Movimiento Pedagogico Emancipador PDF

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Revista de Pedagoga: autoinvestigacin vivencial
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Movimiento propuesta
de la
calidad
pedaggico educativa
alterna
a la
emancipador: neoliberal
51
INTRODUCCIN
A nivel mundial se est generando modificaciones en la correlacin de fuerzas entre el
intento de dominio unipolar que impulsa el imperio y los pueblos que buscan su emancipacin
o por lo menos resolver sus necesidades tanto
materiales como espirituales, como psquicas al
igual que en el campo de su identidad cultural y
la soberana nacional integrada a un continente.
En tal sentido EEUU ha venido impulsando un
modelo de sociedad neoliberal que choca contra
los intereses de la inmensa mayora de las naciones y personas de los pases que mantienen
dominados.
Para afianzarla han venido impulsando una

propuesta de calidad de la educacin coherente
con sus intereses, es decir, un modelo educativo
para vivenciar en los centros educativos su proyecto poltico de sociedad.
Para echar atrs esa poltica es necesario construir un movimiento pedaggico que comprometa a todos los actores de los sistemas educativos
de nuestros pases latinoamericanos y caribeos.
Movimiento que ha de posibilitar construir una
actividad educativa donde se viva en embrin
la nueva sociedad: el estado social de derechos
humanos, o sociedad humana por tejer unas relaciones sociales de poder solidaria. Para poner
de pie a las actividades educativas que siempre
han estado de cabeza reproduciendo relaciones
sociales de poder de dominacin opresiva, as
sea enseando las teoras y metateoras e ideologa ms progresivas y con inters emancipatorio.
Un movimiento pedaggico bolivariano para
que la educacin marque la pauta al desarrollo
de la nueva sociedad y se haga real la sentencia de Bolvar* en el sentido de que ella es el
fundamento verdadero de la felicidad. Y que
las Naciones marchan hacia el trmino de su
grandeza, con el mismo paso con que camina la
educacin. Ellas vuelan, si esta vuela, retrogradan, si retrograda, se precipitan y hunden en la
oscuridad, si se corrompe, absolutamente se
abandona (Bolvar, 1971, 1, 839).
Se presenta aqu la propuesta para la construccin de ese MOVIMIENTO PEDAGGICO
EMANCIPADOR BOLIVARIANO (MPEB)
con la conviccin de que en l confluiremos
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los patriotas bolivarianos amantes de la paz, la

justicia social y la libertad o emancipacin de
las personas para ayudarlas a que se construyan
como o hacia lo humano: desarrollo humano
pluridimensional e integrativo y no hacia personas transgnicas o protohumano e incluso infraanimales, desde el punto de vista social por su
actividad, efectos en los dems e impacto terrorfico en el medio social, cultural y natural.
Es un texto para debatirlo y reconstruirlo por

consenso, lo que implica que cualquier diferencias entre los latinos o caribeos se pueden debatir y en aras de la unidad construir la versin
unitaria, aunque la unidad es entre lo diverso y
no entre lo homogneo, el reconocer nuestras
diferencias y respetrnoslas es parte de esa unidad de consenso.
El reconocer las diferencias nos une con respeto mutuo de la grandeza de quienes se saben
reconocerse y reconocer los errores cometidos
en la praxis; reconocerlos como parte de la
construccin de la verdad, que siempre ser relativa y no absoluta y que sus portadores no son
infalibles, al igual a como se consideraban los
inquisidores de la edad media, quienes decan
quien se opone al veredicto de un inquisidor
se condena por hereja(Eco,2) . De ah la gran
admiracin y respeto que genera el Presidente
Chvez cada vez que pide perdn a su pueblo
por los errores cometidos y el reconocimiento
de los mismos y sus propuestas para corregirlos.
Emulemos lo mejor pues no hay dirigentes infalibles, la crtica de su pueblo los hace cometer la
menor cantidad de errores o de superarlos efectivamente con una praxis revolucionaria.
Se hace para darle continuidad a la praxis poltica revolucionaria del Presidente Chvez que
se da como una ofensiva permanente en todos
los frentes de las actividades sociales. Es ir a
la ofensiva con una posicin pro-activa y no
reactiva. Que sean ellos quienes se defiendan
de nuestras propuestas y praxis transformadoras
donde se exprese la cristalizacin de nuestras
polticas educativas.
Se propone elaborar un logo que simbolice el

MPEB con unos colores comunes, al igual que
un juramento al estilo del que hizo Bolvar a su
maestro en el monte Sacro para quienes aspiren
a comprometerse en la realizacin de sus propsitos. O repetirlo?
* BOLIVAR, Simn. Obras completas.I - III. Editorial Ministerio de Educacin de Venezuela-Caracas.1971.
1. SITUACIN DE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIN EN AMRICA
LATINA Y EL CARIBE
Desde esa mirada se puede decir que al

lado del desarrollo del modo de produccin
capitalista dependiente se articulan fuertes
rezagos de relaciones sociales de produccin
propias de modos de produccin parcelarios
(Fals,1986,4,15B), articuladas a viejas relaciones sociales de servidumbre (Fals,1980,
5,154B) reafirmada por el poder de los latifundistas. Auque algunos pases lograron dinamizar el capitalismo desde principios del
siglo XX que otros. En los 50 era una fase
del capitalismo incipiente (rgimen manufacturero) que tenda a consolidarse apuntalada
por un Estado inversionista y una dominacin
neocolonial; la fase de dicho modo de produccin hizo crisis profunda en la dcada del
60, cuando comenz a consolidarse el predominio capitalista industrial, que ya en pases
como Argentina se haba consolidado antes,
En concordancia con dicho desarrollo

dependiente las actividades educativas se
fueron injertando en la vida social de estos
pases, sin recontextualizacin y a su propio
ritmo como el que le imprima Jos Arcadio
Buenda a los inventos que los Gitanos le
vendan al llegar a Macondo sobre todo en el
caso de la aplicacin de la frmula de oro con
la morrocotas de oro de Ursula Iguarn. No se
comprenda que tales actividades educativas
eran reproducciones simblicas de las actividades sociales predominantes en cada periodo del desarrollo de la sociedad donde fueron
creadas. En particular en Europa y despus en
EEUU y en las que se formaba hacia el tipo
de desarrollo personal y social de los autores
y actores de dichas actividades sociales dominantes.
En Amrica Latina y el Caribe el desarrollo

desigual de sus pases no ha implicado el que
la calidad de la educacin(3) haya variado en
profundidad.
hasta la dcada del noventa, que abri paso

al modelo rentista: neoliberal. Y en Cuba se
rompe con la revolucin socialista del 59.
En Europa de la edad media reproducan

simblicamente a la actividad religiosa. Se
hizo con una actividad educativa cuya naturaleza se la otorg el modelo educativo lineal
que se expresaba simblica y sistematizadamente como pedagoga catlica (De la Salle,
53
1952,6). Lo integraba un modelo pedaggico

transmisor dogmtico, concretizado o particularizado en actos pedaggicos tipo clase
magistral; creada por un tipo de educador: el
maestro Institutor y reproductora del mismo y
del tipo de desarrollo personal predominante:
el hombre y la mujer feudales dogmticos.
Despus del siglo XVI al XVIII se entroniza la actividad manufacturera artesanal. Ella
es simbolizada por una actividad educativa
caracterizada por un modelo educativo agregado; sta a su vez fue reproducida simblicamente y sistematizada constituyendo la
pedagoga intuitiva: Comenio (1970,7), Pestalozzi (1963,8) y Herbart (1936, 9).
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Contiene un modelo pedaggico transmisor

expositivo que se particulariza en actos pedaggicos tipo clase expositiva, aplicada no
muy ortodoxamente en nuestro medio. Ella
fue producida por un tipo de educador: el
transmisor expositivo a quien reproduce de
manera regular para que la reproduzca. ste
en nuestro medio se convierte en un artesano
del trabajo pedaggico, por no saber que el
tipo de desarrollo personal hacia el que formaba era el de un artesano de la vida y de
sociedad. Forma un artesano de la intelectualidad, ya que sta es todo lo contrario al
trabajo intelectual.
Tal actividad econmica manufacturera fue

superada en su forma original, a finales del
siglo XVIII por la revolucin industrial que
gener la maquinizacin, el reemplazo de la
energa humana, por la del vapor y del agua.
Tal actividad exigi la creacin de una cultura
del invento y estimul a la actividad investigativa, cuyos autores eran los grupos denominados ACADEMIAS que la hacan profesores universitarios fuera de las universidades.
A Esa actividad la simboliza una actividad
educativa cuya naturaleza se la otorg un modelo educativo problmico interdisciplinario
simple, la que a su vez es simbolizada por la
pedagoga problmica; de tal modelo educativo, su modelo pedaggico se concretiza en
un acto pedaggico tipo seminario investigativo; vivenciados por docente que eran unos
docentes reflexivos.
Con el advenimiento de la revolucin industrial tambin se hizo posible la revolucin

