Los lecto-mitos de aula y sus distracciones en la formacin de lectores competentes de textos acadmicos

Los lecto-mitos de aula y sus distracciones en la formacin de lectores competentes de textos acadmicos1
Miguel ngel Caro L. 2
Universidad del Quindo
Resumen
La ponencia Los lecto-mitos de aula y sus distracciones en la formacin de lectores competentes de textos acadmicos es
resultado directo del proyecto de investigacin que el grupo Dilema (Didctica de la Lengua Materna y la Literatura) adelant
en el marco de un programa b-learning de intervencin didctica dirigido a docentes en formacin y en ejercicio asociados a
la Licenciatura en Espaol y Literatura, y a la Maestra en Ciencias de la Educacin en la Universidad del Quindo (20142015). Se describen aqu los mitos del leer/codificar, leer/subrayar, leer/extraer y leer como prctica monofnica, a la vez que
se proponen salidas desde el despertar de una conciencia constructivo-integrativa derivada del modelo terico interactivo
propuesto por Teun van Dijk y Walter Kintsch.
Palabras claves
Lecto-mitos - Didctica de la lengua Comprensin de lectura Textos acadmicos Estrategias Docentes en formacin y
en ejercicio modalidad b-learning

Introduccin
El siguiente texto se desprende de la investigacin Estrategias para lograr lectores competentes de textos acadmicos. Un
programa interactivo de intervencin didctica dirigido a profesores de Educacin Bsica en el Departamento del Quindo que
adelant el grupo Dilema (Didctica de la Lengua Materna y la Literatura)3 entre 2014 y 2015. La iniciativa parte del anlisis
del infortunado desempeo en la comprensin global de los textos ledos que revelan los resultados obtenidos por los
estudiantes en las pruebas SABER. Uno de los factores asociados a las falencias observadas es que, desafortunadamente,
en la escuela no se hace lo suficiente para desarrollar este tipo de competencias, debido a mltiples causas: 1) la frgil
formacin en los procesos de actualizacin de los profesores; 2) la falta de claridad de los mismos sobre los enfoques que
orientan la prctica pedaggica; 3) el desconocimiento de modelos procesuales de comprensin lectora y 4) la debilidad en

Ponencia derivada de un programa b-learning de intervencin didctica dirigido a profesores de Educacin Bsica (Grupo Dilema,
Universidad del Quindo). Investigadora principal: Zahyra Camargo Martnez. Coinvestigadores: Graciela Uribe lvarez, Daniel Mauricio
Rodrguez Len, Mariana Valencia Leguizamn y Miguel ngel Caro Lopera. Estudiantes: Olga Johanna Jaramillo y Johanna Andrea
Ordez Ruiz.
2 Licenciado en Espaol y Literatura (Universidad de Antioquia), Especialista en Enseanza de la Literatura (Universidad del Quindo),
Magster en Lingstica (Universidad Tecnolgica de Pereira) y estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educacin (Universidad del
Quindo, RUDECOLOMBIA). Profesor de la Licenciatura en Espaol y Literatura y miembro del grupo de investigacin Dilema (Didctica
de la Lengua Materna y la Literatura), Universidad del Quindo.
3 Investigadora principal: Zahyra Camargo Martnez. Coinvestigadores: Graciela Uribe lvarez, Daniel Mauricio Rodrguez Len, Mariana
Valencia Leguizamn y Miguel ngel Caro Lopera. Estudiantes: Olga Johanna Jaramillo y Johanna Andrea Ordez Ruiz. Universidad del
Quindo.
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las instituciones educativas para implementar sistemas de seguimiento y evaluacin por competencias, desde los
Lineamientos Curriculares y de los Estndares en el rea de lenguaje.

Esta problemtica plantea, entonces, la necesidad de pensar en nuevos enfoques que permitan cambios significativos en los
procesos de comprensin lectora de textos acadmicos, de manera que estos incidan efectivamente en el desarrollo
cognitivo de los estudiantes y, por lo tanto, justifica la iniciacin de procesos de formacin y actualizacin de profesores,
sustentados en experiencias investigativas y en proyectos de intervencin didctica.

