Documento de Apoyo Curricular.

Evaluacin y Caracterizacin en Educacin Especial

Elaborado por: Esp. Mnica G. Amado.
Viedma, febrero de 2015.
Introduccin.
La inclusin educativa como principio que atraviesa nuestro sistema abarca a la
educacin especial como modalidad, segn lo establecen las Leyes N 26206 y 4819.
Las mismas asignan al Estado el rol de garantizar la educacin a todos los ciudadanos,
reconocen el derecho que los estudiantes con discapacidad tienen de ser incluidos en
contextos escolares comunes.
La Ley N 26378 por su parte (aprobada por Decreto Provincial N 313/2010) adhiere a
la Convencin Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad asignando
al Estado la adopcin de medidas pertinentes de carcter legislativo, administrativo y de
otra ndole para hacer efectivos los derechos reconocidos en la misma. En su artculo
24 reconocen el derecho a acceder a un sistema de educacin inclusivo.
Es as que el Ministerio de Educacin define una norma especfica que garantice las
prestaciones educativas con los apoyos necesarios para garantizar la educacin a las
PcD. (Res. N 3438/11).
Para brindar dichos apoyos, el estudiante debe contar con una evaluacin funcional de
su discapacidad certificado por la Junta del CPPD como rgano competente, o en su
defecto, una certificacin de salud (mdicos y paramdicos, como mdico fisiatra,
neurlogo, u otros perfiles)
Con qu dificultades nos encontramos para evaluar?
En primer lugar, para definir las necesidades educativas que presenta un estudiante con
discapacidad (suele denominarse necesidades educativas especiales originadas en
discapacidad) debemos clarificar los conceptos con los que vamos a trabajar:

Qu se entiende por evaluacin educativa y por evaluacin psicopedaggica.

Qu entendemos por caracterizacin psicopedaggica.

Qu se entiende por discapacidad y por evaluacin del estudiante con

discapacidad o Evaluacin del estudiante en situacin de discapacidad.

Luego:

A quin/es corresponde realizar la evaluacin educativa o psicopedaggica?

Cmo clarificamos las acciones que se comparten o se definen entre salud y

educacin?

A qu perfiles profesionales corresponde la misma?

Qu nuevos aportes traen a la evaluacin los enfoques situaciones en relacin al

aprendizaje escolar y a la discapacidad?
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Ideas previas. Planteamiento de ideas bsicas.

Si la evaluacin de los aprendizajes escolares como prctica educativa ha sido objeto de
replanteos a la luz de nuevas concepciones polticas y pedaggicas, la evaluacin de los
alumnos con discapacidad genera muchos ms interrogantes, dudas y necesidades, como
la de acordar y sostener algunos criterios en comn al interior de los equipos de apoyo.
El constructo discapacidad requiere ser contextualizado en el mbito escolar. La
concepcin que sostenemos acerca de esta problemtica condiciona la evaluacin, desde
las representaciones que sostenemos como docentes, como profesionales, a la hora de
asesorar, sugerir, opinar, prescribir y tomar decisiones relativas a la enseanza y el
aprendizaje,
Ricardo Baquero y Flavia Terigi han realizado aportes fundamentales para revisar los
ncleos y determinantes duros que resisten en el seno de las prcticas escolares
(organizacin graduada, simultnea, obligatoria, con una particular organizacin
espacio-temporal, etc.) y se manifiestan, tambin, al momento de evaluar. Advierten de
la reduccin de la mirada evaluadora en unos pocos componentes del sistema escolar
(focalizando el fracaso en el alumno) y proponen ampliar la unidad de anlisis del
aprendizaje escolar a partir de la categora de actividad, tomado de Leontiev y
resignificado por Engstrom (ver grfico figura 1).
Siguiendo a estos autores, consideramos que la evaluacin (psicopedaggica o de
caracterizacin y educativa) es una prctica de aprendizaje al interior de un
sistema de enseanza.
Resignificando los componentes de la actividad de evaluar en prcticas de
inclusin de estudiantes con discapacidad.
Los actores escolares interjuegan en una trama de negociaciones de significados, de
conflictos, de representaciones, de instrumentos, asumen opciones metodolgicas en un
contexto definido como sistema de enseanza, en un sistema escolar, normativo,
incluido a la vez, en un sistema social (Baquero y Teriggi; 1996:9).