democrtica representativa parlamentaria
y presidencialista. Con sta se genera una
actividad educativa que la simboliza, la pedagoga activa (Decroly, 1965,10) (Dewey,
1967, 11), explicitando un modelo educativo
de escuela nueva que se expresa en un modelo pedaggico de observacin experiencial
reflexivo, el que se concretiza en un tipo de
acto pedaggico: taller de observacin experiencial reflexivo. Lo crea un tipo de educador
progresivo y libertario a quien a su vez reproduce. Se inici a finales del siglo XVIII y se
consolid en el XIX y comienzos del XX.
En la dcada del 30 del siglo XX, Amrica
Latina sufre las influencias de la pedagoga
activa debido a las exigencias del desarrollo
capitalista, en particular por iniciativa de las
burguesas criollas quienes, como en el caso
de Colombia, tienen que ceder por las polticas de los sectores terratenientes quienes las
llegaron a considerar como teoras propia del
comunismo. Sobre todo a pesar de que pretendan formar ciudadanos con desempeos
(no competencias) como demcratas representativos restringidos, por el nfasis en el
presidencialismo, una caricatura del europeo,
mediante el voto universal.
A nivel mundial se consolida la gran industria, sobre todo en el siglo XX, y tal actividad inherente a una fbrica es reproducida
simblicamente por una actividad educativa
tipificando un modelo educativo tecnolgico
curricular, que es reproducida simblicamente por la pedagoga del diseo instruccional
(Gage, 1982, 12). Se va concretizando en una
actividad educativa a imagen y semejanza de
la fabril generando un modelo pedaggico
instruccionista o auto instruccionista que se
particulariza en un acto pedaggico tipo clase instruccional y autoinstruccional. Ella fue
producida y reproduce un docente tipo ejecutor del currculo. En nuestro medio trat de
ser formado para dicho modelo pedaggico
instrumentalista, pero en el transmisor expo-
sitivo, a travs de sus actos pedaggicos: la

clase expositiva, ensendole en ella la didctica de la clase instruccional, o sobre del
diseo curricular o la evaluacin de resultados, etc.
Propagandista por considerar que el ensear

todas las versiones del marxismo oficial, que
no era otra cosa que popularizar el stalinsmo,
es de vital importancia en la formacin del
hombre y la mujer comunista.
Si bien es cierto que consideran que resolver las exigencias, de vital importancia como
la cobertura (que todos los nias y nios en
edad de estudiar pudiesen hacerlo), de bienestar (actividades ldicas: recreativas, deportivas y artsticas) y de salud de los estudiantes
(nutricional, mdica y de orientacin) son necesarias, lo hacen como si fueran suficientes
en el plano de la educacin. Se desconoca
que no solo se tienen necesidades materiales
sino psquicas y espirituales (no religiosidad)
Es digno de reconocer que todo eso se pudiese dar y que es un gran progreso y un buen
ejemplo para la humanidad, pero no son suficientes, en cuanto a polticas educativas se
refiere.
Tal tipo de actividad social estatista fue racionalizada desde la ciberntica (Glushkov,
1982, 13,7). como la ciencia (no ser una
disciplina pues solamente tena en cuenta la
estructura y el funcionamiento de la misma
y no la esencia y tendencia como lo explica
el materialismo histrico?), de la direccin
cientfica de las actividades sociales. La
direccin cientfica de la sociedad la consideran debido a que una de las peculiaridades del desarrollo de la sociedad socialista
consiste precisamente en que el movimiento
espontneo va dando paso al desarrollo organizado, regular, consciente, dirigido a un fin
dado (Korolev, 1978, 14, 124) . Esas son las
Desde esa concepcin se comenz a concebir la actividad educativa, reproductora simblica de la actividad estatal centralizadora,
(de ah que sus ministros de educacin fuesen
ingenieros industriales y no investigadores
pedaggicos), constituyendo un modelo educativo propagandista, bienestarista y centralizador.
En Europa del este, desde la dcada del 50

del siglo XX, se desarrolla otra actividad educativa por exigencias histricas del predominio de una actividad poltica estatal, propietaria de los medios de produccin, controlada
por un partido nico, donde todo era considerado perfecto, por sus gobernantes y militantes de dicho partido, porque el ideal poltico
lo era, por lo que no se aceptaba ningn tipo
de crtica; es ms, consideraban que all no
haba problemas ya que solo eran inherentes
al capitalismo y no a una presunta sociedad
cercana ya al comunismo, como se consideraban en la dcada del 50. La declaracin de fe
hacia el marxismo los exoneraba de cometer
cualquier error y los auto-conceba como infalibles. No toleraban la crtica a las polticas
o praxis de los dirigentes, ya que ellas eran
consideradas como un ataque al marxismo
mismo y por lo tanto a la revolucin; se desarrolla la cultura fundamentalista poltica
a nombre del marxismo. Lo que predicaban
consideraban que era lo que practicaban por
lo tanto si predicaban marxismo y revolucin
la crtica a sus errores o praxis era una crtica
a aquellos y por lo tanto quines lo hacan estaban contra del marxismo y de la revolucin.
razones por las que usan cdigos elaborados

como procesos, con significados totalmente
opuestos al que le atribuye el materialismo
dialctico; para ste tienen como significado
el que la condicin interna de los fenmenos es la de poseer automovimiento, entendido como auto modificacin permanente, ya
sea parcial o total; con lo que el nfasis de lo
significativo a ser simbolizado significadoramente se centra en la esencia y la tendencia,
naturaleza y gnesis devenir, de los fenmenos; sin desconocer la estructura y el funcionamiento; atribuyndole el que le otorga
la perspectiva sistmica (equivalente a procedimiento operativo); o hablen de estado y lo
confundan con etapas y a stas con momentos
de un acto (Talzina,1988, 15,325).
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Dicha actividad educativa ha sido reproducida simblicamente por parte de pedgogos

soviticos (Konstantinov,1964,16), Korolev
(14) Talizna (15) y de Europa del este Klingberg (1978, 17) constituyendo la pedagoga
neo-instruccional, por lo tanto un modelo pedaggico neo-instruccionista que se concretiza en una clase neoinstruccinista por considerar que a los estudiantes se les instrumentaliza
con lo que se les ensea, enriquecida con los
aportes de la enseanza problmica y lo que
denominan la direccin cientfica del proceso de estudio: enseanza y asimilacin. Es
producida por tipos de educadores tales como
los neo-ejecutores del currculo. No pocos
educadores, sobre todo los ms dogmticos,
se comportaban como unos autoritarios reproductores de tal tipo de acciones operativas, de actitud y comportamiento.
56
Hasta la crisis del modelo sovitico jug

un papel importante pero no suficiente para
seguir avanzando en sentido de construir el
modelo de sociedad propuesto. Aunque hay
que reconocer que lo que se denominaba actividad educativa en sentido amplio (la familia,
las organizaciones polticas y de masas, etc.)
tienen una fuerte influencia en la educacin
poltica de la poblacin, sta es necesaria
pero no suficiente. No hay que olvidar que lo
que forma es la vivencia de los actos pedaggicos y la interiorizacin de las relaciones
sociales de poder que los determinan por ser,
stas, generadoras de los procesos psquicos
superiores, como lo dice Vygotski (1993, 18,
147). Tal modelo educativo y teora pedaggica tuvo su influencia en algunos pases de
Amrica Latina y el Caribe validando a los
clsicos de la pedagoga ya sealados.
Tales tipos de calidad de la educacin a pesar de haber cumplido un papel importante en
Amrica Latina y el Caribe, e incluso en sus
pases de origen, ya no son pertinentes pues
agotaron sus potencialidades histricas. Y en
esta poca no forman hacia el tipo de desarrollo personal que demandan tanto las actividades sociales del modelo rentista neoliberal, por un lado, como las del futuro: Estado
social de derechos humanos, por el otro, en

donde cada persona ha de realizar sus necesidades personales de manera colegiada y en
tal sentido se van dando la satisfaccin de los
intereses generales y superando el individualismo que prima y pertenece al siglo XVIII
(Marx, 1771, 19,125) . Lo que colectivamente
puedan ir produciendo o ejercitando e incrementando es la que los har libres. No se trata
de que el Estado le d a cada uno segn sus
capacidades y necesidades; sino que cada uno
construye colectivamente, por decisin propia y de manera colegiada- como grupo de
presin mayoritario, lo que pueda servirle de
satisfactor a sus necesidades con el apoyo, o
poltica o exigindoselo al Estado; pero pensando en el inters general mediado por el inters institucional que conjuga los personales
de cada actor. Aunque a nadie se le puede
obligar a ser libre, si toda la vida su modo de
actuar ha sido como oprimido.
Hasta ahora la actividad educativa han estado de cabeza y de lo que se trata es de ponerla
de pie. De cabeza por cuanto se ha pretendido imponer el criterio de que lo que forma es
lo que se ensee, como sistemas de cdigos
elaborados, cuando lo que forma es la vivencia del tipo histrico de actividad educativa,
como un tipo de vida histrica; determinado
por unas relaciones sociales de poder de dominacin / opresin. Estas son interiorizadas,
de manera espontnea al vivir los respectivos
actos pedaggicos y en particular mediante
un tipo de relaciones con los contenidos que
se ensean, y al darse la interiorizacin de
esas relaciones-acto se convierten de manera espontnea, en generadoras, ejercitadoras
e incrementadoras o inhibidoras, adormecedoras o atrofiadoras de unas dimensiones de
la naturaleza humana de los estudiantes, en
particular de sus procesos psquicos superiores y espirituales. De esa manera se les est
formando hacia un tipo de desarrollo personal
histricamente dominante. Esto en palabras
de Vigotsky implica un tipo de desarrollo
cultural (actividades sociales y personales),
es decir, de vivencias como satisfactores o no
de ciertas necesidades materiales, psquicas
y espirituales que en otras palabras son las

