REVISTA DE

EDUCACION
280
TEORIA CRITICA
Y EDUCAC1ON
Educacin para la autonoma: una ltima
entrevista con Adorno.

KLAUS SCHALLER: Est llegando al final

de su poca la Ciencia crtica de la Educacin?
WOLFGANG KLAFKI Los fundamentos de
una didctica crtico-constructiva.

HANS-HERMANN GROOTHOFF La importancia de la tica del discurso de Jurgen

Habermas para la Pedagoga.
VALENTINE ROTHE Teora critica y didctica de la Historia.
TERESA MARIN ECED Los becados de la
Junta de Ampliacin de Estudios y la Pedagoga alemana.

JAUME SARRAMONA: La Pedagoga como

Ciencia Tecnolgica.
PILAR PALOP. El joven Piaget.

ROBERT McCLINTOCK Sobre la informtica y el currculo.

GIORGIO FRAN CHI y ROBERTO PASINI: La

formacin del profesorado en el contexto
de la evolucin del sistema de enseanza
italiano.

MAYO-AGOSTO

CONeJ0 DE DIRECCION CONSM brIkED

PRESIDENTE:

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Secretario General de Educacin

VOCALES:

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ISSN: 0034-8082
Revista cuatrimestral

Publicaciones de la Secretara General de Educacin. CIDE

del Ministerio de Educacin y Ciencia
Edita: Centro de Publicaciones del MEC
Ciudad Universitaria: 28040 Madrid (Espaa)
Depsito Legal: M. 57!1958
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Grficas Monterreina, S. A. Valentn Llaguno, 14. 28019 Madi id

La revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos

en los trabajos firmados
Nmero 280 Mayo-Agosto 1986
SUSCRIPCIONES EN EL CENTRO DE PUBLICACIONES
DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA.
CIUDAD UNIVERSITARIA - 28040 MADRID (ESPAA) Telfono 449 67 22

0
Pgs.

Educacin para la Autonoma: una ltima entrevista con

Adorno

ESTUDIOS
KLAUS SC:HALLER: Est

llegando al final de su poca la Ciencia

crtica de la Educacin?

OLFGANG KLAFK1: Los fundamentos de una didctica crticoconstructiva

HANS-HERMANN GROOTHOFT: La importancia de la tica del dis, curso de Jurgen Habermas para la Pedagoga

ALENT1NE ROTHE: Teora critica y didctica de la Historia

,
ERESA MARN ECED: Los becados de la Junta de Ampliacin de

I Estudios y la Pedagoga alemana
JAUME SARRAMONA: La Pedagoga corno Ciencia Tecnolgica
PILAR PALOP: El joven Piaget

,

17
37
81
105
115
129
141

INFORMES Y DOCUMENTOS
ROBERT MCCLINTOC:K: Sobre la informtica y el currculo
161

GIORGIO FRANCH1 y ROBERTO PA5IN1: La formacin del profesorado en el contexto de la evolucin del sistema de enseanza
italiano

183
Seminario internacional :sobre lenguas y educacin en Europa 211
ATHERINE G1OBERTI: La educacin social en los nuevos progra213
, mas para la escuela primaria en Italia

NVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS
ERNANDO Romuco: Pensando la educacin superior. La Reforma del acceso a la Universidad

ose Luis GARCA LLAMAS: El anlisis discriminante y su utili
I: zacin en la prediccin del rendimiento acadmico

217
229

BIBLIOGRAFIA

Bibliografas peridicas especializadas en educacin

eseas de investigacin
Reseas de libros

255
265
273

Con este nmero monogrfico dedicado a la Teora crtica y educacin, la

Revista de Educacin quiere difundir en Espaa un debate muy poco conocido entre nosotros acerca de la recepcin que ha tenido la teora crtica
frankfurtiana en la pedagoga de la Repblica Federal de Alemania. En sus
diferentes enfoques no existe una teora crtica unificada sino ms bien teoras crticas, este debate est generando tambin en Gran Bretaa, Australia, los Estados Unidos de Norteamrica... penetrantes y provechosas interpretaciones sobre los orgenes de las prcticas educativas y los problemas cotidianos que se producen dentro de nuestras escuelas. Estas interpretaciones
contribuyen a renovar los fundamentos intelectuales de la enseanza y a
superar visiones parciales y humanamente empobrecedoras de lo educativo
que son ms bien resultados de la racionalidad instrumental o tcnica, por
emplear uno de los conceptos centrales de la teora crtica. Racionalidad que
est muy presente en nuestro mundo y en la prctica diaria del docente y que
se manifiesta en la preocupacin por los mtodos, por los medios y por la
eficiencia antes que por los contenidos, los fines o los propsitos de la educacin.
Los prximos monogrficos de la Revista de Educacin estarn dedicados
a los siguientes temas:
Historia de la infancia y la juventud.

Teora del curriculum.

Crisis econmica versus crisis educativa.
La investigacin en la accin a debate.
Nuevas tendencias en evaluacin educativa.
Junto a estudios e investigaciones espaolas, los monogrficos incluirn
traducciones y reimpresiones de destacados trabajos extranjeros, as como
otros escritos expresamente para la Revista de Educacin por autores de diferentes paises. Desde estas pginas invitamos a los investigadores y estudiosos
espaoles a remitirnos sus trabajos e investigaciones relacionados con los
anteriores monogrficos y con otros temas susceptibles de ser considerados
para publicar en las otras secciones de la revista.

MIGUEL A. PEREYRA
Secretario.

II

EDUCACION PARA LA AUTONOMIA:

UNA ULTIMA ENTREVISTA CON ADORNO(*)

Adorno.La exigencia de autonoma

o pensamiento independiente parece ser
un requerimiento obvio en una democracia. Quiero referirme, para aclararlo,
al comienzo del breve tratado de Kant
titulado Respuesta a la pregunta Qu
es la ilustracin?. Kant define aqu la
minora de edad e implcitamente tambin la autonoma diciendo que aqulla es culpable cuando las causas de la
misma no estn en los fallos de la inteligencia, sino en la falta de decisin y
de valor para comportarse sin la gua
de otra persona. La ilustracin es la
salida del ser humano de su minora de
edad culpable. Este programa de Kant,
ITIEODOR W. ADORNO (1903-19691
que no se podr tachar de oscuro ni
con la peor voluntad del mundo, me parece de una extraordinaria actualidad.
La democracia se basa en la formacin de la voluntad de cada individuo,
expresada en esa institucin que es la eleccin representativa. Si no queremos
caer en la sinrazn hemos de partir de la capacidad y del valor del individuo
para utilizar su inteligencia. De otro modo, todo lo que sea ponderar la grandeza de Kant ser vana palabrera, como pensar en el gran Prncipe Elector a
la hora de caminar por la Siegesallee. Si se toma en serio la idea de una tradicin espiritual alemana es preciso debatirla a fondo.
Becker.Creo que la educacin que hemos recibido hasta ahora en la
Repblica Federal de Alemania no ha sido orientada hacia el ideal del pensa() El 6 de agosto de 1969, siete das antes de morir, Theodor Adorno mantuo esta entrevista
con Hellmut Becker en la Radio Hesse. Fue originalmente publicada en Erziehung zur Mndigkeit (Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, 1970, pp. 133-147). Se traduce al castellano con la
autorizacin de la editorial.
3

miento independiente. Analizando el simple hecho de la divisin tripartita de

nuestro sistema educativo en escuelas para los muy dotados, escuelas para los
medianamente dotados y multitud de escuelas para los poco dotados, se ve
que prefigura ya una determinada minora de edad. Creo que no abordaremos
la cuestin de la autonoma e independencia como es debido si no superamos
mediante la idea de la ilustracin el falso concepto de talento que preside
nuestro sistema educativo. Nosotros hemos publicado hace poco, como saben
quiz muchos oyentes, un libro encargado por el Consejo Alemn de Enseanza con el ttulo Begabund und Lernen (Talento y aprendizaje), donde
hemos intentado mostrar, a base de 14 informes de psiclogos y socilogos,
que el talento no est preformado en el ser humano, sino que depende en su
desarrollo de los retos que afronte el individuo. Esto significa que se puede
dotar al individuo. Lo cual permite estimular el aprendizaje por motivacin en cada individuo: una forma especial de desarrollo de la mayora
de edad.
Esto requiere un sistema escolar que no incorpore las desigualdades clasistas, sino que supere desde la primera infancia las barreras y posibilite prcticamente el desarrollo a la autonoma mediante la motivacin del aprendizaje
con una oferta muy diferenciada. No se trata de alcanzar la autonoma intelectual mediante la escuela integrada [comprensiva], sino eliminando la triparticin tradicional y haciendo una oferta educativa muy diferenciada, estratificada en todos los grados desde la escuela preparatoria hasta la formacin
permanente, para desarrollar de este modo la autonoma del individuo. Un
proceso tanto ms importante por cuanto este individuo ha de mantener su
autonoma en un mundo que tiende a controlarlo desde fuera.
Adorno.Voy a apoyar desde otro ngulo lo que usted justifica en una
reflexin especfica sobre uno de los problemas pedaggicos ms importantes
en Alemania. En efecto, el sentido de nuestra conversacin no es tanto el
debatir algo que no sabemos si es objeto de controversia, sino ms bien abordar unas mismas cuestiones sobre las diversas experiencias especficas y tratar de iluminarlas por la va experimental. Yo he observado, en un plano
muy personal, que mi propia trayectoria, si existe realmente, tiene poco que
ver con el talento individual, la inteligencia y categoras similares, sino que
obedece ms bien a una serie de azares afortunados que me permitieron eludir en mi formacin el mecanismo de control de la ciencia en mayor medida
de lo que suele ser habitual. Obedece a que siempre me arriesgo a dejar
suelto el pensamiento, algo que ese prepotente mecanismo de control, que
aqu se llama universidad, suele impedir a la mayora de las personas desde
muy pronto, sobre todo en su perodo de ayudantes. La ciencia misma con
estos mecanismos de control aplicados en las ms diversas reas llega a castrarse y a esterilizarse hasta tal punto que necesita de aquello mismo que
habla rechazado para poder sostenerse. Si es as, habra que abatir ese fetiche
que se llama talento y que sigue estrechamente relacionado con la antigua
creencia romntica en el genio. Esta reflexin coincide con el dato psicodi4

nmico de que el talento no es una predisposicin natural, aunque quizs

haya que admitir un sustrato natural tampoco vamos a ser puritanos,

sino que el talento, como vemos en la capacidad expresiva, por ejemplo es
funcin, en gran medida, de las condiciones sociales; de ese modo, ya los presupuestos para el pensamiento independiente del que depende una sociedad
libre, estn determinados por la falta de libertad de la sociedad.
Becker.Yo no voy a desarrollar aqu todo el arsenal de temas que hacen
al caso. Pero debo decir que lo que Basil Bernstein ha averiguado sobre el
desarrollo del lenguaje del nio pequeo en las capas inferiores de la sociedad, y lo que Oevermann ha seguido explorando en Alemania, viene a mostrar con claridad que ya en los comienzos de la socializacin pueden sentarse
las condiciones para una limitacin de la autonoma que dure toda la vida.
Por lo dems, me ha gustado mucho ese apunte autobiogrfico que usted ha
hecho, porque quiz no es un azar que los dos nos encontremos hoy en el
terreno de la ciencia, aunque no hayamos efectuado una carrera normal en
ella y justamente por eso podamos dialogar sobre la nocin de pensamiento
independiente.
Adorno.S, y para centrarnos en el proceso pedaggico, lo extrao en la
cuestin de la autonoma intelectual es que las obras sobre pedagoga y esto
es algo terrible y muy alemn no toman partido, de modo inequvoco, en
favor de la educacin para la autonoma como sera de esperar.
Yo he echado un vistazo, con ayuda ajena, en la bibliografa pedadgica
existente sobre el tema de la autonoma intelectual. Y en lugar de la autonoma intelectual me he 'encontrado con un concepto ontolgico-existencial de
autoridad, de obligacin o como se llamen todas esas cosas que vienen a sabotear el concepto de autonoma y no slo socavan los presupuestos de una
democracia de un modo velado, sino con toda crudeza. Yo creo que estas cosas
deben desenmascararse, mostrando hasta qu punto sigue degradado en Alemania un tema de mbito espiritual como es la cuestin de la autonoma intelectual.
Leemos, por ejemplo, en un libro de Ernst Lichtenstein, Erziehung,
Autoritt, Verantwortun - Reflexionen zu einer pdagogischen Ethik (Educacin, autoridad, responsabilidad: reflexiones sobre una tica pedaggica), un
libro que si no estoy mal informado ejerce una gran influencia en el
debate sobre la Volkschule (enseanza primaria y primer ciclo de secundaria),
esta frase: 1\lo es cierto que nos oprime la realidad de una enorme y rpida
prdida de sentido de autoridad, respeto, confianza, fe en el orden vigente, de
docilidad en todas las esferas de la vida, hasta poner en peligro una educacin positiva, constructiva, slida? No voy a analizar las afirmaciones de
Lichtenstein. Lo interesante y lo que quizs los oyentes deberan retener es
que no se habla aqu de obligaciones partiendo de una posicin cuya verdad
objetiva se supone y cuyas razones se aceptan, como en el tomismo medieval,
debido a la mentalidad de la poca, sino quese postula el orden, la obliga5

cin porque son beneficiosos en uno u otro sentido, sin tener en cuenta la
cuestin de la autonoma y, por tanto, del pensamiento independiente. Lichtenstein aade treinta o cuarenta pginas ms adelante: Qu significa la autonoma? Literalmente es la cualidad de aquello que se rige por su propia ley.
Esto ya se presta a confusin. Cabe preguntar: a quin puede confundir?
Porque ese concepto recuerda... inevitablemente la idea de una razn soberana que se da su propia ley y que aspira por tanto a ser el nico criterio en
la educacin. Este presupuesto del "hombre autnomo" es inaceptable para
el cristiano. Pues bien, Kant era cristiano. Pero la reflexin histrica ha
demostrado tambin que la idea de una pedagoga derivada de la razn pura
es sencillamente errnea. Los objetivos educativos no son nunca posiciones
del pensamiento, no son racionalmente necesarios ni universalmente vlidos. Creo que se puede combatir filosficamente la idea de la razn absoluta, pero ello no autoriza a negar que slo el pensamiento, y un pensamiento sereno e insistente, puede determinar lo que es recto, la recta praxis.
Y la combinacin que se hace aqu de crtica filosfica al idealismo con la
denuncia del pensamiento como tal me parece un sofisma abominable que
hay que denunciar para aplicar al fin algunas chispas a estos gases ptridos
y hacerlos explotar.
Becker.Yo no s si esos gases pueden explotar, pero...
Adorno.Creo que qumicamente es posible. Lo que no s es si ser
socialmente posible.
Becker.La cuestin va mucho ms all de Alemania y del pensamiento
alemn. Hace algunos aos corri por toda la prensa americana la noticia de
que Caroline Kennedy se haba convertido en una nia cada vez ms adaptada. Que la adaptacin se considere como el resultado capital de la educacin en la primera infancia debera hacernos reflexionar, ya que ese gnero
de pedagoga ha surgido en un mundo que est muy alejado de las secuelas
del idealismo alemn.
Adorno.Denota ms la huella del darwinismo que de Heidegger. Pero
los resultados son muy similares.
Becker.Ah quera llegar yo. Creo que la cuestin de la independencia
intelectual es, en rigor, un problema sanitario. Yo estuve visitando durante
varias semanas las escuelas soviticas. Result un extremo interesante ver
cmo en un pas que haba efectuado desde mucho tiempo atrs el cambio
en las relaciones de produccin ha cambiado muy poco en la ausencia total
de educacin de los nios para la autonoma, y cmo sigue dominando en
esas escuelas un estilo de enseanza totalmente autoritario. Es realmente un
fenmeno interesante comprobar cmo la educacin para la dependencia sigue
reinando en el mundo, a pesar de que la Ilustracin se puso en marcha hace
tiempo y a pesar de que las objeciones contra esa educacin para la dependencia pueden leerse no slo en Kant, sino tambin en Karl Marx.
6

Algo me ha llamado especialmente la atencin en la cita que usted ha

hecho: la afirmacin de que la idea del hombre autnomo es irrealizable para
el cristiano. Conviene hacer notar que todo el movimiento reformista cristiano, desde la Iglesia Confesante hasta el Concilio Vaticano II, gira en
buena medida en torno al cristiano autnomo. No vamos a abordar aqu los
problemas teolgicos; pero hay que sealar que hay actualmente en las dos
iglesias una interpretacin teolgica que toma tan en serio el concepto de
autonoma como la haba tomado el propio Kant, y que a partir de ah pone
en cuestin, de hecho, la estructura tradicional de las dos iglesias.

Adorno.Sin duda. El propio escrito de Kant es testigo de ello cuando afirma expresamente que dentro de la Iglesia de su poca se dan las posibilidades para llegar a la autonoma que l preconiza. Pero usted tiene
toda la razn al sealar que el problema de la autonoma no es slo un
problema alemn, sino un problema internacional. Y se puede aadir que
este problema rebasa las fronteras de los sistemas polticos. En Estados Unidos hay actualmente dos postulados contrapuestos: por un lado, el postulado
del individualismo, que no admite ningn gnero de imposiciones, y por
otro la idea de la adaptacin, tomada del darwinismo a travs de Spencer: el
adjustment, que desde hace treinta a cuarenta aos sigue siendo una palabra
mgica en Estados Unidos, y que viene a encadenar y recortar esa misma
independencia que se acaba de proclamar. Una contradiccin, por lo dems,
que permanece a lo largo de toda la historia burguesa. El hecho de que unas
ideologas tan heterogneas como son la ideologa pragmtica vulgar en
Estados Unidos y la filosofa heideggeriana en Alemania coincidan en lo
mismo, en la glorificacin de la heteronoma, es una confirmacin de la teora de las ideologas en el sentido de que incluso ciertos sistemas intelectuales
que se contradicen claramente en el contenido pueden coincidir de pronto en
el aspecto social y, por tanto, en lo que pretenden conservar y defender.
Es lo que ocurre tambin con las coincidencias, realmente desconcertantes, entre el positivismo occidental y lo que queda an de metafsica en Alemania. Lo que demuestran en realidad estas coincidencias es el fracaso de la
filosofa.
Becker.Otra cosa me ha llamado la atencin en el pasaje que usted ha
ledo. Es verdad que nosotros contraponemos la autonoma a la autoridad
como su concepto opuesto? No deberamos considerar esta relacin de otro
modo?
Adorno.Yo creo que se comete un abuso con la nocin de autoridad.
Precisamente yo, que acu el trmino authoritariam personality (la personalidad autoritaria) no me refiero al fenmeno expresado por l, tengo
algn derecho a hablar de esto. En primer lugar, la autoridad es fundamentalmente un concepto de psicologa social que no expresa sin ms la realidad
social como tal. En segundo lugar, se da una autoridad objetiva: el hecho de
que una persona entienda ms que otra sobre algo, lo cual no se puede eh-

minar sin ms. El concepto de autoridad adquiere su rango dentro del contexto social donde aparece.
Pero voy a decir algo ms especfico sobre esto, ya que usted acaba de
tocar el tema de la autoridad; algo que tiene que ver con el proceso de socializacin en la primera infancia y, por tanto, casi dira yo, con el punto de
interseccin de las categoras sociales, pedaggicas y psicolgicas. El modo
de convertirse uno psicolgicamente hablando en una persona autnoma, no es simplemente el de la rebelin contra todo tipo de autoridad.
Algunas investigaciones empricas realizadas en Estados Unidos por mi
difunta colega Else Frenkel-Brunswik han demostrado precisamente lo contrario: que los nios calificados como buenos pasan a ser de adultos, personas autnomas y crticas en mayor medida que los nios refractarios que
luego, de adultos, se renen en el bar con sus profesores y conversan de los
mismos temas que ellos. El proceso que Freud consider como desarrollo
normal se resume en que los nios suelen identificarse con una figura
paterna y, por tanto, con una autoridad, la internalizan, se la apropian;
luego, en una dinmica muy dolorosa que siempre deja cicatfices, ven que el
padre, la figura paterna, no corresponde al yo ideal que ellos haban aprendido de l; entonces se desprenden de esa figura y slo as llegan a ser mayores de edad. La fase de autoridad es, a mi juicio, un presupuesto necesario
como fase gentica del proceso de maduracin hacia la autonoma. Pero en
modo aluno se puede abusar de esto para glorificar esa fase y fijarla; y si el
individuo se estanca en ella, no slo se producen deformaciones psicolgicas,
sino incluso esas manifestaciones de la inmadurez en el sentido de embrutecimiento general, que observamos hoy en todos los confines del mundo.
Becker.Creo que es importante sealar, sin negar la necesidad del proceso de desprendimiento de la autoridad, que no es posible el hallazgo de la
identidad sin el encuentro con la autoridad. Esto tiene toda una serie de consecuencias muy complejas y aparentemente contradictorias para la estructura
de nuestro sistema formativo. Significa que no puede haber una escuela
racional sin profesor, que el profesor por su parte debe ser consciente de que
su tarea principal consiste en hacerse suprfluo. Este dualismo resulta tan
difcil porque en las formas de confrontacin actual se corre el peligro de
que el profesor se comporte en forma autoritaria y los alumnos tiendan a
prescindir de l. Se corre el peligro de que todo el proceso que hemos descrito quede destruido prcticamente por una confrontacin errnea.
El resultado suele ser una autonoma ficticia en los alumnos, que acaba
en la supersticin y en la dependencia de todas las manipulaciones posibles,
pero nunca en el pensamiento independiente.
Adorno.En eso estoy totalmente de acuerdo. Quiz haya que considerar hoy el problema de la inmadurez desde otro ngulo que tal vez no se
conoce lo bastante. Suele afirmarse que la sociedad se dirige desde fuera, en
expresin de Riesman, que es heternoma, y se supone simplemente, como
8

dice el mismo Kant, en eses escrito, que ,los. seres humanos acogen sin apenas
reihencia lo que la relidad vigente les bone ante los ojos, y hasta se les da
a entender que las tosas deben ser orno son.
He dicho antes que los mecanismos de identificacin y de desprendimiento nunca operan sin dejar cicatrices. Quiero insistir aqu en el concepto
de identificacin. Nuestros oyentes conocen sin duda la nocin de rol, que es
un elemento fundamental en la sociologa actual desde Merton y, sobre todo,
desde Talcot Parsons, sin que la gente se haya percatado de que el concepto
de rol, tomado del teatro, tiende a prolongar la inidentidad de los seres
humanos consigo mismos. Es decir, si el rol se convierte en una norma social
no har sino confirmar que los seres humanos no son ellos mismos y, por
tanto, que son inidnticos. A m me parece funesto el giro normativo que
supone el concepto de rol y es preciso abordarlo con fuerte crtica.
Pero a nivel fenomenolgico, como descripcin de un hecho real, contiene algo de verdad. Yo dira que la mayor parte de las personas fracasan en
la identificacin que hacen con el supery y que luego no pueden abandonar. Dira que innumet ables personas internalizan al padre opresor, brutal y
prepotente, pero sin poder efectuar esta identificacin precisamente porque
las resistencias son demasiado fuertes. Y justamente porque fracasan en la
identificacin, porque hay innumerables adultos que slo juegan a ser el
adulto que nunca llegan a ser, tienen que fingir, exagerar, presumir de su
identificacin con tales modelos, tiene que imitar al adulto para hacer creer
a los otros que encarnan el rol que en realidad no pueden desempear. Creo
que este mecanismo de inmadurez se puede detectar en ciertos intelectuales.
Becker.Yo dira que no slo entre los intelectuales; si aplicamos el concepto de rol transversalmente, por todo el espectro de la sociedad, veremos
fenmenos muy similares en todas las capas de la sociedad. Imagine usted la
situacin en una empresa donde hasta el trabajador individual, el aprendiz,
el empleado, aunque no est contento con su situacin, desempea papeles, roles que provienen de todos los contextos posibles. Creo que si aplicamos las consecuencias derivadas de la necesidad de la autonoma a todo el
proceso laboral, tendremos que llegar muy pronto a postular ciertas modificaciones bsicas en todo nuestro sistema de preparacin profesional. No
puedo referirme aqu al Consejo de Enseanza, ni a las recomendaciones
publicadas hace poco sobre la preparacin de los aprendices. El hecho de que
tengamos an en Alemania una preparacin de aprendices que prescindiendo de algunas grandes empresas ejemplares proceden de la poca preindustrial, hace que perpetuemos ciertas formas de dependencia y que la preparacin en el puesto de trabajo, todo el on the dope training, se efecte
prcticamente en formas de adiestramiento, al menos en muchos casos, y que
las readaptaciones inevitables en la agricultura, en la minera, etc., que revisten una gran importancia numrica, tropiecen con la dificultad de hacer una
oferta de determinadas preparaciones tcnicas que acaba en el fracaso, porque
no podemos ensear al mismo tiempo la conducta autnoma, o al menos no
9

lo hacemos. Por ejemplo, cuando una persona que ha ejercido de contable y

resulta superflua con la introduccin de las mquinas correspondientes
afronta su formacin como programador, no slo tiene que aprender lo que
ha de hacer, sino que debe asumir otra orientacin, otra dimensin mental.
Para ello ser necesario, por ejemplo, que aprenda una lengua extranjera,
aunque no la necesite, porque se enriquece as con otro horizonte mental.
Esta combinacin de la preparacin inmediata con el horizonte de orientacin es algo que falta an prcticamente en todo nuestro perfeccionamiento
profesional, y esto es muy significativo, porque en un mundo como el actual
el reclamo a la autonoma puede casi servir como un disfraz para la supresin universal de la propia autonoma general, y porque es muy importante
traducir la posibilidad de autonoma en las relaciones concretas de la preparacin profesional.
Adorno.S, sa es sin duda una dimensin importante. Sin pretender
emitir un juicio autorizado sobre este sector especial, yo quisiera aadir que
la madurez implica una cierta solidez del yo, de la ligazn del yo, como
aparece en el modelo del individuo burgus. La posibilidad que hoy se postula, y que en mi opinin es indeclinable, de reacomodarse a las situaciones siempre cambiantes, en lugar de conformar un yo fijo, armoniza con el
fenmeno de la debilidad del yo, que conocemos por la psicologa, de un
modo muy problemtico, si no me equivoco. Yo no estoy muy seguro de si
las personas que no tienen una idea clara de su profesin y que pueden, por
tanto, readaptarse y cambiar de trabajo con relativa facilidad, se ven favorecidas en su madurez e independencia, o si tales personas, cuando se olvidan
de si mismas, cada domingo, en el campo de deportes, se comportan como
inmaduros; y prefieren dejarlo como un problema abierto.
Becker.Creo que no necesito recordarle la dialctica de la ilustracin;
slo hago notar que el mismo proceso que posibilita, mediante la emancipacin, la autonoma, pone en peligro la emancipacin por la debilidad del
yo o por los riesgos de la debilidad del yo.
Adorno.Si, este peligro es extraordinariamente grave. Creo que esto nos
lleva al punto crtico de nuestro debate. Kant, en el escrito que he tomado
como punto de partida, contest a la pregunta vivimos ahora en una poca
ilustrada? de este modo: No, pero vivimos en una poca de ilustracin.
Kant concibe, pues, la autonoma, no como una categora esttica, sino,
muy consecuentemente, como una categora dinmica, como un devenir y no
como un ser. Es muy problemtico que hoy podamos afirmar igualmente
que vivimos en una poca de ilustracin, a la vista de la terrible presin que
se ejerce sobre los seres humanos ya simplemente con la organizacin del
mundo y con el control planificado de toda la esfera interior mediante la
industria cultural en el sentido ms amplio de la palabra. Si no se emplea
la palabra autonoma en un sentido tan terico y tan huero como los otros
seores hablan de los deberes, frente a la autonoma, es fcil ver las enormes

lo

dificultades que encuentra la autonoma en esta organizacin del mundo.

Y yo creo que debemos decir algo sobre este punto.
La fuente de tales dificultades es, obviamente, esta contradiccin social: la
organizacin social bajo la que vivimos sigue siendo heternoma, es decir,
ningn ser humano puede desenvolverse en la sociedad actual por su propia
iniciativa; y mientras esto dure, la sociedad conformar a los seres humanos,
mediante innumerables instancias y canales, de forma que acepten y asimilen
todo dentro de esta figura heternoma, sustrada a su propia conciencia. Esto
se aplica tambin, obviamente, a las instituciones, al debate mismo sobre la
instruccin poltica y a cuestiones similares. El verdadero problema sobre la
autonoma es, hoy, saber si se puede reaccionar en contra, y hasta qu punto
y quin es el se, que tambin es muy problemtico.
Becker.Creo que una de las tareas ms importantes en la reforma escolar es la abolicin de la formacin ajustada a un canon y la sustitucin de
este canon por una oferta de material polifactico; para decirlo en trminos
tcnicos, una escuela con amplia diferenciacin opcional y gran diferenciacin interna dentro de cada asignatura. Todos los juegos de madurez que
se producen en temas como la administracin escolar de estilo tradicional
cambian totalmente de rango cuando el alumno como individuo y como
grupo coopera en la determinacin del plan de enseanza y en la seleccin del plan de materias, y de este modo no slo se motiva mejor para el
aprendizaje sino que se habita a la idea de que el proceso de escuela es la
consecuencia de sus decisiones y no de decisiones preestablecidas. Soy consciente, por supuesto, de que tambin este sistema, si se utiliza en un sentido
determinado, puede implantarse como mera fachada y manipularse como un
elemento de seleccin tecnocrtica; pero no creo que eso sea inevitable.
Entiendo que las formas actuales, a veces extravagantes, de oposicin escolar
ocultan un ncleo de verdad que es preciso, no tomar sin ms, pero s
tener en cuenta para hallar la respuesta correcta; es preciso dar la posibilidad, a los alumnos que piden la codeterminacin, de participar en la planificacin de su propia carrera escolar.
Adorno.Yo dira que todo eso es muy deseable, pero queda an excesivamente en el marco institucional de la escuela.
Dira, aun a riesgo de que usted me tachara de filsofo, que lo soy, que la
figura que presenta hoy la autonoma, y que no se puede presuponer sin
ms, pues habra que crearla en todos, absolutamente todos los mbitos de
nuestra vida moderna, dira que la nica concrecin que presenta hoy la
autonoma consiste en que las pocas personas que estn comprometidas en el
asunto luchan con todas sus fuerzas para que la educacin sea una educacin
para la contradiccin y la resistencia. Yo puedo imaginar, por ejemplo, que los
cursos superiores de enseanza media, y quiz tambin de las Volkschulen,
asisten a sesiones de cine comercial para mostrar a los alumnos todo el
fraude y la mentira que encierran tales pelculas; que se les inmuniza contra
11

ciertos programas de radio que ofrecen una msica alegre los domingos por
la maana, como si viviramos en un mundo perfecto una idea realmente angustiosa, por lo dems; puedo imaginar la lectura comn de una
revista ilustrada para hacer ver a los alumnos cmo los explotan halagando
sus instintos elementales; o que un profesor de msica no involucrado en el
movimiento de la msica joven analiza las canciones de moda y les hace
ver por qu cualquiera de stas es incomparablemente peor que un cuarteto
de Mozart o de Beethoven, o que una obra autntica de la nueva msica. Se
trata tan slo de despertar la conciencia de que las personas estn siendo
engaadas constantemente, pues el mecanismo de la inmadurez es hoy el
mundus vult decipi, el mundo quiere ser engaado, elevado a nivel planetario. Quiz se podra lograr que todos tomaran conciencia de esta situacin mediante una crtica inminente, ya que ninguna democracia normal
puede oponerse explcitamente a este tipo de ilustracin. Imagino que, si
se intentara algo de esto, el lobby de la industria cinematogrfica elevara sus
quejas en Bonn y denunciara la intencin de hacer una propaganda unilateral y de perjudicar a los intereses econmicos de dicha industria, tan importantes para la balanza comercial de la Repblica Federal. Todas estas cosas
habra que integrarlas en un proceso real para la promocin de la autonoma
y el pensamiento independiente.
Becker.Pero an no se sabe si las pelculas as desenmascaradas no
mantienen, a pesar de todo y por motivaciones subterrneas que usted bien
conoce, una notable fuerza de atraccin de suerte que la industria cinematogrfica considerase el proceso de desenmascaramiento como una especie de
reclamo, en lugar de impedirlo.
Adorno.Pero se puede hacer que el joven tome las cosas a chacota. Cada
poca crea las expresiones que necesita. Y algunas de estas expresiones, como
tomar a chacota, son muy apropiadas. Yo abogara enrgicamente por una
educacin para la chacota*.
Becker.Voy a tocar otra cuestin que siempre me inquieta a este nivel.
Supongamos por un momento que llevamos a cabo todo lo que hemos formulado ahora. Tendramos un sistema escolar diferenciado en el que la
amplitud de las ofertas produjera la motivacin correspondiente para el
aprendizaje, en la que no se hiciera una seleccin con los falsos criterios del
talento, sino que se promocionara la superacin de los obstculos sociales
correspondientes mediante la educacin compensatoria, etc., y podramos as
sentar ciertas bases para la autonoma y el pensamiento independiente; algo
parecido haramos en el terreno de la preparacin profesional. Cabe preguntar si, una vez ralizado todo eso, el hombre as ilustrado y dotado de capacidad crtica no estara teledirigido hacia un determinado modo de conducta y
si esa aparente autonoma no hara de l un ser autnomo al estilo de los
Bulla y alegra mezclada de danzas y carcajadas con que se celebra una cosa (diccionario
de la R.A.E.).

12

inicios de la Ilustracin. Yo no creo que esto represente una objecin contra

lo que hemos dicho; pero nos debe hacer precavidos frente al optimismo que
posiblemente tiende a provocar. Slo dir que tambin este hombre maduro
estar siempre en peligro usted mismo se ha referido antes a ello de convertirse en un inmaduro.
Adorno.Subrayo expresamente ese peligro. Y lo hago por la sencilla
razn de que no slo la sociedad fctica mantiene a los seres humanos en
dependencia, sino que ya cualquier intento serio de mantener la independencia
intelectual evito intencionadamente la palabra educar encuentra enormes
resistencias, y porque las causas malas encuentran en seguida abogados elocuentes que le demostrarn a uno que eso que pretende hacer est desfasado
o ya no es actual o es utpico. Yo quisiera, para concluir la conversacin,
llamar la atencin de nuestros oyentes sobre un hecho que suele pasar inadvertido en el afn de cambio: los intentos de modificar activamente nuestro
mundo en cualquier mbito concreto encuentran la enorme resistencia de lo
establecido y parecen condenados a la impotencia. El que quiera cambiar
algo, slo podr hacerlo, probablemente, haciendo de esta impotencia y de su
propia impotencia un factor de eso que l proyecta e incluso, quiz, desea
cambiar.

13

ESTA LLEGANDO AL FINAL DE SU EPOCA

CIENCIA C'"
KLAUS SCHALLER(*)

En 1968 apareci un escrito homenaje dedicado a Erich Weniger con el

ttulo Geisteswissenschaftliche Pdagogik am Ausgang ihrer Epoche (La
pedagoga como ciencia del espritu al final de su poca). He querido ajustar
el ttulo de mi trabajo a esta formulacin, y esto por razones objetivas. Vale
la pena abordar brevemente esta circunstancia.
La pedagoga como ciencia del espritu, iniciada con W. Dilthey, tuvo en
los aos 20 de nuestro siglo su poca ms influyente. Baste mencionar los
nombres de H. Nohl, E. Spranger y tambin E. Weniger, entre otros. En los
arios del III Reich pas a un segundo plano y al finalizar la segunda guerra
mundial fue asumida de nuevo en las zonas de ocupacin occidentales y ms
tarde en la Repblica Federal de Alemania, pero sin culminar en logros de
importancia decisiva. Los colaboradores de esta obra de homenaje a Weniger
sintieron cierta perplejidad. Saban muy bien como discpulos suyos el valor
prctico que posee esta pedagoga. Conocan sus grandes temas que luego
abordaron en el volumen colectivo. Pero la mayora de ellos haban entrado
en contacto con la teora crtica o filosofa social crtica de la escuela de
Frankfurt, ligada a los nombres de M Horkheimer, Th. Adorno y J. Habermas. Fascinados por esta teora, y a veces comprometidos tambin, consecuentemente, en el campo poltico, les asust sin duda el abismo que se abra
entre ellos y E. Weniger, el ltimo gran representante de la pedagoga como
ciencia del espritu, con su aprecio del Estado y su eco de la milicia nunca
olvidada. Hay que recordar aqu la distincin que hizo Horkheimer entre
teora crtica y teora tradicional, que incluira la pedagoga como ciencia del
espritu, y aclarar la radicalidad de esta diferencia. Horkheimer lo formul
as (1937): El mundo perceptible... es para el sujeto... de la cosmovisin tradicional, como conjunto de facticidades que est ah y ha de ser aprehendido
(255). Una ciencia que, con una supuesta independencia, considera la configuracin de la praxis... como algo extrnseco y se conforma con la disociacin entre el pensar y el obrar, ha renunciado ya a la condicin humana
( e ) Universidad de Bochum. Repblica Federal Alemana.

17

(292). La teora crtica, en cambio, se interesa por las situaciones racionales (254); En la medida en que... los hechos se consideran como productos
que estn fundamentalmente bajo el control humano... pierden el carcter de
la simple facticidad (264s.). De la existencia de la conducta crtica...
depende hoy el futuro de la humanidad.
Esta perplejidad de los colaboradores se expres en sus aportaciones, que
parecen a veces un penoso intento de salvar a Weniger: los grandes temas
tradicionales, como teora y prctica, responsabilidad pedaggica, concepto de formacin, ductilidad, didctica, realidad de la educacin,
etctera, deben interpretarse hoy de este o el otro modo, y en realidad Weniger ya haba dicho esto o al menos haba apuntado en esta direccin, etc. La
ciencia de la educacin que sucedi a la pedagoga entendida como ciencia
del espritu y que asumi la teora crtica, hasta llamarse ciencia crtica de
la educacin, de la que algunos ilustres portavoces, como Blankertz, Klafki,
Mollenhauer y Lempert (entre otros) fueron en su mayor parte colaboradores
de ese volumen, tocar a su fin, estar llegando al final de su poca?
Llegar al final de su poca no debe significar que una ciencia, entonces
la pedagoga como ciencia del espritu y ahora la ciencia crtica de la educacin, haya concluido, que el paradigma que preside sus conocimientos se
haya agotado, que su tarea investigadora haya finalizado, que su trabajo
haya acabado y que sea preciso abordar nuevos problemas con nuevas estrategias de exploracin. Es indudable que las ciencias entran en la etapa de su
madurez. Sin embargo, llegar al final de su poca significa aqu slo, quizs que su tiempo ha pasado. Cundo ha pasado el tiempo de una ciencia?
La respuesta es muy anodina: cuando ya no se necesita, cuando ya no sirve,
cuando quizs se la teme. La respuesta es anodina porque no es cientfica,
sino que se relaciona con los cambios y giros del discurso social y poltico, a
menudo tambin del discurso econmico. Esto se puede demostrar con claridad en relacin con aquellos aos en que se redact ese escrito conmemorativo. Y el cambio est tambin implcito, quiz, en la pregunta de si el
tiempo de la ciencia crtica de la educacin ha pasado.
Ahora bien, lo cierto es que la pedagoga como ciencia del espritu no se
hallaba entonces en su etapa final. A pesar de las novedades que ofreca la
nueva ciencia de la educacin, esa pedagoga pudo decir como el erizo del
clebre cuento: Aqu estoy. Esa pedagoga ha sido asumida de nuevo por W.
Loch, por ejemplo (1). An hay muchos elementos en ella que no han
encontrado la respuesta cientfica (2). Su horizonte de cuestiones puede
ampliarse ms. Ahora bien, si se recuerda esa pedagoga con demasiada asiduidad temo que slo pueda recuperarse de ella la discutida anexin al discursos pblico modificado. Todo esto podr aplicarse a la ciencia crtica de
la educacin.., si su tiempo ha pasado realmente, lo que an est por ver.
(1) Cf. W. Loch (1979), Helmut Frend (1984).
(2) Wilfried Lippitz (1981) seala el concepto antropolgico psicolgico de Dilthey sobre el
pensamiento callado como prototipo de la experiencia precientifica.

18

Con esto vuelvo definitivamente a mi tema, que abordar en cuatro secciones:

1. La ciencia crtica de la educacin ms ac y ms all de Habermas.
2. La necesaria doble funcin de la educacin en la sociedad.
3. La ampliacin del horizonte de cuestiones de la ciencia crtica de la
educacin en sentido estricto (e.s.e.).
4. Intento sistemticamente pedaggico de planteamiento ampliado.

1. LA CIENCIA CRITICA DE LA EDUCACION MAS ACA Y MAS ALLA

DE HABERMAS
H. Blankertz preguntaba (p. 30) si slo pueden calificarse como "ciencia
crtica de la educacin" aquellas posiciones que siguen la teora crtica de la
filosofa social de Frankfurt, con todas sus doctrinas bsicas. Mi respuesta es
claramente negativa. Por otra parte, yo no establezco ninguna diferencia
entre pedagoga y ciencia de la educacin. No es admisible que slo determinados sistemas pedaggicos merezcan el titulo de ciencia de la educacin.
Esa pretensin descansa en una idea histrica de la ciencia que es siempre
cuestionable y superable. Tan slo recuerdo de paso el recelo que hoy despierta un concepto poscartesiano de ciencia, y eso es lo que se oculta detrs
de la disociacin entre pedagoga y ciencia de la educacin. Completar mi
respuesta a la pregunta de Blankertz en estos trminos: todos los conceptos de
la pedagoga que implican una intencin de crtica social pueden calificarse
como pedagoga crtica o como ciencia crtica de la educacin.
Sin embargo hace algunos aos se empleaba an el ttulo en un sentido
marcadamente exclusivo. Cuando yo califiqu mis propios ensayos pedaggicos como ciencia crtica de la educacin, D. Hoffmann estim que se trataba de un malentendido atribuible a una interpretacin deficiente de los
principios de la teora crtica (1978, p. 83). Mis ideas tenan poco que ver
con los planteamientos de la teora crtica (p. 84). En cambio, R. HuschkeRhein afirma an en 1983 (p. 235 s.) que se advierte en los mismos
textos una afinidad fundamental con la teora crtica de la escuela de
Frankfurt, que aproximara mi ciencia crtica de la educacin a esa teora
a pesar de todas las diferencias. W. Keckeisen seala el mismo ao que la
pretensin de ser una ciencia crtica de la educacin... (unifica) unos esfuerzos cientficos que a primera vista apenas pueden reducirse a un fundamento
comn. En cualquier caso, l queda a la espera de una referencia positiva a
la teora crtica de la escuela de Frankfurt. Sin embargo, una ciencia crtica
de la educacin no necesita, prosigue, realizar como disciplina el programa
de la teora crtica (1983, p. 118). Segn D. Rustemeyer, la ciencia crtica de
la educacin ha heredado slo fragmentariamente el debate filosfico-social
en torno a una "teora crtica de la sociedad" y aborda sus temas centra19

les... no como frmulas problemticas, sino como premisas que intenta proyectar sobre un mbito de objetos genuinamente pedaggico concebido
vagamente, tomo de costumbre (1985b, p. 98). Yo creo que, independientemente de esta conexin, debe haber y habr ciencia crtica de la educacin;
debera dar cuenta tanto de la teora crtica clsica como de sus transformaciones.
Hace aproximadamente diez aos intent las corrientes identificables
entonces y distingu: a) La ciencia crtica de la educacin ligada al
racionalismo crtico (K. Popper. H. Albert), defendida hoy por W. Brezinka
(1971, 1978) y por L. Rssner (1979a, b), entre otros. Difiere de la descripcin
dada anteriormente, ya que renuncia a la crtica de la sociedad, siguiendo el
postulado de abstencin axiolgica del racionalismo crtico; b) la pedagoga
ligada al materialismo dialctico e histrico, siguiendo a K. Marx. Se
podran incluir aqu los trabajos de H. J. Gamm (1972), pero difcilmente los
de H. J. Heydom (1970, 1972). Hay que decir que no existe una pedagoga
elaborada partiendo de estas premisas, y esto se aplica especialmente a la
pedagoga sovitica y a sus seguidores. En el fondo, no se va ms all de la
idea de una crtica radical de la educacin burguesa (Schmied-Kowarkiz,
1979). Tambin J. Groll (1975) ofrece slo esbozos, aunque importantes; c)
sistemas de la ciencia de la educacin que se inspiran expresamente en el
neomarxismo de la escuela de Frankfurt; he nombrado ya a sus representantes; d) esquemas pedaggicos, con autores como K.-H. Schafer (1971), D.
Baacke (1978) y R. Winkel (1980, 1984), entre los que me incluyo (Schaller,
1983, bibl.), y a los que se hace referencia bajo el ttulo de pedagoga de la
comunicacin o pedagoga comunicativa. Cabe sealar en esta corriente
numerosas conexiones con la escuela de Frankfurt, aunque las discrepancias
son demasiado notables para adjudicar estos conceptos a dicha escuela. Pero
no todo lo que se presenta como pedagoga comunicativa o como didctica comunicativa (Popp, 1976) pertenece a esta corriente. Si se supone que
la comunicacin puede reducirse a un sistema axiomtico [siguiendo a Watzlawick (1974), entre otros ], o se admite la utilidad de la comunicacin nicamente en el plano de la tecnologa de la enseanza, se pierde el elemento
crtico y el titulo de ciencia crtica de la educacin aparece injustificado
(Rustemeyer, 1985b, p. 97 y s.).
Hoy esta divisin es radicalmente insuficiente. Podemos afirmar que toda
pedagoga tradicional o futura de alguna relevancia muestra y mostrar esta
tendencia a la crtica de la sociedad. Me limito a citar algunos datos histricos: Cuando Kant aborda en su pedagoga la gnesis de la humanidad, es
decir, de la condicin humana en el gnero humano, orienta la educacin
hacia la gnesis de un estado mejor en el futuro. La pedagoga, segn
Kant, junto con la poltica, es uno de los inventos ms difciles, y su figura
es objeto de discusin Rousseau parte expresamente de una crtica a la cultura y a la sociedad. En una sociedad cada vez ms burguesa, Rousseau
intenta, con una vuelta a la naturaleza, reconstruir un verdadero ciudadano
20

que, segn expone en su novela Emile, est tan centrado en s que no

sucumba a las veleidades del entorno, un ciudadano que al final de su proceso formativo aprenda a no tomar como fundamento el derecho positivo
de sta o aquella constitucin y a adoptar, en cambio, el derecho poltico
como criterio para el restablecimiento de la sociedad. Cabe recordar al pietista A. H. Francke. Su pedagoga establece como fin supremo el honor de
Dios: cuando el hombre se oriente hacia Dios, el amor de Dios a los hombres
(filantropa) se har efectivo y cobrar figura en el mundo. Sus famosas fundaciones en Halle y, entre ellas, sus instituciones pedaggicas estaban destinadas a la mejora de la sociedad en general, segn sus propias palabras.
Recordemos tambin a J. A. Comenius: la pedagoga que elabor en su
madurez, la Pampaecia, es el ncleo de sus Orientaciones generales sobre la
mejora de las relaciones humanas, en siete partes, como base y punto angular
de la mejora del mundo. La obra apunta a una panorthosia (mejora universal) que perfila una imagen del nuevo mundo, con tres consejos mundiales
en la cspide que han de velar por la verdad, la paz y la fe.
Los autores de estas valiosas concepciones de la pedagoga parten ms o
menos explcitamente de su experiencia de la situacin absurda de la sociedad. Su afn de contraponer a los extravos terrenos una nueva educacin
puede derivar de diversas fuentes.
Recordemos, en fin, a Scrates. Su educacin prctica de la juventud de
Atenas fue una espina clavada en el ojo de la democracia establecida, que le
abri un proceso sumario y le conden a muerte. La educacin es polticamente ms eficaz o, en trminos actuales, ms subversiva que la accin poltica directa, no slo porque la educacin se dirija a la juventud para alumbrar en ella, como dice K. Mollenhauer en su Kritische Erziehungswissenchaft,
el potencial del cambio social, el potencial del cambio social (Mollenhauer, 1968, p. 67), sino tambin porque el educador, con sus manejos polticos, no llama la atencin tan pronto como el poltico de accin inmediata y
por eso no termina tan pronto en la horca. Oigamos lo que dice Scrates en
versin de su discpulo Platn: ... Sabis bien, atenienses, que si yo hubiera
empezado tiempo atrs a ocuparme de los asuntos del Estado hace mucho
que me habran liquidado y no podra ser til para vosotros ni para m
mismo... (cit. segn Schaller, 1978, p. 127; cf. Fischer, 1975, 1985). La pedagoga y la poltica, al menos las que buscan la mejora de las relaciones en la
sociedad, se proponen el mismo fin. Posiblemente tienen tambin las mismas
races en lo que respecta al conocimiento de lo mejor.
La ciencia crtica de la educacin en el sentido que nosotros le damos, no
ha llegado al final de su poca. Tampoco est acabada. Si hubiera pasado su
tiempo o bien tendramos ya el cielo en la tierra y no necesitaramos de ella
o bien deberamos buscar cuanto antes una nueva pedagoga para poner fin a
esta poca que no quiere ver lo mucho que necesita mejorar. La cuestin de
la ciencia crtica de la educacin en sentido estricto es otro tema que abordar en la tercera seccin.
21

2. LA NECESARIA DOBLE FUNCION DE LA EDUCACION EN LA

SOCIEDAD

Nuestra opcin por una ciencia crtica de la educacin no significa que

esta ciencia haya de ser algo espectacular o que haya de reportar mejoras
espectaculares. Esa perspectiva espectacular se podr adjudicar, quizs, a las
grandes figuras del pasado que acabamos de recordar. Pero una futura ciencia de la educacin presenta ya de entrada un problema central. Cmo
sabemos qu es lo mejor? No afirma todo reformador que l posee lo mejor?
Cmo puede informarse la ciencia de la educacin sobre qu es lo mejor?
Es preciso conocer el bien para poder afirmar que lo existente es peor y lo
que se persigue es mejor? O hay una va por parte de la situacin real, desde
abajo, para informarse sobre lo mejor? Habra que renunciar aqu al bien
oculto. Avancemos de lo mejor a lo mejor y confesemos que siempre hay
algo mejor, porque lo mejor resulta siempre insuficiente en las nuevas situaciones; lo mejor, en efecto, es siempre ms o menos malo. Si no se quiere
hablar de lo mejor, sino de lo ms razonable, lo ms humano, etc., no cambia la cuestin: no trascendemos nunca el comparativo. Con sistemas que prometen ms, que afirman estar en posesin del bien absoluto, es preciso estar
alerta, en actitud crtica. En la solucin de este problema, las respuestas histricas apenas pueden servirnos de algo.
Decamos que la ciencia crtica de la educacin no puede traernos grandes
sorpresas en lo concerniente a la mejora. Tambin ella debe percatarse de
que hay muchas cosas en una sociedad que vale la pena conservar. Cmo va
a ser intil todo progreso en el plano de lo humano? Por eso, la educacin
ha de desempear siempre en la sociedad dos tareas contrapuestas; en trminos actuales, una tarea afirmativa y otra crtica, una tarea conservadora, confirmativa, y otra, propia de la generacin ascendente, que seala la necesidad
de mejorar lo alcanzado y que se lanza a la accin. En esta doble misin, en
esta doble funcin, la educacin se pone al servicio de la sociedad; se espera
de ella, o habra que esperar de ella, una accin fundamental y otra disfuncional, por utilizar los trminos de Mollenhauer (1968, p. 22-35).
La tesis de que la educacin es una funcin de la sociedad procede de W.
Dilthey. No es, pues, una novedad, como se supone a veces. Voy a citar
algunas frases de Dilthey para mostrar que l vio perfectamente esta doble
funcin de la educacin y, sobre todo, para sealar los principios en que se
basa para asignar a la educacin una tarea crtica. Cabe esperar de l alguna
pista para la exposicin sistemtica posterior. La educacin es ima funcin
. de la sociedad... El proceso de renovacin social, en virtud del cual ingresan
constantemente nuevos individuos como elementos de ella, exige que estos
individuos se desarrollen hasta ser capaces de reemplazar a las personas de la
generacin presente... Esto se realiza por lo pronto, y hasta cierto punto indeliberadamente, mediante la anexin de los jvenes a los adultos que tiene
22

lugar en la familia y en la sociedad... Pero este proceso necesita de complemento en una actividad deliberada y planificada que nosotros llamamos educacin... Esta educacin, en tanto que adapta a los jvenes a las necesidades
de la sociedad, es tambin una necesidad de sta.
Dilthey no expresa la funcin crtica con la misma claridad, pero yo
estimo que se puede leer en ese sentido el siguiente pasaje; Pero esta
necesidad slo llevara a actividades educativas aisladas si no existiera una
relacin constante en la formacin del menor de edad por el mayor de edad.
En esta perspectiva la educacin sera el despliegue y desarrollo de una vida
psquica unitaria, individual y valiosa en s. La educacin tiene, pues, dos
objetivos distintos (Dilthey, 1961, p. 192).
Si la educacin no ha de depender siempre nicamente de la sociedad
establecida, como un auxiliar en la realizacin de sus aspiraciones cambiantes, si hay que atribuirle adems esa otra funcin opuesta a una sociedad que
slo aspira a la conservacin, cul puede ser su fundamento slido y fiable?
Dilthey al menos en la lectura que se ha hecho de l posteriormente se
basa en la perfeccin de la vida psquica. El continuo de lo humano, que
debe imponerse sobre las tendencias oscilantes de la sociedad, sobre las actividades aisladas, se basa en la perfeccin del alma de cada individuo y
cuenta como dice Dilthey en otro escrito con la accin fundamentadora
de la teleologa de la vida psquica. La solucin de Dilthey, que trata de
construir desde el yo un mundo nuevo, sera, pues, idealista en el sentido
exacto del trmino (3).
Esta oferta de solucin suena un tanto extraa a nuestros odos. Slo en
parte tena razn el discpulo de Dilthey, H. Nohl, cuando lamentaba que
ste asignara un lugar tan destacado al enfoque psicolgico en detrimento
del enfoque de las ciencias del espritu (en Dilthey, 1963, p. 7), que no se
centra en el sujeto individual, sino en el contexto histrico concreto del espritu subjetivo y el espritu objetivo. Tambin la ciencia crtica de la educacin en sentido estricto hubiera rechazado este idealismo, demostrando su
carcter ideolgico y haciendo ver que detrs de l slo se esconde el deseo de
que todo siga igual; hubiera subrayado que el principio de la mejora de la
(3) Uber die Mglichkeit einer allgemeingltigen padagogischen Wissenschaft (1888). Ulrich
Herrmann (1971), siguiendo la tesis de H. H. Groothoff (p. 50), ha aclarado este malentendido
unilateral del enfoque diltheyano: Entiende por pedagogia como ciencia del espritu una de sus
tareas centrales: ayudar a los jvenes, mediante la mxima promocin del desarrollo y de la formacin de su individualidad, a conocer la historia que ellos han de dominar como historia, y a
descubrir en ella la condicin para el logro de una figura personal individual: la pedagoga
libera para la accin histrica (p. 173). La fundamentacin psicolgica positiva de Dilthey no
es un enfoque psicolgico unilateralmente emprico. Una concepcin ms global parte del problema de la formacin del hombre. Muchos malentendidos tienet5 su fundamento en que el propio Dilthey redujo unilateralmente esta concepcin originariamente ms global de la idea y del
anlisis del desarrollo psquico-espiritual y de la formacin del hombre a la teologa de la
vida psquica. En lugar de eso habra que considerar la teoria de la estructura adquirida como
la verdadera concepcin de una psicologa pedaggica y de una antropologa pedaggica en
cuanto teora de la formacin del hombre (p. 214 s.).
23

tedad slo puede buscarse en ella misma, en sus contradicciones materiales y no en la instancia de un sujeto independiente, perfecto y capaz de mejorar la, sociedad; a este mismo sujeto habra que interpretarlo ms bien en sentido social, y caracterizado desde el estado absurdo de la sociedad. La
solucin idealista sera una solucin tpicamente burguesa. Pero incluso el
que no acepte esta argumentacin se preguntar hoy si se puede confiar
tanto en el ser humano como sujeto individual, si ste es tan perfecto como
tendra que ser para mejorar lo establecido. No me refiero slo a los estudios
sobre socializacin que han revelado tantas dependencias en la persona individual. Estos estudios suelen partir y sta es su limitacinde la supuesta
sociedad ms o menos consolidada y selratara slo de hacer que el individuo se adapte ms o menos estrictamente a las normas de esta sociedad. Esta
perspectiva, aunque sea crtica, mantiene la oposicin entre el individuo y la
sociedad. Pero no cabe pensar que , existan procesos de interaccin y de
entendimiento entre los seres humanos, previos al individuo y a la sociedad?
No cabe pensar que la individuacin y la sociacin slo se realizan en
este pm( eso fundamental de interaccin y comunicacin? No cabe pensar
que slo se pueda concebir al individuo y a la sociedad atendiendo, no
nicamente a lo que ocurre entre ellos (socializacin), sino a un proceso que
comprende ambas partes, un proceso de entendimiento comn que realizan,
en cierto modo, por debajo de ellos las personas concretas en situaciones
vitales concretas, y que les permite su constitucin como yo y nosotros,
como individuos y como sociedad? Este enfoque se opondra a la variante
idealista de Dilthey, pero tambin a un tipo de solucin que parte slo de la
sociedad.
SO(

3.

LA AMPLIACION DEL HORIZONTE DE CUESTIONES DE LA

CRITICA DE LA EDUCACION EN SENTIDO ESTRICTO

Para enjuiciar la posicin de la ciencia crtica de la educacin en sentido estricto, me servir de dos artculos, uno de W. Keckeisen (1983) y otro
de H. Brunkhorst (1983), que abren adems una perspectiva sobre tareas para
el futuro. Keckeisen diagnostica que la ciencia crtica de la educacin ha
quedado rezagada respecto a la teora crtica perfeccionada y, quizs, superadora (recientemente tambin por el propio Habermas) de la posicin clsica
de Habermas. Tiene presente en su crtica, sobre todo, el libro de Mollenhauer Theorien zum Erziehungsprozess (Teoras sobre el proceso educativo)
(1972). Censura, en el concepto desarrollado en este libro, un dualismo
inadmisible que detecta tambin en otros trabajos sobre la ciencia crtica de
la educacin y concluye con un juicio ponderado. Este dualismo aparece ya
en la introduccin al libro de Mollenhauer, donde el autor asume diversos
principios sobre educacin y poltica (Mollenhauer, 1972, p. 15). Sin duda la
pedagoga y la poltica son actividades humanas diferentes. Pero ambas,
siendo crticas, deberan perseguir la mejora de la colectividad. Pero como
24

el principio de lo mejor slo puede situarse en el individuo, en la sociedad o

en un tercero que fundamente a ambos como interaccin y comunicacin
interhumana, ese dualismo que postula como principios la accin para la
poltica y el discurso para la educacin resulta problemtico. Las palabras de
Scrates antes citadas ponen de relieve su correlacin de principio, a pesar de
su disociacin fctica. Pero Keckeisen encuentra adems otro dualismo:
Mollenhauer disocia los objetos pedaggicos en dos componentes bsicos: la
interaccin o comunicacin y el sustrato social. La totalidad social adquiere
aqu una vida propia, pero cabe concebirse como mediatizada por los sujetos
individuales. Los sujetos individuales adquieren tambin, en buena medida,
un peso propio que aado yo introduce un resto de idealismo en la ciencia crtica de la educacin. Slo a consecuencia de esto ltimo se puede comprender que Mollenhauer, siguiendo a F. Nyssen, adopte la hiptesis naturalista de que la impotencia de los nios frente a los adultos es un
fenmeno independiente del capitalismo, una constante de la educacin
(p. 14).
Dada la tendencia profesional de los pedagogos a concentrarse en los
sujetos, esta disociacin entre la interaccin/comunicacin, de un lado, y el
sustrato social, de otro, significa un predominio de la interaccin/comunicacin en la educacin para la cual se formulan las normas universales, prestando menos atencin al sustrato social. Segn Keckeisen, esta disociacin,
que quiz sobrepasa incluso las tesis centrales de Habermas, tiene funestas
consecuencias para la ciencia de la educacin. El proceso educativo se concibe conforme a normas ideales que se han elaborado partiendo de la utopa
pragmtica universal de la comunidad de comunicacin libre, y las circunstancias vitales de estamento y clase en la educacin. Una educacin que confunde la emancipacin con la promocin de las variables individuales de la
personalidad y de la conducta o con la mediacin del saber (crtico), y la
convierte en el proyecto didctico realizable en cualquier tiempo e individualmente (Keckeisen, 1983, p. 134), no tienen nada de convincente. Esa educacin pasa a ser as algo que no debera ser y que tambin la ciencia crtica
de la educacin combate enrgicamente: una tutela, como observa U. Oevermarin. La aplicacin, con intencin pedaggica, del modelo cientfico del
discurso racional a la elaboracin responsable, en nombre de la ciencia, de
una problemtica prctica es una construccin cientfica tutelar de la praxis
vital que olvida la dialctica real de la estructuracin del obrar prctico y, en
consecuencia, es una perversin tecnocrtica de la fundamentacin materialista de la racionalidad cientfica en la racionalidad material de la praxis
(Oeverman, 1983, p. 146; cf. Waldenfels, 1985, especialmente p. 94-117).
Las anteriores reflexiones de Keckeisen y de Oevermann son sustancialmente diagnsticos. Pero aqu nos interesa la ampliacin del horizonte de
cuestiones de la ciencia crtica de la educacin en sentido estricto. Esa
ampliacin se puede detectar en H. Brunkhorst. El dualismo de inteccin/comunicacin y sustrato social debe ser superado, y esto slo puede significar
que la vida social y la educacin centrada en los sujetos estn relacionadas
25

estrechamente entre si, que en la totalidad de la vida social se constituyen

lugares donde la individualidad/subjetividad y la socialidad coinciden. Uno
de estos lugares es, segn Brunkhorst, el mundo vital. Entonces la pedagoga
no podr ya congelarse unilateralmente en la vida subjetiva, que aparece
como algo extrado o extrable de la vida social, aunque no prefijado.
Brunkhorst se atiene estrictamente a la argumentacin de Keckeisen que
acabamos de exponer, basada en el inters por la emancipacin. Este inters
no debe entenderse en un sentido subjetivista y universalista. Debe analizarse
previamente en el contexto del mundo vital y no puede ligarse de modo
directo al concepto de una determinada racionalidad cientfica, aunque sea
de tipo emancipatorio... Slo un anlisis de las relaciones entre la emancipacin y el mundo vital podra evitar una escisin a-dialctica de las ciencias
criticas de la educacin en una fase ilustrada-racionalista y otra cotidianarelativista, y corregir la mera disociacin, quiz en favor de una dialctica
mediacin entre la emancipacin y el mundo social (Brunkhorst, 1983, p.
74). Tambin esta crtica afecta a determinadas partes de los trabajos de
Habermas. La racionalidad cientfica y otro tanto cabe decir de la racionalidad comunicativa en el supuesto contrafctico del discurso libre, con su
pretensin pragmtica universal no es un sustitutivo suficiente para la
moralidad sustancial del mundo vital y para la racionalidad que le es propia (Brunkhorst, 1983, p. 85).
Estas tesis contienen toda una serie de conceptos que conviene analizar:
En el contexto del mundo vital se exige el anlisis previo del concepto de
emancipacin, anlisis a partir del cual los sujetos asimilan ese concepto
como inters emancipatorio. Se entiende aqu el mundo vital como el tercer elemento previo que hemos mencionado antes? Entonces sorprende la
expresin moralidad sustancial del mundo vital y tambin la observacin
de que es preciso contraponer a la racionalidad cientfica y a la racionalidad
comunicativa una racionalidad propia del mundo vital. El mundo vital no es
el proceso cotidiano de la vida, sino su sustancia: lo que lo sustenta como
mundo vital, lo que hace del mero fluir de la vida un vivir en el mundo es
una moralidad que les es propia. No se trata aqu, evidentemente, del mundo
vital en el sentido difundido actualmente. Esa moralidad no es universal y
su racionalidad tampoco lo es, sino que est referida al mundo vital como
sustancia. Pero habiendo muchos mundos vitales, tampoco puede haber
una moralidad y racionalidad que abarque todos los mundos vitales. Y qu
sentido tendra hablar de racionalidades plural de racionalidad? No se
disuelve as la totalidad social en un pluralismo? Al reclamar el mundo vital
para ciencia crtica de la educacin, no cae sta en una gran perplejidad? La
ciencia crtica de la educaci exige un principio de lo mejor, de lo ms
racional, de lo ms humano... y se dan muchos de estos principios? Qu
criterios deben guiar la eleccin en la prctica pedaggica y poltica? Al
insertar la racionalidad en el mundo vital, no resulta ste universal en otro
sentido: general, demasiado general y, por tanto, arbitrario? Toda racionalidad del mundo vital merece ahora aprobacin. Pero la pedagoga y la poli26

tica persiguen la accin humana destinada a mejorar el mundo. No resta

entonces nicamente el dogmatismo, el decidirse por una de las muchas
racionalidades y moralidades por puro prejuicio? Y nosotros esperamos que
semejante decisin sea a su vez racional! Las preguntas se suceden.
Har referencia al menos a un intento de favorecer racionalmente a una
de estas racionalidades o moralidades, para orientar la accin del hombre
unvocamente hacia la mejora (Schaller, 1983, p. 693): El hecho de que hoy
hablemos de muchos mundos vitales, en el sentido moderno de la expresin,
tiene su explicacin en la historia de la sociedad burguesa. Sin duda hubo
tambin en una poca preburguesa distintos rdenes vitales que regan la
vida de los individuos: en nuestro crculo cultural hubo el orden eclesisticofeudal. Este orden preestablecido, dentro del cual se encontraba el individuo,
posea para ste una validez incuestionada e indiscutible. Tena que aceptarse
como algo natural. El individuo no tena otra opcin. Esto cambi en la
sociedad burguesa. Uno de sus principios fundamentales fue que todo ser
humano tiene derecho a conformar su vida sobre la base de su propia capacidad y trabajo, a planificar su vida con arreglo a sus efectos. Al realizar responsablemente su vida, el individuo ve que aquel orden preestablecido era
precario y cuestionable, y en la praxis vital burguesa los hombres establecen
su propio mundo vital y esbozan rdenes vitales que ellos estabilizan. Hoy
parece que han pasado los tiempos de limitar la posibilidad de una vida
autorresponsable, de igualar los diversos mundos vitales mediante la entronizacin de un rgano regulador supremo: la razn ordenadora del siglo xviii,
la intervencin autoritaria del Estado. Nosotros debemos vivir con la pluralidad de los mundos vitales, con la pluralidad de la moralidad vital, con la
racionalidad del mundo vital. El dilema, ya descrito, para la pedagoga y la
poltica parece ser inevitable. Slo cabe una racionalidad que englobe a todas
las racionalidades de los mundos vitales y que, sin embargo, no sea dogmtica, si se puede demostrar la existencia de ese orden fundamental para la
sociedad burguesa y para su plan vital, generador de los mundos vitales en el
sentido moderno del trmino.
(Abarcar o englobar no son trminos universales, puesto que su
alcance se cie a lo englobado.) Se ha dicho que la democratizacin de las
relaciones vitales e incluso la conducta racional constituyen las coordenadas
de la sociedad burguesa, los rdenes bsicos que estn implcitos en ella y
que se expresan en la expectativa social (4). En la lnea de la sociedad burguesa, la decisin en favor de una moralidad y racionalidad del mundo vital
ser racional y no dogmtica, si esta decisin garantiza mejor que otras la
democratizacin de las relaciones vitales y una conducta racional de los seres
humanos. Volveremos ms adelante sobre esto.
Para concluir esta seccin me limito a indicar que Brunkhorst ha efectuado sin duda una importante ampliacin del horizonte de cuestiones de la
(4) En mis trabajos anteriores sobre la pedagoga de la comunicacin (1971, 1974) he partido
siempre de la oposicin existente entre la realidad social y la expectativa social.

27

ciencia crtica de la educacin en sentido estricto, aunque no faltarn objeciones contra ella. Hay que hacer notar, adems, que este autor, al tomar
como punto de mira el mundo vital, introduce un concepto que no es familiar a la antigua teora crtica y no ofrece una relevancia para ella. El mundo
vital l tic de importancia fundamental en la fenomenologa de Husserl, pero
la teora crtica entendi la idea del mundo vital como ideologa y, en consecuencia, lo dej de lado. Esta abstencin frente al mundo vital slo es objeto
de crtica desde hace pocos aos; est revisada en parte, incluso por Habermas (Habermas, 1981; Matthiesen, 1983; Kuwitz, 1984; Gripp, 1984, especialmente p. 92 ss.; Nienhaus/Orgass, 1985).
Brunkhorst introduce tambin fenomenolgicamente el mundo vital
como mbito previo a los sujetos y a la sociedad, a partir del cual se \ articulan los sujetos y la sociedad y se definen como tales; lo hace fenomenolgicamente porque no describe este mbito a nivel material, sino a nivel
intencional: las perspectivas orientadoras del conocer y del obra' (moralidad)
son la sustancia del mundo vital. Este mbito posibilita el ser del sujeto.
Est presente en los sujetos como fundamento de posibilidad. La intencionalidad del mundo vital acta en los sujetos constituidos a nivel del mundo
vital. El que pretenda resolver el enigma de la subjetividad, el que busque,
por ejemplo, la razn fundamentante de su inters por la emancipacin,
tendr que examinar la intencionalidad actuante del mundo vital; ah ha de
analizarse previamente el concepto de emancipacin.
Espero no haber forzado la interpretacin de Brunkhorst. Pero en favor de
esta interpretacin est el hecho de que la fenomenologa influye desde hace
tiempo y cada vez ms eficazmente en las ciencias sociales.
Con esta ampliacin de la ciencia crtica de la educacin, sta encuentra
un camino que no est ya ligado exclusivamente al concepto de la escuela
tradicional de Frankfurt y la libera del estrechamiento en sentido estricto.

4. INTENTO SISTEMATICAMENTE PEDAGOGICO DE

PLANTEAMIENTO AMPLIADO
Al emprender en esta ltima seccin un intento pedaggico de abordar
sistemticamente las cuestiones esbozadas, debo referirme ya a la pedagoga

de la comunicacin (p.d.c.) que propuse hace varios aos. No puedo exponerla aqu con amplitud. Me limitar a tomar algunos de sus teoremas fundamentales, que pueden aclarar los problemas anteriormente planteados. La
p.d.c. define la educacin como una bsqueda y facilitacin de orientacin

humana en las acciones mediante procesos tendencialmente simtricos de

interaccin y comunicacin social desde el horizonte de la racionalidad (por
primera vez Schaller, 1978, p. 80). La bsqueda de orientacin de las acciones

es su primer tema y la facilitacin es un tema derivado del primero (cf. Rustemeyer, 1985a).
28

La bsqueda del sentido como orientacin de las acciones no es algo

especficamente pedaggico, sino que es indeludible para el ser humano en
virtud de se ser-en-el-mundo (Schaller, 1985). Cuando los hombres se unen en
una situacin nueva, quiz sin salida, para ver cmo pueden seguir adelante, para estructurar razonablemente esta situacin, se comprueba que
todos ellos aportan ya una determinada visin de las cosas; cada individuo
posee tambin sus opiniones. Todos tienen ya formada una idea del sentido
de la realidad, un sentido frente al cual la nueva situacin resulta absurda,
sin sentido. Esta idea del sentido de la realidad fue fruto de la convivencia
con otros seres humanos y de sus situaciones histricas; es el resultado de su
historia vital y de la historia de sus experiencias dentro de un mundo comn:
el mundo social. Conviene precisar ms este mundo social.
Los seres humanos, como seres corpreos, conviven con otros seres corpreos en grupos sociales; los nios conviven en la familia, en la guardera, en
el asilo, en el grupo, etc. La simple convivencia, el trato mutuo obligado,
exige ya la solucin de ciertos problemas que afectan a estos seres, no slo
intelectualmente, sino a todos los niveles. La convivencia (interaccin) da
lugar a la estructuracin, genera un sentido y por eso es siempre, entre seres
humanos, comunicacin. Puede ocurrir que esa textura social donde ingresa
un nuevo ser humano posea ya su orden vital que permite el trato mutuo, en
el cual se iniciar ese nuevo ser humano; pero su entrada puede exigir un
reordenamiento de la estructura de sentido. Puede ocurrir que no exista an
una orientacin comn de la convivencia. Entonces los problemas vitales
concretos reclaman de este grupo social la implantacin de ese orden de sentido. Tal orientacin de sentido se efecta ya a nivel preconsciente, prerreflexivo.
Tambin en las formaciones ms complejas, plenamente conscientes,
seguimos viviendo como seres corpreos; por eso la bsqueda de sentido preconsciente (prerreflexiva) subsiste en la interaccin reflexiva de los seres
humanos. La interaccin de los seres humanos, a nivel prerreflexivo o reflexivo, es siempre comunicacin: produccin de sentido social. Los distintos
sujetos son, en cierto modo, elementos de este paisaje de sentido social
vivido en el contexto social y articulado interactivamente. Los sujetos se articulan como sujetos, como yo y como yo mismo, en este paisaje de sentido que los engloba y sustenta, junto con los otros y con su comunidad. El
sentido est siempre ligado a la interaccin humana. En l se hace presente
la situacin real con todo su peso material (econmico, poltico, social). No
hay un sentido puro. No hay un sentido del mundo, sino slo el sentido de
este mundo. Los sujetos no pueden distanciarse de este paisaje de sentido
social que los fundamenta. No captarn plenamente tal paisaje en su conciencia reflexiva. Pero las zonas de este paisaje de sentido no iluminadas
reflexivamente forman tambin parte del s mismo de los sujetos; puede
haber situaciones en las que el yo reflexivo no acierte a orientarse, y estas
partes oscuras del s mismo pueden salir a la luz o pueden descubrirse en
el proceso de comunicacin.
29

Este proceso de interaccin humana es algo previo a los sujetos, aunque

no siempre temporalmente; y los sujetos en cuanto yoes reflexivos tampoco
derivan de l, sino que son originarios. El proceso de interaccin se sita
metafricamente debajo de los sujetos, y yo lo llamo nter-subjetividad.
Junto a l se da tambin, sin duda, la interaccin entre sujetos ya articulados. Este tipo de proceso lo llamo intersubjetividad. Aqu se trata de la
mediacin de un sentido ya existente. Pero este sentido puede trastocar la
estructura sustentadora de los sujetos, hasta producir para seguir con el
smil destrucciones tectnicas en el paisaje del sentido social y retrotraer la
intersubjetividad a la inter-subjetividad. Entonces la textura de sentido se
mueve, los sujetos de articularse de nuevo, y esto tiene como consecuencia
inmediata una nueva articulacin de la estructura social subyacente. En la
inter-subjetividad quedan cuestionados o disponibles, no slo los sujetos sino
tambin sus relaciones sociales.
He llamado antes coordenadas a estas estructuras de sentido que sustentan
cada textura social concreta y sus sujetos. Son de importancia primordial
para el comportamiento del grupo social. Introducen el sentido en la orientacin de las acciones en cuanto que determinan la modalidad de nuestra
experiencia de lo nuevo, de lo imprevisto, y sitan nuestras expectativas
sobre una vida dotada de sentido. Slo de ese modo, actuando en la experiencia y en la expectativa de modo intencional, pero inespecfico, se pueden
observar las coordenadas. Las lecciones corporales, por ejemplo, causan dolores a todo ser vivo; pero el modo de sentir el dolor, como un dolor o quizs
como un suceso que confirma la conducta proyectada como ocurra con los
flagelantes en la Edad Media, depende de las expectativas que la textura
social y sus sujetos ponen en la vida y stos a su vez se orientan por esas
coordenadas. Lo que no responde a estas expectativas se considera como
malo; lo que responde a ellas se califica de bueno. En la experiencia y en la
expectativa, las coordenadas hacen relacionar las nuevas situaciones y acontecimientos con la forma de sentido de la conducta proyectada por nosotros
bajo su gua.
Y ahora es preciso hacer algo para seguir viviendo: rechazar lo penoso (o
quiz aceptarlo), acoger lo mejor (o quiz desconfiar de ello). Las coordenadas no pueden ya decirnos lo que hay que hacer ante un problema vital
concreto. Esto deben abordarlo (comunicacin) las personas afectadas por el
problema en el proceso de realizacin de la inter-subjetividad (interaccin)
sobre la base de las expectativas vitales ofrecidas por las coordenadas (racionalmente). Como se trata de seguir viviendo y no slo de sobrevivir, es muy
posible que se acepte el sufrimiento y algo que se sita ms all de las
expectativas; la consecuencia, las sociedades y los sujetos tendrn que cambiar (rearticularse) con mirar a lo que han aceptado como lo mejor para su
vida, aunque se experimente como negativo en el horizonte inmediato de las
expectativas.
Las coordenadas slo son relevantes para nuestra accin cuando se lican,
por decirlo as, ante una situacin vital no esperada, en el proceso de interac30

cin y comunicacin inter-subjetiva, cuando se reformulan en coordenantes. Los coordenantes no son previos a los sujetos histricos concretos, como
las coordenadas manejadas por la sociedad en su historia de interaccin y de
comunicacin; deben activarse, deben constituirse y aplicarse aqu y ahora al
proceso (generador de sentido) de la interaccin y de la comunicacin en la
inter-subjetividad, para seguir avanzando sobre la base de su proyecto vital
coordinado. De este modo se progresa desde el sentido hacia la orientacin de
las acciones. Entonces los coordenantes pueden derivar, con la realizacin
vital ulterior, en coordenadas; y en las nuevas situaciones, los seres humanos
tienen que reformar de nuevo las coordenadas en coordenantes. La palabra
Coordenada deriva, como se sabe, de coordinatus, participio perfecto
pasivo, mientras que coordenantes deriva del participio presente activo:
esto puedo aclarar su uso terminolgico. Las reglas generales... no pueden generar ni dirigir empresas concretas. En todo caso sirve como correctivo; vienen a ser el tribunal de la razn (Waldenfels, 1985, p. 91).
En la medida en que la interaccin y la comunicacin se efectan con el
fin de orientar las acciones a nivel inter-subjetivo sobre la base de la conducta proyectada por las coordenadas, la interaccin y la comunicacin se
realizan en el horizonte de la racionalidad. Los coordenantes que orientan
la accin, y que aqu se reelaboran, son el elemento racional para la textura
social en esta situacin. Los coordenantes guan la accin hacia lo que es
mejor, hacia lo que debe hacerse para seguir viviendo. Esto puede confirmar
la conducta anterior, pero tambin puede obligar a la rearticulacin, al cambio, a la mejora de la textura social.
La realizacin de la inter-subjetividad presupone, para expresarlo como
M. Buber, la presencia plena de la realidad (cf. Schaller, 1985). El inter
que sustenta a los sujetos, la realidad, la plena concrecin de la textura
social, deben estar presentes en ellos. Esto significa que la inter-subjetividad
no se logra si los sujetos slo acceden al proceso en la forma de reflexin
individual y privada sobre este contexto social, si no advierten que sus intereses, inclinaciones, deseos, esperanza, etc., slo son la articulacin individual
de la totalidad social que subyace en ellos y en los otros. En la realizacin de
la inter-subjetividad deben intervenir tambin las partes oscuras, prerreflexivas, de los sujetos conscientes de s mismos, que aportan la inagotable
riqueza de sentido de la realizacin vital social. Para dar expansin a esta
exigencia en el plano de realizacin de la inter-subjetividad, la ya citada
definicin de la educacin habla de interaccin y comunicacin tendencialmente simtrica.
Nuestro anlisis se ha referido a todos los elementos de esa definicin de
la educacin, salvo el adjetivo humano aadido, no por azar, al trmino
orientacin de las acciones. Las exposiciones de esta seccin han replanteado el problema de plural en la racionalidad del mundo vital y en la moralidad del mundo vital. La pedagoga y la poltica no pueden basarse en el
supuesto relativista de que hay que aprobar la racionalidad y la moralidad de
31

cualquier textura social. La pedagoga y la poltica deben optar..., pero

rac ionalmente, humanamente.
Adems dc lo ya dicho, hay que recordar la relacin existente entre las coordenadas y los coordenantes. Los coordenantes, que ofrecen una orientacin
racional de las acciones reelaboradas en una situacin concreta, no son arbitrarios, particulares, sino que estn referidos a las coordenadas que sustentan
la textura social como orden fundamental de su comportamiento vital. En
ellos encuentran las coordenadas un apoyo que va ms all de la situacin y
de los sujetos implicados en ella. Los coordenantes estn referidos a las coordenadas aunque la reformulacin expresada en ellos exija el cambio de las
coordenadas o incluso su abolicin. Ahora bien, no hay que construir, por
ejemplo, una jerarqua de la textura social, en busca de las coordenadas
supremas a las que hayan de referirse en ltima instancia todos los coordenantes como tales. Esto presupone la premisa de un esquema ordenador
absoluto, situado fuera del proceso de la inter-subjetividad, en contextos
sociales que nosotros no podemos ofrecer con arreglo a la argumentacin
expuesta. No es posible ordenar jerrquicamente los mundos vitales ni dirigirlos teleolgicamente. Slo hay puntos de interseccin en la red del
inundo.., sin ningn punto central que aclare el resto (Waldenfels, 1985, p.
27, 73).
Las coordenadas, como hemos visto, slo pueden detectarse en la modalidad de las experiencias y en la direccin de las expectativas de los seres
humanos; no se pueden descubrir en una ley fundamental. Por eso tendramos que partir de las experiencias hechas en la historia de la humanidad y
de las expectativas correspondientes. Y yo estimo que la humanidad en su
historia, en su enfrentamiento (generador de sentido) con el entorno social y
el medio ambiente, ide rdenes que han adquirido un carcter cuasi antropolgico. Si no se respetan ciertas fronteras, los seres humanos no slo no
pueden vivir de un determinado modo, sino que no pueden vivir en absoluto
como seres humanos; tal es nuestra impresin actual. Yo no me atrevo a
especificar esas fronteras. Pero las coordenadas de la sociedad burguesa:
democratizacin de las relaciones vitales y comportamiento racional, se
hallan quiz en sus proximidades. Lo que humaniza la orientacin racional
de las acciones es su referencia a estas coordenadas en nuestro contexto histrico. Su examen y su revisin, en caso necesario. En ese criterio habra que
buscar tambin el principio de la mejora, que es tan importante para la ciencia crtica de la educacin. Las orientaciones de las acciones son, pues,
humanas (y as deben ser las que se buscan y facilitan en la educacin, con
arreglo a nuestra definicin) cuando reajustan la pretensin abstracta de
democratizacin de las relaciones vitales y el comportamiento racional y los
reformulan para cda situacin vital. Yo no conozco nada ms til para la
pedagoga y la poltica, para hacer razonable y humana su opcin en favor
de esta o aquella racionalidad. Nuestra argumentacin est influida por ciertas reflexiones que se han hecho en la didctica de la historia moderna (Rssen, 1983, p. 48 ss.). En la historia genrica de la humanidad se han elabo32

rado ciertas condiciones que deben darse en el plano material o deben

crearse en el plano poltico, si los seres humanos han de poder vivir hoy
como tales. Pero esto hay que quererlo. La aceptacin de estas coordenadas
supone un resto inevitable de dogmatismo en la p.d.c.
Nuestras reflexiones sistemticas han tocado los problemas planteados en
las secciones anteriores y les han dado, de algn modo, una respuesta (5).
No hemos hablado en esta seccin sobre la escuela, el profesor y el
alumno, el educador y el educando, etc. Pero hemos hablado constantemente
de educacin. Esa realizacin de la inter-subjetividad en la figura de la interaccin y la comunicacin racional es su principio, su fundamento. En ella
debe orientarse la educacin, si sta ha de lograrse en el mbito de la educacin organizada. De ese modo, la orientacin racional de las acciones no se
produce slo en la educacin organizada, sino siempre que los hombres
viven en el mundo y tienen que aplicarse, por tanto, a la realizacin de la
inter-subjetividad. La educacin organizada se ha desprendido de esta educacin universal intencionalmente, si puedo citar una vez ms a M. Buber
(1956, p. 23). Y su intencin es insertar en los procesos de orientacin racional de las acciones, tal como quedan descritos, las normas bsicas de la condicin del hombre y de su comportamiento elaboradas por la humanidad
como criterios para humanizarlos. Pero esto es motivo suficiente, con vistas a
la mejora de nuestras relaciones vitales, para organizar la educacin y
hacerse educador.
Si ustedes esperan una breve respuesta a la pregunta sobre si la ciencia
crtica de la educacin est terminando su poca digo de nuevo: No.

(5) Cf. mi libro: Padagogihder Kommunikation. Annaherurgen. Erprobungen. St. Augustin,

1987.

33

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36

LOS FUNDAMENTOS DE UNA DIDACTICA

CRITit:0-INSTRUCTIVA(*)

WOLFGANG KLAI . kl()

I. OBSERVACIONES PREVIAS
En este artculo se exponen con un propsito predominantemente sistemtico los rasgos fundamentales de una didctica crtico-constructiva (1).
Concibo la didctica crtico-constructiva como un perfeccionamiento de la
posicin didctica que sostuve anteriormente y que se recoge, entre otros, en
los Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (Estudios de teora de la educacin y de didctica, 1.a ed. 1963, 10. ed. aumentada 1975): se toman motivos
y principios bsicos de la pedagoga o didctica cientfica, sobre todo su
orientacin histrico-hermenutica, y se incorporan como elementos esenciales e irrenunciables al nuevo proyecto, ms amplio desde el punto de vista
() Este trabajo define el marco general de los estudios que contiene el libro del autor, Neue
Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Beitrage zur kritisi h-konstruktiven Didaktik, lit

Verlag, Weinheim und Basel, 1985; traducido al castellano con permiso del autor y de la editorial.
( ") Universidad de Marburg. Repblica Federal Alemana.
(1) Por razones de espacio renuncio en este trabajo, casi totalmente, a ocuparme de publicaciones de otros autores, y slo en contadas ocasiones hago referencia a posiciones afines.
Menciono mis trabajos ms importantes sobre el tema: Uberlegungen zue Entwicklung einer
kritisch-konstruktiven Didaktik, en Die Deutsche Schule, 1977, pp. 703-715; Zum Verhltnis
von Didaktik und Methodik, ahora en W. Klafki, G. Otto, W. Schulz, Didaktik und Praxis, 2.'
ed., Weinheim, 1979, pp. 13-39; Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritischkonstruktiver Erziehungswissenschaft, en H. Gudjons, R. Teske, R. Winkel (eds.), Didaktische
Theorien, 2..' ed., Brun.swir k,
pp. 11-26: Zur Unirme lit vilaining, un 'mune A it 1,,
konstruktiver Erziehungswissenschaft, en E. Knig y otros (eds.), Diskussion Unterrichtvorbereitung. Verfahren und Modelle, Munich, 1980, pp. 13-44 (tambin en B. Adl-Amini, R. Knzli
(eds.), Didaktische Modelle und Unterrichtsplanung, Munich, 1980, pp. 11-48); Von der geisteswissenschaftlichen zue kritisch-konstruktiven Didaktik, en H.K. Beckmann (ed.), Schulpadagogik und Fachdidaktik, Stuttgart, 1981, pp. 49-71. A lo largo del estudio tomo, en parte, las
formulaciones de estos trabajos. Encuentro posiciones afines, sobre todo en Herwing Blankertz y
Hartmut von Hentig, en las publicaciones recientes de Gunter Otto, Wolfgang Schulz y Manfred
Bonsch y tambin, en buena medida, en la didctica critico-comunicativa de Klaus Schaller,
Hans-Hermann Schafer y Rainer Winkel. Hago notar especialmente la concepcin, tan amplia
como sistemtica, propuesta por Heinz-Hermann Krger y Rainer Lersch en su obra Lernen und
Erfahrung - Perspektiven einer Theorie schulischen Handelns (Bad Heilbrunn, 1982).

37

del contenido y del mtodo. En todo caso, esta concepcin de la didctica

viene a ser una especificacin de una ciencia de la educacin crticoconstructiva general (2).
En mi opinin, el camino histrico-cientfico que lleva de la didctica
cientfica a la didctica crtico-constructiva constituye una evolucin necesaria. Al decir necesaria, no entiendo el concepto en el sentido de una metafsica cualquiera de la historia, que proclame la existencia de una ley evolutiva objetiva de la historia en su conjunto o de algn aspecto parcial, en este
caso la didctica, sino que me refiero al hecho de que en los debates sobre la
ciencia de la educacin en general y sobre la didctica en particular se han
evidenciado en los dos ltimos decenios ciertos principios tericos y de investigacin (aparte las nuevas adquisiciones en el campo de la hermenutica,
sobre todo el principio cientfico-emprico y el de crtica social y crtica ideolgica) que han puesto claramente de manifiesto los lmites y puntos dbiles
de la didctica cientfica en su forma original, sin excluirla por ello (aun
cuando algunos crticos de la pedagoga cientfica o los representantes de las
llamadas posiciones ms modernas compartan esta ltima opinin o la sigan
defendiendo, no pocas veces por una deficiente interpretacin de lo que haya
sido la didctica cientfica). Esta ltima, confrontada con sus crticos y lanzada a la discusin, ha de cambiar, ha de trascenderse a s misma: ha de
incorporarse, en suma, a un conjunto de problemas ms amplio. En este contexto, que aqu se define con la expresin didctica crtico-constructiva,
queda equilibrada, es decir, por una parte superada, pero por la otra conservada como elemento irrenunciable.
II. DE LA DIDACTICA CIENTIFICA A LA DIDACTICA
CRITICO-CONSTRUCTIVA
Aun cuando no pretendo hacer una descripcin histrica de la evolucin
de la didctica en los ltimos decenios, que sirva de base para la tesis de la
evolucin necesaria hasta llegar a la didctica crtico-constructiva, parece
conveniente recordar, por lo menos a modo de tesis, lo que fue originalmente
la didctica cientfica (3).
(2) Cf. W. Klafki, Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, Weinheim, 1976;
Thesen und Argumentationsanstze zum Selbstverstndnis kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, en E. Knig, P. Z,edler (eds.), Erziehungswissenschaftliche Forschung: Positionen,
Perspektiven, Probleme, Paderborn, 1982, pp. 15-52; Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft, en R. Wingel (ed.), Deutsche Pdagogen der Gegenwart, vol. 1, Dsseldorf, 1984,
pp. 137-162.
(3) Cf. sobre la relacin entre didctica como ciencia del espritu y didctica crticoconstructiva mi trabajo Von der geisteswissenshcaftlichen zur kritisch-konstruktiven Didaktik, en Hans-Karl Beckmann (ed.), Schulpdagogik und Fachdidaktik, Stuttgart, 1981, pp. 49-71
y pp. 211-213, especialmente pp. 50-55. He expuesto una interpretacin pormenorizada de la teora decisiva de la originaria didctica como ciencia del espritu, que es la de Erich Weniger, bajo
el titulo Didctica, en la siguiente obra: Ilse Dahmer, Wolfgang Klfaflci (eds.), Geisteswissenschaftliche Pdagogik am Ausgang ihrer Epoche. Erich Weniger, Weinheim, 1968, pp. 137-173.
Mis aportaciones a la didctica como ciencia del espritu se contienen sobre todo en los libros
Das pdagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung (3. y 4."
ed. Winheim, 1964), y Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (10. ed., Winheim, 1975).

38

Para ello habr de hacer notables simplificaciones. La primera de ellas es,

sin duda, la renuncia a sealar las precisas diferencias que existen entre los
distintos autores y grupos de autores dentro de la pedagoga cientfica o de la
didctica cientfica. Para extendernos en detalles, tendramos que matizar
entre Spranger, Litt, Nohl y Weniger, sin olvidar a Wilherlm Flitner. No
obstante, en una clasificacin obviamente muy genrica, me limitar a distinguir entre una variante progresiva, dirigida al presente y al futuro, y otra
ms bien conservadora, de orientacin tradicional. Seran representantes de
esta ltima Eduard Spranger y Wilherlm Flitner, y exponentes de la tendencia progresista Herman Nohl y Erich Weniger. Tal distincin no responde,
por lo dems, a una evaluacin desde fuera, sino que se encuentra ya en el
estrecho crculo de representantes de la pedagoga cientfica, como se advierte
en Elisabeth Blochmann, discpula de Nohl (4).
Hecha la salvedad de las obligadas simplificaciones, podemos afirmar que
la didctica cientfica es una disciplina de la pedagoga cientfica, entendiendo esta ltima como la disciplina que se ocupa de la enseanza. En conjunto, la pedagoga cientfica fue una orientacin de la ciencia de la educacin que, vinculada a la filosofa de la vida del berlins Wilherlm Dilthey
(1833-1911) y a su teora de las ciencias del espritu, as como a la tradicin
neoeuropea del pensamiento pedaggico, iniciada en Rousseau y Pestalozzi,
Humboldt y Herbart, Schleiermacher y Frbel, se desarroll sobre todo entre
1918 a 1933 y se reasumi y perfeccion a partir de 1945. Desde mediados de
los aos 20 hasta 1933 y desde 1945 hasta aproximadamente 1960 fue la tendencia ms influyente de la ciencia de la educacin en Alemania y ms tarde
en la Repblica Federal.
Prescindiendo del precursor Dilthey, la primera generacin de los fundadores de la pedagoga cientfica tiene a Herman Nohl, Eduard Spranger y
Theodor Litt como representantes principales; la segunda generacin, integrada por discpulos suyos y slo diez aos n'is joven, es la de Erich Weniger
y Wilhelm Flitner, sin olvidar a otros nombres, como Georg Geissler, Elisabeth Blochmann, Fritz Blttner, Wolfgang Scheibe y, en cierto modo, Otro
Friedrich Bollnow y algunos otros.
Despus de la segunda guerra mundial, tanto Nohl. Spranger y Litt como
los dems autores mencionados y otros representantes de la segunda generacin formaron a gran nmero de discpulos que ejercieron su actividad desde
mediados de los aos 50 en escuelas superiores pedaggicas, facultades de
Pedagoga y universidades, y en diferentes campos de la praxis pedaggica.
Por lo dems, en esta tercera generacin hay que incluir tambin a quienes,
comprometidos en el desarrollo de la pedagoga cientfica, hicieron de sta
una ciencia de la educacin crtico-constructiva o transformaron la didctica
cientfica en una didctica crtico-constructiva.
Limitndonos al mbito de la didctica, podemos indicar ahora algunas
caractersticas de la didctica cientfica en su forma original; me refiero sobre
(4) E. Blochmann, recensin de las obras de W. Flitner, Allgemeine Pdagogik y Grund
und Zeitfragen der Erziehung und Bildung, en Zeitschrift fr Piidagogik, 1975, pp. 248-250.

39

todo a la didctica de Erich Weniger y a los trabajos de algunos de sus discpulos. Pero antes se impone una aclaracin terminolgica.
En la expresin didctica cientfica, el trmino didctica se identifica
en general con la teora de los contenidos educativos y del plan de estudios,
como da a entender precisamente el ttulo del escrito didctico ms importante de Weniger (5). De hecho, con este titulo se designa el mbito de estudio que los didcticos cientficos consideraron como el problema central de
su disciplina; esto puede aplicarse tanto a Weniger como a Flitner y tambin
a mis trabajos anteriores (6). Asimismo, el problema de los contenidos educativos, que la didctica cientfica ha considerado siempre como contenidos
dirigidos a un fin, no abarca, en la interpretacin de esta teora didctica, la
totalidad del mbito didctico. Segn Weniger y Flitner, la didctica es en
sentido amplio teora de la enseanza, como subraya expresamente Weniger
en la introduccin del escrito antes mencionado: La didctica somete a su
consideracin la totalidad del acontecer de la enseanza (7). Dentro de este
mbito tan amplio, la problemtica de la seleccin y estructuracin, dirigidas
a un determinado fin, del contenido de la enseanza ocupa una posicin central. Hasta aqu lo referente a las observaciones terminolgicas.
A continuacin expondr en forma de tesis diez caractersticas esenciales
de la didctica cientfica:
1. La didctica presupone o implica decisiones generales relativas a los
fines o un concepto de la educacin. De aqu que se la defina tambin, acertadamente, como didctica basada en una teora de la educacin.
2. Desde la edad moderna no existe ningn sistema filosfico, teolgico o
cientfico, reconocido como universalmente vlido o demostrable, de normas y
contenidos que deban comunicarse en la escuela a travs de la enseanza. En
determinadas condiciones histricas, las decisiones didcticas sobre la seleccin
y estructuracin de los fines y contenidos didcticos son ms bien supuestos
histricos.
3. (Esta tercera definicin es una concrecin de la segunda.) Las decisiones didcticas son el resultado de las confrontaciones de los poderes culturales o sociales (Iglesia, ciencia, partidos polticos, economa, etc.) o, ms exactamente, decisiones tomadas por los responsables de la pedagoga o de la
poltica educativa ante la confrontacin de los poderes culturales o sociales
en torno a los fines y contenidos de la enseanza.
4. El autor del plan de estudios (y cabra aadir de las directrices o
currculos) y, desde que existen planes de estudios en el sentido moderno, el
factor regulador de los mismos es el Estado (8). A este respecto, Weniger pre(5) E. Weniger, Didaktik als Bildungslehre. Teil I; Theorie der Bildungsinhalte und des
Lehrplans, 9. ed., Weinheim, 1971. Tambin en E. Weniger, Ausgewahlte Schriften zur Geisteswissenschaftlichen Pdagogik, ed. por B. Schonig, Weinheim, 1975, pp. 199-294.
(6) C. W. Klafki, Das pdagogische Problem des Elementarem und die Theorie der kategorialen Bildung, 3.'/4. ed., Weinheim, 1964. Id., Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, 10. ed.,
Weinheim, 1975.
(7) E. Weniger, Theorie der Bildungsinhalte..., p. 5.
(8) E. Weniger, Theorie der Bildungsinhalte..., p. 33.

