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Hacia una mejor
Educacin Fsica
en la escuela
Programa:
Hacia el fortalecimiento y Jerarquizacin de la
Educacin Fsica como rea curricular.
Direccin General de
Cultura y Educacin
Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires
Subsecretara de Educacin
Hacia una mejor educacin fsica
Proyecto:
Curso de capacitacin semipresencial: Hacia una
mejor Educacin Fsica en la escuela.
Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Ing. Felipe Sol
Director General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto
DGCyE / Subsecretara de Educacin
Subsecretario de Educacin
Prof. Alberto Sileoni
Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal

Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educacin de Gestin Privada
Prof. Juan Odriozola
Directora de Currculum y Capacitacin Educativa
Lic. Mara Cristina Ruiz
Directora de Educacin Fsica
Prof. Silvia Garca
Hacia una mejor

Educacin Fsica
en la escuela
Programa:
Hacia el fortalecimiento y Jerarquizacin de la
Educacin Fsica como rea curricular.
Proyecto:
Curso de capacitacin semipresencial:
Hacia una mejor Educacin Fsica en la escuela
Documento base para el curso de

capacitacin semipresencial
Redactores:
Equipo de especialistas de la
Direccin de Educacin Fsica integrado por:
Asesor Prof. Stella Astrada
Prof. Nidia Corrales
Prof. Silvia Ferrari
Prof. Jorge Gmez
Asesor Prof Sara Jure
Asesor Prof Gladys Renzi
Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
comunicacion@ed.gba.gov.ar
ndice
Presentacin ............................................................................................................................................. 7
2
3
4
Introduccin ............................................................................................................................................................ 20
Primera parte: Los contenidos y expectativas de logro del rea de Educacin Fsica en el
primer ciclo de la EGB y su tratamiento didctico en la clase. ........................................................... 22
Segunda parte: La clase de educacin fsica. El anlisis de su complejidad.
Anlisis de casos y propuestas superadoras. ............................................................................................... 26
Actividades de cierre ............................................................................................................................................ 34
Anexo mdulo 1 .................................................................................................................................................... 35
Bibliografa mdulo 1 ......................................................................................................................................... 39
Mdulo 2 .................................................................................................................................................. 41
Introduccin ............................................................................................................................................................ 42
segundo ciclo de la EGB y su tratamiento didctico en la clase. ....................................................... 44
Anexo mdulo 2 .................................................................................................................................................... 56
Mdulo 3 .................................................................................................................................................. 61
Introduccin ............................................................................................................................................................ 62
tercer ciclo de la EGB y su tratamiento didctico en la clase. ............................................................. 64
Anexo mdulo 3 .................................................................................................................................................... 76
Mdulo 4 ................................................................................................................................................. 8 3
Introduccin ............................................................................................................................................................ 84
Primera parte: Los contenidos y expectativas de logro del rea de Educacin Fsica en la
Educacin Polimodal y su tratamiento didctico en la clase. ............................................................. 85
Anexo mdulo 4 .................................................................................................................................................... 95
Mdulo 1 ................................................................................................................................................. 1 9
Anexo general ........................................................................................................................................................ 98

Bibliografa general .......................................................................................................................................... 130
Presentacin
Le proponemos la lectura de este material para que, despus de haberse acercado a las
ideas centrales que deben orientar la tarea docente en el rea de la Educacin Fsica en el
actual contexto social y educativo, tome contacto con las caractersticas generales del
Curso.
Encontrar aqu el enfoque que sienta las bases de la propuesta didctica, la presentacin
de los objetivos y contenidos del curso, su distribucin en los diferentes mdulos y la
organizacin del trabajo en el ao.
Finalidad y sentido de la Educacin Fsica en la escuela

La Educacin Fsica es, para m, la accin pedaggica que desenvuelve
al hombre en su sabidura de vivir, un vivir con felicidad y placer.
Parodiando al mdico francs Pierre-Marie Brunetti, yo dira que la buena Educacin Fsica
no es el dominio tecnolgico de la corporeidad humana, sino la comprensin de su lgica.
Silvino Santn1
Durante el desarrollo del Curso, nos proponemos dar respuesta a los intereses y necesidades
de quienes, como usted, buscan definir y profundizar sus conocimientos acerca de la
Educacin Fsica y de cmo plantearla en la escuela de hoy.
Este propsito se sustenta en la conviccin de que para lograr buenas prcticas de la
enseanza, es necesario disear la tarea a partir de la respuesta a tres interrogantes
centrales, ligados entre s: Qu ensear? Por qu y para qu ensearlo? Cmo ensearlo?
Este planteo tiene su fundamento en los avances producidos en la didctica de la Educacin

Fsica, debidos a la renovacin de su propuesta curricular y a los cambios que vertiginosamente
se producen en el campo de las actividades fsicas y deportivas, trados por los alumnos en
forma de nuevos requerimientos y propuestas, los que deben ser indagados y mediados por el
docente para resignificar la tarea escolar, en relacin con el contexto socio-cultural en que se
inscriben.
Santn, Silvino, Educacin fsica y desenvolvimiento humano, Conferencia inaugural, 9 Seminario internacional
de educacin fsica, Via del Mar, 1995.
Desde este punto de partida, el Curso propone instancias que, a travs de su resolucin
paulatina y constante, le permitan avanzar en la comprensin de las finalidades de su
tarea, basada en el conocimiento cientfico-pedaggico pertinente y en la reflexin sobre
los vnculos entre los conceptos y su explicitacin como contenidos en las prcticas ulicas.
La Educacin Fsica en la Educacin General Bsica y Polimodal

La educacin contribuye al desarrollo de las potencialidades del ser humano.
La Educacin Fsica, cuya prctica pertenece esencialmente al dominio de la accin,
participa desde su lugar en la formacin integral del hombre.
Actualmente, la Educacin Fsica se concibe comprometida con la construccin
y conquista de la disponibilidad corporal y motriz,
interpretndola como sntesis de la disposicin personal
para la accin en el medio natural y social, y en interaccin con l.
La formacin de personas ntegras, supone la relacin con el propio cuerpo y el propio movimiento, porque
ellos constituyen dimensiones significativas en la construccin de la identidad personal,
y posibilitan la comunicacin, la expresin y el conocimiento,
generando la posibilidad de aprender a hacer y a ser.2
En otras palabras, la Educacin Fsica en la escuela se justifica si genera las condiciones y las
oportunidades para que los alumnos, en su trnsito evolutivo por los distintos niveles del
sistema educativo, logren conformarse como sujetos autnomos para desempearse en las
mltiples situaciones de la vida cotidiana, del mundo del trabajo y del tiempo libre dedicado
a su recreacin deportiva, con seguridad en s mismos y dominio de las habilidades motrices
necesarias y apropiadas. Esto conlleva, al mismo tiempo, su situacin en un campo social y
cultural que valora de diferentes formas la actividad fsica y el juego deportivo, intentando
distinguir reflexivamente las diferentes prcticas que pueden apropiarse para ir constituyendo
su corporeidad, su saber de s y su identidad, en el encuentro y comunicacin con los dems.
Los alumnos que transitan el primer ciclo de la escolaridad bsica requieren de actividades
ludomotrices en las que prime el placer por la experimentacin excitante de sus posibilidades
de accin; la proyeccin en nuevos espacios; la bsqueda de los derechos y lmites que los
juegos grupales instalan con sus reglas simples y consensuadas; el descubrimiento del lugar
del otro y su respeto; la expresin de las pulsiones emocionales en marcos contenedores y
propiciadores de su libre manifestacin.
Los que se encuentran en el segundo ciclo, si han tenido en los aos anteriores la Educacin
Fsica sealada, tienen la posibilidad de ampliar su motricidad inteligente con la resolucin de
situaciones-problema propias de la incursin en facetas sutiles del accionar motor; el
afianzamiento de la cooperacin en pequeos grupos para jugar juegos deportivos inclusores;
la comprensin del sentido de la competicin como forma de agonismo o desafo para el
crecimiento personal y grupal; la apropiacin de nociones espaciales y temporales dinmicas
referidas al propio cuerpo en accin o al entorno inmediato, en el marco de un comportamiento
tico construido a travs de la comunicacin solidaria y el afianzamiento del sentido de justicia.
Los pberes del tercer ciclo, enfrentados con sus problemas de gnero, definicin de los nuevos
espacios que deben hacer suyos, expectantes ante mensajes culturales contradictorios en relacin
con el cuerpo y el placer y habiendo perdido las seguridades de la infancia, deben encontrar
una Educacin Fsica que los contenga. Se hace necesario entonces que la Educacin Fsica les
brinde espacios para reencontrarse con el cuerpo propio, aceptar sus cambios basndose en sus
propias percepciones y a la interaccin con sus pares y con los adultos que participan de su
formacin.
Los jvenes que estn en el final de la escolaridad obligatoria, requieren un cierre a su Educacin
Fsica escolar que les permita encarar el difcil desafo de optar por un camino para su futuro
adulto, con pleno conocimiento de su cuerpo y de las formas de mantener el delicado equilibrio
que hoy implica la salud. Para ello sera necesario que hayan desarrollado hbitos de una
2
DGCyE, CGE, Diseo curricular para la Educacin Inicial y la EGB. Educacin fsica. Buenos Aires, Emede,
2001.
actividad fsica autnoma y realizable cualquiera sean las circunstancias, eligiendo entre las
distintas expresiones del deporte y actividades fsicas, aquellas que se adecuan a sus posibilidades
y gustos personales, para que los acompaen durante toda su vida.
Todo lo anterior, atravesado por valores que la escuela debe rescatar y resignificar (en un
entorno donde estn en profunda crisis), si quiere retomar su posicin institucional de relevancia
en la produccin de cambios en la sociedad y la cultura. En este contexto, la Educacin Fsica
debe ofrecer un espacio significativo para la formacin de los jvenes; esto ser posible si
revisa sus prcticas convencionales, basadas en una concepcin para la que mensurar los
rendimientos fsicos y educar los movimientos se inscriba en el pensamiento de un deber ser
uniforme y comn, que hoy ha perdido sentido y significatividad social.
El desafo consiste en encontrar estrategias didcticas que permitan a todos los alumnos acceder
a los contenidos previstos para cada ciclo, dentro de la concepcin esbozada.
Algunas referencias a la didctica de la Educacin Fsica

En los ltimos aos se han producido considerables cambios con relacin al enfoque de la
Educacin Fsica. Si bien existen diferentes corrientes y se instalan fuertes debates, se afianza
paulatinamente la consideracin del alumno y su contexto como punto de inicio para pensar
qu Educacin Fsica necesita y, a partir de ello, seleccionar contenidos y estrategias didcticas
adecuados y significativos.
Nuestra propuesta se inscribe en el marco del diseo y los documentos curriculares de la
Provincia de Buenos Aires que, justamente, se han elaborado con el criterio sealado,
proponiendo contenidos para que los docentes los tomen como referencia y construyan sus
propios proyectos curriculares integrndolos en el PEI y en el PCI de sus escuelas.
Si nos referimos al Marco General del Diseo Curricular, en el que se exponen los fundamentos
filosficos e ideolgicos de la educacin en la Provincia, podemos leer:
En su devenir histrico los hombres desarrollan potencialidades inherentes a su condicin de
seres nicos e irrepetibles. Pero este desarrollo lo realizan no nicamente como individuos
sino tambin como miembros de una comunidad que comparte un proyecto. Es en esta doble
dimensin que construyen las respuestas a las necesidades que les plantea la realidad que los
enmarca, configurada por ellos mismos a travs de su quehacer.
De all que la Educacin Fsica, en todos los niveles, deba preocuparse en brindar a los alumnos
la posibilidad de:
constituirse en un ser activo;
tomar conciencia de su cuerpo y de la importancia que reviste para ser l mismo;
cooperar con sus pares en la construccin de espacios, tiempos, contenidos y actividades
para su Educacin Fsica;
reflexionar crticamente sobre las actividades fsicas y deportivas para elegirlas o descartarlas
con fundamento;
adquirir habilidades ludomotrices y gimnsticas significativas.
3
DGCyE, CGE, Diseo curricular. Marco general. Buenos Aires, Emede, 2001, pg. 9.
Desde esta perspectiva el mundo deja de ser el mbito fatdico que esclaviza al hombre, o el
jardn donde todo transcurre sin sobresalto, o el medio cuyo signo preponderante es una
realidad linealmente idntica y monocorde. Por el contrario el hombre vive la realidad como
campo de experiencias vitales en las que disea proyectos, promueve esperanzas y concreta
respuestas.3
Consideremos cada una de estas posibilidades.

Para hacer del alumno un ser activo, la Educacin Fsica debe promover que:
Acte de manera exploratoria y constructiva, observando, elaborando propuestas y estrategias
para la solucin de problemas, avanzando por sobre la informacin brindada por el docente
y generando problemas nuevos vinculados con las situaciones enfrentadas.
Si se pretende que logre tomar conciencia de su cuerpo, es necesario favorecer que:
Realice actividades de reflexin sobre sus acciones, sus logros y limitaciones, en pos de una
mayor comprensin de s mismo.
La cooperacin con sus pares, para aprender constructivamente, requiere de un ambiente en que:
Dialogue y discuta con sus compaeros, comparando y evaluando resultados de las tareas
realizadas en comn, muestre ejemplos de sus soluciones, respetando las de los otros,
ayudando y permitiendo ser ayudado en los procesos de aprendizaje.
En relacin con el punto anterior, es necesario que se permita la reflexin crtica para que:
Analice el contenido e importancia de las actividades fsicas y deportivas que se le ofrecen
curricularmente, para descubrir aquellas que le resultan ms atractivas y le permitirn
continuar con su prctica activa y permanente durante toda la vida.
Finalmente, todo lo anterior tiene su sustento concreto si al alumno se le ofrecen posibilidades
de aprender habilidades ludomotrices y gimnsticas para que:
Pueda disponer de s mismo en forma competente para jugar juegos deportivos y/o deportes
de distinta complejidad, segn su necesidad e inters, en diferentes momentos de su vida, y
realizar actividades gimnsticas para mejorar y/o mantener un equilibrio corporal saludable.
La lectura de los prrafos siguientes le permitir acercarse a una forma de ver la prctica
docente, ms all de la clase.
El principal inters de estos prrafos es resaltar la importancia de planificar la enseanza,
considerando de qu modo podemos influir en los aprendizajes de los alumnos para que estos
sean de calidad, creando las mejores condiciones posibles para que se produzcan.
Influir en el proceso de aprendizaje de los alumnos y ayudarles a construir un sistema de

significados que les permita usar sus conocimientos corporales y motores en distintas situaciones,
supone una seleccin criteriosa de contenidos, una organizacin adecuada de la secuencia
para presentarlos y la bsqueda de estrategias didcticas para procurar que las expectativas de
logro previstas se hagan realidad.
10
Es frecuente que, cuando se habla de prctica docente, se piense slo en lo que se realiza en el
patio o en las aulas. Desde nuestro punto de vista abarca mucho ms que eso. Incluye la etapa
previa de planificacin donde el docente pone en juego sus saberes disciplinares y didcticos,
su historia personal como alumno y educador que condiciona en buena medida su accionar
actual, en la bsqueda de una seleccin de tareas adecuadas a las necesidades de sus alumnos
y a las posibilidades que ofrece la institucin escolar.
El docente debe elaborar su propuesta pedaggica no como una estructura cerrada, sino que
la misma debe posibilitar la interaccin en articulaciones horizontales y verticales de acuerdo
con lo concertado en el Proyecto Curricular Institucional.
Entre las acciones ms relevantes que la propuesta debe contener, caben destacarse: la seleccin,
organizacin y secuenciacin de los contenidos; las estrategias didcticas y de construccin de
los vnculos pedaggicos; las previsiones para una evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje y de sus resultados; etc. [...] Todo este conjunto debe planificarse de modo tal que,
respetando el carcter flexible del diseo, permitan una adecuacin permanente a las
circunstancias, lo que devendr en una revisin de los acuerdos institucionales previos.4
Una vez planificada la tarea se produce la interaccin en el patio o el campo deportivo entre
el docente, los alumnos y el contenido por aprender. Consideramos fundamental establecer
dilogos con los alumnos acerca de nuestras intenciones educativas: qu van a aprender, cmo
se relaciona con lo que ya saben y cules sern los criterios de valoracin de la tarea que
vamos a proponerles.
En concordancia con la concepcin de enseanza y aprendizaje que se sustenta en el Marco
General del Curriculum, en lneas generales, la evaluacin en Educacin Fsica debe
corresponderse con esta forma de pensar. En este punto cabe dejar en claro que lo que se
evala de los alumnos son sus aprendizajes, es decir, el grado de apropiacin de los contenidos
y en consecuencia sus conocimientos, como as tambin su desempeo, es decir, su actuacin y
comportamiento. Esta aclaracin sirve a los efectos de establecer y compartir que no se evala
al alumno como tampoco al contenido.5
Pero la fase tal vez ms importante y a veces minimizada es la etapa de reflexin posterior a la
tarea en el patio o en el campo deportivo. En la medida de sus posibilidades los alumnos
deben disponer de un espacio para reflexionar acerca de lo que aprendieron, qu cosas ya
saban y pudieron aplicar en la adquisicin de nuevos conocimientos. La tarea de reflexin del
docente debe continuar luego de este momento de puesta en comn con sus alumnos. Cuando
evoca lo actuado en la clase, se preguntar por qu ocurrieron determinados hechos y el modo
en que se produjeron, si la tarea se apart de lo planificado o no, qu emergentes no esperados
se suscitaron, qu ajustes deber pensar y producir para sus prximas intervenciones, de manera
que los alumnos encuentren condiciones ms favorables para aprender, a pesar de los distintos
puntos de partida de cada uno. La tarea docente, compleja y abierta, siempre debe estar atenta
a nuevas ideas y alternativas.
La enseanza de la Educacin Fsica

La Direccin de Educacin Fsica identific diferentes problemas que es necesario atender para
contribuir con una tarea docente de calidad. Esto motiv la elaboracin de varios Documentos
sobre los Problemas de la Enseanza con la intencin de explicitarlos y actuar sobre los mismos,
desarrollando con posterioridad, acciones concretas para producir avances en la calidad de la
propuesta de Educacin Fsica. En forma sinttica, los principales problemas que deben ser
afrontados son:
En lneas generales, se observan en los proyectos de aula propuestas de enseanza que an

se sustentan en fundamentaciones provenientes de distintas disciplinas pero en forma
compartimentada, en las que se obvia, en principio, mirar a los contenidos disciplinares a
travs del alumno que aprende y como segundo aspecto a destacar, la consideracin de la
impronta cultural como generadora de las prcticas corporales en un tiempo y espacio
determinados. Es en esta direccin que en la actualidad y en el contexto escolar cobran
sentido la gimnasia y el deporte como configuraciones socio-culturales del movimiento.
4
5
DGCyE, CGE, Diseo curricular. Marco general, Buenos Aires, Emede, 2001, pg. 16.
DGCyE, Direccin de Educacin Fsica, Documento tcnico. Problemas de la enseanza, La Plata, 2001.
En lneas generales, se observa la presencia de una propuesta de Educacin Fsica casi al

margen de lo que pasa en la institucin. En muchos casos, el PCI del rea no responde al
ideario de la institucin por correr en forma paralela y viceversa, el PEI no da lugar en su
dimensin pedaggico didctica a expectativas institucionales con respecto al rea. Razn
sta que nos lleva a tener como meta el fortalecimiento de la presencia del rea a nivel
institucional.
11
En el nivel inicial como en 1 y 2 ciclo de la EGB, las propuestas se centran en la consideracin

del juego como actividad espontnea, sin generar nuevos aprendizajes, excepto los
actitudinales. Es as que se advierte la presencia de una sucesin de actividades ldicocorporales que responden, casi exclusivamente, a lo vivencial individual. Para estos niveles
de la enseanza se destaca la importancia que ha cobrado el DC al resaltar especficamente
las Expectativas de Logro enunciadas como metas a las cuales el alumno debe arribar a
partir de los contenidos disciplinares seleccionados en forma pertinente.
En 3 ciclo de la EGB y polimodal: la enseanza de los deportes y/ o de la gimnasia responde
a rutinas tcnicas y fragmentadas con poca significacin tanto para los alumnos, sujetos de
aprendizaje, como para los objetivos de la disciplina. Esto lleva a una apropiacin mecnica
de los contenidos del rea que obstaculizan la construccin de prcticas corporales
gimnsticas y/o deportivas y que poco inciden en el gusto por su seleccin y realizacin
cuando finaliza el trnsito por la escuela. Por otra parte un aprendizaje de esta naturaleza
impide la adquisicin de las competencias previstas desde el rea. Otra de las caractersticas
de la Educacin Fsica en este nivel y que en lneas generales se observa, es una trabajo
descontextualizado sobre las capacidades fsicas.
Con respecto a los Servicios propios (CEF), estos cuentan con su propio Diseo Curricular
(Resolucin 12819/99).
La falta de capacitacin especfica con relacin a los contenidos y estrategias de enseanza
pertinentes al concepto de aprendizaje que se sustenta desde la jurisdiccin en el contexto de
esta nueva visin de la Educacin Fsica condujo a programar acciones tendientes a la
capacitacin y actualizacin de los docentes a travs de la oferta de trayectos formativos. 6
La presente propuesta es una de las respuestas al ltimo punto, en el marco de varias acciones
que actualmente se desarrollan con relacin a la capacitacin permanente del plantel docente
de la rama en toda la provincia.
Es propsito central de este Curso acompaarlo en la reflexin sobre sus prcticas docentes.
Esta ser una tarea central en las tutoras locales, donde luego de su reflexin personal, podr
intercambiar con otros docentes y con el capacitador tutor sus experiencias y producciones,
llevndolas a un nivel de anlisis que le permita alcanzar una perspectiva diferente y
enriquecedora para usted y sus alumnos.
Encuadre general del Curso
Los objetivos
12
A partir de lo hasta aqu sealado, le proponemos que:

profundice sus conocimientos acerca de la Educacin Fsica y su propuesta curricular
jurisdiccional;
revise sus propias prcticas en el marco de la transformacin educativa en la Provincia de
Buenos Aires;
construya criterios y recursos para el anlisis didctico de la organizacin de su tarea en el
patio o el campo deportivo;
haga uso con otros colegas y con los inspectores a nivel regional y distrital de un espacio de
intercambio y planificacin grupal;
fortalezca su autonoma para mejorar continuamente su gestin profesional, en los aspectos
disciplinares y pedaggico-didcticos.
DGCyE, Direccin de Educacin Fsica, Documento tcnico N 1. Ejes de la Gestin de la Direccin de
Educacin Fsica. La Plata, 2000.
6
Los contenidos
El Curso consta de cuatro mdulos, inclusores de algunos de los ejes de contenido que constituyen
la propuesta de la Educacin Fsica en el Diseo Curricular de la provincia de Buenos Aires para
la educacin inicial y EGB
El hombre, su cuerpo, su motricidad
El hombre y los objetos
El hombre y los otros
y de algunos de los ejes que propone el documento curricular, versin preliminar, para la
Educacin Polimodal:
Eje motor,
Eje ldico - deportivo - expresivo
Los tres primeros mdulos corresponden a los tres ciclos en que se subdivide la Educacin
General Bsica y el cuarto, a la Educacin Polimodal.
La eleccin de los ejes responde a la necesidad de que usted se contacte directamente con el
Diseo y los documentos curriculares jurisdiccionales y su organizacin, para revisar los
contenidos que involucran y las propuestas didcticas que ponen en juego. Los contenidos del
Eje Tecnolgico y de la Formacin tica estn presentes en todos los mdulos como temas
transversales; del mismo modo, en algunos puntos se har mencin a los ejes: en EGB, el
hombre y el medio ambiente; en Educacin Polimodal, eje de la vida en la naturaleza, pero
sin tratarlo en particular.
Ninguno de los ejes se puede abordar con total independencia de los otros. Por el contrario,
conviene destacar las relaciones que los vinculan en el momento de organizar la enseanza de
esos contenidos que esos ejes implican. De este modo se fortalecer la trama de conceptos,
actitudes y procedimientos que torna significativos los aprendizajes de los alumnos.
En todos los mdulos se plantean situaciones extradas de la prctica docente que implican
ms de un eje. No se trata de proponerle un Curso formalizado de Educacin Fsica, sino que
pueda reflexionar sobre las propuestas curriculares y el mejor modo de presentar sus contenidos
para favorecer un aprendizaje constructivo por parte de los alumnos.
Tambin se desarrollan algunas ideas acerca de la probable evolucin del proceso de construccin
de los saberes seleccionados y de cmo se pueden organizar otras situaciones en las que el
grupo de alumnos pueda trabajar de manera solidaria.
En el cuadro siguiente aportamos un esquema de los mdulos y los contenidos seleccionados,

que le servir de gua para organizar su recorrido y tenerlo siempre como referencia posible.
Ese anlisis, realizado con sus colegas que han tomado la responsabilidad de realizar el curso y
su tutor, permitir destacar algunos rasgos tanto de la planificacin como de la implementacin
de la experiencia narrada que pueden ser aplicables a otras realidades escolares. A partir de las
conclusiones arribadas Ud. deber realizar y registrar sus propia experiencias, como parte activa
del Curso.
13
Distribucin de contenidos seleccionados por mdulo
Mdulo 1
La Educacin Fsica en el primer ciclo de la EGB

El cuerpo propio en el espacio y el tiempo
El propio movimiento
El propio juego
El cuerpo propio, el movimiento y los objetos.
El propio juego con objetos
El cuerpo propio y el cuerpo de los otros
El movimiento con otros
El juego con otros
Mdulo 2
La Educacin Fsica en el segundo ciclo de la EGB

El propio juego
El juego con otros
Mdulo 3
La Educacin Fsica en el tercer ciclo de la EGB

El propio juego
Deporte institucionalizado y deporte-prctica
14
Mdulo 4
La Educacin Fsica en el nivel polimodal

Eje motor
El desarrollo y la actividad corporal y motriz sistemtica.
Prctica y ajuste de tcnicas motoras especficas.
El propio juego
Eje ldico-deportivo-expresivo
La lgica de los juegos reglados y de los deportes. Tcnica, tctica y estrategia.
Las actividades corporales y los cdigos de expresin y comunicacin del cuerpo y del
movimiento.
Debemos aclarar que la seleccin de contenidos realizada obedece a la imposibilidad de realizar

un abordaje exhaustivo de todos los que se proponen en el Diseo Curricular para los distintos
niveles y ciclos; los que no han sido explicitados, siempre se encuentran involucrados en toda
actividad fsica y/o deportiva, como la comunicacin corporal, la propia postura corporal o la
expresin del propio cuerpo.
En las experiencias de clase que encontrar en los mdulos, podr distinguir variantes de las
tareas, ordenadas por niveles de complejidad creciente. Tal sistematizacin facilita organizar
distintos grupos de trabajo, de acuerdo a sus saberes y posibilidades motrices.
Es claro que las variantes pueden ser muchas y que nadie mejor que usted puede decidir la mejor
forma de agrupar a los alumnos y generar situaciones de aprendizaje que respeten los ritmos de
cada uno. Tambin, es importante destacar que las propuestas de trabajo alternan situaciones de
resolucin individual con otras para ser resueltas por el grupo como tal.
Con seguridad, a medida que transcurra el curso y dialogue con otros colegas y con su tutor,
podr analizar cmo se transforman las propuestas iniciales en cada realidad escolar utilizando
distintas estrategias.
La interaccin en los encuentros presenciales

En este apartado le presentamos algunas lneas de trabajo que se compartirn durante las
tutoras presenciales.
La organizacin de estos encuentros prev:
Tutora 1: Presentacin del Curso y de sus mdulos.
Tutora 2: Anlisis de las producciones elaboradas a partir de las tareas propuestas en el
primer mdulo seleccionado para la capacitacin. Comparacin y debate.
Construccin de propuestas de mejora.
Tutora 3: Anlisis de las producciones elaboradas a partir de las tareas propuestas en el
segundo mdulo seleccionado para la capacitacin. Comparacin y debate.
Construccin de propuestas de mejora.
Tutora 4: Encuentro de evaluacin final.
Entre las Tutoras 3 y 4 los docentes entregarn a su tutor un informe que
deber contener la sntesis de lo que cada uno presentar en el encuentro de
evaluacin final.
Un modo personal de organizar sus aprendizajes
Es muy importante que usted aproveche esta instancia de capacitacin para:

realizar una lectura exploratoria del/de los mdulo/s para tener en claro cules son las
propuestas para resolver antes de los encuentros;
organizar los tiempos que destinar a leer y resolver las actividades;
registrar las propias experiencias (comentarios de los alumnos, situaciones sucedidas en el
patio o en el campo deportivo, reflexiones personales);
resolver problemas.
Respecto de la lectura, como usted ya sabe, ser conveniente hacer uso de estrategias generales
como:
Esperamos de usted que, adems de su participacin en las tutoras, dedique parte del tiempo
que transcurre entre dos reuniones presenciales al estudio en su hogar de los mdulos
correspondientes y a la realizacin de las actividades acordadas.
15
encontrar las ideas principales;

resumir;
esquematizar redes conceptuales;
precisar las dudas;
formular preguntas;
aportar nuevas ideas;
consultar otras fuentes bibliogrficas.
Para facilitar el abordaje de los distintos contenidos, encontrar diferentes actividades: unas
tienen como propsito orientarlo en la lectura autnoma de los prrafos seleccionados, otras
lo ayudarn a analizar aspectos relevantes del tema considerado y otras le solicitarn que
planifique actividades que se puedan implementar en patios o campos deportivos.
Le recomendamos que desde el comienzo disponga de un cuaderno de campo, para tomar
notas y escribir libremente en l, todo aquello que considere interesante para pensar luego
con ms detenimiento. Puede registrar observaciones que lo ayuden a volver sobre momentos
especiales, como intervenciones suyas o de sus alumnos, o situaciones que ameriten el registro.
Por otra parte, y como insumo para la evaluacin final de todo el curso, le pedimos que guarde
las producciones escritas suyas y de sus alumnos que le iremos sealando durante el Curso,
en una Carpeta personal que ser la memoria de su proceso de capacitacin.
Le sugerimos que guarde en ella, tambin, todas sus anotaciones sobre las actividades indicadas,
as las tendr disponibles para revisarlas, completarlas, plantear sus dudas a los otros docentes.
Hasta aqu hemos planteado las caractersticas generales del trabajo que hemos pensado para
el rea de Educacin Fsica. Nuestra invitacin siguiente, es que contine con la tarea de leer el
mdulo que usted haya seleccionado del rea.
Nos despedimos con el deseo de que el curso le resulte til y, adems, interesante.
16
Bibliografa
DGCyE Direccin de Educacin Fsica, Documento tcnico N 1: Ejes de la Gestin de la Direccin de Educacin
Fsica. La Plata, 2000.
DGCyE Direccin de Educacin Fsica, Documento tcnico: Problemas de la Enseanza, La Plata, 2001.
DGCyE, CGE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial y la EGB. Bs As., Emede, 2001. Educacin Fsica.
DGCyE, CGE, Diseo Curricular, Marco General. Bs. As., Emede, 2001. p. 9
Santn, Silvino, Educacin Fsica y desenvolvimiento humano, Conferencia Inaugural, 9 Seminario Internacional
de Educacin Fsica, Via del Mar. Chile, 1995.
17
18
Mdulo 1
La educacin fsica en el
primer ciclo de la EGB
Estimado/a colega:
A partir de este instante, usted comienza un trayecto de formacin
compartido con otros docentes de las escuelas bonaerenses. Su
desafo personal es llevar adelante un trabajo individual, para el
que cuenta con la orientacin de los diferentes mdulos que le
proponemos, iniciando con el correspondiente al primer ciclo de la
Educacin General Bsica.
Mediante diversos apartados y actividades, trataremos diferentes
problemas de la enseanza que se le presentan al profesor de
educacin fsica, cuando debe proponer el desarrollo curricular de
contenidos y expectativas de logro propios del ciclo, expuestos en
el Diseo curricular.
El material incluye:
Introduccin
Objetivos
Contenidos
Primera parte: Los contenidos y expectativas de
logro del rea de Educacin Fsica en el primer ciclo
de la EGB y su tratamiento didctico en la clase.
Segunda parte: La clase de educacin fsica. El
anlisis de su complejidad. Anlisis de casos y
propuestas superadoras.
Actividades de cierre
Anexo Mdulo 1
Bibliografa Mdulo 1
Lo/a invitamos a comenzar la tarea.
19
Introduccin
La clase de educacin fsica, en este ciclo, es vivida por los alumnos como un momento de
expresin motriz pletrica, vivaz, intensa, con bsqueda incesante de nuevas propuestas y
desafos, que llevan al docente a multiplicar sus esfuerzos de planificacin para ofrecerles un
mbito de aprendizaje ludomotor adecuado y valioso.
Las tareas y ejercitaciones formales, que restringen la expresin motriz a movimientos
segmentados y atomizados, no tienen cabida en la propuesta didctica. El conocimiento de su
propio cuerpo se produce dinmicamente, y tambin a partir de reflexiones sobre las mismas
acciones, impulsadas por un docente atento a los procesos de sus alumnos, a los emergentes
que surgen a cada instante, a los por qu espontneos y directos de sus alumnos.
El ludismo impregna todas las acciones de los nios; en algunos casos ligado a la exploracin
individual de nuevos espacios y desafos motores, en otros, sustentando la propuesta de juegos
en grupo, donde las reglas se convienen para permitir la participacin armnica y equitativa
de todos, permitiendo una comunicacin fluida, el dilogo corporal y la expresin natural de
cada uno, slo posible si el nio siente que tiene permiso para jugar.
Desde un punto de vista didctico, es muy importante para el docente propiciar que cada nio
encuentre el sentido y el significado de las propias acciones y las de sus compaeros, como
parte de su formacin integral.
Si bien es en el nivel inicial cuando se produce la primera aproximacin formal al mundo de la

cultura fsica, a las tareas que implican la posibilidad de adquirir habilidades para desenvolverse
en distintos mbitos, reconocer su propio cuerpo e iniciar el proceso de acceso a los juegos
deportivos socialmente validados, con su ingreso a la EGB estas posibilidades se consolidan y
amplan, en la medida que las propuestas pedaggico-didcticas no las ahoguen con actividades
previamente estructuradas, rgidas y reproductoras de modelos o estereotipos motores.
De all la importancia de ofrecer en el patio o el campo de deportes, situaciones de aprendizaje
que desafen constantemente a los nios a experimentar, proponer, encontrar soluciones, en el
marco de cada contexto escolar y social.
20
Y esta ltima consideracin no es un tema menor. Por el contrario, la presencia corporal y

motriz de los nios en la clase, est atravesada por su circunstancia de vida, las normas propias
de la cultura de cada escuela y de la comunidad en que est inserta. Su accionar y forma de
comunicacin con los otros estarn teidos de los valores, los hbitos, los saberes y figuraciones
con que ha constituido su corporeidad1 .
Usted estar comprometido a escucharlos, a leer el lenguaje de sus cuerpos, lo que expresan
con sus posturas, sus gestos, su forma de actuar, para ofrecer una propuesta de tareas que
permita un aprendizaje significativo.
Ver concepto de corporeidad de Rey Cao, Ana; Trigo Aza, Eugenia. Motricidad...quin eres?. Universidad de
la Corua. (Extracto). 2001 en el Anexo I.
A lo largo de los diferentes mdulos volveremos sobre estas ideas para profundizar en esta
concepcin de educacin fsica, y comprender de qu manera se articulan los contenidos y las
expectativas de logro propuestos en el Diseo curricular, en los proyectos ulicos y las clases.
Objetivos
En este Mdulo 1, nos hemos planteado que usted:
Profundice la comprensin de la red que constituyen los ejes seleccionados, los contenidos,
las expectativas de logro y las propuestas de enseanza que permitan a los alumnos aprender.
Disponga de estrategias didcticas para ofrecer variadas propuestas de enseanza.
Participe en un proceso de reflexin sobre la propia prctica que le permita revisar la tarea
de ensear.
Contenidos
Se ha considerado para ser tratado en este mdulo:

Los contenidos y expectativas de logro del rea de Educacin Fsica en el primer ciclo de la
Educacin General Bsica y su tratamiento didctico en la clase. Las tareas y su funcin
mediadora en el aprendizaje de los alumnos.
La clase de educacin fsica. El anlisis de su complejidad. Anlisis de casos y propuestas
superadoras.
21
Primera parte
Los contenidos y expectativas de logro del
rea de Educacin Fsica en el primer ciclo
de la EGB y su tratamiento didctico en la clase
Esta parte del mdulo est destinada a que Usted se reencuentre con los contenidos y las
expectativas de logro propuestos en el Diseo curricular jurisdiccional y pueda analizarlos,
seleccionarlos y organizarlos en situaciones de enseanza que los hagan accesibles a sus alumnos.
Despus de haber resuelto varias actividades, Usted tendr que seleccionar contenidos no
considerados en la ejemplificacin y realizar propuestas de tareas que mantengan la orientacin
didctica planteada, pensando en un aprendizaje constructivo en el que los alumnos sean los
principales protagonistas.
Antes de leer el siguiente material en detalle, lea someramente toda esta primera parte, para
organizar su tiempo disponible, de manera que pueda completar su propia tarea para llegar a
la siguiente tutora con material suficiente y adecuado para trabajar con sus colegas y el tutor.
El Diseo curricular : su propuesta de contenidos y expectativas de logro
En los Documentos y Diseos curriculares los contenidos siempre se redactan utilizando
conceptos amplios y abarcadores para permitir, justamente, que en el nivel de concrecin
curricular que les compete a los docentes, estos puedan tomar sus aspectos esenciales, especificar
los contenidos y adecuarlos al particular contexto en que deben ser enseados, sin que se
pierda la finalidad y el sentido de la educacin que se pretende. Las expectativas de logro2 , a
su vez, los incluyen; por eso, es necesario desagregar las propias de cada ciclo para precisarlas.3
En algunos casos, la terminologa utilizada o la redaccin de las propuestas, puede generar

dificultades de comprensin, cuando no se corresponde con los saberes previos de los docentes
que los leen. Ms aun, si el paradigma pedaggico que los sustenta entra en contradiccin con
el que portan los lectores.
22
Otra dificultad habitual es la tendencia a pensar slo tareas o actividades didcticas derivadas
directamente de cada uno de los contenidos. Esto lleva, en muchos casos, a elaborar una gran
cantidad de tareas, actividades o ejercicios para presentar a los alumnos, pasando en la clase
de una a otra. En cambio, sera conveniente elegir tareas que por su estructura y posibilidad de
desarrollo, permitan atender varios contenidos al mismo tiempo, utilizando las consignas
adecuadas para que los alumnos enfoquen su atencin sobre cada uno de ellos, en distintos
momentos de la actividad o cuando emergen del grupo inquietudes, dificultades, conflictos, o
respuestas significativas, aprovechndolos para tratar el contenido que implican.
Comenzaremos, entonces, describiendo una tarea que Pedro, nuestro profesor imaginario,
les presenta a un grupo de alumnos de primer ao.
2
Expectativas de logro: son las metas mnimas que se espera que los alumnos alcancen al finalizar cada ciclo
o nivel de enseanza. Orientan el proceso de enseanza y guan el aprendizaje.
3
En el Anexo de la Presentacin se encuentra una sntesis integradora de los contenidos y las expectativas
de logro del rea correspondiente a los tres ciclos de la EGB y la Educacin Polimodal.
Lo invitamos a que realice una labor deductiva e intente descubrir cules son los propsitos y
contenidos que Pedro ha planificado previamente para enunciar sus consignas al grupo.
Chicos, aydenme a distribuir todos los aros por el patio, no muy cerca unos de
otros.
Los alumnos recogen los aros, pelean un poco para ver quien toma ms y luego
corren por el patio, dejndolos en distintos lugares; algunos de los que no
alcanzaron a tomar aros, caminan entre los mismos reacomodndolos y discutiendo
entre ellos sobre la distancia a que deben estar unos de otros. Pedro observa las
actitudes de sus alumnos al distribuir los aros en el espacio. Finalmente, cuando
Pedro los convoca, dejan todo armado.
Durante este proceso: se estn poniendo en juego algunos contenidos, a pesar de no haberse
explicitado en la consigna y ser una actividad preparatoria de la clase?
Nosotros pensamos que s y descubrimos uno que comienza a abordarse: Diferencias personales,
conflicto y consenso, roles y cambios de roles. Acuerdos y desacuerdos.
Se le ocurre algn otro?..............................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................................
Cul fue el propsito que tuvo Pedro para plantear esta tarea inicial? 1. Qu ejes,
contenidos y expectativas de logro ha seleccionado Pedro para la siguiente tarea?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
Para ayudarlo en su tarea, nosotros hemos reconocido los siguientes ejes y contenidos en
el desarrollo de la tarea propuesta:
Eje: El hombre, su cuerpo, su motricidad
El propio movimiento.
Los esquemas motores bsicos correctos.
Eje: El hombre y los otros
La comunicacin corporal
El dilogo corporal. Los gestos, los movimientos y ritmos compartidos, accin y
comunicacin, los cdigos compartidos.
- Ahora que prepararon el lugar, les voy a proponer la siguiente tarea. Se

animan a correr entre los aros sin chocarse? Cuando se cansan, pueden entrar
en un aro y descansar un poco.
Todos comienzan a correr, salvo dos que caminan por afuera, mirando cmo
los dems se desplazan. Se produce un choque entre tres que queran pasar al
mismo tiempo entre dos aros; se miran, uno increpa a los otros, que se ren y
siguen corriendo. El primero entra en un aro y les sigue gritando; los otros
vuelven, le hablan, lo palmean y lo invitan a seguir corriendo, lo que sucede.
Mientras tanto, el grupo sigue probando distintos caminos y formas de esquive,
usando los aros de acuerdo con el permiso otorgado por el profesor para
descansar. Luego de unos minutos, el docente que observa sin intervenir, detiene
la actividad y los rene para dar otra consigna.
23
Eje de la Formacin tica