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En este grfico, representaremos los distintos elementos que componen la evaluacin

como una actividad al interior de un sistema de enseanza:
Artefactos de mediacin: son los conceptos, instrumentos y tcnicas con los que
evaluamos.
Sujeto: son quienes evalan, profesionales y docentes que integran el equipo de apoyo.
Reglas: las normativas, los acuerdos, contratos didcticos, plan de trabajo o
adecuaciones propuestas y acordadas; acciones enmarcadas en el PEI como reglamento
institucional, pautas de convivencia, protocolos de intervencin.
Divisin del trabajo: implica la definicin de roles y funciones de los actores, es decir,
quines realizan qu tareas al interior del sistema de actividad (observacin en clases,
enseanza, construccin del material didctico, interconsultas con profesionales
privados, realizacin del informe, administracin de tcnicas psicopedaggicas, etc.).
Comunidad: escuela, equipo escolar, comunidad escolar.
El cambio de modelo de la integracin a la escuela inclusiva tambin.
Cmo operaba cada elemento del sistema de actividad en el modelo de integracin
escolar de la cascada?
Y cmo se espera que opere al interior del modelo de escuela inclusiva? Sern
interrogantes que iremos presentando y trabajando en el presente. Pero antes, definamos
los conceptos-instrumentos que necesitamos para ello.
Qu conceptos deberamos poner a trabajar?
Si el mayor cambio impulsado por los enfoques situacionales (como el que adopta la
CIF) consiste en pasar del individuo a la situacin, entonces partimos de considerar que
no vamos a evaluar slo al estudiante, sino la situacin estudiante con discapacidad
y su inclusin educativa, en contexto, lo que exige que pongamos a trabajar:

Concepto de Discapacidad. Modelo imperante. Tendencias actuales.

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La evaluacin como prctica en el contexto escolar. Su carcter situacional y

mediado.

Evaluacin o caracterizacin psicopedaggica y su diferencia con la evaluacin

educativa-curricular.

Componentes o
elementos de la
actividad

Modelo de integracin

Modelo escuela inclusiva

Artefactos de
mediacin.

Concepto de discapacidad centrado

en el modelo mdico. Mirada sobre el
dficit, la falta. Prima el enfoque
clnico-mdico.

Concepto discapacidad
constructo complejo,
multidimensional,
fundamentalmente
relacional y que requiere
ser contextualizado
(persona-ambiente=
situacin). Mirada
ecolgica.

Sujeto

Tcnico: evala con tcnicas

psicomtricas.
Los resultados de la evaluacin
psicomtrica orientan las
prescripciones para la enseanza.

Y
Divisin del
Trabajo

Maestro integrador: evala en base a

las orientaciones prescriptas por el
tcnico y a su vez prescribe
indicaciones al maestro de grado.
Prima modelo instructivo.

Objeto
El alumno. El estudiante con
discapacidad es objetalizado.

Profesionales externos,
educadores, profesionales
del ETAP y EE
intercambian saberes,
definen qu y cmo
evaluar.
La evaluacin
psicopedaggica es la
resultante de triangular o
integrar informacin
proveniente de diversas
fuentes: familia,
profesionales externos,
docentes, profesionales de
ETAP y EE.
El objeto es complejo y
multidimensional. Abarca
la situacin en la que se
incluye al estudiante, su
respuesta en el contexto
escolar, la actividad, las
barreras, los facilitadores,
la respuesta educativa.
La voz del estudiante, su
opinin, el relato de sus
vivencias y experiencia, de
sus necesidades, su
valoracin del apoyo son

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considerados en la
evaluacin.

Reglas

En el entramado de la
Altamente prescriptivas, directivistas. prctica de evaluacin se
Escaso margen para los acuerdos y realizan intercambios,
negociacin de conflictos.
opiniones, toma de
decisiones, tomando en
cuenta al sujeto a evaluar.
Se trabaja con hiptesis
transitorias, conocimiento
provisorio, apertura al
devenir, a la experiencia.
No se anticipan resultados.

Qu es inherente a la persona con discapacidad? Quines evalan? Qu se

evala? Desde qu modelos se evala?
Una revisin sinttica de los modelos de discapacidad que se han sustentado a lo largo
de la historia nos facilitar reconocer las tendencias actuales que orientan los cambios:
MODELO

CONCEPCIONES BASICAS

TIPO DE RESPUESTA

MDICOBIOLGICO

Extiende a la discapacidad el
modelo
mdico-biolgico
de
enfermedad. El dficit adquiere las
connotaciones del sntoma y se
describe
como
desviacin
observable de la normalidad biomdica de la estructura y funcin
corporal/mental que surge como
consecuencia de una enfermedad,
trauma o lesin. Interpreta y
clasifica, define taxonoma de las
discapacidades.

Medidas teraputicas o
compensatorias,
generalmente de carcter
individual.

MODELO
SOCIAL

Las actuaciones se centran

en el nivel sanitario.

