ESTUDIO SOBRE

EL COMPORTAMIENTO VISUAL
EN LGEBRA DE LOS ALUMNOS
DEL SEGMENTO EDUCATIVO 14-16
MEAVILLA SEGUI, V.
CEP de Teruel.

SUMMARY
The visual characterisation in Algebra of a sample of pupils in the 14-16 age-group has been studied. In this paper we
suggest, in the light of the results of the study, didactic recommendations for the exploitation of visual reasoning in
the teaching of Algebra in schools.

Desde hace aos, las investigaciones de Krutetskii (1976),

Moses (1977), Suwarsono (1982), Presmeg (1985) y
otros, en el campo de la resolucin de problemas, pusieron de manifiesto que, atendiendo a las caractersticas de
sus resoluciones, los estudiantes se podan clasificar en
tres grandes grupos:

El visual o geomtrico, compuesto por aquellos individuos dotados de una habilidad especial para interpretar visualmente relaciones matemticas abstractas y caracterizados por su persistencia en el uso de esquemas
visuales incluso cuando los problemas se pueden resolver fcilmente desde otros enfoques.

- El no visual o analtico, formado por estudiantes que

no tienen necesidad de recurrir a ningn tipo de soporte

visual para trabajar con esquemas abstractos.
- El intermedio o armnico, integrado por aquellos

alumnos en los que se da un equilibrio entre las aproximaciones visuales y analticas en la resolucin de problemas.
Las mismas tendencias de los estudiantes en el proceso
de resolucin de problemas matemticos tambin estn
presentes en su forma de aprender matemticas. Dicho
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1995, 13 ( 1 ), 97- 105

de otro modo: hay alumnos que tienen una marcada

inclinacin hacia los aspectos visuales de las matemticas, otros que se sienten fuertemente atrados por su
componente analtica, y otros en los que estas dos preferencias se conjugan armoniosamente.
En general, los programas de enseanza han prestado
poca atencin a los aspectos visuales de las matemticas
(excepcin hecha de los contenidos de tipo geomtrico)
y se han dedicado casi exclusivamente a su parte
analtica.
Este enfoque tiene algunas deficiencias: no cubre las
necesidades de aquellos alumnos cuya orientacin cognitiva es eminentemente visual; propicia el abandono de
estudiantes que podran acceder a las matemticas a
travcSs de su componente visual; oculta los aspectos
visuales que ayudan a conseguir la comprensin de
conceptos y procedimientos; ignora las representaciones visuales como herramientas potentes para la resolucin de problemas no necesariamente geomtricos; no
contempla las demostraciones visuales como demostraciones matemticamente legtimas.
Ni que decir tiene que los mtodos visuales no estn
libres de crticas. As, por ejemplo, la resolucin grfica

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

de problemas de programacin lineal es impracticable
cuando el nmero de variables es mayor que tres. Por
otro lado, las demostraciones grficas, pongamos por
caso la demostracin del teorema de Pitgoras, estn
sujetas a algunos peligros. De todos es sabido que en
geometra es imposible dibujar un diagrama generalizado. Por ejemplo, no es posible dibujar un tringulo
rectngulo general; una vez dibujado es especfico.
Podran presentarse muchos ejemplos ms en contra de
los mtodos visuales en la enseanza de las matemticas; no obstante, desde una ptica didctica, es aconsejable utilizar un soporte visual en un primer contacto con
los contenidos de aprendizaje, siempre que ello sea
posible.

LGEBRA, RAZONAMIENTO VISUAL

E HISTORIA
Pitgoras y los pitagricos
All por el siglo V I aC Pitgoras y sus discpulos, los
pitagricos, fueron capaces de descubrir interesantes
relaciones numricas valindose de una tcnica sencilla
pero ingeniosa: se sirvieron de piedrecillas para ver los
nmeros y manipularlos fisicamente.
As, los nmeros 1,3,6, 10... se llamaban triangulares,
dado que se podan representar mediante un diagrama
puntual cuyo contorno delimitaba un tringulo. De forma similar, los nmeros 1,4,9,16... se llamaban cuadrados, y los nmeros 1, 5, 12...,pentagonales (Fig. 1).