En vista de la necesidad de formacin de un significativo nmero de profesores, se propuso como objetivo general: Disear
un programa interactivo de intervencin didctica para el desarrollo de la comprensin lectora mediante estrategias cognitivas
y metacognitivas, dirigido a profesores de Educacin Bsica del Departamento del Quindo, con el fin de lograr lectores
competentes de textos acadmicos. Como objetivos especficos se busc: 1) Disear el programa interactivo en el ambiente
de la Web 2.0. 2) Aplicar el programa interactivo inicialmente con estudiantes de la Licenciatura, futuros maestros y,
posteriormente, con un grupo de docentes en ejercicio del departamento del Quindo, a travs de la metodologa B-learning.
3) Generar los materiales necesarios para el desarrollo de las estrategias cognitivas y metacognitivas y 4) Valorar los
resultados de la intervencin.

Las categoras que sustentan esta investigacin se basan en los siguientes presupuestos: 1) Didctica, que aborda las
interacciones pedaggicas desde un punto de vista siempre orientado por los objetos de saber, y ms precisamente por las
condiciones de su transmisin y adquisicin (Y. Chevallard, 1992; A. Camps, 2004); 2) Competencias, relacionadas con la
autonoma del aprendizaje en el nivel educativo, agrupadas en 6 bloques: Ensear/aprender a aprender y pensar;
ensear/aprender a cooperar; ensear/aprender a comunicarse; ensear/aprender a empatizar; ensear/aprender a ser
crtico y ensear/aprender a automotivarse (C. Monereo y J. I. Pozo, 2003); 3) Competencia comunicativa, que exige un
conocimiento, no solo lingstico, textual, sociocultural y pragmtico, sino tambin, procedimental, lo que permite potenciar el
uso del lenguaje (D. Hymes, 1967, 1995; M. Canale y M. Swain, 1980; Bachman, 1995); 4) Modelo constructivo-integrativo,
que plantea un proceso secuenciado e interactivo, caracterizado por poner todo su nfasis en el anlisis de la estructura del
texto, la descripcin formal semntica y el procesamiento psicolgico. La comprensin lectora involucra, fundamentalmente,
para estos autores, la construccin de una representacin mental, de un modelo referencial o situacional de la realidad
descrita por el texto (W. Kintsch y T. van Dijk, 1978, 1982, 1983,1998); 5) Texto, entendido como todo acto de habla, de
cualquier extensin, que posea dimensin universal: hablante/oyente, medio de comunicacin, discurso con forma y
contenido, contexto y finalidad (J.-P. Bronckart, 1996; J.-M. Adam, 1992; M. A. K. Halliday, 1982); 6) Tipologa expositivoexplicativa, definida como todo texto cuyo objetivo principal es expresar informacin o ideas con la intencin de mostrar y de
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explicar o hacer ms comprensibles dichas informaciones (T. lvarez, 2001:16); 7) Estrategias cognitivas, exigen que el
lector procese informacin, asimile el texto, transforme el lenguaje y/o la representacin del contenido, con el fin de alcanzar
el sentido y/o recordarlo y las estrategias metacognitivas, hacen referencia al conocimiento de los procesos y estrategias que
el lector utiliza cuando se enfrenta a la comprensin, as como al control que pueda ejercer sobre procesos de lectura, con el
fin de optimizarla (I. Gaskins y Th. Elliott, 1999); 8) Web 2.0, reconocida como una de las tecnologas de informacin y
comunicacin que sirven como soporte tcnico para provocar cambios en la didctica de los procesos lectores y escritores,
ya que permite el paso de una enseanza pasiva a una colaborativa y cooperativa y pone al alcance del profesorado y del
alumnado nuevas herramientas con un gran potencial didctico.

