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ESPECIALIZACIN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIN

Aportes de las ciencias cognitivas a la alfabetizacin


inicial

Clase 2
Una aproximacin psicolingstica al aprendizaje de la lectura y
la escritura
Bienvenidos a la segunda clase.
En la clase anterior realizamos un breve recorrido histrico por las investigaciones que,
desde el siglo XIX, permitieron conocer el funcionamiento del cerebro en lo que
respecta a la relacin entre lectura y lengua oral. Describimos un hallazgo bastante
sorprendente en sujetos no alfabetizados, que no podan realizar algunas tareas que
hacan sin dificultad aquellas personas que saban leer. Nos referimos,
especficamente, a la manipulacin de los sonidos de las palabras.
En esta clase se analizar por qu discriminar y manipular los sonidos de las palabras y
establecer las correspondencias que mantienen con las grafas son determinantes para
aprender a leer y escribir. Adems, se presentar un modelo que se propone en la
actualidad desde las ciencias cognitivas para explicar los procesos que se ponen en
juego en la lectura y la escritura.

Ser consciente de las unidades lingsticas


El habla es un continuo, esto quiere decir que al hablar no se pronuncian separadas
una a una las palabras ni mucho menos las slabas o los fonemas; sin embargo, esa
cadena hablada que se percibe ensamblada es la sumatoria de unidades que el cerebro
est naturalmente especializado para procesar cuando la percibe en forma oral.
En cambio, una de las tareas que enfrenta el que aprende a leer en un sistema
alfabtico como el espaol escrito es comprender que los distintos signos grficos
corresponden a distintos segmentos sonoros como palabras, slabas, fonemas.
Discriminar y reconocer estas unidades es un desafo necesario para el futuro lector.
En especial debe comprender la nocin de fonema, que es sin dudas, la menos obvia.
Esta nocin es la menos obvia y evidente porque los fonemas no constituyen unidades
lingsticas claramente delimitadas en la percepcin o produccin, como lo son las
palabras o incluso las slabas. Los fonemas no tienen correspondencia con segmentos
discretos -es decir, separables, aislables- de sonidos en la seal acstica que es el
habla. Esto sucede porque en la lengua oral se da una relacin de superposicin o

coarticulacin entre fonemas, que hace particularmente difcil discriminarlos entre s.


La consecuencia de la coarticulacin es que en un mismo instante de la seal sonora
aparece informacin correspondiente a ms de una unidad. Por ejemplo, para producir
la palabra perro, la lengua, durante el momento de la articulacin de la consonante /p/
ya tiende a adoptar la posicin de la vocal /e/ que le sigue.
Entonces, una cuestin esencial para el aprendizaje de la lectura es que los alumnos
desarrollen, mediante la enseanza que reciben de sus docentes, la habilidad para
reconocer y manipular las unidades fonolgicas de la lengua que estn aprendiendo a
leer y escribir. Para ello, es necesario que aprendan a ser conscientes de cada uno
de los componentes de la lengua oral, en especial a ser conscientes de los fonemas,
por lo cual esta habilidad recibe el nombre de conciencia fonolgica.
El desarrollo de esta habilidad parece ser un proceso gradual. El que aprende a leer no
debe enfocar su atencin slo en el significado sino que debe advertir tambin la
especificidad de la forma e identificar cada una de las unidades internas con que se
estructuran las palabras. Este re-enfoque de la atencin es un punto muy interesante
ya que la atencin selectiva es una funcin muy importante para el aprendizaje.
El neurocientfico S. Dehaene afirma que cuando se presta atencin a los sonidos del
habla se orienta el procesamiento cerebral hacia las reas utilizadas en la lectura, que
son las que se presentaron en la clase 1, por lo que trabajar en la deteccin y el
reconocimiento de fonemas es una preparacin muy til para los futuros lectores.
Por ltimo, la atencin sobre los fonemas les permitir a los que aprenden a leer y
escribir comprender las mltiples posibilidades por las que un mnimo cambio en la
forma de las palabras afecta su significado.