40

supone un Estado democrtico de derecho y de cultura que desempea su

funcin reguladora en el sentido de la autonoma de la educacin, es decir,
reconociendo el fin pedaggico de capacitar a los jvenes para la libertad de
tomar decisiones futuras propias, para la mayora de edad.
5. Si toda fase de desarrollo del hombre tiene valor en si misma y es al
mismo tiempo una condicin necesaria de la realizacin de la siguiente
(Rousseau), resulta bsicamente vlido el principio de Schleiermacher de que
el presente del joven y las pretensiones del futuro deben satisfacerse simultneamente.
6. Weniger y Flitner consideran la investigacin y teora didcticas como
elementos auxiliares ilustradores para la toma de decisiones por los responsables de la configuracin prctica de los planes de estudios o de las directrices
y para los profesores confrontados con la tarea de resolver sus problemas
didcticos concretos.
7. El mtodo slo.., puede describirse y ensearse juntamente con sus
supuestos didcticos (9). Esta es la frase, tantas veces citada y discutida, que
expresa la primaca de la didctica, o sea, de las decisiones acerca de los fines
y contenidos, sobre la metodologa.
8. Todos los principios didcticos generales esbozados en los apartados 1
a 7 rigen tambin para cualquier didctica especial. En consecuencia, las decisiones en este campo no pueden derivarse de las distintas ciencias, puesto que
las asignaturas escolares, en las que se comunica una comprensin elemental
de la realidad y de s mismos a los jvenes, y las distintas ciencias no son
necesariamente congruentes. As, por ejemplo, la asignatura alemn no
representa simplemente una fase previa a la germanstica universitaria, ni la
asignatura msica es un escaln que preceda a la ciencia musical o a la
historia de la msica. Las distintas ciencias no desarrollan en cuanto tales criterios de eleccin didcticos suficientes, como tampoco, obviamente, pueden
tomarse decisiones didcticas sin referencia a las correspondientes ciencias
afines. Las didcticas especiales deben desarrollarse como disciplinas cientficas autnomas en la zona lmite o, mejor an, en el campo en que se relacionan las ciencias de la educacin y las distintas ciencias, o la didctica general
y las distintas ciencias.
9. La pedagoga cientfica no considera la didctica como una disciplina
puramente terica, sino como ciencia de la praxis para la praxis, o sea, como
una ciencia que, juntamente con la praxis pedaggica, comparte la responsabilidad por la generacin de educandos.
10. El procedimiento metodolgico, con cuya ayuda ha trabajado la
didctica cientfica, no puede ser comentado aqu con amplitud. Bastar con
indicar que es histrico-hermenutico, es decir, que representa una averiguacin sistemtica del sentido de los documentos didcticos, con la finalidad
especfica de esclarecer las decisiones pedaggicas, hacer posibles y exigir
decisiones pedaggicas conscientes y razonables. Al hablar de documentos
didcticos nos referimos, por una parte, a textos de diferentes tipos, tales
como planes de estudios, directrices, programas de instruccin, propuestas
didcticas, catlogos de objetivos, programas de grupos de reforma, etc., pero
tambin a afirmaciones verbales, discusiones didcticas e incluso a ciertas
ideas didcticas implcitas de pedagogos prcticos.
(9) E. Weniger, Theorie der Bildungsinhalte..., pp. 19-20. Cf. E. Weniger, Didaktische
Voraussetzungen der Methode in der Schule, Weinheim, 1960. Reimpr. en E. Weniger, Ausgewhlte Schriften... (cf. nota 5), pp. 295-366.

41

En el apartado IV volver, con un propsito sistemtico, sobre este

esquema, al comentar las cuestiones abordadas hasta el presente por la didctica cientfica y que por consiguiente deben destacarse tambin en cualquier
concepcin didctica moderna.
III. ACLARACIONES TERMINOLOGICAS
y

En una primera etapa aclaratoria podemos precisar los trminos crtico

constructivo del modo siguiente:

El trmino crtico se refiere al inters gnoseolgico implcito en la

posicin que aqu se defiende, en la medida en que esta didctica pretende
capacitar a todos los nios y jvenes, as como a todos los adultos, para una
creciente autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad en todas las
dimensiones de la vida, y al mismo tiempo toma en cuenta que la realidad de
las instituciones educativas no corresponde a menudo al mencionado objetivo, por lo que los necesarios procesos de cambio dirigidos a una reforma
permanente slo pueden impulsarse con un esfuerzo de democratizacin de
toda la sociedad en el que habr de afrontar fuertes resistencias y contracorrientes sociopolticas. La didctica debe estudiar, por una parte, las manifestaciones y razones de los obstculos que se oponen a la enseanza y al aprendizaje en cuanto desarrollo de la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad y, por otra, las posibilidades de realizar, determinar,
proyectar y experimentar tales procesos de enseanza y aprendizaje.
El trmino constructivo sugiere una referencia continua a la praxis, al
inters por la accin, la configuracin y el cambio. Esta relacin entre teora
y praxis no se reduce a un ilustrar la conciencia del prctico sobre los antecedentes, posibilidades y lmites de la accin pedaggica, como sucede en la
definicin predominante de la didctica cientfica, sino que incluye preconceptos de la teora, modelos de una praxis posible, concepciones fundadas de
una praxis diferente, de una escuela ms humana y democrtica y de la enseanza correspondiente, as como nuevas formas de cooperacin entre la praxis y la teora.
La determinacin del mbito objetivo al que se refiere la didctica crticoconstructiva (como investigacin y como formacin de teoras y de conceptos) debe efectuarse desde dos perspectivas:
la que se refiere al alcance de su significado y
la que se refiere a la articulacin interna del mbito as delimitado.
Alcance de su significado

Josef Dolch, basndose objetivamente en Comenius, propuso ya en 1952

que se considerara la didctica como la ciencia (y doctrina) del aprendizaje y
42

de la enseanza en general. El objeto de esta ciencia sera el aprendizaje en

todas sus formas y la enseanza de todo tipo en todos los niveles, o sea, las
formas del aprendizaje y de la enseanza distintas de la instruccin o del
aprendizaje en la instruccin (10).
Sin embargo, el concepto de didctica se ha aplicado tambin en la
pedagoga alemana de los ltimos decenios a la instruccin escolar y a la
enseanza y aprendizaje en instituciones equivalentes a las escuelas, tales
como las escuelas superiores populares, as como a la preparacin profesional de estudiantes y, en medida creciente desde hace algunos aos, a los cursos que se ofrecen peridicamente, tales como los que se imparten extraescolarmente dentro del campo de la formacin sindical de la juventud. Existen
incluso otros campos de actividad pedaggica que no son de tipo escolar ni
tienen el carcter de cursos y para los que se reclaman la reflexin y los conceptos didcticos; el ejemplo ms claro es el de la didctica del tiempo libre (11).
Habida cuenta de este proceso, es conveniente, en mi opinin, aplicar el
concepto de didctica a la investigacin y la formacin de conceptos que,
en el campo de la ciencia de la educacin, hacen referencia a distintas formas
de enseanza intencional (orientada a un fin) y concebida sistemticamente
(en el sentido ms amplio de ayuda reflexiva al aprendizaje) y al aprendizaje
resultante de tal enseanza (12).
Puesto que sobre la enseanza intencional y sobre el aprendizaje
influido por ella actan en cada caso determinados supuestos y procesos
paralelos, as como ciertas condiciones bsicas especficas, la didctica
depender de la elaboracin de conocimientos derivados:
de la investigacin de la socializacin, en lo que se refiere a sus
influencias sobre el estudio de los mundos cotidianos y de los pro(10)Cf. J. Dolch, Grundbegriffe der pidagogischen Fachsprache, 3.. ed., Munich, 1960,
P. 45.
El concepto de didctica se ha acreditado desde el siglo xvn, pero especialmente en el siglo
xix, como un concepto central del pensamiento pedaggico en el rea lingstica germana. La
amplitud semntica de la palabra griega cluia-skein (ensear, instruir, aprender) y de sus derivados (enseanza, instruccin, escuela, enseable) explica que el concepto y su forma adjetiva
didctico hayan experimentado hasta hoy una serie de interpretaciones/definiciones en sentido
amplio o estricto. Cf. mi artculo Curriculum-Didaktik en Worierbuch der Erziehung, ed. por
v. Ch. Wulf, 6.a ed., Munich, 1984, pp. 118-128.
(11) Cf. W. Nahrstedt, B. Hey, H. Chr. Florek (eds.), Freizeitdidaktik, vols. I y II, Bielefeld,
1984. En el vol. I he expuesto una serie de tesis sobre Freizeitdidaktik und Schuldidaktik. Zur
Notwendigkeit einer Erweiterung des Didaktikbegriffs (pp. 64-67).
(12) Esta propuesta incluye enmiendas terminolgicas a versiones del concepto de didctica
preferidas anteriormente por m, aunque poseen an su justificacin relativa dentro de este
marco semntico amplio.
En adelante pongo entre comillas los trminos ensear y aprender, porque falta por
ahora un concepto genrico claro que no slo abarque las formas de incitacin/gua y apropiacin practicadas en los centros escolares e instituciones similares, sino tambin las formas de
animacin por otra parte de los asesores y de comunicacin/conformacin/juego/improvisacin
por parte de los participantes, practicadas en la ayuda para el tiempo abierto.
43

cesos de aprendizaje de carcter funcional y a su concrecin en las

actitudes, capacidades, conocimientos, caractersticas, disposiciones de

enjuiciamiento, intereses, esperanzs, temores e inhibiciones de los
individuos, y
de la investigacin de las instituciones, es decir, del anlisis de las
estructuras, regulaciones, mrgenes, delimitaciones y posibilidades de
cambio que ofrecen instituciones tales como las escuelas, escuelas
superiores, talleres de enseanza, escuelas superiores populares, casas de
la juventud en las que se imparten cursos, lugares para reuniones sindicales, instituciones para el tiempo libre, etc., en lo que se refiere a los
procesos de enseanza y aprendizaje.

A travs de las relaciones que mantiene en tal sentido con la investigacin

de la socializacin y con el anlisis de las instituciones, la didctica crticoconstructiva se enlaza tambin con la reflexin sobre los contextos sociales
globales.
Articulacin interna del mbito objetivo de la didctica
Dentro del mbito de la didctica as definido, y habida cuenta de las
mencionadas relaciones con la investigacin de la socializacin y de las instituciones, podemos sealar ahora distintas dimensiones significativas.
La praxis didctica y la teora con ella relacionada se refieren a:
decisiones, motivaciones de decisin y procesos de decisin relativos a:
los fines generales y/o especiales de la enseanza y el aprendizaje
(13);
la seleccin finalista de los contenidos o temas de la enseanza y
aprendizaje;
los mtodos (procedimientos) de enseanza y aprendizaje (incluidas
las formas sociales de organizacin),
los medios de enseanza y aprendizaje, en los que debe estar representada con cierta perspectiva la correspondiente temtica finalista y que
han de coordinarse con los supuestos , y posibilidades de aprendizaje de
los alumnos;
las medidas de control, enjuiciamiento y sancin que influyen directa o
indirectamente sobre la enseanza y aprendizaje;
los procesos que se desarrollan en el campo pedaggico de que se trate en
cada caso (escuela, escuela superior popular, taller de enseanza, institucin para el tiempo libre, etc.) y que, o bien corresponden a las intenciones de decisin o bien se oponen a ellas, los actos de los enseantes/preparadores/animadores y de los alumnos/participantes, y las relaciones
sociales entre estos grupos o internas de cada uno de ellos:
tanto en lo que se refiere a los procesos (incluida la crtica explcita a
ellos) relativos a los fines, temas, mtodos y medios explcitamente establecidos o convenidos,
como en lo que se refiere a los procesos no oficiales, ocultos en el
(13) Una distincin ms exacta muestra que se trata de una estructura escalonada de grados
de generalidad o de especialidad en los objetivos de enseanza y de aprendizaje.

44

trasfondo pedaggico, a los que se les atribuye a menudo el significado de un plan de estudios disimulado.

Las dimensiones mencionadas tienen un peso diferente en los distintos

campos de accin pedaggica y en los correspondientes esfuerzos tericos,
pero en conjunto cabe demostrar su eficacia o la necesidad de su esclarecimiento cientfico tanto en el mbito de la enseanza escolar como, por ejemplo, en el campo de la formacin juvenil extraescolar o en la esfera de medidas de asistencia para el tiempo libre.
El concepto de currculo, que, como el de didctica se haba utilizado
ya en el siglo XVII en el campo didctico (Daniel Morhof), y fue introducido
en la Repblica Federal Alemana en 1967, basndose en la terminologa
americana y en uso lingistico de alcance internacional, sobre todo por Saul
B. Robinson (14). No designa un campo temtico de la didctica claramente delimitable por razn del contenido o de la metodologa, sino que
acenta determinados aspectos del conjunto de cuestiones que se englobaban
antes, y muchas veces tambin hoy, bajo el trmino de didctica. Esos
aspectos son, sobre todo, los que corresponden a la planificacin, ejecucin y
valoracin (anlisis, evaluacin), realizadas o por lo menos apoyadas por recursos cientficos, de proyectos (planes de estudios globales o especiales, directrices, unidades didcticas, sistemas de materiales de enseanza y aprendizaje)
relativos a la instruccin, ya sea con amplias afirmaciones sobre la conexin
entre los fines, contenidos, medios y mtodos (currculos cerrados), ya sea
en el sentido de recomendaciones/sugerencias/ofertas/ejemplos ms bien
abiertos (currculos abiertos). Los primeros se desarrollan la mayor parte
de las veces con una perspectiva centralista, mientras que los segundos adoptan casi siempre una forma cuasiescolar.
No obstante, el trmino currculo y sus derivados investigacin curricular o desarrollo curricular se utilizan con significados muy diferentes;
algunos autores los refieren a los fines y contenidos, mientras que otros los
utilizan para designar el conjunto de factores planificables que definen la
instruccin sistemtica en instituciones educativas, pasando por la seleccin
de temas y contenidos y la eleccin adecuada a los fines y contenidos de la
organizacin docente de los mtodos de enseanza y aprendizaje, hasta los
medios de enseanza y el desarrollo de pruebas basadas en los fines del
aprendizaje.
Los conceptos de didctica y de currculo pueden aplicarse, en el sentido
de didctica general o teora general del currculo, a los problemas generales
de la enseanza o, en el sentido de didctica especial o sectorial o teora del
currculo especial o sectorial, a mbitos ms reducidos, tales como grupos de
asignaturas (p. e. ciencias naturales) o asignaturas individuales (p. e., historia).
(14) S.B. Robinsohn, Bildungsreform als Revision des Currictaumentwick fung, 3. ed., Neuwied/Berln, 1971.

45

IV. APOYO DE LA DIDACTICA CRITICO-CONSTRUCTIVA

TEORIA DE LA EDUCACION

EN

UNA

La didctica crtico-constructiva, al igual que mi concepcin didctica

anterior, se apoya en una teora de la educacin y se orienta a una teora de
la educacin abierta y desarrollable. Se trata, pues, de una didctica basada
en una teora de la educacin.
Por razones sistemticas y tambin histricas, considero necesario y posible dar una base terico-educativa a la didctica crtico-constructiva.
Desde una perspectiva sistemtica necesitamos una categora orientadora,
como es el concepto de educacin, si no queremos que los esfuerzos de la
prctica pedaggica y las investigaciones y reflexiones tericas que la explican y fundamentan se dispersen en una yuxtaposicin inconexa de actividades aisladas. La necesidad de una categora o un conjunto de categoras de
este tipo se advierte incluso cuando algunas teoras pedaggicas o didcticas
modernas prescinden del concepto de educacin, pero no para suprimirlo de
raz, sino para sustituirlo por otros conceptos de funcin anloga. Categoras
como las de emancipacin o capacidad de autodeterminacin y codeterminacin, capacidad de accin autnoma, etc., utilizadas como principios
universales para definir los fines pedaggicos, prestan el mismo servicio que
la categoria de educacin; designan criterios de orientacin y enjuiciamiento superiores y orientadores para un gran nmero de planes y medidas
individuales de carcter pedaggico o didctico.
Desde un punto de vista histrico, cabe sealar que el complejo concepto
de educacin, tal como se desarroll entre 1770 y 1830 como categora central
del pensamiento pedaggico en los pases de lengua alemana (p. e., en Lessing, Kant, Herder, Goethe, Schiller, Pestalozzi, Schleiermacher, Herbart,
Humboldt, Fichte, Hegel, Diesterweg, Frobel y otros) fue un concepto
crtico-progresista y sirvi de manera explcita e implcita para criticar a la
sociedad. En l se plasma la idea central de la ilustracin que Kant design
como la salida del hombre de la minora de edad culpable, es decir, la pretensin y la posibilidad bsica de todo hombre de alcanzar la capacidad de
autodeterminacin, as como la concepcin del derecho de todo hombre al
desarrollo de todas sus posibilidades (Pestalozzi y Humboldt: desarrollo de
todas las fuerzas del hombre) y la conviccin de que el desarrollo de la
razn abre al mismo tiempo en cada individuo la posibilidad de que en el
dilogo y discusin racionales y en la elaboracin reflexiba de sus experiencias los seres humanos consigan una progresiva humanizacin de sus condiciones de vida comn y una configuracin cada vez ms racional de su situacin sociopoltica, eliminen el dominio infundado y aumenten los mrgenes
de su libertad.
Una exposicin ms detallada tendra que describir la historia de la educacin de este concepto de educacin en los siglos XIX y xx y sealar sus
causas, as como estudiar los intentos (al principio en gran parte intiles) de

46

desarrollar los impulsos originalmente implcitos en l que se advierten en

ciertos grupos de la burguesa liberal-progresista del siglo )(IX, en el movimiento obrero y en sus teoras pedaggicas o en la pedagga cientfica, y en
especial la reconsideracin del sustrato tpicamente ilustrado del concepto
clsico de educacin que se ha desarrollado en los dos decenios ltimos en
autores como Heinz-Joachim-Heydorn, Herwing Blankertz, Karl-Ernst Nipkow, Jrgen-Eckardt Pleines, etc. Quede claro, pues, que al referirnos al concepto de educacin estamos pensando tanto en las interpretaciones primitivas
como contemporneas del mismo, en que se basa la fundamentacin terica
de la didctica crtico-constructiva.
Respecto a la intepretacin de los aspectos finalistas generales del concepto de educacin, la fundamentacin pedaggica de la didctica crticoconstructiva abarca especialmente dos dimensiones. Por un lado, yo interpreto la idea de la relacin dinmica del hombre con la realidad histrica en
el sentido de la teora de la educacin categorial, es decir, como una relacin de comunicacin, siempre abierta, entre sujeto y objeto: como un
proceso de apropiacin activa en el que la realidad histrica se abre, se
hace accesible, comprensible, criticable y modificable para el hombre, y en el
que, al mismo tiempo, ese sujeto se abre tambin a la realidad histrica y
desarrolla, por tanto, en s posibilidades de comprensin, accin y responsabilidad; ambos aspectos son elementos de un proceso unitario (15). En lo que
se refiere a la plenitud infinita de lo concreto e individual, tal apertura
recproca de sujeto y realidad slo es posible si se consigue reducir la plenitud de lo concreto a formas, estructuras, tipos y relaciones bsicas, en pocas
palabras, a un sistema de categoras, y hacer posible su activa apropiacin/desarrollo en el proceso educativo con ayuda pedaggica (16).
Con esto llegamos a la segunda dimensin: una de las caractersticas bsicas del concepto de educacin, tanto en la poca clsica como en los actuales
intentos de elaborar dicho concepto en trminos humanos y democrticos,
consiste en su interpretacin como educacin general. A este respecto hay
que distinguir tres aspectos significativos:
General significa, por una parte, que la educacin es una posibilidad y
un derecho de todos los hombres de la sociedad o del circulo cultural
correspondientes y, en ltimo trmino, de la humanidad en conjunto.
(15) Cf. el apartado Kategoriale Bildung en mis escritos, algo antiguos, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (10. ed., Weinheim, 1975) y Das pdagogische Problem des Elementarem und die Theorie der kategorialen Bildung, 3. a/4. a ed., Weinheim, 1964.
Mi versin actualizada y ms precisa de la educacin categorial frente a la versin originaria (cf. nota 6) consiste en que concibo los dos polos de la relacin entre el sujeto y la realidad con ms claridad que antes, como aspectos condicionados y mediatizados (pero no totalmente determinados) por el factor social. En consecuencia. debe abordarse el proceso mismo de
mediacin y apropiacin como algo condicionado por las relaciones sociales, o facilitarse y
replantearse en forma nueva, teniendo en cuenta esta circunstancia.
(16) Cf. el estudio del volumen alemn original en que se public este trabajo, sobre Enseanza y aprendizaje ejemplar.

47

 General apunta adems al conjunto de las posibilidades humanas, en la

medida en que sean compatibles con la autodeterminacin y con el desarrollo anlogo de los dems hombres; al ser humano como ser que trabaja productivamente y que conoce y modifica su mundo en el plano artesano y tcnico, que decide y acta en sentido tico y poltico, que siente
emociones y valora, que mantiene relaciones interhumanas y que percibe y
configura valores estticos.
General significa, por ltimo, que la educacin se realiza bsicamente
en el mbito de lo general, es decir, con apropiacin de y en confrontacin
con lo que afecta en comn a los seres humanos, con sus tareas y problemas comunes, con los resultados del pensamiento y los intentos de solucin, con las experiencias del hombre en cuanto individuo y ser social,
pero tambin con los cambios, peligros y posibilidades futuros que se
registran y con los intentos de respuesta, alternativos o enfrentados, a tales
problemas clave del presente y del futuro. La apropiacin de lo general y
la confrontacin en este sentido no tienen lugar para detener al educando
en la historia pasada, sino para liberarle en su autodeterminacin a fin de
que comprenda y configure su presente histrico y su futuro.

En este sentido, la educacin debe entenderse bsicamente como capacidad de autodeterminacin y codeterminacin del individuo y como capacidad
de solidaridad:
como capacidad de autodeterminacin, a travs de las relaciones vitales y
las interpretaciones propias y personales de tipo interhumano, profesional
y religioso;
como capacidad de codeterminacin, en el sentido de que todos tenemos el
derecho, la posibilidad y la responsabilidad de configurar nuestras condiciones sociales y polticas comunes;
como capacidad de solidaridad, en cuanto que el propio derecho a la
autodeterminacin y codeterminacin nicamente se justifica cuando,
adems de ser reconocido se arriesga en favor de aquellos a quienes se les
han retenido o limitado tales posibilidades de autodeterminacin o codeterminacin a causa de la situacin social, la marginacin, las represiones
o pretericiones polticas.

V. INTEGRACION DE LAS PERSPECTIVAS Y DE LOS METODOS:

USO CONJUNTO DE LA HERMENEUTICA, LA INVESTIGACION
EMPIRICA Y LA CRITICA SOCIAL E IDEOLOGICA
Desde el punto de vista del mtodo de investigacin, la didctica crticoconstructiva se caracteriza por la integracin de tres principios:
el principio histrico-hermenutico,
el principio de las ciencias experimentales (emprico) y
el principio de crtica social e ideolgica.
No se trata de una simple suma de partidas en su forma tradicional ni,
por tanto, de la aceptacin de las autodefiniciones tcnico-cientficas a las
que estaban o estn ligados hasta ahora los tres principios mencionados o
determinadas variantes suyas, como ocurre con el racionalismo crtico, en
48

lo que se refiere a su interpretacin de los supuestos y criterios cientficos de

la investigacin emprica. La asociacin de mtodos que se defiende se
basa ms bien en una argumentacin terico-cientfica autnoma: cabe
argumentar, en efecto, la necesidad de relacionar entre s (por lo menos) los
tres principios bsicos del mtodo cientfico. La reflexin sobre las condiciones, lmites y consecuencias de cada uno de ellos pone de manifiesto la necesidad de su complementariedad recproca para formar una sntesis constructiva. Cada principio comprende supuestos y se basa, al menos implcitamente, en hiptesis cuyo contenido y validez slo pueden probarse cientficamente con ayuda de los dems principios.
La perspectiva histrico-hermenutica

El contexto global debe esclarecerse partiendo del principio histricohermenutico. Educacin significa siempre, en efecto, acciones y procesos
dotados de sentido y de significado; las instituciones creadas para hacer posibles tales acciones y procesos, y por tanto dotadas de sentido en s mismas, y
las teoras y concepciones pedaggicas, son enunciados explcitos de pedaggicos dotados de sentido. Incluso las reacciones de los educandos o de los
adultos destinatarios de las ofertas pedaggicas implcitas en las acciones e
instituciones educativas son acciones intencionales, dotadas de sentido, tanto
si corresponden a las intenciones pedaggicas de los mismos como si les son
ajenas o las contradicen; en ambos casos son pedaggicamente significativas
y requieren un esclarecimiento por la ciencia de la educacin.
Respecto a la didctica, hemos de sealar ante todo que nuestra consideracin se limita fundamentalmente a la didctica escolar, aunque sta, al
mismo tiempo, puede representar a la didctica extraescolar. En este sentido,
lo que hemos dicho en el prrafo anterior significa que cuando se elaboran
planes de estudios, directrices y currculos, cuando se crean escuelas, cuando
se construyen teoras didcticas o se ensean sistemas didcticos, cuando los
profesores discuten entre s los fines, los mtodos o los medios de su enseanza, cuando profesores y alumnos y stos entre s se relacionan en el plano
de la comunicacin y de la interaccin, cuando los profesores se esfuerzan
por ayudar a los alumnos a comprender, por ejemplo, un proceso matemtico, cuando los alumnos preguntan por qu han de estudiar en historia o en
sociologa la Revolucin francesa o la norteamericana, cuando entre los
padres y profesores o entre los interesados por la pedagoga se discute o se
disputa sobre las funciones de la escuela en una determinada situacin, sobre
las reformas escolares, sobre los procedimientos de exmenes o de seleccin,
cuando los alumnos se muestran poco inclinados a aprender, se niegan a
colaborar o se oponen a las exigencias u ofertas de la escuela, en una palabra, cuando se desarrolla la praxis didctica y/o la teora didctica, todo ello
equivale a expresar, establecer, comunicar, realizar, discutir y disputar sobre
significados, interpretaciones y relaciones de sentido de tipo pedaggico.
49

Tales significaciones o interpretaciones pedaggicos y las reacciones desencadenadas por ellos se encuentran, por una parte, en contextos histricoeducativos ms amplios y, por la otra, en contextos socio-histricos que los
trascienden. Al mismo tiempo, tales interpretaciones didcticas, transmitidas
socio-histricamente, estn relacionadas con la historia futura supuesta o
pretendida, con las situaciones vitales, con las tareas y posibilidades con las
que tendrn que enfrentarse probablemente los jvenes o adultos interpelados como individuos capaces y necesitados de aprendizaje, o a las que deben
anticiparse ya en sus ideas y en sus orientaciones de la vida. En estas interpretaciones para la escuela y la enseanza, y en la crtica de las mismas, subyacen no slo diferentes perspectivas de la experiencia pedaggica anterior y
tradiciones pedaggicas, implicaciones sociales y anticipaciones del futuro,
sino al mismo tiempo, de manera reflexiva o implcita, ideas determinadas
sobre el sentido de la vida humana, sobre la relacin entre individuo y sociedad, sobre la significacin de la infancia y de la juventud para la existencia
humana, o sea, supuestos de contenido filosfico.
El principio histrico-hermenutico apunta al conjunto de problemas ya
esbozado, en funcin de la concepcin que se tenga en cada caso acerca de las
tareas de la ciencia de la educacin en general y de la didctica en particular;
y no entendemos aqu la didctica como disciplina meramente terica sino
como ciencia de la praxis para la praxis, o sea, como ciencia que comparte
con la praxis pedaggica la responsabilidad de la generacin futura y de los coetneos adultos interesados por apoyar determinados procesos de aprendizaje.
La tarea fundamental de la didctica consiste, por consiguiente, en elaborar con mtodos cientficos el sentido de las decisiones, procesos, discusiones
e instituciones didcticas, y los elementos histricos, ideas de futuro e implicaciones filosficas a menudo subyacentes en ellas, hacer posible el anlisis y
discusin intersubjetivos de las mismas y ayudar precisamente a los que
actan y deciden didcticamente, ya se trate de los planificadores de currculos, los profesores o los alumnos, a tomar conciencia de lo que hacen, sobre
qu y en qu condiciones histricas deciden y actan, y qu subyace en sus
decisiones, consideraciones y acciones.
En este marco adquiere actualmente una importancia especial una perspectiva de la investigacin hermenutica sealado por la pedagoga cientfica, pero no elaborado de forma metdico-sistemtica: se trata de la investigacin de la realidad didctica presente en cada momento, en tanto en
cuanto no se exprese primordialmente en forma de textos didcticoprogramticos, fijados por escrito, sino en interacciones concretas (incluidas
las formas de comunicacin habladas) y en el sistema de reglas implcito de
las instituciones y materiales didcticos. En este sentido, las sugerencias de la
reciente investigacin de la comunicacin, de la sociologa fenomenolgica
(Schutz, Berger-Luckmann, etc.) y del interaccionismo simblico (17) han
(17) Cf. sobre la recepcin del interaccionismo simblico en la ciencia de la educacin, entre
otros estudios, K. Mollenhauer, Theorien zum Erziehungsprozess, Munich, 1972; W. Schreiber,
lnteraktionismus und Handlungstheorie, 1977.

50

contribuido al desarrollo de varias ramas de la investigacin hermenutica

(18), dirigidas al anlisis del lenguaje de los profesores y del lenguaje de los
alumnos, o de las comunicaciones educativas tanto de naturaleza verbal como
no verbal, a la determinacin e interpretacin de las relaciones objetales y
sociales de los nios y jvenes en sus ambientes vitales y cotidianos y en sus
subculturas, de las formas de expresin musicales, escnicas, grficas y
modales de los jvenes actuales, de los gestos y la mmica del profesorado y
de su recepcin o de las reacciones de los destinatarios, etc.
Los planteamientos de la investigacin hermenutica que acabamos de
esbozar estn muy relacionados con la investigacin biogrfica en pedagoga,
afortunadamente revitalizada desde hace algunos aos, y que en la actualidad
integra distintas concepciones de las ciencias sociales; no cabe duda, en este
sentido, de que una didctica que se interese por las posibilidades e impedimentos para el desarrollo de la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad y por sus componentes condicionantes (capacidad de
crtica, confianza en s mismo, empata, tolerancia ante la frustracin y responsabilidad) debe efectuar investigaciones que nos ayuden a conocer el proceso de apropiaciones y confrontaciones del individuo que se desarrolla desde
la ms temprana infancia en el campo de influencia de las relaciones sociales
y de los efectos educativos. Todo esto puede contribuir a proyectar posibles
ayudas didcticas para la formacin de la identidad propia, de la capacidad
de relacin y afirmacin social y de la capacidad de accin y de responsabilidad, pero tambin apreciar con un sentido cada vez ms realista los lmites
de tales ofertas.
La perspectiva emprica y su combinacin con la perspectiva
histrico-hermenutica

En los apartados precedentes se ha sealado ya que una reflexin consecuente sobre la eficacia, implicaciones y lmites de los conocimientos
didcticos que cabe obtener desde una perspectiva histrico-hermenutica
conduce ineludiblemente a la necesidad de complementarlos con la investigacin emprica. Eso se advierte cada vez que una investigacin histricohermenutica se refiere directamente a problemas actuales de la enseanza y
aprendizaje o se interpreta en este sentido partiendo de la elaboracin de un
conjunto histrico de cosas o problemas. La investigacin o interpretacin
histrico-hermenutica no puede captar por s sola la totalidad didcticamente relevante. Las interpretaciones implcitas en los documentos didcticos, es decir, en los currculos y planes de estudios, en las teoras didcticas,
(18) Cf. tambin la pedagoga hermenutico-fenomenolgica defendida por W. Lippitz y
relacionada expresamente con los postulados tradicionales de la pedagoga como ciencia del
espritu. Como primera aproximacin es til W. Lippitz, Die hermeneutisch-phnomenologische Pdagogik, en Westermans Pd. Beitrage, 1984, pp. 40-44. Exposicin ms amplia: W.
Lippitz, *Lebenswelt oder die Rehabilitierung vorwissenschaftlicher Erfahrung, Weinheim,
1980.

51

en los manuales del profesor, en la planificacin de la enseanza de un profesor, en los objetivos de un movimiento de reforma pedaggica, en los libros
de texto y otros materiales escolares y que influyen, sin duda, sobre la realidad de la configuracin de la escuela, de la enseanza, de la comunicacin e
interaccin de profesores y alumnos en la enseanza no constituyen, sin
embargo, la totalidad de la realidad didctica. Una interpretacin histricohermenutica slo capta el lado intencional e interpretativo, esto es, los
elementos interpretativos y significativos de la realidad didctica (aun cuando
stos trasciendan considerablemente la conciencia actual de los actuantes);
pero con ello no se agota la totalidad de la realidad didctica o didcticamente relevante. El principio histrico-hermenutico permite esclarecer, por
ejemplo, las interpretaciones didcticas que subyacen en un currculo para la
enseanza de historia o de matemticas, pero no averiguar si la realidad de la
enseanza en las escuelas correspondientes coincide con tales interpretaciones
o difiere de ellas, y eso aun en el caso de que el profesorado se identifique en
su conciencia didctica con el currculo correspondiente y est convencido de
pfacticar la enseanza siguindolo con fidelidad. El principio hermenutico
permite averiguar, por ejemplo, a partir de un texto escrito de preparacin de
la enseanza, los objetivos fijados por el profesor para una unidad didctica,
algunas de sus apreciaciones sobre las necesidades de los alumnos, la planificacin de su programa metodolgico, etc., pero no si su enseanza real
corresponde a tales interpretaciones.
Con procedimientos exclusivamente histrico-hermenuticos no puede
conocerse la realidad didctica o didcticamente relevante, ni tampoco cuestiones tales como las siguientes:
Cmo se desarrollan los procesos de decisin en una comisin para la
elaboracin del currculo, quin domina, con qu medios se intenta convencer a los interlocutores, qu argumentos resultan convincentes?
Cul es el comportamiento real del profesor y del alumno en la enseanza?
Cules son las repercusiones, y no slo las intenciones o interpretaciones,
de un currculo o, ms especialmente, de un determinado mtodo de enseanza?, etc.

Para responder a tales cuestiones hay que aplicar otros mtodos de investigacin de tipo emprico, tales como las encuestas mediante cuestionario, las
entrevistas, los experimentos de campo, las observaciones sistemticas de la
enseanza, la administracin de pruebas, etc., y luego procesar los datos as
obtenidos en su caso por medios estadsticos.
La didctica cientfica ha emitido constantemente hiptesis y afirmaciones de contenido emprico, pero en este sentido ha actuado de forma sorprendentemente ingenua, cuando no petulante, en tanto en cuanto ha
supuesto que poda captar la realidad inmediatamente mediante la simple
observacin individual y la participacin comprometida. En mi opinin,
desde finales de los aos 50 se ha criticado con toda razn esta ingenuidad
basndose en hiptesis empricas de la investigacin.
52

Como ya se ha subrayado, esta perspectiva de la investigacin y de la

formacin de teoras didcticas es relativamente nueva en Alemania, aun
cuando cuente con notables precursores (Meumann, Lay, Schultze, Pertersen,
etc.). De hecho, slo desde hace 20 aos se desarrolla en la Repblica Federal
una investigacin pedaggica emprica a gran escala. La prueba de hasta qu
punto, en este proceso, lo nuevo se ha impuesto a lo tradicional se encuentra
en que, para designar el fenmeno se ha hablado de cambio realista en la
ciencia de educacin y en la didctica alemanas (19).
Ahora bien, muchas veces se ha interpretado este cambio realista como
una sustitucin del principio histrico-hermenutico por el principio emprico, llegndose a considerar que la pedagoga slo se convierte en una disciplina cientfica cuando se transforma en investigacin emprica, como si la
experiencia, en cuanto conjunto de procedimientos cientficos, debiera sustituir a la hermenutica, considerada como precientfica. Segn esta opinin,
la hermenutica y la investigacin emprica se excluiran entre s.
Al pensar as se cometen serios errores. La investigacin emprica tiene
una idea falsa de s misma cuando cree que debe distanciarse de la hermenutica por considerar sta como una fase previa a la ciencia o como algo presuntamente opuesto a ella. De este modo olvida que ella misma y sus objetos estn cargados de problemas hermenuticos, estn invadidos y rodeados
de hermenutica. Esta afirmacin puede entenderse en tres sentidos:
En primer lugar, toda investigacin emprica presupone un planteamiento. Cuando alguien, por ejemplo, como paso previo a la elaboracin de
unas nuevas directrices sobre la educacin poltica, realiza una encuesta sobre
un grupo de expertos con objeto de averiguar qu experiencia, conocimientos
y capacidades polticas deben adquirir en su opinin los alumnos de una
escuela de formacin general o especial, y emplea para ello cuestionarios o
entrevistas, est haciendo uso de toda una serie de interpretaciones. Est presuponiendo, por ejemplo, que es conveniente impartir una educacin poltica
en la escuela, que hay que ofrecer a los alumnos posibilidades de discutir
sobre determinadas situaciones de la vida y sobre los fenmenos polticos contenidos en ellas. Siendo as, no existen interpretaciones obvias para tal enseanza, sino que habrn de tomarse determinadas decisiones previas, que sern
ciertamente discutibles; los argumentos en los que stas se apoyen no son en
ningn caso meros hechos que puedan establecerse mediante un inventario
emprico supuestamente libre de cualquier interpretacin. Est presuponiendo
adems que los expertos a los que va a dirigirse son en algn grado competentes en lo que se refiere a las correspondientes situaciones vitales y a los
aspectos polticos contenidos en ellas y que pueden emitir un juicio idneo al
respecto. Por qu es as? Al responder a tal pregunta volvemos a aducir
interpretaciones de la realidad social, hiptesis sobre la capacidad de enjuiciamiento de determinados grupos de personas, y en tales hiptesis subyace
una vez ms la historia, la tradicin. Aunque cabra diferenciar este y otros
ejemplos, tropezaramos siempre con la misma situacin bsica; cuando un
investigador emprico quiere esclarecer y fundamentar racionalmente sus pro19 H. Roth, Die realistische Wende in der pdagogischen Forschung. Ahora en H. Roth,
Erziehungswissenschaft, Erziehungsfeld und Lehrerbildung, Hannover, 1967, pp. 113-126.

53

pios planteamientos, recurre bsicamente, de manera explcita o implcita, a

la hermenutica, es decir, al esclarecimiento interpretativo y racional de su
comprensin previa. En caso contrario no sabr lo que hace propiamente
como investigador emprico.
En segundo lugar, no son slo los planteamientos de la investigacin
emprico-didctica los que entraan premisas que pueden y deben esclarecerse
con arreglo al principio histrico-hermenutico. Los propios objetos, esto
es, las acciones, relaciones, instituciones, procesos y condiciones, que la investigacin emprico-didctica analiza con ayuda de observaciones, encuestas,
entrevistas, experimentos o cuasiexperimentos, etc., son fenmenos dotados de
sentido y significado, codeterminados por lo menos por contextos de sentido,
no meras realidades en el sentido de hechos naturales; y esto ocurre tanto si
se quieren analizar los diferentes estilos educativos sobre los rendimientos de
aprendizaje o sobre su motivacin o sobre la conducta social de los alumnos
como si se pretende averiguar la influencia de determinados mtodos (p. e., la
enseanza en grupo, la enseanza programada o una enseanza dirigida bsicamente por el profesor) sobre el desarrollo de la movilidad de los nios, de
su capacidad de juego, de su capacidad de recepcin musical o visualcomunicativa, etc.
Consecuencias? Ante todo, que la investigacin emprico-didctica, al
aplicar sus procedimientos, debe actuar de forma que los objetos sobre los
que trabaja conserven su sentido: por ejemplo, cabe definir las unidades
sometidas a observacin como las ms pequeas dotadas de sentido. Ms an,
los distintos hechos, acontecimientos y procesos de la enseanza se encuentran
siempre en conjuntos de sentido y slo pueden percibirse correctamente en el
marco de tales conjuntos. La investigacin de la enseanza que conocemos,
basada en la concepcin neopositivista de la ciencia, ha descompuesto el
complejo conjunto de la enseanza en los elementos ms pequeos individualmente aislables, tales como las manifestaciones verbales de alumnos y de
profesores, los cuales se han asignado a determinados sistemas de clasificacin. Es lo que ocurre, por ejemplo, con las categoras del anlisis de interaccin en la enseanza de Bales, Bellack o Flander (20). El profesor ensalza y,
anima, utiliza los pensamientos del alumno, plantea cuestiones, comunica
conocimientos o sus ideas, critica o manifiesta de otra manera su autoridad, y
por otra parte, el alumno responde a preguntas, habla por propio impulso,
etc.

Como se ha dicho acertadamente desde una perspectiva crtica, tales categoras son bsicamente neutras en cuanto a su contenido. Prescinden de si la
enseanza analizada guarda relacin con las matemticas, con un idioma
extranjero, con la comunicacin visual, con un deporte o con la religin.
Pero, aunque se tengan en cuenta implcitamente tales criterios, el problema
sigue sin resolverse, como se ver con un breve ejemplo. La pregunta hecha o
la informacin facilitada puede tener una importancia muy distinta y repercutir de manera diferente sobre el proceso de aprendizaje segn el punto del
proceso de enseanza en que se encuentren, segn que ayude a superar las
dificultades a un alumno que no domina la tarea y cuya motivacin de
aprendizaje amenaza con esfumarse totalmente segn que perturbe un proceso
productivo de bsqueda y solucin que algunos alumnos hayan iniciado,
porque arrebate a stos la oportunidad de resolver por si mismos un problema
20 Cf. la exposicin y referencias concretas a la bibliografa original en H. Merkens y H.
Seiler, Interaktionsanalyse, Stuttgart, 1978, especialmente pp. 45-58, 78-90, 147-161.

54

y obtener as una respuesta objetiva y llena de sentido realizando una expe

riencia positiva de su capacidad.
Baste con este ejemplo. Debera servir para definir una situacin general:
los distintos datos que registra la investigacin emprica y las relaciones que
trata de averiguar slo podrn concebirse objetivamente si se tienen en cuenta
los correspondientes conjuntos de sentido en los que aparecen. La tarea de la
investigacin de la enseanza, como asimismo la interpretacin de su propia
enseanza por parte de un profesor, adquiere as una mayor dificultad: el
investigador emprico no slo debe organizar clases de observacin formales,
ntidamente distinguibles, y tratar de asignar a dichas clases, con la mayor
precisin posible, peronalmente o por medio de terceros, los distintos procesos de la enseanza, sino que ha de protocolizar estos en sus contenidos concretos, grabarlos en cinta de audio o de vdeo e interpretarlos, una vez registrados, dentro del conjunto de sentido correspondiente y a partir del contexto
significativo de todo el proceso de enseanza. Existen ya algunos indicios
orientadores de una investigacin de la enseanza y de la escuela en este sentido (21). Por lo dems hay que mencionar aqu ciertas hiptesis relacionadas
con el nuevo principio del interaccionismo simblico.
La idea bsica del interaccionismo simblico es la de que la accin
humana, en especial la accin de las personas que estn en contacto con otras
personas, se transmite por medio de signos (o sea, smbolos) dotados de significado y de sentido; no puede ser interpretada como una simple reaccin a un
estmulo, sino que ha de considerarse como una expresin dotada de sentido
que depende en cada caso de cmo percibe e interpreta una persona la conducta de otra persona. La accin pedaggica y, por consiguiente, la enseanza
y aprendizaje, la comunicacin de profesores y alumnos en la instruccin,
debe entenderse, en tal sentido, como una forma especfica de accin simblica. Siendo as, la investigacin de la enseanza no se encuentra ante la tarea
de registrar actos de conducta aislados de profesores y alumnos y asignarlos a
clases de conductas previamente definidos, sino ante la tarea de considerar los
actos de profesores y alumnos en la enseanza como una interaccin mediada
simblicamente, esto es, lingstica o extralingsticamente (p. e., mediante la
mmica o en la expresin del movimiento o en la expresin plstica o musical), y, por tanto, de describir las consecuencias de la interaccin y descifrarlas
en su sentido correspondiente.
No es ste el lugar apropiado para abordar las innumerables consecuencias que se derivan de lo expuesto para el desarrollo ulterior y la
reorientacin de la investigacin emprica de la enseanza en el marco de
una didctica crtico-constructiva. Dicha investigacin no resulta as ms
sencilla, sino ms complicada que en la forma tradicional; tendr que reducir la pretensin de validez posiblemente universal de las relaciones que descubra con valor de ley general y, por lo menos al principio, habr de concentrarse en planteamientos dirigidos a determinados fines, determinadas
21 Cf., por ejemplo, Th. Heinze, Unterricht als soziale Situation. Zur Interaktion von Schlern und Lehrern, Munich, 1976; Grupo de proyecto Textinterpretacion und Unterrichtspraxis, Projektarbeit als Lernprozess, Frankfurt/M, 1974; B. Schn, K. Hurrelmann, Schulalltag
und Empirie, Weinheim, 1979; H. Chr. Berg, Gelernt haben wir nicht viel. Portrit einer
Schule im Hinblick auf Bildung und Demokratie, Brunswick, 1976; F. Thiemann (ed.), Konturen des Alltglichen. Interpretationen zum Unterricht, Knigstein, 1980; E. Terhart, Interpretative Unterrichtsforschung, Stuttgart, 1978.

55

relaciones de contenido y determinados tipos de situacin, que por eso

mismo sern tambin ms realistas; muchas veces tendrn que ser al principio anlisis de casos dotados de valor ejemplar. En tercer lugar es indudable
que la fase final de las investigaciones empricas tiene siempre en esencia un
carcter hermenutica como se desprende, por lo menos indirectamente, de
su propia denominacin como fase de interpretacin de los datos. Esta
relacin se aclara considerablemente con la asociacin de mtodos que se
defiende aqu; si al principio de una investigacin didctica emprica el anlisis de conjuntos significativos (en trminos metodolgicos, el empleo de la
hermenutica) para aclarar el sentido de las cuestiones principales y poder
aislarlas metodolgicamente en el seno de conjuntos complejos, ya que slo
as resulta posible la investigacin cientfica en general y la investigacin
emprica en particular y si la fase de recogida de los datos resulta estar
codeterminada asimismo, por lo menos en parte, por conjuntos de sentido,
despus de esta fase se requerir nuevamente la interpretacin de los
hechos averiguados y su integracin en conjuntos significativos didcticos
ms amplios.
Esta adjudicacin de sentido es necesaria para poder elaborar preguntas
razonadas que sirvan de base para nuevas investigaciones empricas y asimismo para poder extraer consecuencias prcticas de los resultados de la
investigacin correspondiente. De hecho, la praxis pedaggica es siempre un
conjunto de acciones complejo en el que diferentes factores guardan una
relacin condicional y activa recproca y cada resultado de una investigacin
emprica limitada a alguno o algunos de dichos factores; si ha de adquirir
relevancia para la praxis, ha de ser reinstalada o reintegrada en el mencionado conjunto. Se trata de una labor hermenutica productiva en la que no
slo pueden esclarecerse conjuntos significativos ya presentes, sino tambin
modificarse otros preexistentes o proyectarse conjuntos nuevos.
Tanto la alternativa investigacin histrico-hermenutica/investigacin
emprica como la propuesta de solucin arbitral (por una parte, investigacin histrico-hermenutica y por otra, investigacin emprica), que pretende
una mera yuxtaposicin y una tolerancia mutua de los dos principios, sin
mayores consecuencias, son improductivas para la ciencia pedaggica en
general y para la didctica en especial. La oposicin o yuxtaposicin deben
ser sustituidas por una cooperacin estructurada, pues cada uno de los dos
principios presupone al otro o lo necesita por razones de complementacin y
control.

La perspectiva de crtica social y crtica ideolgica, y su combinacin con las

perspectivas histrico-hermenutica y emprica
Ya he indicado que las cuestiones y contextos didcticos (as como la praxis pedaggica y la teora de la educacin en su conjunto) estn entrelazadas
en una serie de relaciones y procesos econmicos, sociales, polticos y culturales; para resumir calificaremos esta amplia estructura de relaciones como

56

socio-total. Hacia esta perspectiva se orientan ahora los planteamientos y

modos de actuar que, entendidos como principio de crtica social y de crtica ideolgica se encuadran en el conjunto metodolgico integrador de la
didctica crtico-constructiva.
Si dirigimos una mirada retrospectiva a la historia de la educacin europea hallaremos eminentes precursores de esta posicin, que desempearon
incluso un notable papel en el desarrollo de la pedagoga cientfica, aunque
no ciertamente desde todas las perspectivas que nos interesan ahora. Recordemos la crtica social de Rousseau, pieza capital de su teora de la educacin,
o las ideas pedaggicas de la Revolucin Francesa, o los planteamientos de
Schleiermacher y Diesterweg en el siglo xtx y de Siegfried Bernfeld en los
aos 20 de nuestro siglo. Pero esta tradicin haba quedado ampliamente
relegada en el olvido. Fue la llamada escuela de Frankfurt, representante de
la denominada teora crtica, la que, desde perspectivas de la filosofa
social, dio el impulso decisivo a la ciencia de la educacin en general y a la
didctica alemana en especial. Su idea bsica se desarroll ya antes de 1933,
pero no alcanz su plena eficacia en la Repblica Federal hasta 1966-67. Esta
orientacin en el campo de la filosofa social est representada por nombres
como Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse y Jrgen
Habermas. Los escritos de este ltimo han influido de manera particularmente constante, en el ltimo decenio, sobre la ciencia de la educacin alemana (22). Esta teora crtica se considera como una prosecucin autnoma
de ciertos principios del anlisis marxista de la sociedad. Pero, por lo menos
en cierto aspecto, se basa ms en el viejo Marx que en el joven Marx, lo cual
tiene una importancia considerable para la didctica crtico-constructiva: a
pesar de subrayar la importancia fundamental de las relaciones econmicas
para la estructura social, poltica y cultural de un colectivo y para la caracterizacin del proceso de socializacin del hombre en una sociedad determinada,
y a pesar de la crtica contra el capitalismo como forma de organizacin econmica de la Repblica Federal y de otras sociedades occidentales, la escuela
de Frankfurt no ha abandonado jams la idea directriz de la persona mayor
de edad del idealismo alemn, que, (aunque por mediacin de la sociedad y
siempre referida a sta), puede comportarse crtica, autodeterminada y, en tal
sentido, libremente, y producir retroactivamente efectos modificadores sobre la
sociedad. En todo caso, la creciente realizacin de la autodeterminacin en
todos los hombres est ligada a la eliminacin del dominio del hombre sobre
el hombre, de la explotacin econmica o de la desigualdad social y, en un
sentido positivo, a la edificacin de una democracia social.
Aqu nos interesa la significacin del principio de crtica social y de cr-

tica ideolgica para la estructura metodolgica de la didctica crticoconstructiva. No se trata, por tanto, de aceptar o aplicar sin ms ciertos
elementos de la teora crtica, sino de una recepcin crtica y de una traduccin fiel de los mismos al mbito didctico, con su peculiaridad relativa derivada del conocimiento histricamente elaborado de los problemas y
de la tarea de la didctica, con el fin de ilustrarnos sobre el desarrollo de la
capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad, y de ayudar
a dicho proceso.
(22) Cf., entre otros, D. Hoffmann, Kristische Erziehungswissenschaft, Stuttgart, 1978; R.
Uhle, Geisteswissenschaftliche Pdagogik und kritische Erziehungswissenschaft, Munich, 1976.

57

En la perspectiva expuesta hay que partir de la hiptesis bsica siguiente.

Todas las instituciones y decisiones didcticas (la organizacin de las escuelas, la configuracin de los currculos, el estilo docente de los profesores, el
contenido y la forma de los manuales y de los dems materiales didcticos,
etc.) estn marcados ineludiblemente por las relaciones e ideas sociales y tienen consecuencias sociales. No existe ninguna provincia pedaggica o didctica fuera de la sociedad. La peculiaridad relativa de la educacin en la praxis y en la teora, es decir, la peculiaridad relativa de la escuela y de la
instruccin, as como de las instituciones y medidas didcticas para el tiempo
libre, debe basarse e imponerse dentro del conjunto de la sociedad y con referencia crtica a ella. De aqu se derivan tambin para la didctica cuestiones
y tareas de investigacin especficas, as como la necesidad de desarrollar los
correspondientes mtodos de estudio, con vistas a dos aspectos del problema
enlazados entre s.
Por una parte debemos preguntarnos. Cmo cristalizan las relaciones y
desarrollos sociales en el contenido de las directrices, planes de estudios y
currculos en los procesos de enjuiciamiento y seleccin intraescolares explcitos e implcitos, en los textos de los manuales y en los dems materiales de
enseanza y aprendizaje, en las formas organizativas de la enseanza y
aprendizaje (p. e., en la decisin en favor de grupos del alumnado de composicin homognea o preferentemente heterognea), en los puntos de vista y
las acciones pedaggicas del profesorado, en las reacciones y formas de relacin social de los alumnos, etc.? Qu grupos sociales y en qu formas influyen sobre la configuracin de la escuela, de las directrices, de los medios
pedaggicos, etc., o por lo menos lo intentan?
Por otra parte, se impone (como elemento especifico de la perspectiva
expuesta) la cuestin crtico-ideolgica, es decir, referida a determinadas
caracterizaciones de la conciencia social en el mbito didctico. En este caso,
ideologa se emplea en el sentido estricto y riguroso de la palabra, esto es,
como designacin de una conciencia social demostrablemente falsa, cuya falsedad resulta de que, sin que lo advierta el portador de tal conciencia, est
caracterizada por determinadas relaciones sociales de poder y dependencia.
Las ideologas aseguran y justifican aparentemente dichas relaciones, como
ocurre, por ejemplo, all donde alguien cree justificado el dominio de un
grupo sobre otros grupos suponiendo errneamente que aqul es ms prudente, ms inteligente y est mejor dotado por la naturaleza, o all donde
hay personas convencidas de que las mujeres estn menos dotadas por naturaleza para la poltica que los hombres, o de que el sistema tripartito de las
escuelas de formacin general, dominante desde siempre en la Repblica
Federal,es el sistema escolar socialmente ms justo y al mismo tiempo ms
eficaz que pueda darse, porque las personas pertenecen por naturaleza a
tres tipos de talentos distintos. Estos ejemplos revelan claramente cmo las
ideologas corresponden a los intereses de determinados grupos socialmente
ms poderosos o privilegiados. Particularmente importante es el hecho de
que las ideologas puedan ser consideradas como verdaderas incluso por
58

aquellos a cuyos intereses se oponen, en la medida en que stos se sientan

perjudicados por las relaciones e instituciones sociales aparentemente justificadas (23).
La ideologa, la falsa conciencia social, se puede defender y propagar en
cierto modo con la mejor intencin en el mbito didctico cuando no se
esclarecen los transfondos sociales y las consecuencias sociales subyacentes de
los currculos de los materiales de enseanza y aprendizaje, de las formas de
diferenciacin, de los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela. La
enseanza de la lengua materna y de idiomas extranjeros nos revela cmo, en
el fondo, la imagen de la familia trazada en algunos manuales de la lengua
recoge normas tradicionales, transmitidas irreflexivamente, de determinados
grupos sociales; en la presentacin de los hombres y de las mujeres se ocultan no pocas veces fijaciones problemticas de roles; en las escenas de la
realidad representadas en las ilustraciones y textos de los libros escolares no
suelen aparecer ejemplos de desigualdad social, de paro, de confrontacin
entre empresarios y trabajadores sobre los salarios, de huelgas, de oposicin
entre las urbanizaciones de chalets y los barrios bajos... Consecuentemente,
no suelen aparecer tales aspectos de la realidad en las recomendaciones
encaminadas a la representacin de dichos roles y en las conversaciones instructivas, ni suelen presentarse situaciones conflictivas en la familia o en el
mbito de las relaciones sociales de las personas representadas. En tales casos,
los contenidos y formas de aprendizaje presentan al alumno una imagen
armoniosa de la realidad, un mundo sano, una realidad notablemente
justa, una sociedad en la que aparecen sustancialmente realizados los
principios de libertad para todos sus miembros, de justicia, de libertades
democrticas, etc. Es frecuente que detrs de todo esto se encuentre la opinin pedaggica de que los nios no son todava capaces de elaborar psquica e intelectualmente las contradicciones, las asperezas, los defectos de la
realidad, de que, para conseguir confianza en la vida, necesitan una imagen
en cierto modo purificada e idealizada de la realidad. Esta idea puede responder a la mejor intencin pedaggica, pero una didctica que preste atencin
al problema de los supuestos y consecuencias sociales de la enseanza y el
aprendizaje escolares debe preguntarse en el plano critico-ideolgico: A
quin aprovecha una educacin basada en tales ideas? A quin aprovecha y
a quin no el que los jvenes no aprendan a ver su realidad con sentido
realista y critico, el que no confronten con la realidad ni el programa de
nuestras sociedades occidentales, que reivindica para si el carcter de democracia libre y social, ni el programa de los sistemas socialistas, que pretenden realizar o por lo menos alcanzar progresos consecuentes en la eliminacin
del dominio, de la desigualdad y de la opresin innecesarios, el que no se
pregunte por las causas de las profundas discrepancias entre programas y
realidades?
(23) Sobre el problema crtica de las ideologas y ciencia de la educacin, cf. exposicin
ms amplia en W. Klafki, Ideologiekritik, en L. Roth (ed.), Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung, Stuttgart, 1978, pp. 146-167.

59

La argumentacin desarrollada hasta aqu acerca del principio de la crtica social y la crtica ideolgica como elemento de una didctica crticoconstructiva se interpretar errneamente si se concluyera de ella una apologa de una politizacin total e irreflexiva de cualquier forma de enseanza.
Ultimamente abundan los ejemplos de tales didcticas de politizacin irreflexiva. Es lo que ocurre cuando la configuracin esttica y su recepcin se
reducen a simple vehculo de la critica social. En este sentido es cierto que la
sociedad y la poltica constituyen temas legtimos de configuracin esttica;
para ilustrarlo en el plano del arte representativo, recordemos desde el
Goya de los desastres de la guerra hasta el Picasso del Guernica, desde
Georg Grosz hasta las caricaturas satricas de Staeck, desde los temas de crtica del feudalismo latentes en algunas peras de Mozart o en el Fidelio de
Beethoven hasta la Opera de tres cuartos de Brecht o, para citar ejemplos
ms actuales, el fenmeno de la cancin protesta. Ahora bien, lo que hace de
dichas creaciones obras estticamente relevantes no es su contenido de crtica
social y poltica en cuanto tal, sino la calidad de su configuracin plstica o
musical; en segundo lugar, cualquier mbito de la experiencia, de la percepcin y de la configuracin humanas es tema legtimo de comunicacin visual
o musical y en ninguna didctica puede reducirse a la dimensin poltica en
el sentido estricto de la palabra. La didctica crtico-constructiva, que acoge
en s la perspectiva de la crtica social e ideolgica, no tiende a la total politizacin objetiva de todos los mbitos de la enseanza, sino a plantearse preguntas como las siguientes:
Conduce una determinada enseanza artstica o musical, para limitarnos
al mbito de la formacin esttica, prescindiendo incluso del condicionamiento social de los modos de acceso de nios y jvenes, a determinados
fenmenos de percepcin y configuracin a la eliminacin de las desigualdades producidas en la socializacin familiar o extraescolar, es decir, a la reduccin de las posibilidades de desarrollo y disfrute para determinados grupos de
alumnos? Es posible derribar las eventuales barreras de acceso mediante una
configuracin objetiva y metdica de la enseanza? O, qu forma tenemos
de descubrir determinados modos de empleo manipulador de los medios estticos, cuyas manifestaciones van desde ciertas formas de publicidad transmitida visualmente o matizada musicalmente hasta la utilizacin de la cancin
como soporte propagandstico para suscitar emociones, como suceda en las
Juventudes Hitlerianas o sucede con los Jvenes Pioneros de la Repblica
Democrtica Alemana?
Si volvemos la vista a los apartados anteriores, descubriremos determinadas consecuencias para la comprensin de la hermenutica y de la investigacin emprica en la didctica. Adems de la necesaria integracin de ambas,
ya expuesta, se impone integrar en la interpretacin histrica-hermenutica
de las instituciones, programas y teoras didcticas los planteamientos de crtica social e ideolgica. Cada institucin y cada documento didctico tienen
determinados antecedentes y consecuencias sociales que han de ser analizadas
si se quiere entender su sentido y su significacin. Pero, adems, por princi-

60

pio es posible que las concepciones, fines, ideas y, en una palabra, la conciencia que se manifiesta en tales instituciones y documentos didcticos contenga ideologas, es decir, ideas no reflexivas, transmitidas socialmente y
ligadas a intereses, pero manifiestamente errneas. Siendo as, estas ideologas podran seguirse transmitiendo en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Reconocida esta posibilidad general, es evidente que habr que integrar el
planteamiento crtico-ideolgico en cualquier estudio histrico-hermenutico
consecuentemente realizado.
La correspondiente consecuencia se impone asimismo en la investigacin
emprica, sobre todo en lo que se refiere al desarrollo de los planteamientos y
a la valoracin e interpretacin de los resultados; la investigacin emprica es
tambin irrenunciable desde una perspectiva de crtica social y crtica ideolgica en la didctica. Pero en el marco de la didctica crtico-constructiva
adquiere una misin inequvoca; no puede entenderse ya formalmente como
una investigacin neutra de la efectividad, sino, por una parte, como investigacin de las condiciones causantes de las desiguales oportunidades de desarrollo de los jvenes (y, en su caso, de los adultos) fuera y dentro de las
instituciones de educacin y, por otra, como investigacin de la innovacin
que, juntamente con las reformas escolares y de la instruccin dirigidas a
fines humanos y democrticos, determina las posibilidades de realizacin de
tales fines para todas las personas, es decir, en buena parte, para quienes
hasta ahora han resultado perjudicados y que proceden por lo general de los
grupos de poblacin socialmente ms dbiles.

VI. LA ESTRUCTURA DEL AMBITO DIDACTICO

De las consideraciones expuestas cabe extraer ciertas consecuencias para la
determinacin de la estructura del mbito didctico (es decir, del conjunto de
factores y aspectos didcticos o didcticamente relevantes), para la labor de
desarrollo didctico y para la investigacin didctica. Ahora bien, tambin
hay que subrayar que los principios que se expondrn a continuacin realizan en cada caso determinados elementos o relaciones entre elementos del
complejo mbito didctico. Ni la sucesin de tales principios puede considerarse como un proceso argumentativo objetiva y lgicamente forzoso, es
decir, deductivo, ni los distintos principios o relaciones pueden englobarse
aditivamente para formar un todo. Sobre cada uno de ellos se proyecta una
nueva luz procedente de los dems, considerados aislada y conjuntamente.
Estamos, por tanto, ante una serie de relaciones en las que cada uno de los
principios y el conjunto de todos ellos se iluminan mutuamente. En consecuencia, tampoco el orden de exposicin debe considerarse jerrquicamente
relevante, si bien es cierto, en la estructura global, se mostrarn muchas veces
relaciones de fundamentacin condicionadas objetiva y lgicamente, por lo
que no todos los factores tienen como es natural, igual importancia en cualesquiera aspectos.
61

El esbozo siguiente no pretende expresar en su totalidad los elementos y

relaciones de la problemtica didctica.
Las relaciones mutuas entre los principios que se desarrollan a continuacin pueden describirse, en sentido formal-abstracto, del modo siguiente:
Los fines generales que estructuran el conjunto global (o sea, el desarrollo
de la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad) deben
concretarse bajo dos aspectos combinados, pero no coincidentes ni siempre en
armona, cuyas consecuencias para la escuela y la enseanza difieren correspondientemente: por una parte estn los contextos de contenidos y fines relativos a objetos (enseanza y aprendizaje relativos a objetos) y, por otro, los
contextos de interacciones o sociales (educacin social o de interaccin, y
aprendizaje social o interactivo) (24).
(En lo que sigue, expondr el primer aspecto en los principios 2 a 5, y el
segundo en los principios 6 y 7.) Posteriormente ambos aspectos deben
ponerse en relacin, por una parte, con el complejo de los medios de enseanza y, por otra, con el complejo de los mtodos (de enseanza y aprendizaje, incluidas las formas de organizacin intraescolares) (principios 10 y 11).
Los principios 8 y 9 vienen a ser los eslabones entre los fines generales y el
aprendizaje y enseanza dirigidos a objetos y social-interactivos, por una
parte, y las dimensiones de los medios y de los mtodos, por otra.
Todos los principios comentados hasta aqu aluden directa e indirectamente al hecho de que las distintas dimensiones en las que, dentro del amplio
y reducido mbito previo de la enseanza, deben tomarse decisiones pedaggicas y hay que actuar pedaggicamente apuntando a condiciones bsicas y
fundamentales ms amplias del campo poltico-social-econmico-cultural. El
problema de rendimiento expresado en el principio 12 se sita en el mbito
de relaciones, indicado de este modo.
1. Para los dos niveles:

de elaboracin de las directrices/planes de estudios/currculos y

de configuracin de la enseanza concreta,
rige el principio elaborado en la discusin de las posiciones fundamentales
actuales de la didctica, de la primaca de las decisiones relativas a los
fines sobre cualesquiera otros factores que coadyuven a la enseanza; se trata
de una reelaboracin y concrecin del principio, defendido por la didctica
(24) La calificacin como relativo a objetos es, a mi juicio, una solucin conceptual de
emergencia. Relativo a objetos, expresin que se emplea aqu como sinnimo de temtico
en sentido tradicional, significa que esos actos de enseanza y aprendizaje estn referidos a la
apropiacin de conocimientos, saberes, capacidades y destrezas que se caracterizan por su enfoque hacia productos culturales objetivados: conocimientos y mtodos matemticos o de ciencias naturales, literatura, historia, fenmenos y estructuras polticas, msica, objetos figurativos
o plsticos, estructuras de movimientos deportivos, etc. A diferencia de ello, la frmula aprendizaje social o interactivo apunta a la apropiacin/desarrollo de capacidades para poder comprender y realizar emocionales-prcticas de tipo interhumano o social (aunque incluyan actividades cognitivas). En tanto se tematizan estas mismas relaciones, por ejemplo, hacindolas
objeto de reflexin, queda eliminada la distincin analtica antes establecida. Esa distincin
no puede autorizar en modo alguno a interpretar el aprendizaje social en sentido formal, es
decir, exento de contenido. Una de las tareas tericas de la didctica consiste en definir con ms
precisin las supuestas diferencias de contenido entre el aprendizaje relativo a objetos y el
aprendizaje interactivo-social.

62

cientfica, de la primaca de la didctica sobre la metodologa: las decisiones sobre:

lo que, en funcin de la correspondiente perspectiva, deba ser tema de
enseanza, o mejor, lo que en la relacin dinmica entre el proyecto
concebido al planificar la enseanza y el proceso efectivo de la misma
se erige como temtica y, en relacin con ello, se realiza como proceso
interactivo y social, as como
las decisiones sobre medios y mtodos (incluidas las formas de organizacin intraescolar) y
el enjuiciamiento de la importancia que las correspondientes condiciones individuales o grupales transmitidas socioculturalmente, o las
condiciones institucionales, tiene para la enseanza.
slo pueden basarse en los fines de la enseanza. Siendo as, de los principios
de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad se sigue que tales fines
pedaggicos no deben ser imposiciones dogmticas ni meras aceptaciones de
tradiciones no probadas, sino que (en inters de las posibilidades de vida y de
crecimiento actuales y futuras del educando) han de justificarse pedaggicamente, determinarse en mayor grado y mantenerse abiertas a la crtica y al
cambio.
La tesis de la primaca de las decisiones relativas a los fines es compatible
con la tesis de la interdependencia, esto es, de la dependencia e influencia
recproca de todos los factores constitutivos de la enseanza, e incluso ha de
completarse con ella, sin que esta interdependencia deba confundirse con una
relacin equivalente de dependencia; las diferentes dimensiones o factores de
la decisin dependen ciertamente unas de otras, pero en cuanto relaciones
cualitativamente distintas.
Tenemos que rechazar aqu explcitamente una posible interpretacin
errnea de la tesis de la primaca de las decisiones relativas a los fines; en
ningn caso ha de ser entendida en el sentido de que de tales decisiones puedan deducirse o derivarse las decisiones en las dems dimensiones. Todos los
supuestos intentos de derivacin resultarn ilusorios o equvocos (vase
Meyer, 1972) (25). As, cuando se toman decisiones temticas o que supongan
la acentuacin socio-educativa de alguna realidad socio-histrica que se presente ante la didctica, tales decisiones han de justificarse, segn la idea
expuesta aqu, con argumentos desarrollados discursivamente, susceptibles de
consenso o por lo menos discutibles, de forma que el estudio de los temas
propuestos y de los fines sociales del aprendizaje promueva el desarrollo de la
capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. Tal argumentacin tiene el carcter de una interpretacin crtica sometida a los fines
adoptados como gua, pero esto es algo distinto de la deduccin.
En los principios 2 a 5 analizamos el aspecto de la enseanza y aprendizaje
dirigidos a objetos, es decir, la dimensin representada por los temas de
(25) H. L. Meyer, Einfhrung in die Curriculum-Methodologie, Munich, 1972.

63

enseanza, tal como se entienden estos en la didctica de Berln (Heimann/

Otto/Schultz) (26) y en su perfeccionamiento y reestructuracin en la didctica de Hamburgo (Shultz, Otto) (27). Pero hay que insistir en que con ello
slo efectuamos una abstraccin provisional, aunque necesaria, respecto del
elemento interactivo-social (vanse los principios 6 y 7).
2. Establecida la primaca de las decisiones relativas a los fines, hemos
de precisar, entre otras cosas, la relacin que esta dimensin correspondiente
a los fines tiene con los temas de que se trata.
En primer lugar recordar una diferenciacin conceptual demostrada hace
ya algunos aos. En las discusiones didcticas, conviene designar como contenidos (u objetos) aquellos estados de cosas que no han sido seleccionados
ni concretados en funcin de ideas pedaggicas finalistas que se encuentran
por consiguiente en una fase de significacin pedaggica a los mismos.
Cuando un contenido u objeto (conceptos que emplear indistintamente)
es seleccionado para tratarlo en la enseanza con arreglo a una idea pedaggica finalista, a un planteamiento considerado pedaggicamente relevante, se
convierte en tema: la India como ejemplo de los problemas de alimentacin y poblacin de un pas en desarrollo, el desarrollo industrial de Inglaterra en el siglo )(VIII y comienzos del xix como ejemplo de relaciones de produccin del primer capitalismo, etc. Con arreglo a esta terminologa, los
contenidos u objetos tan slo son temas potenciales de enseanza, temas
que pueden ser pedaggicamente relevantes. El concepto de tema expresa,
de este modo, la conexin cumplida entre el plano de las decisiones relativas
a los fines y el de las decisiones relativas a los contenidos. En el lenguaje de
la antigua didctica cientfica, dicho concepto corresponde al de contenido
de la enseanza.
Puesto que las ideas pedaggicas finalistas deben basarse en la relevancia
que tienen para los alumnos y en los intereses de stos, la aclaracin terminolgica que acabamos de proponer significa al mismo tiempo que los
objetos o contenidos se convierten en temas de enseanza porque, en
determinadas circunstancias, se ponen en relacin con aqullos a cuyo
alcance deben ponerse o porque son integrados en la enseanza por los propios alumnos. Si calificamos de pregunta metodolgica fundamental la
pregunta por la perspectiva o perspectivas desde las cuales un determinado
contenido se concibe como relevante para los alumnos o stos lo consideran como tal [como hacen Herwig Blankertz y Peter Menck (28) ] , podremos
(26) P. Heimann, G. Otto, W. Schulz, Unterricht-Analyse und Planung, 6. ed., Hannover,
1972.
(27) W. Schulz, Unterrichtsplanung, S. ed. ampliada, Munich, 1981; G. Otto y Schulz, en W.
Klafki, G. Otto, W. Schulz, Didaktik und Praxis, 2." ed., Weinheim, 1979; W. Schulz, Ein
Hamburger Modell der Unterrichtsplanung, en B. Adl-Amini, R. Knzli (eds.), Didaktische
Modelle und Unterrichtsplanung, Munich, 1980, pp. 49-87.
(28) El concepto designa, segn Blankertz, la tarea didctica de aunar los presupuestos individuales y subjetivos (antropgenos) de los alumnos con la demanda objetiva (que tiene, por su
parte, unas condiciones socioculturales). Cf. H. Blankertz, Theorien und Modelle der Didaktik,
9.' ed., Munich, 1975, pp. 99. Cf. tambin P. Menck, Anstze zur Erforschung von Unterrichtsmethode in der BRD, en P. Menck, G. Thoma, Unterrichtsmethode, Munich, 1972, pp. 158-185;
P. Menck, Unterrichisanaly.se und didaktische Konstruktion, Frankfurt/M, 1975.
64

hablar de la funcin determinante de temas o constitutiva de temas que

incumbe al mtodo o de la funcin constitutiva de temas que desempea la
pregunta metodolgica fundamental, teniendo en cuenta, en todo caso, que
el concepto de mtodo no se identifica aqu con el de mtodo de enseanza.
Cmo se puede exponer, despus de estas consideraciones provisionales,
la relacin entre la dimensin de los fines (intenciones) pedaggicos y la
dimensin de los temas? Hay que afirmar la tesis de la primaca de las
decisiones relativas a los fines contra una obvia interpretacin errnea, cargada de consecuencias, que aparece con frecuencia en la moderna literatura
didctica. En algunos trabajos sobre la teora del currculo y sobre la estrategia del desarrollo curricular, la relacin mencionada se expone, o por lo
menos se esboza, bsicamente como una relacin entre medio y fin. A esta
concepcin la llamo tecnicista. Los temas aparecen (como, por otra parte, los
mtodos y medios) como medios para la realizacin de fines previos,
supuestamente formulables con independencia de aqullos. Los temas son
as intercambiables a voluntad. Esta concepcin resulta errnea, en todo caso,
en amplios sectores de la problemtica didctica o curricular. Cuando, con
arreglo a la teora de Robinsohn, por ejemplo, se intenta extraer principios a
partir de anlisis situacionales, es decir, de anlisis de situaciones prcticas
sociales e individuales presentes y previsiblemente futuras o, de acuerdo con
un perfeccionamiento crtico de la teora de Robinsohn, a partir de anlisis
situacionales evaluados y dirigidos desde el principio por una teora crtica
reflexiva basada en la ciencia social y en la ciencia de la educacin, se advierte
que los contenidos polticos, histricos, cientfico-tcnicos estn nsitos en las
situaciones que van a analizarse y que, por lo mismo, fines tales como la capacidad de autodeterminacin y codeterminacin, de crtica y de comunicacin,
etc., nicamente pueden interpretarse en determinados contextos histricosociales de contenido. En la realidad histrico-social, los contenidos sobre los
que discute, por ejemplo, una Comisin para la elaboracin del plan de
estudios para elegirlos como posibles temas de enseanza, o sobre los que
reflexionan un profesor o un grupo de profesores para planificar la docencia,
o que los alumnos integran en sus estudios, estn cargados siempre de valoraciones e intereses socio-polticos, religiosos y culturales, y muchas veces de
valoraciones e intereses encontrados; se perciben, se discuten o se prohiben
asimismo desde determinadas perspectivas. La didctica inducira a un error
carente de base histrica y cientfica si desconociese esta situacin o ignorase
que muchos contenidos o incluso campos de contenidos completos, como la
sexualidad, el cristianismo, la energa atmica, la proteccin del medio
ambiente, la estructura capitalista de la sociedad, el nacionalsocialismo, el
socialismo, la msica rock o los comics, se presentan henchidos de valoraciones o de prejuicios, si considerase tales contenidos como un arsenal de
medios neutros cuya relevancia pedaggica viniera determinada exclusivamente por los fines didcticos. Hay que defenderse contra esta falsa interpretacin cuando la didctica, en cuanto ciencia de la educacin crtico-

65

constructiva, pretende, entre otras cosas, que la escuela y la instruccin

ayuden a los jvenes a esclarecer su situacin econmico-social-polticocultural histrica. Ahora bien, subrayar la carga axiolgica nsita en tantos
contenidos no significa tampoco que la didctica haya de aceptar acrticamente las valoraciones preestablecidas en cada caso y ligadas a determinados
contenidos o mbitos de contenido. Y no puede hacerlo, porque tropieza
muchas veces con controversias relativas a la valoracin. El establecimiento
de fines didcticos respecto a tales contenidos y mbitos de contenido debe
efectuarse teniendo en cuenta su carga social nsita y considerando si el anlisis de tales temas puede contribuir al desarrollo de la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. El paradigma tecnolgico del
fin y los medios es inadecuado al respecto.
En todo caso, una de las tareas principales de la enseanza debe ser elaborar en ejemplos esclarecedores las distintas perspectivas de un problema, de
una de las tareas principales de la enseanza debe ser elaborar en ejemplos
esclarecedores las distintas perspectivas de un problema, de una situacin, de
un proceso, de un acontecimiento y de un conflicto, as como los intereses y
perspectivas que se expresan en ellos, e ilustrar las posibilidades de decisin
y accin alternativas.
3. El establecimiento de los temas de enseanza debe hacerse, tanto en
el plano de los modelos bsicos (en las directrices/planes de estudios/currculos) como en el de las decisiones de cada escuela, con arreglo al planteamiento siguiente. Qu orientaciones, conocimientos y capacidades necesita
el educado para desarrollar su capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad ante su realidad histrica presente y supuestamente futura?
Surge as una exigente tarea de mediacin didctica: la mediacin entre los
intereses y experiencias actuales del educando, los problemas actuales en el
horizonte de su mundo vital (vida cotidiana), por una parte, y las experiencias y perspectivas de la generacin de los adultos, referidas a las tareas y
posibilidades sociales e individuales futuras de los adolescentes, por otra. El
intento de resolver este problema didctico exclusivamente mediante la
orientacin del alumno es tan errneo como la determinacin de los
temas de enseanza basndose exclusivamente en la generacin de los
enseantes.
El principio de la orientacin cientfica de la enseanza, discutido con
apasionamiento desde hace un decenio y con frecuencia mal entendido, slo
puede interpretarse de forma didcticamente adecuada en la correspondiente
relacin polar: no se trata primordialmente de preparar a los alumnos, ni
siquiera a una lite de ellos, para posteriores estudios cientficos, ni de
ofrecer a escala reducida el estado de los conocimientos o el arsenal de mtodos o los conceptos bsicos de determinadas ciencias en un momento dado,
sino de ofrecer experiencias ejemplarmente elaboradas e ideas sobre los mtodos y sobre los contenidos all donde las ciencias puedan o, en su caso, no
puedan servir para la ilustracin de problemas sociales individual y social66

mente importantes (desde la doble perspectiva sealada;. Ni siquiera en un

mundo que, para abreviar y de forma simplificada, se define actualmente
como mundo cientifista pueden las ciencias determinar, por s solas, el
horizonte de una educacin humana y democrtica; antes bien, partiendo de
los problemas vitales, tanto individuales como sociales, actuales y presuntamente futuros, que en ltima instancia son siempre problemas de accin, hay
que preguntar a las ciencias por las posibilidades que ofrecen para la resolucin de dichos problemas y, al mismo tiempo, por sus lmites. Este planteamiento pone de manifiesto tanto los lmites de las asignaturas escolares tradicionales como las fronteras de las distintas ciencias tradicionales y de su
propia metodologa, por legtima que sea en su horizonte respectivo(*).
4. El principio siguiente enlaza directamente con el anterior, que ha
despojado al concepto de tema de enseanza de la falsa apariencia de objetividad ajena a todo inters. Dicho principio nos impulsa una vez ms a
conocer el carcter que presentan los temas de enseanza o sus distintos elementos. Estos temas no pueden entenderse como entidades objetivas que descansen, por as decirlo, en s mismas; o bien son mtodos, procedimientos o
formas de configuracin referidos al contenido (desde las operaciones matemticas hasta las posibilidades de configuracin plstica o las formas de discusin para la elaboracin de los conflictos en la clase), o bien son resultados
de tales operaciones, esto es, resultados de procesos de configuracin o de
resolucin de problemas, de mtodos en el sentido ms amplio de esta
palabra. Al hablar de resultados nos referimos tanto a los que corresponden a
la investigacin cientfica como a la estructura de un movimiento gimnstico
o a una norma que se establezca en una clase, por ejemplo, para la organizacin del trabajo en grupo. Con una frmula general, cabra decir que cada
tema que deviene objeto de anlisis pedaggico es inmanente al mtodo. En
el orden conceptual cabe designar esta situacin con la frmula del carcter
metodolgicamente inmanente de los temas.
5. El siguiente principio tiene como objeto una diferenciacin, necesaria
en mi opinin, dentro de la dimensin de la temtica, a la que va ligada una
consecuencia esencial para la metodologa de la enseanza (con lo que nos
anticipamos al principio 11).
Por una parte (con arreglo a las aclaraciones generales expuestas al tratar
de los principios 2 y 3 sobre los fundamentos constitutivos de las decisiones
temticas), hay temas que se refieren directamente a objetivos de emancipacin crtica (capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad):
podemos designarlos como temas potencialmente emancipadores. Pertenecen
a este orden los anlisis de conflictos polticos; los temas que pueden
proporcionar una comprensin de las estructuras de dependencia social y de
su posible alterabilidad; los temas de sexologa, que ilustran al alumno sobre
() El problema de la orientacin cientfica de la enseanza se aborda ms especficamente
en el cuarto estudio de Neue Studien...

67

experiencias corporales o fsicas, propias o ajenas, que le atemorizan o

angustian; los temas de bioqumica relevantes para el autocontrol higinico,
la proteccin contra las drogas y los peligros de adicin, etc.
Pero, junto a stos, en una enseanza o currculo orientados a fines de
emancipacin crtica hay un amplio campo de conocimientos, decisiones,
capacidades y habilidades que son irrenunciables para el desarrollo de la
capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad, pero que en
cuanto tales son, en cierto modo, teleolgica o axiolgicamente ambivalentes,
o sea, que pueden utilizarse tanto en un sentido crtico y emancipador como
en el sentido de una adaptacin acrtica.
Aunque instrumentalmente necesarios para la realizacin de posibilidades
emancipadoras, no cabe imputarles de forma directa el potencial emancipador, critico. Comienzan ya en la capacidad de lectura y clculo de los principiantes y se extiende a todos los mbitos y disciplinas y todos los niveles
escolares, desde la capacidad de leer una tarjeta hasta el manejo de una tabla
de logaritmos, desde la capacidad de formular una instancia hasta la adquisicin de un cierto acervo mnimo de conocimientos de historia de ciencias
naturales.
Esta distincin entre temas potencialmente emancipadores y temas instrumentales slo puede entenderse como un constructo terico provisional,
referido siempre a las circunstancias histrico-sociales. Es la situacin
histrico-social correspondiente, en particular la situacin vital y los intereses de los alumnos, lo que determina que la significacin de un tema sea
concebida como algo que afecta inmediatamente a sus posibilidades de autodeterminacin y codeterminacin o tan slo como algo instrumentalmente
necesario para fines superiores. Para un alumno que se dispone a iniciar la
preparacin profesional o se encuentra ante la alternativa de conseguir un
puesto en la docencia, la capacidad de redactar una solicitud de admisin o
un curriculum vitae y de mantener una entrevista para un puesto de trabajo
afectar ms directamente a sus posibilidades de autodeterminacin que para
otro alumno que se haya decidido por proseguir sus estudios.
De la distincin ya esbozada entre dos tipos posibles de temas se deriva
una doble consecuencia para la teora de la enseanza.
En primer lugar, los temas instrumentales deben elaborarse, en la medida
de lo posible, con arreglo a planteamientos que vayan ms all de los mismos
y en relacin con temas emancipadores, y han de justificarse a partir de estos
ltimos mostrando su necesidad y conveniencia para los alumnos.
En segundo lugar (y en este caso nos encontramos con una consecuencia
de la tesis de la primacia de la intencionalidad didctica sobre la metodologia), cuando se presenten temas del tipo instrumental, los mtodos, es decir,
las formas de organizacin y de realizacin de la enseanza y el aprendizaje,
pueden orientarse de forma bsicamente directa a fines emancipadores tales
como la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad que
los alumnos han de desarrollar. Dicho de otra manera, incluso en lo que se
refiere a los temas y contenidos instrumentales caben formas de enseanza que

68

tienden a un aprendizaje descubridor o al autodominio y autocontrol por

parte del alumno sobre sus procesos de aprendizaje concebidos como necesarios y al aprendizaje en cooperacin social. El carcter meramente instrumental de los temas puede compensarse de este modo gracias a los elementos
emancipadores del mtodo.
Los dos principios que siguen explican la dimensin social-interactiva
de la enseanza

6. En la didctica crtico-constructiva, la enseanza y aprendizaje se

entiende como un proceso de interaccin, como una relacin mutua de enseantes y alumnos y de stos ltimos entre s, como un proceso en el que los
alumnos han de adquirir, con la ayuda de aqullos, conocimientos y mtodos
de conocimiento, posibilidades de percepcin, de configuracin, de enjuiciamiento, de valoracin y de accin cada vez ms personales para enfrentarse
de forma reflexiva y activa a su realidad histrico-social; esto supone que en
dicho proceso alcanzan tambin la capacidad de continuar su aprendizaje. En
los procesos entendidos de este modo, los profesores pueden y deben realizar
constantemente sus propios procesos de aprendizaje gracias a las interacciones con los alumnos.
Este principio tiene amplias consecuencias (en particular desde el punto
de vista de la codeterminacin) para todas las dimensiones de la decisin
didctica: tanto para las decisiones relativas a los fines como para las decisiones relativas a los fines como para las de tipo temtico, tanto para las
cuestiones relacionadas con los medios como para los problemas de mtodo.
Este elemento, al que tienden algunos estudios de didctica comunicativa o
de didctica crtico-comunicativa, no puede interpretarse, sin embargo,
como la base dominante o el criterio orientador dominante de la didctica o
de la enseanza, porque, salvo excepciones, en la interaccin didctica no se
producen principal o nicamente ni fines pedaggicos (didcticos) ni temas,
ni medios o mtodos de enseanza; y lo mismo vale para la enseanza
abierta, centrada en los alumnos o dirigida a los alumnos.
7. Ms all del horizonte terico de las relaciones recprocas (interacciones) entre quienes participan en una enseanza determinada, resulta claro
que la enseanza es siempre un proceso social: a travs de las biografas de
los profesores y alumnos, que son siempre biografas individuales en situaciones sociales especficas, intervienen en la enseanza distintas percepciones,
prejuicios, modos de accin y actitudes sociales que refuerzan o agudizan, se
suprimen o modifican, originan conflictos y perturbaciones, contactos o
compromisos, transferencias o reacciones de defensa. Una vez que este estado
de cosas se hace consciente, al aprendizaje social, de carcter funcional, debe
integrarse de forma consciente y finalista, tal como exige una educacin
social democrtica, en las definiciones de los fines de la enseanza y, consecuentemente, en la planificacin de sta, y tales fines, junto con las experiencias sociales efectuadas por los alumnos y profesores dentro y fuera de la

69

escuela, han de ser como temas de enseanza. El aprendizaje social no

adquiere importancia slo ni individualmente en la dimensin del mtodo de
enseanza, como ocurre en la consideracin tradicional de las formas sociales
de la enseanza. Antes bien, estas ltimas han de analizarse y desarrollarse
teniendo en cuenta el doble criterio de qu funciones pueden y deben cumplir en orden a la adquisicin de conocimiento y capacidades relativos a
objetos y en orden al desarrollo de la capacidad de accin social. Por lo
dems, en lo que respecta al aprendizaje social, resulta claro que nicamente
se puede afrontar con xito esta serie de problemas si entendemos y configuramos la enseanza en relacin con la vida escolar entendida ampliamente (una vida escolar que abre campos de experiencia social ms all de
los grupos de aprendizaje y que ofrece posibilidades de accin).
La viva discusin sobre el aprendizaje social, que aqu nos interesa en lo
que respecta a la escuela y la enseanza, ha experimentado en los ltimos
aos notables progresos. Por una parte, se ha conseguido avanzar en el plano
conceptual, al haberse diferenciado varias variantes de significado en las que
se emplea la frmula aprendizaje social. Es cierto que no se ha alcanzado
todava una coincidencia suficiente en lo que se refiere a la articulacin de
esta frmula superadora [p. e., el aprendizaje social intencional como aprendizaje sin temor, como aprendizaje de comportamientos relevantes para los
grupos, como posibilidad para la definicin de la identidad poltica, o como
aprendizaje estratgico en relacin con los cambios sociales (29), o bien como
educacin social elemental, como funcin interaccionista y dinmica de tipo
colectivo, como funcin sociopedaggica y compensadora, o como funcin
emancipadora y poltica (30)], pero empiezan a dibujarse amplias similitudes
y correspondencias.
As, puede darse por seguro que el aprendizaje social [en cuanto ayuda
para crear una competencia de comprensin y de accin ordenadas a objetivos razonables (capacidad de comunicacin, de interaccin y de cooperacin;
posibilidad de desarrollar la identidad del yo en lo que se refiere a la estructura relacional del individuo, de grupos sociales y de la sociedad entera;
capacidad para resolver racionalmente los conflictos sin perjudicar la capacidad de actuacin, etc.)] slo puede lograrse sobre la base de experiencias
sociales en el correspondiente horizonte de relaciones y de acciones de los
educandos; que debe hacerse posible el conjunto del aprendizaje emocional,
activo y cognitivo, y que existe, por otra parte, una relacin condicional (dialctica) recproca entre las fases del desarrollo de la competencia de comprensin y de accin social, por una parte, y las ofertas y exigencias didcticamente escalonadas que se orientan a la zona de desarrollo ms prxima de
los educandos (o sea, al grado de competencia social alcanzable ms inme(29) Cf. W. Keim. Soziales Lernen zwischen "angstfreier Erziehung" und "politischer Sozialistation". Vorberlegungen zu einer Didaktik des sozialen Lernens in der Gesamtschule, en W.
Keim, Gesamtschule - Bilanz ihrer Praxis, Hamburgo, 1973, pp. 297-325 y 566-571.
(30) Cf. H. Prior y otros, Soziales Lernen, Dsseldorf, 1976.

70

por la otra. Tambin puede darse por seguro que la educacin social
intencional de la escuela debe basarse tanto en experiencias como en un
aprendizaje social reflexivo, y que las experiencias sociales intra y extraescolares de los alumnos y profesores deben ser erigidas en temas.
Estos principios didcticos constituyen la base de las didcticas orientadoras del aprendizaje social de la escuela (y con frecuencia, asimismo, de las
concepciones que inspiran los mbitos educativos extraescolares) (31). Existe,
sin embargo, un problema fundamental, no aclarado todava: el de la relacin entre la enseanza y aprendizaje dirigidos a objetos y el aprendizaje
social en el sentido definido anteriormente. Aqu tenemos que limitarnos a
plantear el problema; an no he encontrado una solucin convincente; las
explicaciones siguientes aclararn en qu sentido es problemtica la relacin,
que no se resuelve natural y armnicamente, aunque, por una parte, cumpla
las exigencias desarrolladas en este captulo acerca de la dimensin temtica
del aprendizaje dirigido a objetos y, por la otra, trate de llevar a la prctica
concepciones bien fundadas de educacin social escolar.
diato),

Un alumno puede realizar procesos de aprendizaje congnitivos tiles y

adecuados (y con ellos, en su caso, procesos de aprendizaje emocionales
limitados) al adquirir, por ejemplo, conocimientos matemticos, literarios
y otros propios de las ciencias naturales y de las ciencias sociales, sin
adquirir al mismo tiempo competencias sociales (de acuerdo con fines
socio-educativos fundados). En tal caso realiza tales procesos de aprendizaje, por s solo o con la ayuda del profesorado, por si mismo, pero no
en cooperacin social con otros.
Puede suceder tambin que tales procesos de aprendizaje individuales, tiles y dirigidos a objetos, estn ligados consciente o irreflexivamente a
consecuencias socio-educativas negativas, como ocurre, por ejemplo,
cuando el progreso en el aprendizaje individual se consigue en una situacin con los compaeros.
Los procesos cognitivos tiles y dirigidos a objetos no llevan asociados
por s mismos logro de aprendizaje que haya que valorar positivamente
desde el punto de vista socio-educativo (p. e., el desarrollo de actitudes y
capacidades sociales tales como la disposicin para ayudar, para considerar
a los dems, para cooperar en un grupo, para comprometerse social y/o
polticamente). Una discusin colectiva sobre la interpretacin de una
fuente histrica o de un texto literario o sobre una situacin conflictiva
humana, o la solucin de un problema tcnico o relacionado con las ciencias naturales, puede quedar relegado a una categora inferior a la de los
conocimientos dirigidos a objetos, precisamente porque los integrantes
del grupo traten de comportarse de una forma no dominante, de abordar
individualmente a los otros componentes y de actuar con tolerancia frente
a sus dificultades. Tal afirmacin no significa que en este caso tengamos
que volver a la idea del contenido cognitivo de todo proceso de aprendizaje social y, consecuentemente, al concepto de la accesibilidad de dicho
contenido al esclarecimiento reflexivo y a la exigencia de reflexin para
(31) Cf., adems de los trabajos mencionados en las notas 29 y 30, B. Clausen, Didaktische

Konzeptionen zum socialen Lernen, Ravensburg, 1978. Y las partes correspondientes de Fl. H.
Krger, R. Lersch, Lernen und Erfahrung, Bad Heilbrunn, 1982.

71

que el aprendizaje social sea un aprendizaje argumentable, comprensivo e

inteligente. Significa tan slo que el contenido cognitivo de un proceso de aprendizaje social debe distinguirse del contenido cognitivo de un
proceso de aprendizaje dirigidos a objetos (por ejemplo, del conocimiento de una estructura matemtica o incluso poltica). Pero esto no
quiere decir que existan contradicciones insalvables entre los procesos de
aprendizaje dirigidos a objetos y los procesos de aprendizaje sociales.
Slo se niega que en este caso haya que admitir de manera general y de
antemano una concordancia garantizada.

Hasta este momento no resulta claro si las condiciones que rigen los procesos de aprendizaje tiles dirigidos a objetos, por una parte, y las que
controlan los procesos de aprendizaje tiles sociales son equivalentes o distintas. De aqu se deriva la tarea analtica fundamental propia de la investigacin didctica, de estudiar esta cuestin, as como la tarea constructiva no
menos importante, asignada a la teora y prctica didctica, de desarrollar
ayudas y condiciones de aprendizaje y elaborar los principios bsicos gracias
a los cuales resulte posible combinar armoniosamente el aprendizaje dirigido a objetos y el aprendizaje social. El procedimiento supuestamente
ms eficaz para acometer la tarea sealada consistira en analizar de forma
sistemtica los ejemplos aportados por profesores y enseantes como solucin
afortunada, al menos a primera vista, de mediacin entre ambas dimensiones de aprendizaje, a fin de respetar el compromiso y conocer la estructura de
enseanza/aprendizaje que constituye la base de los mismos.
Los principios 8 y 9 sirven de eslabones entre los principios comentados
hasta ahora y las caractersticas de los medios y mtodos que se mencionan a
continuacin

8. El apren,dizaje, tal como se entiende en la didctica crtico-constructiva,

debe ser bsicamente un aprendizaje comprensivo, descubridor y dotado de
sentido con ayuda de temas ejemplares, un aprendizaje al que debe supeditarse inequvocamente, o mejor an, en el que debe integrarse la adquisicin
productiva de conocimientos as como cualquier entrenamiento, prctica y
recuperacin de capacidades(*).
9. Si el aprendizaje ha de servir de ayuda para el desarrollo de procesos
interactivo-sociales y dirigidos a objetos entendidos de este modo, la enseanza y el aprendizaje habrn de justificarse y planificarse discursivamente
para los alumnos y, en medida creciente, junto con ellos. En otras palabras,
en el proceso de enseanza y aprendizaje deben cumplirse los principios de
autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad, con arreglo a una escala
de dificultades creciente: en forma de planificacin conjunta de la enseanza
o de sus distintas fases por parte de los alumnos, mediante la crtica de la
misma en colaboracin con ellos, mediante la enseanza a travs de la ense( a ) En el tercer estudio de Neue Sludgen.., relativo a la Enseanza y aprendizaje ejemplares,
se desarrolla detalladamente esta problemtica tanto en lo que se refiere a la definicin y estructuracin de los temas de enseanza como a las consecuencias metodolgicas.