Valores de convivencia
En algn caso, se tom parte del enunciado de uno de los contenidos, porque la tarea no
implicaba otros aspectos contemplados en la formulacin. Los esquemas motores bsicos,
est seguido en el Diseo Curricular de: Combinacin de esquemas motores bsicos.
Comparacin, diferenciacin, ejercitacin de habilidades motoras bsicas y combinadas simples:
locomotoras, no locomotoras y destrezas corporales bsicas. Resolucin de problemas de
movimiento.
La nica habilidad implicada en la tarea es correr, con cambios de direccin y velocidad, por lo
que la combinacin de esquemas motores bsicos, no aparece explcita en la tarea.
Comente:
24
A su criterio, es correcta la seleccin de contenidos que hemos realizado en relacin

con la tarea ejemplificada? Qu otros contenidos hubiera agregado o quitado a los
enunciados?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Todos los contenidos fueron, en realidad, tratados como tales en el transcurso de la

tarea? Qu hubiera sido necesario, por parte del docente, de modo que tuvieran una
presencia ms concreta para el alumno?
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.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
Las propuestas del Diseo Curricular, son generales y abarcadoras. Enuncie, con un nivel
de mayor concrecin, los contenidos que Usted le presentara a sus alumnos si quiere
explicarles qu van a intentar aprender, desprendidos de los indicados anteriormente y
para cuyo desarrollo utilizara la tarea descrita
..........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Trate, en relacin a lo contestado en el punto anterior, de escribir las expectativas de

logro relacionadas
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..........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
La tarea descripta es sencilla, casi elemental, con la intencin de llamar su atencin sobre la
complejidad4 de aspectos que se ponen en juego en cualquier actividad humana, por simple
que parezca. El problema pedaggico que se suscita es cunto ha experimentado y aprendido
cada integrante del grupo, con relacin a los contenidos que supuestamente se han puesto
en evidencia.
En el caso del conflicto entre los tres alumnos, por ejemplo, resuelto entre ellos mismos y
rpidamente: Aprendieron algo nuevo o slo recurrieron a sus saberes previos, a su marco
normativo respecto a las relaciones entre pares en el marco escolar, para solucionar la situacin
sin mayor trascendencia posterior?
Si el docente no interviene, los dems nios, enfrascados en su actividad, que no registraron el

conflicto, pueden ser incluidos como partcipes en el tratamiento del contenido: El juego
con otros. Diferencias personales, conflicto, consenso, roles y cambios de roles.?
Le preguntamos:
Cmo habra actuado usted para que este contenido, muy propio de este ciclo y cruzado
por el Eje tico, fuera evidenciado a todo el grupo con la finalidad de mejorar las relaciones
interpersonales entre todos?
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..........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Habamos quedado en el momento que Pedro, el profesor de nuestro ejemplo, reuna el grupo
para dar una nueva consigna e iniciar una nueva fase de la secuencia didctica planificada.
Le proponemos que ocupe el lugar de Pedro y, utilizando los mismos elementos, proponga una
consigna y la consecuente tarea, que le permita al grupo realizar algn tipo de aprendizaje
sobre los siguientes contenidos:
El grupo y el grupo de juegos. Compaeros y oponentes como compaeros de juego.
Diferencias personales, conflicto y consenso, roles y cambios de roles. Acuerdos y desacuerdos.
La necesidad de la regla.
Las reglas de juego y el funcionamiento grupal.
Los juegos reglados, cooperativos, tradicionales, de organizacin simple codificados y
reglamentados. Su organizacin y ejecucin.
La expectativa de logro que deber tener en cuenta es la siguiente:
Participacin en juegos y/o actividades de organizacin simple y codificados, con
colaboracin y oposicin, con adecuacin de las acciones a la consecucin de objetivos
colectivos, proponiendo, aceptando y modificando las reglas segn el contexto.
Lea con atencin relacionando los conceptos resaltados en el prrafo anterior, para
que la propuesta los contemple particularmente.
Consigna:........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
Descripcin de la tarea .............................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
En el Anexo I, encontrar una cita textual de Manuel Srgio en la que se explicita el pasaje del paradigma de
la simplicidad al paradigma de la complejidad, como aspecto clave para comprender la evolucin que est
sucediendo hacia el interior de la educacin fsica.
4
25
Segunda parte
La clase de educacin fsica
fsica..
El anlisis de su complejidad.
Anlisis de casos y propuestas superadoras
superadoras..
En el estudio de la clase escolar es de inters destacar que es necesario:

Comprender la clase en conexin e interaccin con lo que la rodea [...]. Lo social y lo
institucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama.
Esto es as ms all del aislamiento o la integracin que en la escuela tenga cada clase.
Considerarla una construccin dialctica permanente, un proceso de totalizacin en curso,
nunca acabado. [...]
Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y
permiten pensarla como campo problemtico. [...]
Priorizar un mbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde l pueden
abarcarse el conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria
para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural [...].5
Si analizamos la clase de educacin fsica desde los conceptos que considera Marta Souto,
podremos observar que:
Por lo general, se la plantea desde los conocimientos del rea que debe incorporar el alumno,
con nfasis en los aspectos visibles de la motricidad, en sus formas tcnicas.
Los aspectos socioafectivos presentan un escaso tratamiento intencional; slo son abordados
cuando surge algn emergente en forma de conflicto.
Las propuestas suelen desatender los intereses, valores y referentes culturales y su impacto en
la vida cotidiana de los alumnos.
Las clases se desarrollan con escasa integracin respecto del proyecto educativo institucional.
Por esta razn y con relacin a la clase en el primer ciclo, le solicitamos:
26
Elabore y disee una propuesta superadora de los problemas sealados

precedentemente.
Particularmente, considere qu habilidades motrices incluira en la propuesta.
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Souto, Marta, La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal, en Camilloni, Alicia y otras,
Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids, 1999.
5
El Diseo curricular tiene la suficiente apertura para que cada docente seleccione y adecue
los contenidos que son factibles de plantear al grupo, teniendo en cuenta:
a) el contexto sociocultural6,
b) los saberes previos que manifiestan los alumnos,
c) sus propios saberes en cuanto a las caractersticas de la edad y el potencial motriz que
tericamente se le atribuye,7
d) los contenidos curriculares 8 y
e) la realidad material que condicionar el desarrollo didctico de la propuesta.
Por lo general, el primer punto es el menos considerado de los cuatro. Si slo se tienen en
cuenta los restantes, se corre el riesgo de plantear una clase significativa en el marco de la
escuela, pero con escasa proyeccin para responder a las necesidades sociales de
conocimiento corporal y motriz de los alumnos, una vez que stos salen del mbito escolar.
Consideremos un ejemplo:
Un docente dispone en la escuela de media docena de colchonetas, ha sido gimnasta
y es un apasionado por esta actividad. Decide, entonces, destinar en su proyecto
anual, el 80% de tiempo para que los nios aprendan a rolar hacia delante y hacia
atrs, alcanzar un nivel aceptable en la vertical sobre manos y lograr que combinen
series sencillas con estas habilidades, incorporando saltos bsicos y giros.
Complementa su propuesta, a grandes rasgos, con algunos juegos grupales al inicio
de sus clases, sin otra finalidad que movilizar al grupo y prepararlo para la tarea
gimnstica. El final de la clase, casi siempre lo sorprende ayudando a los alumnos
en la ejecucin de alguna destreza difcil o algo riesgosa o corrigiendo detalles
tcnicos.
Los alumnos provienen en su totalidad de un barrio cercano, con mayora de
calles de tierra, donde el nico lugar en que se realiza alguna actividad deportiva,
es la sociedad de fomento, inscripta en la liga local de ftbol infantil, por lo que
el playn con que cuenta est casi siempre ocupado con este deporte y por los
chicos que han sido seleccionados por su especial capacidad para jugarlo y formar
los equipos. Sin embargo, por la tarde, desde el medioda hasta las diecisiete horas,
est abierto y libre para cualquiera; muchos chicos que asisten a la clase del docente
en cuestin, concurren en ese horario a jugar.
10
Es adecuada, a su criterio, la eleccin realizada por el docente, en cuanto a los

contenidos priorizados, teniendo en cuenta la insercin social del grupo? Cmo
planteara el proyecto ulico si estuviera en esa situacin? Incorporara otras
propuestas? Cules? Modificara los porcentajes de tiempo asignados a los
contenidos sealados?
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..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................
DGCyE, CGE, Documentos curriculares Tomo I. Documento curricular educacin fsica: B 1 , Criterio de
seleccin y organizacin de contenidos: criterio sociolgico-sociocultural. Buenos Aires, Ministerio de
Gobierno y Justicia, Direccin de impresiones del Estado y Boletn Oficial, 1996.
7
DGCyE, CGE, ibidem, Criterio psicolgico-psicopedaggico.
8
DGCyE, CGE, ibidem, Criterio lgico-funcional .
6
Le preguntamos a usted:
27
En relacin con el juego y los juegos, considerados como contenidos:
11
Qu concepcin de juego y cules estructuras de juegos deberan ser considerados

en este ciclo?
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
El Documento curricular B1 seala al respecto:

El juego , es una configuracin significativa entendido como una actividad espontnea,
placentera, libre de una utilidad concreta, que guarda un cierto orden dado por reglas y que
se constituye en el principal hacer de la vida infantil.
Desde un enfoque didctico, el juego puede ser considerado desde tres perspectivas:
El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera,
El juego como medio de desarrollo del pensamiento tctico, la capacidad para la resolucin
de problemas, y la toma de decisiones,
El juego como medio de socializacin, a travs del cual se incorporarn normas, reglas, se
desarrollar la solidaridad, la cooperacin, el respeto por el otro y, se ejercitar la
responsabilidad y las relaciones sociales.9
La primera perspectiva acerca del juego implica una escasa intervencin docente, slo
representada por la preparacin del espacio, los materiales y la consigna abierta que permita
al grupo saber que puede jugar sin condicionamientos externos, ms all de lo que la propia
institucin escolar como campo particular de actuacin, impone implcitamente con su
normativa.
Las dos perspectivas siguientes, indican con claridad que los juegos tienen una finalidad
pedaggica10, lo que hace que se pierdan en mayor o menor medida, algunos de los atributos
que definen al juego como tal.
Al profesor de educacin fsica en este nivel, se le presentan estas alternativas:
Presenta juegos pensados con la intencin de que los alumnos aprendan contenidos bsicos
para llegar a jugar al final de la EGB los juegos deportivos o deportes convencionales, afianzados
luego en la EP?
Se desentiende de pensar al juego slo instrumentalmente, con la mira siempre puesta en los
deportes futuros, y responde a las necesidades de juego propias de esta edad?
El primer interrogante, lleva con seguridad al condicionamiento externo de los juegos, a una
configuracin heternoma11 del contenido, presentndolos como estructuras predeterminadas
de acciones motrices, reglas y tcticas.
28
El segundo interrogante presupone partir de las necesidades del grupo y la posibilidad de

realizar una tarea didctica con participacin de los alumnos en la elaboracin de sus juegos,
la discusin y acuerdo sobre las reglas que constituirn la base lgica para jugar grupalmente
y, en consecuencia, desarrollar formas de comunicacin autnticas e inteligentes, es decir, una
configuracin autnoma12 de la finalidad y sentido de la clase.
DGCyE, CGE, Documentos curriculares. Tomo I. Documento curricular educacin fsica: B 1. Buenos Aires,
Ministerio de Gobierno y Justicia, Direccin de impresiones del Estado y Boletn Oficial. 1996.
10
Milstein, Diana y Mndes, Hctor, La escuela en el cuerpo. Madrid, Mio y Dvila, 1999.
11
Ver en el anexo: Bracht, Valter, Educacin fsica y aprendizaje social. Crdoba, Vlez Sarsfield, 1996.
12
Ver en el anexo: Bracht, Valter.
9
Le solicitamos entonces:
12
Elabore una propuesta de enseanza que considere las perspectivas del enfoque didctico
del juego y d respuesta al segundo interrogante.
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.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
Hasta aqu, hemos presentado algunos de los problemas bsicos que debe resolver, a priori, un
docente que trabaje en este ciclo.
Creemos que es muy importante definir el posicionamiento pedaggico al respecto, porque se
involucran aspectos ideolgicos muchas veces obviados en su consideracin, pero que refieren
a una concepcin de ser humano determinada.
Si los juegos, por ejemplo, son estructurados, sumamente ordenados y disciplinados por las
reglas y la accin punitiva del docente, estaremos ante una propuesta en la que subyace una
concepcin de ser humano docilizado, obediente y dependiente, que no tiene posibilidad de
expresar sus ideas, sus puntos de vista, reproduciendo en forma simple y lineal las propuestas
del docente.
En cambio, si este permite la participacin activa en la toma de decisiones, en la elaboracin
de los juegos, en la preparacin del material, etctera, sin por ello perder su condicin de
orientador de los aprendizajes, se estar cumpliendo con una finalidad bsica de la educacin:
En el mundo contemporneo, el ser humano necesita competencias que le permitan dar solucin
autnoma y eficaz a las situaciones en las que se encuentra comprometido.13
Le presentamos, ahora, una secuencia didctica y su proceso de elaboracin para que usted los
analice, teniendo en cuenta las consideraciones anteriores y aquellas que crea pertinentes
agregar como marco referencial de su anlisis.
Se irn sealando, en algunos momentos de la misma, aspectos a observar con particularidad.
La intencin final es que a partir del ejemplo presentado, Usted planee una secuencia didctica
para aplicar en la escuela donde presta servicio. A fin de evaluar los procesos y resultados de la
misma, realice un registro para exponerlos en la tutora presencial que corresponde y confrontar
su experiencia con las realizadas por otros colegas.
Pedro, nuestro colega, tiene que preparar una nueva clase de educacin fsica
para el mismo grupo con el que sucedi la situacin anterior.
Sentado ante su hoja de papel para disearla, piensa en sus alumnos. Abel, con sus
dificultades de relacin, afectado por un vnculo familiar conflictivo; Ana, siempre
intentando convencer a sus amigas de jugar sus juegos; Fernando, incansable
corredor y buscador de experiencias motrices nuevas; Antonio, algo obeso,
tranquilo, pero sin encontrar su lugar en la dinmica que el grupo propone; Claudia,
linda y coqueta, que no se quiere ensuciar; Ral, lder nato en la clase, por su
13
DGCyE, CGE, Diseo curricular. Marco general. Buenos Aires, Emede, 2001.
Planificando una clase
29
talento motriz y la movilizacin que produce en los dems; etctera. En sntesis,

un conjunto de chicos, la mayora de ellos bien dispuestos hacia las tareas motrices
intensas, pero conflictivos en sus relaciones interpersonales, que no aceptan
fcilmente reglas o actividades impuestas.
Reflexiona, tambin, sobre la maestra del curso, impulsiva y al mismo tiempo algo
dubitativa, con actitudes autoritarias cuando las situaciones escapan de su control,
exigente con el orden y el ajuste a las normas y usos de la escuela. Una escuela a
su vez compleja, inserta en un barrio de trabajadores, muchos de los cuales tienen
problemas laborales y de sustento familiar, para los que no existen muchas
oportunidades de hacer deporte y no le asignan demasiado valor a la Educacin
fsica.
Toma el Proyecto anual que prepar a principio del ao, trasponiendo contenidos
del Diseo curricular para el ciclo, con desagregado de algunos ms concretos,
pensando en la realidad de su patio y la propuesta educativa de la escuela.
Repasa los contenidos que present al grupo hasta el momento, evaluando los
acentos que marc sobre los diferentes ejes. Concluye que no hizo suficiente
hincapi sobre el eje El hombre y los otros, porque no observa mayores
modificaciones en las conductas de relacin entre los alumnos.
Decide, entonces, plantear una clase atravesada por este eje, con una secuencia de
tareas que, a su vez, involucren una actividad motriz intensa desde el punto de
vista del eje El hombre, su cuerpo, su motricidad.
El diseo de la clase resultante, es el siguiente.
Expectativas de l ogro
Desagregadas por el docente de las propuestas en el Diseo Curricular
Aceptacin de las caractersticas personales del otro, como compaero y como adversario
de juego.
Empleo del salto como habilidad motriz bsica para superar obstculos en el espacio
topolgico. 14
Participacin en juegos de organizacin simple, con colaboracin y reglas consensuadas
colectivamente.
Contenidos
30
La habilidad de salto. Superacin de obstculos simples en el espacio topolgico. Resolucin

de problemas de desplazamiento y salto, individual y colectivamente.
Juegos funcionales con el salto y su combinacin con otras habilidades.
Juegos cooperativos de organizacin simple, autogestados y reglados por consenso del
grupo. Asignacin democrtica de roles.
14
El concepto de espacio topolgico, refiere a la configuracin fsica de un espacio, constituida por los
elementos situados en l, sus caractersticas estructurales y funcionales, considerados en su conjunto con
inclusin de las relaciones de distancia entre ellos. La percepcin del espacio donde se deber accionar,
siempre est condicionada por la experiencia anterior y las consignas establecidas para hacerlo.
Pedro revisa sus expectativas de logro y contenidos para, luego, pensar una
secuencia didctica que los contemple. Mientras tanto, discurre mentalmente
cmo presentar las tareas de manera que no se tergiverse en ningn momento
la finalidad que atraviesa la clase, es decir, favorecer una mejor integracin
grupal, desde la aceptacin del conflicto y la utilizacin del dilogo, -verbal,
corporal y motor-, como recurso fundamental para conocer al otro, acordar y
sostener las normas y reglas autnomamente generadas. Organiza la siguiente
secuencia de tareas.
Secuencia didctica
(Se presenta, adems de la estructura secuencial, las posibles consignas que imagina el docente
y la actividad que se supone desarrollar el grupo, al slo efecto de que usted disponga de ms
elementos para las tareas de anlisis y elaboracin)
Recepcin del g rupo
Presentacin de una tarea de desplazamiento, con utilizacin del espacio segn consignas que
proponen desafos motores sencillos.
- Pueden correr sin tocarse, pasando al lado de seis compaeros distintos?
- Y colocarse detrs de uno, siguindolo de cerca?
- Se puede recorrer todo el patio, corriendo con distintas velocidades?
- Otras. Tomar variantes emergentes del propio grupo.
Preparacin, con el grupo, del espacio que permita desarrollar el contenido del
salto.
- Me ayudan a distribuir todos estos cajoncitos en el patio y sobre ellos las soguitas con peso
en sus puntas, sobre las que trataremos de saltar? Algunos cajoncitos los colocaremos de forma
que queden altos, otros con una altura media y otros bien bajos. Deben estar a una distancia
que permita colocar las soguitas sostenidas por dos de ellos. Cmo habr que hacer?
Los chicos prueban armar la situacin, modificando la topologa15 del patio. Pablo, orienta,
ayuda, hasta que el patio queda con su nueva disposicin. (Los cajoncitos, colocados en las tres
posiciones posibles en cuanto a diferentes alturas; las soguitas, finas, de dos a tres metros de
largo, con un peso atado en cada extremo para mantenerlas estiradas).
Exploracin del salto utilizando los obstculos y distintas formas de relacin

con los otros.
- Prueben distintas formas de saltar los obstculos. Son diferentes estas formas segn la
altura del cajn?
- Cmo hacemos para saltar los ms altos?
- Quin encontr una forma fcil para saltar las sogas ms altas? Pueden mostrarla a los
compaeros?
- Si se unen con otro, es posible saltar juntos los obstculos? Busquen cmo hacerlo.
Topologa: Estudio de las formas del terreno y de las leyes que las rigen.. Enciclopedia Universal Sopena.
Barcelona, Sopena, 1963. Tomo 8. p. 8584.
15
Presentacin del contenido motor, relacionado con la situacin que permitir

su exploracin. Determinacin de las condiciones iniciales de prctica.
- Observen bien. Algunas sogas quedaron altas, otras a mediana altura y unas pocas, bien
bajas. Ah! Y tambin tres quedaron inclinadas, porque colocaron la soga sobre dos cajoncitos
puestos con altura diferente.
- Se animan a saltar por encima de las soguitas sin tocarlas? Pueden elegir cules saltar y
cules no, si les parece muy difcil algn obstculo.
31
El grupo comienza a desplazarse y enfrentar los distintos obstculos. Algunos

prueban directamente con las alturas mayores, lo que hace que varias soguitas
sean tocadas y caigan; naturalmente las levantan y las vuelven a acomodar,
salvo Abel que sigue saltando sin atender los llamados de sus compaeros.
Otros inician sus saltos en las alturas ms bajas, intentando luego las medianas,
conformndose con este logro, sin intentar con las altas.
En el momento de sugerirse la unin con un compaero, rpidamente buscan
a su amigo, salvo algunos que quedan solos, sin elegir ni ser elegidos. Varios
encuentran interesantes respuestas a la consigna de saltar juntos, siendo
observados por los que quedaron sin compaero. Pedro, rpidamente, interviene
para ayudarlos a formar dos a los que quedaron solos.
Para promover nuevas acciones de salto, distintas de las anteriores, y mientras
el grupo se recupera unos instantes, Pedro modifica la posicin de varios cajones
y sogas, armando estructuras espaciales que llevarn a los nios a experimentar
con otras formas de salto.16
13
Le proponemos que tomando en consideracin la hiptesis de la variabilidad en la

prctica (cuya explicacin puede encontrar en el Anexo I), elabore una secuencia
didctica con la que continuara la enseanza de las habilidades motoras de
locomocin en la clase siguiente a la que se ejemplific hasta aqu.
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Aplicacin de los saltos en actividades grupales jugadas, creadas por los

alumnos
- Se les ocurre un juego para saltar donde todos participen sin que nadie gane y nadie pierda?
Todos se van acercando a Pedro, luego de la primera consigna y se quedan pensativos. Daniela
lanza una propuesta: Y si vos cants una cancin y todos saltamos en una soguita y cuando
vos cambias de cancin tenemos que correr y saltar en otra?. Nadie aporta otra propuesta y,
entonces, Pedro comienza a cantar una cancin, provocando las risas y una estampida para
buscar una soga y comenzar a saltar. El juego contina durante unos minutos; luego, Pedro los
rene nuevamente para dar la segunda consigna.
- Cmo podra ser un juego en el que mientras unos saltan, otros ayudan y luego cambian?
14
32
Qu propuestas imagina podran surgir del grupo? Piense en dos, por lo menos y
descrbalas.
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Actividad ldica grupal de cierre

- Muy lindos los juegos que inventaron! Se nos est haciendo la hora de terminar
la clase. A qu podramos jugar todos juntos, para sentirnos bien unidos y
divertidos, como juego de despedida? Tiene que ser algo muy movido en que
todos juguemos, incluso yo!
16
Ver Schmidt, R. en Anexo I, extrado de Ruiz Prez, Luis Miguel, Deporte y aprendizaje. Madrid, Visor, 1994.
El grupo, desde sus lugares, piensa, hasta que Federico dice: Ya s, jugamos a
los autitos con los cajones!. Los empujamos por el patio y tenemos que esquivarnos.
El que choca a otro, pierde y no juega ms. Paula, siempre observadora, seala
que los cajones no alcanzan para todos, a lo que Roberto responde: Y, bueno,
empujamos de a dos y as, tambin, vamos ms rpido.
Viendo que el juego es aceptado, Pedro pregunta: Porqu el que choca pierde
y no juega ms? No podemos jugar tratando de no equivocarnos, y el que
choca porque no pudo esquivar o frenar, sigue jugando?. Eso est bien, pero
si uno lo hace a propsito?, acota Claudio. Pedro los mira a todos y dice: Puede
ser, pero ahora que lo hablamos, antes de jugar, todos nos ponemos de acuerdo
en que si uno rompe esta regla, no hay ms juego y, adems, nos podemos
lastimar; todos tendremos que parar y hablar con el que hace esto para saber
qu le pasa que no puede jugar bien no les parece?.
En este punto, nos encontramos ante el delicado problema de la disciplina y de la sancin a
quien infringe las normas y/o reglas establecidas.
El docente evit recurrir al par convencional indisciplina-sancin17, planteando el anlisis del
conflicto y su tratamiento abierto, como lnea pedaggica superadora.
15
Le solicitamos que explicite sus ideas al respecto, con relacin a la utilizacin de la

disciplina en las clases de educacin fsica y comente sus conclusiones, para compartirlas
con sus colegas.
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Finalmente, todos juegan y los choques que se suscitan, no promueven ningn
otro conflicto. Entre las risas y el cansancio, el juego se diluye y Pedro aprovecha
para finalizar la clase, reunindolos a todos. Les pide que junten todos los elementos
y los guarden en el lugar destinado para ello; luego, todos se sientan en rueda y
Pedro les pregunta qu les pareci la clase, y qu aprendieron. Los escucha y
cuenta, breve y concisamente, sus apreciaciones sobre las conductas que observ.
Por ltimo, les presenta el contenido que desarrollar en el prximo encuentro.
Se despiden, se levantan e informalmente van hacia los lavabos, para refrescarse,
tomar un poco de agua y dirigirse hacia el aula, acompaados por Pedro.
16
Puede determinar qu tipo de evaluacin utiliz y si durante la clase realiz algn otro
tipo de evaluacin? Utilice como referencia para realizar esta tarea, el material sobre
evaluacin que hemos incorporado en el Anexo 1 del curso.
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17
Le recomendamos leer, en el anexo, algunas consideraciones extradas del texto de Michel Foucault, Vigilar
y Castigar, sobre el tema de la disciplina escolar.
El docente, en este tramo final de la clase, realiz una tarea evaluativa.
33
Lo/a invitamos a cerrar el tratamiento del mdulo, de acuerdo con las especificaciones
presentadas en la Presentacin del curso.
Le recomendamos revisar toda su produccin antes de integrarla definitivamente en la

carpeta, en lo posible transcrita en una computadora con su correspondiente impresin,
porque todo el material producido deber ser presentado para la evaluacin final del
curso.
34
Anexo mdulo 1
Rey Cao, Ana; Trigo Aza, Eugenia. Motricidad...quin eres?. Universidad de la Corua. (Extracto). 2001
[...] Este cuerpo que somos es motricidad potencial, simblica. Para acoger el estudio cientfico del cuerpo humano
no es suficiente un paradigma disgregador, que diferencie entre ciencia natural y ciencia social; es necesario
aproximarse a un paradigma emergente que recoja la totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad,
naturaleza, movimiento). Quiz la diferenciacin entre cuerpo material y cuerpo existencial (corporeidad), fruto del
dualismo defendido de una u otra manera por Platn, Leibniz, Malenbrache, Descartes, ha motivado toda la guerra
antroplogica-filosfica entre la importancia dada al cuerpo y al espritu.
La palabra cuerpo presenta 20 acepciones en el Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE). La primera o
genrica define cuerpo como lo que tiene extensin limitada y produce impresin en nuestros sentidos por
calidades que le son propias. Se presenta as un cuerpo como objeto, animal o cosa que ocupa un espacio y por
ende se puede percibir por los sentidos. La segunda acepcin nos dice en el hombre y en los animales, materia
orgnica que constituye sus diferentes partes. Una de las acepciones, identifica cuerpo con cadver.
Puede ser este cuerpo el objeto de una ciencia del hombre?. Mientras que el animal se agota en su ser corporal, el
hombre lo excede o lo supera... porque l no es solamente cuerpo, no slo vive como cuerpo, sino que tambin se
experimenta a s mismo como cuerpo y vive su cuerpo como suyo; conoce su cuerpo, toma posturas frente a l,
puede distanciarse de l: puede disponer de su corporeidad (Gruppe, 1976: 42).
La persona se manifiesta a travs y con su cuerpo, pero esas manifestaciones -emociones, sentimientos, pensamientosson parte de ese cuerpo (cientficamente ya se ha encontrado la localizacin cerebral de los sentimientos, Damasio
1995). Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender del sistema orgnico, para entender y comprender al
propio humanes. El ser posee un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive,
que es expresin. El Humanes ya no slo posee un cuerpo (qu slo hace), sino que su existencia es corporeidad,
y la corporeidad de la existencia humana implica HACER, SABER, PENSAR, SENTIR, COMUNICAR Y QUERER.
En el Correo de la Unesco (febrero de 1996), Edgar Morin retoma un asunto que le es caro: escribe sobre la reforma
del pensamiento. l dice, a propsito: Conocer, cientficamente hablando, hasta mitad de este siglo, se haca por la
especializacin y por la abstraccin, esto es, por la reduccin del conocimiento de un todo a un conocimiento de las
partes que lo componen (como si la organizacin de un todo no produjese cualidades nuevas, en relacin a las
partes consideradas aisladamente). Su concepto primordial era el determinismo, o sea la ocultacin de la alea, de lo
nuevo y la aplicacin de la mquina artificial a los problemas de la vida de la sociedad. Y ms adelante, con la
aplicacin y el brillo habituales, agrega que el pensamiento, hoy, es complejo y, como tal, la incertidumbre emerge
tambin en l. Adems, el dogma de un determinismo universal se desmoron. El universo no se encuentra
subyugado a la soberana absoluta del orden, porque en l hay juego y dilogo [...] entre el orden, el desorden y la
organizacin.
Tres teoras avalaron la ruptura del paradigma de la simplicidad, o sea, el paradigma que coloca el orden en el
universo y expulsa de l al desorden18: la teora de la informacin, donde, en el universo, el orden y el desorden
cohabitan; la teora ciberntica, donde el principio de causalidad lineal es cuestionado, ya que la causa acta sobre
el efecto y el efecto sobre la causa; y la teora de los sistemas, que seala no ser el todo igual a la suma de las partes.
18
Morin, Edgar, Introduccin al pensamiento complejo. Lisboa, Instituto Piaget, 1991, p. 7.
Sergio, Manuel, Un corte epistemolgico. De la educacin fsica a la motricidad humana,

Lisboa, Instituto Piaget, Divisin editorial, 1999. Cap. I Estar en movimiento, p. 15-16.
35
[...] La tranquilidad resignada del paradigma de la simplicidad (o paradigma cartesiano) se estrell contra las
revelaciones del paradigma de la complejidad. El paradigma de la simplicidad llev a una escisin entre el
Hombre libre y conciente y la Naturaleza determinista. Segn Kant, el yo pienso est en todas las representaciones
y, por eso, es el sujeto quien construye el objeto. En mi entender, con el paradigma de la complejidad, hacer
ciencia es un acto potico, dado que todo lo real es complejo, con cantidades enormes de unidades y de
interacciones, que desafan nuestras posibilidades de clculo y, as, siembran la incertidumbre en el seno de
sistemas ricamente organizados entonces, conocer la complejidad ya no puede hacerse en la lnea de un
empirismo rgido en que existe slo el objeto, en un silencio espeso y lgido, que construye al sujeto, porque
tambin el sujeto crea al objeto. De hecho, el homem que ama (o homem afectivo) tambin est en el acto
cognoscitivo. Conocer no es privilegio exclusivo de la razn. Es evidente que la ciencia surge siempre como un
discurso racional. Por eso, yo me permito conferir a la afectividad una funcin crtica. Sin afectividad, cmo
dar sentido a nuestra propia vida?
Bracht, Valter, Educacin fsica y aprendizaje social. Crdoba, Vlez Sarsfield, 1996. Cap.
Educacin fsica: la bsqueda de la legitimacin pedaggica, p. 45-46.
36
2.6. La crtica y la superacin de los modelos de legitimacin vigentes.

Retornaremos a la cuestin de la legitimacin de la EF en la escuela. Busqu condensar en un esquema los
modelos legitimadores o que buscan fundamentar la EF en la escuela, y que estn presentes excluyndose,
complementndose, en diferentes momentos. Abstrayendo de esta forma (construyendo tipos ideales), estoy
corriendo el riesgo de generalizar excesivamente, como por ejemplo, no tener en cuenta especificidades de los
diferentes niveles de enseanza.
Clasifiqu estas tentativas en modelos heternomos y autnomos19. Las tentativas de fundamentacin autnomas
son aquellas que sitan la razn o importancia pedaggica de las actividades corporales de movimiento en
ellas mismas. En esta perspectiva, estas actividades encerraran elementos humanos fundamentales. Las tentativas
heternomas, al contrario, buscan tal razn fuera de estas actividades, en sus repercusiones sociales. Es
importante observar, ms de una vez, que son tipos ideales que he creado, y que no aparecen de forma pura,
y s, en la mayora de las veces, combinados e interrelacionados.
La base terica de las legitimaciones autnomas han sido bsicamente la antropologa filosfica y la
fenomenologa (las diferentes teoras fenomenolgicas del juego como las de Huizinga, Buytendjik, MerleuPonty y tambin Santn), al paso que las legitimaciones heternomas tienen su base en las disciplinas cientficas
de cuo biolgico y en las teoras sociolgicas funcionalistas o sociologa funcionalista. Es importante observar
que son los pedagogos que se valen de estas teoras para fundamentar la EF en la escuela, y no como muchos
gustaran de insinuar, de que aquellos autores estaran proponiendo la EF en la escuela.
En cuanto a la perspectiva heternoma se acenta la funcin social, ligada principalmente o teniendo como
referencia bsica, el mundo del trabajo, esto es, una funcin en ltima instancia, seria o productiva; en la
perspectiva autnoma se acenta la dimensin ldica del ser humano.
Gruppe (1976), un pedagogo que busca fundamentar la EF va antropologa filosfica, entiende que la primera
cuestin con la cual una teora de la EF se precisa confrontar, es exactamente de cuo antropolgico. En este
sentido, entiende que la legitimacin de la EF es resultado de dos principios independientes: en primer lugar,
del hecho de que la existencia humana es radicalmente un ser corporal en el mundo (no existe conciencia sin
cuerpo); y, en segundo lugar, de que el juego (junto con el trabajo) pertenece a las formas originales (hasta
ahora no plenamente conocidas) de la existencia humana. Ahora, una educacin que est orientada a lo
humano, que se dirige para las dimensiones esenciales del hombre, no puede omitir la corporeidad y la
ludicidad, pues stas son formas humanas bsicas de comunicacin con el mundo (el discurso pedagogicista
de la educacin integral tambin va a nutrirse en este tipo de argumentaciones).
Pero, en realidad, lo que ha predominado entre nosotros es la fundamentacin heternoma. Aqu predomina
una visin instrumentalista de la EF. La EF es fomentadora de la salud (va aptitud fsica), crea y desarrolla
hbitos higinicos, desarrolla el sentimiento cvico, etc.
19
El profesor holands Barte Crum (1988) resumi las tentativas de legitimacin de la EF en la escuela, tambin
en dos vertientes bsicas: a) la concepcin biologicista (biologische fachkonzept); y b) la concepcin formativa
(bildungstheoretische fachkonzept).
Foucault, Michel, Vigilar y castigar. Buenos Aires, Siglo XXI, 1989. [1 edicin, 1976], Cap. Los
medios del buen encauzamiento.
La sancin normalizadora
[...] En el corazn de todos los sistemas disciplinarios funciona un pequeo mecanismo penal. Beneficia de
cierto privilegio de justicia, con sus propias leyes, sus delitos especificados, sus formas particulares de sancin,
sus instancias de juicio. Las disciplinas establecen una infra-penalidad; reticulan un espacio que las leyes
dejan vaco; califican y reprimen un conjunto de conductas que su relativa indiferencia haca sustraerse a los
grandes sistemas de castigo. [...] En el taller, en la escuela, en el ejrcito, reina una verdadera micropenalidad
del tiempo (retrasos, ausencias interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atencin, descuido, falta de
celo, de la manera de ser (descortesa, desobedienciaI, de la palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes
incorrectas, gestos impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecencia). Al mismo tiempo
se utiliza, a ttulo de castigos, una serie de procedimientos sutiles, que van desde el castigo fsico leve, a
privaciones menores y a pequeas humillaciones. Se trata a la vez de hacer penables las fracciones ms
pequeas de la conducta y de dar una funcin punitiva a los elementos en apariencia indiferentes del aparato
disciplinario: en el lmite, que todo pueda servir para castigar la menor cosa; que cada sujeto se encuentre
prendido en una universalidad castigable-castigante. Con la palabra castigo, debe comprenderse todo lo que
es capaz de hacer sentir a los nios la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles
confusin: ...cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillacin, una destitucin de puesto20
[...] El castigo disciplinario tiene por funcin reducir las desviaciones. Debe, por lo tanto, ser esencialmente
correctivo. [...] El castigo disciplinario es, en una buena parte al menos, isomorfo a la obligacin misma; es
menos la venganza de la ley ultrajada que su repeticin, su insistencia redoblada. Tanto que el efecto correctivo
que se espera no pasa sino de una manera accesoria por la expiacin y el arrepentimiento; se obtienen
directamente por el mecanismo de un encauzamiento de la conducta. Castigar es ejercitar.
[...] El castigo, en la disciplina, no es sino un elemento de un sistema doble: gratificacin-sancin. Y es este
sistema el que se vuelve operante en el proceso de encauzamiento de la conducta y de la correccin.
[...] Este mecanismo de dos elementos permite cierto nmero de operaciones caractersticas de la penalidad
disciplinaria. En primer lugar la calificacin de las conducta y de las cualidades a partir de dos valores opuestos
del bien y del mal; en lugar de la divisin simple de lo vedado, tal como la conoce la justicia penal, se tiene una
distribucin entre polo positivo y polo negativo; toda la conducta cae en el campo de las buenas y de las malas
notas, de los buenos y de los malos puntos.
[...] En suma, el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no tiende ni a la expiacin ni aun
exactamente a la represin. Utiliza cinco operaciones bien distintas: referir los actos, los hechos extraordinarios,
las conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de comparacin, espacio de diferenciacin y
principio de una regla a seguir. Diferenciar a los individuos unos respecto de otros y en funcin de esta regla
de conjunto, ya se la haga funcionar como umbral mnimo, como trmino medio que respetar o como grado
ptimo al que hay que acercarse. Medir en trminos cuantitativos y jerarquizar en trminos de valor las
capacidades, el nivel, la naturaleza de los individuos. Hacer que juega, a travs de esa medida valorizante,
la coaccin de una conformidad que realizar. En fin, trazar el lmite que habr de definir la diferencia respecto
de todas las diferencias, la frontera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos los
puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinaras, compara, diferencias, jerarquiza,
homogeniza, excluye. En una palabra, normaliza.
Para el desarrollo de esta teora (Schmidt) rescat el concepto de esquema21 como estructura cognitiva que
controla la realizacin del movimiento y, que, en su perspectiva, toma el significado de regla o frmula.
Segn esta teora los alumnos, cuando practican motrizmente, almacenan informacin que perfeccionan un
programa motor general (PMG) y no especfico, lo que permite resolver el problema del almacenamiento en la
memoria.
Un PMG es un conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos (Schmidt,
1976a).
A partir de estos programas generales de accin (PMG) se elaborarn los esquemas de respuesta motriz que
especificarn el programa motor, que se traducir al exterior en un movimiento concreto, con unas
consecuencias y resultados concretos.
Parece aceptable pensar, como dice Grosser y Neumaier (1986), que el aprendizaje motor supone la creacin
Nota del autor. J.-B. De la Salle, Conduite des Ecoles chrtiennes (1828), pp. 204-205.
Esquemas motores:: Organizacin comn a todos los actos motores que poseen una cierta identidad de
estructura y semejanza (Piaget).
20
21
Ruiz Prez, Luis Miguel, Deporte y aprendizaje. Madrid, Visor, 1994, p. 40 a 42.
37
38
de unas reglas generativas, relativamente generales, que permitirn que el alumno, o alumna, reclame de su
memoria los diferentes programas motrices concretos, necesarios para solucionar problemas motrices diferentes.
Para Schmidt (1982), el aprendizaje es ms adquisicin de esquemas, reglas o frmulas de accin, que de
respuestas especficas. Esta consideracin resalta la transferencia como fenmeno relevante en toda enseanzaaprendizaje. La posibilidad de ensear a los alumnos de tal manera que se adapten mejor a las modificaciones
del medio, parece un objetivo loable a conseguir.
La generacin de estas frmulas y de los consecuentes esquemas de respuesta motriz (de evocacin y
reconocimiento), viene como consecuencia de la abstraccin de las relaciones existentes entre cuatro fuentes
de informacin, que, el alumno o alumno recibe. Dichas fuentes de informacin son las siguientes:
1. Condiciones iniciales. El alumno cuando se propone realizar la tarea presentada, almacena informaciones
sobre las diferentes caractersticas del punto de partida (posicin del cuerpo, objetos a dominar, modificaciones
del medio, etc.), antes de moverse.
2. Especificaciones de la respuesta motriz. La realizacin de un movimiento supone la puesta en accin y
calibracin del mismo. Esto hace referencia a su parametrizacin, o lo que es lo mismo, a la determinacin de
los parmetros de fuerza, intensidad, duracin, velocidad, etc.
3. Consecuencias sensoriales. Durante la prctica, y como consecuencia de la misma, el alumno emplea sus
diversos canales sensoriales (visin, audicin, tacto, kinestesia) para conocer como realiz el movimiento. Con
la experiencia el alumno o alumna va anticipando las posibles consecuencias sensoriales derivadas de su
actuacin.
4. Conocimientos de los resultados. Los efectos de la accin en el ambiente, los resultados obtenidos, son
fuente de informacin muy importante en todo aprendizaje motor.
Como ya se seal, no es que el alumno o la alumna almacene toda la informacin proveniente de estas cuatro
fuentes de informacin, sino que lo que almacena en la memoria son las relaciones que se establecen entre
estas cuatro fuentes, en una clase concreta de movimiento.
Como consecuencia ms resaltable de esta teora, en el campo pedaggico, es lo que se ha dado en llamar
hiptesis de la variabilidad de la prctica (Moxley, 1977). Para Schmidt (1975a, 1976a) tanto la cantidad como
la variabilidad de la prctica favorece la generacin de las reglas, frmulas o como expresa Haslam (1989) los
conceptos motores aplicables a situaciones futuras.
En 1982, Shapiro y Schmidt revisaron estos estudios destacando su potencialidad preferentemente y entre los
menos dotados.
Para Schmidt (1976a) el aprendizaje motor infantil es un problema de adquisicin de esquemas de accin, ms
que de adquisicin de respuestas especficas.
Diversos estudios posteriores han considerados que los programas motores generales poseen informaciones
generales sobre las estructuras de coordinacin (informacin biomecnica), amplitud de las trayectorias
(informacin espacial), duracin de los movimientos (informacin temporal), velocidad y aceleracin
(informacin cinemtica) e intensidades de las fuerzas (informacin dinmica).
La abstraccin, como determinacin de las cualidades generales de las situaciones basndose en elementos
especficos, conducir a la creacin de los diferentes esquemas, los cuales estarn en funcin de la prctica y
de la precisin de la retroalimentacin.
La memoria es considerada como un almacn de generalizaciones abstractas, de patrones de accin que
poseen parmetros flotantes que sern especificados en cada actuacin. Lo que el alumno almacena no es la
informacin proveniente de las cuatro fuentes de informacin sino las relaciones que se establecen entre estas
cuatro fuentes, en una clase concreta de movimientos.
Esta teora se basa en el conocimiento de las acciones motrices, del control cognitivo de las conductas
motrices, que a partir de las cuales comprendemos cmo se da la realizacin de habilidades y/o en el aprendizaje
motor: la planificacin, ejecucin y regulacin implica la intervencin sistemtica consciente o inconsciente
de mecanismos cognitivos.
Como consecuencia ms importante para el campo pedaggico es lo que se conoce como hiptesis de la
variabilidad en la prctica.
La construccin de los esquemas se realiza de la forma ms eficiente si la prctica de la habilidad es variable22
que si es constante.
22
Se entiende por prctica variable cuando en la ejecucin de una habilidad (por ejemplo, lanzamiento) se
varan las diferentes dimensiones y parmetros: distancias, peso y textura del mvil, tamao del blanco; en
cambio, una prctica constante es la realizacin repetida de la misma accin.
Bibliografa mdulo 1
Bracht, Valter, Educacin Fsica y Aprendizaje Social. Crdoba. Vlez Sarsfield. 1996.
DGCyE, CGE, Documentos Curriculares. Tomo I. Documento Curricular Educacin Fsica: B 1 Bs. As. Ministerio
de Gobierno y Justicia, Direccin de impresiones del Estado y Boletn Oficial. 1996
Foucault, Michel, Vigilar y castigar. Bs. As., Siglo Veintiuno Editores, 1976 1 edicin, 1989. Cap. Los medios del
buen encauzamiento
Milstein, Diana y Mndes Hctor, La escuela en el cuerpo. Madrid, Mio y Dvila. 1999.
Morin, Edgar, Introduccin al pensamiento complejo. Lisboa, Instituto Piaget, 1991. p. 7"
Ruiz Prez, Luis Miguel, Deporte y aprendizaje. Madrid, Visor, 1994, p. 40 a 42.
Sergio, Manuel, Un corte epistemolgico. De la educacin fsica a la motricidad humana, Instituto Piaget,
Lisboa, Divisin Editorial, 1999. Cap. I Estar en movimiento, p. 15 a16
Souto, Marta, La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal, en Camilioni, Alicia y otras,
Corrientes Didcticas Contemporneas. Bs. As. Paids. 1999.
39
40
Mdulo 2
segundo ciclo de la EGB
Estimado/a colega:
Continuando la tarea iniciada, nos introducimos en el Mdulo II,
dedicado al segundo ciclo de la Educacin General Bsica.
Su organizacin es similar a la del mdulo anterior y comprende:
Introduccin
Objetivos
Contenidos
Primera parte: Los contenidos y expectativas de logro
del rea de Educacin Fsica en el segundo ciclo de la
EGB y su tratamiento didctico en la clase.
Anexo Mdulo 2
Bibliografa Mdulo 2
Lo/a invitamos a continuar la tarea, pensando en articular los contenidos