Para paliar las limitaciones del enfoque analtico, a las

que hemos aludido en lneas precedentes, parece aconsejable que los currculos permitan desarrollar cada tema
en los aspectos analticos y visuales para que cada
estudiante se enfrente al material de la manera que est
ms prxima a su orientacin cognitiva (Dreyfus-Eisenberg 1986).

Figura 1

Con lo visto hasta aqu, resulta incuestionable que en la

enseanza de las matemticas, adems del razonamiento
analtico, debe potenciarse el razonamiento visual, entendiendo como tal el uso de representaciones grficas (diagramas, modelos geomtricos ...) como mtodo
para pensar y entender.
Desde esta ptica, el razonamiento visual no es patrimonio de la geometra sino que est presente en otras ramas
de las matemticas, incluso en el lgebra (Kieran-Filloy
1989).
As, por ejemplo, el razonamiento visual se usa en
combinatonay probabilidad (diagramas de Venn, diagrarnas
de rbol), en lgebra lineal (diagramas de Venn, diagramas sagitales para correspondencias y aplicaciones entre conjuntos), en aritmtica (modelos geomtricos para
la multiplicacin, modelos visuales de fracciones), en
trigonometra (representaciones grficas de las razones
trigonomtricas de un ngulo en una circunferencia de
radio unidad), en anlisis (interpretacin geomtrica del
concepto de derivada de una funcin en un punto, mtodos aproximados de integracin) ...
En las lneas que siguen, utilizando la caracterizacin
visual en lgebra de una muestra de alumnos del segmento educativo 14-16, sealaremos, a modo de recomendaciones didcticas, las posibilidades del razonamiento visual en la enseanza-aprendizaje del lgebra
escolar.
Antes de entrar de lleno en el tema, ofrecemos unas
breves consideraciones histricas para poner de manifiesto que los mtodos utilizados en lgebra a lo largo de
los tiempos no han sido exclusivamente verbales (entendiendo como tales aqullos que se apoyan en la sintaxis
del lenguaje simblico), sino que tambin han estado
presentes los mtodos visuales, que se fundamentan en
el significado de sus representaciones.
98

Los nmeros triangulares, cuadrados, pentagonales ...

reciban el nombre de nmerosfigurados o poligonales.
Muchos teoremas relativos a nmeros figurados fueron
descubiertos y demostrados por los pitagricos haciendo
uso del razonamiento visual.
He aqu uno de ellos:
Ocho veces un nmero triangular, aumentado en una
unidad, es igual a un nmero cuadrado (Fig. 2).

;:l,;,.7.
Figura 2

/*

O\\.

a,',

.'f
\

,'e

e',.
\

ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995, 13 ( 1 )

1 INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

Los pitagricos tambin estuvieron familiarizados con
cl problcma de aplicacin de reas que, en su versin
ms simple, consista en lo siguiente:
Sobre un segmento rectilneo dado (a), constriiir un
rectngulo de rea dada (A2)de modo que la parte de
rea que sobre (falte) sea un cuadrado (Figs. 3 y 4).

Al-Khwarizmi y la ecuacin de segundo grado

En la obra Hisab al-jabr w'almuqabala del matemtico
rabe Mohamed ibn Musa al-Khwarizmi (s. rx), se resuelven seis tipos de ecuaciones de segundo grado con
una incgnita
A lo largo de seis captulos se resuelven catorce ecuaciones, cada una de las cuales se acompaa de la estrategia
que debe seguirse para obtener su solucin. En algn
caso se aade una justificacin geomtrica de los resultados obtenidos.
Por su inters, en cuanto al razonamiento visual se
refiere, reproducimos la justificacin geomtrica que
acompaa a la resolucin de la ecuacin n2 + 1 0 x = 39.

Resulta claro que la traduccin de este problema al

sirnbolismo moderno conduce a las ecuaciones de segundo grado:

En dicha comprobacin, al-Khwarizmi procede de acuerdo

con el siguiente plan:
a ) Construye un cuadrado de lado x.

