You are on page 1of 204

Hanna Komorowska

Metodyka Nauczania jzykw obcych


Fraszka Edukacyjna
WARSZAWA 2002
Projekt okadki i strony tytuowej Janusz Obtucki Redakcja Zesp
Redakcja techniczna Elbieta Szyszka
by FRASZKA EDUKACYJNA Sp. z o.o.
ISBN 83-88839-45-4
adna cz niniejszej publikacji nie moe by reprodukowana, przechowywana jako rdo
danych i przekazywana w jakiejkolwiek formie zapisu bez pisemnej zgody posiadacza praw.
FRASZKA EDUKACYJNA Sp. z o.o.
03-982 Warszawa
ul. Awionetki RWD 1 m. 43
tel. (0 22) 810 80 12
e-mail: fraszkaedu@post.pl
Warszawa 2002
Wydanie I
Skad i amanie: ILLUSTRIS-FOTOSERWIS Druk i oprawa: Drukarnia Naukowo-Techniczna
SA
Spis treci
Przedmowa.... 8
CZ I. PLANOWANIE KURSU JZYKOWEGO
Rozdzia 1. KONCEPCJA KURSU JZYKOWEGO .... 9
Co to znaczy zna jzyk obcy?.... 9
Profil kursu....11
Rozdzia 2. OPRACOWYWANIE PROGRAMU NAUCZANIA ....13
Program i jego rodzaje....13
Cele nauczania....15
Cele nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe ....15
Cele oglnowychowawcze w nauce jzyka obcego ....15
Cele jzykowe....16
Hierarchizacja celw jzykowych ....16
Selekcja materiau jzykowego ....:... 17
Gradacja materiau jzykowego ....17
Zalecenia wadz owiatowych a decyzje nauczyciela - wybr programu ....18
Program autorski ....18
Rozdzia 3. WYBR METODY NAUCZANIA ....20
Metody konwencjonalne....21
Metoda bezporednia ....21
Metoda gramatyczno-tumaczeniowa ....21
Metoda audiolingwalna....22
Metoda kognitywna....22

Metody niekonwencjonalne ....23


Metoda reagowania caym ciaem (TPR) ....23
Metoda The Sileni Way....24
Metoda Counselling Language Learning (CLL)....25
Metoda naturalna....25
Sugestopedia....26
Podejcie komunikacyjne ....27
Jak wybra najlepsz metod? ....27
Rozdzia 4. NAUCZANIE W RNYCH GRUPACH WIEKU....29
Koncepcja kursu jzykowego a wiek uczniw....29
Planowanie kursu jzykowego dla dzieci....29
Planowanie kursu jzykowego dla modziey ....30
Planowanie kursu jzykowego dla dorosych....31
Metody nauczania jzyka w rnych grupach wieku ....31
Okrelanie przedziaw wiekowych....31
Nauczanie dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych ....32
Nauczanie starszych dzieci i modziey ....34
Nauczanie dorosych ....35
Rozdzia 5. WYBR MATERIAW NAUCZANIA I POMOCY NAUKOWYCH ....37
Rola nauczyciela a funkcja materiaw nauczania ....37
Ocena materiaw nauczania ....38
157Podrczniki kursowe....38
Materiay uzupeniajce ....43
Ksiki pomocnicze....44
Ocena wicze podrcznikowych....45
Wybr pomocy naukowych....46
Kryteria doboru pomocy ....46
Wyposaenie pracowni jzykowej....47
CZ II. LEKCJA JZYKA OBCEGO
Rozdzia 6. PLANOWANIE LEKCJI ....49
Cele kursu jzykowego a cele poszczeglnych lekcji ....49
Przygotowanie konspektu....49
Plan lekcji a jego realizacja. Plan alternatywny....51
Atrakcyjno lekcji....55
Rozdzia 7. LEKCJA JAKO NAUKA KOMUNIKACJI ....57
Jak zbliy komunikacj w klasie do naturalnej sytuacji komunikacyjnej?....57
Autonomiczne formy pracy sprzyjajce naturalnej komunikacji....60
Praca w parach....61
Praca w grupach jzykowych.... 62
Pynno a poprawno - stosunek do bdu jzykowego....64
Jzyk ojczysty a jzyk obcy na lekcji ....66
Rozdzia 8. UTRZYMANIE DYSCYPLINY NA LEKCJI ....69
Strategie zachowa uczniowskich na lekcji ....69
Sposoby podtrzymania uwagi uczniw....71
Tzw. reguy gry" jako sposoby zapobiegania konfliktom....72
Techniki utrzymania dyscypliny w klasie ....73
Techniki niewerbalne ....74
Techniki werbalne zwizane z tematem lekcji....75

Techniki werbalne zwizane z zachowaniem uczniw ....75


Trudnoci dyscyplinarne w pracy z uczniami w rnych grupach wieku ....76
Trudnoci w pracy z dziemi przedszkolnymi i wczesnoszkolnymi....76
Trudnoci w pracy z dziemi starszymi ....77
Trudnoci w pracy z modzie ....78
Podsumowanie. Zasady postpowania ....79
Rozdzia 9. ZACHOWANIA LEKCYJNE NAUCZYCIELI A SUKCES W PRACY
PEDAGOGICZNEJ .. 80
Role penione przez nauczyciela ....80
Style kierowania....81
Strategie nauczycielskie ....83
Oczekiwania wobec nauczycieli ....86
Cechy i zachowania dobrego nauczyciela....86
Umiejtnoci interakcyjne....87
Umiejtnoci pedagogiczne....87
Umiejtnoci jzykowe ....88
Umiejtnoci dydaktyczne ....88
Zachowania nieobserwowane u dobrych nauczycieli ....89
Rozdzia 10. INDYWIDUALNE CECHY UCZNIW A SUKCES W NAUCE JZYKA....90
Rnice rodowiskowe....90
Rnice indywidualne ....90
Wiek....91
Ple....92
Inteligencja.... 93
Lateralizacja.... 93
Modalno .... 94
Pami .... 95
Osobowo .... 96
Ekstrawersja/Introwersja.... 96
Samoocena.... 96
Podejmowanie/Niepodejmowanie ryzyka.... 97
Poziom lku .... 97
Motywacja i postawy.... 97
Style poznawcze i strategie uczenia si.... 98
Komu si udaje czyli co wiemy o dobrych uczniach?.... 99
Co wiemy o zasadach pracy z uczniem trudnym? .... 101
CZ III. TECHNIKI NAUCZANIA
A. NAUCZANIE ELEMENTW JZYKA
Rozdzia 11. NAUCZANIE WYMOWY, RYTMU I INTONACJI ....104
Rola wymowy, rytmu i intonacji....104
Nauczanie wymowy ....105
Rozrnianie dwikw....105
Produkowanie dwikw....107
Nauczanie akcentu wyrazowego i zdaniowego ....109
Nauczanie intonacji ....110
Zasady nauczania wymowy, rytmu i intonacji....110
Rozdzia 12. NAUCZANIE PISOWNI....111
Rola pisowni....111

Techniki nauczania pisowni ....112


Gry i zabawy w nauczaniu pisowni....113
Zasady nauczania pisowni ....114
Rozdzia 13. NAUCZANIE SOWNICTWA....115
Rola sownictwa ....115
Wprowadzanie nowego sownictwa....116
Techniki nauczania sownictwa....118
Utrwalanie nowego sownictwa....119
Powtarzanie sownictwa....120
wiczenia leksykalne zwizane z tekstem....123
Zasady nauczania sownictwa....124
Rozdzia 14. NAUCZANIE GRAMATYKI....125
Rola gramatyki....125
Prezentacja nowego materiau gramatycznego....125
Utrwalanie nowego materiau gramatycznego....127
Stosowanie nowego materiau gramatycznego w autentycznej komunikacji ....130
Zasady nauczania gramatyki....131
B. NAUCZANIE SPRAWNOCI RECEPTYWNYCH
Rozdzia 15. NAUCZANIE ROZUMIENIA ZE SUCHU....132
Sprawno rozumienia ze suchu ....132
Techniki poprzedzajce suchanie....134
Techniki towarzyszce suchaniu ....136
Techniki nastpujce po wysuchaniu tekstu....138
czenie sprawnoci rozumienia ze suchu z innymi sprawnociami....139
Zasady rozwijania sprawnoci rozumienia ze suchu ....140
Rozdzia 16. NAUCZANIE CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM....142
Sprawno czytania ze zrozumieniem ....142
Techniki poprzedzajce czytanie ....143
Techniki towarzyszce czytaniu i nastpujce po nim ....144
czenie czytania z innymi sprawnociami jzykowymi....145
Zasady rozwijania sprawnoci czytania ze zrozumieniem....146
C. NAUCZANIE SPRAWNOCI PRODUKTYWNYCH
Rozdzia 17. NAUCZANIE MWIENIA ....148
Sprawno mwienia ....148
Elicytacja czyli prowokowanie wypowiedzi....149
Obraz jako bodziec....149
Sowo jako bodziec....150
Dwik jako bodziec....152
czenie sprawnoci mwienia z innymi sprawnociami ....153
Zasady rozwijania sprawnoci mwienia ....153
Rozdzia 18. NAUCZANIE PISANIA....154
Sprawno pisania ....154
Pisanie jako sprawno wspierajca ....155
Pisanie jako sprawno samodzielna ....155
czenie sprawnoci pisania z innymi sprawnociami ....157
Zasady rozwijania sprawnoci pisania....157

Rozdzia 19. TECHNIKI ZAPEWNIANIA NATURALNOCI KOMUNIKACYJNEJ W


NAUCZANIU .. 158
Techniki integrowania sprawnoci ....158
Nauka interakcji i mediacji....160
Techniki wiczeniowe oparte na zasadach rzdzcych autentyczn komunikacj....161
Techniki wykorzystujce zasad luki informacyjnej....161
Techniki wykorzystujce zasad niepenej przewidywalnoci wypowiedzi....163
Techniki wykorzystujce zasad czenia komunikacji werbalnej i niewerbalnej....164
Techniki wykorzystujce zasad zrnicowania wypowiedzi w zalenoci od sytuacji ....165
Techniki wykorzystujce zasad redundancji....166
Rozdzia 20. WPROWADZENIE DO AUTONOMII UCZNIA W PROCESIE UCZENIA
SI....167
Pojcie autonomii....167
Zalety autonomii....168
Trudnoci zwizane z wprowadzeniem autonomii ....169
Autonomia w rnych grupach wieku ....169
Techniki przygotowania do autonomii i trening strategii uczenia si ....171
Wdraanie do samooceny i oceny wzajemnej....173
CZ IV. OCENA JAKOCI PRACY NAD JZYKIEM I JEJ EFEKTW
Rozdzia 21. REAGOWANIE NA WYPOWIED UCZNIA. POPRAWA BDW
JZYKOWYCH ... 175
Sposoby reagowania na wypowied ucznia....175
Reagowanie na bdy uczniowskie ....176
Rodzaje bdw jzykowych ....176
Kto powinien poprawia bdy? ....177
Kiedy poprawia bdy? ....178
Jak zasygnalizowa pojawienie si bdu?....178
Jak poprawia bd? ....180
Rozdzia 22. TESTY JZYKOWE....181
Testy jzykowe i ich rodzaje ....181
Planowanie testu. Kryteria poprawnoci testu jzykowego....182
Trafno testu....183
Rzetelno testu ....183
Praktyczno testu ....184
Sprawdzanie i ocena wynikw testu ....185
Puapki testowania ....186
Bdy planowania testu....186
Bdy budowy zada testowych....187
Bdy w punktowaniu i ocenianiu zada tekstowych....187
Rozdzia 23. KONTROLA WYNIKW NAUCZANIA. WYSTAWIANIE OCEN....188
Funkcje kontroli....188
Typy kontroli ....188
Kontrola bieca....189
Kontrola okresowa ....189
Wystawianie ocen....190
Wystawianie ocen w toku kontroli biecej....190
Przeliczanie punktw uzyskanych w tecie jzykowym na oceny....191
Ocenianie wypowiedzi ustnych i pisemnych. Waga bdu jzykowego ....192
Zachowania uczniw i ich pozaszkolna nauka a wystawianie ocen....193

Wystawianie ocen semestralnych ....193


Ocena opisowa....195
Demonstrowanie umiejtnoci ucznia. Portfolio jzykowe....196
Rozdzia 24. OCENA I SAMOOCENA NAUCZYCIELA ....196
Do czego dymy? ....196
Jak dba o wasny rozwj zawodowy? ....198
Autoobserwacja i refleksja ....199
Bibliografia....202
(numery stron an gorze)
-8Przedmowa
Niniejsza ksika ma za zadanie zaprezentowa podstawowe zagadnienia, z jakimi spotyka si
nauczyciel jzyka obcego podejmujcy prac zawodow.
Dotyczy ona zinstytucjonalizowanej, przede wszystkim szkolnej nauki jzyka obcego, obejmujc
zagadnienia nauczania dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych, dzieci starszych, modziey i
dorosych.
Prezentacja ta ma charakter praktycznego poradnika, z ktrego nauczyciel moe dowiedzie si,
jak zaplanowa kurs jzykowy, jak przygotowa program nauczania, jak opracowa konspekt
lekcji, jak przeprowadzi na jego podstawie zajcia, jak wybra waciw metod nauczania i
odpowiednie materiay. Moe te uzyska wiedz o strategiach zachowa lekcyjnych nauczycieli
i uczniw, a take o indywidualnych cechach uczniw oraz o wpywie tych czynnikw na sukces
w opanowywaniu jzyka obcego przez ucznia, a take na sukces zawodowy nauczyciela. Moe
wreszcie zapozna s i z obszernym repertuarem podanych w niniejszej ksice technik
nauczania elementw jzyka i rozwijania sprawnoci jzykowych oraz opanowa umiejtno
prowadzenia kontroli i oceny wynikw nauczania. Uzyska take wiedz o autonomicznych
formach pracy, takich jak praca w parach i grupach jzykowych, trening strategii uczenia si,
samoocena i ocena koleeska uczniw.
Treci te s zgodne z aktualnymi programami ksztacenia nauczycieli jzykw obcych, tote
oka si przydatne dla:
suchaczy Nauczycielskich Kolegiw Jzykw Obcych,
studentw licencjackich i magisterskich studiw filologicznych uzyskujcych uprawnienia do
nauczania,
czynnych nauczycieli i lektorw o dawno uzyskanych kwalifikacjach, ktrzy chc odwiey
swe wiadomoci i uzyska wiedz o nowych programach, metodach i technikach nauczania,
czynnych nauczycieli o niefilologicznych kwalifikacjach, ktrzy pracuj jako nauczyciele
jzyka obcego oraz
osb prowadzcych prywatne nauczanie jzykw obcych.
Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych i uzyskiwanie uprawnie do ich nauczania dokonuje si
w toku nauki w kuratoryjnych kolegiach nauczycielskich, w toku filologicznych studiw
licencjackich i studiw magisterskich z komponentem pedagogicznym oraz w toku tzw. kursw
kwalifikacyjno-metodycznych. Nauka ta jest prowadzona wg programu zatwierdzonego przez
Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podrcznik niniejszy jest w peni zgodny z tym programem.
Tekst oparty na wydaniu WSiP 1999 r.
Hanna Komorowska
Warszawa, padziernik 2001

-9CZ I. Planowanie kursu jzykowego


Rozdzia 1 KONCEPCJA KURSU JZYKOWEGO
CO TO ZNACZY ZNA JZYK OBCY?
Odpowied na pytanie co to znaczy zna jzyk obcy?" staje si wana wwczas, gdy
decydujemy si opanowa jaki jzyk. Pomaga ona okreli ostateczny cel i przebieg naszej
pracy. Najlepszy sposb uzyskania takiej odpowiedzi to uwane przyjrzenie si osobom, ktre
dobrze znaj jzyk obcy i przeanalizowanie ich umiejtnoci. Takimi osobami s przede
wszystkim tzw. native speakerzy, czyli rodzimi uytkownicy danego jzyka posugujcy si nim
jako jzykiem ojczystym.
Kompetentny uytkownik jzyka umie skutecznie zdoby i przekaza informacje w mowie i
pimie w sposb poprawny i odpowiedni w danej sytuacji. Charakteryzuje go zatem tak zwana
kompetencja komunikacyjna.
Co wicej, rozumie on nieskoczenie wiele zda, take takich, ktrych nigdy przedtem nie
sysza i umie budowa nieskoczenie wiele poprawnych zda, w tym takich, ktrych nigdy
jeszcze w tej wanie formie nie wypowiedzia. Charakteryzuje go zatem kompetencja
lingwistyczna.
Budulcem tej kompetencji jest przede wszystkim znajomo tzw. podsystemw jzykowych. S
to podsystemy zwizane z dwikow i graficzn warstw jzyka, jego sownictwem i skadni, a
wic podystemy: foniczny, graficzny, leksykalny i skadniowy, przy czym kady z nich
opanowywany jest receptywnie i produktywnie. Oznacza to, e uytkownik jzyka nie tylko
rozrnia lub rozumie dane elementy, ale take potrafi je samodzielnie produkowa.
Kompetentny uytkownik zatem:
opanowa podsystem foniczny, tzn.:
* umie rozrnia dwiki danego jzyka, * umie produkowa te dwiki,
* umie rozrnia rne rodzaje akcentu wyrazowego i zdaniowego,
* umie samodzielnie posugiwa si rnymi rodzajami akcentu,
* umie rozrnia wzorce rytmiczne i intonacyjne oraz rozumie znaczenia, jakie nios, * umie
samodzielnie produkowa wzorce rytmiczne i intonacyjne oraz nadawa za ich pomoc
odpowiednie znaczenia swoim wypowiedziom,
opanowa podsystem graficzny, tzn.:
* umie rozpozna znaki graficzne oraz odrni wyrazy poprawnie od niepoprawnie napisanych,
* umie samodzielnie napisa te wyrazy poprawnie, * dobrze posuguje si znakami
interpunkcyjnymi,
opanowa podsystem leksykalny, tzn.:
* rozumie wyrazy skadajce si na leksykon danego jzyka, * posuguje si aktywnie tymi
wyrazami,
-10 opanowa podsystem gramatyczny, tzn.:
* rozumie rnice znaczenia niesione przez rne struktury gramatyczne,
* umie samodzielnie budowa i rozumie poprawne zdania w danym jzyku, cho nie zawsze
umie sformuowa reguy gramatyczne i nie zawsze zna terminologi gramatyczn.
Receptywna i produktywna znajomo podsystemw jzykowych pozwala kompetentnemu
uytkownikowi uywa rodkw jzykowych do przekazywania okrelonych treci i
komunikowania swych intencji. Umie on wic realizowa tzw. funkcje komunikacyjne, takie jak
np. zapraszanie, ostrzeganie, przepraszanie, odmawianie czy obiecywanie. Rozumie take

zalenoci midzy form jzykow a jej funkcj. Wie, e pytanie Czy nie moesz zachowywa
si troch grzeczniej?" jest w istocie poleceniem, a oznajmienie Jestem godna" bywa prob.
Zatem kompetentny uytkownik:
rozumie przekazywane mu intencje mwicego,
umie samodzielnie wyrazi potrzebne mu funkcje i intencje, przy czym wypowiedzi jego
charakteryzuje pynno i poprawno.
Kompetentny uytkownik uywa rodkw jzykowych z poszczeglnych podsystemw w
obrbie sprawnoci jzykowych, ktrymi biegle si posuguje. Sprawnoci te to:
sprawnoci receptywne czyli
* suchanie ze zrozumieniem, * czytanie ze zrozumieniem oraz
sprawnoci produktywne czyli * mwienie i pisanie,
sprawnoci interakcyjne pozwalajce czy suchanie i mwienie w obrbie rozmowy czy te
czytanie i pisanie w toku korespondencji,
sprawnoci mediacyjne pozwalajce operowa tekstem i zawart w nim informacj, np.
uproci trudny tekst, skrci informacj lub przeduy j, przeksztaci wypowied formaln na
potoczn lub odwrotnie, zrelacjonowa tekst pisemny ustnie czy zapisa usyszan informacj.
Wszystko to oznacza, e kompetentny uytkownik jzyka umie posugiwa si sprawnociami
jzykowymi oddzielnie, ale take umie integrowa posiadane sprawnoci jzykowe.
Wymienione tu umiejtnoci nie wyczerpuj jednak kompetencji sprawnego uytkownika jzyka,
ktry ponadto posiada kilka dodatkowych kompetencji. S to:
kompetencja spoeczna, dziki ktrej wyraa on ch i gotowo wchodzenia w interakcje z
innymi osobami,
kompetencja dyskursu jzykowego, dziki ktrej umie on nawiza rozmow, podtrzyma j i
zakoczy,
kompetencja socjolingwistyczna, dziki ktrej umie on rnicowa swoje wypowiedzi tak, aby
okazay si odpowiednie w danej sytuacji spoecznej, i by w swym doborze rodkw jzykowych
uwzgldniay to, DO KOGO mwi, O CZYM rozmawia i GDZIE toczy si rozmowa,
kompetencja socjokulturow, dziki ktrej zna on fakty i normy kulturowe rzdzce
komunikacj w danym jzyku, wie o czym wypada mwi, a o czym nie, a take posiada
elementarne informacje z dziedziny historii, gospodarki i sztuki danego obszaru jzykowego, co
pozwala mu waciwie rozumie zachowania i wypowiedzi rozmwcw,
kompetencja strategiczna, dziki ktrej umie on take poradzi sobie z trudnociami
komunikacyjnymi, jakie pojawiaj si w rozmowie, a wic zasygnalizowa niezrozumienie,
poprosi rozmwc o wyjanienie, powtrzenie zwrotu, uy synonimu lub omwi nieznany
wyraz.
-11Przedstawmy zatem cao podstawowych umiejtnoci rodzimych uytkownikw jzyka czyli
obraz tego, co skada si na znajomo jzyka:
kompetencja lingwistyczna
- komunikacja werbalna
- wymowa receptywnie, wymowa produktywnie
- pisownia receptywnie, pisownia produktywnie
- mwienie
- rozumienie ze suchu
- czytanie
- interakcja

- pynno
kompetencja komunikacyjna
- komunikacja niewerbalna
- sownictwo receptywnie, sownictwo produktywnie
- gramatyka receptywnie, gramatyka produktywnie
- pisanie
- interakcja
- mediacja
- mediacja
poprawno
funkcje jzyka
kompetencja spoeczna
kompetencja strategiczna
kompetencja dyskursu
Tak oto przedstawia si diagram kompetencji jzykowych, ktre charakteryzuj idealnego
uytkownika jzyka. W rzeczywistoci jednak nawet w jzyku ojczystym kompetencje te
osigamy tylko w pewnym stopniu. Dowodem moe tu by fakt, i nawet wyksztacone osoby w
swym ojczystym jzyku napotykaj niezrozumiae wyrazy, a piszc miewaj wtpliwoci
stylistyczne i ortograficzne. Co wicej, rne osoby osigaj ten cel w rnym stopniu. Bywaj
ludzie, ktrzy przez cae ycie mwi ubogim, niepoprawnym jzykiem, a co wicej - sabo lub
wcale nie pisz, istniej te mistrzowie sowa i pira. Rne s wreszcie umiejtnoci danego
czowieka w zalenoci od dziedziny, w ktrej si porusza i od uywanej sprawnoci - doskonay
mwca nie musi przecie okaza si dobrym pisarzem, a wietny komentator sportowy moe
wcale nie okaza si dobrym sprawozdawc parlamentarnym.
Istnieje zatem rnica midzy idealnym modelem kompetencji jzykowych, a przecitn
biegoci poszczeglnych osb nawet w ich jzyku ojczystym. Warto uwiadomi ten fakt
uczcym si jzyka obcego, by w momencie rozpoczcia kursu jzykowego uchroni ich przed
nierealistycznymi oczekiwaniami.
PROFIL KURSU JZYKOWEGO
Pene opanowanie wszystkich umiejtnoci z przedstawionego wyej diagramu to - jak ju
wiemy - cel idealny i dalekosiny, okrelany czsto jako kierunkowy. Konkretny kurs jzyka
obcego, semestralny, roczny czy nawet kilkuletni, nie moe jednak realizowa zada tak ambitnie
zakrojonych. Powinien stawia cele realistyczne czyli takie, jakie s moliwe do osignicia w
danym odcinku czasu i w danej liczbie godzin tygodniowo. Inaczej uczcy si pozostanie w
zudnym przekonaniu, e po roku lub dwch bdzie posugiwa si jzykiem obcym w sposb
porwnywalny z jzykiem ojczystym, a nauczyciel zamiast uznania dla swej pracy spotka si z
zarzutami niekompetencji.
-12Std konieczno racjonalnego podejmowania decyzji
czego uczy, a ktre elementy znajomoci jzyka pomin i
jak szeroko zakrojone cele stawia sobie w obrbie sprawnoci, nad ktrymi decydujemy si
pracowa.
Praktycznie oznacza to, i spord wieloci spraw, ktre skadaj si na kompetencj
komunikacyjn native speaker'a nauczyciel przygowujcy kurs powinien wyoni tylko t ich
cz, ktr uzna za wart realizacji z dan grup uczniowsk, potem za okreli w jakim
stopniu bdzie je realizowa.

Pierwszy problem planowania kursu jzykowego to zatem dokonanie wyboru


najpotrzebniejszych umiejtnoci i eliminacja tych, ktre, zwaywszy dane potrzeby
komunikacyjne uczcego si, nie s mu niezbdne. I tak na przykad planujc kurs jzykowy dla
dzieci przedszkolnych moemy, a nawet powinnimy, cakowicie pomin podsystem graficzny,
a spord sprawnoci cakowicie zrezygnowa z czytania i pisania. W kursie z kolei
korespondencji handlowej moemy cakowicie pomin podsystem foniczny, sprawno
mwienia i rozumienia ze suchu, a take kompetencj dyskursu - koncentrujc si na
sownictwie, gramatyce, czytaniu i pisaniu.
Racjonalnie jest podj wyraziste decyzje, to znaczy jasno okreli nie wicej ni dwie lub trzy
sprawnoci lub umiejtnoci, ktre w nauczaniu zajm pozycj centraln i rwnie wyrazicie
okreli dwie - trzy, ktrymi nie mamy czasu ani moliwoci szerzej zaj si w danym kursie.
Dziaanie takie jest niesychanie trudne dla wielu nauczycieli, ktrzy na kad prb
wyeliminowania pewnych celw czy treci odpowiadaj ale to te jest wane". To oczywicie
prawda, ale nie podejmujc niewygodnych decyzji bdziemy starali si w niewielkiej iloci czasu
zmieci wszystko, co musi przynie przecienie ucznia, niskie wyniki nauczania i frustracj
nauczyciela.
Drugi problem planowania kursu to okrelenie stopnia opanowanie poszczeglnych elementw,
gdy nigdy nie maj one jednakowego znaczenia z punktu widzenia potrzeb uczcych si w danej
grupie i w danym kursie. Dla przykadu turycie opanowujcemu jzyk w zwizku z wyjazdem
za granic poprawno wymowy i poprawno gramatyczna potrzebna jest tylko o tyle, o ile nie
powoduje trudnoci w porozumiewaniu si. Skuteczno zaatwiania spraw, nie za
nieskazitelno jzykowa wypowiedzi powinna by istotnym celem kursu przeznaczonego dla
osb o tego rodzaju potrzebach komunikacyjnych. Inaczej planujemy jednak kurs dla przyszych
nauczycieli, u ktrych czysto artykulacji i pena poprawno wypowiedzi to niezbdne
elementy warsztatu pracy.
Wyborw tych dokonujemy analizujc:
potrzeby uczcych si,
ich moliwoci,
dugo kursu,
liczb godzin nauki.
Dobrze jest przy tym pamita o tym, e lepiej jest skromniej zakroi cele kursu i w peni
zrealizowa zadania, nawet jeli pozostanie nam pewien margines czasu na powtrzenie lub
pogbienie tego, co zostao ju zrobione, ni pozostawi wszystkich zainteresowanych w
poczuciu niezrealizowanych zamierze.
Wana jest przy tym pena informacja dla uczcych si, a w przypadku dzieci take dla ich
rodzicw o tym, opanowania ktrych umiejtnoci mog realistycznie oczekiwa po zakoczeniu
kursu, co nie bdzie przedmiotem pracy, co za tylko w niewielkim stopniu. Niekiedy potrzebne
bdzie jasne, zrozumiae dla niespecjalistw uzasadnienie, a niekiedy - jeli wiek i dojrzao
uczcych si na to pozwalaj - uzgodnienie decyzji z zainteresowanymi.
-13Waciwe podjcie obu decyzji oznacza waciwe zaplanowanie kursu jzykowego. Gwarantuje
to satysfakcj uczcego si, ktry koczy kurs posiadajc potrzebne mu umiejtnoci.
Gwarantuje to take bezpieczestwo zawodowe nauczyciela, ktry - nie podejmujc si dokona
nierealnych - moe w poczuciu dobrze spenionego obowizku uzna efekt swej pracy za sukces.
Rozdzia 2. OPRACOWYWANIE PROGRAMU NAUCZANIA

PROGRAM I JEGO RODZAJE


Program nauczania to dokument okrelajcy:
cele nauki jzyka,
list treci czyli tzw. selekcj materiau nauczania,
niekiedy take uszeregowanie tych treci w kolejnych etapach, latach czy semestrach nauki
czyli tzw. gradacj materiau nauczania,
standard wymaga czyli okrelenie wymaga kocowych stawianych osobom koczcym dany
kurs jzykowy.
Program moe te rekomendowa metody nauczania i wskazywa materiay: podrczniki
kursowe oraz ksiki pomocnicze.
Rodzaj programu nauczania zaley od tego, jaki skadnik znajomoci jzyka uznamy w danym
kursie za najistotniejszy. To on stanie si zasad organizujc cao nauczania i podporzdkuje
sobie wszystkie inne kwestie. To on te stanie si przedmiotem selekcji i gradacji programowej.
Programy gramatyczne - zwane te programami strukturalnymi - organizuj cao nauczania
wok struktur gramatycznych czsto podawanych w postaci wzorw zdaniowych. Oznacza to,
e autor programu
sporzdza list struktur gramatycznych, jakich chce nauczy w toku kursu i
ukada te struktury w odpowiedniej kolejnoci od najwczeniej do najpniej wprowadzanej.
Dopiero majc tak list autor programu dobiera sytuacje, w ktrych chciaby wprowadza i
wiczy kad struktur, do kadej sytuacji dobiera odpowiedni tematyk, sownictwo i okrela
trenowane sprawnoci jzykowe.
Programy funkcjonalne, zwane te programami semantycznymi, organizuj proces nauczania
wok funkcji komunikacyjnych, jakie mog peni wypowiedzi ucznia, czy te wok intencji,
jakie mog one wyraa (np. proponowanie, zgadzanie si, odmawianie). Oznacza to, e autor
programu
sporzdza list funkcji komunikacyjnych, jakich chce nauczy,
szereguje te funkcje w kolejnoci ich wprowadzania,
a nastpnie do kadej funkcji dobiera struktury gramatyczne, jakie pomog je wyraa, tematyk,
niezbdne sownictwo i sprawnoci jzykowe, ktre bd przedmiotem pracy.
Programy tematyczne - organizuj nauk wok pewnych zakresw treciowych, w jakich maj
porusza si uczniowie, jak np. dom, szkoa, upodobania. Po opracowaniu listy tematw i
kolejnoci pracy nad nimi autor okrela sownictwo potrzebne do omawiania kadego z nich,
przydatne sytuacje komunikacyjne, niezbdne funkcje i struktury gramatyczne.
-14Programy sytuacyjne - organizuj kurs wok pewnych sytuacji-scenerii, w ktrych - jak si
przewiduje - uczniowie bd zapewne uywa jzyka w przyszoci (np. lotnisko, sklep, gabinet
lekarski, poczta, spotkanie towarzyskie). Po dokonaniu selekcji oraz po uszeregowaniu sytuacji
autor dobiera do kadej z nich potrzebny temat, odpowiednie sownictwo, funkcje
komunikacyjne i struktury gramatyczne.
Programy leksykalne - organizuj proces nauczania wok wyrazw i ich grup, o ktrych sdzi
si, e oka si przydatne w toku posugiwania si jzykiem obcym w przyszoci. Lista grup
sownictwa w obrbie poszczeglnych tematw staje si podstawowym przedmiotem selekcji i
gradacji. Potem dopiero okrela si, w jakich sytuacjach, w jakich funkcjach komunikacyjnych

oraz w obrbie jakich struktur gramatycznych i sprawnoci jzykowych sownictwo to bdzie


wiczone.
Wiele podrcznikw do nauki jzykw obcych to podrczniki pisane wedug programw
gramatycznych, czyli strukturalnych. Dua liczba dostpnych dzi materiaw to podrczniki
pisane w oparciu o programy funkcjonalne lub tematyczne. Prawie wszystkie podrczniki typu
popularnych rozmwek" to podrczniki pisane wedug programu sytuacyjnego. Podrczniki
ukierunkowane na opanowanie jzyka obcego dla celw zawodowych natomiast wyznacza
najczciej program leksykalny lub tematyczny. To zalenoci czste, ale nie wyczne,
stosowane s bowiem take i inne rozwizania.
Analizujc przydatno programw poszczeglnych typw mona przyj, e:
programy tematyczne najczciej okazuj si odpowiednie dla dzieci,
programy sytuacyjne przydatne s w krtkich kursach dla osb wyjedajcych za granic,
programy gramatyczne dobrze su duszym, systematycznym kursom, a take kursom
przygotowujcym do egzaminw - na przykad maturalnych,
programy funkcjonalne okazuj si niezwykle wartociowe w kursach przypominajcych,
powtrzeniowych i remedialnych, a
programy leksykalne wietnie su kursom o nachyleniu zawodowym.
Warto jednak zwrci uwag na to, e kady rodzaj programu bierze pod uwag wszystkie
zasadnicze kwestie zwizane z nauk jzyka czyli tematy, sytuacje, sownictwo, funkcje
komunikacyjne i struktury gramatyczne. Programy rni si swym szkieletem, a wic tym
czynnikiem, ktry podlega selekcji i gradacji, a zatem determinuje dobr wszystkich pozostaych
elementw. Dobry program gramatyczny zawsze zawiera take komponent funkcji jzykowych, a
dobry program funkcjonalny nie pominie z pewnoci gramatyki.
Niekiedy jednak podjcie decyzji o wyborze programu jest bardzo trudne. Dzieje si tak dlatego,
e czsto kurs jzykowy, na przykad kurs szkolny, zakada wieloletni i systematyczny proces
nauczania, a take dlatego, e na tym etapie trudno przewidzie potrzeby komunikacyjne dzieci i
modziey w ich przyszym, dorosym yciu. Blisze przyjrzenie si programom pozwala
zauway, e z wymienionych przyczyn kursy tego rodzaju oparte s na og na programach
mieszanych, a i podrcznik nie stosuje si do jednej, czystej postaci programu nauczania.
Najczciej proponuje si czne prowadzenie wtku strukturalnego zwizanego z
systematycznym nauczaniem gramatyki i wtku funkcjonalnego zwizanego z nauczaniem
skutecznego porozumiewania si. Zdarzaj si take poczenia strukturalno-tematyczne czy
funkcjonalno-sytuacyjne w zalenoci od tego, na co chc pooy nacisk konstruktorzy
programu czy autorzy podrcznika. Takie programy to programy mieszane, coraz bardziej
popularne jako podstawa duszych, kilkuletnich kursw systematycznych.
Wszystkie wymienione programy mog by przygotowywane jako:
programy linearne, a wic programy okrelane jako step-by-step, czyli zestawy materiau
jzykowego przeznaczone do systematycznej realizacji w cigu caego kursu,
-15 programy spiralne, a wic programy przeznaczone do realizacji w pewnym, krtkim odcinku
czasu i powtarzane w kolejnych moduach, ktrych celem jest poszerzanie i pogbianie
zdobywanych umiejtnoci.
CELE NAUCZANIA
Cele nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe

Punktem wyjcia w konstrukcji programu nauczania s tzw. kwalifikacje kluczowe, czyli te


oglne cele nauki szkolnej, ktre stawia sobie cay system szkolny, i ktre w zwizku z tym
powinny by realizowane za porednictwem wszystkich nauczanych w szkole przedmiotw -a
wrd nich take na lekcja jzyka obcego. S one nastpujce:
umiejtno radzenia sobie ze sob i z innymi, w tym:
* rozwinicie w sobie poczucia wasnej wartoci,
* rozwinicia w sobie samodyscypliny i nawykw pracy,
* umiejtnoci radzenia sobie w sytuacji stresu, konfliktu, sukcesu i niepowodzenia,
umiejtno rozwizywania problemw, w tym:
* umiejtno rozwizywania typowych problemw w typowy sposb,
* umiejtno rozwizywania typowych problemw w nietypowy sposb, * umiejtno
twrczego rozwizywania nietypowych problemw,
umiejtno krytycznego mylenia, w tym:
* umiejtno wyszukiwania i gromadzenia potrzebnych informacji,
* umiejtno odrniania faktw od opinii,
* umiejtno krytycznego zestawiania informacji pyncych z rnych rde,
* umiejtno budowania i uzasadniania wasnej opinii,
umiejtnoci komunikacyjne, w tym:
* umiejtno logicznego, poprawnego i przekonujcego wypowiadania si, * umiejtno
wiernego relacjonowania cudzych komunikatw,
* umiejtno wymiany i porwnania punktw widzenia,
* umiejtno negocjacji stanowisk, szczeglnie w sytuacji niejednomylnoci,
umiejtno pracy wasnej, w tym:
* umiejtno planowania, autokontroli i oceny wasnego uczenia si, * opanowanie strategii
uczenia si i umiejtno ich wykorzystania,
umiejtnoci spoeczne i interpersonalne, w tym:
* umiejtno wykonywania zada w toku pracy wasnej i zespoowej,
umiejtno korzystania z nowych technologii.
Cele oglnowychowawcze w nauce jzyka obcego
Rol pomostu pomidzy oglnymi celami nauki szkolnej a szczegowymi celami jzykowymi
odgrywaj cele oglnowychowawcze, a wic cele nielingwistyczne, do ktrych realizacji jzyk
obcy nadaje si w sposb szczeglny.
Najwaniejsze s tu:
pozytywne postawy i motywacje wzgldem jzyka obcego oraz spoecznoci nim wadajcej
wyrobienie technik samodzielnej pracy nad jzykiem.
kompetencja interkulturowa ucznia, niezbdna do funkcjonowania w wielojzycznym i
wielokulturowym wspczesnym wiecie. Jej przejawy to:
*. dostrzeganie podobiestw i rnic midzy wasn kultur a kultur spoeczestwa, ktrego
jzyk jest przedmiotem nauki,
-16* umiejtno analizowania nowych zjawisk kulturowych, w tym tradycji i zachowa
przedstawicieli innej spoecznoci,
* umiejtno patrzenia na ludzi i sprawy oczyma czonkw innej kultury i zrozumienie ich
punktu widzenia, rozumienie ich tradycji kulturowej w odrnieniu od tradycji wasnej
spoecznoci, znajomo ich korzeni historycznych,
* uycie tej wiedzy do uzyskania bardziej zobiektywizowanego obrazu wasnej kultury,
zwyczajw, tradycji i sposobw mylenia,
* tolerancja i umiejtno bezkonfliktowego kontaktowania si z przedstawicielami innej kultury,

* umiejtno radzenia sobie w sytuacji kontaktu z przedstawicielami innej kultury i innych grup
etnicznych, w tym take radzenia sobie w sytuacji nieporozumie mi-dzykulturowych.
Oprcz kwalifikacji kluczowych oraz celw oglnowychowawczych niezbdne jest oczywicie
take sformuowanie celw specyficznie jzykowych.
Cele jzykowe
Cele nauki jzyka okrela si najczciej na dwa sposoby.
Sposb pierwszy polega na tym, i cele nauki formuuje si poprzez podanie listy sprawnoci,
ktre decydujemy si rozwija u uczniw w danym kursie jzykowym (np. rozwinicie
sprawnoci rozumienia ze suchu i mwienia").
Sposb drugi polega na tym, e cele nauki okrela si podajc list szczegowych umiejtnoci,
ktrymi powinien umie wykaza si ucze po zakoczeniu kursu (np. umiejtno prezentacji
instytucji zatrudnienia) wzbogacajc je okreleniem funkcji komunikacyjnej, ktr uczcy umie
wyrazi (np. umiejtno grzecznej odmowy uczestnictwa w spotkaniu) lub sytuacji, w jakiej
umie si on zachowa (np. umiejtno realizacji prostej operacji bankowej), a take tematu.
Czsto czy si oba te sposoby podajc sprawno jzykow oraz umiejtnoci, jakimi w ramach
tej sprawnoci ucze powinien si wykaza (np. rozwinicie sprawnoci pisania w stopniu
umoliwiajcym napisanie kartki i krtkiego listu, a take wypenienie podstawowych
formularzy i napisanie yciorysu).
Szczegowo okrelania umiejtnoci, funkcji i sytuacji sprzyja formuowaniu celw w sposb
zoperacjonalizowany, to znaczy w sposb okrelajcy zadania, ktre uczcy si ma umie
wykona w wyniku kursu jzykowego (np. umie opowiedzie o sobie i swojej rodzinie, umie
zoy zamwienie i okreli warunki jego realizacji). Im bardziej zoperacjonalizowane cele, tym
atwiej wedug ich listy okreli standard wymaga stawianych uczestnikom w kocu kursu.
Hierarchizacja celw jzykowych
Planowanie kursu jzykowego zakada, jak wiadomo, wybr potrzebnych umiejtnoci i
okrelenie stopnia ich opanowania. Zagadnienie to omwilimy analizujc koncepcje i profil
kursu jzykowego. Przygotowanie programu nauczania wymaga ponadto wskazania, ktre z ju
wybranych umiejtnoci s w danym kursie waniejsze, a ktre mniej istotne. W zalenoci od
rodzaju kursu, a czsto take w zalenoci od typu szkoy, uszeregowanie wedug wanoci moe
dokonywa si bardzo rnie. I tak na przykad w odniesieniu do sprawnoci jzykowych w
kursach podstawowych prowadzonych w szkoach oglnoksztaccych za najistotniejsze uznaje
si sprawnoci zwizane z ywym jzykiem, to znaczy sprawno mwienia i sprawno
suchania. W niektrych kursach zawodowych - jak ju wiemy - za najistotniejsze jednak uznaje
si czytanie tekstw fachowych, tote sprawno rozumienia tekstu pisane-17go czyli, inaczej mwic, czytanie ze zrozumieniem wystpuje w programach jako sprawno
wiodca. Jeszcze inne kursy zawodowe koncentruj si na rozwijaniu sprawnoci pisania, a to ze
wzgldu na rol korespondencji handlowej w caoci programu danej szkoy. W specjalistycznym
ksztaceniu negocjatorw natomiast sprawnoci interakcyjne i mediacyjne okazuj si
zdecydowanie najwaniejsze, cho pozostae sprawnoci mog by take, cho w mniejszym
stopniu, przedmiotem pracy.

A zatem potrzebne jest te uszeregowanie wybranych sprawnoci i umiejtnoci od


najwaniejszej do najmniej wanej i okrelenie czy najwaniejsza sprawno oznacza dla nas t,
ktrej opanowanie zadecyduje o ocenie ucznia, t, ktrej powicimy najwicej czasu lekcyjnego
czy te moe t, ktra obejmie najszerszy zakres materiau leksykalnego i skadniowego.
SELEKCJA MATERIAU JZYKOWEGO
Po okreleniu celw oglnych i szczegowych oraz wyznaczeniu ich hierarchii naley dokona
selekcji materiau jzykowego i sporzdzi list treci nauczania. W przypadku jzyka obcego s
to, jak ju wiemy, tematy, sytuacje, struktury gramatyczne, zakresy sownictwa, funkcje
komunikacyjne, w kolejnoci zalenej od typu programu nauczania, jaki przygotowujemy.
Bez wzgldu na to, czy czynnikiem organizujcym kurs staje si selekcja materiau
gramatycznego, selekcja funkcji czy selekcja sytuacji bd wyrazw, naley dba o pewne
podstawowe kryteria selekcji, a wic o to, by:
nauczy przede wszystkim tego, co ma du warto komunikacyjn, a wic co okae si
przydatne i pozwoli uczniowi skutecznie porozumiewa si w jzyku obcym,
nauczy tego, co ma bezporednie zastosowanie w klasie szkolnej, ktra okazuje si pierwsz
sytuacj, w jakiej ucze posuguje si jzykiem obcym,
nauczy tego, co atwiejsze i trwalej zapamitywane,
nauczy tego, co dla ucznia wane i interesujce, nawet jeli mniej przydatne i o mniejszym
bezporednim zastosowaniu,
nauczy tego, co stanowi fundament, na ktrym moemy systematycznie budowa dalsz nauk
jzyka obcego.
Tak opracowany program nauczania - jeli podaje jedynie wykaz materiau jzykowego, nie
narzucajc kolejnoci jego opanowywania - okrela si najczciej jako inwentarz programowy.
By nie krpowa nadmiernie nauczycieli w poszczeglnych krajach - tak wanie przygotowano
programy midzynarodowe, np. programy Rady Europy.
GRADACJA MATERIAU JZYKOWEGO
Najczciej program nauczania podaje nie tylko wykaz materiau jzykowego do opanowania, ale
take zasady jego uszeregowania w pewnej kolejnoci, a wic precyzuje tak zwan gradacj
materiau jzykowego w programie. Autorzy programu podejmuj wtedy decyzje dotyczce
kryteriw gradacji. Mog oni uzna, e
naley szeregowa materia od atwiejszego do trudniejszego bez wzgldu na jego warto
komunikacyjn i bez wzgldu na jego rol w systematycznej nauce jzyka, albo te inaczej, na
przykad, e
naley szeregowa materia zaczynajc od materiau o duej przydatnoci komunikacyjnej
(nawet jeli okazuje si trudny) do materiau o mniejszej wartoci komunikacyjnej, albo wreszcie,
e
naley szeregowa materia systematycznie, np. wedug kryteriw jzykoznawczych (wedug
okrelonego porzdku czasw gramatycznych).
-18W zalenoci od tego, na ktre kryterium zdecydowali si autorzy, program staje si atwiejszy
lub trudniejszy, nachylony bardziej gramatycznie lub bardziej funkcjonalnie, ceniony przez
specjalistw lub atrakcyjny dla uczcych si pomimo krytyki specjalistw.
ZALECENIA WADZ OWIATOWYCH A DECYZJE NAUCZYCIELA - WYBR
PROGRAMU

Programy nauczania wprowadzone przez wadze owiatowe do realizacji w caym systemie


szkolnym nigdy nie charakteryzuj si du szczegowoci, gdy rne s przecie moliwoci
pracy w rnych warunkach. Programy krajowe to wic raczej oglne dokumenty formuujce
szkielet programu do uzupenienia przez nauczyciela i dostosowania do potrzeb danej grupy
uczniw. Takim dokumentem jest w Polsce tzw. podstawa programowa. W niektrych systemach
okrela si dolny prg oczekiwa w przekonaniu, e pozostae niezbdne decyzje co do celw i
treci nauczania podejmie sam nauczyciel znajc swoich uczniw i swe warunki pracy - okrela
si wic tzw. minimum programowe. W obu przypadkach zadaniem nauczyciela jest
opracowanie szczegowego programu autorskiego oraz rozkadu materiau zgodnego z tym
programem, lub te dokonanie wyboru ju istniejcego programu i rozkadu materiau spord
programw zaaprobowanych przez wadze owiatowe.
Dokonujc wyboru, warto poszukiwa takiego programu, ktry zapewni nauczycielowi
wymierne formy pomocy. Program przyjazny nauczycielowi podaje:
list odpowiednich podrcznikw,
list materiaw nauczania towarzyszcych podrcznikowi, takich jak zeszyty wicze, ksiki
nauczyciela, kasety audio i wideo, ksiki pomocnicze, pomoce naukowe,
listy treci wg rnych kryteriw pogrupowania (np. tematyka, gramatyka, sownictwo,
sytuacje, funkcje),
rozkad materiau,
przykadowe scenariusze zaj i sekwencji kilku kolejnych lekcji,
formularze ocen opisowych,
przykadowe testy,
modyfikacje programu dla innego, zmniejszonego lub zwikszonego, przydziau godzin nauki.
Nawet wwczas, gdy nauczyciel pracuje z programem narzuconym mu przez instytucj
owiatow lub wybranym spord ju zaaprobowanych, wiele decyzji programowych i tak musi
podj samodzielnie. S to przede wszystkim:
decyzje dotyczce zakresu, w jakim bdzie si rozwija poszczeglne sprawnoci jzykowe, z
pewnymi bowiem uczniami mona zrobi wicej, z innymi mniej,
decyzje dotyczce ostatecznego wyboru materiau sownikowego i gramatycznego
przeznaczonego do czynnego opanowania przez ucznia,
decyzje dotyczce doboru podrcznika i wyboru jego fragmentw do realizacji.
PROGRAM AUTORSKI
Jeszcze wicej samodzielnych decyzji stoi przed nauczycielem, ktry nie ma odgrnie
narzuconego programu w adnej z wymienionych wyej postaci. Taka wanie sytuacja pojawia
si czsto w nauczaniu nadobowizkowym, w klasach autorskich czy w nauczaniu
pozaszkolnym, a szczeglnie w nauczaniu dorosych.
W takim przypadku nauczyciel, decydujcy si na samodzielne skonstruowania programu
autorskiego, przeprowadza tzw. analiz potrzeb komunikacyjnych uczcych si. Okrela zatem:
-19 w jakich rolach spoecznych uczniowie bd uywa jzyka obcego (np. jako turyci, jako
lekarze pracujcy za granic, jako piloci zagranicznych turystw spdzajcych czas w Polsce
itp.),
w jakich sytuacjach bd oni uywa jzyka (np. spotkania dyplomatyczne, mieszkanie u
rodziny kolegi w czasie wymiany midzyszkolnej, restauracja jako miejsce spotka czy
restauracja jako miejsce pracy),
na jakie tematy bd rozmawia oraz jakie treci i intencje bd najczciej wyraa,
jakimi sprawnociami bd si posugiwa.
Dokonuje te analizy warunkw pracy dydaktycznej, w jakich realizowa bdzie program.

Dopiero po dokonaniu takiej analizy mona sporzdzi list celw nauczania, list sprawnoci
jzykowych do wyksztacenia, list tematw i intencji oraz sytuacji do przewiczenia. Naley
take pomyle o kolejnoci pracy nad elementami tej listy, czyli o ich gradacji.
Formalny wymg stanowi, by program autorski zawiera minimum cztery elementy. S nimi cele
nauczania, treci nauczania, procedury osigania celw i standard wymaga.
Kompletny dokument programowy, by zyska aprobat wadz owiatowych i okaza si
rzeczywicie przydatnym w praktyce, powinien uwzgldnia w swej strukturze nastpujce
czci - s to:
metryczka programu (przedmiot, poziom, informacja o autorach),
koncepcja programu i jego zaoenia,
wyrniki programu w stosunku do innych dokumentw tego typu,
cele nauczania (w kategoriach sprawnoci i umiejtnoci),
treci nauczania (w podziale na tematy, sytuacje, struktury gramatyczne i funkcje
komunikacyjne),
procedury osigania celw (metody i techniki pracy, pomoce naukowe, rodki techniczne,
moliwe do wykorzystania podrczniki i materiay uzupeniajce),
standard wymaga (zasady oceniania, techniki oceny, przykadowe testy lub formularze oceny
opisowej),
przykadowe scenariusze lekcji lub ich sekwencji.
Program dobrze opracowany merytorycznie i metodycznie umoliwia:
rozwj wszystkich kompetencji oglnych, a wic umiejtnoci oglnych zwizanych z
myleniem, poszukiwaniem, dziaaniem, doskonaleniem si, komunikowaniem si i wspprac,
rozwj kompetencji szczegowych cile zwizanych z danym przedmiotem, czyli sprawnoci
i mikroumiejetnoci jzykowych,
realizacj cieek midzyprzedmiotowych,
planowanie pracy i przygotowywanie rozkadw materiau,
odpowiedni dobr metod i technik pracy umoliwiajcych indywidualizacj,
wybr materiaw nauczania.
Program przyjazny uczniom ponadto:
przekazuje praktycznie przydatn wiedz i umiejtnoci,
stanowi dobry fundament dalszej nauki,
prezentuje atrakcyjne treci nauczania i formy pracy,
jasno precyzuje umiejtnoci, z jakimi koczy si kurs danego przedmiotu,
umoliwia prac wasn w przypadku choroby lub nieobecnoci,
zapewnia rozumienie systemu oceniania i umiejtno przewidywania oceny odpowiadajcej
danemu poziomowi umiejtnoci.
Taki wanie kompletny program nauczania moe wskazywa nauczycielowi konkretne materiay
nauczania w postaci podrcznikw lub ksiek pomocniczych. Moe jednak pozostawi
-20takie decyzje samemu nauczycielowi, prezentujc mu list podrcznikw, z ktrych dokona on
samodzielnego wyboru. Bywa niekiedy tak, e dana instytucja owiatowa, na przykad szkoa
jzykowa, oczekuje od pracujcych dla niej nauczycieli, by sami podjli decyzje i okrelili swe
dziaania w swym zakresie, bywa te tak, e instytucja wymaga, by nauczyciele zastosowali si
do decyzji ju podjtych przez jej kierownictwo lub doradcw metodycznych.

Wiksz swobod doboru metod i materiaw pozostawiaj zazwyczaj programy lektoratw i


kursw dla dorosych, nie istniej bowiem formalne powody, dla ktrych konkretne materiay i
metody nauczania powinny by w tego typu programach narzucone. Programy autorskie dla
szk, przedstawiane do aprobaty Ministerstwu Edukacji Narodowej, powinny jednak -zgodnie z
rozporzdzeniami resortu - wskaza procedury osigania postawionych w nich celw. Powinny
zatem wskaza przynajmniej grup materiaw, jakie w tym pomog i typy metod nauczania,
ktre oka si przydatniejsze.
***
Czsto nauczyciele rezygnuj z podjcia wymienionych powyej decyzji poprzez skupienie
uwagi wycznie na wyborze podrcznika. Wtedy faktyczne ceduj decyzje programowe na
autora podrcznika, gdy stawia on przecie swojemu podrcznikowi okrelone cele, dokonuje
selekcji materiau jzykowego, szereguje ten materia w kolejnych jednostkach i prowadzi seri
wicze okrelon, wybran przez siebie do tego celu metod.
I tu jednak pojawia si przed nauczycielem problem. Co opuci, na czym si skoncentrowa,
czym uzupeni propozycje podrcznikowe? Rozwizanie tego problemu rwnie wymaga
pewnej znajomoci uczniw, ich moliwoci intelektualnych, pracowitoci, motywacji, potrzeb
komunikacyjnych i zainteresowa. Ta wanie wiedza powinna sta si dla nauczyciela podstaw
podejmowania decyzji o wyborze metody i materiaw nauczania oraz o sposobach korzystania z
tych materiaw.
Rozdzia 3. WYBR METODY NAUCZANIA
Zaplanowanie kursu jzykowego oznacza take konieczno wyboru metody nauczania. Metody
s w dydaktyce jzykowej bardzo zrnicowane. Niektre z nich tworz odrbne koncepcje
dydaktyczne, tote decyzje dotyczce metody mog zaway na sposobie tworzenia programu i
wyborze materiaw. Dlatego, przygotowujc kurs, decyzje dotyczce metody pracy naley
podj do wczenie.
W historii nauczania jzykw obcych pojawio si i zniko bardzo wiele rnych metod
nauczania. ywot niektrych z nich by bardzo krtki, inne stosowane byy duej. Trwao ich
zaleaa oczywicie od warunkw, w jakich si pojawiay.
W dawnych czasach niewolnictwo, migracje i wojny nie sprzyjay formalnej nauce jzyka.
Znalazszy si niespodziewanie wrd ludzi innej narodowoci, kultury i jzyka trzeba byo
uczy si obcej mowy od ludzi z otoczenia. Bya to wic bezporednia nauka ywego jzyka.
Podobn metod guwernantki-cudzoziemki uczyy dzieci z bogatych rodzin. Podobnie wreszcie
opanowywali jzyk obcy modzi ludzie wyjedajcy na nauk za granic.
Pojawiay si jednak take sytuacje, w ktrych potrzebna bya porednia nauka typu szkolnego
oparta na tumaczeniach, objanieniach prawide gramatycznych i obcowaniu z tekstem pisanym.
Klasycznym przykadem moe tu by nauka aciny, ale take i innych jzykw ob-21cych opanowywanych nie w naturalnym kontekcie, a w wieloosobowej klasie pod kierunkiem
nauczyciela, najczciej nie bdcego rodzimym uytkownikiem danego jzyka obcego.
Nie bdziemy tu omawia wszystkich znanych z historii metod nauczania, sprbujemy jedynie
zaprezentowa te, ktre w caoci lub w pewnych zasadniczych fragmentach s do dzi
stosowane w praktyce nauczania.
METODY KONWENCJONALNE

Metody konwencjonalne uznawane s za metody tradycyjne. Niemniej do czsto mona je


spotka w codziennej praktyce nauczania, a bardzo wiele z ich zawartoci zapoyczyy nowsze i
najnowsze metody. Na przykad najpopularniejsza dzi metoda komunikacyjna nosi niezwykle
eklektyczny charakter, gdy wczya do swego repertuaru liczne sposoby postpowania,
rozwizania dydaktyczne i techniki klasowe pochodzce z obszaru innych metod.
Oto podstawowe metody konwencjonalne:
Metoda bezporednia
Jest to jedna z najwczeniejszych metod nauczania stosowana od czasw greckich nauczycie-liniewolnikw w Rzymie a do chwili obecnej. Oparta jest na naturalnym kontakcie w toku
przebywania ze sob nauczyciela i ucznia. Metoda ta za gwny cel nauki uznaje umiejtno
prowadzenia rozmowy, tote niekiedy bywa te nazywana metod konwersacyjn. Podstawowy
sposb nauczania to wczanie ucznia do uczestnictwa w naturalnych rozmowach toczcych si
w jzyku obcym. Jedna z drg osignicia tego celu to przebywanie z nauczycielem, najlepiej
obcokrajowcem - rodzimym uytkownikiem tego jzyka, inna to wyjazd na nauk do kraju tego
jzyka. Nie ma tu mowy o zbyt systematycznym uczeniu si gramatyki, sownic-twa czy
wymowy. Nie istnieje okrelona selekcja czy gradacja treci nauczania. Nauczyciel uywa
naturalnych zda w naturalnym tempie i naturalnych sytuacjach, a jedyn pomoc w-zrozurniniu
jego wypowiedzi jest kontekst i sytuacja, w ktrej odbywa si rozmowa. W toku konwersacji
waciwie nie poprawia si bdw popenianych przez ucznia. Chodzi bowiem o to, by go
maksymalnie omieli i uzyska tym samym swobod oraz pynno wypowiedzi; Dopiero na
etapie swobodnej konwersacji wprowadza si stopniowo czytanie tekstw literackich, czasopism
czy pisanie listw zawsze jednak raczej jako element ycia codziennego, ni jakiejkolwiek
sformalizowanej nauki.
Metoda ta opiera si na silnym przekonaniu o roli ywego jzyka, o wartoci sytuacji i kontekstu,
a take o znaczeniu naturalnego kontaktu z autentycznym, nieszkolnym jzykiem obcym.
Stosowana jest do dzi w szkoach opierajcych nauczanie na pracy tzw. native spe-aker'w oraz
w szkoach jzykowych dziaajcych w kraju jzyka docelowego. To jej wartoci le u podstaw
dziaania przedszkoli i szk nauczajcych poszczeglnych przedmiotw w jzyku obcych.
Metoda gramatyczno-tumaczeniowa
Jest to metoda wypracowana w toku nauczania aciny i od tego czasu w mniej lub bardziej
zmiennej postaci stosowana do dnia dzisiejszego. Metoda ta za podstawowy cel nauki uznaje
takie opanowanie systemu gramatycznego i sownictwa jzyka obcego, ktre umoliwia
samodzielne czytanie i rozumienie tekstw. Drog do osignicia tego celu jest czytanie i
tumaczenie tekstw z jzyka obcego na jzyk ojczysty, a take objanienie, komentowanie i
analizowanie form gramatycznych, ktre w nich wystpuj. Pomoc su tu preparowane, tj.
uproszczone dla celw dydaktycznych teksty napisane przez autora podrcznika lub te
-22adaptowane teksty literackie. Kontrola i ocena wynikw nauczania dokonuje si na podstawie
testw gramatycznych lub nosi charakter pisemnego przekadu.
Metoda gramatyczno-tumaczeniowa opiera si na przekonaniu o roli komentarzy gramatycz
nych i tekstu dydaktycznego jako podstawy nauczania oraz o wiodcej roli sprawnoci czytania i
tumaczenia w poznawaniu i utrwalaniu nowego materiau. Te wanie cechy do dzi czyni j
popularn wrd wielu nauczycieli, cho wiadomo ju, e jej postulaty okazuj si
niewystarczajce dla sprawnego opanowania ywego jzyka.

Metoda audiolingwalna
Metoda ta powstaa w czasie II wojny wiatowej w USA jako najszybszy i najskuteczniejszy
sposb nauczenia onierzy,; Rozpowszechnia si na wiecie jako pierwsza naukowa metoda
nauczania jzykw obcych. Wszystkie inne metody korzystaj do dzi z wielu jej rozwiza
metodycznych wczajc je jako pojedyncze wiczenia czy techniki klasowe do swego stylu
pracy. Metoda audiolingwalna za cel nauki jzyka uznaje opanowanie czterech sprawnoci
jzykowych w kolejnoci od suchania i mwienia do czytania i pisania. Opanowanie jzyka to w
tej metodzie wyksztacenie odpowiednich nawykw, czyli trwaych zwizkw midzy bodcem a
reakcj. Nawyk jzykowy wyrabia si mechanicznie, bezrefleksyjnie, poprzez wielokrotne
powtarzanie, zapamitywanie i utrwalanie wiczonego materiau. Odbywa si to w sposb
nastpujcy: nauczyciel podaje wzr zdania i wielokrotnie go powtarza, po czym powtarzaj go
uczniowie, a praca ta odbywa si czsto w laboratorium jzykowym. Nastpnie nauczyciel
zapewnia bodziec majcy na celu wywoanie reakcji jzykowej. Bodziec przybiera najczciej
form wizualn, np. obrazka lub werbaln, np. pocztku zdania, pytania czy wyrazu sugerujcego
tre wypowiedzi. Po waciwej reakcji jzykowej ucznia nastpuje pochwaa czyli wzmocnienie
zapewniajce sprzenie zwrotne. Wielokrotna repetycja i memoryzacja wzoru zdaniowego
odbywa si po to, aby unikn pojawienia si i ewentualnego utrwalenia bdu jzykowego. Bd
- to w metodzie audiolingwalnej przejaw interferencji czyli negatywnego wpywu jzyka
ojczystego. Bdu w tej metodzie unika naley za wszelk cen, gdy taka reakcja jzykowa
mogaby take utrwali si jako nawyk. Std eliminuje si cakowicie w tej metodzie jzyk
ojczysty ucznia, a nawet wszelkie mylenie, i porwnywanie struktur obcoj-zycznych z
ojczystymi. Odrzuca si.te wszelkie objanienia i komentarze gramatyczne oraz jakkolwiek
analiz materiau jzykowego. Uczenie si ma nastpowa bezrefleksyjnie, wycznie poprzez
analogi, powtarzanie i zapamitywanie. Nie zachca si tu uczniw do adnych prb
samodzielnego mwienia, a jedynie dostarcza si im wielu bodcw skaniajcych do
powtarzania wyuczonych ju zwrotw i zda. Std w metodzie tej ogromn rol odgrywa
magnetofon i laboratorium jzykowe. Z tego samego powodu ogromn rol odgrywa take
uczenie si na pami i odgrywanie scenek dialogowych.
Metoda ta wprowadzia trwae przekonanie o koniecznoci jasnego formuowania celw
nauczania, precyzyjnego doboru materiau jzykowego i starannego jego uszeregowania, co
przejy za ni prawie wszystkie nowsze koncepcje nauczania. Po raz pierwszy wprowadzia
wic pojcie planowania kursu jzykowego i tworzenia programu nauczania ukierunkowujc go
na sprawnoci ywego jzyka. Opracowaa te okrelony repertuar technik sytuacyjnej
prezentacji nowego materiau jzykowego, a take znaczny zasb technik wiczeniowych, tzw.
dryli jzykowych, jaki w duych fragmentach przejy potem, w postaci tzw. ustrukturyzowanej
praktyki jzykowej, inne metody nauczania, w tym take najpopularniejsza dzi metoda
komunikacyjna.
Metoda kognitywna
Metoda ta powstaa w latach 70-tych wskutek rewolucji w jzykoznawstwie dokonanej pod
wpywem prac Noama Chomsky'ego i jego lingwistycznej szkoy tzw. jzykoznawstwa trans-23formacyjnego Metoda kognitywna, okrelana take jako unowoczeniona metoda gramatycz-notumaczeniowa, to reakcja na rozczarowanie metod audiolingwaln opisan wyej. Metoda ta
nie zgadza si bowiem z audiolingwalnym przekonaniem, i jzyk to system nawykw
wyksztaconych poprzez mechaniczne powtarzanie. Co wicej - podkrela, e jzyk musi mie
charakter twrczy, skoro rozumiemy te i umiemy budowa zdania, ktrych nigdy przedtem nie
syszelimy, nie powtarzalimy i nie zapamitywalimy. Posugiwanie si jzykiem nie jest wic
nawykowe, lecz innowacyjne, a zdolno opanowania jzyka jest czowiekowi wrodzona.
Metoda kognitywna za cel nauknuznaje wyksztacenie kompetencji jzykowej. Kompetencja taka

pozwala, za pomoc pewnej, skoczonej liczby regu gramatycznych, rozumie i samodzielnie


tworzy w jzyku obcym nieskoczenie wiele poprawnych zda.
Drog do osignicia kompetencji jest kontakt z jzykiem obcym w naturalnej sytuacji, kt-rej
znaczenie jest dla ucznia w peni zrozumiae Wskutek wystawienia na dziaanie danych
jzykowych ucze powoli wytwarza sobie wasne reguy tworzenia zda. Czyni to metod prb i
bdw. W toku wielu udanych i nieudanych prb samodzielnego mwienia powoli zblia si do
normy jzykowej. Bd jest tu traktowany jako zupenie naturalna cecha kadego procesu uczenia
si, a nawet sygna, e proces uczenia si w ogle zachodzi. Nie ma tu obaw, e bd utrwali si.
Odwrotnie, panuje przekonanie, e dalszy kontakt z jzykiem obcym, a wic i kontakt z
poprawnymi formami doprowadzi do dalszych, bardziej ju udanych prb mwienia. W
przypadku trudnoci pomog objanienia i komentarze gramatyczne.
Metoda ta zwrcia po raz pierwszy uwag na twrczy charakter posugiwania si jzykiem
obcym, a take na rol sprawnoci receptywnych - szczeglnie suchania. Odkrya take warto
bdu jako niezbdnego kroku w procesie uczenia si i przywrcia wiar w sensowno refleksji,
analizy, objanie i komentarzy nauczycielskich. Nadaa te wysok rang tzw.
nieustrukturyzowanej produkcji jzykowej, kiedy to ucze samodzielnie buduje wypowiedzi i
trenuje prowadzenie swobodnej rozmowy. Te wanie elementy to trwae wartoci w metodyce
nauczania, ktre wczya w swj nurt najpopularniejsza obecnie metoda komunikacyjna.
METODY NIEKONWENCJONALNE
Poczwszy od lat 60-tych do dzi rozwija si inny nurt metodyczny i systematycznie zyskuje
coraz wiksz popularno. Metody w nim powstajce charakteryzuj si, pomimo rnic,
wieloma cechami wsplnymi. Okrela si je zazwyczaj jako metody niekonwencjonalne. Ich
najwaniejsz cech jest skupienie uwagi na osobie uczcego si i upomnienie si o jego prawa o uwzgldnienie jego poczucia bezpieczestwa, stylu uczenia si, zainteresowa i preferencji.
Metody te zwracaj uwag nie tylko na to, czego si uczymy, ale take na to, jak to robi.
Przypominaj, e komunikacji uczy si nie tylko umys, ale take ciao, a nawet emocje. Staraj
si uwzgldni wiedz z zakresu psychologii uczenia si, by zmniejszy wysiek ucznia, a
zwikszy efektywno jego pracy. Metody te coraz czciej przyjmowane s jako filozofia
dziaania szk jzykowych, ale jeszcze czciej swymi technikami wzbogacaj repertuar metod
konwencjonalnych i eklektycznej metody komunikacyjnej.
Oto najwaniejsze z nich:
Metoda reagowania caym ciaem (TPR)
Metoda ta, zwana Total Physical Response w skrcie TPR, opracowana zostaa w latach 70-tych
w Stanach Zjednoczonych przez Jamesa Ashera. Opiera si na zaoeniu, e uczeniu si i
trwaemu zapamitywaniu nowego materiau jzykowego sprzyjaj dwa rodzaje zachowania
ucznia - milczce przysuchiwanie si i ruch fizyczny zwizany z treci przekazu.
-24Nauczanie w tej metodzie polega wic na prostych poleceniach wydawanych przez nauczyciela w
jzyku obcym. Polecenia te - ktrych wykonanie demonstruje na pocztku sam nauczyciel, by
wspomc rozumienie - skonstruowane s tak, e mona je wykona bez sw. W kadym
przypadku niezbdny jest jednak ruch fizyczny i praca caym ciaem. Celem jest tu uruchomienie
zarwno lewej pkuli mzgowej odpowiedzialnej za jzyk i mow, jak i prawej pkuli
mzgowej odpowiedzialnej za realizacj ruchu fizycznego. Pobudza to zatem cay mzg
zwikszajc efektywno nauki. Metoda nie operuje podrcznikiem. Wykorzystuje zestawy
rekwizytw, by za ich pomoc tworzy pozaklasowe sytuacje takie, jak np. sklep czy plaa.

Plan kursu zorganizowany jest wok struktur gramatycznych wchodzcych w skad polece oraz
wok zestaww sownictwa dla poszczeglnych sytuacji-scenerii. Ze wzgldu na konieczno
pozostawania przy poleceniach, metoda ta jest odpowiednia przede wszystkim dla zupenie
pocztkowych etapw nauczania. Jednak przy umiejtnym formuowaniu polece i stopniowym
ich przeduaniu mona doj do naprawd skomplikowanych struktur gramatycznych. Na
przykad: Ania, zamknij okno! Marek, kiedy zobaczysz, e Ania ju zamkna okno - otwrz
drzwi!", czy te Jeli okno zostao zamknite - otwrz drzwi, w przeciwnym razie zostaw je
otwarte".
Abstrakcyjne sownictwo i skomplikowane zdania wprowadza si te za pomoc kartek, na
ktrych dokonano ich zapisu. Polecenia dotycz wtedy kartek, np. Zaczekaj, a Piotr wemie
kartk z napisem X i przynie mi wtedy kartk z napisem Y." Cho wic TPR przeznaczona jest
dla wczesnych stadiw nauki jzyka, niektrzy nauczyciele stosuj j przez cay pierwszy, a
niekiedy nawet i drugi rok nauki jzyka, take w nauczaniu dorosych.
Ogromne sukcesy odnosi TPR w kursach dla dzieci. Znaczna jest te jej rola jako techniki
pojedynczych wicze przeprowadzanych w rodku lekcji wtedy, gdy uwaga uczniw spada i
trzeba im dostarczy nieco ruchu i relaksu.
Metoda The Silent Way
The Silent Way opracowana zostaa pocztkowo przez Caleba Gattegno dla usprawnienia
nauczania matematyki i nauki czytania w jzyku ojczystym. Stopniowo upowszechnia si
jednak, a nawet zyskaa saw i uznanie jako metoda nauczania jzykw obcych. Zaoeniem tej
metody jest odejcie od czsto powierzchownej aktywnoci, haaliwoci i ruchliwoci klasy
szkolnej na rzecz ciszy i medytacyjnego wrcz skupienia. Istot dziaania nauczyciela jest
ograniczenie pola uwagi uczniw i zwikszenie ich koncentracji. Dokonuje si tego poprzez
ograniczenie wszelkich sytuacji dydaktycznych w klasie do tych tylko, ktre prezentuje
nauczyciel operujc kompletem kolorowych paeczek rnej dugoci czyli za pomoc tzw.
paeczek Cuisenaire'a. Sprowadza to zakres materiau jzykowego do prostych, dajcych si
zademonstrowa wyrazw i zda (np. czerwony, niebieski, duszy, krtszy, tu ley, tam kad,
przy, za, obok, wezm, poo itp.) wypenionych sownictwem, stopniowo poszerzajcym si a
do okoo 800 wyrazw.
Zapamitywanie i przeywanie nowych treci nastpuje w ciszy zapadajcej po usyszeniu
nowych wyrazw i zwrotw. Powoli rol demonstrujcego przejmuj uczniowie - najpierw
odtwarzajc sytuacje ju przewiczone, potem starajc si samodzielnie tworzy sytuacje
zupenie nowe. Nauka odbywa si bez podrcznika. Pomoc - oprcz paeczek - su jedynie
tablice fonetyczne i leksykalne oparte - podobnie jak i zestaw paeczek - na zalenociach
kolorystycznych.
Metoda The Silent Way jest stosowana najchtniej z dorosymi w pierwszym roku nauki. Odnosi
jednak doskonae efekty w toku samodzielnej nauki jzyka, kiedy to cisza i koncentracja po
usyszeniu i wypowiedzeniu nowego zwrotu moe znacznie zwikszy efektywno zapa-25mitywania. Pewne elementy tej metody okazuj si te bardzo przydatne, jeli wkomponowa je
w lekcj z dziemi modszymi, szczeglnie po intensywnych zabawach ruchowych, gdy celem
jest skupienie i wyciszenie.
Metoda Counselling Language Learning (CLL)

Metoda ta, zwana take Community Language Learning, w skrcie CLL, powstaa w USA w
wyniku pozytywnych dowiadcze nauczycieli w pracy nad wykorzystaniem technik
psychoanalitycznych i terapeutycznych w nauczaniu.
Metoda ta opiera si na zaoeniu, e wszelkie posugiwanie si jzykiem, a take wszelkie prby
uczenia si go to proces midzyludzki czyli grupowy, zawsze zwizany z interakcj i
komunikacj. Opiera si take na przekonaniu, i porozumiewanie si midzy ludmi zachodzi
jedynie w obrbie spraw, na ktrych temat uczestnicy tej interakcji naprawd chc si
porozumiewa. Std w metodzie tej opanowywanie jzyka toczy si podobnie jak komunikacja w
grupie terapeutycznej. Mwi tylko ci, ktrzy naprawd chc co powiedzie, a mwi tylko o
tym, co rzeczywicie chc zakomunikowa pozostaym.
Na pocztku mog to oczywicie zrobi tylko w jzyku ojczystym. Dlatego nauczyciel-tu-macz
stojcy poza krgiem grupy podaje wersj obcojzyczn tej wypowiedzi, nagrywaj na kaset
magnetofonow i zapisuje. Wtedy ucze wypowiada wersj obcojzyczn ju samodzielnie. Tak
powstaje wsplny podrcznik" na bieco tworzony przez grup uczcych si. Decyzj
uczcych si jest wic to, czy w ogle bd mwi, co powiedz, jak wyznacz tym sposobem
bieg swej wasnej nauki oraz czego naucz si pomidzy spotkaniami.
Metoda ta wniosa do naszej wiedzy o nauczaniu przekonanie, e przebieg i wyniki procesu
opanowywania jzyka to nie tylko problem nauczyciela, ale e jest za nie odpowiedzialny przede
wszystkim sam ucze, a rola nauczyciela sprowadza si do podania uczniowi informacji,
stworzenia mu odpowiednich warunkw do nauki, a take dostarczenia psychicznego i
jzykowego wsparcia. Metoda CLL akcentuje odpowiedzialno uczcych si za wasn nauk,
jej cele, tre i przebieg. Nadaje si wic tylko dla uczcych si o silnej motywacji do nauki i
jasno sprecyzowanych zainteresowaniach.
Metoda naturalna
Metoda naturalna, zwana The Natural Approach, autorstwa Trcy Terrella i Stevena Kra-shena,
powstaa w Stanach Zjednoczonych take w latach 70. Opiera si na zaoeniu, i decydujca dla
opanowania jzyka jest tzw. ekspozycja znaczca. Oznacza to suchanie wypowiedzi
obcojzycznych, ktrych oglny sens jest dla uczcego si zrozumiay, wynika bowiem ze
zrozumiaej dla nich sytuacji. Przekonanie o trafnoci tej tezy uzasadnia fakt, i w taki wanie
sposb wszystkie mae dzieci ucz si skutecznie jzyka ojczystego. Na wzr zachowania
opiekunw maego dziecka zakada si tu take niewymuszanie mwienia i oczekiwanie na
pierwsze dobrowolne prby mwienia wtedy, kiedy uczcy sam poczuje si do tego gotw.
Nauczyciel maksymalnie zblia wic nauczanie do tego, co dzieje si w przypadku niemowlcia
opanowujcego jzyk ojczysty: posuguje si do prostym, ale naturalnym jzykiem, mwi o
tym, co dzieje si tu i teraz, stosuje wiele mimiki i gestu, powtarza sw wypowied na rne
sposoby i cieszy si kad oznak zrozumienia, a tym bardziej kad samodzieln prb najpierw
niewerbalnej, potem werbalnej komunikacji z drugiej strony.
Metoda ta opiera si ponadto na przekonaniu, e kluczow spraw dla powodzenia nauki jest
wyeliminowanie stresu. Lk, wstyd przed popenieniem bdu, niech, a wic wszelkie
negatywne emocje tworz, zdaniem twrcw tej metody, tak zwany filtr afektywny czyli blok
unie-26moliwiajcy skuteczn nauk. Jeli pozytywne emocje towarzysz ekspozycji na jzyk nastpuje podwiadome i spontaniczne przyswajanie tego jzyka. Mona je potem wesprze
wiadomym uczeniem si.

