Universidad de Valencia

Mster en tica y Democracia

Educacin en una tica cvica en la consolidacin de

una ciudadana comunicativa y cordial
Trabajo final del curso Educacin para una ciudadana activa
Profesora Amparo Muoz Ferriol
Presentado por Juan Carlos Quintero Velsquez

Valencia, junio de 2014

Introduccin
El ser humano es ante todo su propio proyecto y las acciones que
lleva a cabo en su realizacin. Esto significa que lo que l sea y pueda
llegar a ser, es el resultado de su propia construccin. Pero, para que
esta construccin sea posible, es necesario el reconocimiento de nuestra
dependencia de los otros y de la sociedad en la que hemos nacido. En
este reconocimiento no solo nos identificamos con un nosotros vital, sino
que tambin nos adscribimos al proyecto de dicha sociedad, proyecto
del que podemos afirmar razonablemente, que tiende, ms que a su
supervivencia, a su mejoramiento, esto es, a la paulatina realizacin del
proyecto que esa comunidad reconoce como deseable en tanto bueno,
que le da sentido a su existencia.
As, en la medida en que cada ser humano, miembro de una
sociedad particular, se embarque en el proceso de realizacin de su
propio proyecto vital reconociendo en l la necesaria compaa de los
otros, y recibiendo de ellos y de las instituciones de su sociedad el apoyo
requerido,

es

posible

afirmar

que

las

sociedades

mismas

van

concretando su ideal de vida buena, teniendo como escenario y

horizonte el mundo de la vida. Pero para que este proceso se concrete,
para que d como resultado la consolidacin de condiciones para la
autorrealizacin y para el mejoramiento de las sociedades, se requiere
de un proyecto educativo y, en tanto tal, de la definicin de sus
objetivos en concordancia con las nociones sociales de vida buena, las
que, en tanto resultado de dinmicas histricas y por necesidad, que
siguiendo a Kant, podramos llamar trascendental, han de reconocer que
la vida buena es vida con otros o no es nada. Sin estos objetivos, las
sociedades perderan la posibilidad de conformarse por personas
esencialmente

capaces

actualizan

dichas

socialmente

en

necesitadas

interacciones

compartidos

quedan

el

de

interacciones,

sentido
en

de

capacidad

los
de

quienes
proyectos
avanzar
2

interrelacionalmente en su consolidacin; las sociedades quedaran a

merced

de

individualistas,

la

pugna
que

de

voluntades

terminaran

por

proyectos

afirmar

una

personales
irremediable

instrumentalizacin de los otros.

As las cosas, si una sociedad quiere avanzar en la construccin de
su propio proyecto, este debe, por principio, ser un proyecto marcado de
manera profunda por una determinada apuesta educativa que reconozca
lo anteriormente mencionado, de forma tal que sea capaz de enfrentar
las adversidades que hoy en da pretenden convertir a la educacin en
una extensin ms de los procesos producticos y a los ciudadanos en
tcnicos funcionales a las dinmicas industriales y empresariales,
olvidando su original y necesaria potencialidad de formar a personas
capaces de asumirse como ciudadanas activas en la reconfiguracin de
unas sociedades que han perdido su horizonte a causa de la
instrumentalizacin de las personas y de las naciones bajo el imperio de
globalizacin econmica.
Es por esto que este trabajo pretende identificar el lugar que
ocupan los sentimientos morales en la formacin de una ciudadana
activa y moralmente competente, intentando responder a la pregunta
cul es el sentido de una educacin en una tica cvica en la
consolidacin de una ciudadana comunicativa y cordial? Para esto, el
trabajo realizar en su primer apartado un anlisis de la crisis en la
educacin a partir de la nocin habermasiana de colonizacin del
mundo de la vida (Habermas, 1987), y de la prdida del horizonte moral
delineado como horizonte de la educacin en el Emilio de Rousseau
(2010). En el segundo apartado se ubicar el lugar de los sentimientos
morales en un proyecto educativo que pretenda formar ciudadanos
activos. En el tercer apartado, sirvindose del concepto de tica cvica
esbozado por Adela Cortina en su texto Justicia cordial (2010), se
argumentar cmo dicho concepto tiene la capacidad de fundamentar
3

un proyecto educativo tendiente a la formacin de una ciudadana

moralmente pluralista, para, por ltimo y a manera de conclusin, en el
ltimo apartado, mostrar las caractersticas que tiene dicha formacin y
que posibilitan, no solo el diseo de un proyecto educativo capaz de
transformar nuestras sociedades, sino tambin de reconfigurar un nuevo
tipo de ciudadanos.

