Examensarbete Katja Willstedt

jag vet inte vad det hr r
En mnesdidaktisk analys av svenskans utformning vid

tematisk mnesintegrerad duoundervisning i gymnasieskolan
Katja Willstedt
Institutionen fr sprkdidaktik
Sjlvstndigt arbete 15 hp, avancerad niv
Sprkdidaktik
Hstterminen 2015
Handledare: Tore Nilsson
English title: I dont know what this is. An analysis of language
education aspects of Swedish in thematic integrated team teaching
in upper-secondary school
jag vet inte vad det hr r

En mnesdidaktisk analys av svenskans utformning vid tematisk
mnesintegrerad duoundervisning i gymnasieskolan
Katja Willstedt
Sammanfattning
Syftet med uppsatsen r att underska vad tematisk mnesintegrerad duoundervisning (TD) kan
innebra fr svenskmnet. Studien tar avstamp i Lars-Gran Malmgrens (1996) teori om tre olika
svenskkonceptioner: svenska som ett frdighetsmne, svenska som ett litteraturhistoriskt
bildningsmne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne. Genom intervjuer med svensklrare
och analys av tre lsrsplaneringar i Svenska 3 diskuteras vilken typ av svenska som skapas vid TD,
samt vilka bakomliggande faktorer som bidrar till mnets utformning. Fljande frgestllningar har
formulerats:
1. Vilken typ av svenskmne skapas vid tematisk mnesintegrerad duoundervisning p den
gymnasieskola dr studien genomfrs?
2. Vilka faktorer pverkar hur svenskmnet utformas vid tematisk mnesintegrerad
duoundervisning p skolan?
Studien visar att det svenskmne som utformas vid TD ofta r erfarenhetspedagogiskt. Lrarna utgr
d i mnga fall frn ett gemensamt problemeller relationsorienterat tema i undervisningen. Resultatet
visar p mnga frdelar med undervisningsmetoden, men uppmrksammar ocks en del problematik,
bland annat vad gller brist p struktur och tydlighet. Vidare riskerar svenskan att reduceras till ett
frdighetsmne eller ett stdmne, t.ex. d mnet integreras med kursen Gymnasiearbete eller d
svensklraren fungerar som resurs vid undervisning i matematik. Ett flertal faktorer pverkar vilken
typ av svenskmne som skapas vid TD: mneskombination, ramfaktorer (t.ex. planeringstid och
schemalggning), lrarnas instllning till TD och tro p en vlfungerande mnesintegrering, lrarnas
samarbetsfrmga, lrarnas mneskunskaper och mneskonception, samt val av tema fr
undervisningen.
Nyckelord
Tematisk mnesintegrerad duoundervisning, svenska, mneskonception, lrares uppfattningar
Innehllsfrteckning
1. Inledning .......................................................................................... 1
1.1. Syfte och frgestllningar ........................................................................... 2
2. Teoretiskt ramverk ........................................................................... 3

2.1. Tre olika mneskonceptioner ...................................................................... 3
2.2. Svenskmnet i styrdokumenten .................................................................. 4
2.2.1. Svenska som ett stdmne ................................................................... 5
2.3. Tematisk undervisning och mnesintegrering ................................................ 6
2.3.1. Vinster och mjligheter ........................................................................ 7
2.3.2. Hinder och risker ................................................................................. 7
2.4. Tematisk mnesintegrerad duoundervisning ................................................. 9
2.4.1. TD i lroplanen................................................................................ 10
2.4.2. TD som specialpedagogisk metod ...................................................... 11
3. Metod .............................................................................................. 12
3.1. Material ................................................................................................. 13
3.1.1. Urval ............................................................................................... 13
3.2. Bearbetning av material ........................................................................... 14
3.2.1. Analys av lsrsplaneringar ................................................................ 14
3.2.2. Analys av intervjusvar........................................................................ 14
3.3. Etiska aspekter ....................................................................................... 14
4. Resultat .......................................................................................... 15
4.1. TD som undervisningsmetod p skolan ..................................................... 15
4.2. Lrarnas uppfattning av TD .................................................................... 16
4.2.1. mneskombination ............................................................................ 18
4.2.2. Ramfaktorer ..................................................................................... 18
4.2.3. Lrarnas instllning ........................................................................... 19
4.3. Tre lsrsplaneringar fr Svenska 3 ........................................................... 19
4.3.1. Lsrsplanering A .............................................................................. 20
4.3.2. Lsrsplanering B .............................................................................. 22
4.3.3. Lsrsplanering C .............................................................................. 24
5. Analys och diskussion ..................................................................... 26

5.1. Lroplansanalys ...................................................................................... 26
5.2. Svenskmnets utformning vid TD ............................................................ 27
5.2.1. mneskombination ............................................................................ 27
5.2.2. Ramfaktorer ..................................................................................... 30
5.2.3. Lrarnas instllning ........................................................................... 31
5.3. Slutsatser .............................................................................................. 32

5.4. Metoddiskussion ..................................................................................... 34
5.5. Avslutning och framtblick ....................................................................... 35
Referenser ............................................................................................ 37
1. Inledning
Skolans uppdrag r att verfra vrden, frmedla kunskaper och frbereda eleverna fr att arbeta och
verka i samhllet. Utbildningen ska utveckla elevernas frmga att kunna orientera sig i en komplex
verklighet med stort informationsflde och snabb frndringstakt. Deras frmga att finna, tillgna sig
och anvnda ny kunskap blir drfr viktig (Skolverket, 2011, s. 7). Verkligheten utanfr skolmiljn
r inte indelad i mnen. Det r drfr naturligt att ifrgastta varfr de kunskaper och frdigheter
eleverna ska utveckla i skolan traditionellt delas in i tydligt separerade skolmnen. Frmodligen ger
uppdelningen en knsla av struktur och tydlighet fr bde lrare och elever, samtidigt som den
underlttar vid bedmning. Det gr ocks att hvda att det finns en krna i varje skolmne som skulle
g frlorad om kunskaper och frdigheter organiserades p ett annat stt. Att undervisningen
genomsyras av struktur och tydlighet anser jag r viktigt, framfr allt nr den riktar sig till elevgrupper
med behov av srskilt std. Samtidigt behver skolan ta hnsyn till elevers varierande frmga att
kncka skolkoden, dvs. frst vad som frvntas av dem och hur de ska arbeta fr att n mlen i varje
mne. Frdigheter som inte har en naturlig plats i ngon av kursplanerna kan ltt hamna i periferin. I
styrdokumenten framgr att eleverna ska ges mjlighet att arbeta mnesvergripande. Detta fr att f
en helhetsbild och frstelse fr samband mellan olika mnesomrden.
Skolverket vill frmja ett sprkutvecklande arbetsstt i alla mnen. Det svenska sprket r centralt fr
att eleverna ska uppn goda resultat i skolan, oavsett kursinnehll. P samma stt r sprket av
avgrande betydelse ven utanfr skolans vrld, bde p arbetsplatsen och i privatlivet. Sprk r en
viktig del av vr identitet och det verktyg vi anvnder fr att kommunicera med omvrlden. Skolmnet
svenska kan drfr anses vara srskilt viktigt. Vad mnet innebr i praktiken r dock omtvistat och
uppfattningen har varierat ver tid. Vid mnesintegrering blir distinktionen mellan det
sprkutvecklande arbetssttet och mnesspecifik undervisning i svenska srskilt betydelsefull. Min
erfarenhet r att mnga lrare blandar ihop begreppen och att samtalen ofta kretsar kring de frdelar
som samverkan med svenskmnet medfr, utan att diskutera vad som hnder med mnet i sig.
Uppsatsen gr ett nedslag i ett antal undervisningskontexter och undersker vad mnesintegrering kan
innebra fr skolmnet svenska. Underskningen r frlagd p ett gymnasieprogram dr all
undervisning bedrivs genom samverkan ver mnesgrnserna. jag vet inte vad det hr r r ett
lrarcitat frn en av de intervjuer som genomfrdes i studien. Lraren hrmar i citatet sina elevers
kommentarer och ger uttryck fr den frustration de knner nr de inte frstr vilket skolmne de
undervisas i. Efter nio r av mer traditionellt organiserad undervisning r det en utmaning fr bde
elever och lrare att arbeta mnesintegrerat och vidga sina vyer. Citatet gr enligt mig ven att
applicera p de olika mneskonceptioner som svenskan ger upphov till. Vilken typ av svenskmne
skapar jag genom min undervisning? Frgan aktualiseras ytterligare vid mnesintegrering och med
tanke p att all skolundervisning br genomsyras av ett sprkutvecklande arbetsstt. Kanske kan denna
uppsats ppna fr en mnesdidaktisk diskussion kring svenskan och dess utformning vid
mnesintegrering.
1.1. Syfte och frgestllningar

Syftet med uppsatsen r att underska vad tematisk mnesintegrerad duoundervisning1 (TD) kan
innebra fr svenskmnet. Genom intervjuer med lrare, samt analys av lsrsplaneringar i Svenska 3
diskuteras svenskmnets utformning vid mnesintegrering. Underskningen r avgrnsad till en (1)
gymnasieskola dr man p det samhllsvetenskapliga programmet har valt att genomgende arbeta
med TD. Studien r en mnesdidaktisk analys som tar avstamp i Lars-Gran Malmgrens (1996) teori
om tre olika svenskkonceptioner: svenska som ett frdighetsmne, svenska som ett litteraturhistoriskt
bildningsmne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne. Fljande frgestllningar har
formulerats:
Mitt antagande r att svenskmnet kan utformas p olika stt vid TD. Vidare skulle detta innebra att
elever som gr i olika klasser fr olika erfarenheter frn vad som enligt Skolverket r en och samma
kurs i svenska. Uppsatsen undersker vilka bakomliggande faktorer som bidrar till mnets utformning.
Detta grs utifrn tre kategorier som p olika stt kan tnkas pverka vilken typ av svenskmne som
skapas vid tematisk mnesintegrerad undervisning.
mneskombination
Ramfaktorer
Lrarnas instllning
Kategorierna baseras p tidigare forskning kring mnesintegrering och undervisning i svenska. Valet
att underska huruvida mneskombinationen pverkar svenskan motiveras av forskning som visar att
mnet vid mnesintegrerad undervisning riskerar att reduceras till ett stdmne (Nilsson, 2007). Det
betyder att svenskan frmst ansvarar fr form och sprklig framstllning i sammanhang dr ett annat
skolmne ansvarar fr innehll. Kategorin motiveras ocks av mitt inledande antagande, att
svenskmnet vid mnesintegrering kan utformas p olika stt. Organisatoriska faktorer har i tidigare
forskning visat sig vara avgrande fr huruvida lrare vljer att arbeta mnesintegrerat eller
mnesspecifikt (Persson, 2011). Det r drmed mjligt att ven ramfaktorer, s som planeringstid,
schemalggning och std frn skolledning och kollegor, kan pverka svenskmnets utformning vid
tematisk mnesintegrerad duoundervisning.
Den tredje kategorin, lrarnas instllning, baseras p forskning som visar att vlfungerande kollegial
samverkan r viktig fr att mnesintegrerad organisering av undervisningen ska fungera bra. Detta
eftersom mnga lrare anser att arbetssttet krver en strre arbetsinsats n mnesspecifik
undervisning (Persson, 2011). Vidare visar Hattie (2008) att lrares samarbetsfrmga och kapacitet
att analysera undervisningen tillsammans med kollegor har stor effekt fr elevers studieresultat.
Instllningen till arbetssttet och frmgan att samarbeta med kollegor kan drmed tnkas pverka
mnesintegreringens och svenskmnets utformning.
Duoundervisning innebr i det hr fallet att det finns tv aktiva lrare i klassrummet samtidigt som har ett gemensamt
ansvar fr bde planering och genomfrande av undervisningen.
Innan underskningens metod och resultat redovisas och diskuteras ges en bakgrund kring skolmnet
svenska, samt en redogrelse fr arbetsmetoden tematisk mnesintegrerad duoundervisning.
Svenskmnet beskrivs utifrn Malmgrens (1996) tre olika svenskkonceptioner, men ocks utifrn
Skolverkets syftesformulering fr mnet. Drefter tillkommer en genomgng av vad som menas med
svenska som ett stdmne. Avsnittet om tematisk mnesintegrerad duoundervisning redogr fr
arbetssttets innebrd och dess fr- och nackdelar. Slutligen behandlas TD som specialpedagogisk
metod och Skolverkets rekommendationer p omrdet.
2. Teoretiskt ramverk
2.1. Tre olika mneskonceptioner
Lars-Gran Malmgren gr i Svenskundervisning i grundskolan (1996) en mnesdidaktisk analys av
svenskan fr att beskriva mnets egenskaper och funktion i utbildning och skola. Malmgren urskiljer
tre olika mnesuppfattningar: svenska som ett frdighetsmne, svenska som ett litteraturhistoriskt
bildningsmne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne. mneskonceptionerna r p mnga
stt teoretiska konstruktioner och kan vara svra att finna i renodlad form i praktiska
undervisningssituationer. Ibland hnder det dock att en av dessa tre uppfattningar syns srskilt tydligt.
Malmgren (1996, s. 89) menar att man som lrare kan strva i den ena eller den andra riktningen
beroende p ens vertygande och stllningstagande. Olika lrare har olika uppfattningar om vad som
r centralt i undervisningen, ngot som pverkar vilken typ av svenskmne som formas.
Svenska som ett frdighetsmne
Enligt Malmgren blir svenskan utifrn den frsta mnesuppfattningen i frsta hand ett sprkmne och
det beskrivs som att det ska vara till praktisk nytta i elevernas vardag (1996, s. 87). Undervisningen
r fri frn vrderingar och nr litteraturlsning frekommer r denna avskild frn
frdighetsvningarna. I en sdan mnesuppfattning r det enligt Malmgren framfr allt teknik som
betonas och innehllet i undervisningen anses d vara sekundrt. Frdigheterna trnas delvis utanfr
sin naturliga kontext och koppling till omvrld och sammanhang r inte i fokus. Man antar att
sprkutvecklingen gynnas genom abstrakta frdighetsmoment. Malmgren (1996) framhller fljande
aspekter som centrala:
Formalisering av frdighetstrningen
Specialtrning och upprepning av olika moment
Fokus p form och teknik p bekostnad av innehll
Undervisningen tenderar att bli fri frn vrderingar
Svenskan r i frsta hand ett sprkmne
Liten andel litteraturlsning som d r avskild frn frdighetsvningarna
mnet ska vara till praktisk nytta i elevernas vardag
Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsmne

I Malmgrens andra mneskonception, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsmne, r
litteraturlsning central d denna anses ha en personlighetsutvecklande effekt p eleverna. I centrum
str frmedlingen av ett kulturarv, i det hr fallet en kanon eller ett urval av de litterra verk och
3
frfattare som litteraturhistoriker fastnat fr som de mest vrdefulla (Malmgren, 1996, s. 88).
Eleverna ska genom undervisning i svenskmnet f en gemensam kulturell referensram. Utver
utbildning i en litterr kanon innehller mneskonceptionen ven det fristende omrdet sprklra,
dvs. kunskap om grammatik och sprkhistoria. Fljande aspekter lyfts fram som centrala fr
mnesuppfattningen:
Frmedling av det litterra kulturarvet och en kanon
Eleverna ska f en gemensam kulturell referensram genom att lsa klassiker
Litteraturen har en personlighetsutvecklande effekt
Sprklra som en sjlvstndig del i undervisningen
Svenskmnet bestr av tv delar: sprket och litteraturen
Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne

I den tredje mneskonceptionen utgr undervisningen enligt Malmgren till stor del frn elevernas egna
frutsttningar och erfarenheter. Frdighetstrningen formaliseras inte, utan funktionaliseras och r en
del av det kunskapsskande arbetet. Innehllet i undervisningen r centralt och tar upp mnskliga
teman och centrala humanistiska problem av historisk och social karaktr. Undervisningen utgr frn
elevernas intresse fr omvrlden och r inte lromedelsstyrd. Lsning av sknlitteratur r ett viktigt
moment i undervisningen. mneskonceptionen ppnar fr samarbete med andra skolmnen, framfr
allt de samhllsorienterade mnena. Malmgren (1996) framhller fljande aspekter som centrala fr
svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne:
Funktionalisering av frdighetstrningen
Undervisningen utgr frn elevernas erfarenheter
Innehllet r centralt och br ge historisk och social frstelse
Litteraturlsning central
Litteratur som kunskapsklla
Sprklig kommunikation betonas
ppenhet gentemot andra mnen
Elevernas nyfikenhet p omvrlden str i fokus
Malmgrens tre mnesuppfattningar r som sagt p mnga stt teoretiska konstruktioner och det r inte
omjligt att lrare vxlar mellan de olika mneskonceptionerna, alternativt uppfattar svenskmnet som
en kombination av flera. Vidare r det inte enkelt att separera de tre mnesuppfattningarna frn
varandra. Ett flertal moment, s som exempelvis frdighetstrning och litterr bildning, terfinns i
samtliga tre svenskmnen ven om dess funktion och syfte varierar.
2.2. Svenskmnet i styrdokumenten

