Prácticas Del Lenguaje. Diseño Curricular 3er Año

Prcticas del Lenguaje
Tercer Ao
ndice general del documento
1. La enseanza de las prcticas del lenguaje en la Educacin Secundaria
1.1. Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua
1.2. quin ensea a usar el lenguaje?
1.3. qu se entiende por prctica del lenguaje?
2. Propsitos de prcticas del lenguaje para la Educacin Secundaria
3. Orientaciones didcticas
3.1. El uso del tiempo didctico en la enseanza de las prcticas del lenguaje
3.2. Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y oralidad
3.3. Orientaciones para la enseanza de la gramtica
3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografa
4. Organizacin de los contenidos
4.1. La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos
5. La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes
6. Expectativas de logro para tercer ao
6.1. Criterios y orientaciones para la evaluacin
7. Contenidos de prcticas del lenguaje para tercer ao por eje
7.1. Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de literatura
7.2. Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de estudio
7.3. Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de la formacin ciudadana
8. Anexo de sugerencias de obras literarias
9. Bibliografa
10. Progresin de las prcticas del lenguaje en los tres primeros aos de la Secundaria
Direccin General de Cultura y Educacin | 1 |
1. La enseanza de las prcticas del lenguaje en la EDUCACIN

SECUNDARIA
Las prcticas del lenguaje constituyen el objeto de enseanza de esta materia. Este
cambio de perspectiva respecto de otros diseos curriculares implica poner de relieve
ciertas concepciones acerca de la didctica del rea, entre las que destacamos:
El modo en que se entiende la construccin de los saberes en esta materia: las
prcticas del lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir,
actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone un saber hacer, un
poder hacer con y sobre el lenguaje. Pero, no a la inversa: no hay un saber anterior al
uso de la lengua que lo garantice. Aunque s se podra plantear que a medida que se la
usa, ese saber se va construyendo en una reflexin constante sobre aquello que se dice,
lee, escribe y escucha.
El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseado: confeccionar
y llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prcticas del lenguaje supone
abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores
(ya sea textuales, oracionales, lxicas), sino preservando a ste como objeto. Esto
supone revisar aquellas prcticas de enseanza centradas fundamentalmente en la
descripcin de aspectos formales y estructurales de la lengua, difcilmente significativas
para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos
efectivamente se usan.
El hecho de poner el foco en las prcticas del lenguaje tomndolas como objeto de
enseanza permite tambin repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades de su
implementacin en el aula que se presentaron a partir de lo que se entendi por
enfoque comunicativo. Si bien las propuestas de enseanza derivadas en mayor o en
menor medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto
de enseanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades quizs por
ciertas distorsiones interpretativas el modo en que fueron ledas y llevadas al aula dio
lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en
unidades no menos arbitrarias o bien a un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por
ejemplo, una de las cuestiones que suscit una serie importante de inconvenientes es
que la didctica del rea tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular
que presentaba por separado la lengua oral, la lengua escrita, la lectura y la escritura.
Esto tendi a que el diseo de actividades ulicas se encaminara hacia una prdida de la
| 2 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje
concepcin integral del lenguaje, o mejor dicho, hacia una recuperacin parcial en
relacin con las propuestas estructurales donde esta concepcin integral estuvo
definitivamente desarticulada.
Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo ms o menos problemtico durante
los ltimos aos es el tratamiento de la gramtica. Su enseanza en el marco de las
concepciones estructuralistas no pareca ofrecer mayores inconvenientes; con el
supuesto de que analizar oraciones ayuda a pensar, escribir y conocer mejor la
estructura del idioma, durante un largo perodo no se puso en duda que la funcin del
docente del rea era ensear el sistema de la Lengua y la relacin que se establece entre
los elementos que lo componen. Desde hace algunos aos el desplazamiento de la
gramtica oracional a la gramtica textual fue de gran ayuda para pensarla a partir de
unidades menos abstractas y tericas y para comenzar a abordar algunas cuestiones
relacionadas con el uso, pero de ningn modo logr formar verdaderos usuarios del
lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y a la vez reflexionar sobre el
uso para construir conocimientos en torno a l.
Asimismo, las teoras tradicionales de la comunicacin, que se limitan a afirmar que el
receptor recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar
respuestas a la enseanza. El concepto de competencia comunicativa forjado en el
marco de las teoras transmisivas de la comunicacin, fue exportado a las teoras
constructivistas, generando ciertas contradicciones: la competencia para comunicarse
es algo general (social) o particular (de un sujeto)? Es algo que se adquiere o que se
construye (aprende)?
Como puede constatarse, la comunicacin tampoco es un simple asunto de hablar,
escuchar, leer y escribir, aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a
un tratamiento por lo menos superficial de la comunicacin humana y a un abandono de
la enseanza de las complejidades del lenguaje, en funcin de la reproduccin escolar
de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela. Por ello, en este
diseo curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura, ni escritura
de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran, en mayor o
menor medida, siempre relacionadas y dependen unas de otras.
El desafo de la escuela ser formar a todos los ciudadanos como sujetos de las
prcticas sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene
sentido en la medida en que est incluido en el proceso de apropiacin de esas prcticas.
En este proceso es de destacar la importancia de algunos criterios fundamentales con
los que se espera que se aborden los contenidos de la materia (es decir, las
prcticas del lenguaje):
la continuidad pedaggica: es necesario ejercer las prcticas de lectura, escritura e
intercambio oral en forma sostenida.
la diversidad: slo es posible apropiarse de las prcticas participando en diversas
situaciones, con diferentes propsitos comunicativos, en relacin con distintos
interlocutores, abordando diversos gneros discursivos, asumiendo distintas posiciones,
entre otras condiciones de comunicacin.
la alternancia metodolgica: tambin debe haber diversidad en las propuestas de
enseanza, tanto en cuanto a la utilizacin del tiempo didctico (trabajo en proyectos,
actividades permanentes y actividades independientes- sistemticas y ocasionales),
como en la modalidad de organizacin (mayor o menor intervencin del docente,
trabajos individuales, en pequeos grupos y de grupo ulico total, tareas obligatorias y
optativas, etc.).
la creacin de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los
alumnos se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas,
interesados en escuchar las ideas de los dems y en poder confrontarlas, con confianza
para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error
forma parte del aprendizaje, contando con la orientacin del docente, la colaboracin de
sus compaeros y hacindose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo
grupal.
1.1. Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua

No experimentamos el lenguaje en el aislamiento,
si lo hiciramos no lo reconoceramos como lenguaje.
M.A.K. Halliday, El lenguaje como semitica social
Como se sabe, cuando F. de Saussure, influido por el inters de crear un objeto de

estudio para la ciencia a la que llamara lingstica, decidi estudiar la lengua, lo hizo
mediante una operacin de recorte dentro del lenguaje:
El lenguaje explicaba en su conocido Curso de lingstica general es multiforme y
heterclito; a caballo entre diferentes dominios, a la vez fsico, fisiolgico y psquico, pertenece
adems al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categora de
los hechos humanos, porque no se sabe cmo desembrollar su unidad1.
La complejidad que tienen los hechos del lenguaje (que, en principio, se present como
una dificultad para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia) fue
sustituida por un objeto que si bien forma parte del lenguaje, constituye slo su parte
homognea, psquica, convencional, general: la lengua.
Durante aos se asumi que este objeto de estudio la lengua, entendido meramente
como un sistema de signos, deba ser tambin un objeto de enseanza en los diversos
niveles de la educacin formal. Esto llev a que, adems de perder el sentido del objeto,
la enseanza del sistema de la lengua no lograra producir saberes genuinos, utilizables,
profundos, y pertinentes acerca del lenguaje.
La enseanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada
lengua, descans en una serie de simplificaciones (de lo ms variadas y profundas),
ordenamientos y descontextualizaciones que obedecan ms a la lgica de la ciencia que
en la comprensin de la naturaleza de la comunicacin humana.
Las investigaciones lingsticas posteriores a de Saussure (sobre todo las de ndole
pragmtica) terminaron no slo orientndose nuevamente hacia esa dimensin
heterclita y multiforme que constituye el uso lingstico, sino que prestaron una
especial atencin a sus complejidades, incluso aqullas que condujeron a las ciencias
del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto.
F. de Saussure, Curso de Lingstica General, Buenos Aires, Losada.
Llamar a esta materia Prcticas del Lenguaje supone, entonces, superar una distincin
que, llevada a cabo con fines del estudio cientfico disciplinar, dio lugar a la enseanza
slo de categoras ideales y homogneas. Estas categoras terminaron por construir una
visin parcial y errnea de lo que significa un lenguaje: se entiende en este Diseo que
lenguaje y lengua son inseparables.
El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en l; est constituido por
una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con
las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades
materiales, regular el comportamiento de los dems, identificar y manifestar la identidad
de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un
mundo propio
Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua,
ya que en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir
el mundo, pero la explicacin de esta riqusima abundancia de formas de expresin no
estar en la lengua misma, sino en el lenguaje.
1.2. Quin ensea a usar el lenguaje?

Habitualmente, se piensa que ensear a usar el lenguaje corresponde slo al docente de
esta materia. Sin embargo, si hablamos de ensear a apropiarse de las prcticas del
lenguaje, es decir, poner el foco en la dimensin social del uso de la lengua, entonces,
podramos decir que toda la sociedad desempea de una u otra manera un papel
educativo: la televisin, la radio, las revistas, Internet, los grupos de msica, los
discursos de otros adolescentes, entre otras instituciones, medios y actores sociales.
Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela debern tambin tener
algunas particularidades frente a otros usos sociales, y esto hace que se constituya,
especialmente, en una responsabilidad de todos los docentes (no slo del de este
espacio) el acceso a los discursos ms vinculados con los mbitos acadmicos y la
cultura letrada en general.
Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un experto
(ya que esto supondra una constante y vertiginosa actualizacin de las formas de leer,
escribir, comprender) es necesario orientar la atencin didctica hacia lo que hacen
los lectores y escritores expertos cuando leen y escriben textos, y los problemas que se
les plantean al hacerlo. La pregunta entonces acerca de quin ensea las prcticas del
lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad pero con la mediacin de la escuela.
1.3. Qu se entiende por prctica del lenguaje?

Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y
reflexiva. Por medio de ste, todos participamos de la vida social y, a su vez,
construimos nuestra individualidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos,
discutimos con los dems, establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos
sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento. Hablar un
lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear
en l, constituye ni ms ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cmo es esa
manera de ver el mundo que tenemos.
Pero a su vez, lo que llamamos el lenguaje no puede ser tomado como una sola cosa
homognea y estable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las
complejidades, variaciones, cambios, etc. que enfrenta el hombre como miembro de una
sociedad y de una cultura tienen su correlato en el discurso.
Llamaremos prcticas del lenguaje a las diferentes formas de relacin social que se
llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Lo que se ensear es
pues el dominio prctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
2. Propsitos de enseanza de Prcticas del Lenguaje para la

Educacin Secundaria
En este ciclo, se espera que la enseanza:
Proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la
reflexin sobre los contextos de produccin y recepcin de esas prcticas.
Acerque a sus alumnos una variedad de textos de distintos gneros, pocas y autores
y colabore a travs de distintas propuestas didcticas para que entiendan la lectura como
actividad gratificante y placentera, como va de acceso al conocimiento y como forma
de ampliar y dar sentido a la experiencia personal.
Se conforme como una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los
alumnos puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura,
estimndolas como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural.
Organice el tiempo didctico de manera que se garantice la continuidad y la
diversidad en la apropiacin de las prcticas del lenguaje, a travs de proyectos y
secuencias de actividades con propsitos comunicativos claros, realizables en corto
plazo y compartidos con los alumnos.
Proponga situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan a los
alumnos desenvolverse de manera cada vez ms autnoma y reflexiva, ejercer sobre sus
producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el
lenguaje para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso.
Propicie instancias de reflexin sobre el lenguaje: -sobre los procedimientos y
recursos lingsticos que el hablante utiliza en funcin de la optimizacin de sus
prcticas sociales del lenguaje; -sobre las relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad.
Favorezca la apropiacin gradual por parte de los alumnos de vocabulario tcnico
especfico referido a los diversos contenidos de la materia y garantice el acercamiento
de los alumnos a registros cada vez ms formales.
Favorezca distintas formas de intercambio a travs de las cuales se estimule a los
alumnos para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y
respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva,
utilizando el dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos.
Promueva la formacin de lectores literarios que puedan profundizar y diversificar
gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje
esttico para la creacin de mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la
literatura y las otras artes.
Contribuya a la formacin de los alumnos como ciudadanos a travs de situaciones
en las que se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas
demandas de la vida social; puedan obtener, seleccionar y posicionar crticamente frente
a la informacin segn mltiples propsitos y con todos los recursos que estn a su
alcance, y se valore el desarrollo de una actitud analtica y responsable frente a los
medios masivos de comunicacin.
3. Orientaciones Didcticas
3.1. El uso del tiempo didctico en la enseanza de las prcticas del
lenguaje
El tipo de proceso de enseanza de las prcticas del lenguaje que se espera que se lleve
a cabo requiere, como primera medida, un cambio de perspectiva respecto de la idea que
se tiene acerca de cmo debe funcionar el tiempo didctico. Es habitual que el docente
se vea presionado por los tiempos institucionales, e incluso por las concepciones
sociales de cmo se decide que un alumno est aprendiendo. Por ejemplo, es una idea
que suele estar muy arraigada en la cultura escolar que la proliferacin de temas
indica que las clases son productivas. Sin embargo, este tipo de concepcin descansa
sobre ciertos aspectos que es necesario revisar:
la fragmentacin de los contenidos, y con ellos del objeto de enseanza (el lenguaje),
la homogeneidad de las prcticas de enseanza,
la linealidad del tiempo didctico y
la discontinuidad del aprendizaje.
Cuando se organizan los contenidos en relacin con un tiempo lineal (una hora, una
clase, un mes) e irreversible (un contenido abordado en ese lapso difcilmente vuelva
a retomarse posteriormente), stos necesariamente son tratados de manera fragmentaria.
La nica manera de ensear los discursos sociales de este modo (en un tramo de tiempo
que abre y cierra los contenidos) es descontextualizndolos respecto del lenguaje y
fraccionando de manera ms o menos arbitraria elementos que en el uso constituyen un
todo. Esta manera de pensar el tiempo didctico es oportuna si lo que se quiere ensear
son categoras abstractas y homogneas, siguiendo la lgica con que han sido
construidas (precisamente como ocurre con la descripcin del sistema de la lengua),
pero no cuando lo que se quiere ensear es el uso.
Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseanza, es necesario

tambin mirar desde otro punto de vista el modo en que se lo ensea.
Ensear el uso en dilogo con la reflexin requiere de la planificacin flexible del
tiempo, ya que los alumnos podrn construir los conceptos en la frecuentacin con los
discursos orales y escritos, y en esta frecuentacin, el hallazgo de similitudes,
generalidades, particularidades.
Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradacin de los aprendizajes.
Cuando nos enfrentamos con un objeto de enseanza tan heterogneo y que incluye
tantos niveles de complejidad, formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy
difcil decidir qu es lo ms sencillo para ensear y aprender y qu lo ms complejo,
porque en el uso todos estos aspectos estn integrados.
Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que
supone la lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en
funcin de las disciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oracin,
la palabra, el fonema, etc.) sino del mismo proceso de enseanza. ste ha sido un
criterio fundamental para la seleccin, organizacin y gradacin de los contenidos
en este diseo curricular.
3.2. Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y

oralidad
Tal como se las presenta en este diseo curricular las prcticas del lenguaje constituyen
porciones de lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad.
Una misma prctica puede poner en juego formas de manifestacin tanto orales como
escritas, as como procesos de lectura, escritura o interacciones orales.
Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad

requiere tener en cuenta ciertos aspectos especficos (que involucran tanto una
diversidad de procesos cognitivos, como formas de realizacin material y perceptual)
con sus propias caractersticas, sus propias reglas, y su propia lgica, entre los que
destacaremos:
En la lectura
El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto propone y lo que el
sujeto lector actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y anmico, en la
dinmica interaccin que es ese dilogo creativo, involucrado en el acto de leer. Para
que exista este dilogo y una construccin genuina del sentido (social e individual) a
partir de la interaccin entre los lectores y los textos, es necesario que el docente.
Propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la insercin de los alumnos en

la comunidad de lectores.
Brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y autnticos,
es decir de verdadera circulacin social. Si se hace referencia a textos literarios, que
puedan vincularse con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en
cambio estn estudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias,
diccionarios, revistas de divulgacin cientfica, artculos de peridicos, folletos...
Cuando se estn abordando otros discursos como el apelativo, que haya publicidades
autnticas, volantes, etctera.
Favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propsitos enmarcados en
situaciones comunicativas que les den sentido.
Ponga en juego la alternancia metodolgica garantizando:
-
situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las
estrategias que como lector adulto experto utiliza;

