Marco Terico

Contextualizacin del Curriculum Chileno

Entre 1990 y 1998 se establecieron los fundamentos del curriculum nacional de Chile
como lo conocemos hoy. Este marco curricular se fue modificando y perfeccionando
progresivamente, donde en el ao 2009 tuvo una actualizacin mayor en cada una de las
asignaturas, mantenindose los requerimientos, principios valricos y las orientaciones
sobre el conocimiento y el aprendizaje definidos en el marco de los principios de la
constitucin poltica (Ministerio de Educacin , 2011, pg. 3). Sin embargo, el
requerimiento de la sociedad concibe un Sistema Nacional de Aseguramiento de la
calidad, es as como se define los estndares de aprendizaje bajo un nuevo escenario
que exige mayor claridad y precisin en la definicin de lo que se espera que aprendan
los estudiantes (Ministerio de Educacin , 2011, pg. 3). De esta forma la ley General de
Educacin establece una nueva frmula de prescripcin curricular, reemplazando las
categoras anteriores del marco curricular, por el concepto de objetivos de aprendizaje
que se definieron en las nuevas bases curriculares como los propsitos y logros del
estudiante.
Este desafo establece una nueva estructura del ciclo escolar redefiniendo la educacin
bsica en seis aos de escolaridad, y la educacin media en cuatro aos, un total 12 aos
de escolaridad. Por lo tanto, estas nuevas bases curriculares tienen como visin entregar
a los estudiantes aprendizajes que les permitan adquirir la necesaria autonoma para
participar en la vida de nuestra sociedad, desarrollndose de tal modo que les sea posible
proseguir con xito las etapas educativas posteriores, entre ellas, el pensamiento crtico y
creativo y las capacidades de comunicacin y reflexin, permitiendo a los estudiantes
ejercitar su iniciativa y su capacidad de emprender proyectos. (Ministerio de Educacin ,
2011, pg. 4).

Visin de la educacin

Desde mi perspectiva la educacin es la herramienta ms potente que tenemos las

personas para ejercer cambios reales en la sociedad. Esta herramienta repercute en la
vida de los sujetos, pues a partir de ellas construyen sus esquemas cognitivos en torno a
sus saberes y experiencias. Es por ello que la formacin de cada individuo contribuye con
mayor o menor fuerza en la sociedad, vale decir que la formacin individual de cada
sujeto es el punto de inflexin para desarrollarse como un buen ciudadano que sea capaz
de ser responsable, justo, solidario y con una conciencia cvica que repercuta de manera
positiva. Ahora bien, el trasfondo de todo aquello est centrado en la formacin inicial de
cada individuo, pues es ah donde se forman las primeras ideas, nociones y actitudes que
a futuro desenvolvern adultos que podrn o no contribuir hacia una sociedad ms justa.
Es en este sentido la funcin social que cumplen los profesores de educacin bsica es
de gran importancia, pues deben ofrecer a sus estudiantes verdaderas oportunidades de
aprendizaje y desarrollo, respetando su dignidad y diversidad. Llevar a cabo esta tarea
formadora, depende del equipo pedaggico de profesores generalistas y especialistas.
Los profesores generalistas poseen el sentido de la experiencia global, vinculada a la
capacidad de impartir todas las materias, teniendo una posicin ideal para esta funcin
de supervisin educativa, porque se pasa ms tiempo con los nios, los conoce mejor y
sabe las necesidades de cada uno (Snchez, 2007, pg. 4). Mientras que los profesores
especialistas trabajan sobre un rea determinada, asumiendo un rol

especfico y

demostrando un mayor grado de dominio en los contenidos del curriculum, ya que

asumen como racionalidad que cada vez exige ms de los nios () del conocimiento y
habilidades (Snchez, 2007, pg. 4)
Es aqu donde se provoca una disyuntiva porque la visin que se genera a parir de sus
quehaceres pedaggicos, es la que se critica como totalmente contrapuestas, al observar
al profesor generalista como un profesional con menos saberes disciplinarios, que los
especialistas.
Mi formacin profesional asienta la mezcla de ambas miradas, pues me forman como
profesora generalista con mencin en dos disciplinas; matemticas y ciencias naturales.
La construccin de esta identidad docente se basa en la capacidad de abordar diversas
dificultades, transmitiendo los contenidos y valores necesarios para una formacin integral

de los estudiantes, obteniendo as ms oportunidades de desarrollo profesional docente,

que a la vez conlleva una gran responsabilidad.