Para resolver este tipo de ecuaciones, los pitagricos

dispusieron de una herramienta poderosa: el lgebra
geomtricc~,que Euclides (s. III aC) desarroll en el libro
11 de sus Elementos.
As, por ejemplo, para resolver la ecuacin (a + x)x = A2,
los discpulos de Pitgoras pudieron utilizar un proceditniento similar al siguiente:

b ) Sobre cada uno de los lados de dicho cuadrado

describe un rectngulo de altura 5/2 (Fig. 7). De este
modo, la suma de las reas de los cuatro rectngulos es
igual a 1Ox.
Figura 7

Figura 5

En consecuencia, el rea de la cruz determinada por los

cinco cuadrilteros es igual a x2 + 10x (= 39).

Con esto, A? es la diferencia entre los cuadrados de lados

respectivos x + (a/2) y a/2.
Por tanto, si se construye un tringulo rectngulo de
catetos A y a/2, y de su hipotenusa se quita el segmento
a/2, entonces la parte sobrante es x (Fig. 6)

c ) Acto seguido, aadiendo un cuadrado de lado 5/2 a

cada una de las esquinas de la cruz, materializa un
cuadrado ABCD (Fig. 8) cuya rea es igual a 39 +
4(5/2)2 = 64.
Figura 8

Figura 6

A partir de esta ltima construccin, resulta claro que el

lado del cuadrado ABCD es igual a 8. Entonces, tenienENSERANZA DE LAS CIEKCIAS, 1995, 13 ( 1 )

do en cuenta que: AB = x + 2(5/2) = x + 5 = 8, se obtiene

que x = 3.

traducir al lenguaje de los polinomios la informacin de

un diagrama.

Despus de esta breve excursin histrica podramos

seguir ofreciendo ejemplos de mtodos visuales presentes en las obras de algebristas tan notables como Luca
Pacioli, Cardano, Descartes, etc. Sin embargo, con lo
expuesto en lneas precedentes podemos concluir que:
los mtodos visuales han estado presentes a lo largo del
desarrollo del lgebra.

- En el tem 1.S, el estudiante deba ser capaz de leer de

LGEBRA ESCOLAR Y COGNICIJN.

RESULTADOS DE UNA INVESTIGACION

dos formas distintas la informacin algebraica contenida

en dos diagramas.
En la cuestin 2.1, el alumno deba ser capaz de
localizar algunas soluciones de una ecuacin lineal con
dos incgnitas a partir de la representacin grfica de su
recta asociada.
-

-El tem 2.2 intentaba detectar la capacidad para asociar

la informacin contenida en la grfica de una funcin
con la informacin numrica de su tabla de valores.
La cuestin 2.3 estaba diseada para descubrir la
capacidad de construir las grficas de dos rectas de modo
que la abscisa de su punto de interseccin determinase la
solucin de una eouacin del tipo Ax + B = Cx + D.

Para caracterizar el comportamiento visual en lgebra de

los alumnos del segmento educativo 14-16 se dise un
cuestionario compuesto por diez tems formulados de un
modo eminentemente grfico, distribuidos en tres categoras:
a ) El lenguaje de los diagramas (tems 1.1- 1.S)
b ) El lenguaje algebraico de las grficas (tems 2.1-2.3).
Resolviendo situaciones problemticas (tems 3.13.2).

En los tems 3.1 y 3.2, el alumno deba ser capaz de

utilizar la informacin grfica contenida en el enunciado
de un problema para resolverlo.