dimensiones o procesos fundamentales de la
naturaleza humana.
2. SALIDA NEOLIBERAL
Los neoliberales conciben a algunos pases
como promotores de actividades empresariales de produccin-distribucin de la mercanca conocimiento y otros como expendedores
y consumidores; sta es una de las caractersticas de la sociedad del conocimiento (19902000), ya que la fundamental es la del uso cada
vez ms consciente del saberes elaborado en
la solucin de conflictos o de problemas es-
Esas actividades empresariales son simbolizadas por las pedagogas del cambio conceptual, del procesamiento del conocimiento
o de la informacin, comprensiva o del conocimiento y la operatoria, e incluso, por la pedagoga reconstructiva inspirada en la teora
de la accin comunicativa y su metodologa
interpretativa de Habermas.
El centro educativo se convierte en una empresa que debe ser rentable al vender dichos
productos.
No se trata de formar estudiantes productores de pensamiento crtico vivencial para

transformar sus vivencias o crearles con ello
condiciones para que produzcan nuevos saberes elaborados sino una poblacin de consumidores de su mercanca que se automodelan
como heternomos intelectual y ticamente,
es decir, estudiantes y profesionales transgnicos
Lo hacen mediante los actos pedaggicos
de autoaprendizaje significativo, comprensivos, actos del auto-procesamiento de la informacin o del conocimiento, actos de accin
comunicativa interpretativos, pero sobre el
tema-texto y no mediante lo que originalmente propuso Habermas, la interpretacin de la
accin social fracasada-conflicto para resolverla mediante la bsqueda del consenso.
A pesar de que enseen teoras libertarias

desconocen que lo que ms forma es la vivencia de los actos pedaggicos, actos administrativos, actos de bienestar y trabajo social;
en particular por los efectos que generan en
los actores de dichos actos e impacto en su
medio con su actuacin. stos son los que se
interiorizan generando procesos psquicos superiores, al decir de Vigotsky que dinamizan
hacia un tipo de desarrollo personal histrico, como desarrollo cultural.
Esa actividad tiene que ver con el modelo

rentista neoliberal; con ella se privilegia la
produccin del conocimiento como la actividad econmica ms rentable ante las otras
del mercado productivo. Por ello ste modelo rentista parte de la concepcin de realidad
centrada en el mercado; desde esta realidad
todo lo que existe es mercanca que se demanda o se oferta. La educacin es mercanca
que al comprarse da acceso a otra, los conocimientos, no al saber elaborado, pues ste
implica no solamente conocimiento (aspecto
figurativo: sistemas de cdigos elaborados)
sino aspecto activo-operativo.
Tales vivencias forman ms que el campo

de saber terico y meta-terico (las reas o
materias o asignaturas) que ha primado en los
planes de estudio; en otras palabras, la seleccin, ordenamiento y distribucin en un plan
de estudio de una serie de teoras (saberes
elaborados singulares: la historia de Colombia, de Amrica Latina, etc); las disciplinas,
las ciencias, las artes, las tcnicas, etc.; las
informaciones, normas y valores; o lo que
algunos denominan contenidos (conceptos,
habilidades y valores) y las metateoras que
hacen referencias a lo ontolgico, lo cienciolgico, gnoseolgicos y la lgica. Es ms
tales campos de saber tericos en su aspecto figurativo, lo que figura como el sistema
de cdigos elaborados, es tomado en forma
coherente como un todo o como agregados
de temas, conllevando en si el que tejan unas
relaciones de poder de dominacin/subordinacin opresiva.
tructurales en el desarrollo de las actividades

sociales y personales, que impiden la realizacin de las necesidades de las personas.
57
58
Los modelos pedaggicos son flexibles y

se inspiran en teoras pedaggicas como las
del cambio conceptual, con un modelo pedaggico integrado o coodisciplinario, un tipo
de docente facilitador del aprendizaje como
colectivo integrador-coociencial y un acto
pedaggico de autoaprendizaje significativo
(Gallego y Prez,1994, 20), (Ospina,1997, 21),
(Delorz,1996, 22), (Carretero,1993, 23), (NOVACK,1988, 24) (CINDE,1997, 25); y la del
procesamiento del conocimiento-mentefactos, con un modelo pedaggico auto procesador del conocimiento, maestro facilitador de
la acumulacin del conocimiento y un tipo de
acto auto-acumulador del mismo (De Zubira,1994, 26); la comprensiva modelo pedaggico comprensivo, docente facilitador de la
comprensin actos pedaggicos de presunta
accin comunicativa discursiva (Vasco Carlos,2001, 27); por el otro lado estn las rgidas
como del conocimiento, (Florez, Rafael,1999,
28) y Not, Luis(1983, 29) y la del procesamiento de la informacin, modelo pedaggico del
procesamiento de la informacin, maestro
facilitador de la misma y actos pedaggicos
de auto-acumulacin de la informacin (Hernndez,1997, 30) y (Blzquez,2000, 31,342).
Los estudiantes como clientes se les debe
garantizar, la excelencia de su formacin,
mediante el desarrollo de las habilidades
para consumir dicha mercanca, lo que implica apropiarse del conocimiento, aprehenderlo, demostrar que lo comprendieron y poder
validarlo as sea en soluciones de problemas
virtuales o simblicos; en otras palabras habilidades de aprender a aprender, aprender a
hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
Cuando el conocimiento que le vendieron entre en obsolescencia lo desaprenda y reaprenda el nuevo producto de consumo que est a
la moda. En tal sentido constituyen a nuestros
estudiantes en reciclables y recicladores de
conocimientos. Con ello no se forman como
productores de pensamientos crticos vivnciales sino consumidores de conocimientos
que hay que asimilar, comprender y demostrar que se dominan aplicndolos en circunstancias o resolviendo presuntos problemas
virtuales pero no vivnciales. Aplicacin que

se ha de demostrar como la habilidad en que
se expresan dichos conocimientos. En ellos
pretenden formar el hbito del actuar correctamente mediante el consumo de conocimientos desechados por los pases productores de
los mismos (sociedad del conocimiento) cuyas universidades de elite, laboratorios e institutos se especializan en la produccin de los
mismos y los centros educativos, nuestros, en
sus expendedores, por eso es que la educacin encierra un gran tesoro, como Delorz.
Por su parte existe otra concepcin que habla de la posibilidad de la reconstruccin de

modelo de acciones sociales (teleolgicas-estratgicas, dramaturgias, reguladas por norma, de comunicacin) fracasadas. Conciben,
tal posibilidad, como actividades polticas
de solucin de los conflictos generados por
acciones sociales fracasadas (1990- 2000..).
Dicha actividad se simboliza como actividad
educativa la que, a su vez, es simbolizada por
la pedagoga reconstructiva, que originalmente propuso Habermas. Parte de la descripcin
e interpretacin (Habermas,1787, 32, 155) )
de la accin social fracasada-conflicto, para
resolverla mediante la bsqueda de la comprensin por el consenso, construido a travs
de la accin social comunicativa dialgica.
En ese sentido Habermas plantea que tal

comprensin demanda de una descripcin
impecable de la accin social para lo que
debe unir las cuestiones de significados con
las cuestiones de validez (32,155). (VER
CUADRO ANEXO SOBRE TAL METODOLOGA)
Se ha interpretado, por algunos seguidores

de Habermas y traducido en el plano de las
actividades educativas, lo atinente a modelar las relaciones de poder con el saber a
partir de reconocer los saberes que porte el
estudiante pre-tericos o concepciones divergentes o extraescolar? y dialogar con ste
sobre ese saber provocando la reconstruccin
desde los argumentos extrados de las teoras
o metateoras, o conocimientos escolares para
someterlo con el argumento de que acceda al
conocimiento acadmico.
No puede explicar el por qu no se dan las

explicaciones propias, no porque se den los
obstculos epistemolgicos que seala, por
cuanto los obstculos no se da al relacionar
teoras, se dan es en los procesos de reproduccin simblica significadora, de mbitos
objetuales que impiden que el sujeto cognoscente produzca pensamiento propio sobre fenmenos vivenciales.
Con dicha propuesta, el profesor Mockus,

