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Abstract
This study discusses the pertinency of the inclusion of the literature marginal-perifrica
in educational sphere. It was based on the notion of field of Pierre Bourdieu and
supplemented by the polysemy of Itamar Even-Zohar. The reading process was seen
through the reception theory (Hans Robert Jauss and Vicent Jouve). In order to analyze the
elements that help in the process of reader identification, the corpus was Capo Pecado by
Ferrz, Graduado em Marginalidade by Sacolinha, Vo by Allan da Rosa and Te Pego L
Fora by Rodrigo Ciraco. The conclusion is the value of this kind of literature seems to be
related to the social representation and the writing appropriation by historically deprived
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groups, because of that, the public school readers, raised in the outskirts of a metropolis
identify themselves with the texts.
Keywords: literature, school, young.
A cultura hbrida do jovem na escola
Uma das decorrncias mais visveis do que chamei tempo acelerado da indstria cultural a perda de
memria social generalizada que lesa o seu consumidor inerme. Apesar da fora e da nitidez com que as
imagens da TV so projetadas no crebro do espectador, este no tem literalmente, tempo de absorv-las na
retentiva, que Santo Agostinho considerava o ventre da alma. O problema no se deve a uma eventual falha
tcnica do canal de comunicao, pois a TV um dos intentos mais complexos e requintados da eletrnica
moderna; o problema est na urgncia da substituio e, da, no carter descartvel que o signo adquire dentro
do regime industrial avanado. Da corrente de representaes e estmulos, o sujeito s guardar o que a sua
prpria cultura vivida lhe permitir filtrar e avaliar. (BOSI, 2003, p.10)
J Aristteles chamava a ateno para a seduo da imagem. Percebia como certos artifcios do cenrio
poderiam atrair a ateno do pblico e insistia na importncia para contrapor do enredo.
adotadas possvel ter uma amostra do perfil dos alunos. Dos que responderam ao
questionrio (cerca de cento e cinqenta alunos), computou-se o seguinte:
a maior parte no tem por hbito a leitura, nas horas de lazer costumam assistir
TV;
os tipos de msica que mais apreciam funk, ax, rock, pagode, rap e pop;
O preconceito relacionado cor e a raa ocorre mesmo entre iguais. Geralmente o tom de piada, com a
inteno de fazer graa, mas revela uma faceta extremamente perversa e desde cedo introjetada no
aluno.
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Esse tipo de preconceito existe tanto do mais rico para com o mais pobre(menos freqente), como
do mais pobre com o mais rico(esse ltimo tachado de burguesinho, filhinho da mame etc).
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H um comportamento visivelmente machista por parte dos alunos homens e, tambm, por parte das
alunas. Como querem ser aceitas e admiradas pelos meninos considerados mais populares, muitas
copiam as vestimentas, modos e trejeitos de cantoras, artistas e danarinas que vem na mdia, como
maneira de se destacarem. O problema que h nessa reproduo de valores um grau de permissividade
que assusta pela sexualidade e sensualismo precoces e que contribui para a reafirmao do preconceito de
gnero (objetificao da mulher). O preconceito contra homossexuais dentro da escola tambm ntido
(no s por parte dos alunos, mas tambm por parte dos professores).
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Em uma turma de primeiro ano do ensino mdio havia uma aluna recm-chegada do nordeste que sofreu
inmeros preconceitos por causa de seu sotaque nordestino, embora a maior parte dos alunos tambm
fosse de origem nordestina.