1. Globalizacin de los mercados, globalizacin de la crisis

en la educacin
Es comn escuchar a ambos lados del Atlntico que la educacin
est en crisis. En qu consiste esta crisis? Intentar en este apartado
explicarlo brevemente desde dos enfoques, el primero, aquel que
proviene de los planteamientos habermasianos, apoyndome en la
nocin de colonizacin del mundo de la vida por parte de los sistemas
poder y dinero, centrndome particularmente en este ltimo. El
segundo, desde la prdida del horizonte tico de la educacin que ha
llevado a que se deje de lado el hecho de que todo proceso educativo
descansa
interaccin

en

unas

races

honesta

comunicativas

requiere

del

desde

reconocimiento

las
del

cuales

toda

otro

como

interlocutor vlido, como igual, digno de respeto en tanto ser humano

autnomo y digno de sentimientos morales altruistas, en tanto comparte
con el resto de la humanidad una vulnerabilidad fundamental ante la
crueldad y la injusticia.
Es posible afirmar, desde el punto de vista de la Teora de la accin
comunicativa, que, al igual que la comunicacin, la educacin es ante
todo actualizacin y construccin interrelacional de sentido. Todo
proceso educativo que se precie de ser razonable hunde sus races en la

comunicacin, puesto que se basa en interacciones lingsticas sobre las

que se da por sentado la capacidad de dar explicaciones por parte de
quienes participan en ellas. Decimos que cuando se entienden estas
explicaciones, estamos ante la posibilidad de que los participantes
reconstruyan racionalmente las condiciones que sustentan cada tema
objeto de interaccin y, de esta manera, se comprenda. La comprensin
de estas explicaciones se da gracias a las coordenadas semnticopragmticas de la comunidad en la que se da la interaccin, es decir,
dichas coordenadas constituyen el trasfondo de sentidos y significados
comunes que posibilita y dinamiza toda interrelacin, siendo previo a
ellas. Es a este trasfondo, dinamizado tambin como horizonte en la
accin comunicativa, al que Habermas (1990) llama mundo de la vida.
El mundo de la vida es, entonces, la base y el escenario de
escenarios sobre el cual encuadramos nuestras vidas, en tanto vidas
humanas poseedoras de sentidos y significados, sin los cuales sera
imposible acceder a nosotros mismos, a los otros y al mundo.
Significados y sentidos la constituyen, razn por la cual es ella
poseedora de una naturaleza bsicamente comunicativa. Igualmente es
en ella, y sobre su base, en donde transcurren los procesos educativos,
toda vez que sin el bagaje significativo que provee, es imposible afirmar
que se d entendimiento y comprensin. De aqu que educar sea, antes
que

cualquier

otra

cosa,

un

acto

comunicativo,

mediado

lingsticamente, gracias al cual es posible que alguien se entienda con

otro sobre algo en el mundo.
Es gracias a la mediacin del lenguaje que se garantiza la base
comunicativa de los procesos educativos tendientes a la comprensin, a
la dinamizacin y al enriquecimiento del mundo de la vida, esto, por
supuesto, en escenarios mundovitales que, por llamarlos de alguna
manera, podemos sealar como saludables. Pero cuando la mediacin
comunicativa es desplazada por medios no lingsticos de coordinacin
5

de la accin, como el medio dinero, propio del sistema productivoeconmico, componente de la esfera econmica del mundo de la vida,
se produce una fractura de la composicin y coordinacin comunicativa
propia de los proyectos educativos que buscan la comprensin y el
entendimiento. El medio dinero, al ser deslingistizado y al responder a
las

lgicas

instrumentales

medio-fin,

propias

de

los

sistemas

econmicos industrializados, pone como objetivo de las interacciones a

la generacin de capital econmico y como procedimiento a la
produccin. Este desplazamiento genera, para seguir empleando un
lenguaje habermasiano, una patologa no solo en la definicin del
objetivo de la educacin, sino tambin en la determinacin de los
procedimientos a partir de los cuales se estructura el proceso educativo.
As, la educacin deja de ser el escenario en que es posible la
configuracin de proyectos vitales que apunten a la autorrealizacin de
las