El aprendizaje de la lectura y la escritura contribuye a


discriminar los fonemas de la lengua oral
El experimento realizado en Portugal con personas analfabetas a las que se les pidi
que repitieran seudopalabras que se describi en la clase 1- es un ejemplo que
muestra que para poder repetir secuencias no conocidas de sonidos, es decir, que no
forman una palabra del repertorio lxico conocido por el que la escucha, hay que
reconocer cada uno de los sonidos, y para eso se deben poder diferenciar y separar
unos de otros. Los adultos analfabetos de Portugal no podan realizar esta actividad.
Otros estudios realizados en distintas lenguas como ingls, francs y espaol
mostraron asimismo que los adultos no alfabetizados no pueden realizar tareas de
manipulacin de fonemas. Esto muestra claramente que la experiencia con la lengua
oral no es suficiente para detectar cada uno de los sonidos individuales de las
palabras. Esta parece ser una tarea muy difcil para aquellos que no saben leer y
sugiere que conocer la escritura y sus unidades posibilita la segmentacin y la
identificacin de los sonidos de las palabras en la oralidad.

En resumen, es claro entonces que para aprender a leer es necesario tomar conciencia
de la estructura fonolgica de la lengua y conocer la relacin directa que se presenta
entre oralidad y escritura. Bsicamente, se trata de que los que aprenden a leer y
escribir entiendan que las letras se corresponden con sonidos. Esto supone que han
comprendido ya el principio alfabtico, que es un prerrequisito indispensable para
un aprendizaje exitoso de la lectura y la escritura. El concepto de prerrequisito no
supone enseanza anterior a la escolaridad ni enseanza a cargo de la familia o de
maestros particulares. Supone que un objetivo esencial de la alfabetizacin inicial
como contenido escolar es hacer evidente y explcito el principio alfabtico y
trabajar profusamente en el aula con tareas que beneficien la comprensin de
este conocimiento fundamental como base para el aprendizaje de la lectura y
la escritura.

Qu se desarrolla primero? La conciencia fonolgica o la


lectura?
Distintos investigadores se han planteado la direccin de esta relacin. Es decir, se han
preguntado si la conciencia fonolgica es un precursor de la lectura, si es un
subproducto de la lectura o si existe una relacin de interaccin entre ambas.
La hiptesis de interaccin entre ambas -es decir, de causalidad recprocaparece dar una solucin adecuada. Se considera que los niveles ms elementales
de conciencia fonolgica (por ejemplo, la conciencia silbica) promueven el desarrollo
de las habilidades necesarias para comenzar el aprendizaje de la lectura y la escritura
de manera sistemtica. A su vez, y como consecuencia de este aprendizaje sistemtico
de la lectura y la escritura, se desarrollan otros niveles de conciencia fonolgica que
finalmente permiten la identificacin y manipulacin de los fonemas, necesarias para la
decodificacin eficaz de palabras.
En este sentido, diversas investigaciones han sealado que las tareas de deteccin y
manipulacin de slabas resultan ms sencillas y tempranas que las que tienen como
objetivo los sonidos individuales. Uno de los primeros trabajos sobre las diferencias de
desempeo en tareas que involucran slabas y fonemas lo hicieron en ingls I. Y.
Liberman y sus colaboradores. Mediante un experimento, investigaron estas
diferencias en nios de 4, 5 y 6 aos a los que les proponan una tarea de
identificacin de slabas y fonemas en palabras. La mitad de los participantes de cada
grupo fue evaluada con una tarea de identificacin de slabas en palabras de dos y tres
slabas y la otra mitad, con una tarea de identificacin de fonemas en palabras
monoslabas. El investigador deca una palabra y el nio deba repetirla y dar tantos
golpes como cantidad de unidades solicitadas hubiera detectado en la palabra que en
la investigacin funcionaba como el estmulo.
Los resultados mostraron mejor desempeo en la tarea de segmentacin silbica que
fonmica en todas las edades.

Las investigadoras A. M. Borzone y S. Gramigna hicieron un estudio semejante en


nuestro pas y tambin encontraron esta mayor dificultad de los nios para reconocer
fonemas en palabras. Estos mismos resultados se encontraron en otras lenguas.
Las explicaciones que se desarrollaron en torno a la importancia de las habilidades de
reconocimiento y manipulacin de unidades de la lengua oral para el aprendizaje de la
lectura y la escritura subrayan el beneficio que representa un trabajo en el aula que
promueva estos conocimientos.

