Autores:

JOS MOYA TRILLA

JOS MOMBIELA SANZ
JORGE CATALN BALAGUER
JORGE FERR VECIANA
RODOLFO LAMARCA LPEZ
JUAN CARRASCO CANO
JORGE BOSCH MUOZ
VCTOR CASAPRIMA SAGUS
JORGE SASOT LLEVADOT
JOS FOSSAS FELIP
ROSA MARA MIRA CASTERA

Dibujante: ALEJANDRO JAURGUZAR

Los nios van por la tierra
y las nias por el aire,
por el sueo nadie,
nadie, nadie, nadie.

Los nios van por la orilla

y las nias por el agua,
por el sueo nadie,
nadie, nadie, nadie.

Los nios van por el sol

y las nias por la luna,
por el sueo Julia,
Julia, Julia, Julia.

Este libro es un encuentro con el amor.

PROLOGO
Centro Mdico de Diagnstico y Tratamiento Educativo pretende ser un centro de
orientacin sobre todos los aspectos del desarrollo y de la educacin infantil.
Durante el curso acadmico 1978-1979 se celebr en Barcelona un curso de
formacin para padres, cuyos temas resumidos son precisamente los que forman estos
apuntes. Con ello se iniciaba la presencia de la Escuela de padres dirigida por nuestro
Centro en Barcelona.
Todas las bases del comportamiento infantil y de la relacin afectiva y educativa
sobre los padres y los hijos estn recogidas en estos apuntes.
Cada situacin, desde el nacimiento hasta la pubertad, se estudia con ejemplos
prcticos reales que se han sacado de los archivos del Consultorio diario de nuestro
Centro Mdico de Diagnstico y Tratamiento Educativo.
No olvidemos que, a veces, una buena educacin es la mejor medicina.
Tampoco podemos olvidar que el oficio de padre o de madre es posiblemente la
nica tarea para la que, nuestra Sociedad, no exige ninguna experiencia, ni ningn
estudio, ttulo o diploma que acredite la capacidad del aspirante.
Se puede ser padre o madre en todo el perodo de fertilidad humana, sin otro
requisito que el acto del apareamiento ms elemental.
El fruto de este simple acto emocional o instintivo quedar totalmente sujeto a la
absoluta voluntad de sus padres, sin ms lmites que los del sentido comn, el instinto

paternal o maternal y la posible intervencin de la justicia en caso de delito denunciado

y comprobado.
Pero lo que de verdad debe preocuparnos, no es la accin delictiva o de tipo
sdico, que afortunadamente es poco frecuente. Lo que debe preocuparnos es la
calidad de la educacin y de la estimulacin que damos a nuestros hijos.

Nadie

puede dar ms de lo que tiene. Y si desconocemos los efectos y las causas del
desarrollo fsico y mental, es evidente que ser muy difcil lograr que nuestros hijos
tengan los medios ms adecuados para el pleno desarrollo de cada una de sus
posibilidades.
Y ser difcil, sencillamente porque no sabemos hacerlo mejor de lo que lo
hacemos.
Y no sabemos hacerlo mejor, porque nadie nos ense los secretos del arte del
desarrollo.
Ms que secretos se les tendra que llamar tcnicas de artesana, que
antiguamente se transmitan de viva voz y por enseanza directa pero que, dada la
complejidad de la sociedad actual, no son suficientes.
Hoy es necesario tener el mismo amor, la misma entrega, la misma capacidad de
sacrificio y la misma serenidad que siempre han tenido los buenos padres; pero adems
hay que conocer las bases psicolgicas del comportamiento humano si queremos que
nuestra accin educativa ofrezca las mejores posibilidades de desarrollo a todas las
aptitudes fsicas y mentales.
Por esto, en todos los pases del mundo, funcionan desde hace algunos aos las
escuelas de padres, donde en realidad se ensea la mejor manera de convertir los
buenos deseos y las buenas intenciones en acertadas realidades educacionales.
Saber cmo actuar en cada situacin y saber hacerlo de manera adecuada es
muy importante para lograr el equilibrio emotivo y la estabilidad afectiva, que son la
base necesaria para un ptimo desarrollo.
Por supuesto que aquellos que consideran todo esto como algo sin importancia y
creen que la educacin termina con la comida, los vestidos y el colegio, encontrarn en
su propia experiencia los resultados de su manera de pensar.
Lstima que en este tema de la educacin quienes cometen los pecados son los
padres, pero quienes pagan la penitencia son los hijos.

Para aquellos que sean conscientes de su tremenda responsabilidad de padres y

quieran aprender por lo menos un poco de tan difcil oficio, creemos sinceramente que
estos apuntes pueden ser una excelente ayuda.
Slo nos queda decir a todos nuestros lectores que, si por cualquier causa,
desean aclarar o ampliar cualquier aspecto de estos temas, nuestro Centro Mdico de
Diagnstico y Tratamiento Educativo recibir con mucho gusto sus consultas y las
contestar de manera personal, dentro de las posibilidades de cada problema
consultado.

CAPITULO 1
CONCEPCIN, GESTACIN Y PARTO
Vamos a esquematizar un poco en este apartado nuestros conceptos relativos a
estos tres aspectos del desarrollo del nio.
Y hablamos ya de desarrollo porque, en contra de la mayora de tendencias
actuales, consideramos que desde el mismo momento en que se inicia la fecundacin
arranca la vida fsica del futuro ser humano.
Y puesto que consideramos que el futuro hijo lo va a ser desde el punto de vista
psquico gracias a la actuacin de sus padres, en muchas ocasiones podramos
considerar que la vida psquica se inici incluso, antes de la fecundacin.
Nuestro hijo va a ser el depsito de toda la ilusin y propsitos que depositamos
en l.
El dilogo y la relacin afectiva pueden y deberan existir ya a lo largo de toda la
gestacin.
Durante este perodo, aparte de la relacin fsica evidente que no vamos a
estudiar, la madre empieza a volcar su contenido emocional, a imaginar, a sentir y a
vivir ya su forma, su sensibilidad, sus posturas, su piel, el sonido de su llanto.
Puede ya iniciar su entrega, la entrega que deriva de un amor que no precisa de
derechos y deberes para valorar su actitud. Por supuesto que es aconsejable que el
comienzo o concepcin se realicen en estado de plena salud fsica y psquica. La
primera es ms clara, la segunda no lo es tanto.
Al hablar de salud psquica nos referimos a que lo ideal en el momento de iniciar
todo el proceso de paternidad y maternidad, es contar con un perfecto equilibrio
emocional.
Son muchos los nios que buscamos con la finalidad de que contribuyan a
encontrar el equilibrio de la pareja. Es un error y, en esta situacin, el hijo acostumbra a
ser un detonante. El nio es una de las mayores confirmaciones de estabilidad de la
pareja y es una puesta a prueba constante actuando a travs de todas sus exigencias.
Una prueba que ya lo es durante toda la poca de gestacin.

La mam gestante debera de poder mantener su propio equilibrio dentro de

unos mrgenes aceptables de dad en s misma, tranquilidad y paz en su exterior y en
su interior, sensacin de plenitud psquica y de felicidad.
De esta forma se hace posible rodear la psicologa y la biologa del futuro ser
humano, de todo ese clima de equilibrio, de remanso, de paz y de calor afectivo que
ste necesita para su correcto desarrollo.
Pero ocurre, que al mismo tiempo, creemos que la madre que consigue rodear
de este clima dulcemente afectivo su maternidad, da a su hijo, a la humanidad y a s
misma lo mejor que puede dar en esta situacin.
Es muy probable que la falta de afecto que suele rodear al hombre ya desde
estos momentos, sea el desencadenante y la base de muchos de los problemas que
hoy vivimos a nivel social.
Hay que intentar evitar o remontar los estados depresivos, as como los ritmos
excesivamente rpidos de vida y actividad que suelen caracterizar el comportamiento
social de nuestro ambiente actual.
Por otra parte, aconsejaramos de forma importante tener en cuenta que para
conseguir niveles de desarrollo compatibles con la exigencia cada vez mayor que se
hace a nuestros hijos, es importante que haya mrgenes de tiempo suficientes entre
hermanos consecutivos.
Tener a todos los hijos seguidos puede ser ms cmodo para los padres, pero
impide consolidar unos cimientos suficientes desde el punto de vista fundamentalmente
afectivo, y dificulta la educacin suficientemente diferenciada de cada uno de ellos.
En cuanto al factor orgnico, aparte del correcto estado fsico en el momento de
la concepcin, hay que intentar mantener un correcto equilibrio biolgico a lo largo de
toda la gestacin.
Es muy importante vigilar los contactos con virus, con radiaciones y con todos los
factores que llamamos de forma inespecfica, contaminantes.
Vigilar la salud, las infecciones, los vmitos persistentes, etc. Cuidarse de los
factores intoxicantes como puedan ser los alimentarios.
En realidad, lo que hay que intentar conseguir es un ritmo estable y pausado
general, con unos buenos materiales de construccin.

No olvidemos que el embarazo finalizar en el plazo aproximado de 9 meses,

que es el nico factor que se mantiene constante a lo largo de los aos y en los
distintos medios sociales.
La naturaleza ha previsto dicho plazo para evitar los excesivos aumentos de
peso y volumen del nio, que imposibilitaran la salida por el canal del parto.
Debemos entender que, siendo el mismo plazo de tiempo, las condiciones en
que se realiza dicha construccin difieren mucho de unas circunstancias a otras. Por
ello, hay situaciones que debemos de intentar evitar para mejorar las condiciones
madurativas con que el recin nacido debe enfrentarse a ese mundo totalmente nuevo
para l.
La inmadurez es una situacin, que cada vez aumenta ms sus cifras en el
estudio de recin nacidos.
Suponemos que al nio le ocurre lo mismo que a cualquier fruta que recogemos
por haberse cumplido el tiempo, despus de un ao repleto de condiciones
climatolgicas desfavorables.
Recogemos la fruta verde, sin que se hayan sintetizado los azcares.
Lo mismo ocurre en el nio, slo que lgicamente la situacin en es ms
compleja y delicada.
No debemos olvidar que el nio va a tener que superar el PARTO. El parto es
realmente la prueba o examen de madurez que hacemos al nio despus de todo el
perodo de formacin transcurrido a lo largo de estos nueve meses.
Hasta ahora, la mayora de escuelas de pensamiento haban sostenido la idea de
que la participacin del nio en el parto es nula.
El nio es considerado totalmente pasivo, atribuyendo los diferentes estadios del
parto a la nica y exclusiva funcin del organismo y los rganos correspondientes de la
madre. Esto es falso. El nio participa activamente en todo el proceso del parto.
Psicolgicamente, el parto sera la entrega del nio al mundo de la luz, del
sonido y de los tactos, pero biolgicamente es un examen en el que el nio va a tener
que utilizar todos los esquemas de postura y de movimiento que haya desarrollado.
Son esquemas elementales, pero suficientes e imprescindibles en ese nivel de
maduracin para superar con xito el tortuoso canal del parto.

En muchas ocasiones, cuando nos encontramos frente a un nio con problemas

de desarrollo, observamos que sus padres y ambiente en general atribuyen la
problemtica en cuestin al parto.
Sabemos que muchos de esos nios presentaban ya un problema previo de
retraso en la maduracin que tendra que haberse conseguido durante el embarazo.
Lo que ocurre es que el parto es lo primero que ven los padres, y el hombre
sigue siendo un ser muy fcilmente impactable por el sistema visual.
Muchas de las presentaciones incorrectas (frente, nalgas, transversal) son
debidas al escaso desarrollo anterior.
Muchas de las maniobras que se utilizan (forceps, ventosa), son debidas a la
escasa colaboracin activa, por una falta de tono muscular por una falta de
organizacin suficiente de los reflejos, que le hacen moverse de forma incorrecta frente
a los estmulos tctiles y de presin de la musculatura uterina.
Insistimos en estas circunstancias porque, en pocas ocasiones, se lesiona de
manera exclusiva en el parto un cerebro que est absolutamente bien constituido y
desarrollado.
Generalmente, todos sabemos que cuando un nio suspende un examen casi
siempre es por falta de preparacin. Aunque tambin existe el nio bien preparado que
suspende por motivos ajenos a la materia, pero es menos frecuente.
En relacin al parto queremos aadir que, si bien nos parece interesante
preparar a la madre, sobre todo a la que la excesiva consciencia y la escasa capacidad
de integracin le hagan sentir miedo excesivo, creemos que es fundamental que la
madre cuide con esmero y cario la preparacin del nio dentro de ese clima clido y
afectivo general que antes ya hemos insinuado.
En lo que respecta al recin nacido, pensamos que hay que hacer especial
hincapi en el medio ambiente, que debe rodearle de forma habitual. Es importante
valorar su estado de madurez neurolgica y de todos modos ser conscientes de que,
aunque haya aprobado el examen de un determinado nivel de madurez, no es un adulto
ni tampoco un nio mayor.
Cuando un individuo es aprobado en su examen de conduccin de turismos, no
le hacemos conducir a partir de ese momento un camin de gran tonelaje a lo largo de
todo el da. No le obligamos a conducir de forma continuada ni siquiera un turismo.

Esto es lo que en general no sabemos hacer con el beb. Al adulto conductor

todava se le concede un amplio margen de rodaje, de puesta en prctica, y de
experimentacin.
El beb neonato necesita que se le acepten estos mrgenes para que su
desarrollo contine por los cauces correctos, con una gran diferencia y es la de que, en
el perodo posterior al parto, vamos a tener entre nuestras manos todo el desarrollo del
futuro ser, de su felicidad o de una infelicidad, de que llegue o no a los niveles ms altos
del desarrollo de sus posibilidades.
Es algo muchsimo ms complejo que llevar un coche y eso nos obliga a que nos
tomemos la comparacin como simple y sencillo ejemplo explicativo.
Y, finalmente, slo queremos aadir que, a partir de este momento, va a ser
aconsejable plantear un trato y una educacin lo ms personalizada posible; sobre todo
en los casos en los que los padres intuyan algn que otro tipo de anomala en su nuevo
hijo.
En este caso, insistimos especficamente en la necesidad de acudir cuanto antes
en busca de los consejos y las orientaciones de un especialista en el desarrollo infantil.
Y al mismo tiempo, queremos terminar insistiendo una vez ms en la necesidad
que tiene el beb de encontrar ese clima sereno y apacible que lo mece entre los
brazos de mam.
Es bonito pensar que el regazo de mam es el nico de los nidos biolgicos que
se adapta al tamao, la postura y las formas del beb que acoge en su interior.

RESUMEN
Concepcin: Es el comienzo de vida fsica y psquica. Creacin del proyecto a
desarrollar.
Cuidar el estado de salud mental y fsica de los padres.
Gestacin: Primera gran etapa del desarrollo humano en el que ya se empieza a
organizar la percepcin, la psicomotricidad y la afectividad del futuro ser. Aunque sea
de forma primitiva y elemental es la necesaria en ese nivel madurativo.
Parto: Examen de madurez del perodo gestacional.

CAPITULO 2
PSICOMOTRICIDAD
A qu llamamos psicomotricidad? Llamamos psicomotricidad al sistema de
acciones y reacciones mediante las que el sistema nervioso humano establece el ritmo
y los niveles de su desarrollo total.
Vamos a desarrollar ahora lo que entendemos por desarrollo sensible, desarrollo
conceptual, desarrollo motor y qu relacin se mantiene entre ellos.
El sistema nervioso tiene unos lmites de excitacin.

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Dentro de estos lmites se cierra el concepto de sensibilidad. Cuanto ms

sensible es el sistema ms amplios son los lmites de estimulacin o excitacin.
Veamos ejemplos:
Los seres humanos son sensibles a la luz.
A travs de los ojos, la luz llega a nuestro cerebro y all se transforma en
imgenes con un contenido intelectual, afectivo, ertico, esttico, etc.
Pero hay tipos de luz para las que nuestros ojos no son sensibles.
Por ejemplo la luz que est ms all del color rojo o sea los rayos infrarrojos.
Estos infrarrojos existen y estn continuamente presentes en nuestro entorno
pero nosotros no somos sensibles a sus radiaciones y por lo tanto para nosotros NO
EXISTEN y nos comportamos como si no existieran.
NO HAY RESPUESTA MOTRIZ de adaptacin puesto que para nosotros no
existen.
Cuando el estmulo que procede del mundo ambiental que nos rodea llega a
nuestros rganos de recepcin (rganos de los sentidos) en condiciones de excitacin,
se produce siempre una respuesta.
Esta respuesta consiste frecuentemente en una contraccin muscular, por lo que
la respuesta ms frecuente y casi absoluta frente al estmulo sensible consiste en un
acto motor.
El acto motor frecuentemente provoca una nueva fuente de estmulos que a su
vez excita el sistema sensible y de nuevo aparecen actos motores como nueva
respuesta.
As se establece un ciclo de accin y reaccin entre el medio ambiente y el
sistema nervioso humano.
Es como un dilogo o una conversacin que tiene lugar entre el nio y el mundo
que le rodea.
Este dilogo empieza en el mismo momento de la gestacin y no termina ya
hasta el da de la muerte.
Pero, evidentemente, la forma de dialogar es distinta.
Porque es distinto el sistema nervioso de un recin nacido y el de un nio de
cinco aos o del de un viejecito de noventa y tres.
Y cada dilogo ser segn cmo sean los que dialogan.

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A medida que el estmulo llega al rgano, ste se desarrolla y se modifica

hacindose cada vez ms experto, o sea, ms sensible.
El estmulo es cada vez mejor captado.
Ejemplo: Pensemos en el ojo y la luz.
Dentro del seno materno, somos ciegos. Todo es oscuridad. Al nacer,
empezamos a percibir luz y oscuridad.
A las pocas semanas distinguimos tonos de luz y empezamos a darnos cuenta
de que existen bultos.
Son formas muy imprecisas que carecen de contornos y podran compararse a lo
que se ve en una pantalla cuando la imagen est fuertemente desenfocada.
Si a un beb normal no le hiciramos llegar la luz, este beb quedara ciego por
falta de estmulo y sus ojos no se desarrollaran.
A los dos aos no slo las intensidades de luz se aprecian con mucha finura,
sino que el color, la forma, el tamao y hasta la perspectiva, son claramente
distinguidas.
En cambio, todava resulta muy difcil captar contenidos simblicos implcitos en
la forma. Por ejemplo:
No puede retener la idea de que una figura redondita (que percibe claramente)
tiene el valor auditivo correspondiente al sonido O.
As que puede ver la redonda y distinguirla de otra forma cualquiera. Tambin
puede pronunciar y entender el sonido O.
Pero no puede asociar ambas realidades.
Este desarrollo que permite asociar automticamente las percepciones de forma
visual y sonido auditivo, es precisamente lo que denominamos desarrollo conceptual.
Tenemos pues un sistema nervioso que recibe las noticias que le enva el mundo y
que l est capacitado para sintetizar en aquel momento.
Luego intenta darles sentido, o sea, entender el mensaje. Darle un contenido,
retenerlo en su memoria para poder reconocerlo si vuelve otra vez.
Y adems y como elemento final del dilogo con el mundo que le rodea, contesta
al mundo con un movimiento.
As como una pelota que el mundo nos enva y nosotros devolvemos para que
nos la vuelvan a enviar y nosotros devolver, se va estableciendo el descubrimiento del
mundo y el descubrimiento de nosotros mismos.
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Las luces, los colores, las emociones, las satisfacciones, las frustraciones, los
tamaos, las distancias, el tiempo, el movimiento, la consciencia, la ausencia, y la
presencia son cosas o situaciones que el beb humano va a ir viviendo y a la vez
descubriendo dentro de l y fuera de l.
Pero a la vez cada una de estas experiencias o vivencias MODIFICA la
capacidad del sistema nervioso.
Cada cosa que aprende le coloca en una posicin nueva y distinta respecto al
mundo y respecto a s mismo.
Por lo tanto, desde esta posicin distinta ve, siente y vive como diferentes las
cosas y personas que haba conocido anteriormente desde niveles de desarrollo ms
bajos.
Ejemplo: La madre del principio es slo una sensacin predominantemente
tctil. Y que adems se sita de manera exclusiva a nivel del hociquito del recin
nacido.
Si un recin nacido de pocos das pudiera expresar lo que l entiende siente
como idea o sensacin de MADRE, nos dira que para l, madre es un conjunto de
sensaciones sin forma, ni tamao, ni color que tendra connotaciones de calor hmedo,
suavidad dulzona y viscosa, presin constante, movimiento rtmico y estimulaciones
auditivas.
Y eso es una excelente MADRE para un recin nacido.
Pero luego aparecern formas, colores, tonos auditivos (el beb se dar cuenta
de ciertas sensaciones interiores, como el hambre o la sensacin de seco y limpio, que
la madre puede provocar o calmar). A esto llamamos consciencias afectivas, imgenes
gestuales (sonrisas) cosquiIIeos, toqueteos.
Y MADRE ser todo esto.
Al principio hubiramos podido cambiar la mujer y el beb no habra dado
muestras de alteracin si la segunda le trataba de manera parecida.
Pero ya a los dos o tres meses, el beb necesita unas formas, unos tonos
cromticos, unos tonos afectivos que no es Fcil sustituir.
Ejemplo: Es importante que la MADRE no altere su apariencia fsica durante los
primeros meses.

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Conocemos bastantes casos de aparicin de pequeos problemas por culpa de

teirse el pelo, cortrselo, ponerse montura nueva y diferente en las gafas, o unas gafas
oscuras al llegar el verano.
Lo mismo que le ocurre al beb con su mam le ocurre y le ocurrir con todas las
personas y las cosas de este mundo.
As vemos que el objeto se va enriqueciendo a medida que el beb va
desarrollando su sistema nervioso.
No son las cosas las que cambian en s mismas. Lo que cambia es nuestra
manera de verlas, entenderlas y valorarlas. Este cambio corresponde a los cambios que
se efectan en el cerebro humano.
El cambio de su cerebro humano lo debe el beb a dos factores.
Uno de ellos es la estructura qumica con que est construido el sistema
nervioso. El otro factor es la accin de los estmulos que sobre l ejercen.
Si no hay estructura qumica el desarrollo es difcil o incluso imposible, pero si no
hay estmulo el desarrollo es totalmente imposible.
Por esto es tan importante el tipo de ESTMULOS que le damos al beb.
Estos estmulos son lo ms importante de la educacin de los primeros meses.
Ejemplo: Dar de mamar al beb no slo es darle un alimento adecuado a su
estmago y aparato digestivo en especial, sino ofrecerle con el pecho, los pezones, los
apretujones, los arrullos, las imgenes visuales, los sabores variables (porque la leche
materna coge sabor de la alimentacin de la madre)
Y todo esto es un riqusimo mundo de estmulos que no slo van destinados a
desarrollar el cuerpo del nio sino que van a excitar la sensibilidad nerviosa del cerebro
dndoles mil nuevas posibilidades que enriquecern sus vivencias dndole nuevas
formas y llevndole a una riqueza de plenitudes interiores que el beb expresar con
gestos y movimientos.
Aqu Se inicia y se acaba el concepto de psicomotricidad.
PSICOMOTRICIDAD NO ES UN TIPO DE
GIMNASIA RTMICA
Psicomotricidad es todo el sistema de estmulos y movimientos reactivos que
tienen lugar entre el beb y su ambiente natural. El sistema psicomotriz no es arbitrario,
ni el desarrollo a que da lugar obedece al capricho ni al azar.
14

Todos y cada uno de los niveles de desarrollo que el beb humano va logrando
adquirir, siguen un plan previamente establecido por la lgica de su propia funcin y
an de su propia anatoma.
Todo el proceso de desarrollo es una maravilla de precisin de coordinacin y de
ritmo vital.
Al romper este proceso nos arriesgamos a que los desarrollos totales sean
imperfectos e incluso a que no lleguen a aparecer ciertas aptitudes o actitudes que
hubieran tenido lugar, si el proceso evolutivo de la primera infancia, hubiera seguido el
ritmo de aparicin previsto por el plan natural de niveles evolutivos.
Ejemplo: Es evidente, lgico y natural que el nio no debe, ni puede, ni le hace
ninguna falta, mantener la posicin erecta, o sea, sobre sus dos pies, en un intento de
andar, cuando todava su vista no es capaz de acomodar distancias ni sus movimientos
pueden coordinar equilibrios.
En este caso estar erecto no tiene lgica ni sentido.
Lo que va a provocar esta situacin artificial van a ser situaciones que no
estaban previstas en el plan natural de desarrollo.
El beb colocado por ejemplo en unos andadores cuando todava no sostiene el
tono de pie por s mismo, se ve sometido a una serie de estmulos de intensidad
exagerada para su capacidad de respuesta.
Es sensible y los estmulos que puede ver desde tan elevada posicin, le excitan
en exceso y no puede dar respuestas motoras de adaptacin.
Entonces se irrita, se excita y se ve sometido a una tensin nerviosa muy alta en
sus circuitos sensibles y de desarrollo conceptual. Pero esta carga de excitacin no
puede ser adecuadamente organizada en forma de respuestas de adaptacin motora,
por lo que en realidad se somete al beb al tpico estado de sobre estimulacin
derivado del ofrecimiento de algo seductor que no se nos permite alcanzar ni poseer de
manera adecuada y satisfactoria.
Es probable que la misma mam que con toda buena fe y mxima ignorancia
coloca a sus hijos en andadores, se quejar ms tarde de que su beb se ha convertido
en un nio inestable, irritable, insoportable, inquieto y torpn.
Tal vez si le hubisemos estimulado adecuadamente y le hubiramos facilitado
un camino de organizacin psicomotriz ms adecuado, no habramos tenido nunca que
soportar a este nio intranquilo, inseguro, irritable e irritante, en el que NOSOTROS
15

mismos le hemos convertido a base de una educacin inadecuada de los esquemas

psicomotrices de los primeros aos.
En los prximos captulos encontrarn planes de desarrollo psicomotriz que
pueden aplicar a sus bebs y que obedecen a un sistema plenamente adecuado al plan
evolutivo de la naturaleza, pero antes repasen algunas ideas imprescindibles para la
buena comprensin de estos esquemas.

TONO MOTOR

Todo movimiento obedece a la contraccin o acortamiento de las fibras

musculares de una determinada parte de nuestro cuerpo, pero este movimiento
dinmico cuya consecuencia es el desplazamiento o cambio de sitio de dicho miembro
o bien un aumento de la tensin en aquel rgano, se organiza en nuestro cuerpo y en
nuestro desarrollo despus de otra contraccin ms antigua y menos visible y conocida.
Se trata de la contraccin tnica que da lugar al tono muscular esttico.
Hemos dicho que el movimiento obedece a una contraccin y que esta
contraccin es la consecuencia de un acortamiento de las fibras musculares que
componen el msculo.
Pero para que las fibras musculares puedan hacerse ms cortas significa que
tienen una longitud habitual que es la longitud de reposo.
Ejemplo: Cuando la mano est bien abierta, las fibras musculares del antebrazo
tienen una longitud.
Cuando la mano est olvidada mientras andamos pensando en otra cosa, la
mano queda en una posicin de reposo semi-cerrada y las fibras musculares del
antebrazo tienen otra longitud distinta a la anterior.
Y si cierro el puo con fuerza, las fibras musculares vuelven a cambiar de
longitud.
1a La primera posicin de mano bien abierta, sera la posicin de extensin, o sea,
que los msculos extensores estn contrados. La longitud de sus fibras es lo ms corta
posible.
Por el contrario, los msculos flexores estn distendidos y la longitud sus fibras
es lo ms larga posible.

16

2a En la segunda posicin de mano olvidada o semi-cerrada, los msculos

extensores han cedido en su contraccin y los flexores han cedido en su distensin.
Aparentemente la mano est como muerta y no hay contraccin alguna.
Pero si nos fijamos bien y nos observamos a nosotros mismos, enseguida nos
damos cuenta de que la mano est QUIETA, pero no MUERTA.
3a En la tercera posicin de puo cerrado, de nuevo la contraccin de los flexores es
mxima y se han acortado sus longitudes para distenderse y extender su longitud los
extensores.
En las tres posiciones la mano est inmvil en el espacio.
Ocupa siempre el mismo lugar, pero en las TRES existe contraccin muscular.
En la primera y en la tercera posicin hay una contraccin dinmica por equilibrio
entre las fuerzas de extensores y flexores.
Pero es en la segunda donde encontramos la mano flcida o mano muerta
en la que no hay acortamiento, ni distensin de las fibras musculares.
Pero s que existe un tono esttico de contraccin que es el que define la
longitud normal o de reposo de la fibra muscular.
Si verdaderamente el sujeto se muriera o simplemente se desmayara perdiendo
el sentido, NOTARAMOS inmediatamente una flojera o una disminucin de tono
esttico que dejara verdaderamente floja la mano, que bailotear de una manera
grotesca y aceptara sin resistencia posiciones que un ser vivo no puede tolerar sin
oponer resistencia automtica de tipo tnico.
El tono es pues, una contraccin automtica, inconsciente y permanente que
COLOCA TODOS LOS MIEMBROS EN LA SITUACIN Y POSTURA CONSIDERADA
COMO HABITUAL.
El tono pues, configura la pose o el tipo habitual por el que podemos
reconocer a un conocido.
Es especialmente importante en los msculos de la cara, donde el tono va
esculpiendo las vivencias ntimas en forma de contracciones permanentes que nos van
prestando nuestra expresin o nuestra faz.
Cuando dormimos profundamente, el tono disminuye notablemente.
Cuando nos desmayamos, el tono es prcticamente nulo.
Pero slo queda definitivamente anulado con la desaparicin de la vida.

17

El tono es una respuesta muscular refleja de adaptacin constante y automtica

al medio ambiente.
Pero el tono no nos lo dan hecho. Al nacer todos tenemos una clara tendencia a
la flacidez e hipotona y mediante el desarrollo hay que buscar el punto exacto del tono.
Es evidente que si se grada el tono en un punto de excesiva dinmica de
tensin o contraccin muscular, el nio resultar tenso, acartonado, rgido, envarado,
hipertnico e inexpresivo.
Adems de que el gasto de energas que dicho tono elevado le producir ser
exagerado.
Si por el contrario la graduacin del tono se hace de forma excesivamente dbil,
entonces los miembros se caen, bailan en exceso, se tiende a la flexin, o sea, a
doblarse ante la fuerza de la gravedad.
El gasto de energa es muy pobre y se tiende a acumular esta energa que no se
consume en forma de pelotas de grasa.
El nio hipotnico, suele ser gordito, blandito, blanquito, y de tacto fofo. Sus
movimientos son lentos, pausados y torpes.
Suele tener pies planos y las rodillas juntas, adems de que suele tener la boca
semiabierta porque se le cae la mandbula.
Pero no olvidemos que este tono bajo no significa necesariamente que este nio
sea tonto.
El hipertnico suele ser duro, rgido, de rostro inexpresivo, de movimientos
inicialmente difciles, pero una vez iniciados son enrgicos y con una gran fuerza.
Su apariencia es tosca pero fuerte y destaca su poderosa estructura sea y
muscular.
Tampoco ninguna de estas cualidades significan necesariamente que el nio
hipertnico deba ser tonto.
Lo ms importante para unos padres de verdad interesados en el desarrollo de
su hijo es saber que de la actuacin de los padres y de su accin estimulante puede
variar y de hecho vara el punto de graduacin tonal de sus hijos.
Hay naturalmente una tendencia hereditaria congnita que grada la intensidad
del tono, pero esta tendencia puede ser notablemente modificada en uno u otro sentido
sobre la base de la accin vital de los padres en los primeros momentos constituyen el
universo vital del nio.
18

Tambin en los prximos captulos encontrarn formas prcticas de actuar sobre

la tendencia tnica de una forma que acople la educacin a la ley evolutiva de la
naturaleza y de una manera armnica y equilibrada.
COORDINACIN MOTRIZ
La coordinacin es la capacidad que nos permite reducir a esquemas complejos
automticos los actos motrices voluntarios que proceden de aprendizajes aislados.
Ejemplo: El mejor ejemplo que se nos ocurre es el de la conduccin de un automvil.
Cuando empezamos a aprender a conducir resulta que nuestro cerebro tiene que
hacer casi a la vez actos motrices distintos, lejanos y que anteriormente no fueron
relacionados entre s.
Por ejemplo: extender la pierna izquierda. Apretar un pedal que ofrece resistencia con
el pie izquierdo. A la vez, o sea, en el mismo tiempo, hay que levantar el pie derecho de
la palanca que antes apretaba.
Tambin hay que mover la mano derecha en un movimiento de extensin, flexin
y a veces giros.
Todo esto tiene que hacerse mientras se mira atentamente al frente y se sostiene
con la mano izquierda la direccin de un vehculo que se mueve a una velocidad muy
superior a la de un ser humano.
Pero esto es lo que un conductor experimentado conoce con el nombre

de

cambiar de marcha y lo ejecuta como si fuese un SOLO MOVIMIENTO, o sea, una sola
orden mental.
El novato tiene que dar una orden de movimiento para cada uno de los ejercicios
y ello le comporta un notable desgaste y una gran dificultad.
Pero al convertir todos los actos en una orden motriz coordinada, basta un solo
acto de voluntad para que se desencadenen automtica y perfectamente sincronizados
en el tiempo y en el espacio toda la secuencia de movimientos.
Esta capacidad para convertir mltiples actividades motrices en una ficha nica
de accin automtica, es la que conocemos como coordinacin.
Est ntimamente ligada al tono y al ritmo (ver captulo siguiente) y tambin
puede ser entrenada y desarrollada a travs de una adecuada actitud educativa de todo
el proceso de desarrollo psicomotriz.

19

AUTOMATISMO
Consiste en la capacidad de efectuar actos motrices sin que nuestra consciencia
y nuestra voluntad participen de una manera expresa.
La consecuencia de la coordinacin es precisamente el poder automatizar actos
que costaron mucho de aprender pero que una vez coordinados y automatizados se
efectan sin que nos demos cuenta ni fijemos en ellos nuestra atencin.
Ejemplo: Cuando usted lee, mueve los ojos y los mueve con movimientos precisos y
complicados, pero ni siquiera se da cuenta.
Lo mismo ocurre cuando una buena mecangrafa escribe a mquina.
Sabe que mueve sus dedos pero no tiene necesidad de hacer de cada
movimiento un acto de voluntad consciente y expresa.
Tambin son buenos ejemplos los movimientos que realiza un nio que come
pipas mientras contempla absorto y entusiasmado una pelcula o un programa de
televisin.
En realidad, una gran mayora de los actos que realizamos diariamente en
nuestra vida cotidiana, pertenecen a la categora de actos de coordinacin automtica
no conscientes.

EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ
Cuando nace el beb, posee una informacin motriz o unos circuitos coordinados
y automatizados que son la base vital que en este primer momento le es imprescindible
para adaptarse a su mundo y sobrevivir.
Ejemplo: El beb ya sabe chupar, respirar, defecar, flexionar sus miembros, etc.
Estos circuitos neuromotores representan el regalo que la evolucin de la
especie humana ofrece como resumen gentico de las experiencias filognicas de
todos nuestros antepasados ancestrales.
Pero a partir de este primer punto de partida sern sus propias experiencias y su
propia capacidad de recepcin de los estmulos los que ofrecern la base sobre la que
ir desarrollando su propia evolucin psicomotriz.
El tiempo de estas adaptaciones y de este desarrollo tiende a ser similar en
todos los seres humanos.
Pero no tiene por qu ser NECESARIAMENTE IGUAL en todos.

20

Todos, todos, absolutamente todos los seres humanos de todas las razas tienen
que efectuar el desarrollo psicomotor nivel por nivel.
Todos deben aprender a dominar sus respuestas motoras de extensin
(estirarse).
Todos deben aprender a girar sobre s mismos, deben aprender a sentarse por
sus propios medios, deben aprender a garrar con sus manitas los objetos que estimulan
su atencin visual y todos deben, en fin, adquirir el dominio del gateo del lenguaje
articulado y de la bipedestacin o deambulacin (estar de pie en equilibrio y andar).
Pero no es imprescindible que todos adquieran este desarrollo en el mismo
tiempo.
Existe un criterio muy generalizado, que iguala el desarrollo psicomotor con el
concepto de inteligencia o de maduracin.
En proyeccin de tipo adulto esta creencia no es necesariamente cierta ni el nio
que anda dos meses antes que su vecino o que su primito, tiene forzosamente que
resultar con un nivel de desarrollo adulto ms elevado y perfecto.
Lo que quisiramos dejar bien claro es que, segn nuestro criterio, lo nico
verdaderamente importante es REALIZAR DE FORMA CORRECTA Y ORDENADA
TODOS Y CADA UNO DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR.
Creemos que lo importante es hacerlo bien.
Muchas veces nos han preguntado: a qu edad debe andar un beb? Nosotros
creemos que debe hacerlo cuando est capacitado para hacerlo correctamente y sin
ayudas artificiales.
La misma respuesta es vlida para cualquier pregunta de cundo debe un nio
hacer un determinado acto psicomotor.
Si puede lograrlo a los diez meses bien est!, pero si lo hace a los veinte meses
y lo hace correctamente, para nosotros tambin es correcto y desde luego
consideramos preferible hacerlo ms tarde, pero de manera perfecta, que hacerlo antes
pero de manera imperfecta o saltndose alguno de los niveles.
Comprendemos la prisa que tienen algunos paps y mams en ver a sus hijos en
determinado nivel, pero insistimos que nosotros creemos que la prisa debe quedar en
segundo lugar y que lo importante es hacerlo bien, ms que hacerlo pronto.
Si se puede lograr que sea bien y adems que sea pronto magnfico!... pero
siempre prestando mayor atencin a la perfeccin que a la precocidad.
21

La razn de este modo de pensar se basa en que, en la evolucin del desarrollo,

cada nivel se apoya para su ejecucin en los circuitos desarrollados previamente.
Si en los circuitos de base hay errores o imperfecciones, es muy probable que al
llegar a niveles superiores nos encontremos con problemas de desarrollo o de
aprendizaje cuya dificultad reside precisamente en la imperfeccin de los niveles
inferiores.
Ejemplo: Muchos problemas de lectura y escritura se deben a trastornos de los niveles
de fijacin del esquema corporal, perteneciente a la etapa de los primeros movimientos
de desplazamiento (arrastrado, gateo, deambulacin decusada) (ver ms adelante el
captulo del desarrollo psicomotriz por niveles).
Lo mismo ocurre con trastornos del lenguaje debidos a alteraciones de
percepcin y de ritmo.
RESUMEN
Concepto de psicomotricidad

El sistema de estmulos y de respuestas motoras de adaptacin que tienen lugar

a modo de dilogo entre el beb y el mundo ambiente que le rodea.
El sistema nervioso es sensible a un determinado tipo de estmulo ante los que
reacciona buscando adaptarse al efecto dinmico que estos estmulos han provocado
en su sensibilidad.
El desarrollo psicomotriz tiende a dotar al nio de un mecanismo de adaptacin
coordinada y automtica frente al mundo que le rodea.
El desarrollo psicomotriz no se logra simplemente sobre la base de unos ejercicios
gimnsticos rtmicos. Adems incluye el desarrollo de la capacidad de percibir o de
captar los estmulos ante los que reaccionar adaptativamente.
El rgano se desarrolla con la recepcin de los estmulos adecuados.
El rgano se irrita o incluso enferma con la recepcin continuada de estmulos
inadecuados.
El desarrollo de la captacin de estmulos cada vez ms perfectos va paralelo con el
desarrollo de la actividad motora adaptativa. El desarrollo conceptual o de integracin
aparece como consecuencia de la relacin que el cerebro establece entre dos formas

22

de estmulo repetido y en principio dispares. Recordar el ejemplo de la letra O y del

sonido O.
-La retencin o memorizacin de las percepciones va unindose automticamente a
ciertas formas de conducta motriz dando lugar a las primeras formas de coordinacin
automtica.
El tono es el estado de contraccin permanente, automtica y no consciente que
tienen todos los msculos de nuestro cuerpo.
Se llama tono esttico y nos presta una forma o postura bsica en la que nos
identificamos a nosotros mismos desde el punto de vista de postura de reposo natural.
Estar quieto, no es estar muerto, la diferencia fundamental desde el punto de vista
psicomotor es que en la quietud hay contraccin tnica y en la muerte adems de
quietud hay ausencia de tono.
Coordinacin es aquella capacidad que permite resumir en una ficha nica una
serie de movimientos dispares constituyendo un solo acto motor.
Automatizacin es aquel proceso por el que el sistema nervioso responde con
una respuesta compleja no consciente y coordinada frente a un estmulo.
Ejemplo: El acto de conducir un coche para un conductor experimentado es un acto
coordinado y automtico que no le impide pensar en otras cosas o hablar de problemas
complejos mientras conduce correctamente.
La capacidad de automatizacin est ligada al desarrollo del sentido del ritmo (ver
captulo siguiente).
En el desarrollo psicomotor es ms importante el orden y la perfeccin del desarrollo
por niveles que la precocidad de su adquisicin.
En el desarrollo psicomotor cada nivel es, a su vez, base de partida para la
estructuracin del nivel siguiente.
El fallo en el desarrollo de un nivel inferior puede producir dificultades o desviaciones
en el desarrollo de un nivel de jerarqua superior.
Es TAN IMPORTANTE gatear perfectamente como hablar perfectamente, porque
ambas adquisiciones forman parte de la misma estructura nerviosa aunque sea a
distinto nivel evolutivo.
Los padres, por desconocimiento, no suelen prestar importancia al desarrollo de los
niveles bajos o inferiores y en cambio se preocupan de las dificultades o imperfecciones
de los niveles superiores.
23

La mejor manera de prevenir y evitar los conflictos de nivel superior es desarrollar

correctamente los niveles primarios y corregir desde el principio los posibles defectos o
imperfecciones.

ETAPAS DEL DESARROLLO EVOLUTIVO

LOS TRES PRIMEROS NIVELES DE MADURACIN

ETAPA NEONATAL
Nosotros insistimos en que el desarrollo es una funcin que sucede en el tiempo.
Pero cada desarrollo puede pertenecer a tiempos distintos y lo que un nio consigue en
un mes, otro lo consigue en un da. Pero al final ambos estn en el mismo nivel de
desarrollo y ambos tienen idntica capacidad de adaptacin.
El beb debe cumplir este primer nivel y no importa si el perfecto dominio de este
primer nivel de desarrollo lo logra en un mes o en dos.

24

Lo importante es que lo logre y lo logre con la mxima perfeccin. Si adems lo

logra con precocidad tanto mejor!, aunque los excesos de precocidad representan
problemas de adaptacin social tan importantes como los propios retrasos de
desarrollo.
Como individuo en s mismo y prescindiendo de la sociedad que le adopta, es evidente
que la persona o el ser humano debe lograr los niveles de desarrollo de manera
correcta.
Pero si tenemos en cuenta que todo individuo debe insertarse en un entorno
social, entonces tambin es evidente que lo ms FCIL y CMODO es que el nio-a se
desarrolle correctamente y que, adems, en la maduracin de cada nivel se emplee el
tiempo exacto que se considere como ms frecuente en los criterios sociales. El tiempo
ms frecuente es el que se considera como el normal dentro de cada grupo social.
Pero no podemos ni debemos ignorar que, aunque no sea ni CMODO ni
FCIL, tambin pueden desarrollarse hasta un determinado nivel madurativo los niosas que padecen alguna enfermedad subnormalizante que les dificulta, ms o menos
gravemente, los procesos evolutivos.
Pero para ello, es preciso que la sociedad acepte esta responsabilidad
empezando por los propios padres y familiares del nio o nia enfermos.
Es preciso que todos abandonemos la cmoda posicin de negar toda
posibilidad, para justificar nuestra pasividad, y adoptemos actitudes ms constructivas y
estimulantes que se basen tanto en una meta hecha de ilusin y amor, como en
proyectos nacionales de educacin adecuadamente financiados.
En cada nivel madurativo existen cinco apartados que estudiaremos por
separado aunque todos juntos son los que prestan base de conducta segn su grado
de capacidad. En cada nivel estudiaremos los apartados:
1 PERCEPCIN.
2 DESARROLLO TNICO.
3 RESPUESTAS MOTORAS SIMPLES (REFLEJO SENSOMOTOR).
4 RESPUESTAS MOTORAS COORDINADAS Y AUTOMATIZADAS (REFLEJOS
ELABORADOS).
5 INHIBICIN O CONTROL CEREBRAL SUPERIOR (CONDUCTA VOLUNTARIA
CONSCIENTE).

25

En otros captulos de estos apuntes se tratarn los niveles de desarrollo de la

conducta psicosocial y el apartado de su desarrollo sexual que difcilmente pueden
englobarse en unos criterios rgidos de nivel, ya que las variantes personales son muy
importantes y estn ntimamente vinculadas al medio educativo en que se
desenvuelven las experiencias del nio-a, por lo que se estudiarn englobados en
etapas.

PRIMER NIVEL MADURATIVO PSICOMOTRIZ

PERCEPCIN
En el primer nivel, el sujeto es fundamentalmente sensible al tacto y los centros
de su percepcin tctil son la boca, la mano y el rgano del equilibrio.
El ms importante es la cavidad bucal. Tambin es sensible a la cadencia motriz
y a la presin o palpacin corporal. Puede captar tonos auditivos.

DESARROLLO TNICO
Su tono esttico muscular es predominantemente de flexin.
Las piernas estn dobladas sobre el abdomen, las manos estn cerradas y la
cabeza no se sostiene sobre la columna vertebral aunque puede efectuar movimientos
de bsqueda girndola sobre el sostn de un plano (ver ilustracin, fig. 1).

26

Ejemplo: En brazos de la madre que aguanta su cabeza puede efectuar giros y

extensiones de unos treinta grados. Si estimulamos su mejilla tiende a girar para buscar
con la boca el objeto que roz dicha mejilla.
Los brazos estn doblados sobre el pecho.
RESPUESTA MOTORA SIMPLE
Si estiramos una pierna, la encoger de nuevo flexionndola inmediatamente tan
pronto como la soltemos.
Parece como si fuese una pierna de goma elstica.
Si estimulamos la mejilla ya hemos dicho que girar la cabeza en busca del
objeto estimulante.
Si producimos un ruido fuerte o brusco se asustar.
Su reaccin consiste en una EXTENSIN BRUSCA de todos sus miembros. Es
probable que adems inicie un grito en forma de llanto.
Cualquier estmulo brusco, excesivamente intenso o irritante siempre provoca la
misma respuesta de extensin (ver ilustracin, fig. 2,).

Es la nica respuesta que el beb conoce en este primer nivel como forma de
adaptacin a un estmulo irritante.
Todo estmulo para el que el ser humano no tiene respuesta adaptativa
organizada, resulta irritante y provoca respuestas primitivas de rechazo o susto.
Es evidente que esta forma de adaptacin puede parecer muy pobre al adulto
pero es suficiente para el beb, que se refugia en su escasa capacidad perceptiva para
evitar que un ambiente excesivamente estimulante pueda irritarle en exceso.

RESPUESTA MOTORA COORDINADA Y AUTOMATIZADA

27

Aparte de los automatismos propios de las funciones internas, tales como la

digestin o defecacin, no encontramos otra respuesta coordinada que la del chupeteo
o capacidad de succionar con fuerza y energa.
Cualquier objeto parecido en tamao al del pezn materno que se introduzca en
la boca del beb provocar inmediatamente actos de succin, que tambin pueden
observarse mientras el beb duerme con lo que es lcito suponer que ya existe actividad
onrica (sueos).
Al final de este primer nivel se inicia la capacidad de chupar su propia mano o
alguno de sus dedos.
El lenguaje consiste slo en el grito de llamada o llanto de alerta con el que la
naturaleza pretende lograr que la madre quede en condiciones de sensibilidad especial
frente a los posibles conflictos del beb, con el fin de que pueda acudir en su ayuda.
Cualquier cambio brusco y desconocido en la estabilidad fsica o psquica del
nio produce su respuesta de grito o de llanto, as como la extensin total.
Su manualidad instrumental no existe en este nivel y la famosa maniobra de
darle el sonajero para que lo sostenga slo tiene xito mientras el estmulo del mango
en la palma de la mano produce la reaccin de flexin, o sea de cerrar la mano, con lo
que el mango puede quedar preso por la accin tnica; pero este acto no es
propiamente un acto de agarre o manipulacin coordinada y obedece al estado tnico
de flexin.
INHIBICIN O CONTROL CORTICAL
No conocemos pruebas que permitan objetivar su existencia.
GRFICOS DE EVALUACIN MADURATIVA
(MTODO CEMEDETE)
La finalidad que pretenden cumplir estas graficas es la de ofrecer a los padres y
educadores unos criterios de valoracin que les permitan apreciar con mayor claridad el
nivel madurativo de su hijo-a o de su educando.
Cada una de las series de situaciones evaluables que encontrara al final de la
descripcin del desarrollo psicomotriz correspondiente a cada nivel, pretende ofrecerle
una pauta de orientacin para que usted pueda conocer el nivel de desarrollo que su
hijo-a est viviendo en este momento.
28

Cada uno de estos niveles suele corresponder habitualmente a un perodo de

edad determinado.
Lo ms frecuente es que su hijo-a obtenga unos resultados que coincidan con los
estadsticamente aplicables a su edad.
Pero cabe la posibilidad de que el conjunto de esta evolucin ponga en evidencia
una situacin de desarrollo estadsticamente distinto al que por su edad le
correspondera.
En estos casos, tanto si la diferencia es en sentido positivo como en sentido
negativo, usted debe procurar adaptar su sistema educativo y de estimulacin a la
situacin real del nio prescindiendo de la edad cronolgica.
Evidentemente, puede darse el caso de que estas diferencias sean tan
importantes que sea conveniente prestarles atencin.
Para estos casos hemos elaborado las seales de alerta que encontrar
detalladamente explicadas en cada uno de los grficos correspondientes a cada nivel.
Ante una seal de alerta, sobre todo si sta se repite, aconsejamos solicitar la
orientacin de un equipo mdico especializado en estos temas del desarrollo y que sea
de su confianza.
La finalidad que persiguen estas graficas no es en absoluto la de que se
establezcan comparaciones entre el nivel de desarrollo y la edad del nio-a.
La finalidad no es otra que la de conseguir que los padres y educadores puedan
valorar las pautas de maduracin y dispongan de un sistema eficaz de seales de alerta
que les permitan y les ayuden en esta hermosa e importante tarea educativa.
Para usar estas graficas de evaluacin madurativa deben leer las situaciones
que les proponemos y observar a su hijo-a en su vida cotidiana, sin someterlo a
situacin de examen.
Las respuestas pueden ser de tres tipos y cada tipo tiene un color (rojo-verde-azul).
Busque en el grafico correspondiente al nivel que a usted le interesa, el cuadro
cuyo nmero coincide con la situacin que usted est evaluando.
Rellene con el color correspondiente a la respuesta dicho cuadro.
Si el resultado es dudoso insista en su observacin, pero no ponga al nio en
situaciones de examen, obsrvelo durante su actividad espontnea sin que l o ella se
sientan acechados.

29

Procure ser objetivo en sus observaciones y no se deje influir por las propias
emociones.
Cuando haya rellenado todos los cuadros correspondientes al nivel estudiado,
comprelo con el grafico estadstico correspondiente al nivel que est estudiando.
Pueden darse cuatro situaciones distintas.
1 El grafico obtenido por el nio-a resulta similar al estadstico.
En este caso el nio-a posee de manera correcta el nivel de desarrollo que estamos
estudiando y, adems, este nivel es precisamente el que se considera habitual en la
mayora de nios de esta misma edad.
2 El grafico de respuestas del nio se corresponde con el grafico estadstico,
pero aparecen una o ms seales de alerta.
Este caso nos indica que el desarrollo general es correcto, pero, que alguno de sus
aspectos debe ser especialmente atendido.
Ejemplo: Un nio-a totalmente normal pero que padece una ligera insuficiencia auditiva
podra dar un grafico de ese tipo.
Su desarrollo general sera correcto, pero se disiparan seales de alerta en las
situaciones referentes a la calidad de la discriminacin auditiva y probablemente en el
habla.
3 El grfico de respuestas es en su conjunto superior (ms azul) que el grfico
estadstico.
En este caso, est claro que el nio posee un desarrollo superior al de este nivel.
Aconsejamos observarlo en las situaciones correspondientes al nivel inmediato
superior.
Probablemente, en este nuevo nivel, encajara con el grafico estadstico. Si todava
fuese superior se le observara a la luz del nivel siguiente y as sucesivamente hasta
encontrar una coincidencia suficiente entre su grafico de respuesta y el grafico
estadstico.
Una vez situada en cuanto al nivel madurativo, se puede observar
comparativamente la edad cronolgica (de nacimiento) del nio-a con la edad que
estadsticamente corresponde a su nivel de maduracin.
Evidentemente, en este caso, el nio ha logrado de una manera ms rpida que
la mayora adquirir la maduracin.
Es un nio precoz.
30

No tiene que ser necesariamente considerado como un superdotado.

Ser necesario que sepa convertir en realidades concretas esta ventaja que
ahora lleva en el tiempo.
Si en el futuro se limita a aprovechar su ventaja para vivir ms cmodamente y
no la utiliza y la aprovecha en realizaciones de utilizacin real, slo le habr servido
para llegar ms fcilmente al mismo final.
Ejemplo: Todos conocemos al nio listo y rpido que aprende en una hora
lo que sus compaeros en tres horas, desaprovechando las dos horas restantes, y que
llega al final del curso al mismo nivel que sus compaeros.
Es posible que un nio-a que, en conjunto, debe ser considerado como un nio-a
precoz obtenga en su grafico una seal de alerta. Esto slo indicara que, en algn
aspecto de su maduracin requiere cuidados especiales.
Se nos ocurre una pregunta que algunos de nuestros lectores se estarn
formulando: la ventaja del nio precoz debe utilizarse educativamente para impulsarlo
a niveles cada vez ms elevados o debe utilizarse para vivir ms cmodamente?
Nosotros pensamos que la respuesta a esta pregunta pertenece al criterio y a la
responsabilidad de los propios padres o educadores y que son ellos quienes deben
incluir en el plan educativo la finalidad de la propia educacin.
4 El grafico de respuestas es inferior, en su conjunto, al grafico estadstico.
En este caso, se observar al nio-a a la luz de las situaciones propuestas en los
niveles anteriores hasta encontrar aqul que le corresponde.
Es evidente que, en este caso, el nio posee un desarrollo inferior. Es un nio
madurativamente retrasado en su desarrollo.
No tiene que ser necesariamente considerado como un deficiente mental.
Una vez situado en cuanto a su nivel madurativo, se puede comparar la edad
cronolgica (de nacimiento) del nio-a con la edad que estadsticamente corresponde a
su nivel de maduracin.
Evidentemente, el desarrollo de este nio-a es ms lento que el de la mayora
estadstica.
Pero, si le concedemos la atencin y el tiempo que le sean necesarios, es
posible que alcance los niveles superiores aunque sea ms tarde. En este caso, el
educador debe contar con la ayuda de un equipo mdico y psicopedaggico que lo
asesore acerca de los mtodos ms adecuados en cada caso particular.
31

No consideramos prudente despreciar la asesora del especialista y imitarse a

presionar con estmulos (premios o castigos) dictados al azar, o bien, cruzarse de
brazos esperando que el simple paso del tiempo resuelva el problema.
Algunas veces puede dar buen resultado pero en otras ocasiones desequilibra
definitivamente el desarrollo madurativo.
Despus de la explicacin de cada etapa psicomotriz encontrar las pruebas
graficas correspondientes a los distintos niveles que se incluyen en cada una de ellas.
SEGUNDO NIVEL

PERCEPCIN
Se inician respuestas de tipo defensivo frente a las intensidades luminosas y
puede mirar o enfocar la mirada, pero no hay seguimiento de una luz colocada frente a
sus ojos.
Sigue siendo especialmente sensible al tacto en la zona de la boca, nariz y
mejillas. Tambin la mano y los giros de cabeza son receptores selectivos de los
estmulos.
Responde al ritmo o cadencia de movimientos (arrullarle y acunarle)
tranquilizndose y normalizando sus ritmos. Ejemplo: ritmo respiratorio o cardaco.
El tono del lenguaje humano es un estmulo especialmente eficaz para provocar
en l respuestas de tipo rtmico afectivo, como por ejemplo el ritmo respiratorio.
Abre los ojos con frecuencia pero slo con intensidades de luz poco intensas.
Puede mirar breves perodos de tiempo al rostro de la madre mientras le
amamanta.

DESARROLLO TNICO
Sigue predominando el tono de flexin, aunque es menos intenso y ya se
observan momentos de extensin en estado de reposo, principalmente en las manos,
pero las piernas siguen siendo fundamentalmente flexoras.

32

RESPUESTA MOTORA SIMPLE

Si le estiramos una pierna todava la encoger pero con menos intensidad, y si
insistimos con cierta suavidad podremos ver cmo la sostiene algunos instantes
extendida.
La cabeza gira ya con firmeza sobre el plano de apoyo pero no la sostiene en
absoluto. Se sigue <asustando con respuestas en extensin total cuando un estmulo
muy intenso o brusco invade su sistema nervioso.
Ahora un haz luminoso muy brusco e intenso le resulta irritante con facilidad.
Pero los estmulos auditivos ya casi no provocan este reflejo ms que siendo
muy intensos, bruscos y desusados.

RESPUESTA COORDINADA Y AUTOMATIZADA

El chupeteo de la mano o de algunos dedos es bastante corriente y puede llevar
con precisin la mano a su boca.
En este nivel aparece una respuesta refleja que constituye el llamado reflejo
tnico cervical (ver ilustracin, figura 3).

Este reflejo coloca al cuerpo en una posicin que coordina el giro de la cabeza
con la posicin de los brazos. Esta postura tiene una evidente relacin con la posicin
que el beb adopta en el acto del amamantamiento.
Esta postura quedar grabada en nuestro archivo cerebral de posibilidades
motoras y la veremos reaparecer en la postura inicial del saque de tenis, o en la
guardia de esgrima, o en la posicin de salida del arquero en el tiro con arco y tambin
en la postura de atencin de los campeones del tiro a pistola.

33

Observen que esta postura va a quedar ntimamente ligada a posturas iniciales de actos
que exigen especialmente la cualidad de la precisin.
Sirva este ejemplo para dejar bien patente cmo un acto tan simple tan primitivo
sigue siendo base desde la que arrancan respuestas motoras altamente especializadas
en el comportamiento adulto.
La manipulacin todava no pasa del chupeteo y la palpacin del pecho materno.
En este nivel es frecuente ver al beb con las dos manos enlazadas en el centro
del pecho.
Este signo es normal a este nivel y consiste en una seal de defensa frente a un
ambiente de estmulos INADECUADOS.
Tan inadecuado e incorrecto es excitar demasiado al beb como dejarlo sin
contactos humanos suficientes. Ambas situaciones son nocivas para el desarrollo del
beb que nos lo indica agarrando sus manitas en el centro del pecho y no atendiendo a
nuestros reclamos.
Si este signo persistiera en el transcurso del tiempo debemos alertar al mdico
especialista porque puede constituir el signo precoz de un trastorno importante en el
desarrollo de las capacidades mentales, que descubierto precozmente puede tener una
buena solucin y en cambio sera probablemente ms difcil resolverlo cuando con el
paso del tiempo se va ahondando ms y ms en esta situacin de ensimismamiento.
El lenguaje sigue en el mismo nivel, aunque el grito de llamada est ms
perfeccionado en su funcin de alerta y se diferencia mucho mejor del llanto provocado
por un desequilibrio ms intenso o menos conocido.
Frente a un estmulo negativo pero reconocido el beb grita.
Frente a un estmulo intenso y desconocido el beb llora.

INHIBICIN O CONTROL CORTICAL

La repeticin de un acto de estiramiento efectuado de manera suave logra la
aparicin de un tono de extensin y, por lo tanto, la inhibicin del tono esttico de
flexin.
En este caso se aumenta la capacidad de inhibicin si el examinador (madre) a
la vez que le estira la piernecita le habla y le acuna suavemente.
El estmulo afectivo reconocido como algo positivo puede poner en marcha
mecanismos de inhibicin y control procedente de un nivel cerebral superior.
34

Bastar el ms leve estmulo irritante para que inmediatamente la pierna se

flexione volviendo a la postura de seguridad que en este nivel todava es de predominio
del tono esttico de flexin.

TERCER NIVEL

PERCEPCIN
En los dos primeros niveles la percepcin dominante ha sido la que nace en el
sentido del tacto.
El beb humano NECESITA que le toquen, es decir, necesita que le estimulen y
los estmulos ms adecuados en estos primeros niveles de evolucin son precisamente
los que se originan en el sentido del tacto.
El beb capta la presin del agarre que la madre efecta sobre su cuerpo, los
movimientos que se le imprimen al mismo (acunar), la sensacin del fro, calor, sabor y
la tesitura del objeto.
Su boca es el centro de su consciencia inicial (darse cuenta=yo), y el mundo que
la naturaleza ha previsto como estmulo ideal es el pecho materno.
35

Se han efectuado experiencias con animales a los que se les ha privado

totalmente del contacto con su madre, aunque se les ofreca alimentos de manera
artificial.
La mayora de estos cachorros del experimento mueren por causas diversas.
En este tercer nivel el beb sigue siendo fundamentalmente tctil aunque vamos
observando cmo la vista y el odo van tomando mayor protagonismo.
En este tercer nivel el nio, que ya dispone de movimientos ms perfectos, palpa
y chupa el pecho materno con autntica actitud de luego y no slo bajo presiones de
necesidad por hambre.
Mientras mama, el beb del tercer nivel MIRA fijamente y claramente, de manera
expresiva, a la cara de su madre.
DESARROLLO TNICO
El aspecto ms importante es que en este nivel de maduracin el tono ha variado
de flexor a extensor.
Ya no vemos al beb flexionado y enrollado que veamos en el primer nivel
sino que ahora se muestra con mucha capacidad de extensin tnica. (Recordemos
que se llama actitud tnica a la que se adopta espontneamente como postura de
reposo.)

36

El beb aparece con los brazos en semiextensin, las manos semiabiertas, la

barriga muy prominente y las piernas en posicin de rana (ver ilustracin, fig. 4,).
Muslos abiertos ampliamente mostrando ostensiblemente los genitales y piernas
semiextendidas.
La cabeza se sostiene por actividad tnica cervical aunque todava bambolea
cayendo hacia adelante en forma de cabezadas (ver ilustracin, fig. 5).

RESPUESTA MOTORA SIMPLE

El movimiento ms importante es el de girar la cabeza a la que sostiene
automticamente el tono muscular del cuello, en direccin a los estmulos
audiovisuales.
El giro voluntario de cabeza le permite seguir con la mirada el rostro materno u
otro objeto estimulante que logre asir con su mirada.
La mano puede sostener objetos adecuados que se hayan colocado en la palma
pero todava no logra asirlos por propia iniciativa. El pecho materno es ampliamente
palpado por ambas manos de manera claramente intencional.
En estos gestos de apretujamiento del pecho entendemos que existe una doble
finalidad.
Una es la de contribuir a la aparicin de la leche, pero otra tan o ms importante
que la primera es la satisfaccin de necesidades sensitivas el desarrollo de actitudes
psicolgicas de transcendental importancia en la estructura afectiva y emocional del
futuro ser humano.

37

Tambin tenemos movimientos de extensin y flexin de brazos y piernas en

formas claramente expresivas de una respuesta motora simple frente a la accin de los
estmulos (pataleo)
RESPUESTA COORDINADA Y AUTOMATIZADA
Sigue el chupeteo intencional y alguna vez puede llevar algn objeto pequeo
(chupete) a la boca con un movimiento del brazo-mano. Estos actos NO son actos que
deban ser considerados como propios del actual nivel de desarrollo.

Son meras casualidades que se encuentran facilitadas por las circunstancias de

forma y funcin.
Persiste el reflejo tnico cervical sobre todo cuando el beb se alarma o se irrita.
En estos casos acude rpidamente a la postura de identificacin motriz que es
tambin la de mejor organizacin global.
Un excelente mtodo para valorar el grado de madurez de un nio-a en el
aspecto de la coordinacin y automatizacin motriz consiste en provocar posturas de
alarma.
Ante la imprevisin y la imposibilidad de organizarse volitivamente, el nio-a
acude de inmediato al esquema ms perfecto de su organizacin motora GLOBAL.
Esto es vlido en cualquier nivel.
En el nivel tres, esta ltima y ms completa capacidad motora global todava lo
constituye el reflejo tnico cervical asimtrico.
Es muy raro ver al beb de tercer nivel con las dos manos enlazadas en el centro
del pecho. Si se le observa as debe acudirse al especialista en medicina del desarrollo
o de la educacin.
El lenguaje adquiere claros matices en cuanto al grito de llamada y en este nivel
la madurez de sus circuitos nerviosos le permite balbucear, cloquear y hacer ruiditos
que en general tienen el valor de la llamada y que todava no representan un objeto de
estudio por parte de la consciencia del beb.
Todava lo nico que pretende con su lenguaje es solicitar ayuda o atencin.
La respuesta a estas llamadas es un determinante de la futura actitud de
comunicacin y expresin.

38

Si nadie acude a estas llamadas es evidente que el beb tiende a ensimismarse

y a buscar en s mismo y en su mundo interior e ntimo el estmulo que no encuentra en
el mundo exterior y social.
Si la solicitud del medio es excesiva, el beb abusa del grito y se muestra menos
activo en la bsqueda de su propia concienciacin de las vivencias.
El adecuado trmino medio es el resultado de una madre psquicamente sana
que ama a su beb y lo cuida pero sin que en el dilogo madre-hijo intervengan
conflictos emocionales,

angustias,

ansiedades e inseguridades de la

propia

personalidad conflictiva de la madre.

Si la madre tiene una personalidad sana y normal y no est sometida a ninguna
crisis especial del momento, la relacin madre-hijo slo requiere tiempo, entrega, afecto
y un poquito de sentido comn. Lo verdaderamente difcil es pretender desarrollar
perfectamente al beb pero sin entregarle ms que una parte limitada y condicionada
de nosotros mismos.

INHIBICIN Y CONTROL CORTICAL

Se aprecia cmo la voz susurrante, las cadencias rtmicas y los giros suaves y
estimulaciones visuales, pueden bloquear o inhibir cualquier otro circuito ejerciendo una
accin predominante y jerrquica sobre actividades ms primitivas y aparentes (llanto,
pataleo).
Lo ms importante del desarrollo inhibitivo en este nivel es la capacidad,
absolutamente nueva de la vista como elemento inhibidor.

ETAPA NEONATAL

RESUMEN DE COMPORTAMIENTO EDUCATIVO

Hasta aqu hemos explicado y dibujado cmo evoluciona el beb humano hasta
el tercer nivel de maduracin de su sistema nervioso.
En este momento, tenga la edad de nacimiento que tenga, ES un ser capaz de
vivir y vivirse a nivel tres y por lo tanto nosotros le hemos de amar, aceptar, entender y
tratar como tal.
Vamos a intentar dar algunas normas generales de tipo prctico para las madres
y los padres que les puedan servir de orientacin.
39

Se puede tener un nivel de maduracin en un aspecto y en otro aspecto del

desarrollo estar en otro nivel distinto?
S. Es lo que a lo largo del proceso acaba siempre por suceder. Es normal. Pero
no debe considerarse habitual durante el desarrollo de los doce primeros niveles.
Durante estos doce primeros niveles la maduracin debe ser ARMNICA y
aconsejamos consultar con un equipo especializado en psiconeurologa infantil, si se
observan diferencias evidentes en los distintos aspectos evolutivos.
_ Debe considerarse como fundamental el acto de amamantamiento en el
desarrollo neuropsquico?
_ S. Absolutamente fundamental e influyente en manera decisiva sobre el
comportamiento y el equilibrio afectivo del futuro individuo, adolescente y adulto.
_ Suelen derivarse enfermedades graves para el beb por no haber mamado?
_ No. No suelen haber enfermedades corporales cuando se ha efectuado una
lactancia artificial correcta.
El problema que puede derivarse no radica en el aspecto fsico sino en el
aspecto psicolgico.
_ Qu hacer si no se tiene leche?
_ Dar alimentacin artificial, pero ofrecer el pecho materno en todas las tomas y
=jugar= (manosear, mecer, mordisquear, lamer, besuquear y hablar) con el beb cada
vez que haya que limpiarle o que surja espontneamente como producto de la relacin
afectiva creciente entre madre-padre-hijo.
Y en todos los casos es aconsejable que sea la misma persona madre- padre la
que le ofrezca los biberones, tomando al beb en brazos en la misma postura del
amamantamiento natural.
_ Hay que baar al beb?
_ Si. Con agua templada que oscilar entre los 35 y 38, dependiendo de los
gustos del beb no de la mam y de la temperatura ambiente.
El bao es para relajar, limpiar y recordar al beb un medio que fue el suyo
durante la gestacin (ver ilustracin fig. 6).

40

No podemos olvidar que los primeros nueve meses de vida se viven en un

ambiente lquido.
No usar jabones ni detergentes ms que en casos muy especiales.
No usar cremas para los genitales salvo recomendacin expresa del mdico.
No usar polvos de talco y si se usan para empapar humedad, hay que quitarlos
despus.
No usar colonias y si se usan asegurarse de que no producen alergias y que no
irritan los ojos.
Secar bien al beb, principalmente en las zonas donde se tocan dos sectores de
piel (rozaduras viene de roce)
_ Puede la madre trabajar fuera de su domicilio y lograr una buena maduracin
de su beb?
_ S, pero a condicin de que tanto el padre como la madre formen una autntica
unidad de accin estimulante, turnndose en los momentos de atender al beb y
estimulndole afectivamente de manera suficiente.
_ Dnde debe vivir el beb durante el desarrollo de estos niveles?
_ En la habitacin que se tenga destinada desde el principio, que ser la ms
silenciosa posible, se mantendr con luz suficiente pero no intensa y en la cuna, que
estar seca, limpia y caliente.
41

Slo cuando sostiene la cabeza se le puede empezar a dejar algn ratito (dos
sesiones de 15 minutos) cada da en el suelo sobre una manta o alfombra, procurando
que la madre-padre en estos momentos est siempre con l ofrecindole posibilidades
visuales de estmulo reforzadas con la voz y el tacto.
Deben realizarse ejercicios de estimulacin precoz con un beb?
Nosotros no somos de la opinin de aplicar tcnicas de ningn tipo a la
relacin afectiva padre-madre-hijo.
Las relaciones entre ellos y, por lo tanto, la accin vital estimulante, debe
proceder de sus propias capacidades afectivas y de su riqueza de contenidos
expresivos sin interferencias racionalizadas.
Pero si existe algn problema de maduracin, entonces aconsejamos seguir los
programas de rehabilitacin psicomotriz de una manera constante y segn las
indicaciones del equipo mdico especializado.
Normalmente, no hay mejor medio para el desarrollo que las normales relaciones
de afectos y expresin instintiva del amor, sin represiones ni condicionantes.
El dilogo hijo-padres est basado en el amor y la mutua excitacin de sus
sensibilidades afecto-sensitivas.
La tecnificacin y racionalizacin de esta relacin slo la consideramos
aconsejable en los casos en que por la causa que fuere existan conflictos que la
perturban (enfermedades y atrasos del nio o conflictos neurticos de los padres).
Es importante mantener el mismo aspecto fsico?
En lo visual, el aspecto fsico de los padres empieza a ser importante para el
beb a partir del tercer nivel y por lo tanto de la inclusin del sentido de la vista.
Entonces es aconsejable por un tiempo no producir alteraciones importantes en
el rostro y en general en toda la apariencia fsica de los padres.
Es importante el acto de mecer o acunar?
S. Es una de las primeras percepciones del beb, que se basa en la
sensibilidad del rgano del equilibrio y que est ntimamente vinculada a la funcin del
ritmo y a la calificacin y valoracin de ciertos estmulos de orden afectivo.
El movimiento rtmico del cuerpo es una de las tcnicas de sedacin, relajacin,
ensimismamiento y de retorno al mundo tranquilo del equilibrio visceral.
Puede llegar a tener connotaciones hipnticas y conviene complementarlo con
arrullos de tipo acstico con la voz de la madre-padre.
42

 Hay que dejar al beb que llore o hay que atenderle en todo momento?
_ Hay que darle sensacin de presencia y de seguridad pero no sometindose
necesariamente a su tirana y exigencias.
En caso de duda siempre es menos peligroso para la salud mental pecar por
atenderle en exceso que pecar por abandono. Pero lo mejor el justo medio.
Es normal que los bebs lloren por la noche?
_ Es muy frecuente y las causas suelen ser de origen fsico cuando el beb est
bien educado. Pero si est mal educado pueden ser causas de tipo psicolgico y de
defectos de relacin entre el beb y sus padres.
Si el beb llega a tener la sensacin de abandono por carencia de estmulos
afectivos sensibles adecuados surge en todos los casos una situacin conflictiva que
altera el proceso evolutivo normal del desarrollo, lo deforma y da lugar a situaciones de
gravedad creciente que pueden terminar en graves trastornos de tipo psicolgico o
incluso psiquitrico.
Todo el proceso de maduracin del cerebro humano hasta llegar a las notables
capacidades de sentimiento, pensamiento y movimiento que desembocarn en el
mundo abstracto y simblico, arranca en estas primeras percepciones (capacidad de
captar el mundo de manera que existe un sentimiento de darse cuenta) y en estas
primeras necesidades y satisfacciones.
La construccin de nuestra manera de ver y de sentir el mundo as como la
manera de sentirnos a nosotros mismos y todo el importantsimo aspecto de las
relaciones emotivas, sensitivas, afectivas y sexuales tienen su primer ncleo o
fundamento en estas primersimas experiencias.
Quien crea que porque no lo recordamos no puede ser importante, se equivoca,
porque olvida que los actos de conducta afectiva e instintiva nacen y se manifiestan a
nivel de estados no conscientes y mucho menos racionales. Todo lo olvidado, pero
vivido durante nuestra infancia, constituye los fundamentos de nuestra personalidad.
Cualquier pregunta que usted desee formular sobre este tema puede hacerlo a
Centro Mdico de Diagnstico y Tratamiento Educativo por carta o telfono, haciendo
constar esta circunstancia (C/ Balmes 191,7-1.a. Barcelona-6).
Todas las consultas sern contestadas de manera personal.
Es muy frecuente que los ritmos vitales del funcionalismo cerebral estn
invertidos respecto a los de los adultos.
43

En este caso, es aconsejable acunarle y aceptarlo con amor mientras se espera

la maduracin, que puede acelerarse pero slo por procesos naturales de tipo rtmico.
Pero ante todo hay que tener muy en cuenta que tal vez seamos nosotros
mismos los que irritamos al pequeo-a con nuestro tipo de vida y no le dejamos
tranquilo, por lo que su inestabilidad resulta ms evidente durante la noche.