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Em uma de minhas aulas, durante a explanao de orientaes para a produo textual, surgiu a
pergunta: quem no domina a escrita tem menor valor? Os alunos prontamente responderam que sim,
revelando a importncia (desmesurada) que atribuem escrita padro. Mediante uma nova pergunta
minha quem analfabeto no tem valor? eles comearam a pensar melhor sobre a questo, embora
alguns continuassem a reafirmar quem analfabeto burro, ignorante, preguioso. Resolvemos
ento redirecionar a aula para refletir sobre os preconceitos lingsticos e a excluso literria.
uma cultura popular, o que termina por esmaecer ainda mais uma possvel cultura
perifrica. Ecla Bosi apresenta consideraes sobre a distino entre cultura popular e
cultura de massa, apontando o preconceito para com a primeira por parte de uma elite:
O vnculo criador-comunidade no esgota os caracteres da obra de arte. Um forte componente ldico anima
todo ato genuinamente esttico e ser, talvez, o trao distintivo mais importante a separar a arte (popular ou
no) da indstria cultural. Intervm aqui, para a anlise correta deste ltimo fenmeno, uma categoria bsica
a do mercado. Esta categoria distingue, no interior de uma ampla cultura popular, uma cultura
pseudopopular, ou popularesca, que outorgada s massas segundo a concepo preconceituosa que a elite do
poder tem de massa. (BOSI, 2007, p.82-83)
, onde o aluno apenas leria passivamente aquilo que est representado no livro, uma vez
que somente reifica o que para ele j est dado em seu cotidiano, uma leitura colada
(BOSI, 2007). A reduo da leitura a um nico gnero literrio, o de fcil entendimento
pela linguagem e pela temtica, e o mote constante da violncia poderiam promover uma
fetichizao do texto literrio.
Ento, que lugar caberia literatura marginal-perifrica na escola?
O status de cultura popular folclrica portanto, considerada digna de ser estudada no
mbito educacional no lhe parece pertencer, pois h em sua elaborao elementos que a
aproximam da cultura de massa. No entanto, ela tambm no poderia ser apenas
classificada como de massa, j que, em princpio, destina-se aos leitores das prprias
comunidades de seus autores, ou seja, a um pblico bastante restrito, visto que a literatura
no se apresenta como a arte mais apreciada nas periferias. Poderamos consider-la, ento,
como produto de um hibridismo entre a cultura de massa e a cultura popular.
Mas o que realmente deve ser ressaltado nesse momento da pesquisa o fato de existirem
pontos de confluncia entre essa chamada cultura hbrida, na qual poderamos encaixar
a literatura marginal-perifrica e a cultura do jovem aluno em questo, o que possivelmente
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Merton-Lazarsfeld usa o termo para analisar uma das disfunes da publicidade, segundo Ecla Bosi
(BOSI, 2007, p.41).
propiciaria uma aproximao entre ambos. Veremos mais adiante os elementos literrios e
extra-literrios envolvidos nesse processo de identificao e em que medida poderamos
trabalhar com e para alm deles.
Sala de aula
No havia realizado a leitura do texto, mas j havia assistido a uma reportagem sobre a ex-menina de
rua Esmeralda que havia escrito o livro com o apoio de um jornalista.
o texto para a sala, com algumas pausas no incio para chamar a ateno de um ou outro
aluno que ainda queria fazer algazarra, mas, ao longo da leitura, percebi que em algo ela se
diferenciava da anterior: havia um silncio participativo da turma. Estranhei o silncio e
procurei entend-lo; entre um trecho e outro, comecei a ouvir comentrios baixos sobre o
contedo da leitura.
O livro trata da experincia da autora com drogas pesadas, como crack e cocana, e de
como conseguiu deixar de ser dependente delas. O captulo lido em sala narrava um
episdio ocorrido com uma das amigas da autora, a qual deixara seu beb na Praa da S
para fumar crack, e, ao voltar, pela manh, encontrara o beb morto por causa do frio. A
leitura desse trecho provocou um horror na sala de aula. Consegui terminar a leitura e
ainda tecer alguns comentrios com os alunos. O impacto da leitura entrevisto pelos
comentrios baixos como nossa!, que horror! e, principalmente, pelo silncio
permitiu que conversssemos um pouco sobre o que fora exposto, fato incomum durante ou
aps as leituras em sala 9 .
Aps esse dia, tentei a leitura de outros textos, mais convencionais e legitimados
acreditando que a turma poderia reagir melhor depois de uma experincia bem-sucedida.
Mas foi em vo: o desinteresse surgia no decorrer da leitura, s vezes logo no incio dela.