Sistemas ortogrficos ms transparentes y sistemas ortogrficos


ms opacos
Aunque todas las lenguas escritas alfabticas comparten el principio bsico de que
representan los sonidos voclicos y consonnticos, difieren entre s en cuanto al grado
y la cantidad de correspondencias entre los fonemas y los grafemas que los
representan, como se explica en el Mdulo 4 Aportes de la lingstica y de la historia
de la escritura a la alfabetizacin inicial.
El procesamiento de palabras en una lengua alfabtica parte de la idea de que los
sistemas de escritura reproducen la estructura sonora de las palabras, es decir, que los
grafemas de la lengua escrita corresponden a los fonemas de la lengua oral. Cuando
un grafema (y solo uno) representa a un fonema (y solo uno), se dice que la
correspondencia entre ese grafema y ese fonema es biunvoca; esto sucede, por
ejemplo, en espaol con la relacin entre el fonema /p/ y el grafema p. Las diferentes
lenguas escritas alfabticas, como por ejemplo el espaol, el italiano, el ingls y el
francs tienen mayor o menor cantidad de correspondencias biunvocas entre
grafemas y fonemas. Se considera que una lengua escrita es ms consistente si tiene
muchas correspondencias biunvocas entre grafemas y fonemas y menos consistente si
tiene pocas.
En funcin del grado de consistencia en la relacin entre la estructura fonolgica y la
estructura ortogrfica, las lenguas escritas alfabticas fueron clasificadas en lenguas
escritas con ortografas transparentes o superficiales y opacas o profundas.
La ortografa del espaol es un ejemplo de sistema considerado transparente ya que la
relacin entre fonemas y grafemas es ms consistente que en otras lenguas como el
ingls o el francs; es decir, tiene un nmero grande de correspondencias biunvocas
entre grafemas y fonemas.
En cambio, se considera que los sistemas ortogrficos del francs e ingls son opacos
porque cadenas de letras muy distintas pueden representar el mismo sonido o,
viceversa, las mismas cadenas se pronuncian de modo diferente.
El sistema ortogrfico en nuestra lengua representa la fonologa con un nmero
acotado de casos excepcionales, por eso reconocer cada uno de los segmentos de la

lengua escrita que establecen correspondencia con la lengua oral beneficiar el


proceso de aprendizaje.

Aprender a leer: el modelo de dos rutas


Algunos investigadores, entre ellos Max Coltheart, quien ya haba estudiado muchos
casos de pacientes lesionados cerebrales con dificultades en la lectura -como AL que
presentamos en la clase 1-, comenzaron a pensar con esos datos la forma en que el
cerebro procesa la lectura y qu mecanismos intervienen en dicho proceso.
Con las hiptesis que formularon sobre la base de los adultos alfabetizados, se plante
tambin una forma de modelizar y explicar los procesos implicados en el desarrollo de
la lectura, considerando posible que el aprendizaje se base en dos procesos que
interactan simultneamente para permitir lectores fluidos e independientes. Qu
significa esto? Que hay dos formas distintas de leer palabras que se basan en
distintos mecanismos y trabajan con diferentes unidades, y que
cooperativamente sostienen el aprendizaje de la lectura.

La ruta de la mediacin fonolgica


Una forma de leer palabras se realiza a travs de la mediacin fonolgica, es decir,
poniendo en uso reglas de correspondencia que convierten los grafemas en fonemas.
Entonces, cuando un nio ve la secuencia escrita VACA, si le ensean a hacerlo,
segmenta las unidades V-A-C-A, las relaciona con los sonidos con que se pronuncia
cada una de ellas (no es necesario conocer el nombre de las letras, ni producirlos),
ensambla estos sonidos en una unidad completa y la produce en voz alta. Estos se
denominan procesos sublxicos porque tratan con unidades menores que la palabra.
Cuando los nios usan estos procedimientos la lectura es ms lenta, muchas veces
segmentada o directamente silabeada, y si la palabra es ms larga, mayor ser la
dificultad para llevar a cabo esta tarea (porque debe realizarse cada recodificacin de
grafema en fonema como una operacin distinta), por lo que es posible que cometan
ms errores de lectura que con palabras ms cortas. Los errores dan lugar a
seudopalabras parecidas a las palabras que deban ser ledas, porque en general,
suceden por aplicacin incorrecta de alguna regla. Este es el patrn de conducta tpico
de un lector principiante, que por ejemplo, leer:
/manipusa/ por mariposa
pronunciando /man/ /i/ /pu/../manipu/ /sa/
O tal vez intentar leer satlite de la siguiente forma:
/sa/ /te/ /l/ /te/
Luego repite ensamblado en voz alta: /satelte? No! Es satlite! /