72

fianza. Estos elementos son los que actualmente se discuten bajo los lemas
de enseanza abierta, centrada en los alumnos u orientada a los alumnos, o bajo la consigna de que profesores y alumnos hacen la enseanza (32).
10. Desde el afianzamiento de la didctica de Berln, los medios han
entrado por su propio peso en la didctica como un factor determinante (en
otras palabras, como un campo decisivo) de la enseanza. No obstante, es
frecuente que se les considere, en la teora de la enseanza y en la propia
conciencia didctica cotidiana, como simples recursos para la configuracin
metodolgica de la enseanza, esto es, como algo subordinado a la metodologa. Esta idea puede ser vlida, por ejemplo, para los bienes de consumo o
para los materiales tcnicos, tales como un aparato de retroproyeccin, la tiza
o los materiales del taller. Sin embargo, la mayora de los medios utilizados
en la enseanza (manuales, fuentes, mapas, programas de estudios, pelculas,
series de diapositivas, aparatos de gimnasio, juegos, laboratorio de idiomas,
diagramas, modelos, etc.) no slo incluyen una escala mayor o menor de
posibilidades metodolgicas de enseanza y aprendizaje, excluyendo otras,
sino que son al mismo tiempo soportes de fines y de temas: incluyen por
consiguiente determinadas perspectivas finalistas y temticas, y excluyen
otras. Una fuente histrica contribuye a hacer accesible la historia de una
manera distinta a una exposicin o relato histrico; el laboratorio de idiomas
se limita a hacer posibles determinadas experiencias lingsticas estableciendo una comparacin con situaciones de comunicacin simuladas; un
modelo resalta la realidad reproducida o aludida de una manera distinta a
como lo hace la observacin o la exploracin de materiales o el experimento
basado en una hiptesis; una pelcula presenta ante la vista un fenmeno o
proceso biolgico de forma distinta a una serie de diapositivas; una representacin por parte de los alumnos de las relaciones o tensiones existentes entre
ellos y los profesores expresa el tema de otra manera que el anlisis de casos;
la exposicin del reglamento del voleibol permite la adquisicin de experiencias de movimientos y de relaciones distintas de las que se consiguen cuando
se exponen en forma abreviada algunas caractersticas marginales.
Hay que quedarse, pues, con la idea de que los distintos medios utilizables en un mismo mbito de sentido no constituyen simplemente posibles
vas de acceso a un conjunto de fines y de contenidos representado en l (el
mismo conocimiento histrico, la misma capacidad lingstica, la misma
experiencia de movimiento y de relacin, etc.), sino que abren a los alumnos
(32) Cf. W. Boettcher, G. Otto, H. Sitta, H. J. Tymister, Lehrer und Schler machen Unterricht, Munich, 1976; A Garlichs, K. Heipcke, R. Messner, H. Rumpf, Didaktik offener Curricula, Weinheim, 1974; A. Garlichs, N. Groddeck, Erfahrungsoffener Unterricht, Friburgo, 1978;
P. Fglister, Lehrzielberatune, Zur Reflexion didaktischen Handelns mit Schlern, Munich,
1978; J. Ramseger, Offener Unterricht in der Erprobung, Munich, 1977; A. C. Wagner y otros,
Schlerzentrierter Unterricht, Munich, 1976; K. Zehrfeld, Lernziele. Ziele der Lernenden,
Munich, 1978; U. Vohland, Offenes Curriculum. Schlerzentrierter Unterricht, Bochum, 1980; P.
Trzeciok, Unterricht ohne Fronten, Munich, 1978; W. Eindsiedler, H. Hrle, eds., Schlerorientierter Unterricht, S. ed., Donauwrth, 1978; G. Brenner, Subjekt sein in der Schule, Munich,
1981; I. Scheller, Erfahrungsbezogener Unterricht, Konigstein, 1981.

73

diferentes perspectivas de fines y de contenidos. La problemtica de los

medios debe esclarecerse consecuentemente como una dimensin del mbito
didctico que atraviesa los planos de las decisiones relativos a los fines, a los
contenidos, y a los mtodos, y ha de ser asimismo objeto de reflexin y planificacin hasta la preparacin de la enseanza.
11. Este principio trata de la relacin entre:
la temtica de enseanza dirigida a los fines de que se trate, determinada con arreglo a una perspectiva y representable con ayuda de
medios, as como las competencias interactivo-sociales buscadas en
cada caso, por una parte, y
el mtodo de enseanza, por otra.
En la didctica crtico-constructiva, el mtodo de enseanza es el conjunto
de formas de organizacin y de realizacin de la enseanza y aprendizaje
dirigidas a los fines de que se trate. Esta frmula compleja indica que los
mtodos de enseanza no pueden interpretarse como un simple instrumental
del profesor, sino como formas en las que los procesos de enseanza, por una
parte, y los de aprendizaje, por otra, se relacionan mutuamente entre s.
Designan, por tanto, relaciones: en concreto, relaciones entre los actos de
organizacin educativa y los actos doctrinales (que en modo alguno se limitan al profesor), por un lado, y los progresos de aprendizaje de los alumnos,
por otro. Estos procesos deben hacer referencia tanto a temas finalistas como
a competencias sociales. Podemos plantear el problema de la metodologa de
la enseanza preguntndonos si las formas de organizacin y de realizacin
de dicha enseanza permiten un aprendizaje adecuado. Pero esto significa
que el criterio para medir los mtodos no se limita a saber si son adecuados
al fin y al contenido, esto es, si corresponden desde una perspectiva objetal
a la estructura metodolgico-inmanente del tema y, desde una perspectiva
socio-educativa, a las condiciones constitutivas de una determinada facultad
interactivo-social, tal como la capacidad de cooperacin, sino que consiste
tambin en saber si suscitan, permiten y fomentan los correspondientes procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje finalistas estn protagonizados por personas (en el mbito escolar, sobre todo jvenes) que aportan en
cada caso distintas condiciones iniciales, un nivel de desarrollo distinto de la
estructura de contenidos y de competencias, experiencias y actitudes previas
diferentes y que en su proceso de evolucin desarrollan intereses acaso distintos. Est claro, pues, por qu los mtodos de enseanza no pueden deducirse
de los fines establecidos o de determinadas decisiones temticas o socioeducativas. La adecuacin al fin, al tema y a la competencia social es slo
uno de los factores condicionantes del mtodo de enseanza; el otro es la adecuacin a los supuestos de aprendizaje del alumno, tanto individuales como
grupales o especficos de la socializacin. Con este enfoque se aprecia por
qu la investigacin metodolgica exige la colaboracin de una psicologa
del aprendizaje, dirigida a los fines y los temas didcticos, de una psicologa
social, dirigida a los problemas socio-educativos, y de una teora de la socia74

lizacin y una investigacin de la socializacin que partan de planteamientos

pedaggicos o puedan referirse a ellos.
La investigacin metodolgica, en particular la de las didcticas especiales, debe fijarse como objetivo el desarrollo de un repertorio variable de
mtodos que permita a los profesores, y en medida creciente a los alumnos,
ofrecer o encontrar ayudas para desarrollar procesos de aprendizaje adecuados
a los fines de que se trate y que tengan en cuenta las distintas condiciones de
partida del aprendizaje. Un elemento importante de dicho repertorio de
mtodos debe ser su carcter variable desde el punto de vista de la diferenciacin interna. (En el quinto estudio de este volumen se presenta una propuesta
al respecto.)
Volviendo al 7 principio, antes mencionado, hemos de resaltar una funcin ampliamente olvidada hasta ahora en la teora de los mtodos. En la
enseanza se realizan, se crean o destruyen, se afinan o impiden, se consolidan o perturban constantemente, de forma reflexiva o irreflexiva, relaciones
sociales; en consecuencia, se producen determinadas actitudes y comportamientos sociales. En relacin con los mtodos de enseanza o con algunos de
sus elementos (p. e., determinadas formas de enseanza o determinadas formas de accin de la misma), eso significa que entraan siempre ciertas posibilidades de interaccin, experiencias sociales, efectos o tendencias, independientemente de que quienes las practican o se sienten afectados sean
conscientes o no; en el primer caso, los efectos sociales desconocidos constituyen un momento del plan de estudios secreto. Esclarecer tales implicaciones es una misin fundamental de la investigacin metodolgica. Su
importancia puede ilustrarse con dos sencillos ejemplos.
Primer ejemplo: en el ejercicio de determinadas capacidades de clculo
(p. e., el clculo de memoria), muchos profesores se sirven de tcnicas competitivas: hacen, por ejemplo, que toda la clase se ponga en pie y que se siente
el alumno que antes resuelva el problema, o que incluso pueda marcharse a
casa cuando tal actividad se desarrolla al final del horario escolar. En este
caso, el fin de la enseanza o aprendizaje es agudizar una capacidad; el
recurso metodolgico de la competencia debe incitar a desarrollar el proceso
de agudizacin de dicha capacidad de forma concentrada y con la mayor efectividad posible. Ahora bien, tal recurso metodolgico es extremadamente problemtico desde el punto de vista de la eficacia, ya que produce o no produce
ninguno, en los alumnos que no tienen buena memoria o que son lentos en
este tipo de procedimiento, puesto que nunca o casi nunca alcanzan la solucin correcta. Pero en el contexto actual nos interesa otro aspecto del proceso;
aqu tiene lugar algo muy distinto de un mero ejercicio de clculo ms o
menos eficaz. En realidad se est provocando consciente o inconscientemente
la forma interactiva de la conducta competitiva, se estn impidiendo actos de
ayuda, se estn creando temores y producindose situaciones embarazosas y
frustraciones. Es posible que la cosa no tenga mayor importancia, pero con la
acumulacin de tales o parecidas situaciones escolares provocadas por razones
metodolgicas, dichos ejercicios pueden tener amplias consecuencias, sociales
y personales, negativas entre los alumnos.
Segundo ejemplo: los comentarios que siguen a una lectura en comn, el
profesor ofrece a los alumnos impulsos verbales para motivarles a comparar

75

experiencias extraescolares (p. e., familiares) con las cuestiones surgidas en

clave. Comparad esta situacin que aparece en el libro con las conversaciones que solis mantener en casa con vuestros padres! Supongamos que una
parte de los alumnos no reacciona ante este impulso como se esperaba; que en
los comentarios subsiguientes intervienen slo algunos alumnos y que otros
se abstienen de participar. Imaginemos que el profesor reflexiona ms tarde
sobre la situacin creada. Posiblemente buscar los defectos en el plano de los
actos formales de enseanza. Pensar tal vez que se ha expresado de forma
demasiado complicada, que ha incitado a los alumnos de manera poco concreta, que no domina, por consiguiente, la comunicacin de impulsos. En
realidad, la causa puede hallarse en un estrato ms profundo del problema.
Algunos alumnos, con un rico trasfondo de socializacin, habrn advertido
que sus experiencias extraescolares son relevantes para el proceso de aprendizaje escolar, sirven para algo, son objeto de reconocimiento, permiten la
comunicacin con el profesor y con parte de sus compaeros; otros, en cambio, tal vez procedentes de estratos inferiores, habrn sentido que su experiencia extraescolar no incluye lo que espera el profesor, lo que vale algo en la
escuela y es condicin para intervenir. Es posible, nuevamente, que casos
como ste carezcan de importancia, pero si se dan con cierta frecuencia producirn frustraciones, un distanciamiento interno respecto de la escuela e
incluso barreras que impedirn la motivacin y los procesos de aprendizaje.

En relacin con las situaciones representadas en los dos ejemplos cabe

sacar en general dos consecuencias constructivas. En primer lugar, el mtodo
de enseanza debe concebirse siempre como una estructuracin de relaciones
sociales y ha de ser objeto de atenta consideracin en los niveles de decisin
precedentes y subsiguientes a la enseanza. Segn como organice mi enseanza, estimular determinadas relaciones sociales o, por el contrario, las
inhibir. As, por ejemplo, la enseanza en grupo debe considerarse no slo
como una preparacin para lograr un aprendizaje dirigido a objetos ms
eficaz, sino como una forma de organizacin que crea situaciones propicias
para las relaciones e interacciones sociales y, sobre todo, para el desarrollo de
la capacidad de cooperacin. En segundo lugar, es preciso considerar e investigar las distintas medidas metodolgicas (p. e., las formas activas de enseanza y aprendizaje) desde el punto de vista de la posicin que ocupan en
unas estructuras de relacin e interaccin que vayan ms all de ellas mismas.
12. En el curso de la argumentacin precedente se ha insistido, directa o
indirectamente, en que las distintas dimensiones o aspectos de la enseanza
destacados en los principios correspondientes slo pueden entenderse en sus
relaciones con las situaciones institucionales y socio-totales (poltico-econmico-sociales) que las marcan y las trascienden, y, partiendo de tal conviccin,
que han de tomarse decisiones pedaggicas responsables que se traduzcan en
una accin pedaggica concreta.
El ltimo principio que vamos a exponer concierne al problema del rendimiento en el contexto didctico. As delimitado, tal problema no puede
referirse exclusivamente al conjunto de condiciones institucionales y sociototales de la escuela y de la enseanza, ni tampoco concebirse como un mero
requisito bsico o fundamental fijado desde fuera o previamente a la
escuela y a la enseanza. Ciertamente, en las formas en que se ha practicado
76

hasta ahora en la escuela y la enseanza el llamado principio del rendimiento (notas, calificaciones, exmenes, certificados), esto es, ante todo
como un arsenal de medios de seleccin, corresponde bsicamente a exigencias socio-totales preestablecidas, carentes de toda justificacin pedaggica.
Es muy duduso que, as entendido y aplicado, el principio del rendimiento
rinda lo que la sociedad espera de sus formas de aplicacin, es decir, una
seleccin de los alumnos supuestamente ajustada al rendimiento y objetiva, basada en criterios unitarios y Fundados, en funcin de los distintos
grados de concimientos, capacidades y facultades obtenidos y, por consiguiente, de los requisitos que se exigen para proseguir la formacin y, en
sentido prospectivo, para desempear actividades profesionales que la sociedad valora y retribuye de manera muy diferente.
Ahora bien, el rendimiento y el enjuiciamiento del rendimiento pueden presentarse tambin como elementos necesarios de una enseanza y
aprendizaje fundados pedaggicamente, como condiciones para que se desarrollen los procesos de aprendizaje que llevarn a la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. En esta perspectiva, el rendimiento designa un objetivo concreto ms prximo al que en cada caso se
dirige al alumno o grupo de alumnos en busca de su propio desarrollo, y el
enjuiciamiento del rendimiento se presenta como una nueva forma de
ayuda racional para que el propio alumno pueda apreciar si ha alcanzado, y
en qu medida, el correspondiente objetivo considerado bsico para el desarrollo de sus competencias cognitivas, emocionales y sociales. La conciencia de rendimiento se convierte as en un elemento de la conciencia de
capacidad. En el contexto global de nuestra argumentacin se ha puesto
suficientemente de manifiesto que las competencias buscadas no se justifican,
por su parte, desde una perspectiva individualista o de egosmo de grupo
sino, en definitiva, por la relacin crtico-productiva con el conjunto de la
sociedad y sus posibilidades de desarrollo'
VII. CONSECUENCIAS PARA LA LABOR DE DESARROLLO E
INVESTIGACION DIDACTICA (33)
En el apartado anterior se han mencionado ya una serie de funciones
propias de la labor de desarrollo e investigacin desde el punto de vista de la
didctica crtico-constructiva. Para terminar, completaremos las consecuencias mencionadas con una breve referencia a tres tendencias o tareas globales
a las que corresponde una importancia especial con arreglo a las consideraciones expuestas hasta aqu.
() En el estudio sexto de Neue Studien.. se discutir ampliamente el tema del sentido y sin
sentido de rendimiento en la educacin.
(33) Cf. sobre esta seccin W. Klafki, Veranden Schulforschung die Schulwirklichkeit?, en
Zeitschrift fr Pdagogik, 1983, pp. 281-296; Th. Heinze, F. Loser, Fr. Thiemann, Praxisforschung Wie Alltagshandeln und Reflexion zusammengebracht werden Konnen, Munich, 1981.

77

En lo que se refiere al desarrollo curricular (empleo esta expresin para

referirme en realidad al desarrollo de planes de estudio, directrices o currculos), se ha producido una evolucin que puede caracterizarse as: del desarrollo curricular centralizado a nivel de comisiones creadas por el Estado en los
niveles superiores de la administracin escolar o de instituciones especficas,
se ha pasado a un desarrollo curricular descentralizado a nivel de escuela o
de grupos escuelas y profesores.
No pretendeo hacer comparaciones; equivaldra, sin duda inconscientemente, a abrir las puertas de par en par al particularismo difctico; lo que
me interesa es la cooperacin entre grupos e instancias que se necesitan entre
si, siguiendo reformas didcticas permanentes.
Los intentos realizados hasta ahora slo nos permiten saber que entre el
desarrollo centralizado de directrices (en el caso de la Repblica Federal, con
una estructura federalista en el mbito de la poltica educativa, a nivel de
Lander) y el desarrollo curricular por parte de grupos de mbito escolar o
cuasiescolar, se requiere un elemento de mediacin. En este sentido, considero imprescindible recoger la idea de los centros pedaggicos regionales,
segn la propuesta que hizo el Consejo de Educacin Alemn en 1974, y
fomentar su implantacin gradual (34). Tales centros deberan asumir funciones de ayuda, asesoramiento y, en su caso, estmulo del desarrollo curricular a nivel escolar o cuasiescolar y, al mismo tiempo, actuaran como mediadores respecto de las actividades relacionadas con el currculo necesaria en
todo momento en el plano central.
En correspondencia con las funciones y tendencias del desarrollo curricular que acabamos de exponer, se realizan en la Repblica Federal notables
esfuerzos por acabar con el predominio de un modelo de planificacin y de
realizacin de la enseanza que responde al principio del fin del aprendizaje y que se ha impuesto en muchos profesores y, especialmente, en numerosos instructores en la segunda fase de la preparacin del profesorado,
siguiendo ms o menos estrictamente la interpretacin que de dicho principio
defiende, entre otros, Robert Mager (35). Horst Rumpf ha calificado este
modelo de concepcin finalista de la enseanza y lo ha analizado crticamente (36). Con arreglo al mismo, el profesor o un currculo establece pre(34) Consejo Alemn de Enseanza,

Empfehlungen der Bildungskommission: Zur Forderung

praxisnaher Curriculum. Entwicklund, Stuttgart, 1974.

(35) R. F. Mager, Lernziele und Programmierter Unterricht, 14. ed., 1970; Id., Zielanalyse,
Weinheim, 1973.
(36) H. Rumpf, Zweifel am Monopol der zweckrationalen Unterrichtskonzepte, en Neue
Sammlung, 1971, pp. 393-411. Cf. B. Kozdon (ed.), Lernzielptidagogik. Forstschritt oder Sackgasse, Bad Heilbrunn, 1981.
(37) Cf. mis aportaciones a la investigacin en accin en W. Klafki, Aspeckte kritischkonstruktiver Erziehungswissenschaft, Weinheim, 1976, pp. 57-137; W. Klafki, U. Scheffer, B.
Koch-Priene, H. Stlicker, P. Huschke, H. Stang y otros, Schulnahe Curriculumentwicklung und
Handlungsforschung. Forschungsbericht des Marburger Grundschulprojekts, Weinheim, 1982.

78

viamente no slo el fin de la enseanza sino incluso el procedimiento detallado que ha de conducir al logro del mismo en la forma ms eficaz posible.
En los apartados anteriores ha quedado claro que quien persigue el fin de
que los alumnos se pregunten crticamente por el sentido de la enseanza y
de sus fines, quien considere que los alumnos han de aprender a relacionar
los temas de la enseanza con sus experiencias, intereses y problemas extraescolares, han de aportar cuestiones y propuestas propias, han de aprender a
conocer de la manera ms independientemente posible los caminos que conducen a un fin conveniente por ellos, aun cuando tales caminos lleven a travs de errores y desvos, slo podr aceptar esa concepcin finalista para ciertas porciones limitadas de la enseanza. Por lo dems, se esforzar por
desarrollar un modelo flexible de una enseanza abierta, dirigida a los problemas y a los alumnos, aunque no carente de fines ni transmitida arbitrariamente. Esfuerzos de este tipo son ya una realidad en la didctica, y en ellos
se recogen principios que llevan a un nivel de conocimientos que alcanzaron
ya algunos precursores inscritos en el amplio movimiento de reforma pedaggica del primer tercio del siglo. La idea de la planificacin de la enseanza
que aparece en este volumen como estudio sptimo sigue la lnea de tales
esfuerzos.
La labor de desarrollo didctico, tal como se ha esbozado en relacin con
el desarrollo curricular y con la experimentacin de la planificacin de la
enseanza, tal como se define en la didctica crtico-constructiva, requiere
una investigacin didctica cuya cima productiva es, en mi opinin, la investigacin de la innovacin en forma de investigacin en accin. En pocas
palabras, cabe decir que se trata de una teora en la que la investigacin y la
labor prctica de reforma constituyen un campo de accin inmediato y recproco. Es fundamental a este respecto una cooperacin directa entre los
investigadores y los prcticos, es decir, los profesores, as como entre los
padres y alumnos y, en su caso, otros grupos de referencia escolares. No es
posible abordar cuestiones de detalle (37). Por lo dems, la defensa del desarrollo de la investigacin en accin en el campo de la escuela o en el
campo didctico no significa abogar por ella como contraposicin excluyente
de la investigacin emprica tradicional. tanto cuando se confiere un carcter
absoluto a la investigacin emprica tradicional, con su caracterstico distanciamiento de los campos de estudio y su renuncia a todo cambio intencionado de los mismos durante el proceso de investigacin, entendida como
nica forma cientfica legtima de la ciencia de la educacin emprica, como
cuando se afirma que el nuevo paradigma metodolgico de la investigacin
en accin es la nica perspectiva idnea para el estudio de la ciencia de la
educacin o de la didctica crtica, se adolece de una insuficiente reflexin
terico-cientfica sobre las posibilidades de rendimiento y los lmites de los
respectivos enfoques cientficos.

79

LA IMPORTANCIA DE LA ETICA DEL DISCURSO

DE JRG2IMIASillit PEDAGOGIbe
HANS-HERMANN GROOTHOFF

I. INTRODUCCION
En cuanto teora de la enseanza obligatoria general, la pedagoga se
encuentra ante una verdadera encrucijada; es incapaz de presentar una recomendacin clara y concluyente sobre la orientacin que debe adoptar
actualmente dicha enseanza. Y esto no slo porque la propia sociedad y ella
misma hayan cuestionado las ideas tradicionales sobre la educacin, sino
tambin porque el desarrollo social se vale cada vez ms de dicha enseanza
como simple elemento calificatorio para el sistema de empleo y, por consiguiente, de competencia profesional, mientras que, por otra parte, se dirigen
crticas cada vez ms violentas y despiadadas contra tal situacin. Adase a
todo esto la escasez de nuevas recomendaciones para la renovacin de la educacin escolar y la existencia de otras recomendaciones dirigidas al logro del
aprendizaje social para poder compensar la terrible falta de solidaridad
entre los alumnos.
Tal aprendizaje, sin embargo, puede entenderse de manera muy diferentes. El espectro abarca desde la mutua adaptacin general, pasando por la
educacin orientada a la solidaridad colectiva, hasta la elaboracin de discursos prcticos para la formacin normativa del consenso, en la lnea de la
tica del discurso de Jrgen Habermas.
Quien haya participado en debates relacionados con la enseanza y en
tareas de cooperacin podr ver en esta teora de los discursos prcticos
autnomos una posibilidad fascinante para basar su accin pedaggica y
preparar para el futuro a sus alumnos y a la sociedad misma.
Al igual que en la filosofa postkantiana y en Dilthey, tambin en
Habermas se plantea la cuestin de cmo es posible la vida humana en
cuanto vida social medida por el lenguaje, lo que equivale a preguntarse por
la posibilidad del acuerdo y de la autoadopcin de leyes, as como, forzosamente, por la posibilidad de la educacin.
Estas cuestiones se remontan a Platn, quien advirti perfectamente cmo
la vida poltica-moral desarrollada exige un criterio de principio y cmo este

81

criterio slo puede definirse suficientemente en dilogos que estn caracterizados por la formacin filosfica de los participantes.
Por su parte, Kant consider oportuno distinguir rigurosamente entre los
problemas tericos y los problemas prcticos (poltico-morales), y entre el
conocimiento de los hechos y la adopcin (no menos justificable) de normas.
Esta diferenciacin descansa, entre otras, en la idea bsica de que para tratar las cuestiones prcticas hay que adoptar la postura de los que participan
realmente en los procesos de interaccin. Qu reglas he de seguir cuando me
comunico con los dems y trato de entenderles como a m mismo en cuanto
seres humanos (en el sentido eminente del concepto)?
Habermas ha dirigido la atencin hacia esta perspectiva, interesndose en
particular por la distincin entre los problemas ms tericos y los problemas
prcticos, y por el estudio racional de estos ltimos.
Habermas, sin embargo, como antes Kant y tambin Dilthey, se siente
interesado por la estructura formal de esta praxis, pues slo ella puede descubrir los principios de la lgica que se precisan.
Habermas ha caracterizado (1) sus estudios como anlisis pragmticoformales o estructuralistas; los ha interpretado adems como parte de los
anlisis estructuralistas de las disciplinas del mundo histrico-social, y en
particular del lenguaje (acciones lingsticas), adaptando su anlisis a este
ltimo (2);
Este es el campo de disciplinas como la lgica [...], la lingstica y la
filosofia del lenguaje, la tica y la teora de la accin [...], etc. Todas ellas
tienen la finalidad comn de dar cuenta del saber preterico y del dominio
intuitivo de sistemas de regulacin que sirven de base para la produccin y el
enjuiciamiento de enunciados y acciones simblicos... En la medida en que
las reconstrucciones racionales explicitan las condiciones de validez de los
enunciados, pueden explicar tambin casos desviados y, con esta atutoridad
indirectamente legislativa, adquieren una funcin crtica. En la medida en
que las reconstrucciones racionales eliminan las diferenciaciones entre las
distintas pretensiones de validez a travs de los lmites impuestos por la tradicin, pueden establecer nuevos patrones analticos y asumir una funcin
constitutiva.
Habermas parte de que las acciones pueden interpretarse como superacin
de situaciones, que son, a su vez, fragmentos temticos de mundos vitales.
Dando un paso ms distingue, dentro de la esfera de la praxis, deslindada
ya por Aristteles de la poiesis y trascendiendo en este caso la tradicin, entre
la accin estratgica, u orientada al resultado, que se impone mediante
sanciones y gratificaciones y considera al oponente primariamente como
(1) 1983, p. 43; 183.
(2) 1983, p. 40 y ss.

82

objeto en lugar de sujeto (Kant y Dilthey lo entienden como medio para el

fin, en vez de fin en s mismo), y la accin comunicativa, que tiende a la
comunicacin e interpreta al oponente primariamente como sujeto en lugar
de objeto. Dicha accin resulta necesaria especialmente cuando se originan
conflictos relevantes en el plano moral o jurdico, debiendo restablecerse el
consenso y coordinarse los planos de accin.
Para este fin sirven los discursos prcticos. Segn el autor, los discursos
son acciones lingsticas que remiten, por tanto, a la teora de las acciones
lingsticas y del lenguaje en general. Para fundamentar su teora del discurso, Habermas recurre a las hiptesis siguientes: de las tres funciones constitutivas del lenguaje, a saber, la reproduccin cultural (Gadamer), la
socializacin (Mead) y la integracin social, se centra en esta ltima,
planteando un tema que tiene una importancia capital para la pedagoga.
Las acciones lingsticas pueden referirse principalmente y esto es lo que
le interesa a Habermas a algo existente en el mundo objetivo, y, en este
sentido tener la pretensin (de validez) de ser verdaderas; o estar ligadas a
algo existente en el mundo social en cuanto conjunto de relaciones interpersonales legtimamente reguladas y tener entonces la pretensin (de validez) de ser normativamente correctas; o, finalmente, referirse a algo del propio mundo subjetivo en cuanto conjunto de vivencias manifestadas a las
que tiene acceso privilegiado el sujeto que habla, y en tal caso tener la pretensin (de validez) de ser veraces (3). Si las acciones lingsticas se refieren
por lo general a los tres mundos mencionados, se habran distanciado entre
s cada vez ms claramente en el curso de la evolucin histrica, con arreglo
a una imagen descentralizada.
Esta teora sirve de base para la teora de los discursos, que se configuran
como soluciones crtico-constructivas de las pretensiones de validez. En este
sentido, Habermas parte del principio de universalizacin de Kant para
satisfacer las pretensiones de validez normativa, pero trata de sustituir la tica
monolgica de este filsofo por una tica del discurso.
II. LA TEORIA DEL DISCURSO COMO TEORIA DE LA ACCION
COMUNICATIVA
1. El concepto original
El concepto original de una teora de los discursos autnomos se halla
contenida en la quinta conferencia de las Vorlesungen zu einer sprachtheoretischen Grundlegung der Soziologie de 1970-71 (4).
Habermas aborda la comunicacin simblica y subraya los variados
aspectos y sentidos en que resulta fundamental el concepto de acuerdo.
(3) 1981, 1, p. 388 y s.
(4) 1984, p. 104 y SS.

83

Aqu slo podemos analizar la corriente que se refiere al acuerdo sobre las
normas de la moral y del derecho. Esta corriente despert, incluso en la
pedagoga, el mximo inters y tropez con la crtica ms acerba.
Relaciono con ella (es decir, con la tesis de que todas las pretensiones de
validez convergen en la de racionalidad) la rotunda afirmacin de que las
idealizaciones fundadas en la comunicacin lingstica no expresan slo una
determinada forma histrica de la razn. Ms bien, la propia idea de razn,
diferenciada en las distintas pretensiones de validez, se incorpora a la forma
de la reproduccin de una especie animal hablante, es decir, del zoonlogon
echon aristotlico. Habermas hace referencia a dicho problema en sus trabajos posteriores.
Las pretensiones de validez, aisladamente consideradas, no llegan a convenirse en tema de estudio hasta que se ponen trabas al funcionamiento del
lenguaje y se perturba el consenso de fondo. Es entonces cuando se plantean
las tpicas preguntas y respuestas que constituyen un elemento normal de la
praxis comunicativa. Cuando resulta problemtica la inteligibilidad de un
enunciado planteamos preguntas del tipo siguiente: Qu quieres decir con
eso? [...] A las respuestas dadas a tales preguntas las denominamos interpretaciones. Cuando la verdad de un enunciado resulta problemtica, hacemos
preguntas de esta naturaleza: Es realmente como dices [...]. A estas preguntas replicamos con afirmaciones y explicaciones. Cuando resulta problemtica a la correccin, esto es, al carcter correcto de la accin lingstica o de
su contexto normativo, preguntamos: Por qu has hecho eso? [...] A esto
respondemos con justificaciones. Cuando en una relacin de interaccin,
ponemos en duda la veracidad de un interlocutor, dirigimos preguntas de
esta clase: Me engaa? Se engaa respecto a s mismo? Pero no dirigimos
tales preguntas a la persona misma que no nos merece crdito, sino a terceros o a su praxis subsiguiente (5).
Habermas no asigna una categora especial nicamente a la veracidad
problematizada, sino tambin a la inteligibilidad problematizada, en cuanto
que la inteligibilidad, mientras transcurre la comunicacin, es una pretensin prcticamente satisfecha y en todo caso se requieren puntualmente discursos hermenuticos (6), lo que no es vlido para el proceso educativo.
En consecuencia, el centro del inters lo ocupan la pretensin de validez
de verdad y la pretensin de correccin y, con ellas, los discursos tericos y
los prcticos. Por lo dems, de estos dos ltimos interesan muchsimo menos
los discursos tericos que los prcticos, tan relevantes y cuestionados igualmente en el plano racional, sobre todo por el cientismo.
La correccin es [...] una [...] pretensin de validez segn la cual hay que
reconocer a toda norma vigente el derecho a tener validez. Esta validez en el
(5) L.c., p. 110.
(6) L.c., p. 113 y s.
(7) L.c., p. 112.

84

plano del deber ser no tiene nada que ver con la validez de verdad.
La correccin, esto es, el carcter del correcto, .coincide con la verdad en
que, en caso de duda, tanto una como otra slo pueden satisfacerse discursivamente por la va de la argumentacin y de la consecucin de un consenso
racional.
Esta idea recuerda la teora de Kant acerca de la ilustracin como discusin pblica y libre sobre las cuestiones bsicas de la estructura en su relacin con el destino del hombre, en cuanto ser dotado de razn para la autoadaptacin de normas, si bien Habermas toma el concepto de discusin en un
sentido estricto y riguroso y habla, por tanto, de discursos en vez de discusiones.
La idea del consenso racional exige de los interlocutores la capacidad de
distinguir entre ser y deber ser, entre problemas tericos y prcticos, para
poder enjuiciar de manera competente la correccin de las acciones o de las
normas. Sin embargo no podramos sealar ningn criterio que nos permitiera enjuiciar tal competencia, con excepcin del discurso mismo (8).
Quisiera explicarlo (este fenmeno) diciendo que los participantes en
una argumentacin dan por supuesta una especie de situacin lingstica
ideal. Esta viene definida por el hecho de que todo consenso que pueda
alcanzarse en tales condiciones valga per se como consenso racional. Mi tesis
establece que el recurso a una situacin lingstica ideal slo garantiza que a
un consenso alcanzado efectivamente hemos de reconocer la pretensin de
consenso racional; al mismo tiempo, este recurso es un criterio crtico con el
que podemos medir cualquier consenso logrado efectivamente... (9).
En este caso, Habermas entiende por situacin lingstica ideal aqulla
en la que se da una distribucin simtrica de las oportunidades de elegir y
ejecutar acciones lingsticas, de forma que se imponga exclusivamente la
fuerza caractersticamente natural del mejor argumento, que impulsa al examen metdico de las afirmaciones. Por ello las discusiones de que aqu se
trata pueden denominarse discusiones autnomas.
A este respecto se imponen algunas cuestiones. Ante todo, la que se refiere
a la comparabilidad de la competencia lingstica, mental y objetiva, as
como del temperamento, pero tambin la concerniente a la posibilidad del
autocontrol en unas discusiones que no son debates parlamentarios con una
votacin final en un plazo establecido, ni conversaciones tales como las que
se celebran en un grupo de colegas o en el trato corriente y que pueden terminar o reanudarse en cualquier momeno. Son los crticos los que plantean
tales cuestiones, pero entre tanto, como veremos ms adelante las analiza el
propio Habermas.
En el punto siguiente se pondr de manifiesto en qu sentido se acepta y
perfecciona con esta idea la filosofa prctica kantiana en cuanto tica cognitivista.
(8) L.c., p. 115 y s.
(9) L.c., p. 118 y s.

85

Quisiera partir de un fenmeno que se presenta intuitivamente a todo

sujeto capaz de actuar. Si nos encontramos con un interlocutor y lo consideramos como un sujeto y no como un antagonista ni tampoco como un [...]
objeto [...], le supondremos (inevitablemente) responsable de sus acciones.
Slo podremos mantener una interaccin y encontrarnos con l en el plano
de la intersubjetividad... si presuponemos que ante preguntas idneas podr
dar cuenta de sus actos... Efectuamos, por consiguiente, una idealizacin, y
adems tal que nos afecta a nosotros mismos, pues vemos al otro sujeto con
los ojos con los que nos contemplamos a nosotros mismos. Con esta tesis se
adhiere Habermas objetivamente a Kant y casi literalmente a Dilthey.
Tenemos que relacionarnos con los que son un yo-mismo en calidad de
yo-mismo, por lo cual vivimos siempre inmersos en relaciones interpersonales y slo podemos vivir como personas. Con esto, por supuesto, no decimos
que realicemos siempre dicha comunicacin. Si lo conseguimos alguna vez
es, a lo sumo, en un circulo relativamente reducido, y slo somos conscientes
de ello en nuestros momentos luminosos. Habermas, por lo dems, no lo
advierte, pues aqu slo le interesa el caso ideal.
Este saber intuitivo, prosigue Habermas, puede articularse en dos
expectativas contrafcticas. a) Esperamos que los actuantes cumplan intencionalmente las normas que observan. Por consiguiente, en la realizacin
directa de una interaccin somos incapaces de asignar a un interlocutor que
se encuentra con nosotros en calidad de otro yo motivos inconscientes, tales
como determinantes causales, en lugar de racionales, de sus actos. Tan
pronto como lo hacemos, nos salimos del plano de la intersubjetividad y tratamos al otro como un objeto [...]; b) Esperemos que los sujetos que actan
cumplan exclusivamente las normas que les parecen justificadas [...]. Esta
expectativa de legitimidad implica [...] la aceptacin de que slo se consideran justificadas a los ojos de los sujetos prcticos las normas de cuya estabilidad en caso necesario, por ejemplo, frente a un discurso prctico estn convencidos (10).
Sobre esta ficcin ineludible, concluye Habermas, se basa la humanidad, entre personas que son an seres humanos, es decir, que en cuanto sujetos no se han vuelto completamente extraos.
Antes de discutir si la teora de los discursos prcticos puede servir de criterio tanto de la moralidad de las personas como de la humanidad de las
sociedades, hay que saber qu posicin ocupan propiamente la situacin
lingstica ideal y el discurso prctico.
Como sabe todo el mundo, suponemos que en las relaciones interpersonales nos comportamos como seres racionales y, a pesar de las inevitables tribulaciones, tratamos de mantener dicha suposicin. Pero sabemos, como se ha
indicado ya, que nosotros mismos y todos los dems interlocutores no distinguimos fcilmente en el proceso dinmico propiamente dicho entre una
(l0) L.C., p. 123 y s.

86

accin estratgica y otra comunicativa, que conocemos las autoilusiones y

ejercitamos la autodisciplina, por la cual tropezamos con dificultades, al
menos en el fondo.
Para Kant, el hombre es ciudadano de dos mundos, tiene un carcter
emprico y otro inteligible. Por una parte, se siente acabado como un
leo retorcido que podra convertirse alguna vez en algo derecho, pero, por
la otra, es tambin capaz de una revolucin del modo de pensar.
Habermas califica la situacin lingstica discutida de idealizada. Pero,
por otra parte, piensa que, si nos esforzamos por comunicarnos mutuamente,
damos por supuesta tal situacin, siendo incapaces de ver en los dems, al
igual que en nosotros mismos, algo distinto que seres racionales.
Aunque no creamos caracteres inteligibles, observaremos que Habermas
considera que el discurso prctico est limitado, precisamente porque no
somos lo que pensamos.
En su conferencia de 1970-71, Habermas se limit a aadir que las condiciones de la argumentacin efectivamente producida no se identifican obviamente, ni en todo caso con frecuencia ni la mayor parte de las veces, con las
de la situacin lingstica ideal, aadiendo a esta tesis tan vaga una
segunda, menos genrica, segn la cual ninguna sociedad histrica coincide con la forma de vida que anticipamos en el concepto de la situacin
lingstica ideal, lo que equivale a decir, en palabras de Kant, que se trata
de una sociedad en vas de ilustracin, pero no ilustrada.

2. Desarrollo ulterior de la tica del discurso en la Theorie des kommunikativen Handelns, de 1981, y su complentacin en Moralbewusstsein
und kommunikatives Handeln de 1983.
El tema que nos ocupa es el del autocontrol en las interacciones en las
que participamos como personas y en las que queremos que se nos considere
como tales, con la consiguiente posibilidad de que se originen conflictos en
el plano de la moral (y del derecho).
En tales conflictos se pone en tela de juicio una norma. No se le presta
un asentimiento unnime. Por ello hay que recurrir a un principio en el que
convengan todos los participantes basndose en argumentos racionales o en
los que deberan estar de acuerdo.
Habermas ofrece al respecto, tal como se ha indicado, la categora de los
discursos y desarrolla y estudia detalladamente, al menos en parte, el cmulo
de cuestiones que implica. La primera de stas concierne a la propia definicin de las situaciones que han de superarse mediante la accin, toda vez
que estn enmarcadas en un horizonte de amplitud variable, que llega a
abarcar la sociedad mundial. Otras cuestiones relacionadas son las siguientes:
bajo qu intenciones superiores contienen las situaciones una funcin deter87

minable, si en tal caso se trata de la idea de la vida recta y de la autorrealizacin o si estamos ante la idea de la moralizacin del individuo o de las
instituciones de la sociedad. A continuacin surgen nuevas preguntas: de
dnde procede la idea de la vida recta, asi como el contexto en el que se
estudia la validez de los principios y normas, pues es innegable que aqu
influye la historia, una historia que acta de manera diferente en los distintos pases.
En segundo lugar hay que saber cmo pueden mediarse inversamente los
discursos y los planes de accin. Para Habermas, como para Kant, esto es
funcin del juicio reflexivo, originndose entonces un problema sealado ya
por Kant y Dilthey, puesto que existe una diferencia sustancial entre el mero
enjuiciar y el actuar, y posiblemente deba solventarse un conflicto consigo
mismo, que en el caso de Kant ocupa el centro de la atencin, mientras que
para Habermas se trata de algo marginal.
En tercer lugar, se plantea la cuestin del resultado de la situacin lingstica ideal cuando se ponen en marcha los discursos prcticos. Se trata de
sealar los obstculos, que stos deben superar desde el punto de vista de
su temtica, de su realizacin y de sus interlocutores, as como de su preparacin. Y cmo repercuten en ello el desarrollo histrico y la situacin.
En cuarto lugar hay que conocer en qu medida el uso que se hace o
podra hacerse de los discursos prcticos guarda relacin con el desarrollo
histrico en cuanto evolucin. Habermas, al igual que Kant y Dilthey, ha
considerado tal relacin como dada, pero, anlogamente al segundo de ellos,
define la situacin global actual como crisis que marca una poca.
Para no perder de vista la conexin interna de todas estas cuestiones convendr asegurarse una vez ms de la necesidad de moralizar la accin.
En Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln escribe Habermas,
rebasando el contenido del curso de 1970-71: Me contentar con una referencia emprica que ayude a comprender el valor posicional bsico de la accin
comunicativa (para el desarrollo social y para la existencia individual). La
posibilidad de elegir entre una accin comunicativa y una accin estratgica
es abstracta, porque se considera exclusivamente desde la perspectiva casual
del agente individual. Desde la perspectiva del mundo vital (o sea, comn),
al que pertenece el agente, estos modos no estn disponibles... Las estructuras
simblicas de cada uno de los mundos vitales se reproducen en formas de
tradicin cultural, de integracin social y de socializacin.., y estos procesos
slo pueden realizarse por medio de la accin orientada al acuerdo (11).
Ademas, nos referiremos a los sentimientos de culpabilidad indudables
que puede experimentar cualquiera cuya nica explicacin se base en la
infraccin de una expectativa normativa, que tiene validez no slo para el
yo y el otro, sino para todos los miembros de un grupo social, y en el caso de
(II) P. III y s.; cf. tambin p. 178, sobre la regla de oro como un imperativo tico que
reclama simplemente lo que se halla incluido en los roles sociales.

88

normas estrictamente morales, para todos los agentes responsables de sus

acciones. Sobre este fenmeno, que tiene tambin una gran relevancia pedaggica, trataremos en otro contexto.
A la luz de pretensiones de validez consideradas hipotticamente, el
mundo de las relaciones ordenadas institucionalmente se moraliza, y de igual
forma se teoriza el mundo de las situaciones existentes (12).
Sobre las primeras cuestiones.
Como ya se ha visto, Habermas entiende por situacin un fragmento,
realzado por un tema, del conjunto comn de referencias del mundo vital, y
por accin la superacin de tales situaciones.
Dicha accin se representa como un proceso circular en el que el agente
es las dos cosas al mismo tiempo; el iniciador de acciones responsables y el
producto de tradiciones [...] de grupos solidarios [...], de procesos de socializacin y de aprendizaje [...]. Se alude as al proceso de educacin, que debe
presuponer precisamente la tica del discurso y del que se ocupa la pedagoga.
Mientras que el sujeto agente tiene a sus espaldas el mundo vital, salen a
su paso las restricciones, impuestas por las circunstancias a la realizacin de
sus planes, como componentes de la situacin. Estas restricciones pueden
tornarse en consideracin en el sistema de referencia (ya mencionado) de los
tres conceptos formales del mundo (descentralizados en la era moderna) clasificados en hechos, normas y vivencias (13).
La idea que vamos a exponer a continuacin asume la problemtica contenida aqu y guarda una relacin esencial con el proceso de educacin, de
aproximacin a los discursos (14):
Los valores culturales se concentran hasta formar los sndromes histricos y biogrficos de orientaciones axiolgicas a cuya luz los sujetos pueden
distinguir la vida recta de la reproduccin de su vida vaca . Y estas
ideas marcan la identidad de grupos y naciones e individuos de tal manera
que forman un componente integrado de la correspondiente cultura y personalidad. Por esta razn los sujetos que actan no pueden distanciarse de las
totalidades de valores culturales de la misma manera que de las normativas
institucionales.
El que pone en tela de juicio las formas vitales en las que se ha formado
la identidad propia, debe poner en duda la propia existencia y no podr
actuar ms.
Esta idea nos lleva nuevamente, y ahora de manera concreta, a preguntarnos por la educacin en cuanto ligada necesariamente a una forma de vida
histrica, en este caso la europea, diferenciada innegablemente, por ejemplo,
de la Asia oriental. Pero nos obliga asimismo a preguntarnos en qu medida
(12) P. 116 y s.
(13) 1981, II, p. 203.
(14) 1983, p. 198 y SS.

89

puede hacerse consciente el propio mundo vital histrico, si el proceso de

educacin ha abierto un horizonte universal y ha contribuido a desarrollar
una reflexin autnoma. Obviamente los discursos prcticos y las reflexiones
morales tienen unos lmites que les han sido impuestos.
El punto en que convergen las investigaciones socio, etno y psicolingsticas es la idea de que el saber colectivo, arcano y contextual de los hablantes
y de los oyentes determina en un grado extraordinariamente elevado la interpretacin de sus enunciados explcitos (15). De lo contrario no ser posible
la comunicacin; pero no hay que olvidar que este saber ha sufrido una creciente rhodificacin y que en una sociedad, por ejemplo, como la alemana se
han desarrollado diversos saberes colectivos arcanos a causa de su articulacin incluso confesional. A las posibles confusiones cotidianas pueden
sumarse graves equivocaciones de fondo histrico. Este saber arcano fundamental, y esto es lo que interesa, tiene propiedades notables; se trata de un
saber implcito que no puede expresarse en un nmero ilimitado de proposiciones; es un saber de estructura holstica, cuyos elementos guardan una referencia recproca; y es un saber que no est a nuestra disposicin porque no
podemos hacerlo consciente ni ponerlo en duda a la medida de nuestros
deseos (16). Nadie puede negar que comparte una forma vital histrica y
que se ha criado en contextos histricos de accin comunicativa. Podr negar
la moralidad, pero no la eticidad histrica de la situacin vital en la que
vive. Precisamente por ello, en cada caso concreto slo podr elegir entre una
accin estratgica y una accin comunicativa.
Habermas no pasa por alto la objeccin de los escpticos relacionada con
este punto. Cita a Wellmer (17), segn el cual el discurso autnomo slo
sirve aparentemente de criterio objetivo con el que medir la racionalidad
prctica de individuos y sociedades. En realidad sera una ilusin creer que
con normas y criterios de racionalidad tradicionales podemos emanciparnos
de la facticidad cargada de normas de nuestra situacin histrica para contemplar la historia en su conjunto y nuestra posicin en ella, en cierto modo
desde el margen. Un intento en este sentido slo podra acabar en arbitrariedad terica y terrorismo prctico.
A esta objeccin responde Habermas diciendo que el discurso prctico no
es un procedimiento para generar normas, sino para analizarlas, y que por
ello abarca cuestiones que podran discutirse con argumentos y con una fundada perspectiva de consenso (18). Pero, por muy correcta que sea esta respuesta, que la dio tambin el propio Kant, es insatisfactoria, al menos en
esta forma, por tres razones: Primeramente porque, como muestra la tesis de
la moralidad de las instituciones ya expuesta, el anlisis de Habermas es muy
amplio; en segundo lugar, porque con el contexto entra en juego la historia
(15) 1981, I, p. 449.
(16) 1981, I, p. 450 y s.
(17) 1983, p. 112 y s.
(18) L.c., p. 113 y s.

90

condicionada y, en tercer lugar, porque, como diremos ms adelante, los discursos estn sometidos a limitaciones relacionadas con el desarrollo de la
historia global y con las distintas biografas y procesos culturales.
Por otra parte, como advierte con razn Wellmer, todo intento de pasar
por alto el contexto histrico conduce a un fundamentalismo errneo y,
como hemos visto precisamente en el mbito de la educacin, tiene como
consecuencia la arbitrariedad terica y el terrorismo prctico.
Sobre otras cuestiones:
En relacin con la segregacin moderna de un mundo social, podemos
poner tambin a un lado las cuestiones relativas a la accin comunicativa,
con la consiguiente necesidad de reintegrarla explcitamente en la praxis
compleja para la elaboracin de planes de accin.
Las cuestiones morales, que en lo esencial pueden ser decididas racionalmente partiendo de la capacidad generalizadora de los intereses..., se
distinguen de las cuestiones evaluativas, que se exponen partiendo de la
perspectiva general de la vida recta y que nicamente pueden someterse a
una discusin racional dentro del horizonte no problematizado de una forma
de vida histricamente completa o de una conducta individual (19).
Abordaremos por separado el concepto de intereses, utilizado aqu, y que
parece apuntar ms a compromisos que al consenso.
Si prestamos atencin a esta abstraccin de la moralidad, se observarn
claramente dos cosas: una ganancia de racionalidad, debido a su aislamiento
de las cuestiones morales y de las dems relacionadas con la justicia, y los
problemas consiguientes de mediacin de la moralidad y de la eticidad
(transmitida).
Habermas considera esta mediacin como una funcin de la prudencia
hermenutica o del juicio reflexivo (Kant) y, por tanto, como objeto de la
experiencia y de la prctica: en una palabra, de la educacin (20).
Prosigue Habermas: Toda moral cognitiva obligar a los agentes a
afrontar la cuestin de la aplicacin, especfica de la situacin, y el enraizamiento motivacional de las ideas morales. Y ambos problemas slo podrn
solucionarse si se suma algo al juicio moral: el esfuerzo (o sea, el juicio)
hermenutico y la internalizacin de la autoridad (o sea, la razn prctica) (21).
En este contexto aparece una importante reflexin, expuesta en diferentes
ocasiones por el propio Habermas: los discursos prcticos sobre normas
morales pueden conducir a la claridad racional y al consenso general, pero,
por lo general, motivan poco para la accin moral propia.
No es difcil razonar en dilogos acerca de normas morales (y acciones
morales), pero si han de someter a una reflexin moral y examinarse los
(19) 1983, p. 118 y s.
(20) 1981, p. 191 y ss.
(21) Espaciado del autor.

91

propios planes de accin que han de servir para la realizacin de la propia

idea de la vida recta, si nos preguntamos a nosotros mismos u otros se interrogan a s mismos si se puede querer lo que se quiere y entra en juego la
conciencia, posiblemente nos encontraremos en un conflicto existencial con
nosotros mismos y necesitaremos una fuerte motivacin moral. Puede imponerse una revolucin del modo de pensar (Kant).
Digresin sobre la relacin de la tica del discurso de Habermas con la
filosofa prctica de Kant.
Todas las ticas cognitivistas, dice Habermas, estn vinculadas.., a la
intuicin que Kant expres en el imperativo categrico. No me interesan [...]
las diferentes formulaciones kantianas, sino la idea que constituye su base y
que justifica el carcter general [...] de las leyes morales vlidas. El principio
moral se concibe de forma que excluya las normas incapaces de atraer el
asentimiento cualificado de todos los posibles afectados. Esto significa que
Kant supuso errneamente que cada individuo podra intentar por s solo
justificar las normas fundamentales (22).
Si, en la praxis cotidiana comunicativa se actualiza la funcin de coordinacin de las acciones que cumplen las pretensiones de validez normativas
se ver por qu no pueden dominarse monolgicamente los problemas que
han de solucionarse en argumentos morales, ya que se trata de reestablecer
un consenso consolidado (23).
Desde esta perspectiva, el imperativo categrico requiere una nueva formulacin [...]. En lugar de imponer a todos los dems como vlida una
mxima que, segn mis deseos, ha de ser una ley general, debo presentar a
todos los dems mi mxima para que se analice discursivamente su pretensin de universalidad. Todo ello constituye un error, sin contar con que
tales discursos slo pueden formularse de forma condicionada.
Naturalmente, Kant saba y manifest que uno solo no puede pensar, en
la medida en que no puede estar seguro de que no se engaa. Pero si, por
razones de tiempo, de espacio o de otro tipo no podemos recurrir al asesoramiento de quienes se relacionan con nosotros, hay que tratar de pensar con
sentido crtico, es decir, "en lugar de los dems" y con arreglo a las ideas
expuestas aqu, pensar y actuar en armona consigo mismo (24).
Esta regla participa tambin del imperativo categrico de que hay que
obrar con arreglo a una mxima de la que se quiere saber si es una ley moral
general, sin permitirse a si mismo algo que se niega a los dems, impidiendo
as el trato de los seres humanos entre s en cuanto personas. Segn Kant,
por consiguiente, no puedo querer de verdad que una mxima sea una ley
moral general sin contar con el asentimiento de todos los seres racionales.
Todos los afectados deben estar de acuerdo.
(22) 1983, p. 73 y SS.
(23) 1983, p. 77.
(24) Cf. Anthropologie in
(25) 1983, p. 74.

92

pragmatischer Hinsicht,

40. sec. 3.

Cabe preguntarse en qu consiste propiamente la diferencia entre Habermas y Kant y si los dos no se encuentran ms cerca de lo que permiten suponer las manifestaciones expuestas.
Habermas no slo ha sugerido que podra conferirse dicha forma a los
preceptos inmorales, lo cual resulta difcilmente compatible con la valoracin del imperativo categrico de Kant como la ley bsica de un reino de
libertad (de todo lo cual podemos prescindir aqu), sino tambin que el
imperativo categrico es restrictivo, pues podra ser razonable no convertir
en objeto de discursos prcticos las normas de accin morales cuyo mbito de
validez est especificado social y espaciotemporalmente.
Contra esto no hay nada que objetar. No obstante, tales ideas tienen que
ver con la incorporacin, ya citada y extraa, de intereses, tal como se
advierte tambin en la prosecucin de la crtica kantiana que reproducimos a
continuacin:
Por una parte, slo la participacin actual de cada afectado puede evitar
la interpretacin perspectivamente desfigurada del inters propio por parte
de los dems. En este sentido pragmtico, cada uno es la ltima instancia
para enjuiciar lo que contribuye al inters propio (o sea, lo que constituye la
felicidad, como dijo Kant). Pero, por otra parte, la descripcin mediante la
cual cada uno percibe sus intereses debe permanecer abierta a la crtica de los
dems. Las necesidades se interpretan a la luz de valores culturales; y, puesto
que stos son siempre elementos de una tradicin intersubjetivamente compartida, tal revisin de valores interpretativos de las necesidades no puede ser
algo de lo que los individuos dispongan de forma monolgica (26).
Si se prescinde del inters de la razn prctica, esto es, actuar dictando
normas, para Kant todos los intereses y necesidades pertenecen a la esfera de
la vida, que no debe subordinarse al imperativo categrico, mientras que
Habermas pretende incorporarla a su tica del discurso, aunque sea en un
grado bastante reducido.
Kant no omiti esta problemtica, sino que la abord de forma distinta
que Habermas. Separ estrictamente la moralidad de la legalidad. Si el
Estado de necesidad es indispensable, entre otras razones, porque no cabe
esperar que todos acten moralmente (autnomamente), por otra parte, y con
el fin de ayudar a todos los ciudadanos a comportarse moralmente y a lograr
su felicidad, existe la obligacin de colaborar en la transformacin de dicho
Estado en un Estado de derecho, en el que mediante leyes coactivas se procure que la libertad de los unos pueda coexistir con la de todos los dems, es
decir, que no se explote a nadie, objetivo, como se sabe, bastante difcil de
alcanzar.
Pero para lograrlo se necesita la ilustracin y sta slo puede adoptar la
(26)

La ., 1) 78.

93

forma de un razonamiento pblico o de un discurso pblico que, no obstante, no es un discurso en el sentido estricto del concepto.
La diferencia esencial entre Kant y Habermas reside, por tanto, en el
mbito de la accin comunicativa. Para Kant, todos tienen derecho a la
felicidad y pueden definir por s mismos su idea de la felicidad (debe entenderse: en el marco de la realidad histrica) e incluso utilizar a los dems
como medios, aunque no como meros instrumentos, sino considerndolos
siempre como un fin en s mismos, al igual que a s mismos.
Kant, por tanto, se pone en lugar de quien, a causa de la situacin en la
que se encuentra, se ve obligada a actuar, y cuya accin afecta de algn
modo a los dems. Si, por la razn que sea, esa persona duda de si puede
querer lo que quiere y defenderla ante s y ante todos los dems, habr de
servirse del imperativo categrico como de una piedra de toque. En tal
caso, lo ms importante para Kant no es la aplicacin interpretativa de tal
piedra de toque, sino ms bien el hecho fundamental de que el hombre tiene
una disposicin al bien, pero tambin una inclinacin al mal, es decir,
que se encuentra constantemente en conflicto consigo mismo, y que este conflicto slo podr resolverse por medio de una revolucin del modo de pensar.
Kant habla, pues, de decisiones en el marco de la praxis social que deben
tomarse aqu y ahora, y que, por lo dems en cuanto decisiones, slo pueden ser decisiones morales. Claro que puede utilizarse la ayuda de los dems,
incluso por medio de discursos, pero, por lo general, no cabe esperarla ni
contar con ella.
La diferencia entre Habermas y Kant no es tanto de principio como de
orientacin. Habermas expresa la evolucin histrico-social ms reciente. Se
pregunta por la posibilidad de un consenso moral racional, mientras que
Kant se interesa por la posibilidad de una decisin moral-racional. La hiptesis kantiana no puede considerarse superada, toda vez que nos afecta a
todos nosotros en nuestra praxis vital cotidiana.
Sobre las ltimas cuestiones.
Puesto que [...] los discursos estn sometidos a las limitaciones de espacio y tiempo y se dan en contextos sociales, ya que los participantes en la
argumentacin no son caracteres inteligibles (en el sentido de Kant) y se
sienten impulsados por motivos distintos del nico permisible de buscar la
verdad en cooperacin con los dems; puesto que los temas y aportaciones
deben ordenarse, y regularse [...], su principio, su fin y su reanudacin, se
impone la necesidad de medidas institucionales para neutralizar las inevitables limitaciones empricas y las ineludibles repercusiones externas e internas
en la medida en que las condiciones idealizadas supuestas por los argumentantes puedan cumplirse al menos con tina aproximacin suficiente [...] (27).
Por lo dems, Habermas vuelve a citar a Wellmer, segn el cual los dis(27) 1983, p. 102; cf. tambin 1981, 1, p. 441, donde Habermas habla de la necesidad de controlar la fuerte idealizacin. Espaciado del autor.

94

cursos prcticos, a diferencia de los tericos y explicativos, no pueden liberarse de la presin de los conflictos sociales y, en ltima instancia, deberan
enlazarse con imperativos de la accin estratgica para determinar por s
mismos que esta clase de limitaciones sirve para poner de relieve el poder de
la historia frente a las pretensiones e intereses trascendentes de la razn (28).
Desde la perspectiva pedaggica hay que aadir que los participantes experimentan sus discursos como una conferencia personal de la que salen bien o
mal y en la que algunos dominan, otros se esfuerzan en seguirles y, a su vez,
otros se sienten tentados de renunciar o bien de recuperarse y reincorporarse
al juego.
Tanto Kant como Habermas hacen referencia al problema de la educacin
y de la formacin mediante las cuales se desarrollan en el sujeto condiciones
que hacen posible, ante todo, la intencin de participar en discursos y someterse a una reflexin moral. No cabe duda de que el hombre tiene una disposicin a la accin comunicativa y alimenta expectativas correspondientes, pero existe una va ms amplia para la realizacin de esta disposicin, y
adems de doble anchura, cuando se trata de consecuencias prcticas en un
horizonte ms amplio que el propio crculo vital.
Es imprescindible la educacin destinada a lograr tal formacin. La
escuela debe servir tambin para tal fin, aunque, desde largo tiempo, dicha
educacin se restrinja, en lugar de cultivarla dndole un sentido nuevo.
Pero, puesto que la educacin es un proceso sobre el que influyen poderosamente las experiencias habidas con los dems y con uno mismo en crculos cada vez ms amplios, ninguna educacin podr tener xito sin interaccin con su entorno. La educacin no es slo una funcin de la sociedad
(Dilthey), sino que refleja tambin los puntos fuertes y dbiles de sta.

Habermas coincide en pensar que el proceso educativo no es slo un proceso cognitivo (lineal), sino que implica siempre el sentimiento, tal como lo
expuso Dilthey siguiendo a Kant.
Por ello cabe decir que las exigentes operaciones que requiere la aceptacin ideal de los papeles de los participantes en el discurso guardan relaciones internas con motivos y procesos afectivos tales como, por ejemplo, la
simpata. Compartir el destino del prjimo , que a menudo es el ms
lejano, en los casos de separacin sociocultural, es una condicin emocional
necesaria para las [...] actuaciones cognitivas esperadas. Se pueden establecer
parecidas relaciones entre conocimiento, comprensin y gape respecto a la
prestacin hermenutica de una aplicacin de las normas generales sensible
para con el contexto (29). Se alude con ello a los procesos que Kant denomin evolucin del modo de sentir y Dilthey describi detalladamente
como procesos de educacin.
El propio Habermas se ha limitado a tratar detalladamente las teoras
(28) 1983, p. 114 y s.
(29) 1983, p. 193 y s.

95

de la estructura (lineal), desde las actuaciones cognitivas hasta el pensamiento de resolucin de problemas (Piaget) y desde los comportamientos
morales hasta las decisiones morales con arreglo a una moral postconvencional (Kohlberg), pero tales teoras abstractas no reflejan las ineludibles
complicaciones histrico-vitales del proceso educativo (30).
A esto se debe que la determinacin por Gilligan y Murphy de que slo
el 50 por 100 de los ciudadanos adultos de los Estados Unidos de Amrica
han alcanzado la fase de la moral postconvencional (31) impusara a Habermas a efectuar una declaracin tan problemtica como la siguiente:
O bien se trata de procesos patolgicos individuales, de ilusiones, de
bloqueos de comunicacin, de neurosis, etc., tales que slo puedan eliminarse mediante un tratamiento psicoteraputico, o bien hay que hablar de
un desarrollo cuasipatolgico de la sociedad, a causa del cual se desfiguran
la comunicacin y la educacin (32).
Puesto que en nuestra sociedad hay que descartar de la discusin racional
las preguntas morales - prcticas en la medida en que pueda responderse a
ellas desde la perspectiva de la racionalidad dirigida a un fin, dicha patologa de la conciencia moderna exigira una explicacin basada en la teora de
la sociedad (33).
Hay que sealar aqu que no somos normales ni anormales; tampoco
llegamos a ser personalidades tal como indica Kant y, si lo somos, sufriremos
la amenaza de regresiones y habremos de recuperar constantemente nuestra
identidad. Y no podemos saber jams definitivamente, ni siquiera con ayuda
del psicoantilisis si nos engaamos o no acerca de nosotros mismos.
3. Observacin final de carcter provisional
Vista ms de cerca la tica del discurso, no se puede reducir a frmulas
tan simples, ni aun tan fascinantes para los pedagogos, como los de situacin lingstica ideal o discurso autnomo. Los discursos deben ser tambin organizados. Pero ms importante todava es que, en particular, los
discursos prcticos estn integrados en un contexto sociocultural histrico
que, desde la perspectiva de la historia universal, es particular y no puede
agotarse nunca por completo. Adems, hay que imponer exigencias a la
competencia lingstica, mental y objetiva de los posibles participantes, que
raras veces, acaso nunca, pueden cumplirse. En general, slo se dan aproximaciones, incluso cuando el nmero de los participantes es pequeo. Es
(30) No est claro en Kohlberg ni en Habermas si en la fase postconvencional se puede
tratar (y hasta qu( punto) con los otros y consigo mismo de igual modo que en la fase convencional. No se producira aqu, como parece al menos presumir Habermas, una metabasis eis
alto genos, un trnsito a otro sistema?
(31) 1983, p. 187.
(32) 1983, p. 199 y s.; 1981 . II, p. 344 y SS.
(33) 1983, p. 55.

96

frecuente que unos pocos individuos o uno solo aislado, tenga que tratar de
pensar de tal manera que todos los posiblemente afectados puedan asentir en
cuanto seres racionales.
A la pregunta de si la tica del discurso puede constituir la base de una
nueva pedagoga, aunque sea de forma mediata, slo cabe responder negativamente. Ahora bien, esto no significa que no pueda ser til para renovar la
pedagoga humanstico-kantiana, originalmente ilustradora.
La significacin de Habermas para la pedagoga consiste ante todo en
haber contribuido notablemente a que la moralidad y, con ella, la educacin
moral hayan vuelto al plano de discusin. Adems, al pluralismo tico ha
contrapuesto una tica cognitivista que permite, al igual que en su tiempo
la kantiana, analizar el sentido universal (humano) de las ticas tradicionales.
Con esto est relacionado el hecho de que, por difcil que sea su realizacin poltica-educativa y pedaggico-escolar, ha impulsado de manera decisiva la discusin sobre la posibilidad de prestar nuevamente ayuda a una
educacin que lo sea en sentido pleno, incluso moral.
Precisamente para esto debemos recurrir la tica del discurso de Habermas
y preguntarnos qu educacin debe promocionarse para poder afirmar y desarrollar ms tarde reflexiones morales (mejor an, polticos-morales) y, en su
caso, discursos.
Tal enseanza implica tambin procesos de comunicacin y un nivel de
pretensin gradualmente creciente. Si los alumnos han de aprender inteligentemente de qu se tienen que ocupar, el profesor deber sentirse capaz de
defender con argumentos ideas autnticas. No slo los seminarios universitarios (al modo de Humboldt), sino todos los centros de enseanza orientados a
la educacin deberan aproximarse en su contenido a discursos hermenuticos, tericos o prcticos, aunque sin declararlos objetivo propiamente dicho
de la educacin ni tratar de cambia) la sociedad valindose de ellos.

III. TEORIA CRITICA DE LA SOCIEDAD MODERNA Y CRISIS

DE LA EDUCACION
Como se ha visto, la importancia histrica de la accin comunicativa
procede de una evolucin que ha venido a separar la accin estratgica de la
comunicativa y que ha subrayado la funcin de esta ltima para la humanizacin de la vida y del mundo en la civilizacin tcnica. Pero se ha puesto
tambin de manifiesto que esta civilizacin pone en peligro la accin comunicativa y hasta puede conformarla excesivamente.
Kant, Habermas parte de que, en las condiciones de la historia (europea)
moderna, el desarrollo de la razn prctica o incluso de la accin comunicativa puede servir de criterio del nivel evolucionario del desarrollo social.
Se trata de saber si la historia se caracteriza por un rasgo fundamental de
97

tipo evplucionario, en que se manifiesta dicho rasgo y frente a qu problemtica de la evolucin nos encontramos.
Esta reflexin nos remite a la idea de una historia universal con visin
cosmopolita de Kant, que enlaz en el tardo siglo XIX con el paradigma de
la evolucin, as, por ejemplo, en una forma poco explcita, en Dilthey
(34) diferenciacin e integracin seran etapas evolucionarias de una fase
superior. En este sentido, Dilthey, para seguir con l, crey poder hablar de
una diferenciacin de la verdad considerando a sta en su aspecto religioso,
artstico y cientfico e incluyendo en este concepto los correspondientes sistemas de la cultura relativamente autnomos (35).
Habermas se refiere en este punto, como ya hemos visto, a una descentralizacin de la imagen del mundo en un mundo objetivo, un mundo social y
un mundo subjetivo, son sus respectivas pretensiones de validez.
No obstante, para los fines de la elaboracin de una teora de la sociedad
moderna, parte de otra diferenciacin, dual en s misma. En la sociedad
moderna habra que distinguir la sociedad, la cultura y la personalidad; la
sociedad podra referirse al sistema (entendido desde la perspectiva estricta
de la teora de sistemas, y no en el sentido amplio que le da Dilthey), y la
cultura y la personalidad, al mundo vital (en sentido fenomenolgico).
Esta teora del desacoplamiento entre sociedad, cultura y personalidad
permite a Habermas un anlisis diferenciado desde tres aspectos distintos, de
la tendencia de la sociedad moderna, que puede tener tambin importancia,
por lo menos heurstica, para la pedagoga.
Estos tres aspectos son la diferenciacin estructural, la diferenciacin
de forma y contenido y la reflexin especular de la reproduccin simblica de la sociedad, la cultura y la personalidad. Por lo dems, no se trata de
aspectos nuevos, sino tomados de la tradicin y que se remontan a Platn.
En la relacin entre cultura y sociedad, la diferenciacin estructural
sealada se manifiesta en el creciente desacoplamiento del sistema de instituciones respecto de las imgenes del mundo; en la relacin entre personalidad
y sociedad, se revela en la ampliacin del marco contingente para el establecimiento de relaciones interpersonales; y, en la relacin entre cultura y sociedad, se manifiesta en que la renovacin de tradiciones depende cada vez ms
de la capacidad de crtica y de innovacin de los individuos. Como punto de
fuga de esta tendencia evolucionaria aparece, en relacin con la cultura, un
estado de reflexin especular de tradiciones fluidas; en relacin con la
sociedad, un estado de dependencia respecto de procedimientos legislativos
formales en lo que se refiere a los mandatos legtimos [...]; y, en relacin con
la personalidad, un estado de continua estabilizacin autocontrolada de una
identidad del yo altamente abstracta.
(34) Cf. Dilthey, Gesammelte Schriften, vol. X (Ethik).
(35) Cf. II. H. Groothoff, Wilhelm Dilthey. Theorie der Bildung und
Hannover, 1982.

98

des Bildungswesens,

Si, con arreglo a esta teora, el sistema de la personalidad se libera y

recibe el desafo de una autonoma moral y de una innovacin sociocultural
(y tecnolgica), podr suceder fcilmente, y sucede de hecho, que se impongan exigencias excesivas a dicho sistema, que, o bien se deja controlar desde
fuera o se desmorona. De este fenmeno, que puede observarse todos los das,
que se deriva una nueva problemtica pedaggica, de la que nos ocuparemos
ahora.
En el plano cultural, dice Habermas refirindose al segundo aspecto,
los ncleos de tradicin que garantizan la idealidad (concebidos por Dilthey
en el sentido de ncleo vital nacional) se distinguen de los contenidos concretos, en un proceso igualmente ambivalente [...J. En el plano del sistema de
la personalidad, las estructuras cognitivas adquiridas en el proceso de socializacin se desligan cada vez ms de los contenidos del saber, lo cual, cabe
aadir, tiene su expresin en la meta de la educacin, sealada por Humboldt, del aprendizaje del aprendizaje, concepto por lo dems bastante problemtico.
En el tercero de los aspectos citados se pone de relieve la significacin
evolucionaria de la democracia, as como de la educacin discursiva de la
voluntad, y se hace referencia a la actividad pedaggica aplicada a los procesos educativos iniciada en el siglo xvIii. La formalizacin iniciada entonces
signific no slo una profesionalizacin de la educacin, sino tambin un
clculo reflejo de la reproduccin simblica del mundo vital, debiendo
aadirse que la burocratizacin y la actividad econmica no conforman
en exceso la educacin (36).
Pero el propio Habermas ha tratado de tales fenmenos como tema central de su teora de la sociedad moderna:
En las sociedades modernas, los marcos contingentes de las [...] interacciones se amplan hasta el punto de que se hace verdadero en la prctica el
sentido propio de la accin comunicativa. Al mismo tiempo, los imperativos
de los subsistemas autnomos penetran en el mundo vital y fuerzan a travs
de la monetarizacin y burocratizacin la asimilacin de la accin comunicativa a esferas de accin formalmente organizadas, incluso cuando es necesario
el mecanismo de la comunicacin coordinador de las acciones (37). Esta
amenaza desafiante explica razonablemente por qu nos resulta accesible la
accin comunicativa y comprensible su importancia para la humanizacin de
la vida y del mundo.
La moderna racionalizacin ilustradora del mundo vital ha hecho posible
el incremento de la complejidad del sistema, hasta tal punto hipertrofiada
que los imperativos del sistema superan la capacidad de comprensin del
mundo vital y lo instrumentalizan (38).
(36) 1981, II, p. 219 y ss.
(37) 1981, II, p. 593.
(38) L.c., p. 232.

99

Los problemas [...] de la elaboracin de una identidad propia hacen que

el desarrollo juvenil, apenas garantizado institucionalmente, se convierta en
una prueba crtica [...]. Una seal de ello es la importancia social y aun poltica que han adquirido las culturas de protesta y desarraigo juveniles, en las
que se pretende revitalizar las posibilidades de expresin y comunicacin
perdidas (39).
A veces nos preguntamos si nuestra educacin sirve de puente entre la
historia y la juventud y si agudiza o suaviza la problemtica de la adolescencia.
La praxis alternativa se dirige contra la instrumentalizacin utilitaria de
la labor profesional, contra la presin de la competencia y del rendimiento
aplicada hasta la escuela bsica, por lo cual habra que despejar el camino
que conduce a las instituciones opuestas, incluso en el sector de la escuela, a
partir de las cuales se desarrolla el mundo vital (40).
Aun cuando estas ideas parezcan poco realistas, son, no obstante, relevantes para los movimientos de resistencia que reaccionan ante la colonizacin
de nuestro mundo vital e invita en todo caso a separar la racionalizacin del
mundo vital, por una parte, y el aumento de complejidad, igualmente necesario, de los sistemas (41). No hay motivos para dudar de que todo esto tiene
tambin validez para la educacin.
IV. OBSERVACION FINAL
A pesar de la notable resonancia, casi siempre inconsciente, que han
obtenido tambin los trabajos ms recientes de Habermas en el campo de la
pedagoga, podramos sentirnos tentados de declarar que la teora de la tica
del discurso es poco ms que una ilusiten, teniendo en cuenta el hecho, admitido por el propio Habermas, de que los discursos prcticos slo pueden
realizarse de manera aproximativa, en un pequeo crculo y con un planteamiento limitado, y considerando asimismo el extraordinario dispendio de
agudeza y de despliegue conceptual que se ha gastado en el tal empeo.
Algo parecido cabe decir de la teora de la sociedad moderna de terminologa tan agotada. No cabe duda de que el reproche de que esta teora, al
igual que la teora de la accin comunicativa que le sirve de base, ha escamoteado la historia que nos precede y slo puede entenderse mediante un
retorno a la misma, resulta injusto; pero la mencionada teora no ofrece, en
especial con vistas a la educacin, ninguna idea que no haya sido debatida
desde hace mucho tiempo, ni ha incorporado todava la problemtica del
entorno que presenta todo el conjunto bajo una nueva luz.
Pero debemos plantear adems otra cuestin.
En primer lugar, el desarrollo de la economa munidal, con influencia
(39) L.c., p. 570 y s.
(40) L.c., p. 581.
(41) L.c., p. 582.

100

sobre las economas nacionales y con todas sus implicaciones y problemas,

slo puede proseguir en un medio de sistemas axiolgicamente neutros.
En segundo lugar, la liberacin de la persona y asimismo la amenaza
que se cierne sobre ella es ante todo un problema especfico de los pases cristianos (secularizados), por lo cual es recomendable contemplar tambin esta
problemtica desde fuera, por ejemplo, desde Asia oriental, y no cerrarse a las
posibles repercusiones.
Pero sera estril y errneo darse por satisfecho con tal crtica global o
con cualquier otra ms desarrollada, aunque equivalente en el fondo.
No deberamos ignorar que Habermas ha admitido las distinciones con
las que trabajaron Kant y tambin Dilthey, sin las cuales no pueden comprenderse fenmenos tan complejos como la conducta y la sociedad en su
evolucin histrica y la investigacin cientfica. Presenta una importancia
especial, incluso para la pedagoga, el que, a diferencia de sus predecesores,
pero en sintona con Humboldt, se haya valido de la ciencia del lenguaje.
Adquiere as una gran importancia heurstica la diferenciacin de verdad y
pretensin de validez, de sistema y mundo vital, norma y valor.
Adems deberamos tener en cuenta que el intento de compendiar en
forma de una teora del mundo moderno de tipo evolucionario, sobre el
fondo de una teora de la accin comunicativa y de las distinciones anteriormente sealadas, las ideas historiogrficas, y otras basadas en las ciencias
sociales y humanas acerca de la transformacin problemtica de nuestro
mundo, ofrece la oportunidad de establecer tesis admisibles sobre su relacin
ntima y sobre el ncleo del acontecer, lo que no impide que incluso tales
teoras sean superadas por la historia.
Tal como hemos expuesto en la observacin final provisional, resulta
particularmente importante el intento de recuperar la filosofa prctica kantiana (e incluso, de forma inconsciente, la tica diltheyana) y transformarla
con arreglo a la reciente evolucin de la sociedad industrial (europea). Esta
importancia resulta especialmente notable en el estado actual del debate en el
seno de la pedagoga alemana, ya que supone un autntico desafo, sobre
todo teniendo en cuenta que en este punto se toca el problema de la educacin. Y en este contexto tiene una importancia especial la tesis kantiana de
que incluso en la sociedad pluralista y precisamente en ella, puede
lograrse, a pesar de su disgregacin, un acuerdo sobre las condiciones de su
posibilidad en cuanto sociedad humana, ya que slo en conexin con ella
puede desarrollarse una nueva teora de la educacin moral y, al mismo
tiempo, social y poltica y aceptable para la sociedad.
Hay que aadir a todo esto que la transformacin de nuestra vida y de
nuestro modo, tal como la conocieron primeramente Marx, luego D tilthey y
otros calificndola de crisis que marca una poca y algunos de cuyos rasgos describieron, por no citar otros anlisis y discursos cientficos sobre su
sentido por incompletos que sean, aparece como deseable; otro dato que cabe
101

aadir es que la formacin de la accin comunicativa, en su sentido ms

estricto y tambin en el ms amplio y, por consiguiente, asimismo en la
vida pblica y corriente, puede considerarse como un criterio del grado de
humanizacin de nuestra vida y de nuestro mundo y, por tanto, en buena
parte, de nuestra educacin.
Con Habermas cabe plantear, y se ha planteado ya, si nuestra educacin
no ha llegado a caer poco a poco bajo los imperativos sistemticos de la
administracin y la economa organizadas, habindose convertido cada vez
ms en un mero sistema de calificacin y seleccin, aun cuando, paradjicamente, la educacin y el sistema de empleo se estn distanciando entre s
igual que lo hicieron antes la educacin y el mundo vital. Como se ha dicho
ya, esto podra originar en definitiva que nuestra educacin se convirtiera en
un centro de acreditacin (42).
Al parecer, a algunos jvenes les conviene este cambio, mientras que a
otros les perjudica. Toleran la escuela, como demuestran muchos informes,
pero a costa de grandes sacrificios. Y parece que sucede lo mismo con el profesorado (43).
Tal vez nos hallemos ante una cuestin que resiste un analizar ms profundo, ya que se trata de saber si hemos de renunciar a un sistema educativo, y no slo de nombre.

(42) Cf. Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. Daten und Analysen, 2 vols., ed. por
el grupo de proyecto Informe sobre formacin del Instituto Max Planck para la investigacin
de la formacin, Reinbek b. Hamburg, 1980. Tambin Kurt Aurin y otros, Bleiben unsere Schulen sitzen?, Friburgo, 1982.
(43) Cf. Wilhelm Ebert (ed.), Lehrer. Gefangener oder Gestalter der Schule, Munich, 1979;
Fritz Bohnsack (ed.), Sinnlosigkeit und Sinnperspektive, Frankfurt, 1984.

102

BIBLIOGRAFIA
JURGEN HABERMAS, Theorie des kommunikativen Handelns, 2 vols., Frankfurt,
1981.
Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln, Frankfurt, 1983.
Vorstudien und Erganzun gen zur Theorie kommunikativen Handelns, Frankfurt,
1984 (en esta obra, Vorlesung zu einer sprachtheoretischen Grundlegung der
Soziologie, de 1970-1971).

103

TEORIA CRITICA Y DIDACTICA DE LA HISTORIA

VALENTINE ROTHE ()

Estas reflexiones no tienen como tarea presentar una visin completa de

la Teora Crtica como una estimulante e importante direccin en la filosofa
y teora social del siglo XX, que ciertamente ha buscado soluciones pero que
escapa a toda sistematizacin. Tampoco pretenden rastrear todas las consecuencias producidas por los impulsos nacidos de la Escuela de Frankfurt (1).
Pero s se tratar de elaborar aquellos momentos de la Teora Critica que
pueden considerarse como indicadores del camino, en direccin a un sistema
actualizado de formacin en el sentido ms amplio, y hacia una educacin
histrico-poltica en un sentido ms estricto.
As pues, en primer lugar se toma como punto de partida la cuestin de
las consideraciones en poltica educativa y en la teora de los currcula quehan sido despertadas e impulsadas por el pensamiento de la Teora Crtica
en la Repblica Federal Alemana. En segundo lugar, y partiendo de dicha
base, deber describirse la forma en que se relacionan la Teora Crtica y la
didctica de la Historia. En una tercera parte debern unirse, tomando como
ejemplo cuatro conceptos centrales, algunos elementos esenciales de la Teora
Crtica con reflexiones sobre didctica de la Historia. Aqu se tendrn en
cuenta los puntos siguientes:
1. la referencia social-terica en la eleccin de contenidos de enseanza,
2. la insercin social-histrica de temas de enseanza en una perspectiva
crtica,
( .1 ) Universidad de Duisburg. Repblica Federal Alemana.
(1) En una nueva publicacin, Hugo Staudinger ha indicado la positiva importancia de la
Escuela de Francfort para el presente y la ha resumido en cuatro puntos: a) Renuncia del Positivismo cientfico; b) recuperacin de orientaciones a fines ms amplios; c) rechazo de colectivizacin y defensa de lo concreto y peculiar, y d) cuestin sobre la trascendencia y pensamiento no
programado. Staudinger, Hugo: Die positive Beutung der Frankfurter Schule fr die Uberwindung der Krise unserer Zeit, en Auspolitik und Zeitgeschehen, Beilage zur Wochenzeitung
Das Parlament, B 50/81, 12 diciembre 1981, 4. Se pasa por alto que el acento sobre la cuestin
de la trascendencia no pertenece precisamente a los elementos bsicos del pensamiento crtico y
slo se inicia en una fase posterior que no debe supervalorarse en conexin con el conjunto de
los esfuerzos de la Escuela de Francfort.

105

3. el aspecto de crtica de ideologas en el tratamiento de temas de enseanza,

4. el mantenimiento del enfoque didctico.
Esta exposicin se apoya en la afirmacin de que sin la Teora Crtica es
imposible entender los esfuerzos realizados en pro de una nueva comprensin
de la formacin en la Repblica Federal Alemana. Dado el estado actual de
la discusin sobre poltica educativa, parece oportuno recordar la funcin de
la Teora Crtica para la didctica de la Historia.
La ltima revisin de la enseanza, o dicho ms exactamente: la discusin
sobre los currculo, comenz en los aos cincuenta en Estados Unidos. El
supuesto retraso tecnolgico ante el sistema comunista fue percibido como
algo intolerable y provoc una nueva reflexin general sobre la poltica educativa. En consecuencia, se produjo un acercamiento entre universidad y escuela, al mismo tiempo que los profesores de universidad no eludan proyectar currculo escolares. De esta forma deba garantizarse que, como la
denomin Jerome S. Bruner, la estructura de una disciplina pudiera conservarse en (-un( ula supradisciplinares en cuanto elemento bsico de una nueva
comprensin de la formacin que se basaba y que tenda a la ciencia. Pero no
se trat mediante el conocimiento de estructuras ms lgicas y ms intuitivas
de la ciencia. La estructura de la ciencia tena que adaptarse a los distintos
estadios del desarrollo cognitivo de los escolares y adolescentes. Segn la teora cognitiva del aprendizaje, esta forma de adaptacin a la situacin individual del alumno no planteaba ningn problema, en cuanto que las mismas
leyes lgicas de la materia tenan que corresponder a la estructura cognitiva
del hombre. Segn Brunner, existe una conexin entre lo que hace un
erudito en la vanguardia de su disciplina y lo que hace un nio que toma
contacto con este campo por primera vez.
Aunque podamos dejar de lado las dificultades con que tropezaron en Estados Unidos al querer determinar la estructura de la ciencia histrica para el
trabajo con los currculo, no podemos pasar por alto las objeciones de carcter general didctico que se plantean a un currculum construido sobre la
dimensin cognoscitiva.
1. El enfoque cognoscitivista se orienta slo a conocimientos y comprensin, slo a teora, y no al comportamiento, a la praxis y la disposicin a
la accin. La enseanza cognoscitivista conduce a una actidud contemplativa (2). 0 formulado de una manera positiva: los objetivos del aprendizaje
deben orientarse a cualificaciones y capacidades que debern relacionarse con
la realidad social.
2. El enfoque cognoscitivista presupone que una especialidad cientfica
dispone ya, por s sola, del arsenal de necesarios conocimientos que basta
para responder a las necesidades y capacidades de aprendizaje en los alumnos.
Pero las exigencias de validez del aprendizaje abarcan ms que lo que dejan
entrever los resultados de una especialidad cientfica.
Si consideramos ahora, despus de este corto resumen, la situacin de la
escena alemana en lo que concierne a los currculo, es fcil constatar que en
(2) Streiffeler, Friedhelm, Zur lerntheorischen Grundlegung der Geschichtsdidaktik, en
Siissmuth, Hans (ed.), Geschichtsunterricht ohne Zukunft?, Anmerkungen und Argumente, vol.
II, Stuttgart, 1972, p. III.

106

la Repblica Federal Alemana se han recibido en muchos puntos las propuestas americanas sobre la formacin, pero modificndolas al mismo tiempo en
lo esencial. La obra bsica de Saul B. Robinsohn sobre la reforma de la
enseanza como revisin de los currcula se pronuncia ciertamente en pro
de la importancia del aprendizaje racional (3) y del aumento del efecto del
aprendizaje, pero estos intereses cognoscitivos de ninguna manera implican
una superioridad ante otras dimensiones. La anticipacin activa implicada en
el trabajo sobre un currculum tendr que conceder una creciente atencin a
cualidades como son la capacidad de cooperacin, la empata, la confianza en
s mismo, la fantasa (4). En este contexto adquiere un significado esencial
el formar al alumno en autonoma (5) y en una actitud de mayora de
edad (6). Robinsohn escribe: Esto se convierte en el criterio sobre la eleccin
de *los contenidos de la enseanza.., que deben conseguir una disposicin a
comportamientos caracterizada por una actitud racional y crtica ante formas
y smbolos sociales. Dado que hoy la alienacin no es slo un problema de la
vida laboral, sino que marca toda la vida en una cultura, la educacin de un
comportamiento autnomo reviste una importancia tanto mayor(7). Vemos
que en la recepcin alemana de la discusin americana sobre los currcula
aparecen las cualificaciones junto a los objetivos puramente cognitivos. Lo
decisivo aqu es que estas cualificaciones contienen un aspecto terico-social,
o ms exactamente: un aspecto de crtica social que queda sin mencionar en
la discusin americana sobre los objetivos del aprender. Es la existencia de
una teora de la sociedad en la investigacin alemana federal sobre los curricula lo que posibilita una revisin y superacin de la simple orientacin cientfica en la teora americana de los currcula. Las premisas de crtica social
posibilitan cuestionar, desde la perspectiva de la crtica de las ideologas, el
sentido y la funcin de la ciencia y de la sociedad, e impedir al mismo tiempo
la reproduccin acrtica de imgenes deformadas del mundo o, en caso de que
sea necesario, de superarlas.
En resumen, puede afirmarse que la didctica general en la Repblica
Federal Alemana ha seguido el desarrollo americano en la medida en que ha
estado dispuesta a elaborar condiciones de aprendizaje ms racionales, ms
eficientes y ms transparentes. Pero al mismo tiempo ha superado al modelo
americano renunciando, parcialmente, al control de la enseanza, en cuanto
que ofrece contenidos de enseanza condicionados por su orientacin a posibilitar una mayor madurez y autonoma, y con ello no slo se atiene a las
exigencias cientficas puras, sino tambin a las sociales. En esto, Robinsohn
se remite conscientemente a pensamientos de la Escuela de Francfort. Pues
desde Ausschwitz, los representantes responsables del campo de la educacin
no defienden ya una mera enseanza afirmativa. Tambin ellos tienen oportunidad de vigilar para que no se repita una recada en la barbarie (Adorno).
Las reflexiones esbozadas nos llevan a la conclusin de que el objetivo de
aprendizaje que es la emancipacin, formulado de acuerdo con la teora de la
sociedad de la Escuela de Frankfurt, desempea un importante papel en las
reflexiones generales sobre la enseanza. Pedagogos generalistas, entre ellos
los de la Escuela de Berln, Otto y Schulz, se declaran en favor de esta determinacin de objetivos de enseanza en sus publicaciones despus de 1972.
(3) Robinson, Saul B. Bildungsrejorm als Revision des Curriculum und ein Strukturkonzept
fr Curriculumentwicklung,
edicin, Darmstadt, 1972, p. 20.

(4)Ibid.
(5)Ibid., 17.

(6) !bid., 8.

(7) Ibd., 17.

107

Pero a medida que en la pedagoga general se reconocen cada vez ms claramente el valor de una educacin orientada a fomentar objetivos como madurez, capacidad de crtica y emancipacin, tanto ms se cierran ciertos
importantes pedagogos alemanes de la Historia ante tales exigencias. Joachim
Rohlfes se opone a la supuesta unilateralidad de la causalidad (8) que aparentemente propugnaran dichos pedagogos de la Historia. No se puede partir de que siempre existira un nmero suficientemente grande de hombres
que actuara o reaccionara racional u objetivamente. En el marco de procesos de desarrollo a largo plazo puede ser que, hasta cierto grado, se den posibilidades de accin y de control en el progreso cientfico, en el aumento de la
productividad econmica, de la lucha contra el hambre o en el aseguramiento
de la paz. Pero tambin aqu los procesos de control orientados a objetivos
son menos eficaces que las tendencias con fuerza de conviccin en constante
aumento, pues de ellas depende la existencia de muchos, o de todos los hombres. El que estas tendencias puedan conseguir su objetivo y reducir el sufrimiento en el mundo, aumentar la felicidad, es algo que de ningn modo est
ya decidido de antemano (9). De esta visin funcionalista de la Historia se
desprende que una accin racional sin resultados debe considerarse como
condenada al fracaso e histricamente como sin sentido. Con esto se rechaza
el inters por la reduccin del sufrimiento humano, y con ello tambin el
objetivo orientador emancipacin. La irracionalidad y la limitacin de la
existencia y de la historia son consideradas ah como algo dado, mientras que
en el primer plano del inters por la historia se sita el mantenimiento y conservacin de lo pasado.
Multiperspectivismo en el sentido de falta de eleccin, y pluridimensionalidad de la apropiacin histrica anticonceptos a emancipacin en
Rohlfes le garantizan, en cambio, que dentro de la ceguera de los procesos
histricos y de su opacidad, se puede llegar a una solucin adecuada gracias a
una decidida tendencia. La utilizacin de estos conceptos neutros expresa
una falta de cohesin interna y de referencia a la razn. En este contexto, es
muy concluyente el hecho de que Rohlfes utiliza la teora americana de los
currcula y su acento en suministrar una estructura de la disciplina para
emprender una nueva ponderacin de la comprensin conservadora .de la
ciencia en el sentido de la teora de la educacin. Desaparecen otros elementos
de la teora de los currcula. Pero basta la mencin marginal de este tema.
De forma ms rigurosa, y sin embargo con mayor lundamentacin en la
teora de la ciencia, K.-E. Jeismann se opone a una didctica emancipatoria
de la Historia. La concepcin de la madurez en la didctica de la Historia, tal
como la exponen A. Kuhn y K. Bergmann, tropieza con la siguiente objecin
en Jeismann: La explcita constatacin de "deficiencias actuales" conduce a
la seleccin del pasado segn premisas didcticas indoctrinadoras que no se
cuestionan ya a s mismas (10). Jeismann, que adems ni tiene en cuenta la
teora de los currcula, intenta fundamentar una didctica basada en el Histoicismo y que ampla tanto la comprensin de la Historia, que puede incluir
tambin funciones didcticas de relevancia vital. La dimensin didctica est
ya inserta en la misma investigacin... Por eso, la cuestin sobre los impulsos
y objetivos, as como sobre las condiciones y consecuencias implicadas en
toda reconstruccin del pasado es algo que pertenece a las cuestiones fundamentales de la misma ciencia histrica. La Historia, en ltimo trmino, existe
(8) Rohlfes, Joachim, Umrisse einer Didaktik der Geschichte, Gottingen, 1970, 37.
(9) !bid., 106.

(10) Jeismann, K. E., Didaktik des Geschichtsunterrichts, en Behrmann, G. G.; Jeismann.

K. E. (eds.), Geschichte Politik Paderborn. 1978, 71.

108

para posibilitar la comprensin del origen del presente, para comprender las
posibilidades que se manifiestan en la historia del genus humanum y, por
tanto, tambin las posibilidades imaginables ahora y en el futuro, para orientar al hombre en el tiempo y todo esto en un estricto sentido tanto concreto
como universal. Sin la esperanza de que la Historia tenga algo que decirnos
en nuestro presente actual, que signifique algo para nosotros, sin esa esperanza no habra ni Historia. Pero ese "algo para nosotros" seala ya su funcin didctica fundamental (11).
A travs de este concepto ms extenso de Historia, Jeismann intenta reservar exclusivamente al proceso de investigacin cientfica especializada esa
explicacin imprescindible para la didctica de la Historia de las llamadas
premisas vitalmente relevantes del conocimiento histrico. As es como
rechaza toda ayuda a la didctica de la Historia, imprescindible realmente,
procedente de otras ciencias sociales. Basta ser fiel al Historicismo. Aunque
Jeismann se separa claramente de la perspectiva objetivista de Ranke, sin
embargo sigue preso del Historicismo. No tiene en cuenta ningn inters cognoscitivo que caiga fuera del proceso de investigacin histrica.

Las dos concepciones mencionadas pueden considerarse como representativas de la situacin en la didctica de la Historia en la Repblica Federal
Alemana. Se caracteriza sta por una inquebrantable adhesin a actitudes
tradicionalistas en historia y ciencia. Lo que se rechaza propiamente en los
conceptos de autodeterminacin, cogestin, adultez o emancipacin son sus
referencias a una teora de la sociedad y sus pretensiones crticas. En cambio,
una didctica crtica de la historia enfocar su relacin con su ciencia de
'referencia, en nombre de sus destinatarios, es decir, de los alumnos, y de un
futuro digno del hombre, teniendo en cuenta premisas de teora social. No
dudar de que la ciencia, por su parte, tambin pueda estar interesada por la
convivencia humana y por su comprensin del mundo. Pero compartir con
la Teora Crtica el escepticismo de si como expone H. Horkheimer en su
trabajo Teora tradicional y crtica la ciencia podr por s sola ser capaz
de pensar en la unidad de teora y praxis, donde esta relacin no queda
definida slo por cumplimiento de objetivos, sino tambin por determinacin de sentido (12). Segn Horkheimer, es preciso lograr dar este paso, pues
si no se contina el esfuerzo terico que ilumina crticamente nuestra sociedad actual desde el inters por una futura sociedad organizada racionalmente,
y si no se la proyecta basndose en las teoras tradicionales preparadas por
las ciencias especializadas, entonces se habr quitado toda base a la esperanza
de mejorar radicalmente la existencia humana (13). Es sabido que la Teora
Crtica no ha emprendido ningn intento concreto para definir su propio ser
o sobre qu criterios trabaja (14), pero se ha pronunciado decididamente contra una reconciliacin del hombre con los rdenes (sociales) existentes en la
(II) Jeismann, K. E., Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand. Funktion und
Vernderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverstandnis der Gegenwart, en Kosthorst
Erich (ed.), Geschichtswissenschaft. Didaktik-Forschung-Theorie,. Gttinghen, 1977, 19.
(12) Horkheimer, M., Traditionelle und kritische Theorie, en ibct, Kritische Theorie, vol.
II, edit. por Schmidt, A., Frankfurt, 1968, 179 (Teora crtica, Barcelona, Barral, 1973).
(13) lbd., 81.
(14) Cf. lbd., 189 y ss.

109

irracionalidad (15). Esto quiere decir que una didctica critica de la historia
quiere conservar en asociacin con la Historia, en cuanto ciencia histrica
social, una referencia terico-social. Y esto tiene varias consecuencias en lo
que concierne al tratamiento de las materias histricas en la enseanza.

1. Una t'llSeallta as orientada se regir por determinados criterios en la

seleccin de los contenidos de la enseanza. Habr que evaluar el material
histrico posible centrando el recuerdo en la opresin, la injusticia y el
sufrimiento padecidos, as como en los esfuerzos humanos por superarlos.
Tendra que tematizarse la historia de la persecucin de los que son o piensan
de otra forma, de los socialmente dbiles y de las minoras. Hoy, por ejemplo,
tiene un tremendo significado para los jvenes israelitas, poltica y sociopsicolgicamente, conocer la rebelin en el geto de Varsovia, es decir, saber
algo sobre s mismos en cuanto vctimas, pero tambin en cuanto defensores
de su propia supervivencia.
2. Tomarlo como punto de partida la Teora Crtica, Hans Ulrich Wehler ha propuesto no considerar ya sectorialmente la historia, o elaborar en ella
determinadas lneas de desarrollo por ejemplo el movimiento obrero para
detectar en su interdependencia mutua los factores sociales-histricos de una
poca. Tomando los conceptos elaborados por J. Habermas trabajo, dominio lenguaje, Wehler propuso analizar y ponderar crticamente la esfera
de dominio, la relacin entre las fuerzas sociales, la situacin econmica y el
contenido ideolgico de una determinada sociedad. Es decir: tambin en referencia al tratamiento en la enseanza de grupos sociales, que slo puede preguntarse de una forma crtica razonable, dentro del contexto completo
histrico-social, por quien sea el responsable histrico de los costes de decisiones histricas asumidas o desperdiciadas (as es como formul Wehler sus
planteamientos crticos al Reich de Bismarck). De esta manera puede tenerse
en cuenta la Teora Critica en la enseanza de la historia, observando que
cualquier grupo o clase puede ser de la historia de la especie, todos los hombres estn llamads a desarrollarse histricamente como sujetos.
3. Una didctica critica de la historia intentar cumplir la exigencia de la
Escuela de Frankfurt en pro de una crtica de las ideologas. Esta, de acuerdo
a la Teora Crtica, es necesaria cuando los hechos espirituales fundamentales
de una epoca se desarrollan aisladamente, niegan su fundamento social y as
pierden su autenticidad. Adorno citaba como ejemplo las ideas de libertad,
humanicidad y justicia, que en s pueden ser verdad, pero que se comportan
como si ya se hubieran realizado (16). Sin crtica de ideologa subsiste el
peligro de tomar la apariencia por lo verdadero. La crtica de las ideologas
debe probar la contradiccin entre el principio afirmado de la sociedad burguesa la idea general de justicia y su realizacin, en cuanto que muestra
cmo tal idea responde a una idea defendida por determinados hombres en
una sociedad determinada. As se despoja a esta idea de su supuesto carcter
supratemporal y puede asumir en verdad la funcin de un correctivo histrico (17). Segn la Teora Crtica, la historia est llena de maniobras de
engao ms o menos pretendidas y de afirmaciones injustamente transmitidas. Las pretensiones de las clases dominantes son universalizadas como nece(15) Cf. Jay, Martin, Dialektische Phantasie, Frankfurt, 1976, 71.
(16) Adorno, Theodor W., Beitrag zur Ideologienlehre. en Gesamelte Schriften, vol. 6,
Frankfurt, 1972, 473.
(17) Cf. Horkheimer, M., Materialismus und Metaphysik, en !bid. Kritische Theorie, vol. 1,
Frankfurt, 1972, 43.