se convierte en un impulsor de relaciones sociales de poder del tipo de dominacin subordinacin sobre los estudiantes y lo hace
alardeando de su gran inteligencia, como
intelectual neoliberal; usando palabras como
si fueran pldoras almibaradas para encubrir tales praxis de dominacin. Se da cuando
dice, muy sutilmente, que no obstante los
obstculos a vencer, esa pre-teora, es OBLIGADA a manifestarse en el contexto escolar
de una manera que la teora la SOMETE ,en
un proceso de recontextualizacin. Esa
recontextualizacin tiende a OBLIGAR al
alumno a que reformule su explicacin, ACOGINDOSE a los modos de comunicacin
propios de la escuela... Como parte de este
proceso, el maestro puede de manera ms o
menos sutil- FORZAR el empleo de una ter-
Y en las relaciones contradictorias, que seala, es entre cuerpos de ideas propias, que
pueden ser creencias y no necesariamente
concepciones divergentes, que el docente
enfrenta con otro cuerpo de cdigos, presuntamente terico, con el que lo relaciona. Y
terminan imponiendo, no formas de pensamiento, sino cuerpos de cdigos elaborados
desde una mirada constitutiva de una corriente o escuela o tendencia enfoque terico
que llevan implcitos un paradigma o marco
epistmico. Que se amalgama con los cdigos con que expresa sus creencias, la normatividad que acoge y los de otras teoras que
Al respecto dice que se trata de que la formacin acadmica permita una conversin
sociolingstica que no necesariamente signifique una estigmatizacin y una exclusin de
la cultura de origen y que no se pague el precio de una escisin del individuo. Pero que
stermina sucediendo ya que se tiene los casos
de docente que estudian posgrados y terminan
agregando a sus discursos, sobre la vida cotidiana del centro educativo, un cuerpo de cdigos propios de algunos escuelas corrientes
o tendencias-enfoque tericos, pero su praxis
docente sigue siendo igual de atrasada histricamente, e incluso en contrava de lo que
propone la teora de la que se apropi, como
la de la accin comunicativa dialgica. Sigue
siendo actor portador de crisis educativa. NO
desarrolla pensamiento pedaggico crtico
vivencial, es decir, sobre su praxis institucional, toda la vida del centro y sus relaciones
con el contexto y las exigencias de ste a la
actividad educativa- como totalidad integrad
al medio social- y qu hacer para responder a
ella proactivamente.
En palabras de uno de sus voceros, el profesor Mockus, existe una contradiccin que ha
de superarse entre el conocimiento adquirido
fuera de la escuela y el escolar. Conocimientos
sobre cuestiones especficas como la inercia,
esfericidad de la tierra y gravedad, equilibrio,
etc, en el caso de la fsica, dice l; es decir,
cuerpos de conceptos. Se pone de manifiesto
tal conflicto, en estas relaciones, entre las explicaciones espontneas con las ofrecidas por
la academia. La superacin de tal conflicto
la asume el autor desde la categora de obstculo epistemolgico, que no compartimos,
pues dice que la superacin del mismo implica rupturas con los conocimientos anteriores.
Por eso es que termina reconociendo que en
muchos casos, el saber escolar no llega a ser
objeto de apropiacin real; es apenas materia
de un aprendizaje que no lo integra en la red
de explicaciones que el individuo ha hecho
propias y que emplea de manera relativamente espontnea para responder preguntas o resolver problemas (1996, 33,31).
se fueron desdibujando con el tiempo. Todo a

pesar de que el profesor Mockus reconozca lo
que realmente sucede, y que lo presenta como
que no se pueda dar.
59
minologa escolar para referirse a aspectos

puestos de relieve en una situacin especfica
que ha suscitado espontneamente un gran
inters de los alumnos o que ha sido expresamente construida para tal efecto (27,33)
(nota: tanto el subrayado como las maysculas son nuestras). En dnde queda la posibilidad de generar pensamiento crtico para
vivir autnomamente, dnde queda el respeto
a las diferencias y al otro si termina uniformando desde el conocimiento acadmico?
Ante ese panorama surge la posibilidad de

la sociedad como el estado social de derechos humanos, no estado de derecho, se
concibe como la sociedad en donde las personas, para existir se organizan para que el
Estado y toda la sociedad les hagan posible la
satisfaccin de sus necesidades, tanto materiales como psquicas y espirituales, es decir,
satisfacer sus derechos humanos fundamenta-
Por stas y otras cualidades es que nos hemos permitido caracterizar al modelo educativo de estas teoras pedaggicas como
TRANSGNICO-UNIDIMENSIONAL,
RECICLADOR y AUTORITARIO.
3. PROPUESTA EMANCIPADORA:
ACTIVIDAD EDUCATIVA VIVENCIADORA DEL ESTADO SOCIAL DE DERECHOS HUMANOS O SOCIEDAD
HUMANISTA Y SOLIDARIA SOCIALISMO SIGLO XXI?
60
Congreso de Sociologa. En la mesa

el profesor Alfredo Correa de Andris
(asesinado), coordinando la presentacin
de la ponencia encaminada a la construccin del movimiento pedaggico
emancipador.
les. Tales necesidades constituyen sus dimensiones o procesos esenciales que tipifican la
naturaleza humana y que estn en potencia en
cada persona y que si no se ejercitan se convierten en minusvlidos sociales en heternomos socialmente.
Entre los procesos o dimensiones de la naturaleza humana se destacan: los procesos

cognitivos (perceptivos: percepcin - sensacin - representacin; racionales: anlisis
- comparacin - calsificacin generalizacin
- abstraccin - concrecin; y de imaginacin: reproductiva - creativa), lingsticos,

emotivos, prctico sociales, (como el trabajo de direccin y ejecucin, el intelectual y
el manual), procesos socializantes, (como el
trabajo individual y de colaboracin social);
ellos son las necesidades psquicas; los proceso biofsicoqumicos (nutricin, sexualidad
y estar vivo) que son las materiales y las espirituales que las conforman los sentimientos
superiores (morales, estticos, intelectuales,
trascendentes y volitivos.
Procesos emotivos que son aquellas necesidades de las personas de dar y recibir afectos,
ternura, cario. Que si no lo hace se afecta
su autoestima, autovaloracin, su equilibrio
emotivo, sus niveles de resistencia a la frustracin.
Los procesos prcticos sociales del trabajo

de direccin/ de ejecucin, trabajo intelectual
y el manual. Trabajo de direccin, ser autor
de la toma de decisiones; ejecucin ser actor de la implementacin de las decisiones.
Son dimensiones que toda persona demanda
ejercitar e incrementar para desarrollar esa
capacidad que se expresa en la competencia
participativa, pero como grupos de presin
mayoritarios que tienen la potestad de elaborar soluciones, pensando las actividades
sociales y personales que le impiden satisfacer sus necesidades tanto materiales como
espirituales; aprobar decisiones y convertirlas en poltica estatal, de ejecutarlas, evaluarlas y redireccionalizarla. Quienes solamente
ejercen una de esa partes de la dimensin se
desarrollan deformando su ser por fuera del
desarrollo humano. Por lo tanto es unidimensional y heternomo.
Y comunicativas ya que se reproducen con

grupos de smbolos o cdigos dispersos que
se unen para informar o persuadir a otros
mediante las competencias discursivas; manifiestas como acciones de habla argumentativa,
de escucha dialgica, de escritura expositivasistematizacin de esos cdigos conformando
sistemas- y lectura comprensiva de los propios escritos cuando se trata de hacerlos co-
Los cognitivos y lingsticos son los que

ejercitan e incrementan los grandes sabios en
los casos de las ciencias naturales, socialeshumanas y las artes. Los que producen ciencias, disciplinas, pintura, msica, literatura,
etc. Por qu no ejercitarlos e incrementarlos
a todas las personas para que acten autnomamente desde el punto de vista intelectual
y tico?.
Por procesos cognitivos- lingsticos se entiende a aquellos procesos psquicos mediante

los cuales las personas, construyndose hacia
lo humano, generan proceso de reproduccin
simblica (reemplazar los fenmenos del
mundo de la vida con cuerpos de palabras o
como dice Vygotski (1995,18,84) la sealizacin o significacin, es decir, la creacin y
el empleo de los signos, es decir, de seales
artificiales ) significadora (significados sobre
aquello de lo que est compuesto lo simbolizado y que determina su existencia y desarrollo, su utilibilidad y lo que se puede hacer
con ello en trminos de modificaciones) de
lo significativo (importante) del mundo de la
vida, articulado al cosmos, desarrollando las
capacidades cognoscitivas y comunicativas.
Cognoscitivas tales como las descriptivas, interpretativas, explicativas, valorativas e innovativas las que reproducen simbolizaciones
significadoras de propiedades, cualidades y
propuestas. Dichas capacidades se manifiestan en competencias auto-investigativas generadoras de pensamientos representativos,
metarrepresentativos, vigenciales y propositivos.
herentes a sus potenciales lectores.
El trabajo intelectual significa que sean

productores de pensamiento crtico vivencial
sobre las actividades fsicas de fabricacin de
bienes materiales, del trabajo fsico.
La dimensin socializante donde se debe
combinar el trabajo individual con el de
equipo, como produccin colectiva de pensamientos crticos vivnciales encaminados a
transformar las actividades sociales.
61
Lo que implica modelos organizativos horizontales articulados con modelo de poder

participativos y modelos de gestin colectivos centrados en el inters general; es decir
con otro modelo de direccin horizontal.
Sentimientos superiores morales, en calidad de necesidades espirituales, que tienen

que ver con sus convicciones sobre el amor
al prjimo que se inspira en el imperativo
tico de actuar con responsabilidad consigo,
de vivir conscientemente sus necesidades
materiales, psquicas y espirituales, de hacerlo conjuntamente con los dems, de manera
organizada como grupos de presin mayoritarios, con la patria, las instituciones donde
estudie o labore, la naturaleza, el cosmos, etc.
Y se logra al vivir actividades participativas
donde sea coo-autor de la toma de decisiones
y de su ejecucin, evaluacin y redi-reccionamiento trabajando organizadamente como
grupo de presin mayoritario en las empresas
y toda la sociedad.
62
Estticos como desarrollo del amor por lo

