Seminario UBA, coordinado por Diego Zerba: Fenmenos psicticos en nios.

Estrategias de
abordaje en el mbito clnico-educativo
La intervencin psicopedaggica: hacer un alumno, publicado en (2012) Fenmenos psicticos
en nios. Estrategias de abordaje en el mbito clnico-educativo, Buenos Aires: Letra Viva
Autora: Norma Filidoro
Esquema del captulo

Una introduccin poco disciplinaria

Cambiemos las preguntas

Mariana
Pablo

Un conocimiento sin Otro un conocimiento sin fin

No hay metfora: no es ningn chiste
La escuela y el movimiento

Un cierre contra la experticia

Una introduccin poco disciplinaria
Hablar de fenmenos psicticos en nios nos ubica en el campo de los problemas graves
en el desarrollo. Problemas que no pueden ponerse en correspondencia con ninguna disciplina
especfica. Las dimensiones de este campo problemtico (lo mdico-peditrico, lo neurolgico, lo
psicomotor, la cognicin, la subjetividad, el lenguaje, lo escolar) no pueden pensarse, evaluarse,
estudiarse aisladamente. Pensar estrategias de abordaje desde la psicopedagoga nos obliga a
situarnos en una perspectiva interdisciplinaria: la interdisciplina se torna entonces, una opcin
necesaria, no contingente.

Pero, de qu abordaje interdisciplinario se trata? No hablamos de una supuesta

integracin interdisciplinaria en la que se combinan puntos de vista propiciando el
enriquecimiento de un campo problemtico, es decir, no se trata de un pretensin metodolgica
sino ms bien de una re-organizacin y, a veces, de una re-conceptualizacin de los
conocimientos y procedimientos disponibles al interior de una disciplina especfica en nuestro
caso, la psicopedagoga1.
Hablamos de una interdisciplina en la que la integracin de los enfoques no apunta a una
sumatoria en vistas a una problemtica general sino que se trata de una integracin que se juega en
la delimitacin de la problemtica, esto es, en la formulacin de las preguntas. Ello supone
concebir la problemtica como un sistema cuyos elementos estn interdefinidos Y hay
requisitos condiciones necesarias. La interdisciplina de la que hablamos no es cualquier cosa
con cualquier otra No es un poco de aqu y un poco de all. Las estrategias de abordaje emergen
de una conceptualizacin, de una posicin. Un abordaje eclctico difiere de un abordaje
interdisciplinario tanto epistemolgica como ticamente.

Considero necesaria esta aclaracin, esta introduccin, de manera de ubicar que las
estrategias de abordaje que vamos a presentar son pensadas desde una psicopedagoga clnica
que piensa los sistemas que aborda como complejos y que entiende la interdisciplina como
una necesidad.
1

Cambiar las preguntas

Mariana, la chapitera

En un espacio de supervisin, las profesionales del equipo de un centro teraputico

educativo, se preguntan cmo hacer para que Mariana deje las chapitas (en realidad tapitas de
plstico de botellas) y se interese por las actividades que le proponemos al grupo. Mariana tiene
12 aos, no dice ms que algunas pocas palabras sueltas que no dirige a nadie, y en ocasiones,
frente a situaciones de corte, cuando alguien le dice que no a algo o cuando se da por finalizada
una actividad o hay que pasar de un espacio a otro, se violenta y se auto agrede mordindose las
manos. El equipo se muestra preocupado y agobiado en tanto han ensayado muchas respuestas sin
los resultados esperados finalmente, hay que recurrir a las chapitas para que se caleme.
Mariana siempre encuentra alguna, y si no, comienza a revisar desesperadamente los tachos de
basura de toda la institucin, mostrndose ms desorganizada y violenta a medida que pasa el
tiempo sin hallar lo que busca al menos una Ya no sabemos qu hacer, lo probamos todo. Lo
nico que hace es mover las tapitas de una mano a la otra. No las deja ni para comer ni para ir
al bao. Las tapitas no la dejan hacer nada. Cualquier otra cosa, la rechaza.
Para pensar una estrategia posible, primero se hace necesario ubicar qu lugar ocupan ese
objeto en la vida de Mariana Es necesario discriminar si se trata de algo que Mariana tiene en
sus manos impidindole hacer algo til y con sentido o si se trata de un objeto que sostiene a
Mariana en la escena. Las tapitas aparecen en el relato del equipo como un fuera de escena,
mientras que Mariana parece no poder permanecer en la escena sin esas tapitas en sus manos.

Cuando un nio no ha quedado representado en el lenguaje cuando ha habido fallas en

los procesos de constitucin subjetiva a veces ese nio, esa nia, encuentra algn objeto que
le proporciona alguna forma de representacin posible2. Podemos suponer que Mariana es en
tanto tiene una tapita de plstico en sus manos. La estrategia de abordaje consiste entonces en
darle, en suponerle, en otorgarle a la tapita un valor significante. Se trata de incluir la tapita en
una escena de la cual pueda emerger alguna significacin posible. Se trata de construir una escena
que bordee, que incluya y que otorgue significacin a las tapitas de Mariana; se trata de que esas
tapitas empiecen a representarla para el otro de una manera amable; que esas tapitas se articulen a
un lazo; que esas tapitas puedan circular, pasar por el Otro y por los otros.