En el primer caso, el nio produce una cadena de sonidos que no se corresponde con
la palabra. Intenta aplicar sus conocimientos fonolgicos para decodificar pero comete
errores en la aplicacin de las reglas de conversin de grafemas a fonemas. A partir de
lo que produce, no llegar a la comprensin del significado del tem. En el segundo, en
la lectura segmentada no coloca el acento correctamente, sino que sigue la
acentuacin ms frecuente del espaol (en la anteltima slaba), pero cuando el nio
escucha su lectura en voz alta, entonces se corrige porque reconoce la palabra y
accede al significado de la misma a travs de la fonologa. Entre otras caractersticas,
se propone que el acento es un rasgo de la representacin completa. Los errores de
acentuacin en la pronunciacin son pautas de una lectura sublxica (Este tema se
correlaciona con el desarrollado en el Mdulo Aportes de la Lingstica y la historia de
la escritura a la alfabetizacin inicial: Grafemas que no son letras).
El lector aprendiz deber enfrentarse en muchsimas ocasiones con palabras que no ha
visto antes, aunque a menudo sean palabras que ya ha escuchado o producido
oralmente y cuyo significado conoce. Entonces, la presencia de esta capacidad de
lectura fonolgica permitir que pueda identificar esas palabras (siempre que tengan
ortografas razonablemente regulares). Asimismo y si es el caso, el uso del contexto
ayudar tambin a estrechar el rango de posibles opciones cuando se encuentre una
palabra no familiar en el texto.

La ruta lxica
Otra forma de leer palabras es la que se posibilita una vez que ya se ha identificado
una palabra una o dos veces, usando una combinacin de fonologa y contexto; es
decir, que se la ha ledo usando la ruta sublxica en ocasiones anteriores. Esta palabra
ser registrada mentalmente en el lxico ortogrfico y ser reconocida a partir de
esa operacin de almacenamiento lxico como palabra familiar. Esta es la otra forma
de lectura posible, el uso del proceso lxico que se va gestando en forma
simultnea con el proceso sublxico- en el inicio del aprendizaje de la lectura. Se trata
del almacenamiento del patrn ortogrfico en la memoria que se ir forjando a travs
de toda la vida del sujeto, y que por suerte!, no tiene lmite de capacidad ni de tiempo
de desarrollo. Por supuesto, los primeros aos de la alfabetizacin sern, para la
mayora de los aprendices lectores, los que provean con mayor abundancia la
informacin para agrandar este componente del sistema de lectura. De la exposicin
posterior a la lectura y la escritura, basada en las necesidades y los gustos del sujeto
y fundamentalmente en la tarea sostenida de la escuela, resultar el
llenado de este lxico ortogrfico.

Qu caractersticas tiene el uso del lxico para la lectura de


palabras?
En general, un alfabetizando que lee apelando a su memoria para las palabras escritas,
lo hace rpida y fluidamente, sin segmentar las palabras, porque la representacin
almacenada es justamente, una representacin de la forma completa de la palabra.
Asimismo, esta forma de lectura permite un ingreso directo al significado del tem. En
estudios experimentales se suele encontrar que cuanto ms frecuente es la palabra
ms rpido es el reconocimiento. Por ejemplo, casase reconocer ms rpido que
tigre, aun cuando ambas ya tengan una representacin almacenada. Este efecto de
frecuencia se puede interpretar como una forma de organizar la informacin en el
lxico que hace que estn ms disponibles para su lectura las palabras con las que
se relaciona el sujeto ms a menudo porque las encuentra en los textos que lee con
asiduidad. La frecuencia de uso para gran cantidad de palabras obviamente vara en el
transcurso de la vida del sujeto.
La operacin de este componente del proceso de lectura incrementar la eficacia y la
rapidez porque frente a una palabra conocida, se activar en el lxico una unidad
completa que representa esa palabra y ya est almacenada, por lo que no ser
necesario llevar a cabo el proceso de decodificacin en unidades menores y su traslado
a sonidos.
Utilizando esta forma de lectura, cada vez que el lector encuentre una palabra escrita
ya sea en minscula o mayscula, cursiva o imprenta, si le ensean a comparar
distintos tipos de letras, puede reconocerla sin dificultad. Este fenmeno es un
rasgo importante del sistema de lectura y se conoce como invariabilidad visual.
Pensemos que pueden presentarse decenas de formas escritas distintas y todas hacen
referencia a una misma palabra. Por ejemplo:

Esto muestra que esta forma de reconocimiento no es pictrica ni logogrfica, sino


que involucra la intervencin de una representacin mental abstracta de la
palabra que se puede recuperar desde cualquier formato externo (mayscula,
minscula, cursiva, etc.).