-
sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio
todos leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones,

comentarios acerca del accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las
intervenciones del docente que acompaa y orienta;
-
situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en prctica las
estrategias que gradualmente ir internalizando y vaya construyendo su recorrido de

lectura personal y su propio corpus literario acorde a sus gustos e intereses.
Ensee las estrategias de lectura funcionales a cada propsito y tipologa textual
(anticipar, hipotetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensin o no, realizar
los ajustes necesarios en la modalidad de abordaje, etc.).
En la escritura
La planeacin, elaboracin y revisin de los textos como prcticas sociales de escritura
exigen la reflexin sobre la variedad de recursos lingsticos, grficos y organizativos.
Cuando se planifica un texto, es fundamental plantear (explicitar en lo posible) cules
son los propsitos del que escribe y para quin lo hace, ya que esto le permitir ir
evaluando y revisando su produccin en diversas instancias, de manera cada vez ms
autnoma.
Dado que el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, a medida que el escritor se
hace ms experto vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntndose si sigue
siendo la mejor opcin para expresar lo que desea, de la forma en que desea. Por eso es
fundamental que todo este proceso se lleve a cabo de la manera ms conciente y
reflexiva posible, con la orientacin del docente y en la alternancia de situaciones de
escritura individuales y grupales, donde se muestre o construyan modelos de escritores
expertos.
La escritura es entendida como un proceso que comprende un plan previo y una
textualizacin en la cual hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de
elaboracin del texto, a partir de estrategias personales de correccin.
Es necesario entonces:
brindar a los alumnos la posibilidad de producir diferentes y variados textos,
enmarcados en situaciones comunicativas y en funcin de diversos propsitos e
intenciones;
instalar la reflexin acerca de las necesidades de adecuacin del texto a esos
propsitos, teniendo en cuenta el destinatario y las intenciones para ajustar el
tratamiento, tipo de registro, vocabulario, elementos paratextuales, etc.;
propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modlicos, para descubrir
las caractersticas de los diversos gneros y formatos, abstraer las particularidades de la
lengua escrita en cada caso y as poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez
mayor de herramientas que faciliten y enriquezcan las propias producciones,
entendiendo mejor qu se puede escribir y de qu manera.
Al respecto, cabe sealar que es la frecuentacin de muchos textos del mismo gnero,
estilo, tema, etc. lo que produce los aprendizajes, cuando el alumno puede observar y
apropiarse de determinado aspecto, determinada estructura, seleccin lxica, modo de
presentar la informacin, nivel de familiaridad, etctera. Hace falta, adems, que el
docente, a partir de las necesidades que se producen cuando se presentan problemas de
escritura, lleve a los alumnos a recurrir a los textos modlicos con algn propsito:
encontrar una manera de comenzar un texto, extraer vocabulario tcnico, analizar la
forma que se elige para enunciar, la manera en que se le habla al destinatario, entre
otros.
Instalar el hbito de los borradores legalizndolos. El docente debe orientar la

correccin de las distintas versiones del escrito en funcin de las situaciones de
comunicacin que condicionan el texto (aspecto pragmtico) y en todas las dems
dimensiones lingsticas: normativa, sintaxis, morfologa, semntica... Asimismo, debe
tender a que gradualmente haya cada vez menos correccin externa y mayor
autocorreccin.
Cuando se realiza la versin final, trabajar las cuestiones de diseo y presentacin
adecuadas al formato y a la situacin.
Garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura cuidadas y
sostenidas en el tiempo, es decir con continuidad y progresin.
Crear situaciones de aprendizaje sistemtico de algunos aspectos regulares de la
lengua escrita (como ciertos contenidos gramaticales relacionados con la
textualizacin).
En la oralidad
Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensin social del lenguaje,
es en la oralidad. El abordaje de la oralidad requiere ante todo una minuciosa
observacin de la variedad de manifestaciones que la constituyen.
Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estndar, ha hecho suponer
durante aos que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones
generales y nicas, la oralidad ha logrado conservar la heterogeneidad como ningn otro
medio discursivo. No slo porque cada situacin geogrfica, socioeconmica, cultural,
generacional, etc. puede dar lugar y de hecho da lugar- a una serie de variaciones en la
manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y la sintaxis, hasta de crearlas
(variedades regionales), sino porque adems una misma persona vara constantemente
sus costumbres lingsticas segn los gneros que utiliza y las situaciones con las que se
enfrenta (registros).
Por ende, aunque en nuestra cultura no podamos hablar de una oralidad pura (ya que,
como se sabe, todos los discursos orales estn en mayor o menor medida impregnados
de escritura), tampoco se puede seguir sosteniendo la idea de que hay una oralidad
correcta.
En la oralidad, no hay ms que variaciones. Pero no con respecto a una lengua nica,
central, correcta (que no puede existir ms que como una variedad ms prestigiosa
que las otras), sino como regularidad: no hay variedades orales correctas y
variedades deficitarias, slo hay variedades.
Cmo aplicar entonces un criterio nico de normalidad y correccin a esa
multiplicidad de manifestaciones sociales y culturales, individuales, grupales y
colectivas? sta ha sido una de las preocupaciones tradicionales de la escuela durante
aos.
Como se sabe, la lengua estndar no es ms que una idealizacin del habla, en
funcin de los parmetros de la escritura: frente a la proliferacin de prcticas
lingsticas orales de lo ms desemejantes, la escritura ha servido como referente de
semejanza entre todas esas prcticas y como referente de legitimidad de algunas de ellas
por sobre otras.
Los alumnos de la Educacin Secundaria ya han pasado por diversas instancias de
confrontacin de sus prcticas discursivas, de normalizacin, de aplicacin de
criterios de correccin, etc. a lo largo de su escolaridad. Esas experiencias de
aprendizaje de variables ms formales no tienen por qu verse como traumticas, ni
mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas, entre las
mltiples opciones que se ofrecen en el mundo social.
A partir de lo expuesto se considera que el aprendizaje de las prcticas orales del
lenguaje implica el desempeo de los alumnos en situaciones de uso que requieren de la
utilizacin de estrategias y recursos elaborados, que les permitan interactuar
eficazmente con variedad de formatos de distinta complejidad en los mbitos escolares
y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comunicativas que requieran de la
reflexin y el anlisis de prcticas formales y esto implica una enseanza sistemtica, en
funcin de una escucha crtica y la produccin de discursos variados.
Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a
los alumnos a:
configurar el/los receptor/es a los cuales ir dirigido el mensaje;
identificar y conocer el formato textual oral a utilizar;
manejar los componentes no lingsticos de la comunicacin como son, por

ejemplo, la mirada, los gestos, y el tono de la voz;
organizar los momentos de una exposicin, argumentacin, debate, etc.;
elaborar criterios de escucha para evaluar las producciones de los otros;
comprender que cualquier trabajo oral apela a la escritura para la elaboracin de
resmenes, sntesis, cuadros, etc.;
favorecer la lectura de diversos textos en funcin de los propsitos de la actividad
oral.
3.3. Orientaciones para la enseanza de la gramtica

Cuando hablar, escuchar, leer y escribir se asumen como objeto de enseanza, la
didctica de la gramtica requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos
a:
comprender que cuando hablan, escuchan, leen y escriben estn poniendo en juego
constantemente estructuras sintcticas particulares, categoras gramaticales, estructuras
textuales, etc.;
descubrir que para comprender cualquier discurso oral o escrito (cualquier
conversacin, cualquier texto escrito sea cual fuere) es necesario poder darle sentido a
cierta informacin implcita que suele apoyarse en la estructura gramatical;
identificar en el uso cules son las generalidades en la construccin de los textos, en
la disposicin de las estructuras sintcticas de la lengua espaola en general y en cada
gnero en particular, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc.;
observar el funcionamiento de la relacin que existe entre los elementos
gramaticales y los contextos enunciativos donde stos cobran sentido;
advertir que entre esas regularidades hay una serie de convenciones gramaticales
(como las irregularidades de los verbos, el orden sintctico de determinadas
construcciones, determinados complementos regidos por ciertos verbos, etc.) que deben
conocer y usar.
Todas estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnos sin una gua
sistemtica por parte del docente, basada en acciones concretas y constantes orientadas
a que construyan los conocimientos involucrados en este complejo proceso de

conceptualizacin a partir del uso.
Para eso el docente debe:

favorecer constantes reflexiones sobre las caractersticas que tiene el lenguaje,
mientras se habla, escucha, lee y escribe;
realizar cortes que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos;
procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados vuelvan al
uso, es decir, procurar que los alumnos utilicen esos conocimientos en nuevas
situaciones de lectura y escritura;
propiciar reflexiones constantemente a partir de los nuevos usos, poniendo en
marcha en forma recurrente todo este proceso de construccin de los conocimientos.
Cada una de las prcticas del lenguaje requiere un conocimiento especfico de los
elementos gramaticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos
elementos (y dejar por el momento de lado otros) con el fin de mejorar el dominio
prctico de la lengua en contextos determinados, pero construyendo un stock de
conocimientos disponibles y generalizables para cualquier situacin comunicativa (por
ejemplo, el concepto de conector y sus funciones).
Por esto los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este diseo curricular
en relacin con las prcticas de referencia, como objetos de reflexin enmarcados en
ellas. Esta forma de entender la enseanza de la gramtica requiere de un cambio de
perspectiva respecto a la forma que la piensa fundamentalmente como la descripcin del
sistema lingstico.
En este diseo curricular se entiende que la gramtica

debe volverse una necesidad planteada por el uso,
superando el divorcio entre el uso y la descripcin de
los elementos que componen el lenguaje.
3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografa

El tratamiento de la ortografa ha sido objeto de discusin en los ltimos aos:
preguntas como hay que corregir o no la ortografa? Hay que ensear las reglas?
Est mal hacer dictados?, figuran entre las ms frecuentes.
Al respecto se considera en este diseo que:
la enseanza de las reglas ortogrficas es til, siempre que sea el alumno el que
discrimina la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este
aprendizaje. Hay reglas que pueden construirse a partir de la observacin, pero otras que
no permiten generalizaciones: convendra trabajar slo con aquellas que den cuenta de
la mayora de los casos, como las reglas de acentuacin.
es imprescindible provocar la duda ortogrfica y la reflexin metalingstica acerca
del propio uso de la norma discursiva, a partir del anlisis de las funciones que sta
desempea.
hay que ensear a los alumnos a utilizar los recursos disponibles socialmente de
manera pertinente, para que la correccin se haga cada vez de manera ms autnoma:
distintos diccionarios, los textos ledos, las gramticas, el corrector de la computadora,
los foros sobre normativa, los sitios de consultas lingsticas (como el de Academia
Argentina de Letras), etctera.
el trabajo con la puntuacin requiere una atencin especfica, dado que no slo
posibilita la divisin del texto en relacin con su estructura sintctica y semntica,
dando al lector las "seales" que le permiten "transitarlo", sino que, adems, es uno de
los espacios desde los cuales el escritor propone un estilo. La puntuacin significa tanto
por presencia como por ausencia, y lejos de haber reglas generales para utilizarla
correctamente, requiere de un minucioso anlisis donde quien escribe se pregunte si la
forma que ha dado a las construcciones sintcticas le permiten decir lo que ha querido,
si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha decidido separar los
prrafos favorece determinado tipo de lectura... Por eso, es importante que los alumnos
realicen mltiples ensayos donde puedan encontrar la mejor manera de expresar lo que
desean y reparar de este modo en el vnculo que existe entre los aspectos fnicos,
grficos, semnticos y pragmticos del lenguaje.2
Con respecto a la ortografa se puede consultar de Varela M. del Pilar y Frangi M. del Carmen, Con la
ortografa se nace? O La ortografa se hace?. Plan social educativo, Ministerio de Cultura y Educacin
de la Nacin.
4. Organizacin de los contenidos

En esta materia, se proponen los contenidos en trminos de prcticas del lenguaje. stas
se retoman a lo largo de los tres primeros aos de la Educacin Secundaria, pero su
abordaje presenta alcances diferentes en cada ao. Entre otras decisiones curriculares, se
ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas prcticas menos familiares para los
alumnos, o aqullas con las que no tendran contacto naturalmente en el mundo social.
Se busca pues, formar a los alumnos en aquellas prcticas que les permitirn llevar a
cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres mbitos
seleccionados (el literario, el del estudio y el de la formacin ciudadana), y, dentro de
stos, en aquellas prcticas generales que les son propias, pero no altamente
especializadas (leer literatura de autores clsicos, buscar informacin en textos de
divulgacin, exponer oralmente esa informacin, leer diarios y comparar las posturas de
los enunciadores frente a un tema, etc.).
Decidir qu se ha de ensear en Prcticas del lenguaje y determinar cmo se secuencian
las situaciones de enseanza son problemas distintos. Si bien se espera que la verdadera
secuenciacin y organizacin sea llevada a cabo por los docentes del nivel, este diseo
curricular presenta definiciones acerca de cmo transitar cada prctica de un ao de la
Educacin Secundaria a otro, lo que entraa una progresin en su enseanza3,
vinculada con:
-la profundizacin y la complejizacin en el abordaje de una misma prctica a lo largo
de la Educacin Secundaria;
-la construccin de aprendizajes que le van a permitir al alumno/a, de manera creciente,
poner en juego otras prcticas cada vez ms especficas y de manera cada vez ms
autnoma;
-evitar ensear las prcticas del lenguaje como temticas lineales y en cambio;
presentarlas relacionadas e inmersas en proyectos y actividades permanentes.
-tratar los distintos aspectos lingsticos como problemas discursivos que necesitan ser
resueltos para desenvolverse eficazmente en situacin.
Ver, en este diseo, La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes, p. 27.
4.1. La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos

Las prcticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres mbitos de
uso del lenguaje y, en este contexto, mbitos de formacin del alumno como usuario del
lenguaje, que se privilegian durante la Educacin Secundaria Bsica.
Prcticas del lenguaje en el mbito de la literatura.
Prcticas del lenguaje en el mbito del estudio.
Prcticas del lenguaje en el mbito de la formacin ciudadana.
Se focaliza, de este modo, la atencin en las prcticas y se considera que esas mismas
prcticas de lectura, escritura y oralidad desplegadas en los diversos mbitos de
circulacin son los contenidos de la materia.
El orden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronolgico, ni supone niveles de
importancia para su enseanza, sino que se espera que el alumno se desempee en todos
ellos, poniendo en juego las prcticas que stos involucran en la medida en que
construyen sus aprendizajes lingstico-pragmticos (encontrar regularidades
estructurales en los textos, sintcticas en ciertos gneros discursivos, gramaticales en el
uso del lenguaje, conocer y usar los aspectos normativos, entre otros).
Cabe aclarar que, si bien los mbitos significan una organizacin de las prcticas
sociales, el objetivo de este tipo de organizacin es que stas puedan ser convertidas en
contenidos curriculares, lo que no significa que en el mundo social todas ellas se
presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos tratados en un eje, no tengan
relacin o repercusin, o que puedan suponer un tratamiento desde la perspectiva de
otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de reseas sobre textos literarios, supone un
cruce entre el mbito de la literatura y el del estudio; y si esa resea se publicara en un
diario, adems estara vinculando la prctica discursiva con lo que aqu se ha llamado el
mbito de la formacin ciudadana.
El eje de la literatura
Este DC pretende revalorizar el lugar de la literatura dndole un espacio propio,
privilegiando en ella el papel del lector y su vnculo directo con los textos. Las prcticas
del lenguaje que comprende el mbito de la literatura estn orientadas a la lectura
individual y social de textos literarios de diversos gneros, pocas y autores. Podemos
afirmar, entonces, que la prctica fundamental en la formacin literaria de un alumno de

la Educacin Secundaria consiste en leer literatura.
La seleccin de los textos literarios. En general se podra decir que es conveniente
seleccionar textos que sean lo ms abiertos posibles, es decir que favorezcan la
intertextualidad (vinculacin con otros textos y otros lenguajes por ejemplo el cine y
la pintura), que conduzcan al trabajo activo del lector y a la confrontacin de
interpretaciones. Es importante ofrecer libros de autores que los chicos conozcan y
demanden, y otros que les resulten totalmente novedosos y aunque se privilegien a los
escritores argentinos y latinoamericanos que sean de distintas nacionalidades, ser
muy amplios en la seleccin de textos y autores para que puedan conocer todos los
gneros y brindar un abanico posible en el que haya textos de lectura obligatoria y otros
de lectura optativa. Se puede distinguir as tres categoras de textos a leer.
Los que son de lectura optativa: el docente da un abanico de posibilidades. Por
ejemplo, si hay que leer dos novelas policiales, una de ellas es la que leen todos y la
otra es la que elige el alumno entre un listado de opciones. En el corpus para elegir se
pueden agregar autores ms vinculados a la cultura popular, por ejemplo poetas del
cancionero (Pez, Serrat, Garca, Yupanqui, Dvalos, Manzi, Expsito, entre otros.).
Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno elige por su cuenta.
Los que son obligatorios: se entiende aqu que el alumno tiene derecho a apropiarse
de un corpus de textos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad, y
son considerados por ello clsicos.
En este DC, se ha decidido presentar en el Anexo a modo de corpus literario sugerido,
una seleccin de textos que tiene como objeto colaborar con el docente en la ardua tarea
de seleccin y en la no menos compleja definicin de los que pueden ser considerados
textos significativos para la tradicin cultural4. ste ha sido uno de los criterios
fundamentales para llevar a cabo esta seleccin: que los alumnos terminen de cursar el
ciclo bsico de la Educacin Secundaria habiendo ledo ciertas obras que pueden ser
consideradas parte de la tradicin literaria y de gran valor dentro de ellas. Otro de los
criterios que se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos, como lo son
los textos de terror, de ciencia ficcin y las novelas de aventuras.
Ver, en este diseo, el anexo de sugerencias de obras literarias, p. 54.
Cuando el docente lleve a cabo la eleccin de los textos de este corpus que los alumnos
leern, debe preguntarse qu objetivos didcticos persigue con esa seleccin y si sta es
realmente la ms propicia para llevarlos a cabo.
Asimismo, es recomendable variar los gneros, autores, sus nacionalidades y los modos
de abordar los textos, de modo tal que los alumnos se encuentren con estos mltiples
puntos de vista que les van a permitir advertir las distintas posibilidades con las que se
enfrenta el lector de literatura. As se puede tener por ejemplo en un mismo trimestre,
como actividad permanente la lectura de novelas, y como proyecto especial, la
investigacin acerca de una escuela literaria.5
La lectura de los textos literarios. Todo lector establece un vnculo creativo con lo que
lee, en un proceso dinmico donde texto y lector se determinan mutuamente. Se parte,
entonces, del hecho de que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal,
ni siquiera un canon literario de lo ms estricto puede conducir al peligro de hacer de la
literatura un dogma.
Cuando la interpretacin de un texto se presenta de antemano, cuando se le explica al
alumno un texto, o cuando la interpretacin se abre con la curiosa pregunta qu quiso
decir el autor? la bsqueda del lector en general pierde sentido. Debe favorecerse
entonces la variedad de interpretaciones, en funcin de las que cada lector decide. En
sentido se trata de alternar las diversas acciones en torno a un mismo texto, en funcin
de una mejor lectura y de un mayor disfrute de las obras, y no de una mera resolucin
formal de cuestionarios que reparan simplemente en los aspectos estructurales de las
obras. La descripcin de aspectos formales debe estar al servicio de la formacin de un
lector esttico, de la recepcin variable de las obras, de la discusin de los significados
construidos, y de las imgenes evocadas al leer
Si se toman las prcticas sociales de lectura como referencia, si se pone como ejemplo
al lector asiduo y apasionado, seguramente, se encontrarn algunas conductas
particulares, y prcticas muy especficas: est el lector que va de un libro por vez, el que
lee muchos juntos, el que ha decidido leer las grandes obras; el que lee todo lo que le
viene a la mano, el que quiere leer vanguardia, el exquisito, el prejuicioso, el que se
Recordar que la organizacin del tiempo didctico se plantea a travs de la planificacin de proyectos,
actividades permanentes y actividades ocasionales a lo largo de ao.

obsesiona con un gnero, el que sigue a un autor, el apasionado, el mesurado, el que lee
lo que est de moda, el que lee lo que lee la pareja o los amigos, el que lee lo que no lee
nadie, el que hace de todo esto un poco; est el lector que marca sus libros y anota todo
lo que piensa, el que no se permite escribirlos; el que comenta a otros lo que lee, el que
escribe algo despus de leer Pero difcilmente ser posible encontrar a un lector
apasionado que, habiendo ledo una gran obra, responda luego un cuestionario hecho
por otro.
El lector en su experiencia personal y social. La experiencia literaria debe presentarse

a los/las adolescentes como una posibilidad de vincularse con su experiencia personal.
Pero, adems de los aspectos que refieren a la lectura como hecho ntimo, personal, de
privacidad, tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como
el anterior, que es el de lo social, lo pblico, lo compartido.
Formar lectores de literatura entonces implica.
Poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una variada gama
de textos, autores, gneros, estticas, estilos, poticas.
Construir mbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como lectores,
puedan expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas
en un dilogo con otros lectores.
Favorecer tanto en las discusiones orales como en las prcticas de escritura donde se
pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los
alumnos, reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, tanto
como sobre la diversidad de estrategias de lectura, de concepciones estticas, etc.
que cada uno pone en juego a la hora de leer.
Acompaar a cada alumno a encontrarse con su propio libro, su propio autor,
su propio estilo, guindolo en la eleccin de los textos, haciendo sugerencias
especficas, despertando el inters de los lectores como lo hace quien recomienda
una obra.
Crear contextos adecuados para la lectura, no slo fsicos sino tambin relacionados
con los conocimientos y las actitudes: contar hechos de la vida de los autores, de las
condiciones de produccin de los textos, propiciar la bsqueda de informacin sobre
la poca, las estticas dominantes y sobre las discusiones intelectuales.
En otras palabras: formar un lector literario implica no slo ser mediador de una
experiencia de lectura que supone un proceso lingstico, sino avanzar sobre la
interaccin que se produce cuando un lector lee literatura: una interaccin
transformadora y creadora del sentido, no reproductora.
El eje del estudio
En este eje se abordarn los contenidos en funcin del uso del lenguaje para saber
estudiar, construir conocimiento y, finalmente, poder comunicarlo. Asimismo, se aspira
a que el alumno logre tomar posicin frente a la informacin que obtiene y procesa, y
argumentar sus posturas formalmente.
El foco est puesto bsicamente en ensear a leer para estudiar y producir de
manera independiente, auto-regulada y en proceso, textos con propsitos
acadmicos: exposiciones, explicaciones, textos de opinin, entre otros.
Para ello se considera fundamental que los alumnos, primero con ayuda del docente y
luego de manera cada vez ms autnoma:
Busquen, lean y seleccionen informacin de acuerdo con determinados propsitos.
Adviertan dnde y cmo circula la informacin.
Reconozcan cules son los tipos de textos y gneros discursivos involucrados en
cada rea de conocimiento.
Empleen las estrategias ms adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de
textos y gneros de discurso.
Aprendan cmo organizar en forma escrita la informacin recabada.
Sepan cmo dar cuenta de lo que han aprendido, de manera oral y escrita.
Aunque tambin se pueden abordar textos de otras materias que puedan requerir un
tratamiento especfico del proceso de lectura y escritura, se espera que los textos a
abordar en este eje se encuentren principalmente vinculados con los contenidos de esta
materia: historias de la Literatura, historias de la lengua espaola, textos relacionados
con los autores y los contextos de produccin de las obras ledas, textos acerca de las
variedades lingsticas del espaol, ensayos y reseas sobre los textos literarios ledos,
prlogos de libros de literatura, biografas y autobiografas de autores de literatura,
testimonios, reportajes y cartas sobre y de los autores, revistas especializadas, debates
entre escritores en torno a sus concepciones literarias, entre otros.
El eje de la formacin ciudadana

Uno de los fines de la Escuela Secundaria es formar para la vida ciudadana,
propiciando la insercin y participacin de los alumnos en el mbito social y
comunitario.
En este sentido, se debe posibilitar a los alumnos el acceso progresivo a la complejidad
y pluralidad del discurso social.
Los contenidos del eje se han agrupado en dos grandes ncleos sintticos de contenidos:
interactuar crticamente con los medios,
interactuar con las instituciones.
En el primero de los ncleos, las prcticas estn orientadas a desentraar las estrategias
empleadas por los medios de comunicacin masiva para poder comprender lo dicho y
lo no dicho en ellos, sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces
claras y explcitas, y otras muchas, encubiertas. Si quienes reciben esos mensajes no
adoptan una mirada crtica, corren el riesgo de creer que lo que se pretende instalar en la
opinin pblica es lo que verdaderamente les debe preocupar. Con la misma mirada
crtica hay que poder pensar los mensajes de las propagandas y descubrir, por ejemplo,
cundo en una propaganda que supuestamente forma parte de una campaa educativa,
hay una publicidad comercial encubierta, cmo se apela a los destinatarios, que en
muchsimas ocasiones son los jvenes.
Tambin deben poder apropiarse, en el ejercicio de estas prcticas, de estrategias
discursivas en la produccin de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer
conocer de un modo cada vez ms formal, sus opiniones y argumentos en relacin con
sus propias realidades y las de los otros. Este tipo de actividades hacen a la formacin
democrtica.
En el segundo ncleo, estrechamente relacionado con el primero, se focaliza la atencin
en las prcticas discursivas que se producen en el intercambio con las instituciones. Se
busca habilitar a los estudiantes en el vnculo con los distintos tipos de instituciones con
las cuales es necesaria una comunicacin permanente en la vida social. La primera de
ellas es la misma escuela, donde deben poder comunicarse adecuadamente no slo con
sus pares, sino tambin con quienes tienen una relacin asimtrica y en situaciones de
encuadre formal (por ejemplo, pedir una autorizacin a la Direccin). Hay aqu un
objetivo inmediato referido a su actual escolaridad, y uno propedutico, en funcin de
otros mbitos administrativos que puedan transitar en el futuro. Y luego estn todas las
otras instituciones sociales que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye
mbitos tan distintos como son los clubes sociales (a los que en muchos casos ya
concurren), empresas privadas como es el caso de las empresas de servicios o
transporte, hasta los distintos organismos estatales.
La construccin de la ciudadana implica, entre otras cuestiones, un reconocimiento
de los discursos normativo-jurdicos (los reglamentos, las normas de convivencia, las
leyes) como elementos constitutivos de una nacin democrtica que jerarquiza la
convivencia pacfica, el respeto por los dems y la bsqueda de la justicia. Los alumnos
deben formarse para estar en condiciones, a travs de uso del lenguaje, de poder cumplir
con sus obligaciones, reclamar por sus derechos (haciendo escuchar sus voces), realizar
trmites (solicitarlos por escrito y oralmente, llenar formularios, completar fichas), entre
otras prcticas de este mbito social.
5. La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los

ejes
Como se seal en aos anteriores, se propone una progresin de las prcticas que
supone que la misma prctica se aborde en distintos aos con niveles crecientes de
complejidad de 1 a 3. Entonces, muchos aspectos de las prcticas que se espera que se
enseen en 1 y 2 son retomados en 3, y se incluyen otros especficos del ao. A
continuacin, se presenta la gradualidad para cada uno de los tres ejes:
5.1. En el eje de la Literatura, 3 ao se caracterizar por:

-
La definicin de un corpus de textos de lectura, fundamentalmente constituido por
novelas en la narrativa (dada la extensin, la dimensin polifnica, la complejidad de

las tramas, de la temporalidad, etc. que suelen presentar estas obras), en la poesa por
textos de sintaxis ms compleja y de vocabulario menos familiar para los alumnos, que
los elegidos otros aos, y en teatro por obras que marquen una progresin respecto de
las de aos anteriores, ya sea por las problemticas que abordan (por ejemplo obras
nacionales vinculadas a un momento histrico determinado como las de Teatro abierto o
Teatro por la identidad), por el subgnero al que pertenecen ( teatro del absurdo),
etctera.
-
Tanto en las situaciones sociales como en los proyectos individuales de lectura, un
acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos gneros

(transgresiones, hbridos, literatura experimental, etc.). Estas prcticas permitirn a los
alumnos relacionarse con las literaturas de vanguardia, los movimientos de ruptura con
las estticas dominantes en determinados perodos, conocer la dimensin experimental
de la escritura, y encontrar en ella otras posibilidades de expresin.
-
Presentacin de nuevas complejidades en las prcticas que se retoman de otros aos,
ya sea familiarizando a los alumnos con ciertas actividades de lectura sociales e

individuales que pueden no ser habituales en su vida cotidiana (asistir a conferencias
sobre temas de literatura, formar parte de cafs literarios, ir al teatro, etc.), como
presentndoles la ocasin de poner en juego nuevos comportamientos como lectores.
-
Enseanza de estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura, que
requieren no slo de lecturas previas, sino de una actitud sistemtica, sostenida y

autnoma frente al acto de leer.
Poner en juego experiencias de escritura como lectores crticos: escribir breves
ensayos sobre obras narrativas ledas y analizadas, incorporando la dimensin

argumentativa al desarrollo de puntos de vista acerca de las obras.
5.2. En el eje del Estudio, las prcticas suponen:

-
Una mayor autonoma por parte de los alumnos para buscar informacin,
organizarla y dar cuenta de los aprendizajes construidos. Esta creciente autonoma

supone una apropiacin de los procesos que han llevado a cabo hasta el momento en la
frecuentacin de las prcticas de estudio, y se traduce en un pasaje de estudiar a
aprender; es decir, un pasaje de la puesta en juego de las prcticas de estudio, a la
construccin autnoma del conocimiento. Esto no significa que los alumnos estn
necesariamente en condiciones de estudiar solos, sino que las intervenciones del
docente deberan brindar oportunidades de llevar a cabo actividades donde se
encuentren con la necesidad de construir el conocimiento: relacionar informacin,
extraer conclusiones, aprender acerca de los temas dando cuenta de ellos (escribiendo,
hablando), formular hiptesis acerca de los temas para buscar nueva informacin, entre
muchas otras.
-
Una profundizacin en la comprensin de textos, a travs del empleo de estrategias
especficas para diversos gneros discursivos. La identificacin de ciertas caractersticas

de gnero proviene tanto de la frecuentacin de los diversos textos, como de la
conceptualizacin en torno a las marcas que les son propias y que los distinguen de
otros gneros. Por eso se han incorporado en este eje prcticas que requieren de
crecientes reflexiones y conceptualizaciones en torno a las propiedades de los gneros,
como por ejemplo, la ampliacin de textos ajenos.
-
Un predominio de los textos argumentativos: si bien los alumnos ya han frecuentado
(leyendo, escribiendo, analizando) textos argumentativos de diversa ndole en los dos

primeros aos de Educacin Secundaria, este ao llevarn a cabo prcticas destinadas a
operar con ellos, cmo resumirlos por escrito y con distintos propsitos y organizar
informacin de textos argumentativos y polmicos en distintos tipos de cuadros.
-
Un pasaje de la exposicin a la explicacin. Dadas las complejidades de la
explicacin, que generalmente requiere autoformularse preguntas, introducir diversas

secuencias (descriptivas, narrativas), usar reformulaciones, definir, dar ejemplos se
han frecuentado los textos expositivos en los aos anteriores, dejando la incorporacin
de estrategias explicativas para el ltimo ao de la ciclo bsico y comn de la
Educacin Secundaria.
El abordaje de prcticas destinadas a dar cuenta de lo aprendido en situaciones
formales y a travs de textos complejos en su estructura (por la especificidad de

estrategias discursivas, tecnicidad del vocabulario, presentacin de las explicaciones y
de la argumentacin, etc.).
5.3. En el eje de la formacin ciudadana, las prcticas se caracterizarn por:

-
Presentar a los alumnos oportunidades de interactuar con textos ms polifnicos que
los aos anteriores. Esto significa que las prcticas darn lugar, no slo a la
frecuentacin de estos textos, sino a la identificacin y uso de citas, relaciones
intertextuales, interaccin de voces, incorporacin de gneros discursivos ms
complejos, abordaje de textos en los que haya rupturas de las formas estilsticas
convencionales, etctera.
-
En este marco, un abordaje de la orientacin polmica de los discursos
argumentativos.
-
En el mismo sentido, una tendencia a interactuar argumentativamente con las
instituciones, a travs de los reclamos.