En la figura 9, a modo de ejemplo, reproducimos algunos

tems del cuestionario.

c)

En la primera categora se incluyeron cuestiones relacionadas con la informacin prealgebraica y algebraica

contenida en un diagrama de tipo geomtrico: modelos
geomtricos de ecuaciones de primer grado con una
incgnita, representaciones geomtricas de ecuaciones
de segundo grado con una incgnita, modelos geomtricos de polinomios y expresiones notables ...
En la segunda estaban aquellos tems que contenan
mensajes algebraicos transmitidos a travs de las grficas de funciones elementales.
En la tercera se propusieron algunos problemas en cuya
resolucin se poda hacer uso de algn tipo de informacin grfica contenida en sus enunciados.
-En el tem 1.1, el alumno deba ser capaz de leer de dos
formas distintas la informacin prealgebraica de varios
diagramas.
-En la cuestin 1.2, el estudiante deba descubrir alguna
regularidad en una sucesin de diagramas y, a partir de
ella, aventurar la expresin del diagrama que ocupaba un
lugar determinado en dicha sucesin.
- El tem 1.3 pretenda detectar la capacidad para tradu-

cir la informacin de dos diagramas en trminos de

ecuaciones de primer y segundo grado, respectivamente.
Con esta cuestin tambin se intentaba descubrir la
habilidad del estudiante para construir un diagrama para
una ecuacin del tipo Ax + B = Cx.
- La cuestin 1.4 intentaba detectar la capacidad para
100

El cuestionario se administr a una muestra de 65 alumnos (36 de lode BUP y 29 de 2" de BUP) de un centro
pblico de la provincia de Teruel. Los alumnos de l o de
BUP haban estudiado los contenidos de lgebra usuales
en el programa de matemticas del ciclo superior de
EGB. Los alumnos de 2" de BUP conocan los contenidos algebraicos de l o de BUP, adems de los correspondientes a la educacin general bsica. A ambos grupos
de estudiantes se les haba enseado desde una ptica
analtica.
Una vez realizado el anlisis de las respuestas de los
alumnos, resultaba imprescindible asignar una puntuacin a cada una de ellas, atendiendo al grado de utilizacin de la informacin visual.
Para ello, las respuestas se clasificaron en cuatro grandes
grupos:
Grupo no visual ( N V )
En este grupo se incluyeron las respuestas que no utilizaban la informacin visual de sus enunciados.
Grupo intermedio bajo (1 1/3)
Aqu se incluyeron las respuestas que utilizaban incorrectamente toda la informacin visual de sus eniinciudos.
Grupo intermedio alto (1 213)
Se incluyeron en este grupo las respuestas que utilizaban
adecuadamente una parte de la informacin visual de sus
enunciados.
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995, 13 ( 1 )

Figura 9

1.2.

Dibuja l a s dos f i g u r a s que s i g u e n

en e s t a s e r i e .

LCUNTOS CUADRADOS TENDR LA FIGURA DE U\ SERIE QJE OCUPE EL LUGAR 1992?

EXPLICA TU RESPUESTA :

2.1.

Atendiendo a l a informacin de l a f i g u r a
adjunta, marca con una cruz cada una de
l a s afirmaciones s i g u i e n t e s que sea c i e r
ta.

1) Las coordenadas
de l a ecuacin
2) Las coordenadas
l a ecuacin 3x
3) Las coordenadas
4) Las coordenadas
5) Las coordenadas

de A no son solucin
+ 2y = 6.

3x

<
$
O

de B son solucin de

+ 2y

= 6

de C son solucin d e l a ecuacidn 3x + 2y = 6

de D no son solucin de l a ecuacin 3x + 2y = 6
de E no son solucin de l a ecuacin 3x + 2y = 6

EXPLICA Tll RESPUESTA :

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1995, 13 (1)

X
D

3x+2y=6

A p o y n d o t e en e l diagrama c a l c u l a

l a suma:

112

+ 114 + 1 1 8 + 1 / 1 6 +

. . .

RESPUESTA:
112

EXPLICA

114

118

1/16

. .=

CMO L O HAS HECHO

Grupo visual (V)

En este grupo se incluyeron las respuestas que utilizaban

adecuadamente toda la informacin visual contenida en
sus enunciados.

TIPO DE RESPUESTA

NV

1 113 1 213

Para obtener la puntuacin de cada tem (salvo 1.2) se

calcul la media aritmtica de las puntuaciones asignadas a cada uno de sus apartados. En el tem 1.2, dada la
mayor complejidad del segundo apartado, la puntuacin
del primero tuvo peso 1 y la del segundo tuvo peso 2.