Visin de enseanza y aprendizaje desde el constructivismo.

Mi visin de enseanza y aprendizaje debe encontrar un equilibrio entre ambas miradas

tanto generalista como disciplinaria, pues ambas son necesarias en la construccin del
proceso del estudiante. La enseanza generalista se enfoca ms hacia los primeros
niveles de enseanza bsica contribuyendo a la experiencia global y asegurando un
desarrollo constante y equilibrado que lo posiciona como ideal para una funcin
supervisora, porque conoce las necesidades de cada estudiante (Snchez, 2007). Por
otro lado, la enseanza disciplinaria, dispone de profesores con especialidades en
distintas reas que mantienen su conocimiento y habilidad en un solo campo de
enseanza. En consecuencia, los estudiantes que transitan a segundo ciclo de enseanza
bsica, pasan a estar a cargo diversos profesores que les asignan para distintas
disciplinas, lo que puede llevar a

desenvolver aspectos negativos de una excesiva

segmentacin de la enseanza basada en las materias, provocando un proceso de

secundarizacin caracterizado por una fuerte segmentacin y atomizacin centrada en
las materias (Kerger, 1998).
Para fragmentar este dilema en la que tanto profesores especialistas y generalistas aun
desempean distintas funciones, es necesario promover un tipo de enseanza, que se
mantenga bajo un mtodo continuo y sistemtico en toda su enseanza bsica. Esta
visin de enseanza se basa en el constructivismo, en el que se generen andamiajes que
les permitan a los estudiantes construir sus propios procedimientos. Segn Coll (1997) los
estudiantes presentarn una determinada disposicin para llevar a cabo el aprendizaje
que se les plantea, esta disposicin con la que abordan la situacin de aprendizaje de
nuevos contenidos surge como resultados de la confluencia de numerosos factores
personales e interpersonales. Los profesores han de ser capaces de proveer esta visin
de enseanza para realizar un trabajo ms significativo y personal de los nios,
rompiendo de esta forma con la segmentacin y el trabajo individual que muchas veces se
mantiene en el segundo ciclo de enseanza bsica.
Se debe aspirar a promover una enseanza interdisciplinaria, en el cual se aborde la
construccin de conocimientos a partir de una mirada amplificada que contenga una

relacin del mundo. Esto requiere exterminar con el encasillamiento de una asignatura
que no permite la correlacin con otras materias, sino que ir trabajndolo como un todo
interconectado, para crear sentido y relacin de nuestro mundo. Esta posicin se sustenta
bajo un enfoque que promueve la integracin de los mltiples campos del saber humano,
presentando como compensacin ante la excesiva fragmentacin del saber, debida a la
cada vez ms rigurosa especializacin cientfica y a la atomizacin de los planes de
estudio en mltiples asignaturas (Ruiz, 1999, pg. 272)
Ello supone, que la visin de enseanza constructivista debe estar caracterizada por ser
un proceso activo en el aprendizaje escolar del alumno en el cual se construye, modifica,
enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento. Carretero (2000) define a estos
esquemas como una construccin que elaboramos todos los das, y en casi todos los
contextos en los que se lleva a cabo nuestra actividad, estos dependern de dos
aspectos; de la representacin inicial que tengamos de la nueva informacin, y de la
actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.
Sin embargo, este proceso activo debe estar orientado y guiado por una actuacin
externa que debe entender la enseanza como una ayuda al proceso de aprendizaje. Es
aqu donde el docente cumple un rol importante en su papel como mediador, ya que debe
ser quien valide el aprendizaje grupal y significativo en las actividades, para generar un
trabajo dinmico en constante proceso de cambio en la interaccin con otros. Este trabajo
grupal debe ser un espacio en que, gracias a la interaccin y ayuda de otros, una
persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con
un nivel que no sera capaz de tener individualmente (Newman, Griffin, & Cole, 1991,
pg. 6). En trminos pedaggicos la manera de entender el trabajo en pareja refleja una
enseanza asociada a la nocin de Zona de Desarrollo Prximo, establecida por Vygotsky
que lo define como aquella distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una
persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con
la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea

(Vigotsky, 1979,

pg. 131)
Teora socio-cultural (Vygotsky)

Ahora bien, generar ZDP implica crear un espacio donde se d un proceso de

construccin que enriquezca los esquemas de conocimiento del compaero menos

competente, gracias a los soportes y ayudas que le brinde un compaero ms

competente. Entonces estas tareas que el estudiante no poda realizar en un principio y
que despus puede llegar a desarrollar solo, nos habla de la distancia que transcurri
desde su nivel real de desarrollo, determinado por su capacidad de resolver
independientemente un problema, hacia su nivel de desarrollo potencial, determinado por
la colaboracin de un compaero ms capaz. Una de las causas o circunstancias que
permite generar ms rpidamente ese proceso es la multiplicidad de inteligencias que se
genera en un curso diverso, las cuales seala que cada persona posee caractersticas
diferentes y una inteligencia factorial constituida por un conjunto de factores muy
relacionados entre s que conforman el nivel intelectual del sujeto (Garca, 1998). De esta
manera la heterogeneidad de cada individuo estimula la estrategia pedaggica y permite
el enriquece este proceso cognitivo.
En el transcurso de desarrollo en los esquemas de conocimiento del estudiante debiese
estar implicado los ajustes de ayuda que el docente debe proponer para que se de este
proceso de ZDP con mayor xito. Es aqu donde el docente debiese tomar los criterios
que le permitan fundamentar su decisin para ciertas estrategias, y a partir de ello
establecer su nocin de viabilidad para este tipo de enseanza.
Si se quiere

llevar a cabo este paradigma educativo constructivista es necesario

considerar el amplio campo de los elementos que la conforman, algunos de ellos se

expondrn de manera sistemtica para una mayor comprensin:
El Aprendizaje por Descubrimiento, es aquel espacio en el cual el estudiante puede
desarrollar su capacidad de resolver problemas, elaborando en buena medida estrategias
para resolver cierto desafo. Este aprendizaje por descubrimiento implica por parte del
docente elaborar estrategias que requieran del alumno un desarrollo de su pensamiento
inductivo, es decir, fomentar la construccin de sus ideas, especulacin o hiptesis y a
partir de ellos pueda ir evidenciando si lo que crean en un principio era real o no. Es as
como el nio debe hacer suyo su propio conocimiento, pero adems debe realizar esta
apropiacin en una comunidad que comparte su sentido de pertenecer a una cultura
(Bruner, 1984, pg. 87)
Aprendizaje por descubrimiento (Brunner)
Se establecen ciertos tipos de estrategias que consisten en presentar a los nios
situaciones organizadas cuidadosamente para que ellos sean llevados a descubrir el