Zadania nauczyciela w tej metodzie s wic dwojakie: ma on dostarcza maksymalnej liczby


naturalnych, sensownych, moliwie interesujcych, ale zarazem prostych i zrozumiaych
wypowiedzi, ma te tworzy atmosfer bezpieczestwa i akceptacji.
W tym celu nauczyciel nie prowokuje uczcych si do mwienia, chyba, e sami si na to
zdecyduj. Nie poprawia te bdw, podobnie jak to czyni matki maych dzieci, lecz prowadzi
dalej rozmow podtrzymujc kontakt. W toku tej rozmowy wypowiada wielokrotnie formy
poprawne, tak jak si to dzieje w rozmowach z dziemi (np. Piesa chc!" - Chcesz mie psa.
No tak. Ciocia ma psa i Bartek ma psa, to i ty chcesz. Duo dzieci chce mie psa"). Dba te, aby
jego wypowiedzi byy zawsze oglnie zrozumiae, ale by zawsze byy na nieco wyszym
poziomie ni poziom reprezentowany w danym momencie przez uczcego si - to bowiem
stymuluje rozwj.
Metoda ta zwrcia uwag na rol czsto lekcewaonego poczucia bezpieczestwa w nauce. Po
wielu latach koncentracji na sprawnoci mwienia - tak charakterystycznej dla wielu
wspczesnych metod nauczania - zwrcia te uwag na rol rozumienia ze suchu. Std jej
ogromna rola w nauczaniu dzieci, gdzie wici najwiksze triumfy. Std take jej zastosowanie w
nauczaniu dorosych, szczeglnie tych, ktrzy z powodu niemiaoci i zahamowa mieli
przedtem due trudnoci w nauce jzyka.
Sugestopecia
Ostatnia z metod niekonwencjonalnych, ktre tu omwimy - Sugestopedia autorstwa
bugarskiego psychologa G. ozanowa - opiera si na zaoeniu, e umys ludzki posiada znaczne
rezerwy. Rezerwy te mona uruchomi zapewniajc poczucie bezpieczestwa poprzez relaks
zmierzajcy do usunicia negatywnych emocji i stresu oraz poprzez zdystansowanie si od
wasnych bdw i niedocigni wskutek przybrania nowej tosamoci i odgrywania przez cay
tok kursu jzykowego roli okrelonej postaci (tzw. persona"). Rezerwy te mona te zwikszy
usuwajc zaleno od mechanizmw logicznego i analitycznego mylenia charakterystycznego
dla lewej pkuli mzgowej, a wspierajc mechanizmy prawej pkuli poprzez emocje, muzyk i
ruch.
Sugestopedia uruchamia u dorosych te same pozytywne strony emocji i zachowa, ktre
odpowiadaj za harmonijny rozwj dzieci. Opiera si zatem na penym, niejako dziecicym
zaufaniu do kompetentnego i stanowczego nauczyciela. Wynika std poczucie bezpieczestwa,
spontaniczno i otwarto na nowe bodce. Opiera si te na przekonaniu, e sytuacja, w ktrej
toczy si nauka jest dla tego bezpieczestwa najwaniejsza. Std dbao o komfort wyposaenia
sali, waciwe owietlenie, a przede wszystkim poczucie intymnoci i kameralnoci sytuacji.
Sprzyja temu muzyka i rytm, ktrych zadania s dwojakie. Po pierwsze muzyka sprzyja ma
zapamitywaniu w fazie prezentacji nowego materiau (dobiera si wtedy muzyk dramatyczn,
np. z epoki romantyzmu). Po drugie jej zadaniem jest te zwikszanie pojemnoci pamici w
fazie utrwalania poprzez sprzyjanie rytmowi oddechowo-kreniowe-mu (dobiera si wtedy
muzyk barokow). Uruchomienie rezerw umysowych osiga si tu w tzw. stanach
pseudopasywnych charakterystycznych dla medytacji, kiedy to przy penym zrelaksowaniu i
wyciszeniu ciaa osiga si maksymaln wydolno umysu produkujcego fale alfa. Typowy
ukad kursu to kurs 30-dniowy o 10 jednostkach. S one realizowane w cigu czterogodzinnych
zaj dziennie przez 6 dni w tygodniu w oparciu o jednostki dialogowe zawierajce okoo 1200
wyrazw, cho pojawiaj si coraz czciej take i inne rozwizania organizacyjne. Metoda ta
zyskaa ona ogromne uznanie w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie,
-27-

gdzie wci mno si orodki nauczania t metod, a ostatnio wici take triumfy w krajach
obszaru jzyka niemieckiego.
Jej techniki wzbogaciy ogromnie chonn na innowacje, eklektyczn metod komunikacyjn.
PODEJCIE KOMUNIKACYJNE
Podejcie komunikacyjne nie jest zazwyczaj zaliczane ani do metod konwencjonalnych, ani te
niekonwencjonalnych. Dlatego wanie uywa si tu czciej okrelenia podejcie" ni
metoda". Powstao ono w poowie lat 70-tych, popularno zyskao w pnych latach 80-tych, a
dzi funkcjonuje jako najpowszechniejsze podejcie w nauczaniu jzykw obcych. W
najnowszych postaciach ma posta silnie eklektyczn - czy w sobie wiele cech metod
konwencjonalnych i niekonwencjonalnych wykorzystujc w obrbie swojej koncepcji
metodycznej liczne techniki wypracowane przez wczeniejsze metody.
Podejcie komunikacyjna rezygnuje - w odrnieniu od wielu poprzednich - z zainteresowania
bezbdnym opanowaniem systemu jzykowego. Skupia za to uwag na umiejtnoci
skutecznego porozumiewania si w jzyku obcym. Celem nauki jest osignicie kompetencji
komunikacyjnej rozumianej jako umiejtno efektywnego porozumiewania si w sposb
odpowiedajcy danej sytuacji. Aby to osign, trzeba oczywicie pozna formy gramatyczne
danego jzyka, a take funkcje wypowiedzi oraz ich wzajemne zalenoci. Pewna doza
poprawnoci gramatycznej jest niezbdna, by nie zablokowa komunikacji jzykowej. Pena
poprawno gramatyczna, cho podana, nie jest jednak najistotniejsza, o ile zachodzi skuteczne
porozumiewanie si, adekwatne do sytuacji, tematu rozmowy, wieku i statusu rozmwcw oraz
relacji midzy nimi.
Drog do wyksztacenia kompetencji komunikacyjnej jest uczestniczenie w moliwie wielu
sytuacjach organizowanych przez nauczyciela tak, aby byy one maksymalnie zblione do
naturalnych sytuacji porozumiewania si w yciu codziennym. Z tego powodu prezentacja
nowego materiau jzykowego jest najczciej sytuacyjna i wizualna, ogranicza si stosowanie
jzyka ojczystego ucznia, a objanienia i komentarze sprowadza do niezbdnego minimum.
wiczenia lekcyjne s tak zaprojektowane, by odzwierciedlay autentyczn komunikacj
jzykow. Ich celem nie jest wypowiadanie poprawnych zda, ale wytwarzanie rzeczywistej
rnicy poziomw informacji midzy rozmwcami, ch przekazania sobie pewnych treci i
zaatwienia okrelonych spraw. Std wielo dialogw, symulacji, odgrywania rl, gier, zabaw,
zgadywanek i dyskusji prowadzonych w parach i w maych grupach, gdzie ucze prowadzony
jest od wicze o silnej strukturyzacji do swobodnego porozumiewania si w jzyku obcym.
W podejciu komunikacyjnym po raz pierwszy zwrcono uwag na to, e w istocie nie chodzi o
nauk samego jzyka jako systemu, ale o nauk umiejtnoci uzyskiwania i przekazywania
informacji. Wskazano te, e naprawd istotna jest przy tym skuteczno tego przekazu, a nie
poprawno wypowiedzi. To przekonanie, to trway wkad do nowoczesnej metodyki nauczania
jzykw obcych.
Wedug zaoe podejcia komunikacyjnego przedstawimy techniki nauczania jzyka i
organizowania wicze jzykowych w dalszych czciach niniejszego podrcznika.
JAK WYBRA NAJLEPSZ METOD?
W wyborze metod nauczania warto kierowa si przede wszystkim potrzebami uczniw, gdy to
one okrelaj cel nauki. Jeli celem takim jest np. biego w czytaniu literatury fachowej - nie
ma powodu decydowa si na nauk metod bezporedni czy te audiolingwaln, war-

-28to natomiast wprowadzi element metody gramatyczno-tumaczeniowej. Jeli celem jest szybkie
opanowanie prostej komunikacji w celach turystycznych, nieodpowiedni bdzie wybr metody
gramatyczno-tumaczeniowej, a znacznie przydatniejsza okae si metoda komunikacyjna. Na
og poszczeglne metody kad silniejszy nacisk na pewne tylko sprawnoci i pewne
umiejtnoci, pozostawiajc w cieniu pozostae. Racjonalne jest wic zastosowanie metody
akcentujcej t wanie sprawno, na ktrej zaley naszym uczniom lub ktr program
nauczania wskazuje nam jako sprawno wiodc. I tak dla osb zainteresowanych gwnie
rozumieniem ze suchu przydatne bd metody bezporednia, naturalna i TPR, a osoby
zainteresowane funkcjonowaniem systemu jzykowego, o brakach w zakresie poprawnoci
jzykowej zyskaj pracujc metod gramatyczno-tumaczeniow.
Istotny przy dokonywaniu wyboru jest oczywicie wiek uczniw i wynikajce ze potrzeby i
moliwoci uczcych si. Mae dzieci zniechc si trwale do nauki, o ile bd uczone niezgodn
z ich cechami rozwojowymi metod kognitywn. Nie bdzie te dla nich odpowiednia metoda
gramatyczno-tumaczeniow, a to ze wzgldu na nierozwinit jeszcze umiejtno mylenia
abstrakcyjnego, ywy temperament i brak umiejtnoci swobodnego czytania. Dobrze bd si
czuy w nauce metod naturaln, bezporedni czy te Total Physical Response. Modzie ceni
sobie na og dynamiczne, interakcyjne aktywnoci typowe dla podejcia komunikacyjnego, cho
chtnie przyjmuje te elementy zabawowe TPR i naturalno metody bezporedniej. W
zalenoci od typu umysowoci cz uczniw nalega bdzie na podawanie objanie i
tumacze, a wiec elementw metody kognitywnej, inni za bd temu niechtni preferujc
agramatyczne podejcie audiolingwalne. Nie wszystkim z kolei dorosym musi odpowiada
wymagajce poczucia humoru i fizycznej ruchliwoci TPR, wielu z nich -szczeglnie starszych nalega bdzie na stosowanie metod gramatyczno-tumaczeniowych lub przynajmniej
kognitywnych, inni - modsi - preferowa bd metody niekonwencjonalne. Zachcanie do
rozwiza komunikatywnych i interakcyjnych bdzie na pewno wskazane w obu grupach, cho
tylko cz uczcych zechce podda si im bez protestu.
Nie bez znaczenia w doborze metody s te cechy osobowociowe uczcych si. Osoby lkliwe,
niemiae i introwertyczne nie bd si zapewne czuy dobrze w wymagajcej samodzielnoci,
odwagi i odpowiedzialnoci CLL. Uciekajc chtnie w nudn, acz bezpieczn, metod
gramatyczno-tumaczeniow bd bardziej skonne podda si metodzie audiolingwalnej ni
komunikacyjnej, cho zapewne warto powoli ich do niej przekonywa. Uczniowie gadatliwi,
energiczni i ruchliwi nie wytrzymaj ciszy i skupienia The Silent Way, skaniajc si ku metodzie
bezporedniej lub komunikacyjnej. Skrajni indywidualici, niechtni narzucaniu im drg nauki
chtnie wybior CLL i z ulg przyjm swobodne wypowiadanie si na zasadzie prb i bdw w
obrbie metody kognitywnej. Owe psychiczne waciwoci uczcych si naley bra pod uwag,
gdy inaczej opr stawiany w toku nauki okae si silniejszy ni najlepsze nawet techniki i
materiay.
Inne wane kryterium to nastawienie nauczyciela. Liczne badania mwi, e nauczyciele nie
osigaj sukcesw w pracy metod, do ktrej nie ywi przekonania, nawet jeli jest to metoda
obiektywnie doskonaa.
Rwnie wane jest nastawienie ucznia. Jeli lubi on rozumie to, co robi i analizowa tajniki
budowy zda, nie osignie sukcesw w pracy metod audiolingwaln. Jeli nie znosi pracy
grupowej i nie lubi mwi o sprawach codziennych, prne oka si najlepsze rozwizania
podejcia komunikacyjnego. Ucze bowiem, podobnie jak nauczyciel, nie osignie dobrych
wynikw metod, ktrej nie toleruje.
Wreszcie przy podejmowaniu decyzji dobrze jest uwzgldnia dostp do nowoczesnych,
atrakcyjnych materiaw nauczania. Obecne programy i podrczniki reprezentuj najczciej

podejcie komunikacyjne, tote atwiej w tej grupie znale ciekawe podrczniki i wartociowe
materiay uzupeniajce.
-29Nie ma zreszt powodu trzyma si jednej tylko metody w jej czystej postaci.
Podejcie komunikacyjne ju w tej chwili wcza bardzo wiele rozwiza i technik
zapoyczonych z innych metod nauczania. Warto pozna najwartociowsze aspekty rozmaitych
podej do nauki jzyka i wczy najcenniejsze techniki do staego sposobu pracy. Pomoe to
unikn skrajnoci poszczeglnych metod. Pozwoli te zbudowa elazny repertuar wicze
ponadczasowych i niezawodnych. Zapewni rwnie zdrow rwnowag odmiennych koncepcji
pozwalajc uwzgldni oczekiwania uczniw o rnych potrzebach, osobowociach czy stylach
uczenia si i pozwoli dobra najodpowiedniejsze materiay dla poszczeglnych grup wieku
uczniw.
Rozdzia 4 NAUCZANIE W RNYCH GRUPACH WIEKU
KONCEPCJA KURSU JZYKOWEGO A WIEK UCZNIW
Nauczanie dzieci modszych, dzieci starszych, modziey i dorosych rni przede wszystkich
koncepcja kursu jzykowego. Rne s cele nauki, gdy odmienne s moliwoci intelektualne i
emocjonalne uczcych si, inne s take ich potrzeby komunikacyjne i zainteresowania.
Planowanie kursu jzykowego dla dzieci
Jzyki obce staj si coraz popularniejsze i coraz wyraniej widoczna jest ich przydatno w
yciu codziennym i pracy zawodowej, tote rodzice - uwiadamiajc sobie potrzeb ich
nauczania - nalegaj, by dzieci jak najwczeniej rozpoczynay nauk i skonni s pokrywa jej
koszty ju w przedszkolu i najniszych klasach szkoy podstawowej.
Ta nowa sytuacja spoeczna oznacza dla nauczycieli konieczno pracy z tzw. uczniem
modszym, to znaczy dzieckiem poniej 10-11 roku ycia. Kurs dla dzieci ma sw wyran
specyfik. Uczc osoby dorose nauczyciel ma ogromn swobod dziaania, a tym samym wpyw
na wybr celu nauczania czyli umiejtnoci, ktre chce wyksztaci u uczniw oraz na dobr
metody pracy. W nauczaniu dzieci taka swoboda nie jest moliwa. Dzieje si tak dlatego, e
cechy rozwojowe maych uczniw bardzo silnie determinuj koncepcj kursu i stosowane w nim
metody pracy.
Mae dzieci charakteryzuje przede wszystkim potrzeba suchania, nieumiejtno czytania i
pisania lub niewielki rozwj tych sprawnoci oraz nieumiejtno pracy wasnej. Oznacza to, e:
istnieje ogromna potrzeba osuchiwania dzieci z jzykiem obcym poprzez opowiadania, bajki,
wiersze, piosenki, kasety audio i wideo, gdy to wanie poprzez suchanie nauczyy si one
swego ojczystego jzyka,
istnieje potrzeba wprowadzenia do nauki mwienia, ale moliwoci s tu czsto ograniczone do
typowych zwrotw, prostych zda i mowy naladowczej w postaci piosenek i rymowanek,
nie ma podstaw i moliwoci oparcia nauki na tekstach przeznaczonych do czytania,
nie ma moliwoci i powodu skania dzieci do regularnej nauki pisania i prowadzenia
zeszytw, a jeli nieuzasadnione pedagogicznie nalegania rodzicw s w tej kwestii bardzo silne wystarcza w zupenoci delikatne wprowadzanie tej sprawnoci w postaci rysowania w zeszytach
i podpisywania rysunkw,
sposb pracy jest waniejszy ni jej wymierny efekt, gdy motywacja do pracy jako fundament
dalszej wieloletniej pracy jest w tej grupie wieku jest waniejsza ni wymierne efekty jzykowe.

-30Taki zestaw cech rozwojowych dzieci powoduje, e - jak powiedziano wczeniej - w kursie
jzykowym przeznaczonym dla dzieci nie istnieje dowolno celw. Ze wzgldu na cechy dzieci
kurs musi by z koniecznoci ukierunkowany na rozwj sprawnoci rozumienia ze suchu i nauk
sownictwa. Sownictwo za musi by wprowadzane nie w izolacji, a w prostych zdaniach, co
stanowi zarazem wprowadzanie do sprawnoci mwienia. Nauka nie ma charakteru
systematycznego, a jest to raczej osuchiwanie z jzykiem, budowanie pozytywnej motywacji i
stwarzanie podwalin pod przysz, ju systematyczn prac nad jzykiem.
Wszystko to stanowi oczywicie ogromn trudno dla nauczycieli nastawionych na cele
gramatyczne i poprawnociowe oparte na pracy z podrcznikiem i zeszytem. Przenoszenie takich
oczekiwa do pracy z dziemi jest rdem zniechcenia obu stron i prowadzi do cakowitej
straty czasu, podczas gdy dostosowanie koncepcji kursu do moliwoci dzieci gwarantuje
satysfakcj i staje si trwa podstaw przyszych sukcesw jzykowych.
Planowanie kursu jzykowego dla modziey
Inn sytuacj stwarza dla nauczyciela nauczanie dzieci kilkunastoletnich i modziey licealnej.
Tu moliwoci wyboru celw nauki s ju duo szersze ni to byo w przypadku dzieci
modszych.
Rozumienie ze suchu i sownictwo nie musz ju na tym etapie stanowi gwnego celu kursu,
cho i takie rozwizanie jest moliwe. Koncepcja kursu moe uwzgldnia wszystkie
podstawowe sprawnoci jzykowe, jak to si na przykad dzieje w kursach licealnych, lub
koncentrowa si tylko na wybranych sprawnociach. Mog to by sprawnoci ywego jzyka w
przypadku dzieci starszych, sprawnoci rozumienia tekstu pisanego i pisania w przypadku
modziey niektrych szk zawodowych o niewielkiej liczbie godzin kursowych lub jeszcze inne
zestawienia celw i umiejtnoci w zalenoci od typu szkoy, potrzeb uczcych si i ich
realnych moliwoci.
W tej grupie wieku moemy i powinnimy prowadzi systematyczn nauk jzyka. Koncepcja
kursu musi jednak odzwierciedla fakt, i planujc nauk jzyka dla starszych dzieci prawie
nigdy nie moemy przewidzie, jakie bd potrzeby jzykowe uczniw w przyszoci, tote
musimy wprowadzi ich we wszystkie umiejtnoci i sprawnoci, chobymy mieli to czyni
tylko w niewielkim stopniu. Nie musimy jednak traktowa wszystkich umiejtnoci i sprawnoci
jako jednakowo wane, co oznacza, e koncepcja kursu wymaga hierarchizacji tych sprawnoci.
W nauczaniu dzieci starszych i modziey najwyej stawia si na og sprawnoci zwizane z
ywym jzykiem, a wic rozumienie tekstu mwionego i mwienie oraz sprawnoci interakcyjne,
czyli poczenie suchania i mwienia. Niej nieco stawia si czytanie, ktre dopiero w
pniejszych latach zyskuje w kursie jzykowym znaczniejsz pozycj. Najmniej wagi nadaje si
sprawnoci pisania. Z przyczyn wychowawczych du rol odgrywa ksztatowanie kompetencji
socjokulturowej, ktra wspiera wiedz ogln uczniw dostarczajc informacji na temat innych
krajw i innych spoecznoci oraz buduje postawy otwartoci i tolerancji. Istotne znaczenie ma
te w kursach dla modziey ksztatowanie kompetencji strategicznej, ktra pozwala poradzi
sobie w typowej sytuacji komunikacyjnej pomimo trudnoci - poprzez sygnalizowanie
niezrozumienia i prob o powtrzenie czy objanienie.
Koncepcja kursu powinna przy tym uwzgldnia biece potrzeby i zainteresowania uczniw, co
moe wyraa si na przykad w doborze tematw, tekstw i sownictwa, niekiedy za take w
wyborze metod pracy nad jzykiem. Ma to ogromne znaczenie motywacyjne, w tym bowiem
wieku uczcy si stawiaj niekiedy ogromny opr, jeli treci nauczania uwaaj za nudne lub
nieprzydatne.

Koncepcja taka powinna te uwzgldnia potrzeby wice si z typem szkoy, gdy w szkole o
okrelonym profilu przydatno pewnych sprawnoci moe okaza si znacznie wiksza
-31ni w innych (np. w szkoach o profilu ekonomicznym sprawnoci czytania i pisania bywaj
potrzebniejsze ni np. w szkoach o profilu artystycznym).
Nie bez znaczenia jest te to, czy nauczany jzyk jest pierwszym czy drugim jzykiem obcym
wprowadzanym w szkole. Najczciej koncepcje charakterystyczne dla kursw oglnych, gdzie
wprowadza si wszystkie umiejtnoci z akcentem na sprawnociach ywego jzyka, dotycz
pierwszego jzyka obcego opanowywanego przez uczniw i jzykw o duym zasigu, np.
angielskiego czy niemieckiego. W nauczaniu drugiego jzyka obcego, czsto jzyka o mniejszym
zasigu, nastpuje zazwyczaj silna koncentracja na pewnych tylko umiejtnociach, np. na
czytaniu, co bywa czste w nauce jzyka francuskiego, czy na kompetencji so-cjokulturowej, co
bywa czste w nauczaniu jzyka woskiego.
Planowanie kursu jzykowego dla dorosych
W nauczaniu dorosych sposb opracowywania koncepcji kursu, jego planowanie, a zatem i
przygotowanie programu nauczania oraz wybr metody nie s ju ograniczone ani cechami
rozwojowymi, jak to byo w przypadku dzieci modszych, ani nieokrelonoci potrzeb
komunikacyjnych, jak to byo w przypadku dzieci starszych i modziey. Tu ogromn rol
odgrywaj biece potrzeby komunikacyjne uczcych si, ktre wynikaj z ich sytuacji
zawodowych i planw na niedalek przyszo.
Doroli mog na przykad yczy sobie koncentracji tylko i wycznie na sprawnociach ywego
jzyka, jeli znajomo tego jzyka jest im potrzebna dla celw turystycznych, albo te tylko i
wycznie na sprawnociach czytania i pisania, jeli znajomo jzyka jest im potrzebna do
prowadzenia korespondencji zawodowej. Ich yczenia naley w planowaniu kursu jzykowego
bra pod uwag.
Problem pojawia si w sytuacji, kiedy to w tej samej grupie znajduj si suchacze o odmiennych
potrzebach. Potrzeby te trzeba wwczas wsplnie omwi tak, by wynegocjowa rozwizanie
zadowalajce wszystkich zainteresowanych.
Czsto zdarza si te tak, e kurs jzykowy zamawiany jest przez instytucj, ktrej dyrekcja
formuuje swe oczekiwania pod adresem umiejtnoci pracownikw, a oczekiwania takie trzeba
uwzgldni w przygotowywaniu koncepcji i planowaniu kursu. Jest to trudne, gdy niekiedy
indywidualne oczekiwania suchaczy mog rni si od oczekiwa instytucji zamawiajcej kurs.
Tak wic koncepcj kursu determinuj w nauczaniu dorosych zawsze i tylko potrzeby
komunikacyjne okrelane niekiedy przez nich samych, niekiedy za przez ich zwierzchnikw.
Wszystko to, co wie si z koncepcj kursu jzykowego i jego planowaniem, ma wpyw na
dobr sposobw pracy dydaktycznej, do ktrych teraz przejdziemy.
METODY NAUCZANIA JZYKA W RNYCH GRUPACH WIEKU
Okrelanie przedziaw wiekowych
Podstawowa trudno w doborze metod nauczania dotyczy okrelenia przedziaw wiekowych.

Wydaje si, e najtrafniejszym - cho nie jedynym moliwym - jest podzia, ktry uwzgldni
czynniki najsilniej rnicujce metody, techniki i formy pracy stosowane w poszczeglnych
grupach uczniowskich. Czynniki te to:
umiejtno swobodnego czytania i pisania,
umiejtno mylenia abstrakcyjnego opartego na pamici logicznej,
-32 dojrzao intelektualna,
dojrzao spoeczna.
Uwzgldnienie tych czynnikw daje w efekcie podzia na cztery podstawowe grupy wieku, a
mianowicie
grup wieku 4/5 - 7, a wic grupy przedszkolne i zerwkowe cznie z klas pierwsz, czyli
grupy dzieci opanowujcych jedynie sprawnoci ywego jzyka ze wzgldu na nieumiejtno
czytania i pisania,
grupy wieku 7/8 - 10/11, a wic tzw. grupy wczesnoszkolne, kiedy to istnieje ju moliwo
wykorzystywania tekstw pisanych, regularnej pracy z podrcznikiem i prowadzenia zeszytu,
lecz metody pracy s wci zblione do metod stosowanych w poprzedniej grupie ze wzgldu na
mylenie konkretne dzieci oparte na pamici mechanicznej,
grupy wieku 12/13 - 15/16, a wic tzw. grupy dzieci starszych, u ktrych rozwija si ju w
coraz wikszym stopniu mylenie abstrakcyjne i pami logiczna,
grupy wieku 16/17 - 18/19, a wic tzw. grupy modzieowe dojrzae intelektualnie,
grupy wieku 19+ tj. modych i starszych dorosych, a wic uczcych si o penej dojrzaoci nie
tylko intelektualnej, ale take i spoecznej.
Nauczanie dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych
Niestety wci jeszcze czsto bywa tak, e nauczyciele prbuj uczy dzieci tak, jak uczy si
modzie lub dorosych, a zachowania dzieci wynikajce z ich naturalnej drogi rozwojowej
traktuj jako krnbrno i nieposuszestwo. Pojawia si wtedy rozgoryczenie brakiem
satysfakcjonujcych efektw nauki i przekonanie, e wczesna nauka jzyka obcego nie ma sensu.
Nic bardziej bdnego.
Nauczanie dzieci tylko wtedy moe by skuteczne, gdy uwzgldnimy ich cechy rozwojowe.
Walka z zachowaniami wynikajcymi z tych cech jest z gry skazana na niepowodzenie i
zniechca do lekcji jzyka zarwno uczniw, jak i nauczycieli.
Jakie s zatem cechy dzieci, o ktrych nauczyciel musi pamita i jakie praktyczne wnioski
wynikaj z ich znajomoci?
Dzieci charakteryzuje przede wszystkim mylenie konkretne i pami mechaniczna. Nie jest
jeszcze u nich wyksztacone mylenie abstrakcyjne i pami logiczna, ktre pojawiaj si dopiero
w okresie dojrzewania.
Dla nauczyciela oznacza to, e:
nauka musi wiza si z konkretnymi przedmiotami i sytuacjami,
nauczanie musi dotyczy tego, co znajduje si w zasigu wzroku dziecka,
w centrum nauki znajd si wobec tego nazwy przedmiotw i osb, proste polecenia i zwroty, a
wic nauka sownictwa, a w adnych wypadku nie formalna nauka gramatyki,
nieprzydatne oka si wic objanienia, terminy gramatyczne i diagramy, a przydatne bd
jedynie stale powtarzane przykady sensownych, prawdziwych i znaczcych dla dzieci zda.

Dzieci charakteryzuje te szybkie zapominanie pomimo szybkiego zapamitywania i krtkie


odcinki koncentracji uwagi. Oznacza to, e:
nauczanie musi odbywa si poprzez wielokrotne powtrzenia,
liczne powtrzenia musz by dla dzieci atrakcyjne, std przydatno czsto powtarzanych
piosenek, wierszy i rymowanek, a wic powtrze mniej nucych oraz powtrze w rnych
formach (wymie brzowe zwierzta, wymie zwierzta, ktre yj w Afryce, wymie zwierzta,
ktre widziae, wymie zwierzta, ktre zaczynaj si na liter B, itp.)
poszczeglne zadania i wiczenia musz by krtkie,
-33 niezbdne s czste zmiany aktywnoci,
niezbdna jest ogromna rnorodno bodcw podtrzymujcych uwag, a wic obraz, dwik,
ruch - std przydatno piewu, gier ruchowych, ogldania i kolorowania obrazkw a jeli to
moliwe take wideo.
potrzebne jest stae powracanie do ju przerobionych partii materiau.
Dzieci charakteryzuje take staa potrzeba zabawy i fizycznej aktywnoci. Oznacza to, e:
w nauce dominowa musi zabawa jzykowa,
nauka musi by oparta na aktywnoci, ruchu, gimnastyce, elementach metody reagowania
caym ciaem czyli TPR (np. zamiast powiedzcie, czy to co powiem jest prawdziwe" - raczej
klanijcie, jeli to prawda - podskoczcie, jeli to nieprawda"),
aktywno jzykowa dziecka musi by wielostronna i wspwystpowa z takimi dziaaniami
jak rysowanie, kolorowanie, wycinanie, klejenie, zabawy ruchowe,
dzieci potrzebuj rnych form ekspresji - teatralnej, plastycznej, muzycznej.
Dzieci charakteryzuje te potrzeba sterowania wasn aktywnoci i podejmowania dziaa
dopiero wtedy, gdy czuj si do tego gotowe. Oznacza to, e:
nie mona zmusza dziecka do mwienia, jeli samo tego nie chce, tym bardziej e suchanie to
w tym wieku najlepsza nauka,
warto skania dzieci do powtrze grupowych, chralnych, w ktrych czuj si bezpiecznie,
warto organizowa scenki i kilkuzdaniowe mini-teatrzyki", by uatwi pierwsze publiczne
wypowiedzi,
warto zachca do wypowiedzi nie wskazujc bdw, a raczej samemu powtarzajc
kilkakrotnie zdanie zawierajce poprawn form,
warto wielokrotnie powtarza proste, typowe, rutynowe zwroty (powitania, poegnania,
podzikowania, itp.) - te stanowi najlepszy pomost do mwienia dla dzieci wstydliwych i
niemiaych.
Reakcje emocjonalne dzieci s bardzo silne i spontaniczne, silniejsze czsto ni ich reakcje
intelektualne.
Dla nauczyciela oznacza to, e:
najwaniejszy czynnik motywujcy to yczliwy, ciepy, zachcajcy opiekun - nauczyciel osoba, z ktr mio i bezpiecznie jest przebywa,
naley pogodzi si z wyranym okazywaniem przez dzieci nie tylko entuzjazmu i pogody, ale
take znudzenia, niechci i zmczenia - nie traktujc tego jako objawu nie-grzecznoci, a jako
sygna do zmiany aktywnoci, tematu czy sytuacji,
warto pamita, e rywalizacja w grach to dziaanie motywujce, ale te niosce wiele
rozgorycze, bo wygrany jest jeden, a zniechconych wielu, tote stosowanie konkursw trzeba
albo znacznie ograniczy, albo umoliwi kolejne wygrane rnym osobom (niekiedy pierwszym
zgaszajcym si, niekiedy dokadnym, niekiedy poprawnie mwicym, czasem te dobrze
rysujcym, adnie piewajcym czy szybko biegajcym), tak by motywowa wszystkie dzieci,

humor i komizm pomagaj w nauce, o ile nie jest to humor czyim kosztem, std warto
komiksw, historyjek obrazkowych, dowcipw rysunkowych, artw i scenek, nigdy za miech
z cudzego bdu czy niepowodzenia.
Gwnym zadaniem nauczyciela w pracy z dziemi jest osuchanie ich z jzykiem. Czyni si to
mwic do nich w jzyku obcym w sytuacjach dla nich zrozumiaych, gdzie czsto domylaj si
znaczenia zwrotu rozumiejc cao sytuacji. Czyni si to te zapewniajc im kontakt z kasetami
audio i wideo, piosenkami i rymowankami, co jest wane szczeglnie dla nauczycieli o sabszym
poziomie znajomoci jzyka. Rwnie wanym zadaniem jest zachcenie dzieci do dalszej nauki.
-34Czyni si to przez pochway i poprzez pokazanie, e nauka jzyka to rzecz ciekawa i przyjemna.
Informacje o przydatnoci jzyka w dorosym yciu do maych dzieci jeszcze nie przemawiaj.
Nauczanie starszych dzieci i modziey
Nauczanie starszych dzieci i modziey to tzw. nauczanie systematyczne. Cele kursu nie
ograniczaj si tu do osuchiwania z jzykiem i budowania pozytywnej motywacji. Cele te s
oczywicie nadal wane, a w nauczaniu dzieci starszych waniejsze ni u starszej modziey,
ktra sama widzi ju przydatno nauki jzyka w dorosym yciu zawodowym. Oprcz
osuchiwania z jzykiem i motywowania do jego opanowywania pojawiaj si w nauczaniu
dzieci starszych i modziey regularne zestawy zada dydaktycznych, a wic sprawnoci i
umiejtnoci, ktrych wyrobienie ma stanowi efekt kursu jzykowego.
Sposoby pracy nad jzykiem wi si z faktem, i w wieku lat 12-16 powoli, z rnym
nateniem, w zalenoci od indywidualnej cieki rozwojowej pojawia si u modych ludzi
dominacja pamici logicznej nad mechaniczn i mylenia abstrakcyjnego nad konkretnym.
Dla nauczyciela oznacza to:
szans pracy nad poprawnoci gramatyczn wypowiedzi ucznia,
moliwo stopniowego wprowadzania objanie i komentarzy gramatycznych,
moliwo wprowadzenia terminologii gramatycznej i wyjaniania regu funkcjonowania
systemu jzykowego,
moliwo wprowadzania trudniejszej tematyki wykraczajcej poza to, co jest bezporednio
dostpne ogldowi.
Powoli zwikszaj si okresy koncentracji i wzmacnia trwao pamici, tote nauczyciel moe
przeduy nieco poszczeglne aktywnoci jzykowe i
nieco ograniczy czstotliwo powtrze i skrci czas przeznaczony na stae powracanie do
przerobionych ju partii materiau.
Ogromny jest skok w umiejtnociach korzystania z tekstu i sprawnoci czytania i pisania.
Oznacza to:
moliwo dodatkowego wsparcia pamici przez zapisywania przykadw, robienie notatek i
korzystanie z podrcznika,
przerzucenie pewnej iloci pracy nad utrwalaniem i powtarzaniem materiau do pracy
indywidualnej i domowej ucznia.
Wszystko to musi jednak dokonywa si stopniowo. Proces rozwojowy jest powolny, a co wicej
- nie odbywa si w jednakowym okresie i nie przebiega w jednakowym tempie u wszystkich
uczniw. Zmczenie fizyczne i psychiczne moe powodowa pewien regres, tote w pewnych
dniach lub tygodniach uczniowie mog zachowywa si w sposb, z jakiego - jak si wydawao ju dawno wyroli. Starsze dzieci i modzie potrzebuj wiec jeszcze cigle:

wsparcia uwagi poprzez krtsze i zrnicowane aktywnoci jzykowe,


wieloci bodcw wspomagajcych koncentracj, a wic obrazka, wiersza, piosenki i scenki
teatralnej,
yczliwej, wspierajcej atmosfery stwarzanej przez nauczyciela,
pewnej dozy relaksu i nauki przez zabaw, co sprzyja budowaniu odwagi jzykowej,
podejmowaniu prb samodzielnych wypowiedzi i niezraaniu si nieuniknionymi bdami.
Mona tu jednak i naley oczekiwa od uczniw pewnej dawki pracy wasnej pomidzy lekcjami
i przejcia czci odpowiedzialnoci za wasn nauk.
Warto pamita, e w tym okresie zmienia si typ motywacji uczniw. Powoli wyrastaj oni z
wieku, kiedy to osoba nauczyciela jest gwnym czynnikiem motywujcym. Nauczyciel to nadal
oso-35ba wana, ale nie wystarczy ju by by osob mi, ciep i sympatyczn - modzie ceni go jako
czowieka kompetentnego, od ktrego mona si czego wanego dowiedzie, czy te czowieka
uczciwego i sprawiedliwego. Kompetencja nauczyciela, a nie jego opiekuczo staje si wic
czynnikiem motywujcym. Wagi nabieraj take inne sprawy. Motywuje te teraz temat, o
ktrym mowa, a wic treci nauczania. Jeli bd one zbyt infantylne, nastpi natychmiastowe
zniechcenie i apatia, nie ma bowiem w tej grupie wieku nic bardziej obraliwego, ni by
potraktowanym jak mae dziecko. Podobnie stanie si, jeli treci nauczania stanie si co, co
traktowane jest jako formalne i nudne, np. gramatyka. Dlatego dla nauczyciela najwaniejsze
wnioski to:
potrzeba informacji o tym, co uczniw interesuje, o czym chc rozmawia, jaka tematyka
dodatkowych tekstw moe ich interesowa,
potrzeba podporzdkowania nauki systemu jzykowego tj. wymowy, pisowni, sownictwa,
gramatyki treciom wypowiedzi. Znacznie skuteczniej jest nada lekcji temat np. nasze
pretensje" i w obrbie tej tematyki wypowiada zdania typu Ty zawsze..." czy Ty czsto..." ni
wiczy to samo w lekcji na temat przyswki czstotliwoci". Gramatyk lepiej te
przemyci" w interesujcym tekcie czy wanej dla uczniw dyskusji.
Pojawia si powoli typowa dla tego wieku niech do wszystkiego, co jest przymusem szkolnym.
Im wicej zatem tematw pozwalajcych na swobodne wypowiadanie wasnych, czsto
kontrowersyjnych opinii, im wicej wanych informacji, ktrych nie nios inne przedmioty, np. o
stylach ycia w innych krajach - tym lepiej.
Doskonale te sprawdza si indywidualizacja poprzez umoliwienie uczniom wasnego doboru
tematw oraz wyboru tekstw, nad ktrymi pracuj.
W tej grupie wieku pojawia si te silna presja grupy rwieniczej. Uczniowie niekiedy wstydz
si wasnych pogldw, o ile nie s zgodne z przekonaniami powszechnie panujcymi wrd
rwienikw, a ich reakcji boj si bardziej ni reakcji nauczyciela. Moe to wpyn na niech
do wypowiadania si w klasie. Dla nauczyciela oznacza to, e:
praca w parach moe okaza si bezpieczniejsza ni skanianie uczniw do wypowiedzi
publicznych przed ca klas,
warto wprowadza wicej nie ocenianych, krtkich wypowiedzi pisemnych, szczeglnie na
kontrowersyjne tematy, co skoni take uczniw niechtnych do wypowiedzi ustnych, by
przekazywali swe pogldy i wypowiadali si w jzyku obcym przynajmniej w tej formie.
Wreszcie w tej grupie wieku wan cech jest potrzeba bycia zauwaonym, zaznaczenia si na tle
grupy, co czsto prowadzi do zachowa niestosownych. Dlatego dla nauczyciela pynie std
wniosek, e:

warto zwraca si do uczniw indywidualnie, a nie stale per wy - klasa",


warto zapewni im nieco uwagi, zanim zaczn j na siebie celowo zwraca negatywnymi
sposobami, np. chwalc ich, pytajc o zdanie, zwracajc si po imieniu, proszc o pomoc w
drobnych sprawach organizacyjnych itp.
Najwaniejsz, ale i najtrudniejsz dla nauczyciela cech uczniw dorastajcych jest to, e nie
dorastaj oni rwnomiernie. W tej samej klasie dziewczynki mog by znacznie dojrzalsze ni
chopcy, a i w obrbie grupy dziewczt i grupy chopcw rnice midzy uczniami s z reguy
bardzo due. Uczniw w tym wieku charakteryzuje te zmienno poziomu dojrzaoci czsto
nawet z dnia na dzie, co wymaga od nauczyciela dobrej obserwacji i duej elastycznoci
stosowanych technik pracy.
Nauczanie dorosych
Nauczanie dorosych nie nastrcza zazwyczaj tylu trudnoci, co nauczanie w niszych grupach
wieku. Dzieje si tak dlatego, e osoby dorose na og nie bywaj zmuszane do nauki
-36jzyka, a jeli nawet tak si zdarza z przyczyn zawodowych, wzmaga to raczej ni osabia ich
ch opanowania jzyka z obawy przed utrat atrakcyjnej pracy. Wzicie udziau w kursie jest
wic ich wasn decyzj i samodzielnym wyborem, tote silna motywacja do nauki jzyka ze
strony dorosych uczcych si uatwia prac lektora.
Dla nauczyciela oznacza to jednak:
konieczno zapewnienia atrakcyjnoci zaj, z czego czuje si niekiedy zwolniony, skoro
suchacze i tak chc si uczy,
konieczno uczenia tego, co w yciu zawodowym suchaczy naprawd bezporednio
uyteczne, by t motywacj utrzyma.
Cho motywacja osb dorosych do nauki jest wysoka, rzadko powicaj jej odpowiedni ilo
wysiku, a przyczyn jest tu brak czasu na nauk wasn. S to przecie osoby pracujce
zawodowo, o dodatkowych obowizkach rodzinnych i towarzyskich. Dlatego trudno liczy na
indywidualn nauk pomidzy zajciami jzykowymi, trudno te spodziewa si
systematycznego wykonywania pracy domowej. Dla nauczyciela oznacza to, e
cho powinien systematycznie zleca wykonanie pracy domowej, nie moe opiera planu zaj
na przekonaniu o tym, e praca taka zostanie wykonana i stanie si podstaw dalszych wicze.
Wyran trudnoci jest te nieregularno uczszczania na zajcia spowodowana
dyspozycyjnoci pracownika dla jego instytucji oraz problemami rodzinnymi i organizacyjnymi
nieuniknionymi w yciu osb dorosych. Wszystko to wraz z osabieniem trwaoci pamici z
punktu widzenia nauczyciela oznacza:
konieczno planowania zaj w taki sposb, by stanowiy one niezalene jednostki
tematyczne, a wic by suchacz nie traci zaj, na ktrych jest obecny dlatego, e ich nie
rozumie, gdy nie mg by obecny na poprzednich zajciach, lub dlatego, e nie pamita ich
treci,
konieczno staego rozpoczynania zaj powtrzeniem i utrwaleniem materiau poprzednich
zaj, wanie z uwagi na owe nieobecnoci,
konieczno przygotowywania kserokopii zawierajcych elementarny materia danych zaj z
myl o nieobecnych i tych, ktrzy maj kopoty z zapamitywaniem.
Zalet, ale te i najpowaniejszym problemem metodycznym w nauczaniu dorosych jest fakt, i
s to ludzie ju uksztatowani, o staych, trudnych do zmiany przyzwyczajeniach i okrelonych,
nie zawsze racjonalnych, oczekiwaniach co do technik nauczania. Powoduje to trudnoci w

dostosowaniu si do proponowanej przez nauczyciela metody pracy i trudnoci w dostosowaniu


si do sposobw pracy pozostaych uczestnikw kursu. Bywa, e nalegaj oni na stosowanie
tradycyjnych metod, na przykad czytania i tumaczenia, gdy tak byli nauczani w czasach swej
modoci. Bywa te, e nie mog w grupie uzgodni preferencji co do stosowanych technik pracy
powodujc konflikt i stawiajc lektora w trudnej sytuacji. Wszystko to oznacza dla lektora:
konieczno powicenia pierwszych zaj na poinformowanie uczcych si o celach kursu, a
wic o tym, i jakie umiejtnoci maj stanowi efekt pracy,
konieczno prezentacji technik pracy nad jzykiem, ich zalet i wad,
konieczno zdobycia informacji o przekonaniach suchaczy na temat sposobw nauczania
jzyka i ustosunkowania si do tych przekona,
konieczno okrelenia trybu pracy na cay semestr,
potrzeb elastycznego dostosowywania si do potrzeb indywidualnych suchaczy, szczeglnie
wwczas, gdy w toku nauki napotykaj trudnoci.
Warto te pamita o tym, e doroli - czsto zajmujcy wane stanowiska i penicy
odpowiedzialne funkcje - z trudem znosz przejcie do roli ucznia, poprawianego i karconego
-37przez nauczyciela, obawiaj si miesznoci i lkaj krytyki ze strony innych dorosych. Dla
nauczyciela oznacza to:
potrzeb ogromnej delikatnoci w korygowaniu bdw suchaczy,
przydatno stosowania tzw. opnionej poprawy bdw, to znaczy poprawy po caej
wypowiedzi, a nie w jej trakcie, by nie peszy i nie stresowa suchacza,
przydatno sugestopedycznej techniki persona", gdzie suchacze uzyskuj okrelon, now
tosamo i zaczynaj peni rol innej osoby niz tak, ktr rzeczywicie s (np. ustabilizowany
zawodowo i rodzinnie bankowiec moe otrzyma rol samotnego dziennikarza radiowego
pragncego zmieni prac), co pozwala im zdystansowa si do tego, co i jak mwi.
Najwaniejsze jest jednak przekonanie dorosych, e na nauk nie jest za pno, e nieprawd
jest, jakoby tylko dzieci mogy skutecznie nauczy si jzyka obcego, i e ich dowiadczenia
zwizane z umiejtnoci organizacji pracy zadecyduj o sukcesie. O tym ostatnim decyduj
jednak czsto stosowane materiay i pomoce naukowe, do omwienia ktrych teraz przejdziemy.
Rozdzia 5. WYBR AAATERIAW NAUCZANIA I POMOCY NAUKOWYCH
ROLA NAUCZYCIELA A FUNKCJA AAATERIAW NAUCZANIA
Nauczyciel dobrze oceniajcy moliwoci swoich uczniw wie, jakie potrzeby wyrastaj z
sytuacji dydaktycznej w danej grupie i oczekuje ich zaspokojenia poprzez odpowiedni dobr
materiaw. Nauczyciel dobrze oceniajcy swoje wasne moliwoci wie take, jakie s jego
zawodowe mocne i sabe strony, a wic jakiego rodzaju pomocy ze strony materiaw
dydaktycznych on sam potrzebuje.
Nawet majc dobre rozeznanie potrzeb trudno jednak o waciw decyzje, gdy dostpno wielu
rnorodnych podrcznikw i ksiek pomocniczych na rynku ksigarskim jest dzi bardzo dua.
Dobr materiaw jest szczeglnie trudny w przypadku kursw nietypowych, pozaszkolnych,
kiedy to zainteresowania i potrzeby jzykowe uczcych si s bardzo zrnicowane, a poziom ich
zaawansowania bywa niejednakowy.
Decyzje takie nie s zreszt atwe nawet w pracy w obrbie cakowicie typowego kursu
jzykowego, gdy nauczyciel ma dzi prawo swobodnego wyboru materiaw nauczania, o ile
odpowiadaj one na og do elastycznemu programowi nauczania. Co wicej, istnieje

moliwo opracowywania programw autorskich, a to jeszcze bardziej zwiksza swobod


wyboru materiaw nauczania, zwiksza jednak take odpowiedzialno za w wybr.
Nic wiec dziwnego, e najczciej nauczyciele kieruj si w doborze materiaw kryteriami tak
podstawowymi jak cena podrcznika, nazwisko autora i nazwa wydawnictwa. Kryteria te,
jakkolwiek podstawowe i zrozumiae, zdecydowanie nie s wystarczajce. Istnieje wic potrzeba
kryteriw, wedug ktrych nauczyciel mgby analizowa dostpne podrczniki, tzn. ocenia ich
przydatno dla danej grupy uczniw, dokonywa wyboru waciwych materiaw, a tym samym
zyska uzasadnienie sensownoci dokonywanych zakupw. Jest rzecz jasn, e inne bd tu
kryteria w odniesieniu do podrcznikw kursowych, inne w odniesieniu do materiaw
uzupeniajcych podrcznik kursowy, a jeszcze inne w odniesieniu do ksiek pomocniczych w
rodzaju gramatyk czy sownikw. Rozwaymy je tu zatem osobno.
-38OCENA MATERIAW NAUCZANIA
Podrczniki kursowe
Podstawowe zadanie, jakie powinien spenia podrcznik do nauki jzyka obcego to przede
wszystkim umoliwienie skutecznej nauki konkretnej grupie uczniw, dla jakiej go dobieramy.
Spraw zasadnicz jest wic odpowiednioc podrcznika dla danej grupy uczniw. Nawet
najlepiej skonstruowany podrcznik, jeli nie odpowiada uczniom poziomem trudnoci lub
tematyk, nie zagwarantuje osignicia spodziewanych rezultatw. Co wicej, w pracy z tymi
uczniami okae si wrcz podrcznikiem zym. Zauwaamy tu pewn podstawow cech, z ktr
bdziemy si czciej spotyka. Ot ocena podrcznika, tak zreszt jak kadego narzdzia
pracy, jest zawsze ocen wzgldn. Istniej sytuacje, w ktrych dany podrcznik okae si
cakowicie nieprzydatny, a nawet szkodliwy i takie, w ktrych ten sam podrcznik okae si
doskonay, bo w peni odpowiadajcy oczekiwaniom i predyspozycjom uytkownikw. Std
podstaw oceny podrcznika jest przede wszystkim znajomo uczniw, a ocena podrcznika jest
kwesti wtrn zalen od zestawienia cech podrcznika z cechami jego uytkownikw.
Cechy grupy uczniowskiej, jakie naley uwzgldni wybierajc podrcznik kursowy, to przede
wszystkim:
wiek uczniw,
ich poziom jzykowy,
ich potrzeby jzykowe,
wielko grupy,
poziom intelektualny,
motywacje oraz zainteresowania.
Podzia wiekowy i jego kryteria omwilimy ju w poprzednim rozdziale. Warto jednak zwrci
uwag, e podzia ten bynajmniej nie jest sztywny i jednoznaczny. Rol odgrywaj tu dwa
dodatkowe czynniki.
Pierwszy z nich to zrnicowanie indywidualne, a cilej zrnicowanie torw rozwojowych
dzieci, potgowane przez rnice rodowiskowe i spoeczne. Niektre dzieci klas zerowych i klas
I sprawnie czytaj i pisz w swoim wasnym jzyku, a tym samym, metodycznie rzecz biorc,
wykazuj cechy charakterystyczne dla nastpnej grupy wieku czyli 8/9 - 11/12. W starszej grupie
wiekowej spotykamy te dzieci o mniejszych moliwociach intelektualnych, pochodzce z
zaniedbanych rodowisk, ktre nie czytaj i nie pisz sprawnie - cho na tym etapie nauki
powinny ju te umiejtnoci opanowa. Nie jest wykluczone, e w szkole zawodowej w trudnej
dzielnicy, pracujc z modzie w wieku 16-17, lat zdecydujemy si realizowa podrcznik, ktry

uznalibymy za odpowiedni dla grupy wieku 14-15 lat z renomowanej szkoy w duym orodku
miejskim.
Drugi z tych czynnikw to wiek rozpoczcia nauki. I tak, inaczej nieco dobieramy podrcznik dla
dzieci 11-12-letnich rozpoczynajcych systematyczn nauk jzyka obcego, jeli dzieci ucz si
jzyka obcego od roku, a inaczej, jeli rozpoczy one nauk ju w przedszkolu. Nie chodzi tu
tylko o poziom jzykowy, ale rwnie o dobr tekstw zwaywszy dojrzao dzieci, ktre
korzystay ju z rnych materiaw nauczania w okresie osuchiwania, zanim podjy
systematyczn nauk jzyka.
Nie mona zatem traktowa przedziau wiekowego w sposb sztywny. Naley zwraca uwag na
to, czy uczcy si z danej grupy wiekowej nie przejawiaj cech rozwojowych grupy wiekowej
wyszej lub niszej niby na to wskazyway ich daty urodzenia. Warto przy tym pamita, e
jeli nie mamy pewnoci, co do poziomu rozwojowego naszych uczniw i liczymy si
-39z popenieniem bdu, zawsze lepiej dla grup dziecicych wybra podrcznik raczej tematycznie
zbyt dziecicy", a dla grup modzieowych podrcznik tematycznie zbyt dorosy", gdy w
grupach dziecicych funkcjonuje najsilniej motywacja sukcesu, a w grupach modzieowych motywacja dorosoci. W obu przypadkach lepiej wybra podrcznik raczej za atwy ni za
trudny pod wzgldem jzykowym. Maa ilo nowego materiau jzykowego pozwala pracowa
nad powtrzeniem i utrwaleniem sownictwa i gramatyki, a wzgldna atwo tekstw pozwala
koncentrowa si na sprawnociach produktywnych, szczeglnie na sprawnoci mwienia zawsze otwierajc moliwo szybszej realizacji podrcznika lub uzupenienia go dodatkowymi
tekstami.
Inna cecha, ktr naley wzi pod uwag dobierajc podrcznik kursowy to stopie
zaawansowania jzykowego uczniw. Nie powoduje on trudnoci wtedy, kiedy rozpoczynamy
prac z uczniami pocztkujcymi. Wwczas kady podrcznik dla danej grupy wieku, jeli zosta
zaplanowany jako start od zera, odpowiada poziomowi uczniw. Problem pojawia si dopiero
wtedy, gdy mamy do czynienia z uczniami, ktrzy kontynuuj nauk. Wtedy wprowadzenie zbyt
atwego podrcznika powoduje niewykorzystanie moliwoci intelektualnych uczniw,
wprowadzenie natomiast zbyt trudnego podrcznika powoduje cakowit utrat motywacji do
pracy. Waciwe okrelenie poziomu uczniw i dobr podrcznika odpowiadajcego temu
poziomowi staje si wtedy podstaw sukcesu. Okrelajc poziom uczniw warto bra pod uwag
przede wszystkim rozumienie sownictwa i wynikajce ze rozumienie tekstw, gdy nawet w
swym jzyku ojczystym rozumiemy zawsze wicej, ni sami umiemy powiedzie.
Najbardziej typowe podziay podrcznikw wedug poziomu jzykowego ich uytkownikw to:
poziom zerowy, czyli tzw. autentyczni pocztkujcy,
poziom faszywych pocztkujcych, czyli tych, ktrzy ju wczeniej uczyli si jzyka, ale z
rnych powodw zaczynaj od pocztku,
poziom niszy redni,
poziom redni,
poziom wyszy redni,
poziom zaawansowany.
Dobierajc podrcznik dla uczniw nie bdcych pocztkujcymi, warto take zorientowa si, z
jakim podrcznikiem uczniowie pracowali wczeniej i zaplanowa nastpny podrcznik, aby
zapewni cigo koncepcji metodycznej kursu.
Inna jeszcze cecha grupy jzykowej, ktra okazuje si niesychanie istotna dla waciwego
wyboru podrcznika, to liczba uczniw w grupie jzykowej.

Jeli grupa jest niedua, moemy wybra podrcznik nieco trudniejszy. Mamy bowiem wwczas
gwarancj dobrych warunkw pracy i czasu, jaki bdzie mona powieci kademu uczniowi.
Moemy te wybra podrcznik o duszych jednostkach i dugich tekstach. Jeli klasa jest
bardzo liczna, bdzie nam potrzebny podrcznik atwiejszy, o krtszych jednostkach, bardziej
zrnicowanych wiczeniach, a zatem i krtszych tekstach.
Trzeba rwnie pamita o tym, i warto wybiera podrczniki o wikszej liczbie krtkich
jednostek-rozdziaw, krtszych tekstach i dialogach, a za to wikszej liczbie wicze
jzykowych zrnicowanych co do rodzaju i poziomu trudnoci.
Ostatni z cech charakteryzujcych grup uczniw, ktr musimy wzi pod uwag dokonujc
wyboru podrcznika kursowego, jest typ zainteresowa uczniw i ich oglny poziom umysowy.
Od niego bowiem zaley rodzaj tematyki, ktra bdzie w stanie ich zainteresowa. Jest to o tyle
istotne, gdy zaciekawienie treciami, ktre komunikowane s poprzez jzyk obcy, gwarantuje
powodzenie w nauce jzyka.
-40Modsi uczniowie interesuj si na og bajkami, opowiadaniami szczeglnie w formie
komiksw, a wraz z upywem czasu, podobnie jak uczniowie starsi, coraz czciej wykazuj
zainteresowanie problemami osb w ich wieku, wiadomociami o kraju, ktrego jzyka si ucz i
ciekawostkami o ludziach, wiecie, nauce i technice, lubi te - jako przerywniki umilajce
opanowywanie trudniejszych partii podrcznika - anegdoty, dowcipy, piosenki oraz rnego
rodzaju quizy.
Poznanie uczniowskich zainteresowa uatwi odpowiadanie na ich potrzeby i oczekiwania
poprzez dobr waciwych treci, a podrcznik zawierajcy takie treci zachci do czytania i
uczenia si. Rwnie ch wypowiedzenia si na interesujcy temat bdzie sprzyja rozwojowi
sprawnoci mwienia i pisania.
Poczucie istotnoci treci omawianych na lekcjach wie si z poczuciem wasnej wartoci
ucznia. Jeli w jzyku obcym bd mu przekazywane treci banalne typu To jest krzeso", W
klasie s trzy okna" lub treci nieciekawe, nie tylko straci on wiar w atrakcyjno nauki jzyka,
ale zniechci si te do nauczyciela czujc si sprowadzony do poziomu maego dziecka. Jest to
szczeglnie wane w nauczaniu modziey i dorosych. Poczucie sukcesu bowiem budowane jest
poprzez poczucie sensu pracy i przydatnoci opanowywanych umiejtnoci oraz poprzez
zainteresowanie treciami wartymi poznawania i omawiania. Ogromn rol odgrywa tu dobr
materiau ilustracyjnego w podrczniku i odpowiedni dobr szczeglnie tzw. tekstw
autentycznych oraz szata graficzna podrcznika.
Wiek, poziom jzykowy, liczebno i zainteresowania uczniw to te cechy grupy uczniowskiej,
jakie naley uwzgldni dobierajc podrcznik kursowy.
Teraz przejdziemy do cech, jakimi powinien charakteryzowa si sam podrcznik - bez wzgldu
na cechy jego uytkownikw.
Trzy cechy podrcznika okazuj si najwaniejsze dla trafnoci jego wyboru. S to:
kompletno umiejtnoci i sprawnoci jzykowych,
przydatno w nauce wasnej ucznia,
atwo stosowania przez nauczyciela.
Omwimy je kolejno.

Podstawow funkcj i elementarnym zadaniem podrcznika kursowego jest sprzyja opanowaniu


wszystkich podstawowych umiejtnoci i sprawnoci jzykowych. Powinien on wic:
umoliwia opanowanie podsystemw jzykowych (wymowy, pisowni, sownictwa i
gramatyki),
umoliwia rozwj podstawowych sprawnoci jzykowych, tj. mwienia, rozumienia ze suchu,
czytania i pisania,
umoliwia powtrzenie, utrwalenie, kontrol i ocen opanowania materiau, a take kontrol i
ocen nabycia odpowiednich umiejtnoci.
Jeli podrcznik, ktry rozwaamy do wprowadzenia jako podrcznik kursowy, nie zawiera tak
rnorodnych elementw, moemy albo go odrzuci jako niewystarczajcy, albo stosowa go
jako podrcznik kursowy przy staym, konsekwentnym uzupenianiu go materiaami
pomocniczymi z tej dziedziny, ktr podrcznik pomija, np. materiaami leksykalnymi czy
gramatycznymi.
Kompletno dziaa jzykowych to warunek konieczny, ale nie wystarczajcy. Istotne jest poza
tym umoliwienie uczniom samodzielnej pracy z podrcznikiem i korzystania z tych dziaa w
rnych warunkach: nie tylko pod kierunkiem nauczyciela, ale take w domu - w trakcie
wykonywania pracy domowej lub uzupeniajc braki spowodowane nieobecnoci w szkole czy
te podczas przygotowa do testu lub egzaminu. Wiele podrcznikw przedstawia si ko-41lorowo i atrakcyjnie, ale brak im klarownoci i systematycznoci prezentacji tego, co istotne.
Skonstruowano je tak, e ucze po dwu tygodniach choroby nie jest w stanie nadrobi zalegoci,
nie moe te samodzielnie wyrwna brakw wynikajcych z wasnej niesystematycz-noci. Jest
to sygna alarmowy dla nauczyciela i informacja, by wybiera podrcznik, ktry nie powoduje
trudnoci w nauce wasnej ucznia.
Istotny jest wic w podrczniku nie tylko ukad treci, ale i forma, a wic:
klarowny spis treci, wyrane podziay na jednostki, dobitne tytuy,
duy, atwy do czytania druk,
proste, jasne i zrozumiae instrukcje,
czytelne wiczenia wewntrz nieprzeadowanych jednostek,
dobrze dobrany, uatwiajcy orientacj materia ilustracyjny.
Cechy przedstawione powyej to sprawy zwizane ze sposobem prezentacji materiau
podrcznikowego, a cilej z jego przejrzystoci.
Wana jest jednak take kompletno tego materiau, a wic:
doczenie do podrcznika zestawu wicze,
zagwarantowanie klucza odpowiedzi,
wprowadzenie instrukcji umoliwiajcych prac wasn z zeszytem wicze,
wczenie prostych, trafnych i wyrazistych podsumowa dotyczcych zasad konstrukcji i uycia
struktur gramatycznych,
wczenie ilustracji, grafw i innych form unaocznienia znaczenia wyrazw i zwrotw,
wczenie lekcji powtrzeniowych i sprawdzianw,
stae odwoywanie si do materiau ju przerobionego z wyranymi odnonikami do numerw
wicze, tekstw i stron,
uwiadamianie uczniom strategii uczenia si, jakie stosuj lub powinni stosowa w toku nauki.
Cechy te sprzyjaj samodzielnemu, skutecznemu korzystaniu z podrcznika.

Jeli podrcznik istotnie charakteryzuje si obiema rozwaaniami tu przez nas grupami cech, a
wiec zarwno cechami wicymi si z treci, jak i z form, ucze zyskuje poczucie
bezpieczestwa i pewno, e w razie choroby, nieobecnoci w szkole czy po prostu chci
nauczenia si wicej i zyskania lepszej oceny poradzi sobie sam korzystajc w domu z
podrcznika. Nauczyciel z kolei zyskuje przekonanie, e moe zleci uczniom samodzielne
wykonanie pewnych prac, a wypenienie jego polece bdzie moliwe pomimo braku
bezporedniego kontaktu i staej kontroli.
Dotd zajmowalimy si tymi cechami podrcznika, ktre uatwiaj prac ucznia. Teraz warto
sprawdzi, czy podrcznik uatwi te prac nauczyciela. Pewne cechy podrcznika omawiane ju
wczeniej oka si istotne take w tym aspekcie.
I tak przejrzysto podrcznika i wszystkie cechy, ktre przejrzysto ta ze sob niesie, s istotne
take dla nauczyciela, gdy uatwiaj mu przygotowanie si do lekcji i skracaj czas powicony
planowaniu pracy.
Uatwieniem dla nauczyciela jest rwnie moliwo samodzielnego korzystania z podrcznika w
toku pracy wasnej ucznia, gdy otwiera to wiele moliwoci pracy w parach, pracy w grupach i
pracy indywidualnej na lekcji odciajc nauczyciela, ale zarazem gwarantujc dobre efekty
nauki.
Ponadto wane s jeszcze i inne kwestie, a mianowicie:
zapewnienie w zestawie materiaw kursowych ksiki nauczyciela, co uatwia prac
dydaktyczn z podrcznikiem,
-42 zapewnienie materiaw wspierajcych takich jak kasety audio, kasety wideo, materiay
ilustracyjne, zeszyty wicze, gry, maski itp.,
ukad podrcznika, ktry umoliwia take prac z pojedynczym uczniem,
metoda pracy, ktr nauczyciel aprobuje, i w ktrej dobrze si czuje,
rozplanowanie podrcznika, ktre okazuje si praktyczne i dogodne z punktu widzenia
prowadzcego (krtkie lekcje, urozmaicone wiczenia).
Przydatnym narzdziem dla nauczyciela jest lista pyta kontrolnych, ktre warto sobie postawi
dokonujc wyboru podrcznika kursowego. Oto ona:
Pytania o zgodno z podstawami programowymi lub wybranym programem autorskim
Czy podrcznik zosta zatwierdzony do uytku szkolnego?
Czy jest zgodny z programem nauczania?
Czy wprowadza nieco wicej materiau ni wymaga tego program, by zaspokoi potrzeby
lepszych uczniw?
Czy zapewnia moliwo indywidualizacji wspomagajc nauczyciela w pracy z grup uczniw
o niejednakowym poziomie jzykowym?
Pytania o budow podrcznika
Czy zadbano o rozwj wszystkich sprawnoci jzykowych (mwienia, suchania, czytania i
pisania) oraz o ich integracj?
Czy zadbano o rozwj wszystkich podsystemw jzykowych (fonicznego, graficznego,
leksykalnego i skadniowego)?
Czy zadbano zarwno o poprawno, jak i o pynno?
Czy w kadej jednostce podrcznika zapewniono rozmaito i rnorodno wicze?
Czy zapewniono rytmiczno lekcji powtrzeniowych?
Czy odpowiednio dobrano materia ilustracyjny?

Pytania o przydatno podrcznika z punktu widzenia nauczyciela


Czy podrcznik jest atwy w stosowaniu i dogodny dla nauczyciela?
Czy zawiera ksik nauczyciela z pomocnymi uwagami metodycznymi?
Czy towarzysz mu materiay uzupeniajce - testy, dodatkowe wiczenia, nagrania?
Czy podrcznik pozwala na szybkie przygotowanie si do lekcji?
Czy podrcznik stanowi dobr kontynuacj wczeniejszej nauki?
Czy atwo bdzie przej od niego na wyszy poziom?
Czy podrcznik nadaje si take do nauki z pojedynczym uczniem w toku np. nauki prywatnej?
Pytania o przydatno podrcznika z punktu widzenia ucznia
Czy cena podrcznika odpowiada moliwociom ucznia?
Czy jest on odpowiedni dla uczniw w tym wieku?
Czy jest on odpowiedni dla uczniw na tym poziomie jzykowym?
Czy treci, tematy i sposb prezentacji nie s za atwe lub za trudne?
Czy podrcznik okae si dla uczniw interesujcy?
Czy przedstawia sytuacje, w ktrych uczniowie rzeczywicie mog si znale?
Jeli nie - czy s to przynajmniej sytuacje ciekawe i motywujce?
Czy podrcznik nie ksztatuje negatywnych stereotypw dotyczcych innych kultur,
narodowoci, religii?
Czy ma atrakcyjn szat graficzn?
Czy format i druk s odpowiednie?
Czy jest przejrzysty?
Czy jednostki podrcznika nie s przeadowane?
-43 Czy wprowadzanie nowego materiau w jednostce podrcznikowej zawsze nawizuje do
materiau ju uczniom znanego?
Czy prezentacja zawsze ukazuje znaczenie nowej struktury gramatycznej?
Czy prezentacja ukazuje sytuacj, w jakiej uywa si tej struktury?
Czy sytuacje te s dla ucznia interesujce i czy bdzie je wobec tego zapamitywa?
Czy podrcznik umoliwia prac wasn ucznia?
Czy zawiera wyraziste podsumowania jzykowe, diagramy, modele, wzory?
Czy jasno sformuowano instrukcje do wicze?
Czy podrcznikowi towarzyszy zarwno zeszyt wicze, jak i klucz odpowiedzi?
Czy podrcznik umoliwi uczniowi nadrobienie zalegoci spowodowanych chorob lub
dusz nieobecnoci?
Czy podrcznik zawiera dziay pokazujce uczniom, jak si uczy?
A jeli przygotowujemy uczniw do okrelonego egzaminu - dodatkowo jeszcze:
Czy podrcznik zosta napisany z myl o tym egzaminie?
Czy zawiera informacje o wymaganiach egzaminacyjnych i formacie egzaminu?
Czy zapoznaje uczniw z technikami egzaminacyjnymi?
Czy zawiera przykadowe testy?
Materiay uzupeniajce
Ocena materiaw uzupeniajcych, okrelanych take jako materiay pomocnicze, jest znacznie
prostsza. Ot materiay takie peni zazwyczaj dwie bardzo konkretne funkcje w nauczaniu
jzyka obcego - funkcj motywujc i funkcj kompensacyjn. Oznacza to, e dostarczaj one
dodatkowego, interesujcego materiau rnego typu zwikszajc atrakcyjno zaj i
uzupeniajc ewidentne braki podrcznika kursowego.

Funkcja motywujca nie budzi wtpliwoci definicyjnych. Jeli zarwno nauczyciel, jak i
uczniowie uznaj wiczenia zawarte w materiaach za atrakcyjne, lubi je wykonywa i s gotowi
angaowa si w proponowane tam aktywnoci, materiay uzupeniajce dobrze peni swoj
funkcj motywujc.
Warto jednak pamita, e w przypadku konfliktu opinii w tej sprawie, zdanie uczniw przesdza
o tym, czy materia dodatkowy dobrze peni t funkcj.
Funkcja kompensacyjna zaley zawsze od brakw podrcznika kursowego. I tak, jeli podrcznik
kursowy dobrze rozwija sprawnoci jzykowe zaniedbujc jednak gramatyk, funkcjonalna
gramatyka z wiczeniami dobrze speni swoje zadanie materiau pomocniczego. Jeli z kolei
podrcznik kursowy dobrze realizuje program leksykalny i gramatyczny, lecz zawiera nudne
teksty na mao atrakcyjne tematy, zbir interesujcych anegdot, dowcipw czy tekstw
informacyjnych odda nieocenione usugi jako materia uzupeniajcy w podrcznik. Ten sam
zbir nie bdzie jednak dobrym uzupenieniem podrcznika, ktry zawiera du liczb tego typu
tekstw. I tu pojawia si wic jeszcze raz kwestia wzgldnego charakteru oceny materiaw
nauczania.
W materiaach takich, jak zestawy wicze leksykalnych lub gramatycznych - wan rol
odgrywaj cechy uatwiajce samodzieln prac nad jzykiem.
W materiaach przeznaczonych do pracy indywidualnej lub pracy w parach istotn rol odgrywa
z kolei szata graficzna. Kwestie te maj te due znaczenie w materiaach o charakterze
wizualnym (wideo, przezrocza, plansze, komiksy). W zestawach tekstw informacyjnych,
anegdot czy dowcipw, a take dyktand czy wicze fonetycznych przeznaczonych do
prezentacji nauczycielskiej, tego rodzaju kryteria nie odgrywaj istotniejszej roli.
-44Jak wida, podstawowe zrnicowanie w ocenie materiaw uzupeniajcych dotyczy faktu, czy z
tekstu materiaw bd korzysta uczniowie samodzielnie, czy te za porednictwem lub z
pomoc nauczyciela.
Ksiki pomocnicze
Ocenie nauczyciela podlegaj take ksiki pomocnicze, czyli:
sowniki,
gramatyki pedagogiczne,
zestawy wicze jzykowych,
materiay o charakterze kulturoznawczym,
lekturki dodatkowe.
W przypadku gramatyk bierzemy pod uwag kryteria takie jak:
zgodno z nowoczesnym opisem jzykoznawczym danego jzyka, czyli poprawno
merytoryczn danej gramatyki,
kompletno,
przystpno z punktu widzenia uczcego si, w tym liczb ilustracji, diagramw i wszelkich
graficznych sposobw wspierania uczenia si i zapamitywania,
wczenie zestaww wicze, ich funkcjonalno i atrakcyjno.
atwo jednak, przygldajc si tym kryteriom, zauway, i w zalenoci od poziomu
zaawansowania jzykowego uczcych si, rne spord powyszych kryteriw odgrywaj
istotn rol. I tak, na poziomie zaawansowanym istotna bdzie zgodno z nowoczesnym opisem
jzyka i kompletno gramatyki. Na poziomie pocztkowym kluczowa okae si przystpno i

wczenie zestaww wicze. I tu zauwaamy wic wzgldno oceny materiaw


pomocniczych, o ktrej bya ju mowa wczeniej.
Oceniajc przydatno sownikw warto uwzgldni nastpujce kryteria:
liczba stron,
liczba hase,
rodzaj (monolingwalny, czyli jednojzyczny lub bilingwalny, czyli dwujzyczny),
sposb prezentacji wymowy (poprawny, dogodny, atwy dla ucznia),
zakres informacji gramatycznej (formy, uycie itp.),
sposb prezentacji znaczenia wyrazw (ilustracje, wskazanie znacze poprzez serie
przykadw, tumaczenia na jzyk ojczysty, definicje) i oczywicie
cena.
Trzeba przy tym pamita e dobry sownik dla pocztkujcych to sownik, ktry charakteryzuje
si mniejsz liczb stron i hase, ale odpowiedni liczb i wielkoci ilustracji oraz bilingwalnym charakterem. Dobry sownik dla zaawansowanych charakteryzuje si za wiksz
liczb stron i hase, wieloci przykadw uycia wyrazw w zdaniach, definicji, dobrze te
dysponowa nie tylko sownikiem bilingwalnym, ale take monolingwalnym.
W odniesieniu do lektur i materiaw kulturoznawczych wane jest:
ich dostosowanie do poziomu jzykowego nauczanej grupy,
ich atrakcyjno z punktu widzenia ucznia.
Podsumowujc - ocena materiaw nauczania rnych typw to zawsze ocena wzgldna, ktra
dokonuje si ze wzgldu na przydatno tych materiaw dla danej, konkretnej sytuacji
dydaktycznej. Najistotniejsze cechy tej sytuacji to wiek uczniw, poziom ich zaawansowania
jzykowego, zainteresowania i motywacje oraz liczebno grupy. Dopiero po uwzgldnieniu
wymienionych kwestii mona rozpatrywa wewntrzne i tym samym mniej podatne na
wzgldno cechy podrcznika, a wic jego przejrzysto, spjno, logiczny ukad, atrakcyj-45no, przydatno dla pracy wasnej ucznia i dogodno z punktu widzenia nauczyciela. Warto
z kolei materiaw uzupeniajcych i pomocniczych okrela si - poza wszystkimi wymienionymi
powyej kryteriami - poprzez ich atrakcyjno i skuteczno w wyrwnywaniu brakw
podrcznika kursowego.
OCENA WICZE PODRCZNIKOWYCH
Istotnym elementem wyboru materiaw nauczania s zawarte w nich wiczenia i aktywnoci
jzykowe. Dobry wybr materiaw zakada umiejtno oceny oferty wiczeniowej zawartej w
materiaach, a wic i poszczeglnych wicze jzykowych.
Podstaw dobrego wiczenia jest jego przydatno. wiczenie jzykowe ma suy okrelonemu
celowi. Fakt ten nie zawsze jest przez nauczycieli brany pod uwag. Czsto nauczyciele pytani o
to, dlaczego polecili piciu kolejnym uczniom odczyta tekst z podrcznika, nie umiej na to
pytanie odpowiedzie. Okazuje si, e odczytywanie byo form terapii zajciowej" i
odczekiwania czasu do dzwonka", a to z reguy objaw zego nauczania. Pierwszy i zasadniczy
warunek dobrego wiczenia to zatem jego suebno wobec okrelonego zadania, jakim jest
opanowanie danej formy czy wyrobienie danej umiejtnoci.
Innym istotnym czynnikiem jest tu sensowno dziaania. Dla uczniw wane jest, by mwi
konkretnie o rzeczach istotnych i prawdziwych. Dlatego, na przykad, zamiana zda
twierdzcych na przeczce jest z punktu widzenia uczniw czynnoci gboko bezsensown. W

tego typu wiczeniu ucze bowiem zaprzecza co chwila sam sobie np. mwic, e lubi banany,
po czym za chwil twierdzc, e ich nie lubi. Kierowanie uwagi na form czyni zadanie nudnym,
a karanie za bdy w uyciu danej formy czyni je dodatkowo stresujcym. Nuda i stres za le
rokuj wynikom nauki jzyka. Dlatego dobrym wiczeniem jest taka aktywno, ktra kieruje
uwag na to, o czym mwimy, a wic na tre, a nie na form wypowiedzi. Forma ma by tylko
narzdziem przekazania prawdziwych i interesujcych treci.
Jeszcze jeden wany czynnik to przydatno tego, co jest wiczone w autentycznych sytuacjach
komunikacyjnych. Dobre wiczenie to wic takie, ktre przygotowuje ucznia do rzeczywistej
komunikacji, a wic do sytuacji, w ktrych naprawd moe si on znale. Z tego powodu, jeli
mamy wybr midzy dwoma wiczeniami: pierwszym polegajcym na wyszukaniu w duszym
tekcie okrelonej informacji i drugim polegajcym na gonym przeczytaniu tego tekstu - z
reguy wartociowsze okae si wiczenie pierwsze. Dzieje si tak, gdy w yciu uczniom czsto
przydarzy si konieczno znalezienia w tekcie potrzebnej daty, ceny czy nazwiska, podczas gdy
jest mao prawdopodobne, by publicznie gono odczytywali dugie teksty w jzyku obcym.
Dobre wiczenie musi by poprzedzone przygotowaniem jzykowym. Trudno wykonywania
wiczenia oznacza z reguy brak dostatecznego przygotowania w postaci wczeniejszego
powtrzenia sownictwa czy struktur, ktre do wykonania tego wiczenia okazuj si niezbdne.
Waciwy tok pracy to zatem: przygotowanie do wiczenia i jego wykonanie.
Dobre wiczenie koczy si okrelonym produktem, ktry mona okaza sobie i innym. Daje to
satysfakcj z pracy, umoliwia orientacj co do woonego wysiku, ocen pracy i powrt do
danego materiau w toku pracy powtrzeniowej. wiczenie w podawaniu instrukcji dotyczcych
znalezienia waciwej drogi i poruszania si po miecie powinno na przykad koczy si
przygotowaniem przez kadego ucznia lub przez pary uczniw instrukcji dla kolegw dotyczcej
tego, jak doj do atrakcyjnego sklepu czy klubu.
Dobre wiczenie nie wywouje poza tym chaosu i problemw dyscyplinarnych. Jeli tak si
dzieje, oznacza to, e niepoprawna bya instrukcja do wiczenia, zabrako przygotowania do lub
niewaciwie wyznaczono role i zadania uczniw.
-46A oto lista pyta kontrolnych pomocnych w dokonaniu oceny wiczenia jzykowego:
Czy wiadomo, po co zlecono dane wiczenie?
Czy wiadomo, jak umiejtno ma ono wyksztaci lub utrwali?
Czy wanie takie wiczenie najlepiej zrealizuje w cel?
Czy w wiczeniu wypowiada si zdania sensowne, czy jest ono tylko dziaaniem formalnym?
Czy uczniowie maj szans zetkn si z tak sytuacj w yciu?
Czy powtrzono materia, ktry bdzie uczniowi niezbdny przy wykonywaniu wiczenia?
Czy instrukcja jest prosta i zrozumiaa?
Czy - jeli to konieczne - podano wzr?
Czy wiczenie nie jest za dugie, a jeli tak - czy mona podzieli je na krtsze odcinki?
Jakim produktem moe wylegitymowa si ucze na znak, e wykona wiczenie?
Czy problemy organizacyjne i dyscyplinarne w toku wykonywania wiczenia nie oka si
wiksze ni jego pedagogiczna przydatno?
WYBR POMOCY NAUKOWYCH
Kryteria doboru pomocy
Coraz czciej pomoce naukowe w postaci materiaw wizualnych (ilustracji, map, fotografii),
gier planszowych czy materiaw wideo oraz materiaw dwikowych w postaci nagra
przygotowywane s przez autorw materiaw nauczania jako integralne elementy podrcznika i

jego obudowy. Nie zawsze jednak tak przygotowane elementy okazuj si wystarczajce.
Nauczyciel wic musi liczy si z koniecznoci samodzielnego opracowania dodatkowych
materiaw bd dokonania dodatkowych zakupw.
Dokonujc wyboru musi przy tym pamita, e waciwie dobrane pomoce naukowe i rodki
techniczne powinny speni trzy podstawowe funkcje:
uatwi uczniom nauk,
zwikszy atrakcyjno zaj i
umoliwi powysze w sposb bezpieczny, atwy i praktyczny, by nie utrudnia pracy
nauczycielowi i uczniom.
Pierwsze zadanie, jak widzimy, to uatwienie uczniom nauki. Wszelkie uatwienie za wie si z
faktem bodcowania na wiele moliwych sposobw. Chodzi wic o to, by:
dostarczy bodcw w rnorodnych postaciach takich jak dwik, kolor, ksztat, dotyk w celu
zaktywizowania rnych zmysw i nerwowych orodkw uczenia si (poprzez nagrania,
obrazki, fotografie, wideo, plastikowe zabawki, maskotki i przyniesione do klasy przedmioty),
zaapelowa zarwno do zapamitywania (poprzez wiersze, rymowanki i piosenki), jak i do
logicznego rozumowania (poprzez tablice gramatyczne, plansze z wzorami zdaniowymi i tablice
fonetyczne),
umoliwi skuteczne uczenie si zarwno tym, ktrzy ucz si wzrokowo (zapewniajc im np.
tablice i plakaty), tym, ktrzy ucz si suchowo (dostarczajc nagrania), jak i tym, ktrzy ucz
si ruchowo (wczajc gry planszowe i ruchowe, mikkie pieczki, ktrych rzut wyznacza
nastpnego ucznia do wykonania zadania itp.),
umoliwi skuteczne uczenie si zarwno tym uczniom, u ktrych dominuje prawa pkula
mzgowa odpowiedzialna m. in. za doznania zmysowe i uczucia (poprzez wprowadzenie koloru,
obrazu, muzyki i ruchu), jak i tym uczniom, u ktrych dominuje lewa pkula mzgowa
odpowiedzialna za kontakt sowny (poprzez jzyk: mwienie, czytanie i pisanie).
Wielo bodcw i ich opisana wyej rnorodno jest warunkiem koniecznym nastpnej
-47kwestii, jak jest atrakcyjno lekcji, gdy gwarantuje du zmienno form pracy, sprzyja
stosowaniu krtkich, do szybko zmieniajcych si wicze i zapewnia dbao o uczniw o
rnych preferencjach i strategiach uczenia si. Wielo ta nie jest jednak czynikiem w peni
wystarczajcym dla osignicia sukcesu w pracy. Materiay i pomoce naukowe musz by te
atrakcyjne, mie i interesujce z punktu widzenia uczniw. Dlatego dla dzieci atrakcyjne s
zawsze te maskotki, ktre budz ich sympati, a dla modziey te piosenki, ktre uwaaj za
modne i warte wielokrotnego przesuchiwania. Std - jak ju wspominalimy - to opinia uczniw,
a nie nauczyciela przesdza o rzeczywistej atrakcyjnoci pomocy naukowych.
Z kolei o tym, czy nauczyciel bdzie naprawd uywa pomocy naukowych i czy nie spoczn one
na zawsze ukryte w szafkach pracowni jzykowej, decyduje ich praktyczno. Maj one przecie
uatwi, a nie utrudni prac nauczyciela - warto wic sprawdzi, czy s atwe i szybkie w
obsudze, czy daj si szybko i skutecznie segregowa, czy nie niszcz si atwo si, czy nie s
zbyt mae i w zwizku z tym gubi si lub s sabo widoczne w klasie.
Jakie wobec tego pomoce wart s zakupu jako wyposaenie pracowni jzykowej?
Wyposaenie pracowni jzykowej
Spord technicznych rodkw nauczania warto zadba o zapewnienie nastpujcych elementw
wyposaenia pracowni jzykowej, ktre wymieniamy tu w kolejnoci od najniezbd-niejszych do
najmniej niezbdnych:

tablica o kolorze i fakturze powierzchni dajcej dobr widoczno,


tablica flanelowa umoliwiajca dowolne rozmieszczanie obrazkw i ich elementw, ew. blutac czy inne przylepne masy umoliwiajce umieszczanie na cianach plakatw, obrazkw,
ogosze itp. bez niszczenia tynku czy tapety,
tablice korkowe umoliwiajce przypinanie np. ciekawszych prac uczniw, czy istotnych
tekstw takich jak instrukcje, zalecenia, reguy,
papier duych rozmiarw do wykonywania plakatw i prac projektowych,
samoprzylepne karteczki do tworzenia chmurek komiksowych i przedstawiania wzajemnych
ocen uczniowskich prac,
magnetofon dwukasetowy,
rzutnik pisma z zestawem folii,
odtwarzacz wideo z monitorem,
xero.
Zazwyczaj szkoy posiadaj zestaw kosztowniejszych wsplnych rodkw technicznych dla
wielu przedmiotw, co dotyczy np. xero, wideo czy rzutnika pisma oraz zestawy przypisane do
danej pracowni. Warto, oczywicie, o ile tylko jest to moliwe, stara si o wideo i rzutnik pisma
jako stae elementy pracowni jzykowej.
Spord pomocy naukowych warto zapewni w pracowni jzykowej:
mapy: map wiata, map Europy, map obszarw, na ktrych uywa si danego jzyka obcego
oraz plany gwnych miast tego obszaru,
bank skategoryzowanych tematycznie obrazkw wycitych z kolorowych czasopism,
bank tematycznie skategoryzowanych plakatw, pocztwek i fotografii,
zestawy plansz leksykalnych i gramatycznych,
zestaw kaset z nagraniami tekstw pozapodrcznikowych, przede wszystkim wierszy,
rymowanek i piosenek,
zestaw kaset wideo dla poszczeglnych poziomw jzykowych,
a dla dzieci ponadto:
zabawki i plastikowe atrapy przedmiotw np. owocw, mebelkw, zestaww kuchen-48nych, fryzjerskich, ubranek itp.,
maskotki i mikkie zwierzta umoliwiajce odgrywanie dialogw i scenek,
mikkie pieczki lub poduszeczki do rzucania w celu wyznaczenia nastpnej wypowiadajcej
si osoby,
gry planszowe, a take
zestawy leksykalne (pocite kartki z poszczeglnymi wyrazami) umoliwiajce budowanie z
nich zda.
Nie jest natomiast konieczne zapewnienie laboratorium jzykowego, gdy magnetofon
wystarcza, by umoliwi kontakt z nagranym tekstem oraz zapewni moliwo powtrze
wedug wzoru bez sztywnego usytuowania kabin i odcicia uczniw kabinami od naturalnego
kontaktu i naturalnej komunikacji.
Przydatne jest, oczywicie, o ile fundusze szkoy na to pozwalaj zainstalowanie stanowisk
komputerowych, ktre pozwol na kontakt z zagranicznymi partnerami poprzez internet i e-mail
oraz umoliwi korzystanie z dydaktycznych programw komputerowych, ktrych jest na rynku
coraz wicej.
-49-

CZ II. Lekcja jzyka obcego


Rozdzia 6. PLANOWANIE LEKCJI
CELE KURSU JZYKOWEGO A CELE POSZCZEGLNYCH LEKCJI
Lekcje jzyka obcego powinny by planowane zgodnie z celami kursu jzykowego. Jeli
planujemy kurs ukierunkowany na cele zwizane z nauk mwienia i suchania w jzyku obcym plany kolejnych lekcji nie mog i nie powinny stale dotyczy gramatyki i pisania. Nie jest te
jednak tak, e kada lekcja musi odzwierciedla wszystkie sprawnoci i umiejtnoci, na ktrych
koncentruje si dany kurs jzykowy. Lekcja jest niewielk jednostk, a kurs bywa
ukierunkowany na kilka celw w postaci kompetencji, sprawnoci czy funkcji jzykowych. Jeli
na kilku kolejnych lekcjach nie pojawia si ktre z zagadnie wybranych przez nauczyciela na
pocztku kursu jako kluczowe dla realizacji celw - musi to stanowi sygna, e kurs nie realizuje
w peni stawianych w nim zada.
Gwne cele musz wic uwidoczni si w toku miesica czy semestru nauki, nie musz jednak
odbija si w kadej lekcji. Lekcja moe te proponowa nieco inne proporcje aktywnoci niby
to wynikao z koncepcji caego kursu. Wyobramy sobie kurs, ktrego zasadniczym celem jest
nauka czytania literatury zawodowej, a pobocznym - umiejtno wypowiadania si na okrelone
tematy zawodowe. Nauka mwienia, jak wiemy, jest zadaniem trudnym, a co wicej - nie nadaje
si do samodzielnego rozwijania w toku pracy wasnej ucznia. Z kolei nauka czytania ze
zrozumieniem doskonale nadaje si do samodzielnych form pracy. Dlatego wanie nawet w
kursie, ktry jako cel gwny stawia sobie rozwijanie sprawnoci czytania, przedmiotem pracy
lekcyjnej w duej mierze mog by cele poboczne - tu sprawnoci zwizane z jzykiem
mwionym.
PRZYGOTOWANIE KONSPEKTU
Planowanie lekcji, czyli opracowywanie konspektu lekcji, przebiega w kilku etapach.
Najwaniejszym z nich jest ustalenie celu lekcji.
Cele lekcji mog koncentrowa si wok jednego zadania, jakim jest, na przykad, rozwijanie
sprawnoci mwienia. Mog te obj wiksz liczb drobnych celw, takich jak np. nauka
wymowy na przykadzie kilku wyrazw, w ktrych stale pojawiaj si bdy; poszerzenie
sownictwa w oparciu o pewn liczb wyrazw dotyczcych wybranego tematu czy zwikszenie
pynnoci wypowiedzi poprzez role-play. Ustalenie zbyt wielu celw jednej lekcji nie jest
korzystne. Z reguy lepiej jest postawi swej lekcji mniej liczne cele, ale za to takie, ktre zostan
w caoci zrealizowane.
Cele okrela si najczciej w kategoriach umiejtnoci i sprawnoci. Te jednak wymagaj
pewnego jzykowego budulca - wyrazw i struktur gramatycznych. Dlatego nastpnym etapem
planowania lekcji jest okrelenie nowego materiau jzykowego, ktry chcemy wprowadzi w
toku realizacji tak sformuowanego celu. Nowy materia jzykowy okrela si zazwyczaj
wypisujc: zestaw struktur gramatycznych, jakie oka si potrzebne (uwzgldniajc ich
budow i znaczenie),
-50 zestaw nowego sownictwa, jakie umoliwi budowanie sensownych zda o przewidzianej
strukturze,
zestaw znanego ju uczniom materiau jzykowego czyli wyrazw i struktur, ktre naley
powtrzy i przypomnie, gdy wraz z nowym materiaem bd potrzebne do prowadzenia
wicze jzykowych.