Las respuestas en blanco o sin explicacin se excluyeron

inicialmente de esta clasificacin, dado que en estos
casos no poda decidirse si los alumnos utilizaron o no la
informacin visual de los enunciados cuando pensaban
en el problema. Para evitar esta situacin, se recurri a
las entrevistas personales en las que, atendiendo a las
explicaciones dadas por los estudiantes, sus respuestas
en blanco o sin explicacin fueron incluidas en alguno de
los grupos anteriores.

Una vez obtenidas las puntuaciones de todos los tems se

sumaron las correspondientes a cada una de las tres
categoras de cuestiones; de este modo, se obtuvieron
tres puntuaciones (una por categora) que se tipificaron
transformando sus rangos en 0-10.

De acuerdo con la clasificacin de las respuestas de los

alumnos, las puntuaciones asignadas fueron las siguientes:

Para traducir cada una de estas tres puntuaciones

(p,,.p2,.p3)al lenguaje del razonamiento visual se utiliz
el siguiente criterio:
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995, 13 ( 1 )

1) Si pi E [O, 21, el alumno era NO VISUAL (NV), en la

categora i.
2) Si pi E (2, 51, el alumno era INTERMEDIO BAJO
(1 1/3), en la categora i.
3) Si p, E (5, 81, el alumno era INTERMEDIO ALTO
(1 2/3), en la categora i.
4) Si p. E (8, 101, el alumno era VISUAL (V), en la
categoria i.
Con esto, se obtuvo el comportamiento visual de cada
alumno en las tres categoras de tems del cuestionario
(Fig. 10).
A la vista de los resultados obtenidos pueden formularse
las conclusiones siguientes:
1) El uso (o no) del razonamiento visual por cada estudiante no es constante a travs de las tres categoras de
tems. Sin embargo, en todos los casos aparece una
tendencia dominante, ya sea hacia lo visual (alumnos 1,
2,4,5,6,7, 11, 12, 13, 14, 15,24,26,27,29,30,31 y 36
de lode BUP y alumnos 1, 2, 3,4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12,
16, 17, 18, 26 y 27 de 2" de BUP) o hacia lo no visual

(alumnos 3,8,9,10,16,17,18,19,20,21,22,23,25,28,
32,33,34 y 35 de 1" de BUP y alumnos 8,13,14,15,19,
20, 21, 22,23,24,25,28 y 29 de 2" de BUP).
2) El 50% de alumnos de 1" de BUP tiende a utilizar el
razonamiento visual y el 50% no. Por otro lado, el 55%
de estudiantes de 2" de BUP se inclinan a utilizar el
raz.onamiento visual y el 45% no.
Podramos decir, pues, que existe un equilibrio entre los
alumnos de la muestra que hacen uso del razonamiento
visual y los que no se sirven de l.

ALGUNAS RECO~MENDACIONES DIDCTICAS SOBRE ALGEBRA ESCOLAR Y

RAZONAMIENTO VISUAL
Atendiendo a las conclusiones anteriores, parece oportuno que se preste atencin a los aspectos visuales en la
enseanza-aprendizaje del lgebra dentro del segmento
educativo 14-16.
Por ello, creemos que deberan cuidarse los siguientes
aspectos de carcter didctico:

Figura 10

PRIMERO DE B U P

SEGUNDO OE B U P

10

10

11

11

12

12

13

13

14

14

15

15

16

16

17

17

18

18

1%

19

20
21

20
21

22

22

23

23

24

24

25

25

26

26

27

27

28

28

29

29

30
31
32
33
34
35
36

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1995, 13 (1)

