Professional Documents
Culture Documents
zalenoci midzy form jzykow a jej funkcj. Wie, e pytanie Czy nie moesz zachowywa
si troch grzeczniej?" jest w istocie poleceniem, a oznajmienie Jestem godna" bywa prob.
Zatem kompetentny uytkownik:
rozumie przekazywane mu intencje mwicego,
umie samodzielnie wyrazi potrzebne mu funkcje i intencje, przy czym wypowiedzi jego
charakteryzuje pynno i poprawno.
Kompetentny uytkownik uywa rodkw jzykowych z poszczeglnych podsystemw w
obrbie sprawnoci jzykowych, ktrymi biegle si posuguje. Sprawnoci te to:
sprawnoci receptywne czyli
* suchanie ze zrozumieniem, * czytanie ze zrozumieniem oraz
sprawnoci produktywne czyli * mwienie i pisanie,
sprawnoci interakcyjne pozwalajce czy suchanie i mwienie w obrbie rozmowy czy te
czytanie i pisanie w toku korespondencji,
sprawnoci mediacyjne pozwalajce operowa tekstem i zawart w nim informacj, np.
uproci trudny tekst, skrci informacj lub przeduy j, przeksztaci wypowied formaln na
potoczn lub odwrotnie, zrelacjonowa tekst pisemny ustnie czy zapisa usyszan informacj.
Wszystko to oznacza, e kompetentny uytkownik jzyka umie posugiwa si sprawnociami
jzykowymi oddzielnie, ale take umie integrowa posiadane sprawnoci jzykowe.
Wymienione tu umiejtnoci nie wyczerpuj jednak kompetencji sprawnego uytkownika jzyka,
ktry ponadto posiada kilka dodatkowych kompetencji. S to:
kompetencja spoeczna, dziki ktrej wyraa on ch i gotowo wchodzenia w interakcje z
innymi osobami,
kompetencja dyskursu jzykowego, dziki ktrej umie on nawiza rozmow, podtrzyma j i
zakoczy,
kompetencja socjolingwistyczna, dziki ktrej umie on rnicowa swoje wypowiedzi tak, aby
okazay si odpowiednie w danej sytuacji spoecznej, i by w swym doborze rodkw jzykowych
uwzgldniay to, DO KOGO mwi, O CZYM rozmawia i GDZIE toczy si rozmowa,
kompetencja socjokulturow, dziki ktrej zna on fakty i normy kulturowe rzdzce
komunikacj w danym jzyku, wie o czym wypada mwi, a o czym nie, a take posiada
elementarne informacje z dziedziny historii, gospodarki i sztuki danego obszaru jzykowego, co
pozwala mu waciwie rozumie zachowania i wypowiedzi rozmwcw,
kompetencja strategiczna, dziki ktrej umie on take poradzi sobie z trudnociami
komunikacyjnymi, jakie pojawiaj si w rozmowie, a wic zasygnalizowa niezrozumienie,
poprosi rozmwc o wyjanienie, powtrzenie zwrotu, uy synonimu lub omwi nieznany
wyraz.
-11Przedstawmy zatem cao podstawowych umiejtnoci rodzimych uytkownikw jzyka czyli
obraz tego, co skada si na znajomo jzyka:
kompetencja lingwistyczna
- komunikacja werbalna
- wymowa receptywnie, wymowa produktywnie
- pisownia receptywnie, pisownia produktywnie
- mwienie
- rozumienie ze suchu
- czytanie
- interakcja
- pynno
kompetencja komunikacyjna
- komunikacja niewerbalna
- sownictwo receptywnie, sownictwo produktywnie
- gramatyka receptywnie, gramatyka produktywnie
- pisanie
- interakcja
- mediacja
- mediacja
poprawno
funkcje jzyka
kompetencja spoeczna
kompetencja strategiczna
kompetencja dyskursu
Tak oto przedstawia si diagram kompetencji jzykowych, ktre charakteryzuj idealnego
uytkownika jzyka. W rzeczywistoci jednak nawet w jzyku ojczystym kompetencje te
osigamy tylko w pewnym stopniu. Dowodem moe tu by fakt, i nawet wyksztacone osoby w
swym ojczystym jzyku napotykaj niezrozumiae wyrazy, a piszc miewaj wtpliwoci
stylistyczne i ortograficzne. Co wicej, rne osoby osigaj ten cel w rnym stopniu. Bywaj
ludzie, ktrzy przez cae ycie mwi ubogim, niepoprawnym jzykiem, a co wicej - sabo lub
wcale nie pisz, istniej te mistrzowie sowa i pira. Rne s wreszcie umiejtnoci danego
czowieka w zalenoci od dziedziny, w ktrej si porusza i od uywanej sprawnoci - doskonay
mwca nie musi przecie okaza si dobrym pisarzem, a wietny komentator sportowy moe
wcale nie okaza si dobrym sprawozdawc parlamentarnym.
Istnieje zatem rnica midzy idealnym modelem kompetencji jzykowych, a przecitn
biegoci poszczeglnych osb nawet w ich jzyku ojczystym. Warto uwiadomi ten fakt
uczcym si jzyka obcego, by w momencie rozpoczcia kursu jzykowego uchroni ich przed
nierealistycznymi oczekiwaniami.
PROFIL KURSU JZYKOWEGO
Pene opanowanie wszystkich umiejtnoci z przedstawionego wyej diagramu to - jak ju
wiemy - cel idealny i dalekosiny, okrelany czsto jako kierunkowy. Konkretny kurs jzyka
obcego, semestralny, roczny czy nawet kilkuletni, nie moe jednak realizowa zada tak ambitnie
zakrojonych. Powinien stawia cele realistyczne czyli takie, jakie s moliwe do osignicia w
danym odcinku czasu i w danej liczbie godzin tygodniowo. Inaczej uczcy si pozostanie w
zudnym przekonaniu, e po roku lub dwch bdzie posugiwa si jzykiem obcym w sposb
porwnywalny z jzykiem ojczystym, a nauczyciel zamiast uznania dla swej pracy spotka si z
zarzutami niekompetencji.
-12Std konieczno racjonalnego podejmowania decyzji
czego uczy, a ktre elementy znajomoci jzyka pomin i
jak szeroko zakrojone cele stawia sobie w obrbie sprawnoci, nad ktrymi decydujemy si
pracowa.
Praktycznie oznacza to, i spord wieloci spraw, ktre skadaj si na kompetencj
komunikacyjn native speaker'a nauczyciel przygowujcy kurs powinien wyoni tylko t ich
cz, ktr uzna za wart realizacji z dan grup uczniowsk, potem za okreli w jakim
stopniu bdzie je realizowa.
* umiejtno radzenia sobie w sytuacji kontaktu z przedstawicielami innej kultury i innych grup
etnicznych, w tym take radzenia sobie w sytuacji nieporozumie mi-dzykulturowych.
Oprcz kwalifikacji kluczowych oraz celw oglnowychowawczych niezbdne jest oczywicie
take sformuowanie celw specyficznie jzykowych.
Cele jzykowe
Cele nauki jzyka okrela si najczciej na dwa sposoby.
Sposb pierwszy polega na tym, i cele nauki formuuje si poprzez podanie listy sprawnoci,
ktre decydujemy si rozwija u uczniw w danym kursie jzykowym (np. rozwinicie
sprawnoci rozumienia ze suchu i mwienia").
Sposb drugi polega na tym, e cele nauki okrela si podajc list szczegowych umiejtnoci,
ktrymi powinien umie wykaza si ucze po zakoczeniu kursu (np. umiejtno prezentacji
instytucji zatrudnienia) wzbogacajc je okreleniem funkcji komunikacyjnej, ktr uczcy umie
wyrazi (np. umiejtno grzecznej odmowy uczestnictwa w spotkaniu) lub sytuacji, w jakiej
umie si on zachowa (np. umiejtno realizacji prostej operacji bankowej), a take tematu.
Czsto czy si oba te sposoby podajc sprawno jzykow oraz umiejtnoci, jakimi w ramach
tej sprawnoci ucze powinien si wykaza (np. rozwinicie sprawnoci pisania w stopniu
umoliwiajcym napisanie kartki i krtkiego listu, a take wypenienie podstawowych
formularzy i napisanie yciorysu).
Szczegowo okrelania umiejtnoci, funkcji i sytuacji sprzyja formuowaniu celw w sposb
zoperacjonalizowany, to znaczy w sposb okrelajcy zadania, ktre uczcy si ma umie
wykona w wyniku kursu jzykowego (np. umie opowiedzie o sobie i swojej rodzinie, umie
zoy zamwienie i okreli warunki jego realizacji). Im bardziej zoperacjonalizowane cele, tym
atwiej wedug ich listy okreli standard wymaga stawianych uczestnikom w kocu kursu.
Hierarchizacja celw jzykowych
Planowanie kursu jzykowego zakada, jak wiadomo, wybr potrzebnych umiejtnoci i
okrelenie stopnia ich opanowania. Zagadnienie to omwilimy analizujc koncepcje i profil
kursu jzykowego. Przygotowanie programu nauczania wymaga ponadto wskazania, ktre z ju
wybranych umiejtnoci s w danym kursie waniejsze, a ktre mniej istotne. W zalenoci od
rodzaju kursu, a czsto take w zalenoci od typu szkoy, uszeregowanie wedug wanoci moe
dokonywa si bardzo rnie. I tak na przykad w odniesieniu do sprawnoci jzykowych w
kursach podstawowych prowadzonych w szkoach oglnoksztaccych za najistotniejsze uznaje
si sprawnoci zwizane z ywym jzykiem, to znaczy sprawno mwienia i sprawno
suchania. W niektrych kursach zawodowych - jak ju wiemy - za najistotniejsze jednak uznaje
si czytanie tekstw fachowych, tote sprawno rozumienia tekstu pisane-17go czyli, inaczej mwic, czytanie ze zrozumieniem wystpuje w programach jako sprawno
wiodca. Jeszcze inne kursy zawodowe koncentruj si na rozwijaniu sprawnoci pisania, a to ze
wzgldu na rol korespondencji handlowej w caoci programu danej szkoy. W specjalistycznym
ksztaceniu negocjatorw natomiast sprawnoci interakcyjne i mediacyjne okazuj si
zdecydowanie najwaniejsze, cho pozostae sprawnoci mog by take, cho w mniejszym
stopniu, przedmiotem pracy.
Dopiero po dokonaniu takiej analizy mona sporzdzi list celw nauczania, list sprawnoci
jzykowych do wyksztacenia, list tematw i intencji oraz sytuacji do przewiczenia. Naley
take pomyle o kolejnoci pracy nad elementami tej listy, czyli o ich gradacji.
Formalny wymg stanowi, by program autorski zawiera minimum cztery elementy. S nimi cele
nauczania, treci nauczania, procedury osigania celw i standard wymaga.
Kompletny dokument programowy, by zyska aprobat wadz owiatowych i okaza si
rzeczywicie przydatnym w praktyce, powinien uwzgldnia w swej strukturze nastpujce
czci - s to:
metryczka programu (przedmiot, poziom, informacja o autorach),
koncepcja programu i jego zaoenia,
wyrniki programu w stosunku do innych dokumentw tego typu,
cele nauczania (w kategoriach sprawnoci i umiejtnoci),
treci nauczania (w podziale na tematy, sytuacje, struktury gramatyczne i funkcje
komunikacyjne),
procedury osigania celw (metody i techniki pracy, pomoce naukowe, rodki techniczne,
moliwe do wykorzystania podrczniki i materiay uzupeniajce),
standard wymaga (zasady oceniania, techniki oceny, przykadowe testy lub formularze oceny
opisowej),
przykadowe scenariusze lekcji lub ich sekwencji.
Program dobrze opracowany merytorycznie i metodycznie umoliwia:
rozwj wszystkich kompetencji oglnych, a wic umiejtnoci oglnych zwizanych z
myleniem, poszukiwaniem, dziaaniem, doskonaleniem si, komunikowaniem si i wspprac,
rozwj kompetencji szczegowych cile zwizanych z danym przedmiotem, czyli sprawnoci
i mikroumiejetnoci jzykowych,
realizacj cieek midzyprzedmiotowych,
planowanie pracy i przygotowywanie rozkadw materiau,
odpowiedni dobr metod i technik pracy umoliwiajcych indywidualizacj,
wybr materiaw nauczania.
Program przyjazny uczniom ponadto:
przekazuje praktycznie przydatn wiedz i umiejtnoci,
stanowi dobry fundament dalszej nauki,
prezentuje atrakcyjne treci nauczania i formy pracy,
jasno precyzuje umiejtnoci, z jakimi koczy si kurs danego przedmiotu,
umoliwia prac wasn w przypadku choroby lub nieobecnoci,
zapewnia rozumienie systemu oceniania i umiejtno przewidywania oceny odpowiadajcej
danemu poziomowi umiejtnoci.
Taki wanie kompletny program nauczania moe wskazywa nauczycielowi konkretne materiay
nauczania w postaci podrcznikw lub ksiek pomocniczych. Moe jednak pozostawi
-20takie decyzje samemu nauczycielowi, prezentujc mu list podrcznikw, z ktrych dokona on
samodzielnego wyboru. Bywa niekiedy tak, e dana instytucja owiatowa, na przykad szkoa
jzykowa, oczekuje od pracujcych dla niej nauczycieli, by sami podjli decyzje i okrelili swe
dziaania w swym zakresie, bywa te tak, e instytucja wymaga, by nauczyciele zastosowali si
do decyzji ju podjtych przez jej kierownictwo lub doradcw metodycznych.
Metoda audiolingwalna
Metoda ta powstaa w czasie II wojny wiatowej w USA jako najszybszy i najskuteczniejszy
sposb nauczenia onierzy,; Rozpowszechnia si na wiecie jako pierwsza naukowa metoda
nauczania jzykw obcych. Wszystkie inne metody korzystaj do dzi z wielu jej rozwiza
metodycznych wczajc je jako pojedyncze wiczenia czy techniki klasowe do swego stylu
pracy. Metoda audiolingwalna za cel nauki jzyka uznaje opanowanie czterech sprawnoci
jzykowych w kolejnoci od suchania i mwienia do czytania i pisania. Opanowanie jzyka to w
tej metodzie wyksztacenie odpowiednich nawykw, czyli trwaych zwizkw midzy bodcem a
reakcj. Nawyk jzykowy wyrabia si mechanicznie, bezrefleksyjnie, poprzez wielokrotne
powtarzanie, zapamitywanie i utrwalanie wiczonego materiau. Odbywa si to w sposb
nastpujcy: nauczyciel podaje wzr zdania i wielokrotnie go powtarza, po czym powtarzaj go
uczniowie, a praca ta odbywa si czsto w laboratorium jzykowym. Nastpnie nauczyciel
zapewnia bodziec majcy na celu wywoanie reakcji jzykowej. Bodziec przybiera najczciej
form wizualn, np. obrazka lub werbaln, np. pocztku zdania, pytania czy wyrazu sugerujcego
tre wypowiedzi. Po waciwej reakcji jzykowej ucznia nastpuje pochwaa czyli wzmocnienie
zapewniajce sprzenie zwrotne. Wielokrotna repetycja i memoryzacja wzoru zdaniowego
odbywa si po to, aby unikn pojawienia si i ewentualnego utrwalenia bdu jzykowego. Bd
- to w metodzie audiolingwalnej przejaw interferencji czyli negatywnego wpywu jzyka
ojczystego. Bdu w tej metodzie unika naley za wszelk cen, gdy taka reakcja jzykowa
mogaby take utrwali si jako nawyk. Std eliminuje si cakowicie w tej metodzie jzyk
ojczysty ucznia, a nawet wszelkie mylenie, i porwnywanie struktur obcoj-zycznych z
ojczystymi. Odrzuca si.te wszelkie objanienia i komentarze gramatyczne oraz jakkolwiek
analiz materiau jzykowego. Uczenie si ma nastpowa bezrefleksyjnie, wycznie poprzez
analogi, powtarzanie i zapamitywanie. Nie zachca si tu uczniw do adnych prb
samodzielnego mwienia, a jedynie dostarcza si im wielu bodcw skaniajcych do
powtarzania wyuczonych ju zwrotw i zda. Std w metodzie tej ogromn rol odgrywa
magnetofon i laboratorium jzykowe. Z tego samego powodu ogromn rol odgrywa take
uczenie si na pami i odgrywanie scenek dialogowych.
Metoda ta wprowadzia trwae przekonanie o koniecznoci jasnego formuowania celw
nauczania, precyzyjnego doboru materiau jzykowego i starannego jego uszeregowania, co
przejy za ni prawie wszystkie nowsze koncepcje nauczania. Po raz pierwszy wprowadzia
wic pojcie planowania kursu jzykowego i tworzenia programu nauczania ukierunkowujc go
na sprawnoci ywego jzyka. Opracowaa te okrelony repertuar technik sytuacyjnej
prezentacji nowego materiau jzykowego, a take znaczny zasb technik wiczeniowych, tzw.
dryli jzykowych, jaki w duych fragmentach przejy potem, w postaci tzw. ustrukturyzowanej
praktyki jzykowej, inne metody nauczania, w tym take najpopularniejsza dzi metoda
komunikacyjna.
Metoda kognitywna
Metoda ta powstaa w latach 70-tych wskutek rewolucji w jzykoznawstwie dokonanej pod
wpywem prac Noama Chomsky'ego i jego lingwistycznej szkoy tzw. jzykoznawstwa trans-23formacyjnego Metoda kognitywna, okrelana take jako unowoczeniona metoda gramatycz-notumaczeniowa, to reakcja na rozczarowanie metod audiolingwaln opisan wyej. Metoda ta
nie zgadza si bowiem z audiolingwalnym przekonaniem, i jzyk to system nawykw
wyksztaconych poprzez mechaniczne powtarzanie. Co wicej - podkrela, e jzyk musi mie
charakter twrczy, skoro rozumiemy te i umiemy budowa zdania, ktrych nigdy przedtem nie
syszelimy, nie powtarzalimy i nie zapamitywalimy. Posugiwanie si jzykiem nie jest wic
nawykowe, lecz innowacyjne, a zdolno opanowania jzyka jest czowiekowi wrodzona.
Metoda kognitywna za cel nauknuznaje wyksztacenie kompetencji jzykowej. Kompetencja taka
Plan kursu zorganizowany jest wok struktur gramatycznych wchodzcych w skad polece oraz
wok zestaww sownictwa dla poszczeglnych sytuacji-scenerii. Ze wzgldu na konieczno
pozostawania przy poleceniach, metoda ta jest odpowiednia przede wszystkim dla zupenie
pocztkowych etapw nauczania. Jednak przy umiejtnym formuowaniu polece i stopniowym
ich przeduaniu mona doj do naprawd skomplikowanych struktur gramatycznych. Na
przykad: Ania, zamknij okno! Marek, kiedy zobaczysz, e Ania ju zamkna okno - otwrz
drzwi!", czy te Jeli okno zostao zamknite - otwrz drzwi, w przeciwnym razie zostaw je
otwarte".
Abstrakcyjne sownictwo i skomplikowane zdania wprowadza si te za pomoc kartek, na
ktrych dokonano ich zapisu. Polecenia dotycz wtedy kartek, np. Zaczekaj, a Piotr wemie
kartk z napisem X i przynie mi wtedy kartk z napisem Y." Cho wic TPR przeznaczona jest
dla wczesnych stadiw nauki jzyka, niektrzy nauczyciele stosuj j przez cay pierwszy, a
niekiedy nawet i drugi rok nauki jzyka, take w nauczaniu dorosych.
Ogromne sukcesy odnosi TPR w kursach dla dzieci. Znaczna jest te jej rola jako techniki
pojedynczych wicze przeprowadzanych w rodku lekcji wtedy, gdy uwaga uczniw spada i
trzeba im dostarczy nieco ruchu i relaksu.
Metoda The Silent Way
The Silent Way opracowana zostaa pocztkowo przez Caleba Gattegno dla usprawnienia
nauczania matematyki i nauki czytania w jzyku ojczystym. Stopniowo upowszechnia si
jednak, a nawet zyskaa saw i uznanie jako metoda nauczania jzykw obcych. Zaoeniem tej
metody jest odejcie od czsto powierzchownej aktywnoci, haaliwoci i ruchliwoci klasy
szkolnej na rzecz ciszy i medytacyjnego wrcz skupienia. Istot dziaania nauczyciela jest
ograniczenie pola uwagi uczniw i zwikszenie ich koncentracji. Dokonuje si tego poprzez
ograniczenie wszelkich sytuacji dydaktycznych w klasie do tych tylko, ktre prezentuje
nauczyciel operujc kompletem kolorowych paeczek rnej dugoci czyli za pomoc tzw.
paeczek Cuisenaire'a. Sprowadza to zakres materiau jzykowego do prostych, dajcych si
zademonstrowa wyrazw i zda (np. czerwony, niebieski, duszy, krtszy, tu ley, tam kad,
przy, za, obok, wezm, poo itp.) wypenionych sownictwem, stopniowo poszerzajcym si a
do okoo 800 wyrazw.
Zapamitywanie i przeywanie nowych treci nastpuje w ciszy zapadajcej po usyszeniu
nowych wyrazw i zwrotw. Powoli rol demonstrujcego przejmuj uczniowie - najpierw
odtwarzajc sytuacje ju przewiczone, potem starajc si samodzielnie tworzy sytuacje
zupenie nowe. Nauka odbywa si bez podrcznika. Pomoc - oprcz paeczek - su jedynie
tablice fonetyczne i leksykalne oparte - podobnie jak i zestaw paeczek - na zalenociach
kolorystycznych.
Metoda The Silent Way jest stosowana najchtniej z dorosymi w pierwszym roku nauki. Odnosi
jednak doskonae efekty w toku samodzielnej nauki jzyka, kiedy to cisza i koncentracja po
usyszeniu i wypowiedzeniu nowego zwrotu moe znacznie zwikszy efektywno zapa-25mitywania. Pewne elementy tej metody okazuj si te bardzo przydatne, jeli wkomponowa je
w lekcj z dziemi modszymi, szczeglnie po intensywnych zabawach ruchowych, gdy celem
jest skupienie i wyciszenie.
Metoda Counselling Language Learning (CLL)
Metoda ta, zwana take Community Language Learning, w skrcie CLL, powstaa w USA w
wyniku pozytywnych dowiadcze nauczycieli w pracy nad wykorzystaniem technik
psychoanalitycznych i terapeutycznych w nauczaniu.
Metoda ta opiera si na zaoeniu, e wszelkie posugiwanie si jzykiem, a take wszelkie prby
uczenia si go to proces midzyludzki czyli grupowy, zawsze zwizany z interakcj i
komunikacj. Opiera si take na przekonaniu, i porozumiewanie si midzy ludmi zachodzi
jedynie w obrbie spraw, na ktrych temat uczestnicy tej interakcji naprawd chc si
porozumiewa. Std w metodzie tej opanowywanie jzyka toczy si podobnie jak komunikacja w
grupie terapeutycznej. Mwi tylko ci, ktrzy naprawd chc co powiedzie, a mwi tylko o
tym, co rzeczywicie chc zakomunikowa pozostaym.
Na pocztku mog to oczywicie zrobi tylko w jzyku ojczystym. Dlatego nauczyciel-tu-macz
stojcy poza krgiem grupy podaje wersj obcojzyczn tej wypowiedzi, nagrywaj na kaset
magnetofonow i zapisuje. Wtedy ucze wypowiada wersj obcojzyczn ju samodzielnie. Tak
powstaje wsplny podrcznik" na bieco tworzony przez grup uczcych si. Decyzj
uczcych si jest wic to, czy w ogle bd mwi, co powiedz, jak wyznacz tym sposobem
bieg swej wasnej nauki oraz czego naucz si pomidzy spotkaniami.
Metoda ta wniosa do naszej wiedzy o nauczaniu przekonanie, e przebieg i wyniki procesu
opanowywania jzyka to nie tylko problem nauczyciela, ale e jest za nie odpowiedzialny przede
wszystkim sam ucze, a rola nauczyciela sprowadza si do podania uczniowi informacji,
stworzenia mu odpowiednich warunkw do nauki, a take dostarczenia psychicznego i
jzykowego wsparcia. Metoda CLL akcentuje odpowiedzialno uczcych si za wasn nauk,
jej cele, tre i przebieg. Nadaje si wic tylko dla uczcych si o silnej motywacji do nauki i
jasno sprecyzowanych zainteresowaniach.
Metoda naturalna
Metoda naturalna, zwana The Natural Approach, autorstwa Trcy Terrella i Stevena Kra-shena,
powstaa w Stanach Zjednoczonych take w latach 70. Opiera si na zaoeniu, i decydujca dla
opanowania jzyka jest tzw. ekspozycja znaczca. Oznacza to suchanie wypowiedzi
obcojzycznych, ktrych oglny sens jest dla uczcego si zrozumiay, wynika bowiem ze
zrozumiaej dla nich sytuacji. Przekonanie o trafnoci tej tezy uzasadnia fakt, i w taki wanie
sposb wszystkie mae dzieci ucz si skutecznie jzyka ojczystego. Na wzr zachowania
opiekunw maego dziecka zakada si tu take niewymuszanie mwienia i oczekiwanie na
pierwsze dobrowolne prby mwienia wtedy, kiedy uczcy sam poczuje si do tego gotw.
Nauczyciel maksymalnie zblia wic nauczanie do tego, co dzieje si w przypadku niemowlcia
opanowujcego jzyk ojczysty: posuguje si do prostym, ale naturalnym jzykiem, mwi o
tym, co dzieje si tu i teraz, stosuje wiele mimiki i gestu, powtarza sw wypowied na rne
sposoby i cieszy si kad oznak zrozumienia, a tym bardziej kad samodzieln prb najpierw
niewerbalnej, potem werbalnej komunikacji z drugiej strony.
Metoda ta opiera si ponadto na przekonaniu, e kluczow spraw dla powodzenia nauki jest
wyeliminowanie stresu. Lk, wstyd przed popenieniem bdu, niech, a wic wszelkie
negatywne emocje tworz, zdaniem twrcw tej metody, tak zwany filtr afektywny czyli blok
unie-26moliwiajcy skuteczn nauk. Jeli pozytywne emocje towarzysz ekspozycji na jzyk nastpuje podwiadome i spontaniczne przyswajanie tego jzyka. Mona je potem wesprze
wiadomym uczeniem si.
gdzie wci mno si orodki nauczania t metod, a ostatnio wici take triumfy w krajach
obszaru jzyka niemieckiego.
Jej techniki wzbogaciy ogromnie chonn na innowacje, eklektyczn metod komunikacyjn.
PODEJCIE KOMUNIKACYJNE
Podejcie komunikacyjne nie jest zazwyczaj zaliczane ani do metod konwencjonalnych, ani te
niekonwencjonalnych. Dlatego wanie uywa si tu czciej okrelenia podejcie" ni
metoda". Powstao ono w poowie lat 70-tych, popularno zyskao w pnych latach 80-tych, a
dzi funkcjonuje jako najpowszechniejsze podejcie w nauczaniu jzykw obcych. W
najnowszych postaciach ma posta silnie eklektyczn - czy w sobie wiele cech metod
konwencjonalnych i niekonwencjonalnych wykorzystujc w obrbie swojej koncepcji
metodycznej liczne techniki wypracowane przez wczeniejsze metody.
Podejcie komunikacyjna rezygnuje - w odrnieniu od wielu poprzednich - z zainteresowania
bezbdnym opanowaniem systemu jzykowego. Skupia za to uwag na umiejtnoci
skutecznego porozumiewania si w jzyku obcym. Celem nauki jest osignicie kompetencji
komunikacyjnej rozumianej jako umiejtno efektywnego porozumiewania si w sposb
odpowiedajcy danej sytuacji. Aby to osign, trzeba oczywicie pozna formy gramatyczne
danego jzyka, a take funkcje wypowiedzi oraz ich wzajemne zalenoci. Pewna doza
poprawnoci gramatycznej jest niezbdna, by nie zablokowa komunikacji jzykowej. Pena
poprawno gramatyczna, cho podana, nie jest jednak najistotniejsza, o ile zachodzi skuteczne
porozumiewanie si, adekwatne do sytuacji, tematu rozmowy, wieku i statusu rozmwcw oraz
relacji midzy nimi.
Drog do wyksztacenia kompetencji komunikacyjnej jest uczestniczenie w moliwie wielu
sytuacjach organizowanych przez nauczyciela tak, aby byy one maksymalnie zblione do
naturalnych sytuacji porozumiewania si w yciu codziennym. Z tego powodu prezentacja
nowego materiau jzykowego jest najczciej sytuacyjna i wizualna, ogranicza si stosowanie
jzyka ojczystego ucznia, a objanienia i komentarze sprowadza do niezbdnego minimum.
wiczenia lekcyjne s tak zaprojektowane, by odzwierciedlay autentyczn komunikacj
jzykow. Ich celem nie jest wypowiadanie poprawnych zda, ale wytwarzanie rzeczywistej
rnicy poziomw informacji midzy rozmwcami, ch przekazania sobie pewnych treci i
zaatwienia okrelonych spraw. Std wielo dialogw, symulacji, odgrywania rl, gier, zabaw,
zgadywanek i dyskusji prowadzonych w parach i w maych grupach, gdzie ucze prowadzony
jest od wicze o silnej strukturyzacji do swobodnego porozumiewania si w jzyku obcym.
W podejciu komunikacyjnym po raz pierwszy zwrcono uwag na to, e w istocie nie chodzi o
nauk samego jzyka jako systemu, ale o nauk umiejtnoci uzyskiwania i przekazywania
informacji. Wskazano te, e naprawd istotna jest przy tym skuteczno tego przekazu, a nie
poprawno wypowiedzi. To przekonanie, to trway wkad do nowoczesnej metodyki nauczania
jzykw obcych.
Wedug zaoe podejcia komunikacyjnego przedstawimy techniki nauczania jzyka i
organizowania wicze jzykowych w dalszych czciach niniejszego podrcznika.
JAK WYBRA NAJLEPSZ METOD?
W wyborze metod nauczania warto kierowa si przede wszystkim potrzebami uczniw, gdy to
one okrelaj cel nauki. Jeli celem takim jest np. biego w czytaniu literatury fachowej - nie
ma powodu decydowa si na nauk metod bezporedni czy te audiolingwaln, war-
-28to natomiast wprowadzi element metody gramatyczno-tumaczeniowej. Jeli celem jest szybkie
opanowanie prostej komunikacji w celach turystycznych, nieodpowiedni bdzie wybr metody
gramatyczno-tumaczeniowej, a znacznie przydatniejsza okae si metoda komunikacyjna. Na
og poszczeglne metody kad silniejszy nacisk na pewne tylko sprawnoci i pewne
umiejtnoci, pozostawiajc w cieniu pozostae. Racjonalne jest wic zastosowanie metody
akcentujcej t wanie sprawno, na ktrej zaley naszym uczniom lub ktr program
nauczania wskazuje nam jako sprawno wiodc. I tak dla osb zainteresowanych gwnie
rozumieniem ze suchu przydatne bd metody bezporednia, naturalna i TPR, a osoby
zainteresowane funkcjonowaniem systemu jzykowego, o brakach w zakresie poprawnoci
jzykowej zyskaj pracujc metod gramatyczno-tumaczeniow.
Istotny przy dokonywaniu wyboru jest oczywicie wiek uczniw i wynikajce ze potrzeby i
moliwoci uczcych si. Mae dzieci zniechc si trwale do nauki, o ile bd uczone niezgodn
z ich cechami rozwojowymi metod kognitywn. Nie bdzie te dla nich odpowiednia metoda
gramatyczno-tumaczeniow, a to ze wzgldu na nierozwinit jeszcze umiejtno mylenia
abstrakcyjnego, ywy temperament i brak umiejtnoci swobodnego czytania. Dobrze bd si
czuy w nauce metod naturaln, bezporedni czy te Total Physical Response. Modzie ceni
sobie na og dynamiczne, interakcyjne aktywnoci typowe dla podejcia komunikacyjnego, cho
chtnie przyjmuje te elementy zabawowe TPR i naturalno metody bezporedniej. W
zalenoci od typu umysowoci cz uczniw nalega bdzie na podawanie objanie i
tumacze, a wiec elementw metody kognitywnej, inni za bd temu niechtni preferujc
agramatyczne podejcie audiolingwalne. Nie wszystkim z kolei dorosym musi odpowiada
wymagajce poczucia humoru i fizycznej ruchliwoci TPR, wielu z nich -szczeglnie starszych nalega bdzie na stosowanie metod gramatyczno-tumaczeniowych lub przynajmniej
kognitywnych, inni - modsi - preferowa bd metody niekonwencjonalne. Zachcanie do
rozwiza komunikatywnych i interakcyjnych bdzie na pewno wskazane w obu grupach, cho
tylko cz uczcych zechce podda si im bez protestu.
Nie bez znaczenia w doborze metody s te cechy osobowociowe uczcych si. Osoby lkliwe,
niemiae i introwertyczne nie bd si zapewne czuy dobrze w wymagajcej samodzielnoci,
odwagi i odpowiedzialnoci CLL. Uciekajc chtnie w nudn, acz bezpieczn, metod
gramatyczno-tumaczeniow bd bardziej skonne podda si metodzie audiolingwalnej ni
komunikacyjnej, cho zapewne warto powoli ich do niej przekonywa. Uczniowie gadatliwi,
energiczni i ruchliwi nie wytrzymaj ciszy i skupienia The Silent Way, skaniajc si ku metodzie
bezporedniej lub komunikacyjnej. Skrajni indywidualici, niechtni narzucaniu im drg nauki
chtnie wybior CLL i z ulg przyjm swobodne wypowiadanie si na zasadzie prb i bdw w
obrbie metody kognitywnej. Owe psychiczne waciwoci uczcych si naley bra pod uwag,
gdy inaczej opr stawiany w toku nauki okae si silniejszy ni najlepsze nawet techniki i
materiay.
Inne wane kryterium to nastawienie nauczyciela. Liczne badania mwi, e nauczyciele nie
osigaj sukcesw w pracy metod, do ktrej nie ywi przekonania, nawet jeli jest to metoda
obiektywnie doskonaa.
Rwnie wane jest nastawienie ucznia. Jeli lubi on rozumie to, co robi i analizowa tajniki
budowy zda, nie osignie sukcesw w pracy metod audiolingwaln. Jeli nie znosi pracy
grupowej i nie lubi mwi o sprawach codziennych, prne oka si najlepsze rozwizania
podejcia komunikacyjnego. Ucze bowiem, podobnie jak nauczyciel, nie osignie dobrych
wynikw metod, ktrej nie toleruje.
Wreszcie przy podejmowaniu decyzji dobrze jest uwzgldnia dostp do nowoczesnych,
atrakcyjnych materiaw nauczania. Obecne programy i podrczniki reprezentuj najczciej
podejcie komunikacyjne, tote atwiej w tej grupie znale ciekawe podrczniki i wartociowe
materiay uzupeniajce.
-29Nie ma zreszt powodu trzyma si jednej tylko metody w jej czystej postaci.
Podejcie komunikacyjne ju w tej chwili wcza bardzo wiele rozwiza i technik
zapoyczonych z innych metod nauczania. Warto pozna najwartociowsze aspekty rozmaitych
podej do nauki jzyka i wczy najcenniejsze techniki do staego sposobu pracy. Pomoe to
unikn skrajnoci poszczeglnych metod. Pozwoli te zbudowa elazny repertuar wicze
ponadczasowych i niezawodnych. Zapewni rwnie zdrow rwnowag odmiennych koncepcji
pozwalajc uwzgldni oczekiwania uczniw o rnych potrzebach, osobowociach czy stylach
uczenia si i pozwoli dobra najodpowiedniejsze materiay dla poszczeglnych grup wieku
uczniw.
Rozdzia 4 NAUCZANIE W RNYCH GRUPACH WIEKU
KONCEPCJA KURSU JZYKOWEGO A WIEK UCZNIW
Nauczanie dzieci modszych, dzieci starszych, modziey i dorosych rni przede wszystkich
koncepcja kursu jzykowego. Rne s cele nauki, gdy odmienne s moliwoci intelektualne i
emocjonalne uczcych si, inne s take ich potrzeby komunikacyjne i zainteresowania.
Planowanie kursu jzykowego dla dzieci
Jzyki obce staj si coraz popularniejsze i coraz wyraniej widoczna jest ich przydatno w
yciu codziennym i pracy zawodowej, tote rodzice - uwiadamiajc sobie potrzeb ich
nauczania - nalegaj, by dzieci jak najwczeniej rozpoczynay nauk i skonni s pokrywa jej
koszty ju w przedszkolu i najniszych klasach szkoy podstawowej.
Ta nowa sytuacja spoeczna oznacza dla nauczycieli konieczno pracy z tzw. uczniem
modszym, to znaczy dzieckiem poniej 10-11 roku ycia. Kurs dla dzieci ma sw wyran
specyfik. Uczc osoby dorose nauczyciel ma ogromn swobod dziaania, a tym samym wpyw
na wybr celu nauczania czyli umiejtnoci, ktre chce wyksztaci u uczniw oraz na dobr
metody pracy. W nauczaniu dzieci taka swoboda nie jest moliwa. Dzieje si tak dlatego, e
cechy rozwojowe maych uczniw bardzo silnie determinuj koncepcj kursu i stosowane w nim
metody pracy.
Mae dzieci charakteryzuje przede wszystkim potrzeba suchania, nieumiejtno czytania i
pisania lub niewielki rozwj tych sprawnoci oraz nieumiejtno pracy wasnej. Oznacza to, e:
istnieje ogromna potrzeba osuchiwania dzieci z jzykiem obcym poprzez opowiadania, bajki,
wiersze, piosenki, kasety audio i wideo, gdy to wanie poprzez suchanie nauczyy si one
swego ojczystego jzyka,
istnieje potrzeba wprowadzenia do nauki mwienia, ale moliwoci s tu czsto ograniczone do
typowych zwrotw, prostych zda i mowy naladowczej w postaci piosenek i rymowanek,
nie ma podstaw i moliwoci oparcia nauki na tekstach przeznaczonych do czytania,
nie ma moliwoci i powodu skania dzieci do regularnej nauki pisania i prowadzenia
zeszytw, a jeli nieuzasadnione pedagogicznie nalegania rodzicw s w tej kwestii bardzo silne wystarcza w zupenoci delikatne wprowadzanie tej sprawnoci w postaci rysowania w zeszytach
i podpisywania rysunkw,
sposb pracy jest waniejszy ni jej wymierny efekt, gdy motywacja do pracy jako fundament
dalszej wieloletniej pracy jest w tej grupie wieku jest waniejsza ni wymierne efekty jzykowe.
-30Taki zestaw cech rozwojowych dzieci powoduje, e - jak powiedziano wczeniej - w kursie
jzykowym przeznaczonym dla dzieci nie istnieje dowolno celw. Ze wzgldu na cechy dzieci
kurs musi by z koniecznoci ukierunkowany na rozwj sprawnoci rozumienia ze suchu i nauk
sownictwa. Sownictwo za musi by wprowadzane nie w izolacji, a w prostych zdaniach, co
stanowi zarazem wprowadzanie do sprawnoci mwienia. Nauka nie ma charakteru
systematycznego, a jest to raczej osuchiwanie z jzykiem, budowanie pozytywnej motywacji i
stwarzanie podwalin pod przysz, ju systematyczn prac nad jzykiem.
Wszystko to stanowi oczywicie ogromn trudno dla nauczycieli nastawionych na cele
gramatyczne i poprawnociowe oparte na pracy z podrcznikiem i zeszytem. Przenoszenie takich
oczekiwa do pracy z dziemi jest rdem zniechcenia obu stron i prowadzi do cakowitej
straty czasu, podczas gdy dostosowanie koncepcji kursu do moliwoci dzieci gwarantuje
satysfakcj i staje si trwa podstaw przyszych sukcesw jzykowych.
Planowanie kursu jzykowego dla modziey
Inn sytuacj stwarza dla nauczyciela nauczanie dzieci kilkunastoletnich i modziey licealnej.
Tu moliwoci wyboru celw nauki s ju duo szersze ni to byo w przypadku dzieci
modszych.
Rozumienie ze suchu i sownictwo nie musz ju na tym etapie stanowi gwnego celu kursu,
cho i takie rozwizanie jest moliwe. Koncepcja kursu moe uwzgldnia wszystkie
podstawowe sprawnoci jzykowe, jak to si na przykad dzieje w kursach licealnych, lub
koncentrowa si tylko na wybranych sprawnociach. Mog to by sprawnoci ywego jzyka w
przypadku dzieci starszych, sprawnoci rozumienia tekstu pisanego i pisania w przypadku
modziey niektrych szk zawodowych o niewielkiej liczbie godzin kursowych lub jeszcze inne
zestawienia celw i umiejtnoci w zalenoci od typu szkoy, potrzeb uczcych si i ich
realnych moliwoci.
W tej grupie wieku moemy i powinnimy prowadzi systematyczn nauk jzyka. Koncepcja
kursu musi jednak odzwierciedla fakt, i planujc nauk jzyka dla starszych dzieci prawie
nigdy nie moemy przewidzie, jakie bd potrzeby jzykowe uczniw w przyszoci, tote
musimy wprowadzi ich we wszystkie umiejtnoci i sprawnoci, chobymy mieli to czyni
tylko w niewielkim stopniu. Nie musimy jednak traktowa wszystkich umiejtnoci i sprawnoci
jako jednakowo wane, co oznacza, e koncepcja kursu wymaga hierarchizacji tych sprawnoci.
W nauczaniu dzieci starszych i modziey najwyej stawia si na og sprawnoci zwizane z
ywym jzykiem, a wic rozumienie tekstu mwionego i mwienie oraz sprawnoci interakcyjne,
czyli poczenie suchania i mwienia. Niej nieco stawia si czytanie, ktre dopiero w
pniejszych latach zyskuje w kursie jzykowym znaczniejsz pozycj. Najmniej wagi nadaje si
sprawnoci pisania. Z przyczyn wychowawczych du rol odgrywa ksztatowanie kompetencji
socjokulturowej, ktra wspiera wiedz ogln uczniw dostarczajc informacji na temat innych
krajw i innych spoecznoci oraz buduje postawy otwartoci i tolerancji. Istotne znaczenie ma
te w kursach dla modziey ksztatowanie kompetencji strategicznej, ktra pozwala poradzi
sobie w typowej sytuacji komunikacyjnej pomimo trudnoci - poprzez sygnalizowanie
niezrozumienia i prob o powtrzenie czy objanienie.