110

sidades especiales que hay que tener en cuenta, y poderlas imponer as a los
dominados. Las guerras de conquista son intercambiadas por guerras de agresin, el imperialismo vivi de aquella leyenda de la superioridad de la raza
blanca, que Hitler transform en la tesis del carcter elegido de la nrdica
para poder legitimar as el genocidio. Tales fenmenos no podran ser desenmascarados sin los medios de la crtica de las ideologas.
4. En conexin con la crtica de las ideologas debe plantearse en el
mbito escolar la exigencia de un ejercitarse en el pensamiento dialctico. Esto
puede aparecer como una exagerada pretensin, pero resulta forzosamente
de las concepciones de la misma Teora Crtica. Pues slo el pensamiento dialctico puede refutar el reproche de dogmatismo que hace el ala conservadora
de la didctica de la Historia. Las reflexiones sobre la crtica de ideologas
desde la comprensin de la Teora Crtica ya han mostrado que no es posible
realizar una historia universal humana a base del saber anterior sobre un
orden justo. Pues histricamente se ha mostrado como un malentendido configurar el mundo a partir de un punto de partida idealista: la referencia a un
orden tico del mundo todava no ha mostrado de ninguna manera que
pueda cumplirse racionalmente tal necesidad (18). Y tampoco un craso materialismo puede suministrar perspectivas concluyentes, pues el principio que
designa como realidad, no vale para producir una norma. La materia, en s
misma, no tiene sentido; de sus cualidades no se sigue ninguna mxima para
estructurar la vida: ni en el sentido de un mandamiento, ni en el de una figura
modelo (19).
Segn Horkheimer, las exigencias y rdenes absolutos presuponen la pretensin de un saber del todo, de la totalidad, de lo infinito (20). Dado que
nuestro saber es en s algo no completo, existe una insuperable tensin entre
el concepto y el ser, entre el sujeto y objeto. No existe ningn conocimiento
completo, independiente, de un objeto firme en s, en realidad, ningn pensamiento puro. En cambio, la relacin sujeto-objeto debe entenderse dialcticamente y enfocarse de tal forma que ambos momentos se comprendan
como producto de una cambiante realidad social. Dicho de otra forma: slo
existe un pensamiento de hombres concretos en concretas situaciones cambiantes. Segn esto, el concepto dialctico del conocimiento slo puede determinarse en conexin a la dinmica social como un proceso no autnomo (21). La Teora Crtica no quiere, pues, fundamentar universalmente (22) su demanda de cambio de determinadas condiciones, sino que quiere
acreditarla como un inters guiado por su intencin de crtica social en un
tiempo en que las condiciones de la existencia humana se han convertido en
algo secundario (23). Pensar dialcticamente implica contentarse con que la
correccin de la historia humana no pueda realizarse desde una perspectiva
absoluta. La interdependencia del espritu humano con la concreta estructura
histrica-poltica de una poca supone que este mismo espritu est marcado
por todos los signos de la limitacin. El pensamiento crtico se autocomprende como una parte de una existencia mutilada y puede refutar as el
reproche del dogmatismo o actitud de superioridad.
Pero este pensamiento no quiere contentarse con este estado de insuficiencia. Anima a la fuerza de la reflexin a resistir el embate de una creciente
(18) 'bid., 44.
(19) Ibid., 40.
(20) Ibid., 48.
(21) Cf. Ibid., 51.
(22) HM., 53.
(23) Ibid., 56.

111

cosificacin y a rechazar sus falsas pretensiones. El pensamiento mismo es ya

un signo de resistencia, un esfuerzo por no dejar que se le siga engaando (24). De la misma manera que el pensamiento se acredita a si mismo en
cuanto que, como lo expres ya Adorno, puede llegar a pensar contra si
mismo (25) (es decir, contra el pensamiento habitual), del mismo modo, toda
desgracia y sufrimiento padecidos apremian a su reduccin, son un estimulo
permanente: no pueden ponerse limites a la supresin del sufrimiento.

Las tareas que estas reflexiones dejan planteadas a la didctica de la Historia son muy diversas. Por un lado, de la comprensin del carcter dialctico del conocimiento resulta una profundizacin y agudizacin de la crtica
a las ideologas. Por esta razn no puede limitarse slo a los objetos histricos en s, si no existe tambin un examen de los juicios y premisas propios. Si una didctica crtica de la Historia intenta insertar el tratamiento de
un tema histrico en el Lebenswelt (mundo vivido) del alumno, esto
supone algo ms que tener en cuenta la llamada referencia al presente. Relacionar un tema histrico con el Lebenswelt del alumno implica posibilitar
la experiencia de que los fundamentos de su existencia vienen mediados
histrico-socialmente. Al mismo tiempo aprende a reflexionar sobre dichos
fundamentos y a fundamentarlos, lo que a su vez significa aceptarlos, modificarlos o rechazarlos. En este contexto, Klaus Bergmann ha hablado de una
busca crtica de su identidad en los alumnos. Citemos un ejemplo: En conexin con la consideracin de la historia de la mujer, estudiada tanto por la
ciencia histrica como por la didctica histrica, resultan notables consecuencias en el sentido indicado. Un maestro que se esfuerce por mejorar la
relacin entre los sexos y por reducir la violencia en la sociedad, desde premisas crtico-sociales, se ocupar del tema historia de la mujer, tanto por
intentar la necesaria difusin de concepciones sobre la igualdad como por su
orientacin a la superacin pacfica de las tensiones condicionadas socialmente en la esfera privada y pblica. Esta posible eleccin de temtica,
emprendida desde un inters cognoscitivo crtico y actual, donde la conexin
con el Lebenswelt del alumno viene dada aqu casi por s sola (quien es el
portavoz de la clase, observacin de conductas segn roles y conflictos cotidianos entre roles, la cuestin del puesto legal de la mujer en el mundo del
trabajo, la imagen de mujer que tiene el hombre, las cargas que aquejan al
ama de casa y la mujer que trabaja) abre ya un punto de acceso a la enterrada historia de la mujer. Introducirles en esta historia puede suponer para
chicas y chicos un antdoto si se toca la cuestin de la ideologa y de su crtica. Los muchachos que slo han aprendido siempre que son los hombres
los que hacen historia, cuyas caractersticas son guerra, violencia, competencia y opresin, tienen que cuestionar la comprensin de sus propios
roles gracias a esta elaboracin de la historia de la mujer, esforzndose
entonces por superar la polaridad entre los sexos. Bodo von Bornes observa
sobre este punto: En una sociedad ms humana que toma en serio la demo(24) E. Fromm, citado segn Jay, M., Dialektische Phantasie, 192.
(25) Adorno, Theodor W., Negative Dialektik, Frankfurt, 1966, 142 (Dialctica negativa,
Madrid, Taurus, 1975).

112

cracia, la participacin, la investigacin de la paz y la ayuda al desarrollo,

debera considerarse liquidada esta concepcin de la historia (Nota de la
autora: la orientada a la pura historia masculina) (26).
Tambin ha sido Bornes quien ha manifestado su sospecha de que el
vaco de conocimiento histrico y la falta de inters poltico e histrico en las
jvenes se debe a la ahistoricidad cuantitativa de la mujer en los textos
escolares o cuestionables clichs sobre la mediacin de las actividades
femeninas.
Una enseanza de la Historia orientada segn la crtica de las ideologas
debera partir de esta situacin y tematizar la falta de representacin de la
mujer en los textos de Historia como un resultado del reparto tradicional de
roles y de determinadas constelaciones de poder. La referencia a la teora
social, la conexin a la historia social, el aspecto de crtica de ideologas y la
dialctica han sido los conceptos centrales elaborados todava por la teora
crtica. Deberan realizarse todava ms en la teora didctica y en la prctica
de la enseanza.
(Traducido por Jos R. Rodrguez de Rivera.)

(26) Bornes. Bodo von., Frauen in Schulgeschidhtsbchem,

Beitrge, 1975, 618.

en Westermanns

Pdagogische

113

LOS BECADOS DE LA JUNTA DE AMPLIACION

DE ESTUKS Y LailleGZALEMANA
TERESA MARIN ECED()

No cabe duda de que la poltica de becas de la Junta de Ampliacin de

Estudios e Investigaciones Cientficas (JAE) fue una de las estrategias para la
europeizacin de Espaa ms logradas. Iniciado el acercamiento a Europa
aos antes, a instancias sobre todo de la Institucin Libre de Enseanza, los
becados de la JAE significaron, durante los aos 1907-1936, el triunfo de la
apertura hacia el exterior por la que venan luchando los sectores ms progresistas de nuestro pas.
El hecho de que ms de 2.000 espaoles viajaran a los principales centros
de cultura europea y estudiaran en las universidades ms prestigiosas de
Francia, Blgica, Suiza, Alemania o Inglaterra hizo posible que Espaa se
abriera a las corrientes cientficas de vanguardia. Esta apertura signific, en
materia educativa, la incorporacin de nuestro pas al proyecto reformista
europeo de la llamada Escuela Nueva, cuyo modelo educativo, junto al
socialista de los aos veinte, perfilara la poltica pedaggica de la Segunda
Repblica espaola.
FOCOS DE INFLUENCIA
Los puntos neurlgicos donde acudieron nuestros becados para aprender
la nueva pedagoga fueron los laboratorios de la Sorbona, la Escuela Normal
de Saint-Cloud, las escuelas-taller belgas, las instituciones decrolyanas, el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, las Public Schools inglesas y las universidades alemanas.
En cuanto a la distribucin de becados en los distintos pases europeos
cabe sealar como nota caracterstica la desigualdad, como puede comprobarse en la tabla 1.
() Universidad de Castilla-La Mancha.

115

DISTRIBUCION DE PENSIONES POR PAISES

Estados Unidos
6
Otros paises (Portugal, Dinamarca, Rumania, Yugoslavia, Latinoamrica)

9

GRAN
BRETAA
40
........2

HOLANDA ;.
26r/ ALEMANIA
f. 42
BELGICA
..

\,262

FRANCIA
286
SUIZA 170

AUSTRIA
14

(z2
116

TABLA 1
DISTRIBUCION DE PENSIONADOS Y DE PENSIONES, CON EL
NUMERO DE VECES QUE REPITIERON EN CADA PAS.
PORCENTAJES ENTRE LAS PENSIONES DE CADA PAIS Y EL TOTAL
DE ELLAS

Paises
Francia
Blgica
Suiza
Italia
Alemania
Inglaterra
Holanda
Austria
Estados Unidos
Otros paises
Totales

Repitieron

Pensionados

Pensiones

229
210
160
42
41
37
23
14
5
8

286
262
170
45
42
40
26
14
6
9

57
52
10
3
1
3
3
0
1
1

769

900

131

%
31,5
28,5
19,0
5,4
5,1
4,8
2,9
1,7
0,7
1,1

Fuente: Elaboracin propia.

Las cifras reflejadas en la tabla 1 hablan por s solas. Hubo tres pases,
los de lengua francesa, que batieron el rcord en demanda de pensionados.
La razn principal fue sencillamente el idioma. Tanto los maestros como los
inspectores o profesores de escuelas normales haban estudiado francs en sus
carreras y era la nica lengua extranjera que conocan. Y como la Junta exiga
para ser pensionado el dominio del idioma a cuyo pas deseara ir el solicitante,
acudieron mayoritariamente a Francia, Blgica y Suiza por esa razn. Hubo
tambin un problema econmico. Francia estaba ms cerca y la cuanta para
viajes, dentro de Europa, era fija. De ah que se sufragara mejor la estancia
en Francia que en otros pases. De hecho, algunos becados que haban recibido pensin para Francia, Blgica y Suiza, se quedaron en Francia porque
no les alcanzaba el dinero para ir ms lejos. Las penurias econmicas de los
pensionados se reflejaban continuamente en sus cartas. Jacobo Orellana
Garrido, Rosa Sensat Vila, Salvador Ferrer Colubret, Angel Llorca Garca,
Rodolfo Llopis Ferrndiz, Leonor Serrano Pablo, Fernando Sainz Ruiz y un
largo etctera se quejaban continuamente al habilitado de la JAE, de lo
escaso que les resultaba el dinero que reciban de sus pensiones.
En otras materias: Medicina, Derecho, Ingeniera, etc., el porcentaje cambi porque los pensionados no estuvieron tan condicionados a lo econmico
y, sobre todo, al idioma. He aqu, en trminos de tanto por ciento, la tendencia general de los pensionados por pases, no slo en temas educativos sino
en todas las materias (1).
(I) Cfr., para datos sobre materias no pedaggicas: Lapona, Fco, y otros. La Junta, tomo II,
p. 283. Trabajo indito.

117

En la tabla 2 se presenta la distribucin de pensionados en Pedagoga y

en otras materias. En ella puede observarse que es distinta, especialmente en
Blgica y Alemania. A este pas acudieron, con preferencia, los juristas y los
mdicos espaoles atrados por sus prestigiosas universidades.
TABLA 2

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE
PENSIONADOS EN TODAS LAS MATERIAS
Y EN TEMAS PEDAGOGICOS
Pases
Francia
Alemania
Suiza
Blgica
Italia
Inglaterra
Austria
Estados Unidos
Otros
Fuente: Memorias de la

LOS BECADOS POR LA

% general

% pedagoga

29,1
22,1
14,2
11,8
8,0
6,3
4,3
3,2
0,5

31,5
5,1
19,0
28,5
5,4
4,8
1,7
0,7
1,1

JAE y elaboracin propia.

JAE EN ALEMANIA

Al contrario de lo que ocurri con otro tipo de profesionales, Alemania

fue uno de los pases de menor afluencia de pensionados para hacer estudios
de Pedagoga. La escasa preparacin de maestros, inspectores de primera
enseanza y profesores de escuelas normales principales colectivos que
solicitaban temas pedaggicos hizo que Alemania fuera casi fruta prohibida para los profesionales de la Pedagoga que salan al extranjero.
De ah que, al hacer el estudio de los pensionados que disfrutaron becas
para pases de lengua alemana nos encontremos con una nota a destacar: su
escaso nmero. Al igual que en los pases de lengua inglesa, el idioma debi
ser una barrera que hizo descender considerablemente los candidatos. As
pues, comparando los pensionados en Francia ms de doscientos con los
que viajaron a Alemania cuarenta y dos, se observa claramente que
alcanzaron menos de la cuarta parte. Con Austria aument muy poco el
nmero, catorce ms. Pero de stos, la mayora en concreto doce fueron
las mismas personas que, al estar en Alemania, hicieron visitas cortas a
algunos centros del pas vecino. Por tanto, el aumento real de pensionados
supuso solamente dos. Por ejemplo, el grupo de diez maestros que asisti al
Congreso de Escuelas Nuevas en Heidelberg, bajo la direccin de Angel
Llorca Garca, visit tambin Austria. Otros pensionados, como Federico
Doreste Betancor, Luis Garca Sainz, Mara Soriano Llorente o el propio
Lorenzo Luzuriaga Medina, viajaron tambin desde Alemania para conocer
la organizacin escolar austraca. Por tanto, el nmero total de pensionados
en Alemania y Austria fue de cincuenta y siete. Pero como doce de ellos se

118

repitieron, el nmero de personas qued reducido a cuarenta y cuatro.

Por lo que se refiere al tipo de pensiones disfrutadas en los pases germnicos, el esquema respondi al trazado por la Junta desde los primeros
momentos de su creacin: hubo pensiones individuales, pensiones en grupo,
delegaciones a congresos y misiones especiales (2). La proporcin entre pensiones en grupo y pensiones individuales fue algo ms baja en este pas que
en los de lengua francesa. Solamente dos grupos fueron a Alemania: el de A.
Llorca Garca en 1925 y el de G. Hernndez de la Herrera en 1936, que contabilizaron catorce personas, es decir, un tercio aproximadamente del total,
mientras que en Francia, Suiza y Blgica las pensiones en grupo superaron el
50 por 100.
Esta baja proporcin de becas colectivas nos lleva a pensar en otra caracterstica de los pensionados a pases germanos. Los que solicitaron para
hacer estudios en Alemania eran personas muy preparadas, con capacidad
para seguir cursos en sus acreditadas universidades, pertenecientes a una
cierta elite intelectual y con alta categora profesional. De hecho fueron becas
largas, asistieron a cursos con prestigiosos profesores, obtuvieron ttulos, etc.
Se rompi aqu el esquema seguido en otros pases de reducir su estancia a
visitar centros aunque esta actividad fue habitual siempre en todos ellos
y se centr ms bien en profundizar sobre determinados temas de tipo terico. Baste recordar algunos nombres de pensionados en Alemania: Manuel
Bartolom Cosso, Luis M. de Hoyos Sainz, Lorenzo Luzuriaga Medina,
Juan Llongueras Bada, Antonio Llorens Clariana, M. de Maeztu Whitney,
Antonio Juan Onieva Santa Mara, Jos Ontaiin Arias, M. Pilar Oate
Prez, Fernando de los Ros Urruti, M. Soriano Llorente o Vicente Viqueira
Lpez (3).
(2) La Junta concedi a lo largo de su historia cinco tipos de pensiones: I) individuales, destinadas a personas que haban demostrado suficiente preparacin profesional y categora intelectual. Con ello se intentaba garantizar su aprovechamiento en el extranjero. Estas becas individuales eran normalmente de larga duracin tres, seis o nueve meses, prorrogables a ms de
un curso escolar si el rendimiento haba sido satisfactorio y poda demostrar el becario que tena
sin finalizar algn trabajo interesante; 2) pensiones en grupo, destinadas a personas que necesitaban, por su falta de preparacin, salir al extranjero bajo la direccin de algn experto que les
asesorase. Normalmente eran maestros los que disfrutaron de este tipo de pensiones. Los grupos
solan ser de pocos miembros ocho o diez miembros como mximo, eran viajes cortos, casi
todos se realizaban aprovechando las vacaciones estivales y su objetivo fue visitar centros culturales y observar el funcionamiento de las instituciones docentes; 3) delegaciones para misiones
especiales. Estas pensiones las conceda la Junta cuando necesitaba algn estudio especfico para
mejorar sus centros residencias, instituto-escuela, laboratorios, etc. o para recabar informacin sobre algn tema de inters especial. De ah que los destinatarios de estas becas fueran, en
su gran mayora, personas de la casa, es decir, de gran confianza de la propia Junta; 4) delegaciones para congresos internacionales. Tenan como objeto estas pensiones representar a Espaa
en los foros internacionales de la ciencia y de la cultura. Las personas que disfrutaron de ellas
solan ser de gran prestigio profesional y de alta cualificacin; 5) consideracin de pensionados.
Respondan estas becas al mismo esquema y se exigan los mismos requisitos que en las individuales. La nica diferencia estaba en que los que obtenan solamente consideracin de pensin
no reciban ayuda econmica alguna.
(3) Cfr., los expedientes correspondientes a estos pensionados y el resumen de ellos realizado
en el captulo 5 de la tesis indita de la autora de este artculo.

119

Todos ellos realizaron estudios tericos sobre distintas materias o trabajos

de laboratorio. Las diversas metodologas, los temas de pedagoga y organizacin comparadas, pedagoga experimental, orientacin profesional, psicologa pedaggica, corrientes educativas, cinematografa escolar, etc., fueron
los de mayor demanda entre los pensionados en Alemania.
Por ltimo puede observarse un fenmeno que no se dio en otros pases:
la mitad de los que disfrutaron pensiones individuales en Alemania lo hicieron antes de la primera guerra mundial. Tanto Manuel Bartolom Cosso
como Luis M . Hoyos Sainz, Lorenzo Luzuriaga Medina, Jos Ontan
Arias, Mara de Maeztu o Fernando de los Ros Urruti, por citar algunos,
fueron pensionados en el perodo que he llamado de consolidacin y desarrollo de la Junta (1910-1914) (4). La razn puede estar en la atraccin que
se senta por la cultura germana antes de la guerra y la poca simpata que
despert este pueblo en la contienda. Ya se sabe la inclinacin casi masiva de
los intelectuales espaoles hacia los aliados.
No obstante el juicio positivo que Lorenzo Luzuriaga tena sobre la
pedagoga alemana de la posguerra, descendi considerablemente el nmero
de pensionados. En slo cuatro aos (1910-1914) fueron a Alemania la mitad
del total de becados, con una media de cuatro por ao. Sin embargo, en los
dieciocho aos restantes de funcionamiento de la Junta, la media anual no
lleg a uno (5). Y esto, repetimos, a pesar del esfuerzo del seor Luzuriaga
por extender la opinin de que Alemania amaba y viva tambin en libertad.
Deca as este autor, en el diario El Sol, a propsito de la pedagoga alemana.
Las naturales e increbles polmicas despertadas por la guerra
entre los beligerantes no han podido por menos de producir exageraciones y parcialidades y, por consiguiente, daos manifiestos para la
verdad. En esas polmicas una de las afirmaciones que ms se han
manejado como arma ofensiva es la que se refiere a la supuesta
(1) En mi trabajo sobre Los pensionados por la JAE y su influencia en la pedagoga espaola he dividido la historia de la Junta en cinco periodos bajo estos ttulos: primer perodo:
In( ha por su existencia (1907-1909); segundo perodo: etap de consolidacin y desarrollo (19101913); tercero: repercusiones de la primera guerra mundial. Repliegue y reanudacin de las pensiones (1914-1922); cuarto: nuevas dificultades para su autonomia (1923-1930); quinto: etapa de
estabilidad (1931-1936).
Cfr. Tesis doctoral indita de la autora, captulo 1. Cfr. Lapona, Feo., y otros, Ibdem.
(5) Cfr, todo lo expuesto en el capitulo 1 de la tesis indita de la autora sobre la aliadofilia y
la germanofilia. Los hombres ms cercanos a la Junta optaron por la libertad que vetan representada en el bloque de los aliados y sintieron verdadero rechazo por Alemania. Creemos que
esta actitud influy en la d-manda de pensiones a este pas. Los nmeros manejados y las
medias anuales que hemos dado hacen referencia a las pensiones individuales, que fueron de
mayor consistencia. Si aumentamos los diez maestros del grupo de Llorca, que asistieron al
Congreso de Escuelas Nuevas de Heidelberg en 1925, o los cuatro profesores del Colegio Nacional de Sordomudos que fueron becados para recorrer Francia, Blgica, Suiza, Alemania, Holanda
e Italia (G. Hernndez de la Herrera, A. Mena Snchez, L. Munera Morosoli y J. Plata Gutirrez), la media llegara a un pensionado por ao.

120

homogeneidad o unanimidad del pensamiento alemn contemporneo

y a su identificacin con el mundo oficial.

No sabemos autorizadamente si en algunos dominios de la ciencia
alemana ha ocurrido realmente as, pero en lo que toca a la pedagoga tenemos que rechazar, en honor a la verdad, esa imputacin (6).
Lorenzo Luzuriaga, que haba estado pensionado, primero en 1913-1914 y
despus en 1920 para estudiar la reestructuracin pedaggica en la posguerra,
reconoca que antes de la guerra los pases germnicos especialmente
Alemania eran los pases pedaggicamente ms avanzados de Europa, pero
que la guerra supuso un peligro para este avance. No obstante, la lucha contra la pedagoga oficial segua en pie despus de la contienda.
Dos nombres deca son representativos en los ltimos tiempos a este efecto: Gurlitt y Wyneken. Difcil ser que puedan presentarse otros educadores y escritores que en el mundo pedaggico actual
hayan suscitado ms crticas, ms luchas y hasta ms odios, con sus
escritos o con sus obras que stos (7).
La cita, con ser muy expresiva, no es del todo convincente en cuanto al
objetivo de su contenido, puesto que Gurlitt haba muerto en 1910 y, por
tanto, perteneca a la Alemania que haba atrado a la mayora de los pensionados.
LA PRACTICA ESCOLAR ALEMANA
Alemania, sobre todo antes de la primera guerra mundial, era el pas ms
avanzado en teora pedaggica. Su pensamiento, manifestado en libros y
revistas, superaba con mucho a los restantes pases europeos. En las universidades alemanas se gestaban las nuevas corrientes ideolgicas de educacin.
De ah que la Universidad de Leipzig con los profesores P. Barth, W. Wundt
(6) Luzuriaga Medina, L., Ensayos de pedagoga e Instruccin pblica. Recopilacin de
artculos publicados en el diario El So/, Madrid, 1920, p. 46. El subrayado es nuestro.
(7) Ibdem, pp. 46-47. Cfr., tambin del mismo autor la obra Programa,s escolares y planes de
enseanza de Alemania y Austria, Madrid, 1929, pp. 7-16.
L. Gurlitt (1885-1910) represent lo que Luzuriaga llamaba la pedagoga independiente,
movimiento de protesta contra la organizacin y procedimientos educativos oficiales, rompimiento con lo tradicional. Atac los vicios fundamentales de la pedagoga alemana que para l
eran la patriotera, el filistesmo, la pedantera y la estrechez de miras. Introdujo el principio del
naturalismo roussoniano. Sus ideas sobre educacin religiosa, artstica, de la voluntad y popular,
fueron muy controvertidas. Las escuelas de bosque u hogares de educacin en el campo eran
para l las instituciones que ms se acercaban a la educacin natural.
G. Wyneken (1875-1964) fue colaborador de Lietz, dirigi la comunidad libre de Wickensdorf,
defendi, como lo haba hecho tambin L. Gurlitt, los Landerzieungsheime u hogares de educacin en el campo. Sus obras, Escuela y cultura juvenil (2 tomos), Las comunidades escolares
libres, traducidas por L. Luzuriaga, y La escuela de Wickerdorf, traduccin de Domingo Barns,
tambin pensionado de la JAE, se haban difundido mucho en Espaa. Cfr., el Apndice VI de
mi tesis, dedicado a traducciones.

121

y E. Spranger; la de Marburgo, con P. Natorp y V. Cohen, N. Hartman y

E. R. Jaensch; la de Jena, con G. Rein y P. Petersen; la de Munich, donde
ensee) el gran creador de la pedagoga del trabajo, G. Kerschensteiner, y la
de Heidelberg, con E. Krieck maestro de enseanza primaria, nombrado
doctor honoris causa por sus teoras sobre la educacin por y para la
comunidad, y que tanto influira en G. Wyneken, creador del movimiento
juvenil alemn, fueron los centros ms cotizados por los estudiosos de la
pedagoga, que salieron becados por la Junta para realizar estudios en Alemania.
Ahora bien, si en el campo terico, al igual qe ocurra con otros aspectos de la ciencia, la pedagoga en Alemania superaba al resto de Europa, en
las realizaciones prcticas no suceda otro tanto. La administracin escolar
estaba burocratizada y era sorda a las aspiraciones de renovacin de los profesors ms cualificados. Las dificultades, por ejemplo, que encontraron los
pensionados para visitar centros fueron mayores en Alemania que en ninguna otra parte, y de esa burocratizacin estatal exagerada se quejaron continuamente (8).
Es cierto que los profesionales espaoles se encontraron en Alemania una
organizacin casi perfecta: la obligatoriedad escolar se cumpla escrupulosamente, el analfabetismo era prcticamente inexistente, los edificios y el material de enseanza reunan todos los requisitos, la higiene escolar y los cuidados mdicos eran obligatorios en las escuelas, los programas estaban
perfectamente estructurados para conseguir un alto nivel de instruccin.
Todo esto era cierto, y as lo apreciaron los pensionados.
Pero como escriba Lorenzo Luzuriaga a todo ello le faltaba
espritu, inspiracin, ideal, pedagoga innovadora y colaboracin
social. Era una enseanza impuesta de arriba abajo por ordenanzas
ministeriales, sin la menor intervencin de los tcnicos ni de los elementos de la sociedad. Alemania, creadora de las dos ideas bsicas de
la educacin moderna: la escuela unificada y la escuela activa o
del trabajo, tena que rendirse a hacer ensayos tmidos de carcter
didctico, con muy pequeo o ningn apoyo de las autoridades oficiales (9).
Existan en Alemania algunas excepciones. Unas cuantas escuelas-piloto,
creadas con carcter privado antes de la primera guerra mundial y perseguidas despus, constituan un interesante centro de inters para los pensionados
espaoles. Pero, salvo ese puado de experiencias privadas, la administracin
(8) Cfr., los expedientes de de Maeztu, L. Luzuriaga, J. Moreno de Sosa, J. Roura PareIla, A. J. Onieva Santa Mara, M. Soriano Llorente, A. Llorens Clariana, etc., en el Archivo de
la JAE, legajos correspondientes a cada uno de ellos.
(9) Luzuriaga Medina, L., Programas..., Madrid, 1929, pp. 7-8. El mismo Luzuriaga haba
vivido, en el tiempo que pas en Alemania becado por la JAE (1913-1919 y 1920), estos problemas. Cfr., su expediente, su correspondencia con Castillejo y las pginas dedicadas a l, en el
Captulo 5 de esta tesis.

122

alemana poda ofrecer poco en el terreno de la prctica. El radio de influencia de estas escuelas era, adems, muy pequea. Apenas eran conocidas, o
mejor, reconocidas en los propios crculos oficiales alemanes. De ah que
tuvieran mnima transcendencia en la enseanza pblica.
A este grupo de experiencias privadas pioneras pertenecieron los hogares
de educacin en el campo (Landerziehungsheim), el Pestalozzi FrebelHans de Berln, la ciudad escolar de Helleran en Dresde y las escuelas de
ensayo (Verschule) de la Asociacin de Maestros de Leipzig. Todas ellas fueron visitadas por Juan Llongueras Bada, M. Pilar Oate Prez, Angel
Llorca Garca y los maestros del grupo escolar Cervantes Lorenzo Luzuriaga Medina, etc. Tampoco les pasaron inadvertidas a los espaoles las
escuelas pblicas de Hamburgo, llamadas escuelas en comunidad e inspiradas en las privadas de Lietz y Wyneken. De ellas recibieron una grata impresin Rodolfo Llopis Ferrandis, Lorenzo Luzuriaga Medina, Mara Barbeito
Cervirio o el propio Angel Llorca Garca y su grupo, especialmente a
Manuel Alonso Zapata. La Comunidad escolar libre en Wickersdorf de
Wyneken, o la de Odenwald de Geheeb, fueron mencionadas por los
pensionados anteriormente citados y por Martina Casiano Mayor, Margarita
Cutanda Salazar o M. a Luisa Navarro Margati. Y digo mencionadas y no
visitadas porque en estos centros estaba totalmente prohibido recibir visitantes (10).
Tampoco desconocieron nuestros pensionados el movimiento alemn de
la escuela del trabajo Arbeitschule de G. Kerschensteiner, la escuela
del mar de Juist en el Mar del Norte ampliacin y transformacin de la de
Wickersdorf, las escuelas jardn o escuelas-granja, que no eran otra
cosa que una combinacin de la escuela del trabajo y de la escuela del bosque, de tanta raigambre esta ltima en Alemania.
De todas ellas tuvieron noticia los pensionados espaoles y de muchas
hicieron, incluso, publicaciones o traducciones, como figura en los apndices
V y VI de mi tesis doctoral. Pero hay algo curioso en Alemania que no ocurri en los otros pases visitados por los becados. Todos estos tipos de escuelas progresistas fueron conocidas a travs de libros, de tradiciones, de profesores que teorizaban sobre ellas e incluso de exposiciones internacionales de
educacin fuera de Alemania, ms que in situ. As, por ejemplo, Domingo
Barns Salinas, al hacer su estudio de las escuelas al aire libre en la Exposicin franco-britnica de Londres, 1908, dedic una buena parte de su trabajo
a la primera Waldschule (escuela del bosque) en Charlotemburgo, creada
en 1903. All comentaba el seor Barns naci este tipo de escuelas. Alemania las cre. En ellas el nio viva al aire libre, alimentado con abundancia y con regularidad, jugando, descansando, haciendo ejercicio fsico,
tomando sol, bandose y fortaleciendo su cuerpo. El tiempo dedicado a la
instruccin ocupaba la mitad del empleado en las escuelas ordinarias porque
(10) Cfr. Luzuriaga Medina, L., Ideas pedaggicas del siglo XX, Losada, Buenos Aires, 1968,
p. 53.

123

de lo que se trataba era de revitalizar a los nios dbiles y desnutridos. Las

clases eran poco numerosas, convivan nios y nias y las aulas estaban dispersas bajo los rboles como al azar, en simples barracas de madera. La descripcin y el estudio de las escuelas de bosque alemanas la hizo el seor Barns en Inglaterra.
El mismo fenmeno ocurri con el pensionado Ezequiel Solana Ramrez.
Fue en la Exposicin de Bruselas de 1910 donde conoci las escuelas de bosque alemanas, en concreto la de Charlotemburgo, y fueron reseadas por l
como una de las mejores conquistas de la pedagoga europea (11). Leyendo
la descripcin que hizo de estas escuelas, presentadas por Alemania en las
exposiciones internacionales, poda parecer que la prctica alemana corresponda a la prctica pedaggica ms avanzada. Y no fue as. Sobre todo,
insisto, a partir de 1914.
BUSQUEDA DE LA FUNDAMENTACION CIENTIFICA DE LA
PEDAGOGIA POR PARTE DE LOS PENSIONADOS
Con todo lo que se ha expuesto hasta aqu puede decirse que, aunque no
se olvidaron de la praxis, los pensionados espaoles fueron a estudiar teora
pedaggica, a buscar la fundamentacin cientfica de la pedagoga. En un
esfuerzo de sntesis, y con la brevedad que exige este trabajo, sealar los
puntos neurlgicos de esa bsqueda.
1. En la Universidad de Jena enseaba el profesor W. Rein (1847-1929).
Haba creado los cursos de verano, era director de varias revistas donde expona sus teoras filosfico pedaggicas. Representante de la escuela psicologista, director del Seminario de Eisenach, escritor y difusor de las ideas de
Herbart sobre educacin, se haba convertido en uno de los teorizadores de la
pedagoga.
A esta Universidad de Jena, para estudiar con el profesor W. Rein, acudieron varios pensionados espaoles de la categora de Lorenzo Luzuriaga
Medina o de Fernando de los Ros Urruti. Este nos va a dar, precisamente, el
por qu de su eleccin en su viaje a Alemania. Quera orientar el pensamiento pedaggico de la juventud estudiosa en Espaa que, cada da en
mayor nmero, elega el magisterio. Y para poder orientarla, nada mejor que
analizar el fundamento cientfico de la pedagoga alemana. Dnde encontrarlo?
Dos son las direcciones fundamentales de esta ciencia en Alemania escriba Fernando de los Ros en los Anales de la JAE y dos
los nombres que la encarnan. Es uno el profesor Rein, de Jena, el ms
preclaro representante del Herbartismo, direccin psicologista; es otro
el profesor Natorp, de Marburgo, cuya tradicin habr de buscarse en
(II) Cfr. Barns Salinas, D., Las escuelas al aire libre, en Anales de la JAE, t. 1, 1909, pp.
67-70, y Solana Ramrez, E., La enseanza primaria en la Exposicin de Bruselas, en Anales
de la JAE, t. VI, 1912, pp. 364-368.

124

l'hitn y Pestalozzi; su Pedagoga es Pedagoga social y el fundamento

de la misma hllalo en la unidad de la conciencia de la cultura (12).
De estas dos corrientes pedaggicas alemanas nos interesa, por ahora, la.
primera.
El profesor Luzuriaga, otro de los pensionados que importar a Espaa
el fundamento cientfico de la Pedagoga tal y como lo estudi en Alemania,
va a ser ms cauto y menos reduccionista a la hora de clasificar las corrientes
de pensamiento. Empleando una imagen naturista nos va a decir:
Agrupar y clasificar en gneros y especies la rica vegetacin que
presenta actualmente la flora pedaggica alemana, es de una dificultad enorme, tanto por la variedad y riqueza de sus manifestaciones
como por su proximidad en el tiempo a nosotros. Esto ltimo, sobre
todo, hace casi imposible una clasificacin exacta, ya que no ha
habido tiempo a que la historia ejerza en ella su labor crtica, y nos
preserva as, al introducirnos en su campo, de que los rboles impidan ver el bosque (13).
No obstante la dificultad que encuentra Lorenzo Luzuriaga en clasificar
la pedagoga alemana, termina agrupndola en tres corrientes: pedagoga
psicolgica (W. Rein, K. Lange y P. Barth), pedagoga experimental, ms
tcnica, menos terica (E. Meumann y W. A. Lay) y pedagoga filosfica (F.
G. Lipps, Th. Ziegler y P. Natorp).
Tambin para Luzuriaga, W. Rein era uno de los principales tericos
alemanes de la pedagoga. Como representante oficial de la corriente herbartiana era imprescindible acudir a l, si se quera conocer el fundamento cientfico de la ciencia de la educacin.
La escuela de Herbart, en efecto, contaba con el mayor nmero de escritores, sociedades y publicaciones en Alemania, a pesar de que su podero empezaba a vacilar y su mtodo se vea cada vez menos aprovechable y ms quebradizo (sobre todo por las fuertes crticas de P. Natorp y de E. Meumann). Y
como el autor ms autorizado de la pedagoga heibartiana era W. Rein, los
pensionados espaoles se sentan casi obligados a conocer sus trabajos y
escuchar sus enseanzas sobre todo acerca de la percepcin (14). No obstante,
(12) Ros Urruti. F. de los: El fundamento cientfico de la pedagoga social en Natorp, en
Anales de la JAE, t. III, 1911, p. 5.
(13) Luzuriaga Medina, L., Direcciones actuales de la pedagoga en Alemania, Madrid, s/a,
p. 15.
(14) El legado de Fierbart lo haban recogido sus discpulos Volkmar Stoy y Tuiskon Ziller.
Stoy se dirigi a la prctica. Fund el Seminario pedaggico de la Universidad de Jena, que se
convirti en el hogar del herbartianismo. Ziller recogi ms bien la parte terica del maestro.
Fund la Sociedad para la pedagoga cientfica en cuyo Anuario se registraba el movimiento
de la pedagoga herbartiana. Discpulos de V. Stoy, la corriente antigua, como la llamaba
Rein, fueron Waitz. Strmpell y Willmann. Discpulos de T. Ziller fueron F. Lange, Just y W.
Rein. Tras una serie de luchas entre las dos corrientes triunf la de Ziller, hasta quedar sta
como la representante oficial del herbartianismo. Las publicaciones ms importantes eran: El
Anuario de la Sociedad para la pedagoga cientfica, la Revista de Filosofa y Pedagoga y las
Hojas alemanas para la prctica de la instruccin educativa. Cfr. Luzuriaga Medina, L., Direcciones actuales..., p. 29.

125

el juicio que mereci a los ojos de los espaoles que acudieron a su ctedra
fue poco positivo: la filosofa de Natorp estaba destruyendo su monopolio en
la reflexin terica de los principios pedaggicos y la tcnica experimental,
el de su aplicacin a la prctica escolar (15).
2. La Universidad de Marburgo era el segundo polo de atraccin para
los espaoles que acudieron a Alemania con objeto de buscar la fundamentacin terica a la ciencia de la educacin. All enseriaron los profesores P.
Natorp, V. Cohen, N. Hartman y E. R. Jaensch.
Para Fernando de los Ros Urruti, de las dos direcciones fundamentales
de la pedagoga alemana, una de ellas estaba encarnada como ya se ha
dicho por Natorp en la Universidad de Marburgo. Para Lorenzo Luzuriaga
Medina, una de las tres corrientes de la pedagoga alemana era la pedagoga
filosfica y en ella destacaba, sobre todo, el profesor Natorp. Para Mara de
Maeztu, la corriente cientfico-pedaggica de Marburgo era la nica vlida
para la fundamentacin de la Pedagoga como ciencia (16).
Fernando de los Ros vea en la pedagoga de Natorp un valor poltico
incuestionable, fundamentando en ella la necesidad del intervencionismo del
Estado en materia educativa.
Llamo la atencin escriba en 1910 de quienes lean
este trabajo, acerca del valor poltico de la concepcin de
Natorp sobre la Pedagoga social (17).
Tras un anlisis de la Pedagoga, de su historia, de su fundamentacin
cientfica, filosfica y psicolgica, de las relaciones Comunidad-Educacin,
etc., conclua:
La actividad radical del Estado necesita ser educativa... Para conseguir aunar las voluntades individuales, para perfeccionar al individuo, puesto que el hombre no es hombre sino por la Comunidad, el
Estado, que es el que la representa, debe asumir la educacin de los
ciudadanos (18).
Creemos que desborda este trabajo hacer un estudio de la pedagoga de
Natorp (1854-1924). Es de todos conocido que la publicacin de su libro
Pedagoga social, en 1899, marc poca en la historia de la pedagoga. Traducida al espaol muy poco tiempo despus, ao 1911, su pensamiento no
era ignorado en los medios intelectuales espaoles, especialmente en los ins(15) Cfr. los expedientes de los pensionados que hicieron estudios en Alemania: F. de los
Ros Urruti, M. de Maeztu Witney, L. Luzuriaga Medina, V. Viqueira Lpez, M. Alonso
Zapata, L. M." Hoyos Sainz, etc., Archivo JAE, Legajos correspondientes.
(16) Ros Urruti, F. de los: El fundamento cientfico de la pedagoga social en Natorp, en
Anales de la JAE, t. III, 1911, pp. 9-49; I.uzuriaga Medina, L., La pedagoga filosfica, en
Direcciones actuales de la pedagoga en Alemania, pp. 101-148; La pedagoga social filosfica,
en La pedagoga contempornea, Buenos Aires, 1942, pp. 76-88; Maeztu Witney, M." de , Fundamernacin filosfica de la Pedagoga (trabajo indito. Archivo JAE, Leg. 1.881).
(17) Ros Urruti, F. de los., op. cit., p., 6. El subrayado es nuestro.
(18) Cfr. Ibdem, pp. 6 y 45-49.

126

titucionistas. Natorp haba sido, con H. Cohen (1842-1918), uno de los representantes del movimiento neokantiano de la escuela de Marburgo. Basada su
pedagoga en Kant y en Pestalozzi, su influencia en el orden terico y en la
poltica pedaggica fue considerable. Precisamente Natorp haba sido uno de
los inspiradores de la escuela unificada, el redescubridor de Pestalozzi, el teorizador de la democratizacin de la enseanza y uno de los tutores del
movimiento juvenil alemn. Comentando a Natorp, haba escrito Lorenzo
Luzuriaga.
Para salvar el abismo existente entre las clases sociales superiores
e inferiores, el problema ms importante para P. Natorp era organizar
la educacin libre de las personas adultas, y en particular de las clases
trabajadoras, de un modo apropiado (19).
El prestigio de Natorp y sus planteamientos educativos progresistas atrajeron naturalmente a los pensionados espaoles, siendo raro el que no alab
su pedagoga social y se sinti identificado con ella.
3. La tercera Universidad que acapar la atencin de los becados fue
Leipzig. En ella ensearon P. Barth, W. Wundt y E. Spranger, entre otros.

Los dos primeros haban muerto poco tiempo despus de acabada la primera
guerra mundial. Pero ya se ha dicho que la mayora de los pensionados
espaoles haban estudiado en Alemania antes de 1914.
P. Barth (1858-1922) era el representante de la pedagoga social histrica,
y su obra: Pedagoga, se conoci muy pronto en Espaa. W. Wundt (18321920) cre el primer laboratorio de psicologa experimental y E. Spranger
(1882-1963) era el mejor representante de la pedagoga de los valores y especialistas en psicologa de la adolescencia. Los tres fueron profesores de varios
pensionados.
En Leipzig, los espaoles becados por la JAE aprendieron tcnicas de
experimentacin, organizacin de seminarios pedaggicos, psicologa de la
infancia y adolescencia, psicologa pedaggica, instrumentos de medida para
orientacin profesional, etc. Fue el caso de Vicente Viqueira Lpez, Luis M.d
Hoyos Sainz, Juan Roura Parella, Mara Soriano Llorente, Manuel Bartolom Cosso, Lorenzo Luzuriaga Medina, Antonio Llorens Clariana, etc. (20).
En Leipzig, adems, funcionaba magnficamente una asociacin de maestros, la Leipziger Lehrerverein creadora del primer laboratorio de pedagoga experimental del mundo y una de las ms resueltamente defensora de la
escuela creativa.
La Asociacin de Maestros de Leipzig comentaba L. Luzuriagaes acaso la ms progresista de todas las asociaciones del magisterio
europeas (21).
(19) Luzuriaga Medina, L., Direcciones actuales..., p. 146.
(20) Cfr., expedientes de los pensionados M.B. Cossio, L. M. Hoyos Sainz, L. Luzuriaga
Medina, E. Llorens Clariana, J. Roura Parella, M. Soriano Lorente, V. Viqueira Lpez y E.
Villanua Ibez. Archivo JAE, legajos correspondientes. Cfr., tambin en el capitulo 5 de esta
tesis, las pginas correspondientes a ellos.
(21) Luzuriaga Medina, L., Las escuelas nuevas alemanas, Madrid, 1929, p. 62.

127

4. Las universidades de Berln, donde explicaba C. Stumpf (1848-1936);

Munich, con G. Kerskensteiner (1854-1932), que atraa la atencin no slo de
los espaoles sino de los pedagogos de toda Europa; la ciudad de Hamburgo

Heidelberg, donde enseaba E. Krieck (1882-1947), fueron otros tantos

lugares de atraccin de Lorenzo Luzuriaga Medina, Antonio Juan Onieva
Santamara, Mara Soriano Llorente, Mara Barbeito Cervio, M. d Luisa
Navarro Margati, Vicente Viqueira Lpez, etc. En Heidelberg, adems de los
pensionados que disfrutaron becas individuales, estuvieron, para asistir al III
Congreso Internacional de Escuelas Nuevas del ao 1925, diez maestros y
maestras pertenecientes al Grupo Escolar Cervantes, con Angel Llorca
Garcia a la cabeza (22).
y

(22) Bastantes pensionados recorrieron varias universidades o ciudades a lo largo de su estancia en Alemania, aunque tuvieran un lugar principal de residencia. Por ejemplo, M. de Maeztu
se centr en Marburgo, V. Viqueira en Leipzig y Berlin, J. Roura Parella en Leipzig, A. J.
Onieva Santa Maria en Hamburgo y L. Luzuriaga en Jena. Pero casi todos viajaron desde sus
lugares de residencia y por eso se han" nombrado en distintos centros de estudio. El grupo de A.
Horca Garcia estaba formado por diez maestros y maestras: A. Cebrin y Fernndez Villegas, M.
Alonso Zapata, J. Csar Rodrguez, J. Freire Mndez, E. Gazapo Abell, E. Lpez Velasco, D.
Prieto Fernndez, T. de Santiago Gonzlez, R. Torroja Valls y el propio director del grupo.
No he podido comprobar si, al fin, pudieron viajar a Alemania los cuatro componentes del
Colegio Nacional de Ciegos de Madrid (G. Hernndez de la Herrera, como director; A. Mena
Snchez, L. Munuera Morosoli y J. Plata Gutirrez), puesto que fueron pensionados en la
ltima convocatoria de 1936. La pensin tenia por objeto reorganizar el Colegio Nacional de
Ciegos por encargo del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes de la Segunda Repblica.

128

LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA TECNOLOGICA

416
JAUME SARRAMONA(*)

1. CONCEPTO DE TECNOLOGIA
Una clarificacin terminolgica inicial ser necesaria para el planteamiento de las tesis defendidas en este trabajo, clarificacin que resulta especialmente oportuna por cuanto existen entre los educadores ciertos clichs
conceptuales que a menudo impiden el anlisis sereno, propio del quehacer
cientfico.
Sin ms prembulos dgase que el trmino ciencia goza en general de
prestigio, mientras que el trmino tecnologa aparece comnmente asociado a connotaciones deshumanizadoras, acuadas todo hay que decirlo
por el contexto histrico-geogrfico en que ltimamente se ha desarrollado.
Ahora bien, si nos remontamos al sentido etimolgico originario, advertiremos que teckhne era para los griegos un saber hacer con conocimiento
de causa, diferencindose as del saber hacer exclusivamente basado en la
experiencia personal (empeiria). La Tcnica sera, pues, un hacer que acumula junto a la experiencia personal el conocimiento y experiencia interpersonal, mientras que el Arte se basara exclusivamente en la habilidad y experiencia personal. La reflexin o estudio (logos) sobre la Tcnica es lo que
dara lugar a la Tecnologa.
La Tecnologa se ocupa de la aplicacin sistemtica de conocimientos
cientficos para resolver problemas prcticos, pero tal aplicacin entraa una
reflexin, de modo que los conocimientos cientfico-tericos son validados
en la medida que explican y resuelven tales problemas. Esta consideracin de
la Tecnologa como la ciencia de la accin borra los lmites entre teora y
prctica, en un continuum lgico de reflexin/accin y accin/reflexin.
Para Bunge (1980, 206), un cuerpo de conocimientos es tecnologa si y
solamente si 1) es compatible con la ciencia coetnea y controlable por el
mtodo cientfico, y 2) se emplea para controlar, transformar o crear cosas o
(*)

Universidad Autnoma de Barcelona.

129

procesos, naturales o sociales. Y si nos fijamos en la actuacin del tecnlogo

podramos decir, con Gonzlez (1979, 143) que sabe del por qu de su actuacin, puesto que se apoya en razones no meramente subjetivas para resolver
los problemas, conceptualiza y analiza las relaciones de los componentes del
problema, con el objeto de descubrir las causas que lo generan, y a partir del
conocimiento de esas causas propone las alternativas de solucin.
El saber tecnolgico es un saber sistmico, globalizador, que permite
contemplar el problema objeto de estudio en todas sus dimensiones. La prdida de esta dimensin globalizadora ha sido la causa muchas veces de las
evidentes consecuencias negativas del actuar tecnolgico en la resolucin de
los problemas contemporneos, tales como: la industrializacin a costa del
equilibrio ecolgico, las consecuencias perniciosas del uso indiscriminado de
frmacos, la parcialidad en la tecnologa aplicada a la educacin escolar, etc.
Esto advierte que en modo alguno se debe confundir la aportacin que la
tecnologa puede hacer al progreso humano, y que realmente ha hecho, con
la consideracin de ella misma como progreso. La Tecnologa se refiere a
procesos, no a productos, lo cual le da un valor de medio para resolver problemas, en vez de erigirse en una finalidad por s misma (Sarramona, 1983a,
113), con lo cual crea sus propios problemas.
Tal vez el problema bsico de la Tecnologa sea la actitud con que el
hombre se sita ante ella. Hay que evitar la enajenacin a causa del avance
tecnolgico, buscando el progreso por s mismo; por el contrario, hemos de
lograr infundir sentido a los medios, por un lado, y crear la tecnologa adaptada a los propios recursos, por otro (Clayton, 1975).

2. LA EDUCACION COMO OBJETO DE ESTUDIO CIENTIFICO

Para no convertir este trabajo en una exposicin exclusivamente epistemolgica no me extender en la consideracin actual de Ciencia por dems
ya tratada en otras ocasiones (Sarramona, 1980a, 1985), pero es preciso
aclarar que la resistencia que algunos encuentran en considerar el fenmeno
educativo como susceptible de estudio cientfico se sita en la lnea de negar
el marchamo de cientificidad a las ciencias sociales en general. Tales personas tienen criterios muy limitativos sobre el saber cientfico, de modo que
slo lo ven posible respecto los fenmenos fsiconaturales, a pesar de que la
naturaleza no siempre se deje explicar por leyes pretendidamente universales
e inequvocas.
La cientificidad de los estudios sobre la educacin encuentran otra objecin que nos merecer atencin especial: me refiero a la consideracin de la
educacin exclusivamente como tarea prctica, sacndola as del terreno de la
especulacin cientfica. Como se advertir, ahora se trata de establecer una
oposicin entre conocimiento especulativo y conocimiento prctico, oposicin que arranca de la concepcin que del saber tenan los clsicos y que ha
130

perdurado durante siglos en nuestra cultura occidental. Esta concepcin ha

establecido dicotomas entre lo abstracto y lo concreto, lo universal y lo particular, del mismo modo que ha mantenido una estricta divisin entre el trabajo intelectual y el trabajo manual.
Nadie duda que la educacin es una tarea prctica y que toda especulacin sobre ella se justifica en la medida que sirva para mejorarla. La educacin es por naturaleza accin perfeccionadora de las posibilidades humanas,
de modo que hablar de buena o de mala educacin no es ms que una
forma simple de referirnos a procesos educativos autnticos, en el primer
caso, o a desviaciones de dichos procesos, en el segundo. La bsqueda de la
constante mejora del hombre ser la razn fundamentadora del progreso y
perfeccionamiento de la accin educativa, amparndose para ello en los nuevos conocimientos cientficos logrados por las ciencias sociales. Advirtase
que la prctica educativa puede ser realizada de manera intuitiva, improvisada, o bien aplicando conocimientos intersubjetivos, cientficos, adems de
los personales. Un texto de Nassif ilustra bien estas ideas, a pesar del tiempo
transcurrido desde su publicacin:
El educador experimenta el valor de las tcnicas en la prctica,
pero las pide a la ciencia de la educacin, quien a su vez necesita
formularlas para ponerse en contacto con la realidad. Las tcnicas
proceden de la teora, o, mejor dicho, la teora procede de normas y de
principios reguladores de la accin educativa (Nassif, 1958, 2).
Otra cuestin diferente es determinar el nivel de generalizacin que
corresponder a las leyes cientficas de la educacin. Aunque los hechos
humanos no son absolutamente singulares lo cual invalidara todo intento
de explicar su conducta y personalidad no hay duda respecto las diferencias interpersonales e intergrupales, que impiden la elaboracin de mbito
aplicativo universal. Por tanto, si bien las tcnicas derivan de la teora, como
ya deca Dewey (1964, 23), ninguna ley cientfica puede convertirse automticamente en regla prctica para la educacin.
La consecuencia lgica de estos planteamientos es la constatacin de que
existen distintos niveles de generalizacin de las leyes educativas y que su
aplicacin prctica requiere de anlisis previos. As, habr conclusiones que
no podrn generalizarse ms all de un solo sujeto, otras que convendrn a
un grupo concreto y algunas que podrn generalizarse mucho ms ampliamente. Las metas, las caractersticas de los educandos y las posibilidades disponibles determinarn en cada circunstancia, sin que deba sacrificarse por
ello el principio de cientificidad y racionalidad de la accin. Si se quiere un
smil prximo podemos ejemplificar con la Medicina, donde suele decirse
que no hay enfermedades sino enfermos y sin embargo no se prescinde de
los estudios cientficos generales para resolver los casos clnicos particulares;
la Medicina es un buen paradigma a seguir para la Pedagoga.
Aun mantenindonos en el propsito de no extender excesivamente los
131

contenidos epistemolgicos, forzoso ser ahora recordar los principios bsicos

del saber cientfico mayoritariamente vigentes en los paradigmas metodolgicos contemporneos, para emplear la terminologa de Kuhn (1971), y que
hacen referencia al campo educativo.
Dos requisitos son necesarios para constituir una ciencia de la educacin
en sentido pleno: que el sujeto de cambio logrado en el sujeto sea observable,
de modo que sea posible realizar inferencias, y que resulte factible bloquear
las acciones predeterminadas por la naturaleza y el medio ambiente en general (Garca Carrasco, 1984, XXXV). Los dos requisitos merecen un anlisis y
comentario amplios, puesto que resultan fundamentales para la actual
concepcin de la educacin cientfica.
Desde Platn y Aristteles el conocimiento cientfico se distingue del nocientfico en la medida que puede superar las opiniones particulares para
apoyarse en razones interpersonales, de ah que sea precavido en sus conclusiones hasta encontrar evidencias compartidas que lo apoyen. El saber exclusivamente apoyado en razones subjetivas constituye una opinin, una intuicin o una inspiracin, pero no puede obtener el calificativo de cientfico; lo
cual, por supuesto, no tiene que ver con su posible veracidad. Si un saber es
admitido de forma interpersonal sin estar fundamentado en razones contrastables, nos hallamos ante un mito, distinto tambin de la ciencia, que tiene
en la crtica y en la provisionalidad sus notas esenciales por las cuales se
hace posible el progreso.
Es comnmente admitida la posibilidad de verificacin como base de todo
conocimiento cientfico, pero no existe unanimidad respecto al mejor mtodo
verificador. Desde el mantenimiento de la verificacin emprica, que en su
da representaron los creadores del Crculo de Viena (1924) Hempel
(1965), Schlick, Wittgenstein, etc.; pasando por la testabilidad o posibilidad de reproducir el fenmeno a voluntad, que defiende Carnap (1963); el
principio de falsacin de Popper (1962); la posibilidad de prediccin de
Lakatos (1983); o la combinacin de experimentacin inductiva con la
deduccin algortmica, de que habla Piaget; se pueden advertir gran diversidad de paradigmas metodolgicos de contidstacin del saber cientfico. Insistimos, no obstante, en el comn denominador de la interpersonalidad o, si se
prefiere, en el criterio de la Razn como justificante (Fullat, 1984).
Por consiguiente, ser conocimiento cientfico de la educacin el que
expresamente pueda ser intercambiable de algn modo, el que desborde la
pura praxis individual para elaborar explicaciones compartibles. Esto es tan
posible en el terreno educativo como en cualquier otro del mbito social, aun
cuando las generalizaciones sean limitadas, las predicciones ms problemticas y el control metodolgico ms difcil; hoy puede defenderse una lgica
general de investigacin equivalente para los fenmenos fsico-naturales y los
humanos (Bunge, 1980; Rudner, 1983).
Si la posibilidad de contrastacin es comn al hecho educativo y a cual132

quier otro objeto de estudio cientfico de las ciencias sociales, el segundo

requisito apuntado le es especfico. La educacin es un proceso de perfeccionamiento humano causado por la accin directamente configuradora, mientras se controlan y canalizan hacia el pattern deseado las intervenciones de
los sistemas csmico, ecolgico y social (Castillejo, 1984, 20). El proceso educativo no puede ser confundido con la evolucin biolgica, ni con la intervencin azarosa de intervenciones csmico-sociales. Aunque la conformacin
humana sea el resultado de todas las influencias recibidas intencionales/no
intencionales, sistemticas/asistemticas sobre el despliegue evolutivo del
cdigo gentico, slo las acciones planificadas en funcin de una meta concreta, de un fin determinado previamente, pueden merecer el calificativo de
educativas, sin olvidar nunca lo ya sealado en otro lugar respecto el sentido perfeccionador del modelo a conseguir.
Insistimos nuevamente que desde el primer momento en que se propone
un modelo a conseguir se admite la necesidad de encaminar a los sujetos
hacia l. Creer que tal modelo se logra espontneamente es tanto como
defender que viene determinado por la base gentica o, lo que viene a ser lo
mismo, por la predeterminacin instintiva. Como rplica a este supuesto
baste recordar cmo el hombre es biolgicamente flexible por ello ha
podido adaptarse a diversos medios y socialmente indeterminado de ah
que sea un ser histrico, forjador de su propio destino. La consecucin de
un destino u otro tiene relacin directa con la educacin, que no es otra cosa
que la aproximacin hacia modelos deseables.
El saber cientfico ms estrictamente educativo consistir precisamente en
la determinacin del conjunto de acciones que aproximan al modelo pretendido, as como la identificacin y consiguiente control de aquellas otras que
apartan al sujeto de l. Si no se diera ese control de acciones no-pertinentes,
no se podra garantizar la consecucin de los resultados educativos, puesto
que la conformacin del sujeto estara en manos de las influencias procedentes de sistemas diversos en sus fines. Esta reflexin nos lleva directamente a la
problemtica de los fines de la educacin que, como ya se ha subrayado
anteriormente, han de ser siempre progresistas, conformadores de las posibilidades ms nobles de la naturaleza humana, pero que son previos a la
estricta accin educativa y patrimonio social, no incumbencia exclusiva de
los profesionales de la educacin. La profundizacin de este punto merecera
por s mismo un trabajo aparte, por lo cual quede slo indicado en la direccin sealada.
Quede claro que la accin educativa no tiene lugar fuera del contexto
social general, donde viven educador y educando y para el cual en definitiva
se ejerce la accin educativa. Que el sistema educativo sea un subsistema
social tampoco significa su total sumisin, sino que cabe una posibilidad de
interaccin mutua por la cual el sistema educativo puede influir sobre el sistema social; si no fuera as sera inexplicable el deseo de todo poder poltico
o social de controlar el sistema educativo.
133

3. LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA NORMATIVA DE LA EDUCACION

Un principio epistemolgico es bsico en Pedagoga: no se limita al estudio de lo que es, sino que se preocupa del deber ser. Por tanto, la normalividad es consustancial a la Pedagoga en su papel de Ciencia general de
la educacin, sin excluir que tambin sea propia de otras ciencias de la educacin, tales como la Didctica con respecto al terreno instructivo, la Orientacin educativa con respecto al consejo personal o la Organizacin escolar
con respecto a la estructuracin y optimizacin de los recursos institucionales
(Ferrndez/Sarramona, 1984, cap. IV). En cualquier caso, creemos
haciendo nuestras las palabras del profesor Sanvicens que es posible
mantener el trmino y el sentido de la Pedagoga, especialmente como saber
de la educacin de carcter normativo, que sirve de pauta a todas las ciencias
de la educacin que se refieren a la accin educativa y a la misma accin
educativa en cuanto conduccin o direccin hacia la configuracin integral
de la personalidad (Sanvicens, 1984, 33).
Cuando se contempla la estrategia que supone un actuar educativo sistemtico, racional, cientfico en una palabra, se constata la dimensin normativa de la Pedagoga. En primer trmino se establece un diagnstico de la
situacin en que se encuentra el educando; se anticipa el estado final al que
se pretende llegar (patrn); se seleccionan y determinan las acciones que
hagan posible lograr tal estado; se controla el proceso y realizan las correcciones oportunas, si cabe; por ltimo, se comparan los logros con los propsitos iniciales. Todo ello se efecta a la luz de las teoras y leyes que hayan
mostrado su eficacia, aunque adaptadas a la realidad y posibilidades de cada
caso, y sin excluir nunca la bsqueda de nuevas y mejores soluciones.
La justificacin de las normas pedaggicas deriva, pues, de un doble
mbito: de las metas a alcanzar y de los aportes cientficos de las ciencias que
tienen relacin con el fenmeno educativo. La validacin de las normas, sin
embargo, nacer en la propia prctica pedaggica. As se justifica el aserto de
que toda teora pedaggica es una teora prctica, porque toda norma slo
tiene sentido si puede ser aplicada en algn caso y circunstancia (Moore, 1980).

4. LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA TECNOLOGICA

Siguiendo con la lgica de todo lo expuesto, nos hallamos ante una ciencia general de la educacin, la Pedagoga, que tiene en el deber ser su carta
de naturaleza epistemolgica, de la cual se deriva la elaboracin de normas
concretas de actuacin que logren o, cuando menos, aproximen, a los ideales
perfeccionadores. La Pedagoga aparece as como una ciencia prctica, a
medio camino entre la especulacin y la aplicacin, del mismo modo que lo
son la Medicina y la Arquitectura, por slo poner dos ejemplos ampliamente
conocidos.
134

A este grupo de ciencias que anan la teora y la prctica se las ha denominado ciencias tecnolgicas (Bunge, 1980), expresin justificada si consideramos la Tecnologa como resolutora de problemas reales mediante estrategias justificadas cientficamente.
Calificar a la Pedagoga de ciencia tecnolgica puede escandalizar a ms
de uno, pero tal vez se trate solamente de un temor por las palabras, que han
tomado semntica negativa, parcializando as su pleno significado. Si se pretende objetar que la concepcin tecnolgica del proceso educativo lleva al
mecanicismo, a la alienacin, no slo se est olvidando el significado amplio
y profundo de la Tecnologa y la naturaleza perfeccionadora irrenunciable de
los fines educativos, sino que se cierra los ojos a la evidencia de que tales
resultados son igualmente posibles por no decir ms habituales cuando
se acta con improvisacin o con ignorancia cientfica. Es fcil mostrar
cmo un educador rutinario, al tiempo que resulta poco eficaz, tiende a perpetuar las desigualdades preexistentes y ser un lastre para el progreso social
(Sarramona, 1980b).
Cuando se constata que la prctica de enseanza ms extendida est
fuertemente dominada por una rutina que va acrisolando los usos fundamentales en unos "saberes prcticos" tradicionales, reflejo de teoras caducadas
histricamente, pero que gobiernan el conocimiento emprico, vulgar y
acientfico sobre la actividad de la enseanza segn palabras textuales de
Gimeno (1981, 16), se advierte la necesidad de concebir tecnolgicamente la
accin educativa, puesto que es necesario dictaminar sobre la racionalidad de
los objetivos a conseguir, sobre la eficacia de la accin, sobre la temporalidad
de tal accin y sobre su rentabilidad econmica.
De nuevo aparecen conceptos que han tomado ciertas connotaciones
negativas: el principio de eficacia. Est claro que tales connotaciones tienen
su razn de ser en funcin de determinados contextos socio-polticos, donde
se ha hecho de la eficacia el principio supremo de la accin, poniendo los
resultados por encima de la justificacin tica de la accin misma. Por ello,
en educacin estamos al lado de quienes condenan sin reparos el uso de
recursos con miras a mantener, fortalecer y multiplicar un sistema vigente de
enseanza con todas sus aberraciones (Gonzlez, 1979, 159), porque la educacin no puede ser confundida con un proceso de produccin consumista,
ni los centros escolares son simples empresas productivas. Tampoco tienen
las escuelas la nica misin de proporcionar las formas de conocimiento
necesarias para proporcionar fuerza de trabajo a una economa tecnolgica
cada vez ms compleja (Giroux, 1984, 8). Los principios de realismo, pragmatismo y eficacia han de estar siempre subordinados a la hegemona de los
fines ltimos, rectores de todo el quehacer educativo.
El pedagogo, como cualquier otro profesional, no debe poner sus conocimientos al servicio de cualquier propsito, pero ello no excluye que
cuando se acerca al fenmeno educativo, cuando investiga, no lo hace nicamente por el conocer, sino para aumentar sensiblemente la eficacia de la
135

accin .educativa posible (Garca Carrasco, 1983, 66). Por consiguiente, con
las advertencias sealadas, la eficacia es un principio inherente a la Pedagoga entendida como ciencia normativo-tecnolgica de la educacin.
Concretando ms qu significa atribuir a la Pedagoga el rtulo de ciencia tecnolgica de la educacin, se llega a concebir la accin educativa como
una secuenciacin finita y organizada de pasos, que intervienen sobre variables espacio-temporales. Esto equivale a interrogarse sobre el tiempo ptimo
para intervenir; en otras palabras, se trata de buscar la eficiencia del proceso.
Esto puede sugerir otro concepto tab para muchos educadores: el principio de economa aplicado a la educacin. Pero una vez ms cabe hacer un
esfuerzo por situar el trmino en un contexto donde los valores ms nobles
del ser humano han de ser la gua de la accin. La Pedagoga tratar precisamente de optimizar los recursos disponibles para rentabilizar la accin
hacia los propsitos educativos; estrategias que sean irrealizables para una
economa dada no pasarn nunca la fase de proyecto.
La demandada secuenciacin espacio-temporal nos lleva hacia otras reflexiones importantes. En primer trmino la consideracin del momento idneo
para la intervencin educativa, que liga directamente con la maduracin y
las teoras sobre la evolucin psicolgica. Sobre este punto cabe decir que la
Pedagoga precisa conocer los momentos sensibles o crticos para iniciar los
aprendizajes, pero educar no consiste simplemente en esperar la maduracin
del sujeto, por cuanto sta puede ser anticipada y producida por la misma
accin educativa; de lo contrario se pierden, a veces irremisiblemente, las
potencialidades evolutivas. Todava sabemos poco sobre las posibilidades
reales de aprendizaje de cada edad, y ello seguramente debido a una excesiva
sumisin hacia los momentos madurativos supuestamente generales en todos
los sujetos (Mietzel, 1976). La creencia en las posibilidades de la educacin es
incompatible con el naturalismo innatista; educar no es actuar contra natura,
ciertamente, pero s actuar sobre la natura para optimizar sus posibilidades y
sentar las bases del progreso generacional.
Un segundo aspecto de la temporalidad en la educacin nos conduce a la
secuenciacin de la accin, de modo que el tiempo sea una variable considerada en el proceso planificador, tal como pidi Carroll (1963) en su da. Nos
referimos, por supuesto, al denominado tiempo educativo, distinto del
tiempo acadmico o escolar (Vzquez, 1983). El respeto al tiempo educativo
personal ser condicin importante para hacer efectiva la normatividad especfica de la Pedagoga diferencial, y para alcanzar el principio irrenunciable
de la personalizacin educativa. Su fundamentacin es clara: cada sujeto o
grupo de sujetos educandos tienen un tempo propio de aprendizaje que es
preciso considerar.
Otro tanto cabra indicar respecto la variable espacio, no slo entendido
en su dimensin fsica, sino tambin como espacio vital, ecolgico, donde el
educando vive y el proceso educativo tiene lugar (Colom/Sureda, 1980;
Colom, 1983), y especialmente como mbito susceptible de intervencin con136

trolada, dado que la intervencin sobre la totalidad del sistema resulta imposible.
La concepcin tecnolgica de la educacin demanda espacios limitados
sobre los cuales poder actuar eficazmente y no la pretensin de abarcar siempre la totalidad del horizonte; de lo contrario, el profesional de la pedagoga como apunta Garca Carrasco (1983) acaba quedndose sin espacio
propio, arrebatado por profesionales colaterales: psiclogos, socilogos,
economistas, mdicos, etc... El cambio total del medio ecolgico-vital es el
resultado de acciones de diverso tipo: polticas, econmicas, sanitarias, etc., y
educativas; pero la pretensin de provocar tal cambio radical exclusivamente
a travs de la Pedagoga tiene como consecuencia el convertirla en una
macro-ciencia, lo cual la lleva irremisiblemente a la impotencia efectiva para
resolver los problemas que le conciernen especficamente. Conviene diferenciar de una vez por todas el marco general sobre el que acta la Pedagoga de
lo que constituye su estricto campo de accin, siempre justificado, eso s, en
funcin de las metas ltimas de progreso personal y social.
5. CONCEPCIONES SUPERADAS Y/0 A SUPERAR EN LA DIMENSION
TECNOLOGICA DE LA EDUCACION
Insisto de nuevo en que la tecnologa educativa no es una cuestin de
productos tecnolgicos, sino de procesos. Se trata de un modo de proceder y
no del uso de aparatos ms o menos sofisticados, aunque es forzoso admitir
que la prctica ha cado reiteradamente en esa confusin, y por ello han surgido crticas y decepciones respecto los resultados obtenidos con el simple
uso de recursos mecnicos (Oteiza, 1983).
La denominada tecnologa educativa surgi ligada a la psicologa conductista y al positivismo filosfico, para ser luego progresivamente complementada con la teora de sistemas y la teora de la comunicacin (Chadwick,
1979). Por ello, la diversa incidencia que cada uno de estos elementos puede
tener en un modelo dado no permite hoy hablar de una nica concepcin de
la tecnologa educativa. Frente a modelos altamente mecanicistas conviven
otros cognoscitivos y gentico-evolutivos (Case, 1981); junto a concepciones
sistmico-cibernticas cerradas en s mismas, se presentan concepciones abiertas e interactivas (Sanvicens, 1984b); en oposicin a quienes ven en la educacin un proceso unilateral de comunicacin, se puede concebir como un proceso comunicativo bidireccional e introyectivo (Sarramona, I983b).
Como concluye Oteiza (1983) en su balance sobre una dcada de aplicacin en Chile, la tecnologa educativa no puede estar al margen de la investigacin. Unir investigacin y aplicacin tecnolgica no es hacer otra cosa
que darle a esta ltima el significado pleno que desde un principio hemos
defendido. Es ms, la tecnologa educativa as concebida coincide con la
corriente actual de considerar al profesor como investigador del aula, porque, se afirma, no puede trasladar las recomendaciones o los resultados de
137

forma automtica a cualquier situacin, sino que ha de hacerlo de manera

nueva (Tonucci, 1979). Seguramente la palabra investigador aplicativo y la
difusin de la denominada investigacin/accin tienen una carga semntica ms aceptada por los educadores, pero el fondo de la cuestin es el
mismo: unir la teora con la prctica educativa para que sta no resulte rutinaria, pueda beneficiarse de los conocimientos ajenos y as logre progresar.
Es obligado hacer tambin mencin a uno de los puntos ms polmicos
de la concepcin tecnolgica de la educacin basada en la psicologa operante: la determinacin de los objetivos como propsitos concretos, observables
y medibles. Sin duda que la limitacin de los resultados educativos a objetivos operativos redujo el proceso a la sola adquisicin de hbitos psicomotrices
y conocimientos de niveles inferiores, con lo cual la educacin prcticamente
se identific con la instruccin; as se explica que para muchos fuera preferible hablar de tecnologa didctica y no de tecnologa educativa (Ferrndez/Sarramona/Tarn, 1984), dado que una concepcin de los objetivos educativos como algo exclusivamente operativo condiciona todo el diseo hacia
un enfoque limitativo, imposibilitndolo para lograr procesos complejos de
aprendizaje y metas relevantes y significativas (Gimeno, 1982), que es lo plenamente educativo.
La necesidad de llevar los planteamientos generales de la Tecnologa a
todo el proceso educativo obliga a buscar metas relevantes, a preguntarse
sobre la direccin general de ese proceso, a fin de no perder nunca como
indicamos reiteradamente la perspectiva perfeccionadora consustancial a la
educacin. As se conseguirn logros como el desarrollo de la creatividad, la
integracin con la cultura, el respeto a la ecologa, la realizacin personal, el
desarrollo de estrategias congnoscitivas, etc., que Chadwick (1982, 73) ve
como metas ineludibles del futuro tecnolgico de la educacin.
Tan slo una advertencia conviene hacer: las metas relevantes son gua
permanente de la educacin, pero su consecucin se logra por pasos aproximativos. Nadie piense que la responsabilidad personal o la creatividad, por
poner dos ejemplos, son resultados fciles de lograr de forma inmediata, sino
que se llega a ellos mediante aproximaciones sucesivas, mediante objetivos
(epor qu no?) ms modestos, que es preciso dominar previamente. Por
seguir con el ejemplo, pinsese en una creatividad basada en la ignorancia.., o cmo sera posible llegar a unas relaciones interpersonales basadas en
la responsabilidad personal y el respeto mutuo, sin adquirir antes el hbito
de escuchar a los dems, participar en la toma de decisiones, aceptar las consecuencias de las decisiones tomadas, debatir los diversos puntos de vista,
conocer los nombres de los restantes miembros del grupo, etc.
La advertencia de los errores cometidos ha de servir para no repetirlos.
Pero nadie piense que se avanza sobre el vaco; tambin hemos aprendido
muchas cosas que debemos mantener. Los conocimientos cientficos progresan superando paradigmas anteriores y sustituyndolos por otros que los
mejoran, al tiempo que los incluyen. Con ello pretendo decir que una nueva
138

concepcin tecnolgica de la educacin se opone tanto a visiones limitativas

que han ignorado al hombre en toda su integridad, cuanto el evitar volver a
situaciones intuicistas ya superadas, que condicionaban todos los resultados a la habilidad creadora del educador, sin que se aprovecharan los
avances logrados por el conjunto de las ciencias sociales y la experiencia
colectiva de todos los educadores.

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140

EL JOVEN PIAGET

PILAR PALOP()

1. UN PIAGET MUY DESCONOCIDO

Hay un Piaget que no se ha reeditado ni traducido. Es un Piaget lrico y

entusiasmado, bastante diferente del metdico hombre de ciencia, de lenguaje
sobrio y riguroso. Se trata de un Piaget amigo y amante de filosofar que se
nos revel en Sagesse et illusions de la Philosophie (1965). Es un Piaget
rabiosamente idealista, para quien l'action est la servante de l'ide (1916, p.
10) y el pensamiento la fuente de toda actividad; un Piaget que contrasta con
este que conocemos, cuya ms genuina enseanza es, precisamente, la de que
el pensamiento lgico racional procede de las acciones sensoriomotrices.
Pero en aquel Piaget, no indito pero s olvidado, y tan diferente
incluso antagnico al que sus libros nos tienen acostumbrados, en aquel
joven Piaget novelesco y lleno de misticismo, se encuentran, sin embargo,
expresadas, como soberbias y luminosas intuiciones, los conceptos ms
importantes que desarrollar el Piaget maduro. Podra decirse, incluso, que
todas las claves de la obra piagetiana se encuentran ya esbozadas en esas
tempranas obras que hoy pocos leen, principalmente en La Mission de l'ide
(1916), Rechercher (1918) y Deux types d'attitudes religieuses: Immanence et
trascendence (1928).

No existe, pues, ruptura sino continuidad entre esos dos Piaget, en apariencia tan dispares. Y esa continuidad descansa, sobre todo, en la presencia
tenaz, dentro de la obra del ginebrino, de ciertas ideas filosficas que concibi en su juventud y que nunca le han abandonado. Son estas ideas las que
han inspirado los ms fecundos experimentos de la Epistemologa Gentica y
aquellas que este gran psiclogo trat siempre de verificar en el terreno
emprico.
El mismo Piaget, en un escrito autobiogrfico (1966), adverta, con
mirada retrospectiva, que toda su obra se resolva en la exposicin incansable
( e ) Universidad de Oviedo.

141

y bajo formas diferentes de una nica idea, a saber: una cierta concepcin de
las relaciones entre los todos y las partes.
Acaso resulte extremada esta afirmacin. No es una nica Idea la que
Piaget ha perseguido sino un conjunto de ellas. Pero un conjunto tan armonioso y trabado que bien pudiera designarse como un sistema, pese a las
protestas del propio Piaget contra quienes le atribuyen el tener un sistema
(Bringuier, 1977, p. 246).
En todo caso, dentro de ese sistema, su interpretacin de las relaciones
entre el todo y las partes ocupa un lugar central, como veremos. Pero esa
Idea es solidaria, ya desde las obras tempranas de Piaget, de otra conviccin
no menos fundamental. Se trata de un vitalismo muy afn al bergsoniano y
que el futuro creador de la Epistemologa Gentica elabora en la forma de
un monismo integral: la Vida pensada como una realidad cargada de
potencialidades ideales es el Todo, es decir, el propio Dios inmanentizado. De ella, a travs de su despliegue evolutivo, surgirn las mltiples figuras (biolgicas, psicolgicas, espirituales) que pueblan nuestro universo.
Lo cierto es que este monismo de la vida no fue nunca independiente de
la concepcin piagetiana de los todos y las partes. En definitiva, son la especie y el organismo biolgicos aquellos paradigmas de totalidad que Piaget
adoptar como modelo.
El objeto de este trabajo va a consistir en regresar al primer Piaget para
poner de manifiesto cmo se gestaron, en su pensamiento juvenil, esas ideas
que, a pesar de ser filosficas o incluso metafsicas, han prevalecido a travs
del tiempo, plasmadas siempre a lo largo de toda su obra. Por cierto que, de
demostrar que ello ha ocurrido efectivamente as, cabra poner entre parntesis esa desconversin que el propio Piaget dijo haber sufrido con relacin a
la Filosofa (1965). Y quedara con ello probado que las ciencias particulares
no pueden nunca devenir ajenas ni absolutamente independientes de las
ideas filosficas.

2. LA IDEA Y LA VIDA
La Mission de lidie (1916), el primer libro publicado por Piaget (cuando
tena exactamente veinte aos) consiste en un conjunto orgnico de meditaciones ingenuas, vehementes y teidas de religiosidad, pero de sumo inters
para ahondar en la gnesis biogrfica de la Epistemologa Gentica.
La obra se iniciaba como Himno a la Idea en el que Piaget, al modo de
un manifiesto, expona, con no poca exaltacin, la tesis central de su escrito:
Tout est ide, sort de l'ide et rentre en l'idee (1916, p. 4).
Porque la Idea era concebida como la fuente misma de todo cuanto existe
y como el lugar en que todo se resuelve; como el motor del mundo (c'est
l'ide qui mene le monde, p. 10) y el argumento mismo del ser. Sera pen-

142

sada, adems al modo del apeiron de Anaximandro o de la materia prima

de Aristteles como eternamente joven y constantemente renaciendo y como
manantial, siempre renovado, de todo lo existente:
La idea se renueva sin cesar. Existe desde toda la eternidad y existir eternamente. Las ideas mueren y se suceden; pero as como la
vida slo es verdaderamente vida extinguiendo da a da los seres y las
razas que atraviesa con su mpetu, as tambin la idea, en su carrera
ascendente, no crea ms que aparentando destruir (1916, p. 4).
A pesar de su sabor hegeliano, no hay que pensar, sin embargo, la idea
de Piaget con las categoras del romanticismo alemn, sino, ms bien, con
las del criticismo francs o las del bergsonianismo, pues Piaget haba bebido
el idealismo ya fermentado en los odres de Boutroux, de Guyau y de Fouille.
En Recherche se referir al criticismo con un elogio apasionado, caracterizndolo como un mouvement qui incarnait en France une si forte jeneusse,
la plus serieuse peut-etre de la nation pensante (1918, p. 42). Y se confesar
tributario de Fouille:
Todo Fouille descansaba en esa nocin fecunda segn la cual la
Idea es la ley de la evolucin. La Idea es una fuerza mezclada con las
fuerzas materiales, combinndose con ellas para formar la vida (...) El
conocimiento de las Ideas-fuerza conocimiento interior seguira,
pues, siendo el patrimonio propio de la Filosofa (1918, p. 45).
Por tanto, la Idea de Piaget es, ante todo, la Idea-fuerza de Fouille:
una energa espiritual que infundira en la materia todo germen de vida y
todo conato de accin.
A tenor de estas concepciones, el joven Piaget se acoge a un idealismo
integral que le impulsa, incluso, a describir la propia accin como sierva
de la Idea, como secuela o consecuencia del pensamiento y no a la inversa,
segn defender luego a lo largo de toda su obra madura. La siguiente cita
puede ejemplificar bien la radicalidad de su idealismo en aquella primera
poca:
La revolucin se hizo en los paseos de Rousseau y no en las
asambleas o en las revueltas callejeras (...). La Repblica futura se
gest gracias a las quimeras de los idealistas (...)
La accin es bella y buena, pero lleva en su seno el germen de su
muerte, porque constrie y desnaturaliza la Idea y porque nada es por
s sola. En cambio, la Idea se basta plenamente (1916, p. 11).
Con todo, la Idea de Piaget no se recluye en la de Fouille; es tambin,
y a la vez, un transformado del lan vital de Bergson y, en esa medida, no se
infunde sino que se confunde con la esencia misma de lo viviente y llega,
incluso, a oponerse a la inteligencia (Cfr. 1916, p. 19) ,. al menos en tanto en
cuanto el intelecto amenaza en el hombre al sentimiento y al instinto.
Al modo de Bergson, Piaget habla de la vida (es decir de la Idea) como
une force, un lan, une courant de conscience (1916, p. 17) y la explica
143

orno I urnic de toda unidad y armona porque, a travs de los oscuros instintos, engendra la solidaridad dans les units qu'elle embrasse (1916, p.
18), generando as totalidades orgnicas cada vez ms vastas.
Sin embargo, ese ingenuo hbrido de idea-fuerza y lan vital que Piaget
formulaba con el alborozo de un descubrimiento adolescente contena ya dos
ingredientes genuinamente suyos que caracterizarn siempre el pensamiento
piagetiano.

Se trata, en primer lugar, de un monismo de inspiracin biologista que le

har pronto desechar el dualismo bergsoniano (Cfr. 1918, pp. 51-52) o el de
Fouille y concebir en una lnea continua, sin fisuras, el proceso evolutivo de
la materia a la vida, de la sensacin al pensamiento, de lo viviente a lo
racional. De hecho, la propensin de Piaget hacia un monismo vitalista fue
muy temprana: incluso la primera lectura de Bergson, cuando Piaget tena 15
aos, la realiz bajo esa ptica, tal y como se relata en Sagesse (1965, p. 12).
La lectura de Bergson fue para m una revelacin (...): en un
momento de entusiasmo prximo a la alegra del xtasis me sobrecogi la certidumbre de que Dios era la vida, bajo la forma de ese lan
vital. Ello me procuraba, adems, un pequeo campo de estudio que
alimentaba mis intereses biolgicos. La unidad interior quedaba, as,
conseguida en la direccin de un inmanentismo que durante muchos
aos me satisfizo (1965, p. 12).
Pero adems, y en segundo lugar, Piaget manifestaba ya en La Mission de
l'Ide otra conviccin propia, segn la cual la evolucin biolgica se orienta
a la configuracin de totalidades cada vez ms estables, donde las partes o
unidades constitutivas alcanzan su realidad en el equilibrio del todo:
Donde quiera que est, la vida aporta armona, solidaridad entre
las unidades que abraza y crea por encima de esas unidades que las
engloban y que las sobrepasan (1916, p. 18).
Es esta segunda conviccin la que Piaget llamar mon unique ide
(1966): la Idea de equilibrio estructural, tan caracterstica de su pensamiento.
De esta idea de totalidad de equilibrio sern inseparables las nociones centrales de la Epistemologa Gentica: el concepto de estadio, de esquema de
accin, de sujeto epistmico, de invariante fsico-matemtica, etc. Por ello
resulta particularmente interesante examinar la gnesis de ese concepto de
equilibrio en el joven Piaget y releer, a esa luz, Recherche, una novela filosfica escrita en 1918 y que contiene ya de un modo explcito el primer
esbozo de estas concepciones.
Antes, sin embargo, de hablar de esa novela conviene recordar hasta qu
punto el pensamiento de Piaget se nutre de un espritu de unidad y armona,
habindose plasmado en un sistema y en una concepcin del mundo tan
coherente y cerrada que no carece de cierta belleza plstica.
Se dira que toda la obra de Piaget traduce esa aspiracin a la unidad,
como si una necesidad interior le hubiese guiado, desde siempre, a buscar la
144

reconciliacin de todo lo real, la estructuracin ordenada de sus diferentes

partes, la gradacin armoniosa de sus momentos. Ello explica que el
monismo vitalista de que hace gala no sea, en modo alguno, ajeno a su concepcin de las relaciones entre todos y partes. Slo desde esa ntima aspiracin a la unidad y a la armona es posible entender a Piaget y entender,
igualmente, lo que de s mismo nos cuenta en Recherche.
3. A LA BUSQUEDA DE LA CONCILIACION Y LA ARMONIA
Piaget no se manifest en Recherche como un brillante novelista, pese a
lo cual este relato de la zozobra espiritual de sus aos mozos ser, para cualquier bigrafo del futuro, un testimonio del mayor valor.
El mismo titulo de la novela es ya indicativo de esa pasin por investigar
que caracterizar a Piaget a lo largo de su vida.
Recherche conserva, adems, toda la gracia y el impudor adolescentes y
refleja por esa misma inmodestia que la pubertad exhibe una imitacin
franca del Descartes torturado por la duda por ejemplo, el que retrat Baillet (La vie de Monsieur Descartes, Daniel Horthemels, Pars, 1961) o del
atribulado y arrebatado Rousseau de Las confesiones. Este ltimo autor es
tomado explcitamente como modelo, ya que dice Piaget, refirindose a
Sebastin, el protagonista de su novela: II aurait youlu des discours a la
Rousseau, petits d'apparence et gros de germes et de passions (1918, p. 66).
Sebastin, el citado protagonista de la novela, era en realidad el propio
Piaget. En sus Conversaciones con Jean Piaget le pregunt Bringuier aos
ms tarde: Sebastin era usted? Era yo, respondi Piaget (Cfr. Bringuier,
1977, p. 29).
El motivo de las tribulaciones espirituales de Sebastin es la incertidumbre de la vida moral, tal y como Kant la haba dejado planteada, al hacer
constar el primado de la razn prctica, tambin, a la vez, al subrayar la
imposibilidad de fundamentarla en la razn pura, i.e., en el conocimiento
terico.
Ese legato de Kant constituy, como es sabido, el ncleo de las preocupaciones del criticismo francs, pues Fouille, Guyau y especialmente Boutroux
haban erigido en el centro de sus reflexiones el problema de conciliar la
ciencia con la moral (y con la fe). Intentaban encontrar un fundamento absoluto para los valores, comparable a esa ciertidumbre apodctica que garantiza
la verdad en el conocimiento cientfico.

Si Piaget asumi como suyo y con particular vehemencia este reto, tan
caro al criticismo, ello fue segn nos relata en Sagesse (1965, p. 12) porque haba vivido, en su experiencia familiar, el problema: su padre, ateo,
representaba a sus ojos el espritu cientfico; su madre, creyente, los valores
morales y religiosos.
145

Todo ello explica, en gran medida, el contenido de Recherche, cuyas

primera y segunda partes consisten, fundamentalmente, en una confesin
autobiogrfica. La tercera parte contiene, en cambio, el esbozo de un
pequeo sistema metafsico que, pese a su ingenua formulacin, encierra ya
todas las ideas que Piaget ha mantenido a lo largo de su obra y que, a partir
de ese momento, orientarn el desarrollo de su pensamiento cientfico.
Sebastin, el protagonista de esa fenomenologa espiritual, aparece como
un joven necesitado de evidencias absolutas y movido por un amor incondicional a la verdad:
Su sed de absoluto no retroceda ante ninguna consecuencia y
quera perseguir el ideal a cualquier precio (...) Poco importa nuestra
debilidad; la nica belleza de la vida es la consagracin a la verdad,
aun a riesgo de desertar de la vida (1918, p. 14).
Abrigaba Piaget ya entonces una hermosa conviccin que siempre le ha
inspirado, segn la cual la investigacin cientfica es, ella misma, una actividad tica o incluso religiosa. Porque, para el sabio, la bsqueda de la verdad
es un deber moral, as como tambin la manifestacin de una fe: la fe en un
Absoluto desconocido, en el cual se hallaran las claves del Universo. Y as,
dice Piaget:
Haba en la bsqueda de Sebastin la certidumbre de la victoria,
porque toda bsqueda es una religin. Toda bsqueda afirma, por
su existencia misma, que hay en la vida, en el Universo, en lo desconocido, un Valor absoluto, fuente de todos los valores de verdad y de
bien. De otro modo no habra bsqueda posible. Si todo vale, si lo
falso es de la misma naturaleza que lo verdadero, lo malo igual que lo
bueno y lo feo idntico a lo bello, ya no puede haber certidumbre y
cuanta mayor incertidumbre ms preguntas y ms soluciones. Lo verdadero es de naturaleza moral, porque el espritu decidido a afirmar la
verdad y solamente la verdad se compromete, por ello mismo, en una
decisin moral (1918, p. 107).
Ese pathos por lo verdadero y por la certeza absoluta lo vea Piaget obsta( ulizado por la imposibilidad de dar a la fe y a la moralidad un fundamento
cientfico, es decir, por la imposibilidad de conjugar la ciencia con la fe. Ese
sera, segn Sebastin, le problme qui est l'origine de tout le dsequilibre
actuel (...) le problme du sicle (1918, p. 21). Consciente de que el conocimiento cientfico slo puede dar constancia de hechos, no de deberes, Sebastin, tal y como Piaget lo describe, se encontraba sumido en una conmocin
espir itual:
Su sed de verdad absoluta le posea. Saba que si el ser y el valor
son irreductibles, ello es a causa de que no conocemos ntegramente el
ser. Si alcanzramos lo Absoluto sabramos por qu los valores valen
y Sebastin no haba renunciado a alcanzar lo Absoluto. Crea en la
Metafsica y crea poder conciliar algn da en ella el ser y el valor, la
ciencia y la fe (1918, p. 23).
146

Atrado primero por las religiones, pero sin conseguir creer en ese dios
revelado que permite la ignorancia y el mal (Cfr. 1918, pp. 33 y ss.) y desengaado pronto de ese liberalismo protestante que en un principio le haba
atrado, Sebastin buscar ms tarde en la Filosofa la mediacin entre ciencia y tica. Pero tampoco los diferentes sistemas filosficos contemporneos,
a los que pasa revista, parecen satisfacerle: ciertos filsofos Boutroux,
Bergson ahondan todava ms en el indeseable hiato entre materia y espritu, instinto e inteligencia, verdad cientfica y mstica de los valores. Otros
fundan la sabidura en el escepticismo (pragmatistas) o en un cientismo
estrecho (positivistas).
El positivismo clsico s que le produca a Sebastin cierto respeto y veneracin, en la medida en que Piaget, como Comte, tambin aspiraba a unificar todas las ciencias en un sistema y a reconciliarlas con los valores, tratando de fundamentar sobre dicho sistema un programa tico de ingeniera
social. De hecho, la Epistemologa Gentica, ya desde su obra fundacional
(Piaget, 1950), retomar el ideario de la unidad de las ciencias, ofreciendo un
sistema circular de las mismas (Cfr. 1950, vol. III, pp. 273-278 y 295-296). Se
entiende bien que, en este sentido, el joven Piaget haya visto en Comte un
precursor:
Augusto Comte es, en este punto, un precursor mucho ms profundo de lo que pudiera pensarse, al haber intentado una de las ms
interesantes conciliaciones entre la ciencia y la fe. La salud (salut)
social descansara, a su juicio, en una sntesis objetiva de las ciencias
que nos entregara las leyes de la naturaleza, las leyes de la vida y las
leyes de la sociedad, adems de una sntesis subjetiva de las facultades
humanas, incluidas el amor y la fe, es decir, la bsqueda de una
humanidad organizada en torno a las ideas de orden y progreso. Ya
no ms dogmatismo, sino slo una fe pura y una ciencia libre (1918,
p. 86).
Sebastin confesaba no encontrar, sin embargo, en el positivismo ninguna
evidencia que permitiera realizar, con certidumbre plena, esa sntesis
suprema entre el saber y el deber. Y as, abatido por el escepticismo que crea
descubrir en sus contemporneos y advirtiendo, con creciente temor, la amenaza del nacionalismo, del conservadurismo y del dogmatismo (la ficcin de
la novela se desarrolla en los aos que precedieron a la primera guerra mundial), Sebastin es preso de una gran conmocin intelectual, con tintes que
evocan, incluso, la aparatosa escenografa de los sueos de Descartes. Tambin a Sebastin le ser revelada una misin:
Sebastin se vea de nuevo en aquella habitacioncilla con la cama
de hierro y las paredes encaladas de blanco, con algunas cuartillas
manchadas sobre el escritorio y una vela que haca vacilar algunas
sombras sobre las desnudas paredes. Se hallaba de rodillas junto a su
cama, extendiendo todo su ser hacia un Dios desconocido al que
ahora comenzaba a comprender. Y, lleno de una emocin sagrada,
147

acoga con alegra, pero con espanto, la misin divina de reconciliar,

a travs de su vida, la ciencia y la religin. Senta a Dios y le dejaba
apoderarse de l sin verle, pero escuchando una msica augusta que
conmova el fondo de su ser y que haca brotar de su interior fuerzas
desconocidas, un entusiasmo sobrenatural.
Y con los ojos llenos de lgrimas interrumpa su oracin para sentarse en el escritorio en el cual, con todo candor, anotaba las primeras
evidencias de su filosofa (1918, p. 96).
A partir de este momento se afianzar en Sebastin la conviccin de que
deba consagrar su destino a edificar una sntesis de los saberes fundada en
una evidencia transcendental: el valor absoluto de la vida. Esa evidencia le
permitira, de un lado, elaborar una suma de las ciencias, pero, de otro, se
prolongara necesariamente en un proyecto de salud social:
Sebastin recuperaba, con mayor fuerza que nunca, la fe en su
misin. Nunca haba estado tan convencido como entonces del valor
de la investigacin terica, ya que, gracias a esa investigacin se haba
liberado l mismo del tormento de la incertidumbre (...) Su cerebro en
ebullicin fabricaba proyectos fantsticos, toda una suma cientfica a
edificar, un curso de sntesis de las ciencias de la vida, equivalencia y
prolongacin del Curso de filosofa de Comte y que pretendera, como
este ltimo, aportar la salvacin social (1918, p. 113).
4. LA LOGICA COMO CUALIDAD DE LA VIDA
Si Sebastin era, efectivamente, Piaget, y si las ideas que se esbozan en
Recherche fueron, efectivamente, las que conmovieron sus aos de adolescen-

cia, resulta indudable que a este gran pensador le fue revelado su destino de
una forma gozosa, casi mstica; al menos as fue como l mismo lo vivi.
Este destino su misin, como l mismo lo llamaba permanecer desde
entonces ligado a ciertas evidencias que se habrn de ir decantando a lo largo
de una actividad copiosa y prolongada. La ms importante y central de esas
evidencias, la que subyacer, de hecho, al edificio entero de la Epistemologa
Gentica, es aqulla segn la cual la realidad biolgica lleva inscritos o prefigurados, en su materia, los ms altos valores del espritu y de la razn. O,
dicho de otro modo: que el logos, es decir la racionalidad, preside nuestro
mundo de una manera transcendental, porque sus caracteres se hallan virtualmente encerrados, no slo en el pensamiento sino en las races materiales
de la organizacin viviente.
Pues bien, esta evidencia, cuya versin ms acabada lo constituye Biologa
y Conocimiento (Piaget, 1967) es, de modo principal, la que en cierto
momento de su juventud Piaget crey descubrir, presintiendo en ella una
verdad que le pareci inamovible y en la cual cifr la esperanza de poder
fundar, de una vez para siempre, todas las restantes verdades. Por boca de
148

Sebastin, Piaget la formulaba entonces como la evidencia en el valor absoluto de la vida:

la voluntad primitiva es la de afirmar el valor de la vida y la
negacin de ese valor es una voluntad derivada.
Hay, pues, un valor absoluto, tanto para el Universo como para el
yo, puesto que la vida est directamente presente en el orden de las
cosas (1918, p. 167).
La vida se constituira en fundamento trascendental del conocimiento y
de la actividad tica. Del conocimiento a causa de que esas evicencias que
nos aparecen como necesariamente verdaderas son el resultado de nuestra
constitucin cerebral, tal y como la evolucin orgnica la ha configurado en
nuestra especie. Y es de esta manera more biolgico como habra que
interpretar el a priorismo kantiano. Pero tambin la vida fundamentara
transcendentalmente la moral, ya que el principio de conservacin se identificara con el Bien, as como el Mal se relacionara con todo aquello que
atenta contra la potencia de la vida. Tal habra sido el ncleo de la doctrina
de Spinoza y de los ms importantes sistemas ticos.
La virtualidad explicativa de lo viviente emanara, segn Piaget, de la
presencia en las realidades biolgicas, de un principio de organizacin, l
mismo racional. Esa racionalidad no sera de naturaleza cuantitativa como
la que preside, a travs de las Matemticas, el mundo fsico sino de tipo
cualitativo (Cfr. 1918, pp. 149-154). Es decir, consistira en una racionalidad
lgica y no matemtica, habida cuenta de que Piaget, siguiendo a Bergson
(Cfr. Bergson, 1889, pp. 90-92 y 80-83) ha propendido a asimilar la logicidad a totalidades cualitativas, frente a los sistemas cuantitativos o matemticos (Cfr. Piaget, 1971).
Piaget entenda en este sentido que frente a las realidades fsicas, que se
explicaran en funcin de partes discretas, las totalidades vivientes formaran
siempre conjuntos continuos y orgnicos, para los cuales no cabra la cuantificacin de las partes, sino solamente el anlisis cualitativo de su relacin
con el todo.
Las totalidades de esta segunda clase fueran biolgicas, psicolgicas o
sociales constituiran gneros o bien organismos, es decir en cualquier
caso, totalidades de tipo lgico, establecidas en funcin de una identidad de
naturaleza esencial (la de la especie en relacin a los individuos) o sustancial
(la que define, por ejemplo, la invarianza de un organismo en desarrollo).
La identidad caracterstica de esos todos vivientes sera concebida por
Piaget a travs de la nocin de equilibrio, nocin que formul por primera
vez en estos escritos de juventud, pero que recibir, a travs de toda la obra
piagetiana, diferentes formulaciones y aplicaciones, constituyndose en el eje
de su doctrina.
Esta Idea de equilibrio la concibi Piaget, segn nos relata l mismo en
varios lugares (Cfr., p. e., Piaget, 1952, pp. 133-134, o bien Piaget, 1965, cap.
149

I, A) a partir de ciertas reflexiones sobre la nocin biolgica de especie.