bello y su interaccin con las actividades artsticas y bienes que tributen a satisfacerlo
sobre todo las que son expresin de nuestra
identidad cultural sin menosprecio de lo ms
progresivo de la cultura universal.
Sentimientos intelectuales entendidos como

el amor por la verdad y el cultivo de la ubicacin consciente en el mundo de la vida y el
cosmos (convicciones y concepcin cientfica
del mundo); desarrollando pensamiento crtico vivencial generndole transformaciones.
Sentimientos trascendentes que hacen referencias al amor a un ser supremo, amor del
que se da testimonio en las relaciones cotidianas con su mxima obra: el prjimo; el amor
por dicho ser supremo se vivencia en el amor
cotidiano al prjimo, sirvindole desinteresadamente. El sacerdote y doctor en sociologa
Camilo Torres Restrepo deca que lo principal en el catolicismo es el amor al prjimo. Y
se reafirma citando a San Pablo El que ama a
su prjimo cumple con la ley (Rom. XIII,8)
Y agrega que este amor para que sea verdade-
ro tiene que buscar la eficiencia (1965, 35).
Sentimientos volitivos que tienen que ver

con la elaboracin de un proyecto de vida-sociedad y la fuerza, el valor y la conviccin
de trabajar cotidianamente para construirlo,
con el otro.
El ltimo, pero no menos importante, es el
proceso biofsicoqumico que tiene que ver
con la equilibracin de su campo de energa,
con el crecimiento, la nutricin, la sexualidad
y la conservacin de un cuerpo sano y vivo.
Su ejercicio e incremento implica su construccin progresiva hacia lo humano; lo hacen

hacia un tipo de desarrollo humano especfico, dado que las personas no nacen humanas,
se construyen como tales ejercitando e incrementando tales dimensiones.
Para constituirse como humanos, las personas requieren satisfacer esa necesidades-dimensiones mediante actividades (personales
y sociales), que sean pertinentes, o consiguiendo los medios, con ellas, para acceder a
otras que si lo posibiliten; actividades con las
que interacciona con la naturaleza, la sociedad y consigo mismo mediados por saberes
sociales restringidos o elaborados.
Tales necesidades, en la condicin de dimensiones, al satisfacerlas mediante tipos

histricos de actividades sociales y personales, hay que garantizar que se ejerciten e incrementen. Si no acceden a tales actividades,
para ejercitarlas e incrementarlas, se le est
negando la posibilidad de satisfacer los derechos humanos a cada persona.
Por eso es vital demandar del Estado el acceso a los satisfactores de sus derechos-necesidades, o luchar hasta imponrselo, ya que
como dice Simn Bolvar la necesidad no
conoce leyes (36), hacen legitima cualquier
lucha por hacer posible su satisfaccin. Por
eso No es lo asequible lo que se debe hacer,
sino aquello a lo que el derecho nos autoriza.
( 37).
Las dimensiones o procesos fundamentales
de las personas al ejercitarlas e incrementarlas, al posibilitar la construccin progresiva

de las personas como humano, hacia un tipo
de desarrollo humano histrico, lo hacen con
la tendencia a superar la condicin de acostumbrado y de adaptado por la de integrado,
consciente y afectivamente, al cosmos, la naturaleza, al medio social y as mismo. O de
evitar que tienda hacia lo protohumano en
los que predominan la preocupacin por las
necesidades materiales y el individualismo
extremo; o hacia los infra-animales que asesinan al que sea para conseguir lo que deseen
en el momento, as lo justifiquen con ideas
polticas.
Del papel de su pensamiento, que no es lo

mismo que sus creencias sobre sus vivencias,
se deduce que, para construir su condicin de
humano, es una exigencia que conozca transformando concientemente los presuntos satisfactores de sus necesidades e incremente los
niveles de su ejercicio. Igualmente implica
que solamente mediante ello se le hace posible el ejercicio y desarrollo de su libertad. Y
el ejercicio de dicha libertad significa trabajar
hacia tales actividades sociales y personales,
en calidad de satisfactores, con toda o la mayora de la poblacin de manera consciente
para realizar lo que Simn Bolvar denominaba La Suprema Libertad Social ( 40) . Por
eso el imperativo histrico es ayudar a todas
las personas a construirse como un ser humano, es decir, a ser autor y actor de la vivencia
consciente de sus derechos humanos fundamentales, concibindose como una totalidad
integrada, al medio social, al natural y as
mismo.
Pero su vivencia demanda que se haga de

manera cada vez ms consciente, es decir,
que la persona y la sociedad sea dirigida en
tal sentido. Lo que implica que conozca tanto
las actividades como las necesidades que posibilita ejercitar e incrementar y de hacerlo,
cada vez ms, en forma rigurosa y consciente.
Dicho conocimiento, sobre las actividadesnecesidades es, en esencia, un pensamiento
poltico, crtico vivencial, transciencial, si es
elaborado por cada persona que las vivencia.
Para satisfacer esas condiciones polticas

que establezcan las situaciones para que el
pueblo sea feliz, hay que luchar por crear un
Estado que trabaje en funcin de esos propsitos inspirados en el principio de que El
sistema de gobierno ms perfecto es aqul
que produce mayor suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad social, y mayor suma de estabilidad poltica (38). Y la
actividad educativa, si ejercita tales derechos,
es uno de los satisfactores que ms provecho
les puede proporcionar a las personas. De esa
manera se ha de convertir en lo que Bolvar
la conceba: el fundamento verdadero de la
felicidad. Y en tal sentido deca que las Naciones marchan hacia el trmino de su grandeza, con el mismo paso con que camina la
educacin. Ellas vuelan, si esta vuela, retrogradan, si retrograda, se precipitan y hunden
en la oscuridad, si se corrompe, absolutamente se abandona (39).
Es pensamiento en cuanto que describe las

propiedades de los fenmenos o actividades
y devela sus cualidades (lo que determina
que algo sea lo que es, y que cuando lo pierde
deja de ser lo que es porque fue reemplazo
por algo totalmente nuevo). Como parte de
las cualidades, los factores que impiden satisfacer tales necesidades hacindolas perder
utilibilidad y crear las que si lo posibiliten:
crendolas con las modificaciones totales.
En otras palabras devela las relaciones sociales de poder que le otorgan su naturaleza
histrica; ya sean de dominacin-opresiva
o de colaboracin ayuda solidaria. Ese tipo
de pensamiento implica que caracterice sus
actividades, precisa si le sirve o no para satisfacer sus necesidades materiales, psquicas y espirituales, y conlleva las propuestas
de transformacin de tales actividades; con
la posibilidad de incidir en las relaciones de
poder que le impiden satisfacer sus necesidades, implementarlas y evaluarlas de manera
permanente para redireccionalizarla, pero en
sentido emancipatorio.
Pero hay que hacerlo reconociendo el pri-
63
mado del inters general, que se conjuga con

el inters personal, o sea de cada persona al
posibilitar simultneamente la satisfaccin de
sus necesidades, y no el inters individualista
consolidante del inters privado en detrimento de la mayora. En otras palabras la responsabilidad de cada persona es tratar, conjuntamente con la mayora de la poblacin, de que
se creen las condiciones que hagan posible
satisfacer esas necesidades; no se les puede
obligar a las personas a que sean libres sometindolas a que otros tomen las decisiones
que presuntamente les han de hacer feliz o
libre, sino a crear las condiciones que le hagan posible a cada persona autoconstruir su
libertad.
64
Por eso para garantizar la construccin de

la libertad hay que ayudarle a conocer tales
vivencias y los efectos que genera en su naturaleza humana, y, en consecuencia conocerlas
es autoinvestigar sus vivencias. Con ella se
le ayuda a desarrollar las competencias autoinvestigativas generadoras de pensamiento
crtico vivencial transcienciales, que realiza
como actividad, sobre sus actividades, es decir, como la construccin consciente de pensamiento sobre las mismas y la creacin de
las innovativas que las reemplacen.
La generacin de ese tipo de pensamiento, como autoinvestigacin vivencial, es en
si una reproduccin simblica significadora
de su cultura, de sus actividades personales
y sociales mediante las cuales su pueblo satisface parte de sus necesidades, por lo que
construye su identidad cultural. Quin es l,
de dnde viene y pueda decidir para dnde
va? su proyecto de vida en concordancia con
un proyecto de sociedad.
Ese pensamiento es transciencial dado que

se hace desde una base conceptual seleccionada y ordenada desde diversas ciencias, pero
convirtiendo en preguntas, su contenido o significados, para profundizar la simbolizacin
que se hace partiendo o sobre la descripcin
de dichas vivencias. Por eso se puede afirmar
que su abordaje investigativo es inter-ciencial. Se consolida as la tendencia fundamen-
tal y positiva de la sociedad del conocimiento:

su uso masivo para construir soluciones a los
conflictos y problemas estructurales y su carcter de bien humano y para lo humano y no
una mercanca para dominar a las personas.
Se resalta la importancia de la reproduccin