PRUEBAS PARA VALORAR LOS NIVELES 1, 2 y 3 DE LA PRIMERA ETAPA DEL

DESARROLLO EVOLUTIVO (ETAPA NEONATAL)
1 El beb ante el rostro del adulto:
Sonre solamente cuando le habla la madre

verde

Sonre cuando le habla cualquiera

azul

No sonre

rojo

2 Durante el acto alimenticio:

Muerde frecuentemente al mamar o al tomar el bibern

azul

No muerde nunca

rojo

Muerde slo en raras ocasiones

verde

3 Si rozamos su mejilla con un algodn hacindole cosquillas.

Busca el algodn con la boca y lo chupa

azul

Llora y se inquieta

verde

No hace nada

rojo

4 La visin de un objeto rojo brillante a corta distancia.

Lo deja como embobado mirando fijamente

azul

Lo deja indiferente

rojo

Lo mira un poquito pero lo olvida enseguida

verde

5 Cuando damos una fuerte palmada cerca de su cara:

__No hace nada

rojo

Se revuelve; llora enseguida

verde

Se asusta y extiende mucho los brazos; piernas

quedando as durante algunos segundos

azul

6 Si le colocamos el dedo ndice en la boca cuando est dormido.

Chupa enrgicamente; durante mucho rato

azul
44

Chupa un poquito

verde

No hace nada

rojo

7 Cuando est solo; despierto en su cuna; en su habitacin, su conducta habitual es:

Juguetea y farfullea

azul

Llora; grita

verde

Se queda quieto callado; con los brazos encogidos

sobre el pecho; las manos enlazadas

rojo

8 Al ofrecer el pecho al recin nacido.

Se agarr fuerte; chup enrgicamente

azul

Se agarraba, pero se le escapaba porque el pecho

estaba muy duro

verde

No se agarr

rojo

No se le ofreci el pecho
(No poner ningn color; dejar esta casilla en blanco)

9 Pulsaciones del corazn por minuto.

Entre 80 y 100

azul

140 ms

verde

60 menos

rojo

10 Cuando le ponemos un sonajero en la mano.

Lo agarra enrgicamente y lo sostiene un poco

azul

Se le cae enseguida

verde

No hace intentos de cogerlo

rojo

11 En su Postura habitual de tumbado boca arriba (ver ilustracin, fig. 7)

45

Tiene las Piernas flexionadas sobre el abdomen

azul

Permanece postrado con las piernas tendidas sobre

la superficie en la que est

rojo

Su postura es de flexin; es difcil extendrselas

verde

12 Si, estando en esta postura, tiramos suavemente de sus pies.

No podemos estirar las piernas porque la flexin es muy
rgida o porque sus piernas ya estn extendidas

rojo

Al tirar ceden, pero al soltar, los pies vuelven a la flexin

como un muelle

azul

La pierna cede pero no se recupera, queda en extensin

verde

13 Cuando lo colocamos boca abajo con la barriga sobre la

superficie de una mesa:
Mantiene la cabeza erguida sin que se le caiga

rojo

Hace intentos para levantar la cabeza, pero slo

consigue sostenerla poco rato; con dificultad

verde

Mantiene la cabeza sobre la superficie haciendo

algunos giros a un lado; a otro e intentos de levantarla,
sin conseguirlo positivamente

azul
46

14 Despus de las respectivas tomas de leche:

Eructa con facilidad

azul

Le cuesta eructar; llora a menudo

verde

Saca alguna bocanada de leche

rojo

15 Sus ojos:
Siempre estn cerrados

rojo

Cuando los abre, le molesta la luz

verde

Los mantiene abiertos; dirige la mirada en muchas ocasiones

azul

16 A veces se lleva los dedos a la boca; los chupetea:

S

azul

No

verde

Nunca ha acercado su mano a la boca

rojo

17 Cuando llora antes de dormir:

Su llanto es muy agudo, irritado y slo cede por agotamiento

rojo

Su llanto cede fcilmente con un ritmo (acunar)

azul

Su llanto es persistente, pero al final con mucha

paciencia cede con un ritmo

verde

18 Al or la voz de mam:
mueve su cabeza con intentos de localizacin

azul

No se mueve pero reacciona si mam se acerca

verde

Su reaccin es totalmente nula

rojo

19 Cuando estando despierto en la oscuridad encendemos

una luz suficientemente intensa:
No hace nada

rojo

Cierra fuertemente los prpados y realiza movimientos

laterales de cabeza

azul

Reacciona con llanto intenso e irritacin

verde
47

20 Al nacer, la relacin entre su talla (estatura) y

el permetro de la cabeza (ceflico) era de:
Desde 1,60 a 1,40

azul

Desde 1,70 a 1,60 y desde 1,40 a 1,30

verde

Mayor de 1,70 y menor de 1,30

rojo

Ejemplo: 53 de talla entre 35 de cabeza= a 1,54

21. Al final del tercer nivel la relacin de estatura y permetro ceflico es de.
Desde 1,70 hasta 1,55

azul

Desde 1,75 hasta 1,70 y desde 1,55 hasta 1,50

verde

Mayor de 1,75 y menor de 1,50

rojo

22 Al nacer, el permetro ceflico era.

mayor que el permetro torcico (pecho)

azul

Igual que el permetro torcico (pecho)

verde

Menor que el permetro torcico (pecho)

rojo

48

23. Cuando ya sostiene la cabeza y la gira buscando ruidos o luces, su permetro

ceflico es.
Igual que su permetro torcico y que su permetro abdominal

azul

Igual que el torcico pero ambos son menores que

el abdominal

verde

Menor que el permetro torcico; y ste menor que el

permetro abdominal

rojo

En esta prueba hay que poner rojo a todo nio cuya cabeza mida en este momento
varios centmetros ms que su permetro torcico y, adems, en este caso, habra que
visitar al mdico especialista.
24. Al agarrarlo por los pies; colgarlo cabeza abajo (ver

49

ilustraciones, fig. 8-9-10):

Extiende la espalda

azul

Su tronco cae flcido

rojo

Tiende a flexionar el tronco

verde

25. La mayor parte del tiempo durante el da.

Duerme

azul

Est despierto pero tranquilo

verde

Est despierto, inquieto; llora

rojo

50

1er Grfico

51

Durante los 40 primeros das (aproximadamente) de la vida del nio-a se pueden

considerar estadsticamente normales aquellas grficas que contengan:
12 cuadros rojos
4 verdes
7 azules
(Las dos cuadrculas en negro corresponden a pruebas no valorables en este
perodo.)
Deben considerarse como seales de alerta el color rojo en las pruebas n. 5-89-11-12-13-17-20. Si, al final de este perodo, algunas de estas seales de alerta
siguieran en rojo, aconsejamos consultar con un equipo mdico de especialistas.
Probablemente, este equipo confirmar que el nio es absolutamente normal y
podr explicarles el motivo particular, por el cual, resulta roja la respuesta a la prueba.
Pero creemos que es preferible atender cualquier seal de alerta antes de que se
pudiera convertir en verdadera alarma.
En esto precisamente consiste el viejo refrn que reza: Prevenir es mejor que
curar.
Si el nmero de cuadros de color verde o azul es mayor al indicado en esta tabla de
estadstica (y, por lo tanto, el nmero de cuadros rojos es menor), indica que el
desarrollo est ms avanzado y es ms perfecto.
No significa que el nio-a sea ms inteligente o ms capaz. Slo indica que su
desarrollo es ms rpido.

52

53

2. Grfico
Desde los 40 das hasta los 100 das (aproximados) de la vida del nio-a se
pueden considerar estadsticamente normales aquellas grficas que contengan:
12 cuadros verdes
7 azules
1 rojo
(Las 5 cuadrculas negras corresponden a pruebas no valorables en este perodo.)
Si el nmero de cuadros de color azul aumenta, disminuyndolos de color verde,
pero sin aumentar los de color rojo, significa que el desarrollo de este nio-a es normal
pero ms rpido y ms avanzado que el considerado segn la media estadstica de la
poblacin de nios espaoles.
Son seales de alerta las pruebas n. 5-9-11-12-17-18 en color rojo.
La prueba n. 25 debe ser verde o roja, pero sera seal de alerta si fuese azul.
Aconsejamos consultar con un equipo mdico especializado ante cualquier seal
de alerta.

54

55

3 er. Grfico
Desde

los 100

das hasta los 150 (aproximadamente)

se

considera

estadsticamente normal el grfico que contenga:

17 cuadros azules
4 verdes
1 cuadro rojo
Los tres cuadros negros corresponden a pruebas no valorables en este perodo.
La prueba n. 12 debe ser considerada seal de alerta si sale azul. Se pueden
considerar vlidas las respuestas roja y verde.
La prueba n. 13 debe ser roja y sera seal de alerta el color verde o azul.
En este perodo se debe considerar seal de alerta muy importante cualquier
respuesta de color rojo excepto la n. 13.
No olviden que prevenir es siempre mejor que curar y que es preferible que el
equipo mdico especialista nos tranquilice frente a una falsa alarma, a tener que
lamentarnos luego.

56

NIVELES 4. , 5. , 6. , 7. Y 8.

ETAPA DE SUELO
La etapa del suelo abarca desde el momento en que el beb, que aguanta la
cabeza y enfoca la mirada, inicia el giro de su cuerpo para rasar de la postura de
tumbado, boca arriba, a tumbado boca abajo, sujeta y fija los objetos con su mirada
y es capaz de SONRER (ver ilustracin, fig. 11).

En este momento entramos en el cuarto nivel de maduracin y el beb debe

pasar a hacer una vida progresivamente ms insertada en la vida familiar.
Debe iniciar su vida diferenciada de vigilia en el suelo y la de sueo en su cuna y
en su habitacin.

El suelo ser su hbitat normal y en l encontrar el beb los

mejores estmulos y los menores peligros. Colocarlo en lugares altos es peligroso,

porque ahora ya puede voltearse y en sus volteos es fcil que se caiga (ver ilustracin,
fig. 12).

57

Tampoco es aconsejable CERRARLE con redes o con lo que sea, porque ello es
limitar

su

campo

de

expansin

fsica

hacindole

sentir

preso

adems

psicolgicamente, significa la negacin misma de todo el proceso estimulante que

estamos estudiando.
As que los parques infantiles a nuestro juicio deberan llamarse crceles
infantiles, y no los aconsejamos en ningn caso ni en ninguna ocasin.
Tampoco deben hacerse corralitos con sillas, muebles u otros obstculos que
el nico fin que tienen es cerrar al beb consigo mismo en una soledad poco
estimulante.
Algunas madres para evitar el aburrimiento de su beb le colocan como
espectador sensible de un mundo que le prohben, con obstculos o simplemente que
le est vedado por su propia capacidad motora.
Con el corralito lo que pretenden es protegerlo y lo que consiguen es
enervarlo, irritarlo y frustrarlo hasta grados imprevisibles.
El beb NO debe ser nunca espectador de lo que otros viven o hacen.
El beb debe ser siempre protagonista de su propia vida.
Protagonista de sus experiencias vitales o protagonista de sus vivencias onricas
(sueos mientras dormimos).
No olvidemos ni por un instante que mientras dormimos y soamos seguimos
viviendo y que los sueos tienen especial importancia en todo el proceso del desarrollo
del sistema nervioso humano y en su proceso de maduracin.

CUARTO NIVEL

PERCEPCIN
La visin es ya el sentido dominante y en este cuarto nivel no slo mira, sino que lanza
ojeadas y busca con la mirada las fuentes de estmulos.
Intenta seguir una bola o pelota en movimiento, pero no lo consigue.
Reconoce las sensaciones y se anticipa a ellas cuando percibe el objeto
estimulante.
Ejemplo: Sonre cuando oye a mam an antes de verla. Esto es la prueba de
que los procesos madurativos a nivel del cerebro le han permitido a ste relacionar

58

neuronas del rea auditiva con neuronas del rea de las imgenes visuales y de las
memorizaciones afectivas.
Todo este complicado proceso es la garanta de un futuro, complejo y dinmico,
que permitir la abstraccin de un conjunto de hechos reales.
DESARROLLO TNICO
El tono que ms vara respecto al nivel anterior es el tono de los msculos
abdominales y el de los para vertebrales de nivel dorsal.
Es la etapa de formacin del tono definitivo del tronco, lo que le posibilita los
giros activos de hoy sobre el suelo y le prepara para que dentro de poco tiempo pueda
sentarse sin ayuda y sin doblarse como una ramita tierna.
Queremos hacer hincapi aqu sobre la costumbre de colocar sentados a los
bebs que todava no son capaces de sentarse por s mismos.
Y no son capaces de sentarse por s mismos porque todava no han logrado
madurar el tono esttico de la columna vertebral baja.
As que no hace falta que les digamos que es absolutamente contrario a los
procesos naturales de desarrollo evolutivo el colocar en postura de sentado a un beb
que no se sostiene.
Si esta posicin se hace con frecuencia y constancia, puede llegar a producir
desviaciones de la columna vertebral.
Cuando est maduro su tono y tenga estmulos suficientes, el beb se sentar
por s mismo, sin ayuda de nadie.
No hay por qu empujarle.
RESPUESTA MOTORA SIMPLE
El reflejo tnico cervical ya no aparece nunca de manera espontnea y slo ante
una inesperada, brusca e intensa alarma podemos volver a encontrarlo.
Habitualmente el beb se esfuerza por ver y como no es capaz de elevar su
cabeza cuando sta est colocada sobre el suelo boca arriba, la gira hacia los lados y
siguiendo a los ojos gira la cabeza se adapta todo el cuerpo, con lo que aparece el
volteo, que coloca al beb sobre su tripa.
Por tanto la secuencia del volteo sera:
1. Ojos
59

2. Cabeza
3. Trax
4. Extremidades superiores
5. Abdomen
6. Extremidades inferiores

En esta situacin de boca abajo extiende la columna cervical y queda con la cabeza
levantada a medio palmo del suelo, pero ya firme y con posibilidad de girar (ver
ilustracin, fig.13.)

Las manos acuden a sostener el peso del trax pero se colocan mal y hacen muy
poca fuerza, por lo que prestan muy poca ayuda.
Cuando se cansa puede bajar la cabeza, apoyarla sobre su mejilla y descansar o
dormirse.
Pero tambin puede girar de nuevo a boca arriba y en esta posicin hallar una
nueva diversin.
Volviendo al tono flexor de su abdomen, sube las piernas con lo que pies quedan
frente a su vista. Agarrarlos con las manos y llevarlos a la boca para chuparlos,
descubrirlos y reconocerlos es, evidentemente, una tarea que llena todo el tiempo del
boca arriba (supino) (ver ilustracin, fig. 14).

60

El ojear, girar la cabeza y jugar con el maravilloso juguete de su periscopio

ceflico es la ocupacin que llena el tiempo del boca abajo (decbito prono).

RESPUESTAS MOTORAS COORDINADAS Y AUTOMATIZADAS

Chupetea todo cuanto logra tomar con una mano, pero no puede ir en su busca
todava.
El sostn y giro de su gran cabeza es algo que ya hace de manera automtica.
Es el momento de la fijacin definitiva del reflejo cfalo-culo audio-giro.
A partir de este momento el nio-a y el ser humano tendr una coleccin de
fichas motrices que le permitirn de manera NO CONSCIENTE Y AUTOMTICA
sostener la cabeza y colocarla en el ngulo ms adecuado para la mejor captacin de
los estmulos perceptivos.
Piaget, el gran psiclogo suizo, llama a esta etapa, la etapa sensomotriz.
Tambin est plenamente fijado el reflejo del equilibrio respecto a la cabeza que
se sostiene firmemente y adems equilibradamente.
Hay una maniobra sencilla que permite valorar la verdadera madurez motora de
un nio-a en este nivel aproximado:
Maniobra de FERRE
Cuando el nio est profundamente dormido le giramos la cabeza hacia el lado
contrario y opuesto del que la tena.
61

Si el nio tiene verdaderamente evolucionado todo el sistema de organizacin

motora a nivel cervical, debe mover el cuerpo para ir a buscar una nueva postura
adaptada a la cabeza.
En este caso puede considerarse a nivel cuatro como mnimo. Si el nio vuelve a
girar la cabeza hasta el lado en el que primitivamente la tena, hemos de considerar que
est a nivel tres.
Pero si no se inmuta y lo mismo le da, hay que repetir varias veces la maniobra y,
si en todos los casos resulta indiferente, entonces es posible que la maduracin motora
no haya superado el nivel dos.
***
La alarma provocada por algn estmulo intenso puede originar posturas de
reflejo tnico cervical asimtrico, pero slo en las primeras pocas del nivel.
Posteriormente, la alarma provoca el giro rpido de la cabeza y an de parte del
cuerpo en busca del origen de la alarma e incluso puede aparecer hacia el final del
perodo un volteo automatizado frente al estmulo brusco y alarmante.
Si aparece una respuesta nica de llanto, la prueba en ningn caso tiene valor, y
lo nico que nos est diciendo es que hemos superado, con la intensidad de nuestro
estmulo, la capacidad de reaccin positiva del beb obligndole a una reaccin
defensiva e incluso regresiva.
El lenguaje de nuestro beb de cuarto nivel es ya muy rico en expresiones
articuladas.
Puede rer a carcajadas y lo hace muy a gusto cuando mam le cosquillea la
tripa con sus besos.
Emite grititos a voluntad que ahora en muchas ocasiones ya son un puro
ejercicio de dominio fontico y no pretende atraer la atencin de nadie.
Barbulla, chasquea, sopla, petardea y en muchos casos llega a emitir sonidos
articulados como mam o pap. Estas palabras no las dice con sentido, ni las
reconoce. Son meros sonidos repetitivos a los que el adulto concede un valor emotivo
que el nio ignora por completo.
Estos sonidos pueden repetirse varias veces y luego desaparecen para dar lugar
a otras combinaciones fonticas.

62

INHIBICIN O CONTROL CORTICAL

El signo ms evidente del progreso del proceso de inhibicin lo tenemos en la
desaparicin del reflejo tnico cervical. Hay dos seales tambin muy evidentes que
son la sonrisa inteligente frente al rostro humano y la avidez curiosa de su incansable
capacidad de mirar.
Al cuarto nivel se le podra denominar el perodo del mirn fascinado (ver
ilustracin, fig. 15).

QUINTO NIVEL
63

Seguirnos en un nivel que est incluido en la etapa del suelo.

El beb adquiere capacidades motrices que le permiten realizar proezas que slo unos
meses antes nos hubieran parecido imposibles de lograr. Adems su capacidad
perceptiva le permite ampliar el horizonte de sus ilusiones y la proyeccin de su propio
yo, lanzndole cada vez a nuevas y ms difciles aventuras.
El quinto nivel es el de la adquisicin de la capacidad de captura manual.

PERCEPCIN
La vista aumenta su capacidad de enfoque y de nitidez. Pero sigue todava una
visin en blanco y negro y muy deformada en cuanto a la calidad de la imagen ptica,
desde el punto de vista de las imgenes adultas.
Los odos aumentan la capacidad de discriminacin de los sonidos que perciben.
Todo el trabajo del sistema sensible es ahora el de lograr sentir y percibir como
algo distinto dos cosas que hasta ahora se confundan en una sola.
Ejemplo: Cuando el pezn contacta con la boca del recin nacido, este siente
algo que no siente cuando pierde el pezn, pero l no lo sabe. Lo siente, pero no lo
relaciona.
Para l las cosas ocurren o no ocurren. Sus movimientos de bsqueda son
totalmente automticos y no obedecen a la consciencia de la prdida (darse cuenta de
que ha perdido una cosa que sigue existiendo y por lo tanto ponerse a buscarla).
Para el recin nacido, el pezn y su boca forma una unidad funcional. Es todo
uno y no tiene manera de separar ambas cosas en dos percepciones diferentes.
Busca el pezn pero no sabe que lo hace. Lo hace por reflejo sensorimotor
heredado. Cuando va madurando, a separando ambas percepciones, pero adems va
llenando cada una de ellas con innumerables connotaciones que van matizando cada
vez ms y ms, la realidad objetiva del estmulo.
Este proceso tiene una gran importancia si pensamos que la aparicin del yo
psicolgico exige previamente unas fronteras que lo individualicen y lo separen de todo
cuanto est en m pero no soy yo.
Ejemplo: Un grano en la cara est en m pero no forma parte de lo substancial e
importante de mi persona. No me define ni entra en la definicin de m.
As, en el quinto nivel, el beb distingue las voces de los conocidos, puede captar
perfectamente los tonos de voz y entender su significado.
64

Ejemplo: Voz de mando, voz de enfado o voz de llamada.

Tambin distingue los sonidos familiares.
Ejemplo: El sonido del timbre de la puerta de su casa, la llamada del telfono,
ciertas musiquillas habituales..., y frente a cada estmulo reacciona segn cual sea la
emocin o conocimiento que le aporte, expresando alegra, alborozo, enfado,
desamparo, miedo, etc...
Con el tacto tambin distingue cualidades de los objetos, pero discrimina mucho
menos porque el tacto se ir quedando como un elemento de informacin y uso muy
circunstancial que prcticamente se suple casi siempre, en la vida adulta, con las
imgenes visuales.
Es ahora, en estos niveles, cuando se inicia el trasvase de la informacin tctil a
las imgenes visuales.
Ejemplo: Un adulto puede calcular con la vista el peso de un objeto o la tesitura
(liso o granuloso - hmedo o seco - viscoso o deslizante del mismo).
Pero para hacer esto es necesario que la imagen visual haya sido previamente
enriquecida con los datos del tacto.
En estos primeros aos es cuando las mltiples experiencias de reconocimiento
del mundo van dando la riqueza de matices que permite al cerebro humano adulto
diferenciar de manera muy estricta los ms leves matices de percepcin.
Persiste el desarrollo del dominio del movimiento de acomodacin ocular que en
este nivel puede enfocar con claridad una bola de un centmetro de dimetro a una
distancia de un metro aproximadamente.
El radio de accin de su visin ntida alcanza los 5-6 metros, pero ha de ser
colocado en posicin elevada como por ejemplo en brazos del adulto.
RESPUESTA MOTORA SIMPLE
La adquisicin ms importante es la capacidad de captura manual.
Cuando captura un objeto lo lleva a la boca mientras acompaa el viaje con la
mirada hasta donde le es posible.
La captura es precedida siempre de la fijacin del objeto y del espacio por la
mirada.
Emplea ambas manos indistintamente y el acto de la toma muestra claramente
que todava no hace la oposicin del pulgar.
65

La mano acta como una garra en la que los cuatro dedos restantes,
exceptuando el pulgar, se doblan atrapando el objeto contra la palma de la mano (ver
ilustracin, fig. 16,).
El pulgar colabora cerrndose contra el dedo ndice.
Esta forma de toma le crea muchos problemas para capturar ciertos objetos que
resultan demasiado pequeos o deslizantes para poder ser capturados con un sistema
tan primitivo.
Cuando no consigue su objetivo no suele insistir mucho a que muy pronto, un
nuevo estmulo hace olvidar el primero.
Todava no logra sentarse, pero voltea con facilidad y sostiene la cabeza y gran
parte del trax por encima del plano del suelo con la fuerza tnica de su columna
vertebral que cada vez est desarrollando ms el tono de extensin.
En las piernas, el tono de los msculos isquiticos aumenta y le permite iniciar la
rotacin interna del fmur que va encajando con la cavidad glenoidea de la cadera.
Con ello, los muslos se van cerrando y las rodillitas, que al principio miran hacia
afuera, van girando y colocndose en la parte anterior.
En este nivel el proceso tnico de rotacin de la pierna slo se inicia.

66

RESPUESTAS MOTORAS DE COORDINACIN Y AUTOMATISMO

La ms tpica de las respuestas de este nivel es la extensin completa de
columna con movimientos natatorios simtricos de brazos y piernas. (Ver ilustracin, fig.
17).
Evidentemente esta ficha motriz tiene especialsima importancia para preparar
el prximo paso madurativo que le permitir sentarse mantener tnicamente el tronco y
la cabeza, dejando las manos libres y a disposicin de los ojos.
El lenguaje de esta edad sigue discriminando sus matices y tiene formas de
hablar a sus padres con un idioma inarticulado, que slo ellos entienden, pero que es
portador de una comunicacin elemental de tipo afectivo.
El beb emplea el lenguaje para reclamar la presencia y los regalos de los
padres.
Sonre, re y llora con pleno sentido de su expresin.
En este nivel es muy frecuente que al colocar el nio-a en el suelo boca abajo
(decbito prono) se inicien movimientos de extensin de flexin con los brazos y con las
piernas de tal forma que el nio-a gira sobre su tripita como si fuera la saeta del reloj.
Sus giros no son fciles ni estn todava bien organizados pero se producen
cada vez con mayor facilidad y voluntariedad.
Al colocar una fuente de estmulos (persona u objeto) a un lado de la lnea recta
de su visin, el beb gira la cabeza, que mantiene perfectamente erecta (tiesa). Para
observar el estmulo gira suavemente uno de sus lados, el beb inicia una serie de
movimientos poco organizados y que recuerdan al principio un poco al pataleo, con los
67

que intenta llevar la plataforma de su tronco hacia aquel lado en que su cabeza pueda
mantener al objeto dentro de los lmites de su visin.
Por otra parte extiende los brazos en un intento de agarre o de captura.
Al avanzar este quinto nivel madurativo y como signo claro de que estamos ya a
punto de iniciar el prximo nivel de desarrollo, aparece una notable facilidad para girar
sobre su ombligo como si el cuerpo fuera la saeta de un reloj sujeta al suelo a nivel del
ombligo.
En estos momentos estamos en la frontera de coordinacin motriz que separa el
quinto y el sexto nivel.

INHIBICIN O CONTROL CORTICAL

En este nivel el nio se comporta como un insaciable cazador de garra que
chupetea todo lo que logra cazar.
Su capacidad de seleccin de las respuestas posibles le permite superar su
temor inicial y su miedo a lo desconocido para dar respuestas de aproximacin, captura
y reconocimiento bucal.
Es el momento de su evolucin en la que un buen da mam le encuentra
explorando sus heces (cacas) y comindoselas entre extraado e interesado.
La mam debe entender que su beb no es un monstruo ni un pobre tonto.
Simplemente es un ser capaz de percibir sus heces y de inhibir los estmulos que
pudieran distraerle del estudio de un fenmeno tan curioso como extrao e interesante.
Otra inhibicin importante radica en la que ejerce sobre sus msculos del brazo,
antebrazo y mano.
En esta facultad de control tiene especialsima importancia el hecho de que el
nio ya ha formado el esquema corporal de su mano.
Es decir, el nio ya ha interiorizado la existencia del rgano braquial (miembro
superior del tronco) y lo ha reconocido, tanto en su forma como en su funcin, como
algo que le es propio.
Todo este fenmeno est ntimamente relacionado con la percepcin visual y la
capacidad de conexin entre reas corticales cerebrales muy distantes anatmicamente
y distintas en sus funciones.
SEXTO NIVEL
68

Todava estamos en la etapa del suelo.

El beb se desarrolla excelentemente en su hbitat del suelo siempre que los
padres le protejan de un posible fro excesivo y bajen a hacerle compaa, a estimularle
y a compartir con su hijo los viejos recuerdos de cuando ellos fueron bebs y llenen el
suelo de objetos y de motivos, aunque el principal motivo de vida y el ms estimulante
de todos los elementos vitales sigue siendo el contacto con los seres humanos, y
especialmente con sus padres.
Ahora el beb ya puede levantar su espalda y sostenerla por accin tnica erecta
y firme manteniendo el periscopio de su cabeza slidamente sujeto a su plataforma
giratoria.
Las manos acaban de librarse de sus funciones de sostn y quedan con un
amplio campo de movilidad para poder manipular y desde la cabeza, colocada a casi
medio metro del suelo, se capta un gran radio de accin sobre el que la vista ejerce sus
artes de enfoque y se prepara a lanzarse a la captura del espacio mediante
movimientos de desplazamiento reptatorio, que aparecern en el prximo nivel
madurativo como los hijos motrices de los deseos provocados por la actual capacidad
perceptiva.
El beb puede lanzar su vista a 6-7 metros y desea tocar, poseer las cosas que
llaman su atencin y encienden su deseo.
PERCEPCIN
El sentido de percepcin dominante en forma progresiva es la vista.
Su capacidad de enfoque y adaptacin, cada vez le permite ver ms cosas.
Es decir, el cerebro del beb recibe las imgenes ms ntidas y al iniciarse la
capacidad de ver en profundidad empieza a ver por planos a pesar de que todava sus
imgenes son en blanco y negro y resultaran confusas para un adulto, pero resultan
mucho ms claras que las del nivel anterior.
Su visin del mundo empieza a dar forma a las cosas y en este aspecto le ayuda
poderosamente el tacto y sobre todo el tacto de la lengua, los labios y la boca.
Pero ahora, antes o despus de chupar y lamer los objetos, los mira y los
manipula repetidamente, con lo que cada objeto es captado por diversos tipos de
captacin y cada objeto adquiere connotaciones ms variadas que lo enriquecen y lo
aproximan cada vez ms a la realidad del mundo adulto.
69

El nio, como habamos comentado anteriormente, descubre sus heces (caca).

La experiencia de la manipulacin y prueba de las cacas se dara
normalmente en todos los bebs si tuvieran oportunidad de hacerlo.
Nosotros proponemos que, para evitar el problema higinico y permitir a la vez la
experiencia al beb, se le faciliten en estos momentos rasas de arcilla cuya pastosidad
sea similar a la de las heces blandas del beb y adems se le coloquen como substituto
de sus heces con el fin de que el beb pueda hacer un reconocimiento que se nos
antoja muy importante en el reconocimiento de su cuerpo y en el control de sus
excreciones (pip-caca)
En este nivel se inicia por parte del beb una vaga consciencia de su actividad
anal.
Empieza a descubrir de una manera muy poco clara que en su zona perineal
ocurren cosas y stas contribuyen a que vaya centrando su atencin en estas reas
que tan importantes van a ser a lo largo de su vida instintiva y afectiva.
En los juegos con la madre-padre todava domina el tacto con su gama de
recursos que se centran en la sensacin del equilibrio, la tensin sea muscular o de otro
tipo, la vibracin, el ritmo, la cadencia, el tono, la resonancia, la temperatura, la
coherencia, dureza, tesitura, humedad, etc., a las que se aaden los factores
procedentes del olor y del sabor.
Por ello, sigue siendo de trascendental importancia los juegos de tipo
cachorreo (revolcarse, morderse, lamerse, agarrarse) a los que se unen los gritos y
jadeos, las voces, que son el estmulo vital que mutuamente se ofrecen padres e hijo.
Resulta que de estos juegos aparentemente intiles e incluso valorados de forma
negativa, van a formarse las bases del futuro afectivo, emocional, instintivo y expresivo
del adulto en quien el beb se va transformando poco a poco.
El amor, la ternura, las actitudes sexuales, la agresin y la violencia del maana
tienen sus primeras y tal vez ms importantes races en estas satisfacciones o
insatisfacciones actuales.
En todo adulto equilibrado hay una infancia feliz y unos padre-madre dedicados a
gozar del placer de juguetear con su hijo. En estos juegos que, desde luego
recomendamos a todos los padres, es importante no sobrepasar nunca la capacidad de
recepcin de la sensibilidad del beb o incluso de los propios padres.

70

La cadencia, la serenidad, el ritmo y la pausa relajante deben presidir esta actividad sin
que la madre-padre, emborrachndose en sus propias sensaciones, lleguen a englobar
al beb en sus propias vivencias personales de tipo adulto excesivamente intensas para
la capacidad de recepcin de la sensibilidad del beb. Si los padres se dejan llevar de
sus emociones arrastran al beb a formas de sobreexcitacin que le irritan y rompen
sus ritmos.

DESARROLLO TNICO
El tono sigue su accin extensora y tonificante aumentando su contraccin
esttica en zonas cada vez ms alejadas de la cabeza. En este nivel se siguen
produciendo ajustes de presin a nivel de las caderas para encajar el fmur rotndolo
hacia adentro y llevando la rodilla hacia adelante.
Ahora los glteos (msculos de las mejillas del culo) tienen ya un tacto ms tenso
y propio de la actividad muscular.
Al pellizcar las nalgas del sexto nivel no percibimos ya aquel tacto de masa
gelatinosa como si fuese una bola de goma rellena de grasa a presin. Ahora ya
percibimos una dinmica ms activa, ms viva y con forma ms propia. Como si la
bolsa de goma en vez de estar llena de grasa estuviera rellena de tiras de goma
elstica tensa y ordenada.
Pero todava hay mucha grasa en el cuerpo del beb y todava los tpicos rodetes
(michelines) de sus piernas y pies, de su tripita y de sus brazos, manos, cuello y cara
nos demuestran que la actividad tnica est an lejos del tono esttico y dinmico, que
ser el propio de una vitalidad juvenil, cuando el tono se haya ajustado definitivamente,
manteniendo firme pero elsticamente, todos y cada uno de los miembros, todos y cada
uno de los huesos, de los msculos y an de las vsceras en una forma va definida a la
que slo le faltar crecer.
Falta todava mucho tiempo, muchos estmulos, muchas vivencias y mucha
maduracin fisiolgica para llegar hasta este momento del desarrollo tnico.
Por ahora slo su cuello, su trax y su espalda alta muestran signos claros de
tono esttico slido que le permite sostenerse sentado sin apoyo.

RESPUESTA MOTORA SIMPLE

71

Es el momento de la incorporacin al esquema motriz de los movimientos de los

brazos, manos y tronco.
El beb puede, apoyndose en la solidez del tono de su columna vertebral y
trepando sobre sus piernas sostenerse sentado (ver ilustracin. fig. 18).

Y una vez sentado puede liberar sus manos e iniciar la manipulacin de s mismo
y de su alrededor. En estos ensayos descubre bien pronto que sus brazos al
extenderse le permiten apresar objetos que su vista le colocaba muy lejos.

Es

evidente que pronto descubrir que inclinndose hacia adelante o hacia los lados
todava puede alargar ms su capacidad de prensin. Ello es posible por la solidez del
tono esttico y la coordinacin automtica de la musculatura de su columna vertebral.
Por ello, NO debe NUNCA sentarse a un beb antes de que su columna pueda
sostenerle firmemente.
Pero mam-pap no deben preocuparse. Basta con que dejen a su beb
madurar en el suelo estimulndole suavemente y amorosamente.
El beb nos dir sencillamente cundo puede sentarse. Lo har l solito un buen
da, en que sus deseos estn en condiciones de ser satisfechos por su actividad tnica
y motriz.
Este da entrar en el sexto nivel de maduracin entre la alegra sorprendida de
sus padres y su propia sonrisa regordeta que entre balbuceos y grititos nos mostrar
claramente cunto disfruta con su nueva capacidad recin estrenada.
Al principio, cuando gire su tronco hacia los lados para intentar agarrar algo
situado a su derecha o a su izquierda, seguramente rodar como una pelota.

Pero no

se alarmen. El beb conoce bien el suelo y SABE caer rodando como un judoka bien
entrenado y evitar que su cabeza golpee el suelo. As que no se har ningn dao. Slo
72

quedar desconcertado por su fracaso y memorizar rpidamente las causas de su

cada tenindolas en cuenta para su prxima aventura.
Pronto aprender a contraer los msculos contralaterales del tronco y evitar que
al girar o inclinarse hacia los lados vuelva a caer. Las manos siguen manipulando y,
evidentemente, aprendiendo a usar los dedos de manera cada vez ms perfecta.
En este nivel el dedo pulgar de ambas manos se acerca cada vez ms a los
dems dedos y aunque todava no consigue la pinza entre la punta del dedo pulgar y
del dedo ndice, son evidentes los progresos de su accin prensora que cada vez es
ms fina y puede lograr capturas ms difciles y delicadas.
Su actividad preferida en este momento consiste en manosear. Cuando lo que
manipula es de tipo pastoso es cuando ms fruto y satisfaccin obtiene de su actividad
manipulativa.
Sugerimos a los paps que proporcionen a su beb en este nivel objetos usuales
de uso cotidiano tipo pltano, fresa, tomate, naranja o mandarina y que no slo
permitan sino que estimulen con su actitud y sus gestos a convertir en pulpa dichos
frutos.
La imaginacin y la audacia de cada mam-pap harn el resto.

La

nata,

la

patata cocida, los flanes, el yogourt, el chocolate, etc..., pueden ser una pequea parte
de este mundo maravilloso en que actos tan sencillos pueden convertir no slo la vida
de su pequeo beb sino que adems pueden hacer las delicias de los propios adultos.
Se imaginan qu fotografas y no digamos qu pelculas se pueden obtener en
estos momentos?
Una sola advertencia: El beb sentado puede presentar un signo inquietante.
Consiste en balancearse rtmicamente de una manera montona incansable
provocando a veces un ruidito repetido mientras se chupa las manos y su mirada
aparece ensimismada y como perdida en su mundo interior. Este debe ser signo de
alarma.
Si al actuar llamando su atencin, el beb vuelve a nosotros, nos sonre,
abandona su rtmico balanceo y regresa a su actividad de pequeo conquistador
manipulativo interesndose en todo lo que le rodea, deben tranquilizarse y recordar que
probablemente estn estimulando poco a su hijo.

73

Deben hacer el propsito de jugar ms con l y de ofrecerse a s mismos como

objeto de inters y esforzarse en lograr la actividad curiosa de su beb. No olviden que
la voz humana es de importancia trascendental en el desarrollo.
Pero si al reclamar normalmente su atencin resulta notoria la dificultad del beb
en regresar a nosotros, abandonando su mundo de balanceos y de ensimismamientos,
adaptando actitudes motoras repetitivas y distantes, entonces deben acudir presurosos
a un buen mdico especialista en psiconeurologa infantil y mejor todava si es posible
llevarle a un Centro especializado en estos temas donde puedan estudiar al beb
diversos especialistas y desde distintos aspectos de su desarrollo, tanto fsico como
psquico.
Aqu queremos hacer una llamada a la frecuencia con que en nuestro
Consultorio vemos a nios con dificultades de audicin o de visin que evidentemente
dificultan de manera importante este proceso natural que aqu estudiamos.
Frente al nio con dificultades de audicin o de visin se imponen tcnicas
especiales de estimulacin.
Un nio con estas deficiencias que sea adecuadamente estimulado y
adecuadamente educado puede lograr resultados sorprendentes de desarrollo psquico
y motor.
Pero es muy importante poder iniciar estas tcnicas de desde las ms precoces
edades.
Un nio ciego o un nio sordo deben recibir desde el principio una educacin
especial dictada por un mdico especializado en rehabilitacin y recuperacin.

RESPUESTAS MOTORAS COORDINADAS Y AUTOMATIZADAS

La actividad coordinada y ya automatizada de este nivel es precisamente su
capacidad para pasar desde la postura de tendido boca arriba hasta la de sentado con
una rapidez y una facilidad asombrosas.
Gran parte de su actividad prensora y sus movimientos de adaptacin corporal a
la gravedad estn tambin automatizados.
Puede localizar y agarrar un pie casi sin mirarlo y mientras contempla embobado
un espectculo que fascina su atencin puede chuparse el dedo o manosear una pelota
de barro.

Hay ya mucha actividad motora de su parte superior, cuello, hombros y

manos que est coordinada y automatizada.

74

Estas actividades son las que realiza sin fijarse, sin necesitar casi prestarle
atencin.

Esta es precisamente la utilidad de los sistemas motores automatizados.

El de que permiten hacer cosas sin distraer nuestra atencin de otras cosas
ms difciles y que todava no estn automatizadas.
Ahora, frente a una alarma el beb se inmoviliza y slo un pequeo
estremecimiento nos recuerda aquella reaccin de extensin total que hace unos meses
apareca ante estmulos que hoy va puede aceptar porque tiene sistemas de
reconocimiento y sistemas de respuesta adaptativa ms perfectos, que son los que
evitan la presencia de la alarma.
Es decir, en el sexto nivel de desarrollo, ya cuesta ms alarmar al nio, pero si el
susto es de apa, todava veremos aparecer el grito, el llanto y la extensin brusca
de los brazos unida a una inspiracin profunda.
La creciente habilidad de los msculos de la boca, de la lengua y del cuello
permiten en este nivel iniciar la masticacin y la deglucin coordinadas.
Entendemos por masticacin el chupeteo y reblandecimiento con las encas de
alimentos tales como el pan.
Ello permite tambin que sus sonidos sean cada vez ms variados y de fontica
ms articulada y suele tener uno o dos sonidos de evidente significado que emplea
siempre en las mismas circunstancias.
Al finalizar este sexto nivel y como una fase intermedia entre el sexto y el
sptimo, hay una actividad psicomotriz que tiene gran importancia pero que en general
suele representar una fraccin de tiempo muy breve en cuanto a su duracin.
Se trata de la capacidad de reptar o de arrastrarse como un gusanito o como un
cocodrilito sin separar su tronco (pecho y vientre) del suelo, pero empujndolo
hbilmente con brazos y piernas.
Por este procedimiento persigue los objetos de su inters, que han estimulado su
estado de consciencia hasta despertar un deseo lo suficientemente intenso, como para
convertirse en afn de posesin.
Este afn posesivo se estructura en acciones motoras de aproximacin con el fin
de capturar el estmulo.
La captura se inicia con la imagen visual, prosigue con la accin motora
coordinada del reptar o del arrastrarse y se culmina con la prensin manual que lleva la

75

presa al centro sensorial principal de sensacin e informacin que sigue siendo el

tringulo naso-bucal.
Lamer, oler, chupetear y manosear es todava la manera ms total de posesin
sensitiva y a la vez psico-informativa que posee el nio-a de este sexto nivel.
As se forman imgenes mentales cada vez ms ricas y ms discriminadas del
mundo que le rodea.
As va llegando hasta su cerebro la informacin sensorial sensitiva ms completa
posible.
Con esta base informativa el cerebro elaborar fichas de conocimiento y de
reconocimiento, mediante las cuales va construyendo en la intimidad de sus
neuronas el mundo real tal y como los seres humanos lo percibimos.
Es decir, se va ubicando fsica y psicolgicamente en el mundo real con una
identidad, o sea, una consciencia de s mismo, y va elaborando los elementos bsicos
de la personalidad en su ms amplio aspecto conceptual.
Errores en la elaboracin de estos esquemas primitivos pueden convertirse en
importantes alteraciones posteriores en futuras etapas del desarrollo tanto mental como
de las respuestas automticas adaptativas y de la estabilidad psquica en general.
Esta etapa de arrastrado es muy breve y as no se ve en muchos nios que
por otra parte deben ser considerados como absolutamente normales.
Pero los padres y educadores deben tener cuidado porque en muchas ocasiones
esta etapa es NECESARIA y se debe prolongar algn tiempo para terminar de
perfeccionar las estructuras psicomotrices y principalmente la elaboracin del estado de
consciencia en relacin a la automatizacin motriz adecuada a aquel estado.
Si por ignorancia le prohibimos al beb el arrastrado porque se ensucia o porque
sencillamente no lo entendemos, entonces podemos perjudicarle sin querer.
El problema no ser grave pero es una pena que por simple ignorancia se impida
al beb el ejercicio del reptar o el arrastrar.
Hemos de dar al beb de este sexto nivel la oportunidad de arrastrarse.
Si por la causa personal de su evolucin, aunque tenga oportunidad y apoyo
moral, el beb no se arrastra sino que pasa rpidamente a formas de gateo ms o
menos perfectas, pueden estar bien tranquilos.
Si el beb que puede hacerlo no lo hace, es porque no lo necesita. Si lo necesita
y LE DAMOS LA NECESARIA POSIBILIDAD tanto fsica (estar en el suelo y bien
76

estimulado) como psquica (apoyarlo moralmente con nuestro aplauso y beneplcito) lo

har todo el tiempo que le sea necesario.
Cuando tenga bien maduro el sistema lo abandonar espontneamente para
intentar la nueva conquista del prximo nivel de desarrollo.
INHIBICIN Y CONTROL CORTICAL
Su capacidad de inhibicin slo representa una perfeccin del sistema anterior.
No aparecen signos nuevos aunque todo su cerebro va evolucionando hacia un
control cada vez superior.
Aunque sigue mamando con especial placer debe complementar su dieta con
otros alimentos que el pediatra indicar segn el peso y las caractersticas del beb,
puesto que no todos tienen ni la misma edad, ni las mismas caractersticas, aunque su
desarrollo corresponda al sexto nivel de maduracin.
Frente al espejo sonre encantado e intenta entrar en contacto con el otro.
Ahora ya reconoce los rostros habituales y se cohbe un poco ante los extraos
aunque si el extrao sabe tratarlo con seguridad y ternura rpidamente establece lazos
de amistad.
Podra denominarse a este nivel el de manoseador sentado.

SPTIMO NIVEL
Se caracteriza porque el beb logra desplazarse.
Es decir, se traslada su cuerpecito de un lugar a otro con una finalidad de tipo
conquistador.
El impulso que le incita es evidentemente sus deseos de capturar objetos o
situaciones que puede ver u or, pero que estn demasiado lejos para poder participar
dinmicamente. Ya hemos dicho lo importante que resulta para el beb ser protagonista
directo de sus vivencias.
Por ello, un beb sano acepta muy poco rato y de mala gana una actitud de mero
espectador. Para que ello ocurra deberemos fascinar su incipiente atencin
hipnotizndole con la voz y los gestos.
Pero pronto procurar ser actor en vez de espectador. Para ello, le resulta
imprescindible desplazarse. Y lo logra como ha ido logrando todas sus conquistas.

77

Ensayando, probando y buscando formas motrices adecuadas que luego

coordinar y automatizar rtmicamente en forma de fichas (integraciones motrices)
de respuesta global.
PERCEPCIN
La percepcin sigue madurando a todos los niveles.
Sigue el tacto perfeccionndose, trasladndolo cada vez ms a las manos y a los
dedos.
La actividad manipulativa del nivel anterior ha elaborado y perfeccionado
poderosamente sus facultades discriminatorias manuales y digitales.
Sus manos y sus ojos junto a sus odos son ahora los informadores preferidos.
La zona de la nariz, boca y mejillas han ido perdiendo importancia y aunque
todava utiliza a menudo la boca para explorar lo desconocido ya es muy frecuente ver
al sptimo nivel palpando, agarrando y mirando sin hacer partcipe a la boca de sus
experiencias.
Con ello se inicia el reflejo automtico de la deglucin salival. Adems, al
disminuir la estimulacin tambin disminuye la secrecin de saliva, con lo que va
acercndose el fin del baboso chiquitn que todava es.
Localiza automticamente un sonido, sobre todo si es conocido y lo busca con la
mirada, girando hacia su origen todo su cuerpo.
Conoce y reconoce todos los sonidos familiares y se embelesa con la voz
humana cuando adopta tonos de inflexin tpicamente infantiles voz de cuento) tratando
de imitar los gestos de los labios de manera automtica emitiendo gritos y sonidos en
forma de conversacin o dilogo.
RESPUESTA MOTORA SIMPLE
Corresponde al impulso de mover su cuerpo y desplazarlo en busca del objeto.
Al principio se arrastra mediante movimientos poco organizados de sus piernas y
brazos (ver ilustracin, fig. 19,). Recuerda el cocodrilo. Cuando perfecciona el sistema
puede llegar a efectuar una autntica exhibicin de un ejercicio de natacin sobre el
suelo.
Pero la mayora de los nios no perfeccionan el arrastrado y apoyados en el tono
rotador de sus caderas y msculos internos de los muslos elevan el culito y se apoyan
78

sobre las rodillas. A la vez intentan elevar el tronco con la fuerza de sus brazos y
msculos del pecho y se encuentran en una de las posiciones ms funcionales del ser
humano para lograr avanzar.
Acaba de aparecer el gateador (ver ilustracin, fig. 20,).
Perfeccionar el sincronismo de los cuatro miembros y de la cabeza le llevar mucho
tiempo.

Pero tiempo es lo que la naturaleza le regala al beb y bien que l lo

aprovechar, impulsado por las inmensas posibilidades que abre ante su curiosidad y
su afn de conquista.

79

EL NUEVO JUGUETE.
Gatear va a ser una actividad maravillosa a la que dedicar casi todo su tiempo en el
octavo nivel.
Gatear NO ES desplazarse sentado a culetazos.
Gatear tampoco es arrastrarse. Gatear es andar a cuatro patas manos-rodillas igual
que un gato.

Gatear es mover sincrnicamente el brazo derecho con la pierna

izquierda balanceando suavemente la cabeza hacia el lado de la mano que avanza.

La perfeccin de este sincronismo lleva al beb a convertirse en un todo terreno.
Se desplaza a una velocidad sorprendente y supera los obstculos reptando sobre ellos
o pasndolos por debajo.
Es el momento de llenar su habitat de pequeos obstculos estimulndoles a
superarlos como si de una gymkama se tratara. As pasa por debajo de las sillas, trepa
a los almohadones, desciende desde lo alto del sof hacia el suelo girando primero y
haciendo bajar antes su tren posterior para evitar cadas de cara. Pero luego, cuando
domina el gateo. Se lanza como un cuadrpedo sobre sus fuertes bracitos, que
sostienen perfectamente su peso, desplazndolo a la carrera de uno a otro y apoyando
luego sus rodillas con una agilidad sorprendente. Como salta un perrito.
Este ejercicio, desgraciadamente tan olvidado en nuestro tiempo, tiene una
transcendencia capital en la elaboracin de los esquemas de movimiento.
Cuando corra y gambetee por el campo dentro de algunos meses, todos los problemas
que primero resolvi gateando sern auxiliadores maravillosos que le permitirn una
flexibilidad y un equilibrio que de otra manera resulta muy difcil casi imposible adquirir
desde la posicin de bipedestacin.
Adems es una etapa llena de aventuras y de conquistas que crean en la
consciencia de s mismo un profundo sentido de seguridad, de audacia, de
independencia, de autosuficiencia y al mismo tiempo de prudencia.
No olvidemos que el desarrollo psicolgico es paralelo al desarrollo motor. Esta
etapa le permite de un modo muy autntico entrar en contacto con el mundo total que le
rodea y enfrentarse a desconcertantes situaciones de equilibrios inestables, de objetos
rodadores, de objetos desplazables que pueden caerle a uno en la cabeza si no anda
con mucho cuidado. Verdaderamente, privar a un beb de esta etapa es lastimoso y
hace mucho ms difcil la tarea de su equilibrio psicolgico y muscular en el futuro.

80

Aqu pap-mam deben convertirse en pacientes y cuidadosos observadores

para evitar peligros graves, pero permitiendo los pequeos fracasos y equivocaciones
que slo representan hoy un pequeo coscorrn, pero que son un mundo de prudente
experiencia para el futuro.
DESARROLLO TNICO
El tono de las caderas se ha endurecido.
El tronco es va una piedra y con el ejercicio del gateo los msculos Pectorales y
abdominales toman formas definitivas en cuanto al tono esttico. La forma del trax, de
los hombros y del cuello del gateador es ya un esbozo del futuro adulto flexible y slido.
Todava el vientre y sobre todo los antebrazos, las manitas y las piernas y pies
muestran rolletes de grasita dando a sus manitas esta adorable forma regordeta llena
de hoyuelos. Pero la espalda alta inicia un fino sombreado de musculatura y el cuello se
muestra slido y poderoso. Tambin los mofletes se conservan, pero la nariz aparece
ya como un espoln y la faz y el gesto tienen algo de una seriedad que poco a poco
borrar la deliciosa expresin del mirn curioso que slo unos meses atrs nos
embelesaba con sus continuas sorpresas.
Ahora re a carcajadas y se muestra un colaborador delicioso en los juegos de
cachorreo (que por supuesto hay que seguir practicando) La dinmica de su tono
muscular corre pareja con la dinmica de su actividad vital. Aqu hemos de recordar a
pap-mam que no todos los bebs tienen el mismo tono, ni la misma vitalidad.
As que hemos de aceptarlos y amarlos tal cual son sin pretender cambiarlos.
El fin de la estimulacin debe ser el de favorecer al mximo sus posibilidades fsicas y
psquicas de desarrollo, pero NUNCA debemos pretender modificarles para que SEAN
lo que NO SON.
Al ms hipotnico hay que prestarle ms estmulo, pero sin querer convertir al
lindo y perezoso osito panda en la inquieta y vivaracha ardilla. Cada uno tiene su
personalidad, sus valores y su lugar en este mundo. No olvidemos que la felicidad
humana empieza siempre en la aceptacin y gusto por nosotros mismos an
conociendo y procurando mejorar nuestras indiscutibles limitaciones.
Pero resulta muy difcil amarse a s mismo y gustarse a s mismo cuando los
propios padres de uno aunque le amaban y le toleraban. NO LE ADORABAN, ni se

81

complacan con l, demostrndole continuamente que preferiran que su hijo fuese de

otra manera.
Este es un aspecto muy sutil de la educacin, pero terriblemente importante.
Todos sabemos y todos recordamos si fuimos los hijos idolatrados por quienes a
nuestros padres les caa la baba o por el contrario fuimos slo los hijos aceptados,
pero sin complacencias ni arrobamientos.
Nuestra experiencia nos ha mostrado mltiples veces que el arrobamiento de
unos padres por su hijo cuando saben tener presente la realidad, y an sabiendo que
no es mejor que otros le tratan como si lo fuese, es la mejor medicina para casi todos
los conflictos de tipo emocional o de conducta.
Y todo ello empieza desde el primer momento y convertir al beb en un ser delicioso es
tarea de los propios padres. Y por favor no confundan el amor embelesado y la entrega
apasionada con el mimo decadente, blandurrio y comodn del permisivismo.
Si saben estimular al beb, ste les devolver gratificaciones que a su vez estimularn
a los padres creando un dilogo fructfero y pleno de satisfacciones del que slo
pueden salir beneficios para todos.
Y por favor no confundan el caer la baba con el dejarle hacer lo que le d la
gana.
Consentir nunca ha significado otra cosa que mucha comodidad y cierta indiferencia.
El amor autntico va siempre unido al sentido de la realidad y a la disciplina.
RESPUESTA MOTORA COORDINADA Y AUTOMATIZADA
La coordinacin motriz automatizada que adquiere el beb en esta etapa, gracias
a la maduracin conseguida, le va a permitir, mediante el arrastrado primero y el gateo
despus, poner en marcha circuitos contralaterales de movimiento.
A lo largo de la evolucin motriz ya detallaremos la importancia que tiene para el
desarrollo cerebral el movimiento cruzado.
El arrastrado mucho ms todava el gateo deben combinar el movimiento del
brazo derecho con el de la pierna izquierda y el del brazo izquierdo con el de la pierna
derecha (ver ilustracin, figs. 21y 22). La etapa de arrastrado acostumbra a ser corta y
en nios que no han tenido la oportunidad de tener suficiente contacto con el suelo, a
veces no aparece.

82

Adems, en muchas ocasiones, los esquemas motrices que utiliza el nio son lo
suficientemente atpicos e inespecficos como para que no

sea frecuente observar

movimientos contralaterales de arrastrado. No obstante, nuestro consejo es el de

estimular al nio a esta forma de arrastrado.

El gateo, en todos los casos y no existiendo razn que lo excuse, debe ser
contralateral.
Un nivel ms de maduracin, que de forma primitiva se iniciaba va en el
abandono del reflejo tnico-cervical y que como veremos, despus de un largo camino
evolutivo, culminar en el desarrollo de la lateralidad.
Esta organizacin cruzada de movimiento deber automatizarse suficientemente
a lo largo de estos 7 y 8 niveles en lo que se refiere a las etapas de suelo, va que,
despus veremos que, cuando aparecen la bipedestacin y el inicio de la de
ambulacin, en sus comienzos el movimiento seguir una organizacin homolateral (el
mismo lado, para despus abandonarla de nuevo por la cruzada. Esta contra
lateralizacin es la cualidad ms importante que posee la automatizacin motriz de las
ltimas etapas del suelo.
Sin contralateralizacin de los movimientos de arrastre y gateo dificilmente el
nio llegar a ser un trepador perfecto.
Aconsejamos a todos los padres que consulten con un especialista en medicina
de la educacin si observan que su hijo, despus de haber dado la oportunidad de ser
estimulado correctamente en todas las etapas de suelo anteriores a sta, se resiste a
gatear y se empea en ponerse de pie. No es lo correcto.

83

La contralateralizacin y el posterior desarrollo de la lateralidad son grandes

pilares sobre los que se apoyan la comprensin del espacio y el tiempo, fundamentales
en la organizacin del pensamiento y la cultura humanas.
INHIBICIN CORTICAL
Con los desplazamientos que al beb le prestan, primero el arrastre despus el
gateo, el potencial de estmulos que llegarn a su cerebro van a aumentar de forma
muy importante.
A este nivel, aconsejamos utilizar formas muy rtmicas y seleccionadas para el
estmulo de su movimiento.
Nos referimos, a que no debemos estimularle desde 2 3 puntos distintos, pues,
en este momento, su cerebro no puede resolver la problemtica de hacia dnde dirigir
ese arrastrado o ese gateo.

Su mundo se ampla mucho; su campo de accin, en muy poco tiempo se

duplicar, triplicar, en una proporcionalidad muy rpida.
En este momento, no debemos correr, pues la evolucin espontnea ya es
suficientemente rpida. Los esquemas primitivos de conducta que le permitan tomar los
objetos deben ser supeditados a los esquemas superiores. El descubrimiento de su
capacidad motriz va a marcar diferencias importantes en su conducta.
Ya puede agarrar la pelota, colocada a dos metros de distancia sobre la
superficie del suelo sin necesidad que deba esperar a que se la traigan pap o mam.
84

Los desplazamientos debern acabar siendo finalisticos, con un propsito que

cumplir.
Pero, ahora, la gran cantidad de estmulos que supone la progresin de crecimiento de
su mbito de accin, con gran facilidad desbordar sus capacidades de seleccin. Los
potenciales inhibitorios han sido retados de nuevo, para que a travs del 7. y 8. nivel
puedan conseguir desarrollar nuevas capacidades de seleccin, y, por tanto de
atencin.
Es importante insistir en la vigilancia que los padres deben tener para no caer en
el error de sobreestimular al nio y no sobrepasar, con su exigencias, la posibilidad de
integracin del cerebro de su hijo.

OCTAVO NIVEL
Es el nivel de transicin entre el comienzo del gateo y el comienzo de la
bipedestacin. Incluye al nio gateador y al trepador. Es el gran dominio del suelo. El
todo terreno en versin infantil.
En el 8 nivel, con el comienzo del gateo, las manos pasarn a cumplir una
funcin de soporte. El gateo se perfeccionar en rapidez y coordinacin de forma que
muy pronto deja de ser necesario volver a las posiciones estticas de tendido prono
para poder utilizar las manos.
Mantiene ya el equilibrio sobre rodillas y una mano, lo cual le permite manipular
con la otra, coger algn objeto y desplazarse con una mano ocupada.
Es la etapa de perfeccionamiento del movimiento contralateral en el suelo.
Hurgar, buscar, localizar, vaciar, llenar, sacar, todo lo que est a medida de su amplio
espacio horizontal va a ser investigado y en este sentido, todo el proceso de
investigacin, aunque resulte incmodo es imprescindible para el correcto desarrollo de
todas sus capacidades psquicas, neurolgicas y vivenciales.
La ampliacin que supone el poder desplazarse por s mismo le lleva a conocer
nuevos y muy distintos objetos y estmulos.
El chupeteo que tanto se haba utilizado en las etapas ms primitivas, se intensifica
cuando a travs del arrastre en el anterior nivel llegan a sus manos estmulos nuevos y
muy variados.
Ahora, la percepcin del tacto digital, de la vista y el odo, le permiten ya ir en busca de
estmulos colocados a gran distancia. Descubre todo el terreno de su dominio y ste va
85

es muy superior al del alcance de su vista. Su mundo ya no es slo una habitacin. Con
el desplazamiento se perfeccionan los esquemas de construccin de los procesos que
nos permiten concebir el espacio que nos rodea y liar una representacin mental del
mismo.
Ante la llamada de pap o mam, el nio gateador-trepador acude al lugar desde
donde le han llamado, a pesar de no ser la misma habitacin en la que l estaba.
Es un gran investigador del mundo cuando ste no le resulta hostil. Su gran peligro,
como va mencionbamos en el anterior nivel, es el de ser desbordado por la
sobreestimulacin.
Visin, audicin y tacto mucho ms perfectos y montados sobre un sistema
osteo-muscular mvil deben contar con un cerebro capaz de ir desarrollando
paulatinamente una gran capacidad de seleccin.
Los signos por los que unos padres pueden detectar un problema de
sobreexcitacin en su hijo gateador pueden incluirse todos dentro del amplio concepto
de irritabilidad y excitabilidad problemas de sueo, alimentacin, llantos que ceden con
dificultad y que, a su vez, bloquean en muchas ocasiones las propias respuestas
motrices del nio).
El desarrollo paulatino de su capacidad perceptiva, que en este nivel es muy
importante, le permitir hacer, hacia el final de la etapa un equilibrio entre su deseo de
ampliar el mundo subiendo desde el suelo y el esquema motor-tnico de la
bipedestacin.
Si el nio es sobreestimulado es fcil que esta etapa se recorte mucho, y antes
de tener tono muscular suficiente ya busque sistemas antifisiolgicos para ponerse de
pie.
Se agarra a lo que pilla y apoyado en sus brazos se apoya en el objeto para
elevarse sobre unas piernas que todava estn excesivamente blandas. Debe llegar a la
bipedestacin cuando sea capaz de ponerse de pie por s mismo a partir de la postura
de oso. Mediante una extensin de su columna y sin sujetarse a nada con las manos.
Es un nivel de consolidacin de suelo muy importante en el que, a pesar de que
el beb hace un gran lanzamiento hacia el mundo exterior, es muy importante seguir
haciendo juegos de cachorreo que le presten sensaciones positivas del descubrimiento
de su propio cuerpo.

86

Pero adems cachorrear con el beb a este nivel tiene gran importancia por el
hecho de que le presta un clima afectivo fundamentalmente para que el nio encuentre
vivencias agradables en un suelo que sin ello resulta muy pobre.
Pensemos siempre que el suelo que ofrecemos a nuestros bebs de hoy es un
suelo muy pobre, comparado con la riqueza que acumulamos a un mutuo del sucio.
Las cosas interesantes estn donde viven los adultos.
Si esto ocurre es fcil que busque el sistema que sea para acercarse a los
lugares deseados an sin estar preparado para ello.
Hay que hacer rico el suelo de nuestros gateadores. Y la mejor manera de
enriquecerlo es que los adultos gateen tambin un poco.
Aprendan a descubrir la gran riqueza de este nivel y puede que muy pronto se
den cuenta de que es una etapa preciosa en relacin a variaciones de posibilidades
madurativas y posibilidad de establecer un contacto afectivo intenso.
Es una de las etapas que aconsejamos vivir intensamente para algn da poder
decir que hemos educado y vivido intensamente a nuestro hijo.
ESQUEMA TNICO
Cuando el contacto del nio con el mundo se va haciendo de forma paulatina
siguiendo

los

esquemas

madurativos

que

le

brindan

sus

capacidades

perceptivomotrices, el dintel de su vitalidad y su metabolismo, as como su tono

muscular van variando progresivamente.
As pues veremos cmo en el transcurso de este nivel, la organizacin tnicomuscular formar las zonas de columna lumbar (inferior, los glteos, las nalgas y el
muslo).
Con ello progresivamente toda esta zona ir cambiando el aspecto que le da la
grasa de beb para ir dibujando formas tnico-musculares.
Con la etapa de gateador y de trepador, el nio va a ir constituyendo uno de los
lugares articulares ms importantes en el mantenimiento correcto de la postura de
bipedestacin.
Se trata de la articulacin coxo-femoral del fmur con la cintura plvica, o sea de
la pierna con la cadera).
En este sentido es importante destacar que el gateo que realiza un nio al empezar, es
un gateo con piernas notablemente abiertas que paulatinamente ir cerrando, y por lo
87

tanto, acercando poco a poco las rodillas a la lnea media del cuerpo. El gateo final
debe hacerse de tal forma que las rodillas sigan la misma lnea de recorrido que las
manos y no por fuera de stas (ver ilustracin, fig. 23).

Este es un cambio tnico-importante, muy importante, pero no debemos olvidar

que tambin existen cambios en la zona lumbar de la columna, en pierna y pies.
Una construccin incorrecta del tono muscular correspondiente al octavo nivel es
el responsable de un gran nmero de desviaciones de columna, de muchos de los
problemas de colocacin de la rodilla y de la mayora de las situaciones de pie plano tan
frecuentes en los nios de nuestras ltimas generaciones.
Casi todos estos problemas se evitan haciendo un correcto desarrollo de este 8.
nivel.
Pero adems, siendo el tono muscular el responsable de las posturas
actividades, esta etapa del todo terreno es muy importante para la construccin de un
tono dinmico correcto.
El esquema tnico del gateador que va se apoya sobre cuatro potentes
miembros, acumular muchas experiencias de cambios tnicos. No es lo mismo gatear
sobre una superficie plana, que pretender subir gateando un almohadn, una pendiente
y unas escaleras o bajar cualquiera de ellas.
Pero la automatizacin con que la adaptacin se realiza, la organiza el beb en
el nivel que estamos describiendo, a base de imprimir fichas motrices de respuesta
automtica.
Y no olvidemos que cuando empieza a andar, no abandona nada de lo anterior.
El perfeccionamiento la maduracin del tono muscular y su dinmica sern utilizados al
andar y en todos los niveles posteriores de organizacin.
El aumento de estmulos har por otra parte que el tono muscular de la cara
aumente, dando mayor riqueza y versatilidad a la expresin.
88

Poco a poco vamos perdiendo la imagen de beb, a medida en que su cuerpo,

debido al consumo metablico que supone el movimiento y con la construccin del
msculo, se va estilizando poco a poco.
RESPUESTA MOTORA SIMPLE
En el gateador el brazo vuelve a convertirse en pata y la mano en garra. Pero en
la postura del gateo hay una gran extensin de la mano sobre el brazo porque el nio
debe gatear con las manos abiertas (ver ilustracin, fig. 24).

Esta extensin favorece las actividades flexoras y aumenta notablemente el tono

y la fuerza del apretn de la mano.
La cabeza tambin tiene que elevarse en grado mximo para poder ojear con lo
que tambin se refuerza el tono y la potencia de los msculos del cuello.
La columna vertebral se convierte en soporte flexible. Sentado, un beb se
puede sostener por contractura de los msculos de la columna y esto se ve en algunos
recin nacidos que aguantan la cabeza apenas acaban de nacer.
En realidad lo que ocurre es que tienen una inflamacin de las races nerviosas y
la columna vertebral queda rgida, hipertnica y envarada como un palo.
En este caso de precocidad en el sostn de la cabeza nos apartamos de las etapas
correctas del desarrollo y siempre que nos apartemos de este camino que es el
seguro, lo aconsejable es visitar al mdico especializado en desarrollo.
Ojo a estos nios precoces que aguantan la cabeza pero no la saben girar en
direccin de los estmulos.
En el gateador la columna adquiere sus cualidades de flexibilidad y solidez, ya
que al gatear la columna debe serpentear y ondular para darle agilidad y rapidez al
desplazamiento de los miembros.

89

Al poco tiempo de gatear el pequeo-a intenta alcanzar estmulos situados por

encima de su visin.
As inicia la etapa del trepador, que no es ms que la continuacin y
perfeccin de la del gateador y se confunde con ella.
Las manos prestan un punto de apoyo superior y empujando con las piernas el
gateador trepa al sof, del sof a la mesa y de la mesa... grita fuerte para que su
madre-padre le ayude a bajar.
Pero pronto el trepador sabr darse la vuelta y bajar de la mesa a la silla
invirtiendo la secuencia de la subida.
Primero bajan las piernas y luego se desliza el resto del tronco hasta quedar
como al principio con el tren posterior sosteniendo el peso del cuerpo sobre el suelo y
las manos arriba prestando punto de apoyo al sentido del equilibrio (ver ilustracin, fig.
25).

Ya saben que nosotros no somos partidarios de la velocidad en el tema del

desarrollo porque lo consideramos fundamental en su funcin de raz y base de la futura
personalidad y de las futuras capacidades del ser humano.
Por ello, somos partidarios de NO estimular al gateador de tal forma que se le incite a
pasar a actitudes de trepador.
Creemos ms bien que hay que tirarse al suelo a gatear con l y buscar mil
juegos divertidsimos que PROLONGUEN la etapa de gateo porque la consideramos
muy valiosa para el nio y es una lstima que el futuro adulto no se beneficie de unas
posibilidades tan ricas como simplsimas.
El gateador-trepador es incmodo en la casa porque es capaz de subir a todas
partes, abrir todos los cajones, remover todos los armarios, bucear en el cubo de la
basura, ponerse el inodoro del lavabo por casquete, comer jabn de tocador y
90

esconderse dentro de la lavadora, pero la buena educacin nunca ha sido amiga de la

comodidad.
Si desean evitar un poco tanto problema procuren despejar el piso mientras dure
el gateador.
Y todava sera mucho mejor, ms razonable y ms fcil si al construir nuestras
casas pensramos en los nios que TAMBIN van a vivir en ellas. Y al amueblarlas o
disear su decoracin recordramos que para nuestros hijos tambin tiene que ser SU
CASA.
De todas maneras, si se quiere de veras siempre es fcil encontrar la solucin de
todas las cosas. Tambin es bueno llevar al gateador a la playa aunque sea en invierno
y al campo para que vaya tomando contacto con un suelo nuevo y lleno de dificultades
y de atractivos.
En el campo y sobre el csped el gateador practica una nueva modalidad de
desplazamiento que tambin tiene su utilidad para fortalecer el tono muscular de la
columna vertebral baja, que es el punto clave de la esttica y del equilibrio de la
anatoma del cuerpo humano erguido.
Esta nueva modalidad consiste en elevar las rodillas porque la hierba y las
piedras le MOLESTAN en las rodillas. As queda con slo las palmas de las manos y las
plantas de los pies tocando el suelo.
La postura recuerda totalmente a la de los OSOS (ver ilustracin fig. 26).

El diminuto unicelular se ha convertido en un plantgrado de casi diez kilos de peso.

91

RESPUESTAS COORDINADAS Y AUTOMATIZADAS

Toda la actividad del gateador est repleta de situaciones que componen por si
mismas unidades de accin motriz que el beb rpidamente integrar en una ficha de
respuesta que asociar a un determinado estmulo.
Las ms importantes son las que nacen de las impuestas por la ley de la
gravedad. El beb descubre que cuando no reparte equilibradamente su anatoma, se
cae. Cuando cae, como ya tiene fichas grabadas de niveles anteriores, lo hace
rodando y es muy difcil que se haga dao. Son pequeos golpes que le sirven de
recordatorio y perfeccionamiento de las fichas de los actos motores de cada o reflejos
de cada. Donde no tiene ninguna experiencia es respecto al enfrentamiento con ciertos
objetos inestables que le dan sorpresas desagradables, pero muy tiles.
Ejemplo: Es evidente que el beb se siente atrado por las macetas de flores.
Adems de hurgar, manosear, y probar la tierra y las hojas, se apoya en el borde con
lo que su peso inclina el tiesto y ambos ruedan por el suelo.
Como no se lo esperaba, sus mecanismos de respuesta no estn preparados los
golpes en estas ocasiones suelen ser ms fuertes. Pero no son graves y en cambio le
ensean por la va rpida del dolor la realidad y la prudencia.
El habla ha alcanzado va el don de la palabra y suele usar una o dos de manera
adecuada para llamar a pap-mam.
INHIBICIN Y CONTROL CORTICAL
En este nivel la capacidad de inhibir respuestas primitivas para elaborar actos de
atencin y respuestas ms elaboradas es ya muy aparente. La relacin entre los
distintos aspectos memorizados est va continuamente presente en la conducta del
beb que ha alcanzado la madurez del octavo nivel.
Ejemplos: Si algo le asusta, ya no se limita a estremecerse o a llorar sino que lo
observa atentamente inhibiendo su reaccin de alarma. Si decide que la cosa se
complica su reaccin es la de huida mediante un gateo rpido y gil y slo si realmente
la emocin llega a romper su capacidad inhibitoria veremos aparecer el llanto y la
postura de extensin rpidamente total.
Los sonidos le cautivan lo mismo que las luces mviles y, en estos momentos de
atencin fascinada, es fcil observar en su rostro la serena reflexin de un cerebro que
se est preparando para iniciar el pensamiento lgico.
92

Aqu termina la etapa que hemos denominado del suelo. Esta etapa, que en
nuestra cultura tiende a recortarse y an a desaparecer, es muy importante porque
durante ella no slo el beb aprende a conducir la complicada mquina de su cuerpo,
sino que adems le dota de una valiossima experiencia respecto al mundo que le rodea
y forma una serie de actitudes emocionales que sern fundamentales en la elaboracin
de su personalidad psquica.
Aunque parezca lejano y distinto, en realidad cuando vuestro beb explora su
hbitat gateando se est preparando para hablar, para leer y para escribir y muchos
de los trastornos del aprendizaje escolar tienen sus races en errores, defectos o
ausencias de esta etapa.
A partir de este nivel el beb abandona el suelo, aunque volver a l siempre que
lo necesite y como al principio el nuevo estado le crea muchas dificultades volver
frecuentemente al amigo y conocido suelo como punto de partida de una nueva
proyeccin.
Pero incluso el adulto adaptado vuelve al suelo ante ciertas situaciones
verdaderamente difciles.
El cuerpo a tierra del soldado puede ser un claro ejemplo de lo dicho.
Lo mismo ocurre cuando hay que pasar por un lugar estrecho y elevado con evidente
peligro de cada.
Lo pasamos ms seguros a gatas.

