Competencias en Matemticas

Introduccin
El auge y desarrollo actual de las telecomunicaciones, medios de transporte e
industria, ha transformado las sociedades en sistemas abiertos a la denominada
aldea global. La facilidad en el transporte de la informacin aunado a la excesiva
produccin de la misma, exige a las personas nuevas y mejores capacidades de
organizacin, adaptacin y autonoma en todos sus contextos y formas de vida.
Es precisamente en este contexto social e informtico que la gestin del
conocimiento radica en dos pilares fundamentales, uno se refiere a las
competencias individuales que posee cada uno de sus integrantes; y el otro
descansa en el primero y adems en el manejo inteligente de las nuevas
tecnologas.
As la denominada sociedad del conocimiento, reclama un conjunto de
demandas a la educacin, misma que se ve obligada a proporcionar a los sujetos
una formacin que le permita organizar, discernir y valorar los conocimientos que
manejan. Estos elementos sern definitorios de las posibilidades productivas y
socioculturales que un individuo tenga.
Este artculo pretende presentar de manera introductoria el tema de las
competencias para de ah desprender las enfocadas en la materia matemtica.

Las Competencias
El contexto de la sociedad de la informacin se encuentra impregnado de
exigencias y retos de toda ndole (sociales, econmicos, culturales, etc.), ante el
cual se abren camino nuevas orientaciones de carcter holstico que permiten
desarrollar aprendizajes importantes, por lo que se hace necesario incorporar el
tema de las competencias en la educacin.
Hoy en da el paradigma es el de la denominada educacin por
competencias, la cual es caracterizada por la UNESCO como:
un sistema educativo que enfatiza la especificacin, aprendizaje y
demostracin de aquellas competencias (conocimientos, destrezas y actitudes)
que tienen una importancia central para determinadas tareas. Algunos organismos
internacionales han mostrado su inters en desarrollar proyectos que integren el
enfoque por competencias en diferentes niveles educativos. Por un lado, se
encuentra el proyecto PISA, el cual emplea el trmino competencia para referirse a
los logros que deberan alcanzar los estudiantes de educacin bsica u obligatoria;
y por otro lado, el proyecto Tuning que demarca las competencias a desarrollar
dentro de la educacin superior. (Achaerandio, 2010, p. 8-18)

A nivel universitario, la adopcin del enfoque educativo por competencias obedece

a dos razones primordiales:
1) El empleo de un lenguaje similar: el trmino competencias nace del
contexto laboral bajo el cual las organizaciones cubran su demanda de recursos
humanos. El hecho de que las instituciones educativas decidan adoptar este
trmino es un claro reflejo de la necesidad que tiene la educacin superior de
2

mejorar su formacin profesional y por ende, la consecuente actuacin

profesional. As el trmino competencia representa el puente que vincula a la
educacin superior con el ambiente laboral.
2) El excesivo nfasis de los currculos tradicionales en el aprendizaje
terico: el uso del enfoque educativo por competencias permitira superar el
enciclopedismo y el saber erudito como finalidad de la educacin. Las
competencias favoreceran la generacin de aprendizajes basados en proyectos o
problemas, e incluso dentro de los mismos lugares de trabajo. Especialmente en
Mxico, como lo indic Moreno en 2009 la educacin de carcter terico se
emplea en mayor medida tanto en las universidades autnomas del interior de la
Repblica como en algunas instituciones superiores de carcter privado, mientras
que las universidades autnomas mantienen una mayor apertura y aceptacin de
las nuevas reformas educativas.
Si bien el enfoque por competencias es relativamente reciente y no nace
especficamente dentro de la educacin, sino de los contextos laborales, cada vez
se incrementa su demanda ya que se adapta adecuadamente a las exigencias de
la postmodernidad y su tan mencionada sociedad de la informacin.
La complejidad de formas, estructuras y mbitos que conforman dicha
sociedad es posible llevar que se lleve a cabo una aproximacin, -a groso modo-,
de las competencias que deberan tener presente los profesionales que pretenden
adaptarse a las demandas laborales, segn Moreno (2009) son estas:

 Competencia general para la resolucin de problemas.

Habilidades de pensamiento crtico.
Conocimiento de dominio general y especfico.
Autoconfianza.
Competencias sociales.

Competencias matemticas
Adems de las competencias anteriores es necesario incluir competencias de
carcter matemtico debido a que constituyen uno de los pilares fundamentales de
toda sociedad, como lo seala Villanueva la matemtica:
es ms que destrezas y conceptos, ella conlleva investigacin, razonamiento,
comunicacin, conocimiento del contexto y desarrollo de la confianza en s
mismo, la construccin matemtica constituye un medio de comunicacin que
sirve para representar, interpretar, describir y predecir. (Villanueva, 2012. p. 4)

No cabe duda entonces que las matemticas integran un rea del conocimiento
presente en una gran variedad de mbitos de la vida cotidiana, adems
representan el impulso que ha hecho posible el progreso sociocultural, cientfico y
tecnolgico de toda sociedad.
Entonces cabra preguntar qu competencias especficas se deben formar
en el rea de las matemticas? El proyecto ALFA Tuning en Amrica Latina llev
a cabo una reunin en agosto de 2005 en Brasil donde convoc a 15
universidades latinoamericanas pertenecientes al campo matemtico, y despus
4

de un anlisis minucioso, dise una lista con las 23 competencias que deben
estar presentes en el rea de las matemticas.. (Faria, 2010, p. 28-30).

Entre las competencias en matemticas se encuentran las siguientes:

- Dominio de los conceptos bsicos de la matemtica superior.
- Capacidad para construir y desarrollar argumentaciones lgicas, con una
identificacin clara de la hiptesis y conclusiones.
- Habilidad para expresarse correctamente utilizando el lenguaje de la matemtica.
- Facilidad de abstraccin.
- Capacidad para contribuir a la construccin de modelos matemticos a partir de
situaciones reales.

Alcances y limitaciones del enfoque por competencias

De esta forma es posible observar que el enfoque por competencias brinda un
diseo ms adecuado al permitir relacionar dos contextos que desde hace mucho
tiempo han permanecido divorciados: la educacin y el mundo laboral. Pero como
todo paradigma, el enfoque de educacin basada en competencias presenta un
conjunto tanto de fortalezas como de debilidades.
Entre sus fortalezas se encuentran:

Vincular a la educacin con el mercado laboral.

Superacin

del

currculo

tradicional

cuyo

nfasis

radica

principalmente en la adquisicin de conocimiento de carcter terico y que

adems descuida el desarrollo de otro tipo de habilidades.

Desarrollo de nuevas formas de pensamiento en los profesionales de

tal forma que se adapten y sean capaces de responder a las exigencias de

la sociedad del conocimiento, la cual se caracteriza por la alta complejidad
y el cambio constante.

El aprendizaje se centra en el alumno.

Este enfoque ha estado provocando un gran impacto en la gestin educativa, tanto

a nivel curricular, como docente y de evaluacin. Adems se orienta hacia la
transformacin del proceso enseanza-aprendizaje al ofrecer una verdadera
articulacin de la teora con la prctica, contextualizar la formacin profesional
dentro de un mbito social, econmico y poltico concreto, as como a impulsar
una verdadera formacin en los futuros ciudadanos de una sociedad.
Es debido al impacto que tiene el enfoque por competencias que resulta
necesario realizar un anlisis detallado, reflexivo y crtico sobre el mismo, ya que
representa una metodologa que poco a poco ha ido ganando terreno a nivel
mundial.
A pesar de las transformaciones ocurridas en materia educativa y en los
modelos de enseanza-aprendizaje, la implementacin de la educacin basada
en competencias se enfrenta a diversos obstculos, tales como la existencia de
teoras implcitas, hbitos y creencias sobre lo que es el conocimiento, la

enseanza y las condiciones bajo las cuales se hace posible el aprendizaje..

(Pozo, 2003).
En nuestro pas el tema de la formacin profesional por competencias
nicamente se encuentra presente en algunos documentos de administracin y
planeacin educativa, en algunos casos, en encuestas de mercado realizadas a
los empleadores, puesto que los procedimientos a travs de los cuales se disea
el contenido del currculo universitario se fundamenta en caractersticas laborales
y perfiles profesionales.
Sin embargo conviene reestructurar dichos procedimientos de tal forma que
cuenten con la suficiente flexibilidad para incorporar los acelerados cambios
presentes en la demandas del mercado laboral. Finalmente es importante
permanecer atentos a la forma en cmo se est gestando el enfoque por
competencias, ya que como seala Villa y Villa en 2007 sin un cambio
metodolgico claro y sin un cambio en la forma de pensar, planificar, desarrollar y
evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, el aprendizaje basado en
competencias ser una moda pasajera, una oportunidad perdida, un sueo
educativo ms.

Resea de la Formacin de competencias matemticas en la historia de la

humanidad

ETAPA 1 Formacin de la competencia en base a relacionar pequeas

cantidades con smbolos. De 40 000 A.C. a 5000 A.C.
En este momento el hombre de la prehistoria comienza a pensar, adquiere
conciencia del medio en el que vive, surgen en esta etapa dos elementos
matemticos importantes: a) un lenguaje articulado en el que hay un sistema de
nmeros, b) utensilios y construcciones en los que intervienen relaciones
espaciales.
El hombre primitivo posea una idea de lo que era el nmero, por ello
encontr la distincin entre singularidad y pluralidad, poda relacionar las
cantidades de acuerdo a sus necesidades, aunque no posea correctamente el
concepto de cardinalidad, esto no le impide utilizar la correspondencia biunvoca,
el cual les permite contar, aunque de una forma primitiva. Eliminar el soporte
material del objeto observado, para no retener ms que el elemento numrico, el
observador ya deba ser capaz de abstraer.
En esta parte el hombre primitivo deba de tener las siguientes
competencias en el razonamiento lgico matemtico:
a) Conocer el hecho de que la naturaleza de los objetos que se van a contar no
desempean ningn papel en la numeracin.
b) El orden en el cual son observados los elementos no influyen en ningun
resultado final, es decir, en el nmero cardinal.
c) El ltimo elemento contado corresponde de hecho, en la medida en que solo
sea necesario el resultado de la cuenta, al nmero cardinal de la coleccin.
8

En esta etapa el papel del profesor era transmitir el conocimiento a generaciones

posteriores, o sea de padres a hijos, con base en seas y colocar los objetos
observados en funcin de una serie de smbolos que ms tarde seran llamados
nmeros, el papel del estudiante era aprender por imitacin y repeticin.
El Mtodo para desarrollar la competencia en matemtica, a travs del
razonamiento lgico matemtico, era el de abstraccin, puesto que se destaca la
relacin de los fenmenos con las cosas y se conservan las experiencias y los
resultados que podran ser generalizados.

Etapa 2.-Formacin de la competencia en operaciones de 5000 A. C.-6 A.C.

En esta etapa se formaliza la creacin del nmero, se logra relacionar las
cantidades con los objetos, se abstrae de tal forma que ya no importa de qu
objetos se hable, puesto que da lo mismo al contar; aparece la aritmtica y el
lgebra, es decir, ya se cuenta con la multiplicacin, dado que en este momento
se logr adquirir el sentido de notar que esta operacin se trataba de abreviar a
una suma; se comienza a trabajar con el lgebra, utilizando valores posibles y se
encuentra la generalidad en las operaciones, todo esto en Babilonia.
En esta etapa el aprendizaje se da con base en repeticiones de cada una
de las operaciones conocidas, el maestro realizaba diversos ejercicios y el alumno
imita el mtodo de cada operacin, aunque ahora ya no tena que observar los
9

objetos y ms tarde ni siquiera los nmeros, en este momento se deba de contar

con las siguientes competencias
a) Dominio primitivo de la aritmtica y principios del lgebra.
b) Abstraccin de cantidades de valores posibles, ya no necesariamente conocer
la cantidad.
c) Encontrar operaciones equivalentes.
d) Conocer la divisin de cada nmero, en diferentes fracciones, lo que dio inicio a
mediciones ms precisas y las primeras insinuaciones de la lgica.
El Mtodo para desarrollar la competencia en matemticas, a travs del
razonamiento lgico matemtico, era el de abstraccin y el de concrecin, pues al
integrar los objetos logran un nuevo conocimiento concreto, al cual le daban
utilidad en operaciones y contabilidad de grandes cantidades y valores
especulados, que eran utilizados para dar un valor a las cosechas que an no
producan.