Tentei algumas vezes ler aps a contextualizao do texto, explicitando os aspectos que
faziam dele uma leitura importante, interessante, porm, era ntido que a comunicao no
se efetuava. No conseguia identificar se o descompasso se dava pela linguagem, pelo
tema, pelo estilo literrio ou pela soma desses fatores. Com essa turma, no consegui
realizar nenhuma outra leitura com o mesmo xito.
Vislumbrando possibilidades
No ano seguinte, com outra turma de oitava srie, aps realizar a leitura do mesmo texto de
Esmeralda Ortiz 10 , incentivei os alunos a escrever textos curtos, nos quais eles narrariam
ou descreveriam algo em um rpido espao de tempo por mim determinado. A idia era
9
Em uma mesma turma leituras diferentes requerem estratgias diferentes. Em uma turma de segundo
ano do ensino mdio, durante as leituras de obras marginais, observou-se que qualquer interrupo do
professor ocasionava a disperso da sala. J durante a leitura de um poema de Baudelaire (O albatroz),
as interrupes se fizeram necessrias para esclarecer o significado de alguns termos, estabelecer outras
relaes semnticas, e, com isso, reter a ateno da classe, o que contribuiu para que a turma
compreendesse, e gostasse, do texto.
10
A leitura desses textos no fez parte de um projeto especfico, elaborado e autorizado pela coordenao
da escola ou pela diretoria de ensino, apenas foi incorporada como obedincia s orientaes de trabalho
com leitura e escrita com os alunos.
desbloquear a mente e escrever sem se policiar demais. Aps a atividade, um dos alunos,
repetente, ausente, rfo, com passagem por instituies reformatrias, resolveu me contar
sobre as suas aventuras como pichador. Tivemos uma longa conversa sobre o cotidiano
dele e percebi o seu interesse, ainda que tmido, pela leitura realizada e pela escrita
descompromissada. Infelizmente, mais adiante, ele optou por deixar a escola, mas essa
abertura pontual, aps a leitura e a escrita realizadas em sala, chamou a minha ateno.
Em outra turma de primeiro ano de ensino mdio tambm tive experincias que
contriburam para dar impulso idia desta pesquisa. Durante uma aula percebi que um dos
alunos estava concentrado em desenhar algo na contracapa de seu caderno. Quando a aula
terminou, pedi-lhe para ver o desenho que tanto o havia absorvido. Ele titubeou um pouco,
mas mostrou: era um dos personagens Z Pequeno do filme Cidade de Deus, dirigido
por Fernando Meirelles e que havia sido transmitido na noite anterior pela TV.
Empunhando uma arma e com um balozinho de fala, tpico dos desenhos em quadrinhos,
o personagem dizia: Dadinho o c..., meu nome Z Pequeno. Trata-se do momento do
filme em que Z Pequeno, um morador da favela, desde cedo envolvido em crimes e com
gosto pela violncia e pela crueldade, deixa claro que j no mais uma criana, e sim um
dos lderes do trfico da regio. Perguntei a razo dele ter escolhido justamente aquela fala,
aquele momento especfico do filme para reproduzir em seu caderno e ele respondeu com
brilho nos olhos: Por que essa parte muito louca, professora!. Percebi a admirao e
identificao com a personagem.
Nessa mesma sala de primeiro ano do ensino mdio apresentei a sntese de algumas opes
de leitura, sendo a escolhida (em detrimento dos cannicos contos de Machado de Assis e
romances de cavalaria, tpicos do Trovadorismo) uma reportagem sobre subemprego da
jornalista Natlia Viana, publicada na revista Caros Amigos 11 . A leitura se estendeu com
xito pelas cinco aulas com a turma durante a semana. Os alunos se revezavam na leitura
em voz alta para os demais e, ao trmino de cada aula, discutamos um pouco sobre os
temas presentes no texto. A reportagem, escrita em linguagem bastante coloquial, com
dilogos carregados de grias, retratava a situao em diversos subempregos que a
jornalista vivenciara para fazer a reportagem, como suposta desempregada garonete,
propagandista de placa em farol, massagista, montadora de bijuterias em grande escala e
abordava a explorao a que estavam submetidos tais trabalhadores. As primeiras leituras
foram bastante truncadas, a sala estava mais interessada em se ater aos erros do colega
11
Caros Amigos, edio 94, So Paulo: Editora Casa Amarela, Janeiro de 2005.