I mnesplanen fr svenska p gymnasiet framgr det att krnan i mnet ska vara sprk och litteratur.
Sprket beskrivs som mnniskans frmsta redskap fr reflektion, kommunikation och
kunskapsutveckling. I mnets syftesformulering finns ocks ett genomgende fokus p kopplingen
mellan sprk och identitet. Eleverna ska med hjlp av sknlitteratur, olika typer av texter och medier
f kunskap om sin omvrld och om sig sjlv. Undervisningen i mnet ska stdja deras personliga
utveckling (Skolverket, 2011).
Undervisningen ska ocks leda till att eleverna utvecklar frmga att anvnda sknlitteratur och andra
typer av texter samt film och andra medier som klla till sjlvinsikt och frstelse av andra
mnniskors erfarenheter, livsvillkor, tankar och frestllningsvrldar. (Skolverket, 2011)
I kursen Svenska 1 fokuseras den retoriska arbetsprocessen, samt muntlig och skriftlig framstllning
och kommunikation. I det centrala innehllet framgr att eleven ocks ska f versiktliga kunskaper
om och kring ngra centrala och internationella sknlitterra verk. Efter avslutad kurs ska eleven
dessutom kunna reflektera kring sprksociologi och sprklig variation. I det centrala innehllet fr
kursen Svenska 2 framgr att eleverna ska arbeta med muntlig och skriftlig framstllning, med fokus
p text av utredande och argumenterande slag. I kursen som helhet lggs stor vikt vid litteraturhistoria,
svl svensk som internationell. Fr godknt betyg ska eleven kunna diskutera stil, innehll och
brande tankar i sknlitterra verk och frfattarskap frn olika tider och epoker utifrn ngra centrala
litteraturvetenskapliga begrepp. Slutligen framgr att kursen ska innehlla ett moment i grammatik. I
kursen Svenska 3 fr undervisning i den retoriska arbetsprocessen, muntlig framstllning och
argumentation ta plats. I vrigt lggs stor vikt vid arbete med och skriftlig framstllning av texter av
vetenskaplig karaktr. Eleven ska dessutom gra litteraturvetenskapligt inriktade analyser av
sknlitteratur och vid avslutad kurs ha kunskaper om det svenska sprkets ursprung.
2.2.1. Svenska som ett stdmne
I mnesintegrerade undervisningssituationer pratar man ibland om att det ena mnet inte enbart br
fungera som ett stdmne t det andra. Diskussionen kring vad ett stdmne (ibland ven kallat
hjlpmne) innebr strcker sig ven utanfr omrdet tematisk mnesintegrering och kan handla om
statusskillnader mellan tv olika skolmnen. Kritik har t.ex. riktats mot att svenska som andrasprk
kan ses som ett stdmne till svenskan. Svenska som andrasprk har d beskrivits som ett mne med
frre kognitiva utmaningar och med ett fokus p form (Economou, 2015, s. 79). Jag vljer att se p
innebrden av begreppet stdmne p ett liknande stt i min underskning, men d istllet fokusera p
svenskmnet i relation till vriga mnen i en mnesintegrerad undervisningssituation.
Enligt kursplanen fr Svenska 3 ska den vetenskapliga text som eleverna sjlva producerar i kursen
innehllsmssigt p ett eller annat stt behandla svenskmnet. I Skolverkets egna kommentarer till
kursplanen skriver de att
Formuleringen utesluter en uppdelning dr mnet svenska ansvarar fr det formella, dvs. den
sprkliga framstllningen, medan ngot annat mne/andra mnen ansvarar fr det innehllsliga
stoffet. (Skolverket, 2011)
Skolverket nrmar sig en definition av begreppet stdmne som pminner om den i debatten om synen
p svenska som andrasprk. Ordet i sig anvnds dock inte i Skolverkets kommentar. Definitionen av
svenska som ett stdmne skulle i detta fall innebra att mnet koncentreras till att frmst handla om
form och sprklig framstllning. Svenska kan fungera som ett stdmne om man med hjlp av
svenskmnet undervisar i exempelvis historia. Om eleverna ska skriva en vetenskaplig text r i sdana
fall allt stoff hmtat frn historiekursens centrala innehll, medan svenskmnets enda ansvar blir den
sprkliga framstllningen. En sdan uppdelning kan problematiseras och br inte vara genomgende
fr kursen om man vid mnesintegrering vill forma tv likvrdiga mnen med samma status.
Att ett mne fungerar som ett stdmne till ett annat behver inte alltid vara negativt. Ska man
exempelvis arbeta mnesintegrerat r det sannolikt s att vissa delar av det centrala innehllet i en kurs
inte lmpar sig fr integrering med alla mnen. D kan det vara en bra id att utg frn detta moment
nr man planerar undervisningen och sedan lta t.ex. svenskmnet ansvara fr sprk och form. Att ett
skolmne fungerar som stdmne t ett annat kan allts bde innebra ngot positivt, att det stdjer
undervisningen i det andra mnet, eller vara mer negativt laddat och antyda underordning eller lgre
status. Nr jag fortsttningsvis i min uppsats anvnder mig av begreppet stdmne menar jag ett
svenskmne som har reducerats till att frmst ansvara fr form och sprklig framstllning, i
sammanhang dr ett annat skolmne ansvarar fr innehll.
2.3. Tematisk undervisning och mnesintegrering

I fljande avsnitt redovisas svl teoretiskt ramverk som empirisk forskning kring mnesintegrerad
och tematisk undervisning. Det finns inte s mycket forskning som direkt ansluter till mitt omrde,
tematisk mnesintegrerad duoundervisning. Flertalet studier inriktar sig p mnesintegrering generellt
eller p tematisk undervisning, svl mnesspecifik som mnesvergripande. En stor andel av
forskningen har dessutom genomfrts i grundskolan och inte p gymnasieniv.
Tematisk undervisning innebr att man arbetar utifrn ett frutbestmt tema. Projektet kan vara
mnesspecifikt och kan d innebra att undervisningen i ett mne under en viss period kretsar kring ett
bestmt tema, t.ex. mnniskokroppen i biologi. Det man oftast menar med begreppet tematisk
undervisning r dock en mnesintegrerad sdan, i vilken flera skolmnen integreras till en helhet under
ett och samma tema. Nilsson (2007) menar att tematisk undervisning utmrks av att den har en tydlig
koppling till elevernas vardagserfarenheter, att den r oberoende av traditionella lromedel och att
lsning av sknlitteratur blir en klla till kunskap.
mnesintegrerad undervisning innebr ett samarbete mellan tv skolmnen och ett arbetsstt i vilket
undervisningen i de bda mnena sammanfogas till en helhet. Ofta utgr undervisningen frn ett tema
eller organiseras som ett lngre projekt. Gemensamma begrepp presenteras i ett gemensamt
sammanhang fr att ge eleverna en helhetsbild (Persson, 2011, s. 30). Vad arbetssttet innebr i
praktiken ser olika ut beroende p mneskombination och kontext.
Definitionen av begreppet mnesintegrering varierar dock ngot d somliga menar att det gr att
mnesintegrera ven inom ett och samma skolmne. Persson (2011, s. 46) skiljer i sin avhandling p
vertikal och horisontell mnesintegrering. Vertikal mnesintegrering innebr att det finns en
helhetssyn kring kursml och innehll inom skolmnet. Det kan t.ex. innebra att man knyter samman
undervisningen mellan rskurserna fr att ge eleverna en vergripande bild och djupare frstelse fr
mnet i sig. Det handlar d om integrering mellan kurser och inte mellan olika skolmnen. Horisontell
mnesintegrering innebr att man samarbetar ver mnesgrnserna, att det finns en helhetssyn kring
kursml och innehll mellan olika mnen i samma rskurs. I denna uppsats r det den horisontella
mnesintegreringen som r i fokus.
Ibland anvnds termen mnesvergripande undervisning synonymt med mnesintegrerad. Jag har valt
att genomgende i min uppsats anvnda mig av den senare eftersom jag anser att begreppen kan tolkas
olika. Ett mnesvergripande arbetsstt innebr enligt min mening att undervisningen utgr ifrn tv
olika skolmnens centrala innehll, men frutstter inte att mnena aktivt integreras med varandra.
Man skulle allts i ett och samma temaprojekt kunna undervisa i tv mnen, vid separata
lektionstillfllen och kalla projektet fr mnesvergripande. I begreppet mnesintegrerad finns ett
inbyggt krav p att undervisningen i de bda mnena ska smlta samman och frenas till en helhet.
Ovan framgr att det finns mnga berringspunkter mellan tematisk undervisning och
mnesintegrering. Det senare innebr ofta att det mnesintegrerade arbetet kretsar kring ett gemensamt
tema. P liknande stt innebr ett tematiskt arbete ofta, men inte alltid, ett samarbete ver
mnesgrnserna. I fljande avsnitt, i vilket fr- och nackdelar med undervisningsmetoderna redovisas,
placeras drfr tematisk undervisning och mnesintegrering under samma rubrik.
2.3.1. Vinster och mjligheter
Helena Persson har i sin doktorsavhandling Lrares intentioner och kunskapsfokus vid
mnesintegrerad naturvetenskaplig undervisning i skolr 79 (2011) underskt mnesintegrering i
naturvetenskapliga mnen i grundskolans senare r. mnesmssiga motiv fr integrerad undervisning
r enligt Persson att man genom att koppla samman olika skolmnen ger eleverna en helhetssyn, dvs.
ett sammanhang eller en rd trd ver mnesgrnserna. Detta skulle kunna gra att elevernas
engagemang fr mnet kar, s ocks mjligheten att framkalla ett genuint intresse. Tanken delas ven
av den pedagogiska teoretikern Lev Vygotskij, ngot som framgr i fljande citat.
Man kan dra ytterligare tre slutsatser av teorin om intresset. Den frsta bestr i sambandet mellan alla
mnen i kursen, vilket r den bsta garantin fr att vcka ett enhetligt intresse och samla det kring en
ryggrad. Frst d kan vi tala om ett mer eller mindre varaktigt, djupt, stabilt och enhetligt intresse, nr
det inte splittras i tiotals skilda delar, utan i en enhetlig tanke frmr omfatta de disparata mnena i
undervisningen. (Lindqvist, 1999, s. 59)
I de intervjuer med elever som Persson (2011) genomfrde framgr att det r viktigast att innehllet i
undervisningen r vardagsanknutet och anvndbart. Huruvida den r mnesintegrerad eller
mnesspecifik verkar vara av mindre betydelse. Persson menar att samarbete ver mnesgrnserna ger
en mer autentisk undervisning och kunskaper som r anvndbara i vardagen. Om innehllet har en
tydlig frankring i elevernas egna erfarenheter r det dessutom strre chans att den resulterar i samtal
och livliga diskussioner, ngot som gr att fler sikter och perspektiv kommer fram.
Jan Nilsson pekar i Tematisk undervisning (2007) p ett flertal frdelar med att skolundervisningen fr
kretsa kring ett tema. En av vinsterna med arbetssttet r att eleverna fr arbeta i projekt i vilka
undervisning pgr under en lngre tid. Detta ger mjlighet till djupare frstelse eftersom eleverna
inte stndigt behver avbryta arbetet fr att g vidare. Ett tematiskt arbetsstt lter dessutom eleverna
trna frdigheter i funktionella sammanhang.
Pedagogiska motiv fr tematisk undervisning och mnesintegrering skulle kunna vara att
undervisningen blir roligare, bde fr elever och lrare. Arbetsformerna blir mer varierande och
eleverna fr ofta arbeta i projekt som strcker sig ver en lngre tid och r av en mer underskande
karaktr. Arbetssttet ppnar fr individanpassning, d temats innehll och uppgifter kan styras och
anpassas s att det lmpar sig fr olika niver. ven redovisningsformerna och arbetsmetoderna kan
varieras eftersom dessa med frdel anpassas efter temats innehll.
2.3.2. Hinder och risker
Enligt Persson (2011) r de organisatoriska faktorerna avgrande fr huruvida lrare vljer att arbeta
mnesintegrerat eller mnesspecifikt och studien visar att de flesta hindren fr ett integrerat arbetsstt
r av just organisatorisk karaktr. Det kan handla om brist p planeringstid, svrigheter vid
schemalggning eller svagt std frn skolledning och kollegor.
Lrare och elevers mneskunskaper kan ocks vara ett hinder vid mnesintegrerad undervisning.
Lrarna behver ha goda mneskunskaper fr att kunna hitta de gemensamma begreppen, men ocks
fr att hantera frklaringar utifrn olika aspekter och organisationsniver (Persson, 2011, s. 45).
Utver goda kunskaper i det egna mnet r det viktigt att lrarna har kunskaper om kursplaner i andra
skolmnen, samt ett helhetsperspektiv ver olika mnens gemensamma begrepp och berringspunkter.
Fr att skerstlla detta behvs kompetensutbildning i mneskunskaper, men ocks i pedagogik och
didaktik. Elevernas mneskunskaper spelar ocks in vid mnesintegrering. I Perssons studie framgr
att vissa lrare anser att det r viktigt att eleverna har bra frkunskaper fr att ett mnesintegrerat
arbetsstt ska fungera. Man br drfr vnta ngot med alltfr omfattande samarbeten ver
mnesgrnserna. Andra lrare hvdar att det r bttre att mnesintegrera tidigt fr att ge eleverna en
helhetsbild redan i yngre ldrar. En mer mnesspecifik undervisning lmpar sig i sdana fall bttre i
samband med betygssttning i de senare skolren.
Ett annat hinder r enligt Persson (2011) svrigheter vid betygssttning. Eleverna ska ven vid
mnesintegrering f separata betyg i alla mnen, ngot som ibland kan begrnsa kreativiteten hos
lrarna redan p planeringsstadiet. Vid kursens slut mste det finnas tillrckligt med
bedmningsunderlag i bda kurserna och detta mste man naturligtvis ta hnsyn till i lektionsplanering
och undervisning. Persson lyfter ocks att ytterligare ett hinder fr lyckad mnesintegrerad
undervisning r att eleven p frhand tycker bttre om det ena mnet i undervisningen, n det andra.
Det finns d en risk att ett mnesintegrerat arbetsstt minskar intresset fr mnet. Naturligtvis kan det
ven bli motsatt effekt att intresset fr det mne som eleven p frhand tyckte smre om kar d det
integreras med ett mne som eleven tycker r roligt.
Risker med undervisningsmetoden r att delar av det centrala innehllet i en kurs kan falla bort om det
inte gr att integrera. Fr att undvika detta bryts ofta denna del av det centrala innehllet ut frn
samarbetet, ngot som resulterar i att undervisningen inte lngre r mnesintegrerad. Mnga lrare
vittnar dessutom om att undervisningssttet krver en strre arbetsinsats och att det drfr r srskilt
viktigt att ha ett vlfungerande kollegialt samarbete (Persson, 2011). Vidare kan det uppst problem
om undervisningen kretsar kring ett dligt underbyggt tema. Planeringen strcker sig troligtvis ver en
lngre tid och om temat inte upplevs som meningsfullt kan detta komma att genomsyra hela projektet.
mnesintegrerad undervisning r precis som mnesspecifik baserad p Skolverkets centrala innehll,
och eleverna ska uppn mlen fr godknt resultat i respektive kurs. Trots detta kan arbetssttet
innebra problem om eleven behver byta skola. Upplevelsen av kursen som helhet skiljer sig kanske
ngot jmfrt med om undervisningen varit mer traditionell och mnesspecifik. Detta r srskilt
problematiskt i lgre ldrar eftersom Skolverkets centrala innehll fr mnet d strcker sig ver tre
hela rskurser.
Nilsson (2007) uppmrksammar ytterligare en risk med tematisk mnesintegrerad undervisning,
nmligen att det ena mnet genomgende reduceras till ett stdmne. Efter att ha genomfrt studier p
mellanstadiet menar han att man i huvudsak kan se tv typer av teman inom mnesintegrerad
undervisning: skolmnesorienterade teman (t.ex. forntiden, Asien) eller teman som r mer problemeller relationsorienterade (t.ex. rdsla, mobbning). De senare utgr ofta frn elevernas egna
erfarenheter. Nilsson formulerar ven en tredje, kanske ngot mindre vanlig kategori av en mer
estetisk eller litteraturhistorisk karaktr (t.ex. sagor, hsten). Det vanligaste r att lrarna vljer ett
tema frn den frsta kategorin och som anknyter till innehllet i de samhllsorienterade mnena. Den
hr sortens tematiska undervisning beskrivs i Nilsson (2007, s. 17) med hjlp av fljande bild.
Bild. 1
SO-tema (styrning, innehll)

Svenska
Litteraturlsning
- recensioner
- terbertta
- bild
- dramatisering
SO
Sprk