PRUEBAS PARA VALORAR LOS NIVELES 4. 5. y 6. DE LA 2.a ETAPA DEL

DESARROLLO EVOLUTIVO (ETAPA DE SUELO)

1 Su sistema habitual de vida cuando esta despierto es ste.

- En el suelo (sobre una superficie que lo resguarde del fro)

azul

- Estar en la cuna

verde

- Estar sentado

rojo

2 Inicia esta etapa:

- Colocado en el suelo boca arriba, solo, mueve la cabeza
93

girndola sin levantarla

rojo

- Colocado en el suelo boca arriba, inicia giros del cuerpo

intentando darse la vuelta

verde

- Enfoca la mirada, mantiene la cabeza y se da la vuelta

l solito desde boca arriba hasta boca abajo

azul

3 Cuando est boca abajo en el suelo.

No levanta la cabeza

rojo

Consigue levantar la cabeza

verde

La levanta y, mediante giros laterales, sigue los estmulos

azul

4 Colocado boca arriba en el suelo (ver ilustracin, fig. 27):

Flexiona el abdomen llevndose los pies a la boca

azul

Nunca lo intent

verde

Tiene las piernas (las dos o una sola)

extendidas y es difcil doblarlas sobre el abdomen

rojo

5 Si cuando est dormido giramos su cabeza hacia el lado contrario del que
espontneamente la haba colocado.
Se queda indiferente y no se mueve

rojo

Vuelve a girar la cabeza hacia el lado en que estaba

verde

Adapta su cuerpo a la nueva postura de la cabeza

(gira el cuerpo)

azul

94

6 Frente a un estmulo que le alarme de forma brusca:

No aparece reaccin

rojo

Agita los bracitos y piernas y llora asustado

verde

Se asusta pero mueve la cabeza y se voltea en busca

de la causa del estmulo

azul

7 Frente a la presencia de mam colocada ante l.

Le mira, Sonre y le tiende lo bracitos hacia donde
ella est

azul

Le mira v sonre pero no se mueve hacia ella

verde

No reacciona de forma evidente

rojo

8 Habitualmente:
Mira curioso y fascinado el estmulo que le ofrecemos

azul

Mira, pero cambia rpidamente su mirada hacia

otro lugar o estmulo

verde

La actitud de su expresin permanece pasiva o

indiferente a pesar de ver el estmulo

rojo

9 Habitualmente:
Gira de boca arriba a boca abajo y viceversa. El solo
sin ninguna ayuda

azul

El solito, slo sabe girar de boca arriba a boca abajo

verde

Permanece en la postura en que lo dejamos

rojo

10 En relacin a las voces:

Reacciona de forma distinta al hablarle en tonos
suaves o voces enrgicas

azul

Simplemente reconoce las voces, pero no distingue

los tonos

verde

No demuestra reconocer todava ningn sonido

rojo

11 Al alejar un objeto de su inters 3 metros de sus manos:

95

Lo sigue con la mirada, patalea e intenta aproximarse

aunque no lo consigue

azul

Lo sigue con la mirada, pero no sabe hacer nada ms

verde

Deja de mirarlo desde el momento en que lo quitamos

rojo

12 Si colocamos un objeto de su inters al alcance de su mano:

Es capaz de agarrarlo utilizando la mano como una garra

azul

Lo mira, pero no puede agarrarlo

verde

No lo mira ni lo toma si no se lo colocamos directamente en la mano rojo

13 Tumbado boca arriba, habitualmente (ver ilustracin, fig. 28

Las piernas estn en flexin

rojo

Posee las piernas extendidas, pero con las rodillas

abiertas por completo hacia los lados

verde

Las piernas estn extendidas y las rodillas empiezan

a dirigirse hacia adelante

azul

11 Tumbado boca abajo, con frecuencia ver ilustracin, fig. 29)

Extiende totalmente la columna apoyando su cuerpo
slo en la tripita

azul

Slo levanta la cabeza

verde

96

Permanece postrado o con las piernas en una flexin

completa

rojo

15 Despus de luchar por conseguir un objeto.

Lo suelta rpidamente perdiendo todo inters por l

rojo

Solo es capaz de mantenerlo cierto tiempo (menos de 15

segundos a partir del momento que lo agarra con las manos,)

verde

Lo toma, lo chupetea, lo vuelve a chupetear, se le cae,

lo vuelve a tomar

azul

16 ante la situacin de cachorreo iniciado por los padres

El beb reacciona dbilmente o no reacciona

rojo

-Patalea, activa su tono; su expresin hace uso de

sus expresiones verbales primitivas, con muestras de
participacin, pero no sabe pedirlo

verde

Solicita, a su manera, que los padres jueguen con l

y los incita a ello

azul

17 Frente a objetos nuevos y muy variados en sus cualidades (superficie,

consistencia...)
Lo mira; lo toca pero prefiere lo conocido

verde

97

 No muestra ningn tipo de inters

rojo

Su actitud es de investigacin en todos los sentidos

azul

18 Espordicamente, siguiendo en la lnea de vida en el suelo:

Es capaz de hacer movimientos giratorios del cuerpo
hacia ambos lados estando tumbado boca abajo,
Tambin es capaz de sentarse

azul

Slo es capaz de rotar sobre su tripita

verde

Slo mantiene su cabeza apoyado sobre las manos

rojo

19 Cuando est sentado:

Mantiene su mirada atenta; posee formas de reclamo de
mam, pap o del objeto deseado

azul

Se entretiene con unos objetos reclamando muy poco

la presencia de contactos afectivos

verde

Realiza movimientos de balanceo con la mirada

una expresin en general ausentes

rojo

20 Colocado frente a un espejo.

Sonre y busca entrar en contacto con su reflejo

azul

Observa sin reaccionar

verde

Se mantiene indiferente y no se fija

rojo

21 Frente a un desconocido, que le sonre suavemente, responde:

De ninguna forma, como si no estuviera frente a l

rojo

Signos de extraeza; llanto fciles de calmar

azul

Le sonre; le acepta desde el primer momento

verde

98

99

4 Grfico
En el perodo de tiempo comprendido aproximadamente entre los 150 y s 190 das de
la vida del nio, pueden considerarse estadsticamente normales los grficos que
contengan:
16 cuadros verdes
2 cuadros azules
3 cuadros rojos
Un mayor nmero de cuadros azules, con disminucin proporcional de los cuadros
verdes, indica que el desarrollo est ms avanzado, pero no que el nio-a sea ms
inteligente.
Debe considerarse como seal de alerta la aparicin del color rojo en las pruebas n. 46-7-8 y 19.

100

101

5 Grfico
En el perodo de tiempo comprendido aproximadamente entre los 190 y los 230 das de
la vida del nio-a, se consideran estadsticamente normales aquellos grficos de
desarrollo que resultan con:

14 cuadros azules
7 cuadros verdes

No olviden que el aumento de la proporcin de color azul slo es indicativo de una

mayor precocidad en la funcin del desarrollo.

Debe considerarse seal de alarma la aparicin del color rojo en las pruebas n. 2-3-46-7-8-9-10-13-14 y 19.
Recordamos nuestro consejo de consultar cualquier seal de alerta con el equipo
mdico-especialista de su confianza.

102

103

6 Grfico

Comprende el tiempo aproximado entre los 230 y los 270 das de la vida del nio-a.
Estadsticamente

deben

considerarse

normales

aquellos

grficos

que

sean

TOTALMENTE AZULES.

La aparicin del color verde sera indicativo de un leve retraso madurativo que slo
constituye seal de alerta en la prueba n. 9.

El color rojo debe considerarse alertante en las pruebas n. 2-3-4-6-7-8-9-10-13-14-18 y

19.

104

PRUEBAS PARA VALORAR LOS NIVELES 7. y 8.

DE LA 2.a ETAPA DEL DESARROLLO EVOLUTIVO
(ETAPA DE SUELO)
1 Frente al sonido del timbre o de la puerta, que le atraen:
Permanece quieto, pero atento

verde

Permanece totalmente indiferente

rojo

Busca con su propia actividad el ser protagonista

de la situacin

azul

2 Para embelesarlo, fascinarlo, basta con:

Actuar a travs de los tonos los ritmos de la voz
de pap-mam

azul

Con frecuencia lo est por cualquier cosa

verde

Habitualmente se fascina l solo jugando y

mirando sus manitas

rojo

3 Al colocar la cara frente a la suya hablarle con voz

adecuada:
Intenta imitar movimientos de labios emite sonidos
aunque no sean los mismos que emiten pap-mam

azul

Presta poca atencin, se distrae y se muestra indiferente

rojo

4 Colocado en el suelo:
Permanece inmvil y llora cuando desea algn objeto
situado a 4 m. de l en el suelo

rojo

Intenta desplazarse (movimientos natatorios), pero

no lo consigue

verde

Consigue combinar el arrastre con intentos de gateo

hasta alcanzarlo

azul

5 La reaccin a las vacunas ha sido:

105

Ligera inquietud, febrcula y malestar durante unas

horas

azul

No le prendieron

verde

No fue vacunado verde

rojo

6 Al desplazarse por el suelo:

Gatea acercando cada vez ms las rodillas a la lnea media

azul

Se arrastra o gatea con las rodillas muy separadas

verde

Se desplaza culeteando o conejeando

(las dos rodillas avanzan al mismo tiempo)

rojo

7 Cuando le enseamos cmo escondemos un objeto de su inters:

Lo busca atentamente en la medida de sus posibilidades
pero no lo busca si slo se lo decimos de palabra

verde

No reacciona. Es como si no existiese para l

rojo

Lo busca, o lo intenta solo con que se lo

106

recordemos de palabra

azul

8 Cuando se interpone un obstculo blando de 20 cms. De espesor (almohadn,) en la

trayectoria que lleva el nio buscando el objeto deseado:
Abandona la bsqueda

rojo

Intenta, pero no puede superar el obstculo

verde

Supera el obstculo; sigue la bsqueda del objeto

azul

9 Cuando en postura de gateo quiere tomar algo con su mano:

Se tiende siempre en el suelo para hacerlo

verde

Es capaz de sostenerse sobre 3 puntos de apoyo

(rodillas-mano); con la otra mano tomarlo

azul

No sabe gatear

rojo

10 Su conducta general es ahora:

Ms excitada e irritativa que nunca

rojo

Demasiado activa

verde

Activa, serena y constante

azul

11 Cuando est gateando e intenta bajar de un lugar al que previamente haba subido
solo.
Llora para que lo bajen pap o mam

verde

Acostumbra a bajar de cara y se cae

rojo

Da la vuelta e invierte el gateo para bajar primero

las piernas

azul

12. Su talla es de:

Ms de 80 cms. o menos de 68

rojo

Entre 68 y 71, y entre 74-80

verde

Entre 71 y 74 cms.

azul

13 La proporcin entre el permetro ceflico y el permetro torcico se obtiene

dividiendo lo que mide la cabeza por lo que mide el pecho y el resultado es de:
107

Ms de 1,25 y menos de 1,08

rojo

Entre 1,08 hasta 1,12 y entre 1,18 y 1,25

verde

Entre 1,13 y 1,18

azul

14 En lo que a lenguaje se refiere:

No emite ningn sonido articulado
(slabas claramente inteligibles)

rojo

-Emite sonidos muy simples pero articulados y

claramente silbicos

verde

Parlotea mucho, con inters e insistencia, como si

diera explicaciones, y emite slabas claramente. Dice
algunas palabras de dos slabas (tete, pap-mam)

azul

108

109

7 Grfico
Abarca desde los 270 hasta los 305 das de la vida del nio-a.
Se considera normal, desde un punto de vista estadstico, el grfico que
contenga:
10 cuadros verdes
4 cuadros azules
Constituye seal de alerta las pruebas n. 1-2-5 y 13, cuando en ellas aparece el color
rojo.

110

111

8 Grfico

Comprende el perodo que transcurre desde los 305 hasta los 340 das de la vida
del nio-a.
El grfico estadsticamente normal es TOTALMENTE AZUL.
Si aparecen algunas respuestas de color verde, no constituyen seal de alerta y
slo indican un desarrollo menos avanzado.
Las pruebas 1-2-5 y 13 con respuestas de color rojo, deben ser motivo de alerta
y, por lo tanto, aconsejamos la consulta de estos aspectos.
Es probable que muchas de estas consultas den lugar a una explicacin
perfectamente lgica y que no signifiquen la presencia de ningn problema.
Pero nosotros pensamos que es preferible prevenir que lamentar.
No olviden que los pequeos problemas que pueden surgir a lo largo del
desarrollo, son fciles de corregir cuando se abordan de manera precoz.
Por el contrario, es muy difcil actuar de una manera eficaz en los casos tardos.

112

NIVELES 9, 10 y 11
ETAPA DE BIPEDESTACIN
Esta etapa empieza en el da que nuestro beb oso se encuentra con un
impulso desconocido y, sin ms, pone en marcha la poderosa mquina de su espalda
baja. Afirma los pies en el suelo con las piernas muy separadas y los bracitos muy
elevados a la altura de la cabeza, eleva su tronco y se pone de pie (ver ilustracin, fig.
30).

Su sorpresa es casi tan grande como su alegra.

Esta etapa durar hasta que sea capaz de mantener el equilibrio estable sobre
un solo pie durante treinta segundos.

NOVENO NIVEL
PERCEPCIN
La vista se enriquece ahora con un regalo maravilloso, que es el producto de la
maduracin de los conos de su retina de la adaptacin del rea occipital cerebral
encargada de recibir los impulsos nerviosos en que el ojo convierte la luz y las
imgenes.
As que ya tenemos una visin tridimensional con enfoque correcto desde el
infinito hasta unos pocos centmetros gracias a la flexibilidad del cristalino, que le
permite una adaptacin superior a la del ojo adulto, y adems en color y con captacin
113

de toda la gama cromtica aunque todava no sepa exactamente qu es el color y

mucho menos su nombre.
Lo ve pero no sabe lo que significa. Al verlo tambin experimenta la variada
gama de efectos emocionales que el color produce en la sensibilidad humana.
Por ello, aconsejamos que en la decoracin de la habitacin predominen los
tonos suaves del azul, puesto que este color tiene efectos sedantes sobre el sistema
nervioso humano.
El odo capta asimismo toda la gama de sonidos discriminando tono, timbre e
intensidad.
Orlo lo oye todo, pero entender todava entiende poco.
Reconoce todos los sonidos habituales y a veces incluso intenta imitarlos.
El tacto est exclusivamente representado por sus manos, que lo siguen tocando
y manipulando todo, aunque ahora con gran habilidad.
Le encanta hacer ruido golpeando cosas y observando la variacin del sonido segn las
circunstancias.
La msica le entusiasma y a veces le fascina, pero aqu a empieza a aparecer la
diferenciacin emotiva personal y los gustos son muy variables, aunque estn influidos
por los de su ambiente.
Ejemplo: Si los padres son asiduos oyentes de msica clsica es ms probable que al
nio le guste este tipo de msica que si no la ha escuchado nunca y la oye por primera
vez.
En cuanto al tacto, al gusto y al olfato es aconsejable proporcionarle elementos
en forma de juegos que le permitan seguir usando estos sentidos que tan tiles le
fueron y todava pueden serlo.
La sociedad moderna ha desvalorizado mucho estos sentidos que estn en vas
de atrofia, pero realmente si algn da llegamos a perderlos, habremos perdido uno de
los elementos ms ricos en vivencias sensitivas y que ms han colaborado en el
proceso del desarrollo del ser humano.
El cachorreo con pap-mam a base de retozar sobre la alfombra, en el csped
o en la playa, debe seguir siendo una prctica frecuente y seguir siendo fuente
inagotable de secuencias emocionales, mediante las que enriquecer sus capacidades
de expresin, interpretacin e inhibicin de este complicado mundo de las emociones,
de los afectos y de las pasiones.
114

Jugar a meter el dedito en diversas tacitas que contengan sabores muy

acusados y distintos y chuparlo luego es un juego divertido y enriquecedor.
Oler flores o bien hierbas aromticas.
Palpar telas y pieles.
Manosear papel de peridico mojado, manojos de lana de colores vivos, arcilla
(mejor que materias plsticas qumicas), chapotear agua, hundirse en un montn de
plumas, etc., etc.
Todo ello est a su alcance y adems de desarrollar sus capacidades
perceptivas, le dotan de un inters por la vida, de una sensacin de que la vida es
bella y su afn de vivirla, le colocarn ante un tono vital progresivamente creciente
pero siempre dentro de los lmites de sus propias caractersticas.
El lindo y tranquilo osito panda seguir sindolo y la ardillita no dejar su
vivaracha actitud pero ambos se beneficiarn (el ritmo no cambiar pero la intensidad
mejorar) en su propio desarrollo de estas formas tan sencillas, divertidas y naturales
de estimulacin.
Estimular no es cambiar la forma de ser.
Estimular es procurar que el ser se desarrolle lo mejor posible, pero sin dejar de ser lo
mismo que era.

DESARROLLO TNICO
El tono de las piernas ha torneado las mofletudas y rollizas piernas del beb,
pero ahora, puesto de pie, apreciamos la inseguridad del tobillo y la blanda estructura
del pie que se aplasta, an bajo el peso del cuerpecito.
Todava deben perfeccionarse los reflejos tnicos de los tobillos y de los pies.
Incluso la rotacin de los muslos para traer las rodillas hacia el frente est
todava a medio camino y las rodillas apuntan un poco hacia afuera.
Las piernas todava tienen un ngulo amplio de apertura para poder sostener el
equilibrio y adems el peso del cuerpo pone a prueba la respuesta del tono de las
caderas. Es ahora cuando se aprecian los pequeos errores de construccin que
rpidamente tienden a corregirse.
Todo proceso del tono tiene el valor de ajustar cada pieza del cuerpo al esquema
funcional.

115

El cuerpo nace con poco tono (poco ajuste) y las piezas tienen gran amplitud y
bailan.
Esto permite que, a medida que vamos usando estas piezas, cada una se vaya
ajustando segn la exigencia que el uso va demandando.
Si el uso es el adecuado y no forzamos ninguna pieza, todo se ir desarrollando
de una manera progresiva y cada pieza ir siendo colocada suave pero firmemente en
su sitio, encajndose bien con sus piezas vecinas que cada vez sern menos
flexibles y ms rgidas.
Si el uso de alguna pieza es inadecuado (por ejemplo poner al nio de pie por
medios artificiales cuando la tolerancia era excesiva y el tono o ajuste muy pobres),
entonces se producir una situacin anmala y la pieza procurar adaptarse a la
exigencia del uso, aunque sea inadecuado.
En el ejemplo que hemos puesto lo que ocurre es que los muslos se fijan
slidamente de manera precoz y sin tiempo para rotarios con el fin de que puedan
sostener el peso, aunque sea de manera poco perfecta. Las rodillas quedarn hacia
afuera y, para compensar esta situacin, el tono las inclinar hacia adentro, con lo que
las piernas quedarn torcidas, pero aguantarn antes el peso.
Los pies y los tobillos, al no poder mantener en alto el dorso del pie, se aplanarn
apoyando el tobillo interno en el suelo.
Con todo ello se construye una pierna menos perfecta pero que sostiene el peso
antes.
Hacer una pierna ms perfecta necesitara ms tiempo y el tono tendra que
estar poco ajustado para permitir la evolucin de cada pieza.
Como el uso exige que sin mayor demora la pierna se ponga en uso y sostenga
el peso, hay que dar por terminada la obra y rpidamente fijar cada pieza en aquella
posicin en que le sea posible cumplir la exigencia que el uso le demanda, sin esperar a
un mayor perfeccionamiento.
El nio andar antes pero andar peor tendr menos posibilidades para la
adquisicin del nivel siguiente que es la carrera, donde las piernas poco rotadas,
dobladas y con los pies planos sern malos instrumentos.
Queremos dejar claro que las piernas de este nio no son deformes ni llaman
especialmente la atencin.
Para quien no es especialista le pueden parecer piernas normales.
116

Cuando llegue la hora de correr ser cuando nos daremos cuenta de que corre
mal y de que su carrera es torpe.
Tampoco es nada excesivamente grave. Simplemente pudo ser mejor si
hubisemos tenido paciencia y hubisemos estimulado su maduracin sin forzarla.
A veces algunos padres dicen:
Es que nosotros no le forzamos, fue l o ella quien se quiso poner de pie y as lo
hizo.
Este punto es difcil de explicar.
En realidad los padres sin ni siquiera darse cuenta pueden solicitar por su actitud
que el beb se eleve.
Cuando los propios padres no bajan al suelo y permanecen en lo alto viviendo
una vida excitante y que el beb tiene forzosamente que desear, es evidente que an
sin querer, estn forzando a que su hijo-a suba hasta ellos a toda velocidad forzando el
ritmo de su desarrollo en perjuicio de la calidad de sus etapas de maduracin.
Es un problema de calidad.
No es un problema de normalidad, es slo un problema de perfeccin y de
maduracin.
Tanto el nio que se puso de pie precozmente como el que se le ense a
madurar, son nios normales.
Pero para uno ser ms fcil correr, jugar a ftbol o hacer ejercicios de salto, que
para el otro.
La implicacin que esta situacin de inferioridad de uno respecto a otro pueda
tener en su aspecto psicolgico de valoracin personal y social es una consecuencia
indirecta que no podemos valorar y que no es segura, aunque s probable.
El noveno nivel es fundamentalmente el del tono maleolar (ajuste del tobillo) para
ajustar el tobillo y las articulaciones del pie a la dinmica de su funcin de sostn y
juego de suspensin o amortizacin.
RESPUESTA MOTORA SIMPLE
Este nivel tiene una respuesta motora fundamental y sta no es otra que la
deambulacin.
El anterior nivel dejaba al nio parado, o sea de pie, pero todava no saba andar.

117

Andar es un fenmeno motor que el nio o nia deben todava coordinar y

automatizar.
Las fichas de un andar elstico al estilo de marcha militar estn todava muy
lejos de ser elaboradas.
Harn falta muchos culetazos y muchas experiencias individualizadas de
movimientos errneos hasta lograr la creacin y la automatizacin de fichas
adecuadas que le permitan el uso de su capacidad con el mnimo esfuerzo y el mximo
rendimiento.
Todava le veremos volver al gateo constantemente, sobre todo cuando tiene
prisa o dificultades.
Pero una y otra vez el impulso vital de su propia madurez y los estmulos del
mundo, le llevan a levantarse y a intentar avanzar sobre sus pies.
En este nivel no vemos ningn problema en que se permita al nio-a agarrarse a
los objetos para avanzar de lado apoyndose en ellos.
Pero sin estimularle en exceso.
Djenle volver a su tan conocido suelo todo cuanto quiera y no tengamos prisa.
No tardar mucho en adquirir prctica y cada vez se mostrar ms tiempo en la
postura erguida y ms seguro de su nueva adquisicin.
Sus manos tienen ya una habilidad casi perfecta.
Puede soltar. Es decir, abrir a voluntad sus dedos y dejar caer los objetos.
Por ello puede lanzar una pelota aunque sea defectuosamente. Puede pasar
hojas de un libro con gran cuidado y sin arrugarlas casi nada.
Puede pinzar entre el dedo pulgar y el ndice una canica y colocarla dentro de
una botella, pero le cuesta un elevado grado de concentracin.
Todo esto NO puede hacerlo cuando est de pie.
Tiene que hacerlo sentado porque cuando est de pie tiene que prestar toda su
atencin a la bipedestacin (postura erguida) y no puede atender a dos cosas a la vez.
Todava no tiene automatizadas ninguna de las dos actividades. Cuando cae porque
pierde el equilibrio, cae SIEMPRE de culo garantizando as una cada indolora.
Este reflejo tan til lo adquiri en sus cadas durante la etapa de gateador y de
sentado.

118

All, con poco peligro, adquiri los automatismos necesarios para lograr este
reflejo automatizado que, si ahora tuviese que aprenderlo, sera francamente peligroso
porque el peso y la altura son mayores.
Adems, de gateador conoci los peligros ocultos en los objetos rodantes o de
equilibrio inestable.
Tambin aprendi muchas de las cosas que no debe hacer porque va de
gateador fue alertado por sus padres.
Ejemplo: Las estufas elctricas, el cubo de la basura, los atractivos cajones del armario
de mam o la peligrossima cocina donde casi todo encierra trampas a veces mortales
para el curioso, ingenuo y atrevido beb.
Nosotros aconsejamos prohibir absolutamente con energa y con decisin la
entrada del beb en esta peligrossima pieza.
El beb puede entender perfectamente la prohibicin si se le expresa
rotundamente y sin concesiones.
No comprende por qu, pero lo acepta siempre que al otro lado de la imaginaria
barrera mam-pap le hablen y le mantengan unido a ellos con el vnculo de la
atencin.
Son miles de pequeos los que cada ao ingresan en servicios hospitalarios por
lesiones diversas producidas en la cocina.
Quemados, intoxicados por detergentes, heridos por tijeras, cuchillos y
tenedores, etc.
Es algo que realmente creemos que hay que tener en cuenta porque es difcil
evitar el error. Y luego llorar no resuelve el drama del beb.
Es tan triste ver cmo sufre en el hospital un pobre beb al que se ech encima
un puchero de agua hirviendo o una sartn de aceite.
Adems suelen escarmentarse con lo que el proceso general de su desarrollo
queda afectado de manera importante y suelen aparecer etapas de regresin (vuelta
hacia estadios anteriores ya superados).
Se puede evitar simplemente con crear una barrera psicolgica pero hay que
actuar con energa, constancia y paciencia.
Por supuesto hay que empezar a elaborar este condicionamiento en el nivel
anterior del gateador, pero el peligro mayor empieza con el pequeo que se empina a
las encimeras de la cocina estirando sus manitas sin llegar a ver lo que est haciendo.
119

RESPUESTA MOTRIZ COORDINADA Y AUTOMATIZADA

La coordinacin que el beb est elaborando es la del andar, pero la que posee y
disfruta y en la que se apoya es la de su columna vertebral.
Gateando o sentado sus movimientos son automticos y no precisan atencin
especial.
Todava no es un beb limpio ni seco, ni tiene por qu serlo.
Le molesta la humedad y ya no tiene inters en las cacas, pero todava no lo ve
venir y, por lo tanto, slo se entera despus de que ha ocurrido el suceso.
En esto existen muchas variantes y su conducta depende mucho de la actitud de
pap-mam.
En este aspecto tampoco aconsejamos tener prisa aunque comprendemos
perfectamente la prisa que mam-pap tienen en eliminar tan molesto evento.
Pero educar bien requiere paciencia y el buen fruto debe madurar a su tiempo.
El noveno nivel no es el de estos frutos todava. Todo llegar y llegar sin dejar
extraos hbitos raros que tantos adultos conservamos debido a unas prisas o a unas
ansiedades que, posiblemente, liberaron antes a nuestros padres de un trabajo
desagradable

pero

dejaron

en

nuestra

personalidad

extraos

absurdos

condicionamientos que se hubieran podido evitar con un poco de paciencia.

Hay pocos nios que, en este nivel, posean la fortuna de gozar todava de los
pechos de su madre, pero los que pueden disfrutar de una mam enamorada y
complaciente que pueda y quiera ofrecerse generosamente a la avidez glotona de su ya
voluminoso beb, tienen un placer que no se recatan en demostrar claramente y que
contribuye a darles seguridad y les presta un maravilloso mundo de dilogo afectivo y
sensitivo, plenamente til para la elaboracin de sus esquemas de conducta emotiva y
sexual.
La lactancia ahora tiene escaso valor nutritivo pero conserva ntegramente el
valor de afirmacin del futuro yo psquico en su vertiente afectiva y sexual.
El lenguaje es ya un medio de comunicacin social.
Le encanta escuchar y repite claramente las palabras ms sencillas que son
tambin las que ms usualmente se le dicen.
Empieza aqu el magnfico juego del toma y dame. Es la hora de sentarse en el
suelo, o jugar sobre una mesa, colocando al beb en su silla alta y empezar a
120

entregarle objetos de su uso habitual mientras, sonriendo, le decimos con voz clara
pero tono normal: Toma!
Pronto el beb respondiendo con una amplia sonrisa extender sus manitas y
tomar el juguetito (nos encanta la palabra chiche con que los americanos de habla
hispana denominan a estos juguetitos de los primeros niveles).
Luego, extendiendo nuestra mano con la palma abierta hacia arriba, le
pediremos: Dame!
Tambin con prontitud comprender ahora nuestro deseo y se apresurar a
complacemos.
El juego del toma-dame es de una riqueza psicolgica imprevisible. En l,
nuestro beb empezar a darnos muestra de su incipiente personalidad y pronto iniciar
sus divertidos engaos, fingiendo darnos lo que luego nos retira, mientras re a
carcajadas.
Con todo ello no slo aprende a hablar y a moverse, sino que tambin aprende a
dialogar. Y esto es muy importante.
Frente al espejo resulta tambin un ser social, y a menudo acompaa sus
contactos con el otro, de vocalizaciones. Empieza el acto de buscar detrs del
espejo.
Lo verdaderamente importante del lenguaje a este nivel no consiste en el nmero
de palabras que usa o conoce, sino en el uso del lenguaje como medio de expresin
social, con el que busca el dilogo con todo lo que le rodea.
Es gracioso, frecuente y maravilloso ver cmo el beb habla a sus muecos o
a los objetos.
Su jerga resulta por lo general incomprensible, pero tiene tono y articulacin.
Y esto es lo importante como demostracin de que tambin en este aspecto de la
maduracin y del desarrollo las cosas van evolucionando en busca de los elevados
sistemas de funcin a que el habla est destinada.
INHIBICIN Y CONTROL CORTICAL
El ms importante consiste en la capacidad ya bien lograda de inhibir aquel
primitivo reflejo de flexin manual, que favoreca la prensin pero haca imposible o muy
difcil el soltar o tirar. Tambin destaca el control de sus emociones y, sobre todo, del
ancestral miedo humano a la soledad.
121

Ahora puede permanecer bastantes ratitos solo jugando o husmeando.

No se trata de quedarse slo fascinado por un estmulo sin darse cuenta de que
est solo.
Se trata de aceptar la soledad como consecuencia de la maduracin de su
sentido de independencia y el aumento de seguridad en sus capacidades.
Esta independencia no le permitir ni irse muy lejos, ni estar mucho rato.
Pero ya es capaz de fiarse un poco de s mismo.
Es evidente la importancia capital que este fenmeno incipiente va a tener en el
desarrollo psquico de la futura estabilidad de la personalidad.
Ahora nuestro beb por primera vez en su vida se va por sus propios medios,
alejndose conscientemente de la presencia paterna o materna en bsqueda de algo o
simplemente poniendo a prueba sus capacidades fsicas y psquicas.
Pero pronto volver o nos reclamar con su grito.
Es el principio de una independencia y autosuficiencia que debe ser el fin y la
meta de todo el proceso educativo.
Advertiremos aqu la ingratitud que algunos pap-mam puedan sentir ante este
primer ejemplo de independencia.
Comprendemos a estos pap-mam que suspiran pensando que ya se van
acercando implacablemente al da que nos dir alegremente:
Adis!
Pero quisiramos recordar que este da es precisamente el da que
afanosamente estamos preparando para que cuando nuestro beb, convertido en un
joven adulto (no pongan aos, sino responsabilidad y madurez a este concepto), nos
diga: Adis!, lo haga con una dotacin de experiencias y una preparacin que le
capaciten para enfrentarse con seguridad y confianza al difcil momento de su
independencia absoluta.
Tal vez lo ms difcil para unos padres que han entregado lo mejor de sus vidas
en el cultivo de este retoo adorable y adorado, sea el integrar (que no es aceptar
resignadamente, ni es tolerar, ni tampoco esperar impacientemente) la situacin de su
progresiva independencia con ilusin y saber enamorarse con l de todo aquello que
sean sus ilusiones, sus anhelos y sus amores. Aunque a nosotros, desde nuestra
experiencia y nuestras decepciones, nos pudieran parecer tonteras o devaneos intiles.

122

Es ahora el momento de crear unas capacidades que luego le provean de un

claro sentido de la realidad y prudencia, dentro de las necesarias y deseables ilusiones
juveniles.
DECIMO NIVEL
El nio-a ahora posee va dientes muy variables en nmero y aparicin y
especialmente entre los que maman a los que no tuvieron esta posibilidad. Suele medir
alrededor de los 85-105 centmetros y suele pesar entre los ocho y los diez kilogramos.
Estos datos son estadsticos y hay nios perfectamente sanos y bien
desarrollados que no se ajustan a estas medidas.
Slo necesita unas doce horas de sueo y come de todo, masticando con
facilidad y sin que la saliva le manche casi nunca.
Todava encuentra placer en mamar aunque lo hace como puro placer de
reencuentro con sus vivencias ms profundas y afectivas.

PERCEPCIN
La visin en profundidad est ya presente y as vemos cmo al pasar de la
alfombra al suelo embaldosado no efecta el tpico movimiento de saltar que antes
haca como si hubiese un desnivel, engaado por el cambio de color.
Ahora ve que tal desnivel no existe. Se da cuenta.
Distingue los colores y empieza a reconocer los bsicos, aunque todava se
equivoca.
Percibe claramente las formas y encaja en ellas las siluetas sencillas de un
tringulo, un cuadrado y una redonda aunque el tringulo le plantee a veces serias
dificultades.
Reconoce los rostros familiares en las fotografas. As, pues, se inicia la
discriminacin entre espacio y forma lo que, unido al color, le est preparando para
poder ofrecer a su capacidad mental una informacin ms perfecta del mundo que le
rodea.
Conoce muy bien su cuerpo y puede sealar las partes ms evidentes, aunque
todava desconoce la idea de los lados (derecha-izquierda).
Puede empezar a interesarle el uso de un lpiz o de la tiza para garabatear,
aunque su manualidad es muy torpe.
123

Percibe el sitio y las cosas que estn o estaban en este lugar como entes fsicos
distintos.
Sabe a quin pertenecen los objetos familiares.
Tiene sentido de propiedad y, en sentido vertical, percibe el espacio.
Se inicia el arriba y, por tanto, el abajo, pero de manera muy confusa.
No hay, en cambio, sentido alguno de los lados derecho o izquierdo, ni del
delante o del detrs.
Percibe la diferencia entre la unidad y el conjunto, lo que indica que ya est
naciendo el sentido del nmero y, por lo tanto, de lo que luego ser la matemtica.
Gracias a este sentido del conjunto empieza a tener sentido del final de las
cosas.
Su adis tiene sentido de cosa acabada y con ello inicia un confuso sentido del
tiempo, pero todava faltan experiencias y desarrollo para que pueda entender el
antes o el despus.
Percibe claramente sus emociones y puede expresarlas con un notable sentido
dramtico. Y tambin las de los dems aunque, naturalmente, en esta percepcin se
mantiene en una postura de proyeccin egocntrica y puede hacerle mucha gracia ver
llorar a pap-mam, por ejemplo.
Ya sabemos que hace tiempo que saba cundo se le prestaba atencin y haba
aprendido trucos para que se fijaran en l los mayores. Esto todava sigue siendo uno
de sus mayores placeres.
Ahora sus trucos para atraer la atencin de los adultos sobre s (hacer gracia)
son cada vez ms perfectos.
Todava le resulta difcil discriminar entre su yo y sus estados emocionales, lo
que en muchas ocasiones le lleva a confundir su yo con las cosas o situaciones en
las que vive inmerso o fascinado.
Percibe muy claramente los cambios y trata de evitarlos. Su sentido del fin de las
cosas es rudimentario pero suficiente para establecer fronteras que le resulta difcil
franquear. Ahora percibe la sensacin de que tiene ganas de orinar o de defecar, pero
no siempre es capaz de avisar.
Necesitar (y ahora es el momento) una sucesiva ordenacin de experiencias
para lograr establecer una adecuada automatizacin que le permita iniciar sus hbitos
de limpieza.
124

Insistimos que no se trata de condicionar sus hbitos sino de lograr que, por
propia madurez, se decida a comportarse de forma limpia.
La actitud emocional de los educadores es aqu decisiva.
Se requiere PACIENCIA, AMOR y CONSTANCIA.
Aconsejamos sentarle con un ritmo lgico (cada 2-3 horas) en el orinalito sin
tenerle en l ms que perodos de 5-10 minutos, y dejando que se levante, si as lo
quiere.
Cuando el orinal tiene algo deberemos mostrarle una alegra y mostrarle el
contenido.
Cuando no tenemos xito nos limitaremos a un ... Oh !... de desilusin, pero sin
ms.
Si al poco rato se ensucia encima lo limpiaremos con el mismo cario de siempre
y sin hacer comentarios, ni verbales, ni de gesto, respecto a su rebelda.
El mero hecho de sentir que l es la causa de la alegra de su pap- mam ser
suficiente estmulo en el nio-a bien evolucionado y sin conflictos de relacin emocional
para que, en poco tiempo, inicie por accin propia el uso social de sus esfnteres
(esfnter=msculo que cierra y abre los orificios urinario y fecal).
Este abrir y cerrar al principio son automticos, sin tener en cuenta las
circunstancias sociales.
Se abren cuando el recipiente est lleno y basta.
Para lograr un control inhibitorio de este proceso primitivo se requieren diez
niveles de madurez y, slo entonces, podr abrir o cerrar teniendo en cuenta las
circunstancias sociales.
Se puede lograr antes pero no por un proceso de madurez espontnea, sino
forzando y condicionando al sistema y dejando probablemente extraos hbitos que a
veces perdurarn a lo largo de toda la vida.
Adems, y teniendo en cuenta la vecindad de estos rganos con el aparato
genital, es frecuente que estas anomalas puedan desplazarse hacia el rea de
expresin sexual.
De nuevo aconsejamos paciencia y constancia bien mezcladas con un chorro
de ternura y cario.

125

Recordemos que el juego de estimulacin mediante el tacto (cosquilleo,

mordisqueo, etc.) sigue estando en vigencia y sigue siendo una de las formas de
estimulacin psquica ms importante.
La evolucin de esta situacin ser paralela a la de habituacin maduracin, pero
seguir siendo un mundo de emociones y de vnculos afectivos para todos sus
protagonistas.

RESPUESTA MOTORA SIMPLE

Ahora andar va es fcil pero no perfecto.
Todava se mueve en homolateral es decir, que avanza el pie y la mano del
mismo lado a la vez.
Pero sus pies son firmes, sostienen con gracia y elasticidad el peso del cuerpo
que todava se balancea al avanzar sin hacer la rotacin de cintura que todava no
pertenece a su nivel de maduracin.
Ahora, agarrado a un punto slido, puede mantenerse sobre un pie pero no
puede ni siquiera intentarlo sin agarrarse.
No sabe correr ni puede despegar los dos pies del suelo a la vez, pero puede
caminar rpido con pasitos cortos y veloces,
Cuando anda deprisa toma las curvas con evidente dificultad y en ciertos
momentos es frecuente verle tirarse a su bien conocido suelo para salir como un cohete
en un gateo que resulta verdaderamente felino.
Ahora puede andar cmodamente con un objeto incluso grande como un baln
de ftbol entre las manos y lanzarlo sin detenerse, pero es incapaz de agarrarlo si el
baln est en movimiento.
Perseguir un baln es divertido pero se muestra inexperto y no logra agarrarlo
hasta que el baln se detiene o logra detenerlo l con su cuerpo. La postura de cuclillas
no la posee y cuando se agacha se vuelve sobre el objeto agarrndolo con ambas
manos y para sostener su equilibrio se apoya en el propio objeto (ver ilustracin, fig.
31).

126

Esto le lleva a situaciones divertidas cuando el objeto rueda o tiene equilibrio

inestable.
Pero las pasadas experiencias de gateador acuden pronto en su auxilio y pronto
aprende a tener en cuenta estas circunstancias.
Sigue siendo totalmente incapaz de adaptarse al objeto en movimiento aunque
sea un movimiento lento.
Coloca un cubo sobre otro con facilidad y tambin tres, pero para colocar cuatro
necesita toda su concentracin y normalmente no lo logra (deben ser todos los cubos
de igual tamao).
Es el momento de jugar con material de construccin. Es preferible la madera
pero esto no es fundamental.
Si los cubos poseen orificios donde encajar piezas, todava son ms productivos.
La mano del dcimo nivel es verdaderamente hbil y golpea con un martillo con
energa y bastante puntera... pero es mejor tener cuidado con los dedos porque ms de
un pap o mam ha tenido motivos para comprender nuestra advertencia.
Ahora introduce bolas en la botella estando de pie, pero la botella tiene que
aguantrsela algo o alguien porque no controla ambas manos con independencia.
No sabe dar patadas a un baln. Ms bien lo empuja en un movimiento de
arrastre porque ya hemos dicho que su equilibrio sobre un pie es todava imposible sin
agarre.

127

RESPUESTA MOTRIZ COORDINADA Y AUTOMATIZADA

Tiene automatizada la deambulacin homolateral (ver prrafo anterior) y la
prensin, que es casi perfecta; pero el acto de soltar y los actos que precisan separar el
centro de gravedad del eje vertical le representan situaciones de anlisis y aprendizaje.
Al inclinarse hacia adelante recurre a su experiencia de sus tiempos de oso.
Y al doblarse hacia los lados tiene que dar un traspis para no caerse. Una
escalera es un problema que todava resuelve agarrndose y subiendo de lado o
trepando en un semigateo.
Si un adulto le sostiene por la mano puede subir elevando un pie (siempre el
mismo). Se detiene en el escaln superior y, apoyndose sobre l, y sobre todo en la
mano que tiene sujeta, eleva su cuerpo y se detiene en este escaln para, despus de
una buena pausa, atacar el siguiente.
Para bajar ni siquiera agarrado logra superar sus dificultades motrices a las que
se suman los factores emocionales del miedo y la inseguridad.
Slo la mano slida de su pap-mam le darn suficientes nimos para
intentarlo.
Pero ms bajar colgado de esta mano que de otra manera.
Si tiene que bajar solo, volver al gateo pero dando la trasera al peligro tal
como haca en sus primeras experiencias de trepador cuando, subido al sof de la
salita, bajaba sin avergonzarse en absoluto ofreciendo su tren posterior al vaco.
Lo mismo ocurre en el terreno desigual del monte.
Los baches se convierten en abismos y las piedras en montaas.
Ante esto recurre a sus padres y si stos le estimulan a intentarlo solo, avanza
con cara de concentracin y profunda preocupacin tanteando el terreno. Pero pronto
vuelve a su gateo y, finalmente, acude a la magnfica solucin del grito de protesta o al
llanto de desolado fracaso.
Es un buen momento para iniciar las excursiones, pero procurando elegir
terrenos

de

dificultades

moderadas

que

progresivamente

irn

pudiendo

ser

aumentadas.
Es la hora de chapotear en charcos pequeitos, tomar contacto con la hierba, los
arbustos pequeos, los bichitos (tipo hormigas, caracoles, etc.) ante los que resulta
devastador su afn explorador y su vida curiosidad.

128

Pero estas experiencias conviene hacerlas al principio muy protegido por el

apoyo fsico y el estmulo moral y verbal de sus adultos.
El lenguaje es ya articulado y suele poseer unas 10 a 15 palabras que manejar
con sentido.
Pero no construye frases y prosigue con su aumento de la relacin social a
travs del lenguaje, aunque sea en forma de jerga.
Sabe decir NO y lo usa con sentido, siendo uno de sus mayores placeres
comprobar que le comprenden y ms todava que le obedecen. Aqu hay que tener muy
en cuenta esta primera relacin de obediencia de los padres.
Estos deben hacer caso y mostrar inters en sus palabras, incluida su negacin,
pero deben procurar dejar bien claro que no le obedecen simplemente porque diga NO,
sino que aceptan su negativa cuando sta tiene sentido de adaptacin a la realidad.
Pero desobedecindola rotundamente cuando su negacin es inaceptable por
parte del sistema educativo.
En una palabra, desde el principio deben dejar bien claro que no se acepta su
opinin y su manera de opinar, que la decisin final corresponde a la autoridad
paterna, quien debe sentirse responsable de esta obligacin y que no debe escudarse,
ni ahora ni nunca, en las actitudes infantiles para abdicar de esta responsabilidad.
Es a los padres y educadores a quienes toca decidir serenamente y segn su
experiencia y su criterio los valores ticos, morales, filosficos que deben guiar los
esquemas de comportamiento del nio-a. Debern ofrecerle al nio-a el s, o el no con
claridad y decisin. Nunca debe ser el nio-a quien deba decidir estos patrones de
conducta.
Y saben por qu?
Sencillamente porque no puede, y cuando se le somete a esta situacin absurda
el nio-a se siente falto de proteccin y de seguridad.
Adems el desarrollo precisa de un camino claro y seguro en el aspecto de los
valores sociales y personales de valoracin, y si no existe es fcil que aparezcan
conflictos, tensiones y estorbos que al fin siempre acaban, cuando menos, frenando o
desviando este proceso.

129

INHIBICIN Y CONTROL CORTICAL

En este momento el nio-a es capaz, en estado emocional normal, de inhibir
cualquiera de sus comportamientos bajo la accin de un estmulo verbal que le llegue
en forma de voz de mando por parte de sus educadores.
No se bloquea por miedo, que es lo que ocurrira en los anteriores niveles,
quedando inmovilizado, sino que ha llegado a establecer el circuito elemental que
representa.
1 Captacin y comprensin de la orden.
2 Valoracin de lo que significa esta orden para l.
3 Finalmente obedece...o no.
Es decir, el nio en este nivel est va plenamente capacitado para iniciar una
vida social con responsabilidad y, por lo tanto, con libertad.
Los padres deben comprender este fenmeno y comportarse con amor y con
sentido de la realidad, procurando ofrecer al nio las pautas de comportamiento con
gran CLARIDAD, sin variar sus s y sus no y teniendo en cuenta las normas o
exigencias del grupo cultural social con el que va a convivir.
Se trata de ser claros y repetitivos, pero no rgidos.
Hay que lograr que el nio entienda el patrn de conducta y lo acepte como tal,
pero hay que ofrecerle la posibilidad de que si no quiere no lo acate u obedezca.
Claro que, entonces, debe pagar su libre albedro recibiendo todo el peso de la
responsabilidad que su decisin representa.
Hablaremos mucho ms de este importantsimo tema sobre el que existen
muchas dudas y demasiadas vacilaciones y abandonos de la responsabilidad en
nombre de un falso y absurdo respeto a la libertad del nio-a.
La nica libertad posible es la que nos conceden nuestras propias
capacidades fsicas y mentales, y stas slo existirn en relacin al desarrollo, que
mal podr producirse de manera correcta si no le indicamos por dnde y hacia adnde,
sealando caminos claros de conducta.
En este nivel, el nio-a puede ya inhibir cualquier conducta habitual y cambiarla
por otra.

130

Todo ello no significa un dominio absoluto de esta capacidad, sino slo el

incipiente inicio de una aptitud que constituye el elemento capital de todo
comportamiento que pueda denominarse humano.
Slo el ser humano puede razonar, pero para razonar es indispensable inhibir los
patrones de conducta refleja o automtica.
Es decir, para razonar es imprescindible TENER TIEMPO para revisar las fichas
de respuesta automatizada.
As pues, vemos que apenas iniciado el proceso de elaboracin coordinada y
automatizada de nuestras famosas fichas, ya se estn constituyendo sistemas de
revisin de dichas fichas.
Ello es plenamente lgico y necesario si pensamos que la propia definicin del
concepto de desarrollo entraa una constante evolucin.
As que la ficha que se elabor en el nivel cuarto y que en aquellas
circunstancias era la mejor respuesta posible ante una determinada situacin conflictiva,
ya no es ahora la mejor posible porque la conquista de nuevas e insospechadas
capacidades le brinda al nio-a la posibilidad de elaborar otra ficha de respuesta
automatizada ms perfecta frente a la misma situacin, o le permite discriminar la
situacin en facetas que en el cuarto nivel no era capaz de percibir.
Todo ello nos lleva a la esencia del fenmeno del desarrollo, que consiste
precisamente en el enriquecimiento de los patrones de conducta posibles y en una
mayor discriminacin o diferenciacin de las situaciones o estmulos.
Pero este mayor nmero de posibilidades plantea el problema de seleccionar,
entre las varias fichas posibles, aquella respuesta que mejor se acople a la realidad
planteada como estmulo.
Ejemplo: En el cuarto nivel del desarrollo de un ser humano se prende fuego en su
habitacin.
El beb del cuarto nivel NO TIENE TODAVA NINGN PROBLEMA, porque no
se entera.
As que no tiene que dar ninguna respuesta.
Sus capacidades no le permiten plantearse un problema para el que tampoco
tiene una solucin.
El nio-a del dcimo nivel ante el mismo incendio ya tiene:
1 Capacidad de percibirlo.
131

2 Capacidad de entender que el incendio representa un grave peligro.

3 Puede elegir entre varias fichas de posible respuesta, como gritar y llorar.

A buscar a mam-pap
Marcha de prisa
Sin meta. Alejndose del peligro en direccin contraria

Todas estas respuestas de conducta racional slo pueden aparecer en su campo

de seleccin si antes logra inhibir la respuesta innata y que es la de la fascinacin del
fuego.
Tiene que controlar e inhibir la fascinacin y dejar libre el campo de consciencia
para que puedan surgir las fichas ms modernas y recientes.
Todo este mecanismo le exige, adems, que los fenmenos emocionales no se
disparen dando seales de alarma urgente, que pondran en marcha los reflejos ms
elementales de respuesta vegetativa, todos a la vez y en el ms absoluto desorden,
dando lugar al caos total.
En estos casos, que pueden aparecer a cualquier nivel, el sujeto se desintegra
como unidad y cada parte, cada rgano y cada elemento tiende a dar su propia
respuesta, prescindiendo totalmente del sentido de unidad y del principio de la realidad.
Esta situacin tambin puede darse en otros niveles superiores e incluso en los
adultos.
Las intensidades electrobiolgicas que pueden alcanzar las emociones violentas
son realmente sorprendentes por su magnitud, y llegan a fundir los fusibles ms
delicados que son siempre los ms modernos y los ms elaborados por el proceso del
desarrollo.
Con ello, lo que se consigue es que queden inutilizados los mecanismos ms
nobles, ms racionales, ms humanos y vayan desapareciendo los accesos a las
fichas de comportamiento elaborado, que se automatizaron a travs de experiencias
vivenciales a la luz de las nuevas aptitudes y capacidades cerebrales.
El bloqueo de estos ficheros se hace en sentido descendente progresivo y a
tal velocidad que muchas veces el fenmeno es explosivo.

132

Las fichas ms sofisticadas, tericamente ms perfectas y ms y mejor

adaptadas a todas las capacidades de que dispone el individuo, son las primeras en
quedar bloqueadas.
Las ltimas en bloquearse son las que se elaboraron en los primeros niveles y
que ofrecen conductas de un gran primitivismo y de una integracin muy elemental.
Pero, incluso stas pueden quedar muy bloqueadas y quedarnos slo con lo que
representan respuestas individuales de cada rgano, y mientras el estmago vomita, el
corazn late desesperadamente, el intestino se contrae, el hgado deposita sus
depsitos de reserva en una sangre que se espesa preparndose para taponar posibles
heridas, mientras los msculos reciben rdenes independientes, incoordinadas y a
veces opuestas en su finalidad.
Es frecuente en este estado ver a los humanos adultos escapar a gatas como si
no se acordasen de que ya aprendieron a correr, y chocando unos contra otros y
condenndose unos a otros al fracaso absoluto de sus ambiciones.
Ejemplo: El incendio de un teatro o cine suele provocar estampidas humanas que
taponan absurdamente las puertas de salida.
Si el cine est repleto por un batalln disciplinado de veteranos soldados y una
voz de mando les dirige enrgica y ordenadamente, todos soportan sus emociones sin
bloquearse y saldrn a la carrera respetando el orden y probablemente en escasos
minutos el local estar absolutamente el vaco.
El nio-a en su desarrollo debe aprender a estabilizar y controlar sus emociones
hasta el mximo posible.
Cuanto ms sensible y emotivo sea por temperamento, tanto ms difcil le ser el
lograrlo y, por lo tanto, los educadores debern tenerlo muy en cuenta al establecer los
distintos patrones de valoracin y de conducta.
No se trata de no tener emociones o de ser insensible.
Se trata de tenerlas y tenerlas muy vivas, pero bien organizadas bajo un
sistema de control y de inhibicin.
Y todo esto se inicia desde el mismo da del nacimiento y se va aprendiendo
(mejor o peor) desde el mismo da del nacimiento a lo largo de las experiencias.
La voz serena y enrgica que da seguridad y marca ritmo permite que un
batalln se comporte como una unidad homognea, racional y con sentido de la

133

realidad desde un plano verdaderamente inteligente es la voz de pap-mam para

los nios.
Cuando, da tras da, pap-mam transmiten amor, seguridad, serenidad y un
rtmico latir de vivencias intensamente emocionales pero dentro del marco de la
serenidad, entonces el beb aprende poco a poco el difcil camino del equilibrio
emocional por la sencilla va del desarrollo psicomotriz.

UNDCIMO NIVEL
Seguimos en la etapa de la bipedestacin y entre el dcimo y el undcimo nivel
las diferencias son principalmente psquicas. En lo fsico suele alcanzar una estatura
mnima de 85-90 cms., y pesa unos trece o catorce kilos, pero ya saben que esto slo
son valores estadsticos que estn sometidos a mltiples variantes personales y que no
deben darles mayor importancia. Ya no le gusta mamar, y slo ante situaciones
gravemente conflictivas puede intentar reencontrar la solucin a su alterada estabilidad
emocional regresando al regazo y al chupeteo como punto de partida para su
relanzamiento hacia el futuro.
Si esto ocurre, como suele pasar ante el nacimiento de un hermano, en principio
es aconsejable consentrselo sin recriminaciones ni indirectas porque ya puede percibir
la irona, ni directas, e intensificar los refuerzos de nuestro trato sobre l como si
hubiera perdido nivel de desarrollo y adoptando costumbres antiguas.
Pero si el proceso perdura y no logra encontrar la manera de volver a la dinmica
proyectiva de su futuro, ser preciso consultar a un equipo mdico especialista en
educacin y desarrollo.
Es muy destacable el avance en el uso del lenguaje que en este nivel, es a su
medio favorito de expresin. Demuestra su mejora en el proceso de inhibicin,
controlando pip y caca de da y de noche casi perfectamente, salvo en ocasiones de
gran distraccin en que todava fallan, a veces, los recientes automatismos de control.
Entonces le molesta profundamente su fallo e incluso puede llorar indignado e
irritado por su evidente fracaso.

134

Todava anda balancendose, pero ya est entrenando el sistema rotatorio de

cintura que le va a permitir andar avanzando la pierna de un lado y el brazo y el hombro
del lado opuesto.
Este perfeccionamiento es decisivo para lograr un paso elstico y gil y
conseguir una carrera veloz y armnica que permita salvar obstculos sin detenerse.
Todo esto se inicia en este nivel pero de manera tan pobre como torpe.
Pero si en movilidad los avances son poco evidentes, en cambio en el terreno de
la conducta se muestra complejo, sensible, perceptivo y receptivo.
Todo esto obliga a pap-mam a tener especial cuidado en la educacin de tipo
psicolgico a lo largo de este nivel, que no abandonar hasta que su evolucin
estabilidad emocional le permitan elaborar pensamientos o juicios y expresarlos en
forma de frases habladas.
Esto slo ocurrir si su papel actual de charlatn inconexo y disperso, de
incansable pedigeo de afecto y de egocntrico acaparador de atenciones es atendido
satisfactoriamente.
Y repetimos que satisfacer no es complacer o permitir o consentir. Satisfacer es
ofrecer caminos de conducta, pautas de comportamiento
Los celos, la envidia, el odio, el amor, la ternura, el temor, el miedo, la ansiedad,
etc., etc., son estados de nimo que conoce, distingue y vive tanto sobre s mismo
como en los dems, y esquemas claros de valoracin, con el fin de que pueda ir
creando los automatismos de integracin que le permitan saber cul es o debe ser su
respuesta frente a los mltiples y variados estmulos que ya es capaz de percibir.

PERCEPCIN
Su capacidad para darse cuenta de las situaciones emocionales es
verdaderamente sorprendente.
Esto requiere por parte de los padres y educadores un tacto especial y un trato
muy adecuado y consciente.
Es creencia general que los nios pequeos no se enteran de nada.
Queremos advertirles en contra de esta desvalorizacin de las capacidades infantiles.
A partir de este undcimo nivel toda la complejidad emocional del ser humano
est presente en las vivencias infantiles.

135

Le falta desarrollar la capacidad valorativa causal y trascendente de estos

estados, pero los percibe claramente y con todos sus matices (se da cuenta aunque no
acierta a entender por qu).
Al convivir con l hay que tener en cuenta esta situacin con el fin de no
producirle tensiones innecesarias.

DESARROLLO TNICO
El tono de rodillas y tobillos, que todava era muy blando y elstico con el fin de
permitir que la prctica fuese ajustando las medidas exactas de cada tensin muscular,
ahora se fija ya con mayor fuerza, por lo que las piernas y pies le ofrecen mayor
seguridad y firmeza de apoyo.
Ello le va a permitir sostenerse sobre las puntas de los pies, pero no puede andar
de puntillas porque le falta equilibrio aunque le sobre tono.
En el culito de los nios aparecen los graciosos hoyuelos laterales sobre el fmur
(ver ilustracin figs. 32, 33, 34,).

Y tanto en nios como en nias se pueden ver claramente los hoyuelos del final
de la columna vertebral.
Ambas seales aparecen como consecuencia del aumento de tensin y de la
fijacin tnica de las piezas seas y musculares que forman la difcil zona de la
articulacin del tronco con las piernas.
No olvidemos que la zona articular de las caderas la organizamos cuando el
cuerpo pesa unos 14 15 kilos por lo general, pero hay que construirla pensando en
que los mismos sistemas, aunque sea con piezas ms gruesas (mismos ngulos de
encajamiento, mismas superficies de roce y mismos puntos fijos o de anclaje), debern

136

soportar peso de ms de cien kilos sin ningn problema (piensen en que el ser humano
debe poder cargar su propio peso sin problemas de esttica).

RESPUESTA MOTORA SIMPLE

Es el nivel del gozo deambulante. Ahora tiene verdadera habilidad para andar y
en terrenos desiguales sostiene con correccin su equilibrio.
Est iniciando la capacidad decusatoria (avanzar pierna de un lado y manohombro del otro) y se inicia tambin la carrera, aunque todava sta no pasa de un
andar deprisa.
Las escaleras ya no son un obstculo para l, aunque todava tiene que hacer la
paradita en cada escaln uniendo los dos pies porque todava no sabe decusar.
Baja agarrndose, pero puede subir sin apoyo.
Salta desde alturas de 30 cms. sin caerse y adelantando un pie al otro con el fin
de desplazar el peso en la cada.
Pero todava no sabe hacer zig zag y le cuesta obedecer la orden de detenerse
bruscamente (frenar en seco).
Si le hacemos andar sobre almohadones de espuma acrlica de 20 cms. de
grosor, logra mantener el equilibrio y pronto se adapta perfectamente a esta superficie
sobre la que goza revolcndose y sintiendo la seguridad que le presta su notable
capacidad de dominio corporal.
Puede pasar las pginas de un libro de una en una y con absoluta facilidad y
colocar seis o siete cubos uno encima del otro porque su capacidad de soltar es ya muy
perfecta.
Puede sujetar un vaso lleno de lquido sin derramarlo, incluso con una sola
mano, aunque a veces todava derrama algo en los movimientos bruscos.
Puede cortar con tijera y ensartar agujeros de pequeo dimetro con agujas de
madera o con un cordn, pero le cuesta mucho con el hilo.
RESPUESTA MOTRIZ COORDINADA Y AUTOMATIZADA
Domina y automatiza la funcin extensora de los dedos de la mano con lo que la
toma digital y el uso de la mano es casi perfecto.
Es ahora el momento de que los juegos tengan una funcin impulsora y repetitiva
de estas capacidades manuales.
137

Todo lo que un adulto puede hacer con una mano el undcimo nivel puede y
debe intentarlo como juego.
Enroscar y desenroscar
Recortar
Ensartar
Pinzar
Amasar
Apilar
Pegar
Pintar
Contornear
Puntear
Golpear: con mano o puo
con martillo o instrumento
Fuerte - suave
Anudar y desanudar
Tomar diversos objetos y usarlos

Trasvasar agua
Ejemplo:
Transportar un huevo
Pap-mam, si es posible, y. si no la puericultora, deben saber que en este
undcimo nivel el nio-a puede permanecer ya bastante rato (20-30 minutos seguidos)
sentado y con una actividad manual.
Pero hay que dirigrsela, apoyrsela y sostenrsela moralmente mediante la
presencia fsica del adulto y sus palabras de orientacin y aliento.
Si le dejamos solo, no estar en la silla haciendo sus manualidades ni tan
siquiera un minuto.
Enseguida se levanta y viene en busca del adulto para atraerlo hacia su tarea o
la abandona sin ms.
Los movimientos de los grandes msculos y la funcin del equilibrio estn
tambin muy automatizados, por lo que ahora se divierte usando estas fichas y
luciendo sus pequeas habilidades de acrbata (ver ilustracin, fig. 35).
138

Es el momento de llenar su habitacin con almohadones elsticos con el fin de

que le sirvan de base de entrenamiento de sus capacidades motoras y proponerle que
los maneje, los traslade, los empuje y con ellos construya (o lo intente) casitas,
caminos, etc.
Conviene tambin que tenga estas oportunidades en el campo, al aire libre, con
el fin de que su extraordinaria capacidad vital que todava tiene que expresarse de una
manera

fundamentalmente

motriz,

pueda

estabilizarse

sin

crear

tensiones

neuromotrices que, fcilmente, derivan hacia problemas de comportamiento social.

El lenguaje es ya un constante barbotear sonidos articulados que componen
palabras de fontica correcta.
Usa ya estas palabras plenamente como formas de expresin y de comunicacin
con los dems.
Conviene en este nivel destinar algn tiempo educativo a formas de expresin
mmica, rtmica, musical y hablada.
El nivel undcimo permite masticar de manera automtica y entonar
correctamente melodas sencillas.
En este nivel el habla es ya un medio de expresin, y sus actividades motrices le
conceden una gran independencia que la educacin debe procurar fomentar con
tcnicas que se comentan en los captulos destinados al desarrollo psicolgico y social.
Pero todava no es capaz de elaborar un juicio o un razonamiento y, por lo tanto,
no es capaz de construir una frase aunque puede imitar las que usan los adultos.

139

INHIBICIN Y CONTROL CORTICAL

Su principal conquista es el control de los esfnteres y por lo tanto la posibilidad
de aguantar el pip y la caca.
La capacidad de inhibicin motriz es pequea, pero puede estar pequeos ratos
quietos si se le ordena.
Ahora se puede empezar a crear el concepto de la disciplina, ordenndole
permanecer escasos segundos, sentado, quieto cuando comete alguna travesura. El
control de sus emociones es muy pobre, pero ya se aprecian ciertas actitudes en las
que, evidentemente, trata de ocultar o reprimir estados afectivos que considera poco
oportunos.
Este proceso debe ser vigilado atentamente, porque puede ser el principio de
situaciones confusas o complejas que desemboquen en conflictos psicolgicos cuyo
origen est en estos niveles en los que la capacidad sensitiva es muy superior a la
capacidad de expresin.
No olvidemos que el control cortical debe ser un cauce de adecuacin y
adaptacin, pero NO DEBE CONFUNDIRSE con la mera eliminacin del estmulo
mediante la represin o la autonegacin.
La educacin de estos sistemas debe hacerse fundamentalmente sobre mtodos
de expresin corporal.
La expresin rtmica, la mmica, la msica o el canto son formas que contribuyen
poderosamente de manera muy beneficiosa al desarrollo de la mente humana.
Gracias a sus capacidades de inhibicin neuromotriz a nivel manual, el nio-a del
undcimo nivel est capacitado para garabatear con facilidad consiguiendo que el lpiz
no salga casi nunca del papel que tiene delante, pero no puede dibujar todava formas
concretas por sencillas que sean.

PARA VALORAR LOS NIVELES 9, 10, 11 DE LA 3 ETAPA DEL DESARROLLO

EVOLUTIVO (ETAPA DE BIPEDESTACIN)

1 Para ponerse de pie:

Lo hace l solito a partir de la posicin de oso

azul

Necesita sujetarse con las manos en algn punto

140

de apoyo para levantarse

verde

No ha llegado todava a levantarse (pararse)

rojo

2 Cuando da sus primeros pasos se cae porque pierde el equilibrio.

Lo hace flexionando las piernas y quedndose sentado.
Cae sobre los paales.

azul

Se cae de cualquier manera y se protege

verde

Cuando se cae, no sabe levantarse solo

rojo

3 En sus juegos manuales:

Es capaz de soltar voluntariamente un objeto

azul

Le cuesta soltar los objetos y slo lo suelta si le ofrecemos otro

verde

No los suelta espontneamente, hay que quitrselo

o esperar a que se le caiga por olvido

rojo

4 En relacin a su motricidad amplia:

Empez a andar y no ha gateado nunca ms

verde

A pesar de que anda, utiliza muchsimo el gateo

(siempre que quiere ir rpido o pasa por un lugar difcil)

azul

No ha gateado casi nunca

rojo

5 Su habla:
Habla igual cuando est de pie que cuando est en el suelo

azul

Cuando est de pie habla mucho menos que

cuando est en el suelo

verde

No habla (slabas correctamente pronunciadas y

con sentido expresivo), slo hace ruidos

rojo

6 Su lenguaje:
An siendo muchas veces incomprensible, es ya muy rico
en tonalidades y expresividad. Sus sonidos estn articulados y
correctamente pronunciados. Dice algunas palabras con sentido

azul

No habla y parlotea poco

rojo

Slo emite ruidos poco articulados y no pronuncia

141

palabras claras pero parlotea mucho

verde

7 Al dividir su peso en gramos, por su talla en centmetros el resultado es:

Ejemplo: Si el nio pesa 8 kilos 540 gramos mide 85 cms. de estatura, al dividir 8.540
gramos por 85 cms. obtendremos un resultado de 100 que sera azul.
Entre 98 y 102

azul

De 95 a 98 y de 102 a 105

verde

Menos de 95o ms de 105

rojo

8 Muestra inters por juegos verbales del tipo toma

esto y dame esto otro y el juego del escondite.
Lo hace muy bien, con atencin y deforma correcta
Lo hace poco rato y con escaso inters
No lo hace. No obedece la orden del toma o dame ms que en ocasiones
circunstanciales

9. Desde el punto de vista de la motricidad de su boca:

Mastica un poco, mantiene la boca cerrada mientras no la usa

azul

No mastica, y su boca permanece cerrada

verde

No mastica y, adems, babea y tiene la boca

abierta muy a menudo

roja

10 Le atraen los ritmos musicales:

Mucho, e intenta imitar movimientos muy simples pero con ritmo

azul

Lo escucha y se estimula, pero no se mueve con ritmo

verde

No le atraen y les presta muy poco inters

rojo

11 Cuando alguien toma uno de los objetos o juguetes de su dominio, habitualmente.

Reclama su propiedad en forma primitiva

azul

Hace caso omiso del hecho

rojo

Se da cuenta pero no le importa

verde

142

12 Sabe dnde tiene sus ojos, su boca, sus orejas, sus manos, sus dedos? Se los
toca al preguntrselo?
S

azul

Se equivoca porque se distrae a veces verde

verde

No sabe hacerlo rojo

rojo

13 Habitualmente, al hablar:
Utiliza 10-15 palabras con sentido y muchos silabeos

azul

Slo dice pap, mam y algn silabeo

verde

Habla muy poco y no se le entiende casi nada

rojo

14 Cuando anda y tiene que llevar una pelota de 20 cms. de dimetro entre sus
manos.
Lo hace con facilidad

azul

Lo hace pero con dificultad

verde

No puede hacerlo

rojo

15 Cuando pretendemos que deje de hacer algo.

Con decirle NO de forma clara, serena y rotunda basta

azul

No obedece y repite e insiste ms en el hecho

verde

Parece que no entiende la orden

rojo

16 Al dividir su talla en centmetros por su permetro craneal en centmetros

obtenemos un resultado de:
Ejemplo: Si mide 88 cms. de talla y su cabeza tiene un permetro de 45 cms, el
resultado es de 1,9 debe rellenar la cuadrcula de color azul.
Entre 1,8 2,1

azul

Entre 1,5 y 1,7 desde 2,1 hasta 2,3

verde

Menos de 1,5 ms de 2,3

rojo

17 Al dividir la longitud del permetro torcico en centmetros por la longitud del dedo
corazn (central,) de la mano derecha, obtenemos un resultado de:

143

Ejemplo: Si un nio tiene 57 cms. de contorno de pecho y el dedo mide 6 centmetros y

medio, el resultado es de 8,2y le corresponde el color azul.
-7,5 y 9,1
Entre 6 y 7,5 y entre 9,2 y 10
Menos de 6 y ms de 10

18 En relacin al control de pip y caca:

Todava no lo pide

rojo

A veces todava se le escapa

verde

Lo pide siempre

azul

19 Su boca es:
Un instrumento utilizado para masticar y hablar

azul

No mastica o no pronuncia claramente

verde

Toma papillas y la utiliza mucho para chupetear

rojo

20 Es capaz de sostenerse sobre las puntas de los pies (puntillas) un buen espacio de
tiempo:
Lo hace con facilidad

azul

Con dificultades

verde

No lo hace

rojo

21 Cuando anda:
Coloca bien los pies y lo hace de forma grcil y coordinada.
No se cae casi nunca

azul

Separa un poco los pies y tropieza a veces

verde

Se cae con frecuencia y es torpe para andar

rojo

22 Para subir escaleras:

Lo hace deteniendo los pies en cada escalera (la paradita)

azul

Llora para que lo subamos pero puede subirlas gateando

verde

No puede subirlas solo

144

23 Con unos tacos de madera colocados uno encima de otro, construye una torre de
cubos en equilibrio. Se trata de valorar su capacidad habitual y no lo que sali un da
por casualidad:
2 3 piezas

rojo

4 5 piezas

verde

6-7 hasta 8 piezas

azul

24 Es capaz de pasar las hojas de un libro de una en una:

Si

azul

Pasa las hojas arrugndolas o de varias en varias

verde

No puede pasar las hojas de un libro

rojo

25 Con un lpiz un papel es capaz de:

Hacer algn garabato sin salir del papel

azul

Se sale del papel, lo rompe y lo arruga

verde

No puede dibujar nada

rojo

26 Habitualmente:
Se comunica a travs de las palabras, aunque deforma imperfecta

azul

No sabe hablar

rojo

Utiliza mucho el gesto y poco la palabra

verde

27 Al andar:
Es torpe y se cae mucho

rojo

Realiza movimientos contralaterales (mano derecha

con pie izquierdo)

azul

Anda todava avanzando a la vez la pierna y el brazo

del mismo lado

verde

145

146

9 Grfico
Este grfico corresponde al desarrollo que estadsticamente suele producirse
normalmente entre los 340 y 365 das de la vida del nio-a.
No olviden que su hijo-a puede tener un desarrollo ms rpido y, por lo tanto, el
grfico de sus respuestas tendr, en este caso, una mayor, proporcin de color azul con
disminucin del verde y el rojo.
Estadsticamente, el grfico ms frecuente contiene:
17 cuadros verdes
3 cuadros azules
7 cuadros rojos
Deben considerarse como seales de alerta la aparicin de color rojo en las pruebas n.
3-4-5-7-8-9-16 y 17.

147

148

10 Grfico
A partir de este momento, el desarrollo normal lentifica su ritmo de

crecimiento

y, por esto, es necesario que transcurra ms tiempo para que se produzcan cambios
significativos.
El grfico que expresa estadsticamente el desarrollo ms frecuente (normal)
adquirido entre los 365 y los 630 das de la vida del nio-a, contiene:
16 cuadros azules
10 cuadros verdes
1 cuadro rojo
La aparicin de color rojo en la respuesta obtenida en las pruebas 1-2-3-4-5-6-78-9-10-12-13-14-16-17-19-26 deben considerarse como seal de alerta, en cuyo caso,
aconsejamos consultar al equipo mdico especialista de su confianza.

149

150

11 Grfico
Este perodo abarca entre los 630 y los 1.000 das de la vida del nio-a. La
estadstica nos demuestra que, normalmente, todas las pruebas deban obtener
respuesta AZUL y slo en la prueba n. 7 puede considerarse como normal la respuesta
de color VERDE.
La aparicin en cualquier prueba del color ROJO debe ser considerada como
seal de alerta muy importante.