personas

mediante la

puesta

en escena

de procedimientos

tendientes al enriquecimientos de los significados y sentidos sociales,

mediante dinmicas comunicativas gracias a las cuales sea posible un
ejercicio autnomo, y por ello crtico, de legitimacin o transformacin
de las normas sociales, de consolidacin de los saberes cientficos y de
configuracin de las autenticidades individuales, para pasar a ser un
simple

procedimiento

racionalizado

de

capacitacin

para

la

productividad a travs de prcticas mecanizadas y estandarizadas,

basadas en los procesos productivos mismos. Es evidente, con esto, no
solo que la educacin se desvirta, sino que tambin se pierde el
referente de lo que sea lo humano en ella, en tanto se produce con esta
colonizacin una absoluta instrumentalizacin de quienes son objeto de
esta forma de concepcin de la educacin.
El nico antdoto contra la instrumentalizacin de lo humano viene
a ser entonces la defensa y vigorizacin de las dinmicas comunicativas
que soportan el mundo de la vida. Estas dinmicas, al basarse en el

reconocimiento de los otros como interlocutores vlidos, son poseedoras

de una dimensin moral. Esto significa que, dada la profunda relacin
existente entre comunicacin y educacin, la educacin tambin se
fundamenta y es poseedora de una dimensin moral que hace que ella,
antes

que

tecnologas

procedimientos

de

transmisin

de

informaciones, tenga como principal objetivo el cultivo moral de las

personas. Educar es formar moralmente, lo cual no significa que la nica
asignatura vlida sea la moral o la tica, y menos la religin. La
formacin moral implica un pathos y un ethos que no se agotan en los
contenidos de alguna asignatura. La formacin moral reconoce que su
base est profundamente vinculada con los sentimientos, los que,
cultivados de manera adecuada, han de fomentar la formacin en una
particular manera de ser que no solo es capaz de distinguir lo adecuado
de lo que no lo es, sino tambin de querer el bien, de buscar la virtud en
todas las dimensiones del actuar humano.
Rousseau tena esto claro al basar su propuesta educativa en la
generacin de condiciones para que los educandos encuentren en la
naturaleza, y en sus propios corazones, los elementos fundamentales
para

la

consolidacin

de

sus

proyectos

vitales

partir

del

reconocimiento de nuestra particular condicin de seres carentes, y en

consecuencia, del papel que juegan los otros en nuestras vidas. Y estos
elementos no son otros que aquellos sentimiento que nos unen a ellos.
Al reconocer la fundamental dependencia que nos liga a los dems,
es posible, de acuerdo con Rousseau, ubicar al amor y a la compasin
como ejes iniciales sobre los cuales girara todos los proyectos
educativos que quieran hacerle honor a la naturaleza moral que debera
caracterizarlos. A partir de dichos sentimientos, y a travs de la
generacin de entornos capaces de desarrollar una imaginacin moral
mediante la que sea posible el vnculo con quienes, al igual que
nosotros, son poseedores de una condicin bsicamente vulnerable ante
7

la carencia y la crueldad, el proyecto educativo rousseauniano nos

instala en la claridad de que educar es ante todo una respuesta a la
necesidad del ser humano de forjarse un talante moral capaz de actuar
basado en sus sentimientos morales, de forma tal que le sea posible la
construccin de sus propios proyectos de vida en un contexto de
relaciones

con

otros

en

el

que

la

solidaridad,

basada

en

el

reconocimiento de los otros como semejantes, posibilite un contexto

propicio para la construccin de los proyectos de vida de todos, en el
que todos puedan quedar habilitados moralmente para actuar frente a la
crueldad.
Cuando un proyecto educativo pierde de vista lo anterior, colocando
en su centro ya no los sentimientos morales, sino la instrumentalidad
propia de los procesos productivos, pierde su razn de ser. No solamente
porque coloca en su base elementos externos a la educacin misma,
tales como efectividad y eficacia, competitividad y estandarizacin, sino
porque bsicamente instrumentaliza a los educandos en tanto los
concibe como futuras piezas del proceso productivo, no como seres
humanos.
Con la prevalencia de las lgicas de la produccin y del mercado
dentro de los proyectos educativos, asistimos a la desertizacin de la
educacin misma y al estrechamiento de las posibilidades de los seres
humanos de alcanzar libremente el logro de sus proyectos de vida, esto
es, para utilizar una expresin que Martha Nussbaum (2012) recoge de
Amartya Sen, a la imposibilidad del desarrollo de sus capacidades, lo
que, a su vez, trae como consecuencia un encogimiento de las
posibilidades de un ejercicio completo y libre de su ciudadana.
Es claro, entonces, que lo que hoy en da se seala como crisis de la
educacin no es otra cosa que la prdida de su piso y de su horizonte
tico y comunicativo a manos de la injerencia de las lgicas y de los

