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afinal, ao homem educado, que no outro seno aqule que sabe ir e vir com
segurana, pensar com clareza, querer com firmeza e executar com tenacidade, o
homem que perdeu tudo que era desordenado, informe, impreciso, secundrio em
sua personalidade, para t-la definida, nida, disciplinada e lcida.
sse deve ser o produto da escola. sse o objetivo por que trabalham os
que desejam v-Ia renovada e eficiente.
O reacionrio e o renovador, dentro de cada um de ns, ou dentro da
sociedade, querem a mesma coisa, tm o mesmo ideal, mas vem faces
antagnicas do movimento que nos poderia conduzir para a aspirao comum.
CAPTULO II
A transformao da escola
A) Escola nova ou escola progressiva?
B) Fundamentos sociais da transformao escolar. Natureza da
civilizao moderna. Tendncias ou diretrizes essenciais. Uma nova
filosofia da vida. Industrialismo ou idade da mquina. Democracia.
Autoritarismo e liberdade. Novos deveres da escola. A escola tradicional e
os seus pressupostos. A transfomao que se impe.
C) Fundamentos psicolgicos da transformao escolar. Nova
psicologia da aprendizagem. "Leis" da aprendizagem. Transformao que
ainda se impe. A escola progressiva: escola de vida e experincia; alunos
ativos; mestres renovados.
A) Escola nova, ou escola progressiva?
D
visto e por le sentido, lhe pode determinar a sua ao. A velha ordem
preestabelecida, seja ela religiosa ou tradicional, no lhe merece j respeito.
O homem, assim como est reconstruindo o ambiente material em que
vive, quer tambm reconstruir o ambiente social e moral, luz dos mesmos
processos de julgamento e de experincia: o seu beneficio na terra onde vive.
Nessa nova ordem de mudana constante e de permanente reviso, duas
coisas ressaltam, que alteram profundamente o conceito da velha escola
tradicional:
a) precisamos preparar o homem para indagar e resolver por si os seus
problemas;
b) temos que construir a nossa escola, no como preparao para um
futuro conhecido, mas para um futuro rigorosamente imprevisvel.
*
* *
Se a natureza da civilizao do nosso tempo a de uma civilizao
esteada na experimentao cientfica, e, como tal, animada de um permanente
impulso de movimento e contnua reconstruo, nem por isso deixam de existir
certas grandes tendncias, mais ou menos fixas, que marcam as linhas gerais por
onde a nossa evoluo se est processando.
A primeira dessas diretrizes, deixamo-la apontada na nova atitude
espiritual do homem. A velha atitude de submisso, de mdo e de desconfiana
na natureza humana foi substituda por uma atitude de segurana, de otimismo e
de coragem diante da vida. O mtodo experimental reivindicou a eficcia do
pensamento humano.
Por certo no substitui le o velho dogmatismo das "verdades eternas".
Antes, tda verdade passou a ser eminentemente transitria. Contudo, dentro dos
limites da prova experimental, o que o homem pensa est certo. Um fato nvo,
uma prova mais cabal e experimental pode levar reviso dsse pensamento.
Mas, se as concluses podem ser e so falveis, o mtodo sempre digno de
confiana. O ato de f do homem moderno esclarecido no repousa nas
concluses da cincia, repousa no mtodo cientfico, que lhe est dando um
senso nvo de segurana e de responsabilidade. De segurana, porque, graas a
sse mtodo, se est construindo a civilizao progressiva dos tempos de hoje,
tda feita pelo homem e para o homem. Porque, graas a le, ganhou-se o
govrno da natureza e dos elementos a fim de orden-los para o maior benefcio
* *
A segunda grande diretriz de vida moderna, o industrialismo, como a
nova viso intelectual, do homen, tambm filho da cincia e da sua aplicao
vida.
A indstria est tornando possvel a completa explorao dos recursos
materiais do planta e, mais do que isto, est articulando e integrando a terra
inteira. Graas mquina, no smente o homem multiplicou o rendimento de
seu trabalho - na Amrica, o trabalho atual de um homem equivale ao de 40
homens fsicamente vlidos - como pela facilidade do transporte e da
comunicao criou uma nova interdependncia entre todos os pontos do globo.
No smente somos imensamente mais ricos, como temos, alm disto, um
sentimento nvo de profunda dependncia dos demais centros de produo ou de
cultura.
A indstria est integrando o mundo inteiro em um todo interdependente.
No s a matria-prima, mas a idia e o pensamento, hoje so propriedades
comuns de todo homem. O vapor, o trem, o automvel e o aeroplano, como o
telgrafo, o telefone, o rdio, e a televiso pem todo o mundo em comunicao
material e espiritual.