Jak wiadomo, materia jzykowy - czy to strukturalny, czy sownikowy - w wypowiedziach


wystpuje zawsze w pewnym kontekcie. Dlatego wanie nastpnym etapem jest take
okrelenie sytuacji, w jakich bdzie prezentowany i wiczony nowy materia, a wic owe
struktury gramatyczne oraz jednostki leksykalne. Dla czasu przyszego - tak sytuacja jest
prognoza pogody, przepowiadanie przyszoci czy podejmowanie decyzji, dla czasownika
modalnego must - musie" - tak sytuacj jest rozmowa o znakach drogowych czy o
obowizkach uczniw w Polsce i za granic, dla zda warunkowych - bdzie to np. sytuacja
braku - nie mam czasu - ale gdybym go mia, to... jeli bd mia czas w najbliszej przyszoci,
to," czy te sytuacja snucia marze i planw.
Ustaliwszy cel naley zaplanowa czynnoci nauczyciela i uczniw zmierzajce do realizacji
tego celu, a wic konkretne dziaania, ktre doprowadz do realizacji zamierze. Jeli celem ma
by na przykad poprawna wymowa, to musimy zastanowi si, co zrobi, aby j osign?
Chodzi wic o to, by podj decyzje co do wyboru technik, wicze i instrukcji.
Aby tego dokona, trzeba zaplanowa fazy lekcji, ktre pozwol na osignicie zamierze. Jeli
celem jest, na przykad, opanowanie kolejnej struktury gramatycznej, fazami takimi moe by np.
prezentacja nowego materiau, jego utrwalenie w toku wicze wdraajcych ukierunkowanych
na dane sownictwo i dan struktur, utrwalenie w toku wicze sprawnociowych,
np. wysuchanie tekstu zawierajcego przykady uycia nowego materiau i przeczytanie listu
zawierajcego wiczon struktur i swobodna praktyka jzykowa, np. przejcie do swobodnej
rozmowy na okrelony temat z wykorzystaniem tego materiau i samodzielne napisanie listu do
kolegi.
W nastpnej kolejnoci dobrze jest przewidzie czas przeznaczony na realizowanie
poszczeglnych faz lekcji. Moe si bowiem okaza, e lekcja powinna trwa o wiele duej ni
przewidzielimy lub e po penej realizacji celw do koca lekcji pozostanie nam jeszcze sporo
czasu. Zaplanowanie czasu pozwoli nam te okreli, czy faz nie jest zbyt mao lub zbyt duo i
umoliwi okrelenie waciwych proporcji midzy nimi w konspekcie lekcyjnym, a wic jeszcze
przed przeprowadzeniem lekcji.
Nastpnie zapewniamy spjno faz lekcyjnych. Sprawdzamy, czy wiadomo dlaczego po danej
aktywnoci nastpuje inna, czy wobec tego istniej logiczne przejcia z jednej fazy w drug,
innymi sowy czy lekcja bdzie zwarta i sensowna. Jeli wic przeczytany tekst dotyczy opisu
miasta 100 lat temu i dzi, dobrze by swobodna rozmowa dotyczya przeszoci i teraniejszoci
miasta, w ktrym mieszkaj uczniowie, a zapis w zeszycie by - na przykad - prb napisania
takiego listu modego czowieka do przyjaciela, jaki mona by znale w archiwum miejskim po
100 latach.
Majc ju zaplanowany rozkad czasu lekcyjnego i zapewnion spjno faz lekcji - szczegowo
opracowujemy wiczenia jzykowe dla kadej z nich i wybieramy techniki ich przeprowadzania.
Jeli np. proponujemy wiczenia utrwalajce nowe sownictwo, zastanawiamy si, czy bd to
wiczenia ustne czy pisemne, oparte na pojedynczych wyrazach czy na zdaniach. Dbamy te o
rnorodno i atrakcyjno wicze.
Pozostaje nam jeszcze zaplanowa dobr rodkw nauczania i pomocy dydaktycznych, jakie
oka si przydatne przy przeprowadzaniu tych wicze, np. zestawy obrazkw, pocztwki,
przyniesione z domu fotografie czy albumy ze szkolnej biblioteki.
-51Rozwaamy te wtedy, czy korzystniejsza bdzie praca w parach czy w grupach, a moe praca
indywidualna lub praca z ca klas, wybieramy wic form organizacyjn zaj jzykowych dla

kadej fazy lekcji. Trzeba te opracowa instrukcje, ktre umoliwi sprawne przeprowadzenie
zaplanowanych wicze.
Ponadto planujemy odpowiedni prac domow uczniw i sposb przygotowania uczniw do jej
prawidowego wykonania.
Etapem zamykajcym planowanie lekcji jest przewidywanie ewentualnych problemw i
komplikacji, jakie mog si pojawi w trakcie jej przeprowadzania. Okrelenie przewidywanych
trudnoci i sposobw radzenia sobie z nimi wpynie bowiem na techniczne rozwizania przyjte
przez nauczyciela. Jeli np. przewidujemy nieporzdek w trakcie pracy uczniw w parach,
musimy janiej przedstawi wzr dialogu na tablicy i przewiczy go gono z jednym z
uczniw. Jeli dla odmiany przewidujemy chaos w trakcie pracy w grupach, musimy wyraniej
sformuowa instrukcj, rozda zadania i jasno okreli, jakiego rodzaju produkt swej pracy i w
jakiej postaci grupa ma zaprezentowa nauczycielowi np. po 10 minutach pracy.
Dobrze jest wic mie przemylane sposoby radzenia sobie z tymi trudnociami, ktrych
pojawienie si jestemy w stanie przewidzie.
Podsumowujc, dobrze jest w trakcie przygotowywania konspektu lekcji odpowiedzie sobie na
pytania zwizane z omwionymi wyej problemami.
Pytania kontrolne dla nauczyciela planujcego lekcj jzyka obcego
Jak lekcja pomoe realizowa cele nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe?
Jaki jest jej cel oglno wychowawczy?
Jaki jest jej cel jzykowy? Z jak now wiedz lub umiejtnoci ucze wyjdzie z lekcji?
Jaki znany ju uczniom materia (struktury gramatyczne, wyrazy) trzeba im przypomnie, gdy
jest niezbdny dla opanowania nowej umiejtnoci?
Jaki nowy materia chcemy na lekcji wprowadzi i przewiczy?
Jak zaprezentujemy ten materia? Jak dobierzemy kontekst sytuacyjny i pomoce naukowe?
Za pomoc jakich aktywnoci chcemy go przewiczy i utrwali?
Czy bd one wartociowe i atrakcyjne dla uczniw?
Ktre z nich s najwaniejsze i nie wolno nam ich pomin?
Jakie aktywnoci potraktujemy jako dodatkowe?
Jakie formy pracy zastosujemy?
Jakie pomoce naukowe i rodki techniczne bd nam potrzebne?
Jak zadamy prac domow?
Jak przygotujemy uczniw do jej prawidowego wykonania?
Jakie prawdopodobnie napotkamy trudnoci na tej lekcji?
Jak si wtedy zachowa?
PLAN LEKCJI A JEGO REALIZACJA. PLAN ALTERNATYWNY
Gdy nauczyciel przygotowa ju sensowny plan lekcji, a wic dysponuje dobrym konspektem,
nastpnym zadaniem, jakie przed nim stoi, jest doprowadzenie do skutecznej realizacji swojego
planu.
Dobrze przeprowadzona lekcja jzyka obcego to taka lekcja, ktra zarazem: skutecznie realizuje
cele dydaktyczne tj.:
dobrze czy nowy materia z materiaem ju znanym,
dobrze wprowadza nowy materia,
dobrze go wiczy i utrwala,
-52-

trafnie ocenia moliwoci uczniw tj.:


okrela czas ich koncentracji,
moliwoci utrzymania uwagi,
poziom umiejtnoci,
tempo pracy.
Te dwa wymogi maj bardzo rny charakter. Wymg pierwszy dotyczy spraw zwizanych z
materiaem jzykowym. Wymg drugi dotyczy konkretnej sytuacji, czyli pewnego tu i teraz" w
danej klasie. Doprowadza to czsto do paradoksalnych sytuacji. Nauczyciel opracowuje
doskonay konspekt lekcji, a wic spjny, logiczny plan tego, co uczniowie maj opanowa i za
pomoc jakich wicze, form organizacyjnych i pomocy dydaktycznych maj tego dokona.
Dobry plan nie zawsze jednak mona zrealizowa. Problemy wychowawcze i dyscyplinarne, a
wic haas i niespodziewane zaburzenia toku lekcji, a niekiedy dla odmiany apatia, senno i
powolno uczniw w wykonywaniu wicze uniemoliwiaj realizacj najlepszego nawet
konspektu. Typowe skutki s wwczas nastpujce. Nauczyciel przestaje przygotowywa
konspekty w przekonaniu, e jest to praca wykonywana na prno. Lekcje, oprcz problemw
dyscyplinarnych, zaczynaj charakteryzowa si brakiem spjnoci i logiki, a zemu uczeniu si
zaczyna towarzyszy ze nauczanie.
Aby temu zapobiec, naley dostatecznie wczenie znale rodki zaradcze, ktre zagwarantuj
dobrym konspektom lekcyjnym szans realizacji. Mona to zrobi trzema nastpujcymi
sposobami:
opracowa plan alternatywny,
zagwarantowa ywe tempo, porzdek i dyscyplin,
nada lekcji atrakcyjno przykuwajc uwag uczniw.
Problemom utrzymania dyscypliny w klasie i zapewnienia atrakcyjnoci lekcji powicimy
rozdzia 8. Niej omwimy plan alternatywny jako jedno z moliwych rozwiza w przypadku
trudnoci.
rda trudnoci tkwi czsto w nieodpowiednich decyzjach podejmowanych przez nauczyciela,
ktry - nie biorc pod uwag waciwoci grupy uczniowskiej i istniejcej w klasie sytuacji prbuje wymusi podane zachowanie uczniw. Czyni tak nie modyfikujc swojego planu
lekcji, ani te swoich utartych, cho nieskutecznych sposobw zachowania. Sytuacj za ratuje
czsto pewna elastyczno i gotowo do wprowadzenia mniejszych lub wikszych modyfikacji.
Plan alternatywny to pomys na innego rodzaju dziaanie, jeli dziaanie przez nas zaplanowane
zawiedzie lub okae si niewystarczajce. Jest on niezbdny ju w momencie przygotowywania
konspektu lekcyjnego. Jego potrzeba wynika z przewidywania trudnoci, jakie mog pojawi si
w trakcie prowadzenia lekcji wedug przygotowanego planu. Plan taki wie si z
projektowaniem czasu trwania poszczeglnych faz lekcji, a szczeglnie z projektowaniem liczby
i typw wicze jzykowych.
Typowe trudnoci, z jakimi moe spotka si nauczyciel, pojawiaj si w nastpujcych
sytuacjach:
w konspekcie danej lekcji przewidziano za wiele materiau,
w konspekcie danej lekcji przewidziano za mao materiau,
lekcja w caoci nie udaje si z niezrozumiaych dla nauczyciela powodw.
Przyjrzyjmy si dokadniej tym sytuacjom.
-53-

SYTUACJA 1 - Za trudne, za duo, za szybko"


SYTUACJA 1 - uczniowie nie radz sobie z tempem wicze, jakie zaplanowa nauczyciel.
Pewne punkty powoduj wiele trudnoci, a praca posuwa si wolniej ni planowano.
W sytuacji takiej, kiedy to tempo i ilo materiau okazuj si za due, plan alternatywny dotyczy
odpowiedzi na pytanie: z czego - w razie potrzeby - zrezygnowa? Najprostsza jego realizacja to
zaznaczenie w konspekcie najistotniejszych wicze plusem lub kropk, a sens tego dziaania to
nadanie wiczeniom pewnych priorytetw. Istniej wiczenia niezbdne, z ktrych nie mona
zrezygnowa i wiczenia, ktre mona pomin lub zrealizowa innym razem nie burzc logiki
lekcji i nie naruszajc jej struktury. Jeli np. dla utrwalenia nowego sownictwa przewidzielimy
trzy wiczenia, zaznaczmy, ktre z nich jest najwaniejsze, ktre si przyda, ale nie jest
absolutnie niezbdne, a ktre - jako najmniej istotne - zrobimy z uczniami tylko wtedy, jeli
lekcja bdzie przebiegaa szybko i bez przeszkd. Zaznaczajc w konspekcie najwaniejsze
wiczenia, istotniejsze od innych, sprawdmy, czy po usuniciu owych mniej wanych moemy
bez przeszkd przej do nastpnej fazy, tj. czy lekcja nadal bdzie spjna i sensowna.
SYTUACJA 2 - Za atwe, za mao"
SYTUACJA 2 - uczniowie szybciej, ni przewidywa nauczyciel wykonuj zaplanowane
wiczenia. Zostaje im sporo wolnego czasu, nie maj co robi, haasuj.
W sytuacji tej, kiedy to ilo materiau okazuje si niewystarczajca, lekcja koczy si na dugo
przed dzwonkiem lub uczniowie w kocu kadej fazy nudz si i przeszkadzaj, plan
alternatywny dotyczy odpowiedzi na pytanie: jak wypeni niezagospodarowany czas lekcyjny
uczniw? Najprostsza realizacja tego planu to wczenie ju wczeniej do konspektu
dodatkowych wicze oznaczonych np. znakiem zapytania. Bd to wiczenia na wszelki
wypadek", do wykorzystania tylko w razie pojawienia si niespodziewanego, a
niezagospodarowanego czasu. Dobrze, by byy to wiczenia sensownie zwizane z tym, co si
dotychczas dziao. Jeli uczniowie wczeniej skoczyli wiczenia utrwalajce nowe sownictwo,
mog dodatkowo wymyli i zapisa zdanie, ktre tworzc sensown cao zawiera bdzie
maksymalnie wiele nowych wyrazw. Jeli wczeniej skoczyli prac z tekstem, mog pisa
kartk lub list do kolegi w imieniu bohatera tekstu itd. Dobrze te, by byy to, jak w podanych
przykadach, wiczenia indywidualne lub prowadzone w parach, a nie prace grupowe. Mona je
wwczas wykorzysta nie tylko wtedy, kiedy niezagospodarowany czas pojawia si u wszystkich
w tym samym momencie, ale take wtedy, kiedy uczniowie kocz poprzedni prac o rnych
porach. Wszelkie zabawy, gry jzykowe, quizy i krzywki dobrze speni tu swoj rol
SYTUACJA 3 - Wszystko niedobrze"
SYTUACJA 3 - uczniowie maj zy dzie, le reaguj na propozycje nauczyciela, pracuj
nieefektywnie.
W sytuacji takiej, kiedy to zaamuje si cao lekcji, plan alternatywny dotyczy odpowiedzi na
pytanie: czy zaostrzy rygor, czy cakowicie porzuci swj plan? Jeli sytuacja taka zdarza nam
si bardzo czsto, oznacza to nisk motywacj grupy i, by moe, zbyt ambitny dla niej program
nauczania - jest to wic problem dydaktyczny. Potrzebna jest tu rezygnacja z dotychczasowych
standardw, ewentualnie zmiana podrcznika. Jeli jednak mamy pewno, e program i
podrcznik nie s za trudne - taka sytuacja to problem wychowawczy. W przypadku, kiedy
zdarza si ona sporadycznie, moemy bez wikszego kopotu po prostu ustpi uczniom i
powiedzie na przykad widz, e nic wam dzi nie idzie - zmieniamy plan - organizujemy
zabaw jzykow, a potem uczymy si nowej piosenki. Bdzie nam mio i wesoo,
-54-

ale mwimy tylko w jzyku obcym". Taka sytuacja nie bdzie odebrana przez uczniw jako ich
wygrana, ale jako samodzielna decyzja podjta przez nauczyciela w celu rozsdnego
gospodarowania czasem i wysikiem. Stanie si tak jednak tylko wtedy, gdy nauczyciel bdzie
mia jasn koncepcj innego wykorzystania czasu, czyli plan alternatywny.
Najprostsza realizacja planu alternatywnego to posiadanie odrbnego zestawu tzw. time-fil-lers,
czyli dodatkowych wicze na wszelki wypadek". Najlepiej przydadz si tu nauczycielowi
piosenki, wiersze, zestawy krzywek i rebusw, konkursy i gry jzykowe, jak np. inteligencja,
20 pyta itp., a wic materiay, ktre atwo znale w ksikach pomocniczych wydawanych
przez liczne polskie i zagraniczne wydawnictwa. Materiay takie warto oznaczy nazw struktury
jzykowej czy tematu, by atwo si zorientowa, dla ktrej grupy uczniw i na jakim etapie nauki
mog si nada. Due usugi oddadz te poyteczne wiczenia o nieco bardziej zabawowym
charakterze, jak np. wiczenia pantomimiczne, rysunkowe, role-play i inne, ktre omwimy
analizujc atrakcyjno lekcji oraz prezentujc techniki nauczania. wiczenia takie wczajc
zabaw, obraz, muzyk i ruch aktywizuj praw pkul mzgow, podczas gdy rutynowe
wiczenia jzykowe oddziauj jedynie na lew pkul. Pobudza to uczniw i zapewnia dobre
efekty dydaktyczne zapewniajc przy tym relaksujc atmosfer. Dobrze zestaw taki mie
zawsze przy sobie, gdy nie wiadomo, kiedy moe si on przyda, a przyda si take w czstych
w szkolnictwie przypadkach zmian planu nauczania czy nieoczekiwanych zastpstw.
Warto jednak pamita, e wariant cakowitego odejcia od konspektu ma sens tylko i wycznie
wtedy, kiedy jest to sytuacja rzadka, przez wszystkich uznana za wyjtkow. Inaczej uczniowie
atwo zorientuj si, e lekcj i nauczyciela mona lekceway prbujc wymusza atwiejsze dla
siebie rozwizania. Dobrze jest wic zaznaczy, e takie odstpstwo od toku normalnej lekcji
moliwe jest np. tylko raz w miesicu.
Modelowy konspekt lekcji
Modelowy konspekt lekcji powinien zawiera nastpujce elementy:
Lekcja a cele oglne nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe.
Cel oglnowychowawczy lekcji.
Cel (cele) jzykowy lekcji:
* sprawnoci jzykowe,
* funkcje jzyka.
Nowy materia jzykowy:
* struktury gramatyczne (budowa, znaczenie, funkcja),
* sownictwo.
Sytuacje, na przykadzie ktrych materia ten bdzie wiczony.
wiczenia jzykowe z zaznaczeniem najwaniejszych.
wiczenia jzykowe przydatne w razie nadmiaru czasu.
Formy pracy przy wykonywaniu poszczeglnych wicze (praca zespoowa, indywidualna,
praca w parach i w grupach).
Potrzebne pomoce dydaktyczne.
Przewidywana praca domowa.
Przewidywane trudnoci.
Sposoby zachowania nauczyciela w razie wystpienia tych trudnoci.
Plan alternatywny.
-55ATRAKCYJNO LEKCJI

Omwimy tu dwa sposoby przydania lekcji atrakcyjnoci, a mianowicie wprowadzenie wicze


jzykowych noszcych zabawowy charakter, niemniej ukierunkowanych na potrzebny nam
materia jzykowy i stosowanie atrakcyjnych dla uczniw pomocy dydaktycznych.
wiczenia jzykowe dodaj lekcji atrakcyjnoci gownie poprzez ciekawy temat, na ktry
wypowiadaj si uczniowie utrwalajc dany materia jzykowy lub temat, w obrbie ktrego
mieszcz si teksty.
Dobr tematu, jeli ma na celu skupienie uwagi, musi odpowiada zainteresowaniom uczniw.
Znajc te zainteresowania mona odpowiednio aranowa sytuacje tak, by uczniowie uznali je za
zajmujce. Zasada ta w szczeglnoci nadaje si do nauczania materiau gramatycznego. Dzieje
si tak dlatego, e materia ten, jako swojego rodzaju pust form", mona wiczy na
najrniejszych tematach i w najrniejszych sytuacjach. I tak np., struktur trybu rozkazujcego
(zrb to... zrbmy to") mona wiczy na przykadach codziennych polece typu otwarcia okna,
zamknicia zeszytu czy ogldania obrazka z podrcznika, ale mona te radzi koledze, co ma
zrobi w sytuacji choroby przyjaciela, odejcia dziewczyny czy wahania si co do pjcia na
wagary.
Dobrze dobrana tematyka zaj zainteresuje uczniw na tyle, by wyeliminowa wiele problemw
dyscyplinarnych. Wane jest jednak, by uczniowie mieli swj udzia w doborze tematw
Dobrym sposobem jest wic zbieranie projektw sytuacji interesujcych uczniw od nich samych
i wykorzystywanie tych projektw na nastpnych lekcjach.
Tematyka atrakcyjna dla uczniw umili take lekcje powicone sprawnociom rozumienia. I tu
moemy wcza uczniw do wspdecydowania dobierajc teksty zgodne z ich
zainteresowaniami lub zleca im samodzielne wybranie i przygotowanie tekstw z interesujcych
ich dziedzin. Takie uatrakcyjnianie lekcji poprzez temat nadaje si rwnie do wicze w
mwieniu. Jeli bowiem uczniowie dokonujc np. prezentacji bd mwi nie w swoim imieniu,
ale w imieniu swoich ulubionych gwiazd filmowych, piosenkarzy czy sportowcw, ich
zainteresowanie lekcj wzronie, wiksze te zauwaymy skupienie uwagi i lepsz koncentracj.
wiczenia jzykowe mog doda lekcji atrakcyjnoci poprzez form, w ktrej s prowadzone.
Form monotonn, stale kojarzc si ze szko, jest ukad: pytanie nauczyciela - odpowied
ucznia. Ciekawsze, lepiej skupiajce uwag, zwikszajce aktywno ucznia s niewtpliwie inne
formy np.: pytanie ucznia - odpowied innego ucznia czy te pytanie ucznia - odpowied
nauczyciela. Quiz oferuje bardziej atrakcyjn form nauki stawiania pyta ni stawianie pyta do
znanego wszystkim tekstu.
Warto te wykorzysta wszelkie moliwoci zamiany zwykego wiczenia na tak form, jak
jest zabawa lub gra jzykowa. I tak zamiast wiczy budowanie pyta do podanych odpowiedzi,
lepiej osign ten cel proszc np. o uzupenienie rozmowy telefonicznej, w ktrej syszymy
odpowiedzi, nie syszymy natomiast pyta z drugiej strony. Lepiej te, zamiast tumaczenia pyta
z jzyka polskiego na obcy, czy te zamiast budowania zda pytajcych z podanych elementw
zaproponowa rozsypank wyrazow, ktr naley uporzdkowa czy te zgadywank w rodzaju
Byem w sklepie spoywczym i co kupiem. Zgadnijcie, co. Odpowiadam tylko tak-nie".
Jak wida, w wyniku zastosowania gier, zabaw jzykowych i zgadywanek uzyskujemy
wypowiedzi czsto identyczne z tymi, jakie przyniosyby monotonne wiczenia gramatyczne, jest
to wic, z punktu widzenia materiau jzykowego i trenowanych umiejtnoci, w istocie to samo
wiczenie. Jednak droga do uzyskania tych wypowiedzi poprzez temat i form wiczenia
zabawowego znacznie bardzie pobudza wyobrani i wskutek tego silniej motywuje do pracy.
-56-

Sprawia wic, e uczniowie chtniej uczestnicz w zajciach umoliwiajc nauczycielowi


skuteczne osignicie celw lekcji.
Przypomnijmy jednak przytoczon ju wczeniej tez, i to opinia uczniw, a nie nauczyciela
przesdza o rzeczywistej atrakcyjnoci lekcji.
Istnieje jeden jeszcze istotny aspekt atrakcyjnoci wicze jzykowych. Ot wiczenia
okrelano jako atrakcyjne to czsto wiczenia wczajce obraz, piosenk, muzyk, kolor, ruch, a
wic aktywnoci aktywizujce praw pkul mzgow. S one odpowiedniejsze dla tych
uczniw, u ktrych ta wanie pkula jest dominujca, wszystkim pozostaym uczniom
pomagaj za zaktywizowa obie pkule i uzyska lepszy, trwalszy efekt w przyjemnej
atmosferze. Wie si to z nastpn kwesti, a mianowicie problemem stosowania pomocy
naukowych.
Pomoce dydaktyczne i techniczne rodki nauczania to jeszcze jedna droga skupienia i
utrzymywania uwagi uczniw na lekcji. Podstawowe moliwoci do wykorzystania to pomoce
wizualne, a wrd nich najprostsze, a czsto najskuteczniejsze w uyciu:
fotografie,
obrazki wycite z ilustrowanych magazynw,
widokwki,
plakaty,
mapy,
kolorowe kalendarze,
plansze przeznaczone do nauki innych przedmiotw (biologii, geografii, nauczania
pocztkowego itp.),
jak rwnie bardziej skomplikowane rodki techniczne takie jak:
rzutniki do przezroczy,
rzutnik pisma,
wideo,
telewizja kablowa i satelitarna.
Wszystkie te pomoce wczone w proces lekcyjny stanowi - jak to szczegowo omwilimy w
rozdziale 5 o wyborze materiaw i pomocy naukowych - dodatkowe bodce koncentrujce na
sobie uwag uczniw poprzez sw odmienno, ksztat i kolor. Co wicej, uruchamiaj one
mechanizmy pamici wzrokowej, a take, jak ju wiemy, oprcz orodkw lewej pkuli
mzgowej odpowiedzialnych za jzyk, orodki prawej pkuli mzgowej odpowiedzialnej za
emocje. Dziki sile ich stymulacji uwaga uczniw staje si bardziej napita, koncentracja
wiksza, a proces zapamitywania lepszy. Dlatego warto wykorzystywa je w rnych fazach
lekcji:
w fazie prezentacji dla zilustrowania wprowadzanych znacze struktur gramatycznych i
sownictwa,
w fazie utrwalania poznanego materiau w celu uniknicia stosowania jzyka ojczystego w
podsuwaniu kolejnych treci dla nastpnych wypowiadanych zda,
w fazie ksztatowania sprawnoci jako kontekst dla sprawnoci rozumienia tekstu mwionego i
pisanego,
w fazie ksztatowania sprawnoci mwienia i pisania jako sposb skaniania uczniw do
mwienia, czyli tzw. elicytacja wypowiedzi ucznia.
Podobn rol odgrywaj pomoce audialne, z ktrych warto wymieni:
kasety magnetofonowe,
wideo lub rdo dla wiczenia sprawnoci suchania,
radio,
TV,

muzyk stanowic to sprzyjajce procesowi uczenia si.


-57I one skupiaj uwag uczniw poprzez szerszy zakres bodcowania ni ten, ktry mgby
zapewni sam tylko gos nauczyciela. I one bodcami muzycznymi oddziauj take na praw
pkul mzgow. I one, jako odmiana tego, co dzieje si na lekcji, wspomagaj koncentracj.
Dlatego najkorzystniej stosowa pomoce audialne nie tylko jako naturalny element rozwijania
sprawnoci rozumienia ze suchu, ale take jako punkty wyjcia do wicze w mwieniu i do
wicze w pisaniu. Warto wprowadzi stae, ciche to muzyczne lekcji, co dodatkowo doceni
modzie stale suchajca kaset i kompaktw. Warto uywa nagra muzyki klasycznej o
charakterze dramatycznym w fazie prezentacji materiau, muzyki klasycznej o spokojnym
charakterze w fazie utrwalania materiau, a szybszej i rytmicznej muzyki tanecznej do pracy w
parach. Warto przy tym zaangaowa uczniw w przygotowywanie oprawy muzycznej lekcji
wedug swoich upodoba.
Stosowanie wielu rnych pomocy dydaktycznych i technicznych rodkw nauczania ma sens
jedynie wtedy, kiedy ich wykorzystanie jest podporzdkowane nadrzdnemu celowi - realizacji
jzykowego celu lekcji. Inaczej element zabawy lub chaos wynikajcy z nieumiejtnego
organizowania nauki z wykorzystaniem pomocy, taki jak haas przy rozdawaniu zdj,
nieumiejtno trafienia w odpowiedni fragment kasety itp. spowoduje wicej szkody i baaganu
na lekcji ni poytku.
Do omawiania pomocy wizualnych i audialnych wrcimy jeszcze omawiajc techniki nauczania
elementw jzyka i rozwijania sprawnoci jzykowych w rozdziaach 11-20. Tu skupilimy si
gwnie na ich funkcji motywujcej i koncentrujcej, ktra pozwala lepiej zaplanowa i
przeprowadzi atrakcyjn lekcj jzyka obcego.
Rozdzia 7 LEKCJA JAKO NAUKA KOMUNIKACJI
JAK ZBLIY SYTUACJ W KLASIE DO NATURALNEJ SYTUACJI
KOMUNIKACYJNEJ?
Przygldajc si typowej sytuacji klasowej wydaje si, e jest to naturalna, grupowa sytuacja
komunikacyjna. Wbrew pozorom, porozumiewanie si midzy czonkami tej grupy nie przebiega
jednak wcale w sposb typowy dla naszej codziennej komunikacji. Sytuacj komunikacyjn w
klasie charakteryzuj pewne specyficzne cechy stosunkowo rzadko pojawiajce si w sytuacjach
dnia codziennego.
Przede wszystkim charakteryzuje j nierwno uprawnie, gdy mamy tu do czynienia z
nierwnym rozkadem pozycji spoecznych, a wic i nierwnym rozkadem si. Z natury rzeczy
nauczyciel - osoba o wysokim statusie na szkolnej scenie - kieruje podporzdkowan sobie grup
uczniw, a wic osb o niskim statusie, niewysokiej kompetencji i niewielkich prawach
wyznaczonych im przez szko. Nauczyciel peni wobec pozostaych funkcj lidera, organizatora,
reysera, rda informacji oraz sdziego. Im bardziej autorytarna szkoa i surowszy nauczyciel,
tym wiksza nierwnowaga si i tym wyraniejsze znajduje ona odbicie w porozumiewaniu si.
W codziennych sytuacjach komunikacyjnych partnerzy w rozmowie maj zazwyczaj jzykowo i
komunikacyjnie rwne prawa. W sytuacji klasowej rzuca si w oczy brak komunikacyjnego
partnerstwa.
Nauczyciel w klasie posiada wadz nad komunikacj. Oznacza to, e wolno mu nakaza
uczniowi mwienie lub milczenie, wyznaczy czas jego wypowiedzi i jej dugo, przerwa j w
dowolnym miejscu, zarzdzi powtrzenie lub przeformuowanie, co jest nie do pomyle-

-58nia w normalnej, codziennej, zawodowej czy towarzyskiej sytuacji. Rozmwca-ucze nie tylko
nie posiada takich praw, ale ma te obowizek stosowa si do wszystkich polece pod grob
wymiernych strat w postaci zej oceny czy dezaprobaty. W yciu tego rodzaju porozumiewanie
si jest niesychanie rzadkie i ogranicza si do kontaktw osb o ogromnych rnicach statusu,
jak np. szeregowego z generaem, aresztanta z policjantem czy nisko postawionego
nieasertywnego pracownika z aroganckim szefem instytucji. Paradoksem klasy szkolnej jest
jednak fakt, i tego rodzaju komunikacja - zniechcajca osoby o sabszej pozycji do
jakiegokolwiek kontaktu z rozmwc - pojawia si w sytuacji, w ktrej osoby te maj nauczy si
autentycznego porozumiewania si w codziennych, naturalnych sytuacjach.
Inna istotna odrbno sytuacji komunikacyjnej w klasie dotyczy te proporcji czasu
wypowiadania si poszczeglnych osb. W codziennej sytuacji komunikacyjnej rozmwcy
wypowiadaj si w mniej wicej rwnych proporcjach czasowych. Niewielkie rnice mona
tumaczy jedynie wiksz rozmownoci czy swad jednego z rozmwcw lub typem sytuacji,
takiej jak wykad czy prelekcja. W typowej klasie szkolnej, jak wykazuj badania, nauczyciel
mwi zazwyczaj przez dwie trzecie czasu. Tylko jedn trzeci zajmuje cznie cicha praca wasna
i wypowiedzi uczniowskie.
Ostatnia wreszcie wana odrbno, o ktrej warto wspomnie, to dobr osb inicjujcych
komunikacj. I znw w naturalnej sytuacji codziennej kady z rozmwcw ma rwne prawa
inicjowania kontaktu. W sytuacji klasowej to najczciej nauczyciel jest osob inicjujc kontakt
- zwraca si on do uczniw, zadajc im pytania i prowokujc do wypowiedzi. W wielu szkoach
wci jeszcze odezwanie si niepytanego ucznia uwaane jest, niestety, za objaw arogancji i
zego wychowania, a zadanie pytania odsania niewiedz ucznia i moe grozi mu ocen
niedostateczn.
W komunikacji szkolnej daj si rwnie zaobserwowa pewne odrbnoci w samym sposobie
posugiwania si jzykiem.
Jzyk naturalny charakteryzuje si, jak wiemy, twrczym charakterem, co powoduje midzy
innymi nieprzewidywalno wypowiedzi rozmwcy. Na pytanie Ktra godzina?" moe on
odpowiedzie take Nie mam zegarka" Dlaczego pytasz?" albo Nie przeszkadzaj", a
niekoniecznie Druga pitnacie". Ta ostatnia odpowied krluje jednak w sytuacji klasowej, w
ktrej wikszo tego, co si mwi, to wypowiedzi szkolne czyli w peni przewidywalne. Dlatego
nawet najlepsi uczniowie napotykaj trudnoci w zrozumieniu autentycznych wypowiedzi w
naturalnych sytuacjach, gdzie przewidywalno jest z reguy znacznie ograniczona.
Co wicej, jzyk naturalny jest szczodry w rodkach. Uywa on ich wicej ni potrzeba, by
suchajcy atwo zrozumia wypowied. Dlatego wanie - dziki waciwoci okrelanej jako
redundancja - jestemy w stanie zrozumie teksty skrtowe i niekompletne np. telegramy,
nagwki, reklamy czy uszkodzone, poplamione, a nawet podarte fragmenty tekstu. Nie znajc
wszystkich elementw umiemy pomimo to odtworzy cao, niedosyszc fragmentu tekstu
pojmujemy jednak jego gwn myl. Nie jest to moliwe w klasie, gdzie - inaczej ni w
naturalnej komunikacji - widoczny jest brak redundancji, i gdzie przewanie wymaga si
zrozumienia kadego sowa w czytanym lub syszanym tekcie.
Ponadto, w autentycznym posugiwaniu si jzykiem du rol odgrywa komunikacja
niewerbalna: gest, wyraz twarzy, postawa, spojrzenie, ton gosu. Badania wykazuj, e ze rde
tego rodzaju czerpiemy do dwch trzecich naszych opinii o rozmwcy, jego wyksztaceniu,
uczciwoci, zamiarach i cechach. Inaczej jest w szkole. Posugiwanie si jzykiem to w klasie
przede wszystkim szkolne rodki werbalne odarte z gestu i mimiki. Powoduje to ogromn nie-

naturalno komunikacji i utrudnia uczniom radzenie sobie wwczas, gdy znajd si w naturalnej
sytuacji komunikacyjnej.
-59Jeszcze inna odrbno dotyczy treci wypowiedzi. Jest ni brak luki informacyjnej w treci
przekazw. W sytuacji codziennego porozumiewania si komunikacja - poza rytualnymi
powitaniami czy poegnaniami - zachodzi wtedy, kiedy midzy rozmwcami istnieje rnica
poziomw informacji. Jeden z nich posiada dan informacj, drugi - nie, tote ten pierwszy pyta,
ten drugi odpowiada. Inaczej komunikacja prawdopodobnie w ogle by nie zachodzia. Niekiedy
rnica poziomu informacji dotyczy nie faktw, a emocji i opinii poszczeglnych rozmwcw.
W obu wypadkach w typowych sytuacjach komunikacyjnych mwi si o tym, co wie jedna
osoba, a czego nie wie druga.
W sytuacji klasowej czsto bywa inaczej. Nauczyciel zadaje pytania, na ktre doskonale zna
odpowied. Mwi si czsto o tym, o czym wszyscy obecni doskonale wiedz, np. streszcza si
przeczytan przez wszystkich czytank, czy opowiada, co wida na ogldanym przez wszystkich
obrazku. Ta cecha komunikacji bierze si z dbaoci o form raczej ni o tre wypowiedzi, a
efektem jej jest nie tylko nienaturalno, ale nuda i poczucie bezsensu nauki szkolnej.
Wreszcie w klasie wiczy si jzyk czsto wedug poszczeglnych dziaw - sprawnoci
wystpuj oddzielnie - by nie pitrzy trudnoci na zasadzie: nieco nauczania wymowy, nieco
leksyki i wiczenie na rozumienie ze suchu... Inaczej dzieje si w yciu codziennym, kiedy to
np. czytajc artyku zadajemy komu pytanie, suchamy odpowiedzi i robimy notatk na
marginesie, czyli uywamy jednoczenie trzech rnych sprawnoci. W rzeczywistej
komunikacji czymy wiele sprawnoci i umiejtnoci w jednym akcie komunikacji, podczas gdy
szkoln komunikacj najczciej charakteryzuje brak integracji sprawnoci jzykowych.
Na koniec jeszcze jedna odrbno. Trenowany w klasie jzyk jest neutralny i nieokrelony.
Inaczej jest w naturalnych sytuacjach, kiedy to wybr wyrazw i zwrotw wyranie odrnia
rozmow z koleg od rozmowy ze zwierzchnikiem, rozmow z osob starsz od rozmowy z
dzieckiem. Autentyczna komunikacja wymaga elastycznoci, to co mwimy i to jak to
formuujemy zaley bowiem od tego gdzie jestemy i z kim rozmawiamy. W szkolnej
komunikacji zatem brak zrnicowania stylu w zalenoci od sytuacji i osoby rozmwcy.
Ten typowy zestaw cech komunikacji w klasie szkolnej jest zdecydowanie niekorzystny z punktu
widzenia nauki jzyka obcego. Nauka ta ma umoliwi skuteczne funkcjonowanie w naturalnych
sytuacjach komunikacyjnych. Jej celem nie jest przygotowanie do sytuacji nieistniejcych bd
bardzo rzadkich. Dlatego efektywne nauczanie jzyka to w duej mierze przezwycianie cech
typowych dla szkoy, gdy s one sztuczne w yciu i niestosowne w normalnym przebiegu
komunikacji jzykowej.
Jak zatem zwikszy naturalno sytuacji w klasie? Jak przezwyciy negatywne cechy
komunikacji szkolnej?
Przezwyciy cechy sztuczne, typowe dla komunikacji szkolnej, to zarazem uwzgldni istotne
cechy jzyka i podstawowe mechanizmy komunikacji.
Oznacza to:
zapewnienie partnerstwa w interakcji poprzez umoliwienie wszystkim inicjowania rozmowy i
wyeliminowanie zjawiska wadzy nad komunikacj,
wprowadzenie luki informacyjnej bdcej przyczyn porozumiewania si,
uwzgldnienie faktu, i tok rozmowy jest mao przewidywalny, a odpowiedzi rozmwcy
niekoniecznie rutynowe,

wczenie niewerbalnych skadnikw komunikacji: kontaktu wzrokowego gestu, mimiki,


zrnicowanie sposobw mwienia w zalenoci od sytuacji, wieku i statusu rozmwcy oraz
intencji mwicego,
uwzgldnienie zjawiska nadwyki rodkw jzykowych w stosunku do potrzeby przekazania
danego znaczenia, czyli tzw. redundancji,
-60 uwzgldnienie faktu, i sprawnoci jzykowe w akcie komunikacji wystpuj cznie, a nie
oddzielnie.
Techniki umoliwiajce osigniecie takich efektw na lekcji jzyka obcego omwimy bardziej
szczegowo w rozdziale 19.
AUTONOMICZNE FORMY PRACY LEKCYJNEJ SPRZYJAJCE NATURALNEJ
KOMUNIKACJI
Zabiegi dydaktyczne, ktre pozwol nam osign autentyczn komunikacj w klasie
wyeliminuj negatywne zjawisko, jakim jest komunikacja szkolna czyli ukierunkowana na
nauczyciela. Charakteryzuje si ona takimi cechami jak czstsze rozpoczynanie rozmowy przez
nauczyciela, wysza czstotliwo jego wypowiedzi, znaczniejsza ich dugo, a wic
nieproporcjonalnie wiksza ilo czasu lekcyjnego zajmowanego przez wypowiedzi nauczyciela.
Istot takiej komunikacji moemy przedstawi graficznie w nastpujcy sposb:
N -> U+ U+ U+ U+ U+ U+ U
Chcc cechy te zredukowa dc do autentycznej komunikacji, musimy zwikszy liczb
sytuacji, ktre stopniowo doprowadz do tzw. komunikacji ukierunkowanej na ucznia, gdzie
wadza nad komunikacj bdzie ograniczona, a zasady naturalnej komunikacji zajm nalene im
miejsce.
Komunikacj tak moemy osign zachcajc uczniw do formuowania propozycji, sugestii i
zadawania pyta tak, aby to oni nawizywali kontakt, rozpoczynali rozmow, wypowiadali si
czciej i duej. Taki sposb komunikowania si w klasie moemy przedstawi graficznie w
nastpujcy sposb:
N< -> U U U U U U U
Co wicej, moemy te wdraa uczniw do zwracania si do siebie nawzajem, a nie tylko do
nauczyciela. Graficznie taka sytuacja komunikacyjna wyglda nastpujco:
N<-> U<-> U<-> U<-> U<-> U<-> U<-> U
W naturalnych sytuacjach komunikacyjnych rne bd role, w ktrych przyjdzie uczniom
funkcjonowa. Dlatego jedna z drg do sukcesu komunikacyjnego to przyzwyczajenie uczniw
do porozumiewania si w kontaktach innych ni tylko kontakt z kontrolujcym i oceniajcym
zwierzchnikiem, jakim jest w szkole nauczyciel. Porozumiewanie takie najlepiej zapewni
poprzez kontakt z rwienikami w klasie, a wic poprzez prac w parach. Osigamy wwczas
partnersk sytuacj komunikacyjn pozbawion cakowicie wadzy nad komunikacj, a
jednoczenie atwiejsz dla uczcego si, gdy kontaktuje si on tylko z jednym rozmwc.
Graficznie przedstawia si ona nastpujco:
U<->U

-61W idealnej sytuacji uczniowie wchodz w rnorodne ukady komunikacyjne, co osign mona
poprzez wprowadzenie pracy grupowej. Jest to pewne utrudnienie dla ucznia i dla nauczyciela.
Plusem jest tu jednak fakt, i wiele kontaktw jzykowych toczy si jednoczenie, dua jest
nieprzewidywalno takiej komunikacji i silniejsza rola redundancji, co zwiksza naturalno.
Graficznie przedstawia si ona nastpujco:
// rys przedstawia 3 grupy "U" po 5 w kadej - 4 po rogach i 1 w rodku//
Wszystkie te ukady komunikacyjne, jak wida, s znacznie bardziej naturalne i zblione do tego
co dzieje si w autentycznej, codziennej komunikacji.
Praca w parach
Uczniowie mog pracowa
w parach otwartych lub
w parach zamknitych.
Praca w parach otwartych to taki dialog danej pary uczniw, ktry odbywa si pod kontrol
nauczyciela niejako publicznie, czyli na forum caej klasy. Jest to najczciej wprowadzenie do
pracy bardziej samodzielnej, bez tak silnej kontroli nauczyciela, a wic w parach zamknitych.
Pierwsz par otwart powinien tworzy nauczyciel z jednym z lepszych uczniw w celu podania
poprawnego wzoru, drug par i trzeci par - dwaj wybrani uczniowie, w tym take uczniowie
nieco sabsi, by nauczyciel upewni si, czy mona przej do samodzielnej pracy caej klasy w
parach, bez obawy pojawiania si tam i utrwalania bdw.
Praca w parach zamknitych to dialog uczniw, ktrych nie syszy nauczyciel, ani te pozostali
uczniowie, ktrzy w tym czasie sami pracuj we wasnych zamknitych parach. Pary zamknite
warto tworzy na dwa rone sposoby:
spord uczniw siedzcych przy tym samym stoliku,
spord uczniw siedzcych jeden za drugim w tym samym rzdzie, kiedy to kady ucze z
nieparzystej awki odwraca si do kolegi siedzcego za nim.
Warto te moliwie czsto zmienia rodzaj oraz skad par. Istotny jest tu dobr uczniw w taki
sposb, by nie pracowali stale z tymi samymi osobami. Std wygodne moe si okaza
podawanie przy kolejnych okazjach pracy w parach nastpujcych, zmieniajcych si instrukcji:
pracuj z osoba, ktr najbardziej lubisz,
pracuj z osob, z ktr najlepiej ci si pracuje,
pracuj z osob, od ktrej moesz nauczy si lepiej jzyka obcego,
pracuj z osob, ktra moe si od ciebie nauczy lepiej jzyka obcego,
pracuj z osob, ktra umie co robi lepiej od ciebie (owa umiejtno nie musi dotyczy
wymaga szkolnych),
pracuj z osoba, z ktr w tym miesicu jeszcze nie pracowae.
Takie kolejne postaci instrukcji pozwol bardzo zrnicowa skad par uczniowskich z korzyci
dla rnorodnoci zaj i wzajemnego wspdziaania uczniw.
-62Praca w grupach jzykowych

Niekiedy jednak zaley nam na przejciu od pracy w parach do pracy w grupach jzykowych.
Warto wtedy stopniowo zwiksza liczb uczniw w grupach, by przyzwyczaili si oni do tego
typu pracy bez wprowadzania zbdnego chaosu. Od pracy w parach przechodzimy wtedy
stopniowo do pracy w grupach 3-osobowych, potem 4-osobowych i 5-osobowych. Na og z
przyczyn organizacyjnych nie zaleca si pracy w grupach wikszych ni 5-6 osobowe.
Najprostszy sposb na zorganizowanie pracy w grupach 3-osobowych to ukad, w ktrym obaj
uczniowie z pierwszej awki odwracaj si do kolegw z tyu, tylko jeden ucze z drugiej awki
odwraca si do tyu, a uczniowie z trzeciej awki pozostaj bez zmian. Czwarta awka zachowuje
si tak jak pierwsza, pita tak jak druga, szsta tak jak trzecia itp.
Szybki i atwy sposb prowadzcy do pracy w grupach 4-osobowych to odwrcenie si uczniw
wszystkich nieparzystych awek do kolegw z tyu.
Najprostszy sposb uzyskania ukadu grup 5-osobowych jest nastpujcy: uczniowie z pierwszej
awki odwracaj si do kolegw z tyu, uczniowie z drugiej awki pozostaj bez zmian, uczniowie
z trzeciej awki rozchodz si biorc swoje krzesa. Jeden docza do czwrki z przodu jego
awki, drugi do czwrki z tyu jego awki.
Ukad pracy w grupach 6-osobowych jest atwy do osignicia, gdy uczniowie z kadych
kolejnych trzech awek siadaj wok awki drugiej, czyli rodkowej.
Istnieje powana kontrowersja wok tego, czy czy w grupy uczniw o zblionych, czy te o
zrnicowanych zdolnociach i umiejtnociach. O ile jednak nie ma wtpliwoci, e niekiedy
tworzenie oddzielnych klas uczniw bardziej zaawansowanych czy nawet zdolniejszych moe
by wskazane, o tyle nie zaleca si nigdy tworzenia tego rodzaju zrnicowa w obrbie tej
samej klasy. Pierwszy powd to fakt, i czenie w jedn grup tylko uczniw lepszych i tylko
uczniw sabszych demobilizuje jednych i drugich. Lepsi czuj si lepsi z racji samego podziau i
nie daj z siebie wiele wysiku. Sabsi nie prbuj nawet pracowa, gdy i tak okrelono ich ju
jako gorszych. Grupy mieszane, choby z tego tylko powodu, okazuj si trafniejszym
rozwizaniem. Jest jednak i inny powd. Uczniowie tzw. gorsi to czsto w sytuacji szkolnej
uczniowie ywsi, aktywniejsi ruchowo, mniej konwencjonalni, bardziej pomysowi, cho trudni z
punktu widzenia nauczyciela. W grupie odgrywaj oni czsto bardzo pozytywn rol. Z kolei
uczniowie tzw. lepsi to nierzadko uczniowie lepiej skoncentrowani, ale i bardziej samotni, wicej
czasu spdzajcy z ksikami ni z kolegami. Tym wanie uczniom spoeczny charakter pracy w
grupie, jej interakcyjno i dynamika pomog w rozwoju umiejtnoci kontaktowania si i
podejmowania wsplnych dziaa.
Std - w efekcie kocowym - znacznie korzystniejszy okazuje si wybr grup zrnicowanych, o
rnym poziomie zdolnoci i umiejtnoci jzykowych.
Praca w parach i praca grupowa to formy, ktre okazuj si przydatne w klasie przede wszystkim
z racji pewnej atrakcyjnoci, jak daje samo urozmaicenie trybu pracy. Takie formy pracy maj
wiele zalet z psychologicznego i pedagogicznego punktu widzenia. Najwaniejsze zalety tych
form s nastpujce:
pozwalaj zwikszy czas przeznaczony na nauk mwienia,
pozwalaj znacznie zwikszy aktywno uczniw na lekcji,
omielaj uczniw w prbach posugiwania si jzykiem obcym, gdy uczniowie -szczeglnie
ci niepewni siebie - na og atwiej decyduj si na zabranie gosu w parze czy w maej grupie ni
wobec caej klasy,
sprzyjaj te wzajemnemu pomaganiu sobie i przyzwyczajaj do bardziej naturalnego,
konwersacyjnego posugiwania si jzykiem,
-63-

przerzucaj odpowiedzialno za wkad pracy i skuteczno wasnej nauki na samych uczniw.


Wielu nauczycieli sdzi, e praca w grupach nie nadaje si do zastosowania w licznych klasach z
powodu baaganu organizacyjnego i chaosu. Jednak z racji tak wielu zalet to wanie w bardzo
licznych klasach stosowanie pracy w parach i pracy grupowej okazuje si szczeglnie korzystne i
ekonomiczne. Ten rodzaj pracy kryje zawsze w sobie, oczywicie, take i pewne
niebezpieczestwa, na ktre warto zawczasu zwrci uwag. Trudnoci i wady pracy grupowej
to:
problemy dyscyplinarne, czyli czste traktowanie przez uczniw pracy w parach jako czasu
wolnego, niekontrolowanego przez nauczyciela,
przechodzenie uczniw na jzyk ojczysty,
popenianie bdw, ktrych nauczyciel nie usyszy, nie moe wic ich poprawi.
Najwaniejsze jest jednak to, by uczniowie w grupach rzeczywicie pracowali, a nie prbowali
wykorzysta tego czasu na swobodn, uczniowsk pogawdk prowadzon w jzyku ojczystym
na tematy niezwizane z lekcj. Mona to osign kilkoma sposobami, przy czym najlepiej jest
stosowa te sposoby cznie.
Waciwa organizacja pracy grupowej wymaga, by nauczyciel umia kadorazowo zastosowa
nastpujce kroki:
KROK 1 - przewiczenie z uczniami materiau jzykowego, ktry stanie si podstaw pracy
grupowej i umieszczenie podstawowych wzorw na tablicy. Zapobiegnie to powtarzaniu i
utrwalaniu bdw wtedy, kiedy w toku pracy w parach czy grupach zmniejsza si lub zaniknie
kontrola nauczyciela.
KROK 2 - podanie zwizej i bardzo jasnej instrukcji, zrozumiaej dla wszystkich bez wyjtku
uczniw. W przeciwnym wypadku ustawiczne dopytywanie si o szczegy pynce ze
wszystkich zaktkw licznej klasy uniemoliwi skuteczn prac.
KROK 3 - okrelenie produktu kocowego czyli tego, co uczniowie maj okaza lub wrcz
odda nauczycielowi jako wynik swojej pracy. Inaczej wielu spdzi ten czas bezproduktywnie.
KROK 4 - rozdanie rl uczniom w kadej grupie lub zlecenie grupie wyboru:
osoby pilnujcej gospodarowania czasem (tzw. time keeper),
osoby zajmujcej si pomocami naukowymi (tzw. resource manager),
osoby dbajcej o dobr atmosfer i aktywno (tzw. encourager),
osoby notujcej wane informacje lub dane (tzw. note-taker),
osoby poprawiajcej bdy (tzw. linguistic Controller),
osoby prezentujcej produkt pracy grupy na zewntrz (tzw. spokesman),
co pozwoli wszystkim uczniom w grupie czu si wanymi, ale jednoczenie pozwala rozlicza
ich z wykonanych zada i nie dopuszcza do wycofywania si z pracy. W mniejszych grupach
zlecamy tylko niektre z podanych tu rl.
KROK 5 - wyznaczenie racjonalnego czasu na wykonanie pracy nie pozostawiajc czasu
wolnego, w ktry wkradnie si natychmiast brak dyscypliny.
KROK 6 - przewidzenie sytuacji, w ktrej niektrzy uczniowie skocz prac wczeniej i
zapowied przyjemnej dla nich aktywnoci, takiej jak np. obejrzenie nowego numeru
kolorowego, obcojzycznego magazynu, posuchanie zabawnej historyjki z tamy, poczytanie
serii prostych dowcipw, komiksu itp. pamitajc, e dodatkowe zajcie to nagroda, a nie kara za
pracowito.

KROK 7 - dopuszczenie tylko rozmw ciszonym gosem, inaczej haas wynikajcy nawet z
rzeczywistej pracy jzykowej stworzy wraenie nieporzdku i braku dyscypliny.
-64KROK 8 - zorganizowanie prezentacji wynikw i ich podsumowanie, na co nie moe na lekcji
zabrakn czasu.
KROK 9 - na tej samej lub na nastpnej lekcji - zorganizowanie dodatkowego wiczenia
majcego na celu powtrzenie materiau jzykowego, ktry - jak wida z notatek kontrolerw
jzykowych" okaza si najbardziej podatny na systematyczne bdy.
Waciwa organizacja pracy wymaga te, by nauczyciel umia zastosowa rnorodne techniki
pracy w parach i grupach. Rzecz przy tym w umiejtnym sposobie organizowania pracy, by samo
tworzenie grup nie powodowao w klasie chaosu i zamtu.
Podsumowujc, tematyka zaj, dobr sytuacji wiczeniowych, zastosowanie pomocy
dydaktycznych oraz grupowe formy pracy to doskonae drogi do budowania motywacji,
skupiania uwagi i utrzymania dyscypliny, ale te do nauki autentycznej komunikacji jzykowej, a
wic do lepszych wynikw w nauce jzyka obcego.
Praca w parach i grupach jzykowych, oprcz swego waloru zwizanego z autentycznoci
komunikacji, ma tez t dodatkow zalet, i stanowi doskonae przygotowanie do autonomii
ucznia w pracy nad jzykiem, ktremu to zagadnieniu powicimy wicej miejsca w rozdziale
20.
PYNNO A POPRAWNO
- STOSUNEK DO BDU JZYKOWEGO
W nauczaniu jzyka obcego istnieje ostry konflikt wartoci, ktry utrudnia nauczycielowi
podejmowanie wanych decyzji. Ot z jednej strony dymy w nauce jzyka obcego do tego, by
ucze opanowa system jzykowy, a wic do tego, by wyksztaci pen poprawno swych
wypowiedzi. Z drugiej jednak strony dymy take do tego, by ucze wyksztaci pynno i
skuteczno wypowiedzi. Konflikt wartoci dotyczy wic pynnoci i poprawnoci wypowiedzi.
Cele nauki okrelane te jako kompetencja lingwistyczna i kompetencja komunikacyjna nie s ze
sob spjne, a dziaania dydaktyczne prowadzce do nich bywaj wrcz sprzeczne. Ot drog
do poprawnoci wypowiedzi jest korygowanie bdw i skanianie do poprawnoci. Ustawicznie
krytykujc i poprawiajc ucznia, przerywajc tok jego myli i sw, hamujemy jednak
jednoczenie jego pynno, nie dopuszczamy do komunikatywnoci, a nawet moemy
zniechci do podejmowania prb samodzielnego mwienia. Z kolei drog do pynnoci i
skutecznoci wypowiedzi jest zachta do mwienia i ignorowanie niedocigni, o ile tylko tre
wypowiedzi jest sensowna i zrozumiaa. Pozwalajc na wszelkie postaci wypowiedzi, nie
ingerujc i nie poprawiajc, skaniamy jednak do niechlujstwa jzykowego i utrwalamy bdy.
Jak wida, jednoczesne ksztatowanie tych umiejtnoci jest niesychanie trudne. Jak zatem
czy denie do skutecznoci, pynnoci i poprawnoci wypowiedzi uczniowskich?
Ideaem postpowania dydaktycznego jest takie dziaanie, ktre pozwolioby zrealizowa oba
podstawowe cele, czyli uzyska poprawno nie powodujc zahamowa pynnoci i tym samym
osigajc skuteczno i komunikatywno wypowiedzi. Drog do tego jest przede wszystkim
staranne oddzielenie wicze pynnociowych od wicze poprawnociowych. Przydatne mog
si okaza sygnay sowne i graficzne, na przykad czerwone koo na tablicy z instrukcj:
Mwimy tylko poprawnie. wiczymy form i dokadno. Ocena wynika z liczby poprawnych i

niepoprawnych wypowiedzi", albo te zielone koo na tablicy z instrukcj: Mwimy, jak


umiemy. Chodzi o to, by przekaza jak najwicej informacji. Ocena wynika z liczby
przekazanych informacji i skutecznoci ich przekazu".
Wane jest te powolne, systematyczne przechodzenie od aktywnoci przedkomunikacyjnych do
komunikacyjnych, np. poprzez zestaw gramatycznych wicze przedkomunikacyjnych, doty-65czcych danej struktury gramatycznej, gry i zabawy komunikacyjne w ramach tej struktury, silnie
ustrukturyzowane wiczenia sprawnociowe w mwieniu, a po swobodne wiczenia w
mwieniu. Ukad taki pozwala bowiem dobrze przewiczy pewne, potrzebne w mwieniu
struktury i tym samym przeciwdziaa pojawieniu si bdw. Pozwala rwnie dobra sytuacje
dydaktyczne do nauki swobodnego mwienia tak, by nie prowokowa bdw, a wic tak, by
sytuacje te opieray si na przewiczonym wczeniej materiale.
Rne metody nauczania jzyka obcego rnie podchodz do nauczania poprawnoci, a zatem i
do kwestii bdu jzykowego. I tak metody oparte na kontakcie z ywym jzykiem, takie jak np.
metoda bezporednia czy metoda naturalna, traktuj kwestie bdu w cakowicie obojtny sposb.
Uczcy si podejmuje prby mwienia, stara si moliwie najskuteczniej przekaza informacj,
pocztkowo czyni to gestem i pojedynczymi wyrazami, pniej nie zawsze poprawnymi
zdaniami, wreszcie, z czasem, jego wypowiedzi staj si coraz peniejsze, coraz doskonalsze, a
wic i coraz poprawniejsze. Metody ukierunkowane na nauczanie gramatyki z kolei, takie jak np.
metoda gramatyczno-tumaczeniowa czy metoda kognitywna kad duy nacisk na reguy i
objanienia, tote w momencie pojawienia si bdu akcentuj konieczno jego natychmiastowej
poprawy, odwoujc si do tyche regu.
Mamy wic do czynienia z dwoma zasadniczymi podejciami do bdu jzykowego: podejciem
odrzucajcym i podejciem akceptujcym. Omwimy je na podstawie kilku wybranych metod
nauczania.
Negatywne podejcie do bdu jzykowego
Podejcie takie najdobitniej ilustruje metoda audiolingwalna, a to wanie na jej technikach
opiera si znaczna cz dzisiejszych podsystemowych wicze przedkomunikacyjnych, czyli
wdraajcych wicze leksykalnych i gramatycznych poprzedzajcych i wspierajcych rozwj
sprawnoci jzykowych.
W omawianym podejciu przyjmuje si taki oto zestaw przekona:
jzyk to system nawykw, ktre buduje si poprzez powtarzanie i zapamitywanie waciwych
reakcji na bodziec,
bd to niewaciwa reakcja, ktra moe utrwali si jako zy nawyk, tote nie wolno dopuci
do jego pojawienia si na lekcji,
w zwizku z tym wypowiedzi uczniw musz by tak silnie kontrolowane (wypowiadane jako
powtrzenia lub tworzone na podstawie podanych modeli i wzorw), by nie powstaa adna
okazja do popenienia bdu jzykowego,
jeli wystpi bd, naley go natychmiast poprawi aplikujc seri wicze wdraajcych i
utrwalajcych.
Bd to zatem, w tym podejciu metodycznym, awaria, sygna le prowadzonego procesu
nauczania i le toczcego si procesu uczenia si. Zjawisko, ktrego naley za wszelk cen
unika. Bd to zo, ktre trzeba tpi w zarodku.
Akceptujce podejcie do bdu jzykowego

Podejcie to najdobitniej ilustruje metoda naturalna, a to na jej technikach opiera si wiele


sposobw prowadzenia swobodnych wicze komunikacyjnych. W omawianym tu podejciu
przyjmuje si zestaw przekona bardzo odmienny od poprzedniego, a mianowicie:
porozumiewanie si to samodzielna i twrcza dziaalno czowieka, ktry uczy si
porozumiewa wanie w toku samego porozumiewania,
nauka jzyka, jak kada nauka samodzielnoci, odbywa si metod prb i bdw,
bd to zatem niezbywalny, naturalny element kadej nauki, take nauki jzyka obcego,

-66 bd jest zjawiskiem korzystnym z punktu widzenia nauczyciela, gdy sygnalizuje, e proces
uczenia si w ogle zachodzi i informuje o procesach mylowych ucznia,
bd jest zjawiskiem korzystnym dla ucznia, gdy pomaga mu weryfikowa hipotezy dotyczce
dziaania jzyka, budowy i uycia okrelonych form; przy odpowiedniej dawce kontaktu ucznia z
jzykiem obcym prby bd coraz bardziej udane, a form bdn powoli zastpi forma
poprawna.
Bd to zatem, w tym podejciu metodycznym, naturalne zjawisko, nieodczne od samego
procesu opanowywania nowych umiejtnoci, korzystne jako informacja o tym procesie, nie
warte zwalczania, gdy najlepszym lekarstwem jest tu kontakt z prawidowo uywanym
jzykiem.
Bd jzykowy w podejciu komunikacyjnym
W podejciu komunikacyjnym nastawienie do bdu jzykowego jest bardziej zblione do
drugiego spord wyej omawianych zestaww przekona, cho w istocie czy harmonijnie oba
powysze, do skrajne stanowiska. Mona powiedzie, e podejcie komunikacyjne akceptuje
bd jzykowy i bazuje na zwikszeniu kontaktu z jzykiem obcym. Zwolennicy tego podejcia
sygnalizuj jednak, e w uwagi na ograniczony kontakt z jzykiem (tylko 2-3 godziny nauki
tygodniowo), potrzebne s pewne dziaania dydaktyczne pozwalajc radzi sobie z
powtarzajcymi si bdami i majce na celu denie nie tylko do skutecznoci, ale i do
poprawnoci wypowiedzi uczniowskich. Dlatego podejcie komunikacyjne sugeruje:
nie dopuszcza do pojawienia si bdw w fazie prezentacji nowego materiau jzykowego,
nie dopuszcza do bdw lub natychmiast korygowa je w fazie wdraania i utrwalania
materiau jzykowego, a wic w wiczeniach przedkomunikacyjnych ukierunkowanych na
poprawno wypowiedzi,
akceptowa bd i traktowa go jako naturalny element procesu uczenia si w toku swobodnych
wicze komunikacyjnych ukierunkowanych na pynno i skuteczno wypowiedzi.
W przypadku pojawienia si bdw warto:
poprawi w trakcie wypowiedzi tylko bdy zakcajce zrozumienie jej zasadniczego sensu,
gdy bd jest racy lub powtarzajcy si, pgosem poda form poprawn w ogle nie
przerywajc toku wypowiedzi ucznia, a wic oprze kontakt na tzw. technikach ekspandujcych,
o ile to moliwe, skoni ucznia do autokorekty,
wynotowa najwaniejsze systematyczne bdy formy i po zakoczeniu wiczenia w mwieniu
przewiczy formy poprawne z ca klas.
Warto te moliwie czsto stosowa prac w parach, gdzie rol nauczyciela w powyszym
schemacie peni na zmian obaj uczniowie. Warto te, stosowa prac w grupach jzykowych,
gdzie wyznacza si obserwatora, do ktrego naley identyfikowanie bdw i ich ewentualna
poprawa. Do zagadnie bdw powrcimy w rozdziale 21, gdzie omwimy rodzaje bdw
jzykowych, ich rda oraz techniki identyfikacji i korekty bdu jzykowego.

JZYK OJCZYSTY A JZYK OBCY NA LEKCJI


Rne metody nauczania charakteryzuje nie tylko bardzo rnorodne podejcie do bdu
jzykowego, ale take bardzo rnorodne podejcie do roli jzyka ojczystego w procesie
opanowywania jzyka obcego. I tu nie ma wic jedynie susznych odpowiedzi.
-67Krytyczne stanowisko wobec stosowania jzyka ojczystego
W historii nauczania jzykw obcych wiele razy pojawiay si pogldy ostro krytykujce sam
fakt stosowania jzyka ojczystego w toku nauki jzyka obcego. W bezporednich metodach konwersacyjnych na przykad, specjalnie dobierano osoby, ktre w ogle nie znay jzyka ojczystego
ucznia, np. guwernantki Niemki czy Francuzki. W sytuacjach, kiedy byo to niemoliwe -a wic
w nauczaniu masowym i typowo szkolnym - metody tej orientacji, jak np. metoda audiolingwalna, wymagay uywania materiaw przygotowanych tak, aby nowy jzyk by jedynym
stosowanym na lekcji narzdziem komunikacji. Takie wanie krytyczne stanowisko wobec
jzyka ojczystego opierao si na pewnych wyranych zaoeniach, ktre sprbujemy tu
przytoczy.
Po pierwsze, krytyka stosowania jzyka ojczystego opiera si w tych metodach na przekonaniu,
i wpyw jzyka ojczystego na proces opanowywania jzyka obcego moe by jedynie
niekorzystny, a przenoszenie umiejtnoci z jzyka ojczystego na obcy to wycznie tzw. transfer
negatywny czyli interferencja prowadzca do bdw jzykowych. Bdy takie w odniesieniu do
jzyka ojczystego, jakim jest polski, okrelamy mianem polonizmw.
Po drugie, krytyka ta wie si z tendencj do skrcenia drogi, jak musi przeby myl ucznia w
trakcie opanowywania nowego materiau jzykowego. Zdaniem krytykw, stosowanie jzyka
ojczystego powoduje, i skojarzenia ucznia biegn od wyrazu obcojzycznego do wyrazu
ojczystego i dalej do przedmiotu, jaki w wyraz oznacza. Eliminacja jzyka ojczystego, w wietle
tego podejcia, gwarantuje krtszy przebieg skojarzenia, tj. bezporednio od wyrazu
obcojzycznego do przedmiotu, ktre ten wyraz oznacza.
Przychylne stanowisko wobec stosowania jzyka ojczystego
W historii nauczania jzykw obcych pojawiay si jednak rwnie czsto metody, w ktrych
proces opanowywania jzyka obcego by z istoty oparty na tumaczeniu na jzyk ojczysty ucznia.
Dobrym przykadem moe tu by metoda gramatyczno-tumaczeniowa. Mona te wymieni
metody, ktre sugeroway skuteczno oparcia nauczania na objanieniach i komentarzach
gramatycznych, ktre, w celu lepszego zrozumienia, miay by formuowane w jzyku
ojczystym. Dobrym przykadem jest tu metoda kognitywna.
Takie wanie, przychylne stanowisko wobec stosowania jzyka ojczystego opiera si take na
jasno okrelonych zaoeniach. S one nastpujce. Przede wszystkim zwolennicy metody, w
ktrych widziano wyrany sens wykorzystywania jzyka ojczystego zwracaj uwag na fakt, i
jzyka tego i tak nie da si wyeliminowa z proce'su mylenia osoby uczcej si, jest to bowiem
dla ucznia jego podstawowy, mylowy i jzykowy ukad odniesienia. Mona, co najwyej,
wyeliminowa wypowiedzi w jzyku ojczystym z lekcji jzyka obcego, lecz odwoywanie si do
wasnego jzyka i mylenie w nim zawsze w umyle ucznia pozostanie. Prby tumaczenia
dokonywanego skrycie mog by cakowicie niepoprawne, o czym nauczyciel - nie dopuszczajc
do ich gonego sformuowania - moe si nigdy nie dowiedzie. Std chyba lepiej, by odbywao
si to pod kontrol i przy wsparciu ze strony nauczyciela.

Co wicej, zwolennicy omawianych metod nie tylko uwaaj, e nierealne s prby


wyeliminowania jzyka ojczystego z procesu uczenia si jzyka obcego. Gosz wrcz, e jest to
korzystne - sprzyja trwaym skojarzeniom, pomaga zrozumie reguy i przyspiesza tok nauki.
Umiarkowane stanowisko wobec stosowania jzyka ojczystego
Podejcie komunikacyjne, dzi najbardziej rozpowszechnione jako podejcie czce w sobie
wiele zdobyczy rnorodnych metod nauczania, zachowuje w tej sprawie pogld umiarkowany.
Ze wzgldu na cele, jakie sobie stawia: interakcj i komunikacj w jzyku obcym - wspie-68ra, oczywicie, naturalne posugiwanie si jzykiem. Po to jednak, by to umoliwi - dopuszcza
w chwilach potrzeby stosowanie jzyka ojczystego. Sformuowa tu mona nastpujce sugestie:
Warto jak najwicej i jak najczciej posugiwa si na lekcji jzykiem obcym, gdy: * sprzyja
to osigniciu celw nauki, tj. interakcji i komunikacji w jzyku obcym,
* wspiera sprawnoci zwizane z ywym jzykiem, tj. rozumienie ze suchu i mwienie, *
przygotowuje uczniw do naturalnego kontaktu z jzykiem, a wic i do sytuacji nieprzewidywalnoci porozumiewania si, czy niepenego rozumienia tekstu, ktre agodz czynniki
takie jak redundancja, komunikacja niewerbalna i kontekst sytuacyjny.
Nie warto jednak upiera si przy stosowaniu jzyka obcego za wszelk cen. Opaca si na
chwil przej na jzyk ojczysty, by:
zyska na czasie i dogodnie, bo jednym wyrazem, objani znaczenie sowa, ktrego
objanienie w jzyku obcym trwaoby niezmiernie dugo lub w ogle by si nie udao (wyraz
abstrakcyjny w rodzaju oszacowa", czy konkretna nazwa taka jak np. rumianek"),
zapewni pene zrozumienie istotnej informacji, np. zasad budowy i zastosowania okrelonej
formy gramatycznej,
zapewni szybkie i skuteczne rozumienie przez wszystkich uczniw danej instrukcji,
szczeglnie w przypadku pracy w parach i pracy w grupach jzykowych.
Wtedy wic, kiedy jzyk ojczysty pozwala doj do danego celu krcej, szybciej i dogodniej,
naley go stosowa, bo pozwala to nam zyska czas na dodatkowe wiczenia jzykowe. Zanim
przejdziemy na jzyk ojczysty warto jednak zyska pewno, e jest to naprawd konieczne inaczej tendencja do mwienia w jzyku polskim moe niepotrzebnie narasta zarwno u
nauczyciela, jak i u uczniw. W przypadku, kiedy nauczyciel decyduje si poda informacj w
jzyku polskim, warto zaraz potem odtworzy j w jzyku obcym. Jest to wic rwnolege
podawanie informacji czy objanie w obu jzykach, a nie po prostu przejcie na jzyk ojczysty.
Zaleca si tu form kanapki" (sandwich form):
gony tekst obcojzyczny,
cichy odpowiedni polski,
ponowny gony tekst obcojzyczny,
co narzuca pamici form obcojzyczn pozwalajc jednoczenie na pene zrozumienie
znaczenia.
Szczeglnie wane jest unikanie dosownego tumaczenia nowych tekstw przeznaczonych do
czytania i suchania ze zrozumieniem. Nacisk trzeba tu pooy na wprowadzenie i przewiczenie
nowych wyrazw przed wprowadzeniem nowego tekstu i na takie sformuowanie zada, by
dosowne tumaczenie nie byo uczniom potrzebne.
Lepszym rozwizaniem okazuje si na og tumaczenie w odwrotnym kierunku, tj. z jzyka
ojczystego na jzyk obcy, szczeglnie, gdy chcemy skontrastowa struktury w obu jzykach.