La discapacidad es la resultante de
un conjunto de condiciones,
actividades
y
relaciones
interpersonales motivadas muchas Las actuaciones no se
veces por factores ambientales. plantean a nivel individual
An cuando hubiere un substrato sino en la propia sociedad.
mdico-biolgico, lo importante es
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el papel que en la expresin de

dicho
substrato
juegan
las
caractersticas del entorno. En esa
interaccin el individuo con
discapacidad
experimenta
desventajas que definen su estatus
de discapacitado. Desde esta
perspectiva, la discapacidad es en
realidad un hecho social.

MODELO
POLTICOACTIVISTA O
DE LAS
MINORAS
COLONIZADAS.

MODELO
UNIVERSAL

Las actuaciones se centran

en la accin poltica y
social. Reclaman el derecho
a construir una identidad
que,
basada
en
la
discapacidad, les ofrezca la
posibilidad de sentir que
pertenecen a un colectivo
cuyas caractersticas de
identidad ellos mismos han
establecido.
minoras
colonizadas en bsqueda
de sus derechos y a favor de
Desde perspectivas ms extremas, superar discriminacin y
definen
a
este
colectivo marginacin,
colonizado por una cultura
mdica dominante, que impone Surgen nuevas instituciones
sus criterios y define las situaciones colectivas que crean
de discapacidad y sus necesidades. estructuras asistenciales y de
apoyo para promover vidas
independientes, sin
connotaciones negativas, de
estigmatizacin y
marginacin.
Incorpora las luchas pro derechos
de las PcD. Las limitaciones con
que se enfrentan las PcD no son
consecuencia de su problema
mdico sino la resultante del
abandono sociopoltico y de las
actitudes de la poblacin. Las
teoras sociales. Localizan el
problema no en la resultante de las
caractersticas de la persona sino en
la incapacidad de la sociedad para
dar respuesta a sus necesidades.

La discapacidad no es un atributo
que diferencia una parte de la
poblacin de otra, sino una
caracterstica intrnseca de la
condicin humana. .
La discapacidad es un hecho
universal, en el que toda la
poblacin est en situacin de
riesgo.
No es posible establecer con
precisin los lmites, siempre
cambiantes, que separan la

Segn el principio de
universalizacin, el
desarrollo de polticas y
actuaciones sobre la
discapacidad ha de hacerse a
partir de la superacin del
concepto de especificidad y
teniendo siempre presente
que dichas iniciativa no
deben dirigirse a personas o
grupos especficos, sino a
toda la poblacin. Resulta
ms fcil superar elementos
de estigmatizacin y

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capacidad de la discapacidad.
Ambos conceptos han de ser vistos
como extremos de un continuo en
el que los lmites que definen social
y fsicamente el paso de uno a otro
se
establecen
en
base
a
motivaciones polticas, culturales y
sociales, y siempre fruto de una
transaccin sujeta a debate y
revisin.

MODELO BIOPSICO-SOCIAL

Ninguno de los modelos propuestos

resuelve, por s solo, todas las
problemticas inherentes a esta
realidad tan compleja. Si el ser
humano
es la resultante de
fundamentaciones
biolgicas,
motivaciones
psicolgicas
y
condicionamientos sociales, dicha
conceptualizacin ha de ser
tambin aplicada a la discapacidad,
sea cual sea su naturaleza.

discriminacin e involucrar
a los agentes sociales en el
desarrollo de polticas y
actuaciones.

Desde esta posicin todos

los modelos propuestos, ms
que excluyentes y
antagnicos, se nos
presentan como
confluyentes y
complementarios.

No resigna la lucha por

superar la marginacin y la
estigmatizacin, garantizar
la igualdad, potenciar los
aspectos comunes y
minimizar las diferencias,
Esta visin integradora permite
pero reconoce que eliminar
establecer un lazo entre los
la discriminacin y la
distintos niveles (biolgico,
desigualdad en el acceso a
personal y social) que sustentan la
bienes sociales requiere
discapacidad y desarrollar polticas identificar a aquellos
y actuaciones dirigidas a incidir de individuos que presentan
manera equilibrada y
deficiencias y establecer sus
complementaria sobre cada uno de caractersticas para actuar de
ellos.
manera positiva sobre ellas.
Este
modelo
pretende
una Si no tenemos esto en
cuenta, corremos el riesgo
conceptualizacin holstica.
de que el esfuerzo por
generalizar el concepto de
igualdad y universalidad, en
base a ignorar las
diferencias o minimizarlas
hasta hacerlas inoperantes,
tenga como resultado el
desatender las distintas
necesidades que las PcD
presentan.
No resulta fcil avanzar hacia la concepcin holstica que pregona el modelo bio-psicosocial. Subyacen ciertos dilemas, pero el hecho de reconocerlos y explicitarlos supone
un gran avance en el trabajo de revisin y reflexin sobre nuestras prcticas.
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Dilemas que se plantean en el desarrollo del modelo bio-psico-social de