10
12
De resto o que se observa mesmo num leitor culto: se o enredo seduz, as falhas iniciais (sobretudo
aquelas de ordem tcnica, como falhas de reviso ou de traduo) tendem a ser ignoradas com o
transcorrer da leitura.
11
ficando mais clara), que os drogados agiam dessa ou daquela maneira etc. O texto final,
apesar de simples, agradou. A linguagem coloquial aproximou a escrita da fala e tudo ficou
mais ntimo para os alunos-atores. O mais curioso foi ver o pior aluno da sala engajar-se
no projeto para ser o protagonista da pea (e ele acabou sendo um grande protagonista!). O
melhor foram os ensaios. Em um deles, resolvi inserir uma pequena briga entre o
personagem principal e seus algozes, o que causou um alvoroo na sala: alguns achavam
que isso no era possvel, que o diretor da escola no permitiria, que traria problemas. Mas
ousamos inclu-la, e deu certo. Os alunos, embora descolados, tm receio de testar certas
coisas no mbito escolar. A pergunta mas isso pode aqui na escola? rondou o processo, o
que considerei muito proveitoso, pois pudemos discutir aspectos da realidade e da realidade
na arte, como aquilo que nocivo no meio social pode ser, pela arte, um meio positivo de
reflexo. Em um dos ensaios, resolvi trazer uma stima srie para assistir. Novamente, um
dos alunos, o considerado mais baderneiro e improdutivo, foi o que mais vibrou com
as cenas enquanto espectador. No queria ir embora. O entusiasmo parecia provir da
identificao com o anti-heri protagonista (um adolescente criminalizado em virtude do
envolvimento com drogas). O resultado final ficou muito interessante, apesar da pouca
quantidade de ensaios e do nervosismo de todos (a pea, que era para ser apenas encenada
na prpria classe, terminou por ser assistida pela escola inteira).
Tambm houve experincias positivas com turmas do segundo ano do ensino mdio. Em
uma delas, ofereci textos de literatura marginal-perifrica a dois alunos repetentes que no
participavam de quase nada durante as aulas (o desinteresse no era s pelas aulas de
portugus, mas pelas demais matrias tambm). Para um deles o professor coordenador
pediu-me que aplicasse um castigo, ou seja, que o obrigasse a me entregar um trabalho.
Solicitei a leitura de um poema de Allan Santos da Rosa, O alvo, do livro Vo. um
poema difcil, mas h trechos muito prximos da realidade, alm da linguagem utilizada ser
uma mescla do potico com o coloquial. Depois de algum tempo fui at ele e perguntei o
que ele havia achado do texto. Mesmo um pouco confuso ele disse que havia gostado de
algumas partes e at escreveu um curto texto com algumas reflexes sobre o que acabara de
ler. Foi a primeira atividade realizada por ele no ano. Com o outro aluno, a atividade era ler
um captulo do livro Capo Pecado, de Ferrz, e entregar algo relacionado a ele como
trabalho de recuperao paralela. O aluno no s leu e gostou como pediu para ler o
restante do livro. Nessa mesma sala, lemos coletivamente um artigo tambm do Ferrz,
12
publicado pela revista Caros Amigos sobre a violncia na periferia 13 , o que gerou
discusses profcuas e comentrios polmicos.