Etapa 3.- Desarrollo de la competencia para resolver problemas en

construcciones y en situaciones comerciales de 6 A.C. 1 D. C.
En esta parte el nivel del razonamiento lgico matemtico ha llegado a evolucionar
de tal forma que ya se cuenta con un sistema aritmtico ms complejo y las
operaciones matemticas adquieren caminos diferentes, se conocen diversos
mtodos, lo que ayuda al comercio y temas econmicos, para trabajar con
grandes cantidades.
10

Su trabajo en la geometra fue su principal aporte a la matemtica mundial y

queda de manifiesto en sus construcciones en las cuales se utilizan conceptos
como ngulo, radio, y la utilizacin de figuras geomtricas.
En esta etapa el papel del docente era similar al del maestro tradicional y el
alumno desarrolla un rol pasivo, porque la educacin era restringida y solo se
enseaba la matemtica necesaria a la persona que la aprenda o trataba de
hacerlo.
En esta parte de la historia las personas eran competentes en el mbito
matemtico si podan desarrollar esta disciplina y el razonamiento abstracto que
su oficio requera (contar, medir, especular, etc.), tambin se resuelven los
primeros problemas matemticos, y utilizan la aritmtica de forma ms abstracta,
realizan trabajo de contabilidad, impuestos, adeudos.
El Mtodo para desarrollar la competencia en matemticas, a travs del
razonamiento lgico matemtico, era el de abstraccin y concrecin, en la
educacin establecida el aprendiz repeta una y otra vez sus operaciones y
mediciones, no se produca en realidad la abstraccin adecuadamente, se era
competente si se dominaba el trabajo que se deba realizar segn su profesin.

Etapa 4.-Desarrollo de la competencia en el razonamiento inductivo y

deductivo en la matemtica de 1 D.C.- 1642 D.C.

11

Matemticos como Tales de Mileto (primer matemtico griego), Pitgoras de

Samos (padre de las matemticas griegas), formalizan la matemtica, le dan un
lenguaje lgico y, de la misma forma, los problemas a los cuales se enfrentan,
provocando un mayor nivel de abstraccin y las contradicciones que obtienen
(paradojas, V postulados de Euclides, nmeros irracionales) dan cimiento a
nuevas teoras matemticas.
Aparecen los libros de Euclides y sus postulados, se llega a niveles de
abstraccin muy fuertes, surge la necesidad de DEMOSTRAR y solo
demostrndolo lo convierte en lgico y verdadero, se da origen a la lgica
matemtica.
El papel del profesor es el de los primeros docentes formales, un maestro
cuenta con varios alumnos los cuales son sus seguidores, y muchas veces hasta
amantes, el papel del alumno es el de un verdadero discpulo, el cual aprende de
su maestro, pero ya no solo da por cierto todo lo que dice, sino que ahora tambin
debe demostrar los hechos para que l lo crea, es pasivo pero reflexivo.
En este punto la relacin del maestro es muy cercana, por eso la definicin
el que est a lado de, aqu la competencia matemtica que se solicita ha
evolucionado demasiado, ahora ya no solo se pide conocer o efectuar operaciones
con nmeros o realizar mediciones geomtricas, ahora tambin se pide demostrar,
de casos generales a particulares y viceversa, es decir, se formaliza el
razonamiento inductivo y deductivo, se comienza a observar formalmente y a
pensar con raciocinio , se crean las primeras estructuras lgicas.
12

El mtodo para desarrollar competencias era hacer pensar al estudiante, es

decir el mtodo inductivo-deductivo, fue la primera vez que se aplic, la tcnica se
basaba en cuestionar todo lo que estaba en su entorno, partir de las dudas para
buscar la verdad o al menos alejarse de la mentira, todo esto provoca que se
encuentren errores, en lo que se crea un axioma, y todas esas dudas dieron
nuevo conocimiento e hicieron al estudiante competente. En esta etapa se crearon
los axiomas, teoremas, corolario etc.

Etapa 5.- Desarrollo de la competencia en la abstraccin total, al alejarse del

sentido comn. De 1642- a 2006
En esta etapa surgen los grandes genios de la Matemtica Newton, Leibniz,
Fermat, Euler, Galileo, se crea el clculo diferencial e integral, que da origen al
anlisis matemtico, la geometra de Lobachevski, surge y se da respuesta al
quinto postulado de Euclides, que crea una nueva teora, es el parteaguas de la
matemtica moderna y a la que ms adelante recurren ciencias en sus niveles de
mayor abstraccin (electromagnetismo, ptica, etc.) en esta parte la matemtica
se convierte en un grupo axiomtico que forma toda una teora, ya sin ninguna
relacin con objetos o percepciones fsicas.
El papel del profesor es el de un investigador, que solo trata de adiestrar
estudiantes, se logran grandes adelantos matemticos, pero se ha trabajado de
forma nula en la didctica, el papel del alumno es el de un aprendiz que lee notas
de su profesor y trata de enriquecerlas basado en conocimientos anteriores,
13

comienza formalmente la investigacin cientfica, desde el punto de vista de las

competencias se pide aun mayor nivel de abstraccin, gran comprensin y
aplicacin de axiomas, es decir, tener muy desarrollado el razonamiento inductivo
y deductivo.
Todas las teoras creadas deben poderse aplicar, pero no siempre a algo
material ya ni siquiera a la dimensin la cual habitamos, se nos da el conocimiento
de realidades alternas, nos muestra lo relativo de nuestra geometra. Es la etapa
de los grandes descubrimientos, desde la teora de nmeros hasta las fluxiones,
aqu las competencias solicitadas fueron:
a) Gran capacidad de abstraccin.
b) Razonamiento lgico inductivo y deductivo bien estructurado.
c) Iniciativa para la investigacin.

El Mtodo para desarrollar la competencia en matemticas, a travs del

razonamiento lgico matemtico, era el lgico, sin dejar de usar el mtodo de
abstraccin, todo consista en armar demostraciones y establecer algoritmos, que
generalizaron la problemtica de aqul entonces, se trataba de formalizar todos
los conocimientos y las verdades puras conocida (axiomas), crear otra verdad que
deba demostrarse (teoremas, corolarios), con todo esto formalizar la matemtica
y el poder demostrar estos teoremas, indican el ser competente en matemticas.
En la actualidad, de acuerdo con el proyecto PISA, la competencia
matemtica se define como:
14

una capacidad del individuo para identificar y entender la funcin que

desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y
relacionarse con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las
necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos,
comprometidos y reflexivos. (OCDE, 2006, pg. 13)

PISA tambin menciona el trmino alfabetizacin matemtica, el cual hace

referencia a las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y
comunicar eficazmente cuando identifican, formulan y resuelven problemas
matemticos en una gran variedad de dominios y situaciones (Rico, 2003).
Este proceso de alfabetizacin matemtica no puede quedar exento de la
participacin de las TICS (Tcnicas de Informacin y Comunicacin), ya que en
las ltimas dcadas se han incorporado de manera progresiva y continua a los
contextos educativos fortaleciendo y adecuando sus objetivos a las demandas de
la sociedad del conocimiento. Por esta razn, resulta tambin necesario incluir a
las TICS en los diseos curriculares, particularmente en el campo de las
matemticas.
Este tipo de alfabetizacin implica llevar a cabo una serie de
transformaciones en distintas esferas de la educacin superior, especficamente
las referidas al rol del docente, el papel del alumno, los mtodos de enseanza,
entre otros puntos. Respecto al rol del docente, si se trabaja bajo el modelo de
educacin basada en competencias, resultara lgico y justificable que sea el
mismo profesor quien tambin posea un conjunto de competencias profesionales,
15

que le permitan llevar a cabo de forma adecuada su labor. Poblete y Villa

entienden a la competencia del profesor de matemticas como la descripcin de
la habilidad adquirida efectiva y eficientemente al ejecutar el acto de ensear
matemticas. (Poblete y Villa, 2001, p. 5.).

Tendencias del papel del docente, alumno y el mtodo utilizado

La primera etapa que es primitiva de la humanidad, el rol del docente fue tomado
por los padres, que se convirtieron en transmisores de la cultura y todo tipo de
conocimiento, pues no existen escuelas; el alumno (los hijos), en este caso, son
los receptores de la cultura y todo tipo de conocimiento til para la vida diaria, en
la que se incluye la relacin de las cantidades con los objetos, que es el primer
grado de abstraccin.
En la segunda etapa, que es la formacin de competencias en operaciones,
se implementan las instituciones educativas, solo que para un grupo muy reducido
de personas, aqu la educacin ya no era familiar, daba inicio la escuela
tradicional, el maestro era el poseedor del conocimiento y el alumno adquiere un
rol pasivo, la informacin era muy limitada y controlada por pocas personas.
En la tercera etapa, el papel del docente es totalmente tradicionalista, el
alumno segua siendo pasivo, la diferencia del mtodo entre la etapa anterior y
esta, es que no se busca el descubrimiento o el surgimiento de abstraccin, solo

16

se ensea lo necesario y muchas veces de forma emprica, para poder desarrollar

el trabajo que cada quien desempeaba (constructor, comerciante, soldado, etc.).
En la cuarta etapa surge una nueva forma de comprender el mundo, la vida,
la Filosofa, la Matemtica, aqu se amaba ms el conocimiento como tal, el
docente se convirti en un mentor, un acompaante, aunque no todos, algunos
siguen siendo tradicionalistas, el alumno de pasivo pasa a ser un verdadero
discpulo, que ya empieza a cuestionar los conocimientos.
El mtodo utilizado es el inductivo deductivo y aunque la escuela segua
siendo tradicional ya se daban los primeros esbozos de la escuela nueva, ya que
se peda al alumno que construye su conocimiento de forma individual, an no se
manejaba el concepto social.
La quinta etapa es de vaivenes, aunque la escuela tradicionalista abunda,
el docente se convierte en un investigador, se retoman las tendencias griegas, por
lo que el instructor vuelve a ser un acompaante y el alumno pasa de su papel
pasivo a uno activo, esta es la gran diferencia con las dems etapas, pues por la
facilidad que se tiene de adquirir informacin y compararla se hace un trabajo
conjunto, as docente y alumno crean conocimiento, comienza el auge de mtodo
lgico.
En la actualidad la educacin tiende a propiciar, que el alumno sea cada
vez ms activo, ms reflexivo y se responsabilice de su auto aprendizaje, para ello

17

el docente opera ms como un acompaante, un facilitador de experiencias, que

favorezcan el desarrollo de habilidades requeridas para el autoaprendizaje.
Aunque esta tendencia no es dominante, s aparece en la literatura
especializada en docencia, en formacin docente, etc., pero en la prctica las
instituciones educativas, generalmente, siguen recurriendo a las prcticas
educativas tradicionales, que no favorecen a los alumnos para que el aprendizaje
les sea significativo.
El proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas es un fenmeno
social que se ha complejizado en los aspectos tericos-metodolgicos. Esto se ve
reflejado en dos circunstancias:
1. La transformacin de la didctica de las matemticas en una
disciplina cientfica: esto brinda la posibilidad de estudiar cientficamente
los procesos de enseanza-aprendizaje desde un contexto educativo
institucional.. (Gascn, 1998, p. 8).
2. Las rupturas epistemolgicas y ontolgicas en didctica de las
matemticas: esto ha generado como consecuencia un replanteamiento en
los roles docente alumno.

Tales planteamientos implican reconocer que el conocimiento matemtico no es

una copia fiel de una realidad que se encuentra fuera del sujeto, sino es ms bien
una construccin individual y social de significados, producto de una evolucin
histrica y cultural dentro de un contexto especfico. Es as como el profesor de
matemticas deber de contar con dos tipos de competencias: las generales y las
especficas. Entre las competencias generales se encuentran:
18

 Habilidad para innovar, indagar y crear en el proceso de

enseanza-aprendizaje de la matemtica.
Capacidad para propiciar un ambiente favorable para el
aprendizaje de la matemtica.
Capacidad para enfrentar la diversidad socio-cultural en el
proceso didctico-matemtico.
Capacidad de trabajo colaborativo.
Capacidad de autocrtica en su rol como educador y profesor
de las matemticas.
Habilidad para aplicar conocimientos disciplinarios.

Entre las competencias especficas se destacan:

Habilidad para planificar acciones didcticas matemticas.
Capacidad

para

asumir

nuevas

exigencias

curriculares,

metodolgicas y tecnolgicas.
Capacidad para utilizar diversas estrategias de enseanza.
Habilidad para comprender, identificar y aplicar teoras del
aprendizaje en matemtica.
Habilidad para seguir, desarrollar y exponer un razonamiento
matemtico.
Habilidad para vincular reas de la matemtica con otras disciplinas,
Con base en lo anterior es posible observar que los profesores de matemticas
deben adquirir competencias tanto matemticas como no matemticas, lo cual
implicara una serie de modificaciones en cuanto a la formacin curricular de los
docentes, adems resultara necesario implementar estrategias de mejora y
capacitacin continua del magisterio.

19

Por su parte el alumno tambin vera modificado su rol con la

implementacin del enfoque basado en competencias. As, se asignar al
estudiante, por medio de diversas estrategias de aprendizaje, un papel activo
dentro del proceso educativo, lo cual posibilitar la adquisicin de conocimientos y
el desarrollo de sus capacidades.
Un elemento importante sera la participacin de los alumnos en la
realizacin de investigaciones matemticas, desarrollo de proyectos y trabajos
colaborativos.. (Barrantes y Anaya, 2010). Adems se les proporcionara desde el
inicio informacin relacionada con su propio proceso de aprendizaje, los recursos
con los que disponen, los estndares para su evaluacin y autoevaluacin..
(Peluffo y Knust, 2009, p. 4.).
Otro factor educativo que sera objeto de modificaciones es el aula,
tomando en cuenta mediaciones pedaggicas, los materiales, mtodos y
contenidos tendran que elegirse con base en el tipo de competencias que se
elijan desarrollar en los alumnos.
Siguiendo en esta lnea, las lecciones sobre matemticas deberan tener
su sustento didctico en aquellas situaciones educativas que privilegien la
resolucin de problemas, ya que por medio de stos los estudiantes se vern
capacitados para realizar conjeturas, verificar resultados, etc., es decir para hacer
matemticas.. (Barrantes y Araya, 2010, p. 50).

