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fundamentos
tericos, modelos
institucionales y
nuevas
perspectivas
GOBIERN
O DE
ESPAA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
POLTICA SOCIAL Y DEPORTE
Orientacin educativa:
fundamentos tericos,
modelos institucionales y
nuevas perspectivas
COORDINACIN
Montserrat Graeras Pastrana (CIDE)
Antonia Parras Laguna (CIDE)
AUTORES
Antonia Parras Laguna (CIDE)
Ana Mara Madrigal Martnez (CIDE)
Sara Redondo Duarte (CIDE)
Patricia Vale Vasconcelos (CIDE)
Enrique Navarro Asencio (CIDE)
COLABORADORAS
Paloma Fernndez Torres
Juana Savall Ceres
GOBIERNO
DE
ESPAA
MINISTERIO
DE EDUCACIN
POLTICA SOCIAL Y DEPORTE
MINISTERIO DE EDUCACIN
Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)
ndice
INTRODUCCIN ..................................................................................
13
PRIMERA PARTE
ORIGEN Y DESARROLLO DE LA ORIENTACIN...................................
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CAPTULO 1
MARCO HISTRICO-CONCEPTUAL .......................................................
1. Orgenes y desarrollo histrico de la orientacin................................
1.1. Desarrollo de la Orientacin en Espaa .....................................
1.1.1. Orgenes de la Orientacin en Espaa............................
1.1.2. Dcada de los 70 ...........................................................
1.1.3. Dcada de los 80 ...........................................................
1.1.4. Dcada de los 90: La Reforma Educativa y la
Orientacin en la LOGSE...............................................
1.2. Desarrollo internacional de la Orientacin ..................................
1.2.1. Desarrollo de la Orientacin en Europa...........................
1.2.2. Desarrollo de la Orientacin en Estados Unidos de
Amrica..........................................................................
2. Factores que influyen en el seguimiento y desarrollo de la orientacin
........................................................................................
2.1. El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y
en los Estados Unidos...............................................................
2.2. El desarrollo del movimiento psicomtrico y el modelo basado
en la teora de rasgos y factores ................................................
2.3. El movimiento americano de Counseling....................................
2.4. Las organizaciones profesionales de Orientacin como
factor de expansin ...................................................................
3. Concepto de orientacin eductiva e intervencin psicopedaggica ...
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CAPTULO 2
UN RECORRIDO POR LOS DISTINTOS ENFOQUES Y MODELOS DE
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN ORIENTACIN ................... 47
1. Definiciones de modelo en Orientacin ............................................. 47
2. Tipologa y clasificaciones de modelos de Orientacin psicopedaggica ................................................................................................. 49
2.1. Anlisis comparativo de las clasificaciones ms relevantes ........ 53
2.2. Modelos consensuados por los autores..................................... 55
2.2.1. Modelo de counseling o consejo .................................... 56
2.2.2. Modelo de consulta ........................................................ 63
2.2.3. Modelo de programas .................................................... 73
2.2.4. Modelo de servicios ....................................................... 85
2.2.5. Enfoque tecnolgico....................................................... 87
2.3. Otros modelos. Modelo educativo constructivista ..................... 97
2.3.1. Asesoramiento educativo constructivista......................... 97
2.3.2. El enfoque educacional-constructivo en el asesoramiento
psicopedaggico............................................................ 101
2.3.3. Modelo educativo de intervencin psicopedaggica ....... 103
2.4. El futuro de los modelos de orientacin. Nuevas tendencias ...... 105
Refeencias bibliogrficas ........................................................................ 108
Referencias legislativas ........................................................................... 113
SEGUNDA PARTE
MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EDUCATIVA .......... 115
CAPTULO 3
MODELOS Y ESTRUCTURAS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN
EDUCATIVA .................................................................................................
1. Modelos institucionales de Orientacin en Espaa ............................
1.1. El modelo MEC. La orientacin en la LOE.................................
1.1.1. Estructuras organizativas del modelo de orientacin
institucional ....................................................................
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CAPTULO 4
LA ORIENTACIN EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD;
LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y LA
ACCIN TUTORIAL ...................................................................................
1. Orientacin en la atencin a la diversidad..........................................
1.1. La Orientacin en la Diversidad .................................................
1.2. Objetivos y contenidos de la Orientacin para la Atencin a la
Diversidad .................................................................................
1.3. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una
perspectiva curricular ................................................................
1.3.1. Los Niveles de Concrecin Curricular ............................
1.3.2. Medidas especficas de atencin a la diversidad para
EducacinPrimaria .........................................................
1.3.3. Medidas especficas de atencin a la diversidad para las
etapas de Educacin Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y Formacin Profesional ..............................
1.4. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una
perspectiva organizativa ............................................................
1.5. La intervencin psicopedaggica en la atencin a la
diversidad desde los Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica y los Departamentos de Orientacin ..................................
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CAPTULO 5
ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL ........................................
1. La Orientacin acadmico-profesional como concepto: definicin,
principios y objetivos .........................................................................
1.1. Definicin de la orientacin acadmico-profesional ....................
1.2. Principios de la orientacin acadmico-profesional ....................
1.3. Funciones de la orientacin acadmico-profesional ...................
1.4. Objetivos de la orientacin acadmico-profesional.....................
1.5. Contextos de intervencin de la orientacin acadmico
profesional ................................................................................
2. Enfoques ms significativos en orientacin acadmico-profesional ....
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CAPTULO 6
DESARROLLO PSICOSOCIAL .................................................................
1. Intoduccin .......................................................................................
1.1. El desarrollo psicosocial ............................................................
1.2. El desarrollo psicosocial y la familia ...........................................
1.3. El desarrollo psicosocial y la escuela .........................................
1.4. Componentes y programas de desarrollo psicosocial ................
2. Factores del desarrollo psicosocial ...................................................
2.1. Una aproximacin global ...........................................................
2.1.1. Concepto y clasificacin.................................................
2.1.2. Las habilidades para la vida en la escuela .......................
2.1.3. El entrenamiento de las habilidades para la vida..............
2.2. Las habilidades sociales............................................................
2.2.1. Concepto y clasificacin.................................................
2.2.2. Las habilidades sociales en la escuela ............................
2.2.3. El entrenamiento de las habilidades sociales...................
2.3. Las habilidades personales .......................................................
2.3.1. Conceptos .....................................................................
2.3.2. Las habilidades personales en la escuela........................
2.3.3. El entrenamiento de las habilidades personales ..............
2.4. El desarrollo moral ....................................................................
2.4.1. Concepto .......................................................................
2.4.2. El desarrollo moral en la escuela.....................................
2.4.3. La educacin moral o de valores ....................................
3. Participacin democrtica en el mbito escolar .................................
4. La Orientacin y el desarrollo psicosocial..........................................
Referencias bibliogrficas .......................................................................
Referencias legislativas ...........................................................................
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CAPTULO 7
LA INTERVENCIN EN EL CONTEXTO SOCIOCOMUNITARIO............
1. Consideraciones sobre los contextos de intervencin en Orientacin
2. La Orientacin en el contexto sociocomunitario .................................
2.1. Marco institucional y reas de intervencin en el contexto
sociocomunitario........................................................................
2.2. El asesoramiento comunitario en educacin ..............................
2.2.1. Modalidades de asesoramiento comunitario...................
2.2.2. El modelo de asesoramiento comunitario: origen,
definicin, caractersticas y estrategias de intervencin...
2.2.3. El asesoramiento comunitario en la escuela: objetivos,
rol del asesor o asesora y contenidos .............................
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CAPTULO 8
SOCIEDAD DE LA INFORMACIN E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA ................................................................................ 333
1. Orientacin y nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin .. 333
2. Recursos de Orientacin acadmica y profesional dirigidos a
estudiantes, desempleados y trabajadores ........................................ 334
2.1. Los programas informticos de orientacin profesional.............. 335
2.1.1. Tipologa de programas informticos de Orientacin....... 335
2.1.2. Algunos programas informticos de Orientacin
profesional ..................................................................... 337
2.2. Aplicaciones telemticas para la orientacin acadmica y
profesional ................................................................................ 339
2.2.1. Aplicaciones telemticas de Orientacin acadmica y
profesional desarrolladas por instituciones educativas .... 339
2.2.2. Aplicaciones telemticas de Orientacin profesional
desarrolladas por las Consejeras de Educacin y de
Empleo........................................................................... 341
3. Recursos de Orientacin dirigidos a profesionales de la Orientacin . 344
4. Rrecursos web informativos e interactivos de Orientacin acadmica
y profesional .................................................................................... 346
4.1. Recursos de orientacin profesional elaborados a nivel
institucional ............................................................................... 346
4.2. Recursos de orientacin acadmica y profesional elaborados por
profesionales de la orientacin y dirigidos a alumnos y alumnas .
351
5. Posibilidades, limitaciones y riesgos de las nuevas tecnologas en la
Orientacin educativa........................................................................ 354
Referencias bibliogrficas ....................................................................... 355
CAPTULO 9
EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA ORIENTACIN.........................
1. La diversidad cultural y la educacin .................................................
1.1. Marco normativo .......................................................................
1.2. Modelos de convivencia ............................................................
1.3. La educacin intercultural..........................................................
2. La Orientacin en ambientes multiculturales ......................................
2.1. Las funciones del profesional de la orientacin desde la
perspectiva de la educacin intercultural ...................................
2.2. El curriculum intercultural ..........................................................
2.2.1. La perspectiva intercultural en el Proyecto Educativo de
Centro y en los proyectos curriculares............................
2.2.2. El desarrollo del currculo intercultural ............................
3. Las competencias interculturales del profesional de la Orientacin ....
Referencias bibliogrficas .......................................................................
Referencias legislativas ...........................................................................
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CAPTULO 10
FORMACIN, COMPETENCIAS, TICA PROFESIONAL Y CDIGO
DEONTOLGICO DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIN ..
1. Las competencias bsicas de los profesionales de la Orientacin .....
1.1. Dificultades e iniciativas para delimitar un perfil profesional de
los orientadores y orientadoras..................................................
1.2. El enfoque de las competencias ................................................
1.3. Las competencias profesionales bsicas de los profesionales
de la orientacin ........................................................................
1.4. Las investigaciones en torno a las competencias de los
profesionales de la orientacin y sus implicaciones en
su
formacin inicial y permanente...................................................
2. Deontologa de los profesionales de la Orientacin ...........................
2.1. El porqu de la tica en el desempeo profesional de los
orientadores y orientadoras .......................................................
2.2. Principios ticos bsicos en la prctica orientadora ...................
Referencias bibliogrficas .......................................................................
Referencias legislativas ...........................................................................
Webgrafa...............................................................................................
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Introduccin
El contenido del libro es bsicamente descriptivo. No obstante, las referencias bibliogrficas incluidas al trmino de cada captulo permiten profundizar en aquellos
temas que los lectores y lectoras consideren de mayor inters.
Como se ha sealado, el libro se ha estructurado en cuatro
partes: I. ORGENES, CONCEPTO Y MODELOS DE
ORIENTACIN
En esta primera parte se presenta una panormica de los orgenes y el desarrollo
his- trico de la orientacin, as como sus conceptos fundamentales y los
principios b- sicos por los que debe regirse. Sin proponer una tipologa de
los modelos de orientacin, se recogen algunas importantes clasificaciones y se
describen los mo- delos y enfoques de orientacin ms extendidos.
II. MODELOS Y ESTRUCTURAS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EDUCATIVA
En la segunda parte se examinan los modelos y estructuras institucionales
bsicas de orientacin a nivel nacional e internacional. En esta parte se ofrece
adems un anlisis detallado de las funciones que desempean las diferentes
estructuras de orientacin en cada una de las Comunidades Autnomas.
III. REAS Y CONTEXTOS DE INTERVENCIN
En la tercera parte se abordan las principales reas de orientacin educativa, comenzando por el papel primordial de la Orientacin en la atencin a la diversidad,
los procesos de enseanza y aprendizaje, la accin tutorial y la orientacin
acadmica y profesional. Tambin se tratan los contextos de intervencin haciendo
especial hin- capi en el contexto sociocomunitario.
IV. NUEVAS PERSPECTIVAS
Por ltimo, en la cuarta parte, se sealan algunas de las cuestiones que
previsible- mente influirn en el desarrollo de la orientacin en los prximos aos.
Entre ellas cabe citar la incorporacin de las TIC en el desarrollo de la
intervencin psicope- daggica o el enfoque intercultural en la orientacin.
Tambin se abordan en esta parte las competencias profesionales bsicas de
los orientadores y orientadoras desde el nuevo marco formativo que va a
construirse en Europa a travs del Espa- cio Europeo de Educacin Superior.
Este libro est dirigido no slo a los profesionales de la orientacin educativa sino
a todas aquellas personas interesadas en el mundo de la educacin y la
intervencin psicopedaggica, dicho de otro modo, a todos los que desde
distintos mbitos pro- fesionales contribuyen con su implicacin personal y
profesional a dar una respuesta a las necesidades educativas del contexto en el
que se encuentran.
Jos Prez Iruela.
Director del CIDE
Primera parte
ORIGEN Y DESARROLLO DE
LA ORIENTACIN
Captulo 1
Marco histrico-conceptual
teamiento terico basado en la relacin entre las cualidades humorales y los tipos
de ingenio1. Sin embargo, a lo largo de los siglos XVII, XVIII y XIX no aparece
ninguna referencia sobre este tipo de estudios. Es en el siglo XX, con la creacin
del Museo Social (1909) y el Secretariat dAprentatge (1914) de Barcelona,
cuando se consti- tuyen las primeras instituciones de Orientacin en Espaa que
fueron pioneras en el tratamiento social de los problemas del mundo laboral.
Con la creacin de los Institutos de Orientacin Profesional de Barcelona (1918) y
Madrid (1924) arraiga el planteamiento de la Orientacin profesional basado en
un enfoque psicotcnico. Los objetivos de las actuaciones llevadas a cabo por
estos or- ganismos fueron: optimizar la organizacin cientfica de la actividad
laboral, mejorar el rendimiento de los trabajadores y la satisfaccin en la tarea,
favorecer una co- rrecta seleccin de candidatos y mejorar el aprendizaje
escolar y profesional. En
1924 se elaboran los principios legales que constituyen el Estatuto de Enseanza
In- dustrial, lo que permite el desarrollo de un sistema de Orientacin y Seleccin
Pro- fesional a nivel estatal que se plasmar en el Estatuto de Formacin
Profesional (1928).
La organizacin de un sistema pblico de Orientacin y Seleccin Profesional se
in- serta dentro de la estructura de la enseanza industrial, siendo los encargados
de su desarrollo los Institutos de Orientacin de Madrid y Barcelona. Para ello, y
de- pendiendo de estos centros, se crea una red integrada por las llamadas
Oficinas- Laboratorios cuya plantilla estaba constituida por tres personas con los
siguientes perfiles profesionales: mdico, psicotcnico y secretario social.
En el ao 1933 se celebra en San Sebastin el II Congreso Internacional de
Orien- tacin Profesional, en el que se renen los mejores especialistas europeos.
No slo se lleva a cabo una exhaustiva reflexin sobre los trabajos realizados
hasta el mo- mento sino que se obtienen valiosas conclusiones, tales como la
conveniencia de uni- ficar la organizacin de las oficinas de informacin
profesional, la introduccin en las escuelas normales de enseanzas destinadas a
formar a los futuros maestros en los temas de Orientacin profesional, o la
realizacin de un seguimiento por parte de las instituciones de Orientacin de los
sujetos orientados cuando se inician como aprendices o en cualquier carrera, para
ayudarles a vencer los obstculos de su vida profesional, que influyen tanto sobre
la actividad orientadora como sobre la legisla- cin que regular el
funcionamiento de las instituciones de orientacin durante los aos siguientes.
En 1935 el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes aborda el complejo
pro- blema de la Orientacin psicopedaggica de forma explcita y definitiva. Para
ello se
Esta teora relacionaba los fluidos corporales (humores) con el tipo de temperamento de la persona.
[20]
La FERE se crea en 1957. Sucede a la Federacin de Amigos de la Enseanza (FAE) creada en 1930.
Alemania
Bisquerra (1998) seala los orgenes de la Orientacin en Berln cuando se crea
en
1898 el primer Servicio de Informacin, mientras que otros autores cifran su
origen en 1902, en la ciudad de Munich, con la apertura de la primera Oficina de
Forma- cin Profesional. Es en 1918 cuando se promulga la primera ley que
regula los Ser- vicios de Orientacin que, en principio, aparecen ligados a la
orientacin laboral. Es importante destacar, en las primeras dcadas del siglo, las
experiencias pedaggi- cas llevadas a cabo por G. Kerschensteiner (1894-1932)
en su Escuela de Trabajo, donde se integra lo laboral en la vida escolar. A partir
de los aos 40 y durante la d- cada de los 50 se intenta dar un giro a la
Orientacin hacia el desarrollo personal, para introducir en los aos 60 el
concepto de Orientacin educativa escolar e im- plicar activamente a los
docentes en esta tarea. En 1970, con la promulgacin del Plan General de
Educacin, la Orientacin formar parte del currculum escolar siendo
responsabilidad del profesorado, que dedicar cinco horas semanales a las tareas
orientadoras de un grupo de estudiantes, mientras que la orientacin individualizada la realizar el orientador o la orientadora escolar. El sistema alemn
cuenta tambin con una serie de servicios de orientacin externos que inciden en el
contexto escolar o en el mbito profesional, como son los Servicios de
Orientacin Escolar (Bildungsberatung), los Centros de Informacin Profesional
(BIZ) dependientes de las oficinas (Arbeitsmamt) y el Instituto Federal del Empleo
(BA).
Blgica
Se considera a este pas como pionero de la Orientacin y de la Psicopedagoga.
En 1899 se funda el primer Instituto de Psicologa Pedaggica de Europa. En
intencin compen- satoria (el intento de corregir las desigualdades producidas por
la extraccin social de los jvenes) y la desvinculacin de los sistemas educativos
formales. Algunos
[30]
3. CONCEPTO DE ORIENTACIN
EDUCATIVA E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
La conceptualizacin del trmino Orientacin ha estado caracterizada por cierta
con- fusin debida a la falta de precisin a la hora de delimitar los principios y las
funcio- nes de la Orientacin y, en consecuencia, sus objetivos, modelos, reas y
contextos de intervencin, as como los agentes de la orientacin o los mtodos
(1998)
esta
confusin
procede
La utilizacin de distintos adjetivos (vocacional, profesional, ocupacional, educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el significado de la Orientacin.
La utilizacin indistinta de trminos conceptualmente diferentes (counseling y
gui- dance) para referirse genricamente a la intervencin de los orientadores
y las orientadoras.
La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los y las
profesionales de la orientacin (diagnstico, asesoramiento, terapia, consejo,
enseanza, etc.).
En cuanto a las definiciones es conveniente diferenciar entre las formuladas
antes de los aos 80, que responden a una concepcin de la orientacin como
una acti- vidad bastante limitada, y las que hacen referencia a un concepto mucho
ms am- plio de la orientacin como ocurre a partir de ese momento. La visin
tradicional caracteriza a la Orientacin de la siguiente forma:
Es concebida, fundamentalmente, como una intervencin individual y directa
(segn el modelo de consejo), orientada a la resolucin de los problemas del
su- jeto.
El diagnstico de las capacidades del sujeto es muy importante, con la
finalidad de adaptarlo a la situacin o a las demandas de la educacin o de la
profesin.
Finalmente, su conceptualizacin qued limitada al contexto de la educacin formal, permaneciendo en un segundo plano la intervencin en el contexto social o
comunitario, en contextos educativos no formales y en las organizaciones.
Actualmente existen muchas definiciones de Orientacin Educativa. Las diferencias
entre ellas residen ms en su grado de concrecin que en cuestiones
sustantivas, puesto que los principios que las sustentan y las funciones que las
caracterizan son comunes a todas las conceptualizaciones. Algunas definiciones
de orientacin rea- lizadas por autores espaoles son las siguientes:
Bisquerra (1996:152) ha definido la Orientacin Psicopedaggica como un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con
objeto de potenciar la prevencin y el desarrollo humano a lo largo de toda la
vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervencin
psicopedaggica, basados en principios cientficos y filosficos.
Segn Vlaz de Medrano (1998:37-38), la Orientacin Educativa es un
conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos que
fundamentan la planifi- cacin, diseo, aplicacin y evaluacin de la
intervencin psicopedaggica pre- ventiva, comprensiva, sistmica y continuada
que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el
la implicacin de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales.
Para Boza y otros (2001:20) la Orientacin Psicopedaggica se concibe como
un proceso de ayuda continuo y sistemtico, dirigido a todas las personas, en
todos sus aspectos, poniendo un nfasis especial en la prevencin y el
desarrollo (per- sonal, social y de la carrera), que se realiza a lo largo de toda
la vida, con la im- plicacin de los diferentes agentes educativos (tutores,
orientadores,
profesores)
y
sociales
(familia,
profesionales
y
paraprofesionales).
Estas definiciones, junto con otras realizadas por otros autores (Rodrguez
Espinar y otros, 1993; Repetto y otros, 1994; Echeverra, 1993; Rodrguez
Moreno, 1995; Alonso Tapia, 1995; lvarez y Bisquerra, 1996), ejemplifican las
tendencias actua- les nacionales e internacionales en el terreno de la Orientacin.
En todas las defini- ciones, aunque expresado de distinta forma, se aprecian
algunos elementos comunes:
La consideracin de la Orientacin como una ciencia de la intervencin
psicope- daggica que tiene distintas fuentes disciplinares.
La concepcin de la intervencin orientadora como un proceso de ayuda que
debe llegar a todas las personas y que no se encuentra delimitado en el
espacio ni en el tiempo.
Tiene una finalidad comn: el desarrollo personal, social y profesional del
individuo en su contexto.
La Orientacin es un proceso que se desarrolla dentro y junto con el propio
pro- ceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervencin
aislada.
La Orientacin no es trabajo slo del orientador u orientadora, sino que la
totali- dad de agentes educativos y sociales deben estar implicados.
Predomina un modelo sistmico de intervencin psicopedaggica, es decir, la
in- tervencin por programas comprensivos e integrados en el currculo o, en su
caso, en el programa de desarrollo comunitario.
Los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social son los que
carac- terizan al proceso de Orientacin.
La concepcin actual de la Orientacin Educativa determina que su funcin principal es la prevencin y, por lo tanto, no tiene nicamente un carcter asistencial o
te- raputico; la idea de que la Orientacin sea un servicio exclusivo para los sujetos
con problemas basados en la relacin interpersonal clnica, o un mero servicio de
infor- macin profesional actualizada, ha quedado obsoleta. En consecuencia, el
contexto del alumno o la alumna cobra una importancia vital y no queda
(empo- werment). Conyne (1984), enumera una serie de caractersticas que este
autor atri- buye a la accin preventiva:
4. 2. Funciones de la Orientacin
Delimitar cules son las funciones de la orientacin es una tarea compleja debido
a que muchos autores han abordado el tema desde puntos de vista muy dispares.
No slo el concepto de funcin vara segn distintos autores sino que, en
ocasiones, al realizar una clasificacin de funciones no se sigue una lnea
sistemtica, ya que sue- len incluirse entre las funciones objetivos, tareas o
actividades del profesional de la orientacin, con lo que la confusin es mayor.
Con el fin de arrojar un poco de luz sobre el tema, parece oportuno tomar
como punto de partida el tradicional y an vigente modelo de conceptualizacin de
Morril, Oetting y Hurst (1974), denominado El cubo de las 36 caras. A
continuacin se expone este cubo, que recoge las posibles situaciones de
intervencin orientadora, as como el anlisis ms detallado que de ellas hace
Vlaz de Medrano (1998).
a) Destinatarios/as de la intervencin:
Individuo
Grupos primarios
Grupos asociativos
Comunidad o instituciones
b) Propsito o finalidad:
Teraputica o correctiva
Preventiva
De desarrollo
c) Mtodo:
Intervencin directa
Intervencin indirecta: consulta y formacin
Utilizacin de medios tecnolgicos
[40]
reactiva o teraputica. As, son muchos los tipos de intervencin proactiva que
dan verdadero sentido a la orienta- cin:
Problemtica o temas en los que se interviene: intra o interpersonal, ocupacionales y morales, de tercera persona o grupo, y de estructura y metas de la
organi- zacin.
Estrategias de la intervencin: orientada a la persona, al tema y a la
conducta.
A pesar de su complejidad, los dos modelos presentados obvian el elemento contextual. Tratando de solventar este problema, lvarez Rojo (1994) define las siguientes dimensiones de la orientacin:
a) Los contextos: institucionales educativos, institucionales no educativos, no institucionales.
b) Los modelos de intervencin: modelos de servicios, modelo de programas y
mo- delo de consulta.
c) Los destinatarios: individuos, grupos primarios, grupos en asociacin,
institucio- nes o comunidades.
d) Los mtodos o estrategias de intervencin: intervencin directa e intervencin
indirecta.
e) Las funciones asignadas para cuya determinacin es preciso tener en cuenta dos
factores: externos (la Administracin educativa y la Orientacin como
disciplina pedaggica constituida y contextualizada), e internos (las prcticas
profesionales tal y como se ejecutan en los diferentes contextos).
En relacin a las funciones, Bisquerra (1998: 48) propone las
siguientes:
Organizacin y planificacin de la orientacin: programas de intervencin, sesiones de orientacin grupal, material disponible.
Diagnstico psicopedaggico: anlisis del desarrollo del alumno o la alumna, conocimiento e identificacin.
Programas de intervencin: en el proceso de enseanza-aprendizaje, de
orienta- cin vocacional y de prevencin.
Consulta: en relacin con el alumnado, con el profesorado, con el centro y con
la familia.
Evaluacin: de la accin orientadora e intervenciones concretas, de los
programas y autoevaluacin.
Investigacin sobre los estudios realizados y generacin de investigaciones propias.
Por su parte, Rodrguez Moreno (1995:16-17) incluye dos nuevas
funciones:
Funcin de ayuda, encaminada a la consecucin de la adaptacin para
prevenir desigualdades y adoptar medidas correctivas, en su caso.
Finalmente, Riart Vendrell (1996) aade las siguientes funciones a las mencionadas
anteriormente:
Funcin de coordinacin, o de gestin colaborativa y participativa.
Funcin de mediacin, con actividades encaminadas a intervenir entre dos extremos para contribuir al acuerdo.
Funcin de deteccin de necesidades y anlisis.
Funcin de organizacin, planificacin o estructuracin.
Funcin de programacin, o acciones sistemticas, planificadas y orientadas a
unas metas.
Como conclusin, y considerando las clasificaciones de las funciones de la
Orien- tacin, es necesario sealar la importancia de una serie de funciones
bsicas que debe cumplir la intervencin educativa: diagnstica, de informacin, de
organizacin y planificacin de la intervencin orientadora, as como de consulta,
consejo, eva- luacin e investigacin. Estas funciones son las que confieren
entidad y sentido a la intervencin psicopedaggica, siendo algunas de ellas tan
amplias y con un nmero tan diverso de tareas que se han convertido en modelos
de Orientacin, como se es- tudiar de forma detallada en el captulo siguiente.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alonso Tapia, J. (1995). Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin.
Madrid: Sntesis.
lvarez Rojo, V. (1994). Orientacin Educativa y Accin Orientadora. Madrid:
EOS. Benavent, J. A. (1996). La Orientacin Psicopedaggica en Espaa. Desde
sus orgenes hasta 1939. Valencia: Promolibro.
Benavent, J. A. (2000). La Orientacin Psicopedaggica en Espaa. Desde 1939
hasta la Ley General de Educacin de 1970. Valencia: Promolibro.
Bisquerra, R. (1996). Orgenes y desarrollo de la Orientacin psicopedaggica.
Ma- drid: Narcea.
Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica.
Bar- celona: Praxis.