y el tratamiento didctico de los mismos, con lo trabajado en el mdulo
dedicado al primer ciclo.
Es bien conocido que en estas edades el ser humano dispone de las
41
Introduccin
mejores posibilidades para el aprendizaje motor. El progresivo afianzamiento de su motricidad

bsica le permite resolver, con relativa facilidad, distintas situaciones ludomotrices1 y de la
vida cotidiana. No obstante, para que as sea el nio debe encontrar un entorno favorecedor
del desarrollo de este potencial.
Sin embargo, los mbitos en que deberan brindarse las condiciones para una evolucin extensiva
e intensiva de este perfil motor, suelen hacer a los nios una oferta reduccionista, promoviendo
el aprendizaje y reproduccin de estereotipos motores. Los clubes, en general, se preocupan en
utilizar las capacidades de los nios para condicionarlos en el aprendizaje tcnico deportivo
especfico, buscando la especializacin temprana y con ella excelencia en la expresin final de
los modelos tcnicos correctos y el rendimiento competitivo consecuente. La escuela es el
espacio ptimo para desarrollar la corporeidad2 y la motricidad infantil, por ser el mbito
educativo definido socialmente para que los seres humanos alcancen la plenitud de sus saberes
y competencias iniciales. No obstante, se encuentra en algunos casos atravesada por concepciones
racionalistas, que relegan a un segundo plano la enseanza de contenidos referidos al cuerpo
y su motricidad para dar prioridad a otros contenidos correspondientes a otros espacios
curriculares. La propia educacin fsica, a la que se le ha asignado escaso tiempo para atender
el cuerpo, tambin sufre los efectos histricos del paradigma de la simplicidad3, pues en muchos
casos se ocupa slo de los aspectos motores evidentes en lugar de dedicarse tambin a los
aspectos no visibles y de este modo, al sujeto como totalidad.
La tendencia a dividir los procesos naturales de aprendizaje motor en secuencias ordenadas, de

complejidad creciente, bajo una mirada reduccionista y atomizada del cuerpo y sus posibilidades
motrices, lleva a algunos docentes a incluir tareas estructuradas, definidas y estereotipadas en
sus clases, dificultando la inclusin de situaciones motrices4 problemticas que promuevan en
los alumnos diferentes formas de resolucin.
42
El desarrollo de la motricidad es siempre un proceso continuo, activo e inacabado. Esto lleva a

que la articulacin de saberes entre un ciclo y otro, o entre aos dentro de un ciclo, se refiera
por lo general, a las mismas habilidades, pero integradas en combinaciones ms complejas o a
ser utilizadas en situaciones que requieren mayor ajuste perceptivo, comprensin global de las
diferentes dificultades que stas presentan y/o un mejor desarrollo de las capacidades
estructurales (coordinativas y condicionales).
Cabe aclarar que aun cuando las habilidades motrices se clasifiquen en generales y otras en
especficas, todas refieren a un esquema motor determinado (el salto, el lanzamiento, la carrera...).
Lo que seala diferencias evolutivas entre ellas, es la mejor posibilidad del sujeto de accionar
motrizmente a travs de las habilidades combinadas y especficas ante situaciones que requieren
mayor grado de precisin y efectividad.
1
En el Anexo de este mdulo, se desarrolla un concepto de ludomotricidad, que consideramos pertinente para
comprender y desarrollar aspectos claves, en relacin con el propio cuerpo, en las clases de educacin fsica.
2
Corporeidad: ver anexo Mdulo I.
3
Ver Anexo Mdulo I. Sergio, Manuel, Un corte epistemolgico. De la educacin fsica a la motricidad humana.
Lisboa. Instituto Piaget. Divisin Editorial. 1999. Cap. I Estar en movimiento..., p. 15 -16.
4
Definicin de situacin motriz, segn Pierre Parlebas, en el Anexo de este mdulo.
Por otra parte, an cuando en un primer ciclo se jueguen juegos de organizacin simple y
codificados5, en un segundo ciclo juegos deportivos y en un tercer ciclo, deportes, es necesario
tener en cuenta que esta es una forma de secuenciacin y articulacin de contenidos que
propone el diseo curricular, para cuya implementacin se deben tomar algunos recaudos.
Por esta razn, utilizaremos el criterio de hablar de habilidades motrices y de juegos deportivos6,
dejando en claro que los matices de complejidad en su abordaje si bien estn prescritos a
escala curricular, deben ser considerados por los docentes a la hora de presentar las tareas,
individuales y grupales, de acuerdo a su percepcin del nivel de competencia que portan los
alumnos y de las dimensiones del aprendizaje sobre los contenidos curriculares que les proponga.
En los prrafos anteriores hemos profundizado sobre conceptos presentados en el mdulo
anterior, con citas bibliogrficas que precisan su significado, por considerarlos de mayor
pertinencia en este momento del curso, al abordar un ciclo donde el juego deportivo se
complejiza llevando a veces a la confusin en su adecuado tratamiento y la motricidad de
los alumnos los encuentra en un momento ptimo para afianzar su yo corpreo7 por medio de
tareas motrices diversas, que involucren coordinaciones variadas y combinacin de acciones,
con un mayor nivel de comunicacin y cooperacin con los otros.
Objetivos
En este Mdulo 2, nos hemos planteado que usted:
Analice los contenidos correspondientes al segundo ciclo de EGB, las expectativas de logro
y las propuestas de enseanza que permitan a los alumnos aprender.
Ample sus estrategias didcticas para promover actividades de aprendizaje en sus alumnos
a partir de situaciones problemticas o conflictos a resolver.
Contine la participacin en el proceso de aprendizaje iniciado para facilitar la organizacin
de la tarea de ensear.
Articule los conocimientos elaborados en el Mdulo 2 con los del presente.
Contenidos
Blzquez Snchez, Domingo, Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona, Martnez Roca, 1986.

Los contenidos y expectativas de logro del rea de Educacin Fsica en el segundo ciclo de
la Educacin General Bsica y su tratamiento didctico en la clase. Las tareas motrices y su
funcin mediadora en el aprendizaje de los alumnos.
La clase de educacin fsica. El anlisis de su complejidad. Anlisis de casos y propuestas
superadoras.
43
Primera parte
Los contenidos y expectativas de logro del rea de
Educacin Fsica en el segundo ciclo de la EGB y su
tratamiento didctico en la clase
Esta parte del mdulo est destinada al anlisis de algunos contenidos, a modo de ejemplo,
expuestos en el Diseo curricular del ciclo para llevarlos al patio de manera que puedan ser
apropiados por los alumnos a travs de tareas significativas que usted les proponga o el grupo
elabore a lo largo de su proceso de aprendizaje.
Si usted los lee en forma global e integradora, podr descubrir tres fuertes conceptos que los
atraviesan:
1.La preocupacin porque el alumno desarrolle y utilice habilidades motrices combinadas e
iniciacin a las especficas con ajuste de las capacidades coordinativas y condicionales que
las sustentan, en relacin con situaciones a resolver en el espacio y en el tiempo.
2.El inters porque el alumno tome conciencia de su cuerpo, de su estructura funcional y de
la relacin fundamental entre el tono muscular y la percepcin corporal.
3.La intencin de proponer juegos deportivos que exijan la elaboracin de tcticas, de acuerdo
con sus compaeros de grupo, sobre la base de una comunicacin que agudice la capacidad
de interpretacin de las acciones que se desenvuelven, la comprensin de la lgica que
subyace a esos juegos grupales incluidas sus reglas y su sentido y el afianzamiento de la
capacidad de resolucin de situaciones, creativa e imaginativamente.
Recordemos que la especificacin de contenidos hacia el interior de cada eje, tiene por finalidad
considerar todos los aspectos que hacen integradamente y en forma compleja a la construccin
de las capacidades motrices, en particular a la percepcin del propio cuerpo en s mismo y en
situaciones de proyeccin hacia el entorno.
El docente puede enfatizar estos contenidos en distintos momentos, como elementos

componentes de tareas motrices significativas para el alumno, teniendo en cuenta que en estas
edades an cuando todava se est desarrollando la capacidad de abstraccin, puede discriminar
sus acciones, tomar distancia de las mismas y analizarlas en sus elementos constitutivos, lo que
le permite tomar una mayor conciencia de s mismo.
44
Lo que debe preocuparnos, constantemente, es pensar en la concepcin en que se basa cada

tarea; por ejemplo: los ejercicios construidos y comandados por el docente pueden encerrar
un modelo de disciplinamiento corporal externo; en cambio, las tareas en las que los alumnos
rescatan sus saberes previos, reconocen desde lo conceptual el por qu y para qu de sus
acciones motrices, identifican en s mismos y en otros, formas correctas o no de ejecutar una
accin, promueven la constitucin del propio cuerpo, no como un instrumento sino como
una dimensin significativa en la construccin de la identidad.
6
7
Definicin de juego deportivo, en el mismo texto anterior.

Yo corpreo: Ver Anexo 1, Corporeidad.
El Diseo curricular: su propuesta de contenidos y expectativas de logro

Nos encontramos, entonces, ante la necesidad de ofrecerles a nuestros alumnos, que estn en
proceso de llegar a la madurez coordinativa, tareas que, respondiendo a los ejes curriculares y
sus contenidos les permitan afianzar y desarrollar sus capacidades lgico-motrices.
Esta vez le pediremos a Claudia, que se ha incorporado a nuestro plantel de docentes virtuales,
la propuesta de una tarea a su grupo de quinto ao, para permitirnos trabajar con los contenidos
incluidos en ella.
- Buen da chicos, cmo estn?, hace calor hoy, no?. Luego de escuchar a sus
alumnos Claudia propone: Entonces, vamos a comenzar la clase, con una tarea que
los anime un poco: a qu juego quieren jugar?.
Surgen las propuestas. Los alumnos deciden jugar una mancha sumativa (los tocados
se van convirtiendo en mancha). Luego de siete minutos de juego intenso, Claudia
detiene la actividad:
- Ahora que estn ms animados, vamos a dedicarnos a las actividades que habamos
previsto en la clase pasada. Claudia pregunta: Se acuerdan que habamos quedado
en empezar a ver distintas formas de estiramiento? Por qu creen ustedes que es
importante elongar, estirar las distintas partes del cuerpo? .
Los alumnos aventuran respuestas. Claudia explica brevemente la importancia de
ejercitar la flexibilidad. Los alumnos escuchan con atencin. Luego vuelve a preguntar:
-Y de qu forma se pueden estirar?.
Los alumnos comienzan a mostrar ejercicios: profe, as. Algunos alumnos se paran
y muestran flexiones de tronco al frente, con rebote y las piernas flexionadas. Otro
se toma la pierna por el empeine e intenta estirar el cudriceps, pero flexiona el
tronco al frente en el intento.
- Bueno, dice Claudia vamos a mirar y a analizar cada uno de esos ejercicios.
Empecemos por Jos y Juan que estn elongando los msculos posteriores de las
piernas. Hay que rebotar (subir y bajar) o mantener la posicin durante algunos
segundos, tratando de tocarse las puntas de los pies, con las piernas extendidas?.
- En lugar de rebotar se debe mantener la posicin para que los msculos se estiren,
pero recuerden que no tenemos que sentir dolor, sino encontrar el punto mximo
de estiramiento antes que se produzca el dolor y luego aflojar esa parte del cuerpo,
totalmente. Ahora cada uno pruebe esta forma de elongar a ver cmo se siente. Los
alumnos comienzan a realizar la tarea. Mientras tanto Claudia agrega: Conviene
contar mentalmente los segundos hasta seis y aflojarse. Continan la ejercitacin...
- Ahora vamos a mirar lo que est haciendo Pablo: Miren se toma el empeine y
lleva la pierna atrs. Qu msculo se estira? S, muy bien! El cudriceps. Pero miren
la posicin del tronco cuando lo hace. Puede flexionarlo o debe mantenerlo
extendido? S! Debe mantenerlo extendido. Por eso, es importante que presten
atencin a la correcta postura que deben adoptar y mantener mientras que realizan
estas acciones, porque si no, se pueden lastimar... recuerden contar mentalmente.
Esos alumnos dicen que se debe rebotar porque as se lo ensearon en el club. Claudia explica:
45
- Cuando terminan Claudia propone: Pnganse en parejas, volvemos a repetir

esas dos acciones, pero mientras que uno lo hace, el otro lo mira y le corrige la
postura y la forma de ejecucin. Despus cambien los roles. Claudia recorre la
clase y seala a los alumnos observadores los aspectos que stos no reconocen y
no corrigen.
A continuacin se analizan dos tareas ms para realizar en parejas. Para cerrar este momento
de la clase Claudia indica:
- Para la prxima clase, renanse en grupos de a cuatro y cada grupo tiene que
traer cuatro tareas diferentes para elongar alguna otra parte del cuerpo. Los pueden
inventar ustedes o preguntar a sus paps, al profe del club, o mirar algn programa
de la TV en los que hacen gimnasia. Adems, investiguen cundo es necesario
hacer ejercicios de estiramiento: antes o despus de una actividad intensa?
Nos detendremos en este punto para analizar los contenidos que el grupo est tratando con
las tareas descriptas. Es obvio que el eje a partir del que se genera la propuesta es El hombre,
su cuerpo, su motricidad.
Nosotros pensamos que, de los distintos contenidos explicitados dentro de este eje, se est
poniendo el acento en los siguientes:
- Tono muscular y la flexibilidad corporal. Anlisis de la incidencia del tono muscular en la
flexibilidad corporal. Regulacin y distribucin del tono muscular.
- Discriminacin de formas convenientes e inconvenientes de realizar ejercicios corporales.
46
Cree que es correcta esta seleccin de contenidos realizada, con relacin a la tarea descrita?
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Piensa usted que se estn tratando otros contenidos dentro de estos apartados? Si
fuera as, podra sealar cules y por qu?
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Cmo especificara, aun ms, los contenidos que est aprendiendo el grupo?
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Cmo se imagina que podra continuar el tratamiento de estos contenidos en las

siguientes clases?
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Considera usted que la propuesta didctica de Claudia representa un abordaje adecuado

de los contenidos seleccionados? Fundamente su opinin.
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Con qu otras consignas propondra el abordaje de estos contenidos?

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Volvamos a la clase, que contina con otra consigna de Claudia.
-Ahora vamos a jugar con la pelota. Armen grupos de cuatro. Ac tienen una pelota
y dos conos para cada grupo. Inventen un juego en el que puedan participar todos.
Claudia se ha propuesto ensear los siguientes contenidos:
- El movimiento con otros
- La coordinacin de acciones con sentido tctico. La elaboracin y la prctica de esquemas
tcticos para la resolucin de situaciones motrices.
- El cuerpo propio, el movimiento y los objetos
- Combinacin, diferenciacin y ejercitacin de habilidades motoras manipulativas con otras
habilidades.
Puede indicar a qu ejes corresponden estos contenidos?

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Transcriba, adems, las expectativas de logro indicadas en el Diseo curricular que se

corresponden con los contenidos anteriores. Si le resulta posible, escriba las expectativas
que, a su criterio, podran desagregarse y ajustarse para este grupo, en particular.
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Luego de observar a sus alumnos y de intervenir ofreciendo ayuda a aquellos grupos que lo
requieren, Claudia les dice:
- Cada grupo va a mostrar a los compaeros el juego que invent, y vamos a elegir
entre todos dos juegos para jugar durante el resto de la clase.
Explicite cules podran haber sido las intervenciones de Claudia con respecto a los
grupos que requeran su colaboracin.
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10
Planee una secuencia didctica8, iniciada con la consigna de Claudia y desarrllela a

travs de las que usted propondra al grupo, en forma sucesiva, para abordar en las
clases siguientes. Recuerde que las tareas implcitas en dichas consignas deben proponer,
como constante, la construccin de formas de juego grupal que permitan a los alumnos
acercarse a las expectativas de logro que usted escribi en la actividad anterior.
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..........................................................................................................................................................................................
En estas edades, el pensamiento operatorio concreto se encuentra en pleno proceso de

consolidacin y los juegos y actividades propios de la educacin fsica pueden ofrecer un interesante
espacio para que el alumno desarrolle sus capacidades lgico-motrices, observe, seleccione,
8
Ver concepto de secuencia didctica en el Anexo del mdulo.
A partir de la consigna anterior:
47
compare, pruebe, decida, evale, lo cual supone ir ms all de la reiteracin sistemtica y sostenida
en el tiempo, de ejercitaciones rutinarias y/o juegos condicionados externamente.
Con relacin al juego deportivo, una de las expectativas de logro previstas por el Diseo
Curricular pretende, por parte de los alumnos:
Aplicacin de esquemas tcticos, propios de los juegos deportivos, respetando y acordando
reglas de interaccin con los otros.
Le preguntamos, entonces:
11
Cmo planteara la enseanza de los juegos deportivos?

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..........................................................................................................................................................................................
12
Qu acuerdos debera realizar con los colegas de la escuela en la que trabaja al respecto?
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Para la consigna anterior, y en funcin de la expectativa de logro sealada le sugerimos leer

un texto de Blzquez Snchez en el Anexo II: Una didctica aplicada a los juegos.
Con frecuencia, se observa que muchos de los juegos empleados o propuestos por los docentes
son complejos en cuanto a la organizacin y a la regulacin de la actividad de los alumnos,
pero no exigen el desarrollo de ms habilidades y, tampoco ocurre que stas requieran ajustes
coordinativos y condicionales diferentes a los de etapas anteriores.
Por ejemplo, la mayora de los juegos de relevo propone espacios invariables, la reiteracin de una
o ms habilidades, escasamente abiertas a la incertidumbre, donde la preocupacin de los alumnos
est en realizar las acciones a la mayor velocidad posible, con serio desmedro adems, de la fineza
coordinativa.
En otras de las expectativas de logro se plantea:
Conocimiento de un amplio repertorio de juegos motores reglados y deportivos, valorndolos
en relacin con el uso del tiempo libre y el cuidado de la salud.
Reconocimiento del componente placentero en el juego, independientemente del rendimiento
y del resultado.
13
48
Qu secuencia didctica le propondra a sus alumnos para que alcancen estos logros?
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.........................................................................................................................................................................................
Puede vislumbrarse con relacin a estas expectativas un punto critico

Por qu hablamos de punto crtico? Porque la mayor parte de los juegos deportivos que se
presentan a los alumnos en el segundo ciclo, estn pensados como predeportivos o de
fundamentacin para los deportes que se ensearn, supuestamente, a partir del tercer ciclo, lo
que les hace perder en buena medida la importancia del aqu y el ahora, el jugar por jugar que
los alumnos necesitan disfrutar y resolver en el contexto de su edad, su grupo y su circunstancia
de vida. Si bien toda actividad humana es de algn modo preparatoria para las que deber
realizar en el futuro, esta prdida de valoracin del presente, le quita a menudo riqueza a la
tarea pedaggica y a las propuestas ludomotrices grupales.
Segunda parte
fsica..
superadoras..
Le recomendamos, como en el mdulo anterior, leer la totalidad de esta segunda parte, antes de
iniciar las tareas que se proponen, porque las actividades a resolver estn ntimamente relacionadas
entre s, configurando una unidad de sentido, alrededor de la clase.
En el mdulo 1, citamos algunas consideraciones de Marta Souto sobre la clase. Creemos que es
importante continuar el tratamiento de este momento peculiar, donde el currculo se pone en acto.
En otros prrafos del mismo captulo, la autora seala:
Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su complejidad9. Podramos pensarlas como sistemas
complejos, en el sentido de un campo donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se
interrelacionan, constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organizacin, en el que la totalidad es ms que
las partes y stas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo.
En la clase escolar se articulan elementos y procesos de muy diversa ndole que, puestos en interaccin,
producen sucesos singulares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiempo, y en un ambiente
ms all de ellas mismas.
Acerqumonos ms a la realidad de la enseanza.

Ms all de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente, los sucesos de
clase a la hora de la interaccin toman cauces no previstos. Un mismo plan de trabajo en
manos de un mismo docente, al ser llevado a la accin en dos grupos-clase distintos, se transforma.
Ello es as en funcin de los sujetos y sus motivaciones, de las relaciones entre ellos y con el
docente, de la historia de ese grupo escolar, sus xitos y fracasos, del nivel previo de los
alumnos, de las configuraciones grupales, de los significados que circulan al nivel de lo
imaginario, del prestigio-desprestigio del curso en la escuela, de las modalidades de control y
de poder que el docente utiliza en cada grupo, de las representaciones que circulan acerca de
la tarea y del saber especfico que se ensea, de condiciones temporales, espaciales, etctera.
Hacer propio este paradigma de pensamiento supone para el docente enriquecer su capacidad
de anlisis respecto de lo que ocurre en la clase, lo cual le posibilita realizar intervenciones
ms adecuadas.
Cuando la clase se plantea de manera rgida, y la planificacin previa no admite por parte del
docente, ninguna alteracin en la secuenciacin de tareas propuestas ni en la estructura de las
mismas, se cae en el modelo tradicional de clases totalmente dirigidas, con fuerte presin para
evitar distracciones o acciones distintas a las programadas. El orden se impone exteriormente
Ver Anexo del Mdulo 1. Sergio, Manuel.
Souto, Marta, La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal. En Camilloni, Alicia y otras,
Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids, 1999.
9
10
[...] La impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de microsucesos, los cambios azarosos, los niveles
diversos en que se producen esos sucesos muestran con claridad la complejidad.10
49
y la clase suele transcurrir dentro de un clima de sometimiento que ahoga la creatividad, la

reflexin crtica, el aporte de sugerencias o desacuerdos.
En estos casos, la posibilidad de comprender los sucesos que ocurren se limita a explicaciones
unicausales que obedecen a un anlisis reduccionista de nuestras clases. En este sentido, Edgar
Morin seala: Finalmente el pensamiento simplificante es incapaz de concebir la conjuncin
de lo uno y lo mltiple (unitas multiplex). O unifica abstractamente anulando la diversidad o,
por el contrario, yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad. 11
El autor destaca la importancia de comprenderque un pensamiento mutilante lleva a acciones
necesariamente mutilantes.
Revisar qu es lo que pasa cuando enseamos, cmo participan nuestros alumnos, cules son
sus avances, cules sus retrocesos, requiere revisar tambin de qu manera hacemos este anlisis,
desde qu perspectivas, cmo pensamos sobre nuestras clases.
Adoptamos una mirada reduccionista de los hechos o intentamos comprender la complejidad
de lo que sucede?
Optar por esta ltima perspectiva supone, entre otras cuestiones, que a la hora de realizar el
trabajo pedaggico, se planteen propuestas con alternativas variadas y no nicas o uniformes,
que permitan acceder a las metas por diversos caminos.
Cules son las intervenciones de un profesor, que se posiciona desde este paradigma? Podemos
encontrar algunas pistas en el siguiente relato.
Una clase...
Claudia llega en su bicicleta a la Escuela N XX en un barrio del conurbano bonaerense, uno de
los tantos afectados por la crisis econmica. Son pocos los habitantes que tienen un trabajo al
que asisten regularmente, la mayora recurre para subsistir a las changas, a la actividad de cartonero
o al delito. En ese barrio la escuela alberga a nios y maestros. Los primeros, los nios, que buscan
en la escuela contencin, la ilusin de progresar y con frecuencia manifiestan actitudes
contradictorias donde la agresin alterna con el cuidado y la defensa de compaeros, espacios y
maestros. Los segundos, los maestros, educadores en un contexto de crisis, desarrollan su tarea
con mayores o menores aciertos y sostienen el desafo cotidiano de ensear.
La primera clase de la maana de Claudia tiene a alumnos de 5 C como actores; un grupo

homogneo en cuanto a su procedencia social, que se muestran inquietos, con ganas de aprender
y con caractersticas vinculares que se manifiestan en dificultades para cuidarse, comunicarse,
compartir los juegos, y disfrutar de la actividad.
50
Su mayor preocupacin para planificar la clase ronda alrededor de estas cuestiones, razn por la
cual resuelve proponer a sus alumnos juegos deportivos. Prepara sus materiales para la clase. No
dispone de muchos, pero ha logrado tener seis pelotas de voleibol y catorce de goma comunes,
adems de distintos elementos no convencionales: botellas de plstico, cubiertas usadas pintadas
por los alumnos del tercer ciclo, algunas sogas largas y varios aros que ella misma confeccion
con caos de poliuretano que le compr la Asociacin Cooperadora hace algn tiempo.
El patio es grande, de cemento alisado, pero slo ha podido pintar las lneas del contorno de un
rectngulo de juego, con dimensiones de una cancha de bsquetbol.
Termina el tiempo del recreo y 5 C se acerca a ella, junto con Elvira, su maestra, que luego de
saludarla y entregarle el grupo se retira para realizar tareas administrativas.
11
Morin, Edgar, Introduccin al pensamiento complejo. Lisboa, Instituto Piaget, 1991.
Claudia dice a los chicos:
- Hoy vamos a hacer unos juegos nuevos

En este lugar, en el piso, estn todas las pelotas que tenemos, treinta botellas de
plstico, veinte aros y cuatro sogas largas. Cmo pueden hacer para que todos
estos objetos lleguen hasta el otro extremo del patio sin que toquen el suelo en
ningn momento, pasen por todos ustedes sin olvidar a ninguno y, a su vez, ustedes
no se muevan ms de dos o tres pasos?
Los chicos se miran entre s, observan los elementos y el lugar adonde deben ser
transportados y comienzan a dar ideas de cmo responder a la consigna, discuten,
pero ninguna de las propuestas permite resolver el problema. Hasta que, de pronto,
Alberto salta diciendo: ya s, hacemos una fila larga desde ac hasta all y nos
pasamos las cosas!, Todos lo felicitan y van armando la cadena de transporte,
cumpliendo a los pocos minutos con la consigna.
Claudia pregunta:
- Cmo hicieron?
- Javier: Profe, todos queramos hacer cosas distintas pero al final hicimos lo que
dijo Alberto
- Claudia: Qu fue necesario para resolver el problema?
- Andrs: Tuvimos que ponernos de acuerdo sino no bamos a poder
- Claudia : Qu ms hicieron adems de ponerse de acuerdo?
- Juliana: Escucharnos.
- Claudia: Vieron cmo escuchndose se puede solucionar un problema entre
todos? Vamos a hacer otro juego: divdanse en cuatro grupos de seis u ocho
integrantes. Claudia espera a que se armen los grupos. Bueno, ahora, cada grupo
se va a dividir en dos, con una pelota y una soga que separa cada cancha en dos
campos. Cada grupo va a tener su cancha. El juego consiste en sumar puntos entre
los dos equipos pasando la pelota por encima de la soga. De qu forma pueden
pasar la pelota para sumar los puntos? Qu reglas necesitan acordar? Cuando se
hayan puesto de acuerdo, empiecen a jugar.
Los chicos comienzan a jugar. Claudia observa que hay algunos chicos en los diferentes equipos
que no tocan la pelota. Luego de un rato detiene la actividad, los rene y les pregunta qu
dificultades tuvieron al jugar.
Y otros comparten el mismo problema.

- Claudia: Qu podran hacer para resolver esta situacin?
Romina propone que no se puedan hacer ms de cinco toques de cada lado.
- Jazmn dice: No mejor slo tres, como en el voley.
- Claudia: Falta alguna otra regla ms?
- Julin: S, que no la toquen siempre los mismos...
- Claudia: Bueno, vayan a jugar.
- Pablo: yo no toqu nunca la pelota porque se la quedaban mucho tiempo del

otro lado de la soga.
- Mara: A m tampoco me la pasaron nunca.
51
Claudia recorre los grupos. Observa que en el grupo de Romina cada vez que a Juan se le cae
la pelota, el grupo protesta y le grita. Juan se sienta en un rincn y no quiere jugar ms.
Claudia rene al grupo de Romina. Les dice: Qu pasa chicos? Cul es el problema?
- Los chicos: Y, profe, cada vez que toca la pelota Juan se le cae, as no se puede
jugar.
- Claudia: Cul les parece que podra ser la solucin?
- Sergio: Mndelo a otro equipo, profe.
- Claudia: Estn todos de acuerdo con Sergio?
Los chicos se miran, le responden afirmativamente y agregan: Juan no pone ganas, profe.
- Claudia: Ustedes pondran ganas si todo el tiempo les estn gritando?
- Los chicos: Y no...
- Claudia: Me parece que tienen que pensar otra solucin, primero porque lo estn
lastimando a Juan al tratarlo mal y segundo porque si resuelven as sus problemas
sacando del grupo a los que les molestan, en algn momento van a quedarse jugando
solos. Y adems l tiene tanto derecho como ustedes a jugar. Piensen en otra solucin.
- Los chicos conversan y uno propone: Bueno, profe, lo vamos a tratar bien.
Los chicos lo van a buscar a Juan y uno de ellos le empieza a explicar cmo hacer para estar
atento e impedir que la pelota se caiga.
Juan sigue con dificultades y se le cae la pelota algunas veces. Entonces, Mario propone que si
la pelota se le cae, la pueda recuperar una vez.
Los chicos juegan. Claudia recorre los grupos y anota en su lista de control aspectos relacionados
las formas de pasar y/o golpear la pelota de cada nio. Observa heterogeneidad en la calidad
de las ejecuciones.
Rene al grupo y les pregunta de qu manera resolvieron el juego para que la pelota no se
cayera y fuera divertido.
- Julin dice: A m me cuesta mucho golpear la pelota, cmo se le pega, profe?

Otros chicos tambin reconocen el mismo problema.
- Carina: Tenemos que practicar golpear a la pelota.
- Claudia: Vamos a seguir la prxima clase con esto. Pero antes de despedirnos,
qu aprendieron hoy?
- Carlos: Jugamos al voley.
- Marina: Esto no es voley.
- Claudia: Es parecido, de a poco vamos a ir aprendiendo. La idea era hoy poder
sumar puntos colaborando entre todos para que la pelota no se caiga. Ahora les
voy a repartir un papel a cada grupo con tres preguntas que van a responder para
la prxima clase por escrito.
52
Cmo se organizaron para jugar?

a. Qu reglas inventaron?
b. Cmo se sintieron al jugar?
c. Qu dificultades tuvieron y qu propusieron para resolverlas?
Ahora le proponemos analizar el caso:
14
Cules podran haber sido las expectativas de logro seleccionadas por Claudia?
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15
Qu ejes ha tenido en cuenta?

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16
Qu intervenciones de Claudia pueden relacionarse con el paradigma de la complejidad?

Le sugerimos que para elaborar esta respuesta relea los enunciados precedentes respecto
del mencionado paradigma y las citas de Marta Souto.
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17
Volviendo al momento en que Claudia observaba al grupo, reflexionaba y defina las

acciones a proponer: Estaba realizando una actividad de evaluacin? Busque en el
Anexo general, en el Documento 2, referido a los problemas de la enseanza y, en
particular, la evaluacin, los textos que se refieren especficamente a este accionar de la
docente para fundamentar su opinin.
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18
Elabore una propuesta para la clase siguiente a la relatada.

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...........................................................................................................................................................................................
Otro de los aspectos diagnosticados por Claudia tiene que ver con la dificultad de los alumnos
de 5 C para escuchar los mensajes que les transmiten sus compaeros cuando juegan.
A partir de esta preocupacin selecciona para otra de sus clases la siguiente expectativa de logro:
- Claudia pregunta a sus alumnos: Saban que uno puede comunicarse con los otros
utilizando el cuerpo, adems de las palabras?
- Marcela contesta rpidamente: S, seo, como cuando jugamos a dgalo con mmica,
que usamos slo seas y actuamos sin hablar para que nos entiendan los compaeros.
- Claudia: Muy bien, ese es un ejemplo! Pero cuando jugamos en la clase de educacin
fsica, no habr otras formas para comunicarse con los compaeros? Porque en los
juegos deportivos en grupo, hay que enviar y recibir mensajes rpido para entendernos
y que salgan bien las jugadas. Vamos a comenzar con un juego sencillo y luego iremos
inventando otros, entre todos. El grupo de Enrique lo va a mostrar. Dos integrantes del
equipo se ubican sobre las lneas finales del patio, uno en cada una; los otros tres con
una pelota van a salir desde una de ellas hacia la otra, pasndosela entre s, pero...
siguiendo las indicaciones que, con las manos, les hace el compaero que est en la
lnea de enfrente: avanzar lento, avanzar rpido, ir hacia la izquierda o hacia la derecha,
detenerse, dar cada uno un giro sobre s mismos y todo lo que se le ocurra...los tres
deben realizar lo que interpretan, pero siempre pasndose la pelota y sin que se
caiga! Cuando llegan a la lnea, uno cambia de lugar en el terceto con el que los gui
y vuelven a hacer lo mismo siguiendo las indicaciones del que espera en la otra lnea.
As, varias veces, hasta que todos pasan por las dos tareas.
Los chicos se organizan y comienzan a realizar el juego; en algn momento, se equivocan y el
propio grupo que est sentado mirando, los corrige. Luego de unos instantes, Claudia les da la
indicacin para que todos comiencen a jugar.
Participacin en la elaboracin de diversas formas de expresin y comunicacin individuales

y grupales, mediante el lenguaje corporal.
53
19
Proponga dos juegos dentro de est lnea de utilizar mensajes gestuales y corporales
para comunicarse con los otros, completando la tarea propuesta por Claudia.
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...........................................................................................................................................................................................
Siguiendo las indicaciones de la docente, el grupo crea tres juegos ms que, como se ha visto,
no son competitivos entre grupos, sino que apuntan a la resolucin de situaciones problemticas
cooperativamente y con utilizacin de distintos niveles de habilidad.
El ltimo juego finaliza sobre el lmite horario de la clase, con el grupo muy activo y
compenetrado con la transmisin y recepcin de mensajes corporales, en este caso con relacin
a juegos deportivos simples, no competitivos y cooperativos.
Claudia los rene, habla brevemente con ellos sobre lo actuado en la clase y se despide,
acompandolos hasta el aula.
54
En el mdulo anterior, le presentamos esquemticamente la secuencia didctica de la clase,

con algunos desarrollos. En este caso, le pedimos que usted identifique en cada una de las
clases la secuencia didctica que subyace en ellas.
Para finalizar el tratamiento de este mdulo, usted deber:
1. Organizar el material que ha producido como respuesta a los diversos requerimientos que le
hemos hecho en el mdulo.
2. Planificar una clase para aplicar en la escuela donde presta servicio, sobre la base de todos
los insumos pedaggico-didcticos con que cuenta hasta el momento.
3. Evaluar su puesta en acto, y registrar los datos obtenidos para confrontarlos en la tutora
presencial correspondiente.
55
Anexo mdulo 2
Parlebas, Pierre, Juegos, deporte y sociedad. Lxico de praxiologa motriz. Barcelona, Paidotribo,
2001.
Ludomotricidad
Naturaleza y campo de las situaciones motrices que corresponden a los juegos deportivos
Este trmino cobra su sentido por contraposicin al concepto ergomotricidad12. Su finalidad es clara, pues
alude al placer del juego, al deseo de una accin entretenida.
En realidad, es un problema complejo ya que el placer del juego responde bsicamente a una actitud que
puede nacer y desarrollarse en condiciones muy variables segn el contexto social y las vivencias subjetivas
de cada uno.
[...] La actividad ludomotriz naci libre, pero en todas partes est encadenada... No podra invocarse el
pensamiento de Rousseau ah donde ha triunfado el contrato ldico? Acaso las reglas no aprisionan el
cuerpo? Aun siendo muestra de un contrato social ejemplar, el juego deportivo institucional no deja de ser
percibido de una forma eminentemente conflictiva.
Desde hace varias dcadas, el deporte ha conocido un desarrollo gigantesco que tiende a hacerlo pasar por
el nico representante de la ludomotricidad. As, se ha convertido en la referencia y el objetivo fundamentales
[...] que rigen la prctica profesional de los profesores de educacin fsica. Como reaccin se ha desarrollado
una concepcin que denuncia el deporte como actividad alienante, pues las prcticas consagradas no
haran ms que reproducir en un estadio los procedimientos de explotacin y de esclavizacin del individuo
(exigencias inhumanas del entrenamiento, bsqueda del rendimiento a cualquier precio, lucha por las medallas,
mxima politizacin de las pruebas, etctera). El deporte se habra convertido pues en la imagen misma del
antijuego.
56
[...] Situacin motriz

Conjunto de elementos objetivos y subjetivos que caracterizan la accin motriz de una o ms personas que,
en un medio fsico determinado, realizan una tarea motriz.
Algunos elementos, de tipo objetivo, estn directamente asociados a la tarea: caractersticas del espacio, de
los instrumentos y sujetos, nmero de participantes, reglamento; otros, de tipo subjetivo, remiten a las
propiedades de las conductas motrices desarrolladas; motivaciones y percepciones de los jugadores, esperas
y anticipaciones motrices... Un atleta que toma impulso en la zona de salto, una fase concreta de baloncesto
o de voleibol, un asalto de espada o un juego de Gaviln constituyen situaciones motrices. Por extensin,
diremos que el ftbol, el lanzamiento de disco, el piragismo, el Cazador o darse un bao son
situaciones motrices.
El anlisis de las situaciones motrices nos obliga a realizar una distincin esencial entre las situaciones
psicomotrices y las situaciones sociomotrices.
Situacin motrz
Existencia de
comunicacin prxica
Ausencia de
comunicacin prxica
Situacin sociomotrz
Situacin psicomotrz
Comunicacin
motrz
Contracomunicacin
motrz
Comunicacin y
contracomunicacin
motrices
Cooperacin
con los
compaeros
Oposicin
contra
adversarios
Cooperacin y
oposicin
compaeros y
adversarios
Accin en solitario
[...] Juego deportivo