Llegados a este punto, debemos cambiar la pregunta, ya no se trata de cmo hacer para
que Mariana deje las tapitas sino de qu estrategia permitir que esas tapitas hagan lazo y circulen
con un sentido que la represente en el discurso. Fue entonces que sus docentes, y todos en el
centro teraputico, comenzaron a juntar tapitas para la decoracin del da de la primavera.
Colaboraron padres, docentes y profesionales. Mariana muy inquieta al principio, muy movilizada
por al proliferacin de tapitas, fue, lentamente serenndose. Ya nadie se las sacaba ni se las
esconda sino que por el contrario, se las ofrecan a montones en variados colores y diseos. Pero
adems, fueron un par de meses en los que las tapitas devinieron un objeto apreciado por todos,
valorado por todos. En los pasillos y en las salas comenzaron a verse mariposas, flores y arco iris
realizados con tapitas de todos los colores. Al principio Mariana se negaba a ceder sus tapitas pero
luego comenz a pegar algunas total ahora tens tantas, -la alienta un compaero del grupo.
Mariana seleccionaba cules pegaba y cules quedaban en sus bolsillos. Por cierto que Mariana no
abandon, al menos no en ese momento, sus tapitas pero las tapitas dejaron de ser el objeto que
impide a Mariana ser y hacer para convertirse en materiales de decoracin que circulan y le
permiten una cierta forma de lazo. Mariana-con-sus-tapitas cambi de lugar en la mirada de los
otros. Es el modo diferente en el que Mariana queda representada para los otros lo que puede
producir un efecto subjetivante, un efecto humanizante: una chica decorando con tapitas no es una
chapitera.

Pablo, el nene de los trenes

Siguiendo esta misma lgica podemos pensar otras situaciones, en otros contextos: Pablo
es un alumno de 3 grado que cursa con proyecto de integracin que contempla adecuaciones
curriculares y maestra integradora. Pablo habla de tu, con una entonacin centroamericana y con
un vocabulario televisivo (dice, por ejemplo, aparcar por estacionar y maleta por valija; utiliza
tiempos compuestos como ya te lo he dicho en lugar de ya te lo dije).
Su tema casi exclusivo y recurrente son los trenes: en los recreos no juega con sus
compaeros sino que se sienta a leer o mirar libros sobre trenes. Se ha ido de campamento con su
mochila llena de libros. Sus docentes dicen: Esos trenes no lo dejan hacer nada, lo aslan de
todos y de todo. Los trenes son su mundo y nadie entra en su mundo. Los compaeros ya estn
cansados, Pablo no habla de otra cosa y los chicos ya no quieren saber ms nada Al final,
aburre.

Esos trenes son para Pablo el elemento a partir del cul su vida toda se organiza y cobra
sentido. No parece posible quitar ese objeto sin que Pablo se desorganice: si resuelve el problema
que la maestra ha escrito en el pizarrn es antes de leer el ltimo libro de trenes que su ta le
compr; Pablo lee la fotocopia de ciencias naturales, pero despus de dibujar un tren en un
cuaderno especialmente habilitado por su maestra integradora a tal efecto; Pablo transcurre el
recreo entre trenes de juguete y libros de trenes a los que suelen acercarse nios ms pequeos.
Por eso sus maestros, a partir de un trabajo de construccin conjunta concluyen que los trenes son
un obstculo pero tambin son la condicin para que Pablo pueda estar en la escuela.

En el mbito escolar, las adecuaciones curriculares pueden ser pensadas como un modo de
suprimir o disimular las diferencias: se trata de adecuaciones que intentan domesticar la diferencia
por su reduccin a lo comn. Las adecuaciones curriculares pueden ser pensadas exclusivamente
como recorte o bajada de contenidos: se trata de un empobrecimiento que deja todo como est.
Pero hay otras posibilidades que las escuelas van encontrando y explorando: adecuaciones
curriculares que se elaboran en la inmanencia de la experiencia3, adecuaciones curriculares que
son construidas a partir de un trabajo interdisciplinario llevado a cabo con la participacin y el
aporte de los docentes. Se trata de adecuaciones que no surgen de manuales sino que son
elaboradas a partir de las preguntas construidas en el seno mismo de un trabajo interdisciplinario
en el que se articulan los recursos clnicos y educativos. Estas adecuaciones curriculares (que nada
tienen que ver con darle menos cuentas o acortarle los textos) permiten la elaboracin de
estrategias de abordaje que, fundamentalmente, le proporcionan al nio un lugar para ser
alumno alumno de esa escuela, alumno de ese grado. Entonces, la adecuacin curricular se
constituye en estrategias de abordaje que cambian el lugar de lo comn4. Entonces, la enseanza
de objetos definitivos da lugar a una enseanza de prcticas que funcionan como instituyentes de
sentido para todos los alumnos. Una prctica que instituye sentido es una prctica
instituyente Instituye subjetividad modos de ser y estar en la escuela.