Koncepcja kursu powinna przy tym uwzgldnia biece potrzeby i zainteresowania uczniw, co
moe wyraa si na przykad w doborze tematw, tekstw i sownictwa, niekiedy za take w
wyborze metod pracy nad jzykiem. Ma to ogromne znaczenie motywacyjne, w tym bowiem
wieku uczcy si stawiaj niekiedy ogromny opr, jeli treci nauczania uwaaj za nudne lub
nieprzydatne.
Koncepcja taka powinna te uwzgldnia potrzeby wice si z typem szkoy, gdy w szkole o
okrelonym profilu przydatno pewnych sprawnoci moe okaza si znacznie wiksza
-31ni w innych (np. w szkoach o profilu ekonomicznym sprawnoci czytania i pisania bywaj
potrzebniejsze ni np. w szkoach o profilu artystycznym).
Nie bez znaczenia jest te to, czy nauczany jzyk jest pierwszym czy drugim jzykiem obcym
wprowadzanym w szkole. Najczciej koncepcje charakterystyczne dla kursw oglnych, gdzie
wprowadza si wszystkie umiejtnoci z akcentem na sprawnociach ywego jzyka, dotycz
pierwszego jzyka obcego opanowywanego przez uczniw i jzykw o duym zasigu, np.
angielskiego czy niemieckiego. W nauczaniu drugiego jzyka obcego, czsto jzyka o mniejszym
zasigu, nastpuje zazwyczaj silna koncentracja na pewnych tylko umiejtnociach, np. na
czytaniu, co bywa czste w nauce jzyka francuskiego, czy na kompetencji so-cjokulturowej, co
bywa czste w nauczaniu jzyka woskiego.
Planowanie kursu jzykowego dla dorosych
W nauczaniu dorosych sposb opracowywania koncepcji kursu, jego planowanie, a zatem i
przygotowanie programu nauczania oraz wybr metody nie s ju ograniczone ani cechami
rozwojowymi, jak to byo w przypadku dzieci modszych, ani nieokrelonoci potrzeb
komunikacyjnych, jak to byo w przypadku dzieci starszych i modziey. Tu ogromn rol
odgrywaj biece potrzeby komunikacyjne uczcych si, ktre wynikaj z ich sytuacji
zawodowych i planw na niedalek przyszo.
Doroli mog na przykad yczy sobie koncentracji tylko i wycznie na sprawnociach ywego
jzyka, jeli znajomo tego jzyka jest im potrzebna dla celw turystycznych, albo te tylko i
wycznie na sprawnociach czytania i pisania, jeli znajomo jzyka jest im potrzebna do
prowadzenia korespondencji zawodowej. Ich yczenia naley w planowaniu kursu jzykowego
bra pod uwag.
Problem pojawia si w sytuacji, kiedy to w tej samej grupie znajduj si suchacze o odmiennych
potrzebach. Potrzeby te trzeba wwczas wsplnie omwi tak, by wynegocjowa rozwizanie
zadowalajce wszystkich zainteresowanych.
Czsto zdarza si te tak, e kurs jzykowy zamawiany jest przez instytucj, ktrej dyrekcja
formuuje swe oczekiwania pod adresem umiejtnoci pracownikw, a oczekiwania takie trzeba
uwzgldni w przygotowywaniu koncepcji i planowaniu kursu. Jest to trudne, gdy niekiedy
indywidualne oczekiwania suchaczy mog rni si od oczekiwa instytucji zamawiajcej kurs.
Tak wic koncepcj kursu determinuj w nauczaniu dorosych zawsze i tylko potrzeby
komunikacyjne okrelane niekiedy przez nich samych, niekiedy za przez ich zwierzchnikw.
Wszystko to, co wie si z koncepcj kursu jzykowego i jego planowaniem, ma wpyw na
dobr sposobw pracy dydaktycznej, do ktrych teraz przejdziemy.
METODY NAUCZANIA JZYKA W RNYCH GRUPACH WIEKU
Okrelanie przedziaw wiekowych
Podstawowa trudno w doborze metod nauczania dotyczy okrelenia przedziaw wiekowych.
Wydaje si, e najtrafniejszym - cho nie jedynym moliwym - jest podzia, ktry uwzgldni
czynniki najsilniej rnicujce metody, techniki i formy pracy stosowane w poszczeglnych
grupach uczniowskich. Czynniki te to:
umiejtno swobodnego czytania i pisania,
umiejtno mylenia abstrakcyjnego opartego na pamici logicznej,
-32 dojrzao intelektualna,
dojrzao spoeczna.
Uwzgldnienie tych czynnikw daje w efekcie podzia na cztery podstawowe grupy wieku, a
mianowicie
grup wieku 4/5 - 7, a wic grupy przedszkolne i zerwkowe cznie z klas pierwsz, czyli
grupy dzieci opanowujcych jedynie sprawnoci ywego jzyka ze wzgldu na nieumiejtno
czytania i pisania,
grupy wieku 7/8 - 10/11, a wic tzw. grupy wczesnoszkolne, kiedy to istnieje ju moliwo
wykorzystywania tekstw pisanych, regularnej pracy z podrcznikiem i prowadzenia zeszytu,
lecz metody pracy s wci zblione do metod stosowanych w poprzedniej grupie ze wzgldu na
mylenie konkretne dzieci oparte na pamici mechanicznej,
grupy wieku 12/13 - 15/16, a wic tzw. grupy dzieci starszych, u ktrych rozwija si ju w
coraz wikszym stopniu mylenie abstrakcyjne i pami logiczna,
grupy wieku 16/17 - 18/19, a wic tzw. grupy modzieowe dojrzae intelektualnie,
grupy wieku 19+ tj. modych i starszych dorosych, a wic uczcych si o penej dojrzaoci nie
tylko intelektualnej, ale take i spoecznej.
Nauczanie dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych
Niestety wci jeszcze czsto bywa tak, e nauczyciele prbuj uczy dzieci tak, jak uczy si
modzie lub dorosych, a zachowania dzieci wynikajce z ich naturalnej drogi rozwojowej
traktuj jako krnbrno i nieposuszestwo. Pojawia si wtedy rozgoryczenie brakiem
satysfakcjonujcych efektw nauki i przekonanie, e wczesna nauka jzyka obcego nie ma sensu.
Nic bardziej bdnego.
Nauczanie dzieci tylko wtedy moe by skuteczne, gdy uwzgldnimy ich cechy rozwojowe.
Walka z zachowaniami wynikajcymi z tych cech jest z gry skazana na niepowodzenie i
zniechca do lekcji jzyka zarwno uczniw, jak i nauczycieli.
Jakie s zatem cechy dzieci, o ktrych nauczyciel musi pamita i jakie praktyczne wnioski
wynikaj z ich znajomoci?
Dzieci charakteryzuje przede wszystkim mylenie konkretne i pami mechaniczna. Nie jest
jeszcze u nich wyksztacone mylenie abstrakcyjne i pami logiczna, ktre pojawiaj si dopiero
w okresie dojrzewania.
Dla nauczyciela oznacza to, e:
nauka musi wiza si z konkretnymi przedmiotami i sytuacjami,
nauczanie musi dotyczy tego, co znajduje si w zasigu wzroku dziecka,
w centrum nauki znajd si wobec tego nazwy przedmiotw i osb, proste polecenia i zwroty, a
wic nauka sownictwa, a w adnych wypadku nie formalna nauka gramatyki,
nieprzydatne oka si wic objanienia, terminy gramatyczne i diagramy, a przydatne bd
jedynie stale powtarzane przykady sensownych, prawdziwych i znaczcych dla dzieci zda.
humor i komizm pomagaj w nauce, o ile nie jest to humor czyim kosztem, std warto
komiksw, historyjek obrazkowych, dowcipw rysunkowych, artw i scenek, nigdy za miech
z cudzego bdu czy niepowodzenia.
Gwnym zadaniem nauczyciela w pracy z dziemi jest osuchanie ich z jzykiem. Czyni si to
mwic do nich w jzyku obcym w sytuacjach dla nich zrozumiaych, gdzie czsto domylaj si
znaczenia zwrotu rozumiejc cao sytuacji. Czyni si to te zapewniajc im kontakt z kasetami
audio i wideo, piosenkami i rymowankami, co jest wane szczeglnie dla nauczycieli o sabszym
poziomie znajomoci jzyka. Rwnie wanym zadaniem jest zachcenie dzieci do dalszej nauki.
-34Czyni si to przez pochway i poprzez pokazanie, e nauka jzyka to rzecz ciekawa i przyjemna.
Informacje o przydatnoci jzyka w dorosym yciu do maych dzieci jeszcze nie przemawiaj.
Nauczanie starszych dzieci i modziey
Nauczanie starszych dzieci i modziey to tzw. nauczanie systematyczne. Cele kursu nie
ograniczaj si tu do osuchiwania z jzykiem i budowania pozytywnej motywacji. Cele te s
oczywicie nadal wane, a w nauczaniu dzieci starszych waniejsze ni u starszej modziey,
ktra sama widzi ju przydatno nauki jzyka w dorosym yciu zawodowym. Oprcz
osuchiwania z jzykiem i motywowania do jego opanowywania pojawiaj si w nauczaniu
dzieci starszych i modziey regularne zestawy zada dydaktycznych, a wic sprawnoci i
umiejtnoci, ktrych wyrobienie ma stanowi efekt kursu jzykowego.
Sposoby pracy nad jzykiem wi si z faktem, i w wieku lat 12-16 powoli, z rnym
nateniem, w zalenoci od indywidualnej cieki rozwojowej pojawia si u modych ludzi
dominacja pamici logicznej nad mechaniczn i mylenia abstrakcyjnego nad konkretnym.
Dla nauczyciela oznacza to:
szans pracy nad poprawnoci gramatyczn wypowiedzi ucznia,
moliwo stopniowego wprowadzania objanie i komentarzy gramatycznych,
moliwo wprowadzenia terminologii gramatycznej i wyjaniania regu funkcjonowania
systemu jzykowego,
moliwo wprowadzania trudniejszej tematyki wykraczajcej poza to, co jest bezporednio
dostpne ogldowi.
Powoli zwikszaj si okresy koncentracji i wzmacnia trwao pamici, tote nauczyciel moe
przeduy nieco poszczeglne aktywnoci jzykowe i
nieco ograniczy czstotliwo powtrze i skrci czas przeznaczony na stae powracanie do
przerobionych ju partii materiau.
Ogromny jest skok w umiejtnociach korzystania z tekstu i sprawnoci czytania i pisania.
Oznacza to:
moliwo dodatkowego wsparcia pamici przez zapisywania przykadw, robienie notatek i
korzystanie z podrcznika,
przerzucenie pewnej iloci pracy nad utrwalaniem i powtarzaniem materiau do pracy
indywidualnej i domowej ucznia.
Wszystko to musi jednak dokonywa si stopniowo. Proces rozwojowy jest powolny, a co wicej
- nie odbywa si w jednakowym okresie i nie przebiega w jednakowym tempie u wszystkich
uczniw. Zmczenie fizyczne i psychiczne moe powodowa pewien regres, tote w pewnych
dniach lub tygodniach uczniowie mog zachowywa si w sposb, z jakiego - jak si wydawao ju dawno wyroli. Starsze dzieci i modzie potrzebuj wiec jeszcze cigle:
uznalibymy za odpowiedni dla grupy wieku 14-15 lat z renomowanej szkoy w duym orodku
miejskim.
Drugi z tych czynnikw to wiek rozpoczcia nauki. I tak, inaczej nieco dobieramy podrcznik dla
dzieci 11-12-letnich rozpoczynajcych systematyczn nauk jzyka obcego, jeli dzieci ucz si
jzyka obcego od roku, a inaczej, jeli rozpoczy one nauk ju w przedszkolu. Nie chodzi tu
tylko o poziom jzykowy, ale rwnie o dobr tekstw zwaywszy dojrzao dzieci, ktre
korzystay ju z rnych materiaw nauczania w okresie osuchiwania, zanim podjy
systematyczn nauk jzyka.
Nie mona zatem traktowa przedziau wiekowego w sposb sztywny. Naley zwraca uwag na
to, czy uczcy si z danej grupy wiekowej nie przejawiaj cech rozwojowych grupy wiekowej
wyszej lub niszej niby na to wskazyway ich daty urodzenia. Warto przy tym pamita, e
jeli nie mamy pewnoci, co do poziomu rozwojowego naszych uczniw i liczymy si
-39z popenieniem bdu, zawsze lepiej dla grup dziecicych wybra podrcznik raczej tematycznie
zbyt dziecicy", a dla grup modzieowych podrcznik tematycznie zbyt dorosy", gdy w
grupach dziecicych funkcjonuje najsilniej motywacja sukcesu, a w grupach modzieowych motywacja dorosoci. W obu przypadkach lepiej wybra podrcznik raczej za atwy ni za
trudny pod wzgldem jzykowym. Maa ilo nowego materiau jzykowego pozwala pracowa
nad powtrzeniem i utrwaleniem sownictwa i gramatyki, a wzgldna atwo tekstw pozwala
koncentrowa si na sprawnociach produktywnych, szczeglnie na sprawnoci mwienia zawsze otwierajc moliwo szybszej realizacji podrcznika lub uzupenienia go dodatkowymi
tekstami.
Inna cecha, ktr naley wzi pod uwag dobierajc podrcznik kursowy to stopie
zaawansowania jzykowego uczniw. Nie powoduje on trudnoci wtedy, kiedy rozpoczynamy
prac z uczniami pocztkujcymi. Wwczas kady podrcznik dla danej grupy wieku, jeli zosta
zaplanowany jako start od zera, odpowiada poziomowi uczniw. Problem pojawia si dopiero
wtedy, gdy mamy do czynienia z uczniami, ktrzy kontynuuj nauk. Wtedy wprowadzenie zbyt
atwego podrcznika powoduje niewykorzystanie moliwoci intelektualnych uczniw,
wprowadzenie natomiast zbyt trudnego podrcznika powoduje cakowit utrat motywacji do
pracy. Waciwe okrelenie poziomu uczniw i dobr podrcznika odpowiadajcego temu
poziomowi staje si wtedy podstaw sukcesu. Okrelajc poziom uczniw warto bra pod uwag
przede wszystkim rozumienie sownictwa i wynikajce ze rozumienie tekstw, gdy nawet w
swym jzyku ojczystym rozumiemy zawsze wicej, ni sami umiemy powiedzie.
Najbardziej typowe podziay podrcznikw wedug poziomu jzykowego ich uytkownikw to:
poziom zerowy, czyli tzw. autentyczni pocztkujcy,
poziom faszywych pocztkujcych, czyli tych, ktrzy ju wczeniej uczyli si jzyka, ale z
rnych powodw zaczynaj od pocztku,
poziom niszy redni,
poziom redni,
poziom wyszy redni,
poziom zaawansowany.
Dobierajc podrcznik dla uczniw nie bdcych pocztkujcymi, warto take zorientowa si, z
jakim podrcznikiem uczniowie pracowali wczeniej i zaplanowa nastpny podrcznik, aby
zapewni cigo koncepcji metodycznej kursu.
Inna jeszcze cecha grupy jzykowej, ktra okazuje si niesychanie istotna dla waciwego
wyboru podrcznika, to liczba uczniw w grupie jzykowej.
Jeli grupa jest niedua, moemy wybra podrcznik nieco trudniejszy. Mamy bowiem wwczas
gwarancj dobrych warunkw pracy i czasu, jaki bdzie mona powieci kademu uczniowi.
Moemy te wybra podrcznik o duszych jednostkach i dugich tekstach. Jeli klasa jest
bardzo liczna, bdzie nam potrzebny podrcznik atwiejszy, o krtszych jednostkach, bardziej
zrnicowanych wiczeniach, a zatem i krtszych tekstach.
Trzeba rwnie pamita o tym, i warto wybiera podrczniki o wikszej liczbie krtkich
jednostek-rozdziaw, krtszych tekstach i dialogach, a za to wikszej liczbie wicze
jzykowych zrnicowanych co do rodzaju i poziomu trudnoci.
Ostatni z cech charakteryzujcych grup uczniw, ktr musimy wzi pod uwag dokonujc
wyboru podrcznika kursowego, jest typ zainteresowa uczniw i ich oglny poziom umysowy.
Od niego bowiem zaley rodzaj tematyki, ktra bdzie w stanie ich zainteresowa. Jest to o tyle
istotne, gdy zaciekawienie treciami, ktre komunikowane s poprzez jzyk obcy, gwarantuje
powodzenie w nauce jzyka.
-40Modsi uczniowie interesuj si na og bajkami, opowiadaniami szczeglnie w formie
komiksw, a wraz z upywem czasu, podobnie jak uczniowie starsi, coraz czciej wykazuj
zainteresowanie problemami osb w ich wieku, wiadomociami o kraju, ktrego jzyka si ucz i
ciekawostkami o ludziach, wiecie, nauce i technice, lubi te - jako przerywniki umilajce
opanowywanie trudniejszych partii podrcznika - anegdoty, dowcipy, piosenki oraz rnego
rodzaju quizy.
Poznanie uczniowskich zainteresowa uatwi odpowiadanie na ich potrzeby i oczekiwania
poprzez dobr waciwych treci, a podrcznik zawierajcy takie treci zachci do czytania i
uczenia si. Rwnie ch wypowiedzenia si na interesujcy temat bdzie sprzyja rozwojowi
sprawnoci mwienia i pisania.
Poczucie istotnoci treci omawianych na lekcjach wie si z poczuciem wasnej wartoci
ucznia. Jeli w jzyku obcym bd mu przekazywane treci banalne typu To jest krzeso", W
klasie s trzy okna" lub treci nieciekawe, nie tylko straci on wiar w atrakcyjno nauki jzyka,
ale zniechci si te do nauczyciela czujc si sprowadzony do poziomu maego dziecka. Jest to
szczeglnie wane w nauczaniu modziey i dorosych. Poczucie sukcesu bowiem budowane jest
poprzez poczucie sensu pracy i przydatnoci opanowywanych umiejtnoci oraz poprzez
zainteresowanie treciami wartymi poznawania i omawiania. Ogromn rol odgrywa tu dobr
materiau ilustracyjnego w podrczniku i odpowiedni dobr szczeglnie tzw. tekstw
autentycznych oraz szata graficzna podrcznika.
Wiek, poziom jzykowy, liczebno i zainteresowania uczniw to te cechy grupy uczniowskiej,
jakie naley uwzgldni dobierajc podrcznik kursowy.
Teraz przejdziemy do cech, jakimi powinien charakteryzowa si sam podrcznik - bez wzgldu
na cechy jego uytkownikw.
Trzy cechy podrcznika okazuj si najwaniejsze dla trafnoci jego wyboru. S to:
kompletno umiejtnoci i sprawnoci jzykowych,
przydatno w nauce wasnej ucznia,
atwo stosowania przez nauczyciela.
Omwimy je kolejno.
Jeli podrcznik istotnie charakteryzuje si obiema rozwaaniami tu przez nas grupami cech, a
wiec zarwno cechami wicymi si z treci, jak i z form, ucze zyskuje poczucie
bezpieczestwa i pewno, e w razie choroby, nieobecnoci w szkole czy po prostu chci
nauczenia si wicej i zyskania lepszej oceny poradzi sobie sam korzystajc w domu z
podrcznika. Nauczyciel z kolei zyskuje przekonanie, e moe zleci uczniom samodzielne
wykonanie pewnych prac, a wypenienie jego polece bdzie moliwe pomimo braku
bezporedniego kontaktu i staej kontroli.
Dotd zajmowalimy si tymi cechami podrcznika, ktre uatwiaj prac ucznia. Teraz warto
sprawdzi, czy podrcznik uatwi te prac nauczyciela. Pewne cechy podrcznika omawiane ju
wczeniej oka si istotne take w tym aspekcie.
I tak przejrzysto podrcznika i wszystkie cechy, ktre przejrzysto ta ze sob niesie, s istotne
take dla nauczyciela, gdy uatwiaj mu przygotowanie si do lekcji i skracaj czas powicony
planowaniu pracy.
Uatwieniem dla nauczyciela jest rwnie moliwo samodzielnego korzystania z podrcznika w
toku pracy wasnej ucznia, gdy otwiera to wiele moliwoci pracy w parach, pracy w grupach i
pracy indywidualnej na lekcji odciajc nauczyciela, ale zarazem gwarantujc dobre efekty
nauki.
Ponadto wane s jeszcze i inne kwestie, a mianowicie:
zapewnienie w zestawie materiaw kursowych ksiki nauczyciela, co uatwia prac
dydaktyczn z podrcznikiem,
-42 zapewnienie materiaw wspierajcych takich jak kasety audio, kasety wideo, materiay
ilustracyjne, zeszyty wicze, gry, maski itp.,
ukad podrcznika, ktry umoliwia take prac z pojedynczym uczniem,
metoda pracy, ktr nauczyciel aprobuje, i w ktrej dobrze si czuje,
rozplanowanie podrcznika, ktre okazuje si praktyczne i dogodne z punktu widzenia
prowadzcego (krtkie lekcje, urozmaicone wiczenia).
Przydatnym narzdziem dla nauczyciela jest lista pyta kontrolnych, ktre warto sobie postawi
dokonujc wyboru podrcznika kursowego. Oto ona:
Pytania o zgodno z podstawami programowymi lub wybranym programem autorskim
Czy podrcznik zosta zatwierdzony do uytku szkolnego?
Czy jest zgodny z programem nauczania?
Czy wprowadza nieco wicej materiau ni wymaga tego program, by zaspokoi potrzeby
lepszych uczniw?
Czy zapewnia moliwo indywidualizacji wspomagajc nauczyciela w pracy z grup uczniw
o niejednakowym poziomie jzykowym?
Pytania o budow podrcznika
Czy zadbano o rozwj wszystkich sprawnoci jzykowych (mwienia, suchania, czytania i
pisania) oraz o ich integracj?
Czy zadbano o rozwj wszystkich podsystemw jzykowych (fonicznego, graficznego,
leksykalnego i skadniowego)?
Czy zadbano zarwno o poprawno, jak i o pynno?
Czy w kadej jednostce podrcznika zapewniono rozmaito i rnorodno wicze?
Czy zapewniono rytmiczno lekcji powtrzeniowych?
Czy odpowiednio dobrano materia ilustracyjny?
Funkcja motywujca nie budzi wtpliwoci definicyjnych. Jeli zarwno nauczyciel, jak i
uczniowie uznaj wiczenia zawarte w materiaach za atrakcyjne, lubi je wykonywa i s gotowi
angaowa si w proponowane tam aktywnoci, materiay uzupeniajce dobrze peni swoj
funkcj motywujc.
Warto jednak pamita, e w przypadku konfliktu opinii w tej sprawie, zdanie uczniw przesdza
o tym, czy materia dodatkowy dobrze peni t funkcj.
Funkcja kompensacyjna zaley zawsze od brakw podrcznika kursowego. I tak, jeli podrcznik
kursowy dobrze rozwija sprawnoci jzykowe zaniedbujc jednak gramatyk, funkcjonalna
gramatyka z wiczeniami dobrze speni swoje zadanie materiau pomocniczego. Jeli z kolei
podrcznik kursowy dobrze realizuje program leksykalny i gramatyczny, lecz zawiera nudne
teksty na mao atrakcyjne tematy, zbir interesujcych anegdot, dowcipw czy tekstw
informacyjnych odda nieocenione usugi jako materia uzupeniajcy w podrcznik. Ten sam
zbir nie bdzie jednak dobrym uzupenieniem podrcznika, ktry zawiera du liczb tego typu
tekstw. I tu pojawia si wic jeszcze raz kwestia wzgldnego charakteru oceny materiaw
nauczania.
W materiaach takich, jak zestawy wicze leksykalnych lub gramatycznych - wan rol
odgrywaj cechy uatwiajce samodzieln prac nad jzykiem.
W materiaach przeznaczonych do pracy indywidualnej lub pracy w parach istotn rol odgrywa
z kolei szata graficzna. Kwestie te maj te due znaczenie w materiaach o charakterze
wizualnym (wideo, przezrocza, plansze, komiksy). W zestawach tekstw informacyjnych,
anegdot czy dowcipw, a take dyktand czy wicze fonetycznych przeznaczonych do
prezentacji nauczycielskiej, tego rodzaju kryteria nie odgrywaj istotniejszej roli.
-44Jak wida, podstawowe zrnicowanie w ocenie materiaw uzupeniajcych dotyczy faktu, czy z
tekstu materiaw bd korzysta uczniowie samodzielnie, czy te za porednictwem lub z
pomoc nauczyciela.
Ksiki pomocnicze
Ocenie nauczyciela podlegaj take ksiki pomocnicze, czyli:
sowniki,
gramatyki pedagogiczne,
zestawy wicze jzykowych,
materiay o charakterze kulturoznawczym,
lekturki dodatkowe.
W przypadku gramatyk bierzemy pod uwag kryteria takie jak:
zgodno z nowoczesnym opisem jzykoznawczym danego jzyka, czyli poprawno
merytoryczn danej gramatyki,
kompletno,
przystpno z punktu widzenia uczcego si, w tym liczb ilustracji, diagramw i wszelkich
graficznych sposobw wspierania uczenia si i zapamitywania,
wczenie zestaww wicze, ich funkcjonalno i atrakcyjno.
atwo jednak, przygldajc si tym kryteriom, zauway, i w zalenoci od poziomu
zaawansowania jzykowego uczcych si, rne spord powyszych kryteriw odgrywaj
istotn rol. I tak, na poziomie zaawansowanym istotna bdzie zgodno z nowoczesnym opisem
jzyka i kompletno gramatyki. Na poziomie pocztkowym kluczowa okae si przystpno i
tego typu wiczeniu ucze bowiem zaprzecza co chwila sam sobie np. mwic, e lubi banany,
po czym za chwil twierdzc, e ich nie lubi. Kierowanie uwagi na form czyni zadanie nudnym,
a karanie za bdy w uyciu danej formy czyni je dodatkowo stresujcym. Nuda i stres za le
rokuj wynikom nauki jzyka. Dlatego dobrym wiczeniem jest taka aktywno, ktra kieruje
uwag na to, o czym mwimy, a wic na tre, a nie na form wypowiedzi. Forma ma by tylko
narzdziem przekazania prawdziwych i interesujcych treci.
Jeszcze jeden wany czynnik to przydatno tego, co jest wiczone w autentycznych sytuacjach
komunikacyjnych. Dobre wiczenie to wic takie, ktre przygotowuje ucznia do rzeczywistej
komunikacji, a wic do sytuacji, w ktrych naprawd moe si on znale. Z tego powodu, jeli
mamy wybr midzy dwoma wiczeniami: pierwszym polegajcym na wyszukaniu w duszym
tekcie okrelonej informacji i drugim polegajcym na gonym przeczytaniu tego tekstu - z
reguy wartociowsze okae si wiczenie pierwsze. Dzieje si tak, gdy w yciu uczniom czsto
przydarzy si konieczno znalezienia w tekcie potrzebnej daty, ceny czy nazwiska, podczas gdy
jest mao prawdopodobne, by publicznie gono odczytywali dugie teksty w jzyku obcym.
Dobre wiczenie musi by poprzedzone przygotowaniem jzykowym. Trudno wykonywania
wiczenia oznacza z reguy brak dostatecznego przygotowania w postaci wczeniejszego
powtrzenia sownictwa czy struktur, ktre do wykonania tego wiczenia okazuj si niezbdne.
Waciwy tok pracy to zatem: przygotowanie do wiczenia i jego wykonanie.
Dobre wiczenie koczy si okrelonym produktem, ktry mona okaza sobie i innym. Daje to
satysfakcj z pracy, umoliwia orientacj co do woonego wysiku, ocen pracy i powrt do
danego materiau w toku pracy powtrzeniowej. wiczenie w podawaniu instrukcji dotyczcych
znalezienia waciwej drogi i poruszania si po miecie powinno na przykad koczy si
przygotowaniem przez kadego ucznia lub przez pary uczniw instrukcji dla kolegw dotyczcej
tego, jak doj do atrakcyjnego sklepu czy klubu.
Dobre wiczenie nie wywouje poza tym chaosu i problemw dyscyplinarnych. Jeli tak si
dzieje, oznacza to, e niepoprawna bya instrukcja do wiczenia, zabrako przygotowania do lub
niewaciwie wyznaczono role i zadania uczniw.
-46A oto lista pyta kontrolnych pomocnych w dokonaniu oceny wiczenia jzykowego:
Czy wiadomo, po co zlecono dane wiczenie?
Czy wiadomo, jak umiejtno ma ono wyksztaci lub utrwali?
Czy wanie takie wiczenie najlepiej zrealizuje w cel?
Czy w wiczeniu wypowiada si zdania sensowne, czy jest ono tylko dziaaniem formalnym?
Czy uczniowie maj szans zetkn si z tak sytuacj w yciu?
Czy powtrzono materia, ktry bdzie uczniowi niezbdny przy wykonywaniu wiczenia?
Czy instrukcja jest prosta i zrozumiaa?
Czy - jeli to konieczne - podano wzr?
Czy wiczenie nie jest za dugie, a jeli tak - czy mona podzieli je na krtsze odcinki?
Jakim produktem moe wylegitymowa si ucze na znak, e wykona wiczenie?
Czy problemy organizacyjne i dyscyplinarne w toku wykonywania wiczenia nie oka si
wiksze ni jego pedagogiczna przydatno?
WYBR POMOCY NAUKOWYCH
Kryteria doboru pomocy
Coraz czciej pomoce naukowe w postaci materiaw wizualnych (ilustracji, map, fotografii),
gier planszowych czy materiaw wideo oraz materiaw dwikowych w postaci nagra
przygotowywane s przez autorw materiaw nauczania jako integralne elementy podrcznika i
jego obudowy. Nie zawsze jednak tak przygotowane elementy okazuj si wystarczajce.
Nauczyciel wic musi liczy si z koniecznoci samodzielnego opracowania dodatkowych
materiaw bd dokonania dodatkowych zakupw.
Dokonujc wyboru musi przy tym pamita, e waciwie dobrane pomoce naukowe i rodki
techniczne powinny speni trzy podstawowe funkcje:
uatwi uczniom nauk,
zwikszy atrakcyjno zaj i
umoliwi powysze w sposb bezpieczny, atwy i praktyczny, by nie utrudnia pracy
nauczycielowi i uczniom.
Pierwsze zadanie, jak widzimy, to uatwienie uczniom nauki. Wszelkie uatwienie za wie si z
faktem bodcowania na wiele moliwych sposobw. Chodzi wic o to, by:
dostarczy bodcw w rnorodnych postaciach takich jak dwik, kolor, ksztat, dotyk w celu
zaktywizowania rnych zmysw i nerwowych orodkw uczenia si (poprzez nagrania,
obrazki, fotografie, wideo, plastikowe zabawki, maskotki i przyniesione do klasy przedmioty),
zaapelowa zarwno do zapamitywania (poprzez wiersze, rymowanki i piosenki), jak i do
logicznego rozumowania (poprzez tablice gramatyczne, plansze z wzorami zdaniowymi i tablice
fonetyczne),
umoliwi skuteczne uczenie si zarwno tym, ktrzy ucz si wzrokowo (zapewniajc im np.
tablice i plakaty), tym, ktrzy ucz si suchowo (dostarczajc nagrania), jak i tym, ktrzy ucz
si ruchowo (wczajc gry planszowe i ruchowe, mikkie pieczki, ktrych rzut wyznacza
nastpnego ucznia do wykonania zadania itp.),
umoliwi skuteczne uczenie si zarwno tym uczniom, u ktrych dominuje prawa pkula
mzgowa odpowiedzialna m. in. za doznania zmysowe i uczucia (poprzez wprowadzenie koloru,
obrazu, muzyki i ruchu), jak i tym uczniom, u ktrych dominuje lewa pkula mzgowa
odpowiedzialna za kontakt sowny (poprzez jzyk: mwienie, czytanie i pisanie).
Wielo bodcw i ich opisana wyej rnorodno jest warunkiem koniecznym nastpnej
-47kwestii, jak jest atrakcyjno lekcji, gdy gwarantuje du zmienno form pracy, sprzyja
stosowaniu krtkich, do szybko zmieniajcych si wicze i zapewnia dbao o uczniw o
rnych preferencjach i strategiach uczenia si. Wielo ta nie jest jednak czynikiem w peni
wystarczajcym dla osignicia sukcesu w pracy. Materiay i pomoce naukowe musz by te
atrakcyjne, mie i interesujce z punktu widzenia uczniw. Dlatego dla dzieci atrakcyjne s
zawsze te maskotki, ktre budz ich sympati, a dla modziey te piosenki, ktre uwaaj za
modne i warte wielokrotnego przesuchiwania. Std - jak ju wspominalimy - to opinia uczniw,
a nie nauczyciela przesdza o rzeczywistej atrakcyjnoci pomocy naukowych.
Z kolei o tym, czy nauczyciel bdzie naprawd uywa pomocy naukowych i czy nie spoczn one
na zawsze ukryte w szafkach pracowni jzykowej, decyduje ich praktyczno. Maj one przecie
uatwi, a nie utrudni prac nauczyciela - warto wic sprawdzi, czy s atwe i szybkie w
obsudze, czy daj si szybko i skutecznie segregowa, czy nie niszcz si atwo si, czy nie s
zbyt mae i w zwizku z tym gubi si lub s sabo widoczne w klasie.
Jakie wobec tego pomoce wart s zakupu jako wyposaenie pracowni jzykowej?
Wyposaenie pracowni jzykowej
Spord technicznych rodkw nauczania warto zadba o zapewnienie nastpujcych elementw
wyposaenia pracowni jzykowej, ktre wymieniamy tu w kolejnoci od najniezbd-niejszych do
najmniej niezbdnych:
kadej fazy lekcji. Trzeba te opracowa instrukcje, ktre umoliwi sprawne przeprowadzenie
zaplanowanych wicze.
Ponadto planujemy odpowiedni prac domow uczniw i sposb przygotowania uczniw do jej
prawidowego wykonania.
Etapem zamykajcym planowanie lekcji jest przewidywanie ewentualnych problemw i
komplikacji, jakie mog si pojawi w trakcie jej przeprowadzania. Okrelenie przewidywanych
trudnoci i sposobw radzenia sobie z nimi wpynie bowiem na techniczne rozwizania przyjte
przez nauczyciela. Jeli np. przewidujemy nieporzdek w trakcie pracy uczniw w parach,
musimy janiej przedstawi wzr dialogu na tablicy i przewiczy go gono z jednym z
uczniw. Jeli dla odmiany przewidujemy chaos w trakcie pracy w grupach, musimy wyraniej
sformuowa instrukcj, rozda zadania i jasno okreli, jakiego rodzaju produkt swej pracy i w
jakiej postaci grupa ma zaprezentowa nauczycielowi np. po 10 minutach pracy.
Dobrze jest wic mie przemylane sposoby radzenia sobie z tymi trudnociami, ktrych
pojawienie si jestemy w stanie przewidzie.
Podsumowujc, dobrze jest w trakcie przygotowywania konspektu lekcji odpowiedzie sobie na
pytania zwizane z omwionymi wyej problemami.
Pytania kontrolne dla nauczyciela planujcego lekcj jzyka obcego
Jak lekcja pomoe realizowa cele nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe?
Jaki jest jej cel oglno wychowawczy?
Jaki jest jej cel jzykowy? Z jak now wiedz lub umiejtnoci ucze wyjdzie z lekcji?
Jaki znany ju uczniom materia (struktury gramatyczne, wyrazy) trzeba im przypomnie, gdy
jest niezbdny dla opanowania nowej umiejtnoci?
Jaki nowy materia chcemy na lekcji wprowadzi i przewiczy?
Jak zaprezentujemy ten materia? Jak dobierzemy kontekst sytuacyjny i pomoce naukowe?
Za pomoc jakich aktywnoci chcemy go przewiczy i utrwali?
Czy bd one wartociowe i atrakcyjne dla uczniw?
Ktre z nich s najwaniejsze i nie wolno nam ich pomin?
Jakie aktywnoci potraktujemy jako dodatkowe?
Jakie formy pracy zastosujemy?
Jakie pomoce naukowe i rodki techniczne bd nam potrzebne?
Jak zadamy prac domow?
Jak przygotujemy uczniw do jej prawidowego wykonania?
Jakie prawdopodobnie napotkamy trudnoci na tej lekcji?
Jak si wtedy zachowa?
PLAN LEKCJI A JEGO REALIZACJA. PLAN ALTERNATYWNY
Gdy nauczyciel przygotowa ju sensowny plan lekcji, a wic dysponuje dobrym konspektem,
nastpnym zadaniem, jakie przed nim stoi, jest doprowadzenie do skutecznej realizacji swojego
planu.
Dobrze przeprowadzona lekcja jzyka obcego to taka lekcja, ktra zarazem: skutecznie realizuje
cele dydaktyczne tj.:
dobrze czy nowy materia z materiaem ju znanym,
dobrze wprowadza nowy materia,
dobrze go wiczy i utrwala,
-52-
ale mwimy tylko w jzyku obcym". Taka sytuacja nie bdzie odebrana przez uczniw jako ich
wygrana, ale jako samodzielna decyzja podjta przez nauczyciela w celu rozsdnego
gospodarowania czasem i wysikiem. Stanie si tak jednak tylko wtedy, gdy nauczyciel bdzie
mia jasn koncepcj innego wykorzystania czasu, czyli plan alternatywny.
Najprostsza realizacja planu alternatywnego to posiadanie odrbnego zestawu tzw. time-fil-lers,
czyli dodatkowych wicze na wszelki wypadek". Najlepiej przydadz si tu nauczycielowi
piosenki, wiersze, zestawy krzywek i rebusw, konkursy i gry jzykowe, jak np. inteligencja,
20 pyta itp., a wic materiay, ktre atwo znale w ksikach pomocniczych wydawanych
przez liczne polskie i zagraniczne wydawnictwa. Materiay takie warto oznaczy nazw struktury
jzykowej czy tematu, by atwo si zorientowa, dla ktrej grupy uczniw i na jakim etapie nauki
mog si nada. Due usugi oddadz te poyteczne wiczenia o nieco bardziej zabawowym
charakterze, jak np. wiczenia pantomimiczne, rysunkowe, role-play i inne, ktre omwimy
analizujc atrakcyjno lekcji oraz prezentujc techniki nauczania. wiczenia takie wczajc
zabaw, obraz, muzyk i ruch aktywizuj praw pkul mzgow, podczas gdy rutynowe
wiczenia jzykowe oddziauj jedynie na lew pkul. Pobudza to uczniw i zapewnia dobre
efekty dydaktyczne zapewniajc przy tym relaksujc atmosfer. Dobrze zestaw taki mie
zawsze przy sobie, gdy nie wiadomo, kiedy moe si on przyda, a przyda si take w czstych
w szkolnictwie przypadkach zmian planu nauczania czy nieoczekiwanych zastpstw.
Warto jednak pamita, e wariant cakowitego odejcia od konspektu ma sens tylko i wycznie
wtedy, kiedy jest to sytuacja rzadka, przez wszystkich uznana za wyjtkow. Inaczej uczniowie
atwo zorientuj si, e lekcj i nauczyciela mona lekceway prbujc wymusza atwiejsze dla
siebie rozwizania. Dobrze jest wic zaznaczy, e takie odstpstwo od toku normalnej lekcji
moliwe jest np. tylko raz w miesicu.
Modelowy konspekt lekcji
Modelowy konspekt lekcji powinien zawiera nastpujce elementy:
Lekcja a cele oglne nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe.
Cel oglnowychowawczy lekcji.
Cel (cele) jzykowy lekcji:
* sprawnoci jzykowe,
* funkcje jzyka.
Nowy materia jzykowy:
* struktury gramatyczne (budowa, znaczenie, funkcja),
* sownictwo.
Sytuacje, na przykadzie ktrych materia ten bdzie wiczony.
wiczenia jzykowe z zaznaczeniem najwaniejszych.
wiczenia jzykowe przydatne w razie nadmiaru czasu.
Formy pracy przy wykonywaniu poszczeglnych wicze (praca zespoowa, indywidualna,
praca w parach i w grupach).
Potrzebne pomoce dydaktyczne.
Przewidywana praca domowa.
Przewidywane trudnoci.
Sposoby zachowania nauczyciela w razie wystpienia tych trudnoci.
Plan alternatywny.
-55ATRAKCYJNO LEKCJI
-58nia w normalnej, codziennej, zawodowej czy towarzyskiej sytuacji. Rozmwca-ucze nie tylko
nie posiada takich praw, ale ma te obowizek stosowa si do wszystkich polece pod grob
wymiernych strat w postaci zej oceny czy dezaprobaty. W yciu tego rodzaju porozumiewanie
si jest niesychanie rzadkie i ogranicza si do kontaktw osb o ogromnych rnicach statusu,
jak np. szeregowego z generaem, aresztanta z policjantem czy nisko postawionego
nieasertywnego pracownika z aroganckim szefem instytucji. Paradoksem klasy szkolnej jest
jednak fakt, i tego rodzaju komunikacja - zniechcajca osoby o sabszej pozycji do
jakiegokolwiek kontaktu z rozmwc - pojawia si w sytuacji, w ktrej osoby te maj nauczy si
autentycznego porozumiewania si w codziennych, naturalnych sytuacjach.
Inna istotna odrbno sytuacji komunikacyjnej w klasie dotyczy te proporcji czasu
wypowiadania si poszczeglnych osb. W codziennej sytuacji komunikacyjnej rozmwcy
wypowiadaj si w mniej wicej rwnych proporcjach czasowych. Niewielkie rnice mona
tumaczy jedynie wiksz rozmownoci czy swad jednego z rozmwcw lub typem sytuacji,
takiej jak wykad czy prelekcja. W typowej klasie szkolnej, jak wykazuj badania, nauczyciel
mwi zazwyczaj przez dwie trzecie czasu. Tylko jedn trzeci zajmuje cznie cicha praca wasna
i wypowiedzi uczniowskie.