Situacin motriz de enfrentamiento codificado, denominada juego o deporte por las
instancias sociales. Cada juego deportivo se define por un sistema de reglas que determina su
lgica interna.
Esta definicin no hace juicios prematuros sobre el contenido de los juegos deportivos y deja
el campo abierto a toda clase de anlisis. Al ser de tipo filiativo, tiene la ventaja de que
permite hacer un inventario completo de los juegos deportivos, para lo que no hay ms que
consultar los diversos libros de juegos y remitirse al ndice que enumera las federaciones
deportivas.
El criterio de la institucin invita a distinguir dos grandes categoras ldicas socialmente
marcadas: la de los juegos deportivos institucionales y consagrados por la sociedad (deportes
atlticos, gimnsticos, de combate y colectivos) y la de los juegos deportivos tradicionales
dejados de lado por las instituciones (Rayuela, juegos cantados, Pelota a la pared, Teca, Policas
y ladrones, las Dos banderas, Ganaterreno...) (cf. la figura 21).
Juegos deportivos
Juegos deportivos
tradicionales
Puestos bajo la autoridad de instituciones

reconocidas oficialmente (federaciones,
comits olmpicos...)
Estn unidos a una tradicin a menudo

muy antigua
Se rigen por reglamentos muy precisos,

registrados y reconocidos
Se rigen mediante un cuerpo de reglas

fluctuante que admite muchas variantes
segn la voluntad de los participantes
No dependen de instancias oficiales
Su desarrollo
espectacularidad
va
unido
la
Estn profundamente ligados a los procesos

socioeconmicos de produccin y consumo
Son ignorados totalmente por los procesos

socioeconmicos
Juegos deportivos
institucionales o deportes
57
Alen, B.; Cedrato, M. L.; Laborde, J.; Lombardi, G.; Nielsen, I., Nuevos desarrollos de la capacitacin.
Trayecto Formativo. Programa Provincial de Formacin Continua. La Plata, Direccin General de Cultura
y Educacin, 2000.
[...] Una secuencia didctica consiste en una serie de actividades con un progresivo nivel de complejidad en cuanto a
las aproximaciones que los alumnos debern realizar para la resolucin de un problema dado. (Castro, 2000)
Segn Zabala, son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos
objetivos educativos.
Tal como lo seala Zabala Vidiella (1995), la secuencia didctica constituye una potente unidad de anlisis para indagar,
reflexionar y mejorar la prctica docente. Esto es as porque la secuencia didctica expresa diferentes componentes de
la prctica: las decisiones de los docentes vinculadas con la seleccin y organizacin de los contenidos, de los recursos,
del espacio, del tiempo; la incidencia que tienen en dichas decisiones las definiciones curriculares y la oferta editorial;
el grado de autonoma con que cuentan para tomar tales decisiones y el sentido educativo que les otorgan; el papel
asignado al alumno; la organizacin social de la clase y la trama vincular que de ella deviene; el sentido y papel de la
evaluacin en tanto componente de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y como dispositivo de control de
resultados.
Blzquez Snchez, Domingo, Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona, Martnez Roca,
1986. p. 51 a 53.
58
Didctica aplicada a los juegos

La actividad practicada por el nio debe ser siempre el punto de partida, tanto si aquella nace del seno del grupo como
si es propuesta por el profesor. Es intil que el nio practique ejercicios tcnicos antes de que haya jugado. El tiempo
dedicado a los aprendizajes depender de las dificultades surgidas durante el juego, las cuales no sern impuestas a
priori por el educador. A partir del momento en que el nio sienta la necesidad de determinados aprendizajes (lanzamientos,
pases, tiros, etc.), estos deben ser aprovechados (sobre todo al nivel de la motivacin) para enriquecer la actividad que
se practique.
Para convertir la accin en educativa, el profesor deber actuar a la vez sobre:
El nio: los juegos propuestos supondrn problemas con relacin a la madurez del nio, de manera que le permitan
progresar.
El medio. Modificarlo para enriquecerlo y favorecer la adaptacin del nio a situaciones variadas (por ejemplo: la
modificacin de una regla puede llevar a una toma de conciencia ms directa sobre el aspecto social, permitiendo al
nio situarse mejor en el grupo).
Fases en la accin pedaggica
Desde el punto de vista metodolgico y de cara a potenciar el protagonismo del nio en el desarrollo del juego,
proponemos una secuencia en la que se respeta y se favorece la reflexin infantil sobre las decisiones a tomar.
Primera fase: juego global.
Dar algunas reglas fundamentales y jugar inmediatamente. La explicacin debe ser lo ms breve posible. Siempre que
sea posible deben emplearse esquemas o dibujos.
A medida que transcurre la accin, dar precisiones sobre el juego e introducir nuevas reglas.
Segunda fase: para despus de unos minutos de juego.
Los jugadores de cada equipo se renen y discuten de la organizacin sobre el terreno, de una posible tctica, etctera.
Tercera fase: volver a la prctica del juego.
Aplicacin de las decisiones del equipo.
Cuarta fase: parada.
Reunin de los dos equipos, explicando lo que ha sido decidido: esto ha sido logrado, lo otro no. Por qu?
Los jugadores constatan sus defectos: causas de errores.
Los jugadores que no han participado activamente emiten sus juicios.
Es aconsejable que en los juegos donde los jugadores son reemplazados, estos observen a sus camaradas.
Quinta fase
El profesor propone juegos o modificaciones con el objeto de paliar las deficiencias surgidas. Ejemplo: los jugadores
no consiguen hacer bien los pases. El profesor propone un juego que centre su accin sobre pases en movimiento. As,
al continuar jugando, los nios podrn perfeccionar la tcnica del pase.
Sexta fase. Juego durante 15 o 20 minutos.
Este tipo de accin pedaggica debe permitir:
Una participacin activa de todos los nios.
Una mejor comprensin del juego.
Dar prioridad al juego, practicando inmediatamente otro juego ms complejo.
Mejorar progresivamente las posibilidades de los jugadores, hacindoles conscientes de sus progresos.
Utilizar las pausas y descansos para estructurar mejor el equipo, para hacer descubrir a cada uno sus posibilidades
y permitir la toma de conciencia de los elementos socio-afectivos del grupo.
Bibliografa mdulo 2
Blzquez Snchez, Domingo, Iniciacin a los deportes de Equipo. Barcelona, Ediciones Martnez Roca, 1986.
Souto, Marta, La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal. En Camilloni, Alicia y otras,
Corrientes Didcticas Contemporneas. Bs.As, Paidos, 1999.
Parlebas, Pierre, Juegos, deporte y sociedad. Lxico de praxiologa motriz. Barcelona, Paidotribo, 2001.
Alen, B.; Cedrato, M. L.; Laborde, J.; Lombardi, G.; Nielsen, I., Nuevos desarrollos de la capacitacin. Trayecto
Formativo. Programa Provincial de Formacin Continua. La Plata, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires,
Direccin Provincial de Educacin Superior y de Formacin y Capacitacin Docente, Direccin General de
Cultura y Educacin, 2000.
59
60
Mdulo 3
tercer ciclo de la EGB
Estimado/a colega:
El Mdulo 3, dedicado al tercer ciclo de la Educacin General Bsica,
nos acerca a la consideracin del ltimo tramo de este nivel.
Su organizacin, como en los mdulos anteriores es la siguiente:
Introduccin
Objetivos
Contenidos
del rea de Educacin Fsica en el tercer ciclo de la
EGB y su tratamiento didctico en la clase.
Anexo Mdulo 3
Bibliografa Mdulo 3
Le proponemos, entonces, ocuparnos del enfoque y tratamiento

curricular de la educacin fsica en una etapa escolar de consolidacin
de los aprendizajes escolares bsicos y, al mismo tiempo, de transicin
hacia la Educacin Polimodal.
61
Introduccin
Los alumnos que transitan por el Tercer Ciclo de la EGB se encuentran en plena pubertad, un
perodo crtico en la evolucin del ser humano, con fuertes duelos por la infancia perdida y
grandes incertidumbres ante los cambios profundos que se producen en todos los aspectos de su
subjetividad. Los crecimientos corporales intensos, con cambios hormonales que potencian el
desarrollo sexual, son acompaados de modificaciones psquicas que posibilitan nuevas y ms
profundas formas de pensar y analizar la realidad.
Estos cambios tienen lugar en el contexto de relaciones sociales marcadas por la profundizacin
de las diferencias de gnero y el progresivo desprendimiento de la familia, se manifiestan en
formas de encarar la comunicacin que oscilan entre el retraimiento y la timidez, o la actuacin
invasora, gesticulante y ruidosa.
La motricidad, como expresin del ser en rpida transformacin, refleja en algunos casos
dificultades para controlar la nueva espacialidad del cuerpo, pero tambin el conflicto emocional
con esta corporeidad que se sigue constituyendo, atravesada por sentimientos y deseos conflictivos.
Por otra parte, el adulto critica y hasta rechaza las actitudes o gestos inadecuados, propios de
esta etapa evolutiva, con expresiones como: Porqu no tens un poco ms de cuidado, que
rompes todo?, lo que junto con los modelos de belleza corporal y gestual que le son ofrecidos
para que los adquiera como recurso para ser aceptado, obstaculizan la construccin de esta
nueva corporeidad.
Sin embargo, al mismo tiempo se produce un aumento notable del potencial condicional, producto
de los cambios hormonales y metablicos, que llevan a pensar en una educacin fsica con
diferencias de objetivos y tratamiento didctico, respecto a los aos anteriores.
62
No abundaremos en las conocidas distinciones entre mujeres y varones desde la ptica del
rendimiento orgnico, pero s sealaremos que los rasgos de personalidad que se perfilan, alteran
notablemente la relacin docente-alumno, la pertinencia de los contenidos que se deben proponer
a ambos sexos y las estrategias didcticas para hacer del espacio y el momento de la clase de
educacin fsica un lugar, al decir de Bourdieu1, para ser contenido y valorado y poder utilizarlo
como base para la afirmacin de s mismo.
Objetivos
El Mdulo 3 le propone, en consecuencia, que:
Analice los contenidos correspondientes al Tercer Ciclo de EGB, las expectativas de logro y
las propuestas de enseanza que permitan a los alumnos aprendizajes significativos.
Ver anexo
Ample sus recursos didcticos para presentar y desarrollar tareas de enseanza basadas en
problemticas o conflictos a resolver.
Contine la participacin en el proceso de aprendizaje iniciado para revisar sus modalidades
de enseanza.
Articule los conocimientos elaborados en los Mdulos 1 y 2 con el presente.
Contenido

Los contenidos y expectativas de logro de la Educacin Fsica en el tercer ciclo de la Educacin
General Bsica y su tratamiento didctico en la clase. Las tareas y su funcin mediadora en
el aprendizaje de los alumnos.
La clase de Educacin Fsica. Su particular complejidad en la pubertad. Anlisis de casos y
63
Primera parte
Los contenidos y expectativas de logro del rea de
Educacin Fsica en el tercer ciclo de la EGB y su
Los contenidos presentados en el Diseo Curricular del ciclo, merecen un anlisis particular por
su acento en la atencin de las capacidades condicionales, lo que desde el paradigma de la
simplicidad2 ha llevado, desde tiempo inmemorial, a proponer simples ejercicios, racionalmente
diseados para producir efectos biolgicos puntuales y seguidos de una evaluacin cuantitativa
de las mejoras que se producen en cada capacidad, con escasa consideracin de otros efectos
que este tipo de accionar sobre el cuerpo produce en el ser humano implicado en la tarea.
Una de las intenciones de este mdulo, es reconsiderar la mirada segmentada y restringida del
tratamiento pedaggico-didctico de las capacidades que sustentan la motricidad humana,
para proponer estrategias, contenidos y actividades que permitan aprendizajes de mayor
profundidad y pertinencia educativa, abandonando por ejemplo- el concepto de que la clase
o parte de ella es slo una sesin de entrenamiento de la fuerza o la resistencia, dirigida por el
docente y soportada acrticamente por los alumnos.
Leyendo con atencin los contenidos que se proponen en el Diseo Curricular del Ciclo,
podemos descubrir estas lneas de intencin pedaggica:
1. La apropiacin, por parte del alumno, de los principios y procesos de entrenamiento de las
capacidades condicionales y coordinativas, en funcin del desarrollo de su autonoma y del
reconocimiento del beneficio de la actividad fsica para su desarrollo humano.
2. El aprendizaje de habilidades motrices especficas, cerradas y/o abiertas, de los deportes
convencionales que se proponen en la escuela, y su disponibilidad para utilizarlas en torneos
deportivos o propuestas recreativas.
3. En relacin con los aprendizajes anteriores, el desarrollo de las capacidades para comprender la
estrategia y la tctica3 como sustento de la prctica deportiva inteligente y creativa, articulando
los diferentes roles que permiten integrarse en equipos y grupos de juego.
4. La distincin de las distintas formas de prctica deportiva, institucionalizada o libre y la inclusin
reflexiva en una u otra, o en ambas simultneamente.
5. La preocupacin por ayudar al alumno a construir su identidad corprea y formas creativas de
expresin y comunicacin a travs de una motricidad autnoma y abierta.
64
Cada eje ofrece, como en los Ciclos anteriores, contenidos que se pretende ensear a los alumnos,
para que amplen el conocimiento de s mismos, de su realidad corporal y de las formas de
desarrollar sus capacidades. Insistimos en lo sealado en el mdulo anterior, sobre el tratamiento
integrado de estos contenidos para que contribuyan a un aprendizaje significativo.
Es justamente a partir de este Ciclo, basndose en la posibilidad biolgica de aumentar el
rendimiento orgnico-funcional en forma notable, afianzndose en el Nivel Polimodal, que se
observa la tendencia a parcializar las actividades gimnsticas que hacen blanco en el cuerpo, con
ejercicios analticos, sin ayudar al alumno a percibir el sentido de los mismos.
Ver en el anexo, una ampliacin del concepto incluido en el Mdulo 1
Ver en el anexo, las definiciones de estrategia y tctica de Michel Foucault, citado por Susana Murillo,
comparadas con las dadas por Domingo Blzquez Snchez.
2
3
El problema no reside en la preocupacin porque los alumnos incrementen su potencial

condicional, sino en que no se les ensee el porqu de los mtodos y actividades. Si esto se
hiciera, los alumnos podran disponer, entonces, de la libertad para decidir en cualquier momento
de sus vidas qu, cmo y cunto quieren hacer con sus cuerpos.
Debemos hacernos cargo del manejo omnipotente que la educacin fsica intenta hacer sobre sus
alumnos, cuando planifica y desarrolla normativamente las actividades de entrenamiento corporal4,
subyugando la riqueza de la motricidad humana, al rigor de mediciones y tablas referenciales
que se convierten en protagonistas del acto educativo. Un alumno que concurre a su clase de
educacin fsica, pensando que si no supera los veinticinco abdominales seguidos, las doce
extensiones y flexiones de brazos sin error tcnico y no corre dos mil trescientos veintids metros
en el Test de Cooper5, debe compensar en diciembre, representa el sin sentido abrumador de
una educacin fsica que ha equivocado su finalidad educativa.
Por otro lado, es tambin el momento de los deportes: el atletismo, el voleibol, el ftbol, el
handball, el softball, la natacin, etctera, aparecen con mayor definicin al desarrollarse los
contenidos de la educacin fsica. Los alumnos, en su mayora, quieren jugarlos y hacerlos propios;
el problema didctico a resolver es si la metodologa convencional utilizada para su enseanza
permite que todos logren aprender a jugar uno o ms deportes, respetando su esencia ldica,
siendo luego competentes para adecuar su prctica a las posibilidades e intereses personales y a
los contextos socio-culturales donde desarrollan sus vidas.
Finalmente, y antes de entrar en el anlisis curricular, concluimos que la educacin fsica en esta
etapa de la vida de los alumnos, tiene un importante rol para ayudarles a transitarla, creando
espacios formativos a travs del deporte escolar y de prcticas gimnsticas que respeten su identidad
y acepten la diversidad, permitindoles la disposicin plena de sus cuerpos, es decir, de s mismos.
El Diseo Curricular; su propuesta de contenidos y expectativas de logro
Le invitamos a sentarse con nosotros para observar algunas tareas que Alberto, otro profesor
virtual que se ha acercado a colaborar, les present a un grupo de varones de 8 ao, preocupado
por encontrar respuesta a las solicitudes del Diseo Curricular y a las dificultades de hacerlo
efectivo ante las caractersticas de sus alumnos.
Luego de leer los contenidos del eje El Hombre, su Cuerpo, su Motricidad, fij su atencin en estos:
Se puso a pensar, entonces, que debera proponer alguna tarea por medio de la cual sus
alumnos pudieran comprender las bases del entrenamiento de la fuerza, de la resistencia, de la
velocidad y, tambin, de la flexibilidad, pero... desde qu lugar, para que les resultara
significativo a esta edad?
Ver anexo, entrenamiento en la escuela
El Test de Cooper es una prueba de medicin indirecta del VO2 Max., para planificar -a partir de los datos obtenidos
y de los objetivos buscados-, las cargas de entrenamiento que cada sujeto testeado debera realizar. Por lo general
esto no se realiza, sino que se toma slo el dato de los metros recorridos en el tiempo estipulado y, sobre esa base,
se determina arbitrariamente y sin fundamentacin cientfica real por lo incompleto de la evaluacin-, el nivel de
resistencia de los alumnos e, incluso, se los califica segn los metros recorridos.
4
5
El cuerpo propio en el espacio y en el tiempo

El
Principios de entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas en los medios
terrestre y acutico. La adaptacin de principios generales del entrenamiento de las
capacidades condicionales y coordinativas a las necesidades y posibilidades particulares.
La condicin corporal, desarrollo, salud y sexualidad. Anlisis de sus relaciones.
Principios, mtodos y tcnicas de entrenamiento. Elaboracin y ejecucin de planes de
entrenamiento personal acordes con los principios, mtodos y tcnicas de entrenamiento
de las capacidades condicionales y coordinativas. Mtodos y tcnicas de entrenamiento de
las capacidades condicionales y coordinativas: su aplicacin en la prctica de actividades
corporales y motrices.
65
Le consultamos a Ud.:
Qu otra/s pregunta/s se hara si estuviera en el lugar de Alberto, respecto a cmo
presentar tareas que respondan a los contenidos que l seleccion y a los anlisis crticos
realizados en la introduccin de esta parte del mdulo? Antelas.
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Alberto decidi, en la clase siguiente, hablar con ellos del tema y darles algunas consignas
iniciales. Transcribimos lo que convers con sus alumnos:
- Chicos, me gustara comenzar con ustedes una tarea importante: ensearles qu es el

entrenamiento y cmo puede influir en sus vidas, entrenarse adecuadamente.
- Todava son muy jvenes para exigirse mucho, a pesar de que les guste el deporte y
quieran jugarlo al mximo; pero estn pasando por una etapa de muchos cambios,
donde la actividad fsica y la prctica deportiva son fundamentales, siempre y cuando
no quieran ser ya mismo jugadores de primera divisin o tener un cuerpo como el de
los modelos de la televisin.
- Tienen mucho tiempo por delante y mi intencin es ensearles todos los secretos
para ser ms fuertes, o ms resistentes, o ms veloces... si es que les interesa serlo. A fin
de ao, entonces, no evaluar solamente cunto ms corren o cuntas extensiones de
brazos lograron hacer, sino si saben cmo deben correr y porqu o si conocen las
distintas formas de ejercitarse para fortalecerse, y los beneficios que esto les trae.
- Empezaremos haciendo una experiencia sencilla: busquen todas las acciones donde
puedan usar su fuerza, aplicndola sobre los diferentes objetos que tenemos disponibles
en el patio y, tambin, con los compaeros. Aydense entre ustedes, en esto ltimo.
Los alumnos se levantaron, luego de escuchar las explicaciones de Alberto, y comenzaron a
realizar diversas acciones.
Un do, se dedic a realizar los clsicos ejercicios abdominales, ayudndose a sostener,

alternativamente, los pies del otro; cuatro levantaron un banco largo, por sobre sus cabezas,
flexionando y extendiendo sus brazos en forma rtmica; ms all, uno coloc cuatro conos
seguidos y los salt en forma continua, con dos pies juntos y llevando las rodillas al pecho en
cada salto; Sebastin carg sobre sus espaldas a Mario y camin con l a cuestas, cada tanto se
detena, realizaba una flexin de piernas no muy profunda y segua caminando; Adrin y
Marcelo, espalda con espalda, se empujaban tratando de desplazarse mutuamente, Ernesto y
Hernn tomaron un bastn entre los dos, Andrs, acostado en el suelo se tom del bastn y
comenz a elevar y bajar su cuerpo, flexionando y extendiendo sus brazos...
66
Alberto, se desplazaba entre todos, haciendo preguntas y respondiendo otras, explicando,

corrigiendo, sugiriendo.
Le pedimos que, ante las diversas actividades que hemos descrito, surgidas de los saberes
previos de los alumnos y de su interpretacin de lo dicho por el docente, escriba las
preguntas, las indicaciones y las explicaciones que Usted hara a los alumnos, en funcin
del objetivo perseguido por Alberto, si estuviera en su lugar.
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Luego, en la pausa, mientras descansaban, Alberto les dijo:
- Mientras realizaban las tareas, les di algunas explicaciones y sugerencias. Para la

prxima clase, traigan escrito un resumen de lo que entendieron sobre la fuerza y
lo que deberan hacer a esta edad para mejorarla. Yo, a mi vez, les traer unas
fotocopias con algunos conceptos importantes, para que los analicemos y
comparemos con lo que ustedes realicen.
Lo/a invitamos a que produzca un texto para trabajar con los alumnos de Tercer Ciclo
aspectos conceptuales de los contenidos anteriormente presentados, tratndolos
integralmente.
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Para esta misma clase, Alberto se haba propuesto plantearles el tema del deporte, de acuerdo
con lo que interpret de las propuestas del Diseo Curricular y sus propias ideas al respecto. Se
le haba ocurrido ser claro y directo, por lo que, en una hoja de papel afiche, transcribi una
de las expectativas de logro, para trabajarla con ellos.
Aplicacin de los conocimientos tctico-tcnicos en situaciones y c ompetencias
pedaggicas-deportivas ,
tomando
decisiones
adecuadas,
respetando
las
limitaciones reglamentarias y asumiendo los distintos roles.
La peg con unas tiras engomadas sobre una de las paredes del patio y les dijo: Bueno, esto es
lo que en todas las escuelas de la provincia se espera que los alumnos logren cuando finalicen
este ciclo, antes de ir al Polimodal, respecto al deporte.
Le solicitamos que redacte, a grandes rasgos, cmo le explicara Usted a ese grupo con
palabras accesibles lo que est incluido en la expectativa que Alberto les present, que
le permita luego consensuar con ellos la tarea a realizar con relacin al deporte.
Puede recurrir al Documento sobre Deporte Escolar, incluido en el Anexo General, como
ayuda orientadora.
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Los alumnos leen y Andrs dice: Profe, es un poco difcil lo que dice. Algunas cosas
las entiendo, pero otras, ni idea. No puede explicarlo ms fcil?
Alberto sonre y les seala. Es que esto est escrito para los profesores, en lo que se
llama Diseo Curricular. En l est todo lo que se espera que los profesores enseemos
y ustedes aprendan, en todas las reas. Pero me pareci importante acercarles
directamente esta expectativa de logro as se llaman-, porque han sido redactadas
pensando en todos y cada uno de los alumnos de la provincia y ustedes tienen edad
suficiente para comprenderlas y analizarlas, con mi ayuda. Una vez que se las aclare,
podremos preparar cmo haremos durante el ao para que la alcancen.
67
Alberto, luego de su explicacin, les indica: El tiempo que nos queda de la clase,
lo dedicaremos, entonces a realizar un juego en grupos de cuatro, dos contra dos,
con una pelota por grupo.
Consiste en pasarse la pelota entre los dos compaeros, tratando de alcanzar a
cualquiera de los adversarios y tocarlo con la pelota, pero no pueden dar ms de
tres pasos con ella en su poder!. Cuando logran tocar a alguno, cambian los roles.
68
Le pedimos que recurra al Diseo Curricular y anote, en este espacio, los contenidos que
considera involucrados en la consigna. Si le resulta posible, redctelos con mayor nivel
de concrecin.
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Describa, a continuacin, dos propuestas de tarea abiertas, para que sean los alumnos,
en una prxima clase, quienes las terminen de construir y desarrollar para agudizar el
pensamiento tctico.
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Segunda parte
fsica..
superadoras..
Como en los mdulos anteriores, iniciaremos esta segunda parte con una cita de Marta Souto6,
seleccionada en particular porque refiere a un modelo educativo tecnolgico. Este fue y sigue
siendo usado en la educacin fsica con particular nfasis en estas edades, al surgir la posibilidad
orgnica de utilizar mtodos sistemticos para entrenar las diferentes capacidades y las tcnicas
deportivas que adquieren mayor nivel de especificidad.
La autora seala: La enseanza ha sido pensada desde la didctica de distintas maneras pero ha
predominado un tipo de conocimiento que basndose en un estado ideal, en un deber ser, intent
normativizar los procedimientos, los mtodos, las tcnicas por aplicar para lograr ese deber ser. Se
construyeron as modelos para que, a diferencia de otras disciplinas, no se derivaron de modelos
descriptivos o explicativos.
El origen suele marcar con huellas profundas el devenir posterior, dejando improntas que sellan o
mandatos que tienden a cumplirse en momentos histricos posteriores.[...] Hay entonces un deber
ser socialmente establecido, ideal de perfeccin; hay un modelo para del que se derivan normas
para imponer y cumplir en la enseanza. No hay cuestionamiento acerca de la validez de los principios
en que se apoya, no hay teora a la cual referir el modelo.
Tambin se asocia el nacimiento de la didctica al control sobre la conducta de las personas, a la
disciplina. Educar era cuestin de disciplinamiento antes que de instruccin. El poder y el control y
las formas de ejercerlo ocuparon desde los orgenes un lugar importante en la didctica y en la
enseanza.
Estas formas de conocimiento didctico, a nuestro criterio, son reduccionistas; en tanto separan de
las situaciones a la enseanza, consideran slo variables tcnicas.
El representante tpico de este modelo didctico aplicado a la Educacin Fsica, es Maurice Piron7,
ocupado en la optimizacin de los procesos de enseanza y la evaluacin de la eficiencia, sin mayor
preocupacin por el contenido, su pertinencia y necesidad para el alumno.
6
7
Souto, M. Corrientes didcticas contemporneas. Cap.5. p.133-134. Bs.As, Paids, 1996.

Piern, M. Para una enseanza eficaz de las actividades fsico-deportivas. Barcelona, INDE, 1999.
Ya en nuestro siglo el pensamiento tecnicista permiti el planteo de la didctica como ciencia

aplicada. Las tcnicas de enseanza y las teoras que las justifican dependen de los mtodos de las
ciencias positivas. La psicologa conductista se constituye en el fundamento de las tcnicas de
enseanza. La enseanza misma busca soluciones objetivas desde un proceso neutro cuya racionalidad
se asienta en la medicin y el control de la objetividad. El poder encuentra aqu otros mecanismos.
Apoyado en una concepcin del conocimiento y de la ciencia positiva ejerce el control a travs de
tcnicas probadas, estandarizadas, con valor de verdad absoluta. Ensear deja de ser cumplir y
ejecutar normas y prescripciones y se convierte en disponer las condiciones tcnicas para un
aprendizaje eficiente.
69
Este modelo se desprende de la concepcin de hombre que el racionalismo impuso en occidente.

Las clases sern precisas, con espacios y tiempos calculados con exactitud, una relacin directa entre
actividad propuesta y resultado esperado, un fuerte acento en la bsqueda de la excelencia tcnica
a partir de los modelos biomecnicamente correctos, una evaluacin basada en la correlacin entre
estos modelos y la ejecucin del alumno, adems de la medicin de sus esfuerzos para exponer el
desarrollo cuantitativo de sus capacidades.
Souto dice, al respecto: Recin a partir de los 70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen
en un pensamiento didctico crtico. Las teoras interpretativas y las crticas aportan el valor de lo
subjetivo, de los significados, del mundo simblico, de los sentidos sociales para iluminar la
comprensin de las prcticas escolares cotidianas, en tanto prcticas sociales. Se rescatan los actores:
docentes y alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad, etctera. La teora educativa se
construye sobre los problemas prcticos y busca solucionarlos a partir de su comprensin. Aparece
una forma de pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transformacin y el cambio.
El desafo actual de la educacin fsica en este ciclo y en lo sucesivo, continuando con lo expresado
en los mdulos anteriores, es la modificacin del modelo didctico reproductor de los mtodos
utilizados en el entrenamiento deportivo de competicin, por otro que responda a la concepcin
propuesta por el Diseo Curricular, en cuanto a posibilitar a los alumnos la constitucin de saberes
que les permita tomar conciencia de la necesidad de la ejercitacin sistemtica de sus capacidades
y decidir y resolver sus formas de entrenamiento personalizado, autnomo y flexible.
Alberto, nuestro docente colaborador, ley el texto anterior y comenz a reflexionar sobre sus
prcticas. Reconoci que cuando trabaja con alumnos adolescentes en lo relacionado al
entrenamiento de las capacidades condicionales, basa sus mtodos didcticos en el paradigma
tecnicista criticado por Marta Souto, ya que su formacin en este campo fue realizada basndose en
los libros que tratan el entrenamiento deportivo para el alto rendimiento, donde el modelo didctico
es fuertemente conductista y cimentado en la fisiologa del ejercicio y la biomecnica8.
Se pregunt, entonces, cmo encarar sus prximas clases para que en lugar de ensear ejercicios,
calcular las cargas, proponer metas de rendimiento cuantitativo y evaluar las mejoras parciales o
disminuciones - que los alumnos manifiestan en el momento de la toma de pruebas de evaluacin,
ellos puedan ser partcipes de la totalidad del proceso de entrenamiento para comprender sus
fundamentos, objetivos y mtodos, realizando, entonces, un aprendizaje significativo.
Record la clase anterior, donde haba propuesto una consigna abierta para que los alumnos
comenzaran a explorar el tema de la fuerza y se dijo a s mismo que deba continuar por esa lnea
metodolgica. Se le ocurre que el mtodo de trabajo en circuito9, adaptado a esta edad y construido
por los alumnos, con su gua, puede ser uno de los caminos apropiados.
Dise, entonces, dos secuencias didcticas, integrando, en la segunda, la temtica del deporte, con
la siguiente estructura:
70
Primera secuencia didctica

(En algunos momentos de las secuencias, se desarrollan posibles consignas que podra imaginar
el docente, o apuntes complementarios que registra para fundamentarla o guiarse en su
aplicacin. Tambin, la actividad consecuente del grupo, al slo efecto de que Usted disponga
de ejemplos referenciales para su tarea).
Presentacin de los principios bsicos del entrenamiento de las capacidades condicionales.
Ver en el Anexo del Mdulo 3, el documento de Gmez, J. El concepto de entrenamiento en la Educacin
Fsica. DEF La Plata. 2001.
9
Circuito: Ver en Anexo del Mdulo. Giraldes, M. Metodologa de la Educacin Fsica. Bs.As. Stadium. 1976.
8
Alberto anota:
Referir el tema del entrenamiento a tres ncleos de posible inters para los alumnos:
a) Una mejor disposicin de s mismos, manteniendo una buena condicin corporal relacionarlo con el tema de la salud-.
b) La posibilidad de mejorar la esttica del propio cuerpo.
c) Jugar mejor el o los deporte/s.
Cmo rescatara los saberes previos de los alumnos sobre este tema? Cmo abordara,
luego, estos conceptos, si estuviera en el lugar de Alberto?
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Preparacin de un circuito10 de tareas motrices, dirigidas al entrenamiento de las capacidades

condicionales, con participacin de los alumnos.
Alberto agrega en sus aclaraciones, para tener en cuenta:
a) Pensar con los alumnos un nmero de estaciones que posibilite variedad de tareas y tcnicas
especficas de entrenamiento corporal.
b) Dar posibilidad a que todos las puedan realizar y permitir que cada uno haga modificaciones
a las tareas de acuerdo a su necesidad personal y al objetivo que se defina.
c) Pensar en la posibilidad de armar ms de un circuito. (Uno con acento en las capacidades
especficas para el deporte que estamos desarrollando y otro con distintas tareas para el
entrenamiento en general, pero que permita opciones personales)
d) Solicitar a los alumnos que elaboren sus metas para un perodo de dos meses en que se
utilizar el circuito, con las variaciones que sean necesarias.
Qu consignas le dara al grupo para concretar este momento de la secuencia?

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Para su implementacin, Alberto propone la siguiente consigna: Hemos armado

un circuito con seis estaciones, para entrenar la fuerza potencia, de acuerdo a lo
que hablamos al comenzar la clase. La idea es que lo recorran libremente, pero
probando las tareas en cada una de ellas, de manera que no puedan hacer ms de
seis u ocho repeticiones rpidas de la accin.
El recorrido lo harn de a dos, de manera que uno le ayude al otro a buscar la
carga justa de la tarea. No es sencillo, pero si se concentran encontrarn la forma
de que el compaero no haga ni ms ni menos que el nmero de acciones sealado.
Esto es muy importante para, poco a poco, aumentar su fuerza rpida, es decir, la
que se necesita en los juegos deportivos o para muchas de las acciones de la vida
cotidiana, adems de irse desarrollando corporalmente de un modo armnico.
Registren en su ficha, cuando terminan la tarea de cada estacin, las dificultades
que tuvieron y cmo las resolvieron.
Por ltimo, recuerden elongar y movilizar los msculos y las articulaciones ms
comprometidos en cada tarea, al finalizar el circuito completo.
Solicitud a cada alumno para que elabore su ficha con las cargas en cada tarea, dndoles la
posibilidad de que puedan introducir algunas variantes tcnicas11, segn sus necesidades y
posibilidades.
Recorrido exploratorio del circuito armado, con autoevaluacin de lo experimentado.
71
Plantee un modelo de ficha que les sirva a los alumnos para registrar la tarea de cada
estacin, la carga de la misma (ngulo de los movimientos, accin del compaero para
ofrecer la resistencia adecuada, peso de los elementos en caso de contar con ellos,
etctera), nmero de circuitos a completar, autoevaluacin.
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Segunda secuencia
Alberto contina elaborando la nueva secuencia, dando paso al juego deportivo. Elige dos
contenidos concretos, tomados del eje El hombre y los otros y desprendidos del contenido
El movimiento con otros:
- La lgica de las acciones motrices. La estrategia como forma de resolucin de situaciones y
la tctica como plan para resolver situaciones motrices. Su anlisis.
- La relacin tctica y comunicacin (grupal), habilidad y tcnica (individuales) en la lgica
de las actividades corporales, los juegos y los deportes. Relaciones entre la tctica,
comunicacin, habilidad y tcnica en la prctica de actividades corporales, juegos y deportes.
Decide sintetizarlos para presentarlos a sus alumnos, de acuerdo con el momento de aprendizaje
del hndball en que se encuentran:
- La lgica de las acciones motrices para resolver situaciones en el juego deportivo.
- Relaciones entre la habilidad y la tcnica personal, con la tctica a utilizar para resolver una
situacin en el juego.
Escribe, entonces, el primer paso en esta nueva secuencia didctica.
Explicacin al grupo de la relacin entre la habilidad individual y la resolucin tcnicotctica de una situacin de juego12.
Alberto informa al grupo: Todos sabemos que para poder resolver cualquier
problema en la vida diaria, en un trabajo, en una tarea escolar, debemos realizar
acciones precisas y definidas. Si quiero hacer un jugo de naranja, debo exprimirla;
la accin para sacarle el jugo con un exprimidor es bien lgica y clara; si tengo un
charco de agua delante de m, deber tomar carrera, picar con un pie y caer al otro
lado, con uno o con dos.
Pero antes de hacer cualquier accin, pienso el mejor modo de resolverla y luego acto. Este
pensamiento previo, sera la estrategia.
72
Se acuerdan de la clase anterior, cuando jugaban dos contra dos y se ponan de

acuerdo en cmo jugaran al atacar o al defender?. All estaban pensando
estrategias.
Uno de los alumnos pregunta: Profe, y si cuando uno est en un partido y se da
cuenta que lo que pens no le va a salir, porque el chico que nos marca adivin
lo que iba a hacer, y tenemos que cambiar la accin, eso es tambin estrategia?
Alberto responde: En ese momento ests usando tu pensamiento tctico, o sea,
Ver en el anexo del mdulo 3 el concepto de tcnica
Ver en el anexo del mdulo 3 los conceptos de tcnica y de tctica, en los textos de Le Breton y Murillo,
respectivamente.
11
12
adaptarte al cambio en la situacin y resolverla con tu inteligencia.

Matas agrega: Claro, pero eso se puede hacer si uno sabe jugar. Si sabemos
poco, seguro que el otro nos saca la pelota.
Alberto dice, entonces: Por eso es importante aprender las tcnicas, pero siempre
y cuando se den cuenta de su necesidad para jugar mejor. La tcnica y la tctica
son compaeros inseparables, como dos buenos amigos que siempre andan juntos.
10
Escriba algunas otras formas de explicar la relacin entre la habilidad, la tcnica y la

tctica. Agregue, si le resulta posible, el tema de la comunicacin.
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Presentacin de un juego para comprender la relacin entre habilidad, tcnica y tctica.

Alberto seala: Trataremos de aplicar lo que recin conversamos, en un juego
sencillo, de ataque y defensa.
Armaremos varias canchitas a lo ancho del patio. En cada una jugarn cinco, con
una pelota. Colocaremos un cono o una botella de plstico sobre las dos lneas
finales de cada canchita, dentro de un semicrculo de dos metros de radio. Se
acuerdan de geometra, no?
El juego consiste en tres que atacan y dos que defienden. Los primeros intentan
voltear con un lanzamiento preciso el cono, que es defendido por los otros dos;
cuando esto ocurre o la pelota es lanzada sin puntera, los dos que defendan se
convierten en atacantes. Uno de los atacantes anteriores, que juega de comodn,
vuelve a atacar ayudndoles a tratar de voltear el otro cono.
Por qu les parece que en este juego tres atacan y dos defienden? No es injusto
para los defensores?
Los alumnos piensan un instante y Javier pregunta: Es porque siempre es ms
difcil atacar y hacer goles que defender?
Alberto responde: Si, de este modo, los que atacan tienen ms tiempo y superioridad
en nmero para pensar tcticamente, es decir, la forma de pasar y recibir, amagar,
etctera, hasta que se produce el mejor momento para que alguno tire. En el
partido, esto tal vez no ocurra, pero ahora estamos practicando para aprender a
jugar en conjunto, donde cada uno aporta lo mejor que sabe, para jugar y seguir
aprendiendo .
11
Sugiera algunas consignas para que los alumnos produzcan juegos reducidos que les
permita decidir aplicar una o ms tcnicas del deporte que se est enseando y la
resolucin tctica de los juegos.
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Elaboracin, en pequeos grupos, de situaciones que obliguen a una resolucin tctica, con
aplicacin de acciones motrices eficaces.
73
Generalizacin de las producciones y evaluacin de las mismas con relacin al juego deportivo
en su totalidad.
12
Cmo planteara la evaluacin de las producciones de cada grupo?

Lo hara cerrndola en las relaciones buscadas, entre habilidad, tcnica y tctica,
solamente?
Podra proyectarla hacia el deporte completo, es decir, si estas prcticas reducidas pueden
servir para luego jugar mejor el juego total?
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Llegados a este punto, pensamos que Ud. se ha encontrado con una propuesta didctica que
permite reflexionar sobre los puntos que hoy se consideran crticos en la educacin fsica de
los adolescentes. Slo se ha procurado abrir el debate, a partir de sus propias producciones,
porque la extensin y profundidad del tema son inabarcables en su total dimensin.
En el prximo mdulo, dedicado a la Educacin Polimodal, ampliaremos estos enfoques para
intentar que al egreso del sistema escolar, todo ciudadano haya alcanzado una educacin
fsica que le permita conocer conceptos y procedimientos, junto al desarrollo de actitudes y
valores, para que pueda disponer de s mismo, autnoma y crticamente.
74
Lo/a invitamos a cerrar el tratamiento del Mdulo, segn lo especificado en la Presentacin

del Curso.
Recuerde revisar toda su produccin antes de integrarla definitivamente en la carpeta, para

presentarla en la evaluacin final.
75
Anexo mdulo 3
Murillo, Susana. El discurso de Foucault: Estado, locura y anormalidad en la construccin del

individuo moderno. Oficina de Publicaciones del CBC. UBA. 1996.
Consideramos interesante la cita que Susana Murillo realiza de Michel Foucault sobre los
conceptos de estrategia, tctica y tcnica, para enriquecer el significado de estos trminos
utilizados en el campo del deporte.
Para entender el funcionamiento del poder, es necesario enriquecer el andamiaje conceptual e incorporar
varios trminos. Dos de ellos provenientes del lenguaje de la teora de la guerra: tctica y estrategia. [...]
ningn esquema de transformacin podra funcionar sin inscribirse al fin y al cabo, por una serie de
encadenamientos sucesivos, en una estrategia de conjunto. Inversamente, ninguna estrategia podra asegurar
efectos globales si no se apoyara en relaciones precisas y tenues que le sirven, si no de aplicacin y consecuencia,
s de soporte y punto de anclaje. [...] hay que pensar en el doble condicionamiento de una estrategia por la
especificidad de las tcticas posibles y de las tcticas por la envoltura estratgica que las hace funcionar.
[...] La tctica aparece vinculada a los efectos locales de poder, a veces conscientes y racionales. El uso de este
trmino a menudo aparece de manera equvoca en lugar del trmino tcnica: una tcnica es, tradicionalmente
un conocimiento, que es aplicado a la produccin de artefactos; a partir del siglo XIX surge la idea de
tecnologa, como conjunto de conocimientos provenientes del mbito de la ciencia y aplicados con fines
industriales a los efectos de la produccin de mercancas. Estos trminos (tcnica, tecnologa) han tenido,
tambin tradicionalmente, una connotacin de neutralidad, de apoliticidad. Nos parece que este uso equvoco
del par tctica-tcnica, o tctica-tecnologa, le quita a esta ltima esos aires de objetividad y la ubica en su
justo lugar: toda tcnica o tecnologa, es al mismo tiempo una tctica, en tanto toda tcnica es una forma de
aplicar el saber-poder, una tcnica didctica, o psiquitrica o fabril, no genera slo productos (aprendizaje de
la lengua, desaparicin de sntomas o elaboracin de un automvil) tambin genera (y esto es algo intrnseco)
unos modos de hablar, de comportarse, de obedecer, que suponen unos ideales, unas aspiraciones, que
cualifican a los cuerpos involucrados en su uso (maestro-alumno, mdico-paciente, patrn-capataz-obrero)
Nota: el subrayado es nuestro.
Le Breton, D. Sociologa del cuerpo. Bs. As. Ediciones Nueva Visin. 2002.
76
I. Las tcnicas corporales.