Boza, A., Salas, M., Ipland, J., Aguaded, M C., Fondn, M., Monescillo, M. y
Mn- dez, J.M. (2001). Ser profesor, ser tutor. Orientacin educativa para
docentes. Huelva: Hergu.
Conyne, R. K. (1994). Preventive counselling. Conselling and Human
Development.
Captulo 2
Un recorrido por los distintos
enfoques y modelos de
intervencin psicopedaggica
en orientacin
Captulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervencin psicopedaggica en orientacin
Los modelos se sitan, por decirlo as, entre la teora y la prctica, a medio camino
entre la abstraccin y lo concreto. Sirven para interpretar y comprobar aquello que se
intenta
[48]
Modelos histricos
Modelos modernos
La orientacin
cin
La orientacin
La orientacin
La orientacin
Modelos contemporneos
Modelos de orientacin en el
siglo XX centrados en las
necesidades sociales
contemporneas
Nivel 1
Modelo de servicios
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Modelos tericos
Bsicos
-Clnico
-Servicios
-Programa
-Consulta
Mixtos
- Modelo psicopedaggico
- Modelo socio-comunitario
- Modelos ecolgicos
- Modelos micro y macroscpicos
- Modelos comprensivos
- Modelos holsticos
- Modelos sistmicos
- Sistemas de programas integrados
- Modelo CESPI
Modelos de
Intervencin
- MEC
- CC.AA
Modelos institucionales - INEM
Modelos organizativos
- Pases de la UE
- EE.UU.
Modelos particulares
Psicomtrico-conductista
Clnico-mdico
Humanista o de consejo
Modelo ecolgico, psicopedaggico o constructivo
Fuente: Hervs Avils (2006).
Modelo de counseling
Modelo de servicios vs programas (modelo de
intervencin grupal)
Modelo de consulta (modelos de intervencin
indirecta individual y/o grupal)
Modelo tecnolgico
Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de consulta centrado en programas educativos
Modelo de consulta centrado en las organizaciones
Repetto (1996)
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
de counseling
de servicios
de programas
de consulta
tecnolgico
Monereo (1996)
Counseling
Consulta
Constructivista
Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997)
Modelo de consejo
Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de servicios actuando por
programas
Modelo de consulta
Modelo tecnolgico
Modelo de counseling
Modelo de consulta
Modelo de programas
Modelo integral e integrador
3. Consulta
4. Orientacin entre
iguales
Modelo de counseling
Modelo de consulta/ asesoramiento
Autores
lvarez Gonzlez
(1991)
lvarez Rojo
(1994)
Rodrguez Espinar
y otros (1993)
Bisquerra y lvarez
(1996,1998)
Vlaz de Medrano
(1998)
Sobrado y Ocampo
(1997)
Lzaro y Mudarra
(2000)
Repetto
(2002)
Pantoja
(2004)
Hevs Avils
(2006)
Jimnez y Porras
(1997)
Sampascual y
otros (1999)
Santana Vega
(2003)
y Sanz
(2001)
Fuente: Elaboracin CIDE.
Siguiendo la tabla, puede destacarse que en el nico modelo que aparece como
tal en todas las clasificaciones es el de programas. No obstante, pueden
resaltarse otros que se recogen mayoritariamente, como es el modelo de
counseling, el de consulta o el de servicios. Este ltimo modelo est incluido en las
clasificaciones de autores como Rodrguez Espinar y otros (1993) y Vlaz de
Medrano (1998). No obs- tante, es descartado por Pantoja (2004) al considerarlo
ms una forma de organi- zar la orientacin con un marcado carcter
institucional, que un modelo de intervencin propiamente dicho. As mismo,
para Santana Vega (2003), el modelo de servicios tampoco es un modelo en s
mismo, sino que es el resultado de la or- ganizacin de los agentes de apoyo
(externos o internos) a la institucin escolar. Esta misma autora seala que, en la
prctica, la intervencin de los servicios se ha centrado en la accin teraputica,
caracterstica que lo acerca al modelo de coun- seling.
Por otra parte, en la tabla podemos apreciar dos modelos sobre los que existe
un menor consenso: el de servicios por programas y el tecnolgico. Para Vlaz de
Me- drano (1998), el modelo de servicios por programas rene las ventajas de
los dos modelos (programas y servicios), pero trata de eliminar los inconvenientes
que tiene cada uno por separado, siendo el modelo que puede crear las
condiciones para la autntica integracin de la orientacin en los procesos
educativos generales.
Con respecto al modelo tecnolgico, Rodrguez Espinar y otros (1993), y
Pantoja (2004) consideran que es complementario de los restantes modelos,
especialmente del que enfatiza la figura del orientador como consultor, ya que las
nuevas tecnolo- gas aplicadas a la Orientacin son cada vez ms un instrumento
que los profesio- nales utilizan para desempear sus funciones. No obstante,
Vlaz de Medrano (1998) afirma que el uso de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la co- municacin no constituye un modelo del mismo rango que
los anteriores, sino un re- curso psicopedaggico muy valioso.
Finalmente, para Santana Vega (2003) el alcance de la intervencin o actuacin
(in- dividual, grupal, comunitaria), as como la forma de prestacin del apoyo (por
servi- cios, por programas, por procedimientos tecnolgicos), sera el formato bajo
el cual se presenta la ayuda.
2.2. Modelos consensuados por los autores
Una vez finalizado el recorrido por los distintos modelos en Orientacin, se describen con ms detenimiento aquellos que han sido desarrollados por la mayora de
los autores consultados:
Orgenes
evolucin
del
A lo largo de la primera mitad del siglo XX, el counseling recibe las influencias de
las teoras psicolgicas predominantes (Vlaz de Medrano, 1998), sobre todo de la
teo- ra de rasgos y factores, que busca identificar los elementos en la personalidad
de los sujetos que resultan adecuados para determinadas profesiones. La
identificacin de rasgos puede implicar un diagnstico y un tratamiento o terapia
posteriores, por lo que la intervencin adquiere un marcado carcter clnico.
Otra influencia muy importante para la configuracin del counseling como modelo
es la teora humanista de Rogers (1942). Rogers adopta una tcnica propia del
counse- ling la entrevista- para abordar cuestiones que van ms all de la
orientacin estric- tamente vocacional y que pueden considerarse, en su ms amplio
sentido, orientacin educativa. Por extensin, el counseling integra en s los nuevos
fines que la teora hu- manista ha conferido a la principal de sus tcnicas,
especialmente los que se refieren a la facilitacin de la comunicacin y a la ayuda
en la reestructuracin de la realidad de la persona orientada a travs de la relacin
interpersonal.
As quedan configurados dos enfoques fundamentales en el counseling: el
vocacional y el teraputico, ligado ste ltimo a propsitos educativos con mucha
frecuencia (Bis- querra, 1992; Vlaz de Medrano, 1998; Hervs Avils, 2006).
Cabe hacer sin embargo otra distincin importante con respecto al trmino
counse- ling. Con anterioridad a la aparicin del trmino, se utilizaba la palabra
guidance, para referirse a Orientacin de forma ms general. Por eso, cuando se
empez a imponer el counseling como el modelo casi exclusivo de actuacin en
orientacin, ambos tr- minos comenzaron a confundirse.
Algunos autores y autoras han marcado ciertas diferencias entre guidance y counseling, sealando este ltimo como un modelo ms prximo al cliente, personal e
individual, en el que tienen un gran peso los factores afectivos. El guidance por el
contrario, esta- ra ms mediado por el componente cognoscitivo, siendo grupal e
iniciado por el tera- peuta, dirigido a mbitos como el vocacional y el educativo
(Hervs Avils, 2006).
As pues, y como conclusin, se puede afirmar que el trmino counseling se ha
emplea- do para designar un modelo, un proceso, una tcnica, e incluso, se ha visto
en ocasio- nes como un sinnimo de orientacin. Quiz sea el modelo que ms ha
influido en otros, por su tradicin y sus enfoques, y por haber sido capaz de asumir
las ms eclcticas aportaciones de la psicologa y de otros campos como la
pedagoga o la psicoterapia.
2.2.1.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas
DEFINICIONES DE COUNSELING
Rogers, 1951
Pepinsky y
Pepinsky, 1954
Hahn y McLean, [...] proceso que tiene lugar en una relacin persona a persona entre un
1955
individuo perturbado por problemas que no puede manejar solo y un
profesional cuya for- macin y experiencia lo califican para ayudar a otros a
alcanzar soluciones para diversos tipos de dificultades personales.
Miller, 1971
Shertzer y
Stone, 1972
[...] es una situacin en la que el asesor ayuda al asesorado a elegir una lnea de
conducta y a seguirla.
[...] es un proceso de interaccin que facilita una comprensin significativa del yo
y del medio y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de
las metas y los valores con miras a la conducta futura... entre las metas del
counse- ling estn el cambio en la conducta, la salud mental, la resolucin de
problemas, la eficiencia personal y la toma de decisiones.
Patterson, 1978 [...] el proceso que implica relaciones interpersonales entre un terapeuta y uno o
ms clientes: el primero emplea mtodos psicolgicos basados en el conocimiento sistemtico de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud
mental de los segundos.
[...] el consejo denota una relacin profesional entre un consejero formado y un
Burks y Stefflre, cliente. Esta relacin generalmente tiene lugar de t a t, aunque a veces
1979
puede incluir a ms de dos personas. Pretende ayudar a los clientes a
entender y clari- ficar sus puntos de vista desde su espacio vital y a aprender
a alcanzar sus ob- jetivos previstos mediante elecciones conscientes y
bien documentadas, y mediante la resolucin de problemas de naturaleza
emocional o interpersonal.
Blocher, 1981
Metas del
counseling
[60]
relaciones interpersonales mediante la creacin de un clima facilitador (rapport) que propicie la implicacin personal del propio orientado en el proceso.
identificacin y re- flexin sobre las potencialidades del cliente a fin de ofrecer posibilidades de actuacin y
desarrollo personal.
2. Fase exploratoria y valorativa: se diagnostica el problema y se recoge la informacin a travs de estrategias y tcnicas.
3. Fase de intervencin: en esta fase se disea el plan de accin o intervencin
en funcin del diagnstico.
Muchos son los autores que desde la aparicin de este modelo han realizado
defi- niciones o conceptualizaciones sobre la consulta. A continuacin, se
recogen de
forma cronolgica algunas de ellas que permiten apreciar distintas visiones sobre el
modelo:
TABLA 9. DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA.
Brown y
Srebalus,
1988
Aubrey, 1990
Fuente: Hervs Avils (2006: 175-76). nicamente se ha alterado el orden de las publicaciones en funcin
de la cronologa.
A partir de estas y otras definiciones, Hervs Avils (2006:177), seala once caractersticas bsicas del modelo:
1. La consulta es un modelo relacional, pues incluye todas las caractersticas de
la relacin orientadora.
2. Es un modelo que potencia la informacin y la formacin de profesionales y
para profesionales.
3. Se basa en una relacin simtrica entre personas o profesionales con
estatus similares, en la que existe una aceptacin y un respeto que favorece un
trato de igualdad.
4. Es una relacin tridica en la que intervienen tres tipos de agentes:
consultor- consultante-cliente.
5. La relacin no slo puede establecerse con personas individuales, sino
tambin con representantes de servicios, recursos y programas.
6. Tiene como objetivo la ayuda a un tercero que puede ser una persona o
un grupo.
7. Afronta la relacin desde diferentes enfoques: teraputico, preventivo y de
desa- rrollo. Con frecuencia suele iniciarse centrndose en un problema
(remedial) para luego afrontar la consulta desde una perspectiva preventiva o
de desarro- llo con la intencin de mejorar los contextos y las condiciones
para que no se produzcan los problemas.
FIGURA 1. RELACIN TRIDICA DE CONSULTA
Fuente: Van Hoose, Pietrofesa y Carlson (1973). Tomado Hervs, R. M. (2006: 177).
que intenta apro- ximar y relacionar el mbito educativo con los elementos
sociales y empresariales,
Por las propias prerrogativas profesionales de los asesores y asesoras, que debido a su formacin inicial o continua, pueden acometer ciertas actuaciones profesionales amparadas por la competencia epistemolgica derivada de la
formacin recibida; es necesario que tales competencias sean tenidas en cuenta
dentro del complejo entramado educativo.
reas de Intervencin
Por lo que se refiere a las reas de intervencin, simplemente se citan las
propues- tas por algunos autores ya que sern desarrolladas en el epgrafe
dedicado a los dis- tintos enfoques del modelo de consulta:
Brown y Brown (1981)
Centrada en el cliente
Centrada en el consultante
Centrada en el programa
Centrada en la organizacin/ estructura administrativa
Bisquerra y lvarez (1996)
Campo de la salud mental
Campo de las organizaciones
Campo educativo
Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997)
Consulta en salud mental
Consulta conductista
Consulta organizativo-industrial o de proceso
Consulta en trabajo social o comunitaria
2.2.2.4. Enfoques en el modelo de consulta
Segn se desprende de la revisin bibliogrfica realizada la consulta puede realizarse desde distintos enfoques que varan de unos autores a otros. A
continuacin se sealan los enfoques en los que coinciden la mayora de los
autores y que hacen referencia a: las fases o etapas del proceso, las distintas
estrategias de interven-
Martnez Clares (2002), por su parte, propone cinco momentos que se producen
en el modelo de consulta, que coinciden fundamentalmente con los presentados
por Sanz Oro, excepto en el ltimo punto en el que indica que, en ocasiones es
nece- saria una intervencin directa del consultor con el cliente para acciones
concretas y especializadas.
2.2.2.6. Consideraciones finales
La mayora de los autores coinciden en destacar que una limitacin importante de
este modelo en el mbito educativo es su carcter excesivamente terico, unido
a la falta de costumbre entre el profesorado de buscar ayuda en otros
profesionales.
Sin embargo y bajo las posibilidades que ofrece este modelo, se proponen a
conti- nuacin algunas sugerencias que contribuiran a mejorar la prctica
orientadora:
Necesidad de una mayor contextualizacin del modelo, a travs de una transformacin y flexibilizacin en la organizacin de los centros para dar cabida a la
par- ticipacin del orientador. En este sentido parece ms eficaz que el consultor
no sea un agente externo al centro.
Es a su vez necesaria la implantacin de la consulta colaborativa en la que el
orien- tador sera un agente propiciador del cambio haca proyectos innovadores
en los que participe la comunidad educativa, evitando as que su prctica se
limite a ac- tuaciones de tipo remedial.
El orientador como eje de toda actividad orientadora, fomentando una relacin
abierta, colaborativa (en la que hay un reconocimiento mutuo de los saberes y
la experiencia tanto de orientadores como de profesorado) y cercana a los
intereses y necesidades de la comunidad. De esta forma, se dinamizara el
proceso de in- tervencin en colaboracin con los agentes implicados y la
ruptura de las barre- ras estructurales.
Finalmente, parecen muy adecuadas dos precisiones que seala Santana
Vega (2003): la propuesta de que resulta conveniente abrir una lnea de
investigacin sobre los modelos de asesoramiento que se estn llevando a cabo
en la prctica, y la opinin de que la condicin fundamental para que la necesaria
consulta colabo- rativa se consolide, es el reconocimiento mutuo del valor y la
naturaleza de los sa- beres, por parte de los profesionales implicados en la
consulta.
2.2.3. Modelo de programas
2.2.3.1. Orgenes y evolucin del modelo
mas nace, como consecuencia de las limitaciones observadas en otros modelos que
le preceden en el tiempo, como el de counseling y el de servicios. Es a principios
de los 70 en Estados Unidos y en algunos pases europeos, cuando en
contraposicin al carcter teraputico, asistencial e individual que se le da en
ese momento a la Orientacin, surge un modelo que intenta dar respuesta a las
exigencias de la ex- tensin de la Orientacin a todos los alumnos y de la
integracin de sta en el con- texto escolar.
A principios de los aos 80 este modelo comienza a implantarse en Espaa de
una forma desigual. La orientacin adopta un rol ms proactivo en los centros, la
dota- cin de profesionales de la orientacin es cada vez mayor y los programas
de orien- tacin tratan de ser comprensivos y de centrarse en el desarrollo,
partiendo de las necesidades de todos los estudiantes y no solamente de aquellos
alumnos que pre- sentan problemas.
La difcil transicin entre un modelo de orientacin basado en servicios externos a
otro fundamentado en programas de orientacin, se ha dado y se est dando
toda- va, de forma paulatina en los centros. Entre otras acciones, el paso ha
implicado la creacin de nuevas estructuras organizativas relacionadas con la
Orientacin, como los Departamentos de Orientacin de los centros de
Educacin Secundaria y la nueva composicin y redefinicin de funciones de los
equipos de orientacin en las etapas de Educacin Infantil y Primaria. En la
actualidad, algunas Comunidades Autnomas se encuentran modificando estas
estructuras de orientacin para ha- cerlas ms operativas dentro de los modelos
de orientacin actuales. Esta cuestin se abordar con ms detalle en el tercer
captulo.
2.2.3.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas
Como seala Vlaz de Medrano (1998), existen mltiples definiciones de
programa educativo. A continuacin se exponen algunas de las definiciones ms
representa- tivas que permiten realizar una primera aproximacin al modelo (Vase
tabla 10).
Partiendo de las definiciones citadas, han sido muchos los autores y autoras que
han dado un paso ms en la explicacin de este modelo y han delimitado como
se- ala Hervs Avils (2006) aspectos que caracterizan y diferencian el
modelo de programas (Rodrguez Espinar, 1993; lvarez Gonzlez, 1991, 1995;
lvarez Rojo,
1994; Repetto, 1994; Lzaro, 1989, Martnez Clares, 2002, Santana Vega, 2003).
Hervs Avils (2006:193), basndose en los trabajos de estos autores, considera
DEFINICIONES DE PROGRAMAS
Morril, 1980
Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseada para satisfacer las necesidades de los estudiantes.
Aubrey, 1982
Plan o sistema bajo el cual una accin est dirigida hacia la consecucin de
una meta.
Bisquerra,
1992
Accin planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que se satisfacen unas necesidades.
Rodrguez
Espinar et al.,
1993
lvarez Rojo,
1994
Montan y
Martnez, 1994
Es una actividad sistemtica dirigida a una poblacin para conseguir los objetivos educativos previstos de antemano.
Repetto y
otros, 1994
Se entiende por programa de orientacin el diseo, tericamente fundamentado, y la aplicacin de las intervenciones pedaggicas que
pretenden lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de
una institucin educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser
sistemticamente evaluado en todas sus fases.
Vlaz de
Medrano, 1998
Sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin psicopedaggica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de
desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de
dicha intervencin.
veniente considerar tambin el tipo de estrategia mediante la cual se procura integrar la actuacin por programas dentro del currculum de un centro. Para
Rodrguez Espinar et al. (1993) existen dos alternativas: integrar los contenidos de
orientacin en las materias de estudio con el asesoramiento del orientador (se
trata del enfoque interdisciplinar de los ejes transversales) o bien, elaborar un
currculum de orienta- cin.
Es posible que la primera alternativa resulte ms rica y coherente al tener una
visin de la orientacin ms ligada a la vida de los centros escolares y a los
diferentes con- tenidos educativos. Sin embargo, su implementacin en la prctica
supone una di- ficultad aadida, ya que la responsabilidad de su puesta en
marcha recae casi ntegramente sobre el docente. Por este motivo, la opcin
ms frecuente ha sido la de integrar programas especficos en el proyecto
educativo del centro (Hervs Avi- ls, 2006), en los que el orientador coordina y
orienta, para su puesta en prctica, al resto de equipo docente.
Si hay una caracterstica definitoria del modelo de programas, es, como ya se
ha mencionado anteriormente, la de conceder a todos los agentes educativos un
papel dentro del proceso, haciendo imprescindible la implicacin activa de todos
ellos.
Dado que la unidad bsica de intervencin en el contexto educativo es el aula
(Her- vs Avils, 2006), el profesorado debe ser perfectamente consciente de su
papel dentro del proceso sin olvidar que el rol de los distintos agentes no viene
definido solamente por la necesidad de un trabajo conjunto, sino porque todos los
profesio- nales implicados se sitan en un plano de igualdad. De esta forma, en el
modelo de programas, el profesional de la orientacin deja de tener un carcter
preeminente para trabajar de manera cooperativa como un miembro ms del
equipo docente.
Algunos autores y autoras (Rodrguez Espinar et al., 1993) llegan a afirmar que en
este modelo el protagonismo de la intervencin cambia de signo y recae en los
do- centes: el profesional de la orientacin dinamiza, asesora y motiva a los
profesores, pero son ellos quienes pasan a ser los principales protagonistas en la
intervencin. Pantoja (2004) considera que el modelo de programas tiene un
marcado carcter constructivista desde el punto de vista de la distribucin de roles.
Para este autor el psicopedagogo se desprende en cierto modo de su carga
tcnica y deja el puesto de experto para dedicar su tiempo a coordinar, facilitar
las tareas y colaborar con todos los agentes que participan en el programa
(2004:49).
Por su parte, Vlaz de Medrano (1998) indica que bajo este enfoque una de las
fun- ciones esenciales del profesional de la orientacin es la de actuar como
asesor y la de servir de coordinador de las actuaciones, que los distintos agentes
Morrill, 1989
1. Iniciar el programa
a) Idea germinal
b) Equipo de planificacin
c) Evaluacin de necesidades, recursos y limitaciones
d) Identificar alternativas
e) Seleccin del programa
2. Planificar los objetivos, las actividades
y la evaluacin
a) Seleccionar metas y especificar objetivos
operativos
b) Desarrollo de las estrategias de intervencin
c) Planificar la intervencin
d) Planificar la evaluacin
3. Presentar y evaluar un programa piloto
a) Publicidad del programa
b) Poner en prctica el programa piloto
c) Evaluar la experiencia piloto
[7
9]
Bisquerra, 1998
4. Implementacin y puesta
en marcha del programa
de intervencin
Or
ie
nt
ac
i
n
ed
uc
ati
va
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fu
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Fuente: CIDE a partir de Bisquerra, (1998); Vlaz de Medrano, (1998); Hervs Avils (2006).
Captulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervencin psicopedaggica en orientacin
1. Que el equipo directivo y docente sienta el compromiso de la orientacin y se implique en ella. Un programa de orientacin debe contar con
el apoyo y la participacin de todo el equipo, que debe colaborar tanto a la
hora de disearlo, como de desarrollarlo y evaluarlo.
2. Contar con un apoyo tcnico que coordine y active. Es necesario contar
con un coordinador y dinamizador que asuma la responsabilidad de dar continuidad al proyecto que ha elaborado el equipo. En el caso de la orientacin
psi- copedaggica, se precisa el apoyo tcnico de un experto o experta que
asesore o forme al profesorado encargado de concretar la orientacin con el
alumnado.
3. Implicar a la comunidad educativa en el anlisis sistemtico previo
de las necesidades. Para llevar a cabo la accin orientadora es necesario
partir de una necesidad detectada en el contexto en que se va a intervenir.
Por tanto, se debe planificar el programa incluyendo actividades que permitan
im- plicar al equipo docente, al alumnado y a sus familias en la identificacin
de estas necesidades.
4. Disponer de los recursos necesarios para afrontar los objetivos marcados. Es conveniente en la elaboracin del proyecto, contar con los
recursos reales de los que dispone el centro educativo, para planificar y
articular aque- llas acciones que realmente puedan llevarse a la prctica.
Asimismo, es impor- tante planificar el proceso con metas a medio plazo,
de forma que puedan obtenerse pequeos logros que incrementen la
valoracin del proceso orienta- dor y refuercen la motivacin de los miembros
de la comunidad educativa.
5. Desarrollo adecuado del proyecto. Conviene ser muy cuidadoso en las tareas de seguimiento del coordinador o asesor y plantear una distribucin
realista de tareas y responsabilidades para desarrollar la labor orientadora en
equipo.
6. Accin orientadora directa sobre el alumnado e indirecta a travs de
los profesores y familias. El alumnado es el protagonista y destinatario ltimo de la orientacin, pero el profesorado y las familias pueden reforzar o
difi- cultar el desarrollo del programa dependiendo de su grado de
implicacin. De igual modo, la implicacin del alumnado es esencial para la
puesta en marcha de estas iniciativas de intervencin. Si las alumnas y los
alumnos participan tanto en la gestacin como en la ejecucin del programa a
travs de espacios como la tutora, su implicacin ser mayor y se habituarn
a demandar consejo, pedir informacin y buscar apoyo y ayuda cuando lo
necesiten.
Se ha de dar un
nuevo modelo
organizativo de la
orientacin con una
explicacin de las funciones de los diferentes agentes
implicados.
Repetto, 1994
Bisquerra, 1998
Un compromiso para
potenciar programas
destinados a todos los
estudiantes.
Voluntad de sustituir
ciertas actividades tradicionales.
La existencia de un o
una profesional de la
orientacin en el
equipo responsable de
los programas.
Voluntad de invertir
tiempo y esfuerzos en
la planificacin.
Fuente: CIDE a partir de Sanz Oro, 1990; lvarez Gonzlez, 1991a; Repetto, 1994; Bisquerra, 1998.
fabricante y la falta de una prueba em- prica que probara su eficacia fren su
expansin y provoc un periodo de reflexin sobre el lugar de estas herramientas
en el proceso de ayuda a la persona.
ando la funcin de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando algunas de las informaciones que se proporcionan y ayudando al sujeto en su labor de
sn- tesis y de reflexin. Estos sistemas lo que pretenden es liberar al orientador en
tareas informativas y le dejan ms libre para desempear sus funciones de consulta y
asesora- miento. Este modelo, plenamente realizado, puede contribuir en el desarrollo
de las fun- ciones de la interaccin orientadora.
[90]
informacin y la comunicacin en un programa comprensivo de intervencin, dirigido preferentemente a la prevencin y al desarrollo. Asimismo, este modelo despliega sus funciones alternando las dimensiones dentro-fuera del contexto en el que
se lleve a cabo, directa-indirecta e individual-grupal. Segn los casos, puede
adop- tar determinadas caractersticas de otros modelos de intervencin.
El autor precisa los lmites del modelo y seala que la simple incorporacin de
las nuevas tecnologas en las escuelas no garantiza la obtencin de resultados,
por lo que es preciso integrarlas en un diseo global y dentro de una teora que
las justifi- que y delimite. El modelo tecnolgico responde a un modelo
organizativo de la es- cuela, con un sistema de enseanza flexible y adaptable a
cada sujeto y con un sistema de trabajo que no depende de tiempos, lugares,
materiales o personas. Esta escuela de la sociedad de la informacin, donde se
integran en la prctica docente y orientadora las herramientas de las redes
digitales, se denomina e-escuela. En la prctica se plasmara en la existencia de
una plataforma digital integrada en el por- tal o pgina web del centro. La seccin
dedicada a la orientacin y la accin tutorial en este tipo de escuelas ofrecera un
espacio especfico para cada alumno o alumna que le permitira concertar citas
tutoriales, adems de contar con diferentes aparta- dos dedicados a dar
respuestas individualizadas a determinadas dificultades de aprendizaje,
habilidades para el estudio, desarrollo de programas de orientacin en la familia,
etc. Adems contara con diferentes apartados dedicados a dar respues- tas
individualizadas a determinadas dificultades de aprendizaje, habilidades para el
estudio, desarrollo de programas de orientacin en la familia, etc. El orientador
ten- dr entre sus funciones la de desarrollar una labor de coordinacin de las
distintas propuestas tutoriales e implementar, al mismo tiempo, acciones
integradoras entre tutores.
Este modelo conlleva un tipo de orientacin que exige el apoyo de un medio
tecno- lgico que acta de intermediario entre el agente de la intervencin y la
persona ob- jeto de la accin orientadora. La orientadora o el orientador es
quien disea y/o asesora en la relacin que se produce y las aportaciones
tecnolgicas sern las que influyan en las caractersticas del medio elegido para la
intervencin y ste en el pro- ceso orientador. En sntesis, las principales notas
definitorias del modelo tecnol- gico son las siguientes (Pantoja, 2004:191):
Sita la orientacin en un escenario ms amplio que el contexto donde se
ubica, proyectndose en toda su extensin a todos los sectores: alumnos,
familias, pro- fesionales de la orientacin y tutores.