Quando ministrei aulas para o ensino mdio do perodo noturno, tambm tive a
oportunidade de trabalhar com a literatura marginal-perifrica e, mais uma vez, pude
observar o interesse das turmas frente a essa modalidade. Eram salas do segundo ano do
ensino mdio, a maior parte dos alunos e alunas trabalhava durante o dia e vinha para a
escola sem muita motivao, como caracterstico entre os estudantes noturnos da rede
pblica de ensino. No princpio, tentei apresentar a eles artigos e reportagens atuais, mas o
desinteresse era quase geral. Em uma das noites, muitos alunos haviam faltado (em virtude
de ser uma sexta-feira, aps um feriado) e juntamos as turmas. Como eram poucas pessoas,
pudemos ler um poema de Allan da Rosa (Escamas) e conversamos muito tempo sobre
ele. Essa experincia foi uma das mais completas pelo fato de termos conseguido nos
estender por quatro aulas seguidas 14 . Naquela noite de sexta, todas as demais turmas j
tinham ido embora, mas o tempo parecia no ter passado para ns. Ao trmino das
discusses alguns alunos elogiaram a aula e pediram que trabalhssemos mais com esse
tipo de leitura. Ento parti para as leituras coletivas de captulos do livro Capo Pecado, de
Ferrz, com essas mesmas turmas. As aulas foram dinmicas e poucos alunos se
dispersaram durante o processo. O texto mais violento e a linguagem prxima da oralidade
causaram impacto entre os alunos e alunas. No final da leitura de cada captulo, alguns me
procuravam para pedir o livro emprestado. Logo aps a leitura em cada aula eu abria
espao para os comentrios e apontamentos, mas a maior parte no se pronunciava, talvez
por timidez ou por vergonha em falar algo impertinente diante da sala. Os comentrios
ocorriam mesmo depois das aulas ou nos corredores, de maneira mais informal.
Uma expresso utilizada por esses mesmos jovens, em letras de rap e tambm em obras de
literatura marginal-perifrica, sintetiza as adversidades ocasionadas pela violncia urbana e
esse gosto pelo perigo: vida loka. Traduz a adrenalina existente no dia-a-dia da periferia
e o caos no qual est imerso o morador-sobrevivente dela. Outra expresso comum que faz
aluso ao jovem considerado esperto, descolado, malandro, marginal ou marginalizado
bicho solto. Pude observar, a partir de algumas situaes vivenciadas na escola, que
grande parte dos meninos e meninas ali presentes, diante da violncia, das privaes e das
disparidades sociais que vivenciam, procuram inserir-se nesse meio atravs de uma
13
13
mscara social que lhes permite suportar as agruras a que so submetidos diariamente. Ser
um bicho solto ou ter uma vida loka passa a ser sinnimo de status para esse jovem
que continuamente excludo social e economicamente de um crculo privilegiado, uma
tentativa de subverter a ordem vigente, tomar fora aquilo que lhe constantemente
negado: j que no h igualdade, no h justia, no h dinheiro, no h sada, a soluo
ser um fora-da-lei, um marginal.
No entanto, apesar do progresso nas aulas de leitura e literatura, percebi que, mesmo
atentos literatura marginal-perifrica que lhes era apresentada, os jovens ainda tinham
dificuldades em apreciar outros textos, j que as expresses de enfado e as conversas
paralelas surgiam durante as leituras de textos cannicos Diante disso questionava-me se
estar estritamente restrito a um determinado tipo de literatura que no exige outras aptides
do leitor ao qual se destina seria a melhor opo de leitura. As narrativas 15 , por exemplo,
trazem linguagem de fcil entendimento, os temas tm apelo marcado pela violncia, pela
sexualidade e por momentos de clmax a cada captulo o que prende a ateno do leitor,
como se fosse uma novela , os personagens so facilmente decifrveis. Tudo isso
contribui para que a leitura seja fluda, sem momentos de digresso, nem de
questionamento ou reflexo mais profunda que faam com que o leitor abandone seu
cmodo lugar de receptor passivo. Percebi esse fato, que antes era apenas instintivo,
quando propus s salas trabalhar com um artigo de opinio que se estruturava na ironia 16 . A
maior parte dos alunos no conseguia identificar essa peculiaridade, fundamental para o
entendimento do texto. A linguagem, por distanciar-se da coloquialidade, tambm consistiu
em empecilho na recepo. Somente com apoio de outros materiais (outros artigos
relacionados, discusses que elucidavam o tema e um filme 17 referente ao assunto) que
foi possvel desvendar o contedo do artigo com as turmas.