Essa enorme unidade planetria, apenas esboada, h de se refletir
profundamente na mentalidade do homem moderno, que tem que pensar em
trmos muito mais largos do que o do seu esplndido isolamento local ou
nacional de outros tempos.
A "grande sociedade" est a se constituir e o homem deve ser preparado
para ser um membro responsvel e inteligente dsse nvo organismo.
Mais perto de ns, porm, um outro efeito da indstria o de retirar
famlia as suas antigas funes econmicas. Uma por uma, as velhas funes
caseiras do preparo da roupa, do alimento, da diverso, etc., foram destacadas
para a fbrica ou para a indstria.
A famlia com isso se est alterando profundamente. O homem moderno
no trabalha em casa e no se diverte em casa. Em centros muito adiantados, o
antigo lar, to decantado, no mais do que o "lugar onde alguns indivduos
voltam, noite, para dormir".
Um outro aspecto o da superespecializao do trabalho na grande
indstria. O trabalho torna-se com isto uma simples tarefa, desintegrada na vida
do homem, que sente, assim, cada vez mais, que le uma simples "pea da
mquina", no havendo lugar para pensar, nem para ter essa natural satisfao de
saber o que est fazendo e que o que est fazendo vale a pena.
Dessa desintegrao das pequenas unidades anteriores - o trabalho
individual, o lar, a cidade e a prpria nao at a vinda da grande integrao da
"grande sociedade" - muitos problemas tm de ser resolvidos e mais uma vez se
h de exigir do homem mais liberdade, mais inteligncia, mais compreenso, se
que no queremos ficar em uma simples interdependncia mecnica e
degradante.
E todos sses problemas so problemas para a educao resolver.
*
* *
A terceira grande tendncia do mundo contemporneo, a tendncia
democrtica. Democracia , essencialmente, o modo de vida social em que
"cada indivduo conta como uma pessoa". O respeito pela personalidade humana
a idia mais profunda dessa grande corrente moderna.
Nessa nova vida social, o homem no s ter oportunidade para a
expresso mxima dos seus valres, como lhe assistir permanentemente o dever
de se exprimir de sorte a no reprimir valres de ningum, mas, antes, facilitar a
mxima expresso de todos les.
curioso notar que de tdas as correntes modernas, essa de respeito pelo
homem, ou democracia, a que mais de longe se filia cincia. No falta quem
diga que antes a ela se ope. Mas, democracia , acima de tudo, um modo de
vida, uma expresso tica da vida, e tudo leva a crer que o homem nunca se
encontrar satisfeito com alguma forma de vida social que negue essencialmente
a democracia.
Dois deveres se depreendem dessa tendncia moderna e se refletem
profundamente em educao: o homem deve ser capaz, deve ser uma
individualidade, e o homem deve sentir-se responsvel pelo bem social.
Personalidade e cooperao so os dois plos dessa nova formao humana que
a democracia exige.
Essas tendncias da civilizao atuam sbre a escola no sentido de sua
transformao. Graas ao desenvolvimento da cincia e sua aplicao vida
humana, no s as condies materiais da vida mudam, dia a dia, como a prpria
viso do homem sbre a vida. Acima de qualquer outro aspecto, ressalta, quanto
a sse ponto, o desapgo aos velhos sistemas autoritrios do passado, sejam les
C) Fundamentos psicolgicos
da transformao escolar
At o presente, nada mais fizemos do que insistir nas exigncias novas que
uma ordem social, em transformao, faz sbre a escola.
Como a escola deve ser uma rplica da sociedade a que ela serve, urge
reformar a escola para que ela possa acompanhar o avano "material" de nossa
civilizao e preparar uma mentalidade que moral e espiritualmente se ajuste
com a presente ordem de coisas. Alm disso, porm, uma viso mais aguda do
ato de aprender vem em muito alterar a psicologia da escola tradicional.
Aprender significou durante muito tempo simples memorizao de
frmulas obtidas pelos adultos. O velho processo catequtico de pergunta e
resposta um exemplo impressionante disto. Decorar um livro era aprend-lo.
Mais tarde, comeou-se a exigir que se compreendesse o que era decorado. Um
passo mais, foi o de exigir do aluno que repetisse, com palavras prprias, o que
se achava formulado nos livros.
No bastava decorar, no bastava
compreender, era ainda necessria a expresso verbal pessoal, e ento, sim,
estava aprendido o assunto.
A nova psicologia veio provar no ser isso ainda suficiente. Aprender
alguma coisa mais.
Fixar, compreender e exprimir verbalmente um
conhecimento no t-lo aprendido. Aprender significa ganhar um modo de agir.