Facilita el intercambio de toda clase de informacin entre los implicados en el
acto orientador.
Confiere autonoma a los implicados.
en la secuenciacin de estos recursos como consultor resolviendo cualquier problema que se pueda presentar en el proceso orientador, especialmente, ayudar al
su- jeto en su proceso de reflexin.
Es decir, el orientador adems de tcnico y experto en las herramientas
tecnolgi- cas aplicadas a la orientacin, habr de ejercer tareas de consulta y
asesoramiento a los implicados en el proceso orientador. Sin embargo, surge un
problema: el pro- fesional de la orientacin no suele estar bien formado en el uso
de las nuevas tec- nologas de la informacin y la comunicacin, a lo que hay que
aadir la permanente y rpida evolucin de las mismas.
Fases
Para evitar que el modelo tecnolgico quede simplemente en la utilizacin de
las NTIC, Pantoja (2004:195-196) propone una posible metodologa de trabajo
estruc- turada y sistematizada en varias fases:
1. Inicio de la accin orientadora por iniciativa del orientador, algn miembro de
la comunidad educativa (padre, profesor o alumno) o por mandato institucional.
2. Estudio de la naturaleza de las acciones a emprender. No es igual idear el
plan para atajar un problema que como propuesta de prevencin o desarrollo
de as- pectos compartidos por el grupo.
3. Eleccin del modelo o modelos de orientacin adecuados.
4. Anlisis de los recursos tecnolgicos disponibles que traten el tema en
cuestin para definir en funcin de los mismos:
La revisin de las posibles evaluaciones previas de los mismos.
Roles y funciones de personas implicadas.
Momentos de utilizacin: cronograma.
Dimensiones sociales de la intervencin: individual y grupal (compaeros, profesor u orientador, padres, etc.).
Lugar o lugares en los que se desarrollarn (colegio, casa, etc.).
Utilidad de todos los apartados de que consta el recurso o slo de
algunas partes del mismo.
Posibilidades de adaptacin.
Otros.
5. Eleccin de los recursos (tecnolgicos y de lpiz y
papel).
VENTAJAS
INCONVENIENTES
La
excesiva
estandarizacin
de
algunas
aplicaciones puede impedir su contextualizacin.
El modelo didctico subyacente en el diseo del
re- curso tecnolgico condiciona el desarrollo
del mismo dentro del Modelo Tecnolgico.
Como conclusin, puede decirse que el modelo tecnolgico seala hacia dnde
po- dra dirigirse la Orientacin, y tambin la educacin, en los prximos aos.
Con los medios y los programas desarrollados hasta el momento resulta difcil
llevar a cabo un proceso de orientacin mediante el tipo de herramientas que
precisa la puesta en prctica del modelo. Una intervencin utilizando los recursos
tecnolgicos de los que se dispone en nuestros das implicara limitar la accin,
ya que no existe sufi- ciente diversidad de programas que respondan a todos los
campos de la Orienta- cin Educativa.
3.
4.
5.
6.
El currculo escolar recibe aqu una atencin especial, puesto que las interacciones
TABLA 14. CRITERIOS Y DIMENSIONES TERICAS QUE CONFIGURAN LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LA PRCTICA
Mecanismos Inter
e Intrapsicolgicos
+-
Mecanismos slo
intrapsicolgicos
De desarrollo y
preventiva
+-
Remedial
Simtrica y
colaborativa
++-
Lneal-causal
Indirecta
+-
Directa
Preactiva
+-
Reactiva
Interna
+-
Externa
Finalidad de la intervencin
Enfoque de la realidad
Relacin del orientador (asesor) con otros profesionales
del centro
ESPECFICAS
(CARACTERSTICAS DE LA
INTERVENCIN)
mbitos o destinatarios de la
intervencin (con los alumnos
versus a travs de los docentes o familias).
Sistmico
recurra a dis- tintas estrategias dependiendo del momento y del escenario en que
se producen las
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orientacin.
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04-10-1990).
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 04-05-2006).
Segunda parte
MODELOS INSTITUCIONALES
DE ORIENTACIN
EDUCATIVA
Captulo 3
Modelos y estructuras
institucionales de Orientacin
educativa
LOGSE ad- quirieron mayor importancia las funciones que se refieren al mbito
del asesora- miento.
Composicin y funciones
Actualmente, como ya se ha dicho, los servicios educativos de los que dispone
un sector o rea difieren de una comunidad a otra. No obstante, tal como sealan
Nieto y Botas (2000) y Sol (1998) (en Santana Vega, 2003: 203-204) cabe
referirse a al- gunas funciones que son desarrolladas con mayor frecuencia por los
equipos:
La funcin de apoyo directo a los centros a travs de la presencia del
represen- tante del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
La funcin de admisin-escolarizacin en centros sostenidos con fondos pblicos. Desde 1995 se ampla el mbito de atencin educativa a los alumnos y
alum- nas con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de conducta
y a los alumnos y alumnas en situaciones sociales y culturales desfavorecidas.
El pro- ceso de escolarizacin ha de ir acompaado de un dictamen emitido por
el EOEP del sector, con el visado de la Inspeccin Tcnica.
La funcin de asesoramiento en las tareas de planificar, programar y poner
en marcha los temas transversales segn la propuesta curricular del centro y del
aula. Dada la importancia de los contenidos transversales para la educacin en
valores, es cometido de los EOEP que estn en sintona con el Proyecto
Educativo del Centro.
Las funciones de coordinacin de los colegios de Educacin Infantil y Primaria
con los Institutos de Educacin Secundaria (IES). Profesores y maestros y, de
forma especial, los equipos directivos, han de percibir la conveniencia de
coordi- nar progresivamente los criterios educativos, evitando las
discontinuidades edu- cativas intercentros (Gimeno Sacristn, 1996). En
este sentido, los psicope- dagogos o psicopedagogas ubicados en los equipos
de sector han de promover la relacin y el intercambio de informacin entre los
centros a travs de semina- rios o grupos de trabajo con el profesorado de
apoyo y con los profesores de psi- cologa y pedagoga de los centros.
La funcin de coordinacin con los servicios sociales y de salud para asegurar
la atencin integral a determinados alumnos y alumnas o sus familias se
configura como un rea preferente de actuacin. Sera deseable que esta
atencin fuera ampliada al grueso de los alumnos y alumnas, ya que todos
podran beneficiarse de la actuacin conjunta de profesionales que trabajan en
distintos servicios, con el fin de potenciar la dimensin preventiva de la
orientacin.
En lneas generales los equipos estn formados por (tabla 1):
Profesionales
Responsabilidades
Psiclogos, pedagogos y
psicopedagogos
Profesores y Profesoras
Tcnicos de Servicios a la
Comunidad (PTSC)
Maestros y Maestras de
Audicin y Lenguaje (AL)
Maestros y Maestras de
Pedagoga Teraputica
(PT)
de
los
Departamentos
de
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo de 1989, hace la primera
re- ferencia a los Departamentos de Orientacin (DO) tal y como se conocen hoy
en da. Los actuales DO aparecen como uno de los niveles de intervencin
psicopedag- gica en los centros educativos, junto con la tutora, y se definen
como un recurso in- tracentro, que tiene como eje central la figura del profesional
de la Orientacin. El perfil del orientador es el de un profesor o profesora de
secundaria de la especiali- dad de psicologa y pedagoga.
La creacin de los Departamentos de Orientacin, responda a las necesidades
que planteaban los centros de secundaria al asumir en aquellos aos una nueva
etapa educativa que se corresponda con la enseanza obligatoria hasta los 16
aos. La tutora, la orientacin escolar y personal del alumnado y el apoyo a las
necesidades educativas especiales constituan demandas, si no novedosas, s
cuantitativa y cua- litativamente diferentes ya que abarcaban un alumnado en
escolaridad obligatoria y requeran un plan de trabajo con actividades concretas
que englobaran tanto la tu- tora como la orientacin. Se prevea, por tanto, la
incorporacin de otros profesio- nales a los DO como los profesores y profesoras
de apoyo a la educacin especial, y profesores y profesoras especialistas en
psicologa teraputica.
Los primeros Departamentos se implantan durante la dcada de los 80 en
algunos centros de enseanzas medias y formacin profesional de forma
experimental, pre- via presentacin de Proyectos de Orientacin Educativa. Pasan
a regularse legal- mente a partir de 1995, aunque empiezan a funcionar durante el
curso 1992-93 en aquellos centros en los que se deja de impartir el Bachillerato
Unificado Polivalente (BUP) y se empieza a impartir 3 de Educacin Secundaria
Obligatoria. En un prin- cipio la composicin de los departamentos era
unipersonal, pero posteriormente se va ajustando a las necesidades y servicios de
Tcnico
de
Servicios
la
miento Psicopedaggico de Sector de Catalua. Son estructuras de atencin externa a los centros, aunque mantienen un estrecho contacto y colaboracin con
los mismos.
Como ya se ha sealado, los Equipos de Atencin Temprana, atienden a la
pobla- cin en la etapa de Educacin Infantil, especialmente al alumnado con
n.e.e. o en desventaja sociocultural.
Los Equipos de Sector, llamados en numerosas comunidades EOEP (Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica), desempean junto con la funcin diagnstica, una funcin de asesoramiento a los centros educativos, tanto a los
equipos docentes como a los equipos directivos, en materia de atencin a la
diversidad. Asu- men tareas como la elaboracin y difusin de programas y
materiales y la coordina- cin interestructural.
Los Equipos Especficos atienden a alumnos y alumnas con n.e.e, desarrollando
fun- ciones relacionadas con la evaluacin de necesidades, la puesta en marcha de
medi- das organizativas y curriculares para la atencin educativa, el seguimiento del
proceso de enseanza y aprendizaje o el asesoramiento al profesorado y a las
familias.
En las Comunidades Autnomas con este tipo de servicios, compete a estos
equi- pos la promocin de la cooperacin entre la familia y la escuela, la realizacin
de eva- luaciones psicopedaggicas, la planificacin y desarrollo de los apoyos
necesarios y la colaboracin con el profesorado en la confeccin de las
adaptaciones curricu- lares.
En estos ltimos aos, acompaando en algunos casos a los equipos o
sustituyn- dolos en otros, han surgido las Unidades de Orientacin. Se trata
de servicios internos a los centros de Educacin Infantil y Primaria compuestos
por profesores de la especialidad de psicologa y pedagoga del cuerpo de
profesores de Secun- daria. En la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha,
por ejemplo, los Equipos de Sector y Especficos han sido sustituidos por este
tipo de estructuras. Son fun- ciones de las Unidades de Orientacin la
elaboracin, desarrollo y evaluacin del Plan de Atencin a la Diversidad y del
Plan de Orientacin de los centros, la detec- cin de dificultades de aprendizaje y
la prevencin de su aparicin. Los integrantes de dichas unidades se encargan
tambin de la realizacin de evaluaciones psico- pedaggicas y de proponer
modalidades de escolarizacin para el alumnado. En general, priman las
funciones de diagnstico e intervencin, as como de asesora- miento al
profesorado y colaboracin en planes del centro.
El caso de Castilla-La Mancha no es el nico. Cantabria e Islas Baleares son comunidades que tambin disponen de Unidades de Orientacin, aunque solamente
EQUIPOS DE
EQUIPOS
EQUIPOS UNIDADES DE MAESTRO CENTROS DE CENTROS DE
ORIENTACIN ED. ESPECFICOS ATENCIN ORIENTACIN CONSULTOR RECURSOS ASESORAPSICOPEDAGGICA
TEMPRANA EDUCATIVA
ESPECFICOS MIENTO
ARAGN
ASTURIAS
BALEARES
CANARIAS
CANTABRIA
C. Y LEN
MEC
ANDALUCA
EOE
EAP5
C. VALENCIANA
SPE10
EXTREMADURA
MADRID
MURCIA
12
11
CREENA14
13
P. VASCO
CRP9
LA RIOJA
CTROADI4
CREDA7 CREC8
NAVARRA
ELIC6
GALICIA
C. LA MANCHA
CATALUA
CRI15
BERRITZEGUNES16
EAP
SPE8
ELIC
CREDA CREC
CTROADI2
CRP7
CREENA9
CRI10
BERRITZEGUNES11
35
Melilla
Ceuta
La Rioja
P. Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C. Valenciana
Catalua
C. Mancha
C. y Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Andaluca
Aragn
TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS
1. ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO
Asesorar a la Administracin Educativa
0
*
*
*
o
o
o
*
o
o
o
o
*
*
o
o
o
o
* *
*
o
o
*
o
o
*
*
*
*
*
. *
*
o
*
*
*
Asesorar a las familias en su prctica educativa y sobre las posibilidades y recursos del entorno
*
*
o
*
Departamento de Orientacin
Equipos de Sector
D Unidades de Orientacin
T Departamento de Coordinacin
+ Orientador/a
! Centros de Asesoramiento
t Equipos Especficos
0 Equipos de Atencin Temprana
Mantener reuniones peridicas con el Equipo Directivo, los Departamentos Didcticos y la CCP
Coordinar grupos de trabajo para la elaboracin de criterios de intervencin
Colaborar con otras estructuras de orientacin de la zona en la valoracin de alumnos con n.e.e.
Coordinar la derivacin a los servicios sociales y sanitarios que necesiten los alumnos
Coordinar el trabajo con centros de Educacin Especial
Coordinar el trabajo del profesorado que trabaja con alumnos con n.e.e.
Facilitar informacin relativa a un alumno cuando ste cambia de centro o etapa
Melilla
Ceuta
La Rioja
P. Vasco
o
o
*
*0
o
*
0
.
o
.
o
o
.
o
o
*
*
o o
.
.
Navarra
Murcia
Madrid
o
0
Galicia
2. COORDINACIN
Coordinacin con la Administracin y la Inspeccin Educativa
*
Extremadura
Coordinacin y dinamizacin de y con los centros educativos del sector y otras instituciones educativas
C. Valenciana
Catalua
C. Mancha
C. y Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS
Departamento de Orientacin
Equipos de Sector
D Unidades de Orientacin
+ Orientador/a
! Centros de Asesoramiento
t Equipos Especficos
0 Equipos de Atencin Temprana
Melilla
Ceuta
La Rioja
P. Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C. Valenciana
Catalua
C. Mancha
C. y Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS
*0 *
*0 *
Recoger por escrito todas las acciones en marcha como gua para
o *
...
- .
...
...
-
...
-
futuros profesionales
4. PREVENCIN
Elaborar un plan de prevencin
Elaborar protocolos de actuaciones ante distintos problemas educativos
Intervenir tempranamente en los casos de alto riesgo detectado o n.e.e.
o
0
Recabar informacin de otros centros en los que los alumnos hayan estado escolarizados
Departamento de Orientacin
Equipos de Sector
D Unidades de Orientacin
T Departamento de Coordinacin
+ Orientador/a
: Centros de Asesoramiento
t Equipos Especficos
0 Equipos de Atencin Temprana
Melilla
Ceuta
P. Vasco
La Rioja
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C. Valenciana
Catalua
C. Mancha
C. y Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS
o
*
o
o
5. DIAGNSTICO
Coordinar los procesos de valoracin y evaluacin del alumnado
que lo requieran
*
*
o
o
o * *
o
o
o
o
oo
*o
*o
6. INTERVENCIN EDUCATIVA
Colaborar con el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades del alumnado.
Elaborar un mapa de necesidades educativas del sector
*
*
o
*
* *
*
Departamento de Orientacin
e Equipos de Sector
D Unidades de Orientacin
T Departamento de Coordinacin
+ Orientador/a
: Centros de Asesoramiento
t Equipos Especficos
0 Equipos de Atencin Temprana
Melilla
Ceuta
La Rioja
P. Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Extremadura
C. Valenciana
Catalua
C. Mancha
Galicia
C. y Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS
7. DOCENCIA
Departamento de Orientacin
Equipos de Sector
D Unidades de Orientacin
T Departamento de Coordinacin
+ Orientador/a
: Centros de Asesoramiento
t Equipos Especficos
0 Equipos de Atencin Temprana
Melilla
Ceuta
La Rioja
P. Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C. Valenciana
Catalua
C. Mancha
C. y Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS
Departamento de Orientacin
Equipos de Sector
D Unidades de Orientacin
T Departamento de Coordinacin
+ Orientador/a
! Centros de Asesoramiento
t Equipos Especficos
0 Equipos de Atencin Temprana
Una de las reas en que se aprecian mayores diferencias entre las funciones
esta- blecidas por la normativa es la de innovacin. En este rea destacan
especial- mente cuatro comunidades autnomas: Catalua, Navarra, Pas Vasco y
Castilla-La Mancha. Las funciones se refieren al diseo, desarrollo e
investigacin de nuevos materiales, metodologas o recursos innovadores, as
como a su difusin y a la co- ordinacin de la formacin de distintos profesionales
en los mismos.
Por ltimo, tambin se encuentran importantes diferencias en la forma como las distintas comunidades abordan las funciones referidas a la formacin de agentes
educativos desde la legislacin. Estas funciones son desarrolladas en su
mayora por estructuras externas a los centros salvo en el caso de Navarra, donde
tambin intervienen estructuras internas como las Unidades de Apoyo Educativo.
Se aprecia un importante contraste en los destinatarios de esta formacin: se
encuentra un mayor nmero de funciones relativas a la formacin de las familias,
mientras que las funciones referidas a la formacin del profesorado son menores
en nmero, pero ms especficas.
1.3. Organizacin de la orientacin en la universidad
Al contrario de lo que ha ocurrido en los niveles educativos no universitarios, el
pro- ceso de institucionalizacin e incorporacin de la orientacin en los niveles
univer- sitarios ha tenido una escasa tradicin en Espaa.
Como se ha comentado con anterioridad, uno de los rasgos definitorios de la
orien- tacin educativa es su continuidad a lo largo de toda la vida adulta y
profesional. El proceso orientador no finaliza al trmino de la educacin obligatoria
sino que debe prolongarse durante la realizacin de otros estudios en su caso,
universitarios y del periodo laboral de la persona. Sin embargo, las
universidades no siempre lo han contemplado de esta forma y, por tanto, no
incluyen elementos de orientacin en los programas de estudio.
Existe una divergencia entre las publicaciones sobre orientacin en la universidad
y lo que realmente se refleja en la legislacin y en la prctica. Son muchos los
auto- res y autoras que han documentado la necesidad y la importancia de la
orientacin en la universidad (Snchez Garca, 1999; Toscano Cruz, 2001;
lvarez Rojo, 2001; Gonzlez Lpez y Martn Izard, 2004). Estos estudios e
investigaciones destacan algunos factores (incremento de las tasas de abandono y
repeticin, desinformacin y desorientacin acadmica y profesional, desajuste
entre la formacin universitaria y las exigencias del mundo del trabajo, etc.) que
demandan la creacin de servicios de orientacin que al tiempo que contribuyen a
[150]
La complejidad organizativa y estructural de la universidad conlleva que el estudiante se sienta perdido y necesite de alguien que le oriente y ayude a
entender, a ubicarse y a elegir convenientemente.
El curriculum universitario es abierto y susceptible de itinerarios formativos alternativos por lo que se precisa una orientacin para elegir adecuadamente.
La tasa de fracaso o abandono de los universitarios espaoles es uno de las
ma- yores en Europa en parte debido a la falta de conocimiento en el
momento de eleccin de los estudios. Una adecuada atencin tutorial, previa
a los estudios universitarios y durante stos, podra paliar esta situacin.
A la universidad se le va a exigir determinados niveles de calidad, entendida no
slo como eficacia, sino tambin como eficiencia y funcionalidad. Estos niveles no
se alcanzarn si no se contempla la satisfaccin y estima del alumnado, si no se
producen unas relaciones interpersonales adecuadas, de cercana, ayuda y comunicacin.
Los universitarios y universitarias estn sometidos en la actualidad a problemas
complejos como las dificultades de insercin laboral, el abandono de los
estudios, las crisis emocionales y afectivas, etc. Ante ello pueden ser
convenientes nuevos canales de comunicacin y la existencia de profesionales
que aporten un consejo adecuado.
El perfil del estudiante universitario es muy diverso y, por tanto, los procesos
de enseanza-aprendizaje deben ajustarse a sus caractersticas diferenciales.
La concepcin del crdito europeo (ECTS) como la medida del trabajo del
estu- diante conlleva el apoyo para un aprendizaje que en gran parte ha de ser
autnomo y que sin la debida orientacin puede llevar al desaprovechamiento o
a la falta de optimizacin del tiempo de estudio.
Todas estas cuestiones muestran la conveniencia del afianzamiento en la
Universi- dad espaola de la funcin tutorial, hasta ahora infrautilizada. Los nuevos
retos y exi- gencias sociales la han convertido en una necesidad y en un
elemento clave de calidad de la educacin superior.
1.3.2. Propuestas de modelos de Orientacin universitaria
Pese a la falta de institucionalizacin de sistemas de orientacin en la universidad
que traten todas las reas de atencin demandadas por los estudiantes, existen
varias propuestas sobre el modo de organizar los servicios de orientacin de en
diferentes universidades. Constituyen un ejemplo propuestas como la de Pantoja
(2004), la de Salmern (2001), la de Echeverra y Rodrguez Espinar (1989) para
Universidad de
Orientacin acadmica.
Orientacin para el acceso al tercer ciclo.
Actuaciones para la insercin laboral.
Formacin complementaria a estudiantes y profesorado.
Satisfaccin percibida por estudiantes, profesores y centros a travs de anlisis
del impacto de las actividades desarrolladas.
Su propuesta se materializa en la creacin del Gabinete de Orientacin
Universita- ria como una estructura orgnica de la universidad cuya finalidad es
optimizar las condiciones de los estudiantes para acceder a estudios superiores y
mejorar el des- arrollo de la carrera profesional. Las funciones se encaminaran al
asesoramiento, for- macin e investigacin con carcter preventivo y prospectivo.
Uno de sus aspectos ms innovadores es el de considerar que la orientacin no
debe realizarse slo en el periodo universitario, sino que debe producirse tambin
antes del acceso, en co- laboracin con los departamentos de orientacin de los
institutos de secundaria, y una vez finalizado el proceso para facilitar la insercin
laboral de los titulados uni- versitarios.
Echeverra y Rodrguez Espinar (1989) plantean un modelo de estructura
organiza- tiva para crear el servicio de orientacin de la Universidad de Barcelona.
En su opi- nin, a corto plazo, y para mejorar la eficacia de los modelos
psicopedaggicos, surgirn modelos organizativos ms sofisticados y con mayor
componente inform- tico, tanto en los sistemas escolares pblicos y privados
como en el mercado de trabajo.
Proponen que el Centro de Orientacin Acadmica y Profesional (COAP), similar
al COIE, se incorpore dentro de los servicios del vicerrectorado de estudiantes, y
tenga la triple finalidad de responder a las necesidades acadmicas, profesionales
y per- sonales del alumnado universitario.
Este servicio tiene cinco reas de trabajo prioritarias con una serie de funciones
es- pecficas:
Evaluacin e investigacin prospectiva: detectar necesidades acadmico-profesionales, analizar la evolucin del mercado laboral universitario, retroalimentar los
servicios del centro y evaluar su gestin.
Documentacin e informacin profesional: recoger, seleccionar, crear y poner
al servicio del estudiante informacin acadmico-profesional.
Formacin para la insercin: dotar al estudiante de las habilidades bsicas para
enfrentarse a su futuro acadmico profesional.
Asesora: ayudar de manera individualizada en cuestiones personales,
acadmicas y profesionales.
Bolsa de trabajo: conectar al estudiante con el mundo
productivo.
[1
60
]
Ca
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3
Francia
Denominacin de
los servicios
Grupo de ayuda
psicopedaggica
(GAPP)
Ubicacin de los
servicios
Interno
Objetivos
Centro de Informacin
y Orientacin (CIO)
Externo. Depende del Dirigido sobre todo a jveMinisterio de Educa- nes de entre 11 y 18 aos.
Conectar el sistema educin.
cativo con el mundo laboral.
Centro Mdico-Psicopedaggico
Externo
Prevenir la inadaptacin
escolar y recuperar alumnos/as con problemas.
Centro de Documenta- Externo, acta a nivel Dirigido a las escuelas secin e Informacin
cundarias. Facilita doculocal y de distrito
(CDI)
mentacin pedaggica y
de orientacin al profesorado.
Blgica
Centro Psico-mdicosocial
Externo
Orientacin de estudios,
profesional y bsqueda de
empleo.
Dependen de cada
Universidad
Labores de asesoramiento
individual, informacin profesional y ocupacional
reas de intervencin
para jvenes de 18 a 25
aos.
Profesionales de la
orientacin
Tradicionalmente dos:
a) Orientacin ocupacio- nal.
Depende de la Agen- cia
Nacional de Empleo. b)
Orientacin escolar y
profesional. Depende del
Ministerio de Educacin:
- Primaria y secundaria:
procesos de aprendizaje y
atencin a las dificultades,
favorecer el trnsito al mundo
del trabajo.
- Universidad: ayuda en la
bsqueda de primer em- pleo
y planificacin de es- tudios.
Orientacin acadmica,
personal y profesional
Orientacin profesional y
ocupacional
M
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Psiclogos
/as
expertos/a
s en
diagnstic
o e intervencin
psicolgica, con
formacin
complementaria en
Orienta- cin.
Psiclogos/as expertos/as en
diagnstico e intervencin
psicolgica, con formacin
complementaria en Orientacin.
Alemania
Holanda
[1
61
]
Denominacin de
los servicios
Servicios de orientacin
escolar
Ubicacin de los
servicios
Externo. Dependen de
los estados federales,
autoridades locales y
universidades
Objetivos
reas de
intervencin
mbito acadmico
Profesionales de la
orientacin
Psiclogos/as expertos/as en
diagnstico e intervencin psicolgica, con formacin complementaria en Orientacin.
Profesores/as con formacin en
mtodos pedaggicos que simultanean sus funciones como docentes y orientadores/as.
Orientacin vocacional
integrada en el curriculum
Dirigidos al alumnado de 16 a 18
aos. Desarrollan programas de
orientacin
Servicio de orientacin
profesional
Dependen de la oficina
federal de empleo
mbito profesional
Servicios de orientacin
en las escuelas
Interno. Dependen de
los municipios
Dos mbitos:
a) Escolar
b) Laboral
Servicios de orientacin
Dependen de las Unien la enseanza tcnico- versidades
profesional superior y universidades.
Centros de Orientacin
escolar. Es el nico pas
de la OCDE con una ley
de apoyo educativo.
Externos. Dependen de
los municipios pero
tambin los financia el
Estado.
Servicios privados de
orientacin.
Externo
Agencias de empleo.
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62
]
Denominacin de
los servicios
Programas de orientacin en las escuelas
secundarias
Ubicacin de
los servicios
Internos. Dependen del Ministerio
de Educacin
Objetivos
Dependen de las
universidades y
centros superiores
Dirigido a alumnado de
18 a 21 aos. Realiza
funciones de orientacin
individual, ofrece servicios de orientacin y colocacin, etc.
Servicio de orientacin
profesional
Depende del MiDirigido a jvenes mayonisterio de Trabajo res de 15 aos, especialmente a aquellos que han
abandonado la escuela
sin obtener titulacin.
Sus funciones se centran
en la informacin profesional y ocupacional
Dependen de las
autoridades locales. Son internos
(profesor/a de carrera) y externos
(oficial de carrera)
Irlanda
Gran
Bretaa
Dirigido a alumnado de
11 a 14 aos. Abordan
temas relacionados con
el desarrollo personal y
vocacional, informacin
profesional, etc.
reas de intervencin
Tres mbitos de actuacin:
a) Orientacin escolar:
- Secundaria
- Enseanza superior
b) Orientacin profesional
c) Orientacin personal
Profesionales de la
orientacin
Profesorado con formacin en mtodos pedaggicos que
simultanean sus funciones como docentes y
orientadores/as.