Isso contribui para explicitar que foi observado um fenmeno entre alunos no-leitores o
interesse por textos marginal-perifricos , mas que a formao de um sujeito leitor na
escola no feita somente de leituras de gosto, o que no significa que essa ou aquela
literatura no sirva, mas que o leitor-aluno para se tornar um leitor pleno, autnomo,
precisa da mediao do leitor especialista, no caso, o professor.
15
Essa facilidade durante a leitura mais comum nas narrativas marginal-perifricas (contos e
romances). O trabalho com poemas de Allan da Rosa, citados anteriormente, por exemplo, suscitou
muitas indagaes e reflexes.
16
Caros Inimigos, artigo de Cesar Cardoso sobre a dominao e a explorao ao longo da histria
mundial para a Revista Caros Amigos, edio 115, So Paulo:Casa Amarela, outubro de 2006.
17
Fahrenheit, 11 de setembro, de Michael Moore.
14
A crtica literria
No so muitos os estudos sobre a posio scio-cultural ocupada pela literatura marginalperifrica na esfera da cultura e da crtica literria. Talvez um dos fatores que
possivelmente pem em dvida o valor literrio legtimo de obras marginal-perifricas e,
conseqentemente, o posicionamento favorvel da crtica, seja a dificuldade de distingui-la
dessa literatura massificada, destinada essencialmente ao consumo e que no traria
elementos que levassem ao corte, modificao e transformao do pensar no sujeito
leitor como os romances popularescos ou textos mais digerveis que serviriam apenas para
consolar estruturas de consolao (ECO, 2006) o receptor.
relevante o fato de a literatura marginal-perifrica ter surgido entre os que mais se
encontram apartados da escrita, ser oriunda das camadas populares apesar da invaso de
uma cultura massificada que impe padres ticos e estticos, de ter surgido de dentro da
periferia para 18 fora dela.
Bourdieu, ao referir-se a essas cises e agrupamentos dentro do campo aponta elementos
fundamentais para a existncia do mesmo:
A noo de campo de produo cultural (que se especifica como campo artstico, campo literrio, campo
cientfico etc) permite romper com as vagas referncias ao mundo social (atravs de palavras como
contexto, meio, fundo social, social background) com que normalmente a histria social da arte e da
literatura se contenta O campo de produo cultural este mundo social absolutamente particular que a velha
noo de repblica das letras evocava. Mas no se deve ficar limitado ao que no passa de uma imagem
cmoda. E se possvel observar todos os tipos de homologias estruturais e funcionais entre o campo social
como um todo ou o campo poltico, e o campo literrio, que como eles tm seus dominantes e dominados,
seus conservadores e sua vanguarda, suas lutas subversivas e seus mecanismos de reproduo, ainda
verdade que cada um desses fenmenos reveste-se de uma forma inteiramente especfica no interior do campo
literrio. A homologia pode ser descrita como uma semelhana na diferena. Falar de homologia entre o
campo poltico e o campo literrio significa afirmar a existncia de traos estruturalmente equivalentes o
que no quer dizer idnticos em conjuntos diferentes. (BOURDIEU, 1990, p.169-170)
O que importante ressaltar a condio dessa literatura que surge nas margens do campo
literrio dominante, a qual, embora fruto de uma parte do campo (ou de um sistema dentro
de um polissistema, se partirmos do modelo do crtico israelense Itamar Even-Zohar) nodominante, no s faz parte do campo como pea fundamental dele no movimento de
foras contrrias que determinam a existncia do mesmo:
18
15
(...) um dos alvos mais importantes que esto em jogo nas lutas que se desenrolam no campo literrio ou
artstico a definio dos limites do campo, ou seja, da participao legtima nas lutas. Dizer a propsito
dessa ou daquela corrente, desse ou daquele grupo, que isso no poesia, ou literatura, significa recusarlhe uma existncia legtima, significa exclu-lo do jogo, excomung-lo. Essa excluso simblica no seno o
inverso do esforo no sentido de impor uma definio de prtica legtima, no sentido, por exemplo, de
constituir como eterna e universal uma definio histrica de tal arte ou tal gnero que corresponda aos
interesses especficos dos detentores de um determinado capital especfico. Quando bem sucedida, essa
estratgia, que, assim como a competncia que ela coloca em jogo, inseparavelmente artstica e poltica (no
sentido especfico), consegue garantir-lhes um poder sobre o capital detido por todos os demais produtores,
na medida em que, atravs da imposio de uma definio da prtica legtima, a regra do jogo mais
favorvel a seus trunfos que se acaba impondo a todos (e sobretudo, pelo menos no limite, aos
consumidores), so as suas realizaes que se tornam a medida de todas as realizaes.(BOURDIEU, 1990,
p.173)
Se estendermos ainda mais essa noo de campo literrio e de foras que atuam dentro dele
(dominantes e no-dominantes), apropriando-nos da noo de polissistema, poderemos
entender a literatura marginal-perifrica no s como parte constitutiva de um campo
maior, mas como um sistema dentro de um polissistema onde no somente duas foras
opostas travam lutas, mas onde diversas foras de diferentes poderes atuam e se relacionam
(inter-relaes e intra-relaes).