objetivos del mundo de la produccin. Dicha injerencia se hace cada vez

mayor con la consolidacin de las dinmicas de produccin y de
consumo globalizado, las que vulneran de manera importante el derecho
de las naciones a determinar sus propias polticas y sus propios
derroteros, no solo en lo econmico, dndose paso as a la imposicin de
lineamientos dentro de los sistemas educativos que, antes que buscar
fortalecer las condiciones para el desarrollo de lo humano, pretenden
convertir al planeta en una factora sin fronteras, privilegiando la
formacin tcnica de mano obra calificada de acuerdo con las
necesidades de la produccin. De aqu que sea menester rescatar la
educacin como escenario que le haga contrapeso a esta lgica
homogeneizante y apabullante de la globalizacin, mediante una
formacin que parta del reconocimiento de los lazos profundos que unen
educacin y moral, y que tienda a la formacin de sujetos y sociedades
capaces de actuar moralmente, esto es, libremente en la construccin
de sus proyectos de vida buena, en tanto ciudadanos autnomos y, a la
vez, solidarios.

2. Educacin en sentimientos morales como educacin para

la ciudadana activa
De acuerdo con lo planteado en el anterior apartado, un sujeto
formado en el marco de un proyecto educativo basado en sentimientos
morales es aquel capaz de reconocer su propia y fundamental
vulnerabilidad e incompletud como aquello que lo hermana con los otros
y que, a partir de ese reconocimiento, es capaz de intervenir
activamente, tanto como le sea posible, en la solucin de las
condiciones que impidan que otros superen la crueldad y la injusticia de
las que pueden ser objeto, guindose por una voluntad caracterizada
por una beneficencia activa (Rousseau, 2010) que le lleva a buscar el
bien y lo justo, no solo para l, sino para quienes son iguales a l, en
tanto vulnerables e incompletos.
De esta manera, la educacin basada en sentimientos morales se
constituye en el marco a partir del cual es posible pensar en la
formacin de un tipo particular de ser humano que es capaz de juzgar lo
que acontece en su mundo social a partir de los sentimientos bsicos del
reconocimiento y de la bsqueda del bien y la justicia comunes, toda vez
que gracias a su capacidad de juicio es consciente de que sin aquellos,
la realizacin de sus propios proyectos de vida buena sera inviable, pero
tambin de que l tiene un papel fundamental en la realizacin de los
proyectos de vida de los otros. En este sentido, un sujeto formado en
este proyecto es tambin alguien responsable. Aqu, la responsabilidad
aparece como una conciencia, no solo de los actos propios, sino de la
necesidad de la ejecucin de los mismos.
Esta forma de responsabilidad es, entonces, otra cara de la moneda
de la libertad. Actuar responsablemente es hacerlo teniendo plena
conciencia del lazo que une nuestras acciones con el destino propio y
con el de los dems, pero, adicionalmente, es hacerlo como nica opcin

10

posible en tanto resultado de un juicio autnomo que determina su

necesidad. En este sentido, responsabilidad y libertad son el resultado
de una subjetividad capaz de reconocer los vnculos afectivos profundos
que nos unen a los otros, poner esos vnculos, entendidos como
resultado de los sentimientos que hacen de nuestras carencias y
necesidades puentes hacia los dems