20

Por ltimo, la formacin de las competencias en matemticas se lleva a

cabo a travs del desarrollo del razonamiento lgico-matemtico, el cual posibilita
la adquisicin de habilidades de tipo lgico, por medio del anlisis e inferencias a
partir de situaciones reales o hipotticas, adems propicia el establecimiento de
relaciones directas e inversamente proporcionales, razonamiento abstracto,
determinacin de leyes y construccin de lenguajes matemticos.
En la actualidad es posible observar una creciente preocupacin por
establecer los fines de la educacin con base en las competencias que deben
desarrollar los alumnos a lo largo de su proceso de formacin. As los objetivos de
la educacin se expresan en funcin de las capacidades o competencias que se
tendran que desarrollar a lo largo de un curso educativo.
Llevar a cabo el proceso de formacin y desarrollo de las competencias
matemticas requiere del diseo y eleccin de mtodos que permitan operativizar
dicho proceso, para poder hablar de los mtodos es necesario entender a
profundidad lo que es la competencia de razonamiento matemtico esta se puede
entender como:

La habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas,

los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para
resolver problemas [las cursivas son mas] relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral. (Ruiz, 2012, p. 3).
21

Conclusiones
La competencia de razonamiento matemtico incrementa la habilidad para
interpretar y precisar datos, informaciones y argumentos de tal forma que permitan
continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. Esta competencia requiere del
conocimiento y manejo de elementos matemticos bsicos (nmeros, medidas,
smbolos, elementos geomtricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la
vida cotidiana.
La competencia matemtica adquiere utilidad cuando el sujeto se enfrenta
a situaciones cotidianas que requieren su empleo, por ste motivo la aplicacin de
estrategias de resolucin de problemas y las tcnicas requeridas de clculo,
representacin e interpretacin son vitales para desarrollar el razonamiento..
matemtico (Ruiz, 2012, p. 3).
Esta competencia de razonamiento se refleja en el modo en el cual el
estudiante acta cuando construye matemticas y se enfrentan a un problema, sin
embargo el ser competente en matemticas constituye un objetivo de largo plazo,
pues las capacidades desarrolladas por los estudiantes en los diferentes temas
matemticos contribuyen, en mayor o menor grado, a la evolucin de sus
competencias personales e intelectuales (Lupiaez, 2012, p. 4).
Para poder desarrollar con efectividad esta competencia es necesario
fomentar otros tipos de procesos transversales, ya que las ideas, procedimientos,
22

explicaciones, escritura y formulacin verbal que una persona elabora para dar
solucin a una tarea matemtica siempre ir en funcin de la cultura y contexto
particular.. (Cantoral et al., 2000; Alvares et al., 2012).
Cabe aclarar que la competencia de razonamiento matemtico no se refiere
al mero aprendizaje de conocimientos y procedimientos matemticos por s
mismos, sino que por el contrario, la importancia radica en la aplicacin de stos a
contextos reales.
Lo que interesa valorar es la forma en la que el alumno aplica sus
habilidades de razonamiento numrico, clculo, razonamiento espacial u
organizacin de la informacin. Algunas habilidades que se desarrollan con la
competencia de razonamiento matemtico son:

1. Anlisis.
2. Razonamiento.
3. Argumentacin.
4. Comunicacin

de

ideas

efectivas

en

diferentes

reas

del

conocimiento.

Mtodo Problematizador
para el aprendizaje de la Matemtica
Cuando se habla de calidad de la educacin matemtica de nuestros estudiantes,
la palabra central es comprender cules son las herramientas necesarias para
23

resolver ciertos problemas y distinguirlos de otros, en cuya solucin se emplean

otras herramientas, comprender que pueden variar los procedimientos y sin
embargo ser vlidos; reconocer que los problemas pueden presentar diversos
datos, pueden tener una, ninguna o varias soluciones posibles; no obstante, que
cada quien tiene la posibilidad de buscar, crear y validar su propio procedimiento,
y comprender, en definitiva, que no todo est hecho.
La importancia de la enseanza de la matemtica, entre otras razones
apunta al hecho de que las habilidades matemticas deberan tener sentido fuera
de un contexto exclusivamente escolar, ya que las habilidades de interpretar,
identificar, calcular, recodificar, graficar, comparar, resolver, optimizar, demostrar,
aproximar, comunicar, entre otras, proporcionan al estudiante la preparacin para
desenvolverse con xito en la vida social y afrontar los retos del futuro en un
mundo de cambio permanente.
El mtodo de aprendizaje de la matemtica aqu propuesto se basa en la
contradiccin, retomando el mtodo creado originalmente por Zenn, el cual
consiste en negar la conclusin, as se tiene que si el resultado supuesto es
errneo, entonces s es verdadera la primera solucin.
Un ejemplo simple es: si 1> 0 entonces supongamos que 1<0 por tanto -1 >
0 para comprobar usamos teorema de nmero real, multiplicamos 1 (-1) < 0 (-1)
entonces -1 < 0 pero se haba supuesto que -1>0 con esto se llega a una
contradiccin que se origin de suponer que 1<0, por lo tanto la nica solucin es
1<0, se puede hacer por diferentes mtodos este es slo uno de ellos.

24

Este mtodo consiste, a grandes rasgos, en exponer una proposicin que

slo tenga dos opciones, donde la opcin que se quiere eliminar es la que se da
como verdadera, hasta llegar a una contradiccin, como se mostr en el ejemplo
anterior en el cual se pudo demostrar que 1>0 lo opuesto sera que 1<0.

Gnoseologa de la matemtica y sustento terico

Qu es la matemtica? Responder esta pregunta permitir avanzar hacia cul
puede ser un mtodo viable para su aprendizaje. Durante la historia ha habido
intentos de definir esta ciencia como nos lo muestra Pero en una lista de
definiciones segn diversos autores la matemtica es:

- Aristteles: es la ciencia de la cantidad

- Ren Descartes: es la ciencia del orden y de la medida
- Carl F. Gauss: es la reina de las ciencias, y la aritmtica es la reina de las
matemticas.
- Erick T. Bell: es la reina y la sirvienta de todas las ciencias.
- Henri Poincar: la matemtica no estudia los objetos, sino sus relaciones
entre objetos, podemos reemplazar siempre un objeto por otro siempre y
cuando la relacin entre ellos no cambie.
- David Hilbert: es un juego con reglas muy sencillas que dejan marcas sin
significado en el papel.

25

- Julio Rey Pastor: es la ciencia de los conjuntos, de los conjuntos finitos, nace
por abstraccin, el concepto de nmero, fundamento de toda la
matemtica.
(Perero, 1994, p. 99):

Para este autor las definiciones antes mencionadas tienen rasgos de verdad, y
propone a partir de ellas la siguiente definicin: se entiende por matemtica a los
razonamientos lgicos bien definidos que obedecen a una estructura [las
cursivas son mas] (Perero, 1994.).
Diferentes autores han manifestado la importancia de esta rea del
conocimiento humano como: Frank B. Allen quien mencion: De hecho, en un
sentido muy real, la matemtica es un idioma [...] es mi posicin, que la
comprensin de este lenguaje de la exposicin, Matemtica, es absolutamente
esencial para el xito en los estudios de las matemticas escolares. (Allen, 1988,
p. 8). Para Bogomolny: El lenguaje matemtico es mucho ms exacto que
cualquier otro que uno pueda pensar. (2010, p. 8)
En el mismo sentido de su importancia, pero apuntalando el tema de la
demostracin, tan imprescindible en el trabajo cientfico Cecilia Crespo seala
que:
La enseanza de la demostracin como contenido matemtico, aunque es
aceptada por la mayora de los docentes como algo importante desde el punto
de vista terico, no es siempre una problemtica asumida por ellos en forma
sistemtica, sino en algunos casos de manera intuitiva, tomando como modelo
aquel en el que han sido formados ( 2010, p. 28).
26

Esta ltima autora no slo pone de manifiesto la necesidad de las matemticas,

sino que toma en cuenta la importancia de demostrar, la cual es la principal
habilidad mental de razonar y de fomentar la creatividad aplicable a cualquier tipo
de problemas.
Cabe resaltar lo complicados que resultan la enseanza y aprendizaje de la
demostracin, debido a que los estudiantes suponen que resolver un problema y
demostrar son actividades distintas y no aspectos de un mismo proceso, adems
la demostracin matemtica no debe tener ambigedades, debe estar escrita en
forma clara y sobre todo escrita en un lenguaje lgico, por tal precisin, se
incrementa la dificultad en la enseanza y aprendizaje de efectuar una
demostracin. .(Solow, 1987, p. 17)

Acerca de los mtodos de enseanza de la matemtica

Como se evidencia en el libro Tratados de Lgica de Aristteles, durante la historia
ha habido algunos intentos o mtodos de enseanza aprendizaje de la matemtica
y en muchos de ellos se ha buscado que el alumno sea activo y no solo un
receptor de conocimiento, como lo promueve la escuela tradicional.
El primer intento de cambio fue la Mayutica de Scrates, la cual llama a la
actividad del alumno con la finalidad de que su formacin vaya ms all de
compartir las creencias de los dems, es decir, que disciplinadamente llegue a
reflexiones, con base en preguntas problematizadoras, as el alumno medita,

27

razona y dialoga propiciando con ello el desarrollo de una estructura de

pensamiento ms abstracto.
El principio de Contradiccin de Zenn de Elea es un mtodo de
razonamiento dialctico que consiste en admitir a manera de hiptesis lo que
afirma el adversario hasta llegar a una propuesta absurda capaz de confundir al
enunciador de dicho razonamiento, este mtodo sigue utilizndose en la
enseanza de la matemtica perfeccionado con el de demostracin por
contradiccin.
La Demostracin de Aristteles es el mtodo ms conocido y utilizado,
consiste en deducciones matemticas empleando silogismos, se basa en reglas
de inferencia. Para su realizacin se coloca en la conclusin la hiptesis que se
quiere demostrar y se llega a ella por medio de axiomas e implicaciones,
concluyendo con certeza. No obstante este mtodo fue criticado por diversos
autores, como Ren Descartes el cual argumentaba que proceder as evita
equvocos, pero limita la capacidad de invencin y el descubrimiento.

Desarrollo psicolgico pedaggico y didctico

En buena medida resolver problemas es un modo de adaptacin, en este sentido
Piaget seala que educar es adaptar al individuo al medio social, al ambiente.
(1935, p 174), donde la inteligencia no es otra cosa que familiarizarse con las
condiciones; al adaptarse se resuelven problemas, los cuales logran una
maduracin del conocimiento, de modo que la interaccin entre el sujeto y el
objeto constituye una adaptacin.
28

En esta propuesta, la actividad se considera igualmente importante pues

solo se aprende haciendo, esto se observa desde las teoras de Rousseau quien
manifiesta que la accin en todo mtodo de aprendizaje es crucial pues siempre
se aprende haciendo., (1935, p. 1619), y como lo comprob en algunos de sus
experimentos Montessori se aprende ms en la accin que con el pensamiento,
esto en parte es real, ya que no se debe olvidar el hecho de que para abstraer en
ocasiones no se puede ver lo que se crea y resuelve.. (1935, p. 166)
Solo se aprende mediante la actividad y el alumno debe reinventar la
ciencia no nicamente repetirla, con esto se abre la puerta a la creatividad para
entender que siempre es importante crear tcnicas nuevas de enseanza, ya que
el proceso educativo debe verse como una retroalimentacin entre el maestro y el
alumno.
El mtodo que a continuacin se expondr utilizar algunas tcnicas de
Vygotsky, donde se contempla el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
entendido este como la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1988, p. 133),
lo cual es parte del paradigma socio histrico cultural, ya que se partir de lo
concreto para llegar a lo abstracto.
Partir de lo simple a lo complejo no es exclusivo del paradigma de Vygotsky,
pero es quien lo utilizaba en todas las ramas de la enseanza, y concibe a la
escuela como una sociedad en el sentido de la responsabilidad de normas de
29

cooperacin, las cuales son suficientes para educar y no aislar, esta parte ser
primordial en la tcnica que el autor ha creado, puesto que en la responsabilidad
est la disciplina, siempre til en cualquier actividad humana y de la misma forma
en la educacin.
Por otro lado para esta propuesta tambin se retom el inters por el
trabajo grupal manifiesto por Pestalozzi (1911) a travs de su organizacin de la
llamada enseanza mutua, de esta manera los estudiantes se ayudarn unos a
otros en sus investigaciones provocando con esto un ambiente completo de
aprendizaje y cooperacin, adems de formar mejores ciudadanos, ya que este es
el fin de la educacin, preparar a un individuo para la vida, as se forma a un
estudiante que sepa, que sepa hacer y que sepa convivir.
El mtodo propuesto para el aprendizaje Problematizador de la Matemtica,
ha funcionado de gran forma en la Facultad de Ciencias de la Electrnica de la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, segn las grficas que se muestran
a continuacin.
Este mtodo se emple en dos materias: Matemticas Elementales y
Matemticas Universitarias 1 (Clculo 1), cuyos exmenes departamentales son
evaluados y calificados por docentes ajenos al encargado de impartir dichos
cursos.
En la materia de Matemticas Elementales la calificacin con mayor ndice
de aparicin es de 10 y lo ms gratificante se debe a la inexistencia de alumnos
reprobados; en cuanto a la materia de Matemticas Universitarias 1 el porcentaje
de alumnos aprobados fue del 90% en los cuales la calificacin mxima
30

corresponde a 8.8 es importante mencionar que en estos cursos lo ms comn es

que apruebe solo el 40% de los estudiantes de cada grupo.