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Gran
Bretaa
Italia
Portugal
[1
63
]
Denominacin de
los servicios
Agencias de
colocacin
Ubicacin de los
Objetivos
servicios
Dependen de los ser- Dirigido a la poblacin en edad
vicios de empleo
laboral para ayudarles en su colocacin.
reas de
intervencin
Orientacin
vocacional
Profesionales de la
orientacin
Servicios de
orientacin educativa
para adultos
Orientacin en
secundaria
Centros universitarios
de orientacin
Orientacin profesional
Centros de
informacin
Servicio Psicolgico y
de Orientacin
Orientacin acadmica y
profesional.
Psiclogos/as expertos/as en
diagnstico e intervencin
psicolgica, con formacin
complementaria en Orientacin.
Profesores/as con formacin
en mtodos pedaggicos que
simultanean sus funciones
como docentes y orientadores/as.
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64
]
Denominacin de
los servicios
Portugal
Grecia
Ubicacin de los
servicios
Objetivos
Servicios de
Orientacin
Profesional
Orientacin en
Secundaria
Interno
Dirigida a alumnado de
entre 12 y 17 aos. Preparacin de los alumnos
y alumnas para la toma
de decisiones.
Servicios de
orientacin profesional
Externo. Dependen
de la OAED
(Organi- zacin
Helnica de Mano de
Obra y Em- pleo) y
del Ministerio de
Educacin y Religin.
Dirigida principalmente a
jvenes que han finalizado la educacin a
tiempo completo. Ofrecen informacin sobre
empleo, enseanza,
oportunidades, etc.
reas de intervencin
Orientacin acadmica y
profesional
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Hervs (2006), Bisquerra y lvarez (2006) y Pantoja (2004).
Profesionales de la
orientacin
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Tambin existen diferencias entre los pases respecto a la dependencia administrativa de los servicios externos. En Francia, Portugal, Irlanda y Grecia dependen de
la administracin estatal, en Gran Bretaa son responsabilidad de las autoridades
lo- cales, y en Alemania y Holanda existe una responsabilidad repartida entre
Estado y
[166]
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formacin en
MEPSyD
Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la estructura y funciones
de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (BOE 18-12-1992).
Resolucin de 29 de abril de 1996 sobre organizacin de los Departamentos de
Orientacin en los IES (BOE 31-05-1996).
Resolucin de 30 de abril de 1996 de la Direccin General de Renovacin Pedaggica por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (BOE 13-05-1992).
ANDALUCA
Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los equipos de orientacin educativa (BOJA 29-11-1995).
Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos
referi- dos a la organizacin y funcionamiento del departamento de orientacin
en los Institutos de Educacin Secundaria (BOJA 8-9-2006).
Instrucciones de la Direccin General de Participacin y Solidaridad en la
Educacin para la aplicacin de lo establecido en la Orden de 23 de julio de
2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organizacin y
funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educativa (BOJA 13-8-2003).
ARAGN
Resolucin de la Direccin General de Poltica Educativa por la que se dictan
ins- trucciones para los Equipos de Atencin Temprana, Equipos de Orientacin
Edu- cativa y Psicopedaggica y Equipo Especfico de Motricos (31 de
agosto de
2006). [Versin electrnica] Extrado el 16 de noviembre de 2007 de
http://www.
educa.aragob.es/ryc/Convi.es/plan/legislacion/Instrucciones_Equipos_Curso
06_07.pdf
ISLAS BALEARES
Resolucin del Conseller dEducaci i Cultura, de da 15 de junio de 2007, por
la que se aprueban las instrucciones para la organizacin y el funcionamiento de
los centros docentes pblicos de educacin secundaria para el curso 20072008. [versin electrnica] Extrado el 24 de noviembre de 2007 de
http://die.caib.es/
normativa/pdf/07/2007_06_15_Resolucio_instruccions_organitzacio_IES.pdf
CATALUA
Decreto 155/1994, de 28 de junio, por el que se regulan los servicios educativos
del
Departament dEnsenyament (DOGC 08-07-1994).
Decreto 180/2005, de 30 de agosto, de modificacin del Decreto 155/1994, de
28 de junio, por el que se regulan los servicios educativos (DOGC 01-09-2005).
Resolucin de 20 de julio de 2007, por la que se aprueban las instrucciones para
la
organizacin y el funcionamiento de los servicios educativos (EAP, CRP, CdA,
CREDA y ELIC) y del programa de maestros itinerantes para deficientes
visua- les para el curso 2007-2008 (DOGC 14-09-2007).
COMUNIDAD VALENCIANA
Decreto 136/1984, de 10 de diciembre, del Consell de la Generalidad
Valenciana, por el que se crean los Servicios Psicopedaggicos Escolares
(DOGV 10-011985).
Decreto 131/1994, de 5 de julio, del gobierno valenciano, por el que se regulan
los servicios especializados de orientacin educativo, psicopedaggica y
profesional. (DOGV 28-07-1994).
Orden de 10 de marzo de 1995, de la Conselleria de Educacin y Ciencia, por la
que se determinan las funciones y se regulan aspectos bsicos del funcionamiento de los servicios psicopedaggicos escolares de sector (DOGV 08-091995).
EXTREMADURA
Orden de 24 de febrero de 2005 por la que se establece la sectorizacin de los
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica: Generales, Especficos y
de Atencin Temprana, en la Comunidad Autnoma de Extremadura (DOE 15032005).
GALICIA
Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que se regula la orientacin educativa y
pro- fesional en la Comunidad Autnoma de Galicia (DOG 27-04-1998).
Orden de 24 de junio de 1998 por la que se establece la organizacin y el
funcio- namiento de la orientacin educativa y profesional en la Comunidad
Autnoma de Galicia regulada por el Decreto 120/1998 (DOG 31-06-1998).
MURCIA
Orden de 6 de mayo de 2002 de la Consejera de Educacin y Cultura por la que
se crea el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de
Convivencia Escolar, dependiente de la Direccin General de Formacin Profesional, Innovacin y Atencin a la Diversidad (BORM 14-05-2002).
Orden de 25 de julio de 2006, de la Consejera de Educacin y Cultura, por la
que se adscribe el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
Especfico de Convivencia Escolar, a la Direccin General de Ordenacin
Acadmica (BORM
09-08-2006).
Orden de 24 de noviembre de 2006, de la Consejera de Educacin y Cultura por
la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los equipos de
orien- tacin educativa y psicopedaggica (BOR 23-12-2006).
NAVARRA
Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula la Orientacin
Edu- cativa en los centros pblicos de la Comunidad Foral de Navarra (BON
31-051999).
PAS VASCO
Decreto 15/2001, de 6 de febrero, de creacin de los Centros de Apoyo a la
For- macin e Innovacin Educativa (Berritzegunes) (BOPV 23-03-2001).
Orden de 27 de marzo de 2001, del Consejero de Educacin, Universidades e Investigacin, por la que se regula el funcionamiento y la organizacin de los
Cen- tros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa (BOPV 05-042001).
Tercera parte
REAS Y CONTEXTOS DE
INTERVENCIN
Captulo 4
La orientacin en la atencin a
la diversidad; los procesos de
enseanza aprendizaje y la
accin tutorial
ciocultural, de altas capacidades o de discapacidad fsica, psquica, sensorial o ligada a trastornos graves de la conducta.
Esta diversidad se debe entender como algo enriquecedor para todos los
alumnos y alumnas ya que no slo se centra en los diferentes, sino que supone la
garanta de ofrecer igualdad de oportunidades a todo el alumnado.
1. ORIENTACIN EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
En este apartado se aborda la Orientacin en la diversidad. Para ello, se realiza
un breve recorrido sobre los orgenes y la evolucin de este concepto, se definen
sus objetivos y contenidos, y se describen las distintas medidas de respuesta a
la di- versidad del alumnado, tanto desde una perspectiva curricular como
organizativa. Asimismo, se trata la intervencin psicopedaggica en la atencin a
la diversidad desde los EOEP y los Departamentos de Orientacin y, en el
ltimo apartado, se aborda el Plan de Atencin a la Diversidad, describiendo
algunos de los Planes que han desarrollado las comunidades autnomas.
1.1. La Orientacin en la Diversidad
Hasta los aos 90 las referencias a la atencin a la diversidad muy ligadas a la
Edu- cacin Especial y a las necesidades educativas especiales se enmarcaban
en una concepcin segregacionista que implicaba el desarrollo de un modelo de
organiza- cin diversificado para cada tipo de discapacidad. Con la
promulgacin de la LOGSE y sus nuevas concepciones integracionistas, el
alumnado con n.e.e. se ha ido incorporando al sistema educativo ordinario. Bajo
esta perspectiva, se reconoce que cada alumno o alumna es diferente y se
establece un objetivo bsico para todos: el desarrollo integral de todas sus
capacidades. Se trata, por tanto, de ofrecer una respuesta a las necesidades de
todo el alumnado (lvarez y Soler, 1996). Este cam- bio, tal y como indican
Lizasoin y Peralta (1998: 275), supone (para el campo de la Educacin
Especial) pasar del lenguaje del trastorno y los dficit a la atencin a la diversidad
e implica una confluencia entre la educacin especial y la orientacin
psicopedaggica. El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales
ha ido ampliando su extensin para incluir a cualquier alumno o alumna que tenga
una necesidad especial y no necesariamente con una connotacin de dficit. A
este res- pecto la Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 3 de mayo de 2006,
establece en su Ttulo II el concepto de alumnado con necesidad especfica de
apoyo educa- tivo, con el que se refiere al alumnado que presenta necesidades
educativas espe- ciales, al alumnado con altas capacidades intelectuales y a los
2. Estrategias de intervencin
3. Programas de intervencin
Sexo Edad
Rendimiento
Dificultades de aprendizaje
Clase social (desadaptacin o deprivacin)
Minoras tnicas
Necesidades educativas especiales
Superdotados
Marginados
Inmigrantes
Absentismo escolar
Deteccin precoz
Evaluacin psicopedaggica
Adaptaciones curriculares
Diversificaciones curriculares
Asesoramiento a profesores, equipos docentes,
equipos directivos, padres y madres, alumnos y
alumnas, etc.
Elaboracin de materiales curriculares adaptados
Agrupaciones flexibles
Programa de prevencin de dificultades de
apren- dizaje
Programas de apoyo y refuerzo educativo
Programa de adaptaciones curriculares no significativas
Programa de adaptaciones curriculares significativas
Programas de Insercin Profesional
entre otras. De acuerdo con la autonoma conferida a los centros escolares, son
los propios centros los encargados de establecer las medidas de atencin a la
diversi- dad en los distintos niveles de concrecin curricular (vase tabla 2).
A continuacin, se detallan estos niveles de concrecin curricular, que deben
ser considerados como lneas orientativas para la elaboracin de las medidas de
aten- cin a la diversidad a nivel de centro, de aula, o a nivel individual, segn
corres- ponda. Posteriormente, se detallan las medidas especficas de
atencin a la diversidad en Educacin Primaria, en Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachille- rato y Formacin Profesional.
1.3.1. Los Niveles de Concrecin Curricular
La descentralizacin en la toma de decisiones educativas se traduce en los
sucesi- vos niveles de concrecin curricular y en la autonoma pedaggica de los
centros. La coherencia existente entre los niveles de concrecin curricular (vase
tabla 2) garantiza una enseanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se
redistribu- yen las competencias y responsabilidades de la Administracin
Educativa, de los centros docentes y del profesorado en el establecimiento del
currculum escolar.
Los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas para la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato establecen los contenidos del currculo, pero de una forma abierta y flexible. Estos Decretos se completan con
los currculos oficiales de las Comunidades Autnomas.
TABLA 2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR.
Cada Administracin autonmica fija su currculo para los alumnos y alumnas de sus
centros escolares.
Adaptaciones Curriculares
Informacin extrada del Informe del Sistema Educativo Espaol 2007, elaborado por la Unidad Espaola
de Eurydice. Disponible en: http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryCountry
37
[188]
a que el alumno o alumna alcance los objetivos programados. Por otra parte,
algu- nas Comunidades Autnomas contemplan dos posibilidades para los
alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales: que pueda anticiparse
un ao la es- colarizacin en el primer curso de Educacin Primaria y la reduccin
de la duracin de esta etapa otro ao ms. A esta medida se le conoce con el
nombre de flexibili- zacin curricular.
b) Adaptaciones curriculares significativas
Las adaptaciones curriculares significativas suponen la modificacin de aspectos
centrales del currculo ordinario, como la eliminacin de contenidos, objetivos y
cri- terios de evaluacin para un alumno o alumna concreto. Su aplicacin solo
puede llevarse a cabo a partir de una evaluacin psicopedaggica previa realizada
por los servicios de orientacin e implica un seguimiento continuo que permita,
siempre que sea posible, ir acercando cada vez ms al alumno o alumna al currculo
normalizado.
c) Apoyos de profesorado especialista para los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales
Para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que requieren
adaptaciones significativas del currculo en varias o en la totalidad de las reas,
los centros de Educacin Primaria cuentan con personal de apoyo (profesorado
de la especialidad de Educacin Especial, Pedagoga Teraputica, Audicin y
Lenguaje, etc.) que refuerza el trabajo del resto de los docentes. La organizacin
de los apo- yos vara de unos centros a otros, segn las necesidades de los
alumnos y la orga- nizacin escolar, pudiendo llevarse a cabo en el mismo
grupo-aula o en agru- pamientos especficos de un nmero reducido de alumnos
fuera del aula.
d) Flexibilidad en la duracin de las
etapas
Como se ha citado anteriormente (punto a), por lo que respecta a los alumnos
con altas capacidades intelectuales, se han establecido unas normas para
flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
independientemente de la edad de estos alumnos. As mismo, las
administraciones educativas deben adoptar las medidas necesarias para identificar
y evaluar de forma temprana sus ne- cesidades y facilitar la escolarizacin de los
alumnos con altas capacidades intelec- tuales en centros que, por sus
condiciones, puedan prestarles una atencin adecuada a sus caractersticas.
[190]
medidas de tipo organizativo que les permitan llevar a cabo las medidas de tipo
cu- rricular. La respuesta educativa a la diversidad no puede abordarse slo
desde una perspectiva didctica, pues el desarrollo curricular y el
seguimiento global del alumno o alumna hacen necesario el trabajo en equipo y la
consideracin de la pers- pectiva organizativa (Gairn, 1998: 257).
En este sentido, la LOE determina que cuando se dispongan ayudas dirigidas al
alumnado con dificultades en determinados momentos del proceso de enseanzaaprendizaje que no requieran modificaciones del currculo, stas debern ir acompaadas de las medidas organizativas que las hagan posibles, con el fin de que el
alumno o alumna consiga los objetivos propuestos.
En general, la atencin a la diversidad exige un tipo de medidas organizativas
tales como la ordenacin de los recursos humanos y la adecuacin de los
recursos ma- teriales:
a) La ordenacin de recursos humanos
Segn seala Gairn (1998: 262), para atender a las finalidades institucionales de
atencin a la diversidad es importante que haya una mayor atencin, desde la
or- ganizacin vertical, a los procesos de gestin participativa, a los recursos y a la
exis- tencia de equipos directivos comprometidos. Asimismo, este autor seala
que deben ponerse en funcionamiento, por un lado, modalidades organizativas de
aten- cin a la diversidad (agrupamientos flexibles, talleres, organizacin por
mdulos, etc.) que completen y refuercen las adaptaciones que se implementan
desde la di- mensin didctica, y, por otro, equipos de profesores que desarrollen
propuestas in- terdisciplinarias y lleven a cabo modalidades de agrupamiento
heterogneas.
Por otra parte, es importante considerar que la atencin a la diversidad puede
exi- gir ayudas externas, particularmente en situaciones especficas como por
ejemplo el tratamiento de minoras tnicas, las dificultades generadas por personas
con gran- des dficits o el desarrollo curricular en zonas marginales.
b) La adecuacin de recursos materiales
Desde el punto de vista de los recursos funcionales, la atencin a la diversidad
re- percute en la distribucin horaria y en los presupuestos. Es fundamental el
estable- cimiento de horarios modulares de forma que permitan cambios
ocasionales en el agrupamiento de alumnos. As debe prestarse una atencin
prioritaria a la ordena- cin flexible de espacios que facilite cambios en las
dinmicas de trabajo y en las re- laciones de comunicacin. Como es lgico,
Una vez valoradas las necesidades educativas del alumnado, este Plan debe
orien- tar a los profesionales del centro en la planificacin y organizacin de los
apoyos, as como en la priorizacin de los recursos personales de que se dispone,
con el fin de
La teora directa. Desde esta teora se concibe el aprendizaje como una copia
fiel de la realidad. El aprendizaje es asociativo y meramente reproductivo: se
presenta
Estrategias de aprendizaje
Evaluacin
Habilidades cognitivas
Habilidades de comunicacin
Habilidades de manejo de la documentacin
Habilidades conductuales
Habilidades para la planificacin del estudio
Habilidades de control del ambiente
Dinmica personal de estudio
Desarrollo de la motivacin para el estudio
Desarrollo de una imagen positiva de s mismo
Desarrollo de los valores del estudio
Cambio de contexto institucional
Adecuacin de la planificacin de la
docencia Adecuacin de los materiales de
estudio Adecuacin de la accin familiar
Planificacin
Lectura
Toma de apuntes
Trabajos
Exmenes
Mtodos de estudio
Motivacin
Condiciones ambientales
Cuidado fsico
Preparacin mental
Hbitos
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein
Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard
Evaluacin formativa
Evaluacin cualitativa
Evaluacin inicial, continua y final
Instrumentos para la evaluacin del conocimiento
estrategias de aprendi- zaje. Ambos documentos en Bisquerra Alzina, R. y lvarez Gonzlez, M. (1996).
Manual de orientacin y tutora. Madrid: Praxis.
baran todas las estrategias anteriores ms las que se refieren al manejo de las
condiciones institucionales para optimizar los procesos de aprendizaje tanto individuales como de grupo.
2.2.2. La Orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje
dentro de la atencin a diversidad
La orientacin en el rea de la atencin a la diversidad adquiere un papel ms
es- pecfico cuando se refiere a los procesos de enseanza y aprendizaje del
alumnado con necesidades especficas de cualquier tipo. Aunque este tema se
aborda de forma extensa en el epgrafe correspondiente a la orientacin en la
atencin a la di- versidad, se sealan aqu brevemente las medidas que dentro de
la atencin a la di- versidad se llevan a cabo con el fin de optimizar los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Diferentes metodologas de enseanza
Todos y cada uno de los alumnos tienen caractersticas que les son propias,
todos y cada uno de los alumnos son diversos: tienen, entre otras caractersticas
diferen- ciales, su propio modo de aprender. Por este motivo, la metodologa de
enseanza debe adaptarse a la diversidad que presentan los alumnos y alumnas
en relacin al aprendizaje. En consecuencia, no existe una metodologa mejor que
otra en trmi- nos absolutos, sino que una estrategia metodolgica resulta ms
adecuada en la medida en que se ajusta a la forma como se aprende.
La metodologa de enseanza engloba la atencin a numerosos procesos y
factores de contexto que inciden en los aprendizajes del alumnado. Entre ellos
podemos se- alar la opcin metodolgica (si es aprendizaje cooperativo, si se
trabaja a travs de centros de inters o por el mtodo de proyectos, etc.), el tipo
de actividades, las mo- dalidades de agrupamiento, la temporalizacin y la
utilizacin de diferentes recur- sos. El papel del profesional de la orientacin en la
toma de decisiones con respecto a las opciones metodolgicas es el de asesorar
y contribuir a la formacin del pro- fesorado, as como promover la innovacin
metodolgica en la prctica educativa.
Asesoramiento en dificultades de aprendizaje
Algunos alumnos presentan dificultades especficas a la hora de realizar
determina- dos aprendizajes que pueden circunscribirse a reas o habilidades
[210]
3.1.1. Definicin
Lzaro y Asensi (1989:49) consideran la tutora como una actividad inherente a la
funcin del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos
de un grupo de clase con el fin de facilitar la integracin personal de los
procesos de aprendizaje. Ambos autores, adems, sealan que el campo de
accin de la tuto- ra se refiere a los procesos relacionados con la orientacin
escolar.
lvarez y Bisquerra (1996) conciben la tutora como la accin orientadora llevada
a cabo por el tutor o tutora y por el resto del profesorado, que puede desarrollarse
de manera individual y grupal, y que es capaz de aglutinar lo instructivo-acadmico
y lo no acadmico. Estos autores centran el contenido de la tutora en diversos
temas de orientacin (orientacin profesional, informacin acadmica y profesional,
atencin a la diversidad, programas preventivos diversos y desarrollo personal y
social), inte- grada en el currculo, con una perspectiva colaborativa (tutores,
familias, otros pro- fesores, otros agentes sociales) y cuyos objetivos ltimos son la
personalizacin del currculo y de la educacin y la plena autorrealizacin de todo
el alumnado.
Por otra parte, Snchez Cerezo et al. (1988), citado por Santana Vega
(2003:163), define la tutora como la ayuda y orientacin al alumno o al grupo
que el profesor tutor puede realizar adems de, y en paralelo a, su propia accin
docente. Es orien- tacin, pero desde la perspectiva y posibilidades de ser
realizada por los profeso- res tutores. En cuanto al cometido de la tutora, estos
autores sealan (Santana Vega, 2003: 163): Equivale a una orientacin a lo
largo de todo el sistema educa- tivo para que el alumno se supere en rendimiento
acadmico, solucione sus dificul- tades escolares y adquiera hbitos de trabajo y
estudio, de reflexin y convivencia social que garanticen el uso de la libertad
responsable y participada.
Considerando las aportaciones de estos autores, se puede sealar la importancia
de la tutora como parte complementaria de la labor docente, ya que tiene como
finali- dad principal facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos
y con- tribuir a su desarrollo personal, profesional y social.
3.1.2. Caractersticas y objetivos generales de la tutora
La accin tutorial ha de ser continua, dirigida a todos los alumnos y a todos los
ni- veles. Repetto y otros (1994:435) apuntan las siguientes caractersticas para la
ac- cin tutorial:
ORIENTACIN
Proceso dinmico que
se inserta en la actividad educativa
- Afectivo
- Intelectual
- Social
Ayudando al alumno a
realizar un proyecto de
futuro que le proporcione satisfaccin personal y le permita
participar eficazmente
en la construccin social.
FUNCIONES TUTORIALES
- Colaborar con el resto de los tutores en la eleccin de los objetivos del
pro- yecto de orientacin del centro.
- Participar en las reuniones de coordinacin del departamento de
orientacin, para programar y evaluar las actividades de las tutoras.
- Actuar como coordinador del equipo de profesores de su grupoclase.
- Mantener contactos peridicos con el orientador del centro, as como con
los profesores de apoyo de su grupo-clase, para tratar temas que afecten a
algn alumno en particular o a la clase en su conjunto.
- Conocer la situacin de cada alumno en el grupo, en el Centro y en su
en- torno familiar.
- Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y en la institucin
escolar.
- Atender especialmente a los alumnos que presentan dificultades de
rela- cin, problemtica familiar, falta de motivacin en el estudio, etc.
- Mantener una comunicacin con los padres en torno a la situacin y
proble- mtica de sus hijos.
- Tener una visin global sobre las programaciones curriculares de las
distin- tas reas.
- Conocer las caractersticas del proceso de aprendizaje de cada
alumno.
- Determinar los problemas y necesidades de los alumnos en relacin con
su aprendizaje.
- Colaborar con el orientador y el profesor de apoyo en la elaboracin y
se- guimiento de los planes de adaptacin curricular.
- Informar a la familia sobre la situacin acadmica del alumno y en su
caso de las dificultades detectadas y el plan de actuacin previsto.
- Preparar y coordinar las sesiones de evaluacin.
- Contribuir a la creacin y cohesin del grupo, favoreciendo su
integracin en el centro escolar.
- Conocer la dinmica interna del grupo e intervenir si fuera necesario
para reconducir su funcionamiento.
- Informar al grupo sobre la estructura y normativa del centro escolar,
poten- ciando su participacin en la organizacin de la vida escolar.
- Informar a la familia de los alumnos de la marcha del
grupo.
- Intercambiar con los profesores informacin sobre la dinmica de la
clase.
- Llevar a la junta de evaluacin informacin sobre las vicisitudes de la
situa- cin del grupo clase en cada uno de los momentos del curso
acadmico.
- Participar con el departamento de orientacin en la elaboracin de
planes de orientacin profesional adaptados a las necesidades de su
curso.
- Llevar a cabo las actividades de acuerdo con el programa de
orientacin profesional del centro deben ser realizadas por los tutores.
- Orientar individualmente sobre el proceso de eleccin profesional a
los alumnos que lo necesiten.
En relacin a las funciones del tutor, Santana Vega (2003) realiza algunas
conside- raciones que se recogen a continuacin a modo de recomendacin:
1. El profesorado debe poner especial nfasis en el desarrollo del autoconcepto
y la autoestima del alumno, creando las condiciones adecuadas para ello y
valo- rando su importancia para la vida personal y profesional.
2. Los programas de orientacin deben desarrollarse paralelamente al currculo, a
travs de la actuacin del profesorado y de los tutores en el espacio del aula.
De este modo se posibilitara la orientacin escolar y profesional del alumnado,
a la vez que se potenciara el desarrollo de la madurez vocacional. Tal y como
plan- tea Santana, el logro de ese objetivo podra llevarse a cabo de dos
modos: bien a partir de la propuesta realizada por el MEC del currculo abierto,
o bien desde la plataforma de los contenidos transversales.
3. Es necesario concienciar al profesorado sobre la relevancia y utilidad de la
tuto- ra, de modo que se produzca un cambio de concepcin desde el
planteamiento de la enseanza centrada en contenidos, a un enfoque que
contemple la estruc- tura psicolgica del alumno que aprende.
Destinatarios de la tutora
Fernndez Torres (1991) propone para cada destinatario de la orientacin una
serie de contenidos o reas y las estrategias ms adecuadas para su desarrollo.
(Tabla 5):
TABLA 5. DESTINATARIOS, CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DE ACCIN TUTORIAL
Destinatarios
Alumnos individualmente
Grupo de alumnos
Contenidos/ reas
b. Orientacin personal
c. Orientacin escolar
b.1. Entrevista
c.1. Factores de aprendizaje
c.2. Tcnicas de estudio
d. Orientacin profesional
e. Autoconcepto
f. Conocimiento
g. Organizacin
h. Relaciones con...
i. Relaciones con...
i. 1. Reuniones
i. 2. Evaluaciones
Familia
Equipo docente
Estrategias
Fuente: Adaptacin de Boza et al (2001: 45- 46) a partir de Fernndez Torres (1991).
1er nivel
2 nivel
3 er nivel
Captulo 5
Orientacin
acadmico-profesional
1. LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL COMO CONCEPTO:
DEFINICIN, PRINCIPIOS Y OBJETIVOS
1.1. Definicin de la orientacin acadmico-profesional
Como se seal en el primer captulo, fue la orientacin profesional la que inicialmente constituy el origen de una disciplina que con el paso del tiempo ha ido
am- pliando sus horizontes. La expresin inicial vocational guidance recibi en
Europa la denominacin de orientacin profesional, aunque hoy muchos expertos
la deno- minan orientacin para el desarrollo de la carrera, en referencia a uno de
sus movi- mientos ms importantes.
Aunque la mayora de los autores y autoras utilizan la expresin orientacin profesional, se considera que la orientacin acadmica tiene entidad propia en tanto
que supone por un lado, una orientacin para el desarrollo de la etapa acadmica
del in- dividuo y por otro, constituye una etapa preparatoria previa al desempeo
profesio- nal. Por este motivo, a partir de ahora, se designar este tipo de
orientacin como orientacin acadmico-profesional.