Los docentes de Pablo proponen un proyecto que recorre todo el ao de trabajo escolar: lo
llaman da especial. El da especial consiste en que cada alumno, cada uno en su da especial, (se)
presentar ante sus compaeros de la manera que elija y decida (ms o menos acompaado y
sostenido segn las posibilidades de cada uno). Los docentes fueron trabajando con todos y cada
uno de los alumnos de manera que pudiesen decidir qu mostrar y cmo mostrarlo. Algunos nenes
eligieron mostrar alguna habilidad como bailar o tocar un instrumento; otros eligieron mostrar
algn video o fotos con su historia (fue el caso de un nene que cont sobre su adopcin); otros se
presentaron a partir de su pertenencia a un grupo (fue el caso de un nio perteneciente a la
colectividad armenia que transmiti acerca de rituales, tradiciones, comidas). Pablo dio una clase
sobre trenes: ayudado por sus docentes y sus padres, prepar lminas, reparti dibujos y textos,
llev su tren elctrico permitiendo que sus compaeros participaran en el armado del circuito,
propuso como actividad la construccin de una maqueta de vas, trenes, puentes La
construccin de esta maqueta fue tomada con mucho entusiasmo por sus compaeros y excedi
3

temporalmente al da especial. En la escuela dispusieron un espacio en la biblioteca para su

construccin y se enunciaron algunas reglas acerca de la participacin de los alumnos: por
ejemplo, que slo se poda armar en los recreos, que podan ir tres alumnos por vez

Ni bien comenzaba el recreo, Pablo se diriga a la biblioteca pero, ahora, siempre lo

acompaaban algunos otros chicos, de su grado o de otros grados, ms grandes y ms pequeos.
Pablo diriga la construccin. No fue sencillo, no fueron recreos armoniosos. Los chicos se
quejaban: No me deja Quiere hacer todo l Algunos das, a Pablo se le tornaba insoportable
esa intromisin que desordenaba su vida pero, de a poco, poda ceder: Est bien tu ganas si lo
deseas puedes poner esa va pero ten cuidadoDeben ser nios cuidadosos, de lo contrario me
enojar mucho. Un da, un alumno de 4 grado, con dificultades tanto en el aprendizaje como en
el establecimiento de relaciones con los pares, llev una locomotora que l mismo haba armado
en su casa, como contribucin al armado de la maqueta, (se trataba de ese tipo de objetos para
armar que vienen adentro de huevos de chocolate). Pablo qued deslumbrado: Eres lo ms sers
mi mejor amigo Te nombrar ayudante del rey. Ezequiel sonri feliz.
En la escuela, el tren dej de ser el lugar de la locura en tanto tom un sentido a partir de
una actividad (una escena) que lo signific. La maqueta del tren no fue la nica actividad que se
proyect temporalmente ms all del da especial: un grupo de alumnas pas muchos recreos
(meses), armando coreografas a partir de la demostracin de baile que haba hecho una de ellas;
algunos alumnos llevaron sus instrumentos musicales a las horas de msica para un ensamble; la
abuela armenia fue invitada a la escuela a dar una clase de cocina tradicional armenia.

Pero pensar las estrategias de abordaje desde la escuela comn no admite una lectura
simple ni lineal. Hay algo de paradojal: la escuela da lugar pero, al mismo tiempo, acota, exige
una renuncia. La escuela da lugar a los trenes pero para acotar ese despliegue. Hay un lugar para
el tren, pero no es todo ni cualquier lugar. La escuela abre un tiempo para el tren, pero no
cualquier momento, no cuando Pablo quiera o decida. Se enuncia una ley, la escuela hace entrar la
ley de una manera que no es violenta ni caprichosa: las nenas no pueden armar la coreografa en la
hora de lengua; los nuevos msicos tienen que esperar a la hora de msica para tocar sus
instrumentos; Pablo no tiene autorizacin para estar en la biblioteca en la hora de matemtica. As,
Pablo entra en una serie. Algo de la paridad se construye en este acto.

Un joven, que atraves su escolaridad primaria con proyecto de integracin, me dijo una
vez: No me pongo mal cuando no me sale, me pongo mal cuando me miran mal porque no me
sale. La posibilidad de que un alumno tenga pares, no depende nica ni fundamentalmente de su
condicin particular. La posibilidad de que los compaeros del grado sean pares, entrama en la
mirada de los otros cuando los otros lo miran mal, el nio queda un mal lugar que condiciona
su posibilidad de armado de lazo social.

Entonces, la cuestin no es qu estrategia para que Mariana dejes las tapitas ni cmo hago
para que Pablo deje de hablar sobre los trenes. La pregunta es: cul ser la propuesta, el proyecto,
la actividad, la consigna, que podra ubicar a la tapita o a los trenes en un lugar significante
dentro de la escena institucional escolar. No se trata de eliminar las tapitas ni los trenes sino, por
el contrario, de darles un lugar. Porque darle un lugar a las tapitas o a los trenes es darle un lugar a
Mariana, a Pablo. Pero no es cuestin es hacerlos entrar de cualquier modo, se trata de que entren
en la legalidad propia del funcionamiento escolar Funcionamiento que ha de dar lugar al juego
de las diferencias. Funcionamiento que para funcionar en el sentido de la inclusin debe alojar a
los alumnos en un lugar vaco que no es un vaco de lugar. Un lugar vaco que es condicin de
posibilidad para el juego creativo de estrategias de abordaje en el mbito clnico-educativo.
Un conocimiento sin Otro un conocimiento sin fin

El proceso de aprendizaje en general y el proceso de aprendizaje escolar en particular,

tiene tres vrtices: el sujeto, el objeto y el Otro. O, en otros trminos, el alumno, el contenido
escolar, (un saber a ensear) y el docente (representante de un discurso social que determina qu
saberes sern considerados valiosos). Los tres trminos son imprescindibles, no hay aprendizaje
sin alumno, no hay aprendizaje sin docente (cuanto ms ignorante5, mejor), no hay aprendizaje sin
objeto, sin saber, sin contenidos. En las psicosis, la imposibilidad de un aprendizaje que no pase
por el discurso social, que no pase por el Otro, se realiza. As es como Nicols (2 grado) puede,
para deleite de su maestra, recitar todas las tablas de multiplicar sin pestaar Pero no es capaz
de hacer con ellas nada, excepto recitarlas una y otra vez, de adelante para atrs y de atrs para
adelante.