-
La construccin de una mirada crtica frente a los hechos sobre los cuales se debate
o polemiza. Esto significa ensear a los alumnos a tomar posicin frente a un

acontecimiento prctico o terico y reflexionar sobre sus posibles consecuencias lgicas
y pragmticas: qu ocurrira si se tomara esta posicin y se la llevara al extremo;
cules seran sus consecuencias?...
-
La identificacin de informacin implcita en los diversos discursos: la polmica, el
discurso poltico, etctera. Es tarea fundamental en este eje (en tanto se relaciona con
prcticas que apuntan a la participacin ciudadana), trabajar para que los alumnos
puedan poner en escena aquellas cuestiones sociales que, a partir del lenguaje no se
dicen explcitamente, pero producen profundas representaciones.
-
La lectura de leyes, ordenanzas, disposiciones, etc. como textos que dan lugar a la
interaccin con el Estado y, a travs de ella, a una participacin cada vez ms activa en
la poltica.
6. Expectativas de logro para tercer ao

De acuerdo con el propsito general de hacer del aula una comunidad de lectores y
escritores, se presentan las expectativas de logro para cada eje6 como indicadores de
los progresos de los alumnos a partir de las condiciones creadas por la enseanza:
EJE DE LITERATURA
Si los alumnos tuvieron la se espera que

oportunidad de
Leer y compartir la lectura de obras seleccionen con criterios cada vez ms
variadas.
personales las obras que van a leer por s mismos
o compartir con otros y
Comentar y discutir con otros sobre justifiquen esas elecciones en conocimientos que
sus interpretaciones.
fueron elaborando sobre el autor, el gnero, la
poca, los movimientos literarios, el lenguaje
Conocer a travs de la lectura y el utilizado, los efectos que producen en ellos como
comentario muchos autores de lectores.
distintos gneros.
participen peridicamente de sesiones de
comentario de las obras seleccionadas por el
Analizar con ayuda del docente docente en las que:
distintas obras y relacionarlas con -aporten sus interpretaciones,
planteos tericos y datos sobre el -comparen los autores, los gneros, las temticas y otros
ejes de anlisis pautados previamente,
contexto de produccin.
-hablen sobre sus experiencias de lectura de esas obras y
escuchen las de sus compaeros.
Proponer a travs de la escritura sus presenten listas y resmenes de los textos ledos
propias miradas e interpretaciones y otros materiales utilizados, la planificacin y las
sobre lo ledo.
distintas versiones de sus ensayos para dar cuenta
del proceso de elaboracin de sus escritos sobre la
Acercarse creativamente a la escritura lectura literaria.
literaria y compartir con otros sus colaboren en el desarrollo de proyectos para dar
invenciones.
a conocer sus producciones literarias (antologas,
talleres, cafs literarios, concursos):
-aporten sus creaciones.
-estn abiertos a los juicios de los otros y a compartir sus
propias valoraciones.
-contemplen las sugerencias del docente y de sus
compaeros para revisar sus escritos.
-desempeen un rol en las distintas actividades tendientes
a lograr la publicacin de los trabajos: edicin de los
libros, preparacin de los talleres, ejecucin de los
concursos y presentaciones
Las expectativas de logro se presentan en el DC con cierto nivel de desagregacin para orientar la
evaluacin de los alumnos en relacin con las situaciones de enseanza propuestas. A los efectos de las
planificaciones y con vistas a su concretizacin en cada propuesta de enseanza, los docentes pueden o no
integrarlas siempre que se respete su intrnseca vinculacin con las condiciones didcticas y las
oportunidades de enseanza propuestas y generadas.
EJE DE ESTUDIO
Si los alumnos tuvieron la
oportunidad de
Participar de proyectos de
investigacin sobre temas de inters,
con destinatarios variados (la escuela,
la comunidad, otros jvenes, etc.) y a
partir de propsitos compartidos.
En el marco de estas investigaciones,
conocer a travs de la lectura y el
comentario muchos textos
argumentativos de distintos mbitos.
Utilizar la escritura para registrar
informacin de esos textos y ampliar
esa informacin en distintas
situaciones y con finalidades claras y
variadas.
Comunicar lo investigado a travs de
textos que circulan en el mbito
acadmico.
Se espera que
Prevean con criterios propios y compartidos
dnde buscar informacin pertinente para lo
que quieren investigar.
Seleccionen del material consultado, cada vez
ms autnomamente, la informacin relevante
para el tema de investigacin.
Recurran a distintas estrategias para registrar
informacin de textos argumentativos y puedan
dar cuenta de los conocimientos alcanzados a
travs de esos registros (notas, cuadros, fichas,
etc.).
Formulen hiptesis sobre los temas
investigados y utilicen la escritura para
desarrollarlas.
Empleen distintos recursos lingsticos para:
-definir conceptos.
-caracterizar nociones, hechos y problemas
planteados.
-explicar causas y justificar sucesos o afirmaciones.
-dar cuenta de las fuentes utilizadas en el desarrollo de
la investigacin.
Extraigan y expresen de manera oral y escrita

conclusiones en torno a lo investigado.
EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA

oportunidad de
Desarrollar prcticas del lenguaje
oral formal con diversos propsitos,
para distintos destinatarios
(conocidos y desconocidos) y
utilizando una variedad de estrategias
argumentativas:
-comentar noticias, textos sobre un tema
polmico que aparecen en distintos medios
y publicidades,
-discutir acerca de los posicionamientos
respecto de los temas ledos y comentados,
-organizar debates sobre asuntos
polmicos que fueron materia de
discusin.
Identificar informaciones implcitas

en textos polmicos y publicitarios.
Emplear la escritura para incidir en
problemas comunitarios o personales
reclamando ante las instituciones.
Leer distintas leyes, ordenanzas y
disposiciones sobre comportamientos
sociales e interpretar, a partir del
anlisis del lenguaje jurdico, sus
alcances y efectos pragmticos:
destinatarios, propsitos, grado de
prescripcin, momentos y mbitos de
aplicacin, consecuencias en los
estados jurdicos de los que se hallan
contemplados por la ley, etctera.
Se espera que
Seleccionen de manera cada vez ms
autnoma textos de los medios que sean
pertinentes para los propsitos del comentario,
la discusin o el debate.
Reconozcan las distintas posturas y algunos
argumentos centrales que utilizan los autores de
los textos ledos (periodistas, expertos,
polticos, miembros de asociaciones sociales,
etc.).
-Asuman y mantengan un rol en el debate, y
realicen las tareas que se prevean para cada rol:
-asumir una postura, defenderla con argumentos
slidos y fundamentados, refutar otras posturas
(para los que debaten).
-tomar notas y hacer sntesis provisorias de la
marcha del debate (para los secretarios).
-pautar y organizar los intercambios, hacer
preguntas para retomar temas planteados o
instalar asuntos nuevos en el desarrollo del
debate (para los moderadores).
Hagan por escrito una valoracin final de las

tareas realizadas y colaboren en la produccin
de las conclusiones del debate.
Empleen en los textos de reclamo los distintos
procedimientos y recursos lingsticos
trabajados para comunicarse con una institucin
en una situacin de intercambio formal:
organizacin del texto, frmulas de tratamiento
y otras convenciones, vocabulario tcnico y
administrativo, formas para presentarse y para
apelar al destinatario, etctera.
presenten una coleccin de los textos ledos y
de su anlisis (polmicas de los medios,
publicidades, leyes), siguiendo pautas
previamente acordadas, a partir de la cual
puedan dar cuenta de su participacin en los
momentos de interpretacin (oral y escrita) que
se llevaron a cabo en el proyecto.
TODOS LOS EJES

oportunidad de
Transitar por todas las prcticas del
lenguaje de los tres ejes previstas
para el ao
Se espera que
-Empleen la terminologa propia de la materia
para referirse a diversos aspectos gramaticales
del lenguaje en uso y avanzar en la
sistematizacin de los conocimientos
lingsticos, para optimizar las prcticas.
-Reflexionen al finalizar los distintos proyectos
de lectura, escritura e intercambio oral sobre los
conocimientos alcanzados y sobre:
-las estrategias de lectura,
-bsqueda de informacin,
-planificacin y revisin de los textos escritos,
-las exposiciones, los debates, los comentarios u otras
prcticas del lenguaje oral
para elaborar criterios que les permitan mejorar sus
prcticas, valorar su desempeo y reutilizarlo en otras
ocasiones.
6.1. Criterios y orientaciones para la evaluacin

Cada uno de los ejes en que est dividida la materia presenta caractersticas particulares
y las prcticas que los componen forman parte de un proceso global que el alumno debe
transitar durante el ao. Todas las prcticas del lenguaje han de estar enmarcadas en un
proceso que incluye tanto la relacin entre la evaluacin y las condiciones didcticas en
que se produce el aprendizaje, como las caractersticas que adquiere esa relacin en
cada eje de acuerdo con sus particularidades.
De acuerdo con esto, la evaluacin de Prcticas del Lenguaje:

Se desarrollar por eje y en relacin con las situaciones de enseanza propuestas: los
proyectos, las actividades permanentes y ocasionales, y las secuencias de lectura,
escritura e intercambio oral realizados.
Dentro de cada eje las prcticas que lo componen sern pensadas en su relacin con
las otras. De este modo, si bien el docente puede evaluar el desempeo de los alumnos
en alguna prctica determinada, a lo largo del ao deber ir atendiendo al proceso global
de evaluar la relacin entre las prcticas que se ponen en juego en todo el eje.
Tendr carcter recursivo: el docente tendr que propiciar la vuelta o la nueva
frecuentacin de aquellas prcticas o ejes donde los alumnos presenten mayores
dificultades, de modo tal que al finalizar el ao los alumnos se hayan podido apropiar de
los aspectos fundamentales que se incluyen en cada eje.
Atender a las particularidades de cada eje, en relacin con las especificidades de cada
prctica para este ao7 y con las expectativas de logro correspondientes8. Es
fundamental reforzar aqu el papel que desempea el modo en que se han diseado las
expectativas de logro: el cuadro de doble entrada da lugar al docente para pensar y
ajustar las condiciones de enseanza que permiten evaluar los aprendizajes.
Contemplar las prcticas del eje y los aspectos involucrados que efectivamente se
han abordado y el modo en que han sido frecuentados: dado que en las prcticas existe
una serie de aspectos involucrados, que son especficos de cada ao y que determinan el
nivel de profundidad con el que debe ser abordada la prctica, es fundamental
considerar el modo en que se evalan esos aspectos.
EN EL EJE DE LITERATURA,
para evaluar si el alumno:
-Forma parte de situaciones
sociales de lectura
-Lee el corpus obligatorio
seleccionado para el ao
-Relaciona los textos ledos
con otros lenguajes artsticos
-Escribe como lector: escribe
breves ensayos sobre obras
literarias
-Sigue un autor
el docente deber intervenir:

- Guiando a los alumnos para elegir las obras y los autores
ms adecuados a sus intereses y personalidades, de modo
que encuentren un estilo con el que se sientan cmodos y
disfruten leer.
- Aportando informacin sobre los autores y los libros.
-Proponiendo, durante la lectura, instancias de reflexin
oral y escrita de las obras, que conduzcan a sistematizar y
profundizar progresivamente los puntos de vista de cada
alumno frente a ellas.
- Acompandolos en la construccin de los ensayos: en la
definicin del tema, la formulacin de hiptesis o puntos
de vista personales frente a los textos, la identificacin de
elementos del texto que permitan dar cuenta de esa lectura,
la enunciacin de conclusiones.
- Orientando y acompaando el proceso de escritura de los
ensayos, en dilogo con la lectura de las obras.
- Favoreciendo la reescritura y la relectura.
- Propiciando instancias de socializacin (publicacin,
lectura a la comunidad, divulgacin en sitios de Internet,
programas de radio, diarios locales, etc.), tanto de las
lecturas como de los ensayos.
-Teniendo en cuenta el punto de partida de cada alumno o
grupo de alumnos y fomentando instancias de
autoevaluacin donde puedan confrontar un primer
comentario o anlisis de un texto con el ltimo, de modo
que ellos mismos adviertan la diferencia en su manera de
leer.
Se pueden consultar en el punto 5 de este DC (La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin
con los ejes, p. 27).
8
Ver Supra, punto 6. (p. 30).