en tanto iguales en las

diferencias, en la base de toda forma de relacionarnos con ellos, pero

tambin en un horizonte orientador de la accin en el mundo de la vida.
La accin responsable y libre solamente se pone en juego en las
interacciones que establecemos con los otros. Esto hace que dicha
accin tenga implicaciones directas en el mbito social. Este tipo de
accin convierte al sujeto en ciudadano, en tanto lo pone en relacin
directa con los otros y con sus entornos vitales, lo que hace que tal
accin sea ineludiblemente pblica. De aqu que una educacin basada
en sentimientos morales sea tambin una educacin que se inscribe
necesariamente en un proyecto de sociedad con basamentos ticos,
dinamizndose as tambin un nocin de ciudadana tica.
Miremos ahora cules podran ser algunas de las principales
caractersticas de este tipo de educacin. Lo primero que habra que
sealar es que sera un educacin que se basa en la comunicacin. Esto
aqu significa que ha de partir del hecho de que la comunicacin no solo
es la base de toda interaccin humana, incluso de aquellas cuyos
objetivos son instrumentales, puesto que ella, tal como se mencion
ms arriba, es la condicin sine qua non del entendimiento humano y,
con ello, de la coordinacin de la accin, sino tambin la dimensin por
la que nuestra especie lleg a ser lo que es, tal como nos lo muestra G.
H. Mead (1982), y gracias a la cual reconocemos en el otro un igual en
tanto poseedor de razones y de sentimientos que sustentan sus
acciones. Pero esto tambin significa que solo mediante interacciones
comunicativas es posible ser fieles a la condicin del otro como igual,
11

puesto que por fuera de la comunicacin solo queda el recurso al poder,

a la conveniencia estratgica y al miedo, formas de interaccin todas
ellas que instrumentalizan al ser humano. Por otra parte, es solamente
dentro de la comunicacin, y a travs de ella, que se posibilita la
legitimacin de las normas y la determinacin de la veracidad de los
enunciados, mediante el ejercicio crtico de revisin de pretensiones de
validez que todo acto comunicativo implica. As, la comunicacin como
base y escenario de la educacin garantiza tanto la formacin de hbitos
crticos,

como

la

realizacin

de

acciones

orientadas

por

el

reconocimiento del otro.

Otra de las caractersticas de una educacin en sentimientos
morales es su potencial para la generacin de vnculos basados en la
compasin y en la solidaridad. Partiendo del reconocimiento del otro, no
solo como alguien con competencia comunicativa, capaz de dar razn de
sus afirmaciones y de sus actos, sino tambin como alguien con quien
me identifico gracias a su vulnerabilidad fundamental, este tipo de
educacin permite la formacin de una conciencia comprometida con los
otros, capaz actuar ante las situaciones de sufrimiento a las que puedan
ser sometidos. Pero, y aqu viene otra de las caractersticas de esta
educacin, para que se cree este vnculo se requiere de una fuerte
dinamizacin de la imaginacin. En efecto, como bien lo seala
Rousseau en su Emilio (2010), solo vivenciando el sufrimiento y las
carencias ajenas, es posible comprender, mediante sentimientos, la
fundamental vulnerabilidad y contingencia de lo humano, comprensin
esta capaz de instalarse como una huella perdurable en la memoria y en
la sensibilidad del educando. Solo estando en contacto con quienes
sufren, es posible imaginar su dolor, y esto, que genera la vivencia de
ponerse en el lugar de los dems, es un factor determinante para
dinamizacin de un actuar solidario frente a ellos. En este sentido, una
educacin basada en sentimientos morales una educacin en, y para,

12

una convivencia emptica, cercana, compasiva y comprometida con los

otros y, en este mismo sentido, responsable y solidaria con ellos.
En tanto comunicativa y generadora de vnculos empticos,
responsables y solidarios, esta educacin es bsicamente formacin de
sujetos capaces de intervenir activamente en lo pblico, entendiendo lo
pblico como la caracterstica propia de aquellas cosas que son de
inters comn. Desde un punto de vista moral, no habra un aspecto que
ms interese a todos que el bien y la justicia comn. Para un sujeto
formado en sentimientos morales, ese inters generalizado, en tanto
coincidente con sus ms profundos compromisos, no tendra otra forma
de expresarse que en el ejercicio pblico de una ciudadana moral,
autnoma, comprometida y respetuosa.
A diferencia de los proyectos educativos que solo buscan la
formacin de competencias funcionales a la produccin y que se
estructuran a s mismos a partir de las lgicas de la racionalidad
empresarial, que se encaminan a la creacin de sumisin y de
incapacidad crtica, la educacin en sentimientos morales es una
propuesta

de

configuracin

de

un

ejercicio

ciudadano

crtico,

transformador y solidario; de una ciudadana capaz de gobernarse,

entendiendo que la nica manera no violenta de hacerlo es mediante
procesos deliberativos en los que no se excluya a ningn actual o
potencial agente comunicativo, sin perder de vista que dichos procesos,
a su vez, han de inscribirse en lo que Adela Cortina (2010) llama una
tica cvica.
3. tica