- sprk

- frdighetstrning
- fakta
Traditionella SO
- frdigheter
(kartor, tabeller etc.)
I schemat ser vi att innehllet fr projektet, som r en integrering av skolmnena svenska och SO, r
knutet till de samhllsorienterade mnena. Under temats gng arbetar eleverna med litteraturlsning,
sprk och mer traditionella kunskaper och frdigheter i SO. Enligt Nilsson r det vanligt att en del av
svenskmnet lmnas utanfr det planerade temaarbetet. Lraren avstter d lektioner som enbart r till
fr t.ex. rttskrivning, grammatik eller lsning av sknlitteratur som inte r direkt knuten till temat.
Delar av det som i schemat ovan str under mnet Svenska bryts drmed ut frn temat och studeras
separat.
Om undervisningen organiseras p ovanstende stt finns det allts en uppenbar risk att kopplingen
mellan det tematiska innehllet och litteraturlsningen (om ngon sdan alls frekommer) blir svag
eller helt obefintlig och att lsningen och bearbetningen av de sknlitterra texterna inte bidrar till att
frdjupa elevernas kunskaper. [] undervisningen reduceras till trning av frdigheter samt
frmedling och konsumtion av fakta. Elevernas egna erfarenheter trycks ut i periferin och vi hamnar i
en traditionell mnesundervisning (Nilsson, 2007, s. 20).
Detta innebr att undervisningen formar ett svenskmne som ligger nrmast de som Malmgren (1996)
kallar fr svenska som ett frdighetsmne och svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsmne.
Enligt definitionen av begreppet gr den hr sortens tematiska arbetsstt dessutom svenskmnet till ett
stdmne. I det beskrivna projektet ansvarar svenskan frmst fr form och sprklig framstllning,
medan innehllet r knutet till de samhllsorienterade mnena.
2.4. Tematisk mnesintegrerad duoundervisning

P gymnasieskolan dr studien genomfrs har man valt att undervisa genom en metod som
skolledning och lrare kallar fr tematisk mnesintegrerad duoundervisning, frkortat TD.
Begreppet r en hopsttning av tre undervisningsstt och innebr i praktiken att man arbetar med
samtliga tre metoder parallellt: tematisk undervisning, mnesintegrerad undervisning och
duoundervisning. Nytt frn fregende avsnitt r begreppet duoundervisning, vilket enligt rektor p
skolan innebr att det finns tv aktiva och undervisande lrare i klassrummet samtidigt. Fljande
punkter sammanfattar innebrden av TD:
Undervisningen kretsar kring ett gemensamt tema
Minst tv mnen integreras och undervisas i samtidigt
Minst tv lrare (en frn varje mne) r nrvarande i klassrummet och ansvarar gemensamt fr
planering och genomfrande av undervisningen
P gymnasieskolan anvnds TD ocks som ett substantiv, en TD. Med formuleringen menar man
det mnesintegrerade samarbetet mellan tv lrare, dvs. integreringsprojektet som helhet.
Vid duoundervisning br inte en av lrarna fungera som resurs eller stdlrare, utan de ska undervisa i
klassen tillsammans. Utver de frdelar som redovisats i samband med genomgngen av tematisk
undervisning och mnesintegrering, ser man med TD ytterligare en frdel kad lrartthet. Tv
behriga lrare r nrvarande i klassrummet och kan stdja eleverna i deras utveckling. Dessutom har
lrarna redan i planeringsfasen mjlighet att diskutera ider, frhoppningar och farhgor med
varandra. I en vlfungerande TD pgr ett stndigt kollegialt lrande: lrarna ser varandra undervisa,
ger feedback, inspireras av varandra och utvecklas pedagogiskt.
Pedagogikprofessorn John Hatties metastudie Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses
relating to achievement (2008) r en sammanstllning av forskning kring vilka faktorer och
undervisningsmetoder som gynnar lrande. Studien visar att lrarens pedagogiska kunskaper och
frmga att analysera undervisningen tillsammans med kollegor har stor effekt fr elevers
studieresultat.
The common themes in what makes various strategies successful are the stipulation of planning, and
in particular teachers talking with other teachers about teaching and planning, deliberate attention to
learning intentions and success criteria, and a constant effort to ensure teachers are seeking feedback
information as to the success of their teaching on their students. This can be enabled when teachers
critically reflect on their own teaching using classroom-based evidence, and it can be maximized
when teachers are in a safe and caring environment among colleagues and talking about their
teaching. (Hattie, 2009, s. 36)
Tematisk mnesintegrerad duoundervisning medfr ett kat samarbete mellan lrarna, vilket bedms
ha positiv pverkan p elevers studieresultat. Lrarnas pedagogiska frmga utvecklas d de dels fr
mjlighet att se andra undervisa, dels frvntas visa upp sin egen undervisning fr kollegor. Att
klassrumsdrrarna inte hlls stngda ppnar upp fr pedagogiska samtal och analys av undervisningen
tillsammans med andra lrare, ngot som enligt Hattie r angelget fr elevers lrande.
2.4.1. TD i lroplanen
I lroplanen fr gymnasieskolan nmns inte tematisk mnesintegrerad duoundervisning som enhetligt
begrepp. Det gr dremot att utlsa en del om organisation, mnesvergripande arbetsstt och
samarbete p skolan som kan motivera undervisning genom TD. I skolans vrdegrund framgr att
eleverna mste ges mjlighet att f verblick och sammanhang i sin utbildning och att skolan ska
strva efter flexibla lsningar fr organisation, kursutbud och arbetsformer. Under de vergripande
mlen str det att lraren ska samverka med andra lrare fr att eleverna ska n utbildningsmlen.
Undervisningen ska organiseras s att de fr tillflle arbeta med mnesfrdjupning, samt fr verblick
och sammanhang i utbildningen. Dessutom ska eleverna ges mjlighet att arbeta mnesvergripande
(Skolverket, 2011, s. 11). Rektor ansvarar fr att samverkan mellan lrare kommer till stnd, samt fr
skolans arbete med de kunskapsomrden i vilka flera mnen ska bidra och samordnas s att de utgr
en helhet fr eleven (Skolverket, 2011, s. 16).
Lroplanen innehller formuleringar som uttrycker att skolan br strva efter att skapa goda
frutsttningar fr samarbeten ver mnesgrnserna. Explicit framgr att eleverna ska f mjligheter
att arbeta mnesvergripande, men begreppet mnesintegrering frekommer inte. Det str dock klart
att eleverna i mste ges mjlighet att f verblick och sammanhang, samt att lrarna ska samverka med
varandra.
P Skolverkets hemsida finns information till skolor som vill utveckla sina undervisningsmetoder och
arbeta ver mnesgrnserna. Dr ges ocks frslag p diskussionsfrgor som kan vara bra att utg frn
vid mnesvergripande planering, samt arbetsgng vid planering i arbetslag. Skolverket vljer att kalla
10
undervisningen fr mnesvergripande och har p sin hemsida placerat informationen under fliken
fr skolutveckling i naturvetenskap och teknik. I texten vljer man att framfr allt understryka tre goda
anledningar till att lrare br arbeta mer ver mnesgrnserna: frberedelse infr elevernas
gymnasiearbete, tvrvetenskaplig undervisning och sprkoch kunskapsutvecklande arbetsstt.
Gymnasiearbetet r elevernas avslutande projekt i trean och innebr en frdjupning inom ett
mnesomrde och en redovisning i form av en skriftlig rapport. Projektet avslutas med ett
opponeringstillflle. Fr att kunna genomfra uppgiften behver eleverna tnka ver mnesgrnserna
och skapa sig en helhetsbild kring uppsatsens frgestllning. Skolverket (2014) menar att eleverna
genom tvrvetenskaplig undervisning i vilken man kombinerar naturvetenskap med samhllsvetenskap
och humaniora fr mjlighet att se helheter och angripa komplexa frgor ur flera perspektiv.
Slutligen betonar Skolverket vikten av ett sprkutvecklande perspektiv i alla skolmnen. Samtliga
lrare, ven de som undervisar i naturvetenskap och teknik, mste planera undervisningen s att sprkoch kunskapsutveckling gynnas. Eleverna behver i alla mnen, och inte bara i sprkmnen, ges
mjlighet att skriva, lsa, tala och samtala.
2.4.2. TD som specialpedagogisk metod
I Skollagen 1 kap. 4 framgr att det i utbildningen ska tas hnsyn till barns och elevers olika behov.
Undervisningen mste drmed anpassas s att alla elever fr de std de behver fr att kunna
tillgodogra sig utbildningen och utvecklas s lngt som mjligt. Att se alla elever och f frstelse fr
vilken typ av std och stimulans varje individ behver kan vara mycket svrt i stora klasser med
mnga elever per lrare. Utmaningarna blir nnu strre om flera av eleverna dessutom har behov av
extra std eller en faststlld diagnos, t.ex. dyslexi. Riksfrbundet Attention2 har sammanstllt en lista
med tips och rd till lrare som arbetar med elever med olika typer av neuropsykiatriska
funktionsnedsttningar (NPF), s som ADHD, Aspergers syndrom eller Autismspektrumtillstnd.
Bland de strategier som visat sig fungera vl i undervisning som riktar sig till personer med NPF finns
duoundervisning. Riksfrbundet Attention menar att flera undervisande lrare i klassrummet samtidigt
kar mjligheterna att upptcka och sttta elever som har behov av extra anpassning (Riksfrbundet
Attention).
Ahlberg (2013) menar att man kan se en trend med kad individualisering i skolan, ngot som tycks f
konsekvenser fr elever med behov av srskilt std. Skolan karaktriseras av mycket individuellt
arbete, vilket innebr kade krav p sjlvstndighet och initiativfrmga (Ahlberg, 2013, s. 70).
Denna trend r inte enbart skapad av den enskilda lraren, utan kravet p sjlvstndighet frekommer
ven i Skolverkets syftesformuleringar och kursml. Fr att underltta skolarbetet fr elever med NPF
rekommenderar Riksfrbundet Attention att skolan arbetar aktivt med tydlighet och struktur, samt att
eleverna fr kontinuerlig trning i studieteknik. Strre uppgifter br delas in i ett flertal mindre och
eleverna br erbjudas hjlp att ta anteckningar. Lrarna br dessutom ge tta avstmningar gentemot
individuellt uppsatta ml. Fr att mjliggra ett sdant arbetsstt krvs en hg lrartthet, ngot som
duoundervisning medfr.
Inga-Lill Jakobsson menar i sin doktorsavhandling Diagnos i skolan: en studie av skolsituationer fr
elever med syndromdiagnos (2002) att lrartthet och samverkan p skolan r betydelsefullt fr
2
Riksfrbundet Attention arbetar fr att personer med neuropsykiatriska funktionsnedsttningar (NPF) ska bli bemtta
med respekt och f det std de behver i skolan, p arbetsplatsen och p fritiden. De arbetar ocks fr att ka
kunskapen om NPF hos allmnheten, media och makthavare. Fr mer information se <http://attention-riks.se/omoss/var-verksamhet/> (Hmtad 2015-11-10). Listan med handfasta tips och rd till lrare som undervisar elever med
NPF r en del av skolkampanjen Eleven r inte problemet.
11
studieresultaten, speciellt nr undervisningen rr elever med behov av srskilt std. Att utveckla
samarbetet, bde inom skolans vggar och gentemot andra professioner och verksamheter, r en av
dagens skolas strsta utmaningar (Ahlberg, 2013).
3. Metod
Syftet med studien r att underska vad tematisk mnesintegrerad duoundervisning kan innebra fr
svenskmnet. I uppsatsens inledning formulerades fljande frgestllningar:
Underskningen tar avstamp i Malmgrens (1996) teori om tre olika svenskmnen: svenska som ett
frdighetsmne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsmne och svenska som ett
erfarenhetspedagogiskt mne. Utifrn dessa tre mneskonceptioner analyseras, jmfrs och diskuteras
lsrsplaneringar i svenska. Fr att vidare underska vilka bakomliggande faktorer som pverkar
svenskmnets utformning vid TD utgr jag frn tidigare forskning om mnesintegrering,
svensklrarnas egna kommentarer kring arbetet med lsrsplaneringarna i frga, samt deras mer
allmnna uppfattning av TD.
Valet av intervju som metod medfr ett flertal utmaningar vad gller allt frn praktisk logistik och
kontext, till genomfrande och resultatanalys (Barnard & Burns, 2012). Frst och frmst r det svrt
att hitta lmpliga informanter som kan tnka sig att delta i underskningen och stlla upp p en
intervju. Vidare kan det vara problematiskt att planera in intervjutid eftersom lrare ofta r mycket
upptagna. Vid den faktiska intervjun mste man sedan vara beredd p att eventuellt bli avbruten och
kanske inte hinna stlla sina frgor som planerat. Ofta behver man intervjua samma informant mer n
en gng fr att f den information som behvs fr att en analys av materialet ska vara mjlig. Den som
intervjuar behver vid intervjutillfllet ta hnsyn till maktstrukturer och att det kan knnas obekvmt
fr informanten att bli bedmd av en utomstende. Intervjun r inget vanligt socialt mte och det r
viktigt att informanten knner sig tillrckligt avslappnad och bekvm fr att vilja svara p frgor.
Vidare mste man vid analys av resultatet fundera ver hur pass sanningsenligt informanterna har
svarat. Risken finns att de svarar s som de tror att intervjuaren vill, eller fr att uppfattas p ett visst
stt. I vissa fall kan man bli tvungen att stlla liknande frgor vid olika tillfllen fr att f ett
tillfredsstllande resultat, ngot som framgr i fljande citat.
All interviewers are confronted with how to judge the honesty or truth value of what the interviewee
says. By interviewing each teacher more than once, I was able to include some key questions that I
had asked in a previous interview, but using slightly different wording so that the interviewee did not
recognise that I was checking my understanding of what he or she had told me previously. (Barnard
& Burns, 2012, s. 98)
Trots utmaningarna med metoden anses den i det hr fallet bst lmpad fr studien. Fr att underska
vilka bakomliggande faktorer som pverkar svenskmnets utformning vid TD behver jag knna till
verksamma lrares uppfattning av arbetssttet. Efter att ha kommit i kontakt med ett antal svensklrare
med erfarenhet frn undervisningsmetoden och som kunde tnka sig att stlla upp som informanter
12
blev det mjligt att boka in tid fr intervju. Fr att underska vilken typ av svenskmne som skapas
vid TD behvs material som beskriver svenskundervisning i skolan. Av olika anledningar var det
inte mjligt att observera undervisning i den utstrckning som skulle behvas fr att kunna genomfra
studien. Jag valde drfr att analysera, jmfra och diskutera ett antal lsrsplaneringar i svenska.
3.1. Material
Uppsatsens material bestr av tre olika lsrsplaneringar fr Svenska 3, djupintervjuer med fyra
behriga svensklrare, samt en intervju med rektor p skolan. Intervjun med rektor syftade frmst till
att ta reda p hur det r tnkt att tematisk mnesintegrerad duoundervisning ska fungera i teorin.
Samtalet gav ocks en inblick i hur det kommer sig att undervisningsmetoden introducerades, samt
frstelse fr kopplingen till skolans specialpedagogiska profil.
Fr att skerstlla anonymiteten hos informanterna har svensklrarna i underskningen tilldelats
fiktiva namn: Eva, Tomas, Sofia och Caroline. Tre av fyra lrare intervjuades tillsammans i grupp och
den fjrde enskilt vid ett senare tillflle. Att ngra av lrarna intervjuades ihop berodde p tidsbrist och
svrigheter att f till mten. Till tre av lrarna stlldes ytterligare frgor vid ett senare tillflle d delar
av materialet behvde frtydligas. Samtliga intervjuer genomfrdes p skolan och deltagarna visste p
frhand att de skulle f svara p frgor kring arbetet med TD. De var medvetna om att studien
fokuserar mnesintegrering med svenskmnet och att frgorna sannolikt skulle kretsa kring deras
undervisning i svenska. Intervjuerna var riktat ppna och fljande frutbestmda frgeomrden
bedmdes som srskilt intressanta:
Lrarnas generella uppfattning av tematisk mnesintegrerad duoundervisning
Uppfattning av vad som krvs fr att TD ska fungera bra