simblica significadora de las vivencias dado
que formar, a los ciudadanos, relacionndolos solamente con el conocimiento, se le est
subyugando, esa es la tendencia de su educabilidad, dado que con ello no se les ejercitan e
incrementan los procesos o dimensiones cognitivos ni lingsticos, ni los otros. Pero tampoco lo que denomina la profesora Talizna
(15,322) estructura racional de la actividad
cognoscitiva del hombre.
Lo que se hace es imponer una cultura simbolizada en esos conocimientos; dado que el
conocimiento como simbolizacin de unas actividades obliga, al asimilarlo, a la operacionalizacin de los mismos como habilidades,
es decir, al validarlo como una modalidad de
acciones, stas en si son un tipo de cultura
que se termina imponiendo. ste se impone al
exigir que la persona demuestre la comprensin del conocimiento mediante la validacin,
como un hacer, para que sea,(saber ser) como
los simbolizados en ese conocimiento.
Pero se logra lo contrario si se articulan los conocimientos (seleccionados y ordenados interciencialmente) con la vida, es decir, las vivencias
de las personas, en un nuevo tipo de relaciones
entre la teora y la prctica como realizacin y
no como ejercitacin,(empiristas) verificacin
(positivista y neopositivista) o contrastacin
(hermenuticos). Se logra, por generarle pensamiento crtico vivencial transciencial, como la
esencia de la nueva enseabilidad, que antes se
quedaba en la sola relacin del estudiante con el
campo de saber formativo, de corte terico; sobretodo porque le posibilita comprender por qu
hay que modificar a dicha actividad y le da la posibilidad de su conversin en autor de la toma de
decisiones para su transformacin. De esa manera es posible que se le tribute a que construya
competencias participativas auto-emancipantes
y con eso concretiza otro tipo de educabilidad
que dinamiza su desarrollo cultural.
l construye la emancipacin porque en la

medida en que genera ese pensamiento crtico vivencial transciencial, lo hace como
una produccin colectiva, y develando las
relaciones sociales de dominacin-opresin
que impiden satisfacer sus necesidades, pero
adems, en la medida en que construye unas
de colaboracin y ayuda mutua solidaria para
construir el otro tipo de actividad social que
las satisfaga e incluso para la autoinvestigacin. Tanto la una como la otra caracterizan
la naturaleza que determinan a las actividades sociales, mediante las cuales satisface,
entraba, o consigue los medios para satisfacer sus necesidades, tanto materiales como
psquicas y espirituales, y los efectos que en
tal sentido puedan estar ejerciendo en l y las
dems personas, con quienes vivencia dichas
actividades.
Para eso la reproduccin simblica significadora debe ser una obra de trabajo colectivo
organizado de los ciudadanos o actores institucionales subordinados-oprimidos, como
grupo de presin mayoritario (Torres, 1972,
41, 306 - 307), para que puedan tomar las decisiones conscientemente. Organizadamente
adquieren la fuerza suficiente para la autoinvestigacin y la elaboracin de las propuestas e imponrsela o persuadir al gobierno de
turno, con miras a que ste las convierta en
poltica estatal, en leyes, planes de desarrollo,
y facilite su ejecucin; pero que puedan, a su
vez, evaluarlas para re-direccionalizarla. (ver
cuadro sobre democracia participativa). En
otras palabras grupo de presin sera si como
conjunto de individuos determina las decisiones de la poltica nacional, si se convierten
en aquellos en los que reside realmente el
poder. Y de paso construyen la soberana
nacional pues dirigen al Estado y, desde ste
a la sociedad, en funcin de los intereses generales, que son los que benefician al pas, es
decir, a la mayora y no a los intereses privados minoritarios de un sector de la poblacin
nacional aliada al capital extranjero.
El poder lo construyen los oprimidos si logran hacer que el gobierno asuma sus decisiones como propias; lo que implica poseer
un pensamiento crtico vivencial sobre las
actividades sociales vigentes y aquellas con
que han de reemplazarla y que posibiliten
satisfacer sus necesidades, no solamente las
materiales, como necesidades comunes que
se expresa en cada persona, el poder unificar
las actividades de lucha poltica para imponerlas o hacerlas reconocer por consenso, el
poseer una organizacin nica y de ser posible a nivel nacional y unos objetivos polticos
mnimos, como lo dice el socilogo Camilo
Torres Restrepo (35, 307).
En cuanto a lo relativo a su desarrollo cultural hace referencias a dominar su propia

cultura, es decir, actividades sociales y personales y a su reproduccin consciente, su
modificacin parcial o cambios y a su modificacin total o transformaciones, en el tiempo.
Esto hace alusin a lo ms importante de la
conducta, al decir de Vygotski, la actividad
peculiar del hombre orientada al dominio de
su propia conducta. Y al respecto dice que
podemos decir, sin exageracin alguna que
en la creacin de vas colaterales para el desarrollo cultural reside su ALFA (principio) y
OMEGA(fin) (10,43) en la dinamizacin de
su desarrollo personal hacia lo humano. Por
eso el nfasis de su estudio lo centra en lo que
denomina tres conceptos fundamentales: a) el
concepto de la funcin psquica superior; b)
el concepto del desarrollo cultural de la conducta y c) el del dominio de los propios procesos del comportamiento.(Vygotski,1995,10
,19) Por eso su nfasis en que el desarrollo de
los proceso o funciones psquicas superiores,
su sedimentacin en los esquemas mentales,
est determinado por el desarrollo cultural,
sin desconocer el aspecto de la energa y lo
biolgico-qumico de las personas, y la po-
sibilidad de interiorizarlo de manera espontnea o consciente, como el que se plantea

mediante la auto-investigacin vivencial.
65
LA ACTIVIDAD EDUCATIVA SIMBOLIZADORA DE LA ACTIVIDAD

POLTICA VIVENCIADORA Y CONSTRUCTORA DEL ESTADO SOCIAL
DE DERECHOS HUMANOS.
Lo presente ya pas, lo futuro es la propiedad del hombre, pues ste siempre vive
lanzado en la regin de las ilusiones, de los
apetitos y de los deseos.
Simn Bolvar (Carta al Gen. Santander, 19 de
junio 1820).
Hasta ahora se ha obedecido a las exigencias

reactivas del presente y en nuestro caso a las
del pasado muy distante. Ahora hay que plantearse formar hacia un futuro posible y deseable. Para eso hay que hacerlo viviendo formas
embrionarias de ese tipo de vida futura, es
decir, poniendo de pie lo que ha permanecido de cabezas. Si es para una sociedad como
estado social de derechos humanos, hay que
hacerlo viviendo la correspondiente actividad
educativa como simbolizacin de la actividad
poltica donde se hace posible el ejercicio e incremento de los derechos de las personas para
que las formen hacia un tipo de desarrollo
humano pluridimensional (incrementa todas
las dimensiones) e integrativo (al conocer las
actividades se integra consciente y afectivamente al medio social, natural y a si mismo)
y como el nuevo ciudadano de la sociedad de
democracia participativa protagnica.
En otras palabras, para vivir el estilo de
vida de una sociedad que sea expresin de un
Estado social de derechos humanos, hay que
inventar un nuevo tipo de actividad educativa,
la que es concebida para formar hacia el desarrollo humano pluridimensional e integrativo, que como otro tipo de ciudadano trabaje
hacia una sociedad de democracia participativa, la construccin de la autonoma regional
con identidad cultural sobre la misma y para
el desarrollo de la soberana nacional sin descartar la integracin latinoamericana y caribea y articulacin mundial multipolar hacia
una globalizacin solidaria.
Tal tipo de actividad educativa ha venido
66
siendo simbolizada por la pedagoga constructivista de la transformacin (PECONTRA) a

la que se le ha tratado de dar el carcter de
ciencia pues viene construyendo su aspecto
principal determinante, el explicativo, y el
aspecto secundario de su contradiccin, el
determinado o prescriptivo. ste ltimo la
asemeja a las que han existido hasta nuestros
tiempos. Con ella se aspira a ejercer la direccin intelectual y tica de esa nueva actividad
educativa por construir.
Ante estos propsitos los actos pedaggicos
y toda la actividad educativa debe concordar
con ese tipo de vida. Quien lo vive conscientemente es quien se beneficia de los efectos
que ellos generan. Por eso hay que generar un
movimiento pedaggico que sea vivencia del
estilo de vida de un estado social de derechos,
un movimiento pedaggico estado social de
derechos, un Movimiento Pedaggico Emancipador, como otro tipo de calidad opuesto al
tipo de calidad de la educacin neoliberal.
Una actividad educativa cuya naturaleza se

la otorga el modelo educativo auto-investigativo vivencial, interciencial, participativo y
transformador. Contiene un modelo pedaggico auto-investigativo vivencial, interciencial y participativo (MOPIVIP); un modelo
de direccin democrtico participativo, un
modelo formativo asistencial complementario del tipo de desarrollo humano hacia el que
se forma y un modelo de articulacin con el
contexto que sea innovador transformativo.
El modelo pedaggico se concretiza en talleres de autoinvestigacin vivencial, intercienciales. Mediante esos talleres se forma,
a partir de la reproduccin simblica significadora de lo significativo (propiedades, cualidades, pertinencia y modificaciones) de las
vivencias (actividades personales y sociales)
de los estudiantes, dado que posibilita su caracterizacin y precisin de su vigencia histrica, con relacin a los efectos sobre la satisfaccin de las necesidades, tanto materiales
como espirituales, y si no las garantiza, poder
plantearse qu hacer para modificarlas parcial
o totalmente, para que lo posibiliten. Pero en