Conozco a Roberto cuando sus padres consultan por su escolaridad. Roberto tiene 6 aos,
est empezando pre-escolar, tiene un diagnstico de autismo y est en un jardn comn con
maestra integradora. Cursa en el turno tarde que est organizado a la manera de talleres de msica,
de plstica, de teatro. El turno maana funciona con las actividades tradicionales de un nivel
inicial y la institucin considera que Roberto no est en condiciones de sostener esas actividades.
Roberto no habla, no se comunica con gestos, esquiva o anula cualquier entrada del otro. Cuando
quiere algo y el otro no accede, se enoja y hace fuertes berrinches que consisten en gritos,
empujones, golpes.

En el consultorio no toma ninguna propuesta que tenga que ver con objetos, ni con juegos.
Slo puede permanecer un rato con los autos pero sin permitir que yo participe en absoluto: me da
la espalda. Si insisto, grita y se agita y se sacude. En la segunda entrevista seala con insistencia
una bolsa muy grande con letras de goma que desparramo por todo el piso. Se enoja mucho pero
termina sentado en el piso. Busca letras: al principio no entiendo de qu se trata y en un intento
por darle un sentido a esa bsqueda, formo su nombre. Roberto se enoja, grita, desarma la
escritura, nervioso, desordenando las letras pero cuidando que no queden ni siquiera cerca una de
la otra. Contina con su bsqueda hasta que, finalmente, entiendo que est ordenndolas
alfabticamente. Me sumo a su tarea y colaboro dndole la letra que sigue Roberto acepta esta
forma de participacin ma.
En la tercera entrevista le ofrezco una pizarra mgica pero la rechaza. Entonces comienzo
a dibujar y a escribir pero Roberto, muy molesto, la empuja para que deje de hacerlo. Estamos en
el piso y me da la espalda: queda apoyado sobre m y lo envuelvo con mis brazos que sostienen la
pizarra que queda frente a l. Escribo Robertu, como un juego no se trata de ninguna
intervencin premeditada. Roberto pega un grito, me saca el lpiz y cierra la u, convirtindola en
o. Puedo formular una hiptesis: Roberto puede hacer una diferenciacin en la funcin de la letra
que es del orden de lo imaginario, hay una lgica que l puede aprehender.
Por otro lado, en cada uno de nuestros encuentros, cuando subamos en el ascensor, yo
jugaba con mis dedos que caminaban por su espalda. Roberto parece disfrutarlo y, slo all, en el
ascensor, me mira a travs del espejo. Tambin all (como en la vieta de la escritura de su
nombre), aparece la imagen sosteniendo una posibilidad: puede mirarme a condicin de que se
trate de mi imagen, congelada por el espejo.

A partir de all se produce toda una cascada de escrituras automticas: listas de colores,
listas de estaciones del ao, listas de nombres de compaeros, listas de juegos de computadora,
listas de pelculas de Disney A veces las listas son en castellano, a veces son en ingls. Tambin
aparecen palabras en otros idiomas como portugus o an caracteres de lenguas orientales. Sus
padres suponen que las aprende navegando por la Internet.

Las listas de colores son las ms exhaustivas: aparecen nombres de colores que son sutiles
variaciones de un mismo tono las listas se hacen cada vez ms largas y las diferenciaciones
entre los colores, ms sutiles. Pero, esto no tiene efectos en su posibilidad de intercambio con el
5

otro ni en la posibilidad de significar el contexto. Si le pregunto de qu color es el lpiz que est

usando o su remera, Roberto no puede responder, ni oralmente, ni por escrito, ni con gestos. Si ve
la caja de marcadores no puede dejar de escribir los nombres de colores de cada uno de ellos. Si la
caja tiene cuarenta ocho marcadores, Roberto escribe cuarenta ocho nombres de colores
diferentes. Si intento interrumpirlo, se desorganiza: grita, golpea, se golpea, arroja objetos, corre
hasta chocar contra la pared, de deja caer al suelo y se sacude.

En principio, respecto de la ubicacin escolar, tomamos la decisin de que pasara al turno

de la maana. La decisin tuvo que ver con que la propuesta de la tarde, contrariamente a lo que el
jardn evaluaba, le resultaba a Roberto mucho ms difcil de sostener ya que demandaba de los
nios la posibilidad de poner en juego procesos de representacin y simbolizacin de un modo
creativo. Pero adems, la propuesta era mucho ms desestructurada y, en ese sentido, supona
nios con una organizacin interna, (con una estructura psquica), capaz de sostenerse en un
contexto, que si bien ordenado simblicamente, se presentaba como imaginariamente desordenado
y desorganizado. Su inclusin en el turno de la maana, con una propuesta de actividades
(trabajitos) ms tradicionales, le permitan a Roberto sostenerse en lo imaginario. As, si la
docente trabajaba sobre la escritura del nombre, cada nio escriba el suyo o lo copiaba y
Roberto haca una lista con los nombres de todos los chicos del grupo. Podemos decir que el valor
de esa escritura no es el mismo que pudiera tener para el resto de los alumnos pero, sin embargo,
la escena tena la virtud de permitirle a Roberto con sus listas, la posibilidad de quedar
representado, tanto para la docente como para los pares, como el nico nene que sabe escribir
todos los nombres sin copiar Y no se olvida de ninguno.