[...] M. Mauss (1950) propuso una nocin destinada a una gloria posterior: la de tcnicas corporales. Consideradas
como gestos codificados para obtener una eficacia prctica o simblica, se trata de modalidades
de accin, de secuencias de gestos, de sincronas musculares que se suceden para obtener una
finalidad precisa
precisa. [...] la tcnica no es monopolio nico de la relacin del hombre con una herramienta; antes que
eso es otro instrumento, fundacional en algn sentido: El cuerpo es el primero y el ms natural instrumento del
hombre. Modelado de acuerdo con el habitus cultural, produce eficacias prcticas. Denomino tcnica a un
acto tradicional eficaz (y vean que en este sentido no es diferente del acto mgico, religioso,
simblico), precisa Mauss.
[...] La adquisicin de las tcnicas corporales que realizan los actores se origina en una educacin frecuentemente
muy formalizada, intencionalmente instaurada por el entorno del nio (o del adulto que busca apropiarse de otro
uso de las cosas del mundo. [...] Las tcnicas corporales, sus estilos de puesta en prctica, no son las mismas en
diferentes clases sociales, incluso, a veces dentro de la misma clase, las diferencias de edad introducen variaciones.
Hay muchas tcnicas corporales: montajes en miniatura de gestos cuya aparente simplicidad suele disimular el
tiempo y las dificultades necesarias para asimilarlas hasta la coordinacin de acciones y de habilidades manuales
cuya ejecucin requiere virtudes y destrezas particulares.
[...] Las tcnicas corporales suelen desaparecer con las condiciones sociales y culturales que les
dieron vida. La memoria de una comunidad humana no reside solamente en las tradiciones orales o escritas,
tambin se teje en lo efmero de los gestos eficaces.
El estudio sociolgico de las tcnicas del cuerpo es un camino fructfero siempre que se precise que aunque el
cuerpo sea un instrumento, no por eso deja de ser menos el hecho del hombre y, por lo tanto, se origina en la
dimensin simblica; de otro modo, caeramos en el dualismo ms elemental. El cuerpo no es nunca un simple
objeto tcnico (ni el objeto tcnico). La utilizacin de algunos segmentos corporales como instrumento no
convierte tampoco al hombre en un instrumento. Los gestos que lleva a cabo, inclusive los ms elaborados
tcnicamente, ocultan significacin y valor.
Blzquez Snchez, Domingo. Iniciacin a los Deportes de Equipo. Barcelona, Martnez Roca, 1986.
Si bien los trminos estrategia y tctica suelen utilizarse indistintamente, nosotros entendemos por estrategia
un concepto ms amplio que el de tctica, es decir: tipos de conducta que, teniendo en cuenta todas las
eventualidades posibles y sus consecuencias, puede utilizar el jugador y sirve para indicarle lo que debe hacer
en cualquier situacin de juego. Mientras que tctica es la realizacin de medios de accin aplicados a
determinadas situaciones en base a un objetivo-, generalmente preestablecido de antemano.
Nota: La diferencia entre estrategia y tctica es difcil de establecer, porque interactan

constantemente. Pensar estratgicamente es planear y dirigir una lnea de accin; lo puede
realizar el profesor o el entrenador, por ejemplo, antes de un encuentro deportivo, estudiando
las caractersticas del equipo adversario y definiendo las tcticas colectivas a utilizar en ataque
y defensa. Con sus jugadores realiza, entonces, una prctica objetiva de estas (defensa 6-1,
ataque con dos pivotes con cruce en zona, triple bloqueo, etc., segn ejemplos tomados de
distintos deportes).
Tambin, el propio jugador, ante una lectura del juego y las acciones de compaeros y
adversarios, piensa estratgicamente y puede producir, entonces, una modificacin tctica
inmediata para resolver la situacin. Es comn que algunos jugadores, por ejemplo, los armadores
en funcin de ataque, indiquen a sus compaeros, con seas prefijadas, la jugada a realizar
(tctica), luego de observar y decidir (estrategia) la misma a partir de su lectura de la defensa
adversaria. A su vez, en un nivel an menor de resolucin, el jugador define su tctica individual
para lograr el tanto, intuyendo la accin defensiva del oponente y eligiendo la tcnica a
utilizar ( entrada en bandeja, previo amague; amague, elevacin y lanzamiento con salto, etc.)
Gmez, J. El concepto de entrenamiento en la Educacin Fsica. La Plata. 2001
1. Qu es entrenamiento?
La mejor manera de iniciar el anlisis de un concepto es buscar su raz y, a partir de ella, los
diferentes discursos en que aparece, influenciado por el contexto especfico.
Siguiendo la bsqueda, encontramos, respecto a los subconceptos utilizados en la definicin:

ADIESTRAR. V. Tr. Hacer diestro. Ensear, instruir.
EJERCITAR. (del lat. Exercitre).v.tre. Hacer aprender una cosa, mediante la prctica de ella.
Repetir mucho la prctica de una cosa para adiestrarse en ella.
Sin referirnos a ningn campo de las actividades humanas en particular, podra sintetizarse
que entrenar es un procedimiento para aprender, mediante una prctica reiterativa
hasta lograr la destreza o la capacidad suficiente o deseable
deseable.
Si existe una persona responsable de entrenar a otra, su funcin sera ensear, instruir, hacer
aprender mediante ejercitacin o ejercicio, creando condiciones para una prctica
repetitiva y de larga duracin, hasta que el entrenando logre el nivel de destreza o
capacidad esperado.
13
Enciclopedia Universal Sopena. Tomo 3. Pg. 3118. Barcelona, Sopena. 1970.
Para el Diccionario Enciclopdico Sopena13, entrenamiento deriva de entrenar, que significa:

ENTRENAR. (del fr. Entraner). V. Tr. Preparar, adiestrar, ejercitar.
77
Nuestro inters particular, es analizar de qu manera debera utilizarse el concepto de

entrenamiento en la educacin fsica escolar y aqu nos encontramos con la necesidad de analizar
varios factores que condicionan la acepcin del trmino y su aplicacin:
a) El sustento epistemolgico del trmino en el campo de la educacin fsica.
b) El discurso pedaggico expuesto en los diseos curriculares orientadores.
c) Las competencias que se desea los alumnos integren, de acuerdo con lo establecido
curricularmente.
d) Los niveles de exigencia pedaggica de la asignatura y sus criterios de evaluacin.
e) Las variables que presenta el contexto sociocultural y los emergentes del mismo manifestados
por los alumnos.
A partir de las conclusiones que se elaboren luego de analizar estos factores, podr establecerse
de mejor manera, si corresponde hablar de entrenamiento en la educacin fsica escolar y, de ser
as, cul es la caracterstica pedaggica que debe definirlo.
a) El sustento epistemolgico del trmino en el campo de la educacin fsica.
Matveiev, L. 14 seala que: El trmino entrenamiento, al igual que ocurre con muchos otros, no
tiene un solo significado. En su ms amplio sentido lo relacionan con cualquier proceso de
ejercicios, de aprendizaje, pese a que la esencia concreta del ejercicio puede ser completamente
distinta. Por ejemplo, se habla de entrenamiento mental, de entrenamiento fsico e incluso...de
entrenamiento de los animales. Esto obliga a abordar con sumo cuidado la determinacin del
concepto de partida a fin de evitar que se equiparen fenmenos completamente distintos.
El entrenamiento deportivo, como fenmeno pedaggico, es el proceso especializado de la
educacin fsica orientado directamente al logro de elevados resultados deportivos.
En otra de sus obras15, el mismo autor complementa su definicin, sealando que, el entrenamiento
deportivo es la forma fundamental de preparacin del deportista, basada en ejercicios sistemticos
y la cual representa en esencia, un proceso organizado pedaggicamente con el objeto de dirigir
la evolucin del deportista (su perfeccionamiento deportivo).
Se ha elegido esta definicin, luego de una amplia bsqueda bibliogrfica, por su precisin y
claridad.
Profundizando el anlisis, se observa que el concepto de entrenamiento est ligado directamente
con el concepto de deporte y este, a su vez, pensado desde su dimensin universalizada como
expresin mxima de la prestacin motriz humana.
Deporte, rendimiento mximo y entrenamiento, parece ser la relacin que se comprende con
mayor facilidad, favorecida por la difusin masiva, a travs de la televisin, de ejemplos cotidianos
que la fortalecen.
78
Desde otro punto de vista, el entrenamiento relacionado con el deporte ha buscado y busca sus
fuentes de informacin cientfica en las ciencias biolgicas, en el intento de potenciar las
capacidades condicionales y coordinativas, para alcanzar los mejores rendimientos posibles,
generndose, en consecuencia, una estructura de conocimientos anatmicos y fisiolgicos que
sustentan mtodos cerrados y altamente dirigidos y supervisados, para el control de la evolucin
de los sujetos en situacin de entrenamiento.
Si bien existen otros aspectos a considerar en el entrenamiento actual, como los psicolgicos y
sociales, el aporte de la Psicologa y la Sociologa del Deporte, an no han alcanzado a modificar
el prevalente apoyo buscado en la Biologa.
14
15
Matviev, L.: El proceso del entrenamiento deportivo. Buenos Aires, Stadium, 1982.
Matviev, L.: Fundamentos del Entrenamiento Deportivo. Mosc, Rduga, 1983.
Esta concepcin de entrenamiento, ligada al deporte de rendimiento, colisiona con las finalidades
del deporte escolar y recreacional, en tanto que estos no pretenden la mxima prestacin, sino la
ptima construccin de la corporeidad de los alumnos, de acuerdo con sus necesidades y realidad
contextual, por lo que se deben incluir otras variables para definir el entrenamiento en la escuela.
En primer lugar, variar el enfoque conductista que prima en las definiciones anteriores, por un
enfoque cognitivista.
Este simple y trascendental giro epistemolgico, llevar a que el alumno construya los procesos
de entrenamiento y no slo los experimente, impuestos por el docente.
b) Las competencias que se desea los alumnos integren, de acuerdo con lo establecido
curricularmente.
Las competencias expresadas en el Diseo Curricular provincial, son amplias y abiertas, pero son
significativamente claras, cuando indican: A partir de su quehacer especifico, al ocuparse de las
conductas motoras del ser humano, la Educacin Fsica debe contribuir al desarrollo de las
potencialidades perceptivas-motoras, para la adaptacin al medio y la adquisicin de praxias
que le permita el logro de competencias simples y complejas.
Los Contenidos Bsicos Comunes del rea de Educacin Fsica, en la Provincia de Buenos Aires se
han organizado a partir de un criterio psicopedaggico. De acuerdo con el mismo, cabe destacar
la importancia del sujeto -su desarrollo motor, su conducta motriz y sus necesidades e interesesconsiderado como centro del proceso educativo y de la accin pedaggica. En el rol docente se
pretende intervenir, por medio de los contenidos, en el aprendizaje motor de los alumnos. As, la
apropiacin de dichos contenidos permitir el desarrollo de las capacidades y, a partir de ellas, la
formacin de las competencias psico-socio-motrices. Estas consideraciones parten de una
concepcin del sujeto como una unidad bio-psico-social, como una totalidad que, mediante su
conducta, se halla en constante interaccin con el entorno fsico y sociocultural.
Las capacidades condicionales y coordinativas. Formas generales de ejercitacin de las capacidades

condicionales y coordinativas en el medio acutico y terrestre. La experimentacin de variantes
de ejercitacin de las capacidades condicionales y coordinativas.
El mecanismo respiratorio. La adecuacin de las fases de la respiracin en las actividades fsicas.
El tono muscular global y segmentario. Variaciones del tono muscular en reposo y en actividad.
El ajuste de las variaciones tnico - musculares globales y segmentarias a los requerimientos de
la accin.
La ambidextra. Partes hbiles e inhbiles del cuerpo: su ejercitacin.
Sin hacer explcita una mencin al entrenamiento, aparece el trmino ejercitacin, ligado a
capacidades condicionales y coordinativas, a pesar de que la propuesta de competencias
seala una consideracin integral y unitaria del cuerpo y la motricidad, refiriendo al concepto
de conducta motriz y no de ejercitacin analtica de alguno de sus componentes. En un
segundo ciclo debera acentuarse la integracin de nociones de fuerza y tono muscular,
resistencia, velocidad, flexibilidad, durante el aprendizaje de habilidades motrices que permitan
una mejor disponibilidad del cuerpo, evitando ejercicios formales y aislados.
c) El discurso pedaggico expuesto en los diseos curriculares orientadores.

El Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, en el captulo referido a la Educacin Fsica,
ubica el concepto y desarrollo del entrenamiento, a partir del Tercer Ciclo de la EGB, pero algunos
contenidos correspondientes al Segundo Ciclo, deben ser analizados, previamente, para
comprender el sentido general con que es tratado:
Segundo Ciclo
El Hombre, su Cuerpo, su Motricidad
79
Tercer Ciclo
El Hombre, su Cuerpo, su Motricidad
Principios de entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas en los medios
terrestre y acutico. La adaptacin de principios generales del entrenamiento de las
capacidades condicionales y coordinativas a las necesidades y posibilidades particulares.
El mecanismo respiratorio. Regulacin de las fases de la respiracin en las actividades fsicas.
La condicin corporal, desarrollo, salud y sexualidad. Anlisis de sus relaciones.
Principios, mtodos y tcnicas de entrenamiento. Elaboracin y ejecucin de planes de
entrenamiento personal acordes con los principios, mtodos y tcnicas de entrenamiento
de las capacidades condicionales y coordinativas. Mtodos y tcnicas de entrenamiento de
las capacidades condicionales y coordinativas: su aplicacin en la prctica de actividades
corporales y motrices.
En este punto, la relacin que debe establecerse, necesariamente, es entre el entrenamiento y
la condicin corporal, ligada sta con el desarrollo puberal y su sexualidad.
De este modo, se desliga el concepto de entrenamiento de su convencional imbricacin con el
deporte y las prestaciones mximas, para dar lugar a que el alumno se acerque a los principios,
mtodos y tcnicas de entrenamiento como recurso permanente para mantener su salud a
travs de actividades fsicas racionales y adecuadas a su propia realidad vital.
d) Las variables que presenta el contexto sociocultural y los emergentes del
mismo manifestados por los alumnos.
El sistema escolar se caracteriza por la heterogeneidad y diversidad en la composicin del
alumnado, con ofertas de servicios educativos de la ms variada ndole, para atender a tal
diversidad. Escuelas pblicas, instaladas en el centro de ciudades urbanizadas o en zonas
marginales o rurales; escuelas privadas, con rangos que van del elitismo para atender a nios
y adolescentes provenientes de la alta clase social, hasta aquellas que con subsidios estatales
complementan en barrios perifricos a las escuelas pblicas que no alcanzan a contener la
matrcula de alumnos que buscan conocimientos bsicos y un refuerzo a su magra dieta a
travs del comedor escolar, son una demostracin de la necesidad de buscar y ofrecer respuestas
adecuadas a cada poblacin.
La educacin fsica, como las dems asignaturas, no puede dar una nica y uniforme propuesta
curricular, basada en criterios generalistas, a esta situacin de realidad y, menos an, pensar en
ejercitaciones o entrenamiento, reproductores de los utilizados en el mundo del deporte
formal, sin contextualizarlos cabalmente.
Las conductas de los alumnos en las clases, manifiestan sus necesidades e intereses peculiares,
su historia de vida y su posibilidad de dar respuesta a las exigencias escolares, en muchos casos
alejadas de la realidad social.
80
El tercer nivel de concrecin curricular, refiere a la construccin del Proyecto Curricular

Institucional, en donde el diagnstico del contexto debe indicar el perfil de la educacin fsica
y, en particular, de las exigencias psquicas, orgnicas y sociales que debe involucrar el concepto
de entrenamiento.
2. Entrenar en la clase de educacin fsica

A partir de las anteriores consideraciones: qu debe significar el entrenamiento en la
clase de educacin fsica?
Pensar en un deporte y cmo entrenan los deportistas especializados para alcanzar su
mayor rendimiento, tratando de trasponer estos procedimientos al mbito de la escuela? O
pensar en el deporte escolar y tratar de que los alumnos descubran la necesidad de mejorar
sus capacidades para poder jugar con mayor posibilidad de disfrute, o simplemente, sentirse
bien consigo mismos?
Considerar el cuerpo como una estructura con cualidades o capacidades, cada una de las
cuales puede ser desagregada y entrenada por separado? O tratar de que los alumnos
entiendan la integralidad de su corporeidad y su constitucin para que puedan pensarse a
s mismos en sus potencialidades y dificultades, tratando de aprender cmo desarrollarse
integrando los procedimientos y actividades de entrenamiento posibles para ellos?
Entrenar a los alumnos o ensearles a autoentrenarse, con ayuda de su profesor?
Imponerles planes y ejercitaciones elaboradas sobre la base de datos provenientes de
mediciones o ensearles a autoevaluarse y disear sus propios planes en funcin de sus
objetivos respecto a la actividad fsica y el deporte?
En sntesis:
Usar la clase de educacin fsica para entrenar a los alumnos de acuerdo a los
objetivos del docente, desde un marco conceptual referido al logro de prestaciones
ideales, provenientes de la relacin convencional del entrenamiento con el deporte
de rendimiento?
O usar la clase de educacin fsica para hacer conocer a los alumnos los principios,
mtodos y tcnicas de entrenamiento para que dispongan de ellos y puedan,
autnomamente, entrenarse para mantener un buen nivel de condicin fsica como
prevencin y promocin de la salud, durante toda su vida?
Giraldes, Mariano. Metodologa de la Educacin Fsica. Bs.As. Stadium. 1976
Entrenamiento
Entrenamiento en circuito
Definiciones y anlisis del mismo a nivel escolar. Los profesores de educacin fsica Morgan y Adamson, a
principios de la dcada del cincuenta, buscaron formas de trabajo que complementasen las tareas gimnsticas
de concepcin sueca y las tareas deportivas tradicionales en Inglaterra. Esas formas buscadas deban cumplir
con el requisito de perfeccionar la condicin fsica. Eligieron as ejercicios conocidos que pudiesen ser realizados
en cualquier gimnasio. [...] Y adems, [...] no deseaban inventar ninguna forma nuevas, sino recopilar en una
sola, las distintas posibilidades ya conocidas. La denominaron Circuit-Training, porque las estaciones estaban
ubicadas alrededor de las paredes del gimnasio.
De acuerdo a la eleccin de los ejercicios, alternancia de los mismos y dosificacin, pueden alcanzarse los
objetivos de perfeccionamiento de la condicin fsica que se pretenden.
[...] Resumiendo, puede decirse que el entrenamiento en circuito es una forma organizativa excelente para el
desarrollo de las capacidades motoras, pero su utilizacin como forma de aprendizaje tcnico puede, inclusive,
ser negativa.
No debe caerse en el error de definir como circuito a aquellas formas de trabajo en estaciones, sin dosificacin
de los esfuerzos, destinadas a una mejor utilizacin del material existente y en las cuales se rota luego de un
tiempo considerablemente prolongado.!
Nota: Tampoco se debe confundir con los recorridos, en que los alumnos pasan de una actividad
motriz a otra, sin solucin de continuidad, completando una experiencia de desplazamiento
con variantes de tareas en su transcurso, que pueden estar organizadas por lugares sucesivos
de actuacin.
81
Bibliografa mdulo 3
Blzquez Snchez, Domingo. Iniciacin a los Deportes de Equipo. Barcelona, Martnez Roca, 1986.
Enciclopedia Universal Sopena. Tomo 3. Pg. 3118. Barcelona, Sopena. 1970.
Gmez, J. El concepto de entrenamiento en la Educacin Fsica. DEF. La Plata. 2001.
Le Breton, D. Sociologa del cuerpo. Bs. As. Ediciones Nueva Visin. 2001
Murillo, Susana. El discurso de Foucault: Estado, locura y anormalidad en la construccin del individuo moderno.
Oficina de Publicaciones del CBC. UBA. 1996
Souto, M. Corrientes didcticas contemporneas. Cap.5. p.133-134. Bs.As, Paids, 1996.
82
Mdulo 4
La educacin fsica en la
Educacin Polimodal
Estimado/a colega:
El Mdulo 4, se ocupa de la Educacin Polimodal.
Su organizacin, en forma similar a los mdulos anteriores, es la
siguiente:
Introduccin
Objetivos
Contenidos
del rea de Educacin Fsica en la Educacin Polimodal
y su tratamiento didctico en la clase.
Anexo Mdulo 4
Bibliografa Mdulo 4
La intencin es continuar tratando integralmente la educacin fsica

de los alumnos en esta etapa de tres aos, en la que finaliza su trnsito
por la escolaridad, para egresar hacia la educacin superior y/o
integrarse al campo laboral. Le proponemos un anlisis particular de
los contenidos y expectativas de logro, con su consecuente tratamiento
didctico, ambos adecuados a la problemtica actual de la escuela
media y su alumnado.
83
Introduccin
La adolescencia en su plenitud, caracteriza a los alumnos en este nivel. Continuando el turbulento

perodo anterior, el trnsito por esta etapa da paso a un ser que va finalizando su largo proceso
de crecimiento, consolidando su estructura corporal y orgnica, afianzando su motricidad y con
distintos grados de disponibilidad de s mismo para el desempeo ludo y ergomotriz.
La composicin de los grupos, en cuanto a inters y dedicacin a las actividades fsicas y deportivas,
por lo general es heterognea y se marcan las diferencias entre quienes han abrazado alguna
prctica deportiva, se entrenan y compiten, y otros que excluidos de este modelo, han abandonado
prcticamente todo tipo de tarea deportiva o gimnstica sistemtica, salvo las que obligatoriamente
deben realizar para aprobar la asignatura Educacin Fsica
Los alumnos que en este ltimo perodo escolar no logran adquirir el hbito de realizar alguna
actividad fsica, aunque sea en su mnima expresin, engrosarn la masa de personas sedentarias
que hoy constituyen nuestra sociedad, con todos los riesgos que esto involucra para vivir
activamente en equilibrio saludable.
Estamos convencidos que la Educacin Fsica, cerrada a sus modos convencionales y a paradigmas
vlidos para otras dcadas, no est dando la respuesta adecuada a las necesidades de la poca.
La intencin de este mdulo, es que Ud. complete el anlisis crtico de nuestro campo que venimos
realizando en los mdulos anteriores y pueda resignificar los contenidos y las expectativas de
logro curriculares, para darles un renovado tratamiento en sus clases.
Sabemos que las condiciones contextuales no son ptimas para desarrollar una educacin fsica
adecuada, pero tambin consideramos que, en muchos casos, esta no se brinda por falta de
claridad conceptual en cuanto a qu educacin fsica necesita un adolescente hoy. Intentaremos
avanzar juntos en esta consideracin.
Objetivos
84
El Mdulo 4 se orienta a que Ud.:

Analice los contenidos y expectativas de logro correspondientes a la Educacin Polimodal
y propuestas de enseanza que permitan a los alumnos aprendizajes significativos.
Ample sus recursos didcticos para presentar y desarrollar tareas de enseanza basadas en
problemticas o conflictos a resolver.
Contine la participacin en el proceso de aprendizaje iniciado para revisar sus modalidades
de enseanza.
Articule los conocimientos elaborados en el Mdulo 3 con el presente.
Contenido
Los contenidos y expectativas de logro de la Educacin Fsica en la Educacin Polimodal y su tratamiento
didctico en la clase. Las tareas y su funcin mediadora en el aprendizaje de los alumnos.
La clase de Educacin Fsica. Su particular complejidad en la adolescencia. Anlisis de casos y propuestas
superadoras.
Primera parte
Los contenidos y expectativas de logro de
dell rea de
Educacin Fsica en la Educacin Polimodal y su
clase..
La propuesta curricular para este nivel educativo, en versin preliminar, contiene diferencias
en su presentacin, con relacin al Diseo Curricular de la Educacin General Bsica. Se subdivide
en tres apartados, uno para cada ao de los tres que constituyen el nivel. Cada uno de ellos
presenta los contenidos organizados en tres ejes:
1. Eje Motor
2. Eje Ldico - Deportivo - Expresivo
3. Eje Vida en la Naturaleza.
Si se comparan los contenidos y las expectativas de logro expresados para cada ao, se puede
observar que no aparecen propuestas diferentes de contenidos, sino una profundizacin o
cambio en el alcance de las expectativas a medida que el alumno avanza en el trayecto.
Esto seala que debe avanzarse en trminos de complejidad y calidad de los aprendizajes,
alrededor de los contenidos que se definen para ser tratados a lo largo de tres aos.
La intencin de este mdulo, es ampliar y profundizar la mirada crtica -expuesta en el mdulo
anterior- sobre el tratamiento pedaggico-didctico restrictivo y simplificado de las capacidades
que sustentan la motricidad humana y de las prcticas deportivas.
Como en los mdulos anteriores, sintetizamos las lneas de intencionalidad pedaggica que
expresan los contenidos del nivel:
1. La consolidacin de conocimientos sobre los principios y procesos de entrenamiento de las
capacidades condicionales y coordinativas, tanto en su finalidad de preparacin para el
deporte como en la de mejora y/o mantenimiento de la condicin corporal; la toma de
conciencia sobre la funcin de la postura corporal y los problemas que acarrean los desajustes
postulares y motrices; la formacin de actitudes y hbitos para perseverar en la prctica
activa y permanente de actividades fsicas y deportivas.
2. La utilizacin de habilidades motrices especficas de los deportes, cerradas y/o abiertas, con
ajuste a las situaciones tcticas y a los roles que deben asumirse, en distintas instancias y
modalidades de prctica.
3. La preocupacin por los aspectos ticos en el accionar deportivo, para afianzar el respeto a
las reglas y al juego limpio, con proyeccin a la vida cotidiana.
4. La adquisicin de competencias para actuar en la planificacin, organizacin y ejecucin
de eventos y actividades ldicas, deportivas y expresivas.
5. El afianzamiento de la capacidad de expresin y comunicacin a travs de una motricidad
autnoma y abierta, con integracin de habilidades para improvisar, crear y componer.
1
Ver Anexo Mdulo 1.
Esto nos llevar, entonces, a seguir desarrollando estrategias didcticas que permitan a los/as
alumnos/as consolidar sus conocimientos sobre el entrenamiento de s mismos para mantener
el buen estado de condicin corporal1, ayudndolos a constituirse como seres sanos y activos,
o para enfrentar desafos deportivos que se propongan en su vida extraescolar futura.
85
El planteo integrador de la versin preliminar del Diseo Curricular del nivel, debe reflejarse
en las clases, con un flujo adecuado de situaciones motrices que tiendan a la integracin
corporal, en una edad en que la bsqueda del otro y el encuentro en tareas compartidas es
posible y deseable. Por otro lado, se corre el riesgo de que se enfaticen conductas personalistas,
al consolidarse las individualidades y, en muchos casos, el individualismo2 -que no es la misma
cosa-, producto de concepciones y modelos de cuerpo ofrecidos para el consumo.
El rol de la Educacin Fsica es de suma importancia, en este punto, para trabajar reflexivamente
con los alumnos el tema de su constitucin corporal, autnoma o dependiente de las modas y
de los intereses de los vendedores de productos que hacen blanco en su imagen corporal.
Volvemos a afirmar, adems, la necesidad de poner al servicio de los alumnos y de sus realidades
de vida, los conocimientos cientficos y tcnicos de que disponemos. Debemos cerrar
definitivamente el captulo ortodoxo de los ejercicios y las evaluaciones de capacidades aislados
del sentido humano que la actividad motriz conlleva en s misma.
Es la ltima oportunidad que nos ofrece el sistema escolar, para hacer de la Educacin Fsica
una asignatura legtima, valorada por los alumnos y la sociedad, al brindarles el conocimiento
necesario para saber de s y seguirse constituyendo durante toda la vida, en lugar de mantenerse
como espacio de orden y disciplinamiento corporal que, sustentado en sistemas
pseudocientficos, reducen la vida a alguna expresin mnima de su riqueza y plenitud.
El deporte escolar alcanza, en este momento, su mxima expresin de desarrollo posible. En
este caso, consideramos que los contenidos especficos deben ser atravesados por tres cuestiones
de importancia:
1. la disposicin de conocimientos y habilidades tcnico-tcticas especficos y, al mismo
tiempo, abiertos para adecuar su utilizacin en contextos y circunstancias de juego variadas,
2. el anlisis del rol de espectador del deporte de alta competicin y sus implicancias sociales
y personales,
3. la educacin para ser selectivo y autnomo en el consumo de productos derivados del
deporte ofrecido.
Estos dos ltimos puntos parecen superfluos, si los consideramos desde la ptica convencional,
pero la realidad seala que los adolescentes pasan largas horas frente al televisor viendo deportes
y que son los principales consumidores de vestimenta e insumos deportivos. Pensemos, adems,
que quienes concurren a los estadios de ftbol y componen las hinchadas y las barras bravas, son
muchos de los alumnos que asisten a nuestras clases de educacin fsica en las escuelas medias.
Por ltimo, debemos hacernos cargo de que la transposicin en acciones didcticas eficaces de
los contenidos y expectativas de logro, slo es posible cuando los cruzamos fuertemente con la
realidad de los alumnos y su circunstancia.
El Diseo Curricular; su propuesta de contenidos y expectativas de logro
86
Recuerdan a Claudia, la profesora que nos ayud en el mdulo del Segundo Ciclo de EGB?.
Hace justo un mes, la designaron en unos mdulos como suplente en la Escuela Media de su
distrito y se ofreci a colaborar nuevamente con nosotros en la tarea de relacionar el Documento
Curricular con su implementacin en las clases.
Le alcanzamos el texto anterior y los anexos citados, adems de una copia de los contenidos y
expectativas de logro que Ud. tambin posee en este momento y, a los pocos das, nos relat la
experiencia que haba realizado con su grupo de alumnas de segundo ao.
En principio, seleccion los siguientes contenidos.
2
Le Breton, David, La sociologa del cuerpo. Introduccin. Buenos Aires, Nueva Visin, 2002
Eje motor.
El cuerpo, la postura y el movimiento. Esquemas posturales estticos y dinmicos.
Identificacin y funcionalizacin de ncleos articulares y sinergias musculares
Las tcnicas de movimiento. Ajuste motor, economa y precisin. Tcnicas motoras especficas
de la gimnasia.
El cuerpo y el movimiento. El ritmo, la fluidez, la armona, la precisin y el dinamismo como
cualidades del movimiento.
Posibilidades del movimiento, como medio de expresin y comunicacin.
Entrenamiento de capacidades condicionales bsicas.
Eje ldico-deportivo-expresivo
La expresin en el movimiento. El ritmo y la msica.
Las actividades corporales y los cdigos de expresin y comunicacin del cuerpo y del movimiento.
Exploracin de movimientos expresivos como medio de comunicacin con los otros.
La improvisacin, creacin y composicin de movimientos expresivos.
Disposicin hacia la creatividad y la inventiva motriz.
Valoracin esttica de las realizaciones corporales y motrices.
Le consultamos a Ud.:
Puede transcribir las expectativas de logro que se relacionan con los contenidos
seleccionados?
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Chicas, traje unos CD con algunos temas que estoy segura que les van a gustar.
Carolina y Andrea me haban pedido si no podamos hacer gimnasia aerbica,
para cambiar un poco lo que venan haciendo.
Les cuento que, a mi, mucho no me convence la gimnasia aerbica que se hace en
los gimnasios o la que ven en los programas de televisin, porque el que hace
todo es la instructora y las alumnas se mueven como robots, imitando lo mejor
que pueden, a su modelo. Y yo creo que lo ms importante es que sean ustedes las
que piensen en sus posibilidades de moverse, en crear con sus compaeras acciones
nuevas, sabiendo -adems-, qu efecto producen segn cmo las realicen.
Las alumnas escuchan atentamente y Carolina dice: Brbaro, Claudia! Gracias por
acordarte, porque me parece que todas tenemos ganas de probar una gimnasia
distinta. Y ms si nos explics sus fundamentos, as cuando salgamos de la escuela
podremos seguir hacindola solas.
Laura, acota: Tens razn en lo que decas sobre lo que se hace en los gimnasios.
Yo fui a dos clases, hace un mes, y no fui ms porque nos hacan hacer unos
movimientos bastante difciles; y las que recin empezbamos parecamos
incoordinadas ante las dems que estaban cancheras. Adems, qued muerta,
porque no paramos hasta que ella termin el esquema.
Claudia: Les explico algunas cosas para empezar. La gimnasia aerbica tiene como
primera finalidad, entrenar la resistencia -por eso los esquemas son largos, con
muchas repeticiones de los ejercicios-. Los movimientos que los instructores utilizan
son inventados con alguna caracterstica particular, por lo general provienen de
EE.UU., por eso sus nombres de origen, todos en ingls. Y se desarrollan para vender
los productos que los expertos en ventas y publicidad disean, alrededor de cada
Claudia pens en utilizar una estrategia didctica motivante, sobre la base de que algunas de
las alumnas le haban pedido hacer alguna actividad de gimnasia aerbica, entusiasmadas por
algunas sesiones que vieron en la televisin. Prepar, entonces, una clase que tuvo el siguiente
desarrollo:
87
nueva lnea de movimiento. La mayora tiene su fundamento fisiolgico, pero en

la prctica, muchas veces se hace todo lo contrario a lo que corresponde hacer,
para atender a un principio importante del entrenamiento: el respeto a la
individualidad.
Las invito a crear, entre todas, distintos movimiento relacionados con la gimnasia
aerbica. Hoy traje una msica que me parece les va a gustar para explorar
movimientos, aprovechando que ella impacta en nuestras emociones y podemos
jugar con ello y el ritmo, una capacidad muy importante de nuestra coordinacin.
Probamos?
Las alumnas eligieron uno de los temas y comenzaron a buscar movimientos propios. Algunas
se desplazaban con pasos de bailes conocidos, otras jugaban con movimientos cortos de brazos
y piernas en el lugar. Una sola se sent y desde all creaba movimientos segmentarios, sin
contacto con el suelo.
Tres, ms all, comenzaron a inventar dos o tres pasos, armonizando el ritmo y las direcciones
entre todas.
Claudia no interrumpi en ningn momento la actividad, acompaando el ritmo de la msica
con pequeos movimientos, como apoyo indirecto a la tarea que se desarrollaba libremente.
En algn momento, se acerc a algn grupo y comparti sus movimientos
En un momento dado, y sin aviso previo, cambi la msica por otra de ritmo ms intenso y
sostenido, con pulsos muy marcados. Sonriendo, les hizo un gesto a todas, invitndolas a
cambiar y crear nuevos movimientos.
Luego de un nuevo tiempo de exploracin, el inters fue decayendo, aunado a la fatiga que la
tarea continua estaba produciendo.
Claudia detuvo la msica y se reuni con sus alumnas para cerrar este momento de la clase,
evaluando lo realizado y explicndoles cmo ha pensado continuar en las clases siguientes.
88
Le haremos varias preguntas, en este momento, para que conteste y desarrolle:

- Qu preguntas, supone Ud., que Claudia formul a sus alumnas para reflexionar sobre
lo realizado?
- Se trataron todos los contenidos seleccionados?
- Qu consignas dara a las alumnas, en el prximo paso de la secuencia?
- Desarrolle una secuencia completa. Si Ud. trabaja con varones, solamente, adecue esta
propuesta sin variar los contenidos.
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Como en el mdulo anterior, lo/a invitamos a que produzca un texto, incluyendo citas
bibliogrficas, que sirva en la Educacin Polimodal, para que los/as alumnos/as estudien los
aspectos conceptuales que sustentan los contenidos anteriormente presentados.
Claudia haba preparado, tambin, una tarea relacionada con el deporte. Haba evaluado que
slo tres alumnas practicaban un deporte, voleibol, fuera de la escuela; eran bastante hbiles
y se destacaban motrizmente del resto. Las dems, slo jugaban en las clases de Educacin
Fsica el deporte clsico de la escuela, el voleibol. Algunas mostraban buen dominio de las
tcnicas bsicas, pero alrededor de la mitad del curso manifestaba dificultades de distinta
ndole: escaso dominio tcnico, en particular del golpe de arriba; dificultad para desplazarse
con sentido tctico; falta de actitud comprometida con el juego.
Decidi conversar con todo el grupo y encar la charla del siguiente modo: Bueno,
mientras descansan un poco, conversemos de un tema: el deporte.
En la planificacin de las clases que dej la profesora anterior, encontr que el
vleibol es el nico deporte que juegan y que, tambin, han jugado el ao pasado.
Sinceramente, qu siente cada una cuando llega el momento de entrar en la
cancha? Porque me ha parecido que tenemos algunos problemas no?
Las alumnas se miran entre s, en particular las que sufren cuando tienen que
jugar, y una se anima a hablar: Sabs que pasa Claudia, a varias de nosotras no nos
gusta el voleibol. O por lo menos no hemos encontrado cmo hacer para que nos
guste. Varias de las chicas juegan bien y nos sentimos muy incmodas cuando se
nos cae la pelota y por nuestra culpa el juego se hace aburrido. Y entonces nos
ponemos peor y no vemos el momento en que se termine el partido.
Claudia pregunta: Siempre jugaban partidos de seis contra seis?
Vernica, una de las que juegan en el club del barrio, contesta: Primero
practicbamos un rato, separadas por niveles y despus, s, jugbamos mezcladas,
en equipos parejos de seis, para aprovechar ms la cancha. Pero, claro, lo que dice
Anala es as, terminamos aburrindonos todas, salvo cuando armbamos equipos
con las que jugamos ms y ah s, nos divertamos.
Anala contesta: Claro, pero cuando jugbamos todas las troncas, era mejor que
nos quedramos sentadas, porque la pelota estaba ms en el suelo que en el aire.
Todas se ren, pero el problema queda claro.
Qu planteo didctico realizara para mejorar la situacin descripta?
Esta se presenta en todas las clases de Educacin Fsica, ante cualquier deporte que se
proponga a los grupos para su aprendizaje.
Antes de responder, le sugerimos releer el Documento sobre Deporte Escolar y las
consideraciones de Manuel Sergio sobre el progreso deportivo.
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89
Segunda parte
fsica..
superadoras..
La clase de Educacin Fsica en las escuelas de enseanza media... Un tema que atraviesa las
paredes de los establecimientos educativos y se ha instalado en las conversaciones cotidianas,
excediendo al discurso pedaggico. Gente que se enoja porque se dicta fuera del horario
escolar y deben pagar dos boletos ms de colectivo para que su hijo asista a ella y, adems,
porque slo juegan un rato al ftbol y no les ensean nada. Otros que van a protestar
porque a mi hija, la profesora de educacin fsica le puso una nota que le baj el promedio,
fundamentando su reclamo en que en las clases no hacan casi nada y, para calificarlos, en una
clase se le ocurri tomar tres pruebas que la dejaron tan dolorida que no pudo venir al colegio
al otro da.
Y la Educacin Fsica debe hacerse cargo de estas crticas y de muchas otras, que generan dudas
sobre la legitimidad de la asignatura, pero, fundamentalmente, a lo que muchas veces se lleva
a cabo en sus clases.
Consideramos que a travs de lo tratado al respecto en los mdulos anteriores, el problema
est tomado y analizado, con propuestas para producir un cambio significativo en los casos en
que las crticas anteriores sean vlidas.
En este nivel educativo, la clase debera estar atravesada -acentuadamente, con relacin a los
niveles y ciclos anteriores- por la reflexin sobre el propio aprendizaje. La capacidad de
abstraccin del adolescente, su experiencia y saber previo, lo constituyen como un alumno
que puede aprovechar los contenidos de la Educacin Fsica, de una manera ms profunda y
significativa, siempre y cuando el planteo pedaggico-didctico lo permita.
La capacidad de trabajar grupalmente, manifestada en los juegos deportivos por equipos, en
que el pensamiento estratgico, la planificacin de jugadas, la comprensin del sentido del
entrenamiento previo integrndose y colaborando con sus compaeros, nos ofrece la posibilidad
de dar un nuevo enfoque a la clase.
Citando nueva y finalmente a Marta Souto3, con relacin a la consideracin del prrafo anterior,
leemos: Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideolgico,
90
etctera. Dichas articulaciones dan carcter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella
se producen. Por ello la necesidad de desarrollar una didctica que descubra las peculiaridades y las analice,
que atribuya significado y sentido a la realidad del aula desde mltiples referencias tericas y que d lugar a
formas de operacin en la prctica acordes a los significados encontrados.
Una clase escolar podra ser analizada desde los procesos y procedimientos que se utilizan para ensear. Se
supondra que el abordaje tcnico-instrumental sera suficiente para mejorar la enseanza.
Tambin podr plantearse un campo ms amplio que indagara las relaciones entre la modalidad de enseanza
utilizada, la formacin del docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, etctera; las intenciones
pedaggicas explcitas e implcitas; las caractersticas socioculturales de los alumnos; las caractersticas
personales de cada uno de ellos en particular; las relaciones interpersonales; el conocimiento en cuestin, su
Souto, Marta, La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal, en Camilloni, Alicia y otras,
Corrientes Didcticas Contemporneas. Bs. .As. Paidos. 1999.
3
concepcin, su validez, etctera; la organizacin para la enseanza, las transformaciones que el conocimiento
hubiera sufrido; la propuesta pedaggica, los procedimientos, mtodos, estrategias y tcnicas utilizados para
ensear; las caractersticas de la escuela como institucin, su ideologa, sus estilos de autoridad y concepciones
pedaggicas, su imagen, su estructura de poder, sus concepciones respecto al conocimiento, a la especialidad
o la modalidad que en ella se imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen; la relacin entre
los hechos y las representaciones psquicas y sociales que de ellos tienen los actores institucionales; los
significados compartidos y divergentes a nivel simblico y tambin imaginario; en fin, las configuraciones que
surgen en la trama de relaciones.
Hacer un anlisis didctico desde lo grupal implica indagar en estas diversas direcciones. Dicha indagacin
debe hacerse en funcin de la realidad misma y ser ella la que indique qu lneas y ngulos profundizar para
la comprensin.
En sntesis, la clase de Educacin Fsica puede seguir quedando reducida a un tiempo de