Grfica
Matemticas Elementales

31

Mtodo Problematizador
Pasos del mtodo propuesto
El presente mtodo es una forma para aprender y ensear matemtica, de manera
efectiva y clara, que permita a estudiantes y docentes desarrollar una estructura
mental propicia para la reflexin y le permita resolver problemas.
El mtodo consta de dos pasos, pero no es un algoritmo solamente, sino
que de una fase a otra se promueve un razonamiento heurstico, el cual permite
crear no solo una opcin para resolver el problema, sino una serie de opciones, en
donde slo la lgica es la limitante, aparte de la creatividad se basa en la actividad
promoviendo siempre la responsabilidad y la dinmica grupal.

Paso 1.- Conocer y entender muy bien la DEFINICIN

32

Gran parte de las dificultades que se presentan al resolver un problema se deben

a la falta de comprensin de los conceptos, en caso de entenderlos se ignoran las
consecuencias y caminos, por lo que no se puede llegar a la solucin, como lo dijo
Leibniz el mtodo ms sublime es la deduccin a partir de los primeros principios,
estos principios son las definiciones [las cursivas son mas] y la forma de
razonamiento procede de la silogstica.. (1973, p. 23)
Partiendo de lo ms simple a lo ms complejo, ejercitando as su
abstraccin y adems para evidenciar el logro de la comprensin en cuanto a la
definicin, el alumno debe ser capaz de dar los pormenores de la misma, un
ejemplo de sta y adems resolver un problema, es decir, se debe buscar que el
estudiante sea capaz de trasladar esta estrategia de pensamiento a la soluciones
de otros posibles problemas.
Ejemplo 1 de la demostracin. Si la pregunta es: demostrar que la funcin
F(x)=2x es una funcin continua cuando x tiende a 2. Primero hay que conocer
que significa el hecho de que una funcin sea continua y no slo eso, sino que
adems sea continua a un punto en particular, al entender la definicin, es bsico
comprender que se particulariza en ese punto, es decir, se efecta una deduccin,
pero todo parte de la definicin.
Ejemplo 2 de la demostracin. Demostrar que 1>0. Aqu lo primero que
se debe hacer es reflexionar el hecho de que se trata de dos nmeros reales, los
cuales cumplen algunos axiomas de campo, orden y completitud, al conocer esas
definiciones ya encontraremos elementos para poder demostrarlo y efectuar una
respuesta.
33

Paso 2.- Recordar las preguntas

Ya comprendidas las definiciones, con las consecuencias de ello en mente y listas
para

usarse,

es

momento

de

visualizar

las

tres

preguntas

PROBLEMATIZADORAS:
Qu tengo? Responde al hecho de que puedo usar de las definiciones y sus
consecuencias.
A dnde debo llegar? Hace referencia al hecho de para qu voy usar la
informacin, o sea mi finalidad
Cmo voy a llegar? Implica el camino que seguir, ejemplo: mtodo deductivo,
inductivo, de contradiccin, directo etc.
Estos pasos se acompaan del impulso al trabajo grupal, una vez que el
alumno comprendi el mtodo de resolver problemas, se organiza al alumnado por
grupos,

procurando

que

quienes

vayan

ms

adelantados

sea

quienes

solidariamente apoyen cada equipo, para que conjuntamente desarrollen

habilidades, actitudes y valores, propicios para su mejor desempeo acadmico,
personal y social.
Ejemplo pasos 1 y 2.
La operacin que se dio como ejemplo, demostrar que 1>0 se podra resolver de
la siguiente forma:
Paso 1 Se comprende que tanto 1 como 0 son nmeros reales, entonces
cumplen todos los axiomas y sus consecuencias, conocido esto se tiene la
herramienta suficiente para poder dar solucin.
34

2. Se responden las preguntas: Qu tengo? 1 y 0 son dos nmeros

reales, eso es lo que tengo, los cuales cumplen axiomas de campo y orden, junto
con todos los teoremas en consecuencia; A qu quiero llegar? a que sea
evidente, de forma explcita, que 1>0. para responder a la siguiente pregunta es
donde interviene la parte heurstica.
No solo hay que saber qu usar, sino como usarlo, aqu es donde se
promueve la creatividad de cada estudiante. En caso de ser el docente se
aconseja que cada estudiante d una propuesta de solucin, la cual le permita
experimentar con ella ya sea que llegue a la solucin o no, as se crear en l una
estructura mental y una confianza en sus conocimientos, los cuales al practicar
continuamente llegar a no solo dar la solucin, sino a formar su conocimiento y
su criterio.
La forma en que se dise el mtodo grupal coloca al docente como
moderador y a algunos alumnos como directores de grupo, los cuales son los
supervisores internos responsables de asesorar a sus compaeros y seguir las
instrucciones para el trabajo coordinado, aqu se promueve el trabajo en equipo, la
responsabilidad y la tica, elementos que se deben poseer en la vida acadmica y
social.

Conclusiones
El resultado obtenido por el grupo en el cual el autor aplic el mtodo y las
tcnicas propuestas fue un xito y no slo en las calificaciones, como puede
notarse en la estadstica, sino tambin desde el punto de vista relacional.
35

Los alumnos desarrollaron su capacidad de convivencia y apoyo entre s,

adems se propici el ejercicio de la responsabilidad de forma seria y acadmica,
facultad que facilita la madurez como individuos y los prepara para la vida.
Se recomienda que complementariamente, una vez cada quincena los
alumnos comenten y reflexionen lecturas filosficas, propiciando con ello el
desarrollo sistemtico de su pensamiento crtico.

Mtodo grupal para el aprendizaje de la Matemtica

Una de las carencias de la sociedad actual es el trabajar en equipo, fenmeno que
se evidencia en cualquier rama laboral, en la educacin no es distinto, aun en el
ambiente universitario, se desarrolla y se explota muy poco este tipo de trabajo.
La problemtica que se produce es no saber a ciencia cierta, porqu se
sigue algn tipo de algoritmo para resolver cualquier dificultad, se vuelve a repetir
una y otra vez el mismo error y al parecer solo hay una forma de abordar los
problemas.
36

Hay poca creatividad en el tipo de razonamiento, puesto que en el

aprendizaje de la matemtica se sigue recurriendo a la educacin tradicional, sin
tomar en cuenta que existen diversos tipos de percepciones que dependen de
cada alumno, de su experiencia y adems su forma de comprensin no es la
misma, con lo que no se quiere decir que haya mayor o menor capacidad, sino
que hay capacidades de diferentes caractersticas.
Hay alumnos inscritos que tienen sus notas altas y ms que eso, su
facilidad de adquirir y asimilar nociones es notable, pero al aplicar dicho
conocimiento tienen dificultades en materias que requieren mayor abstraccin
como Matemticas elementales, Calculo 1 o Algebra lineal en estas se recurre en
forma continua a demostrar conceptos.
De la misma forma existen estudiantes que poseen facilidad de asimilacin
en materias como Calculo 2, Ecuaciones Diferenciales o Teora de Ecuaciones,
donde se requiere mayor nivel de aplicacin o utilizar conceptos, es aqu donde
adquieren un nivel mayor de conocimiento, pero en materias de abstraccin
presentan dificultades. Esto se debe a que hay diferente afinidad con materias. El
tipo de conocimiento mencionado desarrolla el razonamiento inductivo y el
enunciado primero facilita el razonamiento deductivo.
El mtodo de aprendizaje que aqu se aborda es la dinmica grupal basada
en la teora de Pestalozzi la cual busca desarrollar al individuo en el terreno
colectivo, este mtodo pretende aprovechar las virtudes de los alumnos de tienen
facilidad en el razonamiento inductivo y los que lo poseen en el deductivo, adems
37

de provocar que en la convivencia haya un aprendizaje mutuo para que ambos

desarrollen la parte que no han explotado.
Se busca que los alumnos que no han adquirido ninguno de estos dos
razonamientos con la convivencia, experiencia y motivacin de los compaeros
que las dominan generen y ejerciten sus conocimientos, logrando mejorar el nivel
de ambos razonamientos, obteniendo mejores calificaciones y mayor grado de
aprendizaje, as los alumnos aprendern a trabajar en equipo y compartir
conocimiento mejorando la sociedad estudiantil.

Sustento terico
La teora de Pestalozzi es una propuesta humana, donde se pone en prctica la
organizacin de experiencias, una educacin tica, puesto que pone nfasis en la
necesidad de aprender del ser humano de todas las escalas sociales, educa al
hombre para la libertad moral y cree en la libertad del individuo, el cual por medio
de la accin aprende, de la misma forma manifiesta que el punto de partida de la
instruccin humana es el deseo, no la ejercitacin mecnica, un trabajo consiente
se aprende haciendo y la necesidad es el detonante , siempre partiendo de lo ms
sencillo a lo ms complejo.
El aprender haciendo indica que la educacin debe ser prctica. En el
presente artculo el autor utilizar la dinmica de grupos, aludiendo al hecho de

38

que el trabajo educativo se realiza en el terreno colectivo, referenciando a las

diferencias individuales y a la realidad social, ambos hechos concretos.
Como lo menciona Pestalozzi la educacin penetra en la organizacin del
hombre y lo forma, contribuyendo al desarrollo de sus facultades.. (2001, p. 23.),
por ello cada alumnos tendr una tarea individual.
El presente proyecto de enseanza de la matemtica por medio de la
dinmica de grupos se fundament en otro principio bsico, el cual es la actividad,
es decir en el pragmatismo, puesto que el principio del hombre reside en la
actividad y lo verdadero es lo que conviene a nuestros intereses (James, 1985, p.
2.), esta forma caracterstica del trabajo, coincide con la estrategia de Pestalozzi
quien mencion que la educacin debe ser prctica. (Pestalozzi, 2001, p. 34).
Estableciendo que se har un trabajo grupal un punto a observar es
identificar la forma ptima de comprensin de los estudiantes, hay que observar el
entendimiento humano y disear una estrategia donde el alumno pueda, partiendo
de caractersticas diferentes, llegar a un grado de abstraccin y aplicacin
competente, ya que todos poseen el mismo nivel de entendimiento, lo que cambia
son las experiencias adquiridas y vividas, como la menciona Locke no existen
ideas innatas, porque toda idea proviene de la experiencia. (Locke, 2001, p. 4.).
Un punto ms a tomar en cuenta es el hecho de trabajar con motivacin,
pues la forma responsable se afianza a la vida colectiva y se sublima a una
conciencia social, en todos estos puntos se manifiesta la importancia de la
39

educacin y la matemticas es una parte de ella, la cual ha ido adquiriendo mayor

importancia en la vida actual.
Sustento Didctico
Como lo menciona Rousseau la educacin debe hacer al hombre apto, para
todas las condiciones humanas (2011, p. 13.), aqu se pone de manifiesto la
importancia de la educacin en vida del hombre, se tomar para el aprendizaje de
la matemtica y se buscar acrecentar la inteligencia de los estudiantes
resolviendo problemas, porque la inteligencia surge al resolver problemas.
(Pestalozzi, 2001, p. 52), estos harn que el estudiante desarrolle un nivel mayor
de intuicin, que parta de una situacin concreta para elevarse gradualmente por
va racional hasta las nociones y conceptos, partiendo de lo particular hasta llegar
al conocimiento general.
Otro mtodo que se trabajar es el deductivo, que va de lo general a lo
particular, es decir, de ideas generales particulariza, para que tenga aplicacin y
as poder ser til, poco a poco el estudiante dominar ambas formas de pensar
como las vaya necesitando, puesto que el mejor maestro es la necesidad.
Los mtodos deductivo e inductivo sern utilizados en el presente trabajo,
ya que son las partes medulares del desarrollo de la matemtica, es decir la
abstraccin y la aplicacin, a travs de su organizacin de la llamada enseanza
mutua los estudiantes se ayudarn unos a otros en sus investigaciones,

40

provocando con esto un ambiente completo de aprendizaje, cooperacin y la

formacin de mejores ciudadanos. (Pestalozzi, 1911)
En la parte psicolgica se va a tomar en cuenta el mtodo de Vygotsky con
la (ZDP), la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1988, p. 133).
Este mtodo de la dinmica grupal para el aprendizaje de la matemtica
creado por el autor, fue utilizado en la Facultad de Ciencias de la Electrnica de la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, aplicado a cuarenta estudiantes, del
segundo semestre de su educacin profesional, los cuales cursaron dos materias
del rea de matemtica, estas asignaturas fueron lgebra Lineal y Clculo
Integral, ambas poseen el nivel ms alto de alumnos reprobados, ya que solo
aprueba un pequeo porcentaje de los estudiantes.
El presente mtodo tuvo xito, no solo porque aument el promedio de
alumnos aprobados, sino porque el grado de comprensin fue en aumento a tal
grado que mostraron mejora en sus dems asignaturas, estos estudiantes no han
reprobado materia alguna, dentro y fuera del rea de matemticas, puesto que
utilizaron la dinmica grupal que les fue exitosa en su vida acadmica en general.
A continuacin se muestran dos grficas, la primera de ellas evidencia el
resultado de las calificaciones obtenida por los estudiantes antes de aplicar el
41

mtodo grupal, donde la tercera parte del grupo reprob; en la segunda grfica se
muestra el resultado de los mismos estudiantes despus de utilizar el mtodo aqu
expuesto.