Pero volvamos al tema: un aprendizaje que no pasa por el Otro, que no hace lazo, que se
consume a s mismo, que muerde su propia cola. En el mbito escolar, Roberto reproduce sus
listas de palabras y de nmeros pero en el mbito del consultorio comienzo a interceptarlo: intento
participar de sus listas pero grita y rompe la hoja. Roberto anula los signos de la presencia del
otro. Cualquier desorden en la letra es un desorden en su organizacin del mundo. Las listas no
son ms que eso, listas. No significan nada, no lo representan para el otro. Se trata pues de
interponer una accin de manera que el otro le haga falta. As es que cuando Roberto hace sus
listas alfabticas (rbol, burro, casa, duende) comienzo a copiar lo que l escribe y a hacer los
dibujos correspondientes. Roberto no me mira y yo, literalmente, hablo sola. Digo las palabras
que l escribe y comento mis propios dibujos. Dos, tres, cinco, diez veces lo mismo. Roberto no
mira ni me mira. Un da provoco un corte, hago diferencia: digo que los burros no me gustan
tanto mejor voy a dibujar una ballenaRoberto pega un grito: le digo que tiene razn, que me
equivoqu, que aunque me gusten las ballenas es momento de dibujar un burro. Otro da me
distraigo y no dibujo. Roberto detiene la escritura y yo: Perdn, me distraje me ests
esperando a ver por dnde vamos ah la foca. Lentamente me voy haciendo parte de su
produccin le voy haciendo falta me voy haciendo parte necesaria de sus listas. De a poco
Roberto comenzar a sealar dnde quiere que haga un dibujo, a hacer algunos gestos dirigidos a
m. Aparece entonces un pedido (demanda?): pide que yo produzca la imagen que corresponde a
la palabra que ha escrito. De todos modos, la demanda, en todo caso, se remite al llenado de
sentido.

Roberto solo admite ser escuchado en una correspondencia trmino a trmino: si l escribe
vaca, tengo que dibujar una vaca. Si en lugar de eso, escribo el nombre de otros animales (en un
intento por ubicar a la vaca en un campo semntico); o escribo una oracin con la palabra vaca,
(en un intento por ubicar a la vaca en relacin a una cadena significante); o escribo otras palabras
relacionadas del tipo toro o ternero o del tipo leche o queso, o del tipo campo o granja, Roberto
saca la hoja muy molesto, muy perturbado y la abandona y busca otra para volver a comenzar toda
la serie o, simplemente, abandona la actividad y empieza a deambular. O sea, rechazaba cualquier
intento de respuesta que se alejara del trmino a trmino, que se alejara del pleno de sentido.
6

Con el transcurrir de las sesiones, Roberto comienza a flexibilizar algunos de sus pedidos:
acepta que completemos las palabras con letras de otro material, acepta que usemos una W como
M, acepta que corte una para convertirla en N. Su negativa absoluta a leer va cediendo y
comienza a armar l las correspondencias a partir de imgenes y palabras: ahora yo escribo y l
busca las imgenes A veces haba dos o tres imgenes para una misma palabra y Roberto
pegaba gritos y me exiga que repitiera, por ejemplo, la palabra AUTO tantas veces como
imgenes de autos hubiese.

Las intervenciones clnicas se fueron articulando con las intervenciones pedaggicas.

Aquello que apareca en el mbito clnico poda ser luego tomado y reproducido en el aula. Y digo
reproducido y no generalizado porque no se trataba de una reconstruccin en otro contexto sino de
una lisa y llana reproduccin de lo idntico: Roberto le peda a su seo que hiciera dibujos cuando
l haca listas, o que contara cuando l pasaba objetos de un lado a otro, o que escribiera cosas que
podan ser del color que l escriba. Se da un proceso de yuxtaposicin de conocimientos que
llamamos aprendizaje en un intento de anticipar all un nio que aprende. Lo llamamos
aprendizaje en un intento de bordear esas acciones con una escena que las signifique. Lo
llamamos aprendizaje a la espera de que all se precipite un alumno que aprende. Lo llamamos
aprendizaje porque la estrategia consiste ahora en armar una escena a la espera de una demanda.
Es la escena la que produce a un nio, la que produce al alumno. El alumno no es anterior a la
escena (escolar) que lo contiene.

Tiempo ms tarde, Roberto toma una lata con monedas y las hace pasar de un lado al otro
haciendo que yo las contara de a una, de a dos, de a tres. Si yo cometa un error, Roberto volva
las monedas para atrs como sealando mi falta y obligndome a corregirla para luego continuar.
Despus de un rato con este juego, Roberto comienza a mover las monedas con mucha
inquietud. Grita y se desorganiza, se levanta y golpea la pared. Le digo que no precisa gritar para
que yo lo oiga, que l sabe que hay otro modo de decir y le alcanzo un papel y le digo que me
diga qu es lo quiere. Escribe chancho. Me siento perdida, retorno a la correspondencia porque no
se me ocurre otra cosa y dibujo un chancho mientras intento pensar qu me est diciendo. Cuando
ve el chancho dibujado hace una sea sobre el dibujo del chancho con la cual entiendo que lo que
me est pidiendo es una alcanca (el gesto que hace sobre el dibujo representa la ranura por donde
se meten las monedas). Es la primera vez que la escritura (chancho) aparece con valor
significante. Tan es as que, a falta de chancho-alcanca Roberto acepta gustoso una lata con tapa
de plstico a la que le hago una ranura en la tapa. Mete las monedas por la ranura, una por una,
con una sonrisa.
El pequeo trazo realizado sobre el chancho, (la ranura), cambia todo en tanto introduce
una polivalencia semntica: el chancho es un chancho pero tambin es una alcanca. El chancho
tiene ahora un valor simblico. La letra extiende su valor semntico, se estira hasta lo simblico.
Sale del congelamiento al que la imagen la somete. Roberto pone all un trazo (la sea de la
ranura) que no significa nada por s mismo. Se trata de un trazo que, ahora s, est encadenado al
otro: porque si el trazo no es mirado por otro, no hay efecto de significacin. Por eso Roberto
acepta un no-chancho como alcanca. Hay aqu una entrada en el campo del lenguaje.
No hay metfora: no es ningn chiste