- mneskombination
- Ramfaktorer
- Lrarnas instllning
Beskrivning av lsrsplaneringen
- Kommentarer p samverkan, planeringsarbete och genomfrande
Tre av svensklrarna bidrog med varsin lsrsplanering fr Svenska 3 som ocks kommenterades vid
intervjutillfllet. Delar av de analyserade lsrsplaneringarna var antingen redan genomfrda p
skolan, eller nnu inte pbrjade. Lrarna fick med egna ord beskriva planeringen, dess olika projekt
och hur de tnkt kring kursens centrala innehll och ml. De berttade ocks om hur de hade uppfattat
mnesintegreringen som helhet, bde vad gller planering, undervisning och lrarsamarbete.
3.1.1. Urval
Studien genomfrs p en gymnasieskola med uttalad specialpedagogisk profil dr samtliga elever p
ett eller annat stt har behov av srskilt std eller ngon form av anpassning. Ett flertal elever p
skolan har ngon form av neuropsykiatriskt funktionshinder eller r under utredning fr t.ex. dyslexi,
ADHD eller ADD. Anledningarna till varfr eleverna har skt sig till skolan varierar, men ofta handlar
det om att de behver en lugnare och mer individanpassad skolmilj fr att n sina ml. Klasserna
bestr av bde hg- och lgpresterande elever.
Den specialpedagogiska profilen genomsyrar allt arbete p skolan och innebr bland annat ett utkat
elevhlsoteam och hg personaltthet. Eleverna undervisas enligt TD, har utkad mentorstid och
13
inga hltimmar i schemat. Varje elev har dessutom tillgng till en egen dator som r utrustad med ett
flertal pedagogiska hjlpprogram, samt diverse hjlpmedel i klassrummet, t.ex. stressbollar och
sittdynor. Drtill finns stora satsningar p IKT och varje lektionssal r utrustad med interaktiva tavlor
och projektorer fr att mjliggra anpassning efter elevernas olika inlrningsstilar. Man har ocks valt
att inreda klassrummen enhetligt och enkelt fr att reducera intryck och gra inlrningsmiljn lugnare.
Klasserna r sm och eftersom schemat inte innehller ngra lngre raster r skoldagarna ngot kortare
n normalt. I vrigt lser eleverna efter samhllsvetenskapsprogrammets examensml och
programstruktur precis som vanligt.
Samtliga lrare som deltar i studien arbetar vid intervjutillfllet p skolans samhllsvetenskapliga
program. Alla r behriga i svenska och har under pgende eller fregende lsr undervisat i mnet.
Vilka andra mnesbehrigheter som representeras i gruppen varierar. De intervjuade lrarna har
blandad erfarenhet frn mnesintegrering sedan tidigare. Ngon har ingen erfarenhet alls, medan andra
r vana att samarbeta med lrare i andra mnen. En av dem har sjlv gtt i en skola dr undervisningen
organiserades genom mnesintegrering. I kollegiet finns en lrare som tidigare har mnesintegrerat
med sig sjlv, mellan sina olika mnen. Undervisningen tckte allts olika skolmnen, men innebar
inte ett samarbete med en kollega.
3.2. Bearbetning av material

3.2.1. Analys av lsrsplaneringar
Fr att underska vilket svenskmne som formas vid TD analyseras, jmfrs och diskuteras
lsrsplaneringarna utifrn Malmgrens (1996) tre olika mneskonceptioner. Resultatet jmfrs ven
med det svenskmne som formuleras i styrdokumenten. Som komplement vid analysen finns
svensklrarnas egna kommentarer kring planering och genomfrande av undervisningen.
3.2.2. Analys av intervjusvar
Samtliga intervjuer spelades in och de som har legat till grund fr studien har transkriberats. D enbart
en del av en intervju var relevant fr underskningen innefattar transkriptionen ett kort avsnitt fre och
efter citatet i frga. Transkriptionen r innehllsbaserad ortografisk och innehller inga markrer fr
intonation eller stdsignaler. I underskningen av vilka faktorer som pverkar svenskmnets
utformning vid TD analyseras lrarnas svar utifrn fljande tre kategorier som var definierade p
frhand:
mneskombination
Ramfaktorer
Lrarnas instllning
3.3. Etiska aspekter

Underskningen fljer Vetenskapsrdets regler fr god forskningssed (Vetenskapsrdet, 2011).
Informanterna fick p frhand reda p studiens vergripande syfte. De informerades ocks om att de
frblir anonyma, samt att deltagandet r frivilligt och att de nrsomhelst fr avbryta sin medverkan.
Under arbetets gng stlldes jag infr problem kring anonymisering av gymnasieskolan i frga.
Uppsatsen ger ingen information om skolans storlek eller vilka gymnasieprogram utver det
14
samhllsvetenskapliga som erbjuds. Jag anser det dock vara ndvndigt att informera lsaren om att
skolan har en uttalad specialpedagogisk profil, ven om denna inriktning r relativt ovanlig bland
landets skolor och potentiellt kan verka avsljande. Jag menar att informationen r relevant fr
uppsatsen eftersom den specialpedagogiska profilen r en av anledningarna till att man p skolan har
valt att g ver till tematisk mnesintegrerad duoundervisning.
4. Resultat
I fljande avsnitt redovisas hur arbetet med tematisk mnesintegrerad duoundervisning ser ut p
skolan. Vidare presenteras ven resultatet frn de intervjuer som har genomfrts med fyra
svensklrare. Intervjusvaren innefattar lrarnas tankar kring TD, undervisningsmetodens fr- och
nackdelar, samt hur de uppfattar elevernas reaktion p undervisningen. Resultatet presenteras utifrn
kategorierna mneskombination, ramfaktorer och lrarnas instllning. Kapitlet avslutas med en
presentation av tre olika lsrsplaneringar fr kursen Svenska 3.
4.1. TD som undervisningsmetod p skolan

I en intervju med rektor framgr att skolledningen har beslutat att lta undervisningen p det
samhllsvetenskapliga programmet bedrivas mnesintegrerad med minst tv behriga lrare i
klassrummet samtidigt. Detta som ett led i arbetet med att skapa en specialpedagogisk profil p skolan.
Tv eller flera kurser lses ver ett helt lsr parallellt under samma lektionstid och i samma klassrum.
Detta innebr att kurser p 50 pong inte studeras koncentrerat under en termin utan sprids ut ver ett
helt lsr. De kursansvariga lrarna hjlps t med planering, undervisning och ger varandra std i
bedmningssituationer. Mlet r att undervisningen ska planeras efter teman som kan kopplas till
kursmlen fr bda mnena.
Undervisningsmetoden infrdes ett drygt lsr innan studien genomfrdes. Tidigare var eleverna
indelade i ett flertal mindre grupper och eftersom nrvaron varierade blev det svrt fr lrarna att
planera undervisningen p ett bra stt. Samplaneringen mellan grupperna var bristfllig, s ven
kommunikationen pedagogerna emellan. Lrare och skolledning brjade se mnster i vilken typ av
inlmningar det var som eleverna lg efter med och man insg att det ofta rrde sig om liknande typer
av uppgifter. Efter samtal kring hur man kunde frbttra undervisningsmetoderna p skolan och
ytterligare strka den specialpedagogiska profilen bestmde man sig fr att genomgende
mnesintegrera och lta lrarna samarbeta i par.
Vilka mnen och kurser som eleverna samlser varierar och beror p nskeml frn lrarna,
erfarenheter frn tidigare mnesintegreringar och mjligheter vid schemalggning. Det kan allts
innebra att en lrare i Svenska 3 undervisar tillsammans med en lrare i Psykologi 1 ena ret fr att
nsta r undervisa i Svenska 1 tillsammans med en lrare matematik. Utgngspunkten r att tv kurser
ska kombineras, men i praktiken kan det rra sig om ett samarbete mellan betydligt fler. I intervjuerna
framkom fljande ml med arbetssttet:
15
S bra mltrffar3 som mjligt i kurserna
Lrarna ska gra en gemensam lsrsplanering
Varje lektion ska vara mnesintegrerad
Undervisningen ska utg frn ett gemensamt tema
P grund av svrigheter vid schemalggning och de varierande mneskombinationerna r det inte

skert att alla ml gr att uppfylla. Oavsett mluppfyllelse r minsta mjliga vinst med TD att det r
tv undervisande lrare i klassrummet samtidigt.
4.2. Lrarnas uppfattning av TD

Fr- och nackdelar
Lrarna delar med sig av mnga positiva tankar kring tematisk mnesintegrerad duoundervisning. De
menar att de utvecklas pedagogiskt genom att samarbeta med andra lrare och att de hela tiden fr
mjlighet att utvrdera och frbttra sin undervisning. Eva sger att det r utmanande, du kan inte
komma dragandes med ditt gamla material och kra samma sak. Tomas menar att det r ju lrorikt
att arbeta med andra duktiga lrare [] att man fr se dels deras pedagogik med ocks
mneskunskaperna. Enligt lrarna innebr den tematiska mnesintegreringen att eleven fr upp
gonen fr sammanhang ver mnesgrnserna och frstelse fr hur kurserna hnger ihop. Sofia
refererar till kursmlens formulering p ett nyanserat stt och menar att detta genom
mnesintegrering blir enklare fr eleven att uppn eftersom hon alltid fr minst tv infallsvinklar p ett
och samma tema. Tomas menar att TD och mjligheten att flja eleverna i flera mnen gr att man
som svensklrare fr mer bedmningsunderlag, framfr allt vad gller muntliga frdigheter.
Nackdelar med arbetssttet r att det uppstr stora problem om duosamarbetet inte fungerar. Sofia
menar att det blir problematiskt om man i duon inte vill samma sak: vill inte den ena jobba i TD s
faller ju det. Eva tycker att det r svrt att samarbeta med ngon som inte kan se mjligheterna i sitt
mne. Detta eftersom hon sjlv inte r behrig i ngot av de andra mnena i integreringen och drmed
inte ensam kan bestmma hur undervisningen ska se ut. Eva lyfter de problem som kan uppst nr man
ska undervisa i nya mneskombinationer varje lsr. Hon menar att ngra tycker att detta r roligt och
utvecklande, medan andra r kritiskt instllda till den kade arbetsbrdan. De varierande
mneskombinationerna innebr ocks att lyckade temaprojekt inte kan utvrderas, utvecklas och
genomfras p nytt.
Tomas menar att arbetssttet kan skapa problem fr den typ av elever som undervisningen riktar sig
till. Skolan har en uttalad specialpedagogisk profil och eleverna har p olika stt behov av std eller
individanpassad undervisning. Struktur och tydlighet r drfr srskilt viktigt och TD r d inte
ndvndigtvis r rtt vg att g. Han menar att deras energi som behver g till att fokusera p mnet
gr t till annat. Tabell 1 sammanfattar lrarnas uppfattning av undervisningsmetodens fr- och
nackdelar.
Mltrff r ett begrepp som anvnds flitigt p skolan dr underskningen genomfrs. Med mltrff avser man de
berringspunkter och likheter som kan finnas i tv olika kursers centrala innehll och/eller kunskapskrav.
16
Tabell 1 Frdelar och nackdelar med TD som framkom i intervjuer med lrare
Frdelar
Nackdelar
Tv behriga lrare i klassrummet samtidigt
Om det r svrt att kombinera kursernas centrala innehll

och ml under ett gemensamt tema
Sammanhang, eleverna fr frstelse fr hur skolmnena

hr ihop och undervisningen blir mer relevant
Om samarbetet i duon inte fungerar
Flera infallsvinklar p ett och samma tema
Om inte bda lrarna r positivt instllda till TD
Kollegialt lrande, lrarna utvecklas genom samarbete
Om en av lrarna inte har tillrckliga mneskunskaper

eller inte ser mjligheterna i sitt mne
Dynamiskt arbetsstt
Att arbeta i nya mneskombinationer varje lsr r
utmanande och utvecklande
Mer bedmningsunderlag
Arbetsbrdan kar i och med nya mneskombinationer

varje lsr. Material gr inte att teranvnda
Ostrukturerat arbetsstt och schema
Lrarnas uppfattning av elevernas reaktioner

Skolans elever klagar p att de inte frstr vilket mne som r vilket i undervisningen. Nr studien
genomfrs r det andra lsret som undervisningen p samhllsvetenskapsprogrammet har bedrivits
genom TD. Kritiken var som strst nr arbetssttet precis hade infrts. Frn de nya ettorna knde
lrarna inte ett s starkt motstnd, men nr tvorna och treorna kom tillbaka frn sommarlovet och fick
hra att all undervisning skulle vara mnesintegrerad var det en storm, berttar Caroline. De gick in
i en vgg. Framt vrterminen blev det enklare och i r r betydligt fler med p tget. Caroline menar
att eleverna r inskolade i att se skolmnena som tskilda efter nio r med traditionell mnesspecifik
undervisning och har svrt att tnka p ett nytt stt. Varje dag r det en kamp med eleverna, berttar
hon, och tillgger att hon ofta behver vertyga dem om att lrarna vet vad de gr. I sdana situationer
r det sknt att vara tv lrare i klassrummet samtidigt.
vi jobbar i uppfrsbacke fr eleverna r inrutade i nio r att tnka, vldigt shr, ldvis svenska,
engelska, kommunikation. Och sen kommer vi hr och bara nej men dra ut alla ldor och bara slnger
alla klder i en hg och sen bara nu kr vi det hr. Och de bara, eh?
I samband med att skolan brjade undervisa genom TD diskuterade lrare och skolledning huruvida
de skulle lta samtliga klasser arbeta mnesintegrerat, eller bara de nya ettorna. Beslutet att
mnesintegrera i alla rskurser grundades i att man inte ville lta de andra klasserna fortstta med
ngot vi inte tror p, berttar Eva. Hon sger att hon redan innan den nya undervisningsmetoden
infrdes valde att mnesintegrera med sig sjlv. Hon undervisade i psykologi, svenska och
kommunikation och planerade genomgende ver mnesgrnserna. Hon minns att eleverna redan d
klagade p att de hade svrt att hlla isr innehllet och var kritiska till arbetssttet. Eva ville att de
skulle se det som ett enat mne och lta det vara upp till henne att hlla isr vilket innehll som hrde
till vilket skolmne. De tyckte jag vet inte vad det hr r, ah men det r psykologi-svenskakommunikation!, berttar hon om hur ett samtal mellan henne och eleverna kunde se ut. Trots att jag
var sjlv var det jobbigt fr dem. Det var som att de ville dela in mig i tre rutor liksom.
17
4.2.1. mneskombination
Infr lsrets start fr lrarna fylla i en nskelista och tar d hnsyn till vilka mnen de grna skulle
vilja integrera med sitt och vilka kollegor de vet att de kan samarbeta med p ett bra stt. Nr alla har
meddelat sina nskeml tar programansvarig med sig listan till skolledning och schemalggare fr att
faststlla rets olika mnesintegreringar. Sofia menar att det kan vara bra att inte f alla sina
nskningar uppfyllda, jag ser det inte som ngot negativt att man inte fr bara de man nskar utan det
blir ju en utvecklingsmjlighet, en utmaning. Tomas betonar att en naturlig och vlfungerande
mneskombination r grundlggande fr att TD ska lyckas. Han menar att det r viktigt att man fr
elevernas bsta inte ska mnesintegrera fr sakens skull, man fr liksom inte till varje pris frska f
ihop tv mnen.
Sofia berttar att hon tycker att svenskan r ett tacksamt mne vid integrering. Det r inte s
stoffstyrt, utan det r mer liksom formen lgger hon till. Hon kan inte komma p ett mne som hon
inte skulle kunna samarbeta med, ven om vissa mneskombinationer troligtvis innebr en strre
utmaning n andra. Det r en utmaning att samarbeta i matte, det r det, men det ser jag snarare som
en utmaning n nackdel. Eva nskar att f prova p att integrera en kurs i psykologi med just
matematik. Hon anser att hon inte r tillrckligt bra p statistik och skulle drfr uppskatta att
samverka med en mattelrare kring t.ex. avancerad psykiatristatistik. Samarbetet skulle vara hftigt,
men hon skulle samtidigt bevisa fr de andra lrarna p skolan att ocks ovntade mnesintegreringar
r mjliga att f att fungera p ett bra stt. Matematik r ett mne som ofta kommer upp i samtal kring
mer utmanande mneskombinationer i TD. Sofia har tidigare nskat ta sig an utmaningen och r
drfr vid underskningstillfllet en del av ett sdant samarbete. Tomas har mnesintegrerat svenska
och matematik, men nskat att inte fortstta samarbetet. Eva berttar att det i kollegiet ven finns
erfarenhet frn en mindre lyckad mnesintegrering mellan samhllskunskap och matematik. Vi
trodde att det skulle leda till trffar, vilket vi inte sg att det gjorde.
4.2.2. Ramfaktorer
Lrarna anser att det r grundlggande att arbetssttet r vl frankrat p organisationsniv. Det mste
vara tydligt frn skolledningen att undervisningsmetoden inte r valfri utan att man har beslutat att
genomgende arbeta med TD. Det r ocks viktigt att man r tydlig och noggrann vid rekrytering av
nya lrare. Detta fr att alla behver ha en positiv instllning till TD och god samarbetsfrmga fr
att undervisningsmetoden ska ge resultat. Att schemalggningen underlttar mnesintegrering r
avgrande.
Eva menar att det vore bra om man tog fram en manual som redogr fr syftet och mlen med
undervisningsmetoden. Hon tycker ocks att det r viktigt med utbildning p omrdet och att det
framgr tydligt att det mnesintegrerade arbetssttet r forskningsbaserat. Antalet fortbildningskurser
som lrarna kan g r f, eftersom det r vanligare p grundskolan n p gymnasiet att lrarna arbetar i
duo ver mnesgrnserna. Caroline nmner Hattie4 och menar att pedagogiken p skolan tar avstamp i
hans forskning. Vidare sger hon att det har blivit mycket trial and error liksom, vi har frskt och s
har vi utvrderat och vidarearbetat.
Varje vecka ska minst 30 minuter per TD avsttas till gemensam planering av mnesintegreringen.
Lrarna tycker att det r stressigt vid terminsstart men menar att det lugnar ned sig nr terminen har
kommit igng. Planeringstiden, en halvtimme i veckan, r d fullt tillrcklig. P 30 minuter hinner
4
John Hatties metastudie Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (2008) r en
sammanstllning av forskning kring vilka faktorer och undervisningsmetoder som gynnar lrande.
18
man det viktigaste och sen fr vi fortstta kommunicera digitalt och verbalt, berttar Eva. Lrarna
understryker att det r viktigt att projekten r noggrant planerade i frvg. Eva och Caroline tycker att
det vore bra om lrartjnsten innebar en 40-timmars arbetsvecka frlagd p skolan. De anser att man
fr att kunna samarbeta effektivt behver vara p samma plats. Eftersom lrarna kan vlja att frlgga
delar av sin arbetstid utanfr skolan blir det svrare att hitta gemensam mtestid, ngot som i sin tur
pverkar undervisningen.
4.2.3. Lrarnas instllning
terkommande i intervjuerna r hur lrarnas instllning pverkar resultatet. Frdelarna med att vara
tv i allt frn planering till undervisning och bedmning r mnga. Framfr allt betonas det kollegiala
lrandet. Genom att utbyta tankar och se varandra undervisa fr de nya infallsvinklar, utvrderar sin
egen undervisning och utvecklas som lrare. Eva sger att det faktiskt r ganska jobbigt fr oss. Hon
menar att de knner att de samtidigt bde mste st upp fr eleverna och en till lrare [] och det
tycker jag r s hftigt, allts, det kollegiala lrandet. Caroline beskriver det praktiska arbetet med
TD p fljande stt.
Det r ett nytt stt att vara lrare p. Du r inte lngre sjlv, du r inte lngre hrskare av ditt eget lilla
universum som du bygger upp i klassrummet. Du, du r inte sjlv utan du mste blotta dig med det
vackra och det fula liksom och helt enkelt bara lgga hela ditt lrarjag i hnderna p en annan lrare
som lgger sitt lrarjag i hnderna liksom, man mste vga. Och gr man inte det, vgar man inte,
man vill kunna stnga drren liksom och vara herre av sitt universum, d ska man inte jobba i TD.
Svensklrarna r verens om att man behver ha en positiv instllning fr att TD ska fungera bra.
Det r viktigt att lrarna har rtt attityd till undervisningssttet och en vilja att arbeta tillsammans.
Lrarna mste vga dela med sig av sina tankar och inte vara rdda fr att visa upp sin undervisning
fr andra. Eva menar att hur vl TD fungerar beror mer p vilka lrare som r en del av samarbetet,
n p mneskombinationen i sig. ven d mnena r precis de samma kan integreringsarbetet se
vldigt olika ut. Ibland har hon ftt hra kommentarer som nej det r helt omjligt hr, vi kan inte f
till mltrffar i de hr tv kurserna. Lrarna vljer d i mnga fall att dela upp lektionerna och hlla
sig till mer traditionell, mnesspecifik undervisning. I andra fall tycker lrare som undervisar i samma
mneskombination att det visst gr att hitta mltrffar och mnesintegrera p ett bra stt.
4.3. Tre lsrsplaneringar fr Svenska 3