Grafica 1

42

Grfica 2

La cantidad de alumnos reprobado es inexistente y ahora la tercera parte de ellos

obtuvo la calificacin mxima, todos lograron un avance en aprovechamiento
general, el cual gener que hayan ganado confianza y autoestima.
Antes de enunciar el procedimiento, se debe mencionarse que se utilizar
la tcnica de obtener conocimiento de John Locke (1694), que reside en tres
pasos:
1) Percepcin

2) retencin

3) Discernir

Mtodo Dinmica de Grupos para Aprendizaje de la Matemtica

43

Organizacin
Paso 1
Se formarn grupos de tres estudiantes cada uno, pero en forma ordenada de
acuerdo a las caractersticas de cada estudiantes, la clasificacin es: a) estudiante
hbil para razonamiento abstracto, facilidad para demostrar, b) alumno hbil para
razonamiento inductivo, es decir, facilidad para aplicar, c) alumno al que se le
dificultan ambos razonamientos o la matemtica en general, pero cuenta con
inters.
Se seleccionarn a los estudiantes mediante un examen diagnstico, en
donde una pregunta sea terica, otra prctica y la ltima una demostracin, con
esto se observar donde muestra el estudiante mayor facilidad o ms capacidad,
en resolver la problemtica que se le presente.
Pas 2
Una vez formados los equipos, se le darn diferentes obligaciones a cada
estudiante, es decir se le asignan diferentes responsabilidades, pero todas estas
sern intercambiables de manera que cada uno de los integrantes desarrolle,
diferentes posiciones para lograr aumentar no solo las calificaciones, sino su
aprendizaje y apropiacin del conocimiento. Se distribuirn de esta forma las
posiciones:
Alumno A) Quien responde a la pregunta qu tengo? y a dnde
quiero llegar?, este alumno es el de mayor responsabilidad, puesto que
44

entender el problema, escoger un camino, el cmo demostrarlo o cmo

resolverlo y le entregar el problema al alumno siguiente.
Alumno B) Es quien sigue el camino que escogi el alumno A, el
alumno B crear el puente entre el qu tengo? y a dnde quiero llegar?,
este seguir el algoritmo establecido y resolver el problema, en esta parte
el alumno desarrollar la aplicacin de la matemtica que domina y si le
hacen falta herramientas matemticas l buscar acrecentar el dominio de
la misma, es decir aprender haciendo.
Alumno C) Este alumno revisar que la idea de resolucin del
problema est bien establecida y el camino est bien seguido, es decir si se
llega a la solucin deseada, este alumno aprender al ver la solucin y
tendr un ojo crtico acerca de todo el trabajo establecido, adems el
alumno C debe exponer el problema y dar explicacin a cada uno de los
pasos, en este punto es el responsable principal.
Despus de exponer el problema los tres alumnos percibirn si la solucin que
ellos consideraron adecuada es la mejor, debido a que despus vern problemas
semejantes para aumentar la retencin y finalmente debern discernir si la
solucin propuesta fue la correcta.
Podra pensarse que el alumno de la posicin A trabaja ms arduamente
que el resto de sus compaeros y el de la posicin C posee una labor ms
sencilla, pero como las posiciones son intercambiables, al final todos cambiaran su
funcin, y adems el alumno C adquiere finalmente mayor responsabilidad.

45

Cabe mencionar que la calificacin es compartida, se da una calificacin

para los tres estudiantes de cada grupo, logrando con esto que se hagan
solidarios, trabajen en equipo y comprendan que su labor es importante en una
sociedad, en la que impactan todos los aciertos o errores que cometan.
Al docente le corresponde coordinar y estructurar el material, este deber
escoger de la forma ms precisa a cada uno de los integrantes de los equipos, con
base en las caractersticas mencionadas, adems debe buscar mtodos diferentes
para encontrar la mejor forma para fomentar el aprendizaje de sus estudiantes,.
Como lo menciona Ren Descartes los mtodos y las cosas deben
ponerse en duda, puesto que no conocemos la verdad. De la misma forma se
debe recordar que el mejor camino de llegar a la verdad consiste en examinar las
cosas realmente como son y no concluir que son como nos la imaginamos o como
se no ha enseado a imaginar. (Descartes, 1939, p. 117.)

EJEMPLO
El siguiente conjunto de vectores v1= (1, 0,2), v2= (0, 1,1), v3= (2, 1,0) son una
base para R3?
As recibe la pregunta el alumno A, este debe escoger cul criterio es el
indicado, lo hace por la definicin, es decir que cumpla la regla que los tres
vectores son linealmente independientes y que generen todo el espacio; o puede
escoger la segunda opcin, la cual podra ser el determinante de que los tres
46

vectores son linealmente independientes y utilizar el siguiente teorema: tres

vectores linealmente independientes, generan todo R3. Cualquiera de estos
caminos lleva a que los tres vectores dados son una base para el espacio
mencionado.
El alumno B efecta todas las operaciones indicadas por el alumno A,
resolviendo todos los algoritmos detalladamente, en esta parte el alumno mejora la
aplicacin y resuelve la dificultad de ir de lo abstracto a lo concreto, este alumno,
particulariza las soluciones generales de acuerdo a lo que vaya siendo necesario.
Despus de la prctica constante se puede generar el caso contrario, es
decir el ir de lo concreto a lo abstracto, al ver que los algoritmos resuelven un tipo
de problemas se va generalizando, es decir se hace adaptable, como lo dice John
Locke la mente hace que las ideas particulares de un objeto particular lleguen a
ser generales. (1984, p. 81)
El alumno C, adems de estudiar el camino y cada uno de los pasos
hechos por el alumno B, debido a que expondr el problema, explicar cada uno
de estos y el por qu hacer cada uno de ellos, deber analizar si el camino elegido
fue el mejor, este alumno ser el responsable del proyecto, las posiciones sern
intercambiables para que cada alumno domine una de las partes de la
matemtica, lo abstracto y la aplicacin, as como defender los conocimientos
adquiridos.
Finalmente todos grupos de tres, en conjunto con el docente, al finalizar la
exposicin de los alumnos C, comentarn los pasos y sobre todo la forma de
47

abordar los problemas, para que todos puedan aprender diversas formas de
solucin obteniendo una retroalimentacin.
El docente explicar porque cada uno de los pasos elegidos y evaluar el
progreso individual de cada de los alumnos, en palabras de Berkeley el
pensamiento abstracto, pone acento en lo que las cosas materiales tienen en
comn. (1985, p. 10).
Conclusiones
En toda esta dinmica de grupos el alumno adquirir experiencias, lo que formar
el conocimiento y poco a poco ira creando su comprensin lgica, mejorando sus
calificaciones, pero no solo eso, sino que aprender a trabajar en equipo, siendo
cada vez ms responsable.
Este mtodo ha funcionado en la Facultad de Ciencias de la Electrnica de
la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, promoviendo en los estudiantes
una actitud cada vez ms consciente, responsable, con espritu de estudio,
adems de la obtencin de buenos resultados acadmicos.
Es de importancia resaltar que todos los alumnos, incluidos aquellos que
tenan muchos problemas en su desempeo acadmico, mejoraron sus
calificaciones lo que les sirvi de motivacin para el resto de sus actividades,
porque en forma responsable se afianza a la vida colectiva y se sublima a una
conciencia social, con esto se obtendr una educacin ms activa, como lo

48

menciona Berkeley, la propiedad esencial de la mente es la actividad. (1985, p.

174).

Inclusin de un Quinto paso al Mtodo de Polya

El aprendizaje puede considerarse como la adquisicin del conocimiento por
medio del estudio, el ejercicio o la experiencia, con el cual se obtienen saberes
para desarrollar un arte o disciplina.
Histricamente se ha buscado obtener el aprendizaje por medio de la
educacin, para ello se han diseado diferentes modelos como el tradicional,
conductista, constructivista, el modelo Sudbury y el proyectivo (Abbagnano, 1984,
p. 298 y 310.),
La problemtica recurrente a lo largo de la historia es el hecho de que
aunque se presupone el inters por apoyar el pleno desarrollo de los alumnos, en
los hechos el trabajo escolar en mayor o menor medida hace sumamente difcil el
pensamiento independiente (Krishnamurti, 2007:9).
En esta bsqueda constante de estrategias alternativas sobresale un
modelo, diseado en la firme creencia de la utilidad de solucin de problemas en
el proceso educativo.
Solucionar un problema es encontrar un camino donde no se conoca
alguno previamente, hallar la forma de salir de una dificultad, sortear un obstculo,
conseguir el fin deseado utilizando los medios adecuados.
49

En este sentido, el aporte de George Polya. (1945) es sumamente

enriquecedor al plantear la solucin de problemas como estrategia para la
enseanza aprendizaje de las matemticas.
Polya (1887- 1985) fue un matemtico hngaro autor de obras como lo son:
Cmo resolver problemas, Matemticas y razonamiento plausible, Introduccin y
analoga en matemticas.; en sus trabajos se not su aficin a encontrar
algoritmos para resolver problemas, al notar la carencia de estos mtodos en el
rea, en sus ltimos aos intensific su trabajo en resolver cuestiones de todo tipo
no solo matemticas. (Bell, 1990, p. 536.)
Los problemas pueden o no tener solucin, en algunas ocasiones buscando
una respuesta no se llega a la conclusin deseada, pero se obtiene nuevo
conocimiento, igual o ms importante que el buscado originalmente.
Un ejemplo claro de lo anteriormente dicho es la situacin de Saccheri y
Lobachevsky, quienes al buscar la demostracin del quinto postulado de Euclides,
encontraron una nueva geometra, la cual fue utilizada por Einstein para explicar
la teora de la relatividad, lo que significa que lo importante no es nicamente tener
la solucin, sino obtener un camino propicio para el conocimiento. (Ackoff, 2011, p
23).
Como lo dice Perero la matemtica es un producto de la mente humana,
independiente de la experiencia, que se adapta perfectamente a los objetos de la
realidad (Perero, 1990, p. 75), el xito que ha tenido como herramienta para la
qumica, fsica, biologa y otras ciencias, se debe a que proporciona formalismo al
conocimiento convirtindose en buena medida en el idioma de la ciencia.
50

Tratndose de jvenes alumnos el aprendizaje de las matemticas, an

por obligacin escolar, desarrolla, entre otras, sus habilidades de atencin, orden y
agudeza en el razonamiento, ingenio y creatividad. (Perero, 1990, p. 78).
En la enseanza de las matemticas tradicionalmente se han utilizado los
mtodos de demostracin directo e indirecto, el primero como su nombre lo indica
aplica directamente una sucesin de razonamientos para llegar a la solucin;
mientras que el mtodo indirecto llega a esta por pasos colaterales, los cuales
pueden ser: contradiccin, contraposicin y contraejemplo.. (Angoa, 1990, p. 28)
El mtodo moderno que se aplica en matemtica pura es el axiomtico,
este es directo y solo depende, como su nombre lo indica, de axiomas y su
aplicacin, presentando la problemtica que solo se puede aplicar en forma
deductiva, es decir de casos generales a particulares.
Sin embargo en el razonamiento humano es comn el pensamiento
inductivo, mismo que se utiliza en el mtodo de Polya, es decir, solo observa
casos particulares, aunque alcanza cierto grado de generalidad. El razonamiento
inductivo crea conocimiento nuevo al que solo se deben establecer leyes, dado
que no todas las verdades dependen de la experiencia o de la induccin. (Leibniz,
1977, p. 62).
En la educacin actual se busca ensear a aprender y aprender a resolver
problemas, es por eso la utilidad del mtodo, ya que siguiendo algunos pasos es
posible resolver diversas problemticas. En este trabajo se propone un quinto
paso a la obra de Polya en un intento de desarrollar su algoritmo.