A teoria de polissistema de Even-Zohar compreende ainda que os processos que ocorrem
dentro de um sistema alternam-se entre si de acordo com o fortalecimento ou
enfraquecimento dos fenmenos. O que anteriormente encontrava-se margem obras,
autores, gneros ou apenas elementos parciais de vertentes literrias poder direcionar-se
e ocupar o centro e vice-versa (movimento centro-periferia e periferia-centro) de acordo
com a fora, a mudana de diretrizes ou de outros elementos envolvidos no jogo intrnseco
ao sistema:
O que constitui a troca no eixo diacrnico a vitria de um estrato sobre outro. Neste movimento
opostamente centrfugo e centrpeto, os fenmenos so arrastados do centro para a periferia, enquanto isso,
em sentido contrrio, certos fenmenos podem abrir-se para o centro e ocup-lo. Um polissistema, no
obstante, no deve ser pensado em termos de um s centro e uma s periferia, posto que, teoricamente, se
supem vrias destas posies. Pode ter lugar um movimento, por exemplo, no qual certa unidade (elemento,
funo) se transfira da periferia do sistema adjacente dentro do mesmo polissistema, e, nesse caso, poder
logo continuar movendo-se, ou no, at o centro do segundo. (EVEN-ZOHAR, 1972)
O autor destaca ainda a condio existencial do sistema que prescinde das foras opostas
para firmar-se enquanto tal. Assim como na teoria sobre os campos de Bourdieu, Zohar
afirma a necessidade de uma regulao atravs dos movimentos que ameaam a
hegemonia dos fenmenos canonizados.
Tendo em vista essas afirmaes, podemos depreender que qualquer sistema literrio, ou
elemento do sistema literrio, inserido num mais amplo teria condies de suplantar e
16
tomar o lugar dos gneros cannicos, desde que se firmassem o suficiente para que tal fato
ocorresse. Diante disso, podemos supor que a literatura marginal-perifrica, mais do que
subverter a ordem cannica (literria e social) com suas especificidades, precisaria de mais
fora enquanto movimento de oposio, de ajustes para substituir o fenmeno dominante.
de se perguntar se tal evento, que ainda no possvel hoje, talvez o seja aps alguma
maturao do movimento, ou talvez nunca ocorra por estar muito prximo das regras j
estabelecidas, no constituindo, portanto, uma fora oposta, mas sim complementar ao
campo dominante 19 . De qualquer modo, preciso considerar que os textos, canonizados ou
no, so apenas fruto dos processos que envolvem essas relaes intra e inter-sistmicas,
resultados dessas relaes to complexas que compem o campo (ou sistema-polissistema)
literrio.
Em elementos como estrutura textual, o enredo, as personagens, os conflitos da trama etc., muitas obras
marginal-perifricas so bastante prximas das obras tradicionais. A insero no mercado editorial bem
como a exposio na mdia impressa e televisiva podem ser fatores que denotam essa similaridade com o
campo literrio dominante.