esparcimiento deportivo, donde las interrelaciones de los alumnos se producen en el acto de
jugar, apelando a sus habilidades ms o menos apropiadas para jugar, con algunos ajustes
tcnicos y tcticos aportados por el docente o configurarse como un espacio de reflexin
profunda, no slo terica y separada de la realidad corprea y motriz que se manifiesta y
desarrolla en la prctica, sino enraizada en los anhelos, deseos, necesidades e intereses de
alumnos que se encuentran consolidando su personalidad en el seno de sus grupos de
pertenencia. La corporeidad aparecer, entonces, en su total magnitud, magnfica y compleja,
para discutir, experimentar y evaluar las formas en que las actividades fsicas y deportivas
pueden ser desarrolladas y asimiladas por cada uno, desde el respeto a su identidad, considerando
simultneamente los aspectos sealados por Souto que integran y configuran el particular
campo de cada clase.
Claudia, nuestra colaboradora, sigui analizando los modelos clsicos de clase. Se dio cuenta
que su estructura siempre responde al sustrato biolgico: entrada en calor, ncleo de trabajo
con control de las cargas (esfuerzos y pausas de recuperacin), actividad regenerativa (la vieja
vuelta a la calma). Comprendi, entonces, que de este modo la clase es siempre una sesin de
entrenamiento y no una clase de educacin fsica, donde se enseen fundamentos,
procedimientos o mtodos para ser autnomo, se experimenten las tareas o actividades motrices
y/o deportivas para comprender su efecto y evaluar cmo hacerlas propias, por parte de los
alumnos.
En este punto, llegamos a un momento clave en la reconsideracin de la clase de educacin
fsica y su estructura.
Fundamente, a su criterio, si es posible modificar el esquema tradicional, pasando de
organizarla sobre la base de pautas fisiolgicas, a organizarla para producir apropiaciones
conceptuales, procedimentales y actitudinales del contenido, basndose en pautas
didcticas
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
Siguiendo su lnea de anlisis, Claudia concluye que debe integrar a las alumnas de un modo
mucho ms activo en el planeamiento y en el desarrollo de las clases. De ese modo, su estructura
se acomodar a la ndole del contenido a tratar y el tipo de actividades de aprendizaje que se
generen. Y en este punto es donde har mayor hincapi: propiciar un cambio importante
desde el acostumbrado planteo de actividades por parte del docente, para presentar los
contenidos con sus fundamentos y promover que sus alumnas participen en la elaboracin de
tareas de aprendizaje.
91
En la siguiente clase, rene al grupo y les dice: He pensado en realizar algunos

cambios en la forma de dar las clases. Si me acompaan, haremos algunas
experiencias que considero importantes para que las aprovechen mucho ms y,
realmente, tengan una educacin fsica ms completa, es decir, que sepan ms
sobre cmo y porqu realizar determinadas tareas para que no tengan que depender
siempre de alguien que les diga qu, cmo y cunto tienen que hacer.
Andrea, una de las alumnas ms interesadas en las clases, seala: Algo ya nos
dijiste en la clase anterior y me gust el poder moverme como senta y poda, y
que me explicaras distintas cosas sobre lo que haca. Lo que pasa es que estamos
muy acostumbradas a siempre hacer los que nos deca la profesora y aprovechar la
clase para hacer actividad fsica.
Bien, y eso es lo que iremos cambiando de a poco, si les parece bien a todas
contesta Claudia-.
Ana Mara dice, mirando a sus compaeras: Creo que est bien, pero nosotras no
sabemos tanto como para opinar y decidir que es lo mejor que hay que hacer. Se
imaginan, chicas, si le decimos al profe de mtemtica lo que nos gustara que
nos enseara, en lugar de los logaritmos y todo lo que nos resulta difcil?
Claudia, rpidamente, responde:El diseo curricular seala qu deberan aprender
ustedes en cada uno de los aos, y es mi responsabilidad presentrselos. Pero lo
que me preocupa es que en Educacin Fsica, se practica o se juega casi todo el
tiempo, sin reflexionar para qu sirve lo que se hace. El profesor de matemtica,
les explica inicialmente lo que van a realizar, luego les da problemas para resolver
y les va corrigiendo cuando se equivocan; pero no les da clases enteras para
practicar lo que ya saben o aprendieron!
Ante las reflexiones anteriores, de la profesora y sus alumnas.
92
Cmo piensa que podra resolverse el dilema de usar la clase para entrenar, tanto aspectos
condicionales como deportivos, o utilizarla para ensear contenidos -tericos y prcticosque habiliten a los alumnos para un desempeo autnomo, fuera del mbito escolar?
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Claudia contina, entonces, con su propuesta: Yo les presentar los distintos contenidos
que estn previstos en el Diseo Curricular. Luego, evaluamos qu saben sobre ellos,
tanto tericamente como prcticamente. En base a ello, planteamos la forma de abordar
el nuevo aprendizaje. Si es necesario, para comenzar les doy una orientacin concreta,
sino, ustedes buscarn las respuestas al problema que plantea el tema. Trataremos
siempre que las actividades sean posibles de realizar por todas, con mayor o menor
dificultad, pero tienen que estar todas incluidas. Y todas comprometerse para intentar
aprender, est permitido que las que ms saben les soplen a las que les cuesta ms
alguna tarea!.
Todo se puede preguntar y criticar, pero esto ltimo con fundamento, es decir que hay
que estudiar el problema, solas o con las compaeras del grupo, para hacerlo.
Relacionen siempre lo que estn haciendo con su vida cotidiana. Si algo lo ven realmente
intil, no duden en decirlo. No podemos perder tiempo con aprendizajes que no les
servirn desde ningn punto de vista.
Pero, cuidado, piensen tambin en su vida futura. La idea es que algunas cosas de lo
que trataremos de que aprendan, les servir para ms adelante, aunque hoy no le
encuentran mucho sentido. Cada vez que terminemos de trabajar un tema, evaluaremos
entre todas qu sucedi, qu aprendieron y la forma de conservarlo como aprendizaje.
Recuerden que lo que no se sigue practicando o estudiando, se olvida.
El deporte y todos sus contenidos, nos plantean un problema importante, que ya comenzamos
a tratar en la clase anterior, cmo abordamos su aprendizaje? seguimos trabajando sobre
uno solo, para aprenderlo lo mejor posible, aunque nos les guste a muchas? presentamos dos
o tres alternativas diferentes de deportes posibles de practicar fuera de la escuela, aprendiendo
su lgica y su sentido, aunque no aprendamos a jugarlos bien, por falta de tiempo?
Se ha planteado, con lo anterior, un enfoque diferente de la clase tradicional. Le pedimos

que realice un anlisis crtico de las consignas que la profesora ha presentado a sus
alumnas, posicionndose al respecto
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Hemos decidido finalizar, con este punto y esta tarea, el trayecto del mdulo y,
consecuentemente, del curso.
Como toda actividad de capacitacin, siempre queda abierta e inconclusa. La continuidad slo
pueden darla quienes se involucran con ella y aportan su saber y su experiencia para que esto
suceda.
Pensamos que cuenta con un material valioso para reflexionar sobre su prctica y, seguramente,
Ud. realizar muchas ms relaciones entre los distintos mdulos y sus contenidos, que las
pretendidas inicialmente por nosotros.
De eso se trata, por lo que agradecemos sinceramente que nos haya acompaado hasta aqu.
Esperamos que la relacin establecida con nosotros y con nuestros profesores virtuales haya
sido fructfera.
93
Con este Mdulo, usted finaliza el Curso. Recuerde las especificaciones generales que obran en
la Presentacin del Curso, para realizar las actividades complementarias que deber presentar
en la ltima tutora.
Revise e integre toda su produccin, para presentarla en la evaluacin final.
94
Anexo mdulo 4
Sergio, Manuel, Un corte epistemolgico. De la educacin fsica a la motricidad humana. Instituto

Piaget, Lisboa, Divisin Editorial, 1999. Cap. Qu es el progreso deportivo?
Yo no s si me expondr a la mofa de los entendidos al plantear la siguiente pregunta: Qu es el progreso
deportivo? Todos los saben! Aumenta el nmero de practicantes, en el ocio y en la escuela y en el deporte
federado; se construye un satisfactorio nmero de recintos socio-deportivos debidamente equipados; en la
alta competencia se consiguen admirables marcas y un rendimiento sorprendente; el Gobierno canaliza fondos
(fuertes sumas de dinero!) para el Comit Olmpico y las Federaciones; el Gobierno determina un plan de
formacin para tcnicos del deporte escolar; se estimula el asociacionismo local; se equipan los Centros de
Medicina Deportiva; se crean centros deportivos regionales y de alta competicin, y nadie duda en jurar con
conviccin que se acaba de iniciar el progreso deportivo y que, tarde o temprano, demostrar fuerza interna y
A fines de los aos sesenta, la crisis de la legitimidad de las modalidades fsicas de la relacin del hombre con
los otros y con el mundo tom una amplitud considerable con el feminismo, la revolucin sexual, la expresin
corporal, el body-art, la crtica deportiva, el surgimiento de nuevas terapias que proclamaban en alta voz la
voluntad de dedicarse solamente al cuerpo, etctera. Un nuevo imaginario del cuerpo, lujurioso, penetr en la
sociedad; ninguna parcela de la prctica social sali indemne de las reivindicaciones que tomaron impulso a
partir de una crtica de la condicin corporal de los actores.
Una crtica a menudo charlatana se apoder de una nocin del sentido comn, el cuerpo. Sin una concertacin
previa, lo convirti en un signo de reunin, un caballito de batalla contra un sistema de valores al que se
consideraba represivo y perimido y que convena transforma para favorecer el desarrollo individual. Las prcticas
y los discursos que surgieron propusieron o exigieron una transformacin radical de los antiguos marcos
sociales. [...] En este discurso el cuerpo est planteado no como algo indiscernible del hombre, sino como una
posesin, un atributo, otro, un alter ego. El hombre es el fantasma de este discurso, el sujeto supuesto. La
apologa del cuerpo es , a pesar suyo, profundamente dualista, en tanto opone al individuo y su cuerpo. De esta
manera abstracta, supone una existencia del cuerpo que podra analizarse fuera del hombre concreto.
[...] La crisis del sentido y de los valores que estremeci la modernidad, la bsqueda sinuosa e incansable de
nuevas legitimidades que todava hoy no dejan de ocultarse, la provisoria permanencia en la que se convierte
el tiempo vital, son todos factores que contribuyeron lgicamente a subrayar el arraigo fsico de la condicin
de cada actor. El cuerpo, lugar de contacto privilegiado con el mundo, se encuentra bajo los fuegos de los
proyectores. Cuestionamiento coherente, incluso inevitable en una sociedad de tipo individualista que entra
en una zona de turbulencia, de confusin y de eclipse de los puntos de referencia incontrovertibles y que, en
consecuencia, sufre un repliegue fuerte sobre su individualidad. En efecto, el cuerpo en tanto encaran al
hombre, es la marca del individuo, su frontera, de alguna manera el topo que lo distingue de los otros. Es la
huella ms tangible del actor en cuantos se distienden los vnculos sociales y la trama simblica que provee
significaciones y valores. Segn Durkheim (1968), el cuerpo es un factor de individuacin. El lugar y el
tiempo del lmite, de la separacin. Dado que la crisis de las legitimidades volvi problemtica la relacin con
el mundo, el actor busca sus marcas a tientas y se esfuerza por producir un sentimiento de identidad ms
propicio. De algn modo, tropieza con el encierro fsico del que l mismo es objeto. En cuanto se separa de los
otros y del mundo le presta una atencin redoblada al cuerpo. Dado que el cuerpo es el lugar del corte, de la
diferencia individual, se supone que tiene el privilegio de la reconciliacin posible. Se busca el secreto perdido
del cuerpo; convertirlo ya no en el lugar de la exclusin, sino en el de la inclusin, que no sea ms el interruptor
que distingue al individuo, lo separa de los otros, sino la conexin con los otros. Este es, al menos, uno de los
imaginarios sociales ms frtiles de la modernidad.
95
96
representatividad externa.
Sin embargo, me disculpo al refutar sin temor que esta tesis hace agua por muchos agujeros. Y para evitar que
mi prosa suene agresiva y polmica, no me esfuerzo en desnudar los disparates cometidos en relacin con esto,
hasta por personas que viven en el seno mismo del fenmeno deportivo y que se distinguen, en algunos casos,
por conocimientos tcnicos de gran vala. Un parntesis, si se me permite: si el Deporte se reduce nicamente
a los publicitados y fulgurantes hallazgos del rendimiento fsico; si no hay en l nada de subversin cultural, de
indomesticable libertad, de signo activo de una respuesta radical a la sociedad tecnocrtica del rendimiento;
si el deporte es slo negocio, como concuerda una nutrida galera de bien-pensantes, entonces el practicante
no es ms que una bestia esplndida, los espectadores no son ms que robots al servicio del nihilismo all
presente y los clubes no son otra cosa que Sociedades Annimas Deportivas, donde satisfacen su hambre de
lucro los dirigentes y los empresarios.
Pero (volvamos a la interrogacin inicial): qu es eso del progreso deportivo? Comencemos por decir lo que
fundamentalmente no es. Como ya lo he dado a entender unas lneas arriba: no se limita al crecimiento del
nmero de practicantes ni a la consecucin de extraordinarias aptitudes y habilidades fsicas, ni al aumento
visible del nmero de espectadores apasionados. En realidad, si el progreso deportivo es esto, no es solamente
esto. Porque a mi entender, slo hay progreso deportivo cuando la calidad preside a la cantidad, cuando al
tener se le antepone el ser. Lo que equivale a decir que el problema crucial en que se debate el Deporte no
radica en la opcin entre continuar o impedir el progreso que esta all, sino en orientarlo en otra direccin.
Para algunos (y son muchos y... ruidosos) el motor del progreso deportivo reside en la competicin desenfrenada,
en la rivalidad sin frenos, en un implacable deseo de dominio. Es preciso vencer (y de cualquier manera) y se
quedan tan tranquilos por ah! Y, como todo pasa por este nivel de evidente primarismo, no van mas all del
cuadriculado de lo fsico, de la tcnica y de la tctica, despreciando el conocimiento cientfico y filosfico. El
Deporte parece as una enorme oficina donde se trata a los agentes del deporte como mquinas y donde todo
se subordina a los imperativos del Tener o del Poder. Est por dems claro que (hombre del ao 2000) slo por
enternecedora inocencia o por crasa ignorancia me sera lcito proclamarme adversario de la tcnica o de la
tecnologa o de las leyes el mercado. Lo que yo condeno es el transplante de los mtodos y de los criterios
economicistas a los dominios de la vida humana; lo que yo denuncio (y hago mas las palabras de un escritor
brasileo que, para mayores datos, era tambin ingeniero electromecnico) es la ilusin de resolver los problemas
de la vida humana de la manera en que se resuelve un problema de lneas de transmisin.
Qu es entonces el progreso deportivo? El progreso deportivo se resume en el acrecentar la humanidad al
mayor nmero posible de mujeres y hombres, a travs de los medios que le son especficos a la prctica del
Deporte. Por eso, importa que se alcance mediante el Deporte:
1. Salud y Aptitud, esto es, lo que los ingleses llaman a physical fitness, la capacidad para superar, con un
bienestar lo ms perfecto posible, los obstculos de la competicin y de la propia vida.
2. Si el ser humano es cuerpo-alma-naturaleza-sociedad, el deportista tambin lo es, y as el Deporte debe
transformarse en un espacio privilegiado donde el practicante aprenda a ser ms Hombre.
3. Poder reflexivo y espritu crtico, dado que el Deporte slo se justifica en tanto contra-poder frente al poder
de la tecnocracia y de las dictaduras que andan por ah, travestidas de democracias.
4. El reconocimiento del Deporte como prctica transformadora del Hombre, de la Sociedad y de la Historia,
incluso a travs del espectculo deportivo.
Ha llegado el momento de cuestionar, en todos los niveles, al deporte sometido al imperio de la competicin,
de la medida, del rendimiento y del rcord. Urge preguntarse si es an viable un deporte comprometido con la
liberacin de todos los hombres, teniendo en cuenta el mercantilismo y la hipocresa que lo envuelven y lo
manchan.
Hemos llegado a un punto en el que se nos exige saber si, s o no, el progreso deportivo pregonado por las
grandes centrales de manipulacin de la opinin pblica satisface las cuatro aspiraciones de fondo que
habitan en el hombre de nuestros das: aspiracin a la Dignidad de la persona consciente y libre; aspiracin a
la Paz y a la Libertad; aspiracin a la Solidaridad y a la Justicia Social; aspiracin a verse reconocido y tratado
como responsable. Es bueno recalcar: Dignidad, Paz, Justicia y Responsabilidad.
La biologizacin de la Educacin Fsica y del Deporte, es decir, la conviccin de que, para comprender e
investigar el Deporte, basta con un riguroso conocimiento del organismo humano y de las leyes fisiolgicas
por las que se rige, tambin es prueba de ese originalsimo proceso, tpico de la sociedad capitalista, por el cual
la calidad se reduce a la cantidad, donde la praxis se confunde con la tcnica. El peligro no est, como es obvio,
en la utilizacin de conquistas de la Biologa o de la Tecnologa, sino en dejar de lado toda una filosofa que nos
lleva a preguntarnos por el sentido y el significado de la prctica deportiva; que nos remite al conocimiento de
lo que es el Deporte y a la creacin de lo que el Deporte debe ser.
Qu es entonces el progreso deportivo? Es progreso humano!
Bibliografa mdulo 4
Sergio, Manuel, Un corte epistemolgico. De la educacin fsica a la motricidad humana. Instituto Piaget,
Lisboa, Divisin Editorial, 1999.
Souto, M. La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal. En Camilloni y otras, Corrientes Didcticas
Contemporneas. Bs.As, Paids, 1999.
97
Anexo general
Documentos de apoyo general al curso

1. Documento Tcnico N 1: Problemas de la Enseanza de la
Educacin Fsica . DEF, La Plata, Junio 2001.
Si los aprendizajes que se promueven en las clases de Educacin Fsica son la
resultante de considerar la disponibilidad corporal del alumno, los contenidos
especficos en cada uno de los niveles y la incidencia del contexto socio-cultural
al cual los alumnos pertenecen, cmo considerar estos tres aspectos:
disponibilidad, contenido y contexto, al seleccionar y disear actividades
evaluativas y tomar decisiones de valoracin de aprendizajes ?
Al tender a una educacin integral, la presencia de la Educacin Fsica en el diseo curricular
tiene la funcin de atender al desarrollo de capacidades que, relacionadas con las prcticas
corporales que el alumno realiza, contribuyen al mejoramiento y/o perfeccionamiento de las
posibilidades de movimiento de ste.
Se parte de considerar que entre las dimensiones valiosas del hombre, cuerpo y movimiento,
constituyen el sustento de la identidad personal en un contexto socio cultural determinado. Es
por ello que la disponibilidad corporal es la sntesis de la disposicin personal para la accin,
en la interaccin con los otros y con el medio.
A partir de estas consideraciones y en el contexto de la propuesta educativa explicitada en el DCJ,

las expectativas de logro1, enunciadas en trminos de competencias2, y los contenidos seleccionados
para el rea segn niveles y ciclos, establecen las lneas de accin pedaggico - didcticas.
98
En concordancia con la concepcin de enseanza y aprendizaje que se sustenta en el Marco

General del Curriculum 3, en lneas generales, la evaluacin en Educacin Fsica debe
corresponderse con esta forma de pensar. En este punto, cabe dejar en claro que lo que se
evala de los alumnos son sus aprendizajes, es decir el grado de apropiacin de los contenidos
y en consecuencia sus saberes, como as tambin su desempeo, es decir, su actuacin y
comportamiento. Esta aclaracin sirve a los efectos de establecer y compartir que no se evala
al alumno, como tampoco al contenido. Esto ltimo, permitir superar algunas expresiones
1
Se entiende por expectativa de Logro a la meta mnima a alcanzar por un alumno al finalizar un ciclo y/o
nivel de la enseanza. A diferencia de los objetivos, enuncian un resultado de aprendizaje, es por ello que se las
enuncia en forma sustantivada y posibilitan su evaluacin. Para el trabajo cotidiano docente deben ser desglosadas
en alcances menores de aprendizaje. La integracin de las Expectativas de logro constituyen las competencias a
adquirir por los alumnos y a las que se aspira que estos arriben luego de un perodo prolongado de tiempo.
2
Segn Ruiz Prez, 1995,19. el concepto de competencia motriz hace referencia al conjunto de conocimientos,
procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones que realiza, el alumno,
en su medio y con los dems, y que permiten que los escolares superen los diferentes problemas motrices
planteados, tanto en las sesiones de Educacin Fsica como en su vida cotidiana.
3
Res. N . 13298/99
que desde siempre han acompaado el accionar evaluativo asimilndolo, de una manera sesgada
y reduccionista a la medicin: cunto sabe el alumno acerca del rol adelante?.
Por otra parte, la concepcin de Educacin Fsica al ser un rea legitimada socialmente se basa
en el anlisis de las prcticas corporales que las personas realizan en un tiempo y espacio
determinados. Segn esta concepcin, que recupera los aportes de la Biologa, la Psicologa,
pretende fines culturales y es en este sentido cuando cobran significado los aprendizajes que
se promueven. Sin embargo y con caractersticas propias a cada nivel de la enseanza, la
evaluacin en el rea an presenta indicios de una concepcin distinta de Educacin Fsica.
Retomando el ncleo del problema enunciado, la evaluacin de aprendizajes y el diseo de
actividades evaluativas que recuperen los tres aspectos disponibilidad- contenido y
contexto e informen acerca del desempeo del alumno, requieren de una revisin tanto del
concepto de evaluacin, como de su faz operativa. Dicho de otra manera: el tratamiento de la
dimensiones de la evaluacin de aprendizajes en el rea, en el contexto de las
concepciones que se sustenta
sustentan en el DCJ sobre la EF, posibilitar ir tomando decisiones
coherentes al responder a las siguientes cuestiones:
Qu evaluar en Educacin Fsica?- Dimensin emprica.

Aprendizajes especficos. La respuesta a este tipo de aprendizajes indudablemente se basa
en las concepciones que se sustenten acerca del rea Educacin Fsica como rea curricular.
Por otra parte, estas respuestas condicionarn las respuestas siguientes. Dar respuestas a los
qu de la evaluacin en el rea remite directamente a la comprensin de lo enunciado en
las expectativas de logro para cada uno de los niveles y ciclos. Este punto se retoma al
analizar este problema en los distintos niveles.
Desempeo global del alumno tanto durante el proceso de aprendizaje como al finalizar el
mismo. Es en esta instancia cuando cobra significado y sentido observar la evolucin del
alumno tanto con relacin a los contenidos especficos como a su formacin como ser
individual y social.
Para la Intervencin directa en situacin. Cobra sentido en este apartado, pensar en los
errores de ejecucin y poder diferenciar aquellos que hacen a errores de aproximacin,
errores constructivos4, o bien bloquean su continuidad en el aprendizaje, como aquellos
que ponen al alumno en situacin de riesgo fsico. Con respecto a los primeros, la actuacin
docente se inscribe en lo que se ha dado en llamar compensacin preventiva, es decir,
intervenir desde la enseanza proponiendo otro tipo de actividades y/ o tareas de aprendizaje.
(Evaluacin formativa)
Para diagnosticar el grado de conocimiento que el alumno tiene con respecto a un saber,
previo a transitar hacia un nuevo aprendizaje o a la presentacin de un contenido distinto
al que se estaba trabajando hasta ese momento. (Evaluacin diagnstica)
Para ratificar o rectificar una propuesta de enseanza (Evaluacin formativa)
Para asignar un valor numrico o conceptual, al aprendizaje o al desempeo del alumno.
(Calificar)
Para tomar decisiones acerca de la promocin del alumno5. Es en este punto cuando se
resuelve acerca de la aprobacin (del rea), la compensacin6 en los perodos establecidos,
o bien de desaprobacin del rea.
Apel J. 1995- Evaluar e Informar. Aique. Pg. 41

Es en este punto cuando cobra especial importancia reafirmar que si bien se evalan aprendizajes, el impacto
de las valoraciones que al respecto se hagan y fundamentalmente las decisiones que se tomen, impacta sobre la
persona del alumno. Dimensin tica de la evaluacin y que en este caso concreto responde al por qu evaluar
6
Al pensar en la compensacin se debe considerar en que si el alumno hasta el momento y de esa forma no
poda progresar en sus aprendizajes, las estrategias docentes para esa superacin se deben centrar en la
presentacin de otro tipo de actividades, hasta en algunos casos contemplar la forma de organizacin del mismo.
4
5
Para qu se quieren evaluar dichos aprendizajes? Dimensin teleolgica.
99
Cundo llevar a cabo instancias evaluativas? Dimensin organizacional.

Al inicio de un ciclo escolar, al comenzar a transitar hacia un logro, al comenzar una nueva
unidad, al presentar un contenido distinto a los que se venan trabajando (evaluacin
diagnstica)
Durante el proceso de aprendizaje (evaluacin formativa - procesual)
Al finalizar una unidad, un bimestre, el ao (evaluacin final)
Cmo llevar a cabo instancias evaluativas?

Mediante la administracin de tcnicas e instrumentos, que posibiliten arrojar informacin
sobre lo que queremos averiguar.
Observacin permanente a partir de haber propuesto una actividad de aprendizaje con la
intencin de acompaar un proceso de construccin. En lneas generales es asistemtica y
no requiere de registro.
Observacin sistemtica y registro: registro anecdtico, de incidentes crticos, listas de control
o escalas de calificacin, otros
Cules son las actividades evaluativas pertinentes al tipo de aprendizaje que

se quiere evaluar?
Actividades integradoras y que sintetizan un trabajo previo, tanto de aprendizaje, como de
enseanza.
Actividades que implican contenidos especficos.
Quin o quines intervendrn como actores evaluativos?

El docente, promotor de aprendizajes.
El alumno7 como partcipe activo de los aprendizajes que se han promovido (autoevaluacin).
Con qu criterios se ponderar lo que se observa como resultado a una situacin

planteada? - qu aspectos y criterios privarn al momento de tomar decisiones
de calificacin y/o promocin? - Dimensin ontolgica
Correspondencia entre lo que se solicit y lo que se present como produccin.
Relacin entre el punto de partida y el punto de llegada
Interjuego entre aprendizajes especficos y aprendizajes que tienden a la formacin integral.
Las respuestas a este complejo proceso al que dan lugar las prcticas evaluativas, requiere de
algunas consideraciones.
En primer lugar lo expresado hasta aqu es vlido a cualquier nivel de la enseanza y para
cualquier tipo de aprendizajes, ya sean los relacionados con los contenidos especficos, como
aquellos que inciden en la formacin de los alumnos y que se centran en el tratamiento de la
perspectiva actitudinal.
100
En segundo lugar las respuestas a cada una de las dimensiones desarrolladas se centran en un
objeto de evaluacin como son los aprendizajes. En este sentido cabe agregar que si bien los
resultados de evaluacin sobre ste objeto informan sobre la enseanza, al ser esta ltima un
objeto distinto, requiere de respuestas pertinentes y adecuadas a ese objeto.
La concepcin de Educacin Fsica, circulante en el imaginario colectivo docente del rea,
como tercer aspecto a considerar, en muchos casos no es semejante, por tal razn un mismo
contenido disciplinar visto en el contexto de una u otra teora dar lugar a intencionalidades
distintas y por ende a actividades evaluativas diferentes.
7
Pensar en la autoevaluacin es pensar en la adquisicin de los logros probables enunciados en el eje de
la formacin tica: identidad- autoestima- y autonoma.
La cuarta consideracin general, lleva a expresar que los resultados de una evaluacin en
proceso, son siempre informacin parcial del aprendizaje del alumno. Por tanto, los resultados
son provisorios y parciales. Por otra parte, las competencias en el rea requieren de la
administracin de ms de una prueba evaluativa, como as tambin lo requiere la complejidad
de las competencias.
Por ltimo y para poder contextualizar mediante ejemplos en cada uno de los niveles: cuando
el alumno resuelve una actividad evaluativa, debe quedar claro que esos resultados requieren
de un anlisis en el contexto de:
las intencionalidades que se persiguen.
el estado de situacin inicial del alumno.
el desempeo de ste durante el proceso de aprendizaje.
es decir, que la relacin y comparacin entre estos referentes permitir, recin entonces, emitir
juicios valorativos y tomar decisiones: respondiendo a para qu se est evaluando.
Inicial
En lneas generales, la evaluacin de aprendizajes en el Nivel Inicial ha puesto el acento, casi
exclusivamente, en las caractersticas evolutivas alcanzadas por maduracin y en la evolucin
del alumno desde un punto de vista ms social que motriz. Es as entonces que la intencionalidad
educativa en el rea tiende a observar la presencia de saberes, fundamentalmente, actitudinales.
Una lectura de los registros evaluativos
evaluativos, propios de este nivel de la enseanza, permite
observar que se pone el acento en los progresos alcanzados por los alumnos en la participacin
y cooperacin en juegos, omitiendo, en ms de los casos, enunciar la evolucin y progreso del
alumno en el reconocimiento y uso del propio cuerpo en el espacio y el tiempo y/o en el
mejoramiento de las habilidades motoras.
Esta mirada integradora en las distintas instancias evaluativas, iniciales, procesuales o finales,
facilitar la toma de decisiones, en cuanto a las intervenciones docentes durante el mismo
proceso de apropiacin por parte de los alumnos, como al momento de informar y comunicar
resultados de aprendizaje
EGB: Primero y Segundo Ciclo

En los dos primeros ciclos de la EGB, al igual que en el Nivel Inicial, se observa que la educacin
fsica se fundamenta en la consideracin, casi excluyente del desarrollo motor que resulta de
La evaluacin de aprendizajes en el rea debera recuperar en forma integrada y equilibrada

estas perspectivas, ya que la accin intencionada respecto de la disponibilidad corporal le
posibilita al nio un mejor desarrollo al incidir en su identidad individual y social. Esta mirada
integradora dar lugar a una informacin adecuada sobre el desempeo global del alumno.
Para ello surgen entre otros, los siguientes criterios a tener en cuenta como relevantes, al
disear actividades evaluativas:
Relacin entre el grado de competencia motriz que el alumno tena al comenzar la propuesta
y la que posee al concluir la misma.
Evolucin en el reconocimiento y uso del propio cuerpo, ya sea en posicin esttica y o en
movimiento, con o sin objetos.
Evolucin en el uso de las habilidades motoras.
Evolucin en el grado de participacin frente a las propuestas de enseanza.
Evolucin en el reconocimiento y valoracin del otro.
Evolucin en la apropiacin de las reglas de juego y pautas de convivencia.
101
la maduracin. Las actividades de evaluacin

evaluacin, y las decisiones acerca de la calificacin,
acreditacin y promocin de los alumnos, se relacionan, al igual que en el nivel anterior, ms
con la participacin de los alumnos en las distintas actividades que con la valoracin de
aprendizajes especficos.
Las Expectativas de Logro formuladas para el Primer y Segundo Ciclo de la EGB dan cuenta de
una propuesta educativa que articula la consideracin del proceso por el cual las habilidades
motoras bsicas se especifican progresivamente con la apropiacin de los contenidos del rea.
Una lectura y anlisis de la propuesta educativa enunciada en el DCJ para el rea, permite
compartir que, sta rea curricular, intenta generar en los nios de este nivel de la enseanza,
competencias motrices centradas en un mayor reconocimiento y uso del propio cuerpo y las
posibilidades de movimiento de ste en el espacio y el tiempo. El anlisis de las expectativas de
logro dan cuenta de aprendizajes especficos tales como:
Reconocimiento y uso del propio cuerpo en actividades y juegos en un espacio y tiempo
determinados.
Empleo y uso de HMB e inicio en HM especficas en actividades y juegos
Utilizacin de capacidades coordinativas y condicionales acordes a las propuestas de
enseanza y de la vida cotidiana, sobre el sustento de su incidencia en el mantenimiento de
la salud.
Solucin a problemas motores mediante el empleo de estrategias y esquemas tcticos.
Otros
Es as entonces que surge como relevante y pertinente, compartir que al evaluar aprendizajes
en estos ciclos de la enseanza, y disear actividades evaluativas se deben tener en cuenta,
entre otros, los siguientes criterios:
Relacin entre el grado de competencia motriz que el alumno tena al comenzar la propuesta
y la que posee al concluir la misma.
- Evolucin en el reconocimiento y uso del propio cuerpo, ya sea en posicin esttica y o en
movimiento, con o sin objetos
- Evolucin en el uso de las habilidades motoras
- Aplicacin de esquemas tcticos y estratgicos al resolver problemas motores
Evolucin en el grado de participacin frente a las propuestas de enseanza
Evolucin en el reconocimiento y valoracin del otro.
Evolucin en la apropiacin de las reglas de juego y pautas de convivencia
Esta mirada integradora en las distintas instancias evaluativas, iniciales, procesuales o finales,
facilitar la toma de decisiones, en cuanto a las intervenciones docentes durante el mismo
proceso de apropiacin por parte de los alumnos, como al momento de informar y comunicar
resultados de aprendizaje.
102
Lo expuesto hasta aqu plantea la necesidad de considerar a la evaluacin como un componente

inherente al proceso mismo de ensear y aprender, cuyo tratamiento en los Trayectos Formativos
para el Primer y Segundo Ciclos de la EGB debera estar relacionado con el de la obtencin de
aprendizajes efectivos en el contexto de las caractersticas particulares que, en lneas generales,
presentan los nios que concurren a estos ciclos.
EGB 3 y Educacin Polimodal

Si en los niveles precedentes la problemtica de la evaluacin est fuertemente relacionada
con la concepcin que se tiene acerca de la educacin fsica en esos niveles de la enseanza, en
el Tercer Ciclo y en la Educacin Polimodal los inconvenientes provienen, adems, de los distintos
discursos acerca de cmo se aprende y cmo deben ensearse las habilidades motoras especficas
y el deporte en su conjunto. Dicho de otra manera, ya no es la concepcin de Educacin Fsica
la nica incidente al tomar decisiones de evaluacin la que talla en las mismas sino, en el
tratamiento de los contenidos especficos para stos niveles de la enseanza y en consecuencia,

los referentes mediante los cuales se hace seguimiento de aprendizaje o control de resultados.
As como en los Niveles anteriores puede decirse que la evaluacin tiende a la observacin
de los procesos de apropiacin, restando significatividad a los resultados, para este grupo de
alumnos la mirada, en lneas generales, remite a observar resultados. En general, se compara lo
que el alumno hace con lo que las tcnicas de movimiento informan. En este sentido, la
problemtica de la evaluacin se subordina a una concepcin de enseanza compartimentada,
en la que las tcnicas de movimiento son las protagonistas.
Esta concepcin de enseanza y aprendizaje en el rea lleva al uso de actividades de evaluacin
evaluacin,
tanto durante el proceso de enseanza como al momento de tomar decisiones para la promocin
de los alumnos, que restringen los alcances de la Educacin Fsica en el Tercer Ciclo de la EGB
y en la Educacin Polimodal.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin, en ms de los casos hasta sugeridas por textos
especficos, se convierten en actividades evaluativas del tipo de drilles, tests y exigencias de
rendimiento con precisiones tales como: de 10 saques de voleibol cuntos caen en un sector
predefinido?.
En este punto, cabe reflexionar acerca de hasta qu punto la precisin exigida en la realizacin
de tal o cual saque incide en el desempeo de ese alumno en el contexto del juego?. Las
respuestas a este punto proceden indudablemente de las concepciones que se tengan a acerca
de cmo ensear el juego deportivo en la escuela, ms que de una revisin de las actividades
evaluativas que se utilizan al momento de evaluar aprendizajes.
La revisin de las prcticas de evaluacin a partir de una consideracin distinta de enseanza
y aprendizaje conducir a la superacin de actividades de evaluacin descontextualizadas
que, en general, no informan acerca del desempeo motor competente del alumno en este
nivel de la enseanza.
Los Juegos y los deportes, por su potencial formativo, representan valores culturales de relevancia
en la formacin integral del alumno. Este potencial le posibilita al alumno comprender su
corporeidad, lograr un auto equilibrio saludable, reafirmarse en su autonoma y libertad,
avanzar en su proceso de personalizacin en mejores formas de relacionarse con los otros y en
la construccin de una convivencia ms democrtica y fundamentalmente apropiarse de
contenidos especficos. Las diferentes situaciones que se producen en los juegos y deportes
desafan las habilidades motoras disponibles en el alumno, sus estrategias cognoscitivas, y
socioafectivas y le permiten descubrir y aceptar posibilidades y limitaciones propias y de sus
compaeros. Por otra parte le permiten al alumno enriquecer sus competencias motrices
En tanto contenidos curriculares, los juegos y deportes, median en la formacin tica del
alumno, le permiten revalorizar la importancia del cuidado de su salud y del uso creativo del
tiempo libre. El disfrute de la actividad motora, ldica y deportiva lo habilitar para elegir
realizar prcticas corporales en el marco del cuidado de su salud y de una mejor calidad de
vida, ms all de la obligatoriedad escolar.
Pero para que todo esto sea posible las propuestas de enseanza debieran asegurar que se
tengan en cuenta ciertas consideraciones acerca de las siguientes dimensiones:
Al ser el juego y el deporte objetos culturales, relevados significativamente

como contenidos curriculares de la Educacin Fsica , cmo hacer para que las
propuestas de enseanza contribuyan a la adquisicin de competencias motrices
en el contexto de la formacin tica, el cuidado de la salud, lo placentero y el
uso del tiempo libre?.
103
a) Las competencias motrices

Comprometen una mirada acerca de las expectativas de logro enunciadas para cada uno de los
ciclos y niveles en las que se implican fundamentalmente los propsitos del rea. En este
sentido las propuestas de enseanza se centran con relacin a la construccin de la imagen
corporal por medio de la aceptacin, la autovaloracin y la libre expresin; el desarrollo de la
disponibilidad corporal y motriz para la resolucin de problemticas motrices; el desarrollo de
capacidades perceptivas, condicionales y coordinativas y la participacin, cumpliendo distintos
roles, en actividades ldicas y deportivas. La presencia de los contenidos disciplinares de los
juegos y deportes que comprometen habilidades motoras bsicas y especficas, la elaboracin
y prctica de esquemas tcticos como as tambin la actuacin estratgica para la resolucin
de problemas motores; y la solucin a situaciones que plantean juegos y deportes desde la
comprensin de las lgicas que estos comprometen coadyuvarn a la adquisicin de las
competencias que se promueven.
b) Acerca de lo placentero
Para que la experiencia que se propicia desde la propuesta de enseanza sea placentera debe
desafiar las competencias motrices del alumno, en situaciones posibles de ser afrontadas por
l, de modo tal que pueda desarrollar alguna forma de protagonismo, se sienta incluido en la
propuesta y se conecte positivamente con la situacin de aprendizaje. La propuesta variada,
acorde con sus posibilidades de movimiento, le presenta obstculos a ser superados ya sea
desde lo coordinativo, lo condicional, lo motor, lo perceptivo, lgico- motriz o relacional, y le
ofrece la oportunidad de experimentar el yo puedo, de notable relevancia en su desarrollo
como ser humano.
En relacin con el juego se deber tener en cuenta que:
En un enfoque didctico, puede considerarse al juego segn tres perspectivas:
a) el juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.
b) el juego como medio de desarrollo del pensamiento tctico, de las capacidades lgicomotrices, de resolucin de problemas y como escuela de la toma de decisiones.
c) el juego como medio de socializacin, mediante el cual se despliegan las capacidades
sociales y relacionales que permiten la incorporacin y construccin de normas y reglas, el
desarrollo de la solidaridad, la cooperacin, el respeto por el otro y la ejercitacin de su
responsabilidad y vnculos con los dems.
Estas perspectivas requieren de un tratamiento complementario e integrado ya que que dan
cuenta de la riqueza y potencial educativo del juego.
En cuanto al deporte, podra preguntarse: Se utilizan mtodos de enseanza que permitan a

los alumnos, a partir de situaciones de juego bsicas ir construyendo la lgica del deporte,
para incentivar un aprendizaje significativo y placentero de sus tcnicas, tcticas y reglas o se
utiliza un proceso lineal, uniforme y comn para todos los alumnos, con secuencias determinadas
externa y previamente?
104
Estar alertas para disear las estrategias necesarias que posibiliten el disfrute de todos y
neutralicen las situaciones de exclusin constituye un desafo didctico cotidiano, siempre
valioso de emprender si se est convencido de que la Educacin Fsica debe ser PARA TODOS.
Y, ms an, si se est convencido de que si no es para todos, se lesiona el derecho a la educacin,
en este caso a la educacin fsica, que todos los alumnos tienen.
c) Acerca de la formacin tica
La enseanza de juegos y deportes debe asegurar en sus propuestas que se prevn las consignas
adecuadas para la asuncin de valores por parte de los alumnos. Para ello es necesario tener en
cuenta las actitudes que se presentan en la clase, y observar de qu manera las consignas
favorecen la reflexin frente a las distintas situaciones que plantean juegos y deportes. Las
propuestas de enseanza debern promover una formacin tica del alumno. Para ello se
deben tener en cuenta instancias que lleven a la reflexin y a la asuncin de compromisos que
los mismos alumnos propongan y acuerden para una mejor convivencia. En este sentido se
hace indispensable el planteo de consignas que promuevan la reflexin a cargo de los mismos
alumnos. El anlisis, las confrontaciones y los acuerdos entre compaeros poseen un importante
valor formativo.
Los aprendizajes que el alumno construye en relacin con el juego comprenden un amplio
espectro que va desde poder jugar, saber jugar, e, incluye, adems, tambin el aprendizaje de
la peculiar posicin que el alumno adquiere en el grupo en funcin de sus logros obtenidos en
el juego. Estos logros le posibilitan un determinado reconocimiento de sus pares que incide
en el desarrollo de su autoestima. La vivencia del siempre me eligen ltimo, o a m nunca
me eligen, nunca me la pasan o slo juegan entre ellos, contribuye a que lo que el alumno
aprende en funcin del juego, lo aproxime ms a una vivencia frustrante que lo termine
desanimando respecto de la actividad fsica. En este sentido, cabe preguntarse: Tienen todos
los alumnos la oportunidad de participar en juegos y/o competencias deportivas al alcance de
sus posibilidades, o esta posibilidad est reservada a los ms talentosos, dentro de los encuadres
del deporte para algunos?.
Por otra parte la posibilidad en la construccin de la norma, la aceptacin de la misma, le
posibilitarn al alumno pasar de una moral heternoma a una moral autnoma.
d) El cuidado de la salud
La enseanza de juegos y deportes deber tener en cuenta un concepto amplio de salud que
no se reduce solamente a la ausencia de enfermedad. Se hace necesario promover la formacin
de actitudes de cuidado del propio cuerpo y de los compaeros, como as tambin la anticipacin
y prevencin de riesgos. En cuanto a los deportes cabe preguntarse: Se trabaja reflexivamente
sobre el sentido del deporte y sus exigencias de rendimiento segn sus formas de prctica, los
beneficios y perjuicios de cada una de ellas, desde el punto de vista de la salud y la recreacin
o slo se reproduce la prctica de alguno de ellos sin contemplar posibilidades y exigencias de
rendimiento que superan las posibilidades de cada uno de los alumnos?
Se utilizan mtodos de enseanza que permitan a los alumnos, a partir de situaciones de

juego bsicas ir construyendo la lgica del deporte, para incentivar un aprendizaje significativo
de sus tcnicas, tcticas y reglas o se utiliza un proceso lineal, uniforme y comn para todos los
alumnos, con secuencias determinadas externa y previamente diseadas?
Si la clase de Educacin Fsica es el momento en que el docente interviene por
medio de los contenidos especficos en el aprendizaje motor de los alumnos y, en
consecuencia, en la formacin de competencias motrices, cmo anticipar y
sistematizar propuestas de enseanza que promuevan los logros esperados para cada
uno de los niveles del sistema educativo?. En funcin de qu indicadores, tomar
decisiones que permitan realizar los ajustes necesarios, respetando la diversidad
de los alumnos y las particularidades del contexto?.
e) El uso del tiempo libre