Dito assim, parece excessivamente limitado. Para muita habilidade puramente
mecnica, nao h dvida. Aprender significa a aquisio de uma determinada
habilidade. Mas, uma idia? Aprende-se uma idia ganhando um nvo modo de
proceder ou agir? exatamente o que se d. Aprendemos, quando assimilamos
uma coisa de tal jeito que, chegado o momento oportuno, sabemos agir de acrdo
com o aprendido. A palavra agir tem vulgarmente um sentido estreito de ao
material. Mas um ato sempre uma reao a uma situao em que nos
encontramos. Reagimos contra estmulos que recebemos por meio dos sentidos
internos ou externos. E o que aprendemos sempre uma forma especial de
reao.
Quando que aprendemos - dois mais dois so quatro? Quando diante de
qualquer situao que sugira esta resposta, o nosso organismo a d fatalmente. O
que aprendemos tem assim uma fra de projeo que nos fora a reagir daquele
modo diante, suponhamos, da pergunta: 2 x 2 igual a qu?
Ora, do mesmo modo que fixamos a resposta especfica para essa
situao, do mesmo modo aprendemos qualquer outra coisa. Uma habilidade,
uma idia, uma emoo, uma atitude, um ideal, aprendemo-lo do mesmo modo,
fixando uma certa reao do organismo a uma certa coisa.
No aprendemos uma idia quando apenas sabemos formul-la, mas
quando a fizemos de tal modo nossa, que passa a fazer parte do prprio
organismo e exigir de ns, quase automticamente, uma reao ou uma srie de
reaes especiais.
Logo, no se aprende seno aquilo que se pratica. Aprender um processo
ativo de reagir a certas coisas, selecionar reaes apropriadas e fix-las depois
no organismo. No se aprende por simples absoro.
Chegou-se, hoje, a fixar certas interpretaes gerais do ato de aprender,
que se podem chamar de leis. As duas mais importantes so a de prtica e
efeito e a de inclinao (readiness).
Pela primeira, afirma-se que aprendemos, pela prtica, certas reaes que
ocasionam certos efeitos e no aprendemos outras. As reaes que no nos
satisfazem, tendemos a no repeti-Ias e, portanto, a no as aprender.
A primeira fonte da aprendizagem est, assim, nas necessidades fsicas,
intelectuais ou morais do organismo. Tais necessidades, no homem, so
imensamente variveis e dependentes do ambiente social, dos hbitos, das
atitudes e das informaes que tem o indivduo que aprende.
O mais importante, no momento, notar como o ato de aprender depende
profundamente de uma situao real de experincia onde se possam praticar, tal
qual na vida, as reaes que devemos aprender e, no menos profundamente, do
propsito em que estiver a pessoa de aprender essa ou aquela coisa.
Uma situao real de experincia. - No se aprendem smente idias ou
fatos, aprendem-se ainda atitudes, ideais, apreciaes. Para aprender uma idia,
ou informao, eu posso preparar, mesmo na escola tradicional, um ambiente
eficaz.
Devo, apenas, dispor as condies para o exerccio daquele
conhecimento nvo - a gua composta de oxignio e hidrognio, por exemplo e praticar com a criana at que ela aprenda.
Mas se eu quiser ensinar a urna criana a ser boa, no h meio de faz-la
praticar bondade e ter as satisfaes que o exerccio de bondade pode trazer, sem
que, na escola, haja condies sociais reais que desenvolvam o sentimento de
bondade.
No se pode praticar tolerncia ou bondade como se pratica aritmtica.
crianas, elas depois os transportariam para a vida, tornando-a mais eficaz, mais
cheia e mais feliz.
Foi sse isolamento da atividade escolar, que a veio perverter e inutilizar.
Nem se aprendia realmente na escola, nem, muito menos, se transferiam
posteriormente para a vida os resultados laboriosamente ganhos naquele
trabalho. Da condenar-se a orientao de preparao especializada e artificial
para a vida. E condenar-se a orientao puramente informativa e intelectualista.
Ao invs disso, a escola deve ser uma parte integrada da prpria vida,
ligando as suas experincias s experincias de fora da escola. Em vez de lhe
caber simplesmente a tarefa de transmitir os conhecimentos armazenados nos
livros, deve caber-lhe a tarefa, muito mais delicada, de acornpanhar o
crescimento infantil, de desenvolver a personalidade da criana.
Aprender no significa smente fixar na memria, nem dar expresso
verbal e prpria ao que se fixou na memria. Desde que a escola e a vida no
mais se distinguem, aprender importar sempre em uma modificao da conduta
humana, na aquisio de alguma coisa que reaja sbre a vida e, de algum modo,
lhe enriquea e aperfeioe o sentido.
Semelhante concepo de aprendizagem altera, substancialmente, o
contedo e os mtodos da escola.