Dice Piaget haberse debatido durante cierto tiempo entre dos posiciones biolgicas extremas, ninguna de las cuales le contentaba: el realismo, segn el
cual las especies seran algo real, y el nominalismo, para el que la especie
sera tan slo un nombre. Al fijismo realista de las especies se opondran la
variabilidad real de los individuos y sus transformaciones evolutivas; la solucin nominalista, por su parte, entrara en conflicto con la propia efectividad
de la especie, irreductible a la condicin de un mero nombre. Piaget crey
haber hallado una solucin en el concepto lgico de universal, de
gnero. Su maestro A. Reymond le hizo ver que dicha solucin haba sido
ya dada por Aristteles (Cfr. Piaget, 1965, Cap. I).
Sin embargo, la relacin establecida por el joven Piaget entre la nocin
biolgica de especie y el concepto lgico de gnero estaba contagiada de
bergsonianismo. El propio Bergson, en L'Evolution Creatrice (1907, pp. 99102 y 578-589), haba explicado la pluralidad y diversidad de las especies biolgicas como una fragmentacin en el espacio de algo que fue, en el origen,
la unidad germinal de un impulso de vida; un impulso que no pudo desplazarse en una trayectoria recta y nica a causa de las resistencias del mundo
material.
Piaget busc una explicacin similar. Postulaba, para ello, una hipottica
organizacin vital primitiva, cuyo equilibrio habra sido perturbado por un
medio hostil (Cfr. 1918, p. 158). Como consecuencia de los obstculos encontrados, la vida originaria se habra fragmentado en partes discretas en el
espacio, pero que conservaran, al menos, su realidad de todo unitario, en la
forma de un universal o de un gnero, a saber, en la especie biolgica. Por
otro lado, el equilibrio unitario se habra restablecido, asimismo, en cada
individuo como miembro de la especie, pues cada uno se habra configurado,
de nuevo, como un organismo, como un todo organizado.
El individuo y la especie, constituyendo dos diferentes clases de totalidad,
realizaran dos distintas clases de equilibrio (Cfr. 1918, p. 159). El equilibrio
de la especie sera de tipo extensional y quedara bien conceptualizado en la
nocin platnica de paradigma o de universal. El equilibrio del organismo individual sera, segn Piaget, intensional y se correspondera con lo
que Aristteles haba llamado forma.
Ahora bien, el paradigma, como esquema de unidad e identidad esencial y la forma, como esquema de unidad e identidad substancial son conceptos lgicos y, en cuanto tales, entidades ideales que se realizan en los
individuos particulares, pero sin ser ellas mismas nada real. Esta naturaleza
ideal del equilibrio es algo a lo que Piaget ha concedido siempre suma
importancia. A la luz de estos datos, resulta, incluso, posible comprender por
qu aquellas primitivas tesis de La Mission, en apariencia tan rabiosamente
idealistas, en las que se afirmaba que la Idea era el argumento mismo del ser,
la que lo penetra y organiza, eran concepciones ingenuas y oscuras, pero
preparatorias y anticipadoras de toda la teora piagetiana del equilibrio.
150

Porque el equilibrio es, precisamente, tal y como Piaget lo concibe, esa

idea o idealidad que, no siendo nada real sino slo posible, se encuentra, sin
embargo, inscrito en las realidades al modo de una tendencia o veccin que
las mueve hacia posiciones ms estables. En este sentido, dice Piaget en
Recherche:

S, es cierto que la idea es la ley de la vida orgnica, pero no la

idea como estado de conciencia, sino la idea como agrupacin particular de fuerzas. Lo fctico es una forma de equilibrio o de
desequilibrio; lo ideal es otro equilibrio, tan real, en cierto sentido,
como el primero, pero a menudo esbozado ms que realizado: lo ideal
es un caso lmite, como dicen los matemticos o incluso el equilibrio
pleno al que tienden los equilibrios falsos o inestables de la realidad
(1918, p. 46).
En obras posteriores, piaget explicitar en qu consiste esa naturaleza
ideal, pero inserta en lo real, del equilibrio: en aquel conjunto de operaciones o transformaciones lgicas virtuales que se hallan implicadas por
aquellas otras, ya realizadas, con las cuales forman un sistema o combinatoria posible (Cfr. Piaget, 1950, vol. I, pp. 45-57. Cfr., tambin, 1957, pp. 34-35).
En esta primera formulacin, sin embargo, el equilibrio aparece como un
estado cualitativo ideal de las totalidades orgnicas, en cuanto tienden a conservarse como tales.
Ese equilibrio cualitativo podra, segn Piaget, revestir diversos grados de
estabilidad, de acuerdo con las tres posibilidades siguientes: A) La cualidad
del todo se impone a la de las partes. B) Las cualidades de las partes conforman al todo. C) Existe accin recproca entre el todo y las partes (1918, p.
153).

Slo la tercera de estas formas podra conceptuarse como equilibrio en

sentido pleno: los otros dos estados conllevaran una cierta dosis de inestabilidad y seran, por tanto, transitorios, pugnando siempre por contrarrestarse
mutuamente, hasta alcanzar la forma ideal del equilibrio.
5. LA SINTESIS EN EL EQUILIBRIO

Este sencillo esquema, por el que se explicaba en Recherche la naturaleza

del equilibrio cualitativo, es el mismo que Piaget ha explicado, casi sin
variaciones, para dar cuenta de las diferentes estructuras genticas del pensamiento, as como de su particular estabilidad, que habra que entender ms
en la forma de un proceso de equilibracin (Cfr. Piaget, 1957, 1971 y, sobre
todo, 1975), que como un resultado definitivo.
Ahora bien, esta concepcin del equilibrio que, a pesar de su simplicidad,
ha alcanzado tal peso especfico en la psicologa y epistemologa piagetianas,
viene expuesta en Recherche en una formulacin puramente metafsica, de
gran generalidad. Aqu, como veremos, Piaget no dudar en hacer extensiva
151

su teora del equilibrio al mbito de la moral, al de la poltica, al de la sociologa, etc., tratando incluso de obtener, a su travs, un sistema completo de
los diferentes saberes tericos o pragmticos.
Piaget explica, con este concepto de equilibrio, la adaptacin biolgica,
,uponiendo que en ella es el ambiente el que desempea la funcin de un
todo, en el cual el organismo, en calidad de parte, se halla inmerso. Y as,
tomando de Le Dantec la nocin de asimilacin y transformando en acomodacin lo que Le Dantec llamaba imitacin, supone Piaget un equilibrio adaptativo, oscilando siempre entre tres diferentes momentos: A) Asimilacin, que equivaldra a la accin prepotente de la parte frente al todo, ya
que, mediante la asimilacin, el organismo incorpora a sus propios esquemas los elementos de la realidad exterior; B) Acomodacin, que supondra,
por el contrario, la sumisin del organismo particular a las presiones del
ambiente; C) Equilibrio, que se realizara mediante la mutua conjuncin de
estos dos movimientos antagnicos y conducira a la adaptacin propiamente
dicha (Cfr. 1918, pp. 155-156).
Una explicacin enteramente anloga dara cuenta de la actividad cognoscitiva del sujeto psicolgico ante su medio cultural (Cfr. 1918, p. 165): el
egocentrismo intelectual, de un lado (Cfr. tambin 1933, pp. 67-121 y 1962) y
el conformismo o dogmatismo, de otro, encontraran su equilibrio en el
pensamiento lgico, el cual, para Piaget, es siempre producto de la cooperacin intelectual (Cfr. Piaget, 1928).
Tambin las realidades sociolgicas funcionaran de acuerdo con un
mecanismo parecido (1918, pp. 169-172). Las relaciones entre el individuo y
el todo social reproduciran las tres modalidades descritas. Autores como
Durkheim habran subrayado solamente uno de los momentos de la dialctica sociolgica: aquel en el cual la sociedad como un todo se impone a los
individuos particulares, configurndolos de un modo integral. G. Tarde, por
el contrario, habra concebido la sociedad como una suma de individuos particulares, los cuales, por medio de la imitacin, se transmitiran de un modo
difusionista las pautas y costumbres (Cfr. Piaget, 1945). Piaget, por su lado,
aun reconociendo que Durkheim y Tarde habran subrayado dos momentos
efectivos del funcionamiento de las sociedades, considerara que ste no
podra lograrse plenamente hasta el advenimiento de un rgimen social
basado en el equilibrio de las partes y del todo, es decir, en el entendimiento
de las partes y de los individuos, basado en una comparacin,cuya frmula
fuese un socialismo ampliado (Piaget, 1918, p. 172).
El Piaget de Recherche no vacilaba en considerar el socialismo como la
frmula poltica que, respetando debidamente la libertad individual, mejor
garantizaba la cohesin, la cooperacin y la justicia. Constitua, a su juicio,
la expresin misma del equilibrio poltico y, en cuanto tal, una solucin que
Piaget defenda con entusiasmo: Je compte sur le socialisme, car i lui seul
il est dj una religion (1918, p. 206).
En nombre de los mismos supuestos preconizaba el federalismo, viendo
152

en l la expresin del equilibrio deseado entre los nacionalismos radicales y

los centralismos o imperialismos estatalistas:
Si la nacin es una parte de la humanidad, un todo, el nacionalismo favorece la parte a expensas del todo y el internacionalismo
estatalista el todo a expensar de la parte, en tanto que nosotros
deseamos el equilibrio, es decir, el federalismo (1918, p. 209).
Y en fin, no slo la biologa, la psicologa, la sociologa y la poltica,
sino tambin la esttica, la tica o la religin quedaban subsumidas bajo la
teora del equilibrio todo-partes. En efecto, a diferencia de aquellos tericos
de la poca que, como Freud (1908), interpretaban la creacin artstica como
el resultado de conflictos, sufrimientos o deseos insatisfechos que quedaban
luego transmutados en la obra bella por efecto de la fantasa sublimadora,
Piaget propenda a interpretar el arte, ms bien, como la expresin de una
armona, un equilibrio, un orden que el artista lograba imprimir en los elementos, no necesariamente bellos o armnicos, de su propia experiencia:
El arte prolonga la vida. La belleza, como los organismos, es
cuestin de equilibrio, de orden o, en lenguaje esttico, de armona.
El arte, como la vida, es creacin, combinacin siempre nueva de
elementos comunes que se organizan en un todo coherente (1918,
p. 185).
Pero acaso los valores que en aquella poca ms preocupaban a Piaget
eran los morales y religiosos, siempre interesado en esa tentativa, que antes
comentbamos, por encontrar un fundamento de evidencia para la razn
prctica:
Para que yo me decida a obrar deca es necesario que mi
accin tenga una cierta resonancia, por mnima que sea, sobre el
orden universal; de lo contrario no habra norma, no habra deber y
la accin carecera de sentido. Para que no me decida a buscar la verdad necesito creer en el valor de lo verdadero y saber que, poseyndolo, tengo mayor valor, a los ojos de una realidad que me contempla
que si no lo poseyera (1918, p. 102).
Pues bien, el mismo armonismo vitalista concebido a travs de la teora
del equilibrio va a proporcionarle, tambin, un punto de cerditumbre para la
accin moral:
Yo pretendo que, precisando suficientemente la evolucin biolgica es posible llegar a fundar una moral de la obligacin y una
moral nica, sin tergiversacin posible. No ser ni un utilitarismo, ni
un amoralismo, ni una ciencia de las costumbres, en el sentido estrecho del trmino, sino una moral del altruismo que responde a las ms
altas aspiraciones de la conciencia humana (1918, p. 174).
En el terreno de la moral, Piaget distingue, naturalmente, el plano de los
hechos y el del deber. De acuerdo con su interpretacin, la moral fctica mostrara tal y como habran subrayado Hobbes o Marx la lucha entre las
153

especies o entre los individuos. La contienda entre egosmo encontrados y la

ley del ms fuerte seran el hecho efectivo de la moral empricamente dada.
Pero Piaget insiste en la necesidad de reconocer, adems del ser, el deber ser
de la moral, que constituira la organizacin tica ideal, el equilibrio al que
tendera la realidad moral en desequilibrio. Y tampoco aqu ese deber ser, ese
equilibrio ideal sera ajeno al ser de lo real; antes bien, vendra implicado
por l.
El contenido de ese deber ser consistira en la expresin y despliegue de la
vida, en tanto sta tendera siempre, de suyo, a la cohesin de sus partes, a la
integracin de los individuos en unidades cada vez mayores.
Ello vendra, en definitiva, a significar que el postulado de toda moral, en
cuanto basado en un imperativo de raz biolgica, sera el altruismo absoluto, puesto que l'panouissement de la vie c'est l'altruisme absolu (1918,
p. 175).
Piaget crea, de este modo, reformular ventajosamente el imperativo categrico kantiano, salvando los inconvenientes de aqul:
El a priori de la obligacin no es aqu ni enteramente formal,
como en Kant, ni enteramente real, como en la moral ingenua, sino
que, en tanto que equilibrio cualitativo, pone el acento sobre la
forma, pero dando necesariamente a sta un contenido emprico
ligado a las exigencias de la vida (...)
Este a priori podra formularse del modo siguiente: obra de
manera que se realice el equilibrio absoluto de la organizacin vital,
tanto colectiva como individual (1918, pp. 176-177).
El kantismo de Piaget en aquella poca era muy marcado, pero lo seguira siendo aos ms tarde. Hasta el punto de que toda la obra del ginebrino
podra interpretarse como una rplica constante y una continuacin de la
obra de Kant o segn dijo el propio Piaget como un kantismo evolutivo.
Ese espritu kantiano se hace patente, no slo en las preocupaciones
morales del joven Piaget sino tambin en sus concepciones religiosas. El
dios de que nos habla Recherche, p.e., es, en gran medida el Ideal de la
Razn de la Crtica de la Razn Pura, aunque concebido al modo piagetiano, i. e., a travs de la nocin de equilibrio.
Porque el dios de Piaget no es, por supuesto, ningn ser personal es slo
una Idea, una creacin de la razn humana. Y esa Idea constituye, adems,
un Absoluto en el que se encierran todos los valores, en cuanto posibilidades
a realizar. Es, por tanto, el conjunto de los posibles o, dicho en la forma de
Kant, la premisa absoluta de todos los silogismos disyuntivos (Cfr. Piaget,
1918, pp. 199-200).
En una obra posterior, escrita con De la Harpe (1928), Piaget insistir,
empero, en que esta afirmacin segn la cual Dios es una mera Idea de la
154

razn, no significa, en modo alguno, que sea un producto de la subjetividad.

Adems de los contenidos subjetivos, psicolgicos, el pensamiento humano
construye verdades necesarias e impersonales como los nmeros, verdades
que la razn ha elaborado, pero que, una vez configuradas, se imponen a la
razn misma. As ocurrira con las normas lgicas que, pese a ser un producto de la actividad mental, llegan a constituirse en impersonales y a regular el pensamiento con independencia de la voluntad o de la subjetividad,
presidiendo toda la vida cognoscitiva. Pero ello ocurre tambin dice
Piaget con las normas morales, que fundamentaran, no ya el conocimiento sino la praxis. Estas ltimas normas seran, por cierto, tan racionales
como las normas lgicas e igualmente inexorables:
Desde el punto de vista intelectual, el ego est sometido a las
normas de la razn (...). Desde el punto de vista moral, el ego se
encuentra igualmente sometido a normas como la reciprocidad y la
justicia. Se trata de normas racionales en s mismas, que se aplican a
la accin, al igual que se aplican al pensamiento (1928, p. 37).
Las normas morales son, pues, concebidas por Piaget como enteramente
comparables a las normas lgicas. Unas y otras envuelven coactivamente al
yo, a la subjetividad, que deber plegarse a su necesidad objetiva; ambas son
manifestacin de la misma y nica racionalidad:
La moral es una lgica de la accin, como la lgica es una moral
del pensamiento. La actividad racional es una (1918, p. 37).
Pues bien, son esas normas impersonales la expresin misma de lo
divino. Y as dice Piaget:
Por tanto, el inmanentismo lleva a identificar a Dios, no ya con
el yo psicolgico, sino con las normas mismas del pensamiento
(1918, p. 36).
6. FINAL

La profesin de fe de Piaget es, pues, la propia de un sabio para quien la

racionalidad, como condicin misma de lo verdadero y tanto en la accin
como en la contemplacin terica resume los ideales de una religin.
Si el espritu humano ha buscado siempre en las religiones un absoluto
capaz de satisfacer sus ansias de conocimiento y su deseo de bondad, Piaget
crey, durante su juventud, poder encontrar ese absoluto en las normas mismas que presiden el pensamiento racional. De ah que se reclamara de un
inmanentismo religioso que no es sino la religin del filsofo: la de Descartes, Spinoza o Leibniz.
Las obras tempranas de Piaget, aqu comentadas, ofrecen una semblanza
completa de sus convicciones filosficas y, en ltima instancia, de la Metafsica que anima la Epistemologa Gentica.
155

Despus de aquellos aos de adolescencia y cada vez con mayor ahnco,

Piaget ha preferido presentarse como un cientfico riguroso y cauto, despojado de intenciones metafsicas, ceido a los resultados escuetos del experimento y dc la formalizacin lgica.
Lo cierto es, sin embargo, que los conceptos nodulares de su Epistemologa Gentica estn ya contenidos en aquellas especulaciones a las que se
entregaba antes de haberse consagrado, como psiclogo, al trabajo experimental. As ocurre con las nociones de asimilacin, acomodacin y
equilibrio, o (-on el proyecto de elaborar un sistema unitario de las ciencias, o con la conviccin de que lo real engendra lo posible, tanto en la evolucin biolgica como en la cognoscitiva. O, incluso, la idea central en su
obra de que en las races de la vida se encuentran prefiguradas las normas
lgicas del pensamiento racional.
Ello indica que la experimentacin psicogentica no ha invalidado, antes
bien, ha confirmado, las ideas filosficas de su juventud. E indica, asimismo,
que no existe ese corte o hiato que Piaget crey necesario postular entre la
Filosofa y las ciencias, o entre la Filosofa y la Epistemologa Gentica.
Piaget, el cientfico desconvertido de la Filosofa, demuestra con su vida y
con su obra que esa desconversin, llevada a sus ltimas consecuencias, no
es posible; que el cientfico no puede prescindir de las ideas filosficas, porque ellas se encuentran siempre presentes, de un modo u otro, en los conceptos cientficos, realizndose en ellos y alentando, en definitiva, la pasin por
conocer.

156

BIBLIOGRAFIA
BERGSON, H. (1889): Essa: sur les donnes immidiates de la conscience. En: Oeuvres,
A. Robinet (ed.), P. U. F., Pars, 1970, pp. 1-157.
BERGSON, H. (1907): L'Evolution cratrice. En: Oeuvres, A. Robinet (ed.), P. U. F.,
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Laffont. Las citas se referirn a la versin castellana: Conversaciones con Piaget,
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L'Individualit. Semaine Internationale de Synthese. Fondation pour la
science, Centre International de Synthese. Alcan, Pars, 1933, pp. 67-121.
(1945): Les oprations logiques et la vie sociale. En: Publ. Fac. Sc. Econ. et
sociales de l'Union de Geneve, 1945, pp. 9 y ss. El artculo ha sido reproducido en
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este libro, donde el artculo citado ocupa las pp. 142-171.
(1950): lntroduction a l'epistmologie gntique (3 volmenes), P. U. F., Pars.
(1952): Autobiographie. En: (Murchinson, C., y Boring, E. G., editores) A history of psychology in Autobiography, Clark U. P., Worcester, Massachussets, pp.
237-256. Las citas se referirn a la reproduccin del artculo en: Jean Piaget et
les sciences sociales, Cahiers, Vilfredo Pareto 10, Droz, Geneve, 1966, pp. 129-159.
De esta ltima obra hay traduccin castellana en Salamanca, Sgueme.
(1957) (junto con E. W. BETH y W. MAYS): Epistmologie gentique et recherche
psychologique, P.U.F., Pars, 1957.
(1959): Le role de la notion d'quilibre dans l'explication en psychologie. Actes
du XV' Congres International de Psychologie de Bruxelles 1957, Acta Psychologica, 15, 1959, pp. 51-52. Las citas se refieren a la reproduccin de este artculo en:
Seis estudios de Psicologa, Barral, Barcelona, 1967, pp. 143 y ss.
(1962): Comments on Vygotsky's critical remarks concerning the language and
thought of the child and judgment and reasoning in the child. M. I. T. Press,
Cambridge, Massachussets, 1962. Las citas se referirn a la versin castellana de M.
Coms de: Vygotsky, Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires, Lautaro, 1964, pp.
167-181.
(1965): Sagesse et illusion de la Philosophie, P. U. F., Paris. Las citas se referirn
a la 2." edicin aumentada de 1968. Hay traduccin castellana de la obra en
Pennsula, Barcelona, 1973.
(1967): Biologie et connaissance. Essai sur les relations entre les rgulations organiques et les processus cognitifs, Gallimard, Pars. Las citas se referirn a la tra157

duccin castellana. Biologa y Conocimiento. Versin: F. Gonzlez Aramburu,

Siglo XXI, Madrid, 1969.
(1971): Essai de logique opratoire, Dunod, Pars, 1971, (2." ed., 1972).
: L'Equilibration des structures cognitives, probleme central du dveloppement,
P. U. F., Pars, 1975. Hay traduccin castellana en Siglo XXI, Madrid, 1978.

158

NF OR MES

DOCUMENTOS

ROBERT McCLINTOCK(*)

Quien lo conoce a medias, habla

mucho y siempre se equivoca; quien
lo conoce enteramente, se inclina a
actuar y habla tarda o raramente.
Goethe, Los arios de aprendizaje de
Wilhelm Meister.

A pesar de los muchos esfuerzos realizados, los ordenadores todava tienen que
demostrar que son esencialmente tiles en
la educacin. Utilizar los ordenadores en
la enseanza de un rea no es lo mismo
que basar la enseanza del rea en los
ordenadores. Slo con la consecucin de
este objetivo podra afirmarse la excelencia esencial de las aplicaciones basadas
en el ordenador y esto, simplemente,
todava no es posible. Por tanto, la meta

Reflexionemos sobre la falta de aplicaciones adecuadas en asignaturas concretas, ya que tales reflexiones pueden indicarnos cules son las restricciones que
deben ser superadas mediante un esfuerzo
concertado en un futuro prximo si se
pretende conseguir un uso excelente de la
informtica en la presentacin de las
materias principales.
En la enseanza superior y en las
escuelas se hacen numerosos esfuerzos
destinados a hacer de la informtica un
instrumento completo y eficaz al servicio
de todo el currculo, que ayude a hacer
asequibles a los alumnos los diversos frutos de la cultura acadmica (2). Los pro-

de excelencia en las aplicaciones en las

distintas asignaturas se encuentra todava
lejana (1).

(2) Wasen, James H. Morris y cols., A Distributed Personal Computing Environment,

Communications of (he ACM, 29, 3 (marzo
( a ) Teachers College, Universidad de Columbia. 1986), pp. 184-201; Edward Balkovich, Steven
Lerman y Richard P. Parmelee, Computing
(1) Con el apoyo de IBM para la creacin in Higher Education: The Athena Experience,
del CITE (Center for Intelligent Tools in Edu- Communications of (he ACM, 28, 11 (noviemcation), un grupo del Teachers College hemos bre 1985), pp. 1214-1224, y Nicole Yankeloestado trabajando para integrar la informtica vich, Norman Meyrowitz y Andries van Dam,
en el currculo, particularmente en cinco reas: Reading and Writing the Electronic Book,
enseanza del lenguaje, estudios sociales, edu- Computer, 18, 10 (octubre 1985), pp. 15-30,
cacin especial, educacin de los econmica- obras en las que se describe la clase de iniciatimente desfavorecidos y administracin educa- vas a las que conducen estos esfuerzos en las
tiva. En el marco de estas actividades hemos universidades en las que la integracin de la
valorado el software disponible. El primero de informtica en el currculo est muy avanzada.
estos informes, Computers and Social Studies: Incluso en estos casos, los proyectos se estn
Trends and Directions, de Howard Budin, dirigiendo hacia la integracin de los ordenaRobert Taylor y Diane Kendall, ser presen- dores en el currculo y el nivel actual de aplitado en las reuniones de 1986 del NECC.
cacin a asignaturas concretas es limitado.

161

motores de tales proyectos aspiran a que

el ordeador se convierta en un medio
eficaz a travs del cual los alumnos puedan estudiar el contenido de la asignatura
en cuestin, la cual ser algo completa,mente diferente de la informtica y los
ordenadores: por ejemplo, redaccin, educacin especial, la novela en el siglo XIX
o un trabajo sobre la civilizacin occidental. Cualquier otro fin que no persiga la
utilizacin del ordenador como un instrumento para el estudio de la asignatura
correspondiente conduce inevitablemente
a hacer de los ordenadores el objeto de
estudio, no su medio.
Hasta cierto punto, esta conversin
del supuesto medio en el objeto de estudio se produce porque los requisitos previos para los cursos no han sido suficientemente estructurados. Se debera exigir a
todos los participantes en los cursos un
conocimiento adecuado del manejo de los
ordenadores: cuando la mayora no tiene
ninguna experiencia con los pretendidos
instrumentos de estudio, antes de construir la casa hay que ensearles a usar las
sierras, los martillos y las escuadras necesarias. Ahora bien, los ordenadores se
convierten en los objetos de estudio, en
lugar de ser los medios para ste, por
falta de material disponible para ser estudiado a travs de ellos. En su lugar, la
informacin accesible a travs de los
ordenadores, en caso de que la haya, se
refiere al modo de utilizar stos caractersticamente como parte de la asignatura
que se ensea: por ejemplo, el uso del
procesador de textos en redaccin, de las
bases de datos en historia o de las hojas
electrnicas en el control y la planificacin de empresas. El hecho desolador es
que, aunque cuando hay ordenadores
disponibles en nmero suficiente y estn
bien configurados como instrumentos de
estudio, no son realmente aprovechables
como tales, ya que las diferentes asignaturas todava no han sido configuradas
para ser estudiadas a travs de ellos. As,
nos encontramos ante una situacin ampliamente lamentada: no se dispone de
buen software educativo. Intentemos comprender porqu es tan escaso el software
pedaggicamente excelente: se trata de
una deficiencia estructural que puede

162

corregirse mediante un esfuerzo serio.

Lo que expondr a continuacin es al
mismo tiempo limitado y fundamental, y
voy a hacerlo ms bien con un solo propsito, con el riesgo de que parezca que
reduzco fascinantes complejidades a una
nica cosa necesaria. Para minimizar este
riesgo me gustara, en primer lugar,
situar la exposicin. La deficiencia de
software educativo est relacionada, por
as decirlo, con la importancia y dificultad de situarse en el punto de partida.
Los ordenadores se convierten en los
objetos de estudio, no en sus instrumentos, porque todava no hay nada que est
preparado para servir las funciones educativas previstas para ellos. La deficiencia
estructural consiste en que la educacin
basada en el ordenador todava no est
lista para comenzar. Esta observacin no
tiene que ver ni con lo que suceder ms
all del punto de partida, una vez que la
educacin basada en el ordenador haya
comenzado, ni con la secuencia preparatoria que acerque a dicho punto, lo que
nos pone en situacin de preguntarnos
por qu sta todava no ha empezado.
Una metfora ms elaborada nos ayudar
a comprender este punto.
Para cuestiones referentes al currculo,
las metforas relativas a la pista de carreras del hipdromo son muy apropiadas.
El punto de partida al que me refiero es
como el cajn en la lnea de salida en el
hipdromo y la dificultad que existe con
el software educativo es como la que
plantea meter un caballo reacio en el
cajn. Para extender un poco la metfora,
la informtica es como un joven pura
sangre que con los aos ha ido desarrollando su potencial fsico gracias al trabajo de diseadores de hardware y software, y que ha sido sometido a riguroso
entrenamiento por la ciencia informtica.
Todo el mundo dice que el joven pura
sangre supondr un verdadero reto para
el corcel que ha dominado durante mucho
tiempo, la cultura basada en el texto
impreso y el caballo maduro est preparado para enfrentarse al tmido desafiador. El problema consiste en conducir al
desafiador al cajn en la lnea de salida,
ya que la informtica es todava fogosa e

impulsiva y an no sabemos cmo dominarla cuando est coceando, encabritndose, bufando, sacudindose vivamente
las riendas. Esta imagen sita el tema
que quiero desarrollar: un tema que no
concierne a las causas de que la inform'tica se haya convertido en un potencial
desafiador a la cultura basada en el texto
impreso, ni describe cmo galopar una
vez que haya comenzado la carrera. En
esta coyuntura, el software educativo es
insuficiente para conducir a la informtica al punto de partida de una carrera
con la cultura impresa para la hegemona
en el currculo. La razn de esta insuficiencia se clarificar y se demostrar que
es posible corregirla.
EL ARBOL DE ESTUDIO
Para comprender por qu el software
educativo es tan deficiente estructuralmente es necesario analizar los materiales
utilizados para sustentar un curso, considerndolos como una estructura de conocimiento. Establezcamos para la exposicin que sigue una definicin que sirva
de control: el objeto de cualquier curso es
hacer que los alumnos comprendan una
estructura de datos formada por una
cierta cantidad de informacin y por la
destreza en su uso. Un curso es una
estructura de datos formada por una
cierta cantidad de informacin. Por supuesto, el carcter y calidad de esta
informacin es esencial para determinar
el valor y significado del curso, sus rasgos
distintivos. No obstante, para nuestros
propsitos los rasgos distintivos de los
cursos no son significativos. Debemos ser
mucho ms abstractos, generales, descriptivos: un curso comprende una cierta cantidad de informacin.
Los alumnos adquieren una porcin
de esta informacin y de la destreza en su
uso estudiando el curso, y los profesores
procuran impartirles el dominio de la
informacin ensendoles en el curso.
Cuando indiqu anteriormente que el
ordenador se ha convertido en el objeto
de la enseanza, en lugar de ser su instrumento, podra haberme expresado de
manera ligeramente diferente a la luz de
nuestra definicin de control: el ordena-

dor slo ha demostrado ser un medio

predominantemente efectivo para el estudio de la informacin de un curso cuando
la estructura de datos constitutiva de ste
versa predominantemente sobre el ordenador y sus usos. E incluso en estos
casos, gran parte del estudio sobre el
ordenador se sigue realizando mediante
libros, manuales y revistas.., a travs de
medios distintos del ordenador... Por
qu?
Para ayudar a encontrar una respuesta
desarrollaremos ciertos tipos de datos abstractos referentes a la estructura de datos
de un curso acadmico. Para comenzar,
un curso consta de un conjunto de materiales necesarios: un libro de texto o una
serie de lecturas, clases, ejercicios, etc. En
los cursos en que los ordenadores se han
convertido de forma natural en instrumentos efectivos de estudio, la informtica, de una manera u otra, constituye el
material necesario, el tipo de datos primordiales del curso y, por esto, ciertos
cursos conocidos que han sido bien planificados mediante ordenadores han llegado a gozar de una slida posicin,
especficamente los que imparten informacin elemental y avanzada sobre cmo
utilizar los ordenadores: introduccin a
los ordenadores y ciencia informtica.
Pero, en lo que respecta al problema
general de la integracin de la informtica en el currculo, estos casos son anmalos. En la mayora de los cursos, por
el contrario, el tipo de datos fundamental, los materiales requeridos no son el
ordenador, sino un cuerpo de informacin que no tiene que ver con el ordenador ms de lo que tiene que ver en sustancia con el texto impreso, la fotografa
o el habla, los otros medios bsicos a travs de los que podra impartirse.
Un curso, entendido como una estructura de datos, comprende, en primer
lugar, un conjunto de materiales necesarios. A nivel literal, una cantidad finita de
informacin codificar dichos materiales,
unos 2,5 megabytes (bit ms, bit menos,
dependiendo del carcter y rigor del curso).
Estos 2,5 megabytes de informacin se
dividirn en unidades, secciones y captulos en los textos, as como en tareas y ejer-

163

cicios en la serie de clases. Esta articulacin de los materiales necesarios da lugar

realmente a dos rboles de datos asocia' dos: el rbol de enseanza y el rbol de
estudio. El primero comprende el complejo de materiales de los que se surte el
profesor para guiar y supervisar eficazmente el trabajo de los alumnos con los
materiales necesarios. El segundo contiene
el conjunto de materiales recomendados y
auxiliares a los que los alumnos, aunando
sus actividades individuales, recurren en
sus esfuerzos por cumplir con los requisitos del curso.
Ambos rboles pueden conceptuarse como rboles ampliamente ramificados que
descienden varios niveles hasta su raz,
constituida por los materiales necesarios
del curso. Estos rboles de datos se ramificarn un nmero variable de niveles descendentes segn el grado de especializacin que comprenda el curso y la calidad
acadmica de la enseanza y del estudio
asociado con ella. El rbol de enseanza
utilizado por un profesor de una clase
sobrecargada de alumnos que nunca tiene
h-ealmente tiempo ms que para leer los
textos de stos con cuidado de adulto,
puede descender slo un nivel y hasta muy
pocos nudos en ste. A pesar de todo, la
cantidad de informacin contenida en esta
ramificacin superficial, estrecha, sigue
siendo considerable.
Ntese cmo, aqu, la teora de informacin cuantitativa da una slida precisin a estas palabras peyorativas, que
antedatan a la teora en milenios. La persona cuyo rbol de enseanza es superficial, descendiendo slo a uno o dos niveles subsidiarios de referencia, se encontrar
exactamente con eso, al igual que la persona cuyo rbol de enseanza define un
modo de ramificacin estrecho impresionar a su auditorio precisamente como
alguien de mentalidad tremendamente estrecha. Del mismo modo, los venerables
trminos de aclamacin acadmica, profundo y amplio, adoptan un sentido riguroso con referencia al rbol de enseanza:
el profesor profundo puede descender a
travs de muchos niveles en respuesta a
una pregunta, mientras que el profesor
amplio puede recorrer muchos caminos

164

posibles de reflexin a partir de cualquier

punto de partida.
Para la elaboracin de software de cursos, esto es, para llegar al punto de partida, el rbol de estudio es incluso ms
importante que el de enseanza, ya que
define el mbito y la estructura de la
informacin que se necesita hacer accesible mediante los ordenadores si queremos
convertir en realidad sus posibilidades como instrumentos eficaces desde el punto de
vista educativo. Se ha prestado muy poca
atencin a los rasgos elementales del rbol
de estudio como un tipo de datos abstractos. Su caracterstica intrnseca es el tamao. Despus de los primeros aos escolares, el rbol de estudio de cualquier curso
abarca una gran cantidad de informacin.
Un rbol de estudio estar enraizado en
los materiales necesarios, de los cuales
partir un primer nivel de ramificacin,
con una rama independiente para cada
alumno de una clase o curso, que conducir a la informacin que cada uno de
ellos moviliza al asimilar los materiales
requeridos, y que se bifurcar despus una
o ms veces al pedrsele a cada alumno
que vaya ms all de los materiales necesarios, para abordar temas recomendados
y tareas especiales. Si los contenidos de
este rbol se van a basar en el ordenador,
es decir, van a ser accesibles a travs del
ordenador, ste tiene que contener mucha
informacin almacenada.
Calculemos aproximadamente la vasta
cantidad de informacin que comprenden
dichos rboles de estudio (3). Por ejemplo,
la mayora de las personas que estn
leyendo estas observaciones habr estudiado en centros universitarios y recordar
la lucha con la estructura de datos en un
duro curso de humanidades: un libro a la
semana, es decir, uno o dos megabytes o
un total de cerca de 20 megabytes de lectura necesaria, ms un ensayo en profundidad cada perodo acadmico que supondra el estudio profundo de otros 5
megabytes, dos o tres libros ms, conjuntamente con una lectura superficial de
una considerable cantidad de ms datos,
todos diferentes para cada alumno. Supongamos que hubiera veinte alumnos en el
curso: la capacidad de informacin del
rbol de estudio sera la siguiente:

20 megabytes: materiales necesarios con

los que trabaja cada uno de los 20

alumnos.
100 megabytes: materiales principales uti-

lizados para la redaccin de ensayos, a

razn de 5 megabytes por alumno.
500 megabytes: materiales de consulta
para la preparacin de ensayos y de las
tareas de clase, a razn de 25 megabytes
por alumno.
620 megabytes: total.
En realidad, el curso concreto que se
recuerde acaso contuviera una estructura
de datos mucho mayor, ya que es posible
que no se consiga escribir un ensayo
basndose nicamente en dos o tres libros,
escogidos nicamente entre diez o quince
posibilidades! El profesor fulano de tal
exiga mucho ms...
Sea como fuere, no se trata aqu de avegiguar la cantidad exacta de informacin
que incluye el rbol de enseanza o el de
estudio de un curso tpico, ya sea en una
escuela secundaria, en un centro uni-

versitario o en una institucin para posgraduados. En todos los casos, la estructura contiene una cantidad grande, muy
vasta de informacin, especialmente relativa a las capacidades de almacenamiento
de los sistemas informticos acadmicos
disponibles. Podra imaginarse un curso
no excesivamente exigente de una escuela
de secundaria que generase un rbol de
estudio que comprendiera las siguientes
cantidades de informacin:
2 megabytes: materiales necesarios con los
que trabaja cada uno de los 30 alumnos.
45 megabytes: materiales principales uti-

lizados para la redaccin de ensayos, a

razn de 1,5 megabytes por alumno.
90 megabytes: materiales de consulta para
la preparacin de ensayos y tareas de
clase, a razn de 3 megabytes por
alumno.
138 megabytes: total.
Es una cantidad de informacin considerablemente menor que la del curso que
imaginamos antes, pero en ningn caso
trivial.
(3) En estos clculos estoy suponiendo que
Naturalmente, admitir el extenso conun byte es siempre un byte. La hiptesis no es
totalmente exacta. En general, si el software tenido de informacin de los cursos no
est bien diseado, una determinada cantidad equivale a sostener que cuanto mayor sea
de un cdigo de programa ejecutable llevar ste mejor, que el tamao del contenido
normalmente a un alumno ms tiempo que la de informacin de un curso indique su
lectura de una cantidad igual de un cdigo de calidad. Mayor no significa necesariamente
texto ASCII. A pesar de todo, la consideracin mejor y muy posiblemente en el software
de todo el cdigo como si fuera cdigo de de cursos menos es ms, pero en mi opitexto ofrece una aproximacin adecuada del nin tan slo a partir de un cierto umbral.
contenido informativo del software. Las esti- Si el programa de software de cursos no
maciones que siguen se expresan en el nmero alcanzase un cierto nivel, dicho contenido
de bytes que se requeriran para codificar la sera limitado, insustancial, demasiado
informacin que indican varios rboles de fcil de agotar y, aun siendo pedaggicaestudio. Tratndose de texto, cada carcter se mente relevante, pronto demostrara ser de
cuenta como un byte. La representacin de la mnima utilidad, porque los alumnos no
cantidad de informacin por este procedimiento aprenderan de l lo bastante como para
no debe ocultar que, actualmente, la mayor considerar justificado su esfuerzo. Cul es
parte de la informacin de los cursos impresos
el umbral? No podemos estar totalmente
no est codificada, obviamente, en forma binaria, la hiptesis bsica en la que me apoyo es seguros, pero obtendremos un buen orden
simplemente que, para que un curso est de magnitud si nos fijamos en los progenuinamente basado en el ordenador, el con- gramas actuales no basados en el ordenatenido completo de informacin del rbol de dor. Resulta un rbol de estudio grande.
estudio debe ser accesible a travs de ordenadoSi acudimos a textos reales del mercado
res. Cuando tengamos la informacin de esta para estimar el tamao del rbol de estumanera, entonces la informtica estar en el dio, las aproximaciones precedentes resulcajn de salida.
tan escasas. Mi hija, que estudia el ltimo

165

curso de secundaria, est siguiendo un

curso optativo ingls sobre relatos cortos.
El texto que utiliza, Story to Anti-Slory,
dirigido por Mary Rohrberger (4), contiene relatos de cerca de 55 autores, con
breves notas biogrficas sobre cada uno y
una cita de sus obras principales, a razn
de unos 5 libros por autor. No cita literatura critica, aunque el manual del profesor sugiere varias referencias, que pueden
utilizarse para que los alumnos se introduzcan en el rbol de estudio de la critica,
si as lo desean. Haciendo un recuento
aproximado, el texto contiene 2,8 megabytes de informacin y se remite directamente a cerca de 275 megabytes de informacin posterior (contando 1 megabyte
por libro citado) e indirectamente a una
literatura crtica mucho ms abundante
referenciada en el manual, lo que no es
una pequea cantidad para una asignatura optativa de secundaria.

orden de magnitud, los ordenadores no

podrn ser los principales instrumentos
para estudiar un curso, a menos que sea
posible acceder mediante ellos a la informacin en tales cantidades. Despus, el
que sean o no medios buenos para estudiar el curso depende de otros factores.
Podra aducirse que si el texto de Janson contiene tal cantidad de informacin
es porque se trata de una obra sobre historia del arte. En esta materia, las ilustraciones son esenciales y, en cantidad de
informacin, una lmina vale, no slo por
mil palabras sino por cientos de miles, si
la resolucin es razonablemente alta y no
se usa la compresin de datos. Otros tipos
de textos no son mucho ms pequeos
como estructuras de datos. Si tuviera que
ensear la historia europea moderna utilizando un texto general, eligira A Modern
History de Eugene Weber, por su brillantez y amplitud (6). Tambin es relativamente pequeo en comparacin con libros
universitarios del mismo tipo: aproximadamente 3,8 megabytes de texto, algo ms
de 300 ilustraciones, 40 mapas y 1.500
referencias a libros en su bibliografa, lo
que define un rbol de estudio que totaliza cerca de 2 gigabytes de datos. Los
diversos volmenes de las antologas de
literatura Norton, usados en diversos cursos universitarios generales, contienen cada
uno 8 megabytes, ms o menos, de texto y
proporcionan indicaciones bibliogrficas
de cerca de mil libros, lo que significa al
menos un gigabyte de informacin cada
uno. Norton vende muchos miles de
ejemplares de cada volumen anualmente,
que son dos para literatura inglesa, dos
para literatura americana, dos para literatura mundial, uno para poesa y otro para
estudios sobre mujeres, adems de una
antologa un poco ms pequea y una
seleccin de lecturas an menor para
estudios menos especializados y ambiciosos.

Los rboles de estudio descritos por los

textos universitarios abarcan cuerpos de
informacin todava mayores. History of
Art (Historia del arte) (5), de H. W. Janson, como introduccin a la historia del
arte, contiene 2,4 megabytes de informacin en forma de texto y remite a ms de
600 megabytes de informacin en su
bibliografa. Adems, incluye 912 grabados de medio tono y 143 lminas en color.
Sus equivalentes del ordenador, utilizando
un IBM PC con una tarjeta normalizada
de grficos de color, requerira, dependiendo de la resolucin utilizada, entre 64
y 256 K de informacin para cada grabado
de medio tono, sin contar las tcnicas de
compresin al almacenar las imgenes, o
entre 57 y 228 megabytes, y para el conjunto de las lminas de color otros 36
megabytes. As, el texto codifica una gran
cantidad de informacin. En mi opinin,
esta ltima define un orden de magnitud
importante: no por muy grande es bueno
un texto, pero un buen texto tendr, entre
otras muchas cualidades, una cierta escala
De esta manera, los libros de texto defide tamao. Dado que el contenido de
nen rboles de estudio muy copiosos.
informacin de un curso alcanza este
Ahora bien, estas proporciones no son
exclusivas de los libros de texto, cuya
(4) Boston: Houghton Mifflin Company, razn de ser es ofrecer detalladas introduc1979.
ciones a campos de estudio completos,
(5) 2." ed., Englewood Clifts, Nueva Jersey.
Prentice-liall, 1977.

166

(6) Nueva York: W. W. Norton, 1971.

normalmente fruto del trabajo de un cantidad de informacin y no pocos que

extenso equipo. No pocos trabajos de eru- la exceden significativamente: lo que lo
dicin, que han atrado amplias audien- sita aparte de otros muchos estudios es
cias internacionales, pueden describirse su rango cualitativo y originalidad de
como amplios y profundos, no slo en el intepretacin, no meramente el tamao de
vago discurso de los crticos, sino en el la estructura de datos a la que apunta en
sentido aqu expuesto, ya que erigen un su conjunto.
rbol de estudio para sus lectores que es
Aqu tenemos la escueta y simple razn
amplio, en cuanto que se ramifica en de la crnica mediocridad del software
muchos temas, y profundo, al descender educativo: el software educativo se queda
muchos niveles a travs de dichos temas corto, en una proporcin de uno a mil, en
en la literatura asequible ms detallada.
la cantidad de su contenido informativo,
Observemos, por ejemplo, la obra maes- ya que ejecuta en kilobytes tareas que en
tra de Fernand Braudel, los tres volmenes otros medios se han hecho en gigabytes.
Por supuesto, con esto no se quiere
de Civilization and Capitalism: 15th-18th
Century (7). El texto contiene poco ms de decir que un buen programa de curso
5 megabytes de informacin verbal, 400 dependa slo del contenido informativo,
ilustraciones y 16 mapas grficos, que de la misma manera que una comida no
requeriran aproximadamente 100 megaby- puede cocinarse slo a base de caloras.
tes de datos para representarlos numri- Ahora bien, las comidas que se preparan
camente con cierta compresin. Adems, habitualmente slo con una pequea fracla obra contiene ms de 5.700 notas con cin de las caloras que la gente consume
amplia bibliografa. Cmo debe contabi- normalmente, no son nutritivas. Lo mismo
lizarse esta cantidad de informacin? Di- ocurre con los programas de cursos: si el
chas notas no son simples menciones de contenido informativo es sistemticamente
esta o aquella frase citada. Generalmente insuficiente, no alimentar las mentes de
remiten claramente a literatura monogr- quienes estudien con l, por muy atractivo
fica, unas veces a una sola pgina y otras a que demuestre ser el estudio.
trabajos completos. En ocasiones son totalUn gran abismo separa la enseanza
mente imprecisas (referencia extraviada).
asistida
por ordenador de la enseanza
Una muestra de 48 notas revel que se
mencionaban 35 trabajos, que abarcaban basada en el ordenador. La primera se ha
desde artculos hasta una historia de Ams- intentado, y generalmente se ha estigmaterdam en 8 volmenes (8). Probablemente tizado por entender que conduce tan slo
sera apropiado decir que, por trmino a variantes en los ejercicios y prcticas
medio, cada nota remite a un trabajo que Ningn programa de curso basado en
contiene 0,75 megabytes de datos. Sobre la ordenador presenta todava ni siquiera 2
base de estas relaciones, las notas remiten megabytes de informacin textual intea un poco ms de 3 gigabytes de informa- grada sobre una asignatura del curso para
el estudio efectivo por parte de los alumcin.
nos, aunque, como acabamos de ver, 2
No todos los doctores en filosofa pue- megabytes forman el contenido verbal
den crear un campo de interpretacin tan tpico de un manual general no demacopioso, pero la magnitud de la obra de siado exigente y el uso de ilustraciones
Braudel no est fuera del alcance de puede hacer que el contenido de datos
muchas personas. Con frecuencia, serios crezca rpidamente en un factor de un
esfuerzos intelectuales individuales des- centenar o ms. Aun en el caso de que el
embocan en estructuras de datos de escala programa basado en el ordenador tuviera
parecida, y hay muchos trabajos que son los 2 megabytes de informacin mnimos
equiparables al de Braudel en cuanto a la requeridos, qu ocurrira con el ramaje
del rbol de . estudio? Tal y como estn las
(7) Traduccin de Sean Reynolds, Nueva
cosas, las ramas serian o extremadamente
York: Harper and Row, 1981, 1982, 1984.
superficiales y estrechas, o el programa
(8) Ibid., vol. 1, p. 602.
dejara de basarse en el ordenador. Actual-

167

mente existe nada que se aproxime al

nueni(k) informativo de un buen curso
para su estudio a travs del ordenador.
Nuestra estimacin anterior del rbol de
estudio ms pequeo era de 140 megabytes. Sunburst Communications, quizs el
mejor distribuidor de software educativo,
en su catlogo de 1985-86 enumera 70
programas para el Apple II, con 86 discos
en total: suponiendo que cada disco lleve
170 K de informacin, la lista completa
ascendera a un total de un poco ms de
14 megabytes de cdigo, cerca de un
dcimo de la informacin que hemos calculado que existe en el rbol de estudio de
un curso de una escuela de secundaria (9).
Ntese cunto trabajo acarreara convertir el contenido informativo de un buen
curso en una forma manipulable por el
ordenador. Estimemos la tarea para el
rbol de estudio menor: 140 megabytes.
Una vez que haya sido preparado un lector de caracteres pticos para reconocer un
conjunto de caracteres concreto, introducir cerca de 4 kilobytes de informacin
por minuto, esto es, el equivalente de una
secretaria que mecanografe sin errores
800 palabras por minuto. Dicho dispositivo tendra que mantenerse en funcionamiento a plena capacidad durante 8 horas
al da y casi 73 das, simplemente para
convertir los 140 megabytes de informacin en forma legible por mquina. El
tiempo de preparacin ' para que pudiera
leer diferentes conjuntos de caracteres llevara algunos das ms, y entonces la
informacin tendra que estructurarse y
reorganizarse para que los ordenadores
pudieran acceder adecuadamente a ella. Se
()) Este clculo es, por supuesto, muy burdo,
ya que considera el cdigo ejecutable equivalente al cdigo de texto ASCII. Debido a la
ramificacin mltiple y, en mayor medida
an, a las posibilidades recursivas del cdigo
ejecutable, una cantidad dada de ste puede
llevar al alumno mucho ms tiempo que una
cantidad equivalente de cdigo ASCII, a menos,
por supuesto, que este ltimo codificara un
pensamiento ms admirable y estimulante. Por
otra parte, al agrupar el cdigo ejecutable en
los discos con la informacin que lleva el
cdigo, la cantidad de informacin total en el
juego es un poco exagerada.

168

necesitara un sistema informtico bastante potente para que la estructura de

datos resultante estuviese disponible para
una utilizacin regular por los alumnos.
Este ejemplo muestra que se requerira
una gran cantidad de trabajo tan slo para
preparar el requisito de informacin de
un pequeo curso; no se ha tenido en
cuenta el diseo de los instrumentos de
estudio basados en el ordenador precisos
para que los alumnos puedan dominar la
informacin mejor de lo que lo haran
con herramientas basadas en el texto
impreso. Si nos remontamos ahora a lo
expuesto al principio, podemos ver la
cuestin que nos interesa. La creacin de
buenas herramientas de estudio basadas en
el ordenador es un trabajo preciso para
comprobar qu tipo de educacin prevalecer en la historia que todos nosotros
estamos construyendo en comn, si la
educacin basada en el ordenador o la
educacin basada en el texto impreso.
Pero la carrera no comenzar hasta que
consigamos colocar a la informtica en el
cajn de salida. Y esto supone situar el
contenido informativo, requisito para el
rbol de estudio agregado de la educacin,
en una forma accesible para las tecnologas electrnicas.
Algunos se apresurarn a defender el
software educativo existente, objetando
que nuestros clculos se basan en cantidades de informacin textual y que incluso
prestan atencin a ese gran fantasma, el
libro electrnico, reduciendo el ordenador
a un caro cambiador de pginas. Les gustara dejar atrs lo que aqu se define
como el punto de partida, despidindose
de todo eso. En el mejor de los casos, esta
visin descansa en una fe en la posible
compresin de la informacin que se presente. No sabemos hasta dnde podemos
llegar con el gran principio de la era
moderna de que menos es ms. Podemos estar seguros de que hay una gran
diferencia entre la compresin de datos y
la cancelacin de datos. Si menos es ms
probase ser el principio del diseo de los
programas de cursos basados en el ordenador y se demostrase que stos aventajan
a los cursos basados en el texto impreso,
operara despus de que la informacin en

informacin en cualquier curso. Preguntarn por qu molestarse en introducir

todos esos datos y aumentar tan significativamente las capacidades de los sistemas
informticos educativos para que los alumnos puedan trabajar efectivamente con
todo ello. Dejemos que el rbol de estudio
contine basado en el texto impreso. Despus de todo, hasta ahora la investigacin
indica que la gente lee ms rpido y fatigndose menos un documento impreso
que la pantalla. Por qu cargar todo en el
ordenador si ya est en el texto impreso y
es ms legible en ste?
Bien, en cierto modo la objecin tiene
indudablemente peso suficiente para merecer alguna reflexin. Es la lectura tal y
como se hace con el texto impreso una
destreza suprahistrica? Es histricamente
constante lo que la gente hace mientras
lee? Recurdese la dificultad de san Agustn en comprender por qu el obispo
Ambrosio lea en silencio. Al leer, sus
ojos se movan sobre las pginas y su
corazn encontraba el sentido, pero su voz
y su lengua permanecan en silencio (10).
Normalmente, en la poca de san Agustn,
los buenos lectores lean en voz alta, sin
duda por varias razones. En primer lugar,
por una razn tcnica, ya que al estar el
texto escrito con pocos signos de puntuacin y con una demarcacin escasa entre
unas palabras y otras, la lectura en voz
alta facilitaba la comprensin del sentido
y significado (11). En segundo lugar por
una razn socioeconmica, pues la lectura
en voz alta de textos escasos permita su
multiplicacin, no en el proceso de produccin sino en el proceso de consumo.
Nosotros multiplicamos numerosos ejemplares impresos para que cada uno pueda
UN TEXTO DE BUSQUEDA
ser ledo en privado por una persona; ellos
A estas alturas, algunos pondrn repa- producan un solo ejemplar para que
ros a la direccin del desarrollo hacia el fuera ledo por el multiplicador de gruque tan enfticamente apuntan estas refle- pos. Por ltimo, existe una razn concepxiones. Esencialmente, sostendrn que la
carrera aqu anticipada en caso de que la
(10) Las confesiones, libro VI, capitulo III.
informtica pueda situarse en el cajn en
(II) Es necesario reconocer que, al no dejar
la lnea de salida ya ha sido celebrada, con una clara demarcacin entre las palabras, los
un resultado terminante a favor del curr- escritos resultaban ms verdicos, como repreculo basado en el texto impreso. Alegarn sentacin del habla, que las convenciones
que el texto impreso ha demostrado, en modernas, en las que las palabras aparecen
pruebas comparativas con la pantalla, que escritas con claras demarcaciones entre si,
es preferible como medio de entrega de la aunque no se hable de la misma manera.
el rbol de estudio completo hubiese sido
convertida.
Sin duda, un buen software educativo
tendr que ser algo ms que masas de
texto que pasen por la pantalla; un buen
software har un uso creativo de las posibilidades interactivas del medio e integrar grficos con texto y sonido y vdeo y
quin sabe qu. Pero todo esto va en contra del software educativo presentado en
discos flexibles; pedaggicamente, stos
son discos flccidos y la integracin de
grficos y sonido y vdeo y quin sabe qu
con el mximo uso de interactividad simplemente incrementara ms el requisito.
de contenido informativo para programas
de calidad. Un programa de calidad debe,
en el punto de partida, medirse en cientos
de megabytes, e igualar o exceder, con
relacin a las alternativas impresas, la
cantidad de informacin que pueda manejarse eficazmente a travs de l; en otro
caso, continuar siendo, como lo ha sido
siempre, intelectual y culturalmente deficiente. Una vez que el programa sea suficiente, en relacin con la cultura dada,
podremos descubrir a dnde conduce la
creatividad cultural que puede alimentar y
mantener.
Por tales razones, mantengo que no
podemos desentendernos de la cuestin,
huyendo del cajn en la lnea de salida:
nos enfrentamos a tareas de entrada de
gran cantidad de datos, y las capacidades
de los sistemas informticos educativos
deben acrecentarse muy significativamente.
Por lo menos, a esta conclusin nos llevan
nuestras reflexiones.

169

tual, porque la lectura en voz alta, especialmente en espacios muy cargados de

imgenes, como monasterios, catedrales y
estudios ornamentados, facilitaba las tcnicas nemnicas del ars memoria, entonces esenciales para una lectura eficiente
cuando los libros eran escasos (12). Las
tcnicas que usan los buenos lectores no
son constantes en la historia.
El modo de interpretar ciertos hallazgos
de la investigacin depende de cmo se
acepte este principio de que las tcnicas de
lectura cambian y evolucionan a travs de
la historia cultural. Considrese, por ejemplo, el trabajo de John D. Gould, una
investigacin hecha con gran cuidado
(13). Gould confirma los hallazgos de
muchos otros, segn los cuales la gente lee
ms rpido un documento impreso que
las pantallas de tubos de rayos catdicos
(CRT), pero utilizar estos hallazgos para
concluir que el documento impreso es un
medio mejor de presentar la informacin
seria hacer un uso errneo de la investigacin, de modo sutil pero significativo.
Gould ha estudiado por qu la velocidad
de lectura en una pantalla es ms lenta
que en papel. Ha llegado a la conclusin
de que el fenmeno est bien demostrado,
pero la explicacin es discutible; ahora
bien, la explicacin del fenmeno sera
importante, porque nos permitira disear
pantallas en las que el texto pudiera leerse
tan rpidamente o ms que en papel. Por
supuesto seria atractivo el que se disearan pantallas mejores, pero con respecto a
la integracin a largo plazo del ordenador
en el currculo la cuestin es irrelevante.
Para verlo con claridad, hagamos un
experimento conceptual en historia hipottica y despus consideremos atentamente
lo que Gould ha probado y lo que no.
Nuestro experimento conceptual es el
siguiente: qu criterio de control se utili(12) Los primeros captulos del gran estudio
de A. Yeats, The Art of Memory (Chicago: The
University of Chicago Press, 1966) ofrecen los
antecedentes esenciales al respecto.
(13) Vase John Gould, Reading is Slower
[rom CRT Displays ihrn from Paper: Some
Experiments thai Fail o Explain Why, manuscrito del autor, IBM Research Center, Yorktown Ileighis, Nueva York 10598.

170

zaba con anterioridad a las tcnicas de

imprenta, para hacer el texto recordable
despus de una cuidadosa lectura? Los
manuscritos eran escasos; los lectores tenan que aprendrselos de memoria, ya
que el texto no estara despus a mano si
se necesitaba para comprobar uno u otro
punto en el curso de un debate o de una
reflexin. En el esfuerzo para hacer el
texto recordable, la iluminacin del manuscrito no era meramente decorativa,
sino sumamente funcional. Imaginemos a
un erudito, hacia 1486, cuando empezaron
a producirse, cuando textos impresos de
una forma caractersticamente impresa:
mrgenes justificados a la derecha y a la
izquierda, portada, ndice de materias,
encabezamiento de pginas, separaciones
entre los captulos, nmeros de pginas y
un ndice; en suma, los rasgos primarios
del texto impreso tal como lo conocemos
nosotros. Es fcil suponer que una prueba
controlada de la recordabilidad del texto
presentado al estilo antiguo, con iluminaciones, y del nuevo estilo impreso, arrojara resultados significativamente favorables a aqul. No cabe una prueba comparativa, significativa, en la que se evaluase la
recordabilidad del texto iluminado y del
texto impreso, esto es la facilidad con la
que se pueden memorizar y recordar, el
modo en que puede confeccionarse un
ndice y citarse al cabo del tiempo. Los
libros impresos y los manuscritos iluminados resuelven el problema de la recordabilidad de manera radicalmente diferente y, por tanto, son sistemas distintos
(14) El mejor libro sobre la introduccin de
la imprenta en la cultura occidental es el de
Elizabeth I.. Eisenstein, The Printing Press as
an Agent of Chan ge, 2 vols., Cambridge University Press, Cambridge, 1979. M.T. Clanchy
expone en From Memory to Written Record:
England, 1066-1307, Harvard University Press,
Cambridge, 1979, cmo la confianza en la
escritura como documento autorizado fue anterior a la aparicin de la imprenta. En este contexto, la funcionalidad de la iluminacin del
manuscrito disminuira, si bien Clinchy, en su
estudio de esta funcionalidad, especialmente en
pp. 226-230, muestra que su uso persisti
incluso en documentos mercantiles de carcter
estrictamente mundano.

que no pueden compararse de modo entre hojear y estudiar un texto, indudirecto (14).
ciendo a un buen lector a escoger lo priCon este experimento conceptual en la mero, en lugar de tener que pasar las
mente, examinemos lo que Gould ha pro- pginas con el pulgar. As, es posible que
bado tan cuidadosamente. La mayora de la lectura en pantalla signifique respecto a
sus pruebas piden a los sujetos que proce- la lectura en papel lo que la recordabilidan a una correccin de pruebas de un dad de los manuscritos iluminados signitexto comparable, bajo condiciones cui- fic respecto a la recordabilidad de los
dadosamente controladas, tanto en papd libros impresos: sistemas diferentes no
como en pantalla de ordenador. El resul- directamente comparables (15).
tado indica que la correccin de pruebas
Debe hacerse an otra puntualizacin
es igual de precisa en ambos medios, pero sobre los ordenadores y la lectura. Hasta
significativamente ms rpida cuando se que se disponga del Dynabook, la cueshace en papel. Ntese en primer lugar que tin no afecta a la lectura de entreteniestas pruebas no se refieren especifica- miento. El mercado de libros comerciales
mente a la velocidad o a la precisin de la que podemos consumir mientras nos estacorreccin de pruebas de un texto o por mos bronceando tiene por delante mucho
los mtodos tradicionales y por los mto- futuro. En todo caso, la comodidad infordos asistidos por ordenador. Tales pruebas mal no debe ser la norma paradigmtica
seran muy diferentes y podran dar lugar a que determine el carcter de la lectura
resultados tambin distintos. Las pruebas seria. Las personas que leen seriamente
de Gould son pruebas de velocidad de lec- suelen hacerlo en un lugar ms o menos
tura en condiciones de correccin de fijo: un escritorio, un pequeo gabinete o
pruebas de un texto al modo tradicional. arrellanados en su silln favorito. Si la
Dicho ms precisamente, Gould ha descu- conversin de un puesto de trabajo inforbierto que cuando a la gente se le dice que mtico en un puesto de lectura ofrece venles un texto en la pantalla de un ordena- tajas distintas, su ergonoma en cierto
dor como si fuera en papel, lo leer ms modo ms restrictiva no es probable que
despacio de lo que lo hara si el texto se se alce como un obstculo poderoso al
presentara realmente en papel. Este hallaz- cambio (16). A la larga, es posible que los
go quizs no sea tan sorprendente.
ordenadores demuestren ser tiles como
Examinemos la cuestin en un contexto instrumentos para la escritura, aunque en
ms amplio. Por qu hacer una prueba cierto modo inadecuados para una lectura
de velocidad de lectura? Todo el mundo seria. No podremos descubrir esta inadesabe que la velocidad de lectura es positiva cuacin, si la hay, hasta que se haya ofree importante. O deberamos sustituir es cido a los ordenadores una oportunidad
por ha sido? La lectura rpida ha sido seria, y esto no ser posible hasta que
muy importante al explorar el material podamos acceder mediante los ordenadoimpreso, al examinarlo rpidamente para res a rboles de estudio dignos del esfuerzo
llegar a lo que se quiere saber realmente y serio de alumnos serios.
sobre lo que se quiere pensar, al determi(15) Un estudio breve y acertado de los
nar en qu punto una alta velocidad de
lectura puede ser menos funcional que esfuerzos por crear un sistema de lectura
basado en el ordenador es Hypermedia, de
una lectura ms lenta, crtica y atenta. Sin Jeffrey
S. Young (Macworld, marzo 1986, pp.
embargo, se han producido cambios en el 121-126). Los artculos
citados anteriormente
sistema. Aunque es posible que se lea ms en la nota 2 son esenciales. Deben aadirse a
despacio en la pantalla, las funciones de ellos Stephen A. Weyer y Alan H. Borning, A
correccin ortogrfica y otras auxiliares Prototype Electronic Encyclopedia, en ACM
pueden hacer que en realidad, la correc- Transactions on Office Information Systems,
cin de pruebas asistida por el ordenador 3, I, enero 1985, pp. 63-88, y Dough Lenat,
sea ms rpida y precisa que la hecha en Mayank Frakash y Mary Sepherd, CYC: Using
papel sin ayuda. De la misma manera, Common Sense knowledge to Overcome Brittuna bsqueda potente y unos algoritmos leness and knowledge Acquisition Bottleness,
de visualizacin pueden alterar la balanza en The Al Magazine, invierno 1968, pp. 65-85.

171

De este modo, volvemos al punto de

partida, a la conclusin expuesta anteriormente: nos enfrentamos a inmensas
tareas de entrada de datos y necesitamos
aumentar muy significativamente las capacidades de los sistemas informticos educativos. Aventurar algunas observaciones
sobre la tarea de entrada de datos y despus concluir describiendo la clase de sistema que podria configurarse como mquina para la educacin.
En el caso de los libros, la diferencia
entre los textos de dominio pblico y los
amparados por la propiedad intelectual es
pequea. La razn es simplemente econmica: la mayor parte del coste de produccin la absorben los materiales y la
mano de obra, no los derechos de autor.
En los libros de dominio pblico, el coste
final es, a lo sumo, un 10 al 15 por 100
que en los amparados por la propiedad
intelectual. En los ordenadores, este diferencial puede cambiar significativamente.
(16) Por supuesto, al juzgar si la ergonomia
es restrictiva se debe tener cuidado con lo que
se est comparando. Como hemos visto, es
posible introducir una increble riqueza de
material en ordenadores relativamente pequeos. La ergonoma de un ordenador es restrictiva en comparacin con la de un libro, pero
la ergonomia de buscar entre 200 libros un
punto concreto tambin resulta muy restrictiva
si la comparamos con la misma tarea llevada a
cabo con un ordenador equipado con una CDROM. Borland International parece inclinada
a elaborar un conjunto completo de instrumemos de consulta desde una mesa residentes
en memoria con su Turbo Lightening como
mquina de consulta y una CD-ROM para
almacenamiento (vase Bill Machrone y Paul
Somerson, Lightening Strikes y A Spark of
Lightening en PC Magazine, 4, 25, 10 de
diciembre de 1985, pp. 112-113. En un proyecto de estudio conjunto con Don Nixon, de
IBM Research, estamos equipando un puesto
de trabajo con cinta de video, disco video, cinta
de audio y una unidad de CD-ROM, todo ello
conectado con un IBM AT dotado de almacenamiento magntico normal. Como resultado,
el alumno podr manejar material a travs de
estos medios para expresar sus ideas de una
manera que seria logsticamente imposible si
estos no estuvieran unificados bajo el control
de un ordenador.

172

Los costes de los materiales y de la mano

de obra necesarios para elaborar el contenido intelectual de un curso son, en
potencia, mucho ms bajos que en los
libros. Como consecuencia, la diferencia
entre el material de dominio pblico y el
protegido por los derechos de autor ser
mucho mayor.
Esta diferencia puede llegar a ser alarmantemente significativa. Supongamosque en un mercado desarrollado de CDROM (17) proyectamos vender 10.000
copias de un disco que contiene texto
equivalente a 200 libros. Nuestros clculos
del precio aproximado, excluidos los costes de distribucin, pero suponiendo que
los materiales del disco de dominio pblico
(17) Explicar ahora lo que significan las
expresiones disco de larga duracin o cassette de vdeo resultara pedante, ya que se
han convertido en objetos de uso cotidiano.
Los discos CD-ROM y su progenie, los discos
CD-I, se convertirn probablemente tambin
en objetos de uso comn, CD-ROM son las
siglas en ingls de compact disc, read only
memory (memoria exclusivamente de lectura
en disco compacto), en la que se almacena
informacin de una manera muy densa para
ser leida del disco por un rayo lser. Cada
disco, con unas 5 pulgadas de dimetro, contiene 550 megabytes de informacin. La velocidad de transmisin de datos desde el disco es
relativamente alta; el tiempo de bsqueda de
un punto cualquiera para su lectura es relativamente lento en comparacin con los discos
duros, pero relativamente rpido en comparacin con los discos flexibles. Puesto que las
unidades de accionamiento han logrado ya
afianzarse en el campo de la electrnica de
consumo en forma de tocadiscos compactos, el
precio al que llegan al mercado de los perifricos de ordenador es muy bajo en relacin con
sus capacidades. Para una introduccin comprensible a este tema, vase CD-ROM: The
New Papirus - The Current and Future State
of the Art, dirigido por Steve Lamben t y
Suzanne Ropiequet. Microsoft Press, Richmond,
Washington, 1986. Dos artculos en el nmero
de abril de 1986 de IEE Spectrum ofrecen un
resumen excelente: Peter Pin-Shan Chen, The
Compact Disk ROM: How It Works, pp. 4449, y Tim Oren y Gary A. Kindall, The
Compact Disk ROM: Applications Software,
pp. 49-54.

sern asombrosamente bajos, son los siguientes:

42.000 dlares: coste de la entrada de
datos (18).
4.000 dlares: coste de control del CDROM.
50.000 dlares: coste de 10.000 copias, a
5 dlares cada una.
96.000 dlares: costes totales de produccin, a razn de 9,60 dlares por
disco.
Si los materiales del disco estn amparados por la propiedad intelectual, los costes de produccin seguirn siendo de 9,60
dlares por disco, pero a eso habr que
aadir el importe de los derechos de autor.
Considerbamos que los materiales contenidos en el disco equivalen a 200 libros:
suponiendo que cada autor de estos libros
espere algo menos de lo que conseguira
en una versin impresa en tapas duras,
esto es, aproximadamente un dlar por
cada uno, la asignacin por los derechos
de autor por disco sera de 200 dlares y el
coste bsico del disco para el editor se
habra multiplicado por 20. La conclusin que se desprende es sencilla: las aplicaciones educativas utilizando CD-ROM y
similares se iniciarn en reas en las que
puedan desarrollarse sistemas intelectualmente solventes a partir de materiales de
dominio pblico.
(18) Hemos llegado a esta cifra del modo
que se indica seguidamente; slo cubre los costes directos, interpretados con un criterio bastante restrictivo. El coste de un buen lector de
caracteres pticos es de 35.000 dlares, que
suponemos se mantendr unos dos aos. Para
un coste de mano de obra de 42.000 dlares, el
sueldo anual de dos operadores, el ordenador
tendra que estar en funcionamiento por lo
menos 12 horas diarias durante 240 das laborables, a un rendimiento de 4 K de datos por
minuto. Segn esto, la produccin anual sera
de 0,691 gigabytes con un coste directo de
57.500 dlares. Suponiendo que el disco lleva
medio gigabyte, el precio de conversin de los
datos rondara los 42.000 dlares. Si el sistema
se adquiriese y dirigiese para la entrada de
datos de slo un disco, esta estimacin sera
muy baja. El coste favorece un proyecto importante de conversin sistemtica de informacin.

Con esta observacin podemos especificar, en sentido amplio, dnde es probable

que se inicie la entrada de datos que se
requiere. All donde existe amplio material de dominio pblico, de calidad intelectual suficientemente elevada, existe tambin la oportunidad de que se desarrollen
programas de cursos informatizados intelectualmente importantes. Las porciones
ms conservadoras del currculo, las que
trabajan con la gran tradicin, salen
con ventaja. La literatura y la historia
ofrecen vastas cantidades de fuentes intelectualmente significativas pertenecientes
al dominio pblico. Por supuesto, no slo
de ah pueden proceder fuentes de calidad:
una multitud de estudios realizados con
apoyo oficial son asimismo de dominio
pblico. Ms an, muchos, quizs la
mayora de los investigadores realmente
serios no esperan ni reciben unas cantidades significativas por los derechos de autor
de sus obras, sino que escriben para ejercer una influencia intelectual o para progresar en su carrera acadmica. Si los programas de cursos, basados en el ordenador
utilizando materiales de dominio pblico
empezasen a generalizarse, estos autores
podran aceptar de buen grado la inclusin de sus trabajos, libres de derechos de
autor, para no quedar excluidos de los
nacientes rboles de estudios basados en el
ordenador (19).
Para crear rboles de estudio informatizados adecuados necesitamos convertir la
informacin de los textos de dominio
pblico en una forma legible por mquina. No se trata, por supuesto, de una
empresa pequea, pero tampoco es mayor
(sino, de hecho, menor que la tarea de
entrada de datos que supondra la elaboracin del conjunto equivalente de materiales impresos a que se lleva a cabo continuamente. Este dato es importante y
(19) Aunque hay, evidentemente, mucho material de dominio pblico, es posible que parte
del mismo no lo sea en realidad. Los derechos
a la publicacin en formatos no expresados
directamente en el contrato quedan reservados
al autor, por lo cual es posible que algunas
revistas que conservan el derecho a la publicacin en entregas no puedan conceder el derecho a la publicacin por medios electrnicos.

173

debe reforzarse. Los tres volmenes de

Books in Prinli, 1984-85 comprenden
5.270 pginas con listas de libros publicados, cada una con una media de 125
ttulos, lo que supone un total de 660.000
libros impresos en un ao cualquiera se
termino medio, cada libro contiene 1
megabyte de datos y que los datos de los
libros impresos en un ao cualquier se
introducen en forma impresa durante 10
aos. Esto significara que la capacidad
normal de entrada de datos de la industria editorial americana es de 66 gigabytes
al ao. Esta estimacin no incluye la
gran cantidad de material que se prepara
anualmente para su publicacin en entregas, ni los innumerables catlogos ocasionales, con lo que la entrada real de
datos para la impresin haba que multiplicarla por un factor de dos o ms. La
entrada de texto para la impresin es ms
compleja que su conversin en forma
legible por mquina y esta ltima tarea
es mucho ms proclive a una automatizacin efectiva. Sin crear una gran organizacin, podra establecerse un centro de
compensacin que introdujese 6 gigabytes de texto de dominio pblico anualmente en forma legible por mquina y
distribuyese el conjunto, a precio razonable, a las entidades dedicadas al desarrollo de programas de cursos informatizados.
En la industria editorial, la tarea de
entrada de datos est muy repartida, y
aparece compartida por gran nmero de
autores, secretarias, directores de edicin e
impresores compartiendo la tarea. Podra
establecerse un procedimiento algo ms
centralizado para la conversin del contenido intelectual del currculo en un
formato informatizado, especialmente en
lo que se refiere a las partes de dominio
pblico. La tarea de entrada de datos slo
exige voluntad de llevarla a cabo, y puede
concentrarse en uno o unos pocos centros
en los que las entidades dedicadas al desarrollo de programas de cursos educativos
consigan los materiales necesarios para
sus proyectos razonables. Estos centros de
compensacin impulsaran el desarrollo
de un mercado de programas de cursos
informatizados de calidad, al reducir enormemente su coste potencial, y liberaran

174

de la labor de entrada de datos energas

creativas que podran dedicarse a la tarea
realmente interesante de descubrir cmo
trabajar mejor con materiales intelectuales ms exigentes en un entorno informtico multimeditico.
Con un presupuesto anual de 1 milln
de dlares, el centro de compensacin
mencionado podra convertir anualmente
unos 6 gigabytes de informacin textual
de dominio pblico en forma legible por
mquina, y mantener el conjunto, que
sera cada vez mayor, a disposicin de las
entidades dedicadas al desarrollo de programas de cursos a precios nominales. Es
difcil hacer una estimacin precisa de la
probabilidad de que tal esfuerzo llegue a
autofinanciarse. En el ejemplo anterior,
los costes directos de la produccin de
datos se estimaron en 84 dlares por
megabyte de material. Si el centro de
compensacin convirtiese en forma legible por mquina 6 gigabytes anualmente,
y pudiera hacerlo y mantener adems
todo el conjunto disponible para su distribucin con un presupuesto anual de
un milln de dlares, cubrira sus costes
simplemente con distribuir dos veces cada
megabyte de su coleccin, a 84 dlares el
megabyte, durante la vida til de la
misma. No parece excesivo suponer que
todo el material pasase dos veces a la
produccin de programas de cursos al
precio citado. De hecho parece probable
una frecuencia mayor, a menos que la
tecnologa de almacenamiento fracase totalmente como tecnologa relacionada con
el ordenador, en cuyo caso la financiacin del desarrollo del capital de dicha
tecnologa absorbera cantidades mucho
mayores que las necesarias para el centro
de compensacin.
Si el contenido informativo de los programas de cursos informatizados quiere
situarse a un nivel que iguale o supere al
de los programas impresos, ser preciso
tambin ampliar en gran medida las
capacidades de los ordenadores que se
utilicen en el estudio de dichos materiales. Como mnimo ha de alcanzarse la
base de informacin textual de las obras
impresas utilizadas en la enseanza. Ahora
bien, unos buenos materiales basados en
el ordenador sobrepasarn con mucho ese

mnimo, combinando distintos medios y

dando lugar a resultados intelectualmente
atractivos que, simplemente, son inviables con las limitaciones fsicas y logsticas de la impresin. Al considerar lo que
los sistemas informticos haran de modo
pedaggicamente satisfactorio si hubiera
una base de informacin adecuada comenzamos a asomarnos desde el cajn en la
lnea de salida, para contemplar la carrera
que se desarrollar una vez que se abran
las puertas. A tal fin hemos de examinar
las posibilidades pedaggicas de los entornos de informacin multimediticos de
alta calidad controlados por ordenador,
prestando al principio relativamente poca
atencin a las limitaciones del coste.
LA INVERSION DE CAPITAL
Y LA ADECUACION
En el terreno de la enseanza, los
investigadores se sienten un tanto presionados a ser directamente relevantes, lo
que en las cuestiones que nos ocupan se
traduce en un imperativo a trabajar con
los ordenadores existentes en las escuelas.
Resistamos esta presin, pues los entornos informticos existentes en las escuelas
son obsoletos y engaosos. Obsoletos quizs, pero algunos lectores acaso se pregunten, por qu las llamo engaosas.
Los entornos informticos actuales engaan porque han sido armados a partir
de productos que la gente encontraba en
el mercado y ensayados ad hoc con fines
educativos. Mediante algunas aplicaciones, como el uso del procesador de textos
para facilitar la redaccin de los alumnos estas adaptaciones fortuitas han rendido inmensos frutos. Esto forma parte de
su carcter engaoso, ya que tales herramientas son parcialmente funcionales, pero no se parecen a las que se habran diseado explcita y expansivamente para
tal fin. En alguna ocasin me he servido
de un zapato para clavar un clavo, pero
de eso no saco la conclusin de que el
zapatero indique cmo debe ser un martillo bien diseado. No se ha creado todava un entorno informtico diseado para
la consecucin de la eficacia educativa.
Cuando se hayan creado y se haya empe-

zado a optimizar su eficacia funcional se

podr evaluar su posible eficacia en relacin con el coste. Sigamos insistiendo un
poco en este punto, ya que en l subyacen varias implicaciones importantes para
la posible relacin entre la inversin de
capital y la educacin.
Debe intentarse, sin indecisa ambivalencia, una seria inversin de capital en
la educacin. En la historia educativa se
ha demorado durante mucho tiempo la
aplicacin de capital al proceso pedaggico. El hbito mental de que los elementos que hacen un uso intensivo de capital
no tienen sitio en el proceso pedaggico ha influido de forma significativa en
el modo en que la informtica se ha introducido experimentalmente en la educacin. Esto explica el dominio por inercia del Apple II. Explica la presuncin
crnica de que las tecnologas educativas
han de ir a buscarse entre tecnologas diseadas para otros fines, pero que han
sido aplicadas felizmente a la actividad
educativa. El Apple II para siempre es
un lema que va dirigido a quienes aplicaran el pequeo ordenador personal a
la educacin sin considerar nunca la
posibilidad de que la informtica en la
educacin lleve inexorablemente a la conversin de la educacin en una tarea con
empleo intensivo de capital, como tantas
otras de la vida moderna. El Apple Il
puede perdurar durante mucho tiempo en
las aulas, como el retroproyector, pero
eso significar primordialmente que la
aplicacin intensiva de inversiones de
capital para el progreso de la educacin
no se ha producido todava (20).
En el campo de la educacin, los clculos sobre la eficacia en relacin con los
costes suelen aplicarse prematuramente.
En otros terrenos, cuando se aplica capi(20) Mi referencia aqu y en cualquier otro
pasaje a tipos especficos de hardware no debe
ser tomada como una indicacin de que la
inversin de capital en la educacin sea principalmente un problema de hardware. A medida que el hardware se abarata y se hace ms
potente, el software se ampla y se hace ms
costoso, tanto en trminos monetarios como en
las exigencias intelectuales que formula a los
diseadores y profesores.

175

tal con la intencin de mejorar el rendimiento humano, se lleva a cabo una

esmerada adaptacin de los instrumentos
a la tarea, dentro de los lmites de las
capacidades de desarrollo disponibles. La
inversin industrial no selecciona sistemticamente el procedimiento ms efectivo desde el punto de vista de los costes;
en su lugar respalda el diseo racional,
antes que los procedimientos ms eficaces
en relacin con los costes, y asigna recursos importantes para la creacin meditada de nuevos procedimientos. La inversin industrial, una y otra vez, respalda
la reflexin racional sobre la experiencia
con recursos importantes y demuestra que
los clculos sobre la eficacia desde el
punto de vista del coste pecan sistemticamente de falta de previsin.
Comprese la inversin en la educacin
con la que se hace en numerosos otros
campos. Gastamos grandes sumas en la
educacin, pero invertimos muy poco en
ella. As no se ha desarrollado ningn
sector especifico en asociacin con ella.
Para advertir la magnitud de esta deficiencia puede examinarse la Encuesta de
inversin en valor, que ofrece informacin sobre cerca de seiscientas grandes
empresas que en conjunto suponen una
parte sustancial del PNE. El estudio
agrupa estas empresas en 92 categoras
sectoriales ms o menos, de las cuales
slo una Juguetes y suministros escolares se refiere nominalmente a la enseanza, si bien las empresas incluidas
fabrican principalmente juguetes y juegos.
Las ventas brutas de las empresas de
esta categora en 1986 se estiman en 9.800
millones de dlares. Comprese esta cifra
con las de otras empresas pertenecientes a
categoras diferentes: 11.100 millones en
productos de tocados y cosmticos, 6.100
millones en maquinaria agrcola, 11.100
millones en calzado, 17.500 millones en
equipo y suministros de oficina, 25.000
millones en material mdico y 23.100
millones en instrumentos de precisin (21).
La educacin ha sido una actividad
con empleo intensivo de mano de obra

que ha afectado principalmente a la

organizacin del empleo del tiempo por

176

parte de los profesores y de los alumnos.

Como opciones histricas, la gentes puede
decir que los niveles actuales de rendimiento educativo son excesivos, suficientes o inadecuados. Si se consideran excesivos, tiene sentido disminuir y reducir
por una u otra estratagema la proporcin
total del PNB gastado en educacin. Si se
consideran suficientes, entonces la gente
puede sonrer y dejar las cosas tal como
estn, sosteniendo los esfuerzos educativos
en conjunto en un rgimen de mantenimiento. En cambio, si los niveles actuales
de rendimiento cultural se consideran
inadecuados, aqu, all y en todas partes,
entonces habr que buscar alguna mejora
en la eficacia del sistema. Un rpido
examen de las complejidades cada vez
mayores entre las que vivimos debera
convencer a la mayora de que slo con
una extraordinaria complacencia podemos mantener que los resultados educativos actuales son excesivos o suficientes.
(21) Estas estimaciones de ventas conciernen
a las empresas que la Encuesta agrupa bajo
cada uno de los encabezamientos: no son una
indicacin de gastos brutos en ninguna de
estas reas. La Encuesta resulta particularmente sugestiva en relacin con la cuestin
que nos ocupa aqu, esto es, que, por mucho
que gastemos en educacin no invertimos en
ella de manera significativa. La Encuesta est
concebida para informar sobre las oportunidades de inversin y, ostensiblemente, no describe de modo explcito tales oportunidades en
el campo de la educacin. Aun cuando se gasta
en educacin una alta proporcin del PNB, en
comparacin con la correspondiente a los artculos de tocador y cosmticos, el calzado, los
instrumentos de precisin o la maquinaria
agrcola, las ventas de las empresas que utilizan capital para disear productos de dichos
sectores que sean suficientemente eficaces para
interesar a los inversores son mucho mayores
en tales sectores. Las ventas estimadas de las
empresas que incluye la Encuesta bajo el epgrafe de edicin son de unos 1.500 millones de
dlares y una parte significativa de ellas (por
ejemplo, un cuarto) se refiere a libros y materiales para uso educativo, lo que matiza un
poco la cuestin. Sin embargo, es improbable
que una asignacin significativa de capital de
inversin para el aumento de la produccin de
libros de texto cambie la educacin.

En trminos tanto de equidad como de

excelencia, los rendimientos alcanzados a
travs de la educacin necesitan acrecentarse sistemticamente. Cmo?
La inversin de una mayor dosis de
educacin basada en un empleo intensivo
de mano de obra con vistas a la formacin de ms y mejores profesores puede
mejorar marginalmente, por supuesto, el
rendimiento cultural global del sistema.
Lo mismo podra lograrse asignando una
mayor proporcin del tiempo disponible
para que los profesores y alumnos trabajaran en el proceso, alargando el da y el
curso escolares. Ms las mejoras que produciran tales estrategias seran limitadas
y, a_ pesar de todo, caras, por efecto de la
ley de los rendimientos crecientes; seran
comer las mejoras agrcolas conseguidas
mediante el aumento de la intensidad de
cultivo y la plantacin de campos marginales. Concebida como actividad que hace
un empleo intensivo de la mano de obra,
la educacin ha sido desarrollada casi
hasta el punto de su mxima potencialidad. Si queremos conseguir mejoras del
rendimiento educativo que sean algo ms
que marginalmente significativas, hemos
de arbitrar los medios precisos para que
los instrumentos usados en el trabajo
educativo sean sistemticamente ms productivos. Este es el imperativo actual de
la inversin de capital en la educacin.
Sin embargo, las aportaciones de capital a la educacin no parecen ser vehculos prometedores para la mejora del rendimiento educativo por esta va. El aula y
el libro de texto, que son los principales
instrumentos de la educacin a todos los
niveles, fueron en lo esencial inventos del
siglo xvi. Desde entonces han sido perfeccionados progresivamente, en particular con la llegada del diseo funcional en
la arquitectura y con la produccin a
gran escala en el campo editorial. Sin
embargo, funcionalmente, el aula y el
libro de texto son desde hace mucho
tiempo tecnologas maduras: la asignacin de recursos a los mismos depende de
estrechos clculos de la eficacia real desde
el punto de vista del coste: 1-la llegado el
momento de invertir otra vez en los instrumentos de la educacin, de aplicar
capital a la creacin meditada de nuevos

instrumentos para la tarea. El acierto del

desarrollo de instrumentos basados en el
empleo intensivo de capital puede apreciarse en el campo de la automatizacin de
oficinas. Recurdese la oficina tpica de
1886 y compresela con una oficina moderna: las funciones no son tan diferentes, pero los instrumentos y los procedimientos han cambiado radicalmente. Mrese despus la tpica aula de 1886 y
compresela con la actual: no slo las
funciones son eh gran parte las mismas,
sino que tambin siguen sindolo los instrumentos y los procedimientos; slo el
vestido y la decoracin parecen haber
cambiado. La inversin en educacin no
se ha producido todava, pero suponemos
que se producir, que debe producirse y
que nosotros, u otros como nosotros,
seremos pronto los agentes de su puesta
en prctica.
A la vista de tales consideraciones, no
debemos tratar de disear una mquina
experimental para la educacin, que encaja cmodamente en las estructuras dadas,
cueste poco y no altere los modelos existentes, salvo en lo que se refiere al
aspecto incremental. Por el contrario,
aspiramos a introducir en el proceso instrumentos caros que no lo mejoren incrementalmente, sino que reestructuren de
forma radical su carcter y sus lmites. La
eficacia, desde el punto de vista del coste,
de estos instrumentos, ser sistrnica, no
incremental, y puede ser de dos tipos:
ejecucin de las funciones existentes
con esfuerzo total menor.
realizacin de posibilidades educativas
que no eran factibles anteriormente.
As, lo que estoy denominando mquina para la educacin acaba con todo
e intenta recopilar la suma de tecnologas
asequibles de un modo pedaggicamente
til. Si se la juzga por los modelos establecidos de gastos en educacin ser caro,
como lo fueron las aceras en relacin a
las fundiciones de hierro. Sin embargo, lo
fundamental es que los modelos establecidos de gastos en educacin impiden la
aplicacin seria de capital a la tarea. Esto
no cambiar a menos que los inventores
educativos diseen instrumentos que prometan hacer la seria aplicacin de capital
177

a la tarea al mismo tiempo significativa,

productiva y rentable (22).
Estas observaciones sobre la relacin
entre la inversin de capital y la educacin nos remiten al problema anteriormente mencionado, pero no debatido: el
acceso inlormatizado a datos en cantidades proporcionadas, por lo menos a las
que se movilizan en los cursos impresos,
es esencial, pero no suficiente; representa
el cajn en la linea de salida. Con todo,
la tarea mayor no consiste en introducir
en el ordenador una vasta cantidad de
informacin para que la estructura de
datos que pueda estudiarse a travs de l
sea igual o mayor a la que puede estudiarse mediante el texto impreso. La tarea
mayor consiste en avivar, fortalecer, vigorizar tal estudio, hacindolo completamente interactivo y transmitindolo no
slo con texto, sino tambin con sonido,
imgenes y todos los medios de comunicacin posibles.
El proceso de diseo est impulsado
claramente por la tecnologa, pero no por
la tecnologa de una u otra innovacin
que se le antoje a uno, sino por la tecnologa del sistema predominante: la tecnologa de la enseanza basada en la impresin. Si no logramos superar lo que nos
permiten nuestros actuales instrumentos
educativos basados en la impresin, si no
conseguimos disear instrumentos electrnicos, combinaciones de hardware y
software que hagan posible, en un factor
significativo en relacin con las posibilidades actuales, una transmisin ms efectiva, extensiva y profunda de informacin
y de ideas a los alumnos con vistas a la
sabidura, el aprendizaje y la habilidad,
entonces la inversin de capital en la
tarea del diseo pedaggico ser un despilfarro de recursos. Est de moda insistir
en que se deberan especificar primero los
objetivos pedaggicos, y despus dejar
que estos objetivos determinasen los ras(22) En Some Reasons for the Poor Uses of
Tec hnology in Education, John Henry Marg in indica cmo la falta de inversin de las
escuelas en instrumentos bien diseadas ha
impedido el desarrollo de software educativo.
Educational Leadership, marzo 1986, pp. 3234.

178

gos concretos de las tecnologas, pero tal

secuencia de diseo obstacularizara la
imaginacin. Los cambios significativos
suelen producirse cuando la gente descubre una posibilidad tcnica que atrae su
atencin y entonces, lentamente, con expectacin ansiosa, comienza a darse cuenta
de cmo podra ponerse sta al servicio
humano.
De este modo, dejemos que nuestra
imaginacin tcnica corra libremente, no
en el reino de lo inviable sino en el de la
configuracin madura de lo que es tcnicamente viable para fines pedaggicos.
Con respecto al hardware en un contexto
educativo, se presta demasiada atencin a
la seleccin de su caracterstica bsica,
como si sta fuera lo significativo. As, se
tropieza uno con partidarios del vdeo
interactivo o de las simulaciones en ordenador, o de las redes, o de esto o lo otro.
Tales opciones podran tener sentido si
los diferentes componentes fueran extremadamente caros y sus funciones se solaparan mucho. En la actualidad, el hardware electrnico es barato, particularmente en relacin al desafo del aprendizaje de su manejo, y los diversos componentes sirven generalmente para funciones
distintas, todas las cuales tienen un lugar
en la caja de herramientas del educador
de electrnica.
As pues, contemplamos la mquina
para la educacin que est apareciendo
actualmente como un prototipo torpe,
pero que ser viable y potente. La mquina para la educacin se disear sobre
la base de que toda la informacin de
valor para la cultura estar asequible en
cdigo binario. Aun ms, se disear con
la conviccin de que la educacin facilita
la expresin y de que una mquina para
la educacin es, sobre todo, una poderosa
herramienta de expresin que el alumno
aprende a manejar para sus fines humanos. (Al pensar en la mquina para la
educacin me ha ayudado enormemente
la experiencia de trabajo con Don Nix,
del IBM Watson Research Lal3oratory, en
un estudio conjunto en el que utilizamos
el lenguaje experimental Handy, que Nix
ha desarrollado para que los nios controlen un sistema informtico multimeditico.) Acabar con unas cuantas obser-

vaciones sobre estos supuestos, porque es

importante no slo enunciarlos sino hacerlo con total conocimiento de su importancia.
Los distintos acontecimientos se producen en diferentes escalas de tiempo.
Uno de estos acontecimientos, en cuyo
mbito nos encontramos ahora, comenz
all por los arios 40 y finalizar probablemente hacia los aos 20, o quizs no
antes de los aos 40 del siglo XXI. Este
largo acontecimiento implica la conversin de todas las formas de almacenamiento y recuperacin de la informacin
de nuestra cultura en un sistema de codificacin de base binaria. Cuando hablamos de sistemas de multimediticos, a lo
que nos estamos refiriendo realmente es a
esta unificacin de distintos medios en
virtud de su implantaci.i respectiva en
una forma de codificacin comn y compartida. El beneficio es doble: todos los
medios se pueden manejar a travs de un
nico sistema y el uso de cada uno de
ellos tomado por separado es ms cmodo
y efectivo.
Cuando hablamos de sistemas multimeditricos nos referimos a algo extremadamente complicado y potencialmente
muy poderoso. Las tcnicas de almacenamiento y recuperacin son engorrosas
pero estn bien desarrolladas con respecto
a los textos. Las bibliotecas almacenan
millones de libros, los distintos volmenes estn bien catalogados y sus contenidos, por lo general, estn bien indexados.
El almacenamiento y recuperacin de
imgenes y sonidos es fundamental, pero
no est tan desarrollado como en el caso de
los textos. Sin embargo, las diferentes
formas de almacenamiento y recuperacin difieren todava bastante unas de
otras, como puede comprobarse al observar el empleo de colecciones de medios en
bibliotecas pequeas y grandes. El almacenamiento y recuperacin de formatos
de informacin de toda tipo mediante la
utilizacin de un sistema de codificacin
nico y complejo es hoy tcnicamente
viable y, de hecho, no ms difcil de aplicar que el avin aeroespacial scramjet,
al que estamos asignando vastas sumas

(23). Hemos comenzado el lento proeso

de implantacin de esta integracin de
los medios, pero no se realizar sin un
gran esfuerzo intelectual: la cumbre nos
deleita, pero no los pasos que llevan a
ella: con la cima a nuestra vista, nos
encanta andar por la llanura (24).
Hasta hace poco, la tecnologa educativa pareca exigir conceptualmente poco
a los profesionales. No pareca ser uno de
los dominios del intelecto elevado. Pero
tambin esto est cambiando. Qu clase
de problemas acarrea la construccin de
un sistema multimeditico unificado sobre
la base comn de un cdigo binario? No
se trata sobre todo de problemas de
hardware; ms precisamente, nuestra capacidad de configurar conjuntamente el
hardware necesario est muchsimo ms
desarrollada que la de abordar las otras
dimensiones de la tarea. Estas otras dimensiones implican la indexacin necesaria para hacer factibles las posibilidades
(23) Contrstese la resistencia tpica a suspender los clculos de la eficacia desde el
punto de vista de los costes para dedicar recursos en gran escala al diseo racional de instrumentos educativos, con la disposicin a
seguir estratagemas de este tipo en otros terrenos. Vase, por ejemplo, Spaceplane Work
Ser To Start Soon, de John Noble Wilford,
New York Times, 6 de abril de 1986, Seccin
I, p. 1. En un importante paso hacia el desarrollo de un avin aeroespacial, que podria
suceder al transbordador espacial, el Gobierno
proyecta firmar en este mes los contratos
correspondientes a los motores y componentes
estructurales para las primeras pruebas a escala
naturales. Representantes de las Fuerzas Areas
han indicado que los contratos, por valor de
300 a 400 millones de dlares, podran anunciarse la prxima semana. El avin aeroespacial, equipado con motores scramjet que queman su combustible en una corriente de aire
que se mueve a velocidades supersnicas, podr
despegar de una pista convencional y alcanzar
rpidamente velocidades de 12 15 veces la
velocidad del sonido... He aqu un ejemplo
de suspensin de la eficacia desde el punto de
vista del coste en favor de una inversin a gran
, escala en posibilidades. Si se hace en el espacio, d)or qu no en la educacin?
(24) Goethe, Los aos de aprendizaje de

Wilhelm Meister.