cvica

como

base

para

la

formacin

de

una

ciudadana moralmente pluralista

En las caractersticas esbozadas de una educacin en sentimientos
morales, sealadas en el anterior apartado, es posible observar una
combinacin entre el ejercicio de una razn bsicamente comunicativa y
13

otra que es capaz de llevar a cabo juicios a partir de los sentimientos de

empata y solidaridad. Esta combinacin permite reconocer en el otro un
igual en tanto competente comunicativamente, pero, a la vez, en tanto
frgil ante las contingencias de la existencia. A partir de estas dos
caractersticas es posible que los seres humanos emprendamos la
construccin de nuestros proyectos de vida buena, cada uno de los
cuales se orientan de acuerdo con los ideales propios de cada quien. Si
partimos de la identificacin de esta diferencia en los proyectos vitales,
pero a la vez de lo que nos une en tanto seres humanos (competencia
comunicativa y sujetos de afecciones), as como de la autonoma
supuesta por estas caractersticas, es necesario reconocer que no
existen proyectos de vida mejores o peores que otros, siempre y cuando
estos no atenten contra la libertad de llevar a cabo los proyectos de
otras personas y grupo humanos. El tipo de racionalidad propia de esta
forma de actuar va ms all de la racionalidad comunicativa propuesta
por Habermas y Apel, as como tambin de la conciencia afectiva
esbozada por Rousseau en su Emilio, puesto que esta racionalidad, por
decirlo de alguna manera, armoniza la tensin que se suele atribuir a la
relacin entre razn y sentimientos, para instalarnos en una concepcin
novedosa de razn que Adela Cortina (2010) ha llamado razn cordial.
Este nuevo tipo de razn supone, pero tambin fortalece, el
pluralismo, puesto que el ejercicio de una racionalidad autnoma tiende
a la consolidacin de horizontes oferentes de sentido, al tiempo que
asume que, como condicin de su propia libertad, requiere del
reconocimiento de la autonoma de los otros para guiar sus propios
proyectos a partir de sus particulares ideales. La razn cordial es, de
esta manera, condicin y posibilidad para la consolidacin de sociedades
pluralistas, compuestas por ciudadanos que orientan su vida de acuerdo
con sus ideales, en medio de contextos vitales en los que otros hacen lo

14

mismo, personas que se saben su propio seor junto a sus iguales en el

seno de la comunidad poltica (Cortina, 2010, p. 34).
Una sociedad pluralista reconoce, entonces, la necesidad y el
derecho que le asiste a cada quien a no tener impedimentos en la
construccin de lo que considera su vida buena. Esto es lo que hace a
estas sociedades moralmente pluralistas. Este tipo de sociedades han de
partir del reconocimiento de las personas como ciudadanos complejos,
marcados por sus propios deseos e ilusiones, por sus creencias religiosas
y sus miedos, por sus adscripciones identitarias y sus condiciones de
gnero, de forma tal que el Estado no puede partir de un concepto de
igualdad homogeneizante frente a sus ciudadanos, sino de la aceptacin
de esta complejidad, para desde ella, garantizar que, en trminos de
justeza, todos los proyectos vitales tengan las mismas condiciones para
su realizacin, sin tomar partido por ninguno de ellos. De aqu la
necesidad de que se asuma y ejerza como un Estado laico, pero a la vez,
moralmente pluralista, esto es, de que ejerza sus funciones basado en el
principio del respeto activo (Cortina, 2010), principio segn el cual, no
solo se reconocen todos los derechos para el ejercicio de la diversidad,
sino que tambin se promueve la diversidad misma como garante de su
propio pluralismo. Pero el ejercicio del pluralismo moral tambin
compromete a los ciudadanos en tanto actores de los que es necesario
esperar un respeto activo hacia las diversas opciones vitales presentes
en la sociedad, pues sin este respeto no habra forma de que cada
proyecto reclame para s las mismas condiciones para su realizacin.
A partir de todo lo anterior se configura una nueva nocin de
ciudadana, compleja y moralmente pluralista. Como todo concepto de
ciudadana, este no se da porque s, requiere ser formado, es decir, ser
el resultado de procesos educativos en los que las sociedades van
habilitando a sus integrantes para su comprensin y ejercicio.