Ostatnia wreszcie wana odrbno, o ktrej warto wspomnie, to dobr osb inicjujcych
komunikacj. I znw w naturalnej sytuacji codziennej kady z rozmwcw ma rwne prawa
inicjowania kontaktu. W sytuacji klasowej to najczciej nauczyciel jest osob inicjujc kontakt
- zwraca si on do uczniw, zadajc im pytania i prowokujc do wypowiedzi. W wielu szkoach
wci jeszcze odezwanie si niepytanego ucznia uwaane jest, niestety, za objaw arogancji i
zego wychowania, a zadanie pytania odsania niewiedz ucznia i moe grozi mu ocen
niedostateczn.
W komunikacji szkolnej daj si rwnie zaobserwowa pewne odrbnoci w samym sposobie
posugiwania si jzykiem.
Jzyk naturalny charakteryzuje si, jak wiemy, twrczym charakterem, co powoduje midzy
innymi nieprzewidywalno wypowiedzi rozmwcy. Na pytanie Ktra godzina?" moe on
odpowiedzie take Nie mam zegarka" Dlaczego pytasz?" albo Nie przeszkadzaj", a
niekoniecznie Druga pitnacie". Ta ostatnia odpowied krluje jednak w sytuacji klasowej, w
ktrej wikszo tego, co si mwi, to wypowiedzi szkolne czyli w peni przewidywalne. Dlatego
nawet najlepsi uczniowie napotykaj trudnoci w zrozumieniu autentycznych wypowiedzi w
naturalnych sytuacjach, gdzie przewidywalno jest z reguy znacznie ograniczona.
Co wicej, jzyk naturalny jest szczodry w rodkach. Uywa on ich wicej ni potrzeba, by
suchajcy atwo zrozumia wypowied. Dlatego wanie - dziki waciwoci okrelanej jako
redundancja - jestemy w stanie zrozumie teksty skrtowe i niekompletne np. telegramy,
nagwki, reklamy czy uszkodzone, poplamione, a nawet podarte fragmenty tekstu. Nie znajc
wszystkich elementw umiemy pomimo to odtworzy cao, niedosyszc fragmentu tekstu
pojmujemy jednak jego gwn myl. Nie jest to moliwe w klasie, gdzie - inaczej ni w
naturalnej komunikacji - widoczny jest brak redundancji, i gdzie przewanie wymaga si
zrozumienia kadego sowa w czytanym lub syszanym tekcie.
Ponadto, w autentycznym posugiwaniu si jzykiem du rol odgrywa komunikacja
niewerbalna: gest, wyraz twarzy, postawa, spojrzenie, ton gosu. Badania wykazuj, e ze rde
tego rodzaju czerpiemy do dwch trzecich naszych opinii o rozmwcy, jego wyksztaceniu,
uczciwoci, zamiarach i cechach. Inaczej jest w szkole. Posugiwanie si jzykiem to w klasie
przede wszystkim szkolne rodki werbalne odarte z gestu i mimiki. Powoduje to ogromn nie-
naturalno komunikacji i utrudnia uczniom radzenie sobie wwczas, gdy znajd si w naturalnej
sytuacji komunikacyjnej.
-59Jeszcze inna odrbno dotyczy treci wypowiedzi. Jest ni brak luki informacyjnej w treci
przekazw. W sytuacji codziennego porozumiewania si komunikacja - poza rytualnymi
powitaniami czy poegnaniami - zachodzi wtedy, kiedy midzy rozmwcami istnieje rnica
poziomw informacji. Jeden z nich posiada dan informacj, drugi - nie, tote ten pierwszy pyta,
ten drugi odpowiada. Inaczej komunikacja prawdopodobnie w ogle by nie zachodzia. Niekiedy
rnica poziomu informacji dotyczy nie faktw, a emocji i opinii poszczeglnych rozmwcw.
W obu wypadkach w typowych sytuacjach komunikacyjnych mwi si o tym, co wie jedna
osoba, a czego nie wie druga.
W sytuacji klasowej czsto bywa inaczej. Nauczyciel zadaje pytania, na ktre doskonale zna
odpowied. Mwi si czsto o tym, o czym wszyscy obecni doskonale wiedz, np. streszcza si
przeczytan przez wszystkich czytank, czy opowiada, co wida na ogldanym przez wszystkich
obrazku. Ta cecha komunikacji bierze si z dbaoci o form raczej ni o tre wypowiedzi, a
efektem jej jest nie tylko nienaturalno, ale nuda i poczucie bezsensu nauki szkolnej.
Wreszcie w klasie wiczy si jzyk czsto wedug poszczeglnych dziaw - sprawnoci
wystpuj oddzielnie - by nie pitrzy trudnoci na zasadzie: nieco nauczania wymowy, nieco
leksyki i wiczenie na rozumienie ze suchu... Inaczej dzieje si w yciu codziennym, kiedy to
np. czytajc artyku zadajemy komu pytanie, suchamy odpowiedzi i robimy notatk na
marginesie, czyli uywamy jednoczenie trzech rnych sprawnoci. W rzeczywistej
komunikacji czymy wiele sprawnoci i umiejtnoci w jednym akcie komunikacji, podczas gdy
szkoln komunikacj najczciej charakteryzuje brak integracji sprawnoci jzykowych.
Na koniec jeszcze jedna odrbno. Trenowany w klasie jzyk jest neutralny i nieokrelony.
Inaczej jest w naturalnych sytuacjach, kiedy to wybr wyrazw i zwrotw wyranie odrnia
rozmow z koleg od rozmowy ze zwierzchnikiem, rozmow z osob starsz od rozmowy z
dzieckiem. Autentyczna komunikacja wymaga elastycznoci, to co mwimy i to jak to
formuujemy zaley bowiem od tego gdzie jestemy i z kim rozmawiamy. W szkolnej
komunikacji zatem brak zrnicowania stylu w zalenoci od sytuacji i osoby rozmwcy.
Ten typowy zestaw cech komunikacji w klasie szkolnej jest zdecydowanie niekorzystny z punktu
widzenia nauki jzyka obcego. Nauka ta ma umoliwi skuteczne funkcjonowanie w naturalnych
sytuacjach komunikacyjnych. Jej celem nie jest przygotowanie do sytuacji nieistniejcych bd
bardzo rzadkich. Dlatego efektywne nauczanie jzyka to w duej mierze przezwycianie cech
typowych dla szkoy, gdy s one sztuczne w yciu i niestosowne w normalnym przebiegu
komunikacji jzykowej.
Jak zatem zwikszy naturalno sytuacji w klasie? Jak przezwyciy negatywne cechy
komunikacji szkolnej?
Przezwyciy cechy sztuczne, typowe dla komunikacji szkolnej, to zarazem uwzgldni istotne
cechy jzyka i podstawowe mechanizmy komunikacji.
Oznacza to:
zapewnienie partnerstwa w interakcji poprzez umoliwienie wszystkim inicjowania rozmowy i
wyeliminowanie zjawiska wadzy nad komunikacj,
wprowadzenie luki informacyjnej bdcej przyczyn porozumiewania si,
uwzgldnienie faktu, i tok rozmowy jest mao przewidywalny, a odpowiedzi rozmwcy
niekoniecznie rutynowe,
-61W idealnej sytuacji uczniowie wchodz w rnorodne ukady komunikacyjne, co osign mona
poprzez wprowadzenie pracy grupowej. Jest to pewne utrudnienie dla ucznia i dla nauczyciela.
Plusem jest tu jednak fakt, i wiele kontaktw jzykowych toczy si jednoczenie, dua jest
nieprzewidywalno takiej komunikacji i silniejsza rola redundancji, co zwiksza naturalno.
Graficznie przedstawia si ona nastpujco:
// rys przedstawia 3 grupy "U" po 5 w kadej - 4 po rogach i 1 w rodku//
Wszystkie te ukady komunikacyjne, jak wida, s znacznie bardziej naturalne i zblione do tego
co dzieje si w autentycznej, codziennej komunikacji.
Praca w parach
Uczniowie mog pracowa
w parach otwartych lub
w parach zamknitych.
Praca w parach otwartych to taki dialog danej pary uczniw, ktry odbywa si pod kontrol
nauczyciela niejako publicznie, czyli na forum caej klasy. Jest to najczciej wprowadzenie do
pracy bardziej samodzielnej, bez tak silnej kontroli nauczyciela, a wic w parach zamknitych.
Pierwsz par otwart powinien tworzy nauczyciel z jednym z lepszych uczniw w celu podania
poprawnego wzoru, drug par i trzeci par - dwaj wybrani uczniowie, w tym take uczniowie
nieco sabsi, by nauczyciel upewni si, czy mona przej do samodzielnej pracy caej klasy w
parach, bez obawy pojawiania si tam i utrwalania bdw.
Praca w parach zamknitych to dialog uczniw, ktrych nie syszy nauczyciel, ani te pozostali
uczniowie, ktrzy w tym czasie sami pracuj we wasnych zamknitych parach. Pary zamknite
warto tworzy na dwa rone sposoby:
spord uczniw siedzcych przy tym samym stoliku,
spord uczniw siedzcych jeden za drugim w tym samym rzdzie, kiedy to kady ucze z
nieparzystej awki odwraca si do kolegi siedzcego za nim.
Warto te moliwie czsto zmienia rodzaj oraz skad par. Istotny jest tu dobr uczniw w taki
sposb, by nie pracowali stale z tymi samymi osobami. Std wygodne moe si okaza
podawanie przy kolejnych okazjach pracy w parach nastpujcych, zmieniajcych si instrukcji:
pracuj z osoba, ktr najbardziej lubisz,
pracuj z osob, z ktr najlepiej ci si pracuje,
pracuj z osob, od ktrej moesz nauczy si lepiej jzyka obcego,
pracuj z osob, ktra moe si od ciebie nauczy lepiej jzyka obcego,
pracuj z osob, ktra umie co robi lepiej od ciebie (owa umiejtno nie musi dotyczy
wymaga szkolnych),
pracuj z osoba, z ktr w tym miesicu jeszcze nie pracowae.
Takie kolejne postaci instrukcji pozwol bardzo zrnicowa skad par uczniowskich z korzyci
dla rnorodnoci zaj i wzajemnego wspdziaania uczniw.
-62Praca w grupach jzykowych
Niekiedy jednak zaley nam na przejciu od pracy w parach do pracy w grupach jzykowych.
Warto wtedy stopniowo zwiksza liczb uczniw w grupach, by przyzwyczaili si oni do tego
typu pracy bez wprowadzania zbdnego chaosu. Od pracy w parach przechodzimy wtedy
stopniowo do pracy w grupach 3-osobowych, potem 4-osobowych i 5-osobowych. Na og z
przyczyn organizacyjnych nie zaleca si pracy w grupach wikszych ni 5-6 osobowe.
Najprostszy sposb na zorganizowanie pracy w grupach 3-osobowych to ukad, w ktrym obaj
uczniowie z pierwszej awki odwracaj si do kolegw z tyu, tylko jeden ucze z drugiej awki
odwraca si do tyu, a uczniowie z trzeciej awki pozostaj bez zmian. Czwarta awka zachowuje
si tak jak pierwsza, pita tak jak druga, szsta tak jak trzecia itp.
Szybki i atwy sposb prowadzcy do pracy w grupach 4-osobowych to odwrcenie si uczniw
wszystkich nieparzystych awek do kolegw z tyu.
Najprostszy sposb uzyskania ukadu grup 5-osobowych jest nastpujcy: uczniowie z pierwszej
awki odwracaj si do kolegw z tyu, uczniowie z drugiej awki pozostaj bez zmian, uczniowie
z trzeciej awki rozchodz si biorc swoje krzesa. Jeden docza do czwrki z przodu jego
awki, drugi do czwrki z tyu jego awki.
Ukad pracy w grupach 6-osobowych jest atwy do osignicia, gdy uczniowie z kadych
kolejnych trzech awek siadaj wok awki drugiej, czyli rodkowej.
Istnieje powana kontrowersja wok tego, czy czy w grupy uczniw o zblionych, czy te o
zrnicowanych zdolnociach i umiejtnociach. O ile jednak nie ma wtpliwoci, e niekiedy
tworzenie oddzielnych klas uczniw bardziej zaawansowanych czy nawet zdolniejszych moe
by wskazane, o tyle nie zaleca si nigdy tworzenia tego rodzaju zrnicowa w obrbie tej
samej klasy. Pierwszy powd to fakt, i czenie w jedn grup tylko uczniw lepszych i tylko
uczniw sabszych demobilizuje jednych i drugich. Lepsi czuj si lepsi z racji samego podziau i
nie daj z siebie wiele wysiku. Sabsi nie prbuj nawet pracowa, gdy i tak okrelono ich ju
jako gorszych. Grupy mieszane, choby z tego tylko powodu, okazuj si trafniejszym
rozwizaniem. Jest jednak i inny powd. Uczniowie tzw. gorsi to czsto w sytuacji szkolnej
uczniowie ywsi, aktywniejsi ruchowo, mniej konwencjonalni, bardziej pomysowi, cho trudni z
punktu widzenia nauczyciela. W grupie odgrywaj oni czsto bardzo pozytywn rol. Z kolei
uczniowie tzw. lepsi to nierzadko uczniowie lepiej skoncentrowani, ale i bardziej samotni, wicej
czasu spdzajcy z ksikami ni z kolegami. Tym wanie uczniom spoeczny charakter pracy w
grupie, jej interakcyjno i dynamika pomog w rozwoju umiejtnoci kontaktowania si i
podejmowania wsplnych dziaa.
Std - w efekcie kocowym - znacznie korzystniejszy okazuje si wybr grup zrnicowanych, o
rnym poziomie zdolnoci i umiejtnoci jzykowych.
Praca w parach i praca grupowa to formy, ktre okazuj si przydatne w klasie przede wszystkim
z racji pewnej atrakcyjnoci, jak daje samo urozmaicenie trybu pracy. Takie formy pracy maj
wiele zalet z psychologicznego i pedagogicznego punktu widzenia. Najwaniejsze zalety tych
form s nastpujce:
pozwalaj zwikszy czas przeznaczony na nauk mwienia,
pozwalaj znacznie zwikszy aktywno uczniw na lekcji,
omielaj uczniw w prbach posugiwania si jzykiem obcym, gdy uczniowie -szczeglnie
ci niepewni siebie - na og atwiej decyduj si na zabranie gosu w parze czy w maej grupie ni
wobec caej klasy,
sprzyjaj te wzajemnemu pomaganiu sobie i przyzwyczajaj do bardziej naturalnego,
konwersacyjnego posugiwania si jzykiem,
-63-
KROK 7 - dopuszczenie tylko rozmw ciszonym gosem, inaczej haas wynikajcy nawet z
rzeczywistej pracy jzykowej stworzy wraenie nieporzdku i braku dyscypliny.
-64KROK 8 - zorganizowanie prezentacji wynikw i ich podsumowanie, na co nie moe na lekcji
zabrakn czasu.
KROK 9 - na tej samej lub na nastpnej lekcji - zorganizowanie dodatkowego wiczenia
majcego na celu powtrzenie materiau jzykowego, ktry - jak wida z notatek kontrolerw
jzykowych" okaza si najbardziej podatny na systematyczne bdy.
Waciwa organizacja pracy wymaga te, by nauczyciel umia zastosowa rnorodne techniki
pracy w parach i grupach. Rzecz przy tym w umiejtnym sposobie organizowania pracy, by samo
tworzenie grup nie powodowao w klasie chaosu i zamtu.
Podsumowujc, tematyka zaj, dobr sytuacji wiczeniowych, zastosowanie pomocy
dydaktycznych oraz grupowe formy pracy to doskonae drogi do budowania motywacji,
skupiania uwagi i utrzymania dyscypliny, ale te do nauki autentycznej komunikacji jzykowej, a
wic do lepszych wynikw w nauce jzyka obcego.
Praca w parach i grupach jzykowych, oprcz swego waloru zwizanego z autentycznoci
komunikacji, ma tez t dodatkow zalet, i stanowi doskonae przygotowanie do autonomii
ucznia w pracy nad jzykiem, ktremu to zagadnieniu powicimy wicej miejsca w rozdziale
20.
PYNNO A POPRAWNO
- STOSUNEK DO BDU JZYKOWEGO
W nauczaniu jzyka obcego istnieje ostry konflikt wartoci, ktry utrudnia nauczycielowi
podejmowanie wanych decyzji. Ot z jednej strony dymy w nauce jzyka obcego do tego, by
ucze opanowa system jzykowy, a wic do tego, by wyksztaci pen poprawno swych
wypowiedzi. Z drugiej jednak strony dymy take do tego, by ucze wyksztaci pynno i
skuteczno wypowiedzi. Konflikt wartoci dotyczy wic pynnoci i poprawnoci wypowiedzi.
Cele nauki okrelane te jako kompetencja lingwistyczna i kompetencja komunikacyjna nie s ze
sob spjne, a dziaania dydaktyczne prowadzce do nich bywaj wrcz sprzeczne. Ot drog
do poprawnoci wypowiedzi jest korygowanie bdw i skanianie do poprawnoci. Ustawicznie
krytykujc i poprawiajc ucznia, przerywajc tok jego myli i sw, hamujemy jednak
jednoczenie jego pynno, nie dopuszczamy do komunikatywnoci, a nawet moemy
zniechci do podejmowania prb samodzielnego mwienia. Z kolei drog do pynnoci i
skutecznoci wypowiedzi jest zachta do mwienia i ignorowanie niedocigni, o ile tylko tre
wypowiedzi jest sensowna i zrozumiaa. Pozwalajc na wszelkie postaci wypowiedzi, nie
ingerujc i nie poprawiajc, skaniamy jednak do niechlujstwa jzykowego i utrwalamy bdy.
Jak wida, jednoczesne ksztatowanie tych umiejtnoci jest niesychanie trudne. Jak zatem
czy denie do skutecznoci, pynnoci i poprawnoci wypowiedzi uczniowskich?
Ideaem postpowania dydaktycznego jest takie dziaanie, ktre pozwolioby zrealizowa oba
podstawowe cele, czyli uzyska poprawno nie powodujc zahamowa pynnoci i tym samym
osigajc skuteczno i komunikatywno wypowiedzi. Drog do tego jest przede wszystkim
staranne oddzielenie wicze pynnociowych od wicze poprawnociowych. Przydatne mog
si okaza sygnay sowne i graficzne, na przykad czerwone koo na tablicy z instrukcj:
Mwimy tylko poprawnie. wiczymy form i dokadno. Ocena wynika z liczby poprawnych i
-66 bd jest zjawiskiem korzystnym z punktu widzenia nauczyciela, gdy sygnalizuje, e proces
uczenia si w ogle zachodzi i informuje o procesach mylowych ucznia,
bd jest zjawiskiem korzystnym dla ucznia, gdy pomaga mu weryfikowa hipotezy dotyczce
dziaania jzyka, budowy i uycia okrelonych form; przy odpowiedniej dawce kontaktu ucznia z
jzykiem obcym prby bd coraz bardziej udane, a form bdn powoli zastpi forma
poprawna.
Bd to zatem, w tym podejciu metodycznym, naturalne zjawisko, nieodczne od samego
procesu opanowywania nowych umiejtnoci, korzystne jako informacja o tym procesie, nie
warte zwalczania, gdy najlepszym lekarstwem jest tu kontakt z prawidowo uywanym
jzykiem.
Bd jzykowy w podejciu komunikacyjnym
W podejciu komunikacyjnym nastawienie do bdu jzykowego jest bardziej zblione do
drugiego spord wyej omawianych zestaww przekona, cho w istocie czy harmonijnie oba
powysze, do skrajne stanowiska. Mona powiedzie, e podejcie komunikacyjne akceptuje
bd jzykowy i bazuje na zwikszeniu kontaktu z jzykiem obcym. Zwolennicy tego podejcia
sygnalizuj jednak, e w uwagi na ograniczony kontakt z jzykiem (tylko 2-3 godziny nauki
tygodniowo), potrzebne s pewne dziaania dydaktyczne pozwalajc radzi sobie z
powtarzajcymi si bdami i majce na celu denie nie tylko do skutecznoci, ale i do
poprawnoci wypowiedzi uczniowskich. Dlatego podejcie komunikacyjne sugeruje:
nie dopuszcza do pojawienia si bdw w fazie prezentacji nowego materiau jzykowego,
nie dopuszcza do bdw lub natychmiast korygowa je w fazie wdraania i utrwalania
materiau jzykowego, a wic w wiczeniach przedkomunikacyjnych ukierunkowanych na
poprawno wypowiedzi,
akceptowa bd i traktowa go jako naturalny element procesu uczenia si w toku swobodnych
wicze komunikacyjnych ukierunkowanych na pynno i skuteczno wypowiedzi.
W przypadku pojawienia si bdw warto:
poprawi w trakcie wypowiedzi tylko bdy zakcajce zrozumienie jej zasadniczego sensu,
gdy bd jest racy lub powtarzajcy si, pgosem poda form poprawn w ogle nie
przerywajc toku wypowiedzi ucznia, a wic oprze kontakt na tzw. technikach ekspandujcych,
o ile to moliwe, skoni ucznia do autokorekty,
wynotowa najwaniejsze systematyczne bdy formy i po zakoczeniu wiczenia w mwieniu
przewiczy formy poprawne z ca klas.
Warto te moliwie czsto stosowa prac w parach, gdzie rol nauczyciela w powyszym
schemacie peni na zmian obaj uczniowie. Warto te, stosowa prac w grupach jzykowych,
gdzie wyznacza si obserwatora, do ktrego naley identyfikowanie bdw i ich ewentualna
poprawa. Do zagadnie bdw powrcimy w rozdziale 21, gdzie omwimy rodzaje bdw
jzykowych, ich rda oraz techniki identyfikacji i korekty bdu jzykowego.
Niekiedy tak przyczyn jest trudna sytuacja domowa i zwizane z ni problemy emocjonalne
ucznia. Niekiedy jest to ogromna potrzeba uwagi. Ucze jest wtedy skonny za wszelk cen
znale si w centrum zainteresowania. Trudno mu jest zdoby uwag pozytywn, bo
wymagaoby to czasu i wysiku. Zwraca wic na siebie uwag negatywn, ktr atwo uzyskuje
natychmiast swoim zym zachowaniem. Uczniw-buntownikw atwo pomyli z dobrymi
uczniami niekiedy rwnie demonstracyjnie realizujcymi swe wasne cele poznawcze, cho
poziom umiejtnoci jzykowych buntownikw jest na og znacznie niszy. atwo jest ich te
pomyli z uczniami nadruchliwymi, uczniami o kinestetycznej modalnoci (vide uwagi
-71o modalnoci w rozdziale 10), i tymi, ktrzy stosuj ruchowe strategie uczenia si. Ich
zachowania bywaj niekiedy bardzo podobne - haaliwe, niezdyscyplinowane, wyrniajce si
negatywnie z ta. Przy pozornym podobiestwie zachowania uczniowie ci stanowi jednak
jakociowo zupenie odmienne grupy, z ktrymi nauczyciel musi nauczy si zupenie inaczej
postpowa. Konfliktu z uczniami buntownikami mona unikn poprzez:
niewchodzenie w otwart, publiczn prb si,
moliwie czste chwalenie nawet za drobne sukcesy,
podkrelanie mocnych stron buntownika, np. takich jak umiejtno obsugi odtwarzacza
wideo, komputera czy umiejtnoci manualne,
wykorzystywanie jego umiejtnoci dla dobra klasy z publiczn pochwa, jak te wszelkie
proszenie go o pomoc w rozmaitych atwiejszych i trudniejszych sprawach, jak choby otwarcie
okna, starcie tablicy, rozdanie sownikw, zorganizowanie wsplnego pjcia na zagraniczny
film, tak jednak, by dodao im to powagi i znaczenia w klasie.
SPOSOBY PODTRZYMYWANIA UWAGI UCZNIW
Jednym z podstawowych sposobw utrzymania uwagi uczniw jest klarowna struktura lekcji.
Osigamy j poprzez:
wyrane zarysowanie pocztku lekcji za pomoc pozdrowienia, powitania, potem za
pierwszego polecenia czy pytania,
zapowied oglnego planu lekcji,
wyrane zaznaczenie etapw lekcji poprzez odpowiedni dobr zwrotw typu zakoczylimy
prac nad X, przechodzimy do Y",
klarowne podsumowanie z ocen osignitych celw w rodzaju dzi nauczylimy si radzi
sobie w sytuacji X" czy dzi poznalimy sownictwo zwizane z tematem Z'.
Poza nadawaniem lekcji klarownej struktury, co przykuwa uwag uczniw do okrelonych faz i
dziaa, istniej jeszcze inne sposoby skupiania i utrzymywania uwagi uczniw. Wanym
sposobem przeciwdziaania dekoncentracji i trudnociom dyscyplinarnym jest dua liczba
krtkich aktywnoci. Uwaga uczniw atwo si rozprasza, jeli wykonuj dugo cignce si
wiczenia. Znacznie atwiej jest si im skoncentrowa wtedy, kiedy:
wiczenia s krtkie,
jest ich wicej,
zmiany nastpuj do czsto,
zmiany wi si ze zmian sposobu pracy (po dialogu - wiczenie ruchowe, po wiczeniu
ruchowym - suchanie, po suchaniu - piosenka, po piosence - czytanie, po czytaniu - wiersz, po
wierszu - pisanie) itp.
Jeszcze inny, podstawowy sposb, to nieprzewidywalna kolejno wypowiedzi. Uczniowie
bardzo czsto dekoncentruj si, jeli wiedz, e nie zostan za chwil zapytani. Std trzeba
utrzyma element niepewnoci co do tego, kto i kiedy bdzie na lekcji zabiera gos. Warto wic:
wymienia imi ucznia, ktry ma odpowiedzie na pytanie dopiero po postawieniu pytania, a
nigdy przed sformuowaniem pytania,
By unikn konfliktw i staego wyprbowywania przez uczniw, na ile mona sobie pozwoli
na lekcji, potrzebne s cile okrelone i wyranie sformuowane przez nauczyciela normy.
Innymi sowy, niezbdne s jasne zasady postpowania, okrelane w pedagogice jako reguy
gry" (tzw. ground rules). Powinny one by bardzo nieliczne, ale te bardzo cile przestrzegane.
Reguy te powinny by podawane na pocztku roku szkolnego i konsekwentnie przestrzegane w
stosunku do siebie oraz wszystkich bez wyjtku uczniw.
Podstawowa regua odnoszca si do nauczyciela to stwierdzenie, e Nauczyciel te jest
czowiekiem i ma prawo do bdu". Moe to by bd jzykowy lub bd w zachowaniu.
Nauczyciel nie jest sdzi nieomylnym, ani sownikiem, nie bdzie jednak ukrywa swojego
bdu, ani nie bdzie si przy nim upiera - sprawdzi, przeprosi, ewentualny bd postara si
naprawi.
Reguy wsplne dla nauczyciela i uczniw dotycz nastpujcych spraw:
-73 Na jakiej podstawie wystawia si bdzie ocen semestraln?
Za co i wedug jakich kryteriw wystawia si oceny na lekcji biecej?
Jakie s moliwoci poprawienia ocen niedostatecznych z lekcji biecej, a jakie oceny
semestralnej?
Jakie s konsekwencje braku pracy domowej? Czy i kiedy naley j uzupeni?
Jakie s konsekwencje niewykonania zadania na lekcji? Czy i kiedy naley je uzupeni?
Jakie s konsekwencje nieobecnoci i spnie? W jakim trybie i czasie rekompensuje si
braki?
Jakie s nagrody za aktywno, udzia w lekcji, wykonanie dodatkowych prac?
Jakie s konsekwencje przeszkadzania innym na lekcji?
Warto przy tym ustali liczb minusw, ktra przynosi ocen niedostateczn i liczb plusw,
ktra przynosi ocen dobr i bardzo dobr, a take liczb wicze jzykowych, ktra
rekompensuje brak pracy domowej czy nieobecno na lekcji. Inaczej sprawy te stan si
przedmiotem ustawicznych czasochonnych przetargw, lub - jeli si do nich nie dopuci - oka
si rdem przekonania o niesprawiedliwoci nauczyciela. Ustalenia te powinny przy tym
dotyczy wszystkich uczniw - dobrych i zych - w tym samym stopniu.
Reguy te dobrze jest poda uczniom na pierwszej lekcji. Mona te je wywiesi na specjalnej
tablicy. Musz one by krtkie i jasne. Na przykad: pi uwag za ze zachowanie = dodatkowa
praca pisemna, trzy minusy za ze wykonanie zadania = ocena niedostateczna. Nie wolno te w
adnym przypadku pozwoli sobie na jakiekolwiek niekonsekwencje, a szczeglnie na
odstpstwa od regu faworyzujce uczniw dobrych i bardzo dobrych na zasadzie on i tak umie"
lub ona tylko raz zapomniaa". Antagonizuje si wwczas, zupenie niepotrzebnie, uczniw
rednich i sabszych.
Istnienie i konsekwentne przestrzeganie oglnych regu gry pozwoli zapobiec bardzo wielu
trudnociom dyscyplinarnym. Wiele nieadu i nieporzdku bierze si bowiem z kadorazowego
omawiania pojedynczych wykrocze, pokrzykiwa i negocjacji. Co wicej, uczniowie znajc
koszty niepodanych zachowa, takie jak dodatkowe prace i negatywne oceny w razie ich
niewykonania, a take majc wiadomo konsekwencji w ich egzekwowaniu, nie bd
podejmowa takich zachowa jako nieopacalnych lub znacznie je ogranicz.
TECHNIKI UTRZYMYWANIA DYSCYPLINY W KLASIE
Gwnym zadaniem nauczyciela na lekcji jest doprowadzenie do realizacji zaoonych celw.
Jeli w klasie wystpuje haas i pojawiaj si problemy dyscyplinarne, oznacza to, e midzy
nauczycielem a uczniami istnieje nie tylko konflikt interesw, ale i swego rodzaju walka o to,
czyje cele zostan zrealizowane. Cel nauczyciela to skupienie uwagi wszystkich na sprawach
bdcych przedmiotem nauczania i mwienie o tym wanie, a nie o zachowaniu uczniw. Cele
uczniw - o ile s rzeczywicie w konflikcie z celami nauczyciela - to zajmowanie si zupenie
czym innym i zmuszenie tym samym nauczyciela, by zdenerwowa si i mwi na lekcji o nich i
o ich zachowaniu, a nie o przedmiocie nauczania.
Z tego wanie powodu stae zwracanie uczniom uwagi, komentowanie zachowania uczniw,
krzyk i pretensje nauczycielskie to zgoda na to, by zwyciyy cele niezdyscyplinowanych
uczniw - nie ma bowiem wtedy mowy o nauce przedmiotu, a cao dyskusji obraca si wok
zachowa ucznia.
Skuteczne utrzymanie dyscypliny to zatem niedopuszczenie do niepotrzebnej zmiany scenariusza
lekcji i uniemoliwienie uczniom - moliwie jak najduej - sprowokowania zmiany tematu
wypowiedzi nauczyciela z przedmiotu pracy na zachowanie uczniw. Walka o dyscyplin to
walka o to, czyj scenariusz wykorzystania czasu w ostatecznoci zwyciy.
-74Cakowicie nieskuteczne s, czsto stosowane przez nauczycieli upominanie, podnoszenie gosu,
pogrki i wszelkiego rodzaju prby przekrzyczenia haasu uczniowskiego. Zwracanie uwagi i
krzyk by moe niekiedy powstrzymuje niezdyscyplinowanego ucznia, czciej jednak powoduje
jego niech i agresj prowokujc kolejne ze zachowania. Takie postpowanie nauczyciela to
zatem tylko ekspresja jego negatywnych emocji, nie za zaatwienie sprawy. Wrcz przeciwnie,
krzykiem nauczyciel pogarsza sytuacj, dziaajc wbrew wasnym interesom. Dzieje si tak z
kilku przyczyn. Po pierwsze, takie zachowanie nauczyciela samo stanowi haas, co rozmiesza i
omiela uczniw - ostatecznie odrywajc ich uwag od tematu lekcji. Po drugie, haas dziaa
silnie pobudzajco, powoduje wic dalsze oywienie zwikszajc niezago-spodarowan energi
uczniw. Po trzecie wreszcie, uczniowie zachowujcy si niestosownie robi to czsto wanie w
celu zwrcenia na siebie uwagi. Wywoujc dezaprobat, krytyk i krzyk ze strony nauczyciela
uwag t z powodzeniem kieruj na siebie. Tyle, e jest to tzw. uwaga negatywna. Powoduje to u
takich uczniw zadowolenie z osignicia celu. Buduje te w nich przekonanie, e ze
zachowanie okae si rwnie wietnym sposobem znalezienia si w centrum uwagi na
nastpnych lekcjach.
Z tego powodu naley uczniom przeszkadzajcym w lekcji zapewni uzyskanie uwagi innymi
drogami, a co wicej dy do tego, by bya to uwaga pozytywna, co mona osign, jak juz
wiemy, wczajc ich do prostych dziaa organizacyjnych, takich jak obsuga magnetofonu czy
wideo - kadorazowo zwracajc si do nich z prob po imieniu i wyranie dzikujc za pomoc,
nigdy za nie traktujc tego jako ich obowizek, a take chwalc ich wtedy, kiedy zachowuj si
zwyczajnie, nie zakcaj spokoju, a wic w sytuacjach, kiedy to normalnie nauczyciel nie
zwracaby na ucznia uwagi.
Skuteczne techniki utrzymania dyscypliny to:
techniki niewerbalne, te bowiem pozwalaj jak najduej utrzyma tematyczny tok lekcji,
techniki werbalne w obrbie tematyki zwizanej z lekcj i dopiero na kocu, jeli obie te grupy
technik oka si niewystarczajce,
bezporednie sowne reagowanie na zachowania uczniw.
Tak wic kolejne podstawowe kroki, ktre moe kolejno podejmowa nauczyciel, gdy zauway
nieuwag, zabaw na lekcji lub rozmowy to przede wszystkim kontynuowanie swej wypowiedzi
na temat zwizany z lekcj i jednoczesne uciszajce techniki niewerbalne.
Techniki niewerbalne
odsyanie ucznia z bahego powodu do innych autorytetw: dyrektora lub rodzicw, co oznacza,
e nauczyciel nie umie rozwiza problemu samodzielnie,
mylenie zego zachowania z nadruchliwoci, kinestetyczn modalnoci i ruchowymi
strategiami uczenia si (szerzej o tym traktuje podrozdzia o modalnosci w rozdziale 10),
spniony kontakt, ktry powoduje, e nauczyciel zwraca uwag na ucznia dopiero wtedy, gdy
ten le si zachowuje, nie obdarza go za jakimkolwiek zainteresowaniem (umiechem, gestem,
kontaktem wzrokowym, krtk uwag Piotrek co smutny") wtedy, kiedy jego zachowanie nie
budzi zastrzee.
To co czyni warto, mona podsumowa w nastpujcych punktach:
1. Ustali na pocztku jasne, znane wszystkim reguy gry i nie odstpowa od nich, stosujc je do
wszystkich.
2. Chwali uczniw, nawet za to tylko, e nie robi nic zego. Gdy tylko jest po temu
najdrobniejsza okazja - mwi im, e zachowuj si dobrze i dojrzale.
3. Zapewni uwag pozytywn szczeglnie uczniom sabszym i trudniejszym.
4. Zaznacza wyranie sowem i gestem przejcia midzy fazami lekcji i midzy poszczeglnymi
wiczeniami.
5. Zwiksza liczb wicze i skraca je. Rezygnowa z dugich, monotonnych aktywnoci. Nie
nudzi.
6. W chwilach haasu cisza gos.
7. Operowa sowem, gestem i spojrzeniem. W miar moliwoci zastpowa sowo wzrokiem i
gestem.
8. Utrudni uczniom przewidywanie, kiedy bd zabiera gos. Wprowadzi element
niepewnoci i koncentracji.
9. Dba o konsekwencj. Nie zachowywa si inaczej w zalenoci od samopoczucia i humoru.
Nie faworyzowa ulubiecw.
-8010. By sprawiedliwym. Nie ocenia uczniw lepszych wyej, bo dotd mieli dobre stopnie. Nie
pozwala sabszym na mniej, bo dotd mieli sabe stopnie. Da kademu jednakowe szanse.
11. Krytykowa zachowanie, nie osob (Popatrz. Zabrudzie zeszyt i pozawijae kartki", a nie
Jeste brudas").
12. Krytykowa konstruktywnie (Zabrudzie zeszyt - wytrzyj to gumk"). Nie stresowa.
13. Uywa komunikatw JA, a nie TY (Przeszkadza mi to stukanie" a nie Cigle jeste
niegrzeczny").
14. Umie przyzna si do niesprawiedliwej oceny i przeprosi. Umie przyzna si do bdu i
poprawi go. Umie przyzna si do nieznajomoci wyrazu i obieca sprawdzenie go w
sowniku.
Rozdzia 9. ZACHOWANIA LEKCYJNE NAUCZYCIELI A SUKCES W PRACY
PEDAGOGICZNEJ
ROLE PENIONE PRZEZ NAUCZYCIELI
Role penione przez nauczycieli czyli zestawy zada, ktre przed nimi stoj s niesychanie
rnorodne. Oznacza to, e nauczyciel musi sprosta wielu rnym oczekiwaniom. Dzieje si tak
nie tylko ze wzgldu na rnice opinii poszczeglnych osb w tej sprawie, ale take z uwagi na
wielo rl, wobec ktrych oczekiwania te s formuowane. Sprbujmy zilustrowa role penione
przez nauczycieli na lekcji wymieniajc zadania, jakie stoj przed nauczycielem w obrbie kadej
z nich.
I tak gwny problem, jaki staje przed nauczycielem w procesie nauczania to przede wszystkim
ustawienie caoci pracy jzykowej i wychowawczej na lekcji: sformuowanie celw, wybr
materiaw nauczania i rodkw realizacji tych celw. Zadanie takie to organizacja pracy.
Inny istotny problem to pobudzanie zaangaowania i aktywnoci uczniw, a wic motywowanie
uczcych si.
Wana kwestia to take uatwianie pracy uczniw, by pomc im sprosta szkolnym
wymaganiom. Zadanie to mona okreli jako udzielanie pomocy uczcym si.
Inna istotna sprawa to psychiczne podtrzymywanie ucznia w sytuacji trudnoci yciowych,
kryzysu czy zaamania wiary w powodzenie nauki. To zadanie bywa okrelano jako udzielanie
wsparcia.
Jeszcze jeden znaczcy aspekt to udzielanie informacji, a wic funkcjonowanie w roli eksperta.
Jest to zadanie cile ju dydaktyczne wice si z przekazywaniem wiedzy i umiejtnoci na
lekcji i poza ni.
Zadaniem nauczyciela jest te wystpowanie w roli osoby kompetentnie posugujcej si
jzykiem obcym. Oznacza to, e nauczyciel funkcjonuje jako model jzykowy dostarczajc
uczniom prawidowych wzorw do naladowania.
Istotnym i czstym zadaniem nauczyciela jest rwnie funkcjonowanie w roli sdziego,
egzaminatora i osoby oceniajcej.
Co wicej, nauczyciel peni musi take rol uwanego suchacza i obserwatora, inaczej bowiem
zagroone byoby penienie wszystkich wymienionych poprzednio rl i prawidowe
wykonywanie wicych si z nimi zada.
-81Nauczyciel musi te umie wycofywa si ze swej roli organizatora, przywdcy i oceniajcego,
by przygotowa uczniw do autonomii, umoliwi samodzieln prac nad jzykiem i przejcie
odpowiedzialnoci za wasn nauk.
Wielo rl, ktrych penienia oczekuje si od nauczyciela prowadzi do tak zwanego konfliktu
rl. Konflikt ten wynika przede wszystkim z faktu, e trudno peni je jednoczenie, gdy
stawiaj one przed penicym rozbiene zadania. Rola oceniajcego ze swej istoty nie pozostaje
na przykad w zgodzie z rol osoby udzielajcej pomocy, rola organizatora nie jest zgodna z rol
uwanego obserwatora, a rola eksperta i rda informacji nie zawsze wspomaga funkcjonowanie
w roli osoby motywujcej.
Czsto jednak nauczyciel nie jest w stanie jednakowo dobrze peni wszystkich wymienionych tu
rl, wcale nie ze wzgldu na ich konflikt, ale dlatego, e niektre role nie s zgodne z jego
indywidualnymi predyspozycjami. Na przykad osoby dobrze funkcjonujce w roli dobrego
organizatora i wymagajcego stranika standardw mog nie sprawdza si w roli yczliwego
dorosego motywujcego do pracy i udzielajcego wsparcia. Co wicej, niektrzy nauczyciele
odrzucaj pewne role nie zgadzajc si na ich penienie. Istnieje wci jeszcze wielu nauczycieli,
ktrzy odrzucaj sam koncepcj tego, e mona ucznia uwanie sucha, tolerowa jego
odmienn opini czy te wspiera go w momencie trudnoci.
Jak wida, bywa tak, e z penego zestawu rl, ktre omwilimy, nauczyciele wybieraj tylko
niektre. Bywa te tak, e cho staraj si peni je wszystkie, to jednak na niektre z nich kad
znacznie silniejszy akcent. Z takiej wanie centralnej cechy powstaje obraz nauczyciela miego"
lub nauczyciela wymagajcego", nauczyciela specjalisty, ktry naprawd zna swj przedmiot
lub nauczyciela, ktry umie dobrze nauczy".
Istot zawodu nauczycielskiego jest jednak umiejtno wchodzenia w rne role, a co wicej
umiejtno trafnego wyboru roli w danej fazie lekcji.
STYLE KIEROWANIA
Na nauczycielu spoczywa zadanie kierowania grup uczcych si, co wie si z jego rol
organizatora pracy. Zadania tego wiadomi s wszyscy nauczyciele, wykazuj jednak czsto
bardzo rne podejcie do jego wykonania. Takie podejcie bywa okrelane jako styl kierowania.
Styl autokratyczny
Niektrzy nauczyciele decyduj si na wybr postpowania, ktre okrela si jako styl
autokratyczny, zwany te niekiedy stylem autorytarnym. Polega on na:
przejciu penej odpowiedzialnoci za grup,
samodzielnym, jednostkowym formuowaniu celw i konkretyzowaniu planw,
wydawaniu polece nie konsultowanych z grup,
wymaganiu dokadnego i posusznego wypenienia tych polece.