179

sin precedentes de almacenamiento y recuperacin que el hardware, en principio,

puede sustentar. Si toda la informacin
significativa de nuestra cultura estuviera
almacenada en un formato apropiado en
cdigo binario, cualquier persona, en
principio, podra acceder casi instantneamente a la informacin concerniente a
cualquier materia, consultndola en forma
de texto, datos para clculos, imgenes
inmviles o mviles, sonido, grficos o
cualquier otra forma, la que fuera ms
apropiada para el tema en cuestin. La
implantacin de esta posibilidad requiere,
sin embargo, una tremenda ampliacin
de nuestra capacidad para organizar la
informacin, encauzarla de modo til y
manipularla con fines determinados: esta
ampliacin es el desafo intelectual que
ahora presenta la tecnologa educativa.
Al empezar a implantar las posibilidades tcnicas que se nos abren ahora, se
pone cada vez ms de manifiesto que la
tecnologa educativa es una actividad que
hay que redefinir como una empresa basada en el conocimiento (25).
La tecnologa educativa, basada en unos
objetivos determinados, asume funcionalmente el papel del profesor, un profesor
bastante paternalista que trata de moldear
el comportamiento futuro de sus corceles.
El objetivo consiste en impartir a otros
un modo de conducta, y la tecnologa es
el medio para imbuirles la inclinacin y
la habilidad para comportarse de ese
modo. La tecnologa educativa basada en
el conocimiento asume funcionalmente el
papel del currculo o, quizs de modo
ms preciso, el de la biblioteca. Su objetivo es organizar y presentar el conocimiento de formas que se adapten a la
estructura cognoscitiva del pensamiento
humano, a la vez que permite la inclusin apropiada de todo lo que pueda
tener importancia cultural. La educacin
(25) Mi colega John Black est desarrollando
la distincin entre el diseo educativo basado
en objetivos y el basado en el conocimiento,
que present en un articulo enviado al Coloquio de nuestro Departamento, KnowledgeBased Instructional Design, 20 de marzo de
1986, de pronta publicacin.

180

basada en el conocimiento no est diseada para servir objetivos explcitos, no

ms de lo que lo est una biblioteca, que
est proyectada para ser til a quienes
acuden a ella con una amplia gama de
fines nicos y divergentes (26).
Como el diseo de la tecnologa educativa parte cada vez ms del reconocimiento
de que toda la informacin culturalmente
significativa es asequible a travs del
cdigo binario, la ciencia de la informacin y la ciencia del conocimiento se
convertirn progresivamente en los cimientos de cualquier innovacin aplicada. Por consiguiente, en la bsqueda
del desarrollo de un sistema multimeditico, en el sentido completo de la palabra,
es necesario dar respuestas histricamente
actuales a ciertas preguntas:
Puede extenderse la doctrina del
justo uso al repertorio de las producciones de audio y vdeo, de
forma que una persona pueda referirse a estos medios tan eficazmente
como al medio textual en el proceso
de expresin de sus ideas?
Podemos encontrar el modo de
indexar imgenes y sonidos de forma
que stos puedan integrarse en sistemas potentes de almacenamiento y
recuperacin aleatorios, como ocurre desde hace mucho tiempo con el
texto impreso?
"demos disear sistemas de recuperacin lo suficientemente inteligentes para asegurar que el libre
juego de la curiosidad y el inters
del usuario no quede truncado por
la repetida frustracin de su esfuerzo?
"demos vencer la barrera a la
comprensin mutua que ha sido
(26) Una maravillosa descripcin de la confusin que produce el diseo basado en objetivos frente al diseo basado en el conocimiento
en el caso de una gran biblioteca puede encontrarse en el capitulo 10 del libro de Robert
Musil, El hombre sin atributos: El general
Stumm invade la Biblioteca Estatal y recopila
alguna experiencia con respecto a los bibliotecarios, a los ayudantes de los bibliotecarios y
al orden intelectual.

siempre inherente a la multiplicidad de lenguas sin abandonar el

estmulo de la riqueza y diversidad
de posible significado que dicha
multiplicidad otorga?
Podremos mantener el incentivo de
crear nuevas ideas y expresiones y
las condiciones necesarias para alcanzarlas cuando la re-circulacin
completa y continua de creaciones
pretritas pueda ser disfrutada por
todos con poco esfuerzo?
Las respuestas a estas preguntas permitirn que se cumplan las posibilidades
del diseo educativo basado en el conocimiento, y con ello se crear una mquina para la educacin, potente, basada en
las posibilidades de una base de codificacin unificada para la cultura. Esta mquina para la educacin deber ser un sistema multimeditico, en el sentido completo del trmino, proporcionado a la
profundidad y complejidad de nuestra
cultura actual, y capaz de ampliar estos
supuestos mucho ms all de los lmites
existentes. Debe ser textual, en el sentido
completo del trmino, gracias al cual
pueda trabajarse no slo con algn texto,
sino con cualquiera y con todos los textos, como base para una expresin propia
ms completa y significativa de lo que
permitira la cultura impresa. Debe ser
un medio auditivo, en el sentido completo, del trmino, gracias al cual pueda
trabajarse no slo con alguna voz y algn
sonido grabados, sino con cualquiera y
con todas las voces y sonidos, de forma
que la expresin auditiva sea ms completa de lo que permitira la grabacin de
sonido nicamente. Debe ser un medio
pictrico, de nuevo en el sentido completo del trmino, que ofrezca no slo
algunas imgenes, sino la gama completa: cualquiera y todas las imgenes,
ya sean fijas o mviles, mudas o sonoras,
grficamente abstractas o visualmente
exactas. Sobre todo, este sistema complejo
debe estar basado en el conocimiento, ser
un indicativo complejo, propio de una
gramtica generativa, de todo lo que
pueda ser como podamos pensar.
Si la mquina para la educacin va a
ser un sistema basado en el conocimiento,

no un sistema basado en objetivos, cul

ser entonces su fin y su uso? Los partidarios de los mtodos tradicionales de
instruccin basados en objetivos formularn seguramente esta pregunta. La respuesta es fundamental: la expresin, la
expresin propia, la expresin cultural,
la expresin humana. Una biblioteca, un
currculo, la mquina para la educacin,
no imprimen en sus usuarios los objetivos explcitos sustentados por los que los
han diseado. Una biblioteca sirve a la
formacin y expresin de los diferentes fines a quienes acuden a ella. La
mquina para la educacin har lo mismo. Los sistemas basados en el conocimiento son generativos, no determinativos; imparten instrumentos, no estructuras
acabadas, instrumentos que la gente puede
usar para formar la opinin, para generar
la accin, para mantener la reflexin,
para nutrir la esperanza. El fin de la cultura es facultar la expresin humana y
una educacin totalmente informatizada
cumplir exactamente este fin, permitiendo que la gente use los instrumentos de
expresin para perseguir sus metas en la
vida (28).

(27) Hay un humanismo profundo, properciano, en la frase de Vannevar Busch y su articulo presciente As We May Think, The
Atlantic Monthly. julio 1945, pp. 101-108.
(28) Este articulo ha sido preparado con el
apoyo directo del CITE (Center for Intelligent
Tools in Education) e indirecto de IBM. Debo
agradecer inmensamente su ayuda; la responsabilidad de las ideas y opiniones resultantes,
por supuesto, slo recae sobre mi. Tambin
estoy muy agiatlecido a mis generosos colegas
por sus tilcs comentarios, sugerencias y aliento, en par( ular a Brad McCormick, Chris
Pino, John Black, Bob Taylor, Ammy Heebner, Terri Busch, Janet Asteroff, Frank Moretti
y Maxine Greene.

181

CION
EVOLUC1ON DEL SISTEMA DE

EL

TO DE LA

ENIKZA ITALIANO (")

GIORGIO FRANCHI Y ROBERTO PASINI

El sistema de enseanza: descripcin

del modelo

parvularios gestionados por las administraciones municipales; efectivamente, el

peso de los parvularios estatales es aproximadamente del 40 por 100, mientras que
el de las instituciones no estatales (en gran
medida gestionadas por rdenes religiosas) es del 60 por 100.

El sistema de enseanza italiano puede

1.2. Enseanza obligatoria

PRIMERA PARTE
La estructura y la evolucin del sistema
de enseanza

clasificarse en tres niveles:

La enseanza obligatoria se divide en

preescolar.
dos ciclos:
enseanza obligatoria.
enseanza secundaria superior y for el ciclo primario, quinquenal, que
macin profesional (post-obligatoria).
abarca de los 6 a los 10 aos;
1.1. Nivel preescolar
el ciclo medio inferior, trienal, que
abarca desde los 11 a los 13 arios.
El nivel preescolar comprende el parvuAl
instituirse
en 1963 la Escuela Media
materna),
que
abarca
de
los
lario (scuola
tres a los cinco aos. La participacin en Unica, el ciclo medio inferior fue unifiel parvulario no es obligatoria. Los nive- cado en. una nica escuela que ha sustiles de frecuencia del parvulario se calcu- tuido los distintos canales (media inferior,
lan en torno al 77-78 por 100 de los nios escuelas comerciales, escuelas tcnicas) en
entre los tres y cinco aos, con algunos que estaba estructurado este ciclo antes de
desequilibrios territoriales. En la Italia del dicha fecha.
Norte y en la Italia central el ndice de
Hay que subrayar el hecho de que
participacin supera el 80 por 100, mienmientras
la enseanza media inferior pertras que en la Italia meridional el ndice
mita el paso a todas las opciones de ensees de aproximadamente un 72 por 100.
anza secundaria superior, la enseanza
Al contrario de lo que ocurre en el resto comercial y la tcnica tenan un valor susdel sistema escolar, en este sector es alta la tancialmente terminal, permitiendo, pero
presencia de la iniciativa no estatal (en el slo a travs de exmenes supletorios,
que, no obstante, tambin estn incluidos seguir estudios coherentes con ellas. La
actual enseanza media (unificada) permite, por el contrario, el acceso a todas las
(*) La primera parte de este trabajo es de
opciones de la enseanza secundaria supeGiorgio Franchi y la segunda de Roberto
Pasini.
rior.

183

De acuerdo con la disposicin de 1963, clase (hoy, en la enseanza primaria existe

la obligatoriedad escolar se elev hasta los el docente nico), a la ampliacin del
catorce aos de edad, tal como lo prevea horario escolar (tiempo pleno: hoy el
la Constitucin republicana de 1948, mien- horario escolar abarca slo la maana,
tras que anteriormente se consideraba etctera).
cumplido el ciclo obligatorio con los
La relacin entre enseanza estatal y
estudios primarios.
enseanza no estatal es netamente favoraLas dos disposiciones mencionadas ex- ble a la primera: en la enseanza primaria
tendieron enormemente la escolarizacin slo el 7,5 por 100 de los alumnos asiste a
entre los 11 y los 13 aos, escolarizacin escuelas no estatales; en la enseanza
que hoy puede considerarse total. Esta media el porcentaje es del 4,5 por 100.
expansin no se hizo sin sobresaltos, en el Considerando la serie histrica 1971-1981,
sentido de que el acceso a la enseanza estos porcentajes no han experimentado
media de capas de poblacin anterior- sensibles variaciones.
mente excluidas de este nivel plante problemas didctico-educativos totalmente 1.3. Nivel post-obligatorio
nuevos, como el de obtener resultados
acadmicos de sujetos de desiguales niveDespus de los 14 aos, el sistema de
les culturales de partida, tarea para la que instruccin italiano, en su organizacin
la escuela y los docentes se hallaban formal, presenta dos posibilidades:
impreparados.
a) la enseanza secundaria superior;
La falta de posteriores disposiciones
b) la formacin profesional (gestionada
legislativas agrav y prolong el proceso
por las regiones)
de progresivo ajuste, que se produjo casi
A) La enseanza secundaria superior
en su totalidad como efecto del movimiento autnomo de la propia escuela, puede clasificarse de distintos modos, conmovimiento en el que se han yuxtapuesto, siderando la duracin de los ciclos escolaalternado y confrontado hiptesis permi- res o bien las distintas opciones de estusivas, igualitarias, rigoristas, etctera, y dio.
una gran diversidad de enfoques didctiPor lo que respecta a la duracin, la discos (preeminencia de los contenidos o de tincin es la siguiente:
la experiencia individual y colectiva, etc.).
ciclo largo, de duracin quinquenal,
Si bien los tonos ms agudos del debate se
y que comprende el Liceo Clsico y
han ido amortiguando y la situacin ha
el Cientfico, y los institutos tcnicos
encontrado su propio equilibrio, todava
comerciales e industriales;
falta un enfoque homogneo.
ciclo medio, de duracin cuatrienal,
Un fenmeno muy reciente, de evidenque comprende el Liceo Artstico y
tes consecuencias en el propio sistema
las Escuelas Normales;
educativo de la escuela, es el de la progre
ciclo
breve (o corto), de durasiva disminucin del nmero de alumnos
cin
trienal,
que comprende las
como consecuencia del descenso de los
escuelas de Arte, los institutos profeindices de natalidad. Segn previsiones
sionales (para la industria, la artesadel ISTAT (Istituto Centrale di Statistica)
na, el comercio y la agricultura).
en 1985-1986 habr unos 800.000 alumnos
menos en la enseanza primaria y unos
Por otra parte, a partir de 1969 se aa300.000 alumnos menos en la enseanza di a ttulo experimental un ao a los insmedia inferior. Se trata de un fenmeno titutos del ciclo medio y dos aos a los
de evidente importancia, comn a otros del ciclo corto, con el resultado de que,
pases europeos, sobre cuyas consecuen- potencialmente, toda la enseanza secuncias, por lo que se refiere concretamente a daria superior tiene una duracin de cinco
los docentes, se est discutiendo mucho: aos. Adems, ese mismo ao, una dispoalgunas hiptesis se refieren a la co- sicin legislativa equipar a efectos de
presencia de varios docentes en una misma inscripcin en la Universidad todos los

184

ttulos de secundaria superior de duracin

quinquenal (en consecuencia, por ejemplo, los ttulos acreditativos de los tres
aos de instituto profesional ms el bienio
experimental aadido).
Por lo que respecta a las opciones de
estudio, la subdivisin de la enseanza
secundaria superior es la siguiente:
enseanza liceal (Liceo Clsico, Liceo
Cientfico);
enseanza normal (escuelas normales);
formacin tcnica (institutos tcnicos, comerciales, industriales y varios);
formacin profesional (para el comercio, la agricultura, la industria,
la artesana);
formacin artstica (Liceo Artstico,
conservatorios musicales, escuelas de
Arte).
Los niveles de participacin referidos a
la poblacin de 14-18 aos sobre el conjunto de la escuela superior estn fijados
desde hace unos aos en torno al 53 por
100.

Los alumnos quedan distribuidos del

modo siguiente (datos indicativos calculados sobre la media de los aos 1979-80 y
1980-81):

Institutos profesionales
18,5%
Institutos tcnicos
44,5%
comerciales
27,5%
industriales
11,5%
varios
5,5%
Escuelas normales
9,6%
Liceos
25,0%
clsicos
8,5%
cientficos
16,5%
Escuelas de Arte
y Liceos artsticos
2,4%
Por otra parte, a lo largo de los diez
ltimos aos ha habido sensibles desplazamientos en la composicin por opciones. Entre estos desplazamientos los ms
significativos han sido el incremento progresivo de las escuelas profesionales (aumento de la llamada propensin al ciclo
breve) y, dentro de los institutos tcnicos, el desarrollo de los estudios comerciales y la disminucin de los industriales.
Otro factor significativo es la relacin
varones-hembras: mientras en la enseanza

obligatoria esta relacin se corresponde,

obviamente, con la composicin por sexos
de las especficas promociones, en el sector
post-obligatorio el componente tradicionalmente predominante fue hasta la primera mitad de los aos 70 el masculino.
Por otra parte, a lo largo de la ltima
dcada se ha visto un constante y sensible
incremento del componente femenino,
que parta de ndices de escolaridad claramente inferiores a los masculinos, incremento que, si bien an no ha concluido y
con altibajos segn las situaciones territoriales, ha llevado en los aos 70 a una
composicin varones-hembras bastante
prxima a la propia composicin demogrfica.
Tambin en lo que respecta a la enseanza secundaria superior, el sector es sustancialmente estatal; las escuelas no estatales representan aproximadamente el 11
por 100 del total, con un aumento de un
punto a lo largo de la dcada pasada.
B) La formacin profesional

En 1971, y en cumplimiento del mandato constitucional, la Formacin Profesional (fp) pas a ser gestionada por las
instituciones regionales. Adems, en 1978
se aprob la ley marco nacional en materia de fp (ley marco nm. 845, 21-12-78),
que define los elementos marco que unifican la situacin nacional, dentro de los
cuales cada una de las administraciones
regionales tienen potestad legislativa sobre
la materia.
La ley insiste en una versin de la fp
como instrumento formativo de la poltica activa del trabajo, es decir, como un
instrumento no exclusivamente educativo
y, en consecuencia, no inmediatamente
asimilable al sistema de instruccin; por
otra parte, la fp del primer nivel, constituida por cuatro mdulos de 600 horas
cada uno, cuya suma se configura como
un bienio al que pueden acceder los jvenes que acabaron la enseanza obligatoria
o todos los que hayan cumplido 15 aos,
est compuesto principalmente (algo menos del 90 por 100) por jvenes de edades
comprendidas entre los 14 y los 16 aos,
que se matriculan en la fp al acabar la
enseanza obligatoria. Todo ello legitima
la consideracin de la fp, o ms concreta-

185

mente de la fp del primer nivel, como

parte del sistema de enseanza postobligatoria.
Las actividades de fp pueden distinguirse en:
fp del primer nivel, destinada a los que
han cumplido la enseanza obligatoria, y
que lleva a una cualificacin profesional;
fp de especializacin, destinada a los
que ya poseen una cualificacin profesional conseguida en la fp o que han adquirido una cualificacin en el trabajo; algunos cursos estn dedicados a los diplomados.
fp del segundo nivel, comprende actividades muy variadas que, generalmente,
cubren exigencias de recualificacin-perfeccionamiento-especializacin profesional
y que se dedican especialmente a quien ya
est trabajando.
La parte de la fp que aqu conviene
tomar en consideracin es la del primer
nivel, que, como ya se ha dicho, en
muchos aspectos eW asimilable a una
escuela, aunque especficamente orientada a la profesin y al trabajo. Al ser de
competencia de las administraciones regionales es dificil ofrecer datos e informacin
generales, ya que las distintas situaciones
territoriales son muy heterogneas y variadas. La participacin en las actividades de
fp del primer nivel se puede calcular en
torno al 8-10 por 100 de las correspondientes promociones, pero existen situaciones,
como la lombarda, por ejemplo, en que el
porcentaje se aproxima al 16 por 100.
En general pero tambin con variaciones regionales predominan las actividades gestionadas por instituciones privadas: las actividades gestionadas por el
sector pblico se estiman en un 35-40 por
100 y en un 60-65 por 100 las actividades
gestionadas por instituciones privadas (incluidas las empresas).
Finalmente, a lo largo de los aos 70 el
sector de la fp ha tenido un sensible desarrollo que parece haberse atenuado slo
en los ltimos aos (1982-1983).
2. Innovacin legislativa

Por lo que se refiere a la poltica escolar, la imagen que se puede obtener del

186

ltimo ventenio es aquella que, por un

lado, ha visto desarrollarse un intenso
debate que sucesivamente tuvo como objetivo la reforma, la reestructuracin y la
modernizacin de casi todos los ciclos
escolares; un debate a menudo enconado,
que tuvo gran resonancia en el pas y que
se concret en la presentacin de numerosos proyectos de ley, mientras que, por
otra parte, pocas cosas han cambiado.
Por lo que se refiere a la enseanza
primaria, todava hoy est reglamentada
por una ley de 1928 y slo en estos ltimos
meses (finales de 1983 y principios de
1984) se estn preparando nuevos programas y objetivos.
Por lo que respecta a la enseanza
media, despus de la institucin de la
escuela media unificada en 1963, ha
habido que esperar hasta finales de los
aos 70 para adoptar disposiciones tendentes a la puesta en da de los programas
y de los contenidos.
En cuanto a la enseanza secundaria
superior, a pesar de los numerossimos
proyectos de ley presentados por las distintas fuerzas polticas a lo largo de los
aos 70 y de que en dos ocasiones (en 1978
y en 1983) los trmites legislativos parecieran concluidos (en ambas ocasiones los
proyectos de ley quedaron en suspenso
por disolucin anticipada del Parlamento),
todava hoy est reglamentada por la ley
promulgada en 1926. Sin embargo, se
adoptaron algunas disposiciones significativas por sus consecuencias, de las que
parcialmente ya se ha hablado: la uniformizacin en quinquenios de las distintas
opciones escolares con el aadido de un
ao n de un bienio experimentales y la
liberalizacin del acceso a la universidad
cualquiera que fuera el quinquenio estudiado. De esta manera, aun permaneciendo distintos los varios canales de estudio, se ha llevado a cabo su terica
unificacin o equivalencia.
Viceversa, disposiciones de relieve se
tomaron en 1974 con la Ley 477 (y con los
sucesivos reglamentos) que instituy los
nuevos rganos de gobierno democrtico
de la escuela, defini las modalidades para
llevar a cabo la experimentacin didctica
e instituy un conjunto de organismos a

nivel regional y nacional para lo referente

a la experimentacin y el perfeccionamiento educativos.
Otra ulterior disposicin significativa
fue la ya citada ley marco 845/78 sobre
formacin profesional; pero hay que aclarar que la ley estaba concebida elaborada
de forma coherente con la entonces inminente aprobacin de la ley de reforma de
la enseanza secundaria superior; al no
resultar aprobada sta, muchos puntos de
la ley marco nm. 845/78 siguen siendo a
su vez papel mojado.
Como ya se ha dicho, el debate innovador fue muy vivo y muchas fueron las
ideas y proyectos que se acumularon a lo
largo de los aos. Referirlos aqu sera
demasiado largo, por lo que nos permitimos remitir al lector al ensayo de G. Franchi y J. Planas, La reforma de la enseanza media en Italia (Revista de Educacin, nm. 271, septiembre-diciembre
1982), que informa sobre las principales
lneas de poltica educativa debatidas en
Italia a lo largo de los aos 70 y 80.
3. La gestin del sistema de enseanza
El sistema escolar italiano pertenece al
llamado modelo napolenico; es decir,
se trata de un. sistema fuertemente centralizado, dirigido y gobernado, en sustancia,
por el Ministerio de Instruccin Pblica.
A pesar de ello, es posible identificar
tres niveles de competencias institucionales y, en consecuencia, tres sujetos con
capacidades institucionales de distinto
carcter y amplitud respecto a la gestin
del sistema escolar:
El Estado, o mejor dicho, el Ministerio de Instruccin Pblica, con su
organizacin central y perifrica;
el sistema de los organismos locales:
las regiones, las provincias, los ayuntamientos;
el sistema de los rganos colegiados de la escuela: consejos escolares
provinciales, de distrito, consejos de
centro o instituto, etc.
Evidentemente, en el espacio de estas
pginas no es posible ilustrar detallada-

mente las competencias de cada uno de los

niveles descritos y nos limitaremos, por
tanto, a aclarar los mbitos de cada uno de
ellos, ilustrando slo los aspectos de
mayor relieve.
a) El Ministerio de Instruccin Pblica
Como ya hemos dicho, el Ministerio de
Instruccin Pblica es el principal protagonista del gobierno del sistema escolar.
Suyas son las competencias en cuanto a
ordenacin didctica, programas y contenidos de estudio, gestin del personal
escolar (docente y no docente, aunque
algunas capas de este personal dependen
de los organismos locales), la recalificacin y perfeccionamiento del personal, el
desarrollo del sistema escolar, aunque en
este ltimo punto se prev la colaboracin
de los organismos locales.
Naturalmente, todo ello se desarrolla en
el respeto de los fines, de los objetivos y de
los criterios fijados por las leyes salidas
del Parlamento.
El Ministerio de Instruccin Pblica
est organizado centralmente en distintas
direcciones, y ms concretamente:
Direccin General de Personal y
Asuntos Generales y Administrativos;
Direccin General de Enseanza Primaria;
Direccin General de Enseanza Secundaria de primer grado;
Direccin General de Enseanza Clsica, Cientfica y Normal;
Direccin General de Formacin Tcnica;
Direccin General de Formacin Profesional;
Direccin General de Enseanza Universitaria;
Direccin General de Enseanza Media no Estatal;
Inspeccin de Formacin Artstica;
Inspeccin de Educacin Fsica y
Deportiva;
Inspeccin de Pensiones;

187

 Servicio de parvularios.
En el territorio nacional, la articulacin
perifrica del Ministerio est constituida
por:
Los Departamentos escolares regionales e interregionales, que tienen
competencias en materia de construccin escolar y celebracin de
cursos de capacitacin y oposicin a
ctedras;
Las Superintendencias de los estudios, que corresponden a las dimensiones territoriales de las provincias,
y que tienen una pluralidad de
misiones, todas ellas bastante importantes, entre ellas:
supervisar (en conformidad con las
directrices del Ministro) el funcionamiento de los parvularios y la
enseanza primaria y secundaria;
controlar las escuelas no estatales y
los institutos de educacin;
instituir los parvularios y las escuelas primarias estatales;
realizar una numerossima serie de
actos referentes a la situacin jurdica y al tratamiento econmico del
personal de enseanza;
nombrar los cargos de responsabilidad de los centros didcticos y los
directores de los centros;
vigilar el funcionamiento de los
consejos escolares de distrito y de los
consejos de Centro y de Instituto.
Desde hace tiempo se estn estudiando
proyectos de reestructuracin de la organizacin del Ministerio, casi todos ellos tendentes a una mayor descentralizacin.
b) El sistema de las regiones
entes locales (EELL)

de los

Las competencias de los EELL abarcan,

sobre todo, las construcciones escolares y
la programacin territorial de las oportunidades educativas. Otras competencias se
refieren al derecho al estudio, las actividades complementarias, la educacin permanente y la gestin de parte del personal
no docente. Si bien de modo esquemtico

188

conviene detallar mejor estas competencias, segn sus distintos sujetos.

Regiones.Tienen competencias en materia de programacin territorial, odos los
otros EELL y los rganos de gestin
democrtica de la escuela, y en lo que se
refiere a las tipologas de los edificios
escolares; administran los fondos del Derecho al estudio (apoyos a la expansin
de la escolarizacin, mejora de la calidad
de la enseanza, etc.) y de modo ms particular gestionan el sector de la formacin
profesional y artesanal y las actividades
de educacin permanente.
Provincias.Tienen competencias programadoras en lo que se refiere a la localizacin y desarrollo de las construcciones
escolares para la enseanza superior (en
realidad slo en algunas opciones de estudios, si bien la ms importantes cuantitativamente, como los liceos cientficos y los
institutos tcnicos), y en lo referente a las
construcciones escolares, los equipamientos didcticos, las dotaciones, etc., de las
mismas opciones; en algunas regiones, y
por delegacin tienen competencias de
programacin o de gestin relativas a la
Formacin Profesional.
Ayuntamientos.Tienen competencias
sobre los parvularios, la enseanza primaria y media inferior en lo que se refiere a
la construccin escolar, as como sobre
algunas actividades complementarias en el
mismo sector; tienen las mismas competencias que las provincias en materia de
construccin de liceos clsicos, escuelas
normales y escuelas profesionales; a menudo, y por delegacin de las regiones, gestionan centros de Formacin Profesional.
Como se ha dicho, esta descripcin es
somera, pero es suficiente para aclarar:
que el organigrama general presenta
contradicciones (las ms recientes y
consolidadas propuestas tienden a
atribuir a las regiones funciones de
programacin y de orientacin general en las varias materias sealadas;
a las provincias, la gestin del conjunto de la Escuela Secundaria Superior y de la Formacin Profesional,
y a los ayuntamientos la competencia en la enseanza obligatoria);

 que las competencias de las regiones

y de los EELL no son marginales.
Ello es tanto ms cierto en cuanto
que, a falta de iniciativas de poltica
escolar, los EELL han ido llevando
a cabo poco a poco (especialmente
desde la segunda mitad de los aos
70) iniciativas que excedan de sus
especficas competencias o que pueden considerarse como fruto de una
interpretacin amplia de las mismas. El resultado es un conjunto de
iniciativas que van desde la programacin territorial a la oferta de
propuestas culturales, a las escuelas,
pasando por iniciativas complementarias y de enriquecimiento de la
actividad escolar normal y cursos
de perfeccionamiento para profesores, y as sucesivamente.
c) El sistema de la gestin democrtica
de la escuela (rganos colegiados de

la escuela)
Se trata de la novedad ms reciente en
el panorama escolar italiano. El sistema
de gestin democrtica se inici en 1974
(las primeras elecciones fueron en 1975) y
se complet en 1978.
Las caractersticas generales de este sistema (que ms adelante se detallarn
ms) son:
se trata de un conjunto de organismos que van desde el nivel de aula
al del territorio provincial, organismos en los que con distinta
composicin segn los casos estn
representados los diversos estamentos escolares (docentes, personal no
docente, personal directivo, padres y
alumnos en la enseanza secundaria
superior), pero tambin la sociedad
civil (representantes del mundo del
trabajo, de la cultura, de los EELL,
etctera);
en segundo lugar, se trata de rganos electivos, en el sentido de que
los estamentos escolares eligen sus
representantes, mientras que las otras
representaciones lo son por designacin;

en tercer lugar, se trata de rganos

que, en general, corresponden a
equivalentes situaciones de gestin
o de gobierno previstos por el ordenamiento escolar (as, por ejemplo,
el Consejo Escolar Provincial corresponde a la Superintendencia de los
Estudios; el Consejo de Centro o de
Instituto, al Director o al Presidente, y as sucesivamente); a pesar
de ello, no existe una relacin jerrquica o de continuidad entre los
rganos colegiados;

por lo que respecta a los poderes

o las competencias, son distintos
segn los casos, pero, en su conjunto, son pocos y prcticamente
todos tienen un carcter de expresin de opiniones. Aunque explcitamente no sea as, podramos decir
que la funcin de estos rganos es
sustancialmente consultiva, aunque en algunas materias gozan de
capacidad de gestin efectivas.
El cuadro aqu esbozado debera haber
aclarado la existencia de ambigedades
en la configuracin de este sistema. La
causa principal de ello reside en el hecho
de que en su definicin se intent hallar
un equilibrio entre opciones culturales,
sociales y polticas profundamente diversas: la exigencia de una democratizacin
de la gestin de la escuela llevada a cabo
mediante la entrada en ella de la sociedad
civil; el objetivo de descentralizar el gobierno de la mquina escolar; la tendencia a soldar lo ms posible escuela y
familia, o bien escuela y sociedad,
y as sucesivamente. El resultado de esta
copresencia de lgicas y opciones distintas, ninguna de las cuales est plenamente presente ni satisfecha, es que la
participacin, altsima en su fase inicial,
ha ido disminuyendo progresivamente,
aunque recientemente se han observado
sntomas de recuperacin.
Pero antes de seguir desarrollando ms
consideraciones de conjunto conviene
completar la informacin, cindonos
tambin en este caso a los aspectos ms
significativos.
El sistema de los rganos colegiados
puede clasificarse en dos grandes catego-

189

ras: los rganos internos de la escuela y por los respectivos cuerpos electorales, as
los rganos externos a ella. Los rganos como de representantes del mundo empreinternos son:
sarial y sindical, de las organizaciones
culturales
y de los EELL del territorio del
Consejo de aula y de curso. Estn formados por los profesores de la .clase o de distrito.
clases paralelas, por representantes de los
Sus funciones son:
padres y, en la enseanza secundaria
elaborar anualmente un programa
superior, por representantes de los alumnos.
relativo a los servicios de orientaClaustro de profesores. No es propiacin
escolar y profesional, al desmente un rgano colegiado. Lo forman
arrollo
de actividades paraescolares,
todos los docentes del centro y su misin
interescolares, etc., a las iniciativas
es la programacin de la accin educade educacin de adultos y a la
tiva, facilitar y llevar a cabo la interdiscipotenciacin de actividades culturaplinaridad y la valoracin peridica de la
les y de apoyo destinadas a los
marcha de la accin educativa.
alumnos;
Consejo de centro (en la enseanza
formular propuestas relativas a la
primaria) o de instituto (en la enseanza
mejor utilizacin del personal.
media inferior y superior).
Consejo escolar provincial (Consiglio
Se compone de 10 14 miembros y est
formado por representantes de los docen- scolastico provinciale, CSP). Forman parte
tes, del personal no docente, de padres y de l el superintendente de los Estudios,
alumnos elegidos por sus respectivas bases el consejero de Instruccin de la Provinelectorales y por el director o presidente. cia, un representante de la Regin y
Lo preside un padre. Sus funciones son: representantes de los distintos estamentos
elaborar el presupuesto, disponer el em- del Centro y de las organizaciones sindipleo de los medios financieros, definir los cales.
criterios para la programacin de activiLas principales funciones del CSP son:
dades didcticas de enriquecimiento de
fijar los criterios generales para las
las regulares, proponer iniciativas de
actividades de orientacin escolar y
recuperacin y apoyo y sealar los criteprofesional;
rios de formacin de las clases.
determinar los criterios para la utilizacin, fuera del horario acadLos rganos externos son:
mico, de los edificios escolares;
Consejo escolar de distrito (Consiglio
emitir dictmenes de obligado cumscolastico distrettuale, CSD). Es el orgaplimiento sobre los planes de desnismo que no halla correspondencia en
arrollo territorial de las institucioequivalentes situaciones de gestin admines escolares, sobre el reparto de los
nistrativa de la enseanza. El distrito
fondos a los distritos, a los centros y
escolar lo constituye un territorio suba los institutos y sobre la situacin
provincial definido segn criterios de
jurdica del personal;
homogeneidad territorial, el nmero de
sus habitantes (100.000-200.000), la exis establecer las necesidades en materia
tencia de tina coherencia territorial de
de construccin escolar;
servicios e infraestructuras, etc. Desde el
aprobar los planes de los cursos de
punto de vista escolar, cada distrito debeeducacin de adultos;
ra poder disponer del conjunto de oportunidades educativas, desde el nivel prees redactar anualmente un informe socolar al postobligatorio (excluida la Unibre la situacin escolar de la proversidad).
vincia.
El CSD se compone de representantes
Aunque no sea propiamente un rgano
de los estamentos internos del centro, colegiado, conviene hacer referencia a
tanto estatal como no estatal, elegidos otro organismo, esta vez de alcance regio-

190

nal, y sobre el que volveremos en la

segunda parte de este trabajo: el Instituto
Regional para la Investigacin, la Experimentacin y el Perfeccionamiento educativo (Istituto Regionale per la Ricerca,
la Sperimentazione e l'Aggiornamento
educativo, IRRSAE). La sigla aclara las

competencias de este organismo, regido

por un Consejo Directivo compuesto por
representantes del profesorado, del mundo
universitario y por expertos.
Hasta hoy, la vida de todos los rganos
colegiados no ha sido especialmente fcil:
sus poderes, como se ha visto, son
pocos y las ms de las veces se superponen a los propios o a los de la administracin escolar o de los EELL. Su composicin no es homognea, con la presencia de miembros electivos y designados;
adems, la representacin tiene un objetivo sabor corporativo que influye en la
vida de estos organismos; finalmente, la
administracin escolar ha tendido a reducir en la prctica su espacio y en algunos
casos lo mismo han hecho los EELL.
A pesar de ello, es indudable que nos
hallamos ante una innovacin de gran
relieve, sobre todo porque como ya se
ha dicho la participacin, al menos en
los momentos iniciales, fue altsima, lo
mismo que la voluntad renovadora manifestada.
Hoy en da, el problema es doble: de
un lado, revisar globalmente las relaciones entre los tres niveles que tienen competencias de gestin en el sistema escolar
para hallar un nuevo y eficaz equilibrio
entre administracin escolar, EELL y sistema de los rganos colegiados, y, de
otro, reconsiderar las tareas y funciones y
la composicin de los propios rganos
colegiados, momento que consideramos
esencial pata una transformacin concreta del sistema de educacin.
2. El sistema de enseanza italiano en
los aos 80 y 90: viejos y nuevos
problemas

Concluiremos este captulo, fundamentalmente informativo, sobre el sistema de

enseanza italiano, con una enumeracin
de los problemas que ya hoy lo estn

acuciando y que, con mayor razn, caracterizarn la situacin formativa de los

prximos aos en las dcadas de los 80 y
de los 90.
Las cuestiones a las que nos referiremos no son slo italianas, sino que se
refieren a la actual problemtica formativa europea; pero en la realidad italiana
se ven complicadas por la situacin de
inmovilismo legislativo que hemos descrito en apartados anteriores.
El resultado es que, frente a problemas
objetivamente nuevos, hay otros muchos
que derivan ms que de las cosas hechas
de las no hechas. En este sentido, y entre
otras cosas, constituye una gravosa herencia la dificultad de poder desarrollar
razonamientos y acciones de poltica formativa que afecten, ante todo, al conjunto del sistema de enseanza antes de
descender al detalle de cada uno de los
subconjuntos (primaria, media inferior,
media superior, etc.). En cambio opinamos que este enfoque global de reconsideracin y replanteamiento de la estructura del sistema de enseanza, y de este
ltimo dentro del sistema de formacin
ms general, sera el punto de partida
obligado para poder hacer frente en su
contexto a los viejos y a los nuevos problemas, sobre todo dado el carcter y la
dimensin de estos ltimos.
En efecto, el primer nudo sobre el que
hay que razonar reside, en nuestra opinin, en el reto que la evolucin cultural,
cientfica, tecnolgica y productiva lanza
a la enseanza en su conjunto. Ciertamente, no se trata de un problema nuevo,
en el sentido de que ya hace tiempo que
constituye el centro de las reflexiones,
pero tambin es indudable que la revolucin informtica, el desarrollo y la capilar presencia de los mass media y las
transformaciones tecnolgicas y organizativas en curso en el seno del sistema productivo y distributivo tienen hoy una
profundidad y una extensin tales que
exigen de inmediato otras tantas modificaciones en la enseanza.
Lo que se desprende de este conjunto
de innovaciones es, ante todo, la necesidad de vnculos muy estrechos entre
escuela y sociedad; en segundo lugar, la

191

necesidad de una accin capilar y en profundidad de puesta al da y de modernizacin de los contenidos y de los fines
educativos y, al mismo tiempo, de perfeccionamiento y de puesta al da en la cualificacin de los docentes.
Pero nos parece que el problema ms
delicado consiste en el hecho de que ese
conjunto de innovaciones pone sustancialmente en crisis las tradicionales funciones de la escuela como principal, si no
exclusivo, lugar en el que se reciben
conocimientos e informaciones. Hoy la
sociedad ya ofrece al ciudadano (sea joven
o adulto) una pluralidad de oportunidades formativas e informativas dedicidamente superior a cuanto ocurra en el
pasado, incluido el ms reciente, y superior incluso a lo que la escuela puede
ofrecer, y esta situacin est destinada a
ahondarse an ms. Todo ello decamos exige una accin de profunda
modernizacin de la enseanza, pero,
sobre todo, exige un replanteamiento
global sobre cul sera hoy y sobre
todo, lo que ser maana la funcin
principal de la escuela; si transmisora de
conocimientos e i nformaciones cada vez
ms a tualizadas o ms bien (o al mismo
tiempo) momento capaz de dar sistematizacin, orden y significado a informaciones producidas por lo social y provenientes de lo social.

da de los ya empleados. Nos referimos,

de un lado, al conjunto de iniciativas,
ms o menos breves, destinadas a proporcionar una cualificacin o especializacin
profesional a los propios escolarizados y,
de otro, a todo el sector de la llamada
formacin en el trabajo. Lo que se
puede deducir de estos hechos es que la
relacin entre escuela y trabajo tiende a
afectar cada vez menos a la escuela, o,
mejor an, que desatar ese nudo implica,
desde el punto de vista formativo, hacer
referencia a diversos instrumentos y pensar, en consecuencia, en una nueva divisin del trabajo entre escuela, formacin
profesional y formacin en el trabajo,
proyectando y construyendo al mismo
tiempo una coherencia y lazos explcitos
entre esos tres momentos. Ello significa,
por lo que se refiere al debate italiano,
corregir el planteamiento que, en sustancia, siempre tendi a resolverlo todo en la
escuela, incluidos los aspectos de profesionalizacin y de relacin concreta con
el empleo, con el resultado de que el no
cubrir estos objetivos ha significado, y
significa, gravosas repercusiones en la
misma vida escolar.
A primera vista esta llamada a distinguir las posibles funciones y a situarlas
en instrumentos distintos puede parecer
slo formal, pero creemos que es muy
saludable para un debate como el italiano que, en caso contrario, correra el
El segundo nudo es el de la relacin
riesgo de repetirse a s mismo hasta el
entre escuela-formacin-trabajo. En Italia infinito, sin levantar acta de las transesta relacin nunca ha funcionado de formaciones concretas.
modo satisfactorio y hoy, en el contexto
Un tercer conjunto de problemas viene
de una gravosa situacin de crisis econmica y de empleo, es uno de los aspectos dado por las transformaciones que desde
ms crticos. En efecto, a lo largo de los algunos aos estn afectando el sistema
aos 70 y 80, con un progresivo y lineal de enseanza, transformaciones fundamenempeoramiento, los diplomados y licen- talmente espontneas, consecuentes tamciados que han encontrado un trabajo bin con el sustancial inmovilismo de la
ms o menos correspondiente a su ttulo poltica educativa.
de estudios han sido aproximadamente
Estas transformaciones afectan, sobre
1/3 del total, cifra muy baja que, en todo, a la fase postobligatoria, y es conrealidad, nos dice que para los otros 2/3, veniente informar rpidamente de ello.
es decir la mayora, no ha sido as.
La primera de estas transformaciones
Al mismo tiempo es verdad que se han viene dada por el desarrollo cuantitativo
ido desarrollando actividades e iniciativas y cualitativo de las actividades de formaformativas de carcter profesional, tanto cin postobligatoria. Los procesos de
en el plano de la insercin en el trabajo, escolarizacin han seguido profundizncomo en el plano del reciclaje y puesta al dose pero, junto a la escuela como ya

192

hemos sealado, se han desarrollado

particularmente el sector llamado extraescolar (conjunto de actividades educativoformativas de las ms diversas caractersticas en cuanto a duracin, finalidades y
metodologas didcticas, ya que se va
desde cursos de idiomas extranjeros a cursos sobre las ms recientes innovaciones
tecnolgicas, pasando por cursos de animacin teatral, cinematogrfica, etc., a
cursos sobre el tiempo libre y a las ms
variadas actividades de formacin profesional) y las iniciativas formativas tendentes a la insercin en el trabajo o a la
puesta al da y mejor cualificacin en el
trabajo, de las que ya hemos hablado.
Todo ello confirma nuestro juicio sobre
el aumento cuantitativo de las necesidades y de las demandas de formacin, un
aumento que se expresa al mismo tiempo
a travs de la demanda de iniciativas
formativas muy variadas tambin en el
plano cualitativo.
En nuestra opinin, dentro de estas
transformaciones se seala de modo concreto lo que ser el nuevo escenario de la
formacin maana: un papel y una presencia de la escuela que siguen siendo
primarios, pero, junto a ella, la copresencia de otros instrumentos y de otras actividades, al mismo tiempo muy variadas
pero tambin muy especficos.
Este desarrollo cuantitativo y cualitativo, esta copresencia de varios sujetos, de
varios agentes formativos, nos parece que
es estar en las cosas; aprender a razonar
teniendo presente este escenario ms amplio que la simple escuela, creemos que
es obligado. En todo caso, el problema es
otro: aceptar acrticamente la pluralidad,
o ms bien replantear un sistema de relaciones en cuyo centro est la escuela,
capaz de dar organicidad y coherencia a los
posibles caminos formativos. Es evidente
que aqu defendemos esta segunda solucin, que creemos que constituye la moderna problemtica de la poltica formativa, realmente an muy poco presente en
Italia, pero quiz no slo en Italia.
Hay otras transformaciones que afectan
a la enseanza. Referidas de modo muy
sinttico, son las siguientes:

una propensin muy elevada a proseguir la escolarizacin durante unodos aos ms despus de la actual
enseanza obligatoria. Esta propensin es tal que es posible afirmar
que prcticamente todos los jvenes
asisten a la escuela durante 9-10
aos, en lugar de los ocho efectivamente obligatorios. El problema es
que esta asistencia no se da hoy en
el interior de un ciclo educativo ad
hoc, sino a travs del pase durante uno o dos aos por las varias
opciones de la enseanza secundaria
superior;
como confirmacin de lo que acabamos de decir se da un segundo
fenmeno, tpico de estos ltimos 56 aos y en progresiva expansin:
aumenta constantemente el porcentaje de jvenes que abandonan la
escuela: entre el 1. Q y el 3 0 ao el
porcentaje de los que abandonan
es de aproximadamente 1/4 de todos
los que se haban matriculado en el
primer ao;
ha aumentado la tendencia hacia el
llamado ciclo breve;
han aumentado los casos de retorno a la institucin escolar en
evidente correspondencia con el aumento de las salidas irregulares;
cada vez ms se van consolidando
las llamadas situaciones mixtas de
estudio y trabajo, es decir, estudiantes que mientras estudian desarrollan actividades laborales;
cada vez ms se pone de relieve un
funcionamiento sistematizado entre la escuela y el resto de las iniciativas formativas.
Este ltimo aspecto merece un mnimo
de profundizacin porque, de un lado,
proporciona un til suplemento de informacin sobre el sistema de instruccin
italiano y, de otro, nos seala algunos
problemas de gestin en nuestra opinin no slo italianos que hay que
abordar urgentemente.
Sntomas de este funcionamiento sistematizado son:

193

 las instituciones no estatales (privadas) han ido poco a poco modificando sus funciones de escuela paralela para especializarse respecto a
las necesidades de retorno;
la formacin profesional regional
interviene cada vez ms en correspondencia con las posibles salidas
(regulares e irregulares) del sistema
escolar; y as, crece el porcentaje de
alumnos de formacin profesional
de primer nivel que han hecho
algn ao de enseanza secundaria
superior y que completan su formacin con la cualificacin profesional, as tambin aumentan las iniciativas de formacin profesional de
los postgraduados, destinadas a especializar los ttulos acadmicos,
considerados cada vez ms como

gencia imperiosa de reconsiderar el pro-

blema del gobierno y de la gestin

del sistema de enseanza ampliado. En
efecto, el punto principal creemos que es
el de la necesidad de un sujeto capaz,
de un lado, de observar, analizar y comprender las transformaciones sociales relativas a la formacin (y cmo cambia en
consecuencia el sistema de formacin) y,
de otro, capaz de gobernar estos procesos, haciendo explcitas tendencias que
hoy slo estn implcitas y dndoles respuestas concretas, orientaciones y un lmpido escenario de referencia. Ello exige
volver a poner en discusin la lgica
fuertemente centralista, tpica del sistema
de enseanza italiano, y reflexionar sobre
hiptesis de descentralizacin de muchos
aspectos del gobierno del sistema.

descualificados;

finalmente, muchas actividades extraescolares vienen a llenar los vacos

que se encuentran en los programas
de la enseanza secundaria superior
o se ofrecen como complementarias
de los mismos, y as sucesivamente.
Estas breves indicaciones pueden bastar
para aclarar cmo en el terreno de los
hechos hoy ya hay interconexiones entre
los distintos momentos formativos y cmo,
ms particularmente, estas interconexiones son explicables a partir del funcionamiento de la escuela. Lo cierto es que,
igualmente en el terreno de los hechos,
todo eso ocurre hoy como fruto de mecanismos espontneos que, en cambio, sera
indispensable poder controlar para que
las posibilidades existentes de organizacin de los procesos formativos fueran
ms lmpidas y eficaces.
He aqu el ltimo de los aspectos en
que queremos insistir.
Junto a los problemas de reconsideracin del papel de la escuela, de modernizacin de los contenidos culturales, cientficos y tecnolgicos, de nueva cualificacin del personal y de la necesidad de
razonar de ahora en adelante teniendo
presente el conjunto de la problemtica y
de los instrumentos formativos; junto a
todo ello consideramos que existe la exi-

194

SEGUNDA PARTE
La puesta al da de los enseantes
1. Los enseantes
En el ao escolar 1980-81, los enseantes en servicio en las escuelas estatales
eran 806.885, as distribuidos: 57.314 (7,1
por 100) en los parvularios; 274.890 (34,1
por 100) en la enseanza primaria; 262.028
(32,4 por 100) en la enseanza secundaria
inferior, y 212.653 (26,4 por 100) en la
enseanza secundaria superior. En los
ltimos anos, el nmero global de enseantes ha experimentado un fuerte incremento, superior al de los alumnos. Por
ejemplo, entre 1979-80 y 1980-81 los enseantes "aumentaron en un 3,2 por 100,
mientras los alumnos disminuyeron en
un 0,6 por 100. Consecuencia de ello es el
descenso de la relacin alumnos-enseriantes; actualmente es del 13,1 por 100 en los
parvularios, del 14,9 por 100 en la enseanza primaria, del 10,5 por 100 en la
enseanza secundaria inferior y del 10,1
por 100 en la enseanza secundaria supe-

rior. Un segundo fenmeno que se ha

verificado en los ltimos aos es el del
gran rejuvenecimiento del cuerpo docente,

debido al aumento tanto de nuevo personal como de las jubilaciones anticipadas,

estas ltimas grandemente facilitadas por rrera, abandonar su funcin docente y

normas particularmente favorables para pasar a la funcin directiva (director,
los enseantes comparados con los restan- inspector, funcionario de la administrates funcionarios pblicos. Actualmente, cin escolar).
aproximadamente el 40 por 100 de los
enseantes tiene menos de 35 aos y, globalmente, el 75 por 100 tiene menos de 45 2. Formacin inicial y perfeccionamiento
aos. Un tercer elemento que hay que
En este captulo nos ocuparemos de la
destacar es la gran presencia femenina
puesta
al da de los enseantes, es decir
entre el personal docente. De acuerdo con
los ltimos datos, el porcentaje de ense- de la formacin de aquellos que ya presantes mujeres es del 83 por 100 en la tan servicio en la escuela y no de su forenseanza primaria, del 63 por 100 en la macin inicial. Sin embargo, unas breves
enseanza media inferior y del 48 por 100 alusiones a esta ltima se hacen necesaen la enseanza secundaria superior. Estos rias. La formacin inicial de los enseanporcentajes son todava ms altos si slo tes se articula en Italia en tres niveles:
se consideran las capas ms jvenes del a) enseantes de parvulario: se forman en
cuerpo docente. Finalmente, conviene de- la Escuela de Maestros de Preescolar, que
linear brevemente las caractersticas de la dura tres aos y a la que se accede descarrera y de la situacin administrativa de pus de cursar la enseanza obligatoria
los enseantes. En efecto, este elemento (vase cuadro 3); b) profesores de ensejuega un papel muy importante incluso a anza primaria: se forman en la Escuela
los fines del problema del perfecciona- Normal, que dura cuatro aos despus de
miento. Ante todo, existe una tradicional haber cursado la enseanza obligatoria
distincin de status entre los enseantes (vase cuadro 4); c) profesores de ensede los distintos niveles de enseanza; a anza secundaria, a los que se les exige
medida que se asciende en el sistema de ttulo de licenciado, y que se forman en
enseanza mayor es el prestigio de los las distintas facultades universitarias. En
enseantes. Esta distincin se expresa los dos primeros casos, los enseantes
concretamente en una distinta retribucin reciben, adems de una formacin geney en distinto horario de trabajo: 30 horas ral, una formacin profesional especfica
lectivas semanales en el parvulario, 24 a travs del estudio de la psicologa y de
horas en la enseanza primaria, 18 horas la pedagoga y de actividades de aprendien la secundaria superior. A las horas lec- raje didctico. Los profesores de ensetivas se aaden en todos los niveles de anza secundaria siguen sus normales
enseanza 20 horas mensuales dedicadas a cursos de licenciatura y no reciben ninactividades no lectivas (reuniones de pro- guna formacin didctica especfica. Adegramacin, entrevistas con los padres, ms, existen algunas figuras particulares
etc.). El ascenso en la carrera es pura- de docentes, como los enseantes tcnicomente automtico y depende exclusiva- prcticos, a los que se les exige un
mente de la antigedad. La diferencia diploma de escuela secundaria superior y
entre la retribucin mnima y la retribu- que no reciben ninguna preparacin dicin mxima es del 30 por 100 en la dctica especfica, y los profesores de
enseanza primaria y del 37 por 100 en la Educacin Fsica, que se forman en los
secundaria. Adems, la figura del docente institutos superiores de Educacin Fsica,
es nica y no estn previstas diferencia- incluidos en la enseanza universitaria;
duran tres aos y comprenden en su plan
ciones de escalafn profesional (por ejemplo, docentes dedicados a la orientacin, de estudios materias psicolgicas y pedaa la programacin y a la coordinacin, ggicas y actividades de aprendizaje dietc.). Las nicas diferencias, como vere- dctico.
mos, dependen de la posesin de la licenActualmente, el problema de la formaciatura o del diploma de enseanza secun- cin inicial de los enseantes es tema de
daria superior. As pues, los docentes slo debate. Se discute, sobre todo, sobre las
tienen, como nica posibilidad de ca- formas y los plazos de actuacin del art. 7

195

del decreto del Presidente de la Repblica

(D.P.R.) de 31 de mayo de 1974, nm.
417, que instituye el ttulo de licenciatura
corno requisito necesario para todos los
enseantes. Sealamos, en particular, dos
documentos elaborados a lo largo de
dicho debate. El primero se elabor en el
mbito del proyecto piloto para la formacin de los enseantes en Italia, promovido por el OCSE-CERI y por el Ministerio de Instruccin Pblica italiano y fue
publicado en 1980. En l se prevn tres
hiptesis de curriculum universitario para
la formacin de los enseantes: a) un
curso universitario autnomo para la
formacin de los enseantes de los primeros niveles escolares (de tres a seis-siete
aos); b) cursos universitarios de orientacin didctica a cursar junto a los cursos
ordinarios, despus de un primer bienio
comn y destinados a los profesores del
segundo ciclo de enseanza primaria y a
los profesores de enseanza secundaria
inferior; e) un curso adicional a los cursos universitarios ordinarios, de uno o
dos aos, destinado a la formacin didctica y profesional de los profesores de
enseanza secundaria superior. Basndose
en este documento, en diciembre de 1980
se celebr un seminario nacional en Frascati con la asistencia de expertos extranjeros, y, posteriormente, en varias universidades se han constituido grupos de
trabajo con la misin de estudiar cmo
realizar estas hiptesis a escala local, utilizando los espacios de experimentacin
organizativa y didctica en la universidad. El trabajo de los grupos debera
concluir con una reunin nacional y,
posteriormente, deberan ponerse en marcha los proyectos piloto. Recientemente
(septiembre de 1983), el Ministerio de Instruccin Pblica someti a la atencin de
las fuerzas sindicales y polticas y de las
distintas asociaciones que actan en la
escuela un documento elaborado por una
comisin de expertos patrocinado por el
mismo Ministerio. Tal documento recoge
en buena parte las propuestas anteriormente ilustradas, pero tambin seala la
necesidad de un perodo transitorio de al
menos diez aos de experimentacin y
formula hiptesis de innovacin mnima, que podran llevarse a la prctica de

196

inmediato, como la institucin de cursos

de duracin ms breve que los normales
cursos de licenciatura, destinados a aquellos enseantes a quienes hoy no se les
exige el ttulo universitario, y la experimentacin de modificaciones parciales en
los actuales cursos de licenciatura mediante la introduccin de disciplinas de
orientacin didctica para profesores de
enseanza secundaria superior.
Hemos querido aludir al problema de
la formacin inicial de los enseantes
porque est estrechamente relacionado
con el del perfeccionamiento. En efecto,
no es concebible que las actividades de
formacin en el servicio puedan suscitar
el inters de los docentes y obtener resultados satisfactorios si ya no existe una
base formativa inicial orientada de modo
especfico a la profesionalidad docente.
Por tanto, los dos problemas deben ser
abordados y resueltos al mismo tiempo,
lo que, por desgracia, nunca ha ocurrido.
Hay que aadir que los resultados concretos del debate al que nos hemos referido, y teniendo en cuenta el nmero bastante bajo de enseantes que sern reclutados en un futuro prximo, incidirn slo
muy lentamente en el sistema de instruccin italiano, y ello plantea como prioritario en los aos 80, precisamente el problema de los enseantes que ya estn
prestando servicio.
3. El reclutamiento
El reclutamiento de los enseantes es
una de las reas del sistema de enseanza
italiano en el que ms evidente es la diferencia entre las normas escritas y los procedimientos de hecho aplicados. El
D.P.R. de 31 de mayo de 1974, nm. 417,
y la ley de 9 de agosto de 1978, nm. 463,
establecen que la admisin de los enseantes se produce a travs de oposiciones
y mediante exmenes, completados por
una valoracin de los ttulos de estudio
posedos por los candidatos. Las oposiciones se convocan cada dos aos y se celebran a nivel provincial para los maestros
de parvulario y enseanza primaria y
secundaria inferior. Los tribunales estn
compuestos por: a) un presidente, elegido

entre los profesores universitarios o entre

el personal directivo del tipo de escuela a
que se refiere el concurso; b) por dos
miembros elegidos entre el personal docente con al menos cinco aos de antigedad y que presten servicio en el tipo
de escuela a que se refiere el concurso.
Las oposiciones constan de una o ms
pruebas escritas o prcticas, una prueba
oral y una actividad didctica. Los contenidos sobre los que se desarrollan las
pruebas los establece el Ministerio de Instruccin Pblica. Al final de las pruebas
se elabora una lista con la puntuacin
obtenida por los candidatos en la que se
tiene en cuenta la valoracin de los ttulos posedos por los mismos. Los ganadores de la oposicin son admitidos a la
actividad de prcticas. Esta ltima consiste en el desarrollo de la enseanza
durante un arlo acadmico y en la participacin en investigaciones individuales
o de grupo y en seminarios de estudio,
con una duracin global de al menos
ciento sesenta horas. Durante las prcticas, los enseantes son retribuidos con un
sueldo igual al nivel inicial de la carrera.
Supervisa las prcticas una comisin de
distrito nombrada por el Superintendente
de los Estudios, cuyo presidente debe pertenecer al personal directivo y de la que
son miembros enseantes de las materias
a que corresponden las prcticas. Al trmino de las prcticas, la comisin emite
un juicio acerca de la idoneidad o no del
candidato para entrar en el cuerpo como
profesor numerario.
La normativa anteriormente ilustrada,
de hecho nunca se ha aplicado. En efecto,
en los ltimos aos se ha contratado a
numerosos enseantes mediante varias formas de empleo interino (sustituciones,
nombramientos anuales), externas al mecanismo de la oposicin. Posteriormente,
y como consecuencia de fuertes agitaciones y de la presin de las organizaciones
sindicales, estas distintas categoras de
interinos han sido admitidas como numerarios segn los aos de trabajo en la
escuela o mediante especiales cursos y
exmenes, distintos en duracin y modalidad segn la categora afectada. Es difcil prever lo que ocurrir en el futuro. En
efecto, no obstante se han eliminado

muchas posibles formas de contratacin

temporal, existe la tendencia, a causa del
retraso en la convocatoria y resolucin de
las oposiciones, a hacer frente a las necesidades reproduciendo nuevas categoras
de interinos, con el peligro de activar el
anmalo mecanismo que ya actu en el
pasado reciente.
4. La experiencia de los centros didcticos
Antes de la promulgacin de la normativa que ilustraremos en el apartado
siguiente, la experiencia ms importante
de perfeccionamiento del profesortado en
la posguerra fue la de los Centros didcticos. Creados en 1942, slo a partir de
1950 comenzaron a existir realmente. Los
centros didcticos fueron diez, situados en
varias ciudades, y cada uno de ellos con
competencias sobre un tipo de enseanza
o sobre un problema especfico, como,
por ejemplo, las relaciones escuela-familia. Los centros didcticos dependan directamente del Ministerio de Instruccin
Pblica y utilizaban personal docente y
directivo en comisin de servicio a discrecin del Ministerio. Misin de los centros
era promover varias iniciativas (cursos de
perfeccionamiento, encuentros, viajes de
estudio) tendentes a una mejor preparacin profesional de los enseantes. En
torno a la actividad de los centros didcticos, y en particular del Centro didctico
para la enseanza primaria, que era uno
de los ms activos, se desarrollaron vivos
debates. La Administracin escolar les fue
hostil, ya que los consideraba como estructuras de poder tendencialmente autnomas y destinadas a escapar a su control
directo; las fuerzas polticas laicas y liberales los juzgaron como una indebida
ingerencia en la libertad de enseanza de
los docentes y las de inspiracin socialista
y comunista los acusaron de ser un instrumento a travs del cual los distintos
ministros de Instruccin Pblica, todos
ellos pertenecientes, salvo poqusimas y
brevsimas excepciones, al partido de la
Democracia Cristiana, pretendan instaurar una hegemona catlica en la escuela.
En el curso de estas polmicas tambin se
formul la propuesta de cerrar los centros
didcticos y confiar directamente a la
Universidad las actividades de perfeccio-

197

namiento del profesorado. Los centros

didcticos promovieron varios tipos de
iniciativas de perfeccionamiento, tanto
centralizadas, de forma residencial en la
mayora de los casos, como descentralizadas. Sin embargo, en la mayor parte de
los casos se caracterizaron por un cierto
planteamiento ilustrado, es decir, que
caan desde arriba sobre un cuerpo docente
poco sensible a las problemticas didcticas, a causa del planteamiento de su formacin inicial. En consecuencia, muy
frecuentemente tales iniciativas tuvieron
grandes dificultades para plasmarse en
innovaciones concretas de la prctica didctica cotidiana. En 1959, a los centros
ya existentes vino a sumarse el Centro
Europeo de la Educacin, con su sede en
la Villa Falconieri de Frascati. Dicho
Centro desempe un importante papel
en la dcada 1960-1970. Organiz una
serie de cursos destinados a desprovincializar el debate pedaggico italiano haciendo conocer a un pblico ms amplio las
investigaciones que se llevaban a cabo en
el campo internacional, con particular
referencia al problema de las nuevas tecnologas de la educacin y estimul el
crecimiento de grupos de docentes que
promovieran autnomamente actividades
de perfeccionamiento incluso en un plano espontneo y voluntarista. En conjunto, y ms all de polmicas contingentes, la experiencia de los centros didcticos
estuvo caracterizada por el problema de
cmo estimular la participacin de todos
los enseantes en las actividades de perfeccionamiento e innovacin didctica.
Desde su fundacin hasta 1972, los centros didcticos organizaron 5.700 cursos
en los que participaron unos 350.000
enseantes. El Centro Didctico para la
Instruccin Tcnica y Profesional tambin dio bolsas de estudio a enseantes de
materias profesionales, destinadas a permitir la asistencia a instituciones universitarias, empresas u organismos que llevasen a cabo actividades particulares inherentes al sector profesional de los becarios.
5. El marco normativo del

peileccionamiento

Los principios en que hoy se fundan

en Italia las actividades de perfecciona.

198

miento del profesorado estn enunciados

en los D.P.R. de 31 de mayo de 1974,
nms. 417 y 419. En cambio, los procedimientos organizativos estn determinados por una serie de circulares emanadas
directamente del Ministerio de I. P. El
perfeccionamiento es definido como un
derecho-deber fundamental de los enseantes y, como tal, se incluye en su horario de trabajo. Se concibe como adecua-

cin de los conocimientos al desarrollo de

cada una de las disciplinas de enseanza,
como profundizacin de la preparacin
didctica y como participacin en la
investigacin y en la innovacin educativa. El fomento de las actividades de perfeccionamiento corresponde principalmente a cada uno de los centros, si bien en un
marco de programacin provincial y nacional. Para programar las actividades de
perfeccionamiento y para ayudar a los
centros a organizarlas son llamados los
IRRSAE.
Los IRRSAE estn situados en las capitales de las regiones; tienen personalidad
jurdica y autonoma administrativa. Tienen la misin de: 1) recoger, elaborar y
difundir la documentacin pedaggicodidctica; 2) llevar a cabo estudios e
investigaciones en el campo educativo;
3) promover y apoyar la realizacin de
proyectos de experimentacin en los que
colaboren varias instituciones escolares;
4) organizar y llevar a cabo iniciativas de
perfeccionamiento del personal directivo
y docente de la enseanza; 5) proporcionar asesoramiento tcnico en materia de
proyectos de experimentacin y de programas, de mtodos y de servicios de perfeccionamiento cultural y profesional del
profesorado y colaborar en la puesta en
marcha de las correspondientes iniciativas
promovidas a nivel local. Para llevar a
cabo estas tareas los IRRSAE se valen
prioritariamente de la colaboracin de
universidades de la misma regin o tambin de otras regiones.
Los IRRSAE se articulan en secciones
para el parvulario, la enseanza primaria,
la enseanza secundaria de primer grado,
la enseanza secundaria de segundo grado,
la formacin artstica y las actividades de
educacin permanente, y en servicios co-

numes de documentacin y de informacin, de mtodos y tcnicas de investigacin experimental y de organizacin de

las actividades de perfeccionamiento.
Cada Instituto lo dirige un Consejo
Directivo de expertos por decreto del
ministro de Instruccin Pblica, y est
compuesto por quince miembros, de los
cuales:
cinco son representantes del personal directivo o docente, elegidos
fuera de su propio mbito por los
representantes de las categoras correspondientes que forman parte de
los consejos escolares provinciales
de la circunspeccin territorial del
Instituto regional;
tres representantes designados por la
Regin, uno de los cuales es elegido
por la minora del Consejo regional;
tres elegidos por el ministro de Instruccin Pblica, para asegurar una
adecuada presencia de expertos en el
campo de las ciencias de la educacin. El presidente es elegido por el
Consejo entre los miembros nombrados por el ministro de Instruccin Pblica.
El Ministro de Instruccin Pblica nombra al secretario de cada IRRSAE, eligindolo entre los inspectores tcnicos, el
personal directivo y docente, los docentes
universitarios y el personal de la administracin escolar. El ministro dispone que a
cada IRRSAE se le asigne personal en
comisin de servicio, perteneciente a los
cuerpos docentes, incluido el universitario, y al cuerpo administrativo en nmero
adecuado a las exigencias del Instituto y
segn su ordenamiento, odo el Consejo
Directivo competente. La asignacin tiene
lugar por concurso de mritos convocados por cada institucin, de acuerdo con
modalidades que deben establecerse por
decreto del Ministro de Instruccin Pblica, odos los consejos directivos de las
instituciones interesadas. La comisin de
servicios del personal de los IRRSAE
tiene una duracin de cinco aos y es
renovable por otros cinco por decisin
del Consejo Directivo. Para el desempeo
de especiales funciones tcnicas y cientfi-

cas, los IRRSAE pueden contratar por un

tiempo determinado a personas ajenas a
la administracin a cargo de sus propios
presupuestos.
Los IRRSAE proveen a la financiacin
de su actividad:
1. Con subvenciones del Ministerio de
Instruccin Pblica.
2. Con las aportaciones de organismos pblicos y privados y de personas
particulares.
3. Con lo obtenido por servicios prestados a las administraciones, incluida la
estatal, a organismos y a instituciones.
4. Con lo obtenido por la venta de sus
propias publicaciones.
El monto de la subvencin del punto 1
se establece anualmente.
El mecanismo de programacin y realizacin de las actividades de perfeccionamiento del profesorado queda reflejado
en la figura 2. Cada ao, el Ministerio de
Instruccin Pblica enva una circular
que indica los temas y problemas sobre
los que se consideran prioritarias iniciativas de perfeccionamiento. La circular se
enva a los IRRSAE y a las superintendencias de los estudios y stos las envan
a cada uno de los centros. De acuerdo con
esta base, los claustros de profesores elaboran propuestas de perfeccionamiento
que, aprobadas en forma de deliberacin,
son enviadas a la Superintendencia de los
Estudios y al IRRSAE. A este ltimo le
corresponde la aprobacin tcnico-cientfica de las propuestas presentadas por
los claustros de profesores; a la Superintendencia le compete la recogida de las
propuestas, la redaccin del plan provincial y la indicacin del presupuesto de
gastos. A los consejos escolares de distrito
les corresponde un papel de estmulo y de
coordinacin de las actividades de perfeccionamiento. El Ministerio de Instruccin
Pblica aprueba los planes provinciales
de acuerdo con las disponibilidades presupuestarias y libra los fondos a las superintendencias, las cuales proceden a la
liquidacin de los pagos correspondientes
a las distintas actuaciones.
Concluidas las iniciativas, se envan al
Ministerio los informes finales, siguiendo

199

el trmite de las superintendencias. Organismos 'culturales y cientficos y asociaciones profesionales pueden promover directamente iniciativas de perfeccionamiento. Si se trata de iniciativas de carcter
local, los correspondientes proyectos se
presentan para su aprobacin al IRRSAE
competente. En el caso de iniciativas de
carcter nacional, los proyectos se presentan directamente al Ministerio. Los IRRSAE y el Ministerio pueden promover de
modo autnomo iniciativas de perfeccionamiento. Las actividades de los IRRSAE
estn apoyadas a nivel nacional por dos
instituciones ya existentes con anterioridad y que, no obstante, han sido reorganizadas en cuanto a sus fines: el Centro
Eutopeo de la Educacin, con sede en
Frascati, que, de un lado, desempea
funciones de investigacin y, de otro, de
difusin y elaboracin de la documentacin pedaggico-didctica, y la Biblioteca
de Documentacin Pedaggica, que tiene
su sede en Florencia, y cuya funcin
principal es la recogida y conservacin de
material bibliogrfico y de documentacin. Finalmente, prestan su colaboracin
y asistencia a las actividades de perfeccionamiento los inspectores centrales y perifricos. El marco normativo anteriormente
delineado tiene en cuenta los problemas
planteados por la experiencia de los centros didcticos y contiene algunas novedades importantes. Sin embargo, en su
aplicacin concreta han surgido numerosos aspectos crticos de los que hablaremos ms adelante, en el momento de
sacar conclusiones. Por ahora nos limitaremos a enumerar los aspectos innovadores: 1) a diferencia de lo que ocurra en
los centros didcticos, la gestin de las
actividades de perfeccionamiento est confiada a organismos que ya no actan a
escala nacional ni de modo diferenciado
segn el tipo de enseanza, sino a escala
regional y de modo unitario para todo el
sistema de enseanza; 2) se prev una participacin ms directa de los docentes en
la promocin y la organizacin del perfeccionamiento, bien a travs de la gestin democrtica de los mismos IRRSAE;
3) se ha intentado unir en una nica
estructura el perfeccionamiento, la investigacin y la experimentacin didctica,
en la conviccin de que las formas de

200

perfeccionamiento ms eficaces son las

que se relacionan con procesos de innovacin aplicados o por aplicar a la realidad escolar concreta; 4) se ha establecido
que el reclutamiento del personal encargado de la organizacin de las actividades
de perfeccionamiento sea por concurso
entre el personal docente que presta servicio y que este personal sea asignado a
estas funciones por un perodo de tiempo
limitado; 5) a la Universidad se le ha
asignado un importante papel, sealando
en ella al interlocutor privilegiado de los
IRRSAE y garantizando una presencia
importante de sus miembros en los rganos directivos de los IRRSAE. Pero se ha
preferido no delegar en ella totalmente el
perfeccionamiento del profesorado ni considerarla como la nica referencia posible.
La actividad de los IRRSAE ha tropezado hasta ahora con numerosas dificultades. Han transcurrido casi diez aos
desde su fundacin y slo ahora disponen
del personal docente, en comisin de servicio mediante los correspondientes concursos, necesario para su funcionamiento.
En esta larga fase de transicin han
actuado sobre todo las superintendencias
de los estudios y, directamente, el propio
Ministerio de Instruccin Pblica, adems de las asociaciones de profesores y
los organismos locales. En particular, las
superintendencias se han valido de los
grupos de trabajo para el perfeccionamiento y la experimentacin constituidos

en cada provincia en 1977 por el Departamento de Estudios y Programacin del

Ministerio de Instruccin Pblica. Como
tales grupos, cuya caracterstica es la de
estar sometidos al control directo de la
administracin escolar, an estn actuando, existe el fundado peligro de que se
constituya una especie de doble canal
para las actividades de perfeccionamiento
y experimentacin, pero de ello hablaremos en nuestras conclusiones.
6. Las actividades de perfeccionamiento
realizadas de acuerdo con la nueva
normativa

En el momento actual slo se dispone

de un cuadro de sntesis de las actividades

de perfeccionamiento llevadas a cabo de

acuerdo con la normativa anteriormente
delineada, referido al ao 1978. A ese ao
se refiere un informe expresamente elaborado y publicado por el Ministerio de
Instruccin Pblica. Anlisis ms actuales se refieren a contextos locales.
El tipo de iniciativa mayormente predominante lo constituyen los aproximadamente 5.000 cursos celebrados por iniciativa de los claustros de profesores (el
dato se refiere a 78 provincias de las 94 en
las que fueron autorizados cursos de perfeccionamiento). Dichos cursos no afectaron en la misma medida los varios tipos
de enseanza. El porcentaje de escuelas
en que se realizaron cursos de perfeccionamiento sobre el total de escuelas ofrece
grandes variaciones: fue del 62 por 100 en
parvularios y escuelas primarias, del 43
por 100 en las escuelas secundarias inferiores y del 21 por 100 en las escuelas
secundarias superiores. Los docentes que
participaron en ellos fueron 1.000 aproximadamente en el parvulario, unos
117.000 en la enseanza primaria, unos
73.000 en la escuela secundaria inferior y
unos 16.000 en la secundaria superior.
Estos datos, en parte, son una confirmacin de lo que anteriormente se apunt:
all donde hay una formacin inicial
especficamente orientada, aun con muchas limitaciones, a la profesionalidad
docente tambin hay una mayor sensibilidad hacia las iniciativas de formacin
en el servicio. Junto a los cursos celebrados por iniciativa de los claustros de profesores hay que tomar en consideracin
los organizados directamente por las superintendencias o por organismos e instituciones varias, autorizados por los procedimientos anteriormente expuestos. El
nmero de enseantes que han participado en tales iniciativas se puede calcular
en torno a los 15.000. En este rea
muchos fueron los cursos dedicados a
problemticas transversales y que interesaron al mismo tiempo a docentes de
distintos tipos de enseanza. Los organismos promotores fueron muy variados:
desde las asociaciones de profesores de
una determinada materia a las sociedades
cientficas y a los museos. Un papel
importante fue el desempeado por las

asociaciones de profesores con orientaciones culturales muy precisas: la Unin

Catlica de Profesores de Enseanza Media
y la Asociacin Italiana de Maestros
Catlicos, de un lado, y el Centro de Inidativa Democrtica de Profesores, de orientacin socialista y comunista, de otro. Se
trata de asociaciones presentes en casi
todo el territorio nacional y muy activas
en sus respectivos campos de influencia.
Un papel de particular relieve lo desempe la Organizacin para la Preparacin Profesional de los Enseantes (OPPI)
de Miln, que no tiene una clara orientacin ideolgica, pero desde hace muchos
aos est empeada en una accin de
desarrollo en el plano tcnico de la competencia profesional de los enseantes.
Dada la gran variedad de iniciativas de
perfeccionamiento, es difcil indicar modalidades comunes de desarrollo. De todos
modos se puede intentar delinear una
tipologa de las iniciativas. Por lo que
respecta a los tiempos de actuacin, la
solucin predominante fue la del curso
con encuentros peridicos; de dos encuentros a la semana a un encuentro al mes.
Este tipo de organizacin hace ms fcil
incluir la participacin en el curso en la
parte del horario no dedicado directamente a actividades lectivas (veinte horas
mensuales). Menos frecuentes han sido
los cursos de carcter intensivo o con participacin a tiempo pleno. La duracin
media de los cursos fue de 18 horas, ms
concretamente de aproximadamente 32
horas en los cursos de parvulario, de unas
23 horas en los cursos de escuela primaria, de unas 16 horas en los cursos de
enseanza secundaria inferior y de unas
15 en los de secundaria superior.
Segn las modalidades de enseanzaaprendizaje, los cursos se pueden clasificar en tres grandes categoras: a) Cursos
en los que prevalece la comunicacin de
contenidos y competencias de los expertos a los enseantes: se trata de la modalidad ms difundida y tradicional de los
cursos. En general, el modelo es el del
ciclo de conferencias o de lecciones seguidas de un debate colectivo o por un trabajo por grupos y acompaadas del suministro de textos, apuntes y bibliografa

201

actualizada. Este tipo de modalidad organizativa es el predominante en los cursos

que se centran ms en los conocimientos
disciplinarios que en las capacidades didcticas; 13) cursos basados en las metodologias del trabajo en grupo en sus varias
formas. Se trata de cursos en los que el
docente desempea ms el papel de coordinador que el de experto, y que se
centran, sobre todo, en la puesta en discusin por los participantes de su papel
de enseantes y en la sucesiva reconsideracin de una profesionalidad docente de
tipo renovado. Estos cursos fueron decididamente menos numerosos; c) cursos de
perfeccionamiento por correspondencia o
por televisin. Se trata de iniciativas muy
limitadas en nmero y que por ahora
slo tienen carcter experimental. Por lo
que respecta a los contenidos, la variedad
es tal que es imposible delinear una tipologa precisa.

7. Algunos nudos problemticos

El primero, y tal vez el ms importante
problema que se plantea al perfeccionamiento del profesorado en Italia, es el de
las motivaciones e incentivos para que
los enseantes promuevan actividades de
formacin durante el servicio y participen
en ellas. Su definicin como derechodeber del cuerpo docente no garantiza
que por parte de todos se d una espontnea y adecuada disponibilidad. Esto
vale tanto para la participacin de cada
uno de los enseantes en actividades
promovidas directamente por la administracin escolar como para la propuesta de
iniciativas de perfeccionamiento por parte
tic los claustros de profesores. Efectivamente, en muchos casos, especialmente
en la enseanza secundaria superior, se
da una escasa utilizacin de las 20 horas
mensuales de servicio no lectivas para
participar en actividades de perfeccionamiento. Mientras la formacin durante el
servicio se deje a la iniciativa del cuerpo
docente, el riesgo es, pues, el de comprometer en este tipo de actividades slo a
los docentes ms sensibles al problema
y que menos necesitaran tomar parte en
ese tipo de actividades y no lograr
abordar las situaciones de mayor retraso,

202

determinando as peligrosas divisiones

entre los docentes y entre las escuelas.
Adems, de este modo la actividad-de perfeccionamiento queda muy expuesta a las
fluctuaciones de la tensin poltica y cultural que anima el mundo de la escuela.
Hasta ahora este problema no ha hallado una solucin satisfactoria y unnimemente compartida. En el curso del debate
surgieron distintas hiptesis, que aqu
nos limitaremos a resumir brevemente.
En general, se excluye una solucin de
carcter coercitivo, porque se considera
que no es aplicable en la situacin actual
de la escuela italiana y, en cualquier
caso, es poco eficaz desde el punto de
vista de los resultados formativos que se
obtendran, debido a las inevitables reacciones de rechazo y de falta de motivacin. La opinin dominante se orienta,
en cambio, a la introduccin de incentivos, distintos, sin embargo, a los puntos
que en el pasado se podan lograr participando en actividades de enseanza y
que valan en los concursos y oposiciones. En efecto, esta solucin afectara slo
a la fase inicial de la carrera de los enseantes. En opinin de algunos, tales
incentivos deberan ser de tipo econmico, es decir, que los enseantes deberan ser pagados de ms por las horas
dedicadas al perfeccionamiento. En opinin de otros, el incentivo de carcter
econmico debera de alguna manera
relacionarse con una diversificacin de
funciones dentro del cuerpo docente y,
por tanto, con la posibilidad de acceder a
travs del perfeccionamiento a una carrera en el mbito de la profesin docente.
Una tercera solucin es la de una reduccin parcial, o exencin total, de la actividad lectiva para participar en las iniciativas de perfeccionamiento. Entre estas
soluciones la que parece prevalecer es la
primera, la de carcter econmico. En
efecto, recientemente se ha preparado un
proyecto de ley que prev 40 horas anuales de dedicacin a actividades de perfeccionamiento. Las horas que superen este
lmite deberan ser pagadas aparte.
Un segundo tipo de problemas se refiere.
al funcionamiento interno de los IRRSAE. Los institutos regionales, por decisin explcita, no fueron concebidos como

ol( eturaciones de competencias autnomas, sino como centros de utilizacin

temporal de competencias ya presentes en
las estructuras escolares a travs de la
comisin de servicio. Pero en seguida se
plantea el problema de su nmero. En
efecto, cada instituto debera tener ocho
responsables de seccin. Es presumible
que el personal estable global debera ser,
como promedio, cuatro o cinco veces
ms, sin contar con el personal administrativo. Si el personal en comisin de servicio en cada instituto debera contar
con un notable nmero de personas. As,
se convertiran, muy probablemente, en
instituciones pletricas difcilmente gobernables y escasamente productivas. Ello
plantea con toda crudeza el problema de
su articulacin operativa en el territorio.
Precisamente de esto nace la propuesta de
crear centros para enseantes a escala de
distrito o interdistritos. Sin embargo, aim
no queda suficientemente claro qu relaciones deberan establecerse entre los institutos regionales y los centros de distrito.
Estos ltimos seran simples articulaciones descentralizadas de los primeros y
dependeran jerrquicamente de ellos o,
aun estando vinculados a los institutos
regionales, tendran funciones y configuracin distinta y autnoma? Este tipo de
problemas va uido tambin al problema
de las disponibilidades financieras. Es
difcil pensar que los fondos establecidos
para este sector del presupuesto del Ministerio de Instruccin Pblica puedan permitir financiar adecuadamente el funcionamiento, ya sea de institutos regionales
de notables dimensiones, ya sea de centros de distrito numerosos.

que la institucin universitaria debe ser

llamada a desempear un papel determinante en las actividades de formacin del
profesorado en servicio. Quin deber ser
el interlocutor institucional de los institutos regionales? En la situacin actual se
oscila entre dos dimensiones, ambas insatisfactorias: cada docente o cada instituto,
de un lado, y el Claustro de la facultad,
de otro. Ciertamente, la institucin de
departamentos constituir a este respecto una novedad relevante, pero hay
que tener presente que la configuracin
de los departamentos de Ciencias de la
Educacin todava es objeto de vivas discusiones y en este tema hay posturas claramente contrapuestas. Adems, las experiencias realizadas han demostrado que el
mundo universitario, salvo pocas excepciones, es muy renuente a admitir que
exista un rea de problemas especficos
vinculados a lo que se llama formacin, y tiende a concebir los problemas
de la didctica como problemas de divulgacin, considerndolos como de segundo plano respecto a la investigacin cientfica propiamente dicha.
Finalmente, en cuarto lugar, existe el
fundado peligro de que la estructura
delineada por el nuevo marco normativo
asuma un carcter prevalentemente cerrado. En efecto, si no se puede no estar
de acuerdo en el hecho de que la administracin escolar deba hacerse cargo directamente de las necesidades formativas
del profesorado en servicio, sin embargo,
hay que insistir en que sera un error
responder a estas necesidades con una
estructura rgidamente cerrada y totalizadora, lo que implicara el riesgo de
encerrar una vez ms a los enseantes
Un tercer orden de problemas se refiere dentro de su ambiente de trabajo, privnal papel de la Universidad. A este res- dolos as de la aportacin positiva que
pecto resulta evidente tambin basn- podra venir de contactos y experiencias
donos en lo que hemos dicho sobre la de colaboracin con el mundo externo y,
estructura de los institutos regionales en particular, con el mundo productivo.

203

CUADRO 1
Cuadro sinptico del sistema escolar italiano
Aos
acadhmicos

Alumnos en conjunto

Unidades
escolares

Clases

1952-53
1962-63
1972-73
1979-80
1980-81 (a)
1981-82 (a)

13.561
12.508
27.224
30.487
29.866
29.612

23.541
31.436
55.767
70.045
68.600
67.851

1952-53
1962-63
1972-73
1979-80
1980-81 (a)
1981-82 (a)

33.181
41.390
35.356
30.786
30.389
29.785

234.812
272.873
284.780
270.261
264.662
259.428

1952-53
1962-63
1972-73
1977-78
1979-80
1980-81 (a)
1981-82 (a)

3.374
8.653
9.437
9.970
10.016
10.067
10.056

32.044
53.927
110.557
124.783
130.587
132.642
132.813

1952-53
1962-63
1972-73
1978-79
1979-80
1980-81(a)
1981-82 (a)

2.533
4.490
6.549
7.102
2.233
7.293
7.410

19.449
36.269
75.394
98.636
102.395
103.326
103.838

1952-53
1962-63
1972-73
1978-79
1979-80
1980-81* (a)
1981-82 (a)

181
217
281
288
291
295
-

-
-
-
-
-
-
-

V-H

1-1

1952-1981

Matriculados
I." ao
Graduados

Parvulario
1.022.238
1.232.602
1.686.392
1.901.849
1.840.555
1.783.140

509.925
610.164
823.128
932.733
-

2.108.454
2.094.893
2.407.741
2.189.907
-

1.150.648
924.249
985.481
828.778
825.775
787.848

596.975
619.566
897.561
923.154
890.635
-

339.774
683.221
1.140.117
1.405.196
1.384.759
-

370.135
668.144
931.586
1.054.476
1.028.142
1.050.553
1.029.687

198.148
388.795
707.695
801.311
849.148
824.878
-

Enseanza primaria
4.445.314
4.330.098
4.964.595
4.506.566
4.435.217
4.335911
Enseanza media
963.926
1.594.111
2.421.799
2.938.791
2.900.220
2.893.270
2.865.757

Enseanza secundaria superior

460.003
929.033
1.820.458
2.347.224
2.396.867
2.415.325
2.433.705

173.342
350.788
773.740
1.100.911
1.144.900
-

144.015
302.468
586.674
696.623*
695.980
695.005
687.756

76.438
133.089
343.492
432.418
458.082
443.172
-

59.158
90.379
306.940
431.963
442.613
-

35.683
75.058
213.226
250.118*
242.422
244.071
222.325

20.058
23.966
62.944
77.160
76.061
73.948
74.007

Universidad (b)
223.522
312.344
802.603
1.032.559
1.035.876
1.047.874
1.019.592

El asterisco indica el ao en que el nmero de matriculados alcanz su valor mximo.

(a) Dato provisional.
(6) Para la Universidad, en la columna unidades escolares se refleja el nmero de facultades y en la columna graduados el nmero de licenciados.
Fuente:

ISTAT.

Del XVI Informe Censis sobre la situacin social del pas (XVI Rapporto Censis sulla
situazione sociale del paese).

204

CUADRO 2
Matriculados en los CFP por circunscripciones territoriales
Circunscripcin
Italia

Italia

M o noroccidental nororiental

Italia
central

Medioda

(sur)

Total

Valores absolutos

1978-79
1979-80
1980-81

de los que Form. Prof.

de 1." nivel

75.687
81.593
96.788

39.665
40.747
51.999

22.798
24.219
28.572

63.145
87.991
73.232

201.295
234.550
250.591

65.189

39.003

24.219

68.033

196.444

Fuente: Informe ISFOL 1982 (Rapporto ISFOL 1982).

CUADRO 3
Horario de las escuelas de maestros de preescolar
Horas a la semana
Asignaturas
Lengua y literatura italiana
Pedagoga
Historia y Geografa
Matemticas, computadoras
y ciencias naturales
Higiene y puericultura
Religin
Msica y canto coral
Economa domstica
Plstica y dibujo
Prcticas
Total

1." curso

2. curso

3." curso

4
4
3

4
4
3

4
4
3

4
2
2
3
3
3
2

4
2
2
2
3
2
2

4
2
2
2
3
2
2

30

30

30

205

CUADRO 4
Horario de las escuelas normales
Asignaturas
Religin
Lengua y literatura italiana
Lengua y literatura latina
Idioma extranjero
Filosofa y Pedagoga
Psicologa
Historia, Educacin Cvica
y Geografa
Ciencias naturales, Qumica
y Geografa
Matemticas y Fsica
Dibujo e Historia del Arte
Canto coral
Educacin Fsica
Prcticas
Total

206

2. Q curso.

3" curso

4:Q curso

1
4
5
4

2
4
3
4
3
1

2
4
4

3
1

1
4
3

3
4
2
1
2

3
3
2
1
2

3
4
2
1
3
2

3
4
2
1
3
4

30

31

31

32

curso

Figura 1
Esquema del ordenamiento acadmico italiano
Ensean/a
EdIll .11 Mes
sev undarra

prmsco1.6- tosearica fl 1111,11. dr I a grado Enseanza ser de 2 grado

Ball5
S
4

Enseanza inmerso. la

311111111111113

IIII Zal 111

n 7

9 10

II

11 12 13

15 16 17

1/4

IN

19 20 21 2 2 23 24 25 21i

Aos de edad
FACULTADES E INSTITUTOS UNIVERSITARIOS:

ENSE A NZA ()BI IGA I ()RIA

k )(orla

maestros parvulareo
ME]
k u treta de laboro..

Escuela de Ingenterla Arroesparial

Iii

In . Prol

.11111.1

sti ii oltura
Medir uta

lose Prof rle Industria y Artesanta

-CTICIE1-11-1

Inri. Prol dr 1 otnerr

Inst. Prof. dr A risidades martimas

Isst .

Prol dr> llostrleria

Inst. Rol Femenino

111.1

I er Comenta!

--DODM-1
In, Ter del turismo
Imt. Te, de Peritos Indusn tales
111

e*
SS
SS
SS
SS
SS
SS

?und_
11. 11. 111

' histiE
Parvulario Enseanza primana Enseanza Jordi
Enammo-nuu. bto. Ter. Industria

o
oa.

111
Cirugia
III

Bellie

Qumrca industrral
matem ticas, lineas y naturales

JILILLJ

Farmau a

3.111

gronomfa
Vira.
rie l-m arta
Virar
onomta s Comen.

(am ( Ii1S es

(micas

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-cnocini

Filosofa y Letras

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Inst. Tt. Nutico

lenguas Literaturas extranjeras

Itt-ii

-r6 Aeronautuo

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Te o
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lost. Te, Femenino

SS

rs

SS

1111

1111".1

Cretinas econmicas y bancarias

Inr...

loar.

llInv

e Cimeras sociales de

Instituto Oriental de Npoles

un

Instituto Naval de Npoles

lareci clsico

Be.
uperlor de Ed.

Insumo,

tentifico

<

(Z r
z

>12:

1.

F.sr uela Normal

-DDEID---0

Ata trua de Bellas Artes

D-OGEIE1

lateo artstico

-0000-0

Escuela torrija aneja Instituto de Arte

turno en AllIf

vatorio de Msica

Cursos experimentales para la obrero in

del diploma de aptitud profesional

laceo Artistico

>ffl Cursos experimentales para la obtencin

Ms del diploma de aptitud artstica
0 Curso anual complementario

207

Trento

Figura 2
El mecanismo de programacin y realizacin de las actividades de perfeccionamiento
del profesorado

fase
emisin de la circular
sobre el perfeccionamiento
Ministerio de I. P.

Superintendencia
de los estudios

I R RSAE

escuelas

deliberaciones de los claustros

de profesores

e fase
programacin de los
planes provinciales

Superintendencia
de los estudios

II RRSAE

recepcin y
coordinacin de
presupuestos

aprobacin
tcnicocientfica

'Jr
plan provincial

Ministerio de I. P.

1'

Superintendencia

Escuelas
3 fase
aprobacin
realizacin de las
iniciativas de perfeccionamiento
y comprobacin de resultados

208

Ii

BIBLIOGRAFIA

1. El sistema educativo italiano

A) Historia y estructura

Luigi Ambrosoli, La scuola in Italia dal

dopoguerra ad oggi, II Mulino, Bologna, 1982.
Censis, Rapporto sulla situazione sociale
del paese, Franco Angeli (se publica
anualmente y contiene un amplio capitulo sobre el sistema educativo), Milano.
Marcello Dei, Maurizio Rossi, Sociologia
della scuola italiana, Il Mulino, Bologna, 1978.
Anna Laura Fadiga Zanatta, Il sistema
scolastico italiano, 11 Mulino, Bologna,
1976.
B) Los enseantes

Los datos han sido recogidos del volumen citado anteriormente. Indicamos las
principales investigaciones realizadas en
los ltimos aos sobre orientacin de los
enseantes:
Vicenzo Cesareo, Insegnanti, scuola e
societa, Vita e Pensiero, Milano, 1968.
Marzio Barbagli, Marcello Dei, Le vestal;
della clase media, 11 Mulino, Bologna,
1969.
IREF, Mestri in Italia. Chi sono, cosa
pensarlo, come operano, Coines, Milano, 1976.
IREF, coipiti dalla reforma. Insegnanti e
partecipazione nena . secondaria, Coines,
Milano, 1976.

Antonio Cobalti, Marcello Dei, Insegnanti: innovazione e adattamento, La

Nuova Italia, Firenze, 1978.
Mario Gattullo cd altri, Dal sessantotto
alla scuola. Giovanni insegnanti tra
conservazione e rinnovamento, II Muli-

no, Bologna, 1981.

C)

La formacin inicial
y el perfeccionamiento

Por la razn indicada en el articulo no

hay en Italia una clara distincin entre
las dos problemticas. Aunque en la literatura los dos temas se tratan de manera
conjunta, nos limitaremos a sealar algunos de los estudios ms recientes y fciles
de argumentar.
AA. VV., La formazione degli insegnanti, nuove proposte e sperimentazione , Fascicolo monogrfico della rivista: Economia, Istruzione e formazione profexxionale, nm. 16, ottobre-dicembre, 1981.
Gino Dalle Fratte (ed.), Scuola, societa,
territorio: l'aagiornamento e i suo i
modelli, Federazione provinciale delle
scuole materne, Trento, 1983.
Elio Damiani, Cesare Scurati (ed.), L'aggiornamento dei docenti: problemi cd
esperienze, La Scuola, Brescia, 1980.
Fondazione G. Agnelli, L'aggiornamento
degli insegnanti in Italia: considerazioni e pro poste, Edizioni della Fonda-

zione G. Agnelli, Torino, 1981.

Maria Ippolito (a cura di), Aggiornare
nella scuola, Angeli, Milano, 1980.
Clotilde Pontecorvo (ed.), Un iversita e
formazione continua degli insegnanti,
La Nuova Italia, Firenze, 1979.

209

NF OR

MES
DOCUMENTOS

SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE LENGUAS

Y EDUCACION EN EUROPA foul,

Entre los das 10 y 13 de junio tuvo pas otras lenguas llegadas desde el extelugar en Sitges el X Seminario Interna- rior. La presencia de grandes contingencional sobre Lenguas y Educacin en tes de poblacin inmigrada de lengua y
Europa, organizado por el ICE de la de cultura distintas, forma parte de la
Universidad de Barcelona y patrocinado realidad actual de muchos pases. De su
por la UNESCO, el Secretario General del importancia da idea el hecho, puesto de
Consejo de Europa, la OCDE, el CMIEB, relieve en el Seminario, de que en la
el Patronat Catala pro Europa y la mayora de las grandes ciudades de EuroCaixa de Catalunya, cuyas conclusiones pa la proporcin de hijos de inmigrantes
fueron las siguientes:
en el conjunto de la poblacin escolar
I. Los participantes reafirmaron su asciende al 20 y 30 por 100. Los reunidos
convencimiento de que Europa es una coincidieron en considerar que su interealidad plurilinge y pluricultural y que gracin en la sociedad que los recibe no
cualquier esfuerzo por reforzar su unidad puede consistir pura y simplemente en el
y su cohesin debe basarse en el respeto abandono de su lengua y de su cultura de
origen para aceptar la del pas receptor, y
de esta pluralidad.
aun siendo conscientes de la importancia
II. El reconocimiento de la pluralidad de los esfuerzos realizados por distintos
lingstica significa el reconocimiento no estados en favor de los inmigrados, espeslo de las lenguas principales de los cialmente en el campo educativo, estiman
diferentes estados, sino tambin el de las no slo que los resultados conseguidos
lenguas minoritarias que de cara a la son poco satisfactorios sino que su mismo
Europa del futuro han de ver asegurada planteamiento es discutible y que los
su existencia y su desarrollo de distintas esfuerzos por superar las barreras culturamaneras y en primer lugar por medio de les corresponden en buena parte a los
su presencia en el sistema educativo.
pases receptores. Invitan por ello a todas
Los reunidos coincidieron en conside- las instituciones afectadas a promover
rar necesario que a nivel europeo se una reflexin a fondo sobre esta cuestin.
defina el status de las lenguas en situaIV. Esforzarse por promover la unicin minoritaria en general, y muy espe- dad de Europa y reconocer al mismo
cialmente en el orden educativo. Aplau- tiempo su pluralidad lingstica equivale
den por ello los esfuerzos del Consejo de a afirmar que los habitantes de Europa
Europa y del Parlamento Europeo por deben ser capaces de expresarse y de
alcanzar esta definicin.
comunicar en distintas lenguas y no slo
III. En nuestros das, el panorama en la suya propia, para lo cual es necesalingstico europeo incluye al lado de las rio reforzar la enseanza y el uso de las
lenguas autctonas y oficiales de cada lenguas en el sistema educativo de cada
211

pas, tanto en el sentido de dedicar ms

tiempo y ms esfuerzos a esta enseanza
como en el sentido de ampliar el abanico
de las lenguas enseadas.
Aunque la gran variedad de situaciones
lingsticas que se dan en Europa impide
proponer soluciones comunes, los participantes en el Seminario dirigen a las
autoridades educativas de los distintos
paises las recomendaciones siguientes:
1. En los casos en los que la lengua
de la enseanza sea distinta de la lengua
materna de los alumnos o de la lengua
propia del territorio en que est situada
la escuela, el sistema educativo debe
incluir desde el comienzo el cultivo o la
enseanza de la lengua materna o de la
lengua propia del territorio. A la inversa,
cuando la lengua de la enseanza sea distinta de la lengua oficial o principal del
estado esta lengua deber introducirse
pronto en los programas escolares.
2. Con independencia de la solucin
adoptada para asegurar la presencia de la
lengua materna y de la lengua oficial en
la enseanza, el sistema educativo de
cualquier pas europeo debe ofrecer la
posibilidad de adquirir dos lenguas extranjeras, de las cuales una al menos
deber introducirse ya en la primera
etapa de la escolaridad, pudiendo reservarse la introduccin de la segunda para
la etapa de enseanza secundaria.
De acuerdo con estas recomendaciones,
los sistemas educativos de los pases de
Europa deben proponerse como objetivo
que sus alumnos al trmino de la escola-

212

ridad sean capaces de utilizar tres lenguas, o cuatro en los casos en los que
lengua materna de los alumnos y lengua
principal del Estado no coincidan
V. Los participantes destacan el inters y la importancia de ciertas instituciones educativas que no slo ofrecen a sus
alumnos una competencia profunda en
varias lenguas, sino que sitan su enseanza en un plano supranacional y pluricultural europeo y expresan el deseo de
que los beneficios de una educacin de
este tipo puedan extenderse pronto a la
totalidad de la poblacin escolar de Europa.
VI. Los participantes en el Seminario
conocen el propsito de la ONU, Organizacin de las Naciones Unidas, de celebrar de diferentes maneras, y a partir de
1990, un decenio del desarrollo cultural, y sugieren al Director General de la
UNESCO que proponga a la Organizacin de las Naciones Unidas la celebracin en el cuadro de este decenio de un
Ao de las lenguas vivas con actividades destinadas a promocionar la enseanza de las lenguas maternales y extranjeras con especial nfasis en las menos
extendidas, as como a examinar los problemas de la educacin bilinge.
Sugieren, asimismo, a las organizaciones no gubernamentales representadas en
el Seminario (AIMAV y GIL) que se dirijan a las restantes ONG que actan en el
campo de la educacin y de la lingstica
para asegurar su colaboracin en la promocin de esta iniciativa.