Est claro que no basta, para isso, aprender uma informao. Pode-se
saber tudo a respeito de dentes: a sua estrutura, a causa de suas cries e de suas
molstias e, ainda assim, nada disso alterar a conduta prtica na vida.
S se aprende para a vida quando no smente se pode fazer a coisa de
outro modo, mas tambm se quer fazer a coisa dsse outro modo. S essa
aprendizagem interessa vida e, portanto, escola. Tal aprendizagem ,
inevitvelmente, mais complexa do que a simples aprendizagem informativa.
Nenhum processo mecnico suficiente para a sua aquisio. A criana tem que
ser levada em conta. E, com ela, os seus intersses, os seus impulsos, os seus
desejos, os seus receios, os seus gostos e os seus aborrecimentos. Tudo isso
contribui para que se aprenda ou para que no se aprenda. Para que se aprenda
mal e para que se aprenda bem.
Ao lado da lio que se quer ensinar, vo-se tambm e simultneamente
ensinando hbitos, disposies e atitudes, que tm maior importncia
educacional do que o objeto original de ensino.
A velha escola foge dificuldade, continuando a ignorar ou agindo como
se ignorasse o que se passa com a criana. Na impossibilidade de considerar o
Imaginemos uma srie de experincias dessa natureza, se quisermos darlhe a representao lembrada por KILPATRICK, de quem tomamos essa
demonstrao:
E1
R1
E2
R2
E3
.........................................................................
R3
E4
R4
E 1 R 1 E 2 R 2 E 3 R 3 ................... E 50 R 50 E 51 R 51 ...................
R n n.
sntese, que seu esprito naturalmente realiza em cada uma delas, abrem-lhe a
noo da distino, que antes no tinha. J v o todo mais em detalhe. J v
melhor os detalhes no todo. E assim progredir, at que uma cincia da fsica se
lhe esboar no esprito.
Dste modo, partes e todo sero sempre
compreensveis, estimulando o jgo mental das anlises e das snteses
progressivas. Mas, um captulo especfico da fsica como hoje escrito,
representando uma parte dos resultados finais R n - do conhecimento moderno
da cincia, nunca poder ser compreendido pelo aluno, nem como parte, nem
como todo. O professor poder dar uma certa unidade lio, mas le mesmo
no a ver como um todo, porque a sabe uma seo de um todo maior. E o aluno
apenas a perceber como qualquer coisa mal arranjada, que le no sabe a que
prender ou ligar, por isso que ainda no conhece o todo a que pertence o trecho,
a fatia que lhe do para aprender. Tudo que pode fazer recorrer a palavras, para
repeti-Ias quando llie pedirem. Nem mesmo as idias aprende. Porque,
rigorosamente, no se decoram idias. Idias se adquirem, se conquistam,
atravs de um processo experimental, atravs da srie, que indicamos, de
experincias vividas e sentidas. Aqule saber pode engan-lo e dar-lhe uma
impresso de cincia, mas, por cmulo de ironia, desarm-lo- mais
profundamente para a vida, que a ignorncia verbal, de que le tanto se
envergonharia.
Objetar-se-:
os fatos negam essas afirmaes. Afinal, h algum que
aprende. H mesmo muitos que sabem e que sabem muito. E se aprenderam, a
escola foi a primeira estrada, a estrada real, talvez, dessa cultura.
No h dvida. H muitos que aprendem, apesar da organizao
puramente lgica da matria. sses muitos" so, porm, bem poucos, afirma
KILPATRICK, se os compararmos aos que se perdem pelo caminho, grande
massa dos que nada aprendem. E se triunfam, ainda porque foram inteligncias
to vigorosas, que, atravs da srie de lies isoladas e desconexas, lograram,
aqui e ali, pedaos reais de experincia vital e orgnica, que deram sentido aos
seus estudos. E mais: geralmente possuam memrias excepcionais, que lhes
permitiram gravar tda a marcha do curso. Ao fim do mesmo, e s ento, desde
que conservaram de memria os passos sucessivos, lhes foi possvel uma reviso
global da matria, reviso que lhes deu a noo de conjunto necessria
compreenso verdadeira de cada uma das partes e das suas relaes com o todo,
que, nesse momento, vieram a perceber.
Sistema, cujo sucesso esteja a depender de tais esforos e de tais riscos,
ser, quando muito, aproveitvel em escolas que desejam operar uma seleo
extravagante de inteligncias. No ensino primrio e no ensino secundrio deve
ser condenado como anti-econmico e ineficiente. Escolas que visam a ensinar a
massas ou a grupos escassamente selecionados, no podem, portanto, subordinar
a instruo que ministram aos acidentes de um mtodo que um absurdo para as
formando e que so a tda hora utilizveis em sua vida, porque ela os conquistou
por um esfro orgnico, percebendo-lhes as relaes e a funo prtica.