La enseanza de juegos y deportes que se orienta hacia la formacin de un ser autnomo que
anticipa, resuelve, ejecuta y reflexiona sobre sus actuaciones, unido a experiencias intensas de
disfrute, habilita al alumno para un mejor aprovechamiento de su tiempo libre. Ello implica
para el alumno que pueda seleccionar y organizar actividades para su tiempo libre que incidan
favorablemente en su formacin. Esto requiere que las consignas promuevan, de ser ello posible,
actividades exploratorias y de resolucin de los problemas que le permitan sentirse protagonista
y lo fortalezcan en su autonoma. Para ello es necesario preguntarse: Los alumnos, logran un
nivel de competencia ldico-motriz como para practicar autnomamente, en situaciones
informales propias de la vida comn-, distintos deportes, para recrearse e integrarse en un
grupo de juego, segn la circunstancia o lugar donde vive, o se encuentra, o durante su
permanencia en la escuela han practicado un solo deporte, intentando alguna mejora tcnica,
en funcin de un modelo exclusivo y perfeccionista?
105
Las clases de EF se caracterizan por su carcter complejo dada la multiplicidad de variables que
en ellas intervienen: espacios, recursos, duracin, cantidad de alumnos, los grupos que conforman
y el propio accionar docente. Si bien es una clase en la que predomina el hacer motor, cuando
los alumnos intentan apropiarse de los contenidos especficos - como son las habilidades y los
juegos motores, entre otros -, se implican en el sentir, el pensar, el valorar, el resolver, el
expresarse, aspectos stos que deben ser tenidos en cuenta.
En estas clases se generan oportunidades de interaccin motriz entre los alumnos, de contacto
fsico, de interaccin con objetos en espacios que se construyen y cambian constantemente.
Por tanto, se presentan acontecimientos imprevistos, emergentes y propuestas de los alumnos
que ser necesario considerar si se busca promover un aprendizaje motor significativo, sin por
ello descuidar los propsitos que se persiguen.
Para dar respuestas a estas caractersticas de las clases del rea, es necesario hacer una previsin
y anticipacin de las acciones docentes, que permitan sistematizar las intervenciones con la
intencin de contribuir con el logro del tipo de competencia motriz esperado en cada nivel
educativo.
El diseo de las propuestas de enseanza es un acto indelegable e impostergable si lo que se
pretende es generar aprendizajes que posibiliten avanzar en el conocimiento, uso y dominio
del cuerpo y en la resolucin a problemas de movimiento cada vez ms complejos por medio
de habilidades motoras cada vez ms especficas; en la discriminacin y ejercitacin de
capacidades, en la interaccin, y cooperacin con los otros durante la participacin en juegos
y actividades, entre otros logros esperados.
Contar con un plan o proyecto de enseanza es tener un instrumento que permite guiar la
tarea docente y enriquecer el aprendizaje motor de los alumnos, evitando la improvisacin:
Proponer lo primero que se me ocurre y la rutina: Proponer de 1 a 6 la mancha tiempo de
la misma forma.
Para que las propuestas de enseanza de Educacin Fsica se conviertan en una herramienta
til, en una verdadera gua orientativa de intervenciones y decisiones, su elaboracin requiere
considerar los siguientes aspectos:
Comunicar una intencionalidad pedaggica en la que se explicite el nivel de competencia
motriz que se espera que alcancen los alumnos, respetando la propuesta de Expectativas de
Logro enunciadas para el rea en el Diseo Curricular de la Pcia. de Bs. As.
Partir de los saberes y experiencias motrices que los alumnos ya poseen en relacin con los
propsitos que se persiguen y los nuevos contenidos que se presentan para ser aprehendidos.
En este punto, es necesario mencionar la importancia que cobra, vincular la propuesta con
los intereses de los alumnos.
Partir de lo enunciado en el PEI y PCI de la institucin para el rea, y ms especficamente
del Proyecto de enseanza del docente.
106
Por otra parte, prever el tratamiento de variables intervinientes, anticipando decisiones, no

invalida la necesidad de que la propuesta diseada cuente con la flexibilidad suficiente al
momento de ponerla en marcha, de modo que permita: tanto una revisin permanente como
la recuperacin de aprendizajes no previstos. Es en este punto cuando merece atencin
mencionar que la clase es situacional, es decir, su desarrollo debe dar lugar a lo ocasional y lo
emergente.
Por tanto, resulta imprescindible no perder de vista los siguientes aspectos, entre otros:
Eje en el que se centra la intencionalidad pedaggica durante esa clase, en El hombre y
los objetos? En El hombre su cuerpo, su motricidad? O en algn otro eje? Cabe recordar
que si bien en una clase se pone el acento en un eje, esto no implica desconocer que al
promover cualquier aprendizaje motor todos los ejes interactan.
Contenido previsto, alcance para esa clase y las siguientes, en funcin de la etapa del
proceso de aprendizaje motor de cada alumno en particular y del grupo en general. Es
necesario reconocer la diversidad en los alumnos y atenderla con propuestas de secuenciacin
y temporalizacin de contenidos que permitan dar respuestas de enseanza a la
personalizacin, superando la fantasa de un rendimiento motor homogneo.
Tipo de tareas motrices, dando prioridad a aquellas que promuevan un rol protagnico de
los alumnos y la participacin de los mismos desde lo fsico, cognitivo, afectivo y social.
En tal sentido es necesario revisar el tipo de consignas que se dan durante las clases, si son
consignas en las que todo est definido previamente: qu hacer, cmo hacerlo y con qu
recurso, llevando al alumno a una copia o repeticin de lo propuesto; o si las consignas plantean
objetivos a alcanzar e invitan a los alumnos a explorar y descubrir, dejando mrgenes para la
eleccin y decisin tanto de las habilidades a usar como de los materiales a emplear.
De igual forma se debe considerar si las consignas propuestas promueven slo el uso de la
dimensin procedimental de los contenidos y con ella el empleo de las capacidades coordinativas
y condicionales; o si adems comprometen la dimensin conceptual de los mismos: qu estoy
aprendiendo, por qu y para qu, lo que propiciara el desarrollo de capacidades intelectuales
tendientes a la comprensin del rea, as como tambin a la dimensin actitudinal: cmo me
vinculo con los otros mientras aprendo, qu lugar ocupo como persona en la construccin de
este saber, qu aportes me brinda este contenido para la afirmacin de mi autoestima,
propiciando el desarrollo de las capacidades sociales, indispensable para el logro de la autonoma
personal y la convivencia democrtica. De este modo, las propuestas pedaggicas propiciaran
procesos de enseanza y aprendizaje de la Educacin fsica basados en un enfoque
globalizador
globalizador.
En cuanto a la diversidad de los alumnos y las particularidades del contexto es necesario que
sean atendidas fundamentalmente en la seleccin y propuesta de actividades. Atender a la
diversidad implica considerar la mayor o menor necesidad de asistencia o ayuda que los
alumnos precisan mientras estn desarrollando sus tareas motrices, como tambin a las
diferencias de capacidades, de experiencias motrices, de gnero, de origen socioeconmico, de
costumbres, de intereses, de maneras de vincularse, entre otras. An cuando todos los alumnos
tienen necesidades educativas propias tambin desde lo motor, dentro de esa diversidad merece
una atencin particular la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales que
requieren adaptaciones curriculares de los contenidos especficos del rea y tambin
adaptaciones de las condiciones de infraestructura, de equipamiento y de material didctico
con los que se favorecern los aprendizajes motores de los mismos.
Desde lo institucional cabe preguntarse si las acciones desarrolladas contribuyen a lograr una
resignificacin de la ubicacin del rea dentro del proyecto de la institucin.
Desde la comunidad, si al seleccionar los contenidos se tuvo en cuenta la preferencia y
experiencia deportiva de la localidad y si se han establecido los vnculos que propicien la
continuidad de alguna prctica corporal, ldica o motriz ms all del tiempo escolar.
Todas las tareas en la enseanza de EF tienen un elemento en comn: la toma de decisiones.
Si bien esto no es patrimonio exclusivo del docente de esta rea, en ella se acenta dada la
interaccin de mltiples variables, de las cuales slo algunas han sido hasta aqu reseadas.
Considerar las particularidades del contexto implica atender tanto al contexto de la clase
como el de la institucin y el de la comunidad en que se inserta la escuela. En relacin con la
clase, cabe revisar el espacio y tiempo asignado institucionalmente, los recursos materiales con
que se cuenta, y el acondicionamiento y aprovechamiento que se hace de los mismos, si
favorecen los aprendizajes motores de los alumnos.
107
La toma de decisiones es un acto de seleccin de alguna de las diversas alternativas posibles

para lograr un propsito. Para que haya una decisin, se necesitan dos condiciones: que exista
una meta u objetivo a lograr y por lo tanto dos o ms medios alternativos para alcanzarlo.
La enseanza de la EF es un proceso que requiere la permanente toma de decisiones, ya que no
existe una nica respuesta frente a cualquiera de las fases de la accin docente, sino mltiples
alternativas entre las que se deber elegir, en funcin de una evaluacin continua sobre la
incidencia de las distintas variables. Qu variables priorizar al momento de valorar la propuesta
y los resultados de la misma, sin descuidar las variables intervinientes segn el tipo de aprendizaje
que se est generando?.
Es necesario revisar cules son los criterios que se aplican, de modo que las decisiones tomadas
permitan una mejor adaptacin a las necesidades de la realidad educativa en la que se va a
intervenir. Esto da cuenta de que las acciones y decisiones docentes no pueden, ni deben ser
una tarea mecnica o repetitiva. Por el contrario, como cada situacin educativa es particular,
cambiante e irrepetible, esto obliga a ser abiertos, flexibles, criteriosos y creativos en relacin
con las decisiones a tomar.
Por otra parte, es indispensable advertir la especificidad que adquiere la enseanza de la EF

en cada nivel, ciclo y ao. Ms all de las tareas generales y sus aspectos comunes
independientemente del nivel (ya analizadas) debe reconocerse que la modalidad de aprendizaje
y las formas de interaccin grupal, adems de las prescripciones curriculares: expectativas de
logro y contenidos a ensear son diferentes en cada nivel y ciclo. De la consideracin de estas
particularidades cabe preguntarse:
En el nivel inicial:
Cmo lograr la necesaria flexibilidad en la propuesta de enseanza que de cabida
a los intereses emergentes de los nios sin por ello perder de vista el contenido
previsto para cada clase y las expectativas para ese periodo?.
Qu enfoque didctico predomina en la enseanza de la EF en este nivel?
Psicomotriz? Empirista? funcionalista? Basado en los recursos: la bolsita, el
aro, el bastn?
Cmo evitar el puro activismo o recreacionismo en la propuesta?
Qu estrategias didcticas usar en esta etapa evolutiva (en la que predomina el
egocentrismo) para que las tareas propuestas no resulten forzadamente
socializadoras?
Qu tipo de tareas proponer que rescaten la importancia del acondicionamiento
del medio y la adecuada seleccin de los recursos en este nivel?.
Cmo propiciar la comprensin y aceptacin de las normas de convivencia?.
108
En 1 y 2 Ciclo de EGB:
Cmo elaborar propuestas de enseanza que reflejen los intereses de los alumnos?
Qu tipo de tareas proponer que promuevan procesos genuinos de reflexin en
las clases?
Cmo propiciar procesos de interaccin grupal que faciliten la reflexin y la
resolucin de problemas ldicos y motrices en forma conjunta?
Cmo favorecer el abordaje de la dimensin conceptual de los contenidos
especficos del rea durante la clase sin descuidar el tiempo dedicado al hacer y al
movimiento?
En 3 Ciclo de EGB y Polimodal:
Cmo elaborar propuestas de enseanza basadas en la identificacin de las
experiencias y saberes motores previos de los alumnos, y sus necesidades e intereses?
Qu formas de agrupamiento propiciar que respeten las afinidades, intereses
(elijan ellos el deporte o actividad motriz a realizar) y las experiencias motrices
anteriores (grado de apropiacin previo del contenido elegido) identificadas?.
Cmo explicitar el contrato didctico y sostenerlo?. Cmo aprovechar la

importancia que los alumnos asignan a las interacciones con sus pares durante las
clases?
Qu estrategias didcticas usar que permitan la mxima inclusin de los alumnos
y el abordaje de la dimensin conceptual de los contenidos durante las clases?.
En el CEF:
Cmo hacer un adecuado diagnstico de las caractersticas grupales e individuales,
de los intereses y necesidades en funcin de la disciplina para la que se elaborar
la propuesta?.
Cmo reflejar en la propuesta de enseanza las particularidades del contexto
institucional y comunitario de los CEF?.
Qu rasgos caractersticos debera tener una propuesta de enseanza elaborada a
partir del diseo curricular especfico de CEF?.
Cules deberan ser las estrategias didcticas y las modalidades de comunicacin
e interaccin grupal seleccionadas para propiciar la continuidad e incremento de
la matrcula?.
2. Documento Tcnico N 3: El Deporte Escolar . DEF, La Plata, 2001.

1. Fundamentacin
1.1. El deporte y sus concepciones
El deporte es un constructo cultural, existente a travs de mltiples manifestaciones.
Sin embargo, uno de los problemas con que el hombre de hoy se encuentra al hablar de
deporte, es saber realmente de qu est hablando.
Filsofos, socilogos, entrenadores, psiclogos del deporte, profesores de educacin fsica,
entre muchos otros estudiosos del tema, encuentran grandes dificultades para definir finalmente
al deporte y, adems, organizar o sistematizar de un modo coherente el campo de
manifestaciones que comprende, para trasponerlo didcticamente en el mbito escolar.
Ciertos elementos son compartidos como sustentos conceptuales, pero es difcil llegar a una
sola y exacta definicin, profunda y, al mismo tiempo, abarcadora, debido a los mltiples
factores que se involucran.
1.1.1. Qu es el deporte?
Etimolgicamente, encontramos el siguiente origen de esta palabra, tan comn y tan abierta a
diferentes interpretaciones: DEPORTE. (de deportarse, divertirse, recrearse). M. Recreacin,
diversin, pasatiempo, por lo comn al aire libre.8
En la amplitud de esta definicin radica la posibilidad de integrar a todas las formas del
deporte y formular una propuesta para el deporte escolar que flexibilice la actual tendencia a
reproducir, solamente, los deportes convencionales e institucionalizados, sin posibilidad de
alterar su normativa y reglamentacin.
Para ello, es necesario analizar el deporte desde una de sus dimensiones ms flexibles y abiertas,
aquella que se relaciona con su prctica recreativa, es decir, el deporte por lo que significa
8
Enciclopedia Universal Sopena. Tomo tres. Ed. Sopena S.A. Barcelona, 1995.
Para el deportlogo italiano Ferruccio Antonelli: Es deporte cualquier actividad humana que
incluya en forma integrada, tres elementos: juego, agonismo y movimiento
movimiento.
109
para el hombre y la mujer que miran al siglo XXI con la necesidad de reencontrarse con su
corporeidad para lograr un autoequilibrio saludable, en un proceso acelerado de personalizacin,
con el juego vital y dinmico que les ofrece cada forma deportiva y con una nueva posibilidad
de relacionamiento social, que permita a los sujetos reafirmarse en el otro significativo, buscador
de autonoma y libertad, y por ende, no proclive a la imposicin, sino a la construccin conjunta
y democrtica de una nueva convivencia.
Es decir, el deporte inserto en la educacin fsica como contenido mediador,
adecuado a un tiempo posmoderno, para la autoafirmacin y gratificacin
personal, no como meta exclusiva de un proceso normativo y uniformador.
Esta tendencia, de educacin para el uso activo del tiempo libre y la socializacin en un marco
de solidaridad y cooperacin, permite partir de una base diferente para la construccin de
aprendizajes deportivos por parte de los alumnos, como alternativa a la enseanza tradicional.
Construir placenteramente, crear reas ldico-deportivas posibles, no es un logro menor, en el
marco de una educacin para la democracia y la independencia.
Agonismo y competicin en el deporte
Agonismo significa desafo, lucha, una actitud de superacin permanente del individuo,
orientada en dos direcciones definidas cuando se relaciona con el deporte:
a) la intencin de superacin de s mismo, pugnando por alcanzar nuevas metas de realizacin
personal o tratando de vencer una problemtica desafiante;
b) el deseo de superar a un oponente, vencerlo en competicin directa o indirecta.
AGONISMO DEPORTIVO
SUPERACION DE SI MISMO
SUPERACION DE UN OPONENTE
SUPERACION DE SU ESTADO
PERSONAL ACTUAL
SUPERACION DE MARCAS,
RECORDS
La primera forma de agonismo deportivo puede fluir, a su vez, por dos vertientes: la superacin
de la propia instancia actual, en bsqueda de un mayor bienestar corporal y equilibrio personal
o, a partir de una base de salud y ptima condicin fsicomotriz, intentar la superacin de
rcords, personales o universales; en este ltimo enfoque, aparece mixturada la competicin
contra quien estableci la marca a superar.
110
La segunda forma de agonismo se convierte en competicin, cuando el paradigma imperante

impone el enfrentamiento con el otro como nica lgica del deporte.
Esta forma de entender el agonismo no es exclusividad del deporte; la tendencia a la superacin
a travs del esfuerzo competitivo, aparece muy clara en el mundo del trabajo y la productividad.
Cuando el agonismo se canaliza hacia el enfrentamiento, hacia la ratificacin de la supremaca
personal o grupal sobre otro u otros, canalizando las pulsiones agresivas en una puja permitida
y libremente aceptada, ingresamos en el terreno del denominado deporte de competicin.
Posiblemente, esta denominacin no es la ms adecuada, ya que, de acuerdo a lo expuesto, en
cualquier forma de expresin deportiva existe el factor competitivo, an en las prcticas solitarias.
Sin embargo, el sentido de esta adjetivacin podemos encontrarlo en el nfasis dado a la

competencia y su institucionalizacin. Dunning9, luego de un extenso anlisis sobre la dinmica
del deporte moderno, concluye ...que la presin social ejercida sobre los deportistas en todos
los pases del mundo para que se esfuercen por ganar en las competencias internacionales es
otro factor que incide en la destruccin del elemento ldico del deporte. Adems de esto, es el
aumento del prestigio nacional que puede obtenerse triunfando en el deporte internacional
lo que ha contribuido principalmente a que los gobiernos intervengan en las cuestiones
deportivas, una tendencia que Huizinga deploraba. Se ha dicho que el deporte es un sustituto
viable de la guerra, pero pensar as es ver el deporte como una abstraccin, como algo
independiente y alejado de las figuraciones de seres humanos interdependientes que toman
parte en l. Esta es la cuestin central; si las figuraciones formadas por personas
interdependientes, en el deporte como en los dems campos, conducen a la cooperacin o a la
rivalidad amistosa o si, por el contrario, generan constantemente una lucha seria.
La diferencia radica en la intencionalidad del esfuerzo, que en el caso del deporte debera
caracterizarse por su gratuidad y libre asuncin, en un tiempo generado especialmente para
jugarlo; sin embargo, la premiacin al resultado tergiversa esta intencionalidad y perturba la
valoracin de los procesos. Slo tiene valor el ganar.
Esta concepcin competitiva del deporte, ha sido trasladada sin mayores variantes al mbito
escolar, a travs de las competencias deportivas intercolegiales, organizadas en un smil total
con las planeadas por las federaciones o instituciones que regulan el deporte de competicin,
generando confusiones sobre el sentido y forma de su prctica, en un mbito que debe sustentar
otros valores y perseguir distintos objetivos.
Este problema se refuerza porque los mismos docentes del rea son formados para ser
reproductores de los deportes convencionales y su organizacin tradicional, sin disponer de
alternativas flexibilizadoras.
Si observamos el juego deportivo libre de los nios y los adolescentes, podremos darnos cuenta
que el desarrollo de sus habilidades, el superarse y comprobar su superacin en el contraste
que producen los otros jugadores, es un factor altamente motivante para ellos, al no existir
valores ni intereses agregados en sus prcticas informales.
Existen muchas formas deportivas, tales como: el aerobismo, varios deportes en la naturaleza,
el ciclismo, etc. donde prevalece el esfuerzo agonstico con un sentido de superacin personal
o de prctica activa para el mantenimiento de la condicin fsica. Los componentes de
competicin y juego se diluyen desde una perspectiva tradicional de consideracin; la
competencia aparece como intencin para vencer la dificultad de la prctica y el juego en la
libre y espontnea eleccin de estas actividades y en el placer que representa el vencer metas
personalmente autopropuestas.
Un nmero cada vez mayor de personas se dedica a estas formas deportivas, pues ven facilitados
los aspectos organizativos y de implementacin que requieren las prcticas de deportes
institucionalizados, las que no son accesibles masiva y simplificadamente, una vez egresados
del sistema educativo. El manejo de los tiempos y espacios es independiente, permitiendo
adecuar la prctica al tiempo libre que deja el trabajo o el estudio.
Dunning, Eric. La dinmica del deporte moderno: notas sobre la bsqueda de triunfo y la importancia social
del deporte.
9
En la medida que los educadores fsicos comprendan cabalmente estas magnitudes del agonismo
y los valores o antivalores- que se agregan al juego deportivo, podrn trabajar con el deporte
como medio real de educacin, fortaleciendo la motivacin natural para jugar, para jugar
mejor, no para obligarse a ganarle al otro como finalidad dominante.
111
Crear esta conciencia deportiva debe ser una de las prioritarias tareas de los profesores de
educacin fsica en la escuela, ligado a una revisin de la gimnasia para dar respuesta a la
construccin de una corporeidad autntica y significativa.
La Educacin Fsica tiene aqu todo por decir y por hacer, utilizando estrategias
didcticas que permitan a los/as nios/as y adolescentes alcanzar la comprensin
de su corporeidad, descomprimir los mandatos exteriores y generar la libre asuncin
de s mismo. La tradicional concepcin de la gimnasia, racionalista, solemne y
estereotipada, debe dar un vuelco hacia formas deportivizadas, realizadas en un
clima ldico, sin que ello signifique descuidar su finalidad y el efecto orgnico
y/o corporal que produce.
1.2. El deporte escolar
Cul es, entonces, la ubicacin del deporte en la escuela? De qu deporte debe hablarse con
los alumnos y qu tipo de prctica promover en patios y canchas?
El deporte entendido predominantemente como juego deportivo, es el contenido
lgico e indispensable que los profesores de educacin fsica deben promover y
desarrollar en la escuela, reflexivamente tratado con sus alumnos.
No puede seguirse sosteniendo, exclusivamente, una prctica deportiva discriminatoria, con

organizacin institucional reproductora de esquemas propios de otros mbitos e intereses y
que no resulta pertinente para que la mayora de los alumnos se inscriba en ella. Esto no
significa que los alumnos con habilidades e intereses particularmente definidos hacia el deporte
competitivo, no puedan participar en torneos organizados con tal finalidad, pero siempre que
esto no atente contra la mayora que pierde su nica posibilidad de encontrarse con el deporte,
cuando todos los esfuerzos polticos, econmicos, educativos- se centran en que una minora
disfrute de sus beneficios.
112
Desde esta perspectiva, los contenidos del deporte escolar toman otra dimensin:
1. La tctica dejar de ser tratada, exclusivamente, como el medio para vencer al equipo oponente,
convirtindose en resolucin prctica, rpida y efectiva de situaciones que plantea el juego de
conjunto, a partir de una comunicacin e interaccin inteligente con los compaeros del equipo.
2. El fundamento tcnico, pasar de ser una obsesin por su dificultad para ser aprendido en
forma secuenciada y reiterativa, para aumentar al mximo posible la prestacin personal, a
constituirse en una habilidad construida sobre las posibilidades personales de actuacin en un
marco flexible y contenedor, que motive la bsqueda de mejores formas de actuacin personal.
3. Las reglas dejarn de ser marcos perentorios y rgidos, impuestos exterior y hegemnicamente,
para ser reelaboradas en forma democrtica, adaptando cada deporte o juego deportivo a las
necesidades e intereses del conjunto de jugadores, en su contexto de vida.
4. El entrenamiento para vencer al oponente, remedo de la preparacin del soldado para destruir
al enemigo, duro y selectivo, dar lugar a actividades que incidan en el desarrollo corporal y
orgnico desde la perspectiva de la salud y la prestacin ptima y posible para incluirse en la
prctica deportiva escolar, con seguridad y sin riesgos.
5. Los torneos deportivos organizados para ir eliminando a los menos capaces en etapas sucesivas,
dejarn de ser la nica alternativa de evento deportivo, al propiciarse los encuentros para jugar
por jugar, con participacin de los alumnos en su planeamiento y organizacin.
En sntesis, los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales del deporte, considerado
como contenido de la educacin fsica, y por ende, de la educacin, debern ser revisados en el
contexto de una renovada propuesta pedaggica, a travs de estrategias didcticas que permitan a
los alumnos alcanzar una comprensin de mayor alcance y profundidad del deporte como objeto
cultural, una disponibilidad corporal amplia para practicar activamente diferentes formas de deporte
o actividad deportiva y, lo que resulta fundamental, la toma de conciencia y la formacin de
habitualidad para la prctica deportiva permanente, cualquiera sea su forma y nivel de solicitud.
2. El deporte escolar y sus propsitos

Las anteriores consideraciones sobre el deporte, slo pretenden resignificarlo dentro del Diseo
Curricular de Educacin Fsica por su fuerte impacto hacia el interior de la asignatura y su
proyeccin social-, y fortalecer estrategias didcticas que posibiliten a todos los alumnos, en
particular de EGB 3 y Polimodal, acceder a su aprendizaje.
Por esta razn, los propsitos para su tratamiento en la escuela, con relacin a los alumnos,
son los siguientes:
Propiciar la inclusin masiva en actividades deportivas escolares diseadas especialmente desde su concepcin, encuadre y metodologa -, a tal efecto.
Propender a una toma de conciencia de los beneficios de participar en actividades deportivas,
por su relacin con la salud y el disfrute activo del tiempo libre.
Favorecer la asuncin de valores ticos a partir de la prctica de actividades deportivas
diseadas pedaggicamente.
Facilitar la adquisicin de competencias ldico - motrices para el desempeo deportivo en
situaciones formales y no formales.
Promover la participacin en la gestin de programas y actividades para el desarrollo del
deporte escolar.
3. Consideraciones pedaggicas
La posibilidad de producir logros concretos con relacin a los propsitos sealados, requiere
considerar dos aspectos bsicos:
3.1. El tratamiento pedaggico del deporte en las clases de Educacin Fsica
3.2. El diseo de eventos deportivos que permitan la participacin masiva de los alumnos
Las siguientes preguntas pueden ayudar a este anlisis:

1. Todos los alumnos y alumnas egresan del sistema escolar convencidos de que deben realizar
actividad fsica y deportiva durante toda la vida o slo se han ejercitado durante las clases,
sin mayor reflexin, para cumplir con los requerimientos de determinado rendimiento fsico
y/o deportivo?
2. La gran mayora de ellos tiene la oportunidad de participar en una competencia deportiva
al alcance de sus posibilidades motrices, sociales y emocionales o esta posibilidad est
reservada a los ms talentosos, dentro de los encuadres del deporte convencional?
3. Logran un nivel de competencia ldico-motriz como para practicar autnomamente, en
situaciones informales propias de la vida comn-, distintos deportes, para recrearse e
integrarse en un grupo de juego, segn la circunstancia o lugar donde vive o se encuentra
o durante su permanencia en la escuela han practicado un solo deporte, intentando alguna
mejora tcnica, en funcin de un modelo exclusivo y perfeccionista?
4. Se trabaja reflexivamente sobre el sentido del deporte, qu demanda cada una de sus
formas de prctica, los beneficios y perjuicios de cada una de ellas, desde el punto de vista
de la salud y la recreacin o slo se reproduce la prctica de alguno de ellos?
5. Se permite que los alumnos intervengan en la planificacin de las actividades deportivas,
favoreciendo la inclusin de los menos aptos o con dificultades de integracin, para conocer
sus puntos de vista y necesidades, antes de definir contenidos y expectativas de logro o, a
partir de una planificacin normativa y uniformadora, se trata de que todos se ajusten a
ella?
3.1. El tratamiento pedaggico del deporte en las clases de Educacin Fsica.

Este es el ncleo crtico. Todo profesor de educacin fsica, con seguridad, dir que siempre
trata el deporte pedaggicamente; el problema reside en que, por lo general, no se realiza un
anlisis crtico para determinar si esto es realmente as.
113
6. Los deportes ha ensear y aprender se determinan pensando en los contextos sociales

donde los alumnos podrn seguir practicndolos, o slo desde la decisin institucional o
del profesor?
7. Sobre la base de lo anterior se analizan otras propuestas deportivas que los enriquezcan y
les abran otras posibilidades de participacin permanente en su comunidad o se reitera el
nico deporte que conocen?
8. Se utilizan mtodos de enseanza que permitan a los alumnos, a partir de situaciones de
juego bsicas ir construyendo la lgica del deporte, para incentivar un aprendizaje
significativo de sus tcnicas, tcticas y reglas o se utiliza un proceso lineal, uniforme y
comn para todos los alumnos, con secuencias determinadas externa y previamente?
9. El concepto de equipo, se utiliza para relacionarlo con otras actividades humanas como
las del trabajo-, donde hoy se busca preparar a los sujetos para asumir distintos roles, variar
estrategias, cooperar aportando su capacidad al conjunto, utilizar los conflictos como punto
de superacin de una instancia del grupo para alcanzar otra superior, etc. o queda reducido
a aprender roles y acciones tcnico-tcticas prefijados, entrenados por constante reiteracin
para lograr mejores resultados deportivos?
10. Qu se evala para calificar a los alumnos con relacin a sus aprendizajes deportivos:
(a) la ejecucin de tcnicas de acuerdo a un modelo terico de buena ejecucin, con
un determinado rendimiento normatizado o la capacidad de resolver motrizmente
y en forma acertada, situaciones durante el juego, aunque el patrn tcnico no
sea totalmente correcto;
(b) su inclusin en un esquema tctico, en un rol aprendido por repeticin o la
capacidad de comprender la lgica de atacar y/o defender, cooperando con sus
compaeros;
(c) el relato memorstico del reglamento o la interpretacin del sentido de las reglas,
para poder, luego, retener las fundamentales y construir distintas posibilidades de
juego,
(d) la asuncin de valores ticos a a partir del tratamiento pedaggico de las situaciones
conflictivas (trampa, agresin, etc.) o la obediencia a las reglas por temor a las
sanciones?
Estos y otros cuestionamientos en la misma lnea de pensamiento, y sus respuestas, permitirn
determinar si en realidad se utiliza el deporte como medio educativo o, simplemente, se trata
de que los alumnos aprendan un deporte prefijado, cerrado en s mismo y, para muchos de
ellos, escasamente significativo y rpidamente abandonado cuando egresen del sistema escolar.
A esto se agrega que, muy probablemente, no realicen ninguna otra actividad deportiva, como
corolario de su insatisfaccin por la actividad fsica vivida en la escuela.
3.2. Los eventos deportivos que permitan la participacin masiva de los alumnos
El evento deportivo, ese momento diferenciado donde se concreta la mxima expresin de
prestacin de un deportista, no ha sido analizado en forma suficiente desde lo que aporta al
deporte escolar.
114
Los encuentros deportivos convencionales, basan su estructura en el enfrentamiento entre

competidores, donde alguien gana y alguien pierde, individualmente o integrando un equipo,
utilizndose distintos tipos de clasificaciones para determinar con suma claridad, las posiciones
entre los contendientes.
Los sistemas ms comunes, se basan en la convocatoria normatizada a un determinado nmero
de participantes y el enfrentamiento entre ellos, todos contra todos, sumando puntos o
eliminndose a los que van perdiendo.
Este ltimo criterio, permite la rpida resolucin de los ganadores y es el utilizado, por ejemplo,
para organizar los Torneos Intercolegiales en todas las jurisdicciones, de modo que se puedan
completar dentro de un ao lectivo, las sucesivas etapas de participacin, hasta coronar al

campen, ganador de la prueba o partido final.
La desventaja notable de este sistema, es la inmediata eliminacin de los participantes ms
dbiles, con su secuela de frustracin y la imposibilidad de contar con otra oportunidad de
jugar para aprender y mejorar su prestacin. Los jugadores y equipos capaces y entrenados,
avanzan al impulso de sus triunfos y de los estmulos anexos (viajes, premios, etc.), enfrentndose
en competencias cada vez ms duras y exigentes. El tiempo institucional y los costos en
personal docente, viticos, horas de clase no dictadas, etc., es relativamente alto, en funcin de
la poblacin escolar que se moviliza y satisface sus necesidades de prctica deportiva.
Para sentar las bases de un trabajo tendiente a lograr la participacin masiva de alumnos,
podemos volver a utilizar algunas preguntas de cuya reflexin surgirn, seguramente,
interesantes ideas para organizar, junto con ellos, encuentros deportivos distintos.
1. Se realizan encuentros deportivos internos, con la colaboracin de los alumnos en la
seleccin de los deportes, en la organizacin y el desarrollo o es el Departamento de
Educacin Fsica quien lo determina?
2. Existe alguna fecha especial durante el ao, donde todos los alumnos participan de alguna
actividad fsica recreativa, no slo en los deportes clsicos o no se ha previsto nunca?
3. En alguna oportunidad se plante un encuentro deportivo, con l o los deportes propios
de la escuela, organizados con equipos mixtos o integrados con alumnos de distintos cursos
y niveles, cuando aquellos lo permiten? En este caso, se modificaron y adaptaron las reglas
para permitir un nivel ms parejo de competicin? O los nicos encuentros deportivos
internos son torneos en que participan los seleccionados de cada curso o divisin, divididos
en varones y mujeres?
4. En caso de haberlo programado, se aclar a los alumnos, durante las clases de educacin
fsica, el sentido participativo y de prctica recreativa masiva del encuentro, trabajando con
ellos los contenidos actitudinales correspondientes para que no se tergiverse en el momento
de jugar, el concepto bsico o esto qued librado al azar?
5. Hubo acuerdo entre los profesores para sostener e incentivar esta idea que tiende a generar
en todos los alumnos la confianza en que pueden jugar y pasarlo muy bien, a pesar de no
jugar excelentemente, o la reticencia de algunos a salir de los moldes clsicos hizo fracasar
en parte la actividad?
6. Se prepar a los rbitros para que dirijan los encuentros con sentido de favorecer el juego
y trabajar las situaciones conflictivas que se produzcan, con sentido mediador y educativo,
o slo se los convoc para dirigir convencionalmente, con el estilo represivo o culpabilizado?
7. Podran generalizarse estas ideas para programar encuentros deportivos de estas
caractersticas en la zona o el distrito, con participacin de varias escuelas o existen
imposibilidades de distinta ndole que lo impiden?
8. Se debera explicar a los alumnos de todas ellas, el sentido de estos encuentros, formando
comisiones de profesores y alumnos para que discutan y programen encuentros de deportes
simplificados y juegos deportivos que garanticen la participacin masiva y exenta de la
tensin de la competicin entre escuelas, generadora en muchos casos de violencia gratuita,
o se debe mantener como nica alternativa de competicin deportiva, el actual esquema?
La intencin del Programa de Deporte Escolar, es la produccin de otras instancias de eventos

deportivos, que permitan disminuir las desventajas que para los alumnos menos capacitados
conlleva la anterior organizacin, sin privar a los que disponen de talento particular para el
deporte, de las competiciones tradicionales y la posibilidad de realizacin personal, junto a la
realizacin institucional de las escuelas a las que representan.
115
QUE EL ALUMNO LOGRE

Ser competente para la prctica deportiva
Se apropie de un concepto de deporte abierto y
abarcador.
Comprenda en forma global la lgica y estructura
de los deportes o juegos deportivos
Contextualice y adapte los deportes a la
posibilidad de prctica real.
Ample su autonoma motriz para la resolucin
de situaciones en el juego y, por extensin, a otras
situaciones de la vida cotidiana.
Internalice valores que se evidencian en la
prctica deportiva educativa.
Ser participante activo en el proceso de

gestin del deporte
Acte en la toma de decisiones que afectan su
integracin en prcticas deportivas.
Participe en la elaboracin, organizacin y gestin
de proyectos de actividad deportiva para todos.
Asuma el valor de la solidaridad y la cooperacin
para generar situaciones deportivas de alta calidad
educativa.
3. Propuesta pedaggico-didctica para el tratamiento del deporte en la escuela

3.1. Con respecto al alumno
4.2. Con respecto al docente
La posibilidad de modificar el sentido del deporte como contenido escolar, de acuerdo con lo
hasta aqu desarrollado, requiere acciones concretas:
(a) Diseo de un Proyecto Curricular de Educacin Fsica que incluya el deporte desde las
perspectivas desarrolladas anteriormente-, integrado en el Proyecto Curricular Institucional,
a partir del Proyecto Educativo Institucional.
(b) Inclusin de los encuentros deportivos dentro del Proyecto, para que su estructura sea
coherente con los objetivos perseguidos.
(c) Sustitucin de la enseanza programada y directiva, por la enseanza basada en la
construccin del conocimiento deportivo, a travs de situaciones problematizadoras con
fuerte acento ldico, reforzando esta propuesta didctica, si ya se trabaja sobre la base de
ella.
(d) Consideracin de que, en ltima instancia, lo fundamental para promover un cambio
en la actitud de los alumnos hacia el deporte, es que el docente est convencido
de que este cambio es necesario y positivo, actuando en consecuencia.
5. La clase de educacin fsica
Finalmente, realizaremos algunas consideraciones sobre la clase de educacin fsica, momento

en el que se sintetiza y cobra vigencia real todo lo hasta aqu desarrollado, adems de las
planteadas en el punto 3.1.
116
Las mejores intenciones y los mejores proyectos, pueden concluir en una gran frustracin, si la
clase no responde a los cambios propuestos.
La experiencia indica que es difcil modificar las rutinas establecidas a travs de una determinada
prctica docente, sostenida sin cambios durante mucho tiempo.
Es clave para producir un cambio, que el docente se convenza, en principio, de la necesidad del
mismo y lo discuta con sus colegas, para alcanzar acuerdos bsicos.
Luego vendr la reformulacin de las estrategias de enseanza, de la mano de una mayor
apertura a la participacin de los alumnos en las decisiones sobre qu y cmo ensear y aprender,
a partir de los lineamientos curriculares establecidos.
El alumno que percibe la clase preparada a partir de l y sus necesidades y no, solamente,
desde las necesidades del docente y su planificacin normativa, es el mejor gestor de una
actividad didctica dinmica, significativa y con el resultado de aprendizajes integradores.
En este contexto, el deporte escolar necesita de clases donde la participacin de la totalidad
de los alumnos se contemple con claridad y definicin de las pautas que la hagan posible.
Con esta finalidad, se plantean las siguientes orientaciones didcticas:
Considerar que los deportes slo se aprenden jugndolos globalmente, en unidades de juego
progresivamente ms complejas, a partir de los saberes previos del grupo, sin preocupacin
inicial por el dominio tcnico de sus fundamentos motores.
La construccin de la lgica del juego deben hacerla los alumnos, a partir del descubrimiento
de los roles, formas de comunicacin y contracomunicacin que se suscitan en l, requerimientos
motores y orgnicos, que luego derivar, por parte de ellos mismos, en el requerimiento de
enseanza para progresar tcnica y tcticamente, y mejorar su aptitud fsica.
Esto requiere pensar cada deporte como una estructura de relaciones que debe ser aprehendida
inteligentemente por el alumno y actuar didcticamente en consecuencia.
Estas orientaciones didcticas, suponen criterios y recursos de evaluacin que permitan devolver
a los alumnos el resultado de su actuacin y cumplir con los aspectos administrativos de
aprobacin y acreditacin.
Bsicamente, la evaluacin deber tener en cuenta:
Los saberes previos de los alumnos para sentar los puntos de partida, en cuanto a:
Competencia motriz general, manifestada en su habilidad para realizar, inteligentemente,
las acciones motrices deportivas bsicas: desplazarse, saltar, lanzar y recibir, etc., en situaciones
de juego problematizadoras.
La actitud inicial ante el deporte (rechazo, no-inclusin, abandono del juego, participacin
parcial, etc.)
Sus prejuicios respecto al sentido y finalidad de la prctica deportiva.
El abordaje de la tctica y la estrategia, como consecuencia de lo anterior, se debe realizar

desde el planteo de situaciones a resolver por los alumnos, que debern analizar, discutir,
proponer, probar y comprobar, para definir la actuacin del grupo.
La tcnica, para ser integrada significativamente, debe surgir de las dificultades que cada
alumno encuentra para resolver las situaciones en que la lgica del juego la requiere. El
problema fundamental a resolver es el nivel de juego que se plantea desde las posibilidades
reales del grupo y de cada uno de sus integrantes, para que la tcnica a incorporar sea
coherente con la dificultad posible de superar.
Las reglas son marcos referenciales que se desprenden de la lgica de cada juego deportivo,
pero que adems tienen connotaciones ticas y sociales. Este ltimo punto, muchas veces
ignorado en la prctica, es el ms valioso educativamente para la formacin de la conciencia
democrtica, basada en el reconocimiento y respeto del otro, fuertemente expuestos en la
prctica deportiva.
El concepto de entrenamiento, como consideracin previa o paralela para una prctica
deportiva con buen rendimiento tcnico-motriz, no puede seguir sostenindose en el nivel
escolar, por todas las consideraciones expuestas en este documento. El concepto de
aprendizaje motor y desarrollo cualitativo de las capacidades orgnicas en la niez y
adolescencia, tienen que sustentarse en la escuela, desde la visin de la salud y el crecimiento
armnico y no desde la mxima prestacin posible.
Finalmente, el concepto de recreacin activa a travs del deporte, debe primar sobre el
concepto de rendimiento deportivo a travs del entrenamiento selectivo, en el momento
de planificar contenidos, actividades y expectativas de logro, si se pretende educar
fsicamente a la poblacin para que realice actividad fsica durante toda la vida para elevar
los ndices de salud y calidad de vida.
117
Posteriormente, durante el desarrollo del proceso de enseanza:

Comprensin de la lgica del juego, manifestada en la asuncin de roles con definicin de las
acciones que corresponden al rol, la ubicacin adecuada en el campo de juego y sus
desplazamientos coherentes, la interpretacin de las faltas o errores cometidos y su asuncin, la
dinmica corporal armnica y en equilibrio con las exigencias del nivel de juego planteado, etc.
Resolucin inteligente de las situaciones, manifestada en la oportunidad de sus
desplazamientos, indicaciones verbales a sus compaeros, asuncin de liderazgo cuando la
situacin ofensiva o defensiva lo requiere, etc.
Superacin de la actitud inicial ante la prctica deportiva, manifestada en inclusin directa
en los equipos sin necesidad de solicitrselo, dinmica general durante el juego, comunicacin
con sus pares, etc.
Avances en su prestacin motriz, manifestada en la intencin de mejorar los gestos tcnicos
por comprensin de su necesidad, mejor ubicacin y actitud corporal para vencer la dificultad,
adecuacin de la tcnica ideal a sus posibilidades personales y capacidad de resolucin de
los problemas motores planteados por el deporte, etc.
Intervencin positiva en las situaciones conflictivas, con manifestacin de criterios para
jugar sin trampas, agresiones o desinters.
Participacin en las conversaciones para adecuar los niveles de juego y exigencia tcnicotctica a las posibilidades de sus compaeros y del grupo en general o generar nuevos
juegos o la inclusin de otros deportes.
Participacin en las actividades complementarias para permitir la actividad deportiva.
El registro del accionar de los alumnos en relacin con los puntos anteriores y otros que se
determinen dentro del mismo modelo de consideracin y tratamiento del deporte-, debe ser
permanente, al igual que las devoluciones, para incentivar sus aprendizajes.
Finalmente, es importante plantear una tarea final de autoevaluacin, con aporte de los registros
efectuados por el docente en cuanto a los logros individuales observados y su incidencia,
tambin, en el desarrollo deportivo del grupo.
118
3. Correlato entre expectativas de logro y contenidos.