15

Como se ha venido exponiendo hasta aqu, la base de este tipo de

ciudadana es una razn cordial, la que, a su vez, se identifica por
constituirse a partir de una tica discursiva y, a la vez, por estar basada
en sentimientos morales. Llamaremos con Adela Cortina (2010) a este
tipo de tica: tica cvica,

dotada de una forma de ser pluralista y

comunicativa, no teleolgica, pero tambin caracterizada por ser una

tica cordial, compasiva, a la que no le son ajenos los valores, los
sentimientos ni la necesidad de practicar las virtudes. Se trata
tambin de una tica que respeta las apuestas de vida feliz que
experimenta como valiosas aunque no las comparta, aquella en la que
se articulan las distintas ticas de mximos que en esa sociedad se
ofertan, algunas de las cuales son religiosas y otras seculares, desde
una tica de mnimos de justicia por debajo de los cuales es imposible
caer sin incurrir en inhumanidad (2010, p. 31). De aqu que formar una
ciudadana compleja y moralmente pluralista requiera de proyectos
educativos que se estructuren sobre las bases de una razn cordial y de
una tica cvica.

4. A manera de conclusin: las posibilidades que abre una

educacin basada en una tica cvica
Una educacin basada en una tica cvica permitira, entonces, la
formacin de personas que se entienden a s mismas y a los dems
como ciudadanos 1) capaces de respeto, en tanto asumen sus proyectos
vitales como componentes ms de un abanico casi infinito de
posibilidades, razn por la cual estn capacitados para exigir del Estado
un respeto activo por esa gama variopinta de ideales que alimenta los
proyectos vitales de los distintos grupos humanos que lo legitiman. 2)
Dotados de capacidad moral para participar en la definicin de los
asuntos de inters comn, en tanto actan en vista del mantenimiento

16

de unas condiciones mnimas de justicia, siendo estas, las garantes de

igualdad de oportunidades y derechos para que todos puedan llevar a
buen puerto sus propios proyectos de vida buena, y, en este sentido, 3)
idneos para la construccin y el ejercicio de formas de convivencia
pluralistas, caracterizadas por el reconocimiento de la diferencia como
requisito para la realizacin de sus propios proyectos. Solo sobre este
pluralismos es posible construir las bases de una sociedad realmente
multicultural. 4) Solidarios en tanto compasivos, 5) Crticos, toda vez que
en sus interacciones cotidianas son capaces de poner en tela de juicio
las pretensiones de validez de las acciones y enunciados que provienen
de sus gobernantes, pero, a la vez, 6) autnomos, en tanto se reconocen
como sus propios seores, y en este reconocimiento son capaces de
identificar que los ideales sobre los que construyen sus vidas tienen la
misma validez que aquellos sobre los que otros lo hacen, lo que los hace
dueos de un actuar humilde y, a la vez, digno, sin pretensiones de
imposicin sobre quienes no compartan sus proyectos. 7) Complejos, en
tanto determinados por sus condiciones sociales, culturales y de gnero,
esto

es,

capaces

de

reconocer

que

no

son

uniformes

ni

homogeneizables, y, en este sentido, de construir nuevas formas de

ciudadana, ampliando el horizonte de la democracia, y, por ltimo, 8)
demcratas

comunicativos,

en

tanto

capaces

de

ejercitar

una

democracia que para nada pretende ser exclusivamente la del simple

argumento de las mayoras, sino que ms bien aparece como fruto de la
necesidad de que nadie quede por fuera, real o virtualmente, de la
comunidad de comunicacin (Apel, 1985) en la que se delibera sobre los
asuntos de inters pblico; pero, al mismo tiempo involucrando dentro
de la deliberacin los sentimientos de una conciencia moral que no
olvida que toda existencia humana es digna de respeto por tratarse
justamente de una existencia que, en medio de la precariedad, es capaz
de construirse a s misma como existencia virtuosa.

17

Bibliografa
APEL, K. O. (1985), La transformacin de la filosofa. Tomo II. El a priori
de la comunidad de comunicacin, Madrid, Taurus.
CORTINA, A. (2010), Justicia cordial, Madrid, Trotta.
HABERMAS, J. (1987), Teora de la accin comunicativa II, Madrid, Taurus.
NUSSBAUM, M. (2010), Sin fines de lucro. Por qu la democracia
necesita de las humanidades, Madrid, Katz.
ROUSSEAU, J. J. (2010), Emilio, o De la educacin, Madrid, Alianza.

18