Existen dos formas de concebir la orientacin acadmico-profesional: la primera considera la orientacin acadmico-profesional como una necesidad puntual de los
su- jetos en el momento vital en que se produce la incorporacin al mundo del
trabajo;
43
Autor/a
Definicin
Parsons (1909)
Orientacin profesional es la accin de proporcionar a la juventud: 1.una clara comprensin de la aptitudes (propias y ajenas), de las capacidades, intereses, ambiciones, medios, limitaciones y sus causas; 2.conocimiento de los requisitos y
condiciones de xito, ventajas, compensaciones, oportunidades y perspectivas en las
diferentes clases de trabajos; 3.una eficaz discusin de las interrelaciones de estos
dos grupos de factores.
Mira y Lpez
(1947)43
La orientacin profesional es una actuacin cientfica compleja y persistente, destinada a conseguir que cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que
con menor esfuerzo pueda obtener mayor rendimiento, provecho y satisfaccin para s
y para la sociedad.
Orientacin profesional es la ayuda prestada a un individuo para resolver los problemas referentes a la eleccin de una profesin y al progreso profesional, habida cuenta
de las caractersticas del interesado y de la relacin entre ste y las posibilidades del
mercado de empleo.
Super (1951)
Garca Hoz
(1975)
La orientacin vocacional es un proceso de maduracin y aprendizaje personal a travs del cual se presta una ayuda al individuo para facilitarle la toma de decisiones vocacionales, con el objeto de que logre un ptimo de realizacin personal y de
integracin a travs del mundo del trabajo.
Autor/a
Definicin
Programa sistemtico de informacin y experiencias educativas y laborales coordinadas con la labor del orientador, planificadas para auxiliar en el desarrollo profesional
de una persona.
MEC (1992)
lvarez (1995)
Rivas (1995)
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Rodrguez Moreno (1998), Prez Boullosa y Blasco (2001) y Sebastin
Ramos (2003).
Otra caracterstica comn a la mayora de las definiciones es el carcter socializador ms o menos explcito de la orientacin acadmico-profesional. Por una
parte,
FUNCIONES
TAREAS
Planificacin y
organizacin
Diagnstico
[230]
FUNCIONES
TAREAS
Informacin y
formacin
Ayuda para la
toma de decisiones
Ayudar al sujeto a desarrollar estrategias y procedimientos para afrontar el proceso de toma de decisiones.
Organizar y sistematizar el concepto de s mismo y del mundo laboral y as poder
planificar las estrategias para conseguir sus objetivos.
Consejo
Consulta
En relacin con el centro: ayudar a diagnosticar necesidades de orientacin profesional; fomentar la orientacin de profesores en aspectos vocacionales.
En relacin con el profesorado: implicar a los profesores y profesoras en la accin orientadora y otorgarles facilidades y recursos para su realizacin.
En relacin con las familias: colaborar en el conocimiento de sus hijos e hijas y
facilitarles informacin, creando en ellos un clima de confianza para tomar decisiones.
En relacin con las organizaciones: promover el cambio de actitudes y mejora de
relaciones.
Evaluacin e
investigacin
[2
36
]
Enfoque Psicodinmico:
Roe
Caballero (2005)
Modelo psicodinmico:
E. psicoanaltico
E. de satisfaccin de necesidades
Concepto de s mismo
Enfoque Rogeriano
Enfoque Rogeriano
Enfoque Evolutivo:
Ginzberg
Tiedeman & OHara
Super
Enfoque Evolutivo:
Ginzberg
Super y cols.
Enfoque Conductual-Cognitivo:
Krumboltz
Holland
Teoras cognitivo-conductuales:
Krumboltz
Teoras cognitivo-conductuales:
Krumboltz
T de la Decisin Vocacional
Teora de la Toma de Decisiones: Enfoques basados en la toma de de- Enfoques basados en la toma de decisiones:
Gelatt
cisiones:
Modelos descriptivos
Katz
Gelatt (conductista)
Modelos prescriptivos
Katz (Decisin vocacional)
Krumboltz (Aprendizaje social)
Teoras sociolgicas o
contextuales
Teoras sociolgico-contextual
Enfoques no psicolgicos:
E. del azar o casualista
E. econmico
E. sociolgico
Enfoques globales e integrales:
Modelos sociopsicolgico de Blau
Modelo tipolgico de Holland
Enfoque socio-fenomenolgico de Super
Enfoque de Aprendizaje social para la toma de
decisiones de Krumboltz
Teoras evolutivas:
Ginzberg
Super
Ca
pt
ul
o
5
O
ri
e
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ci
n
a
c
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m
ic
opr
of
e
si
Hogares
Repelentes
Desatendidos
DEFENSIVOS:
Profesiones centradas
en cosas/datos
Afectuosos
Protectores
Exigentes
Tecnologa/ciencia
Trabajo al aire libre
Indiferentes
Hogares
reas profesionales
NO DEFENSIVOS:
Profesiones inclinadas al
trato con las personas
reas profesionales
Servicios/negocios
Relaciones comerciales
Organizacin
Cultura/arte
REALISTA
INVESTIGADOR
CONVENCIONAL
EMPRENDEDOR
Fuente: Prez Boullosa y Blasco (2001: 105).
[240]
ARTSTICO
SOCIAL
Por ltimo, y pese a contar con un corpus terico desarrollado, este enfoque ha
re- cibido crticas por considerarlo excesivamente simple. En cualquier caso, su
in- fluencia ha sido muy notable en instrumentos de evaluacin
posteriores, clasificaciones profesionales como la Holland Occupational
Classification (1973)- y materiales para el desarrollo de estrategias propias de
ambientes profesionales concretos.
2.3. El enfoque evolutivo
La mayor particularidad que introduce el enfoque evolutivo con respecto a los
enfo- ques anteriores, es la asuncin de que la eleccin vocacional no es un
hecho pun- tual en la vida de una persona, sino un proceso marcado por su
mismo crecimiento y maduracin. Desde este punto de vista, como sealan
Prez Boullosa y Blasco (2001: 107), para saber lo que un individuo har en su
futuro [...] no es importante hacer un estudio transversal del sujeto como propone
la teora de Rasgos y Facto- res, ni un estudio de su interioridad, como defienden
las doctrinas psicodinmicas. S resulta importante efectuar un estudio longitudinal
de su personalidad. Para los autores y autoras que defienden este enfoque, las
sucesivas etapas de formacin de la personalidad son las que configuran la
eleccin, desempeo y desarrollo profe- sionales; por tanto, son las que
proporcionan la ms valiosa informacin para la orien- tacin.
Dentro de este enfoque encontramos tres teoras o modelos reseables: el
modelo de opcin ocupacional de Ginzberg, el sistema de desarrollo profesional
de Tiede- man y OHara y el modelo sociofenomenolgico de Super.
2.3.1. Modelo de opcin ocupacional de Ginzberg
El mrito de Ginzberg y sus colaboradores estriba en haber sido prcticamente
los primeros en sugerir que la orientacin es un proceso altamente influenciado
por el desarrollo global de la persona. En su obra Occupational choice: An
Approach to a General Theory (1951), los autores proponen un modelo evolutivo
inicial a raz de in- vestigaciones realizadas en la Universidad de Columbia. No
obstante, el modelo evo- lucionar posteriormente sufriendo importantes
transformaciones.
En esencia, lo que propone el modelo de opcin ocupacional es, como ya se
ha dicho, que la eleccin vocacional es un proceso que abarca toda la vida laboral
y se enmarca dentro del desarrollo global del sujeto. Aunque inicialmente se habla
de la irreversibilidad de la eleccin vocacional, ms tarde se revisa este
principio, con-
siderndose factible y real el hecho de que las opciones puedan ser reversibles,
es- pecialmente en edades tempranas.
La eleccin vocacional se mantiene y transforma por un compromiso que el sujeto
ha adquirido con la sociedad y consigo mismo, compromiso basado en la
satisfac- cin de necesidades y el servicio que con el trabajo se hace a la
sociedad. Este compromiso toma diferentes formas dependiendo de la etapa de
desarrollo en que se encuentre el sujeto:
En una primera etapa llamada periodo de la fantasa (hasta los 12 aos), el
trabajo es concebido como un requisito para la participacin social en el
mundo adulto con plenos derechos; la profesin se entiende como una mera
satisfaccin de ne- cesidades, por lo que el nio o la nia desea aquellas
profesiones que percibe como valiosas en los adultos de su entorno. Debido al
carcter inmediato y obje- tivo que tienen las elecciones vocacionales en esta
etapa, el compromiso men- cionado anteriormente, es denominado por el
grupo de Ginzberg como objetivacin.
La segunda etapa, llamada de tanteo, comienza con la adolescencia. Se
caracte- riza por la paulatina toma de conciencia de la necesidad de afrontar un
compro- miso vocacional futuro (previsin), aunque eso suponga en
algunos casos sacrificar algunas satisfacciones inmediatas (postergacin). No
obstante, el pro- yecto profesional se encuentra an bastante desdibujado.
TABLA 4. PROCESO DE DESARROLLO PROFESIONAL SEGN GINZBERG (1951).
Fantasa:
10-12 aos
Eleccin idealizada/arbitraria.
Basadas en juegos y opiniones.
Informacin poco fiable: desconoce o idealiza las profesiones.
Tanteo:
12-17 aos
Realista:
17 aos en
adelante
ETAPA DE
CRECIMIENTO
(0-14 aos)
ETAPA DE EXPLORACIN
(15-25 aos)
Transicin (18 a 21
aos)
Ensayo (22 a 24
ETAPA DE
AFIRMA- CIN
(25-44 aos)
ETAPA DE
MANTENIMIENTO
(45 a 64 aos)
ETAPA DE DECLIVE
(65 aos en adelante)
Se consideran las necesidades, los intereses, las capacidades, los valores y las oportunidades que
ofrece el mercado laboral. Se tantea con primeras
experien- cias laborales.
Se da ms importancia a los factores de realidad a
medida que el individuo va entrando en el mundo
del trabajo y la formacin, intentando implantar un
con- cepto de s mismo.
Aparentemente se ha elegido una opcin adecuada,
se obtiene un empleo inicial y se prueba a
conciencia.
30)
Pueden realizarse uno o dos cambios antes de encontrar un trabajo conveniente, o en caso contrario
se sucedern una serie de ocupaciones sin
relacin entre s.
Estabilizacin
(31 a 44 aos)
Mantenimiento
(45 a 64 aos)
Desaceleracin
(de 65 a 70 aos)
De hecho, segn Rodrguez Moreno (1998: 67) fue Krumboltz quien anticip la
im- portancia de la ayuda a los adolescentes para que supieran ms sobre el
mundo del trabajo, para que profundizaran y ampliaran sus conocimientos sobre el
sistema ocu- pacional, y sus obligaciones, y para ayudarles a adquirir destrezas
especficas rela- cionadas con el trabajo.
2.5. El enfoque de la toma de decisiones
El modelo de Krumboltz ha servido como una introduccin a los enfoques que
pres- tan especial atencin al proceso de toma de decisiones. Desde este
enfoque se considera que un buen conjunto de decisiones pueden facilitar en
gran medida el desarrollo y la satisfaccin en el mbito profesional, de manera
que la toma de de- cisiones se constituye como el eje vertebrador de las teoras
que se analizan a con- tinuacin.
2.5.1. Modelo conductista de Gelatt
Gelatt fue uno de los primeros autores que aplic teoras psicolgicas para la
toma de decisiones en el mbito concreto de la Orientacin Profesional (Caballero,
2005). Su modelo, de fuertes races conductistas, propone estrategias que ayuden
a tomar decisiones, basadas en una buena informacin.
El modelo propone la recogida de datos como el inicio del proceso de toma de
de- cisiones. En el proceso se estima o predice el xito potencial de cada opcin,
se es- tudia la conveniencia de las consecuencias de acuerdo con los propios
valores y por ltimo, se selecciona la opcin de acuerdo con criterios personales.
La decisin obtenida como consecuencia, puede ser tanto definitiva como
investigadora: la pri- mera concluye en el objetivo planteado al inicio del proceso
y la segunda produce una revisin en los mtodos de investigacin y en la
recogida de datos para iniciar de nuevo la secuencia.
Objetivo
SECUENCIA DECISORIA
1. Alternativa, desenlaces posibles y
probabilidad
Prediccin
Valores
3. Evaluacin y seleccin
Criterio
Decisin
definitiva
investigacin
Mtodo de
Desenlace
Recogida
Decisin
investigadora
Aunque existen muchas similitudes entre los modelos propuestos por Gelatt y
Katz, este ltimo incorpora lo que considera un factor clave en el proceso de toma
de deci- siones: el sistema de valores individuales como principal constituyente del
autocon- cepto y como elemento previo a la misma bsqueda de informacin o a la
identificacin y evaluacin de alternativas.
Segn Rodrguez Moreno (1998), se pueden extraer varias repercusiones para la
prctica orientadora acordes con ambos modelos:
La recogida de informacin relevante y fiable es esencial para una toma de decisiones realista.
Debe ayudar a clarificar alternativas, recoger y usar datos en el momento de la
toma de decisiones.
Se debe evitar que los alumnos y alumnas mantengan expectativas irreales en el
momento de elegir.
Al elegir se han de tener en cuenta acontecimientos tanto pasados y
presentes como futuros, ya que el proceso de decisin es dinmico y slo
resulta satisfac- torio si es congruente.
El sujeto que toma la decisin debe tener conocimiento de las alternativas y
sus objetivos y ser capaz de informar y analizar la relevancia y la fiabilidad de
las pro- puestas. Para ello el profesional de la orientacin debe ayudar al
orientando en la evaluacin crtica de las fuentes de informacin.
El orientador o la orientadora debe promover actividades que ayuden al
orientando a evaluar las metas con referencia a unos criterios basados en un
sistema de va- lores.
Por ltimo, hay que sealar que el modelo ha permitido elaborar programas
infor- mticos que establecen perfiles asociados a respuestas dadas en un
inventario de valores y ha influido en general en la mayora de las aplicaciones
informticas de- sarrolladas para establecer preferencias vocacionales en funcin
de escalas axiol- gicas de los sujetos.
2.6. Enfoques no psicolgicos
2.6.1. Enfoque del azar o casualista
El enfoque del azar defiende que son los factores externos al individuo y por
tanto, no controlables por ste los que deciden finalmente la ocupacin que va a
desem- pear el sujeto. Se trata por tanto, de un punto de vista radicalmente
opuesto al que defienden las teoras psicolgicas.
Los mximos representantes de este enfoque (Miller y Form, 1969) consideran que
son las experiencias imprevistas o fortuitas las que van definiendo el itinerario profesional de una persona. Por lo tanto, si este enfoque fuera llevado hasta sus
ltimas consecuencias, invalidara la Orientacin Profesional, ya que impedira
contar con un margen de predecibilidad que permitiera llevar a cabo una
intervencin.
Sin olvidar la importancia de las circunstancias del individuo, otros autores
abordan el enfoque desde una perspectiva ms moderada. En este sentido, se
reconoce cierta capacidad de decisin a la persona, pero subrayando la
importancia de las re- laciones entre los factores externos a ella que condicionan
finalmente su decisin vo- cacional. Por ejemplo, Blau (1956) encuentra
importantes diferencias en el nivel escolar en funcin del status social de los
padres. En general, la mayora de inves- tigaciones empricas acerca de estas
cuestiones (Rodrguez Moreno, 1998) indican que existen relaciones entre el nivel
de logro acadmico y el nivel de ocupacin al- canzado, las expectativas
sociofamiliares y la tendencia a un determinado status ocu- pacional. Como
consecuencia, el propio entorno actuara como determinante de la decisin
vocacional.
2.6.2. Enfoque econmico
Otro de los enfoques no psicolgicos que tratan de explicar la naturaleza de la
de- cisin vocacional, es el econmico. Segn este enfoque, el factor econmico
es el principal determinante de la eleccin. Las personas elegiran una ocupacin
en fun- cin de la ventaja neta los beneficios econmicos que les
proporcionase.
En consecuencia, y conforme a este modelo, las personas se distribuiran de
forma igualitaria en las ocupaciones en funcin de las oscilaciones de la oferta y
la de- manda. Pero dado que los trabajadores y trabajadoras se distribuyen de
forma des- igual en las distintas ocupaciones, cabe pensar que existen otros
factores que inciden en la eleccin vocacional. Prez Boullosa y Blasco (2001)
explican la dis- tribucin desigual entre las ocupaciones bien porque el nivel
econmico de partida de un individuo determina la eleccin de una ocupacin,
bien porque el propio nivel econmico facilita el acceso a informacin relativa a
otras ocupaciones o bien, por- que el econmico es uno ms de los factores
sociales que se tienen en cuenta a la hora de tomar una decisin. En este sentido,
el enfoque sociolgico trata esta elec- cin desde una perspectiva ms eclctica.
2.6.3. Enfoque sociolgico
tecno- lgicos que se producen tras la Segunda Guerra Mundial demanda una
mayor pre-
Decisin n 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un
programa de accin en el mbito del aprendizaje permanente. (Diario Oficial de la Unin Europea
L327/45 de
21/11/2006).
45
http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/erasmus/what_es.html (15/10/2007).
46
http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=MEMO/06/467&format=HTML&aged=0&
language=EN&guiLanguage=fr (15/10/2007).
44
www.lmvet.net
fesionales, tales como la capacidad de gestionar informacin, de trabajar autnomamente y tomar iniciativas. Se trata de nuevas necesidades formativas que se corresponden con los nuevos yacimientos laborales, en cuyo anlisis parecen coincidir
varios autores y autoras (Prez Boullosa y Blasco, 2001) segn los cuales los
nue- vos yacimientos de trabajo podran agruparse en torno a diferentes tipos de
servicios:
Trabajos relacionados con servicios a domicilio, asistencia social y cuidado de
mayores, as como de atencin a la infancia. En parte este yacimiento surge
por la masiva incorporacin de la mujer al mundo del trabajo: las tareas de las
que sta se ocupaba tradicionalmente dentro del hogar pasan a formar parte
de una de las demandas sociales ms importantes y que van a generar ms
empleo en los prximos aos.
Otros servicios ligados a la vida cotidiana y en definitiva a la calidad de vida,
son los que se refieren a aspectos tales como el alojamiento, la seguridad, los
trans- portes, el mantenimiento de espacios urbanos o la gestin de energa.
Trabajos relacionados con el sector audiovisual y las nuevas tecnologas de la
in- formacin y la comunicacin: a medida que la sociedad se tecnifica, el
manejo de las herramientas que permiten un contacto virtual y la difusin de
informacin, se consolida como un yacimiento de empleo cuyos perfiles
profesionales, no defini- dos del todo, se especializarn de forma que hoy no
se puede siquiera vislum- brar.
Trabajos relacionados con el ocio y la difusin de la cultura. Es previsible que
los avances tcnicos faciliten en los prximos aos el disponer de ms tiempo
libre. El turismo, por ejemplo, se configura como una forma de ocio muy
importante y que demanda, ya en la actualidad, numerosos profesionales. Otras
profesiones, como las relacionadas con el patrimonio cultural, el desarrollo
local o el deporte, se encuentran tambin en pleno auge.
Trabajos relacionados con la conservacin del medio ambiente y la proteccin
de la naturaleza. Aunque la preocupacin por aspectos como la gestin y el
reciclado de residuos, el acceso al preciado recurso del agua o la conservacin
del entorno natural, generan ya un nmero nada despreciable de empleos, se
prev que en los prximos aos este nmero aumente considerablemente, al
tiempo que lo haga la mayor conciencia ciudadana en este tema.
Los cuatro fenmenos abordados la globalizacin, la tecnificacin de la
sociedad, la especializacin flexible y el surgimiento de los nuevos yacimientos
de empleo estn contribuyendo de manera muy significativa a configurar un nuevo
escenario de orientacin.
conclusiones en http://www.cmepius.si/files/cmepius/userfiles/dogodki/las-upor/Priporocila%20Voice
%20of%20Users%
20(krajse).pdf
pre- ciso delimitar dnde est la frontera entre lo que es proporcionar mera
informacin
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[280]
Captulo 6
Desarrollo psicosocial
1. INTRODUCCIN
1.1. El desarrollo psicosocial
Las cras humanas constituyen un caso diferenciado en la naturaleza, en relacin
a otras especies animales, al nacer en un estadio de desarrollo muy precario, con
total falta de autonoma incluso respecto a actividades bsicas para la
supervivencia como, por ejemplo, la locomocin necesaria para huir de un peligro
inminente o acer- carse a una fuente de alimento. Adems, el desarrollo de dichas
capacidades es es- pecialmente lento lo que supone que, durante un periodo de
tiempo considerable, la supervivencia del ser humano est supeditada al apoyo de
otros miembros de la especie y a su capacidad para cuidar a los ms inmaduros y
transmitirles los cono- cimientos necesarios para el desarrollo de una vida
adaptada al medio natural y so- cial que les rodea.
El ser humano nace, por tanto, biolgicamente predispuesto a relacionarse con los
dems. Esta predisposicin se manifiesta en conductas dirigidas al otro tales
como llamadas, llantos, sonrisas, vocalizaciones, gestos, contacto fsico,
seguimiento visual y auditivo o conductas motoras de aproximacin y seguimiento.
Los seres humanos estn predispuestos de forma innata a buscar vnculos
afectivos, lo que se mani- fiesta en tendencias conductuales y emocionales cuya
funcin es mantener cerca a
los cuidadores. Estos comportamientos vendran a ser las conductas de apego tal
y como se concibe en la teora de Bowlby (1993), segn la cual y conforme a la
defi- nicin de Shaffer (2000) el apego se puede definir como una relacin
emocional n- tima entre dos personas, caracterizada por afecto mutuo y un deseo
de mantener la proximidad. Los vnculos de apego surgen a lo largo de toda la
vida pero son es- pecialmente importantes en la infancia temprana, momento en
que se conforman creencias acerca de s mismo, de los otros y de las relaciones
sociales. Es ms, las formas de apego que se desarrollan en la infancia tienden a
mantenerse en etapas posteriores y a condicionar las relaciones ntimas que
establece el individuo a lo largo de su vida. Muchos otros autores reconocen la
importancia de los primeros vn- culos y, entre ellos, cabe destacar a Mahler et al.
(1995) que refieren una interde- pendencia sociobiolgica entre el beb y su
madre, aadiendo que la relacin con sta constituye la tierra primordial a partir
de la cual se forman todas la relaciones humanas siguientes.
La vida en sociedad y la colaboracin entre los miembros de los grupos humanos
es, por tanto, fundamental para la supervivencia de cada individuo y, por ende, de
la es- pecie humana, y esta necesidad se hace especialmente relevante durante
los pri- meros aos de vida de un ser humano.
Partiendo de esta realidad, se ha propuesto la expresin desarrollo
psicosocial para nombrar el proceso de transformaciones que se dan en una
interaccin per- manente del nio o nia con su ambiente fsico y social (UNICEF,
2004: 6). Hoy en da se considera que este proceso comienza en el vientre
materno y evoluciona lo- grando niveles cada vez ms complejos de movimientos y
acciones, pensamientos, lenguaje, emociones, sentimientos y relaciones con los
dems. Como resultado, la persona va desarrollando las capacidades necesarias
para adaptarse al medio y va formando una visin del mundo, de la sociedad y de
s mismo. Estas capacidades llevadas a su mxima expresin, deben dotarle de
un conocimiento crtico de la re- alidad y favorecer su participacin activa en la
sociedad. De este modo, por un lado, el individuo ampliar sus oportunidades
educativas, laborales o sociales y, por otro, la sociedad en su conjunto se
beneficiar de las competencias de una persona bien adaptada y capaz de
introducir mejoras que redundarn en beneficios para toda la especie.
1.2. El desarrollo psicosocial y la familia
El periodo ms importante del desarrollo psicosocial humano es la infancia y la
ado- lescencia. Las experiencias tempranas son determinantes para el desarrollo
motor, intelectual y socioemocional, y el primer grupo social de referencia es,
casi siem-
pre, la familia, entendida en su sentido ms amplio: seres humanos con los que
se mantiene una relacin de convivencia basada en lazos afectivos, acompaados o
no por vnculos de consanguinidad o legales. Normalmente, los adultos de
referencia ms importantes son los padres. Por este motivo, es decisiva la
capacidad de la fa- milia para facilitar el desarrollo fsico y psicosocial adecuado
de los nios y nias y, aunque no hay frmulas o soluciones nicas, se han
detectado varios factores que conviene tener en cuenta para la consecucin de
un desarrollo psicosocial ade- cuado.
El tipo de apego desarrollado en la infancia depende del estilo de relacin que
es- tablecen los padres y madres con sus hijos e hijas. Algunos autores sealan
dos di- mensiones fundamentales en las conductas maternas y paternas (Maccoby y
Martin,
1983):
Afecto y Comunicacin: apoyo y afecto expresados por los
progenitores.
Exigencias y Control: regulacin y supervisin ejercidas por los progenitores.
Estas dos dimensiones han permitido establecer cuatro estilos de socializacin
familiar, que Palacios (1999) resume de la siguiente
manera:
TABLA 1. ESTILOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR
Afecto y comunicacin
Exigencias y control
Alto
Bajo
Alto
Democrtico
Autoritario
Bajo
Permisivo
Negligente
Fuente: Palacios (1999:270), basado en Palacios y Moreno (1994) y en Ceballos y Rodrigo (1998).
preocupacin por los intereses del nio o nia pero, adems, establecen normas
poco claras, que varan en el tiempo, en ocasiones no existen y, otras veces, son
excesivas y se hacen cumplir sin ninguna flexibilidad.
Conducta parental
Democrtico
Competencia social
Autoestima elevada
Autocontrol
Autonoma
Capacidad para posponer satisfacciones inmediatas en beneficio de
recompensas a largo plazo
Permisivo
Autoritario
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Palacios (1999), basada en Ceballos y Rodrigo (1998) y Lamborn et al.
(1991).
10. Los padres, las madres y otros adultos deben evitar golpear, maltratar,
asustar, descalificar o engaar a los nios. Un ambiente de irritacin, violencia
o inesta- bilidad prolongada es perjudicial para el desarrollo infantil.
Este declogo recoge de forma sencilla las condiciones fundamentales para lograr
una relacin afectiva positiva e incondicional entre padres e hijos. Vale la pena
re- cordar que la relacin con los padres o figuras de apego determinar la forma
de re- lacionarse con los dems en el futuro y condicionar todos los aspectos de
la vida de la persona, entre otros, el rendimiento escolar o la capacidad para
participar ac- tivamente en la sociedad (UNICEF, 2004).
1.3. El desarrollo psicosocial y la escuela
La escuela tiene un papel muy importante en el desarrollo psicosocial y afectivo de
las personas puesto que pasan all una gran parte del tiempo en dos fases muy
im- portantes del desarrollo: la infancia y la adolescencia. Segn la Teora del
desarro- llo infantil y adolescente, como resume la Organizacin Panamericana de
la Salud (OPS):
Las transformaciones biolgicas de la pubertad, los cambios psicolgicos que
acompa- an el despertar de la sexualidad, las relaciones cambiantes con los pares y
con la fami- lia, y la habilidad creciente de los jvenes en la adolescencia temprana
para pensar en forma abstracta, para considerar diferentes dimensiones de los
problemas y para refle- xionar sobre s mismos y los dems representa un momento
crtico en el desarrollo hu- mano. La posibilidad de que los jvenes puedan pasar a
travs de estos cambios adquiriendo las habilidades requeridas para realizar una
transicin saludable a la adultez depende en gran parte de las oportunidades que su
medio ambiente les ofrezca (OPS,
2001:16).
pado tradicionalmente un plano secundario respecto a la formacin cognitivo-acadmica. Shaffer (2000) distingue entre:
Plan de estudios formal: conocimiento impartido en la escuela cuyo objetivo es
preparar a los estudiantes para un trabajo y para obtener la autosuficiencia
eco- nmica.
Plan de estudios informal: objetivos no incluidos en los planes de estudios, como
en- sear a los nios/as a cooperar, a respetar a las autoridades, a obedecer las
reglas y a convertirse en buenos/as ciudadanos/as.