O rro de viso da escola tradicional est em lhe querer dar, de chfre, a
organizao final da matria, cujo sentido s o especialista percebe.
O aluno que tiver gsto e inclinao pode chegar at l. Os seus projetos
se podero desenvolver, em uma certa poca, ao longo de linhas especializadas,
o seu intersse puramente intelectual pode acentuar-se, chegando assim aos mais
altos graus de organizao cientfica. Tal desenvolvimento ser natural e lgico,
porque no h nenhuma antinomia entre a sua primeira atividade prtica e as
culminncias intelectuais que vier a alcanar. Afinal, a criana que se educa e o
cientista que descobre mais uma verdade, agem do mesmo modo. Ambos usam
inteligentemente os recursos que tm s mos para a consecuo de um
determinado fim.
Mas, a grande maioria no chegar ao ponto em que se encontram os
especialistas. A que fica, ento, reduzido o ensino?
O aluno no ganhar um conhecimento completo da cincia, mas obter
uma noo eficiente do seu mtodo e dos seus processos. O seu pensamento
ganhar, em fsica, em matemtica, em geografia, em histria, a atitude acertada
para encarar os fenmenos. Perceber le ainda a funo do conhecimento
cientfico.
SPENCER, analisando o saber de mais valor para o homem
contemporneo, concluiu que sse saber era o saber cientfico. Implcitamente,
pressups, entretanto, que a cincia podia ser ensinada pelos seus resultados e
no pelos seus mtodos. O essencial, porm, dar ao educando a atitude
cientfica, com os seus hbitos de reflexo, de inqurito, de anlise, de crtica e
de sistematizao.
sse resultado pode perfeitamente ser atingido dentro da teoria escolar que
estamos a defender. Mais do que isso. Tal resultado o caracterstico do
mtodo de que estudamos aqui um dos elementos.
Chegamos, desta sorte, s mesmas concluses a que nos tinham levado as
primeiras reflexes sbre a criana e o programa.
Resumamos essas concluses:
1) A escola deve ter por centro a criana e no os intersses e a cincia dos
adultos;
V. Experience and Nature, do prof. John Dewey para exposio completa da teoria aqui
enunciada.
classificaes de nossa linguagem, e falar mais de perto dos problemas que nos
interessam.
Sendo a educao o processo de contnua reorganizao e reconstruo da
experincia, um processo individual e pessoal, antes de ser social. Pelo menos
em sua fase de plena conscincia, o carter individual e pessoal se acentua
particularmente.
A educao se processa, com efeito, por meio de um ato consciente de
readaptao, em que determinada experincia, percebida em suas conexes e
relaes, habilita o homem a aumentar o seu poder de govrno e direo de
outras experincias. Tal ato eminentemente individual, em sua origem e em seu
processo. Sucede mesmo que o indivduo s verdadeiramente individual
quando, nessa reconstruo da experincia, obedece a mtodos e planos que lhe
so prprios. E sendo a educao o processo pelo qual o pensamento se efetiva
e se incorpora vida, a educao se torna tambm o processo pelo qual o homem
se torna, verdadeiramente, um indivduo. Na medida em que o homem se torna
capaz de reflexo, de pensamento e, conseqentemente, de reconstruo da
prpria experincia, nessa medida le uma individualidade.
Dos primeiros anos aos ltimos o homem-assim, o animal que se educa,
adaptando-se e readaptando-se sem cessar, alargando, dia a dia, a sua
compreenso, tornando-se, enfim, um instrumento permanente de progresso e
mudana da, prpria natureza.
O exerccio da inteligncia, que compete ao homem no quadro da
harmonia natural, , de tal maneira, eminentemente individual e pessoal, to
pessoal e individual quanto a digesto dos alimentos que ingere ou a circulao
do sangue que o nutre. Ningum pode pensar por le, ou por le experimentar,
ou educar-se por le. Tais processos so personalssimos e tudo quanto se pode
fazer sugerir, facilitar, dirigir e corrigir.
*
*
*
Mas os resultados do pensamento e da experincia - da educao - se
concretizam, em instrumentos, em modelos e em frmulas ou conhecimentos. E
objetivam-se no ambiente - no meio social - em instituies, a que o homem se
adapta, como se adapta ao clima e terra, ainda e sempre por um processo de
educao, isto , de reconstruo das prprias experincias.