lo fundamental ser autor y actor protagnico
de la toma de decisiones sobre la solucin
valida humanamente de sus necesidades y su
implementacin, auto y coo-evaluada para su
permanente re-direccionamiento.
Con la construccin de ese modelo educativo se va formando el docente auto-investigador participativo, primera fase del docente
intelectual transformativo quien lo hace simultneamente que construye las competencias auto-investigativas generadoras de pensamiento crtico vivencial pedaggico.
CMO INCIDEN TALES ESTILOS
DE VIDA EN SUS ACTORES?
Por qu es pertinente este nuevo tipo de

calidad de la educacin? Esta propuesta es
necesaria histricamente para superar la tendencia de formar desde sistemas de cdigos
elaborados o teoras, sobre la vida del pasado,
presente o del futuro, ya que al asimilarlos hay
que demostrar que se comprendieron aplicndolas o validndolas como habilidades, sin
generar pensamiento sobre su vida cotidiana,
del presente, su devenir y la del futuro deseable y posible. En particular, en el caso del
docente, sobre la misma vida que vive en el
aula y la gnesis de sta. Si no se hace queda
primando, de manera espontnea, la vida del
aula y no los sistemas de cdigos elaborados
de corte pedaggico sobre la vida presente o
futura del centro educativo.
Entre los sistemas de simbolizacin del

esquema mental sobre los actos-actividad
vivenciada por el sujeto, el decurso ideal de
ellas, el sentido buscado que les atribuyen y
la misin que dicen realizar con su trabajo a
nivel institucional puede existir una CONTRADICCIN con el decurso fctico de sus
actividades educativas, los efectos que stas
generan en los actores y de stos en el medio.
Esa contradiccin caracteriza a su esquema
mental, sobre todo porque esas simbolizaciones de los actores pueden ser creencias y
estar en contrava del decurso fctico-efectos
e impactos. Por ello, como en el caso de los
docentes en formacin, reproducen de manera espontnea dichos sistemas de vida educativos; sobretodo cuando les corresponde el
turno de poder trabajar como educadores. Por
eso se puede afirmar que lo que ms forma
Las vivencias pedaggicas forman ms hacia

el tipo de hombre y mujer o de ciudadano dominante que el tema que se ensea, por ejemplo, el tema sobre la democracia participativa
cuando lo que predomina en la escuela es la
prctica de ciudadanos demcratas representativos y ejercitadores de la dominacin mediante la violencia simblica. Con estos temas
forman sujetos individualistas y competidores
insensibles, que luchan contra los otros, debido a que se les forma reafirmando relaciones
sociales de poder de dominacin opresiva, as
se haga enseando teoras sobre la emancipacin. O la propia actividad investigativa pedaggica forma ms al docente que el dotarlo de
un cuerpo de metateoras (perspectivas emprico analticas, hermenuticas y crtico social)
o teoras sobre la investigacin pedaggica.
Como sistemas de vida, las actividades educativas, al relacionarse los actores con la misma, tales interacciones, al ser interiorizadas
por ellos, les ejercitan las funciones psquicas
superiores (dimensiones) que se condensan
en modelos de esquemas mentales: modos de
actuacin en y como parte de una actividad,
actos de habla acerca de ellas, sistemas de
ideas que incluyen creencias, teoras, metateoras, pensamientos, imgenes, normatividad, sentimientos y afectos.
es la vivencia del acto pedaggico, el modelode actuacin que conlleve, y el resto de la

actividad educativa, y no las teoras que se
ensean a los estudiantes, en todos los niveles del sistema educativo, para validarlas en
la vida, fuera del centro educativo ya que no
les ayudaron a resolver esa contradiccin posibilitndoles producir pensamiento crtico
vivencial pedaggico.
En tal sentido se trabaja para destruir la tendencia de negar la posibilidad de que cada ser
67
humano piense por si mismo. Y no se contine

con lo que Chomsky dice que hacen los medios de comunicacin y el sistema educativo,
que no es ms que entorpecer la inteligencia
de uno y reducir la confianza en s mismo, a
tal punto que es imposible pensar, explic.
Porque las cualidades que se requieren para
pensar son las que sacan (los medios y el sistema educativo) de tu cabeza, tanto la habilidad para pensar- (diramos nosotros que se
trata de los procesos o dimensiones de reproduccin simblica significadora- tales como
los cognitivos: perceptivos, racionales y de
imaginacin y las dimensiones lingsticas),
como la conviccin de que uno tiene el derecho a hacerlo.
68
Los medios de comunicacin lo hacen debido a que consideran a su audiencia como

un producto que ellos moldean y venden al
mercado constituidos por los anunciantes,
como dice Chomsky (2003, 42,121-123). Lo
hacen al ponerlos a ver y a hablar de las imgenes, los discursos-noticias o los programas
recreativos (realitis, telenovelas, seriados)
que le emiten. La gente no habla si no es de
eso, dejando a un lado la agudizacin de las
condiciones que impiden satisfacer sus necesidades; se dejan influenciar a pesar de que
los medios encubren las causas y causante
reales de tal situacin. Es ms le venden a
esos causante la audiencia para que sta los
acepten como posible gobernante. Les imponen decisiones evitndoles pensarlas y los
convierten en portadores de valores sociales
bsicos: pasividad, sumisin a la autoridad,
las sempiternas virtudes de la ganancia personal y la avaricia, la falta de inters por los
dems, el miedo a los enemigos reales o inventados. Pueden confrontar tales sistemas
de ideas, que se les convierten en creencia y
por lo tanto en opiniones u obstculos epistmicos, produciendo pensamiento crtico sobre sus vivencias y las causales de su crisis.
La investigacin de sus vivencias y los efectos que genera en l y los dems actores es
importante dado que los individuos, al decir
de Marx (1979, 43, 25), son tal como ellos
manifiestan su vida. Lo que son coincide con

lo que hacen y con el modo como lo hacen,
como desarrollan sus actividades bajo lmites, supuestos y condiciones materiales determinadas e independientes de su arbitrio.
Pero habra que agregarle que incluye tener
en cuenta los efectos que la actividad genera
en los co-actores. Lo mismo se puede decir
de la caracterizacin de los tipos de docentes,
lo son acorde con la naturaleza histrica de
la actividad educativa que realiza, las que se
desarrollan de manera desigual y discontinua
y fundamentalmente por los efectos que generan en los estudiantes.
Si los docentes se quieren reconocer como
un tipo de actor histrico, caracterizarse y
precisar su pertinencia, requiere de auto-investigarse. Igual acontece con cualquier persona que se quiera realizar como humano, demanda de la auto-investigacin, con criterios
inter-cienciales, de sus actividades personales
y sociales para determinar a qu tipo de necesidades posibilita satisfacer y cules no para
proceder a modificarlas o construir otra actividad que si lo posibilite.
A quines no les conviene que los pueblos

desarrollen la cultura de la autoinvestigacin
vivencial? A los pases productores de ciencias no les conviene este tipo de actividad
educativa social, generalizada a toda la poblacin, dado que con ella las personas construyen su libertad y quedan en condiciones de
poder ir ms all de sus pensamiento y llegar
hasta la produccin de nuevos campos de saberes elaborados, (conocimientos singulares,
disciplinas y ciencias) garantizando a la patria la soberana en el plano cientfico, tecnolgico, tcnico, artstico, etc.
Para Marx ( 43) as como la sociedad produce al hombre, en cuanto hombre, as el hombre produce la sociedad; de igual manera as
como el docente crea tipos de actividades educativas as tambin ellas lo crean para que las
reproduzcan. De igual manera el docente es
producto de la sociedad y de la actividad educativa, pero la actividad educativa es producto
del docente, este es el principio de la inversin

de la praxis. En tal sentido se demanda de un
nuevo actor histrico institucional: el docente
autoinvestigador participativo, primera fase
del docente intelectual transformativo que desarrolle la competencia, modo de actuacin de
autoinvestigar su praxis individual y colectiva
institucional transformndola.
4. DECALOGO ESTRATEGICO PARA

SU CONSTRUCCIN
1. DEFINIENDO EL CONCEPTO DE
ESTRATEGIA POLTICA
En tal sentido la estrategia sera la poltica para construir el Movimiento Pedaggico