17
leitores mais desenvoltos com outras referncias literrias ou mais adultos. Essa
questo, longe de querer ser determinista, aponta apenas uma necessidade de ampliar no
somente o horizonte de leitura do jovem leitor, mas tambm as suas experincias sociais,
culturais, de vida. H, entretanto, que se realizar esta passagem do leitor colado ao texto,
numa estrita relao de identificao, para o leitor que consegue (e v prazer esttico nisso)
distanciar-se do mesmo para realizar uma fruio de outra ordem.
Essa transio de um determinado tipo de leitor (diretamente envolvido com texto) para
outro (distanciado, crtico) apresenta dificuldade em se efetuar possivelmente pelo fato da
leitura identificada propiciar um efeito catrtico poderoso. O receptor, ao ser lido pela
obra, entrev a si mesmo. fundamental considerar que esses tipos de leitores convivem
ou no no mesmo, no so pessoas diferentes, mas diferentes nveis de leitura. O leitor, na
estrita definio do termo, ou seja, aquele que l, e l autonomamente, escolhe e maneja
a leitura segundo suas prprias regras:
Se o leitante apreende o texto em relao ao autor, o lendo apreende o universo textual por si prprio. O
lendo, de fato, essa parte do leitor aprisionada pela iluso referencial que considera o tempo da leitura, o
mundo do texto como um mundo que existe. Esquecendo a natureza lingstica do texto, ele acredita, por
um momento, no que lhe est sendo contado. (...) Existe de fato um nvel de leitura em que, por meio de
certas cenas, o leitor reencontra uma imagem de seus prprios fantasmas. Assim, de fato, ele que lido
pelo romance: o que est em jogo ento na leitura a relao do indivduo com ele mesmo, de seu eu com seu
inconsciente. (JOUVE, 2002, p.52)
18
Para considerar esse contato profundo com o texto literrio como um primeiro passo para
a recepo literria na escola, o qual deveria ser seguido por um segundo, ainda que
concomitante o distanciamento crtico do receptor essencial que ele tenha acesso a
outros textos, outras referncias que dialoguem com a obra lida. Sem esse movimento de
aproximao e distanciamento muito provvel que o aluno receptor no perceba os
aspectos sociais, histricos, culturais e estruturais que envolvem o texto literrio; dessa
maneira, a sua experincia leitora ficar restrita recepo de obras que condigam apenas
com as suas referncias rotineiras. Em outras palavras: corre-se o risco de um
fechamento enquanto leitor, ao passo que, o interessante principalmente por se tratar de
um leitor aluno, inserido no processo de aprendizagem seria abrir-se para outras leituras e
ser capaz de fru-las tambm.
Esse dilogo entre obras distintas, cannicas ou no-cannicas, que fomentem a vivncia
literria do aluno leitor, parece consistir em um dos cernes para se atingir o desdobramento
(JOUVE, 2002) ou a duplicidade do leitor: o leitor identificado e, ao mesmo tempo, o
distanciado. E para que esse fenmeno seja estabelecido na leitura escolar, o professor,
enquanto mediador, precisa estar preparado para lidar com questes que, muitas vezes, o
tiram de uma comodidade com relao ao que considera pertinente ou no enquanto leitura.
Abrir mo daquilo que define como legtimo literariamente, ou seja, de seu lugar de
detentor (ou legitimador)
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O professor acaba por reproduzir a autoridade da crtica literria. Na medida em que aprova e
reconhece determinadas obras como cannicas, inserindo-as na escola como o modelo literrio cannico,
ele passa a reafirmar o que est dado como legtimo no campo literrio. Se o modelo da luta entre o
padre lector e o profeta auctor, que evoquei no comeo, se transpe to facilmente, porque, entre outras
razes, uma das apostas da luta a de se apropriar do monoplio da leitura legtima: sou eu que lhes
digo o que est dito no livro ou nos livros que merecem ser lidos em oposio aos livros que no o
merecem. (BOURDIEU, 200, p.242)
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