Las profesoras de Santiago dicen: nos toma el pelo a todos. Se re de nosotros. Interrumpe
la clase todo el tiempo con preguntas que no tienen nada que ver y se la pasa provocando las
risas de sus compaeros.

Las preguntas que Santiago, que est cursando 1 ao del secundario, formula son por
ejemplo, a propsito de la lectura de Edipo Rey para la materia Lengua y Literatura: Y Yocasta
no se dio cuenta de que era su hijo...? Cmo puede ser? No lo reconoci?

O, en la clase de Geografa, cuando estn trabajando sobre el tema territorios y lmites:

Pero vos, viste un hito alguna vez? Y qu pasa si alguno lo patea y se corre de lugar? Van y lo
vuelven a poner? Y si no se dan cuenta? Cmo se dan cuenta si alguien los cambia de lugar?
Para m que es mentira porque yo fui a Uruguay y no haba hitos en ninguna parte.

Santiago es un jovencito con diagnstico de psicosis, se trata de una psicosis no

desencadenada. Curs su escolaridad primaria con proyecto de integracin, con adecuaciones
curriculares y con maestra integradora. Sin embargo, sus mayores dificultades estuvieron y siguen
estando en la posibilidad de establecer lazo social. Quiere decir que no es un muchacho neurtico
como seguramente lo son todos o casi todos sus compaeros. Quiere decir que su estructura
subjetiva no le permite, no le da para, entender una metfora, una sustitucin: Santiago entiende
todo literalmente6. As como los nios pequeos con fallas en su constitucin subjetiva no pueden
jugar, no pueden hacer como si y se comen la plastilina de verdad as Santiago no puede entrar
en la ficcin literaria y necesita comprender cmo es que una madre no reconoce a su hijo (sin
metfora) No es ningn chiste No tiene estructura para hacer un chiste Un chiste es una
sustitucin de enorme complejidad desde el punto de vista de lo simblico y Santiago no tiene
recursos para jugar con el humor. Y as como no puede ubicar el valor simblico del mito
tampoco puede ubicar el valor simblico del hito. No hay broma en sus afirmaciones ni en sus
preguntas. Est muy lejos de pretender burlarse de sus docentes, la estructura no le da para tanto.
Por el contrario, Santiago, con sus preguntas, realiza un esforzado trabajo en la direccin
de un encuentro con la posibilidad de construir un sentido pasa que busca un sentido nico,
claro, transparente, un sentido pleno una estereotipia, una imagen que fije un significado
unvoco e inequvoco y el docente, claro, se resiste a responder All Santiago tropieza con un
fracaso. Pero de qu fracaso se trata? Por qu el docente no responde? No responde a partir de
la decisin de transmitir un concepto: en literatura, el mito tiene una significacin abierta, se trata
de buscar las repercusiones en cada uno, los textos no admiten interpretaciones nicas y fijas
o, en geografa, el hito tiene un valor simblico, representa los lmites territoriales pero el
verdadero lmite est inscripto en una regulacin Sin embargo, estas respuestas conceptuales,
paradjicamente, son rgidas. Los docentes no admiten otra posibilidad de respuesta. Esperan que
sus alumnos interpreten una metfora, que sus alumnos descubran el valor simblico de un hito o
de un mito pero rechazan toda respuesta que no responda a lo esperado: se trata del
desconocimiento o del rechazo del otro.

Trabajamos en la escuela con los profesores y con el tutor; trabajamos sobre las
adecuaciones curriculares, trabajamos sobre las prcticas inclusivas, sobre las barreras para el
aprendizaje. Como efecto de este trabajo, la profesora de literatura, la ms dispuesta a producir
algn cambio en su propuesta, tom una sugerencia del equipo teraputico y comenz a abrir las
preguntas de Santiago al resto del grupo. La primera consecuencia fue que los compaeros
dejaron de rerse por qu? Porque alguien, el docente, comenz a tomarlas en serio.
- Qu creen? Yocasta, no reconoci a su hijo?

La profesora dice: Cuando empezaron a responder, casi me desmayo. La pregunta les

pareca adecuada, pertinente. Slo unos cuatro o cinco insistan en que era un mito y que no
haba que hacer pregunta por los detalles como si eso hubiese ocurrido de verdad. Los dems
decan cosas como que Yocasta debi haber visto las marcas en los tobillos de Edipo o que era
imposible que lo reconociera porque haba pasado mucho tiempo
8

La profesora advierte que, por otras razones, quizs las mismas razones por las que
muchos humanos se aburren leyendo mitologa, (razones que tienen que ver con las posibilidades
de abstraccin, generalizacin, simbolizacin), los alumnos tomaban esas preguntas como
caminos posibles para llegar a la comprensin de la obra literaria slo que el que las formulaba
era siempre Santiago Porque en los otros, aunque carecieran de instrumentos cognitivos,
funcionaba bien la represin: captaban perfecta y adecuadamente la expectativa del docente y
entonces podan adaptarse con aceptable nivel de xito al oficio de alumno, al lugar de alumno
que ese docente instituye con sus preguntas, con sus demandas, con sus intervenciones. Esos
chicos saban qu es lo que ese docente esperaba de ellos y respondan en consecuencia. Santiago
no.
Con la intervencin del tutor, tutor externo que funcionaba como docente integrador, se
fueron articulando respuestas con la fijeza que Santiago reclamaba y necesitaba para poder
avanzar pero que, a la vez, respondan a las expectativas de la escuela. Algo semejante a lo que
algunos de sus compaeros podan hacer sin la ayuda del tutor.