Discapacidad y en su implementacin en los sistemas de clasificacin.
Primer dilema: Cmo integrar el modelo mdico y el social? Cmo enlazar la
deficiencia con la discapacidad sin estigmatizar al individuo? sin que el nfasis en las
desventajas y en la discriminacin social impidan satisfacer las necesidades inherentes a
la PcD? (este dilema parece reproducir uno anterior, el dilema entre lo individual y lo
social)
Segundo dilema: Cmo compatibilizar una visin universal de la discapacidad con la
la especificidad del cada uno? permitiendo Cmo hacer compatible el concepto de
universalidad con las necesidades de cada persona? Cmo satisfacer las mismas
tomando decisiones polticas y legislativas que garanticen la justa y apropiada
distribucin de los recursos? (reproduce dilemas entre lo universal y lo particular).
Tercer dilema: Cmo clasificar y medir la discapacidad y al mismo tiempo eliminar el
elemento de estigmatizacin, discriminacin y etiquetamiento que toda clasificacin
tiende a producir?
Cuarto dilema: Cmo aplicar un lenguaje neutro y positivo a la hora de definir y
clasificar la discapacidad, compatibilizando con la promocin de polticas que
garanticen los derechos y necesidades? (Al describir las deficiencias y limitaciones, se
carga de elementos negativos con el riesgo de incorporar un componente peyorativo).
Estos dilemas nos muestran la necesidad de promover una resignificacin de la
discapacidad, desde la mirada y desde las actitudes sociales, avanzando hacia la
formulacin de una concepcin bio-psico-social, base del modelo que sustenta CIF
(Clasificacin Internacional de Discapacidades) desde la OMS (Organizacin Mundial
de la Salud).
En el mbito provincial.
La ley N 24901 y nuestra adhesin a la misma por Decreto N 3467 establece el
sistema de Prestaciones Bsicas en Habilitacin y Rehabilitacin Integral a favor de las
Personas con Discapacidad. En ese marco, el Certificado de Discapacidad se ha
unificado a partir del ao 2011, para todo el pas.
La identificacin de las condiciones inherentes a la discapacidad son especficamente
evaluadas, en nuestra Provincia, por el Consejo Provincial para las Personas con
Discapacidad. La Junta Evaluadora (de las distintas localidades) emite una certificacin
que responde a lineamientos ya unificados para todo el pas (Certificado nico de
Discapacidad).
Dicho certificado contiene:
1. Un diagnstico.
2. Un diagnstico funcional, que indica de manera codificada, las
funciones y estructuras corporales afectadas, los efectos en las
actividades y participacin de la persona, y los factores ambientales.
3. Orientacin prestacional:
prestaciones educativas.

donde

especifica

rehabilitacin

4. Si necesita acompaante para el transporte.

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Al certificado se le agrega un Anexo donde consta la evaluacin interdisciplinaria de la

Junta Evaluadora y se detallan las orientaciones prestacionales que sta ha podido
observar como necesarias, o en su defecto, si no ha podido realizar la evaluacin, lo
prescribe de este modo: Evaluar necesidad y posibilidad de realizar tratamiento en
psicopedagoga, en rehabilitacin fonoaudiolgica, en terapia ocupacional, en
tratamiento psicolgico individual y/o para el grupo familiar.
Para constatar la veracidad del certificado el formulario cita una pgina WEB:
www.discapacidad.gov.ar con un cdigo de barras donde figura el nmero de
Certificado.
El certificado de Discapacidad es un derecho que tienen las personas. Si las familias o la
misma persona no desearan tramitarlo por entender que su problemtica no se define
por estas vas, tendr derecho a no hacerlo, pero el acceso a determinados servicios o
prestaciones especficas podra verse restringido. Ante esta opcin, si la persona no
desea poseer un certificado de la Junta Evaluadora, se hace necesaria la mirada de los
profesionales de la salud para certificar el dficit que afecta a los factores inherentes a
su estructura corporal, corporal-anatmica y funcional.
Qu informacin toma Educacin de este certificado nico?
-

La consulta al certificado es condicin necesaria pero no suficiente para evaluar

las posibilidades y capacidades de la persona en contexto escolar y configurar la
respuesta educativa.

Si el certificado prescribe prestaciones rehabilitatorias y la persona (en este caso,

el estudiante) las est recibiendo, los profesionales de educacin toman contacto
con los profesionales de salud que desarrollan dichas prestaciones, para
complementar informacin necesaria a la toma de decisiones sobre el diseo de
ayudas.