principio subyacente (Harf, 1996, Pg. 67), es decir, los estudiantes se preocupan por
observar, descubrir y analizar, concibiendo el aprendizaje como un modo activo y natural
de adquirir conocimientos. Ahora bien, ese proceso externo que tiene cada uno de los
individuos para la adquisicin de nuevos conocimiento, tambin posee un proceso
interno que permite anclar el nuevo saber en su red mental.
Una de las primeras concepciones que el estudiante deja entre ver son sus
conocimientos previos sobre el tema que van a estudiar, pues a travs de ellas atribuye
significado a la nueva informacin que se plantea. Estos conocimientos actan
confiriendo a la informacin grados diferentes de significado, por lo que est no se
construye de una vez por todas y para siempre, sino que puede ser objeto de
profundizacin continua (Coll, 1997, pg. 80). Por ende, los conocimientos que el alumno
posea no se deben suprimir, sino que utilizar, revisar y enriquecer progresivamente.
Aprendizaje Significativo (Ausubel)
Para iniciar un proceso de transicin de los conocimientos previos a los conocimientos
nuevos, debe generarse un andamiaje que es entendida como una situacin de
interaccin entre un sujeto experto, o ms experimentado en un dominio, y otro novato, o
menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto
menos experto se apropie gradualmente del saber experto (Baquero, 1996, pg. 7). Esta
apropiacin gradual debe ser reconocida por el sujeto menos experto, para que sea
consiente del nuevo saber adquirido.
Cada vez que incorporamos un nuevo conocimiento a nuestro esquema mental, la
asimilacin y la acomodacin interactan hasta lograr un equilibrio que adapte el nuevo
contenido. Es decir, cuando se percibe una nueva informacin en nuestra mente la
asimilamos, pero luego debe ser acomodada producindose una adaptacin del contenido
en funcin del nuevo. Entonces la la adaptacin intelectual es, por tanto, una posicin de
equilibrio entre la asimilacin de la experiencia a las estructuras deductivas y la
acomodacin de estas estructuras a los datos de la experiencia. (Piaget, 1972, pg. 92)
Teora de desarrollo cognitivo (Piaget)
Todo ello consolida un aprendizaje basado en una enseanza constructivista que
enriquece el aprendizaje significativo, ya que busca ampliar la comprensin de los nios
hacia conocimientos que se construyan a travs de la relacin entre los aprendizajes

previos y los nuevos que va adquiriendo con el propsito de que sean relevantes en su
vida.
Los estudiantes traen consigo ideas previas construidas desde los saberes del hogar y/o
desde su propio proceso de entendimiento del mundo, por tanto, durante su desarrollo sus
mentes ya no son una tabla rasa, sino ms bien una construccin de conocimiento que
toma las ideas o informaciones anteriores para dar significado a las nuevas. De esta
manera los nios modifican y acomodan sus esquemas mentales hacia los nuevos
conocimientos para acoger de mejor forma la informacin. Para Ausubel (2000) aprender
es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser aquello que se aprenda
en el transcurso, y quedara integrado en nuestra estructura de conocimiento.
Por lo tanto, resulta fundamental para el profesor no solo conocer las representaciones
que poseen los estudiantes sobre el conocimiento a ensear, sino tambin analizar el
proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el alcanzo. De esta manera, no es
tan importante el producto final emitido por el alumno como el proceso que lleva a dar una
determinada respuesta (Carretero, 2000, pg. 31). Es as como la labor docente debe
direccionarse hacia una secuencia de contenidos que trabaje la modificacin de los
aprendizajes previos, hacia conceptos ms formales, pero que sean a la vez significativos
para los estudiantes, es decir, que le encuentren sentido o lgica a lo que est
aprendiendo.
Todo lo anteriormente nombrado y sustentado bajo autores aportan a la enseanza
constructivista, y son una gran referencia lo que se quiere implementar en las clases
elaboradas, pues concuerdan con la visin educativa propuesta en un principio. A partir de
estos aportes es que la educacin podr alcanzar a desarrollar en su mxima amplitud las
habilidades cognitivas de los estudiantes. Estas habilidades son fundamentales para
construir un pensamiento de calidad, y en este marco, los desempeos que se
considerarn como manifestacin de los diversos grados de desarrollo de una habilidad
constituyen un objeto importante del proceso educativo (Ministerio de educacion, 2013,
pg. 10). Cada una de las habilidades desarrolla distintos mbitos tanto intelectualmente,
psicomotriz, afectivo y social, as como tambin se obtienen jerrquicamente segn las
capacidades y crecimiento de cada nio.
Cuando se logre poner como principio las habilidades, la educacin podr ser vista
finalmente como una herramienta de formacin ciudadana, pues se comprobara que es

una de las herramientas nos permite ser personas pensantes, crticas y capaces de tener
posturas frente a distintos temas. Visto de esta forma los estudiantes forjaran sus
primeras ideas, posturas y actitudes junto a sus compaeros, para despus desarrollarse
como adultos que contribuyan a un pas ms justo.