Svensklrarna har inledningsvis svrt att stta ord p sin egen uppfattning av mnet. P frgan om vad
det innebr fr dem fr jag i samtliga fall en ngot tvekande reaktion. Frgan tycks stor och svr att
svara p ofrberedd. Lraren Sofia menar att mnet r en blandning av litteratur, sprk, retorik och
kultur. Caroline tnker sig mnet som det verktyg vi anvnder fr att greppa vr omgivning och
vrlden omkring oss. Tomas menar att svenskmnet handlar om att utveckla frmgor och tillgger:
jag tycker att svenskmnet r ett sdant mne som ligger till grund fr att man ska klara de andra
mnena vl. Om du klarar svenskan bra, om du kan skriva bra, om du kan lsa, har en bra
lsfrstelse, om du kan utveckla din argumentation [] om du har en bra sprkfrstelse genom
svenskan, d har du ju sdana nycklar in till de andra mnena
Eva tycker att svenskmnet r ett mne som man alltid br mnesintegrera i, eftersom den litteratur
som ska lsas d vljs ut p ett mer naturligt stt. Hon beskriver ocks mnet som ett verktyg, dels i
sig sjlvt d man exempelvis arbetar med skrivande, dels genom samarbete med andra skolmnen. Fr
att ta reda p vad TD kan innebra fr svenskmnet har jag valt att titta nrmare p tre
lsrsplaneringar fr Svenska 3. Fr kurserna ansvarar tre olika svensklrare: Caroline, Tomas och
19
Sofia. Tomas och Sofias kurser gr under pgende lsr parallellt i olika klasser, medan Carolines
lsrsplanering r hmtad frn ret innan. Jag har valt att kalla dem fr Lsrsplanering A, B och C.
Vrt att nmna r att eleverna p skolan har ett antal lektionspass i veckan som kallas fr studiotid.
Under dessa lektioner fr eleverna tillflle att arbeta med uppgifter eller projekt som krver mer tid n
vad de ordinarie lektionerna i mnet kan erbjuda. De fr ocks mjlighet att ta igen missad
undervisning eller gra extra uppgifter om ngot knns svrt eller srskilt intressant. I kombination
med den genomgende mnesintegreringen kan dessa studiolektioner gra att schemat fr en oinsatt
uppfattas som rrigt. Det r vanligt att lrarna lnar lektioner av varandra eller anvnder studiotid
fr undervisning i ett specifikt mne eller ett pgende mnesintegrerat projekt. Detta r en del av
individanpassningen och skolans specialpedagogiska profil. Samtliga lrare samarbetar kring
elevernas utbildning och schema, ven om de ansvarar fr undervisning och bedmning i olika kurser.
4.3.1. Lsrsplanering A
I den frsta lsrsplaneringen mnesintegreras svenskan med sammanlagt fyra olika kurser:
Kommunikation, Gymnasiearbete, Filosofi 1 och Samhllskunskap 1b. Ansvarig svensklrare r
Caroline och undervisningen i kursen r vid intervjutillfllet helt avslutad. Enligt ursprunglig
schemalggning skulle det egentligen rra sig om tv separata samarbeten med tv kurser i vardera:
varje vecka fanns ett schemalagt tillflle med mnesintegreringen Svenska 3 och Gymnasiearbete,
samt en lektion med Kommunikation och Filosofi 1. Under vrterminen tillkom av olika anledningar
ett samarbete med Samhllskunskap 1b, ngot jag terkommer till. Eftersom Caroline inte bara
undervisade i svenska utan ocks i kursen i Kommunikation valde hon att genomgende integrera
denna med svenskan. Dessa tv kurser lpte drmed parallellt genom hela lsret. Alla mnen
integrerades inte samtidigt. mneskombinationerna och vilken kurs som fick strst fokus varierade
mellan olika projekt, frn vecka till vecka eller mellan olika lektioner.
Under hstterminen fick samarbetet mellan Svenska 3 och elevernas gymnasiearbeten ta mycket plats.
Eleverna skrev sina uppsatser och svenskan integrerades genom de centrala innehll fr kursen som
innebr arbete med och egen framstllning av vetenskaplig text. D detta fick uppta stor del av
undervisningstiden under hstterminen kunde man under vrterminen frlgga kursen Gymnasiearbete
och arbetet med uppsatserna till elevernas studiotid.
En del av hstterminen avsattes till undervisning i retorik och innebar en integrering mellan Svenska 3
och Filosofi 1. Filosofins centrala innehll om etik kopplades i projektet till svenskmnets retoriska
arbetsprocess och muntliga framstllning. Eleverna fick analysera tal, bland annat ett som handlade
om etiska dilemman kring kttkonsumtion. Undervisningen i etik och retorik bedrevs med koppling
till den sknlitterra boken Sofies vrld av Jostein Gaarder. Tabell 2 visar hur det centrala innehllet
fr kursen Svenska 3 har frdelats i olika mnesintegrerade projekt. Tabellen avser planeringen fr
hstterminen. I kommentarsfltet sgs ngot om projektets tema och innehllet fr undervisningen.
20
Tabell 2 Frdelning av det centrala innehllet i Svenska 3 i Lsrsplanering A - hstterminen
TD
Ur det centrala innehllet fr Svenska 3
Genomfrande
Svenska 3
Gymnasiearbete
Viktiga generella drag som rr disposition, sprk och stil i

texter av vetenskaplig karaktr.
Eleverna arbetade med

gymnasiearbetet och
sammanstllde ett frsta utkast.
Lsning av och arbete med texter, vilket inkluderar sovring,

sammanstllning, sammanfattning och kllkritisk granskning.
Skriftlig framstllning som anknyter till den vetenskapliga
texttypen och som behandlar ngon aspekt av svenskmnet.
Svenska 3
Filosofi 1
Kommunikation
Muntlig framstllning med frdjupad tillmpning av den

retoriska arbetsprocessen som std i planering och utfrande
samt som redskap fr analys. Anvndning av
presentationstekniska hjlpmedel som std i muntlig
framstllning.
Tema: etik. Eleverna skrev och

framfrde inte ngra egna tal.
Arbetet innebar undervisning i
den retoriska arbetsprocessen,
samt talanalys.
Infr vrterminen beslutade man att undervisningen i tv olika klasser i rskurs 3 p

samhllsprogrammet skulle sls ihop. Detta innebar att schemat frndrades och att ytterligare kurser
adderades i mnesintegreringen. Vrterminen delades in i tre olika block p vardera fem veckor och
under dessa perioder undervisades tv olika elevgrupper i ett flertal mnen samtidigt, bland annat
svenska, samhllskunskap, psykologi och kommunikation. Vilka kurser som mnesintegrerades
varierade mellan schemapositionerna och frn block till block, ngot som gr det komplicerat att f en
bild av terminsupplgget som helhet. Totalt samarbetade tre lrare i mnesintegreringen, men antalet
kurser de undervisade i var fler n s. Nr jag redogr fr vrterminens upplgg koncentrerar jag mig
enbart p de projekt i vilka svenskmnet ingick. Undervisning i kursen svenska 3 koncentrerades till
de frsta tv av terminens tre block.
Under den frsta delen av terminen bedrevs mnesspecifik undervisning i svenska. Caroline valde att
bryta ut den del av det centrala innehllet som handlar om sprkhistoria och gra det till ett eget tema.
Projektet innebar en kronologisk genomgng av olika tidsepoker ur ett sprkoch litteraturhistoriskt
perspektiv. Under temats gng fick eleverna lsa och diskutera alltifrn runstenar till Gustav Vasas
bibel. I samband med undervisningen i 1800-talets litteratur lstes Carl Jonas Love Almqvists roman
Det gr an. Eleverna fick sedan gra en litteraturanalys och diskutera bokens innehll i frhllande till
dtidens reaktioner och sociala kontext. Caroline sger sjlv att det blev inte s jttemycket litteratur,
men det blev nedslag och s lste vi ett verk d, Det gr an.
Under vrterminens andra block integrerades Svenska 3 med Samhllskunskap 1b. Undervisningen
bedrevs under temat Hijabuppropet, den kampanj som uppmrksammade rasistiskt vld och frsvarade
kvinnors rtt att bra slja utan att bli trakasserade. Frn det centrala innehllet i Svenska 3 hmtades
arbetet med muntlig framstllning, d eleverna i slutet av projektet skulle debattera och hlla ett
argumenterande tal. Detta fungerade ocks som en frberedelse infr de nationella proven som fljde
snart efter projektets slut. Tabell 3 visar hur det centrala innehllet fr kursen Svenska 3 har frdelats i
olika mnesintegrerade projekt. Tabellen avser planeringen fr vrterminen.
21
Tabell 3 Frdelning av det centrala innehllet i Svenska 3 i Lsrsplanering A - vrterminen
TD
Genomfrande
Svenska 3
Kommunikation
(Ingen TD)
Det svenska sprkets ursprung, historiska utveckling och

slktskapsfrhllanden. Sprkfrndring.
Kronologisk genomgng av
litteratur- och sprkhistoria.
Textexempel frn olika epoker
och lsning av Almqvists Det
gr an.
Svenska 3
Samhllskunskap 1b
Kommunikation

framstllning.
Sknlitterra texter, frfattade av svl kvinnor som mn, inom

genrerna prosa, lyrik och dramatik. Litteraturvetenskapligt
inriktad analys av stilmedel och berttartekniska grepp.
Litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg.
Tema: Hijabuppropet.
4.3.2. Lsrsplanering B
I Lsrsplanering B mnesintegreras Svenska 3 med kursen Filosofi 1. Ansvarig svensklrare r
Tomas. Hstterminen delades upp i tv temaprojekt: den retoriska arbetsprocessen och filosofins
verktyg, samt existentiella frgor i sknlitteratur och filosofi. I det frsta projektet arbetade eleverna
med argumentationsanalys med utgngspunkt i allt frn vetenskaplig text till moderna debattartiklar
och texter av filosofisk karaktr, t.ex. Platon. Examinationsuppgiften fr projektet var att gra en
argumentationsanalys med hjlp av sprkfilosofiska verktyg. I fljande projekt stod lsning av det
sknlitterra verket Siddhartha av Hermann Hesse i fokus. Som frberedelse till den litterra analysen
lste eleverna andra texter, flera av dem av vetenskaplig karaktr. I undervisningen diskuterades ocks
vilken typ av kunskap sknlitteratur kan bidra med i jmfrelse med exempelvis en biografisk text, en
filosofisk text eller en vetenskaplig text. Som slutuppgift i projektet fick eleverna skriva ett PM, ngot
som ocks fungerade som frberedelse infr vrterminens nationella prov. Tabell 4 visar hur det
centrala innehllet fr kursen Svenska 3 har frdelats i de mnesintegrerade projekten. Tabellen avser
planeringen fr hstterminen.
Tabell 4 Frdelning av det centrala innehllet i Svenska 3 i Lsrsplanering B - hstterminen
TD
Genomfrande
Svenska 3
Filosofi 1

Tema: Den retoriska

arbetsprocessen och filosofins
verktyg.

Svenska 3
Filosofi 1

Tema: Existentiella frgor i

sknlitteratur och filosofi.

Lsning av vetenskaplig text

och Hesses Siddhartha.
Slutuppgift: Skriva PM.

22
Nr underskningen genomfrs har vrterminen i integreringsprojektet nnu inte pbrjats och

planeringen r drfr inte helt faststlld. Tomas tnker sig en termin som r uppdelad i tv olika block:
ett mnesspecifikt fr svenska och ett mnesintegrerat, fast med filosofimnet i centrum. Det frsta
projektet handlar om det svenska sprkets ursprung och historiska utveckling och avslutas med att
eleverna terigen fr skriva en text av vetenskaplig karaktr. Projektet innefattar ocks en muntlig
framstllning av ngot slag, som ven fungerar som frberedelse infr de nationella proven. Under
arbetets gng lser de sknlitteratur och reflekterar kring denna. I samband med lsning och analys
introduceras dessutom de litteraturvetenskapliga begreppen. De elever som siktar p hgre betyg fr
lsa fler och ngot svrare bcker.
Man ska ju inte dela upp i niver men svenskmnet, som jag tolkar det, det krver att man har en viss
belsenhet i slutndan. Om du ska g vidare och ha ett hgt betyg i Svenska 3, s krvs det liksom att
du r hyfsat belst ocks. D rcker det inte med att lsa en roman per lsr.
Tomas r ppen fr att mnesintegrera med andra mnen n filosofi och har drfr valt att lta en av
vrterminens romaner vara kopplad till ett annat skolmne, s att de knner att de verkligen har nytta
av det. Vilken mnesintegrering det rr sig om r vid intervjutillfllet inte bestmt. Efter projektet i
sprkhistoria fljer ett block i vilket filosofimnet fr st i fokus. Hur undervisningen ska utformas r
inte faststllt. Under projektets gng fr eleverna tillflle att ta igen icke genomfrda eller underknda
uppgifter, ngot svensklraren har erfarenhet av att de ofta behver. Lsrets sista block innehller
ocks frberedelse infr de nationella proven, med fokus p muntlig framstllning. Tabell 5 visar hur
det centrala innehllet fr kursen Svenska 3 har frdelats i vrterminens block.
Tabell 5 Frdelning av det centrala innehllet i Svenska 3 i Lsrsplanering B - vrterminen
TD
Genomfrande
Svenska 3
(ingen TD)

Framstllning av vetenskaplig
text inom sprkhistoria.
Lsning av sknlitteratur.
Analys och reflektion.