Diseo Curricular para Educacin General Bsica 10
Primer Ciclo
Expectativas de logro
Contenidos
El hombre: su cuerpo, su motricidad
- Representacin del propio cuerpo

con organizacin en el espacio
topolgico y ajuste al tiempo
nocional.
- Empleo de habilidades motoras
bsicas y combinadas simples, con
objetos y sin ellos, en acciones
globales que impliquen
organizacin espacio-temporal.

- El espacio propio. La exploracin del espacio propio.
- Las partes y lados; el lado y partes hbiles. Su exploracin y uso.
- La izquierda y derecha del propio cuerpo, como referencia en el
espacio. Identificacin.
- Los ritmos del propio cuerpo. La percepcin de los ritmos
internos y externos. Ajuste del movimiento a ritmos internos y
externos.
- El mecanismo respiratorio. La exploracin de la funcin
respiratoria. Diferencias entre las fases de inspiracin y
exhalacin en la actividad fsica.
- Los cambios corporales en accin y reposo.
- El cuidado del cuerpo. Relaciones entre salud, higiene,
actividades fsicas y alimentacin. Higiene corporal, formas de
preparacin orgnica y artromuscular, actividades de
recuperacin y estabilizacin de las funciones corporales y
orgnicas, en los medios acutico y terrestre.
- La independencia y la disociacin de los segmentos corporales.
Ejercitacin.
- Los esquemas motores bsicos correctos. Combinacin de
esquemas motores bsicos. Comparacin, diferenciacin,
ejercitacin de habilidades motoras bsicas y combinadas
simples: locomotoras, no locomotoras y destrezas corporales
bsicas. Resolucin de problemas de movimiento.
- La experimentacin de diferentes formas de desplazamiento en
el agua. Control de la respiracin y adaptacin visual.
- El ritmo del movimiento y el dinamismo del movimiento.
Relacin entre ambos en las habilidades motoras bsicas y
combinadas.
- Las capacidades condicionales y coordinativas: percepcin,
identificacin y uso. Las habilidades y destrezas y la flexibilidad
corporal. La movilidad articular. Relaciones.
- Alternancia contraccin/decontraccin, en movimientos
globales y segmentarios. Su percepcin.
- La imaginacin, el gesto, el movimiento, la expresin y la

comunicacin. Relaciones. Imaginacin y ejecucin de
movimientos globales y segmentarios: con objetos reales y con
objetos imaginarios; combinacin de gestos y movimientos
globales y segmentarios con intencin expresivo comunicativa.
El propio juego
- El juego por el juego mismo. Juegos funcionales con las
habilidades motoras bsicas. Juego con el propio cuerpo y el
propio movimiento.
10
DGCE, CGE, Diseo Curricular, Educacin Inicial, Educacin General Bsica. Tomo I y II. Bs. As., Emede, 2001
La expresin del propio cuerpo
119
- Uso de esquemas motores y

posturales bsicos ligados a la
correcta alineacin corporal.
La propia postura corporal

- Los esquemas posturales bsicos correctos. Posturas correctas e
incorrectas: experimentacin y diferenciacin. Relaciones entre
los principios posturales y la biomecnica del propio cuerpo en
los medios acutico y terrestre.
- El propio equilibrio esttico y dinmico. Experimentacin.
- Posturas corporales convenientes e inconvenientes. Comparacin
y diferenciacin.
- Discriminacin y utilizacin de las

capacidades condicionales.
Las capacidades condicionales y coordinativas

- Percepcin, identificacin y uso. Las habilidades y destrezas y la
flexibilidad corporal. La movilidad articular. Relaciones.
- Alternancia contraccin/decontraccin, en movimientos globales
y segmentarios. Su percepcin.

Empleo de habilidades motoras
bsicas y combinadas simples, con
objetos y sin ellos, en acciones
globales que impliquen
organizacin espacio-temporal.
El cuerpo propio, el movimiento y los objetos

- Esquemas motores bsicos y combinados. Discriminacin y
ejercitacin de habilidades manipulativas. Combinacin de
habilidades motoras manipulativas entre s y con otras
habilidades motoras bsicas.
- Habilidades y destrezas con ambos lados del propio cuerpo, con
elementos.
El propio juego con objetos
Los juegos funcionales, malabares, con objetos y elementos. La
invencin, la recreacin, la accin de jugar por jugar con
diferentes objetos. Juegos aplicativos de las habilidades
manipulativas. La aplicacin de habilidades motoras
manipulativas en diferentes juegos.
120
- Elaboracin de formas de
expresin y comunicacin corporal
y gestual, en grupos; proponiendo,
aceptando y organizando tareas
grupales.
- Aceptacin de las caractersticas
personales del otro, como
compaero y como adversario de
juego.
- Participacin en juegos y/o
actividades de organizacin simple
y codificados, con colaboracin y
oposicin, con adecuacin de las
acciones a la consecucin de
objetivos colectivos, proponiendo,
aceptando y modificando las
reglas segn el contexto.
El juego con otros

- El propio juego y el juego de los otros.
- El grupo y el grupo de juegos. Compaeros y oponentes como
compaeros de juego. Diferencias personales, conflicto y
consenso, roles y cambios de roles. Acuerdos y desacuerdos. La
necesidad de la regla.
- Las reglas de juego y el funcionamiento grupal.
Los juegos reglados, cooperativos, tradicionales, de organizacin
simple codificados y reglamentados. Su organizacin y ejecucin.
Segundo Ciclo
Contenidos
- Representacin dinmica y
anticipadora del cuerpo con
organizacin espacial
proyectiva y relaciones
temporales operatorias.
- Empleo de habilidades
motoras combinadas e
iniciacin en las habilidades
motoras especficas, en
actividades y juegos con
ajuste espacio-temporal.

- La ambidextra. Partes hbiles e inhbiles del cuerpo: su ejercitacin.
- Los esquemas motores combinados simples y esquemas motores
especficos globales. Diferentes combinaciones de esquemas motores.
- Ejercitacin de habilidades motoras combinadas y destrezas corporales.
- Iniciacin y experimentacin de las habilidades motoras especficas
cerradas, incluidas las acuticas.
- La destreza como instrumento de la habilidad; la habilidad en la
resolucin de situaciones.
- Habilidades y prcticas de habilidades: uso en situaciones aisladas. Las
habilidades en la resolucin de situaciones.
- La armona del movimiento. Movimientos armnicos y disarmnicos.
Diferencias.
- La fluidez del movimiento. Diferenciacin de movimientos fluidos y
segmentados.
- La precisin del movimiento. La precisin en movimientos globales y
segmentarios.
- Los ejercicios inconvenientes, su prevencin. Discriminacin de formas
convenientes e inconvenientes de realizar ejercicios corporales. Maneras
de prevenir la realizacin de movimientos inconvenientes.
- Los recursos expresivos, exploracin y registro de los recursos expresivos
del propio cuerpo.
- La soltura gestual, expresin y comunicacin; ajuste de variaciones del
tono muscular a los requerimientos de acciones expresivas y comunicativas.
- Formas de movimiento expresivo comunicativo. La experimentacin de
formas de movimiento de ndole expresiva y comunicativa.
El propio juego
- La importancia de jugar. La invencin y la recreacin de juegos con el
propio cuerpo y el propio movimiento. Los juegos funcionales con
habilidades motoras combinadas. Formas de jugar.
- Las capacidades condicionales y coordinativas. Formas generales de
ejercitacin de las capacidades condicionales y coordinativas en el medio
acutico y terrestre. La experimentacin de variantes de ejercitacin de
las capacidades condicionales y coordinativas.
- El mecanismo respiratorio. La adecuacin de las fases de la respiracin
en las actividades fsicas.
- El tono muscular global y segmentario. Variaciones del tono muscular en
reposo y en actividad. El ajuste de las variaciones tnico - musculares
globales y segmentarias a los requerimientos de la accin.
- Tono muscular y movilidad articular. La percepcin de la incidencia del
tono muscular en la movilidad de las articulaciones.
- Tono muscular y la flexibilidad corporal. Anlisis de la incidencia del
tono muscular en la flexibilidad corporal. Regulacin y distribucin del
tono muscular.
- Utilizacin de las capacidades

condicionales reconociendo su
aporte al mantenimiento de la
salud.
121
- Uso de esquemas posturales

ligados a la correcta alineacin
corporal.

- Los esquemas posturales combinados. Combinacin de posturas.
- Tono muscular y economa postural. Anlisis de su relacin.
- Tono muscular y posturas estticas, dinmicas y referenciales. La
percepcin de variaciones del tono muscular en posturas estticas,
dinmicas y referenciales. Regulacin y distribucin del tono muscular en
posturas referenciales.
- La postura como referente de la accin, tono muscular y movimiento
como sucesin de posturas. La percepcin de variaciones tnicas
correspondientes a las diferentes fases de un mismo movimiento.

- Empleo de habilidades motoras
combinadas e iniciacin en las
habilidades motoras especficas,
en actividades y juegos con
ajuste espacio-temporal.

- Los esquemas motores manipulativos. Diferenciacin y ejercitacin de
habilidades motoras manipulativas combinadas.
- Combinacin, diferenciacin y ejercitacin de habilidades motoras
manipulativas con otras habilidades.
- La experimentacin de habilidades motoras especficas en forma global.- La izquierda y la derecha de los objetos. Su percepcin y aplicacin.- Los elementos, instrumentos.

- Aplicacin de esquemas tcticos,
propios de los juegos deportivos,
respetando y acordando reglas
de interaccin con los otros.
- Reconocimiento del componente
placentero en el juego,
independientemente del
rendimiento y del resultado.
- Conocimiento de un amplio
repertorio de juegos motores
reglados y deportivos, valorndolos en relacin con el uso del
tiempo libre y el cuidado de la
salud.
- Consecucin de la autosuperacin, la interaccin grupal y la

reflexin sobre el propio acciona,
mediante competencias
pedaggicas grupales, internas e
interescolares.
122
- Participacin en la elaboracin
de diversas formas de expresin
y comunicacin individuales y
grupales, mediante el lenguaje
corporal.

- La coordinacin de acciones con sentido tctico. La elaboracin y la
prctica de esquemas tcticos para la resolucin de situaciones motrices.
- Las acciones tcticas de cooperacin y oposicin y cdigos de comunicacin
y contracomunicacin motriz. La elaboracin y la prctica de esquemas
tcticos de cooperacin y de oposicin y cdigos de comunicacin y
contracomunicacin
- La lgica de los juegos: relacin reglas-objetivos-situaciones-acciones.
Tctica, estrategia, accin y comunicacin. El anlisis de la lgica de los
juegos y el ajuste de los esquemas motores y comunicativos a los
requerimientos tcticos y estratgicos.
El juego con otros
-El grupo y el grupo de juegos. Roles y funciones. Reglas y comportamientos.
La elaboracin de reglas de juego y de funcionamiento grupal para la
articulacin de roles y funciones.
- Reglas explcitas e implcitas. Tareas y dinmicas. Dinmicas grupales
acordes con las tareas a realizar.
- Juegos reglados, cooperativos, juegos reglamentados: aplicativos, de
fundamentacin, juegos deportivos; mini-deporte y deporte reducido. Su
organizacin y ejecucin.
El propio cuerpo y el cuerpo de los otros
- Diferencias y semejanzas corporales y orgnicas, de capacidades y de
rendimiento. Discriminacin y anlisis.
- Formas de ejercitacin personal y grupal de las capacidades condicionales.
- La izquierda y la derecha de los otros como referencia de la accin.
Percepcin de la izquierda y derecha de los otros en movimiento.
- El sentido de accin propia y de las acciones de los otros. El ajuste de los
gestos y movimientos a los sentidos de las acciones.
- Interaccin y comunicacin. La interpretacin de las acciones.
Interpretacin de acciones y sentidos en situaciones y contextos diferentes.
- Seales y cdigos de comunicacin. La elaboracin de seales y cdigos de
comunicacin con otros en situaciones concretas.
Tercer Ciclo
Contenidos
- Aceptacin de los cambios

corporales y de las
posibilidades y limitaciones
motrices, reajustndose al
espacio y al tiempo.
- Uso de habilidades motrices
especficas cerradas y
abiertas, con ajuste tcnico
en funcin de distintos juegos
y deportes que sinteticen la
capacidad de actuar e
interactuar.
- Los esquemas motores especficos. Las tcnicas de movimiento, economa y
eficiencia de movimiento. Las habilidades motoras especficas cerradas y las
destrezas.
- La diferenciacin de habilidades motoras especficas: cerradas y abiertas
- Destreza, habilidad y condicin corporal. Destreza, habilidad y tcnica del
movimiento.
- La exploracin, diferenciacin, ejercitacin y automatizacin de tcnicas de
movimiento de las habilidades especficas cerradas (incluidas las habilidades
acuticas de la natacin).
- Requerimientos de los distintos tipos de habilidad. Precisin del movimiento.
- Relacin tnico-fsica en el movimiento. El ajuste de relaciones tnicofsicas en el aprendizaje y ejercitacin de esquemas motores y tcnicas de
movimiento especficos.
- Contraccin muscular, tipos. Su exploracin y control.
- Contraccin y decontraccin. Relajacin. La exploracin y ejercitacin de
tcnicas de contraccin, decontraccin y relajacin muscular.
- Movimientos inconvenientes y compensatorios. Formas de compensar
ejercicios y movimientos inconvenientes.
- Tcnicas de movimiento, expresin y comunicacin. El uso de tcnicas de
movimiento en situaciones de expresin y comunicacin. Composicin.El gesto como componente expresivo del movimiento. Articulacin de
gestos y movimientos con sentido expresivo y comunicativo.
- Principios de entrenamiento de las capacidades condicionales y
coordinativas en los medios terrestre y acutico. La adaptacin de principios
generales del entrenamiento de las capacidades condicionales y
coordinativas a las necesidades y posibilidades particulares.
- El mecanismo respiratorio. Regulacin de las fases de la respiracin en las
actividades fsicas.
- La condicin corporal, desarrollo, salud y sexualidad. Anlisis de sus
relaciones.
- Principios, mtodos y tcnicas de entrenamiento. Elaboracin y ejecucin de
planes de entrenamiento personal acordes con los principios, mtodos y
tcnicas de entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas.
Mtodos y tcnicas de entrenamiento de las capacidades condicionales y
coordinativas: su aplicacin en la prctica de actividades corporales y
motrices.
- El entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas en
relacin con rendimientos especficos en el medio terrestre y acutico.
-El
- El entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas en
relacin con los requerimientos particulares de las habilidades motoras
especficas.
El propio juego
- El espacio-tiempo de juego como un espacio-tiempo diferente. El anlisis
del espacio-tiempo de juego y del espacio-tiempo de la cotidianidad.
- El juego como ficcin y otras actividades. Su anlisis.
- Juego y jugar. Anlisis de diferencias entre el juego y la accin de jugar.
- Ejercitacin sistemtica de
las capacidades
condicionales mediante el
uso de mtodos y tcnicas
adecuados, valorando su
contribucin al estado de
salud y al bienestar personal.
123
- Seleccin y adopcin de
posturas y realizacin de
movimientos
compensatorios,
reconociendo los
ejercicios y/o acciones
inconvenientes

- Los esquemas posturales especficos. Posturas inconvenientes y compensatorias.
Postura y expresin. La exploracin de posturas correspondientes a requerimientos
de los movimientos especficos utilitarios y expresivos en distintos medios.
- Postura y condicin corporal. Postura y comunicacin. La percepcin de los grados
de tensin muscular en las distintas posturas especficas, utilitarias y expresivas.
- Postura, salud y cuidado del cuerpo. El anlisis de sus relaciones.

- Uso de habilidades
motrices especficas
cerradas y abiertas, con
ajuste tcnico en funcin
de distintos juegos y
deportes que sinteticen la
capacidad de actuar e
interactuar.

- Los esquemas motores especficos. La comparacin, diferenciacin y ejercitacin de
habilidades motoras especficas: tcnicas de movimiento con elementos.
- La diferenciacin de habilidades motoras especficas. Requerimientos. Precisin del
movimiento.
- La exploracin, diferenciacin, ejercitacin y automatizacin de tcnicas de
movimiento de las habilidades especficas.
- Juegos funcionales para la diferenciacin y ejercitacin de habilidades motoras
especficas.

- Aplicacin de
conocimientos tcticotcnicos en situaciones
de juego y competencias
pedaggico-deportivas,
tomando decisiones
adecuadas, respetando
las limitaciones
reglamentarias y
asumiendo distintos
roles.
- Creacin de diversas
formas de expresin y
comunicacin mediante
el lenguaje corporal.
El propio cuerpo y el movimiento

- Los esquemas motores especficos. Juegos funcionales para la diferenciacin y
ejercitacin de habilidades motoras especficas.
El propio cuerpo y el cuerpo de los otros
- Interaccin corporal con otros e intervencin corporal sobre otros. Formas de
intervencin del propio cuerpo sobre la propiedad e integridad del cuerpo de los
otros en las relaciones de interaccin. Nociones de primeros auxilios.
- La integridad y peculiaridad corporal propia y de los otros.
- Situacin y cdigos de expresin y comunicacin corporal. La elaboracin de los
cdigos de expresin y comunicacin en relacin con el contexto comunicativo.
- Contexto y sentido de la expresin y comunicacin corporal. La elaboracin de los
cdigos de expresin y comunicacin en relacin con diferentes contextos de
comunicacin
- Contextos y seleccin de modos de comunicacin motriz. La seleccin y la
composicin de modos expresivos y comunicativos corporales en diferentes
contextos.
- La lgica de las acciones motrices. La estrategia como forma de resolucin de
situaciones y la tctica como plan para resolver situaciones motrices. Su anlisis.
- La relacin de la tctica y la estrategia con las reglas de actividades corporales,

juegos y deportes. La elaboracin de esquemas tcticos articulados con planes
estratgicos en actividades corporales, juegos y deportes.
124
- La relacin tctica y comunicacin (grupal), habilidad y tcnica (individuales) en la

lgica de las actividades corporales, los juegos y los deportes. Relaciones entre la
tctica, comunicacin, habilidad y tcnica en la prctica de actividades corporales,
juegos y deportes.
El grupo
- Relacin entre tarea y dinmica. Roles y funciones. Grupo de trabajo y grupo de
juego. El anlisis de la articulacin de roles y funciones y del funcionamiento en
equipos y grupos.
- Equipo y grupo. Roles y funciones en uno y otro. Coordinacin y ajuste de roles y
funciones. El anlisis de la incidencia del grupo en el funcionamiento de equipos.
Deporte institucionalizado y deporte-prctica
- Reglas fijas y mviles. Competencia y juego. El anlisis de las diferentes
manifestaciones del deporte en la sociedad.
- La participacin en juegos deportivos y deportes en forma recreativa y competitiva.
- Las competencias deportivas. La participacin en competencias pedaggicas
intraescolares e interescolares
Educacin Polimodal. Documento Curricular versin Preliminar

Preliminar. Noviembre 1999
Primer ao polimodal
Expectativas de logro (Integran a los tres ejes)
- Comprensin y valoracin de la relacin entre: actividad corporal y motriz sistemtica, alimentacin y cuidado
de la higiene y la salud.
- Toma de conciencia de la importancia del ajuste postural y su proyeccin en las actividades motrices.
- Empleo eficaz de habilidades motoras especficas en situaciones deportivas y de la vida cotidiana
- Aplicacin de principios bsicos de entrenamiento de capacidades corporales y motrices, para un adecuado
desarrollo de la condicin fsica.
- Identificacin de conocimiento tcticos y tcnicos que le permitan practicar actividades ldicas, deportivas y
expresivas con arreglo a los principios ticos sintetizados en la idea de juego limpio.
- Disposicin para la actividad en grupos, participando y organizando actividades en la naturaleza.
Contenidos Eje Motor
- El desarrollo y la actividad corporal y motriz sistemtica.
- La alimentacin y el ejercicio. Hbitos, acciones y prcticas convenientes e inconvenientes.
- El cuerpo, la postura y el movimiento. Esquemas posturales estticos y dinmicos.
- Prctica y anlisis de formas de prevencin y compensacin de desajustes posturales y motrices.
- Las capacidades motoras condicionales y coordinativas . Principios bsicos del entrenamiento.
- Entrenamiento de capacidades condicionales bsicas.
- Planificacin del entrenamiento en relacin a los intereses, necesidades y posibilidades del grupo.
- El tono muscular. La relacin tnico-fsica en el movimiento.
- Contraccin. Decontraccin. Relajacin. Ncleos articulares y sinergias musculares.
- Ejercicio de la decontraccin y relajacin muscular en situaciones diversas.
- Identificacin y funcionalizacin de ncleos articulares y sinergias musculares.
- La destreza y la habilidad. La economa del movimiento y la condicin corporal.
- Esquemas motores especficos. Habilidades motoras especficas. Distintos tipos de habilidad: cerrada y abierta.
- Las tcnicas de movimiento. Ajuste motor, economa y precisin. Tcnicas motoras especficas de la gimnasia, el
deporte, la expresin, la vida cotidiana y el trabajo.
- Prctica y ajuste de tcnicas motoras especficas del movimiento gimnstico, deportivo, expresivo y del trabajo en
relacin con el propio cuerpo.
- El entrenamiento deportivo.
- Prctica de entrenamiento considerando las caractersticas de las capacidades motoras condicionales y las destrezas
y habilidades requeridas por los deportes a desarrollar.
- El cuerpo y el movimiento. El ritmo, la fluidez, la armona, la precisin y el dinamismo como cualidades del movimiento.
- Posibilidades del movimiento, como medio de expresin y comunicacin.
- Confianza en las propias posibilidades corporales y motrices, y disposicin y perseverancia para acrecentarlas.
- Inters por la eficacia motriz.
- El deporte. Su constitucin y evolucin histrica. La evolucin de las reglas, tcnicas y tcticas deportivas.
- La tica en el deporte. El comportamiento de los deportistas, los espectadores y los jueces
- El juego limpio
- El juego y el deporte. Condicin corporal, motriz, emocional y social en cada uno de ellos. Las reglas del juego.
Beneficios y perjuicios de la prctica deportiva. Higiene, prevencin, cuidados y seguridad.
- Deportes individuales y de conjunto. Habilidades abiertas y cerradas.
- Prctica de un deporte individual y un deporte de conjunto.
- La Lgica de los juegos reglados y de los deportes. Tcnica, tctica y estrategia.Prctica y ajuste de gestos tcnicos en situaciones de juego.
- Relaciones de cooperacin y oposicin. Esquemas tcticos.
- Ensayo y anlisis de comportamientos de cooperacin y oposicin, en esquemas tcticos
- Elaboracin, prctica, aplicacin y evaluacin de sistemas de ataque y defensa.Ejercicio de la capacidad de anticipacin en relacin con las acciones propias y de compaeros y oponentes en
situaciones de juego.
- Eje Ldico Deportivo - Expresivo
125
- El equipo y el grupo: diferencias y analogas. Roles, funciones, puestos y posiciones.

- Explorar el desempeo en puestos y funciones en equipos deportivos.
- Anlisis y evaluacin de tareas y dinmicas en equipos deportivos.
- Las competencias deportivas, diferentes niveles de concrecin.
- Planificacin, organizacin y ejecucin de eventos y actividades ldicas, deportivas y expresivas.
- Disposicin para acordar, aceptar y respetar las reglas y el juego limpio en actividades ldicas y deportivas, y en la
vida cotidiana.
-Dominio de s, tolerancia y serenidad en la competicin, en la victoria y en la derrota.
- La expresin en el movimiento. El ritmo y la msica.
- Las actividades corporales y los cdigos de expresin y comunicacin del cuerpo y del movimiento.
- Exploracin de movimientos expresivos como medio de comunicacin con los otros.
- La improvisacin, creacin y composicin de movimientos expresivos.
- Disposicin hacia la creatividad y la inventiva motriz.
- Valoracin esttica de las realizaciones corporales y motrices.
- Eje Vida En Naturaleza
- Las actividades en la naturaleza: marchas, exploraciones, visitas, travesas, juegos, deportes, etc.
- Planificacin y ejecucin de actividades en la naturaleza, considerando los objetivos, contenidos y actividades
propuestas y los datos disponibles de los lugares seleccionados.
- La actividad grupal. Tareas y dinmicas grupales: funciones y roles.
- Discusin, seleccin y aplicacin de formas democrticas para la conduccin, participacin y toma de decisiones.
- Empleo de criterios de seguridad personal y grupal de preservacin del medio ambiente natural.
- Espritu de aventura, prudencia y decisin ante riesgos y dificultades propias de las actividades corporales y
motrices en la naturaleza.
Segundo ao polimodal
- Comprensin y valoracin de la relacin entre el buen funcionamiento de los sistemas psquico, corporal y
orgnico a travs de la actividad corporal y motriz sistemtica y el cuidado de la higiene y la salud.
Aplicacin de formas de prevencin y compensacin de desajustes posturales.
- Ajuste motor a partir de la comprensin de las relaciones entre movimiento tnico y fsico, y articulaciones y
sinergias musculares.
- Aplicacin de principios, mtodos y tcnicas del entrenamiento de capacidades corporales y motrices, para un
adecuado desarrollo de la condicin fsica y el mantenimiento de su salud.
- Disponibilidad de capacidades condicionales y tctico-tcnicas que le permitan la prctica de actividades,
ldicas, deportivas y expresivas.
Planificacin, organizacin y participacin en actividades ldicas, deportivas y de convivencia en mbitos
naturales; desempeando distintos tipos de roles y funciones necesarios para el trabajo en equipo.
- Participacin responsable y comprometida en actividades de susbsistencia en la naturaleza, preservando el
medio ambiente.
126

-La alimentacin y el ejercicio. Hbitos, acciones y prcticas convenientes e inconvenientes.
-El cuerpo, la postura y el movimiento. Esquemas posturales estticos y dinmicos.
- Las capacidades motoras condicionales y coordinativas. Principios bsicos del entrenamiento.
- La destreza y la habilidad. La economa del movimiento y la condicin corporal
- Esquemas Motores Especficos. Habilidades motoras especficas. Distintos tipos de habilidad: cerrada y abierta.
- Prctica y ajuste de tcnicas motoras especficas del movimiento gimnstico, deportivo, expresivo y del trabajo
en relacin con el propio cuerpo.
- Prctica de entrenamiento considerando las caractersticas de las capacidades motoras condicionales y las
destrezas y habilidades requeridas por los deportes a desarrollar.
- El cuerpo y el movimiento. El ritmo, la fluidez, la armona, la precisin y el dinamismo como cualidades del
movimiento.
Eje ldico deportivo - expresivo
-El deporte. Su constitucin y evolucin histrica. La evolucin de las reglas, tcnicas y tcticas deportivas.
-La tica en el deporte. El comportamiento de los deportistas, los espectadores y los jueces.
-El juego limpio
-El juego y el deporte. Condicin corporal, motriz, emocional y social en cada uno de ellos. Las reglas del juego.
-Deportes individuales y de conjunto. Habilidades abiertas y cerradas.
-Prctica de un deporte individual y un deporte de conjunto.
-La Lgica de los juegos reglados y de los deportes. Tcnica, tctica y estrategia.
-Prctica y ajuste de gestos tcnicos en situaciones de juego.
-Relaciones de cooperacin y oposicin. Esquemas tcticos.
-Ensayo y anlisis de comportamientos de cooperacin y oposicin, en esquemas tcticos.
-Elaboracin, prctica, aplicacin y evaluacin de sistemas de ataque y defensa.
- Ejercicio de la capacidad de anticipacin en relacin con las acciones propias y de compaeros y oponentes en
-El equipo y el grupo: diferencias y analogas. Roles, funciones, puestos y posiciones.
-Explorar el desempeo en puestos y funciones en equipos deportivos.
-Anlisis y evaluacin de tareas y dinmicas en equipos deportivos.
-Las competencias deportivas, diferentes niveles de concrecin.
-Planificacin, organizacin y ejecucin de eventos y actividades ldicas, deportivas y expresivas.
-Disposicin para acordar, aceptar y respetar las reglas y el juego limpio en actividades ldicas y deportivas, y en
la vida cotidiana.
-Dominio de s, tolerancia y serenidad en la competicin, en la victoria y en la derrota.
-La expresin en el movimiento. El Ritmo y la Msica.
-Las actividades corporales y los cdigos de expresin y comunicacin del cuerpo y del movimiento.
-Exploracin de movimientos expresivos como medio de comunicacin con los otros.
-La improvisacin, creacin y composicin de movimientos expresivos.
-Disposicin hacia la creatividad y la inventiva motriz.
-Valoracin esttica de las realizaciones corporales y motrices.
-Planificacin y ejecucin de actividades en la naturaleza, considerando los objetivos, contenidos y actividades
-La actividad grupal. Tareas y dinmicas grupales: funciones y roles.
-Discusin, seleccin y aplicacin de formas democrticas para la conduccin, participacin y toma de decisiones.
-Empleo de criterios de seguridad personal y grupal de preservacin del medio ambiente natural.
-Espritu de aventura, prudencia y decisin ante riesgos y dificultades propias de las actividades corporales y
Eje Vida En Naturaleza
127
Tercer ao polimodal
- Valoracin de los efectos positivos que tiene la prctica habitual y sistemtica de actividades fsicas y condiciones
de vida sana, sobre el desarrollo personal, y en la mejora de la calidad de vida.
- Conocimiento de necesidades y posibilidades corporales personales, y capacidad de responder a las mismas para
mejorar la calidad de vida.
- Aplicacin de estrategias acordes a sus posibilidades, para el entrenamiento de las capacidades condicionales, y
tctico-tcnicas; con relacin al rendimiento en la actividad deportiva desarrollada.
- Participacin placentera y saludable en actividades deportivas de su eleccin, a partir de la disponibilidad de las
capacidades condicionales y tctico-tcnicas requeridas.
- Capacidad para distinguir y actuar de acuerdo a las distintas formas y exigencias de las prcticas deportivas
institucionalizadas y no institucionalizadas.
- Apreciacin de la riqueza expresiva del movimiento, y su empleo como medio de comunicacin y expresin creativa.
128

- La alimentacin y el ejercicio. Hbitos, acciones y prcticas convenientes e inconvenientes.
- El cuerpo, la postura y el movimiento. Esquemas posturales estticos y dinmicos.
- Las capacidades motoras condicionales y coordinativas. Principios bsicos del entrenamiento.
- La destreza y la habilidad. La economa del movimiento y la condicin corporal.
- Esquemas motores especficos. Habilidades motoras especficas. Distintos tipos de habilidad: cerrada y abierta.
- Prctica y ajuste de tcnicas motoras especficas del movimiento gimnstico, deportivo, expresivo y del trabajo
en relacin con el propio cuerpo.
- Prctica de entrenamiento considerando las caractersticas de las capacidades motoras condicionales y las
destrezas y habilidades requeridas por los deportes a desarrollar.
- El cuerpo y el movimiento. El ritmo, la fluidez, la armona, la precisin y el dinamismo como cualidades del
movimiento.
- Inters por la eficacia motriz.
- El deporte. Su constitucin y evolucin histrica. La evolucin de las reglas, tcnicas y tcticas deportivas.
- La tica en el deporte. El comportamiento de los deportistas, los espectadores y los jueces.
- El juego limpio
- El juego y el deporte. Condicin corporal, motriz, emocional y social en cada uno de ellos. Las reglas del juego.
- Deportes individuales y de conjunto. Habilidades abiertas y cerradas.
- Prctica de un deporte individual y un deporte de conjunto.
- La lgica de los juegos reglados y de los deportes. Tcnica, tctica y estrategia.
- Prctica y ajuste de gestos tcnicos en situaciones de juego.
- Relaciones de cooperacin y oposicin. Esquemas tcticos.
- Ensayo y anlisis de comportamientos de cooperacin y oposicin, en esquemas tcticos.
- Elaboracin, prctica, aplicacin y evaluacin de sistemas de ataque y defensa.
- Ejercicio de la capacidad de anticipacin en relacin con las acciones propias y de compaeros y oponentes en
- El equipo y el grupo: diferencias y analogas. Roles, funciones, puestos y posiciones.
- Explorar el desempeo en puestos y funciones en equipos deportivos.
- Anlisis y evaluacin de tareas y dinmicas en equipos deportivos.
- Las competencias deportivas, diferentes niveles de concrecin.
- Planificacin, organizacin y ejecucin de eventos y actividades ldicas, deportivas y expresivas.

- Disposicin para acordar, aceptar y respetar las reglas y el juego limpio en actividades ldicas y deportivas, y en
la vida cotidiana.
- Dominio de s, tolerancia y serenidad en la competicin, en la victoria y en la derrota.
- La expresin en el movimiento. El ritmo y la msica.
- Las actividades corporales y los cdigos de expresin y comunicacin del cuerpo y del movimiento.
- Exploracin de movimientos expresivos como medio de comunicacin con los otros.
- La improvisacin, creacin y composicin de movimientos expresivos.
- Disposicin hacia la creatividad y la inventiva motriz.
- Valoracin esttica de las realizaciones corporales y motrices.
Eje Vida En Naturaleza
- Planificacin y ejecucin de actividades en la naturaleza, considerando los objetivos, contenidos y actividades
- La actividad grupal. Tareas y dinmicas grupales: funciones y roles.
- Discusin, seleccin y aplicacin de formas democrticas para la conduccin, participacin y toma de decisiones.
- Empleo de criterios de seguridad personal y grupal de preservacin del medio ambiente natural.
- Espritu de aventura, prudencia y decisin ante riesgos y dificultades propias de las actividades corporales y
129
Bibliografa general
130
Alen, B.; Cedrato, M. L.; Laborde, J.; Lombardi, G.; Nielsen, I., Nuevos desarrollos de la capacitacin. Trayecto
Formativo. Programa Provincial de Formacin Continua. La Plata, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires,
Direccin Provincial de Educacin Superior y de Formacin y Capacitacin Docente, Direccin General de
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Blzquez Snchez, Domingo, Iniciacin a los deportes de Equipo. Barcelona, Ediciones Martnez Roca, 1986.
Bracht, Valter, Educacin Fsica y Aprendizaje Social. Crdoba, Vlez Sarsfield, 1996.
DGCyE, CGE, Documentos Curriculares Tomo I. Documento Curricular Educacin Fsica: B 1 . Bs. As. Ministerio
de Gobierno y Justicia, Direccin de impresiones del Estado y Boletn Oficial. 1996
DGCyE, CGE, Diseo Curricular, Marco General. Bs. As., Emede, 2001.
DGCyE, CGE, Diseo Curricular, Educacin Inicial, Educacin General Bsica. Tomo I y II. Bs. As., Emede, 2001.
DGCyE, CGE, Documento Curricular, versin preliminar para Educacin Polimodal. La Plata. 1999.
DGCyE Direccin de Educacin Fsica, Documento tcnico Problemas de la Enseanza, La Plata. 2001
DGCyE Direccin de Educacin Fsica, Documento tcnico N 1: Ejes de la Gestin de la Direccin de Educacin
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DGCyE Direccin de Educacin Fsica, Documento tcnico N 3: El deporte escolar. La Plata, 2001.
Enciclopedia Universal Sopena. Barcelona, Sopena, 1963.
Foucault, Michel, Vigilar y castigar. Bs. As, Siglo Veintiuno Editores, 1976 1 edicin, 1989.
Gmez, J. El concepto de entrenamiento en la Educacin Fsica. DEF. La Plata. 2001.
Le Breton, D. Sociologa del cuerpo. Bs. As. Ediciones Nueva Visin. 2002
Milstein, Diana y Mndes Hctor, La escuela en el cuerpo. Madrid, Mio y Dvila. 1999.
Murillo, Susana. El discurso de Foucault: Estado, locura y anormalidad en la construccin del individuo moderno.
Oficina de Publicaciones del CBC. UBA. 1996
Parlebas, Pierre, Juegos, deporte y sociedad. Lxico de praxiologa motriz. Barcelona, Paidotribo, 2001.
Ruiz Prez, Luis Miguel, Deporte y aprendizaje. Madrid, Visor, 1994.
Esta publicacin se termin de imprimir

en el mes de abril de 2003
en los talleres grficos de la DGCyE
131

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Hacia una mejor

Hacia una mejor educacin fsica

Provincia de Buenos Aires

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal

Hacia una mejor

Documento base para el curso de

Hacia una mejor educacin fsica

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Direccin General de Cultura y Educacin

Hacia una mejor educacin fsica

Anexo general ........................................................................................................................................................ 98

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Finalidad y sentido de la Educacin Fsica en la escuela

Este planteo tiene su fundamento en los avances producidos en la didctica de la Educacin

Hacia una mejor educacin fsica

La Educacin Fsica en la Educacin General Bsica y Polimodal

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Algunas referencias a la didctica de la Educacin Fsica

Hacia una mejor educacin fsica

Consideremos cada una de estas posibilidades.

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Influir en el proceso de aprendizaje de los alumnos y ayudarles a construir un sistema de

La enseanza de la Educacin Fsica

En lneas generales, se observan en los proyectos de aula propuestas de enseanza que an

Hacia una mejor educacin fsica

En lneas generales, se observa la presencia de una propuesta de Educacin Fsica casi al

En el nivel inicial como en 1 y 2 ciclo de la EGB, las propuestas se centran en la consideracin

Encuadre general del Curso

DGCyE / Subsecretara de Educacin

A partir de lo hasta aqu sealado, le proponemos que:

En el cuadro siguiente aportamos un esquema de los mdulos y los contenidos seleccionados,

Hacia una mejor educacin fsica

Distribucin de contenidos seleccionados por mdulo

La Educacin Fsica en el primer ciclo de la EGB

La Educacin Fsica en el segundo ciclo de la EGB

La Educacin Fsica en el tercer ciclo de la EGB

DGCyE / Subsecretara de Educacin

La Educacin Fsica en el nivel polimodal

Debemos aclarar que la seleccin de contenidos realizada obedece a la imposibilidad de realizar

La interaccin en los encuentros presenciales

Un modo personal de organizar sus aprendizajes

Es muy importante que usted aproveche esta instancia de capacitacin para:

Hacia una mejor educacin fsica

encontrar las ideas principales;

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Hacia una mejor educacin fsica

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Hacia una mejor educacin fsica

Lo/a invitamos a comenzar la tarea.

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Si bien es en el nivel inicial cuando se produce la primera aproximacin formal al mundo de la

Y esta ltima consideracin no es un tema menor. Por el contrario, la presencia corporal y

Hacia una mejor educacin fsica

Se ha considerado para ser tratado en este mdulo:

DGCyE / Subsecretara de Educacin

En algunos casos, la terminologa utilizada o la redaccin de las propuestas, puede generar

Se le ocurre algn otro?..............................................................................................................................

Hacia una mejor educacin fsica

- Ahora que prepararon el lugar, les voy a proponer la siguiente tarea. Se

Eje de la Formacin tica

DGCyE / Subsecretara de Educacin

A su criterio, es correcta la seleccin de contenidos que hemos realizado en relacin