EN EL EJE DE ESTUDIO,
-Busca informacin con
criterios propios
-Resume por escrito y con
distintos propsitos textos
argumentativos
-Ampla textos con
informacin proveniente de
otros, usando estrategias
retricas propias de cada
gnero
-Escribe textos sobre temas
estudiados para explicarlos a
otros lectores
-Expone y explica oralmente
ante distintos auditorios
usando diferentes recursos
grficos lo que ha investigado

-Atendiendo a todo el eje como un proceso indivisible
donde se construye el conocimiento a travs de la
bsqueda, seleccin, organizacin y comunicacin de la
informacin.
-Advirtiendo, en este marco, que las prcticas destinadas a
comunicar lo que se ha aprendido (de manera oral y
escrita) deben evaluarse en relacin con las otras prcticas
del eje.
-Proponiendo mltiples oportunidades de frecuentar y
autoevaluar las prcticas de estudio durante el ao, de
modo tal que el alumno pueda ir regulando su propio
proceso de aprendizaje.
-Estableciendo criterios claros para decidir cundo se ha
avanzado en el aprendizaje de una prctica: cundo se
considera que se ha comprendido un texto argumentativo,
que se ha expuesto oralmente de manera adecuada y que
se ha explicado con precisin, que se ha ampliado un
texto de manera pertinente, etctera.
- Acompaando a los alumnos en el proceso de
produccin de un escrito acadmico: la definicin del
tema, del planteo sobre este, la bsqueda de la
informacin pertinente y el desarrollo del texto.
- Orientando a los alumnos en el proceso de ampliacin
de los textos y estableciendo criterios para definir cundo
la informacin o el estilo con que se la escribe son
adecuados.
- Considerando en ese proceso a la escritura como un
problema que debe ser tratado especficamente: tanto su
planificacin, su textualizacin, como sus revisiones,
deben ser acompaadas por el docente.
- Aportando textos modlicos para que los alumnos los
tengan como marco de referencia al escribir los textos y
revisarlos.
Estos ltimos puntos permitirn al docente evaluar tanto
el proceso de construccin del conocimiento como el
proceso de escritura.
EN
EL EJE DE LA FORMACIN
CIUDADANA,

-Organiza y participa en
debates sobre temas de inters
general

-Ponderando el grado de avance que los alumnos tengan
al interpretar los discursos sociales que circulan en los
diferentes medios y al producir sus propios discursos en
los que se posicionen frente a los temas discutidos.
-Analiza la informacin
-Favoreciendo diversas oportunidades a lo largo de todo
explcita e implcita en textos el ao en las que los alumnos puedan abordar temas que
polmicos
les resulten significativos y en los que se propicie una
permanente articulacin con los textos modlicos (en la
-Produce textos escritos y
escritura o exposicin oral de reclamos) y con los aportes
orales que expresen el reclamo tericos (en los informes sobre el seguimiento de una
de ciudadanos frente a las
noticia o en las conclusiones de un debate, etc.).
instituciones
-Poniendo en primer plano en la evaluacin de los
comentarios y los informes de los alumnos, cmo stos
-Lee crticamente leyes
van adquiriendo prcticas de lectura, escritura e
intercambio oral que les permitan ejercer una ciudadana
responsable.
- Acompaando y orientando el proceso de lectura de
textos complejos, con un lxico con el que no siempre los
alumnos estn familiarizados, como son las leyes.
- Estableciendo relaciones entre estos textos y la
influencia que tienen o pueden tener en su vida actual y
futura.
EN TODOS LOS EJES

-Emplea la terminologa propia
de la materia para referirse a
estructuras y relaciones
sintcticas y semnticas,
categoras gramaticales y otros
recursos lingsticos puesto en
juego en las situaciones de uso.
-Sistematiza conocimientos
lingsticos que se van
construyendo a medida que se
transitan las diversas prcticas
y los utiliza en nuevos
contextos de uso

-Identificando, en la escritura de textos que circulan en
el mbito acadmico, en las exposiciones orales y en
distintas discusiones, el grado de reflexin y
conceptualizacin que van logrando los alumnos, acerca
de los procesos y terminologa propias del rea.
-Proponiendo durante el ao y en la medida en que se
usa el lenguaje, instancias de corte para instalar la
recapitulacin, la reflexin y la sistematizacin.
-Propiciando momentos de reflexin acerca de los
procesos realizados cuando se lee, se busca
informacin, se escribe, se expone, etc., para que los
alumnos puedan hacerlos conscientes y sistematizarlos:
confeccionar entre todos secuencias de acciones
realizadas en el pizarrn, pedirles que revisen y
-Reflexiona sobre sus propios escriban sus procesos en las carpetas (y comparar los
procesos de lectura y escritura, diversos recorridos); que lo cuenten a otros, etctera.
y los mejora
-Diseando situaciones de escritura en las que los
alumnos sientan la necesidad de volver a reflexionar
-Planifica y regula sus
sobre estas cuestiones y de organizar el conocimiento
producciones orales a partir de alcanzado, por ejemplo en un folleto para ensear a
los criterios establecidos
aprender, ensear a estudiar P.L. a alumnos de otros
durante el ao
aos; en glosarios o diccionarios de conceptos y
EN TODOS LOS EJES


terminologa de la materia, en un banco de datos
lingsticos y de experiencias de aprendizaje para otros
alumnos o para la Secundaria Superior.
7. Contenidos de Prcticas del Lenguaje

para Tercer Ao por eje
PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LITERATURA
Formar parte de situaciones sociales de lectura
Leer el corpus obligatorio seleccionado para el ao
Relacionar los textos ledos con otros lenguajes artsticos
Producir textos literarios libremente
Seguir un autor
PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE ESTUDIO
Buscar y seleccionar informacin con criterios propios
Resumir por escrito y con distintos propsitos textos argumentativos
Ampliar textos con informacin proveniente de otros, usando estrategias retricas

propias de cada gnero
Escribir textos sobre un tema de estudio para explicarlo a otros lectores
Exponer oralmente los temas estudiados ante distintos auditorios usando diferentes
recursos grficos
PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LA FORMACIN

CIUDADANA
Organizar y participar en debates sobre temas de inters general
Analizar la informacin explcita e implcita en textos polmicos
Producir textos escritos y orales que expresen el reclamo de ciudadanos frente a las
instituciones
Leer crticamente distintos discursos jurdicos: leyes, ordenanzas, acuerdos,
convenciones, polticas pblicas.
Las prcticas del lenguaje como contenidos de la materia: aspectos involucrados y

orientaciones didcticas para su abordaje
Al ponerse en juego en el marco del uso social, las prcticas del lenguaje constituyen
una totalidad, que incluye la oralidad, la lectura, la escritura, los aspectos pragmticos,
sintcticos, gramaticales, normativos Esto hace que, a los fines de la enseanza sea
necesario llevar a cabo un recorte que permita organizar estos objetos de uso en objetos
de enseanza. A tales fines, adems de organizar las prcticas en los tres ejes o mbitos
de uso (literatura, estudio y formacin ciudadana) en el marco de este Diseo se han
tomado otras decisiones destinadas a guiar y facilitar la tarea del docente:
1. Determinar los aspectos que involucrar una prctica al ser enseada: Los aspectos
involucrados que el docente encontrar enunciados en cada prctica son precisamente
las cuestiones que deben ser enseadas. Estos aspectos no constituyen temas, en tanto
que no estn all planteados para que se los trabaje uno a uno linealmente, sino que
constituyen dimensiones del uso que se irn sistematizando en el dilogo con la
reflexin. Dicho de otro modo: los aspectos involucrados indican qu se debe ensear
cuando se ensea una prctica del lenguaje.
2. Acompaar al docente en la enseanza de las prcticas del lenguaje a travs de

orientaciones didcticas especficas para cada una. En esta columna el docente
encontrar, segn la prctica lo requiera o merezca, explicaciones, consideraciones,
aclaraciones, con respecto a:
- la explicitacin del correlato de cada prctica con otras de los aos anteriores, para que
el docente pueda retomar ciertos conocimientos que los alumnos ya tendran que tener y
profundizarlos
- las orientaciones en torno a la actividad que deben realizar los alumnos e indicaciones
para que pueda acompaarlos en este proceso;
- los objetos tericos que se ponen en juego al abordar una prctica (los tipos de textos
que involucra, las caractersticas del gnero, su lgica de construccin, etc.) y sobre los
cuales los alumnos tendrn que construir ciertos saberes;
- los ejemplos de propuestas o secuencias de actividades en las que se puede abordar la
prctica
- las indicaciones para evaluar la prctica
Dado que las prcticas no son homogneas, que involucran distintos aspectos, distintas
dimensiones del lenguaje y se ensean de distinta manera, las orientaciones didcticas
tambin varan, segn lo requiera el contenido, la tarea del docente y los quehaceres del
alumno, el contexto escolar.
7.1. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR

EN EL EJE DE LITERATURA
Aspectos involucrados
Orientaciones didcticas
Organizar y participar de cafs literarios,

foros, presentacin de libros, ferias del
libro, congresos de literatura y otros
eventos sociales de lectura.
Asistir a obras teatrales.
Conocer y compartir experiencias de
lecturas personales con familiares, amigos
y gente conocida.
Escuchar narraciones orales vinculadas
con distintas tradiciones culturales.
Entrevistar a personajes vinculados con
la cultura literaria.
Organizar o formar parte de clubes de
lectores, de escritores, de talleres literarios,
foros y congresos sobre literatura, etctera.
El docente debe garantizar ciertas

situaciones de experiencias literarias
compartidas dentro y fuera del aula. Por
un lado se espera que dentro del aula se
pueda asignar un tiempo fijo destinado a
compartir lecturas desde diversos puntos
de vista y en el marco de diferentes
actividades (la hora de lectura
compartida, la elaboracin de comentarios
grupales en torno a los libros que se estn
leyendo, etc.); por otro lado, poner en
juego actividades fuera de la escuela, tales
como ir al teatro, escuchar narradores
orales, visitar bibliotecas importantes , ir a
exposiciones de presentaciones de libros,
mirar programas televisivos documentales
en torno a la vida de un autor o a un
movimiento esttico, etctera.
Asimismo, se espera que el docente vincule
a los alumnos con organizaciones
barriales (centros culturales, talleres de
teatro, talleres literarios, sociedades de
escritores, clubes de narradores, etc.) que
les permitan participar de experiencias
culturales vinculadas con la literatura,
abrindoles nuevos caminos y mbitos de
expresin social y artstica.
Dado que esta prctica figura como una de
las que se retoman en 3, despus de haber
sido abordadas en 1 y en 2, se espera
que esas situaciones sociales y
experiencias culturales sean cada vez ms
formales y alejadas de las experiencias
cotidianas y conocidas por los alumnos y
que estos puedan participar y organizar
sus comentarios cada vez con mayor
autonoma.
7.1. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LITERATURA
Leer el corpus obligatorio seleccionado para el ao

Leer de manera individual y grupal.
Valorar el patrimonio literario de las
distintas culturas.
Conocer obras y autores clsicos de la
literatura de distintas regiones y pases del
mundo.
Comprender y valorar el lenguaje
esttico:
-Identificar recursos lingsticos
(semnticos, sintcticos, morfolgicos,
fonolgicos y lxicos), procedimientos
y estrategias discursivas en funcin de
la construccin de sentido y de la
diferenciacin de estilos y estticas
literarias.
- Relacionar esta valoracin con rasgos
de gnero y sus transgresiones.
Dado que se ha decidido en este diseo
curricular proponer un corpus sugerido de
textos, y no un canon general para la
Educacin Secundaria, se espera que se
decida institucionalmente cules sern los
textos a leer de manera obligatoria. Es
decir, cada docente de la Educacin
Secundaria debe decidir cules son las
obras que elegir para leer con sus
alumnos en cada ao, y esa seleccin s se
considerar de carcter obligatorio.
El alumno debe leer en 3er. ao por lo
menos seis libros, de autores diferentes y
de diferentes nacionalidades y pocas.
Los criterios de seleccin de esas obras
sern decididos por los docentes, pero es
de vital importancia considerar cules son
las lecturas que los alumnos ya han hecho,
sus recorridos como lectores (fuera y
dentro de la escuela), y presentar nuevos y
mayores desafos a la hora de armar el
itinerario anual de lecturas.
Para orientar al docente en relacin con la
seleccin del corpus en el 3er. ao, se
pueden mencionar algunas caractersticas
como: predominio de la novela sobre otros
gneros narrativos, mayor acercamiento a
estilos pulidos, de sintaxis ms compleja y
de vocabulario menos familiar para los
alumnos, que los elegidos otros aos y un
acercamiento progresivo a formas menos
convencionales de los diversos gneros
(transgresiones, hbridos, literatura
experimental, etc.).
Una vez decidido el corpus, se alternarn
las sesiones de lectura individual y
compartida, acompaando en este ltimo
caso la lectura con discusiones en torno a
los textos, que impliquen volver sobre lo
ledo con diversos propsitos: apreciar
cuestiones tanto estticas como temticas
que se hubieran perdido en una lectura
ms superficial , comparar formas de leer,
puntos de vista, etctera.
Con este fin, esta prctica se podr
combinar con otras del mismo eje
destinadas a reflexionar sobre los textos,
como Escribir breves ensayos sobre obras
literarias, o de otros ejes.

Relacionar los textos ledos con otros lenguajes artsticos

Mirar pelculas vinculadas con los textos
ledos, ya sea por la poca, la esttica o la
temtica y comentarlas.
Analizar imgenes: pinturas,
reproducciones y fotografas vinculadas
con los textos ledos, ya sea por la poca,
la esttica o la temtica.
Comparar el abordaje de los mismos
temas, personajes u obras en diferentes
lenguajes artsticos: pinturas, esculturas,
peras, composiciones musicales, etc.
Socializar las experiencias.
Vincular a las obras con las concepciones
estticas predominantes en las diferentes
manifestaciones artsticas de una poca,
cultura o grupo.
Analizar las caractersticas de los
diversos lenguajes artsticos, en relacin
con la literatura.
Reconocer las especificidades de la
literatura en relacin con otros lenguajes
artsticos.
Organizar recorridos individuales en los
que se relacione la literatura con distintas
manifestaciones artsticas, segn la poca,
los lugares, los movimientos estticos, los
motivos y temas, etctera.
El vnculo entre la literatura y otros
lenguajes artsticos, se debe establecer
buscando que ste permita profundizar la
lectura de las obras, analizar aspectos que
no se haban considerado, abrir un
abanico de posibilidades en torno al acto
de leer: relacionar una pintura con un
poema de la misma poca y observar la
recurrencia de simbologas, concepciones
estticas, etc.; encontrar las
transformaciones que ha sufrido un libro
en una pelcula; ver varias adaptaciones
de un mismo texto en distintas pelculas
(como Romeo y Julieta, Drcula,
etc.), o en una pera y una pelcula (como
Otelo, por ejemplo); analizar
adaptaciones de cuentos al lenguaje del
cmic (como las de Breccia de cuentos de
Poe, de Quiroga, de Borges, etc.).
Dado que en otros aos se ha llevado a
cabo esta prctica, se busca que en 3
estas relaciones con otros lenguajes sea
cada vez ms profunda y variada, con
lenguajes que les resulten novedosos y
adems, que ellos puedan poner en juego
lo que ya saben, para elegir ms
autnomamente las obras y sus relaciones.
Escribir como lector: escribir breves ensayos sobre obras literarias

Seleccionar el texto o el corpus que se
va a analizar.
Leer los textos indicialmente, buscando
en ellos elementos para analizar (temas,
aspectos gramaticales, problemticas
relacionadas con el contexto en que fueron
escritos los textos, cuestiones estilsticas,
etc.), y seguir esos elementos a lo largo de
uno o ms textos.
Volver sobre los textos elegidos, en
funcin de un eje de anlisis elegido por el
alumno o acordado con el docente.
Formular hiptesis de lectura, o puntos
de vista frente al texto, y expresarlos por
escrito.
Seleccionar citas textuales que puedan
servir al anlisis y a la hiptesis o punto
de vista que se ha elegido e introducirlas
como argumento.
Emplear argumentos para sostener la
hiptesis o punto de vista.
Introducir las citas textuales que se han
seleccionado como argumento.
Sacar conclusiones.
Revisar los distintos borradores a partir
de criterios propios y de indicaciones de
otros lectores.
Atender a los conectores propios de la
argumentacin.
Consultar otros textos: ensayos, reseas
crticas, como referencia cuando sea
necesario, para identificar su estructura,
sus caractersticas retricas, su
vocabulario, el modo de tratar los temas,
etctera.
Esta prctica no se retoma de aos
anteriores, es decir, no se ha fomentado
hasta este ao la escritura de ensayos en
torno a obras literarias. Pero los alumnos
ya hicieron un recorrido que les va a
permitir abordarla este ao: frecuentaron
asiduamente mltiples situaciones de
escritura y han hecho un acercamiento a
los gneros argumentativos en los tres ejes.
En este eje, a su vez, han escrito reseas
(que es un gnero ms sencillo que el
ensayo) y han ledo ensayos relacionados
con las obras literarias.
Esto les permitir llevar a cabo esta
prctica, con una cantidad de
conocimientos previos que son los
necesarios para poder abordar las
complejidades involucradas en escribir
ensayos sobre las obras literarias.
Esta prctica no supone de ninguna manera
poner a los alumnos en posicin de crticos
literarios, sino de acompaarlos en el
ejercicio de construccin de una lectura
indicial (es decir, una lectura donde los
alumnos van encontrando indicios,
huellas, marcas, aspectos llamativos o
caractersticos de los textos, los escritores,
los gneros, los estilos, etc.) y escribir un
texto que d cuenta de ella.
El ensayo ha de ser breve, y tiene como
objetivo plantear esa lectura personal
hecha por el alumno, ayudndolo a reparar
en aspectos de diversos niveles: temticos,
estructurales, sintcticos, lxicos,
gramaticales, etctera.
Seguir un autor
Leer o volver a leer obras de un autor
que sea de inters para los lectores.
Compartir con otros las obras ledas y
confrontar distintas elecciones e
interpretaciones.
Establecer relaciones entre las obras de
un mismo autor a partir de distintas
perspectivas: personales y ajenas,
vivenciales y a partir de la reflexin
bibliogrfica, sobre el contexto de
produccin, sobre los gneros, sobre el
estilo, sobre los temas tratados.
Consultar textos sobre la vida y la obra
del autor para profundizar en el
conocimiento sobre su produccin y
enriquecer las interpretaciones.
Establecer relaciones entre la obra de un
autor y la de otros autores, a partir de
sugerencias hechas por otros o de la
propia experiencia de lectura.
Ir elaborando a travs de comentarios
orales o escritos algunos criterios para
apreciar rasgos de la obra del autor que
puedan resultar interesantes para el lector:
estilo, temtica, relacin con su contexto
de produccin, impacto de su obra en los
lectores, etctera.
Explorar a travs de la escritura creativa
temas, estilos, personajes, historias y otros
elementos literarios propios del autor.
Seguir a un autor es un comportamiento
lector habitual, remite a sujetos que, a
travs de sus lecturas, fueron generando
preferencias y que estn, por lo tanto, en
condiciones de hacer elecciones. Para
poder elegir un texto entre otros, para
reconocer a un autor entre otros, hay que
tener un repertorio de lecturas hechas.
El seguimiento de autor supone la lectura
de muchos textos, su comparacin, el
reconocimiento de recursos que aparecen
en todos, o que el autor utiliza slo en
algunos de estos, la consideracin de las
temticas que aborda en diferentes
momentos de su obra, la posibilidad de
establecer relaciones entre sus textos y
textos de otros autores, la bsqueda,
seleccin y registro de datos sobre el autor
y el contexto de produccin, la lectura y
discusin de textos tericos y de crtica
sobre el autor u otros temas relacionados, y
la lectura permanente de obras del autor,
entre otras actividades.
Es importante que a lo largo de la
secuencia el ritmo lector no decaiga, que
los alumnos tengan muchas oportunidades
de compartir la lectura de obras de ese
autor, de leer por s mismos otras obras
que elijan, que recomienden esas lecturas y
que encuentren en el docente un
acompaamiento como lector. Alguien que
sugiera obras, acerque otros textos que
puedan enriquecer los conocimientos sobre
el autor y su obra (biografas, reseas,
prlogos, etc.) y que est dispuesto a ir
elaborando junto con sus alumnos un
recorrido de lectores interesante.
EN EL EJE DE ESTUDIO
1. BUSCAR INFORMACIN
Buscar y seleccionar informacin con criterios propios
Establecer o identificar en asuntos