Grupy tak prowadzone na og sprawnie i efektywnie osigaj narzucone im cele. Panuje w nich
porzdek i dyscyplina, a wyniki w nauce s dobre lub bardzo dobre, cho gwnie w obrbie
materiau do mechanicznego wyuczenia i zapamitania. Dzieje si to jednak kosztem pojawiania
si wielu zjawisk wysoce negatywnych. Pojawia si typowy symptom uczenia si jedynie pod
przymusem i jedynie pod grob kary. Konsekwencj jest zanik motywacji, skrpowanie i lk
utrudniajce nauk mwienia i pynnoci. Efektem s take drobne oszustwa obliczone na
uniknicie kary za niewykonanie pracy. Uczniowie, w peni sterowani przez nauczyciela, staj si
leniwi i bezwolni. Nieliczni decyduj si na otwarty bunt. Gdy przymus
-82ustaje, uczniowie okazuj si bezradni, nie s bowiem przygotowani do podjcia
odpowiedzialnoci za wasn nauk i jej wyniki.
Przydatno tego stylu widoczna jest jedynie:
w pracy z modszymi dziemi, gdzie w gr wchodzi take ich fizyczne bezpieczestwo
zwizane np. z surowym, ostro egzekwowanym zakazem podchodzenia do okna na wysokim
pitrze czy wkadania palca w kontakt,
w pracy nie planowanej dugofalowo, a jedynie na krtk met,
w prostych zadaniach nie wymagajcych konsultacji z grup,
w obliczu majcego si niebawem odby egzaminu.
Styl laissez-faire
Wielu nauczycieli decyduje si w swojej pracy na tzw. styl laissez-faire. Stanowi on cakowite
przeciwiestwo stylu autokratycznego. Charakteryzuje go pena swoboda uczniw i prawie
cakowity brak jakichkolwiek ogranicze. W grupach tak prowadzonych nie powstaj na og
jakiekolwiek zadranienia midzy nauczycielem i uczniami - nie ma bowiem pola do konfliktu.
Lekcje tocz si w duej mierze w jzyku ojczystym, a poprawno wypowiedzi jest niewielka.
Wyniki nauczania s wic na og mierne, cho faktu tego nie odzwierciedlaj do pozytywne
oceny wystawiane przez nauczyciela. Dobrzy, a wic pracowici i samodzielni uczniowie maj
woln drog do realizacji swoich celw. Brak motywacji pozostaych, ich odmowa udziau i
wysiku nie napotyka na opr nauczyciela i nie powoduje jego interwencji. Nika jest wic rola
prowadzcego jako nauczyciela i wychowawcy.
Przydatno tego stylu uwidoczni si moe tylko i wycznie w pracy z uczniami bardzo wysoko
motywowanymi i bardzo zdolnymi, ktrzy nie wykorzystaj na pewno cakowitej swobody do
rezygnacji ze skutecznej pracy nad jzykiem.
Styl paternalistyczny
Niektrzy nauczyciele prbuj wyporodkowa swj sposb postpowania z grup. Stosuj
wtedy styl paternalistyczny zwany te niekiedy perswazyjnym. Oznacza to, e samodzielnie
okrelaj zadania, opracowuj reguy postpowania i wydaj polecenia. Mona powiedzie, e
posuguj si jakdyby stylem autokratycznym, rnica tkwi jednak w fakcie, i dziaaj zawsze w
interesie i dla dobra ucznia. Co wicej, czynic to zawsze staraj si wyjani uczniom, dlaczego
podejmuj takie, a nie inne decyzje. Tumacz, jakie rodki prowadz do celu i objaniaj ich
warto. Wydajc polecenia, jasno je uzasadniaj. Dbaj wic o to, by uczniowie rozumieli ich
skdind autokratyczne postpowanie.
Przydatno tego stylu jest szczeglnie dua:
w przypadku uczniw modszych,
w przypadku uczniw mniej dojrzaych do samodzielnej pracy.
Styl konsultacyjny
Jeszcze inni nauczyciele stosuj styl konsultacyjny, co oznacza, i swe decyzje podejmuj
starajc si wczeniej pozna opinie uczniw i biorc je pod uwag przy ostatecznym ustalaniu
rozwiza. Takie postpowanie w dwu poprzednich stylach byoby traktowane jako swego
rodzaju utrata twarzy" przez nauczyciela, gdy zachcanie uczniw do wyraania swych opinii i
uwane ich suchanie uwaa si tam z istoty za niepedagogiczne. Tu, odwrotnie, traktowane jest
to jako sposb wczenia uczniw w proces podejmowania wanych dla nich decyzji,
dotyczcych np. tego, jakie prace wykonaj czy jaki bdzie termin ich oddania.
Przydatno tego stylu jest ogromna wtedy, gdy nauczyciel:
-83 chce zapewni atmosfer wzajemnego szacunku w klasie,
chce dobrze pozna swych uczniw,
chce zapewni harmonijn wspprac w klasach modzieowych.
Styl uczestniczcy
Bywaj te nauczyciele pracujcy sposobem, ktry okrela si jako styl uczestniczcy czyli
partycypacyjny. Oznacza to, e przed podjciem wanych decyzji np. dotyczcych tego, kiedy
odbdzie si klaswka czy test - nauczyciel pyta uczniw o zdanie i zapoznaje si z ich opini.
Potem dopiero podejmuje i komunikuje uczniom swoj decyzj i wydaje odpowiednie polecenia.
Nie oznacza to jednak, e decyzje te musz by zawsze zgodne z sugestiami uczniw. Niekiedy
decyzje nauczyciela s rzeczywicie zgodne z opiniami uczniw, ale nie stanowi to reguy. Bez
wzgldu na ostateczny wynik, uczniowie jednak stale uczestnicz w procesie podejmowania
decyzji prezentujc swoje opinie. Takie postpowanie pozwala na lepszy kontakt obu stron i na
lepsze zrozumienie wzajemnych racji. Dla wielu nauczycieli jest to jednak trudne, gdy czuj si
zobligowani do postpowania zgodnie z oczekiwaniami uczniw, tote ulegajc im przesuwaj
si w stron stylu laissez-faire. Ci jednak, ktrzy umiej uwzgldni opinie uczniw nie tracc
pozycji lidera grupy i umiejc te niekiedy podj decyzj niepopularn, znajduj w stylu
uczestniczcym wiele plusw.
Styl ten ma ogromne zalety:
w pracy z uczniami silnie motywowanymi,
w pracy ze starsz modzie i studentami.
Styl demokratyczny
Najczciej zalecany nauczycielom, a - wbrew pozorom i deklaracjom - stosunkowo najrzadziej
stosowany w praktyce jest styl demokratyczny. Polega on na wyznaczeniu bardzo precyzyjnych,
a nawet surowych granic, w jakich mog porusza si uczniowie poprzez sformuowanie
nielicznych ale niewzruszonych zasad postpowania, co przypomina omwione w rozdziale 8
tzw. reguy gry". Wyznaczone jest wic minimum wymaga dydaktycznych i wychowawczych,
poniej ktrych nie wolno zej. Podane s te podstawowe cele, ktre trzeba zrealizowa. T
cz regu narzuca nauczyciel, cho w niektrych szkoach bywaj one przedmiotem ustale
rady szkoy z udziaem uczniw i ich rodzicw. Reszta jest kwesti ustale wsplnie podjtych
przez ca grup, a nie zasad narzuconych przez nauczyciela. Styl ten gwarantuje z jednej strony
porzdek i realizacj niezbdnego programu, z drugiej za daje swobod wyboru formy, tematyki
i tempa pracy samym uczniom. Przygotowuje ich do autonomii, a wic take do
odpowiedzialnoci i samodzielnoci w pracy. Przy dobrze okrelonych granicach i
systematycznym wyciganiu konsekwencji z ich przekraczania styl demokratyczny nie powoduje
narastania konfliktw midzy nauczycielem a uczniami. Stylowi temu sprzyjaj autonomiczne
formy pracy lekcyjnej, a wic praca w parach i grupach jzykowych oraz techniki pracy, jakie
omwimy w rozdziale 20.
Wszystkie omawiane tu style kierowania mona silniej ukierunkowa na sprawy wychowawcze,
a wic na osoby i zachowania uczniw, atmosfer pracy i klimat procesu nauczania, albo te na
efekty dydaktyczne, a wic na program i wynikajce ze zadania. To wanie zrnicowanie staje
si wyranie widoczne w doborze nauczycielskich strategii radzenia sobie z grup.
STRATEGIE NAUCZYCIELSKIE
Oprcz rl i zada podejmowanych przez nauczycieli oraz stylw kierowania grup uczniowsk,
nauczyciele rni si od siebie take sposobami postpowania majcymi na celu uniknicie
konfliktw, a wic stosowanymi na lekcji strategiami. Przyjrzyjmy si najpierw temu,
-84jak postpuj ci spord nauczycieli, ktrzy ukierunkowuj swj styl postpowania bardzo silnie
na program i podrcznik, a nie na uczniw i atmosfer pracy z nimi czyli na cele dydaktyczne
raczej ni wychowawcze.
Strategia terapii zajciowej
Nauczyciele nastawieni na proces pracy, a nie na jej wynik, ani te na osob uczcego si,
najczciej stosuj tzw. strategi terapii zajciowej. Oznacza to, e nie dopuszczaj oni do
pojawienia si problemw wychowawczych i dyscyplinarnych starajc si maksymalnie zaj
swym uczniom czas podczas lekcji. Narzucaj ostre tempo pracy po to, by uczniowie nie mieli
czasu i energii na niepodane, trudne dla nauczyciela zachowania. Zalet tej strategii jest
niedopuszczenie do nudy i samowoli uczniw. Wad jej jest fakt, i dawane uczniom zadania nie
zawsze maj gbszy sens i komunikacyjn przydatno, ich rzeczywist racj bytu jest bowiem
niedopuszczenie do samodzielnoci decyzji i zachowa uczniowskich - nie przynosz wic one
dobrych wynikw nauki.
Strategia rutyny
Dziaajc z podobnych pobudek, inni wiadomie lub niewiadomie stosuj tzw. strategi rutyny.
Stosuj wic identyczne, stae sposoby prowadzenia lekcji, jej rozpoczynania, kontrolowania
obecnoci, sprawdzania pracy domowej, wprowadzania nowego materiau itp. Kada ich lekcja
ma sta struktur, od ktrej nie ma odstpstwa. Takie postpowanie charakteryzuje si t gwn
wad, i bywa monotonne. Jego zalet jest jednak to, e - podobnie jak strategia terapii
zajciowej - nie pozostawia jakiegokolwiek miejsca na ewentualne niepodane zachowania.
Mocn strona jest tu take poczucie bezpieczestwa wynikajce ze zrozumiaoci i
przewidywalnoci zdarze, co jest szczeglnie wane w przypadku uczniw niemiaych i
niepewnych. Poczucie bezpieczestwa i staej struktury rzdzcej zabawowymi formami nauki
jest te istotne w nauczaniu dzieci.
Strategia wycofywania si
Czstym sposobem postpowania jest te strategia wycofywania si. Niewielu, na szczcie,
nauczycieli stosuje j na stae, chocia chyba kademu nauczycielowi w chwilach silnego
zmczenia czy zego samopoczucia zdarza si j okazjonalnie zastosowa. Istot jej jest niezauwaanie w klasie spraw niewygodnych, niereagowanie, a wic swego rodzaju odczekiwanie
czasu" do dzwonka. Stae stosowanie tej strategii przynosi - rzecz jasna - jak najgorsze wyniki
wychowawcze i dydaktyczne.
Wymienione wyej strategie - to najczstsze sposoby postpowania nauczycieli
ukierunkowujcych swoje zachowania na sprawy programu i podrcznika. Inaczej dziaaj na
og nauczyciele orientujcy swoje postpowanie w stron uczniw i kontaktu z nimi w klasie,
cho i tu zauwaymy ukierunkowanie pozytywne i negatywne.
Strategia wadzy
Nauczyciele surowi wybieraj strategi wadzy, a wic ukierunkowanie zdecydowanie
negatywne. Stosujc jednoczenie styl autokratyczny obracaj go w stron wygldu uczniw, ich
ubioru, sposobu mwienia czy zachowa. Te wanie sprawy stawiaj w centrum
zainteresowania. Nie dopuszczaj przy tym adnego sprzeciwu i wykorzystuj wszystkie
dostpne im rodki amania woli uczniw czy podporzdkowania ich swoim poleceniom. Staraj
si swoistym terrorem nie dopuci do pojawienia si jakichkolwiek trudnoci, by wymc
odpowiednie, ich zdaniem, postpowanie. Swoim postpowaniem wywouj wiele negatywnych
emocji
-85ze strony uczniw, a emocje te obejmuj wkrtce take i nauczany przez nich przedmiot. Jeli
strategia taka idzie w parze z wysok kompetencj jzykowa i dobrymi technikami nauczania moe przynie dobre efekty dydaktyczne, cho najprawdopodobniej doprowadzi zarazem do
zaniku motywacji. W nauce jzyka prowadzi ona jednak, ze wzgldu na niesympatyczn
atmosfer w klasie, do zablokowania chci porozumiewania si. Nie pozwala to rozwija
sprawnoci mwienia i pynnoci.
Strategia fraternizacji
Nauczyciele agodni wybieraj strategi fraternizacji. Staraj si, czsto w obrbie stylu lais-sezfaire, za wszelk cen pozostawa z uczniami w dobrych stosunkach, nawet jeli miaoby si to
dzia kosztem rezygnacji z ich nauczycielskich wymaga. Pozwalaj na wiele, oczekujc w
zamian aprobaty, sympatii i bezproblemowoci w kontakcie. Wbrew swoim oczekiwaniom,
wskutek nadmiernej pobaliwoci, trac nie tylko wszelk szans uzyskania dobrych wynikw,
ale czsto take i szacunek modziey.
Wszystko to nie oznacza, oczywicie, e sensowne miaoby si okaza pozostawanie z uczniami
w cigej walce czy te rezygnacja z dobrej atmosfery w klasie. Wrcz przeciwnie, rzecz jednak
w tym, by nie dziao si to kosztem standardu wymaga i zgody na nierealistyczne oczekiwania
uczniw le interpretujcych nauczycielsk yczliwo (w rodzaju przyjaciel nas nie zawiedzie,
jeli by dla nas miy, to na pewno nie postawi adnej oceny niedostatecznej").
Strategia negocjacji
Prb wyporodkowania omwionych strategii jest strategia negocjacji. Oznacza ona
dopuszczenie pewnych stref swobody, w obrbie ktrych nauczyciel nie narzuca uczniom
swojego zdania, dopuszcza ich sugestie, rozwaa opinie, uwzgldnia proby i preferencje. Przy
braku klarownoci co do tego, co jest naprawd konieczne, a czego uczniom nie wolno,
omawiana tu strategia moe atwo przerodzi si w handlow gr prb i grb, wychowawczo
zdecydowanie niekorzystn. Jeli jednak jasno wskazano to, co nie bdzie podlega negocjacjom
-strategia ta ma wiele zalet. Tworzy dobry, partnerski kontakt uczniw z nauczycielem, pozwala
przy tym realizowa program i zachowa uznanie dla przywdczej pozycji nauczyciela.
Szczeglnie korzystna moe okaza si w nauczaniu jzyka obcego wedug programw
autorskich, opartych na analizie potrzeb komunikacyjnych uczcych si.
Sposoby penienia przez nauczycieli ich rl, style kierowania czy strategie radzenia sobie z
trudnociami przynosz bardzo rne efekty w zalenoci od ich adresata. Te sam sposb
postpowania w odniesieniu do rnych osb daje rne efekty. Dlatego w nastpnych partiach
tekstu przyjrzymy si waciwociom i zachowaniom uczniw. Teraz jednak spjrzmy, jakie
zachowania nauczycielskie pozwalaj odnie sukces zawodowy.
Nauczyciele uznawani za dobrych to ci, ktrzy systematycznie uzyskuj doskonae wyniki pracy
mierzone sukcesami ich uczniw a co wicej, cz t cech z faktem, i s lubiani przez swych
uczniw. Takim wanie nauczycielom powicono wiele uwagi dlatego wanie, by dowiedziawszy si co ley u podstaw ich powodzenia - przekaza t wiedz nauczycielom
pocztkujcym w zawodzie, a take tym, ktrzy chcieliby doskonali swj warsztat.
Liczne badania prowadzone nad tym zagadnieniem w rnych krajach pozwoliy stwierdzi, e
pod rnymi szerokociami geograficznymi i w rnych typach szk tzw. dobrzy nauczyciele
wykazuj zadziwiajco podobne cechy. Co wicej, charakteryzuj si oni do podobnym
sposobem zachowania w klasie. Rnie s jednak oceniani, rne s bowiem stawiane im
oczekiwania.
-86OCZEKIWANIA WOBEC NAUCZYCIELI
Okrelenie by dobrym nauczycielem" jest bardzo niejednoznaczne, nie mwi bowiem nic o
tym, z czyjego punktu widzenia ocenia si prac nauczyciela i jego zachowanie w klasie i poza
ni.
Dyrektor szkoy interesuje si najczciej tym, czy nauczyciel ma odpowiednie kwalifikacje, czy
jest punktualny i solidny w prowadzeniu zaj, czy waciwie prowadzi dokumentacj szkoln,
czy systematycznie kontroluje i ocenia uczniw i czy nie powoduje zadranie w gronie
pedagogicznym i w kontaktach z rodzicami. Zdarza si - cho nie jest to regu - i mniej mu
zaley na doborze materiaw i metod nauczania.
Modsze dzieci najczciej oceniaj nauczyciela od strony jego usposobienia. Wane jest wic,
czy jest opiekuczy, sympatyczny, pogodny, czy lubi dzieci i chtnie z nimi rozmawia, a take
czy mio spdza si a nimi czas, czyli czy prowadzone przez niego lekcje s mie i ciekawe.
Dzieci starsze oceniaj trafnie, cho czsto zupenie intuicyjnie to, czy nauczyciel dobrze i
pewnie czuje si w swoim przedmiocie i czy dobrze prowadzi lekcje. Wci wane jest dla nich
to, czy nauczyciel jest osob sympatyczn, tote preferuj nawet tych nauczycieli, ktrzy s dla
nich yczliwi kosztem efektw nauki: chtnie powicajc lekcje na pogawdki lub mao zadajc.
Ogromnie uzaleniaj swoj ocen od tego, czy nauczyciel jest sprawiedliwy.
Modzie zwraca uwag przede wszystkim na dwie sfery w ocenie nauczyciela: na to, czy umie
jasno i precyzyjnie przedstawi i przewiczy z nimi nowy materia, czyli na jego kompetencj
jako nauczyciela oraz na to, czy jest on interesujcy jako czowiek, a wic czy warto z nim
rozmawia. Wane jest jednak dla nich take, czy szczero w rozmowie nie obrci si
przeciwko nim, a wic czy nauczyciel jest lojalny i sprawiedliwy. Istotne s zatem take i jego
cechy osobowociowe.
Rodzice oczekuj przede wszystkim, e nauczyciel dobrze nauczy ich dzieci swojego
przedmiotu. Miewaj jednak niekiedy nierealistyczne oczekiwania co do tego, jak wiele da si
osign w cigu roku lub dwch. Miewaj take nierealistyczne oczekiwania co do metod pracy
lekcyjnej porwnujc je niekiedy z metodami stosowanymi w latach ich modoci. Ceni jednak
zawsze atmosfer pracy, wysoko oceniajc nauczycieli wymagajcych, ale sprawiedliwych i
lubianych przez uczniw.
Wida wic, e oczekiwania s nazbyt rozbiene, by nauczyciel mg liczy na sta i
powszechn aprobat pync ze wszystkich stron. Wida te, e niektre oczekiwania bywaj ze
sob sprzeczne i tym bardziej nie sposb sprosta im jednoczenie.
Dlatego kady nauczyciel powinien mie jasno sformuowane wasne stanowisko dotyczce
swego trybu pracy. Musi te umie wyranie je przedstawi i przekonujco uzasadni w
kontakcie z niezadowolonymi. Co wicej, musi je umie przedstawi w formie zrozumiaej dla
wszystkich, z ktrymi ma do czynienia, a s to osoby rnice si wiekiem i wyksztaceniem.
Stanowisko swe warto niekiedy przewartociowa, negocjowa, a w razie duych rnic
oczekiwa i ewentualnych konfliktw nawet nieco zmodyfikowa.
CECHY I ZACHOWANIA DOBREGO NAUCZYCIELA
Cechy i zachowania dobrego nauczyciela mona podzieli na cztery wyrane grupy.
S to:
umiejtnoci interakcyjne,
umiejtnoci pedagogiczne,
-87 umiejtnoci jzykowe,
umiejtnoci dydaktyczne jako nauczyciela jzyka obcego.
Omwimy je tu kolejno.
Umiejtnoci interakcyjne
Pierwsza grupa cech dotyczy sfery, ktr mona okreli jako sposb kontaktowania si z
uczniami. Tu najwiksz rol odgrywa
pracy grupowej,
wprowadzanie duej liczby samodzielnych aktywnoci uczniowskich pocztkowo pod
kierunkiem, potem za cakowicie autonomicznych,
umiejtno spowodowania, by na ich lekcjach uczniowie czciej i wicej mwili w jzyku
obcym, a co wicej - by czciej zabierali gos z wasnej inicjatywy.
Powysze cechy zachowania dobrych nauczycieli dotycz spraw zasadniczych.
Istnieje jednak wiele pomniejszych rnic. Dobrzy nauczyciele czciej ni inni:
rozpoczynaj lekcj informujc o tym, czego bdzie ona dotyczy i kocz j mwic wyranie,
co uczniowie powinni w jej wyniku umie,
oddzielaj wiczenia ukierunkowane na poprawno gramatyczn od wicze ukierunkowanych
na pynno i swobodne skuteczne porozumiewanie si,
zapewniaj rwnowag ksztatowania pynnoci i poprawnoci,
realizujc podrcznik kursowy, odchodz od jego wiernej realizacji uzupeniajc go
dodatkowymi materiaami.
Co do stosowanych metod, dobrzy nauczyciele czciej rnicuj metody ze wzgldu na warunki,
maj bowiem szerszy repertuar technik dydaktycznych:
na atwym materiale jzykowym, w mniejszych grupach unikaj jzyka ojczystego i
komentarzy gramatycznych,
w miar komplikowania si materiau i utrudniania si warunkw organizacyjnych, wczaj
elementy gramatyki pedagogicznej i tumaczenia, a take nieco silniej wykorzystuj pomoc
jzyka ojczystego,
cz elementy rnych metod, nie trzymajc si cile tylko jednej z nich.
ZACHOWANIA NIEOBSERWOWANE U DOBRYCH NAUCZYCIELI
Interesujce te jest to, czego dobrzy nauczyciele NIGDY nie robi. Nie zdarzaj im si
mianowicie trzy rodzaje zachowa, jakie uznano za typowe dla nauczycieli niezbyt przez
uczniw lubianych, a zarazem takich, ktrych uczniowie osigaj na og mierne wyniki w
nauce, a mianowicie:
nie opuszczaj wanego ogniwa lekcji, jakim jest wiczenie i utrwalanie nowego materiau; ich
lekcja ma zazwyczaj struktur typu: wprowadzenie materiau - utrwalanie w wiczeniach
wdraajcych - utrwalanie w swobodnych wiczeniach komunikacyjnych - kontrola,
nie zaniedbuj codziennej ustnej kontroli wynikw na rzecz rzadkich, a za to pisemnych
sprawdzianw,
nie auj czasu na dobre poznanie swoich uczniw, ich cech, sytuacji domowej i moliwoci.
Dobrzy nauczyciele twierdz przy tym, e dziaania takie nie s dla nich obcieniem i
dodatkow prac, a raczej stanowi opacaln inwestycj, ktra pozwala osign lepsze wyniki
znacznie mniejszym nakadem si.
-90Rozdzia 10. INDYWIDUALNE CECHY UCZNIW A SUKCES W NAUCE JZYKA
Wszyscy wiemy, e w obrbie tej samej klasy pojawiaj si uczniowie o bardzo rnych cechach.
Rnice midzy nimi wi si z cechami otoczenia, w ktrym si wychowuj, odnosz si do
ich indywidualnych waciwoci i dotycz sposobw ich zachowania si w klasie. Omwimy je
tu kolejno.
RNICE RODOWISKOWE
Czsto uczniowie w tej samej klasie pochodz z rnicych si od siebie rodowisk spoecznych,
a rodowisko spoeczne uatwia lub utrudnia uczniowi nauk. Z punktu widzenia jzyka obcego
rnice rodowiskowe mog silniej wpyn na osignicie sukcesu ni w przypadku wielu
innych przedmiotw szkolnych. Dzieje si tak przede wszystkim dlatego, e istnieje wyrana
zaleno pomidzy bogactwem jzyka ojczystego i biegoci w posugiwaniu si nim, a
sukcesem w nauce jzyka obcego. rodowisko za, z ktrego pochodzi dziecko, silnie rzutuje
wanie na poziom opanowania jzyka ojczystego. Dzieci ze rodowisk mwicych niezbyt
bogatym jzykiem ojczystym, o maym zasobie sownictwa i niewielkiej pynnoci wypowiedzi
napotykaj w nauce jzyka obcego due trudnoci. atwiej z kolei przychodzi nauka jzyka
uczniom z tych rodzin, w ktrych operuje si poprawnym jzykiem ojczystym, i w ktrych
przywizuje si du wag do rozmawiania ze sob, komunikacji i kontaktu. Niezym
wskanikiem jest tu wyksztacenie matki, gdy - pomimo rwnouprawnienia - to ona spdza z
dzieckiem wicej czasu, kiedy jest ono jeszcze mae i to najczciej jej sposb posugiwania si
jzykiem ksztatuje jzyk dziecka.
Na og, cho nie w kadym przecie przypadku, wyksztacenie rodzicw wie si z ich
uczestnictwem rodziny w kulturze, a wiec z liczb czytanych ksiek, gazet i czasopism,
wizytami w kinie i teatrze. Wszystko to wywiera wpyw na poziom jzykowy dziecka.
rodowisko odgrywa te du rol w rozmiarach materialnego wsparcia, jakie otrzymuje ucze w
postaci sownikw, magnetofonu, telewizji kablowej czy choby wasnego miejsca do pracy.
Najistotniejsze jest jednak wsparcie psychiczne ze strony rodziny, a wic zachta i stae
akcentowanie, e nauka w ogle, a nauka jzyka w szczeglnoci jest dla rodzicw spraw
pierwszorzdnej wagi. Okrela si to jako wysokie aspiracje edukacyjne w rodzinie.
Nauczyciel musi si nauczy sprawnie odrnia, ktrzy z jego uczniw maj dodatkowe,
rodowiskowe trudnoci w nauce jzyka, a ktrzy wkadaj w nauk za mao pracy i
zaangaowania. Oczywicie, rnice rodowiskowe nie determinuj powodzenia lub
niepowodzenia w nauce jzyka, jednak uczniowi uzyskujcemu wsparcie ze strony otoczenia
atwiej osign sukces, nie musi bowiem woy w prac a tak ogromnego wysiku. W
przypadku identycznej sytuacji rodowiskowej uczniw - efekty ich nauki zale od
indywidualnych rnic midzy uczniami.
RNICE INDYWIDUALNE
Rnice indywidualne wi si z takimi czynnikami na przykad jak:
wiek,
pe,
inteligencja,
lateralizacja,
-91 modalno,
pami,
osobowo,
motywacja i postawy,
style poznawcze,
strategie uczenia si.
W wikszoci przypadkw - z pewnym wyjtkiem motywacji i postaw - nauczyciel nie ma
moliwoci wpywu na indywidualne waciwoci ucznia. Musi je jednak pozna i nauczy si je
Wszyscy ci uczniowie zyskuj, gdy prezentuje im si takie formy pracy, ktre zgodne s z ich
modalnoci. I tak wzrokowcy skorzystaj z pomocy wizualnych, tabel, diagramw, obrazkw i
map, suchowcy - z nagra audio i wideo, piosenek, wierszy, dialogw i zabaw jzykowych,
kinestetycy za z zabaw ruchowych, aktywnoci manualnych zwizanych z rysowaniem,
kolorowaniem, wycinaniem, klejeniem, a take wszelkich wicze wczajcych dziaanie np.
podawanie, pokazywanie, zmian miejsca w pracy w parach itp.
Pami
Czynnik ten odgrywa w procesie uczenia si jzyka obcego bardzo du rol. Zakres nowego
sownictwa i liczba nowych form gramatycznych powoduj, i zrnicowanie uczniw pod tym
wzgldem ma doniose konsekwencje dla powodzenia nauki.
Rnice indywidualne wystpuj tu w trzech fazach, takich jak:
zapamitywanie nowego materiau,
przechowywanie tego materiau w pamici,
przywoywanie go, gdy zachodzi potrzeba.
Omwimy je tu kolejno.
FAZA I - zapamitywanie
Niektrzy uczniowie zapamituj wszystko tak atwo, e mog polega na swojej pamici
mimowolnej. Ucz si wic niejako mimochodem, niekiedy przez samo usyszenie zwrotu,
wykonujc zupenie inne czynnoci. Inni potrzebuj pamici dowolnej, a wic penej koncentracji
i wielokrotnych powtrze, by w ogle zapamita nowy materia.
Rnice dotycz take umiejtnoci zapamitywania materiau rnego rodzaju. Spotykamy
uczniw, ktrych charakteryzuje pami mechaniczna, a wic umiejtno skutecznego
zapamitywania pojedynczych elementw: wyrazw i form. Ucz si te oni atwo wierszy.
Uczniom tym trudno jest jednak wychwyci i zapamita pewne oglne prawidowoci, np.
reguy gramatyczne. Z kolei uczniowie posiadajcy pami logiczn zapamituj prawidowoci,
gdy posiadaj umiejtno analizowania i doszukiwania si sensu w nowym materiale - z
trudnoci jednak przychodzi im zapamita np. nowe wyrazy czy nieregularne formy
czasownikw.
Najczciej przewaga pamici mechanicznej charakteryzuje uczcych si przed osigniciem
wieku dojrzewania, po czym pojawia si dominacja pamici logicznej. Wrd dorosych jednak
zdarzaj si take osoby o bardzo silnej pamici mechanicznej i osoby o silnej pamici logicznej.
FAZA II - przechowywanie
Przechowywanie jest faz ukryt. Moemy o niej wnioskowa wycznie na podstawie
przywoywania wczeniej zapamitanego materiau. Wiemy jednak, e przechowywanie jest tym
trwalsze, im lepiej nowy materia zosta skojarzony z materiaem opanowanym wczeniej, im
bogatsze byy skojarzenia oraz im czciej jest on powtarzany.
FAZA III - przywoywanie
Obie fazy - przechowywanie i przywoywanie rni si bardzo znacznie u rnych uczniw.
Niektrzy uczniowie trwale zapamituj nowy materia, np. wyraz, zwrot, zagadnienie
gramatyczne i nawet bez czstych powtrze umiej go poprawnie poda wiele tygodni pniej.
Zauwaymy te takich, ktrzy nie przechowuj i nie przywouj tego materiau ju nastpnego
dnia. Dzieje si tak z powodu rnic ze wzgldu na:
przypadku, tzn. przy braku motyww wewntrznych, nauczyciele wprowadzaj niekiedy motywy
zewntrzne czyli motywy przymusu. Motywacja wie si te z bardziej oglnym nastawieniem
-98ucznia do caoci spraw zwizanych z nauk jzyka obcego, a wic z jego postawami. Postawa
wobec jzyka okrela nastawienie co do trudnoci jzyka, jego urody, przydatnoci i roli w
wiecie. Postawa wobec spoeczestwa i kultury tego jzyka, o ile okae si pozytywna, moe
przynie motywacj integrujc o silnie poznawczym ukierunkowaniu. Ona to jest drog do
sukcesu w nauce.
Motywacje i postawy nie s dane raz na zawsze, mona wic je ksztatowa, a wiele zaley tu od
nauczyciela. Spjrzmy, jak motywacja ksztatuje si w rnych grupach wieku.
Motywacja dzieci
Mali uczniowie poznaj przedmiot poprzez nauczyciela i jego lekcje, nie bdc bowiem
samodzielnymi osobami i nie dysponujc umiejtnoci czytania i pisania - nie maj z jzykiem
obcym innego kontaktu. Std motywacja do nauki wynika z sympatii do nauczyciela, a lubienie
nauczyciela oznacza czsto lubienie przedmiotu. Oznacza te powolne, trwae ksztatowanie
pozytywnych postaw i motywacji do nauki jzyka. Dlatego najlepszy sposb zwikszania
motywacji to dbao o dobr, mi atmosfer, o wzajemn sympati i zrozumienie, o to, by
nauczyciel umia przyzna si, e czego nie wie, by sprawiedliwie ocenia bez wzgldu na swj
nastrj i osob ocenianego. Dzieci chtniej przyjmuj nawet trudne zadania od ulubionego
nauczyciela, tote swoboda i humor nie musz i nie powinny i w parze z niewielkimi
wymaganiami.
Motywacja modziey
Uczniowie starsi i nastolatki podlegaj do podobnym prawom. atwiej im jednak myle o
przedmiocie w oderwaniu od osoby nauczyciela. I im jednak trudno jest lubi przedmiot, jeli
uczy go nielubiana osoba. Tu jednak pozytywny stosunek do nauczyciela rzadziej ju wie si z
jego pogodnym usposobieniem czy opiekuczoci, a motywacja wynika z uznania dla
kompetencji nauczycielskich i - przede wszystkim - dla uczciwoci i sprawiedliwego
postpowania. Trudniej jest jednak o utrzymanie motywacji uczniw w tym wieku, bo po kilku
latach nauki jzyk obcy traci ju urok nowoci. Staranniej wic trzeba dobiera interesujc
uczniw tematyk zaj i atrakcyjny podrcznik, gdy w tej grupie wieku motywacja wynika
rwnie z zainteresowania tematem zaj. Znaczn rol ma take moliwo wpywania przez
ucznia na rodzaj i temat pracy oraz dokonywanie samooceny, rol motywujc peni te
zachowania autonomiczne.
Motywacja dorosych
Motywacja i postawy osb dorosych uksztatoway si zazwyczaj ju wczeniej, tote nauczyciel
ma z reguy mniejszy wpyw na ich rodzaj i intensywno. S na og pozytywne, doroli
bowiem ucz si jzyka z wasnej woli. Zadaniem nauczyciela jest ju tylko podtrzymanie
wczeniej uformowanej motywacji. Jeli jest to motywacja czysto instrumentalna, zwizana np. z
perspektyw wikszych zarobkw, warto za pomoc interesujcej tematyki zaj obudzi take
inne motywy, np. motywy poznawcze czy integracyjne.
STYLE POZNAWCZE UCZNIW I STRATEGIE UCZENIA SI
Uczniowie powanie rni si pod innym jeszcze wzgldem, a mianowicie niejednakowy jest
ich sposb podchodzenia do nowych, jeszcze im nie znanych zaj. Sposoby te to tzw. style
poznawcze.
Innymi sowy, zdolnoci jzykowe jako takie nie istniej. Na opanowanie jzyka skada si wiele
elementw, a kady z nich wie si z nieco innym rodzajem zdolnoci i predyspozycji. Im
wicej rnorodnych predyspozycji, tym atwiej, szybciej i skuteczniej przebiega proces uczenia
si.
Spjrzmy teraz na wymierne sukcesy.
-100Od dawna wiele uwagi powica si ludziom, ktrym z atwoci przychodzi nauka jzyka
obcego. Przyczyn tego zainteresowania jest przekonanie, e wiedza taka przyda si wszystkim
pozostaym uczcym si. O ile bowiem wrodzone, wielostronne zdolnoci s pewnym darem, o
tyle pewnych sposobw zachowania i metod radzenia sobie z trudnociami w nauce mona si po
prostu nauczy. Co zatem wiemy o tych, ktrzy skutecznie opanowuj jzyk obcy?
Przede wszystkim wiemy ju, cho na pocztku stanowio to ogromne zaskoczenie, e s to
ludzie mwicy naprawd dobrze swym wasnym, ojczystym jzykiem. Znajomo swojego
jzyka ojczystego, bogactwo sownictwa, poprawno gramatyczna i pynno wypowiedzi w
jzyku ojczystym uczcego si, to najlepsza gwarancja sukcesu w nauce jzyka obcego. Jak
powiedzia Czesaw Miosz po odebraniu literackiej nagrody Nobla - kto ma ucho do swego
wasnego jzyka, ma ucho do wszystkich jzykw".
Wiemy take, e s to ludzie, ktrych charakteryzuje zdecydowanie wiksza gotowo do
podjcia komunikacji, rozpoczcia rozmowy, wymiany opinii i podtrzymania kontaktu, a wic
tzw. kompetencja spoeczna i interakcyjna. T gotowo i ten sposb zachowania demonstruj w
swoim ojczystym jzyku i te wanie zachowania przenosz na jzyk obcy. S to wic ludzie,
ktrzy lubi przebywa i rozmawia z innymi.
Wie si z tym inna jeszcze cecha, niesychanie wana dla powodzenia w nauce. Jest ni brak
obawy przed bdem, ewentualnym niepowodzeniem, czy miesznoci. Zachowanie wynikajce
z posiadania tej cechy to podejmowanie prb porozumienia bez wzgldu na poziom swych
umiejtnoci jzykowych: czsto za pomoc pojedynczych wyrazw lub niekompletnych zda.
Skuteczno porozumiewania si jest dla tych osb waniejsza ni elegancja ich wypowiedzi i
ich obraz w oczach rozmwcw.
Mona najkrcej powiedzie, e ludzie osigajcy sukces w nauce jzyka wybrali uczenie si
przez dziaanie. Posuguj si oni jzykiem nie czekajc a si go naucz. Nie przejmuj si tym,
e nie wszystko rozumiej. Opieraj si czsto na domyle lub po prostu przeczekuj trudn
sytuacj. Nie przejmuj si te tym, e nie wszystko umiej powiedzie. Jeli brak im wyrazu posuguj si rysunkiem, gestem, synonimem czy omwieniem. Jeli brak im odpowiedniej
formy gramatycznej, stosuj uproszczenie. W razie niepowodzenia nie zraaj si i mimo
wszystko prbuj jeszcze raz. Tym sposobem ludzie ci sami organizuj sobie dodatkow
praktyk jzykow i dziki temu robi szybsze postpy.
Wiadomo te, e w nauce cechuje ich znacznie wiksza samodzielno i skonno do zachowa
autonomicznych ni ta, ktr wykazuj ich koledzy osigajcy mniej spektakularne wyniki.
Poszukuj wic dodatkowych kontaktw z jzykiem obcym, innych ni te, jakich dostarcza im
nauczyciel. Wiele samodzielnie czytaj, ogldaj filmy w wersji oryginalnej, czsto mwi sami
do siebie w jzyku obcym, nie ograniczajc si do tego, co dzieje si na lekcji jzyka obcego.
Bywaj te samodzielni w sposobach organizowania sobie nauki, a nawet w wymylaniu
wasnych technik uczenia si, zapamitywania i powtarzania. S to wic ludzie, ktrzy gotowi s
w nauk jzyka woy swj czas, wysiek i pomysowo, nie czekajc na inicjatyw
nauczyciela.
Uczcych si, ktrzy osigaj sukces w nauce jzyka, charakteryzuje wic, mwic krtko, silna
motywacja do nauki. Jest to przy tym najczciej ich wasna motywacja wewntrzna, a nie
motywacja pynca z zewntrznej perswazji czy te przymusu szkolnego. Co wicej, jest to
czsto mieszana motywacja integracyjna i instrumentalna. Oznacza to, e motywem nauki jest z
jednej strony bezinteresowne zainteresowanie jzykiem i kultur danego obszaru, z drugiej za
wiadomo wymiernych korzyci pyncych z faktu opanowania jzyka obcego.
Skd bierze si tak silna motywacja? Zapewne std, e osigajcy sukces w nauce to najczciej
ludzie, ktrzy wykazuj pozytywne postawy wobec jzyka i spoeczestwa, ktre posugu-101je si tym jzykiem. Uwaaj wic oni sam jzyk za ciekawy i miy dla ucha. Maj te
przychyln opini o czonkach spoeczestwa posugujcego si tym jzykiem. Prowadzi to do
przekonania, e jzyk ten i kultura warte s poznania nawet kosztem sporego, samodzielnego
wysiku, ktry gotowi s woy. Poznajc jzyk poznaj take sami siebie analizujc w jakich
porach, jakimi metodami i w jakich okolicznociach pracuje im si atwiej oraz dobierajc
najskuteczniejsze dla siebie techniki uczenia si.
CO WIEMY O ZASADACH PRACY Z UCZNIEM TRUDNYM?
Uczniowie trudni nie stanowi jednorodnej grupy. S wrd nich uczniowie sprawiajcy
trudnoci wychowawcze i dyscyplinarne, s te tacy, ktrzy z rnych wzgldw nie radz sobie
z opanowaniem materiau jzykowego. Sposoby radzenia sobie z trudnociami dyscyplinarnymi
omwilimy ju we wczeniejszych partiach niniejszej pracy, tu zatem zajmiemy si wycznie
uczniami nie radzcymi sobie z materiaem nauczania.
Uczniowie napotykajcy trudnoci w pracy nad jzykiem to czsto osoby niemiae. Nie wierz
we wasne siy, a posiadan energi kieruj na unikanie wypowiedzi, odmawianie kontaktu raczej
ni podejmowanie prb mwienia w klasie. Osobom takim warto pozwoli na nieco bardziej
bierne uczestniczenie w lekcji, by niepotrzebnie ich nie peszy. Mona jednak przydziela im
role, ktre nie wycz ich z toku pracy, np. wyszukiwanie obrazka, o ktrym mowa, szkicowanie
drogi wg instrukcji podawanych przez innego ucznia itp. Osoby takie naley jednak w miar
upywu czasu powoli wdraa do samodzielnych wypowiedzi poprzez przyzwyczajenie ich do
aktywnego udziau w tych sytuacjach, ktre s dla nich mniej stresujce, jak np.:
powtrzenia chralne,
powtrzenia samodzielne, jednak dopiero po kilku powtrzeniach chralnych,
czytanie gone,
udzia w wiczeniach wdraajcych zawierajcych zdania, ktrych tre jest podsuwana przez
nauczyciela w toku drillu, a wic wszdzie tam, gdzie nie musz zastanawia si nad treci
wypowiedzi i mwi cudzym, podsunitym tekstem.