Metodologa
La investigacin que dio origen a este trabajo se estructur desde un enfoque eminentemente cualitativo, orientado hacia el
proceso, y en respuesta a la necesidad de apoyar a los profesores en su afn de configurar estrategias eficaces para sus
entornos especficos de aula. En este sentido, el grupo investigador opera en calidad de organizador de las discusiones,
facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos y, en general, como un tcnico y recurso disponible
para ser consultado (Martnez-Migulez, 2010: 240). El proyecto se llev a cabo en tres fases: 1) Descriptiva y preparatoria:
planificacin; 2) Experimental: ejecucin de dos intervenciones: una con un grupo de docentes en formacin, conformado por
20 estudiantes de la Licenciatura en Espaol y Literatura, futuros maestros; y otra con 15 profesores de Educacin Bsica, en
ejercicio, adscritos a la Maestra en Ciencias de la Educacin, ambos programas de la Universidad del Quindo; 3) Anlisis de
resultados y conclusiones. Asimismo, con el fin de hacer un seguimiento al proceso de formacin de profesores a travs de la
plataforma virtual, se disearon adems de los materiales centrales de lectura actividades de monitoreo y control del
proceso, tales como consultas, foros, pruebas, wikis, y se hizo uso de las listas de control e historiales propios de la web.

Los resultados de esta experiencia interactiva estarn a disposicin de la comunidad docente, a travs de videoclips,
bitcoras, cuestionarios, foros y reflexiones alojados en la pgina web del Grupo DiLeMa (actualmente en construccin). All
se resaltan 10 grandes estrategias (una de las cuales da lugar a esta ponencia) que conjugan el modelo terico elegido con
los alcances de la metodologa b-learning, en el marco de un enfoque cualitativo, al servicio de una labor de mediaciones en
el aula que puede estimular el docente, en busca de la formacin de lectores competentes de textos acadmicos.

Anlisis de resultados
En el marco del plan de intervencin antes mencionado, emergieron los problemas comunes que ya identificaron diversas
investigaciones alrededor de la comprensin de textos acadmicos; sin entrar en detalles acerca de un panorama
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prcticamente sobre-diagnosticado, se podran compilar los hechos problemticos ms relevantes alrededor de los tres
niveles de representacin del modelo constructivo-integrativo (Kintsch y van Dijk, 1978; Kintsch, 1998), elegido como base
terica para esta investigacin. En cuanto al cdigo de superficie, se destacan los problemas de reconocimiento de
relaciones notacionales, sintcticas y semnticas entre palabras clave; en cuanto al texto base, la identificacin de la
macroestructura textual y la red microestructural que la soporta; y en cuanto al marco situacional, la construccin de una
imagen mental elaborada a partir de los conocimientos previos y de las inferencias. Ahora bien, en la dinmica propia de las
interacciones tanto presenciales como virtuales, bajo el alar de la investigacin cualitativa, los anteriores frentes de trabajo,
ms que problemas, se consideraron retos que dieron lugar a la formulacin y construccin de las estrategias por las que
indaga esta investigacin. Precisamente, desde este inters praxeolgico el proyecto identific diez estrategias que emergen
de las interacciones conseguidas con la poblacin en las dos intervenciones y que podran a juicio del equipo investigador
potenciar la formacin de lectores competentes de textos acadmicos4. En este texto analizaremos muy sucintamente una de
ellas: la que describe los lecto-mitos como distractores de la accin didctica.