151

NIVELES 12, 13 y 14 ETAPAS DE LA MONOPEDESTACIN

DUODCIMO NIVEL
Cada vez el nio-a emplea ms tiempo en completar un nivel y madurar sus
capacidades neurolgicas hasta el lmite para, de esta manera, iniciar el nivel siguiente.
Al principio, en uno o dos meses se maduraba normalmente un nivel y se
inauguraba el siguiente.
Ahora es preciso emplear mucho ms tiempo en superar todos los requisitos
necesarios para dar por terminado el desarrollo correspondiente a cada nivel
psicomotor.
En esta etapa, el desarrollo psicomotriz pretende alcanzar el dominio del
equilibrio, estando el cuerpo sobre un solo pie e incluso de puntillas.
Para lograrlo tendr que mejorar mucho el tono muscular de tobillo, pierna y
cintura y, adems, tendr que incluir fichas de comportamiento motor que hasta el
momento nunca fueron usadas.
El duodcimo nivel tiene que desarrollar el pensamiento hasta lograr llegar a la
frase como expresin oral del proceso mental.
PERCEPCIN
La principal percepcin que se incorpora a la consciencia es la del propio yo. Por
primera vez en su vida el nio-a llega a tener idea de ser distinto y diferente a todo
cuanto le rodea.
Percibe delante, detrs, fuera, dentro, lejos, cerca, negro, blanco, redondocuadrado, grande-pequeo y, en general, todas las situaciones de forma, tamao, color
y situacin en el espacio que no incluyan posiciones intermedias.
Tambin sabe que hay dos lados, pero no logra automatizar el concepto de
derecha e izquierda.
Fjense bien que no se trata de que mediante condicionamientos o trucos,
logremos que el nio identifique conscientemente la derecha o la izquierda.
Se trata de que, espontneamente, el nio-a tenga impresas en TODAS las
fichas de motricidad y de espacio una nueva seal que les ofrezca una
discriminacin que, antes, ni exista, ni se tena consciencia de ella.

152

Esta seal sera la indicativa de lateralidad, con lo que el mundo queda

definitivamente dentro de un marco sensorial cuyas coordenadas mviles tienen el
punto cero a la altura del punto de enfoque visual.
As est arriba todo lo que est por encima de los ojos del nio-a y abajo todo
lo que quede por debajo de sus ojos (y esto est claro en este nivel), pero en cambio
slo se inicia el concepto de lateralidad, pues aunque ya tiene consciencia del eje
vertical del espacio que, naturalmente lo divide en dos, no tiene todava formas claras
de identificar estos lados y, sobre todo, al intentar transportar las imgenes voltendolas
mentalmente se arma un verdadero lo con los lados.
Por ello, resulta absurdo intentar ensearle a leer.
Es tiempo de ofrecerle imgenes de forma, tamao y color para que juegue a
asociarlas, distinguirlas y conscienciar los fenmenos de matiz que es donde tiene
todava problemas de percepcin.
Ejemplo: Le es imposible distinguir un pentgono de un hexgono.
No sabe diferenciar un granate de un bermelln. Le cuesta conscienciar que un
elefante que est lejos se ve ms pequeo que un conejito que est cerca.
Pero sabe que son diferentes aunque le falta prctica para poder conscienciar
claramente el por qu.
Es tiempo de jugar a buscar diferencias, a localizar objetos en el espacio (tcnica de la
rechercher) utilizando su memoria y capacidad de localizacin, el describir
verbalmente (hablando) los objetos, las personas y las situaciones.
Adems de la vertical tambin percibe la horizontal, tanto en profundidad como en
lateralidad, con lo que completa las tres dimensiones espaciales.
Capta plenamente los grafismos y la perspectiva de un dibujo, aunque con un
lpiz en la mano no pasa de imitar difcilmente una cruz.
Tambin percibe el concepto de temporalidad y con l aparece el principio y el
final de todas las cosas, creando ideas de secuencia de antes y de despus, aunque
todava son conceptos confusos que en este nivel tiene que aclarar y automatizar hasta
colocarlos a nivel de uso habitual e incorporarlos al lenguaje en forma de tiempos de
verbo.
Suele empezar a interesarse por su propio principio. Dnde estaba yo antes?
Tambin percibe la aprobacin, perfeccin o adecuacin de un acto (lo bueno) o todo lo
contrario (lo malo), por lo que la educacin a partir de este nivel debe incluir y tener en
153

cuenta las autopuniciones o represiones por aquello que l o ella saben que est mal
hecho aunque nunca nadie les haya reido por ello.
Ejemplo: Si se le cae el plato con sopa al suelo y se rompe, se siente CULPABLE de
algo que no puede definir, pero s SENTIR.
Aunque no le ria nadie. Es preciso ayudarle a razonar y verbalizar estos
sentimientos y muchas veces un pequeo castigo simblico puede ayudarle a sentirse
mejor.
Ejemplo: castigarle a recoger lo que ha tirado.
Como percibe claramente los tonos afectivos de los seres que le rodean, es
conveniente cuidar el tono de voz y procurar explicarle las actitudes afectivas de las que
pueda ser partcipe o simple espectador. No caer en el defecto de como no lo
entiende, no hay que explicarle ni tampoco castigarle. El nio-a no entiende pero
siente claramente las situaciones de tipo afectivo.

DESARROLLO TNICO
En este nivel el desarrollo tnico se limita a ir perfeccionando el ajuste y la
firmeza elstica de cada articulacin, dejando cada vez ms definitivamente y
slidamente ligadas entre s las piezas que las componen.
El tono que ms vara procede del endurecimiento de los tejidos conectivos por
prdida de agua.
Ejemplo: Los tendones del nivel dos eran pura gelatina. Ahora se parecen ms en
cuanto a su consistencia a la carne del pescado fresco.
Todo va quedando definitivamente perfilado y cada vez ser ms difcil
establecer modificaciones esenciales en la forma y en la funcin del cuerpo.
Las posturas cada vez van siendo ms personales y cada vez nuestros hijos se
mueven de manera ms personal y propia, diferencindose tambin en esto unos de
otros.
RESPUESTA MOTORA SIMPLE
Es el momento de correr.
El duodcimo nivel puede va avanzar una pierna y el hombro y brazo del lado contrario
(movimiento contralateral), dando a su cintura un giro elstico de asimetra que sus
capacidades de equilibrio anterior no le permitan.
154

Ahora puede hacerlo y disfruta hacindolo.

Tambin puede, gracias a este nuevo dominio contralateral, girar en ngulos
pequeos, zigzagueando rpidamente mediante quiebros de cintura coordinados con la
inclinacin del cuerpo y el movimiento asimtrico de las extremidades que actan
contrabalanceando su equilibrio.
Su carrera no es perfecta, pero es ya un correr autntico. No un andar deprisa
(ver ilustracin, figura 36).

Puede detenerse bruscamente y permanecer inmvil durante bastantes

segundos.
Tambin puede sostenerse sobre un solo pie SIN AGARRARSE A NADA y sin oscilar
ms que un poquito. (Duracin 10-15 segundos.)
Pero no sabe saltar a la pata coja.
El cachorreo con pap-mam que no debe abandonarse nunca, se convierte
ahora en una competencia atltica.
Nada hay ms divertido, estimulante y gozoso para el duodcimo nivel que correr
perseguido por pap-mam a los que ya se siente capaz de esquivar.
Cuando con un zig-zag logra escapar a la presa de pap-mam perseguidor, su alegra
es tal que re, grita y salta con los ojos brillantes de emocin mientras dice: Otra vez,
otra vez!
Si a este juego le aadimos obstculos en forma de dificultades crecientes, no
slo ser una de las horas ms felices del da sino tambin de las ms provechosas
desde el punto de vista del desarrollo psicomotriz.
Ahora empieza a dominar tambin los objetos en movimiento y puede perseguir
una pelota adaptando su carrera y su velocidad a una previsin de la trayectoria y la
velocidad del baln.
155

Pero todava es muy torpe si tiene que golpear al baln sin detenerse l, ni
detener el baln.
Normalmente el final suele ser la prdida de equilibrio y la cada, porque acaba
pisando la pelota.
La voltereta tambin es juego y aprendizaje de este nivel.
La carretilla es otro ejercicio que puede iniciarse en este nivel aunque no se
completar hasta dos niveles ms tarde (ver ilustracin, fig. 37).

Es capaz de buscar con tesn un objeto perdido o de perseguir incansable pero

torpe una mariposa. Las escaleras ya no son ningn obstculo y las sube alternando los
pies, pudiendo saltar CON PIES JUNTOS desde el ltimo escaln.
Pero no es capaz de saltar a lo largo ni con pies juntos, ni tampoco viniendo a la
carrera.
Al llegar al obstculo se para y lo sobrepasa teniendo siempre un pie en el suelo.
Puede PEDALEAR y, por lo tanto, el triciclo debe ser uno de los regalos propios
de este nivel.

RESPUESTA MOTRIZ COORDINADA Y AUTOMATIZADA

Puede garabatear mientras mira a su puericultura SIN QUE EL LPIZ SE SALGA
DE LOS LIMITES de la hoja de papel. La mano se mueve sola sin el control visual
durante algunos segundos.
La manipulacin de instrumentos es todava algo que debe empezar a coordinar
en este nivel.

156

El martillo, las tijeras, el lpiz, el pincel, la sierra, el cuchillo, el tenedor, las

pinzas, el cazamariposas, la pala de pinq-pong, el palo de hockey o de golfo el bate de
beisbol, adaptados a su anatoma y a sus posibilidades, son excelentes elementos que
su curiosidad e inters convertirn en juguetes.
Otro mundo de riquezas coordinativas realmente maravilloso es el agua.
En niveles anteriores ya hablamos primero de bao y luego de chapoteo pero no
debe pasar de este nivel el que empiece a tener clases de natacin.
No pretendemos profesionalizar lo que debe ser un juego ms del tipo de los del
cachorreo o maternaje.
Creemos que la forma ideal de entrar en el mundo del agua debe ser como una
natural continuacin de estos deliciosos juegos de sensibilidad y movimiento.
Pero si ello no fuera posible que en verano y en la playa siempre lo hemos de
procurar que alguien lleve al nio-a en este momento al agua.
Los posibles miedos slo pueden ser corregidos con suavidad, delicadeza y
actitud de apoyo.

Si a pesar de todo, el miedo no se corrigiera, sera un motivo para

acudir al

equipo mdico especialista en medicina de la educacin, para consultar una actitud que
en absoluto es normal si los padres han cumplido correctamente con su papel hasta
este momento.
Puede construir torres de 10-12 cubos y alinear trenes de 6 7 que luego
empuja imitando el sonido de un tren y su pitido agudo. Puede doblar el papel
verticalmente y horizontalmente, pero no acierta a doblarlo oblicuamente de esquina a
esquina en diagonal), ni siquiera si un adulto se lo muestra.

157

Cuando corre no sabe resolver el problema de un obstculo de 15 20 cms. de

altura, por lo que (si puede) lo esquiva pasando por uno de los lados.
Si no le es posible esquivarlo entonces frena bruscamente y, elevando una
pierna, sobrepasa el obstculo.
Todava no sabe saltar a la carrera, pero s puede saltar con los pies juntos
estando parado.
O tirarse desde una sillita de unos 35 40 cms. de altura sin que en la cada
pierda el equilibrio.
Tiene automatizada la consciencia sensitiva y motriz de su cuerpo. As que es
capaz de sealar cualquier parte de su cuerpo con toda facilidad.
Automatiza el concepto verbal el otro o bien la otra aunque no distinga
derecha e izquierda.
Ejemplo: Ensame tu mano por favor. Cuando l muestra una, nosotros le pedimos:
Ahora la otra por favor. Y rpidamente sin pensarlo ensea la mano del otro lado.
Algunos de estos automatismos que representan memorizaciones muy elaboradas de
sus vivencias anteriores, nos conducen a la idea de que es en este momento cuando
surge el instrumento psquico de la consciencia que denominamos el yo.
Ahora l sabe que es una cosa absolutamente diferente e independiente de todo
lo dems, incluido pap-mam.
El lenguaje posee ya la capacidad de las frases.
Puede haber problemas de pronunciacin, sobre todo ante cierto tipo de
articulacin verbal, pero los verbos y complementos gramaticales tienen ya una
construccin de tipo adulto.
Ahora le vemos USAR el lenguaje como algo real.
Puede cambiar palabras por objetos.
Puede cambiar palabras por sentimientos.
Puede captar el tono razonable y sedante de una explicacin que le da su papmam y que CALMA su irritacin.., aunque no comprenda todava claramente las
razones que le dieron.
Pero comprendi la explicacin, o sea, el acto verbal de explicar y razonar.
Pregunta continuamente con el fin de clarificar y discriminar ms todava sus
percepciones.
Muchas veces pregunta cosas que va sabe o que acaban de contestarle.
158

No est poniendo a prueba a los adultos.

Se est poniendo a prueba a si mismo, para ver si lo recuerda bien o silo ha
entendido bien.
Por esto le molesta que le den otra respuesta distinta o que le expliquen un
cuento de otra manera que aquella exacta en que l lo reconoce.
Su conducta se adapta de una manera casi completa al lenguaje.
Su sensibilidad afectiva y emocional sigue siendo exquisita, pero ahora puede
comprender mejor las explicaciones que le dan.
Pero esto slo ocurre si alguien se toma la molestia de explicrselo, porque no
puede entender todava el lenguaje racional de los adultos cuando hablan entre s,
aunque capte plenamente el tono emocional.
Ejemplo: Si presencia una discusin entre dos adultos se acongoja y angustia ante la
violencia del tono y del ritmo del lenguaje, adems de captar perfectamente los gestos y
las pausas.
Pero no logra discriminar la razn por la que discuten, ni valorar la importancia
real de la misma.
As que le afectar igual una discusin verdadera que una que vea en el teatro o
en el cine o en la televisin.
Nosotros creemos que un nio-a no debe ver televisin en absoluto antes del
nivel decimoquinto.
Como sabemos que esto es muy difcil, por no decir imposible, quisiramos dejar
bien claro que alguien debera dar al nio constantes explicaciones que atemperaran y
disminuyeran la brutal violencia con la que suele afectarse su delicada sensibilidad ante
imgenes que, en muchas ocasiones fueron hechas exprofeso para impactar
emocionalmente las resistentes sensibilidades adultas.
Lo que al adulto puede provocarle emociones que, algunas veces les llevan
incluso hasta el llanto o la risa, la ira o la ternura, imagnense lo que puede hacerle al
beb de estos diez-once y doce nivel donde la percepcin sensible es muy elevada
muchas veces ms que la de los adultos) que en cambio no tienen ninguno de sus
mecanismos de defensa.
As que, si es que van a presenciar la televisin o el cine o el teatro, debemos
tener en cuenta este proceso y procurar calmar sus impresiones con nuestra serenidad
aunque slo sea dndoles la mano.
159

Claro que si los primeros que perdieron la serenidad y la estabilidad emocional

fueron los padres, lo mejor que pueden hacer es... NO conectar la televisin, y no llevar
al nio-a a espectculos.
RESPUESTAS DE CONTROL E INHIBICIN CORTICAL
Su control ahora le permite sacrificar una satisfaccin inmediata ante la promesa
razonable de un beneficio posterior.
Con ello nace uno de los mecanismos bsicos de la relacin social.
Ahora ya permanece largos ratos quieto sentado en su silla atento a su tarea
manipulativa que cada vez es ms inquisitiva.
La inhibicin de sus emociones ms elementales, tales como el miedo o el odio,
y la de sus necesidades bsicas (hambre, sed, calor), es todava muy difcil y por s
mismo no es capaz ms que de un pequesimo control, pero guiado hbilmente por
pap-mam y sostenido por sus palabras y actitud puede aguantar el hambre y la sed y
tambin la necesidad de orinar o defecar durante un buen rato, sin perder la serenidad
y el control habitual de s mismo.
El control motor est ya bastante avanzado, y a su lado es fcil vivir, porque slo
ya no derrama nada y se mueve sin molestar a los dems.
Habla con sentido y oportunidad.
Pero el control emocional est todava en situacin muy incipiente y con facilidad
sus emociones se convierten en actos motores procedentes de esquemas primitivos
grabados en niveles muy anteriores.
En estos momentos necesita tanto ms que nunca la ayuda de un educador
sensato, sereno y tranquilo que le ensee a salir de sus crculos Poco a poco el milagro
del desarrollo va convirtiendo al pequeo recin nacido en un ser pensante capaz de
relacionarse emocionalmente viciosos.

DECIMOTERCER NIVEL
Poco a poco el milagro del desarrollo va convirtiendo al pequeo recin nacido en un
ser pensante capaz de relacionarse con el mundo, pero tambin capaz de convertir en
respuestas adaptadas a sus ficheros de conocimientos racionales, todos sus
esquemas motores.

160

La mayor aportacin al nuevo nivel es el concepto de lateralidad y una nueva

manera ms consciente y ms profunda de captar y usar el ritmo.
En realidad, la corteza cerebral hace tiempo que inici sus procesos bioqumicos
de maduracin, pero es ahora cuando podemos empezar a cosechar frutos de aquel
oscuro trabajo bioqumico que desde luego todava sigue.
Ahora (y fruto de aquel trabajo), tenemos un hemisferio (medio cerebro derecho
o izquierdo) que se especializa en unas memorizaciones, en un fichero o actividades,
y el otro hemisferio se especializa en otras.
Ciertamente que en el nivel undcimo ya veamos ciertos actos que exigan
especializacin hemisfrica, pero hasta llegar a este nivel no podemos considerar
definitivamente plasmado el sistema, el cual hasta ahora estaba lleno de vacilaciones y
dudas.
PERCEPCIN
Hay poco nuevo entre el nivel anterior y ste.
Pero se perfeccionan todas las percepciones y se matizan o discriminan. Las
formas ahora son reconocidas incluso cuando adquieren perfiles extraos y sinuosos.
Es el gran momento de los juegos de encaje que domina y realiza con agilidad.
Por esto disfruta jugando a lo que antes habra rechazado porque le era
excesivamente costoso.
El nio establece en sus aprendizajes una relacin de tipo comercial en la que
poco ms o menos acta bajo el siguiente criterio:
Qu me dan?
Cunto me piden?
Lo que le dan es lo que l puede sentir como elemento gratificador o satisfaccin
de sus pulsiones (impulsos o sentimientos).
Lo que le piden lo mide en relacin al esfuerzo fsico y sobre todo mental que
tiene que realizar. Cuando un educador poco ducho solicita a su educando una tarea
que no pertenece a su nivel de desarrollo, siempre se encuentra en una de estas dos
situaciones:
Situacin A): El nio-a no saben realizar el ejercicio propuesto. Se esfuerzan mucho y
fracasan.
No obtienen gratificaciones.
161

Se sienten frustrados y no quieren saber nada de aquel tonto, feo,

antiptico y absurdo juego.
Y el juego se convierte en un odioso deber.
Situacin B): Si el nio-a dominan absolutamente con sus esquemas automticos
el juego propuesto entonces, mientras sus automatismos resuelven el ejercicio,
su yo dinmico y consciente se aburre y empieza a buscarle tres pies al gato, con
lo que la cosa tambin suele terminar con disgustos e insatisfacciones por ambas
partes.

No hallaremos ms cosas en la percepcin del treceavo nivel que en el

doceavo, pero s que las encontraremos ms diversificadas.
Ahora ya matiza. Puede distinguir un hexgono de un pentgono.
Lo mismo le ocurre en la percepcin emocional o afectiva.
Es el gran momento para la msica.
Nosotros aconsejamos en la educacin de todos los nios normales que se
incluya el aprendizaje de la msica.
Es un medio tan rico y tan lleno de medios de desarrollo integral.
El ritmo, la significacin de ciertos actos sociales y la lateralidad son los
enriquecimientos bsicos, que son ms fciles de objetivar en este nivel.
RESPUESTA MOTORA SIMPLE
Ahora ya corre con ritmo.
Alterna piernas y brazos con elegante armona.
Eleva las rodillas y ataca los obstculos inclinando el cuerpo hacia adelante,
mientras la pierna en la que l ha aprendido a tener ms confianza abre camino por
el aire. Es la pierna que pertenece al lado dominante y ser la derecha en los diestros y
la izquierda en los zurdos.
Hasta aqu parece un perfecto atleta, pero a partir de aqu cuando el pie trasero
pierde suelo y queda en el aire SIN PUNTOS FIJOS DE REFERENCIA, su figura se
descompone y pierde elegancia.
Su cada es ya mucho menos perfecta y tiende a caer sobre los dos pies a la
vez, con lo que su equilibrio se siente ms seguro aunque, como es natural, no

162

consigue otra cosa que descomponer la armona de su movimiento, aunque gana en

seguridad.
Ahora puede lanzar un objeto pequeo a bastante distancia y con bastante
puntera.
Sobre un listn de madera de seis centmetros de anchura, logra sostener un
equilibrio suficiente como para atravesar los 3 metros de su longitud, si est sobre el
propio suelo.
Si el mismo listn se coloca a gran altura ya no es capaz.
Esto es una fiel demostracin de que es mejor su capacidad automtica de
movimiento que el control emocional de sus respuestas motrices.
Ya puede vestirse y desvestirse slo si se le ha incitado a ello y se le ha dado
oportunidad de practicarlo.
La predominancia de una mano, de una pierna, de un ojo y de un odo es va
manifiesta.
No olvidemos que, aunque sea diestro o sea zurdo, slo lo es en aquellas
actividades en las que se ha ejercitado y se ha decidido.
Cuando un nio y an un adulto bien desarrollado, se enfrentan a una situacin o
a una actividad nueva, siempre hace pruebas con ambas manos o ambos rganos.
Ejemplo: Si a Vd., amigo o amiga lector-a, le entregan un objeto desconocido por
el que debe Vd. mirar con el fin de ver algo, es muy probable que primero aplique el
ocular a un ojo, pero si no ve Vd. nada..., probar con el otro!
Por esto, aunque en el treceavo nivel se sita el inicio del predominio lateral
diestro o zurdo, de ninguna manera significa que deje de utilizar en forma de pruebas
ambos lados.
Pero hay movimientos o secuencias automatizadas que YA HAN SIDO
GRABADAS con el predominio de un lado y SIEMPRE se harn va de la misma manera
toda la vida, salvo que por causas nuevas se tuviese que prescindir de esta ficha
motriz y elaborar una nueva.
Ejemplo: Si un nio se rompe el brazo dominante y se lo inutilizan con un enyesado no
tendr ms remedio que inutilizar sus fichas y elaborar unas nuevas que se adapten
a las nuevas circunstancias.

163

Este proceso le obliga al doble trabajo de coordinacin y automatizada que

precisamente, se pretende evitar en el proceso normal del desarrollo, de la
automatizacin.
La naturaleza es ahorrativa y no considera rentable elaborar dos fichas (una
diestra y una zurda) para cada acto sensomotriz.

RESPUESTA MOTRIZ COORDINADA Y AUTOMATIZADA

Tiene perfectamente establecidas las secuencias de respuesta con sus fichas
automatizadas a un gran nmero de estmulos complejos.
Puede ser casi absolutamente independiente en el mundo domstico.
Sabe contestar una llamada telefnica y si se lo han enseado puede llamar por
telfono a la abuelita sin ayuda de nadie.
Sabe dar volteretas, saltar un obstculo, esquivar un golpe y caer rodando sin
hacerse dao.

Puede servirse agua o alimento y comerlo o beberlo segn las costumbres de su

cultura.
Ejemplo: Un chino sabe a este nivel manejar los palillos con notable habilidad y
nuestros hijos deben saber manejar los utensilios habituales del servicio de mesa.

164

Se sita bien en el espacio e incluso tiene concepto del nmero y del tiempo, as
como tambin posee respuesta organizada frente a determinadas situaciones
conflictivas de origen emocional que slo unos meses antes le desbordaban y
bloqueaban como ser pensante.
Ahora puede manejar un lpiz de tal manera que logra dibujar toscamente una
figura humana en la que lo menos discriminado es el tronco (ver ilustracin, fig. 39,).
Ya logra dominio en el plano oblicuo y puede reproducir, aunque con
imperfecciones, un rombo o un trapecio.
Y todo ello en un lenguaje que es ya, adems de un medio de expresin, un
sistema de averiguacin.
El treceavo nivel es el nivel del preguntn incansable. Pero ahora le interesan
verdaderamente las respuestas con las que enriquece sus experiencias SIN
NECESIDAD DE VIVIRLAS.
Pero sobre todo lo que le gusta es jugar a combinar estructuras fonticas.
Empieza a darse cuenta de la similitud fontica de las palabras y le encanta
cometer errores que para l son chistes que le divierten sobremanera.
Ejemplo: Me voy a comer una pereza, en vez de una cereza.
En sus combinaciones siempre hay una raz comn que a veces es puramente
fontica y otras la similitud obedece a otras rdenes, tales como la forma, el color o el
uso y la circunstancia.
Ejemplo: Si la vaca nos da leche, el caf nos lo da EL TORO!
Mam, por qu no ponemos un poco de gasolina en el bibern (mamadera) del
beb? As andar ms aprisa.
Y cuando ve lavar la fruta antes de comerla pregunta por qu no la enjabonamos
para que est ms limpia.
En todo este sistema asociativo podemos encontrar un claro indicio de su
capacidad abstracta en la que faltan todava muchos datos.
Son los primeros vuelos de prueba de su capacidad de abstraccin mental.
Es el momento de los divertidsimos juegos de palabrera musicada. Las
tradicionales canciones con ritmos sencillos, montonos y sincopados en una meloda
sencilla donde las palabras se unen sencillamente porque encajan fontica y
rtmicamente pero sin sentido, le encantan.

165

El juego de los disparates pertenece o puede iniciarse en este nivel. La

famosa cancioncilla del vamos a contar mentiras, donde por el monte corren las
sardinas cazando golondrinas..., pertenecen a este tipo de ejercicios de lenguaje y
ritmo.
Tambin pertenecen en su principio a este nivel las vivencias teatrales. Al
treceavo nivel le empieza a encantar representar, disfrazarse y dramatizar, aunque su
desbordada fantasa y la escasez de control emocional le llevan a ser muy poco fiel con
el argumento, que vara sin cesar dando lugar a sorprendentes y divertidas situaciones
que ellos suelen vivir muy seriamente.
Gramaticalmente puede usar expresiones tales como:
tanto... como
...tambin...
alguna otra cosa
Bueno, pero...
un poco ms y lo consigo
slo un poquito...
INHIBICIN Y CONTROL CORTICAL
Su mayor xito en este campo es la adquisicin de predominio lateral, lo que
significa la capacidad de inhibir en las respuestas motoras la actividad simptica del
otro miembro.
En el nivel doceavo poda sostener un vaso lleno con una sola mano, pero la otra
la vemos en una actitud de contraccin similar, de tal forma que no podra hacer con
ella otra accin por simple que fuera sin peligro de derramar el vaso.
La mano dominada no acta, pero tampoco est totalmente inhibida en una
ficha motriz que resulta imperfecta.
Pero en este nivel treceavo ya puede sostener con su mano dominante el vaso
lleno y rascarse la nariz con la otra sin derramamiento.
Esta nueva adquisicin le prepara para actividades en las que ambas manos
deben atender a funciones muy distintas, tales como por ejemplo cambiar la marcha del
automvil mientras tomamos una curva pronunciada girando el volante con la otra
mano. En este momento no podra hacerlo, pero en este nivel inicia la capacidad rtmica
de automatizacin que va a ponerle en condiciones de llegar a poder aprenderlo.
166

Suele gustarle poco abandonar la vida social nocturna de la familia para ir a la

cama, pero cuando se acueste se dormir prontamente sin ayuda (si no lo hemos
viciado con costumbres domsticas y que sin ser graves, dificultan su independencia y
la seguridad en s mismo, es POR SI MISMO por lo que no son recomendables).
Si ya tiene alguno de estos vicios aconsejamos la consulta al equipo mdico
especialista en medicina de la educacin para evitar males mayores.
Sabe inhibirse de rdenes que le desagradan dando excusas que suelen ser
hbiles y astutas, aunque muchas veces no son exactamente verdad.
Con ello inicia algo que (desgraciadamente o afortunadamente) es fundamental
en nuestra actual relacin social, o sea, la diplomacia o la mentira piadosa.
En este aspecto consideramos importante hacerle ver la diferencia entre la
realidad (la verdad) y la fantasa (la mentira), pero no es prudente castigar o reprimir en
este momento su creacin de excusas o de falseamientos.
Sus mentiras no deben darle demasiados buenos resultados para que su
actividad no se desve en este sentido como una frmula mgica de solucin de
problemas.
A pesar de su mayor poder cortical de control, todava tiene autntica necesidad
de explotar en crisis repentinas y tontas (sin sentido para el adulto) en forma de
gritos, pataletas, y actitudes irracionales como una tempestad de verano.
Ante estas explosiones aconsejamos, como siempre, templanza, paciencia y
mucha serenidad.
No aconsejamos que se intente el corte brusco y autoritario porque ahora no
puede controlarse. Hasta que pase su crisis no podr recuperar el control de los
mecanismos sensomotores primitivos.
Agrrenlo firmemente, pero amorosamente, y hblenle suavemente, arrullando al
pequeo gallito furioso que dice disparates y parece provocarnos a que tambin
nosotros perdamos nuestro control.
Evidentemente, si nosotros perdemos el control la escena ser la que cabe
esperar y terminar dejando a todos un profundo malestar y sensacin de insatisfaccin
que ni los castigos, ni los gritos calmarn.
Y si tambin esto ha ocurrido, no se preocupen y dejen que el olvido haga paz en
sus inquietudes, pero procuren que la prxima vez no les agarre desprevenidos y sepan
ritmar con su serenidad la pequea perdida de control que su nio-a debe, lgicamente,
167

sufrir de nuevo por algn motivo fracase su capacidad de integrar, absorber, inhibir y
controlar la violencia de sus emociones.
Estas situaciones se presentan muy frecuentemente cuando el nio-a fracasa,
comete un error y se da cuenta, pero no logra rectificar.
Entonces su ira arremete de manera indiscriminada contra esta sensacin de
vergenza por su fracaso. Es como si dijera: Ha salido todo mal... pues a la porra con
todo!
Pero esto slo ocurre de vez en cuando y normalmente sabe guardar un turno y
le encanta dar rdenes, pero todo ello de manera muy poco adaptada a la funcin
social de dichas jerarquas.
Tambin puede sostenerse cmodamente sobre un pie en un equilibrio estable,
pero no puede, como ya hemos dicho, soportar el peso de su cada sobre un solo pie
cuando intenta saltar sobre un obstculo viniendo a la carrera.
Ser en el prximo nivel cuando lograr esta ltima adquisicin y con ella se
terminar la etapa de la monopedestacin, y estar preparado para iniciar la recta final
de su desarrollo psicomotor.
DECIMOCUARTO NIVEL
Todava est lejos la adquisicin de las capacidades simblicas y abstractas que
le abrirn las puertas de la lectura y escritura, pero ya posee ahora la independencia
domstica y empieza a sentirse a gusto, seguro y entusiasmado en la escuela, a la que
es conveniente asistir sin falta desde este nivel.
El mismo-a puede acudir a la escuela desde el nivel doce, o incluso antes si la
escuela est adecuadamente preparada para atenderle en sus necesidades.
Hasta aqu unos padres adecuadamente preparados y dispuestos pueden
perfectamente lograr un desarrollo pleno y completo sin necesidad de asistir al
parvulario.
El contacto con otros nios puede perfectamente suplirse con los contactos
familiares, con la invitacin de otros amiguitos y la asistencia diaria a un parque o plaza
de juegos infantiles.
Pero lo habitual es acudir a una escuela maternal, jardn de infantes o parvulario
desde mucho antes.

168

Insistimos aqu que desde el punto de vista del desarrollo, lo importante es que el
nio reciba en cada momento la estimulacin y el trato adecuados a su nivel que es el
que tiene que decidir sobre el sistema educativo.
Creemos que no hace falta insistir en que nos parece poco lgico agrupar a los
nios-as por edad y darles un patrn comn de educacin, cuando es evidente que no
todos viven el mismo nivel de desarrollo y por lo tanto el que hayan nacido el mismo
ao poco significa respecto a sus posibilidades y necesidades.
Por otra parte y AUNQUE ASISTAN a la guardera o jardn de infancia, los
padres no deben, segn nuestro criterio, abandonar su tarea de principales educadores
y estimuladores durante todo el proceso del desarrollo.

PERCEPCIN
Sigue inmerso en la percepcin y exploracin del mundo fsico y social. Siguen
interesndole todas aquellas situaciones que desconoce pero que estn prximas a sus
capacidades.
Se suele iniciar aqu de manera espontnea la curiosidad por el mundo sexual y
genital.
Aunque mucho antes hizo preguntas sobre el tema, antes su inters era casi
puramente informativo y anatmico.
Ahora sospecha que detrs de este mundo existe un universo rico en vivencias y
comprende que arranca ms del aspecto social, de relacin y afectivo que de las meras
diferenciaciones corporales que ya conoce perfectamente.
Los pechos de la madre ahora empiezan a ser de nuevo objeto de su inters.
Pero ya no es el inters instintivo de antes.
Ahora los observa con un nuevo punto de vista en el que la forma es ms un
elemento esttico que algo puramente funcional.
Es frecuente que aparezcan ahora exploraciones mutuas en las que no hay
todava demasiada diferencia entre nios y nias. Naturalmente en estas percepciones
tiene una importancia decisiva la actitud de la familia en la que el nio-a se desarrolla.
Si los padres pertenecen al tipo de familias que se expresen con gran libertad
sexual ante sus hijos y que permiten el juego pseudo-ertico con facilidad, es evidente
que el nio-a sentir atrada su atencin hacia estos temas con mayor precocidad.
169

Algunos se preguntarn: qu es mejor?

No hay ni mejor ni peor. Se trata de llegar a una meta que es la del desarrollo
completo y armnico y cualquier camino que lo logre ser bueno.
El peligro radica, como siempre, en la inadecuacin del estmulo frente a las
capacidades de integracin o de adaptacin de que dispone el nio-a.
Una excesiva incidencia en el atractivo mundo del sexo, tan rico en
connotaciones excitantes y estimulantes pero tan difciles de manejar con equilibrio
serenidad, fcilmente escorar las tendencias los intereses del nio-a hacia estos
aspectos, apartndole de otras necesidades del desarrollo que son mucho menos
atractivas, pero tanto ms necesarias para su futura personalidad adulta.
Ni la represin ni la promiscuidad son buenos climas para la armona del
desarrollo.
Pero de todo ello hablaremos con ms profundidad en el captulo destinado
especialmente al desarrollo evolutivo de los procesos psicolgicos y de la sexualidad.

DESARROLLO TNICO
El crecimiento ahora va a dar a las piernas del catorceavo nivel una longitud
sorprendente.
La figura se estira, se estiliza y la gran cabezota del beb empieza a ser menos
evidente, aunque la proporcin sigue siendo notablemente mayor que la del adulto.
Este crecimiento general pero especfico de las piernas exige una perfecta
adaptacin del tono.
Si en los niveles anteriores el tono no era el adecuado, ser ahora la ltima
oportunidad de ajustarlo.
Y an en los casos de correcto desarrollo, se necesitarn pequeas correcciones
para dejar listas totalmente las piernas como instrumentos definitivamente soldados,
acoplados y adaptados a su funcin. Si el nio-a sale de este nivel con los pies
planos y las rodillas torcidas o la cadera subida, difcilmente podr ya corregirlo por s
mismo y ser necesaria una accin teraputica procedente del diagnstico y del
tratamiento rehabilitador de un especialista mdico para lograr rehacer el error tnico de
ajuste. Y esto no siempre es posible.

170

RESPUESTA MOTORA SIMPLE

La ms caracterstica es que ahora va puede venir corriendo a endiablada
velocidad, sorteando obstculos y saltar sobre 30 cmts. de altura e incluso ms,
cayendo sobre la pierna dominante y continuando su carrera con una simple y
momentnea prdida de equilibrio que en general puede recuperar con un quiebro de
cintura.
Puede andar fcilmente de puntillas pasar a lo largo de varios metros de un listn
de seis centmetros de anchura sin caer.
Es el momento en que el juguete adecuado es la cama elstica.
En ella puede hacer verdaderas diabluras ser a la vez de un juego divertido, un
magnfico medio para completar el dominio de su cuerpo.
Todava tiene dificultades en controlarse cuando no toca con ninguna parte de su
cuerpo en el suelo.
Al perder la informacin que le presta el contacto con el suelo se tiene que guiar
slo con sus informaciones interoceptivas. O sea, con la sensacin de posicin que en
cada momento le enva cada miembro de su cuerpo por va interna.
Sin verse ni tocarse, SE SIENTE y se localiza a s mismo respecto al espacio y
puede definir la posicin de cada parte de su cuerpo respecto a las dems y respecto a
la lnea de equilibrio.
Pero todo ello est todava sin automatizar.
Para ejercitarse, la cama elstica y la piscina donde ya puede nadar con soltura
si se ha iniciado su educacin segn nuestro consejo son los ambientes ideales para
adquirir esta nueva modalidad de control motor.
Si no ha sido educado en el ambiente del agua, conviene no retrasarlo ms y de
nuevo aconsejamos que sea pap-mam quienes inicien esta aventura como si de un
nivel ms retrasado se tratara, puesto que en este aspecto su desarrollo real no
correspondera al modelo que nosotros estamos explicando, aunque en las otras
facetas s corresponda.
Su mejora en el ritmo le permite que sus avances en el campo del canto y de la
msica sean notables y ya organiza sus gestos en relacin al ritmo musical, efectuando
un baile con el que imita con gran eficacia los movimientos de los adultos.

171

Se mueve con gracia y con agilidad y normalmente cuesta mucho cazarle si

dispone de espacio para correr, voltear y saltar.
Ahora el juego de cachorreo se convierte en un juego de persecuciones en el
que su habilidad le brinda satisfacciones, que los padres slo pueden compartir si se
encandilan y maravillan disfrutando de la obra que entre ellos y la naturaleza han ido
desarrollando.
Conviene insistir en que los padres no deben convertir los actos de cachorreo en
una competencia de verdad,
Hemos de saber aceptar con verdadera alegra los determinantes del paso del
tiempo, que juega evidentemente a favor de nuestro hijo concedindole a l las
facultades que a nosotros nos va lentamente sustrayendo.
Es frecuente, sobre todo en los varones, que se sientan heridos en su amor
propio cuando el pequeo o la pequea, en su catorceavo nivel se les escabullen de
entre las manos escapando, ya de verdad, a los intentos de captura del adulto.
No debe ser as.
Debemos pensar con alegra que la labor que tan amorosamente hemos venido
realizando a lo largo de este tiempo, est dando unos frutos maravillosos y hemos de
aceptar con ilusin el papel que, cada vez de una manera ms clara, la tarea educativa
nos ir reservando.
Porque si en lo fsico y motriz pronto tendremos muy poco que ensearle, en lo
psquico y mental todava va a necesitar durante mucho tiempo de nuestra tutela,
orientacin y estimulacin.

RESPUESTA MOTRIZ COORDINADA Y AUTOMATIZADA

La mejora de su capacidad rtmica y de su lateralidad, cada vez ms claramente
dominante en las fichas ya incorporadas, se evidencia en todos sus movimientos.
Pero

resulta

sorprendente

que

todas

estas

habilidades

se

vengan

estrepitosamente abajo cuando se trata de actuar sobre objetos en movimiento,

conjugando el movimiento de nuestro cuerpo con el de un objeto mvil.
El catorceavo nivel sigue siendo torpsimo cuando con su mano o con su pie
tiene que impulsar, o modificar la trayectoria de un mvil. Pero cuando tiene que hacerlo
con un instrumento interpuesto entre su cuerpo y el mvil el fracaso es absoluto.

172

En todo ello interviene, por supuesto, el entrenamiento y el condicionamiento que

en pocas precedentes se haya dado al nio-a.
Si, por la causa que fuere, el nio-a ha vivido en un ambiente donde un
determinado deporte se practica con asiduidad, es evidente que esta situacin
provocar un estmulo especial que desarrollar de manera precoz aquella capacidad
especfica.
Y esto no es ni bueno, ni malo. Slo es la consecuencia del aprendizaje motriz
frente a un estmulo especial.
Pero en condiciones normales, resulta sorprendente ver cmo con una pala de
ping-pong en la mano no logra darle a la pelotita de ninguna manera.
Y una y otra vez golpea el aire all donde estaba la pelota cuando l dio la orden
al brazo.
Pero la pelota durante el tiempo de su movimiento se desplaz en el espacio y
cambi de lugar con lo que la pala y la pelota nunca se encuentran.
Slo al fin de este nivel de desarrollo podr iniciar con cierto xito la maravillosa
aventura de los deportes de pelota.
Todava es pronto tambin para iniciarse en judo o en otros deportes de fuerza y
habilidad.
Todo llegar.
Por ahora sus automatismos tienen que amoldarse a este problema que para l
todava significa la movilidad fina y direccional de los mviles.
En cambio, s que puede capturar bolitas como garbanzos aunque estn en
movimiento.
Y lo hace con gracia elevando los dedos meique y anular mientras que e] pulgar
y el ndice hacen una pinza perfecta, que puede depositar dentro de una botella de
orificio ajustado, la traviesa bolita.
Puede cepillarse los dientes, peinarse de forma correcta y puede reproducir con
limpieza los difciles ngulos de un rombo.
Su lenguaje ha adquirido precisin y expresa un pensamiento ms simblico y a
la vez ms concreto.
Al preguntar, razona y en general exige y da explicaciones (a veces confusas de
las situaciones que para l tienen sobre todo valor funcional).

173

Las cosas y los animales SIRVEN para algo. Ha abandonado el gusto por la
palabrera rtmica que a veces todava usa, pero como una gracia o un juego, sabiendo
que no es as como ay que emplear el lenguaje.
Sin embargo, en la conversacin con sus iguales se muestra muy zoco inclinado
a escuchar de forma comprensiva.
Lo que el otro dice sirve slo para afirmarle ms en sus criterios.
Cuando quien habla es un adulto digno de su confianza puede aceptar sus
razones haciendo lo que le dicen, pero sin razonar ni pararse a incorporar a su discurso
la lgica del adulto al que acepta an sin detenerse y comprenderle.

INHIBICIN Y CONTROL
Es obediente y acepta la disciplina de la convivencia normal, tanto en casa como
en la escuela.
Sabe decir su nombre y su direccin si se pierde.
En el nivel anterior saba decirlo, pero rara vez lo lograba cuando e perda,
porque la capacidad de control no lograba inhibir lo suficiente el miedo... precisamente
cuando se senta perdido.
Ahora va puede controlarse y buscar incluso a un agente municipal para
explicarle que se ha perdido.
Recordamos un nio de este nivel que se perdi y esper hasta encontrar un
cartero! a quien, por el uniforme y la gorra, consider persona de confianza.
La bicicleta puede ser va su primer vehculo, y el que necesite o no ruedecitas de
apoyo en la rueda trasera depende de la prctica.
Empieza a necesitar compaeros para jugar.
Puede jugar largos ratos solo usando las tijeras y el lpiz, pero le encanta
organizar juegos colectivos en los que su personalidad encuentra ms campo de
expresin y donde empieza a reflejarse la capacidad de relacin social de una manera
evidente.
Emocionalmente es ms sereno y se le puede calmar con mayor facilidad, pero
todava le resulta difcil no caer en pataletas cuando la frustracin le afecta de una
manera directa, sobre todo cuando siente que est en ridculo.
Esta es una nueva y muy intensa manera de demostrar la importancia que
empieza a conceder al criterio y la valoracin de la conducta
174

PRUEBAS PARA VALORAR LOS NIVELES 12, 13 y 14 DE LA 4a ETAPA DEL

DESARROLLO EVOLUTIVO (ETAPA DE MONOPEDESTACIN)
1 En sus juegos habituales:
Reconoce los colores y algunos tamaos (grande-pequeo)

azul

Slo reconoce colores

verde

No reconoce ninguna de las dos cualidades

rojo

2 En lo que se refiere al grafismo.

Imita el crculo y las rectas

azul

Slo imita las rectas

verde

Slo es capaz de garabatear

rojo

3 Cuando le decimos sin gestos, slo con palabras, que el papel esta debajo del
almohadn y le pedimos que lo busque:
Lo busca y lo encuentra directamente

azul

Necesita ensayar mucho en la bsqueda hasta lograr encontrarlo

verde

No nos entiende y no sabe encontrarlo

rojo

4 Sabe perfectamente dnde tiene los ojos, la boca, la nariz, orejas, pelo, pies, manos,
rodillas, espalda y la tripita:
S

azul

Sabe algunas partes de su cuerpo pero algunas no las sabe todava

verde

Desconoce las partes de su cuerpo

rojo

5 Apoyado sobre una sola pierna, sin saltar y sin sujetarse:

Se mantiene 10 segundos pero haciendo equilibrios

azul

No se aguanta ms que 3 4 segundos

verde

No sabe aguantarse todava sobre un solo pie sin agarrarse

rojo

6 Aunque sea torpemente, es capaz de correr despegando los dos pies del suelo:
S, corre con facilidad y equilibrio

azul

Se limita a andar deprisa o correr muy torpemente

verde
175

No sabe correr todava

rojo

7 En sus actividades habituales y atractivas.

Se muestra atento y repetitivo

azul

Cambia muy rpido a otra actividad

verde

Atiende muy poquito

rojo

8 Al subir escaleras:
Lo hace colocando un pie en cada escaln con buen equilibrio

azul

Apoya los dos pies en cada escaln

verde

Las sube gateando o no puede subirlas sin agarrarse

rojo

9 Desde una altura de 30 cms. habitualmente:

Salta con los dos pies juntos y sin caerse al suelo

azul

Intenta saltar, pero baja arrastrndose y si se tira se cae

verde

Llora y no lo intenta

rojo

10 Maneja el triciclo:
Pedaleando

azul

Apoyando los pies en el suelo

verde

Se sostiene con dificultad y no consigue avanzar

rojo

11 En su lenguaje habitual:
No se le entiende

rojo

Utiliza palabras sueltas, pero con sentido

verde

Construye y utiliza frases simples

azul

12 En su relacin verbal de dilogo y comunicacin:

Pregunta constantemente qu son las cosas y por qu son as

azul

Se limita a utilizar el lenguaje para contestar

verde

Su lenguaje articulado tiene gran pobreza

rojo

13 Colocndole frente a diversos dibujos o piezas de madera.

176

Reconoce el cuadrado, el tringulo, el crculo y el rombo

azul

Slo reconoce crculo-cuadrado

verde

No reconoce todava las formas

rojo

14 Cuando escucha una msica de ritmo atractivo y fcil:

Atiende al ritmo e inicia la accin de bailar rtmicamente

azul

Simplemente le atrae como sonido

verde

No atiende

azul

15 Cuando realiza una accin en la que slo tengan que participar un ojo, un odo, una
mano, un pie:
Siempre usa claramente el mismo lado

azul

Utiliza los dos lados indistintamente

verde

No hay ninguna forma de predominio

rojo

16 Entre sus hbitos cotidianos.

Se viste, se desnuda y empieza a baarse con ligeras
ayudas y le gusta hacerlo solo

azul

Sabe hacerlo pero procura que se lo hagan y

casi nunca lo hace l solo

verde

Se lo tienen que hacer casi todo

rojo

17 En sus capacidades motrices incluye:

Una carrera elegante, dar volteretas, salto de obstculos,
cadas sin hacerse dao

azul

Corre, pero no puede saltar obstculos de 30 cms.

de alto a la carrera sin pararse delante del obstculo

verde

No sabe correr

rojo

18 Cuando le pedimos que dibuje un nio o una nia.

Garabatea

rojo

El grafismo no puede reflejar ningn detalle,

aunque tiene ciertas formas de tipo humano

verde
177

Se identifican cabeza, tronco y piernas, y en la cabeza

pone ojos, boca y pelo, y en el tronco hay manos y piernas,
pero todo mal dibujado

azul

19 Para beber:
Es capaz de mantener el vaso con una mano y con
la otra hacer algo simple como puede ser rascarse

azul

nicamente puede mantener el vaso con una mano,

pero sin mover la otra

verde

Lo mantiene con las dos manos o hay que darle el agua

rojo

20 Mantenerse a la pata coja:

Le cuesta muy poco y puede saltar a la pata coja

azul

Se mantiene slo 5-10 segundos con dificultad

verde

No puede mantenerse solito-a sobre un solo pie sin agarrarse

rojo

21 Si dividimos su estatura medida en centmetros por el permetro de su cabeza

medido tambin en centmetros resulta...:
Entre 2 y 2,50

azul

Entre l,70 y 2 y entre 2,50 y 2,70

verde

Menor de 1,70 a mayor de 2,70

rojo

22 En su conducta habitual:
Reacciona con pataleta slo en algunas situaciones de gran
carga emocional, pero las razones le calman

azul

Resulta difcil que atienda a razonar

verde

No se calma con razones

rojo

23 Motrizmente.
Es capaz de golpear con la mano un objeto
(pelota tamao tenis) que se mueve en el aire
y acierta ocho veces de cada diez intentos

azul

No lo consigue ms que dos o tres veces de cada diez

verde
178

No lo consigue casi nunca

rojo

24 Sobre sus piernas es capaz de:

Correr con soltura pero no es capaz de hacer zig-zag sin detenerse

verde

Es muy torpe, y se cae con frecuencia cuando intenta zigzaguear

rojo

Es muy gil, corre, salta, esquiva y si se cae reanuda

la carrera con facilidad. Sabe zigzaguear (gambetear)

azul

25 Su lenguaje:
Le permite mantener conversaciones fruto de su inters
por el conocer y el razonar

azul

Sus construcciones son cortas y habla con frases cortas

verde

Grandes dificultades Solo usa frases muy cortas cuando

le resulta imprescindible o bien tartamudea o invierte slabas
o se come palabras

rojo

26 En sus juegos de grupo con nios conocidos:

Es sociable y procura dominar

azul

Rehye el contacto y se encierra en si mismo

rojo

Es sociable pero normalmente no dirige nunca el grupo

verde

27 Su nerviosismo habitualmente.
Es poco frecuente y puede controlarlo

verde

Es muy frecuente (irritabilidad, problemas de sueos...)

rojo

No es nervioso o irritable, sabe controlarse

azul

28 En su esquema corporal.
Reconoce slo partes muy elementales (ojos, manos, pies, boca)

rojo

Reconoce hombros, codos, cejas, muecas, tobillos

verde

Reconoce tambin el lado derecho y el izquierdo

azul

179

180

12 Grfico

Comprende el perodo que abarca, aproximadamente, desde los 1.000 a los

1.250 das de la vida del nio-a.
Estadsticamente, se considera la respuesta ms frecuente aquella que contiene

12 cuadros VERDES
15 cuadros ROJOS
1 cuadro AZUL

Son seales de alerta, la aparicin de respuestas rojas en las pruebas

1-3-4 y 21.
Recuerden que el aumento de respuestas azules o, incluso, verdes, con
disminucin de las rojas, es seal de que el nio-a tiene o posee, en estos momentos,
un desarrollo psicomotriz ms avanzado que el que se considera estadsticamente
habitual durante este perodo de tiempo.

Insistimos en que la precocidad no es la finalidad que debe perseguirse.

Lo verdaderamente importante en la vida del adulto ser el nivel de desarrollo

que logre alcanzar, pero no importar demasiado cundo lo alcanz.
Las seales de alerta son cada vez ms importantes.

181

182

13 Grfico
En este grfico se presenta el desarrollo considerado estadsticamente como
ms frecuente durante el perodo que va desde los 1 .250 das hasta los 1.500 de la
vida del nio-a.
El grfico contiene:

11 cuadros AZULES
17 cuadros VERDES

En este perodo no debe aparecer ninguna respuesta roja, pero slo debe
considerarse seal de alerta cuando el rojo aparece en las prueba 1-2-3-4-5-6-7-8-9-1011-13-17-18-19 y 20.

Evidentemente, no debe entenderse en ningn caso, seal de alerta la aparicin

de una respuesta azul en lugar de una verde.

Esto slo indicara precocidad en el desarrollo de aqul aspecto.

183

184

14 Grfico

El perodo comprendido en este grfico abarca desde los 1.500 hasta los 1.750
das de la vida del nio-a, aproximadamente.

Los resultados estadsticos indican que todas las respuestas de este grfico
deben ser de color AZUL.

Cuando aparece el color rojo en las pruebas 1-2-3-4-12-13-14-15-16- 19-20-2123-24 y 25 constituye seal de alerta.

Asimismo, la aparicin del color verde en las pruebas n. 5-6-7-8-9- 10-11-17 y

18 es seal de alerta.

Si en alguna de estas mismas pruebas n. 5-6-7-8-9-10-11-17 y 18 surgiera

alguna respuesta de color rojo, debera ser considerado como seal de ALARMA y la
consulta urgente con el equipo mdico de especialistas es de todo punto aconsejable.

185

NIVELES 15, 16 y 17
ETAPA ESCOLAR PRIMARIA
DECIMOQUINTO NIVEL

Hasta aqu el nio ha ido desarrollando toda una serie de posibilidades que
estaban potencialmente ocultas en su sistema nervioso, pero que necesitaban del
impulso mgico del estmulo y la ordenacin de un sistema equilibrado de educacin
que le permitiera irse haciendo con el de aquellas funciones.
Estas funciones se desarrollan a la vez y debe procurarse que lo sean de manera
armnica.
Movimiento y percepcin son dos capacidades que posee el beb al nacer, pero
que han de perfeccionarse y encadenarse para que una a sea a la vez CAUSA y
EFECTO de la otra.
Ejemplo: El beb puede agarrar por reflejo un objeto pequeo que pongamos en
la palma de su mano al nacer... pero no puede verlo.
Pero el hecho de agarrarlo le invitar a mirarlo.
Con lo que de nuevo procurar un dominio ms perfecto de su aparato motor con
el fin de poder tomarlo.
Cuando lo tome lo llevar a la boca y esta nueva manera de percibir el mismo
objeto le ayudar a soltarlo.
Y si le cae lejos tendr que aprender a mirar lejos, o sea, enfocar de nuevo y de
una manera ms perfecta la visin.
Y al verlo lejos tendr que aprender a moverse arrastrndose para de nuevo
poder capturarlo.
Y as indefinidamente.
Este proceso complejo y lento ha llevado en estas primeras etapas al beb a la
posesin voluntaria de un aparato de control, basado en el sistema nervioso, mediante
el cual ha llegado al lenguaje inteligente y a los primeros rudimentos del pensamiento
lgico.
Ahora va a empezar a desarrollar de manera fundamental este colosal
mecanismo nervioso que le permitir los aprendizajes y automatizaciones motoras que
le abrirn las puertas de la cultura abstracta.

186

No por ello dejar de perfeccionar cada da las fichas de sus esquemas

motores, con el fin de adaptarlas cada vez ms a la nueva imagen que de s mismo y
del mundo va adquiriendo.
Al principio el perrito era solo un sonido, un tacto y una imagen que le producan
miedo y frente a l aprendi y desarroll esquemas defensivos o de huida.
Ahora aprender a ser su dueo y despus su amigo. Un ejemplo prctico de
este cambio es que en este nivel aproximadamente suele aparecer el primer diente
definitivo.
El primer elemento adulto en forma de su primer diente molar.
A partir de este nivel, las diferentes culturas van a sealar caminos de desarrollo
tambin distintos.
El chiquitn se ha preparado para adaptarse a la cultura de sus mayores.
Pero como las culturas son distintas, tambin a partir de aqu el desarrollo y los
aprendizajes van a hacer distintos a los futuros hombres y mujeres, exigindoles
impuestos muy distintos segn el medio cultural al que pertenezcan.
Nosotros vamos a referirnos al desarrollo propio de nuestro medio cultural.
PERCEPCIN

En este nivel nuevas reas de su sistema nervioso Superior van a entrar en

funcin.
Nuevas conexiones neuronales van a abrir el camino de nuevos impulsos
internos, de nuevas sensibilidades, de nuevas necesidades y nuevas posibilidades de
conflicto.
El

desequilibrio

que

estos

cambios

biolgicos

van

producir

ser

contrabalanceado con la bsqueda de nuevas respuestas, nuevos esquemas y nuevas

soluciones que, sin olvidar las viejas, vendrn lentamente a sustituirlas en el almacn
de fichas de respuesta, creando como un plano nuevo que, apoyndose en el anterior,
le presentarn un nuevo perfil humano ms parecido al del modelo terico de la
perfeccin adulta.
Caracteriza este nivel el que, al aumentar su capacidad discriminativa, se
aumentan sus posibilidades de respuesta y, por lo tanto, se hace difcil la eleccin de la
correcta.
187

Solo la experiencia y la ayuda paciente de sus educadores le irn enseando a

elaborar una seleccin y el criterio de dicha seleccin con el fin de archivar en su
fichero, no slo las buenas soluciones sino tambin las malas aunque
perfectamente diferenciadas para usar solo unas pero conocer las otras.
Porque ahora, puede entender, que NO SABER NADA, YA ES SABER ALGO
. Le cuesta decidirse.
Ejemplo: Que quieres? Carne o tortilla?
Quiero carne, pero tambin le parece atractiva la tortilla... as que quiere las
dos...
Pero luego no puede con ambas y mam, que lo sabe, se lo advierte.
Y el entiende y comprende que debe decidirse por una sola cosa... pero le gustan
ambas y... no sabe cul es la respuesta que ms satisfaccin final va a producirle.
Por ello hay que hacer dos cosas.
Primera. Plantearle en este nivel los menos dilemas posibles.
Segunda. Aceptar el hecho de que tendr que hacer experiencias hasta que
logre elaborar un sistema de decisin. Y cargarnos de paciencia.
La vida va a estar llena de situaciones de este tipo y es conveniente que ahora
que sus decisiones no son todava trascendentales, adquiera una slida experiencia,
aunque sea equivocndose, para que cuando sus decisiones sean importantes haya
aprendido ya el sistema eficaz de seleccin.
En realidad, la mejora de la capacidad perceptiva ahora no radica en una
mejora de su capacidad visual o auditiva.
Ahora ha mejorado su capacidad para percibir las distintas posibilidades de cada
estmulo.
Por ello, se muestra desconcertado y tiende a desconcertar a sus padres que no
entienden cmo el fcil nio-a del nivel anterior se ha convertido en el difcil del nivel
actual.
Pero es que antes no vea ms que una posibilidad y ahora distingue
claramente muchas.
Y tambin descubre que en la vida cuando somos una cosa dejamos de ser
otras muchas que hubiramos podido ser.
Y ello le desconcierta y le produce ansiedad.

188

Intenta resolverla con expresin motora, por lo que ahora es ms inquieto, ms

travieso y ms rompedor que hace unos meses.
La accin tranquilizadora de la voz paterna o materna seguir teniendo efectos
maravillosos, si supimos crear este vnculo de identificacin durante los primeros
niveles... y si tenemos paciencia para comprender lo que l no comprende y no sabe
expresar.
Es el momento de iniciarlo en sesiones de dinmica expresiva corporal y de
inscribirlo en actividades deportivas poco rgidas.
Hay que aceptar que, apenas empieza a conocer un tipo de actividad, ya est
deseando pasarse a la que hace unas semanas no haca el menor caso o incluso
rechazaba.
Es tambin el nivel de las fiestas infantiles, a condicin de que aceptamos que
sean muy alborotadoras y poco coherentes con los minuciosos y bien elaborados
planes paternos o maternos.
La actividad dramtica de representacin teatral tambin encaja ahora en una
sistemtica donde podr ser muchas cosas a la vez, o por lo menos en poco tiempo.
Aqu puede representar teatralmente estados de nimo, y le vemos pasar con
sorprendente fidelidad y facilidad de ser un anciano cansado a ser un caballo de
carreras en pleno esfuerzo o un rbol agitado por el viento que se siente slo y
triste.
Ahora debe adaptarse a dos mundos generalmente muy distintos. La casa y la
escuela.
Y en cada uno de ellos adopta actitudes distintas y muchas veces decididamente
opuestas.
No debe extraarnos. En cada caso adopta o ensaya sistemas que le parecen
ms aptos para resolver las distintas presiones o exigencias ambientales y tambin las
suyas propias internas, creadas por sus veloces cambios biolgicos interiores.
RESPUESTA MOTORA

Es tan activo que se suele decir de l que NO PARA.

189

Su actividad es ordenada pero discontinua y parece estar en todas partes. Trepar

a los rboles, si tiene ocasin, es una actividad nueva y a la que se dedica con gran
aficin.
Pero apenas ha subido al rbol, ya est cavando en el jardn o amontonando
tierra que transporta en una caja de cartn atada a su bicicleta que se ha convertido en
tractor.
Pero a los cinco segundos le encontramos enzarzado en una pelea aparatosa
con quien, a los cinco segundos siguientes, colabora en la construccin de una
autopista para sus coches de juguete, que por supuesto nunca llegarn a inaugurar la
proyectada autopista.
Sus manitas son tan destructoras como constructoras.
Le chiflan las herramientas y arregla de inmediato lo que acaba de destripar.
Viste y desviste muecas, repara ruedas de camin y... pone la mesa cuando
mam NO se lo ha pedido.
Su lenguaje se ha enriquecido con una gloriosa coleccin de insultos,
Palabras soeces y otras lindezas.., pero tambin usa formas gramaticales
complicadas y aplica adverbios y adjetivos con singular precisin.
La msica le gusta pero le cuesta estar quieto y por lo tanto aconsejamos que
junto a la msica se practique el movimiento rtmico al que se ajusta con facilidad..,
hasta que de repente se pone a bailotear mientras grita.
Eh! Mira, mira cmo s bailar.
Paciencia, disciplina y constancia son la nica receta, sobre todo si se acompaa
de mucha ternura y comprensin.
Ya reconoce letras y le encanta dibujarlas.
De hecho, en este nivel ya puede aprender a leer y empieza a escribir mostrando
todas las dificultades de su inquietud psquica y motora.
Parece que su atencin ha perdido capacidad de concentracin.
Pero lo que ocurre es que ahora le estimulan ms cosas y quiere atender a todas
de la misma manera que antes atenda a una sola, que era la nica que le fascinaba.
Ahora ya es ms difcil fascinarle y, cuando la voz de un lector de cuentos lo
logra, no suele ser por mucho tiempo.
Las respuestas automatizadas y coordinadas del nivel anterior no han
desaparecido.
190

Simplemente funcionan bajo otras presiones psicolgicas y fsicas sin lograr

todava el acoplamiento que haban logrado con respecto a los fines anteriores.
Es un nivel de desequilibrio y de ensayo en la bsqueda de un nuevo equilibrio.
La relacin afectiva con pap-mam permanece inalterada, pero ahora se
permite en su independencia motriz e inestabilidad psquica, amenazarles o incluso
agredirles.
Ante esta actitud, no aconsejamos la tolerancia.
Disciplina, cara tosca y tono seco son suficientes siempre que se trate de una
situacin normal.
En casos extremos siempre hemos de aconsejar lo mismo. Consulta al equipo
mdico, especialista en medicina de la educacin.
Pero no es frecuente.
INHIBICIN Y CONTROL
Las tormentas emocionales de los niveles anteriores son aqu ms violentas y
posiblemente ms frecuentes.
Se siente frustrado casi continuamente por percibir muchas posibilidades que sus
esquemas de conducta no aciertan a ofrecerle satisfactoriamente.
En este nivel la accin sedante de la voz y el ritmo paterno y materno vuelven a
adquirir especial importancia.
Depender mucho de la actitud de los padres y educadores el que el nio-a
supere ms o menos rpidamente este difcil, pero necesario, nivel de agitacin y
ansiedad.
Todo este cuadro, evidentemente, puede adquirir matices de mayor o menor
intensidad segn las caractersticas personales del carcter y del clmax del nio-a y de
los propios padres y educadores, as como de las situaciones de cada caso.
Es frecuente que padres que hasta este nivel se comportaron excelentemente,
se sientan doloridos, preocupados y desorientados ante lo que para ellos es un
retroceso.
Y entonces cambian de tctica diciendo:
A este nio-a lo que le pasa es que le hemos consentido demasiado.

191

Si hasta entonces haban seguido pautas de estimulacin, afecto e identificacin

similares a las que aqu hemos apuntado, no deben preocuparse, sino seguir con la
misma tnica de disciplina, comprensin, y ternura.
Ejemplo: El nio-a ha tirado y roto el cenicero con el que estaba jugueteando
mientras a la vez dibujaba sobre la mesa.
Pap-mam le haban advertido:
Ten cuidado. Lo vas a tirar. Evidentemente lo espontneo sera recriminarle:
Lo ves?, en tono muy agresivo y convencidos de que estn en posesin de toda
la razn y justicia, pegarle o castigarle con actitud de desprecio.
Pero lo fcil y espontneo casi siempre est reido con una buena educacin.
Nosotros, si les es posible, les aconsejaramos que mentalmente estuvieran
preparados para el estropicio que se vea venir.
Si el cenicero es valioso piensen que MAS VALIOSO es el hijo. Si logramos
mantener nuestro propio control lo aconsejable es hacrselo recoger y ayudarle en la
tarea para que no se empeoren las cosas. Mientras tanto y con voz seria, pero sin
acentos irnicos (es ya muy sensible a la irona) explicarle lo que le est ocurriendo:
No se pueden hacer dos cosas al mismo tiempo..., no se pueden hacer hasta
que se aprende a hacerlas.
T todava no ests en el nivel necesario.
Pero ya aprenders y pap-mam te ensearn a lograrlo.
Y una vez se recuper la calma ordenarle uno de los castigos que en este nivel
hay que tener ya estipulados en forma de un cdigo de justicia familiar.
Los castigos son muy personales y no queremos darles pautas generales.
Cada casa debe crear los suyos segn costumbres y personalidades, tanto del
nio-a, como de los hermanos, como de los padres y condiciones de la vivienda.
NUNCA EL CASTIGO DEBE SER HUMILLANTE.
El castigo debe ser simblico, y en medio del ms terrible de todos hay que
saber decirle serenamente:
T sientes que pap-mam te quiere mucho?
Aunque seas travieso.
Aunque rompieras mil ceniceros.
Si alguno piensa que el nio romper inmediatamente otros doce ceniceros es que
conoce muy poco el alma infantil e incluso el alma humana.
192

Y adems, aunque lo hiciera, nosotros seguimos preguntando: Qu vale ms?

El equilibrio emocional de su hijo-a o un milln de ceniceros.
Es curioso que padres que estn dispuestos a dar la vida por sus hijos les hieran
fsica y moralmente en situaciones grotescas similares a la que aqu se tom como
ejemplo.
Paciencia, serenidad, control de sus propios impulsos emotivos y mucha ternura
unida a un estricto sentido de la realidad.
Te castigo pero te amo, es tal vez la frmula mgica de mejores; resultados, pero
no sirve para salvar ceniceros, sino para lograr adultos equilibrados y capaces de
edificar un mundo mejor.
Usar semejanzas o cuentos en los que el protagonista sea el propio padre o la
propia madre que se comportaron de manera parecida a su hijo, y que recibieron un
trato carioso pero disciplinado por parte de los que, en el cuento, resultan abuelos de
hijo-a puede ser otra frmula ms que ayudar a superar uno de los niveles ms
difciles en la magnfica aventura de ensear a ser feliz a nuestro propio hijo.
Y de paso a serlo nosotros tambin durante este perodo que a veces se
prolonga durante bastante tiempo.

DECIMOSEXTO NIVEL

Con la maduracin provocada por las sucesivas experiencias de intento motriz

desordenado, el nio-a va aquietando su dinmica y va poniendo orden a su fichero de
respuestas.
Aprenden que la nueva situacin no puede ser resuelta por el simple aumento de
actividad y empieza a reflexionar.
Y los padres descansan.
Aparece un nuevo estado de cosas en las que su actitud adquiere matices de
aceptacin de la realidad.
Aprende que para tocar el cenicero y dibujar hay que automatizar uno de los
actos perfectamente, fijndose mucho en l y, luego, cuando ya se sabe hacer con
perfeccin, se puede dejar la mano automtica tocando el cenicero sin fijarse en l y
centrar nuestra atencin en el dibujo.

193

Los resultados son maravillosos. Pero no son divertidos. Porque tocar un

cenicero sin casi ni darse cuenta no tiene gracia.
Para esto ms vale dedicarse al dibujo por entero.
Y as renace una etapa de reflexin donde el nio-a centra su actividad en su
capacidad crtica y de razonamiento analtico.
Por ello, se convierte en un juez muy severo y se autocorrige con verdadero
sentido de perfeccin.
Ahora lo bueno y lo malo adquieren connotaciones nuevas pero ms claras
y la conducta se estabiliza en todos los aspectos.
Frutos de todo esto sern sus veloces aprendizajes culturales.
Lee bastante bien y comprende lo que lee.
Escribe con dificultad motora, pero con correccin ortogrfica.
Conoce la hora del reloj y se sita en el tiempo.
Maneja aritmticamente los nmeros y empieza a comprender su intrincada
magnitud.
Manipula herramientas con xito y construye ms que destruye.
Regresa al suelo donde le encontramos tumbado boca abajo leyendo mientras
balancea las piernas.
Usa el telfono de manera adecuada para llamar a sus amigos que todava son
muy inestables, pero con los que ya tiene evidentes lazos de afecto.
La msica empieza a ser una actividad que le apasiona. Tanto si es intrprete (si
se empez en la edad madurativa adecuada tiene ya una destreza notable) como si es
oyente.
Es un propietario cuidadoso y hasta celoso de su material escolar y en general
de lo que considera sus propiedades.
Valora las calificaciones y resulta susceptible a la crtica.
Su imaginacin poetiza la realidad e incluso la deforma, pero ya no la ignora
totalmente.
Sin embargo, la vida espera y el deseado final todava est lejos, as que al poco
tiempo de este rellano.., vuelve la empinada escalera del desarrollo con un nuevo
desequilibrio del que aparecern nuevos enfoques enriquecedores pero problemticos.
Y para los que habr que buscar nuevas y ms perfectas soluciones que
aquellas que permitieron este breve perodo de reflexin.
194

Esta reflexin le conduce a un criterio de valoracin nuevo respecto a los hechos,

las cosas y las personas.
Su mejor apreciacin del tiempo y del espacio le sita ante un nuevo sentido de
la velocidad.
Ahora, de repente, vuelve a tener prisa.
Tambin este proceso viene acompaado de cambios fsicos que transforman su
tipologa en algo ms slido, ms robusto.
Se apuntan ya los brotes de una cada vez ms cercana pubertad, y su figura se
tornea en deliciosas formas apretadas y frescas donde la musculatura recorta sus
sombreados incipientes, resultado de cambios tnicos basados en modificaciones de la
estructura osteomuscular y de la distribucin grasa.
Percibe claramente el bien y el mal, pero no sabe todava matizar situaciones
que fcilmente se le tornan confusas.
Es poca de trueques y suelen cambiar con sus compaeros desde juguetes
hasta prendas de vestir.
Le interesa lo que ocurre en todas partes e intenta someterlo a su criterio tico o
valorativo.
El deporte de tipo colectivo encuentra en este nivel el primer autntico
colaborador interesado aunque todava inexperto.
El judo, la gimnasia, el atletismo, la natacin competitiva, la vela, etc., pueden
ahora ser campos de verdadero goce y posibilidades educativas.
Sus actividades son mltiples y suele tener prisa para poder hacer otra cosa.
La creacin de un ritmo de actividades es algo muy necesario en esta etapa.
Pero l solo no es capaz de elaborarlo y precisa de la accin moderadora de sus
educadores para no caer vctima de sus propias ansas de accin y expansin.
Ya no tiene, prcticamente, pataletas o lo que nosotros denominbamos
tormentas de verano.
Es el nivel del sabelotodo, que a todo se atreve y todo se considera con
elementos suficientes para juzgar y para criticar.
Tambin aqu la accin moderadora de la VOZ amiga de pap-mam debe
actuar enfrentndole con perspectivas que l no apreci y que le llevaron a un juicio
demasiado superficial, aunque vlido, dentro de los elementos que manejaba.