Todo o mundo da linguagem, dos significados, dos conceitos, das
generalizaes e das tcnicas, que permeiam a vida civilizada, deve ser, por
conseguinte, assimilado pelo homem, para que se torne capaz de viver a vida ao
nvel em que a encontrou, exercendo as suas funes de animal de reflexo e de
CAPTULO V
A conduta humana
A) Moral cientfica e moral tradicional. Separao da moral das
atualidades presentes da vida. Moral convencional. Moral dos
homens de ao". Moral "natural". Moral "espiritual". Identidade das
premissas fundamentais dsses diferentes aspectos da "Moral
Tradicional".
B) Anlise das trs premissas basilares e de suas conseqncias.
I) A natureza humana corrompida ou brbara. Concepo religiosa
da natureza humana. Concepo da filosofia do sculo XVIII.
Determinismo spenceriano do sculo XIX. A funo do conhecimento,
segundo Dewey. Concepo atual da natureza humana. Indeterminismo
do progresso social ou moral.
lI) A atividade humana um simples meio para se atingir o bem, que
um fim estranho ou superior a atividade. Vida preparao.
Diferentes aspectos dessa concepo. rro de fato e rro de
compreenso. rro de fato: o homem , por sua natureza, passivo; a
atividade um dever. Origem geral dsse rro: a imperfeita organizao
social.
rro de compreenso: concepo inadequada do funcionamento de
meios e fins na vida humana. Desenvolvimento da teoria de John
Dewey a respeito do seu verdadeiro funcionamento. Ilustrao
demonstrativa da inverso que se opera, com a explicao da moral
tradicional, na ordem real dos fatos. Espiritualismo e materialismo,
vtimas do mesmo equvoco.
A organizao atual da vida justifica sse rro. Excees: vida
infantil, vida de alguns homens. Identidade da atividade com o prprio
fim da vida.
III) As regras da conduta humana fluem de princpios eternos e
estranhos experincia positiva dos homens. Princpios extra-humanos
ou, puramente, ideais. Necessidade de fundamentos experimentais para
os "princpios" ou hipoteses" diretores da moral.
estamos como estvamos em relao cincia, no tempo da magia absolutamente incapazes de progresso. Hoje, como ontem, como h vinte e h
trinta sculos, ns continuamos a pregar, em moral, uma coisa e a fazer outra. E
a moral que nos devia fazer felizes, apenas nos faz mais infelizes.
o estudo recente da natureza biolgica e social do homem, em bases
positivas e cientficas, que nos dever dar, afinal, uma cincia da sade, da
eficincia e da felicidade do homem.
Longe de ns a suposio ingnua de que se iro suprimir da vida as suas
perplexidades, as suas incertezas e os seus fracassos. No se iro suprimir, mas
chegaremos a explic-los. E tornando-os, dsse modo, compreensveis, tornlos-emos aproveitveis para uma crescente reorganizao do futuro.
A grande transformao estar em fazer da conduta moral do homem uma
conseqncia dos conhecimentos positivos a que o homem vai chegando em
fisiologia e em psicologia. Quando chegarmos a conceber o mal como um
simples funcionamento anormal dos rgos bio-sociais do homem - digamos
assim -, e tivermos para com le a mesma atitude experimental que temos para
com os males fsicos, teremos dado o primeiro passo para uma cincia moral.
Em vez da moral "espiritual", isto , prsa a preconceitos imutveis e
eternos, uma moral experimental baseada nas concluses de uma cincia do
homem.
Parece muito radical tal modo de ver? Mas no haver outro meio de
progredir, como no houve outro meio de progredir na medicina ou nas cincias.
Imaginemos a medicina jungida a uma srie de princpios eternos alheios aos
resultados da experincia. Imaginemos a medicina governada pelos princpios
morais daquele indiano citado atrs ou do prprio Joseph de Maistre que tambm
considera a doena um castigo sobrenatural ao pecado original! Onde estaria a
medicina, ainda nos dias de hoje, se tivesse de obedecer a sses princpios?
Estaria onde est ainda, para a grande maioria, a Moral.
A separao da Moral das atualidades presentes da vida e da natureza
humana, termina por codific-la em uma srie de prescries proibitivas. No
fazer, torna-se a essncia da moralidade.
Na prtica, vem, entretanto, a resumir-se em um conjunto de costumes e
praxes mais ou menos puros e mais ou menos cmodos, a que se d o nome
respeitvel de moralidade convencional.
O seu dogma fundamental o da conformidade com o rebanho. Nem ser
muito bom, nem ser muito mau. Mas, ser neutro. Evitar os extremos. Evitar a
os
homens,
entretanto,
se
fecham
dentro
dsse
processo, os fins pudessem ser obtidos diretamente, sem esfro, estaria obtido o
cu. O homem entraria afinal no gzo eterno.
E a est, depois do rro de fato que apontamos, o rro de compreenso
com relao ao modo por que funciona em nossa vida o que chamamos de fins e
meios.
As coisas se passam realmente de modo oposto ao que supem os
moralistas.