De esta forma se puede entender mejor la idea de desarrollo lector considerando este
proceso de aprendizaje como una relacin estratgica entre el uso de la va
fonolgica o sublxica, es decir, el uso de procesos de conversin de grafemas en
fonemas y el uso de la va lxica es decir, la recuperacin de informacin almacenada
en el lxico. Los procesos de conversin de grafemas en fonemas son la puerta
que permite ingresar luego la informacin nueva en el lxico ortogrfico.
Teniendo en cuenta esto, es claro que se requiere un uso inicial prevalente de los
procesos de conversin de grafemas en fonemas que tiende, con el progreso en la
habilidad de lectura, a utilizarse menos, dejando cada vez ms paso a los procesos
lxicos. Sin embargo, y an adultos, cada vez que nos enfrentemos con una palabra
que no hemos ledo antes, volveremos a usar la va sublxica para poder identificarla.
El modelo planteado se puede graficar de la siguiente forma. Permite explicar cmo se
reconocen, comprenden y leen en voz alta las palabras conocidas y las palabras
nuevas:

Cmo funciona este modelo? Cada vez que ingresa una palabra escrita al sistema se
lleva a cabo un anlisis de la informacin que supone detectar cada una de las
unidades que la componen a travs de sus caractersticas fsicas, el orden que ocupan
en la cadena e identificarlas.

Si el lector ve escrita por primera vez una palabra, pero la conoce y la usa en
forma oral, y adems conoce su significado, es decir, tiene su significado
almacenado en su lxico oral, entonces utiliza los procesos de recodificacin de
cada uno de los grafemas en fonemas, los ordena y ensambla en una unidad
completa en el retn fonmico y accede al significado del tem a travs del
sonido de la palabra. Esto se realiza a travs de la ruta que pasa por el sistema
de anlisis visual y el retn fonmico, sin acceso a los procesos lxicos. Este
camino se denomina ruta sublxica.

Si el lector ve escrita una palabra que ya ha ledo e identificado en otras


ocasiones, tendr su representacin escrita almacenada en su lxico ortogrfico
de entrada que inmediatamente se activar. As se producir el acceso al
significado en el sistema semntico de un modo directo, a travs de la
representacin ortogrfica de la palabra, sin necesidad de pronunciarla en voz
alta.

Si adems se requiere la lectura en voz alta, deber ponerse en juego la


representacin almacenada en el lxico fonolgico de salida donde estn los
patrones que corresponden a la forma hablada completa de la palabra. Luego,
la informacin pasar al retn fonmico en el que se seleccionan, ubican y
ensamblan los fonemas que corresponden a ese tem lxico.

Entonces, para el que se inicia en la lectura es crucial que comprenda cmo funciona el
sistema alfabtico, esto es, necesita aprender, entre otras cosas, la reglas de
correspondencia grafema- fonema (G-F), para lo cual es imprescindible que pueda
analizar la estructura sonora de la lengua. A medida que se desarrolla la habilidad
lectora, se usa el procedimiento ms automtico y eficaz, que es el proceso directo o
lxico.
Un concepto muy importante que hay que resaltar es que el alfabetizando que
posee habilidades fonolgicas para la lectura es mucho ms independiente
que el que no las tiene, y puede construir un vocabulario ortogrfico con menor
necesidad de asistencia externa. Esto significa que el trabajo sistemtico escolar de
enseanza de las correspondencias entre grafemas y fonemas produce un dominio
gradual y creciente de esta forma de lectura por parte del alfabetizando, que supone
que cada vez que se enfrente con una nueva palabra ponga en uso estos procesos ya
bien conocidos. Esto le permite un alto grado de autonoma para la lectura de nuevas
palabras ya que este mecanismo le brinda la posibilidad de autoaprendizaje, es decir,
de poder leer por sus propios medios tems lxicos que todava no conoce.