195

Es apasionado seguidor de sus dolos, sean stos equipos deportivos o de otra

naturaleza y aqu no sabe mostrarse en absoluto objetivo en sus crticas.
Otra vez el papel de pap-mam debe ser el de moderador hacindole ver las
circunstancias que su corta experiencia le impide valorar.
Debemos valernos primero de nuestros aos de amistad y dedicacin que
han convertido la figura de los padres en una figura que sigue teniendo toda su
confianza y cuya opinin pesa mucho... aunque no quiera reconocerlo.
Si supimos cachorrear con l o con ella y soportamos con ternura sus
destrozos e intemperancias.
Si le supimos valorar ms que a los ceniceros rotos y an en los momentos
inevitables de irritacin, le recordamos que le ambamos aunque estuvisemos
enfadadsimos.
Si nunca nos fue necesario pegarle y si lo hicimos fue sin ira, ni rencor reprimido.
Si fue de veras nuestro hijo muy amado en el cual pusimos todo el acento de
nuestras complacencias...
Entonces ahora seremos, seguiremos siendo, la orientacin y la voz en la noche
de dudas por las que todava est pasando.
Aunque a veces no quiera reconocerlo.
Pero luego, hablando con sus amigos, le oiremos citar nuestras propias
opiniones como si fueran suyas y defenderlas con el mismo ardor con que delante
nuestro su necesidad de independencia, le hace hacer lo contrario.
Aqu conviene aclarar que nosotros creemos, y as nos lo han demostrado
nuestras experiencias, que en el desarrollo psicolgico no existen diferencias
demostrables y significativas por razn del sexo.
Nios y nias se desarrollan por caminos idnticos y todas las creencias
populares sobre la mayor precocidad de las nias o sobre las tendencias conductuales,
las preferencias por determinados juegos y la mayor o menor inteligencia no nos han
aparecido de forma objetiva que pudiera ser demostrada.
La variedad es ms por factores de energa tnica vital o por calidad del
sistema nervioso heredado, o por el sistema de educacin o de desarrollo que se haya
adoptado, que por el factor gentico del sexo.
Pero lo que s es evidente es la forma de la estructura social que configura los
papeles adultos de maneras bien diversas.
196

Al hablar de sexualidad explicaremos lo ms claramente posible nuestras

conclusiones sobre este tema enfocndolo al aspecto del desarrollo de estas
importantsimas funciones.
Pero ahora y sin explicacin, permtasenos que adelantemos una conclusin
prctica a modo de consejo.
Hasta aqu siempre hemos hablado de pap-mam como de una unidad
funcional en la tarea del desarrollo.
Pero a partir de este nivel la experiencia nos ha enseado que con miras al logro
de un mejor desarrollo es aconsejable, como norma general y ms comn, que la voz
orientadora vaya especificndose ms dentro del propio sexo.
Ello no significa dar mayor o menor valor al otro ni debe entenderse ni darle a
entender al hijo o a la hija en este sentido.
Significa que hay que preparar una especializacin en la forma de dilogo entre
padres e hijos.
El motivo no es slo sexual sino que se pretende lograr una mayo elasticidad
frente a los difciles momentos que ya se avecinan cuando la presiones de tipo cultural,
social y psicolgicos sometan a la familia a proceso de desintegracin.
La experiencia nos ha demostrado que el hijo que elabora una especie de
confidencialsimos y camaradera de sexo con el padre, sigue adorando a la madre,
pero esta confabulacin le permite una actitud mucho ms dinmica frente a las
presiones de una adaptacin que cada vez tiene ms connotaciones sexuales y
sociales.
Tambin las nias encuentran una especie de relajacin en este doble papel de
confidentes de mam y conquistadoras de pap.
Todo ello est claramente en contra de lo que ms frecuentemente vemos como
ejemplos vivos en nuestra sociedad, donde los hijos suelen tener mayor intimidad con la
madre y las hijas se encuentran ms identificadas con el padre.
Creemos que nuestro consejo tiene ms posibilidades de ofrecer respuestas
adaptativas para una ms efectiva solucin de los problemas que a partir de ahora va a
encontrar el desarrollo fsico y psquico de nuestros hijos.
Evidentemente, nuestro consejo slo tiene el valor de unas experiencias y
quisiramos que se tomara en este sentido.

197

Y slo podr ser llevado a cabo dentro de una autntica armona matrimonial y
respeto a unos hijos de los que hemos sabido ganarnos da a da la consideracin y la
admiracin.
Y no hablamos del amor, porque a partir de aqu cada vez en nuestros hijos el
amor va a ser necesario que vaya refrendado por una admirativa consideracin de
nuestras cualidades, si es que queremos seguir teniendo opcin a nuestra actividad
educativa.
Si no nos aceptan como guas (Sea por la causa que sea) slo nos quedar el
recurso de la imposicin y les aseguramos que adems de no tener buenos resultados
en el aspecto de lograr buenos desarrollos.., se nos est terminando.

DECIMOSPTIMO NIVEL

Con l terminamos la etapa del desarrollo denominado de la enseanza primaria.

El acervo cultural que posean al finalizarla depender en gran manera de los
programas escolares que estn en vigencia en cada pas o en cada momento.
Pero el desarrollo psicomotriz estar terminado.
El sujeto no es todava un adulto pero el archivo de sus respuestas est ya
terminado.
Le quedan largos aos de experiencias para ajustar cada ficha a las ms
diversas situaciones personales y circunstanciales.
Hace tiempo que nuestro educando sabe andar.
Ahora se mueve perfectamente dentro de las posibilidades de su anatoma.
Ha construido un cuerpo anatmicamente correcto y sabe moverse de todas las
maneras posibles.
Conduce la mquina, que juntos hemos construido paso a paso, con toda
pericia.
Puede maniobrar en todas las direcciones y con todas las intensidades posibles.
Percibe cuanto es posible percibir con la dotacin sensorial que el ser humano
de nuestra poca posee.
Su control es suficiente y su capacidad de inhibicin, dentro de sus lmites, le
permite el orden mental necesario para tener tiempo de seleccionar su respuesta de
entre los millones de fichas de las que dispone.
198

Gran parte de su conducta est automatizada, permitindole la libertad de su

atencin.
No est acabado ni es perfecto, pero no le queda ninguna funcin por
desarrollar.
Le falta dominio, maestra y sobre todo criterios de valoracin. Pero tiene de
todo.
Ahora se ha de perfeccionar sobre la base de sus propias experiencias y la
prudente intervencin de los cauces educativos.
Sabe percibir.
Sabe valorar las percepciones.
Sabe sentir y tiene conciencia de los lmites de sus sentimientos como nico
patrn de juicio y de conducta.
Sabe pensar y reflexionar.
Y posee millones de respuestas archivadas en su cerebro que ponen en marcha
el aparato motor de mil maneras posibles.
Desde la quietud a la accin violenta.
Le dejamos (psicomotrizmente) en un momento de plenitud y de, equilibrio.
Psicolgicamente se siente individuo frente al mundo.
Conoce los resortes de su psiquismo e incluso sus limitaciones, aunque todava
las niegue pblicamente.
Puede mantener su atencin sin ser fascinado.
Se concentra en sus intereses y selecciona stos a travs de un criterio de
seleccin en el que intervienen los procesos de consciencia racional.
Posee el acervo cultural que corresponde a los conocimientos bsicos
indispensables para poder ponerse a trabajar, aunque tal vez (esto es muy variable)
no tenga todava la edad legal para hacerlo.
En este nivel tiene poder de juicio razonable y juzga a la sociedad, a s mismo, y
a sus padres.
Por supuesto su juicio puede ser errneo, pero es lgico, racional y no est ms
influido por sus emociones que lo puede estar cualquiera bajo una determinada
intensidad conflictiva.
Tiene consciencia social e ideas sobre sistemas polticos, ideas religiosas y
criterio tico y moral.
199

Cmo ser cada una de estas capacidades? Esto es ya cuestin que depende
de cmo lo educamos, cmo cuidamos su desarrollo y hasta de las propias aptitudes de
su propio sistema nervioso.
En una comparacin, que esperamos se nos perdone, por razn de una mayor
facilidad para expresar nuestra idea, diramos que haba que fabricar un coche y a la
vez aprender a conducirlo.
Pues bien, al acabar esta etapa le acaban de dar a nuestro pequeo beb el
carnet de conducir de su flamante vehculo.
La potencia de su motor, la riqueza de sus embellecedores, la solidez de su
estructura, la resistencia de los neumticos, la calidad de cada pieza y el tipo de acero
de que estn fabricadas es algo que ya pertenece a la historia.
A su vez, la capacidad del conductor, sus reflejos, sus vicios, su conocimiento del
vehculo y del cdigo de circulacin y hasta su voluntad de acatarlo, tambin son
considerados suficientes.
Aunque esto precisamente es lo que ms podr mejorar a lo largo de los
kilmetros de vida que vaya recorriendo.
Y en cada curva encontrar el peligro del accidente, pero a la vez la
posibilidad de una nueva experiencia que mejore su capacidad como conductor.
Al cabo de los aos el coche estar ms rodado, mejor ajustado, habr
acoplado mejor al conductor y puede que le hayan efectuado mejoras sustanciales.
Pero la esencia bsica ser la misma.
El conductor ser quien habr ganado en experiencia y quien con ella podr
obtener mejor rendimiento de toda la unidad funcional que componen mquina y
hombre.
En nuestro ejemplo, la mquina sera toda la dotacin psicomotriz (fichas de
respuesta automatizada) que a lo largo de estos aos hemos desarrollado, y el
hombre conductor sera la consciencia, la reflexin, la inteligencia, la atencin, el
control y el poder de inhibicin con los que podr usar las fichas psicomotrices y
adems elaborar muchas nuevas. Porque durante el desarrollo, cuando ste no ha sido
un mero condicionamiento autoritario consecuencia de la combinacin de premios y
castigos, durante el desarrollo decimos, no slo se coleccionan fichas sino que se
aprende a elaborar fichas.

200

No slo se sabe cmo comportarse automticamente, sino que sabe analizar una
situacin a la luz de la inteligencia y de las experiencias anteriores memorizadas y
buscar aquella respuesta que ms convenga a la solucin actual.
Y si la ficha correcta no se encuentra en nuestros ficheros, se puede laborar una
nueva e inhibir o controlar la tendencia cmoda y automtica de colocar la ficha que
ya poseamos aunque fuera menos adecuada.
Y la libertad, la verdadera libertad, slo puede nacer de esta capacidad de
seleccin, de control y de adaptacin.
Porque si no es as, el hombre slo sera un autmata prodigioso con millones de
respuestas... pero un autmata, al fin y al cabo, incapaz de escapar a los
condicionamientos de su infancia.
Nosotros creemos que nuestro camino para el desarrollo es un camino para la
libertad.
Pero es un camino largo, lento, difcil y que necesita para andarse de la suerte
loca de caer en manos de unos padres y de unos educadores que hayan aceptado
ilusionados la hermosa tarea de vivirse a s mismos unidos, mientras van siendo
conscientes de que a la vez van haciendo un hijo-a para la sociedad y para l mismo.

PRUEBAS PARA VALORAR LOS NIVELES

15, 16 y 17 DE LA 5a ETAPA DEL DESARROLLO
EVOLUTIVO (ETAPA ESCOLAR PRIMARIA)

1 Con un papel y un lpiz.

Es capaz de dibujar letras que todava no sabe leer

azul

Slo es capaz de reproducir figuras geomtricas simples

verde

Es muy torpe con el lpiz o la tiza y muestra poco

inters en manejarlo

rojo

2. Ir al colegio y relacionarse con sus compaeros:

Le gusta y se adapta bien, a pesar de que en alguna
ocasin tenga problemas

azul

Le gusta pero le da miedo y tiene pocos amigos

verde

No va al colegio

rojo
201

3 Si tomamos 3 objetos de distintos pesos (una botella de plstico, una piedra pequea
y una lata de atn) y le decimos que lo ordene por pesos:
Lo hace bien

azul

Los ordena mal

verde

No entiende lo que le pedimos

rojo

4 Si esos mismos objetos, le pedimos despus que los ordene por volmenes y
tamaos.
Vara el orden anterior y los ordena correctamente

azul

Los ordena defectuosamente

verde

No entiende la orden

rojo

5 Despus se lo hacemos ordenar por cantidad de masas (densidad).

Lo hace bien

azul

Lo hace mal pero lo intenta

verde

No entiende el planteamiento

rojo

6 Recorte alguna historieta que sea clara simple y hgale ordenar las sucesivas
escenas siguiendo un orden temporal:
Lo hace bien

azul

Comete algn error que corrige con el aprendizaje

verde

No lo consigue

rojo

7 Preguntarle por la causa de un determinado suceso, o el efecto de una determinada

causa. Ejemplo: Por qu se calienta una piedra expuesta al sol?, o bien, qu es lo
que ocurre cuando el sol incide sobre una piedra largo rato?:
Responde con lgica y realismo

azul

Se confunde, pero corrige con el aprendizaje

verde

Entiende la pregunta pero no logra dar respuestas coherentes

rojo

8 Practica algn deporte con asiduidad?

S

azul

No

verde
202

No puede practicarlo por causas propias de su desarrollo fsico

o psquico

rojo

9 Tomar una serie de objetos y hacer que los clasifique segn el material del que estn
hechos (madera, hierro, cristal, plstico, tela, etc.)
Lo hace bien

azul

Comete errores que corrige con facilidad

verde

Desconoce el concepto y no puede hacerlo

rojo

10 Tomar una serie de objetos y pedirle que los clasifique segn su utilidad o
colocacin en la casa (cocina, bao, saln...).
Lo hace bien

azul

Algunos errores que corrige con el aprendizaje

verde

No entiende la orden

rojo

11 Conoce el significado de la palabra probablemente.

Puede explicarlo

azul

Conoce la palabra pero necesita de ejemplos para

poder comprenderla y no sabe explicarlo

verde

No conoce en absoluto su significado, ni siquiera explicndoselo

rojo

12 Sabe leer el reloj.

Correctamente

azul

Un poco solamente

verde

No lo conoce

rojo

13 Hacer trasvasar la misma cantidad de agua de un recipiente a otro (utilizar cuatro o

cinco recipientes de distintas formas,) y preguntarle si la cantidad de agua es la misma
en cada caso:
Sabe explicarlo correctamente

azul

No sabe explicarlo

verde

No comprende la pregunta

rojo

203

14 Hacerle explicar lo que ocurre al echar azcar en el agua y removerlo:

Sabe explicarlo (el azcar sigue all de otra manera,)

azul

Comete errores pero comprende la pregunta

verde

El fenmeno bloquea su capacidad de expresin y

no nos comprende aunque nos entiende

rojo

15 Lee y escribe:
S, y comprende lo que lee y lo que escribe

azul

Todava no, o bien tiene dificultades, porque invierte

slabas o separa mal las palabras. Ejemplo:
es en lugar de se

verde

S, pero le cuesta entender lo que lee

rojo

16 Entiende y maneja de forma simple el nmero y la cantidad.

Correctamente azul

azul

Con dificultades

verde

No lo entiende ni lo maneja

rojo

17 Entiende que tres bolitas de madera pequeas son ms que una bola de madera
grande pero que, al mismo tiempo, en la bola grande hay ms cantidad de madera que
en las otras tres.
S, y lo explica claramente

azul

S, pero no logra explicarlo

verde

No entiende la situacin

rojo

18 Conoce los das de la semana, los meses del ao, las estaciones y su significado
de relacin.
S

azul

Los conoce por haber realizado un aprendizaje simple

del nombre, pero no sabe su significado ni las relaciones que
guardan entre ellos

verde

No los conoce todava aunque diga sus nombres

rojo

204

19 Es capaz de integrar y explicar como cualidades distintas el tamao, el peso y la

cantidad de un objeto?:
S

azul

No, pero entiende la pregunta

verde

No entiende la situacin

rojo

20 Sabe silbar?:
S, y puede entonar algunas notas de una meloda fcil

azul

S, pero slo en forma de sonidos entrecortados y sin

Armona

verde

No sabe

rojo

21 Puede tener un ojo cerrado y el otro abierto?:

S puede hacerlo sin hacer mueca con la boca o la cara
y aguantar bastante rato (30 segundos)

azul

Puede hacerlo con dificultades y poco rato

verde

No puede hacerlo

rojo

22 Distingue automticamente y sin pensarlo demasiado la mano derecha de la

izquierda, de quien est delante de l con los brazos en cruz?
S, lo hace sin dudar y sin equivocarse

azul

S, pero se equivoca con frecuencia y tiene que pensar y corregir

verde

No lo sabe distinguir

rojo

23 El resultado de la divisin de su talla en centmetros por su permetro craneal.

Est entre 2 y 2,75

azul

Est entre 1,80 y 2 o bien entre 2,75 y 2,90

verde

Es menor de 1,80 o mayor de 2,90

rojo

24 Puede entender y explicar qu significan las palabras vicio y virtud?:

S

azul

Entiende la pregunta pero la explicacin es incorrecta

verde

No entiende la pregunta

rojo
205

25 Con los ojos vendados puede reconocer objetos habituales slo con manosearlos,
aunque sean de forma y textura parecidas. Ejemplo: caja de cerillas, cajetilla de tabaco,
paquete de goma de mascar... Pueden emplearse otros objetos en pruebas sucesivas.
S, con facilidad

azul

Comete algunos errores

verde

Tiene grandes dificultades

rojo

26 Con los ojos vendados y sin tocarlos con las manos, le damos materiales para que
los huela y los saboree, y puede reconocerlos. Ejemplo: trozo de galleta, pedacito de
queso, un pltano...
- S, con facilidad

azul

Comete algunos errores

verde

Tiene grandes dificultades

rojo

206

207

15 Grfico

En este grfico se expresa el desarrollo considerado como estadsticamente habitual,

alcanzado por los nios-as comprendidos en el perodo cronolgico que abarca desde
los 1.750 hasta los 2.150 das.

El grfico contiene:

1 cuadro azul
8 cuadros verdes
17 cuadros rojos

Son seal de alerta las respuestas rojas en las pruebas 8-9 y 23.
Recuerden que el aumento de la proporcin del color verde en detrimento del color rojo,
o la aparicin de azules en mayor cantidad que la estadstica, es indicio de que el
desarrollo se est efectuando de manera correcta pero ms rpido que lo habitual.

Es perfectamente posible que un nio que hace 2.000 das que naci, est en
condiciones de dar respuestas estadsticamente correspondientes a grficos de niveles
ms avanzados.

208

209

16 Grfico

El perodo abarcado por este grfico comprende desde los 2.150 das a los 2.550
de la vida del nio-a.

El grfico estadstico comprende:

18 cuadros verdes
8 cuadros azules

Debe considerarse seal de alerta la aparicin de respuestas de color ROJO en

las pruebas 1-2-3-4-6-8-9-10-16 y 23.

Recuerden que prevenir es mejor que curar.

210

211

17 Grfico

El grfico corresponde al perodo comprendido entre los 2.550 hasta los 3.000
das de la vida del nio-a aproximadamente.

Habitualmente, todas las respuestas son AZULES.

Cuando aparece el color rojo en cualquiera de ellas debe ser considerado seal
de alerta.

A estas alturas, tambin constituye seal de alerta la aparicin de color verde en

las pruebas n. 1-2-3-4-6-9 y 10.

Si en alguna de estas mismas pruebas surgiera alguna respuesta color rojo,

debe considerarse seal de alarma y la consulta urgente equipo mdico de
especialistas en medicina de la educacin es de punto aconsejable.

212

213

CAPITULO III
RITMO

En este apartado vamos a aclarar una de las funciones ms importantes del

cerebro del nio como mquina y estructura.
Como tal, su implicacin en la educacin va a ser muy importante mientras que,
por otra parte, es una de las funciones ms desconocidas.
Decidimos que es importante pues es una de las cualidades que est presente
en todas y cada una de las funciones cerebrales, desde las ms importantes hasta las
ms elementales y simples, puesto que aparece ya en el mismo momento que nos
encontramos con una clula nerviosa viva.
Es la cualidad que empieza permitiendo que una clula nerviosa prolongue su
vitalidad sin agotarse, y acaba definiendo de forma importante los distintos tipos de
conducta que provienen de un mismo individuo.
Una de las cosas que va a necesitar ya la primera clula nerviosa es la energa.
En general, diremos que la energa la obtiene de los estmulos que le llegan a
travs del mecanismo que sea.
Pero en ese hipottico comienzo, de qu vivira dicha clula entre estmulo y
estmulo?
Es muy sencillo y a la vez complicado, pues lo hace a travs de crear un sistema
que le permite acumular y guardar esta energa para luego consumirla poco a poco y
distribuirla en sus distintas necesidades.
Una clula nerviosa debe tener resuelto antes que nada su problema energtico.
Por ello puede acumular energa.
Por otro lado debe conseguir que en sus respuestas el gasto que haga de esta
energa sea el mnimo necesario.
Aqu surge ya el primer sistema rtmico de respuesta.
La clula nerviosa obtiene su energa de los estmulos, pero adems no da una
respuesta continua, pues sta producira un gran agotamiento
Esto no quiere decir que el resultado final de una accin cerebral vaya a ser
intermitente.

214

Por ejemplo, el movimiento de abrir la mano ser un movimiento continuo porque

es el resultado de la funcin conjunta de muchas clulas o grupos celulares que, en s
mismos, s funcionan rtmicamente o intermitentemente.
Sera algo comparable a lo que ocurre con una orquesta sinfnica. La resultante
final da una sensacin de meloda continuada, cuando en realidad, todos los
instrumentistas de la orquesta intervienen de forma rtmica haciendo muchas y largas
pausas.
As pues, la forma de dar respuestas intermitentes sera la expresin ms
elemental de la capacidad rtmica de la clula nerviosa.
El ritmo disminuye el consumo de energa y el desgaste vital.
En su funcin, el cerebro juega siempre con el equilibrio entre excitacin e
inhibicin (puesta en marcha y paro), que tendr un sinfn de expresiones a lo largo de
todo el desarrollo.
Incluso en el adulto, la cadencia rtmica ser fundamental en mantenimiento de la
energa vital.
Ritmos de hambre, ritmos de sueo, de defecacin, de respiracin etctera.
Desde el punto de vista vital, en el mantenimiento de la funcin animal el ritmo
aparecer como aparece en el resto de componentes la naturaleza.
Animales, vegetales, factores climatolgicos e incluso minerales. En todos
podemos apreciar ritmos en sus distintas formas de presentacin.
Por otra parte, hemos dicho que la clula nerviosa obtiene su energa de
excitacin de los impulsos sensitivos que le llegan.
Qu ocurre realmente al recibir el impacto de un estmulo?
Si la clula tiene como misin mover un determinado msculo, la energa del
estmulo que la pone en marcha se utiliza en parte para dar una respuesta inmediata y,
en parte, para ser acumulada.
De esta forma, al dar la respuesta no queda igual que antes, sino con una mayor
carga energtica.
Y, por lo tanto, al ser su estado distinto, aumenta su capacidad excitacin frente
a los estmulos que antes no hubieran logrado excitarla.
Esto ocurre porque la clula nerviosa y todo el sistema nervioso en general, slo
puede ser excitado por un tipo o una intensidad determinada de estmulos.

215

De esta forma, gracias al ritmo de respuesta, la respuesta auditiva el beb

aparece slo frente a sonidos de cierta intensidad, ir modificndose hasta llegar a la
posibilidad de reaccionar frente a sonidos leves en el nio de dos aos.
Si la respuesta celular fuera continua no existira esta posibilidad.
A partir de este ritmo celular y por adhesin funcional vamos a ir organizando los
ncleos celulares responsables de funciones cada vez ms amplias y a la vez ms
complejas.
Al integrar la funcin de una clula en un ncleo o conjunto de clulas no se
pierde el ritmo. Al contrario, se organiza en una forma superior de funcin.
Esto es lo que ocurre primero con los ritmos vegetativos y, posteriormente, con
las funciones motrices y perceptivas.
Todas y cada una de las formas motrices de las etapas del desarrollo
psicomotriz, tales como gateo, deambulacin, etc., van a estar impregnadas, o debieran
estarlo, de una gran ritmicidad en su funcin, para que realmente lleguen a constituirse
como automatismos correctos.
Ya lo veremos ms detenidamente en el apartado correspondiente, pero
mencionemos aqu, que dichos esquemas motrices van a constituirse como
automatismos gracias a esta funcin rtmica.
El ritmo es la base de toda la capacidad de coordinacin automtica.
Esta automatizacin rtmica ser fundamental para que el cerebro pueda
organizar una funcin complicada en forma de ficha motriz nica.
El ritmo permite que la respuesta de un momento sea menos energtica la vez,
hace posible que la prxima respuesta sea de mayor complejidad y perfeccin.
Lo que en la esfera de la psicomotricidad permite una mejor regulacin
energtica y la paulatina puesta en marcha de las estructuras de orden superior. Todo
ello dentro del marco de la creacin de automatismos progresivos integrados en forma
de fichas de movimientos automatizados.
Decamos antes que el cerebro es un rgano que debe llegar a organizar sus
funciones en orden de jerarqua; desde las ms sencillas a las complicadas.
Empezamos a desarrollar las funciones ms elementales propias de las
estructuras ms primitivas de este cerebro y las colocadas en situacin ms baja.

216

Sobre este nivel aparecer otro y, sobre ste, otro... hasta llegar ms noble en su
funcin, el que nos presta la caracterstica de ser humano diferenciado de los animales
superiores.
Cada nivel utiliza los servicios del nivel colocado de forma inmediatamente
inferior. No prescinde de su funcin. Como en el ejrcito el capitn no prescinde de los
soldados, sino que los organiza y los utiliza aunque sea de una manera distinta y mejor.
Por ello es tan importante seguir la sucesin ordenada en el proceso de
desarrollo, sin saltarse ninguna etapa.
En este sentido, la ltima zona de la organizacin depende de forma directa de la
que est por debajo de ella, pero indirectamente de todas las dems. Como el general
depende de los coroneles, pero tambin de los capitanes y de los soldados.
Algo similar a lo que ocurre en la construccin del 8 piso de un edificio. Depende
directamente del 7, pero tambin de todos los dems.
Pues bien, este ltimo piso en la construccin del ser humano tendr como
misin fundamental controlar todo el cerebro inferior y utilizar toda la capacidad de
funcin de ste segn su directriz de actuacin. A esto la llamaremos voluntad, control,
consciencia, etc.
El ritmo es uno de los mecanismos bsicos de la construccin de este orden
jerarquizado.
Esquemticamente diremos que la lateralidad, por ejemplo, ser fruto de la
capacidad rtmica ms elevada.
Recordemos que empezbamos en el ritmo celular.
En el hemisferio cerebral que no domina se podra localizar el nivel de ritmo
automtico ms evolucionado que conseguimos con el proceso de desarrollo habitual.
La funcin de control de los niveles inferiores que hace el hemisferio cerebral
dominante, tanto si es control de puesta en marcha, con si es control de freno, ser
tanto ms correcta cuanto mejor organizado sea el ritmo de funcin de los mismos.
Es ms fcil controlar e inhibir una respuesta rtmica que una respuesta que no
tiene ritmo.
Es ms fcil y el resultado es ms correcto, si una orden de puesta en marcha es
aplicada a una estructura que gracias a su organizacin rtmica posee una funcin muy
automatizada.

217

Esto se entiende bien si pensamos lo que ocurre en cualquier estructura

industrial. Un individuo controla una mquina, tanto en su puesta en marcha como en
su paro. Se imaginan lo difcil que sera el controlar una mquina cuya conducta,
movimiento y accin, hiera imprevisible.
Todo lo podemos prever es por qu tiene un ritmo en su funcin.
En muchas ocasiones nos olvidamos de estos hechos al educar y, sin
preocuparnos por las bases, acudimos rpidamente a estimular las capacidades
intelectuales del nio.
Muchas veces las prisas nos llevan a una mala organizacin de las funciones
rtmicas; sin darnos cuenta, provocamos alteraciones en esa esfera intelectual que es la
que intentbamos estimular.
Hasta ahora hemos hablado del ritmo y el movimiento, pero los mismos
conceptos e ideas podran aplicarse a la esfera sensitiva de las percepciones.
Al educar el ritmo perceptivo tambin estimulamos la organizacin automatizada
de las percepciones, con la correspondiente jerarqua.
No basta con reconocer un color, hay que entender su significado y darle un
valor.
Todo el proceso de significacin o valoracin de los estmulos que llegan al
cerebro se hace gracias a las estructuras jerrquicas, rtmico-automticas, que permiten
que nuestro cerebro inteligente pueda manejar los significados de un texto de doble
sentido que se nos d escrito.
Una estructura reconoce las letras, dndole a nuestro cerebro inteligente la
primera parte hecha. Y realizado de una manera automtica y por lo tanto rtmica (a
este nivel, en este ejemplo, ya hablamos de una organizacin rtmica correspondiente a
la lateralidad.) Y otra estructura va dando valor significativo a cada grupo de letras.
Desde el punto de vista perceptivo, la cualidad rtmica de la Funcin nerviosa es
la que permite establecer conexin con el ambiente que nos rodea.
Antes Hemos dicho que la naturaleza se comportaba rtmicamente en todas sus
expresiones. Todos ustedes saben que los sonidos y las luces nos llegan en forma de
ondas de distinta Frecuencia.
La conexin ambiental obliga al cerebro a dos actos. Primero a impactarse y
despus a entender el medio que nos rodea. Sera algo comparable a la captacin de
ondas de un aparato de radio.
218

Para un receptor de radio elemental y poco sensible, con una gama reducida de
ritmos de captacin, puede que slo existan 3 emisoras distintas, mientras que para
otro receptor ms complejo esas 3 se convierten en 300. Uno slo puede distinguir tres
frecuencias o tres ritmos. El otro puede distinguir 300.
Esta puesta en conexin se realiza gracias a que poseemos una gama de ritmos
perceptivos en los que quedan incluidos los ritmos de las sensaciones que nos llegan.
Sabemos que existe el ultravioleta. Si no lo captamos es debido a que nuestro
cerebro ptico no llega en su funcin a los ritmos de onda ultravioleta.
As pues, sobre la organizacin rtmica elemental de una clula, iremos
organizando sistemas cada vez ms complejos, hasta llegar a los niveles de
organizacin ms complicados.
Encontramos ritmo en la clula, en la percepcin, en el movimiento, en el sistema
vegetativo animal, lo encontramos en el mundo emocional, etc.
Este ritmo permite una mejor utilizacin de la energa, por lo que disminuye la
fatiga y contribuye a evitar el agotamiento y, aunque no lo hemos mencionado hasta el
momento, regula la habituacin.
Hablemos ahora de la habituacin.
La habituacin es una cualidad que posee el cerebro y que le permite prescindir
de estmulos que actan constantemente y que podran llegar a ser nocivos, tales como
la luz, el tacto de la ropa, etc.
Sera molesto y podra ser un obstculo para el desarrollo el recibir durante todo
el da la luz con la misma intensidad con que lo hacemos al abrir los ojos por la
maana.
Ahora bien, su energa proviene de esos estmulos y no puede habituarse a
todos, pues podra llegar a un punto en el que llegaran a perder todo su valor y esto
significara la falta de energa estimulante.
El ritmo es lo que hace que el estado de receptividad vaya variando y de esta
forma el estmulo no deje de existir de forma definitiva.
Ejemplo de ello puede ser la luz solar a la que, en el fondo, cada da tenemos
que habituarnos de nuevo.
El nio no puede habituarse totalmente a la luz, a los tactos, a los sonidos, a los
afectos de sus padres, etc.

219

Si as fuera, de dnde obtendra su energa biolgica, la que le permite vivir y

desarrollarse?
El ritmo, insistimos, es la capacidad que hace que el propio sistema cumpla unos
ciclos y sea muy difcil llegar a la monotona biolgica.
Vamos viendo, poco a poco, cmo el ttulo de este apartado va a ir apareciendo
en todas y cada una de las la facetas del desarrollo personal,

llegando al final a

configurar una caracterstica muy importante en la organizacin de la biologa y la

personalidad del individuo.
Cuando pensamos que alguien es nervioso, o es tranquilo, o est sereno, o es
constante, contamos siempre, aunque no seamos consientes, con una valoracin del
ritmo.
En el fondo, la organizacin de los esquemas rtmicos del individuo son un punto
fundamental en el momento de valorar la madurez del individuo como ser humano.
En este momento ya podemos afirmar que una caracterstica fundamental de los
padres como adultos es (o debera ser) la de poseer un ritmo general de conducta
aceptablemente organizado y estabilizado.
La prdida de ritmos o la falta de una correcta ritmicidad y armona de conducta
es caracterstica habitual de nuestro tiempo en nuestro hbitat ambiental.
La mayora de problemas de desarrollo de carcter menor que nos encontramos
actualmente en la consulta, son debidos al enfrenamiento que se establece entre el
nio hipersensible, cada vez ms frecuente, y unos padres y un ambiente general muy
rpido y veloz y, por lo tanto, muy excitante, pero con muy poco ritmo.
Ello conducir a las distintas problemticas que en otro apartado detallaremos y
que sern casi siempre causa de un escaso conocimiento de la situacin de las
consiguientes consecuencias ya desde los primeros momentos de la vida.
No olvidemos que en el desarrollo, lo primero que debe establecer el nio es un
correcto desarrollo del equilibrio vegetativo animal, para despus preocuparse por el
desarrollo del sistema nervioso de relacin.
As pues, la alteracin de los ritmos de sueo, hambre, defecacin o respiracin
del beb de pocos das puede desequilibrar ya su biologa, produciendo interferencias
en el desarrollo de su sistema conductual.

220

Todos sabemos que al llevar a un beb de 2 meses a la playa y sobrexcitarlo se

rompe su equilibrio de horarios y, en general, la conducta apacible, tpica de la vida
rtmica.
La solucin entonces no es administrar sedantes, pues stos simplemente
suprimen las manifestaciones que el beb hace de su estado alterado. La verdadera
solucin es no llevarlo a la playa hasta que su nivel de desarrollo le permita adaptarse a
esa situacin y a esos estmulos.
As pues, en educacin en general, diremos que es muy importante controlar los
estmulos que recibe el nio y adecuarlos en todo momento a la posibilidad de
integracin que corresponde con su nivel madurativo.
Hay que evitar las aceleraciones excesivas y sobre todo la prdida de ritmo de
dichos estmulos y en general de todo el ambiente.
Y repetimos que este enfoque educativo debe aplicarse tanto a lo estmulos
biolgicos (comida, sueo...) como a los pedaggicos y lo psicolgicos-conductuales
generales.
Slo de esta forma conseguiremos que el desarrollo no se vea afectado por los
frecuentes cuadros de irritabilidad y excitabilidad, de des conexin parcial, de conductas
desordenadas, de hiperkinesias, determinados tipos de dislexias y otros trastornos de
los aprendizajes.
RESUMEN
Ritmo: Es la capacidad que tiene el cerebro de organizar su funcionamiento en forma
intermitente.
Cualidades del funcionamiento rtmico:
Poco consumo energtico.
Posibilita de desarrollo.
Posibilita la automatizacin y la jerarquizacin
Facilita la Funcin de control de la consciencia.
- Caracteriza la conducta tipo de cada individuo.
- Facilita la funcin conjunta de un acto automtico y un acto de conciencia (ejemplo
lectura comprensiva).
Comportamiento: El comportamiento final ser fruto de la conjuncin de la funcin
rtmica de las distintas estructuras relacionadas.
221

Las funciones individuales son rtmicas, la resultante comn final adopta un aspecto de
continuidad.
Ejemplo: La orquesta. Cada instrumento interpreta una partitura, pero todo el conjunto
resultante es una meloda. Ello es posible gracias a una accin rtmica coordinada
(armona).

CARCTER - EMOTIVIDAD - AFECTIVIDAD

Para introducir esta serie de conceptos vamos a aclarar antes la definicin de

carcter de la que partimos en nuestra prctica psicolgica.
En nuestro pensamiento, el carcter definira el cmputo de todas las tendencias
o disposiciones que forman el esqueleto mental humano y que seran de orden
congnito hereditario.
As pues, de esta definicin excluiramos todas aquellas cualidades

disposiciones que deriven de la educacin o que, de alguna forma, se hayan adquirido

a lo largo de la vida y la experiencia.
Sera un conjunto, una globalidad de disposicin, que ya encontraramos en el
primer proyecto de ser humano.
La emotividad sera la denominacin psicolgica de la capacidad que tenemos
de ser impactados y ser impresionados por los sucesos que ocurren a nuestro alrededor
o en nuestro interior.
Es decir, gracias a la emotividad nos impresionamos frente a nuestro exterior o
ante nuestro interior.
Las tpicas ruborizaciones, o llantos frente a una determinada situacin seran la
respuesta de descarga que se desencadena gracias a la existencia de una emocin o
impacto emocional.
Afectividad ser un concepto mucho ms amplio pues incluira a toda la serie de
resultantes del contacto del individuo con el ambiente.
El yo, en su contacto con el mundo exterior de relacin va a desarrollar una serie
de vivencias que son las que integrarn la esfera de los afectos y la afectividad.
El desarrollo de esta afectividad ser ms correcto cuanto ms decido sea el yo y
ms diferenciado del ambiente.
222

El proceso de construccin del yo depende de una amplia serie de factores y,

fundamentalmente, de la maduracin de los sistemas perceptivos.
Cuanto ms perfecto es el sistema perceptivo con mayor facilidad y definicin se
establece y organiza la estructura del yo y del m mismo.
Como consecuencia de esta mejor diferenciacin y delimitacin, ms sana y
equilibrada ser la organizacin de la esfera afectiva a la que nos hemos referido.
Como ejemplo que nos servir para diferenciar las distintas esferas tratadas,
hablaremos de lo que ocurre en una situacin concreta frente a la sangre.
El sistema de sensibilidad nos permite ver la imagen del color, forma y colocacin
que nos hace definirla como sangre. El impacto emocional hace asociar esta percepcin
a las vivencias vegetativas, y nuestro mundo afectivo nos hace relacionar aquella
imagen y aquella sensacin con todas las facetas de nuestra personalidad.
En otro apartado trataremos a fondo el tema concerniente a la organizacin del
yo, mecanismos de defensa, etc...
Aqu slo vamos a destacar que el yo va a surgir como diferenciacin del
individuo en relacin al mundo externo de forma paralela al desarrollo del sistema que
nos permite captar este mundo externo y captarnos a nosotros mismos.
De aqu la importancia que tiene el ambiente en la construccin de la psicologa
del nio. Por la disposicin de nuestros rganos sensoriales cualquier cosa externa nos
resulta ms fcil de captar que a nosotros mismos. As pues la dependencia es total.
Sin superficies lisas y reflectantes o sin espejos, cmo se vea el hombre a s
mismo? De qu forma nos gustamos, nos olemos, nos omos a nosotros mismos?
La dependencia del entorno es muy importante. El concepto que tenemos de
nosotros mismos y el ncleo de la personalidad que construye el nio se hacen en base
a los reflejos que de s mismo recibe por parte del entorno.
El carcter utilizar como vehculo de expresin la organizacin del yo. Ese
carcter va a estar muy ligado con la dinmica propia de la bioqumica del cerebro en
cuestin.
Ya en el momento en el que se organiza el proyecto del futuro ser, se configuran
una serie de tendencias que van a facilitar determinadas situaciones futuras, aunque no
a determinarlas irremediablemente.
El yo estar tanto mejor desarrollado cuanto mejor pueda diferenciar cules de
los componentes son esencia y cules simples situaciones circunstanciales.
223

En la educacin podr cambiar el resultado final a pesar de que existan dichas

tendencias, pero esto no tiene que ser el propsito de la accin educativa. Al contrario.
Debemos tener en cuenta que en los distintos mbitos (familiar, escolar y social amplio),
cuanto ms se adecan las exigencias de comportamiento y las exigencias de los
distintos papeles a las tendencias caracterolgicas personales del nio, ms equilibrado
resultar en conjunto su comportamiento final y ms estable y slida su personalidad
total.
No hay caracteres buenos ni malos. Pueden gustarnos ms o menos y pueden
estar ms o menos de acuerdo con un determinado tipo social, peo no todas las
valoraciones que hagamos de un determinado carcter pasarn de ser algo subjetivo y
relativo.
Debemos aprender a aceptar como educadores esas formas de carcter que
aunque no sean las que ms nos hubieran gustado son perfectamente vlidas en s
mismas.
La misin educativa consiste precisamente en buscar el desarrollo adaptativo de
todas las posibilidades incluidas en el carcter de un nio.
Y al decir adaptativo queremos decir que no debe olvidarse que dentro de la
estimulacin general de este carcter, puede haber aspectos concretos que no deban
ser estimulados.
Tendemos a organizar prototipos y con ello, sin tener en cuenta la tendencia
personal del nio que pretendemos educar, a veces obstaculizarnos, frenamos y
bloqueamos grandes posibilidades en dicho desarrollo.
No olvidemos que el carcter es un insinuante de las conductas, no un
determinante, y que, por tanto, resulta fcil mediante la educacin conseguir grandes
modificaciones en la realizacin de dichas tendencias.
En cada poca y en cada ambiente, hay caracteres que se aceptan mejor, se
adaptan con mayor facilidad por su tendencia propia y, en suma, casi tienen asegurado
el xito social.
Como ejemplo de ello diremos que el prototipo base que compone hoy la
aspiracin de nuestro prototipo social, es decir, el individuo dinmico, activo y no
emotivo, hubiera fracasado rotundamente en la poca del romanticismo.
Los caracteres ms frecuentes son los mixtos, es decir, los que resultan de la
combinacin de los puros.
224

Los puros son 8 y resultan de la combinacin de la distinta calificacin

atendiendo a tres cualidades:
1. La Emotividad: Ya hemos dicho que era la capacidad para ser impactado e
impresionado por los estmulos exteriores e interiores.
2. La Primariedad-Secundariedad: La prirnariedad sera la caracterstica por la cual
prevalecen las experiencias presentes sobre las pasadas. La secundariedad sera la
cualidad que deriva de la gran facilidad de fijacin de cargas afectivas pasadas,
llegando a predominar stas sobre las vivencias del presente.
3. Y finalmente el Grado de actividad. Sera la cualidad que define la facilidad o
dificultad existente para crear energa y movimiento tanto fsicos como psquicos.
La combinacin de las distintas calificaciones extremas de estas tres cualidades
da como resultantes los caracteres:

- NERVIOSO: Emotivo, activo, primario.

-SENTIMENTAL: Emotivo, inactivo, secundario.
-COLRICO: Emotivo, activo, primario.
-APASIONADO: Emotivo, activo, secundario.
AMORFO: No emotivo, inactivo, primario.
--APTICO: No emotivo, inactivo, secundario.
SANGUNEO: No emotivo, activo, primario.
FLEMTICO: No emotivo, activo, secundario.

Sin olvidar que cada nio y carcter forman un mundo suficientemente individual
y diferenciado, vamos a dar algunos rasgos caractersticos de todos y cada uno de
estos ocho tipos caracterolgicos puros.
Nervioso: Suele ser un individuo inestable en la esfera de sus sentimientos, lo
cual le comporta problemas de equilibrio puesto que tiene gran necesidad de estos
afectos.
Vive con gran intensidad los afectos y los sentimientos. Acostumbra a ser un
carcter muy impulsivo que adems se caracteriza por una gran subjetividad.
Moralmente tienden a ser dbiles y muy poco slidos.

225

Sentimentales: Los sentimientos y los afectos son tambin muy importantes en

su mbito vital, pero estos efectos suelen ser mucho ms prolongados, estables y
permanentes.
Tienden a melanclicos, tristes, incomunicados, pues son por su gran emotividad
muy vulnerables. Por ello adoptan actitudes de huida y defensa de todo lo que
consideran pueda impactar su esfera emotivo- afectiva.
Tienden a construir idealismos con un escaso sentido prctico, contando muy
poco en sus planteamientos con la realidad. Escrupulosos, cuidadosos y rgidos de
moral, acostumbran a ser bastante intransigentes y fieles.
Colricos: Se caracterizan por su gran dinamismo y su gran vitalidad. Son
tambin muy temperamentales, esfera en la que tienden a adoptar posturas muy
dinmicas. Eso hace que, en conjunto, sean muy explosivos.
Son extrovertidos, muy sociables y optimistas, dando en general la impresin de
seguridad y solidez en sus conductas. Valora su moral y tambin las posturas de
satisfaccin tanto fsica como psquica.
Apasionados: Solidez y gran importancia de los sentimientos y afectos que
componen su vida. Tiende a ser duradero y estable en sus posturas afectivas.
Tienden a la estabilidad afectiva que se relaciona con una acusada objetividad y
constancia en sus comportamientos.
No es un carcter ni un temperamento progresista. Tiende al inmovilismo y a no
perder su estabilidad, todo ello caracterizado por la existencia de un gran sentido
prctico.
Su moralidad y tica personales tienden a ser muy estables, y plantean sus
decisiones y las conductas que de stas se derivan de forma estudiada, estable y
segura.
Amorfos: El escaso componente de emotividad les lleva a la calma e incluso
frialdad en sus planteamientos.
Esa frialdad trae como consecuencia su gran inexpresividad y su lentitud de
accin (inactivos). Son tolerantes y observadores.
Las emociones son mnimas. No obstante, frente a una eleccin son indecisos,
testarudos y tercos, y muy poco prcticos. La lnea tica de su conducta no es su mejor
caracterstica. Tiende a una escasa moralidad.

226

Apticos: Son individuos introvertidos y rencorosos con un gran sentido de la

disciplina y escasa expresividad.
Tienden a la conducta seria y acostumbran a ser muy poco sociables.
Desde el punto de vista moral diremos que no destacan en uno ni en otro
sentido.
Sanguneo: Es un carcter fro y objetivo con una gran estabilidad emocional.
Es curioso y sociable, tiende a ser ms equilibrado que el anterior y se
caracterizan por el gran sentido prctico de su conducta y lo irnico su relacin social.
Tienden a ser reflexivos.
Flemticos: Son individuos que se caracterizan por su frialdad, su calma, su
lentitud, su pobreza de expresin.
Suelen ser fieles y ordenados, sin problemas en la esfera de las emociones.
Son dispuestos para la accin y colaboradores, rtmicos y, en general,
desprecian los honores y las valoraciones ambientales.
Su moralidad es absoluta. Muy honrados y veraces.
Una vez puntualizadas estas caractersticas, esperamos que puedan tener una
idea ms clara de cada uno de los tipos.
En el fondo, estos rasgos son la resultante lgica de su composicin en lo que se
refiere a las tres cualidades bsicas: Emotividad, Primariedad y Actividad.
En la vida prctica, estas situaciones extremadas se suavizan y entremezclan
dando como resultante una combinacin de infinitas resultantes. Cada individuo sera
una de estas resultantes con todas sus peculiaridades.
Hay que tener en cuenta estos aspectos y saberlos descubrir en nuestros hijos.
Slo de esta forma podremos proceder a una correcta educacin estimulacin de
la dotacin caracteriolgica.
Los padres, la familia, el ambiente, los medios de difusin, etc., organizarn los
prototipos sociales de la poca, que para el nio llegar a alcanzar el calificativo de
idealizacin del YO.
Debernos tener en cuenta que siempre que el YO (que cuenta con la existencia
del carcter) y esa imagen idealizada de prototipo de individuo choquen o se
contrapongan, el nio entra en situacin de conflicto y de problema.
Esto ocurre, por ejemplo, siempre que en el seno de una familia se utiliza a un
hermano como ejemplo de conducta para el otro.
227

Si sus tendencias no coinciden, creamos una situacin problemtica y

angustiante al nio no valorado por las afirmaciones de sus padres
Dos hermanos, por el simple hecho de ser hermanos no deben se
necesariamente iguales, ni siquiera parecidos.
En la educacin del carcter, la emotividad y la afectividad concluiremos que lo
importante es estimular el desarrollo equilibrado. La correccin de estas tendencias
tiende a crear desequilibrios.
En este mbito del desarrollo infantil, la mayora de alteraciones o problemas se
plantean como fallo en los mecanismos de adaptacin del nio al ambiente.
Consideramos como idea importante a tener en cuenta al plantear una labor
educativa, que la educacin y, en general, la estimulacin del desarrollo humano debe
tener una finalidad adaptativa ambiental.
El final del proceso evolutivo debera de establecerse cuando hubisemos
desarrollado al mximo todas las posibles capacidades, estando a mismo tiempo
adaptado al conjunto de ambientes.
La conducta del nio va a irse configurando poco a poco en forma de ROLES.
El ROL sera el papel, las posturas y las actitudes que por definicin le corresponden en
cada una de las diversas situaciones que el entorno le plantea.
El ROL sera el papel, teniendo en este aspecto el mismo sentido del papel de
un actor en una obra de teatro.
Con la evolucin, el nio debe tender a un ROL cada vez ms unificado y acorde
con su propio carcter. Y esto es lo que debemos buscar intentar desarrollar con toda
nuestra estimulacin.
Los problemas de adaptacin ms frecuentes se plantean en la esfera de los
afectos y las emociones.
Los ms destacados por su frecuencia e importancia a nivel familiar son:
El carecer de ROL porque los existentes de forma espontnea estn ocupados
(por los hermanos o por otros competidores).
Las problemticas de relacin madre-hijo y padre-hija que ms adelante
trataremos al hablar de la formacin del ncleo sexual de la personalidad del
individuo.
La no aceptacin del carcter del nio por parte de sus padres.

228

 Los celos consecuentes a cualquiera de las situaciones en las que por presencia
de hermanos se ve comprometido el ROL personal individual.
La ausencia del padre o de la madre puede producir la falta de datos suficientes
como para que la organizacin del ROL sea muy pobre o no exista.
El nio no sabe qu papel tiene que representar.
Los problemas de adaptacin del nio a la escuela y a su ROL escolar pueden tener
un origen primitivo a nivel familiar o provenir directamente de una problemtica concreta
y especfica a nivel de la escuela.
La familia tiene una importancia fundamental en lo que se refiere a la educacin
afectiva, as que el caso que ms frecuentemente se presenta en nuestros nios es el
de la desadaptacin a la escuela, pero que procede de una problemtica ms primitiva
y profunda a nivel familiar.
Al definir Desarrollo y comentar un poco el orden en que se efecta este, decamos
que el nio primero estabiliza su biologa, su organismo y su cerebro animal para luego
seguir adelante en la organizacin de su cerebro inteligente.
Decamos tambin que, incluso en el adulto, cuando el organismo se desequilibra,
como es el caso de un dolor, el funcionamiento de su cerebro inteligente se ve
interferido de forma importante.
Pues bien, lo mismo ocurre en el caso de las emociones y los afectos.
Cuando un nio ve alterados sus ritmos cerebrales, por la existencia de un problema
afectivo, emotivo, queda interferido profundamente a nivel de funcionamiento
intelectual, llegando a presentar problemas importantsimos de rendimiento escolar.
Quisiramos detenernos en este punto por considerarlo de gran importancia.
En nuestra prctica diaria de la consulta de Centro Mdico de Diagnstico y
Tratamiento Educativo, hemos visto nios que han acabado en un colegio especial, con
toda la problemtica psicosocial que esto supone, por la existencia de un conflicto
exclusivamente emocional.
Con ello queremos significar que la inteligencia, como funcin global de un cerebro
superior, apoya su estabilidad en todos los niveles inferiores de desarrollo.
En nuestra prctica clnica, intentamos huir de los test de valoracin psicomtrica.
Entendemos que se utilizan de una forma excesivamente numrica y con una finalidad
clasificatoria.

229

Entendemos que el coeficiente intelectual no es ms que un nmero resultante de

un sinfn de componentes, algunos de ellos incluso desconocidos.
El nio y el ser humano son mucho ms que un nmero.
Algunos de esos nios de que antes les hablbamos, siendo verdaderas potencias
intelectuales, llevaban ya tres aos viviendo un ROL de nio subnormal. Quiz todo
se origin con la llegada de un hermanito cuando el mayor (siendo muy sensible)
todava no tena suficiente estabilidad emocional.
Es como para pensar un poco en el tema, no creen?
Al valorar el estado emocional y al educar la afectividad de un nio, su padre, su
maestro, su psiclogo y su educador en general, deberan tener resueltos sus propios
problemas, o, como mnimo, conocerlos lo suficiente como para evitar la interferencia
de su propia problemtica al valorar y actuar frente a la del nio.
Como desadaptaciones de orden sexual mencionaremos aqu todas aquellas
conductas que plantean situaciones de conflicto y angustia en la organizacin del propio
YO.
Un ejemplo caracterstico es el de determinadas formas de homosexualidad.
Normalmente son fruto de los errores acumulados en la construccin de la
afectividad del individuo.
Las distintas formas de desadaptacin sexual se tratarn al hablar del desarrollo y la
evolucin de la sexualidad. Muchos de los trastornos finales sern debidos a una
alteracin en esa evolucin cerebral y en el recorrido de la proyeccin de la carga
sexual del individuo.
Es importante destacar, porque son conceptos de los que deberan ser conscientes
padres y educadores, que la construccin de los distintos ROLES adaptativos en
muchas ocasiones debe ser un proceso activo.
Muchos nios, por ajustarse mejor su potencialidad de carcter a las exigencias o
los prototipos particulares de mayor relevancia social, tienen ms fcil el proceso de
adopcin de su propio ROL.
Pero muchos nios se encuentran con el problema de que por sus tendencias
particulares no pueden adoptar las posturas vitales valoradas. En estos casos los
padres, los maestros y los educadores en general deben ser conscientes de la
necesidad que tiene el nio de ocupar un lugar en el espacio psicolgico de estos
ambientes. En este caso, los espacios o roles deben ser creados de forma consciente.
230

El nio necesita poseer un papel bien definido y cuando en el seno una familia
existe un hermano que ocupa la postura valorada (inteligente, obediente, con altos
rendimientos escolares, etc.) al otro hermano le debemos crear tambin un rol y una
posicin distinta pero igualmente valorada en lo afectivo.
Eres ms lento pero yo te quiero igual.
De no ser as, y ocurre con mucha frecuencia, se tiende a adoptar la postura
antagnica (no rinde, rebelde, nervioso), puesto que de esta forma aunque con un
calificativo negativo su postura es valorada y no pasa desapercibido.
El llevar a los padres de coronilla es una manera eficaz de estar en el candelero.
Aunque sea por malo o problemtico, en todos los choques que se establecen
entre las tendencias personales del nio y los prototipos que el ambiente le proporciona,
entra en conflicto la estructura del propio YO.
En esta situacin es cuando se ponen en marcha los mecanismos de defensa
que ms adelante comentaremos.
El hecho es que la resolucin de las situaciones conflictivas empuja al nio a
buscar nuevos instrumentos y nuevas formas de conducta que le permitan retornar al
equilibrio perdido.
En este sentido, entendemos que la evolucin del nio es escalonada y
paulatina.
Es un conjunto de prdidas de la estabilidad conseguida para llegar
posteriormente a alcanzar un nivel ms elevado de nueva estabilidad y as
sucesivamente.
Cuando est adaptado a nivel familiar y su situacin es suficientemente estable,
llega el colegio que desestabilizar su situacin precisamente para que construya
nuevas y ms evolucionadas formas de conducta. El resultado es el equilibrio en el
mundo escolar.
Este camino progresivo es el que hay que valorar, mucho ms que el tiempo en
que se cubren las etapas.
Lo importante es que el nio suba al siguiente peldao cuando ya est preparado
para hacerlo de manera equilibrada, segura y dinmica
Esta evolucin escalonada nos lleva a insistirles en que lo importante en
educacin es conocer estas etapas y saber en cada momento cul debe ser nuestra
conducta.
231

Hoy todos ustedes habrn odo hablar, y de forma insistente, de que los nios no
deben ser frustrados.
Nosotros entendemos que sin las frustraciones que provocan los sucesivos
desequilibrios no existira evolucin.
La educacin consiste en manejar en su justa medida esta serie de factores. Consiste
en desequilibrar en el momento adecuado y en la intensidad adecuada.
Y, aunque utilice estas palabras, no caigan en la angustia de no saber valorar las
justas medidas.
No es una matemtica. Slo es cuestin de sentido comn y estabilidad de
ritmos y afectos.
Todos los seres humanos adultos sanos y normales que pongan atencin y
aficin, pueden lograr xitos en esta tarea educativa.
Tanto la ausencia de frustraciones como las frustraciones demasiado intensas
provocan detenciones, enlentecimientos y retrocesos en el desarrollo.
La educacin que presenta los problemas resueltos tiende a provocar el escaso
desarrollo de los mecanismos conductuales y adaptativos propios del individuo.
Y la educacin que obliga al nio a resolver y enfrentarse a problemas de
magnitud muy superior a la que corresponde a su nivel madurativo, tiende a interrumpir
el desarrollo por exceso de carga angustiante. Es la educacin que tiende a neurotizar y
a desequilibrar al individuo por un predominio de los deseos y las aspiraciones sobre el
mundo de las realidades.
La importancia de la educacin de la esfera emocional del individuo es
importantsima y queremos hacer especial hincapi en ella.
Hoy puede que sea el aspecto ms descuidado en el desarrollo y en la
educacin, sin pensar que realmente es el aspecto personal del que depende en su
mayor parte la felicidad del individuo.
Felicidad que entendemos podr ser complementada con un nivel a cultural o
con una profesin.
El racionalismo con el que hoy educamos a nuestros hijos se olvida de que el
hombre tiene sentimientos y que stos son uno de los grandes motores de su conducta.
Olvidamos la estructura emocional e ignoramos que la base de sustentacin de
la razn y del juicio consciente es el equilibrio afectivo y el dominio de los reflejos
emocionales.
232

Puede que nuestros hijos se den cuenta del error que supone haberse olvidado
de los troncos de la personalidad para centrar nuestra accin educativa exclusivamente
en las ramas y las hojas del rbol de la vida.
RESUMEN

Carcter: Conjunto de tendencias individuales que vienen insinuadas por la

herencia.
Emotividad: Capacidad que tenemos para ser impresionados por los estmulos
exteriores y los interiores.
Afectividad: Conjunto de connotaciones sentimentales que resultan del contacto del
individuo y su YO con el ambiente.
Caracteres ms importantes: Valorados segn la Emotividad, la actividad y la
Primariedad, son Nervioso, Sentimental, Colrico, Apasionado, Amorfo, Aptico,
Sanguneo y Flemtico.
Importancia del factor emocional en el desarrollo de la personalidad.
Importancia de la educacin en la construccin del YO, de los ROLES
personales y del grado de adaptacin a los mismos.

LA SENSIBILIDAD Y EL DESARROLLO DE LA CONSCIENCIA (ATENCIN)

En este apartado vamos a dar ms ideas introductorias acerca de que es

sensibilidad, cmo surgir la consciencia del desarrollo sensitivo con ella la posibilidad
de mantener la atencin centrada en un hecho.
Partiremos de la base de considerar al cerebro como un rgano dinmico.
Eso quiere decir que los tejidos y las clulas que lo componen van ir variando su
estructura paulatinamente a lo largo del desarrollo.
Este cerebro, sus tejidos y sus clulas utilizarn el camino de desarrollo que les
presta la organizacin de la psicomotricidad, cuya definicin corresponde a otro
captulo.
Lo importante aqu va a ser precisamente el hecho de que la dinmica de este
cerebro va a variar gracias al crculo vicioso que empieza siendo la relacin.

233

Sensibilidad. Psicomotricidad
Es para nosotros evidente que el cerebro necesita estmulos para que el
desarrollo tenga lugar.
Decamos en el apartado de ritmo que cuando la primera clula nerviosa, recibe
en sus membranas el impacto que le llega desde su exterior, elabora una respuesta, al
mismo tiempo que vuelve a un reposo distinto del que parti antes de recibir el impacto
del estmulo que alter su equilibrio.
Si esquematizamos la situacin y entendemos que el estmulo que llega es
sensitivo, y la respuesta que elabora la clula es de movimiento, concluimos que el
movimiento es consecuencia del estmulo pero, que a su vez, el movimiento convierte a
la clula en una clula distinta que podr captar otros estmulos distintos.
Las sensaciones que recibe el cerebro de un nio que gatea son que le ayudarn
a preparar y poner en marcha los mecanismos de deambulacin. Al mismo tiempo,
cuando ande habr ampliado muchsimo su campo perceptivo.
Este crculo dinmico y funcional va a ser el responsable de las variaciones que
tengan lugar en el cerebro.
Parte de un punto cero hipottico en el que no llega ningn estmulo al cerebro,
porque no est preparado para ser impactado por este estmulo. En este momento, el
propio equilibrio biolgico hace que la naturaleza no haya organizado ningn receptor
para captar.
En la maduracin perceptiva nos encontramos siempre con un equilibrio entre los
rganos sensoriales y las zonas del cerebro que deben recibir las informaciones
correspondientes.
Lo primero que empezar a captar el nio son las sensaciones que vienen del
interior de su organismo. Son las sensaciones cinestsicas y son las primeras que
tendr que organizar y estabilizar con la puesta en marcha de la estructura del sistema
nervioso vegetativo. Este sistema es el primero que debe perfeccionar la base de
maduracin de los sistemas, los cuales permitirn identificar la sensacin de
desequilibrio por falta de agua, falta de glucosa, aumento de temperatura, etc.
Pero este proceso, sin interferencias ambientales muy importantes, se realiza de
forma bastante rpida y perfecta. En el fondo, su funcionamiento y su puesta en
marcha, vienen determinados por la herencia que le regala la especie.

234

A pesar de todo ello, la influencia ambiental no suficientemente correcta podra

llegar a alterar esta organizacin.
Otro aspecto distinto, pero que se apoya en la estructura de este sistema de
funcionamiento orgnico animal, es el desarrollo de los sistemas, la sensorialidad. Es la
forma de sensibilidad que pertenece al sistema lluvioso de relacin.
Aparte de la funcin laberntica responsable de la captacin de los cambios de
postura y de posicin en el espacio, nos interesarn especialmente los desarrollos del
TACTO, la AUDICIN y la VISIN.
El olfato y la gustacin son dos formas de sensibilidad que tienden a perder
importancia en la vertiente del desarrollo moderno.
TACTO, AUDICIN y VISIN van a ir apareciendo en su funcin en este mismo
orden.
Ya tenemos al beb entre nosotros, ya ha nacido al mundo. La misin
fundamental de la primera poca, desde el punto de vista sensitivo, va a ser la de
prestarle la base de estabilizacin vegetativa para iniciar de forma paralela la puesta en
mancha de todo el sistema sensitivo tctil.
La evolucin tctil de los primeros momentos va a ser bastante rpida. Todava
no ve ni oye. Primero capta la luz y el sonido de una forma muy pobre.
En ese momento l es, se comporta y se vive, como si fuera un gran interior que
empieza a descubrir un manto cutneo.
Ese manto cutneo se centra fundamentalmente en lo que muchas veces hemos
designado tringulo de la vida, por lo vulnerable de la zona.
La piel de los labios, nariz (fundamentalmente labio superior) empiezan a
establecer juntamente con las sensaciones de la mucosa bucal la primera conexin o
estimulacin simultnea entre el mundo interior y el mundo exterior.
Eso no quiere decir que sus manos, su tripita y su pierna no reciban tactos. Lo
que ocurre es que esos tactos no son identificados como componentes o pertenecientes
a s mismo.
As pues, a este nivel de desarrollo se empezara a organizar lo que podramos
considerar una consciencia puramente sensitiva y muy localizada.
Decamos que este desarrollo tctil va a evolucionar de forma bastante rpida al
tiempo que aparecern poco a poco una funcin auditiva clara y, posteriormente,
tambin visual.
235

El desarrollo sensitivo va a suponer un mayor estmulo de movimiento en esa

relacin, que a lo largo de los primeros aos de vida del nio va a cambiar la
organizacin de su cerebro de una forma total.
En suma, la evolucin tender a desarrollar paulatinamente todas y cada una de
las estructuras sensitivas por separado, pero al mismo tiempo a poner en marcha las
estructuras que posibilitan la asociacin de las distintas esferas sensoriales, en una sola
consciencia.
Eso quiere decir que, mucho antes que por la voz, el nio reconoce e identifica
(aunque sea de forma primitiva) el tacto de las manos, el regazo y el pecho materno.
Incluso cuando el desarrollo auditivo le permita distinguir e identificar la voz como
tal, existe un perodo de tiempo en el que ambas situaciones son distintas y no
provienen de la misma fuente de estmulos.
Finalmente la visin, con el reconocimiento de la imagen de la cara materna,
vendr a completar la trada sensitiva de sensorialidad ms importante en el desarrollo
humano. Tacto, audicin y visin.
Cada uno de estos aspectos sensitivos van a ir enriqueciendo la captacin que el
nio hace de su mundo ambiente, y todos ellos van a estar ligados a una serie de
niveles en esta maduracin.
Estos niveles tienden a poner en marcha niveles superiores de organizacin
cerebral, de forma que la posibilidad de anlisis de lo que llega al nio va siendo cada
vez superior, ms compleja y ms rica en experimentacin.
Por ejemplo, desde el punto de vista visual empieza captar la luz y la oscuridad.
Pronto aparecen las formas intermedias que, poco a poco, se irn contorneando hasta ir
determinando contornos claros. Distingue forma de un fondo. Distinguir los detalles de
la cara, sobre el fondo ya es un nivel superior. Ya se aparta de un nico fondo (el
campo visual) sobre el que habra figuras totalitarias y unitarias.
Posteriormente, cuando ve una figura humana, la ve sobre el campo visual; pero
cuando ve los ojos o los labios de mam ya lo hace sobre el fondo de la cara. El ver, el
or y el sentir el tacto o el no hacerlo, ya es una forma muy primitiva de capacidad de
seleccin, que va a estar muy unida a los conceptos emocionales.
De todos modos, no es ni mucho menos una seleccin voluntaria, por lo que no
se puede hablar de acto de atencin consciente.

236

El que dirige la situacin en este momento es el estmulo y, fundamentalmente,

la carga emotiva del mismo. El nio es fascinado por los estmulos y a este suceso no
le podemos llamar atencin.
Posteriormente, su capacidad por captar formas va evolucionando conforme
aumentan las posibilidades de analizador cerebral de las imgenes visuales, hasta
llegar a un punto en el que distingue perfectamente una redonda de un cuadrado, pero
no los concibe como tales pues no tiene la posibilidad de lograr construir en su cerebro
CONCEPTOS. Los ve y basta. No sabe, solo percibe y siente.
Incluso puede hacer un montoncito con las piezas redondas y otro con las piezas
cuadradas, pero por pura afinidad perceptiva visual.
A este nivel de desarrollo visual, su audicin se correspondera con la posibilidad
de repetir, an con imperfecciones, las palabras redondo o cuadrado pero como una
funcin exclusivamente sensitivo-motriz, relacionada con la estructura de la audicin y
el habla.
Posteriormente surgir la capacidad de asociacin conceptual entre distintas
reas.
Las reas relacionadas con la visin y las relacionadas con la audicin (imagen y
palabra) van a establecer sus primeras conexiones, todava imperfectas, pero que le
permiten tener concepto de redonda, del cuadrado tiene la idea.
Su organizacin conceptual es muy concreta, con lo que redonda es solo aquello
que le hemos enseado y como tal, pero sin posibilidad de hacer una extensin del
concepto a todos los objetos de una determinada caracterstica, eso sera ya establecer
demasiadas conexiones para este nivel de desarrollo.
Para mejor comprensin del proceso estamos centrndonos en la visin, pero no
debemos olvidar que la evolucin es paralela en todas las esferas sensoriales (ver
ilustracin, fig. 40).

237

As que cuando aumentamos la posibilidad de conexin en una hipottica escala

determinada, multiplicamos miles de veces las posibilidades que nos ofreca slo un
nivel inferior.
Poco a poco, las experiencias perceptivas van aumentando, por lo que se hace
necesario organizar un sistema de archivo mejor organizado y con ms posibilidades.
De esta forma surge la lateralidad.
Desde el punto de vista perceptivo, la lateralidad sera una forma de organizar un
sistema de distribucin y clasificacin. Aparece en un nivel madurativo en el que el nio
posee ya una inmensa entrada de datos. Ya no le sirve el rudimentario sistema anterior.
Su maduracin va a conducirle pronto a empezar una enseanza preescolar y en
esta enseanza le pediremos va que maneje, no slo conexiones conceptuales
concretas, sino muy pronto simbolismos lgicos.
Pronto debe descubrir que esa redonda que est dibujada en el papel es una
rueda de un camin. Y ese nivel le exige discriminar desde el punto de vista visual no
slo forma sino tambin tamao, color y detalles de forma, pero al mismo tiempo
asociarlo al concepto redondo y todo a la imagen visual auditiva tctil e incluso
emocional de coche, rueda, pap, sonidos de este coche, imgenes de fin de semana.
Es mucha la ordenacin que se necesita para no perderse en ese mundo de
percepciones individuales y conexiones cerebrales.

238

La organizacin perceptiva se ve comprometida de forma importante en los nios

que poseen trastornos de lateralidad y, en general, se afecta todo su desarrollo.
A partir de este momento, en el que la organizacin perceptiva cerebral ha
alcanzado el nivel de lateralidad y la posibilidad de establecer conexiones superiores
con suficiente agilidad, el nio iniciar el camino que lo llevar hasta la posibilidad de
hacer abstracciones. Llegar a la posibilidad de abstraer los conceptos seleccionando
sus cualidades.
La abstraccin supone ya un nivel muy alto de funcionamiento cerebral y es la
consecuencia de las interconexiones ordenadas de las reas de integracin perceptiva,
lo que da lugar al conocimiento.
Con el anlisis de las cualidades y la posibilidad de distinguir las partes o las
distintas cualidades de un todo o una unidad, y la de llegar a la construccin de un todo
o una unidad a partir de una de las partes, se termina el desarrollo del proceso
cognoscitivo (conocimiento).
Esta posibilidad de anlisis ha surgido gracias al primer estmulo y tambin al
recorrido ordenado de todas estas etapas. A partir de este momento, el desarrollo va a
consistir en enriquecer cada vez ms los archivos perceptivos de experiencias. Pero
tambin madurar haciendo cada vez ms giles las conexiones que se establecen a
nivel superior entre las distintas reas.
Ese proceso har que al llegar a adulto, ese cerebro de mayor o menor calidad
est ms o menos cultivado.
Si todas las personas que en este momento nos leen se pusieran a redactar en
un papel todo lo que se les ocurriera en relacin a los conceptos NIO, RBOL,
LIBERTAD..., nos daramos cuenta de que, en un mundo en el que valoramos tanto la
objetividad, todos los textos seran distintos, y por lo tanto subjetivos.
Lo que en estos textos se escribiera sera el resultado de la posibilidad que
tuviramos de enriquecer estos conceptos con muchas conexiones.
Al concepto rbol, habra quien slo asociara los colores verde y marrn. Habra
quien le asociara los colores azul y violeta.
Esto es un simple ejemplo, pues no e trata aqu de resumir los posibles textos. Algunos
hablaran de lluvia, otros de viento, otros de semilla, otros de ruido, otros de muebles,
etc., etc...

239

Esto hace que pensemos que cada uno de nosotros percibe el mundo que
nos rodea de forma distinta, y simples y concretas cuestiones como el color, por
ejemplo, de una determinada tela, nos llevara a no coincidir en los matices de este
determinado color.
La capacidad de anlisis y la maduracin de los sistemas perceptivos hacen que
el nio, partiendo del hipottico punto cero vaya captando paulatinamente las
situaciones y los estmulos que le rodean, diferencindolos de la captacin de su propio
cuerpo.
Esta diferenciacin la llevar a la concepcin de su ambiente y en una palabra a
la CONSCIENCIA de diferenciacin. Al conocimiento de su realidad exterior de manera
cada vez ms objetiva.
La emocionalidad, sumada al factor exclusivamente fsico, que ya diferenciara a
todos los cerebros, es el gran potenciador de estos procesos diferenciales.
Antes hemos hablado de una consciencia sensitiva. A partir de ella, y de este
proceso de desarrollo, es como se llega a la verdadera consciencia o conocimiento, que
fundamentalmente se inicia con formas de conocimiento primitivo del YO y LO OTRO y
de la frontera entre ambos.
En los niveles primitivos en los que el nio empezaba a reconocer la voz de la
madre, dicha voz y l mismo eran un todo. Una verdadera unidad funcional. En el acto
de mamar no diferenciaba el pecho de s mismo. La unin entre el pecho y el nio es,
en su forma primitiva de vivir, una manera de ser sin saber, slo se siente o no se
siente.
Slo se llega a ese conocimiento del ser, a partir de un determinado nivel. Y
entonces adems de ser, se sabe y se siente.
Slo a partir de cierto nivel existe conocimiento consciente, aunque sea de forma
incipiente, y a partir de aqu en cada nivel hay una manera de consciencia distinta y
cada vez ms clara y ms perfecta. Nos reiteramos en nuestro pensamiento de que, ya
a partir de la concepcin, a los leves instantes, se inicia la realizacin del proyecto. Pero
la consciencia slo surgir lentamente a lo largo de todo el proceso del desarrollo.
Este nivel de consciencia, o conocimiento de m mismo y del otro, supone la
puesta en marcha de la organizacin del yo y la personalidad propia, aunque muchas
vivencias y factores anteriores, de alguna forma, ya estn presentes, fundamentalmente

240

todas aquellas percepciones que llegaron al cerebro del nio con una gran carga
emotiva.
Con ello se inicia el proceso de concienciacin, cuya base evolutiva se centra en
la maduracin progresiva del cerebro y el desarrollo de la percepcin.
Un punto importante en el soporte perceptivo de esta consciencia es el
reconocimiento del propio cuerpo.
Lo que en la maduracin infantil recibe el nombre de Esquema Corporal es el
resultado de establecer una conexin sensitiva con todo el cuerpo. As se llega a
organizar en el cerebro sensitivo algo perfectamente comparable a un mapa sobre el
que se van representando todas las partes del cuerpo de una manera progresiva.
En la formacin de este mapa van a intervenir todas las informaciones posibles,
sean de tacto, de postura, de visin, de presin.
A medida en que el descubrimiento de las zonas que van a componer el mapa va
madurando, va organizndose a la vez el conocimiento del mundo exterior.
Y como adems coincide tambin con la evolucin del movimiento, poco a poco
va organizndose el concepto de espacio y de tiempo.
El tiempo ir apareciendo por el desplazamiento y los cambios de espacio a los
que ste da lugar, a los cambios de ubicacin y de realidad. Tiempo, espacio,
consciencia de s mismo, descubrimiento del mundo real y lateralidad van a ir
madurando gracias a la existencia de esta relacin:
Sensibilidad - movimiento

Pero no olvidemos que a la sensibilidad slo la ponen en marcha los estmulos y

estos proceden en gran parte del mundo exterior, y muy especialmente de los padres y
educadores.
La puesta en marcha de la corteza cerebral supone el desarrollo de toda una
amplia serie de cualidades propias del cerebro humano: consciencia, abstraccin,
voluntad y, con ellas, la atencin.
Hasta ahora los estmulos lo ms que haban conseguido era dejarle prendido o
fascinado. La intensidad del estmulo y su capacidad emotiva bloqueaban la posibilidad
de excitar otro circuito que no fuera el correspondiente a este estmulo.