Si el estudiante no cuenta con certificado de discapacidad, el equipo de

profesionales de Educacin (Especial y ETAP) orienta a la familia y al
estudiante a tramitarlo. De negarse, se debe argumentar la necesidad de
certificacin mdica y/o de salud (basada en el derecho a la Proteccin Integral
del nio y del Adolescente) para poder definir las adecuaciones a realizar al
entorno, los recursos a implementar (TIC, maestro de apoyo, acompaante
teraputico).

Desde un enfoque de evaluacin multidimensional, las orientaciones de salud se

consideran necesarias para la evaluacin de educativa del estudiante con discapacidad. .
El diagnstico mdico debe complementarse con la evaluacin en otras dimensiones de
la persona y del contexto. As por ejemplo, la Asociacin Americana para el Retardo
Mental toma en cuenta cinco (5) dimensiones:

Dimensin I: habilidades intelectuales.

Dimensin II: conducta adaptativa (conceptual, social y prctica).

Dimensin II: participacin, interacciones y roles sociales.

Dimensin IV: salud (salud fsica, salud mental, etiologa).

Dimensin V: contexto (ambiente y cultura).

Este enfoque permite describir los cambios que se producen a lo largo del tiempo y
evaluar las respuestas de la persona a su crecimiento, a las modificaciones ambientales,
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a las actividades educativas y a las intervenciones teraputicas. Es, por ello, un enfoque
dinmico. Tiene en cuenta el perfil de apoyos necesarios en cada uno de las
dimensiones.

La Resolucin 3438/11sobre acompaamiento a las trayectorias escolares de alumnos

con discapacidad en la escuela comn prescribe entre las funciones asignadas a los
Equipos de Apoyo, algunas vinculadas con la evaluacin:

Participar de la evaluacin psicopedaggica y de la toma de decisiones

referidas a las adecuaciones curriculares y a las experiencias sistemticas que
se proyecten realizar en la Institucin Educativa.

Valorar las necesidades educativas y las barreras al aprendizaje para su

identificacin y toma de decisiones respecto de las modificaciones necesarias al
mejoramiento de las condiciones de enseanza-aprendizaje.

Cooperar y accionar de manera coordinada con profesionales de los distintos

mbitos en el marco de polticas concurrentes (Salud, Justicia, Familia,
Trabajo). Solicitar sus aportes para la evaluacin y toma de decisiones
curriculares que afectan la trayectoria educativa integral del alumno/a.

En su glosario define como Evaluacin Psicopedaggica de tipo ecolgico y contextual

a aquella que evala aspectos no centrados en el dficit sino en base a detectar las
necesidades educativas de los alumnos/as para abordar el proceso de enseanza. Estas
necesidades se definen en la interaccin persona- medio ambiente (aula) para lo cual es
preciso evaluar:
1. El contexto del aula, de la escuela, el sociofamiliar y
2. Necesidades derivadas de la aplicacin del currculo, por lo que es
necesario evaluar el perfil del alumno/a, el nivel actual de competencia
del mismo y su nivel de desarrollo general.
3. Se incorporan aportes de todos los profesores implicados en la tarea
educativa.
El equipo de apoyo es responsable de confeccionar el informe final de
evaluacin psicopedaggica.
La evaluacin funcional hace referencia a la identificacin del grado de dependencia
que alcanza un individuo en las actividades de la vida diaria. Incluye valoracin de
capacidades motoras, cognoscitivas, sensoriales, sociales, emocionales y la manera en
que el nio/a adolescente organiza y usa sus habilidades.
La evaluacin funcional debe realizarse con un especialista o perfil profesional del
mbito de la salud o de la rehabilitacin.
Un maestro especializado en la discapacidad de que se trate tambin puede aportar a la
misma, trabajando conjuntamente.
La evaluacin funcional no es una evaluacin psicopedaggica ni educativa, pero la
informacin que de ella resulta debe ser integrada, triangulada en el proceso de
evaluacin psicopedaggica.
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Los cambios propulsados a y desde la Educacin Especial buscaban superar el