Uczniowie napotykajcy trudnoci to czsto osoby o sabej koncentracji. Potrzeba im:
wicej krtkich wicze,
szybszych zmian rodzaju aktywnoci (czytanie, kolorowanie, suchanie, praca w parach itp.),
czstych instrukcji skaniajcych ich do pokazania, czy rozumiej tekst (pantomima, rysunek,
zaznaczenie zdania jako prawdziwe lub faszywe itd.).
Wrd uczniw takich znajdziemy take osoby kinestetyczne i nadruchliwe. W ich przypadku
potrzeba:
wicze ruchowych, takich jak gimnastyka rdlekcyjna, pantomima czy Total Physical
Response (TPR),
ruchowych, obrazkowych i planszowych gier jzykowych,
pomocy naukowych wymagajcych operowania przedmiotami (obrazki, ktre naley
uszeregowa; zdjcia, ktre naley dopasowa do tekstu; klocki, ktre naley uoy zgodnie z
instrukcj; mapki, tabele czy diagramy, ktre naley uzupeni wedug polecenia; tablice
magnetyczne, itp.),
zmiany form pracy (praca w parach z ssiadem z boku, praca w parach z ssiadem z tyu,
zmiana miejsc, praca w grupach itp.),
wczenia ich w prace pomocnicze zwizane z obsug wideo, magnetofonu, rozdania obrazkw
itp.
-102Uczniowie z problemami to czsto osoby o wzrokowej modalnosci, ktrym trudno przychodzi
nauka jzyka mwionego. Tym uczniom przydadz si:
tabele,
diagramy,
obrazki,
plakaty,
fotografie,
rysunki,
konkretne przedmioty funkcjonujce jako pomoce naukowe,
wystawki cienne prac uczniw,
wiczenia z wideo.
Uczniowie napotykajcy trudnoci to rwnie osoby o modalnosci suchowej, ktrym trudno
przychodzi praca z tekstem drukowanym. Tym uczniom zaoferowa moemy:
prace z tam,
prace z wideo,
dialogi w parach,
piosenki,
wierszyki,
rapy jzykowe,
bajki, opowiadania i dowcipy,
wiczenia na zapamitywania, np. odtwarzanie scenek.
Niekiedy jednak nie umiemy zwiza trudnoci uczniw z cechami osobowoci i modalno-ci,
mamy za przekonanie, e s to osoby mniej zdolne. Wielu nauczycieli w takich przypadkach
pozostawia takich uczniw swemu losowi, a na lekcji pracuje tylko z grupk uczniw dobrych i
zdolnych. To podstawowy bd, ktry obraca si wkrtce przeciw samemu nauczycielowi, gdy
uczniowie sabi cakowicie przestaj rozumie, o co chodzi, staj si agresywni i powoduj
nierozwizywalne problemy dyscyplinarne. Warto zatem wczy uczniw sabych do pracy i
dba o to, by nie pozostali w tyle w stopniu uniemoliwiajcym im uczestnictwo w lekcji.
Musimy w tym celu zadba o:
jasn prezentacj nowego materiau popart obrazkiem, przystpnym objanieniem, jeli to
potrzebne, take w jzyku ojczystym,
wicej chralnych i indywidualnych powtrze nowego wyrazu lub nowej struktury w toku
prezentacji i wicze wdraajcych,
wicej wicze wdraajcych wczajcych kolor, obrazek, ruch i rytm,
wsparcie kadego wiczenia ustnego czytelnym, wyrazistym, prostym zapisem,
wicej przykadowych zda zawierajcych nowa struktur gramatyczn,
atwiejsze sownictwo uyte w zdaniach przykadowych,
odniesienie treci zda przykadowych do codziennego ycia uczniw (do tego, co sami robi,
maj, lubi itp.),
wicej krtszych i atwiejszych tekstw do czytania,
wicej bardzo prostych wicze do samodzielnego wykonania w domu,
wicej samooceny (czego jeszcze nie umiem, ktrego sowa nie pamitam, ktre formy myl) i
pracy nad swymi sabymi punktami,
Nie wydaje si te praktycznym pogld odrzucajcy wszelk prac nad wymow. Co prawda,
nauczyciele w oficjalnych wypowiedziach odrzucaj takie stanowisko, jednak w swojej
codziennej pracy najczciej zaniedbuj wymow i poprawiaj na lekcji tyko bdy gramatyczne.
Nie jest to suszne, gdy najczciej uczniowie nie mog porozumie si w jzyku obcym
dlatego, e szwankuje ich wymowa i intonacja, nie za z powodu bdw gramatycznych, ktre
prawie nigdy nie uniemoliwiaj przekazu informacji.
Najpraktyczniejszy wydaje si zatem pogld sugerujcy trenowanie wymowy w stopniu, ktry
umoliwi komunikatywne wypowiadanie si. Tak te formuuje si w nowoczesnej metodyce
cele nauki. Naley jednak pamita, e kada wypowied jest zawsze nieco bardziej
komunikatywna z punktu widzenia tego, kto czsto sucha danej osoby i jest przyzwyczajony do
jej sposobu wypowiadania si. Dlatego wypowied ucznia moe wydawa si zrozumiaa
nauczycielowi, gdy zna on gos i sposb mwienia ucznia, a do tego domyla si zazwyczaj, co
ucze chce powiedzie. Celem nauki jest jednak zrozumiao wypowiedzi ucznia take dla
innych rozmwcw i w innych sytuacjach.
Wiemy ju, e celem nauki wymowy jest komunikatywno wypowiedzi. Aby umie j osign,
musimy sobie wobec tego zrozumie, czym spowodowana bywa niezrozumiao wypowiedzi.
-105rda niezrozumiaoci wypowiedzi to przede wszystkim:
podstawianie innych dwikw ni te, ktre s potrzebne do wypowiedzenia danego tekstu (np.
w jzyku angielskim s" zamiast th", co daje np. sick" zamiast thick"),
opuszczanie dwikw, ktre powinny by wyartykuowane (np. w jzyku angielskim
opuszczanie ostatniego dwiku powoduje, e wyrazy min" i mind" brzmi tak samo),
dodawanie dwikw tam, gdzie nie powinno si ich sysze, (np. typowe dla polskich uczniw
dodawanie w angielskim sowie table" dwiku u", aby wyraz ten wypowiedzie jako
dwusylabowy),
zmiana sylaby, na ktr ma pada akcent wyrazowy (np. w jzyku angielskim przesunicie
akcentu z pierwszej na drug sylab w wyrazie export" czyni z rzeczownika czasownik),
zmiana wyrazu, na ktry ma pada akcent zdaniowy (np. niesychanie czsto u polskich
uczniw akcentowanie zaimka you" w zwrocie Thank you", co bywa poprawne, ale tylko w
drugiej kwestii dialogu typu Dzikuj ci bardzo" Nie, to ja tobie dzikuj",
zmiana wzoru intonacyjnego (na przykad, czste u uczniw niepewne i wahajce podnoszenie
gosu na kocu zdania, co daje niezamierzony efekt pytania),
zmiana rytmu, gdy ucze nie stosuje si do praw jzykowych mwicych np., e odstpy
midzy sylabami akcentowanymi w jzyku angielskim powinny by sobie rwne. Powoduje to,
e np. w przysowiu Toncy chwyta si brzytwy" A drowning man catches at a straw",
wypowiedzenie trzech wyrazw catches" at" i a" zajmuje tyle samo czasu, co wypowiedzenie
wyrazu straw").
Zadanie nauczyciela, w wietle powyszej listy bdw, to zadanie dwojakie. Po pierwsze, do
takich bdw nie naley dopuci podajc do przewiczenia dobre wzory, a ju powstae bdy
trzeba skutecznie usuwa.
W jaki jednak sposb to osign?
NAUCZANIE WYMOWY
Rozpoznawanie dwikw
W nauczaniu prawidowej artykulacji najwaniejsz kwesti jest doprowadzenie do tego, by
ucze usysza i zacz zauwaa rnic midzy dwikami wypowiadanymi przez inne osoby.
Inaczej bowiem, nie rozrniajc dwikw, nie bdzie umia sam ich wymwi. Innymi sowy,
przede wszystkim musimy nauczy tego, co okrela si zazwyczaj jako tzw. rozpoznawanie czy
rozrnianie dwikw. W trenowaniu tej umiejtnoci moemy wykorzysta wiele typw
prostych wicze jzykowych. Oto niektre z nich:
Takie same - rne"
wiczenie to polega na zaprezentowaniu uczniom dwch wyrazw o odmiennym znaczeniu,
cho rni si one tylko jednym dwikiem, a wic tzw. pary minimalnej (np. polskie las / lis).
Instrukcja do wiczenia brzmi: Usyszysz dwa wyrazy. Zdecyduj, czy s one takie same czy
rne". Potem podajemy rne kombinacje obu wyrazw, np. mwimy dwa razy pierwszy wyraz,
dwa razy drugi wyraz, par minimum, par minimum w odwrotnej kolejnoci itp. Zadaniem
ucznia jest powiedzie takie same" albo rne" lub zapisa S (same) lub D (dif-ferent) przez
uczcego si jzyka angielskiego, V (vrai) i F (faux) przez uczcych si jzyka francuskiego i G
(gleich) i A (anders) przez uczcych si jzyka niemieckiego. Uczniw modszych, ktrych nie
chcemy obcia obcojzycznymi wyrazami ani nawet zapisem liter, mona skoni do
przeskakiwania na jedn stron uoonej ze skakanki linii na znak, e to takie same wyrazy i na
drug - na znak, e s one rne. Mona te poprosi ich o zamalowanie kartek na dwa kolory, a
potem o podnoszenie kartek tego samego koloru, jeli wyrazy sa takie same, lub rnych
kolorw, jeli sa one rne, itp.
-106Podaj numer
Jest to nieco bardziej skomplikowane wiczenie, kiedy to wysucha naley nie tylko rnicy, ale
te i rodzaju dwikw (np. live" i leave"). Podobnie jak w poprzednim wiczeniu podajemy
uczniom par minimum, a poszczeglne jej elementy oznaczamy numerami: wyraz pierwszy z
krtkim dwikiem - numerem 1, wyraz drugi z dug samogosk - numerem 2. Instrukcja
brzmi: Po usyszeniu wyrazu podaj odpowiadajcy mu numer. Mona w ten sposb podawa
ustnie wiele kolejnych wyrazw proszc uczniw o zapisywanie kolejnych numerw jeden pod
drugim na kartce.
Jeli uczniowie nie popeniaj ju bdw, moemy nieco utrudni ich zadanie. Pomoe nam w
tym technika powtrzonego wyrazu.
Powtrzony wyraz
Podobnie jak w dwch poprzednich wiczeniach ustalamy par minimum, ktra zawiera mylone
przez uczniw dwiki. Nastpnie przygotowujemy zestawy trzech wyrazw zbudowane tylko i
wycznie z wyrazw zawartych w parze minimum tak, aby dwa z nich brzmiay jednakowo, np.:
wyraz 1 - wyraz 2 - wyraz 1,
albo wyraz 1 - wyraz 1 - wyraz 2,
albo wyraz 2 - wyraz 1 - wyraz 2 itp.
Zadaniem ucznia jest wychwyci identyczne wyrazy i poda ich pozycj. Na przykad w
odniesieniu do przykadw powyej: numer 1 i numer 3, numer 1 i numer 2 i numer 1 i numer 3.
Jeli uczniowie zapisuj odpowiedzi na kartkach, lepiej by pisali po prostu 1-3, 1-2, 1-3.
Do trenowania umiejtnoci rozpoznawania i odrniania dwikw przyda si jeszcze jedna
technika wiczeniowa, a mianowicie technika liczenia powtrze.
Policz powtrzenia
W nauczaniu dzieci, czyli wtedy, kiedy nie chcemy wprowadza adnych oznacze, liter, cyfr,
wyrazw, a ju na pewno nie zda wymagajcych umiejtnoci czytania i pisania - pozostaje nam
do wykorzystania technika dopasowywania obrazka do usyszanego wyrazu.
Dopasowywanie obrazka do usyszanego wyrazu
Zadaniem nauczyciele jest przygotowa takie pary minimum, ktre daj si wyrazi obrazkiem, a
wic np. pen-pan" (piro i patelnia). Instrukcja brzmi: Poka, o czym mwi". Naley tu
starannie dobra pary minimum i obrazki. Naley te uzyska pewno, e uczniowie dobrze
znaj wyrazy, ktrymi si posugujemy. Inaczej bdy w wiczeniu bd skutkiem brakw w ich
sownictwie, a nie trudnoci z rozrnianiem dwikw.
Produkowanie dwikw
Po omwieniu technik wspomagajcych rozrnianie dwikw przejdmy teraz do technik
wspomagajcych trenowanie prawidowej wymowy, co okrelamy zazwyczaj jako artykulacj
lub produkowanie dwikw. I tu liczba prostych wicze, ktrymi moe posuy si nauczyciel
jest do dua. Przydatne oka si przede wszystkim wszelkie wiczenia oparte na
odwzorowywaniu, powtarzaniu wedug wzoru i najoglniej mwic naladowaniu modelu, jaki
prezentuje swoj wymow nauczyciel lub jaki pynie z magnetofonu, radia, telewizji czy wideo.
Wszystko to mieci si w obrbie techniki, jak okrelimy tu jako technik powtarzania czyli
imitacji.
Imitacja
Polega ona na podawaniu uczniom wzoru, ktry powinni moliwie wiernie naladowa. Istniej
tu pewne zasady, ktre mog uatwi prac nauczyciela.
-108 Rozpoczynamy od powtarzania chrem. Uczniowie krpuj si niekiedy wyprbowywa-nia
nowych dwikw obawiajc si miesznoci. W repetycji grupowej, a nie indywidualnej, atwiej
jest im zmobilizowa si do gonej wypowiedzi.
Zmniejszamy liczb osb w grupie powtarzajcych. Po kilku powtrzeniach ca klas
wprowadzamy powtarzanie rzdami, awkami, parami, czwrkami, w ukadzie chopcy-dziewczynki. Stosujemy te niekiedy kryteria zabawowe: niektrzy nauczyciele nadaj np.
pierwszej dziesitce uczniw w dzienniku nazw pewnej grupy zwierzt, np. zebry, innej tygrysy itp. Zmieniamy te czsto zestaw grup.
Podajemy modelowy dwik zawsze w wyrazie lub w zdaniu, a nigdy pojedynczo. Uczniowie
musz uczy si produkowania dwiku w kontekcie.
Staramy si tak dobiera wzr, aby trudny dwik znalaz si w pozycji pocztkowej, tj. na
pocztku modelowego wyrazu (np. - th" - thick, thin, thank you"). Wymowa w pozycji
pocztkowej jest dla uczniw zawsze nieco atwiejsza do opanowania. Potem dopiero
przechodzimy do podawania wyrazw z trudnym dwikiem w innych usytu-owaniach, tj. w
rodku lub na kocu wyrazu. Takie pozycje s bowiem z reguy nieco trudniejsze.
Podajc jako model zwrot czy cae zdanie, a syszc bd, proponujemy uczniowi powtarzanie
od koca, a nie od pocztku wzoru czyli stosujemy tzw. backchaining, np.:
Thank you very much, John.
..., John.
... much, John.
... very much, John.
Thank you very much, John.
Pomaga to utrzyma waciwy rytm i intonacj.
Wykorzystujemy kontakt wzrokowy i gest wskazywania ucznia. Pozwoli to unikn
wymieniania imion uczniw, ktrym chcemy nakaza powtrzenie. Przydadz si tu dwa gesty:
gest wskazujcy ucznia oraz gest dyrygenta nadajcego rytm. Pozwoli to zachowa waciwe
tempo i rytm powtrze. Warto te skania uczniw do klaskania przy wypowiadaniu sylaby
akcentowanej.
Jeli uczniowie maj trudnoci z prawidowym powtrzeniem modelu, staramy si uatwi im to
zadanie przystpn instrukcj, np. wymawiajc pen" umiechamy si", wymawiajc pan"
ziewamy", itp.
Oprcz techniki imitacji, w produkowaniu dwikw pomog nam rnorodne techniki
prowokujce ucznia do wypowiedzenia danego dwiku. Takie techniki prowokujce okrelone
zachowanie jzykowe to techniki elicytacji od wyrazu to elicit" - wydobywa, wywoywa. Oto
kilka z nich, stosunkowo najbardziej przydatnych w sytuacji klasowej:
Co si dzieje na obrazku
To wiczenie ma ograniczone zastosowanie. Jest bowiem odpowiednie tylko w stosunku do
wyrazw, ktre daj si zilustrowa. Pokazujemy uczniowi obrazek i rozpoczynamy zdanie, ktre
ucze ma skoczy. W jego wypowiedzi zawarty bdzie dwik, o ktry nam chodzi gdy np.
chcemy w jzyku angielskim sprawdzi umiejtno poprawnego wypowiadania krtkiego i
dugiego [i]: pokazujemy obrazki osb, ktre siedz, chodz, pywaj, jedz itp., a wic obrazki
wymagajce uycia wyrazw z tym dwikiem, rozpoczynamy zdanie od sw: ta osoba w tej
chwili..." (Right now Betty...), a ucze koczc zdanie wypowiada okrelone dwiki nie
wiedzc nawet, e sprawdzamy jego wymow.
Odczytywanie
Prostym wiczeniem jest wskazanie uczniowi zdania lub niewielkiego fragmentu tekstu do
gonego odczytania. Wskazujemy przy tym taki fragment, w ktrym wystpuje interesujcy nas
-109dwik, a wic ten, ktrego waciwej wymowy uczymy. Jeli ucze poprawnie wymawia
dwik, jest to dla niego wiczenie utrwalajce. Jeli wymawia go niepoprawnie, przechodzimy
do omwionej ju techniki imitacji, aby wdroy ucznia do waciwej wymowy.
Gone czytanie nie jest czynnoci typow dla przecitnego uytkownika jzyka obcego. Bywa
nawet tak, e w gonym czytaniu pojawia si wicej bdw wymowy ni w spontanicznej
wypowiedzi. Dlatego nie ma powodu uczy gonego czytania jako oddzielnej umiejtnoci.
Wykorzystujemy tylko niekiedy pewne, niewielkie fragmenty tekstu do kontrolowania i
wiczenia wymowy.
Pytania i odpowiedzi
Po to, by skoni ucznia do wyprodukowania danego dwiku, moemy zastosowa prost
technik pyta i odpowiedzi. Zadajemy uczniom takie pytania, na ktre musz pa odpowiedzi
zawierajce dany dwik, np. chcc uzyska dwik [i] pytamy ucznia Where do you live?"
wiedzc, e musi zacz zdanie od I live..." i si rzeczy pokaza, jak wymawia interesujcy nas
dwik.
Tumaczenie
Wyjtkowo, jeli zastosowanie obrazka lub pytania jest trudne w przypadku danego dwiku,
moemy poprosi ucznia o przetumaczenie krtkiego zdania. Czynimy tak wtedy, gdy nie
chcemy tego dwiku podpowiedzie uczniom swoim pytaniem, a zaley nam na informacji, czy
ucze wymawia go poprawnie, np. chcc sprawdzi wymow angielskiego th prosimy o
przetumaczenie zdania We t ksik, nie tamt. Nie ma powodu naduywa tej techniki, gdy
tumaczenie nie jest sprawnoci, ktr chcielibymy rozwija na tym etapie nauczania.
Do celw kontroli i oceny nadaj si najlepiej technika pyta i odpowiedzi oraz technika
odczytywania. Nauczyciel nastawia si wwczas na wysuchanie pewnych dwikw i ocenia ich
wymow w skali 1/0, tzn. 1 pkt. za prawidow wymow i 0 pkt. za nieprawidow.
Rozrnianie i produkowanie dwikw nie wyczerpuje jednak w caoci problemw zwizanych
z nauczaniem poprawnej wymowy. Wiele trudnoci w budowaniu zrozumiaej wypowiedzi wie
si z zagadnieniem akcentu wyrazowego i zdaniowego.
NAUCZANIE AKCENTU WYRAZOWEGO I ZDANIOWEGO
Uczc akcentu musimy przede wszystkim pomc uczniom usysze, gdzie pada akcent.
Skuteczn pomoc jest ilustracja graficzna. Mamy tu do dyspozycji nastpujce moliwoci:
zapis wyrazu z uyciem duych liter na oznaczenie sylaby akcentowanej i maych liter na
oznaczenie sylaby nieakcentowanej, np. WARsaw,
zapis wyrazu z kreseczk przed sylab akcentowan, np. 'Warsaw,
zapis wyrazu z kreseczk nad sylab akcentowan, np. Warsaw,
podkrelenie sylaby akcentowanej, np. Warsaw.
Dobrym sposobem jest te zaznaczenie caego wzorca rytmicznego graficznie, bez uycia liter, za
pomoc duych i maych kwadratw, gdzie wikszy oznacza sylab akcentowan, mniejszy za
nieakcentowan, lub za pomoc duych i maych kek. I tak wzr rytmiczny wyrazu Warsaw"
zapiszemy jako Dd lub Oo.
Dobrze jest uczc dan grup ustali z uczniami, jaka forma zapisu najlepiej im odpowiada i
tylko tak form stosowa. Mona te od pocztku stosowa jedn, wybran przez siebie form
zapisu. Zasad musi by konsekwencja, czyli stosowanie zawsze tej samej formy.
Identyczne formy zapisu mona take wykorzysta uczc akcentu zdaniowego. Wwczas podane
wyej notacje odnosz si nie do sylab, a do caych wyrazw, np.:
-110Thank you - Oo
Oh, yes - oO
Mwic o akcencie zdaniowym warto te pamita o rytmie, a take o tych trudnociach
uczniw, ktre wi si ze sabymi i mocnymi formami wyrazw. Do wiczenia tych kwestii
oprcz techniki imitacji, uwzgldniajcej zapis graficzny akcentu i gest / klanicie, nadaj si
rwnie techniki oparte na tekstach pisanych, takie jak
zaznaczanie w tekcie w trakcie suchania.
Technika ta polega na rozdzaniu uczniom na kartkach tekstu, ktry za chwile usysz z kasety.
Instrukcja brzmi: Podkrelcie wyrazy, ktre pojawiy si w swoich sabych formach".
Uczniowie, suchajc nagrania, zaznaczaj w tekcie odpowiednie wyrazy.
Ta sama technika doskonale nadaje si do wstawiania w tekst pisany akcentw zdaniowych za
pomoc kresek lub podkrele. Trzeba jednak pamita, e nadaje si ona jednak wycznie dla
tych uczniw, ktrzy znaj ju pojcie form sabych i mocnych, czy te pojcie akcentu
zdaniowego. Powinna wic by stosowana po innych, atwiejszych technikach i tylko z tymi
uczniami, dla ktrych czytanie nie stanowi ju powaniejszego problemu.
NAUCZANIE INTONACJI
Trzecie wreszcie z pyta dotyczy waciwoci uczniw, ich motywacji, koncentracji i pamici
jako czynnikw okrelajcych rol pisania. Jeli ich koncentracja nie jest dua - bdziemy
potrzebowa wielu, krtkich aktywnoci, ktre czsto trzeba bdzie zmienia, by nada lekcji
tempo i atrakcyjno. Wtedy krtkie wiczenia w pisaniu oddadz nam nieocenione usugi. Jeli
pami uczniw pozostawia wiele do yczenia, zapis nowego materiau w kocu lekcji pomoe
im utrwali poznany materia. Jeli rni si od siebie zainteresowaniami, pisemna praca
domowa inna dla poszczeglnych uczniw pozwoli nam uwzgldni te rnice.
Z powyszych uwag wynika nastpujcy wniosek. Rola nauki pisowni obcojzycznej
uzaleniona jest od:
miejsca sprawnoci pisania w programie nauczania,
rodzaju kontroli i oceny wynikw nauki, jakiej bd podlega nasi uczniowie,
waciwoci uczniw w grupie.
Jeli okrelimy powysze uwarunkowania, moemy przej do pytania zasadniczego, a
mianowicie: jak uczy pisowni?
Oto przykady podstawowych technik pracy nad poprawnoci pisowni.
TECHNIKI NAUCZANIA PISOWNI
Odwzorowywanie
To najprostsze wiczenie polegajce na przepisaniu wyrazu napisanego na tablicy lub w ksice.
Zwyke przepisywanie byoby jednak monotonne. Instrukcja do wiczenia moe wic brzmie
nastpujco: Zapisz te wyrazy spord podanych, ktre np.:
dotycz jedzenia,
zaczynaj si na liter b",
oznaczaj przedmioty koloru tego, itp.
Do przeprowadzenia wiczenia najlepiej uy wyrazw, ktrych uywalimy przedtem w
wiczeniach w mwieniu, dialogach lub tekstach z podrcznika. Ten typ wiczenia dobrze
funkcjonuje jako zadanie domowe.
Podpisywanie
wiczenie to ma na celu wyrobienie zwizkw midzy znaczeniem wyrazu, a jego ksztatem
graficznym. Uywamy do tego celu rysunkw sporzdzonych przez uczcych si lub wycie-113tych i wklejonych do zeszytw. W nauczaniu dzieci wygodne jest wprowadzanie zaj
rysunkowych i jednowyrazowe podpisywanie rysunkw. W nauczaniu starszych uczniw i osb
dorosych stosujemy diagramy, takie jak schemat roweru, samochodu, budynku i ich
jednowyrazowe opisy na marginesach ze strzakami wskazujcymi odpowiedni fragment
schematu, a wic takie, jakie pojawiaj si czsto w atlasach, instrukcjach obsugi czy sownikach
obrazkowych.
Jeszcze jedna technika moe take funkcjonowa jako wiczenie kontrolne. Jest to technika
czstkowego dyktanda.
Dyktando czstkowe
wiczenie to polega na uzupenianiu przez uczniw fragmentw tekstu tymi wyrazami, na
ktrych pisowni chcemy skoncentrowa ich uwag. wiczenie rozpoczyna si od zapisania przez
nauczyciela na tablicy tekstu, w ktrym poziome kreski oznaczaj brak pewnych wyrazw.
Nauczyciel prosi uczniw o przepisanie tego tekstu lub, jeli to moliwe, rozdaje jego powielone
kopie. Nastpnie dyktuje kompletny tekst, a uczniowie suchajc wpisuj brakujce wyrazy.
Mocnymi stronami tej techniki jest to, e:
wdraa ona uczniw do samodzielnoci nie przeceniajc ich umiejtnoci,
pozwala nauczy wzajemnej poprawy prac w parach uczniowskich,
w przypadku stosowania tego wiczenia jako tekstu kontrolnego pozwala na obiektywn ocen
(tj. 1 pkt. za poprawne uzupenienie i 0 pkt. za niepoprawn pisowni wpisanego wyrazu).
Poza omwionymi tu technikami nauczyciel moe tu wykorzysta take te techniki, ktre
przedstawilimy w poprzednim rozdziale jako techniki nauczania wymowy oparte na zapisie
wyrazw.
Odrbn grup wicze niesychanie przydatnych w nauczaniu pisowni stanowi te techniki,
ktre wymagaj od uczniw pewnej znajomoci sownictwa. wiczenia te maj wic charakter
wicze utrwalajcych i przypominajcych. W miar moliwoci dobrze jest nada im nieco
atrakcyjniejsz posta. Oto kilka przykadw.
GRY I ZABAWY W NAUCZANIU PISOWNI
W literowy
Nauczyciel podaje wyraz. Zadaniem pierwszego ucznia jest zapisa go na tablicy i wypowiedzie
wyraz rozpoczynajcy si na t liter, na ktr poprzedni si skoczy. Zadaniem kolejnego
ucznia jest zapisa usyszany wyraz i wypowiedzie kolejny, ktry zaczyna si na t sam liter,
na ktr poprzedni si skoczy itp. Na przykad okO-ObraZ-Zoto..., itp.
W literowy moe atwo przeksztaci si w trudniejszego wa dwuliterowego, kiedy to
pierwsze dwie litery nowego wyrazu maj pokrywa si z dwiema ostatnimi literami
poprzedniego wyrazu, np. okNO-NOtes-EStakada... itp. (Angielska nazwa tej gry to Wordchain).
Przedmioty na liter
Nauczyciel podaje uczniom liter, na ktr maj si zaczyna podawane przez nich wyrazy. W
Polsce zabawa ta nazywa si Pynie okrt i wiezie przedmioty na liter...". Jej angielski
odpowiednik to I packed my bag for Alaska and in my bag I put a..." albo te I spy with my
little eye something beginning with...", wiczenie polega na wypowiadaniu i zapisywaniu zda
zawierajcych potrzebne wyrazy o okrelonej pierwszej literze.
-114Gra magiczna
wiczenie polega na dopisywaniu do 3-literowego wyrazu, jaki podaje nauczyciel kolejnych,
nowych 3-literowych wyrazw. Kady nowy wyraz powinien rni si od poprzedniego tylko
jedn liter, ma jednak nie nowe znaczenie. Oto przykad tzw. The Magician 's Game -tin, ten,
pen, pet, pot, not...
Mnoymy wyrazy
wiczenie to polega na napisaniu na tablicy wyrazu, do ktrego ucze ma wymyli, poda
ustnie, a potem dopisa tyle nowych wyrazw, ile w wyraz ma liter. Kady nowy wyraz ma si
zaczyna na kolejn liter wyrazu-matki. Oto przykad angielskiej zabawy tego rodzaju o nazwie
Vocabulary on the double":
COPY - C-copy. O-open, P-pen, Y-yes";
Szukamy nowych wyrazw
wiczenie to polega na tym, by z liter dugiego wyrazu zapisanego na tablicy przez nauczyciela
utworzy moliwie wiele nowych wyrazw. Oto przykad angielskiej zabawy Find new words":
examine - mix, min, men, man, mean, name..."
Wszystkie wymienione wyej gry i zabawy zmierzajce do poprawy lub utrwalenia poprawnej
pisowni naley prowadzi tak, aby uczniowie musieli gono wypowiedzie potrzebny wyraz, a
dopiero potem go zapisali. Zabawy polegajce na odnalezieniu nowych wyrazw w obrbie
jednego, duszego lub na wymianie liter w celu stworzenia nowego wyrazu powoduj niekiedy
pytanie: Czy istnieje takie sowo?". Jest to doskonaa okazja wprowadzenia pracy ze sownikiem
z prost instrukcj dla ucznia: sprawd sam".
Dla celw kontroli i oceny pisowni najlepiej nadaje si technika dyktanda czstkowego, gdy
precyzyjnie pozwala sprawdzi pisowni wybranych wyrazw. Dyktando czstkowe ma te, jak
wiemy, obiektywn i precyzyjn punktacj: 1 pkt. za dobr pisowni danego wyrazu i 0 pkt. za
nieprawidow pisowni.
Tak przedstawiaj si podstawowe techniki nauczania poprawnej pisowni.
Podsumujmy teraz zasady jej nauczania.
ZASADY NAUCZANIA PISOWNI
Oto podstawowe zasady, ktrymi naley kierowa si w nauczaniu pisowni:
ZASADA 1 - Graficzny ksztat wyrazu wprowadzamy dopiero wtedy, kiedy dwikowa forma
wyrazu zostaa ju dobrze opanowana. Inaczej spowodujemy zjawisko interferencji polegajce na
tym, i uczniowie bd wymawia wyrazy wedug ich pisowni. Std podstawowy schemat
nauczania prowadzi od jzyka mwionego - do jzyka pisanego w kolejnoci: suchanie mwienie - czytanie - pisanie.
ZASADA 2 - Pisowni wyrazu trenujemy dopiero wtedy, kiedy ucze zetkn si ju z jego
graficzn form, a wic po pierwszych prbach odczytywania wyrazu zapisanego na tablicy lub
w ksice. Wprowadzamy wic wiczenia prawidowej pisowni wtedy, kiedy ucze pozna ju
relacj midzy dwikiem a zapisem, czyli kiedy opanowa ju wypowiadanie i odczytywanie
danego wyrazu czy zwrotu. Tu podstawowy schemat kolejnoci dziaania to: odczytywanie zapis.
ZASADA 3 - Nauk poprawnej pisowni prowadzimy uczc najpierw odwzorowywania czyli
przepisywania (kopiowania), potem dopiero przechodzc do prby samodzielnego zapisu.
Schemat kolejnoci postpowania to wic odwzorowywanie - samodzielny zapis.
-115ZASADA 4 - By nie pitrzy trudnoci, pisowni wyrazu trenujemy jako nauk prostego
zapisywania, a nie jako element twrczego pisania w jzyku obcym. Do sprawnoci
samodzielnego pisania przechodzimy dopiero wtedy, gdy pisownia poszczeglnych elementw
nie powoduje ju wikszych trudnoci. Podstawowy schemat kolejnoci nauki to: zapis wyrazu
lub zwrotu wedug wzoru - prba samodzielnego napisania zdania / krtkiego tekstu.
ZASADA 5 - Dobrze jest podawa pewne reguy zapisu, np. sposb zapisu kocwki trzeciej
osoby liczby pojedynczej czasownika, sposb zapisu kocwki czasu przeszego itp. Wystpuj
tu oczywicie, trudnoci zwizane z nieregularnoci relacji midzy dwikiem a ksztatem
graficznym. Warto jednak pomc uczniom zorientowa si, co jest regu, a co nieregularnoci.
ZASADA 6 - Dobrze jest przerzuca utrwalanie pisowni do pracy domowej uczniw, gdy ten
typ zadania wyjtkowo dobrze nadaje si do pracy wasnej. Warto przy tym dba o to, by nie
spowodowa interferencji pisma i nie uszkodzi wypracowanej ju wymowy. Std zadawanym
do domu wiczeniom w pisaniu powinny towarzyszy polecenia przesuchania odpowiedniego
fragmentu kasety.
ZASADA 7 - Nauk pisowni dobrze wspiera sprawno czytania, przypominajc ksztaty
graficzne wyrazw. Dlatego warto zaprojektowa czste, krtkie wiczenia w cichym czytaniu:
mini-wiczenia w czytaniu gonym jako trening wymowy okrelonych dwikw czy zwrotw
oraz mini-porcje czytania - jako element pracy domowej.
Warunkiem powodzenia nauki jest zachowanie pewnej, staej kolejnoci dziaania.
Odwzorowywanie wprowadzamy wic przed samodzielnym zapisem, zapis jednowyrazowy
przed zapisem zwrotw czy zda, a samodzielne pisanie po przeprowadzeniu wicze w
przepisywaniu i odwzorowywaniu. Jak wida, panuj tu dwie podstawowe zasady. Pierwsza z
nich to zasada wczeniejszego wprowadzania jzyka mwionego ni jzyka pisanego. Druga za,
to zasada stopniowania trudnoci.
Rozdzia 13. NAUCZANIE SOWNICTWA
ROLA SOWNICTWA
Znaczenie sownictwa zmienia si nieco w zalenoci od celw nauczania, jakie sobie stawiamy.
W metodach ukierunkowanych na poprawno gramatyczn sownictwo odgrywao niezbyt du
rol, gdy uwaga nauczycieli autorw podrcznikw kierowaa si gwnie na opanowanie regu
skadniowych. Dzi, gdy podstawowym celem nauki jest umiejtno skutecznego
porozumiewania si i dymy do rozwinicia u uczniw kompetencji komunikacyjnej,
sownictwo odgrywa w nauczaniu bardzo du rol. Dzieje si tak dlatego, e umiejtno
przekazu informacji jest najsilniej uzaleniona od poziomu opanowania sownictwa. To wanie
braki leksykalne najsilniej uszkadzaj, a niekiedy wrcz blokuj przekaz. Znacznie mniejsz rol
odgrywa fakt, czy wypowied jest poprawna gramatycznie, czy te nie. Blokada komunikacji to
najczciej skutek nieznajomoci potrzebnego sownictwa.
Wynika std konieczno konsekwentnego prowadzenia staej, regularnej pracy nad
wzbogacaniem sownictwa uczniw, tym bardziej, e bez wicze leksykalnych nie bdzie
moliwy dalszy rozwj sprawnoci mwienia, suchania ze zrozumieniem, czytania i pisania. Jak
wobec tego prowadzi nauk sownictwa?
Nauk sownictwa prowadzi si w trzech zasadniczych etapach:
-116ETAP I - wprowadzanie nowego sownictwa,
ETAP II - utrwalanie nowego sownictwa,
ETAP III - powtarzanie i utrwalanie sownictwa wczeniej opanowanego.
Dziaania dydaktyczne z tych etapw okrelamy jako wiczenia przedkomunikacyjne, a wic te,
ktre - dostarczajc pewnych cegieek jzykowych - pozwol nam pniej ksztaci umiejtnoci
jzykowe.
Powodzenie nauki sownictwa w dalszych fazach jest warunkowane tym, czy dostatecznie
wczenie wczamy nowe sownictwo w prac nad rozwijaniem czterech podstawowych
sprawnoci jzykowych, tj. mwienia, suchania, czytania i pisania. Innymi sowy, sukces zaley
od tego, czy umiemy wczy sownictwo do dziaa, ktre stanowi ju tzw. wiczenia
komunikacyjne.
WPROWADZANIE NOWEGO SOWNICTWA
Prezentacja nowego sownictwa, jakiego chcemy nauczy na danej lekcji, moe przybra rne
formy w zalenoci od poziomu zaawansowania uczniw i w zalenoci od rodzaju wyrazw,
ktre maj by przedmiotem nauki. Poniej przedstawimy kilka podstawowych sposobw.
Wszystkie one polegaj na zaprezentowaniu nowego wyrazu w kontekcie zdaniowym, nigdy za
jako pojedynczego wyrazu podanego w izolacji. Ta podstawowa zasada dotyczy wszystkich
omawianych tu sposobw. Wane jest, by zdanie byo proste, zrozumiae i atwe, a nowy wyraz
stanowi jedyn trudno. Nie wolno nam dopuci do tego, by zdanie zawierao trudno innego
rodzaju, np. jakkolwiek trudno gramatyczn. Wyraz wprowadzamy w dobrze znanej uczniom,
prostej strukturze. Temu zdaniu moe towarzyszy obrazek, gest, przedmiot lub inne zdanie,
nieco inaczej sformuowane, ktre uatwia zrozumienie znaczenia danego wyrazu, np. podajc
jego synonim.
Oto podstawowe sposoby prezentacji nowej leksyki:
SPOSB 1: Wskazanie przedmiotu
Polega on na zilustrowaniu znaczenia wypowiadanego wyrazu poprzez prezentacj przedmiotu,
ktry ten wyraz oznacza. Sposb ten nadaje si do wprowadzenia nazw przedmiotw, ktre
znajduj si w klasie lub tych, ktre atwo mona przynie do klasy.
SPOSB 2: Pokazanie obrazka
Polega on na zilustrowaniu znaczenia wypowiadanego wyrazu za pomoc planszy, mapy,
obrazka, plakatu, widokwki czy po prostu fotografii. Nadaje si do prezentacji tych wszystkich
wyrazw, ktre daj si przedstawi wizualnie, ale ktrych nie ma w klasie i trudno je do niej
przynie. Nadaje si te do prezentacji nowych czasownikw na obrazkach przedstawiajcych
czynnoci.
SPOSB 3: Ilustracja za pomoc gestu i mimiki
Sposb ten polega na przekazaniu znaczenia wyrazu za pomoc rodkw niewerbalnych: gestu,
wyrazu twarzy, pozy. Nadaje si on do prezentacji wielu czasownikw sposobem pantomimicznym (nauczyciel otwiera okno, pisze, czyta, siada, wstaje itp.), wielu cech - za pomoc
gestu (kolory, ksztaty) i pozy (cechy takie jak skromny, zarozumiay), wreszcie wielu
przyimkw poprzez zmian usytuowania (obok, przy, za, przed itp.).
Te trzy pierwsze sposoby mona wykorzysta najwczeniej, to znaczy w pracy z pocztkujcymi.
Przydatne s take w pracy z dziemi. Nastpne dwa sposoby (4 i 5), ktre tu za chwi-117le omwimy, przydatne s w pracy z uczniami, ktrzy ju poznali podstawy jzyka, ale wci
jeszcze znajduj si na poziomie elementarnym.
SPOSB 4: Synonim
Sposb ten polega na objanieniu znaczenia nowego wyrazu poprzez podanie innego wyrazu,
ktrego znaczenie uczniowie rozumiej, a ktry znaczy mniej wicej to samo, np. niewielki -
may, ogromny - duy, itp. Wbrew przekonaniu wielu nauczycieli, liczba synonimw
wystpujcych w podrcznikach jest spora, tote sposb ten mona wprowadza do wczenie.
SPOSB 5: Antonim
Sposb ten polega na objanieniu znaczenia nowego wyrazu poprzez podanie jego
przeciwiestwa, jeli uczniowie znaj ju wyraz oznaczajcy cech przeciwstawn, np. ciepy nie jest zimny. Dobrze, by antonimowi towarzyszy wyrany gest zaprzeczenia. Inaczej ucze
moe potraktowa objanienie jako synonim, czyli pomyli sposb 4 i sposb 5.
Dla uczniw redniozaawansowanych nadaj si jeszcze dwa inne sposoby - sposb 6 i 7.
SPOSB 6: Objanienie
Sposb ten polega na opowiedzeniu o tym, co oznacza dany wyraz za pomoc krtkiej
wypowiedzi lub dialogu. Na przykad: odziedziczy - Ojciec mia pienidze w banku. Umar.
Daniel to jego jedyny syn. Teraz Daniel ma te pienidze. Teraz s to pienidze Daniela. Daniel je
odziedziczy". Jeli objanienie moe budzi wtpliwoci, dobrze jest zapyta uczniw o polski
odpowiednik i ewentualnie skorygowa ich domys.