INF OR

MES
Y DOCUMENTOS
EDUCACION SOCIAL EN LOS NUEVO
PRO RAMAS PARA LA ESCUELA PRIMARIA EN
CATHERINE GIOBERTI

En Italia hay Nuevos Programas para

la Escuela Primaria (Programi didattici
per la scuola primaria, D.P.R. 12-2-85:
estos programas sern puestos en practica
progresivamente a partir del ao escolar
1987-1988). El documento ha costado tres
aos de trabajo a una comisin de 60
expertos, quienes han buscado respetar la
naturaleza democrtica de nuestro Estado
y la cultura de pluralismo, que es el fundamento de nuestra Constitucin.
En estos Nuevos Programas, la escuela
primaria declara tener por finalidad la
formacin del hombre y del ciudadano
y el pleno desarrollo de la persona
humana, en el marco de los principios
afirmados por la Constitucin de la Repblica y de las declaraciones internacionales de los derechos del hombre y del nio.
Se trata de una escuela que quiere
adaptarse a las exigencias formativas del
nio, que reconoce la tarea de la primera alfabetizacin cultural. Esta escuela
reconoce la tarea de educar para la vida
en comn; asume la tica democrtica
como su propio marco de valores.
La formacin para la comparacin
con los otros, para el espritu crtico,
para la vida en comn, constituye un
objetivo y un mtodo para todos los
enseantes: eso se encuentra en el programa de los estudios sociales. Estamos
ante un gran objetivo educativo, frente a
una dimensin educativa. Uno de los
aspectos ms importantes de esta dimensin es la educacin social.

A este nivel, los Programas piden:

insertar activamente a los nios en
el mundo de las relaciones interpersonales, educndoles en la aceptacin del otro, as como en el respeto
y el dilogo;
experimentar
progresivamente for
mas de trabajo en equipo;
formarles para la solidaridad con el
grupo, conservar la independencia
de juicio y en el respeto a la justicia
preestablecida;
favorecer la toma de conciencia de
diferentes formas de juicio, a fin de
no caer en los estereotipos o los prejuicios, al respeto a las personas y a
las culturas;
ampliar el horizonte cultural y social
ms all del propio ambiente, en un
espritu de comprensin y cooperacin internacional.
La educacin social aproxima y completa la educacin moral y cvica.
Al nivel de la educacin mora/, los
Nuevos Programas piden:
ayudar a los alumnos a volverse
conscientes de sus propias ideas y
responsables de sus propias acciones, en unos principios de conducta
claros y coherentes que realicen los
valores reconocidos;
afirmarles en la conquista progresiva de la autonoma de juicio, de
eleccin de compromiso, haciendo

213

la unin entre el ideal y su realizacin.

Al nivel de la educacin cvica, en el
espritu de la Carta Constitucional, los
Programas se proponen ayudar a los
nios a:
participar activamente en el bien comn
de la comunidad de la que forman parte.
En este contexto se resalta el valor
de la salud y de la higiene, el respeto por el medio natural, las estructuras y los servicios de utilidad
pblica, la importancia del respeto
al Cdigo de Circulacin, de la
economia de energa.
Los mtodos propuestos por esta dimensin educativa, como por todos los Programas, son activos, porque el nio aprende por la accin. Se propone asimismo
que los alumnos:
puedan disfrutar de un clima social
positivo en la vida cotidiana de la
escuela, con formas de trabajo en
equipo y de ayuda reciproca;
tengan ocasiones ms amplias de
iniciativas, decisiones, responsabilidades personales y autnomas;
sean guiados en la construccin
progresiva de una reflexin crtica,
por un refortalecimiento de la creatividad y la iniciativa;
aprendan progresivamente a obrar,
explorar y reflexionar individualmente.
Se trata aqu de mtodos centrados en
el nio: se parte de la imagen de si que
es necesario orientar progresivamente,
de su equilibrio; se invita a los enseantes a conocer y valorar las aptitudes individuales, los conocimientos adquiridos,

214

las certezas alcanzadas sobre el plan afectivo, psicolgico y social, para extraer
provecho plenamente. El nio, en efecto,
cuando comienza su experiencia en la
escuela, ha adquirido ya un patrimonio
de valores y experiencias sobre la organizacin de los comportamientos cvicos,
sociales y morales: es a partir de una base
tal que se puede identificar, valorar, eventualmente corregir o integrar estos comportamientos. Para favorecer la educacin
social en la escuela, el dilogo entre los
enseantes y los alumnos, y entre los
alumnos mismos, es necesario. El fin es
que se establezca un dilogo en el que el
enseante no sea autoritario (creara comportamientos de dependencia, de pasividad o de oposicin), sino democrtico,
pues facilita el aumento de la espontaneidad, de la capacidad de cooperacin y
de resolucin de problemas.
El enseante democrtico es ms una

guia que un jefe: invita, influencia, estimula; obtiene colaboracin, expone lo

que se debera hacer, propone ideas,
presta ayuda de acuerdo con un plan psicolgico; reconoce aquello que los alumnos han adquirido, sostiene, discute, sugiere y ayuda a decidir. En resumen, lleva
las responsabilidades compartidamente
con los otros.
Es un buen lder democrtico: un gua
gentil pero firme, que ofrece motivaciones a sus alumnos para que ellos aprendan aquello que deben, un gua que les
alienta cuando se equivocan, que mantiene el orden haciendo participar a cada
alumno en las decisiones a tomar.
No es fcil ensear de esta manera,
pero es necesario que los enseantes la
aprendan.

NVESTIGACIONES
EXPERIENCIAS

INVESTIGACIONES
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71

UCACION SUP OR: L

REFORnlitCC9filie itiVERSIDAD
FERNANDO RODRIGO(')

El inicio del curso acadmico 1985-86 ha puesto de relieve una vez ms, lo
que los especialistas vienen constatando hace largo tiempo: el actual sistema
de acceso a la Universidad espaola no funciona.

Los postulados a los que pretenden responder estas pruebas de:

asegurar la calidad, una uniformidad mxima, su carcter annimo y
la reduccin mxima del azar, han sido total o parcialmente desmentidos en el desarrollo real de estas pruebas a lo largo de sus ocho aos
de vigencia (1).
El importante problema que ha supuesto el constante crecimiento del
paro juvenil en los ltimos aos, que ha afectado de manera creciente a los
licenciados, ha acaparado casi todo el inters de profesores y alumnos, autoridades acadmicas y responsables polticos, medios de comunicacin y especialistas.
Pero los problemas crecientes que est creando, no ya la salida de alumnos sino su entrada en la Universidad, plantea a todos desafos tan graves
que si no se resuelven satisfactoriamente, en combinacin con los arriba citados, pueden colapsar el funcionamiento de la institucin.
Un ejemplo patente de lo que aqu se afirma lo constituye la Universidad
Complutense, cuya Junta de Gobierno grandemente preocupada por la desorganizacin reinante aseveraba, ya a comienzos del curso 84-85:
Las universidades precisan adecuar de modo riguroso el nmero
de alumnos que admitan a sus posibilidades de oferta docente; proceder de otro modo es un fraude social. Tanto ms cuanto que, sea cual
sea el monto de las tasas acadmicas, no cubren ni con mucho el coste
real que cada estudiante universitario requiera, y que pesa sobre los
contribuyentes, es decir sobre la Sociedad. Y emplear ese coste en
alumnos cuya presencia en la Universidad no est justificada a la
Universidad Complutense.
C. Toquero Plaza, El marco jurdico y sociolgico del acceso a los estudios universitarios, en La selectividad a debate, Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid, 1984.
(*)

(1)

217

vista de la preparacin y condiciones de esos mismos alumnos, es un

empleo inaceptable de fondos pblicos: lo cual se evitara con el simple expediente de dar entrada en la Universidad a quienes sta realmente pueda atender y renan efectivamente las condiciones precisas
para ser beneficiarios de esta atencin (2).
A estos trastornos de tipo administrativo que hacen ingobernable la Universidad al comienzo de cada curso se unen los que sufren los profesores, que
se encuentran intentando ensear a grupos que suelen rondar el centenar de
grupos, sin medios materiales ni organizativos suficientes y adecuados, con lo
que la calidad de la enseanza se ha deteriorado continuamente en los ltimos aos.
Y, sobre todo, los que sufren los propios alumnos, a quienes las normas
vigentes han concedido derecho a una plaza en la Universidad, una vez superado el COU y las pruebas de acceso. La saturacin de algunas universidades,
como ocurre en el caso de las de Madrid y Barcelona, que albergan el 40 por
100 (3) de la poblacin universitaria nacional, transforman el intento de
hacer efectivo ese derecho en un calvario, que puede desembocar en las situaciones ms rocambolescas.
Se trata, pues, de un problema, el de la selectividad, que atae a todos los
estamentos de la institucin universitaria y que, como han demostrado los
acontecimientos de este otoo, tiende a desbordar su mbito natural y
empieza a plantear problemas, que pueden ser intensos, al Gobierno y a la
sociedad en su conjunto.
EL PROBLEMA DE LA CANTIDAD
El problema que plantea cada ao la llegada de nuevos contingentes de
alumnos no parece que vaya a solucionarse con el tiempo. Tampoco parece
que vaya a empeorar por una sbita llegada de contingentes ms numerosos
de los habituales. Si los mecanismos de seleccin, que actan de manera fundamental en el paso de la EGB al BUP, siguen funcionando como hasta
ahora, el nico elemento que puede incidir sobre el nmero de alumnos es el
demogrfico, y como es natural a esta variable, lo har de modo lento y pausado.
En los ltimos cinco aos ha habido un descenso brusco de la
natalidad de aproximadamente un 25 por 100, que, a juzgar por la
experiencia de otros pases que experimentaron antes descensos semejantes, no parece pueda prolongarse muchos aos. Por consiguiente,
el nmero de alumnos ir disminuyendo sucesivamente en todos los
niveles: en EGB, a partir de 1984-85; en BUP a partir de 1992; en la
(2) Junta de Gobierno de la Universidad Complutense, Propuesta sobre el examen de acceso
a la Universidad Complutense, 5 de noviembre de 1984.
(3) Informe sociolgico sobre el cambio social en Espaa, Fundacin FOESSA, Madrid,
1984, pg. 255.

218

Universidad, a partir de 1997, en el nmero de graduados a partir de

2003 (4).

Tampoco parece que el problema de la cantidad se vaya a aliviar porque

decrezca la decisin, hoy por hoy unnime de las familias espaolas, de
enviar, si pueden, sus hijos a la Universidad. Como ha sealado Vctor Prez
Daz, la posibilidad de acceder a la movilidad social ascendente a travs del
sistema educativo en el perodo de una generacin es una de las claves del
consenso social reinante en todas las sociedades industrializadas desde el final
de la segunda guerra mundial.
Y, a pesar de la inflacin de ttulos universitarios, de las dificultades crecientes que los licenciados tienen en el mercado de trabajo, del aumento
constante de la inversin en educacin, que supone la permanente subida de
las tasas acadmicas y, por consecuencia, del mayor porcentaje de la renta
familiar que es necesario emplear en estos menesteres, la decisin social de
situar a los hijos dentro de la Universidad no va a vacilar. Aunque slo sea,
como dira Passeron (6), usando con fortuna una analoga tomada de la economa, porque estn presos de la paradoja segn la cual, en tiempos de
inflacin, cuando la abundancia de dinero hace que descienda su valor, los
agentes econmicos estn obligados a seguir usando el dinero como sistema
de cambio ante la imposibilidad de refugiarse en sistemas alternativos.
La Universidad mantiene intactos sus prestigios ante la sociedad espaola
y stos son ms fuertes cuanto ms dbil sean sus recursos econmicos y culturales. Pero para las clases medias, que son las consumidoras por excelencia
de educacin universitaria, la obtencin de un titulo ha cambiado de sentido,
ya no es tanto una apuesta por la promocin social, el camino para conseguir un trabajo de cuello blanco, como parte de una estrategia defensiva
que trata de evitar que los hijos desciendan socialmente y pierdan, como
resultado de la crisis econmica, lo que sus padres consiguieron con mucho
esfuerzo durante las pocas de desarrollo.
El ttulo es el intento de trasmitir a travs de la educacin la posicin
social, que en una sociedad como la nuestra casi nadie puede transmitir por
otros caminos. Y para los estudiantes el acceso a la condicin de universitarios es la forma de prolongar en el tiempo su situacin privilegiada, y de
acceder a la posesin, por la va de la cultura, de ese status que la imposibilidad de integrarse en el mercado laboral les cierra. Por ello, y aunque disten mucho de estar satisfechos con la calidad de la enseanza que se les
brinda, casi ninguno parece dispuesto a abandonar situacin tan privilegiada (7).
(4) Julio Carabafia y Joaqun Arango, La demanda de educacin universitaria en Espaa,
1960-2000., REIS, nm. 24, Madrid, 1983, pg. 87.
(5) Vctor Prez Daz, Universidad y empleo, en Perspectivas actuales en sociologa de /a
educacin, ICE de la Universidad Autnoma de Madrid, 1983, pg. 243.
(6) Jean-Claude Passeron, La inflacin de los ttulos escolares en el mercado de trabajo y el
mercado de los bienes simblicos, en Educacin y sociedad, nm. 1, Madrid, 1983.
(7) Manuel Martn Serrano, Los universitarios madrileos, Ministerio de Cultura, Madrid,

1984.

219

Y no parece que se pueda reducir drsticamente el nmero de los que

aspiran cada ao al ingreso en la Universidad por el camino de establecer un
sistema de selectividad draconiano. En primer lugar, porque el espritu y la
letra de nuestras leyes lo impedira y, en segundo lugar, porque como ha
quedado demostrado en los ltimos aos del franquismo y en los que hasta
ahora han transcurrido de democracia, no hay poltico que quiera cargar en
su haber con el dudoso honor de haber puesto en prctica medida tan impopular.
Pero sobre todo porque en contra de toda la mitologa que se ha generado
en torno al crecimiento desmesurado de la poblacin universitaria, basta
echar un vistazo a las cifras para concluir que an estamos lejos de haber
conseguido que el acceso a la educacin superior sea un bien generalizado
para todos los espaoles. Y que si se puede hablar de desmesura en el crecimiento de los efectivos hay que hacerlo en relacin a su rpido ritmo temporal. Y, sobre todo, que de lo que hay que lamentarse es de la incapacidad de
la Universidad como institucin para digerir estos y otros cambios, y adaptarse a ellos como exigan las circunstancias.
Unas cifras solamente para ilustrar estos extremos. La tasa neta de escolaridad en el curso 80-81 para los jvenes comprendidos entre los dieciocho y
veintids aos, que cursaban estudios en las escuelas universitarias, las facultades y colegios universitarios y las estuelas tcnicas superiores era nicamente del 12,76 (8). Segn Julio Caraballa y Joaqun Arango (9), si las cosas
siguen al ritmo actual, la cifra de licenciados activos en el ao 2000 ser
aproximadamente de 1.300.000, ms o menos una dcima parte de la posible
poblacin activa para esa fecha. Y, segn el Informe FOESSA (10), teniendo
en cuenta el nmero de alumnos de enseanza superior por 10.000 habitantes, la situacin de Espaa en el conjunto de los pases de la CEE es bastante
modesta, ya que ocupamos el sptimo lugar.
Lo que s ha ocurrido en los ltimos aos es que el rpido aumento de
los efectivos escolares, causado en gran parte por el acceso de la mujer a la
enseanza superior de una manera generalizada, se ha unido a la contraccin
del mercado de trabajo, y al espectacular aumento de las dificultades que tienen los jvenes para acceder a un empleo, haciendo disminuir el valor de los
ttulos escolares, y convirtiendo en muy irreales los vnculos del ttulo universitario con las posiciones sociales ms deseadas.
Esto ha conducido a una situacin en la que la Universidad se ha empezado a convertir en otra cosa que el camino a un empleo de cuello blanco,
y ha tenido que empezar a atender otros tipos de demandas que aquellas para
las que durante siglos ha estado organizada. Se ha roto la homogeneidad del
pblico que acude a la enseanza superior, hacindose cada vez ms raro el
heredero cultural y ms frecuente el chico o la chica de clase media, que
(8) Informe FOESSA, op. cit., pp. 251 y ss.
(9) op. cit., pg. 85.
(10) Op. cit., pg. 251.

220

llegan pensando que van a obtener un pasaporte para el mercado de trabajo

) se acaban conformando con un diploma que les permite acceder con ventaja todava el cada da ms grande mercado de los valores simblicos.
Los estudiantes ante las dificultades del mercado de trabajo y ante la disminucin constante del poder social de los ttulos universitarios para acceder
a l, no dejan la Universidad, sino que, por el contrario, prolongan su
tiempo de permanencia en la institucin intentando atesorar el capital cultural suficiente y, mientras tanto, hacen descender el tiempo que dedican a sus
estudios, y los simultanean, en la medida que pueden, con trabajos eventuales en la economa sumergida. Siguiendo el criterio de que a menos valor de
sus ttulos, menos esfuerzo deben dedicar a su obtencin (11).
Y no hay que olvidar el creciente nmero de los que van a la Universidad
normalmente a los turnos de tarde y noche, cuando ya han conseguido obtener un trabajo y lo que buscan es obtener un ttulo que les permita ascender
en su empresa o simplemente obtener el capital cultural que necesitan para
poder integrarse en los circuitos de relaciones, que se organizan en torno al
disfrute de bienes culturales.
En definitiva, a pesar de la buena intencin de los intentos moralizadores,
que querran ver a la Universidad continuar manteniendo su estructura
monoltica de siempre, la enseanza superior debe de ofrecer diversas posibilidades a los diversos pblicos que a ella concurren. Y si bien debe de seguir
cumpliendo sus tradicionales funciones de generacin de una lite, que busca
la excelencia va la educacin superior, tambin debe asumir conscientemente la satisfaccin de otro tipo de funciones que la evolucin de los acontecimientos le est imponiendo desde hace aos.
LA UNIVERSIDAD A LA DEFENSIVA: LA SELECCION OCULTA
Pero sera ingenuo pensar que todo este proceso de cambio tan profundo
y definitivo ha encontrado nicamente las escasas e inofensivas respuestas,
que han diseado polticos y docentes: las pruebas de acceso. La institucin
universitaria ha ido desarrollando por su cuenta, de una manera lenta e
imperceptible, tanto ms eficaz cuanto inconscientemente puesta en prctica,
mecanismos sociales para defenderse de la invasin de los nuevos estudiantes, que de una manera tan arrolladora atentaba contra su inamovible persistencia milenaria.
An ms, se podra decir que a mayor debilitamiento de los mecanismos
formales de seleccin por parte de la Universidad de masas, mayor dureza y
generalizacin de los sistemas informales de seleccin, que son los que en
verdad deciden sobre las trayectorias estudiantiles. Unas trayectorias que cada
vez son menos gobernables por unas familias cuya capacidad de resistencia y
(11) Louis Lvy-Garboua, Les demandes de l'tudiant ou les contradictions de l'universit
de masse, Revue Francaise de Sociologie, nm. XVII. Pars, 1976.

221

maniobra se agota, a medida que su situacin econmica y social se detetiora.

Esos mecanismos de seleccin informales empiezan con las mltiples trabas que la tela de araa administrativa suscita a cada paso del alumno recin
incorporado. Las pruebas de selectividad, como es reconocido pblicamente
por casi todos los analistas y polticos, no sirven para reducir el flujo de
estudiantes que cada ao aspiran a convertirse en universitarios sino para
distribuirlos entre carreras de ciclo corto y de ciclo largo (12). Motivo por el
cual se concede a una serie de estudios, de los que el prototipo es la formacin de profesores de EGB, el rango de universitarios, con la esperanza de
que el acceso a este status haga olvidar a las masas su deseo de llegar al
verdadero corazn de la Universidad, las facultades y, sobre todo, las escuelas
tcnicas superiores.
El clsico sistema de dividir la Universidad en dos, al mismo tiempo que
se encubre esta divisin bajo el manto unificador de las palabras y los deseos
piadosos. Pero como este sistema fracasa desde el primer momento, porque la
demanda es demasiado amplia para ceder ante tan tmidas concesiones, se
establece una segunda divisin entre las carreras de ciclo largo. Y, la selectividad, complementada por otros mecanismos de los que hablaremos a continuacin, se convierte en la encargada de mantenerla viva. Por un lado se
mantendr abierto el camino hacia las facultades de Letras, Ciencias Sociales
y Ciencias, aunque establecindose sistemas protectores con carcter excepcional en Medicina. Y, por otro, se erige una barrera difcilmente franqueable en torno a las escuelas tcnicas superiores y aquellas carreras ms directamente relacionadas con la produccin.
La evolucin en el nmero de alumnos matriculados en los distintos sectores de la enseanza universitaria del curso 71-72 al 80-81 (13) es suficientemente reveladora de este proceso. En conjunto se pasa de 359.565 a 649.098, o
sea, el nmero de alumnos casi se dobla en diez aos. Pero si desglosamos
por sectores, son las facultades las que han cargado con la mayor parte de
los estudiantes, pasando de tener 195.597 a 423.911 y, en segundo lugar, las
escuelas universitarias, que han pasado de tener 120.990 alumnos a tener
179.040. Sin embargo, las escuelas tcnicas superiores han pasado de tener
42.978 alumnos a tener 46.147.
Pero si miramos las cifras de alumnos que terminaron los estudios en el
citado perodo, se pasa de un total de 26.965 a 71.369; sin embargo, las diferencias se han incrementado entre los distintos sectores. Los licenciados en
las facultades pasan de ser 11.683 a casi cuatriplicarse, 41.115, y los de las
escuelas universitarias pasan de ser 12.873 a 27.569, algo ms del doble.
Mientras que los de las escuelas tcnicas superiores pasan de 2.049 a 2.685,
cifras tan elocuentes que hablan por s solas.
(12) (:. Toquero, op. cit.
(13) Estadstica de la Enseanza en Espaa, curso

222

1980-81, INE, Madrid, 1983.

Algo parecido sucede en cuanto al desempleo de licenciados; segn los

datos provisionales que la Subdireccin General de Estudios de Enseanza
Superior (14) ha extrado del censo del 81, el paro afecta por trmino medio
al 15,7 de los licenciados en facultades, al 12,2 de los graduados en escuelas
universitarias y al 8,4 de los titulados en escuelas tcnicas superiores. Aunque
estos datos comprenden al total de los licenciados y no distinguen entre los
que llevan ms tiempo ejerciendo su profesin y los recin graduados, que
son los que tienen un mayor handicap para ingresar al mercado de trabajo.
Otro Zle los inconvenientes de estas estimaciones medias es que uniforman
una realidad que afecta de muy diversa forma a los poseedores de distintos
ttulos, aun dentro del mismo grupo de estudios. As, por ejemplo, los licenciados en Ciencias de la Informacin son los ms desfavorecidos entre los
alumnos de facultades, ya que tienen un 19,7 por 100 de paro, seguidos muy
de cerca por los de Filosofa y Letras, con un 18,8 por 100, mientras que los
de Derecho slo tienen un 9 por 100, los de Econmicas un 10,6 por 100 y los
de veterinaria un 7,3 por 100.
En el caso de las escuelas universitarias los ms castigados por el desempleo son los profesores de EGB, con un 14,6 por 100 y los menos los
Empresariales y Profesorado Mercantil, con un 5,9 por 100. Y como siempre
los mejor parados son los de las ETS, que oscilan entre el 8,6 por 100 que
sufren como promedio los ingenieros y el 7,4 por 100 de los arquitectos.
Ya se han enumerado dos de los principales mecanismos por los que la
institucin universitaria organiza y encauza el flujo de nuevos alumnos cada
ao: las trabas administrativas, que desaniman a los que intentan incorporarse, y la divisin interna de una institucin que aparece a los ojos del
inexperto como uniforme, en una jerarquizada organizacin que plantea
muy diversos niveles de dificultades para la incorporacin a cada uno de los
tres sectores en que se divide.
Pero existe un tercer mecanismo, que es el que da cuenta de aquellos
alumnos ms dbiles: el fracaso escolar, segn lo han dado en llamar los psiclogos y pedagogos. Segn Alberto Moncada, Jos M. a Muagorri y Rafael
Ordovs (15), la tasa mxima de abandonos entre los alumnos de las tres
universidades madrileas y la de Valencia es del 30,9 por 100, pero el 63,1
por 100 de esos abandonos tienen lugar en el primer curso de carrera y el 19
por 100 en el segundo, es decir, que en los dos primeros aos abandonan el
82,1 por 100 de ese 30,9 por 100 que va a dejar sus estudios.
A esta cifra hay que aadirle que solamente el 56,3 por 100 de los alumnos terminaron sus estudios en cinco aos o menos y que el 22,1 por 100
restante tard seis aos en terminarlos. Y tambin que hay un nmero an
(14) Estudiante universitario: orientacin, informacin futuro, Ministerio de Educacin y
Ciencia, Madrid, 1984.
(15) A. Moncada, Jos M. Mufiagorri y R. Ordovs, Flujos en el sistema educativo, retrasos
y abandonos, efectos sobre la selectividad, en La selectividad a debate, op. cit.

223

no identificado que en esos primeros aos cambia de carrera, con los consiguientes costes acadmicos y personales y, como siempre, no sin olvidar
hacer la salvedad de que el grado de fracaso escolar es muy diferente segn
los centros. Y mientras que algunos se configuran como expulsores netos de
alumnos en los primeros aos, otros tienen la funcin de recoger finalmente
a todos aquellos, que en un brutal proceso de cooling-out (16) (enfriamiento de expectativas), en el transcurso de un mes o poco ms se ven obligados a cambiar sus propsitos y a resignarse con hacer la matrcula en una
carrera en la que ni siguieran haban pensado con anterioridad.
Este anlisis pone de relieve que existe lo que podramos llamar una economa sumergida de los flujos estudiantiles en nuestras universidades, que
est organizando el acceso, la distribucin y la permanencia de los alumnos,
sin que exista ningn control formal sobre este proceso. Y lo que es a mi
parecer an ms grave, sin que se advierta a los alumnos y sus familias de
cul es la realidad de una institucin a la que estn confiando alegremente
su futuro.
EL DISEO DE LAS ESTRATEGIAS ESCOLARES

Despus de todo lo dicho hasta ahora, espero que resulte evidente la existencia de un sistema de seleccin informal, tanto ms cruel cuanto que acta
en la impunidad y que, no s si har falta decirlo, es tanto ms injusto
cuanto que acta con ms dureza contra aquellos que por su situacin familiar estn en peores condiciones para escoger por sus propios medios la estrategia de carrera ms adecuada.
Un sistema informal que no deja de actuar por ms que, al nivel oficial y
legal, las autoridades polticas y acadmicas doblndose a las presiones populares relajen los sistemas de seleccin para el acceso a la Universidad.
Un problema este de la seleccin incontrolada, que si es grave para las
autoridades acadmicas, que son ya incapaces de administrar la marea incontenible de nuevos alumnos que llegan cada curso, y que amenaza con convertirse en un tiempo inmediato en un problema poltico de amplia magnitud;
es principalmente una grave injusticia para los cada da ms numerosos
alumnos que, haciendo un gran esfuerzo, acuden a la Universidad.
Es, pues, uno de los grandes retos de este tiempo de reformas que est
viviendo la Universidad espaola, el de articular un sistema de seleccin para
el ingreso en sus aulas que, al mismo tiempo que extrema el rigor con el que
evala las condiciones de todo orden que deben reunir los candidatos, dedica
una gran parte de sus energas a ayudarles a disear la estrategia de carrera
que ms conveniente sea para su futuro y que ms se adece a sus posibilidades.
(16) The cooling-oui function in Higher Education. Burton P. Clark, en Textos fundamentales de sociologa de la educacin, Alain Gras, Narcea, S. A., de Ediciones, Madrid, 1980.

224

Normalmente la capacidad de decisin de - las familias espaolas se agota

en la firmeza con que seala a sus vstagos de ambos sexos el camino de la
Universidad como el ms adecuado para su futuro. A la pregunta que habitualmente formulan los hijos acerca de cul sea la mejor carrera para cursar,
los padres normalmente suelen responder con abstracciones y vaguedades,
disfrazando su incapacidad de dar un consejo bien informado, de respeto por
la vocacin libremente expresada de sus hijos.
Y no se diga nada acerca de su conocimiento del mercado de trabajo
para las distintas profesiones, la cantidad y contenido de las asignaturas que
sus hijos debern cursar, el coste temporal y econmico de los estudios, etc.
Se puede decir, sin temor a equivocarse, que la capacidad de orientacin de
la mayora de los padres espaoles llega poco ms lejos de situar a sus hijos
en la puerta de la Universidad. Es por ello que la verdader seleccin empieza
precisamente una vez traspasado ese umbral.
El problema principal con el que se tiene que enfrentar un sistema de
seleccin eficaz es el de ser capaz de establecer diversos sistemas de trayectorias dentro de la Enseanza Superior, que den respuesta a los diferentes tipos
de demandas que los diversos pblicos universitarios formulan. Y el ser
capaz de orientar a los candidatos con arreglo a sus expectativas y posibilidades, tanto a travs de la Enseanza Universitaria con sus distintos sectores,
como a travs de la Enseanza Superior No Universitaria, o fuera de la
Enseanza Superior.
Porque a pesar de que en Espaa exista una fuerte tendencia a identificar
Enseanza Superior con Enseanza Universitaria, la realidad no es as. La
legislacin vigente proporciona la oportunidad de cursar estudios superiores
sin que stos tengan que someterse a la tutela organizativa de la Universidad,
es decir, sin que tengan que durar cinco aos, ser eminentemente tericos y
asumir el resto de las servidumbres de la educacin universitaria.
Estas caractersticas han sido muy poco explotadas en Espaa, hasta el
punto de que en la actualidad de cada cien alumnos matriculados en la
enseanza superior tan slo cinco estn matriculados en centros que ofrecen
este tipo de enseanza. Sin embargo, la mayor flexibilidad y dinamismo de
estos estudios se han aprovechado en casi todos los pases de nuestra rea
para potenciar la incorporacin a la enseanza superior de los estUdios preparatorios para el ejercicio de las nuevas profesiones.
El estudio del crecimiento anual de la Enseanza Superior Universitaria y
No Universitaria (17) en los pases de la OCDE entre 1964 y 1975 revelan
que, mientras en pases como Estados Unidos la primera ha crecido slo en
un 3,6 por 100, la segunda se ha incrementado en un 9,2 por 100. Sin
(17) Alberto Gutirrez Refin, Las enseanzas superiores y el mercado de trabajo, en Jornadas Internacionales sobre la Adecuacin Educacin-Empleo y la incorporacin de los jvenes
a la vida social, Ministerio de Cultura. Madrid, 1982.

225

embargo en Espaa la primera ha crecido en un 11,2 por 100 y la segunda ha

disminuido en un 0,4 por 100.
En el curso 80-81 (18) solamente haba matriculados en Espaa en la
Enseanza Superior No Universitaria 31.924 alumnos y obtuvieron su
diploma en este rea 4.760, lo que redunda en una tasa de desempleo de slo
un 7,7 por 100. En resumen, que la Enseanza Superior No Universitaria
puede ser, convenientemente potenciada, uno de los elementos clave de la
flexibilizacin y la diversificacin de la Enseanza Superior y de su adecuacin a los requerimientos del mercado de trabajo.
Y tampoco hay que olvidar que fuera de la Enseanza Superior s hay
salvacin, sobre todo si lo que se pretende es acceder a un puesto de trabajo.
Es esencial que todo aquel que rena las condiciones necesarias pueda estudiar en la Universidad, pero tambin es esencial que se digan claramente los
costes de todo tipo que esa decisin comporta, sobre todo de cara a la entrada
al mercado de trabajo, y que se conozca la existencia de alternativas que, sin
pasar por la Enseanza Superior, estn en condiciones de proporcionar un
acceso ms rpido, barato y fcil al mercado de trabajo.
La enseanza superior debe convertirse en un sistema abierto y competitivo, sensible a los cambios polticos, sociales y econmicos de su entorno.
No debe ser preservada artificialmente de las presiones ambientales, propicindose el anquilosamiento y la irresponsabilidad. Desde el punto de vista
de las universidades se deben poner en marcha un cierto tipo de reformas que
fomenten esta apertura y competitividad.
Muchos de los problemas que sufre nuestra Universidad derivan del
hecho de estar en casi su totalidad en manos del Estado. Este carcter de
enseanza pblica obliga a mantener la ficcin de que todas las ofertas
docentes que se hacen a los estudiantes son ms o menos iguales, ya que el
Estado no puede discriminar a nadie, ni positiva ni negativamente. Por lo
cual es igual ir a una Universidad que a otra, ya que la calidad de la docencia y el valor del ttulo ser igual en todas partes. De donde se deduce la
actual prctica de asignar a cada uno la Universidad ms cercana a su residencia, como lugar donde realizar sus estudios, sin posibilitar que el alumno
escoja la que crea ms conveniente para su futuro.
La descentralizacin del Estado y la consiguiente asuncin de competencias en materia de educacin superior por parte de las comunidades autnomas va a incidir sin duda en la rotura de esta uniformidad entre las universidades. No es muy arriesgado suponer que cada Universidad va a intentar
potenciar su identidad reforzando las caractersticas lingsticas y culturales
de su Comunidad Autnoma en la enseanza. Pero sera una gran desgracia
que este proceso desembocara en un cierre de las universidades a los estudiantes que viven fuera de su mbito territorial, por la va del hecho o por la
del derecho.
(18) Estadstica de la Enseanza en Espaa, op. cit.

226

Por el contrario, sera ptimo que cada Universidad aprovechara su autonoma organizativa para potenciar la calidad de aquel tipo de enseanzas
que cuente con ms tradicin en sus aulas o que sea de ms inters para el
futuro de su Comunidad Autnoma. Pero asumiendo al mismo tiempo como
algo positivo que el creciente prestigio de algunas de las enseanzas que dispense producir en todos los estudiantes espaoles interesados en esas disciplinas el natural deseo de ser admitido en sus aulas.
En estas pginas se ha puesto de relieve que la Universidad espaola est
de hecho dividida y jerarquizada y no es esto lo malo sino que esta realidad
permanece oculta a los ojos de los estudiantes que ingresan en sus aulas y
que el actual sistema mantiene la ficcin de la igualdad. El crecimiento de la
apertura y la competitividad del sistema de enseanza supone que ste se
diversifique y, por tanto, que sea desigual. Pero este hecho debe ser claramente conocido por todos, universidades y alumnos, para que la entrada en
la Universidad suponga no slo la eleccin, ms o menos posible, de carrera,
sino tambin de Universidad y de Centro, a todo lo largo y ancho del pas.
Adems de esto, el curriculum de los diferentes estudios debe ser abierto y
no cerrado a cal y canto, como ocurre en la actualidad. Si bien el Estado debe
velar porque los ttulos que otorga tengan un ncleo comn de contenidos,
la oferta de cada Universidad debe ser lo suficientemente amplia, para que
cada estudiante pueda adaptar su curriculum a sus necesidades e intereses,
profesionales o meramente culturales. Para lo cual ser necesaria una dedicacin de la Universidad, los centros y los profesores a proporcionar a los
alumnos que aspiran a cursar una carrera la informacin necesaria para que
ellos puedan escoger aquellas opciones que les sean ms convenientes.
Y, por consecuencia, ya que la decisin de entrar en la Universidad se
complicara (para adaptarla a la situacin real) sera necesario dedicar mucho
ms tiempo y recursos de todo tipo a disear la estrategia de cada cual a su
paso por la Universidad. Por lo que el Curso de Orientacin Universitaria
debera dejar de ser el curso de repaso que es, y convertirse en un tiempo no
docente sino informativo, dedicado por los estudiantes y sus padres, con la
ayuda de consejeros, a escoger el mejor camino. A recabar informacin de las
universidades, a conocer mejor sus posibilidades, a conseguir alojamiento,
ayudas econmicas, a entrevistarse con los futuros profesores, a conocer los
programas y las salidas profesionales, etc.
Estoy abogando en consecuencia por un proceso de seleccin que no se
limite a la admisin o exclusin, sin ms, por unas dcimas ms o menos de
nota media, como ocurre en la actualidad, sino que admita a todo aquel que
cumpla el requisito de tener buenas calificaciones, ayudndolo a escoger la
estrategia acadmica que ms le convenga. Pero con el conocimiento de
causa necesario, proporcionndole todo el tiempo, la informacin y la ayuda
que necesite. Y por un procedimiento formal y pblico, que haga realidad la
igualdad de oportunidades y que pueda ser controlado, ya que se realiza a la
luz y no de forma oculta.
227

Estas reformas no son tan utpicas como pueden parecer a primera vista y
el proceso actual de reorganizacin de nuestras universidades, puede facilitar
su implantacin. Desde el punto de vista organizativo la adopcin de estas
medidas no es muy complicado y pueden llegar a ser el sistema menos costoso en trminos generales. Exigir que los centros docentes tenga que llevar
a cabo conscientemente una poltica de reclutamiento para organizar el
acceso de nuevos alumnos y que las familias se planteen dos veces cul es el
mejor camino para asegurar el futuro de sus hijos.

228

INVESTIGACIONES
Y EX
ENCIAS
EL ANAL SIS DISCRIMINANTE Y SU UTILIZACIN PN
LA PREDICCION DEL RENDIMIENTO ACADEMICO
JOSE LUIS GARCIA LLAMAS(*)

Por medio de este artculo intentamos ofrecer una visin general de la

tcnica del anlisis discriminante, as como de las mltiples posibilidades
que ofrece para la investigacin en el campo de las Ciencias de la Educacin.
Hemos credo conveniente explicitar, en un primer momento, las bases
tericas que fundamentan la tcnica del anlisis discriminante, con el fin de
poder ofrecer al lector una comprensin ms clara del mismo al aplicarlo a
un estudio sobre el rendimiento acadmico en la enseanza superior.
Los objetivos a alcanzar en el trabajo llevado a cabo sobre la evaluacin
del rendimiento en la enseanza superior a distancia son los que se indican a
continuacin:
Analizar la valoracin del sistema de enseanza y de la carrera de Ciencias de la Educacin y su influencia en el rendimiento acadmico.
Averiguar las tcnicas y mtodos de estudio y trabajo personal utilizados por el alumno y su relacin con el rendimiento.
Valorar la opinin del alumno sobre el sistema de evaluacin de la
UNED y su incidencia en el rendimiento.
Estudiar la relacin existente entre las caractersticas personales de los
alumnos y el rendimiento acadmico.

Para llevar a cabo este trabajo de investigacin hemos contado con una
muestra de 2.107 alumnos de Ciencias de la Educacin de la UNED, seleccionados mediante el muestreo probabilstico sistemtico. A estos alumnos se
les envi por correo un cuestionario de opinin sobre diversos aspectos didcticos y pedaggicos de la enseanza a distancia.
La encuesta fue contestada por 807 estudiantes, lo que equivale a un
38,3% de respuestas, dato elevado si tenemos en cuenta los bajos porcentajes
de participacin que se suelen dar en las encuestas por correo.
(*) Universidad Nacional de Educacin a Distancia.

229

El grupo de alumnos del estudio, en su mayor parte adultos, pertenecen a

los distintos cursos de la carrera de Ciencias de la Educacin, y se encuentran
distribuidos por todo el estado espaol.
En el estudio que presentamos a continuacin se ha aplicado el anlisis
discriminante para conocer la incidencia en el rendimiento acadmico de una
serie de variables relacionadas con la carrera que cursa el alumno, as como
con los medios y tcnicas de estudio empleados para la preparacin de las
distintas materias.
A travs de esta tcnica pretendemos detectar en qu medida las variables
que ms discriminan en el estudio lo hacen de manera efectiva cuando se
combinan en diversas funciones discriminantes. Por medio de este anlisis
estudiaremos tambin las relaciones espaciales entre los grupos, as como la
identificacin de las que contribuyen de manera ms significativa a la diferenciacin entre los mismos.

1. EL ANALISIS DISCRIMINANTE EN LA INVESTIGACION

EDUCATIVA
El anlisis discriminante constituye un mtodo estadstico multivariado
que es especialmente adecuado para la clasificacin, prediccin y anlisis de
problemas en los que intervienen dos o ms grupos o clases de objetos. Es
decir, puede emplearse tanto para la determinacin de las diferencias entre
los grupos de individuos como para construir esquemas de clasificacin que
permitan adscribir a los nuevos sujetos a los clusters o grupos formados
previamente.
La posibilidad de aplicacin de los ordenadores en los estudios de investigacin ha generalizado, dentro del mbito especfico de las Ciencias Sociales, la utilizacin de una serie de tcnicas denominadas genricamente multivariables o multivariantes.
Siguiendo a Kendall (1976) podemos clasificarlas, teniendo en cuenta el
objetivo perseguido o el producto final del anlisis, en dos grandes grupos:

1. Tcnicas para el estudio

de la dependencia

Regresin mltiple.
Anlisis discriminante.
Anlisis de varianza.
Anlisis de covarianza.

2. Tcnicas para el estudio

de la independencia

Anlisis factorial.
Componentes principales.
Anlisis de correspondencias.
Anlisis de cluster.

230

As pues, el anlisis discriminante es una tcnica multivariable adecuada

para el estudio de la dependencia o prediccin. Tiene su origen en un trabajo ya clsico de Fisher (1936), en el que intenta resolver una serie de problemas en el campo de la Antropologa Fsica y Biolgica. Welch (1939)
dedujo, para el caso de distribuciones conocidas, las reglas de la mxima
verosimilitud y de Rayes, que ilustr grficamente en el caso de que se presente la normalidad e igualdad de matrices de covarianzas. Cavalli (1945) y
Penrose (1947) estudiaron el problema de la clasificacin cuadrtica en el
caso de n = 1. Smith (1947) lo hace en el caso de n > 1. Por su parte, Rao
(1948) y Bryan (1951), entre otros, analizaron la clasificacin en K > 1
poblaciones.
A pat t- de estos primeros trabajos, el nmero de estudios sobre el anlisis
discriminante sigue un ritmo progresivo y su aplicacin se va extendiendo a
distintos campos del conocimiento; as podemos citar a Tatsuoka y Tiedeman (1954), quienes realizan una de las primeras aplicaciones en mbito psicolgico y educativo; dentro del campo psicolgico tambin podemos citar a
Cooley y Lohnes (1971). En Antropologa destacan asimismo Rao (1952) y
Dempster (1969). En las Ciencias Polticas fue utilizado por Kornberg y Frasure (1971), Heyck y Klecka (1973), Eisenstein y Jacob (1977).
Para Garca Ferrando (1) el anlisis discriminante es la tcnica ms adecuada cuando se desea distinguir estadsticamente entre dos o ms grupos de
objetos, que vienen determinados por los objetivos de la investigacin. Su
objetivo matemtico es la estimacin de los pesos y la combinacin lineal
de las variables discriminantes; de tal manera que los grupos sean, desde el
punto de vista estadstico, lo ms diferentes posible.
La distincin entre los grupos se realiza a partir de un conjunto de variables discriminatorias, es decir, aquellas variables que el investigador piensa
que miden caractersticas sobre las cuales difieren los grupos. Para proceder a
su seleccin en caso de duda por parte del investigador, en cuanto a su poder
discriminante, se puede elegir aquella variable que ms discrimina en cada
paso, aadiendo sucesivamente las variables que componen la combinacin
ms precisa.
Elegidas las variables del estudio, el objetivo se centra en reducir al
mximo posible su nmero, de forma que stas pueden diferir o identificar a
los grupos tan bien como lo hacan las variables introducidas en el anlisis
originalmente. Estas nuevas variables discriminantes reciben el nombre de
funciones discriminantes, que para Kerlinger (2) son en realidad ecuaciones
de regresin con una variable dedendiente que representa la pertenencia a un
grupo. La funcin discrimina, en forma mxima, a los miembros del grupo
y nos indica, probablemente, a qu grupo pertenece cada miembro.
Podemos afirmar, por tanto, que las funciones discriminantes se calculan
resolviendo el problema de los vectores propios. Es decir, se trata de calcular
los coeficientes para la primera funcin de tal manera que las medias de los
respectivos grupos en esta funcin difieran lo ms posible. Por su parte, los
231

coeficientes de la segunda funcin se calculan tratando de maximizar las

diferencias entre las correspondientes medias de los grupos en esa funcin
con la condicin de que los valores obtenidos en la misma no estn correlacionados con los de la primera funcin.
Siguiendo a Klecka (3) pasartios a enumerar los supuestos bsicos del
modelo que vamos a utilizar; estas condiciones se pueden resumir, principalmente en:
En cada grupo se precisan dos o ms casos.
Deben

analizarse al menos dos grupos.

Se puede emplear cualquier nmero de variables discriminantes, cumplindose la condicin de que su nmero sea igual al nmero de casos
menos dos.
I.as variables discriminantes se consideran a un nivel de intervalo,

mientras que las variables que definen a los grupos han de ser nominales. Adems, ninguna variable discriminante puede ser combinacin
lineal de otras.
El nmero mximo de funciones discriminantes podr ser igual al
nmero de variables discriminantes siempre y cuando este nmero no
sea mayor que el nmero de grupos menos uno.
Las matrices de varianza-covarianza de cada grupo han de ser aproximadamente iguales para poder utilizar la discriminacin lineal; si no
existiese equicovarianza es recomendable emplear la discriminacin
cuadrtica.

Las variables discriminantes han de tener una distribucin normal

multivariada.

No obstante, el mismo Klecka (1980) reconoce que en la prctica, por tratarse de una tcnica muy fuerte, no es completamente necesario que se cumplan los dos ltimos supuestos, y aade que cuando se cuenta con una muestra amplia, se puede prescindir del test de significacin, o interpretarlo con
cierta laxitud en el caso de que se viole algn presupuesto concreto del anlisis discriminante.
Por otra parte, las funciones discriminantes pueden ser utilizadas con una
doble finalidad:
Como tcnica clasificatoria: para clasificar cualquier caso cuya pertenencia a un grupo especifico nos es desconocida. Es decir, se construy en ttn conjunto de reglas para clasificar las observaciones en el grupo
ms apropiado.
Como tcnica analtica: nos permite detectar en qu medida las variables discriminatorias efectivamente discriminan cuando se combinan
en funciones. Por medio de esta tcnica es posible el estudio de las
relaciones espaciales entre los grupos, as como identificar las variables

232

que contribuyen de forma ms significativa a la diferenciacin entre

los mismos.
En este trabajo de investigacin sobre la evaluacin del rendimiento acadmico en la enseanza superior a distancia hemos utilizado el paquete del
S.P.S.S., en concreto el programa DISCRIMINANT (anlisis discriminante);
para ello se han seguido dos procesos claramente diferenciados. En la primera fase tratamos de analizar y seleccionar aquellos aspectos que ms discriminan dentro de cada una de las variables. En la segunda fase se intenta averiguar de entre todas las variables y subvariables analizadas, cules son las
que mejor definen al alumno con xito en la UNED y determinar algunos
criterios de clasificacin para situar a los futuros alumnos dentro de determinado grupo.
Los pasos a seguir para la realizacin del anlisis discriminante se concretan en:
1. Seleccin del conjunto de variables, por parte del investigador, que se
piensa van a diferenciar en mayor grado a los grupos de anlisis. En nuestro
estudio se haba llevado a cabo mediante tcnicas estadsticas previas.
2. A continuacin se procede a realizar una nueva seleccin de las variables preliminares para su inclusin o no en el anlisis discriminante definitivo. Existen varios procedimientos que operan de forma que seleccionan
primero la variable que alcanza el valor ms alto en el criterio de seleccin;
a continuacin esa variable es apareada con cada una de las dems hasta elegir una segunda, que combinada con la primera mejora el criterio de seleccin y as sucesivamente hasta lograr que la inclusin de nuevas variables no
provea un mejoramiento en la discriminacin entre los grupos.
Los procedimientos de seleccin de variables que se pueden utilizar en
esta tcnica son los siguientes:
a) Mtodo de Wilks, que se basa en una prueba de significacin de las
diferencias entre grupos centroides. Las variables pueden ser ordenadas
segn los valores de los coeficientes lambdas de Wilks.
b) Mtodo de Rao, utiliza una medida de distancia V. La variable seleccionada es aquella que contribuye al aumento ms grande en V,
cuando se agrega a las otras variables, de manera tal que se obtenga
una separacin mxima entre los grupos.
c) Mtodo Mahal, maximiza las distancias de mahalanobis entre los dos
grupos ms prximos.
d) Mtodo Miniresid, separa los grupos de manera tal que la variacin
residual sea mnima.
e) Mtodo Maxminf, maximiza la distancia entre los grupos de manera
que se seleccione la razn R ms pequea entre dos partes de grupos
ms prximos.
233

3. Determinacin del nmero de funciones discriminantes, que, como ya

hemos indicado, dependen del nmero de variables o de grupos, en razn del
que sea ms pequeBo, menos uno. Para juzgar la importancia de dichas funciones podemos disponer de dos medidas, el eigenvalue o autovalor y el test
de significacin estadstica.
4. Interpretacin de los coeficientes de la funcin discriminante, que nos
sirven para computar la puntuacin discriminante de cada uno de los casos
en cada funcin.
5. Distribucin grfica de las puntuaciones discriminantes, que nos
permite el reparto de todos los casos en un grfico o grficos separados para
cada uno de los grupos. Esta representacin es muy til para el estudio de
los grupos centroides y su localizacin relativa, as como tambin para un
anlisis del grado en que los grupos se superimponen.
6. Rotacin de los ejes de las funciones discriminantes: consiste en rotar
la orientacin espacial de los ejes manteniendo constante la localizacin relativa de los casos y de los centroides, nos ayuda a mejorar la interpretacin de
la distribucin de las variables principales, en contraposicin se produce una
prdida de informacin respecto a la importancia relativa de cada funcin.
7. Clasificacin de casos: este procedimiento permite identificar la pertenencia de un caso a un grupo determinado cuando solamente conocemos los
valores de ese caso en las variables discriminatorias. Para ello es preciso utilizar una funcin de clasificacin para cada grupo, computndose en cada caso
tantas puntuaciones como grupos existen y el caso es clasificado en el grupo
con la puntuacin ms alta. Este sistema de clasificaciones de probabilidad es
muy til, no slo para asignar los casos al grupo, sino adems para controlar
la efectividad de las variables discriminantes.

2. APLICACION DEL ANALISIS DISCRIMINANTE AL ESTUDIO DEL

RENDIMIENTO ACADEMICO
El modelo de anlisis utilizado para el estudio del rendimiento acadmico
se ajusta a los requisitos exigibles para la utilizacin de la funcin discriminante lineal, tras la revisin de las correspondientes matrices de varianzacovarianza entre los grupos y la comprobacin del nivel de significatividad
alcanzado en el test de BOX, que nos sirve para contrastar la homogeneidad
de estas matrices, superior al 0,05 fijado en el estudio, en todos los anlisis
empleados, a excepcin de los referidos a la eleccin de la carrera, los recursos espaciales y los ambientales, si bien el nivel de confianza en estos casos se
sita entre el 90 y el 95%.
El proceso a seguir consta de dos fases: en la primera seleccionamos, de
entre las variables ms significativas del estudio, aquellas que presentan
varios aspectos complementarios, para identificar la incidencia de cada uno
234

de ellos en el rendimiento acadmico del alumno. En la segunda fase profundizamos an ms en el anlisis, a la vez que seleccionamos de nuestra
investigacin aquellas variables o subvariables que hayan resultado ms significativas en el estudio y que, por tanto, ofrecen un mayor inters en el problema objeto de anlisis, con el fin de conocer y ordenar su incidencia en la
consecucin de un rendimiento acadmico alto, aspectos que definen a los
alumnos con xito.
Finalizamos este articulo presentando la clasificacin de los casos, para
poder identificar, de esta forma, la pertenencia de un individuo del cual
conocemos las circunstancias de partida a un grupo determinado.

2.1. Aplicacin del anlisis discriminante para la seleccin de subvariables.

En esta primera fase de aplicacin del anlisis, nuestro objetivo consiste,
como indicamos anteriormente, en seleccionar los aspectos o subvariables
que influyen con mayor peso en la definicin de los tres grupos de rendimiento contemplados: bajo, medio y alto.
Seguidamente pasamos a explicar, aunque sea brevemente, el proceso
seguido en la seleccin de variables o subvariables discriminantes, centrndonos prioritariamente en las que mejor definen al alumno con xito en sus
estudios en la enseanza superior a distancia, es decir, los que consiguen un
rendimiento alto en la UNED.
Para llevar a cabo la seleccin de subvariables dentro de cada variable
analizada hemos utilizado el mtodo de Wilks. Este mtodo est basado en
una prueba de significacin de las diferencias entre los grupos, mediante la
prueba de F de las diferencias entre grupos centroides.
En primer lugar estudiamos el poder discriminante que hace referencia a
los motivos que impulsan al alumno hacia la carrera de Ciencias de la Educacin y que se agrupan en cuatro grandes bloques: conocimientos, promocin, prestigio y autoconcepto.
Los resultados obtenidos a travs de la aplicacin de la prueba de Wilks
para determinar el poder discriminante de estas variables han sido los
siguientes:

't Tariablcs

Conocimientos
Promocin
Prestigio
Autoconcepto

Lambda 11'11i:S

Signific atividad

.99990
.99033
.97616
.98303

.2288 001
.2271 + 001
.5678 + 001
.4015 + 001

.9774
.1044
.0037
.0187

235

En los datos anteriores podemos comprobar que la liariable que ms discrimina es el prestigio social que lleva consigo la obtencin de un ttulo
universitario. Este dato viene avalado por el estadstico lambda de Wilks,
pues a menor valor de este coeficiente, mayor poder discriminante; por el
contrario, a mayor valor del estadstico F le corresponde un poder de discriminacin ms alto. Al haber fijado nuestro nivel de significatividad en 0,05,
comprobamos que dos de las variables analizadas se encuentran por debajo
de este nivel y, por tanto, su poder de discriminacin es mayor, concretamente el autoconcepto alcanza el 0,0187 y el prestigio social el 0,0037, que le
sita por encima del nivel de confianza del 99%, superior al 95% fijado en
este ('St tulio.
A continuacin se le pidi a los alumnos la opinin que tenan respecto
a algunos puntos bsicos de la carrera, con el fin de determinar su inters
por los estudios. Estos aspectos son los siguientes: nivel de exigencia acadmica de las materias, contenidos que componen el currculum y sentimientos
que le produce el estudio de la carrera.
Los resultados obtenidos mediante la aplicacin de la prueba de Wilks
son los siguientes:

Variables
Nivel exigencia
(:ontenidos
Sentimientos

Lambda W11.1:S

1,'

Significatividad

.99437
.99535
.98237

.1680 + 001
.1384 + 001
.5322 + 001

.1873
.2514
.0051

Observamos, por tanto, que solamente la variable referida a los sentimientos que produce el estudio de la carrera presenta un valor significativo, pues
su nivel de confianza supera el 95% fijado en el estudio; no alcanzan este
valor las variables nivel de exigencia y contenidos que se imparten.
La enseanza a distancia, caracterizada especficamente por la no presencialidad exige del alumno grandes dosis de autoaprendizaje. Por ello, es
muy importante conocer los medios que utilizan los alumnos de Ciencias de
la Educacin en su estudio y que ejercen una mayor influencia en el rendimiento acadmico. Pretendemos tambin detectar cules son los medios que
mejor discriminan a los distintos grupos de rendimiento acadmico: alto,
medio y bajo.
En este estudio hemos analizado los medios especficos que consideramos
bsicos para estudiar a distancia a nivel universitario. Estos medios son:
Unidades Didcticas, libros obligatorios, libros recomendados, diccionarios
especializados, emisiones de radio y cassettes.
Los resultados obtenidos al aplicar la prueba lambda de Wilks se presentan a continuacin:
236

Variables

Lambda N'll.KS

Significatividad

Unidades didcticas
Libros obligatorios
Libros recomendados
Diccionarios especializados
Emisiones de radio
Cassettes

.99992
.99152
.99656
.99752
.98522
.99201

.2397 - 001
.2488 + 001
.1003 + 001
.7233 + 000
.4365 + 001
.2345 + 001

.9763
.0839
.3673
.4856
.0131
.0967

El poder discriminante de casi todas las variables analizadas es bajo,

excepcin de las emisiones de radio que ofrecen una significatividad superior
a la fijada. Sin embargo, la utilizacin de diccionarios especializados manifiesta una mayor diferencia con los grupos centroides (F). No obstante, si
tenemos en cuenta su escasa significatividad como variable discriminante,
podemos deducir una gran dispersin de los datos en su distribucin, independiente del grupo de rendimiento.
Seguidamente se le presentaron a los alumnos de Ciencias de la Educacin algunos aspectos con la metodologa de estudio de las asignaturas que
conforman el proceso de autoaprendizaje.
El objetivo consista en averiguar el poder de discriminacin de cada uno
de estos aspectos en funcin del rendimiento acadmico alcanzado por el
alumno. Tras aplicar la prueba de Wilks hemos obtenido los siguientes
resultados:
Variables
Leer todo el tema para tener una
visin global
Subrayar las ideas principales
Seleccionar los conceptos bsicos
del tema
Buscar el significado de trminos
nuevos
Elaborar fichas con los conceptos
bsicos
Relacionar unas materias con otras
Elaborar esquemas propios
Reelaborar temas con apoyo
bibliogrfico
Resumir temas y conceptos de cada
materia
Memorizar las ideas bsicas del
tema
Repasar para consolidar el
aprendizaje

Lambda
Wilks

S ign i f icatividad

.99865

.4359 + 000

.6464

.98857

.3730 + 001

.0245

.99801

.6425 + 000

.5263

.99669

.1070 + 001

.3436

.99950

.1617 + 000

.8507

.97695

.7610 + 001

.0005

.98920

.3522 + 001

.0301

.99580

.1360 + 001

.2574

.99940

.1931 + 000

.8244

.99279

.2344 + 001

.0968

.99913

.2824 + 000

.7541

237

Los datos anteriores ponen de relieve que las formas de estudio con
mayor significatividad, en cuanto a su poder discriminante, son: el saber
relacionar unas materias con otras, el subrayar las ideas principales de cada
tema para poder facilitar su estudio posterior y el elaborar esquemas propios por parte del alumno. Con un menor poder discriminante debemos
citar tambin el memorizar las ideas bsicas de la Unidad Didctica, que
alcanza una significatividad del .097. El resto de las variables no presentan
valores significativos.
A continuacin centramos el anlisis en averiguar si discrimina ms a los
alumnos de rendimiento acadmico alto, medio o bajo; el tiempo dedicado al
estudio o el grado de concentracin alcanzado.
Una vez aplicada la prueba de Wilks, se han obtenido los siguientes datos:

Variables
Fiempo de estudio
Tiempo de concentracin

Lambda
Wilks
.93487
.99427

F
.2400 + 002
.1987 + 001

Significatividad
.0000
.1380

Los resultados indican que se aprecia un alto grado de significatividad en

esta prueba en lo referente al tiempo de estudio; no ocurre lo mismo en lo
que respecta al tiempo de concentracin, dado que presenta un menor poder
discriminante. Asimismo, la diferencia de los valores respecto al grupo centroide es mayor tambin en la variable tiempo de estudio.
En la enseanza a distancia caracterizada, en gran medida por el autodidactismo del alumno, es de suma importancia que ste disponga de una serie
de recursos que favorezcan su proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ello, una vez conocidas las opiniones del estudiante a distancia, pretendemos seleccionar, dentro de los tres tipos de recursos analizados: materiales, espaciales y ambientales; aqullos que pueden identificar o definir mejor
a los alumnos en funcin de su rendimiento acadmico. Si bien nos interesa
matizar especialmente las caractersticas que definen al grupo que alcanza el
xito.
En relacin a los recursos materiales, aparte de los que el propio alumno
posee en su domicilio, hemos credo conveniente recoger la opinin sobre la
inquietud cientfica, al preguntarle si lee publicaciones peridicas sobre
educacin o si acude a la biblioteca para consultar obras de tipo general.
Los resultados obtenidos al aplicar la prueba de Wilks en lo referente a
los recursos materiales han sido los siguientes:
238

Variables
En casa existen libros de consulta
general
Compro los libros obligatorios
Compro los libros recomendados
en la Gua
Compro libros de educacin que me
interesan
Leo temas educativos en
publicaciones
Acudo a la biblioteca a consultar
libros

Lambda
Wilks

Significatividad

.99883

.4132 + 000

.6617

.99780

.7798 + 000

.4589

.99609

.1388 + 001

.2501

.99525

.1688 + 001

.1856

.98715

.4603 + 001

.0103

.99149

.3036 + 001

.0487

De los datos anteriores se desprende que las variables con un mayor poder
discriminante son: el leer temas educativos en publicaciones peridicas y
el acudir a la biblioteca a consultar libros. Podemos observar que a
medida que los aspectos contemplados dependen de la libre eleccin del
alumno, la significatividad se va haciendo mayor y, por tanto, aumentan las
distintas variables su poder de discriminacin. El alto valor alcanzado por F
en la variable compro los libros obligatorios indica que existe una gran
dispersin en relacin a los grupos centroides, y adems, dada su baja significatividad, sta se produce en todos los grupos, independientemente del rendimiento acadmico alcanzado; lo que nos viene a subrayar que los medios
que tienen obligacin de consultar todos los alumnos no discriminan a los
grupos de rendimiento.
Tambin hemos analizado los recursos espaciales con que cuenta el
alumno en su propio domicilio. Para ello, se han tenido presentes cuatro
aspectos, cuyo poder de discriminacin inicial intentamos averiguar mediante
la aplicacin de la prueba lambda de Wilks. Los resultados derivados del trabajo son:

Variables
Una habitacin en la que est solo
Una habitacin compartida
En casa no tengo espacio para
estudiar
En casa no puedo estudiar, aunque
tengo espacio

Lambda
Wilks

Significatividad

.99720

.9913 + 000

.3716

.99292

.2521 + 001

.0811

.99997

.1075 001

.9893

.99626

.1326 + 001

.2663

239

Estos datos ponen de relieve que la significatividad alcanzada por cada

uno de los aspectos del estudio no alcanzan el nivel fijado, si bien podemos
indicar que el mayor poder discriminante lo presenta el aspecto de poseer
una habitacin para el estudio que ha de compartir con otros miembros de la
familia. Mediante estos resultados podemos afirmar que los recursos espaciales influyen poco en el rendimiento acadmico. Dato que viene avalado
por los resultados obtenidos en diversas investigaciones a nivel mundial.
Un aspecto complementario a los analizados lo constituyen los recursos
ambientales en que se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje del
alumno. Es decir, si en la casa dispone de un ambiente para el estudio, si sus
familiares cercanos le animan a proseguir su proceso de aprendizaje, as
como la habituacin del alumno al estudio. Todo ello puede generar un
ambiente ptimo para que ste venza la soledad que supone el estudio de
una carrera superior a distancia.
Los resultados obtenidos una vez aplicada la prueba de Wilks en los aspectos relacionados con los recursos ambientales se recogen a continuacin:

Lambda

Variables

Wilks

El ambiente de la casa favorece el

estudio
Mi familia me anima a estudiar

Durante el estudio sufro

interrupciones
Suelo estudiar a las mismas horas

Significa-

tividad

.99812
.99606

.6661 + 000
.1400 + 001

.5140
.2473

.99867
.99497

.4698 + 000
.1786 + 001

.6253
.1684

De los datos se desprende que todos los aspectos contemplados en relacin

a la variable ambiente de estudio, no poseen un poder discriminante dentro
de los limites fijados en el trabajo. Si bien hemos de considerar que el
aspecto que mejor define a los alumnos de rendimiento alto es el estudiar
siempre a las mismas horas y tambin contribuye al xito acadmico el que
la familia le anime a estudiar, aunque su poder de discriminacin y su
incidencia en el rendimiento acadmico es menor.
En resumen, podemos afirmar que, de los tres tipos de recursos analizados, los aspectos materiales son los que tienen un poder discriminante ms
alto en relacin al rendimiento alcanzado por los alumnos '. Por ello, su contribucin al xito acadmico de los estudiantes en la enseanza superior a
distancia juega un papel muy relevante.
240

2.2. Anlisis discriminante: seleccin de variables que definen el xito

acadmico.
La segunda fase de aplicacin del anlisis discriminante tiene una doble
finalidad: por un lado, analizar el poder discriminante de las variables ms
significativas encontradas en el estudio y, por otro, determinar la clasificacin de los sujetos en funcin de los datos analizados en el trabajo de investigacin. En este apartado nos vamos a detener en el primer aspecto.
Una vez realizada la primera fase de preseleccin de variables o subvariables centraremos el anlisis en las variables que indicamos a continuacin:
1. Frecuencia de las consultas al profesor-tutor en el Centro Asociado.
2. Opinin que le merece la carrera de Ciencias de la Educacin, en lo
que se refiere a los sentimientos que le produce su estudio.
3. Medios empleados para la preparacin de las materias en que se ha
matriculado.
4. Tiempo semanal dedicado al estudio.
5. Recursos materiales utilizados en la preparacin de las asignaturas,
tanto en su domicilio como en otros centros o bibliotecas.
6. Autovaloracin que realiza el alumno de su propio rendimiento en
funcin de su situacin personal.
7. Forma de estudio ms utilizada por los alumnos con xito: relacionar
unas materias con otras.
El anlisis de estas variables nos ayudar a perfilar los aspectos con
mayor poder discriminante correspondientes a los alumnos con xito en los
estudios en la enseanza superior a distancia.
En primer lugar se presentan las puntuaciones medias alcanzadas por los
alumnos en funcin del rendimiento obtenido en los estudios. Se pretende
conocer, a grandes rasgos, el comportamiento de los grupos de rendimiento
en cada uno de los aspectos ms destacables de la investigacin. Todas las
variables analizadas se distribuyen en el intervalo 1 a 4, en orden creciente.
Del anlisis del cuadro anterior se desprende que la valoracin sobre cada
uno de los aspectos analizados sigue, en todos ellos, un ritmo creciente segn
el nivel de rendimiento alcanzado por el alumno. Las mayores diferencias entre los grupos de rendimiento se constatan en el tiempo dedicado semanalmente al estudio, en la autovaloracin que el alumno hace de su propio rendimiento en conformidad con sus circunstancias personales, en la utilizacin
de recursos materiales y en la capacidad para relacionar unas materias con
otras. Por su parte, las diferencias ms bajas se ponen de relieve en la frecuencia con que acuden al Centro Asociado para consultar al profesor-tutor,
la opinin sobre la carrera, teniendo en cuenta los sentimientos que genera
en el alumno y los medios empleados para preparar las distintas materias de
estudio.
241

CUADRO N. 1

Puntuaciones medias obtenidas por los alumnos segn su nivel

de rendimiento
Rendiiniento
Variables

Consultas al profesortutor
Opinin sobre la carrera .
Medios utilizados
Tiempo de estudio
Recursos materiales
Autovaloracin personal ..
Relacionar distintas
materias de estudio

Rendimiento
bajo

Rendimiento
medio

Rendimiento
alto

Total

2,744
2,267
2,407
1,818
2,279
2,829

2,855
2,289
2,347
2,167
2,351
3,136

2,993
2,353
2,482
2,604
2,590
3,317

2,840
2,294
2,402
2,120
2,374
3,050 *

2.515

2,583

2,827

2,610 *

Tambin conviene destacar que las puntuaciones totales ms altas se

manifiestan en la autovaloracin del alumno, en el nmero de consultas al
profesor-tutor y en la capacidad para relacionar unas materias con otras.
Los resultados obtenidos al aplicar la prueba lambda de Wilks son los
siguientes:
Variables
Consultas profesor-tutor
Opinin sobre la carrera
Medios utilizados
Tiempo de estudio
Recursos materiales
Autovaloracin personal
Relacionar distintas materias r....

Lambda
Wilks
.99258
.99872
.99510
.92020
.98817
.91895
.97790

F
.2324 + 001
.3984 + 000
.1532 + 001
.2697 + 002
.3725 + 001
.2743 + 002
.7027 + 001

Significatividad
.0987
.6716
.2170
.0000
.0247
.0000
.0010

Los datos del cuadro anterior ponen de relieve que la significatividad ms

alta se manifiesta en el tiempo que el alumno dedica a su estudio personal y
en la autovaloracin que ste hace de su propio rendimiento acadmico.
Tambin resear la capacidad para relacionar unas materias con otras y la
utilizacin y disponibilidad de recursos materiales, tanto en su domicilio
como en el Centro Asociado, dado que se sita por encima del nivel de significatividad fijado en el trabajo. El resto de las variables analizadas no alcanzan el nivel de confianza fijado previamente, aunque se sita muy prximo a
l la frecuencia con que el alumno realiza consultas al profesor-tutor.
242

Al efectuar en este estudio el anlisis discriminante sobre tres grupos de

rendimiento y siete variables, debemos contemplar dos funciones discriminantes, cuyo poder y significatividad, en funcin de los valores encontrados
en este trabajo, pasamos a describir a continuacin:

Eigenvalue
Funcin 1 _
Funcin 2 _

.17617
.01010

Correlacin
%
Varianza cannica
94.58
5.42

.3870151
.0999796

Wilks

X2

D.F.

Significatividad

.8417206
.9900041

106.66
6.2186

14
6

.0000
.3992

Observamos que mediante la primera funcin discriminante se puede

explicar prcticamente la totalidad de la varianza, hasta un 94,58%. Adems,
dicha funcin es significativa a un nivel de confianza muy superior al fijado.
Asimismo el valor de su correlacin cannica tambin es ms alto en la primera funcin (0,387) que en la segunda (0,099); tambin el autovalor o
eigenvalue de la primera funcin es ms alto. Por tanto, en los diversos
aspectos analizados, la primera funcin posee un poder discriminante muy
superior a la segunda.
Seguidamente calculamos los coeficientes estandarizados de la funcin
discriminante cannica en razn a los valores de ambas funciones, cuyos
datos presentamos a continuacin.

Variables

Funcin 1

Funcin 2

Consultas al profesor-tutor
Opinin sobre la carrera
Medios utilizados
Tiempo de estudio
Recursos materiales
Autovaloracin personal
Relacionar distintas materias

.09648

.06543
.12085
.60401
.23670
.17332
.56605
.46281

.10673
.12962
.63097
.01111
.63905
.31569

En el cuadro anterior se puede observar que los mayores coeficientes, en

cuanto a la primera funcin se refiere, se alcanzan en el tiempo dedicado al
estudio, en la autovaloracin del alumno y en la capacidad para relacionar
unas materias con otras. Por su parte, los coeficientes de la segunda funcin
poseen un menor poder de discriminacin, aunque podemos destacar a
titulo meramente indicativo los valores alcanzados por los medios utilizados
para preparar las asignaturas, la autovaloracin y la capacidad para relacionar unas materias con otras.
243

As pues, la clasificacin de cada una de las variables analizadas en razn

de las funciones discriminantes y de las magnitudes de los coeficientes, queda
establecida de la siguiente forma, teniendo en cuenta que los asteriscos
indican el grupo de variables que dotan de ms sentido o significado a cada
funcin.

Variables

Funcin 1

Funcin 2

Autovaloracin personal
Tiempo de estudio
Consultas al profesor-tutor
Medios utilizados
Relacionar distintas materias
Recursos materiales
Opinin sobre la carrera

.39309
.25935
.07267
.64520*
.54472*
.37963*
.11247*

.70128*
.69886*
.20523*
.06402
.33355
.24438
.08091

Las tres primeras variables indicadas en el cuadro: autovaloracin personal, tiempo de estudio y consultas al profesor-tutor, son las que en mayor
grado discriminan en la primera funcin, que, como indicamos anteriorrente, nos explicaban cerca del 95% de la varianza. En el resto de las variables estudiadas posee un valor ms alto el coeficiente de la segunda funcin.
Para buscar una interpretacin ms clara de la distribucin de las variables con mayor poder discriminante, hemos procedido a la rotacin de los
ejes de las funciones discriminatorias. Es decir, rotar la orientacin espacial
de los ejes, manteniendo constante la localizacin relativa de los casos y de
los centroides.
Como resultado de este procedimiento, las variables han quedado ordenadas de la siguiente forma, segn su poder discriminante:

Variables

Funcin I

Funcin 2

Autovaloracin personal
Tiempo de estudio
Consultas al profesor-tutor
Medios utilizados .
Relacionar distintas materias
Recursos materiales
Opinin sobre la carrera

.78939*
.58151*
.17190*
.14244
.14502
.11238
.04137

.15222
.46626
.13361
.63253*
.62205*
.43728*
.13223*

Una vez que hemos procedido a la rotacin de los ejes de las funciones
discriminantes, se ha podido comprobar que se mantiene exactamente el
mismo orden anterior de las variables, si bien los valores de los coeficientes
244

se han incrementado en algunos casos. Estos datos vienen a reafirmar el

mayor poder discriminatorio que presentan las siguientes variables: la autovaloracin personal, el tiempo de estudio y las consultas al profesor-tutor.
Ahora bien, los coeficientes de la funcin discriminante cannica en cada
uno de los grupos de rendimiento son los siguientes:

Variables

Funcin 1

Funcin 2

Rendimiento bajo
Rendimiento medio
Rendimiento alto

.43740

.08673
.08723
.30406

.14822
.56874

De esta forma se ha podido comprobar que estos grupos de rendimiento

poseen un mayor poder discriminante en la primera funcin. Si bien en los
grupos extremos de rendimiento bajo y alto la diferencia entre ambos
coeficientes es ms acusada.
Al comparar estos valores con las clasificaciones anteriormente indicadas,
podemos concluir afirmando que las variables que ms discriminan a los
alumnos de rendimiento acadmico alto son: la autovaloracin personal, el
tiempo dedicado al estudio y la frecuencia de las consultas al profesor-tutor.
En un segundo plano podemos citar: la capacidad para relacionar unas
materias con otras y la utilizacin y disponibilidad de recursos materiales. En
menor medida tambin pueden indicarse los medios utilizados para preparar
las asignaturas y la opinin sobre la carrera.
La representacin espacial de los grupos de rendimiento segn el mapa
territorial, teniendo en cuenta las funciones discriminantes cannicas, es la
que figura en el grfico nmero 1.
En dicho grfico se puede observar la distribucin espacial de los grupos
de rendimiento y la localizacin de los grupos centroides. As, el grupo centroide correspondiente al rendimiento alto ocupa el cuadrante positivo en
ambas funciones discriminantes. Mientras que el grupo de rendimiento
medio es positivo en la primera funcin y negativo en la segunda. Por su
parte, el grupo de rendimiento bajo tiene valores negativos en ambas funciones.
Ahora bien, si pretendemos un anlisis ms minucioso, debemos realizar
una distribucin grfica (plots) de las puntuaciones discriminantes; dicho grfico nos sirve para conocer la situacin de los grupos centroides, as como
para analizar el grado en que los grupos se superimponen.
En el grfico n. 2 presentamos la distribucin del total de los alumnos
segn el grupo de rendimiento en que se sitan y el valor de las funciones
discriminantes.

245

TRABAJO PEDAGOGICO DE RENDIMIENTO

TEROUTORIAL MAP IhDICATES A GRODP CENTROID

CANONICAL DISCRIMINANT FUNCTION 1
-3

-.2

-1
0
4
3
2

133
1133
113
131
113

113
4
3
1133
113

C
133
A
1133
N
113

o
133


N
2

1133

1

113
C
133
A
1133
L
113

133

o

1133.
1
113

5
133
C

11333
R

12233
1

1222333
1
o

12 22233

1

12. 22333
N

12
22233
A
12
22333
N
12
222333
I

12
22233

-1

12
22333

22233
12
1.1
2 2333
12
N

12
22233
C
12
22333
T
_2233
12


I
-2

12

. 22333
(
12
222333
N

22233
12

12
22333
2

12
32233

22133
12

-3

12

22233.
12

22333

12
22733

12
22333
12
22223.
223.
12
12
22.

- 4 -3
-2
-1
2
3
4

4 .

Grdfico 1.Representacin espacial de los grupos de rendimiento teniendo en cuenta

las funciones discriminantes.

246

En el grfico anterior hemos podido observar que no se aprecian delimitaciones claras entre los grupos de rendimiento. Si bien conviene anotar que
el grupo de alumnos que obtienen un rendimiento bajo tiende a situarse,
ligeramente, hacia la izquierda de la distribucin grfica. El grupo de rendimiento medio se localiza en el centro de la representacin, mientras que los
alumnos que alcanzan un rendimiento acadmico alto tienden a situarse ms
hacia la derecha del grfico. En el centro, como puede observarse, se produce
un solapamiento de los tres grupos.
Por otra parte, si analizamos la situacin de los grupos centroides puede
apreciarse que se hallan perfectamente diferenciados. As, el grupo de rendimiento alto se aleja de los grupos de rendimiento medio y bajo, mientras que
stos se sitan a la misma altura, si bien el grupo de rendimiento bajo se
localiza ms hacia la izquierda.
2.3. Clasificacin de los sujetos segn los valores alcanzados en las variables
analizadas.

La clasificacin lineal de los sujetos constituye la finalidad principal del

anlisis discriminante. Mediante ella podemos identificar la pertenencia de
un caso a un grupo determinado cuando solamente conocemos los valores
del caso en las variables discriminatorias. La clasificacin se logra mediante
el uso de una serie de coeficientes de la funcin de clasificacin. Se computan para cada uno de los sujetos tantas puntuaciones como grupos existen y
el caso se clasifica en el grupo con la puntuacin ms alta. Las puntuaciones
se presentan tambin en probabilidades de pertenencia a un grupo, asignando el sujeto al grupo cuya probabilidad de pertenencia es ms alto.
En el estudio sobre el rendimiento acadmico del alumno en la enseanza
superior a distancia en la UNED se han obtenido los coeficientes de la funcin de clasificacin lineal de FISHER'S que se indican a continuacin,
teniendo en cuenta las variables analizadas y los grupos de rendimiento acadmico: bajo, medio y alto. Estos datos se presentan en el siguiente cuadro:
Rendimiento
Variables

Bajo

.1378663 + 001
Consultas al profesor-tutor.
.1195179 + 001
Opinin sobre la carrera
.3051779 + 001
Medios utilizados
.8938124 + 000

Tiempo de estudio
.9892458-001
Recursos materiales
.5085208 + 001
Autovaloracin personal
Relacionar distintas mate.3105896 + 001
rias
.2004381 + 002
(Constante)

Medio

Alto
+ 001
+ 001
+ 001
+ 001
+ 000
+ 001

.1438170 + 001
.1105634 + 001
.2797476 + 001
.1193196 + 001
.7529040 001
.5778735 + 001

.1469652
.1076157
.2903527
.1569972
.1184216
.6078270

.3218110 + 001

.3561574 + 001

.2229839 + 002

.2547897 + 002

247

TRABAJO PEDAGOGICO DE RENDIMIENTO

ALL-GROUPS SCATTERPLOT - INDICATEs A GROUP CEWTR010

CANONTCAc D1SCRIMINANT FuNCTION 1
oUT
X
X

-3

2*

I
C

233
132

32

11
1

C
R

11

-1

f
U
N

21

/
A
N
T

2
1

31

31
23
1
121
133

3
1
2
3
21
31
/
/
2
22
1 2 23 221
3 3
1 2
1
2 11 3 3 3
331
31
2
13
2 32 1
12
2
12
21 12
1123 3
13 2
312
23 1
11 232223
1 1311 2
1 21
3
1 32
111
21 23232
122
311113
1
1 1112 1 1111313 1.33333
1 3
231 32
2 1233 3 3 32
21
1131
2 .
222223 3 23 3
1 111 1
1 2 13
2
1132 3
123
1 21
1 21 1
11
2 212 2 212322 2327 31 2 3 2
1 232
1 1
3
1333
1
221 22132 13
2
21 1
2 2 121232323 2 2312 2 1123
222112 2 3 1
32
1111
2
1311 3
2122 3 3 12
3
2
1 22! e
2 3
2
21 3 212
2 1
1 211212
3
2
2
2 2
1
1 3 21 3
1
1
32
2
21
11
2
312
. 1 .
12
1

Al

13

22

L
O

c
A
N
o

GUT

-1

-2

-2*

223

2
2

11

2
2

-3

X
OUT

-3

-Z

*2

TUT

Grfico 2.Distribucin de los alumnos segn el grupo de rendimiento al que pertenecen y su va/or en las funciones discriminantes.

248

As pues, mediante la utilizacin de estos coeficientes podemos asignar un

surto a la [uncin que tenga el valor ms alto, ya que ese valor ms alto
alcanzado por el alumno, nos indica su pertenencia a ese determinado grupo
de rendimiento.
Mediante la utilizacin de estos coeficientes de clasificacin lineal se ha
procedido a realizar un anlisis cuantitativo de cada uno de los sujetos de la
muestra, para conocer a los alumnos que estaban bien o mal clasificados y
estudiar cul sera su orden respectivo. En dicha distribucin tenemos en
cuenta el nmero de alumnos, el grupo actual en que est situado, las probabilidades ms altas de pertenencia a los grupos, tanto la primera como la
segunda, y el poder discriminante de esas puntuaciones.
A ttulo indicativo, creemos conveniente presentar la clasificacin de 10
de los alumnos de la muestra.
Los alumnos mal clasificados llevan tres asteriscos al lado del nmero
que corresponde a su grupo de rendimiento.
CUADRO N. 2

Algunos casos segn su clasificacin actual y la que les correspondera

segn los valores de la funcin.
Alum-

no
2
4
5
9
17
38
57
99
121
137

Grupo
actual

Grupo de probabilidad
ms alta P(X/G) P(G/X)

3
1* *
1
2***
2
3***
1***
2
3***

3
3
1
1
2

3
2
2

.2791
.2816
.4520
.8250
.8337
.6512
.3372
.4296
.3147
.1512

.6764
.4040
.4965
.3741
.3904
.4461
.4236
.4316
.4481
.6934

Grupo de 2.
probab. P(G/X)
2
1

2
2
1

2
2
3
1
2

.2555
.3090
.3671
.3334
.3643
.3785
.4098
.3383
.2993
.2519

Puntuacin
discriminante
2.1141
-.2694
-.6614
-.3409
-.0270
-.4260
1.3928
.9289
.5436
-1.8744

.7091
1.6575
-1.3270
.5259
-.6640
-1.0129
-.9186
-1.1267
-1.5556
-1.3954

En el cuadro anterior podemos observar distintos casos que se presentan

al clasificar a cada uno de los alumnos. As, por ejemplo, el alumno nmero 2 se encuentra bien clasificado con el grupo de probabilidad ms alta, la
segunda probabilidad sera para el 2 (rendimiento medio). En cambio, el
alumno nmero 4 est mal clasificado, pues pertenece al grupo de rendimiento bajo y debera estar adscrito al grupo de rendimiento alto; en
segundo lugar debera estar tambin en el grupo de rendimiento bajo. El
alumno 38 est mal situado, pues actualmente pertenece al grupo 3 (rendimiento alto); no obstante, las probabilidades mayores de pertenencia, segn
249

los valores de las variables analizadas en este estudio, son al grupo 1 (rendimiento bajo) y al grupo 2 (rendimiento medio).
Finalmente presentamos los resultados de la clasificacin de todos los
alumnos de la muestra. De los 807 sujetos se han excluido 95, por no haberse
presentado a ningn examen; por consiguiente, no poseemos ninguna de sus
calificaciones. Tambin se han omitido 87 casos por no disponer de sus datos
en todas y cada una de las variables estudiadas en el anlisis discriminante.
Por ello, la muestra total de casos, en el momento de proceder a su clasificacin, fue de 625 alumnos de Ciencias de la Educacin.
CUADRO N. 3

Resultados de la clasificacin de los alumnos.

Grupos actuales

N. de
casos

GRUPOS DE PREDICCION
Bajo

Medio

Alto

35
13,6%

57
22,1%

Rendimiento bajo

258

166
64,3%

Rendimiento medio

228

83
36,4%

66
29%

79
34,6%

Rendimiento alto

139

30
21,6%

28
20,1%

81
58,3%

En el anlisis del cuadro anterior sorprende el comportamiento del grupo

de rendimiento medio que alcanza mayores porcentajes de prediccin en los
grupos prximos a l, de rendimiento bajo, con un 36,4 por 100, y de rendimiento
alto, con un 34,6%, mientras que en su grupo correspondiente tan slo
alcanza un 29%. Asimismo hemos podido comprobar que el grupo de rendimiento bajo es el que alcanza un mayor porcentaje de sujetos correctamente
clasificados, concretamente un 64,3%. Le sigue el grupo de rendimiento alto,
con un 58,3%, mientras que el grupo de rendimiento medio, como hemos
indicado anteriormente, por encontrarse situado en el centro y por su propia
configuracin interna presenta dificultades a al hora de definir los lmites
claramente. Este grupo alcanz, por tanto, un 29%. Considerando los datos
en su totalidad calculamos el porcentaje total de casos correctamente clasificados, que se sita en un 50,08%. Es decir, en la mitad de los casos existe
concordancia entre el grupo de pertenencia del alumno conforme a sus resultados acadmicos y el que le correspondera segn la puntuacin obtenida en
las variables analizadas: autovaloracin personal, tiempo de estudio, consultas al profesor-tutor, medios utilizados, relacionar distintas materias, recursos
materiales y opinin sobre la carrera.
250

A modo de sntesis podemos indicar que la adscripcin de alumnos a los

grupos de rendimiento bajo y alto es ms viable que el grupo de rendimiento
medio, dado su poder respectivo de prediccin. De esta forma, si nosotros
conocemos la opinin y la valoracin del alumno de Ciencias de la Educacin en determinadas variables de inters en los estudios superiores a distancia, podremos aventurar su rendimiento acadmico futuro en sus estudios.
Este dato nos ser sumamente til para orientar y guiar el proceso de
enseanza-aprendizaje del alumno adulto de la UNED y tambin para hacer
descender el elevado nmero de abandonos que se producen en los sistemas
de enseanza abierta y a distancia.

251

BIBLIOGRAFIA
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Beverly Hills, U.S.A., 1980.
MACKENZIE, N.; POSTGATE, R., y SCUPHAM, J. Enseanza abierta. Sistemas de
enseanza postsecundaria a distancia. UNESCO. Paris, 1979.
MART1NEZ-RAMOS, E. Fundamentos del anlisis discriminante y su aplicacin en
un estudio electoral. En Snchez Carrin, J. J., Introduccin a las tcnicas multivariables aplicadas a las Ciencias Sociales. Ed. C.I.S., Madrid, 1984.
SAN MARTIN, J. Tcnicas multivariadas. Ed. Universidad Autnoma de Madrid,
1985.
TIMM. Multivariate analysis with applications in education and psychology. Brooks,
Cole Publishing Co., 1975.
U.N.E.D. Los primeros licenciados de la UNED. ICE de la UNED. Madrid, 1981.
La UNED y sus alumnos. Curso 1981-82. ICE de la UNED. Madrid, 1983.
El modelo espaol de educacin superior a distancia: la UNED. Estudios de educacin a distancia / 1. ICE de la UNED. Madrid, 1984.
VARIOS. Evaluacin del rendimiento de la enseanza superior a distancia. Ed.
UNED. Madrid, 1984. (Ponencias presentadas al Congreso Internacional de Universidades Abiertas y a Distancia. Madrid, 24-28 octubre 19.83.)

252

WIBLIOGR AFI

BIBLIOGRAFIAS PERIODICAS ESPECIALIZADAS

EN EDUCACION (*)

estrictamente nacionales). Asimismo, es

desigual el grado de anlisis con que preAnimados por la permanente necesidad sentan la informacin, si bien es cierto
de documentacin ante el estudio y segui- que prevalece el carcter analtico sobre
miento de cualquier aspecto de la educa- el descriptivo, como se puede ver en cada
cin, hemos confeccionado este repertorio uno de los registros.
sobre un tipo determinado de publicacioEl plan de la obra se presenta dividido
nes que forman parte de los fondos del en dos grandes bloques segn que la insGabinete de Documentacin del CIDE y titucin responsable de la publicacin
que por su naturaleza no aparecen en tenga carcter nacional o internacional.
nuestro Boletn de Sumarios.
Dentro de cada uno de estos dos grandes
Mediante esta pequea obra queremos apartados se ha seguido el orden alfabdar a conocer los ttulos de publicaciones tico como nico criterio de presentacin.
peridicas de carcter secundario que As pues se organiza por pas u orgaestn disponibles en el CIDE para la con- nismo, y a su vez por orden alfabtico de
sulta de administradores e investigadores ttulo.
de la educacin.
Cada registro consta de la descripcin
Se caracterizan estas publicaciones se- bibliogrfica
acompaada de una serie de
cundarias porque su contenido consiste notas
tiles:
periodicidad
de la publicaen la recogida de referencias, analticas o
descriptivas, de documentos originales o cin, cobertura geogrfica de la misma,
primarios. De ah su importancia como signatura y fondos existentes en el CIDE
(expresando mediante parntesis un ao
fuentes de informacin.
incompleto de la coleccin) y de tres
Hay un denominador comn en estas campos de informacin: contenido, ordepublicaciones secundarias: su carcter pe- nacin y otras informaciones.
ridico, especializado y en curso. Es decir,
En el primero se resea la naturaleza
son publicaciones vivas destinadas a mantener al da a los estudiosos, bien sobre la de la documentacin recogida (libros,
educacin en general bien sobre aspectos informes, artculos de revistas, tesis...) y el
particulares de esta disciplina, con la nivel de tratamiento documental (anlisis
periodicidad que se seala en cada caso y o simple descripcin).
En el epgrafe ordenacin se explica
abarcando el mbito geogrfico que se
haya fijado (en algn caso hay criterios someramente la presentacin de la inforINTRODUCCION

() Publicaciones disponibles en el CIDE. Gabinete de Documentacin (M. Ins Chamorro

Fernndez, Ana Garca Gmez, Marisa Martnez-Lzaro Torre, Cristina Rodrguez Vela).

255

macin, en cuanto a orden interno, de la

publicacin peridica (tipos de indices,
organizacin de datos...).
El tercer apartado se reserva a todas
aquellas informaciones que hemos credo
de inters y complementan los anteriores.
No se incluyen otro tipo de obras de
referencia, como los boletines de sumarios, que forman parte de nuestros fondos
por la forma en que presentan su informacin, ni las publicaciones bibliogrficas nacionales, porque no se ajustan al
criterio de especializacin.
Con esta bibliografa pretendemos difundir las bibliografas peridicas especializadas en educacin, instrumentos bsicos en la bsqueda y actualizacin
documental educativa.

Cuba
REVISTA REFERATIVA DE EDUCACION / Centro Nacional de Documentacin e Informacin Pedaggicas. La Habana (Cuba) (Obispo 160): Direccin de
Divulgacin y Publicaciones, Ministerio
de Educacin, 1974.
Periodicidad: Cuatrimestral.
Cobertura geogrfica: Internacional.
Signatura: R-872.
Fondos: (1980) 1981-1982 (1984).
Contenido: Descripcin bibliogrfica
analtica normalizada, ttulo del artculo
traducido al espaol, descriptores y resumen.
Ordenacin: En orden numrico por el
cdigo de la referencia.
Indices de autores, temas y ttulos.
Lista de revistas indizadas.
Chile

INSTITUCIONES DE CARACTER
NACIONAL
Brasil
BIBLIOGRAFIA BRASILEIRA DE
EDUCAA0 / Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais. Brasilia D.F. (Esplanada dos Ministrios, Bl.
1. - Anexo 1 - 10 andar, 70047): INEP,
MEC, 1954.
Periodicidad: semestral.
Cobertura geogrfica: Brasil.
ISSN: 0067-6632.
Signatura: C. U.
Fondos: 1980-1981 (1982).
Contenido: Artculos de revistas, libros,
tesis.
Artculos: nmero de la CDU, descripcin bibliogrfica analtica y resumen.
Libros: nmero de la CDU, descripcin
bibliogrfica y resumen.
Ordenacin: Sistemtica por los nmeros de la CDU y dentro de ella por orden
alfabtico de autores.
Indices de autores y de temas.
Lista de revistas vaciadas.
Otras informaciones: los descriptores de
los resmenes estn tomados del Thesaurus Eudised.

256

RESUMENES ANALITICOS EN EDUCACION / Centro de Investigacin y

Desarrollo de la Educacin (CIDE). Chile
(Erasmo Escala, 1825, Santiago): CIDE,
1972.
Periodicidad: semestral.
Cobertura geogrfica: Latinoamrica y
Caribe.
ISSN: 0716-0151.
Signatura: R-440.
Fondos: (1972-1973-1974) 1975-1984
(1985).
Contenido:

Artculos: Descripcin bibliogrfica normalizada. Incluye ttulo del artculo traducido al espaol. Entidad patrocinadora,
descriptores y resumen.
Libros: Descripcin bibliogrfica internacional normalizada. Incluye ttulo traducido al espaol y entidad patrocinadora, descriptores y resumen.
Ordenacin: En orden alfabtico por
autores y por pas.
Indice de autores.
Indice de instituciones.
Indice de descriptores.
Otras informaciones: Los descriptores
estn tornados del Thesauro de la educacin de UNESCO: DIE.

Servicio de reprografa para los documentos indizados.

Indice acumulativo, Indice de resmenes analticos sobre educacin en Amrica Latina j. el Caribe, publicado en
1983, recoge 3.268 referencias bibliogrficas que incluyen institucin, autor y
temas indizados.
Espaa
BIBLIOGRAFIA PEDAGOGICA ESPAOLA / Sociedad Espaola de Pedagoga. Madrid (Serrano, 127. M-6), 1949.
Periodicidad: anual.
Cobei tina geogrfica: Espaa.
Signatura: R-290.
Fondos: 1949-1957 (1958-1970) 1971 1984 (1985).
Contenido: Artculos de revistas y libros.
Artculos: descripcin bibliogrfica analtica.
Libros: descripcin bibliogrfica internacional normalizada.
Ordenacin: En orden alfabtico por
autores de acuerdo con el sistema de clasificacin decimal del Instituto de Pedagoga del CSIC.
Lista de artculos y libros.
I.ista de autores.
()tras informaciones: Es un nmero
especial anual de Bordn: revista de
orientacin pedaggica, que coincide con
el ltimo trimestre del ao.
GUIA BIBLIOGRAFICA / Servicio Internacional de Informacin sobre Subnormales. San Sebastin: Servicio Internacional de Informacin sobre Subnormales, 1977.
Periodicidad: semestral.
Cobertura geogrfica: Internacional.
ISBN: 84-400-3405.
Signatura: R-877.
Fondos: 1981-1985.
Contenido: Referencias de libros y artculos de revistas.
Libros: nmero de referencia, descripcin bibliogrfica normalizada.
Revistas: nmero de referencia, descripcin bibliogrfica normalizada.
Ordenacin: Orden alfabtico bajo grandes encabezamientos y subencabezamientos.

Indice general de autores.

Notificacin de congresos y reuniones.
Otras informaciones: Adems un tercer
nmero monogrfico al ao.
INDICE ESPAOL DE CIENCIAS SOCIALES: Serie A: Psicologa y Ciencias
de la Educacin / Instituto de Informacin y Documentacin en Ciencias Sociales y Humanidades. Madrid: ISOC, Centro Nacional de Informacin y Documentacin, 1979.
Periodicidad: Anual.
Cobertura geogrfica: Espaa.
Signatura: R-238.
Fondos: 1979-1981.
Contenido: Sumarios y artculos de 54
revistas espaolas de Psicologa, Psiquiatra, Ciencias de la Educacin e informacin y documentacin cientfica.
Ordenacin: Lista de revistas vaciadas.
Sumarios de las revistas vaciadas por
orden alfabtico y volumen.
Indice alfabtico de autores.
Indice de materias.
Otras informaciones: los artculos vaciados se pueden obtener por correo o personalmente en el ISOC; la literatura analizada se recupera automticamente a
travs del terminal del ISOC conectado al
Centro de Proceso de Datos del Ministerio de Educacin y Ciencia.
La serie A, dedicada a Psicologa y
Ciencias de la Educacin se desgaja en el
arlo 1981 del primitivo ndice espaol de
Ciencias Sociales y Humanidades.
INTERNATIONAL BULLETIN OF
BIBLIOGRAPHY ON EDUCATION.
BOLETIN INTERNACIONAL DE BILIOGRAFIA SOBRE EDUCACION. BULLETIN INTERNATIONAL DE BIBLIOGRAPHIE SUR L'EDUCATION
INTERNATIONALE / Proyecto BIBE,
dir. Miguel Fernndez Prez. Madrid
(Apdo. 52, San Lorenzo del Escorial):
Bibliografas Internacionales Badesco,
1981.
Periodicidad: Trimestral.
Cobertura geogrfica: Internacional.
ISSN: 0211-8335.
Signatura: R-931.
Fondos: 1982-1985.