La escuela y el movimiento: que se quede quieto

El informe de mitad de ao del pre-escolar dice que Lautaro: deambula permanentemente

molestando a sus compaeros; tiene tiempos de atencin y concentracin muy breves por lo que
no puede realizar ninguna de las actividades que se proponen al grupo; se re sin sentido
distrayendo al resto de los chicos; grita sin motivo y corre; juega solo porque no acepta compartir
con sus pares; no puede realizar ningn grfico y slo raya el papel con fuerza a modo de
descarga; no puede escuchar los cuentos; sus relatos son confusos y ambiguos; no logra ninguna
de las producciones esperadas para el rea de la lengua ni para el rea de la matemtica; no logra
responder a las actividades que se le proponen aunque se trabaje de manera individual Y
concluye: Se observa mucha lejana respecto a lo esperado.

Una de las situaciones que ms inquietaba a la docente, tenan que ver con el momento en
que ella contaba un cuento y los chicos tenan que escuchar. Que Lautaro deambulara en lugar de
sentarse en la ronda era algo que angustiaba a la docente que preparaba esa actividad con especial
dedicacin e inters.

En una de las entrevistas escolares el pregunto qu es lo que ella espera de Lautaro: Que
se quede quieto. Que no moleste. Entonces, le propongo que pensemos juntas por qu a Lautaro
le pasan estas cosas por qu grita corre porqu no puede escuchar un cuento
Es que tiene TGD

TGD o tantos otros son nombres que se le imponen al nio anticipando su hacer y su
ser. Funcionan como preformativos: realizan el hecho que supuestamente slo describen. Se trata
de la imposicin de un derecho de ser que es un deber de ser. Qu le pasa a un nio cuando lo
miramos desde el TGD? Cuando decimos de un alumno que es o tiene TGD ponemos en marcha
un dispositivo que consiste en la imposicin de un signo que lo coagula produciendo sentido fijo:
ya sabemos, los nios con TGD son incapaces de desarrollar relaciones adecuadas con sus
compaeros; no compartes disfrutes ni intereses; presentan un lenguaje estereotipado y repetitivo;
se adhieren a las rutinas; deambulan sin sentido
De all que frente a los fenmenos psicticos en nios, una de las estrategias
fundamentales para su abordaje en el mbito clnico-educativo, consista en abrir el lugar para las
preguntas. La escuela slo puede alojar a un nio si dispone para l de un lugar vaco, el lugar de
ser o tener TGD no es un lugar vaco sino un vaco de lugar. La afirmacin tiene TGD, clausura
toda pregunta y aporta un sentido nico para explicar a ese nio.
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Por qu ser que Lautaro no escucha los cuentos? Por qu deambula? Por qu no logra
responder a las consignas? Pero lo ms fundamental, quedan tambin obturadas las preguntas
respecto a qu necesita Lautaro para poder escuchar un cuento? Qu propuestas pondremos en
juego para hacerlo alumno de esta escuela? Qu puedo ofrecerle para hacerlo mi alumno?

Cuando la docente pudo escuchar otro discurso diferente al discurso del manual oficial,
logr, creativamente, encontrar estrategias y ensayar recursos que habilitaron cambios all donde,
hasta entonces, se reproduca un discurso. Porque, tengmoslos muy en cuenta, la docente no es la
que produce este discurso, no. Ella lo reproduce. La escuela reproduce un discurso social dentro
del cual cierto discurso mdico tiene un lugar de hegemona

Algunas de las conductas de Lautaro cedieron cuando la docente pudo significarlas de un

modo diferente al que lo vena haciendo y operar en funcin de esa significacin. Por ejemplo,
cuando pudimos ir saliendo del pensamiento que ubica al movimiento en el lugar del obstculo, de
la trasgresin, de aquello que debe ser suprimido; cuando pudimos encontrarle un sentido positivo
a ese deambular y pensarlo como la bsqueda de un nio que no encuentra cmo ni dnde quedar
localizado; cuando pudimos pensarlo como un nio que carece de una representacin de su cuerpo
que le otorgue referencia estable desde la que interactuar con los pares, con los objetos, con el
conocimiento cuando pudimos pensar que el movimiento le otorgaba una forma posible de
registro corporal, que era un modo de compensacin de una falla a nivel de la imagen del propio
cuerpo, que es un primer modo de organizacin y unificacin yoica Entonces, la maestra fue
inventando, creando recursos: Me pareci que iba a ser importante que tuviese un lugarcito para
l, un lugarcito que lo espere, que no estuviese al paso, un lugar ms bien resguardado me
imaginaba como hacerle un nidito
Otras conductas se modificaron a partir de la que la docente introdujo algunas prcticas
inclusivas: seleccin de materiales (cuentos) que ofrecieran imgenes que lo capturaran que lo
sujetaran como no poda hacerlo la palabra en tanto, este nio, se mova en un registro imaginario
y no en un registro simblico.