paradigma mdico y psicomtrico en el que se sustentaba sus prcticas para avanzar
hacia una perspectiva pedaggico-curricular orientados por el modelo de escuela
inclusiva. Ya no se trata de clasificar a los alumnos en las distintas categoras, sino
determinar las ayudas que stos requieren para progresar en el contexto
educativo, lo que trae consigo un mayor compromiso de los docentes en el proceso de
conocimiento de los estudiantes y en la bsqueda de recursos didcticos y
metodolgicos pertinentes.
La orientacin de los profesionales de la educacin tiene, desde este paradigma, un
sentido educativo y parte de reconocer la dimensin social en que se inscribe todo
aprendizaje en sentido genrico y todo aprendizaje en contexto escolar.
El diagnstico de las personas con discapacidad en el marco de su trnsito escolar es un
proceso de elaboracin colectiva en el que participa el equipo tcnico, directivo y
docente, pero que tambin reclama aportes de perfiles profesionales de salud.
La actividad diagnstica de las PcD es un proceso de recoleccin, anlisis y valoracin
de toda informacin relevante sobre los distintos elementos intervinientes en los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Qu se evala en el estudiante:
Su desarrollo biopsicosocial.
Las capacidades, limitaciones y necesidades de apoyo.
Su nivel de competencias curriculares.
Evaluacin psicopedaggica en el modelo tradicional y en el modelo pedaggicocurricular.
Evaluacin
psicopedaggica

Modelo tradicional

Modelo pedaggico-curricular

En relacin a la Obtener
la
mayor Obtener informacin sobre todos
finalidad
informacin posible sobre los elementos que intervienen en
los alumnos.
el
proceso
de
enseanzaaprendizaje (profesores, alumnos,
contenidos).
En relacin a los Utilizacin generalizada y Utilizacin de pruebas, pautas de
instrumentos
y descontextualizada
de observacin, instrumentos basados
procedimientos.
pruebas y tests
en el currculo, entrevistas, etc.
Contextualizados y todos ellos
referidos a los elementos bsicos
del proceso de enseanza y
aprendizaje.
En relacin al uso

Obtener informacin del Obtener informacin referida al

alumno para orientar el proceso en su globalidad para
tratamiento:
tomar decisiones en relacin a la
propuesta curricular y a las ayudas
Capacidades
requeridas.
Personalidad
Adaptacin
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11

intereses
En relacin a las En general se contempla
personas
que exclusivamente
la
intervienen
intervencin
de
profesionales externos al
proceso de enseanza y
aprendizaje
(psiclogo,
pedagogo y trabajador
social) y del propio
estudiante.
En
relacin
referente de
evaluacin

Intervienen
adems
los
profesionales implicados en el
proceso de enseanza y de
aprendizaje.

al Evaluacin
bsicamente Evaluacin bsicamente referida a
la referida a norma (baremos, criterio (basado en el currculo)
CI, etc.)

Cmo establecer las competencias curriculares.

La evaluacin curricular o educativa presenta distinciones con respecto a una
caracterizacin. Ms an, cuando se trata de una evaluacin educativa en el marco de
una escuela inclusiva o escuela para todos.
Ni una ni otra son excluyentes sino complementarias.
Qu aporta una caracterizacin?

Permite definir las particularidades individuales del sujeto en su contexto

escolar, familiar y comunitario.

Implica establecer objetivos, recoger informacin, analizar, interpretar y valorar

datos obtenidos para tomar decisiones educativas.

El hecho de caracterizar no implica destacar los aspectos negativos sino

identificar las potencialidades o fortalezas y las oportunidades o barreras que
presenta el medio.

Las caracterizaciones de los nios y adolescentes en educacin especial,

tradicionalmente eran descriptos por los rasgos peculiares definidos por el trastorno, el
sndrome o la patologa que portaba. As lo indicaba y propona tambin la bibliografa
de referencia, bajo la expresin dominante de un modelo mdico.
El cambio de mirada en la Educacin Especial facilit el rescate de la subjetividad, del
sujeto oculto tras el dficit promoviendo la atencin de aquellos rasgos particulares de
la persona, ms all del sndrome o el trastorno.
A continuacin presentamos algunos ejemplos, modos de representar a un nio o
adolescente que nos ubican en una perspectiva distinta, donde no se pierde lo peculiar ni
se niega la diferencia pero destaca las caractersticas singulares, ms all de lo
vinculante o no con el trastorno o sndrome que pudiera existir.

Lucas es un nio de 5 aos con dos hermanos mayores, que han sido siempre sus
compaeros de juego. Desde pequeo cont con recursos subjetivos por dems
interesantes, revelndose como un nio muy afectivo, capaz de sostener vnculos y
escenas ldicas, de muy buen humor, decidido, conocedor de sus lmites, deseoso de
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12

establecer lazos comunicativos con sus pares, convocado por los espacios de juegos
activos y con una inteligencia prctica sorprendente. Sabe andar en bicicleta con
rueditas, disfruta de jugar a la pelota y con agua. Est aprendiendo a andar a caballo.
Se alimenta bien, si bien es selectivo con las comidas y evita, por momentos con cierta
anarqua. Le cuesta aceptar las restricciones lgicas de la vida social, si bien a la
postre claudica ante ellas, pero luego de ofrecer resistencia y oposicin. El diagnstico
mdico Sndrome de Down- lo acompaa desde sus primeros momentos de vida. A los
3 aos se le detect una hipoacusia bilateral profunda, razn por la cual se lo equip
con audfonos. Al ingresar en la escuela bsica, se le diagnostic disminucin visual,
por lo que utiliza lentes para realizar tareas que requieren precisin en la coordinacin
culo-motriz fina. (Borsani, Mara Jos; 2011:30).