Del mismo modo como las prcticas educativas se inundan de neuromitos patrocinados por lecturas imprecisas o sesgadas
de los avances investigativos en los estudios del cerebro, al parecer la didctica de la lengua tambin es terreno propicio para
que germinen diversos lecto-mitos que hacen carrera hasta convertirse en pieza clave de los imaginarios pedaggicos
docentes, alrededor de la enseanza de la lectura. En este proyecto de investigacin se identificaron cuatro:
1. La lectura como simple decodificacin: Heredera de los modelos ascendentes y auspiciada por un paradigma
tradicional que ve al lenguaje como suma de elementos (letras, slabas, frases, oraciones, prrafos), la concepcin
predominante en los diagnsticos sobre lectura corresponde a leer como sinnimo de decodificar, una tarea
mecnica que tal como lo refiere la acepcin de la 23 versin del Diccionario de la Real Academia (2014)
consiste en aplicar inversamente las reglas de su cdigo a un mensaje codificado para obtener la forma primitiva de
este. Asumir tal sinonimia entre lectura y decodificacin excluira por completo al sujeto desde sus conocimientos
previos, su memoria episdica y semntica, sus afectos y su protagonismo en la construccin de sentido, lo que
revivira la ya superada visin reproductiva del texto al servicio de un lenguaje monolgico5. Este lecto-mito arrastra
Dichas estrategias son 1. El estudio de la memoria como precursora de todo proceso de comprensin de lectura; 2. La identificacin de
las macrorreglas como mecanismos de recuperacin textual; 3. La deteccin de lecto-mitos como distractores de la accin didctica; 4. La
familiarizacin con el metalenguaje de la comprensin lectora como provocacin a una didctica del funcionamiento textual; 5. La
incorporacin de las superestructuras como patrones de los organizadores grficos; 6. La transposicin didctica de los niveles de
representacin como dispositivos para la mediacin de lectura; 7. La elaboracin de reseas como gnero discursivo al servicio de la
lectura acadmica; 8. El fomento de la discusin en foros virtuales como zona de desarrollo prximo para la comprensin de lectura; 9. El
fortalecimiento de una conciencia hipermedial como provocadora de construccin de sentido; y 10. El despertar de una conciencia de
coherencia como reguladora del ambiente virtual de aprendizaje.
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Esta propuesta dialoga de modo muy cercano con las concepciones y prcticas sobre la lectura que describe Snchez (2014: 9-22). El
autor agrupa estas concepciones a modo de dilemas, as: 1. Leer es decodificar vs. Leer es construir sentido; 2. Lectura como producto
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consigo diversas aberraciones didcticas; Snchez (2014: 12) describe una de ellas: Lo problemtico en algunas
aulas es que los estudiantes leen todos los textos de la misma manera, pues los propsitos no suelen ser claros, ni
significativos ni diversos. Lo que predomina es leer para responder preguntas que supuestamente determinan si un
estudiante entendi o no.
2. La lectura como simple subrayado: A la falsa sinonimia de leer/codificar, se aade la de leer/subrayar. Este lectomito emergi en medio de las interacciones presenciales y virtuales alrededor de la prctica del resumen. Tres
tendencias lo revelaron: 1. Entregar como resumen el texto subrayado; 2. Presentar el resumen como lista de ideas
que se trascriben literalmente del texto; 3. Mantener las voces enunciativas del texto original en el resumen. En
suma, para la mayora de los docentes que participaron en el proyecto, el resumen acababa en el subrayado, lo que
exclua por completo el marco situacional, pieza vital en el modelo constructivo-integrativo. Esta creencia, que se
alimenta de la visin fragmentaria heredada de modelos ascendentes, bloquea de modo definitivo el acercamiento
de los docentes a modelos descendentes y, ante todo, a los interactivos (entre los cuales se cuenta el constructivointegrativo de Kintsch y Van Dijk). Ms an, deja sin piso cualquier reflexin no instrumental en favor de la lectura;
por ejemplo, aquella que recupera Fernando Vsquez (2000: 88) de los trabajos interpretativos de Estanislao Zuleta
sobre la obra de Nietzsche: En un principio hay que cargar con el texto, volverlo familia, rumiarlo, digerirlo,
permitirle hibernar en nuestra conciencia; luego hay que enfrentarse a l, desconfiar, ponerlo entre parntesis,
discutirlo; finalmente debemos tratar de producir un texto nuevo, diferente, generar otros textos.
3. La lectura como simple extraccin de ideas: Al leer/codificar y al leer/subrayar, se suma el leer/extraer. Este nuevo
lecto-mito se advierte tras los intersticios de una consigna muy comn entre los docentes participantes en los foros:
extraer las ideas principales de un texto. Es tan recurrente su presencia en talleres y evaluaciones, que podra
decirse que ya forma parte de los imaginarios de enseanza de la lectura. Tal como ocurre con el lecto-mito anterior,
la prctica lectora del extraer alcanza a llegar, a lo sumo, hasta las instancias del texto-base y olvida por completo la
necesidad de un marco situacional que se integra desde los conocimientos previos del lector. Si en una didctica de
los procesos de comprensin, el estudiante solo extrae ideas, los textos se convierten en un artculo ms de
consumo y pierden su funcin dialgica, su comunicacin en doble va, la construccin que propician de la imagen
de su lector; en ltima instancia, si en estas dinmicas monolgicas de aula, leer es extraer, ensear ser solo
transmitir.
4. La lectura como simple prctica monofnica: Este lecto-mito es de largo aliento en la historia de las prcticas
escolares y solo en las ltimas dos dcadas viene perdiendo su fuerza, gracias al permanente debate de los crculos
acadmicos (adscritos a movimientos como leer y escribir a travs del currculo o de alfabetizacin acadmica), en
torno a las tipologas textuales y gneros discursivos. Deviene, quizs, de una interpretacin sesgada de la
propuesta de construccin de las cuatro habilidades bsicas (leer, escribir, hablar y escuchar). En el afn por
vs. Lectura como proceso; 3. Todos los textos se leen igual vs. Lectura eferente y lectura esttica; 4. Se lee en clase de lenguaje vs. Se
lee en todas las reas.