Szczeglnie wane jest uywanie jzyka obcego w sytuacjach organizacyjnych, a wic w


momentach powitania, zapowiedzi nastpnego wiczenia, sprawdzania pracy domowej, proby o
otwarcie okna czy o przyniesienie dziennika. Te wanie sytuacje stanowi o tym, w jakim
naprawd jzyku odbywa si lekcja i czy uczniowie traktuj jzyk obcy jako rzeczywiste
narzdzie porozumiewania si, czy jako jeszcze jeden abstrakcyjny przedmiot szkolny. Przydatny
okae si tu sowniczek wyrae i zwrotw nauczycielskich potrzebnych na lekcjach jzyka
obcego.
Wiele zaley tu od rzeczywistej znajomoci jzyka obcego ze strony nauczyciela oraz od jego
rzetelnej samooceny w tym zakresie. Jeli nauczyciel dobrze tj. sprawnie i poprawnie posuguje
si ywym jzykiem obcym, a tak powinno by, warto, by stara si unika mwienia w jzyku
polskim. Jeli jednak realistycznie ocenia, i nie stanowi dla
-69uczniw dobrego wzoru wymowy i intonacji, a mog mu si nawet zdarzy bdy jzykowe,
warto, by ograniczy swoje wypowiedzi do stereotypowych zwrotw organizacyjnych, ale
zarazem bardzo znacznie zwikszy ilo czasu przeznaczonego na suchanie kaset z dobrymi
wzorami jzykowymi. Nauczyciel nie musi umie wszystkiego, powinien jednak umie
kompensowa swoje braki.
Rozdzia 8. UTRZYMANIE DYSCYPLINY NA LEKCJI
STRATEGIE ZACHOWA UCZNIOWSKICH NA LEKCJI
Sposb bycia na lekcji ma ogromne znaczenie z punktu widzenia doboru sposobw pracy i
technik rozwizywania zaistniaych konfliktw. Przeanalizujmy zatem strategie zachowa
uczniowskich na lekcji i ich znaczenie dla sposobw zachowania nauczyciela stosowanych w
celu zaktywizowania uczniw i utrzymania ich uwagi oraz koncentracji.
Strategia realizacji wasnych celw poznawczych
Strategie t stosuj uczniowie naprawd dobrzy, o gbokim zainteresowaniu przedmiotem, silnej
motywacji i cechach indywidualnych sprzyjajcych efektywnemu uczeniu si. Nauka jest ich
rzeczywistym celem, wykazuj wiele aktywnoci i zaangaowania, ale nie zawsze interesuje ich
to, co dzieje si na lekcji, bywa e si nudz, przeszkadzaj lub okazuj brak zainteresowania
zbyt atwymi dla nich aktywnociami. Niekiedy demonstracyjnie czytaj na lekcji obcojzyczne
czasopisma nie umiejc odpowiedzie na pytania nauczyciela. W odpowiedzi na t strategi
nauczyciele bardzo czsto nie wykorzystuj zainteresowa i predyspozycji tych uczniw, a
wdajc si z nimi w niepotrzebny konflikt prbuj wykaza im, e nie znaj jzyka tak dobrze,
jak im si wydaje, s aroganccy i nie zasuguj na dobre oceny ani z jzyka obcego, ani z
zachowania. Zabijaj tym samym motywacj, wywouj poczucie niesprawiedliwoci i nie
korzystaj z ogromnego potencjau tych uczniw.
Konfliktu mona atwo unikn:
ustalajc z tymi uczniami ich wasny program pracy i indywidualne zadania
oddzielajc ocen umiejtnoci jzykowych od oceny wysiku wkadanego w ich uzyskanie.
Strategia aprobaty
W grupie uczniw dobrych znajd si jednak take zupenie inne osoby. Bd to ci uczniowie,
ktrzy nie maj silnej motywacji do nauki jzyka, chc jednak zasuy na pochwa, wypa
dobrze w oczach nauczyciela czy zdoby jego przychylno. Celem ich dziaania nie jest jednak
zaspokojenie wasnego denia do wiedzy, a uzyskanie aprobaty osoby znaczcej. rdem
poszukiwania aprobaty bywa tu poczucie niepewnoci wobec wadzy, jak w klasie stanowi

nauczyciel i denie do poczucia bezpieczestwa, jakie moe da jego przychylno. rdem


bywaj te niedobre kontakty z rwienikami. Czste reakcje nauczycieli na t strategi to nie
zawsze sprawiedliwe wyrnianie tych uczniw, a nawet traktowanie ich jako sojusznikw w
walce z reszt klasy.
Mona atwo unikn tego rodzaju konfliktu:
stosujc jednakowe kryteria ocen wobec wszystkich uczniw,
nie zawierajc niepedagogicznych sojuszy z nielubianymi przez kolegw uczniami przeciw
reszcie klasy.
-70Pomidzy skrajnymi grupami uczniw bardzo dobrych i bardzo trudnych znajduje si dua grupa
uczniw rednich o niewysokiej motywacji i przecitnych moliwociach. Ich gwnym celem
jest przej przez szko bez powaniejszych trudnoci. Stosuj oni najczciej dwie korzystne z
ich punktu widzenia strategie.
Strategia wycofywania si
Pierwsza z nich to strategia wycofywania si. Charakteryzuje si ona biernoci. Tego rodzaju
pasywno pozwala uczniom nie angaowa si zbytnio w proces nauczania, nie wydatkowa
wysiku, nie uczy si zbyt wiele. Pozwala jednoczenie omija zachowania naganne, ktre
zostayby przez nauczyciela zauwaone, skrytykowane i ewentualnie ukarane. Zakada
cierpliwo i rezygnacj, a wic powolne posuszestwo.
Konflikt midzy uczniem o takiej strategii a nauczycielem moliwy jest do uniknicia poprzez:
aktywizacj caej klasy, a nie tylko niektrych uczniw,
prac w parach, ktra skania wszystkich do udziau w lekcji.
Strategia ukrywania si
Druga z nich to strategia ukrywania si. Tu ucze wkada ju pewn aktywno. Wkada j
jednak bynajmniej nie w nauk, a w ukrywanie swoich rzeczywistych przekona, opinii, a wic
wszelkich sw i zachowa, ktre mogyby narazi go na kopoty ze strony nauczyciela. Strategia
taka sprawia nauczycielowi jzyka obcego wiele trudnoci - uniemoliwia bowiem normalny
kontakt z uczniem. Kontakt taki jest niezbdny dla prowadzenia wicze w mwieniu, dla
uczenia rozumienia mowy, poprawnoci i pynnoci. Jeli uczniowie nie chc na lekcji mwi, a
szczeglnie jeli nie chc mwi szczerze - wyksztacenie kompetencji komunikacyjnej staje si
niemoliwe. Nauczycielowi pozostaje jedynie nauczanie gramatyki lub czytanie tekstw.
Eliminuje to wic cakowicie wszelkie nowoczesne, komunikacyjne metody nauczania.
Konfliktu tego mona unikn sposobami stosowanymi w poprzednio omwionej strategii
wycofywania si. Dobry efekt daje te:
naleganie na wymierne rezultaty pracy lekcyjnej przekazywane na kartkach przez kadego
ucznia (wypenione tabele, napisane listy, kartki czy uzupenione diagramy)
zindywidualizowane prace domowe, ktrych odpisanie jest atwo zauwaalne, np. prezentacja
dziwnego zdarzenia, nowy projekt zakoczenia znanego filmu itp.
Strategia buntu
W grupie osb wyrniajcych si na tle klasy znajd si take ci uczniowie, ktrzy wyrniaj
si w sposb negatywny. S to uczniowie trudni, przeszkadzajcy nauczycielowi i nie
wypeniajcy jego polece, a czynicy to czsto w sposb demonstracyjny. rda zachowania
buntownicznego s bardzo rne, a jedyn drog dla nauczyciela jest pozna jej przyczyn.

Niekiedy tak przyczyn jest trudna sytuacja domowa i zwizane z ni problemy emocjonalne
ucznia. Niekiedy jest to ogromna potrzeba uwagi. Ucze jest wtedy skonny za wszelk cen
znale si w centrum zainteresowania. Trudno mu jest zdoby uwag pozytywn, bo
wymagaoby to czasu i wysiku. Zwraca wic na siebie uwag negatywn, ktr atwo uzyskuje
natychmiast swoim zym zachowaniem. Uczniw-buntownikw atwo pomyli z dobrymi
uczniami niekiedy rwnie demonstracyjnie realizujcymi swe wasne cele poznawcze, cho
poziom umiejtnoci jzykowych buntownikw jest na og znacznie niszy. atwo jest ich te
pomyli z uczniami nadruchliwymi, uczniami o kinestetycznej modalnoci (vide uwagi
-71o modalnoci w rozdziale 10), i tymi, ktrzy stosuj ruchowe strategie uczenia si. Ich
zachowania bywaj niekiedy bardzo podobne - haaliwe, niezdyscyplinowane, wyrniajce si
negatywnie z ta. Przy pozornym podobiestwie zachowania uczniowie ci stanowi jednak
jakociowo zupenie odmienne grupy, z ktrymi nauczyciel musi nauczy si zupenie inaczej
postpowa. Konfliktu z uczniami buntownikami mona unikn poprzez:
niewchodzenie w otwart, publiczn prb si,
moliwie czste chwalenie nawet za drobne sukcesy,
podkrelanie mocnych stron buntownika, np. takich jak umiejtno obsugi odtwarzacza
wideo, komputera czy umiejtnoci manualne,
wykorzystywanie jego umiejtnoci dla dobra klasy z publiczn pochwa, jak te wszelkie
proszenie go o pomoc w rozmaitych atwiejszych i trudniejszych sprawach, jak choby otwarcie
okna, starcie tablicy, rozdanie sownikw, zorganizowanie wsplnego pjcia na zagraniczny
film, tak jednak, by dodao im to powagi i znaczenia w klasie.
SPOSOBY PODTRZYMYWANIA UWAGI UCZNIW
Jednym z podstawowych sposobw utrzymania uwagi uczniw jest klarowna struktura lekcji.
Osigamy j poprzez:
wyrane zarysowanie pocztku lekcji za pomoc pozdrowienia, powitania, potem za
pierwszego polecenia czy pytania,
zapowied oglnego planu lekcji,
wyrane zaznaczenie etapw lekcji poprzez odpowiedni dobr zwrotw typu zakoczylimy
prac nad X, przechodzimy do Y",
klarowne podsumowanie z ocen osignitych celw w rodzaju dzi nauczylimy si radzi
sobie w sytuacji X" czy dzi poznalimy sownictwo zwizane z tematem Z'.
Poza nadawaniem lekcji klarownej struktury, co przykuwa uwag uczniw do okrelonych faz i
dziaa, istniej jeszcze inne sposoby skupiania i utrzymywania uwagi uczniw. Wanym
sposobem przeciwdziaania dekoncentracji i trudnociom dyscyplinarnym jest dua liczba
krtkich aktywnoci. Uwaga uczniw atwo si rozprasza, jeli wykonuj dugo cignce si
wiczenia. Znacznie atwiej jest si im skoncentrowa wtedy, kiedy:
wiczenia s krtkie,
jest ich wicej,
zmiany nastpuj do czsto,
zmiany wi si ze zmian sposobu pracy (po dialogu - wiczenie ruchowe, po wiczeniu
ruchowym - suchanie, po suchaniu - piosenka, po piosence - czytanie, po czytaniu - wiersz, po
wierszu - pisanie) itp.
Jeszcze inny, podstawowy sposb, to nieprzewidywalna kolejno wypowiedzi. Uczniowie
bardzo czsto dekoncentruj si, jeli wiedz, e nie zostan za chwil zapytani. Std trzeba
utrzyma element niepewnoci co do tego, kto i kiedy bdzie na lekcji zabiera gos. Warto wic:
wymienia imi ucznia, ktry ma odpowiedzie na pytanie dopiero po postawieniu pytania, a
nigdy przed sformuowaniem pytania,

unika pytania acuszkowego, czyli po kolei rzdami czy awkami,


wyeliminowa w dialogach pytanie ssiad-ssiad, chyba e jest to praca w parach,
wcza nie tylko uczniw z tylnych i rodkowych awek, ale take z awek bocznych,
szczeglnie zaniedbywanych przez nauczycieli.
Zapewnienie atrakcyjnoci lekcji to oczywisty sposb skupienia i utrzymania uwagi uczniw, a
wic i zagwarantowania adu i porzdku na lekcji - bez uciekania si do planu alternatywnego, o
czym bya ju mowa w rozdziale 6.
-72TZW. REGUY GRY"
JAKO SPOSOBY ZAPOBIEGANIA KONFLIKTOM
Praca w licznych klasach stwarza szczeglne trudnoci, gdy w tak duych grupach trudno jest
utrzyma porzdek i uwag, atwo natomiast utraci panowanie nad caoci. Skuteczne
realizowanie konspektu lekcyjnego nie jest wwczas atwe, a samo prowadzenie lekcji staje si
czasem wrcz niemoliwe. Nie na wiele zdaje si najlepszy nawet pomys metodyczny i
najwartociowsze, przygotowane przez nauczyciela, pomoce i materiay. Podstawowy problem
nauczyciela w takiej sytuacji to uzyskanie odpowiedzi na pytanie: jak utrzyma dyscyplin
choby na tyle, by zrealizowa lekcj zgodnie z planem?
Podstawowa odpowied na to pytanie brzmi: w miar moliwoci naley nie dopuszcza do
pojawienia si problemw dyscyplinarnych. Nie zawsze si to uda, wielu jednak kopotw mona
na pewno unikn. Cz z tych sposobw omwilimy wczeniej w niniejszym rozdziale,
prezentujc sposoby reagowania na poszczeglne strategie zachowa uczniowskich na lekcji.
Podstawowe trudnoci w kierowaniu grup wi si najczciej z rozbienoci interesw
uczniw i nauczycieli. Tej rozbienoci warto zapobiec zanim problemy stan si
nierozwizywalne.
Niektrym uczniom zaley na tym, by w czasie lekcji porozmawia i zaatwi swoje sprawy z
kolegami, podczas gdy ich nauczyciel yczy sobie uwagi i koncentracji na temacie lekcji. W
przypadku jzyka obcego konfliktu takiego mona atwo unikn bez uszczerbku dla nauki
wprowadzajc jako zasad 2-3 minutowy przerywnik w rodku lekcji, kiedy to uczniowie
dobieraj si w dowolne pary i rozmawiaj ze sob na dowolny temat w jzyku obcym lub pisz
do siebie obcojzyczne liciki.
Niektrym uczniom zaley na uzyskaniu aprobaty dorosego lub przewagi nad kolegami, podczas
gdy nauczycielowi chodzi o dobr realizacj programu nauczania.
Temu z kolei konfliktowi atwo zapobiegn organizowane regularnie konkursy na najlepsze
opowiadanie, najlepsz obcojzyczn reklam czy najciekawszy list, poczone z wystaw
najciekawszych prac.
Dobrym sposobem zmniejszania rozbienoci midzy interesami obu stron jest czciowe
wczenie uczniw do wspdecydowania od tym, jakie tematy bd poruszane, jakie teksty i
piosenki stan si tematem pracy, jakie gry i zabawy stan si czci lekcji - na przykad
uzgadniajc, e 10-15% czasu lekcyjnego to czas, o ktrym decyduje si wsplnie. Takie
przygotowanie uczniw do autonomii przerzuca na nich cz odpowiedzialnoci za to, co si
dzieje na lekcji i ogranicza poczucie, e s podwadnymi wykonujcym nieciekawe zadania na
cudze polecenie.

By unikn konfliktw i staego wyprbowywania przez uczniw, na ile mona sobie pozwoli
na lekcji, potrzebne s cile okrelone i wyranie sformuowane przez nauczyciela normy.
Innymi sowy, niezbdne s jasne zasady postpowania, okrelane w pedagogice jako reguy
gry" (tzw. ground rules). Powinny one by bardzo nieliczne, ale te bardzo cile przestrzegane.
Reguy te powinny by podawane na pocztku roku szkolnego i konsekwentnie przestrzegane w
stosunku do siebie oraz wszystkich bez wyjtku uczniw.
Podstawowa regua odnoszca si do nauczyciela to stwierdzenie, e Nauczyciel te jest
czowiekiem i ma prawo do bdu". Moe to by bd jzykowy lub bd w zachowaniu.
Nauczyciel nie jest sdzi nieomylnym, ani sownikiem, nie bdzie jednak ukrywa swojego
bdu, ani nie bdzie si przy nim upiera - sprawdzi, przeprosi, ewentualny bd postara si
naprawi.
Reguy wsplne dla nauczyciela i uczniw dotycz nastpujcych spraw:
-73 Na jakiej podstawie wystawia si bdzie ocen semestraln?
Za co i wedug jakich kryteriw wystawia si oceny na lekcji biecej?
Jakie s moliwoci poprawienia ocen niedostatecznych z lekcji biecej, a jakie oceny
semestralnej?
Jakie s konsekwencje braku pracy domowej? Czy i kiedy naley j uzupeni?
Jakie s konsekwencje niewykonania zadania na lekcji? Czy i kiedy naley je uzupeni?
Jakie s konsekwencje nieobecnoci i spnie? W jakim trybie i czasie rekompensuje si
braki?
Jakie s nagrody za aktywno, udzia w lekcji, wykonanie dodatkowych prac?
Jakie s konsekwencje przeszkadzania innym na lekcji?
Warto przy tym ustali liczb minusw, ktra przynosi ocen niedostateczn i liczb plusw,
ktra przynosi ocen dobr i bardzo dobr, a take liczb wicze jzykowych, ktra
rekompensuje brak pracy domowej czy nieobecno na lekcji. Inaczej sprawy te stan si
przedmiotem ustawicznych czasochonnych przetargw, lub - jeli si do nich nie dopuci - oka
si rdem przekonania o niesprawiedliwoci nauczyciela. Ustalenia te powinny przy tym
dotyczy wszystkich uczniw - dobrych i zych - w tym samym stopniu.
Reguy te dobrze jest poda uczniom na pierwszej lekcji. Mona te je wywiesi na specjalnej
tablicy. Musz one by krtkie i jasne. Na przykad: pi uwag za ze zachowanie = dodatkowa
praca pisemna, trzy minusy za ze wykonanie zadania = ocena niedostateczna. Nie wolno te w
adnym przypadku pozwoli sobie na jakiekolwiek niekonsekwencje, a szczeglnie na
odstpstwa od regu faworyzujce uczniw dobrych i bardzo dobrych na zasadzie on i tak umie"
lub ona tylko raz zapomniaa". Antagonizuje si wwczas, zupenie niepotrzebnie, uczniw
rednich i sabszych.
Istnienie i konsekwentne przestrzeganie oglnych regu gry pozwoli zapobiec bardzo wielu
trudnociom dyscyplinarnym. Wiele nieadu i nieporzdku bierze si bowiem z kadorazowego
omawiania pojedynczych wykrocze, pokrzykiwa i negocjacji. Co wicej, uczniowie znajc
koszty niepodanych zachowa, takie jak dodatkowe prace i negatywne oceny w razie ich
niewykonania, a take majc wiadomo konsekwencji w ich egzekwowaniu, nie bd
podejmowa takich zachowa jako nieopacalnych lub znacznie je ogranicz.
TECHNIKI UTRZYMYWANIA DYSCYPLINY W KLASIE
Gwnym zadaniem nauczyciela na lekcji jest doprowadzenie do realizacji zaoonych celw.
Jeli w klasie wystpuje haas i pojawiaj si problemy dyscyplinarne, oznacza to, e midzy

nauczycielem a uczniami istnieje nie tylko konflikt interesw, ale i swego rodzaju walka o to,
czyje cele zostan zrealizowane. Cel nauczyciela to skupienie uwagi wszystkich na sprawach
bdcych przedmiotem nauczania i mwienie o tym wanie, a nie o zachowaniu uczniw. Cele
uczniw - o ile s rzeczywicie w konflikcie z celami nauczyciela - to zajmowanie si zupenie
czym innym i zmuszenie tym samym nauczyciela, by zdenerwowa si i mwi na lekcji o nich i
o ich zachowaniu, a nie o przedmiocie nauczania.
Z tego wanie powodu stae zwracanie uczniom uwagi, komentowanie zachowania uczniw,
krzyk i pretensje nauczycielskie to zgoda na to, by zwyciyy cele niezdyscyplinowanych
uczniw - nie ma bowiem wtedy mowy o nauce przedmiotu, a cao dyskusji obraca si wok
zachowa ucznia.
Skuteczne utrzymanie dyscypliny to zatem niedopuszczenie do niepotrzebnej zmiany scenariusza
lekcji i uniemoliwienie uczniom - moliwie jak najduej - sprowokowania zmiany tematu
wypowiedzi nauczyciela z przedmiotu pracy na zachowanie uczniw. Walka o dyscyplin to
walka o to, czyj scenariusz wykorzystania czasu w ostatecznoci zwyciy.
-74Cakowicie nieskuteczne s, czsto stosowane przez nauczycieli upominanie, podnoszenie gosu,
pogrki i wszelkiego rodzaju prby przekrzyczenia haasu uczniowskiego. Zwracanie uwagi i
krzyk by moe niekiedy powstrzymuje niezdyscyplinowanego ucznia, czciej jednak powoduje
jego niech i agresj prowokujc kolejne ze zachowania. Takie postpowanie nauczyciela to
zatem tylko ekspresja jego negatywnych emocji, nie za zaatwienie sprawy. Wrcz przeciwnie,
krzykiem nauczyciel pogarsza sytuacj, dziaajc wbrew wasnym interesom. Dzieje si tak z
kilku przyczyn. Po pierwsze, takie zachowanie nauczyciela samo stanowi haas, co rozmiesza i
omiela uczniw - ostatecznie odrywajc ich uwag od tematu lekcji. Po drugie, haas dziaa
silnie pobudzajco, powoduje wic dalsze oywienie zwikszajc niezago-spodarowan energi
uczniw. Po trzecie wreszcie, uczniowie zachowujcy si niestosownie robi to czsto wanie w
celu zwrcenia na siebie uwagi. Wywoujc dezaprobat, krytyk i krzyk ze strony nauczyciela
uwag t z powodzeniem kieruj na siebie. Tyle, e jest to tzw. uwaga negatywna. Powoduje to u
takich uczniw zadowolenie z osignicia celu. Buduje te w nich przekonanie, e ze
zachowanie okae si rwnie wietnym sposobem znalezienia si w centrum uwagi na
nastpnych lekcjach.
Z tego powodu naley uczniom przeszkadzajcym w lekcji zapewni uzyskanie uwagi innymi
drogami, a co wicej dy do tego, by bya to uwaga pozytywna, co mona osign, jak juz
wiemy, wczajc ich do prostych dziaa organizacyjnych, takich jak obsuga magnetofonu czy
wideo - kadorazowo zwracajc si do nich z prob po imieniu i wyranie dzikujc za pomoc,
nigdy za nie traktujc tego jako ich obowizek, a take chwalc ich wtedy, kiedy zachowuj si
zwyczajnie, nie zakcaj spokoju, a wic w sytuacjach, kiedy to normalnie nauczyciel nie
zwracaby na ucznia uwagi.
Skuteczne techniki utrzymania dyscypliny to:
techniki niewerbalne, te bowiem pozwalaj jak najduej utrzyma tematyczny tok lekcji,
techniki werbalne w obrbie tematyki zwizanej z lekcj i dopiero na kocu, jeli obie te grupy
technik oka si niewystarczajce,
bezporednie sowne reagowanie na zachowania uczniw.
Tak wic kolejne podstawowe kroki, ktre moe kolejno podejmowa nauczyciel, gdy zauway
nieuwag, zabaw na lekcji lub rozmowy to przede wszystkim kontynuowanie swej wypowiedzi
na temat zwizany z lekcj i jednoczesne uciszajce techniki niewerbalne.
Techniki niewerbalne

ciszenie gosu, ktre przykuwa uwag znacznie silniej ni jego podniesienie,


przerwanie swojej wypowiedzi i skupienie uwagi uczniw na nagej ciszy,
uniesienie rk w ciszy i skupienie uwagi uczniw na tym gecie,
zapisanie bardzo maymi literami na tablicy pojcia, o ktrym mowa, co przykuwa uwag
uczniw i powoduje ich proby o odczytanie zapisu,
wejcie w kontakt wzrokowy z przeszkadzajcym uczniem,
uycie uciszajcego gestu (palec na ustach, skinienie rk, stukanie dugopisem w st itp.),
blisze podejcie do niezdyscyplinowanego ucznia, co go na og ucisza,
poczenie dwu technik np. kontakt wzrokowy i uciszajcy gest, zatrzymanie si przy
rozmawiajcym uczniu i kontakt wzrokowy z bliska itp.,
wyjcie uczniowi z rki przedmiotu, ktrym si bawi lub ktrym haasuje i odoenie go na
stolik obok.
Na og sposoby te dziaaj skutecznie, jednak tylko wtedy, gdy nauczyciel stosuje te techniki nie
przerywajc normalnego prowadzenia lekcji i nie komentujc zachowania uczniw. Jeli jednak
ta droga okae si niewystarczajca - niezbdne okae si przejcie do drugiej grupy technik
noszcych ju werbalny charakter, jednak cigle jeszcze tematycznie zwizanych z lekcj.
-75Techniki werbalne zwizane z tematem lekcji
wtrcenie imienia niezdyscyplinowanego ucznia w tok wypowiedzi nauczyciela (This is a fax
machine - yes, Tom, this is a fax machine), co na og zapewnia zwrcenie uwagi ucznia na
osob nauczyciela i temat jego wypowiedzi,
proba o powtrzenie prostego zdania - przykadu (Tom - This is a fax machine - repeat, please
- This is a fax machine), tu jednak imi niezdyscyplinowanego ucznia musi pa wczeniej, by
ucze zwrci na nauczyciela uwag, usysza zdanie i mia mono je powtrzy - inaczej
oczywicie nie bdzie wiedzia, o co chodzi i rozpocznie si zbdna dyskusja o tym, e nie uwaa
- odwracajca uwag take i innych uczniw od tematu lekcji,
seria repetycji czyli proba o powtrzenie zdania-przykadu najpierw przez 2-3 lepszych
uczniw, potem dopiero przez 2-3 niezdyscyplinowanych - zorientuj si oni wtedy, e
nauczyciel zaczyna zadawa pytania, zaczn sucha i mog powtrzy proste zdanie nie
zaburzajc toku lekcji,
proba o uzupenienie zdania po wczeniejszym dwukrotnym jego powtrzeniu przez
nauczyciela wraz intensywnym kontaktem wzrokowym z niezdyscyplinowanym uczniem lub po
wypowiedzeniu jego imienia,
pytanie i proba o powtrzenie odpowiedzi, ktrej na to pytanie nauczyciel samemu sobie
udzieli, by umoliwi nieuwanemu uczniowi wczenie si w tok lekcji,
polecenie zmieniajce cakowicie charakter pracy (wstajemy, zasaniamy oczy, wsuchujemy
si w dwiki),
szybkie, zorganizowane, wsplne dziaanie, np. chralne wiczenie, piosenka, rytmicznie,
wsplnie mwiony wiersz,
gimnastyka rdlekcyjna prowadzone w jzyku obcym itp.
Wane jest tu kilkakrotne wypowiedzenie zdania, ktre niezdyscyplinowany ucze ma po nas
powtrzy i podanie odpowiedzi na pytanie, na ktre - po nas - ma on odpowiedzie. We
wszystkich tych technikach chodzi bowiem nie o udowodnienie, e ucze nie wie - ten fakt jest
przecie oczywisty - ale o wczenie go w tok lekcji bez publicznego karcenia go i bez zmiany
scenariusza lekcji.
Dopiero, gdy wszystkie te techniki zawiod musimy przej do technik werbalnych zwizanych
tematycznie z zachowaniem ucznia. Zwrmy jednak uwag, e warto zdecydowa si na to

dopiero po dwunastu poprzednio wymienionych krokach, a przecie wielu nauczycieli


przechodzi do nich, niepotrzebnie, od pierwszej chwili.
Techniki werbalne zwizane z zachowaniem uczniw
krtkie stwierdzenie faktu zego zachowania (Tomek przeszkadzasz mi) wtrcone w wypowied
na temat lekcji,
krtkie wyraenie osobistego yczenia (Wolaabym, eby nie stuka),
krtkie wyraenie osobistej oceny (Nie podoba mi si to, e czytasz pod awk),
zapowied nagrody za dobre zachowanie (Jak przestaniesz przeszkadza, bdziemy mogli
zagra w wasz ulubion gr),
zapowied dodatkowej pracy po jeszcze dwu zwrconych uwagach (zadanie dodatkowej pracy
od razu jest zachowaniem agresywnym, groba typu jeszcze raz" dziaa stre-sujco, podczas gdy
kara po jeszcze dwch uwagach" jest tylko przejawem konsekwencji ze strony nauczyciela).
Przekazujc krtkie upomnienia, wane by czyni to jednym zdaniem natychmiast po niej
kontynuujc sw wypowied tematycznie zwizan z lekcj. Wszelkie rozbudowywanie kryty-76ki niepotrzebnie antagonizuje, a wszelkie przerwy miedzy uwaga krytyczn, a powrotem do
normalnego toku lekcji prowokuj uczniw do komentarzy, reakcji i dyskusji z nauczycielem.
W technikach werbalnych wane jest nieobraanie i nieantagonizowanie uczniw. Tote
zwracajc uczniowi uwag mwimy o jego zachowaniu, a nie o samym uczniu (Rozmawiasz i
nie syszysz tekstu z kasety" - a nie Jeste nieznony"). Staramy si krytykowa konstruktywnie
(le napisae ten wyraz - porwnaj z tym samym wyrazem na tablicy i popraw" - a nie znowu
robisz tyle bdw"). Nie upubliczniamy" konfliktw - uwag zwracamy uczniowi po cichu, by
sysza tylko najbliszy ssiad lub rozmawiamy w cztery oczy na przerwie - inaczej moe
rozpocz si popis arogancji dla zaimponowania kolegom.
Najistotniejsze jest jednak maksymalne opnienie przejcia do technik werbalnych i
zmniejszenie czstotliwoci ich uycia poprzez stae, konsekwentne stosowanie technik
niewerbalnych.
TRUDNOCI DYSCYPLINARNE W PRACY Z UCZNIAMI W RNYCH GRUPACH
WIEKU
Trudnoci w pracy z dziemi przedszkolnymi i wczesnoszkolnymi
Wiele trudnoci dyscyplinarnych nauczyciela pracujcego na stae z dziemi modszymi to
skutek jego wasnych nieuzasadnionych oczekiwa. Jeli nauczyciel spodziewa si, e grupa
przedszkolna czy wczesnoszkolna w ciszy i bezruchu przesiedzi 45 minut lekcji jzyka reagujc
tylko na polecenia, musi - rzecz jasna - stan w obliczu wielu trudnoci. Co wicej, pogbi te
trudnoci, jeli zareaguje nagan, krytyk, krzykiem, czy stawianiem zych ocen. Oczekiwania
tego rodzaju w przypadku dzieci modszych to oczekiwania nierealistyczne. Nie uwzgldniaj
one bowiem podstawowych cech psychofizycznych dzieci (patrz rozdzia 4). Nie uwzgldniaj
te faktu, i dla dzieci wiat nie dzieli si jeszcze na sytuacje zadaniowe typu nauka, zabawa,
ktnia z koleg, lecz wszystkie te aktywnoci dziej si z ich punktu widzenia jednoczenie i s
czci jednego cigu zdarze. Nieoddzielanie za nauki od zabawy wielu nauczycieli uwaa za
nieposuszestwo i niezdyscyplinowanie dzieci. Lepiej zapobiec powstawaniu takich trudnoci
przez:
skrcenie czasu wykonywania poszczeglnych wicze, by przeciwdziaa znueniu,
zwikszenie liczby krtkich wicze, by zwikszy tempo i rnorodno, a tym samym
utrzyma uwag dzieci,

wprowadzenie wielu wicze wymagajcych ruchu: schylania si, podawania, chodzenia,


pokazywania - nawet kosztem pewnego haasu i nieporzdku w klasie,
zapewnienie wielu gier jzykowych, ale moliwie bez elementu rywalizacji, ktry - cho silnie
motywuje - jest wychowawczo niekorzystny, gdy prowadzi do zwycistwa jednej osoby
kosztem przegranej innych dzieci, a dalej do ktni i zaczepek,
czste przetykanie nauki rysowaniem, wycinaniem, klejeniem, tacem, wierszem, piosenk i
odgrywaniem scenek.
Jeli profilaktyka zawodzi i w klasie pojawia si haas i baagan, a dzieci przestaj uwaa,
zapowied nowej piosenki, nowej bajki z kasety magnetofonowej, czy nowej zabawy ruchowej
okae si na pewno skuteczniejszym rodkiem na uciszenie grupy ni krzyk. Krzyk sam stanowi
haas, a w przypadku dzieci dziaa zawsze ze skutkiem odwrotnym, a wic pobudzajco, a
pobudzone dzieci haasuj, jak wiadomo, jeszcze bardziej. Dlatego lepszym rozwizaniem jest
wanie ciszenie gosu nawet do szeptu i przez to wzbudzenie ciekawoci dzieci, co zwykle je
ucisza.
Szczero dzieci, take w postaci wyraania negatywnej oceny lekcji i nauczyciela nie jest niegrzecznoci, a dowodem bezporednioci i braku zakamania. To nie powd do nauczycielskiej
obrazy, a sygna z czego zrezygnowa, a jak aktywno dzieci potraktuj jako nagrod.
-77Haas i prawdziwa niegrzeczno to czsto reakcje dzieci nie radzcych sobie z nauk, a
ustawicznie krytykowanych i omieszanych przez nauczyciela i kolegw. Dlatego miech z
cudzego bdu powinien by surowo zakazany, a peszenie niemiaych dzieci przez ustawiczne
poprawianie lepiej zastpi podaniem poprawnej formy i jej kilkakrotnym powtrzeniem.
We wczesnym okresie nauki lepiej inwestowa w punkty mocne ni koncentrowa si na
punktach sabych. Punkty sabe maj charakter rozwojowy, jak np. saba pami logiczna, tote
praca nad nimi zniechci i nie doprowadzi do sukcesu. Inwestowanie w punkty mocne zapewni
sukces i zwikszy motywacj, a to najlepiej przeciwdziaa trudnociom dyscyplinarnym.
Trudnoci w pracy ze starszymi dziemi
Nieuwzgldnianie waciwoci rozwojowych uczniw okazuje si powodem rwnie wielu
powanych trudnoci w pracy z dziemi starszymi, tj. w grupie wieku 12-15. Wielu nauczycieli i
tu wykazuje do nieuzasadnione oczekiwania. Niektrzy spodziewaj si ze strony uczniw w
tym wieku zachowa zupenie jeszcze dziecinnych. Inni oczekuj zachowa charakterystycznych
dla osb dorosych i odpowiedzialnych. Ci pierwsi oczekujc od uczniw chci rysowania,
wycinania, piewu czy autoekspresji, napotykaj mur obojtnoci, a czsto te apatii lub wrcz
obrazy. Ci drudzy, oczekujc zrozumienia yciowej i zawodowej przydatnoci nauki jzyka
obcego i zwizanego z tym niezbdnego wkadu pracy, spotykaj si z objawami niezrozumienia
i lekcewaenia.
Tu rwnie warto przeanalizowa cechy charakteryzujce t grup wiekow i zastosowa
rozwizania zgodne z waciwociami rozwojowymi uczniw. Profilaktyka zachowa trudnych
na lekcji to uwzgldnienie nastpujcych cech tego okresu:
ogromna potrzeba zaznaczania swojego ja,
wzrastajca wraliwo na osdy grupy rwieniczej,
silnie narastajca ch odcicia si od wszystkiego, co mogoby by uznane za dziecinne przy
jednoczesnej potrzebie okazywania niezalenoci i pogardy dla wiata dorosych,
poczucie, e jest si, mimo to, traktowanym jak mae dziecko zarwno przez dorosych, jak i
przez starszych kolegw.

Wszystko to powoduje, e oczekiwanie od uczniw w tym wieku dziecinnego entuzjazmu dla


gier i piosenek, konkursw i teatrzykw jest nierealistyczne, cho znajd si w klasie i tacy,
ktrym to odpowiada. Zwaywszy wiek uczniw, trudno te liczy na skuteczno uwag
nauczyciela o roli jzyka obcego w ksztatowaniu ich wasnej, zawodowej przyszoci. Zwykle
natomiast naley liczy si z nie zawsze pozytywnym wpywem grupy rwieniczej. Warto te
pamita, e nie wystpuje ju urok nowoci lekcji jzyka obcego, a w to miejsce pojawia si
baznowanie i popisywanie przed kolegami niezalenoci dziaania i prowokacyjnymi
komentarzami.
Pomoc jest tu omwione wczeniej w niniejszym rozdziale wyznaczenie nieprzekraczalnych
granic postpowania i okrelenie konsekwencji ewentualnych wykrocze, a wic przyjty na
pocztku pracy z dan grup zestaw regu gry" oraz skrupulatne przestrzeganie zasad
planowania i przeprowadzania lekcji jzyka obcego przedstawione w rozdziale 6.
Istota powodzenia tkwi jednak w traktowaniu uczniw jako rwnoprawnych partnerw w
obcojzycznej rozmowie, a szczeglnie pytanie ich o zdanie, upodobania, skanianie do
wyraania wasnych pogldw, a nawet kontrowersyjnych opinii, jednoczenie wyraajc i
uzasadniajc take wasne stanowisko. Wana jest te dbao o staranny dobr interesujcych
dla uczniw tematw, a take o precyzyjne okrelenie kryteriw oceny i sankcji za niewykonanie
pracy. Znajd tu, oczywicie, zastosowanie wszystkie niewerbalne i werbalne techniki
utrzymywania dyscypliny omwione wczeniej w niniejszym rozdziale.
-78Trudnoci w pracy z modzie
Trudnoci, o ktrych mowa w odniesieniu do dzieci starszych, narastaj w nauczaniu modziey.
Dorastajcej modziey jeszcze trudniej odgrywa rol grzecznych uczniw z tarcz i
przepisowymi kapciami, wypeniajcych gorliwie polecenia kolejnych nauczycieli. Na tym etapie
ich zachowania jeszcze bardziej rnicuj si.
Pojawia si wiele dojrzaych zachowa uczniw przygotowujcych si na cile okrelone,
wczeniej wybrane kierunki studiw, a take wielu olimpijczykw i modych ludzi o dobrze
skrystalizowanych zainteresowaniach szkolnych. Pojawiaj si jednak rwnoczenie, niekiedy
nawet u tych samych uczniw, zachowania niezgodne z przyjtymi normami szkolnymi,
wulgarne, nierzadko wrcz aspoeczne. I tu wzicie pod uwag podstawowych cech
rozwojowych uczniw okazuje si niezbdne dla skutecznej pracy komunikacyjnej w klasie.
Waciwoci tego okresu, ktre powoduj istotne problemy wychowawcze i dyscyplinarne, s za
nastpujce:
swoboda podejmowania decyzji i stanowienia o sobie ksztatuje si powoli poprzez szereg
decyzji negatywnych (tj. czego nie lubi i nie bd robi), a szczeglnie poprzez negowanie
wszelkiego przymusu, jako e kady przymus podwaa ich poczucie dorosoci. Std
wszystkiemu, co wie si ze szko, take przedmiotowi, jakim jest jzyk obcy, maj tendencj
okazywa niech i lekcewaenie,
jeszcze silniej zaznacza si rola rwienikw. Tu jednak grupa rwienicza to nie po prostu
rwnolatki, a niewielka paczka" kolegw wybranych spord wielu. Std paczki" i ich normy
grupowe bardzo si od siebie rni, a nauczyciel staje nawet w tej samej klasie wobec kilku
bardzo rnych sposobw zachowa i wielu rozbienych norm,
rysuje si coraz wiksza rozbieno midzy biologiczn dojrzaoci modych ludzi i ich
skonnoci do samodzielnego stanowienia o sobie, a ich spoeczn niedojrzaoci, kiedy to nie
s oni jeszcze w stanie ani samodzielnie si utrzyma, ani sensownie przewidywa skutkw
swojego postpowania, ani wreszcie ponosi konsekwencji swoich decyzji,
pogbiaj si indywidualne rnice zainteresowa, motywacji i stylw pracy,

zwiksza si tendencja do wyprbowywania, w jakim stopniu mona sobie pozwoli na


dowolno i na ile odej od uznanych wzorw postpowania.
Wszystko to zwiksza problemy z dyscyplin.
Wielu nauczycieli w tej sytuacji popada w nadmiern surowo i autorytaryzm rozpoczynajc
regularn wojn ze swoimi uczniami. Wielu innych okazuje pen bezradno, traci kontrol nad
klas i koncentruje si na nielicznych, najlepszych i zainteresowanych nauk.
Dobrym rozwizaniem take i tu jest niesychanie cise okrelenie tzw. regu gry". Zwaywszy
jednak, ze uczniw w tym wieku sta ju na prac wasn, warto:
jasno okreli materiay nauczania, z ktrych si korzysta, by uniemoliwi uczniom
tumaczenie nieprzygotowania si do lekcji ich niewiedz w tej sprawie, poda take materiay
uzupeniajce (sowniki, gramatyki),
precyzyjnie okreli minimum wymaga, co pomoe sabym uczniom okreli doln
poprzeczk wymaga, a lepszym umoliwi swobodny rozwj swoich umiejtnoci ponad
wsplny trzon programowy,
zapozna uczniw z podstawowymi technikami pracy wasnej nad poszczeglnymi
podsystemami jzyka i sprawnociami,
klarownie pokazywa cele nauki w kadym roku, semestrze, miesicu i tygodniu w kategoriach
podsystemw i sprawnoci,
jasno precyzowa cel kadej lekcji i podsumowywa ksztacone na niej umiejtnoci,
przygotowywa do autonomii ucznia w procesie uczenia si poprzez prac indywidualn i prac
grupow, ktrym to zagadnieniem szerzej zajmiemy si analizujc sposoby pracy nad jzykiem w
rozdziale 20,
-79 przede wszystkim jednak nie omawia szeroko i nie komentowa z oburzeniem niskich ocen, a
wystawia sprawiedliwie oceny zgodnie z ustalonymi wczeniej kryteriami podkrelajc tylko, e
decyzja ich utrzymania lub poprawy jest wyborem samego ucznia. Zawsze pozytywnym
elementem jest oferta pomocy w przygotowaniu do poprawy zej oceny poprzez wskazanie
odpowiednich materiaw.
W tej, jak i w pozostaych grupach wieku najlepszym lekarstwem na trudnoci dyscyplinarne jest
osoba nauczyciela. Jeli jest to nauczyciel szanowany za swe kompetencje, uwaany za
sprawiedliwego, nie dajcego si ponosi nastrojom i nie posiadajcego ani faworytw, ani ofiar
- trudnoci dyscyplinarne bd minimalne.
PODSUMOWANIE. ZASADY POSTPOWANIA
Dobrze jest w nauczaniu stosowa si do lekarskiej maksymy przede wszystkim nie szkodzi", a
wic unika takich zachowa nauczyciela, ktre pogorszy mog sytuacj.
I tak typowe bdy nauczycielskie, a wic zachowania, ktrych warto unika to:
krytyka osoby ucznia (Bo ty jeste taki niezgrabny"), zamiast jego zachowania (Ju drugi raz
zrzucasz ten sownik. Ksika si niszczy, a haas wszystkim nam przeszkadza"),
pretensje wyraane pytaniami, ktre prowokuj do niegrzecznych, twierdzcych odpowiedzi
(Czy ty musisz cigle rozmawia? - Musz".),
zakazy, ktre prowokuje do buntu (Nie baw si tym. - A wanie, e bd"),
publiczne ostre uwagi, ktre prowokuj do popisywania si niegrzecznoci przed kolegami, co
byoby niemoliwe w przypadku cichej uwagi wypowiedzianej bezporednio do ucznia przez
stojcego obok nauczyciela lub w przypadku rozmowy w cztery oczy eliminujcej gr pod
publiczno",

odsyanie ucznia z bahego powodu do innych autorytetw: dyrektora lub rodzicw, co oznacza,
e nauczyciel nie umie rozwiza problemu samodzielnie,
mylenie zego zachowania z nadruchliwoci, kinestetyczn modalnoci i ruchowymi
strategiami uczenia si (szerzej o tym traktuje podrozdzia o modalnosci w rozdziale 10),
spniony kontakt, ktry powoduje, e nauczyciel zwraca uwag na ucznia dopiero wtedy, gdy
ten le si zachowuje, nie obdarza go za jakimkolwiek zainteresowaniem (umiechem, gestem,
kontaktem wzrokowym, krtk uwag Piotrek co smutny") wtedy, kiedy jego zachowanie nie
budzi zastrzee.
To co czyni warto, mona podsumowa w nastpujcych punktach:
1. Ustali na pocztku jasne, znane wszystkim reguy gry i nie odstpowa od nich, stosujc je do
wszystkich.
2. Chwali uczniw, nawet za to tylko, e nie robi nic zego. Gdy tylko jest po temu
najdrobniejsza okazja - mwi im, e zachowuj si dobrze i dojrzale.
3. Zapewni uwag pozytywn szczeglnie uczniom sabszym i trudniejszym.
4. Zaznacza wyranie sowem i gestem przejcia midzy fazami lekcji i midzy poszczeglnymi
wiczeniami.
5. Zwiksza liczb wicze i skraca je. Rezygnowa z dugich, monotonnych aktywnoci. Nie
nudzi.
6. W chwilach haasu cisza gos.
7. Operowa sowem, gestem i spojrzeniem. W miar moliwoci zastpowa sowo wzrokiem i
gestem.
8. Utrudni uczniom przewidywanie, kiedy bd zabiera gos. Wprowadzi element
niepewnoci i koncentracji.
9. Dba o konsekwencj. Nie zachowywa si inaczej w zalenoci od samopoczucia i humoru.
Nie faworyzowa ulubiecw.
-8010. By sprawiedliwym. Nie ocenia uczniw lepszych wyej, bo dotd mieli dobre stopnie. Nie
pozwala sabszym na mniej, bo dotd mieli sabe stopnie. Da kademu jednakowe szanse.
11. Krytykowa zachowanie, nie osob (Popatrz. Zabrudzie zeszyt i pozawijae kartki", a nie
Jeste brudas").
12. Krytykowa konstruktywnie (Zabrudzie zeszyt - wytrzyj to gumk"). Nie stresowa.
13. Uywa komunikatw JA, a nie TY (Przeszkadza mi to stukanie" a nie Cigle jeste
niegrzeczny").
14. Umie przyzna si do niesprawiedliwej oceny i przeprosi. Umie przyzna si do bdu i
poprawi go. Umie przyzna si do nieznajomoci wyrazu i obieca sprawdzenie go w
sowniku.
Rozdzia 9. ZACHOWANIA LEKCYJNE NAUCZYCIELI A SUKCES W PRACY
PEDAGOGICZNEJ
ROLE PENIONE PRZEZ NAUCZYCIELI
Role penione przez nauczycieli czyli zestawy zada, ktre przed nimi stoj s niesychanie
rnorodne. Oznacza to, e nauczyciel musi sprosta wielu rnym oczekiwaniom. Dzieje si tak
nie tylko ze wzgldu na rnice opinii poszczeglnych osb w tej sprawie, ale take z uwagi na
wielo rl, wobec ktrych oczekiwania te s formuowane. Sprbujmy zilustrowa role penione
przez nauczycieli na lekcji wymieniajc zadania, jakie stoj przed nauczycielem w obrbie kadej
z nich.

I tak gwny problem, jaki staje przed nauczycielem w procesie nauczania to przede wszystkim
ustawienie caoci pracy jzykowej i wychowawczej na lekcji: sformuowanie celw, wybr
materiaw nauczania i rodkw realizacji tych celw. Zadanie takie to organizacja pracy.
Inny istotny problem to pobudzanie zaangaowania i aktywnoci uczniw, a wic motywowanie
uczcych si.
Wana kwestia to take uatwianie pracy uczniw, by pomc im sprosta szkolnym
wymaganiom. Zadanie to mona okreli jako udzielanie pomocy uczcym si.
Inna istotna sprawa to psychiczne podtrzymywanie ucznia w sytuacji trudnoci yciowych,
kryzysu czy zaamania wiary w powodzenie nauki. To zadanie bywa okrelano jako udzielanie
wsparcia.
Jeszcze jeden znaczcy aspekt to udzielanie informacji, a wic funkcjonowanie w roli eksperta.
Jest to zadanie cile ju dydaktyczne wice si z przekazywaniem wiedzy i umiejtnoci na
lekcji i poza ni.
Zadaniem nauczyciela jest te wystpowanie w roli osoby kompetentnie posugujcej si
jzykiem obcym. Oznacza to, e nauczyciel funkcjonuje jako model jzykowy dostarczajc
uczniom prawidowych wzorw do naladowania.
Istotnym i czstym zadaniem nauczyciela jest rwnie funkcjonowanie w roli sdziego,
egzaminatora i osoby oceniajcej.
Co wicej, nauczyciel peni musi take rol uwanego suchacza i obserwatora, inaczej bowiem
zagroone byoby penienie wszystkich wymienionych poprzednio rl i prawidowe
wykonywanie wicych si z nimi zada.
-81Nauczyciel musi te umie wycofywa si ze swej roli organizatora, przywdcy i oceniajcego,
by przygotowa uczniw do autonomii, umoliwi samodzieln prac nad jzykiem i przejcie
odpowiedzialnoci za wasn nauk.
Wielo rl, ktrych penienia oczekuje si od nauczyciela prowadzi do tak zwanego konfliktu
rl. Konflikt ten wynika przede wszystkim z faktu, e trudno peni je jednoczenie, gdy
stawiaj one przed penicym rozbiene zadania. Rola oceniajcego ze swej istoty nie pozostaje
na przykad w zgodzie z rol osoby udzielajcej pomocy, rola organizatora nie jest zgodna z rol
uwanego obserwatora, a rola eksperta i rda informacji nie zawsze wspomaga funkcjonowanie
w roli osoby motywujcej.
Czsto jednak nauczyciel nie jest w stanie jednakowo dobrze peni wszystkich wymienionych tu
rl, wcale nie ze wzgldu na ich konflikt, ale dlatego, e niektre role nie s zgodne z jego
indywidualnymi predyspozycjami. Na przykad osoby dobrze funkcjonujce w roli dobrego
organizatora i wymagajcego stranika standardw mog nie sprawdza si w roli yczliwego
dorosego motywujcego do pracy i udzielajcego wsparcia. Co wicej, niektrzy nauczyciele
odrzucaj pewne role nie zgadzajc si na ich penienie. Istnieje wci jeszcze wielu nauczycieli,
ktrzy odrzucaj sam koncepcj tego, e mona ucznia uwanie sucha, tolerowa jego
odmienn opini czy te wspiera go w momencie trudnoci.
Jak wida, bywa tak, e z penego zestawu rl, ktre omwilimy, nauczyciele wybieraj tylko
niektre. Bywa te tak, e cho staraj si peni je wszystkie, to jednak na niektre z nich kad
znacznie silniejszy akcent. Z takiej wanie centralnej cechy powstaje obraz nauczyciela miego"

lub nauczyciela wymagajcego", nauczyciela specjalisty, ktry naprawd zna swj przedmiot
lub nauczyciela, ktry umie dobrze nauczy".
Istot zawodu nauczycielskiego jest jednak umiejtno wchodzenia w rne role, a co wicej
umiejtno trafnego wyboru roli w danej fazie lekcji.
STYLE KIEROWANIA
Na nauczycielu spoczywa zadanie kierowania grup uczcych si, co wie si z jego rol
organizatora pracy. Zadania tego wiadomi s wszyscy nauczyciele, wykazuj jednak czsto
bardzo rne podejcie do jego wykonania. Takie podejcie bywa okrelane jako styl kierowania.
Styl autokratyczny
Niektrzy nauczyciele decyduj si na wybr postpowania, ktre okrela si jako styl
autokratyczny, zwany te niekiedy stylem autorytarnym. Polega on na:
przejciu penej odpowiedzialnoci za grup,
samodzielnym, jednostkowym formuowaniu celw i konkretyzowaniu planw,
wydawaniu polece nie konsultowanych z grup,
wymaganiu dokadnego i posusznego wypenienia tych polece.
Grupy tak prowadzone na og sprawnie i efektywnie osigaj narzucone im cele. Panuje w nich
porzdek i dyscyplina, a wyniki w nauce s dobre lub bardzo dobre, cho gwnie w obrbie
materiau do mechanicznego wyuczenia i zapamitania. Dzieje si to jednak kosztem pojawiania
si wielu zjawisk wysoce negatywnych. Pojawia si typowy symptom uczenia si jedynie pod
przymusem i jedynie pod grob kary. Konsekwencj jest zanik motywacji, skrpowanie i lk
utrudniajce nauk mwienia i pynnoci. Efektem s take drobne oszustwa obliczone na
uniknicie kary za niewykonanie pracy. Uczniowie, w peni sterowani przez nauczyciela, staj si
leniwi i bezwolni. Nieliczni decyduj si na otwarty bunt. Gdy przymus
-82ustaje, uczniowie okazuj si bezradni, nie s bowiem przygotowani do podjcia
odpowiedzialnoci za wasn nauk i jej wyniki.
Przydatno tego stylu widoczna jest jedynie:
w pracy z modszymi dziemi, gdzie w gr wchodzi take ich fizyczne bezpieczestwo
zwizane np. z surowym, ostro egzekwowanym zakazem podchodzenia do okna na wysokim
pitrze czy wkadania palca w kontakt,
w pracy nie planowanej dugofalowo, a jedynie na krtk met,
w prostych zadaniach nie wymagajcych konsultacji z grup,
w obliczu majcego si niebawem odby egzaminu.
Styl laissez-faire
Wielu nauczycieli decyduje si w swojej pracy na tzw. styl laissez-faire. Stanowi on cakowite
przeciwiestwo stylu autokratycznego. Charakteryzuje go pena swoboda uczniw i prawie
cakowity brak jakichkolwiek ogranicze. W grupach tak prowadzonych nie powstaj na og
jakiekolwiek zadranienia midzy nauczycielem i uczniami - nie ma bowiem pola do konfliktu.
Lekcje tocz si w duej mierze w jzyku ojczystym, a poprawno wypowiedzi jest niewielka.
Wyniki nauczania s wic na og mierne, cho faktu tego nie odzwierciedlaj do pozytywne
oceny wystawiane przez nauczyciela. Dobrzy, a wic pracowici i samodzielni uczniowie maj
woln drog do realizacji swoich celw. Brak motywacji pozostaych, ich odmowa udziau i

wysiku nie napotyka na opr nauczyciela i nie powoduje jego interwencji. Nika jest wic rola
prowadzcego jako nauczyciela i wychowawcy.
Przydatno tego stylu uwidoczni si moe tylko i wycznie w pracy z uczniami bardzo wysoko
motywowanymi i bardzo zdolnymi, ktrzy nie wykorzystaj na pewno cakowitej swobody do
rezygnacji ze skutecznej pracy nad jzykiem.
Styl paternalistyczny
Niektrzy nauczyciele prbuj wyporodkowa swj sposb postpowania z grup. Stosuj
wtedy styl paternalistyczny zwany te niekiedy perswazyjnym. Oznacza to, e samodzielnie
okrelaj zadania, opracowuj reguy postpowania i wydaj polecenia. Mona powiedzie, e
posuguj si jakdyby stylem autokratycznym, rnica tkwi jednak w fakcie, i dziaaj zawsze w
interesie i dla dobra ucznia. Co wicej, czynic to zawsze staraj si wyjani uczniom, dlaczego
podejmuj takie, a nie inne decyzje. Tumacz, jakie rodki prowadz do celu i objaniaj ich
warto. Wydajc polecenia, jasno je uzasadniaj. Dbaj wic o to, by uczniowie rozumieli ich
skdind autokratyczne postpowanie.
Przydatno tego stylu jest szczeglnie dua:
w przypadku uczniw modszych,
w przypadku uczniw mniej dojrzaych do samodzielnej pracy.
Styl konsultacyjny
Jeszcze inni nauczyciele stosuj styl konsultacyjny, co oznacza, i swe decyzje podejmuj
starajc si wczeniej pozna opinie uczniw i biorc je pod uwag przy ostatecznym ustalaniu
rozwiza. Takie postpowanie w dwu poprzednich stylach byoby traktowane jako swego
rodzaju utrata twarzy" przez nauczyciela, gdy zachcanie uczniw do wyraania swych opinii i
uwane ich suchanie uwaa si tam z istoty za niepedagogiczne. Tu, odwrotnie, traktowane jest
to jako sposb wczenia uczniw w proces podejmowania wanych dla nich decyzji,
dotyczcych np. tego, jakie prace wykonaj czy jaki bdzie termin ich oddania.
Przydatno tego stylu jest ogromna wtedy, gdy nauczyciel:
-83 chce zapewni atmosfer wzajemnego szacunku w klasie,
chce dobrze pozna swych uczniw,
chce zapewni harmonijn wspprac w klasach modzieowych.
Styl uczestniczcy
Bywaj te nauczyciele pracujcy sposobem, ktry okrela si jako styl uczestniczcy czyli
partycypacyjny. Oznacza to, e przed podjciem wanych decyzji np. dotyczcych tego, kiedy
odbdzie si klaswka czy test - nauczyciel pyta uczniw o zdanie i zapoznaje si z ich opini.
Potem dopiero podejmuje i komunikuje uczniom swoj decyzj i wydaje odpowiednie polecenia.
Nie oznacza to jednak, e decyzje te musz by zawsze zgodne z sugestiami uczniw. Niekiedy
decyzje nauczyciela s rzeczywicie zgodne z opiniami uczniw, ale nie stanowi to reguy. Bez
wzgldu na ostateczny wynik, uczniowie jednak stale uczestnicz w procesie podejmowania
decyzji prezentujc swoje opinie. Takie postpowanie pozwala na lepszy kontakt obu stron i na
lepsze zrozumienie wzajemnych racji. Dla wielu nauczycieli jest to jednak trudne, gdy czuj si
zobligowani do postpowania zgodnie z oczekiwaniami uczniw, tote ulegajc im przesuwaj
si w stron stylu laissez-faire. Ci jednak, ktrzy umiej uwzgldni opinie uczniw nie tracc

pozycji lidera grupy i umiejc te niekiedy podj decyzj niepopularn, znajduj w stylu
uczestniczcym wiele plusw.
Styl ten ma ogromne zalety:
w pracy z uczniami silnie motywowanymi,
w pracy ze starsz modzie i studentami.
Styl demokratyczny
Najczciej zalecany nauczycielom, a - wbrew pozorom i deklaracjom - stosunkowo najrzadziej
stosowany w praktyce jest styl demokratyczny. Polega on na wyznaczeniu bardzo precyzyjnych,
a nawet surowych granic, w jakich mog porusza si uczniowie poprzez sformuowanie
nielicznych ale niewzruszonych zasad postpowania, co przypomina omwione w rozdziale 8
tzw. reguy gry". Wyznaczone jest wic minimum wymaga dydaktycznych i wychowawczych,
poniej ktrych nie wolno zej. Podane s te podstawowe cele, ktre trzeba zrealizowa. T
cz regu narzuca nauczyciel, cho w niektrych szkoach bywaj one przedmiotem ustale
rady szkoy z udziaem uczniw i ich rodzicw. Reszta jest kwesti ustale wsplnie podjtych
przez ca grup, a nie zasad narzuconych przez nauczyciela. Styl ten gwarantuje z jednej strony
porzdek i realizacj niezbdnego programu, z drugiej za daje swobod wyboru formy, tematyki
i tempa pracy samym uczniom. Przygotowuje ich do autonomii, a wic take do
odpowiedzialnoci i samodzielnoci w pracy. Przy dobrze okrelonych granicach i
systematycznym wyciganiu konsekwencji z ich przekraczania styl demokratyczny nie powoduje
narastania konfliktw midzy nauczycielem a uczniami. Stylowi temu sprzyjaj autonomiczne
formy pracy lekcyjnej, a wic praca w parach i grupach jzykowych oraz techniki pracy, jakie
omwimy w rozdziale 20.
Wszystkie omawiane tu style kierowania mona silniej ukierunkowa na sprawy wychowawcze,
a wic na osoby i zachowania uczniw, atmosfer pracy i klimat procesu nauczania, albo te na
efekty dydaktyczne, a wic na program i wynikajce ze zadania. To wanie zrnicowanie staje
si wyranie widoczne w doborze nauczycielskich strategii radzenia sobie z grup.
STRATEGIE NAUCZYCIELSKIE
Oprcz rl i zada podejmowanych przez nauczycieli oraz stylw kierowania grup uczniowsk,
nauczyciele rni si od siebie take sposobami postpowania majcymi na celu uniknicie
konfliktw, a wic stosowanymi na lekcji strategiami. Przyjrzyjmy si najpierw temu,
-84jak postpuj ci spord nauczycieli, ktrzy ukierunkowuj swj styl postpowania bardzo silnie
na program i podrcznik, a nie na uczniw i atmosfer pracy z nimi czyli na cele dydaktyczne
raczej ni wychowawcze.
Strategia terapii zajciowej
Nauczyciele nastawieni na proces pracy, a nie na jej wynik, ani te na osob uczcego si,
najczciej stosuj tzw. strategi terapii zajciowej. Oznacza to, e nie dopuszczaj oni do
pojawienia si problemw wychowawczych i dyscyplinarnych starajc si maksymalnie zaj
swym uczniom czas podczas lekcji. Narzucaj ostre tempo pracy po to, by uczniowie nie mieli
czasu i energii na niepodane, trudne dla nauczyciela zachowania. Zalet tej strategii jest
niedopuszczenie do nudy i samowoli uczniw. Wad jej jest fakt, i dawane uczniom zadania nie
zawsze maj gbszy sens i komunikacyjn przydatno, ich rzeczywist racj bytu jest bowiem
niedopuszczenie do samodzielnoci decyzji i zachowa uczniowskich - nie przynosz wic one
dobrych wynikw nauki.

Strategia rutyny
Dziaajc z podobnych pobudek, inni wiadomie lub niewiadomie stosuj tzw. strategi rutyny.
Stosuj wic identyczne, stae sposoby prowadzenia lekcji, jej rozpoczynania, kontrolowania
obecnoci, sprawdzania pracy domowej, wprowadzania nowego materiau itp. Kada ich lekcja
ma sta struktur, od ktrej nie ma odstpstwa. Takie postpowanie charakteryzuje si t gwn
wad, i bywa monotonne. Jego zalet jest jednak to, e - podobnie jak strategia terapii
zajciowej - nie pozostawia jakiegokolwiek miejsca na ewentualne niepodane zachowania.
Mocn strona jest tu take poczucie bezpieczestwa wynikajce ze zrozumiaoci i
przewidywalnoci zdarze, co jest szczeglnie wane w przypadku uczniw niemiaych i
niepewnych. Poczucie bezpieczestwa i staej struktury rzdzcej zabawowymi formami nauki
jest te istotne w nauczaniu dzieci.
Strategia wycofywania si
Czstym sposobem postpowania jest te strategia wycofywania si. Niewielu, na szczcie,
nauczycieli stosuje j na stae, chocia chyba kademu nauczycielowi w chwilach silnego
zmczenia czy zego samopoczucia zdarza si j okazjonalnie zastosowa. Istot jej jest niezauwaanie w klasie spraw niewygodnych, niereagowanie, a wic swego rodzaju odczekiwanie
czasu" do dzwonka. Stae stosowanie tej strategii przynosi - rzecz jasna - jak najgorsze wyniki
wychowawcze i dydaktyczne.
Wymienione wyej strategie - to najczstsze sposoby postpowania nauczycieli
ukierunkowujcych swoje zachowania na sprawy programu i podrcznika. Inaczej dziaaj na
og nauczyciele orientujcy swoje postpowanie w stron uczniw i kontaktu z nimi w klasie,
cho i tu zauwaymy ukierunkowanie pozytywne i negatywne.
Strategia wadzy
Nauczyciele surowi wybieraj strategi wadzy, a wic ukierunkowanie zdecydowanie
negatywne. Stosujc jednoczenie styl autokratyczny obracaj go w stron wygldu uczniw, ich
ubioru, sposobu mwienia czy zachowa. Te wanie sprawy stawiaj w centrum
zainteresowania. Nie dopuszczaj przy tym adnego sprzeciwu i wykorzystuj wszystkie
dostpne im rodki amania woli uczniw czy podporzdkowania ich swoim poleceniom. Staraj
si swoistym terrorem nie dopuci do pojawienia si jakichkolwiek trudnoci, by wymc
odpowiednie, ich zdaniem, postpowanie. Swoim postpowaniem wywouj wiele negatywnych
emocji
-85ze strony uczniw, a emocje te obejmuj wkrtce take i nauczany przez nich przedmiot. Jeli
strategia taka idzie w parze z wysok kompetencj jzykowa i dobrymi technikami nauczania moe przynie dobre efekty dydaktyczne, cho najprawdopodobniej doprowadzi zarazem do
zaniku motywacji. W nauce jzyka prowadzi ona jednak, ze wzgldu na niesympatyczn
atmosfer w klasie, do zablokowania chci porozumiewania si. Nie pozwala to rozwija
sprawnoci mwienia i pynnoci.
Strategia fraternizacji
Nauczyciele agodni wybieraj strategi fraternizacji. Staraj si, czsto w obrbie stylu lais-sezfaire, za wszelk cen pozostawa z uczniami w dobrych stosunkach, nawet jeli miaoby si to
dzia kosztem rezygnacji z ich nauczycielskich wymaga. Pozwalaj na wiele, oczekujc w
zamian aprobaty, sympatii i bezproblemowoci w kontakcie. Wbrew swoim oczekiwaniom,

wskutek nadmiernej pobaliwoci, trac nie tylko wszelk szans uzyskania dobrych wynikw,
ale czsto take i szacunek modziey.
Wszystko to nie oznacza, oczywicie, e sensowne miaoby si okaza pozostawanie z uczniami
w cigej walce czy te rezygnacja z dobrej atmosfery w klasie. Wrcz przeciwnie, rzecz jednak
w tym, by nie dziao si to kosztem standardu wymaga i zgody na nierealistyczne oczekiwania
uczniw le interpretujcych nauczycielsk yczliwo (w rodzaju przyjaciel nas nie zawiedzie,
jeli by dla nas miy, to na pewno nie postawi adnej oceny niedostatecznej").
Strategia negocjacji
Prb wyporodkowania omwionych strategii jest strategia negocjacji. Oznacza ona
dopuszczenie pewnych stref swobody, w obrbie ktrych nauczyciel nie narzuca uczniom
swojego zdania, dopuszcza ich sugestie, rozwaa opinie, uwzgldnia proby i preferencje. Przy
braku klarownoci co do tego, co jest naprawd konieczne, a czego uczniom nie wolno,
omawiana tu strategia moe atwo przerodzi si w handlow gr prb i grb, wychowawczo
zdecydowanie niekorzystn. Jeli jednak jasno wskazano to, co nie bdzie podlega negocjacjom
-strategia ta ma wiele zalet. Tworzy dobry, partnerski kontakt uczniw z nauczycielem, pozwala
przy tym realizowa program i zachowa uznanie dla przywdczej pozycji nauczyciela.
Szczeglnie korzystna moe okaza si w nauczaniu jzyka obcego wedug programw
autorskich, opartych na analizie potrzeb komunikacyjnych uczcych si.
Sposoby penienia przez nauczycieli ich rl, style kierowania czy strategie radzenia sobie z
trudnociami przynosz bardzo rne efekty w zalenoci od ich adresata. Te sam sposb
postpowania w odniesieniu do rnych osb daje rne efekty. Dlatego w nastpnych partiach
tekstu przyjrzymy si waciwociom i zachowaniom uczniw. Teraz jednak spjrzmy, jakie
zachowania nauczycielskie pozwalaj odnie sukces zawodowy.
Nauczyciele uznawani za dobrych to ci, ktrzy systematycznie uzyskuj doskonae wyniki pracy
mierzone sukcesami ich uczniw a co wicej, cz t cech z faktem, i s lubiani przez swych
uczniw. Takim wanie nauczycielom powicono wiele uwagi dlatego wanie, by dowiedziawszy si co ley u podstaw ich powodzenia - przekaza t wiedz nauczycielom
pocztkujcym w zawodzie, a take tym, ktrzy chcieliby doskonali swj warsztat.
Liczne badania prowadzone nad tym zagadnieniem w rnych krajach pozwoliy stwierdzi, e
pod rnymi szerokociami geograficznymi i w rnych typach szk tzw. dobrzy nauczyciele
wykazuj zadziwiajco podobne cechy. Co wicej, charakteryzuj si oni do podobnym
sposobem zachowania w klasie. Rnie s jednak oceniani, rne s bowiem stawiane im
oczekiwania.
-86OCZEKIWANIA WOBEC NAUCZYCIELI
Okrelenie by dobrym nauczycielem" jest bardzo niejednoznaczne, nie mwi bowiem nic o
tym, z czyjego punktu widzenia ocenia si prac nauczyciela i jego zachowanie w klasie i poza
ni.
Dyrektor szkoy interesuje si najczciej tym, czy nauczyciel ma odpowiednie kwalifikacje, czy
jest punktualny i solidny w prowadzeniu zaj, czy waciwie prowadzi dokumentacj szkoln,
czy systematycznie kontroluje i ocenia uczniw i czy nie powoduje zadranie w gronie
pedagogicznym i w kontaktach z rodzicami. Zdarza si - cho nie jest to regu - i mniej mu
zaley na doborze materiaw i metod nauczania.

Modsze dzieci najczciej oceniaj nauczyciela od strony jego usposobienia. Wane jest wic,
czy jest opiekuczy, sympatyczny, pogodny, czy lubi dzieci i chtnie z nimi rozmawia, a take
czy mio spdza si a nimi czas, czyli czy prowadzone przez niego lekcje s mie i ciekawe.
Dzieci starsze oceniaj trafnie, cho czsto zupenie intuicyjnie to, czy nauczyciel dobrze i
pewnie czuje si w swoim przedmiocie i czy dobrze prowadzi lekcje. Wci wane jest dla nich
to, czy nauczyciel jest osob sympatyczn, tote preferuj nawet tych nauczycieli, ktrzy s dla
nich yczliwi kosztem efektw nauki: chtnie powicajc lekcje na pogawdki lub mao zadajc.
Ogromnie uzaleniaj swoj ocen od tego, czy nauczyciel jest sprawiedliwy.
Modzie zwraca uwag przede wszystkim na dwie sfery w ocenie nauczyciela: na to, czy umie
jasno i precyzyjnie przedstawi i przewiczy z nimi nowy materia, czyli na jego kompetencj
jako nauczyciela oraz na to, czy jest on interesujcy jako czowiek, a wic czy warto z nim
rozmawia. Wane jest jednak dla nich take, czy szczero w rozmowie nie obrci si
przeciwko nim, a wic czy nauczyciel jest lojalny i sprawiedliwy. Istotne s zatem take i jego
cechy osobowociowe.
Rodzice oczekuj przede wszystkim, e nauczyciel dobrze nauczy ich dzieci swojego
przedmiotu. Miewaj jednak niekiedy nierealistyczne oczekiwania co do tego, jak wiele da si
osign w cigu roku lub dwch. Miewaj take nierealistyczne oczekiwania co do metod pracy
lekcyjnej porwnujc je niekiedy z metodami stosowanymi w latach ich modoci. Ceni jednak
zawsze atmosfer pracy, wysoko oceniajc nauczycieli wymagajcych, ale sprawiedliwych i
lubianych przez uczniw.
Wida wic, e oczekiwania s nazbyt rozbiene, by nauczyciel mg liczy na sta i
powszechn aprobat pync ze wszystkich stron. Wida te, e niektre oczekiwania bywaj ze
sob sprzeczne i tym bardziej nie sposb sprosta im jednoczenie.
Dlatego kady nauczyciel powinien mie jasno sformuowane wasne stanowisko dotyczce
swego trybu pracy. Musi te umie wyranie je przedstawi i przekonujco uzasadni w
kontakcie z niezadowolonymi. Co wicej, musi je umie przedstawi w formie zrozumiaej dla
wszystkich, z ktrymi ma do czynienia, a s to osoby rnice si wiekiem i wyksztaceniem.
Stanowisko swe warto niekiedy przewartociowa, negocjowa, a w razie duych rnic
oczekiwa i ewentualnych konfliktw nawet nieco zmodyfikowa.
CECHY I ZACHOWANIA DOBREGO NAUCZYCIELA
Cechy i zachowania dobrego nauczyciela mona podzieli na cztery wyrane grupy.
S to:
umiejtnoci interakcyjne,
umiejtnoci pedagogiczne,
-87 umiejtnoci jzykowe,
umiejtnoci dydaktyczne jako nauczyciela jzyka obcego.
Omwimy je tu kolejno.
Umiejtnoci interakcyjne
Pierwsza grupa cech dotyczy sfery, ktr mona okreli jako sposb kontaktowania si z
uczniami. Tu najwiksz rol odgrywa

przyjazny stosunek do uczniw i umiejtno okazania im yczliwoci, gotowo suenia


wsparciem w sytuacjach trudnych o charakterze szkolnym, ale take domowym i spoecznym,
lojalno, dyskrecja w odniesieniu do prywatnych i rodzinnych spraw ucznia, a w przypadku
modszych dzieci take ciepo i opiekuczo.
Niesychanie wany jest te fakt, i dobrzy nauczyciele
duo czciej chwal uczniw ni krytykuj, a liczba pochwa na ich lekcjach jest
zdecydowanie wysza ni liczba pochwa na lekcjach innych nauczycieli i to w tych samych
klasach. Chwalenie nie jest wic reakcj na dobre zachowania uczniw, ale raczej sposobem
bycia nauczyciela, ktry podkrela nawet najdrobniejsze sukcesy. Uczniowie chwaleni s za
drobne sprawy, czsto te za brak zachowa negatywnych w danym momencie lekcji.
Nauczyciele ci chwal przy tym uczniw na rne sposoby. Bardzo czsto s to nie tylko
yczliwe uwagi, ale take rnorodne sygnay niewerbalne: aprobujcy umiech, klaskanie,
potakujce kiwanie gow czy uniesienie rk do gry z umiechem uznania. Warto skojarzy
sukces zawodowy nauczycieli prezentujcych tego rodzaju zachowania z przekonaniem lecym
u podstaw metody naturalnej, ktre mwi wszystkie emocje negatywne tworz filtr afektywny
czyli blok uniemoliwiajcy opanowywanie jzyka, a wszystkie pozytywne emocje sprzyjaj
uczeniu si i zapamitywaniu".
Na lekcjach dobrych nauczycieli zauwaono te wiele
ywoci w twarzy i ruchach. Dobrzy nauczyciele prezentowali wicej spontanicznych gestw,
wicej mimiki, czciej poruszali si po klasie. Swoim zachowaniem przykuwali wic uwag
uczniw do siebie i do lekcji. Czciej, ywiej i wyraziciej reagowali oni sowem, mimik i
gestem na to, co mwi ucze. Nigdy nie pokazywali tzw. pokerowej twarzy, mwili niejako
caym ciaem", bdc w staym kontakcie werbalnym i niewerbalnym z uczniami.
Dobrzy nauczyciele mogli sobie pozwoli na tak elastyczno zapewne dlatego, e mieli te
znacznie wyraziciej ni ich koledzy okrelone reguy gry" w klasie. Wiadomo byo, co w
klasie wolno, a czego nie wolno, jakie s konsekwencje nieobecnoci, spnienia czy
niewykonania pracy. Sytuacje takie nie wymagay oddzielnych omwie i nie budziy
nieporozumie jako oczywiste w swych skutkach i nie podlegajce dyskusji. Std umiech i
yczliwo nauczyciela w takim przypadku nie buduj oczekiwa, e mia atmosfera na lekcji
usuwa wszelkie rygory i wymagania.
Badania wykazuj te, e dobrzy nauczyciele s przy tym
sprawiedliwi. Poprawiaj i oceniaj uczniw wedug tych samych kryteriw bez wzgldu na
nastrj, nie stosuj te innych kryteriw wobec uczniw dobrych i sabych. Kady ma jednakow
szans na uzyskanie dobrego stopnia, jeli si nauczy i na otrzymanie zej oceny, jeli nie sprosta
wymaganiom.
Umiejtnoci pedagogiczne
Druga grupa cech dotyczy sfery, ktr mona okreli jako organizowanie nauki. Tu dobrzy
nauczyciele rwnie wyranie rni si od swoich kolegw o mniejszych sukcesach
zawodowych. Na ich lekcjach pojawia si:
-88 duo wiksza rnorodno zaj,
wiele krtkich, zrnicowanych wicze, gdy lekcje ich nie zawieraj dugich cigw
jednostajnych dziaa, jak np. pisanie przez ca lekcj lub czytanie przez p lekcji,
szybsze ni u innych nauczycieli tempo, ywiej podane instrukcje, krtsze okresy oddzielajce
pytania i odpowied, co wie si zapewne z dominujc rol nauczyciela-reysera, jego

ruchliwoci i staym, czytelnym reagowaniem na wszystko, co si dzieje w klasie, a szczeglnie


w klasie naprawd licznej,
zdecydowane reagowanie na bdy popeniane przez uczniw,
poprawianie bdw popenionych przez uczniw dopiero po cakowitym zakoczeniu przez
nich swoich wypowiedzi - bez przerywania wtku, rozbijania wypowiedzi komentarzami,
peszenia ucznia w trakcie wypowiedzi,
umiejtno przygotowania uczniw do samodzielnej pracy poprzez wprowadzanie zaj o
charakterze autonomicznym, kiedy to uczniowie przejmuj odpowiedzialno za wasn prac i
jej efekty oraz ucz si planowania wasnej pracy i dokonywania samooceny.
Umiejtnoci jzykowe
Trzecia grupa cech dobrych nauczycieli wie si ze sfer, ktr okrelimy jako znajomo
jzyka obcego. Podstawow cech odrniajc dobrych nauczycieli jzyka obcego od
pozostaych jest przede wszystkim:
dobra znajomo jzyka, ktrego ucz, a wic poprawno i pynno obcojzycznych
wypowiedzi, bogactwo struktur gramatycznych i sownictwa,
znajomo kultury danego obszaru jzykowego, zainteresowanie jzykiem i yciem
spoeczestwa, ktre posuguje si tym jzykiem jako ojczystym,
kontakt z kultur, a wiec na przykad to, e dobrzy nauczyciele czytaj w jzyku obcym i
suchaj obcojzycznych programw radiowych lub telewizyjnych czciej ni ich koledzy
(sprawno rozumienia ywego jzyka ze suchu jest zreszt najlepszym wskanikiem
znajomoci jzyka, ktrego uczy, gdy adne badania nad sukcesem zawodowym nauczyciela nie
wykazuj szans na powodzenie bez tej wanie cechy - osb o sabej kompetencji jzykowej i
kulturowej po prostu nie ma w grupie dobrych nauczycieli w adnym kraju).
Umiejtnoci dydaktyczne
Czwarta grupa cech dobrych nauczycieli wie si ze sfer, ktr okrelimy tu jako umiejtno
nauczania jzyka obcego. Wikszo nauczycieli uznanych za dobrych legitymuje si
podstawow cech, jak jest:
dowiadczenie i znaczny ju sta pracy, na tyle duy, by da nauczycielowi pewno siebie i
znajomo typowych sytuacji, a nie na tyle duy, by grozi rutyn - badacze wymieniaj tu okres
od 8 do 10 lat pracy,
staranno przygotowania, ktra moe zrekompensowa brak dowiadczenia pedagogicznego,
gdy rwnie dobrze wypadaj niekiedy pocztkujcy nauczyciele, ktrzy z racji niewielkiego
dowiadczenia staranniej przygotowuj si do lekcji.
Charakterystyczne zachowania dobrych nauczycieli jzyka obcego przejawiaj si w kilku
sferach. Jedna z nich to aktywne zapewnianie uczniom kontaktu z jzykiem obcym. I tak dobrzy
nauczyciele:
wicej ni pozostali mwi na lekcji w jzyku obcym,
wicej prezentuj tekstw z tam,
wicej wprowadzaj wierszy i piosenek,
czciej zadaj prace domowe wymagajce signicia po dodatkow lektur czy obejrzenia
programu telewizyjnego w jzyku obcym.
-89Inna wana sprawa to umiejtno aktywnego wczenia uczniw do uczestnictwa w lekcji
poprzez:
prowokowanie jak najwikszej liczby ich samodzielnych wypowiedzi, organizowania scenek i
dialogw,
pracy w parach,

pracy grupowej,
wprowadzanie duej liczby samodzielnych aktywnoci uczniowskich pocztkowo pod
kierunkiem, potem za cakowicie autonomicznych,
umiejtno spowodowania, by na ich lekcjach uczniowie czciej i wicej mwili w jzyku
obcym, a co wicej - by czciej zabierali gos z wasnej inicjatywy.
Powysze cechy zachowania dobrych nauczycieli dotycz spraw zasadniczych.
Istnieje jednak wiele pomniejszych rnic. Dobrzy nauczyciele czciej ni inni:
rozpoczynaj lekcj informujc o tym, czego bdzie ona dotyczy i kocz j mwic wyranie,
co uczniowie powinni w jej wyniku umie,
oddzielaj wiczenia ukierunkowane na poprawno gramatyczn od wicze ukierunkowanych
na pynno i swobodne skuteczne porozumiewanie si,
zapewniaj rwnowag ksztatowania pynnoci i poprawnoci,
realizujc podrcznik kursowy, odchodz od jego wiernej realizacji uzupeniajc go
dodatkowymi materiaami.
Co do stosowanych metod, dobrzy nauczyciele czciej rnicuj metody ze wzgldu na warunki,
maj bowiem szerszy repertuar technik dydaktycznych:
na atwym materiale jzykowym, w mniejszych grupach unikaj jzyka ojczystego i
komentarzy gramatycznych,
w miar komplikowania si materiau i utrudniania si warunkw organizacyjnych, wczaj
elementy gramatyki pedagogicznej i tumaczenia, a take nieco silniej wykorzystuj pomoc
jzyka ojczystego,
cz elementy rnych metod, nie trzymajc si cile tylko jednej z nich.
ZACHOWANIA NIEOBSERWOWANE U DOBRYCH NAUCZYCIELI
Interesujce te jest to, czego dobrzy nauczyciele NIGDY nie robi. Nie zdarzaj im si
mianowicie trzy rodzaje zachowa, jakie uznano za typowe dla nauczycieli niezbyt przez
uczniw lubianych, a zarazem takich, ktrych uczniowie osigaj na og mierne wyniki w
nauce, a mianowicie:
nie opuszczaj wanego ogniwa lekcji, jakim jest wiczenie i utrwalanie nowego materiau; ich
lekcja ma zazwyczaj struktur typu: wprowadzenie materiau - utrwalanie w wiczeniach
wdraajcych - utrwalanie w swobodnych wiczeniach komunikacyjnych - kontrola,
nie zaniedbuj codziennej ustnej kontroli wynikw na rzecz rzadkich, a za to pisemnych
sprawdzianw,
nie auj czasu na dobre poznanie swoich uczniw, ich cech, sytuacji domowej i moliwoci.
Dobrzy nauczyciele twierdz przy tym, e dziaania takie nie s dla nich obcieniem i
dodatkow prac, a raczej stanowi opacaln inwestycj, ktra pozwala osign lepsze wyniki
znacznie mniejszym nakadem si.
-90Rozdzia 10. INDYWIDUALNE CECHY UCZNIW A SUKCES W NAUCE JZYKA
Wszyscy wiemy, e w obrbie tej samej klasy pojawiaj si uczniowie o bardzo rnych cechach.
Rnice midzy nimi wi si z cechami otoczenia, w ktrym si wychowuj, odnosz si do
ich indywidualnych waciwoci i dotycz sposobw ich zachowania si w klasie. Omwimy je
tu kolejno.
RNICE RODOWISKOWE

Czsto uczniowie w tej samej klasie pochodz z rnicych si od siebie rodowisk spoecznych,
a rodowisko spoeczne uatwia lub utrudnia uczniowi nauk. Z punktu widzenia jzyka obcego
rnice rodowiskowe mog silniej wpyn na osignicie sukcesu ni w przypadku wielu
innych przedmiotw szkolnych. Dzieje si tak przede wszystkim dlatego, e istnieje wyrana
zaleno pomidzy bogactwem jzyka ojczystego i biegoci w posugiwaniu si nim, a
sukcesem w nauce jzyka obcego. rodowisko za, z ktrego pochodzi dziecko, silnie rzutuje
wanie na poziom opanowania jzyka ojczystego. Dzieci ze rodowisk mwicych niezbyt
bogatym jzykiem ojczystym, o maym zasobie sownictwa i niewielkiej pynnoci wypowiedzi
napotykaj w nauce jzyka obcego due trudnoci. atwiej z kolei przychodzi nauka jzyka
uczniom z tych rodzin, w ktrych operuje si poprawnym jzykiem ojczystym, i w ktrych
przywizuje si du wag do rozmawiania ze sob, komunikacji i kontaktu. Niezym
wskanikiem jest tu wyksztacenie matki, gdy - pomimo rwnouprawnienia - to ona spdza z
dzieckiem wicej czasu, kiedy jest ono jeszcze mae i to najczciej jej sposb posugiwania si
jzykiem ksztatuje jzyk dziecka.
Na og, cho nie w kadym przecie przypadku, wyksztacenie rodzicw wie si z ich
uczestnictwem rodziny w kulturze, a wiec z liczb czytanych ksiek, gazet i czasopism,
wizytami w kinie i teatrze. Wszystko to wywiera wpyw na poziom jzykowy dziecka.
rodowisko odgrywa te du rol w rozmiarach materialnego wsparcia, jakie otrzymuje ucze w
postaci sownikw, magnetofonu, telewizji kablowej czy choby wasnego miejsca do pracy.
Najistotniejsze jest jednak wsparcie psychiczne ze strony rodziny, a wic zachta i stae
akcentowanie, e nauka w ogle, a nauka jzyka w szczeglnoci jest dla rodzicw spraw
pierwszorzdnej wagi. Okrela si to jako wysokie aspiracje edukacyjne w rodzinie.
Nauczyciel musi si nauczy sprawnie odrnia, ktrzy z jego uczniw maj dodatkowe,
rodowiskowe trudnoci w nauce jzyka, a ktrzy wkadaj w nauk za mao pracy i
zaangaowania. Oczywicie, rnice rodowiskowe nie determinuj powodzenia lub
niepowodzenia w nauce jzyka, jednak uczniowi uzyskujcemu wsparcie ze strony otoczenia
atwiej osign sukces, nie musi bowiem woy w prac a tak ogromnego wysiku. W
przypadku identycznej sytuacji rodowiskowej uczniw - efekty ich nauki zale od
indywidualnych rnic midzy uczniami.
RNICE INDYWIDUALNE
Rnice indywidualne wi si z takimi czynnikami na przykad jak:
wiek,
pe,
inteligencja,
lateralizacja,
-91 modalno,
pami,
osobowo,
motywacja i postawy,
style poznawcze,
strategie uczenia si.
W wikszoci przypadkw - z pewnym wyjtkiem motywacji i postaw - nauczyciel nie ma
moliwoci wpywu na indywidualne waciwoci ucznia. Musi je jednak pozna i nauczy si je

uwzgldnia. Po pocztkowym wysiku woonym w poznanie uczniw, jego praca bdzie


atwiejsza, a osigane efekty dydaktyczne znacznie lepsze.
Wiek
W potocznej wiadomoci spoecznej istnieje mit niezwykej skutecznoci nauczania dzieci. Taka
skuteczno zdarza si jednak tylko w dwch rodzajach sytuacji.
Pierwsza z nich to opanowywanie jzyka ojczystego przez dziecko. Jest to rzeczywicie proces
niezwykle skuteczny, bo ju 2-3-letnie dzieci mwi pynnie swoim ojczystym jzykiem. Proces
ten przestaje jednak zdumiewa, jeli policzymy godziny nauki. Zakadajc tylko okoo 10
godzin kontaktu z jzykiem w okresie czuwania, po 2-3 latach daje to 7-10 tysicy godzin nauki.
Zwaywszy, e przecitny kurs jzykowy daje rocznie okoo 100 godzin, efekty uzyskiwane
przez dziecko przestaj wyglda tak spektakularnie, szczeglnie jeli zwrcimy uwag na
niewielki zakres i prostot strukturaln dziecicych wypowiedzi.
Druga taka sytuacja to uczenie si w rodowisku obcojzycznym. Okrela si to najczciej jako
nauczanie jzyka drugiego w odrnieniu od nauczania jzyka obcego. Typowym przykadem
jest tu emigracja czy te zagraniczna adopcja. Taki proces uczenia si charakteryzuje si nie tylko
ogromn liczb godzin nauki dziennie, a jest to rwnie, jak w przypadku niemowlcia, tyle
godzin, ile trwa stan czuwania organizmu, ale take siln motywacj. Rozumienie i kontakt staj
si bowiem spraw fizycznego i spoecznego przeycia dziecka w nowym rodowisku.
Badania nad rol czynnika wieku w nauce jzyka obcego mwi, e najsilniej sprzyja
pozytywnym wynikom dugo nauki, a nie wiek jej rozpoczynania. Im duej si uczymy, tym
wicej umiemy, tote najrozsdniej jest zaczyna moliwie wczenie. Za wczeniejszym
rozpoczynaniem nauki przemawiaj take oglnowychowawcze wartoci nauki jzyka obcego. Z
bada nie wynika jednake, by - z wyjtkiem wymowy i intonacji - nauka jzyka obcego atwiej
przychodzia dzieciom ni modziey i dorosym. Tak dzieci, jak i doroli wykazuj pewne
punkty mocne i pewne punkty sabe w nauce jzyka obcego.
Przewaga dzieci to cechy, ktrych czsto brakuje dorosym uczcym si, a wic przede
wszystkim:
nieograniczony czas wolny od innych obowizkw,
plastyczno organw wymowy,
spontaniczno,
brak lku przed mwieniem,
skonno do szybkiego przystosowywania si do nowych sytuacji,
ch podejmowania ryzyka,
ufno,
aktywno.
Wiele jest jednak w nauce dzieci punktw sabych, ktre z kolei nie stanowi problemu dla ludzi
dorosych, a odwrotnie - s ich atutami.
-92Trudnoci dzieci to - pomimo szybkiego zapamitywania:
niewielka trwao pamici dziecka - std szybkie zapominanie poznanego materiau,
krtkie odcinki koncentracji,
nierozwinita pami logiczna, co uniemoliwia osiganie poprawnoci gramatycznej,
brak umiejtnoci czytania i pisania, co nie pozwala na prac wasn,
brak wprawy w uczeniu si.

