante, pero es tambin un rea un poco confusa. No se
trata de cualquier forma de involucramiento. En el hogar, el impacto del inters
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que demuestren los padres en la actividad de sus hijos en la escuela tiene efectos
positivos ms all de las carencias familiares o individuales; pero el ayudarles a
hacer las tareas en el hogar tiene un efecto negativo, probablemente debido al
desconocimiento pedaggico de los padres. En cuanto a la participacin de los
padres en actividades de apoyo en el aula, stas tienen un efecto positivo. Sin
embargo, el efecto es mayor cuando los padres participan en las decisiones y en
las actividades de la escuela en su conjunto.
10. El ambiente emotivo es favorable al aprendizaje. Este aspecto es el descubrimiento
ms importante del Estudio y necesita un comentario especial. En primer lugar
es importante notar que el efecto de esta variable, por s sola, pesa ms en los
resultados de los alumnos que todos los otros factores reunidos. Este
descubrimiento est siendo avalado en otros estudios posteriores, donde el ms
significativo es el estudio PISA de OECD.
ste conjunto de interacciones son reas en las cuales se pueden producir cambios.
Ellas por s mismas no nos dicen qu es lo que hay que hacer para generar los
mejores desempeos. Pero s nos dicen tres cosas: i) que stos son dominios de
intervencin, y por ello, pueden ser objeto de polticas y medidas pblicas; ii)
que estos dominios son los que han mostrado tener mayor impacto en el
desempeo de los alumnos, y iii) tambin nos dicen que las intervenciones deben
situarse en el mbito de las interacciones. Comprender mejor su dinmica es
abrir oportunidades para los nios en situaciones de desventaja. Si ellas se llevan
a la prctica en un sentido positivo, y de manera articulada entre ellas, las
posibilidades de mejores desempeos de los nios y nias se vern potenciadas y
los impactos negativos de la desigualdad estructural se vern mitigados,
reducindose as la distancia entre los que tienen y los que no tienen.

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