Svenska 3
Filosofi 1

framstllning.
Filosofimnet i fokus.
Projektet r nnu inte planerat.
Frberedelse infr de nationella
proven
Mjlighet att ta igen icke
genomfrda eller underknda
uppgifter
23
4.3.3. Lsrsplanering C
I den tredje och sista lsrsplaneringen integreras mnet med kurserna Gymnasiearbete och Matematik
2b. Den ansvariga svensklraren Sofia berttar att det r tacksamt att mnesintegrera de tv frsta, d
en stor del av svenskkursen innebr arbete med och egen framstllning av vetenskaplig text.
Samarbetet med matematiken dremot, visade sig vara svrare n frvntat.
Fregende lsr hade Sofia haft ett bra samarbete med en matematiklrare p skolan, ven om de i
praktiken inte varit indelade i samma TD. Samtalen mellan de bda lrarna handlade d bland annat
om sprkutveckling i matematik och behovet av svenskkunskaper fr att kunna uppn goda resultat i
matte. De bestmde sig drfr fr att mnesintegrera sina kurser fljande lsr. En TD med Svenska
3 och Matematik 2b blev av men omstndigheter gjorde att matematiklraren i projektet byttes ut. De
projektider som Sofia och den frra mattelraren hade haft under vren lades drmed t sidan.
Frndringen innebar att den nya lrarduon hastigt var tvungna att skriva en gemensam
terminsplanering och enligt Sofia rckte tiden helt enkelt inte till fr att lyckas mnesintegrera
kurserna p ett bra stt. De valde drfr att dela upp lektionstillfllena mellan dem och inte pbrja
ngon mnesintegrering alls. Enligt Sofia var detta dessutom ngot som eleverna hade nskat. Sofia
deltog oftast p matematiklektionerna fr att det ven om undervisningen inte var mnesintegrerad
skulle finnas tv lrare i klassrummet samtidigt. Hennes roll i lektionssalen blev dock frmst att
fungera som resurs eller stdlrare, eftersom hon inte hade tillrckligt goda kunskaper i matematik fr
att sjlv undervisa.
Efter att matematiken brutits ut kvarstod kurserna Svenska 3 och Gymnasiearbete. Sofia ansvarade det
hr lsret fr undervisningen i bda, men eleverna fick mnesspecifik handledning av andra lrare p
skolan d de skrev sina uppsatser. I teorin ska undervisningen bedrivas tematiskt och mnesintegrerat i
duo men Sofia sger skmtsamt att hon inte arbetar med TD, snarare med T tematisk
mnesintegrering, utan duo. Tabell 6 visar hur svenskundervisningen organiserades under
hstterminen.
Tabell 6 Frdelning av det centrala innehllet i Svenska 3 i Lsrsplanering C - hstterminen
TD
Genomfrande
Svenska 3
Gymnasiearbete

Eleverna arbetade med

gymnasiearbetet och
sammanstllde ett frsta utkast.

Nr underskningen genomfrs har vrterminen i det aktuella samarbetet nnu inte pbrjats, och
planeringen r drfr inte helt faststlld. Sofia berttar att eleverna frmst kommer att anvnda
studiotid fr att frdigstlla sina gymnasiearbeten, eftersom skrivandet upptagit en s stor del av
hstterminens undervisningstid. Hon har inte gett upp om ett mjligt samarbete med matematiken,
men tror inte att det kommer att bli verklighet under vrterminen heller. Eleverna r stressade ver
matematikkursen och Sofia sger att hon ogrna tar ifrn dem den renodlade undervisning i matematik
som bde eleverna och den undervisande mattelraren anser att de behver. Vid intervjutillfllet r det
tnkt att vrterminens svenskundervisning ska delas in i fyra delar: framstllning av ett PM inom
sprkhistoria, muntlig framstllning under elevernas studieresa till Italien, frdigstllande av
24
gymnasiearbetet och opponering, samt frberedelse infr de nationella proven. Den enda punkten
under kursens centrala innehll som Sofia nnu inte r helt sker p hur hon ska placera r lsningen
av sknlitterra texter och undervisningen i litteraturvetenskap. Frst och frmst tnker hon att
sknlitteratur p ett naturligt stt blir en del i projektet om det svenska sprkets ursprung och
historiska utveckling. Hon ser dock grna att litteraturlsning blir en del av fler projekt: bara infr
Rom kanske vi kan blanda in litteratur ocks, kanske sprida ut den och ha den lite genomgende.
Sofia tillgger att hon r ppen fr samarbeten med andra mnen n de som ingr i hennes TD.
Exempelvis kommer hon att f bedmningsunderlag fr Svenska 3, framfr allt vad gller muntlig
framstllning, i den kurs i kommunikation som hon undervisar i och ansvarar fr i samma klass.
Undervisningen i kommunikation r d en del av en annan TD och bedrivs vid andra
lektionstillfllen, men hon ser inga svrigheter med att integrera svenskan i ngot av projekten.
Eleverna skulle i sdana fall f ytterligare ett tillflle att visa muntliga frdigheter, utver de som ges i
svenskundervisningen. Tabell 7 visar hur det centrala innehllet fr kursen Svenska 3 har frdelats i
olika projekt. Tabellen avser planeringen fr vrterminen.
Tabell 7 Frdelning av det centrala innehllet i Svenska 3 i Lsrsplanering C - vrterminen
TD
Genomfrande
Svenska 3
(ingen TD)

Framstllning av PM med
sprkhistoriskt innehll.
Eftersom eleverna vid det
nationella provet ska skriva ett
PM fungerar uppgiften ocks
som en frberedelse infr detta.

Textexempel frn olika epoker.

Svenska 3
(ingen TD)

framstllning.
Slutuppgiften frlggs till

elevernas planerade studieresa
till Italien och innebr att de i
egenskap av guide muntligt ska
presentera en sevrdhet.
Svenska 3
Gymnasiearbete

Opponering.

framstllning.
25
Ge muntlig information om
kursen och sitt gymnasiearbete
till elever i rskurs 2.
5. Analys och diskussion

Fljande avsnitt inleds med en kortare lroplansanalys med Malmgrens (1996) tre mneskonceptioner
som utgngspunkt. Vidare utreds vilket svenskmne som dominerar vid TD och vilka
bakomliggande faktorer som pverkar mnets utformning. Efter att underskningens slutsatser har
presenterats avslutas uppsatsen med en metoddiskussion och en framtblick.
5.1. Lroplansanalys
Lroplanens formuleringar skapar i mngt och mycket ett svenskmne som ligger nra det som
Malmgren (1996) kallar fr svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne. Undervisningen ska knyta
an till elevernas egna erfarenheter och i syftesformuleringen fr mnet finns ett genomgende fokus p
reflektion och kommunikation. Eleverna ska utveckla kunskaper om omvrlden och f social och
historisk frstelse. Genom sknlitteratur ska eleverna f lra knna sin omvrld, sina medmnniskor
och sig sjlv (Skolverket, 2011).
Syftesformuleringen r inte fri frn inslag som ligger nra mneskonceptionerna svenska som ett
frdighetsmne och svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsmne. Som jag varit inne p tidigare
r det inte mjligt att dra ngra tydliga grnser mellan de tre mnesuppfattningarna. De r teoretiska
konstruktioner och behver inte st i direkt konflikt med varandra. Moment som frdighetstrning och
litterr bildning r terkommande inslag i samtliga av Malmgrens mneskonceptioner, om n med
varierande syfte och funktion. Enligt syftesformuleringen fr svenskmnet ska eleverna f Kunskaper
om sprkriktighet i text. Detta fljs omedelbart av samt frmga att utforma muntliga
framstllningar och texter som fungerar vl i sitt sammanhang. I Skolverkets egna kommentarer till
mnesplanen frtydligas att de aktivt har valt att inte anvnda begreppet korrekt i samband med
sprkriktighet. Detaljer anses viktiga, men fr inte bli begrnsande god kommunikation r viktigare
n sprkriktighet i sig. Enligt mnesplanen ska eleverna ocks utveckla Kunskaper om centrala
svenska och internationella sknlitterra verk och frfattarskap, samt Kunskaper om genrer samt
berttartekniska och stilistiska drag dels i sknlitteratur frn olika tider, dels i film och andra medier.
Formuleringarna kan ligga till grund fr en utformning av svenskan som ett litteraturhistoriskt
bildningsmne. Vidare framgr dock att eleverna ska ha frmga att stta in dessa litterra verk och
frfattarskap i ett sammanhang och sedan producera egna texter med utgngspunkt i det lsta.
terigen fr det erfarenhetspedagogiska svenskmnet ta plats. Eleverna ska reflektera, skapa frstelse
fr sammanhang och med hjlp av egna erfarenheter producera ngot nytt utifrn det lsta.
Vissa formuleringar i det centrala innehllet fr Svenska 3 kan inbjuda till en syn p svenskan som ett
frdighetsmne. Undervisningen ska t.ex. behandla disposition, sprk och stil i texter av vetenskaplig
karaktr. Fr betyget E ska eleven tillmpa regler fr citat- och referatteknik samt i huvudsak flja
skriftsprkets normer fr sprkriktighet. Med ett erfarenhetspedagogiskt frhllningsstt gr det att
hvda att sprkriktighet kan vara avgrande fr kommunikationen. Kunskaper om den vetenskapliga
texttypen r dessutom viktiga fr att kunna ta till sig forskning och skapa sig en bild av omvrlden,
samt fr elevens framtida studier p universitet eller hgskola.
Sammanfattningsvis formulerar lroplanen ett mne som innehller bde frdighetstrning och litterr
bildning. Texten genomsyras dock av ett fokus p kommunikativ kompetens och
erfarenhetspedagogik, ngot som stmmer vl verens med Malmgrens tredje mneskonception,
26
svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne. Om den svenska som skapas i undervisningen blir ett
rent frdighetsmne, enbart ett litteraturhistoriskt bildningsmne eller i huvudsak fungerar som ett
stdmne fljs inte lroplanen fullt ut. Detta grundantagande blir min utgngspunkt i fljande
diskussion.
5.2. Svenskmnets utformning vid TD