Z wymienionych powodw opanowanie jzyka, z wyjtkiem idealnej wymowy, moliwe jest w


kadym wieku. Rne s tylko jego drogi.
Pe
Pe to czynnik znacznie rnicujcy zachowania ludzi, w tym take i uczniw opanowujcych
jzyk obcy. Nie jest cakowicie oczywiste, czy rnice te maj charakter wrodzony, czy te s
skutkiem procesu wychowania. Istnieje wiele danych wiadczcych o tym, e rodzice inaczej
odnosz si do dziewczynek, inaczej do chopcw, maj inne oczekiwania w stosunku do nich i
inaczej organizuj im czas. Z drugiej jednak strony istniej dane mwice o tym, e nieco inaczej
zbudowany jest mzg kobiety i mczyzny. Powizania midzy lew a praw pkul s u kobiet
silniejsze. Poniewa lewa pkula odpowiedzialna jest midzy innymi za jzyk, a prawa, midzy
innymi za emocje i ruch, niewykluczone, e rnice te mog si ujawnia w procesie nauczania
jzyka obcego.
Z bada wynika, i statystycznie dziewczynki:
wykazuj na og wiksz skonno do czstego, spontanicznego wypowiadania si, co
oznacza tzw. wiksz gotowo mown,
s czsto powolniejsze, ale dokadniejsze w pracy,
ceni sobie aprobat nauczyciela, tote chtniej wykonuj polecenia i odrabiaj zadane prace,
chtniej znajduj paszczyzn porozumienia z pozostaymi osobami, tote chtniej wsppracuj
w grupie.
Wszystko to oznacza, e takie zachowania czciej wystpuj, pokazuj wic pewn tendencj
centraln w duych populacjach osb badanych. W adnym wypadku nie mona jednak sdzi,
e kada dziewczynka przejawia takie, a nie inne zachowania - byoby to bowiem budowaniem
szkodliwych stereotypw.
Chopcy natomiast statystycznie:
wykazuj wicej inicjatywy w pracach indywidualnych,
czciej te wykazuj si pamici logiczn uatwiajc nauk gramatyki,
ceni sobie dziaania rywalizacyjne, tote chtnie uczestnicz w konkursach i grach
jzykowych,
co znw mwi nam o pewnej statystycznej tendencji centralnej, nie pozwala jednak przewidzie
zachowania konkretnego chopca.
Przedstawione powyej uwagi to - jak wida - tylko pewne oglne trendy. Nie musz si zgodnie
z nimi zachowywa wszyscy bez wyjtku uczniowie. Nie w kadym wic indywidualnym
przypadku nauka jzyka obcego bdzie przebiegaa wedug tych regu. Niemniej rnice te bd
zauwaalne w wikszych grupach. Warto zatem bra je pod uwag w pracy nauczycielskiej
formuujc swoje oczekiwania i planujc przebieg zaj.
-93Inteligencja
Pojcie inteligencji nie jest cile zdefiniowane. Najczciej wie si inteligencj z
umiejtnoci i radzenia sobie w nowej sytuacji i przystosowania si do niej. Istnieje jednak
wiele sposobw rozumienia tego terminu, tote i wpyw tej cechy na nauk jzyka nie jest
oczywisty.
Jeli mierzy si tzw. iloraz inteligencji takimi testami, w ktrych rola jzyka, znajomoci
wyrazw i sposobw wypowiadania si jest dua - wyniki wykazuj ogromn zbieno z
powodzeniem w nauce jzyka obcego. Jeli jednak iloraz inteligencji mierzy si testami

obcionymi w mniejszym stopniu wpywem jzyka, silniej natomiast uwzgldniajcymi


dziaania praktyczne - wspzaleno z osigniciem sukcesu w nauce nie pojawia si tak
wyranie.
Mona jednak powiedzie, e rola inteligencji jest z reguy wiksza w pocztkowych stadiach
nauki jzyka. Zmniejsza si ona na og na poziomie zaawansowanym, kiedy to ronie rola
wiedzy, a wraz z ni treci, ktre ma si do przekazania. W kadym jednak przypadku
nauczycielowi pracuje si atwiej z uczniem inteligentnym, a to z powodu ywoci jego reakcji,
szybkoci rozumienia instrukcji i umiejtnoci radzenia sobie z now sytuacj i nowym
materiaem.
Coraz wiksz popularno zyskuje sobie nowe podejcie do inteligencji sugerujce, e skada si
ona z kilku rnych komponentw, a dokadnie z 7 typw inteligencji, tj.:
inteligencji lingwistycznej,
inteligencji logiczno-matematycznej,
inteligencji wizualno-przestrzennej,
inteligencji muzycznej,
inteligencji fizyczno-kinestetycznej,
inteligencji spoecznej czyli interpersonalnej oraz
inteligencji autorefleksyjnej czyli intrapersonalnej.
W wietle tej koncepcji z sukcesem w nauce jzyka obcego korelowaaby inteligencja lingwityczna, cho w opanowywaniu gramatyki pomocna byaby inteligencja logiczno-matematycz-na,
w opanowywaniu wymowy - muzyczna, a w nauce konwersacji - interpersonalna. Inne rodzaje
inteligencji mona wwczas traktowa w nauce jzyka jako elementy wspierajce stosujc np.
pomoce wizualne w celu wprzgnicia w proces uczenia si take inteligencji wizualnej czy gry
ruchowe w celu wykorzystania inteligencji kinestetycznej ucznia.
Lateralizacja
Lateralizacja to ustalenie si przewagi lewej lub prawej pkuli mzgowej i zwizana z tym lewolub praworczno. Kwestia ta ma wpyw na proces uczenia si jzyka obcego, gdy - jak ju
kilkakrotnie wspominalimy - poszczeglne pkule mzgowe charakteryzuj si
rozmieszczeniem centrw nerwowych o okrelonych funkcjach nie bez znaczenia dla nauki
jzyka.
I tak lewa pkula kryje orodki nerwowe odpowiedzialne za jzyk, komunikacj werbaln,
uczenie si linearne, mylenie analityczne, abstrakcyjne i rozumienie zwizkw logicznych.
Uczniowie o dominacji lewej pkuli lepiej opanowuj na og system jzykowy - sownictwo i
gramatyk, pynniej mwi, lepiej czytaj i pisz, bywaj na og staranni, skonni do
przejawiania modalnoci wzrokowej (por. modalno) i pracy z tekstem, s te z reguy
praworczni.
Prawa pkula mieci orodki nerwowe odpowiedzialne za komunikacj niewerbaln, a wic np.
rozumienie gestu i mimiki, komunikacj emocji, intuicj, wyobrani, rozumienie sytuacji i
zwizkw interpersonalnych, stosunki przestrzenne i doznania zmysowe - kolor, obraz, dwik,
ruch, a jej dominacja koreluje ze zdolnociami do zachowa twrczych, uzdolnieniami
artystycznymi, uzdolnieniami do matematyki i muzyki. Uczniowie o dominacji prawej p-94kuli lepiej nawizuj kontakt emocjonalny, cho nie zawsze pynnie mwi, lepiej rozumiej
sytuacje i zdarzenia, lepiej - niekiedy nawet z pewna przesad - operuj bogactwem rodkw
jzykowych w autentycznej komunikacji, co powoduje, e staj si przywdcami klasowymi,

bywaj jednak ruchliwi, nieporzdni, impulsywni, ze skonnoci do leworcznoci i dyslek-sji,


przejawiaj te czciej modalno suchow i ruchow (por. modalno).
Modalno
Modalno czyli sposb reagowania na nowe bodce, a wic i sposb uczenia si dzielimy
zazwyczaj na:
wzrokow,
suchow i
kinestetyczn czyli uczenie si caym ciaem.
Dzieci przejawiaj z reguy modalno kinestetyczn, to znaczy ucz si przez dziaanie czyli
przez aktywno caego ciaa. W okresie dojrzewania w ogromnej wikszoci uczniowie
rozwijaj modalno wzrokow - ogromnie wspieran przez szko, ktra oczekuje patrzenia na
nauczyciela, czytania, pisania, robienia notatek i korzystania z map, plansz i innych wizualnych
pomocy naukowych. Owej wikszoci o modalnoci wzrokowej atwiej jest przej z sukcesem
przez wieloletni tok nauki szkolnej.
Znaczna mniejszo rozwija modalno suchow, cho czsto pojawia si typ mieszany,
wzrokowo-suchowy. Tym uczniom jest w szkole o wiele trudniej, uwaa si ich bowiem za
gadatliwych, przeszkadzajcych innym, haaliwych i nieporzdnych ze wzgldu na niezbyt
starannie prowadzone zeszyty i nieumiejtno tak potrzebnej w szkole pracy z tekstem.
Tylko niewielki procent uczniw po okresie dojrzewania pozostaje przy charakteryzujcej
wszystkie mae dzieci ruchowej modalnoci kinestetycznej i tym wanie uczniom jest w szkole
najtrudniej. System szkolny bowiem tpi ruchliwo i tego rodzaju zachowanie traktuje
bynajmniej nie jako uczenie si, a jako jego brak - i to brak zaburzajcy prac zespou.
Uczniowie o modalnoci suchowej i kinestetycznej s czsto krytykowani i nisko oceniani, gdy
wypadaj lepiej w ustnych odpowiedziach ni w testach pisemnych, ktrych oceny zwykle wa
wicej w oglnej klasyfikacji. To oni wanie okazuj si jednak doskonaymi uczniami w
przedmiotach jzykowych, gdy kontaktowo i interakcyjno pozwala im rozwin
kompetencj komunikacyjn. Te sukcesy nie zawsze jednak odzwierciedlane s w ich formalnych
ocenach, ktre zaniaj niezbyt wysokie wyniki pisemnych testw.
Uczniowie rni si te co do strategii uczenia si zwizanych z rodzajem ich modalnoci, a
strategie te stosuj zarwno wiadomie, jak i podwiadomie. Ci, ktrych charakteryzuje
wzrokowa strategia uczenia si, chtniej czytaj w celu zapamitania, robi te notatki, zapisuj
nowe informacje lub rozrysowuj je w notatkach, ceni sobie obrazki, tabele i diagramy,
starannie prowadz zeszyty i dbaj o porzdek i schludno miejsca pracy. Uczniowie o strategii
suchowej ucz si gono, staraj si uwaa na lekcji, by zapamita sformuowania uyte przez
nauczyciela, jednak z powodu potrzeby kontaktu gosowego czsto rozmawiaj i tym samym
przeszkadzaj nauczycielowi, a uczc si jzyka obcego chtniej suchaj radia czy kasety.
Najwicej trudnoci sprawiaj nauczycielowi uczniowie stosujcy strategi kinestetyczn. S to
osoby, ktre w celu wczenia procesu zapamitywania musz zaktywizowa cae ciao i
pobudzi orodki ruchowe. Uczniowie ci krc si, szuraj, stukaj, niekiedy wstaj z miejsc
czsto przeszkadzajc innym, s te klasowymi baznami i nieformalnymi przywdcami
klasowych paczek -sprawiajc nierzadko pewne trudnoci dyscyplinarne. Wielu nauczycieli
odbiera to dziaanie jako niegrzeczno, lekcewaenie i celowe utrudnianie pracy innym.
Powoduje to konflikty i trwae zaszufladkowanie do grupy zych uczniw, ktrymi przecie
faktycznie nie s.
-95-

Wszyscy ci uczniowie zyskuj, gdy prezentuje im si takie formy pracy, ktre zgodne s z ich
modalnoci. I tak wzrokowcy skorzystaj z pomocy wizualnych, tabel, diagramw, obrazkw i
map, suchowcy - z nagra audio i wideo, piosenek, wierszy, dialogw i zabaw jzykowych,
kinestetycy za z zabaw ruchowych, aktywnoci manualnych zwizanych z rysowaniem,
kolorowaniem, wycinaniem, klejeniem, a take wszelkich wicze wczajcych dziaanie np.
podawanie, pokazywanie, zmian miejsca w pracy w parach itp.
Pami
Czynnik ten odgrywa w procesie uczenia si jzyka obcego bardzo du rol. Zakres nowego
sownictwa i liczba nowych form gramatycznych powoduj, i zrnicowanie uczniw pod tym
wzgldem ma doniose konsekwencje dla powodzenia nauki.
Rnice indywidualne wystpuj tu w trzech fazach, takich jak:
zapamitywanie nowego materiau,
przechowywanie tego materiau w pamici,
przywoywanie go, gdy zachodzi potrzeba.
Omwimy je tu kolejno.
FAZA I - zapamitywanie
Niektrzy uczniowie zapamituj wszystko tak atwo, e mog polega na swojej pamici
mimowolnej. Ucz si wic niejako mimochodem, niekiedy przez samo usyszenie zwrotu,
wykonujc zupenie inne czynnoci. Inni potrzebuj pamici dowolnej, a wic penej koncentracji
i wielokrotnych powtrze, by w ogle zapamita nowy materia.
Rnice dotycz take umiejtnoci zapamitywania materiau rnego rodzaju. Spotykamy
uczniw, ktrych charakteryzuje pami mechaniczna, a wic umiejtno skutecznego
zapamitywania pojedynczych elementw: wyrazw i form. Ucz si te oni atwo wierszy.
Uczniom tym trudno jest jednak wychwyci i zapamita pewne oglne prawidowoci, np.
reguy gramatyczne. Z kolei uczniowie posiadajcy pami logiczn zapamituj prawidowoci,
gdy posiadaj umiejtno analizowania i doszukiwania si sensu w nowym materiale - z
trudnoci jednak przychodzi im zapamita np. nowe wyrazy czy nieregularne formy
czasownikw.
Najczciej przewaga pamici mechanicznej charakteryzuje uczcych si przed osigniciem
wieku dojrzewania, po czym pojawia si dominacja pamici logicznej. Wrd dorosych jednak
zdarzaj si take osoby o bardzo silnej pamici mechanicznej i osoby o silnej pamici logicznej.
FAZA II - przechowywanie
Przechowywanie jest faz ukryt. Moemy o niej wnioskowa wycznie na podstawie
przywoywania wczeniej zapamitanego materiau. Wiemy jednak, e przechowywanie jest tym
trwalsze, im lepiej nowy materia zosta skojarzony z materiaem opanowanym wczeniej, im
bogatsze byy skojarzenia oraz im czciej jest on powtarzany.
FAZA III - przywoywanie
Obie fazy - przechowywanie i przywoywanie rni si bardzo znacznie u rnych uczniw.
Niektrzy uczniowie trwale zapamituj nowy materia, np. wyraz, zwrot, zagadnienie
gramatyczne i nawet bez czstych powtrze umiej go poprawnie poda wiele tygodni pniej.
Zauwaymy te takich, ktrzy nie przechowuj i nie przywouj tego materiau ju nastpnego
dnia. Dzieje si tak z powodu rnic ze wzgldu na:

szybko zapamitywania, a wic to, jak szybko uczy si dana osoba,


trwao zapamitywania, a wic to, na jak dugo wystarcza ta dawka nauki,
wierno pamici, a wic to, jak dokadnie ucze moe odtworzy zapamitany materia,
-96 pojemno pamici, a wic to, ile materiau ucze jest w stanie zapamita,
gotowo pamici, a wic to, jak szybko ucze jest w stanie przywoa, czyli przypomnie
sobie waciwy materia.
Cho istniej tu genetyczne predyspozycje, pami mona czciowo wywiczy - nie zawsze
mona jednak liczy na due zmiany. Zadaniem nauczyciela jest wic w toku prezentacji nowego
materiau uwzgldni rne rodzaje pamici uczniw, a take rne sposoby zapamitywania
poprzez dostarczenie zrnicowanych bodcw: wzrokowych, suchowych i ruchowych. Warto
te zwrci uwag uczniom, by obserwowali swoje wasne uczenie si i zauwaali, kiedy i przy
zastosowaniu jakich technik uczenia si przychodzi im ono atwiej, a kiedy trudniej. Pozwoli to
okreli, jakiego rodzaju materia sprawia im wicej trudnoci: sownictwo, wymowa, pisownia
czy te gramatyka? Zagadnieniom tym musz powici wicej czasu oraz czciej i rytmiczniej
je powtarza. Sposb powtrze, ktry wybior w zalenoci od wynikw obserwacji swojej
nauki, powinni take wybra zgodnie ze swoimi preferencjami.
Osobowo
Ekstrawersja / introwersja
Stosunkowo najwiksze rnice ujawniaj si w klasie w zakresie cech osobowociowych
uczniw. Najistotniejsze z nich z punktu widzenia nauki jzyka obcego to ekstrawersja i
introwersja.
Ekstrawertycy maj siln potrzeb kierowania uwagi na wiat zewntrzny i na innych ludzi. Tym,
oczywicie, atwiej uczy si ywej mowy, gdy chtnie i spontanicznie wypowiadaj si.
Chtnie te bior udzia w dialogach i w pracy grupowej. Mniej chtnie pracuj sami, std
trudniej im o dokadno pisowni i poprawno gramatyczn, trudniej te o rozwinicie
sprawnoci czytania, szczeglnie za czytania w celu uzyskania szczegowej informacji.
Introwertycy bywaj zamknici i najchtniej przebywaj sami ze sob. S maomwni, atwiej
radz sobie ze sprawnociami rozumienia ni mwienia. atwiej im te o poprawno
wypowiedzi ni o jej pynno.
Samoocena
Inne, znaczne rnice osobowociowe dotycz samooceny. Uczniowie o zanionej samoocenie
maj skonno do niedoceniania swoich moliwoci. Unikaj okazji do wypowiadania si i
wkadaj w nauk mniej wysiku w przekonaniu, e i tak nie osign dobrych wynikw.
Uczniowie o normalnej, zrwnowaonej samoocenie, a tym bardziej uczniowie o samoocenie
zawyonej, nie maj oporw przed mwieniem. Ich dobre samopoczucie w spontanicznym
posugiwaniu si jzykiem przynosi dobre efekty. Zawyona samoocena moe jednak prowadzi
do zmniejszenia iloci pracy wkadanej przez ucznia w nauk jzyka, tote nie jest szczeglnie
korzystna. Rol nauczyciela jest wic wspomc uczniw o niskiej samoocenie zachcajc ich do
udziau w lekcji i wskazujc ich mocne strony, a take zapewni obiektywn informacj o
umiejtnociach uczniom o zawyonej samoocenie, by umoliwi wszystkim uczcym si
adekwatn ocen swych moliwoci jzykowych. Oznacza to czste prowadzenie zaj o
charakterze autonomicznym, ktre uczniowie wykonuj pocztkowo pod kierunkiem, potem za
samodzielnie, a ktre kocz si zarwno samoocen uczniw, jak i informacj zwrotn
nauczyciela dotyczc efektw pracy. Techniki tego rodzaju omwimy w rozdziale 20 i 23.

-97Podejmowanie / niepodejmowanie ryzyka


Kwestia samooceny wie si te ze skonnoci do podejmowania lub unikania ryzyka.
Uczniowie unikajcy ryzyka maj utrudniony start w nauce jzyka mwionego. Odsuwaj oni
sformuowanie wypowiedzi do momentu, kiedy s przekonani o jej penej poprawnoci. Tym
samym mniej wicz, nie nabieraj praktyki w mwieniu, tote cho maj wszelkie dane, by
dobrze opanowa jzyk obcy, bdzie to jednak proces powolny i trudny.
Ci, ktrzy decyduj si podj ryzyko, szybko nabywaj umiejtnoci porozumiewania si w
jzyku obcym, cho poprawno ich wypowiedzi moe pozostawia wiele do yczenia. Co
wicej, sukcesy komunikacyjne mog osabi ich motywacj do dalszej nauki, tote - mogc si
ju do skutecznie porozumie - czstokro zaprzestaj dalszej, intensywnej pracy nad
jzykiem. Wspomniane wyej aktywnoci o charakterze autonomicznym sprzyjaj
przyzwyczajeniu uczniw do samodzielnoci, ktra zawsze wie si z podejmowaniem ryzyka.
Poziom lku
Nie bez znaczenia jest te poziom lku. Niski poziom lku i wynikajcy ze niewielki stres moe
sprzyja koncentracji i mobilizacji ucznia. Wysoki poziom lku bdzie jednak zawsze
czynnikiem utrudniajcym, a nawet uniemoliwiajcym uczniom wypowiadanie si.
Ta sama sytuacja moe wywoa u rnych uczniw bardzo rne poziomy lku. Istniej
uczniowie o staym, wysokim poziomie lku i ci podatni s na nerwice szkolne. W sytuacji
normalnej, rutynowej kontroli i oceny nauczyciel moe pogbia trudno niesusznie
interpretujc paraliujcy ucznia lk jako objaw lenistwa i niedostatecznie opanowanych
umiejtnoci.
Prawie wszyscy uczniowie reaguj lkiem na sytuacje publicznego wypowiadania si. Z tego
powodu warto ogranicza dziaanie tego czynnika poprzez wprowadzanie pracy w parach i
grupach jzykowych oraz techniki przygotowania do autonomii omwione w rozdziale 7, 20 i 23.
Motywacja i postawy
Sfera motywacji i postaw ma decydujce znaczenie dla wynikw nauki, tote warto powici jej
tu chwil uwagi. Motywacja, czyli denie do osignicia celu moe si wiza w jzyku obcym
z rnymi bodcami, czyli motywami. W odrnieniu od nauki jzyka drugiego za granic nie
wchodz tu w rachub motywy biologicznego przetrwania. W nauce szkolnej istotny jest jednak
motyw bezpieczestwa, szczeglnie u uczniw o niskiej samoocenie i wysokim poziomie lku.
Nie bez znaczenia jest te motyw zyskania uznania i to zarwno uznania rodzicw i nauczyciela,
jak i kolegw z klasy. Wany okazuje si czsto motyw osigni, a wic wykazania si
pewnymi umiejtnociami i sukcesami.
Pojawia si te motyw poznawczy, kiedy ucze czerpie przyjemno z nauczenia si jzyka i
uzyskania informacji o yciu innego kraju.
Kieruj nim rwnie motywy integracyjne, kiedy to poznaje jzyk wskutek fascynacji nim i jego
kultur lub motywy instrumentalne, jeli uczy si z myl o korzystnych zarobkach lub
interesujcej pracy uzyskanej dziki znajomoci jzyka. Zdarza si te brak motywacji do nauki,
zwizany zapewne z wystpowaniem jakiej innej silnej motywacji, z ktr motywacja do nauki
jest w konflikcie. Moe to by motywacja do powicenia czasu na swoje hobby lub wrcz do
zyskania wrd kolegw sawy tego, ktry umie si wszystkim przeciwstawi. W takim

przypadku, tzn. przy braku motyww wewntrznych, nauczyciele wprowadzaj niekiedy motywy
zewntrzne czyli motywy przymusu. Motywacja wie si te z bardziej oglnym nastawieniem
-98ucznia do caoci spraw zwizanych z nauk jzyka obcego, a wic z jego postawami. Postawa
wobec jzyka okrela nastawienie co do trudnoci jzyka, jego urody, przydatnoci i roli w
wiecie. Postawa wobec spoeczestwa i kultury tego jzyka, o ile okae si pozytywna, moe
przynie motywacj integrujc o silnie poznawczym ukierunkowaniu. Ona to jest drog do
sukcesu w nauce.
Motywacje i postawy nie s dane raz na zawsze, mona wic je ksztatowa, a wiele zaley tu od
nauczyciela. Spjrzmy, jak motywacja ksztatuje si w rnych grupach wieku.
Motywacja dzieci
Mali uczniowie poznaj przedmiot poprzez nauczyciela i jego lekcje, nie bdc bowiem
samodzielnymi osobami i nie dysponujc umiejtnoci czytania i pisania - nie maj z jzykiem
obcym innego kontaktu. Std motywacja do nauki wynika z sympatii do nauczyciela, a lubienie
nauczyciela oznacza czsto lubienie przedmiotu. Oznacza te powolne, trwae ksztatowanie
pozytywnych postaw i motywacji do nauki jzyka. Dlatego najlepszy sposb zwikszania
motywacji to dbao o dobr, mi atmosfer, o wzajemn sympati i zrozumienie, o to, by
nauczyciel umia przyzna si, e czego nie wie, by sprawiedliwie ocenia bez wzgldu na swj
nastrj i osob ocenianego. Dzieci chtniej przyjmuj nawet trudne zadania od ulubionego
nauczyciela, tote swoboda i humor nie musz i nie powinny i w parze z niewielkimi
wymaganiami.
Motywacja modziey
Uczniowie starsi i nastolatki podlegaj do podobnym prawom. atwiej im jednak myle o
przedmiocie w oderwaniu od osoby nauczyciela. I im jednak trudno jest lubi przedmiot, jeli
uczy go nielubiana osoba. Tu jednak pozytywny stosunek do nauczyciela rzadziej ju wie si z
jego pogodnym usposobieniem czy opiekuczoci, a motywacja wynika z uznania dla
kompetencji nauczycielskich i - przede wszystkim - dla uczciwoci i sprawiedliwego
postpowania. Trudniej jest jednak o utrzymanie motywacji uczniw w tym wieku, bo po kilku
latach nauki jzyk obcy traci ju urok nowoci. Staranniej wic trzeba dobiera interesujc
uczniw tematyk zaj i atrakcyjny podrcznik, gdy w tej grupie wieku motywacja wynika
rwnie z zainteresowania tematem zaj. Znaczn rol ma take moliwo wpywania przez
ucznia na rodzaj i temat pracy oraz dokonywanie samooceny, rol motywujc peni te
zachowania autonomiczne.
Motywacja dorosych
Motywacja i postawy osb dorosych uksztatoway si zazwyczaj ju wczeniej, tote nauczyciel
ma z reguy mniejszy wpyw na ich rodzaj i intensywno. S na og pozytywne, doroli
bowiem ucz si jzyka z wasnej woli. Zadaniem nauczyciela jest ju tylko podtrzymanie
wczeniej uformowanej motywacji. Jeli jest to motywacja czysto instrumentalna, zwizana np. z
perspektyw wikszych zarobkw, warto za pomoc interesujcej tematyki zaj obudzi take
inne motywy, np. motywy poznawcze czy integracyjne.
STYLE POZNAWCZE UCZNIW I STRATEGIE UCZENIA SI
Uczniowie powanie rni si pod innym jeszcze wzgldem, a mianowicie niejednakowy jest
ich sposb podchodzenia do nowych, jeszcze im nie znanych zaj. Sposoby te to tzw. style
poznawcze.

Najwaniejszym z nich jest styl mylenia. Niektrzy uczniowie charakteryzuj si stylem


refleksyjnym. Powicaj wiele czasu na zastanowienie, ucz si powoli, ale popeniaj mniej
bdw. Wypadaj oni lepiej w sprawnoci pisania, lepiej te radz sobie z opanowaniem
gramatyki. Due trudnoci sprawia jednak nauczycielowi wczenie ich w konwersacj, zachc-99nie do swobodnej wypowiedzi i wyrobienie pynnoci. Natomiast ich przeciwiestwo, czyli
uczniowie, o stylu impulsywnym, dziaaj na zasadzie prb i bdw, tote ucz si pynnoci
do szybko, a trudnoci ich wi si na og z poprawnoci wypowiedzi.
Inny styl poznawczy powodujcy zrnicowanie klasy to styl ujmowania zjawisk. Uczniowie
posugujcy si stylem logicznym staraj si narzuci logiczny szkielet na cao poznawanych
wyrazw i form, czsto zadaj pytanie dlaczego", ceni sobie diagramy i schematy. Uczniowie
posugujcy si stylem warstwowym gromadz po prostu nowe fakty jedne po drugich w sposb
do nieuporzdkowany, nie szukaj zasad budowy zda, nie korzystaj z podsumowa
jzykowych, tabel gramatycznych i komentarzy.
Rnie te przebiega proces wnioskowania na podstawie nowo poznanego materiau. Cz
uczniw wnioskuje z atwoci budujc regu na podstawie kilku tylko przykadw. Stosuj
wic oni szeroki styl generalizowania. Inni postpuj ostronie i obawiaj si sformuowa
zasad dysponujc nawet wielu przykadami. Prezentuj wic wski styl generalizacji. Ucz si
wolniej, ale pewniej.
Niejednakowo te uczniowie wczaj lub odrzucaj nowe informacje i zjawiska. Niektrzy,
widzc np. form nieregularn, bez zdziwienia wczaj j do swojego zasobu wiedzy. Oznacza
to elastyczny, otwarty styl inkorporowania zjawisk. Pozostali staraj si nowej, niewygodnej,
niezgodnej z poznanymi reguami formy nie zauway lub nagi j do regu ju istniejcych.
Tak dziaaj uczniowie o stylu dogmatycznym. I tu wystpuje wic rnica tempa i sposobu
przyswajania jzyka.
KOMU SI UDAJE, CZYLI CO WIEMY O DOBRYCH UCZNIACH?
Istnieje powszechne przekonanie o tym, e istniej specyficzne zdolnoci jzykowe. Wie si
ono zapewne z tym, e znajomo jzyka obcego kojarzy si potocznie z dobr wymow i swad.
Std osoby o umiejtnociach naladowczych i pewnej dozie pewnoci siebie uchodz zazwyczaj
za osoby dobrze radzce sobie w nauce jzyka obcego.
Z wielu jednak rde, a szczeglnie z bada nad prognozowaniem sukcesu i niepowodzenia w
nauce u pocztkujcych uczniw wiadomo, e nie sposb jest okreli specyficznych zdolnoci
jzykowych. Na posugiwanie si jzykiem skada si raczej wiele rnych predyspozycji i
umiejtnoci szczegowych. Umiejtnoci te s bardzo zrnicowane, tote w ich ksztatowaniu
przydatne s take rnorodne uzdolnienia. I tak:
w opanowywaniu wymowy przydatny jest such muzyczny,
w opanowywaniu sownictwa przydaje si dobra pami, przede wszystkim za pami
mechaniczna,
w nauce gramatyki usugi oddaje umiejtno analizowania, wychwytywania analogii i
zauwaania rnic, a wic umiejtno krytycznego mylenia i pami logiczna - cechy wice
si na og ze zdolnociami do nauk cisych,
w nauce mwienia przydatna jest umiejtno ryzykowania, skutecznego radzenia sobie z
trudnociami, aktywno i cechy ekstrawertyka,
w nauce rozumienia ze suchu i suchania usugi oddaje skupienie, wyciszenie i intro-wersja.

Innymi sowy, zdolnoci jzykowe jako takie nie istniej. Na opanowanie jzyka skada si wiele
elementw, a kady z nich wie si z nieco innym rodzajem zdolnoci i predyspozycji. Im
wicej rnorodnych predyspozycji, tym atwiej, szybciej i skuteczniej przebiega proces uczenia
si.
Spjrzmy teraz na wymierne sukcesy.
-100Od dawna wiele uwagi powica si ludziom, ktrym z atwoci przychodzi nauka jzyka
obcego. Przyczyn tego zainteresowania jest przekonanie, e wiedza taka przyda si wszystkim
pozostaym uczcym si. O ile bowiem wrodzone, wielostronne zdolnoci s pewnym darem, o
tyle pewnych sposobw zachowania i metod radzenia sobie z trudnociami w nauce mona si po
prostu nauczy. Co zatem wiemy o tych, ktrzy skutecznie opanowuj jzyk obcy?
Przede wszystkim wiemy ju, cho na pocztku stanowio to ogromne zaskoczenie, e s to
ludzie mwicy naprawd dobrze swym wasnym, ojczystym jzykiem. Znajomo swojego
jzyka ojczystego, bogactwo sownictwa, poprawno gramatyczna i pynno wypowiedzi w
jzyku ojczystym uczcego si, to najlepsza gwarancja sukcesu w nauce jzyka obcego. Jak
powiedzia Czesaw Miosz po odebraniu literackiej nagrody Nobla - kto ma ucho do swego
wasnego jzyka, ma ucho do wszystkich jzykw".
Wiemy take, e s to ludzie, ktrych charakteryzuje zdecydowanie wiksza gotowo do
podjcia komunikacji, rozpoczcia rozmowy, wymiany opinii i podtrzymania kontaktu, a wic
tzw. kompetencja spoeczna i interakcyjna. T gotowo i ten sposb zachowania demonstruj w
swoim ojczystym jzyku i te wanie zachowania przenosz na jzyk obcy. S to wic ludzie,
ktrzy lubi przebywa i rozmawia z innymi.
Wie si z tym inna jeszcze cecha, niesychanie wana dla powodzenia w nauce. Jest ni brak
obawy przed bdem, ewentualnym niepowodzeniem, czy miesznoci. Zachowanie wynikajce
z posiadania tej cechy to podejmowanie prb porozumienia bez wzgldu na poziom swych
umiejtnoci jzykowych: czsto za pomoc pojedynczych wyrazw lub niekompletnych zda.
Skuteczno porozumiewania si jest dla tych osb waniejsza ni elegancja ich wypowiedzi i
ich obraz w oczach rozmwcw.
Mona najkrcej powiedzie, e ludzie osigajcy sukces w nauce jzyka wybrali uczenie si
przez dziaanie. Posuguj si oni jzykiem nie czekajc a si go naucz. Nie przejmuj si tym,
e nie wszystko rozumiej. Opieraj si czsto na domyle lub po prostu przeczekuj trudn
sytuacj. Nie przejmuj si te tym, e nie wszystko umiej powiedzie. Jeli brak im wyrazu posuguj si rysunkiem, gestem, synonimem czy omwieniem. Jeli brak im odpowiedniej
formy gramatycznej, stosuj uproszczenie. W razie niepowodzenia nie zraaj si i mimo
wszystko prbuj jeszcze raz. Tym sposobem ludzie ci sami organizuj sobie dodatkow
praktyk jzykow i dziki temu robi szybsze postpy.
Wiadomo te, e w nauce cechuje ich znacznie wiksza samodzielno i skonno do zachowa
autonomicznych ni ta, ktr wykazuj ich koledzy osigajcy mniej spektakularne wyniki.
Poszukuj wic dodatkowych kontaktw z jzykiem obcym, innych ni te, jakich dostarcza im
nauczyciel. Wiele samodzielnie czytaj, ogldaj filmy w wersji oryginalnej, czsto mwi sami
do siebie w jzyku obcym, nie ograniczajc si do tego, co dzieje si na lekcji jzyka obcego.
Bywaj te samodzielni w sposobach organizowania sobie nauki, a nawet w wymylaniu
wasnych technik uczenia si, zapamitywania i powtarzania. S to wic ludzie, ktrzy gotowi s
w nauk jzyka woy swj czas, wysiek i pomysowo, nie czekajc na inicjatyw
nauczyciela.

Uczcych si, ktrzy osigaj sukces w nauce jzyka, charakteryzuje wic, mwic krtko, silna
motywacja do nauki. Jest to przy tym najczciej ich wasna motywacja wewntrzna, a nie
motywacja pynca z zewntrznej perswazji czy te przymusu szkolnego. Co wicej, jest to
czsto mieszana motywacja integracyjna i instrumentalna. Oznacza to, e motywem nauki jest z
jednej strony bezinteresowne zainteresowanie jzykiem i kultur danego obszaru, z drugiej za
wiadomo wymiernych korzyci pyncych z faktu opanowania jzyka obcego.
Skd bierze si tak silna motywacja? Zapewne std, e osigajcy sukces w nauce to najczciej
ludzie, ktrzy wykazuj pozytywne postawy wobec jzyka i spoeczestwa, ktre posugu-101je si tym jzykiem. Uwaaj wic oni sam jzyk za ciekawy i miy dla ucha. Maj te
przychyln opini o czonkach spoeczestwa posugujcego si tym jzykiem. Prowadzi to do
przekonania, e jzyk ten i kultura warte s poznania nawet kosztem sporego, samodzielnego
wysiku, ktry gotowi s woy. Poznajc jzyk poznaj take sami siebie analizujc w jakich
porach, jakimi metodami i w jakich okolicznociach pracuje im si atwiej oraz dobierajc
najskuteczniejsze dla siebie techniki uczenia si.
CO WIEMY O ZASADACH PRACY Z UCZNIEM TRUDNYM?
Uczniowie trudni nie stanowi jednorodnej grupy. S wrd nich uczniowie sprawiajcy
trudnoci wychowawcze i dyscyplinarne, s te tacy, ktrzy z rnych wzgldw nie radz sobie
z opanowaniem materiau jzykowego. Sposoby radzenia sobie z trudnociami dyscyplinarnymi
omwilimy ju we wczeniejszych partiach niniejszej pracy, tu zatem zajmiemy si wycznie
uczniami nie radzcymi sobie z materiaem nauczania.
Uczniowie napotykajcy trudnoci w pracy nad jzykiem to czsto osoby niemiae. Nie wierz
we wasne siy, a posiadan energi kieruj na unikanie wypowiedzi, odmawianie kontaktu raczej
ni podejmowanie prb mwienia w klasie. Osobom takim warto pozwoli na nieco bardziej
bierne uczestniczenie w lekcji, by niepotrzebnie ich nie peszy. Mona jednak przydziela im
role, ktre nie wycz ich z toku pracy, np. wyszukiwanie obrazka, o ktrym mowa, szkicowanie
drogi wg instrukcji podawanych przez innego ucznia itp. Osoby takie naley jednak w miar
upywu czasu powoli wdraa do samodzielnych wypowiedzi poprzez przyzwyczajenie ich do
aktywnego udziau w tych sytuacjach, ktre s dla nich mniej stresujce, jak np.:
powtrzenia chralne,
powtrzenia samodzielne, jednak dopiero po kilku powtrzeniach chralnych,
czytanie gone,
udzia w wiczeniach wdraajcych zawierajcych zdania, ktrych tre jest podsuwana przez
nauczyciela w toku drillu, a wic wszdzie tam, gdzie nie musz zastanawia si nad treci
wypowiedzi i mwi cudzym, podsunitym tekstem.
Uczniowie napotykajcy trudnoci to czsto osoby o sabej koncentracji. Potrzeba im:
wicej krtkich wicze,
szybszych zmian rodzaju aktywnoci (czytanie, kolorowanie, suchanie, praca w parach itp.),
czstych instrukcji skaniajcych ich do pokazania, czy rozumiej tekst (pantomima, rysunek,
zaznaczenie zdania jako prawdziwe lub faszywe itd.).
Wrd uczniw takich znajdziemy take osoby kinestetyczne i nadruchliwe. W ich przypadku
potrzeba:
wicze ruchowych, takich jak gimnastyka rdlekcyjna, pantomima czy Total Physical
Response (TPR),
ruchowych, obrazkowych i planszowych gier jzykowych,
pomocy naukowych wymagajcych operowania przedmiotami (obrazki, ktre naley
uszeregowa; zdjcia, ktre naley dopasowa do tekstu; klocki, ktre naley uoy zgodnie z

instrukcj; mapki, tabele czy diagramy, ktre naley uzupeni wedug polecenia; tablice
magnetyczne, itp.),
zmiany form pracy (praca w parach z ssiadem z boku, praca w parach z ssiadem z tyu,
zmiana miejsc, praca w grupach itp.),
wczenia ich w prace pomocnicze zwizane z obsug wideo, magnetofonu, rozdania obrazkw
itp.
-102Uczniowie z problemami to czsto osoby o wzrokowej modalnosci, ktrym trudno przychodzi
nauka jzyka mwionego. Tym uczniom przydadz si:
tabele,
diagramy,
obrazki,
plakaty,
fotografie,
rysunki,
konkretne przedmioty funkcjonujce jako pomoce naukowe,
wystawki cienne prac uczniw,
wiczenia z wideo.
Uczniowie napotykajcy trudnoci to rwnie osoby o modalnosci suchowej, ktrym trudno
przychodzi praca z tekstem drukowanym. Tym uczniom zaoferowa moemy:
prace z tam,
prace z wideo,
dialogi w parach,
piosenki,
wierszyki,
rapy jzykowe,
bajki, opowiadania i dowcipy,
wiczenia na zapamitywania, np. odtwarzanie scenek.
Niekiedy jednak nie umiemy zwiza trudnoci uczniw z cechami osobowoci i modalno-ci,
mamy za przekonanie, e s to osoby mniej zdolne. Wielu nauczycieli w takich przypadkach
pozostawia takich uczniw swemu losowi, a na lekcji pracuje tylko z grupk uczniw dobrych i
zdolnych. To podstawowy bd, ktry obraca si wkrtce przeciw samemu nauczycielowi, gdy
uczniowie sabi cakowicie przestaj rozumie, o co chodzi, staj si agresywni i powoduj
nierozwizywalne problemy dyscyplinarne. Warto zatem wczy uczniw sabych do pracy i
dba o to, by nie pozostali w tyle w stopniu uniemoliwiajcym im uczestnictwo w lekcji.
Musimy w tym celu zadba o:
jasn prezentacj nowego materiau popart obrazkiem, przystpnym objanieniem, jeli to
potrzebne, take w jzyku ojczystym,
wicej chralnych i indywidualnych powtrze nowego wyrazu lub nowej struktury w toku
prezentacji i wicze wdraajcych,
wicej wicze wdraajcych wczajcych kolor, obrazek, ruch i rytm,
wsparcie kadego wiczenia ustnego czytelnym, wyrazistym, prostym zapisem,
wicej przykadowych zda zawierajcych nowa struktur gramatyczn,
atwiejsze sownictwo uyte w zdaniach przykadowych,
odniesienie treci zda przykadowych do codziennego ycia uczniw (do tego, co sami robi,
maj, lubi itp.),
wicej krtszych i atwiejszych tekstw do czytania,
wicej bardzo prostych wicze do samodzielnego wykonania w domu,
wicej samooceny (czego jeszcze nie umiem, ktrego sowa nie pamitam, ktre formy myl) i
pracy nad swymi sabymi punktami,

czstsze repetycje przerobionych ju partii materiau.


Ze strony nauczyciela w pracy z uczniem sabym istotne s przede wszystkim pochway, gdy
uwagi krytyczne i tak tylko pogorsz istniejcy stan rzeczy. Ogromn rol odgrywa docenienie
kadej, nawet najprostszej, dobrze wykonanej pracy i ewentualne umieszczenie jej na ciennej
wystawce. Pomaga te stae wykorzystywanie mocnych stron ucznia: jeli adnie rysuje - moe
przygotowywa szkice na tablicy; jeli jest wysportowany - moe prowadzi gim-103nastyk rdlekcyjn; jeli ma uzdolnienia aktorskie lub choby bazeskie - moe bra udzia w
pantomimie; jeli adnie piewa - moe prezentowa piosenki lub rapy. Kade rdo poczucia
sukcesu ucznia bdzie tu dla nauczyciela wartociowe i przydatne.
Potrzebna jest take czsta kontrola przebiegu pracy ucznia i czsta ocena opisowa dla niego
samego i jego rodzicw. Jak zawsze, wane jest nieporwnywanie ucznia z innymi, lecz
zachcanie do czstego sprawdzania jego wasnych postpw i porwnywanie jego umiejtnoci
w danym dniu z jego umiejtnociami z poprzedniej lekcji czy z poprzedniego tygodnia.
Wszystko to umoliwi wczenie ucznia sabego w tok lekcji w miar jego moliwoci,
zapobieganie wagarom, agresji i powanym problemom dyscyplinarnym. Warto zreszt pamita
o tym, e wielu wybitnych ludzi, jak np Einstein czy Edison byo w czasach szkolnych sabymi
uczniami take w tej dziedzinie, w ktrej odnieli pniej w yciu ogromne sukcesy zawodowe.
-104CZ III. Techniki nauczania
A. NAUCZANIE ELEMENTW JZYKA
Rozdzia 11. NAUCZANIE WYMOWY, RYTMU I INTONACJI
ROLA WYMOWY, RYTMU I INTONACJI
Podstawowe pytanie, na ktre naley sobie odpowiedzie brzmi: jak dalece doskonali wymow
uczniw? Odpowied na nie w duej mierze okrela cele nauczania wymowy, a take ilo czasu,
jaki chcemy powici na ich realizacj. W tej kwestii moemy si spotka z do
kontrowersyjnymi pogldami. Oto najpowszechniejsze spord przekona panujcych w tej
sprawie.
Pierwszy pogld domaga si denia do idealnej wymowy. Niewielu uczniw charakteryzuje si
jednak doskonaym suchem muzycznym i umiejtnociami naladowczymi w stopniu
umoliwiajcym realizacj tak ambitnego celu. Nie wiadomo w dodatku, o jaki idea chodzi.
ywy jzyk to przecie wiele rozmaitych akcentw, dialektw, sposobw artykulacji, o czym
Polacy czsto zapominaj, gdy jzyk polski jest wyjtkowo jednolity. Inne jzyki, jak np.
angielski z jego wymow australijsk, amerykask, angielsk, irlandzk, kanadyjsk, szkock
czy hindusk stawiaj przed uczcym si pytanie, ktr wymow wybra i dlaczego. Jeli nawet
podejmiemy juz decyzj i decydujemy si konsekwentnie naucza tylko jednej odmiany, pojawia
si nastpny problem. Uzyskanie idealnych wynikw w wybranej odmianie wymagaoby
ograniczenie dostpu ucznia do innych typw wymowy, a to oznaczaoby znaczne, niekorzystne
ograniczenie rozwoju sprawnoci rozumienia ze suchu. Pogld goszcy konieczno idealnej
wymowy ucznia nie jest wic ani rozwizaniem racjonalnym, ani praktycznie wykonalnym.
Denie do ideau wymowy w ramach odmiany brytyjskiej lub amerykaskiej spotykamy jedynie
w procesie ksztacenia nauczycieli. Nauczyciel bowiem nie moe mwi tylko zrozumiale.
Oczekuje si od niego, by stanowi model i wzr dla swoich uczniw.

Nie wydaje si te praktycznym pogld odrzucajcy wszelk prac nad wymow. Co prawda,
nauczyciele w oficjalnych wypowiedziach odrzucaj takie stanowisko, jednak w swojej
codziennej pracy najczciej zaniedbuj wymow i poprawiaj na lekcji tyko bdy gramatyczne.
Nie jest to suszne, gdy najczciej uczniowie nie mog porozumie si w jzyku obcym
dlatego, e szwankuje ich wymowa i intonacja, nie za z powodu bdw gramatycznych, ktre
prawie nigdy nie uniemoliwiaj przekazu informacji.
Najpraktyczniejszy wydaje si zatem pogld sugerujcy trenowanie wymowy w stopniu, ktry
umoliwi komunikatywne wypowiadanie si. Tak te formuuje si w nowoczesnej metodyce
cele nauki. Naley jednak pamita, e kada wypowied jest zawsze nieco bardziej
komunikatywna z punktu widzenia tego, kto czsto sucha danej osoby i jest przyzwyczajony do
jej sposobu wypowiadania si. Dlatego wypowied ucznia moe wydawa si zrozumiaa
nauczycielowi, gdy zna on gos i sposb mwienia ucznia, a do tego domyla si zazwyczaj, co
ucze chce powiedzie. Celem nauki jest jednak zrozumiao wypowiedzi ucznia take dla
innych rozmwcw i w innych sytuacjach.
Wiemy ju, e celem nauki wymowy jest komunikatywno wypowiedzi. Aby umie j osign,
musimy sobie wobec tego zrozumie, czym spowodowana bywa niezrozumiao wypowiedzi.
-105rda niezrozumiaoci wypowiedzi to przede wszystkim:
podstawianie innych dwikw ni te, ktre s potrzebne do wypowiedzenia danego tekstu (np.
w jzyku angielskim s" zamiast th", co daje np. sick" zamiast thick"),
opuszczanie dwikw, ktre powinny by wyartykuowane (np. w jzyku angielskim
opuszczanie ostatniego dwiku powoduje, e wyrazy min" i mind" brzmi tak samo),
dodawanie dwikw tam, gdzie nie powinno si ich sysze, (np. typowe dla polskich uczniw
dodawanie w angielskim sowie table" dwiku u", aby wyraz ten wypowiedzie jako
dwusylabowy),
zmiana sylaby, na ktr ma pada akcent wyrazowy (np. w jzyku angielskim przesunicie
akcentu z pierwszej na drug sylab w wyrazie export" czyni z rzeczownika czasownik),
zmiana wyrazu, na ktry ma pada akcent zdaniowy (np. niesychanie czsto u polskich
uczniw akcentowanie zaimka you" w zwrocie Thank you", co bywa poprawne, ale tylko w
drugiej kwestii dialogu typu Dzikuj ci bardzo" Nie, to ja tobie dzikuj",
zmiana wzoru intonacyjnego (na przykad, czste u uczniw niepewne i wahajce podnoszenie
gosu na kocu zdania, co daje niezamierzony efekt pytania),
zmiana rytmu, gdy ucze nie stosuje si do praw jzykowych mwicych np., e odstpy
midzy sylabami akcentowanymi w jzyku angielskim powinny by sobie rwne. Powoduje to,
e np. w przysowiu Toncy chwyta si brzytwy" A drowning man catches at a straw",
wypowiedzenie trzech wyrazw catches" at" i a" zajmuje tyle samo czasu, co wypowiedzenie
wyrazu straw").
Zadanie nauczyciela, w wietle powyszej listy bdw, to zadanie dwojakie. Po pierwsze, do
takich bdw nie naley dopuci podajc do przewiczenia dobre wzory, a ju powstae bdy
trzeba skutecznie usuwa.
W jaki jednak sposb to osign?
NAUCZANIE WYMOWY
Rozpoznawanie dwikw
W nauczaniu prawidowej artykulacji najwaniejsz kwesti jest doprowadzenie do tego, by
ucze usysza i zacz zauwaa rnic midzy dwikami wypowiadanymi przez inne osoby.

Inaczej bowiem, nie rozrniajc dwikw, nie bdzie umia sam ich wymwi. Innymi sowy,
przede wszystkim musimy nauczy tego, co okrela si zazwyczaj jako tzw. rozpoznawanie czy
rozrnianie dwikw. W trenowaniu tej umiejtnoci moemy wykorzysta wiele typw
prostych wicze jzykowych. Oto niektre z nich:
Takie same - rne"
wiczenie to polega na zaprezentowaniu uczniom dwch wyrazw o odmiennym znaczeniu,
cho rni si one tylko jednym dwikiem, a wic tzw. pary minimalnej (np. polskie las / lis).
Instrukcja do wiczenia brzmi: Usyszysz dwa wyrazy. Zdecyduj, czy s one takie same czy
rne". Potem podajemy rne kombinacje obu wyrazw, np. mwimy dwa razy pierwszy wyraz,
dwa razy drugi wyraz, par minimum, par minimum w odwrotnej kolejnoci itp. Zadaniem
ucznia jest powiedzie takie same" albo rne" lub zapisa S (same) lub D (dif-ferent) przez
uczcego si jzyka angielskiego, V (vrai) i F (faux) przez uczcych si jzyka francuskiego i G
(gleich) i A (anders) przez uczcych si jzyka niemieckiego. Uczniw modszych, ktrych nie
chcemy obcia obcojzycznymi wyrazami ani nawet zapisem liter, mona skoni do
przeskakiwania na jedn stron uoonej ze skakanki linii na znak, e to takie same wyrazy i na
drug - na znak, e s one rne. Mona te poprosi ich o zamalowanie kartek na dwa kolory, a
potem o podnoszenie kartek tego samego koloru, jeli wyrazy sa takie same, lub rnych
kolorw, jeli sa one rne, itp.
-106Podaj numer
Jest to nieco bardziej skomplikowane wiczenie, kiedy to wysucha naley nie tylko rnicy, ale
te i rodzaju dwikw (np. live" i leave"). Podobnie jak w poprzednim wiczeniu podajemy
uczniom par minimum, a poszczeglne jej elementy oznaczamy numerami: wyraz pierwszy z
krtkim dwikiem - numerem 1, wyraz drugi z dug samogosk - numerem 2. Instrukcja
brzmi: Po usyszeniu wyrazu podaj odpowiadajcy mu numer. Mona w ten sposb podawa
ustnie wiele kolejnych wyrazw proszc uczniw o zapisywanie kolejnych numerw jeden pod
drugim na kartce.
Jeli uczniowie nie popeniaj ju bdw, moemy nieco utrudni ich zadanie. Pomoe nam w
tym technika powtrzonego wyrazu.
Powtrzony wyraz
Podobnie jak w dwch poprzednich wiczeniach ustalamy par minimum, ktra zawiera mylone
przez uczniw dwiki. Nastpnie przygotowujemy zestawy trzech wyrazw zbudowane tylko i
wycznie z wyrazw zawartych w parze minimum tak, aby dwa z nich brzmiay jednakowo, np.:
wyraz 1 - wyraz 2 - wyraz 1,
albo wyraz 1 - wyraz 1 - wyraz 2,
albo wyraz 2 - wyraz 1 - wyraz 2 itp.
Zadaniem ucznia jest wychwyci identyczne wyrazy i poda ich pozycj. Na przykad w
odniesieniu do przykadw powyej: numer 1 i numer 3, numer 1 i numer 2 i numer 1 i numer 3.
Jeli uczniowie zapisuj odpowiedzi na kartkach, lepiej by pisali po prostu 1-3, 1-2, 1-3.
Do trenowania umiejtnoci rozpoznawania i odrniania dwikw przyda si jeszcze jedna
technika wiczeniowa, a mianowicie technika liczenia powtrze.
Policz powtrzenia

wiczenie to polega na prezentowaniu uczniom przez nauczyciela 3-4 wyrazw skadajcych si


z elementw pary minimum. Np. z pary minimum sit-seat" ukadamy zestaw czterech wyrazw:
sit - sit - seat - sit". Instrukcja brzmi: Podaj, ile razy syszae ten sam wyraz". Zadaniem ucznia
jest poda w tym przypadku liczb trzy, bo tyle razy pojawiao si w zestawie to samo sowo.
T sam umiejtno trenuje rwnie technika wyrazu nie pasujcego do pozostaych.
Znajd wyraz nie pasujcy do pozostaych
wiczenie to polega na zbudowaniu - na podstawie danej pary minimum - zestawu trzech lub
czterech wyrazw, przy czym trzy z nich powinny by identyczne, a jeden rny. w odmienny
wyraz moe wystpi w zestawie na dowolnej pozycji. Instrukcja brzmi: Ktry wyraz nie pasuje
do pozostaych? Podaj jego kolejn pozycj". Na przykad nauczyciel podaje zestaw sit-seat-sitsit". Uczniowie mwi lub zapisuj na kartkach 2, gdy drugi w kolejnoci wyraz nie pasuje do
reszty przykadw.
Inna jeszcze moliwo wiczeniowa to technika oznaczania wyrazu.
Oznacz wyraz
wiczenie to polega na nadaniu wyrazom z pary minimum pewnych imion", a dokadniej
oznacze literowych. I tak na przykad w parze z krtk i duga samogosk bit/beat" wyrazowi
bit" moemy nada oznaczenie A, a wyrazowi beat" - oznaczenie B. Oznaczenia s,
oczywicie, dowolne.
-107Instrukcja do wiczenia brzmi: Po usyszeniu wyrazu podaj jego oznaczenie", np. Nauczyciel bit", Ucze - A, Nauczyciel - beat", Ucze - B, przy czym uczniowie mog rwnie zapisywa
litery na kartce. Pracujc z dziemi mona oznacza wyrazy kolorami, obrazkami zwierzt,
gestami, itp.
Wyej omwione wiczenia pomagaj wyksztaci umiejtno rozrniania tych dwikw,
ktre powoduj rnice znaczenia pomidzy dwoma podobnie brzmicymi wyrazami. Pracujc z
dziemi mona trenowa t umiejtno bez wykorzystywania umiejtnoci pisania i czytania stosujc ruch, kolor, obraz i gest. wiczenia powysze nadaj si wobec tego dobrze do
zastosowania na kadym, nawet najniszym poziomie opanowania jzyka i w kadym, nawet
przedszkolnym wieku ucznia.
Istniej jednak wiczenia, ktre trenuj podobne umiejtnoci, ale opieraj si na czytaniu i
pisaniu. Nie mona wic z nich korzysta uczc dzieci zupenie pocztkujce. Jedno z takich
wicze polega na dopasowywaniu wyrazu usyszanego do napisanego.
Dopasowywania wyrazu usyszanego do napisanego
wiczenie to wymaga przygotowania i powielenia arkuszy, na ktrych napisano potrzebne
wyrazy, cho mona te poleci uczniom, by przepisali wyrazy zapisane wczeniej na tablicy.
Instrukcja do tego wiczenia brzmi: W kadej linijce napisano trzy wyrazy. Nauczyciel
przeczyta tylko jeden z nich. Po usyszeniu wyrazu zakrel kkiem ten, ktry usyszae".
T sam zasad wiczeniow mona wykorzysta w penych zdaniach, a nie tylko w
pojedynczych wyrazach. Wtedy zadaniem uczniw jest przepisa z tablicy pary zda lub
przyjrze si takim parom zda na powielonym i rozdanym im przez nauczyciela arkuszu.
Instrukcja brzmi: Przeczytam teraz tylko jedno zdanie z kadej pary. Zaznaczcie, ktre to
zdanie" (np.: I've got a new pan. / I've got a new pen").

W nauczaniu dzieci, czyli wtedy, kiedy nie chcemy wprowadza adnych oznacze, liter, cyfr,
wyrazw, a ju na pewno nie zda wymagajcych umiejtnoci czytania i pisania - pozostaje nam
do wykorzystania technika dopasowywania obrazka do usyszanego wyrazu.
Dopasowywanie obrazka do usyszanego wyrazu
Zadaniem nauczyciele jest przygotowa takie pary minimum, ktre daj si wyrazi obrazkiem, a
wic np. pen-pan" (piro i patelnia). Instrukcja brzmi: Poka, o czym mwi". Naley tu
starannie dobra pary minimum i obrazki. Naley te uzyska pewno, e uczniowie dobrze
znaj wyrazy, ktrymi si posugujemy. Inaczej bdy w wiczeniu bd skutkiem brakw w ich
sownictwie, a nie trudnoci z rozrnianiem dwikw.
Produkowanie dwikw
Po omwieniu technik wspomagajcych rozrnianie dwikw przejdmy teraz do technik
wspomagajcych trenowanie prawidowej wymowy, co okrelamy zazwyczaj jako artykulacj
lub produkowanie dwikw. I tu liczba prostych wicze, ktrymi moe posuy si nauczyciel
jest do dua. Przydatne oka si przede wszystkim wszelkie wiczenia oparte na
odwzorowywaniu, powtarzaniu wedug wzoru i najoglniej mwic naladowaniu modelu, jaki
prezentuje swoj wymow nauczyciel lub jaki pynie z magnetofonu, radia, telewizji czy wideo.
Wszystko to mieci si w obrbie techniki, jak okrelimy tu jako technik powtarzania czyli
imitacji.
Imitacja
Polega ona na podawaniu uczniom wzoru, ktry powinni moliwie wiernie naladowa. Istniej
tu pewne zasady, ktre mog uatwi prac nauczyciela.
-108 Rozpoczynamy od powtarzania chrem. Uczniowie krpuj si niekiedy wyprbowywa-nia
nowych dwikw obawiajc si miesznoci. W repetycji grupowej, a nie indywidualnej, atwiej
jest im zmobilizowa si do gonej wypowiedzi.
Zmniejszamy liczb osb w grupie powtarzajcych. Po kilku powtrzeniach ca klas
wprowadzamy powtarzanie rzdami, awkami, parami, czwrkami, w ukadzie chopcy-dziewczynki. Stosujemy te niekiedy kryteria zabawowe: niektrzy nauczyciele nadaj np.
pierwszej dziesitce uczniw w dzienniku nazw pewnej grupy zwierzt, np. zebry, innej tygrysy itp. Zmieniamy te czsto zestaw grup.
Podajemy modelowy dwik zawsze w wyrazie lub w zdaniu, a nigdy pojedynczo. Uczniowie
musz uczy si produkowania dwiku w kontekcie.
Staramy si tak dobiera wzr, aby trudny dwik znalaz si w pozycji pocztkowej, tj. na
pocztku modelowego wyrazu (np. - th" - thick, thin, thank you"). Wymowa w pozycji
pocztkowej jest dla uczniw zawsze nieco atwiejsza do opanowania. Potem dopiero
przechodzimy do podawania wyrazw z trudnym dwikiem w innych usytu-owaniach, tj. w
rodku lub na kocu wyrazu. Takie pozycje s bowiem z reguy nieco trudniejsze.
Podajc jako model zwrot czy cae zdanie, a syszc bd, proponujemy uczniowi powtarzanie
od koca, a nie od pocztku wzoru czyli stosujemy tzw. backchaining, np.:
Thank you very much, John.
..., John.
... much, John.
... very much, John.
Thank you very much, John.
Pomaga to utrzyma waciwy rytm i intonacj.
Wykorzystujemy kontakt wzrokowy i gest wskazywania ucznia. Pozwoli to unikn
wymieniania imion uczniw, ktrym chcemy nakaza powtrzenie. Przydadz si tu dwa gesty:

gest wskazujcy ucznia oraz gest dyrygenta nadajcego rytm. Pozwoli to zachowa waciwe
tempo i rytm powtrze. Warto te skania uczniw do klaskania przy wypowiadaniu sylaby
akcentowanej.
Jeli uczniowie maj trudnoci z prawidowym powtrzeniem modelu, staramy si uatwi im to
zadanie przystpn instrukcj, np. wymawiajc pen" umiechamy si", wymawiajc pan"
ziewamy", itp.
Oprcz techniki imitacji, w produkowaniu dwikw pomog nam rnorodne techniki
prowokujce ucznia do wypowiedzenia danego dwiku. Takie techniki prowokujce okrelone
zachowanie jzykowe to techniki elicytacji od wyrazu to elicit" - wydobywa, wywoywa. Oto
kilka z nich, stosunkowo najbardziej przydatnych w sytuacji klasowej:
Co si dzieje na obrazku
To wiczenie ma ograniczone zastosowanie. Jest bowiem odpowiednie tylko w stosunku do
wyrazw, ktre daj si zilustrowa. Pokazujemy uczniowi obrazek i rozpoczynamy zdanie, ktre
ucze ma skoczy. W jego wypowiedzi zawarty bdzie dwik, o ktry nam chodzi gdy np.
chcemy w jzyku angielskim sprawdzi umiejtno poprawnego wypowiadania krtkiego i
dugiego [i]: pokazujemy obrazki osb, ktre siedz, chodz, pywaj, jedz itp., a wic obrazki
wymagajce uycia wyrazw z tym dwikiem, rozpoczynamy zdanie od sw: ta osoba w tej
chwili..." (Right now Betty...), a ucze koczc zdanie wypowiada okrelone dwiki nie
wiedzc nawet, e sprawdzamy jego wymow.
Odczytywanie
Prostym wiczeniem jest wskazanie uczniowi zdania lub niewielkiego fragmentu tekstu do
gonego odczytania. Wskazujemy przy tym taki fragment, w ktrym wystpuje interesujcy nas
-109dwik, a wic ten, ktrego waciwej wymowy uczymy. Jeli ucze poprawnie wymawia
dwik, jest to dla niego wiczenie utrwalajce. Jeli wymawia go niepoprawnie, przechodzimy
do omwionej ju techniki imitacji, aby wdroy ucznia do waciwej wymowy.
Gone czytanie nie jest czynnoci typow dla przecitnego uytkownika jzyka obcego. Bywa
nawet tak, e w gonym czytaniu pojawia si wicej bdw wymowy ni w spontanicznej
wypowiedzi. Dlatego nie ma powodu uczy gonego czytania jako oddzielnej umiejtnoci.
Wykorzystujemy tylko niekiedy pewne, niewielkie fragmenty tekstu do kontrolowania i
wiczenia wymowy.
Pytania i odpowiedzi
Po to, by skoni ucznia do wyprodukowania danego dwiku, moemy zastosowa prost
technik pyta i odpowiedzi. Zadajemy uczniom takie pytania, na ktre musz pa odpowiedzi
zawierajce dany dwik, np. chcc uzyska dwik [i] pytamy ucznia Where do you live?"
wiedzc, e musi zacz zdanie od I live..." i si rzeczy pokaza, jak wymawia interesujcy nas
dwik.
Tumaczenie
Wyjtkowo, jeli zastosowanie obrazka lub pytania jest trudne w przypadku danego dwiku,
moemy poprosi ucznia o przetumaczenie krtkiego zdania. Czynimy tak wtedy, gdy nie
chcemy tego dwiku podpowiedzie uczniom swoim pytaniem, a zaley nam na informacji, czy
ucze wymawia go poprawnie, np. chcc sprawdzi wymow angielskiego th prosimy o
przetumaczenie zdania We t ksik, nie tamt. Nie ma powodu naduywa tej techniki, gdy
tumaczenie nie jest sprawnoci, ktr chcielibymy rozwija na tym etapie nauczania.

Do celw kontroli i oceny nadaj si najlepiej technika pyta i odpowiedzi oraz technika
odczytywania. Nauczyciel nastawia si wwczas na wysuchanie pewnych dwikw i ocenia ich
wymow w skali 1/0, tzn. 1 pkt. za prawidow wymow i 0 pkt. za nieprawidow.
Rozrnianie i produkowanie dwikw nie wyczerpuje jednak w caoci problemw zwizanych
z nauczaniem poprawnej wymowy. Wiele trudnoci w budowaniu zrozumiaej wypowiedzi wie
si z zagadnieniem akcentu wyrazowego i zdaniowego.
NAUCZANIE AKCENTU WYRAZOWEGO I ZDANIOWEGO
Uczc akcentu musimy przede wszystkim pomc uczniom usysze, gdzie pada akcent.
Skuteczn pomoc jest ilustracja graficzna. Mamy tu do dyspozycji nastpujce moliwoci:
zapis wyrazu z uyciem duych liter na oznaczenie sylaby akcentowanej i maych liter na
oznaczenie sylaby nieakcentowanej, np. WARsaw,
zapis wyrazu z kreseczk przed sylab akcentowan, np. 'Warsaw,
zapis wyrazu z kreseczk nad sylab akcentowan, np. Warsaw,
podkrelenie sylaby akcentowanej, np. Warsaw.
Dobrym sposobem jest te zaznaczenie caego wzorca rytmicznego graficznie, bez uycia liter, za
pomoc duych i maych kwadratw, gdzie wikszy oznacza sylab akcentowan, mniejszy za
nieakcentowan, lub za pomoc duych i maych kek. I tak wzr rytmiczny wyrazu Warsaw"
zapiszemy jako Dd lub Oo.
Dobrze jest uczc dan grup ustali z uczniami, jaka forma zapisu najlepiej im odpowiada i
tylko tak form stosowa. Mona te od pocztku stosowa jedn, wybran przez siebie form
zapisu. Zasad musi by konsekwencja, czyli stosowanie zawsze tej samej formy.
Identyczne formy zapisu mona take wykorzysta uczc akcentu zdaniowego. Wwczas podane
wyej notacje odnosz si nie do sylab, a do caych wyrazw, np.:
-110Thank you - Oo
Oh, yes - oO
Mwic o akcencie zdaniowym warto te pamita o rytmie, a take o tych trudnociach
uczniw, ktre wi si ze sabymi i mocnymi formami wyrazw. Do wiczenia tych kwestii
oprcz techniki imitacji, uwzgldniajcej zapis graficzny akcentu i gest / klanicie, nadaj si
rwnie techniki oparte na tekstach pisanych, takie jak
zaznaczanie w tekcie w trakcie suchania.
Technika ta polega na rozdzaniu uczniom na kartkach tekstu, ktry za chwile usysz z kasety.
Instrukcja brzmi: Podkrelcie wyrazy, ktre pojawiy si w swoich sabych formach".
Uczniowie, suchajc nagrania, zaznaczaj w tekcie odpowiednie wyrazy.
Ta sama technika doskonale nadaje si do wstawiania w tekst pisany akcentw zdaniowych za
pomoc kresek lub podkrele. Trzeba jednak pamita, e nadaje si ona jednak wycznie dla
tych uczniw, ktrzy znaj ju pojcie form sabych i mocnych, czy te pojcie akcentu
zdaniowego. Powinna wic by stosowana po innych, atwiejszych technikach i tylko z tymi
uczniami, dla ktrych czytanie nie stanowi ju powaniejszego problemu.
NAUCZANIE INTONACJI

Uczc prawidowego konturu moemy wykorzysta techniki omwione wyej w odniesieniu do


dwikw i zastosowa je do caych zda a wrd nich bd tu zarwno techniki rozpoznawania,
jak i techniki produkowania. Przydatne bd tu omwione wczeniej techniki: takie samo- rne,
numeru, powtrze, a take technika jednego zdania czy technika zdania nie pasujcego do
pozostaych.
I tu wany jest zapis uatwiajcy uczniom samo usyszenie linii melodycznej zdania. Najczciej
stosowane zapisy to:
zapis za pomoc strzaek pokazujcych kierunek linii melodycznej do gry lub w d,
zapis za pomoc jednej falistej linii pokazujcej cao wypowiedzi,
zapis za pomoc poziomych kresek oznaczajcych poszczeglne wyrazy,
zarysowanie gestem linii melodycznej.
Tak przedstawiaj si podstawowe techniki w nauczaniu rozrniania i produkowania dwikw,
waciwego akcentowania wyrazw, rozumienia oraz waciwego stosowania akcentu
zdaniowego i intonacji. Nie zawsze i nie z kadym uczniem osigniemy jednak spektakularny
sukces w pracy nad wymow. Uzdolnienia w tej dziedzinie s bardzo zrnicowane, a efekt nie
zawsze zaley od iloci woonego wysiku. Dlatego wanie uczc prawidowej wymowy dobrze
nie traci z oczu generalnego celu, jakim jest doprowadzenie do tego, by wypowiedzi uczniw
byy zrozumiae i komunikatywne.
ZASADY NAUCZANIA WYMOWY, RYTMU I INTONACJI
A oto podstawowe zasady nauczania wymowy:
ZASADA 1 - Nauka prawidowej wymowy jest cile uzaleniona od kontaktu z dobrym
wzorem. Naley wic dba o pen poprawno wzorca dostarczanego przez nauczyciela i nie
zaniedbywa korzystania z nagra, nie wstydzc si faktu, i wzorzec dostarczony przez
rodzimych uytkownikw jzyka obcego jest zawsze doskonalszy.
ZASADA 2 - Efektywno nauki wymowy jest zalena od stopnia osuchania z brzmieniem
jzyka obcego. Skuteczna nauka wymowy jest moliwa tylko wtedy, gdy uczniowie wiele cza-111su spdzaj na suchaniu nagra, a wic gdy odpowiednie znaczenie nadano sprawnoci
suchania.
ZASADA 3 - Nauka produkcji musi by poprzedzona trenowaniem recepcji. Osignicie
prawidowej wymowy jest moliwe tylko wtedy, gdy ucze umie rozpozna wzr i wychwytuje
rnice w wypowiedziach innych osb.
ZASADA 4 - Opanowanie waciwej wymowy jest funkcj liczby powtrze. Warunkiem
skutecznoci nauki jest wic czsta, precyzyjna imitacja i repetycja podanego wzoru.
ZASADA 5 - Lk przed popenieniem bdu jest silnym bodcem hamujcym, tote zacht do
powtarzania jest z reguy moliwo powtarzania chrem, co daje poczucie bezpieczestwa przez
swego rodzaju wtopienie si" w grup uczniw.
ZASADA 6 - Zadbanie o pen precyzj indywidualnych wypowiedzi w chrze nie jest moliwe,
tote po wiczeniach chralnych naley przej do powtrze indywidualnych, co uatwia
korekt i przeciwdziaa zakorzenieniu si zych nawykw.

ZASADA 7 - Sprzymierzecem nauczyciela jest wszelkie uatwienie pracy: wyrany kontrast


dwch wyrazw umieszczonych obok siebie, podanie ojczystego wyrazu zawierajcego dany,
wystpujcy take w jzyku obcym, dwik czy te skojarzenia ze znanymi ukadami ust
(umiech, ziewnicie), rysunki, klanicia dla oznaczenia rytmu, powtarzanie od koca itp.
Stosowanie tych zasad sprzyja efektywnoci pracy nad wymow.
Rozdzia 12. NAUCZANIE PISOWNI
ROLA PISOWNI
Nauczanie pisowni w duej mierze uzalenione jest od tego, czy dany jzyk obcy posuguje si
tym samym alfabetem, co jzyk ojczysty, czy te celem nauki jest z koniecznoci take
opanowanie nowego alfabetu. W sytuacji polskich uczniw opanowujcych jzyki
zachodnioeuropejskie, celem nauki jest jedynie opanowanie poprawnej pisowni, a nie
opanowanie nowego alfabetu. Inaczej, oczywicie, ma si sprawa w toku opanowywania jzyka
rosyjskiego czy np. jzykw orientalnych.
W tym rozdziale nie bdziemy porusza zagadnie opanowywania nowego alfabetu. Nie
bdziemy te porusza duej grupy zagadnie zwizanych z rozwijaniem sprawnoci
samodzielnego pisania wasnych tekstw (kartek, listw, informacji, wypracowa), im bowiem
powicimy odrbny rozdzia 18. Skoncentrujemy si tu jedynie na nauczaniu poprawnej
pisowni. Przed przystpieniem do nauki pisowni trzeba bowiem odpowiedzie sobie na pewne,
podstawowe pytania.
Pierwsze z tych pyta dotyczy miejsca pisania w caoci nauki jzyka obcego. Wikszo
kursw, a szczeglnie kursy szkolne lokuj sprawno pisania na kocu listy celw nauki,
przywizujc du wag do mwienia i suchania. Tak wic, zgodnie z wymogami programu
nauczania, pisaniu nie powinno si powica a tyle czasu i uwagi, ile powica si
sprawnociom ywego jzyka.
Wielu jednak nauczycieli, niezbyt susznie, przywizuje do poprawnej pisowni ogromn wag, na
og dlatego, e atwo tej aspekt uchwyci, atwo go sprawdzi i rwnie atwo punktowo oceni.
W efekcie punktujc bdy pisowni w wiczeniach leksykalnych, gramatycznych
-112i wszelkich wypowiedziach pisemnych - nadaj pisowni nieuzasadniony, bardzo wysoki status
wrd celw nauki jzyka obcego. Oznacza to, e niepoprawna pisownia znacznie silniej naraa
ucznia na niskie oceny z jzyka obcego ni braki w jakichkolwiek innych umiejtnociach i
sprawnociach jzykowych. Jest to szkodliwe szczeglnie w przypadku modszych dzieci, dla
ktrych najwaniejszy jest kontakt z ywym jzykiem, a wic suchanie i mwienie. Nastawienie
takie naley zmieni, szczeglnie obecnie, kiedy to obserwuje si stay wzrost liczby dzieci
dyslektycznych i dysgraficznych, ktre doskonale opanowuj sprawnoci ywego jzyka - maj
jednak ogromne trudnoci z opanowaniem poprawnej pisowni. Do kwestii tej wrcimy
omawiajc zagadnienia rozwijania sprawnoci pisania w rozdziale 18.
Drugie z pyta dotyczy kontroli i oceny, testw i egzaminw, ktre stan si udziaem naszych
uczniw. Jeli wikszo narzdzi kontroli ich wynikw w nauce jzyka to testy pisane, jeli
egzaminy kocowe lub wstpne do szk wyszego szczebla nadal odbywa si bd pisemnie,
wtedy bez wzgldu na sformuowania programu, ktry podkrela wag sprawnoci ywego
jzyka - dla dobra zdajcych uczniw - musimy powici pisaniu wicej czasu i uwagi ni to by
wynikao z jego miejsca wrd celw programowych nauczania.