Luciana es una nia muy decidida, de carcter fuerte, acostumbrada a moverse en un

mundo de adultos, donde es muy considerada y hasta consentida. A pesar de su corta
edad, hace gala de un gran sentido del humor, cido y al lmite de la irona. Disfruta
mucho conversar con adultos y nios. Le gusta estar con pares, aunque le cuesta
considerar el punto de vista ajeno, sobre todo cuando no coincide con el propio.
Luciana tiene una gran necesidad de juego y posee una actitud activa y frontal ante los
objetos y las situaciones ldicas. Con frecuencia intenta torcer las reglas pactadas con
antelacin para evitar la prdida o la sancin. Su vida social infantil se restringe al
mbito escolar: sus amigos son sus compaeros de curso. Le gusta dibujar, recortar,
pegar, pintar, jugar en la computadora, ver pelculas, novelas y programas infantiles
en la televisin.
Esta nia hace un esfuerzo ciclpeo para trasladarse por sus propios medios, pues para
caminar necesita de una persona, pared o baranda que le sirvan de sostn. Se mueve
con notable soltura apoyada sobre una gran pelota. Puede nadar con libertad y disfruta
de esta actividad.
El trastorno motor que presenta Luciana responde al cuadro clnico denominado
parlisis cerebral, que se caracteriza sobre todo por la inhabilidad para poder
controlar completamente las funciones del sistema motor, afecta el tono muscular, la
postura y el movimiento. Es causada por una lesin de una o ms reas especficas del
cerebro pero no de los msculos.
En Luciana, adems, se asocian estrabismo bilateral convergente, trastorno del
lenguaje, retraso cognitivo moderado y componentes afectivos asociados. (Borsani;
2011:52).

Jos es un adolescente alto y delgado, muy agradable al trato, sumamente respetuoso

y considerado en sus vnculos. Disfruta de pertenecer a la comunidad adolescente, de
estar con pares y tambin de conversar con adultos. Vive en un municipio de la regin
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centro de la provincia de Santa F, de 12000 habitantes. La localidad se destaca por la

presencia de una gran actividad industrial relacionada con la produccin de
maquinaria agrcola. Jos se maneja con total libertad y autonoma por la comuna.
Es un muchacho vido de conocimiento, su inters por lo que acontece a su alrededor
lo lleva a ver noticiosos, leer diarios y tener amplia informacin sobre el quehacer
comunal y nacional.
Es un buen informante en lo relativo a pronsticos meteorolgicos, estados de las rutas
y acontecimientos deportivos, sobre todo de ftbol y automovilismo. Este ltimo deporte
es su gran pasin, a tal punto que se va perfilando como un espacio laboral. Trabaja de
relator y reportero deportivo en una radio de la zona. A pesar de su pasin por los
deportes no practica ninguno, aunque acompaa a sus pares en los encuentros y
eventos deportivos.
Jos maneja motos, autos, camionetas y montacargas en espacios privados y bajo la
supervisin de un familiar adulto, ya que todava es menor de edad.
Ayuda a sus padres en la realizacin de trmites bancarios con precisin y
responsabilidad. Paga impuestos y servicios, hace depsitos y transferencias bancarias.
Es muy cuidadoso de su aseo personal y le gusta la ropa clsica informal. Como no
puede atar los nudos de los cordones, tiene una variada gama de calzados con cierres
de abrojos.
Desde los primeros das de vida, Jos recibi diagnsticos mdicos.
A los seis aos de edad recibi el diagnostico de Sndrome de Asperger. (Borsani,
Mara Jos; 2011:144).

Luego de ello, podemos presentar sintticamente la historia escolar.