51

En matemticas existen dos caminos para resolver un problema, el primero

es por medio de algoritmos y el segundo es el heurstico, se llama algoritmo al
orden que determina el contenido y la sucesin de las operaciones que traducen
los datos iniciales al resultado buscado (Pekelis, 1977:14), esta palabra significa
regla, si un problema a resolver se pudiera comparar con un candado entonces el
algoritmo para resolver el problema sera la llave que lo abre.

La Heurstica es la ciencia que investiga las leyes de la actividad creadora

(Pekelis, 1977:170), sta forma de pensar es la ms difcil de adquirir, porque hay
que crear tcnicas, soluciones y algoritmos. En el aprendizaje de las matemticas,
se ha tratado de encontrar un mtodo que no solo resuelva problemas, sino que
tambin, demuestre teoremas.
El mtodo de solucin de problemas de Polya es un algoritmo que permite
aprender a contestar interrogantes matemticas, y algunas de otro tipo, el
segundo paso de este mtodo requiere un razonamiento heurstico, donde debe
concebirse un plan, ya que para realizar un trabajo sobresaliente debe recurrirse
a la creatividad (Ackoff, 2011, p. 15.).
Se puede observar que la experiencia o la induccin slo nos proporciona
ejemplos, es decir verdades individuales o particulares (Leibniz ,1977, p. 62), el
autor de este artculo, aadir un quinto paso al mencionado mtodo, para
evidenciar la adquisicin del conocimiento y la forma en cmo se lleg a esa
conclusin.

52

La metodologa de Polya consta de cuatro pasos, la principal accin del

nuevo paso introducido por el autor es responder a las preguntas, Qu se
aprendi? y Qu camino llevo a este conocimiento?.
Al incluir un punto extra al mtodo se busca generalizar el conocimiento,
es decir, para un problema similar prximo en lugar de repetir los cuatro pasos
solo se efectuara uno, la experiencia es necesaria para poner atencin a las
ideas, pero se debe recurrir a la abstraccin para generalizar. (Leibniz G.,
1977:104)
Razonar es indispensable porque como nos dice Leibniz se obtiene por
medio de la abstraccin (Leibniz G., 1977, p. 104).

Y adems integra la

multiplicidad de hechos singulares.. (Compte, 1984, p. 19),

Se entiende por lgica la operacin discursiva por medio de la cual
obtenemos conocimiento nuevo, inferido de otro conocimiento.. (Gorski, 1968, p.
202), el razonamiento inductivo es el ms utilizado adems de ser estn en el que
se bas Polya para formular su mtodo de solucin de problemas, el cual se
muestra a continuacin:
Algoritmo de Polya
1.- Comprender el problema
2.- Concebir un plan
3.- Ejecucin del plan
4.- Verificacin del resultado

Propuesta
53

1.- Comprender el problema

2.- Concebir un plan
3.- Ejecucin del plan
4.- Verificacin del resultado
5.- Conocimiento Adquirido

Ejemplo 1.- Para efectuar un problema muy comn en el rea de la matemtica.

Demostrar que 0 es el nico elemento de los nmeros reales tal que, a + 0 = a
para todo a elemento de los reales.
Paso 1.- Comprender el problema: los datos con lo que estamos
trabajando son nmeros reales, lo que se quiere demostrar no es que a+0=a, eso
se da por hecho, lo que se debe demostrar es que 0 es el nico que tiene tal
propiedad.
Paso 2.- Concebir un plan: en esta parte se debe escoger un camino, por
medio de qu mtodo se va a demostrar; es la parte donde se requiere un
razonamiento heurstico, el camino elegido para este caso, es el mtodo indirecto
por contradiccin.
Paso 3.- Ejecutar el plan: lo que se quiere demostrar es el hecho de que 0
es el nico elemento de los nmeros reales que cumple con la propiedad a+0=a,
supongamos que existe un b, diferente de 0, elemento de los nmeros reales tal
que a + b=a, entonces a + b = a = a + 0, por ley de la igualdad a + b = a+ 0, con
esto se llega a que, b = 0, y se haba supuesto que es diferente, aqu se

54

manifiesta la contradiccin, y como no existe otro, entonces 0 es el nico con la

propiedad mencionada.
Paso 4.- Verificacin del resultado: se revisa que el resultado sea el
esperado, en el ejemplo se quiere decir que 0 es el nico elemento de los
nmeros reales que tiene esa propiedad, se lleg a la contradiccin deseada y
cada paso fue lgico, con lo que se concreta la demostracin.
Paso 5.- Conocimiento adquirido: adems de la unicidad del cero, se
obtuvo la muestra de que la contradiccin es un mtodo aplicable a las
demostraciones de los nmeros reales, es decir que es un camino efectivo a
seguir.
Se obtuvo una conclusin que requiere un razonamiento heurstico dentro
del algoritmo, as el alumno no perder de vista qu hizo y qu camino sigui para
llegar al conocimiento buscado.

Ejemplo 2.- Demostrar que para todo a elemento de los reales, a.0= 0
Para resolver este problema que se trata de nmeros reales, los cuales se
pueden resolver mediante el mtodo de contradiccin, ya no es necesario hacer
todo el algoritmo anterior, sino que se reduce a aplicar el punto anterior.
Paso nico.- suponga que a.0 diferente que 0 (contradiccin)
Se tiene que a.0= a (0+0) = a (0+0) = a.0 + a.0
Entonces a+0 = a.0 + a.0 entonces a.0 a.0 = a.0 + a.0 a.0 entonces por ley
cancelacin

0 = a.0 pero se supone que es diferente de cero, contradiccin

Entonces a.0 =0.

55

El hecho de generalizar el mtodo de Polya y adems aumentar un quinto

paso nos permiti que en lugar de hacer los cinco pasos solo se haga uno para
problemas similares, facilitando el camino para demostrar cualquier teorema.
CONCLUSIN
En toda demostracin matemtica las principales dificultades que presentan los
estudiantes es no saber cmo iniciar el ejercicio, y cmo terminar, se les dificulta el
razonamiento heurstico, estn acostumbrados a aplicar algoritmos desde su
educacin temprana, con este mtodo de cinco pasos les ser fcil aplicar el
algoritmo al tener tal prctica en ello.
Adems desarrollarn su creatividad, poco a poco lograrn adquirir el
razonamiento heurstico, ya que sabrn cmo comenzar la solucin, y notarn que
aprendieron, estarn convencidos del aprendizaje que estn adquiriendo.
La abstraccin resultar de utilizar y practicar este mtodo algortmico, ya
que el saber verdadero, es el resultado de un proceso.. (Hegel, 2009, p. 5),
Con el mtodo de Polya como base y aadiendo un quinto paso, aplicando
el principio de causalidad se adquiere un conocimiento a priori y todo saber es
verdadero si es generalizado.. (Poincar, 1984, p. 46), adems se puede adaptar
a cualquier disciplina, ayuda a relacionar a cualquier individuo y saber humano, lo
que fomenta a la inteligencia que es adaptarse a las condiciones.. (Piaget, 1977,
p. 49).
Este es un intento de facilitar el aprendizaje de las matemticas a los
alumnos, adems de hacer ms accesible el algoritmo de Polya, pero se debe

56

recordar que no hay sistema absolutamente errneo o verdadero, todos los

sistemas son necesarios para llegar a la verdad.. (Hegel, 2009, p. 26).

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICAS POR MEDIO DEL JUEGO

Resumen
Un recurso que se tiene en el aprendizaje actual es aprender por medio del juego,
se crean actividades ldicas para que el estudiante relaciona el aprendizaje con
emocin y diversin en lugar de verlo con tedio y aburrimiento, de la misma forma
se busca que la actividad lleve a descubrir y madurar un saber, este recurso de
aprender por el juego, principalmente se trabaja en educacin temprana en
estudiantes muy jvenes, nio o adolecentes pero no es comn en la educacin
superior. Una disciplina que causa dificultad el dominarla debido a su compleja
abstraccin es la matemtica, por tal motivo es necesario buscar alternativas que
faciliten el aprendizaje, de la misma, la alternativa propuesta por el autor es el
disear tcnicas amenas de aprendizaje que sean recreativas y ldicas donde el
alumno no solo lo vea divertido sino que tambin sienta un reto intelectual
provocando un apasionamiento en su aprendizaje, en esta tcnica el juego el
alumno, debe echar mano de sus conocimiento bsicos, dominio de la materia que
se estar evaluando, pero ms an, debe usar ingenio para dar aplicacin a sus
conocimientos adquiridos y de esa forma pasar de lo abstracto a lo concreto, se
trata que el alumno adquiera conocimientos en materias como matemticas
elementales, algebra, aritmtica, trigonometra o calculo, pero sobre todo se
espera que el alumno aprenda a resolver problemas y encontrar aplicaciones, se
57

busca que el estudiante aprenda a abstraer y sobre todo, que de toda actividad
que realice tome la idea principal.
Palabras clave: juego, ldico, aplicacin, abstraer, matemtica

Summary
Mathematics and the game method

Learning through games is a resource used nowadays in the process of learning;

ludic activities are created in order to make students link the learning with
excitement and fun instead of taking it with tedium and boredom, at the same time
it is intended to make the students, leaded by these activities, discover and mature
new knowledge. The resource of learning through games is mainly used in early
education; in very young learners, children or teenagers, but it is not usual in
higher education. A discipline which is very difficult to dominate due to its complex
abstraction is Mathematics, for this reason it is necessary to look for alternatives
which facilitate the learning, in the same way, the alternative proposed by the
author is to design pleasant learning methods that must be recreative and ludic
where the students not only find it funny but also have a feeling of an intellectual
challenge creating a passion in their learning. In this method called the game,
students should use their basic knowledge as a support, use the dominate of the
evaluated subject, and most important, they should use their wit to apply their
acquired knowledge and go from the abstruse to the concrete, the purpose is to
make students acquire knowledge in subjects like elementary mathematics,
algebra, arithmetic, trigonometry or calculus, but above all, it is expected that
58

students learn to solve problems and find applications, it is intended that students
learn to abridge and most important, students should take the main idea of every
activity performed.
Keywords: Game, ludic, application, abridge, mathematics.

INTRODUCCIN
Juego es cualquier diversin que se realice siguiendo determinadas reglas
(Larousse, 2004: pag.381), otra definicin seria, el juego consiste en todo lo que
un cuerpo no est obligado a hacer (Kasner, 1984; pg 131) y en palabras de
Mark Twain solo divirtindose uno puede aprender (kasner, 1984; pag.381), Segn
Claparede un fenmeno biolgico importantsimo desde el punto de vista terico y
prctico (Ibarra, 1962; pag.130), Para Piaget el juego se caracteriza por la
asimilacin de los elementos de la realidad sin tener aceptar las limitaciones de su
adaptacin (Krasner, 1972; pag.235), Donde quiera que est la verdad, es
innegable que la recreacin proporciona un desafo a la imaginacin y un
poderoso estmulo a la actividad matemtica, con esto se estimula la mentalidad
creadora, para resolver problemas los que en muchas ocasiones son verdaderos
rompecabezas, muchos de estos fueron creados por pensadores como Kepler,
Pascal, Fermat, Leibniz Euler, la invencin de la matemtica recreativa los
rompecabezas.
Los juegos, rompecabezas y las paradojas han sido populares desde la
antigedad desde poca de los egipcios y probablemente desde antes de las
expresiones secretas del Orculo de Delfos pasando por la poca de Carlomagno,
hasta la edad de oro de los crucigramas y rompecabezas en el siglo XVII, las
59

investigaciones en las matemticas recreativas nacieron del deseo de saber y

estas fueron guiadas por los mismos principios y requerimientos de las facultades
de investigacin que produjeron el descubrimiento del aprendizaje de la
matemtica por medio del juego o actividades ldicas.
El desarrollo de esta disciplina ha sido muy basta como la teora del juego
desarrollada en a partir de 1928 por John von Neumann se convertido en los
ltimos aos en una rama crucial en las matemticas que han permitido entender
muchos problemas a partir de un nuevo y potente enfoque y han mostrado con
fundamento lgico la comprensin de diversas teoras y se han creado estructuras
matemticas para formalizar diferentes problemas en reas de ciencias publicadas
, aunque hay un hecho que los matemticos saben desde la antigedad que es en
algunos casos la estrategia ms racional consiste en ser irracional. Esta teora del
juego ha encontrado aplicacin en la Fsica, Biologa, Psicologa y Economa.
Existen otra clase de juegos que representan un verdadero reto intelectual, entre
ellos se encuentran el ajedrez, el go y el tatet, en todos se necesita una estrategia
para el juego, y vencer un contrincante, as mismo representan esa desventaja,
puesto siempre hay alguien que pierde, pero fue hasta que el matemtico Jhon
Nash represent un equilibrio en el juego realizado en los aos cincuenta, donde
ambos contendientes ganan, efectuando una estrategia de mutuo beneficio y as,
lograr un aprendizaje entre ambos. Con esta teora obtuvo el premio Nobel de
economa.
En el mtodo del juego que se aplic en un grupo de estudiantes de educacin
superior, es un mtodo donde aprendern por medio de la experiencia, porque por
palabras de Kant no podemos aprender algo afuera de la experiencia
60

(Shopenhauer, 1984; pag.40), esta experiencia se obtendr realizando ejercicios y

ms que resolver problemas por medio de la prctica, puesto que tanto Scrates
como Kant afirman que el hombre debe tomar una actitud prctica y lo prctico es
lo que el hombre debe hacer (Schopenhauer, 1984; 39).y la experiencia es la
fuente de todo conocimiento (Sneca, 2012; pag.6).