241

Esto ocurra porque, en ese nivel de funcionamiento cerebral, no existe ninguna

organizacin de selectores. El selector es el propio estmulo y exceptuando los primeros
niveles de desarrollo, existe una preponderancia visual.
A partir de este momento la corteza cerebral puede seleccionar aquel estmulo o
aquel circuito que por una u otra razn ms le interesan en un determinado momento.
Aunque la intensidad, el ritmo y el grado de estimulacin emotiva siguen siendo
importantes, en un determinado momento el cerebro del nio puede ya seleccionar y
atender a estmulos por poco cualificados que sean en estos aspectos, y preferirlos a
otros ms llamativos.
Escoge uno de entre todos los estmulos que le llegan, de tal forma que la
atencin es excluyente.
Con esto se inicia el desarrollo de la capacidad llamada inhibicin. En un
determinado momento, el nio slo podr atender a un estmulo o a una situacin.
Incluso en el adulto se observa que cuando atendemos a dos situaciones
simultneamente, en realidad y habitualmente, para una de ellas ponemos en marcha
un automatismo, aunque ste sea complejo.
De este modo podemos hacer un paralelismo con lo que explicbamos al hablar
del ritmo.
La capacidad de atencin y seleccin de un nio va a depender de la calidad con
que est construido su cerebro alto o su corteza cerebral, pero va a tener una enorme
importancia el grado de automatizacin rtmica que hayamos conseguido en los niveles
inferiores de cerebro.
Detengmonos un instante a pensar el mecanismo de la mayora de actos
humanos. Un buen ejemplo para esquematizar sera el conducir un vehculo.
Es Fundamental para conseguir una buena conduccin crear un correcto
automatismo motriz que moviera los pedales, el cambio de marcha, la direccin, las
palancas de luces intermitentes... Pero tambin es importante tener organizado un
correcto sistema automtico de anlisis de los datos que llegan a nuestro cerebro y
segn los cuales debemos corregir nuestros movimientos.
Semforos, luces del coche que tenemos delante, sonidos, peatones.
Todo ello debe permitir una conduccin automatizada que libera la atencin del
acto puramente mecnico y automtico.

242

Es muy difcil conducir cuando nuestra atencin se centra en el pedal del

embrague o en el retrovisor.
Tal como hemos hablado del conductor, lo podramos hacer del escribir a
mquina, hablar idiomas, manejar el bistur, etc... Una funcin mecnica y otra que
podramos considerar atenta y consciente. La primera, gracias a su ritmicidad, es simple
ejecutora de las voluntades de la segunda.
Recuerden que tambin en el apartado de ritmo hablamos de la organizacin
jerrquica del cerebro y decamos que la jerarquizacin de las funciones cerebrales
deba estar bien organizada.
Con la cantidad de experiencias y exigencias a las que someternos hoy al
cerebro de un nio, es imprescindible cuidar mucho el desarrollo de los primeros aos.
Cualquier alteracin en este proceso evolutivo perceptivo-motriz que llegue a
interferir el correcto funcionamiento de este desarrollo jerarquizado de la conducta
humana, altera las posibilidades de la capacidad de automatizacin y, por lo tanto,
exige mayores esfuerzos de atencin consciente.
Tal es el caso, por ejemplo, de la lectura. En la lectura, como ya hemos dicho hay
dos funciones completamente distintas: El acto mecnico de reconocimiento del
grafismo y el acto consciente de reconocimiento de lo que significa ese grafismo.
La mecnica bien construida nos permite que cuando los ojos llevan cerebro
visual un determinado grafismo, como pueda ser ma-m, por supuesto que en un primer
momento su atencin se centrar en ese hecho mecnico.
Pero tras un breve tiempo de aprendizaje, el cerebro del nio que ha cubierto
toda la escala de maduracin anterior a esta etapa, relaciona AUTOMTICAMENTE el
grafismo percibido con toda la amplia serie de reas que ha organizado en todas sus
experiencias anteriores. El cerebro alto se ocupa de atender al simbolismo que encierra
este grafismo.
La lectura y la escritura comprensiva son la combinacin de un automatismo
perceptivo y de un automatismo motriz con una funcin consciente que se dedica a
entender lo que leemos o a construir el curso del pensamiento que queremos expresar.
Esta es la lectura y la escritura conceptual, que es lo que hay que buscar en el
mundo del aprendizaje, y que se basan en estructuras funcionales neurolgicas propias
del desarrollo de los primeros niveles.

243

Tal como ya hemos dicho al hablar de la diferencia entre maduracin

aprendizaje, para que la lectura y la escritura sea conceptual (entendiendo lo que se lee
y se escribe), hay que iniciar el aprendizaje cuando existe suficiente desarrollo, es decir,
cuando las piezas y estructuras del cerebro que lo permiten ya se han puesto en
marcha gracias a la maduracin que ha tenido lugar de forma ordenada en todas las
etapas anteriores.
La mayor parte de los trastornos de aprendizaje que hoy vemos en el nio de los
primeros cursos de E.G. B. como ocurre con lo que habitualmente se conoce con el
nombre de DISLEXIA.), son problemticas que se manifiestan de forma evidente y
preocupante en este momento, pero que normalmente tienen sus orgenes en etapas
anteriores.

Adems, ya en stas existen sistemas que posibilitaran la puesta en

marcha de tratamientos y actitudes educativas preventivas de esta situacin que,

cuanto ms avanza, ms difcil es su recuperacin.
Con la lecto-escritura y el perfeccionamiento del lenguaje introducimos al nio en
niveles muy evolucionados del desarrollo.
Existe consciencia del manejo de estos factores, lo que le lleva rpidamente al
uso de la cultura.
La culturalizacin se basa en aprendizajes, que utilizan la mquinas que hemos
construido, o sea el sistema nervioso, lo cual contribuye a alcanzar niveles superiores
de desarrollo que a su vez permitirn nuevo aprendizajes, y as sucesivamente.
Recordemos que en la concepcin de la realidad, en la comprensin del mundo
que nos rodea, y en la comprensin de nuestras influencia sobre este mundo, influye
enormemente el nivel perceptivo alcanzado, La realidad es distinta y uno mismo
tambin. La frontera entre el Yo> y lo otro se coloca en otro lugar y en este aspecto
es importante destacar que las filosofas de verdadero origen oriental, tienden mucho
ms a la concepcin del yo colectivo sensitivo-afectivo.
El mundo occidental tiende a aislarnos, en un yo introspectivo racional.
Decamos que el nio empieza a manejar la lectura, la escritura y el habla, lo cual
quiere decir que empieza a tener la posibilidad de comunicarse mediante la palabra, a
travs del lenguaje en todas sus formas Esto es importante por muchos aspectos.
Decamos que antes de llegar este nivel, y despus de las primeras etapas de
desarrollo, en el desarrollo perceptivo del nio existe una gran dominancia de los
estmulos visuales
244

Por ello, el desarrollo de estas etapas, se empobrece mucho cuando por alguna
circunstancia, el nio no puede ver.
Ahora bien, a partir de este momento, la visin va a complementarse con la
audicin, para despus perder importancia.
La invasin de los medios audiovisuales se va relacionando mucho con la
afirmacin de que una imagen vale ms que mil palabras.
La imagen tiene un significado y una repercusin al igual que los tiene la palabra,
pero ambos son muy distintos.
La imagen es mucho ms concreta en s misma y es aconsejable utilizarla como
base de educacin en niveles inferiores de desarrollo.
Ahora bien, en la educacin cortical, lgica y abstracta, es mucho ms rica la
utilizacin de la palabra.
Insistimos en este hecho porque, tanto a nivel general con los medios
audiovisuales, como a nivel especfico en la educacin por o mediante el libro, nuestro
mundo est muy lleno de imgenes y muy vaco de palabras, sean escritas o sean
habladas.
Para dar a conocer a un nio lo que es un tringulo, indiscutiblemente la imagen
es indispensable, pero para organizar sobre el tringulo la concepcin de una
determinada estructura abstracta debe existir un gran conocimiento del concepto verbal
y de sus propiedades emotivo-afectivas.
Para explicar a un nio, lo que es la pelota, nos ayuda mucho una imagen, pero
para explicarles a Uds. esta serie de conceptos psicolgicos y educativos, se
imaginan lo difcil que sera hacerlo a base de imgenes sin la participacin de la
palabra?
Cmo podramos explicar la paz, la libertad, la bondad, cmo expresaramos en
imgenes la idea de mucho o de perfectamente... mucho menos rico en sus
contenidos.
La imagen nos impacta ms y acta de una forma ms refleja y fascinante. Por
ello, resulta muy cmodo ver una obra de literatura en televisin, en vez de sentirla en
una lectura sensitiva.
La palabra exige un mayor nivel de atencin para llegar a abstraer el significado
y el mensaje que lleva implcito una obra de teatro escrita, por ejemplo.

245

La comodidad de la imagen ha hecho que su difusin sea muy amplia, pero su

escaso valor como estmulo de desarrollo del cerebro superior ha hecho que en nuestro
medio ambiente exista un predominio de la informacin sobre la maduracin. Poseemos
ms datos de los que podemos integrar, muchas veces, entender.
En realidad, el lenguaje, representado en la palabra escrita o hablada va a ser el
resultado de la capacidad de asociacin entre las distintas reas y las distintas
experiencias.
El simbolismo del lenguaje es la frmula ms evolucionada del pensamiento y, a
su vez, instrumento de expresin del cerebro humano.
Si a dos personas distintas, un bilogo y un alumno de E.G.B., les pidiramos
que dibujaran una naranja y luego les pidiramos que nos explicaran por escrito o
hablando sus respectivos conceptos de naranja nos daramos cuenta de que los dos
dibujos seran muy parecidos, mientras que las explicaciones seran profundamente
distintas.
La imagen est ligada a un nivel perceptivo visual primitivo. Es ms difcil asociar
el tacto a una imagen que asociar ese mismo tacto a un concepto de lenguaje.
Sera fcil localizar las reas cerebrales encargadas de analizar los datos de
forma, tamao o color que nos proporcionan los ojos, pero sera muy difcil buscar un
lugar en el cerebro donde localizar la idea de inverosmil, de orgullo o de
comunidad.
Ms que una zona determinada, y determinada a un espacio concreto nos
encontraramos con una trama completsima cuya interconexin no tendra fronteras.
Sera una malla sin hilos. Se lo imaginan?
La riqueza inexplotada que posee el ser humano en el interior de su cerebro es
inmensa. Rara vez la desarrollamos lo suficiente, ya sea por detener muy pronto la
evolucin madurativa o por haber construido de forma desordenada todo ese mundo
primitivo que, por muy primitivo que sea, es la base fundamental de sustentacin del
hombre o la mujer como seres evolucionados.
Cuanto mayor y mejor sea el nivel perceptivo alcanzado, mayo ser la posibilidad
de consciencia y de vivir conscientemente el entorno y a nosotros mismos.
En el desarrollo de la senso-percepcin y de la consciencia, es mu importante
cuidar la esfera de la emotividad, pues la carga emociona que est ligada a los

246

estmulos, contribuye de forma importante a que estos sean percibidos e integrados de

una u otra forma, con mayor intensidad de grabacin.
Es uno de los factores importantes que contribuyen a que el concepto que
tenemos del mundo que nos rodea y el nuestro propio, tengan uno u otro matiz y
organicen las estructuras de nuestro propio yo en una u otra forma.
Con nuestra emotividad, con nuestra voz y con nuestras afirmaciones, con
nuestros gestos, expresiones y movimientos, vamos a mover la dinmica del cerebro de
nuestros hijos hacia una construccin que se hace en base a nosotros y a la imagen
que de s mismo le damos constantemente. Y esto es as aunque no nos demos cuenta.
El mundo y la realidad, ni el del adulto ni el del nio, no van a ser cuestiones
medibles y objetivables.
Todas estas cargas afectivas que van implcitas en cualquier acto perceptivo van
a ir configurando eso que llamamos vida, felicidad, equilibrio y satisfaccin, o todo lo
contrario.

RESUMEN

1) Un estmulo pone en marcha todo un sistema biolgico preparado.

2) Frente al estmulo se da una respuesta y se modifica el sistema.
3) La maduracin va a ser fruto de la dinmica constante que la percepcin y la
psicomotricidad van a dar al sistema nervioso del nio.
4) La maduracin perceptiva va a estar ligada a la puesta en marcha paulatina de los
sistemas que nos permiten:
1) Sentir un tacto
2) Or
3) Ver
5) Esta estructura empezar a organizarse sobre la base de un sistema nervioso
vegetativo que consiga equilibrar las funciones orgnicas propias de nuestra base
animal.
6) El desarrollo perceptivo paulatino nos ir descubriendo un mundo cada vez ms
amplio.

247

7) A partir de un determinado nivel de desarrollo la percepcin nos permitir establecer

un comienzo de frontera entre nosotros y el medio, entre el YO y LO OTRO, con lo que
se inicia la conducta consciente.
8) Esta maduracin perceptiva hace que el conocimiento parta de un punto
exclusivamente sensitivo y pasando por los estadios concreto y lgico pueda llegar a la
abstraccin.
9) En todo acto sensitivo-perceptivo, existe una carga afectiva que va implcita y que
condiciona de manera importante toda la dinmica del proceso.
10) Importancia del lenguaje a travs de la palabra como mecanismo de desarrollo de
las capacidades ms evolucionadas del cerebro humano.
11) Importancia de la emotividad como multiplicador de la potencialidad de los
estmulos en la construccin del mundo que llamamos real.
DESARROLLO Y APRENDIZAJE

Vamos a intentar darles a todos ustedes una idea clara de lo que entendernos
por desarrollo y aprendizaje en el mundo infantil.
Es importante entender el concepto y la idea que tenernos de cada uno de estos
dos aspectos de la evolucin infantil. Ambas son palabra que se utilizarn mucho en la
elaboracin de este libro.
DESARROLLAR sera llevar a la realidad todas las posibilidades contenidas en un
proyecto.
Todos los proyectos no son ms que un conjunto de posibilidades distintas. El
convertir estas posibilidades en una realidad, es lo que llamaremos DESARROLLO.
Pensarnos que en el mismo momento de la concepcin, cuando vulo y
espermatozoide se encuentran en las condiciones adecuadas, se organiza un proyecto
de futuro.
En una sola clula est contenido el futuro de un SER HUMANO.
Siguiendo pues a lnea que hemos trazado, en esa diminuta clula estn
contenidas toda una serie de posibilidades.
Son la posibilidad de mantener una vida, de moverse, de ver, or, hablar, leer,
escribir, desempear una profesin.

248

En ese momento hay una realidad presente, una clula que a su vez contiene
una amplia serie de realidades futuras que tendrn que ser desarrolladas a lo largo del
proceso educativo.
El sistema nervioso del ser humano va a ser el rgano corporal que sustente este
proceso de desarrollo.
Para entender mejor, compararemos el desarrollo con un camin muy largo que
une dos puntos, uno de origen (vulo fecundado) y uno final (adulto maduro y culto).
Ahora ya podemos decir que el desarrollo, normalmente, es o debera ser
anterior al APRENDIZAJE.
Primero hay que conseguir que una funcin posible del Sistema Nervioso se
desarrolle y se convierta en una funcin real.
Despus, mediante el aprendizaje, haremos que esa funcin llegue a ser
utilizada de la mejor forma posible, en todas las facetas posibles,
Vamos a poner un par de ejemplos para facilitar el entendimiento de estas dos
cuestiones
Ejemplo 1. Qu ocurre con el HABLAR? En un primer perodo, mediante el
desarrollo, conseguiremos que funcionen las piezas del cerebro que hacen posible el
que un nio hable. Despus, mediante el aprendizaje, ese nio puede conseguir llegar
a utilizar esas piezas en forma distinta. Esto es lo que ocurre en un adulto que domina
vario idiomas. Cada idioma es una manera distinta de utilizar aquellas piezas,
Ejemplo 2. Gracias al desarrollo que tiene lugar en las primeras etapas de la
vida conseguimos que nuestra mano pase de ser un puo apretado, a un instrumento
que nos permite escribir o manejar un destornillador.
Despus, el aprendizaje va a darnos la posibilidad de conseguir que la mano
llegue a mano de pianista, cirujano o relojero.
Por lo que ya hemos explicado creernos que, para ensearle a un nio algo
nuevo, tenemos que haber desarrollado antes la pieza que sustente dicho
aprendizaje.
En el desarrollo van a influir muchos factores. El nio se desarrolla mas aprisa y
mejor si tiene modelos o educadores.
Estos modelos o educadores deben tener una idea clara de las dis u tas
facetas del desarrollo del sistema nervioso.

249

Si no es as, el educador, padre o maestro, puede ensear el mecanismo sin

preocuparse antes del desarrollo de la aptitud. Entonces estaremos ante los
aprendizajes automatizados que tienen una base de apoyo muy escasa y, por lo tanto,
prestan pocas posibilidades.
Esto es lo que ocurrira en el caso de que enseramos a un salvaje como funciona un
aparato electrnico, como sera el caso del magnetfono.
Si le enseamos a base de una experiencia repetida el funcionamiento de los
interruptores de control del aparato, aprender a ponerlo en funcionamiento, a
detenerlo, a grabar y a rebobinar.
Habremos conseguido que aprenda un nmero reducido de cosas, pero
habremos actuado muy poco en lo que se refiere al desarrollo.
Esta forma de aprendizajes slo sern un estimulo para el desarrollo, en el caso
de ser repetidos un nmero importante de veces.
El aprender a manejar esa serie de interruptores no vara el nivel del desarrollo
del salvaje, pero le da la oportunidad de utilizar el aparato el aparato muchas veces; de
esta forma, recibir un gran nmero de sensaciones nuevas que la vida salvaje no le
hubiera proporcionado.
Toda esta serie de sensaciones nuevas son las que provocarn en su sistema
nervioso una situacin nueva, la puesta en marcha de alguna estructura. En una
palabra, el comienzo del desarrollo de una nueva posibilidad.
De esta forma se cierra el ciclo entre desarrollo y aprendizaje, que resumiremos
para facilitar el entendimiento, diciendo que el desarrollo es anterior al aprendizaje pero
aadiendo que, el aprendizaje, puede abrir la puerta de un nuevo desarrollo.
El cerebro necesita que, por las vas de la sensibilidad, le lleguen los estmulos
procedentes del exterior que le rodea.
Por ello, cuando a un cerebro, y ms si es al cerebro de un nio, se le priva de la
estimulacin, el desarrollo se detiene.
Si esta privacin es total, el desarrollo se detiene totalmente, pudindose llegar
incluso a la muerte biolgica.
Si la estimulacin no est anulada, sino simplemente disminuida, el desarrollo se
ver afectado en cantidad y en calidad. Ms adelante ya veremos y estudiaremos
formas particulares de alteracin, segn cuales sean los estmulos que falten o no
lleguen al cerebro en la forma adecuada.
250

De todos modos y para evitar los malos entendidos, diremos que el correcto
desarrollo se ve tambin afectado por el exceso de estos estmulos.
Ejemplo: Si cogemos a un gato pequeo e impedimos que pueda abrir sus
prpados, con lo que no llegara luz a sus ojos durante un tiempo determinado,
podemos llegar incluso a provocarle una ceguera irreversible.
Ahora bien, a esta misma situacin se puede llegar si sometemos el ojo de un
gato pequeo a la accin superestimulante de la luz de un foco de 1.000 watios durante
un tiempo suficiente. Porque la retina (tejido propiamente visual), es una forma de tejido
nervioso.
La importancia que tienen los estmulos y las informaciones que llegan del
exterior es aplicable a todos los rganos formados por tejido nervioso.
En ese camino de desarrollo que hay que recorrer a lo largo de la infancia, los
primeros estmulos que recibe el cerebro humano proceden de su mundo interior o
visceral. Son las informaciones que le llegan de sus pulmones, de sus intestinos, de la
dinmica de su sangre, etc.
La organizacin de todo el sistema que le permite captar esos estmulos
interiores y dar respuestas que le permitan controlar todo su organismo es lo que
constituye el Sistema Nervioso Vegetativo.
Cuando este sistema ha alcanzado un grado adecuado en su desarrollo, se
empiezan a abrir de forma paulatina los sentidos.
Con esta puesta en marcha progresiva de lo que formar el Sistema Nervioso de
Relacin, se inicia la llegada de estmulos sensoriales procedentes del mundo exterior o
medio ambiente.
As pues el nio primero va a desarrollar un sistema que le permita mantener el ritmo y
el equilibrio de su sistema de vida animal.
Una vez conseguido este equilibrio, iniciar el desarrollo que va a permitirle el
mantenimiento de la vida intelectual o de relacin.
Es importante entender este orden. En otros captulos veremos algn caso
prctico de nios frenados en su desarrollo intelectual por la razn de tener un
problema orgnico anterior no resuelto, como ocurre con algn caso de frecuentes
otitis.
Para el correcto desarrollo del nio es fundamental conseguir un correcto
equilibrio de su organismo y del Sistema Vegetativo que lo controla.
251

Todos ustedes tendrn experiencias propias de lo que ocurre con nuestra vida
intelectual cuando se desequilibra nuestro organismo.
Tales son los casos del tpico dolor de muelas, la hepatitis, un clico intestinal, un
dolor de cabeza, etc...
Sabemos que en esta situacin nuestra vida intelectual se interrumpe o pasa a
un segundo plano porque nuestro cerebro tiene en esos momentos algo ms primitivo y
urgente que atender y resolver.
Ahora bien, el adulto pierde tan slo temporalmente su potencia intelectual, ya
que una vez resuelto el problema orgnico volveremos a nuestro equilibrio anterior.
El nio es un ser en desarrollo y, por tanto, los obstculos de este tipo suponen
mucho ms que prdidas temporales.
Para entender el proceso de desarrollo cerebral volvamos a la primera clula, en
la que se contenan todas las posibilidades de futuro.
Esas posibilidades que forman el proyecto de SER HUMANO son distintas segn
los casos.
Hay proyectos de mejor calidad que otros.
Hay proyectos que estn formados de ms posibilidades que otros.
E, incluso, hay proyectos que, independientemente de su calidad, han sido
lesionados por una u otra razn.
Esto significa que un mismo estmulo va a provocar situaciones distintas segn
se aplique a uno u otro proyecto, a uno u otro cerebro.
Por lo tanto, ya podemos concluir que uno de los factores que va a influir de
forma importante en el resultado final de todo ese proceso de desarrollo es la calidad de
los materiales con los que se ha construido el proyecto. El resultado final ser distinto
segn el cerebro de que se trate, segn la calidad de sus tejidos, de sus receptores, de
las estructuras que permiten integrar y analizar los estmulos que le llegan, etc.
Esta situacin es perfectamente comparable con lo que ocurre con una emisin
de radio que es captada por varios receptores de radio distintos.
La recepcin ser mejor cuanto mejor y ms sensible y equilibrado sea el
sistema electrnico del aparato en cuestin.
El estmulo es el mismo pero el resultado es distinto.
Cules son los factores que hacen que un cerebro sea de mejor o peor calidad?

252

Fundamentalmente son dos: LA HERENCIA, y el estado de la BIOLOGA de los

propios padres.
La herencia es un cdigo y una forma de lenguaje que definira las distintas
posibilidades de este proyecto, pero no de una forma total. Sera un trazo o un esquema
hecho a grandes rasgos que definira una serie de tendencias, pero no los resultados
finales.
Recordemos que hablamos de un proyecto sin desarrollar.
La BIOLOGA de los padres y, fundamentalmente, la materna, definirn la
calidad de los materiales con que va a iniciarse y mantenerse durante algn tiempo el
desarrollo y la construccin de ese proyecto.
Ejemplos de las dos cosas, herencia y biologa, los tenemos en cualquier tipo de
construccin.
Planificacin y materiales de un gran edificio, de un coche o de cualquiera de los
objetos usuales en nuestro mbito.
La calidad final de cada uno de ellos depende de su diseo y de su concepcin,
pero tambin del material con el que los hacemos realidad.
Una vez aclarados los conceptos de Herencia y Biologa, insistimos en que stas
son las variables de las que depende la calidad del proyecto humano. Ahora
insistiremos en un punto que en nuestra concepcin es de vital importancia.
Hemos dicho que, frente a un mismo estmulo, cerebros distintos dan resultados
distintos.
Ahora bien, nuestro propsito como consejeros educativos es el de conseguir el
ms alto nivel de desarrollo posible de todos y cada uno de los nios, de todos y cada
uno de los proyectos HUMANOS.
Por ello creemos que es Fundamental tener en cuenta, al educar, esas
diferencias; para intentar dar a cada cerebro la forma o intensidad de estmulo ms
adecuada a sus necesidades y posibilidades.
Pensamos que la diferencia de estmulos debe tenerse en cuenta especialmente
en aquellos casos en los que sea muy distinta la sensibilidad particular del tejido que
compone dos cerebros distintos.
Como padres, tengan en cuenta que el cerebro de dos hermanos puede ser muy
distinto.
Hay que adecuar los estmulos al cerebro y al nio pretendemos educar.
253

Y tratndose ce un mismo nio, tambin es importa adecuar los estimulos al

momento o al estado de desarrollo de cada perodo evolutivo.
Hemos dicho que el cerebro necesita estmulos para su desarrollo y que e estos
estmulos deben ser adecuados.
Ni ms (y alterar por exceso), ni menos (y desviar por defecto).
En cada momento habr una justa y equilibrada medida de estos estmulos.
Un estmulo pondr en marcha una estructura. Esto permitir otro estmulo
superior y as sucesivamente.
La relacin entre desarrollo y estmulos ser progresiva y slo tendr que ver con
la edad el que generalmente a una edad corresponde tina funcin, pero no siempre, ni
mucho menos.
Por ello creemos que si se quiere conseguir un correcto desarrollo deberemos
adecuar el estmulo al cerebro en cuestin y a su nivel de desarrollo prescindiendo de la
edad.
De esta forma y slo de sta, conseguiremos un correcto desarrollo, porque el
desarrollo es construccin y la construccin es orden.
No hay que educar por la edad sino por la maduracin, para tu caer en el error
de hacer aprender cosas para las que el nio no posee desarrollo suficiente.
Es claro el ejemplo de los nios que de forma muy temprana y con gran alegra
por parte de sus padres, leen.
Para leer, entendiendo el simbolismo de lo que se lee, es necesaria una gran
maduracin y desarrollo.
Para leer simplemente identificando las letras, basta el aprendizaje tenaz en
nios con un desarrollo pobre.
Cul es la lectura que debemos intentar conseguir? Cul es la que aportar al
futuro del nio mayor posibilidad de desarrollo y realizacin futuras? En desarrollo y
educacin no acostumbra a ser mejor lo que aparece antes, sino lo que aparece en su
justo momento.
Lo mismo ocurre con el hablar. Hablar es convertir en pronunciacin un
contenido de pensamiento por simple y elemental que ste sea. Por simple aprendizaje
se puede conseguir que un nio repita mucha palabras mucho antes de poder
entenderlas.

254

As pues, reafirmamos la conclusin de que hay que educar segn niveles

madurativos y no segn las edades.
Esta regla, al igual que la aplicamos en el momento de seleccionar las tallas de
los zapatos y vestidos de nuestros hijos, debera ser aplicada a su alimentacin, a sus
cuidados mdicos (vacunacin), a las exigencias motrices (gateo, andar...), a la
aplicacin de acciones educativas propias del aprendizaje o al curso escolar que debe
seguir en uno u otro momento.
La valoracin por el tiempo es una de las causas de problemticas de desarrollo
frecuentes en nuestros das y en nuestro ambiente, pues se pretende la premisa de que
hacer algo antes es mejor, ms inteligente, y ms valorado.
Viendo el camino de desarrollo desde los ojos del nio, esta afirmacin rara vez
resulta ser vlida, pues su misin como ser en desarrollo no es el establecer una
competencia hoy y vencer en este momento.
Como ser en desarrollo va a recorrer un camino cuya importancia Fundamental
se centra en el futuro y no en el presente.
As que de nada le compensa empezar a andar antes si eso va a facilitar la
existencia de pies planos, poca agilidad y gracilidad en su movimiento de adulto...
Sus reglas son muy distintas a las del adulto.

RESUMEN DE CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Desarrollo: Mecanismo por el que SC ponen en marcha las distintas

posibilidades del cerebro del nio.
Aprendizaje: Proceso por el que se perfecciona y ampla la funcin tpica de una
capacidad desarrollada.

Para que el desarrollo se efecte es imprescindible la existencia de

estmulos.
Los estmulos deben ser adecuados al cerebro que pretendemos
desarrollar.

255

 En la eleccin de estos estmulos hay que partir de! nivel de desarrollo y

no de la edad.
En la calidad individual de cada cerebro intervienen la herencia y el grado
de equilibrio de la propia biologa de la madre (estado de salud).
El desarrollo del nio no tiene una finalidad de presente si no de futuro.

La formacin psicolgica de los padres como educadores consiste en darles

instrumentos, guas de conocimiento no slo del nio en general, sino de su propio hijo,
de sus distintas etapas de desarrollo y de los estmulos que generalmente se
corresponden con cada una de ellas.

EL COMPORTAMIENTO Y LA CONDUCTA

Empezaremos por definir qu entendemos por comportamiento y conducta.

Denominamos comportamiento o conducta a todo el conjunto de respuestas que
da el Sistema Nervioso frente a los estmulos que le llegan de su medio ambiente, tanto
interior como exterior.
Por tanto, incluimos dentro de estos conceptos todo tipo de respuestas, sean de
orden fsico o sean de orden psquico.
Aunque para nosotros ambos aspectos evolucionan a la vez a lo largo de todo el
proceso de desarrollo del nio, en este libro hemos dividido en dos partes su estudio, la
primera comprende el aprendizaje y desarrollo de las respuestas que forman el
comportamiento psicomotriz y en la segunda incluimos la conducta que representa las
respuestas de tipo psicosexual.
De todos modos, a lo largo de las descripciones iremos estableciendo
paralelismos y asociaciones entre ambas esferas, la psicomotriz y la psicosexual, que
en la realidad son inseparables. En ningn momento concebimos, ni quisiramos que
ustedes as lo entendieran, que el cerebro del nio est formado por compartimentos
aislados entre s.
Una vez situados hemos de aclarar cules son los factores que van a influir en la
conducta de un nio y que, por lo tanto, vamos a necesitar para su estudio y que hay
que cuidar como educadores.

256

Hemos dicho que llamamos conducta a todo el sistema de respuestas, a todo el

conjunto de estas respuestas, que elabora el nio-a frente a los distintos estmulos que
le llegan o las distintas situaciones que se le plantean.
En este sistema:
Estmulo

Nio

Respuesta.

El estmulo va a ser el factor ms constante de equilibrio entre los tres.

Vamos a suponer que, hipotticamente, un estmulo determinado vaya a ser el
mismo para muchos nios. En este caso veremos cmo el conjunto de respuestas va a
tener una serie de connotaciones particulares segn el individuo del que se trate.
La diferencia existente entre las respuestas de distintos nios se deber
precisamente a que su estructura cerebral fsicopsquica (que es quien elabora la
respuesta) es distinta.
En la creacin de estas estructuras distintas van a intervenir tres factores
fundamentales; por una parte la herencia, por otra los materiales utilizados en la
construccin y, por otra, la educacin y los estmulos que provienen del medio,
responsables de la organizacin de dicho cerebro.
La herencia posee, a nuestro juicio, una importancia relevante pero no
determinante, porque sabemos que, elaborada la insinuacin de una serie de
trayectorias posibles a seguir y encauzadas la serie de tendencias, todo el desarrollo
definitivo queda a merced de los estmulos.
Ser la herencia quien defina la formacin y la puesta en marcha de la amplia
serie de mecanismos biolgicos, que son el sustento ms primitivo de la psicologa.
Y lo son porque sin ellos no existira vida. Esta herencia animal es la que coloca
al hombre en funcin de recin nacido que respira, que sabe hacer funcionar su aparato
digestivo frente a la llegada del alimento y que puede bombear sangre desde y hacia el
corazn.
Este componente de la dotacin gentica del individuo hace que en general,
podamos decir que la conducta de todos los bebs recin nacidos no importa raza ni
nacionalidad, en sus conductas y comportamientos sean prcticamente iguales, e
incluso muy parecidos al comportamiento de los cachorros de muchos animales
mamferos.

257

Nuestra base zoolgica es Fundamental para organizar la estructura elemental

de la vida, es muy similar en todos los casos. Estamos hablan del nio sano y sin
problemtica especfica hasta el momento del nacimiento.
Hablemos ahora del nio que en ningn momento ha sido afectado ni alterado en
estas etapas primarias de su desarrollo.
A continuacin de este componente animal y biolgico primario, un segundo
impulso heredado va a empujar con su potencialidad algunas fases del desarrollo.
Ejemplo: ante la presencia de un recin nacido sano, sabemos que su tendencia
espontnea es la de responder a los estmulos del medio organizando actitudes de
gateo y que para lograr crear esta respuesta motora tardar un tiempo.
Esto es lo que podramos considerar herencia de especie. Gran parte de las
funciones que estudiaremos en la psicomotricidad, a lo largo de las 6 primeras etapas
de desarrollo, cuentan en el cerebro con una serie de potencialidades a las que deben
poner en marcha los estmulos adecuados.
Sera algo comparable con las pendientes de una alta montaa que insinan el
cauce del ro que se formar en cuanto aparezca el agua.
El ro todava no existe, pero est previsto.
La pendiente es una insinuacin que facilita el camino del futuro ro por una
vertiente determinada.
Pero el ro nunca existir si no llega la cantidad de agua necesaria y de la
manera adecuada.
Lo mismo ocurre con muchos de los circuitos cerebrales que van a facilitarnos
determinadas conductas psicomotrices que deben llegar a constituir los movimientos
automticos y toda la base del desarrollo mental.
La predisposicin no impide que el ambiente pueda variar aquella tendencia de
organizacin. En el ser humano resulta ms fcil establecer una influencia ambiental
que en el caso del componente hereditario del animal.
Y finalmente hay un conjunto de tendencias ms dbiles, como tales tendencias,
y que compondran todo el conjunto de posibilidades que agrupbamos bajo la
denominacin de carcter.
Este ltimo apartado es el que ms fcilmente se puede modificar por accin de
los estmulos aunque insistimos en que, segn nuestro criterio, no es aconsejable

258

variar, cambiar o modificar sustancialmente el conjunto de predisposiciones heredadas

mediante la accin educativa.
Este componente hereditario plasma, en el Sistema Nervioso del nio, todo ese
conjunto de variables. Pero, tambin es importante considerar los materiales con los
que est construida la estructura orgnica.
Como ya explicamos al hablar de Gestacin, la participacin de los materiales de
construccin seran considerados muy importantes respecto a la realidad de la
estructura resultante.
La estructura y la funcin son difciles de separar pero, en general, la esencia
orgnica de la estructura, la asociamos ms a la calidad de los materiales fsicos y
qumicos, mientras la esencia de la funcin sera un factor dependiente de la educacin
y estimulacin.
En la idea de materiales fsico-qumicos incluimos el agua, el alimento, la
oxigenacin, el sueo, el ritmo de vida, la salud y el equilibrio del organismo de la
madre durante el embarazo, la salud y equilibrio del padre al ejercer el acto fecundante,
el tipo de vida, la serenidad y el ambiente vital general.
Esta serie de factores que incluimos dentro del amplio concepto de materiales
utilizados en la construccin ms primaria de este proyecto que es el vulo fecundado,
son los que van a hacer que un sistema nervioso sea ms o menos equilibrado en su
bioqumica y en sus componentes electroqumicos dinmicos, el que sea ms sensible
o menos sensible, el que empiece su vida siendo ms dbil o ms fuerte, y el que su
proceso de maduracin sea ms rpido o ms lento por las distintas velocidades de
reaccin de los componentes ms ntimos (moleculares) de su estructura.
Tenemos pues dos factores, herencia y materiales que, en su ms amplia serie
de combinaciones y detalles particulares, van a dar como resultado un sin fin de
posibilidades y que, en lo ms ntimo de cada una de ellas, contamos con factores que
no pueden ser ni medidos, ni pesados.
Ya tenemos el beb, con toda esta potencia predispuesto, entre nuestros brazos.
Qu hacemos? En general tendernos a educarles a todos de forma muy similar y en
algunos casos, como es el caso de los hermanos, tendemos a educarles igual.
Toda esta serie de factores, que hemos tratado hasta el momento en este
apartado, no son nada comparado con las posibilidades que como educadores vamos a

259

tener frente a ese proyecto de SER HUMANO que, desde el punto de vista biolgico,
encontramos ligeramente iniciado.
Qu ocurrira si observramos a un piloto profesional experimentado al que le
hemos dado un coche normal de fabricacin en serie, y a un conductor novato y poco
experto que tiene entre sus manos un coche de competicin tipo Frmula 1?
Cul de los dos vehculos dar una respuesta ms completa como vehculo?,
Cul de los dos vehculos ser valorado como de mejor rendimiento a partir de sus
muestras de conducta y no por s mismos?
Sirve este ejemplo slo como muestra de lo que los padres, como conductores
de las posibilidades de sus hijos, pueden influir en el resultado final del desarrollo
mental y del equilibrio psquico.
No es la idea de competencia la que queremos dar en este ejemplo. Al contrario,
creemos que el desarrollo del nio no hay que hacerlo con prisas ni compitiendo con
nadie. Lo importante es la meta o nivel que se consigue. El tiempo en que se cubra el
recorrido es algo secundario para el propio nio, aunque influya en los propios padres.
Qu creen que valoramos ms en un individuo de 25 aos, la edad en qu
empez a escribir o la calidad y perfeccin de su escritura?
Recuerden siempre que EDUCAR NO ES COMPETIR.
Educar es actuar para conseguir el mayor desarrollo posible.
Los padres van a conducir el desarrollo del nio y, por tanto, en sus manos
tienen la responsabilidad que se deriva de ese hecho.
En este punto queremos insistir, puesto que la mayora de tendencias actuales
en el campo de la educacin defienden la idea de que el nio no debe ser condicionado
en sus conductas.
Entendemos, sin entrar en anlisis de los orgenes de estas tendencias, que el
nio necesita educadores, ambiente y estmulos para poder desarrollarse. Y que todo
estmulo es en si mismo una forma de condicionar.
En el momento en que el nio recibe estos estmulos (que nosotros pensamos
que son fundamentales para el desarrollo), ya recibe un condicionante. O nos
condicionan o nos abandonan.
Pero adems, pensamos que este condicionamiento es imprescindible si
queremos conseguir el mximo desarrollo.

260

Si tiene posibilidad de mamar o si lo alimentamos con bibern desde sus

primeros das; si sus padres lo buscaron con ilusin o si lo aceptan porque no tenan
ms remedio; o si lo abandonaron en una institucin de beneficencia.
El que su padre sea amable o no lo sea; el que el matrimonio est equilibrado en
s mismo o no lo est.
El ir a un colegio u otro; el tener como grupo un tipo de compaeros u otro tipo
distinto.
El tener un profesor o una profesora. El tener hermanos o no.
Podramos hablar de una amplsima serie de factores, hasta llenar varios
volmenes.
El nio debe ser condicionado, es decir, dirigido en su desarrollo, hasta que su
propio desarrollo le permita usar de sus capacidades para ser libre o independiente.
Y decimos esto porque cuando un nio es rodeado de un ambiente que no
pretende condicionarlo, lo condiciona igual, slo que, entonces, la falta de
conocimientos y la falta de consciencia contribuyen a empeorar la situacin.
Si partimos de la base de que el nio no debe ser condicionado negamos toda
educacin y estimulacin.
EL SENTIDO COMN es algo muy importante en la educacin y en este aspecto
del condicionamiento humano, el sentido comn nos dice que lo sensato es dar un
camino, pero no convertir el camino en una tortura sino en una ilusin.
En esto que parece difcil (y lo es) consiste precisamente la tarea del buen
educador, que debe poseer la virtud de ENSEAR al nio aquello que primero le supo
hacer desear. Qu fcil es ensear a leer a un nio que desea ardientemente
aprender!
Es difcil dar datos ms concretos en lo que se refiere a formas de conducta,
pues cada nio es un mundo y un ente distinto.
El sentido comn es un factor importante a tener en cuenta en toda la temtica
concerniente a educacin.
Ahora

bien,

este

condicionamiento,

que

nosotros

concebimos

como

imprescindible para que tenga lugar un desarrollo correcto, debe tener en cuenta las
tendencias caracterobiolgicas de cada nio.
Cuando hablbamos de carcter decamos que no haba caracteres buenos ni
malos a pesar de que nos pudieran gustar ms o menos.
261

Debemos ser conscientes de que la bondad o maldad es una apreciacin de los

padres y no por ello bloquear toda la posibilidad de desarrollo del nio en cuestin.
El desarrollo psicolgico del nio debe de estar rodeado de prototipos que
propongan sus padres como modelos de conducta.
Ahora bien, estos modelos no pueden ser tipificados como ocurre a nivel social
amplio. Deben ser prototipos que los padres deben crear teniendo en cuenta las
tendencias propias del individuo y de su estadio evolutivo.
Esto quiere decir que debemos crearlos ahora para despus destruirlos maana
y volver a crear otros nuevos. Todo porque un nio es un ser dinmico y en constante
variacin. En cada una de sus etapas evolutivas tiene distintas necesidades y
posibilidades, y la educacin debe adaptarse a cada una de estas etapas.
En general, desde el punto de vista educativo acostumbramos a aplicar al nio
de 2 aos el mismo concepto que nos gustara aplicarnos a nosotros mismos.
Los prototipos de identificacin los creamos igual tanto si queremos darlos y
somos conscientes de ello, como si no lo somos.
Todo prototipo debe tener en cuenta:
Las tendencias naturales del nio (carcter y estructura).
El estado evolutivo o madurativo que ha alcanzado.
Una finalidad adaptativa.
Estar complementado con los modelos visuales que tiene el nio a su alrededor.
Deben ser muy claros y nunca contradictorios.
Una idea finalstica de conjunto aunque se ha de proyectar, sin olvidar las
vivencias presentes.

El que deban adaptarse al estadio evolutivo es la consecuencia lgica de considerar

al nio muy distinto segn se encuentre en una u otra etapa madurativa (ver ilustracin,
fig. 41).

262

Debe ser adaptativo, en el sentido de que la educacin debe tender a elaborar

formas o caminos de respuesta que lleven, en lo posible, a conseguir la adaptacin del
individuo a los distintos medios y ambientes que vayan a acogerlo a lo largo de su
desarrollo y al final del mismo.
Creemos pues que estos prototipos o formas de comportamiento que le
enseamos al nio como modelos sobre los que construir sus propios esquemas de
conducta, deben estar acordes con los mbitos sociales en los que ste tenga que
moverse y vivir.
Esto quiere decir que, a pesar de que los padres posean, como aspiraciones de
seres evolucionados y desarrollados, esquemas distintos sobre cmo debera funcionar
la familia, el grupo de amigos, la escuela o la sociedad en general, deben dar a sus
hijos esquemas de conducta que les sirvan para adaptarse a su situacin presente.
En muchas ocasiones la educacin que reciben nuestros hijos hoy tiende a
organizar formas desadaptativas porque los padres no se dan cuenta de que su hijo-a
es pequeo y no participa de sus niveles de juicio y quieren que .se comporte
directamente como un nivel 34, sin haber superado los niveles madurativos inferiores.

263

Es con nuestra propia conducta, ms que con nuestras palabras, sermones o

consejos, como hemos de lograr que el nio llegue por si mismo a la elaboracin
progresiva de sus esquemas de conducta.
Piensen por un instante en todas las cosas que sus padres les ensearon a base
de hacerlas ellos mismos, sin que entonces pudieran entenderlas y que hoy son
capaces de recordar y valorar.
A lo largo de varios milenios de existencia, el ser humano ha descubierto muchas
cosas, y en la propia vida de ustedes, tambin han descubierto otras. Durante largas
pocas de la vida, el nio no puede entender, porque no tiene estructura ni cerebro
suficiente, muchas de las cosas que, para adaptarlo, debe de empezar a hacer.
Y hablamos de entender, no de descubrir que sera un proceso ms complejo.
Se imaginan lo que ocurrira si antes de utilizar una rueda, el nio debiera
descubrirla y, adems, sin experiencias previas, aunque fueran simplemente visuales?
Adems la labor educativa es una labor de experimentacin cotidiana ms que
una labor verbal de explicaciones y palabras.
Los patrones bsicos de comportamiento se construyen sobre las formas de
conducta cotidiana de los padres y de los educadores.
As que de poco sirve decirle al nio que se lave los dientes si sus padres no lo
hacen.
Tiene muy poco valor en lo que se refiere a la organizacin de formas de
conductas estables y suficientemente slidas.
Siempre que en educacin pretendemos organizar formas de conducta o
hacemos algo para corregir algn tipo determinado de problemtica, debemos tener en
cuenta que educar es sembrar para el futuro.
El problema fundamental en este aspecto tiene su origen en el hecho de que,
normalmente, coincide el 2 tercio de la vida de los padres con 1er. tercio de la vida de
los hijos.
Por parte del nio existe un gran predominio del futuro sobre el presente,
mientras que, a este nivel, los padres viven muy enraizados en su presente.
Entendemos que es difcil que unos padres que estn viviendo su presente lo
mejor de la vida, sacrifiquen el presente suyo, por el futuro de su hijo. Un futuro que,
adems, est muy vaco de satisfacciones directas para los padres.

264

La mejor, y casi nica forma de que esta situacin deje de ser un sacrificio y una
dificultad, es amar a nuestro hijo.
Realmente nos encontramos con pocos problemas en nios que cuentan con
padres que los AMAN verdaderamente y los educan con SENTIDO COMN.
Normalmente, si los padres han educado con amor y sentido comn a sus hijos, se han
encontrado con pocos problemas y, adems, en general, nunca han sobrepasado sus
posibilidades de control.
Pero amar en este caso no es slo un sentimiento instintivo o una costumbre
social, sino que es un proceso de madurez que combina la razn y el sentimiento para
dar a otro aquello que nosotros tambin necesitamos.
As pues, resumiendo un poco, concluimos que la conducta va a brotar como
resultado de la calidad fsico-qumica del cerebro y de la educacin y las vivencias
que a este cerebro le brindan todos los estmulos.
Con todo ello construimos el conjunto de respuestas que llamaremos ROLES O
PAPELES de conducta y que van a ser distintos segn el ambiente y segn los distintos
niveles de maduracin psicolgica del propio individuo.
Ejemplo: El papel o rol de malo no se vive con los mismos actos cuando el malo est
en el nivel seis de desarrollo que cuando est en el 35.
La forma en que van a organizarse estos ROLES en las distintas etapas las
veremos ms adelante.
Ahora en este apartado, es mucho ms importante insistir en que en la
educacin se hace ms por hechos que por palabras. En toda la idea de conducta va
implcita la importancia que tiene la carga emotiva de las situaciones que vive el nio.
La carga emocional que depositamos en nuestros propios actos, sean
directamente educativos o no lo sean, son presenciados y vivenciados por el nio-a y
determinan una repercusin sobre su cerebro en forma de estmulo positivo o negativo.
La carga emotiva de los propios padres y la que depositan en sus vivencias no
slo va a ser el conjunto de experiencias con las que el nio organice su propia
emotividad, sino el calificador de cada una de las experiencias concretas con las que Se
relacione dicha carga emocional.
Ejemplos de estmulo negativo o ausencia de los estmulos adecuados, sera el
caso del nio al que se estimula para que empiece a andar, sin haber gateado por falta
de contacto con el suelo. O el caso del nio que ha sido educado bajo unos esquemas
265

de tipo liberal y luego se le lleva a un colegio de disciplina rgida. Los problemas de

conducta que derivan de esta situacin sern debidos a un error en la eleccin del
colegio, puesto que el colegio desencaja con la lnea educativa general vivida por el
nio.
Vamos a entrar ahora en el anlisis de las causas de los tipos de problemtica
de conducta ms Frecuentes.
En general las causas se podran reducir al concepto general de fallo de alguno o
varios de los mecanismos que consideramos influyentes en esa conducta.
En cuanto a la problemtica del estmulo que ya hemos comentado, slo
queremos insistir en que los problemas de conducta, que lo son por este factor,
normalmente lo son por la AUSENCIA o la falta del estmulo adecuado.
No vamos a entrar en el comentario de los errores en la informacin gentica que
recibe el nio.
En otro captulo comentaremos, superficialmente, lo que ocurre en estos casos
en los que falta el cauce o la estructura orgnica sobre los que construir los patrones de
conducta.
Cuando los problemas de conducta que presenta un nio nos hacen pensar en
una constitucin particular de su tejido nervioso, entonces atribuimos la situacin
conductual a una serie de factores que agrupamos bajo la denominacin de materiales.
Con relativa frecuencia nos encontramos en nuestra consulta de orientacin
educativa, al nio hipersensible, al nio cuya calidad cerebro le hace muy fcilmente
vulnerable y asequible a todos los estmulos. Adems, sus esquemas cerebrales
ordenan con dificultad las energas que se desprenden de cada uno de los numerosos
impactos.
Entendemos que en muchas ocasiones, esta hipersensibilidad es debida a una
falta de maduracin suficiente en el tejido nervioso neonatal.
La falta de maduracin suficiente le hace especialmente vulnerable ya desde el
punto de vista bioqumico.
En general sus respuestas conductuales tienden a ser exageradas. Y esta hper
reactividad

suele

abarcar

desde

las

situaciones

ms

tpicamente

orgnicas

(temperatura, diarreas, catarros, alergias), hasta las situaciones ms tpicamente

psicolgicas (irritabilidad, nerviosismo, tics, hiperreactivos frente a situaciones emotivas,
etc...).
266

A pesar de que consideramos que los materiales y la formacin biolgica puedan

ser la base de este problema, pensamos que el desencadenante y el detonante lo es la
educacin, que no ha sabido adecuarse suficientemente a las condiciones particulares
del nio en cuestin.
Hoy,

generalmente,

al

nio

hipersensible

lo

sometemos a

la

misma

sobreexcitacin que caracteriza nuestro ambiente educativo ya desde el primer da.

Aparte de esta situacin de nios normales hiperexcitables y, por ende,
hiperquinticos (nerviosos), que cada vez es ms frecuente, existen los problemas de
conducta, que se originan en una alteracin educativa directa.
Lo ms frecuente son las desadaptaciones, sean a nivel familiar o social.
Todas ellas pueden originarse en una falta de ambientacin educativa, es decir,
una falta de norte y directriz en la direccionalidad del proceso de desarrollo madurativo.
La ausencia de estimulacin y el exceso de estimulacin sin directrices, tienden
ambas a desequilibrar la conducta en un sentido u en otro: en una falta de desarrollo
conductual y una falta de dinmica personal, o en un exceso de dinmica sin
direccionalidad, con lo cual tampoco puede lograrse un desarrollo correcto.
Queremos destacar aqu un punto que es de vital importancia. Normalmente, los
padres consideran como problema los aspectos de la conducta de sus hijos que les
resultan incmodos o molestos.
Normalmente se considera PROBLEMA lo que es slo un SINTOMA. Tal es el
caso de algunas incontinencias de esfnteres, rabietas, tics, etc...
En general acostumbran slo a ser sntomas de problemticas ms profundas
que aparecen como actos de descarga.
Muchos de los sistemas que actan suprimiendo dichos sntomas (calmantes y
psicofrmacos), no hacen ms que desviar los problemas a otros menos molestos o
incmodos para los padres pero tal vez ms peligrosos para el proceso del desarrollo
del nio que los produce.
Lo importante no es el sntoma sino la causa.
Insistimos en este hecho porque incluso algunos sntomas, que no suelen
considerarse alarmantes, seran dignos de ser considerados en razn de la causa que
los motiva.

267

Los padres se preocupan antes por un nio que grita que por el que no dice
nada. Les mueve antes el ver a su hijo irritado, muy inquieto y desenfrenado que si
sufre hipovitalidad, apata y falta de energa.
En sentido estricto consideramos que existe un problema de conducta en todo
nio, cuando el desequilibrio que presenta en su conducta puede frenar el proceso de
su desarrollo.
Especificamos este concepto para diferenciarlo de los desequilibrios lgicos que
presenta un nio cuando todava no se ha adaptado a una situacin nueva.
En los periodos de transicin, que arrancan a un nio de una etapa de maduracin a
otra de nivel superior, siempre existe una mayor inestabilidad de los sistemas de
respuesta conductual.
Esta inestabilidad ser considerada problemtica cuando, repetimos, frene o
desvi los cauces normales del desarrollo.
Son muchos los problemas que son debidos a una falta de ROL familiar por falta
de padres que lo construyan, o presencia de hermanos que ocupan los lugares
relevantes del escenario familiar, o por falta de ROL definido de los propios padres.
Otros son debidos a una educacin que ha sido hecha en base al presente, sin
contar con que cualquiera de las actitudes que aceptamos hoy frente a un nio forman
la base de construccin de su conducta del maana.
Es frecuente tambin la alteracin de la conducta provocada por una no
aceptacin de los padres de las tendencias particulares del nio.
Es tpico el padre hipervital y dinmico que choca constantemente con el hijo
gordito, lento e hipovital.
Existen problemas en el nio que ha sido educado sin amor y con la ausencia del
calor del hogar a pesar de ver a sus padres cada da, o en el nio que, rodeado de
un clima excesivamente liberal, ha sido forzado a dirigirse a s mismo porque nadie le
diriga.
Es muy tpica y clsica la traslacin a los hijos de los propios problemas de los
padres, sus propias frustraciones o sus propios desequilibrios no resueltos.
El rechazo del nio hacia sus padres por no encontrar en stos figuras
suficientemente atractivas en las que volcar su avidez de identificacin, o el nio que
busca dominar a sus padres cuando stos todava no han encontrado el norte de sus
vidas y no pueden mantener posturas slidas y seguras.
268

Generalmente la causa va a ser debida al fallo de alguno de los propsitos que

deben cumplir esos prototipos o esos modelos de conducta que deben dar los padres y
los educadores a su hijo.
Esos modelos que decamos que deban de tener en cuenta las particularidades
del nio y el estadio evolutivo en que se encontraba, los que haba que saber crear para
luego destruir y crear otro en una continua y constante dinmica de educacin.
Generalmente, los problemas de conducta no se compartimentan y una
desadaptacin familiar conduce frecuentemente a desadaptaciones escolares, en el
grupo de amigos y, si no se resuelven, a desadaptaciones sociales ms amplias.
Generalmente, en todas ellas, cuando las estudiamos a fondo encontramos una
problemtica de orden emotivo-afectivo.
Al hablar del desarrollo psicolgico ya comentaremos la forma en que van
evolucionando los distintos ROLES de conducta y de como se va organizando la
estructura del YO bajo la influencia ambiental y de las formas mediante las que la
estructura de la personalidad se defiende las situaciones que no puede integrar.
El hecho es que la participacin ambiental es fundamental en el desarrollo de la
conducta tanto si es correcta como si no lo es y que el cuidado de las situaciones
emocionales, as como el rodear al nio de afectos, camino y seguridad, son aspectos a
cuidar especialmente.
La labor de direccin de los educadores debe entenderse como una funcin
fundamental en ese camino hacia el futuro.
Ese camino hacia el futuro necesita un apoyo muy slido, un padre o una madre
que a su vez se sientan satisfechos de su propio recorrido.
Y finalmente vamos a decir que, aunque en el presente la situacin sea
psicolgica, es importante tener en cuenta que un desequilibrio en la conducta puede
aparecer por un fallo orgnico. Sera el caso en el cual el estmulo es la causa de la
problemtica, siendo este estmulo un dolor visceral, o sea la sensacin orgnica de
prdida de la regularidad de funcin.
Cualquier trastorno orgnico puede provocar alteraciones de conducta que sern
ms importantes cuanto menor sea el nivel de desarrollo del cerebro en cuestin y, por
tanto, menor la capacidad del cerebro para controlar.
Hay que tener en cuenta este posible origen que sera quiz la forma ms clara
de causa del trastorno conductual por inadecuacin del estmulo.
269

En psicologa se tratan muchas veces problemas diversos con tcnicas

psicolgicas puras y que, en bastantes ocasiones, tienen causas o complementos de
orden fsico, por ejemplo en una otitis crnica o en una disfuncin crnica y txica del
hgado o del intestino.
Y hablamos fundamentalmente de los problemas crnicos porque normalmente
pasan ms desapercibidos y su transcendencia en la conducta es menos evidente que
en los problemas agudos, de estos mismos rganos, que resultan ms llamativos.
En todo proceso educativo es importante descartar peridicamente la existencia
de estmulos orgnicos inadecuados que alteren ese funcionamiento animal sobre el
que se apoya la mente humana.
Ello equivale a recomendar revisiones preventivas peridicas del funcionamiento
del organismo infantil.

RESUMEN
La conducta es el conjunto de respuestas que el nio elabora frente a dos
tipos de estmulos: ambientales exteriores y orgnicos interiores.
La conducta es la resultante de las respuestas adaptativas que el cerebro
(herencia + materiales + educacin) logra elaborar frente a los estmulos que
le excitan.
La accin educativa debe tener en cuenta que su misin es la de ayudar a
mejorar estos sistemas de respuesta.
La construccin de los ROLES (papeles o formas de orientacin de la
conducta) debe tener en cuenta:
Respetar las tendencias del nio.
Tener una finalidad adaptativa de futuro.
Ahorrar experiencias.
Ser dinmico (dar en cada momento los patrones de conducta ms adecuados, y
no siempre los mismos a lo largo de todo el desarrollo.

270

 Los problemas de conducta acostumbran a ser debidos a desequilibrios en el

funcionamiento biolgico animal, o a fallos en las premisas educativas
mencionadas.
La base fundamental de los problemas conductuales suele ser emotiva.
EL AMOR Y EL SENTIDO COMN son fundamentales en la labor de dirigir el
desarrollo de nuestros hijos. (AMOR: Ofrecer al hijo lo que el padremadre
tambin necesitan y a lo que tienen perfecto derecho, y ofrecerlo con ilusin.)

271

CAPITULO IV

CONCEPTOS DE NIVELES DE DESARROLLO PSICOLGICO

El desarrollo es uno, total e integral. Pero el estudio del desarrollo es ms

asequible si lo dividimos por partes.
No olvidemos, sin embargo, que en el nio no ocurren los fenmenos uno detrs
de otro, sino todos a la vez, y todos influyen sobre los dems formando una sucesin
continua, muy difcil de discriminar en simples situaciones de causa-efecto ordenadas
en una sola direccin.
El desarrollo de los fenmenos psquicos del ser humano se inicia,
probablemente, mucho antes del da del parto, y todos ellos tienden a establecer
estados de consciencia (darse cuenta, ser consciente, comprender...), que cada vez
permiten al sujeto conocerse e identificarse mejor a s mismo y conocer e identificar
mejor los fenmenos del mundo ambiental.
Llamamos mundo ambiental al que nos rodea por fuera y al que nos llena por
dentro en forma de estados de sentimiento o de nimo. Por ejemplo: Estar triste o
sentirse optimista.
De la articulacin entre lo propio y lo ajeno surge el mundo confuso de los
sentimientos que tanta importancia tiene en todo el proceso de conscienciacin.
En todos los captulos anteriores, hemos procurado, dentro del contexto general
del desarrollo, dejar ms patentes los fenmenos del desarrollo motor y sus
connotaciones de tono, coordinacin, automatismos y control cortical.
Ahora volveremos a andar el camino de la evolucin desde los primeros momentos del
nacimiento, pero procurando resaltar los aspectos emocionales, afectivos y sensitivos
de los diferentes estados de consciencia correspondientes a cada nivel (ver ilustracin,
flg. 42)

272

La percepcin es la base de la existencia de todo estimulo, porque si el sujeto no

percibe estmulo, el estmulo no existe para dicho sujeto.
Y si lo percibe de forma equivocada, slo existe de esta manera que,
naturalmente, el sujeto no sabe, ni cree que sea errnea.
En cada nivel estudiaremos varios apartados.
Per segn nuestras experiencias.
A. Nivel de consciencia.
B. Afectividad (definida i el captulo anterior).
C. Sexualidad.

NIVEL DE CONSCIENCIA
Definiramos consciencia como un darse cuenta de algo nuevo conocido
previamente.
La consciencia es el fruto del descubrimiento en uno mismo de a que antes no
exista o no era percibido.
Por ello, la evolucin de los distintos estadios de esta consciencia a lo largo del
desarrollo infantil estar ntimamente ligada a la maduracin perceptiva.

273

Conforme el nio vaya siendo capaz de captar, integrar y va nuevos estmulos,

ir ampliando su nivel de consciencia.
Esta evolucin del nivel de consciencia guardar un ntimo paralelismo con la
maduracin por niveles de todas sus capacidades sesoriomotrices.
En todos los niveles de desarrollo encontraremos un grado de consciencia
superior al del nivel anterior e inferior al nivel posterior, siguiendo una sucesin
ordenada.
De este modo, a lo largo de la evolucin, esa consciencia va a experimentar
grandes cambios.
En el primer momento, en los primeros niveles de desarrollo, encontraremos una
forma de consciencia puramente sensitiva que parte del conocimiento total.
Cuando el sistema nervioso es ya sensible a un primer estmulo y es impactado o
excitado por este estmulo, reacciona frente a l. En ese mismo momento, el sistema
nervioso ha experimentado un cambio que, si alcanza un nivel de energa determinado,
provocar la grabacin la experiencia y, por tanto, el conocimiento de dicho suceso.
As pues, somos conscientes y conocemos todo aquello que llega a nosotros con
una carga energtica suficiente como para excitar grabar nuestro sistema nervioso.
En un primer momento, el acto de mamar es la consecuencia simple de un reflejo
que el cerebro pone en marcha frente al estmulo del tacto del pezn en los labios.
El feto de 8 meses que no ha experimentado esa situacin no conoce esa
experiencia.
Pero esa experiencia tampoco es conocida a los 7 das de vida, pues no ha
existido todava suficiente experimentacin.
A medida que se practica el acto de mamar y va desarrollndose el sistema
nervioso del nio, ste llega a ser capaz de conocer y reconocer esa situacin y, de
algn modo, poder anticiparse a ella.
La consciencia es la base del desarrollo de la voluntad y por lo tanto de la
voluntariedad de nuestros actos.
As un nio que inici un acto de mamar sin la posibilidad de anticipacin o de
previsin, llega un da a poder reclamar ese hecho de forma voluntaria. Pronto, sus
posibilidades madurativas van a permitirle descubrir sensaciones placenteras y
sensaciones de displacer.

274

Pronto ser capaz de integrar y, por tanto, conocer el placer o el displacer que
derivan de un hecho, y llegar a ser consciente de que los hechos se suceden en una
relacin de causa-efecto que, al principio es directa y nica.
A un determinado nivel ser consciente de que, cuando come mermelada,
integra una sensacin placentera derivada del hecho de haberla comido.
ES lgico, pues, que voluntariamente busque esa situacin que para el es ya
es conocida, mediante la cual, el acto de comer la mermelada produce como efecto la
sensacin de placer.
Lo mismo ocurre cuando, voluntariamente y con anticipacin al hecho, rechaza
una situacin que desencadena una sensacin o un estado de desagrado.
Esta relacin de causa y efecto, bajo los patrones de la bsqueda de placer y
huida del displacer, van a estar siempre en la base del desarrollo de esa consciencia.
Lo que ocurre es que, a medida en que las posibilidades del cerebro van siendo
mayores, gracias al proceso de maduracin, esta relacin tan simple va complicndose
de forma paulatina por la suma de muchos y diversos factores.
As, lo que en un momento era comer la mermelada y saciarse, en otro posterior
el efecto de saciarse es, a su vez, causa de otro efecto, como sera el del castigo de
mam por haber comido mermelada cuando no se deba hacer.
Surge con ello la consciencia de tiempo cuando ya no slo existe una relacin
causa y efecto inmediato.
Al cabo de un rato, incluso das y semanas, es posible que aquello que el nio
hizo traiga otras consecuencias.
Con el conocimiento y la consciencia de estas relaciones ms complejas
aumenta la posibilidad de previsin y, por lo tanto, la posibilidad de realizacin de
actos voluntarios de los que el nio ser responsable.
La responsabilidad, que siempre est ligada a la idea de libertad, es una
consecuencia del nivel de consciencia y conocimiento conseguidos.
El aumento paulatino de consciencia va a permitir al nio jugar cada vez ms con
las causas para conseguir los efectos deseados. Elegir cada vez ms en una forma
responsable.
Toda esta complicada red, cada vez ms amplia, compleja y ligada a
circunstancias, es la que va a permitirle al nio conocer el mundo que le rodea para
despus adaptarse a l.
275

Y, adems, conociendo ese mundo ajeno a l, conocerse a s mismo.

Ir descubriendo su propio YO, a la vez que lo ir formando.
En la formacin de esta consciencia de uno mismo y de lo otro, de la que
parten los sistemas de relacin y conducta adaptativa, van a intervenir dos factores
fundamentales.
Por una parte, las tendencias propias del nio y, por otra, las vivencias de ese
nio en su ambiente, con sus padres y educadores.
La forma de experimentacin que va a dar lugar al conocimiento puede ser de
dos tipos. Una es la de experimentacin directa de las vivencias. Es el sistema seguido
en las culturas primitivas. Es el sistema que produce el mayor impacto en el individuo,
pero tambin es el que tiene mayor riesgo y el ms prolongado en el tiempo. Produce
un conocimiento ms profundo de los hechos, pero ms reducido en lo que se refiere al
nmero de experiencias.
Nuestra civilizacin actual se basa mucho ms en la transmisin al nio de
dichas experiencias, por parte de sus padres y educadores.
El sentido que tiene la educacin es precisamente el de resumir la experiencia
del hombre y de los padres para no volver a empezar desde el punto cero en cada
nueva vida.
El sistema entraa menor riesgo y es mucho ms amplio en experiencias
acumuladas, pero cuenta con la participacin de unos padres y educadores.
Nuestro hijo va a conocer su entorno y a s mismo, en su mayor parte, a travs
de nuestras propias vivencias, experiencias y estados de conciencia que como padres
poseernos.
Entendiendo que la educacin tiene una misin adaptativa a medida que el
desarrollo del nio va avanzando, debemos tener en cuenta, para lograr una correcta
educacin, que muchas de las premisas, experiencias o valoraciones que para nosotros
como padres fueron tiles, para l pueden no serlo.
Los padres van a dar a su hijo la visin del mundo y de si mismo que ellos han
logrado y que constituye su propia experiencia. Esa es la gran herencia que hay que
transmitir, cuidando y corrigiendo en la medida de lo posible nuestros propios errores,
para evitar que el hijo-a tenga que volver a cometerlos.
Vamos a dar consciencia y con ella debemos facilitar todo un sistema de valores
que posibilite la eleccin voluntaria, libre y responsable.
276

No basta con potenciar el descubrimiento, la experimentacin y el conocimiento

En la educacin debemos facilitar la eleccin entre mltiples hechos posibles que
nuestro hijo ya conoce, pero que muchas veces no sabe resolver.
Al educar debemos tener en cuenta los distintos niveles de consciencia que
iremos detallando, con el fin de intentar conseguir una medida justa de estimulacin que
tenga en cuenta las posibilidades de percepcin, integracin y valoracin del nio en
cuestin.
Y debemos contar tambin, con lo que hemos dicho que para que un suceso o
hecho llegue al nio, ha de superar un determinado nivel energtico de excitacin del
sistema, de la misma manera que, para que un timbre suene, hay que presionar el
pulsador con una determinada energa.
Este nivel energtico puede conseguirse a travs de una sola experiencia muy
intensa o a base de la asociacin de varias experiencias menos intensas. Y desde el
punto de vista educativo nos referimos fundamentalmente a energa emocional.
Por supuesto que es ms cmodo y rpido actuar con grandes cargas
energticas, pero eso hace que generalmente el nio reciba y vivencias el suceso, pero
no lo integre, y le crea desequilibrios y conflictos importantes que despus son dbiles
de resolver.
En educacin el camino para el nio-a es siempre el camino ms largo menos
cmodo, que tiene en cuenta la maduracin paulatina que se consigue con la labor
continuada y paciente de cada da.

SEXUALIDAD
La sexualidad es, a la vez, una forma sensoperceptiva de la estructura
psicolgica de cada momento del desarrollo del individuo y una manera de expresar al
exterior esta manera de sentirse. El ser humano se siente a s mismo se define a s
mismo (toma consciencia de suyo)
Esta definicin vara a lo largo del proceso de desarrollo. Yo no Soy el mismo
hoy que hace diez aos, ni ser el mismo dentro de otros diez.
Cada vez que variamos algo importante de la definicin de nosotros mismos,
variamos de nivel de desarrollo y, por consiguiente, nos vemos a nosotros mismos de
una manera nueva y distinta.

277

En el nio-a este proceso de modificacin es mucho ms profundo y mucho ms

rpido.
El nio es algo que antes nunca haba sido. Se siente distinto a si mismo y siente
distinto el mundo que le rodea.
Pero al variar seguimos siendo iguales en algunos aspectos, aunque seamos
nuevos tambin en otros aspectos.
Este pequeo lo es el que el ser humano tiene que ir descifrando ordenando y
comprendiendo.
La sexualidad no es ms que una de las muchas maneras que el ser humano
tiene de vivirse a s mismo y de proyectar esta vivencia hacia el exterior.

Tal vez sea aqu donde mejor que en ningn otro lugar pueda comprenderse la
absoluta implicacin (mezcla) que el ser humano tiene con el medio en que debe
producirse su adaptacin y su desarrollo.
Yo soy en lo sexual, segn sea el estmulo que procede del exterior.
Pero a la vez este estmulo lo veo, lo siento, lo integro de una manera
personal y momentnea segn sea el estado de mi aparato sensorial, segn sea el
estado de mi organismo fsico y segn como sea las fichas cerebrales que tenga
grabadas mi sistema de criterio sexual interior, formado por anteriores experiencias.
Veamos un ejemplo:
Un ser humano que est desfallecido por fatiga, hambre y sed es muy difcil que
se coloque en actitud sexual.
Un objeto y una situacin determinadas sern interpretadas de distinta manera a
como lo seran si no tuviera hambre, sed y fatiga.
Imaginemos un hombre joven que llega agotado por un largo viaje a una posada.
Se siente a s mismo a travs del grito de la sed, del hambre y de la fatiga.
Si quien lo recibe es una hermosa y complaciente posadera, el viajero ver a la
mujer como hembra y hasta si le preguntamos puede que haya valorado su belleza y
atractivo sexual, pero lo que predomina en su sentir y por lo tanto en la forma de
reaccionar ante el objeto estimulante, es el agotamiento.
A la posadera le pedir comida, bebida y reposo.
Incluso si ella adopta descaradas actitudes de provocacin, es muy probable que
el joven la rechace o la ignore, y se sienta molesto por estas provocaciones.
278

La situacin ser probablemente muy distinta, cuando el mismo joven la misma

posadera se encuentre despus de que el joven haya dormido, bebido y comido
satisfactoriamente.
Pero son EL MISMO JOVEN y la misma posadera?
Ya no es el mismo estado, aunque sea la misma persona.
En todo lo psquico, y muy particularmente en lo sexual, sta ser la constante
que debe ser muy tenida en cuenta frente al proceso de educacin y desarrollo.
El yo tiene estados de consciencia.
Cuando se vive y se siente a s mismo en un estado, sus respuestas seleccionan
segn este estado.
El nio-a tiene una respuesta DISTINTA para una misma situacin, pero vividas
en estados de consciencia distintos.
Por lo tanto, para valorar adecuadamente el tipo de conducta, es imprescindible
tener en cuenta el estado de consciencia en que el sujeto al que queremos comprender
se viva cuando decidi actuar.
Pero este fenmeno tambin est sujeto a un proceso de valoracin, porque el
joven que ya se siente fsicamente descansado, pero est intensamente enamorado de
otra mujer a la que viene a buscar desde lejos, tampoco va a ver a la posadera, y si
ella intenta seducirle, el joven intentar rechazarla porque se siente enamorado de
otra que es con quien desea expresar, a travs de formas sexuales, su sentir y su ser.
Pero a lo mejor su capacidad de inhibicin y de control cerebral no lograr
controlar e inhibir las respuestas primitivas de un organismo joven y sano, que tambin
existe y forma parte de esa persona a la que llamamos el joven protagonista de nuestra
historia.
Y, entonces, si la capacidad de estimulacin de estados de consciencia
primitivos que posea la posadera es enrgicamente superior a la capacidad de
inhibicin de las estructuras de control superior del joven, ste se encontrar;
irremisiblemente arrastrado hacia la adopcin de actos de conducta que una parte de s
mismo no desea, mientras otra parte de s mismo lo desea ardientemente.
Las estructuras de control se sustentan con la energa que procede de un
sentimiento alimentado por una imagen de representacin mental.
Es como una lucha a nivel electrocerebral entre dos objetos o estmulos que
tienden a colocar fichas de comportamiento totalmente distintas.
279

El que gane ser quien coloque las fichas de conducta y decida el acto motor de
respuesta.
As que el hecho de que el joven sea o no sea fiel a su amor depender ms de
su propia capacidad de elaborar imgenes mentales que de sus promesas
emocionales.
Nadie puede realizar las promesas que estn fuera de sus capacidades fsicas.
Pero tambin es cierto que, impulsado por un estmulo poderoso, un cerebro
puede adquirir momentneamente niveles de consciencia y, por lo tanto, capacidades
de conducta que no estaban en sus niveles habituales de desarrollo.
Con toda esta exposicin, queremos dejar bien sentado que el juicio de una
conducta es algo muy complicado y que el ser humano es un resultante continuo de las
interacciones de una serie de fuerzas energticas que, en resumen, proceden de tres
direcciones:
1 El mundo orgnico-bioqumico (hambre, irritabilidad, equilibrio...).
2 Mundo exterior o de los estmulos reales perceptivos (luz, sonido, forma...).
3 Mundo interior o de los estmulos procedentes de las imgenes mentales
(valores espirituales, criterios del bien y del mal, (lu placer o del displacer).
Todas estas fuerzas tienden a llevar al sujeto a formas de conducta
consecuentes con sus tendencias.
El sujeto siente ganas de hacer una cosa.
Pero es frecuente que, en cada situacin, varias de estas fuerzas incidan en el
mismo momento y en direcciones diversas, diferentes u opuestas.
El sujeto siente ganas de hacer varias cosas distintas.
Entonces, la lucha se plantea a nivel bioelctrico y la resultante ser la que
exprese el resultado de esta pugna de energas.
En el cerebro del nio-a slo se puede dar una orden voluntaria consciente en
cada momento. No se puede hacer dos cosas conscientes a la vez.
En la complicada estructura fsico-psquica del ser humano slo hay una
situacin que sea verdaderamente problemtica, alarmante y que puede acabar
averiando el sistema, o sea, enfermando al sujeto.
Esta situacin es precisamente la de empate.