Trzecie wreszcie z pyta dotyczy waciwoci uczniw, ich motywacji, koncentracji i pamici
jako czynnikw okrelajcych rol pisania. Jeli ich koncentracja nie jest dua - bdziemy
potrzebowa wielu, krtkich aktywnoci, ktre czsto trzeba bdzie zmienia, by nada lekcji
tempo i atrakcyjno. Wtedy krtkie wiczenia w pisaniu oddadz nam nieocenione usugi. Jeli
pami uczniw pozostawia wiele do yczenia, zapis nowego materiau w kocu lekcji pomoe
im utrwali poznany materia. Jeli rni si od siebie zainteresowaniami, pisemna praca
domowa inna dla poszczeglnych uczniw pozwoli nam uwzgldni te rnice.
Z powyszych uwag wynika nastpujcy wniosek. Rola nauki pisowni obcojzycznej
uzaleniona jest od:
miejsca sprawnoci pisania w programie nauczania,
rodzaju kontroli i oceny wynikw nauki, jakiej bd podlega nasi uczniowie,
waciwoci uczniw w grupie.
Jeli okrelimy powysze uwarunkowania, moemy przej do pytania zasadniczego, a
mianowicie: jak uczy pisowni?
Oto przykady podstawowych technik pracy nad poprawnoci pisowni.
TECHNIKI NAUCZANIA PISOWNI
Odwzorowywanie
To najprostsze wiczenie polegajce na przepisaniu wyrazu napisanego na tablicy lub w ksice.
Zwyke przepisywanie byoby jednak monotonne. Instrukcja do wiczenia moe wic brzmie
nastpujco: Zapisz te wyrazy spord podanych, ktre np.:
dotycz jedzenia,
zaczynaj si na liter b",
oznaczaj przedmioty koloru tego, itp.
Do przeprowadzenia wiczenia najlepiej uy wyrazw, ktrych uywalimy przedtem w
wiczeniach w mwieniu, dialogach lub tekstach z podrcznika. Ten typ wiczenia dobrze
funkcjonuje jako zadanie domowe.
Podpisywanie
wiczenie to ma na celu wyrobienie zwizkw midzy znaczeniem wyrazu, a jego ksztatem
graficznym. Uywamy do tego celu rysunkw sporzdzonych przez uczcych si lub wycie-113tych i wklejonych do zeszytw. W nauczaniu dzieci wygodne jest wprowadzanie zaj
rysunkowych i jednowyrazowe podpisywanie rysunkw. W nauczaniu starszych uczniw i osb
dorosych stosujemy diagramy, takie jak schemat roweru, samochodu, budynku i ich
jednowyrazowe opisy na marginesach ze strzakami wskazujcymi odpowiedni fragment
schematu, a wic takie, jakie pojawiaj si czsto w atlasach, instrukcjach obsugi czy sownikach
obrazkowych.
Jeszcze jedna technika moe take funkcjonowa jako wiczenie kontrolne. Jest to technika
czstkowego dyktanda.
Dyktando czstkowe
wiczenie to polega na uzupenianiu przez uczniw fragmentw tekstu tymi wyrazami, na
ktrych pisowni chcemy skoncentrowa ich uwag. wiczenie rozpoczyna si od zapisania przez
nauczyciela na tablicy tekstu, w ktrym poziome kreski oznaczaj brak pewnych wyrazw.

Nauczyciel prosi uczniw o przepisanie tego tekstu lub, jeli to moliwe, rozdaje jego powielone
kopie. Nastpnie dyktuje kompletny tekst, a uczniowie suchajc wpisuj brakujce wyrazy.
Mocnymi stronami tej techniki jest to, e:
wdraa ona uczniw do samodzielnoci nie przeceniajc ich umiejtnoci,
pozwala nauczy wzajemnej poprawy prac w parach uczniowskich,
w przypadku stosowania tego wiczenia jako tekstu kontrolnego pozwala na obiektywn ocen
(tj. 1 pkt. za poprawne uzupenienie i 0 pkt. za niepoprawn pisowni wpisanego wyrazu).
Poza omwionymi tu technikami nauczyciel moe tu wykorzysta take te techniki, ktre
przedstawilimy w poprzednim rozdziale jako techniki nauczania wymowy oparte na zapisie
wyrazw.
Odrbn grup wicze niesychanie przydatnych w nauczaniu pisowni stanowi te techniki,
ktre wymagaj od uczniw pewnej znajomoci sownictwa. wiczenia te maj wic charakter
wicze utrwalajcych i przypominajcych. W miar moliwoci dobrze jest nada im nieco
atrakcyjniejsz posta. Oto kilka przykadw.
GRY I ZABAWY W NAUCZANIU PISOWNI
W literowy
Nauczyciel podaje wyraz. Zadaniem pierwszego ucznia jest zapisa go na tablicy i wypowiedzie
wyraz rozpoczynajcy si na t liter, na ktr poprzedni si skoczy. Zadaniem kolejnego
ucznia jest zapisa usyszany wyraz i wypowiedzie kolejny, ktry zaczyna si na t sam liter,
na ktr poprzedni si skoczy itp. Na przykad okO-ObraZ-Zoto..., itp.
W literowy moe atwo przeksztaci si w trudniejszego wa dwuliterowego, kiedy to
pierwsze dwie litery nowego wyrazu maj pokrywa si z dwiema ostatnimi literami
poprzedniego wyrazu, np. okNO-NOtes-EStakada... itp. (Angielska nazwa tej gry to Wordchain).
Przedmioty na liter
Nauczyciel podaje uczniom liter, na ktr maj si zaczyna podawane przez nich wyrazy. W
Polsce zabawa ta nazywa si Pynie okrt i wiezie przedmioty na liter...". Jej angielski
odpowiednik to I packed my bag for Alaska and in my bag I put a..." albo te I spy with my
little eye something beginning with...", wiczenie polega na wypowiadaniu i zapisywaniu zda
zawierajcych potrzebne wyrazy o okrelonej pierwszej literze.
-114Gra magiczna
wiczenie polega na dopisywaniu do 3-literowego wyrazu, jaki podaje nauczyciel kolejnych,
nowych 3-literowych wyrazw. Kady nowy wyraz powinien rni si od poprzedniego tylko
jedn liter, ma jednak nie nowe znaczenie. Oto przykad tzw. The Magician 's Game -tin, ten,
pen, pet, pot, not...
Mnoymy wyrazy
wiczenie to polega na napisaniu na tablicy wyrazu, do ktrego ucze ma wymyli, poda
ustnie, a potem dopisa tyle nowych wyrazw, ile w wyraz ma liter. Kady nowy wyraz ma si
zaczyna na kolejn liter wyrazu-matki. Oto przykad angielskiej zabawy tego rodzaju o nazwie
Vocabulary on the double":
COPY - C-copy. O-open, P-pen, Y-yes";
Szukamy nowych wyrazw

wiczenie to polega na tym, by z liter dugiego wyrazu zapisanego na tablicy przez nauczyciela
utworzy moliwie wiele nowych wyrazw. Oto przykad angielskiej zabawy Find new words":
examine - mix, min, men, man, mean, name..."
Wszystkie wymienione wyej gry i zabawy zmierzajce do poprawy lub utrwalenia poprawnej
pisowni naley prowadzi tak, aby uczniowie musieli gono wypowiedzie potrzebny wyraz, a
dopiero potem go zapisali. Zabawy polegajce na odnalezieniu nowych wyrazw w obrbie
jednego, duszego lub na wymianie liter w celu stworzenia nowego wyrazu powoduj niekiedy
pytanie: Czy istnieje takie sowo?". Jest to doskonaa okazja wprowadzenia pracy ze sownikiem
z prost instrukcj dla ucznia: sprawd sam".
Dla celw kontroli i oceny pisowni najlepiej nadaje si technika dyktanda czstkowego, gdy
precyzyjnie pozwala sprawdzi pisowni wybranych wyrazw. Dyktando czstkowe ma te, jak
wiemy, obiektywn i precyzyjn punktacj: 1 pkt. za dobr pisowni danego wyrazu i 0 pkt. za
nieprawidow pisowni.
Tak przedstawiaj si podstawowe techniki nauczania poprawnej pisowni.
Podsumujmy teraz zasady jej nauczania.
ZASADY NAUCZANIA PISOWNI
Oto podstawowe zasady, ktrymi naley kierowa si w nauczaniu pisowni:
ZASADA 1 - Graficzny ksztat wyrazu wprowadzamy dopiero wtedy, kiedy dwikowa forma
wyrazu zostaa ju dobrze opanowana. Inaczej spowodujemy zjawisko interferencji polegajce na
tym, i uczniowie bd wymawia wyrazy wedug ich pisowni. Std podstawowy schemat
nauczania prowadzi od jzyka mwionego - do jzyka pisanego w kolejnoci: suchanie mwienie - czytanie - pisanie.
ZASADA 2 - Pisowni wyrazu trenujemy dopiero wtedy, kiedy ucze zetkn si ju z jego
graficzn form, a wic po pierwszych prbach odczytywania wyrazu zapisanego na tablicy lub
w ksice. Wprowadzamy wic wiczenia prawidowej pisowni wtedy, kiedy ucze pozna ju
relacj midzy dwikiem a zapisem, czyli kiedy opanowa ju wypowiadanie i odczytywanie
danego wyrazu czy zwrotu. Tu podstawowy schemat kolejnoci dziaania to: odczytywanie zapis.
ZASADA 3 - Nauk poprawnej pisowni prowadzimy uczc najpierw odwzorowywania czyli
przepisywania (kopiowania), potem dopiero przechodzc do prby samodzielnego zapisu.
Schemat kolejnoci postpowania to wic odwzorowywanie - samodzielny zapis.
-115ZASADA 4 - By nie pitrzy trudnoci, pisowni wyrazu trenujemy jako nauk prostego
zapisywania, a nie jako element twrczego pisania w jzyku obcym. Do sprawnoci
samodzielnego pisania przechodzimy dopiero wtedy, gdy pisownia poszczeglnych elementw
nie powoduje ju wikszych trudnoci. Podstawowy schemat kolejnoci nauki to: zapis wyrazu
lub zwrotu wedug wzoru - prba samodzielnego napisania zdania / krtkiego tekstu.
ZASADA 5 - Dobrze jest podawa pewne reguy zapisu, np. sposb zapisu kocwki trzeciej
osoby liczby pojedynczej czasownika, sposb zapisu kocwki czasu przeszego itp. Wystpuj
tu oczywicie, trudnoci zwizane z nieregularnoci relacji midzy dwikiem a ksztatem
graficznym. Warto jednak pomc uczniom zorientowa si, co jest regu, a co nieregularnoci.

ZASADA 6 - Dobrze jest przerzuca utrwalanie pisowni do pracy domowej uczniw, gdy ten
typ zadania wyjtkowo dobrze nadaje si do pracy wasnej. Warto przy tym dba o to, by nie
spowodowa interferencji pisma i nie uszkodzi wypracowanej ju wymowy. Std zadawanym
do domu wiczeniom w pisaniu powinny towarzyszy polecenia przesuchania odpowiedniego
fragmentu kasety.
ZASADA 7 - Nauk pisowni dobrze wspiera sprawno czytania, przypominajc ksztaty
graficzne wyrazw. Dlatego warto zaprojektowa czste, krtkie wiczenia w cichym czytaniu:
mini-wiczenia w czytaniu gonym jako trening wymowy okrelonych dwikw czy zwrotw
oraz mini-porcje czytania - jako element pracy domowej.
Warunkiem powodzenia nauki jest zachowanie pewnej, staej kolejnoci dziaania.
Odwzorowywanie wprowadzamy wic przed samodzielnym zapisem, zapis jednowyrazowy
przed zapisem zwrotw czy zda, a samodzielne pisanie po przeprowadzeniu wicze w
przepisywaniu i odwzorowywaniu. Jak wida, panuj tu dwie podstawowe zasady. Pierwsza z
nich to zasada wczeniejszego wprowadzania jzyka mwionego ni jzyka pisanego. Druga za,
to zasada stopniowania trudnoci.
Rozdzia 13. NAUCZANIE SOWNICTWA
ROLA SOWNICTWA
Znaczenie sownictwa zmienia si nieco w zalenoci od celw nauczania, jakie sobie stawiamy.
W metodach ukierunkowanych na poprawno gramatyczn sownictwo odgrywao niezbyt du
rol, gdy uwaga nauczycieli autorw podrcznikw kierowaa si gwnie na opanowanie regu
skadniowych. Dzi, gdy podstawowym celem nauki jest umiejtno skutecznego
porozumiewania si i dymy do rozwinicia u uczniw kompetencji komunikacyjnej,
sownictwo odgrywa w nauczaniu bardzo du rol. Dzieje si tak dlatego, e umiejtno
przekazu informacji jest najsilniej uzaleniona od poziomu opanowania sownictwa. To wanie
braki leksykalne najsilniej uszkadzaj, a niekiedy wrcz blokuj przekaz. Znacznie mniejsz rol
odgrywa fakt, czy wypowied jest poprawna gramatycznie, czy te nie. Blokada komunikacji to
najczciej skutek nieznajomoci potrzebnego sownictwa.
Wynika std konieczno konsekwentnego prowadzenia staej, regularnej pracy nad
wzbogacaniem sownictwa uczniw, tym bardziej, e bez wicze leksykalnych nie bdzie
moliwy dalszy rozwj sprawnoci mwienia, suchania ze zrozumieniem, czytania i pisania. Jak
wobec tego prowadzi nauk sownictwa?
Nauk sownictwa prowadzi si w trzech zasadniczych etapach:
-116ETAP I - wprowadzanie nowego sownictwa,
ETAP II - utrwalanie nowego sownictwa,
ETAP III - powtarzanie i utrwalanie sownictwa wczeniej opanowanego.
Dziaania dydaktyczne z tych etapw okrelamy jako wiczenia przedkomunikacyjne, a wic te,
ktre - dostarczajc pewnych cegieek jzykowych - pozwol nam pniej ksztaci umiejtnoci
jzykowe.
Powodzenie nauki sownictwa w dalszych fazach jest warunkowane tym, czy dostatecznie
wczenie wczamy nowe sownictwo w prac nad rozwijaniem czterech podstawowych

sprawnoci jzykowych, tj. mwienia, suchania, czytania i pisania. Innymi sowy, sukces zaley
od tego, czy umiemy wczy sownictwo do dziaa, ktre stanowi ju tzw. wiczenia
komunikacyjne.
WPROWADZANIE NOWEGO SOWNICTWA
Prezentacja nowego sownictwa, jakiego chcemy nauczy na danej lekcji, moe przybra rne
formy w zalenoci od poziomu zaawansowania uczniw i w zalenoci od rodzaju wyrazw,
ktre maj by przedmiotem nauki. Poniej przedstawimy kilka podstawowych sposobw.
Wszystkie one polegaj na zaprezentowaniu nowego wyrazu w kontekcie zdaniowym, nigdy za
jako pojedynczego wyrazu podanego w izolacji. Ta podstawowa zasada dotyczy wszystkich
omawianych tu sposobw. Wane jest, by zdanie byo proste, zrozumiae i atwe, a nowy wyraz
stanowi jedyn trudno. Nie wolno nam dopuci do tego, by zdanie zawierao trudno innego
rodzaju, np. jakkolwiek trudno gramatyczn. Wyraz wprowadzamy w dobrze znanej uczniom,
prostej strukturze. Temu zdaniu moe towarzyszy obrazek, gest, przedmiot lub inne zdanie,
nieco inaczej sformuowane, ktre uatwia zrozumienie znaczenia danego wyrazu, np. podajc
jego synonim.
Oto podstawowe sposoby prezentacji nowej leksyki:
SPOSB 1: Wskazanie przedmiotu
Polega on na zilustrowaniu znaczenia wypowiadanego wyrazu poprzez prezentacj przedmiotu,
ktry ten wyraz oznacza. Sposb ten nadaje si do wprowadzenia nazw przedmiotw, ktre
znajduj si w klasie lub tych, ktre atwo mona przynie do klasy.
SPOSB 2: Pokazanie obrazka
Polega on na zilustrowaniu znaczenia wypowiadanego wyrazu za pomoc planszy, mapy,
obrazka, plakatu, widokwki czy po prostu fotografii. Nadaje si do prezentacji tych wszystkich
wyrazw, ktre daj si przedstawi wizualnie, ale ktrych nie ma w klasie i trudno je do niej
przynie. Nadaje si te do prezentacji nowych czasownikw na obrazkach przedstawiajcych
czynnoci.
SPOSB 3: Ilustracja za pomoc gestu i mimiki
Sposb ten polega na przekazaniu znaczenia wyrazu za pomoc rodkw niewerbalnych: gestu,
wyrazu twarzy, pozy. Nadaje si on do prezentacji wielu czasownikw sposobem pantomimicznym (nauczyciel otwiera okno, pisze, czyta, siada, wstaje itp.), wielu cech - za pomoc
gestu (kolory, ksztaty) i pozy (cechy takie jak skromny, zarozumiay), wreszcie wielu
przyimkw poprzez zmian usytuowania (obok, przy, za, przed itp.).
Te trzy pierwsze sposoby mona wykorzysta najwczeniej, to znaczy w pracy z pocztkujcymi.
Przydatne s take w pracy z dziemi. Nastpne dwa sposoby (4 i 5), ktre tu za chwi-117le omwimy, przydatne s w pracy z uczniami, ktrzy ju poznali podstawy jzyka, ale wci
jeszcze znajduj si na poziomie elementarnym.
SPOSB 4: Synonim
Sposb ten polega na objanieniu znaczenia nowego wyrazu poprzez podanie innego wyrazu,
ktrego znaczenie uczniowie rozumiej, a ktry znaczy mniej wicej to samo, np. niewielki -

may, ogromny - duy, itp. Wbrew przekonaniu wielu nauczycieli, liczba synonimw
wystpujcych w podrcznikach jest spora, tote sposb ten mona wprowadza do wczenie.
SPOSB 5: Antonim
Sposb ten polega na objanieniu znaczenia nowego wyrazu poprzez podanie jego
przeciwiestwa, jeli uczniowie znaj ju wyraz oznaczajcy cech przeciwstawn, np. ciepy nie jest zimny. Dobrze, by antonimowi towarzyszy wyrany gest zaprzeczenia. Inaczej ucze
moe potraktowa objanienie jako synonim, czyli pomyli sposb 4 i sposb 5.
Dla uczniw redniozaawansowanych nadaj si jeszcze dwa inne sposoby - sposb 6 i 7.
SPOSB 6: Objanienie
Sposb ten polega na opowiedzeniu o tym, co oznacza dany wyraz za pomoc krtkiej
wypowiedzi lub dialogu. Na przykad: odziedziczy - Ojciec mia pienidze w banku. Umar.
Daniel to jego jedyny syn. Teraz Daniel ma te pienidze. Teraz s to pienidze Daniela. Daniel je
odziedziczy". Jeli objanienie moe budzi wtpliwoci, dobrze jest zapyta uczniw o polski
odpowiednik i ewentualnie skorygowa ich domys.
SPOSB 7: Definicja
Sposb ten, rwnie odpowiedni dla redniozaawansowanych i zaawansowanych uczniw,
polega na podaniu definicji danego wyrazu. Moe to by prosta, niekoniecznie precyzyjna i
naukowa definicja podana przez nauczyciela, np.: ssak to zwierz, ktre w dziecistwie ywi si
mlekiem matki". Moe to by rwnie definicja sownikowa. Definicja jest rwnie dobrym
sposobem wdroenia uczniw do korzystania z jednojzycznego sownika.
W kadym przypadku pojawienia si trudnoci w zrozumieniu, wymienionym sposobom moe i
powinien towarzyszy polski odpowiednik.
SPOSB 8: Polski odpowiednik
Sposb ten polega na podaniu odpowiednika (tumaczenia) danego sowa w jzyku ojczystym.
Stosowany rzadko i wwczas, gdy pozwala na rzeczywist oszczdno czasu w toku objaniania
wyrazw abstrakcyjnych, moe okaza si naprawd uyteczny. Przydatny jest take wwczas,
gdy towarzyszy jednemu z poprzednio podanych sposobw. Bywa jednak, niestety, naduywany
przez nauczycieli. Naduywanie tumaczenia jest nieuzasadnione, gdy w istocie niezwykle
rzadko zawodz wszystkie poprzednie sposoby. To brak wprawy i pewne wygodnictwo le u
rde staego tumaczenia nowowprowadzonych wyrazw na jzyk polski. Wygodnictwo to
obraca si jednak szybko przeciw samemu nauczycielowi. Stosowanie tumacze powoduje
bowiem w dalszych miesicach pracy wiele negatywnych skutkw. W efekcie kosztuje
nauczyciela znacznie wicej pracy, ktrej mona atwo unikn stosujc siedem pierwszych
sposobw wprowadzania nowego sownictwa. Te negatywne skutki stosowania tumacze to:
traktowanie jzyka obcego przez ucznia tak, jakby by dosownym tumaczeniem z jzyka
polskiego, co prowadzi do setek leksykalnych i gramatycznych bdw interferencyjnych,
zapominanie wyrazw poprzez brak treningu w odniesieniu do tej leksyki, ktra w naturalny
sposb pojawiaby si i przypomniaa w objanieniach, synonimach, antonimach i definicjach,
-118 lk przed tekstami, ktrych sens byby dla uczniw zrozumiay pomimo nieznajomoci
niektrych wyrazw,

powolny rozwj sprawnoci rozumienia ze suchu, ktra przy staym stosowaniu siedmiu
wczeniejszych sposobw rozwija si wzgldnie atwo,
zwolnione tempo nauki, ktre jest naturaln konsekwencj tego, i znaczne fragmenty lekcji
tocz si w jzyku polskim.
Tak wic poda polski odpowiednik warto tylko w ostatecznoci, po uprzednim wyprbowaniu
innych sposobw.
Dobrym sposobem zmniejszania szkodliwoci tumaczenia, jeli ju je stosujemy, jest technika
zwana sandwich" czyli kanapka" polegajca na potrjnej sekwencji:
1. obcojzyczne zdanie z nowym wyrazem wypowiedziane gono i dobitnie,
2. polski odpowiednik jednowyrazowy wypowiedziany znacznie mniej dobitnie,
3. gone, dobitne, ponowne powtrzenie obcojzycznego zdania.
TECHNIKI NAUCZANIA SOWNICTWA
Omwione sposoby prezentacji nowego materiau leksykalnego mona wspomc kilkoma
dodatkowymi technikami wiczeniowymi uatwiajcymi zapamitywanie nowych wyrazw. Oto
niektre z nich:
Wymyl ksztat
Po wprowadzeniu nowego wyrazu prosimy uczniw, aby starali si zapisa ten wyraz w taki
sposb, ktry skojarzy im zapis ze znaczeniem wyrazu i tym samym uatwi zapamitywanie.
Na przykad:
P
i
o
n
o
w
y
poziomy
Skojarz wyraz z imieniem na dan liter
wiczenie to utrwala nowy materia leksykalny poprzez kojarzenie nowego wyrazu z imieniem
zaczynajcym si na t sam liter. Zadaniem ucznia jest dopisanie obok nowego wyrazu
odpowiedniego imienia (np. malowa - Marysia, pisa - Pawe), podkrelenie obu identycznych
pierwszych liter obu wyrazw i utworzenie najprostszego zdania o osobie noszcej to imi, tak
aby zdanie to zawierao oba te wyrazy, np.: Marysia maluje. Technika ta utrwala wic nowy
wyraz poprzez skojarzenie graficzne.
Skojarz wyraz z zawodem
wiczenie to utrwala nowy materia leksykalny poprzez kojarzenie nowego wyrazu z jednym z
typowo wykonywanych zawodw, np. kucharz, nauczyciel, inynier, lekarz itp. I tak nowy wyraz
oszacowywa" ucze moe skojarzy z zawodem inyniera, a nowy wyraz zapach" z zawodem
kucharza. Zadaniem ucznia jest wpisa obok poznanego wyrazu zawd, z ktrym kojarzy mu si
ten wyraz. Technika ta utrwala wic nowy wyraz poprzez skojarzenie tematyczne.
-119Skojarz wyraz z pomieszczeniem

wiczenie to utrwala nowy materia poprzez kojarzenie nowego wyrazu z jednym z pomieszcze
w obszernym mieszkaniu czy domu, np.: sypialnia, kuchnia, gabinet, hol itp. I tak nowy wyraz
kalkulowa" ucze moe kojarzy z gabinetem, a sowo kwany" z kuchni. I tu zadaniem
ucznia jest wpisanie obok swojego skojarzenia nowego wyrazu.
Skojarzenia - jak wida - mog by rne. Nie ma dobrych i zych skojarze. Utrwalanie wyrazu
nastpuje poprzez skojarzenie tematyczne, funkcjonalne albo te skojarzenie miejsca i czasu. Im
wicej skojarze, tym lepsze zapamitywanie.
Rysunek
wiczenie to polega na umieszczeniu obok nowego wyrazu choby najbardziej szkicowego
rysunku, ktry pozwoli uczniowi lepiej zapamita znaczenie poznanego sowa. Warto jest
grupowa wyrazy wok jednego rysunku, o ile wprowadzamy wyrazy z tego samego krgu
tematycznego, np. wyrazy dotyczce naczy stoowych i sztucw grupujemy na rysunku stou.
Podsumowujc powysze uwagi, dobrze jest pamita nie tylko o rnych sposobach
wprowadzania nowego sownictwa, ale i o rnych technikach wspomagajcych ich
zapamitywanie. Dopiero umiejtna kombinacja obu tych dziaa przyniesie podane rezultaty.
Dobrze wic, by sposoby te wzajemnie si uzupeniay. Jeli np. prowadzimy prezentacj za
pomoc ilustracji, dobrze uzupeni j technika wspomagajca o charakterze tematycznym, np.
technika zawodw, a jeli prowadzimy prezentacj za pomoc objanie, dobrze uzupeni j
technika wspomagajca typu rysunkowego, np. technika ksztatu.
UTRWALANIE NOWEGO SOWNICTWA
Utrwalanie nowego sownictwa to przede wszystkim, w najwczeniejszej fazie, take kontrola
jego waciwej percepcji przez uczniw. Drog do tego jest skonienie uczniw do poprawnego
powtrzenia nowego wyrazu.
Powtrzenia, jak ju wiemy, dokonuj si dziki sposobowi nauczania zwanemu technik
imitacji, uywaniem poznanego materiau w zdaniach, technik gier i zabaw oraz korzystaniem z
tekstw i nagra zawierajcych nowe sownictwo. Przypatrzmy si im nieco dokadniej.
Imitacja
Technika ta jest pod pewnymi wzgldami podobna do techniki imitacji stosowanej w nauczaniu
produkowania dwikw (patrz rozdzia 11). Dzieje si tak dlatego, e w nauce wymowy kadzie
si nacisk na powtarzanie caych wyrazw, a nie izolowanych dwikw. Tu wic spotykaj si
oba dziay nauczania: uczenie wymowy i uczenie leksyki.
W technice imitacji, zlecajc powtarzanie nowego wyrazu za nauczycielem, kierujemy si
nastpujcymi czterema zasadami spord tych, ktre charakteryzoway imitacj w nauczaniu
wymowy:
Pierwsze powtrzenia powinny by powtrzeniem chralnym, aby zachci i omieli uczniw
do wypowiadania si.
Nastpne powtrzenia naley stosowa w stopniowo zmniejszajcych si grupach, a wic
rzdami, szeregami, czwrkami, awkami (parami), a do powtrze indywidualnych.
Wskazujc, kto ma powtarza, kiedy i w jakim tempie, naley stosowa nie gos, a kontakt
wzrokowy i gest.
Jeli wystpuj kopoty z powtrzeniem dugiego i trudnego wyrazu, sugerujemy powtarzanie
od koca, jak np. examination, -ation, -nation, -mination, examination".
Inny sposb utrwalania ju poznanego materiau to uywanie go w zdaniach.
-120Imiona

Technika imion to najprostszy sposb ukadania prostych zda z nowym wyrazem. Narzuca ona
jedynie wymogi graficzne, gdy imi osoby powinno zaczyna si na t sam liter, co dany
wyraz.
Jest to jednak tylko jeden przykad z szerszej grupy wicze w uywaniu nowego materiau
leksykalnego w zdaniach. Inne moliwoci to:
mwienie prostymi zdaniami o swoich upodobaniach (po opanowaniu nazw potraw kady
wypowiada zdania I like..." i I don't like..."),
mwienie prostymi zdaniami o swoim domu (po opanowaniu nazw mebli kady wypowiada
zdania o swoim mieszkaniu typu I've got..."), itp.
Jeszcze inne techniki utrwalania nowo poznanych wyrazw maj posta gier i zabaw
jzykowych, w toku ktrych nauczyciel prezentuje pewn liczb poznanych przez uczniw
wyrazw (w formie zapisu lub wypowiedzi), po czym je zasania, a uczniowie maj przypomnie
sobie moliwie duo elementw. Oto przykad:
Zabawa KIM
Nauczyciel wypowiada 10 wyrazw, ktre niedawno uczniowie poznali. Wypowiada je tylko raz,
proszc uprzednio o pen koncentracj. Zadaniem uczniw jest zapamita moliwie jak
najwicej z nich, powtrzy je lub zapisa.
Nauczyciel moe te zapisa 10 wyrazw na tablicy, potem za po krtkim przyjrzeniu si im
przez uczniw, zetrze je. Zadaniem uczniw jest wwczas odtworzenie moliwie wielu z tych
wyrazw.
Staymi sposobami utrwalania jest korzystanie z tekstw i nagra zawierajcych nowe
sownictwo, a wic stosowanie wicze typowo sprawnociowych. Omwimy je w rozdziaach
powiconych rozwijaniu sprawnoci jzykowych, tj. w rozdziaach 15-18.
POWTARZANIE SOWNICTWA
Praca nad sownictwem byaby jednak cakowicie nieefektywna, gdybymy ograniczyli si
jedynie do prezentacji nowego materiau leksykalnego i jego utrwalania. Musimy przecie zadba
nie tylko o zapamitywanie, ale take o przechowywanie materiau w pamici i o atwo jego
przywoania w momencie, kiedy okazuje si potrzebny. Dlatego kluczow spraw dla znajomoci
sownictwa jest cige powtarzanie wczeniej opanowanego materiau. Pozwoli to na stae
utrzymanie go w gotowoci i niedopuszczanie do jego zapominania.
Najlepsz drog do utrwalania poznanego sownictwa jest powracanie do dawniej przeczytanych
tekstw i wczeniej przesuchanych tam - i to z okazji prowadzenia wicze innych ni
sownikowe. I tak np. krtkie wiczenie wymowy mona przeprowadzi nie na biecym tekcie,
a na tym, ktry przerabiano miesic wczeniej. Dawne teksty doskonale funkcjonuj jako punkty
startowe do wicze w mwieniu i pisaniu dostarczajc zrozumiaego tematu, a jednoczenie
zapewniajc przy okazji powtrzenie sownictwa. W tym podrozdziale zajmiemy si jednak
wiczeniami czysto leksykalnymi, pozostawiajc do omwienia prac z tekstem w rozdziaach
15-18 traktujcych o sprawnociach jzykowych.
wiczenia leksykalne, oprcz omwionych ju wicze wprowadzajcych nowy materia
leksykalny, a wic inaczej mwic technik prezentacji, mona podzieli na wiczenia
tematyczne, asocjacyjne i skojarzeniowe.
-121-

wiczenia tematyczne polegaj na grupowaniu trenowanych wyrazw wok jednej sprawy,


jednego pojcia czy jednego pola tematycznego.
wiczenia asocjacyjne czyli skojarzeniowe to takie, w ktrych wyrazy w postaci wolnych
skojarze tworz si w umyle ucznia jako reakcja na jaki bodziec (np. na ju usyszany wyraz
czy obejrzany rysunek).
wiczenia kategoryzacyjne to takie, w ktrych wyrazy grupuje si w oddzielne kategorie wedug
okrelonego kryterium. Na przykad, w podanej grupie wyrazw trzeba wyszuka i oddzieli te,
ktre wi si z jedzeniem od tych, ktre wi si z piciem i tych, ktre dotycz wyposaenia
kuchni.
Moliwe s, oczywicie, wszelkie poczenia tych wicze, np. wiczenia kategoryzacyjno-tematyczne czy tematyczno-asocjacyjne.
Inne sposoby utrwalania wczeniej poznanego sownictwa to wiczenia pozwalajce na szybkie
powtrzenie duej liczby wyrazw. Celowi temu suy np. technika skojarze tematycznych.
Skojarzenia tematyczne
wiczenie to polega na gromadzeniu wielu wyrazw wok podstawowego sowa bdcego osi
skojarze. Nauczyciel podaje wyraz - o skojarze, np. dyskoteka. Zadaniem uczniw jest
podawanie wyrazw, ktre kojarz si im z treci wyrazu podanego przez nauczyciela (np.
taczy, muzyka, wiato, miga, dziewczyna, tok, wesoo, kaseta itp.). Pozwala to w szybkim
tempie powtrzy i sprawdzi zarwno znajomo, jak i wymow bardzo wielu rnych
wyrazw. wiczenie to mona take ukierunkowa na ortografi, a wic wykonywa pisemnie w
grupach i przekazywa listy sporzdzone przez poszczeglne grupy innym, w celu ich
przeduenia.
Inne wiczenie pozwalajce na uaktywnienie wielu rozmaitych wyrazw, niekoniecznie
tematycznie ze sob zwizanych, jak to byo w poprzednim typie wiczenia, to technika
skojarze acuszkowych.
Skojarzenia acuszkowe
wiczenie to polega na podaniu przez nauczyciela lub ucznia jakiego wyrazu i probie o wyraz,
z ktrym kojarzy si ten pierwszy. Nastpnie w drugi wyraz staje si bodcem dla dalszego
skojarzenia, ten trzeci dla czwartego itp., np. woda - mokry, mokry - rcznik, rcznik - azienka,
azienka - dom, dom - ulica, itp. wiczenie to nie obraca si w adnym konkretnym polu
tematycznym, uruchamia wiele pl - moe nieco bezadnie, ale ma ogromn zalet - powoduje, i
uczniowie suchaj si nawzajem i podaj sowa, o ktrych w danym krgu tematycznym nigdy
by nie pomyleli. wiczenie to mona prowadzi jako jednowyrazowe, np. water - swimming,
swimming - summer, summer - green" lub jako wiczenie zdaniowe. W jzyku angielskim brzmi
to np. tak:
Water... It makes me think of swimming.
Swimming... It makes me think of summer". itp.
Jeszcze inny sposb powtarzania i utrwalania sownictwa to wiczenia kategoryzacyjne. Na
przykad techniki: trzy podobne", wyrazu nie pasujcego do pozostaych", czy profilu".
Trzy podobne
W wiczeniu tym nauczyciel podaje wyraz bdcy klas zjawisk, np. kolor, poywienie, napj,
pojazd. Zadaniem ucznia jest poda trzy przykady rzeczownikw mieszczcych si w tej grupie.
Tak zabaw (zwan Three of a kind") mona prowadzi take zawyajc liczb wymaganych
wyrazw do np. szeciu (Six of a kind"), w zalenoci od umiejtnoci uczniw.
-122-

Wyraz nie pasujcy do pozostaych


W tym wiczeniu nauczyciel podaje cztery wyrazy, z ktrych trzy tworz logiczn cao, a jeden
nie pasuje do pozostaych (odd man out"). Na przykad March, Paris, April, June, gdzie w
oczywisty sposb wyraz Paris" nie pasuje do pozostaych, ktre s nazwami miesicy.
Zadaniem ucznia jest wskaza wyraz, ktry nie pasuje do reszty. Na nieco bardziej
zaawansowanym poziomie nauczania warto zadawa po kadej poprawnej odpowiedzi pytanie
Dlaczego?", by sprowokowa uzasadnienie dokonanego wyboru.
Profil
Zabawa ta polega na podawaniu uczniom trzech wyrazw, np. trzech przymiotnikw ty,
okrgy, kwany", do ktrych maj oni poda skojarzenia w postaci wyrazu, ktry odpowiada
owym trzem sowom - w tym wypadku np. cytryna" czy witamina C". Niekiedy skojarzenia s
jednoznaczne lub nieliczne, niekiedy jednak mog wywoa bardzo wiele skojarze, jak np. trzy
przymiotniki duy, ciki, ciemny", ktry to profil spenia moe zarwno wyraz czog, jak i
sweter, chmura, ale i kredens.
Skojarzenia mona te wywoywa za pomoc rzeczownikw (zlewozmywak, talerz, n) i
czasownikw (pywa, kpa si, opala).
Funkcj szybkiego powtrzenia bardzo dobrze speniaj rwnie wiczenia prowadzone technik
tematyczn, np. technik sytuacyjn.
Sytuacja-sceneria
Tego rodzaju wiczenie wie si z zaprezentowaniem uczniom sytuacji-scenerii. Moe to by
pomieszczenie, w ktrym przebywaj, widok z okna, obrazek, widokwka. Zadaniem uczniw
jest podanie lub wypisanie wszystkich wyrazw, ktre wi si z dan sytuacj-sceneri. Istnieje
tu wiele wariantw postpowania:
uczniowie pracuj w grupach i przekazuj sobie nawzajem listy wyrazw, do ktrych kady
nastpny zesp dopisuje wyrazy, ktrych nie podaa poprzednia grupa,
uczniowie pracuj wykorzystujc kilka rnych obrazkw (widokwek, zdj). Do jednego z
nich podaj list wyrazw, zadaniem pozostaych jest zgadn, o ktry obrazek chodzi,
ograniczamy liczb i zakres wyrazw instrukcj, np.:
Podaj nazwy wszystkiego, co stoi na pododze".
Podaj wszystkie kolory i ksztaty wice si z obrazkiem".
Podaj wszystkie czynnoci, ktre wi si z treci obrazka" itp.
W powyszych wiczeniach warto jest stopniowo przekazywa rol nauczyciela uczniom. To oni
sami mog wypowiada wyrazy-osie skojarze w technice skojarzeniowej, wyrazy-klasy w
technice trzech podobnych wyrazw, czy zestawy czterech wyrazw w technice wyrazu nie
pasujcego do pozostaych. Pozwoli to nauczycielowi peni rol konsultanta i osoby
stymulujcej, a nie lidera i reysera.
Bardzo wiele pracy nad sownictwem odbywa si w trakcie trenowania nowej struktury
gramatycznej, kiedy to powtarza si konstrukcja zdania, ale zmienia si jego zawarto
leksykaln. Dlatego uczc nowej struktury warto starannie przewidzie, jakie grupy wyrazw
bd potrzebne do tego celu i jakie bdzie mona przewiczy w zwizku z ow struktur (na
przykad nazwy sportw przy pytaniu o umiejtnoci, czy te nazwy produktw spoywczych
przy mwieniu o tym, co jest nam potrzebne). Wrcimy do tego zagadnienia omawiajc
nauczanie struktur gramatycznych w rozdziale 14.

-123WICZENIA LEKSYKALNE ZWIZANE Z TEKSTEM


Specyficzna grupa wicze leksykalnych to wiczenia, jakie wi si z tekstem przeznaczonym
do suchania lub czytania. Mona je podzieli na wiczenia do przeprowadzenia w trzech
kolejnych etapach pracy, a mianowicie: przed rozpoczciem pracy nad tekstem, w trakcie pracy
nad tekstem i po zapoznaniu si z tekstem.
Omwimy je kolejno.
wiczenia przed rozpoczciem pracy nad tekstem
Przed zapoznaniem si z tekstem mona wprowadzi technik przewidywania wyrazw w
tekcie.
Przewidywanie wyrazw, jakie wystpi w tekcie
Istot tej techniki jest zaprezentowanie uczniom treci tekstu za pomoc jego tytuu lub nie
wicej ni jednozdaniowego streszczenia. Na przykad tekst nosi tytu Kuchnia francuska" albo
te Tekst mwi o zaletach francuskiego jedzenia". Prosimy nastpnie uczniw o wymienianie
wyrazw, ktre zapewne wystpi w takim tekcie.
Takie wiczenie to nie tylko tematyczne i skojarzeniowe wiczenie powtarzajce sownictwo
dotyczce jedzenia i smakw. To take dobre przygotowanie do zrozumienia nieznanego tekstu.
wiczenia w trakcie pracy nad tekstem
W trakcie pracy nad tekstem mona wykorzysta technik synonimw, antonimw i parafrazy.
Technika synonimw polega na tym, by moliwie duo wyrazw w tekcie zastpi ich
synonimami, a wic wyrazami o zblionym znaczeniu.
Technika antonimw polega na tym, by wiele wyrazw zastpi ich antonimem, a wic
odwrotnoci ich znaczenia, np.: By spory - Nie by may".
Technika parafrazy polega na tym, by w miar moliwoci przeformuowa tekst, zastpi go
innymi wyrazami, synonimami, antonimami, uproszczeniami, powiedzie to samo inaczej".
wiczenia po zapoznaniu si z tekstem
Po zapoznaniu si z tekstem mona posuy si z kolei technik wyrazw kluczowych lub
technik ry wyrazw.
Wyrazy kluczowe
wiczenie to polega na wybraniu z tekstu pewnej liczby wyrazw (liczb okrela nauczyciel,
przewanie jako zestaw 5-10 wyrazw), ktre s, zdaniem ucznia, najwaniejsze dla treci tekstu
i najlepiej go streszczaj (a wic tzw. keywords"). wiczenie to dobrze jest wykonywa w
parach, gdzie konieczne jest uzgadnianie stanowisk midzy uczniami.
Ciekawym wariantem tego wiczenia jest przygotowanie listy 10 wyrazw kluczowych i
skracanie tej listy w grupach do 3-4 wyrazw, co wywouje potrzeb negocjacji i uzasadniania
opinii.
Dobre efekty przynosi te technika ry wyrazw.

Ra wyrazw
wiczenie to polega ona na znalezieniu wyrazw-kluczy, nie wicej jednak ni szeciu i
napisaniu ich na tablicy tak, by tworzyy koo. Graficznie pozostawia to do miejsca, by przej
do wczeniej omwionych technik, a zatem by technik ry wyrazw poczy z zapisem,
-124obok kadego wyrazu-klucza, sw o zbienym lub przeciwstawnym znaczeniu, a wic
synonimw lub antonimw.
Jest to wiczenie umoliwiajce tworzenie tzw. map umysowych.
Mapy umysowe
Mapy umysowe (mind-mapping) to wiczenia pozwalajce na graficzne przedstawienie duych
liczb wyrazw lub ich rodzin zgodnie z wasnymi skojarzeniami.
Spord podanych wyej wicze i technik do kontroli i oceny nadaj si najlepiej: technika
skojarze tematycznych i technika wyrazu nie pasujcego do pozostaych. Kontrola i ocena
powinna by kadorazowo prowadzona na duej liczbie wyrazw i punktowana w systemie 1/0;
tzn. 1 pkt. za odpowied dobr, 0 pkt. za brak odpowiedzi. Sownictwo jest jednak rzadko
testowane w izolacji, czciej za w obrbie sprawnoci suchania i czytania ze zrozumieniem,
mwienia i pisania, o czym bdzie mowa w w rozdziaach 15 i 16. Jakkolwiek jednak
sprawdzamy znajomo sownictwa - niekorzystne jest czenie kontroli znajomoci wyrazw i
kontroli ich poprawnego zapisu. Warto powici temu zagadnieniu dwa oddzielne testy, np. test
sownictwa i dyktando czstkowe.
ZASADY NAUCZANIA SOWNICTWA
ZASADA 1 - Sownictwo to dzia niezbdny dla wyksztacenia kompetencji komunikacyjnej
ucznia, wymaga wic zainwestowania wikszych wysikw ze strony nauczyciela i to zarwno w
fazie prezentacji, jak i w fazie utrwalania materiau. Bdem dydaktycznym jest koncentracja
tylko i wycznie na poprawnoci gramatycznej wypowiedzi ucznia.
ZASADA 2 - Utrwalanie musi dotyczy nie tylko nowego, ale take wczeniej poznanego
materiau. Nawet wwczas, gdy uczenie si zachodzi szybko, rwnie szybko zachodzi proces
zapominania.
ZASADA 3 - Utrwalanie i przypominanie wczeniej opanowanego materiau musi odbywa si
czsto i regularnie, std waga lekcji powtrzeniowych w nauczaniu leksyki.
ZASADA 4 - Utrwalanie i przypominanie nie powinno odbywa si w stale tej samej kolejnoci.
Najlepiej zapamituje si wyrazy powtarzane na pocztku nauki i na kocu, dobrze zatem, by na
tych pozycjach pojawiay si coraz to inne wyrazy.
ZASADA 5 - Utrwalanie powinno odbywa si w toku wicze przedkomunikacyjnych i
komunikacyjnych, a wic zarwno wicze ukierunkowanych na izolowane wyrazy, jak i
wicze ukierunkowanych na wypowiedzi zawierajce te wyrazy.
ZASADA 6 - Warunkiem powodzenia w nauce sownictwa obcojzycznego jest wielo
moliwych skojarze, a wic skojarzenia graficzne, tematyczne, wizualne i gramatycznie.
Ideaem jest tu wic sytuacja, w ktrej np. wyraz taczy" bdzie si kojarzy jednoczenie:
z innymi wyrazami na t",

z tematem czas wolny" hobby" czy party",


z grup czasownikw regularnych,
z tekstem, w ktrym wystpi po raz pierwszy,
ze szkicowym rysunkiem taczcej pary z zeszytu.
Elastyczno magazynowania i przywoywania potrzebnego wyrazu to gwarancja trwaoci
zapamitywania i gotowoci pamici.
Stosowanie wymienionych tu zasad sprzyja szybkoci i trwaoci zapamitywania, ale take i
atwoci skutecznego przywoywania potrzebnego wyrazu wwczas, gdy okazuje si przydatny.
-125Rozdzia 14. NAUCZANIE GRAMATYKI
ROLA GRAMATYKI
Znaczenie gramatyki w nauczaniu jzyka obcego zmieniao si w zalenoci od panujcych w
danym okresie przekona metodycznych. Przypisywano jej du rol w metodzie gramatycz-notumaczeniowej i w metodzie kognitywnej. W metodzie bezporedniej i naturalnej, a take w
wielu metodach niekonwencjonalnych rola jej zmniejszya si - uwaano bowiem, e bezporedni
kontakt z jzykiem z czasem i tak zaowocuje poprawnoci wypowiedzi ucznia.
Podejcie komunikacyjne przez dugi okres odsuwao gramatyk na dalszy plan, a i dzi -cho
proporcje midzy deniem do skutecznoci wypowiedzi, a deniem do jej poprawnoci
gramatycznej s znacznie bardziej wywaone - rola gramatyki jest w tej metodzie okrelana jako
znacznie mniejsza ni rola sownictwa czy rola sprawnoci jzykowych. Wie si to z
ukierunkowaniem uwagi na skuteczny przepyw informacji. Popatrzmy na prosty przykad. Jeli
obcokrajowiec powie trzecia - ja - przyj - jutro - pan - tu - ta biuro" to skuteczno jego
wypowiedzi bdzie bardzo dua i informacja zostanie przekazana. Jeli jednak znajc kocwki i
formy czasw gramatycznych nie bdzie on zna wyrazw: biuro, pan, przyj, trzecia", to
jednak takiej informacji nie bdzie w stanie przekaza nawet w sposb uomny. Dlatego wanie
te metody, ktrym zaley przede wszystkim na przepywie informacji, nigdy nie umieszczaj
gramatyki wysoko w hierarchii celw nauczania.
Wiadomo jednak, e niekiedy nieznajomo gramatyki zaburza komunikacj powodujc
nieporozumienia, a poza przekazaniem informacji - w porozumiewaniu si istotna jest take
pewna elegancja przekazu. Przedstawicielka powanej firmy nie powinna przekazywa
informacji w sposb podany w powyszym przykadzie, poniewa niegramatyczne wypowiedzi
le wiadcz o wyksztaceniu pracownika, a zatem i o wiarygodnoci jego instytucji. Trzeba wic
dba rwnolegle o pynno i zrozumiao wypowiedzi oraz o jej poprawno gramatyczn,
gdy nie s to umiejtnoci wykluczajce si.
Dopiero w przypadku konfliktu wartoci wywoanego brakiem czasu np. w krtkich kursach warto przeoy skuteczno komunikacji nad jej poprawno.
Jak wobec tego naucza struktur gramatycznych? Zasada dziaania jest tu nastpujca. Trzeba
zapewni prezentacj nowej struktury, czyli po raz pierwszy j wprowadzi tak, by uczniowie
zapoznali si z jej budow i znaczeniem. Trzeba te zapewni utrwalenie struktury, a wic
trening w jej prawidowym wypowiadaniu i budowaniu. Trzeba wreszcie, po skontrastowaniu jej
budowy i znaczenia z innymi strukturami, doprowadzi do tego, by ucze umia zastosowa j w
praktyce. Schemat kolejnoci dziaania jest wic nastpujcy: wprowadzenie (prezentacja),
wiczenie (praktyka jzykowa) i stosowanie (produkcja jzykowa). Omwimy te fazy kolejno.

PREZENTACJA NOWEGO MATERIAU GRAMATYCZNEGO


By prawidowo przeprowadzi prezentacj nowego materiau, nauczyciel musi podj kilka
podstawowych decyzji.
DECYZJA 1 - wie si z pytaniem: ktrej uczymy struktury gramatycznej? Niekiedy decyzja
taka wynika z programu nauczania, niekiedy wynika ona z ukadu podrcznika, a niekiedy z
potrzeb komunikacyjnych uczniw.
DECYZJA 2 - wi si z pytaniem: jakich uczymy znacze tej struktury? Przewanie chodzi
nam o pewien wybrany aspekt uycia danej struktury, a nie o cao zagadnienia. I tak np.
-126uczc pocztkujcych angielskiego czasu Present Continuous chcemy nauczy ich w pierwszym
roku nauki tego znaczenia danej struktury, ktre mwi o wykonywaniu czynnoci w momencie,
kiedy o niej mwimy. Nie interesuje nas to specyficzne znaczenie, ktre wi si np. z
wyraaniem irytacji, a ktre moe sta si celem lekcji w nauczaniu na stopniu zaawansowanym.
Ze spraw znaczenia wi si te funkcja struktury - czy jest to obietnica, prognoza, sugestia,
czy nakaz? Czy intencj wypowiadajcego t struktur jest zdobycie informacji, przekazanie
informacji, skonienie rozmwcy do okrelonego zachowania, czy moe jeszcze co innego?
Okrelenie aspektu i funkcji jest niezbdne, by waciwie dobra sytuacj prezentacji i sytuacje
wiczeniowe.
DECYZJA 3 - odpowie nam na pytanie: jakich form chcemy nauczy? I tak wprowadzajc
struktur np. angielskiego czasu przeszego - moemy zdecydowa si wprowadzi na danej
lekcji tylko formy regularne, lub 5-6 form nieregularnych. Decydujc si z kolei na Present
Simple - moemy skoncentrowa si na danej lekcji wycznie na pierwszej i drugiej osobie
liczby pojedynczej i mnogiej. Ta decyzja zaley od moliwoci uczniw i wynika z zasady
stopniowania trudnoci. Musimy dba, by uczniowie nie byli przecieni lekcj i jednoczenie,
by czas lekcyjny nie zosta zmarnowany.
DECYZJA 4 - bdzie odpowiedzi na pytanie: w jakiej sytuacji wprowadzimy i objanimy dan
sytuacj? Dobr sytuacj ilustrujc jedno z uy angielskiego czasu Futur Simple jest np.
przepowiadanie przyszoci lub stawianie prognoz pogody (You will be rieh. It will be windy").
Niedobr sytuacj bdzie tu mwienie o dniu jutrzejszym ucznia, gdy jest to prawdopodobnie
dzie wczeniej zaplanowany, co lepiej odda struktura Fm going to...".
DECYZJA 5 - wie si z odpowiedzi na pytanie: jak wprowadzimy now struktur? Moemy
to zrobi za pomoc konwersacji z uczniami. Moemy te przedstawi im krtka scenk, w ktrej
pojawia si nowa struktura. Moemy te sami zademonstrowa tak sytuacj np. dla angielskiego
czasu Present Perfect: Prosz - Wanie przedarem kartk." Zobaczcie - Wanie otworzyem
okno". Najlepiej, by znaczenie nowej struktury wynikao ze zrozumienia sytuacji (Dopiero co to
zrobiem i prosz - sami widzicie!) - tak bowiem uczymy si w dziecistwie jzyka ojczystego.
DECYZJA 6 - odpowie na pytanie: jakie pomoce dydaktyczne i rodki techniczne bd nam
potrzebne do nauki danej struktury? Moemy np. posuy si obrazkiem, map, planszami,
widokwkami, fotografiami, scenk z kasety wideo, zaaranowan scenk w klasie lub po prostu
wasn osob i demonstrowan osobicie czynnoci, jak np. w wyej omwionej sytuacji
prezentacji znaczenia zdania w angielskim czasie Present Perfect Tense.
DECYZJA 7 - odpowiada na pytanie: jakie wyrazy musz zna uczniowie, by zrozumie i
przewiczy now struktur? Dotyczy to koniecznoci powtrzenia wyrazw, jakie bd nam
niezbdne dla wprowadzenia nowej struktury gramatycznej, lub nawet wprowadzenia nowych

wyrazw zanim rozpoczniemy prac nad now struktur. Musimy tu pamita o stopniowaniu
trudnoci. Jeli wprowadzamy now struktur, wyrazy, ktre stanowi tzw. jej wypenienie
leksykalne musz by dobrze uczniom znane. Inaczej bdziemy uczy dwch rnych rzeczy
jednoczenie, a szanse powodzenia takiego przedsiwzicia s z reguy niewielkie.
Wyej omwilimy, jak przedstawia si przygotowanie typowej prezentacji materiau.
Prawidowy przebieg prezentacji nowej struktury jest za nastpujcy:
wypowiedzenie nowej struktury w odpowiednim kontekcie, ktry czyni j zrozumia dla
ucznia,
sprawdzenie waciwego zrozumienia struktury,
powtarzanie struktury przez uczniw (vide technika imitacji w rozdziale 13),
zapisanie struktury na tablicy,
-127 objanienie budowy struktury, ewentualne podkrelenie istotnych jej cech (np. kocwki -ed w
angielskim Past Simple),
przeczytanie jej,
zapisanie nowej struktury w zeszytach w moliwie charakterystycznym dla niej kontekcie, np.
w odpowiednim mini-dialogu.
Tak prowadzona prezentacja ukazuje dedukcyjne nauczanie gramatyki. Jest to takie nauczanie,
ktre prowadzi od wyjanienia zasady do wicze w jej uyciu.
Istniej take techniki, ktre skadaj si na indukcyjne nauczanie gramatyki.
W tak prowadzonej prezentacji uczniowie:
zapoznaj si z tekstem wyszukujc nieznanych w nim form, lub te wyszukuj w tekcie
sygna zapisany przez nauczyciela na tablicy (np. okrelon kocwk),
na podstawie tekstu i odpowiednio dobranych przykadw maj znale pewne zalenoci,
zrozumie znaczenie nowej formy na podstawie kontekstu, w jakim ona wystpuje i sformuowa
prb wasnego wyjanienia zasady gramatycznej, jaka rzdzi nowym materiaem,
po ewentualnej korekcie ze strony nauczyciela - przechodz do praktyki jzykowej.
Prezentacja tego typu ma ogromne walory: ksztatuje samodzielno ucznia, trenuje domys
jzykowy i krytyczne mylenie, zwiksza wreszcie trwao zapamitywania tak opanowanego
materiau. Wymaga ona jednak specjalnych tekstw i specjalnych materiaw. O ile nie zawiera
ich podrcznik, trzeba je samemu przygotowa. Jest to zadanie trudniejsze ni samodzielne
przygotowanie prezentacji typu dedukcyjnego. atwiej te przy prezentacji indukcyjnej o bdy
metodyczne, jak np. naduywanie jzyka ojczystego, terminologii gramatycznej i tumaczenia.
Dlatego pocztkujcym nauczycielom proponuje si raczej prezentacj dedukcyjn.
Po prezentacji - bez wzgldu na jej typ - przechodzimy do przewiczenia nowej struktury czyli
do praktyki jzykowej utrwalajcej nowy materia.
UTRWALANIE NOWEGO MATERIAU GRAMATYCZNEGO
Praktyka jzykowa ma za zadanie uelastyczni organa mowy przyzwyczajajc je do
wypowiadania danej struktury i umoliwi wielokrotne powtrzenie nowej konstrukcji w
moliwie charakterystycznym dla niej kontekcie, by wspomc zapamitywanie.
Ustrukturyzowana, kontrolowana praktyka jzykowa okrelana bywa te niekiedy jako dryl
jzykowy. Podstawow zasad jest prowadzenie wicze od prawie zupenie mechanicznych, w

peni sterowanych przez nauczyciela i opartych na staym wzorze, do coraz swobodniejszych i


bardziej zblionych do naturalnej sytuacji rozmowy.
Podstawowe sposoby prowadzenia praktyki jzykowej to: imitacja (powtarzanie), substytucja
(podstawianie) i transformacja (przeksztacanie). Omwmy je kolejno.
Imitacja
Technika imitacji wdraa uczniw do wypowiadania danej struktury. Podstawowe jej zasady
znamy ju z poprzednich rozdziaw. Gwarancj powodzenia i tu take jest tempo prowadzenia
powtrze i szybko zmian instrukcji: od powtarzania ca klas, przez powtarzanie rzdami,
grupami, czwrkami i parami do powtrze indywidualnych. Teraz warto postara si o
urozmaicenie imitacji. Tak szans s np. ponisze zabawy.
-128Guchy telefon czyli co powiedziae
Zabawa w guchy telefon, to proste wiczenie, kiedy to po cichutkim wypowiedzeniu przez
nauczyciela zdania wedug okrelonego wzoru, pozostali uczniowie przekazuj sobie nawzajem
tre usyszanego zdania. Tak odmian mona wprowadzi dopiero po zwykej imitacji, kiedy to
jestemy pewni, e uczniowie dobrze opanowali wymow nowej struktury.
Istot zabawy w co powiedziae" jest dialog ilustrujcy trudno w porozumiewaniu si. Ucze
A - wypowiada cicho lub niewyranie zdanie z opanowywan struktur. Ucze B -pyta Co
powiedziae?" (What did you say?") Ucze A - powtarza swoje zdanie, Ucze B -daje sygna
zrozumienia np. I see". Trzeba uwaa, by pocztkujcy uczniowie nie mieli tendencji do
wprowadzania mowy zalenej (powiedziaem, e), a jedynie dobitnie powtarzali swoje
wypowiedzi.
Zabawa ta ma ten walor, i przyzwyczaja uczniw do niesychanie typowej dla uczcego si
sytuacji, kiedy to musi on pokona trudnoci w porozumiewaniu si w jzyku obcym i poprosi o
powtrzenie, by dotrze do intencji rozmwcy. To element tzw. reperowania komunikacji" czyli
umiejtno okrelana jako kompetencja strategiczna.
Substytucja czyli podstawianie
Wyrniamy technik substytucji prostej, podwjnej i zoonej.
Technika substytucji prostej
wiczenie to polega na powtarzaniu tej samej struktury gramatycznej z coraz to innymi
wypenieniami leksykalnymi czyli z coraz to inn treci. Zadaniem nauczyciela jest poda wzr
zdania i podsun wyraz do podstawienia. Zadaniem ucznia jest podstawi ten wyraz w miejsce
poprzedniego i wypowiedzie tak zmienione zdanie. Na przykad w trakcie trenowania czasu
prostego przeszego:
N: Poszed do sklepu.
Kino
U: Poszed do kina, itp
Warunkiem powodzenia tego wiczenia jest jego tempo i ywo jego prowadzenia. Jest to
wiczenie wymagajce pewnego refleksu jzykowego, ktry jest moliwy tylko wtedy, gdy
materia sownikowy jest dobrze znany uczniom. Znanym wariantem tej techniki jest
zastpowanie zaimkiem, np.:

N: Mary goes to school at 8.


U: She goes to school at 8.
N: This is Mary' s school reort.
U: This is her school report.
wiczenie substytucyjne jest rwnie doskona okazj do powtrzenia leksyki na okrelony
temat, np. nazw instytucji w miecie. Dlatego warto poprzedzi trening substytucji wiczeniem
leksykalnym. Mamy wtedy pewno, e substytucja bdzie przebiegaa sprawnie.
Technika substytucji podwjnej
wiczenie to oparte jest na tej samej zasadzie, co przednie. Polega jednak na wprowadzeniu
dwch wyrazw do podstawienia. Na przykad:
N: Susan is going to buy some tea.
-129Betty - milk.
U: Betty is going to buy some milk.
Jest ono nieco trudniejsze i warto prowadzi je po zakoczeniu poprzedniego, a nigdy zamiast
niego.
Technika substytucji zoonej
wiczenie rni si od poprzednich tym, e wyrazy podawane uczniom do podstawienia
wymagaj nie tylko zmian leksykalnych, ale take istotnych zmian gramatycznych. Przykadem
moe tu by wprowadzenie dwch imion w celu zmiany liczby czasownika z pojedynczej na
mnog. Innym przykadem moe by zamiana wyrazu dzi" na wczoraj", by trzeba byo
zmieni czas gramatyczny, np.:
N: Tim likes musie. Tim and his brother...
U: Tim and his brother like musie.
albo
N: At the moment Tom is reading a book.
Tom and Jane - yesterday
U: Yesterday Tom and Jane were reading a book.
Substytucja zoona, mimo e jest wiczeniem trudnym, ma du warto, gdy uaktywnia
wiedz i opanowane wczeniej umiejtnoci ucznia.
Transformacja
Technika transformacji polega na przeksztaceniu zdania wedug wskazanego wzoru. Celem
transformacji jest uzyskanie zamiany zdania z twierdzcego na pytajce czy przeczce, ze strony
biernej na stron czynn, na przykad z czasu teraniejszego na przeszy.

Transformacja jest przydatnym wiczeniem, jednak kryj si w niej znaczne niebezpieczestwa.


Podawanie instrukcji typu Zmie zdanie z X na Y" jest reliktem przestarzaej metody
gramatyczno-tumaczeniowej, a przy tym technik monotonn, nuc, opart na znajomoci nie
zawsze potrzebnej uczniom terminologii. Przy tej formie instrukcji powstaj pary wzajemnie
zaprzeczajcych sobie zda, np. Byem w szkole. Nie byem w szkole", ktre nie nios adnego
sensu komunikacyjnego i staja si karykatur komunikacji.
Dlatego wanie w metodzie komunikacyjnej transformacj prowadzi si na dwch zupenie
innych zasadach.
1. Pierwszy sposb to stworzy sytuacj zabawow, gdzie zamiana tego rodzaju okae si
naturalna. Nauka nowej struktury dokonuje si w rzeczywistej rozmowie, ktra moe si zdarzy
take w autentycznej sytuacji komunikacyjnej, nie jest za sztucznym, szkolnym wykonywaniem
formalnych wicze gramatycznych. Przykady tego rodzaju podajemy poniej omawiajc
zabawy komunikacyjne oparte na transformacji.
2. Drugi sposb to zastosowanie parafrazy, kiedy to:
wybieramy znan uczniom struktur np. mam" (I've got),
podajemy uczniowi wzr zdania np. (I've got a nice table in my room"),
rozpoczynamy zdanie w inny sposb, tak by uzyska now, wanie opanowywan struktur,
np.: There is..."
prosimy ucznia o przekazanie tej samej treci w nowym zdaniu, ktrego pocztek zosta mu
podany.
-130wiczenie takie lepiej funkcjonuje jako wiczenie pisemne lub praca domowa. Warunkiem jego
poprawnoci jest dobra znajomo poprzedniej, wczeniej poznanej struktury, ktra staje si
podstaw do przewiczenia nowej.
Technika integracji
Odmian transformacji jest technika integracji. W technice tej przeksztacanie wynika z czenia
dwu odrbnych zda w jedno zdanie zoone. Na przykad:
N: I'lll shut the door. It's cold.
U: I'll shut the door, because it's cold.
Ten rodzaj transformacji nadaje si doskonale do trenowania spjnikw, nadawania spjnoci
tekstom i opanowywania budowy zda zoonych.
STOSOWANIE NOWEGO MATERIAU GRAMATYCZNEGO W AUTENTYCZNEJ
KOMUNIKACJI
Istot komunikacyjnego nauczania struktur gramatycznych jest, jak ju wiemy, stworzenie
sytuacji, w ktrej uycie jzyka staje si naturalne. Po zakoczeniu cigu wicze cise
kontrolowanych, przechodzimy wic do swobodniejszej praktyki jzykowej polegajcej na
moliwie naturalnym porozumiewaniu si z zastosowaniem poznanej struktury gramatycznej.
Su do tego miedzy innymi:
praca w parach,
praca w grupach jzykowych,
wiczenia sprawnociowe, a wic wiczenia w mwieniu, pisaniu, czytaniu i pisaniu tekstw, w
ktrych zastosowano poznan struktur gramatyczn,

sytuacje zabawowe, ktre stanowi przejcie od wicze przedkomunikacyjnych do wicze


komunikacyjnych.
Tym ostatnim powicimy tu nieco miejsca.
Znajd w klasie kogo kto...
W wiczeniu tym podajemy kilka moliwoci zakocze tego zdania np. lubi muzyk, lubi kolor
czerwony itp., co wymaga wielokrotnego powtarzania przez uczniw pytania typu Czy...?, (Do
you like...?).
Zgadywanka tak / nie
Nauczyciel podaje informacj typu Poszedem wczoraj do supermarketu i kupiem co.
Zgadnijcie, co". Czy te Jutro obejrz co interesujcego w TV. Zgadnijcie, co". Uczniowie, by
uzyska brakujc informacj, musz zada wiele pyta w czasie przeszym. Did you buy a
bottle of milk? albo z konstrukcj to be going to" Are you going to watch TV news?" itp. Obie
te aktywnoci nadaj si do trenowania pyta w najrozmaitszych ukadach gramatycznych. Kada
z nich jest te zarazem powtrzeniem sownictwa z poruszanych zakresw.
Mini-drama
Jest to zabawa polegajca na stworzeniu atrakcyjnej sytuacji teatralnej, ktr to uczniowie maj
odegra na jednej strukturze zdaniowej". Na przykad sytuacja organizowania dyskoteki
szkolnej oparta jest na strukturze zdaniowej No to zrbmy X", np. Let's bring some cas-settes"
Let's make some Sandwiches" itp. Sytuacja choroby kolegi oparta jest na strukturze
gramatycznej Powiniene... You should take an aspirin. You should rest...".
-131Przed kad mini-dram warto przeprowadzi krtkie wiczenie skojarzeniowe typu
leksykalnego, ktre pozwoli przypomnie sobie wyrazy, jakie wkrtce stan si przydatne do
odegrania scenki.
Wywiad ze znan osobistoci
Zabawa polega na tym, e osobisto rozmawia jedynie ze swoim rzecznikiem, a nie z
publicznoci zadajc pytania (mwi wic w 1 osobie), rzecznik za ma przekaza kad
odpowied osobom pytajcym (mwi w 3 osobie).
Niepodobne do siebie rodzestwo
Zabawa polega na tym, e dwie osoby maj odegra rol odmiennego w gustach rodzestwa,
przy czym pierwsza wypowiada si o swoich zwyczajach i upodobaniach (uywa wic
twierdze), a druga - syszc to - ma podawa odwrotne informacje (uywa wic przecze),

Rozmowa telefoniczna
Zabawa polega na udzielaniu odpowiedzi przez nauczyciela na niesyszalne dla uczniw pytania,
zadaniem uczniw jest odtworzy te pytania.
Maszyna czasu
Po przeczytaniu tekstu przenosimy si w maszynie czasu o par dni (tygodni, lat) do przodu lub
do tyu, co wymaga opowiedzenia zdarze w odpowiednim czasie (jeli przenosimy si w
przeszo - bohaterowie planuj dopiero to, co si stanie, jeli przenosimy si w przyszo snuj
swoje wspomnienia na temat tego, co si stao).
ZASADY NAUCZANIA GRAMATYKI

Nauczanie gramatyki prowadzi do nauki produkcji jzykowej poprzez wszelkie aktywnoci


jzykowe pozwalajce uczniom stosowa poznan struktur gramatyczn w rnych kontekstach
i sytuacjach. wiczenia waciwej produkcji jzykowej to ju z reguy aktywnoci o charakterze
sprawnociowym, czyli wiczenia w mwieniu i pisaniu, a take czytanie i suchanie tekstw
zawierajcych dan struktur. Nauczajc gramatyki mamy wic do czynienia z etapem
przejciowym pomidzy nauczaniem elementw jzyka z podsystemu fonicznego, leksykalnego i
gramatycznego, a rozwijaniem sprawnoci, co bdziemy omawia w rozdziaach 15-18.
Sformuujemy teraz pewne zasady prowadzenia aktywnoci zmierzajcych do nauki stosowania
poznanych struktur.
ZASADA 1 - wiczenia gramatyczne musz mie swj temat i tytu. Jest nim funkcja danej
struktury. Temat lekcji to Dzi opowiadamy o swoich umiejtnociach i talentach", a nie
Budujemy zdania z czasownikiem"can".
ZASADA 2 - wiczenia gramatyczne musz mie jasno okrelony cel, klarownie okrelon
sytuacj i wyran, zrozumia dla uczniw instrukcj.
ZASADA 3 - wiczenia gramatyczne powinny umoliwia wielokrotne powtarzanie danego
wzoru zdaniowego, ale zawsze w naturalnych sytuacjach tak, by jasny by dla ucznia sens
dziaania.
ZASADA 4 - wiczenia gramatyczne musz toczy si wartko, powinny by urozmaicone,
zrnicowane, krtkie - inaczej stan si nuce.
ZASADA 5 - Im wiksza jest samodzielno i aktywno uczniw w czasie wicze
gramatycznych, tym wiksza szansa na dobre opanowanie materiau.
ZASADA 6 - Im wicej indywidualnego zaangaowania, a tym samym prawdziwych
wypowiedzi uczniw, odnoszcych si do ich ycia, upodoba, opinii i zwyczajw, tym wiksza
skuteczno nauki gramatyki.
-132ZASADA 7 - Uczniowie musz mie pen jasno, czy w danej aktywnoci jzykowej chodzi o
poprawno, czy te o komunikatywno, czy wypowied ma by krtka lecz bezbdna, czy te
odwrotnie - premiujemy swad, swobod i dugo samodzielnej wypowiedzi. Wiemy ju, e s
to dwa odrbne cele nauki z rnymi kryteriami oceny. Uczniowie musz je wic odrnia, by
wiedzie, czego si od nich oczekuje. Niezbdna jest nazwa aktywnoci i znak graficzny, ktry
odrni wiczenia pynnociowe od poprawnociowych. Nauka poprawnoci powinna by
wyranie wyodrbniona, nazwana i oznakowana (na przykad czerwonym koem przypitym do
tablicy), by uczniowie zawsze wiedzieli, e w tym zestawie aktywnoci chodzi o pen
dokadno i poprawno. Przejcia do wicze trenujcych komunikatywno wypowiedzi, w
ktrych nikomu nie przeszkadza bd, a liczy si pynno i swobod, warto odseparowa,
nazwa i oznaczy np. zielonym koem przypinanym do tablicy.
Powysze rozwaania potwierdzaj, e nauka gramatyki jest wanym elementem nauki jzyka.
Wypowied poprawna gramatycznie jest atwiejsza do zrozumienia, nie budzi nieporozumie,
sprzyja wic przepywowi informacji i uatwia komunikacj, a co wicej, buduje pozytywny
obraz mwicego jako osoby dokadnej, wyksztaconej i rzetelnej.
Nauka gramatyki jest skuteczna wtedy, gdy ucze wie, jakie konkretne umiejtnoci zdobywa,
kiedy warto je wykorzysta i jakie istotne treci mona wyrazi za pomoc danej struktury.
Motywacja budowana informacj: nauczysz si proponowa wsplne spdzenie czasu,

przyjmowa takie propozycje, a jeli ci nie odpowiadaj - odrzuci je w sposb nie powodujcy
konfliktu" jest silniejsza ni motywacja budowana informacj gramatyczn w rodzaju poznasz
konstrukcj z let's".
Nauka gramatyki jest skuteczna, o ile umiemy zarysowa sytuacj, w ktrych konstrukcj t
mona zastosowa np.: masz wolne popoudnie, chcesz z kim pj do kina, nie chcesz i
sam". Jeli do tego wiczenia bd przebiega sprawnie, lekcja bdzie miaa dobre tempo, a
prezentacj i praktyk jzykow wspomog pomoce wizualne i audialne - mona si spodziewa
szybkiego uzyskania efektu w postaci zwikszonej pynnoci i poprawnoci wypowiedzi ucznia.
B. NAUCZANIE SPRAWNOCI RECEPTYWNYCH
Rozdzia 15. NAUCZANIE ROZUMIENIA ZE SUCHU
SPRAWNO ROZUMIENIA ZE SUCHU
Prezentacj technik pracy nad rozwojem sprawnoci jzykowych rozpoczynamy tu od sposobw
pracy nad sprawnoci rozumienia ze suchu, gdy czynne posugiwanie si jzykiem, czyli tzw.
produkcja powinna by poprzedzona wczeniejsz prac nad rozpoznawaniem i rozrnianiem
elementw jzyka oraz rozumieniem tekstu, a wic tzw. recepcj. Taka kolejno wynika z
potrzeby wczeniejszego dostarczenia modeli, by na ich podstawie ucze mg samodzielnie
tworzy wasny tekst. W takiej kolejnoci opanowujemy te w dziecistwie jzyk ojczysty.
Ogromna wikszo metod nauczania, a wszystkie te metody, ktre najsilniejszy nacisk kad na
sprawno mwienia, w tym take rne odmiany podejcia komunikacyjnego - przywizuj
wielk wag do suchania i rozumienia ze suchu. Jest wic ono zarwno podstaw
samodzielnych wypowiedzi, jak i samodzieln, niezbdn w komunikacji umiejtnoci
jzykow.
-133Rozumienie ze suchu jest nam potrzebne w niezliczonej liczbie sytuacji, jak na przykad:
ogldanie telewizji i wideo,
suchanie radia,
suchanie zapowiedzi na dworcach kolejowych i w portach lotniczych,
suchanie instrukcji, porad, sugestii i polece,
suchanie wykadu.
W wymienionych sytuacjach rozumienie ze suchu wystpuje jako niezalena sprawno
jzykowa. Czsto jednak jest ona czci skadow szerszego zestawu naszych kompetencji, jak
to bywa np. w roku rozmowy - cho jest to cz niezbywalna, bez ktrej owa rozmowa nie
mogaby si odby. Tak dzieje si np. w toku konwersacji towarzyskiej na przyjciu czy w
dyskotece, w toku kontaktw profesjonalnych, rozmw kwalifikacyjnych, negocjacji
handlowych, rozmw telefonicznych czy codziennych kontaktw zwizanych z dziaami
informacji i usug.
By sprawno rozumienia ze suchu zaja nalene jej miejsce w procesie nauczania jzyka,
nauczyciel powinien okreli, w jakich sytuacjach uczniowie maj wykaza si dobrym
rozumieniem tekstu mwionego, powinien te dobra teksty do owych sytuacji. Wtedy pojawia
si pytanie: Jakie s zasady nauczania tej sprawnoci? Odpowiadamy na nie poniej.
Nauczajc rozumienia ze suchu warto pamita o kilku istotnych zagadnieniach:

Nauka rozumienia ze suchu powinna w miar moliwoci zblia si do naturalnych warunkw


codziennej komunikacji. Suchamy ze zrozumieniem, gdy mamy po temu okrelony powd,
na przykad suchamy tego, co podaj goniki na dworcu, gdy interesuje nas wiadomo, z
ktrego peronu odchodzi nasz pocig i w ktrym sektorze stanie wagon, do ktrego mamy
miejscwk. Jeli nie jestemy motywowani tego rodzaju celem i przyszlimy na dworzec np. w
celu kupienia gazety, najczciej nie suchamy podawanych przez goniki informacji i nie
staramy si ich zrozumie.
Suchamy, gdy stoi przed nami konkretne zadanie. Na przykad suchamy tego, co mwi nasz
telefoniczny rozmwca, bo musimy zostawi nieobecnym w domu gospodarzom wiadomo, kto
do nich telefonowa i pod jaki numer maj zadzwoni po powrocie. Zadanie to wychodzi
zazwyczaj poza zakres samego suchania i wie si z uyciem innych sprawnoci jzykowych.
Musimy komu powtrzy usyszan informacj (mwienie), zostawi notatk (pisanie), niekiedy
te zajrze (czytanie) do innego tekstu.
Co wicej, cho suchamy caego tekstu, chodzi nam z reguy nie o drobiazgowe zapoznanie si
ze wszystkimi podanymi faktami, a o konkretn, potrzebn nam informacj. Suchamy
selektywnie, by zrozumie to, na czym nam zaley, co chcemy lub musimy usysze. Jeli tekst
jest trudny lub nudny, a temat mao nas interesuje - uwaga i koncentracja sabnie, przestajemy
rozumie, sucha, a nawet sysze. Ciekawy tekst i przydatna informacja same niejako
przykuwaj nasz uwag. W utrzymaniu uwagi pomaga kontekst. Najczciej widzimy osoby do
nas mwice, albo jestemy uczestnikami sytuacji, w ktrej mwi osoby, ktrych suchamy.
Kontekst i sytuacja pomagaj nam uzyska lepsz koncentracj i zrozumie te fragmenty tekstu,
na ktrych nam zaley.
Przewanie zreszt nie tylko nie staramy si, ale i nie moemy zrozumie absolutnie
wszystkiego. Czsto dzieje si tak dlatego, e w ulicznym czy dworcowym haasie, w szumie
konwer-sacyjnym czy radiowym nie jestemy w stanie uchwyci wszystkich szczegw. Du
rol odgrywa wic domys jzykowy i orientacja co do oglnego sensu wypowiedzi, bo przecie
nie kontrolujemy tempa, z jakim dochodzi do nas tekst, a najczciej nie moemy nawet
wysucha go powtrnie. Std staa niekompletno i niepewno towarzyszca suchaniu
wynikajca z faktu, i suchanie wie si z niepenym rozumieniem. Tendencje do wysuchania i
zrozumienia wszystkich elementw tekstu s sprzeczne z sam istot tej sprawnoci.
-134Suchamy skutecznie, gdy pozwala nam na to znajomo elementw jzyka, a wic wtedy, gdy
nasza znajomo dwikw, wyrazw i struktur gramatycznych jest na tyle dobra, by pozwoli
nam zrozumie tekst w caoci lub przynajmniej poj jego oglny sens.
Przedstawiona powyej wiedza pozwoli nam dobra odpowiednie formy nauczania tej
sprawnoci. Zanim to uczynimy, musimy jednak przede wszystkim wyselekcjonowa teksty, na
ktrych chcemy t sprawno rozwija. Teksty te powinny dotyczy tematw i sytuacji, w
ktrych uczniowie maj swobodnie porusza si po zakoczeniu kursu, co wynika z analizy
potrzeb komunikacyjnych danej grupy. Teksty te musz by jednak dostatecznie interesujce, by
uczniowie skupili na nich swoj uwag. Musz te by dostatecznie atwe, by rozumienie nie
zostao zablokowane nieznajomoci wielu wystpujcych w nich wyrazw i struktur.
Gdy dysponujemy ju odpowiedni grup tekstw, zadajemy sobie nastpne pytanie: jakie s
podstawowe techniki rozwijania tej sprawnoci?
Zadaniem nauczyciela w toku rozwijania sprawnoci rozumienia ze suchu jest podjcia dziaa,
ktre mieszcz si w trzech sferach. Obejmuj one:

nauczenie elementw jzyka (wyrazw, zwrotw, struktur) niezbdnych dla zrozumienia


oglnego sensu tekstu,
postawienie przed uczniem okrelonego zadania, ktre stanie si bodcem do uwanego,
najczciej selektywnego suchania, a zarazem sprawdzianem zrozumienia tekstu,
zapewnienie przejcia do innych sprawnoci - mwienia, czytania i pisania.
Te trzy sfery wi si z trzema grupami technik rozwijania sprawnoci rozumienia ze suchu. S
to:
techniki wiczeniowe poprzedzajce suchanie,
techniki wiczeniowe towarzyszce suchaniu i
techniki wiczeniowe nastpujce po wysuchaniu tekstu.
Omwimy je tu kolejno.
TECHNIKI POPRZEDZAJCE SUCHANIE
Techniki poprzedzajce suchanie to wiczenia jzykowe, ktrych celem jest:
zogniskowanie uwagi uczniw wok tematyki tekstu,
przypomnienie i zaktywizowanie znanych uczniom elementw jzyka wicych si z t
tematyk,
prowadzenie nowych wyrazw i struktur gramatycznych jeszcze nie znanych uczniom, a
niezbdnych do zrozumienia tekstu.
Ocena przydatnoci tekstu dla uczniw wie si przede wszystkim z t ostatni spraw, czyli
znajomoci wyrazw i struktur gramatycznych. Jeli musimy nauczy ucznia bardzo wielu
wyrazw i struktur tylko po to, by w ogle wprowadzi dany tekst - oznacza to, e jest on
nieodpowiedni dla danego poziomu. Niekiedy jednak celowo wprowadzamy tekst znacznie
trudniejszy, czynimy to jednak tylko wtedy, gdy chcemy sprawdzi umiejtno zaszeregowania
go do danej grupy tematycznej (takiej jak sport, moda, ekonomia, polityka itp.) lub wtedy, gdy
ma on dla ucznia ogromn warto motywacyjn.
Ukierunkowanie uwagi uczniw na okrelony temat poprzez zawenie jej do sytuacji czy
problemu, ktrego dotyczy bdzie wprowadzany tekst, uatwia pniejsze rozumienie.
Uczniowie bowiem - wiedzc, jakich zagadnie tekst bdzie dotyczy - kierowa bd swe
oczekiwania na zawony krg tych wyrazw i struktur, ktrych pojawienia si mona zasadnie
oczekiwa w tekcie powiconym danej kwestii. Oto niektre z przydatnych sposobw takiego
ukierunkowywania uwagi i zawania pola oczekiwa tematycznych i jzykowych.
-135Obrazek na temat zwizany z nieznanym jeszcze tekstem
Polega ona na tym, by pokaza uczniom obrazek, ktrego tre odpowiada oglnej tematyce nie
znanego im jeszcze tekstu. Jeli tekst jest np. dialogiem w restauracji, przynosimy obrazek
przedstawiajcy wntrze restauracji. Jeli tekst mwi o biurze podry wybieramy obrazek
urzdnika przy komputerze czy lokalu agencji. Uczniowie koncentruj si na tematyce tekstu,
ktrego niebawem bd sucha poprzez aktywnoci takie, jak:
opis obrazka przez ucznia, ktry go otrzyma w odpowiedzi na pytania uczniw, ktrzy obrazka
nie widz,
prby wyobraenia sobie, co poprzedzao wydarzenia na obrazku i co dziao si dalej,
rozmow nauczyciela z uczniami dotyczc np. tego, gdzie s w ich miecie restauracje czy te
biura podry, czy s one dobre czy ze, drogie czy tanie, czy kiedy w nich byli.
W trakcie wiczenia uwaga uczniw ukierunkowuje si na potrzebny temat, dokonuje si te
przegld materiau jzykowego, to jest wyrazw i struktur zwizanych z danym tematem.