ANTECEDENTES
El aprendizaje basado en el juego cuyo trmino en ingls es Game-Based
Learning (GBL) conjuga el aprendizaje con el recurso del juego en particular
digital o de naturaleza computacional, con el fin de apoyar la enseanza, se trata
de motivar al estudiante por experiencias de aprendizaje activo, con el fin de
profundizar el aprendizaje(Charlier,2012;pag.102) David Ausubel encaja con su
mtodo aprendizaje significativo, donde postula que el aprendizaje debe ser un
proceso activo donde el estudiante se involucre razonando, segn Prensky el GBL
est basado en dos premisas uno que los aprendices han cambiado radicalmente,
dos que dichos aprendices motivados de diferente manera.
Una de las caractersticas del aprendizaje basado en juegos es que incluyen un
conjunto de fortalezas fsicas o mentales, debe haber orden y reglas, buscando
un objetivo y los juegos deben tener un elemento al azar, adems que el juego
implica una competencia con otros, una computadora o uno mismo. De la misma
forma los juegos deben ser motivadores, tambin hay algunos de nombre de
juegos serios que adems del proceso ldico aaden proceso de conciencia social
o poltica aunque tambin son un entrenamiento en habilidades complejas o
peligrosas.
61

Para Jean Piaget el juego constituye una de las manifestaciones ms importantes

del pensamiento infantil adems que el nio desarrolla nuevas estructuras
mentales a lo largo de distintas etapas evolutivas, y distingue entre juegos
motores, juegos simblicos y juegos de regla, Vygotsky clasifica los

juegos

constructivos, juegos de reglas y menciona que el juego constituye la fuente

principal de desarrollo cultural en el nio y el desarrollo de la actividad simblica
(Valsiner, 1994; pag. 51).
El proyecto GAMBALOA ( game- based- learning for older adults) presentado en la
conferencia europea sobre aprendizaje basado en juegos, realizada en 2012
indaga los juegos de manera afectiva con los alumnos mayores, el objeto es
compartir prcticas de campo, manifiesta que el diseo del juego basado en
experiencias como apoyo educativo para el desarrollo de la competencia trabajo
en equipo preparando al estudiante para el mbito empresarial.
Por su parte el proyecto Aprendiendo con los videojuegos comerciales, un puente
entre el ocio y educacin, en el que se determinan habilidades con el
pensamiento y la accin que se desarrolla a los nios entre 7 y 11 aos utilizan
determinados videojuegos en el aula o situaciones de ocio apoyados por los
alumnos de este mtodo los principales expositores son Pascual y vila. Que
manifiestan que jugar es pensar dos veces. De la misma forma destaca el mtodo
de juegos realizadas por Roger Caillois en su obra los juegos y los hombres
(1958).

PROPUESTA

62

Debido al uso de nuevas tecnologas en la vida cotidiana y en particular en la

educacin, ha provocado la complejidad para adquirir conocimiento, y en la
necesidad de crear tcnicas de aprendizaje para que el alumno se apropie del
conocimiento y madure en el saber como individuo, de la misma forma como
sociedad, porque todos los individuo aprende de su entorno.
La propuesta de aprendizaje de la matemtica por medio del juego que propone el
autor, es una estrategia que aparte de hacerlo de forma entretenida, ldica y
reflexiva, se plantea que sea grupal, porque la organizacin provoca una
enseanza mutua y la colaboracin robustece la capacidad de razonamiento del
individuo (De La Fuente, 2015:pag. 120).
En el juego propuesto, el participante debe tomar decisiones con uno el criterio de
Wald, el mundo contra m, y supone el peor de los escenarios, y eso, esto
preparar a los estudiantes para la vida, puesto que cada da deben tomar
decisiones y cada una de estas trae consecuencias, pero cualquiera que estos
tomen debe ser meditada y con argumento, con la obligacin de prepararse lo
mejor posible, tratando de controlar las variables controlables y las variables
incontrolables tratar de acotarlas lo ms posible.
Se har que el mtodo sea toda una experiencia educativa, porque para el hombre
todo est dentro de la experiencia (Fichte, 1984; pag.18), y adems tenemos que
conocer las cosas individuales en todo lo que sea posible, luego terminaremos por
conocer las cosas general (Schopenhauer, 1984; pag.58) de la misma forma el
proyecto ser prctico, como mencion Scrates y Kant afirma que el hombre
debe tomar actitud prctica (Schopenhauer, 1984, pag.39) y la experiencia es la
fuente de todo conocimiento (Sneca, 2012;pag.6).
63

El mtodo se aplic en la Facultad de Ciencias de la Electrnica, en cuatro grupos

de las materias de matemticas, Clculo Diferencial (tres grupos con esta materia)
y Matemticas elementales, en ella los alumnos mejoraron sus calificaciones en el
examen departamental aplicado cada cuatrimestre, su mejora fue de un 15%con
respecto de exmenes pasados, pero ms que eso se logr que conocieran los
temas y supieran abordar un problema as como abstraer lo esencial de cada
experiencia educativa.
El juego comienza de la siguiente forma se agrupan los estudiantes de cada saln
en siete equipos con cinco estudiantes cada uno, y en cada ejercicio propuesto
por el docente que este tendr funciones de moderador, el maestro gua la
organizacin del conocimiento para desarrollo del ser (Krasner, 1972; pag.41), en
los cuales el alumno har cada ejercicio de forma individual, para ms tarde
comentarlo con sus compaeros de equipo y aprendan unos de otros para
perfeccionarlo, y el primer equipo que termine pasar a exponer el problema al
pizarrn respondiendo las preguntas que le realice el docente as como sus
compaeros, si el problema est bien hecho ganara su equipo un punto, si el
ejercicio presenta errores o no lo sabe defender a las preguntas tendr menos un
punto, en las tareas sern calificadas de la misma forma, las cuales sern
calificadas los das viernes de cada semana, y sern dadas a concurso.
Reglas
1.- Cada uno de los integrantes de cada equipo debe hacer cada uno de los
problemas y cada equipo contar con un capitn de equipo el que ser escogido
por sus compaeros y solo entre los miembros de equipo podrn discutirse y
perfeccionar los problemas.
64

2.- al finalizar el los integrantes los problemas propuestos por el docente, el

capitn de cada equipo avisar al docente para que este, de ese mismo orden,
para tener la oportunidad de pasar a exponer los problemas
3.- el docente escoger a cualquier miembro del equipo para que exponga
problemas de estar correctos y despus de contestar cada uno de las preguntas
de los dems equipos ganaran un punto.
4.- equipo que se ayude de computadora porttil, computadora, libros o libreta
durante la realizacin del juego obtendr 3 puntos menos para su equipo.
5.- los exmenes sern individuales pero por cada miembro del equipo que
apruebe el equipo obtendr 2 puntos positivos y por cada uno que repruebe el
equipo obtendr 3 puntos menos.
En el juego se pudo observar que los alumnos integrantes estudiaban juntos y
dedicaban ms horas estudio, se promovi una sana competencia, donde cada
uno de los estudiantes buscaba saber ms que lo dems y este conocimiento lo
compartan con sus compaeros de equipo.
El mtodo que se promovi en todos los equipos es el de todos contra m es decir
pensar en el peor de los escenarios esto obligaba a cada uno de estudiantes a
prepararse mejor para cada clase y dedicarse ms a estudiar en la idea que sus
compaeros no podran resolver los problemas, esto tambin provoc una
competencia interna en cada uno de los equipos.
Rbrica de evaluacin
Esta es muy sencilla, el equipo que acumulaba ms puntos positivos ganaba el
juego y exentaba examen, el equipo con ms puntos negativos perda el juego y
65

para tener derecho a examen tuvo que exponer temas para perfeccionar los
puntos donde quedo ms dbil,
Se promovi en los estudiantes que para resolver un problema hay variables
controlables y no controlables, las controlables como son preparacin, orden
disciplina, coordinacin, debe ser un axioma en cada equipo y esto es obligatorio
que cuenten con ello, mientras las variables no controlables como el tipo de
problemas que se exponen, la capacidad de los rivales este riesgo debe reducirse
al mnimo tratando de estudiar lo ms posible.

CONCLUSIONES
Entre los resultados obtenidos provechosos, se puede contar el beneficio que
obtuvo el docente el cual se fomenta debido a la prctica: desarrollo de su mente
(por la cantidad de problemas que tuvo que resolver y guiar), dominio de la accin
(disciplina que se tuvo que aplicar a los equipos), tolerancia todas estas
cualidades de un maestro (Krishnamurti, 1998; pag.65). el alumno los beneficios
obtenidos son: mejora de su trabajo en equipo, tolerancia hacia los dems, la
analoga que solo a base de trabajo y disciplina se obtiene un beneficio individual
y como sociedad, mejora en la comprensin de los temas, crear sus propias
tcnicas de estudio. Adems de obtener mejores calificaciones y mayor ndice de
alumnos aprobados.

Enseanza de la Matemtica por el mtodo algortmico

66

Una propuesta didctica desarrollada en la Facultad de Ciencias de la Electrnica

de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, mostr que la enseanza de
la matemtica a travs de algoritmos mejor significativamente el aprendizaje de
los estudiantes. La aplicacin de este mtodo en la materia de Ecuaciones
Diferenciales redujo la tasa de reprobacin y promovi un aumento en las
calificaciones generales. Pero qu es exactamente un algoritmo y en qu radica
su capacidad didctica?

Resumen
Se entiende por algoritmo, a la prescripcin exacta sobre el cumplimiento de cierto
sistema de operaciones en un orden determinado para la resolucin de todos los
problemas de algn tipo dado.(Trajtenbrot , 1977: 11), El trmino algoritmo
procede del nombre del matemtico uzbeko Al- Jwarizmi quien ya en el siglo IX
propuso las reglas de los algoritmos ms sencillos que son las de las cuatro
operaciones elementales de la aritmtica (suma, resta, multiplicacin y divisin),
es por ello que adquiri el nombre de algoritmo al orden que determina el
contenido y la sucesin de las operaciones que traducen los datos iniciales al
resultado buscado.
En matemticas se considera resuelta una serie de problemas de un determinado
tipo cuando se elabora el algoritmo para su solucin, el objetivo natural de la
matemtica es la creacin de tales algoritmos, los algoritmos son la piedra angular
para el funcionamiento de las computadoras, en la vida acadmica

de los

estudiantes tienen gran importancia, puesto que la aplicacin de estas reglas le

67

permiten, aparte de resolver problemas, entender el funcionamiento de la

naturaleza y herramientas como las computadoras.
Debido a esto, es importante que el estudiante aprenda a crear estas reglas, las
cuales les permitirn generalizar el conocimiento, porque todo conocimiento debe
generalizarse para ser til (Poincar, 1984:57) y poder hacer un conocimiento a
priori, al crear estas reglas, se obtiene un conocimiento Heurstico, que es el que
le permitir al estudiante crear tecnologa y cambiar la naturaleza as como la
sociedad actual.
Palabras clave: Algoritmo, heurstico, crear, problemas

Abstract
Algorithm is understood as the exact procedure for the accomplishment of a certain
system of operations in a defined sequence for the resolution of all problems of any
type. (Trajtenbrot, 1977:11), the word algorithm derives from the name of the
Uzbek mathematician Al- Jwarizmi, who proposed in the 9th century, the rules of
the simplest algorithms which belong to the four elementary arithmetic operations
(addition, subtraction, multiplication and division), this is why algorithm is the
name given to the sequence that determines the content and succession of
operations which translate initial data to the desired result.
In mathematics it is considered solved a set of problems of a determined type
when the algorithm is elaborated for their solution, the natural objective of
mathematics is the creation of such algorithms, algorithms are the cornerstone of
computers, they have great importance in the academic life of students, since the
68

application of these rules allows them to, besides solving problems, understand
the functioning of nature and tools as computers.
Due to this, it is important that students learn to create these rules, which will allow
them to generalize the knowledge, because all knowledge should be generalized to
be useful (Poincare, 1984:57) and be able to create a priori knowledge, when
creating this rules, a heuristic knowledge is obtained, which will allow to students to
create technology and change nature as well as the current society.