Hubo algunas escenas, que ms tarde narrara la docente, que dan cuenta de los efectos
teraputicos de las intervenciones que pueden realizar en el mbito escolar: la maestra de Lautaro
produce una intervencin que podramos ubicar del lado de un forzamiento del sentido y que,
ciertamente, produjo un efecto de subjetivacin. Ella comenz a poner nombre a esas rayas de
descarga y no slo eso, tambin las incluy, por primera vez en el lugar de la Sala destinado a la
exposicin de las producciones de los nios. Lautaro haca las mismas rayas de siempre, slo que
ya no eran las mismas porque su seo deca que eran trenes. Y sucedi que un da Lautaro, al dar
por terminadas sus rayas, extendi el trabajo hacia la maestra diciendo tren.
Estas intervenciones de la docente fueron el efecto de un trabajo conjunto, ese trabajo que
Zerba (2005:15) ubica en inmanencia a la experiencia, no se trata de uno que sabe que le dice a
otro que hace qu debe hacer (qu ejercicios, con qu frecuencia). Se trata del resultado de una
construccin conjunta.
Por supuesto que muchas de las conductas de Lautaro no variaron en absoluto, pero lo que
s iba variando era lo esperado fue as que, en algunos meses, ya no se observaba tanta lejana
respecto de lo esperado.
Un cierre contra la experticia

Para finalizar quiero hacer una referencia al lugar que los profesionales psicopedagogos
tenemos en cuanto al destino de los nios y nias que presentan modos de ser y estar que no son
los que la escuela espera. Cuando se trata de lo mismo pero en menos, es decir, cuando esos nios
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y nias son ubicados del lado de la deficiencia, la escuela encuentra que puede hacer algo con esa
diferencia aunque ms no sea, disimularla. Pero resulta que cuando lo que irrumpe son los
fenmenos psicticos, el dispositivo escolar todo es puesto en cuestin, es interpelado. Es as que,
automticamente se ponen en funcionamiento mecanismos que tienden a preservar y perpetuar el
dispositivo escolar tal cual, por la va de la exclusin del elemento perturbador. Porque, como me
explic una supervisora, Es una escuela, no un cottolengo

Las representaciones de los alumnos tienen como funcin separar la paja del trigo. Es as
que los alumnos se dividen en buenos y malos y pueden ser clasificados en TGD, ADD,
Hiperkinticos, Negativistas Desafiantes, Deficientes, de Conducta Antisocial; los alumnos se
pueden dividir en educables y no educables Estos ltimos pasan rpidamente a la categora de
no-alumnos a lo sumo, con suerte, a la categora de alumnos de la escuela especial o si no, de
alguno de sus anexos.

Los psicopedagogos podemos quedar del lado de la certificacin experta de esas

representaciones. No pocas veces somos convocados a certificar un diagnstico que funciona
como la imposicin de un nombre. Entonces no podemos no saber que la imposicin de un
nombre (a uno que ya tiene el propio) es un acto de institucin de una identidad que tendr efectos
en su destino. La sentencia descriptiva funciona como performativa, produce aquello que dice
describir. La imposicin de un nombre, al instituir una entidad, impone un deber de ser (un deber
de ser lo que el nombre instituye).

Dice Agamben7 que el hombre es el simple hecho de la propia existencia como posibilidad
y como potencia. Cuando condenamos a un nio a realizar este o aquel destino, le arrancamos su
posibilidad de ser. Las intervenciones psicopedaggicas pueden quedar reducidas al cumplimiento
de tareas cuando quedan en el lugar de responder a las demandas del sistema escolar tal cual son
formuladas. En cambio cuando podemos ubicar, en el encuentro con tantos docentes y tantas
escuelas capaces de pensar y pensarse, de inventar e inventarse, cuando podemos ubicar que el
nio y el alumno son el resultado del encuentro con el dispositivo del cual emergen, entonces se
hace posible proponer y proponernos cambiar esos dispositivos, cambiar el lugar de lo comn, de
lo establecido, esto es, se hace posible volver la mirada sobre la experiencia que la escuela ofrece
a todos y cada alumno.

Hacer un alumno no es re-educarlo, no es ejercitar habilidades, no es estimular

capacidades, no es instalar hbitos. Hacer un alumno que aprenda lo que sea capaz de saber,
requiere de un cambio en la mirada de los que miramos -docentes, terapeutas- que permita la
introduccin de estrategias clnicas y educativas articuladas interdisciplinariamente.

Garca R (2006) Sistemas complejos. Conceptos, mtodo y fundamentacin epistemolgica de la investigacin

interdisciplinaria, Barcelona: Gedisa.
2
Filidoro N (2004) Psicopedagoga: conceptos y problemas. La especificidad de la intervencin clnica, Buenos
Aires: Biblos.
3
Zerba D (2005) La estructuracin subjetiva. Pensar las psicosis infantiles, Buenos Aires: JVE.
4
Butler J, Laclau E, iek S (2003) Contingencia, hegemona, universalidad, Buenos Aires: FCE.
5
Rancire J (2007) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual, Buenos Aires: Zorzal.
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Filidoro N (2008) Diagnstico psicopedaggico. Los contenidos escolares: la lectura, Buenos Aires: Biblos.
Agamben G (2006) La comunidad que viene, Valencia: Pre-textos

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