I fljande avsnitt diskuteras vilken typ av svenskmne som skapas vid TD. Analysen utgr ifrn de
tre kategorier som introducerades i uppsatsens inledning: mneskombination, ramfaktorer och lrarnas
instllning.
5.2.1. mneskombination
Nilsson (2007) menar att svenskan vid tematisk undervisning riskerar att reduceras till ett rent
sprkmne och visar p ett samband med valet av tema. D jag kommer att referera till Nilssons
forskning i min analys anser jag det ndvndigt med en kort repetition. Frst och frmst rr det sig om
skolmnesorienterade teman (t.ex. forntiden, Asien). Dessa r vanligast och riskerar att reducera
svenskmnet till ett stdmne. Vidare finns det teman som r av mer problemeller relationsorienterad
karaktr (t.ex. rdsla, mobbning). Dessa utgr ofta frn elevernas egna erfarenheter.
En erfarenhetspedagogisk mneskonception
I lsrsplanering A integreras svenskmnet med filosofi under temat Etik. Det svenskmne som
skapas har mnga berringspunkter med det som Malmgren (1996) kallar fr svenska som ett
erfarenhetspedagogiskt mne. Etiktemat mjliggr en erfarenhetsbaserad undervisning och ppnar fr
diskussioner i vilka elevernas nyfikenhet p omvrlden fr st i fokus. Dessutom anvnds Jostein
Gaarders roman Sofies vrld som lromedel och diskussionsunderlag. I projektet fr eleverna
analysera tal, ngot som beroende p kontext kan innebra bde en frdighetsvning och undervisning
genom ett erfarenhetspedagogiskt frhllningsstt. Enligt min analys r mnesuppfattningen i det hr
fallet fortsatt erfarenhetspedagogisk, eftersom talets innehll tar upp etiska dilemman kring
kttkonsumtion.
Etiktemat ligger enligt mig nrmast den kategori som Nilsson kallar fr problemorienterat tema.
Undervisning i etiska frgor r en del av filosofikursen och man skulle drfr kunna vlja att klassa
innehllet som skolmnesorienterat. Jag anser dock att temat ppnar fr mjligheter som strcker sig
lngt bortom bde lromedel och skolmilj. Etiska frgor och dilemman r en del av varje mnniskas
vardag och ngot som eleverna i hgsta grad kan relatera till. Vilket stoff som platsar inom temats
grnser r heller inte sjlvklart utan ppnar fr mnesspecifika svl som individuella och kontextuella
anpassningar.
I lsrsplanering B integreras tre av fyra projekt med filosofimnet. Det tredje r vid intervjutillfllet
nnu inte faststllt och lmnas drfr utanfr diskussionen. Lsrets frsta block gr under temat Den
retoriska arbetsprocessen och filosofins verktyg. Hr r temat inte lika tydligt problemorienterat som
i Carolines projekt utan har inslag av skolmnesorienterad karaktr. De texter som eleverna lser r
inte enbart filosofiska, vilket minskar risken fr att svenskan endast skulle fungera som ett stdmne i
integreringen. Resultatet r inte tillrckligt fr att kunna dra ngra slutsatser kring vilken typ av
svenskmne som skapas, men undervisningens innehll skapar frutsttningar fr en
erfarenhetspedagogisk svenska.
27
Det andra mnesintegrerade projektet i lsrsplanering B dps till Existentiella frgor i sknlitteratur
och filosofi. Tomas uttrycker drmed en erfarenhetspedagogisk mneskonception redan i
temarubriken. Sknlitteratur, i det hr fallet Siddhartha av Hesse, fungerar tillsammans med andra
typer av texter som underlag fr reflektion och samtal. I projektet finns dessutom en tydligt
erfarenhetspedagogisk uppgift: en diskussion kring vilken typ av kunskap sknlitteraturen kan bidra
med i jmfrelse med exempelvis biografisk eller vetenskaplig text. Examinationsuppgiften r
framstllning av ett PM, en frdighetsuppgift som r en del av kursens innehll. I det hr fallet utgr
dock textens innehll frn ett problemorienterat och erfarenhetspedagogiskt tema.
I lsrsplanering A integreras svenskmnet med samhllskunskapen under rubriken Hijabuppropet.
Temat r autentiskt och str i direkt anslutning till verkligheten utanfr skolan. ven om det har en
tydlig koppling till samhllskunskapen skulle jag inte kalla det fr skolmnesorienterat, utan snarare
ett tema av problemeller relationsorienterad karaktr. Eleverna har mjligen redan p frhand
erfarenheter kring mnet, men annars frmjar temat en diskussion i vilken de kan dela med sig av sina
tankar och upplevelser. Resultatet frn intervjun med den ansvariga lraren r inte tillrckligt fr att
utlsa vilken typ av svenskmne som formas. Fr att kunna dra slutsatser behvs dels fler detaljer
kring planering och undervisning, dels ett flertal klassrumsobservationer. Temat ppnar dock fr
mjligheten att skapa ett erfarenhetspedagogiskt svenskmne, i vilket elevernas egna erfarenheter och
nyfikenhet p omvrlden str i fokus.
Svenska som ett frdighetsmne eller stdmne
I bde lsrsplanering A och C gnas en stor del av hstterminens undervisningstid till elevernas
gymnasiearbete. Eftersom innehllet i uppsatserna varierar blir svenskan i frsta hand ett
frdighetsmne eller ett rent sprkmne. D ett annat skolmne ansvarar fr innehll och svenskan
frmst fr form och sprklig framstllning fungerar det dessutom som ett stdmne i undervisningen.
I gymnasiearbetets natur ligger ett underskande arbetsstt, en ppenhet gentemot andra mnen och en
nyfikenhet p omvrlden, ngot som passar det erfarenhetspedagogiska synsttet. Problemet hr anser
jag vara att innehllet i elevernas uppsatser inte kan kopplas till svenskmnet. mnesintegreringen
mellan svenska och gymnasiearbete r inte p ngot stt en belastning fr elevernas uppsatsskrivande,
snarare tvrtom. Svenskmnet r en ndvndig resurs i undervisningen och fungerar som ett stdmne
i positiv bemrkelse. Eleverna ska kanske fr frsta gngen sammanstlla kllor och skriva en lng
vetenskaplig text, ngot som fr mnga innebr en stor utmaning. Hr kan std frn en svensklrare
vara till stor hjlp i arbetsprocessen. Att kalla mnesintegreringen fr undervisning i svenskmnet s
som det beskrivs i styrdokumenten r dock enligt min mening problematiskt. I styrdokumenten
formuleras ett svenskmne som ligger nra en erfarenhetspedagogisk mnessyn. Om
svenskundervisningen innebr att eleverna skriver sina gymnasiearbeten riskerar svenskan att bde bli
ett frdighetsmne och ett stdmne.
mnesspecifik svenska
I samtliga tre lsrsplaneringar bryts den del av kursens centrala innehll som rr svenska sprkets
historia och utveckling ut frn mnesintegreringen. Undervisningen blir mnesspecifik och det rr sig
drmed inte lngre om TD. I lsrsplanering A fr eleverna en kronologisk genomgng av olika
tidsepoker ur ett sprkoch litteraturhistoriskt perspektiv. Caroline vljer att lta eleverna lsa
Almqvists roman Det gr an fr att sedan gra en litteraturanalys och diskutera bokens innehll i
frhllande till dtidens reaktioner och sociala kontext. Nr underskningen genomfrs har
vrterminen i lsrsplanering B och C nnu inte pbrjats. Tomas och Sofia har drfr inte frdigstllt
sina planeringar, men det verkar som att deras undervisning i sprkhistoria kommer att pminna om
Carolines. Det svenskmne som skapas i lsrsplaneringarna ligger hr nra det som styrdokumenten
28
formulerar. Den kronologiska genomgngen av olika tidsepoker ur ett sprkoch litteraturhistoriskt
perspektiv kan potentiellt forma ett litteraturhistoriskt bildningsmne. Att lta eleverna lsa
sknlitterra verk och sedan diskutera innehllet i frhllande till social kontext r dock en uppgift av
tydlig erfarenhetspedagogisk karaktr.
Samtliga tre svensklrare vljer att undervisa mnesspecifikt i sprkhistoria, ngot som tyder p att
detta moment anses svrt att mnesintegrera. Jag kan tnka mig att undervisningen gr att integrera
med historiemnet, men kanske r det utmanade att i det hr fallet samarbeta med t.ex. filosofi,
samhllskunskap eller matematik. En annan tolkning r att lrarna nskar att lta tminstone ett
projekt per lsr vara mnesspecifikt, eftersom flera r kritiskt instllda till den kade arbetsbrda som
TD kan innebra. Mjligen kan en mnesspecifik period underltta planeringsarbetet och fungera
som en terhmtningsfas i vilken vlfungerande undervisning frn tidigare lsr helt eller delvis kan
teranvndas. Detta r dock inget som lrarna explicit uttrycker. De menar att vissa delar av
kursplanerna, t.ex. undervisningen i svenska sprkets historia och utveckling r svra att
mnesintegrera och drfr bryts ut frn samarbetet.
Sammanfattningsvis utformas svenskmnet p olika stt i olika mneskombinationer. Integreringen
svenska och filosofi ger i samtliga projekt ett svenskmne som ligger nra det erfarenhetspedagogiska.
ven i mnesintegreringen med samhllskunskapen gr det att skymta en sdan mneskonception.
Samarbetet med gymnasiearbetet dremot formar enligt min analys en svenska som ligger nra ett
frdighetsmne eller ett rent sprkmne. I undervisningen riskerar dessutom svenskan att reduceras till
ett stdmne. Lrarnas erfarenheter av samarbete med matematik r att svenskan bryts ut och
undervisas i mnesspecifikt. Ngra slutsatser kring vilket svenskmne som formas gr drmed inte att
dra. Integreringen i sig pverkar inte svenskmnets utformning eftersom upplgget inte innebr ngon
tematisk mnesintegrerad duoundervisning ver huvud taget. Undervisningen blir istllet integrerad
med vriga mnen i samma TD, alternativt mnesspecifik vid sidan av matematikundervisningen.
Vid mnesspecifik undervisning i svenska kvarstr mjligheten att utg frn en erfarenhetspedagogisk
mneskonception.
Val av tema och lrarnas mneskonception
Nilsson (2007) menar att skolmnesorienterade teman kar risken fr att svenskan i
undervisningssituationen skulle fungera som ett stdmne. Detta innebr att fokus frmst ligger p
form och sprklig framstllning, ngot som ocks understryks i den svenskkonception som Malmgren
(1996) kallar fr svenska som ett frdighetsmne. Nr undervisningen inte utgr frn ett
skolmnesorienterat tema r innehllet oftast av problemeller relationsorienterad karaktr. I analysen
ovan framgr ett eventuellt samband mellan denna typ av teman och utformningen av svenskan som
ett erfarenhetspedagogiskt mne. Exempelvis verkar det som att teman som Etik, Existentiella
frgor i sknlitteratur och filosofi och Hijabuppropet frmjar en erfarenhetspedagogisk svenska.
Mjligtvis r det i vissa skolmnen enklare att vlja ett problemeller relationsorienterat tema n i
andra. Kanske r det srskilt enkelt inom filosofin eftersom mnet i s stor utstrckning behandlar just
olika filosofiska frhllningsstt, etik och existentiella frgor.
Den enskilda lrarens mneskonception spelar sannolikt ocks roll fr vilken svenska som formas.
Tomas frn lsrsplanering B lter exempelvis eleverna lsa mer litteratur n vad som framgr i vriga
lsrsplaneringar. Lsningen syftar inte i frsta hand till att frmedla ett kulturarv och ge eleverna en
gemensam kulturell referensram. Litteraturen ligger till grund fr reflektion och fungerar som ett
alternativt lromedel, ngot som r typiskt fr en erfarenhetspedagogisk syn p svenskan.
Integreringen med filosofin underlttar kanske problemorienterade teman, men sannolikt r det ocks
Tomas egen mneskonception som lyser igenom d han skapar sitt svenskmne. Viktigt att
29
understryka r att det i Tomas lsrsplanering B inte frekom ngon integrering med gymnasiearbetet.
I bde lsrsplanering A och C gnas stora delar av hstterminen till att vlja mne, samla fakta och
producera ett frsta utkast. Arbetet r tidskrvande och eleverna mste uppn godknt resultat p
uppsatsen fr att f ett fullstndigt gymnasiebetyg. Tomas behver inte avstta ngra lektioner till
detta och fr d betydligt mer tid n vriga svensklrare till att utforma ett erfarenhetspedagogiskt
mne.
Lraren r inte alltid medveten om sin egen mneskonception. I andra fall kan det vara svrt att
uttrycka den i ngra korta meningar, srskilt som lrare i svenska. Innehllet ppnar fr ett flertal
tolkningsmjligheter och dessutom har lroplanerna genom ren formulerat olika frhllningsstt till
skolmnet svenska. I resultatet framgr att ngra av lrarna ibland nrmar sig svenskmnet som ett
frdighetsmne nr de ska stta ord p dess innebrd. Ingen av dem formulerar dock en
mneskonception som gr svenskan till ett rent sprkmne eller ett litteraturhistoriskt bildningsmne.
Att svenskan fungerar som ett verktyg terkommer i intervjuerna och lrarna pekar d frmst p
svenskmnets betydelse fr andra skolmnen. Trots detta genomsyrar den erfarenhetspedagogiska
mnessynen ofta undervisningen. Jag menar drfr att hur lrarna vljer att med ord beskriva vad
svenskmnet innebr fr dem inte ndvndigtvis avspeglas i deras faktiska undervisning. Mnga lrare
undervisar erfarenhetspedagogiskt, utan att ha hrt begreppet eller vara medveten om vilka faktorer
som karaktriserar en sdan mneskonception. Frmgan att med ord kunna formulera sin syn p
svenskmnet r naturligtvis inte lika viktig fr elevernas lrande som undervisningen i sig.
5.2.2. Ramfaktorer
Undervisningsmetoden r p skolan dr studien genomfrs frankrad p skolledningsniv. Arbetsstt
och utvecklingsmjligheter diskuteras och utvrderas kontinuerligt p arbetslagsmten och
konferenser. Lrarna menar att detta r viktigt och att faktorer som planeringstid, schemalggning,
samt kunskap och std i kollegiet spelar in fr att undervisningsmetoden ska fungera optimalt.
Ramfaktorerna frmjar i det hr fallet arbetet med TD, men det finns fortfarande en del att arbeta
vidare med.
Struktur och tydlighet
Skolan har en uttalad specialpedagogisk profil och TD r en del i arbetet med att individanpassa
undervisningen. Som en av lrarna r inne p vid intervjun finns dock risken att undervisningsmetoden
brister vad gller struktur och tydlighet just det som skolans elevkategori har srskilt stort behov av.
Lraren menar att deras energi som behver g till att fokusera p mnet gr t till annat. Samtliga
informanter vittnar om att deras uppfattning av elevernas reaktioner r att det rder en viss frvirring
kring mnesuppdelningen i undervisningen. Ngon lrare sger att hon frsker f dem att frst att
det inte r viktigt att de lyckas hlla isr vad som r vad, utan att det r ngot lrarna tar hnsyn till vid
bedmning och betygssttning. Eleverna r vana vid mnesspecifik undervisning och naturligtvis tar
det tid att stlla om till ngonting annat. Oavsett anser jag att det kan vara vrt att lyfta huruvida
mnesintegreringen i sig fr fr stort fokus i undervisningen eller inte.
Kanske r det just strukturella faktorer som schemalggning och antal mnen i integreringen som
avgr hur pass tydlig och vlstrukturerad undervisningen blir. Vrterminen fr Lsrsplanering A ger
mjligen ett ngot rrigt intryck. Under lsret integrerades ett flertal kurser, i olika konstellationer
och p olika schemapositioner i veckan. mnesintegreringarna varierade dessutom mellan de olika
block som lsret delades in i. Viktigt att nmna r att jag inte har haft mjlighet att genomfra
klassrumsobservationer eller flja undervisningen d den bedrevs. Detta eftersom kursen vid
30
underskningens genomfrande redan var avslutad. Jag vet allts inte hur pass tydlig och strukturerad
undervisningen uppfattades av elever och lrare under tiden den pgick.
Den ansvariga svensklraren Caroline sger att hon generellt r njd med kursupplgget, ngot som
indikerar att lsrsplaneringen i praktiken fungerade bra. Hon menar att upplgget gjorde det mjligt
fr henne att periodisera svenskundervisningen. Under vissa perioder arbetade eleverna intensivt
med svenskmnet, fr att sedan fortstta in i en period d de inte hade ngon undervisning med
anknytning till svenskan alls. De blev drmed tvungna att klara av vissa kunskapskrav under en
bestmd tidsperiod. Enligt Caroline resulterade upplgget i kad struktur och tydlighet, ngot som
uppskattades av eleverna. Vid ett annat tillflle under intervjun sger dock Caroline att hon inte r
njd med vrterminen och att den var svr att planera. Min tolkning av resultatet r att Caroline trots
allt r njd med undervisningen, men att de organisatoriska faktorerna runtomkring var utmanande.
Faktorer som pverkade att ett stort antal skolmnen skulle integreras under lsret var att
undervisningen i samhllsvetenskapsprogrammets tv inriktningar under vrterminen slogs ihop. De
olika grupperna skulle delvis lsa samma kurser, delvis olika och schemat planerades drefter.
Dessutom valde lrarna att integrera fler kurser n enbart de som delade schemaposition. Mjligtvis
var detta ett stt att gra undervisningen tydligare och mer strukturerad fr eleverna. Om
undervisningen i ett mne integreras med olika skolmnen p olika schemapositioner blir behovet av
samverkan och gemensam planering i verksamheten stort.
TD svl som fokus p struktur och tydlighet r en del av skolans specialpedagogiska profil.
Omstndigheter verkar dessvrre kunna ge upphov till en konflikt mellan dessa. I idealfallet
undervisas inte eleverna genom TD p bekostnad av struktur och tydlighet, men eftersom
verkligheten kan se annorlunda ut behvs mer kunskap kring vilken aspekt som bst frmjar elevernas
lrande. Mjligen behver man ta stllning till om struktur och tydlighet, eller undervisning genom
TD br prioriteras om en sdan konflikt skulle uppst.
Tidskrvande planeringsprocess
Hur och i vilken utstrckning olika skolmnen kombineras pverkar om det r mjligt att lta lyckade
integreringsprojekt utvrderas, utvecklas och genomfras p nytt. Frdelarna med att utmana sina
undervisningsmnster och tvingas tnka i nya banor r mnga, men risken finns ocks att
planeringstiden inte alltid rcker till. Projekten behver vara vlplanerade frn brjan fr att risker som
brist p struktur och tydlighet ska minimeras. Persson (2011) skriver i sin avhandling att
organisatoriska faktorer s som brist p planeringstid r avgrande fr att mnesintegrering ver
huvud taget ska bli av. Detta r ngot som t.ex. avspeglas i lsrsplanering C, i vilken Sofia menar att
tidsbrist i planeringsfasen r en av anledningarna till att integrering med matematiken inte blev av.
5.2.3. Lrarnas instllning
Vid intervjuerna framgr att lrarnas instllning har avgrande betydelse fr TD. Om den ena lraren
r negativt instlld till undervisningsmetoden och egentligen nskar undervisa mnesspecifikt
pverkar det arbetsprocessen som helhet. Svensklrarna r vervgande positiva till sin egen frmga
att mnesintegrera och menar att de kan samarbeta med flertalet skolmnen utan strre problem. Det
mne som nmns i samtal kring mer utmanande mneskombinationer r i samtliga fall matematik.
Ngon har dlig erfarenhet frn mnesintegreringen och vill inte prova den igen. Andra har ingen egen
erfarenhet frn samarbetet, men tror sig klara av utmaningen om de i framtiden placeras i en TD med
matematik. Svensklraren Sofia r vid underskningens genomfrande del av ett sdant samarbete
men har nnu inte lyckats planera och genomfra ngon mnesintegrerad undervisning. Hennes
instllning till samarbetet r dock fortsatt mycket positiv. Hon menar att en integrering mellan svenska
31
och matematik r fullt mjlig, men att omstndigheter som brist p planeringstid och reaktioner frn
eleverna pverkar undervisningens utformning. Mjligen leder den positiva attityden i det hr fallet
inte till samarbete, men det ppnar tminstone fr samtal kring eventuella mltrffar i kurserna.
Efter nio r av mer traditionell, mnesspecifik undervisning har eleverna svrt att ta till sig de nya
arbetsstt som TD medfr. Sannolikt behver inte bara elever utan ocks lrare f tid att tnka i nya
banor och drmed kunna ta till sig en ny undervisningsmetod. Molloy (2007) menar att frndring r
en komplicerad process som tar tid.
En ny kursplan innebr inte att det per automatik bland lrare uppsttt ett nytt stt att tnka kring
svenskmnets innehll. Lrares praxisteorier kan vara vl s seglivade, framfr allt som de ofta
frefaller fungera i stunden. Lrare kan behva samtala om de egna undervisningsprocesserna och om
elevers lrande vilket inte behver vara samma sak. Vi lr oss genom vr insocialisering i yrket hur
vi ska frhlla oss till ldre kollegor, till kursplaner och till elever. (Molloy, 2007, s.179)
Att infra TD och f del av metodens alla frdelar tar tid. Inte bara elever, utan ven lrare behver
utbildas i arbetssttet och f upp gonen fr det slutgiltiga mlet fr att kunna g in med en positiv
instllning redan frn brjan. Lrarna r utbildade mneslrare och knner sannolikt en stolthet infr
sitt eget mne: att frsvara sitt mne kan innebra att frsvara den del av den egna identiteten som
en mneslrare uppfattar sig ha. Det kan vara bde en personlig uppfattning och en knsla av att
tillhra en grupp (Molloy, 2007, s. 43). Processen r bde tidskrvande och utmanande. Att tnka
bortom mnets grnser kan innebra en frndrad syn p bde lrarprofessionen och skolan som
helhet.
5.3. Slutsatser
Syftet med uppsatsen r att underska vad tematisk mnesintegrerad duoundervisning kan innebra fr
svenskmnet. Genom intervjuer med lrare, samt analys av lsrsplaneringar i Svenska 3 diskuteras
vilken typ av svenska som skapas vid mnesintegrering. Studien tar avstamp i Malmgrens (1996) teori
om tre olika svenskkonceptioner: svenska som ett frdighetsmne, svenska som ett litteraturhistoriskt
bildningsmne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne. I uppsatsens inledning formulerades
fljande frgestllningar:
Underskningen grundas p antagandet att svenskmnet kan utformas p olika stt vid TD.
Inledningsvis antogs mneskombination, ramfaktorer och lrarnas instllning kunna pverka vilken
typ av svenskmne som skapas. Resultatet r inte tillrckligt fr att kunna dra ngra slutsatser om
undervisningsmetodens pverkan p svenskmnet i ett strre perspektiv. De empiriska studier som
genomfrts kan dock tillsammans med tidigare forskning p omrdet ligga till grund fr en
mnesdidaktisk diskussion. Mjligen gr det ocks att upptcka mnster och f en bild av vilka
faktorer som pverkar svenskmnets utformning vid TD.
Vilket svenskmne skapas vid TD?
Resultatet visar att det svenskmne som utformas vid TD oftast r erfarenhetspedagogiskt. Lrarna
utgr d i mnga fall frn ett gemensamt problemeller relationsorienterat tema i undervisningen. Om
mnesintegreringen av olika anledningar inte fungerar vljer man ofta att dela upp lektionstiden och
32
undervisa mnesspecifikt. I praktiken innebr det att undervisningen inte lngre bedrivs genom TD
och en diskussion kring metodens inverkan p svenskmnet r drmed inte lngre mjlig. Nr
svenskmnet integreras med gymnasiearbetet utformas svenskan frmst som ett frdighetsmne eller
ett stdmne. Sammantaget visar underskningen att den mneskonception som dominerar vid
tematisk mnesintegrerad duoundervisning r:
Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne

- i mnesintegrering med filosofi, samhllskunskap och kommunikation
- nr TD avbryts och svenskundervisningen blir mnesspecifik
Svenska som ett frdighetsmne och svenska som ett stdmne

- i mnesintegrering med gymnasiearbete
- nr svensklraren fungerar som resurs i matematikundervisningen
Vilka faktorer pverkar hur svenskmnet utformas?