conocidos algunas problemticas que
suponen la bsqueda de mayor
informacin para su resolucin o mejor
comprensin.
Reconocer y frecuentar diversos mbitos
de circulacin de la informacin:
caractersticas, niveles de especializacin,
pblico.
Identificar los materiales pertinentes en
una bsqueda.
Seleccionar estrategias de lectura
adecuadas a los propsitos especficos.
Conocer a travs de la lectura algunos
gneros discursivos propios de los mbitos
acadmicos (notas en revistas
especializadas o artculos de divulgacin
cientfica, monografas, etc.) y valorarlos
como distintas fuentes de informacin.
Identificar marcas paratextuales y
discursivas que permitan reconocer
informacin relevante: abstract, ndices,
ttulos y subttulos, conectores que
introducen prrafos de resumen, uso de
negritas, entre otras.
Seleccionar y jerarquizar informacin
segn el propsito de la bsqueda,
atendiendo a los recursos que se utilizan
para ampliar o enfatizar las ideas:
ejemplificaciones, repeticiones,
explicaciones, parfrasis, y para incorporar
el discurso de otros.
Usar documentos orales: conferencias,
documentales, grabaciones de programas
de radio para recabar informacin,
formulando relaciones cada vez ms
especficas entre datos de distintas fuentes
y recurriendo a la escritura para registrar
esos datos.
El docente debera propiciar situaciones

en las que los alumnos, entre otras
acciones:
Elaboren preguntas que les permitan
investigar o ampliar su conocimiento
sobre un tema y subtemas.
Visiten bibliotecas, centros culturales,
organizaciones sociales, universidades,
etc. donde puedan solicitar y buscar
informacin por medios propios.
Acudan a diversos materiales escritos y
orales para localizar informacin
especfica que d respuesta a sus
preguntas.
Organicen la informacin en distintos
tipos de fichas y esquemas segn cul
resulte la forma ms conveniente.
Las intervenciones didcticas debieran ser
una gua y un acompaamiento de los
procesos de autorregulacin en los que se
pongan en juego criterios propios que
puedan ser argumentados cada vez con
mayor fundamento. Tambin sera
favorable que se incrementaran las
actividades individuales (sin dejar de lado
los intercambios y las discusiones entre
pares, para que gradualmente vayan
teniendo ms autonoma.
Es importante que la bsqueda de
informacin se lleve a cabo a partir de
situaciones que le den sentido: en el
marco de una investigacin que est
llevando a cabo todo el curso, de una
campaa de difusin de algn tema de
inters para los adolescentes destinada a
otros alumnos de la escuela, para exponer
en una jornada abierta a la comunidad,
entre otras opciones.
2. REGISTRAR, POSICIONARSE CRTICAMENTE Y ORGANIZAR LA

INFORMACIN PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
Resumir por escrito y con distintos propsitos textos argumentativos
Aspectos involucrados:
Orientaciones didcticas:
Leer diversos textos argumentativos,

analizar su estructura y sus componentes.
Comparar los distintos tipos de
argumentaciones y sus diferentes estrategias.
Reconocer y reconstruir las relaciones
lgicas que componen los razonamientos.
Identificar los ncleos temticos tratados
en el texto.
Seleccionar la informacin en funcin del
propsito: resumen para uno mismo y
resumir para otros (en distintas
circunstancias).
Construir criterios para decidir qu
informacin se conserva y cul se suprime o
sustituye por otra de carcter ms general.
Organizar el resumen respetando la trama
argumentativa.
Usar marcas lingsticas temporales y
lgico-argumentativas para organizar el
texto.
Emplear reformulaciones discursivas:
cambio de orden de los elementos,
sustitucin de palabras o uso de sinnimos,
eliminacin y expansin de las frases.
Identificar palabras-clave que utiliza el
argumentador para defender su postura.
La prctica de resumir por escrito

debera estar incluida en el marco de
proyectos en los que los alumnos tengan
la posibilidad de leer muchos textos
argumentativos, se propicie su
comparacin, se reflexione sobre las
diferentes posturas, argumentos y
estrategias utilizadas, y se tenga que
registrar esa informacin para s mismo
y para otros, con propsitos claros y
compartidos: para producir textos
propios, participar en un debate, apoyar
un exposicin, etctera.
El docente debe intervenir en el proceso
de escritura del resumen:
-Cuando se analiza la seleccin de la
informacin en funcin del propsito, en
la distincin de lo que es el resumen
para uno mismo y lo que es el resumen
para otros en distintas situaciones:
cuando los otros tienen acceso al texto
fuente, cuando no lo tienen, cuando
conocen el tema o no, entre otras.
-En relacin con los criterios acerca de
qu informacin se conserva, para que
se comprenda que hay trminos de una
definicin que no se deben suprimir,
referencias a autores que es conveniente
citar para sostener o refutar una
posicin, trminos especficos de una
teora que no se pueden omitir, que al
generalizar o parafrasear no se debe
desvirtuar el sentido del texto fuente,
etctera.
-En la seleccin de palabras-clave, para
aclarar trminos especializados o guiar
en la bsqueda de aquellos que den
cuenta de la posicin del autor y de los
argumentos que utiliza para
fundamentarla. En esta seleccin puede
predominar cierta clase de palabra
(usualmente sustantivos, adjetivos o
verbos), que es interesante identificar en
el aula, en el marco del trabajo de
resumen.
7.2.2. REGISTRAR LA INFORMACIN PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
Ampliar textos con informacin proveniente de otros, usando estrategias retricas

propias de cada gnero
Para el momento de bsqueda y seleccin
de la informacin
Frecuentar y analizar textos con
informacin proveniente de otros.
Identificar las fuentes referidas directa o
indirectamente.
Buscar al menos algunas de esas fuentes,
y leerlas para ampliar la informacin y
para poder establecer sus relaciones con el
texto analizado.
Seleccionar la informacin que se
agregar estableciendo criterios de
seleccin y jerarquizacin. Fundamentar
esos criterios.
En 1er. y 2do. Ao, se haba trabajado

fuertemente con las prcticas de resumen.
En 3 se mantiene el resumen de textos
argumentativos, pero se agrega la
escritura de ampliaciones de textos ya
dados.
Esta prctica de completamiento
debera tener algn sentido, tanto para los
alumnos que deben llevarla a cabo, como
para quienes sern los destinatarios de los
textos ampliados: stos aportarn ms
informacin al lector no especializado,
divulgarn algn tema que se viene
estudiando en la escuela, etctera.
Si bien se espera que los textos dados a los
Para el proceso de escritura
alumnos para ampliar no sean de alta
Analizar el aspecto retrico del gnero
complejidad y de particularidades
discursivo abordado con sus diferentes
retricas que no requieran un manejo
tramas.
vocabulario o estilstico demasiado
Escribir en proceso la ampliacin,
tcnico, estos textos deberan ofrecer
poniendo en juego las estrategias
algn desafo a los alumnos: ponerlos en
discursivas adecuadas al propsito
situacin de escribir como otro,
buscado.
tratando de conservar las caractersticas
- Organizar un plan de trabajo en base del texto, y al mismo tiempo el lxico, la
a lo que se ampliar, cmo se
sintaxis, el tono, los tpicos, etc.) de quien
insertar, en qu ubicacin del texto, escribe.
etc.
Ampliar un texto ajeno es una prctica
- Textualizar sucesivos borradores
poco usual en las aulas y sin embargo muy
con la revisin de cada aspecto a
productiva en el aprendizaje. No slo
considerar: la pertinencia de la
porque requiere de la bsqueda de mayor
informacin agregada, la
cantidad de informacin, lo cual siempre
mantencin de la coherencia y la
enriquece el conocimiento, sino que
cohesin, el cuidado del estilo, la
pertinencia del vocabulario, etctera. adems supone un despliegue del
discurso. Esto implicara un verdadero
- Diagramar la versin final con las
desafo desde el punto de vista retrico, ya
marcas paratextuales adecuadas al
gnero.
que hay que escribir de modo coherente
nuevas ideas producto de la elaboracin
personal, conservando pautas de estilo.
Es esperable que el docente propicie la
reflexin acerca de estos aspectos, que
genere las condiciones para que se
identifique el estilo de escritura que luego
debe conservarse en la ampliacin.
3. COMUNICAR LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS
Escribir textos sobre un tema de estudio para explicarlo a otros lectores

Seleccionar un tema de inters sobre el

que tratar el texto.
Delimitar el tema y los aspectos a
desarrollar o subtemas.
Buscar informacin, seleccionarla,
jerarquizarla y organizarla en funcin de
los propsitos y de los destinatarios.
Leer monografas, artculos sobre el
tema y otros textos que circulen en el
mbito acadmico para analizar cmo se
presenta y desarrolla la informacin,
comparando y estableciendo las variables
posibles utilizadas en estos gneros.
Es oportuno en 3er. ao abordar la

escritura y la lectura de textos que
impliquen un mayor grado de
profundizacin sobre un tema de inters y
de autonoma tanto en la bsqueda de
informacin como en la manera de
presentarla.
La intervencin docente en esta prctica
supone:
-Presentar la escritura del texto siempre
de manera contextualizada, de modo tal
que tenga significatividad, por ejemplo: en
funcin de la elaboracin de tareas de
investigacin, en la preparacin de
En relacin con la escritura
exmenes, etctera.
-Acompaar y orientar en la seleccin de
Determinar las caractersticas de la
los temas, pues esta clase de textos puede
presentacin.
abarcar prcticamente cualquier rea del
Decidir de qu modo se desarrollarn las conocimiento humano y con distintos
ideas: explicaciones con definiciones,
niveles de profundidad y complejidad.
enumeraciones, ejemplos, y otros
-Propiciar la bsqueda de informacin en
procedimientos.
una amplia gama de fuentes
Planificar cmo ser la conclusin del
bibliogrficas, ya sea diccionarios,
texto: se cerrar con una sntesis de lo
enciclopedias, libros de texto, para
expuesto, respondiendo a la pregunta
recurrir luego a materiales ms
inicial, ser a modo de deduccin, se
especficos como notas y artculos de
abrir a nuevos interrogantes, entre otras
divulgacin cientfica, folletos de difusin
estrategias de cierre.
del tema, etc. (en la biblioteca de la
Elaborar las citas bibliogrficas
escuela, bibliotecas pblicas, Internet,
pertinentes.
material que algn especialista en el tema
Revisar en sucesivos borradores distintos accesible pueda ofrecer, etc.).
aspectos lingsticos, cuidando de no
-Ofrecer alternativas que favorezcan la
repetir trminos innecesariamente y de
organizacin de la tarea, por ejemplo la
respetar las convenciones para las citas,
realizacin de tablas o cuadros que
usando los signos de puntuacin
ordenen: tema (delimitacin), objetivo
necesarios como demarcadores textuales e (con qu intencin se la realiza, para
intraoracionales, incluyendo los
quines, etc.), ttulo, subttulos (se pueden
marcadores y conectores adecuados para
formular preguntas que se irn
expresar la relacin entre partes e ideas,
respondiendo a lo largo del desarrollo y
resolviendo dudas ortogrficas con ayuda
que determinarn los aspectos o subtemas
del diccionario, de textos fuente y de
a tratar), conclusin (elegir modalidad).
consultas a otros escritores.
Esta tabla tambin puede servir para la
Diagramar la versin final, considerando revisin de los borradores.
la posibilidad de incorporar imgenes:
-Establecer, en distintos momentos,
dibujos, fotos, grficos, etc. (analizando su diferentes aspectos para revisar.
relacin con el texto).
7.2.3. COMUNICAR LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS
Exponer oralmente los temas estudiados ante distintos auditorios usando

diferentes recursos grficos
Tener en cuenta los conocimientos de los

distintos interlocutores y e hipotetizar
sobre sus intereses.
Elegir el tema recurriendo a otros textos
ya producidos (resmenes, monografas) y
a la escritura de guiones para preparar el
texto de la exposicin.
Seleccionar los contenidos a desarrollar
en la exposicin y controlar la progresin
de la informacin en funcin de los
distintos destinatarios.
Usar vocabulario preciso relacionado con
el rea temtica de la exposicin pero
adecuado a los interlocutores.
Poner en juego distintos recursos
gramaticales para:
La exposicin oral se retoma de aos

anteriores ya que se trata de una prctica
central en la formacin de los alumnos
como estudiantes.
A diferencia de los aos anteriores se
propone un nuevo desafo para los
alumnos relacionado con la necesidad
adecuar su exposicin ante distintos
auditorios. Esta condicin de
comunicacin les permitir desarrollar
estrategias para reelaborar la
informacin, establecer nuevas relaciones
sobre lo estudiado y reflexionar sobre los
distintos recursos disponibles para
comunicar de manera oral un mismo tema
a distintos interlocutores.
-elaborar o reelaborar conceptos e ideas:

definiciones, especificaciones, parfrasis,
etctera.
-presentar personas y sucesos: distintas
formas de denominacin, marcadores
temporales y causales.
Los docentes debern prever que los

alumnos puedan exponer los
conocimientos alcanzados en variadas
situaciones y favorecer la reflexin sobre
cmo les fue, qu podran mejorar la
Elaborar grficos, imgenes y esquemas,
prxima vez, qu cambios fueron eficaces,
que favorezcan la claridad expositiva,
etc., generando saberes compartidos sobre
amplen, complementen, etctera.
esta prctica.
Utilizar recursos de la oralidad para
sostener el propio discurso y recursos para
Incluir esta prctica en un proyecto para
presentar el tema de la exposicin y lograr
divulgar en la comunidad o a alumnos
conectar el discurso (decticos, frmulas
ms chicos los conocimientos alcanzados
de presentacin, de seguimiento y de
en el marco de un estudio sobre un tema
cierre, recapitulaciones, organizadores
sera una buena modalidad para
textuales).
enmarcar y dar sentido a las exposiciones.
Adecuar los recursos paraverbales:
Tambin es posible, a partir del trabajo
entonacin, tonos de voz, volumen, gestos
monogrfico, organizar con los alumnos
y postura corporal a la situacin de
de 3 consultoras sobre temas
exposicin (destinatarios, propsitos, tema
relacionados para otros alumnos o
elegido).
personas interesadas.