Emancipador partiendo de la correlacin de
fuerzas actuales con los sectores dominantes,
lo que implica saber cules son las caractersticas de las actividades sociales educativas
predominantes y la de sus actores, si estn en
crisis o no y cules son las propuestas alternativas de los sectores dominantes (modelo
educativo neoliberal el tipo de calidad de la
educacin que privilegian), cmo las vienen
imponiendo y cules la de los subordinados y
cmo confrontarlas para ilegitimarlas y construir simultneamente la propia.
Segn Marta Harnecker (2004, 44) este

concepto puede emplearse, para sealar cul
debe ser el camino para acumular fuerzas o
para construir la unidad de la izquierda. Puede hablarse de estrategia comunicacional,
de estrategia econmica, cultural, etctera.
Cuando Ellner habla de estrategia de la izquierda, dice ella que se est refiriendo a la
estrategia poltica. Pero aclara diciendo que
si usamos el trmino en este sentido no se
debe confundir la estrategia poltica con el
objetivo estratgico final a alcanzar en la lucha poltica. Para ella la estrategia poltica es
el arte definir quienes son nuestros enemigos,
quienes son nuestros aliados y quienes son
aquellos sectores que podramos neutralizar
en un determinado etapa o perodo histrico.
En tal sentido se concibe a la ESTRATEGIA

como el sealamiento de los enemigos a combatir, sus polticas y REALIZACIN como
actividades, y con ello el sentido buscado, en
trminos de efectos a generar en la sociedad
y los actores de cierto tipo de actividad social
que incluye conocer el proyecto por desarrollar que contiene el conjunto de ACTIVIDADES seleccionadas para construir el sentido
buscado a mediano y largo plazo, es decir,
durante un PERIODO DE LUCHA POLTICA, EL IMPACTO DE LA REALIZACIN
DE LA NUEVA ACTIVIDAD POLITICA
REVOLUCIONARIA, PARA MODIFICAR
LA CORRELACIN DE FUERZAS ENTRE LOS SECTORES SUBORDINADOS
Y LOS DOMINANTES; ES LA VIA PARA
MODIFIFICAR LA CORRELACIN DE
FUERZAS QUE NO POSIBILITA QUE LOS
SECTORES SOCIALES SUBORDINADOS
PUEDAN SATISFACER SUS NECESIDADES TANTO MATRIALES COMO ESPIRITUALES O UNA FRACCIN DE ELLAS.
Para concluir, as como las actividades educativas han sido reconocidas como simbolizacin de actividades vitales de la sociedad que
han predominado en un momento histrico,
para responder a ella, de manera re-activa,
tambin lo puede hacer de manera pro-activa,
es decir, se puede construir una actividad educativa donde se vivencie en embrin la sociedad del futuro, LA DEL TERCER MILENIO;
se actuara de acuerdo con el criterio de la cultura de la tortuga en la fbula de la liebre y la
tortuga, que dice as: lo que importa es comenzar las cosas en el momento oportuno, no
correr luego para terminarlas. Es pensar con
sentido de largo plazo comenzando... ahora y
en el aqu.
Por ello no puede elaborarse ahistricamente.

Hay que tener en cuenta lo que est ocurriendo en el mundo y en cada pas y las fortalezas
de las fuerzas polticas y el movimiento poltico de las masas.
Una estrategia sera la del debate de la calidad de la educacin actual y si se encuentra

en crisis o es o no coherente con el nuevo proyecto poltico de sociedad emancipadora.
69
La segunda, sera la de debatir la propuesta

neoliberal para generar un gran debate internacional que la ilegitime.
La tercera, que no necesariamente es en

orden lineal sino que se pueden dar simultneamente, sera la de debatir la propuesta de
calidad de la educacin coherente con el proyecto de sociedad libertaria o emancipadora
donde se viva el estado social de derechos
humanos, sociedad humanista y solidaria, en
los centros educativos.
70
La cuarta, sera la de compartir el trabajo de

la propuesta de Pedagoga constructivista de
la transformacin con su sistema de cdigos
elaborados que constituyen el aspecto explicativo (red de nociones conceptos, principios
y leyes pedaggicas, la metodologa investigativa y tcnicas de investigacin pedaggica) y el prescriptivo (incluye el tipo de calidad
de la educacin es decir, el modelo educativo
para el proyecto poltico de sociedad propuesto y el tipo de educador que demanda
su construccin e incluso experiencias en su
formacin). Lo que nos plantea la formacin
de formadores que sean embriones de la RED
DE PROMOTORES DEL MOVIMIENTO
PEDAGGICO EMANCIPADOR. Sera la
de formacin de Docentes Auto-Investigadores participativos, primera fase del docente
intelectual transformativo u orgnico de la
actividad educativa. Se hara a travs de la
Maestra y el Doctorado en Autoinvestigacin crtica vivencial pedaggica. (ya se tiene el proyecto acadmico prospectador de la
maestra)
La quinta, promoviendo el Congreso Pedaggico Emancipador para A.L. y el Caribe, cada dos aos, como espacio de reflexin
conjunta de las experiencias innovadoras
emancipatorias. Previos eventos locales, regionales y nacionales. AL igual que seminarios o Diplomados conjuntos.
La sexta, con intercambios de educadores
con los mayores niveles de desarrollo pedaggico por niveles del sistema educativo que
contribuyan a enriquecer a los de los otros
pases.
La sptima, crear una fuente de recursos

que tributen a la constitucin de un FONDO
COMN que facilite la financiacin de los
trabajos investigativos, los intercambios, pasantas y los programas de formacin de docente a nivel de posgrado se den, incluyendo
los intercambios de docentes que hayan construido el mayor nivel de desarrollo pedaggico en cada pas.
La octava, compartir publicaciones conjuntas (revistas, folletos, libros, discos, videos,
pagina Web, etc) de las producciones intelectuales pedaggicas que tributen a la profundizacin de los progresos del movimiento
pedaggico emancipador.
La novena, creacin de un concurso donde

se premien los mejores trabajos evaluados por
los actores institucionales donde laboran sus
autores y en segunda instancia por un Jurado
de Investigadores de reconocida trayectoria en
la perspectiva del movimiento pedaggico.
La dcima, promoviendo al reforma educativa en los pases comprometidos en este
trabajo que posibilite impulsarlo desde arriba
o facilitando el trabajo de los actores cotidianos de la actividad educativa en los centros
educativos.
5. FORMAS ORGANIZATIVAS INTERNACIONALES Y NACIONALES
Un coordinadora en cada pas entre los educadores comprometidos en tales propsitos.

Un coordinadora Latino Caribea con sede
en Caracas.
Redes de investigadores en nfasis especficos, por ejemplo por niveles del sistema
educativo (preescolar, bsica primaria o bsica secundaria, o media, o a nivel tcnico,
tecnolgico, pregrado o posgrado).
Un cuerpo de docentes intelectuales transformativos que tributen a la formacin de los
nuevos docentes con competencias autoinvestigativas crticas vivnciales pedaggicas.
6. MEDIOS DE COMUNICACIN PARA

LA CONSTRUCCIN COLECTIVA NACIONAL E INTERNACIONAL.
Crear una revista de circulacin internacional con consejo editorial internacional
conformado por quienes mantengan mayores
identidades con relacin a esta propuesta. Un

espacio de televisin que imprima los videos
y los haga circular a nivel continental. Que de
ser posible se repliquen en las regiones o en
los canales nacionales.
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Ideologa Alemana. ED Poltica, La Habana.
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25 de abril de 2004. En el libro, La izquierda
despus de Seattle,

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Revista de Pedagoga: autoinvestigacin vivencial

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Para afianzarla han venido impulsando una

los patriotas bolivarianos amantes de la paz, la

Es un texto para debatirlo y reconstruirlo por

Se propone elaborar un logo que simbolice el

* BOLIVAR, Simn. Obras completas.I - III. Editorial Ministerio de Educacin de Venezuela-Caracas.1971.

Desde esa mirada se puede decir que al

En concordancia con dicho desarrollo

Revista de Pedagoga: autoinvestigacin vivencial

En Amrica Latina y el Caribe el desarrollo

hasta la dcada del noventa, que abri paso

En Europa de la edad media reproducan

1952,6). Lo integraba un modelo pedaggico

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Contiene un modelo pedaggico transmisor

Tal actividad econmica manufacturera fue

Con el advenimiento de la revolucin industrial tambin se hizo posible la revolucin

sitivo, a travs de sus actos pedaggicos: la

Propagandista por considerar que el ensear

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En Europa del este, desde la dcada del 50

razones por las que usan cdigos elaborados

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Dicha actividad educativa ha sido reproducida simblicamente por parte de pedgogos

Hasta la crisis del modelo sovitico jug

social de derechos humanos, por el otro, en

y espirituales que en otras palabras son las

No se trata de formar estudiantes productores de pensamiento crtico vivencial para

A pesar de que enseen teoras libertarias

Esa actividad tiene que ver con el modelo

Revista de Pedagoga: autoinvestigacin vivencial

Tales vivencias forman ms que el campo

tructurales en el desarrollo de las actividades

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Los modelos pedaggicos son flexibles y

virtuales pero no vivnciales. Aplicacin que

Por su parte existe otra concepcin que habla de la posibilidad de la reconstruccin de

En ese sentido Habermas plantea que tal

Se ha interpretado, por algunos seguidores

No puede explicar el por qu no se dan las

Con dicha propuesta, el profesor Mockus,

Revista de Pedagoga: autoinvestigacin vivencial

se fueron desdibujando con el tiempo. Todo a

minologa escolar para referirse a aspectos

Ante ese panorama surge la posibilidad de

Revista de Pedagoga: autoinvestigacin vivencial

Congreso de Sociologa. En la mesa

Entre los procesos o dimensiones de la naturaleza humana se destacan: los procesos

- abstraccin - concrecin; y de imaginacin: reproductiva - creativa), lingsticos,

Los procesos prcticos sociales del trabajo

Y comunicativas ya que se reproducen con

Los cognitivos y lingsticos son los que

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Por procesos cognitivos- lingsticos se entiende a aquellos procesos psquicos mediante

herentes a sus potenciales lectores.

El trabajo intelectual significa que sean

Lo que implica modelos organizativos horizontales articulados con modelo de poder

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Sentimientos superiores morales, en calidad de necesidades espirituales, que tienen

Estticos como desarrollo del amor por lo

Sentimientos intelectuales entendidos como