No princpio a atividade. No princpio a ao. Mas, a srie de
atividades em que a vida humana transcorre contnuamente salteada de
obstculos. A cada obstculo a atividade pra e opera-se no homem um
fenmeno de desequilbrio moral ou orgnico. Urge reconstruir a atividade
interrompida. Diferentes desejos lhe nascem no organismo. Recordaes
passadas e a observao do presente luz dsses conhecimentos anteriores, vm
em seu auxlio. Em imaginao, le dramatiza as diferentes solues. o perodo
da deliberao. Dentre aquelas solues, no momento, lhe parece mais capaz de
reatar o curso de sua atividade, escolhida. O seu fim era reconstruir a atividade
interrrompida. Tal curso de ao lhe apareceu como suscetvel de operar a
reconstruo de sua atividade. De modo que o fim em vista que resolveu escolher
dentre todos aqules que lhe surgiram em sua anlise da situao, , no fundo, o
meio pelo qual vai reorganizar a sua atividade. No qualquer coisa estranha que
busque atingir por meio da atividade. antes o prprio meio, repetimos, de sua
atividade prosseguir. O fim real do homem, o nico fim substancial, o de viver,
o que quer dizer: exercer atividades significativas para si prprio.
Os fins, pois, dos moralistas, longe de serem coisas remotas que temos de
conquistar por meio de alguma atividade compulsria, devem ser os prprios
meios de direo e reconstruo da atividade.
E isso no nenhuma sutileza verbal, mas antes de uma importncia
inacreditvel para a inteligncia da vida.
Se se quisesse fazer funcionar coerentemente a moral tradicional na
explicao de nossa conduta, ter-se-ia a seguinte extravagncia:
Imagine-se, para empregar o prprio exemplo a que alude JOHN DEWEY,
a atividade de atirar ao alvo. Por que os homens atiram ao alvo? A resposta
conseqente dos moralistas a de que os homens atiram ao alvo porque existem
alvos. Se no existissem alvos, tal atividade no seria possvel. Os fins existem
antes da ao humana e, porque les existem, os homens agem.
Ser que o beb que procura o seio materno, o faz depois de balancear as
diferentes possibilidades de prazer que lhe podia oferecer essa ou aquela
atividade
e se resolve afinal pela que lhe parece lev-lo mais diretamente ao prazer
aspirado?
Est claro que no. O seu organismo, movido pelo impulso da fome,
arrastou-o ao. O prazer vem depois, o prazer , no caso, um subproduto,
uma coisa secundria na ordem de sua resoluo.
O adulto no age de outra forma. Os seus desejos no so mais do que
tendncias de ao. No incio est uma perturbao da sua atividade vital. Se
essa atividade no perturbada, se o homem est completamente satisfeito, no
pode haver desejos. Quando, porm, a satisfao, o estado de complacncia,
como o chamou RAUP, se interrompe - o que no mundo em que vivemos e sendo
ns as criaturas que somos constante - surgem os desejos, cuja funo a de
sugerir meios de restaurar a atividade interrompida. Entra, ento, o organismo no
perodo de deliberao. Trata-se de resolver, entre as diversas solues que
apontam os nossos desejos, a mais suscetvel de unificar, novamente, a atividade
partida. A melhor soluo a que melhor harmonizar as diferentes tendncias de
nossa personalidade. Decorrer da prazer, o prazer de ter satisfeito aquela
necessidade de expresso; decorrer da um estado de felicidade, mas tudo isso,
repetimos, o resultado e no prpriamente o fim externo que nos
empenhssemos em atingir.
As vises de prazer que, pela imaginao, podem ter atuado no perodo de
deliberao, provocando a preferncia por aqule determinado curso de ao,
agiram como meios atuais e presentes para orientar a atividade.
Essa anlise da conduta humana vai-nos deixar perceber o segrdo da
estranha concepo da vida que os moralistas, em geral, alimentam. A vida para
les um constante penar, e o mais que nos pode dar a sabedoria humana uma
diminuio dsses males por meio de sbios esforos e avisadas renncias.
De fato, se a atividade em si no d prazer, no agradvel, se agrado e
prazer so coisas alheias que vamos comprar com essa atividade - viver um
sacrifcio pontilhado, aqui e ali, de raro em raro, de um gzo e uma alegria. E
como sse prprio gozo e essa prpria alegria em que se pe o prmio da vida,
so, no fundo, incompletos e decepcionantes - o que nos resta seno julgar a vida
realmente insuportvel, e buscar, no mundo religioso ou no mundo intelectual, os
sonhos que nos compensem da mgoa de viver?
A vida, efetivamente, est, em grande parte, assim organizada.