257

Contenido: Libros de Ciencias de la

Educacin, excluyendo los libros de texto
escolares, publicados en ingls, francs,
alemn, italiano, portugus y espaol.
Libros: autor, ttulo, lugar de publicacin, editor, fecha, paginacin, precio e
ndice de captulos.
Ordenacin: Por los nmeros de la
CDU y en orden alfabtico de autores.
Lista alfabtica de los descriptores-clasificadores ms importantes.
Lista alfabtica permutada de descriptores.
INVESTIGACIONES EN CURSO PERTENECIENTES A LOS PLANES NACIONALES DE LA RED DE LOS ICES /
Ministerio de Educacin y Ciencia. Subdireccin de Investigacin Educativa. Madrid (Ciudad Universitaria, M-3): Servicio
de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia, 1979.
Cobertura geogrfica: Espaa.
Fondos: 1978-1982.

Contenido: Investigaciones educativas

en curso y terminadas; ttulo institucin,
investigadores, fechas del proyecto, objetivos, metodologa, resultados, descriptores.
Ordenacin: Segn instituciones y dentro de ellas por orden alfabtico de ttulos.

Otras informaciones: Los descriptores

estn tomados del Thesaurus EUDISED.
Aparecieron dos nmeros: 1974-1978,

1978-1982.

Ordenacin: Los artculos bajo seis

encabezamientos de materias por orden
alfabtico de autores; los libros por orden
alfabtico de autores.
Lista de libros referenciados.
Lista de libros recibidos.
Indice de autores.
Indice de temas.
Lista de revistas vaciadas.
Indice acumulativo anual.
Otras informaciones: Los volmenes
del 1-45 asequibles en impreso; del 33 en
adelante tambin en microfilm o microficha.
CURRENT INDEX TO JOURNALS

IN EDUCATION: CIJE / Educational

Resources Information Center (Washington). Phoenix (AZ): Oryx Press (2214
North Central at Encanto, Phoenix, AZ

85004), 1969.

Periodicidad: mensual.
Cobertura geogrfica: USA y publicaciones en lengua inglesa.

ISSN: 0011-3565.
Signatura: R-489.
Fondos: (a. 970-1972) 1984 (1985).

Contenido: Artculos de unas 780 revistas educativas y afines.

Nmero de entrada, nmero del centro,
descripcin bibliogrfica analtica, descriptores, identificadores y resumen.
Ordenacin: Por el nmero de entrada.

Estados Unidos

CHILD DEVELOPMENT ABSTRACTS

AND BIBLIOGRAPHY / Society for
Research in Child Development. Chicago:
University of Chicago Press, Journal Division (P.O. Box 37005, Chicago, Illinois
60637, USA), 1927.
Periodicidad: cuatrimestral.
Cobertura geogrfica: Internacional.

ISSN: 0009-3939.
Signatura: R-680.
Fondos: 1981-1984 (1985).

Contenido: Artculos de unas 200 revistas profesionales y libros sobre el crecimiento y desarrollo de los nios.

258

Artculos: descripcin bibliogrfica analtica y resumen.

Libros: descripcin bibliogrfica segn
normas internacionales y resumen.

Indices temticos, de autores y de revistas.

Indice acumulativo semianual.

Otras informaciones: Los descriptores

estn tomados del Thesaurus of ERIC
descrptors; los cambios de descriptores
del thesaurus aparecen en los nmeros
mensuales.
Servicio de copia de los artculos indizados.
Las cintas de ordenador pueden ser compradas o hacer bsquedas a travs de la
Lockheed Dialog.
HIGHER EDUCATION ABSTRACTS /
Claremont Graduate School (USA). Cla-

remont (CA 91711, USA), 1965.

Periodicidad: Trimestral.
Cobertura geogrfica: Pases de habla
inglesa.
ISSN: 0748-4364.
Signatura: R-996.
Fondos: (1983) 1984 (1985).
Contenido: Artculos de unas 200 revistas, monogrficas, informes, comunicaciones de conferencias, sobre conducta y
actitudes de los estudiantes de enseanza
superior, ambiente universitario, servicios
de personal de estudiantes y profesorado.
Descripcin bibliogrfica, resumen, nmero del resumen.
Ordenacin: Alfabtica por temas.
Indices acumulativos anuales de temas
y autores.
Listado parcial de las revistas regularmente vaciadas.
Otras informaciones: Los volmenes
del 1 al 9 son asequibles en la University
Microfilms, 300 North Z,eeb Road, Ann
Arbor, MI 48106, USA.

Otras informaciones: Asequible en microfilm a travs de la University Microfilms, 300 North Zeeb Road, Ann Arbor,
MI 48106, USA.
PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS /
American Psychological Association.
Washington (1200 17th Street, N.W.
Washington D.C. 20036), 1927.
Periodicidad: mensual.
Cobertura geogrfica: Internacional,
principalmente pases de lengua inglesa.
ISSN: 0033-2887.
Signatura: C.U.
Fondos: 1975-1978 (1979-1980) 1981-1982
(1983) 1984 (1985).
Contenido: Citas y sumarios de informes, documentos, tesis y artculos de
1.200 revistas de psicologa y disciplinas
relacionadas.
Ordenacin: Por orden alfabtico de
autores bajo unas categoras temticas.
Indices de temas y autores.
Lista de revistas vaciadas.
Indices acumulativos semianuales, anuales y trienales.
Otras informaciones: Los ndices acumulativos semianuales son producidos
por ordenador; las cintas son producidas
simultneamente y pueden ser arrendadas
por los centros de informacin o hacer
bsquedas a travs de Psychinfo Assisted
Search and Retrieval (PASAR). Los descriptores estn tomados del Thesaurus
of Psychological Indesterms elaborado
por la American Psychological Association.

EDUCATIONAL ADMINISTRATION
ABSTRACTS / The University Council
for Educational Administration; Washington State University. Washington: Department of Education, Washington State
University, 1966.
Periodicidad: trimestral.
Cobertura geogrfica: Estados Unidos.
ISSN: 0013-1601.
Signatura: R-686.
Fondos: (1974-1975) 1976-1979 (1980)
1981 (1982) 1983-1985.
Contenido: Artculos de unas 125 revisRESOURCES IN EDUCATION / Edutas de administracin educativa y tesis
cational
Resources Information Cerner.
acadmicas.
Artculos: nmero de la referencia, des- Washington D.C.: Dept. of Health Educripcin bibliogrfica analtica y resu- cation and Welfare, National Institute of
Education, 1966.
men.
Periodicidad: mensual.
Tesis: nmero de la referencia, autor,
Cobertura geogrfica: Estados Unidos.
ttulo, fecha, tipo de grado acadmico,
ISSN: 0098-0897.
universidad, nombre del consejero o direcSignatura: R-224.
tor de la tesis.
Fondos: (1970-1977) (1981) 1982-1984
(1985).
Ordenacin: Por orden alfabtico de
autores bajo encabezamientos de materias.
Contenido: Informaciones relacionadas
Lista de disertaciones y tesis.
con el campo de la educacin. Cada
Lista de revistas vaciadas.
asiento consta de: nmero de entrada en
Indice de autores.
el fichero ERIC, nmero de acceso del

259

centro especializado, autor, ttulo, institucin responsable, nmero de informe,

fecha, fuente alternativa para la obtencin del documento, lengua, precio, tipo
de documento, descriptores, identificadores y resumen.
Ordenacin: Por orden numrico segn
nmero de acceso al fichero ERIC y alfanumrico por el prefijo asignado al centro que procesa el documento y el nmero
de acceso de dicho documento.
Indice temtico.
Indice de autores.
Indice de instituciones.
Indice de tipos de documentos que se
corresponde con un cdigo segn la
naturaleza de los mismos.
Indice de nmeros de referencia.
Otras informaciones: los descriptores
utilizados son los del Thesaurus del ERIC.
Los cambios introducidos en el thesaurus
se incluyen en cada ejemplar mensualmente. Disponible tambin en cinta de
ordenador. El acceso a la base de datos se
hace a travs de Lookheed Dialog.

Otras informacione:,: los descriptores

usados en los ndices temticos estn
tomados principalmente del Thesaurus
EUDISED. La base de datos automatizada puede ser consultada a travs de
Tlsystemes-Questel.
Reino Unido

BRITISH EDUCATION INDEX / The

University of Leeds; The Brotherton Library. Ed. Alison S. Mc Nab. Leeds
(R.U.): The University of Leeds, 1986.
Periodicidad: trimestral.
Cobertura geogrfica: Reino Unido.
ISSN: 0007-0637.
Signatura: R-1081.
Fondos: 1986.
Contenido: Recoge descripcin analtica de artculos sobre educacin permanente publicados en las Islas Britnicas y
aparecidos en 250 publicaciones peridicas.
Ordenacin: Por orden alfabtico de
autores.
Indice de revistas vaciadas.
Indice
de autores.
Francia
Indice por temas.
BULLETIN SIGNALETIQUE 520:
Otras informaciones: Utiliza en su indiSciences de l'Education / Centre National zacin el Eric Thesaurus y el Australian
de la Recherche Scientifique; Centre de Thesaurus of Educational Descriptors, en
Documentation Sciences Humaines. Paris espera de la creacin de su propio The(54 Boulevard Raspail, B.P. 140, 75260 saurus.
Paris, Cedex 06), 1947.
Los ndices se publican adems en un
Periodicidad: trimestral.
volumen acumulativo anual.
Cobertura geogrfica: Internacional.
ISSN: 0223-341X.
Signatura: R-527-2.
ORGANISMOS INTERNACIONALES
Fondos: 1972 1975-1984 (1985).
Contenido: Artculos de unas 400 revis- Comit Internacional de Ciencias Sociales
tas de educacin, informes y comunicaINTERNATIONAL BIBLIOGRAPHY
ciones de conferencias, tesis.
OF THE SOCIAL SCIENCES: InternaNmero de la referencia, autor, ttulo, tional Bibliography of Sociology. BIcuando es necesario ttulo traducido al BLIOGRAPHIE INTERNATIONALE
francs, ttulo de la revista o fuente, DES SCIENCES SOCIALES: Bibliografecha, volumen, nmero, paginacin, bi- phie Internationale de Socioiogie / Interbliografa y un corto resumen.
nacional Committe for Social Science
Ordenacin: Por el nmero de referen- Information and Documentation. London,
New York (11 New Felter Lane, London
cia bajo 14 encabezamientos de materias.
EC 4P 4EE, UK): Ta.vistock Publications,
Indice de revistas.
1952.
Indice por la clase de documentos.
Periodicidad: anual.
Indice temtico en francs e ingls.
Cobertura geogrfica: Internacional.
Indice acumulativo anual.

260

ISSN: 0-422-81030-4.
Signatura: bib 12-8.
Contenido: Artculos de aproximadamente 600 revistas, adems de libros e
informes de investigacin en ciencias sociales.
Artculos: descripcin bibliogrfica analtica.
Libros: descripcin bibliogrfica internacional normalizada.
Ordenacin: Orden alfabtico por autor
bajo encabezamientos de materias.
Lista de revistas vaciadas.
Indice de autores.
Indice temtico en ingls y francs.
Otras informaciones: Incluye una seccin sobre educacin. Financiado por
UNESCO.

Consejo de Europa

Unesco

AWARENESS LIST. BULLETIN SIGNALETIQUE. BOLETIN DESCRIPTIVO / Servicio Internacional de Informacin sobre las Innovaciones Educativas.
Oficina Internacional de Educacin. Ginebra (Palais Wilson, 1211 Geneve 14, Switzerland): IBE, IERS, 1975.
Periodicidad: irregular.
Cobertura geogrfica: Internacional.
Pases en vas de desarrollo.
Signatura: R-950.
Fondos: (1981) 1982-1983.
Contenido: Artculos de revistas, libros
y documentos sobre experiencias recientes
en innovacin educativa.
Artculos: nmero de referencia, descripcin bibliogrfica analtica, lengua
del documento, descriptores y resumen.
Libros: nmero de referencia, descripcin bibliogrfica segn normas internacionales, lengua, descriptores y resumen.
Ordenacin: En orden segn nmero
de referencia.
Indice de temas y pases en ingls,
francs y espaol.
Indice de autores personales y autores
comparativos.
Listado de fuentes.
Otras informaciones: Los descriptores
corresponden al Thesaurus de educacin
de la Oficina Internacional de Educacin
de la Unesco.

EUDISED & D BULLETIN / Conseil de

l'Europe; Centre de Documentation pour
l'Education en Europe. Abingdon, Oxfordshire (P.O. Box 25, GB-Abingdon
OX 14 3 UE): Carfax Publishing Comp.,
1976.
Periodicidad: trimestral.
Cobertura gecigrfica: Pases del Consejo de Europa.
ISSN: 0378-7192.
Signatura: R-406.
Fondos: 1976-1984.
AWARENESS LIST: Educational TechContenido: Investigaciones educativas nology. BULLETIN SIGNALETIQUE:
en curso y terminadas.
Technologie Educativa. BOLETIN DESTtulo del proyecto, tiempo de dura- CRIPTIVO: Tecnologa Educacional /
cin, institucin responsable, investiga- Departamento de Tecnologa de la Ensedores, fuente de financiacin, descripto- anza de la Facultad de Ciencias de la
res, resumen y fecha de publicacin, en el Educacin de la Universidad de Laval,
caso de las terminadas.
Oficina Internacional de Educacin. GineOrdenacin: Segn facetas del Thesau- bra (Palais Wilson, 1211 Geneve 14, Switzerland): IBE, IERS, 1977.
rus EUDISED.
Periodicidad: irregular.
Indice de nombres.
Cobertura geogrfica: Internacional.
Indice de descriptores en ingls y franSignatura: R-950-2.
cs.
Fondos: 1982-1984.
Indice acumulativo anual.
Contenido: Artculos de revistas, libros
Otras informaciones: Las investigaciones estn indizadas con el Thesaurus y documentos sobre la educacin permaEUDISED. Los resmenes se presentan nente.
Artculos: nmero de referencia, desen ingls, francs y alemn.

261

cripcin bibliogrfica analtica, lengua

del documento, descriptores y resumen.
Libros: nmero de referencia, descripcin bibliogrfica segn normas internacionales, lengua del documento, descriptores y resumen.
Ordenacin: Ordenacin numrica segn nmero de referencia.
Indice de temas y paises en ingls,
francs y espaol.
Indice de autores y autores corporativos.
Listado de fuentes.
Otras informaciones: los descriptores
corresponden al Thesaurus de educacin
de la OIE de la Unesco.
AWARENESS LIST: Lifelong Education. BULLETIN SIGNALETIQUE: Education Permanente. BOLETIN DESCRIPTIVO: Educacin Permanente / Instituto
de la Unesco para la educacin. Oficina
Internacional de Educacin. Ginebra (Palais Wilson, 1211 Geneve 14, Switzerland): IBE, IERS, 1976.
Periodicidad: anual.
Cobertura geogrfica: Internacional.
Signatura: R-950-1.
Fondos: 1981-1984.
Contenido: Artculos de revistas, libros
y documentos sobre la educacin permanente.
Artculos: nmero de referencia, descripcin bibliogrfica analtica, lengua
del documento, descriptores y resumen.
Libros: nmero de referencia, descripcin bibliogrfica segn normas internacionales, lengua del documento, descriptores y resumen.
Ordenacin: Orden numrico segn nmero de referencia.
Indice de temas y paises en ingls,
francs y espaol.

262

Indice de autores y autores corporativos.

Listado de fuentes.
Otras informaciones: Los descriptores corresponden al Thesaurus de educacin de la OIE de la Unesco. Preparado
por el Centro de Documentacin del Instituto de la Unesco para la Educacin, se
publica en estrecha colaboracin con la
Oficina Internacional de Educacin y es
una contribucin al Servicio Internacional de Informaciones sobre las Innovaciones Educativas (IERS). Se distribuye
gratuitamente.
DOCUMENTACION E INFORMACION PEDAGOGICAS: Boletn de la
Oficina Internacional de Educacin /
Oficina Internacional de Educacin. Pars:
Unesco: OIE (Unesco, 7, Place de Fontenoy, 75700 Paris), 1926.
Periodicidad: trimestral.
Cobertura geogrfica: Internacional.
ISSN: 0250-6904.
Signatura: R-65.
Fondos: (1945) 1946 (1947) 1952 (1953)
1954 1956 1958-1973 (1974) 1975 (1976)
1977-1984.
Contenido: Artculos de revistas, libros
y documentos.
Artculos: descripcin bibliogrfica analtica y resumen en lengua espaola.
Documentos: descripcin bibliogrfica
normalizada y resumen en lengua espaola.
Ordenacin: Estudio de introduccin al
tema.
Organizacin de los asientos, siguiendo
encabezamientos de materiales, por orden
alfabtico de autores.
Indice de autores.
Otras informaciones: Cada nmero se
dedica a un tema monogrfico desde el
ltimo trimestre de 1969.

DE
R ES EN AS
INVESTIGACION

RESEAS
DE
INVESTIGACION

LA ENSEANZA A DISTANCIA
INSTITUTO
ICE de la UNED.
EQUIPO INVESTIGADOR
Ricardo Marn Ibez, M. Teresa Bardisa Ruiz, Marina Gandarillas Casaus,
Rafael Gil Colomer, M. Teresa Martn
Gonzlez, Eustaquio Martn Rodrguez,
M. a Angeles Murga Menogo, Gloria Prez
Serrano.
DURACION

Plan XII.
OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO
DE LA INVESTIGACION
Evaluar la eficacia del sistema educativo a distancia desde dos vertientes: a) el
Centro asociado de Cantabria; b) anlisis
de las publicaciones en prensa de la
enseanza a distancia.
La primera parte, que se refiere a la
evaluacin del Centro asociado de Cantabria, analiza los recursos humanos y
materiales: creacin del centro, financiacin, funcionamiento, organizacin, evolucin del nmero de alumnos, calificaciones y resultados acadmicos. La segunda analiza los temas que se suelen tratar
en la prensa sobre la UNED: opiniones
positivas o negativas, perspectivas y relevancia tipogrfica.

METODOLOGIA

a) El centro asociado de la UNED. 1)

En base a documentacin del centro y
entrevistas de Interventor del Patronato
del Centro y a los profesores se ponen de
relieve los siguientes puntos: proceso de
creacin del centro, financiacin, organizacin y funcionamiento; 2) se estudia en
la carrera de Derecho la correlacin entre
las calificaciones de los informes de los
tutores y las calificaciones de las actas de
evaluacin; 3) mediante una muestra de
384 alumnos matriculados en primero en
el curso 80/81 se determina las tasas de
abandonos y retrasos (anlisis longitudinal).
b) La UNED y la Prensa. Se efecta un
anlisis de contenido de 849 recortes de
publicaciones en la prensa espaola en
los perodos 1973-74 y 1981-83.
RESULTADOS
a) El Centro asociado de la UNED.
1. En el curso 1980-81 se matricularon
en el Centro Asociado de la UNED de
Cantabria 476 alumnos y en 1983-84, 820.
La matrcula se ha duplicado en cuatro
aos.
2. El- nmero de profesores tutores ha
aumentado de 26 a 36 y el nmero de
asignaturas ha aumentado de 120 a 167
en el mismo perodo de tiempo.
3. Un progresivo incremento del nmero de volmenes de biblioteca, que ha

265

pasado de 326 a 830.

4. Respecto a la composicin del alumnado:
4.1. El 65 por 100 son alumnos residentes en la capital.
4.2. La edad media es de 30 aos.
4.3. El alumnado femenino es algo
ms joven.
4.4. El 57 por 100 son solteros.
4.5. Entre las preferencias en la eleccin de estudios destaca la carrera de
Derecho, que cuenta con el 35 por 100 del
total del alumnado matriculado. A continuacin Filosofa y Letras, Curso de
Acceso para mayores de 25 aos y Ciencias Econmicas y Empresariales.
4.6. Gran heterogeneidad en la formacin previa y nivel de titulacin: bachilleratos, catedrticos, etc.
El 45 por 100 tiene estudios universitarios previos.
4.7. El 61 por 100 compagina sus
estudios en la UNED con la realizacin
de un trabajo remunerado. De ellos, el 21
por 100 se dedica a la docencia; el 13 por
100 son funcionarios.

b) La UNED y la Prensa.
1. En el perodo de 1973-74, los peridicos que ms publicaron sobre la UNED
fueron el YA y el Arriba. En el
perodo de 1981-83, sin embargo, los
peridicos que ms publicaron fueron
El Pas y ABC.
2. El gnero periodstico en el que
suelen publicarse los aspectos relacionados con la UNED es la informacin,
la noticia y la resea. La informacin alcanza un 35,1 por 100 en el primer perodo y un 44,5 por 100 en el
segundo.
3. La informacin que la prensa ofrece
de la UNED es predominantemente literaria.
4. Existe un elevado porcentaje de
informacin de tipo neutral (el 51 por
100 en el primer perodo y el 71 por 100
en el segundo) que no tienen un carcter
positivo ni negativo.
5. El aspecto temtico que aparece en
una mayor medida son los estudios de la
UNED y el alumnado.
8. Descriptores: Enseanza a distancia. Educacin universitaria. Estadstica.
Prensa.

5. Existen diferencias significativas en

las calificaciones otorgadas a los alumnos
M.L.
por la Sede Central y el Centro Asociado.
Los profesores tutores del Centro Asociado califican con notable a un 45 por
100 y con aprobado a un 40 por 100: en LA PERSISTENCIA DEL SEXISMO EN
cambio, los profesores de la Sede Central LA ENSEANZA MEDIA. ACTITUDES
conceden aprobado a un 67 por 100 y DE LOS PROFESORES
suspenso al 32 por 100. Los profesores del
Centro Asociado dan calificaciones ms INSTITUTO
altas.
CIDE.
6. Los profesores tutores del Centro
reivindican una implicacin ms notoria
en la calificacin final dada al alumno.
7. Elevadas tasas de abandono de los
estudios. Destaca Ciencias de la Educacin, con el 78 por 100, seguida de Psicologa, con el 49 por 100 de deserciones.
8. La elevada tasa de abandono se
debe en parte a cierta desorientacin del
alumno que no conoce realmente las
caractersticas y dificultades que entraa
la educacin superior a distancia.

266

EQUIPO INVESTIGADOR
Ins Alberdi, Pilar Escario.
DURACION
1985-86.

OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO
DE LA INVESTIGACION
A. El contexto terico es el de la Sociologa de la Educacin. Se parte de la
premisa de que la educacin formal es el

modo de ampliar las oportunidades de

empleo y salario, as como las oportunidades vitales: la educacin condiciona la
posicin social del individuo. Sin embargo en el caso de las mujeres, su equiparacin social no es consecuencia inmediata
de los logros educativos. La incorporacin
de las mujeres a la educacin formal no
ha logrado contrarrestar los efectos discriminatorios y desiguales del resto de las
instituciones y de la sociedad en su conjunto.
La hiptesis de partida, por tanto, es
que aunque los planes de estudio se elaboran sobre la base de la igualdad entre
sexos, no se logra en la formacin de los
alumnos contrarrestar la fuerte impresin
que en el mbito exterior a la escuela
social y familiar an se ejerce sobre nios
y adolescentes en trminos de discriminacin sexual.
B) El objetivo general de la investigacin es conocer las actitudes de los profesores de enseanza secundaria hacia el
problema del sexismo. Las autoras consideran que el profesorado est ajeno a
estos temas. El haber asumido la igualdad sexual en el plano institucional
impide la toma de conciencia sobre la
discriminacin sexual existente. Lo que
pretende la investigacin, por tanto, es
provocar estos problemas entre los profesores, comprobar qu actitudes muestran
ante ellos, y qu posibles estrategias se
podran aplicar para cambiar esta situacin y lograr que el proceso educativo
proporcionase al alumno bases slidas
para enfrentarse con un entorno social
muy distante an de la igualdad entre
sexos.
Las investigaciones pretenden obtener
informacin de los profesores de los
siguientes puntos:
evaluacin del currculo del centro,
la socializacin del alumno, la interaccin en el aula, los temas de
inters del alumno, su ambiente
familiar.
Sensibilizacin del profesorado hacia
el tema de los roles sexuales, percepcin de los estereotipos sexuales
en las relaciones con los alumnos, y

en las relaciones entre los alumnos;

influencia de los roles en los temas
y actividades de clase.
Opiniones sobre la coeducacin.
Propuestas de cambio del profesorado.
METODOLOGIA
Por la naturaleza de la investigacin se
ha utilizado una metodologa cualitativa
(el grupo de Discusin) para sacar a la
luz las interacciones, las motivaciones y
actitudes del profesorado. Se han realizado 10 grupos de discusin con los
siguientes criterios diferenciadores:
Centros privados/pblicos.
Centros coeducativos/segregados.
Sexo del profesorado.
Nivel socioeconmico del centro:
clase baja, clase media-baja, clase media,
clase media-alta.
Todos los grupos de discusin se llevaron a cabo en Madrid, y en todos se trataron los temas mencionados anteriormente.
RESULTADOS
Por la metodologa utilizada, los resultados son de tipo cualitativo y descriptivo. Los principales son los siguientes:
Los profesores se perciben a si mismos como profesionales de segunda
categora, tienen desnimo hacia su
posicin como enseantes. Estn
preocupados por la ausencia de coordinacin de lineas pedaggicas de
actuacin comunes en sus centros.
Perciben desorganizacin y falta de
coherencia en el centro y entre ellos
mismos.
Expresan distanciamiento hacia los
problemas del sexismo. Consideran
que son problemas sociales, familiares, ajenos; situaciones que les vienen ya dadas y que no pueden cambiar.
El tema de la discriminacin sexual
en los centros no se aborda. Se considera superado.
267

 Se observa una fuerte segregacin

entre chicos y chicas en la eleccin
de especialidades de FP y unas relaciones entre sexos muy estereotipadas.
Los profesores no discuten las capacidades de las chicas, pero s se
discute su dedicacin futura a una
profesin: la antipacin de dificultades futuras influye en la opcin
de estudios de las chicas, que siguen
teniendo el matrimonio corno alternativa a la profesin.

I.os profesores actan guiados por

estereotipos sexistas. Aplican calificativos estereotipados cuando se refieren a uno u otro sexo.
Las asignaturas donde hay mas diferencias entre sexos son: gimnasia,
asignaturas optativas, lenguas, historia.
A la vez, es en estas asignaturas, junto con la religin, donde podran
abordarse ms este tipo de temas.

DESCRIPTORES
Enseanza secundaria. Estereotipos sexuales. Sexismo. Actitudes del Profesorado. Interaccin en el aula. Roles sexuales. Grupos de discusin.

F.M.

LA FORMACION PROFESIONAL
COMO FACTOR DE DESARROLLO
EN EL DISTRITO UNIVERSITARIO
DE SALAMANCA
INSTITUTO
ICE de la Universidad de Salamanca.
EQUIPO INVESTIGADOR
Director: A. Infestas.
Colaboradores: L. Vega y J.A. Cieza.

Los profesores no se sienten preparados para la coeducacin y no estn

implicados a fondo en el tema.

DURACION
1984-85 (Plan XII).

Las autoras han encontrado diferencias entre centros pblicos y privados, coeducativos y segregados, diferencias por el nivel econmico del
alumnado, y diferencias entre los enseantes segn su sexo.

OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO
DE LA INVESTIGACION

Como conclusin, las autoras consideran que los profesores tienen buena predisposicin en cuanto a tratar el tema del
sexismo desde una mejora del sistema
coeducativo, predisposicin que las instituciones educativas deberan aprovechar,
fomentando el dialogo entre los enseantes. Ademas proponen:
Vigilar los contenidos de los curri-

cula.
Controlar la forma de impartir las
asignaturas.
Mentalizar a los padres.
Incluir la historia de la emancipacin de la mujer como materia pedaggica.

268

Analizar la estructura productiva y ocupacional del distrito universitario de Salamanca (Avila, Salamanca y Zamora) y sus
relaciones con la Formacin Profesional.

METODOLOGIA
La primera parte de la investigacin
est compuesta por una recopilacin de
los textos legales que versan sobre la
Formacin Profesional. La segunda parte
examina la relacin entre la distribucin
del alumnado por las distintas especialidades de la FP del distrito estudiado y la
distribucin del Producto Interior Bruto
y del empleo entre los sectores primario,
secundario y terciario en el conjunto del
distrito y en cada una de las provincias
que lo componen. La tercera parte analiza mediante encuestas las opiniones de
alumnos y profesores sobre las funciones
de la Formacin Profesional.

RESULTADOS
Las especialidades de la Formacin
Profesional del distrito universitario de
Salamanca forman preferentemente mano
de obra que slo podr encontrar trabajo
en sectores productivos ubicados en otras
provincias y regiones, lo que implica
formar mano de obra cualificada para la
exportacin. No obstante, los estudiantes
de Formacin Profesional muestran una
marcada preferencia por permanecer en
su lugar de origen o no alejarse mucho
de l, aunque esto es desigual en las distintas ramas. La mayora de los estudiantes de la FP proceden de hogares de bajo
nivel de renta y status ocupacional bajo.
Los varones se inclinan ms hacia las
especialidades industriales y las mujeres
hacia las de administracin y servicios, en
trminos comparativos.
DESCRIPTORES
Formacin profesional, educacin y trabajo, encuesta.

COORDINACION ENTRE LA
FORMACION PROFESIONAL Y EL
MUNDO DEL TRABAJO: A LA
BUSQUEDA DE UNA
PROGRAMACION Y PLANIFICACION
DE LAS DIVERSAS MODALIDADES
DE PROMOCION PROFESIONAL EN
LA PROVINCIA DE CORDOBA

OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO
DE LA INVESTIGACION
Analizar las motivaciones de los jvenes para elegir la Formacin Profesional,
su opinin sobre la informacin, orientacin y formacin que sta les ofrece para
el mundo del trabajo, la opinin de los
profesores sobre los mismos temas y sobre
la comparacin entre la nueva FP y las
viejas oficiala y maestra industriales, la
opinin de las empresas sobre la adecuacin de la FP al trabajo.
METODOLOGIA
Encuesta dirigida, en primer lugar, a
empresarios, directores de empresa, jefes
de personal, etc.; en segundo lugar, a
estudiantes de Formacin Profesional con
el segundo ciclo terminado o a punto de
terminar; en tercer lugar, a los profesores
de este mismo ciclo.
RESULTADOS
Los autores concluyen que no existe
una verdadera orientacin en la actual
Formacin Profesional. Formulan una
serie de propuestas que apuntan en la
misma direccin que la reforma, actualmente en experimentacin, de las enseanzas medias (i.e. creacin de un ciclo
comn, etc.).
DESCRIPTORES
Formacin Profesional, educacin y trabajo, encuesta.
M.F.E.

INSTITUTO
ICE de la Universidad de Crdoba.
EQUIPO INVESTIGADOR
Directores: H. Armayor, M. J. Porro.
Colaboradores: R. Chasco, T. Martn,
J. Romero, J.R. Ruiz, V. Serrano, L.
Romero, J. Ruiz.

CARACTERISTICAS DEL
ALUMNADO A SU ENTRADA EN LA
UNIVERSIDAD POLITECNICA DE
BARCELONA

DURACION
1982-85 (Plan XI).

INSTITUTO
ICE de la Universidad Politcnica de
Barcelona.

269

EQUIPO INVESTIGADOR
Director: F. Pesqueira.

EQUIPO INVESTIGADOR
Director: J. L. Prieto Arroyo.

Colaborador: A. Amors.
Colaborador: J.L. Martorell Ypiens.
DURACION
19783-85 (Plan XII).
OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO
DE LA INVESTIGACION
Obtener instrumentos de medicin para
definir las capacidades de los alumnos en
el acceso a la educacin superior. Evaluar
las caractersticas de stos en funcin de
sus distintos orgenes. Predecir los resultados posteriores en los estudios.
METODOLOGIA
Medicin, mediante cuestionarios, de la
inteligencia general; el razonamiento abstracto, el razonamiento espacial y la precisin, atencin, cantidad y calidad del
trabajo de una muestra de alumnos del
primer curso de distintas carreras tcnicas.
RESULTADOS
La enseanza secundaria no parece
priorizar entre sus objetivos el tipo de
capacidades que exige la educacin tcnica superior. No parecen diferencias sustantivas segn el tipo de centros escolares
de que provienen los alumnos; s, segn
a qu centro de educacin superior van.
DESCRIPTORES
Educacin superior, universidad, estudios tcnicos, aptitudes.

SISTEMAS DE ACCESO A LA
UNIVERSIDAD EN PAISES DE LA
OCDE
INSTITUTO
ICE de la Universidad Complutense de
Madrid.

270

DURACION
1985-86.
OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO
DE LA INVESTIGACION
Se pretende describir los mecanismos
de admisin en la Universidad, es decir,
los procedimientos tcnicos y procesos
por los que se lograrn alcanzar las metas
propuestas por la poltica de acceso de
los principales pases de la OCDE. Para
ello, los autores recogen informacin sobre la dimensin jurdico-normativa que
afecta al acceso-admisin, sobre el modo
y los resultados de la aplicacin de la
norma a la realidad y sobre las peculiaridades de cada sistema educativo que afectan a esta problemtica.
METODOLOGIA Y RESULTADOS
En primer lugar se presenta la informacin sobre los seis pases que han sido
estudiados con ms detalle:
Alemania Federal, con especial referencia a la aplicacin del numerus
clausus y los procedimientos de
admisin y seleccin.
Suecia, con la descripcin del completo sistema de educacin secundaria, las especiales peculiaridades de
la Universidad sueca (financiacin,
participacin y administracin), las
normas de admisin, numerus clausus y pruebas, y las perspectivas
de reforma.
Japn, con la descripcin del sistema educativo japons, la normativa de seleccin y acceso a la Universidad y el tecnificado proceso de
elaboracin de las pruebas.
Reino Unido, con la descripcin de
las peculiaridades de la secundaria y
las universidades britnicas, los procedimientos de acceso y admisin y
la polmica de la influencia de la

clase social en el acceso a la Universidad.

Estados Unidos: Descripcin de la
enseanza superior en general en
los Estados Unidos y explicacin
detallada del Estado de Minessota.
Francia: Descripcin de la nueva
situacin tras la Ley de 1984 y las
modificaciones que introduce en el
acceso y la configuracin del primer
ciclo universitario.
En segundo lugar aparecen los pases
que han sido estudiados con menor profundidad, centrndose especficamente en
los procesos de admisin a la enseanza
superior: Dinamarca, Suiza, Irlanda y
Blgica.

Por ltimo, se recogen los sistemas de

acceso y admisin para estudiantes extranjeros de algunos pases: Estados Unidos,
Canad, Austria, Reino Unido, Pases
Bajos y Portugal.
Se incluyen un anexo descriptivo del
acceso y la admisin a la enseanza superior en Mxico, con una detallada explicacin de las caractersticas y funcionamiento de la Universidad Nacional Autnoma Metropolitana, el Instituto Politcnico Nacional y la Universidad Autnoma Metropolitana.
DESCRIPTORES
Enseanza superior, Universidad, acceso, admisin, numerus clausus, selectividad, OCDE.
A.F.

271

RESEAS DE LIBROS

RESEAS DE LIBROS

FERNANDEZ ENGUITA, Mariano: Integrar o segregar. (La enseanza secundaria en los pases industrializados.).

yecto inicial del anterior gobierno ucedista, y senta tambin la necesidad de

conocer en detalle los procesos de reforma
Coleccin: Cuadernos de Pedagoga. de otros pases con sistemas sociales comEditorial Laia, Barcelona, 1986. Basado parables con el nuestro. El CIDE (Centro
en un informe de enero de 1985, 272 Nacional de Investigacin y Documentapginas.
cin Educativa), que era el organismo
encargado de canalizar las propuestas, no
Segn el propio autor, el libro es de puso otras condiciones que las de un
carcter general. Y cuando de un libro proyecto inicial viable y suficiente y un
de carcter general se trata, autores y plazo prudente para realizarlo; por mi
editores se sienten siempre tentados de parte, adems de la consabida condicin
sealar al lector su relacin con los pro- de independencia no puse ms que la de
blemas inmediatos y prcticos. Esto es a poder disponer libremente de los resultaveces una tarea fcil, pero otras exige dos, (...) este trabajo fue proyectado y
verdaderas filigranas. Con respecto a este realizado pensando en la reforma de la
libro es fcil tanto por su contenido enseanza secundaria espaola, por ms
como por su gnesis.
que a sta no se le dedique una lnea en
Surge de la confluencia entre el Ministerio de Educacin y las propias investigaciones del autor. Cuando el actual
El contenido del libro tambin nos lo
equipo del Ministerio de Educacin lle- describe el autor a continuacin de las
vaba poco tiempo ocupando sus asientos palabras anteriores: ... los captulos 1. II,
sinti la necesidad de recabar informes III y V tratan de sistemas escolares que
sobre diversos temas educativos y se diri- representan, por as decirlo, el futuro,
gi para ello a distintos expertos con una unos, y el pasado, otros, del nuestro. En
panoplia de propuestas: una de ellas se lneas generales, la reforma que ahora se
refera a la enseanza secundaria en los aborda aqu ya ha sido realizada en algupases industrializados, sin duda por las nos de ellos, si bien otros marchan a la
necesidades de informacin y experimen- zaga. Todo esto nos ofrece una doble
tacin de la reforma de las enseanzas Fuente, casi inagotable, de ideas y expemedias. Por otra parte, yo diriga ya por riencias: por un lado, la comparacin de
aquellas fechas una investigacin inde- sistemas escolares abre nuestros ojos, mospendiente sobre ese mismo proceso de trando cmo cosas que aqu consideraexperimentacin, por el cual haba lle- mos eternas o inviables son en otros sisgado a interesarme a partir de algunos temas recuerdos del pasado o lugares
debates orales y escritos en torno al pro- comunes, respectivamente; por otro, debe-

275

ra permitirnos no caer en errores cuyas

consecuencias ha costado a otros mucho
tiempo superar. Se trata, por as decirlo,
de un viaje por el tiempo y el espacio,
Aunque el medio de locomocin sea la
hl i a impresa, que delx servir para ponernos en mejores condiciones de interpretar
y transformar lo que tenemos delante
aqu y ahora. El primer captulo describe
algunas de las reformas ms importantes;
el segundo aborda el papel antiigualitario de los sistemas escolares segregados y
Otros motivos de su rechazo; el tercero critica las insuficiencias en materia de igualdad de los sistemas integrados y discute
sus efectos sobre la organizacin de la
enseanza y su calidad; el quinto, en fin,
est dedicado al contenido y la forma del
aprendizaje en el ciclo secundario.
Los captulos VI y VII versan sobre la
conexin o desconexin de la escuela con
el mundo del trabajo y su lugar en y
efecto sobre la vida de los jvenes. Se
nata de realidades vivas, pero tambin de
temas casi vrgenes en este pas, de manera
que sera necesario apoyarse en datos y
anlisis de ms all de nuestras fronteras.
El captulo IV, que presentamos el
ltimo a propsito, es el ejemplo perfecto
de la relevancia para nosotros de temas
aparentemente ajenos: En l se discuten
tres formas de divisin dentro de una
escuela y un ciclo aparentemente nicos:
programas de distinta orientacin, sistemas de opciones y agrupamiento de los
alumnos por capacidades (...).
Finalmente, el captulo VIII, que ha
sido aadido para la publicacin de este
trabajo como libro, presenta, a partir de
la experiencia de otros sistemas escolares,
una serie de propuestas que considero
enteramente pertinentes para la reforma
actualmente en curso en nuestro pas.
DEFINICION DE LA
ENSEANZA MEDIA
A lo largo de la introduccin presenta
las caractersticas que tienen en los pases
industrializados lo que llama enseanza
media. Escuetamente seran las siguientes:
I. Transformacin en la organizacin
de la enseanza en el paso de la primaria

276

a secundaria. Aunque las edades reales y

escolares varan de un pas a otro, hacia
el quinto ao de escolaridad se producen
cambios. De tener un solo enseante a
cargo del grupo se pasan a tener diferentes enseantes para las materias. No se
trata simplemente de una diferente distribucin de las tareas entre el mismo profesorado, sino de un tipo de enseantes distintos, que han recibido una formacin
acadmica distinta.
2. Mientras la enseanza primaria est
organizada de manera tal que los profesores disponen de una amplia discrecionalidad en cuanto a la utilizacin de las
horas disponibles, en la secundaria existe
un horario regulado con un tiempo especfico para cada asignatura.
3. En la primaria, el enfoque suele ser
relativamente interdisciplinar, salvo en lo
que se refiere a las enseanzas puramente
instrumentales; en la secundaria, por el
contrario, se atiende a las presuntas estructuras propia y lgica interna de las
diversas disciplinas.
4. Evaluacin especfica por materias
o reas frente a una evaluacin con frecuencia global en primaria.
5. Por regla general, la escuela . primaria no contiene ningn mecanismo formal de selectividad, salvo la asignacin, a
su trmino, y en su caso, de los alumnos
a diferentes tipos de escuelas secundarias,
que pertenece en principio al trnsito
mismo entre los dos niveles, pero no al
primero de ellos. En todo caso, el currculo es siempre nico para todos los
alumnos. En la secundaria, por contra,
tanto si se trata de sistemas integrados
como segregados siempre hay alguna forma de seleccin.
6. El paso de la primaria a la secundaria conlleva para los alumnos, por lo
comn, un cambio de centro.
Los tramos de escolaridad en los distintos pases que agruparemos aqu bajo
el nombre de enseanza secundaria cumplen varios de los criterios apuntados,
normalmente la mayor parte de ellos,
raramente todos y jams ninguno. Esto
quiere decir que no considerar objeto de
estudio solamente lo que las autoridades

de los distintos pases han bautizado

como- escuela secundaria, sino tambin,
por ejemplo, los cinco ltimos aos de la
escuela comn sovitica, la scuola media italiana 11 a 14 aos, el tercer
nivel de la grundskola sueca de sptimo a noveno, etc. En el caso espaol,
que no se trata, incluira la actual segunda etapa de EGB.

Falta decir que por sistema integrado

entiende el que ofrece una enseanza en
principio comn, y por segregados aquellos que a la salida de la enseanza primaria ofrecen distintas versiones de la
secundaria.
Sobre estos ejemplos organizar su explicacin de cul es la funcin de la
enseanza secundaria, presentando crticas y estudios de muy diversos autores.
PAISES ANALIZADOS
Tengamos en cuenta que el apartado
A continuacin de la presentacin de referencias (es decir, bibliografa) se
su objeto de estudio, se hace una descrip- extiende durante 31 pginas.
cin radiolgica de la estructura de la UNA PROPUESTA
enseanza en cada pas, incluyendo modiEn lo que es el captulo 8, titulado
ficaciones acaecidas en los ltimos aos
en la enseanza primaria, media o incluso una propuesta, presenta cuatro puntos
se sealan aspectos de la superior. Por si definitorios de la lnea que podra seguir
los pases expuestos en este captulo la reforma de las enseanzas medias.
resultan escasos, inducen a la maledicen- Estos puntos son: 1) una reforma comcia, o no se cree en su representatividad, prehensiva o, lo que es lo mismo, una
se incluyen en un Apndice pginas prolongacin del tronco comn; 2) una
219 a 240 el organigrama (sic) de reforma del currculo que incorpore al
otros 19 pases, fijada su eleccin por mismo el trabajo productivo y reequilibre
estar en el primer cuartil superior entre los aspectos acadmico, prcticos, persotodos los pases del mundo por PNB o nales y sociales del mismo; 3) una oferta
PNB per capita, eliminando los de diversificada que combine un programa
tamao o poblacin, extremadamente re- comn con un rgimen paralelo de opciones que no supongan en ningn momento
ducidos (Islandia, Luxemburgo).
decisiones irreversibles, y 4) una triple va
Los considerados en el captulo son, al cabo del tronco comn en la que, a la
por su carcter integrado desde antiguo, enseanza acadmica o profesional y al
Estados Unidos y la Unin Sovitica. trabajo a tiempo completo, se aada la
Entre los sometidos al proceso de reforma posibilidad de combinar escuela y trabajo
desde la segregacin a la integracin, a tiempo parcial.
podemos distinguir tres grupos: en el
La prolongacin del tronco comn la
primero incluye aquellos que han ido ms
lejos en tal proceso, llegando al estable- entiende como que el primer ciclo de la
cimiento de una escuela integrada tanto enseanza secundaria debe ser de carcter
en el primero como en el segundo ciclo comprehensivo. Es decir, la segunda
de la secundaria; en el segundo, los que etapa de EGB debe ser comn. El segundo
han establecido una enseanza integrada punto: introduccin del trabajo producen el primer ciclo pero no lo han hecho tivo en la enseanza. El trabajo producni intentan hacerlo en el segundo; en el tivo debera introducirse paulatinamente
tercero, los que se muestran particular- a partir de pequeas dosis en la ensemente resistentes a cualquier intento de anza primaria (...) y establecerse slidaintegracin. Como ejemplo de sistemas mente en el segundo (...) pensamos en
casi enteramente integrados toma los de que los jvenes (de BUP) deberan dediSuecia e Inglaterra y Gales; como ejem- car al trabajo productivo o a actividades
plo de primer ciclo integrado y segundo comunitarias una proporcin de su tiemdiferenciado, los de Francia e Italia; final- po en torno al veinte o el veinticinco por
mente, como ejemplo de resistencia a la ciento del calendario o el horario escolaintegracin, el de la Repblica Federal de res. Y en cuanto a la reforma del currculo: En la actualidad, la enseanza es
Alemania.

277

un proceso unilateralmente intelectual,

divorciado de la prctica y aplastantemente academicista. Los programas escolares estn dominados por las mismas
materias que hace siglos (con la excepcin, no siempre, de las lenguas muertas). Las cuatro reas que establece en el
enunciado de los cuatro puntos deberan
estar presentes, y con un peso relativo
equivalente, en todos los niveles de la
enseanza.

plotacin de un trabajo juvenil precario;

o mejor en servicios comunitarios (...). En
todo caso se tratara de trabajo remunerado. Ello permitira a los jvenes, adems de pasar por una experiencia en conjunto formativa, alcanzar cierta independencia econmica y considerarse sujetos
de una actividad socialmente til, lo que
no es poco en comparacin con el desempleo o la permanencia vegetativa en la
escuela. Respecto de los que se incorporasen al trabajo a tiempo completo, por
otra parte, cabra pensar en frmulas del
gnero de las "150 horas" de la metalurgia italiana, es decir, frmulas de licencia
para que pudieran proseguir su formacin unas horas a la semana, o unos das
al mes, descontables del horario o el
calendario laborales.

El punto tercero se entiende as: Entre

un programa nico capaz de satisfacer las
inclinaciones de muy pocos y un rgimen
de opciones en el que el alumno elija por
completo su currculo (...) combinar aproximadamente por mitades materias obligatorias con materias electivas. (...) Los
alumnos deberan tener algo que decir
sobre el contenido de cada materia, fuera
Con todos estos puntos y su desarrollo
obligatoria u optativa. Los alumnos... no pretende presentar una propuesta acaganaran libertad y podran componer bada, simplemente se trata de aportar
programas ms prximos a sus intereses unas lneas generales.
por medio de las opciones mismas.., y...
ANTONIO FARJAS ABADIA
mediante la organizacin de otras actividades libres al margen del programa oficial, Si debido a las optativas elegidas se
topase con la imposibilidad de acceder a
un centro superior concreto, se ofrecera
la posibilidad permanente de cursar en PUIG, J.M.: Teora de la Educacin.
Una aproximacin sistmico-ciberncualquier momento, en el centro de oritica. Biblioteca Universitaria de Pedagen, las materias que no se eligieron en
goga. Ed. PPU. Barcelona, 1986.
su momento u organizando cursos especiales de acogida en los centros de desEsta nueva publicacin de Teora de la
tino. As se evita la irreversibilidad.
Educacin est orientada en la tradicin
inaugurada por el profesor Aleixandre
El punto cuarto: Finalmente, junto a Sanvisens en la Universidad de Barcela posibilidad, tras el primer ciclo secun- lona. En ella se abordan temas ya clsicos
dario, de incorporarse a tiempo completo en el discurso pedaggico bajo la persal trabajo o a la enseanza de segundo pectiva de la Teora de Sistemas de Bertaciclo (acadmica o profesional), debera lanffi y la concrecin de sta en la
ofrecerse la posibilidad de acogerse a un corriente sistemico-cibernetica.
rgimen combinado de trabajo y estuResumiendo el contenido del libro, nos
dio. En lo que se refiere al estudio,
encontramos
ante una obra que, dividida
habra que ofrecer una gama muy amplia
de posibilidades, como corresponde a la en seis grandes temas, nos presenta una
probable gama de intereses muy diversos metateora de la educacin que defiende
que puedan presentar ya los jvenes del la necesidad de abordar los grandes temas
grupo de edad correspondiente. En cuanto de la Teora de la Educacin desde una
al trabajo, podra tener lugar en las ptica que no es usual aun en nuestro
empresas privadas y, sobre todo, pbli- medio.
cas... (evitando) su conversin en lo que
El primer captulo Sentido de la
hoy suelen ser los contratos de formacin, Teora de la Educacin nos sita ante
en prcticas, etc., una forma de sobreex- el panorama, siempre problemtico, de la

278

aclaracin del campo disciplinar y con- pei mita abordar la educacin como hecho
ceptual de dicha disciplina. En l es con- complejo en que se interrelacionan diversiderada la educacin como transmisin sas perspectivas disciplinares, nos prode informacin y la Teora de la Educa- pone la necesidad de construir un lencin como reflexin que debe abordar el guaje que cabalgue entre el nivel especufenmeno de la educacin, tanto a nivel lativo de lo filosfico y el objeto de las
explicativo como normativo, a fin de que ciencias empricas (2), por lo cual su
ese proceso de transmisin de informa- propuesta se va a definir en torno a la
cin pueda ser no slo comprendido en necesidad de construccin de un modelo
trminos especulativos sino que dicha sistmico-ciberntico qe permita abordar
comprensin sirva para aclarar el campo el fenmeno educativo en toda su complejidad a partir de las teoras que, prode aplicaciones prcticas.
viniendo de otros campos de conocimienComienza reflexionando sobre lo que to, aporten informacin valiosa sobre
significa la educacin como objeto de nuestro objeto de estudio. Desde su persconocimiento. El profesor Puig parte de pectiva (y ste va a ser el punto de arranque la elaboracin de las disciplinas que de su metateora) debemos construir
cientficas requiere el paso de los hechos con todos estos conocimientos un modelo
puramente empricos a los objetos de interdisciplinar, y la Teora de Sistemas
conocimiento construidos para tal fin (1). es
el modelo que nos permitir el conoPor tanto, l defiende que las disciplinas cimiento transdisciplinar en el que las
han de poseer un objeto propio de cono- barreras o lmites de cada una de las discimiento para poderse constituir como ciplinas que abordan el hecho educatales; en este sentido podramos afirmar cin, se rompen para dar lugar a un
que el objeto de conocimiento es un conocimiento en el que no slo se comobjeto artificial y en esta lnea va a dibu- parten temas de investigacin sino que al
jar el objeto de conocimiento de su Teo- abordar una problemtica comn se consra de la Educacin: sern todos aquellos
hechos que, provocando un flujo infor- truye un sistema en el que interrelaciomativo, modifican en alguna medida el nan teoras, problemticas y soluciones
comportamiento del sujeto. Podemos en- de distintos campos del conocimiento
tonces afirmar que el objeto de conoci- creando, por as decirlo, un nuevo mbito
miento de la Teora de la Educacin es no ya disciplinar sino interdisciplinar.
todo un conjunto de hechos que comparEste modelo ha de responder a la neceten la caracterstica de poseer educativi- sidad de dar explicacin del hecho educadad, entendiendo sta como la capacidad tivo y generar formulaciones normativas.
de informar al sujeto de algn nuevo Para resumir su posicin nos remitimos a
hecho de la realidad.
la siguiente cita: La Teora de la EducaEn su dimensin normativa, el profesor cin tiene tres objetivos.., entender el senPuig menciona la posibilidad de que la tido personal y social de las formas histTeora de la Educacin aborde cuestiones ricamente condicionadas en que se produorientadas hacia la solucin de problemas ce la educacin.., tomar postura valorativa
prcticos. Puntualiza que este quehacer y crtica respecto a los modos educativos
puede verse relacionado con el cometido imperantes... deducir y precisar a la vista
puramente cognoscitivo. Es decir, que en de los anteriores logros, los fines que
Teora de la Educacin va a distinguir deberan regir los procesos educativos
una dimensin cognoscitiva (especulativa) formalizados (3). Por ltimo la Teora
y una dimensin normativa (prctica); de la Educacin va a ser imprescindible
ambas pueden estar relacionadas, pero no como fundamento para la educacin en
la medida en que sta es un plan de
es una cuestin imprescindible.
intervencin en la realidad que ha de
No obstante al dibujar un modelo que estar basado en la reflexin sobre los
(1) PUIG, J.M.: Teora de la Educacin. Una
aproximacin sistrnico ciberntica, pg. 15.

(2) Ibd., pg. 27.

(3) lbd., pg. 31.

279

conocimientos cientficos que sobre sta

se posean.
Los captulos siguientes van a estar
dedicados a abordar conceptos tales como
el edil( nido, el educador, el medio educativo, la cducabilidad y educatividad, todo
cllo bajo la perspectiva de Teora de Sistemas.
Para Josep M." Puig, el sujeto de la
educacin es un sistema abierto autoorganizador, capaz de recibir, codificar y
descodificar aquella informacin que proviene del macrosistema formado por el
medio educativo. Esta va a ser la tesis
central de su obra.
Entender al educando con sistema abierto, supone dar a ste una ubicacin
espacio-temporal, y supone tambin romper con la concepcin idealista del
educando. El profesor Puig rompe la
vitrina a travs de la cual hemos estudiado tantas veces al educando como si
fuera un organismo disecado y ha dado
vida a ese organismo. La vitalidad, en
este caso, reside en la capacidad del propio educando de recibir, transformar o
crear informacin y esta capacidad radica
en sus posibilidades biolgicas, psquicas
culturales y sociales. La educacin va a
ser el resultado de las interacciones, del
intercambio de informacin entre el educando y su medio que genera cambio en
el medio y en el propio educando.
En esta comunicacin es, entonces,
donde va a residir la capacidad educativa
del sujeto, pues sta va a posibilitar la
mejora de las estructuras de autoorganizacin que provocan una conducta ms
eficaz. Podemos afirmar, por tanto, que
la educabilidad va a ser la capacidad de
procesar informacin con el fin de mejorar el proceso de autoorganizacin, mejorar la adaptacin individuo-medio. Esta
propuesta se basa en las tesis darwinistas
segn las cuales todo organismo vivo se
encuentra permanentemente en busca del
equilibrio en su medio; equilibrio que es
continuamente roto y reconsti nido. Aqu
es donde radica la posibilidad de mejora
o desarrollo del sujeto de la educacin, ya
que cada nueva reconstruccin del equilibrio implica una nueva adquisicin de
informacin, bien sea por creacin de
280

sta o por revisin de la misma. Esto

garantiza que el educando (sistema abierto) mantenga sus caractersticas. En caso
contrario, el sujeto se convertira en un
sistema cerrado incapaz de continuar educndose, incapaz de educabilidad.
Por todo ello, el medio va a ser un factor imprescindible en el proceso educativo. Este medio educativo va a estar
compuesto por los elementos del sistema
natural o ecolgico y del sistema sociocultural, a los cuales va a tener que responder el educando en busca del equilibrio adaptativo haciendo de ste un elemento dinmico del macrosistema socionatural al que pertenece; el educador
personal va a ser un elemento que (perteneciendo al medio educativo) en determinados momentos, en determinadas situaciones, va a ser insustituible.
En este contexto, la educatividad, tal
como ya apuntbamos, residir en la
capacidad del medio para permitir la
aparicin de novedad. Esto supone la
posesin (por parte del medio) de cualidades de diversidad, complejidad y rapidez.
La importancia de estas cualidades radica en la necesidad de presentar al medio
educativo como una realidad cambiante
que provoca por ello la situacin novedosa a la que el educando debe dar respuesta (con lo cual se produce la adquisicin de nuevos conocimientos). No obstante, el profesor Puig puntualiza la
necesidad de que esa variabilidad del
medio no debe abocar a una desadaptacin de educando al ver superadas sus
posibilidades de respuesta. Por otra parte
tambin precisa el hecho de que la novedad no radica slo en el medio, sino en la
capacidad de percepcin de novedad que
el educando posea ante la realidad.
Como consecuencia de las tesis defendidas por Josep M. Puig, la relacin
educativa se define como aquella en la
que existe un intercambio de informacin
que obligue al educando a reestructurar
los conocimientos que ya posee; bien sea
esta relacin entre el sujeto y el educador
personal, o entre el sujeto y los objetos
naturales o sociales que, poseyendo deter-

minadas connotaciones para el educando,

ejercen como objetos comunicantes al
estar dotados de significado.

agregrseles efectos tales como los de

redundancia o ruido que pueden llegar a

dotar de nueva significacin a un mensaje; dichos efectos son consecuencia norEste mecanismo, por el cual el medio y
malmente del contexto de comunicacin.
el individuo entran en interrelacin, no
Lo importante de ellos es que podemos
tiene slo como fin la adaptacin biolminimizarlos
o maximizarlos con vistas a
gica que garantiza la supervivencia. Su
reforzar un mensaje.
fin es tambin intelectual y lo que asegura el progreso en este proceso adaptaRetomando lo ya expuesto, Josep
tivo es la posibilidad que existe de retro- Puig va a abordar el tema del educando
accin por el cual el individuo puede desde la perspectiva de considerar a ste
juzgar el xito o fracaso de las acciones como un sistema interactivo con el medio
que realiza en el medio o que ensaya a que le rodea, en el que acta con el fin
nivel de conciencia, y ajustar su compor- de modificarlo y que a su vez se modifica
tamiento a aquello que crea ms eficaz. intentando un grado de adaptacin ptiEsta segunda opcin permite prever las mo. Esto implica un continuo flujo de
consecuencias de determinadas acciones y comunicacin individuo-medio, por lo
regular el comportamiento aun antes de cual ya no puede aislarse la entidad edullevar a cabo la accin. La anticipacin, cando del medio en que se desarrolla: El
por tanto, va a permitir la eleccin de educando y su medio forman una totaliconductas en busca de ese equilibrio del dad constituida por elementos y cadenas
que ya hemos hablado.
trabadas en forma de red causal, de gran
complejidad y flexibilidad. La constituEn este contexto cobran importancia
cin de esa malla es el resultado siempre
las representaciones u operaciones mentainacabado y perfectible del proceso de
les por las cuales somos capaces de prever
adaptacin del educando al medio. Proconsecuencias; se maximiza la importanceso que, como ya vimos, acaba creando
cia de la conciencia y las experiencias
una entidad nueva: el sistema individuoprevias que permiten representar anticimedio (4).
padamente los efectos de las acciones y
modificar el curso de stas para alcanzar
Por todo esto, Josep M. a Puig va a
los fines deseados. La importancia de este finalizar su obra insistiendo en la idea de
proceso se comprende en la medida en que la educacin es un proceso continuo
que va a ser un factor crucial para la por el cual el sistema individuo-medio se
regulacin o autoorganizacin de ese sis- perfecciona. Su planteamiento hace que
tema que es el educando.
no puedan considerarse por separado los
elementos educador, educando, medio eduEl capitulo quinto, dedicado a la comucativo, educacin, etc., ya que todos fornicacin, la accin y la conciencia, va a
man parte de un sistema abierto a los
puntualizar esta ltima idea. En l se
procesos de comunicacin, por lo que
insiste en la interaccin comunicativa
interactuarn dinmicamente en el camentre individuo y medio y se trata de
bio hacia la adaptacin. Una adaptacin
aclarar la importancia del lenguaje como
que supone equilibrio inestable entre dos
sistema simblico que permite la transpolos opuestos: la desadaptacin y la
misin de contenidos culturales tales cointegracin total. Lo deseable, como ya
mo valores, conocimientos, actitudes, etc.
indicbamos, es que haya presente un
La comunicacin, concebida como trans- grado de desadaptacin suficiente como
misin de informacin, va a modificar para provocar mejora en el sistema a tratanto al que la transmite (transmisor) vs de la creacin de adaptacin, pero no
como al que la recibe (receptor). Este ms de la necesaria, pues un exceso de
proceso supone la existencia de un con- desadaptacin puede llegar a agotar las
tenido (lo que se comunica), un cdigo posibilidades de dicho sistema. Tampoco
(cmo se interpreta) y un canal (cmo se
comunica). A estos tres elementos pueden

(4) Ibid., pg. 182.

281

es deseable un ajuste completo, ya que

El fin, por tanto, de esta educaciim y
eso paralizara el proceso de cambio y de este educando no tiene sentido ms
mejora del sistema. Lo convertira en un que como el horizonte que gua una
sistema cerrado y por tanto incapaz de andadura, que orienta hacia el progreso
realizar aprendizaje.
continuo. La caracterstica de cambio que
En resumen, la tesis fundamental del tiene el medio como realidad variable,
profesor Puig es la consideracin del garantiza el que haya que ir ajustando
educando como un organismo complejo continuamente las conductas, comportaque est inserto en un medio tambin mientos y conocimientos a nuevas situacomplejo. Como todo organismo, el edu- ciones a las que los organismos han de
cando es un sistema abierto que entra en hacer frente. El fin, en todo caso, sirve
interaccin con el medio en que reside. entonces para orientar acciones, pero no
Las especiales caractersticas de compleji- para definir valores absolutos, ideales y
dad del educando y su medio hacen que por tanto ajenos a la propia realidad del
las redes de transmisin de comunicacin organismo.
tengan mltiples factores que complejiEntrando en cuestiones concretas del
zan y enriquecen la estructura del sistema texto que nos ocupa, queremos indicar
formado por el sujeto y su medio.
algunas que nos parece haber quedado
Que tiene que decir en este contexto la apuntadas, pero sin llegarse a perfilar
Pedagoga y, ms concretamente, la Teo- totalmente.
ra de la Educacin?
En primer lugar estimamos que la
Esta ha de clarificar los elementos del influencia social que ejerce el entorno
sistema sujeto-medio y analizar los fen- sobre el individuo no est definida. A lo
menos de interaccin, para, una vez cono- largo de la obra existen apuntes sobre la
cido el proceso, poder indicar formas que importancia del medio educativo; sin
permitan optimizar, interviniendo, los re- embargo hay una cuestin que creemos
sortes que hagan posible que el educando que ha de ser puntalizada.
sea un elemento en progreso hacia la
Se habla de la importancia de la noveadaptacin. Al igual que la verdad cient- dad, del hecho inesperado, que pone en
fica, la adaptacin es algo hacia lo que desequilibrio la adaptacin del individuo
hay que tender, pero no es algo alcanza- al medio como un factor crucial para la
ble y si lo fuera, tampoco sera deseable aparicin de nuevas adquisiciones. Se
dicho fin, puesto que ello conllevara la llega a afirmar que esa novedad no va a
anulacin del progreso del organismo, su depender tanto del medio como de la
muerte.
posibilidad de que el sujeto perciba y
Queremos destacar el valor de este tipo valore como tal el hecho novedoso. Creede discurso en el que ya empiezan a plan- mos que aqu acta de manera determitearse los problemas de la educacin, el nante el factor social. Cuando enseaeducando, etc., desde perspectivas ms mos a un nio a ver el mundo, a
realistas. El educando no es una abstrac- interpretar los estmulos que recibe de la
cin ideal: es un organismo vivo y como realidad, estamos a la vez ensendole a
tal debe, por propia definicin, desarro- omitir otro tipo de cosas u otro tipo de
llarse o morir. Este desarrollo tampoco es interpretaciones. Lo social (en este caso
tina entelequia, no es un proceso con un ejemplificado a travs del educador perinicio y un final ciertos que discurre sonal) no influye en igual medida que lo
linealmente: es un continuo buscar, bs- natural. Habra, por tanto, que ajustar el
queda en la que muchas veces el orga- tipo de interacciones entre individuo y
nismo puede verse abocado al error, en la medio, teniendo en cuenta que ese medio
que debe desfacer entuertos para inten- no es homogneo. (Ms interesante an
tar encontrar ese equilibrio entre la des- sera el problema, ya apuntado por Dewey
adaptacin y el pleno ajuste, que le per- en su obra Democracia y educacin, de
mita continuar desarrollndose, coniiintar qu es lo que pasa cuando ni siquiera el
medio social es un todo homogneo.)
buscando...

282

Por otra parte, apoyndonos en el

ejemplo que hemos utilizado del educador personal, habra que contemplar a
ste no slo como elemento productor o
transmisor de cultura. Si aceptamos que
tambin el educador es un organismo
vivo que interacta en y con el medio, es
lgico pensar en l como producto y productor de ese medio. No podemos concebir, entonces, al educador como un tcnico especializado en educar, sino ms
bien como un organismo que, dado su
mayor caudal de conocimientos, tiene un
nivel diferente de equilibrio respecto al
medio, pero en el que an sigue existiendo la necesidad de educarse, de adaptarse. Es capaz de un nivel diferente de
conciencia y autorregulacin, pero tambin l est siendo un factor interactivo
con el medio en que se desenvuelve.
Habra que intentar, entonces, la consideracin del educador bajo los mismos
parmetros que se han usado para el educando y ver hasta qu punto pueden
establecerse lmites entre ambos personajes. Habra que estudiar la funcin que
uno y otro cumplen respecto al medio y
ver en qu residen las diferencias (si las
hubiere).
Por otra parte, respecto al medio como
elemento cambiante, tambin sera deseable definir el intervalo que delimitara el
nivel mnimo y mximo de variabilidad
de forma que se garantizara el efecto
educativo sin caer en la inmovilidad que
no genera necesidad de conocer, pero sin
llegar a velocidad de cambio tal que el
educando se vea inmerso en un caudal de
estmulos que superase sus posibilidades
de aprendizaje e incluso de inters. Desde
la perspectiva de Teora de Sistemas quizs sera interesante dibujar redes de relaciones que, desde un nivel muy simple
fueran hacindose ms complejas progresivamente a medida que el educando evolucionase. De esta forma se garantizara
la continuidad individuo-medio evitando
desajustes graves en dicho sistema.
Referente al estudio del proceso de
comunicacin, queremos indicar la necesidad de ajustar conceptos como emisor,
mensaje y receptor, a la realidad educativa planteada como un sistema interactivo.

Ya afirmbamos ms arriba que el

medio en que est inmerso el educando es
un todo altamente complejo en el que,
por tanto, se van a emitir informaciones
que incluso pueden llegar a ser contradictorias entre ellas. Por eso creemos que el
proceso de comunicacin no puede restringirse al anlisis de elementos tales
como emisor, receptor, mensaje, cdigo,
canal, ruido y redundancia. Habra que
estudiar qu es lo que permite que un
sujeto reciba determinadas informaciones
desechando otras, en qu residira su
capacidad para discriminar informacin,
provocando con ello que su medio tenga
determinadas connotaciones o caractersticas. Por otra parte, la utilizacin de un
canal no slo es el soporte material que
permite la comunicacin, posee tambin
cualidades de significacin que pueden
ampliar o restringir el efecto de lo que se
comunica. Pensemos si no en la diferencia que hay entre leer un panfleto, or el
mismo contenido por la radio, ver cmo
lo dice un determinado personaje por la
televisin o asistir a un mitin en el que el
mensaje sigue siendo el mismo. Esta
cuestin es fundamental si queremos seguir reivindicando la figura del educador
personal, ya que, si no fuera as, los profesores podramos ser sustituidos con bastante xito por los libros o las cintas de
vdeo, lo nico que habra que hacer es
aplicar el mecanismo de retroaccin (por
el cual modificamos nuestros programas
de un curso para otro con vistas a mejorarlos) a la redaccin de esos libros o la
filmacin de los vdeos.
Por ltimo, queremos considerar el
concepto de educacin que nos presenta
el profesor Puig.
Podramos distinguir, para comenzar,
entre la educacin como proceso y la
educacin como hecho. Como proceso es
definida en torno al concepto de adaptacin, tal como hemos visto; en cuanto a
hecho es definida respecto a la informacin: la educacin es comunicacin de
informacin. Ahora bien, este flujo informativo slo tiene sentido en la medida en
que permite mejorar el proceso de adaptacin. Por ello pensamos que la informacin, la comunicacin por s misma

283

no va a poseer valor educativo y esto nos

bat t .om luir que la informacin aparece
si existe una diferencia de potencial
entre los datos que posee el individuo y
los datos de que nos informa la realidad.
Por esto es educativamente vlido slo si
se comextualiza en el proceso de adaptacin del que nos habla Josep Puig.
La consecuencia que este planteamiento
acarrea para la educacin formal quizs
nos debera llevar a una revisin de los
currculos que nuestros alumnos padecen
o disfrutan.
Para terminar queremos indicar la necesidad de que esta propuesta de anlisis
terico de la educacin sea llevada a sus
consecuencias prcticas. Con ello no pretendemos experimentar lo que se dice;
Ir) que estamos proponiendo es la necesidad de hacer llegar el discurso terico a
reflexiones sobre problemas normativos,
problemas del objeto real y no de ese
objeto artificial que creamos con nuestras
reflexiones.
En esta linea es en la que nos parece
ms valiosa la obra que nos ha ocupado.
Desde hace ya algn tiempo no insistimos en el valor de un libro por lo que
dice sino por los problemas que sugiere.
Es ms rico intelectualmente aquel libro
que nos lleva a pensar, que aquel que
nos presenta unos contenidos como si
fueran el dogma definitivo, la panacea
que soluciona todos los problemas pasados, presentes y futuros.
El profesor Josep M." Puig ha sabido
enfrentarse a un discurso que pareca
agotado y nos muestra nuevos temas y
problemas, lo cual es siempre de agradecer, pues as se mantiene viva la necesidad de seguir progresando, de seguir educndonos.
NI.. CLARA BARROSO JEREZ

RODRIGUEZ MORENO, M. L., GRAS

TORNERO, M.: Modelos de orientacin profesional en el aula (Teora,
tcnicas, metodologa y recursos para
/a accin tutorial). Oikos Tau, Barce-

lona, 1986, 160 pp.

284

En estos ltimos aos no parece abundar los libros que hagan referencia al
tema de la orientacin vocacional, personal o escolar de forma prctica y operativa. La bibliografa sobre este tema peca,
con bastante frecuencia, de ofrecer el
deber ser, el ideal al que debera tenderse dentro del campo de la orientacin.
Sin embargo, escasean los libros que
aborden la temtica desde una perspectiva
situada en la realidad de los centros y en
el es posible hacer partiendo de la
dinmica actual de la institucin escolar.
Por ello el libro de M.L. Rodrguez y M.
Gras es promisorio porque a lo largo de
sus pginas se ofrecen las herramientas
(tericas, tcnicas y metodolgicas) necesarias para desarrollar y poner en prctica
programas de orientacin vocacional-personal dentro del contexto educativo. En
ningn momento se pretende dar recetas de aplicacin indiscriminada; los
autores, en cambio, s ofrecen modelos
que son susceptibles de ser aplicados a
cada situacin escolar, una vez realizadas
las modificaciones pertinentes.
El libro consta de cuatro partes, claramente delimitadas. En la primera parte se
trata de precisar el concepto de orientacin vocacional. Para ello se recurre:
1. A la fundamentacin de por qu es
necesaria la orientacin vocacional en el
mundo actual, cada vez ms complejo y
con mayores alternativas ocupacionales
(con ms de 35.000 tipos de ocupaciones).
Para satisfacer esta necesidad se aboga
por la introduccin de los conceptos
vocacionales dentro de los curricula escolares que permitira, por una parte, cubrir
la tan aludida, pero largamento olvidada,
educacin integral, que incluye tanto los
aspectos educativos-vocacionales como los
personales-sociales. Por otra parte, la creacin de programas de orientacin vocacional que equilibren las oportunidades
ocupacionales (p. 13), no dejando al
albur la eleccin de una profesin.
2. Se ofrece un recorrido histrico a
travs de los autores ms relevantes que
han sedimentado, con sus aportaciones,
la orientacin vocacional.
3. Se hace un breve repaso de las teoras ya clsicas que explican, de forma

parcelada, la realidad orientadora, pero

tambin se presentan nuevas teoras operativas que vienen a enriquecer las praxis hacindolas ms complejas y profesionalizadas (p. 24).
4. Por ltimo se defiende la integracin en los curricu/a escolares de los conceptos vocacionales a travs de la educacin vocacional. Esta es entendida, siguiendo a Law y Watt (1977) como el
conjunto de actividades planificadas que
tienen como meta facilitar en el alumno
el conocimiento de s mismo, la facultad
de tomar decisiones y, finalmente, la
facultad de enfrentarse a la transicin
(p. 25). La consecucin de los objetivos
asociados a la educacin vocacional ha
suscitado un debate actualmente inconcluso: en algunos pases se ha considerado conveniente impregnar todo el curriculum de conceptos vocacionales (vg.
Estados Unidos); en otros pases (vg.
Gran Bretaa), en cambio, se ha considerado la educacin vocacional como una
materia ms dentro del programa que
normalmente recibe un alumno. En cualquiera de las formas que se integre la
educacin vocacional parece que presenta
claras ventajas frente a la tradicional instruccin profesional, ya obsoleta e inadecuada, si la orientacin vocacional quiere
estar incardinada dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje.
En la segunda parte se describe brevemente los Programas de Activacin del
Desarrollo Vocacional y Personal (ADVP)
centrados en la escuela. Estos programas
estn fundamentados tericamente desde
la Psicologa Cognitiva y suponen una
redefinicin del papel de la orientacin.
En este sentido, y por medio de la intervencin educativa, se tiende a fomentar
en el alumno la capacidad de autoorientarse, de conocerse a s mismo, de clarificar sus valores y de fijar sus propios objetivos.
En la tercera parte se aborda el tema de
la planificacin y organizacin de los
servicios de orientacin educativa y profesional, en donde quedan explicitados los
principios, los pasos a seguir y los tipos
de planificacin, segn niveles, del proceso organizativo. Asimismo, se ofrece un

modelo sistemtico para disear un programa de orientacin, aplicable a cualquier nivel, y en el que se concede un
papel primordial a la evaluacin retroactiva. Por otro lado, los autores sealan
que independientemente del nivel en que
se inicie la orientacin, cualquier programa que se precie de integral habr de
abordar el estudio del medio ambiente y
las caractersticas fsicas de la escuela; la
organizacin y la dinmica escolar; los
contenidos que debern ensear (por cursos o por asignaturas); los reglamentos
del centro; la poltica educativa; el ideario y la puesta en marcha, y las conductas
escolares (instructivas, afectivas y sociales)
que se esperan (p. 50).
En la cuarta parte se ofrecen modelos
paradigmticos para la puesta en prctica
de la orientacin escolar-profesional. Por
un lado se presenta un plan de orientacin secuencializado en meses (desde octubre a mayo) donde quedan especificados:
a) Los sujetos de la orientacin (alumnos, tutores, familia).
b) El tipo de intervencin (grupa! versus individualizada).
c) Los recursos (diferencialmente aplicables segn los sujetos de la orientacin).
Por otro lado, se explicita la sntesis de
un modelo de prcticas para la formacin de futuros orientadores. Dicho modelo incluye el desarrollo de un Programa
de Orientacin e Informacin Profesional
dirigido a los alumnos de 8. de EGB. En
l se encuentran regulados los objetivos,
las actividades, tipos de evaluacin, recursos y temporalizacin del equipo orientador con respecto a los tutores, alumnos y
padres.
La ltima parte de esta til obra est
destinada a defender un modelo de orientacin escolar-profesional en la EGB desde
una perspectiva institucional. Esto supone
que toda la comunidad, tanto educativa
como no, debe estar implicada en las
tareas educativas y orientadoras. Esto posibilita la funcin preventiva de la orientacin; con ello se pretende dar respuesta al
acuciante problema del fracaso escolar,

285

que soporta todos los niveles del sistema

educativo. Desde esta perspectiva preventiva, la orientacin no se deslinda del
proceso de aprendizaje, de ah que se
propugne tender hacia la integracin de
la orientacin en todo el proceso educativo.
Enfocar la orientacin desde una vertiente institucional tiene dos connotaciones importantes:
1. La orientacin es concebida como
un proceso gradual, evolutivo, continuo y
de efectos preventivos reales.
2. Prevalece el enfoque psidopedaggico, alejando al orientador de su tradicional funcin evaluadora (fruto de la
tendencia psicomtrica). Esta nueva perspectiva adoptada tiene como objetivo
analizar los mecanismos por los que el
nio y el adolescente se van formando
una representacin sociolaboral y profesional, representacin a la que van asociados componentes afectivos y cognoscitivos, y que suponen ciertamente una
esquematizacin de la realidad (p. 116).
El libro culmina con una valoracin
psicopedaggica del modelo institucional
y con una llamada de atencin sobre la
importancia que adquiere en estos momentos y en la sociedad del futuro la
educacin para el ocio creativo y el
tiempo libre.
LIDIA ESTHER SANTANA VEGA

TOURON FIGUEROA, Javier. Factores

del rendimiento acadmico en la Universidad. Pamplona. Ediciones Uni-

versidad de Navarra, S.A., 1984, 280 pp.

Al contrario de lo que podramos pensar al leer el ttulo de esta publicacin del
profesor Tourn Figueroa, no nos encontramos ante un estudio terico propio
sobre los factores que inciden en el rendimiento acadmico de los universitarios,
ni tampoco ante una sntesis o una exposicin de las investigaciones llevadas a
cabo sobre este tema. La obra que vamos
a comentar nos expone detalladamente
una investigacin llevada a cabo por el

286

autor en la Universidad de Navarra en el

curso 1980-81.
La premisa bsica de Tourn acerca de
la enseanza universitaria podramos decir
que es una concepcin del acceso a la
Universidad basada en el argumento de la
calidad. Para el autor, a la Universidad.
han de acceder los individuos realmente
capaces (como afirma el autor, capaces
desde un punto de vista meramente acadmico). En su opinin, la selectividad
para el ingreso en la Universidad es necesaria, tanto como mecanismo regulador
de los flujos de enseanza superior como
mecanismo que asegure un adecuado nivel
de calidad educativa en la enseanza
secundaria y en la superior. No obstante,
tambin afirma que la actual selectividad
aplicada en Espaa es inadecuada porque
no discrimina suficientemente a los alumnos por su idoneidad para cursar estudios
universitarios.
As pues, el objetivo de Tourn es
encontrar un criterio posible de clasificacin de los alumnos para determinar
quines son los ms idneos para acceder
a la Universidad.
El criterio que propone el autor como
posible para la clasificacin de los alum,
nos es la capacidad potencial de aprender, la posibilidad de xito del alumno,
esto es, su rendimiento acadmico. Esta
capacidad potencial de aprender es funcin de ciertos factores. El objetivo de la
investigacin es encontrar qu factores o
qu conjunto de factores son los que
determinan y los que mejor explican el
rendimiento acadmico en la Universidad, para as encontrar un nuevo sistema
de certificacin de idoneidad que sustituya a la actual selectividad para el
acceso a los estudios superiores.
Tourn sita los antecedentes de su
trabajo en otras dos investigaciones anteriores fundamentalmente:
Estudio de Gonzlez-Simancas realizado en 1971-72 sobre las deficiencias de
alumnos y profesores de las distintas
facultades de la Universidad de Navarra.
Estudio de Aguirre en 1972-73 en la
Facultad de Medicina de la Universidad
de Navarra sobre las correlaciones entre

las calificaciones en las pruebas de selec- utiliz en la recogida de datos, y de los

tividad, las notas en el bachillerato y las programas empleados en el tratamiento
electrnico de los mismos. Seguidamente
calificaciones universitarias.
aborda el plan de recogida y anlisis de
La perspectiva terica en la que se los datos, donde se detallan (reflejo de
sita el autor es el campo de la Psicope- una metodologa muy ortodoxa y rigudagoga, y concretamente su trabajo pre- rosa), incluso los cdigos utilizados, las
tende ser un modelo de evaluacin diag- columnas ocupadas por cada variable en
nstica de la situacin en la que ingresan la matriz de datos, los anlisis por sepaa la Universidad los alumnos de primer rado de cada una de las variables (inclucurso de la Facultad de Ciencias Biolgi- yendo su ajuste a la distribucin normal,
cas de la Universidad de Navarra con el la fiabilidad y validez de los items de los
objeto de conocer qu factores inciden cuestionarios, las correlaciones de las vams en el rendimiento acadmico de riables entre s, etc.).
dichos alumnos, y a ser posible, estableEl paso final de la investigacin es la
cer una ecuacin de prediccin del rendimiento acadmico posterior. Otro obje- realizacin de un anlisis de regresin
tivo secundario del estudio sera que este mltiple donde las calificaciones finales
material fuese utilizado por el profeso- en el primer curso universitario para cada
rado para la mejora de la orientacin de una de las asignaturas fundamentales,
los alumnos. El estudio se hizo sobre una constituyen la variable dependiente de las
muestra de 106 alumnos, cuya participa- ecuaciones de prediccin que se van a
cin fue obligatoria y personal (no an- calcular.
nima). Los factores que se analizan en el
Metodolgicamente, el autor define su
estudio son los siguientes:
estudio como una aproximacin descrip Datos de los alumnos: edad, sexo, tiva, evaluativa, longitudinal a corto plazo
lugar de procedencia, centro educa- y predictiva.
tivo anterior y status familiar.
Podemos decir que por comparacin
Calificaciones de los alumnos en las con el enorme espacio dedicado por el
asignaturas de matemticas, fsica, autor para desentraar paso por paso las
qumica y biologa en BUP y COU partes del estudio, la exposicin de los
y en Selectividad.
resultados se realiza de forma excesiva Evaluacin de conocimientos y habi- mente breve, no slo cuantitativa sino
lidades intelectuales en relacin con tambin cualitativamente. Frente a las
grandes pretensiones que nos plantea el
las asignaturas mencionadas.
autor al principio de la investigacin
Rendimiento lector (velocidad y com- encontramos unos resultados superficiales
prensin lectora).
y quizs faltos de originalidad.
Hbitos y opiniones sobre el estuEn la ecuacin de regresin que encuendio.
tra el autor, establece tres tipos de facto Inteligencia y aptitudes diferenciales res que son los que ms inciden en el
rendimiento acadmico de los alumnos de
de la inteligencia.
primer curso:
Rasgos bsicos de personalidad.
1. Factores acadmicos (rendimiento
Preferencias vocacionales y profesioacadmico
anterior).
nales.
2. Aptitudes intelectuales (inteligencia
Rendimiento acadmico de los alum- y aptitudes diferenciales de la inteligennos en el primer curso de la Univer- cia).
sidad.
3. Factores de personalidad.
En primer lugar, el autor realiza una
De todos modos, es preciso valorar muy
minuciosa descripcin de los instrumen- positivamente el enorme esfuerzo metodotos de diagnstico psicopedaggico que lgico, la rigurosidad en el uso de los

287

conceptos, de las variables, del tratamiento de la informacin y la claridad expositiva del autor. A mi juicio, se deberan
ampliar estudios de este tipo, extendindolos a otro tipo de poblaciones, ampliando tambin el grupo de factores a analizar, introduciendo otras variables, por
ejemplo sociolgicas. Si, como dice el
autor, el rendimiento acadmico en la
universidad es funcin primordial del
rendimiento acadmico anterior, no podemos olvidar la influencia que tienen en
ste las variables familiares, el status
socioeconmico, etc., que en este estudio
estn marginadas, y cuando se tratan (se
incluye cmo variable la profesin del
cabeza de familia) se hace de una forma
muy poco rigurosa en relacin al tratamiento que tienen otras variables. Esto es
as, debido a la perspectiva del autor
meramente educativa como l mismo
afirma.
Otra de las ventajas del estudio es su
aplicacin prctica de cara a la intervencin pedaggica: trabajos de este tipo
pueden ayudar a modificar la labor de
orientacin del profesorado y as mejorar
el rendimiento acadmico de los alumnos, la reorientacin de intereses vocacionales, etc.
FATIMA MINGUEZ

TRILLA BERNET, Jaume. La educacin informal. Biblioteca Universitaria

de Pedagoga. Edita: PPU (Promociones Publicaciones Universitarias). Barcelona, 1986, 315 pp. Prlogo de Alejandro Sanvisens Marfull.
Se dice en el prlogo: (...) el profesor
Jaume Trilla ha tratado, con ahnco, con
propsito cientfico y pedaggico de precisar el concepto de educacin informal.
Algo que se haca necesario. En inters de
la pedagoga terica y en inters de la
propia actividad pedaggica, de la praxis
educativa. Con la amplitud debida, con
la metodologa apropiada. Y no se ha
limitado a dilucidar y aclarar rigurosamente la terminologa, sino que ha tratad() ampliamente y con profundidad de

288

desentraar el problema de la intencionalidad, implcito en esta importante temtica. Ello le ha permitido elaborar, con
base firme, el concepto de educacin
informal, objeto de su estudio.
Creo que la pedagoga y la educacin,
los estudios humansticos y comunicacionales, se vern favorecidos con este
trabajo fundamental, con esta aportacin.
Maestros y pedagogos, psiclogos, socilogos..., as como todos aquellos que se
interesan por el tema y problema de la
educacin, tan decisivo para la evolucin
humana y social, tendrn a partir de esta
obra documentada, reflexiva y seria(...) un punto de arranque para enfocar,
con mejor criterio, un tema de tanta trascendencia cultural y formativa como el
que aqu se dilucida. Un tema muy
actual inserto en un problema de siempre.

CONTENIDO DEL LIBRO

La educacin es algo difuso, prolijo,
disperso, ubicuo. Al final de este libro,
como apndice, hay un repertorio de
ejemplos que testimonian la dispersin y
amplitud de lo educativo (pginas 269302. De la 243 a 265 es la bibliografa).
En ellas habla de que todo educa: el
amor, los juegos, la moda, la risa, etc.
Educan medios, situaciones y vivencias
que lo ms probable es que no hayan
sido especficamente destinados a educar;
pero no por ello educan menos que, por
ejemplo, la escuela. Se ha dicho siempre
que el mundo o que la vida educan.
Pero, aunque se haya dicho bastante, la
Pedagoga a veces actuaba como si no se
hubiese percatado; como si eso de la educacin fuese slo algo de escuelas y maestros. Ello ha ido cambiando; la Pedagoga cada vez se est preocupando ms de
esta educacin que adopta formas poco o
nada especficas, que se difunde como
por smosis, que se dan en el mundo y
por la vida. Y un sntoma del creciente
inters de la Pedagoga por este tipo de
educacin es que la ha bautizado; entre
otros nombres le ha puesto el que parece
que va a hacer ms fortuna: educacin
n formal.

El libro consta de tres partes, un ep- terfiriendo muchas veces en los propios
logo y un apndice. La primera parte es procesos educativos intencionales. Desde
para plantear el estado de la cuestin luego, lo que en ltima instancia interesa
sobre el concepto de educacin informal. es intencionalizar la educacin, optimiEn su primer captulo se pasa revista a zarla en relacin al modelo humano,
las acepciones que en el lenguaje peda- social, etc., que ms valioso se considere.
ggico ha tomado la expresin "educa- Pero precisamente por esto, entendemos
cin informal". (...) Habiendo asumido que sera positivo partir de un concepto
una parte del gremio pedaggico la dis- genrico de educacin que posibilite la
tincin entre tres tipos de educacin, que aproximacin cientfica al fenmeno en
se llamarn respectivamente "formal", s mismo.
"no-formal" e "informal"; en el segundo
La prctica educativa requiere un concaptulo presentaremos algunas maneras cepto de educacin que no permite ya,
diferentes de interpretar tal triparticin. como el otro, slo discriminar objetivaPara ir adelantando, digamos, sin entrar mente entre lo que es y no es educacin
en matices, que por educacin formal se sino entre la buena y la mala educacin,
entiende la propiamente escolar; por edu- y ello tanto en el sentido axiolgico (la
cacin no formal la que es metdica y educacin orientada a un fin moralmente
con objetivos definidos, pero que se reali- bueno o segn un "pattern" perfectivo),
za al margen del sistema estructurado de como en el sentido tecnolgico (la efienseanza, y por educacin informal la ciencia de la accin educativa).
que se adquiere directamente, sin mediaEn la tercera parte se llega a proponer
ciones pedaggicas. El repaso de otros
trminos sinnimos o paralelos a educa- un concepto de educacin informal, procin informal constituye el objeto de los poniendo una serie de rasgos e indicadores que delimitaran lo formal de lo
captulos tercero y cuarto.
informal. Hay tambin un eplogo sobre
La segunda parte est dedicada al los procesos de formalizacin en el desespinoso tema de la intencionalidad. Mu- arrollo educativo, terminando con la bichas veces se caracteriza a la educacin bliografa y el apndice mencionado.
informal diciendo de ella que es la que se
produce sin que el agente tenga la intencin de educar. Aunque nosotros no defi- VARIOS ASUNTOS
niremos as a la educacin informal, nos
1. La inmensidad del mundo educapareci intelectualmente poco honesto tivo. El autor, observando la realidad,
evadir esta cuestin. As pues, dedicamos descubre que todo lo existente educa. No
unas cuantas pginas a discutir en torno importa qu se incluya en lo existente, da
a la intencionalidad en la accin educa- lo mismo si se trata de relaciones intertiva. Muestra que la atribucin de inten- personales, manifestaciones individuales,
cionalidad al concepto de educacin como actitudes sociales, productos de la naturacaracterstica definitoria del mismo es leza, prcticas institucionales...; da lo
algo que poda discutirse, que el trmino mismo, todo educa. As resulta que la
educacin no est claro que deba referirse sociedad considerada en cuanto educativa,
nicamente a lo intencional. ... un con- la sociedad como un conjunto homogcepto no intencional de educacin permi- neo que puede diferenciarse en cualquiera
tira acotar con mayor rigor el universo de los hechos anteriores, educa en todo y
de lo educativo. (...), podra desarrollarse siempre. Para el trmino educacin todo
con mayor facilidad una ciencia real- est permitido. Ahora lo que hay que
mente positiva de la educacin. (...) la preguntarse es si un trmino con semeampliacin de horizontes que supone el jante amplitud sirve para algo. Hasta el
concepto amplio de educacin ha de ser estudio de Trilla pareca que nos podaextraordinariamente provechosa para la mos referir con . l a las prcticas que se
ciencia de la educacin. Le permite con realizan en el sistema de enseanza, o, tal
plena legitimidad cientfica abordar el vez, a ese toque distintivo que tiene quien
conjunto de factores que intervienen, in- est educado, o el proceso mediante el

289

que distintas instituciones sociales inculcan y transmiten conocimientos, hbitos,

;dotes, etc. Ahora, como la educacin
In( luye todo, los pasos siguientes consisten en di tul enc iar muchas clases de educacin. Escoja la que prefiera.
2. Educacin por smosis. La educacin informal, mundo en el que no
existen mediaciones pedaggicas segn el
autor, constituye el conglomerado de todo
tipo de accin que educa como por
smosis, que sencillamente se da en el
mundo y por la vida. La educacin, la
normal, no es algo asimilado por las personas de forma irracional. Qu pintaran
tantas ciencias como participan en este
tema si as fuese?, sino mediante unos
procesos conocidos, a los que se aplican
unas tcnicas. El considerar lo que son
resultados como acciones educativas nos
conduc e a confundir las relaciones sociales con fenmenos autctonos de educa( km por smosis. El mundo y la vida no
significa nada; sino se interpretan y se
colocan en este mundo, estas hermosas
palabras en solitario tienden a manterner
ese espiritualismo tan vigente en algunas
corrientes pedaggicas. El mundo y la
vida corresponden a un mundo y una
vida concreta que deben analizarse.
S. Intentos de concretizar la inmensidad del trmino educacin. Dada la am-

plitud del trmino y su totalitarismo, lo

consecuente es comenzar a subdividirlo.
As se hace y surgen multitud de criterios
de divisin. La diferenciacin que se presenta en este libro es: ... segn el aspecto
del desarrollo individual o de la configuracin de la personalidad a que aqulla
se refiera (educacin intelectual, educacin social, educacin esttica, educacin
Fsica, etc.); (atendiendo) a caractersticas
propias del sujeto o poblacin receptora
(educacin infantil, educacin de adultos,
educacin especial, etc.); (...) segn el
tipo de factor, medio, agente, institucin,
mbito... que desencadena o realiza (o, en
que se desencadena o realiza) la accin
educativa. La distincin entre educacin
formal, no formal e informal constituye
una de estas tipologas que se establecen
segn lo que educa, segn el agente educativo. El nico problema que tiene la

290

educacin consiste en ser catalogada y en

el surgimiento constante de nuevos investigadores que descubran nuevas educaciones, bien mediante una nueva divisin
o un nuevo mtodo analtico o de disgregar la realidad. Se tratar de crear tantas
que as no hablemos de ninguna? He
dicho unas cuantas, pero hay ms. Solamente que tengan relacin con el trmino
informal se presentan en este libro las
siguientes: abierta, ambiental, asistemtica, csmica, del mundo, difusa, espontnea, etocrtica, extraescolar, funcional,
incidental, natural, por medio de la vida,
refleja, sin escuelas, ocasional, paralela y
otras. Todas con la palabra educacin
delante. Se tratar de no hablar de la
educacin? De para qu, cmo, a quines, por qu se educa? Qu se inculca,
qu se transmite, cmo...?
4. Sobre el contenido. Realmente el
autor lo dice muy claro, se trata de definir la educacin informal, delimitando el
campo que se incluye dentro de este trmino, revisin de trminos parecidos,
discusin sobre la intencionalidad y elaboracin de un modelo. Hasta cierto
punto uno sale relativamente frustrado,
no por lo que dice el autor que ha hecho,
que realmente es as, sino porque esperaba algo ms. Pensaba que el autor iba a
mostrar o demostrar la importancia de lo
informal en la formacin, o un mtodo
de integrar el estudio de lo informal en la
pedagoga..., pero todo parece reducirse a
decir que fuera de la escuela existe educacin, si damos al trmino un significado
no intencional (aunque lo intencional
entra por supuesto en el trmino), y as
puede aplicarse mejor la pedagoga, concebida como prcticas que mediante unas
tcnicas conducen intencionalmente hacia
unos objetivos educativos. Finalmente se
establecen unos rasgos en el proceso educativo sobre los agentes, el educando, el
contenido, etc., que sirven de indicadores
que ayuden a distinguir en el universo
educativo lo informal de lo que no lo es.
Pero eso ya lo habamos decidido. Es
decir, observa uno la realidad y ve que las
emociones nos van conformando, que la
relacin con los dems tambin puede
llamarse educacin y otras muchas cosas,
relaciones y estructuras; pero aunque en-

iran dentro del concepto no tienen la

misma categora y por ello solamente se

trata de decir que existe y bautizarlas
como educacin informal. Para que nadie
se llame a engao se afirma que la autntica educacin, con participacin pedaggica, es la formal y para evitar errores
se establecen unos indicadores que nos
permitan diferenciar una de otra, un

modelo que se puede aplicar a una realidad concreta. Por fin, el objetivo es la
optimizacin de la educacin formal y de
la intencionalidad. Pues entonces se nos
habla de esa educacin, porque definir la
otra para decir que sta no es y adems
dejarnos simplemente con su existencia
sabe a poco.
ANTONIO FARJAS ABADIA

291

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REGLAS GENERALES
PARA LA PRESENTACION DE TRABAJOS

1. Los autores remitirn sus manuscritos (con direccin de contacto) al Director. Este los elevar al Consejo de Redaccin para su seleccin de acuerdo con
los criterios formales (normas) y de contenido de la Revista de Educacin.
2. Todos los trabajos debern ser presentados a mquina, por duplicado, en
hojas tamao DIN-A-4 por una sola cara, a dos espacios.
3.

La extensin de los trabajos no sobrepasar las treinta pginas.

4. Al final del trabajo se incluir la lista de referencias bibliogrficas, por orden alfabtico, que debern adoptar la forma siguiente:

a) Libros: el apellido del autor, seguido de las iniciales de su nombre, ttulo

del libro subrayado, lugar de edicin, editorial y ao de edicin.
b) Revistas: el apellido del autor, seguido de las iniciales de su nombre, ttulo del trabajo, nombre de la revista subrayado, nmero de volumen subrayado, nmero de la revista cuando proceda, entre parntesis, ao de
publicacin y las pginas que comprende el trabajo dentro de la revista.
5. En las citas textuales ir entrecomillado y seguido por el apellido del autor
de dicho texto, ao de publicacin y la pgina o pginas de las que se ha extrado dicho texto, todo ello entre parntesis.

Las tablas debern ir numeradas correlativamente y se enviarn en hojas

aparte, indicando en el texto el lugar y el nmero de la Tabla a insertar en cada
caso. Los ttulos y leyendas de las mismas irn en otras hojas, asimismo numeradas.
6.

7. Los grficos se presentarn en papel vegetal o fotografa. (Nota: Una presentacin con poco contraste hace imposible su publicacin).
8. El consejo de redaccin se reserva la facultad de introducir las modificaciones que considere oportunas en la aplicacin de las normas publicadas. Los
originales enviados no sern devueltos.
9. La correccin de pruebas se hace cotejando con el original, sin corregir la
ortografa usada por los autores.

REVISTA DE
EDUCACION
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