SPOSB 7: Definicja
Sposb ten, rwnie odpowiedni dla redniozaawansowanych i zaawansowanych uczniw,
polega na podaniu definicji danego wyrazu. Moe to by prosta, niekoniecznie precyzyjna i
naukowa definicja podana przez nauczyciela, np.: ssak to zwierz, ktre w dziecistwie ywi si
mlekiem matki". Moe to by rwnie definicja sownikowa. Definicja jest rwnie dobrym
sposobem wdroenia uczniw do korzystania z jednojzycznego sownika.
W kadym przypadku pojawienia si trudnoci w zrozumieniu, wymienionym sposobom moe i
powinien towarzyszy polski odpowiednik.
SPOSB 8: Polski odpowiednik
Sposb ten polega na podaniu odpowiednika (tumaczenia) danego sowa w jzyku ojczystym.
Stosowany rzadko i wwczas, gdy pozwala na rzeczywist oszczdno czasu w toku objaniania
wyrazw abstrakcyjnych, moe okaza si naprawd uyteczny. Przydatny jest take wwczas,
gdy towarzyszy jednemu z poprzednio podanych sposobw. Bywa jednak, niestety, naduywany
przez nauczycieli. Naduywanie tumaczenia jest nieuzasadnione, gdy w istocie niezwykle
rzadko zawodz wszystkie poprzednie sposoby. To brak wprawy i pewne wygodnictwo le u
rde staego tumaczenia nowowprowadzonych wyrazw na jzyk polski. Wygodnictwo to
obraca si jednak szybko przeciw samemu nauczycielowi. Stosowanie tumacze powoduje
bowiem w dalszych miesicach pracy wiele negatywnych skutkw. W efekcie kosztuje
nauczyciela znacznie wicej pracy, ktrej mona atwo unikn stosujc siedem pierwszych
sposobw wprowadzania nowego sownictwa. Te negatywne skutki stosowania tumacze to:
traktowanie jzyka obcego przez ucznia tak, jakby by dosownym tumaczeniem z jzyka
polskiego, co prowadzi do setek leksykalnych i gramatycznych bdw interferencyjnych,
zapominanie wyrazw poprzez brak treningu w odniesieniu do tej leksyki, ktra w naturalny
sposb pojawiaby si i przypomniaa w objanieniach, synonimach, antonimach i definicjach,
-118 lk przed tekstami, ktrych sens byby dla uczniw zrozumiay pomimo nieznajomoci
niektrych wyrazw,
powolny rozwj sprawnoci rozumienia ze suchu, ktra przy staym stosowaniu siedmiu
wczeniejszych sposobw rozwija si wzgldnie atwo,
zwolnione tempo nauki, ktre jest naturaln konsekwencj tego, i znaczne fragmenty lekcji
tocz si w jzyku polskim.
Tak wic poda polski odpowiednik warto tylko w ostatecznoci, po uprzednim wyprbowaniu
innych sposobw.
Dobrym sposobem zmniejszania szkodliwoci tumaczenia, jeli ju je stosujemy, jest technika
zwana sandwich" czyli kanapka" polegajca na potrjnej sekwencji:
1. obcojzyczne zdanie z nowym wyrazem wypowiedziane gono i dobitnie,
2. polski odpowiednik jednowyrazowy wypowiedziany znacznie mniej dobitnie,
3. gone, dobitne, ponowne powtrzenie obcojzycznego zdania.
TECHNIKI NAUCZANIA SOWNICTWA
Omwione sposoby prezentacji nowego materiau leksykalnego mona wspomc kilkoma
dodatkowymi technikami wiczeniowymi uatwiajcymi zapamitywanie nowych wyrazw. Oto
niektre z nich:
Wymyl ksztat
Po wprowadzeniu nowego wyrazu prosimy uczniw, aby starali si zapisa ten wyraz w taki
sposb, ktry skojarzy im zapis ze znaczeniem wyrazu i tym samym uatwi zapamitywanie.
Na przykad:
P
i
o
n
o
w
y
poziomy
Skojarz wyraz z imieniem na dan liter
wiczenie to utrwala nowy materia leksykalny poprzez kojarzenie nowego wyrazu z imieniem
zaczynajcym si na t sam liter. Zadaniem ucznia jest dopisanie obok nowego wyrazu
odpowiedniego imienia (np. malowa - Marysia, pisa - Pawe), podkrelenie obu identycznych
pierwszych liter obu wyrazw i utworzenie najprostszego zdania o osobie noszcej to imi, tak
aby zdanie to zawierao oba te wyrazy, np.: Marysia maluje. Technika ta utrwala wic nowy
wyraz poprzez skojarzenie graficzne.
Skojarz wyraz z zawodem
wiczenie to utrwala nowy materia leksykalny poprzez kojarzenie nowego wyrazu z jednym z
typowo wykonywanych zawodw, np. kucharz, nauczyciel, inynier, lekarz itp. I tak nowy wyraz
oszacowywa" ucze moe skojarzy z zawodem inyniera, a nowy wyraz zapach" z zawodem
kucharza. Zadaniem ucznia jest wpisa obok poznanego wyrazu zawd, z ktrym kojarzy mu si
ten wyraz. Technika ta utrwala wic nowy wyraz poprzez skojarzenie tematyczne.
-119Skojarz wyraz z pomieszczeniem
wiczenie to utrwala nowy materia poprzez kojarzenie nowego wyrazu z jednym z pomieszcze
w obszernym mieszkaniu czy domu, np.: sypialnia, kuchnia, gabinet, hol itp. I tak nowy wyraz
kalkulowa" ucze moe kojarzy z gabinetem, a sowo kwany" z kuchni. I tu zadaniem
ucznia jest wpisanie obok swojego skojarzenia nowego wyrazu.
Skojarzenia - jak wida - mog by rne. Nie ma dobrych i zych skojarze. Utrwalanie wyrazu
nastpuje poprzez skojarzenie tematyczne, funkcjonalne albo te skojarzenie miejsca i czasu. Im
wicej skojarze, tym lepsze zapamitywanie.
Rysunek
wiczenie to polega na umieszczeniu obok nowego wyrazu choby najbardziej szkicowego
rysunku, ktry pozwoli uczniowi lepiej zapamita znaczenie poznanego sowa. Warto jest
grupowa wyrazy wok jednego rysunku, o ile wprowadzamy wyrazy z tego samego krgu
tematycznego, np. wyrazy dotyczce naczy stoowych i sztucw grupujemy na rysunku stou.
Podsumowujc powysze uwagi, dobrze jest pamita nie tylko o rnych sposobach
wprowadzania nowego sownictwa, ale i o rnych technikach wspomagajcych ich
zapamitywanie. Dopiero umiejtna kombinacja obu tych dziaa przyniesie podane rezultaty.
Dobrze wic, by sposoby te wzajemnie si uzupeniay. Jeli np. prowadzimy prezentacj za
pomoc ilustracji, dobrze uzupeni j technika wspomagajca o charakterze tematycznym, np.
technika zawodw, a jeli prowadzimy prezentacj za pomoc objanie, dobrze uzupeni j
technika wspomagajca typu rysunkowego, np. technika ksztatu.
UTRWALANIE NOWEGO SOWNICTWA
Utrwalanie nowego sownictwa to przede wszystkim, w najwczeniejszej fazie, take kontrola
jego waciwej percepcji przez uczniw. Drog do tego jest skonienie uczniw do poprawnego
powtrzenia nowego wyrazu.
Powtrzenia, jak ju wiemy, dokonuj si dziki sposobowi nauczania zwanemu technik
imitacji, uywaniem poznanego materiau w zdaniach, technik gier i zabaw oraz korzystaniem z
tekstw i nagra zawierajcych nowe sownictwo. Przypatrzmy si im nieco dokadniej.
Imitacja
Technika ta jest pod pewnymi wzgldami podobna do techniki imitacji stosowanej w nauczaniu
produkowania dwikw (patrz rozdzia 11). Dzieje si tak dlatego, e w nauce wymowy kadzie
si nacisk na powtarzanie caych wyrazw, a nie izolowanych dwikw. Tu wic spotykaj si
oba dziay nauczania: uczenie wymowy i uczenie leksyki.
W technice imitacji, zlecajc powtarzanie nowego wyrazu za nauczycielem, kierujemy si
nastpujcymi czterema zasadami spord tych, ktre charakteryzoway imitacj w nauczaniu
wymowy:
Pierwsze powtrzenia powinny by powtrzeniem chralnym, aby zachci i omieli uczniw
do wypowiadania si.
Nastpne powtrzenia naley stosowa w stopniowo zmniejszajcych si grupach, a wic
rzdami, szeregami, czwrkami, awkami (parami), a do powtrze indywidualnych.
Wskazujc, kto ma powtarza, kiedy i w jakim tempie, naley stosowa nie gos, a kontakt
wzrokowy i gest.
Jeli wystpuj kopoty z powtrzeniem dugiego i trudnego wyrazu, sugerujemy powtarzanie
od koca, jak np. examination, -ation, -nation, -mination, examination".
Inny sposb utrwalania ju poznanego materiau to uywanie go w zdaniach.
-120Imiona
Technika imion to najprostszy sposb ukadania prostych zda z nowym wyrazem. Narzuca ona
jedynie wymogi graficzne, gdy imi osoby powinno zaczyna si na t sam liter, co dany
wyraz.
Jest to jednak tylko jeden przykad z szerszej grupy wicze w uywaniu nowego materiau
leksykalnego w zdaniach. Inne moliwoci to:
mwienie prostymi zdaniami o swoich upodobaniach (po opanowaniu nazw potraw kady
wypowiada zdania I like..." i I don't like..."),
mwienie prostymi zdaniami o swoim domu (po opanowaniu nazw mebli kady wypowiada
zdania o swoim mieszkaniu typu I've got..."), itp.
Jeszcze inne techniki utrwalania nowo poznanych wyrazw maj posta gier i zabaw
jzykowych, w toku ktrych nauczyciel prezentuje pewn liczb poznanych przez uczniw
wyrazw (w formie zapisu lub wypowiedzi), po czym je zasania, a uczniowie maj przypomnie
sobie moliwie duo elementw. Oto przykad:
Zabawa KIM
Nauczyciel wypowiada 10 wyrazw, ktre niedawno uczniowie poznali. Wypowiada je tylko raz,
proszc uprzednio o pen koncentracj. Zadaniem uczniw jest zapamita moliwie jak
najwicej z nich, powtrzy je lub zapisa.
Nauczyciel moe te zapisa 10 wyrazw na tablicy, potem za po krtkim przyjrzeniu si im
przez uczniw, zetrze je. Zadaniem uczniw jest wwczas odtworzenie moliwie wielu z tych
wyrazw.
Staymi sposobami utrwalania jest korzystanie z tekstw i nagra zawierajcych nowe
sownictwo, a wic stosowanie wicze typowo sprawnociowych. Omwimy je w rozdziaach
powiconych rozwijaniu sprawnoci jzykowych, tj. w rozdziaach 15-18.
POWTARZANIE SOWNICTWA
Praca nad sownictwem byaby jednak cakowicie nieefektywna, gdybymy ograniczyli si
jedynie do prezentacji nowego materiau leksykalnego i jego utrwalania. Musimy przecie zadba
nie tylko o zapamitywanie, ale take o przechowywanie materiau w pamici i o atwo jego
przywoania w momencie, kiedy okazuje si potrzebny. Dlatego kluczow spraw dla znajomoci
sownictwa jest cige powtarzanie wczeniej opanowanego materiau. Pozwoli to na stae
utrzymanie go w gotowoci i niedopuszczanie do jego zapominania.
Najlepsz drog do utrwalania poznanego sownictwa jest powracanie do dawniej przeczytanych
tekstw i wczeniej przesuchanych tam - i to z okazji prowadzenia wicze innych ni
sownikowe. I tak np. krtkie wiczenie wymowy mona przeprowadzi nie na biecym tekcie,
a na tym, ktry przerabiano miesic wczeniej. Dawne teksty doskonale funkcjonuj jako punkty
startowe do wicze w mwieniu i pisaniu dostarczajc zrozumiaego tematu, a jednoczenie
zapewniajc przy okazji powtrzenie sownictwa. W tym podrozdziale zajmiemy si jednak
wiczeniami czysto leksykalnymi, pozostawiajc do omwienia prac z tekstem w rozdziaach
15-18 traktujcych o sprawnociach jzykowych.
wiczenia leksykalne, oprcz omwionych ju wicze wprowadzajcych nowy materia
leksykalny, a wic inaczej mwic technik prezentacji, mona podzieli na wiczenia
tematyczne, asocjacyjne i skojarzeniowe.
-121-
Ra wyrazw
wiczenie to polega ona na znalezieniu wyrazw-kluczy, nie wicej jednak ni szeciu i
napisaniu ich na tablicy tak, by tworzyy koo. Graficznie pozostawia to do miejsca, by przej
do wczeniej omwionych technik, a zatem by technik ry wyrazw poczy z zapisem,
-124obok kadego wyrazu-klucza, sw o zbienym lub przeciwstawnym znaczeniu, a wic
synonimw lub antonimw.
Jest to wiczenie umoliwiajce tworzenie tzw. map umysowych.
Mapy umysowe
Mapy umysowe (mind-mapping) to wiczenia pozwalajce na graficzne przedstawienie duych
liczb wyrazw lub ich rodzin zgodnie z wasnymi skojarzeniami.
Spord podanych wyej wicze i technik do kontroli i oceny nadaj si najlepiej: technika
skojarze tematycznych i technika wyrazu nie pasujcego do pozostaych. Kontrola i ocena
powinna by kadorazowo prowadzona na duej liczbie wyrazw i punktowana w systemie 1/0;
tzn. 1 pkt. za odpowied dobr, 0 pkt. za brak odpowiedzi. Sownictwo jest jednak rzadko
testowane w izolacji, czciej za w obrbie sprawnoci suchania i czytania ze zrozumieniem,
mwienia i pisania, o czym bdzie mowa w w rozdziaach 15 i 16. Jakkolwiek jednak
sprawdzamy znajomo sownictwa - niekorzystne jest czenie kontroli znajomoci wyrazw i
kontroli ich poprawnego zapisu. Warto powici temu zagadnieniu dwa oddzielne testy, np. test
sownictwa i dyktando czstkowe.
ZASADY NAUCZANIA SOWNICTWA
ZASADA 1 - Sownictwo to dzia niezbdny dla wyksztacenia kompetencji komunikacyjnej
ucznia, wymaga wic zainwestowania wikszych wysikw ze strony nauczyciela i to zarwno w
fazie prezentacji, jak i w fazie utrwalania materiau. Bdem dydaktycznym jest koncentracja
tylko i wycznie na poprawnoci gramatycznej wypowiedzi ucznia.
ZASADA 2 - Utrwalanie musi dotyczy nie tylko nowego, ale take wczeniej poznanego
materiau. Nawet wwczas, gdy uczenie si zachodzi szybko, rwnie szybko zachodzi proces
zapominania.
ZASADA 3 - Utrwalanie i przypominanie wczeniej opanowanego materiau musi odbywa si
czsto i regularnie, std waga lekcji powtrzeniowych w nauczaniu leksyki.
ZASADA 4 - Utrwalanie i przypominanie nie powinno odbywa si w stale tej samej kolejnoci.
Najlepiej zapamituje si wyrazy powtarzane na pocztku nauki i na kocu, dobrze zatem, by na
tych pozycjach pojawiay si coraz to inne wyrazy.
ZASADA 5 - Utrwalanie powinno odbywa si w toku wicze przedkomunikacyjnych i
komunikacyjnych, a wic zarwno wicze ukierunkowanych na izolowane wyrazy, jak i
wicze ukierunkowanych na wypowiedzi zawierajce te wyrazy.
ZASADA 6 - Warunkiem powodzenia w nauce sownictwa obcojzycznego jest wielo
moliwych skojarze, a wic skojarzenia graficzne, tematyczne, wizualne i gramatycznie.
Ideaem jest tu wic sytuacja, w ktrej np. wyraz taczy" bdzie si kojarzy jednoczenie:
z innymi wyrazami na t",
wyrazw zanim rozpoczniemy prac nad now struktur. Musimy tu pamita o stopniowaniu
trudnoci. Jeli wprowadzamy now struktur, wyrazy, ktre stanowi tzw. jej wypenienie
leksykalne musz by dobrze uczniom znane. Inaczej bdziemy uczy dwch rnych rzeczy
jednoczenie, a szanse powodzenia takiego przedsiwzicia s z reguy niewielkie.
Wyej omwilimy, jak przedstawia si przygotowanie typowej prezentacji materiau.
Prawidowy przebieg prezentacji nowej struktury jest za nastpujcy:
wypowiedzenie nowej struktury w odpowiednim kontekcie, ktry czyni j zrozumia dla
ucznia,
sprawdzenie waciwego zrozumienia struktury,
powtarzanie struktury przez uczniw (vide technika imitacji w rozdziale 13),
zapisanie struktury na tablicy,
-127 objanienie budowy struktury, ewentualne podkrelenie istotnych jej cech (np. kocwki -ed w
angielskim Past Simple),
przeczytanie jej,
zapisanie nowej struktury w zeszytach w moliwie charakterystycznym dla niej kontekcie, np.
w odpowiednim mini-dialogu.
Tak prowadzona prezentacja ukazuje dedukcyjne nauczanie gramatyki. Jest to takie nauczanie,
ktre prowadzi od wyjanienia zasady do wicze w jej uyciu.
Istniej take techniki, ktre skadaj si na indukcyjne nauczanie gramatyki.
W tak prowadzonej prezentacji uczniowie:
zapoznaj si z tekstem wyszukujc nieznanych w nim form, lub te wyszukuj w tekcie
sygna zapisany przez nauczyciela na tablicy (np. okrelon kocwk),
na podstawie tekstu i odpowiednio dobranych przykadw maj znale pewne zalenoci,
zrozumie znaczenie nowej formy na podstawie kontekstu, w jakim ona wystpuje i sformuowa
prb wasnego wyjanienia zasady gramatycznej, jaka rzdzi nowym materiaem,
po ewentualnej korekcie ze strony nauczyciela - przechodz do praktyki jzykowej.
Prezentacja tego typu ma ogromne walory: ksztatuje samodzielno ucznia, trenuje domys
jzykowy i krytyczne mylenie, zwiksza wreszcie trwao zapamitywania tak opanowanego
materiau. Wymaga ona jednak specjalnych tekstw i specjalnych materiaw. O ile nie zawiera
ich podrcznik, trzeba je samemu przygotowa. Jest to zadanie trudniejsze ni samodzielne
przygotowanie prezentacji typu dedukcyjnego. atwiej te przy prezentacji indukcyjnej o bdy
metodyczne, jak np. naduywanie jzyka ojczystego, terminologii gramatycznej i tumaczenia.
Dlatego pocztkujcym nauczycielom proponuje si raczej prezentacj dedukcyjn.
Po prezentacji - bez wzgldu na jej typ - przechodzimy do przewiczenia nowej struktury czyli
do praktyki jzykowej utrwalajcej nowy materia.
UTRWALANIE NOWEGO MATERIAU GRAMATYCZNEGO
Praktyka jzykowa ma za zadanie uelastyczni organa mowy przyzwyczajajc je do
wypowiadania danej struktury i umoliwi wielokrotne powtrzenie nowej konstrukcji w
moliwie charakterystycznym dla niej kontekcie, by wspomc zapamitywanie.
Ustrukturyzowana, kontrolowana praktyka jzykowa okrelana bywa te niekiedy jako dryl
jzykowy. Podstawow zasad jest prowadzenie wicze od prawie zupenie mechanicznych, w
Rozmowa telefoniczna
Zabawa polega na udzielaniu odpowiedzi przez nauczyciela na niesyszalne dla uczniw pytania,
zadaniem uczniw jest odtworzy te pytania.
Maszyna czasu
Po przeczytaniu tekstu przenosimy si w maszynie czasu o par dni (tygodni, lat) do przodu lub
do tyu, co wymaga opowiedzenia zdarze w odpowiednim czasie (jeli przenosimy si w
przeszo - bohaterowie planuj dopiero to, co si stanie, jeli przenosimy si w przyszo snuj
swoje wspomnienia na temat tego, co si stao).
ZASADY NAUCZANIA GRAMATYKI
przyjmowa takie propozycje, a jeli ci nie odpowiadaj - odrzuci je w sposb nie powodujcy
konfliktu" jest silniejsza ni motywacja budowana informacj gramatyczn w rodzaju poznasz
konstrukcj z let's".
Nauka gramatyki jest skuteczna, o ile umiemy zarysowa sytuacj, w ktrych konstrukcj t
mona zastosowa np.: masz wolne popoudnie, chcesz z kim pj do kina, nie chcesz i
sam". Jeli do tego wiczenia bd przebiega sprawnie, lekcja bdzie miaa dobre tempo, a
prezentacj i praktyk jzykow wspomog pomoce wizualne i audialne - mona si spodziewa
szybkiego uzyskania efektu w postaci zwikszonej pynnoci i poprawnoci wypowiedzi ucznia.
B. NAUCZANIE SPRAWNOCI RECEPTYWNYCH
Rozdzia 15. NAUCZANIE ROZUMIENIA ZE SUCHU
SPRAWNO ROZUMIENIA ZE SUCHU
Prezentacj technik pracy nad rozwojem sprawnoci jzykowych rozpoczynamy tu od sposobw
pracy nad sprawnoci rozumienia ze suchu, gdy czynne posugiwanie si jzykiem, czyli tzw.
produkcja powinna by poprzedzona wczeniejsz prac nad rozpoznawaniem i rozrnianiem
elementw jzyka oraz rozumieniem tekstu, a wic tzw. recepcj. Taka kolejno wynika z
potrzeby wczeniejszego dostarczenia modeli, by na ich podstawie ucze mg samodzielnie
tworzy wasny tekst. W takiej kolejnoci opanowujemy te w dziecistwie jzyk ojczysty.
Ogromna wikszo metod nauczania, a wszystkie te metody, ktre najsilniejszy nacisk kad na
sprawno mwienia, w tym take rne odmiany podejcia komunikacyjnego - przywizuj
wielk wag do suchania i rozumienia ze suchu. Jest wic ono zarwno podstaw
samodzielnych wypowiedzi, jak i samodzieln, niezbdn w komunikacji umiejtnoci
jzykow.
-133Rozumienie ze suchu jest nam potrzebne w niezliczonej liczbie sytuacji, jak na przykad:
ogldanie telewizji i wideo,
suchanie radia,
suchanie zapowiedzi na dworcach kolejowych i w portach lotniczych,
suchanie instrukcji, porad, sugestii i polece,
suchanie wykadu.
W wymienionych sytuacjach rozumienie ze suchu wystpuje jako niezalena sprawno
jzykowa. Czsto jednak jest ona czci skadow szerszego zestawu naszych kompetencji, jak
to bywa np. w roku rozmowy - cho jest to cz niezbywalna, bez ktrej owa rozmowa nie
mogaby si odby. Tak dzieje si np. w toku konwersacji towarzyskiej na przyjciu czy w
dyskotece, w toku kontaktw profesjonalnych, rozmw kwalifikacyjnych, negocjacji
handlowych, rozmw telefonicznych czy codziennych kontaktw zwizanych z dziaami
informacji i usug.
By sprawno rozumienia ze suchu zaja nalene jej miejsce w procesie nauczania jzyka,
nauczyciel powinien okreli, w jakich sytuacjach uczniowie maj wykaza si dobrym
rozumieniem tekstu mwionego, powinien te dobra teksty do owych sytuacji. Wtedy pojawia
si pytanie: Jakie s zasady nauczania tej sprawnoci? Odpowiadamy na nie poniej.
Nauczajc rozumienia ze suchu warto pamita o kilku istotnych zagadnieniach:
Streszczanie
wiczenie to polega na rozwiniciu, ustnym lub pisemnym, notatek, zanotowanych wyrazw kluczy czy te tzw. ry wyrazw. Ciekawsze postaci tego wiczenia omwimy w rozdziale 19
dotyczcym integrowania sprawnoci i zwikszania naturalnoci komunikacyjnej aktywnoci
jzykowych.
Opowiadanie
wiczenie polega na wysuchaniu tekstu o pewnym zdarzeniu, wyszukaniu we wasnym
yciorysie analogicznego zdarzenia i opowiedzeniu go, lub te na wymyleniu nieistniejcego
zdarzenia i zaprezentowania swojej fantazji na ten temat.
Inna odmiana tego wiczenia to: wymylenie dalszego cigu historii z usyszanego tekstu lub
wymylenie cigu zdarze, ktre mogy doprowadzi do zdarzenia przedstawionego w
usyszanym tekcie.
Dla uczniw, ktrzy maj szczeglne trudnoci w zrozumieniu wszystkich elementw syszanego
tekstu odpowiednie okae si:
Czytanie wspierajce suchanie
W technice tej umoliwiamy uczniom - po pierwszym przesuchaniu tekstu - kolejne suchanie,
ktre odbywa si jednoczenie z czytaniem zapisu tekstu nagrania. Co pewien czas zatrzymujemy
nagranie i sprawdzamy, czy uczniowie s w stanie prawidowo okreli punkt, w ktrym si
znajduj. Powinni to zademonstrowa odczytujc samodzielnie nastpne zdanie. Po
jednokrotnym czytaniu wspierajcym suchanie prezentujemy tekst z kasety jeszcze raz, ju bez
wsparcia w postaci tekstu pisanego.
Technika ta jest szczeglnie dobra dla starszej modziey i dorosych, ktrzy czsto czuj si
niepewnie suchajc tekstu, ktry nie jest dla nich w peni zrozumiay, gdy owa podprka" w
postaci zapisu pozwala im lepiej oswoi si z niepenym rozumieniem suchanego tekstu.
ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNOCI ROZUMIENIA ZE SUCHU
Nasze dotychczasowe rozwaania pozwalaj nam sformuowa kilka podstawowych zasad pracy
nad rozwijaniem sprawnoci rozumienia ze suchu na lekcji. S one nastpujce:
ZASADA 1 - Dobr tekstw, na ktrych uczymy rozumienia ze suchu powinien odpowiada
sytuacjom, w jakich chcemy, by ucze skutecznie si komunikowa.
ZASADA 2 - Teksty powinny by interesujce i dobrane tak, by nieznajomo wyrazw i
wystpujcych w nich struktur jzykowych nie uniemoliwiaa uczniowi globalnego rozumienia.
Jeli moe si to zdarzy, potrzebne jest wprowadzenie i przewiczenie potrzebnych wyrazw
lub struktur poprzedzajce wysuchanie tekstu.
ZASADA 3 - Suchanie ze zrozumieniem ma zazwyczaj charakter selektywny, tote warto
ukierunkowa suchanie tekstu na uzyskanie okrelonej informacji, ktr uczniowie powinni
wychwyci.
nie moe by za trudny, jeli suy rozwijaniu rozumienia szczegowych informacji, moe
jednak znacznie przekracza jzykowe moliwoci ucznia wtedy, gdy chodzi jedynie o
umiejtno zaszeregowania go do oglnej grupy tekstw (jak np. w zadaniu typu: do ktrego
dziau gazety pasuje dany tekst?).
Dysponujc odpowiednim tekstem, dobieramy techniki nauczania czytania ze zrozumieniem.
W procesie rozwijania sprawnoci czytania ze zrozumieniem - podobnie jak to byo w nauce
suchania - zadaniem nauczyciela jest:
doprowadzenie ucznia do poziomu jzykowego umoliwiajcego zrozumienie tekstu poprzez
wczeniejsze zapoznanie z potrzebnym sownictwiem i strukturami gramatycznymi,
postawienie zadania, do ktrego wykonania zrozumienie tekstu jest niezbdne,
zapewnienie wicze czcych rozwijan sprawno z innymi sprawnociami jzykowymi.
Tak jak w nauce rozumienia ze suchu, s tu potrzebne:
wiczenia przedkomunikacyjne dotyczce niezbdnych elementw jzyka,
wiczenia koncentrujce na tematyce tekstu i poprzedzajce czytanie,
wiczenia towarzyszce pracy z tekstem, bd
nastpujce po przeczytaniu tekstu, wiczenia potekstowe majce na celu czenie czytania z
innymi sprawnociami jzykowymi.
Omwimy kolejno sposoby prowadzenia tych wicze stale nawizujc do poprzedniego
rozdziau o pracy z tekstem mwionym. Czynnik rozumienia tekstu jest bowiem wsplny obu
tym sprawnociom.
TECHNIKI POPRZEDZAJCE CZYTANIE
Znajduj tu zastosowanie wszystkie omwione w poprzednim rozdziale techniki przygotowania
do pracy z nowym tekstem, a wic:
zogniskowanie uwagi uczniw na tematyce, ktrej powicony bdzie tekst,
przypomnienie materiau jzykowego ju znanego uczniom, jaki wystpi w tekcie,
wprowadzenie nowego materiau leksykalnego i gramatycznego, jaki si w nim pojawi.
Jako e wszystkie sposoby pracy s tu analogiczne do omawianych w odniesieniu do nauczania
rozumienia ze suchu (rozdzia 15), poniej tylko je wymienimy.
I tak, ogniskujc uwag uczniw wok tematyki tekstu moemy zastosowa:
technik rozmowy dotyczcej obrazka zwizanego z tematyk tekstu,
technik rozmowy z uczniami na temat, ktremu bdzie powicony tekst.
Przypominajc znany ju uczniom materia jzykowy wykorzystujemy:
technik przewidywania wyrazw, jakie wystpi w tekcie,
technik skojarze tematycznych,
zagadki leksykalno-gramatyczne.
Pamitamy te o zasadach utrwalania i przypominania wczeniej wprowadzonej leksyki i
gramatyki, wprowadzajc za nowy materia jzykowy zachowujemy wszystkie zasady
prezentacji i utrwalania nowego materiau leksykalnego (rozdzia 13) oraz nowego materiau
gramatycznego (rozdzia 14).
-144TECHNIKI TOWARZYSZCE CZYTANIU I NASTPUJCE PO NIM
kocze, w ktrych tylko jedno jest zgodne z treci przeczytanego tekstu. To cicha,
indywidualna i bardzo skuteczna forma kontroli poziomu rozumienia tekstu. Jak we wszystkich
poprzednich przypadkach, i tu warto rozpoczyna od sprawdzania zrozumienia oglnego sensu
tekstu, potem dopiero przechodzc do coraz drobniejszych szczegw.
Oprcz technik wicych si z oglnym i szczegowym rozumieniem tekstu warto te poda
techniki sprawdzajce rozumienie organizacji tekstu i zalenoci wewntrztekstowych.
Przykadem moe tu suy:
Rozumienie spjnoci tekstu - do czego odnosi si ten wyraz?"
Istot tego wiczenia jest wskazanie uczniom wybranych z tekstu wyrazw, ktre odnosz si do
innych wyrazw uytych w tym tekcie wczeniej, np.: jego, im, wtedy, potem, nastpnie,
niektrzy" i proba o podanie owych wczeniej uytych wyrazw, by wyjani, o czym
konkretnie mowa w danym zdaniu.
CZENIE CZYTANIA Z INNYMI SPRAWNOCIAMI JZYKOWYMI
Czytanie, jak wiemy, nie zawsze wystpuje jako samoistna sprawno. Czytamy czsto po to, by
przekaza komu potrzebn mu informacj, by zapisa to, co przeczytalimy lub by
skonfrontowa tekst z zasyszan informacj. Dlatego te niezbdne s uczniom wiczenia w
czeniu kilku rnych sprawnoci w jednej sytuacji komunikacyjnej. Oto przykady takich
technik.
Techniki czce czytanie ze suchaniem i mwieniem to:
Prawda-fasz
Jest to przydatny sposb sprawdzania rozumienia tekstu poprzez czenie czytania z mwieniem.
Technika ta polega na podawaniu uczniom zda, z ktrych niektre s prawdziwe, a niektre
faszywe. Zdania mona poda uczniom pisemnie na powielonym arkuszu. Mona te podawa je
na lekcji ustnie. Rozpoczynamy zawsze od zda sprawdzajcych oglne rozumienie tekstu
powoli przechodzc do coraz drobniejszych szczegw. Zadaniem ucznia jest poda, czy zdanie
jest prawdziwe czy faszywe.
Odmian tego wiczenia jest proba o uzasadnienie decyzji i o ewentualn korekt wypowiedzi
nauczyciela, jeli ucze uzna zdanie za faszywe. Prowokuje to ucznia do nieco duszej
wypowiedzi.
Pytania i odpowiedzi
wiczenie to prowadzimy podobnie do omwionej poprzednio techniki prawda-fasz, tzn.
rozpoczynajc od informacji oglnych i przechodzc do szczegowych. Traktujemy odpowiedzi
uczniw jako wskanik zrozumienia tekstu. Nie oceniamy ich poprawnoci ani kompletnoci.
Uzupenianie zda
wiczenie to polega na rozpoczynaniu przez nauczyciela zda na temat przeczytanego tekstu.
Zadaniem uczniw jest dokoczenie zda w oparciu o tre, z jak si zapoznali.
Warto te odwoa si do wymienianych ju wczeniej technik czenia sprawnoci rozumienia z
pozostaymi sprawnociami, takich jak:
technika rozwinicia notatki w list, opowiadanie lub wypracowanie,
technika streszczenia z jej licznymi odmianami,
technika odgrywania rl.
Ponadto dobrym sposobem przejcia do sprawnoci mwienia jest:
wymiana informacji o przydatnoci przeczytanego tekstu,
Jest to wariant poprzedniej techniki, dziki swym cechom pozwala on jednak na przejcie od
wypowiedzi monologowej do sprawnoci interakcyjnych, a wic naturalnej rozmowy kilku osb.
wiczenie to dobrze funkcjonuje wtedy, kiedy poprzednia technika uzupeniona jest pytaniami z
powyej podanych kategorii padajcymi ze strony nauczyciela lub pozostaych uczniw. Wzory
pyta lub przynajmniej ich pocztki powinny by wypisane na tablicy. Pomoe to uczniom w
zachowaniu naturalnego tempa wypowiedzi pytajcych, a opowiadajcego skoni do
uszczegowienia swej wypowiedzi i przeduenia jej.
Sowo jako bodziec
Techniki wykorzystujce sowo jako bodziec to najprostszy dla nauczyciela sposb wywoywania
ustnej wypowiedzi ucznia. Nie zawsze jednak jest to sposb najlepszy dla ucznia. Dzieci
-151- jak wiemy - charakteryzuj si myleniem konkretnym i wszelka pomoc w postaci pokazania
przedmiotu, o ktrym mowa, lub przynajmniej jego obrazu jest dla nich ogromnym uatwieniem.
Take w przypadku modziey i dorosych - oddziaywanie na rne kanay zwiksza
koncentracj i uatwia zapamitywanie. Jednak na wyszych poziomach zaawansowania rola
obrazu niewtpliwie zmniejsza si, a sam obrazek czy wideo wystpuje czciej w funkcji
uatrakcyjnienia zaj ni jako niezbdny element skutecznego nauczania.
Pytania i odpowiedzi
Pytanie nauczyciela to najprostszy sposb sprowokowania wypowiedzi ucznia Musi jednak by
ono pytaniem szczegowym, a najlepiej seri kolejnych pyta. Odpowiedzi na te pytania
skadaj si na do kompletn prezentacj danej sprawy, cho ucze - formuujc swe
odpowiedzi - wypowiada kadorazowo tylko jedno, proste zdanie. Jeli dobrze sformuujemy
tre pyta, wiczenie moe by prowadzone przez samych uczniw jako seria konwersacji w
parach.
Efektem tego wiczenia moe by jego podsumowanie w postaci kilkuzdaniowej, samodzielnej
wypowiedzi ustnej i na koniec, na przykad w postaci pracy domowej - sformuowanie podobnej,
duszej wypowiedzi na pimie.
Opis sytuacji
Jest to wiczenie polegajce na zaprezentowaniu uczniom sytuacji, w ktrej w odpowiedni
sposb naley si zachowa. Opis sytuacji powinien by jednozdaniowy w rodzaju - Chcesz
wczeniej wyj z przyjcia urodzinowego koleanki. Co powiesz?" Jeli sytuacj przedstawia
si w jzyku obcym, mog pojawi si znaczne kopoty ze zrozumieniem, niekiedy wiksze ni
sformuowanie odpowiedniej, krtkiej wypowiedzi. Mona te niepotrzebnie podsuwa uczniom
gotowe wyrazy i sformuowania. Dlatego lepiej, szczeglnie na niszych szczeblach
zaawansowania jzykowego, prezentowa jednozdaniowe opisy w jzyku polskim - tak jednak by nie prowokowa dosownego tumaczenia (np. raczej Zapytaj go o wiek" ni "Zapytaj go, ile ma lat").
Streszczanie
Technika ta jest bardzo dogodnym sposobem wywoywania duszych wypowiedzi. Dzieje si
tak jednak tylko wtedy, gdy nie jest ona nudnym, typowo szkolnym sposobem opowiadania o
tym, o czym wszyscy ju doskonale wiedz. Warto zatem zastosowa urozmaicone sposoby
streszczania, ktre omwimy dokadniej w rozdziale o integrowaniu sprawnoci jzykowych. Tu
wspomnimy tylko, i przydatne jest, na przykad, streszczanie z punktu widzenia rnych
bohaterw (Jestem Susan - opowiem wam, co mi si zdarzyo"), streszczanie z punktu widzenia
rnych przedmiotw wystpujcych w tekcie, ktre dziki uczniowi otrzymaj dar mowy,
(Jestem ksik poyczon przez Susan - opowiem wam, co si ze mn dziao"), czy te
streszczanie jednego tylko, wybranego wtku. Streszczenia tego typu mona przedstawia w
postaci zgadywanek, np. Zgadnijcie, kim jestem?" Jakim jestem przedmiotem?, co utrzymuje
uwag take i tych uczniw, ktrych nie wyznaczono do streszczania.
Wypowied wedug podanych podpunktw
W technice tej podajemy nie tylko temat wypowiedzi, ale take pewne podpunkty do jej
rozwinicia. Mona w ten sposb wywoywa wypowiedzi na bardzo rnych poziomach
zaawansowania jzykowego: bardzo proste wypowiedzi typu Opowiedz o swoich rodzicach matka - imi, wiek, zawd, zainteresowania, ojciec - imi, wiek, zawd, zainteresowania", ale
take wypowiedzi skomplikowane np. Sytuacja ekonomiczna w Polsce - przemys ciki,
przemys lekki, rolnictwo, rzemioso, problem bezrobocia, problem prywatyzacji". Umoliwiaj
one uzyskanie od ucznia duszej wypowiedzi na cile okrelony temat, a - co wicej
- jest to wypowied porwnywalna z wypowiedziami innych uczniw, co uatwia sprawiedliw
ocen.
-152Wywiad
Jest to wiczenie polegajce na przypisaniu roli dziennikarza lub biznesmena jednej osobie, a roli
znanej postaci lub roli kandydata przyjmowanego do pracy - drugiej osobie. Dialog, jaki powstaje
w ten sposb, mona prowadzi jako wywiad swobodny, nie podajc adnych instrukcji, albo te
jako wywiad ustrukturyzowany, jeli podamy - jak w poprzednim wiczeniu - podpunkty w
postaci elementw treci, ktre rozmwcy musz uwzgldni.
Odgrywanie rl (tzw. role-play)
Jest to wiczenie konwersacyjne, wieloosobowe, ktre polega na wyznaczeniu kademu z
uczestnikw okrelonego zadania do wykonania. Zadanie to wykonuje on przyjmujc przypisan
mu rol w przypisanej mu sytuacji. Zadanie, rol i sytuacj prezentuje w skrcie karta, jak ucze
otrzymuje na pocztku wiczenia (np. jeste zbuntowan crk, ktra nie chce wyjecha z
rodzicami na wakacje i przytacza w tej sprawie kolejne argumenty: nieciekawe miejsce pobytu,
odmienne zainteresowania, nieodpowiedni termin"). Tre karty nie jest znana pozostaym
uczestnikom wiczenia, z ktrych kady otrzymuje tylko swoj wasn kart, co zwiksza
naturalno interakcji. Fakt, e uczestnicy musz wczu si w rol osb z zupenie innej grupy
wieku, innej pci, innej narodowoci i innych przekona ma take walor wychowawczy i
przydaje atrakcyjnoci wiczeniu.
Symulacja
Symulacja to forma poprzedniego wiczenia polegajcego na odgrywaniu rl.
W przypadku symulacji wybieramy jednak tylko te sytuacje, ktre naprawd mog si zdarzy
uczcym, podczas gdy przy odgrywaniu rl celowo dobieramy sytuacje spoza moliwych
dowiadcze uczcych si. Dlatego wanie symulacje s tak wane w przygotowaniu uczcych
si do wyjazdu za granic lub do kontaktw z cudzoziemcami w sytuacjach towarzyskich czy
zawodowych. Samodzielne przygotowanie kart do symulacji jest na og mudne i czasochonne,
tote lepiej posuy si licznymi wzorami z podrcznikw i materiaw uzupeniajcych.
Wypowiedzi na podstawie tzw. dokumentw autentycznych
wiczenie to wykorzystuje materiay realioznawcze, czyli tzw. dokumenty autentyczne, takie jak
menu, bilety na koncerty, bilety tramwajowe, rozkady jazdy, prognozy pogody, ogoszenia
prasowe, ulotki reklamowe, broszury biur podry itp. Zadaniem ucznia jest wykonanie zadania
zwizanego z tym materiaem. Zadaniem tym moe by:
opowiedzenie historii wejcia w posiadanie tego dokumentu,
opowiedzenie o danym zdarzeniu na podstawie dokumentu (np. o koncercie),
wzicie udziau w dialogu, ktry si z nim wie (np. kupowanie biletu),
wzicie udziau w symulacji na temat planowania wsplnego wyjcia do teatru,
intencji, jakie bdzie musia umie przekaza (zapraszanie, proponowanie, zgoda, odmowa,
przyrzeczenie itp.),
form, w jakich bdzie musia wypowiada si (monolog, dialog, rozmowa w wikszym gronie),
stylu, jakim bdzie si posugiwa (potoczny w sytuacjach koleeskich czy formalny w
sytuacjach oficjalnych i subowych).
Rozdzia 18. NAUCZANIE PISANIA
SPRAWNO PISANIA
Sprawno pisania jest umiejtnoci stosunkowo najmniej, a przynajmniej najrzadziej,
potrzebn przecitnemu uytkownikowi jzyka. W codziennym toku posugiwania si jzykiem
obcym pisanie zazwyczaj ogranicza si do wypeniania podstawowych formularzy, pisania
okolicznociowych kartek i listw.