La mencionada autora nos advierte: En ms de una oportunidad, la idea prejuiciosa de
que un alumno se comporta de tal o cual manera porque es as, porque responde
linealmente a lo descripto en una entidad diagnstica que lo justifica no permite
preguntas acerca de lo que desea y necesita este nio, acerca del con qu y el desde
dnde cada alumno arma y sostiene sus respuestas, y mucho menos acerca de lo que la
escuela hace o deja de hacer para que ese sujeto pueda situarse como alumno de la
institucin. Cuando un diagnstico no es atravesado por el tamiz de la subjetividad,
antecede y compromete toda posibilidad de inscripcin, simblica y real.
El trastorno, el dficit por s solo no define las necesidades educativas de la persona
concreta. Dos estudiantes con un mismo diagnstico mdico tendrn diferentes
necesidades educativas especiales: los resultados de los aprendizajes dependen de la
interaccin permanente con una multiplicidad de factores pertenecientes a la persona y a
su contexto, en particular, el escolar-educativo.
Las necesidades educativas especiales de un estudiante podrn depender en gran
medida del contexto o entorno. Ciertas barreras que podran identificarse y eliminarse a
favor de uno, beneficia a otros muchos y a la vez, posibilita que esas necesidades
consideradas transitoriamente o en un momento como especiales pueden dejar de
serlo para definirse como necesidades educativas compartidas, comunes con otros.
Cmo evaluamos el nivel de competencias curriculares?

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En la Escuela Inclusiva, los niveles de concrecin curricular que se definen desde los
planteamientos bsicos acerca de qu ensear (ncleos de aprendizajes prioritarios=
NAP) hasta llegar al alumno en concreto siguen el principio de inclusin:

Poblacin escolar/ institucin-escuela/ aula grupo / estudiante

Comunidad educativa / comunidad escolar/ grupo ulico / Estud. c/disc.

El plan educativo o la adecuacin curricular individualizada tendr siempre relacin
incluyente con la programacin de aula.

La evaluacin educativa, desde una perspectiva curricular, incluye:

Evaluacin del alumno,
Evaluacin institucional.(evaluacin del servicio).
Evaluacin de los Equipos Interdisciplinarios (autoevaluacin).
Metaevaluacin: someter a evaluacin los propios mecanismos de evaluacin.
Cmo se hace?
1. Se planifica o se disea la evaluacin.
2. Se acuerdan los mtodos o tcnicas a utilizar:

Observaciones en el contexto escolar (de la dinmica del aula, de sus

rituales, intervenciones, propuestas didcticas y sus secuencias,
estrategias usadas, actividades que se organizan, uso de materiales
existentes).
Entrevistas: individuales, de grupo con docentes y padres.
Cuestionarios.

Para qu evaluamos?
Csar Coll responde: la evaluacin pedaggica debe cumplir dos funciones:

permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los

alumnos mediante aproximaciones sucesivas y, debe
permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones o
propsitos.
La evaluacin es til o valiosa siempre y cuando gue la intervencin y la
enseanza.
Para Verdugo Alonso, la clasificacin por s sola nunca da respuestas a necesidades
individuales. Lo que nos sirve para planificar e intervenir individualmente es el
conocimiento de las habilidades cognitivas, de adaptacin y educativas. Los docentes
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de escuela primaria y de educacin especial deben trabajar juntos para crear un

ambiente escolar que prevenga la necesidad del retrato categrico de las necesidades
de los nios. El trabajo en equipo de diversos profesionales aparece como la tarea
primordial para superar las dificultades encontradas por los estudiantes. La
categorizacin del problema y la asociada asignacin de responsabilidad casi
exclusiva a otro profesional especializado es uno de los mecanismos ms negativos y
peligrosos que puede desencadenarse en la situacin de integracin educativa.

Para continuar pensando:

Qu preguntas podran formularse para orientar en la definicin del nivel de
competencias curriculares?.

Bibliografa consultada:
Baquero, Ricardo y Terigi, Flavia: En bsqueda de una unidad de anlisis del
aprendizaje escolar. Dossier Apuntes pedaggicos de la revista Apuntes. UTE /
CETERA. Buenos Aires. 1996.
Baquero, Ricardo, Cimolai, Silvina y otros. Las prcticas psicoeducativas y el
problema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia. Revista IIPSI.
Facultad de Psicologa. UNMSM. Vol 8- N 1- 2005.
Erausquin, Cristina y Larripa, Martn: Teora de la actividad y modelos mentales.
Instrumentos para la reflexin sobre la prctica profesional. Anuario de investigaciones.
Volumen XV. Secretara de Investigaciones. Facultad de Psicologa- UBA. Pp109-124.
Revista de investigacin Educativa. Vol. XV. Orientacin en Educacin Secundaria.
Situacin actual y prospectiva.
instrumentos. Pp23-35. 1996.

Evaluacin

Psicopedaggica:

Modelo,

orientaciones,

Evolucin histrica de los modelos en los que se fundamenta la discapacidad. UIPC-IMSERSO.

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