Rozmowa na temat zwizany z nieznanym jeszcze tekstem


Poprzedni sposb nadaje si te do pewnej modyfikacji, szczeglnie w przypadku uczniw
bardziej zaawansowanych. Mona rozpocz z nimi rozmow na temat problemw poruszanych
w tekcie jeszcze im nieznanym bez pomocy obrazka. Najczciej pytamy ich wtedy o
dotychczasowe dowiadczenia zwizane z dan spraw, upodobania, opinie w danej kwestii,
plusy i minusy danego rozwizania, dobre i ze strony okrelonego postpowania itd.
Przypomnienie i zaktywizowanie znanych uczniom elementw jzyka zwizanych z tematyk
tekstu zwiksza prawdopodobiestwo zrozumienia tekstu, tote warto przedsiwzi kroki
zmierzajce do tego celu.
Wszystkie omwione wyej techniki ogniskowania uwagi uczniw wok tematu tekstu, jakiego
maj za chwil wysucha, speniaj rol jednoczesnego przypominania wyrazw i struktur
zwizanych z t tematyk. Dodatkowe usugi odda nam tu kilka technik z zakresu przypominania
leksyki obcojzycznej (patrz rozdzia 13). Na przykad:
Przewidywanie wyrazw, jakie mog pojawi si w tekcie
Znana ju nam technika polega na tym, e nauczyciel jednym zdaniem okrela uczniom tematyk
tekstu nie opowiadajc go. Mwi, e tekst, jaki za chwil usysz, bdzie dotyczy np. jedzenia
posiku w restauracji. Prosi te, aby uczniowie podali wyrazy, jakie zapewne wystpi w tego
rodzaju tekcie. Wyrazy te uczniowie:
mog podawa ustnie,
mog je wypisywa w postaci listy,
listy te mog przygotowywa indywidualnie lub w grupach,
listy te mog wymienia pomidzy grupami, by nastpna grupa dopisywaa do ju istniejcej
listy kolejne wyrazy.
Skojarzenia tematyczne
Technika ta polega, jak pamitamy, na wypowiadaniu wyrazw kojarzcych si z pojciem
kluczowym dla tematyki tekstu, w przypadku tekstu o wsplnym obiedzie na miecie np. z
pojciem obiad" czy te jedzenie".
Wyraz nie pasujcy do pozostaych
Ta technika, pomoe nam szybko powtrzy z uczniami wiele wyrazw dawno ju
wprowadzonych, a zwizanym z dan tematyk. Polega ona, jak pamitamy, na wypowiadaniu
czte-rech-piciu wyrazw, z ktrych jeden nie mieci si w tej samej grupie tematycznej, np.
niadanie - makaron - obiad - kolacja. Zadaniem ucznia jest wskazanie wyrazu nie pasujcego do
pozostaych.
-136Podobnie mona wykorzysta techniki przypominania tych struktur gramatycznych, ktre
chcemy powtrzy przed przystpieniem do suchania tekstu. Szczeglne usugi oddadz nam tu
zgadywanki gramatyczno-leksykalne, ktre omwilimy ju w dziale substytucji z grupy wicze
ukierunkowanych na nauczanie skadni, znajd tu rwnie zastosowanie wszystkie zasady
prowadzenia praktyki jzykowej w nauczaniu gramatyki (rozdzia 14).
Wprowadzenie nowego materiau jzykowego wystpujcego w tekcie to naturalna
konsekwencja przegldu materiau sownikowego i gramatycznego zwizanego z dan tematyk.
Jeli w tekcie wystpuj nowe wyrazy lub struktury gramatyczne, powinnimy je wprowadzi
zanim przystpimy do przesuchiwania tekstu. Przydatne oka si tu wszystkie omwione
wczeniej wiczenia dotyczce techniki prezentacji nowych wyrazw i techniki prezentacji
nowych struktur gramatycznych (rozdziay 13 i 14).

Dodatkowego komentarza wymaga ilo materiau leksykalnego i gramatycznego, ktry chcemy


wprowadzi przed zaprezentowaniem uczniom tekstu. Ot warto pamita o tym, e suchanie
zawiera zawsze element niepewnoci, niedosyszenia i niezrozumienia szczegu. Wiemy ju, e
zadaniem nauczyciela jest przygotowa i przyzwyczai uczniw do niepewnoci i
niekompletnoci rozumienia. Wprowadzanie nowych elementw powinno wic odbywa si
racjonalnie, co oznacza, i wprowadza warto tylko te wyrazy i struktury, bez ktrych
zrozumienie gwnej myli tekstu i wykonanie zada postawionych uczniom przez nauczyciela
byoby niemoliwe. Nie ma powodu stara si nauczy wszystkich nowych elementw tekstu.
Wprowadzamy wic wyrazy kluczowe, na ktrych opiera si znaczenie caych duych
fragmentw tekstu, a nie zestaw wszystkich nie znanych uczniom sw.
TECHNIKI TOWARZYSZCE SUCHANIU
Aktywnoci towarzyszce suchaniu musz pobudzi motywacj, wytworzy sens i cel suchania
oraz utrzyma koncentracj suchajcego. Nie mog wobec tego okaza si zbyt trudne, nie mog
te przykuwa uwagi ucznia do innych spraw ni uwane suchanie.
Techniki nie wymagajce umiejtnoci czytania i pisania
Omwienie zada do wykonania przez ucznia w trakcie suchania tekstu rozpoczniemy od tych,
ktre wi si z prostszymi i krtszymi tekstami, a take od tych, ktre - w celu
zademonstrowania przez ucznia zrozumienia - nie wymagaj umiejtnoci zaawansowanego
czytania i pisania. S to techniki dobrze speniajce swoj rol w nauczaniu dzieci oraz uczniw
pocztkujcych.
Dopasowywanie - posuchaj i dobierz odpowiedni obrazek"
Zadanie to polega na przedstawieniu uczniom kilku obrazkw i zaprezentowania im tekstu z
tamy lub poprzez wasn, nauczycielsk prezentacj. Na podstawie usyszanego tekstu
uczniowie maj wybra obrazek najbardziej odpowiedni do usyszanych treci, czym wykazuj
ich rozumienie.
Szeregowanie - posuchaj i u obrazki w odpowiedniej kolejnoci"
O ile nauczyciel dysponuje obrazkami prezentujcymi kolejno tre tekstu, ktrego uczniowie
suchaj (np. komiksy, ktrych tre opowiada) - wygodnym sposobem jest wyci je i
przedstawi w postaci nieuporzdkowanej. Zadaniem uczniw jest uoenie ich w kolejnoci
zgodnej z usyszanym tekstem.
-137Ustne dyktando - posuchaj i narysuj"
Prostym sposobem sprawdzenia rozumienia niektrych tekstw, szczeglnie opisw
pomieszcze, osb, krajobrazw itp. jest polecenie szkicowania treci w miar ich syszenia. Nie
chodzi tu o pikno rysunku, a o jego zgodno z prezentowanym tekstem, szkicowo i
odpowiednio.
Uzupenianie niekompletnego obrazka - posuchaj i dorysuj"
Zadaniem uczniw jest nie - jak poprzednio - szkicowanie obrazka na podstawie tekstu, a
dorysowywanie szczegw na obrazku otrzymanym od nauczyciela przed rozpoczciem
wiczenia w suchaniu. wiczenie to dobrze nadaje si do trenowania rozumienia opisw postaci,
twarzy, pomieszcze itp. Oprcz obrazkw mona tu wykorzysta szkice, mapy i plany. Odmiana
tego wiczenia to rysowanie labiryntu lub podanie okrelon drog na mapie lub planie miasta
na podstawie syszanych instrukcji, a nawet dopisywanie nazw na diagramach i szkicach, tak jak
to czyni sowniki obrazkowe.

Ukadanie - posuchaj i zrb"


wiczenie to dobrze nadaje si do manipulacji niewielkimi przedmiotami, kredkami, klockami,
zabawkami itp. Zadaniem uczniw jest - w miar suchania polece nauczyciela - porzdkowanie
przedmiotw zgodnie z podawan przeze instrukcj, konstruowanie budowli okrelonego
ksztatu i koloru z klockw lego, lepienie danej postaci czy przedmiotu z plasteliny itp. Jest to
forma ustnego dyktanda, kiedy to nauczyciel mwi, ucze za demonstruje rozumienie poprzez
wykonanie zadania manualnego.
Pantomima - posuchaj i poka"
Technika ta, szczeglnie przydatna w nauczaniu dzieci, polega na tym, by w trakcie suchania
tekstu ucze stara si moliwie najlepiej wyrazi swoje rozumienie ruchem, gestem i mimik
(np. maszerowanie - jeli mowa o chodzeniu, unoszenie nogi - jeli mowa o wsiadaniu do
autobusu, wyciganie z kieszeni - gdy mowa o paceniu za przejazd itp.). Technika ta wietnie
nadaje si do wykorzystania w pracy z tekstami dotyczcymi codziennoci, a take przy nauce
piosenek i wierszy.
Odmian tej techniki jest sygnalizowanie usyszenia i zrozumienia za pomoc podniesienia rki,
na przykad ile razy usyszysz nazw jakiego zwierzcia, podnie rk". Dzieci lubi te
zabawne utrudnienia w rodzaju ile razy usyszysz nazw zwierzcia - podnie praw rk, a ile
razy usyszysz nazw kraju lub kontynentu - lew".
Techniki wykorzystujce sprawno czytania i pisania
Techniki, ktre stanowi jedyne moliwe formy pracy z dziemi, ktre nie umiej jeszcze dobrze
czyta i pisa, mona take wykorzysta w pracy ze starszymi uczcymi si. W grupach dzieci
starszych, modziey, a nawet dorosych wszystkie omwione powyej techniki stanowi
atrakcyjne, zabawowe formy pracy. Nie s to jednak wwczas formy jedyne, mona bowiem
posuy si w nauczaniu rozumienia ze suchu take takimi technikami, ktre silnie oparte s na
umiejtnoci czytania i pisania.
Z wicze wykorzystujcych sprawno czytania i pisania warto wskaza takie techniki jak np.:
Zaznaczanie
Technika ta wymaga od nauczyciela przygotowania listy przedmiotw, osb, czy nazw
wystpujcych w tekcie. List t trzeba napisa na tablicy tak, by wszyscy mogli j przepisa do
swoich zeszytw. Jeli to moliwe, mona j te rozda na powielonych arkuszach przed
przystpieniem do suchania. Lista musi by znacznie dusza ni tego wymaga tekst. Zadaniem
uczniw jest zaznaczanie tych elementw listy, ktre sysz w tekcie.
-138Zaznaczanie mona utrudni podajc zamiast instrukcji: Zaznacz wszystkie miasta, ktrych
nazwy usyszysz w tekcie" instrukcj nieco inaczej sformuowan, np.: Zaznacz te spord
wszystkich wymienionych w tekcie miast, ktre John zdecydowa si zwiedzi w czasie swojego
pobytu w USA" itp.
Wypenianie tabeli
Technika ta wymaga od nauczyciela sporzdzenia na tablicy prostej tabeli tak, by wszyscy
uczniowie mogli j przerysowa do zeszytw. O ile to moliwe, mona j umieci na
powielonych arkuszach. Na podstawie tekstu z tamy lub tekstu prezentowanego przez
nauczyciela uczniowie maj uzupeni tabel, np.: wpisa imiona, nazwiska, adresy, zawody i
upodobania kilku wymienionych w tekcie osb.

Uzupenianie tekstu z lukami


wiczenie to wymaga od nauczyciela powielenia tekstu pisanego, bdcego zapisem tekstu, z
jakim uczniowie zapoznaj si z tamy. Przed powieleniem nauczyciel zamazuje lub wybiela
wybrane wyrazy lub proste zwroty tak, by powsta tekst z lukami. W trakcie suchania zadaniem
uczniw jest wpisanie zwrotw, ktre usyszeli, a ktrych brak w tekcie. Technika ta doskonale
nadaje si do wiczenia rozumienia tekstw piosenek.
Odmian tego wiczenia jest powielenie penego tekstu bez luk, ale odczytanie go przez
nauczyciela z kilkoma bdami, np. poszed do kina" zamiast umieszczonego w powielonym
tekcie poszed do teatru". Zadaniem uczniw jest wtedy dostrzeenie odstpstw i poprawienie
ich.
Przewidywanie
Jest to technika antycypacji. Polega ona na samodzielnym koczeniu zda w tekcie
odczytywanym lub opowiadanym przez nauczyciela na podstawie zrozumienia usyszanego
fragmentu, np. Chciao mu si pi, wic wzi z lodwki..." Podana przez ucznia nazwa napoju
oznacza zrozumienie tekstu.
Notowanie
Technika notowania zbliona jest do techniki zaznaczania z tym tylko, e list tworz sami
uczniowie w trakcie suchania tekstu wedug wczeniej podanej przez nauczyciela instrukcji.
Mona te notowa inne informacje, np.: pierwszy rzd notuje informacje o zawodzie pana X,
drugi rzd notuje informacje o jego rodzinie, trzeci rzd - o jego upodobaniach itp. wiczenie to
nadaje si z tego powodu do suchania selektywnego.
Interesujca odmiana techniki notowania to notowanie w postaci wyrazw-kluczy czy te ry
wyrazw (patrz techniki nauczania sownictwa zwizanego z tekstem w rozdziale 13), a wic
poprzez zaznaczanie tylko tych 5-6 wyrazw, ktre s zasadnicze dla zrozumienia treci i
przebiegu zdarze w caym tekcie (np. wycieczka - wypadek - szpital - powrt do domu).
TECHNIKI NASTPUJCE PO WYSUCHANIU TEKSTU
Techniki te to przede wszystkim te wiczenia, ktre dotycz rozumienia caoci tekstu i z tego
powodu nie mog by prowadzone w trakcie suchania. Musz one obj dwie podstawowe sfery:
caociowe, globalne rozumienie tekstu czyli uchwycenie jego oglnego sensu,
rozumienie szczegowe wiadczce o dobrej koncentracji, dobrym rozumieniu i dobrej
pamici.
Poprawnie prowadzone wiczenia dotycz obu sfer. Rozpoczynamy zawsze od sprawdzenia
rozumienia globalnego i dopiero pniej przechodzimy do rozumienia szczegowego.
-139Niektrzy nauczyciele niesusznie sprawdzaj rozumienie wysuchanego tekstu na podstawie
pisemnych lub ustnych streszcze, wwczas jednak wiczenie staje si w istocie treningiem
produkcji, a nie recepcji, tworzenia tekstu, a nie suchania go. Koncentracja ucznia przenosi si z
rozumienia ze suchu na mwienie i pisanie, a ocena staje si wynikiem opanowania innych
sprawnoci ni rozumienie, ktre miao byc przedmiotem oceny. Jeli wic w centrum uwagi
ucznia ma si znale przesuchiwany tekst i wiczenie sprawnoci rozumienia ze suchu, z t
myl musimy dobiera zadania sprawdzajce rozumienie ze suchu.
Mona wykorzysta tu nastpujce techniki:
Prawda-fasz

Technika ta polega na podaniu zdania zawierajcego informacj zwizan z tekstem, gdzie


zadaniem ucznia jest oceni, czy jest to zdanie zgodne z tekstem czy te nie.
Odmian tego wiczenia jest wprowadzenie nowoci, jak jest odpowied trjdzielna, a
mianowicie prawda - nieprawda - nie wiem, nie wynika z tekstu".
Inn odmian jest proba o uzasadnienie odpowiedzi niezgodnej z prawd i podanie waciwej
informacji.
Wielokrotny wybr
Technika ta polega na podaniu zda, ktrych moliwe zakoczenia znajduj si wrd czterech,
podanych uczniom do wyboru, np.:
Po wyjedzie z Anglii John Brown:
a) zbankrutowa
b) zachorowa
c) umar
d) wyzdrowia.
Z powodu trudnoci w zapamitywaniu moliwoci do wyboru - tzw. dystraktorw - wiczenie to
mona prowadzi ustnie tylko z uczniami zaawansowanymi. Mniej zaawansowani potrzebuj
powielonych arkuszy odpowiedzi lub wyboru z nie wicej ni dwu elementw.
Pytania i odpowiedzi
Technika ta to znane wiczenie polegajce na zadawaniu przez nauczyciela pyta do treci tekstu.
Ciekawsz odmian jest jednak quiz, ktry organizuj sobie nawzajem sami uczniowie albo
podanie pyta przed rozpoczciem suchania tekstu, by ukierunkowa suchanie na wychwycenie
odpowiednich informacji.
CZENIE SPRAWNOCI ROZUMIENIA ZE SUCHU Z INNYMI SPRAWNOCIAMI
Typowe techniki nastpujce po przesuchaniu tekstu to takie wiczenia jzykowe, ktre
stanowi swego rodzaju pomosty midzy sprawnoci rozumienia ze suchu, a innymi
sprawnociami, takimi jak mwienie i pisanie. Po czci funkcje t peni takie techniki, jak np.
technika prawda-fasz w jej odmianie uzasadniaj i popraw" czy technika pyta i odpowiedzi,
gdzie czymy suchanie z mwieniem, a niekiedy take suchanie tekstu z czytaniem zda i
mwieniem. Inne przydatne do tego celu techniki to np.:
Rozwijanie notatek w opowiadanie / wypracowanie tzw. dictocomp
wiczenie, jak sama nazwa wskazuje, stanowi przejcie od sprawnoci suchania do sprawnoci
mwienia lub pisania w rnych formach na podstawie wasnego zapisu treci zawartych w
tekcie. Ucze sucha tekstu dwu- lub trzykrotnie robic notatki, gdy tempo tekstu nie pozwala
mu na dokadniejszy zapis. Jego zadaniem jest zrekonstruowanie treci, co dokona si
-140zawsze w nieco innej formie ni w to byo w tekcie oryginalnym. Technika ta jest take
przejciem do swobodniejszego konstruowania wasnego tekstu na podstawie tekstu usyszanego.
Odgrywanie rl
wiczenie to polega albo na odtworzeniu dialogu, jeli tekst nosi charakter rozmowy lub
odegraniu wasnej scenki, jeli tekst by przedstawiony w formie narracyjnej. Jest wic
przejciem od sprawnoci suchania do sprawnoci mwienia.

Streszczanie
wiczenie to polega na rozwiniciu, ustnym lub pisemnym, notatek, zanotowanych wyrazw kluczy czy te tzw. ry wyrazw. Ciekawsze postaci tego wiczenia omwimy w rozdziale 19
dotyczcym integrowania sprawnoci i zwikszania naturalnoci komunikacyjnej aktywnoci
jzykowych.
Opowiadanie
wiczenie polega na wysuchaniu tekstu o pewnym zdarzeniu, wyszukaniu we wasnym
yciorysie analogicznego zdarzenia i opowiedzeniu go, lub te na wymyleniu nieistniejcego
zdarzenia i zaprezentowania swojej fantazji na ten temat.
Inna odmiana tego wiczenia to: wymylenie dalszego cigu historii z usyszanego tekstu lub
wymylenie cigu zdarze, ktre mogy doprowadzi do zdarzenia przedstawionego w
usyszanym tekcie.
Dla uczniw, ktrzy maj szczeglne trudnoci w zrozumieniu wszystkich elementw syszanego
tekstu odpowiednie okae si:
Czytanie wspierajce suchanie
W technice tej umoliwiamy uczniom - po pierwszym przesuchaniu tekstu - kolejne suchanie,
ktre odbywa si jednoczenie z czytaniem zapisu tekstu nagrania. Co pewien czas zatrzymujemy
nagranie i sprawdzamy, czy uczniowie s w stanie prawidowo okreli punkt, w ktrym si
znajduj. Powinni to zademonstrowa odczytujc samodzielnie nastpne zdanie. Po
jednokrotnym czytaniu wspierajcym suchanie prezentujemy tekst z kasety jeszcze raz, ju bez
wsparcia w postaci tekstu pisanego.
Technika ta jest szczeglnie dobra dla starszej modziey i dorosych, ktrzy czsto czuj si
niepewnie suchajc tekstu, ktry nie jest dla nich w peni zrozumiay, gdy owa podprka" w
postaci zapisu pozwala im lepiej oswoi si z niepenym rozumieniem suchanego tekstu.
ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNOCI ROZUMIENIA ZE SUCHU
Nasze dotychczasowe rozwaania pozwalaj nam sformuowa kilka podstawowych zasad pracy
nad rozwijaniem sprawnoci rozumienia ze suchu na lekcji. S one nastpujce:
ZASADA 1 - Dobr tekstw, na ktrych uczymy rozumienia ze suchu powinien odpowiada
sytuacjom, w jakich chcemy, by ucze skutecznie si komunikowa.
ZASADA 2 - Teksty powinny by interesujce i dobrane tak, by nieznajomo wyrazw i
wystpujcych w nich struktur jzykowych nie uniemoliwiaa uczniowi globalnego rozumienia.
Jeli moe si to zdarzy, potrzebne jest wprowadzenie i przewiczenie potrzebnych wyrazw
lub struktur poprzedzajce wysuchanie tekstu.
ZASADA 3 - Suchanie ze zrozumieniem ma zazwyczaj charakter selektywny, tote warto
ukierunkowa suchanie tekstu na uzyskanie okrelonej informacji, ktr uczniowie powinni
wychwyci.

-141ZASADA 4 - Suchanie ze zrozumieniem wie si z okrelonym celem, jaki motywuje


suchajcego do koncentracji na tekcie. Dlatego przed wysuchaniem tekstu trzeba postawi
przed uczniami konkretne zadanie, ktrego nie mona wykona bez zrozumienia okrelonych
informacji z tekstu.

ZASADA 5 - Zadanie postawione uczniowi w zwizku z wysuchanym tekstem nie powinno


wiza si z dodatkowymi trudnociami. Jego wykonanie ma by sygnaem zrozumienia, a nie
sprawdzianem umiejtnoci mwienia, czytania czy pisania.
ZASADA 6 - Nie naley wyjania i tumaczy wszystkiego. Nie ma powodu dy do penego
rozumienia przez ucznia wszystkich bez wyjtku elementw tekstu. Ksztacimy globalne
rozumienie i domys, przyzwyczajamy do niepewnoci i czciowego rozumienia. Przede
wszystkim sprawdzamy wic rozumienie oglnego sensu, potem dopiero rozumienie szczegw.
ZASADA 7 - Praca nad rozumieniem tekstu powinna uwzgldnia wiczenia poprzedzajce
usyszenie tekstu, wiczenia towarzyszce suchaniu i wiczenia nastpujce po usyszeniu
tekstu. Waciwa ich kolejno to:
zogniskowanie uwagi uczniw,
powtrzenie potrzebnych wyrazw i struktur,
wprowadzenie nowego potrzebnego materiau,
podanie zdania do wykonania na podstawie tekstu,
suchanie tekstu i wykonywanie zadania,
kontrola rozumienia globalnego,
kontrola rozumienia szczegowego,
wiczenia potekstowe stanowice przejcie od suchania do mwienia i pisania.
Naley podkreli, e wszystkie techniki rozwijania sprawnoci rozumienia ze suchu to zarazem
techniki kontroli rozumienia, a wic i techniki testowania. Rnica midzy rozwijaniem
sprawnoci rozumienia, a kontrol i ocen polega na celu dziaania i reakcji nauczyciela. Uczc
sprawnoci nie wystawiamy uczniom ocen, a jedynie informujemy o tym, czy ich odpowiedzi s
waciwe oraz pomogamy w prawidowym wykonaniu zada. Co wicej, w przypadku trudnoci
- pomagamy im jeszcze raz przesucha tekst, by umoliwi samodzielne wykonanie zadania.
Testujc za, czyli kontrolujc i oceniajc - wystawiamy stopnie tu po wykonaniu przez ucznia
zadania. Wane jest, by uczniowie byli zawsze dokadnie poinformowani, czy dana aktywno
ma na celu rozwijanie sprawnoci czy te kontrol i ocen.
Zasady i techniki pracy omwione w tym rozdziale pozwalaj uczniowi opanowa umiejtnoci:
dopasowywania materiau wizualnego do usyszanego,
odnalezienia w tekcie potrzebnej informacji,
skrtowego przedstawiania w mowie i pimie (notatka) podstawowych wtkw,
przekodowywania usyszanej informacji na informacj wizualn (diagramy, tablice, wykresy,
tabele),
odpowiadania na pytania zwizane z usyszan informacj,
wycignicia wnioskw z usyszanych informacji, przewidzenia nastpstwa zdarze itp.
Pozwol take uczniowi odpowiedzie na podstawowe pytania zwizane ze suchanym tekstem, a
mianowicie:
Kto mwi?
Do kogo mwi?
O czym mwi?
W jakich warunkach i gdzie mwi?
W jaki sposb mwi?
Po co go sucham?
Jak spoytkuj uzyskane informacje?
-142Rozdzia 16. NAUCZANIE CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM

SPRAWNO CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM


W wiecie informacji, w jakim yjemy, nie ma potrzeby udowadnia przydatnoci sprawnoci
czytania. Warto jednak podkreli, e sprawno ta odgrywa szczegln rol w nauce jzyka.
Stanowi bowiem jedyn sprawno, ktr mona skutecznie trenowa samodzielnie, w toku
pracy wasnej ucznia. Czytanie jest wic najskuteczniejszym wsparciem opanowywania
pozostaych sprawnoci, gdy w toku czytania nastpuje stae powtarzanie i utrwalanie
poznanych wyrazw, zwrotw i struktur.
Czytanie to czynno, ktr podejmujemy w celu zdobycia potrzebnej informacji, ale take w
celu przyjemnego spdzenia czasu. Std ogromne zrnicowanie sytuacji, w ktrych czytanie
okazuje si przydatne, dua rnorodno typw tekstw, jakie napotykamy. Najczstsze rodzaje
tekstw, z jakimi moe si zetkn ucze w toku swoich kontaktw z jzykiem obcym to:
listy, kartki i telegramy,
formularze,
szyldy, znaki i tablice informacyjne,
katalogi, broszury, reklamy i ogoszenia,
instrukcje obsugi, przepisy, bilety, jadospisy, programy itp.,
gazety, czasopisma,
wiersze, opowiadania, a take inne teksty literackie.
W nowoczesnych metodach komunikacyjnych du rol przypisuje si przydatnym na co dzie
tekstom informacyjnym i publicystycznym. Dla wzmocnienia motywacji czyni si jednak take
prby wprowadzenia interesujcych tekstw literackich jako punktu wyjcia do wicze w
mwieniu i pisaniu.
W nauce sprawnoci czytania i w nauce sprawnoci rozumienia ze suchu istnieje wiele punktw
wsplnych. Podobnie jak to byo w przypadku rozumienia ze suchu zapoznajemy si z tekstem
najczciej wtedy:
kiedy przywieca nam jaki cel,
kiedy zaley nam na uzyskaniu okrelonej informacji,
gdy stoi przed nami zadanie, do wykonania ktrego niezbdne jest zapoznanie si z tekstem,
kiedy tekst jest ciekawy lub przydatny, przy czym najczciej zapoznajemy si z nim albo w
sposb bardzo oglny sprawdzajc, czego dotyczy, albo te selektywny, wyszukujc to, co nas
interesuje.
Tak dzieje si oczywicie w przypadku tekstw o charakterze informacyjnym, a wic tych, z
ktrymi najczciej stykaj si nasi uczniowie. W tekcie literackim chodzi nam ju z reguy o
szczegowe i dogbne rozumienie tekstu, rozumienie znacze wyraonych bezporednio i
porednio. Dotyczy to jednak zaawansowanego poziomu nauki jzyka.
Skoro tak przedstawiaj si podstawowe zasady posugiwania si tekstami, warto zastanowi si
nad kryteriami doboru tekstw, na ktrych bdziemy prowadzi nauk czytania ze zrozumieniem.
Tekst:
powinien odpowiada postawionym przez program celom nauczania Gli program przewiduje
np. wyksztacenie umiejtnoci czytania gazet w jzyku obcym, musimy do-143biera teksty wiadomoci agencyjnych, ogosze, reklam oraz teksty publicystyczne, raczej ni
opowiadania czy scenki dialogowe),
powinien zainteresowa ucznia, inaczej nauka okae si mao skuteczna,

nie moe by za trudny, jeli suy rozwijaniu rozumienia szczegowych informacji, moe
jednak znacznie przekracza jzykowe moliwoci ucznia wtedy, gdy chodzi jedynie o
umiejtno zaszeregowania go do oglnej grupy tekstw (jak np. w zadaniu typu: do ktrego
dziau gazety pasuje dany tekst?).
Dysponujc odpowiednim tekstem, dobieramy techniki nauczania czytania ze zrozumieniem.
W procesie rozwijania sprawnoci czytania ze zrozumieniem - podobnie jak to byo w nauce
suchania - zadaniem nauczyciela jest:
doprowadzenie ucznia do poziomu jzykowego umoliwiajcego zrozumienie tekstu poprzez
wczeniejsze zapoznanie z potrzebnym sownictwiem i strukturami gramatycznymi,
postawienie zadania, do ktrego wykonania zrozumienie tekstu jest niezbdne,
zapewnienie wicze czcych rozwijan sprawno z innymi sprawnociami jzykowymi.
Tak jak w nauce rozumienia ze suchu, s tu potrzebne:
wiczenia przedkomunikacyjne dotyczce niezbdnych elementw jzyka,
wiczenia koncentrujce na tematyce tekstu i poprzedzajce czytanie,
wiczenia towarzyszce pracy z tekstem, bd
nastpujce po przeczytaniu tekstu, wiczenia potekstowe majce na celu czenie czytania z
innymi sprawnociami jzykowymi.
Omwimy kolejno sposoby prowadzenia tych wicze stale nawizujc do poprzedniego
rozdziau o pracy z tekstem mwionym. Czynnik rozumienia tekstu jest bowiem wsplny obu
tym sprawnociom.
TECHNIKI POPRZEDZAJCE CZYTANIE
Znajduj tu zastosowanie wszystkie omwione w poprzednim rozdziale techniki przygotowania
do pracy z nowym tekstem, a wic:
zogniskowanie uwagi uczniw na tematyce, ktrej powicony bdzie tekst,
przypomnienie materiau jzykowego ju znanego uczniom, jaki wystpi w tekcie,
wprowadzenie nowego materiau leksykalnego i gramatycznego, jaki si w nim pojawi.
Jako e wszystkie sposoby pracy s tu analogiczne do omawianych w odniesieniu do nauczania
rozumienia ze suchu (rozdzia 15), poniej tylko je wymienimy.
I tak, ogniskujc uwag uczniw wok tematyki tekstu moemy zastosowa:
technik rozmowy dotyczcej obrazka zwizanego z tematyk tekstu,
technik rozmowy z uczniami na temat, ktremu bdzie powicony tekst.
Przypominajc znany ju uczniom materia jzykowy wykorzystujemy:
technik przewidywania wyrazw, jakie wystpi w tekcie,
technik skojarze tematycznych,
zagadki leksykalno-gramatyczne.
Pamitamy te o zasadach utrwalania i przypominania wczeniej wprowadzonej leksyki i
gramatyki, wprowadzajc za nowy materia jzykowy zachowujemy wszystkie zasady
prezentacji i utrwalania nowego materiau leksykalnego (rozdzia 13) oraz nowego materiau
gramatycznego (rozdzia 14).
-144TECHNIKI TOWARZYSZCE CZYTANIU I NASTPUJCE PO NIM

Techniki wspierania rozumienia wynikaj z umiejtnoci, jakie ma opanowa uczcy si w toku


nauki jzyka obcego. Wi si one z:
rozumieniem globalnym tekstu,
rozumieniem szczegowym tekstu,
rozumieniem wewntrznej organizacji tekstu oraz
umiejtnoci wydobycia i spoytkowania zdobytych informacji.
Oto podstawowe techniki, za pomoc ktrych mona te cele osiga:
Wyrazy-klucze
Technika ta polega na wypisaniu z tekstu tych wyrazw, na ktrych opiera si cae znaczenie
tekstu. Instrukcja moe brzmie np. tak: Wyobra sobie, e woda zalewa i niszczy tekst. Chcesz,
by tre tekstu bya jak najduej czytelna. Ktre wyrazy powiciby najpniej? Wybierz nie
wicej ni 6".
Odmian tej techniki jest wypisanie wyrazw w tzw. ry wyrazw, co umoliwia dalsze
wiczenia leksykalne, takie jak wiczenia synonimw, antonimw i skojarze.
Wydobywanie gwnej myli (tzw. skimming)
Technika ta polega na tym, by przedstawi podstawow tre tekstu za pomoc moliwie
najkrtszej wypowiedzi. Czyni si to najczciej dwoma sposobami:
budujc 1-2 zdania w oparciu o wyrazy kluczowe lub r wyrazw, albo te
wybierajc 1-2 zdania kluczowe dla treci tekstu (instrukcja moe tu brzmie tak jak w technice
wyrazw-kluczy: tekst ma by zniszczony, uratuj z niego 2 najwaniejsze zdania").
Wydobywanie informacji szczegowej (tzw. scanning)
wiczenie to, trenujce czytanie selektywne, polega na ukierunkowaniu uwagi uczniw na
wydobycie z tekstu okrelonej informacji. I tak np. pierwszy rzd uczniw w klasie dostaje
polecenie odszukania w duszym tekcie jedynie informacji na temat krajobrazu, drugi - tylko na
temat mieszkacw, trzeci - na temat klimatu itp.
Kolorowanie zda nioscych informacje gwne i poboczne
wiczenie to jest moliwe tylko wtedy, gdy dysponujemy tekstami dla kadego ucznia w
podrczniku, czy na powielonym arkuszu. Prosimy wtedy uczniw o wybr jaskrawego,
gwnego koloru i pastelowego koloru pobocznego. Zadaniem ich jest podkreli kredkami lub
zamalowa mazakami zdania istotne kolorem gwnym, a zdania niosce mniej istotne
informacje, kolorem pastelowym.
Odmian tego wiczenia jest zaznaczenie jaskrawym kolorem tezy, a kolorem pastelowym
sposobw jej dowodzenia czy uzasadniania, np. to dom wart kupienia (teza), bo stoi w ogrodzie
i jest przestronny (uzasadnienie)." Jeszcze inn odmian tej techniki jest zaznaczanie kolorem
jaskrawym gwnych poj, a kolorem pastelowym przykadw, np. kwiat" (pojcie oglne) i
ra" (przykady).
Ostatni wreszcie wan odmian tego wiczenia jest zaznaczanie kolorem jaskrawym faktu, a
kolorem pastelowym opinii, np. Olga dostaa now ksik (fakt), to interesujca lektura (opinia).
Wielokrotny wybr
O ile dysponujemy moliwoci rozdania uczniom powielonych arkuszy, moemy take
wykorzysta technik polegajca na rozpoczciu zdania i podaniu czterech moliwych jego za-145-

kocze, w ktrych tylko jedno jest zgodne z treci przeczytanego tekstu. To cicha,
indywidualna i bardzo skuteczna forma kontroli poziomu rozumienia tekstu. Jak we wszystkich
poprzednich przypadkach, i tu warto rozpoczyna od sprawdzania zrozumienia oglnego sensu
tekstu, potem dopiero przechodzc do coraz drobniejszych szczegw.
Oprcz technik wicych si z oglnym i szczegowym rozumieniem tekstu warto te poda
techniki sprawdzajce rozumienie organizacji tekstu i zalenoci wewntrztekstowych.
Przykadem moe tu suy:
Rozumienie spjnoci tekstu - do czego odnosi si ten wyraz?"
Istot tego wiczenia jest wskazanie uczniom wybranych z tekstu wyrazw, ktre odnosz si do
innych wyrazw uytych w tym tekcie wczeniej, np.: jego, im, wtedy, potem, nastpnie,
niektrzy" i proba o podanie owych wczeniej uytych wyrazw, by wyjani, o czym
konkretnie mowa w danym zdaniu.
CZENIE CZYTANIA Z INNYMI SPRAWNOCIAMI JZYKOWYMI
Czytanie, jak wiemy, nie zawsze wystpuje jako samoistna sprawno. Czytamy czsto po to, by
przekaza komu potrzebn mu informacj, by zapisa to, co przeczytalimy lub by
skonfrontowa tekst z zasyszan informacj. Dlatego te niezbdne s uczniom wiczenia w
czeniu kilku rnych sprawnoci w jednej sytuacji komunikacyjnej. Oto przykady takich
technik.
Techniki czce czytanie ze suchaniem i mwieniem to:
Prawda-fasz
Jest to przydatny sposb sprawdzania rozumienia tekstu poprzez czenie czytania z mwieniem.
Technika ta polega na podawaniu uczniom zda, z ktrych niektre s prawdziwe, a niektre
faszywe. Zdania mona poda uczniom pisemnie na powielonym arkuszu. Mona te podawa je
na lekcji ustnie. Rozpoczynamy zawsze od zda sprawdzajcych oglne rozumienie tekstu
powoli przechodzc do coraz drobniejszych szczegw. Zadaniem ucznia jest poda, czy zdanie
jest prawdziwe czy faszywe.
Odmian tego wiczenia jest proba o uzasadnienie decyzji i o ewentualn korekt wypowiedzi
nauczyciela, jeli ucze uzna zdanie za faszywe. Prowokuje to ucznia do nieco duszej
wypowiedzi.
Pytania i odpowiedzi
wiczenie to prowadzimy podobnie do omwionej poprzednio techniki prawda-fasz, tzn.
rozpoczynajc od informacji oglnych i przechodzc do szczegowych. Traktujemy odpowiedzi
uczniw jako wskanik zrozumienia tekstu. Nie oceniamy ich poprawnoci ani kompletnoci.
Uzupenianie zda
wiczenie to polega na rozpoczynaniu przez nauczyciela zda na temat przeczytanego tekstu.
Zadaniem uczniw jest dokoczenie zda w oparciu o tre, z jak si zapoznali.
Warto te odwoa si do wymienianych ju wczeniej technik czenia sprawnoci rozumienia z
pozostaymi sprawnociami, takich jak:
technika rozwinicia notatki w list, opowiadanie lub wypracowanie,
technika streszczenia z jej licznymi odmianami,
technika odgrywania rl.
Ponadto dobrym sposobem przejcia do sprawnoci mwienia jest:
wymiana informacji o przydatnoci przeczytanego tekstu,

-146 wymiana opinii co do wartoci poznanych treci lub samego tekstu,


wymiana informacji o napotkanych trudnociach w rozumieniu.
Ta ostatnia moe si wiza z:
wiczeniem domysu jzykowego, a wic prb odgadnicia znaczenia danego wyrazu na
podstawie kontekstu,
wiczeniem w posugiwaniu si sownikiem dwujzycznym,
wiczeniem w posugiwaniu si sownikiem jednojzycznym.
Techniki czenia czytania z pisaniem to:
Sporzdzanie planu
Technika ta polega na sporzdzeniu w kilku punktach planu treci, ktry ma by wiadectwem
zrozumienia tekstu. Moe to by np. wynotowanie gwnych wydarze czy zagadnie.
Notowanie
wiczenie to polega na sporzdzeniu skrtowych notatek z tekstu. Notatki mona uj w postaci:
listy spraw, o ktrych mowa w tekcie czy zdarze w nim przedstawionych,
listy osb wystpujcych w tekcie,
zestawu wad i zalet danego rozwizania czy te plusw i minusw danego pomysu.
Wypenianie tabeli
Istot tego wiczenia jest sporzdzenie na tablicy diagramu lub tabelki, ktr uczniowie maj
przerysowa do zeszytw i uzupeni na podstawie lektury tekstu. Moe to by formularz
osobowy, ktry wypeniaj na podstawie informacji o bohaterze tekstu czy rozkad jazdy
uzupeniany na podstawie zawartych w tekcie informacji.
Warto pamita, e jako wiczenie przytekstowe NIE jest wskazane gone czytanie tekstu.
Umiejtno gonego czytania nie jest nam na og potrzebna, z wyjtkiem nielicznych sytuacji
zawodowych (polityk, sdzia), jest to wic dziaanie typowo szkolne. Pewne fragmenty tekstu
odtwarza si gono wtedy, gdy pytamy o szczegow informacj, jak ucze ma odszuka w
tekcie. Jeli prosimy o podanie kilku takich szczegowych informacji, w naturalny sposb
prosimy zarazem o odtworzenie wielu fragmentw tekstu, jest to jednak ustna wypowied cile
oparta na przeczytanym tekcie, a nie jego gone odczytanie. Technik gonego odczytywania
warto pozostawi w obrbie nauki wymowy. Wybieramy wtedy jeden krtki fragment (1-2
zdania) zawierajce interesujce nas dwiki i traktujemy czytanie danego fragmentu jako trening
fonetyczny, co omwiono w rozdziale 11.
W zwizku z tym co dotd powiedzielimy, moemy sformuowa kilka podstawowych zasad
pracy nad rozwijaniem sprawnoci czytania ze zrozumieniem. Warto przy tym podkreli ich
zbieno z wieloma zasadami rozwijania sprawnoci rozumienia ze suchu omwionymi w
poprzednim rozdziale.
ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNOCI CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM
ZASADA 1 - Czytanie ze zrozumieniem przydatne jest w rnych sytuacjach i stosowane jest dla
rnych celw, tote dobr tekstw, z ktrych korzystamy uczc rozumienia powinien
odpowiada celom nauczania i sytuacjom, w jakich chcemy, by ucze w przyszoci skutecznie
posugiwa si tekstem pisanym.
ZASADA 2 - Teksty powinny by interesujce i dobrane tak, by nieznajomo wyrazw i
struktur jzykowych w nich wystpujcych nie uniemoliwiaa uczniowi globalnego rozumie-

Rozdzia 16. NAUCZANIE CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM 147


nia. Jeli moe si to zdarzy, potrzebna jest praca nad sownictwem i gramatyk poprzedzajca
czytanie tekstu.
ZASADA 3 - Czytanie ze zrozumieniem jest najczciej ukierunkowane na zdobycie oglnej
orientacji w treci tekstu lub te ma charakter selektywny. Warto wic ukierunkowa czytanie
tekstu na wychwycenie albo globalnego sensu, albo te okrelonej informacji.
ZASADA 4 - Czytanie ze zrozumieniem wie si najczciej, szczeglnie w przypadku tekstw
informacyjnych, z okrelonym celem, jaki motywuje do tego, by zapozna si z tekstem. Dlatego
te trzeba postawi przed uczniami na lekcji konkretne zadanie, do ktrego wykonania niezbdne
okae si uwane przeczytanie tekstu.
ZASADA 5 - Zadanie to nie powinno si wiza z trudnociami innymi, ni samo zrozumienie
tekstu. Jego wykonanie ma by sygnaem zrozumienia, a nie dobrego poziomu umiejtnoci
mwienia, czytania czy pisania.
ZASADA 6 - Nie naley wyjania i tumaczy wszystkiego. Nie ma powodu w pracy nad
kadym tekstem dy do rozumienia przez ucznia wszystkich jego elementw. Ksztacimy
globalne rozumienie i domys. Przede wszystkim sprawdzamy rozumienie oglnego sensu, potem
dopiero rozumienie szczegw. Objanienia i sownik dopuszczamy dopiero wtedy, gdy
zawiedzie rozumienie globalne.
ZASADA 7 - Praca nad rozumieniem tekstu powinna uwzgldnia wiczenia poprzedzajce
czytanie tekstu, wiczenia nastpujce po tekcie i sprawdzajce jego rozumienie, wreszcie
wiczenia czce czytanie z innymi sprawnociami jzykowymi.
Waciwa kolejno to:
zogniskowanie uwagi uczniw,
powtrzenie potrzebnych wyrazw i struktur,
wprowadzenie nowego materiau jzykowego,
podanie zadania do wykonania na podstawie tekstu,
czytanie tekstu i wykonywanie zadania,
kontrola rozumienia globalnego,
kontrola rozumienia szczegowego,
wiczenia potekstowe w mwieniu i pisaniu.
Warto pamita, e wszystkie techniki rozwijania sprawnoci czytania ze zrozumieniem to
zarazem techniki kontroli rozumienia, a wic i techniki testowania. Rnica polega jednak na
tym, e uczc sprawnoci nie oceniamy uczniw, a jedynie informujemy ich o tym, czy ich
odpowiedzi s waciwe. Pozwalamy im jeszcze raz skorzysta z tekstu, by umoliwi
prawidowe wykonanie zadania. Testujc - oceniamy, wystawiamy stopnie i nie powracamy do
przeczytanego tekstu.
Podsumowujc omwione w tym rozdziale treci moemy stwierdzi, e wszystkie
przedstawione zasady i techniki pozwol uczniowi:
wydoby najwaniejsze wtki tekstu (tzw. skimming),
odnale w tekcie okrelon informacj szczegow (tzw. scanning),
oddzieli informacje istotne od szczegowych,
oddzieli fakty od opinii,
przekaza w skrcie uzyskane informacje w mowie i pimie,
odpowiedzie na pytania odnoszce si do tekstu,
przedstawi uzyskane informacje w postaci tabel, diagramw czy wykresw,
wycign wnioski na podstawie uzyskanych informacji.

Zasady te i techniki pozwol mu take odpowiedzie na pytania:


-148 kim jest autor tekstu,
do kogo si zwraca,
o czym pisze,
jak to robi,
po co go czytam i
jak spoytkuj uzyskane informacje?
C. NAUCZANIE SPRAWNOCI PRODUKTYWNYCH
Rozdzia 1 7 NAUCZANIE MWIENIA
SPRAWNO MWIENIA
Sprawno mwienia uznawana jest za niezwykle wan w tych metodach, ktre traktuj ywy
jzyk jako dominujcy. Spord metod konwencjonalnych czyni tak na przykad metoda
bezporednia, a spord metod niekonwencjonalnych - metoda Counselling Language Learn-ing i
metoda naturalna.
Dzi, gdy kontakty bezporednie stay si znacznie uatwione wskutek rozwoju transportu i
telekomunikacji, rola sprawnoci mwienia ogromnie wzrosa. Dlatego umiejtno swobodnego
wypowiadania si jest dla wielu osb miar sukcesu w nauce jzyka.
Podstaw nauczania sprawnoci mwienia jest uprzednio wprowadzone i przewiczone
sownictwo oraz uprzednio poznane i opanowane struktury skadniowe. Std - jak to zazwyczaj
ma miejsce w procesie rozwijania sprawnoci jzykowych - niezbdnym elementem nauki jest
wczeniejsza praca polegajca na zaplanowaniu i przeprowadzeniu tak zwanych wicze
przedkomunikacyjnych - leksykalnych i gramatycznych.
Szczeglnie przydatne oka si te techniki, ktre wi si z uyciem wyrazw i struktur w
zdaniach oraz te, ktre maj charakter gier i zabaw jzykowych.
Jeli prac przedkomunikacyjn mamy ju za sob - jestemy zatem pewni budulca jzykowego
niezbdnego do konstruowania wypowiedzi - przechodzimy do rozwijania sprawnoci mwienia,
gdzie zasadnicze cele to rozwj:
informacyjnej skutecznoci wypowiedzi,
pynnoci tej wypowiedzi,
poprawnoci jzykowej,
stosownoci wypowiedzi w danej sytuacji.
Trzeba wtedy przede wszystkim odpowiedzie sobie na pytanie: jakie warunki musz zosta
spenione, by ucze chcia i mg mwi w jzyku obcym podczas lekcji?
Pierwszy i podstawowy warunek to odpowiednia atmosfera, ktra obniy uczucie lku przed z
ocen i wstydu przed popenieniem bdu. Dlatego wanie wiczenia w mwieniu, w
odrnieniu od wicze gramatycznych, nie powinny by oceniane ani przerywane popraw i
powtrzeniem.
Najlepiej, przynajmniej na pocztku:
nie stawia ocen za wypowiedzi ustne,

nie poprawia bdw w trakcie wypowiedzi ucznia, a notowa je i omwi po zakoczeniu


przez niego wypowiedzi,
nagradza ch mwienia i dugo wypowiedzi, a nie jej poprawno.
-149Nie chodzi przy tym o to, by zlekceway kwestie poprawnociowe, ale by oddzieli wyranie
nauczanie gramatyki od rozwijania sprawnoci pynnego, swobodnego mwienia, zwikszajc u
uczniw pewno siebie i odwag wypowiadania si w jzyku obcym.
Drugi podstawowy warunek to zapewnienie bodca, ktry zachci uczniw do wypowiedzi, czyli
tzw. elicytacja. Musi to by pobudzajcy ich wyobrani temat, wana dla nich sytuacja,
interesujcy materia wyjciowy w postaci wysuchanego czy przeczytanego wczeniej tekstu, a
take potrzeba zdobycia okrelonej informacji czy wykonania okrelonego zadania
komunikacyjnego.
Trzeci wreszcie warunek to uatwienie uczniom zaplanowania treci wypowiedzi, bo decyzja
dotyczca tego, o czym mwi, niektrym z nich sprawia trudno. Mona tego dokona poprzez
postawienie pyta ukierunkowujcych, dostarczenie pomysw w postaci podpunktw, planu
treci czy obrazkw.
ELICYTACJA CZYLI PROWOKOWANIE WYPOWIEDZI
Spord technik nauczania mwienia najistotniejsze s te, ktre najskuteczniej prowokuj
samodzielne wypowiedzi stanowic dostatecznie silny bodziec do mwienia, nie powodujc
jednak przy tym nadmiernej trudnoci.
Oto kilka przykadw pogrupowanych wedug bodca wywoujcego wypowied. Bodcem tym
moe by obraz, sowo lub dwik.
Obraz jako bodziec
Odgadywanie treci obrazka
Technika ta to sposb wywoywania wypowiedzi uczniowskich poprzez bodce wzrokowe, takie
jak:
obrazek wycity z ilustrowanego magazynu,
widokwka,
fotografia,
plansza (czsto przeznaczona do nauki innego przedmiotu - dla pocztkujcych dogodne s np.
plansze do nauki jzyka ojczystego dla przedszkoli i klas niszych),
plakat,
mapa,
przerocza,
wideo.
Technika ta pozwala dostarczy uczniom treci wypowiedzi bez odwoywania si do
tumaczenia. Naley uywa jej tworzc luk informacyjn miedzy rozmwcami, inaczej bowiem
moe przerodzi si w nudne, cakowicie niekomunikacyjne wiczenie polegajce na
opowiadaniu o tym, co jest dla suchaczy i tak widoczne. Moemy na przykad pokaza obraz
jednej grupie, polecajc pozostaym zgadywa, co si na nim znajduje poprzez formuowanie
domysw i przypuszcze. Moemy te zorganizowa zgadywank polegajc na zadawaniu
pyta typu tak-nie" umoliwiajcych pene odtworzenie tego, co przedstawia dany obraz.
Zgadywanka obrazkowa

Technika ta polega na przedstawianiu uczniom kilku obrazkw, widokwek lub fotografii.


Zadaniem ucznia jest wybr jednego z obrazkw nie informujc pozostaych, na ktry z nich si
zdecydowa i opowiedzenie jego treci. Zadaniem pozostaych uczniw jest identyfikacja
obrazka, o ktry chodzi. Jeli obrazek prezentuje nauczyciel, technika ta funkcjonuje jako
wiczenie rozumienia ze suchu. W przedstawionej tu postaci jest wiczeniem w mwieniu, cho
dla pozostaych uczniw jest - oczywicie - wiczeniem w suchaniu.
-150Wyszukiwanie rnic
Jest to wiczenie wymagajce posiadania pary obrazkw rnicych si od siebie pewn liczb
szczegw. Takie pary mona znale w podrcznikach. S one te drukowane w magazynach
ilustrowanych i w zestawach rozrywek umysowych. wiczenie moe przybra dwie postaci.
Zadaniem uczniw moe by odnalezienie szczegw i zaprezentowanie porwnania
nauczycielowi np. w postaci monologu ucznia, ktry zosta wyznaczony do tej roli. Zadaniem
uczniw moe te by rozmowa w parach, kiedy to kady partner ma tylko jeden obrazek, a
porwnanie dokonuje si w formie dialogu dochodzc do rozwizania poprzez seri pyta i
odpowiedzi.
Przerobienie obrazka na komiks
To proste w przygotowaniu, a interesujce w wykonywaniu wiczenie polega na tym, e
uczniowie maj za zadanie dorysowa na przylepnej karteczce (by nie niszczy obrazka)
chmurk komiksow" z odpowiednim tekstem dla kadej osoby na obrazku lub fotografii.
Wariantem tego wiczenia jest wymylenie wielu moliwych w danej sytuacji chmurek
komiksowych dla jednej tylko osoby. Dobrze nadaj si do tego celu obrazki z gazet i rodzinne
fotografie.
Wariantem tego wiczenia jest te przypisywanie takich chmurek postaciom z zatrzymanego
wideo, przy czym moe to by prba odtworzenia ich rzeczywistych wypowiedzi albo prba
wymylenia wariantw zupenie nowych.
Historyjka obrazkowa
Jest to sposb pozwalajcy na wywoanie duszej wypowiedzi uczcego si na temat podany
przez nauczyciela nie sownie, a w formie serii obrazkw. Najlepiej su do tego celu liczne,
niekoniecznie obcojzyczne, komiksy, ktrych na rynku jest bardzo wiele, a ktre pozwalaj na
wyodrbnienie z nich wielu prostych cigw zdarze prezentowanych na 6-8 kolejnych
obrazkach.
Wnioskowanie z obrazka
wiczenie to polega na opowiadaniu o tym, czego obrazek nie przedstawia, ale co mona na jego
podstawie przypuszcza. Na przykad - w zalenoci od poziomu zaawansowania uczniw:
co si dzieje,
jakimi cechami osobowoci charakteryzuj si bohaterowie z obrazka,
jakie s zapewne ich zawody i sytuacje yciowe,
jakie s prawdopodobnie ich mieszkania i rodziny,
co zdarzyo si przedtem i doprowadzio do wydarze na obrazku,
co stanie si pniej, jakie bd dalsze losy bohaterw lub przedmiotw z obrazka,
co staoby si, gdyby wypadki potoczyy si inaczej itp.
wiczenie to wietnie nadaje si do prowadzenia na podstawie obrazkw, fotografii, a take na
stop-klatkach wideo.
Pytania do obrazka

Jest to wariant poprzedniej techniki, dziki swym cechom pozwala on jednak na przejcie od
wypowiedzi monologowej do sprawnoci interakcyjnych, a wic naturalnej rozmowy kilku osb.
wiczenie to dobrze funkcjonuje wtedy, kiedy poprzednia technika uzupeniona jest pytaniami z
powyej podanych kategorii padajcymi ze strony nauczyciela lub pozostaych uczniw. Wzory
pyta lub przynajmniej ich pocztki powinny by wypisane na tablicy. Pomoe to uczniom w
zachowaniu naturalnego tempa wypowiedzi pytajcych, a opowiadajcego skoni do
uszczegowienia swej wypowiedzi i przeduenia jej.
Sowo jako bodziec
Techniki wykorzystujce sowo jako bodziec to najprostszy dla nauczyciela sposb wywoywania
ustnej wypowiedzi ucznia. Nie zawsze jednak jest to sposb najlepszy dla ucznia. Dzieci
-151- jak wiemy - charakteryzuj si myleniem konkretnym i wszelka pomoc w postaci pokazania
przedmiotu, o ktrym mowa, lub przynajmniej jego obrazu jest dla nich ogromnym uatwieniem.
Take w przypadku modziey i dorosych - oddziaywanie na rne kanay zwiksza
koncentracj i uatwia zapamitywanie. Jednak na wyszych poziomach zaawansowania rola
obrazu niewtpliwie zmniejsza si, a sam obrazek czy wideo wystpuje czciej w funkcji
uatrakcyjnienia zaj ni jako niezbdny element skutecznego nauczania.
Pytania i odpowiedzi
Pytanie nauczyciela to najprostszy sposb sprowokowania wypowiedzi ucznia Musi jednak by
ono pytaniem szczegowym, a najlepiej seri kolejnych pyta. Odpowiedzi na te pytania
skadaj si na do kompletn prezentacj danej sprawy, cho ucze - formuujc swe
odpowiedzi - wypowiada kadorazowo tylko jedno, proste zdanie. Jeli dobrze sformuujemy
tre pyta, wiczenie moe by prowadzone przez samych uczniw jako seria konwersacji w
parach.
Efektem tego wiczenia moe by jego podsumowanie w postaci kilkuzdaniowej, samodzielnej
wypowiedzi ustnej i na koniec, na przykad w postaci pracy domowej - sformuowanie podobnej,
duszej wypowiedzi na pimie.
Opis sytuacji
Jest to wiczenie polegajce na zaprezentowaniu uczniom sytuacji, w ktrej w odpowiedni
sposb naley si zachowa. Opis sytuacji powinien by jednozdaniowy w rodzaju - Chcesz
wczeniej wyj z przyjcia urodzinowego koleanki. Co powiesz?" Jeli sytuacj przedstawia
si w jzyku obcym, mog pojawi si znaczne kopoty ze zrozumieniem, niekiedy wiksze ni
sformuowanie odpowiedniej, krtkiej wypowiedzi. Mona te niepotrzebnie podsuwa uczniom
gotowe wyrazy i sformuowania. Dlatego lepiej, szczeglnie na niszych szczeblach
zaawansowania jzykowego, prezentowa jednozdaniowe opisy w jzyku polskim - tak jednak by nie prowokowa dosownego tumaczenia (np. raczej Zapytaj go o wiek" ni "Zapytaj go, ile ma lat").
Streszczanie
Technika ta jest bardzo dogodnym sposobem wywoywania duszych wypowiedzi. Dzieje si
tak jednak tylko wtedy, gdy nie jest ona nudnym, typowo szkolnym sposobem opowiadania o
tym, o czym wszyscy ju doskonale wiedz. Warto zatem zastosowa urozmaicone sposoby
streszczania, ktre omwimy dokadniej w rozdziale o integrowaniu sprawnoci jzykowych. Tu
wspomnimy tylko, i przydatne jest, na przykad, streszczanie z punktu widzenia rnych
bohaterw (Jestem Susan - opowiem wam, co mi si zdarzyo"), streszczanie z punktu widzenia
rnych przedmiotw wystpujcych w tekcie, ktre dziki uczniowi otrzymaj dar mowy,
(Jestem ksik poyczon przez Susan - opowiem wam, co si ze mn dziao"), czy te
streszczanie jednego tylko, wybranego wtku. Streszczenia tego typu mona przedstawia w

postaci zgadywanek, np. Zgadnijcie, kim jestem?" Jakim jestem przedmiotem?, co utrzymuje
uwag take i tych uczniw, ktrych nie wyznaczono do streszczania.
Wypowied wedug podanych podpunktw
W technice tej podajemy nie tylko temat wypowiedzi, ale take pewne podpunkty do jej
rozwinicia. Mona w ten sposb wywoywa wypowiedzi na bardzo rnych poziomach
zaawansowania jzykowego: bardzo proste wypowiedzi typu Opowiedz o swoich rodzicach matka - imi, wiek, zawd, zainteresowania, ojciec - imi, wiek, zawd, zainteresowania", ale
take wypowiedzi skomplikowane np. Sytuacja ekonomiczna w Polsce - przemys ciki,
przemys lekki, rolnictwo, rzemioso, problem bezrobocia, problem prywatyzacji". Umoliwiaj
one uzyskanie od ucznia duszej wypowiedzi na cile okrelony temat, a - co wicej
- jest to wypowied porwnywalna z wypowiedziami innych uczniw, co uatwia sprawiedliw
ocen.
-152Wywiad
Jest to wiczenie polegajce na przypisaniu roli dziennikarza lub biznesmena jednej osobie, a roli
znanej postaci lub roli kandydata przyjmowanego do pracy - drugiej osobie. Dialog, jaki powstaje
w ten sposb, mona prowadzi jako wywiad swobodny, nie podajc adnych instrukcji, albo te
jako wywiad ustrukturyzowany, jeli podamy - jak w poprzednim wiczeniu - podpunkty w
postaci elementw treci, ktre rozmwcy musz uwzgldni.
Odgrywanie rl (tzw. role-play)
Jest to wiczenie konwersacyjne, wieloosobowe, ktre polega na wyznaczeniu kademu z
uczestnikw okrelonego zadania do wykonania. Zadanie to wykonuje on przyjmujc przypisan
mu rol w przypisanej mu sytuacji. Zadanie, rol i sytuacj prezentuje w skrcie karta, jak ucze
otrzymuje na pocztku wiczenia (np. jeste zbuntowan crk, ktra nie chce wyjecha z
rodzicami na wakacje i przytacza w tej sprawie kolejne argumenty: nieciekawe miejsce pobytu,
odmienne zainteresowania, nieodpowiedni termin"). Tre karty nie jest znana pozostaym
uczestnikom wiczenia, z ktrych kady otrzymuje tylko swoj wasn kart, co zwiksza
naturalno interakcji. Fakt, e uczestnicy musz wczu si w rol osb z zupenie innej grupy
wieku, innej pci, innej narodowoci i innych przekona ma take walor wychowawczy i
przydaje atrakcyjnoci wiczeniu.
Symulacja
Symulacja to forma poprzedniego wiczenia polegajcego na odgrywaniu rl.
W przypadku symulacji wybieramy jednak tylko te sytuacje, ktre naprawd mog si zdarzy
uczcym, podczas gdy przy odgrywaniu rl celowo dobieramy sytuacje spoza moliwych
dowiadcze uczcych si. Dlatego wanie symulacje s tak wane w przygotowaniu uczcych
si do wyjazdu za granic lub do kontaktw z cudzoziemcami w sytuacjach towarzyskich czy
zawodowych. Samodzielne przygotowanie kart do symulacji jest na og mudne i czasochonne,
tote lepiej posuy si licznymi wzorami z podrcznikw i materiaw uzupeniajcych.
Wypowiedzi na podstawie tzw. dokumentw autentycznych
wiczenie to wykorzystuje materiay realioznawcze, czyli tzw. dokumenty autentyczne, takie jak
menu, bilety na koncerty, bilety tramwajowe, rozkady jazdy, prognozy pogody, ogoszenia
prasowe, ulotki reklamowe, broszury biur podry itp. Zadaniem ucznia jest wykonanie zadania
zwizanego z tym materiaem. Zadaniem tym moe by:
opowiedzenie historii wejcia w posiadanie tego dokumentu,
opowiedzenie o danym zdarzeniu na podstawie dokumentu (np. o koncercie),
wzicie udziau w dialogu, ktry si z nim wie (np. kupowanie biletu),
wzicie udziau w symulacji na temat planowania wsplnego wyjcia do teatru,

prowadzenie rozmw w postaci pytania o drog i udzielania instrukcji.


Dwik jako bodziec
Sposobem prowokowania wypowiedzi uczniw moe by take materia nagraniowy
prezentujcy albo charakterystyczne dwiki ycia codziennego (haas uliczny, odgos krokw,
itp.) albo teksty bdce punktem wyjcia wypowiedzi uczniowskich. Oto kilka wicze tego
typu.
Rozpoznawania dwikw
Technika ta polega na prezentowaniu dwikw, na podstawie ktrych mona wyobrazi sobie
sceny i dziaania bohaterw (budzik, woda, drzwi, tramwaj, dzwonek szkolny). Zestawy tego
rodzaju prezentowane s na kasetach towarzyszcych niektrym podrcznikom. Mona te
sporzdzi proste nagranie samemu, np. nagra dzwonienie budzika i poprosi uczniw o
wyobraenie sobie, w czyim dzwoni domu, jak osob sobie wyobraaj, gdzie ta osoba pra-153cuje, jak wyglda itp. Mona te poleci uczniom wykonanie takich nagra w domu i ich
wzajemn prezentacj.
Nagranie tekstu z przerwami na wypowiedzi ucznia
wiczenie to polega na czeniu nagra z wypowiedziami. Ma ono na og dwie formy: form
wywiadu, kiedy to ciszamy nagranie w trakcie wypowiedzi jednego z rozmwcw z tamy, a
pozostawiamy wypowiedzi drugiego i prosimy o odtworzenie niesyszanej wypowiedzi, albo te
form uzupenienia i wnioskowania: uczniowie wnioskuj, co si stao pniej, co stao si
wczeniej i doprowadzio do zaistniaej sytuacji. Jest to wwczas wiczenie nieco podobne do
wiczenia w domylaniu si na podstawie obrazka.
Warto podkreli, e wszystkie podane powyej techniki wiczeniowe mog dobrze suy
nauczycielowi jako techniki testowania sprawnoci mwienia, jednak tylko wtedy, kiedy s
uzupenione jasnymi kryteriami oceny.
CZENIE SPRAWNOCI MWIENIA Z INNYMI SPRAWNOCIAMI
Typowe sposoby czenia sprawnoci mwienia z innymi sprawnociami, to przede wszystkim
traktowanie wypowiedzi uzyskanych od uczniw za pomoc wszystkich omwionych powyej
technik jako przygotowanie do zapisu tych wypowiedzi, a wic do sprawnoci pisania. Takie
przygotowanie odbywa si najczciej w toku lekcji, na zakoczenie ktrej uczniowie zapisuj
przewiczone ustnie wypowiedzi. Wypowiedzi pisemne, oparte na wzorze przewiczonym
ustnie, mog te stanowi przedmiot pracy domowej uczniw.
Interesujcym sposobem czenia sprawnoci mwienia i pisania ze sprawnoci czytania jest
prezentowanie swych prac domowych kolegom podczas pracy w parach rozpoczynajcej
nastpn lekcj. Wzajemne czytanie swoich prac warto poczy z wzajemnym sprawdzaniem i
poprawianiem pracy, co omawiamy bardziej szczegowo w rozdziale o autonomii uczniowskiej
oraz w uwagach o poprawie bdw w rozdziaach 20 i 21.
Sprawno mwienia mona te w interesujcy dla uczniw sposb czy ze suchaniem i
czytaniem wtedy, gdy samodzielne wypowiedzi uczniw dotycz pogldw, upodoba,
sposobw spdzania czasu czy stylw ycia - wtedy bowiem ich wasne wypowiedzi mona
zestawi z wypowiedziami prezentujcymi inne opinie, z ktrymi uczniowie zapoznaj si
suchajc nagra lub czytajc stosowne teksty.

ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNOCI MWIENIA


Moemy teraz sformuowa nastpujce zasady nauczania tej sprawnoci:
ZASADA 1 - Rozwijanie sprawnoci mwienia musz poprzedza wiczenia przedkomunikacyjne majce na celu dobre opanowanie elementw jzyka - wyrazw i struktur - z ktrych
ucze bdzie budowa swoj wypowied.
ZASADA 2 - wiczenia w mwieniu prowadzi si od wicze silniej strukturyzowanych,
prowadzonych wedug wzoru - do wicze swobodnych.
ZASADA 3 - wiczenia w mwieniu prowadzi si poczynajc od wypowiedzi jednozdanio-wych
do coraz duszych, wielozdaniowych. Pierwsze dusze wypowiedzi powinny stanowi
poczenie kilku wczeniej przewiczonych wypowiedzi jednozdaniowych.
ZASADA 4 - wiczenia w mwieniu musz by nastawione na wyksztacenie pynnoci i
skutecznoci wypowiedzi. Du rol odgrywa tu gotowo ucznia do wypowiadania si. brak
-154lku przed mwieniem i gotowo do przekazania informacji nawet kosztem pewnej niepoprawnoci jzykowej.
ZASADA 5 - Brak poprawnoci oznacza niewystarczajc liczb wicze przedkomunikacyjnych, jakie poprzedzay wiczenia sprawnociowe. Naley wtedy wprowadzi na nastpnej lekcji
dodatkowe wiczenia gramatyczne powicone strukturze sprawiajcej trudnoci, a nastpnym
razem pamita o zwikszeniu liczby wicze przedkomunikacyjnych.
ZASADA 6 - Wyranie oddzielamy wiczenia pynnociowe od poprawnociowych: w
pynnociowych nagradzamy sam fakt mwienia, bez wzgldu na jego poprawno, w
poprawnociowych premiujemy brak bdw.
Ucze kadorazowo musi dokadnie wiedzie, za co jest premiowany - dziki prostym i jasnym
oznaczeniom, np. wywieszaniu na tablicy zielonego lub czerwonego wiata" w postaci
kolorowego koa.
ZASADA 7 - Jak najczciej wykorzystujemy pomoce wizualne i audialne w celu wywoania
wypowiedzi i podsunicia uczniom treci takiej wypowiedzi.
ZASADA 8 - Wyranie zarysowujemy sytuacj stanowic punkt wyjcia do wicze w
mwieniu. Staramy si powiza te sytuacje z yciem i zainteresowaniami uczniw lub podsun
sytuacje zabawne lub fantastyczne, pobudzajce wyobrani i motywujce do mwienia.
ZASADA 9 - Po serii wicze w mwieniu zapewniamy przejcie do innych sprawnoci
jzykowych. czymy sprawno mwienia z czytaniem, suchaniem i pisaniem.
Przedstawione techniki i zasady umoliwiaj uczniowi skuteczne wypowiadanie si w obrbie:
rl, w jakich bdzie w przyszoci posugiwa si jzykiem obcym (moe to by rola turysty,
pracownika posugujcego si jzykiem obcym w celach subowych czy te rola gospodarza
przyjmujcego gocia zagranicznego w swoim kraju),
sytuacji, w ktrych bdzie musia posuy si jzykiem obcym (lotnisko, dworzec, lekarz,
przyjcie, business lunch),
tematw, na jakie bdzie musia umie si wypowiedzie,

intencji, jakie bdzie musia umie przekaza (zapraszanie, proponowanie, zgoda, odmowa,
przyrzeczenie itp.),
form, w jakich bdzie musia wypowiada si (monolog, dialog, rozmowa w wikszym gronie),
stylu, jakim bdzie si posugiwa (potoczny w sytuacjach koleeskich czy formalny w
sytuacjach oficjalnych i subowych).
Rozdzia 18. NAUCZANIE PISANIA
SPRAWNO PISANIA
Sprawno pisania jest umiejtnoci stosunkowo najmniej, a przynajmniej najrzadziej,
potrzebn przecitnemu uytkownikowi jzyka. W codziennym toku posugiwania si jzykiem
obcym pisanie zazwyczaj ogranicza si do wypeniania podstawowych formularzy, pisania
okolicznociowych kartek i listw.
Z tego powodu pisanie, nawet w kursach dla modziey i osb dorosych, znajduje si na kocu
listy celw nauczania jako cel stosunkowo najmniej wany, a i zakres pracy jest tu zdecydowanie
wszy ni w odniesieniu do innych celw nauki. W kursach dla dzieci modszych
-155pisania czsto w ogle nie uwzgldniamy, ograniczajc si jedynie do podpisw pod obrazkami
jako formy wprowadzenia do przyszej pracy nad t sprawnoci.
Sytuacja zmienia si dopiero wtedy, gdy mamy do czynienia z nauczaniem jzyka obcego dla
celw zawodowych, np. na kursach sekretarek prowadzcych korespondencj handlow czy te
nauczaniem ludzi planujcych wyjazd do pracy biurowej lub akademickiej za granic - w takich
przypadkach rola sprawnoci pisania w hierarchii celw nauki jzyka znacznie wzrasta.
PISANIE JAKO SPRAWNO WSPIERAJCA
Rola sprawnoci pisania w nauce jzyka bywa jednak - w odrnieniu od innych sprawnoci do szczeglna. Sprowadza si ono bowiem czsto do funkcji wspierajcej zapamitywanie
nowego materiau jzykowego, do czego su notatki w zeszycie, pisemne wiczenia wdraajce
i kontrolne czy zapisy przewiczonych ustnie wypowiedzi. Nie jest to wic rozwijanie
sprawnoci samodzielnego pisania, a raczej wykorzystywanie pisania jako rodka pomocnego w
utrwalaniu nowego materiau leksykalnego i strukturalnego lub przewiczonych wczeniej
wypowiedzi ustnych. Ten wanie charakter maj najczciej produkty pracy w parach lub pracy
grupowej w postaci wypenionych tabel, zapisanych formularzy, wywiadw, czy sporzdzonych
notatek, ten sam te charakter maj wiczenia stanowice pisemne prace domowe.
Pisanie w swej funkcji wspierajcej zastpuje te czsto prac nad innymi sprawnociami. I tak
nauczyciele zlecaj uczniom skonstruowanie i zapisanie dialogu lub scenki, wypisanie pyta,
ktre stan si podstaw przeprowadzanego przez nich wywiadu, pisemne odpowiedzi na pytanie
o to, jak ucze zachowaby si w danej sytuacji itp. Dialog, scenka czy wywiad lub wypowied
monologowa to oczywiste elementy trenowania sprawnoci mwienia. Jednak dla zaoszczdzenia
czasu, czy ze wzgldu na trwao produktu pracy w postaci jego zapisu - nauczyciele decyduj
si na zastpienie wicze w mwieniu wiczeniami w pisaniu i ograniczaj si do poprawy
zapisw w trakcie ich odczytywania przez uczniw.
Co wicej, wielu nauczycieli uywa pisania jako podstawy uzyskania dokumentacji szkolnej do
oceny, prowadzc pisemne kartkwki, pisemne prace klasowe, pisemne testy - nie dlatego, i tak
wysoko stawiaj sprawno pisania w hierarchii celw nauczania, a dlatego, e uzyskuj w tej
sposb widoczne, namacalne uzasadnienie wystawianych ocen i nie naraaj si na zarzut
subiektywizmu w wystawianiu stopni.