Z tego powodu pisanie, nawet w kursach dla modziey i osb dorosych, znajduje si na kocu
listy celw nauczania jako cel stosunkowo najmniej wany, a i zakres pracy jest tu zdecydowanie
wszy ni w odniesieniu do innych celw nauki. W kursach dla dzieci modszych
-155pisania czsto w ogle nie uwzgldniamy, ograniczajc si jedynie do podpisw pod obrazkami
jako formy wprowadzenia do przyszej pracy nad t sprawnoci.
Sytuacja zmienia si dopiero wtedy, gdy mamy do czynienia z nauczaniem jzyka obcego dla
celw zawodowych, np. na kursach sekretarek prowadzcych korespondencj handlow czy te
nauczaniem ludzi planujcych wyjazd do pracy biurowej lub akademickiej za granic - w takich
przypadkach rola sprawnoci pisania w hierarchii celw nauki jzyka znacznie wzrasta.
PISANIE JAKO SPRAWNO WSPIERAJCA
Rola sprawnoci pisania w nauce jzyka bywa jednak - w odrnieniu od innych sprawnoci do szczeglna. Sprowadza si ono bowiem czsto do funkcji wspierajcej zapamitywanie
nowego materiau jzykowego, do czego su notatki w zeszycie, pisemne wiczenia wdraajce
i kontrolne czy zapisy przewiczonych ustnie wypowiedzi. Nie jest to wic rozwijanie
sprawnoci samodzielnego pisania, a raczej wykorzystywanie pisania jako rodka pomocnego w
utrwalaniu nowego materiau leksykalnego i strukturalnego lub przewiczonych wczeniej
wypowiedzi ustnych. Ten wanie charakter maj najczciej produkty pracy w parach lub pracy
grupowej w postaci wypenionych tabel, zapisanych formularzy, wywiadw, czy sporzdzonych
notatek, ten sam te charakter maj wiczenia stanowice pisemne prace domowe.
Pisanie w swej funkcji wspierajcej zastpuje te czsto prac nad innymi sprawnociami. I tak
nauczyciele zlecaj uczniom skonstruowanie i zapisanie dialogu lub scenki, wypisanie pyta,
ktre stan si podstaw przeprowadzanego przez nich wywiadu, pisemne odpowiedzi na pytanie
o to, jak ucze zachowaby si w danej sytuacji itp. Dialog, scenka czy wywiad lub wypowied
monologowa to oczywiste elementy trenowania sprawnoci mwienia. Jednak dla zaoszczdzenia
czasu, czy ze wzgldu na trwao produktu pracy w postaci jego zapisu - nauczyciele decyduj
si na zastpienie wicze w mwieniu wiczeniami w pisaniu i ograniczaj si do poprawy
zapisw w trakcie ich odczytywania przez uczniw.
Co wicej, wielu nauczycieli uywa pisania jako podstawy uzyskania dokumentacji szkolnej do
oceny, prowadzc pisemne kartkwki, pisemne prace klasowe, pisemne testy - nie dlatego, i tak
wysoko stawiaj sprawno pisania w hierarchii celw nauczania, a dlatego, e uzyskuj w tej
sposb widoczne, namacalne uzasadnienie wystawianych ocen i nie naraaj si na zarzut
subiektywizmu w wystawianiu stopni.
Wszystko to jest dydaktycznie uzasadnione i nie budzi wtpliwoci metodycznych, o ile nie
powoduje nadmiernego zwikszenia roli sprawnoci pisania w stosunku do jej rzeczywistego
miejsca w nauczaniu, zwikszenia iloci czasu przeznaczanego na t sprawno i zwikszenia jej
wagi w globalnej ocenie wynikw uzyskiwanych przez ucznia.
Wszelki nadmiar jest jednak szkodliwy, szczeglnie w sytuacji, kiedy wzrasta znacznie procent
uczniw dyslektycznych i dysgraficznych. Jest to te szczeglnie niekorzystne wwczas, gdy
dziaanie takie redukuje prac nad innymi sprawnociami, takimi jak suchanie i mwienie. Staje
si jednak wrcz niebezpieczne, gdy ogranicza liczb wicze komunikacyjnych, i gdy ofiar
tego dziaania padaj modsze dzieci, dla ktrych najistotniejszy jest kontakt z ywym jzykiem,
a niepotrzebne, przedwczesne wprowadzanie czytania i pisania, do czego nie s jeszcze
przygotowane, powoduje zniechcenie i bunt.
PISANIE JAKO SPRAWNO SAMODZIELNA
Nauka pisania jako niezalenej sprawnoci w nauce jzyka na szczeblu podstawowym i rednim
sprowadza si do klasycznych sytuacji, w ktrych istnieje prawdopodobiestwo wykorzy-156stania umiejtnoci samodzielnego pisania w funkcji informacyjnej, a nie jedynie wspierajcej.
Dotyczy zatem sytuacji:
zgaszania uczestnictwa i wypeniania kart czonkowskich,
wypeniania formularzy wizowych,
pisania prostych kartek i listw,
odpowiadania na prywatn korespondencj,
notowania prostych informacji w postaci notatkowych zapisw w zeszycie lub kartek typu
memo.
Aby wykorzysta pisanie w obu jego funkcjach, tj. w funkcji wspierajcej utrwalanie poznanego
materiau i w funkcji samodzielnej sprawnoci - niezbdna jest wczeniejsza nauka elementw, z
ktrych buduje si t sprawno, czyli przede wszystkim poprawnej pisowni. Przydatne s tu
wic wszystkie techniki omwione wczeniej w rozdziale 12, takie jak np.:
technika odwzorowywania,
technika wa literowego,
technika wa dwuliterowego,
zabawa w przedmioty na dan liter,
gra magiczna,
gra w mnoenie wyrazw,
gra w poszukiwanie nowych wyrazw w obrbie wyrazu w tym celu podanego.
Potrzebne jest take zapisywanie caych wyrazw, do czego mona wykorzysta ju znane nam z
rozdziau 13 techniki leksykalne, o ile bd prowadzone pisemnie, a szczeglnie:
technik skojarze tematycznych,
technik skojarze acuszkowych,
technik ksztatu.
Dopiero po utrwaleniu pisowni podstawowych wyrazw wspartych zapisem materiau
jzykowego prezentowanego i utrwalanego z okazji nauki struktur gramatycznych (rozdzia 14),
mona przystpi do wicze czysto sprawnociowych.
Przydatne oka si tu nastpujce techniki:
Pisanie tekstu rwnolegego
wiczenie to polega na przedstawieniu uczniom formularza lub kartki pocztowej napisanej przez
dan osob, np. bohatera podrcznika. Zadaniem ucznia jest wprowadzenie moliwie jak
najmniejszych zmian w tekcie tak, aby tekst dotyczy jego samego.
Technika zakocze
Technika ta polega na podaniu uczniom pocztku kartki lub prostego listu. Zadaniem ucznia jest
zakoczenie tekstu tak, by zgadza si tematycznie z jego pocztkiem.
Odmian tego wiczenia jest podanie uczniom zakoczenia tekstu z prob o uzupenienie jego
pocztku.
Liciki klasowe
Technika ta polega na tym, by uczniowie pisali sobie krtkie polecenia w formie licikw
podawanych w klasie, np.:
Droga Basiu!
Podejd do Marka i podaj mu ksik od angielskiego.
Twj
Adam
-157Teksty te mona stopniowo przedua i utrudnia, poprzez nadawanie im postaci np. zaprosze z
instrukcjami dojazdu do domu osoby zapraszajcej.
List pisany wedug wyrazw-kluczy
Technika ta polega na pisaniu listw wedug podanych przez nauczyciela wyrazw. Wyrazy te
stanowi o treci listu i peni funkcje szkieletu jego treci, np.: dzikuj, przyjad, pitek,
wieczr, pocig, 5 dni.
List pisany wedug elementw treci
Technika ta polega na pisaniu listw wedug podanych podpunktw wyznaczajcych tre listu.
Jest ona w swojej konstrukcji podobna do techniki podpunktw, ktr omawiamy w rozdziale 17.
CZENIE SPRAWNOCI PISANIA Z INNYMI SPRAWNOCIAMI
Najpopularniejszym sposobem czenia sprawnoci pisania z innymi sprawnociami jest
dochodzenie do niego poprzez wczeniejsze przewiczenie wypowiedzi ustnych, ktre potem
naley zapisa, jak to omwiono w rozdziale 17. Dobrym sposobem przejcia od wicze w
pisaniu do wicze komunikacyjnych wymagajcych czenia sprawnoci jest czenie
przeczytanych lub usyszanych tekstw z wiczeniami w pisaniu. Oto przykady:
List bdcy odpowiedzi na ogoszenie prasowe
wiczenie to polega na pisaniu listw, ktrych tre wyznacza anons prasowy przedstawiony
uczniom do uprzedniego przeczytania, np. ogoszenie o kursach wakacyjnych, reklama nowych
sownikw itp. W zalenoci od treci ogoszenia - list staje si prob o informacj, prob o
przesanie katalogu, zgoszeniem kandydatury na kurs czy podaniem o prac.
List pisany w imieniu bohatera tekstu
Zadaniem ucznia po przesuchaniu lub przeczytaniu tekstu jest napisanie listu do przyjaciela, w
ktrym opisuje dane zdarzenie. Korzystnie jest stosowa przejcie w postaci notatek czynionych
w trakcie suchania lub czytania. Notatki te stanowi pniej podstaw pisania listu.
ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNOCI PISANIA
domysem jzykowym,
a take sprawnoci pisania, a cilej:
czynn znajomoci leksyki,
umiejtnoci prawidowego zapisu wyrazw.
Z tych powodw technika cloze uwaana jest za typ wiczenia najpeniej czcego najwiksz
liczb umiejtnoci jzykowych i z tego powodu chtnie stosowana w tzw. testach biegoci,
ktre omawiamy w rozdziale 22, gdy ich dobre i szybkie wykonywanie wiadczy o wysokim
poziomie opanowania jzyka na danym szczeblu. Jednak ich nieprawidowe wykonywanie nie
pozwala z kolei okreli, gdzie tkwi sabe strony ucznia wanie dlatego, e potrzebnych jest tu
tak wiele umiejtnoci skadowych. Dlatego wiczenia tego rodzaju nie umoliwiaj diagnozy
mocnych i sabych punktw ucznia i, cho s wietnym treningiem komunikacyjnym, nie s
dobrym sposobem testowania szkolnego, ktrego celem jest wystawienie ocen. Mona jednak
opuci w tekcie tylko wyrazy znaczce, czyli tzw. wyrazy leksykalne np. niektre rzeczowniki
lub niektre przymiotniki, albo te tylko czasowniki np. w czasie przeszym, co tego rodzaju
wiczeniu nada charakter cile leksykalny lub cile gramatyczny, tworzc ze niezy szkolny
test osigni.
NAUCZANIE INTERAKCJI I MEDIACJI
wiadomo tego, e czenie wielu sprawnoci i umiejtnoci jest niezbdne w skutecznym
porozumiewaniu si, skania wielu metodykw do podkrelania roli sprawnoci interakcyjnych, a
wic tych, ktrych istota polega na wspwystpowaniu kilku umiejtnoci. Tak
charakterystyczn sprawnoci interakcyjn jest na przykad prowadzenie rozmowy czyli tak
zwana konwersacja. Przeprowadzenie jej inaczej ni poprzez pen integracj suchania i
mwienia jest po prostu niemoliwe, chyba e konwersacja taka przerodzi si w monolog
jednego z rozmwcw lub w cakowity brak porozumienia dwch niesuchajcych si osb, czyli
-161w cig nastpujcych po sobie niepowizanych wypowiedzi. Dlatego uwaa si dzi, co
dokumentuj na przykad rekomendacje Rady Europy dla wszystkich pastw czonkowskich, e
rozwijanie sprawnoci mwienia i rozumienia ze suchu nie gwarantuje jeszcze uczniom
opanowania umiejtnoci prowadzenia rozmw i negocjacji. Ksztaceniu umiejtnoci
rozmawiania i rozwijaniu tzw. kompetencji dyskursu, o ktrej bya mowa w rozdziale 1, naley
wic powici odrbne dziaania dydaktyczne na lekcji, wykorzystujc rnorodne formy
autonomicznej pracy uczniw, jak na przykad prac w parach i grupach uczniowskich.
Ta sama wiadomo skania te coraz wicej metodykw do goszenia potrzeby rozwijania
sprawnoci mediacyjnych, a wic sprawnoci operowania informacj i tekstem, ktra staje si
coraz potrzebniejsza w nowoczesnej cywilizacji i komunikacji. I tak w yciu codziennym:
syszc formalne zaproszenie lub oficjalne owiadczenie, przekazujemy jego tre rodzinie lub
znajomym w jzyku potocznym, a wic mediujemy miedzy tekstem formalnym a nieformalnym,
widzc trudno dziecka w zrozumieniu tekstu podrcznika, objaniamy mu ten tekst
przystpnie, a wic mediujemy midzy tekstem trudnym a atwym,
odpowiadajc na pytanie spnionego domownika, ktry nie zdy na ulubiony serial, jednym
zdaniem informujemy, go o tym, co zdarzyo si na ekranie w cigu kwadransa jego
nieobecnoci, a wic mediujemy midzy tekstem dugim a krtkim,
bywa te odwrotnie, kiedy to krtkim zwrotem sygnalizujemy niech do wzicia udziau w
uroczystoci rodzinnej, wysyamy jednak grzeczny list z przeproszeniem za sw nieobecno i
najlepszymi yczeniami - mediujc midzy potocznym, krtkim tekstem, a dugim tekstem
pisemnym.
Mediacja staje si wic jednym z podstawowych sposobw naszego porozumiewania si, tote
nie moemy pomin jej w nauce autentycznej komunikacji.
TECHNIKI WICZENIOWE OPARTE NA ZASADACH RZDZCYCH AUTENTYCZN
KOMUNIKACJ
Zapewnieniu naturalnoci komunikacyjnej i integracji sprawnoci jzykowych sprzyja te
uwzgldnienie w klasie podstawowych zasad autentycznej komunikacji znanych nam z rozdziau
7.
Techniki wykorzystujce zasad luki informacyjnej
W naturalnej sytuacji komunikacja jzykowa zachodzi - z wyjtkiem rytuaw powitalnych czy
poegnalnych - wtedy, kiedy pomidzy rozmwcami istnieje rnica poziomw informacji, taka
rnica stanowi bowiem motyw i przyczyn porozumiewania. Oto kilka sposobw uwzgldnienia
tej zasady na lekcji.
Reperujemy konwersacj"
To wiczenie przydatne jest dla celw nauki wymowy, utrwalania nowego sownictwa i nowych
struktur gramatycznych. Jest ono ulepszeniem tych technik, ktre w peni opieraj si na
powtarzaniu za nauczycielem, potem za na powtarzaniu samodzielnym. Polega ono na
nadawaniu tym powtrzeniom charakteru reperowania psujcej si konwersacji". Jeden z
uczniw powtarza zwrot podany przez nauczyciela (wyraz, zdanie). Czyni to na tyle cicho, by
sysza jego gos nauczyciel, ale by nie sysza go ucze siedzcy w drugim kocu klasy.
Zadaniem ucznia z przeciwlegego rzdu jest sformuowanie proby o powtrzenie w formie np.
zdania Co powiedziae? Sucham? - What did you say?" Jego kolega powtarza wwczas
jeszcze raz to, co powiedzia. Nauczyciel podaje kolejnemu uczniowi ten sam lub inny zwrot
-162do powtrzenia i kolejna para reperuje konwersacj". Powtrzenie przy poczeniu suchania i
mwienia pojawia si tu w naturalnym kontekcie sytuacyjnym.
Zgadywanki
By wprowadzi luk informacyjn najlepiej zastosowa wszelkiego typu zgadywanki, kiedy to
uczniowie w serii pyta tak-nie" maj odgadn np. co nauczyciel kupi w sklepie papierniczym,
czy te dokd wybiera si w niedziel. Warto przy tym pamita, e zgadywanki tego rodzaju
nadaj si nie tylko do nauki stawiania pyta w rnych czasach gramatycznych, czy do nauki
sownictwa z danej grupy tematycznej, ale take do nauki wszelkich twierdze i przecze w
rnych czasach (o ile wprowadzimy zwroty chyba, moe, nie sdz" np. w jzyku angielskim
perhaps..., maybe..., I think..., I don't think...").
Prezentacja - zagadka
To wiczenie polega na przedstawieniu przez danego ucznia anonimowego kraju, miasta, ulicy,
aktora, polityka, sportowca czy ksiki. Zadaniem pozostaych uczniw jest odgadn nazw lub
nazwisko. Mona wprowadzi zasad, i po kadym zdaniu ucze robi przerw, by umoliwi
zgadywanie. Jeli informacje nie oka si wystarczajce, mwi dalej. Mona te wprowadzi tu
czynnik ograniczajcy w postaci np. 5 zda. Jeli nie uda si uczniom odgadn w tym czasie
tematu, mog zacz zadawanie pyta typu tak-nie". I tu interakcja suchania i mwienia
pozwala czy przynajmniej dwie sprawnoci jzykowe.
Streszczenie - zagadka / Mwice przedmioty
wiczenie to jest urozmaiceniem streszczenia przeczytanego tekstu. Ucze wybiera sobie osob
wystpujc w tekcie i nie podajc imienia tej osoby streszcza tekst z jej punktu widzenia.
Streszczenie z punktu widzenia poszczeglnych osb nadaje si lepiej dla pocztkujcych albo
tam, gdzie w tekcie wystpuje wielu bohaterw. Streszczanie z punktu widzenia przedmiotw, o
ktrych wspomina tekst, daje najciekawsze warianty wypowiedzi, wymaga najwikszej
pomysowoci mwicego i najsilniejszej koncentracji zgadujcych. W obu przypadkach czy
obie sprawnoci rozumienia tekstu z mwieniem.
Kopiowanie niewidzianego obrazka
To wiczenie prowadzone jest w podziale na grup uczniw patrzcych na obrazek i grup
uczniw, ktrzy obrazka nie widz. Pozwala uczniom dowiadywa si o tym, co obrazek
przedstawia poprzez zadawanie pyta posiadaczom obrazka i prb wykonania jak
najwierniejszej kopii na podstawie ich odpowiedzi. wiczenie to czy sprawno mwienia ze
sprawnoci rozumienia ze suchu.
Galeria obrazw
W wiczeniu tym prezentuje si tre jednego spord kilku obrazkw, widokwek lub fotografii,
a uczestnicy maj odgadn, o ktrym obrazku mowa i uzasadni swj wybr. I tu nastpuje
poczenia suchania i mwienia lub suchania i zapisu - o ile uzasadnienie zlecimy jako prac
pisemn.
Pocity tekst
Jest to wiczenie polegajce na pociciu tekstu na tyle fragmentw (akapitw), na ile grup
podzielilimy klas. Kadej grupie dajemy do przeczytania jeden fragment tekstu i zabraniamy
pokazywa go pozostaym. Po przeczytaniu teksty zabieramy. Zadaniem grup jest tak dugo
wymienia informacje midzy sob, a uczniowie bd potrafili opowiedzie nauczycielowi cay
tekst we waciwej kolejnoci zdarze. Wariantem tego wiczenia dla pracy w parach jest
podzielenie tekstu na dwie czci i danie kademu partnerowi powki z podobn instrukcj.
wiczenie takie czy czytanie, suchanie i mwienie, a jako prac domow mona take zleci
zapisanie ostatecznej wersji tekstu, co pozwoli poczy wszystkie sprawnoci jzykowe.
-163Dwie tamy
To wiczenie - nieco uciliwe organizacyjnie, ale bardzo dla uczniw atrakcyjne - polega na
zaprezentowaniu dwch rnych nagra dwu rnym grupom uczniw. Zadaniem uczniw jest
taka wymiana informacji midzy sob, by wszyscy oni mogli sporzdzi kompletn - ustn lub
pisemn - informacj dla nauczyciela o treciach, ktre przedstawia tekst. Prostym wariantem jest
uycie dwch powek tego samego tekstu. wiczenie to mona stosowa z uyciem tam
magnetofonowych albo te z uyciem tamy wideo.
Techniki wykorzystujce zasad niepenej przewidywalnoci wypowiedzi
Tok naturalnej rozmowy jest stosunkowo mao przewidywalny. Trudno wyrokowa z gry o tym,
jak i o czym odezwie si do nas nasz rozmwca, a on sam nie moe by pewien tego, jak
zareagujemy na jego sowa i w jakiej uczynimy to formie. To efekt tego, e w kadej sytuacji
istnieje wiele rnych sposobw zachowania. Co wicej, owe rne zachowania wyraaj rne
intencje, a kad intencj z kolei moemy przekazywa w wielu formach jzykowych.
Przykadem moe tu by standardowa sytuacja pytania o godzin. Pytanie nasze moe wiadczy
o nudzie lub popiechu, irytacji lub zaciekawieniu. W odpowiedzi usysze moemy nie tylko
stereotypowe 15.10", ale take pytanie Dlaczego pytasz?", informacj, i nasz rozmwca
zapomnia zegarka lub nawet grubiask odpowied zapytanego. Naley wic przygotowa
ucznia do reagowania na rozmaite, take nietypowe i mao przewidywalne wypowiedzi. Oto kilka
sposobw:
Osuchiwanie
Jest to raczej sposb nauczania ni okrelone wiczenie. Sposb ten polega na czstym
kontaktowaniu uczniw z autentycznymi nagraniami. Moe to by suchanie radia, piosenek,
ogldanie telewizji satelitarnej, suchanie kaset, przy czym dobrze, by uczniowie przyzwyczajali
si do rnych gosw i rnych dialektw. Dziaanie takie to nie to samo, co rozwijanie
sprawnoci rozumienia ze suchu. Tu podajemy tylko instrukcj 3 minuty autentycznego jzyka
do posuchania" nie dajc uczniom adnych zada, ktre maj wykona. Przygotowujemy ich do
rnorodnoci jzyka, intonacji, wymowy i rda informacji. Przechodzimy potem do ich
wasnych komentarzy o tym, co usyszeli i jak si czuli suchajc, co czy suchanie z
mwieniem.
Wiele rozumiem, mao mwi
Jest to rwnie raczej sposb nauczania ni konkretne wiczenie. W kadej rozmowie trzeba
rozumie znacznie wicej ni umie si powiedzie. By zaproponowa rozmwcy herbat,
wystarczy zna tylko jeden sposb formuowania propozycji. Nie wiemy jednak nigdy, jakim
sposobem rozmwca moe to nam zaproponowa, tote musimy by przygotowani na rozumienie
wielu rnych struktur i form jzykowych. W wyniku takiej sytuacji warto powici wicej
czasu na sprawno rozumienia ni mwienia. Warto te, uczy wikszej iloci materiau
jzykowego na poziomie rozpoznawania ni produkowania. Przykad wiczenia, ktre to
umoliwia to:
podanie gwnej myli przeczytanego tekstu,
nadanie tytuu tekstowi,
wybr najwaniejszego zdania z tekstu,
robienie notatki typu memo" na podstawie tekstu itp.
wiczenie takie czy zazwyczaj czytanie i suchanie z mwieniem i pisaniem.
Nie powtrz si
To take raczej sposb nauczania, a waciwie sposb zachowania nauczyciela w klasie ni
wiczenie. Po to, by przygotowa ucznia do nieprzewidywalnoci wypowiedzi warto, by
nauczyciel:
-164 zachowywa na lekcji do naturalne tempo swoich wypowiedzi,
maksymalnie rnicowa swoje wypowiedzi w typowych sytuacjach klasowych, takich jak
udzielanie pochway, okazywanie dezaprobaty, sygnalizowanie przejcia do innej formy pracy,
wezwanie do tablicy, zakoczenie, poegnanie itp., w grze z samym sob typu Jak wiele razy
mog uczniw pochwali w jzyku obcym zanim znw uyj tej samej formy" (wietnie.
Doskonale. Fantastycznie. Bardzo dobrze, itp.)
Chodzi wic, krtko mwic, o naturalno i wielowariantowo, czyli bogactwo jzykowe
wypowiedzi nauczyciela w klasie na lekcji jzyka obcego. Nie ma tu powodu obawia si
niezrozumienia ze strony uczniw. Sytuacja aprobaty jest, na przykad, ze wzgldu na kontekst i
mimik tak oczywista, i nie ma obawy, by uczniowie nie zorientowali si, e nowa wypowied
nauczyciela to forma innego powiedzenia OK.". Powoli sami zaczn uywa tych wyrazw.
Obie te sprawy s szczeglnie istotne dla samego nauczyciela. Nie pozwalaj mu bowiem utraci
sprawnoci posugiwania si jzykiem obcym nawet w toku staego kontaktu z pocztkujcymi
uczniami. Z punktu widzenia integracji sprawnoci za - cz suchanie z mwieniem.
Opis sytuacji
Bogactwu wypowiedzi w poczeniu z elementami suchania suy technika krtkiego opisu
sytuacji, w ktrej ucze ma si odpowiednio zachowa. Dymy tu do uzyskania maksymalnej
liczby wariantw zachowania w danej sytuacji, np. Chcesz zapyta o drog. Na ile sposobw
umiesz to zrobi?". Warianty mog podawa na lekcji sami uczniowie. Mog tworzy je
rywalizujce ze sob grupy. Moe te podawa je jeden ucze, co znw czy suchanie i
mwienie.
Nietypowe zakoczenie dialogu
wiczenie to polega na podaniu uczniom wzoru prostego dwu-, najwyej czterolinijkowego
mini-dialogu. Zadaniem uczniw jest odegra t scenk, a potem dokonywa dowolnych zmian w
ostatniej kwestii zamieniajc j na nietypow odpowied, np. Wzr: Masz ochot na kaw?"
Chtnie" Zmiana: Masz ochot na kaw?" A masz czas?". Tu te czymy suchanie z
mwieniem i przygotowujemy do nieprzewidywalnoci komunikacji.
Techniki wykorzystujce zasad czenia komunikacji werbalnej i niewerbalnej
Podstaw rozumienia jest kontekst wypowiedzi, a istotne elementy tego kontekstu to gesty,
mimika, postawa, spojrzenie i wygld rozmwcy. W toku nauki jzyka obcego musimy wic
przygotowa uczniw do posugiwania si tymi elementami w trakcie mwienia i przygotowa
uczniw do korzystania z informacji tego rodzaju w trakcie suchania. Tu integrujemy
komunikacj werbaln i niewerbaln. Oto kilka propozycji:
Poza / mina czy zdanie
Jest to wiczenie polegajce na swego rodzaju tumaczeniu. Jzykiem, z ktrego tumaczymy jest
jzyk gestu, miny i postawy. Jzykiem, na ktry tumaczymy, jest zdanie w jzyku obcym, ktre
wyraa obserwowane treci i intencje. Na przykad, prosimy ucznia, by popatrzy na swoich
kolegw i wypowiedzia te treci, ktrych oni sami nie wypowiadaj, ale ktre mona
wywnioskowa z ich postawy i wygldu, np.: Marek gdyby co powiedzia - byoby to: Nudz
si i jestem picy". Ucze, ktremu taki tekst przypisano, komentuje proponowane dla niego
wypowiedzi.
Mwice fotografie
Jest to wiczenie podobne do powyszego. Tym razem odbywa si nie na ywych modelach, a na
podobiznach z fotografii, dla ktrych uczniowie wymylaj teksty odpowiednie do ich
-165pozy i miny. Wariantem tego wiczenia jest dodatkowe uzasadnienie przypisanego danej postaci
tekstu lub dodatkowy komentarz ze strony posiadacza fotografii. Jest to moliwe tylko wtedy,
gdy uczniowie przynosz do klasy swoje wasne fotografie, np. z wakacji czy z wycieczki, oraz
samoprzylepne karteczki umoliwiajce dopisywanie tekstw.
Chmurki komiksowe
Przydatna moe take okaza si technika przeksztacania obrazka na komiks. Uczniowie
dorysowuj osobom na obrazku chmurki komiksowe z odpowiednim tekstem, zgodnie z zasad,
e tekst musi by zgodny z poz i min bohatera. Pozostali uczniowie komentuj, czy na
podstawie niewerbalnych sygnaw dobrze odtworzono intencje osb przedstawionych na
obrazkach.
Te dwie ostatnie techniki doskonale peni funkcje zindywidualizowanych prac domowych, tote
cz nie tylko komunikacje werbaln z niewerbaln, ale take pisanie, czytanie, suchanie i
mwienie.
Pantomima
Uwzgldnienie sygnaw niewerbalnych jest te moliwe dziki wykorzystaniu pantomimy.
Technika pantomimy - to wiczenie polegajce na tumaczeniu jzyka gestw na jzyk wyrazw.
Do wiczenia musimy wybra tych uczniw, ktrzy chtnie wypeniaj zadania ruchowe i
aktorskie lub tych, ktrzy czuj si sabiej w samodzielnych wypowiedziach i wol ograniczy
si do suchania innych. Zadaniem wybranych uczniw jest przedstawienie wybranego cigu
wydarze, np.: poranne wstawanie, odrabianie lekcji, wychodzenie z domu, robienie zakupw,
mycie si itp. Pantomima powinna drobiazgowo przedstawia kad czynno. Zadaniem
pozostaych uczniw jest tumaczenie" gestw na kolejne zdania i cae teksty, po czym
nastpuje komentarz ze strony aktorw. Pantomima moe by jednoosobowa lub grupowa, np.
przygoda w dyskotece, napad na bank itp. czc suchanie i mwienie wiczenie to dobrze
trenuje sprawnoci interakcyjne.
Dialog aktorski
W trakcie odgrywania zwykych dialogw odtworzonych na podstawie podrcznika i kasety,
dobrze jest wprowadzi jednoczenie wiczenie okrelane jako dialog aktorski. Rzecz w tym, by
uczniowie nie odtwarzali dialogu monotonnymi gosami ze swoich awek, ale by bya to mi-niscenka, w ktrej graj" nie tylko sowa, ale take mimika, postawa, gesty, ton gosu, jego
wysoko i intonacja. Zadaniem pozostaych uczniw jest okreli emocje i zachowania aktorw
(np. Ekspedientka bya powolna. Klient by wcieky"), a na wyszym etapie nauki take
uzasadni swoje stanowisko (np. Klient by wcieky, krzycza i zwraca si do wszystkich w
niegrzecznej formie"). wiczenie to czy suchanie z mwieniem, skania uczniw do wczania
elementw niewerbalnych do swojej komunikacji, skania te uczniw nie biorcych udziau w
dialogu do uwanego suchania, prowokuje ustne wypowiedzi tych uczniw, ktrzy normalnie
byliby niezaangaowani w tok lekcji i pozwala odgrywa dialog na wiele rnych sposobw
unikajc nudy.
Techniki wykorzystujce zasad zrnicowania wypowiedzi w zalenoci od sytuacji
Wypowiedzi jzykowe rni si ze wzgldu na to, kto si wypowiada, do kogo si zwraca,
dlaczego i po co to robi, na jaki temat si wypowiada i w jakiej formie to czyni, np. ustnie czy
pisemnie. Przygotowanie ucznia do takiego zrnicowania wypowiedzi musi nastpowa
zarwno w obrbie sprawnoci receptywnych, a wic tak, by zauwaali oni i rozumieli to
zrnicowanie w wypowiedziach innych osb, jak i w obrbie sprawnoci produktywnych, a
wic tak, by byli oni w stanie zrnicowa swoje wypowiedzi w zalenoci od tego, kiedy i w
jakiej sytuacji mwi. I tu niezbdna jest integracja sprawnoci. Oto kilka sposobw:
-166Wnioskowanie z nagrania
wiczenie to polega na przedstawieniu uczniom dialogu z instrukcj typu posuchajcie, ile osb
wystpuje, powiedzcie, ile maj lat, czy si lubi itp."
Zadaniem uczniw jest poda swe hipotezy i uzasadni je.
wiczenie takie czy suchanie z mwieniem lub pisaniem, jeli uzasadnienie zostanie zlecone
jako praca domowa. Najlepiej proponowa krtkie wiczenie tego typu w poowie lekcji, kiedy to
uwaga uczcych si spada, a zmiana aktywnoci na receptywn pomoe uczniom w odzyskaniu
koncentracji.
Opis sytuacji z informacj o bohaterach
Do kadego opisu sytuacji dodajemy krtk informacj o wieku i zawodzie osb, o ktrych
mowa, np. Jeste 10-letnim uczniem, witasz si z koleg z klasy; Jeste 20-letnim studentem,
witasz si z profesorem przed egzaminem; Jeste szefem duej firmy. Witasz si z klientem", itp.
Zadaniem uczniw jest zrnicowanie wypowiedzi ze wzgldu na sytuacj, jak mu okrelimy.
Wariantem tej aktywnoci jest - podobny do poprzedniego wiczenia - ukad odwrotny.
Podajemy zwrot, np. Cze", i zadajemy pytanie: kto to mwi, do kogo i w jakiej sytuacji?".
Jeszcze inny wariant tego wiczenia mwi, e oba rodzaje postpowania (opis - wypowied,
wypowied - opis) podaj sobie nawzajem sami uczniowie, a zadaniem nauczyciela jest tylko
korygowanie wypowiedzi. Pozwala to przej do takiej komunikacji w klasie, ktra jest
ukierunkowana na uczniw, a nie na nauczyciela, czc jednoczenie suchanie z mwieniem, a
jeli uzasadnienia podawane s w notatkach - take z pisaniem.
Powiedz to na wiele sposobw
Kada struktura gramatyczna, np. pytanie, moe peni wiele funkcji komunikacyjnych. Na
przykad pytanie Czy to nie za gono?" - moe by sugesti lub poleceniem, a nie tylko prob
o informacj. Podobnie kad funkcj komunikacyjn (na przykad zapraszanie) mona wyrazi
za pomoc wielu struktur gramatycznych, okrelanych te niekiedy jako jej ekspo-nenty.
Niniejsze wiczenie polega wanie na wyszukiwaniu moliwie wielu eksponentw jednej
funkcji. Zadaniem nauczyciela jest sformuowa funkcj, czyli poda intencj mwicego, na
przykad, zapraszasz koleg na urodziny". Zadaniem ucznia jest poda moliwie wiele
eksponentw tej funkcji. (Przyjd do mnie jutro. Czy moesz przyj do mnie jutro? Chciabym
ci zaprosi na jutro" itd.).
I tu suchanie czy si z mwieniem lub pisaniem.
Techniki wykorzystujce zasad redundancji
Jzyk charakteryzuje si bogactwem i szczodroci w uyciu rodkw jzykowych. Dziki temu
rozumiemy teksty znacznie skrcone lub skondensowane, takie jak telegramy, nagwki prasowe,
reklamy, a nawet teksty uszkodzone - podarte, zmite czy zabrudzone. To nie tylko nasza
wsplna wiedza o wiecie, ale przede wszystkim wanie redundancja pozwala nam odtworzy
cao komunikatu, ktrego nie usyszelimy lub nie zrozumielimy w caoci. Jest to istotna
cecha jzyka, tote musimy przygotowa ucznia do posugiwania si ni. Oto kilka sposobw:
Rozwijanie skondensowanych tekstw
wiczenie to polega na dostarczeniu uczniom tekstu telegramu, czy te tekstu tytuu prasowego,
albo te nagranego tekstu reklamy. Zadaniem uczniw jest, patrzc na taki tekst, przekaza w
postaci ustnej lub pisemnej peen komunikat o tym, co jest przedmiotem tak skrtowo podanej
informacji. wiczenie to czy czytanie lub suchanie z mwieniem i pisaniem.
-167Zrozumie pomimo szumu
Efektywna nauka komunikacji polega miedzy innymi na przystosowywaniu uczniw do tego, e
w naturalnych warunkach cz tekstu ginie w szumie, jak to si zwykle dzieje w toku rozmowy
w ruchu ulicznym, w czasie przyjcia czy na dyskotece. To wanie dziki redundancji jestemy
w stanie prowadzi takie rozmowy skutecznie. Do korzystania z redundancji w tego rodzaju
sytuacjach dobrze przyzwyczaja uczniw omawiana technika. Polega ona na gonym
odtwarzaniu muzyki z kasety w trakcie suchania nowych tekstw prezentowanych przez
nauczyciela lub odtwarzanych z drugiego magnetofonu. Jest to oczywiste utrudnienie rozumienia,
przyzwyczaja jednak do naturalnych przeszkd w komunikacji, powodujc konieczno
dopytywania si o pewne niedosyszane informacje, co czy suchanie z mwieniem.
Wszystkie zaprezentowane tu typy wicze sprzyjaj stopniowemu czeniu komunikacji
werbalnej i niewerbalnej oraz integrowaniu sprawnoci jzykowych rozwijanych w toku nauki.
Pozwalaj te zbliy sztuczn z natury komunikacj szkoln do autentycznej komunikacji
jzykowej toczcej si w naturalnych sytuacjach ycia codziennego.
Rozdzia 20. WPROWADZENIE DO AUTONOMII UCZNIA W PROCESIE UCZENIA SI
POJCIE AUTONOMII
rda autonomii tkwi w skierowaniu uwagi na proces uczenia si. Autonomia to bowiem
zdolno do wykonywania zada:
samodzielnie - indywidualnie lub w grupie uczniowskiej,
w nowym kontekcie, to jest innym ni ten, w ktrym umiejtnoci zostay pierwotnie
wyuczone,
nieszablonowo, elastycznie, to znaczy rnie w zalenoci od rodzaju zadania.
Innymi sowy, autonomia oznacza umiejtno pracy bez nadzoru, umiejtno przenoszenia
(transferu) opanowanych umiejtnoci w nowe sytuacje oraz umiejtno odejcia od utartego,
mechanicznie stosowanego wzoru wyuczonego zachowania.
Jako e tak wanie zachowujemy si stosujc jzyk obcy w naturalnych sytuacjach
komunikacyjnych, dobrze jest przygotowywa uczniw do tego rodzaju dziaania ju w toku
procesu opanowywania jzyka.
Podstawow cz takich dziaa, wicych si z prac w parach i grupach jzykowych,
omwilimy w rozdziale 7.
Wczeniejsze metody nauczania nie kady nacisku na te cechy, a niektre z nich, jak np. metoda
audiolingwalna, wrcz je tpiy upatrujc w samodzielnoci ucznia jedynie zbdnego rda
bdw.
Najwczeniejsze zainteresowanie autonomi pojawio si w zwizku z analiz cech osb
odnoszcych sukces w nauce jzyka.
Cechy te okazay si nastpujce:
inicjatywa i aktywne podejcie do zada, co oznacza, e ucze sam znajduje sobie najlepsze
formy pracy i organizuje wasn nauk,
stosowanie domysu jzykowego i niezraanie si trudnociami lub nieznajomoci
poszczeglnych wyrazw,
-168 brak zrutynizowanych zachowa, innowacyjno, stosowanie rnorodnych sposobw uczenia
si i radzenia sobie z problemami,
umiejtno wyszukiwania odpowiednich materiaw pomocniczych,
wiara we wasne umiejtnoci radzenia sobie z trudnociami i pozytywny obraz wasnej osoby
wraz z wysok samoocen,
wysoka motywacja do nauki,
gotowo omawiania swych postpw w nauce z innymi osobami.
Okazao si wic, e osoby osigajce wyjtkowo dobre wyniki w nauce jzyka charakteryzuj
si skonnoci do zachowa autonomicznych i umiejtnoci skutecznego ich wykorzystywania.
Umocnienie zainteresowania autonomi we wspczesnej metodyce pojawio si wraz ze zmian
pogldw na rol ucznia w klasie. Ju w metodzie kognitywnej, a niedugo potem w podejciu
komunikacyjnym i wielu metodach niekonwencjonalnych, ucze sta si centraln postaci i
podmiotem dydaktyki, a nie przedmiotem mechanicznie wypeniajcym instrukcje nauczyciela.
Najsilniejszym jednak bodcem do promowania autonomii okazay si badania nad rnicami
indywidualnymi wrd uczcych si, a take badania nad strategiami uczenia si. Okazao si
bowiem, e nauczyciel nie jest w stanie zapewni na lekcji technik i form pracy, ktre
odpowiadayby wszystkim uczniom zwaywszy ogromne rnice w typach umysowoci,
cechach osobowociowych, lateralizacji, modalnoci, pamici i motywacji uczniw nawet w tej
samej klasie - o czym wiemy ju z rozdziau 10. Tylko postawienie na samodzielno uczniw
umoliwia dobr takich form pracy, ktre najlepiej odpowiadaj ich indywidualnym
preferencjom.
Zalety autonomii
Istnieje zatem kilka powodw, dla ktrych warto przygotowywa uczniw do autonomii.
Przede wszystkim, autonomia to naturalny czynnik skadowy wszelkiego rozwoju
indywidualnego i spoecznego. W przyszoci uczniowie bd wielokrotnie w sytuacji
wyznaczania sobie celw dziaania, negocjowania tych celw z innymi osobami, przewidywania
konsekwencji swych dziaa, decydowania i wspdecydowania o sposobach realizacji
zamierze, tote przygotowanie ich do ycia powinno obj take i te sfery. Jest to jedno z
waniejszych zada szkoy, okrelanych jako kwalifikacje kluczowe, ktre to omwilimy w
rozdziale 2. Jzyk obcy ze wzgldu na sw specyfik ma tu szczegln rol do odegrania.
Co wicej, autonomia to skadnik wszelkiego skutecznego procesu uczenia si, gdy efektywno
nauki wynika z umiejtnoci samodzielnego integrowania nowej wiedzy i nowych umiejtnoci z
wiedz i umiejtnociami ju posiadanymi. Im wczeniej i lepiej uczniowie bd w stanie tego
dokonywa, tym lepsze bd wyniki ich pracy.
Autonomia poza tym - jako samodzielne radzenie sobie z problemami i wyznaczanie toku pracy sprzyja doborowi strategii uczenia si najodpowiedniejszych dla danego ucznia.
Autonomia sprzyja take dyscyplinie w klasie, szczeglnie w pracy z dziemi starszymi i
modzie w tych klasach, w ktrych panuje niech do szkoy i narzuconych obowizkw.