EN EL EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA
1. INTERACTUAR CRTICAMENTE CON LOS MEDIOS
Organizar y participar en debates sobre temas de inters general
Seleccionar el tema que se tratar en

funcin de los propios intereses y de
discusiones, comentarios, lecturas previas
sobre asuntos polmicos.
Planificar la defensa de la postura
tomada y organizar los argumentos que se
presentarn.
Usar la escritura para registrar
informacin de distintas fuentes para
hacer notas de la argumentacin propia.
Identificar y emplear las caractersticas
propias del debate como gnero de la
oralidad formal.
Reflexionar sobre el uso de algunos
recursos gramaticales para organizar el
discurso: el empleo estratgico de las
personas gramaticales (del yo y del t), las
distintas modalidades enunciativas, las
formas de conexin lgica entre las ideas
(conectores adversativos, disyuntivos,
copulativos, concesivos) y de
presentacin del discurso oral (marcadores
de presentacin, de apertura y cierre,
reformulativos, conclusivos).
Utilizar estrategias para fundamentar las
propias ideas: explicaciones, ejemplos,
comparaciones, afirmaciones generales,
citas de autoridad, estrategias de
refutacin, frmulas introductorias para
manifestar una opinin.
Adecuar el lenguaje al registro formal y
el vocabulario pertinente al mbito del
que proviene el tema del debate.
Escuchar atenta y crticamente lo que
argumentan los dems para ajustar el
propio discurso.
Tomar notas del desarrollo del debate y
realizar, con ayuda de otros, sntesis
parciales.
Evaluar el debate con reflexin
participativa de todos los integrantes, y
realizar una sntesis final sobre sus
conclusiones.
En 3, se incorpora el formato de debate

que, por ser una discusin formalizada
entre varias personas y regulada por un
moderador, constituye una prctica para la
formacin de la vida ciudadana ya que
implica una participacin crtica y creativa
de todos sus miembros.
Es importante incluir estas prcticas de
oralidad formal en proyectos de
investigacin, discusin o comentario de
temas polmicos de inters del mundo de la
cultura, para que los alumnos tengan
conocimientos previos y cierta posicin
frente a estos. Por ejemplo, un debate
puede ser la culminacin de una actividad
habitual de seguimiento de una noticia en
distintos medios o el producto de una
investigacin sobre un tema social que
suponga distintos posicionamientos.
El docente debe orientar a los alumnos
para que puedan identificar los objetivos,
seleccionar los aspectos del tema ms
adecuados, elegir estrategias, organizar los
grupos, distribuir los roles: el moderador
(como figura indispensable), el secretario y
los participantes, preparar el espacio
fsico, planificar los tiempos, los turnos de
habla, los registros, el arribo a
conclusiones y las recapitulaciones, y
disear instrumentos de evaluacin.
Tambin l podr ir asumiendo distintos
papeles segn convenga en cada situacin:
como orientador, como participante, como
observador, como mediador que genera
cuestionamientos y estimula la marcha del
debate, y la reflexin sobre el desarrollo
del debate: si se tuvieron en cuenta todas
las especificidades del gnero y las
adecuaciones pertinentes, si hubo algn
tipo de error conceptual, actitud
inapropiada, etctera.
7.3.1. INTERACTUAR CRTICAMENTE CON LOS MEDIOS
Analizar la informacin explcita e implcita en textos polmicos

Seleccionar el tema que se tratar en

funcin de los propios intereses y de
discusiones, comentarios, lecturas previas
sobre asuntos polmicos.
Buscar, seleccionar y organizar los
materiales de lectura y audiovisuales para
la bsqueda de informacin.
Organizar la lectura de los materiales a
partir de criterios establecidos por el
docente o acordados con los alumnos.
Identificar y comparar la tesis, la
argumentacin que se pone en juego para
sostenerla y la conclusin, en los diversos
textos que se estn leyendo.
Identificar y valorar en la discusin con
otros (docente y compaeros) algunas de
las concepciones (implcitas) que
relacionan las posturas de los autores
ledos con los argumentos que utilizan y
que son las garantes de su formulacin.
Identificar en el anlisis de los
implcitos su posible fuente: palabras,
expresiones, referencias que aluden a
conocimientos del destinatario, etctera.
Reconocer opciones gramaticales con
incidencia semntica: uso de la sintaxis en
la voz pasiva y la voz activa; seleccin de
los tiempos, modos y aspectos verbales;
empleo estratgico de las personas
gramaticales (del yo y del t); etctera.
Reconocer en el uso de los conectores
una forma de conexin lgica entre ideas,
y su valor semntico en el marco de una
argumentacin polmica.
Discutir y explicar el sentido que
adquiere el uso de las diversas
modalidades enunciativas (declarativa,
imperativa, interrogativa) en el marco
de la argumentacin
Sacar conclusiones personales y
sostenerlas con argumentos (ejemplos,
citas, datos recabados por los mismos
alumnos, razonamientos, testimonios,
comparaciones, etc.)
Esta prctica retoma muchos de los

aspectos que ya han venido trabajando los
alumnos en otros aos, en el marco de
prcticas de comentario, anlisis y
discusin de noticias y temas polmicos.
Esta vez el contenido permitir avanzar en
la reflexin y sistematizacin de estrategias
discursivas y de aspectos lingsticos
propios de la polmica.
El docente debe orientar a los alumnos
para que puedan identificar no slo los
rasgos propios de la argumentacin y la
polmica, sino, fundamentalmente el modo
en que una tesis se defiende a partir de un
contrapunto entre lo dicho y lo no
dicho.
Es tarea del docente:
- orientar a los alumnos en la formulacin
de preguntas en torno a los discursos:
Qu intencin tiene X al decir tal cosa?
Por qu lo expres de esta forma y no de
otra? Alcanza con conocer el significado
de estas palabras para comprender
verdaderamente lo que se quiso decir?
- acompaar la interpretacin: Interpretar
los implcitos requiere de un plus de
trabajo, ya que casi nunca se habla
directamente (por qu no se dice esto
directamente?, se podra decir
explcitamente esta informacin? cmo?
qu ocurrira?...),
- ensearles a poner en juego
procedimientos de anlisis: comparar,
relacionar, hipotetizar, sacar conclusiones.
- acompaarlos en una toma de posicin
frente al sentido implcito de los discursos
Si bien no es necesario que esta prctica se
organice con una secuencia determinada
(se puede trabajar en torno a textos ya
ledos y trabajados, a lecturas eventuales, a
temas ya vistos, etc.); s es fundamental que
en todos los casos los textos que se analicen
estn contextualizados, que las
problemticas que se traten se conozcan y
que se tenga informacin acerca del
contexto donde esas polmicas se producen.
2. INTERACTUAR CON LAS INSTITUCIONES

Producir textos escritos y orales que expresen el reclamo de ciudadanos frente a las
instituciones
Aspectos involucrados :
Comprender la dimensin estratgica del
reclamo: poner en juego el lenguaje para
lograr un objetivo social.
Reconocer en los textos de reclamo, las
estrategias persuasivas y ponerlas en juego
a la hora de producir reclamos orales y
escritos.
Conocer los elementos estructurales que
pueden componer un reclamo: presentacin
del problema; presentacin de hechos y
discusiones que constituyen la base de la
argumentacin; planteamiento del pedido o
reclamos propiamente dichos con
exposicin de hechos y de argumentaciones
lgicas; crtica de otras soluciones; sntesis
final y apelaciones.
Emplear las estrategias argumentativas
adecuadas a los propsitos buscados:
preguntas retricas, ejemplos,
comparaciones, apelaciones al lector,
incorporacin de citas o testimonios.
Leer y escuchar distintos textos de
reclamo, que se dirijan a diferentes
instituciones.
Reconocer la especificidad de los
registros formales: el vocabulario
pertinente, las frmulas de cortesa, las
convenciones estandarizadas del reclamo.
Reflexionar acerca de los aspectos
gramaticales que inciden directamente en
este tipo de textos: uso estratgico de la
primera y la tercera persona, el uso del
estilo directo e indirecto, las distintas
modalidades de enunciacin, el empleo
estratgico de las formas verbales, el uso
adecuado de las maysculas, por ej. en el
uso de las abreviaturas, siglas, acrnimos y
frmulas de tratamiento, etc.
- Reflexionar acerca de la puntuacin y la
produccin del significado en las distintas
partes del texto de reclamo.
Ajustar la produccin de textos de
reclamo a los objetivos planteados
inicialmente por el reclamante.
Evaluar la cantidad y calidad de
argumentos en otros reclamos. Autoevaluar
estos aspectos en los reclamos propios.
Los alumnos deben conocer el papel que

el lenguaje desempea en la vida social y
cmo, a travs de ste, es posible regular
en gran medida el funcionamiento de las
instituciones. El docente de Prcticas del
Lenguaje es el encargado de brindar a los
alumnos la posibilidad de escribir y
hablar con seguridad, eficiencia. Ante
todo se tendrn que leer y escuchar otros
reclamos para luego poder producir los
propios.
En la medida de lo posible hay que
utilizar textos reales, diversos, que el
docente debe ofrecerles para su anlisis
.Otras actividades pueden organizarse en
torno a la bsqueda de los propios
alumnos: grabar, anotar, conseguir por
sus propios medios textos de reclamo que
circulan en las instituciones con las que
ellos (o los adultos con los que viven) se
relacionan.
Como todos los gneros discursivos, los
reclamos presentan regularidades (en su
estructura, en las frmulas de cortesa
que se ponen en juego, en el tipo de
oraciones que predominan, etc.); el
docente debera orientar a los alumnos
para encontrarlas y apropiarse de ellas, y
luego emplearlas en las diversas
situaciones en las que se vean en la
necesidad de reclamar formalmente.
Asimismo, es fundamental ensear a los
alumnos a identificar los objetivos que
tiene quien reclama, y regular sus
producciones, atendiendo a la funcin
argumentativa
Es importante que el reclamo se
enmarque en una situacin de
comunicacin, donde los alumnos vean
que, ms all de las respuestas que
reciban, pueden hablar, escribir, opinar,
discutir, incidir en la vida pblica, es
decir, actuar como sujetos polticos.
7.3.2. INTERACTUAR CON LAS INSTITUCIONES
Leer crticamente distintos discursos jurdicos: leyes, ordenanzas, acuerdos, convenciones,

polticas pblicas
Distinguir y caracterizar el uso
normativo del lenguaje a partir de la
lectura y la discusin.
Advertir las diferencias y similitudes
entre el uso habitual de las palabras y su
uso jurdico. Carcter convencional del
lenguaje
Distinguir los tramos descriptivos en las
leyes y su funcin pragmtica.
Analizar el uso del vocabulario
especfico de las leyes y el valor de
algunas relaciones lxicas: familia de
palabras, palabra general, campo
semntico, sinonimia, homonimia.
Observar el uso de las personas
gramaticales, de la impersonalizacin de
los enunciados y sus efectos de sentido.
Leer la informacin paratextual en
relacin con la informacin textual: cmo
estn organizadas las leyes y sus
portadores.
Analizar las distintas relaciones de
ideas: causales, consecutivas, temporales,
concesivas y su relacin con el propsito
del texto de la ley.
Distinguir las conductas sucesivas,
simultneas o alternativas que prescribe o
regula el texto de la ley.
Reflexionar acerca de la incidencia de
los elementos gramaticales en funcin del
discurso: Los tiempos y modos verbales en las
En 1, se leyeron los reglamentos propios

del mbito escolar; en 2 esta lectura se
ampli a textos regulativos que circulan en
otras instituciones. En 3, en correlacin,
se leern leyes9. Es decir, este ao la
institucin en la que se pondr el foco, es el
Estado. La lectura de leyes tiene por objeto
en Prcticas del Lenguaje, dar a los
alumnos herramientas para vincularse con
el lenguaje normativo, y, a travs de este
vnculo, poner en juego una participacin
conciente y creciente en la poltica pblica.
Dada su complejidad y sus mltiples
posibilidades de abordaje, los recorridos de
lectura de los textos constitucionales
pueden ser propuestos por el docente y
acordados con los alumnos. Una vez
decididos estos recorridos, se dar lugar a
la observacin de aspectos discursivos que
pueden profundizar la lectura: esto es una
afirmacin, o es una recomendacin
disfraza bajo la forma de una asercin? es
una advertencia de que tal palabra ser
utilizada exclusivamente en determinado
sentido? O es una definicin persuasiva?,
Este enunciado tiene una sola
interpretacin, o es ambiguo? Por qu?...
En cuanto al corpus, adems de la
Constitucin Nacional, se `pueden leer
tratados internacionales como los Derechos
Humanos, leyes destinadas a nios, nias y
sugerencias y recomendaciones: el uso del
jvenes, como la Ley Nacional 26.061 y la
condicional. Las frases verbales de lo deseable y
Ley Provincial 13.298, entre otras
lo posible. Los tiempos y modos verbales en las
opciones.
prescripciones: el uso del imperativo, del
Se sugiere asimismo que el docente, en la
infinitivo, del Presente del Indicativo.
Comparar interpretaciones de lo ledo, medida de lo posible, ponga en contacto a
los alumnos con expertos (abogados,
justificar con claves en el texto esas
interpretaciones, consultar y clarificar con jueces, etc.) que puedan orientar y
profundizar la lectura, aclarar conceptos,
ayuda de un lector ms experto aquellos
responder preguntas especficas, aportar
aspectos que presentan dificultades.
casos, entre otras intervenciones.
Discutir con expertos casos de
aplicacin posible de algunas leyes.
Cfr. Diseo Curricular de Construccin de Ciudadana, p. 75.
8. ANEXO DE SUGERENCIAS DE OBRAS LITERARIAS

Narrativa
NOVELAS:
La isla del tesoro,
El extrao caso del Dr. Jekyll y el Sr.
Hyde, de Louis Stevenson
Robinson Crusoe, Daniel Defoe;
Escuela de robinsones,
Viaje al centro de la tierra,
De la Tierra a la Luna, de Julio Verne
Sandokan, Emilio Salgari
Alicia en el Pas de las Maravillas, de
Lewis Carroll
Las aventuras de Tom Sawyer,
Tom Sawyer detective,
El forastero misterioso,
Tom Sawyer en el extranjero, Mark
Twain
El libro de la selva, de Rudyard Kipling

Colmillo blanco, de Jack London
La invencin de Morel, de Adolfo Bioy
Casares
El fantasma de Canterville,
El crimen de Lord Arthur Saville, de
Oscar Wilde
El jinete sin cabeza, de Washington
Irving.
Las aventuras de Gulliver, de Jonathan
Swift
De la Ceniza Volvers,
Crnicas marcianas, de Ray Bradbury
Relato de un nufrago, de Gabriel
Garca Mrquez
Aura, de Carlos Fuentes
El tnel, de Ernesto Sbato
Sirio, de Olaf Stapledon.
LIBROS Y CUENTOS VINCULADOS CON PELCULAS:

Otra vuelta de tuerca, de Henry James;
La Mquina del Tiempo,
La guerra de los mundos, de Herbert G.
Wells;
Drcula, de Bram Stocker
Suean androides con ovejas
elctricas?, de Philip K. Dick
El sabueso de los Baskerville, de Arthur
Conan Doyle
Podemos soarlo todo por usted, de