A) Origem da filosofia
(Segundo JOHN DEWEY)
ERIA UMA ILUSO julgar que o homem foi ou , ainda hoje, um animal
friamente especulativo. Alguns homens que, atravs dos tempos, se
disciplinaram bastante para a anlise especulativa ou filosfica. De modo geral,
o homem uma criatura de desejos, de receios e esperanas, de dios e afeies.
O homem primitivo, mais ainda do que o semidisciplinado homem moderno, era
sse animal de emoes e fantasias. O que o distinguia, substancial e
permanentemente, dos demais animais era a memria. As suas experincias
ficavam registradas e podiam ser recordadas. E sse recordar ampliava o
universo. No vivia o homem smente entre as coisas fsicas do seu reino
material, mas entre as suas memrias e os seus smbolos. A diferena real entre
os homens e os brutos est nessa quarta dimenso, da vida que a preservao
das experincias passadas, que recordar ... isto , reviver, tornar a viver a vida.
No se torna a viver a vida, porm, em um sentido estreitamente literal.
Recorda-se do passado o que interessante, ou o que fazemos interessante.
Viver quase sempre luta, aspereza e vicissitude. Recordar , porm, quase
sempre, amvel, repousado e florido. Exerccio de fantasia mais do que de
inteligncia.
C) Filosofia e educao
Nos dias de hoje, quando a cincia vai refazendo o mundo e a onda de
transformao alcana as peas mais delicadas da existncia humana, s quem
vive margem da vida, sem intersses e sem paixes, sem amres e sem dios,
pode julgar que dispensa uma filosofia.
S com uma vida profundamente superficial podemos no sentir as
solicitaes diversas e antagnicas das diferentes fases do conhecimento
humano, e os conflitos e perplexidades atordoantes da hora presente.
Na medida de nossas fras, construmos, ento, uma filosofia e a ela nos
acomodamos, to bem como to mal, em nossa nsia e inquietao de
compreender e de pacificar o esprito. Tais filosofias Individuais no se
articulam, porm, em sistemas filosficos. sses, quando no so criaes
pedantes de gabinete, mas expresses reais de filosofia, representam e
caracterizam uma poca, um povo ou uma classe de pessoas. Porque, no sentido
realstico de que falamos de filosofia, tal seja a vida, tal seja a civilizao, tal
ser a filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente para viver, no
a mesma de outro cujas facilidades transcorrem em uma tranqila e rica
abundncia.
Conforme o tipo de experincia de cada um, ser a filosofia de cada um.
A vida vai, porm, assumindo aspectos mais gerais, dia a dia, e os
predicamentos da filosofia iro tambm, assim, dia a dia, se aproximando.
medida que se alargam os problemas comuns, mais vivamente sentida
ser a falta de uma filosofia que nos d um programa de ao e de conduta, isto
, uma interpretao harmoniosa da vida e das suas perplexidades.
felicidade dos homens seja amparada e facilitada pelas formas mais lcidas e
mais ordenadas. Essas aspiraes e sses ideais sero, porm, uma farsa, se no
os fizermos dominar profundamente o sistema pblico de educao.
WELLS disse, em alguma parte, que estamos hoje a assistir, no mundo, a
um preo entre a educao e a catstrofe iminente da civilizao.
Sem chegarmos hipese vigorosa de WELLS, reconheamos que nunca
se pediu tanto educao e nunca foram o pesadas as responsabilidades qe
esto sbre os nossos ombros.
De todos os lados lhe batem porta. De todos os lados as instituies
humanas se abalam e se transformam. Transforma-se a famlia, transforma-se a
vida econmica, transforma-se a vida industrial, transforma-se a igreja,
transforma-se o estado, transformam-se tdas as instituies, as mais rgidas e as
mais slidas - e de tdas essas transformaes chegam escola um eco e uma
exigncia ...
A escola tem que dar ouvidos a todos e a todos servir. Ser o teste de sua
flexibilidade, da inteligncia de sua organizao e da inteligncia dos seus
servidores.
sses tm de honrar as responsabilidades que as circunstncias lhes
confiam, e s o podero fazer, transformando-se a si mesmos e transformando a
escola.
O professor de hoje tem que usar a legenda do filsofo: Nada que
humano me estranho.
Tem de ser um estudioso dos mais embaraosos problemas moderno, tem
que ser estudioso da civilizao, tem que ser estudioso da sociedade e tem que
ser estudioso do homem; tem que ser, enfim, filsofo ...
A simples indicao dsses problemas demonstra que o educador no pode
ser equiparado a nenhum tcnico, no sentido usual e restrito da palavra. Ao lado
da informao e da tcnica, deve possuir uma clara filosofia da vida humana, e
uma viso delicada e aguda da natureza do homem.