280

Es decir, que ninguna de las tendencias conductuales implicadas en el conflicto

logre un margen suficiente de ventaja como para imponer un tipo de respuesta o de
comportamiento.
El sujeto tiene ganas de hacer dos cosas opuestas y contradictorias y no logra
decidirse por ninguna de las dos.
Imaginemos que el joven de nuestra historia no rechaza totalmente a la
posadera, pero no la posee y tampoco logra olvidarla, rnientras merodea entre ausente
y especulativo alrededor de un amor al que no se entrega ni estimula por su
comportamiento demasiado rgido.
Si esta situacin perdura largo tiempo es evidente que estamos ante un ncleo
neurtico ante el que las capacidades del individuo no saben cmo actuar ni como
resolver.
Y, por lo tanto, el sujeto se pierde en un absurdo tejer y destejer si llegar en
ningn momento a una definicin de s mismo.
Esta situacin es la que los educadores deben procurar resolver siempre pre que
la observen o sospechen en la vida de un nio-a.
El confusionismo es el estado de consciencia que, por definicin, menos
consciente y, por lo tanto, es la negacin de todo proceso desarrollo.
Este fenmeno es cierto a cualquier nivel, pero, por la gran frecuencia con que
se observa en relacin con la sexualidad, es por lo que hacemos especial hincapi en
este captulo sobre el tema de las ambivalencias (querer a la vez dos cusas opuestas u
una misma cosa de dos maneras distintas).
La sexualidad es una estructura psicofsica que nace con el beb muere con el
anciano, y por ello precisamente es uno de los aspectos la personalidad que ms debe
evolucionar y cambiar a lo largo de la vida
La sexualidad es una manera de integrar el mundo interno y externo y una clara
manera bioqumica de estar.
La manera sexual de sentirse a s mismo y la manera de expresar esta manera a
los dems, es una de las mejores muestras de la personalidad y del nivel de desarrollo.
Mediante el complejo aparato sexual (no confundir con genital), nos sentimos a
nosotros mismos y nos proyectamos tal como nos sentimos hacia el objeto.
Este objeto-estmulo es el que motiva con su excitacin aquella manera de sentirse.
Pero no la determina.
281

Cuanto ms slida sea la personalidad y ms organizada la estructura de la

conducta, tanto ms difcil es modificar tanto la una como la otra mediante la incidencia
de un estmulo.
Cuanto ms yo soy yo, menos t me incitas a intentar otras formas
de ser o de comportarme. Pero cuanto ms intensa sea la energa con la que t me
excitas tanto ms difcil le es a mi yo, resistir las ganas que t me despiertas de hacer
y de ser como t quieres.
Por esto, si tu capacidad de estimulo o seduccin es ms fuerte que mi
capacidad de ser o, entonces yo dejo de ser yo y me lanzo a la atrevida aventura
de alcanzar un nuevo nivel de consciencia que tu presencia provoca y me vivo en una
nueva vivencia de mi desarrollo posible.
El resultado de este nuevo estado de revivencia podr resultar positivo o
negativo desde el punto de vista del desarrollo del individuo y por esto el educador debe
vigilar los estmulos que ofrece al nio-a.
La experiencia puede terminar logrando alcanzar el nuevo nivel de forma estable
y aparece una modificacin de la estructura de la personalidad que queda
definitivamente incorporada al sujeto, que a partir de ahora ser ya un nuevo yo
diferente al anterior.
Tal vez por esto todos los enamorados del mundo se suelen decir:
Eres mi vida.
Y realmente es posible que ese estmulo que el objeto amado ejerce sobre el
amante sea una verdadera energa vital que, actuando a nivel de cerebro a travs de
las emociones y las sensopercepciones, modifiquen la manera de vivir y de ser o
sentirse.
Pero si el fenmeno rebasa la capacidad de integracin de la estructura dinmica
de la personalidad del sujeto, el resultado ser un fracaso de la aventura y el regreso al
nivel inferior de desarrollo.
As, ser fcil comprender el por qu hemos de conceder tan especial
importancia al fenmeno del desarrollo de la sexualidad y a su educacin.
Vamos a aclarar ahora el concepto de la genitalidad que est incluido en la
sexualidad, pero es mucho ms reducido.
Podramos decir que la genitalidad es la expresin del sentir sexual o travs de
los rganos genitales. Los rganos genitales tienen dos misiones.
282

Una es la de ser vehculo orgnico de una sensacin exclusiva de su capacidad

fisiolgica, que es la que conduce al orgasmo o nivel mximo de la intensidad sensitiva
del sistema nervioso vegetativo.
Adems, cumplen la misin de fabricar los elementos reproductores de la
especie y depositarlos en los lugares adecuados para que tenga lugar la fecundacin y
gestacin.
Pero creemos que en este momento ya est suficientemente claro que la
sexualidad es un aspecto de la personalidad, mientras que la genitalidad es slo una
forma dentro del amplio panorama de la sexualidad, aunque sea fundamental en el
aspecto reproductor.
La educacin de la sexualidad es, pues, un aspecto de la educacin del desarrollo,
desde el punto de vista de la estabilidad emocional y psicosocial, es muy importante
para alcanzar los niveles superiores de la evolucin mental.

SEXUALIDAD (1.a ETAPA)

Como ya sabemos, la sexualidad es un aspecto de la personalidad global que

basa su economa o energa en la sensopercepcione de esta propia energa en forma
de sensacin que, a su vez, se potencia con el placer o satisfaccin como respuesta a
un estmulo adecuado.
Ejemplo: La personalidad de una nia de ocho aos se manifiesta como sexual
cuando, al llegar de visita un muchacho de quince o diecisis aos, se comporta de
manera evidentemente llamativa y adopta posturas de tipo coqueto, simulando
vergenza.
Esta nia se vive a s misma a travs de las sensaciones de inquietud,
excitabilidad y nerviosismo que le producen los fenmenos sensoperceptivos (vista,
odo), y la consciencia de una relacin distinta entre los hombres y las mujeres.
A la vez, esta consciencia se origina en que ella ya se siente y se conoce como
un ser perteneciente al grupo de las mujeres.

283

El beb, durante toda la etapa neonatal, no dispone claramente de una

separacin, ni sensoperceptiva ni consciente, entre lo que es l lo que es el mundo de
su alrededor.
Durante el desarrollo de la consciencia y de la percepcin en la etapa neonatal,
irn apareciendo poco a poco esbozos de separacin o dualidad entre el sujeto y el
objeto. Entre YO y lo dems.
Esta situacin tiene lugar como consecuencia de la actividad sensitiva del
sistema nervioso, que se excita al recibir los impactos resultantes de la accin dinmica
del mundo ambiente sobre los receptores sensibles
Estas cargas elctricas, producidas por el choque del receptor sensorial del beb
contra una energa que le modifica, corren por el nervio y llegan a un centro nervioso
que, a su vez, se pone en marcha de un, forma bioqumica y produce una respuesta.
Esta respuesta es la nica que sabe dar.
El sistema nervioso del beb durante esta primera etapa se comporta como un
aparato elctrico que recibe energa.
Imaginemos un aparato de radio conectado.
La llegada de la energa pone en marcha los circuitos electrnicos y

el

aparato hace lo nico que sabe hacer: captar ondas de una determinada calidad.
Si existen estas ondas dentro del campo de accin de su potencia el aparato las
capta y las transforma en ondas que el odo humano puede percibir.
El aparato de radio no sabe hacer otra cosa y hace siempre lo mismo
Pero el sistema nervioso del beb tiene una cualidad que no posee el aparato
elctrico:

El beb se siente a s mismo.

Y, por lo tanto, el beb se siente cuando le impacta la energa, se siente cuando

se produce la respuesta motora y se siente adems con un matiz de agrado o
desagrado.

Adems el beb tiene memoria.

284

Es decir, guarda en su archivo cerebral una fotocopia del fenmeno

sensomotor, unindolo a una calificacin de agradable o desagradable.
La prxima vez que la misma energa choque contra su sensibilidad, el beb
reconocer el fenmeno y lo revivir corno algo conocido.
La repeticin de este mismo fenmeno ir discriminndolo y dndole perfiles de
conocimiento y reconocimiento cada vez ms precisos, que acabarn por crear una
frontera entre el estmulo y el sujeto estimulado.
Gracias a este fenmeno complejo, que empieza en lo puramente orgnico y
bioqumico y termina en lo psquico, se forma la base del psiquismo humano.
Al finalizar la etapa neonatal el beb, que motrizmente supera el tercer nivel, ya
es capaz de girar la cabeza y asir objetos con la mirada, dispone de un nivel de
consciencia que le permite sentirse a gusto o a disgusto, y que le permite reconocer a
travs de los sentidos los objetos conocidos.
Entre estos objetos, el ms importante es el rostro materno y el pecho nutricio.
Y con este objeto, causante de la mayora de sus satisfacciones y sus
frustraciones, se inician tambin los primeros esbozos de la incipiente sexualidad.
El beb tiene en la zona de la boca (lengua y labios) uno de los puntos
anatmicamente ms ricos en receptores sensibles, y tienen especialsima importancia
como puntos de partida de todo el desarrollo del conocimiento y de la atencin.
La primera consciencia, el primer reconocimiento, y el primer objeto reconocido
es la propia boca.
En la etapa neonatal, el nio va desarrollando su yo sobre la base de las
sensaciones que tienen, como zona fundamental anatmica de su boca la zona de su
boca. (Sensaciones procedentes de la parte roja mucosa- de la boca.)
Y la primera expresin de sexualidad, como del objeto, deseo de poseerlo y
proyeccin de s mismo hacia el objeto, tiene lugar en la boca.
Por esto es por lo que la lactancia natural tiene mucha ms trascendencia que la
simplemente alimenticia, y constituye la base de todo proceso del desarrollo
cognoscitivo conocimiento).
En esta etapa, el beb se vive y se siente como una boca que slo muy
difcilmente puede discriminar del pecho materno, porque cuando no tiene el pecho en
la boca, tampoco siente su boca.

285

Slo al final de esta etapa, la incorporacin de las sensaciones visuales har

posible la diferenciacin y que la boca empiece a existir lejos del pecho.
Pero el rgano de posesin preferido y ms completo seguir siendo la boca, en
futuras etapas veremos cmo el beb, que ya dispone medios de conocimiento mucho
ms amplios, sigue llevndose a la boca las cosas que realmente le interesa poseer
plenamente.
Esta grabacin instintiva quedar Impresa para toda la vida, y en la sexualidad
adulta la zona de los labios y la boca seguirn siendo zona de gran importancia en toda
relacin de reconocimiento afectivo (beso)
Al cabo de los aos, la boca seguir siendo en el adulto un rgano que participa
de forma muy importante en la expresin afectiva y en la posesin del objeto sexual.
Si en estos primeros momentos la toma de consciencia no se produce
correctamente, pueden quedar graves deformidades que alteren el normal; desarrollo
(de la personalidad y de la sexualidad.
En lodos los nios a habido una etapa neonatal en la que la boca fue la base de
la primera consciencia, y todos los adultos conservan la boca como un rgano partcipe
de la expresin afectiva. Pero muchos adultos tienen necesidades insatisfechas o
frustraciones de lactante, que les hacen sentir y usar la boca como un objeto sexual y
un rgano de expresin excesivamente importante o con contenidos de rechazo o
ambivalencia. (Conflicto de la expresin sexual por desequilibrio del valor de la zona
corporal.)
La capacidad perceptiva de la boca como base de conocimiento del lactante,
queda suficientemente clara con las experiencias que demuestran objetivamente que, a
los 15 das, el 85% de lactantes reconocen el cambio cuando les ofrece el pecho otra
mujer que no es su madre.
La educacin correcta del desarrollo de esta etapa exige, por parte de los
educadores, un conocimiento y aceptacin de todo cuanto hemos explicado, adaptando
su conducta a estos principios.
La lactancia natural a cargo de la propia madre es, en principio, el camino ms
fcil y sencillo.
La

lactancia artificial complica la situacin obliga a tener en cuenta muchos

matices de tipo afectosensorial, que fcilmente pueden olvidarse o minimizarse.

286

No olvidemos que lo que estamos desarrollando (estimulando el desarrollo)

ahora no es el peso, la robustez y ni tan siquiera las capacidades motrices. Ahora
pretendemos sentar las bases sobre las que se edificar el campo de consciencia que,
a su vez, es la base de todo acto voluntario y por lo tanto de la libertad. Y dentro de esta
libertad, la de su expresin sexual. Las respuestas tpicas de la conducta ti esta etapa
pertenecen al esquema siguiente.

1 NIVEL. Al llegar la accin de los estmulos del mundo exterior, casi siempre se
asusta... porque le resultan excesivamente intensos para su delicada sensibilidad.
Los del mundo interior producen conductas automticas sensoperceptivas, pero
totalmente inconscientes e involuntarias.
2

NIVEL.

Se

inicia

la

observacin

interiorizada

de

los

fenmenos

sensoperceptivos.
Pueden aparecer algunas pruebas de reconocimiento, tales como la sonrisa o la
tormenta de movimientos con ritmos de pausas en estado de alerta.
3 NIVEL. Aparece la observacin visual, el seguimiento del objeto, la posesin
visual, la fascinacin de las primeras percepciones visuales conscientes en forma de
expresin placentera o displacente a la sexualidad, que queda centrada en la zona
bucal
El beb es, pues, un sorprendido espectador de sus propias formas de excitacin
y respuesta. Pero todava no sabe intervenir en este fenmeno.
Lo que hace no lo elige voluntariamente, sino que lo ponen en marcha

los

estmulos y l no puede impedirlo. Slo puede observarlo.

La conducta de los educadores debe procurar ofrecer al nio las situaciones de
ambiente y estmulo que mejor se adapten a las reacciones de su beb.
En general, hoy en da se suele pecar de EXCESO de estmulos tanto positivos
como negativos.
El beb es lavado, cambiado, alimentado, vigilado y atendido con excesivo celo
durante algunos momentos, mientras que en otros exige que permanezca quieto,
callado, solo y sin <<dar guerra>>.
Este ritmo absurdo viene determinado por el horario y por las presiones-laborales
de los adultos, quienes viven en esta sucesin violentos cambios de ritmo.

287

Pero el beb no tiene medios para lograr adaptarse correctamente y, entonces,

aparecen trastornos de conducta y errores de desarrollo.
Pero los padres tampoco deben conceder demasiada trascendencia unos
fenmenos que son muy comunes y que todava pertenecen ms a las fases de la
personalidad

y de la

estructura

psicolgica,

que

verdaderas formas de

comportamiento.
Ser unos meses ms tarde cuando estos problemas empezarn hacerse
evidentes para todos.

PSICOSEXUALIDAD (2.a ETAPA)

Terminamos la primera etapa con un beb que iniciaba el descubrimiento de s
mismo y de sus posibilidades de intervenir en el maravilloso juego del
estmulo

percepcin

sensacin

respuesta motora.

Empieza a descubrir (conscienciar, darse cuenta, objetivar) que con las

respuestas motoras se pueden modificar tanto los estmulos como las sensaciones que
provocan
En esta segunda etapa el beb va a lanzarse atrevidamente por el camino de su
propio protagonismo.
Dirase que se inicia el viaje que debe conducirle al encuentro consigo mismo y
con su propio yo consciente.
Pero todava est lejos.
Ahora slo son pequeas partculas y determinados momentos o situaciones las
que ponen en marcha sus procesos motores volitivos.
Pero, adems, aunque el beb no lo sabe, toda su libertad de movimientos est
encerrada en la fascinacin que sobre su sensibilidad ejercen los propios estmulos.
El nio aprender a arrastrarse y as lograr su primera conquista del espacio
extracorporal; pero esta facultad slo sabe ponerla en marcha cuando el objeto
estimulante acta sobre su sensibilidad. Si no hay objeto- estmulo no hay tampoco
movimiento de desplazamiento.
Durante toda esta etapa, el nio seguir siendo un sorprendido espectador de
sus propias reacciones senso-motoras, de sus relaciones afectivas y de sus respuestas
adaptativas.

288

Cada vez va siendo ms clara la diferenciacin Yo y los otros es todava muy

pobre.
El nio se centra sobre s mismo y sobre sus sensaciones percepciones,
convirtindose en el universo entero y fundiendo en l todos lo objetos del mundo por
una accin narcisista consciente de si mismo y de los dems.
De acuerdo con este criterio, los nios del IV, V y VI nivel slo tienen presente en
su consciencia el presente de sus percepciones. Cuando nos los perciben, las olvidan
de tal forma que si no volviesen a ser percibidas, no volveran a ser recordadas nunca.
El nio llega a esta misma situacin de ser ombligo del universo consciente
precisamente por su escasa capacidad de diferenciacin y concienciacin.
El nio est a merced de los poderosos impulsos del mundo biolgico de su
organismo y de los estmulos que provocan los objetos a travs de la accin sobre el
sistema nervioso exterior.
Y como un barquichuelo en medio de una tempestad, el nio se siente ir y venir,
se sabe a gusto o a disgusto, se encuentra cmodo o incomodo, pero no sabe ni cmo,
ni por qu, ni cundo, ni tan siquiera con quin.
Sus mecanismos de conducta refleja sensomotriz se encargan de gobernar
automticamente su barco y de responder con la maniobra adecuada a cada
momento.
Y el nio (que en realidad ya empieza a existir) se sorprende a si mismo con sus
llantos, sus movimientos, y sus sentimientos.
Pero los observa y los graba o imprime en su capacidad de memoria.
Poco a poco ir descifrando-y codificando uno a uno todos estos datos.
Este cdigo ser la base de su primer yo dinmico, consciente que poseer el
don de la voluntad y de la libertad.
Es evidente que estos dones los poseer slo en la medida del grado de su
propia fuerza, capacidad y potencia.
Y toda esta fuerza se apoya en la precisin de los datos grabados, la pureza de
los mismos, y la secuencia de sus ritmos.
Porque si no es as, el proceso de codificacin es muy difcil y ser tardo,
parcial, imperfecto y excesivamente sujeto a las influencias emocionales de las que
naci.

289

Entonces, una situacin ser juzgada, integrada y contestada segn los valores
emocionales sobre los que fue codificada, y el mundo real se construir de forma
personal, excesivamente distinta a la comn, lo que coloca al sujeto en una difcil
situacin de relacin objetal (familiar escolar-social-sexual).

Porque nuestra consciencia nace de nuestra capacidad sensitiva y afectiva.

Y nuestra manera de comportarnos depende de nuestra consciencia o

conocimiento.
En esta etapa, el nio descubre a la vez el mundo de los objetos exteriores y el
mundo de las percepciones sensitivas.
Cuando miramos el mar en un da de sol esplndido y cielo claro, estamos frente
a tres influencias estimulantes.
1 Lo que vemos, olemos, tactamos y gustamos.
2 El aumento de ritmo metablico de las reacciones orgnicas por influencia directa del
todo.
3 La sensacin que sentimos y que no debe ser confundida ni con el mar, ni con el
metabolismo, aunque se origine en ambos.

Todo este conjunto de impulsos energticos producidos por los sentidos, por el
metabolismo acelerado y por la sensacin que ambos producen en nuestro cerebro,
tienden a crear un estado de consciencia que nos coloca Frente a un conjunto de
conductas posibles, de entre las que hay que elegir una que sea la ms adecuada
como forma de adaptacin.
Frente a este mar el sujeto debe tener en cuenta:

1 Sus deseos de posesin placentera.

2 Sus temores (le dao o displacer.
3 Sus circunstancias particulares, que pueden aumentar o disminuir el placer o
displacer.
Y segn el resultado del anlisis consciente de TODAS las posibilidades y sus
consecuencias, debe TOMAR una decisin de conducta o comportamiento mediante la
cual se proyecta en su vivencia.
290

Yo soy as y me comporto de acuerdo con mi manera de ser.

Pero si no hay respuesta de conducta porque no nos decidimos a actuar, TODO

EL PROCESO DEL DESARROLLO QUEDA EN SUSPENSO hasta que se decida una
conducta o comportamiento.
El nio, en esta etapa que todava no le permite andar sobre sus propios pies,
percibe sensorialmente el mar (cada vez de manera ms parecida a la del adulto),
cambia su ritmo metablico y siente sensaciones. pero no identifica ninguna de estas
percepciones y logra integrarla en un contenido de inteligencia abstracta o un estado de
consciencia.
Se limita a vivir y a grabar vivencias en la espera de un dato nuevo que le
permita entender lo que, por el momento, es slo un logogrifo indescifrable, pero
terriblemente atractivo (estamos hablando del nio sano normal).
Ve el azul, percibe el movimiento, se deslumbra con reflejos, oye el ruido, huele a
salobre, etc..., pero no entiende el cuadro de conjunto aunque SIENTE Y SABE QUE
SIENTE Y SABE si es agradable o desagradable.
La vida es una secuencia de impactos sensitivos, donde hay todava mezcla del
objeto con la sensacin y mezcla cognoscitiva y afectiva de actos motores.
La vida es un revoltijo que tan pronto le ofrece un aspecto como otro en una
sucesin, de la que el nio empieza, en esta etapa, a captar ritmo y secuencia.
Se vive cada vez ms claramente en unos determinados estados de nimo y
cada vez es ms consciente del placer, la tranquilidad, la seguridad o todo lo contrario.
Tambin a partir del proceso de imitacin y del lenguaje ancestral universal de
los gestos mimticos, el nio elabora un sistema de intercambio y comunicacin
afectiva con el medio que adquiere una complejidad creciente a medida que se va
produciendo la maduracin del sistema nervioso y, como consecuencia, van surgiendo
los esquemas sensomotrices.
Pero todava el nio no es una unidad cognoscitiva ni afectiva, y su relacin con
el medio sigue siendo el resultado de la incidencia del mundo sobre un sistema nervioso
sensible y que reacciona frente a estos estmulos segn las secuencias del desarrollo
sensomotor.
Pero todo este proceso, que tiene forzosamente que prolongarse durante el
tiempo necesario e imprescindible para la maduracin biolgica del sistema nervioso,
291

va adoptando formas cada vez ms complejas ms discriminadas, en las que los

atisbos de la preconsciencia y de conocimiento del principio rtmico de las causas y
efectos, as como la relacin afectiva con el mundo ambiental interno y externo, van
siendo cada vez ms frecuentes y ms personales y discriminadas, segn cada caso o
situacin.
Al final del VIII nivel, el beb posee unas capacidades de definicin personal y de
expresin mucho ms elaboradas que al iniciar esta etapa.
Sus elementos sensoriales han madurado y percibe estmulos, hechos y cosas
que al principio del IV nivel no eran perceptibles.
Sus posibilidades motrices de respuesta tambin se han enriquecido y, por lo
tanto, va a ser muy distinta su manera de responder a cualquier sensacin.
Primero porque es ms capaz de captar los matices del objeto estimulante y, por
lo tanto el mismo objeto estimula ms zonas de su sistema nervioso sensible.
Segundo porque ahora tambin posee formas de movimiento mucho ms
variadas y, por lo tanto, puede ya ELEGIR entre varias conducta posibles.
La figura paterna-materna (pap-mam) con la que, sea por la va que sea, se
producido una interrelacin casi exclusiva, es tambin el objeto ms elegido como
blanco de sus vivencias sexuales.
La posesin preceptiva constante y permanente tiende a ser una necesidad cada
vez ms intensa y ms difana.
En su universo de confusin, la madre se convierte en el talismn que le
devuelve la estabilidad a travs del placer.
La palabra madre la entendemos como una situacin de relaciones afectivas y
cognoscitivas establecidas, donde los factores tradicionales pueden tener o no tener
importancia.
Queremos decir que, si la madre biolgica se muestra esquiva, impermeable o
ausente desde el principio, el beb puede establecer relaciones de tipo objetal madrehijo con otra persona que se muestre dispuesta y complaciente a ocupar el lugar que
le correspondera naturalmente a la madre biolgica, en este dilogo (diada) o
intercambio entre el beb y el mundo, del que la madre es un elemento
indispensable.
Todo ello, de nuevo, nos lleva a recomendar mucho cuidado con dejarse llevar
alegremente por los modernos sistemas de sustitucin materna, puesto que si bien
292

todas las experiencias parecen demostrar que, en teora, es posible que el ser humano
puede llegar a un desarrollo perfecto sin necesidad de que su madre biolgica le
ofrezca su dilogo de amor y ternura como base de intercambio y estmulo sensorial, no
debemos olvidar que HASTA AHORA LA INMENSA MAYORA DE EXPERIENCIAS
QUE SE HAN ESTUDIADO

ACERCA DE BEBES

ALEJADOS FSICA O

PSQUICAMENTE DE SU MADRE NATURAL (HOSPITALISMO) HAN TERMINADO

EN FORMAS PATOLGICAS (enfermas) DEL DESARROLLO.

PSICOSEXUALIDAD (3.a ETAPA)

El centro de atencin de los estmulos se ha trasladado desde la boca, al otro
extremo del tubo digestivo.
Ya en los ltimos niveles de la etapa anterior, el beb se mostraba interesado en
sus heces y todo el proceso sensorial que la defecacin comporta. Como adems esta
defecacin trae consigo el acto materno-paterno de la limpieza posterior, todava se
refuerzan los intereses de la zona.
El ano y su zona vecinal tienen una sensibilidad parecida a la de la boca.
Tambin es esta zona una frontera de unin entre ha mucosa (roja) 1 el tubo
digestivo y la piel (blanca) del recubrimiento corporal.
Ambas zonas (blanca y roja), aunque son vecinas, pertenecen a dos sistemas
del cuerpo completamente distintos y que tienen nervios totalmente diferentes.
Por esto, tanto la boca corno el ano son zonas tan importantes en la elaboracin
de los esquemas bsicos del funcionamiento de la sensibilidad, la percepcin y la
atencin del desarrollo psicosexual humano.
Es una faceta del desarrollo psicosexual que tiene especial importancia en la
toma de consciencia afectiva y su proyeccin hacia el mundo exterior porque, todas las
experiencias sensitivas que vamos guardando impresas en nuestra memoria, tienen
connotaciones de tipo anatmico, o sea, del lugar corporal donde se produjeron y de la
situacin a que dieron lugar.
Y no hemos de olvidar ni un solo momento que es precisamente de todo este
acmulo de material sensorial, y de las primitivas respuestas motoras reflejas, de donde

293

el ser humano obtiene sus primeros entes racionales, sus primeras tomas de
consciencia y sus primeros procesos afectivos.
Al iniciar esta etapa, el nio empieza a disponer de un nuevo sistema perceptivo.

Puede buscar los objetos cuando stos no estn delante de su vista.

Ello es posible porque su memoria le permite formar imgenes mentales de los

objetos y distinguir estas imgenes de la realidad, con lo que cuando una imagen
mental aparece en su mente y no tiene a sus sentidos el objeto real, puede desearlo y
buscarlo.

A partir de ahora, los estmulos objetales ya pueden proceder de su propia mente.

Ahora puede enamorarse (fascinarse) por objetos ausentes, aunque en estos

primeros momentos la situacin es slo incipiente y la duracin de las imgenes
mentales es muy escasa, por lo que rpidamente se distrae con otro estmulo real que
est presente en su ambiente.
Es el momento de jugar a buscar cosas.
Es un juego que el nio-a de este nivel realiza con agracio pero principio se
fatiga pronto y se cansa de buscar.
En la etapa siguiente, en el duodcimo nivel, es cuando este juego adquiere toda
su importancia y puede incluso sistematizarse.
La unin de esta capacidad con la mejora de sus capacidades perceptivas (entre
las que se inicia la del desplazamiento de los objetos el espacio, con el consiguiente
concepto de tiempo), le permite transportar sus cargas afectivas hacia estos objetos y
establecer un gradiente de intereses, en razn de sus sensaciones de placer y
displacer.
Los psicoanalistas llaman a esta etapa del desarrollo psicolgico, de las
relaciones objetales o de la eleccin del objeto.
Pero prescindiendo de nombres, lo verdaderamente importante es que el nio-a
est asentando paso a paso las bases fundamentales de su desarrollo humano.
Sobre estas bases se apoyar despus toda su estructura psquico-sexual y la
conducta resultante.
294

Y estos procesos tienen lugar cuando la educacin todava no se ha ocupado

en absoluto del pequen al que se considera ms como un juguetito que como una
persona.
Nosotros creemos que hay que pensar en que estamos haciendo un ser humano
desde el mismo momento de la fecundacin.
Y que esta responsabilidad es lo suficientemente importante como para
tomrsela en serio.
No somos partidarios de la solucin que propugnan como ideal otros autores y
que consiste en llevar el nio a la escuela desde el nacimiento.
La escuela de Ginebra defiende la eliminacin de la figura de los padres
biolgicos y su sustitucin por estructuras racionales de tipo oficial atendidas por
profesionales.
A nosotros nos parece mucho mejor (aunque sea ms difcil) procurar que los
padres biolgicos adquieran la formacin y la consciencia que el cargo requiere.
Por ello dirigimos nuestros esfuerzos a despertar el inters y divulgar entre los no
profesionales todo el maravilloso mundo vivencial de la educacin.
Pero si los padres (por la causa que sea) no son capaces de dar la respuesta
correcta a esta problemtica educativa y se inhiben de sus derechos y de sus deberes,
entonces y slo entonces, tambin propugnamos la sustitucin de dichos padres por
sistemas profesionalizados y adecuadamente seleccionados, formados y organizados.
Sin embargo, y de un modo general, nuestras experiencias nos permiten seguir
teniendo una razonable esperanza en la responsabilidad de padres y en su deseo de
que se les ofrezcan medios y caminos para desarrollarse a s mismos como padres y
como educadores.
Una sola recomendacin nos gustara hacer al respecto.
Las escuelas de padres que desde hace aos intentan ser este camino del
que estamos hablando, deben organizarse bajo un criterio comn.
El grave problema que suele presentarse es que, en estas escuelas, les
suelen dar a los padres normas de comportamiento concreto para solucionar
problemas ya existentes (y tambin concretos), que adems han sido diagnosticados
por los padres (que adoptan el papel de psiclogos, mdicos y terapeutas).

295

La ESCUELA no es un lugar donde se venden simples normas de

comportamiento concreto, sino el lugar donde se ensea a pensar la mejor manera de
comportarse frente a una situacin, que tambin nos ensearon a juzgar.
Cada vez ms a menudo nos vemos asaltados por preguntas tales como:
Qu hay que hacer con un nio que no come?
Qu tengo que hacer si mi hijo duerme mal?
Cmo se corrige la masturbacin?
Mi hijo es un despistado. Qu podemos hacer para que no lo sea tanto?, etc.,

etc.
Estas preguntas plantean el problema de la educacin y del desarrollo con tal
simplicsimo que verdaderamente es asombrosa tanta ingenuidad.
Comer, dormir o el desarrollo sexual son actividades parciales que pertenecen
por completo al desarrollo conjunto del ser humano.
Cuando se nos quema una casa no llamamos a los bomberos dicindoles: Se
quema una mesita del comedor, qu tengo que hacer?
Sabemos que el peligro est en todo el conjunto llamado casa.
Tambin en la educacin es frecuente que lo que el nio hace o no hace, no
sea producto de una situacin nica e independiente.
Casi siempre la conducta del nio (comer, dormir, estudiar, relacionarse con los
dems, etc., etc.) es la consecuencia de TODO el proceso del desarrollo de TODA la
actitud educativa que ha recibido.
El objeto de todas sus atenciones y preferencias son los padres, quienes reciben
la principal carga afectiva procedente de las emociones que despiertan las
percepciones, que cada vez van siendo ms perfectas y completas.
Tambin los padres van a ser el objeto que ms estimular el instinto sexual y
ms recibir la expresin de esta sexualidad.
Los actos de higiene se convierten en una relacin en la que el placer

es

fundamental.
El agua calentita, la suave esponja, la visin de mam, el dulce tacto de sus
manos y la especialsima sensibilidad de la zona perineal (entre pierna), son una fuente
inagotable de sensaciones, a cada una de cuales corresponde una grabacin
mnemnica (memoria) y una respuesta motora.

296

Despus, este material de vivencias ser analizado, integrado y constituir la

base de los primeros juicios y valoraciones que constituyen el patrn-gua de toda la
personalidad sexual.
No olvidemos que la sexualidad es una forma de relacin del yo con el otro.
La calidad, la categora, la firmeza y la vitalidad de esta relacin del yo con el
otro a travs del sexo, dependen en todo momento y toda edad de cmo se
establecieron las primeras relaciones con padres.
Por esto, insistimos en que los hbitos de limpieza no deben ser nunca
exagerados en ningn sentido.
Ni se debe dejar al beb largas horas con su paquete sucio, ni se debe andar
cambindolo o tocndolo a cada momento.
Los actos de limpieza deben ser profundamente cariosos, tiernos y
acompaados de palabras y arrullos, pero procurando no sobrepasar los lmites dela
exquisita sensibilidad del beb.
Muchas madres nos han preguntado ms o menos sorprendidas, acerca de la
ereccin del beb varn durante la relacin materno-filial.
materno-filial.
Queremos aclarar que esta ereccin es una respuesta vegetativa, que significa
que todo el sistema de recepcin y respuesta funciona correctamente. La misma
sensacin sienten las nias aunque su sistema de expresin no sea tan evidente.
Es un anticipo de lo que dentro de unos aos tendr caracteres de profunda
implicacin afectiva e instintiva. Y fundamento de la estabilidad social-familiar y
personal.
Con la capacidad de la construccin de imgenes mentales, de la percepcin del
color, de la forma, del tamao y del movimiento, se inicia la estructura sensoperceptiva
de tipo fenomenolgico.
El nio puede construir la realidad de una manera cada vez ms parecida a
como la percibe el adulto y sobre esta realidad estructurar sus respuestas sensitivas y
motoras, proyectando con ellas su manera de adaptarse.
Despus, poco a poco, se dar cuenta de todo y empezar a juzgar y juzgarse,
con lo que su conducta quedar sujeta a la accin de la voluntad.
Este es precisamente el proceso del desarrollo humano.

297

As se va haciendo todo el archivo de imgenes identificables, frente a las que

primero nos definimos y luego actuamos voluntariamente.
Al finalizar esta etapa, el nio-a est muy lejos todava de todos estos logros,
pero va sembrando da a da, vivencia a vivencia, la cosecha s mismo.
Porque cada uno de nosotros somos, en gran parte, la resultante de nuestras
vivencias infantiles.

PSICOSEXUALIDAD (4.a ETAPA)

Hasta el final de la etapa anterior, el nio va acumulando material de

observacin en su memoria y va intentando encontrar un sentido, un criterio de
seleccin y una secuencia a todo el maremgnum de material vivencial que le aportan
incesantemente sus receptores sensitivos.
El nio va clasificando ordenando el material memorstico.
A lo largo de todo el proceso, va mejorando la calidad de sus percepciones, y al
final de la etapa anterior habamos visto cmo, a travs del movimiento, surga una
inevitable concepcin del antes y despus, lo que equivale a la inclusin de unas
coordenadas espacio-temporales de las que se desprenden forzosamente sensaciones
de ubicacin.
El nio, adems de sentirse como un YO separado y diferente a todo lo que le
rodea por dentro y por fuera, se siente en un espacio y un tiempo.
Por lo tanto, tambin aparece la necesidad o consecuencia de ubicar sus propias
formas, diferencindolas unas de otras y a la vez a ellas del resto del mundo.
As surge la consciencia de corporeidad (darse cuenta de su propio cuerpo) y la
posibilidad de situar con orden dentro de s mismo sus pertenencias, tales como son
sus emociones y sus juicios.
Tambin va a usar este cuerpo de una manera consciente para actuar
voluntariamente.
Sus gestos obedecen a una intencionalidad y forman parte de complejo de
conducta consciente, racional, libre y voluntaria.
Acaba de aparecer la primera consciencia clara de un yo humano capaz de
razonar y de elaborar sentimientos complicados con los que relaciona pero no se
confunde..
298

Sexualmente, ve a travs de la identificacin con los adultos.

En esta etapa, la identificacin natural lo es con la madre, porque ella es quien
ocupa el centro y casi la exclusividad de todas sus vivencias y experiencias.
Pero si ha sida educado por sistemas ms divergentes y plurales podemos
encontrar identificaciones ms o menos claras o con otras situaciones objetales.
El objeto de sus amores ser aquel con el que se identifica y con el que se
relaciona todas las formas posibles.
El nio-a siente violentamente deseos, celos, amor y rechazo, pero no los juzga
ni los expresa, como es lgico, de una manera adulta, por lo que el adulto que quiera
entender la conducta de un nio-a aplicando sus propios esquemas de conducta, no lo
lograr satisfactoriamente y cometer errores que pueden ser importantes desde el
punto de vista educativo.
Si el nio-a de la 3a etapa poda evocar mentalmente al objeto no presente, el
nio de la 4a etapa lo puede evocar verbalmente.
Es decir, puede decir miau sin que haya gato alguno en su presencia e incluso
en su entorno fsico, con lo que nos demuestra su capacidad de:

1. Percibir y diferenciar un gato.

2. Grabarlo en su cerebro.
3. Poner esta grabacin en marcha por un simple acto de voluntad interna.
4. Elaborar la imagen mental del gato.
5. Unir la imagen mental con un significante diferenciado (sonido especfico que
representa simblicamente al objeto).
6. Relacionar el yo con el otro enviando un mensaje vlido, que en este caso
es la imagen del gato.

Ahora, tambin las palabras, y no slo los movimientos, podrn expresar los
sentimientos que el objeto despierta en el sujeto.
La palabra en el ser humano forma parte de la expresin sexual normal y bien
desarrollarla. En ambos sexos por igual.
En esta etapa el nio-a tiene claros y conscientes sus deseos, y por lo tanto,
tambin tiene claras y conscientes las leyes, las prohibiciones tabes propios de la

299

especie. (Por ejemplo, de tab propio de la especie tenemos el inconsciente

colectivo=miedo general a las serpientes).
Por lo tanto, sus conflictos de relacin con el mundo ambiental en afanes de logro
del placer son mucho ms amplios.
Hace slo unos cuantos meses, el nio-a tena obstculos de relacin propios de su
incapacidad.
Ahora los obstculos que debe superar son psicolgicos.
Veamos un ejemplo:
Antes, para subir de pie sobre la mesa del comedor haba un problema. Que no
poda hacerlo!
Por supuesto, que ningn nio-a desea POR SI MISMO algo que no puede realizar
pero, por error de los padres, pueden haberle enseado a desear o a satisfacerse
con una situacin que no pertenece en s al conjunto de sus posibilidades perceptivas,
sensitivas ni motoras.
Es decir, con algo que desde el punto de vista de la mente del nio NO EXISTE.
En este tipo de educacin, el nio-a resuelve su conflicto... llorando
desesperadamente en espera de que sus adultos le ofrezcan aquella situacin que
tanto placer produca, pero que l no sabe ni cul es, ni cmo se logra.
En este tipo de educacin, los padres acaban aprendiendo lo que el nio les
ensea, en lugar de ser los padres los que ensean al nio-a el camino de su
desarrollo.
Pero en el sistema correcto de educacin y desarrollo, cuando sus capacidades
motrices le resuelven por s mismo el problema mecnico de subir a la mesa, resulta
que tampoco puede subir... porque pap- mam lo prohben!
Su capacidad de inhibicin y de control deber actuar resolviendo el conflicto de una
manera adecuada.
Si lo logra, recuperar su equilibrio psico-energtico; si no lo logra entra en conflicto.
La vida sensitiva y emocional est llena de problemas de este tipo, que son los que
van a plantear la temtica del desarrollo a un nuevo nivel ms abstracto.
Resuelto el problema de la relacin con los objetos en su matiz fsico, aparece el de
la relacin a nivel psquico.
Pero si al llegar al nivel psquico no se han resuelto correctamente los de relacin
fsica, el desequilibrio es mayor e inevitable.
300

En el mundo de relacin psicolgica las posibilidades de respuesta son

prcticamente infinitas.
Y de entre esta infinidad el nio debe encontrar aqulla que no slo le permita una
relacin equilibrada y estable con el objeto, sino que, adems, en la propia accin de la
relacin, no existan motivos de enfrentamiento entre las diversas leyes y tendencias
que intervienen en la situacin.
El mundo de los conflictos emocionales, tan gratificantes cuando se acierta con la
solucin y tan frustrantes cuando se esquiva, es el acicate que tiende a impulsar al nio
hacia el desarrollo de todo su potencial intelectivo y de raciocinio.
De ahora en adelante, ya no le van a preocupar los fenmenos perceptivos para los
que ya no tiene otro problema que el de acabar de perfeccionar sus automatismos y
ajustar las respuestas automatizadas.
Ahora le va a ocupar todo su tiempo el desarrollo de las funciones mentales que se
funden en las abstracciones.
Y entre estos desarrollos sern el lenguaje y el pensamiento intelectivo los que
representarn, paralelamente, el nivel logrado por el nio-a en su proceso evolutivo.
En esta etapa, los genitales ya han sido descubiertos, y el nio-a (con evidente
ventaja para el varn) los ha manoseado hasta incorporarlos al esquema corporal, cosa
que pertenece normalmente al nivel X.
El nio-a los incorpora al sistema de expresin sexual.
Sus deseos son, en su manera de sentirlos, comparables a los del adulto.
Desea poseer al objeto amado.
Pero, para l, poseer no tiene relacin alguna con los genitales.
Poseer es tener la mirada del ser amado sobre s mismo.
Poseer es tener la amistad, el aprecio, la complacencia (caer la baba) del objeto
amado.
Poseer es tener fija la atencin del ser amado.
Pero la posesin y satisfaccin tiene poco o nada que ver con los rganos
genitales.
Es frecuente ver cmo nios en este nivel agarran la cara de su madre y la
vuelven hacia s, interrumpiendo violetamente cualquier conversacin de los adultos.
Se comportan como dueos y seores. Como si la madre fuese realmente un
objeto de su absoluta propiedad.
301

Los padres y en general los educadores, deben perder el tradicional y frecuente

miedo a la genitalizacin de la sexualidad infantil.
No deben provocarla con toqueteos que pueden producir peligrosos trastornos
en el archivo de elementos sensitivos y, por lo tanto, producir importantes trastornos en
la diferenciacin y calificacin del objeto sexual.
Pero tampoco deben evitarla de ninguna manera, y hay que procurar tratar los
genitales igual que a cualquier otra parte del cuerpo, sin quitarles ni ponerles nada que
no les pertenezca.
Es absurdo el intento de algunos educadores de ignorar el violento mundo de
emociones y pasiones que se encierran tras la sensibilidad de las zonas ergenas.
Y tambin lo es, aunque sin saberlo o sin pretenderlo, el desencadenar
precozmente la consciencia plena de unas emociones que tambin deben llegar a
travs de la maduracin.
El nio va a vivir su sexualidad con vivencias experiencias sensomotoras, e ir
adentrndose en su propia consciencia poco a poco.
A medida que vaya genitalizando su expresin sexual, ir alejndose en este
aspecto (y en otros) del grupo familiar.
Pero todava no es en este nivel o en esta etapa cuando aparecer la
genitalizacin, ni siquiera como juego, aunque en el plano grfico puedan ya precisarse
en la figura humana hacia el final de esta etapa cuando el nio-a ya es un ser
motrizmente equilibrado y hbil.
Es a partir de este nivel 4. cuando el nio-a, con ligersima ventaja temporal
para las nias, empieza a interesarse en sus mutuas anatomas y a practicar
exploraciones anatmicas que todava, al principio, tiene poco de sexual y mucho de
curiosidad corporal.

PSICOSEXUALIDAD (5.a ETAPA)

Todo el proceso de desarrollo tiende a discurrir por los mismos cauces,

Primero: Se estructura el rgano o sistema.
Segundo: Se pone en funcin el rgano y el sujeto poseedor observa los
resultados.
Tercero: Se ordena el archivo de las anteriores observaciones (memoria).
302

Cuarto: Se toma consciencia de los hechos experimentados y se repiten, pero

ahora bajo control voluntario.
Quinto: Se efecta abstraccin generalizada de las experiencias efectuadas
(memorizacin de hechos enlazados por la comprensin racional). Se verbalizan las
imgenes mentales correspondientes a la comprensin de la experiencia.
Sexto: Se relacionan entre s abstracciones de hechos distintos y se elabora un nuevo
estado de consciencia de consciencias.
Ejemplo: Veamos el desarrollo sexual:
1. Se estructura el yo y el otro.
2. Se inicia el deseo de posesin del otro y surgen espontneamente formas
diversas de posesin. (Mirar, tocar, chupar, etc.)
3. Se comparan las situaciones vividas entre s con relacin al grado de placer o
displacer logrado en cada una. Cuanto ms perfecta es la respuesta, ms
elevado es el grado de placer.
4. Se da cuenta de cada una de las formas de conducta y del nivel de placer
logrado en cada caso como conclusin final y las clasifica ordenadamente.
5. Se relaciona cada conclusin y cada forma de respuesta entre s y se comparan
con otras combinaciones posibles.
6. Se llega a la conclusin de que alguna forma nueva puede proporcionar ms
calidad y cantidad de satisfaccin plena en la relacin con el objeto.

Por ello, es fcil ver a seres humanos que pueden hacer algo que no pueden
explicar, ni el cmo, ni el porqu.
Algo que no entienden ni comprenden en su esencia o estructura.
Hay muchas cosas que podemos hacer, pero no sabemos cmo, ni podemos
explicarlas o abstraerlas.
A medida que las cosas que percibimos, las cosas que sentimos las cosas
que hacemos van siendo elevadas al nivel de consciencia abstracta o del conocimiento,
vamos estando menos atados al plano de lo concreto y se nos abren las puertas del
pensamiento y la posibilidad de conocer, casi sin necesidad de experimentarlas.
Todo ello acorta el tiempo de la adquisicin de nuevos conocimientos y hace que
estos conocimientos sean cada vez ms amplios por sus implicaciones y relaciones.
303

Por esto, en la creacin del primer pensamiento abstracto o la comprensin racional

de un fenmeno concreto empleamos muchos aos y, en cambio, luego, se producen
aceleraciones que nos llevan a conocimientos de sutil abstraccin o sentimientos de
una delicadeza casi inmaterial, en el transcurso de un tiempo incomparablemente ms
corto.
El proceso del desarrollo del ser humano es, pues, un proceso que sigue leyes de
tipo acumulativo.
Esta es la larga etapa que lleva al nio desde sus fases de hiperactividad muscular
hasta el control de la lectura y hasta el muchacho-a de pensamiento concreto, capaz de
seriar y clasificar en forma de operaciones concretas los fenmenos fsicos de la vida.
Ello les conduce a entender conscientemente los fenmenos del azar y de la causa.
Por lo tanto, pueden responder correctamente a preguntas sobre el tema, aunque sean
indirectas, y explicar fenmenos que han presenciado, dndole al proceso
direccionalidad espacial, temporal y de causalidad.
Tambin en lo afectivo, aprenden a lo largo de este largo perodo evolutivo a
conocer y separar sus sentimientos y a vivirlos de una forma ms equilibrada, y van
sometiendo a fenmenos de autorregulacin espontnea, tanto los juicios de
identificacin, como las respuestas adaptativas a todos y cada uno de los sentimientos.
La necesidad de ser valorado, la necesidad de amar y ser amado, de sentirse
seguro y afirmar su propia personalidad, ser la energa dinmica que impulsa desde el
principio hasta el fin la estructura del desarrollo. Pero no debemos olvidar que la
realizacin de todos aquellos impulsos afectivos se hace a travs de los rganos
sensomotrices y de los procesos mentales cognoscitivos, y que la maduracin de todo
el conjunto va ofreciendo distintos aspectos (distintas formas de sentir, interpretar y de
valorar) de cada uno de los sentimientos y de cada de los objetos o estmulos que
alcanzan al sujeto.

304

As, el proceso de desarrollo se nos presenta como un complejo evolutivo, variante y

cambiante, en el que la finalidad es el equilibrio dinmico entre todas las fuerzas que
componen el elemento somato-psquico (cuerpo y mente) del yo, y, a su vez, el
equilibrio de este yo con el mundo ambiente. Esta equilibracin se logra mediante
mecanismo de autorregulacin interna y sistemas activos de respuesta compensatoria
que logran la regulacin retroactiva y anticipatoria.
Cuando este equilibrio se sostiene de manera estable con un mnimo de gasto de
energa, y esta energa se autogenera en los propios procesos de autorregulacin,
hemos llegado a lo que hoy por hoy constituye la madurez y el nivel mximo al que
podemos aspirar momentneamente como seres humanos. La sensacin que siente el
individuo en este estado es la de serenidad, paz y comprensin.
Est de acuerdo consigo mismo, aunque sabe y siente que no es perfecto, y acepta
el mundo tal como es, mientras despliega sus mecanismos de autorregulacin
equilibrante para mantenerse en esta misma situacin frente a cada accin exterior que
tiende a desequilibrarle.
Pero el nio de esta quinta etapa est todava muy lejos de esta meta a la que todos
los seres humanos aspiramos, aunque no nos hayamos dado cuenta, por falta de nivel
de consciencia.
El nio que ha alcanzado el decimoquinto nivel est en condiciones de efectuar
actos de pensamiento que le permiten resolver, con comprensin de la causa, casi
todos los problemas de orden fsico y de orden social en cuanto a convivencia (ver
ilustracin, fig. 43,).
305

Es un ser que podra sobrevivir por s mismo (sin dejar de crecer y desarrollarse),
sin la ayuda de la estructura familiar o pedaggica.
Pero su desarrollo sera menor, ms lento y ms difcil.
Al final, el grado de equilibrio y de autorregulacin que alcanzara sera menor
que el que pueda alcanzar si se dispone de un sistema afectivo, educativo e intersocial
que facilite sus experiencias y su maduracin.
Pero tambin es peligroso para este desarrollo el que el ambiente, el lugar de ser
un simple proveedor de medios y banco de datos comparativos, se convierta en una
crcel de ideas que transforma la iniciativa del nio-a en automatismos preconcebidos,
respuestas tiles pero inapelables y todo un tratado de mediocridad donde la vida se
convierte en algo montono, sin riesgos pero sin brillo, y donde el predominio de lo
prctico y puramente concreto transforma los ideales en algo ridculo y absurdo.
No deberamos olvidar que los nios-as necesitan creer en algo grande y noble
para as poder aspirar a ser ellos mismos algo verdaderamente digno, que no deje en la
boca el sabor de las cosas mediocres y sin ninguna clase de transcendencia.
En el desarrollo afectivo, instintivo-emocional y sexual est la base de toda
conducta humana y, hasta en los actos intelectuales ms abstractos, la energa
dinmica que les impulsa es siempre de origen afectivo.
Por otra parte, los seres humanos (aunque la mayora no lo sepan) tienen las
bases de su felicidad ntimamente unidas a su equilibrio fsico y mental.

306

El desarrollo afectivo se hace sobre la base de una convivencia estable, rtmica,

armnica y emotivamente muy productiva.
Tambin en la adquisicin de los mecanismos autorreguladores de la afectividad
existe una interrelacin entre la herencia instintiva, la estructura de las glndulas del
cuerpo y del sistema nervioso vegetativo y las experiencias vivenciales. Y estas
experiencias van a tener una importancia decisiva y mayoritaria, en el caso de los nios
sanos.
En el nio sano, la calidad fsica y la contextura heredada atizarn y cualificarn
el proceso del desarrollo, hacindolo ms fcil o ms difcil.
Pero e el estmulo de lo vivido lo que va forjando todo el sistema de accin y de
consciencia, que luego determinar los criterios de valoracin y la direccin e intensidad
de las respuestas de conducta.
Por ello, desde la primera pgina hemos insistido (tal vez con exceso) en que las
interrelaciones entre el nioa y sus padres, familiares y sociedad en general, son
fundamentales para todo el proceso del desarrollo, puesto que lo afectivo es base de lo
intelectivo, y ambos constituyen la razn de ser y de la manera de sentirse y de
comportarse.
Pero lo intelectivo, al cambiar la forma de percepcin, acta sobre la afectividad,
puesto que modifica el objeto y su capacidad de estimular que tiene el propio objeto,
con lo que el mismo objeto es vivido de una manera nueva y distinta por el mismo
sujeto a medida que el sujeto va cambiando.
Son los equilibrios en el mundo de los sentimientos los que ms difciles estn
resultando en general al ser humano de nuestra cultura.
Nos hemos dedicado durante siglos al desarrollo de los procesos cognoscitivos
que han desembocado en un conocimiento de la fsica y un dominio del mundo material
verdaderamente notable.
Pero hemos abandonado la educacin de los sentimientos, a los que no se ha
prestado demasiada importancia, lo nico que en general se ha pretendido ha sido
encerrarlos en una crcel de ignorancia, menosprecio cultural y represin.
En otros momentos, se ha considerado que su expresin tena que ser inmediata
y de forma primitiva.
Por lo tanto, ni en las situaciones de represin (negacin de la existencia) o en
las de expresin (exhibicionismo) se ha propugnado eficazmente el desarrollo, la
307

maduracin y la autorregulacin equilibrada de todo el importante mundo de los

sentimientos.
La sexualidad es uno de los aspectos de la personalidad afectiva que mayor
trascendencia tiene en la vida social e ntima de todos los seres humanos, y ni la
represin, ni la promiscuidad o la erotomana son formas de educacin, maduracin y
desarrollo.
La educacin sexual tampoco puede confundirse con la informacin biolgica, ni
tampoco con un manual de actitudes, o de posturas.
Decir a nuestros hijos cmo se fabrican los nios, cmo nacen o explicar las
diferencias anatmicas o lo que est permitido o prohibido, es algo que pertenece al
conocimiento de las cosas.
La educacin sexual pertenece a los sentimientos, que son quienes pueden
poner brillo en los ojos, latidos en el corazn, un vaco en la boca del estmago y una
extraa SENSACIN de ser otro.
Las sensaciones plantean un estado de consciencia distinto porque alteran la
estructura de los rganos interesados en el proceso sensoperceptivo.
El sujeto ve el mundo distinto y, por lo tanto, l se siente de manera acorde
a como ve el mundo.
Si lo ve de color rosa es natural que se sienta contento, feliz y satisfecho.
Y por lo tanto, que su conducta sea armnica con su sentimiento de felicidad.
Sonre, canta, baila, hace proyectos que le lanza hacia el futuro, ampla sus
horizontes actuales y esta presto a entablar dilogo con el mundo ambiente en un tono
amable y comprensivo,
Pero si (sea por la causa que sea), el mundo le parece hostil, agresivo, y lo ve
de color negro, se sentir triste, inseguro, introvertido y su conducta estar de
acuerdo con sus percepciones y sus sentimientos, llena de desconfianza y de
negativismo.
Es en este ver (percibir y valorar la percepcin) donde empieza y debe
empezar la educacin afectiva en general y particularmente sexual.
El nio-a empieza su educacin sexual con el primer abrazo materno, la
primera cancin de cuna y el primer bao.

308

Por supuesto, hay que darle la informacin pertinente drsela de una forma veraz
completa, pero sin ampliar ni contenido autntico de la pregunta.

Y si los hijos no preguntan nada?

Hay un fallo evidente de comunicacin que debe Ud. corregir.
Y si slo preguntan a uno de los padres con evidente exclusin del otro?
Hay que observar de qu sexo a qu sexo y cul es el alcance afectivo de las
comunicaciones.
Si el alcance es profundo (no importa la edad, sino la intensidad de la emocin) y el
sexo opuesto, nosotros lo consideramos peligroso y aconsejamos la intervencin de un
profesional en medicina educativa.
Con la sexualidad hemos de intentar darle al nio-a:
Una manera estable y equilibrada de sentirse a s mismo-a.
Una manera de contemplar todo lo dems y de valorarlo.
Una manera de ponerse en relacin afectiva somtica y psquica total, intensa e

integral.
El maduro equilibrio sexual slo puede darse en quien posea un solido equilibrio
general y haya logrado un nivel de desarrollo que le permita vivir grandes intensidades

309

emocionales, sin alterar el equilibrio dinmico de su personalidad, la armona de sus

ritmos biolgicos y el sentido bsico de su manera de ser y actuar.
Lo que no quiere decir que haya que ser insensible, sino equilibrado.
Se suele confundir la educacin sexual con la informacin sexual y hasta con el
cdigo moral.
Y son cosas distintas.
Las primeras vivencias heterosexuales (no las simples manipulaciones de curiosidad
corporal) empiezan naturalmente a partir del final de esta etapa y, como todo proceso
experimental, ir adquiriendo paulatina y progresiva amplitud y profundidad, implicando
cada vez estructuras psicolgicas y fsicas ms amplias y ms profundas.
La actitud de los padres debe ser, segn nuestro criterio, la de vigas, comentaristas,
consejeros y amigos que viven la ilusin del hijo o de la hija, procurando hacerla ms
fructfera y rica en contenidos experimentales que le permitan llegar cuanto antes a esta
situacin de dominio, serenidad y equilibrio que es, tambin en lo sexual, la meta a la
que todos aspiramos, y que para llegar a la cual, son imprescindibles las experiencias
de nuestra propia vida.
Pero estas experiencias cuajarn en un equilibrio ms estable y ms maduro cuando
estn adecuadamente ordenadas y valoradas por la mente.
Y a este proceso contribuir de manera notable la intervencin adecuada de los
educadores, quienes pueden favorecer o entorpecer la valoracin de estas
experiencias.

310

CAPITULO V
EL NIO INMADURO

Vamos a dedicar este apartado a hacer un breve comentario del nio que
nosotros llamamos INMADURO.
El dedicar un captulo, aunque sea corto, a este tema se debe al hecho de que la
inmadurez cerebral es una situacin que va en aumento.
Cada vez es ms frecuente encontrar a un recin nacido o a un nio pequeo en
situacin de INMADUREZ CEREBRAL.
Es una situacin que precisa una serie de cuidados especiales y que, no
pudiendo considerarse enfermedad, puede llevar al nio a situaciones comprometidas e
importantes para su desarrollo. Todas ellas son situaciones que pueden preverse y
evitarse mediante una educacin adecuada que tenga en cuenta las particularidades
especiales del nio inmaduro.
Los factores que pueden provocar esta situacin y que adems pueden hacer
que sta sea cada vez ms frecuente, las relacionamos muy ntimamente con el
perodo de gestacin.
Al hablar de concepcin, gestacin y parto ya hicimos mencin de la importancia
que tena el que los padres estuvieran en buen estado de salud en el momento de la
concepcin. Es importante evitar algo que acostumbra a ser bastante frecuente.
Engendrar hijos en estado de salud psquica y corporal poco perfectos es tanto
como aumentar las posibilidades de que nuestros hijos sean imperfectos.
No nos concedemos a nosotros mismos tiempo para estar enfermos y mucho
menos para lo que antes se llamaba la convalecencia de las enfermedades, sean del
tipo que sean.
Pero aparte de la falta de esa plenitud de salud, podramos hablar tambin de la
experiencia que tiene el organismo de la madre en construccin de nios. En este
aspecto, la biologa es dinmica y no nos cabe ninguna duda de que la manera en que
el organismo materno construye un primer o un tercer hijo son distintos.
Lo cierto es que, desde el punto de vista de nuestra experiencia diaria en la
consulta, los nios INMADUROS acostumbran a ser producto de los primeros
embarazos aunque, por supuesto, el primognito no es el nico inmaduro posible, ni
todos los primognitos son inmaduros.
311

En el aumento de la incidencia de la inmadurez cerebral, tambin puede influir la

inmadurez de los propios progenitores.
Por otra parte, consideramos como factor fundamental causal la situacin en que
las futuras mams viven sus embarazos. El ambiente el clima, el ritmo, la alimentacin,
el aire, el agua, el estado de su propia psicologa, el estado de su propia afectividad, en
una palabra, sus propios equilibrios.
El embarazo que se puede tener en una gran ciudad, en un pueblecito aislado en
la montaa, en un matrimonio estabilizado, en un matrimonio que se inicia.., van a ser
muy distintos, mientras que el tiempo para todos ellos es el mismo y sigue siendo los 9
meses que ya se conoca hace veinte siglos.
Es lgico pensar pues que ocurre algo muy similar, aunque mucho ms
trascendente, que lo que ocurre con una fruta.
Las condiciones en que se realiza este embarazo, van a ser muy importantes en
el momento de valorar si estos nueve meses van a ser suficientes o no, para que el nio
alcance la maduracin necesaria como para hacer su primera gran adaptacin:
adaptarse al mundo sin la proteccin del claustro materno.
Futuras mams que trabajan con unos horarios estrictos y agobiantes bajo
formas de vida disrtmica y que tienden a los disritmos paroxsticos con psicologas
poco maduras y con inestabilidades afectivas importantes, rodeadas de inseguridad y
ansiedad, son hoy en da muy frecuentes.
Fjense bien que no hablamos del trabajo de la mujer en general, sino de una
integracin laboral de tipo industrial. Todo ello complementado con aires enrarecidos y
alimentos adulterados, radiaciones en el ambiente, en fin, lo menos parecido al
ambiente ideal que debe envolver a la gestacin. Y que quede claro que con ello no
queremos decir que las seoras gestantes deban irse al pueblo. Slo pretendemos
que todos ustedes sepan que, puesto que vivimos en un ritmo disrtmico debemos
saberlo, para adaptarnos a l y poder resolver o paliar y compensar todos aquellos
aspectos nocivos que estn bajo nuestro posible control.
Como el embarazo no puede prolongarse, porque si no, no sera posible la salida
del nio por el canal del parto, a los nueve meses se define el final y hay que salir, tanto
si se est maduro como si no.

312

Por supuesto que todos los nios que nacen sin completar el perodo de los
nueve meses de gestacin (prematuros), deben ser considerados como nios con
escasa madurez cerebral.
Qu trascendencia puede tener la inmadurez cerebral en el desarrollo del nio,
en caso de que no sea tratada de forma adecuada?
Insistimos en que no es una enfermedad. El nio es un nio sano y
probablemente, su problema se hubiera resuelto si hubiera podido permanecer un par
de meses ms dentro de la tripita de mam.
Lo que ocurre en la vida real es que se trata de un nio que no est preparado
para hacer la primera gran adaptacin, adaptacin que hay que conocer un poco para
poder valorar. Se trata de pasar de un mundo donde los estmulos llegan al beb
perfectamente armonizados con el propio ritmo fetal (slo algn leve susurro y el tacto
de un lquido clido que ha sabido mantenerse a su temperatura) a un mundo en el que
lo primero que vamos a hacer es darle un buen bao, vestirlo, tocarlo, palmearlo,
pesarlo, estimularlo.
Se trata de abandonar la comodidad total y la absoluta dependencia del
organismo materno que trabaja por l, para pasar a tener que respirar, llorar, digerir y
mover el intestino, fabricarse su propio calor, y todo ello en breves instantes.
Simplemente le avisarn un poco antes.
Hay que estar muy preparado para ello. Tienen que estar dispuestos una serie
de mecanismos adaptativos para ese gran e importante momento de su vida. Su primer
examen.
Muchos son los nios que hoy superan este examen gracias a las ayudas que
les presta la tcnica.
Muchos de esos nios no sufren ms que ligeros retrasos en la funcin
madurativa. Y no debemos ayudarles slo en el momento del parto. La funcin de
ayuda debe prolongarse. Debe ir ms all.
Fuera, una vez ya entre nosotros, su cerebro seguir madurando. Pero los
procesos madurativos que han sido pensados para que tuvieran lugar durante los
ltimos perodos del embarazo, fuera, en un mundo lleno de estmulos, se realizarn
con mayor imperfeccin o dificultad, a no ser que los estimulemos de forma correcta y
adecuada. Es algo muy similar a lo que ocurre con las frutas que maduran despus de
haber sido arrancadas del rbol frutal que las origin.
313

Primero vamos a explicar

una serie de signos que pueden ayudarles para

detectar una inmadurez, para luego darles una serie de consejos muy generales que
mas que normas prcticas para utilizar en un determinado momento, son
consideraciones generales que les ayuden a entender el problema y el enfoque del trato
educativo general.
Como signos importantes, porque destacan de forma clara y suelen obedecer a
esta situacin son:
Antecedentes de un parto no traumtico pero si con pequeos problemas.
normalmente son debidos a que, por falta de preparacin del feto, ste no colabora
lo suficiente con sus posturas o sus movimientos (acostumbra a haber hipotona
muscular e insuficiente coordinacin motora armnica.)
El nio que tardo un poco en respirar y estaba ligeramente amoratado. El hecho de
que estos signos se presenten en las historias de inmaduros no quiere decir que
sean exclusivos de esta situacin.
Antes de estos dos, son importantes los detalles de muchos vmitos a lo largo de
todo el embarazo, nerviosismos y excitabilidad de la madre. Signos de dificultad por
parte de la madre en adaptarse a la nueva situacin. Las alteraciones leves de los
equilibrios de la madre durante los tres primeros meses del embarazo son lgicos.
Los 3 primeros meses pueden considerarse perodos de embarazo. Las
hipertensiones, la albuminuria, la hiperglucemia, etc., a lo largo de todo el embaraza,
que obligan a seguir cuidados especiales, pueden ser signos de futura inmadurez
del hijo fruto de dicho embarazo.
Los nios prematuros y los recin nacidos de muy baja vitalidad.
Las dificultades para iniciar la alimentacin. Se agarr al pecho pero le cost
bastante. En ese sentido, la lactancia natural al comienzo de la vida es ms fiable
como signo de madurez, puesto que en el bibern el nio no debe succionar mucho
para que le caiga la leche. La succin del pecho es ms compleja y exige una mayor
madurez. Por esto es ms fcil agarrarse al bibern que exprimir el pecho materno.
Los problemas del sueo. Le cuesta dormir. Sueo invertido. Los ritmos de sueo
muy irregulares. Todos ellos son posibles signos de inmadurez.
El llanto irritativo casi constante del recin nacido que no obedece a ninguna causa
orgnica ni a ningn tipo de enfermedad.

314

 La aparicin muy temprana de mucosidades nasales y pequeos catarritos que son

muy persistentes y difciles de resolver. Aconsejamos cuidar detenidamente la
administracin de antibiticos en nios muy pequeos. Es importante, antes de
hacerlo, asegurarse bien de que la situacin que presenta lleva a una infeccin.
El nio inmaduro es un tipo de nio que presenta dificultades de adaptacin al
ambiente desde todos los puntos de vista. Por ello es frecuente encontrar entre los
nios inmaduros lo que podramos considerar un hbito, forma de ser o
temperamento orgnico de tipo alrgico.

Con ello no queremos decir que vaya a ser propenso a presentar grandes cuadros
de alergia, tal como se entiende esta enfermedad. Lo que s va a ocurrir es que va a
reaccionar de forma exagerada frente a los cambios que haya en su ambiente.
Por eso van a ser frecuentes las diarreas frente a los cambios de leche.
Catarritos frente a cambios de temperatura, de humedad...
Frecuentes reacciones cutneas, por ejemplo, frente a su propio pip, jabones, o
determinados tejidos...
Facilidad para presentar cuadros de otitis, amigdalitis y rinosinusitis de repeticin.
Reacciones muy intensas o falta total de reaccin frente a las vacunas.
Siguiendo con nuestro pensamiento general de que el nio debe ser educado y
tratado segn su madurez o nivel de desarrollo y, no segn su edad, creernos
que las vacunas deben aplicarse cuando el nio est preparado para aceptarlas.
Debemos esperar para ponrselas a que su sistema defensivo est en pleno
funcionamiento, despus del perodo de tiempo, en que sus defensas son restos
de la cesin de su madre. Y esto no ocurre siempre a la misma edad.
En general suelen tener una coloracin de la piel y sus derivados muy escasa y
pobre. En realidad, el cerebro y la piel proceden de una misma estructura del
embrin. Acostumbran a tener una piel muy plida y el cabello rubio, a pesar de
que sus padres sean morenos. Es el color rubio que despus, por maduracin,
va tomando cada vez un color ms oscuro.
Lo mismo ocurre con los ojos. La coloracin del iris es muy clara y, despus, se
va oscureciendo a lo largo de toda su infancia.
Tienden a ser nios de expresin vivaz, ojos grandes, hmedos y brillantes.

315

 Suelen dar respuestas exageradas frente a los estmulos. Sobresaltos ante los
ruidos y las luces.
En su primera infancia suelen estar mejor desarrollados de percepcin que de
motricidad.
Mientras son muy vivaces, suelen estar bastante torpones!
Tendencia a la hipotona.
Irritables y atolondrados en su conducta y tendentes a hacer las cosas con un
ritmo muy rpido. Por ejemplo andar. Estn muy inquietos.
Tienden a formas de movimiento desorganizadas. Levantar la cabeza ya desde
los primeros das de su vida, cuando lo normal es hacerlo ms tarde. Tienden a
seguir formas alteradas de movimiento, como ocurre con la sustitucin del gateo
por el culeteo (desplazarse sentado a culetazos). Suelen ponerse de pie,
cogindose a distintos puntos de apoyo, incluso antes de haber iniciado el
arrastrado. Este predominio de la percepcin es una muestra de lo que va a
ocurrir a lo largo de todo el desarrollo. Existir siempre un predominio de la
capacidad de captar las cosas, frente a la capacidad de resolverlas y elaborar
formas de respuesta. Eso le va a dar un aspecto vivaz e inteligente en su primera
infancia. Lo cierto es que la gran sensibilidad es un factor positivo respecto a las
posibilidades de desarrollo de una futura inteligencia. Pero hablamos de futuro
intelectual porque la inteligencia va a ser el resultado de toda una evolucin en la
que, especialmente en el nio inmaduro, habr que cuidar una serie de aspectos.
De no ser as, el desarrollo y sus resultados de futuro se van a ver alterados en
sentido negativo.
De igual modo tienden a ser muy sensibles desde el punto de vista afectivo y
emotivo, por lo que los desequilibrios en esta esfera los van a acusar mucho.

Aparte de todos estos signos encontraremos los que sean la consecuencia de no

cuidar lo suficiente el desarrollo de las primeras etapas.
Rabietas, enuresis (falta de control de pip), dislexia, etc., etc. Todos ellos
aparecern como sntomas de esta evolucin en etapas ms avanzadas de este
desarrollo.

316

La inmadurez cerebral es una situacin que hay que cuidar mucho, es una de las
posibles causas que pueden provocar un desarrollo insuficiente en nios que, como
proyecto, tenan una amplia gama de posibilidades.
En general, como consejos educativos, podramos resumirlos todos diciendo que
hay que intentar compensar el desequilibrio al que la propia constitucin de su cerebro
les lleva.
El cerebro inmaduro es un cerebro muy sensible y con un gran desequilibrio entre
llegada de datos (sensibilidad) y elaboracin de respuestas, sean stas del tipo que
sean (motricidad, conducta).
La educacin que recibe normalmente el nio, y que no es beneficiosa ni siquiera
para el nio maduro, tiende a estimular y a excitar mucho desde todos los puntos de
vista, preocupando muy poco todo lo que concierne al desarrollo de respuestas de
conducta. En general pensamos que el nio ms rpido es ms inteligente, y eso
muchas veces no es cierto. El nio que aprendi antes a hacer palmitas, cinco
lobitos, etc., no siempre es el que llega a alcanzar niveles de desarrollo ms altos en
su vida.
Pues bien, este tipo de educacin, que es la ms frecuente en la actualidad, agrava
mucho el cuadro de inmadurez, pues no slo no respeta el retraso que existe en esta
maduracin sino que hace que el nio se vea forzado a mantener conductas propias de
niveles madurativos muy superiores al que posee.
Se le obliga a mantener conductas superiores a las que su sistema puede soportar.
No olvidemos que mucho antes de que un nio tenga el desarrollo que le capacita
para hacer algo, podemos forzarle a que lo haga a travs de un simple mecanismo
reflejo de aprendizaje automtico no conscienciable.
Este tipo educacional hace que la mayora de las etapas que debe cumplir el
desarrollo, el nio inmaduro se las salte, con lo que el resultado final puede a veces ser
desastroso, pero siempre muy inferior al que se podra haber alcanzado.
Uno de los signos ms tpicos de la inmadurez cerebral es el de la presentacin de
convulsiones o ausencias y prdidas del conocimiento con fallos del tono muscular y
cadas. Son un signo importante, aunque no por la trascendencia que tiene el signo en
s mismo, ya que estas crisis no pueden provocar daos en el cerebro, porque no son
de origen epilptico.