Philip K. Dick
Qu es el hombre?, de Isaac Asimov
El hobbit, de John R. R. Tolkien
2001, Una odisea espacial, de Arthur
Clarke
Frankenstein. El nuevo Prometeo, de
Mary Sller
CUENTOS DE DIVERSOS TEMAS Y AUTORES:

Historias extraordinarias, de Edgar A.
Poe
Cuentos de amor, locura y muerte, de
Horacio Quiroga
Las doradas manzanas del sol, de Ray
Bradbury
Historias de cronopios y de famas, Final
de juego, Bestiario, de Julio Cortzar
Ciberada, de Stanislaw Lem.
Ficciones, El informe de Brodie, de
Jorge L. Borges
Falsificaciones, de Marco Denevi
Filo, contrafilo y punta, de Arturo

Jauretche
Doce cuentos peregrinos, de Gabriel
Garca Mrquez
Seis problemas para don Isidro Parodi,
de Bustos Domecq ( J. L. Borges y A.
Bioy Casares)
El candor del Padre Brown, de Gilbert
Chesterthon.
Cuentos, Fbulas y lo dems es Silencio,
de Augusto Monterroso.
Cuentos con Humor, de Mark Twain.
El llano en llamas, de Juan Rulfo

El trueno entre las hojas, de Augusto
Roa Bastos
Cuentos peterburgueses, de Nicolai

Mogol
Variaciones en Rojo, Un kilo de oro, de
Rodolfo walsh
Con otra gente y Alrededor de la jaula
de Haroldo Conti
Otros autores: Guy de Maupassant, Christian Andersen, Ambrose Bierce, Giovanni

Pappini, Macedonio Fernndez, Abelardo Castillo, Silvina Ocampo, Manuel Mujica
Linez, Roberto Payr, Juan Jos Saer, Osvaldo Soriano, Ana Mara Shua, rsula Le
Guin, talo Calvino, entre otros.
RELATOS MITOLGICOS DE DIVERSAS CULTURAS. LIBROS SAGRADOS. CLSICOS Y PICOS
La Ilada, La odisea, Homero
La Eneida, Virgilio
La Metamorfosis, Ovidio
Los trabajos y los das, Hesiodo
Gilgamesh (Mesopotamia, Babilonia)
El libro de la muerte (Egipto)
Rig Veda, (India)
Recopilacin de mitos griegos
La leyenda del rey Arturo y los Caballeros
de la Mesa Redonda
Popol Vuh (libro Quich, Guatemala)

La cancin de Rolando (Francia)
El cantar de los cantares (Bblico, judo)
Las mil y una noches (Persia, Arabia y
Egipto)
Las Lusiadas, Camoes (Portugal)
Fbulas de Esopo, Fedro, La Fontaine,
Samaniego, Iriarte
Leyendas autctonas regionales
HISTORIETAS LITERARIAS:
El eternauta, de H. G.Oesterheld y
Solano Lpez
Mort Cinder, Oesterheld-Breccia

Adaptaciones de Breccia de los clsicos
Poemas
Autores: Vctor Hugo, Charles Baudelaire, Jos Mart, Ruben Daro, Pablo Neruda,
Octavio Paz, Nicols Guilln, Federico Garca Lorca, Miguel Hernndez, Antonio
Machado, Jacques Prvert, Walt Whitman, Alfonsina Storni, Oliverio Girondo,
Baldomero Fernndez Moreno, Alberto Girri, Jorge Luis Borges, Mario Benedetti, Juan
Gelman, Ral Gonzlez Tun, Vicente Huidobro, Csar Vallejo, Nicanor Parra,
Fernando Pessoa, Homero Manzi, entre otros.
Obras de teatro
Edipo rey, Edipo en Colono, Antgona,
Sfocles
Las Bacantes, Las troyanas, Eurpides
Romeo y Julieta, El mercader de
Venecia, Sueo de una noche de verano,
de W. Shakespeare
El mdico a palos,El enfermo
imaginario, Tartufo, de Molire
Cirano de Bergerac, de Edmond Rostand
Seis personajes en busca de un autor, de
La dama del alba, La tercera palabra,

La barca sin pescador, Los rboles
mueren de pie, de Alejandro Casona
La zapatera prodigiosa, Doa Rosita la
soltera, de Federico Garca Lorca
Mhijo el dotor, de Florencio Snchez
Trescientos millones, La isla desierta,
de Roberto Arlt
El puente, de Carlos Gorostiza
Decir s, de Griselda Gambaro.
Luigi Pirandello
Otros autores: Lope de Vega, Tennesse Williams, Arthur Miller, Henrik Ibsen, Antn
Chejov, Eugene Ionesco Otros autores argentinos de teatro como: Gregorio de
Laferrre, Armando Discpolo, Roberto Cossa, Juan Carlos Gen, Agustn Cuzzani,
Osvaldo Dragn, Eduardo Rovner, Mauricio Kartn, Alejandro Tantanin, Rafael
Spregelburd, entre otros.
Ensayos literarios y no literarios
Aguafuertes porteas, de Roberto Arlt
El laberinto de la soledad, de Octavio Paz
La conquista de Amrica. El problema del otro, de Tzvetan Todorov
Historia de la eternidad, El tiempo circular, de Jorge Luis Borges
Desventuras en el Pas Jardn-de-Infantes, de Mara Elena Walsh
Metforas de la vida cotidiana, de George Lakoff y Mark Johnson
selo y tirelo. El mundo visto desde una ecologa latinoamericana, de Eduardo
Galeano
Por qu leer los clsicos?, de talo Calvino
Otros autores: Michel de Montaigne, Leopoldo Alas, Miguel de Unamuno, Jos Ortega
y Gasset, Jean-Paul Sastre, Roland Barthes, Ezequiel Martnez Estrada, Eduardo
Mallea, Juan Pablo Feinman, Marcos Aguinis, Gianni Vatimo, Fernando Savater, entre
otros.
9. Bibliografa
AA. VV., Textos en contextos n 5: La literatura en la escuela. Buenos Aires,
Asociacin Internacional de Lectura/Lectura y Vida, 2002.
Arizpe Solana, Evelyn, Ms o menos letrados: adolescentes y comunidades lectoras en
la escuela secundaria en Mxico. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de
Lectura, Ao 20, n 3, septiembre 1999, pp. 16-23.
Barrientos, Carmen, Claves para una didctica de la poesa en La poesa en el aula,
textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 21, 1999,
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Bronckart, Jean-Paul y Bernard Schneuwly, La didctica de la lengua materna: el
nacimiento de una utopa indispensable en Las otras literaturas. Textos de
Didctica de la Lengua y de la Literatura. Barcelona, Gra, n 9, 1996, p.p. 61 a 78.
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Cassany, Daniel, Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona, Agrama,
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10. Progresin de las prcticas del lenguaje en los tres primeros aos de la
secundaria
Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de la LITERATURA
1
Leer toda clase de

Seguir un gnero.
textos literarios
Leer ensayos y anlisis de
sugeridos por el
obras realizados por
docente, el
especialistas.
bibliotecario, los
compaeros o elegidos
por el mismo alumno.
Escribir como lector.
Escribir reseas.
Prcticas que se retoman los tres aos
3
Seguir un autor.
Escribir breves ensayos
sobre las obras ledas.
Leer un corpus obligatorio en cada ao

Establecer relaciones con otros lenguajes artsticos
Especificidades y criterios de gradualidad del ao
1er. Ao
Acercamiento al estilo de frecuentacin de las prcticas de lectura en su
dimensin social y personal.
Inicio de un recorrido de lectura acompaado por el docente y otros lectores
expertos.
Abordaje de experiencias de escritura como lectores: textos libres y reseas.
2do. Ao
Inclusin, dentro de las prcticas que se retoman del ao anterior, de aspectos
destinados a que los alumnos adviertan regularidades formales.
Mayor autonoma por parte del lector de literatura, tales como seguir un gnero.
Incorporacin de lecturas tericas, crticas, comentarios, reseas, etctera.
3er. Ao
Predominio de la novela y la poesa como gneros a leer.
Acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos gneros.
Enseanza de estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura,
que requieren no slo de lecturas previas, sino de una actitud sistemtica,
sostenida y autnoma frente al acto de leer.
Abordaje de experiencias de escritura como lectores crticos.
Prcticas del Lenguaje a ensear en el eje de la ESTUDIO

1
Buscar
Buscar y seleccionar
informacin a
informacin con criterios
partir de criterios
acordados con los pares y/o
establecidos por el
el docente.
docente.
Resumir por escrito y con
Leer textos de
distintos propsitos textos
estudio con el
explicativos.
acompaamiento
Organizar informacin
de docente y pares.
procedente de ms de un
Resumir textos
texto en distintos tipos de
informativos.
cuadros.
Organizar esa
Organizar la informacin
informacin de
en fichas.
textos expositivos
Exponer y explicar
en cuadros.
oralmente ante un auditorio
Exponer oralmente
desconocido usando
Exponer por
recursos grficos.
escrito a partir de
Escribir informes para
consigas dadas por
comunicar lo aprendido.
el docente.
3
Buscar y seleccionar
informacin con criterios
propios.
Resumir textos
argumentativos.
Ampliar textos con
informacin proveniente de
otros textos.
Escribir textos sobre temas
estudiados para explicarlos
a otros.
Exponer oralmente lo
estudiado ante distintos
auditorios usando diferentes
recursos grficos.
Buscar informacin (varan por ao los criterios de bsqueda).

Organizar informacin (varan los modos de organizacin y cantidad de
informacin).
Comunicar conocimientos (varan los interlocutores y los tipos textuales que se
utilizan para comunicar los conocimientos).
1er. Ao
Acercamiento al estilo de frecuentacin de las prcticas de estudio con
acompaamiento del docente y compaeros.
Abordaje de prcticas de estudio especficas: hacer resmenes, cuadros, etc.
Comunicacin de los conocimientos a partir de consignas dadas.
Predominio de la exposicin.
2do. Ao
Mayor autonoma para buscar informacin, organizarla y dar cuenta de lo
aprendido.
Mayor cantidad informacin.
Frecuentacin de textos ms complejos (por su estructura, su tecnicidad, la
familiaridad que los alumnos tienen con ellos, etc.).
Profundizacin del trabajo con los textos expositivo-explicativos y aproximacin
al abordaje sistemtico de la explicacin.
3er. Ao
Autonoma para buscar informacin, organizarla y dar cuenta de los aprendizajes
construidos: pasaje de estudiar a aprender.
Empleo de estrategias de lectura especficas para diversos gneros discursivos.
Predominio de los textos argumentativos y explicativos
Comunicacin de los conocimientos en situaciones formales y a travs de textos

ms complejos.
Prcticas del Lenguaje a ensear en el eje de la FORMACIN CIUDADANA

1
Comentar noticias y
Comentar, analizar y
crnicas acerca de
discutir temas polmicos
temas polmicos.
Leer crticamente las
Leer crticamente las
informaciones con opinin
noticias y crnicas,
que aparecen en los
analizar las campaas
diferentes medios
educativas, de
Analizar los discursos
prevencin en salud y
publicitarios
de formacin
Leer y producir cartas
ciudadana. Producir
formales
textos.
Leer textos instructivos
Producir cartas
que circulan en otras
formales de circulacin instituciones.
dentro del mbito
escolar y con otras
instituciones
vinculadas con la
escuela.
Leer crticamente los
textos instructivos de
la escuela (acuerdos de
convivencia,
reglamentos, etc.).
3
Organizar y participar en
debates, argumentar
posiciones por escrito, leer
y analizar opiniones y
debates que tienen lugar
en los medios de
comunicacin.
Analizar la informacin
explcita e implcita en textos
polmicos.
Producir textos escritos y

orales que expresen el
reclamo de ciudadanos
frente a las instituciones.
Leer crticamente distintos
discursos jurdicos: leyes,
ordenanzas, acuerdos,
convenciones, polticas
pblicas.
Leer y analizar los textos que circulan en los medios masivos de comunicacin.
Interactuar discursivamente con las instituciones.
1er. Ao
Acercamiento al anlisis crtico de los medios masivos de comunicacin.
Familiarizacin con el lenguaje formal de las instituciones, comenzando por la
escuela.
2do. Ao
En relacin con los medios masivos de comunicacin, familiarizacin creciente
con el discurso argumentativo a partir del trato asiduo con textos polmicos, y de
la lectura y anlisis de artculos de opinin.
Incorporacin de conceptos y aportes tericos al anlisis de los medios masivos de
comunicacin.
Desplazamiento de la interaccin de los alumnos desde la escuela hacia otras
instituciones.
3er. Ao
Abordaje de textos ms polifnicos que los aos anteriores.
Lectura de discursos de orientacin polmica.
Interaccin argumentativa con las instituciones, a travs de los reclamos.
Identificacin de informacin implcita.
Lectura de leyes y otros discursos jurdicos, como textos que dan lugar a la
interaccin con el Estado.

Prácticas Del Lenguaje. Diseño Curricular 3er Año

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Prcticas del Lenguaje

Direccin General de Cultura y Educacin | 1 |

1. La enseanza de las prcticas del lenguaje en la EDUCACIN

Direccin General de Cultura y Educacin | 3 |

| 4 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

1.1. Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua

Como se sabe, cuando F. de Saussure, influido por el inters de crear un objeto de

F. de Saussure, Curso de Lingstica General, Buenos Aires, Losada.

Direccin General de Cultura y Educacin | 5 |

1.2. Quin ensea a usar el lenguaje?

1.3. Qu se entiende por prctica del lenguaje?

Direccin General de Cultura y Educacin | 7 |

2. Propsitos de enseanza de Prcticas del Lenguaje para la

Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseanza, es necesario

3.2. Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y

Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad

| 10 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

Propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la insercin de los alumnos en

estrategias que como lector adulto experto utiliza;

sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio

todos leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones,

estrategias que gradualmente ir internalizando y vaya construyendo su recorrido de

Direccin General de Cultura y Educacin | 11 |

Instalar el hbito de los borradores legalizndolos. El docente debe orientar la

Direccin General de Cultura y Educacin | 13 |

| 14 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

manejar los componentes no lingsticos de la comunicacin como son, por

3.3. Orientaciones para la enseanza de la gramtica

Direccin General de Cultura y Educacin | 15 |

a que construyan los conocimientos involucrados en este complejo proceso de

Para eso el docente debe:

En este diseo curricular se entiende que la gramtica

| 16 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografa

Direccin General de Cultura y Educacin | 17 |

4. Organizacin de los contenidos

Direccin General de Cultura y Educacin | 19 |

4.1. La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos

afirmar, entonces, que la prctica fundamental en la formacin literaria de un alumno de

Ver, en este diseo, el anexo de sugerencias de obras literarias, p. 54.

Direccin General de Cultura y Educacin | 21 |

actividades permanentes y actividades ocasionales a lo largo de ao.

El lector en su experiencia personal y social. La experiencia literaria debe presentarse

Direccin General de Cultura y Educacin | 23 |

El eje de la formacin ciudadana

| 26 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

5. La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los

5.1. En el eje de la Literatura, 3 ao se caracterizar por:

La definicin de un corpus de textos de lectura, fundamentalmente constituido por

novelas en la narrativa (dada la extensin, la dimensin polifnica, la complejidad de

Tanto en las situaciones sociales como en los proyectos individuales de lectura, un

acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos gneros

Presentacin de nuevas complejidades en las prcticas que se retoman de otros aos,

ya sea familiarizando a los alumnos con ciertas actividades de lectura sociales e

Enseanza de estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura, que

requieren no slo de lecturas previas, sino de una actitud sistemtica, sostenida y

Direccin General de Cultura y Educacin | 27 |

Poner en juego experiencias de escritura como lectores crticos: escribir breves

ensayos sobre obras narrativas ledas y analizadas, incorporando la dimensin

5.2. En el eje del Estudio, las prcticas suponen:

organizarla y dar cuenta de los aprendizajes construidos. Esta creciente autonoma

Una profundizacin en la comprensin de textos, a travs del empleo de estrategias