Entonces, el buen lector debe ser un procesador fonolgico eficaz, lo que le permitir
incorporar nuevas palabras a su diccionario ortogrfico. La lectura hbil opera de modo
automtico, de manera que el lector no tiene que realizar un esfuerzo consciente y
voluntario para el reconocimiento de palabras y por lo tanto puede reservar recursos
cognitivos para operaciones de ms alto nivel como son la comprensin sintctica y
textual. Justamente, para muchos investigadores un acceso lxico ineficiente, lento y
costoso entorpecer el proceso de codificacin de proposiciones y se interrumpir la
representacin textual que se sostiene en la memoria de trabajo. Es decir, que este
acceso ser crtico para la comprensin del texto.

Aprender a escribir: nuevamente dos procesos


Aprender a escribir tambin supone la organizacin de un lxico ortogrfico, pero en
este caso, de produccin, que almacene las representaciones que permiten escribir
palabras. El sistema ortogrfico del espaol tiene algunas particularidades que hacen
que la escritura sea un poco ms compleja que la lectura, como el hecho de que hay
varios fonemas que se pueden transcribir como grafemas distintos. Para comprender
esto, se pueden citar algunos casos bien conocidos como por ejemplo, el del fonema
/b/ que se puede transcribir mediante los grafemas b o v, segn las reglas
ortogrficas que establecen cundo corresponde cada opcin o el fonema /s/ que se
puede transcribir mediante el grafema c (en el contexto de e, i), por el grafema s o
por el grafema z segn las reglas ortogrficas que establecen cundo corresponde
cada opcin.
(Estas caractersticas del sistema del espaol escrito se desarrollan en el Mdulo 4:
Aportes de la lingstica y la historia de la escritura a la alfabetizacin inicial)
Por estas razones y algunas ms, los que estn aprendiendo, pueden escribir cosas
tales como: yubia, sielo, caroso, sanaoria Estas formas suenan como palabras, pero
escritas no lo son. Sin embargo, si escribiramos solo a partir de convertir sonidos en
grafa podramos producir cualquiera de estos errores. Claro que un alfabetizando
que est en proceso de aprendizaje de la escritura los comete con frecuencia. Por qu
sucede esto? Se comprender al terminar de leer la descripcin que sigue.
Para la escritura, los investigadores tambin proponen dos rutas: la sublxica
sostenida por la mediacin fonolgica y la lxica, que requiere la activacin de la forma
ortogrfica ya almacenada, al igual que en en la lectura. La primera que va a
prevalecer durante los primeros tiempos del aprendizaje, es la que permite (si la
enseanza se enfoca en ello) que los alfabetizandos conviertan fonemas en grafemas y
comiencen rpidamente a ser escritores de palabras. Este conocimiento fonolgico
constituye la base de la ortografa. Sin embargo, no es suficiente para resolver la
escritura de todas las palabras. Por eso las producciones escritas de los alfabetizandos,
sean nios o adultos, en sus comienzos manifiestan un patrn de escritura fonolgica
que refleja las complejidades de la ortografa. Esto hace que se encuentren, incluso en

un mismo texto, palabras escritas en formas distintas pero que suenan igual como
yubia, lluvia o yuvia. Es importante, entonces, que la enseanza se ocupe de explicitar
y consolidar las relaciones ms complejas entre fonemas y grafemas para garantizar
una escritura conforme a las normas.
Con la enseanza centrada en estas relaciones, el que aprende a leer y escribir va
aprendiendo y adquiriendo experiencia con la escritura y comienza a organizarse un
lxico especfico que se llenar de representaciones ortogrficas de palabras y que
permitir escribir a partir de la evocacin del significado y apelando a recuperar las
formas escritas completas y ya consolidadas. Esta forma ya no requiere la
recodificacin de cada uno de los sonidos.
En sntesis, aprender a escribir palabras tiene como objetivo construir un lxico
ortogrfico para la produccin (distinto del que permite la lectura, el lxico ortogrfico
de entrada, que se describi en la seccin anterior) con representaciones ortogrficas
de las palabras almacenadas, a las que se accede cada vez que sea necesario. Esta
memoria lxica debe contener una buena cantidad de representaciones y permitir
entonces una escritura de palabras fluente y automatizada.
Un comentario adicional. Se ha observado que el desarrollo de la escritura fonolgica,
basada en los procesos de conversin de grafemas en fonemas, parece constituir un
conocimiento que facilita el dominio de las correspondencias fonema-grafema para la
lectura y que permite, con la prctica, mejorar la precisin lectora. Luego, este
beneficio de los procesos de lectura que se tornan ms fluidos, influye positivamente
en el afianzamiento de las representaciones ortogrficas en la escritura.
Todas estas disquisiciones tericas seguramente comienzan a abrir un sinnmero de
preguntas vinculadas con la prctica docente. Ese es el papel esencial que deben tener
las ciencias cognitivas en relacin con la educacin, plantear nuevos interrogantes.
Algunos se retomarn en las prximas clases.
Muchas gracias!
Virginia Jaichenco