Los cambios en las sociedades occidentales vividos durante la segunda mitad del
siglo XX, los avances en la investigacin psicolgica y psicopedaggica y las
refor- mas educativas, favorecieron la inclusin de contenidos socioafectivos en el
curricu- lum escolar (De la Caba, 1999). Esta toma de conciencia y valorizacin
del plan de estudios informal, lleva a explicitar los aspectos socioafectivos y
permite que se tra- bajen de forma consciente y coherente, favoreciendo el
desarrollo psicosocial y afec- tivo del alumnado. Simultneamente, abre una serie
de interrogantes que se pueden resumir en la pregunta de qu aspectos de dicho
curriculum deben ser entrenados y de qu forma. La respuesta, que no es breve ni
sencilla, se abordar en los siguien- tes epgrafes.
1.4. Componentes y programas de desarrollo psicosocial
En el desarrollo psicosocial se pueden diferenciar tres aspectos: desarrollo personal, desarrollo social y desarrollo moral. El primero se refiere al
autoconocimiento, la autoestima, o el autocontrol, el segundo a la eficacia en la
forma de relacionarse con los dems y el tercero a la capacidad para regular
las interacciones con los otros de forma justa, teniendo en cuenta sus
necesidades. Los tipos de desarrollo descritos son interdependientes entre ellos,
estn interrelacionados con el desarro- llo intelectual y, adems, integran
componentes cognitivos, conductuales y afectivo- emocionales. El desarrollo
psicosocial abarca, por tanto, un campo muy amplio, lo que ha dado lugar a
perspectivas y programas de intervencin muy diversos. De la Caba (1999) realiza
una clasificacin de los mismos, recogida en la tabla 3.
Los planteamientos parciales se centran en un aspecto del desarrollo (personal,
in- terpersonal o moral), los globales intentan abarcar diferentes aspectos y los
radica- les tratan contenidos concretos relacionados con la participacin y la
responsabilidad en los problemas actuales. La tendencia o perspectiva sistmica
defiende que hay que tener en cuenta no slo el curriculum formal, destinado al
entrenamiento directo de habilidades que favorecen el desarrollo psicosocial, sino
tambin el curriculum im-
Planteamientos
parciales
Planteamientos
globalizadores
Planteamientos
radicales
Planteamiento
integrador
(Perspectiva
sistmica)
Programas de educacin para la paz, educacin para la salud, educacin sexual, coeducacin, etc.
dar por separado los factores sociales, personales y morales del desarrollo, a
travs de diferentes tipos de programas. En el apartado 3 se comentan los
elementos ms importantes del curriculum implcito y se finaliza el captulo con
una reflexin sobre el papel del profesional de la orientacin en el desarrollo
psicosocial del alumnado.
2. FACTORES DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL
2.1. Una aproximacin global
Los planteamientos globales, como se ha dicho, abordan distintos aspectos del
de- sarrollo psicosocial de una forma integrada. Como se recoge en la tabla 3, se
han elaborado diferentes tipos de programas: muchos abordan el paracurriculum,
algu- nos utilizan estrategias de la educacin moral y otros se centran en la
resolucin de conflictos y las tcnicas de mediacin y negociacin. De cualquier
modo, los pro- gramas ms estructurados son los de habilidades para la vida. El
anlisis de la pers- pectiva de las habilidades para la vida permite tener una visin
global de cules son las habilidades que se deben tener en cuenta a la hora de
plantear un programa en- focado al desarrollo psicosocial.
2.1.1. Concepto y clasificacin
En 1993, la Organizacin Mundial de la Salud define las habilidades para la
vida como las habilidades que dan lugar a un comportamiento adaptativo y
positivo, que permite a los individuos afrontar efectivamente los desafos y
demandas de la vida diaria (OMS, 1993:1). En el mismo documento, la OMS
indica que la amplitud de la definicin puede dar lugar a la consideracin de un
nmero inabarcable de habi- lidades para la vida que, adems, variarn segn la
cultura y el contexto de referen- cia. Sin embargo, considera que hay un
conjunto de mbitos principales de habilidades para la vida: toma de
decisiones, solucin de problemas, pensamiento creativo, pensamiento crtico,
comunicacin, relaciones interpersonales, conciencia de s mismo, empata y
capacidad para enfrentar las emociones y el estrs.
Otras organizaciones o autores han propuesto categorizaciones diferentes a la de
la OMS. Los listados suelen ser largos y no difieren significativamente en los
conteni- dos, aunque la seleccin de habilidades depende de los objetivos
perseguidos, de la disciplina de la que se parte y de las teoras de base
(Organizacin Panamericana de la Salud, 2001). A modo de ejemplo, Prez (2005)
recoge un cuadro con las ha- bilidades que considera ms relevantes, a las que
denomina competencias para la vida.
Practicar la perseverancia
Descubrir y analizar las opciones educativas disponibles Pensar y resolver los problemas de manera
constructiva
Analizar la informacin y sus fuentes para identificar la
relevante
Racionalizar el consumo
Fluidez verbal
Practicar la asertividad
Teora del
desarrollo del
nio y del
adolescente
La adolescencia temprana (1014 aos) se singulariza como un momento crtico para formar habilidades y hbitos positivos, puesto que
en esa edad se est desarrollando la autoimagen y habilidad para pensar
en forma abstracta y resolver problemas.
El contexto social ms amplio de la adolescencia temprana y media provee situaciones variadas, en las cuales se pueden practicar habilidades
nuevas con pares y otros individuos fuera de la familia.
Se reconoce que el desarrollo de habilidades y aptitudes es crtico en
el desarrollo de un nio y para alcanzar un sentido de s mismo como
un individuo autnomo.
Teora del
aprendizaje
social
Teora de
conducta
problemtica
Solucin
cognitiva de
problemas
Inteligencias
mltiples
(incluyendo la
inteligencia
emocional)
Teora de
resiliencia y
riesgo
El conocimiento terico facilita, por tanto, orientaciones bsicas para cualquier programa de entrenamiento de habilidades para la vida. El siguiente paso sera tener
en cuenta el contexto local para seleccionar las habilidades concretas que se
desean entrenar y las metodologas de enseanza. Otro aspecto que debe
considerarse es el tipo de contenidos especficos que interesa entrenar respecto
a cada habilidad. Si bien hay programas que tratan de ensear las habilidades
para la vida de forma genrica, se ha observado que es ms eficaz ensear a los
nios y nias la aplica- cin de habilidades en conductas especficas
(Organizacin Panamericana de la Salud, 2001). Por ejemplo, en un programa
de habilidades para la vida aplicado a un grupo de adolescentes se puede
trabajar la resistencia a la presin social en- marcndolo en el tema de la
prevencin de drogas, abordando las percepciones in- correctas que pueda tener
el o la adolescente respecto al consumo de drogas en la comunidad y por los
pares.
El enfoque de habilidades para la vida da lugar, por tanto, a programas de
caracte- rsticas muy diferentes dependiendo de las habilidades que se
seleccionen, del con- texto y la poblacin con que se trabaje, y de las opciones
metodolgicas y contenidos elegidos. Uno de los campos que se trabaja de una u
otra forma en la mayora de los programas son las habilidades sociales, y ste es
el tema al que va dirigido el si- guiente apartado.
2.2. Las habilidades sociales
El desarrollo de las habilidades sociales o interpersonales (o desarrollo social) se
ha abordado desde diferentes enfoques tericos, dando lugar a distintos tipos de
pro- gramas: los programas de habilidades sociales y los programas de
resolucin de problemas. Los primeros plantean entrenamientos muy estructurados
de comporta- mientos, cogniciones y emociones involucradas en las relaciones
interpersonales. Los programas de resolucin de problemas se centran en los
aspectos cognitivos y afectivos de la resolucin de problemas interpersonales. En
este apartado se abor- dar el enfoque de las habilidades sociales.
2.2.1. Concepto y clasificacin
No existe una definicin consensuada de la expresin habilidades sociales.
Segn la definicin de Paula (1998), se entiende por habilidades sociales las
capacidades o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar
competentemente una tarea. Una aproximacin ms detallada puede hacerse a
partir de las caractersti- cas ms sobresalientes de las habilidades sociales:
Escuchar
Iniciar una conversacin
Mantener una conversacin
Formular una pregunta
Dar las gracias
Presentarse
Presentar a otras personas
Hacer un cumplido
Pedir permiso
Compartir algo
Ayudar a los dems
Negociar
Empezar el autocontrol
Defender los propios derechos
Responder a las bromas
Evitar los problemas con los dems
No entrar en peleas
Pedir ayuda
Participar
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Disculparse
Convencer a los dems
Tomar decisiones
Discernir sobre la causa de un problema
Establecer un objetivo
Determinar las propias habilidades
Recoger informacin
Resolver los problemas segn su importancia
Tomar una decisin
Concentrarse en una tarea
toridad del profesor/a, muy diferente a la de los padres (Del Val, 2000). Por
tanto, la dimensin social del desarrollo de la persona no ha podido ser nunca
ajena a la escuela. Sin embargo, se ha mantenido durante mucho tiempo en el
curriculum oculto. De forma implcita, el profesorado transmite y refuerza
determinados com- portamientos sociales en detrimento de otros. Por ello, resulta
imprescindible que la comunidad educativa no slo sea consciente de este
hecho, sino que adems se plantee potenciar las habilidades sociales en el
proceso de enseanza a travs de contenidos explcitos.
El desarrollo social, de las capacidades sociales o de las habilidades sociales, se
in- cluye entre los objetivos de la LOE (2006) para las diversas etapas
educativas, si- guiendo la tendencia ya presente en la LOGSE (1990) de potenciar
la enseanza en la escuela no slo de habilidades acadmicas sino tambin de
aquellas que favore- cen el desarrollo social del alumnado.
Es fcil detectar a un alumno o alumna con dificultades de interaccin social,
puesto que normalmente se manifiestan en un comportamiento disruptivo o
socialmente re- trado pero de lo que se trata es de intervenir ante estas
situaciones, no de manera aislada, sino actuando sistemticamente, aplicando
procedimientos contrastados que favorezcan el desarrollo de la dimensin social
de todo el alumnado.
La importancia de la intervencin reside en los resultados a corto pero tambin a
medio y largo plazo; de hecho, se ha observado que hay una relacin clara entre
la competencia social que tiene una persona durante la infancia y su facilidad de
adap- tacin social, psicolgica y escolar en la adolescencia y en la edad adulta
(Hops y Greenwood, 1988). Respecto al mbito escolar, las alumnas y los
alumnos con ha- bilidades sociales adecuadas se socializan mejor y se adaptan
con ms facilidad a la escuela, tanto a nivel acadmico como en la forma de
relacionarse con sus com- paeros, el profesorado y dems miembros de la
comunidad educativa (Paula,
1998).
2.2.3. El entrenamiento de las habilidades sociales
La familia, la escuela y la comunidad son los principales agentes de la
socializacin de la persona. Las relaciones interpersonales dentro de estos
grupos conforman el medio en el que el individuo aprende las habilidades sociales.
Estas habilidades, por el hecho de ser susceptibles de aprendizaje, pueden
tambin entrenarse. El pro- ceso de enseanza aprendizaje de las habilidades
sociales tiene dos objetivos o fines (Gil, 1993, citado en Paula, 1998):
cualidades que componen el concepto del yo (2002:182). Otros conceptos relacionados, recogidos por Shaffer, son:
Autocontrol: capacidad de regular la propia conducta y de inhibir las acciones
que son inaceptables o que entran en conflicto con una meta (2002:189).
Motivacin de logro: disposicin para luchar por tener xito en tareas
desafian- tes y cumplir con normas elevadas de logro (2000:449).
Atribuciones de logro o estilo atribucional: explicaciones causales que proporcionan las personas sobre sus xitos y fracasos (2000:454).
La motivacin de logro y el autoconcepto acadmico dependen de las
atribuciones de logro, es decir, del tipo de causa que una persona atribuye a sus
xitos o fraca- sos. Un individuo puede considerar que lo que le sucede depende
de sus capaci- dades y limitaciones (locus de control interno) o que depende de
causas ajenas a l (locus de control externo). Por otro lado, puede juzgar que las
causas son estables y difcilmente modificables o, ms bien, inestables, que
varan de una situacin a otra. La combinacin de estos dos factores determina la
interpretacin que una per- sona realiza de sus xitos y fracasos. En la tabla 7 se
expone un ejemplo.
TABLA 7. EJEMPLO SOBRE EL ESTILO ATRIBUCIONAL.
Situacin:
Cuatro estudiantes obtienen una calificacin insuficiente en un examen de matemticas y analizan el motivo.
Segn la teora freudiana, la conciencia moral surge con la formacin del supery
y la superacin del complejo de Edipo, en los nios, o Electra, en las nias. Este
com- plejo se describe como la existencia de deseos sexuales por el progenitor
del sexo opuesto que dan lugar a un conflicto con el progenitor del mismo sexo.
El miedo a la castracin por parte del padre, en los nios, y el miedo a la prdida
del amor de la madre, en las nias, provoca la resolucin del complejo y lleva a la
identificacin con el progenitor del mismo sexo e interiorizacin de sus normas,
formando el su- pery. En este proceso surgen las emociones morales, como el
orgullo, la vergenza o la culpa, que se consideran determinantes de la conducta
moral (Freud, 1923).
La teora freudiana ha supuesto una importante aportacin al estudio del
desarrollo moral, al haber sealado la importancia de las emociones y del proceso
de interiori- zacin de los principios morales. Sin embargo, los estudios indican
que dicho pro- ceso de interiorizacin se inicia mucho antes de la edad en que
Freud situ el surgimiento del complejo de Edipo o Electra (Shaffer, 2000).
Como consecuencia, la teora freudiana ha sido reformulada por otros tericos
del psicoanlisis, que re- lacionan el desarrollo moral con el establecimiento de un
apego seguro con los pa- dres (concepto abordado en el apartado 1.1.). Sin
embargo, tampoco los tericos psicoanalticos modernos hablan del desarrollo
moral despus de la etapa preesco- lar ni abordan el razonamiento moral, aspecto
central del enfoque cognitivo-evolutivo (Shaffer, 2000).
El enfoque cognitivo-evolutivo se centra en el componente cognitivo de la
morali- dad. Considera que el desarrollo moral no depende tanto del ambiente y
de la inte- riorizacin de normas externas, sino ms bien de la construccin
interna por parte del sujeto. Piaget (1932) describe una etapa de moral
heternoma, en que los nios y nias asumen de forma inflexible las normas
impuestas por las figuras de autoridad, y una etapa de moral autnoma, en que se
dan cuenta de que las reglas son acuer- dos que pueden ser modificados e incluso
incumplidos cuando est en juego una ne- cesidad humana superior. La teora de
Piaget ha sido desarrollada por otros autores, siendo Kohlberg el ms
significativo.
Kohlberg (1992) distingue tres niveles de razonamiento moral:
Nivel 1. Preconvencional. Los problemas se enfocan segn los intereses personales. Las reglas son impuestas desde fuera y se obedecen para evitar el
castigo o lograr recompensas.
Nivel 2. Convencional. Se tiene en cuenta el grupo social, se desea la
aprobacin de los dems y el mantenimiento del orden social. Se reconocen y
consideran las perspectivas de las otras personas.
Esta secuencia de desarrollo moral adquiere ms complejidad al incluir dos estadios en cada uno de los niveles, diferentes entre ellos por los criterios que usa el
in- dividuo a la hora de realizar sus juicios morales. De todas formas, en ningn
caso un estadio determina una respuesta especfica a un problema moral, lo que
define el es- tadio es la forma de justificar la respuesta, sea cual sea. Un estadio de
razonamiento moral elevado es necesario para una conducta moral correspondiente
pero no la ga- rantiza, puesto que hay otros factores en juego.
Si bien la teora de Kohlberg ha recibido algunas crticas, cuenta con un apoyo
em- prico fuerte y goza de una gran aceptacin.
Otra corriente que ha abordado el tema de la moralidad es la teora del
aprendizaje social. El estudio del componente conductual de la moralidad ha
estado en la mira de los tericos y tericas del aprendizaje social. Consideran que
la conducta moral se adquiere mediante procesos de aprendizaje, siendo el
ambiente el factor deter- minante, y los mecanismos ms importantes el refuerzo,
el castigo y el aprendizaje observacional a partir de modelos sociales.
Las aportaciones de Aronfreed, Bandura y Hoffman permiten un acercamiento a
los aspectos ms relevantes del aprendizaje social. Aronfreed (1976) considera
que la conducta moral es el resultado de asociar el castigo o la ansiedad que ste
conlleva con conductas transgresoras. Sin embargo, se han sealado peligros en
el uso del castigo para fomentar el aprendizaje y se han hecho recomendaciones
para evitar- los: son ms eficaces los castigos moderadamente fuertes que los
suaves, deben ser aplicados al comienzo del acto transgresor, de forma consistente
y por un agente que tiene habitualmente una relacin afectuosa y amable con el
nio o nia (Shaffer,
2002). Por su parte, Bandura (1987) afirma que la conducta moral se adquiere
me- diante el aprendizaje observacional que se da a travs de la observacin de
lo que hacen y dicen personas del entorno del nio o de la nia que funcionan
como mo- delos. El autor refiere otro elemento bsico del aprendizaje, el refuerzo
directo, que, si bien no es necesario para que se produzca el aprendizaje, ayuda a
mantener y for- talecer las conductas morales. Por ltimo, Hoffman (1987)
introduce un nuevo as- pecto en la explicacin de la conducta moral, sealando el
papel de las emociones y, en concreto, de la capacidad de ponerse en el lugar
del otro y sentir de modo congruente con su situacin (la empata). La
capacidad de empata depende del nivel cognitivo del nio o nia, en concreto, de
su nivel de comprensin de los dems, y se pueden identificar niveles sucesivos de
dolor emptico: desde el primer ao de vida, en el que el beb no distingue entre el
yo y los otros, por lo que confunde quin experimenta el dolor, hasta el final de la
infancia y la adolescencia temprana en que surge la empata con la desgracia
general de los dems y la conciencia de los otros como individuos con una
identidad y una historia de vida propias. Para Hoffman, la
Narraciones e historias de vida: esta estrategia se dirige principalmente al desarrollo de las emociones. Se presenta una narracin y se promueve un
anlisis
de lo que las personas hacen y sienten sin detenerse, como en el caso de los
di- lemas, en lo que debera hacerse (De la Caba, 1999).
Role-playing: se pretende que el alumno o alumna explore sus sentimientos,
acti- tudes, valores y percepciones, desarrolle sus capacidades de resolucin
de pro- blemas y adopte diferentes perspectivas ante un mismo problema,
desarrollando la capacidad emptica. Los ejercicios consisten en dramatizar una
situacin que presente un conflicto en el que participen diferentes personajes
con puntos de vista diversos. El grupo debe llegar a un compromiso de
solucin del conflicto (Puig y Martn, 1996).
El responsable de la aplicacin de este tipo de actividades debe evitar guiar al
alum- nado en una direccin determinada sin adoptar por ello una actitud pasiva.
Primero tendr que decidir los objetivos que se persiguen, adecuarlos al grupo
de trabajo y dar pautas al alumnado sobre la actividad que se va a realizar.
Durante el desarrollo de la misma, su funcin ser ayudar a las alumnas y a los
alumnos a explorar los pensamientos propios; pueden usarse preguntas
facilitadoras (qu quieres decir con...?, cules son los aspectos positivos que
ves en tu idea?...) y, para fomentar el dilogo, hay que favorecer la contraposicin
de perspectivas diferentes y estimu- lar el debate entre personas con opiniones
distintas. Se pueden poner nuevos ejem- plos, complicar las situaciones
presentadas, o asumir el papel de abogado del diablo, defendiendo
argumentos contrarios a los del alumnado o usando argumen- tos de niveles de
razonamiento superiores (De la Caba, 1999).
zaje, y establece algunas caractersticas que deben cumplirse para fomentar el desarrollo psicosocial (De la Caba, 1999):
Estimulacin: se refiere a la conducta del educador o educadora dirigida a
favo- recer el desarrollo psicosocial afectivo y cognitivo del alumnado. Respecto
al de- sarrollo afectivo, debe fomentar unas relaciones interpersonales
satisfactorias as como la confianza de los alumnos en sus propias capacidades.
Para ello es im- portante valorar los pequeos esfuerzos y logros y fomentar la
autocomparacin en lugar de la comparacin con los dems. En cuanto al
desarrollo cognitivo, los educadores deben favorecer la autonoma y la capacidad
de toma de perspectiva. Tambin deben analizar el estilo atribucional que ms
utilizan los alumnos y alum- nas, es decir, a qu tipo de causa atribuyen sus
xitos y sus fracasos, favore- ciendo el estilo atribucional interno y, con ello, la
percepcin de control sobre lo que le ocurre a uno mismo (vase apartado
2.3.1).
Cohesin de grupo: para que se d, es necesario fomentar el conocimiento
mutuo y la calidad de la interaccin en el grupo; la responsabilidad de que el
grupo fun- cione debe ser compartida. Se pueden hacer actividades de
diferente tipo: iden- tificacin de las actitudes que favorecen las buenas
relaciones (por ejemplo, identificar gestos y palabras que resultan agradables
en una discusin en clase); reconocimiento de aspectos positivos de los dems
(por ejemplo, decir las con- tribuciones positivas que alguien ha hecho);
encuentros de clase planteados como una actividad de cohesin, que centra
la atencin sobre los aspectos posi- tivos y avances logrados, proponiendo
soluciones eficaces a problemas plantea- dos.
Disciplina democrtica: se caracteriza por: (1) Normas claras, flexibles y coherentes, que se manifiesten ms como requerimientos positivos que como
prohibi- ciones; (2) Participacin democrtica, mediante la colaboracin de
todos en la elaboracin y mantenimiento de las normas, que permita a los
alumnos y alumnas asumir la responsabilidad del buen funcionamiento de la
clase; (3) Castigos po- sitivos, que guarden relacin lgica con la falta
cometida, sean proporcionales a la misma y no impliquen una descalificacin
de la persona. Las consecuencias del incumplimiento de las normas pueden
pactarse con el propio alumno o alumna, o discutirse en grupo.
Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo: el trabajo en grupo implica un
conjunto de estrategias que favorecen el aprendizaje y el intercambio de
conocimiento entre iguales. Se ve beneficiado por ciertas caractersticas: (1)
Heterogeneidad de los miembros del grupo; (2) El refuerzo del grupo por los
logros de cada miembro parece ser ms eficaz que el refuerzo individual o la
recompensa del grupo por los logros conjuntos; y (3) Reparto de la tarea entre
los miembros, de forma espe[310]
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE
04-10-1990).
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 04-05-2006).
Captulo 7
La intervencin en el contexto
sociocomunitario
1. CONSIDERACIONES SOBRE LOS CONTEXTOS DE INTERVENCIN EN
ORIENTACIN
Existen tres contextos de intervencin en Orientacin claramente diferenciados: el
educativo, el sociocomunitario y el de las organizaciones o empresarial (Vlaz de
Medrano, 1998 y Bisquerra y Oliveros, 1998).
Siguiendo a Bisquerra (2001), la distincin de los contextos de orientacin se determina en funcin del proceso evolutivo del individuo a orientar. Desde sus
prime- ros aos hasta finalizar su etapa acadmica, el destinatario de la
orientacin se encuentra incorporado al sistema educativo formal donde es
atendido como alumno (contexto educativo). A continuacin, sigue una fase de
transicin, en la que la per- sona recibe la ayuda como ciudadana a travs de los
medios comunitarios (contexto sociocomunitario). Posteriormente, si pertenece
como empleada a una organizacin empresarial, podr requerir ayuda para su
desarrollo profesional y personal (con- texto empresarial). Desde el punto de vista
evolutivo los contextos no son categoras excluyentes, es decir, el individuo puede
recibir orientacin simultneamente de los tres tipos de contextos. A continuacin
se describen brevemente.
En el contexto del sistema educativo, desde una perspectiva de prevencin, la intervencin suele dirigirse a la orientacin en los procesos de enseanza-
Bisquerra y Oliveros (1998: 383) definen los servicios sociales como un conjunto
de instrumentos que la Administracin crea directamente o coordina con el prop-
sito de que sirvan a todos los ciudadanos que lo necesiten para la superacin de
pro- blemas concretos, que dificulten el equilibrio y el desarrollo personal. Los
servicios desde los que puede desarrollarse la intervencin de los profesionales
de la orien- tacin en el contexto sociocomunitario son numerosos (Bisquerra y
Oliveros, 1998): los servicios relacionados con el desempleo, formacin
ocupacional, SPEE (Servi- cio Pblico de Empleo Estatal), COIE (Centros de
Orientacin e Informacin en el Empleo), educacin permanente de adultos,
extensin educativa, educacin com- pensatoria, servicios a la tercera edad,
servicios relacionados con el tiempo libre, centros de rehabilitacin, tribunal de
menores, reinsercin social, servicios relacio- nados con la Justicia, centros
penitenciarios, acogimiento familiar y adopcin, pe- dagoga hospitalaria,
intervencin en medio abierto, etc.
Junto a los servicios pblicos de orientacin en medios comunitarios, coexisten
otros de carcter privado (los gabinetes de orientacin), que ejercen funciones de
orien- tacin comunitaria, tales como: diagnstico, orientacin profesional, atencin
a difi- cultades de aprendizaje, desarrollo de tcnicas de estudio, consultora de
empresas, etc. (Bisquerra y Oliveros, 1998). Adems, el mbito de intervencin
puede am- pliarse an ms si se considera la accin orientadora que se lleva a
cabo en el marco de las organizaciones no gubernamentales (ONGs), religiosas y
asociaciones de di- versa ndole, que funcionan generalmente con apoyo financiero
y con el trabajo vo- luntario de algunos ciudadanos (Sebastin Ramos, 2003).
Vlaz de Medrano (1998) afirma que, en este contexto sociocomunitario, los
profe- sionales de la orientacin tienen un mbito de accin muy amplio, bien sea
desde su posicin como miembros de instituciones pblicas o privadas de
atencin comuni- taria, bien como coordinadores entre los centros educativos y
los servicios comuni- tarios. Dicho mbito de accin se concreta en las
siguientes reas (Bisquerra y Oliveros, 1998; Vlaz de Medrano, 1998):
Bienestar de la familia
Promocin de la mujer
Bienestar de la tercera edad
Servicios para la juventud y para la prevencin de la delincuencia
juvenil
Insercin social de los discapacitados fsicos, psquicos y sensoriales
Insercin social de grupos desaventajados: ex-presidiarios, drogodependientes,
enfermos metales, indigentes, minoras tnicas, analfabetos, mujeres excluidas,
etc.
Actuaciones en emergencias sociales
Organizacin y animacin comunitaria
Prevencin y desarrollo de la
salud
Segn Vlaz de Medrano (2003) los rasgos que definen este modelo de asesoramiento, fundamentalmente aplicado en el campo del Trabajo Social, son los siguientes:
El principal valor educativo reside en trabajar con grupos que potencialmente pueden organizarse como redes de colaboracin y comunicacin, con el fin de
dar- les influencia social a nivel organizativo y as aumentar la capacidad de
intervencin de los sujetos en su comunidad.
El proceso de asesoramiento gira en torno a tres grandes dimensiones: el
sentido de comunidad (creacin de una identidad colectiva); la gestin,
conservacin y desarrollo de los recursos de la comunidad; y la capacitacin
de sus miembros para la participacin democrtica en la vida de la comunidad a
la que pertenecen.
Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su
propia vida, trabajando con redes sociales emergentes de interaccin para
orga- nizar su funcionamiento con el propsito de influir en la transformacin
del en- torno social.
Utiliza la promocin de la autoayuda, la creacin y uso de los propios recursos
y la aplicacin de mtodos consensuados de resolucin de problemas.
La meta que a largo plazo gua el asesoramiento es la transformacin del contexto
social.