317

Pensamos que no es as, y que en general este tipo de convulsiones es inocuo. Son
una forma de reaccionar frente a los cuadros de acetonemia (frecuente tambin en la
inmadurez), frente a las fiebres, frente a las infecciones o infestaciones (lombrices). No
indican que exista un dao en el cerebro, como sera el caso de la epilepsia, sino que
indican

que los

mecanismos

estabilizadores

del

funcionalismo

cerebral

son

excesivamente sensibles.
El nio inmaduro es hipersensible, y estos cuadros convulsivos son una muestra de
su hipersensibilidad.
El trato se que se debe dar a estas convulsiones no debe ser muy especfico.
Debemos tratar y cuidar el cuadro general de inmadurez, buscando el equilibrio cerebral
perdido. Si educamos bien al nio inmaduro, en raras ocasiones aparecen estos
cuadros de convulsin.
Adems,

especficamente queremos insistir en el hecho de que no somos

partidarios de utilizar la medicacin sedante y menos de una forma prolongada, pues

nos puede llevar a cuadros de intoxicacin cerebral importantes desde el punto de vista
de la obstaculizacin del desarrollo del nio que los toma. Los sedantes actan
disminuyendo la capacidad funcional del cerebro y son un tratamiento puramente
sintomtico que puede hacer desaparecer un sntoma pero que no acta sobre la
causa.
En realidad, nuestra postura frente a los sedantes podra hacerse extensible a todo
el campo del tratamiento de las enfermedades que tiene el nio.
En ningn caso somos partidarios del tratamiento sintomtico exclusivo, que
suprime unos ataques, una fiebre o una tos. Muchos de estos sntomas no son ms que
formas mediante las cuales el organismo se defiende del agente que produce la
enfermedad o de la situacin que vive. Suprimir estos sntomas, sin actuar sobre la
causa que los provoca, muchas veces agrava el cuadro.
Como consejo prctico, insistiremos en el hecho de que la inmadurez es una
situacin suficientemente importante respecto al desarrollo del nio como para que la
educacin est dirigida por los consejos de un centro mdico especializado en
psicopedagoga. Algn da a todos los nios del mundo se les practicar una
exploracin de neonato para descartar sta u otras situaciones y, en caso de que esta
exploracin pusiera de manifiesto una inmadurez, iniciar una educacin unipersonal. Al
nio inmaduro no pueden ajustarse estrictamente a los conceptos educativos que en
318

este libro explicamos y que estn pensados para el nio sano que llega al mundo con la
madurez correspondiente a la etapa del recin nacido, o sea, al primer nivel de
desarrollo (ver captulo de psicomotricidad).
De entrada, es aconsejable plantear a este recin nacido una poca o un tiempo
ms o menos largo de lo que podramos considerar una prolongacin del embarazo.
Esto quiere decir que el beb debe estar rodeado de un ambiente muy clido y tranquilo
en el que se eliminen los sonidos estridentes y las luces intensas (semipenumbra). Lo
ideal es que reciba prcticamente de forma exclusiva los estmulos que derivan de la
lactancia natural, que aconsejamos especialmente, el regazo materno y la voz y el
movimiento que lo acunan.
Es aconsejable retrasar festejos o que l no est presente en los mismos, as como
la repercusin que en los nios tienen la tpica visita de los familiares al recin nacido
(gritos de alegra, cosquilleos...).
El ambiente debe ser rtmico y tranquilo.
A medida que el nio va madurando, vamos abriendo el abanico de estmulos hasta
colocarlo en el suelo (ver captulo del desarrollo psicomotriz), procurando no sobre
estimularle. Es aconsejable vigilar la psicomotricidad y cuidar el que empiece a hacer
las cosas cuando realmente est preparado pata hacerlas. No tener prisa en que
comience a andar, escribir, leer...
Exceptuando el control de estmulos de los primeros meses, todo lo dems va a
depender mucho de cada nio, de sus peculiaridades, de sus necesidades y de sus
posibilidades, puesto que al ser situaciones muy personales, lo que a uno ira o va muy
bien, a otro podra perjudicarle.
Nuestra experiencia en la consulta cotidiana nos ha demostrado que si la evolucin
de los nios sensibles se cuida de forma adecuada, en muchas ocasiones se puede
conseguir niveles de desarrollo intelectual y personal superiores a los que se alcanzan
como media estadstica.
Con ello concluimos que la sensibilidad es un factor individual personal que
podemos considerar como una cualidad, aunque ello comporte la necesidad de un
mayor cuidado y vigilancia educativa.
En general, es algo que podemos aplicar a la educacin de cualquier tipo de
cualidad personal. Todos los nios que poseen algo que les caracteriza de manera
especial son nios ms difciles de educar, aunque sean nios que, bien educados y
319

desarrollados, puedan llegar a destacar hasta alcanzar niveles de desarrollo

verdaderamente notables.

SITUACIONES ESPECFICAS
En este apartado vamos a tratar de dar a todos ustedes, como padres unos
conceptos educativos generales sobre una serie de situaciones diferenciales que dan
un cariz ligeramente distinto a la funcin de educadores.
No son temas que comentemos al margen por tratarse de enfermedad ni de
ningn tipo de problemtica de desarrollo en s mismos. Lo que si son cada una de
ellas, una forma particular bastante frecuente que debe ser complementada a nivel
educativo con algn enfoque especfico.
Vamos a empezar a hablar de los HERMANOS con muy poca diferencia de
edad entre ellos y de la problemtica de celos que, en algunos casos, puede llegar a
ser realmente delicada.
Los celos son una situacin que puede considerarse normal siempre que se
mantengan dentro de unos mrgenes aceptables y que no obstaculicen el desarrollo de
ninguno de los hermanos.
Los celos acostumbran a tomar un cariz problemtico cuando se dan en nios
muy cercanos en edad o en maduracin. Puede ser por proximidad de edad en nios
sanos y normales, o de maduracin, cuando alguno de ellos ve afectado su desarrollo
por alguna enfermedad.
En este ltimo caso la edad no importa, lo que importa es el nivel madurativo
muy cercano que ocupan los hermanos y el hecho de que los padres vuelquen sus
esfuerzos educativos sobre uno de los nios.
El problema de competencias entre hermanos se acusa ms cuando son tres.
En este caso (tres hermanos), el que ms problemas de conducta acostumbra a
tener y el que ms dificultades de desarrollo presenta, suele ser el segundo. El primero
tiene problemas en el momento en que nace el segundo, puesto que en este momento
pasa a compartir todo lo que tena con otro individuo. El hecho de compartirlo con un
tercero ya es algo que, en general, acostumbra a ser menos problemtico. En este
caso, el que ms afectada ve su situacin psicolgica, eso que hemos llamado ROL, es
el segundo, pues es empujado a abandonar la postura del pequeo encontrndose, al

320

mismo tiempo, ocupado el ROL de hermano mayor. Las posturas extremas son las
menos problemticas, puesto que son las ms definidas en s mismas.
Todo el problema de celos como situacin delicada suele desaparecer cuando
vigilamos el desarrollo de nuestros hijos, y la llegada del prximo se valora en relacin
al grado de maduracin del menor de los existentes.
Tener varios hijos muy prximos en edades tal vez sea ms cmodo para sus
padres, pero dificulta mucho el proceso educativo para conseguir el mximo desarrollo
que cada uno de ellos pueda lograr.
El problema de la falta del ROL indispensable para crear unas posturas, unas
actitudes y unas conductas, surge del hecho de que los ROLES naturales son muy
pocos. En el momento en el que acercamos entre si a varios hermanos, surgen los
problemas de falta de papeles definidos.
En este caso, la mejor forma de resolver el problema es crear roles
suplementarios, distintos a los de creacin espontnea (el mayor y el pequeo). El nio
necesita un protagonismo, puesto que su debilidad frente al mundo le lleva a necesitar
muchos cuidados y sobre todo muchos afectos. Realmente la competencia entre
hermanos se establece fundamentalmente a nivel de la esfera de los afectos y las
emociones.
Los celos son un problema afectivo-emotivo que rpidamente lleva al nio-a a
posturas de intento de recuperacin de un papel distinguido en el ambiente familiar.
En la educacin de nuestros hijos cometemos un grave error, y es el de intentar
educarlos a todos bajo unos mismos patrones de desarrollo. Intentamos darles una
educacin muy paralela, porque por una parte tambin es ms cmodo y, por otra,
porque intentamos buscar la forma de familia paralela y nica. Intentar conseguir esto a
nivel del primitivismo infantil es muy problemtico y ms cuando entre ellos existen
escasas diferencias en tiempo y en desarrollo.
Desde el punto de vista psicolgico cada uno de ellos necesita ser considerado
como lo que pretendemos que sea. Es decir, un individuo libre que no tiene por qu ser
igual a los otros, a pesar de que su carga hereditaria pudiera ser ms o menos paralela.
Concedemos muy poca importancia a las semejanzas hereditarias que puedan
existir. Primero porque en determinadas cuestiones es discutible pensar que la herencia
sea importante y segundo porque, a pesar de que la herencia pudiera insinuarles como

321

parecidos, no dejara de ser una simple insinuacin que va a ser modificada por la
amplia gama de circunstancias individuales que va a rodear a cada uno de ellos.
Tal como hemos dicho, la competencia se establece fundamentalmente en la
esfera afectiva, y en ello juega un papel muy importante la reparticin de la madre.
Consideramos

que

la

educacin,

tanto

neurolgica,

psicolgica

fundamentalmente afectiva de los primeros niveles de desarrollo es misin

imprescindible de la familia y dentro de ella de la madre. As pues, entre hermanos muy
cercanos, la competencia se establece a nivel del reparto de la madre desde que son
bebs. La madre, tal como veremos al hablar del desarrollo psicolgico y afectivo, es
muy importante en el comienzo de todo ese proceso de desarrollo que necesita un gran
motor, Este motor es la madre, as que si a un hijo le limitamos o le suprimimos parte de
ella, le estamos dificultando de forma importante el primer motivo del desarrollo. Cada
vez estamos ms convencidos de que este principio es fundamental y que es l quien
nos presta la inercia que, despus, a lo largo de todo el proceso de desarrollo, marcar
pautas de comportamiento.
Si despus, ms adelante, cuando su desarrollo les lleve a abandonar el nido de
mam, resulte que adems de ser muy prximos, sean del mismo sexo, el problema de
competencias en la esfera de lo afectivo se prolongar y se volcar sobre la figura del
padre o seguir sobre la de la madre, segn sea el sexo y el tipo educativo familiar.
A veces, la competencia entre hermanos a nivel de la figura del padre la
resuelven ellos mismos desplazndose uno al mundo de la madre. Y lo mismo ocurre
con la competencia frente a la madre entre dos nios.
Entonces derivamos el problema afectivo primario hacia una problemtica en la
construccin del rol sexual, por alteracin del proceso de identificacin que permite
configurar este rol.
Cuando los sexos estn alternados el problema disminuye, pues al desligarse del
mundo de las necesidades maternas, la derivacin hacia uno u otro mundo les permite
diferenciarse correctamente desde el punto de vista sexual.
Al hablar de desarrollo psicolgico, incluiremos las distintas fases de la
construccin de la sexualidad infantil. Ya especificaremos entonces en qu consiste
toda la problemtica de diferenciacin sexual que debe seguir el nio para construir una
personalidad equilibrada y estable.

322

Uno de los aspectos que consideramos que es importante mencionar, porque es

muy frecuente y a veces dificulta el que un nio pueda hacerse mayor, es el hecho de
que la madre intente mantenerlo a su lado.
En realidad, la noble e incomparable misin de la madre es el de motor en sus
primeros tiempos y en ello poner todo su cario y su empeo, pero siendo consciente
de que precisamente este hecho cobra sentido cuando luego, al estar preparado, lo
impulsa a la libertad y a la independencia. El desarrollo del nio cubre unas etapas
evolutivas muy distintas entre s, a medida que este proceso de desarrollo va
avanzando. El nio no puede ser tratado siempre igual, y mucho menos retenido en la
etapa de beb y de dependencia materna.
Es muy frecuente la situacin en la que pap-mam por la razn que sea, se
niega a aceptar que al llegar un determinado momento su hijo debe prescindir de ella, al
menos como base de construccin de su conducta. No se trata de que la ignore desde
el punto de vista afectivo, sino que sta deje de ser el modelo conductual.
Pues bien, volviendo a los hermanos cercanos, diremos que la educacin
igualatoria, aparte de que no tiene ninguna base conceptual clara, lo nico que hace es
confundir sus roles y restarles protagonismo.
El vestirlos igual, el llevarlos al mismo colegio, el que compartan la misma
habitacin y los mismos juguetes y el que hereden entre ellos las prendas del mayor,
son muestras muy claras de ese tipo de enfoque educativo. No es que cada uno de
estos hechos por separado puedan provocarles grandes alteraciones de este proceso
de desarrollo, es la actitud que como educadores nos lleva a adoptar estas posturas lo
que dificulta este desarrollo.
Debemos partir de la base, aunque por supuesto existan excepciones, de que
cuanto ms nos empeemos en juntarlos, ms motivos les damos para que compitan
entre s, esa disputa les lleva a situaciones afectivas de rechazo. Cuanto ms cerca
pretendamos situarles, ms se parecern sus respectivos roles (papeles) y mayor es
el rechazo entre ellos para poder distinguirse.
La forma de educar a unos hermanos poco distantes entre s en nivel de
desarrollo y que ms disminuye la intensidad de esta situacin de celos es la educacin
diferenciada entre ellos. Por el hecho de ser hermanos no tienen que parecerse.
Pueden ser completamente distintos y como tales hay que educarlos. Hay que aceptar
con alegra que uno sea alto y otro bajo, que uno sea rubio y otro moreno, que el color
323

de sus ojos sea distinto, que uno sea ms inteligente que otro, que uno sea ms dbil y
otro ms fuerte, y que uno sea muy sensible y muy emotivo mientras que el otro no.
Hay muchos hermanos que podran considerarse retratados en estas lneas. Me
podran decir en qu se parecen?
A pesar de que esta situacin pueda parecerles extrema, es ms frecuente de lo
que ustedes creen. Y entre sta y la situacin de los hermanos idnticos, que no se da
nunca, hay muchas situaciones intermedias que, en mayor o menor grado, presentan
diferencias notables.
Y con esto llegamos a una situacin muy distinta. Supongamos que como padres
ya han llegado a la conclusin de que sus dos o tres hijos son muy distintos entre s.
Entonces llegamos a una situacin tambin muy frecuente que es la de las
preferencias. Muy pocos padres las conocen a nivel consciente y casi todos ellos las
tienen. Los hijos son distintos pero hay unos que tienen la forma de ser y las tendencias
que los padres siempre haban soado encontrar en un hijo, mientras que el otro es
todo lo opuesto o tiene aquello que nunca les haba gustado. Siempre haba dicho que
cuando tuviera un hijo me gustara que fuera de esta forma, Y aunque no lo hubiera
dicho, en el fondo, tanto si es a nivel consciente como si no lo es, todos acostumbramos
a tener una imagen de esos prototipos de individuo, sean elaborados por nosotros
mismos o sean tomados del ambiente social que como seres humanos vivimos.
Este problema es mucho ms complicado de resolver e incluso algunos padres
creen que no tienen por qu resolverlo, argumentando que ellos tambin tienen derecho
a plantear sus propias preferencias de una forma clara.
Frente a esta situacin, nuestra nica respuesta es la de que la educacin del
nio hay que hacerla por amor y no por derechos o deberes.
Creernos que en este caso hay que intentar superar nuestras propias tendencias
espontneas para aceptar que, a pesar de que el carcter de un hijo pueda no
gustarnos, bien cultivado puede dar buenos frutos. Hay que intentar conseguir que
nuestra maestra como educadores permita que podarnos cultivar semillas distintas y no
una solamente. Saber descubrir en ese hijo que consideramos como un hijo menor de
nuestro yo, cualidades por las que amarle, es muy importante; tanto para l como hijo
que va a ser educado, como para su padre, o su madre como educadores.
Dentro de un mundo infantil familiar en que la educacin se plantea sobre la base
de la comparacin muchas veces, sin pretenderlo, creamos roles opuestos. Si
324

valorarnos las matrculas escolares, la colaboracin y el buen comportamiento familiar

de uno de ellos, al otro lo estamos conduciendo a construirse como centro de atencin
a base de organizar la postura opuesta.
Lo que menos tolera el nio, puesto que es lo que menos le ayuda a construir
sus tendencias conductuales, es la indiferencia y los papeles intermedios. Prefiere un
protagonismo negativo que estas posturas que no le ayudan al desarrollo de su yo.
As pues, podemos concluir que los celos entre hermanos es una situacin que
debe considerarse normal mientras no alcance niveles que frenen el desarrollo, y que la
mejor forma que existe para que unos hermanos se toleren y en una situacin de futuro
puedan llegar a ser amigos y amarse es darles una educacin diferenciada en la que
sepamos prescindir de nuestras propias tendencias.
Debemos valorar a cada cual en lo que es o pueda llegar a ser desde el punto de
vista del desarrollo, sin que esto signifique una falta de afectos, La esfera de la
afectividad del nio es la esfera en que concebimos la situacin de igualdad que en
general buscamos. Necesitan ser queridos por igual pero aceptados como seres
distintos. No hay niveles mejores ni peores, no hay caracteres buenos o malos, hay
slo situaciones que nos pueden gustar ms o menos pero todas deben ser empujadas
en la medida que est al alcance de nuestras manos.
Otro caso particular dentro del mundo de la educacin infantil y que es un grado
ms en la lnea del tema que hemos tratado, es la educacin de los mellizos.
Por supuesto que si partimos de la base de que la proximidad en desarrollo es
uno de los grandes factores potenciadores de la situacin de celos y vivencia de
carencia afectiva por parte de los hermanos, los mellizos son el sumun de esta
situacin.
Para empezar volveremos a la misma idea de desigualdad entre ellos que, en
este caso, puede resultar ms pedaggica para ustedes.
El peso que tiene la herencia en el desarrollo del nio es muy poco.
Muestra de ello son los bastantes casos que han existido en la historia de
gemelos univitelinos que, por una u otra circunstancia, han sido separados en fases
tempranas de su vida.
Cuando la separacin ha tenido lugar durante los primeros meses el resultado ha
sido siempre una gran diferenciacin en su forma de ser, en el desarrollo de sus
respectivas posibilidades..., e incluso en su apariencia fsica.
325

Adems es tpico que, ya desde el punto de vista orgnico, haya diferencias. Es

muy frecuente que durante la gestacin exista ya una diferenciacin muy clara aunque
sea biolgica. Uno de los dos acostumbra a ser ms fuerte, ms desarrollado en el
momento del parto y hasta en su primera infancia es menos enfermizo. En muchas
ocasiones nace uno que necesita incubadora mientras el otro no.
Si en otros apartados hemos dicho que los materiales, en el amplio sentido de la
palabra, son un factor que influye en la definicin de las cualidades cerebrales, es lgico
pues pensar que, en este caso, el cerebro de un recin nacido y el otro sean distintos
en uno u otro sentido. Esta diferenciacin que hacemos no tiene que ser
necesariamente en forma de mejor o peor, sino en forma de mejor o peor, sino de dos
situaciones distintas, pues segn cul sea la educacin, puede resultar que el que naci
con menor peso, con una menor efectividad de sus sistemas defensivos, etc., puede
llegar a alcanzar un mayor nivel de desarrollo.
Ahora bien, a pesar de todas las diferencias que entre ellos puedan existir, nos
empeamos ms que ningn otro caso, en educacin igualatoria por completo de los
caminos de vida y de desarrollo.
Quin no vestira a dos nios mellizos con la misma ropa?, quin no les
comprara dos bicicletas iguales?, quin no les considerara como dos gotas de agua?
Ese es el error que cometemos al educarles. Deben ser considerados distintos,
incluso cuando su apariencia pueda ser similar.
El camino diferenciado es la nica forma de construir dos seres equilibrados en
su afectividad y en

el fondo felices en sus respectivos futuros. Si eso se puede

complementar con niveles de desarrollo personal mximo y con las profesiones distintas
que fueran ms acordes a sus distintas personalidades, seria lo ideal.
En el fondo, la felicidad del adulto est muy relacionada con la base afectiva
sobre la que se han construido sus roles, o mejor, su rol como ser humano que tiene
varias facetas. Los problemas del adulto tambin estn muchas veces en la base de
construccin de dichos roles.
Si la educacin de dos nios mellizos no tiene esta vertiente que nosotros
aconsejarnos, lo que acostumbra a ocurrir es que uno envuelve al otro, lo que tambin
ocurre a veces con hermanos prximos sin necesidad de que sean mellizos. Uno de
ellos es el que destaca y el otro es absorbido, con lo que su desarrollo y su
personalidad acostumbran a acabar organizados sobre la base del otro.
326

Slo en el caso de que los dos tiendan a posturas personales muy slidas y muy
diferenciadas, el segundo no conformndose con ser el segundo de abordo del barco
de sus vidas, se convierte en polizn del mismo, es decir, organiza su personalidad de
forma opuesta a la del primero.
Muchos padres de nios mellizos, o hermanos muy prximos, se lamentan de
que el segundo es el negativo del primero o viceversa, puesto que la situacin contraria
tambin es viable.
El que la madre prefiera a uno o al otro, el que el padre estimule a uno ms que
a otro, sin considerar por separado las posturas de los dos, hace que entre ellos se
enfrenten, o que rompan la unidad familiar en el aspecto educativo.
No debemos olvidar en ningn momento para no despreciar la transcendencia de
los temas que estamos comentando, que esos nios se estn construyendo y que, por
tanto, cuando decimos de uno que adopta una postura de oposicin al otro, no es una
oposicin transitoria. Ambos estn organizando las bases de los sistemas de respuesta
que utilizarn a lo largo de toda su vida.
No tiene, ni mucho menos, el valor de los adultos que se enfrentan entre s en
una situacin que no tiene por qu repercutir en otras esferas de la personalidad de
ambos. Estn construyendo sus sistemas de conducta generales, aquellos que
madurando llegarn a formar el ncleo fundamental de su personalidad que como
adultos tendrn, as como la forma de enjuiciarse a s mismos y al mundo que les
rodea.
Esta es la importancia que en general tiene la educacin como formacin de
estas bases de futuro en las que, insistimos, nuestra experiencia nos ha enseado a
darle un gran valor a lo que podramos considerar educacin y construccin de las
bases afectivas del individuo.
Ahora vamos a comentar un poco lo que ocurre en el caso del hijo nico, pues
entendemos que el concepto que se tiene normalmente de esta situacin es bastante
errneo.
Desde el punto de vista afectivo en general diremos que, si los padres le
entregan su amor, los problemas que pueda presentar a este nivel son mnimos.
En lo que respecta a la disciplina o indisciplina de su conducta, va a depender de
forma total de la actitud que los padres adopten frente al nio-a.

327

Si los padres saben mantener la actitud de directores de la evolucin del nio,

este problema no tiene una trascendencia que tambin puede considerarse mnima.
Si los padres tienen la madurez necesaria corno para no ser desbordados por el
recin llegado al hogar y saben mantener una postura slida que les permita saber
cules deben ser los cauces de desarrollo a seguir con el nio y tienen realmente
integrada su funcin de educadores, el problema del hijo nico no es ms que un
mito.
Lo que s se convierte en problema, si no sabemos tratarlo de forma adecuada,
es la escasa capacidad que normalmente se desarrolla en lo que se refiere a la
convivencia del intercambio. Resulta difcil el hecho de que, en su propio ambiente, el
hijo nico est dispuesto a compartir.
Normalmente se piensa que el nio desarrolla todas sus capacidades de
convivencia en el colegio, sin tener en cuenta la diferenciacin de roles que cuenta en
sus esquemas de desarrollo vital.
Hacemos un breve inciso para decir que en la construccin de la conducta
humana, lo primero que hace el nio es construir tantos roles como ambientes a los
que debe adaptarse para despus, a medida que la maduracin le va llevando a las
posturas de adulto, y unificando estas distintas posturas hasta definirlas en un solo ROL
o una sola forma nica y armnica de comportamiento personal, aunque las formas
vayan adaptndose a cada situacin en concreto.
Pues bien, cuando pensamos que por el hecho de que el nio va al colegio
automticamente empezar a aprender a compartir, caemos en el error de despreciar
este hecho que es importante considerar para el entendimiento de la conducta infantil y
muchas veces tambin del adulto.
Una cosa es su casa (su hbitat), su ambiente y sus pertenencias, y otra cosa muy
distinta es adems ir al colegio donde es fcil compartir, porque todo lo que un nio
consigue en ese reparto, es algo que se suma a lo que l considera realidad, su mundo
y sus cosas.
Lo que consigue en el colegio es de propina, as que por poco que sea, siempre
es mejor que nada.
En el fondo es algo similar a lo que ocurre cuando entre adultos nos repartimos
algo. Si el reparto supone ceder parte de lo que antes de repartir tenamos,
acostumbramos a oponernos al mismo, mientras que si el reparto aumenta mis
328

pertenencias, entonces, no slo somos partidarios, sino que hacemos lo que sea para
que tenga lugar.
En realidad, si valoramos el crecimiento por maduraciones y no por edades, nos
daramos cuenta que los niveles en los que normalmente estancamos nuestro
desarrollo pensando que ya es suficiente, son niveles de orden bastante inferior al que
nos imaginamos.
Los roles del nio en el colegio y en su propio hogar son muy distintos. Muchos
nios obedecen a su maestra y en casa no obedecen a sus madres y viceversa.
Muchos nios, sin necesidad de ser hijos nicos, en el colegio lo comparten todo y
colaboran en los juegos, mientras en sus propias casas slo conciben el juego
colocndose en posturas de amo y seor y procuran no compartir nada.
Slo hay una forma de educar este nivel de convivencia y es el estimularla en la
propia casa, en el propio ambiente y en el propio mundo de ese hijo nico.
Estimular el que vengan a casa esos compaeros de clase o los amiguitos del
bloque o del barrio es la nica forma de encontrar ocasiones para realizar una labor
educativa en este aspecto. En su propia casa, con sus propias pertenencias, es como
nos daremos cuenta de lo difcil que es prestar o compartir. Probablemente se
plantearn situaciones suficientes como para ensear a nuestro hijo formas de
comportamiento real y social en este aspecto de la convivencia.
Este es, junto con el de disciplina, los dos problemas que rodean frecuentemente
al nio que ha vivido como hijo nico en el seno familiar.
Ambos son de fcil solucin si sabemos enfocar su educacin.
Despus de tratar las situaciones que con mayor frecuencia pueden afectar a un
nio en relacin a sus hermanos, vamos a hablar ahora del nio adoptado.
En el nio adoptado podemos encontrarnos con todos los problemas que puedan
afectar a cualquier nioa, pero el hecho de ser nioa, no por el hecho de ser
adoptado. S, es cierto que el embarazo y el parto de los nios que van a ser ad
optados no acostumbra a ser el idneo, pero sera simplemente un factor que, adems
de no ser decisivo, no concurre en todos los casos.
Desde el punto de vista psicolgico, no por su situacin de partida sino por su
educacin, pueden crearse problemas. Pero estos problemas vendrn siempre de su
entorno, nunca del hecho biolgico o psicolgico de la adopcin por s misma.

329

En la construccin de la psicologa del nio adoptado va a jugar un papel muy

importante la situacin de los padres y la postura psicolgica que stos ocupen. Con
ello nos referimos fundamentalmente a la actitud con la que estos padres acuden a la
adopcin.
Cuando la pareja llega a la conclusin de que, por cualquier razn, nunca podrn
tener hijos, se plantea una problemtica humana importante que resolver de una u otra
forma dependiendo de la propia maduracin de los padres como adultos.
Frente a esta situacin, el camino que con mayor frecuencia se recorre es el de
la frustracin, que conduce a un estado de neurosis. Todo ello depender tambin de la
forma en que el entorno (profesionales de la medicina) enfoque la situacin.
Una forma que se presenta a veces de esterilidad es la esterilidad funcional por
un bloqueo hormonal, que tiene su origen a veces en un problema afectivo-emotivo.
Una de estas formas se ve con relativa frecuencia y hace que, despus de adoptar a un
nio, acto que puede actuar desbloqueando el proceso inhibidor, se sucede un
embarazo con relativa facilidad. Esto plantear problemas distintos de los que ya
hablaremos.
Ahora sigamos con la lnea que habamos tomado para decir que el cuadro de
tipo neurtico que normalmente presentan los padres que se deciden a adoptar un nio,
para ellos, en general, no es problemtico. Hablamos de neurosis pero de neurosis
compensada.
Ahora bien, si los padres no saben compensar o resolver esta situacin,
normalmente esta carga problemtica ser volcada sobre el hijo recin hallado. Por ello
no consideramos aconsejable en ningn caso la bsqueda de la adopcin como una
forma de resolucin de ningn problema.
La adopcin puede compensar en mayor o menor grado esta situacin neurtica
que siempre acostumbra a descargarse en el nio-a. Y el descargar una problemtica
en ningn momento y en ningn caso es beneficioso para el nio-a.
Es importante aplicar este principio a todos los hijos.
En esta lnea pues, los padres que sienten quebrar lo ms ntimo de su
estructura por falta de hijos, deberan estabilizar su propia estructura emocional antes
de la adopcin, para preparar adecuadamente la educacin de su futuro hijo adoptivo.

330

Otros padres, frente a la situacin, superan mejor el problema y no ven alterado

su equilibrio. Por supuesto que en este caso el problema no existe y que el punto de
comienzo de la adopcin est equilibrado en s mismo.
En general, el problema fundamental del punto de partida y de la primera infancia
del pequeo adoptado es el peligro de verse convertido en receptor de la angustia que
provoca la frustracin de la paternidad y de la maternidad en sus padres adoptivos.
Pero si se supera esta situacin de forma correcta, a partir de este momento y si
sabemos educarle como hay que educar a cualquier nio, los problemas que pueda
presentar en cualquier momento, slo sern los propios de cualquier proceso educativo.
El nio adoptado, como cualquier otro nio, necesita ser estimulado en un clima
general de cario, amor y aceptacin. Este clima no slo deben crearlo los padres, sino
todos los niveles sociales en que el nio va a moverse, de tal modo que, si de alguna
forma nos condiciona el saber que es adoptado, lo ideal sera que nadie, ni siquiera los
familiares, supieran que el nio es adoptado. Probablemente entonces, al presentarlo
como nuevo hijo, todo el mundo dijera que tiene los mismos ojos del padre y la nariz y
los labios de la madre. Y este sera el mejor comienzo para un hijo. La aceptacin plena
y la identificacin dentro del clan familiar.
El problema del nio adoptado empieza cuando se inicia alguna forma de
rechazo y nos empeamos en que se sienta distinto.
Cuando es amado y aceptado. Cuando ha visto a sus padres preocuparse por su
educacin. Cuando ha visto que quienes le preguntan por sus notas, aunque le resulte
incmodo, son sus padres, igual que la mayora de todos nosotros, no se lo ha
preguntado. Lo hemos dado por evidente.
Slo se sentir distinto, si nos empeamos en que se sienta distinto y si sus
padres no tienen una postura slida frente a este problema. Y en este, como en todos
los casos, postura slida no significa violenta, sino segura, estable, serena y
equilibrada.
El problema PADRES es un problema puramente legal que no atae al nio, a no
a no ser que pongamos todo nuestro empeo aunque sea inconscientemente en que
viva como problemtica esta situacin.
Y en relacin a si so lo decimos no, por supuesto que lo ideal sera que nadie lo
supiera y nadie pudiera decrselo, pero dado que en la realidad esto no acostumbra a

331

ser as ni mucho menos, surge entonces el cmo se lo decimos y el como se debe

decir.
Nuestra experiencia de consulta en estos casos nos ha demostrado que es raro
el nio adoptivo que a los 9 10 aos no ha tenido noticias de la adopcin, sea por los
propios familiares que no conviven con l, los vecinos o los nios de la escuela
actuando como portavoces de sus padres.
Por supuesto que siempre aconsejamos que quienes comuniquen esta situacin
al nio sean los propios padres y lo hagan como un acto ms en su labor educativa.
Son quienes mejor lo deben haber entendido e integrado. Si la comunicacin la hace
cualquier otra persona existe el grave peligro de unir a este hecho toda la carga de
enjuiciamiento y de emotividad de una persona que puede no haber integrado el hecho
de manera correcta.
As pues, como en todos los casos en que los padres acostumbran a dudar (los
Reyes Magos, la llegada de hermanitos...), entendemos que los padres son las
personas ms adecuadas para explicar al nio cmo llegaron a su paternidad o
maternidad.
El cmo decrselo es una situacin ms problemtica por el hecho de que
depende mucho de la forma particular de ser de cada nio, cada padre, cada madre y el
estado dinmico de cada pareja. Lo cierto es que acostumbra a ser importante
depositar en el hecho verdaderos deseos de paternidad y de maternidad ya antes del
parto.
Es necesario que el nio-a sepa que ya le buscamos antes de tenerlo, que en
nuestras conversaciones y en nuestras vidas ya exista, incluso mucho antes de ser
concebido.
Que le buscbamos precisamente a l o a ella y que nos sentamos sus padres
an antes de conocerlo.
Lo cierto es que ya entramos en un terreno muy particular y personal en el que,
darles las tpicas frmulas mgicas de resolucin, sera absurdo y adems muy
peligroso. La adopcin de un hijo no, pero su educacin s que es un tema para ser
tratado por un especialista en MEDICINA DE LA EDUCACIN que pueda llegar a
conocer personalmente a los componentes del ncleo familiar lo suficiente como para
poder dar consejos acertados en toda esta serie de situaciones. Y no se tratara de

332

buscar soluciones a una enfermedad porque no existe, sino simplemente el consejo

adecuado de una persona conocedora del mundo infantil.
La situacin pues, en si misma, no es particular, y la reaccin que pueda tener el
nio en el momento en el que sus padres le explican la situacin, va depender ms de
la educacin general que ha recibido que del hecho de la adopcin en s mismo.
Rechazo del nio hacia sus padres no tiene por qu haber o no tiene por qu
desencadenarse en este momento. Cuntos hijos no adoptados cierran la puerta de
golpe a sus padres. Lo mismo puede hacer el hijo que fue adoptado.
Tambin hay hijos que nunca cerrarn su puerta a los padres porque ellos nunca
se la cerraron cuando eran pequeos.
Eso es lo nico que puede ocurrir. Si los lazos afectivos construidos no son
slidos se rompen, pero tambin se rompen en otros muchos hijos.
La situacin que s puede agravar el problema que antes hemos mencionado,
pero que no hemos explicado a fondo, es el de la llegada de un hermano que no es
adoptivo. Y decimos que puede complicar la situacin porque si el nio adoptado lo fue
en un momento muy inestable y con una carga de angustia, cosa que no ocurre con el
segundo, concebido y formado en el seno familiar, ambos se ven inmersos en
situaciones muy distintas por la propia vivencia de los padres.
A veces ese problema llega a ser suficientemente intenso como para que el nio
adoptado se sienta ausente, fuera de lugar, desplazado, sin cario y sin rol. Aunque
esta situacin pueda considerarse exagerada, lo cierto es que se da y ocurre con mayor
frecuencia de lo que parece, porque gran parte de nuestra conducta no se plantea a un
nivel consciente. En torno al concepto social del nio adoptado y en torno a la pareja
que no puede tener hijos existen suficientes factores psicosociales como para que si la
situacin no se vigila bien y no se orienta de forma correcta, puedan surgir problemas.
Muchos padres han hecho con sus hijos lo que nunca hubiesen pensado hacer, e
incluso si les hubisemos preguntado les habra parecido imposible.
Todo ello hace que, no siendo en s misma una situacin problemtica, sea lo
suficientemente delicada como para necesitar el consejo continuado de un especialista
en Medicina de la Educacin.
Y ahora vamos a comentar un poco las peculiaridades educativas cuando el
padre o la madre fallecen.

333

Cuando hablemos de desarrollo psicolgico comentaremos a fondo toda la

problemtica de la construccin de la sexualidad y especficamente del rol sexual.
Ese va a ser el problema fundamental al que se enfrenta un nio en esta
situacin.
En el caso en el que los hijos son del mismo sexo que el educador, el problema
es menos que en el caso en el que los sexos sean contrarios.
En el primero, todo el proceso de identificacin sexual, responsable de la
construccin de la sexualidad, ser correcto. Slo existir una falta de la accin
moderada de la otra imagen sexual.
Madre con nia
Padre con nio
Si la personalidad del educador es sana en s misma, lo nico que puede ocurrir
es que, por falta del efecto compensador, exista una tendencia a la sobrevaloracin del
otro sexo a la vez que una idealizacin por falta de experiencias reales suficientes.
Si por el contrario, el educador posee una postura de rechazo frente al otro sexo,
tambin por falta de la postura equilibradora del sexo rechazado, el hijo tender a
adoptar posturas defensivas frente a este sexo, como fruto o consecuencia del rechazo
vivido.
Si por el contrario, los sexos son opuestos, se plantea el problema de una falta
de personas en las que depositar el proceso de identificacin sexual y falta de los
esquemas que construyan el rol del adulto futuro.
Aferrarse al hijo puede ser compensacin para su educador, sea padre o madre,
pero siempre momentnea y en ningn caso positivo para el hijo (sobre todo si los
sexos son opuestos). Puede llegar a hacerse peligrosa.
Hay que buscar formas de monitor o de monitora, formas de apoyar la biologa
del propio nio y sobre stas la conducta.
Si no es as se pueden provocar desadaptaciones por la simple falta de actitudes
masculinas o femeninas, que son importantes en muchas situaciones y vertientes del
desarrollo de su personalidad.
Slo queremos aclarar aqu que cuando hablamos de sexualidad vamos ms all
de la simple utilizacin de los rganos genitales.

334

La sexualidad es, segn nuestro concepto psicolgico del ser humano, un

componente ms de la psicologa del hombre y de la mujer, un componente muy
importante, aunque no exclusivo, de la estructura de la personalidad.
La posibilidad de convivencia ntima con adultos del mismo sexo es importante,
sabiendo estos que tienen una misin especfica a cumplir en el mbito de la educacin.
Esta situacin puede relacionarse con la de segundos matrimonios u otras
similares en las que, volviendo a lo mismo que ya hemos expresado en otros apartados
y captulos, con AMOR Y SENTIDO COMN, ninguna de estas situaciones llega a ser
un gran problema.
Es muy claro que en estos casos, si la madre viuda o el padre viudo vuelven a
establecer una unin con un representante del sexo opuesto al que realmente aman o
son amados por estas personas, cuando el nuevo componente de la familia sabe
aceptar y querer a los hijos con los que se encuentra, el problema en s mismo NO
EXISTE y los que puedan darse en la vida real dependen de circunstancias particulares
a cada caso.
En realidad, el resultado final depende de muchos factores, tales como el grado
de relacin que mantiene con el responsable de su educacin, el clima de amor con que
se plantee la nueva situacin, la relacin establecida con el ser fallecido, etc. No vamos
a hacer la lista de los innumerables factores que pueden influir, pues tampoco ayudarn
a entender la situacin a quien no la vive.
Para entenderlo mejor, podramos hacer un paralelismo con lo que ocurre en el
caso de adopcin.
Si el clima es de aceptacin y cario, se organiza una nueva postura de madre.
Al concepto peyorativo de madrastra o de padrastro se llega como consecuencia
de la ausencia de este clima general de amor y cario.
Cuando el mvil de la nueva unin no es ms que el resolver ciertos problemas,
el buscar determinadas comodidades, etc., plantendose como una situacin de pacto
comn en el que los afectos tienen poca importancia, es cuando se le plantean los
problemas al nio y, por consiguiente, a la relacin de ste con el personaje
desencadenante.
En realidad, al igual que ocurre con los hijos adoptivos, los mellizos o las
separaciones matrimoniales de las que ahora haremos un breve comentario , es
aconsejable contar siempre con la colaboracin de una asesora en materia de
335

medicina de la educacin, pues todas ellas son situaciones muy circunstanciales, y que
necesitan de un estudio particular si se quieren resolver sin daos graves para el
desarrollo de los hijos.
En relacin a las separaciones diremos que, cuando se saben hacer, se enfocan
desde una doble vertiente, una la componen los padres, la otra los hijos.
Por supuesto que en cada caso hay maneras de realizar una separacin en la
que tanto unos como otros salgan lo menos perjudicados posible.
Ahora bien, el acudir a un especialista en educacin cuando se plantea una
situacin de este tipo exige los padres sean suficientemente maduros como para valorar
y controlar Sus conductas emocionales.
Pero realmente ser importante contar con la valoracin de un especialista en
medicina de la educacin que aconseje sobre la forma de ubicar la postura de los nios
en todas las situaciones de este tipo.
Hasta ahora, todos los casos de separacin que hemos atendido en la consulta
de nuestro equipo y que han seguido nuestros consejos han conseguido que el grado
de problemtica psicosocial para los nios fuera mnimo, y que sus vidas se vieran
afectadas de manera muy leve.
Es quizs la situacin que se presta menos a ser resuelta por la tpica frmula
educativa a la que somos muy dados. Es de las ms personales y particulares.
Realmente vale la pena valorarlo y tener en cuenta que podemos reconstruir
nuestro futuro, sin necesidad de destrozar el de un nio o una nia que no tuviera nada
que ver con el problema y que su situacin no fue ni buscada ni mantenida por accin
de su voluntad.
Hemos expresado en este captulo, muy a grandes rasgos, una serie de
situaciones especficas que son importantes y que hay que tener en cuenta de manera
muy especial si queremos que, en todos los casos, nuestros hijos encuentren siempre
el mejor camino posible para su desarrollo total.
EL NIO DISTINTO
En este apartado pretendemos darles a Vds. simplemente una serie de
conceptos generales sobre lo que nosotros entendemos por un nio distinto. Las
diversas causas que pueden provocar esta situacin, las repercusiones generales que

336

estas causas producen en el proceso del desarrollo y las posibles formas en las que les
podemos ayudar a resolver sus graves problemticas.
Es importante que todos Vds. conozcan un poco a los nios que tienen
problemas graves en su desarrollo pues, aunque no tengan una relacin directa con
ellos, su situacin va evolucionando de forma que deben pensar que la integracin de
los nios distintos debe ser un propsito de lucha social para todos nosotros.
Puede que pronto, y ojal que as sea, uno de los amigos y compaeros de
cualquiera de sus hijos, sea uno de esos nios distintos que ha visto afectado su
desarrollo por algn factor nocivo, y al que, poco a poco, todos le ayudaremos a ser
cada da un poco menos distinto.
Todos tienen un concepto de lo que es el nio monglico, el nio autista, el nio
con una parlisis cerebral, un nio con un defecto sensorial como es el caso del nio
ciego o el que no oye.
Pero probablemente el concepto que tienen todos Vds. se ha formado a partir de
ideas y afirmaciones populares, experiencias de su propia infancia cargadas de una
emotividad desconocida y frente a la que se siente algo parecido a una mezcla de
rechazo, pena, miedo, repulsin, desconocimiento, inseguridad y piedad.
La mayora de estas posturas parten normalmente del conocimiento y de la
experimentacin indirecta.
Nuestro fin es la integracin y la aceptacin de los nios distintos, con una
actitud constante de mejorar la situacin mdica, psicolgica, pedaggica y social, que
en muchos casos puede conducir a resultados espectaculares.
Las corrientes actuales de pensamiento tienden a apuntar hacia las soluciones
de segregacin y alejamiento.
Como profesionales, entendemos que nuestra misin era primero mejorar las
condiciones biolgicas para disminuir las altas cifras de mortalidad que presentaban.
Hoy, viven ms y el problema orgnico est muy superado.
Pensamos y as lo defendemos que ahora debemos mejorar las condiciones de
orden psicolgico, para que esta vida que hemos conseguido para ellos, sea una vida
digna.
Una vez cuidada su vitalidad debemos buscar los medios para conseguir el
mayor desarrollo posible de su ser como personas, como individuos pertenecientes a la
especie humana.
337

Son bebs, nios y nias, hombres y mujeres, seres humanos, aunque tengan
una enfermedad.
Nos parece absurdo y antihumano pensar en la utilizacin de la tcnica para
volver a un a un punto que la naturaleza tena resuelto mucho antes de que llegramos
al concepto de enfermedad y salud.
La naturaleza abortaba o eliminaba precozmente a los nios que tenan
trastornos importantes.
Cuantos de nosotros hubiramos superado esas pruebas sin la ayuda de
nuestros semejantes?
Entendemos que despus de conseguir recuperarles la vida, los mdicos y los
hombres deben conseguir recuperar su integridad como seres humanos.
Maana puede que su hijo tenga a uno de ellos por compaero de clase. Qu le
dir Vd. a su hijo?
Le ayudar a que acepte al nio distinto como uno ms?
Puede que tenga sus limitaciones en unos aspectos y que no las tenga en otros.
Pensamos que no por ello debe ser rechazado y condenado al aislamiento psicolgico.
Son dos problemas, el mdico y el humano.
Desde el punto de vista mdico contamos ya con toda una serie de tcnicas
mediante las cuales se puede conseguir en algunos casos la recuperacin total y en
otros, slo algunas mejoras con todas las posibilidades intermedias.
Desde el punto de vista humano, nuestra misin es la de ensear a los padres,
familiares y sociedad en general a no rechazarlos, a amarlos del mismo modo que lo
haramos si no les ocurriera nada y a hacerles un sitio a nuestro lado.
No separarlos y cerrarlos en cotos aislados, sean fsicos o mentales, pues es la
situacin ms bloqueante que existe del desarrollo humano.
Este problema es el que cualquiera de Vds. puede ayudar a mejorar y no con el
donativo metlico, sino con su actitud mental de aceptacin hacia un semejante que no
es un monstruo, ni tampoco un embrujado o un endemoniado.
Es un ser ms como nosotros, pero con una enfermedad. Nos da miedo porque
lo desconocemos. Nos da pena y sentimos compasin. Eso no es ayuda para nadie.
No necesita nuestra pena, sino nuestra comprensin y una actitud mental que
nos permitan cambiar el concepto que tenemos de ellos. Es un concepto viejo.

338

Creemos que, lo que socialmente se ha dado en llamar nio subnormal es una

situacin que no siempre est determinada en el momento del nacimiento.
Nosotros llamamos a esas enfermedades, enfermedades subnormalizantes,
porque si no se resuelven conducen a ese estado. Pero el beb solamente esta
enfermo.
Ocurre lo mismo que con las enfermedades degenerativas o atrofiantes, si no se
resuelven acaban produciendo degeneracin o atrofia del rgano al que alertan.
Es un error total pensar que este nio es subnormal, cuando vemos a un nio de
6 meses con una determinada enfermedad nerviosa.
Nosotros los llamamos nios distintos por la sencilla razn de que sabemos que
su cerebro tiene un problema que no tiene el nio sano.
Y ese problema hace que con los estmulos habituales que recibe un nio normal
no se puedan alcanzar grados de desarrollo aceptables.
Lo llamamos nio distinto por la sencilla razn de que no vamos a poder aplicarle
ni los conceptos ni las etapas de desarrollo en la forma que tratamos en este texto.
Va a necesitar un trato especial, no aislado. Un trato distinto. A eso le llamamos
rehabilitacin y reeducacin.
La Rehabilitacin y la Reeducacin son un conjunto de tcnicas de estimulacin
especfica para cada nio y cada problema particular.
A lo largo de este texto repetiremos mucho la idea de que el Sistema Nervioso
del nio necesita estmulos para poderse desarrollar y que la interaccin EstmuloTejido nervioso hace mover la rueda de la evolucin fsica y mental.
De esta forma es muy simple y claro el planteamiento del que partimos. Si ese
cerebro no tiene suficiente con los estmulos habituales, vamos a darle ms estmulos y
drselos de forma ms dirigida.
Normalmente ocurre lo contrario y es que el rechazo al que les sometemos
suprime o disminuye muchsimo el nivel de estimulacin fsica y psquica, y
fundamentalmente afectiva.
El resultado es evidente.
Cuntos de nosotros hubiramos llegado a donde estamos si hubiramos recibido el
trato que se le da habitualmente al nio monglico?
El nio se construye sobre la base del reflejo que de s mismo le brindan los que
estn a su alrededor.
339

Necesitan ser amados como los primeros, necesitan ser aceptados y necesitan
sentirse merecedores de todo el afn de sus padres.
Y crannos que (despus de haber visto muchos, cada vez encontramos ms
razones para amarlos. Todos tienen algo y muchos tienen mucho por lo que ser
queridos.
Ese camino es el que nos ha llevado desde hace ya una serie de aos a
conocerlos y a buscar formas de solucin para su problemtica.
Algunos problemas los podemos resolver, paliar o mejorar, otros en cambio no,
pero todos ellos sin excepcin alguna pueden tener un lugar entre nosotros. Porque
todos ellos son nuestros semejantes.
Quin es el nio monglico? Lo conocen?
El nio monglico es un nio distinto que, segn parece, tiene un problema que
se origina en el hecho de que tiene un cromosoma de ms en su frmula gentica.
La especie humana cuenta con 46 cromosomas, que son los que informan de la
herencia.
Los nios monglicos tienen 47.
En algn momento, alguien ha pensado que slo hay uno de diferencia y que los otros
46 pueden ser portadores de una cantidad muy importante de informacin hereditaria
normal.
Nos comportamos ante esta enfermedad como si los nios que la padecen slo
tuvieran un cromosoma, precisamente el nmero 47.
Alguien ha pensado en algn momento, no ya en intentar cambiar las
repercusiones de este cromosoma sobrante, sino en aceptar los otros 46 e intentar
educar todas las funciones que en ellos vienen codificadas?
Creemos que los otros 46 cromosomas pueden permitir que el nio con
enfermedad de mongolismo coma y mastique igual, duerma igual, vea y oiga igual y
sienta y viva los afectos como cualquier otro nio.
La repercusin que tiene el cromosoma sobrante es de muchos tipos distintos.
Hasta el momento no hemos encontrado ninguna que no se pueda mejorar, pero
adems hemos encontrado muchas que pueden resolverse de forma total.
El resultado es que hoy, y ya desde hace algn tiempo, pensamos que algunos
tipos de mongolismo pueden llegar a recuperarse hasta el punto de alcanzar grados de
autosuficiencia social.
340

Por supuesto que ello supone tcnica especial de trato a nivel particular e
individual, pero nada se consigue con esto si desde el punto de vista social, las amplias
posibilidades del individuo no son aceptadas a nivel familiar, escolar y social.
Sera muy difcil definir la normalidad, pero podemos decir que en muchsimos
casos se puede llegar a niveles de desarrollo compatibles con esa normalidad.
Necesitan amor, cario y confianza en ellos, y necesitan que todo esto se lo
demos, no como donativo, sino con toda la espontaneidad que nos lleva a entregrselo
a lodos nuestros hijos. La estructura social es el mito que hemos organizado alrededor
de esta enfermedad.
Y en esto, Vds. todos Vds. y nosotros somos responsables del clima que
creamos a su alrededor
Deberamos vivir todos en un internado de una escuela especial durante una
semana. Nos explicaramos muchas de las conductas que presenta despus el
individuo.
Lo que todos entendemos como mongolismo no es slo la enfermedad en s
misma, sino la suma de dicha enfermedad con un trato y sistema de vida determinado y
muy determinante. Cuando la idea que tenemos del mongolismo est fundada en las
personas que, estando en esta situacin, tienen hoy 30 aos, formamos nuestro
concepto ms por las consecuencias que ha producido el trato que por la enfermedad
en s misma.
Creemos que todos son iguales y eso es fruto del desconocimiento. En realidad,
todos son distintos y no se parecen ni siquiera en la cara.
El que sus ojos tiendan a ser de una forma no quiere decir que sean iguales. De
forma similar, por el mismo hecho de desconocimiento, a los europeos nos parecen
iguales todos los rostros orientales.
Lo que s ocurre, y aunque no nos demos cuenta, es lo que valoramos, es que,
como se los trata a todos de forma similar, su expresin es tambin parecida.
Podramos mostrarles grandes cantidades de fotografas como sta que ponen
de manifiesto unas intensas ganas de vivir y un inters por el mundo que les mueve a
alcanzar su conocimiento.

341

Necesitan estimulacin, tanto bioqumica como psicolgica y un ROL que los

aparte del papel de DON NADIE.
Necesitan energa en una u otra forma, porque lo que s poseen es un sistema
ms lento de reaccin y una capacidad ms baja de energa para aplicar en sus
funciones cerebrales.
Su evolucin no debe alterarse y debe seguir las mismas etapas, niveles o
estadios de desarrollo que el nio sano y sin enfermedades. Aunque sea ms despacio.
Eso se puede conseguir con unas tcnicas especficas o individuales y con la
aceptacin de que su desarrollo, a lo largo de sus 6 primeros aos va a ser ms lento, y
por lo tanto retrasado.
Lo que no puede hacer el nio con un problema de este tipo es cubrir las mismas
etapas en el mismo tiempo.
Un retraso de 2 aos es prcticamente inevitable porque no importa el tiempo,
porque cuando sea adulto no valoraremos la edad sino las capacidades y porque el
nio monglico, igual que todos los nios del mundo, no nace para correr ni cubrir
velocidades, sino para crecer, desarrollarse y alcanzar un nivel de capacidades que le
permita realizarse libremente en un marco social.

342

Psicolgicamente va a ser lo que le digamos que es, vivir lo que le dejemos

vivir, y desear lo que le concedamos desear. Lo mismo ocurre con todos los nios del
mundo.
Para nosotros es un ser con derecho a la vida y a la integridad. Siente, vive,
corre, juega, piensa, es feliz y sabe llorar. Djelo ser amigo de su hijo, probablemente
nada le tendr que reprochar si se limita a ver, a observar y en el fondo a darle la
oportunidad de demostrarle, poco a poco, que puede ser un buen amigo de sus hijos.
El nio monglico, como todos los nios, no necesita jueces, sino hombres y
mujeres a su alrededor que los sepan dirigir con amor hacia un destino.
Hoy

los nios monglicos pueden llegar a ser adultos capaces de valerse

libremente por s mismos.

Y si cambiamos de tema y hablamos del paraltico cerebral veremos que ocurre
lo mismo.
Es una enfermedad menos mtica, por lo que es ms aceptada. A los nios con
parlisis cerebral se los acepta ms como seres inteligentes y por tanto su problemtica
social es menor.
En realidad se puede considerar paraltico cerebral al nio que se encuentra con
un cerebro que no posee los mecanismos que deberan posibilitarlo para la realizacin
de movimientos.
El concepto de nio con parlisis cerebral, sea la causa que sea (parto,
traumatismo, infeccin) debera reducirse al nio que ve afectado directamente slo el
cerebro motor.
Sabemos que la sensibilidad y el

movimiento son los grandes utensilios

mediante los que se desarrolla el cerebro del nio.

La inteligencia surge como un nivel ms en ese desarrollo y como consecuencia
de los mecanismos de organizacin anterior.
As pues, la parlisis cerebral, aunque sea por una lesin puramente motriz, no
es comparable, en ningn momento, con el adulto que una vez formado y desarrollado,
por algn accidente, se ve privado del movimiento.
El nio paraltico cerebral debe y puede ser tratado de las deficiencias de su
movimiento, aparte de que debe recibir una educacin y estimulacin complementaria
que supla el defecto de experiencias que su falta de movimiento comporta.
Debe ser tambin aceptado, estimulado, querido y ayudado.
343

Slo de esta forma su capacidad intelectual puede llegar a ser una realidad. Su
construccin y su desarrollo deben prescindir tambin del tiempo pues, lo que no
podemos hacer es forzar la estructura de su cerebro ni de su cuerpo.
Es una labor lenta que se apoya siempre en la fortaleza de espritu de los
padres. Es una labor de aplicacin diaria de una serie de ejercicios y estimulaciones
particulares y personales, porque cada uno de ellos es distinto de los dems.
Nosotros, en realidad, distinguimos entre los nios a absolutamente sanos y con
una gestacin normal que fueron lesionados en el parto, por una hemorragia cerebral o
un falta de oxgeno, de los que lo fueron por alguna otra razn previa, o sea antes del
parto.

La situacin y los procesos afectados son distintos, pero para el conocimiento

general de los padres es suficiente con esta diferenciacin y, por tanto, no vamos a
profundizar.
Slo saber que son seres humanos tambin, recuperables a largo plazo, que
psicolgicamente les debemos aceptar, crendoles y concedindoles el derecho a un
ROL y a un lugar entre nosotros, a una funcin y a una consideracin.
Lo peor que podemos hacer por ellos es construirles hipotticos parasos
apartados y concebidos con toda nuestra buena fe.
Lo peor es aislarlos y destinarlos previamente a un mundo de limitaciones.

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Muchos padres nos preguntan a veces si vale la pena darles consciencia e

integrarles, con la posibilidad de que se den cuenta que su mano no se mueve como la
de su semejante.
Contestamos siempre, que si la solucin a los problemas la buscramos por el
camino de conseguir la falta de consciencia, ste sera un camino que podramos
recorrer todos.
Por supuesto que el ser conscientes es tener problemas, pero ocurre que todo
ser considerado normal los tiene. Cuanto mayor es el nivel de consciencia, inteligencia
y sensibilidad, ms problemas tenemos.
La vida normal que busca un futuro debe superar problemas. Cuanto ms alto
sea su ideal ms elevado el nmero y la dificultad de problemas a superar.
Por supuesto que si todos furamos animales tendramos menos problemas,
pero no seramos hombres.
El nio monglico, como el nio paraltico cerebral, deben enfrentarse a sus
problemas con el mismo afn de superacin y la misma fe en s mismo que cualquier
nio se enfrenta a los suyos.
Quin no ha tenido problemas de pubertad por el tamao de su cabeza, su
estatura, el ser feo o guapo, el llevar gafas, el pronunciar mal la r, el ser considerado
poco hombre por sus amigos, o el hacerse pip en la cama cuando ya se habla de
amoros?
Todos los problemas de este tipo que se han superado, y no simplemente
cubierto, ha sido siempre a base de un pensamiento consciente.
Lo cierto es que en el resultado de este enfrentamiento con la vida influye mucho
el que nos ayudaran o tuviramos que hacerlo solos.
El darle la espalda no fue ms que volver hacia atrs. Si el hombre y la mujer
anduvieran ms hacia la consciencia todos evolucionaramos mucho ms.
A la frase de ojos que no ven corazn que no siente habra que aadir que el
corazn tampoco crece.
Y segn su significado habra que pensar que lo mejor del mundo para ser feliz
es ser ciego.
Nosotros pretendemos darles toda la consciencia que podamos, pero por otra
parte queremos brindarles todo el apoyo psicolgico y mdico necesario para que se
sientan capaces de vencer su enfermedad.
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Debemos saber todos que el nio paralitico se siente encerrado en la crcel de

su cuerpo inmvil y que nuestra misin es, precisamente, la de conseguir darle el
movimiento y suplir, de algn modo, todas esas experiencias vitales que no puede
conseguir por s mismo mientras la limitacin de movimientos sea suficientemente
importante.
Lo mismo ocurre con lo que conocemos habitualmente por nio AUTISTA. El
autismo es la desconexin ambiental. Es decir el fallo de los mecanismos que nos
permiten entender el mundo que nos rodea y que llega a nosotros a travs de los
sentidos.
Es una situacin que lleva al nio a una falta de desarrollo gravsimo. Aunque en
algunas formas no ocurre, generalmente suele permitir un desarrollo aceptable de los
niveles ms primitivos de funcionamiento cerebral, bloqueando lo que sera todo el
periodo de desarrollo que nos conduce a la consciencia de ser.
Insistimos en que son conceptos muy amplios y no profundizamos en el aspecto
tcnico de estas enfermedades, pues de cada una de ellas por separado podramos
llenar cientos de cuartillas.
La forma de autismo que resulta ms interesante desde el punto de vista de
todos Vds. es el autismo secundario. Es decir, estas formas de autismo que derivan o
son consecuencia clara de una problemtica, sea orgnica o psquica.
Creemos que todo nio que se ve afectado por un factor sea orgnico o psquico
y que llega a presentar un cuadro de dficit importante o abolicin total de su capacidad
de conexin con el entorno, presenta generalmente en su base sigilos que hacen
sospechar cierta predisposicin ya en la constitucin de su cerebro. Creemos que en la
base de todo problema de este tipo existe una mayor debilidad y una mayor sensibilidad
a los factores que producen un cuadro de este tipo.
Un factor que nos encontramos frecuentemente como causa de esta situacin
son las infecciones frecuentes o crnicas de la zona de la garganta, nariz y odos.
Tambin ocurre lo mismo con los dolores muy intensos y persistentes durante largos
perodos de la primera infancia.
Ojo con estas inmovilizaciones de larga duracin en nios pequeos!
Es importante considerar aqu la base emotiva que tambin con bastante
frecuencia nos encontramos en una historia de un nio con autismo. Nios aislados
afectivamente y muy poco estimulados son candidatos tambin al autismo, que aunque
346

en estos casos generalmente produce situaciones ms leves, son suficientes como para
frenar el desarrollo del nio de forma importante.
Pero dejando al margen las causas que son lo que menos importa, vamos a
decirles que, al igual que las otras enfermedades, pueden ser en muchas ocasiones
resueltas.
Toda una serie de estmulos adecuados a cada nio, pueden en muchos casos
arrancarles de esa situacin, con lo que, aunque ms tarde, nacen al mundo al que
despus hemos de procurar que se adapten.
Pero hay que aceptar que llegarn tarde y que no pueden mantener su ritmo de
edad. Debemos concederles el derecho al retraso, condicin de la que a veces
depende el grado de su adaptacin definitiva.
Formas de autismo y desconexin parcial todos tenemos alguna, sobre todo
durante ciertos perodos de la vida. Normalmente ante situaciones poco estimulantes o
bien hostiles.
Cuando esa situacin es espordica y poco intensa se considera normal, pero
cuando aumenta en su frecuencia y en su intensidad, al tiempo en que tiende a
organizarse como nica forma de conducta en un nio, es cuando entramos en el
terreno de la patologa.
Entonces, el rechazo, la despreocupacin, el pensar que es algo con lo que da lo
mismo lo que hagamos, el aislamiento en grupos de varios nios en la misma situacin,
pensamos que son actitudes que complican el cuadro.
Debemos intentar todo lo que est a nuestro alcance por superar el problema y,
por supuesto que, cuanto antes empecemos, ms posibilidades hay de conseguir
resultados satisfactorios.
En todo caso tienen tambin un lugar, lugar que es muy difcil crear cuando no se
les quiere. Por supuesto que las soluciones sociales son ms fciles, pero las
individuales y particulares, a nivel familiar, creemos que le ofrecen ms posibilidades de
desarrollo.
Tambin queremos detenernos un momento en comentar la importancia que
tiene el vigilar la medicacin de los nios, y fundamentalmente la utilizacin de
sedantes. En muchas ocasiones se utilizan por la rapidez y comodidad que proporciona
para resolver algunos signos de conducta alterada (problemas de sueo , rabietas,
etc.).
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Todas estas situaciones tienen un origen ms profundo en la dinmica del

equilibrio de los componentes de la personalidad del nio.
El sedante resuelve el sntoma pero no el problema, y lo hace a base de reducir
los niveles energticos del cerebro, disminuyendo el conjunto de la vitalidad.
Estos sedantes de utilizacin frecuente en la infancia, cuando son usados
durante largos perodos de tiempo, pueden agravar situaciones de autismo que en s
mismas eran leves.
Lo importante, como padres en general, es aceptar el hecho de que existen
grandes posibilidades para todos estos nios y entender que, desde el punto de vista
social, los resultados dependern de que sean considerados seres humanos y, por
tanto, como tales sean tratados.
Vamos a hablar ahora un poco de los nios que poseen deficiencias sensoriales
selectivas. Los ms frecuentes son el nio que no ve y el nio que no oye, tomados
ambos como enfermos desde el primer momento de su vida.
En general, partiendo de la base de que el cerebro se desarrolla gracias a los
estmulos que le llegan del exterior las deficiencias en grado elevado o total de la visin
y de la audicin van a provocar trastornos graves en el desarrollo del nio. No
olvidemos la importancia que tienen estos dos sentidos en el proceso de desarrollo
mental. Ambos son una entrada de datos fundamental para que este cerebro que hay
que desarrollar.
No obstante, el nio ciego y el nio sordo no son considerados como
subnormales sociales a pesar de que, si no resolvemos o compensamos su deficiencia,
existen grandes posibilidades de llegar a una situacin de desarrollo insuficiente.
Realmente, en sus respectivos desarrollos, influye muchsimo el hecho de que,
en general, son ms aceptados y estimulados desde el punto de vista psicolgico y
afectivo en concreto. Esta mayor estimulacin es un factor muy importante que tienen a
su favor.
En general, existe una mayor preocupacin por su educacin. Pensamos que en
esto influyen los hechos de que son situaciones ms conocidas, menos mitificadas y
sobre las que llevamos ya bastante tiempo volcando nuestra fe y nuestros esfuerzos.
Ahora bien, persiste la actitud muy difundida de crearles colegios, grupos de
contacto y reunin, profesiones exclusivas.

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Esta actitud se origina en el hecho de que, a pesar de ser enfermedades o

situaciones menos mticas, siguen empujndonos a organizar a su alrededor un clima
diferencial. Al nio sordo no se le habla y al nio ciego no se le ensean cosas de
colores.
La capacidad que tiene el cerebro para desarrollar una funcin es muy superior a
la que todos pensamos. La posibilidad que existe de desarrollar ms todas nuestras
capacidades perceptivas en una posibilidad que hoy, a nivel general o incluso en el
ambiente de los profesionales relacionados con la materia, se desconoce.
Al nio sordo le buscamos a ms nios sordos para que juntos formen mundo sin
sonido, muy lejano al nuestro. Les enseamos a hablarse entre ellos con signos y con
las manos.
Al nio ciego se le ensea a reconocer por el tacto y el hecho es que tacto se
desarrolla mucho ms. Pero este desarrollo del lacto se plantea a un nivel muy reducido
de su propio y exclusivo mundo. Slo se le ensea a lactar las cosas del mundo vidente
que se consideran imprescindibles tales como la moneda.
Pude resultar muy sorprendente para algunos de Vds., o para la mayora de
Vds., que les digamos que el cerebro sano que se ve imposibilitado de visin o de
audicin puede llegar a captar distintas gamas de colores, la sensacin primaveral de
un verde prado, as como captar el sonido e incluso reproducirlo llegando a construir un
verdadero y suficiente mecanismo de habla.
Supliendo los dficits sensoriales y estimulando de forma correcta de desarrollo
de otras vas de sensibilidad, no diremos que la suplencia de dichos dficits pueda
llegar a ser perfecta, pero creemos que puede llegar a ser suficiente como para
conseguir niveles de desarrollo compatibles con la absoluta convivencia con nosotros
en el mundo del sonido y de la luz.
Pero piensen por un momento lo difcil que es que el nio invidente llegue a
captar la luz y el color si lo primero que hacemos cuando sabemos que el no ve es no
ofrecerle estos estmulos como base de la accin educativa.
Piensen que se puede conseguir que el nio sordo hable y siga la msica, si lo
primero que hacemos al saber que lo es, es hablarle con signos, o hablarle sin voz, o
suprimir los sonidos.
Conozco a una nia que desde el primer da de vida present una sordera
bilateral prcticamente total que ha mejorado muy poco a lo largo de la vida. Hoy habla
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con cualquiera, estudia BUP en el mundo de los oyentes y toca notablemente el piano.
Tuvo la suerte de tener un padre que no se resigno. No tena conocimientos tcnicos,
pero era un hombre inteligente y la amaba. Su padre fue su mdico y su educador. Su
padre fue la fe que esa nia necesitaba por el hecho de no or, y mereca por el hecho
de ser nia. Desde el primer da le habl, y hoy, ella se lo agradece hablndole.
Esta nia existe realmente... y no es la nica.
A pesar de que son dos situaciones ms aceptadas, continuamos apartndolas.
Entiendan que necesitan ser apoyados y ese apoyo es confiar en ellos y romper esos
moldes y esos criterios que nos hacen clasificarlos, partir de la base de que son de una
determinada manera y, por supuesto, construirlos de esta manera. Podemos cambiar
ese reflejo que nace en nosotros y que es la base de la construccin de esos nios.
Y, finalmente, vamos a hacer un comentario de una de las situaciones que con
mayor frecuencia se presentan en el nio y que dificulta de forma importante su
desarrollo cuando no se sabe tratar de la forma adecuada. Es el caso de la
DISFUNCIN CEREBRAL Mnima.
Es una forma de alteracin que, en algunos lasos, puede considerarse como
desajuste del funcionamiento y, entre otros, incluso como una lesin cerebral.
Al igual que el mongolismo, la parlisis cerebral, el autismo y los dficits
sensoriales selectivos, presenta signos ya estadios muy tempranos de la evolucin
(primeros meses). Es importante saber que la recuperacin de cualquiera de estas
situaciones patolgicas va a depender mucho, entre otros factores, del momento en que
se descubre la enfermedad y empieza a ser tratada. Puesto que son problemas que
afectan el desarrollo deben ser tratados lo antes posible.
La Disfuncin Cerebral Mnima puede conducir a lo que socialmente llamamos
subnormalidad, como fase final del bloqueo o desviacin que produce en el curso
normal del desarrollo.
Tal como su nombre indica es una situacin mnima. Pero hay que tener en
cuenta que este calificativo se lo damos comparndolo con otros tipos de afectaciones
del desarrollo, como las que hemos tratado.
En s misma es suficientemente importante como para saber que existe y actuar
en consecuencia pues, de no ser as, normalmente el ambiente tiende a agravar la
situacin.

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El desconocimiento de la existencia de un problema de este tipo hace que los

padres apliquen los conceptos educativos y las formas educativas ms frecuentes. El
problema puede afectar al desarrollo de la psicomotricidad, lo cual se agrava mucho
con la educacin psicomotriz clsica (andadores, parque...). Afecta tambin a toda la
organizacin de la conducta y al comportamiento, que se agrava tambin cuando se
intenta corregir con la conducta educativa clsica (castigos, ironas, etc...).
Provoca tambin grandes dificultades en la adquisicin de los aprendizajes, que
se intentan resolver con mtodos habituales o con la escolaridad especial...
Muchas de las formas que utilizamos habitualmente ya no son las mejores ni
siquiera para los nios que no presentan trastornos de ningn tipo. Imagnense lo que
ocurre cuando las utilizamos para corregir las dificultades o las deficiencias de un nio
enfermo. Por supuesto, se agrava el cuadro hasta el punto de acabar en la construccin
de una psicologa de deficiente con todo lo que esto comporta en un nio.
Estas lesiones se producen a veces en el parto, y otras en forma de retraso
madurativo durante la gestacin. En el segundo caso el parto acostumbra a agravar la
situacin, y aunque no es causa directa, contribuye a la presentacin del cuadro, sobre
todo si el parto somete al nio a grandes presiones por un dficit de dilatacin.
Es importante entender que lo que muchas veces reducimos a nio insoportable
y lo explicamos por cuestiones hereditarias o por una mala educacin, es un nio
enfermo que necesita unos cuidados. Es importante saber que el nio que no lee o no
escribe cuando ya debiera hacerlo es un nio que tiene un problema y que debemos
conocerlo primero para, despus, ayudarlo. Es necesario saber que el nio de 17
meses que no anda, lo que menos necesita son unos andadores.
Al comienzo de este capitulo hemos dicho que, aunque el propsito de estas
notas es ayudarlos a conocer a sus hijos sanos y normales, creemos que por el derecho
que nosotros concedemos a los nios distintos de llegar a estar sanos y a ser normales,
les debamos explicar una serie de cosas que les hiciera tutes conocidos por todos.
Ninguno de ellos es subnormal en el momento en .el que nace.
Llegan a ese estado si no acertamos a resolver su problema. Hoy hay ms
soluciones de las que a nivel general se conocen, pero cuando les decimos que al
llegar a cierto nivel de desarrollo, de nada sirven esas soluciones si nosotros, ustedes y
todos seguimos empeados en no dejar que compartan el pupitre con nuestro hijo o
nuestro propio puesto de trabajo, de diversin, de convivencia y de vida.
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La subnormalidad, aunque no nos demos cuenta, la hacemos entre todos. Hay

que conocer a esos nios para saber quines son realmente. Todos tienen alguna
cualidad por la que son dignos de ser amados.
Todos son muy distintos entre s, tanto como los que no estn enfermos. Todos
son muy distintos de lo que usted imagina y de lo que imagina todo aqul que no
conoce a ninguno de ellos. Son seres humanos como todos y muchos pueden llegar a
demostrrselo plenamente si desde pequeitos se les brindan formas de tratamiento
bioperceptivo especializado.
RESUMEN

Los nios distintos son los nios que padecen una enfermedad del sistema
nervioso que les impide seguir las pautas del desarrollo normal.
Estos nios distintos, al no poder desarrollarse por los procesos naturales
espontneos, van quedando fuera de los mtodos normales de estimulacin y de
educacin.
Al tener poca capacidad natural y recibir menos dosis de estimulacin van
quedando cada vez ms rezagados y se van convirtiendo en subnormales.
Primero estn enfermos del sistema nervioso.
Segundo reciben un tipo de educacin y estimulacin poco adecuada a sus
necesidades.
Tercero se convierten en seres socialmente inadaptados, incapaces de seguir el
ritmo de la vida normal y se les llama subnormales.
Pero si cuando son todava muy pequeito, se consigue aplicar un tratamiento
mdico de rehabilitacin y estimulacin adecuado a su enfermedad y se les ofrece un
ambiente educativo lleno de seguridad, que persigue u ofrece claramente una meta de
integracin total con plenitud o igualdad de derechos y deberes.
Si desde pequeo el nio enfermo recibe el tratamiento rehabilitador y el
ambiente psicolgico adecuado, entonces se va logrando poco a poco niveles de
desarrollo que lentamente van convirtiendo al nio distinto en un adulto responsable,
consciente y capaz de vivir con libertad y autosuficiencia una vida independiente.
Nuestros hijos sanos pueden ayudar mucho a estos nios conviviendo con ellos
en un plano de absoluta igualdad.
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Aunque los nios distintos suelen tardar ms aos que los nios sanos, pueden
lograr el mismo nivel de desarrollo.

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