Moliwo wspdecydowania o tym, co bdzie przedmiotem pracy lekcyjnej, moliwo doboru
indywidualnych tematw i form pracy daje wwczas poczucie wasnej wartoci i agodzi
konflikty interesw nauczyciela i uczniw, ktrzy dziaaj zgodnie ze swymi wasnymi
potrzebami.
Autonomia sprzyja te transferowi umiejtnoci czyli ich przenoszeniu z jednej sfery dziaania na
inne, dlatego te uczniowie pracujcy samodzielnie nie maj na og problemu z zastosowaniem
wiedzy jzykowej i nabytych sprawnoci w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych.
Autonomia sprzyja take indywidualizacji. Nauczycielowi trudno jest uwzgldni wszystkie
zainteresowania, preferencje i sposoby uczenia si uczniw, szczeglnie wtedy, kiedy pracuje
-169on z liczn klas. Wszelka praca indywidualna i zajcia toczce si w maych grupach
umoliwiaj dostosowanie formy pracy do indywidualnego zapotrzebowania ucznia, tote
zwikszaj ich zainteresowanie, obniajc lk i dyskomfort.
Co wicej, autonomia pozwala unikn powanego problemu, jaki wie si ze stosowaniem
autorytarnego stylu nauczania. Ot uczniowie, ktrzy stale otrzymuj instrukcje i polecenia,
ktre maj - czsto wbrew swej woli - wypenia, czsto reaguj biernym oporem, apati i
niechci, a niekiedy nawet otwartym buntem i agresj. Wspudzia w decyzjach dotyczcych
tego, co bdzie przedmiotem pracy, jaki bdzie termin i forma jej wykonania pozwala zaegna
to niebezpieczestwo.
wprowadza prace projektowe o charakterze grupowym, gdzie modzi ludzie maj szans
wybra, nad czym bd pracowa, z kim i w jaki sposb, jak rozlicz si z wykonania zadania i w
jakiej formie zaprezentuj swa prac innym,
wykorzystywa do prac indywidualnych korespondencj z modzie z innych krajw, internet
lub e-mail,
wykorzystywa do grupowych prac projektowych szkolne wycieczki, zielone szkoy i obozy
jzykowe.
Gdy nikt nie narzuca modziey tematw, rozwiza ani materiaw, wzmaga si zainteresowanie
i aktywno - take dlatego, e jest to w sytuacji szkolnej do nietypowe. Co wicej,
wprowadzenie autonomii pozwala uczniom realizowa swe odrbne zainteresowania, gdy np.
uczniowie zainteresowani informatyk mog przygotowa prac projektow na temat komputera,
osoby zainteresowane kultur - opracowa informator dotyczcy wit obchodzonych w kraju
danego jzyka obcego, a fani muzyki modzieowej - przedstawi i omwi dorobek
interesujcych ich zespow.
Z tego samego powodu dobrze jest przygotowywa do autonomii take grupy starszych dzieci.
Tu jednak warto:
operowa atwiejszymi zadaniami,
ustala znacznie krtsze terminy ich wykonania, by organizacja pracy nie przerosa moliwoci
dzieci,
prowadzi prac w mniejszych grupach, by unikn chaosu,
dba o zrnicowany, czsto zmieniajcy si skad grup, by nie powodowa konfliktw, a take
nie dopuci do wybierania staych przyjaci do pracy, kosztem odrzucania innych dzieci,
przygotowywa do autonomii poprzez wydzielanie kilkuminutowych czci lekcji, kiedy to
dzieci same decyduj o tym, jak z dwch czy trzech zaproponowanych aktywnoci jzykowych
chc si zaj.
Przygotowania do autonomii mona rozpocz ju w grupach maych dzieci poprzez:
dawanie im wyboru z dwu czy trzech piosenek, ktre chciayby zapiewa czy gier jzykowych,
w ktre chciayby si pobawi oraz
uczenie, jak uzgadnia decyzje w grupie,
wydzielanie niewielkich fragmentw lekcji, kiedy to dzieci wybieraj jedn z 2-3
proponowanych aktywnoci takich, jak rysowanie i podpisywanie obrazkw, suchanie kasety
czy mini-teatrzyk,
dbanie o to, by w cigu np. miesica kade dziecko wybrao kad aktywno, a nie angaowao
si zawsze w ten sam rodzaj zajcia (pomog tu tablice z imionami dzieci i kolorowymi
keczkami w odpowiednich kolumnach na znak, co ju robiy),
wprowadzanie tzw. kcikw pracy np. na ostatnie 7 minut lekcji (kcik suchania, kcik
czytania, kcik scenek itp.)
-171TECHNIKI PRZYGOTOWANIA DO AUTONOMII I TRENING STRATEGII UCZENIA SI
Istot autonomii jest przygotowanie uczniw do wspdecydowania o kierunku ich nauki oraz do
przejcia odpowiedzialnoci za jej przebieg i efekty.
Oznacza to praktycznie wczenie uczniw do wsplnego podejmowania decyzji o tym:
jaki bdzie temat pracy,
jakie materiay zostan w niej wykorzystane,
jakimi sposobami, technikami i w jakich formach toczy si bdzie praca,
jaki bdzie jej ostateczny produkt czy efekt i
jak zostanie on zaprezentowany.
W systemie szkolnym tego rodzaju zachowania nauczycielskie zdarzaj si, niestety, bardzo
rzadko. Nauczyciele czsto bywaj nastawieni na wychwycenie nie tego, co w wypowiedzi
ucznia dobre i ciekawe, ale tego, co bdne. Krytyczny, oceniajcy sposb suchania,
ukierunkowany na wytknicie bdw i zakoczony negatywnym komentarzem lub
wystawieniem zego stopnia jest drog do zabicia motywacji i zniechcenia uczniw do
wypowiadania si. Nauczyciel, ktry tak postpuje, sam utrudnia sobie realizacj celu, jakim jest
wyrobienie sprawnoci mwienia i pisania.
Nauczyciel taki uzyskuje niezadowalajce efekty, co tworzy bdne koo, gdy coraz silniej
krytykuje swych uczniw - coraz mocniej ich blokujc.
Wytwarza si wic niezwykle negatywna, a bardzo charakterystyczna sytuacja: nauczyciel
zwraca na ucznia uwag tylko wtedy, gdy w popeni drobny lub powaniejszy bd. Jeli
wszystko przebiega zgodnie z oczekiwaniami nauczyciela - nie ma on powodu zwraca na ucznia
uwagi. Spojrzenie nauczyciela, jego wypowied skierowana do ucznia lub napisany na
marginesie komentarz - z istoty oznacza krytyk. Milczenie i brak komunikacji to znak, e nie ma
zastrzee.
Tak prowadzone nauczanie nie ma szans powodzenia, do sytuacji takiej nie powinnimy wic
dopuci. Komunikacja to kontakt dwch osb i nauczy jej moemy tylko wtedy, gdy wszelki
kontakt odbierany bdzie przez ucznia pozytywnie. Zainteresowanie nauczyciela, jego wzrok czy
komentarz w zeszycie powinien budzi take zainteresowanie ucznia, ktry ma prawo
spodziewa si reakcji pozytywnej lub przynajmniej interesujcej uwagi, a nie jedynie krytyki.
Najprostszy sposb uzyskania pozytywnej zmiany, to reakcja na funkcj wypowiedzi ucznia. I
tak, jeli ucze ma za zadanie napisa list z przeproszeniem, komentarz w rodzaju ju teraz nie
sposb si na ciebie gniewa" speni sw rol znacznie lepiej ni uwaga cigle brakuje
kocwki -s w 3. osobie". Nawet gdy taka wanie krytyczn uwag chcemy uczniowi przekaza,
odbir jej bdzie znacznie lepszy po przeczytaniu tego pierwszego komentarza.
-176Najwaniejsze zalecenie dla nauczyciela dotyczy wic tego, by:
reagowa na tre wypowiedzi ucznia czciej ni na jej form,
dostarcza przynajmniej tyle samo pochwa, ile dostarcza uwag krytycznych,
przeplata pochway i korekt tak, by ucze nie wyrobi sobie przekonania, e skierowana do
niego wypowied nauczyciela to sygna alarmowy.
Jeli uczniowie niechtnie wypowiadaj si w klasie, dobrym sposobem ich omielenia jest:
praca w parach,
praca w grupach jzykowych,
zachta do indywidualnych, ustnych prezentacji tematw, ktrymi si interesuj, i ktre sami
wybieraj - z uzgodnieniem terminu takiej prezentacji,
zachta do wypowiedzi pisemnych - jeli ustne wypowiadanie si nazbyt ucznia oniemiela,
zachta do prezentacji ustnej tego, co wczeniej przygotowano jako prace pisemn.
Wszystko to uatwi nauczycielowi budowanie pozytywnej motywacji i rozwijanie kompetencji
komunikacyjnej uczniw. Poprawa bdw jest oczywicie istotna, moemy si ni jednak zaj
dopiero wtedy, gdy wiemy, e przyniesie nam ona rozwj poprawnoci wypowiedzi. Jeli
miaaby przynie stres i milczenie uczniw - jej prowadzenie mijaoby si z celem.
Tak wic, o ile zapewniono ch wypowiadania si, jego swobod i pynno, warto zaj si
take kwesti rozwijania poprawnoci wypowiedzi. Oznacza to identyfikacj bdu,
zasygnalizowanie go i popraw.
REAGOWANIE NA BDY UCZNIOWSKIE
Rodzaje bdw jzykowych
Bdy mona podzieli na bardzo wiele rozmaitych sposobw. Omwimy tu tylko cztery
podziay, ktre okazuj si praktycznie istotne w codziennej pracy nauczyciela.
Pierwszy i podstawowy podzia bdw dokonuje si ze wzgldu na podsystem jzykowy, w
ktrym bdy te si pojawiaj. Inaczej mwic, bdy wyrniamy wedug kryterium materiau
jzykowego, w obrbie ktrego zostay popenione. Tym sposobem moemy mwi o:
bdach wymowy,
bdach pisowni,
bdach leksykalnych,
bdach gramatycznych.
Drugi wany podzia bdw dokonuje si wedug kryterium komunikatywnoci przekazu.
Z jednej strony wyrniamy te bdy, ktre uniemoliwiaj zrozumienie przekazywanej
informacji lub te powoduj opaczne jej rozumienie, z drugiej strony - te bdy, ktre powoduj
jedynie niepoprawno komunikatu, nie zaburzajc jednak jego zrozumienia.
S to zatem:
bdy formy, najczciej tzw. bdy lokalne, ktrych w zdaniu moe by, kilka lecz nie
znieksztacaj one znaczenia,
bdy znieksztacajce znaczenie, czyli najczciej tzw. bdy globalne.
Trzeci podzia bdw dokonuje si wedug kryterium ich systematycznoci. Wyrniamy wobec
tego bdy, ktre uczcy si popenia stale, zawsze w tym samym punkcie wstawiajc zawsze
tak sam bdn form w przekonaniu, i jest to forma waciwa. Wyrniamy take bdy,
ktre pojawiaj si tylko sporadycznie, a wspomniany ucze umie je samodzielnie po-177prawi. Wyrniamy wreszcie pomyki czy przejzyczenia natychmiast, samodzielnie
poprawiane przez mwicego. S to zatem:
bdy systematyczne, czyli stae odstpstwa od normy sygnalizujce braki w kompetencji,
inaczej mwic nieznajomo regu,
bdy sporadyczne, pojawiajce si nieregularnie, sygnalizujce brak wprawy w stosowaniu
regu w praktyce jzykowej,
przejzyczenia, czyli drobne bdy nie kompetencji, a produkcji jzykowej.
Czwarty wreszcie i ostatni spord tu omawianych podziaw bdw dokonuje si wedug
kryterium rda bdu, a wic dotyczy mechanizmu jego powstawania. Wyrniamy tu:
bdy interferencji zewntrzjzykowej, czyli negatywnego wpywu innego zewntrznego"
jzyka, tu: jzyka ojczystego ucznia, a wic tzw. polonizmy w rodzaju *on break-fast",
wynikajce np. z faktu, i po polsku mwi si na niadanie",
bdy interferencji wewntrzjzykowej, czyli negatywnego wpywu wewntrz tego samego, tj.
obcego jzyka, w rodzaju *She go" zamiast She goes", wynikajce z faktu, i uczniowi myl
si obcojzyczne struktury,
bdy wynikajce ze sposobu uczenia si, np. bdy wymowy zwizane z uczeniem si wyrazw
z tekstu pisanego,
bdy wynikajce ze sposobu nauczania, np. cige pojawianie si formy ,,-ing" w czasach
prostych, czyli bdu typu *Do you going?" spowodowane wczeniejszym wprowadzeniem i
tzw. przeuczeniem" formy ,,-ing",
bdy wynikajce ze strategii komunikacyjnych i prb radzenia sobie ze zbyt trudn sytuacj,
np. upraszczanie form poprzez pozbawianie ich kocwek czy te uywanie tylko jednego, nie
zawsze stosownego czasu gramatycznego.
Cztery omwione wyej podziay nie wykluczaj si wzajemnie i dostarczaj potrzebnych
nauczycielowi informacji o rodzaju, charakterze i pochodzeniu bdu, co uatwia mu dalsz prac
z uczniami.
Kto powinien poprawia bdy?
W nauczaniu jzyka wane jest, kto inicjuje popraw bdu i kto jej dokonuje. Poprawy bdu
uczniowskiego moe dokona sam ucze, inni uczniowie lub nauczyciel. Wszystkie te
rozwizania maj swoje dobre i ze strony.
Poprawa bdu przez nauczyciela ma te zalety, i:
jest waciwa merytorycznie,
jest natychmiastowa,
jest wyranie syszalna i zauwaalna dla wszystkich uczniw,
jest szybka i ekonomiczna z punktu widzenia czasu lekcyjnego.
Ma jednak take wady, a mianowicie:
nie pozwala nauczycielowi zorientowa si, czy chodzi o bd, pomyk czy przejzyczenie,
nie stymuluje mylenia i aktywnoci samego ucznia,
zwiksza dominacj nauczyciela w klasie.
Poprawa bdu przez innych uczniw ma te zalety, i:
angauje ca klas, a nie tylko par ucze-nauczyciel,
skania uczniw do przysuchiwania si wypowiedziom kolegw,
stymuluje mylenie i aktywno wszystkich,
zwiksza partnerstwo klasy stawiajc wszystkich na tym samym poziomie.
Ma jednak take wady, a mianowicie:
nie zawsze pojawiaj si poprawne formy, inni uczniowie bowiem take mog popenia bdy,
-178 u poprawianego ucznia moe pojawi si uczucie zaenowania, zwizane z faktem, i koledzy
umiej wicej ni on,
sytuacja wzajemnej krytyki i korekty moe negatywnie wpyn na stosunki w klasie.
Z tego ostatniego powodu warto pamita, e poprawa bdu przez innych uczniw dopuszczalna
jest wycznie wtedy, kiedy nie wchodzi w gr adna ocena w postaci stopnia.
Poprawa ze strony samego ucznia, czyli tzw. autokorekta, wydaje si najkorzystniejsza. Jest
jednak moliwa tylko w tym przypadku, kiedy ucze moe i umie sam si poprawi. Nie ma wic
o niej mowy w przypadku staych, systematycznych bdw. Autokorekta jest moliwa tylko w
przypadku pomyek i przejzycze, tj. sytuacji, gdy ucze zna regu, ale nie ma jeszcze wprawy
w stosowaniu jej w praktyce. Prba autokorekty pomaga nauczycielowi zorientowa si, czy ma
do czynienia z bdem systematycznym, ktry wymaga oddzielnych wicze, czy te jedynie z
pomyk, ktra sygnalizuje potrzeb dodatkowej dawki wicze komunikacyjnych, ale nie
wymaga powrotu do reguy gramatycznej.
Sposb ten polega na zadaniu przez nauczyciela pytania w momencie, kiedy usyszy on bd
uczniowski. Musi to by pytanie, na ktre odpowiedzi jest wanie ten fragment zdania, w
ktrym pojawi si bd, np.:
Ucze: *Yesterday I come home late".
Nauczyciel: What did you do yesterday?"
Pytanie lub proba o powtrzenie nadaje si rwnie dobrze do identyfikowania bdw
leksykalnych.
Ucze: *My mother is a very good cooker".
Nauczyciel: Sorry?"
SPOSB III - Nauczyciel podaje zestaw form do wyboru.
Sposb ten polega na podaniu uczniowi kilku form, wrd ktrych znajduje si forma waciwa,
ktr ucze, by moe, samodzielnie rozpozna.
Ucze: *Yesterday I come home late".
Nauczyciel: come - came - have come"
Mona w ten sposb podpowiada take rzeczowniki, przymiotniki czy przyimki.
SPOSB IV - Nauczyciel wskazuje bd gestem.
Sposb ten polega na uyciu mimiki i gestu w celu wskazania uczniowi, i popeni on bd, a
nawet wskazaniu mu take, na czym ten bd polega. Sposb ten okae si skuteczny jedynie
wtedy, gdy na pocztku roku szkolnego jasno omwimy z uczniami stosowane na lekcji sygnay,
a potem bdziemy je konsekwentnie stosowa. Gesty zreszt mog by zawsze dodatkowo
wsparte informacj sown.
Oto przykadowe gesty identyfikacyjne:
1. Uniesiona rka z palcem wskazujcym do gry oznacza Uwaaj - bd".
2. Dwie rce umieszczone blisko siebie (jak do klaskania) rozsuwajce si z takiego pooenia na
du odlego - oznaczaj To za krtko - powiedz to caym zdaniem".
3. Dwa rozsunite palce (jak do pantomimy strzyone - golone) zsuwajce si szybko oznaczaj
Wypowiedz to cznie, nie rozdzielaj wyrazw".
4. Wskazanie kciukiem za siebie oznacza Niedobrze. Powiedz to samo w czasie przeszym".
5. Wskazanie palcem wskazujcym daleko na wprost siebie oznacza Niedobrze. Powiedz to
samo w czasie przyszym".
6. Wskazanie palcem na podog tu obok siebie oznacza Niedobrze. Powiedz to samo w czasie
teraniejszym".
Gesty to nie tylko forma identyfikacji bdu. To take sposb na to, by zmniejszy ilo
wypowiedzi nauczycielskich podczas lekcji i da wicej czasu na wypowiadanie si uczniom. To
-180take sposb prowokowania uczniw do samodzielnego mylenia i analizowania sytuacji. To
wreszcie dobry sposb ogniskowania i utrzymywania uwagi uczniw, a tym samym zwikszania
dyscypliny, co jest szczeglnie wane w bardzo licznych klasach.
Take i ten sposb nadaje si do wykorzystania przez samych uczniw w toku poprawy
koleeskiej w pracy w parach i grupach jzykowych.
Niekiedy, na przykad, celem tego procesu jest sprawdzenie zdolnoci jzykowych ucznia, ktry
jeszcze nigdy nie uczy si danego jzyka obcego, by od tego uzaleni zakwalifikowanie go do
klasy o rozszerzonym programie nauczania, czy nawet do liceum z jzykiem obcym jako
wykadowym. Su do tego narzdzia pomiaru, ktre okrelamy czsto jako testy prognostyczne.
Cho warto ich jest dzi silnie podwaana, s czsto stosowane, gdy jest to powszechna forma
selekcji pocztkujcych kandydatw do szk o atrakcyjnych programach jzykowych.
Zazwyczaj testuj one wraliwo na dwiki, pami, umiejtno logicznego rozumowania,
czytanie ze zrozumieniem i ogln inteligencj oraz ogln wiedz ucznia.
Niekiedy te celem procesu sprawdzania jest wyonienie osb zdecydowanie najlepszych
jzykowo, bez wzgldu na to, gdzie i w jaki sposb zdobyy one te umiejtnoci. Takie dziaania
czsto towarzysz rnorodnym konkursom jzykowym, a take rekrutacji pracownikw na
atrakcyjne stanowiska czy kandydatw na stypendia zagraniczne. Su do tego narzdzia
pomiaru, okrelane jako testy biegoci. Ich zadaniem jest selekcja najlepszych, cho wiadomo,
e szanse kandydatw najczciej bynajmniej nie s rwne.
Niekiedy wreszcie celem procesu sprawdzania jest okrelenie mocnych i sabych punktw
danego ucznia w odniesieniu do poszczeglnych umiejtnoci, sprawnoci, zakresw sownictwa,
typw struktur gramatycznych, wymowy i pisowni. Czyni si to na przykad w przypadku
kursw wyrwnawczych czy remedialnych, a take oszacowujc umiejtnoci i braki ucznia
rozpoczynajcego nauk prywatn, by odpowiednio dobra program i materiay nauczania. Su
do tego testy diagnostyczne.
Najczciej za - i to jest dziaanie typowe dla wszystkich nauczycieli - celem procesu
sprawdzania jest ocena opanowania materiau programowego przez uczniw danej klasy.
Kontrola dotyczy wic tego materiau, ktry by przedmiotem pracy w danym, niekiedy nawet
bardzo dugim odcinku czasu, ma zatem charakter kontroli okresowej. Su do tego celu
narzdzia pomiaru, czsto opracowywane przez samego nauczyciela, tzw. testy osigni
szkolnych -nazywane potocznie klaswkami lub egzaminami. Ich poprawno stanowi o
prawidowym przebiegu procesu nauczania.
Testy osigni szkolnych mog dotyczy poszczeglnych elementw jzyka w obrbie
podsystemw jzykowych. Mog to wic by testy wymowy, testy ortografii, testy leksykalne
lub testy gramatyczne. Testy osigni szkolnych mog te dotyczy poszczeglnych sprawnoci
jzykowych. Mog to wic by testy sprawnoci rozumienia ze suchu, testy sprawnoci czytania
ze zrozumieniem, testy sprawnoci mwienia i testy sprawnoci pisania.
Bywaj te testy caociowe w postaci np. egzaminw maturalnych czy egzaminw wstpnych na
wysze uczelnie, kiedy to w toku czci ustnej i czci pisemnej egzaminu sprawdza si kolejno
kilka sprawnoci i kilka podsystemw. Do tego celu uywa si na og serii testw omwionych
powyej. Stanowi one tzw. podtesty w caej baterii testw bdcej podstawowym narzdziem
egzaminacyjnym.
PLANOWANIE TESTU. KRYTERIA POPRAWNOCI TESTU JZYKOWEGO
Kady test jzykowy warto planowa tak, aby:
pozwoli nauczycielowi zebra informacje umoliwiajce wystawienie obiektywnej oceny
semestralnej czy rocznej,
pozwoli uczniom uzyska informacj o tym, co ju umiej, a w ktrych partiach materiau maj
braki.
Niedopuszczalne s sytuacje, kiedy to ucze nie wie, czy zaliczy prac, czy te nie i dlaczego
zaliczy ja na okrelony, a nie na inny stopie. Ucze musi te wiedzie, co konkretnie ma zrobi,
by przy nastpnej prbie poprawi uzyskan ocen.
Ucze powinien te kadorazowo wiedzie, za co otrzymuje dan ocen. Z tego powodu
wygodne jest dzielenie dziennika lekcyjnego na kolumny, z ktrych kada mieci oceny
zwizane z okrelon sfer spraw (np. pynno, wymowa, sownictwo, gramatyka, rozumienie
przeczytanego tekstu, itp.). Niedopuszczalne s sytuacje, kiedy to nie wiadomo, czy ocena
niedostateczna to wynik zapomnienia zeszytu, nieznajomoci sownictwa kilku ostatnich tekstw,
czy te pojedynczego bdu ortograficznego.
-191Nie zawsze w kontroli biecej warto przy tym posugiwa si systemem stopni. Dobrze peni
role plusy i minusy, ktrych pewna liczba (na przykad 4 lub 5) przelicza si na ocen. Dobrze
te peni podobn rol punkty za kilkuzdaniowe kartkwki. Trzy czy cztery takie kartkwki
mog sumowa si do roli penego testu, za ktry ucze otrzymuje jedn ocen. Jeli w czterech
5-zdaniowych kartkwkach ucze otrzyma 3 pkt, 5 pkt., 2 pkt. i 4 pkt. - to podsumowanie daje
mu 14 pkt. na 20 moliwych, to jest 70%, co odpowiada (przy 60% progu zaliczenia) ocenie
dostatecznej. Takie postpowanie pozwala nie szafowa pochopnie stawianymi stopniami, a
przyzwyczaja uczniw do systematycznoci i konsekwencji.
Przeliczanie punktw uzyskanych w tecie jzykowym na oceny
Problemem wielu nauczycieli jest ocenianie wynikw testu jzykowego, a szczeglnie
przeliczenie punktw uzyskanych w tecie na oceny szkolne i okrelenie, jaki procent wykonania
testu uznamy za minimum uzyskania satysfakcjonujcej oceny. Przypomnijmy tu, o czym
szczegowo bya mowa w rozdziale na temat kontroli biecej, e ocena z testu moe by take
sum punktw uzyskanych w kilku kartkwkach. Czsto bowiem bywa tak, e kartkwka nie
stanowi wystarczajcego materiau do wystawienia nawet czstkowej oceny, a chcemy przecie
przyzwyczai uczniw do systematycznoci pracy. Wtedy zliczamy punkty uzyskane w
poszczeglnych kartkwkach, porwnujemy je z maksymalnym moliwym wynikiem i
wystawiamy jedn ocen globaln.
Decyzja dotyczca wystawienia oceny na podstawie wyniku jednego wikszego testu lub kilku
kartkwek skadajcych si na jeden duszy test zaley od trudnoci testu, gdy 50% dobrych
rozwiza w tecie, jaki uznamy za atwy, to nie to samo co 50% dobrych rozwiza w tecie,
jaki uznamy za trudny. Jeli test dobrze przylega do poziomu jzykowego danej klasy, 50%
rozwiza jako minimum niezbdne dla uzyskania satysfakcjonujcej oceny wydaje si
najlepszym rozwizaniem. Czsto jednak nauczyciele, korzystajc z cudzych testw,
przygotowanych dla innych grup uczniowskich, podwyszaj granic do 60% lub nawet 70%,
jeli uznaj, e przygotowali bardzo atwy test lub obniaj j nawet do 30%, jeli uznaj test za
trudny. To suszne dziaanie, trzeba jednak uprzedzi o nim uczniw i wyjani, jak ustalamy
granic punktow i dlaczego. W testach specjalnie przygotowanych dla danej grupy wygodnie
ustala granic wykonania na 50%, a co najwyej na 60%.
Dawniej, gdy nie istniay jeszcze oceny mierne i celujce, najszerszy przedzia procentowy, bo
70-75% rezerwowao si tradycyjnie dla oceny dostatecznej, wszy nieco okoo 15% dla oceny
dobrej, najwyszy 10%-owy grny tj. powyej 90% dla oceny bardzo dobrej.
Teraz, kiedy szkoy funkcjonuj w poszerzonej skali ocen od 1 do 6, mona i naley zachowywa
rwne przedziay. I tak dla 50% wymogu minimum w tecie 100-punktowym:
uczniowie, ktrzy uzyskali poniej 50 pkt. dostaj ocen 1,
uczniowie, ktrzy uzyskali od 50 do 59 pkt. dostaj ocen 2,
uczniw dobrych, przed sabymi zamyka wszelkie szanse, tworzy te niech uczniw do
nauczyciela, ktry zostaje uznany za niesprawiedliwego.
Wszystko to jest szczeglnie istotne w odniesieniu do jzyka obcego. Umiejtnoci jzykowe s
u wielu uczniw silnie uzalenione od moliwoci yciowych, wyjazdowych i finansowych
rodzicw. Dlatego wanie czynione przez nauczycieli rnice maj zdecydowanie silniejsze
negatywne oddziaywanie wychowawcze ni to si dzieje w pozostaych przedmiotach.
Tak wic ocena dotyczy musi faktycznych umiejtnoci ucznia, inne aspekty jego zachowania
znajduj odzwierciedlenie w ocenie z zachowania, a take w przywilejach (wyjazdy na obozy
zagraniczne, stypendia) lub karach (odmowa udziau w atrakcyjnym wyjedzie), jakie spotykaj
go w szkole w zwizku z jego zachowaniem. Informacje dotyczce systematycznoci czy
pracowitoci mog znale si w ocenie opisowej prezentowanej uczniowi i jego rodzicom w
postaci sownego komentarza, do czego niebawem przejdziemy.
Wystawianie ocen semestralnych
Ocena semestralna powinna stanowi redni ocen skadowych. Przy wystawianiu ocen
semestralnych naley bardzo uwanie przeanalizowa owe oceny skadowe, gdy nie wolno
dopuci do tego, by na ocen ogln zoyy si stopnie nieprawnie stawianie przez danego na-194uczyciela. Bywa bowiem tak, e nauczyciel za jedn wypowied stawia uczniowi kilka ocen,
czsto ocen niedostatecznych. W kocu semestru nie pamita si ju, e to jeden z tradycyjnych
nauczycielskich sposobw zachty do nauki i traktuje si wszystkie te oceny z pen powag.
Warto wic przyj, e z zasady za jedn prac ucze dostaje jedn ocen.
Wystawiajc oceny semestralne warto sporzdzi sobie i uczniom prost do powieszenia w klasie
tabel. Powinny si w niej znale wszystkie podstawowe umiejtnoci i sprawnoci jzykowe.
Kadej umiejtnoci powinien odpowiada w semestrze przynajmniej jeden stopie. Cz z tych
stopni mona wystawi w trakcie kontroli ustnej, a cz na podstawie testu pisemnego. Niektre
oceny mog si wiza z kontrol biec, inne z okresow.
I tak rozrnianie i wymawianie dwikw, rozumienie tekstu mwionego, mwienie - mona
ocenia w trakcie kontroli ustnej. Czytanie ze zrozumieniem, pisanie, rozumienie leksyki i
rozrnianie struktur gramatycznych mona sprawdzi i oceni w trakcie kontroli pisemnej.
Czynn znajomo leksyki i czynn znajomo struktur gramatycznych mona sprawdzi
zarwno ustnie, jak i pisemnie. Rzecz tylko w tym, by nie sprawdza jednej tylko umiejtnoci w
przekonaniu, e sprawdzamy cao.
Musimy te pamita o tym, e uczniowie emocjonalni, nadaktywni, a take osoby dyslektyczne i
dysgraficzne oraz ci, ktrzy kieruj si ruchowymi i suchowymi modalnociami w procesie
uczenia si - w testowaniu pisemnym wypadaj z reguy znacznie gorzej ni w kontroli ustnej, co
jest ich cech psychofizyczn, a nie przejawem lenistwa lub zej woli.
Zasady wystawiania ocen s wic nastpujce:
ZASADA 1 - Nauczyciel powinien jasno okreli, co bdzie przedmiotem oceny i jakie s jej
kryteria. Kryteria te powinny byc zgodne z celami kursu.
ZASADA 2 - Ocena powinna wic by dla ucznia przewidywalna i zrozumiaa.
ZASADA 3 - Ucze powinien wiedzie, jakie sfery podlegaj ocenie biecej, czyli z czego
konkretnie moe uzyska ocen (biece sownictwo? znajomo biecych struktur? rozumienie
biecych tekstw? itp.), jakie zakresy podlegaj klaswkom i testom semestralnym.
ZASADA 4 - Ucze za jedna prac moe otrzyma tylko jeden stopie. Szczeglnie
niedopuszczalne jest karanie ucznia kilkoma ocenami niedostatecznymi za t sam prac i
przesdzanie w ten sposb o jego ocenie semestralnej.
ZASADA 5 - Kartkwki naley ocenia albo plusami i minusami, albo te punktowo. Kilka
kartkwek (np. 3 luby 4) skada si na penowartociow ocen w postaci stopnia szkolnego.
Ocena ta wynika z liczby uzyskanych punktw w stosunku do liczby zada, tak jak to si dzieje
w tecie jzykowym.
ZASADA 6 - Podobnie plusami i minusami lub punktowo ocenia si aktywny udzia w lekcji. Na
pocztku semestru ustali trzeba, ile plusw lub minusw czy te ile punktw przelicza si na
ocen pozytywn lub negatywn.
ZASADA 7 - Zachowanie ucznia na lekcji nie moe przesdza o jego ocenie biecej z danej
lekcji, a jedynie o jego ocenie z zachowania. Mona jednak zleca uczniowi dodatkow prac,
tak jak zleca si j osobom nieobecnym, nieuczestniczcym w lekcji. Zasady zlecania
dodatkowych prac powinny by podane uczniom na pocztku semestru.
ZASADA 8 - Oceny semestralne mog uwzgldnia wykonanie indywidualnych lub grupowych
prac o charakterze projektw. Liczb projektw do wykonania w semestrze oraz sposb ich
oceniania i wpyw tych ocen na ocen semestraln naley poda uczniom na pocztku semestru.
-195Ocena opisowa
Warto przypomnie, e skoro kontrola i ocena dotycz zasadniczych celw nauki i wynikajcych
z nich umiejtnoci ucznia w zakresie jzyka obcego, to mona ich uy do przygotowania nie
tylko oceny liczbowej w postaci stopnia szkolnego, ale take i do sporzdzenia oceny opisowej.
Ocena opisowa jest w wielu szkoach ceniona jako konkretna informacja dla uczniw i rodzicw.
Nie posiada ona wad systemu oceniania punktowego lub za pomoc ocen szkolnych, gdy nie
niesie elementu stresu szkolnego. Co wicej, eliminuje ona zbdne porwnania midzy uczcymi
si, redukuje skonno do rywalizacji i pokazywania innym swej wyszoci, redukuje take
niemiao, nie dopuszczajc do powstawania kompleksw.
Na og zaleca si, by ocena opisowa formuowana bya w trzeciej osobie, a to dlatego, e
sformuowanie jej w drugiej osobie nadaje jej form listu prywatnego, ktry nie powinien by
czytany przez inne osoby. Ponadto forma listu z uyciem formy ty" skania do okrele osoby
(jeste taki i taki"), podczas gdy ocena opisowa powinna powstrzymywa si od sformuowa
odnoszcych si do osoby, a pozostawa wycznie w krgu zachowa (dzieje si to a to",
ewentualnie robisz to a to").
Stosowanie si do tej zasady jest jednak kwesti merytoryczn, a nie jzykow, tote nie
wszystkie szkoy stosuj si do wspomnianego wyej zalecenia. Wane, by tekst by moliwie
konkretny, ocenia dziaania ucznia, a nie przykleja mu oglnych etykietek.
Ocena opisowa powinna jasno wymieni, jakie umiejtnoci ucze ju opanowa, a z jakimi ma
jeszcze pewne problemy. Powinna wic ona by ukierunkowana na osignicia i kompetencje.
Wskazujc braki powinna jasno okreli, na czym polegaj i jak konkretnie je usun. Informacja
wicej pracuj" nie jest dla ucznia na tyle jasna, by wyznaczy mu tok dziaania -potrzebuje on
informacji, nad czym konkretnie ma pracowa i w jaki sposb. Dobrze, by ocena opisowa
okrelaa przynajmniej jedn mocn stron ucznia i wskazywaa przynajmniej jedn kwesti, nad
ktr powinien on pracowa.
Trudno oczekiwa od nauczyciela, by dla kadego z kilkudziesiciu czy nawet kilkuset uczniw
wypisywa dugie teksty. Bardzo przydatne s tu formularze oceny opisowej. Formularz taki
podaje na przykad cztery kolumny dla czterech sprawnoci i kilka umiejtnoci w obrbie kadej
z nich (np. rozumie polecenia nauczyciela, rozumie proste pytania, itp.) wraz z kilkoma
poziomami kadej z nich - nauczyciel stawia tylko krzyyki w odpowiednich miejscach, co nie
jest czasochonne, a stanowi szczegow, konkretn informacje dla ucznia i jego rodzicw. Taki
formularz moe te zawiera dodatkow kolumn dotyczca zachowania ucznia w klasie, czy te
dotyczc wkadanego przeze wysiku.
Dogodn form oceny opisowej s te powielone formularze zawierajce list wielu zwrotw lub
zda opisujcych zachowania uczniw, gdzie nauczyciel jedynie podkrela te, ktre odnosz si
do danego ucznia.
Nowe programy nauczania zawieraj czsto przykadowe formularze oceny opisowej tego typu,
nadajce si do powielenia i wypenienia.
Ocena opisowa moe funkcjonowa samodzielnie, a moe te towarzyszy wystawionemu
stopniowi.
-196DEMONSTROWANIE UMIEJTNOCI UCZNIA. PORTFOLIO JZYKOWE
Demonstrowaniu umiejtnoci uczniw suy doskonale idea portfolio jzykowego czyli wyboru
prac danego ucznia. Wyboru tego dokonuje sam ucze spord rysunkw, wypracowa, listw,
ulubionych tekstw ilustrujcych jego poziom jzykowy, przykadw testw, ktre szczeglnie
dobrze wykona.
Elementy portfolio s, oczywicie, wymienne i ucze w miar swych postpw dodaje nowe
prace lub wymienia niektre z nich na te, ktre uwaa za dobr ilustracj jego aktualnego
poziomu jzykowego.
Taki wybr prac jest indywidualnym znakiem rozpoznawczym ucznia, na ktry ona sam ma
zasadniczy wpyw, cho mog tam si znale - w zalenoci od wsplnych ustale - take opinie
i oceny nauczyciela, a nawet wiadectwa jzykowe. Idea portfolio to pochwalenie si tym, co
ucze ju umie i pokazanie tego na przykadzie konkretnych prac. Tym samym jest te
informacyjnym dokumentem take dla rodzicw ucznia.
Portfolio jest doskonaym sposobem poinformowania nowego nauczyciela o tym, do jakiego
poziomu zaawansowania jzykowego doszed ucze, znajduje wic zastosowanie w przypadku
zmiany szkoy, klasy lub grupy jzykowej umoliwiajc kontynuacj pracy. Jest tym samym
doskonaym uzupenieniem oceny zwykej i opisowej.
Podsumowujc, musimy pamita, e sprawiedliwa ocena jest podstaw dobrej atmosfery,
wzajemnego szacunku i zaufania w szkole, a zatem take silnej motywacji do nauki. Warto
wobec tego zadba o jasne kryteria i uczyni z oceny przydatn informacje zwrotn o tym, co
ucze ju umie, a co powinno sta si przedmiotem jego pracy w najbliszym czasie. Warto te
umoliwi uczniowi pochwalenie si rezultatami wasnej pracy i udokumentowanie ich.
Janowski A. 1998. Wyd. 3. Ucze w teatrze ycia szkolnego. Warszawa: WSiP. Johnson, K. E.
1995. Understanding Communication in Second Language Classrooms.
Cambridge: CUP. Kenworthy, J. 1990. Teaching English Pronunciation. London: Longman.
Klippel, F. 1984. Keep Talking. Cambridge: CUP. Komorowska H. 1980 Wyd. 2. Nauczanie
gramatyki jzyka obcego a interferencja.
Warszawa: WSiP. Komorowska H. 1982. Wyd. 2. Testy w nauczaniu jzykw obcych.
Warszawa: WSiP. Komorowska H. 1987. Wyd. 2. Sukces i niepowodzenie w nauce jzyka
obcego.
Warszawa: WSiP. Komorowska H. 1999. O programach prawie wszystko. Warszawa: WSiP.
Komorowska H. (red.) 2000. Nauczanie jzyka obcego w zreformowanej szkole.
Warszawa: IBE. Komorowska H., D. Obidniak.2001. Rozwj zawodowy nauczyciela jzyka
obcego. Stopie po
stopniu... Wydawnictwo Szkolne PWN. Krakowian B. 1985. O nauczaniu rozumienia mowy
obcojzycznej. Warszawa: WSiP. Kurcz I. 1992. Jzyk a psychologia. Warszawa: WSiP.
Krashen, S., T. Terrell. 1988. The Natural Approach. New York: Prentice Hall. Larsen-Freeman,
D. 1986. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: OUP. Lindstromberg, S.
1990. The Recipe Book. London: Longman. Littlewood, W. 1981. Communicative Language
Teaching. Cambridge: CUP. Littlewood, W. 1984. Foreign and Second Language Learning.
Cambridge: CUP. Malamah-Thomas, M. 1987. Classroom Interaction. Oxford: OUP. McCarthy,
M. 1990. Vocabulary. Oxford: OUP. Michoska-Stadnik A. 1996. Strategie uczenia sie i
autonomia ucznia w warunkach szkolnych.
Wrocaw: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocawskiego. Morgan, J., M. Rinvolucri. 1986.
Vocabulary. Oxford: OUP.
Nelson-Jones R. 1990. The Theory and Practice ofCounselling Psychology. London: Cassell.
Nolasco, R. 1987. Conversation. Oxford: OUP. Nunan, D. 1988. Syllabus Design. Oxford: OUP.
Oxford, R. 1990. Language Learning Strategies. New York: Newbury House Publishers. PorterLadousse, G. 1987. Role-Play. Oxford: OUP. Provis, M. 1992. Dealing with Difficulty. London:
Hodder and Stoughton. Rea-Dickinson, P, K. Germaine. 1992. Evaluation. Oxford: OUP.
Richards, J. 1985. The Context of Language Teaching. Cambridge: CUP. Richards, J., T.
Rodgers. 1986. Approaches andMethods in Language Teaching.
Cambridge: CUP. Richards, J., D. Nunan. 1990. Second Language Teacher Education.
Cambridge: CUP. Rinvolucri, M. 1984. Grammar Games. Cambridge: CUP. Rivers, W. 1988.
Interactive Language Teaching. Cambridge: CUP. Rylke H., G. Klimowicz. 1983. Szkoa dla
ucznia. Warszawa: WSiP. Scott, W., L. Ytreberg. 1990. Teaching English to Your Children.
London: Longman. Schmitt, N., McCarthy, M. 1997. Vocabulary: Description, Acquisition and
Pedagogy.
Cambridge: CUP. Sheerin, S. 1989. Self Access. Oxford: OUP.
Siek-Piskozub T. 1994. Gry i zabawy w nauczaniu jzykw obcych. Warszawa: WSiP. Stawna
M. 1991. Podejcie komunikacyjne do nauczania jzykw obcych. Warszawa: WSiP. Stern, H.
H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: OUP. Stern, H. H. 1992. Issues
and Options in Language Teaching. Oxford: OUP. Tarone, E., G. Yule. 1989. Focus on the
Language Learner. Oxford: OUP.