Word keys: algorithm, heurstico, create, problems

Introduccin
En la enseanza de la matemtica a nivel universitario, en las carreras del rea de
ingeniera los estudiantes, tienen la dificultad de entender las materias en esta
rea del conocimiento, y esto es porque tiene problemas con abstraer, as como
encontrar la solucin de los problemas que se les presenta, el problema se
extiende no solo en el aula, sino que tambin en su vida profesional donde se les
dificulta crear la solucin para las interrogantes que su profesin les presenta, es
por ello que se propone una forma diferente de ensear la matemtica en el nivel
universitario donde las materias presentan gran abstraccin, este mtodo es por
medio de algoritmos, estas reglas son fciles de utilizar y poco a poco permiten
que el estudiante, asimile las ideas, que las absorba y que las adapte a su ser, que
las incorpore a su naturaleza, trabajando con el objeto se dirige y se asimila
(Barrow, 2008:61), adems de que obtiene confianza en el aprendizaje, se motiva
69

y el alumno desea aprender, y, lo mejor que se puede ensear es el deseo de

saber (Kant,1972:58).

Eureka
A mediados del siglo III a.C., Arqumedes -uno de los ms famosos cientficos de
la antigedad clsica- fue consultado por Hiern II, tirano de Siracusa. Hiern
necesitaba saber si su corona votiva estaba hecha de oro puro o si, por el
contrario, el orfebre lo haba engaado y haba usado una porcin de plata para
fabricarla. Para encontrar la respuesta haba que calcular el volumen de la corona
con la condicin de no fundirla o alterarla.
Nosotros -desde el siglo XXI- podemos ver que el problema consista en
calcular la densidad de un objeto irregular. Un problema que ahora nos parecera
muy sencillo. Sin embargo, cuando esta pregunta -cmo puedo saber si la
corona de Hiern es de oro puro y no una aleacin?- ocup el pensamiento de
Arqumedes existan herramientas para calcular el peso de un objeto, pero no para
medir el volumen de cuerpos irregulares. Arqumedes estaba frente a un problema
nuevo cuya solucin exiga la creacin de nuevas herramientas o de
acercamientos diferentes.
Eureka! Eureka! Sali gritando el sabio por las calles de Siracusa. Corra
desnudo -ya que haba dado con la solucin mientras se duchaba- y gritando lo
he descubierto! lo he descubierto! qu es lo que Eureka significaba. Arqumedes
haba tenido una idea. Haba descubierto algo.

70

El cientfico griego not, cuando entr en la baera, que el nivel de agua

suba y lleg a pensar que ste poda ser proporcional al volumen del objeto
sumergido. De esta manera podra medir el volumen de la corona de Hiern II.
Arqumedes, haba descubierto una forma de calcular la densidad de
objetos irregulares. Recorri un camino o procedimiento que iba de lo concreto
-relacin entre masa y volumen- a lo abstracto -un objeto irregular desplaza una
cantidad de agua proporcional a su volumen-. Al mismo tiempo cre un algoritmo
matemtico para resolver todos los problemas de este mismo tipo.

Sustento terico
Histricamente el problema de la matemtica ha sido, crear un algoritmo que
permita resolver cualquier problema matemtico. Este problema tiene su historia,
el matemtico y filsofo alemn Leibniz (1646- 1716) soaba con la creacin de un
mtodo general que permitiese resolver eficazmente cualquier problema. A pesar
de que no encontr tal algoritmo general, considero que llegara el tiempo que
existiera dicho algoritmo. El deseo natural de los matemticos es crear algoritmos
poderosos que puedan resolver problemas de diferentes clases, los algoritmos
han sido utilizados en reas de la matemtica como la aritmtica, lgebra,
geometra, ecuaciones diferenciales, lgica y clculo.

La creacin de un algoritmo est acompaado, en general con fines y complicados

razonamientos que exigen una gran inventiva, cuando el algoritmo ya ha sido
71

creado el proceso de resolucin de los problemas correspondientes, se hace tal

que lo pueda cumplir exactamente una persona que incluso no tenga ni el mnimo
concepto de la esencia del propio problema.
La elaboracin de un algoritmo es necesario tener amplios conocimientos y
emplear mucho trabajo creativo, el nico requisito del algoritmo es que debe ser
til para solucionar todo problema de un tipo dado, que tenga utilidad, los
algoritmos no solo son usados en el rea de la matemtica sino tambin en otras
ciencias, puesto que todas las ciencias tienen alguna parte prctica que consiste
en problemas que ponen algn fin y dicen cmo puede conseguirse tal fin (Kant,
2008:111). Los algoritmos por su carcter lgico tambin son utilizados en la
computacin,

los

algoritmos

creados

especialmente

creados

para

las

computadoras se llaman programas, los programas son algoritmos que se

ejecutan por la computadora (Trajtenbrot, 1977:50) de la informacin ms
importante que trata la computadora.
Otro de los mtodo utilizados en la matemtica es el mtodo axiomtico que
consiste en que todas las proposiciones de la teora dado se obtiene de varias
sentencias (axiomas), que se aceptan sin demostracin, este mtodo es la base
de la geometra, en la actualidad la matemtica estn construidas sobre axiomas.

SUSTENTO DIDCTICO
Para Ren Descartes el grave error de la lgica de Aristteles es la incapacidad
para invencin, el silogismo no puede ser un mtodo de descubrimiento, pues las
premisas deben tener conclusin (Descartes, 2011; 17). Descartes busca reglas
fijas para descubrir verdades no para defender tesis, Descartes propone un
72

mtodo donde sucesin de intuiciones por la cual se va pasando de una verdad a

otra, hasta llegar a la que deseamos demostrar, partiendo un poco ms de hechos
particulares y no verdades absolutas como es el mtodo de Aristteles.

El mtodo inductivo de Bacon donde se estudia la forma de los fenmenos, y el

problema debe ser resuelto mediante una progresiva exclusin Bacn presenta
como induccin a un complicado procedimiento de abstraccin que tiene su base
en la hiptesis metafsica del formalismo escolstico, tambin Bacon critica la
lgica Aristotlica y propone un nuevo mtodo de ciencia activa (Bacon, 2009;4),
el crea algoritmos y va obteniendo resultados particulares, los cuales generaliza y
obtiene una ciencia nueva, l va de casos particulares a casos generales, que es
lo que se usar para el aprendizaje de los estudiantes.
En buena medida, resolver problemas es un modo de adaptacin. En este sentido
(Piaget,1935:174) seala que educar es adaptar al individuo al medio social, al
ambiente, donde la inteligencia no es otra cosa que el adaptarse a las
condiciones; esto puede entenderse en el sentido de que al adaptarse se
resuelven problemas, los cuales logran una maduracin del conocimiento, de
modo que la interaccin entre el sujeto y el objeto constituye una adaptacin, el
trabajo se basar en esta propuesta de Piaget donde el estudiante se adapte al
problema utilizando un algoritmo, que d solucin a su interrogante.
De igual forma se utiliza el paradigma socio histrico cultural, porque en este
mismo paradigma siempre debe partirse de lo ms simple hasta lo ms complejo,
y es precisamente lo que se har, se partir de lo concreto para llegar a lo
abstracto (Vigotsky, 1988:133), lo cual es parte del, por medio de algoritmos los
73

cuales darn soluciones concretas y ayudar al estudiante ir abstrayendo poco a

poco, mientras se domina el material.

Propuesta
Se trata de resolver los problemas matemticos a base de algoritmos para facilitar
su comprensin, este mtodo fue utilizado en la materia de ecuaciones
diferenciales de la facultad de ciencias de la Electrnica, los estudiantes tienen
problemas en la mencionada materia, en los exmenes departamentales tienen un
promedio de reprobacin del 60% y la calificacin moda es de 7, utilizando el
mtodo propuesto el nivel de reprobacin bajo a un 30% y la calificacin moda fue
de 9. A continuacin se dar un ejemplo de cmo puede ser aplicado.
Ejemplo
Problema encontrar el mximo comn divisor de dos nmeros a y b, de no usarse
el algoritmo se debe hacer un conjunto de operaciones engorrosas sin un mtodo
especfico pero para facilitarle se dar un mtodo diferente. Algoritmo utilizado en
la aritmtica es el algoritmo de Euclides que resuelve todos los problemas del
siguiente tipo: Hallar el mximo comn divisor de dos nmeros naturales dados a y
b.
Para resolver este problema pueden hallarse sus divisores de a y b, pero la
divisin se puede reducir a una sustraccin repetida, utilizando los siguientes
pasos.
Paso 1.- Examinar los nmeros a y b, pasar a la indicacin siguiente.
74

Paso 2.- Comparar los dos nmeros (a=b, a<b, a>b) pasar a la indicacin
siguiente.
Paso 3.- Si los nmeros examinados son iguales, cada uno de ellos da el
resultado buscado, el proceso se para, sino es as se pasa a la siguiente
indicacin.
Paso 4.- Si el primero de los nmeros examinados es menor que el segundo,
cmbialos de lugar y contina su examen. Pasa a la siguiente indicacin.
Paso 5.- Resta el segundo de los nmeros examinados del primero y examina dos
nmeros, el sustraendo y el resto, pasa a la indicacin dos y posteriormente
continuar con los siguientes pasos.
Despus de que las cinco indicaciones se hayan cumplido hay que volver de
nuevo a la segunda, pasar a la tercera, a la cuarta, a la quinta y otra vez a la
segunda, la tercera etc., hasta que se obtienen nmeros iguales, o sea, hasta que
se cumpla la condicin que se contiene en la tercera indicacin: entonces se cesa
el proceso, el cual es llamado el algoritmo de Euclides para obtener el mximo
comn divisor de dos nmeros. Como se nota, con este mtodo se puede resolver
cualquier conjunto de nmeros es decir, facilita la solucin el resolver problemas
Es notorio, que no necesario incluso saber que se est haciendo, solo se sigue el
algoritmo, y se llegar a la solucin, pero en la prctica de resolver poco a poco
problemas se llega a la abstraccin, y al dominio del material matemtico, puesto
que se madura el conocimiento y el alumno se apropia del saber.

Conclusin
75

Los algoritmos usados en la enseanza de la matemtica a nivel superior quiz

puedan ofrecer un punto de apoyo para los docentes en el rea de las ciencias
exactas, y al mismo tiempo, para los alumnos que desean aprender los materiales
necesarios para su formacin. Habr, pues, que recordar las palabras del sabio
griego Arqumedes en referencia a la palanca: Dadme un punto de apoyo y
mover el mundo.
La limitacin de este mtodo es que no existe un algoritmo para resolver cualquier
tipo de problemas y este aprendizaje se restringe a un dominio, pero la parte que
puede ser abordada por un algoritmo debe ser utilizado, puesto que como puede
notarse en los resultados el alumno entiende mejor el material, se motiva al notar
que resuelve los problemas y esta motivacin provoca que se profundice en el
aprendizaje, e incluso una de las finalidades que se busca es que el estudiante en
un futuro cree algoritmos los cuales solucionen un sector de problemas
establecidos, facilitando el aprendizaje.

Anexo

Ensear con algoritmos

Existen buenas razones para creer que ensear matemticas por medio de
algoritmos no slo es una buena idea, sino que debera aplicarse en la educacin
superior. Las ventajas que ofrece este mtodo para la formacin de los
universitarios pueden mejorar su actuacin dentro y fuera de las aulas. El
conocimiento generado por la comprensin y elaboracin de algoritmos le
76

permiten a los estudiantes utilizar activamente lo que saben en su vida profesional

y acadmica.
El matemtico hngaro George Plya ya haba descubierto a mediados del
siglo XIX el potencial heurstico de la resolucin de problemas a travs de una
enseanza metdica y sistemtica. El Conocimiento Heurstico es aquello que nos
permite manipular lo que sabemos, aprender por nuestra propia cuenta y descubrir
nuevas formas de acercarnos a nuevos problemas.
Plya, en su libro Cmo resolverlo de 1941 sugiere usar los pasos
siguientes para resolver problemas matemticos:
i. Primero

se

tiene

que

entender

el

problema.
ii. Una vez comprendido, se hace un plan.
iii. Se lleva a cabo el plan.
iv. Revisa tu trabajo y pregntate si no se
podra hacer mejor.

La base de la Heurstica, segn Plya, est en la experiencia de resolver

problemas y en ver cmo otros lo hacen. Las ideas del matemtico hngaro estn
en sintona con las de Henri Poincar, matemtico francs que crea que el
conocimiento, para ser de utilidad, tiene que generalizarse. Sin embargo, para
generalizar el conocimiento matemtico uno tiene que superar varios escollos.
Los programas de ingeniera suelen tener materias en las que el nivel elevado de
abstraccin desanima a los estudiantes: ecuaciones diferenciales, lgica, clculo,
etc. Agobiados, los alumnos, pierden inters en la materia, se les dificulta el
contenido, y debido a esto no pueden solucionar los problemas que se les
77

presentan en clase. No pueden generalizar ni apropiarse de un saber que les

permita abstraer el contenido del material matemtico. Estn como Arqumedes
antes de meterse en la baera.

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ndice

Captulo 1: Competencias matemticas

Captulo 2: Mtodo problematizador para el aprendizaje de la matemtica 23

Captulo 3: Mtodo grupal para el aprendizaje de la matemtica

35

Captulo 4: Inclusin de un quinto paso al mtodo de Polya

47

Captulo 5: Aprendizaje de la Matemtica por medio del juego

62
82

Captulo 6: Enseanza de la Matemtica por el mtodo algortmico

72

Bibliografa

55

83