Rodrguez Romero (1996: 104) aplica este modelo del asesoramiento comunitario al
mbito de la educacin. Para ello, establece una serie de consideraciones
estrat- gicas:
Se trabaja prioritariamente con sujetos, grupos y organizaciones que se presentan como redes emergentes de apoyo.
El asesoramiento persigue la creacin de comunidad, el uso y desarrollo de recursos internos y la dotacin de poder a los asesorados/as, entendida como
par- ticipacin responsable en la toma de decisiones sobre sus problemas.
La responsabilidad de la comunidad debe ejercerse a lo largo de todo el
proceso de asesoramiento.
El agente de apoyo acta como un igual, sin poder administrativo sobre los
parti- cipantes y con un compromiso explcito con la transformacin social.
Tanto los asesorados como su contexto se consideran los principales recursos
para el desarrollo de la comunidad.
La accin de asesoramiento debe contribuir a la creacin de organizaciones
de base o grupos sociales intermedios y al desarrollo de capacidades que
ayuden al grupo a manejar mejor las situaciones en las que se desenvuelven y
a participar ms decisivamente en stas.
[320]
Para finalizar este epgrafe, y a modo de sntesis, se incluye una tabla con los
prin- cipales rasgos del asesoramiento comunitario.
TABLA 1. RASGOS DEL ASESORAMIENTO COMUNITARIO.
DESTINATARIOS
Personas
Grupo primario (familia)
Grupos asociados (amigos/as, vecinos/as u otros que
comparten actividades y valores)
Instituciones (escuelas, organizaciones del tercer sector)
PRINCIPIOS BSICOS
OBJETIVOS
METODOLOGA DE INTERVENCIN
DIMENSIONES BSICAS
consideracin las distintas facetas de la opresin que se producen en cada grupo social y en cada
contexto educativo.
En este sentido, siguiendo a Vlaz de Medrano (2003), puede asignarse una serie
fun- ciones al asesor o agente de apoyo comunitario que trabaja en el mbito
escolar:
Promover el sentido comunitario (como escuela o como familia), a travs de
una convivencia e interaccin dirigida a compartir objetivos, intereses,
recursos, ne- cesidades, valores, obligaciones y responsabilidades.
Fomentar la aplicacin de los principios de simetra y reciprocidad: la ayuda
mutua es una forma de ayuda social que se apoya en intercambios recprocos
e iguali- tarios de apoyo y ayuda.
Promover la creacin de redes emergentes de interaccin (redes de docentes o
redes de padres y madres potencialmente unidos por intereses o problemas
com- partidos) que constituyan grupos de ayuda mutua para satisfacer la
necesidad de apoyo emocional y afectivo, y para intentar resolver problemas
educativos.
Ayudar a los asesorados (escuela, familia, grupo, organizacin, etc.) a tomar
con- ciencia de sus necesidades, as como de los recursos potenciales y reales
de que disponen.
Mantener la confianza en la capacidad de las personas para mejorar por s mismas, as como para prestar apoyo a otras personas y para aceptar ayuda.
El asesoramiento comunitario podra ofrecer alternativas en los tres planos en
los que se extiende el aprendizaje vital (Rodrguez Romero, 2006: 67):
Sentido: nos ayuda a interpretar, decodificar los mensajes de nuestra cultura.
Identidad: nos ayuda a configurar una imagen de nosotros mismos en relacin
con el gnero, la etnia, la nacionalidad, la cultura, la clase social, la
orientacin sexual, etc.
Posibilidad: nos ofrece una imagen de lo que podemos alcanzar en nuestro
de- sarrollo individual y colectivamente.
Esta misma autora plantea los contenidos que debe tratar el asesoramiento en la
es- cuela, entre los que destacan la poltica de vida y asuntos morales y
existenciales, la identidad del yo, el desarrollo de la existencia en el sistema de la
naturaleza, la con- dicin de finitud humana y el desarrollo de una vida individual y
comunitaria.
Para concluir, conviene subrayar la importancia del asesoramiento comunitario en el
mbito escolar, pues puede contribuir a una transformacin del profesorado y de
los centros educativos, potenciando tanto su capacitacin como su participacin.
2.3. La orientacin sociofamiliar en el sistema educativo
entre los mismos, atendiendo a las posibles problemticas que surjan de esta
inte- rrelacin y facilitando la ptima vinculacin del sistema familiar con el resto
de sis- temas ms amplios en los que se encuentra inmerso. Ros Gonzlez
(1994) seala que el objetivo de la Orientacin sociofamiliar es reforzar los
vnculos que unen a los miembros de un sistema familiar, con el fin de que la
familia pueda alcanzar sus ob- jetivos como agente o institucin educativa.
Concretamente, la orientacin sociofamiliar desde el mbito escolar se enmarca en
los Servicios de la Red de Orientacin, ya sean los Equipos de Orientacin
Educa- tiva y Psicopedaggica (EOEP) o los Departamentos de Orientacin, y se
dirige a reducir y prevenir las situaciones de riesgo o carencias sociales y
personales que puedan afectar negativamente al proceso educativo de los
alumnos o alumnas.
La intervencin en el contexto sociofamiliar, por tanto, depender de la capacidad
del Profesor Tcnico de Servicios a la Comunidad para dirigir su atencin al
conjunto de contextos significativos a los que pertenece el alumno o alumna, en los
que se in- tegra y de los que depende de una forma directa, como son: su familia
o tutor o tu- tora, su centro escolar, su aula, sus grupos de iguales y aquellos
otros servicios o recursos del sector donde vive y se relaciona.
2.3.1. La intervencin sociofamiliar en el mbito escolar: concepto,
niveles y caractersticas
Se aborda en este epgrafe de forma ms extensa el tema de la intervencin
socio- familiar en el mbito escolar, se profundiza en la perspectiva sistmica
como enfo- que de intervencin familiar, y por ltimo, se describe el proceso
y modo de articulacin de la intervencin sociofamiliar en las diferentes
estructuras de orienta- cin: equipos de orientacin educativa y psicopedaggica y
departamentos de orien- tacin.
El incremento progresivo del nmero de alumnos en situaciones sociofamiliares que
inciden negativamente en el rendimiento escolar hace necesaria la presencia del
pro- fesor tcnico de servicios a la comunidad dentro de los Equipos de
Orientacin Edu- cativa y Psicopedaggica (EOEP) y de los Departamentos de
Orientacin (DO). Su objetivo es intervenir en el mbito sociofamiliar, en dos
direcciones: desde el entorno de un individuo hacia dentro (familia) o desde la
propia unidad familiar hacia fuera (medio social).
En este sentido, la intervencin sociofamiliar se define como un procedimiento
tc- nico, especfico de la disciplina del Trabajo Social, que tiene como objetivo
conocer las situaciones producidas tanto en el contexto familiar como en el
entorno social,
Es necesario conjugar el binomio necesidades educativas-necesidades sociales. Ambas son interdependientes y van interrelacionadas. Las necesidades educativas deben ser abordadas por los profesionales de la Orientacin, mientras
que la respuesta a las necesidades sociales debe llevarse a cabo a travs de
otras instancias administrativas.
Es necesario conjugar la dualidad infancia-alumnos. Es decir, es preciso
delimi- tar qu instancia administrativa o qu profesional tiene la responsabilidad
y com- petencia directa para intervenir sobre los menores ms desde su
condicin de infancia o ms desde su condicin de alumnos. Por ello va a ser
determinante que los trabajadores sociales aproximen ambos contextos.
La intervencin sociofamiliar requiere recoger y suministrar informacin. La comunicacin es la principal herramienta de trabajo para llevar a cabo esta
tarea. Se requiere, por tanto, disponer de instrumentos especficos que
permitan regis- trar y sistematizar la informacin proporcionada por los
diferentes interlocutores.
2.3.2. La intervencin sociofamiliar desde una perspectiva sistmica
Existen distintos enfoques de intervencin familiar: la perspectiva psicodinmica
(teora etolgica del apego de Bowlby), la humanstica (Rogers, Goldstein,
Allport, etc.), la cognitivo-conductual (Bandura), la sistmica (Bertalanffy) o la
ecolgico-sis- tmica (Bronfenbrenner). En la actualidad se parte de un enfoque
predominante y se incorporan determinadas estrategias y tcnicas de otros
enfoques en funcin del problema del que se trate.
A continuacin, se profundiza en la perspectiva sistmica, pues actualmente se
con- sidera la ms adecuada para la intervencin con las familias, sobre todo desde
el m- bito de los servicios sociales. Este enfoque considera que el cambio en la
familia no se produce trabajando nicamente con ella, sino tambin con los otros
subsistemas con los que se relaciona. La perspectiva sistmica se nutre, entre
otras fuentes de conceptos provenientes de la Teora General de Sistemas
(Bertalanffy), la Cibern- tica y la Teora de la Comunicacin (Bateson, Jackson,
Watzlawick). Cervel Nieto (2005) seala los elementos que pueden extraerse a
partir de cada una de estas fuentes. La primera aporta los matices que configuran
el grupo familiar como un sis- tema de elementos en interaccin. La ciberntica
define los tipos de intercambios e interacciones que se producen en el sistema
familiar. Por ltimo, la Teora de la Co- municacin establece los intercambios
comunicativos como base de informacin y relacin entre los miembros de la
familia.
Desde la perspectiva sistmica, la familia se considera un sistema organizado en
equilibrio dinmico con otros sistemas de su entorno. Una familia normalizada (Cer-
vel Nieto, 2005) es aquella que establece entre sus subsistemas (los propios
com- ponentes del grupo familiar), relaciones con un nivel medio de apertura y en
la que los miembros que componen cada subsistema desempean un rol bien
diferenciado del resto. Es decir, desarrollan sus funciones existiendo previamente
una clara dife- renciacin de objetivos y responsabilidades dentro de la familia. Las
caractersticas propias de los sistemas aplicadas a las familias pueden explicarse del
modo siguiente (Ros Gonzlez, 1994):
Totalidad: se refiere a que las redes de interacciones entre los miembros de la
fa- milia estn interconectadas entre s. En consecuencia, un cambio en uno de
los aspectos de la familia (la conducta de un miembro, su percepcin del
sistema, la relacin de un miembro con otro, etc.) afecta necesariamente a
toda la familia (Ausn et al, 1998).
Circularidad: cada forma de comportamiento est afectando a la respuesta de
los otros. Las relaciones se consideran recprocas y pautadas, lo que nos lleva
a la nocin de secuencia de comportamientos.
Homeostasis o capacidad autocorrectiva y de equilibrio: como todo sistema, en
la familia existe la tendencia a mantener la estabilidad.
Morfognesis o capacidad de transformacin: la familia es dinmica y tiene tendencia al cambio y al crecimiento. Como sistema viviente se desarrolla con el
tiempo, atraviesa por estadios o etapas vitales y en cada una de ellas, en cada
tran- sicin, se producen tensiones, pues la familia debe flexibilizar sus reglas
y roles para adaptarse a la nueva situacin.
En definitiva, las aportaciones de la perspectiva sistmica a la familia pueden
sinte- tizarse as:
La familia es un sistema en constante transformacin
La familia es un sistema activo que se autogobierna mediante reglas
desarrolladas, modificadas y mantenidas a lo largo del tiempo
La familia es un sistema abierto en interaccin con otros sistemas (escuela, trabajo, barrio, servicios sociales, etc.).
2.3.3. El proceso y la articulacin de la intervencin sociofamiliar en el
marco del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
(EOEP) y del Departamento de Orientacin (DO)
La intervencin sociofamiliar llevada a cabo desde el marco de un EOEP o un
DO se articula a travs de la prctica de la interdisciplinariedad y de la
coordinacin in- terna. Fernndez Fernndez et al (2002) sealan que la
interdisciplinariedad facilita
participacin. Para ello, ser necesario que fomente los vnculos entre las personas
que configuran la comunidad educativa y que ayude a los docentes a ensayar e
interiorizar formas de actuacin responsa- bles y compartidas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Mxico: El Ateneo.
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Cervel Nieto, M. (2005). Orientacin e intervencin familiar. Educacin y futuro.
Re- vista de investigacin aplicada y experiencias educativas, 13, 131-140.
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Rodrguez Romero, M. M. (1996). El asesoramiento en educacin. Granada:
Aljibe. Sebastin Ramos, A. (coord.) (2003). Orientacin Profesional: Un proceso a
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Vlaz de Medrano, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Conceptos, modelos, programas y evaluacin. Granada: Aljibe.
Vlaz de Medrano, C. (Coord.) (2003). Orientacin comunitaria. El asesoramiento
educativo para la resolucin de problemas de los menores vulnerables o en
con- flicto social. Madrid: UNED.
Cuarta parte
NUEVAS PERSPECTIVAS EN
ORIENTACIN
Captulo 8
Sociedad de la informacin e
intervencin psicopedaggica
[334]
Como se expuso en el captulo 2, no existe un acuerdo sobre si el uso de las NTIC en Orientacin
consti- tuye un modelo del mismo rango que el resto o si es slo un recurso psicopedaggico.
52
Los programas informticos ofrecen una serie de ventajas pues, tal y como
mues- tran algunas investigaciones, resultan eficaces para favorecer el
conocimiento de uno mismo, de la organizacin del mundo del trabajo y de las
ocupaciones existen- tes (Repetto y Malik, 1998).
A continuacin, se mencionan distintos tipos de programas de orientacin
profesio- nal y se describen algunos de ellos.
2.1.1. Tipologa de programas informticos de Orientacin
Son muy diversos los programas de orientacin que se utilizan en la actualidad
como soporte de la intervencin orientadora. Estos programas se dividen en las
tres reas tradicionales de la orientacin: personal, acadmica y profesional
(Repetto y Malik,
1998):
Orientacin personal: ayudan al individuo en su desarrollo personal mediante programas para la educacin en valores, el desarrollo social y emocional, la toma
de decisiones personales o la motivacin, entre otros.
Orientacin acadmica: estos programas incluyen, desde la preparacin en tcnicas de estudio para que el usuario haga mejor empleo de su tiempo, a la
elabo- racin del diagnstico psicopedaggico, y los programas de seleccin
de los centros educativos o los programas de informacin sobre becas.
Orientacin para la carrera: es el aspecto que ms se ha desarrollado en la
orien- tacin asistida por ordenador. Estas autoras clasifican los programas
existentes basndose en los cuatro objetivos bsicos de la orientacin y/o
educacin para la carrera: conocimiento de s mismo, conocimiento de las
oportunidades, toma de decisiones y transicin al trabajo. De acuerdo con estos
objetivos, identifican los siguientes tipos de programas: perfiles ocupacionales,
test psicomtricos, siste- mas de obtencin de informacin, juegos y
simulaciones relacionados con el tra- bajo, sistemas de adecuacin, ayuda
en la toma de decisiones, programas instructivos en la bsqueda de empleo,
procesadores de texto especficos o sis- temas de aprendizaje integrados o
maxi-sistemas.
En la Tabla 1 se presenta una clasificacin de los programas de educacin para
la carrera elaborada a partir de los tpicos ms utilizados en este mbito:
TABLA 1. TPICOS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA CARRERA.
Utilidades
Programas
Ofrecen al sujeto un grupo de ocupaciones posibles acordes con los resultados
Test psicomtricos
de la cumplimentacin de un cuestionario.
Perfiles ocupacionales
Sistemas de obtencin de
informacin
Juegos y simulaciones
relacionadas con el trabajo
Sistemas de adecuacin o
acoplamiento
Ayuda en la toma de
decisiones
Programas instructivos de
bsqueda de empleo
Procesadores de texto
especficos
Sistemas de aprendizaje
integrados
Fuente: Santana Vega (2003).
Fecha
2002
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Descripcin
Formato
CD-ROM
Bachillerato
Ttulo
Fecha de creacin
2003
Destinatarios
Estudiantes de Bachillerato
Autores
Descripcin
Formato
CD-ROM
Orientacin escolar
Destinatarios
2004
Autores
Descripcin
J. Sdaba
Formato
Educacin Superior
Ttulo
Fecha
2001
Destinatarios
Estudiantes universitarios
Autores
Descripcin
Se trata de un programa multimedia de Orientacin Universitaria. Con l se pretende no slo facilitar un conocimiento del funcionamiento de la universidad, sino
ofrecer un amplio abanico de estrategias, ideas y herramientas para enfrentarse al mundo universitario.
Tiene como finalidad ayudar a los estudiantes que
acce- den a la universidad a adaptarse a la vida
universitaria y a las exigencias de estudio y rendimiento
acadmico y a planificar su permanencia en el entorno
universitario. Puede utilizarse tambin en los Ciclos
Formativos de grado superior.
Formato
CD-ROM
53
Proyecto Orin54
La Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, en colaboracin con la
Fa- cultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia Comillas de
Ma- drid y el patrocinio de la Obra Social de Caja Madrid, est creando un
Observatorio sobre las preferencias acadmicas y profesionales de los estudiantes
de Educacin Secundaria de la Comunidad de Madrid. Este Observatorio
pretende servir tanto para que el estudiante conozca los intereses y la demanda
de estudios y profesio- nes de otros jvenes de su edad, como para que la
Administracin pueda planificar sus ofertas educativas y de formacin profesional
teniendo en cuenta estos intere- ses y expectativas.
La recogida de datos se lleva a cabo a travs de un conjunto de cuestionarios
on- line que deben responder los estudiantes. Una vez que lo han hecho, reciben
infor- macin sobre los aspectos que afectan a sus elecciones acadmicas y
profesionales a travs del orientador u orientadora del centro.
2.2.2. Aplicaciones telemticas de Orientacin profesional desarrolladas por las Consejeras de Educacin y de Empleo
Actualmente varias Comunidades Autnomas disponen de aplicaciones telemticas
de Orientacin profesional dirigidas a demandantes de empleo y a profesionales
en ejercicio. A travs de ellas, se posibilita una mayor independencia de los
usuarios en la bsqueda de informacin, al poder utilizarlas en los espacios y
tiempos que con- sideren oportunos.
Algunos de estos portales son Educastur (el portal de Educacin de la Consejera
de Educacin de Principado de Asturias), que dispone de una seccin dedicada a
la orientacin laboral; Andaluca Orienta, que es un portal exclusivamente
dedicado a la orientacin laboral y est desarrollado por la Consejera de Empleo y
Apoyo Tec- nolgico de la Junta de Andaluca; o la Aplicacin Personalizada para la
Orientacin en el Empleo que ofrece el portal de Empleo de la Comunidad de
Madrid.
El proyecto HOLA (Herramientas para la Orientacin Laboral en
Asturias)55
El portal Educastur de la Consejera de Educacin de Principado de Asturias
cuenta con el Proyecto HOLA (Herramientas para la Orientacin Laboral en
Asturias), que
54
55
Enlace web:
http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/oficinavirtual/web/es/Servicios_para_demandan
tes/Orientacion_Profesional/Andalucia_Orienta/orienta.html?opcMenu=para_dema_empl
56
Igualdad de oportunidades. Se pretende ayudar a quienes ms dificultades tienen para acceder al empleo, favoreciendo a aquellos que no han tenido
oportuni- dades suficientes.
Centrado en la persona y en la toma de
decisiones.
Medios, tcnicas y metodologas suficientemente flexibles.
Utilizacin de Nuevas Tecnologas para establecer slidas redes de
comunicacin entre individuos, centros y profesionales de la Orientacin.
Contextualizado y adaptado a las caractersticas de cada zona geogrfica y
cada sector de trabajo especfico.
De calidad. Se pretende proporcionar un servicio estable a travs de unos
orien- tadores y orientadoras especialmente cualificados.
Entre los servicios que ofrece este programa se encuentran el asesoramiento
indi- vidual y grupal para la bsqueda de empleo, el Servicio Telemtico de
Orientacin (STO) y el espacio web especfico en orientacin laboral de la
Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico, que incluye los instrumentos
necesarios para la orientacin de las personas desempleadas y facilita la labor de
los profesionales de la orienta- cin. Adems, el programa Andaluca Orienta
dispone de un espacio de auto-orien- tacin que facilita la bsqueda
autnoma de empleo, a travs de diversas herramientas y materiales
(ordenador con acceso a Internet gratuito, libros y revis- tas especializadas, etc.).
Las actuaciones del programa son las
siguientes:
Informacin sobre el Mercado Laboral
Asesoramiento sobre tcnicas de Bsqueda de Empleo
Bsqueda de empleo a travs de
Internet
Entrenamiento personalizado de la Entrevista de Seleccin
Itinerarios personalizados de insercin
Orientacin vocacional
Asesoramiento para el autoconocimiento y posicionamiento en el Mercado de Trabajo
Acompaamiento en la bsqueda de
empleo
Equipos de Bsqueda Activa de Empleo y Club de
Empleo
Asesoramiento al autoempleo
La aplicacin de Orientacin Personalizada para el Empleo (OPEm)57
paciones profesionales acorde con las preferencias del orientado y en las que
tenga mayor probabilidad de encontrar un trabajo estable.
Para ello, se recoge informacin sobre la experiencia y caractersticas personales
del usuario, que ayudan a conocer cules son las opciones profesionales que
mejor se adaptan a sus necesidades y preferencias. Se tienen en cuenta las
actividades o profesiones en las que el usuario deseara encontrar empleo, as
como las ocupa- ciones profesionales en las que se contrata a ms trabajadores.
Este proceso per- mite al orientado tener una relacin de ocupaciones
profesionales en las que puede centrar su bsqueda de empleo.
58
Oportunidades de aprendizaje: consta de tres secciones que ofrecen amplia informacin de cada oportunidad de aprendizaje, un listado de centros donde
cur- sar la oportunidad de aprendizaje seleccionada y la posibilidad de
construir itinerarios formativos en funcin de las diversas oportunidades de
aprendizaje segn la formacin de partida.
Oportunidades de empleo: remite a las Consejeras de Empleo de las distintas
Comunidades Autnomas.
Profesiones: se ofrece una descripcin de los distintos grupos de ocupaciones
re- lacionados con un tema seleccionado y se completa con las oportunidades
de aprendizaje.
Las Comunidades Autnomas ofrecen recursos de Orientacin Profesional a
travs de los portales de las consejeras de educacin y empleo. A continuacin
se realiza una breve descripcin de los recursos que recogen: guas de bsqueda
de empleo, informacin sobre herramientas de bsqueda de empleo, consultas,
fichas ocupa- cionales y profesionales, cuadernos de Orientacin Profesional,
guas de estudio y publicaciones sobre orientacin educativa.
Guas de bsqueda de empleo
El portal de empleo de la Junta de Castilla y Len cuenta con una gua de
bsqueda de empleo con informacin sobre orientacin al empleo, acciones de
Orientacin Profesional para el Empleo y Asistencia para el Autoempleo (OPEAS),
el proceso de seleccin (ayuda para la elaborar la carta de presentacin, el
formulario de solicitud, el curriculum vitae, las pruebas psicotcnicas y la
entrevista) y lugares donde es po- sible recibir orientacin profesional59.
El portal del Servicio Vasco de Empleo ofrece una gua de informacin sobre
tcni- cas y herramientas de bsqueda de empleo que trata aspectos como: las
compe- tencias personales que se requieren para buscar empleo, cmo
buscar empleo (reconocer el perfil personal y profesional, consejos de bsqueda
de empleo, etc.) e informacin sobre el mercado laboral60.
Por otra parte, el portal del Instituto Aragons de Empleo ha desarrollado la
Gua
AEIOU, cuyo objetivo fundamental es mejorar la eficiencia y calidad en los
proce-
Enlace web:
http://www.jcyl.es/scsiau/Satellite/pr/es/Empleo/Page/EmpleoPlantillaPaginaGener
ica/1164899225446/_/_/_?asm=jcyl&c=Page&tabindex=5
59
60
67
cin Servicio Valenciano de Empleo permite realizar consultas a los Servicios Tcnicos de dicha Fundacin a travs de un formulario va web68.
Fichas ocupacionales y profesionales
El Servicio de Trabajo de Catalua pone a disposicin del usuario fichas
ocupacio- nales y una gua para encontrar trabajo, que trata los siguientes temas:
el objetivo profesional, el mercado laboral, vas de acceso a la ocupacin,
autoocupacin, tra- bajo en el extranjero, cmo hacer el curriculum, la carta de
presentacin, las entre- vistas y las pruebas de seleccin, y, finalmente, la
insercin laboral de personas con especiales dificultades69.
Por otro lado, el Servicio Vasco de Empleo ofrece una herramienta de bsqueda
de profesiones, en la que se ofrecen fichas con informacin relativa a las diferentes
pro- fesiones: qu tareas realizan y qu otros puestos ocupan las personas que
ejercen la profesin en cuestin, mercado laboral, formacin y ofertas de empleo
relaciona- das con la profesin seleccionada. La bsqueda se puede realizar
segn sectores, estudios o palabra clave70.
El portal de Educacin de Principado de Asturias, Educastur, ofrece una gua
multi- media de nuevas profesiones organizada segn sectores71. Se pueden
realizar bs- quedas introduciendo una palabra clave o a travs de un diccionario.
Para cada una de las nuevas profesiones se ofrece una descripcin de funciones
y tareas, tenden- cias y mercado, formacin complementaria y vas de acceso.
Cuadernos de Orientacin profesional
El portal del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua cuenta
con un Cuaderno de Orientacin profesional72 dirigido a estudiantes, en el que se
ofrece informacin sobre entornos de trabajo, reas o materias escolares,
aptitudes y ha- bilidades profesionales, entre otros aspectos. Asimismo, el
Cuaderno ofrece una serie de tests para determinar los intereses y
caractersticas personales. Como re- cursos complementarios a este material se
incluye una plantilla de respuestas y una gua dirigida a los tutores y tutoras.
Estos materiales han sido elaborados por Co- romimes, Bisquerra y lvarez en el
ao 2002.
68
69
70
71
72
Enlace web:
http://www.sve.es/agencias/consultas.php?PHPSESSID=a861acf9ec77431cf9e1f7fd7ae08129
Enlace web: http://www.oficinadetreball.cat/socweb/opencms/socweb_es/home.html
Enlace web: http://www.lanbide.net/
Enlace web: http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=view&id=1011&Itemid=129
Enlace web: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/quadern.pdf
74
75
76
[350]
77
78
79
80
de Departamento de Orientacin. Los recursos que se ofrecen son diversos y recogen desde informacin de inters para el alumnado (notas de corte,
universidades, Formacin Profesional, etc.) hasta test interactivos de orientacin
profesional, blogs o webquest para favorecer los procesos de orientacin
acadmica y profesional.
Orientacin escolar, estudios, carreras, FP
Sitio web: http://www.orientacionescolar.com/
Este portal est elaborado por Julin Sdaba y en l los alumnos y alumnas
pueden encontrar informacin relativa a FP, universidades, notas de corte,
institutos, etc. El autor es, adems, el creador del programa informtico Orienta,
mencionado ante- riormente, e incluye informacin sobre cmo conseguir este
programa.
Orientacin profesional
Sitio web: http://www.aplicaciones.info/utiles/oprofe.htm
Este sitio web, elaborado por Arturo Ramo Garca, ofrece al alumnado la
posibilidad de realizar varios test interactivos relacionados con los intereses
universitarios, de Bachillerato y de Formacin Profesional. Tambin incluye
cuestionarios de estudios y profesiones y direcciones de orientacin y de portales
de empleo.
Gua de informacin acadmica y profesional
Sitio web: http://orientacion.blogia.com
El IES Garca Borbn de Vern (Orense), a partir del ao 2000, comenz a utilizar
el blog como medio para facilitar al alumnado entrenamiento en distintas destrezas
re- lacionadas con el uso apropiado de Internet y, de manera ms especfica,
para fa- vorecer su proceso de orientacin acadmica y profesional.
En 2005, el Departamento de Orientacin comenz a elaborar una Gua de Informacin Acadmica y Profesional. Esta gua adopta la forma de un blog de
Orienta- cin en construccin permanente que pretende ofrecer, a medio plazo,
un servicio de informacin acadmica y profesional actualizado y participativo. La
informacin que se facilita sobre los distintos temas que componen el blog tiene
como finalidad servir de ayuda y orientacin a quien lo visite.