Resultatet visar att ett flertal faktorer pverkar vilken typ av svenskmne som skapas vid tematisk
mnesintegrerad duoundervisning. Grundlggande fr att undervisningsmetoden ska fungera vl r att
arbetssttet r frankrat p skolledningsniv. Detta har omedelbara konsekvenser fr kollegiets
sammansttning, schemalggning, lrarnas planeringstid, mjligheter till fortbildning p mnet osv.
Vidare visar studien att fljande faktorer pverkar vilken typ av svenskmne som skapas vid TD:
mneskombination
- flertalet mneskombinationer frmjar en erfarenhetspedagogisk mnessyn
- i integrering med gymnasiearbetet blir svenskan ett frdighetsmne och ett stdmne
Ramfaktorer
- planeringstid
- schemalggning
Lrarnas instllning till TD och tro p en vlfungerande mnesintegrering
Lrarnas samarbetsfrmga
Lrarnas mneskunskaper och mneskonception
Val av tema
- Problem- eller relationsorienterat tema frmjar en erfarenhetspedagogisk mnessyn
Inledningsvis formulerades tre kategorier som antogs rymma de faktorer som pverkar svenskmnets
utformning: mneskombination, ramfaktorer och lrarnas instllning. Flertalet av de faktorer som
studien uppmrksammar har en direkt koppling till dessa. Den inledande hypotesen kan drmed
verifieras. Ytterligare omstndigheter som pverkar vilket svenskmne som skapas r framfr allt
lrarnas mneskunskaper och mneskonception, samt valet av tema. Det sista framstr som srskilt
centralt fr att undvika att svenskmnet reduceras till ett stdmne i undervisningen (Nilsson, 2007).
Utgngspunkter fr en lyckad TD i svenska
Mnga faktorer spelar in fr att tematisk mnesintegrerad duoundervisning i svenska ska betraktas
som vlfungerande och frmja elevernas lrande. Sannolikt finns inget recept p ett garanterat lyckat
resultat som r oberoende av elevgrupp och skolkontext. Uppsatsen har belyst ett flertal risker med
undervisningsmetoden, vid sidan av de vinster och mjligheter den medfr nr den fungerar bra.
Under arbetets gng har jag drfr flera gnger stllt mig frgan: Hur br jag som svensklrare tnka
vid tematisk och mnesintegrerad undervisning? Frgan r stor och svaret varierar naturligtvis
beroende p hur pass omfattande mnesintegreringen r, i vilket syfte samarbetet inleds och till vilka
33
elever undervisningen riktas. Efter att ha analyserat mina resultat vill jag trots allt framhva fljande
komponenter som bra utgngspunkter fr en lyckad TD i svenska.
Val av tema
Enligt Nilsson (2007) br undervisningen utg frn ett problemeller relationsorienterat tema som inte
r direkt kopplat till ngon av kursernas centrala innehll. Det r dessutom en frdel om temat r
autentiskt och vardagsanknutet (Persson, 2011). Temat r centralt fr undervisning och
arbetsmetoderna ska vara anpassade efter temat och inte tvrtom. Vidare behver man frga sig vad
det egentligen r man vill att eleverna ska lra sig genom temat. Nilsson (2007) utgr frn Sagor och
menar att om det r typiska drag fr sagogenren som ska st i centrum under projektets gng r det
troligtvis en utmrkt rubrik. r det dremot innehllet i de sagor som man tnker lsa som r det
centrala blir temarubriken Sagor minst sagt problematisk (Nilsson, 2007, s. 27).
Ett erfarenhetspedagogiskt mne dr lsning av sknlitteratur ligger till grund fr reflektion,

samt ger social och historisk frstelse
Lt temats innehll styra valet av litteratur, i vilken de frgor man beslutat att ta upp gestaltas och
levandegrs (Nilsson, 2007, s. 21). Lroboken br inte ha en styrande funktion, utan r en av flera
tnkbara kllor och anvnds bara d den behvs.
En mneskombination med mnga mltrffar
Fr att undervisningen ska bli mnesintegrerad och inte enbart tematisk och mnesvergripande
frutstts att det finns ett antal mltrffar eller gemensamma berringspunkter mellan kurserna. Om s
inte r fallet riskerar samarbetet att avbrytas och undervisningen blir d mnesspecifik. Om
integreringen ska genomfras trots svaga mltrffar finns mjligheten att stanna vid tematisk
mnesvergripande undervisning, snarare n att avbryta samarbetet helt. Undervisningen kan d kretsa
kring ett gemensamt tema, men nd bedrivas separat.
5.4. Metoddiskussion
Syftet med studien r inte att ge en bild av vad undervisningsmetoden innebr fr svenskmnet i olika
skolors varierande kontexter. Jag vill drfr understryka att jag inte kan dra ngra generella slutsatser
kring tematisk mnesintegrerad duoundervisning. D resultatet r begrnsat och underskningen
avgrnsad till enbart litteraturstudier, lroplansanalyser och fyra lrarintervjuer kan jag heller inte dra
ngra slutsatser om undervisningsmetoden p skolan som helhet. Fr att mjliggra en sdan analys
krvs fler intervjuer, men framfr allt ett stort antal klassrumsobservationer.
Underskningen genomfrs p en skola dr arbetet med TD r frankrat p ledningsniv. Lrarna
har erfarenhet och kunskap p omrdet och frutsttningarna fr lyckad mnesintegrering r drmed
goda. Underskningen visar vad TD innebr fr svenskmnet i denna specifika kontext. Man br ta
hnsyn till att samtliga informanter arbetar p en skola som uttalat frmjar mnesintegrering. Det r
mjligt att lrarna har skt sig till skolan fr att de uppskattar undervisningsmetoden, alternativt att de
vljer att inta en positiv attityd till TD under intervjun. De organisatoriska frutsttningarna fr
metoden r dessutom goda p skolan, ngot som mjligen ocks kan pverka lrarnas bild av TD.
Ytterligare en aspekt som kan ha pverkat resultatet r att tre av lrarna vid ett tillflle intervjuades i
grupp. Informanterna kan d ha pverkats av sina kollegors nrvaro och kopierat eller anpassat svar
fr att framst p ett visst stt. Gruppintervjun kan ven ha haft positiva effekter p resultatet.
Upplgget frmjade ett samtal mellan lrarna i vilket tankar utbyttes och fler sikter kom fram.
34
5.5. Avslutning och framtblick

Mnga faktorer spelar in fr att tematisk mnesintegrerad duoundervisning ska fungera bra i praktiken.
Allt frn mneskombination till val av tema, schemalggning och lrarnas instllning pverkar
huruvida metoden berikar undervisningen eller inte. Misslyckas man kan TD pverka skolmnenas
utformning negativt, gra att undervisningen brister i struktur och tydlighet, samt reducera
undervisningstiden fr ngot av mnena i integreringen. Fr svenskmnets del kan arbetssttet
dessutom innebra en reduktion av svenskan till ett frdighetsmne eller stdmne. Trots riskerna
finns det mycket som talar fr ett genomgende mnesintegrerat arbetsstt. Styrdokumenten
framhller samarbete ver mnesgrnserna och forskning pekar p att undervisningen kan uppfattas
som bde mer autentisk och anvndbar av eleverna. Genom att nrvara vid undervisning i andra
mnen och beska olika klassrum fr lraren ytterligare bedmningsunderlag fr betygssttning. Vid
tematisk mnesintegrerad duoundervisning utvecklas dessutom lrarna pedagogiskt genom utkat
kollegialt lrande. Ider, frhoppningar och farhgor diskuteras och klassrumsdrrarna hlls ppna fr
fler.
Utanfr skolmiljn finns inga mnesgrnser. Fr att lsa problem och ta sig an framtida utmaningar
behver eleverna verktyg och strategier som inte r mnesspecifika eller kopplade till en srskild kurs
centrala innehll. Skolan ska fostra eleverna till goda samhllsmedborgare och frbereda dem infr
framtiden. r den traditionella skolundervisningen organiserad p ett felaktigt stt? Om svenskan ska
vara ett svenskmne i vilket eleverna utifrn egna erfarenheter fr frstelse fr sin omvrld,
var gr d grnsen mot andra mnen i skolan? Gr den vid trskeln till ett annat klassrum? Om en
sknlitterr text lyfter fram frgor om samhlleliga orttvisor, ska diskussionen om dessa vnta till
dess det blir dags fr en lektion i samhllskunskap? (Molloy, 2007, s. 42)
Citatet vcker tankar om huruvida mnesgrnserna i skolan helt och hllet borde suddas ut. Frgan r
svr att svara p. Kanske finns ett vrde i den struktur och versiktlighet som mnesspecifik
undervisning medfr. Mjligen finns det ocks en krna i varje enskilt skolmne som gr frlorad om
mnesgrnserna frsvinner. Molloy (2007, s. 177) menar att frgan borde vara freml fr en kritisk
mnesdidaktisk diskussion. Farhgan att mnet skulle g frlorat verkar utg frn att det finns ett
mne med bestmt innehll och inriktning, ngot hon stller sig kritisk till.
Denna underskning lyfter vid sidan av undervisningsmetodens mnga frdelar ven den problematik
som tematisk mnesintegrerad duoundervisning medfr. Jag menar drfr att TD behver vara vl
genomtnkt och frberedd, bde p organisationsniv, i kollegiet och hos den enskilda lraren, innan
man verger en traditionell mnesspecifik undervisning. Detta fr att kunna dra nytta av alla de vinster
och mjligheter som undervisningsmetoden medfr. I sin avhandling om mnesintegrering p
hgstadiet understryker Persson vikten av att lrarna fr adekvat kompetensutbildning. De behver f
std och vgledning fr att kunna ge eleverna mjlighet att arbeta mnesintegrerat, bedma de
kunskaper eleverna fr vid det arbetet och anvnda bedmningen vid betygssttning (2011, s. 51). I
lroplanen fr gymnasieskolan framgr att eleverna ska f mjlighet att arbeta mnesvergripande.
Kanske borde Skolverket ta fram alternativa kursplaner i syfte att frmja arbetet med tematisk och
mnesintegrerad undervisning, stdja lrarna i planering och genomfrande, samt fr att minska de
eventuella risker som metoden medfr.
Kring svenskmnets roll och utformning vid tematisk och mnesintegrerad undervisning finns mycket
att sga. Jag anser att det r viktigt att skilja p svenskundervisning som bedrivs genom integrering
med ett annat mne, och skolundervisning som genomsyras av ett sprkutvecklande arbetsstt. I det
frsta fallet r svenskan ett fullgott skolmne i sig. Den mneskonception som formuleras i lroplanen
35
och drmed det mne som lraren br undervisa i r en erfarenhetspedagogisk svenska. Det r drfr
viktigt att ta hnsyn till de faktorer som pverkar mnets utformning och frmja det
erfarenhetspedagogiska frhllningssttet. Om svenskan enbart fungerar som ett stdmne i
integreringen gr svenskmnet i sig frlorat. I den hr bemrkelsen blir begreppet stdmne negativt
laddat. Jag menar att man d inte alls br tala om undervisning i skolmnet svenska, utan att man
snarare anvnder mnet som resurs. I skolundervisning som genomsyras av ett sprkutvecklande
arbetsstt dremot menar man att sprkoch kunskapsutveckling gr hand i hand. Sprkutveckling har
en naturlig plats i all undervisning oavsett skolmne. Att se svenskan som ett stdmne och lta en
svensklrare nrvara som resurs i klassrummet r i det hr fallet vrdefullt och positivt. Goda
frdigheter i svenskmnet hjlper eleverna att n hgre resultat i andra skolmnen.
Min uppsats har underskt svenskmnets utformning vid tematisk mnesintegrerad duoundervisning.
Fr att undvika att mnet utarmas och reduceras till ett stdmne ser jag grna fortsatt forskning p
omrdet. Jag stller mig positiv till att sudda ut mnesgrnserna i skolan och lta undervisningen mta
eleverna i en mer autentisk och vardagsnra milj. Samtidigt r jag som svensklrare medveten om
vikten av att undervisningen i mnet inte frsummas och sidostts. Nyckeln till framgng r sannolikt
mer kunskap kring mnesintegrerat arbete och att f upp gonen fr de strategier som frmjar ett
lyckat resultat.
36
Referenser
Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. Stockholm: Liber.
Barnard, R. & Burns, A. (red.) (2012). Researching Language Teacher Cognition and Practice
[Elektronisk resurs]. Channel View Publications.
Economou, C. (2015). I svenska tv vgar jag prata mer och s": en didaktisk studie om skolmnet
svenska som andrasprk (diss). Gteborg: Gteborgs universitet.
Hattie, J. (2008). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement
[Elektronisk resurs]. Abingdon, Oxon, UK: Routledge.
Jakobsson, I. (2002). Diagnos i skolan: en studie av skolsituationer fr elever med syndromdiagnos
(diss). Gteborg: Gteborgs universitet.
Lindqvist, G. (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi
kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, L. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Molloy, G. (2007). Skolmnet svenska: en kritisk mnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, J. (2007). Tematisk undervisning. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Persson, H. (2011). Lrares intentioner och kunskapsfokus vid mnesintegrerad naturvetenskaplig
undervisning i skolr 79 (diss). Ume: Ume universitet.
Riksfrbundet Attention. Handfasta tips och rd till lrare som undervisar elever med NPF.
Tillgnglig: <http://attention-riks.se/npf/skolportal/fa-det-att-funka-i-skolan-elev/handfasta-tipsfran-projektskolorna/ > (Hmtad 2015-11-10)
SFS 2010:800. Skollagen. Tillgnglig: <http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/?bet=2010:800> (Hmtad
2015-11-10)
Skolverket. (2011). Lroplan, examensml och gymnasiegemensamma mnen fr gymnasieskola 2011
[Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket.
Tillgnglig: <http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpu
bext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2705.pdf%3Fk%3D2705> (Hmtad 2015-11-10)
Skolverket. (2014). mnesvergripande arbetsomrden. Senast granskad 2014-06-13. Tillgnglig:
<http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt/gymnasieutbildning/amnesovergripande>
(Hmtad 2015-11-11)
Vetenskapsrdet (2011). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrdet.
37
Stockholms universitet
SE-106 91 Stockholm
Telefon: 08 16 20 00
www.su.se

Examensarbete Katja Willstedt

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Examensarbete Katja Willstedt

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

jag vet inte vad det hr r

En mnesdidaktisk analys av svenskans utformning vid

jag vet inte vad det hr r

2. Teoretiskt ramverk ........................................................................... 3

5. Analys och diskussion ..................................................................... 26

5.3. Slutsatser .............................................................................................. 32

1.1. Syfte och frgestllningar

Specialtrning och upprepning av olika moment

Fokus p form och teknik p bekostnad av innehll

Undervisningen tenderar att bli fri frn vrderingar

Svenskan r i frsta hand ett sprkmne

Liten andel litteraturlsning som d r avskild frn frdighetsvningarna

mnet ska vara till praktisk nytta i elevernas vardag

Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsmne

Frmedling av det litterra kulturarvet och en kanon

Eleverna ska f en gemensam kulturell referensram genom att lsa klassiker

Litteraturen har en personlighetsutvecklande effekt

Sprklra som en sjlvstndig del i undervisningen

Svenskmnet bestr av tv delar: sprket och litteraturen

Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt mne

Undervisningen utgr frn elevernas erfarenheter

Innehllet r centralt och br ge historisk och social frstelse

Litteratur som kunskapsklla

Sprklig kommunikation betonas

ppenhet gentemot andra mnen

Elevernas nyfikenhet p omvrlden str i fokus

2.2. Svenskmnet i styrdokumenten

2.3. Tematisk undervisning och mnesintegrering

2.4. Tematisk mnesintegrerad duoundervisning

Undervisningen kretsar kring ett gemensamt tema

Minst tv mnen integreras och undervisas i samtidigt

Lrarnas generella uppfattning av tematisk mnesintegrerad duoundervisning

Uppfattning av vad som krvs fr att TD ska fungera bra

3.2. Bearbetning av material

3.3. Etiska aspekter

4.1. TD som undervisningsmetod p skolan

S bra mltrffar3 som mjligt i kurserna

Lrarna ska gra en gemensam lsrsplanering

Varje lektion ska vara mnesintegrerad

Undervisningen ska utg frn ett gemensamt tema

P grund av svrigheter vid schemalggning och de varierande mneskombinationerna r det inte

4.2. Lrarnas uppfattning av TD

Tv behriga lrare i klassrummet samtidigt

Om det r svrt att kombinera kursernas centrala innehll

Sammanhang, eleverna fr frstelse fr hur skolmnena

Om samarbetet i duon inte fungerar

Flera infallsvinklar p ett och samma tema

Om inte bda lrarna r positivt instllda till TD

Kollegialt lrande, lrarna utvecklas genom samarbete

Om en av lrarna inte har tillrckliga mneskunskaper

Arbetsbrdan kar i och med nya mneskombinationer

Lrarnas uppfattning av elevernas reaktioner

4.3. Tre lsrsplaneringar fr Svenska 3

Tabell 2 Frdelning av det centrala innehllet i Svenska 3 i Lsrsplanering A - hstterminen

Ur det centrala innehllet fr Svenska 3

Viktiga generella drag som rr disposition, sprk och stil i

Eleverna arbetade med

Lsning av och arbete med texter, vilket inkluderar sovring,

Muntlig framstllning med frdjupad tillmpning av den

Tema: etik. Eleverna skrev och

Infr vrterminen beslutade man att undervisningen i tv olika klasser i rskurs 3 p

Tabell 3 Frdelning av det centrala innehllet i Svenska 3 i Lsrsplanering A - vrterminen

Ur det centrala innehllet fr Svenska 3