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favorecer la enseanza de lo comunicativo, la escuela benefici el mito de la lectura como prctica universalizada
(en singular y precedida de artculo definido). Podra decirse que leer se convirti en una abstraccin regida por
leyes (y estrategias) nomotticas6, bien lejana de la diversidad textual (idiogrfica por naturaleza) que define
superestructuras, estilsticas, gramticas y retricas particulares y, en ltima instancia, estrategias especficas para
su comprensin y produccin; por ejemplo, no es lo mismo elaborar un resumen sobre un texto expositivoexplicativo que hacerlo sobre uno argumentativo, ya que la aplicacin de macrorreglas como la de supresin segn
Van Dijk (1983: 49) depende del tipo de texto. En otras palabras, el lecto-mito de leer como prctica monofnica se
derrumba con la polifona de los gneros; por eso, en lugar del verbo universal, monocorde, monofnico y
generalsimo leer, la didctica de la lengua prefiere los especficos situados, policromados, polifnicos y
especficos narrar, describir, argumentar, exponer, explicar, debatir, resear, recitar, discutir, informar, disertar

Como consecuencia del modelo terico escogido en el proyecto, surge una importante categora de anlisis que desde las
interacciones conseguidas en la intervencin, se propone como una de las posibles medidas de orden procedimental que un
docente podra adoptar para enfrentar estos lecto-mitos. Se trata de transponer didcticamente (en trminos de Chevallard,
1991) los tres niveles de representacin propuestos por Kintsch (1998), en respuesta a uno de los principales problemas que
se advierten en el aula: el divorcio entre teora y prctica en los ejercicios, talleres o cuestionarios que disean los docentes
alrededor de los textos que leen con sus estudiantes.

Mirados a la luz del modelo constructivo-integrativo y sin importar su contenido, la mayora de los cuestionarios de lectura
que utilizan los docentes revelan un profundo desequilibrio en cuanto a los niveles de representacin. La mayora de las
preguntas apuntan al texto base (identificar ideas principales, sealar palabras clave, parafrasear contenidos del texto,
subrayar, localizar oraciones temticas). Con una distribucin tan inequitativa, mal podra un docente afirmar que est
acercando a sus estudiantes a la interactividad del modelo. Solo estara fomentando prcticas centradas en la identificacin
de la macroestructura (lecto-mito del simple subrayado y de la extraccin de ideas) y estara desconociendo la fase de
reconocimiento del cdigo de superficie y, ante todo, las necesidades de integracin de conocimientos previos (marco
situacional). Para hacerle frente a este desafo, las interacciones se focalizaron en las siguientes ideas-fuerza alrededor de
cada nivel de representacin:

Se presta aqu el trmino nomottico (en oposicin a lo ideogrfico) de la discusin en Ciencias Sociales; lo nomottico segn Santos
(2006: 68) hace alusin a disciplinas como la sociologa, economa y ciencias polticas que aspiraban a encontrar leyes universales para
explicar lo social, mediante el mtodo prediccin/control/explicacin.
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Cdigo de superficie

o Se corresponde con el aspecto perceptual y verbal del lenguaje.

o Incluye la identificacin de palabras y el reconocimiento de relaciones sintcticas y
semnticas entre ellas.
o Responde a la forma explcita de los trminos presentes en un texto.
o Relaciona palabras que pueden presentar ms de un significado; por ello, solo a partir
del contexto se identifica su sentido.

Texto base o base

textual

o Se refiere al aspecto semntico del lenguaje representado mediante proposiciones o

cadenas proposicionales (micro y macro estructuras).
o Se seleccionan, modifican y organizan las proposiciones, a partir de la activacin de la
red conceptual (macrorreglas).
o Tienen una estructura y caractersticas especficas (superestructura).
o Se demuestra que la informacin presente en los textos es igual de relevante que el
conocimiento previo. De ah surge el modelo de construccin-integracin (MCI).
o Se supone, a partir de la fase de construccin, que el lector va elaborando la
representacin proposicional o semntica, a partir de la informacin textual.
o Exige poseer un conocimiento sintctico, semntico y pragmtico.

Modelos de situacin

o Integran la base textual que proporciona un texto particular con el conocimiento previo
del lector.
o Resultan de la combinacin de la informacin textual y del conocimiento previo del lector
e incluye tambin sus metas, intereses y creencias que juegan un rol crucial en la
comprensin de un texto.
o Conforman construcciones mentales individuales porque cada lector tiene una
experiencia particular.
o Representan ocurrencias especficas de un tipo de situacin.
o Se constituyen en la base para la interpretacin textual.
o Contemplan todo el conocimiento implcito en el texto o que se presupone.
o Generan una interpretacin particular del texto, la cual est sujeta a la experiencia de
cada individuo.
o Suponen ir ms all de la representacin lingstica o conceptual del texto.
o Involucran la construccin de una representacin mental de lo que el texto trata:
conceptos, acciones, eventos, lugares, objetos, personas y no solo palabras, oraciones
y prrafos.
o Incorporan el conocimiento mediante una red asociativa de nodos (proposiciones)
interconectada.
o Utilizan, por lo general, otro tipo de formatos para representar la informacin, como las
imgenes.

Conclusiones
A la luz de las anteriores consideraciones, avanzar en la superacin de lecto-mitos de aula supone cambios profundos en las
maneras como los docentes de hoy asumen sus compromisos de mediadores de lectura de los textos de su disciplina; en ese
intento sera propicio estimular el despertar de lo que aqu se ha defendido como conciencia constructivo-integrativa que ira
ms all de los mbitos conceptual y procedimental, hasta instalarse en el actitudinal. De hecho, iniciar por una transposicin
didctica de los niveles de representacin, visible en los talleres, conversatorios, ejercicios y tareas que el docente proponga
desde el aula sera un paso importante en procura de dicho estado de conciencia, gracias al cual sea posible superar estos y
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otros lecto-mitos que cobran vida en la escuela. Desde propuestas de intervencin que los enfrenten, podra hacerse realidad
aquella sentencia de Bronckart (2007: 98), imprescindible para la consolidacin de una didctica de la lengua: toda
metodologa es tambin una opcin epistemolgica, lo que en contextos de aula se traducira en que detrs de toda
actuacin docente debe advertirse un respaldo terico; al fin y al cabo, la didctica, en su calidad de utopa indispensable
desde el pensamiento de Bronckart y Schnewly (1996), sera, ante todo, teora en accin.

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