Una webquest de orientacin vocacional y profesional para
2 de Bachillerato
Con este recurso se pretende ayudar a clarificar las propias opciones e intereses
de cara a la toma de decisiones que se produce al finalizar el Bachillerato. Resulta
muy interesante ya que facilita enlaces a informacin y sistematiza el proceso a
travs de una gua didctica.
Posible prdida de la relacin orientadora o enfriamiento de los aspectos afectivos en el proceso de orientacin
Primaca de los elementos cognitivos o procesuales por encima de los emocionales
Prdida de procesos psicolgicos referidos a la realidad natural que no
admiten representacin virtual
Dependencia excesiva de la aptitud verbal e icnica del orientando
Escasa formacin tecnolgica en la comunidad educativa en su
conjunto
Dificultades para concretar los elementos de lo que sera una buena praxis en
re- lacin con el desarrollo de programas de orientacin basados en TIC
En definitiva, los orientadores tienen ante s un gran reto, que comienza por su
for- macin en el adecuado uso de las TIC aplicado al proceso orientador. De este
modo, gran parte de las desventajas que se atribuyen a su aplicacin en la
orientacin po- dran solventarse. Por ejemplo, en el caso del aislamiento del
alumno o del enfria- miento de los aspectos afectivos, el orientador debe aprender
a crear y a dinamizar comunidades virtuales en las que los usuarios puedan
comunicarse de forma sin- crnica va chat, videoconferencia o foro.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
lvarez Gonzlez, M. (2006). Anlisis de los principales programas de orientacin
profesional. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra Alzina (Coords.). Manual de
Orientacin y Tutora (CD-ROM, actualizado 2006), Madrid, Praxis.
Barrero, N. y Medina, C. (2003, octubre). Un modelo de orientacin basado en
las nuevas tecnologas: su aplicacin a la formacin en las empresas y
organizacio- nes. Comunicacin presentada en el II Congreso: la Orientacin
en Internet e In- ternet en la Educacin, Madrid. Extrado el 23 de agosto de
2007,
de
http://w3.
cnice.mec.es/cinternet-educacion/2congreso_actas/documentos/
experiencias/
pdf/foro4/Narciso_Barrero_Concepcion_Escudero_Un_modelo_de_orientacion_
basado_en_las_nuevas_tecnologias.pdf.
Bisquerra, R., y Filella, G. (2003). Orientacin y medios de comunicacin.
Comuni- car. Revista de Medios y Comunicacin en Educacin, 20, 15-20.
Campoy, T. J. y Pantoja, A. (2003). Propuestas de orientacin para una
educacin intercultural. Comunicar. Revista de Medios y Comunicacin en
Educacin, 20,
37-44.
Captulo 9
El enfoque intercultural en
la Orientacin
2006/07 (1)
(a)
2005/06
2004/05
2003/04
2002/03
2001/02
2000/01
1999/2000
1988/99
1997/88
1996/97
(1) Galicia y Navarra: No se incluye el alumnado extranjero de Primer ciclo de Educacin Infantil, por no
dis- poner de esta informacin.
(a) Datos avance
Fuente: CIDE (2007).
Se ofrece y transS
mite la cultura de la
sociedad recepNo
tora?
No
Integracin intercultural
Asimilacin
Segregacin
Marginacin
aspira a representar los principios democrticos de justicia social (Nieto, 1992:305; traduccin CIDE).
2.
LA
ORIENTACIN
MULTICULTURALES
EN
AMBIENTES
Objetivos
Dimensiones
Niveles de complejidad
colectivos: estatus tnico/racial, estatus migratorio, tipo de familia, identidad religiosa/espiritual, apariencia [...].
Estas tres caractersticas del buen profesional estn muy relacionadas con los tres
grupos de habilidades en que se pueden clasificar las competencias interculturales:
procesos afectivos o sensibilidad intercultural, procesos cognitivos o conciencia intercultural y procesos conductuales o destreza social. Se describirn a
continuacin siguiendo a Besal y Vila (2007).
La sensibilidad intercultural implica la reflexin sobre las creencias y actitudes propias e incluye las siguientes dimensiones: autoestima, capacidad para regular el propio comportamiento en funcin del contexto, apertura mental o capacidad para
expresarse libremente y aceptar otros puntos de vista, empata, implicacin en la
interaccin y suspensin de juicio (escucha activa, sincera y sin prejuicios).
La conciencia intercultural se ocupa del conocimiento que tienen los profesionales
de la orientacin sobre su propia forma de ver el mundo, sobre las culturas de
los individuos y grupos con los que trabajan y sobre los factores sociopolticos
implica- dos. Supone la comprensin y reflexin sobre la propia cultura y el
acercamiento al pluralismo cultural que hay en el mundo y en los contextos ms
prximos: el reco- nocimiento del valor, eficacia y funcionalidad que tiene o ha
tenido toda produccin cultural, la comprensin de que no es posible establecer
lmites fijos entre religiones, costumbres, lenguas, tradiciones, etc., el
conocimiento de la diversidad interna in- herente a todo grupo o sociedad y los
conocimientos sobre los dems, en el pre- sente y en el pasado, sobre sus
relaciones sociales, sus relaciones con el mundo fsico y sus instituciones.
La destreza social se refiere a las habilidades y estrategias necesarias para
atender a una poblacin culturalmente diversa. En este sentido, adquieren gran
importancia las habilidades de comunicacin verbal y no verbal y, en general, las
habilidades so- ciales.
Sue, Arredondo y McDavis (1992) disearon una matriz de habilidades
intercultura- les del profesional del counseling (asesoramiento psicolgico) que
se comentan a continuacin por su aplicabilidad al campo de la orientacin (en
ingls, school coun- seling). Los autores cruzaron tres dimensiones (actitudes y
creencias, conocimien- tos y habilidades) con las tres caractersticas comentadas
anteriormente, definidas de la siguiente forma: (1) La conciencia de la orientadora
o del orientador acerca de sus propios valores y sesgos culturales; (2) La
comprensin de la visin del mundo del cliente culturalmente distinto; y (3) La
disponibilidad de estrategias y tcnicas de intervencin adecuadas. El cruce de las
tres dimensiones y las tres caractersticas da lugar a nueve reas de competencias
del profesional de la orientacin, que se re- sumen en la tabla 3.
Conocimiento
Habilidades
Conocimiento
Habilidades
Mantenerse actualizado respecto a la investigacin sobre salud mental y
factores culturales asociados. Buscar experiencias educativas que aumenten los conocimientos y habilidades interculturales.
Relacionarse con individuos de otras culturas fuera del entorno de la
orien- tacin (eventos comunitarios, asociaciones de vecinos, amistades,
etc.).
Conocimiento
Habilidades
difcil de com- partimentar, este tipo de clasificaciones tiene mrito, pero debe
abordarse siempre
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Abdallah-Pretceille, M. (2006, marzo). Linterculturel comme paradigme pour
penser le divers. Comunicacin presentada en el Congreso internacional:
Educacin In- tercultural. Formacin del profesorado y prctica escolar,
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Me- diacin intercultural en contextos socio-educativos (pp. 135-150). Mlaga:
Aljibe. Alcal del Olmo, M. J. (2004). Educacin intercultural. Tendencias e
iniciativas de la
Unin Europea. Salamanca: Universidad Pontificia de Salamanca.
lvarez, B.; Ballesteros, B.; Beltrn, S. y Prez, J.C. (2005). Evaluacin y desarrollo de la competencia de comunicacin intercultural. En B. Malik y M. Herraz
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http://www.schoolcounselor.org/files/ethical%20standds%20in%20spanish.
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Asociacin Internacional para la Orientacin Educativa y Profesional (2003).
Compe- tencias internacionales para los profesionales de la orientacin y la
educacin [versin electrnica]. Extrado el 07 de diciembre de 2007, de
http://www.iaevg.org/crc/files/ Competencies-spanishDru.doc.
Banks, J. (2002). Multicultural education: historical development, dimensions and
practice. En J. Banks y C. McGee Banks (eds.), Handbook of research on
mul- ticultural education (pp. 3-29). San Francisco: Jossey-Bass.
Captulo 10
Formacin, competencias, tica
profesional y cdigo
deontolgico de los
profesionales de la Orientacin
1. LAS COMPETENCIAS BSICAS DE LOS PROFESIONALES DE LA
ORIENTACIN
1.1. Dificultades e iniciativas para delimitar un perfil profesional de los
orientadores y orientadoras
No es fcil establecer cul ha de ser la formacin de los profesionales de la
orien- tacin ni cules son las competencias necesarias para el desempeo de
este rol. Desde la LOGSE, los orientadores y orientadoras pasan a considerarse
agentes de cambio en el sistema educativo, lo que les supone una constante
evolucin profe- sional en su propia forma de conocer, de intervenir o de
relacionarse. Este dina- mismo inherente a la profesin, paralelo a los grandes
cambios sociales que se estn produciendo, ha encontrado tradicionalmente tres
dificultades para implementarse:
Las que se derivaban de una formacin inicial enfocada en gran medida hacia
una intervencin psicopedaggica de corte remedial.
Las que provenan del mismo sistema educativo, en el que algunos autores
sea- laban la convivencia de dos modelos educativos (Yus, 1998).
Las que eran consecuencia de los diferentes perfiles profesionales requeridos
para desempear el rol de orientador u orientadora: psiclogos, pedagogos y
psi- copedagogos (Fernndez Sierra y Carrin Martnez, 1998).
En la actualidad, una de las mayores dificultades para el correcto desempeo de
esta profesin es la falta de definicin unnime de un perfil profesional y la
asigna- cin a estos profesionales de un ingente nmero de funciones (Luque
Lozano, 2005).
En primer lugar, los profesionales de la Orientacin, reciben, segn algunos
autores, un gran porcentaje de formacin que si bien les capacita a nivel tcnico,
no siempre les prepara para iniciar procesos dinmicos que contribuyan a
cambiar la misma realidad educativa (Fernndez Sierra y Carrin Martnez, 1998).
En muchos casos la formacin y demandas de intervencin se enfocan a la
resolucin de problemas o dificultades inmediatas, con lo que a largo plazo no se
da una respuesta a las ne- cesidades sociales y del mismo sistema educativo.
En la actualidad, esta inquietud por una formacin ms acorde con las demandas
so- ciales, est cuajando en numerosos estudios de diferente amplitud geogrfica.
En ellos, se exploran las necesidades de formacin que demandan con ms
frecuencia los profesionales de la orientacin, de acuerdo con competencias
profesionales que se perciben como necesarias tras un anlisis de contexto. Las
aportaciones que se analizan ms adelante resultan muy interesantes para
delimitar el perfil profesional de los orientadores y orientadoras y sirven como
pauta para la evaluacin de la for- macin inicial y permanente que reciben.
Con respecto a los modelos o tendencias que subyacen a la prctica
orientadora, para Fernndez Sierra (1998), los planteamientos formativos
tradicionales condu- can en gran medida a modelos de intervencin que primaban
la accin directa y re- medial centrada en el alumnado con dificultades.
Actualmente, en los centros educativos se siguen demandando actuaciones de
este tipo a sus orientadores y orientadoras: stos deben mantenerse en el difcil
equilibrio que supone hacer frente a las demandas inmediatas del sistema
trabajando al tiempo en la construccin de un modelo ms flexible, sensible a las
necesidades de todos los alumnos y alumnas, dirigido a la formacin de todos los
actores educativos, y que en definitiva, abarque las necesidades de la comunidad
educativa.
Por ltimo, no hay que olvidar que la diferente procedencia formativa de los profesionales que en ltima instancia van a dedicarse a la Orientacin, no deja de ser
una dificultad a la hora de unificar cules han de ser los requisitos de formacin y
las des- trezas que deben incorporar en su desempeo profesional. La desigual
Participan en este proyecto grupos investigadores de Espaa, Eslovenia, Italia y Reino Unido. Se prev
que este proyecto finalice en septiembre de 2008, tras dos aos de trabajo.
81
gresos, jornadas o conferencias. El uso de las nuevas tecnologas posibilita los intercambios profesionales presenciales (tal es el caso de las actividades que se
aca- ban de enumerar) y en lnea (bsicamente a travs de foros, blogs o
boletines digitales).
Especial mencin merece la Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga
(AEOP), que establece contacto con otras entidades de Espaa y el extranjero, coordinando gran parte de las actividades que se realizan a nivel nacional, como el
En- cuentro Nacional de Orientadores, que se celebra anualmente. La Asociacin
edita su propia revista, la Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga
(REOP), a travs de la cual se impulsa y coordina la investigacin en el rea y se
facilita la di- fusin de los resultados.
Por otra parte, y dentro de las iniciativas puestas en marcha desde y para los
pro- fesionales de la orientacin, los Centros de Apoyo al Profesorado estn
trabajando para mejorar su oferta de formacin permanente. As, se est facilitando
una mayor oferta de cursos dirigidos a profesionales de orientacin al tiempo que
se han cre- ado grupos de trabajo para delimitar nuevas demandas y disear
actuaciones85.
Es notable cmo estn creciendo las iniciativas para el fomento de la formacin
per- manente de los orientadores al tiempo que se convive con las dificultades que
se se- alaban al principio del epgrafe.
Se vive por tanto en una transicin que implica necesariamente un cambio de
mo- delo. Se dan dos fenmenos que pueden contribuir a acelerar esta transicin:
el in- ters de los investigadores por delimitar las competencias necesarias del
orientador y su pertenencia a diferentes modelos de Orientacin y lo que se ha
dado en llamar el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, una iniciativa
promovida para es- tablecer una convergencia entre los sistemas europeos de
educacin superior.
El Espacio Europeo de Educacin Superior, nacido a partir de la Declaracin de
Bo- lonia en junio de 1999, pretende establecer una correspondencia curricular
de las diferentes titulaciones superiores europeas. Para la elaboracin de una
estructura cu- rricular comn se estn diseando nuevos planes de estudios
basados en compe- tencias, y para ello se investiga cules son las
competencias reales que se le
Resulta interesante revisar la oferta de formacin para docentes y orientadores que se proporciona en
di- ferentes comunidades. Interesantes ejemplos los constituyen:
El Centro Regional de Innovacin y Formacin Las Acacias, de Madrid
http://www.educa.madrid.org/web/crif.acacias/
El Plan de Formacin 2007/2008 de la Direccin General de Enseanzas Escolares y Profesionales de
Na- varra http://hommer.pnte.cfnavarra.es/pf/
85
demandan a los titulados superiores. Este esfuerzo, con toda probabilidad, contribuir a esclarecer cul es el perfil profesional de los orientadores y orientadoras:
ser un primer paso en la evolucin hacia modelos educativos ms acordes
con nuestros tiempos capaces de dotar a la escuela del dinamismo necesario
para ge- nerar iniciativas educativas ajustadas a las demandas de la sociedad.
1.2. El enfoque de las competencias
En la actualidad se prefiere el trmino competencias y no destrezas para hablar
de los aprendizajes necesarios para realizar una tarea compleja. Las competencias
son capacidades flexibles, que implican una formacin permanente y un reciclaje
en la profesin. Se trata de un trmino amplio que incluye diferentes tipos de
cualidades que interactan entre s.
Resulta interesante la definicin de competencias propuesta por Sarramona (2004):
capacidades dinmicas que no se agotan en s mismas
y que siguen
perfeccionn- dose y construyndose a lo largo del tiempo y a travs de la
prctica. Desde este punto de vista, las competencias son transversales, es
decir, no estn ligadas a un rea del conocimiento, sino que se pueden emplear
en multitud de reas y contex- tos. La competencia profesional, por tanto, viene a
ser una capacidad de accin in- tegrada, siempre en construccin.
Sobre este carcter interdisciplinar de las competencias insiste Perrenoud (2004b:
11) al definir una competencia como la capacidad de movilizar varios recursos
cog- nitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. As lo expresa
tambin Roe (2003), que considera las competencias como capacidades
aprendidas ntese aqu la posibilidad de desarrollo que otorga a los individuos
para realizar adecua- damente tareas, funciones y roles.
El enfoque de competencias se ha extendido y generalizado en las administraciones
educativas tanto nacionales como internacionales. As, la Comisin Europea, en su
informe de noviembre de 2004 para establecer las competencias clave para un
aprendizaje a lo largo de la vida, define competencia como la combinacin de
des- trezas, conocimientos, aptitudes y actitudes adecuadas al contexto,
incluyendo la disposicin para aprender y el saber cmo (Comisin Europea:
2004, 4 y 7). Por su parte, la Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la
Formacin Profesional consi- dera las competencias como el conjunto de
conocimientos y capacidades que per- miten el ejercicio de la actividad
profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo.
Segn se desprende de las diferentes definiciones, las competencias tienen a su
vez subcomponentes entre los que cabe destacar los de carcter tcnico y
proce-
dimental (como las destrezas especficas) y los de carcter terico (como los
cono- cimientos). El componente afectivo y motivacional tambin est presente como
motor de la accin: difcilmente podr una persona desarrollar habilidades y
conocimien- tos si no se encuentra impulsada para hacerlo por sus intereses,
motivaciones y ap- titudes personales. A este conjunto de componentes el
saber sobre (conocimientos), el saber cmo (habilidades y destrezas) y el saber
por y para qu (aptitudes, intereses y valores personales) se denominan
competencias.
Adems de las subcompetencias que se han enunciado, el Espacio Europeo de
las Cualificaciones (2006) identifica la competencia tica como la que orienta el
uso de las otras subcompetencias hacia el bien comn y al respeto y dignidad de
todas las personas. Su anlisis se abordar en epgrafes sucesivos.
Otros autores y autoras (Vlaz de Medrano, 2007; Coll y Martn, 2006)
consideran que dentro de las habilidades y destrezas existen tres de especial
significacin que son comunes a todas las competencias: las habilidades
sociolaborales (saber esta- blecer relaciones positivas con otros), las habilidades
metacognitivas (saber utilizar estratgicamente el conocimiento y perfeccionarse)
y las de transferencia y movili- zacin de los aprendizajes.
Bajo este punto de vista, las competencias son las que definen cundo una
persona est cualificada para el desempeo de una profesin, tal como seala la
Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional segn la cual, la
cualificacin profesional es el conjunto de competencias profesionales con
significacin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin
modular u otros tipos de for- macin y a travs de la experiencia laboral (art. 7.3.
a).
La cualificacin necesaria para desempear con xito la tarea de orientador y
orien- tadora puede, segn esta definicin, adquirirse por distintas vas tales
como la for- macin inicial, permanente o en el lugar de trabajo. As lo afirman
Sanz y Sobrado (1998) al definir la competencia profesional de los orientadores
como el conjunto de actitudes, saberes y habilidades aprendidas mediante la
formacin o la expe- riencia laboral que posibilita realizar y desempear roles y
situaciones de trabajo re- queridos en la profesin de Orientador (en GarcaFuentes, Rodrguez y Rodrguez,
2006:102).
En el siguiente epgrafe se profundiza en estas competencias propias del
desempeo profesional de los orientadores y se concluye finalmente aportando
los datos extra- dos a partir de investigaciones que analizan las competencias
desde la perspectiva de los propios profesionales de la Orientacin.
[390]
Garca Nieto, N. (2002). La Orientacin Educativa: referente obligado en la formacin de los actuales educadores. Revista Complutense de Educacin, 13 (1), 251-279.
numerosas ocasiones, consiguiendo no slo una efectiva formacin de profesionales, sino incrementando
la motivacin y productividad de sus efectivos ms experimentados.
El documento Ethical Standards for School Counselors (Normas ticas para Asesores Escolares) puede
consultarse en espaol en esta direccin: http://www.schoolcounselor.org/files/ethical%20standds%20in
%20spanish.pdf. El documento ha sido edi- tado en varias ocasiones, la ltima hasta la fecha, el 26 de
junio de 2004.
88
educadores, entre los que incluye a los pedagogos y pedagogas. Debido a que
un buen nmero de orientadores desempea su labor profesional en el contexto
edu- cativo y que todos tienen como principio de actuacin la formacin integral del
ser hu- mano, estos principios ticos resultan vlidos tambin para su labor.
Es posible, por tanto, establecer unas pautas ticas de actuacin fundamentadas
en las bases de los cdigos deontolgicos de los profesionales de la Psicologa y
las normas ticas que se imponen desde la tarea educativa. Los orientadores y
orien- tadoras, desde su cualificacin tanto psicolgica como pedaggica,
atienden com- promisos esencialmente educativos y formativos con el ser humano.
Los principios ticos que deben regir la relacin que nace de ese compromiso se
analizan en el si- guiente apartado.
2.2. Principios ticos bsicos en la prctica orientadora
Cmo ya se ha sealado, el primer referente tico para la creacin de una
deonto- loga propia de la prctica orientadora, se encuentra en las normas ticas
que se apli- can en el campo de la Psicologa. Tomando como referente ms
inmediato el cdigo que aprueba el Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa en
1987, es posible extraer pautas bsicas vlidas para la labor orientadora. Estas
pautas se completan con las que propone la AIOEP (1995) para la labor de los
profesionales de la orientacin y con las del la American School Counselor
Association (2004).
En primer lugar, los orientadores y orientadoras deben regirse por principios
comu- nes a toda deontologa profesional: respeto a la persona, proteccin de
los dere- chos humanos, sentido de responsabilidad, honestidad, sinceridad
para con los clientes, prudencia en la aplicacin de instrumentos y tcnicas,
competencia profe- sional y solidez de la fundamentacin objetiva y cientfica de
sus intervenciones pro- fesionales (Colegio Oficial de Psiclogos, 1987).
El ejercicio profesional obliga al respeto de la dignidad de cada persona, a travs
de la salvaguarda de su derecho a la intimidad y la privacidad, que se manifiesta
en un uso cuidadoso y responsable de los datos obtenidos. El principio tambin se
plasma en el respeto a los criterios morales y religiosos del cliente. La AIOEP
seala que para mantener este respeto a las convicciones del otro y para
minimizar la interfe- rencia en las mismas, los orientadores y orientadoras deben
ser conscientes de sus actitudes y valores, con el fin de poder ser discretos y
objetivos en la relacin que establecen con el orientando. En otro lugar indica que
todo profesional de la orien- tacin se abstendr terminantemente de influir o
coaccionar las elecciones o deci- siones del orientando. No obstante, en caso de
que los valores o criterios de los clientes sean antisociales o perjudiciales para s
mismos o para otros, el documento
de la AIOEP califica como necesario que el orientador indique cules son sus
va- lores profesionales y hasta qu punto est de acuerdo con los
convencionalismos so- ciales (art. 5).
El principio de respeto tiene tambin que ver, como ya se ha adelantado, con el
res- peto a las decisiones del cliente, lo que pasa por garantizar su autonoma y
su li- bertad en la toma de decisiones. Cualquier actuacin ambigua por
parte del orientador o la orientadora que pueda contribuir a fomentar una insana
dependen- cia por parte del cliente es considerada desde este principio como
un abuso de poder contrario a los valores ticos. De igual forma, el respeto incluye
la informacin detallada y accesible que debe darse al cliente previamente a
cualquier actuacin profesional. Esta informacin debe explicitar tanto las
caractersticas de la actuacin como sus probables consecuencias y su mera
transmisin no implica autorizacin al- guna si no se cuenta con el consentimiento
explcito, libre y consciente por parte del cliente.
Otro principio bsico es el de responsabilidad, quiz la palabra que con ms frecuencia aparece cuando se enuncian normas ticas. Sin ella, la tica carece de vehculo: la responsabilidad permite a las personas adoptar y mantener los
compromisos que implica la vida social. En la prctica orientadora se manifiesta
en el ejercicio responsable de la profesin, que tiene sentido en cuanto que es un
ser- vicio para otros. Como consecuencia, es gravemente contrario a la tica
profesio- nal el falsear datos o servir a fines ilcitos. El orientador y la orientadora
responsables deben saber preservar su propia autonoma e independencia en
su labor, mante- niendo la imparcialidad, comprometindose nicamente con el
bien del cliente. En ningn caso les sera lcito realizar discriminaciones en la
prestacin de sus servicios ni utilizar medios ilcitos aun cuando el fin fuera
deseable.
Asimismo, todos los profesionales de la orientacin deben sentirse responsables
de informar de las violaciones de los derechos humanos de las que tengan
conocimiento a travs de su desempeo profesional.
La competencia profesional es tambin una cuestin tica. Se consideran
contrarias a la competencia profesional las malas prcticas como por ejemplo el
uso de tcni- cas o instrumentos no contrastados cientficamente, el uso de
sustancias peligrosas, nocivas o adictivas, o la prolongacin de las intervenciones
sabiendo que no son efi- caces.
Va contra la tica profesional el uso de procedimientos ajenos a la orientacin o
aque- llos para los que los orientadores y las orientadoras no estn cualificados.
El profe- sional de la orientacin debe saber cundo las necesidades del orientando
demandan otros profesionales y no extralimitarse de sus funciones. Dado que su
Competencia
Responsabilidad
Continuidad de atencin: el profesional mantiene la responsabilidad hacia los clientes despus de la terminacin formal de la relacin profesional.
Responsabilidad extendida: debe asumir las actividades cientficas y profesionales
de empleados, ayudantes, supervisados y estudiantes.
Resolucin de dilemas o problemas ticos.
Reconocimiento de los lmites profesionales.
Honestidad y precisin: en los aspectos de cualificacin y formacin propia,
as como los financieros o informativos.
Integridad
[400]
de ecuanimidad contraria al principio de igualdad de oportunidades y el trato descalificador y destructivo o excesivamente negligente. La indiferencia por el
porvenir del alumnado y el adoctrinamiento ideolgico son tambin contrarios al
desarrollo in- tegral de los educandos y, por tanto, van contra la tica del
orientador.
Por lo que se refiere a la relacin con las familias, se debe respetar el derecho
de los padres y madres a educar en sus hijos e hijas en los valores que consideren
ade- cuados, siempre que stos no vayan contra sus derechos. Este derecho de
los pa- dres y madres debe manifestarse en que se les informe de todas las
decisiones y acciones que ataen al proceso educativo de sus hijos e hijas. Del
mismo modo, todo profesional de la educacin, tiene la obligacin de favorecer
la cooperacin con las familias y evitar confrontaciones. Se debe ser discreto con
la informacin que les haya sido facilitada, dando un trato confidencial a tal
informacin.
Con respecto a la profesin, el mismo documento recomienda promover el propio
desarrollo profesional, reflexionando permanentemente sobre la actuacin
profesio- nal y contribuyendo en la medida de lo posible a la dignificacin social
de la profe- sin docente, defendiendo y haciendo respetar los derechos
inherentes a toda profesin educativa.
En cuanto a la relacin con otros profesionales de la educacin, se debe respetar
el ejercicio profesional de los dems sin interferir en su trabajo, evitando juicios
de valor dirigidos a personas o poco rigurosos en su anlisis. La informacin
sobre otros profesionales adquirida en el curso de una actuacin tiene carcter
confiden- cial.
Sin menoscabo del derecho a la libertad de ctedra, los educadores deben
coope- rar en la construccin y desarrollo del proyecto educativo de centro,
colaborando con los rganos de gobierno y con los representantes de otras
instituciones para con- tribuir a una mejora de la convivencia social y a una
dinamizacin de la vida socio- cultural del entorno (Consejo General de
Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en
Ciencias de Espaa, 1996: 7.6.).
La tradicional preocupacin por estndares y guas ticos de la accin
orientadora se mantiene en la actualidad ligada a los nuevos contextos y las
nuevas demandas. La tica se concibe cada da ms como una competencia
imprescindible en el con- texto tanto educativo como social. No obstante, pese a
los esfuerzos de numerosas instituciones, queda an camino por recorrer en la
bsqueda de unos estndares ti- cos consolidados, en la inclusin de estos
estndares en los planes de formacin de los educadores y en los procesos de
evaluacin de competencias profesionales. La meta de este camino unira a estos
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9 788436 945850