ACTIVIDADES
Responda las siguientes preguntas y actividades y justifique su respuesta
con argumentos extrados de la lectura de la clase:
1. Lea estas actividades que permiten a los que aprenden a leer y escribir
prestar atencin a las unidades internas con que se estructuran las
palabras:

Qu palabra queda si le sacamos el sonido /r/ a rosa?


Cuntos sonidos se oyen en sol?
Cules son los sonidos iniciales de casa masa pasa?
2. Una vez ledas las actividades anteriores conteste estas preguntas:
Sobre qu unidades trabajan las actividades anteriores?
Manipulan sonidos aislados o letras aisladas?
Qu competencia cognitiva desarrolla un alfabetizando que resuelve las
tareas anteriores?
3. Por qu cree usted que, desde las ciencias cognitivas, es importante
que los nios de Nivel Inicial reconozcan y propongan rimas?
4. Si el proceso de lectura fuera solamente fonolgico, es decir, que
siempre mediara la forma sonora y solamente la forma sonora, cmo
podramos diferenciar el significado de estas palabras? bota y vota, ola y
hola o casa y caza. Por qu podemos diferenciarlas?
5. Algunas veces, los nios producen lecturas de este tipo:
elefante: ele e efe a ene te e: ELEFEAENETE A qu se deben?
Escriba las respuestas a estas preguntas en el portafolio. Recuerde que
estas actividades sern retomadas en el foro de la clase y en la evaluacin
final del Mdulo

FORO
Estimados cursantes:
Bienvenidos al foro de la segunda clase. Les proponemos que revisen el
modelo de doble ruta y seleccionen argumentos para explicarle a un
docente qu aportan las ciencias cognitivas respecto del almacenamiento
de palabras escritas.
Al mismo tiempo, les proponemos en este foro prestar especial atencin al
uso de las comillas cada vez que introduzcan pasajes textuales de la clase,
de la bibliografa o de los casos analizados. Nos parece un buen ejercicio
para compartir dudas y certezas, estilos y normas de uso que siempre
originan preguntas cuando escribimos y un modo de ir ejercitando algunos
usos especficos de la escritura acadmica con vistas a la elaboracin del
trabajo final.
Por otra parte, les recordamos que cuentan con el foro de consultas para

preguntar libremente sobre todas las dudas que surjan de la lectura de la


clase, con respecto a los conceptos, expresiones, autores, bibliografa,
investigaciones citadas en la clase o cualquier otra cosa sobre las que
duden o deseen mayor informacin.
Nos leemos

BIBLIOGRAFA
Coltheart, M. (2005). Modelling reading: The dual-route approach. For Snowling, M.J.
& Hulme, C. (Eds). The Science of Reading. Oxford: Blackwells Publishing.
Coltheart, M. and Rastle, K. (1994). Serial Processing in Reading Aloud: Evidence for
Dual-Route Models of Reading. Journal of Experimental Psychology: Human
Perception and Performance, 20, 1197-1211.
Coltheart, M. and Leahy, J. (1996). Assessment of lexical and nonlexical reading
abilities in children: Some normative data. Australian Journal of Psychology, 48,
136-140.
Liberman. I.; Shankweiler. D.; Fischer. F, & Caner. B. (1974). Explicit syllable and
phoneme segmentation in the young child. Juurnal of Experimental Child
Psychology, 18, 201-212.
Manrique, A.M.B. y Gramigna, S. (1984) La segmentacin fonolgica y silbica en
nios de preescolar y primer grado. Lectura y Vida, V, 1, 4-14.

Autora: Virginia Jaichenco


Cmo citar este texto:
Jaichenco, Virginia (2015). Clase Nro. 2. Una aproximacin psicolingstica al
aprendizaje de la lectura y la escritura. Mdulo Aportes de las ciencias cognitivas a la
alfabetizacin inicial. Especializacin Docente Superior en
alfabetizacin inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la
Nacin.

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