103

1 ) En la enseanza-aprendizaje del lgebra (14-16)

debe propiciarse el razonamiento inductivo mediante el
uso de los aspectos visuales de las matemticas.
Para ello deben proponerse tareas en las que los alumnos
busquen las pautas y regularidades de sucesiones de
diagramas. En dichas actividades, a partir de tres o ms
trminos de la sucesin, el estudiante deber construir el
trmino siguiente, el trmino vigsimo ... y, en casos
favorables, el trmino general. Tambin deben proponerse actividades en las que, partiendo de una secuencia
de diagramas, se consiga la formulacin de una ley
general (p.e.: la suma de los cuadrados, la suma de los
cubos, etc.). Existen numerosos ejemplos histricos en
la matemtica rabe, hind y china que pueden servir de
ayuda para confeccionar este tipo de material didctico.
2 ) En la enseanza-aprendizaje del lgebra (14-16)
debe utilizarse el enfoque visual de las matemticas
para facilitar la comprensin de conceptos y procedimientos.
Para ello recomendamos el uso de materiales similares a
los siguientes:
Modelos geomtricos bidimensionales para el estudio
de polinomios de primer y segundo grado, y expresiones
algebraicas (Bennet-Nelson 1988).

- Modelos geomtricos tridimensionales para polino-

mios de segundo y tercer grado, y expresiones algebraicas (Ruthven 1989).

-Tableros de ecuaciones y balanzas para la comprensin
del concepto de ecuacin y para la resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita y sistemas de
ecuaciones lineales.
-Modelos geomtricos,como el utilizado por al-Khowarizmi, para la resolucin de ecuaciones de segundo grado
con una incgnita.
-Representacin grfica de algunas funciones elementales para la resolucin de ecuaciones, inecuaciones y
sistemas.
3) En la enseanza-aprendizaje del lgebra (14-16)
debera propiciarse el uso de los aspectos visuales de las

matemticas para legitimar las demostraciones

grficas.
Por ejemplo, se puede utilizar un material manipulativo
compuesto por piezas cuadradas y rectangulares de diversas dimensiones que, acopladas convenientemente,
permiten demostrar (y descubrir) algunas expresiones
algebraicas notables.
4 ) En la enseanza-aprendizaje del lgebra (14-16)
debe propiciarse el enfoque visual en la resolucin de
problemas algebraicos de enunciado verbal.
Para ello, siguiendo a Simon-Stimpson (1988), sugerimos que se trabaje en la siguiente lnea:
- Inicialmente, los alumnos deben resolver, con diagra-

mas, problemas aritmticos elementales con nmeros

naturales.
- Cuando los estudiantes son competentes en el uso de

diagramas para resolver problemas aritmticos elementales con nmeros naturales, pueden usarlos para resolver problemas que incluyan fracciones.
- A partir de aqu, los alumnos se iniciarn en la resolu-

cin con diagramas de problemas algebraicos de enunciado verbal. Este tipo de trabajo, adems de desarrollar
el conocimiento conceptual, fomenta la conviccin de
que las matemticas tienen significado.
- Una vez que los alumnos han adquirido competencia

en el uso de diagramas para resolver problemas algebraicos de enunciado verbal, necesitan experiencias que
conecten sus representaciones grficas con los smbolos
del lgebra. Una forma de promover esta conexin
consiste en traducir al lenguaje simblico del lgebra el
diagrama que han utilizado para resolver el problema.
De este modo, el estudiante se convence de que las
expresiones algebraicas sirven para representar de un
modo ms abstracto lo que inicialmente estaba representado en el diagrama.
Para acabar, hacemos nuestras las palabras de DreyfusEisenberg (1986), ya citadas en este trabajo, en las que
se aconseja que los currculos de matemticas deben
desarrollar cada tema en los aspectos analticos y visuales para que cada estudiante se enfrente al material de la
manera que est ms prxima a su orientacin cognitiva.

BENNET, A.B. y NELSON. T., 1988. Mathematics: an activity

approach. (WM.C. Brown Publishers: Dubuque, Iowa).

KIERAN, C. y FILLOY, E., 1989. El aprendizaje del lgebra

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DREYFUS, T. y EISENBERG, T., 1986. On visual versus

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PRESMEG, N.C., 1985. The role of visually mediatedprocesses
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Tesis doctoral. (University of Cambridge: Cambridge).

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thinking of seventh-grade students. Tesis doctoral. (Monach
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RUTHVEN, K., 1989. An exploratory approach to advanced

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