Wszystko to jest dydaktycznie uzasadnione i nie budzi wtpliwoci metodycznych, o ile nie
powoduje nadmiernego zwikszenia roli sprawnoci pisania w stosunku do jej rzeczywistego
miejsca w nauczaniu, zwikszenia iloci czasu przeznaczanego na t sprawno i zwikszenia jej
wagi w globalnej ocenie wynikw uzyskiwanych przez ucznia.
Wszelki nadmiar jest jednak szkodliwy, szczeglnie w sytuacji, kiedy wzrasta znacznie procent
uczniw dyslektycznych i dysgraficznych. Jest to te szczeglnie niekorzystne wwczas, gdy
dziaanie takie redukuje prac nad innymi sprawnociami, takimi jak suchanie i mwienie. Staje
si jednak wrcz niebezpieczne, gdy ogranicza liczb wicze komunikacyjnych, i gdy ofiar
tego dziaania padaj modsze dzieci, dla ktrych najistotniejszy jest kontakt z ywym jzykiem,
a niepotrzebne, przedwczesne wprowadzanie czytania i pisania, do czego nie s jeszcze
przygotowane, powoduje zniechcenie i bunt.
PISANIE JAKO SPRAWNO SAMODZIELNA
Nauka pisania jako niezalenej sprawnoci w nauce jzyka na szczeblu podstawowym i rednim
sprowadza si do klasycznych sytuacji, w ktrych istnieje prawdopodobiestwo wykorzy-156stania umiejtnoci samodzielnego pisania w funkcji informacyjnej, a nie jedynie wspierajcej.
Dotyczy zatem sytuacji:
zgaszania uczestnictwa i wypeniania kart czonkowskich,
wypeniania formularzy wizowych,
pisania prostych kartek i listw,
odpowiadania na prywatn korespondencj,
notowania prostych informacji w postaci notatkowych zapisw w zeszycie lub kartek typu
memo.
Aby wykorzysta pisanie w obu jego funkcjach, tj. w funkcji wspierajcej utrwalanie poznanego
materiau i w funkcji samodzielnej sprawnoci - niezbdna jest wczeniejsza nauka elementw, z
ktrych buduje si t sprawno, czyli przede wszystkim poprawnej pisowni. Przydatne s tu
wic wszystkie techniki omwione wczeniej w rozdziale 12, takie jak np.:
technika odwzorowywania,
technika wa literowego,
technika wa dwuliterowego,
zabawa w przedmioty na dan liter,
gra magiczna,
gra w mnoenie wyrazw,
gra w poszukiwanie nowych wyrazw w obrbie wyrazu w tym celu podanego.
Potrzebne jest take zapisywanie caych wyrazw, do czego mona wykorzysta ju znane nam z
rozdziau 13 techniki leksykalne, o ile bd prowadzone pisemnie, a szczeglnie:
technik skojarze tematycznych,
technik skojarze acuszkowych,
technik ksztatu.
Dopiero po utrwaleniu pisowni podstawowych wyrazw wspartych zapisem materiau
jzykowego prezentowanego i utrwalanego z okazji nauki struktur gramatycznych (rozdzia 14),
mona przystpi do wicze czysto sprawnociowych.
Przydatne oka si tu nastpujce techniki:
Pisanie tekstu rwnolegego

wiczenie to polega na przedstawieniu uczniom formularza lub kartki pocztowej napisanej przez
dan osob, np. bohatera podrcznika. Zadaniem ucznia jest wprowadzenie moliwie jak
najmniejszych zmian w tekcie tak, aby tekst dotyczy jego samego.
Technika zakocze
Technika ta polega na podaniu uczniom pocztku kartki lub prostego listu. Zadaniem ucznia jest
zakoczenie tekstu tak, by zgadza si tematycznie z jego pocztkiem.
Odmian tego wiczenia jest podanie uczniom zakoczenia tekstu z prob o uzupenienie jego
pocztku.
Liciki klasowe
Technika ta polega na tym, by uczniowie pisali sobie krtkie polecenia w formie licikw
podawanych w klasie, np.:
Droga Basiu!
Podejd do Marka i podaj mu ksik od angielskiego.
Twj
Adam
-157Teksty te mona stopniowo przedua i utrudnia, poprzez nadawanie im postaci np. zaprosze z
instrukcjami dojazdu do domu osoby zapraszajcej.
List pisany wedug wyrazw-kluczy
Technika ta polega na pisaniu listw wedug podanych przez nauczyciela wyrazw. Wyrazy te
stanowi o treci listu i peni funkcje szkieletu jego treci, np.: dzikuj, przyjad, pitek,
wieczr, pocig, 5 dni.
List pisany wedug elementw treci
Technika ta polega na pisaniu listw wedug podanych podpunktw wyznaczajcych tre listu.
Jest ona w swojej konstrukcji podobna do techniki podpunktw, ktr omawiamy w rozdziale 17.
CZENIE SPRAWNOCI PISANIA Z INNYMI SPRAWNOCIAMI
Najpopularniejszym sposobem czenia sprawnoci pisania z innymi sprawnociami jest
dochodzenie do niego poprzez wczeniejsze przewiczenie wypowiedzi ustnych, ktre potem
naley zapisa, jak to omwiono w rozdziale 17. Dobrym sposobem przejcia od wicze w
pisaniu do wicze komunikacyjnych wymagajcych czenia sprawnoci jest czenie
przeczytanych lub usyszanych tekstw z wiczeniami w pisaniu. Oto przykady:
List bdcy odpowiedzi na ogoszenie prasowe
wiczenie to polega na pisaniu listw, ktrych tre wyznacza anons prasowy przedstawiony
uczniom do uprzedniego przeczytania, np. ogoszenie o kursach wakacyjnych, reklama nowych
sownikw itp. W zalenoci od treci ogoszenia - list staje si prob o informacj, prob o
przesanie katalogu, zgoszeniem kandydatury na kurs czy podaniem o prac.
List pisany w imieniu bohatera tekstu
Zadaniem ucznia po przesuchaniu lub przeczytaniu tekstu jest napisanie listu do przyjaciela, w
ktrym opisuje dane zdarzenie. Korzystnie jest stosowa przejcie w postaci notatek czynionych
w trakcie suchania lub czytania. Notatki te stanowi pniej podstaw pisania listu.
ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNOCI PISANIA

Moemy teraz sformuowa pewne zasady nauki pisania. S one nastpujce:


ZASADA 1 - Nauk pisania prowadzimy zawsze na materiale jzykowym uprzednio
przewiczonym suchowo, ustnie i wzrokowo. Waciwa kolejno pracy to zatem: suchanie,
mwienie, czytanie, pisanie.
ZASADA 2 - Nauka pisania to pocztkowo nauka kopiowania, a dopiero potem nauka
samodzielnego zapisu.
ZASADA 3 - Nauka pisania jako samodzielnej sprawnoci opiera si na wczeniejszym
opanowaniu pisowni w postaci wicze przedkomunikacyjnych.
ZASADA 4 - Nauka pisania jako samodzielnej sprawnoci jest wspomagana przez nauk
wspierajcego pisania polegajc na wiczeniach pisemnych, ktre utrwalaj poznany materia
jzykowy.
ZASADA 5 - Nauka samodzielnego pisania jako niezalenej sprawnoci odbywa si tylko na
takich tekstach, jakie uczniowie rzeczywicie bd pisa w toku przyszego posugiwania si
jzykiem obcym.
-158ZASADA 6 - W toku nauki przechodzimy do odwzorowywania tekstu przez jego uzupenianie
do prb samodzielnego pisania np. listu czy kartki.
ZASADA 7 - czymy sprawno pisania z innymi sprawnociami jzykowymi przechodzc od
suchania przez notowanie do pisania, lub od czytania przez mwienie do redagowania listu.
Podsumowujc powysze treci moemy stwierdzi, e w wyniku zastosowania omwionych tu
technik ucze bdzie umia:
napisa yciorys i podanie,
wypeni kwestionariusz,
napisa krtk kartk czy list,
pozostawi pisemn notatk,
sporzdzi krtkie notatki na podstawie usyszanego lub przeczytanego tekstu.
Rozdzia 19. TECHNIKI ZAPEWNIANIA NATURALNOCI KOMUNIKACYJNEJ W
NAUCZANIU
TECHNIKI INTEGROWANIA SPRAWNOCI
Jak wiemy, sprawnoci jzykowe maj tendencj do cznego wystpowania w toku naturalnej
komunikacji. Wida to wyranie w typowych sytuacjach ycia codziennego: sprawdzamy co w
tekcie, by zanotowa znalezion informacj, suchamy, by usyszan informacj przekaza
innemu rozmwcy.
Sownictwa czy gramatyki uczymy pocztkowo oddzielnie w toku wicze przedkomunikacyjnych. Oddzielnie te, pocztkowo, rozwijamy sprawnoci jzykowe. Czynimy tak po to, by nie
pitrzy jednoczenie przed uczniem zbyt wielu problemw, a wic aby uczy zgodnie z zasad
stopniowania trudnoci.
Nie moemy jednak stale tak wanie postpowa. Pozostajc w zgodzie z zasad stopniowania
trudnoci przestajemy bowiem by w zgodzie z rzeczywistym charakterem naturalnej

komunikacji, ktra umiejtnoci te czy w jedn, skomplikowan cao. Po pewnym odcinku


pracy nad wybran sprawnoci musimy jednak wdroy ucznia do czenia tej sprawnoci z
innymi.
Omawiajc w poprzednich rozdziaach techniki nauczania poszczeglnych sprawnoci,
podawalimy take techniki czenia danej sprawnoci z pozostaymi.
Podrozdziay o czeniu danej sprawnoci z pozostaymi z rozdziaw 15, 16, 17 i 18 podsuwaj
rnorodne pomysy integracji.
Poniej wymienimy kilka najpowszechniejszych propozycji technik przydatnych wtedy, kiedy to
poszczeglne sprawnoci po wczeniejszym, oddzielnym przewiczeniu chcielibymy czy w
pary lub trjki i omwimy warianty tych pocze.
Pytania i odpowiedzi
To najprostsze wiczenie stanowi klasyczne poczenie sprawnoci na elementarnym poziomie.
W wiczeniach ustnych jest to poczenie suchania i mwienia. W wiczeniach pisemnych
stanowi to poczenie czytania i pisania. Jeli jednak pytania podajemy uczniom ustnie, proszc
ich o pisemne odpowiedzi na kartkach, czymy suchanie z pisaniem.
-159Warianty tego wiczenia to:
wiczenie pytania - odpowiedzi w odniesieniu do wczeniej przesuchanego lub przeczytanego
tekstu,
wiczenie pytania - odpowiedzi bez tekstu w toku rozmowy z uczniem.
Prawda-faisz
Inny bardzo prosty sposb czenia sprawnoci to technika typowa dla rozwoju sprawnoci
rozumienia, a odnoszca si do wczeniej wysuchanego lub przeczytanego tekstu. Nauczyciel
podaje uczniom zdania, a uczniowie maj stwierdzi, czy ich tre jest, czy te nie jest zgodna z
poznanym tekstem.
Dziaanie tej techniki jest podobne do mechanizmu poprzedniej techniki pytanie-odpowied. I tak
wiczenie to:
prowadzone ustnie czy suchanie z mwieniem,
prowadzone pisemnie czy czytanie ze suchaniem,
prowadzone ustnie z prob o pisemne odpowiedzi czy suchanie z pisaniem.
Dwa lub trzy polecenia
Inne proste sposoby czenia dwch sprawnoci w jednym zdarzeniu komunikacyjnym, to
techniki notowania oraz tworzenia wypowiedzi ustnych i pisemnych na podstawie sporzdzonych
notatek, np.:
wysuchaj i zanotuj",
wysuchaj i przeka informacje koledze",
przeczytaj i zanotuj",
przeczytaj i przeka informacj koledze".
atwe std przejcie do czenia trzech sprawnoci, na przykad stosujc polecenia: wysuchaj,
zanotuj i przeka informacj ustnie", wysuchaj, zanotuj i przeka informacj w licie",

przeczytaj, zanotuj i przeka informacj ustnie", przeczytaj, zanotuj i przeka informacj na


kartce pocztowej / faxem".
Rozsypanka wyrazowa
czenie wielu umiejtnoci i sprawnoci jzykowych w jednym zdarzeniu komunikacyjnym
zapewnia take wiczenie polegajce na zaprezentowaniu uczniom serii wyrazw, ktre po
zmianie kolejnoci mog utworzy sensowne i poprawne zdanie, np. niedawno, Gosi, do, z,
domu, posza, mama...".
Poza znajomoci sownictwa i gramatyki, wiczenie to czy w sobie umiejtno czytania i
pisania, a take umiejtnoci niejzykowe, takie jak logiczne mylenie i refleks.
Wariantem tego wiczenia jest rozsypywanie nie pojedynczych wyrazw, a ich grup, np. do
domu, posza, z Gosi, mama, niedawno". Wariant ten eliminuje niepotrzebne utrudnienia
koncentrujc si na umiejtnociach czysto jzykowych.
Rozsypanka zdaniowa
wiczenie to polega na zaprezentowaniu uczniom serii zda, ktre po zmianie kolejnoci mog
utworzy sensowny i poprawny tekst monologowy lub dialogowy. I tu czymy umiejtnoci
typu ortograficznego, leksykalnego i gramatycznego ze sprawnoci czytania i pisania, a nawet z
rozumieniem cech spjnociowych duszego tekstu (wyrazw typu najpierw","potem",
wreszcie" itp.).
Dyktando
Dyktando jest przez wielu metodykw uwaane za wiczenie integracyjne, czce sprawno
rozumienia ze sprawnoci pisania, a nie tradycyjnie jako wiczenie natury ortograficznej.
-160Przekonanie to opiera si na zaoeniu, e ucze nie jest w stanie odtworzy tego, czego nie umie
samodzielnie wyprodukowa. Innymi sowy, zapis tekstu to zarazem wiadectwo rozumienia
zawartych w nim wyrazw, zwizkw wyrazowych, struktur gramatycznych i sygnaw
spjnociowych.
Dicto-comp czyli dyktando-wypracowanie
To wiczenie polega na do szybkim dwu- lub trzykrotnym przeczytaniu uczniom krtkiego
tekstu bez pauz, co umoliwia zrobienie fragmentarycznych notatek, ale nie uniemoliwia
regularnego zapisu typowego dla tradycyjnego dyktanda. Zadaniem uczniw jest zrozumie
przeczytany tekst, zapamita jego tre i odtworzy wysuchany tekst w miar moliwoci
wiernie, cho oczywicie nie w dosownych sformuowaniach. Jest to zatem poczenie, jak
wskazuje nazwa, dyktanda i wypracowania. W odniesieniu do sprawnoci jzykowych oznacza to
poczenie rozumienia ze suchu, notowania i samodzielnego pisania.
Cloze
wiczenie to polega na zaprezentowaniu uczniom tekstu, w ktrym brak pewnej liczby wyrazw
(np. co sidmego lub co smego), moliwa jest jednak pena rekonstrukcja tekstu. To take
doskonae wiczenie w czeniu bardzo wielu umiejtnoci i sprawnoci jzykowych. Aby
prawidowo wypeni tekst z lukami naley wykaza si sprawnoci czytania, a cilej:
umiejtnoci odczytywania zapisu, a wic znajomoci pisowni,
rozumieniem wyrazw,
rozumieniem struktur gramatycznych,
umiejtnoci wychwytywania gwnej myli,
rozumieniem sygnaw spjnociowych,

domysem jzykowym,
a take sprawnoci pisania, a cilej:
czynn znajomoci leksyki,
umiejtnoci prawidowego zapisu wyrazw.
Z tych powodw technika cloze uwaana jest za typ wiczenia najpeniej czcego najwiksz
liczb umiejtnoci jzykowych i z tego powodu chtnie stosowana w tzw. testach biegoci,
ktre omawiamy w rozdziale 22, gdy ich dobre i szybkie wykonywanie wiadczy o wysokim
poziomie opanowania jzyka na danym szczeblu. Jednak ich nieprawidowe wykonywanie nie
pozwala z kolei okreli, gdzie tkwi sabe strony ucznia wanie dlatego, e potrzebnych jest tu
tak wiele umiejtnoci skadowych. Dlatego wiczenia tego rodzaju nie umoliwiaj diagnozy
mocnych i sabych punktw ucznia i, cho s wietnym treningiem komunikacyjnym, nie s
dobrym sposobem testowania szkolnego, ktrego celem jest wystawienie ocen. Mona jednak
opuci w tekcie tylko wyrazy znaczce, czyli tzw. wyrazy leksykalne np. niektre rzeczowniki
lub niektre przymiotniki, albo te tylko czasowniki np. w czasie przeszym, co tego rodzaju
wiczeniu nada charakter cile leksykalny lub cile gramatyczny, tworzc ze niezy szkolny
test osigni.
NAUCZANIE INTERAKCJI I MEDIACJI
wiadomo tego, e czenie wielu sprawnoci i umiejtnoci jest niezbdne w skutecznym
porozumiewaniu si, skania wielu metodykw do podkrelania roli sprawnoci interakcyjnych, a
wic tych, ktrych istota polega na wspwystpowaniu kilku umiejtnoci. Tak
charakterystyczn sprawnoci interakcyjn jest na przykad prowadzenie rozmowy czyli tak
zwana konwersacja. Przeprowadzenie jej inaczej ni poprzez pen integracj suchania i
mwienia jest po prostu niemoliwe, chyba e konwersacja taka przerodzi si w monolog
jednego z rozmwcw lub w cakowity brak porozumienia dwch niesuchajcych si osb, czyli
-161w cig nastpujcych po sobie niepowizanych wypowiedzi. Dlatego uwaa si dzi, co
dokumentuj na przykad rekomendacje Rady Europy dla wszystkich pastw czonkowskich, e
rozwijanie sprawnoci mwienia i rozumienia ze suchu nie gwarantuje jeszcze uczniom
opanowania umiejtnoci prowadzenia rozmw i negocjacji. Ksztaceniu umiejtnoci
rozmawiania i rozwijaniu tzw. kompetencji dyskursu, o ktrej bya mowa w rozdziale 1, naley
wic powici odrbne dziaania dydaktyczne na lekcji, wykorzystujc rnorodne formy
autonomicznej pracy uczniw, jak na przykad prac w parach i grupach uczniowskich.
Ta sama wiadomo skania te coraz wicej metodykw do goszenia potrzeby rozwijania
sprawnoci mediacyjnych, a wic sprawnoci operowania informacj i tekstem, ktra staje si
coraz potrzebniejsza w nowoczesnej cywilizacji i komunikacji. I tak w yciu codziennym:
syszc formalne zaproszenie lub oficjalne owiadczenie, przekazujemy jego tre rodzinie lub
znajomym w jzyku potocznym, a wic mediujemy miedzy tekstem formalnym a nieformalnym,
widzc trudno dziecka w zrozumieniu tekstu podrcznika, objaniamy mu ten tekst
przystpnie, a wic mediujemy midzy tekstem trudnym a atwym,
odpowiadajc na pytanie spnionego domownika, ktry nie zdy na ulubiony serial, jednym
zdaniem informujemy, go o tym, co zdarzyo si na ekranie w cigu kwadransa jego
nieobecnoci, a wic mediujemy midzy tekstem dugim a krtkim,
bywa te odwrotnie, kiedy to krtkim zwrotem sygnalizujemy niech do wzicia udziau w
uroczystoci rodzinnej, wysyamy jednak grzeczny list z przeproszeniem za sw nieobecno i
najlepszymi yczeniami - mediujc midzy potocznym, krtkim tekstem, a dugim tekstem
pisemnym.

Mediacja staje si wic jednym z podstawowych sposobw naszego porozumiewania si, tote
nie moemy pomin jej w nauce autentycznej komunikacji.
TECHNIKI WICZENIOWE OPARTE NA ZASADACH RZDZCYCH AUTENTYCZN
KOMUNIKACJ
Zapewnieniu naturalnoci komunikacyjnej i integracji sprawnoci jzykowych sprzyja te
uwzgldnienie w klasie podstawowych zasad autentycznej komunikacji znanych nam z rozdziau
7.
Techniki wykorzystujce zasad luki informacyjnej
W naturalnej sytuacji komunikacja jzykowa zachodzi - z wyjtkiem rytuaw powitalnych czy
poegnalnych - wtedy, kiedy pomidzy rozmwcami istnieje rnica poziomw informacji, taka
rnica stanowi bowiem motyw i przyczyn porozumiewania. Oto kilka sposobw uwzgldnienia
tej zasady na lekcji.
Reperujemy konwersacj"
To wiczenie przydatne jest dla celw nauki wymowy, utrwalania nowego sownictwa i nowych
struktur gramatycznych. Jest ono ulepszeniem tych technik, ktre w peni opieraj si na
powtarzaniu za nauczycielem, potem za na powtarzaniu samodzielnym. Polega ono na
nadawaniu tym powtrzeniom charakteru reperowania psujcej si konwersacji". Jeden z
uczniw powtarza zwrot podany przez nauczyciela (wyraz, zdanie). Czyni to na tyle cicho, by
sysza jego gos nauczyciel, ale by nie sysza go ucze siedzcy w drugim kocu klasy.
Zadaniem ucznia z przeciwlegego rzdu jest sformuowanie proby o powtrzenie w formie np.
zdania Co powiedziae? Sucham? - What did you say?" Jego kolega powtarza wwczas
jeszcze raz to, co powiedzia. Nauczyciel podaje kolejnemu uczniowi ten sam lub inny zwrot
-162do powtrzenia i kolejna para reperuje konwersacj". Powtrzenie przy poczeniu suchania i
mwienia pojawia si tu w naturalnym kontekcie sytuacyjnym.
Zgadywanki
By wprowadzi luk informacyjn najlepiej zastosowa wszelkiego typu zgadywanki, kiedy to
uczniowie w serii pyta tak-nie" maj odgadn np. co nauczyciel kupi w sklepie papierniczym,
czy te dokd wybiera si w niedziel. Warto przy tym pamita, e zgadywanki tego rodzaju
nadaj si nie tylko do nauki stawiania pyta w rnych czasach gramatycznych, czy do nauki
sownictwa z danej grupy tematycznej, ale take do nauki wszelkich twierdze i przecze w
rnych czasach (o ile wprowadzimy zwroty chyba, moe, nie sdz" np. w jzyku angielskim
perhaps..., maybe..., I think..., I don't think...").
Prezentacja - zagadka
To wiczenie polega na przedstawieniu przez danego ucznia anonimowego kraju, miasta, ulicy,
aktora, polityka, sportowca czy ksiki. Zadaniem pozostaych uczniw jest odgadn nazw lub
nazwisko. Mona wprowadzi zasad, i po kadym zdaniu ucze robi przerw, by umoliwi
zgadywanie. Jeli informacje nie oka si wystarczajce, mwi dalej. Mona te wprowadzi tu
czynnik ograniczajcy w postaci np. 5 zda. Jeli nie uda si uczniom odgadn w tym czasie
tematu, mog zacz zadawanie pyta typu tak-nie". I tu interakcja suchania i mwienia
pozwala czy przynajmniej dwie sprawnoci jzykowe.
Streszczenie - zagadka / Mwice przedmioty
wiczenie to jest urozmaiceniem streszczenia przeczytanego tekstu. Ucze wybiera sobie osob
wystpujc w tekcie i nie podajc imienia tej osoby streszcza tekst z jej punktu widzenia.

Streszczenie z punktu widzenia poszczeglnych osb nadaje si lepiej dla pocztkujcych albo
tam, gdzie w tekcie wystpuje wielu bohaterw. Streszczanie z punktu widzenia przedmiotw, o
ktrych wspomina tekst, daje najciekawsze warianty wypowiedzi, wymaga najwikszej
pomysowoci mwicego i najsilniejszej koncentracji zgadujcych. W obu przypadkach czy
obie sprawnoci rozumienia tekstu z mwieniem.
Kopiowanie niewidzianego obrazka
To wiczenie prowadzone jest w podziale na grup uczniw patrzcych na obrazek i grup
uczniw, ktrzy obrazka nie widz. Pozwala uczniom dowiadywa si o tym, co obrazek
przedstawia poprzez zadawanie pyta posiadaczom obrazka i prb wykonania jak
najwierniejszej kopii na podstawie ich odpowiedzi. wiczenie to czy sprawno mwienia ze
sprawnoci rozumienia ze suchu.
Galeria obrazw
W wiczeniu tym prezentuje si tre jednego spord kilku obrazkw, widokwek lub fotografii,
a uczestnicy maj odgadn, o ktrym obrazku mowa i uzasadni swj wybr. I tu nastpuje
poczenia suchania i mwienia lub suchania i zapisu - o ile uzasadnienie zlecimy jako prac
pisemn.
Pocity tekst
Jest to wiczenie polegajce na pociciu tekstu na tyle fragmentw (akapitw), na ile grup
podzielilimy klas. Kadej grupie dajemy do przeczytania jeden fragment tekstu i zabraniamy
pokazywa go pozostaym. Po przeczytaniu teksty zabieramy. Zadaniem grup jest tak dugo
wymienia informacje midzy sob, a uczniowie bd potrafili opowiedzie nauczycielowi cay
tekst we waciwej kolejnoci zdarze. Wariantem tego wiczenia dla pracy w parach jest
podzielenie tekstu na dwie czci i danie kademu partnerowi powki z podobn instrukcj.
wiczenie takie czy czytanie, suchanie i mwienie, a jako prac domow mona take zleci
zapisanie ostatecznej wersji tekstu, co pozwoli poczy wszystkie sprawnoci jzykowe.
-163Dwie tamy
To wiczenie - nieco uciliwe organizacyjnie, ale bardzo dla uczniw atrakcyjne - polega na
zaprezentowaniu dwch rnych nagra dwu rnym grupom uczniw. Zadaniem uczniw jest
taka wymiana informacji midzy sob, by wszyscy oni mogli sporzdzi kompletn - ustn lub
pisemn - informacj dla nauczyciela o treciach, ktre przedstawia tekst. Prostym wariantem jest
uycie dwch powek tego samego tekstu. wiczenie to mona stosowa z uyciem tam
magnetofonowych albo te z uyciem tamy wideo.
Techniki wykorzystujce zasad niepenej przewidywalnoci wypowiedzi
Tok naturalnej rozmowy jest stosunkowo mao przewidywalny. Trudno wyrokowa z gry o tym,
jak i o czym odezwie si do nas nasz rozmwca, a on sam nie moe by pewien tego, jak
zareagujemy na jego sowa i w jakiej uczynimy to formie. To efekt tego, e w kadej sytuacji
istnieje wiele rnych sposobw zachowania. Co wicej, owe rne zachowania wyraaj rne
intencje, a kad intencj z kolei moemy przekazywa w wielu formach jzykowych.
Przykadem moe tu by standardowa sytuacja pytania o godzin. Pytanie nasze moe wiadczy
o nudzie lub popiechu, irytacji lub zaciekawieniu. W odpowiedzi usysze moemy nie tylko
stereotypowe 15.10", ale take pytanie Dlaczego pytasz?", informacj, i nasz rozmwca
zapomnia zegarka lub nawet grubiask odpowied zapytanego. Naley wic przygotowa
ucznia do reagowania na rozmaite, take nietypowe i mao przewidywalne wypowiedzi. Oto kilka
sposobw:
Osuchiwanie

Jest to raczej sposb nauczania ni okrelone wiczenie. Sposb ten polega na czstym
kontaktowaniu uczniw z autentycznymi nagraniami. Moe to by suchanie radia, piosenek,
ogldanie telewizji satelitarnej, suchanie kaset, przy czym dobrze, by uczniowie przyzwyczajali
si do rnych gosw i rnych dialektw. Dziaanie takie to nie to samo, co rozwijanie
sprawnoci rozumienia ze suchu. Tu podajemy tylko instrukcj 3 minuty autentycznego jzyka
do posuchania" nie dajc uczniom adnych zada, ktre maj wykona. Przygotowujemy ich do
rnorodnoci jzyka, intonacji, wymowy i rda informacji. Przechodzimy potem do ich
wasnych komentarzy o tym, co usyszeli i jak si czuli suchajc, co czy suchanie z
mwieniem.
Wiele rozumiem, mao mwi
Jest to rwnie raczej sposb nauczania ni konkretne wiczenie. W kadej rozmowie trzeba
rozumie znacznie wicej ni umie si powiedzie. By zaproponowa rozmwcy herbat,
wystarczy zna tylko jeden sposb formuowania propozycji. Nie wiemy jednak nigdy, jakim
sposobem rozmwca moe to nam zaproponowa, tote musimy by przygotowani na rozumienie
wielu rnych struktur i form jzykowych. W wyniku takiej sytuacji warto powici wicej
czasu na sprawno rozumienia ni mwienia. Warto te, uczy wikszej iloci materiau
jzykowego na poziomie rozpoznawania ni produkowania. Przykad wiczenia, ktre to
umoliwia to:
podanie gwnej myli przeczytanego tekstu,
nadanie tytuu tekstowi,
wybr najwaniejszego zdania z tekstu,
robienie notatki typu memo" na podstawie tekstu itp.
wiczenie takie czy zazwyczaj czytanie i suchanie z mwieniem i pisaniem.
Nie powtrz si
To take raczej sposb nauczania, a waciwie sposb zachowania nauczyciela w klasie ni
wiczenie. Po to, by przygotowa ucznia do nieprzewidywalnoci wypowiedzi warto, by
nauczyciel:
-164 zachowywa na lekcji do naturalne tempo swoich wypowiedzi,
maksymalnie rnicowa swoje wypowiedzi w typowych sytuacjach klasowych, takich jak
udzielanie pochway, okazywanie dezaprobaty, sygnalizowanie przejcia do innej formy pracy,
wezwanie do tablicy, zakoczenie, poegnanie itp., w grze z samym sob typu Jak wiele razy
mog uczniw pochwali w jzyku obcym zanim znw uyj tej samej formy" (wietnie.
Doskonale. Fantastycznie. Bardzo dobrze, itp.)
Chodzi wic, krtko mwic, o naturalno i wielowariantowo, czyli bogactwo jzykowe
wypowiedzi nauczyciela w klasie na lekcji jzyka obcego. Nie ma tu powodu obawia si
niezrozumienia ze strony uczniw. Sytuacja aprobaty jest, na przykad, ze wzgldu na kontekst i
mimik tak oczywista, i nie ma obawy, by uczniowie nie zorientowali si, e nowa wypowied
nauczyciela to forma innego powiedzenia OK.". Powoli sami zaczn uywa tych wyrazw.
Obie te sprawy s szczeglnie istotne dla samego nauczyciela. Nie pozwalaj mu bowiem utraci
sprawnoci posugiwania si jzykiem obcym nawet w toku staego kontaktu z pocztkujcymi
uczniami. Z punktu widzenia integracji sprawnoci za - cz suchanie z mwieniem.
Opis sytuacji
Bogactwu wypowiedzi w poczeniu z elementami suchania suy technika krtkiego opisu
sytuacji, w ktrej ucze ma si odpowiednio zachowa. Dymy tu do uzyskania maksymalnej
liczby wariantw zachowania w danej sytuacji, np. Chcesz zapyta o drog. Na ile sposobw

umiesz to zrobi?". Warianty mog podawa na lekcji sami uczniowie. Mog tworzy je
rywalizujce ze sob grupy. Moe te podawa je jeden ucze, co znw czy suchanie i
mwienie.
Nietypowe zakoczenie dialogu
wiczenie to polega na podaniu uczniom wzoru prostego dwu-, najwyej czterolinijkowego
mini-dialogu. Zadaniem uczniw jest odegra t scenk, a potem dokonywa dowolnych zmian w
ostatniej kwestii zamieniajc j na nietypow odpowied, np. Wzr: Masz ochot na kaw?"
Chtnie" Zmiana: Masz ochot na kaw?" A masz czas?". Tu te czymy suchanie z
mwieniem i przygotowujemy do nieprzewidywalnoci komunikacji.
Techniki wykorzystujce zasad czenia komunikacji werbalnej i niewerbalnej
Podstaw rozumienia jest kontekst wypowiedzi, a istotne elementy tego kontekstu to gesty,
mimika, postawa, spojrzenie i wygld rozmwcy. W toku nauki jzyka obcego musimy wic
przygotowa uczniw do posugiwania si tymi elementami w trakcie mwienia i przygotowa
uczniw do korzystania z informacji tego rodzaju w trakcie suchania. Tu integrujemy
komunikacj werbaln i niewerbaln. Oto kilka propozycji:
Poza / mina czy zdanie
Jest to wiczenie polegajce na swego rodzaju tumaczeniu. Jzykiem, z ktrego tumaczymy jest
jzyk gestu, miny i postawy. Jzykiem, na ktry tumaczymy, jest zdanie w jzyku obcym, ktre
wyraa obserwowane treci i intencje. Na przykad, prosimy ucznia, by popatrzy na swoich
kolegw i wypowiedzia te treci, ktrych oni sami nie wypowiadaj, ale ktre mona
wywnioskowa z ich postawy i wygldu, np.: Marek gdyby co powiedzia - byoby to: Nudz
si i jestem picy". Ucze, ktremu taki tekst przypisano, komentuje proponowane dla niego
wypowiedzi.
Mwice fotografie
Jest to wiczenie podobne do powyszego. Tym razem odbywa si nie na ywych modelach, a na
podobiznach z fotografii, dla ktrych uczniowie wymylaj teksty odpowiednie do ich
-165pozy i miny. Wariantem tego wiczenia jest dodatkowe uzasadnienie przypisanego danej postaci
tekstu lub dodatkowy komentarz ze strony posiadacza fotografii. Jest to moliwe tylko wtedy,
gdy uczniowie przynosz do klasy swoje wasne fotografie, np. z wakacji czy z wycieczki, oraz
samoprzylepne karteczki umoliwiajce dopisywanie tekstw.
Chmurki komiksowe
Przydatna moe take okaza si technika przeksztacania obrazka na komiks. Uczniowie
dorysowuj osobom na obrazku chmurki komiksowe z odpowiednim tekstem, zgodnie z zasad,
e tekst musi by zgodny z poz i min bohatera. Pozostali uczniowie komentuj, czy na
podstawie niewerbalnych sygnaw dobrze odtworzono intencje osb przedstawionych na
obrazkach.
Te dwie ostatnie techniki doskonale peni funkcje zindywidualizowanych prac domowych, tote
cz nie tylko komunikacje werbaln z niewerbaln, ale take pisanie, czytanie, suchanie i
mwienie.
Pantomima
Uwzgldnienie sygnaw niewerbalnych jest te moliwe dziki wykorzystaniu pantomimy.
Technika pantomimy - to wiczenie polegajce na tumaczeniu jzyka gestw na jzyk wyrazw.
Do wiczenia musimy wybra tych uczniw, ktrzy chtnie wypeniaj zadania ruchowe i

aktorskie lub tych, ktrzy czuj si sabiej w samodzielnych wypowiedziach i wol ograniczy
si do suchania innych. Zadaniem wybranych uczniw jest przedstawienie wybranego cigu
wydarze, np.: poranne wstawanie, odrabianie lekcji, wychodzenie z domu, robienie zakupw,
mycie si itp. Pantomima powinna drobiazgowo przedstawia kad czynno. Zadaniem
pozostaych uczniw jest tumaczenie" gestw na kolejne zdania i cae teksty, po czym
nastpuje komentarz ze strony aktorw. Pantomima moe by jednoosobowa lub grupowa, np.
przygoda w dyskotece, napad na bank itp. czc suchanie i mwienie wiczenie to dobrze
trenuje sprawnoci interakcyjne.
Dialog aktorski
W trakcie odgrywania zwykych dialogw odtworzonych na podstawie podrcznika i kasety,
dobrze jest wprowadzi jednoczenie wiczenie okrelane jako dialog aktorski. Rzecz w tym, by
uczniowie nie odtwarzali dialogu monotonnymi gosami ze swoich awek, ale by bya to mi-niscenka, w ktrej graj" nie tylko sowa, ale take mimika, postawa, gesty, ton gosu, jego
wysoko i intonacja. Zadaniem pozostaych uczniw jest okreli emocje i zachowania aktorw
(np. Ekspedientka bya powolna. Klient by wcieky"), a na wyszym etapie nauki take
uzasadni swoje stanowisko (np. Klient by wcieky, krzycza i zwraca si do wszystkich w
niegrzecznej formie"). wiczenie to czy suchanie z mwieniem, skania uczniw do wczania
elementw niewerbalnych do swojej komunikacji, skania te uczniw nie biorcych udziau w
dialogu do uwanego suchania, prowokuje ustne wypowiedzi tych uczniw, ktrzy normalnie
byliby niezaangaowani w tok lekcji i pozwala odgrywa dialog na wiele rnych sposobw
unikajc nudy.
Techniki wykorzystujce zasad zrnicowania wypowiedzi w zalenoci od sytuacji
Wypowiedzi jzykowe rni si ze wzgldu na to, kto si wypowiada, do kogo si zwraca,
dlaczego i po co to robi, na jaki temat si wypowiada i w jakiej formie to czyni, np. ustnie czy
pisemnie. Przygotowanie ucznia do takiego zrnicowania wypowiedzi musi nastpowa
zarwno w obrbie sprawnoci receptywnych, a wic tak, by zauwaali oni i rozumieli to
zrnicowanie w wypowiedziach innych osb, jak i w obrbie sprawnoci produktywnych, a
wic tak, by byli oni w stanie zrnicowa swoje wypowiedzi w zalenoci od tego, kiedy i w
jakiej sytuacji mwi. I tu niezbdna jest integracja sprawnoci. Oto kilka sposobw:
-166Wnioskowanie z nagrania
wiczenie to polega na przedstawieniu uczniom dialogu z instrukcj typu posuchajcie, ile osb
wystpuje, powiedzcie, ile maj lat, czy si lubi itp."
Zadaniem uczniw jest poda swe hipotezy i uzasadni je.
wiczenie takie czy suchanie z mwieniem lub pisaniem, jeli uzasadnienie zostanie zlecone
jako praca domowa. Najlepiej proponowa krtkie wiczenie tego typu w poowie lekcji, kiedy to
uwaga uczcych si spada, a zmiana aktywnoci na receptywn pomoe uczniom w odzyskaniu
koncentracji.
Opis sytuacji z informacj o bohaterach
Do kadego opisu sytuacji dodajemy krtk informacj o wieku i zawodzie osb, o ktrych
mowa, np. Jeste 10-letnim uczniem, witasz si z koleg z klasy; Jeste 20-letnim studentem,
witasz si z profesorem przed egzaminem; Jeste szefem duej firmy. Witasz si z klientem", itp.
Zadaniem uczniw jest zrnicowanie wypowiedzi ze wzgldu na sytuacj, jak mu okrelimy.
Wariantem tej aktywnoci jest - podobny do poprzedniego wiczenia - ukad odwrotny.
Podajemy zwrot, np. Cze", i zadajemy pytanie: kto to mwi, do kogo i w jakiej sytuacji?".

Jeszcze inny wariant tego wiczenia mwi, e oba rodzaje postpowania (opis - wypowied,
wypowied - opis) podaj sobie nawzajem sami uczniowie, a zadaniem nauczyciela jest tylko
korygowanie wypowiedzi. Pozwala to przej do takiej komunikacji w klasie, ktra jest
ukierunkowana na uczniw, a nie na nauczyciela, czc jednoczenie suchanie z mwieniem, a
jeli uzasadnienia podawane s w notatkach - take z pisaniem.
Powiedz to na wiele sposobw
Kada struktura gramatyczna, np. pytanie, moe peni wiele funkcji komunikacyjnych. Na
przykad pytanie Czy to nie za gono?" - moe by sugesti lub poleceniem, a nie tylko prob
o informacj. Podobnie kad funkcj komunikacyjn (na przykad zapraszanie) mona wyrazi
za pomoc wielu struktur gramatycznych, okrelanych te niekiedy jako jej ekspo-nenty.
Niniejsze wiczenie polega wanie na wyszukiwaniu moliwie wielu eksponentw jednej
funkcji. Zadaniem nauczyciela jest sformuowa funkcj, czyli poda intencj mwicego, na
przykad, zapraszasz koleg na urodziny". Zadaniem ucznia jest poda moliwie wiele
eksponentw tej funkcji. (Przyjd do mnie jutro. Czy moesz przyj do mnie jutro? Chciabym
ci zaprosi na jutro" itd.).
I tu suchanie czy si z mwieniem lub pisaniem.
Techniki wykorzystujce zasad redundancji
Jzyk charakteryzuje si bogactwem i szczodroci w uyciu rodkw jzykowych. Dziki temu
rozumiemy teksty znacznie skrcone lub skondensowane, takie jak telegramy, nagwki prasowe,
reklamy, a nawet teksty uszkodzone - podarte, zmite czy zabrudzone. To nie tylko nasza
wsplna wiedza o wiecie, ale przede wszystkim wanie redundancja pozwala nam odtworzy
cao komunikatu, ktrego nie usyszelimy lub nie zrozumielimy w caoci. Jest to istotna
cecha jzyka, tote musimy przygotowa ucznia do posugiwania si ni. Oto kilka sposobw:
Rozwijanie skondensowanych tekstw
wiczenie to polega na dostarczeniu uczniom tekstu telegramu, czy te tekstu tytuu prasowego,
albo te nagranego tekstu reklamy. Zadaniem uczniw jest, patrzc na taki tekst, przekaza w
postaci ustnej lub pisemnej peen komunikat o tym, co jest przedmiotem tak skrtowo podanej
informacji. wiczenie to czy czytanie lub suchanie z mwieniem i pisaniem.
-167Zrozumie pomimo szumu
Efektywna nauka komunikacji polega miedzy innymi na przystosowywaniu uczniw do tego, e
w naturalnych warunkach cz tekstu ginie w szumie, jak to si zwykle dzieje w toku rozmowy
w ruchu ulicznym, w czasie przyjcia czy na dyskotece. To wanie dziki redundancji jestemy
w stanie prowadzi takie rozmowy skutecznie. Do korzystania z redundancji w tego rodzaju
sytuacjach dobrze przyzwyczaja uczniw omawiana technika. Polega ona na gonym
odtwarzaniu muzyki z kasety w trakcie suchania nowych tekstw prezentowanych przez
nauczyciela lub odtwarzanych z drugiego magnetofonu. Jest to oczywiste utrudnienie rozumienia,
przyzwyczaja jednak do naturalnych przeszkd w komunikacji, powodujc konieczno
dopytywania si o pewne niedosyszane informacje, co czy suchanie z mwieniem.
Wszystkie zaprezentowane tu typy wicze sprzyjaj stopniowemu czeniu komunikacji
werbalnej i niewerbalnej oraz integrowaniu sprawnoci jzykowych rozwijanych w toku nauki.
Pozwalaj te zbliy sztuczn z natury komunikacj szkoln do autentycznej komunikacji
jzykowej toczcej si w naturalnych sytuacjach ycia codziennego.
Rozdzia 20. WPROWADZENIE DO AUTONOMII UCZNIA W PROCESIE UCZENIA SI

POJCIE AUTONOMII
rda autonomii tkwi w skierowaniu uwagi na proces uczenia si. Autonomia to bowiem
zdolno do wykonywania zada:
samodzielnie - indywidualnie lub w grupie uczniowskiej,
w nowym kontekcie, to jest innym ni ten, w ktrym umiejtnoci zostay pierwotnie
wyuczone,
nieszablonowo, elastycznie, to znaczy rnie w zalenoci od rodzaju zadania.
Innymi sowy, autonomia oznacza umiejtno pracy bez nadzoru, umiejtno przenoszenia
(transferu) opanowanych umiejtnoci w nowe sytuacje oraz umiejtno odejcia od utartego,
mechanicznie stosowanego wzoru wyuczonego zachowania.
Jako e tak wanie zachowujemy si stosujc jzyk obcy w naturalnych sytuacjach
komunikacyjnych, dobrze jest przygotowywa uczniw do tego rodzaju dziaania ju w toku
procesu opanowywania jzyka.
Podstawow cz takich dziaa, wicych si z prac w parach i grupach jzykowych,
omwilimy w rozdziale 7.
Wczeniejsze metody nauczania nie kady nacisku na te cechy, a niektre z nich, jak np. metoda
audiolingwalna, wrcz je tpiy upatrujc w samodzielnoci ucznia jedynie zbdnego rda
bdw.
Najwczeniejsze zainteresowanie autonomi pojawio si w zwizku z analiz cech osb
odnoszcych sukces w nauce jzyka.
Cechy te okazay si nastpujce:
inicjatywa i aktywne podejcie do zada, co oznacza, e ucze sam znajduje sobie najlepsze
formy pracy i organizuje wasn nauk,
stosowanie domysu jzykowego i niezraanie si trudnociami lub nieznajomoci
poszczeglnych wyrazw,
-168 brak zrutynizowanych zachowa, innowacyjno, stosowanie rnorodnych sposobw uczenia
si i radzenia sobie z problemami,
umiejtno wyszukiwania odpowiednich materiaw pomocniczych,
wiara we wasne umiejtnoci radzenia sobie z trudnociami i pozytywny obraz wasnej osoby
wraz z wysok samoocen,
wysoka motywacja do nauki,
gotowo omawiania swych postpw w nauce z innymi osobami.
Okazao si wic, e osoby osigajce wyjtkowo dobre wyniki w nauce jzyka charakteryzuj
si skonnoci do zachowa autonomicznych i umiejtnoci skutecznego ich wykorzystywania.
Umocnienie zainteresowania autonomi we wspczesnej metodyce pojawio si wraz ze zmian
pogldw na rol ucznia w klasie. Ju w metodzie kognitywnej, a niedugo potem w podejciu
komunikacyjnym i wielu metodach niekonwencjonalnych, ucze sta si centraln postaci i
podmiotem dydaktyki, a nie przedmiotem mechanicznie wypeniajcym instrukcje nauczyciela.
Najsilniejszym jednak bodcem do promowania autonomii okazay si badania nad rnicami
indywidualnymi wrd uczcych si, a take badania nad strategiami uczenia si. Okazao si

bowiem, e nauczyciel nie jest w stanie zapewni na lekcji technik i form pracy, ktre
odpowiadayby wszystkim uczniom zwaywszy ogromne rnice w typach umysowoci,
cechach osobowociowych, lateralizacji, modalnoci, pamici i motywacji uczniw nawet w tej
samej klasie - o czym wiemy ju z rozdziau 10. Tylko postawienie na samodzielno uczniw
umoliwia dobr takich form pracy, ktre najlepiej odpowiadaj ich indywidualnym
preferencjom.
Zalety autonomii
Istnieje zatem kilka powodw, dla ktrych warto przygotowywa uczniw do autonomii.
Przede wszystkim, autonomia to naturalny czynnik skadowy wszelkiego rozwoju
indywidualnego i spoecznego. W przyszoci uczniowie bd wielokrotnie w sytuacji
wyznaczania sobie celw dziaania, negocjowania tych celw z innymi osobami, przewidywania
konsekwencji swych dziaa, decydowania i wspdecydowania o sposobach realizacji
zamierze, tote przygotowanie ich do ycia powinno obj take i te sfery. Jest to jedno z
waniejszych zada szkoy, okrelanych jako kwalifikacje kluczowe, ktre to omwilimy w
rozdziale 2. Jzyk obcy ze wzgldu na sw specyfik ma tu szczegln rol do odegrania.
Co wicej, autonomia to skadnik wszelkiego skutecznego procesu uczenia si, gdy efektywno
nauki wynika z umiejtnoci samodzielnego integrowania nowej wiedzy i nowych umiejtnoci z
wiedz i umiejtnociami ju posiadanymi. Im wczeniej i lepiej uczniowie bd w stanie tego
dokonywa, tym lepsze bd wyniki ich pracy.
Autonomia poza tym - jako samodzielne radzenie sobie z problemami i wyznaczanie toku pracy sprzyja doborowi strategii uczenia si najodpowiedniejszych dla danego ucznia.
Autonomia sprzyja take dyscyplinie w klasie, szczeglnie w pracy z dziemi starszymi i
modzie w tych klasach, w ktrych panuje niech do szkoy i narzuconych obowizkw.
Moliwo wspdecydowania o tym, co bdzie przedmiotem pracy lekcyjnej, moliwo doboru
indywidualnych tematw i form pracy daje wwczas poczucie wasnej wartoci i agodzi
konflikty interesw nauczyciela i uczniw, ktrzy dziaaj zgodnie ze swymi wasnymi
potrzebami.
Autonomia sprzyja te transferowi umiejtnoci czyli ich przenoszeniu z jednej sfery dziaania na
inne, dlatego te uczniowie pracujcy samodzielnie nie maj na og problemu z zastosowaniem
wiedzy jzykowej i nabytych sprawnoci w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych.
Autonomia sprzyja take indywidualizacji. Nauczycielowi trudno jest uwzgldni wszystkie
zainteresowania, preferencje i sposoby uczenia si uczniw, szczeglnie wtedy, kiedy pracuje
-169on z liczn klas. Wszelka praca indywidualna i zajcia toczce si w maych grupach
umoliwiaj dostosowanie formy pracy do indywidualnego zapotrzebowania ucznia, tote
zwikszaj ich zainteresowanie, obniajc lk i dyskomfort.
Co wicej, autonomia pozwala unikn powanego problemu, jaki wie si ze stosowaniem
autorytarnego stylu nauczania. Ot uczniowie, ktrzy stale otrzymuj instrukcje i polecenia,
ktre maj - czsto wbrew swej woli - wypenia, czsto reaguj biernym oporem, apati i
niechci, a niekiedy nawet otwartym buntem i agresj. Wspudzia w decyzjach dotyczcych
tego, co bdzie przedmiotem pracy, jaki bdzie termin i forma jej wykonania pozwala zaegna
to niebezpieczestwo.

Jest to wystarczajca liczba argumentw, by powanie potraktowa propozycj wczesnego


przygotowywania uczniw do autonomicznej pracy.
Trudnoci zwizane z wprowadzaniem autonomii
Istniej jednak take pewne trudnoci nieodcznie zwizane z przygotowaniem do autonomii.
Podstawowe i najczstsze z nich wi si z oporami tych uczcych si, ktrzy nie s skonni do
podjcia autonomicznych zachowa na lekcji i poza ni.
Niektrzy uczniowie czuj lk przed indywidualnym podejmowaniem decyzji i indywidualn
odpowiedzialnoci za wykonanie okrelonych zada.
Niektrzy te wtpi w kompetencje nauczyciela, gdy sdz, e nauczyciel, ktry powierza im
odpowiedzialne zadania musi by niekompetentny, skoro decyduje si tak czyni.
Jeszcze inni lubi trzyma si rutynowych zachowa szkolnych i nie przyjmuj innowacji,
szczeglnie - jeli zawsze wczeniej pracowali pod kierunkiem nauczycieli, ktrzy nie ksztacili
samodzielnoci.
Bywaj te uczniowie, ktrzy niechtnie pracuj samodzielnie z powodu niskiej samooceny lub z
powodu obaw o marnotrawienie czasu na prac w grupach.
Oprcz oporu niektrych uczcych si, przygotowanie do autonomii moe wywoywa trudnoci
organizacyjne. Samodzielno uczniw powoduje osabienie kontroli nauczyciela, praca w
parach i grupach jzykowych moe wiza si z haasem i ruchem w klasie, niekiedy take z
przechodzeniem na jzyk ojczysty. Dopuszczenie samodzielnoci moe by trudne dla
autorytarnych nauczycieli, a wprowadzenie jasnych regu postpowania i egzekwowanie ich
moe z kolei sprawia trudno sabszym osobowociom.
AUTONOMIA W RNYCH GRUPACH WIEKU
Zachowania autonomiczne najatwiej przychodz uczniom dorosym. Dzieje si tak dlatego, e
maj oni na og jasno zdefiniowane swe potrzeby jzykowe, atwiej wic im okreli cele pracy,
maj te trening w pracy samodzielnej i dowiadczenie w terminowym rozliczaniu si z
postawionych zada.
Dlatego atwiej skoni ich do podjcia dziaa samodzielnych oprcz tych, ktre podejmowane
s na zajciach pod kierunkiem nauczyciela.
Duo trudniej wdroy do autonomii grupy modzieowe, gdy szkoa wci jeszcze nie
przygotowuje uczniw do samodzielnej pracy, a i oni sami maj skonno traktowa
samodzielno w pracy na lekcji jako okazj do dodatkowej przerwy. Jednak to wanie te grupy
potrzebuj autonomii najbardziej, gdy ma ona ogromny walor motywacyjny. Warto wic:
-170 rozpoczyna od przyzwyczajania ich do wyboru rodzaju pracy, lecz z surowo wymagan
koniecznoci wykonania tego, co sami wybrali - dajc np. zawsze dwa tematy wypracowania do
wyboru, dwa zestawy wicze domowych itp.,
przechodzi do indywidualnych zobowiza uczniw wraz z ustaleniem terminu i formy
rozliczenia,
rnicowa indywidualne zobowizania na te, ktre dotycz radzenia sobie z trudnociami
jzykowymi i te, ktre dotycz realizacji zainteresowa i hobby poprzez jzyk obcy,

wprowadza prace projektowe o charakterze grupowym, gdzie modzi ludzie maj szans
wybra, nad czym bd pracowa, z kim i w jaki sposb, jak rozlicz si z wykonania zadania i w
jakiej formie zaprezentuj swa prac innym,
wykorzystywa do prac indywidualnych korespondencj z modzie z innych krajw, internet
lub e-mail,
wykorzystywa do grupowych prac projektowych szkolne wycieczki, zielone szkoy i obozy
jzykowe.
Gdy nikt nie narzuca modziey tematw, rozwiza ani materiaw, wzmaga si zainteresowanie
i aktywno - take dlatego, e jest to w sytuacji szkolnej do nietypowe. Co wicej,
wprowadzenie autonomii pozwala uczniom realizowa swe odrbne zainteresowania, gdy np.
uczniowie zainteresowani informatyk mog przygotowa prac projektow na temat komputera,
osoby zainteresowane kultur - opracowa informator dotyczcy wit obchodzonych w kraju
danego jzyka obcego, a fani muzyki modzieowej - przedstawi i omwi dorobek
interesujcych ich zespow.
Z tego samego powodu dobrze jest przygotowywa do autonomii take grupy starszych dzieci.
Tu jednak warto:
operowa atwiejszymi zadaniami,
ustala znacznie krtsze terminy ich wykonania, by organizacja pracy nie przerosa moliwoci
dzieci,
prowadzi prac w mniejszych grupach, by unikn chaosu,
dba o zrnicowany, czsto zmieniajcy si skad grup, by nie powodowa konfliktw, a take
nie dopuci do wybierania staych przyjaci do pracy, kosztem odrzucania innych dzieci,
przygotowywa do autonomii poprzez wydzielanie kilkuminutowych czci lekcji, kiedy to
dzieci same decyduj o tym, jak z dwch czy trzech zaproponowanych aktywnoci jzykowych
chc si zaj.
Przygotowania do autonomii mona rozpocz ju w grupach maych dzieci poprzez:
dawanie im wyboru z dwu czy trzech piosenek, ktre chciayby zapiewa czy gier jzykowych,
w ktre chciayby si pobawi oraz
uczenie, jak uzgadnia decyzje w grupie,
wydzielanie niewielkich fragmentw lekcji, kiedy to dzieci wybieraj jedn z 2-3
proponowanych aktywnoci takich, jak rysowanie i podpisywanie obrazkw, suchanie kasety
czy mini-teatrzyk,
dbanie o to, by w cigu np. miesica kade dziecko wybrao kad aktywno, a nie angaowao
si zawsze w ten sam rodzaj zajcia (pomog tu tablice z imionami dzieci i kolorowymi
keczkami w odpowiednich kolumnach na znak, co ju robiy),
wprowadzanie tzw. kcikw pracy np. na ostatnie 7 minut lekcji (kcik suchania, kcik
czytania, kcik scenek itp.)
-171TECHNIKI PRZYGOTOWANIA DO AUTONOMII I TRENING STRATEGII UCZENIA SI
Istot autonomii jest przygotowanie uczniw do wspdecydowania o kierunku ich nauki oraz do
przejcia odpowiedzialnoci za jej przebieg i efekty.
Oznacza to praktycznie wczenie uczniw do wsplnego podejmowania decyzji o tym:
jaki bdzie temat pracy,
jakie materiay zostan w niej wykorzystane,
jakimi sposobami, technikami i w jakich formach toczy si bdzie praca,
jaki bdzie jej ostateczny produkt czy efekt i
jak zostanie on zaprezentowany.

Decyzje takie przedstawiane s na og w postaci kontraktu indywidualnego lub kontraktu


grupowego, ktry wywiesza si w klasie jako stay plakat, i z ktrego ucze lub grupa
uczniowska rozlicza si przed sob, innymi uczniami i nauczycielem.
Bardzo czsto - cho nie tylko - kontrakty dotycz prac projektowych (tzw. projects)
wykonywanych przez kilkuosobow grup uczniw w toku kilku tygodni. Tu przydatne s
wszystkie techniki pracy w parach i grupach jzykowych omwione w rozdziale 7.
Decyzje takie i wynikajce z nich kontrakty zwizane z pracami projektowymi lub innymi
zobowizaniami mog te by podejmowane przez indywidualnych uczniw.
Dobrym wprowadzeniem do autonomii opartej na kontraktach jest indywidualizowanie prac
domowych. Uczniowie otrzymuj wtedy propozycje 3-4 rodzajw pracy do wyboru, z
koniecznoci wyboru jednej z nich. Mog to by prace zadawane z lekcji na lekcj lub te prace
z terminem tygodniowym lub dwutygodniowym. Wykonujc niestereotypow prac wasn w
domu, ucze ma okazj do refleksji nad wasnym tokiem pracy, moe wyprbowa rne
sposoby i techniki dziaania, ma te poczucie odrbnoci i wyjtkowoci swojej pracy.
Tego rodzaju prace mog by przygotowaniem do tworzenia duszych, wikszych,
indywidualnych prac projektowych, potem za prac projektowych bdcych dzieem zespou.
By pomc uczniom rozwin umiejtno takiego dziaania, niezbdne jest przygotowanie
uczniw do identyfikowania i rozwizywania problemw w trzech fazach.
FAZA I to faza planowania, kiedy to dokonuje si wyboru tematu pracy, celw nauki czy te
celw danego zadania lub pracy projektowej. Uczniowie musz porozumie si co do celw,
jakie chc sobie postawi w grupie osb, ktra zadanie to bdzie wykonywaa. Musz te
wynegocjowa ostateczne rozwizanie, jeli grupa nie jest jednomylna oraz omwi rnorodne
moliwe sposoby realizacji celu decydujc si na, ich zdaniem, najlepszy wariant.
FAZA II to faza monitorowania przebiegu pracy, kiedy to uczniowie musz dba o dobr
atmosfer pracy, o odpowiedni wspprac i utrzymanie waciwego podziau pracy, o
harmonogram prac i ich zgodno z wczeniejszymi ustaleniami.
FAZA III to faza oceniania, kiedy to uczniowie okrelaj, czy i w jakim stopniu osignli
stawiane sobie cele, jak prezentuje si efekt ich pracy, czy istotnie wybrali najlepszy sposb
realizacji swych zamierze, a take jak oceniaj sw wspprac w grupie, czy pracowali w
przyjemnej, zgodnej atmosferze, czy poznali lepiej kolegw i czy zawarli nowe przyjanie.
Przygotowanie do autonomii wymaga wyrobienia u uczniw pewnych niezbdnych do tego celu
umiejtnoci.
Pierwsza grupa umiejtnoci to przede wszystkim umiejtnoci interpersonalne i spoeczne
zwizane z koniecznoci wsppracy w grupie, takie jak na przykad:
-172 umiejtno bycia asertywnym, by okreli swe cele i preferencje,
umiejtno negocjowania, by ustali sposoby postpowania w przypadku niezgodnoci
pogldw w grupie, czy
umiejtno bycia dobrym suchaczem opinii i pogldw innych osb.
Druga grupa umiejtnoci to umiejtnoci refleksyjne i analityczne zwizane z:

koniecznoci uzasadniania wasnych wyborw i preferencji (np. dlaczego ucze wybra do


wykonania taki wanie, a nie inny projekt),
analizowania zalet i wad poszczeglnych rozwiza (np. co byo dobre, a co ze w sposobach
pracy nad projektem),
okrelania dobrych i zych aspektw pracy w grupie (np. co byo atwe, a co trudne, jakie
pojawiay si problemy wsppracy, jakie wnioski mona z tego wycign na przyszo),
oceny efektw nauki (np. czego si ucze nauczy w toku wykonywania projektu, czym si
umie wykaza),
umiejtno stawiania sobie i odpowiadania w toku pracy na pytania DLACZEGO? i PO CO?
Trzecia grupa umiejtnoci to umiejtnoci zwizane z doborem i stosowaniem poszczeglnych
technik pracy wasnej.
Tu zadaniem nauczyciela jest pomc uczniom w okreleniu, jakie s ich indywidualne
preferencje, o jakich porach wol si uczy, jakie sposoby zapamitywania s dla nich najlepsze,
jaki charakteryzuje ich typ pamici i jakie formy pracy w zwizku z tym s dla nich lepsze. Jego
zadaniem jest te nauczenie ich pewnej liczby praktycznych sposobw uczenia si sownictwa
(np. tworzenie zestaww tematycznych, tworzenie sownikw obrazkowych, tworzenie skojarze
w postaci tzw. map umysowych itp., powtarzanie ustne, zapisywanie, przyklejanie karteczek w
pokoju itp.) i praktycznych sposobw nauczania gramatyki (np. tworzenie zda wedug wzoru,
trenowanie pyta poprzez wyraanie niedowierzania wobec kadej zauwaonej w podrczniku
informacji, budowanie diagramw, kolorowanie trudnych form itd. itp.) Jego zadaniem jest
wreszcie przygotowanie ucznia do samodzielnego powtarzania i odwieania wczeniej
opanowanego materiau, okrelania swych mocnych i sabych punktw i pracy nad problemami
sprawiajcymi trudno.
Pewn pomoc dla nauczyciela s tu podrczniki, ktre coraz czciej zawieraj dziay pod
tytuem Jak si uczy", sekcje powtrzeniowe w postaci przegldw poznanego sownictwa i
gramatyki, dziay w rodzaju Ju umiem" itp. Niezbdny jest wreszcie trening w zakresie strateg
uczenia si i komunikowania. I tak spord tzw. strategii bezporednich przydatne bd uczniom:
STRATEGIE BEZPOREDNIE
strategie mechanicznego uczenia si okrelane jako strategie pamiciowe,
strategie analizowania okrelane jako strategie kognitywne,
strategie kompensacyjne, pozwalajce poradzi sobie w trudnej sytuacji za pomoc omwienia,
synonimiki czy gestu oraz domysu jzykowego, oraz
STRATEGIE POREDNIE
strategie organizowania pracy (w trzech omwionych wyej fazach) okrelane jako strategie
metakognitywne,
strategie zachcania si do pracy, nagradzania si za dobre efekty i obniania lku, okrelane
jako strategie afektywne, oraz
strategie uzyskiwania pomocy od rozmwcy poprzez pytania i sygnalizacj niezrozumienia,
okrelane jako strategie spoeczne.
Ponadto, za najskuteczniejsze przygotowanie uczniw do autonomii uwaa si prac nad
cechami, ktre charakteryzuj dobrych uczniw i w zwizku z tym warte s promowania.
Sposoby przygotowania uczniw do pracy wasnej to wobec tego:
-173 skonienie uczniw, by domylali si znacze nieznanych wyrazw z ich kontekstu,
preferowanie zachowa innowacyjnych, twrczych i samodzielnych - nawet jeli niekiedy
prowadz do bdu - raczej ni mechanicznego uczenia si jedynie poprzez imitacj i repetycj,

zapewnianie tzw. pedagogiki czasu, to znaczy umoliwianie refleksji, danie czasu na


zastanowienie si nad odpowiedzi, nieprzynaglanie, co jest niezbdne do wyzwolenia zachowa
samodzielnych i twrczych,
zapewnianie tzw. pedagogiki wsppracy, czyli przeznaczanie dostatecznej iloci czasu na
efektywn prac w parach i grupach jzykowych, nawet jeli praca taka toczy si wolno i
powoduje nieunikniony haas czy nawet pewne elementy chaosu w klasie,
dbanie o waciwy, zindywidualizowany dobr podrcznikw i ksiek pomocniczych oraz
skanianie uczniw do samodzielnego wyszukiwania przydatnych materiaw.
WDRAANIE DO SAMOOCENY I OCENY WZAJEMNEJ
Jest rzecz niezwykle wan, by wczenie przyzwyczaja ucznia do przejmowania
odpowiedzialnoci za wasna nauk, a tym samym do kontrolowania jej przebiegu i efektw.
Oznacza to:
potrzeb systematycznej refleksji ucznia nad tym, jaki materia i jakie umiejtnoci ju
opanowa, a jakich jeszcze nie,
potrzeb samodzielnego okrelenia, w jakim stopniu to uczyni (sabo? rednio? dobrze?),
potrzeb okrelenia, gdzie tkwi sabe punkty, nad ktrymi trzeba jeszcze popracowa.
Jest to moliwe tylko wtedy, gdy ucze - bez wzgldu na wiek - nie bdzie obawia si
przyznania do trudnoci wierzc, e otrzyma ze strony nauczyciela przydatn pomoc. Jeli
konsekwencj uczciwej analizy swych dokona bdzie kara i za ocena lub nieprzyjemna
dodatkowa praca - trudno bdzie sprowokowa ucznia do ponowienia takiej prby.
Ju w pracy z dziemi mona wprowadza elementy samooceny:
okrelajc, co jest przedmiotem nauki w danym cigu zaj, np. 3-4-5 lekcji (nauczenie si
piosenki, nazywanie przedmiotw w plecaku czy przedstawienie swojej maskotki),
proponujc samodzielne okrelenie, czy ju dobrze umiej to zrobi (poprzez namalowanie
kilku serduszek, umiechnitej buzi czy rozwinitego kwiatka), czy maj jeszcze pewne kopoty
(malujc na czerwono tylko jedno serduszko, zwyk, prost buzi czy may pczek kwiatka), czy
zupenie tego nie umiej (rysujc puste, biae serduszko, skrzywion buzi czy zielon odyg
bez kwiatka),
przeznaczajc pewien odcinek czasu na przewiczenie spraw trudnych,
pomagajc przewiczy umiejtnoci uznane za jeszcze nie opanowane,
chwalc za szczero i
nie dziwic si temu, e samoocena dziecka moe wypa nieco inaczej ni ocena nauczyciela niekiedy nieco wyej niekiedy za nieco niej, co zreszt mwi nam wiele o samym dziecku i
pomaga rozsdnie pokierowa jego rozwojem.
Te same zasady stosowa mona w pracy z dziemi starszymi i modzie, powoli wprowadzajc
prby stosowania ocen na skali stopniowej lub punktowej i przechodzc po pewnym czasie ju
tylko do samooceny punktowej lub przybierajcej posta stopnia.
Takie dziaanie mobilizuje nauczyciela do wyranego okrelenia po serii kilku lekcji, co
konkretnie uczcy si powinien umie, i sporzdzenia listy umiejtnoci dla kadego cigu lekcji.
Jest to pozornie uciliwe, jednak w efekcie uatwia prac nauczyciela, gdy:
pomaga okreli cele nauki dla niewielkich odcinkw pracy,
-174 umoliwia tym samym jasne sformuowanie wymaga,
pozwala wyranie sformuowa kryteria oceny biecej,
uatwia konstruowanie tematw kontroli biecej, a take opracowywanie kartkwek i testw.

Warto te systematycznie przyzwyczaja uczniw do wzajemnej kontroli i wzajemnej pomocy.


Opinia innej osoby jest zawsze pomocna, tym bardziej, e moe tu pojawi si natychmiastowe
wsparcie ze strony kolegi lub caej grupy. Opinia taka i pomoc dotyczy moe efektw
samodzielnej pracy na lekcji, pracy w parach, pracy domowej czy kartkwki.
Istniej tu pewne zasady, ktrych warto cile przestrzega:
uczniowie nie mog stawia sobie nawzajem stopni, a jedynie wskazywa bdy i pomaga w
ich poprawianiu, inaczej bowiem zaamie si wzajemne zaufanie, a wzajemna ocena moe sta
si przedmiotem manipulacji w kontaktach wewntrzklasowych,
uczniowie mog opatrzy niektre prace (np. wypracowania) komentarzem, pod warunkiem, e
pojawi si on na przylepnej karteczce, ktr mona atwo usun (std potrzeba posiadania
karteczek post-it w pracowni jzykowej),
komentarz powinien by krtki i dawa przydatn informacj na przyszo, tote ma wskaza
jedn lub dwie najwaniejsze pozytywne strony pracy oraz jedn najwaniejsz spraw, nad
ktrej popraw naley popracowa,
koleeskie oceny naley czsto porwnywa z samoocen ucznia oraz z ocen nauczycielsk,
dziaanie takie powinno sta si podstaw autonomicznych dziaa ucznia, takich jak
zobowizanie lepszego opanowania danego fragmentu materiau, powinno wic prowadzi do
nastpnego kontraktu indywidualnego lub kontraktu grupowego.
Autonomiczne dziaania ucznia czy grup uczniowskich przynosz widoczne rezultaty w postaci
atrakcyjnych produktw pracy: samodzielnie wykonanych plakatw, ogosze, albumw, miniksieczek, fotoreportay itp. Pomaga to tworzy indywidualne portfolio, czyli teczk prac
ucznia, ktra doskonale ilustruje poziom jego umiejtnoci i pomaga w oglnej ocenie efektw
jego nauki. Dlatego powrcimy do tego tematu w rozdziale 23 w zwizku z kwesti wystawiania
ocen.
Dziaania sprzyjajce autonomii mog by trudne dla tych nauczycieli, ktrzy sami uczeni byli
przez lektora, ktry dominowa w klasie nie pozwalajc na samodzielno, da szybkich,
zrutynizowanych odpowiedzi i kara za bdy. Dziaania te s jednak zgodne z duchem nie tylko
bardzo dzi popularnego podejcia komunikacyjnego, ale take z duchem metody kognitywnej i
waciwie wszystkich metod niekonwencjonalnych, tote mona wierzy, i wielu nauczycieli
podejmie je w ramach stosowanych metod. Co wicej, wielu nauczycieli zauwaa, e
przygotowanie uczniw do autonomii uatwia, a nie utrudnia ich prac dydaktyczn, gdy
przerzuca znaczn cz pracy i odpowiedzialnoci na samych uczniw, znacznie odciajc
nauczyciela w jego pracy i czynic to z dobrym skutkiem dla efektw nauki.
-175CZSC IV. Ocena jakoci pracy nad jzykiem i jej efektw
Rozdzia 21. REAGOWANIE NA WYPOWIED UCZNIA. POPRAWA BDW
JZYKOWYCH
SPOSOBY REAGOWANIA NA WYPOWIED UCZNIA
Podstaw skutecznoci nauczania jest zachcanie uczniw do wypowiadania si. Cel ten mona
osign tylko i wycznie dziaaniami pozytywnymi, takimi jak:
zainteresowanie tym, co mwi ucze,
ywa reakcja na tre jego wypowiedzi, ktra jest dowodem uwanego suchania,
pochwaa.
Tak wanie zachowuj si rodzice maych dzieci, ktre dziki temu tak szybko osigaj pynno
w swym jzyku ojczystym, stopniowo zwikszajc te poprawno swoich wypowiedzi.

W systemie szkolnym tego rodzaju zachowania nauczycielskie zdarzaj si, niestety, bardzo
rzadko. Nauczyciele czsto bywaj nastawieni na wychwycenie nie tego, co w wypowiedzi
ucznia dobre i ciekawe, ale tego, co bdne. Krytyczny, oceniajcy sposb suchania,
ukierunkowany na wytknicie bdw i zakoczony negatywnym komentarzem lub
wystawieniem zego stopnia jest drog do zabicia motywacji i zniechcenia uczniw do
wypowiadania si. Nauczyciel, ktry tak postpuje, sam utrudnia sobie realizacj celu, jakim jest
wyrobienie sprawnoci mwienia i pisania.
Nauczyciel taki uzyskuje niezadowalajce efekty, co tworzy bdne koo, gdy coraz silniej
krytykuje swych uczniw - coraz mocniej ich blokujc.
Wytwarza si wic niezwykle negatywna, a bardzo charakterystyczna sytuacja: nauczyciel
zwraca na ucznia uwag tylko wtedy, gdy w popeni drobny lub powaniejszy bd. Jeli
wszystko przebiega zgodnie z oczekiwaniami nauczyciela - nie ma on powodu zwraca na ucznia
uwagi. Spojrzenie nauczyciela, jego wypowied skierowana do ucznia lub napisany na
marginesie komentarz - z istoty oznacza krytyk. Milczenie i brak komunikacji to znak, e nie ma
zastrzee.
Tak prowadzone nauczanie nie ma szans powodzenia, do sytuacji takiej nie powinnimy wic
dopuci. Komunikacja to kontakt dwch osb i nauczy jej moemy tylko wtedy, gdy wszelki
kontakt odbierany bdzie przez ucznia pozytywnie. Zainteresowanie nauczyciela, jego wzrok czy
komentarz w zeszycie powinien budzi take zainteresowanie ucznia, ktry ma prawo
spodziewa si reakcji pozytywnej lub przynajmniej interesujcej uwagi, a nie jedynie krytyki.
Najprostszy sposb uzyskania pozytywnej zmiany, to reakcja na funkcj wypowiedzi ucznia. I
tak, jeli ucze ma za zadanie napisa list z przeproszeniem, komentarz w rodzaju ju teraz nie
sposb si na ciebie gniewa" speni sw rol znacznie lepiej ni uwaga cigle brakuje
kocwki -s w 3. osobie". Nawet gdy taka wanie krytyczn uwag chcemy uczniowi przekaza,
odbir jej bdzie znacznie lepszy po przeczytaniu tego pierwszego komentarza.
-176Najwaniejsze zalecenie dla nauczyciela dotyczy wic tego, by:
reagowa na tre wypowiedzi ucznia czciej ni na jej form,
dostarcza przynajmniej tyle samo pochwa, ile dostarcza uwag krytycznych,
przeplata pochway i korekt tak, by ucze nie wyrobi sobie przekonania, e skierowana do
niego wypowied nauczyciela to sygna alarmowy.
Jeli uczniowie niechtnie wypowiadaj si w klasie, dobrym sposobem ich omielenia jest:
praca w parach,
praca w grupach jzykowych,
zachta do indywidualnych, ustnych prezentacji tematw, ktrymi si interesuj, i ktre sami
wybieraj - z uzgodnieniem terminu takiej prezentacji,
zachta do wypowiedzi pisemnych - jeli ustne wypowiadanie si nazbyt ucznia oniemiela,
zachta do prezentacji ustnej tego, co wczeniej przygotowano jako prace pisemn.
Wszystko to uatwi nauczycielowi budowanie pozytywnej motywacji i rozwijanie kompetencji
komunikacyjnej uczniw. Poprawa bdw jest oczywicie istotna, moemy si ni jednak zaj
dopiero wtedy, gdy wiemy, e przyniesie nam ona rozwj poprawnoci wypowiedzi. Jeli
miaaby przynie stres i milczenie uczniw - jej prowadzenie mijaoby si z celem.

Tak wic, o ile zapewniono ch wypowiadania si, jego swobod i pynno, warto zaj si
take kwesti rozwijania poprawnoci wypowiedzi. Oznacza to identyfikacj bdu,
zasygnalizowanie go i popraw.
REAGOWANIE NA BDY UCZNIOWSKIE
Rodzaje bdw jzykowych
Bdy mona podzieli na bardzo wiele rozmaitych sposobw. Omwimy tu tylko cztery
podziay, ktre okazuj si praktycznie istotne w codziennej pracy nauczyciela.
Pierwszy i podstawowy podzia bdw dokonuje si ze wzgldu na podsystem jzykowy, w
ktrym bdy te si pojawiaj. Inaczej mwic, bdy wyrniamy wedug kryterium materiau
jzykowego, w obrbie ktrego zostay popenione. Tym sposobem moemy mwi o:
bdach wymowy,
bdach pisowni,
bdach leksykalnych,
bdach gramatycznych.
Drugi wany podzia bdw dokonuje si wedug kryterium komunikatywnoci przekazu.
Z jednej strony wyrniamy te bdy, ktre uniemoliwiaj zrozumienie przekazywanej
informacji lub te powoduj opaczne jej rozumienie, z drugiej strony - te bdy, ktre powoduj
jedynie niepoprawno komunikatu, nie zaburzajc jednak jego zrozumienia.
S to zatem:
bdy formy, najczciej tzw. bdy lokalne, ktrych w zdaniu moe by, kilka lecz nie
znieksztacaj one znaczenia,
bdy znieksztacajce znaczenie, czyli najczciej tzw. bdy globalne.
Trzeci podzia bdw dokonuje si wedug kryterium ich systematycznoci. Wyrniamy wobec
tego bdy, ktre uczcy si popenia stale, zawsze w tym samym punkcie wstawiajc zawsze
tak sam bdn form w przekonaniu, i jest to forma waciwa. Wyrniamy take bdy,
ktre pojawiaj si tylko sporadycznie, a wspomniany ucze umie je samodzielnie po-177prawi. Wyrniamy wreszcie pomyki czy przejzyczenia natychmiast, samodzielnie
poprawiane przez mwicego. S to zatem:
bdy systematyczne, czyli stae odstpstwa od normy sygnalizujce braki w kompetencji,
inaczej mwic nieznajomo regu,
bdy sporadyczne, pojawiajce si nieregularnie, sygnalizujce brak wprawy w stosowaniu
regu w praktyce jzykowej,
przejzyczenia, czyli drobne bdy nie kompetencji, a produkcji jzykowej.
Czwarty wreszcie i ostatni spord tu omawianych podziaw bdw dokonuje si wedug
kryterium rda bdu, a wic dotyczy mechanizmu jego powstawania. Wyrniamy tu:
bdy interferencji zewntrzjzykowej, czyli negatywnego wpywu innego zewntrznego"
jzyka, tu: jzyka ojczystego ucznia, a wic tzw. polonizmy w rodzaju *on break-fast",
wynikajce np. z faktu, i po polsku mwi si na niadanie",
bdy interferencji wewntrzjzykowej, czyli negatywnego wpywu wewntrz tego samego, tj.
obcego jzyka, w rodzaju *She go" zamiast She goes", wynikajce z faktu, i uczniowi myl
si obcojzyczne struktury,
bdy wynikajce ze sposobu uczenia si, np. bdy wymowy zwizane z uczeniem si wyrazw
z tekstu pisanego,

bdy wynikajce ze sposobu nauczania, np. cige pojawianie si formy ,,-ing" w czasach
prostych, czyli bdu typu *Do you going?" spowodowane wczeniejszym wprowadzeniem i
tzw. przeuczeniem" formy ,,-ing",
bdy wynikajce ze strategii komunikacyjnych i prb radzenia sobie ze zbyt trudn sytuacj,
np. upraszczanie form poprzez pozbawianie ich kocwek czy te uywanie tylko jednego, nie
zawsze stosownego czasu gramatycznego.
Cztery omwione wyej podziay nie wykluczaj si wzajemnie i dostarczaj potrzebnych
nauczycielowi informacji o rodzaju, charakterze i pochodzeniu bdu, co uatwia mu dalsz prac
z uczniami.
Kto powinien poprawia bdy?
W nauczaniu jzyka wane jest, kto inicjuje popraw bdu i kto jej dokonuje. Poprawy bdu
uczniowskiego moe dokona sam ucze, inni uczniowie lub nauczyciel. Wszystkie te
rozwizania maj swoje dobre i ze strony.
Poprawa bdu przez nauczyciela ma te zalety, i:
jest waciwa merytorycznie,
jest natychmiastowa,
jest wyranie syszalna i zauwaalna dla wszystkich uczniw,
jest szybka i ekonomiczna z punktu widzenia czasu lekcyjnego.
Ma jednak take wady, a mianowicie:
nie pozwala nauczycielowi zorientowa si, czy chodzi o bd, pomyk czy przejzyczenie,
nie stymuluje mylenia i aktywnoci samego ucznia,
zwiksza dominacj nauczyciela w klasie.
Poprawa bdu przez innych uczniw ma te zalety, i:
angauje ca klas, a nie tylko par ucze-nauczyciel,
skania uczniw do przysuchiwania si wypowiedziom kolegw,
stymuluje mylenie i aktywno wszystkich,
zwiksza partnerstwo klasy stawiajc wszystkich na tym samym poziomie.
Ma jednak take wady, a mianowicie:
nie zawsze pojawiaj si poprawne formy, inni uczniowie bowiem take mog popenia bdy,
-178 u poprawianego ucznia moe pojawi si uczucie zaenowania, zwizane z faktem, i koledzy
umiej wicej ni on,
sytuacja wzajemnej krytyki i korekty moe negatywnie wpyn na stosunki w klasie.
Z tego ostatniego powodu warto pamita, e poprawa bdu przez innych uczniw dopuszczalna
jest wycznie wtedy, kiedy nie wchodzi w gr adna ocena w postaci stopnia.
Poprawa ze strony samego ucznia, czyli tzw. autokorekta, wydaje si najkorzystniejsza. Jest
jednak moliwa tylko w tym przypadku, kiedy ucze moe i umie sam si poprawi. Nie ma wic
o niej mowy w przypadku staych, systematycznych bdw. Autokorekta jest moliwa tylko w
przypadku pomyek i przejzycze, tj. sytuacji, gdy ucze zna regu, ale nie ma jeszcze wprawy
w stosowaniu jej w praktyce. Prba autokorekty pomaga nauczycielowi zorientowa si, czy ma
do czynienia z bdem systematycznym, ktry wymaga oddzielnych wicze, czy te jedynie z
pomyk, ktra sygnalizuje potrzeb dodatkowej dawki wicze komunikacyjnych, ale nie
wymaga powrotu do reguy gramatycznej.

Kiedy poprawia bd?


Istniej dwie moliwe odpowiedzi na to pytanie. Bd mona poprawi w trakcie wypowiedzi,
czyli natychmiast po jego zauwaeniu. Bd mona rwnie poprawi nie w trakcie wypowiedzi,
a po jej zakoczeniu, bezporednio po niej lub w jaki czas pniej.
Moment poprawienia bdu jest bardzo istotny z dwch podstawowych, cho przeciwstawnych
sobie powodw.
Pierwszy powd to kwestia pynnoci wypowiedzi, motywacji, brak lku przed komunikacj,
chci wypowiadania si, a wic psychologicznych aspektw kompetencji komunikacyjnej. Aby
wesprze pozytywn postaw komunikacyjn, zdecydowanie warto nie poprawia bdw w toku
wypowiedzi uczniowskiej. Poprawa w trakcie wypowiedzi:
przerywa tok mylenia ucznia,
hamuje pynno i spontaniczno,
niszczy gotowo do kontaktu i interakcji wskutek lku przed dezaprobat i publiczn krytyk.
Rozwojowi kompetencji komunikacyjnej sprzyja niepoprawianie bdw wcale lub przynajmniej
niepoprawianie ich w trakcie wypowiedzi.
Inny powd, dla ktrego zagadnienie bdu ma due znaczenie, to kwestia znajomoci regu,
opanowania systemu jzykowego, a z nim osignicie poprawnoci gramatycznej wypowiedzi,
dbao o form, elegancj wypowiedzi, czyli rnorodne aspekty kompetencji lingwistycznej.
Aby wesprze poprawno, zdecydowanie warto poprawia bdy jzykowe i natychmiast
reagowa nie dopuszczajc do ich utrwalania. Naley jednak mie pen wiadomo, i takie
postpowanie przeciwdziaa z kolei pynnoci i niszczy gotowo do porozumiewania si w
jzyku obcym. Rozwojowi kompetencji lingwistycznej sprzyja szybkie reagowanie na bdy.
Jak wida, w peni wyrazicie rysuje si tu dylemat rozwijania pynnoci i poprawnoci, ktry
omwilimy w rozdziale 7.
Jak zasygnalizowa pojawienie si bdu?
Przedstawimy teraz sposoby identyfikacji bdu, czyli zwrcenia uwagi ucznia na fakt, i
popeni bd. Umoliwi mu to samodzielne poprawienie bdu, tj. autokorekt, o ile zna
odpowiednie reguy. W przeciwnym przypadku okae si potrzebna poprawa dokonana przez
inn osob: nauczyciela lub koleg.
SPOSB I - Nauczyciel powtarza wypowied ucznia do ostatniego poprawnego wyrazu.
-179Sposb ten polega na powtarzaniu zdania wypowiedzianego przez ucznia od pocztku do punktu,
w ktrym pojawi si bd. Ostatni poprawny wyraz wypowiedziany jest z pewnym wahaniem i
rosnc, niejako pytajc intonacj, po czym nauczyciel przerywa swoj wypowied oczekujc
prawidowego tym razem zakoczenia tego zdania. Na przykad:
Ucze: *Yesterday I come home later."
Nauczyciel: Yesterday I...?"
Sposb ten doskonale nadaje si nie tylko do identyfikacji dokonywanej przez nauczyciela, ale
take do identyfikacji ze strony innych uczniw. Sposb ten dobrze funkcjonuje w toku pracy w
parach i grupach jzykowych.
SPOSB II - Nauczyciel stawia pytanie dotyczce treci bdnego zdania.

Sposb ten polega na zadaniu przez nauczyciela pytania w momencie, kiedy usyszy on bd
uczniowski. Musi to by pytanie, na ktre odpowiedzi jest wanie ten fragment zdania, w
ktrym pojawi si bd, np.:
Ucze: *Yesterday I come home late".
Nauczyciel: What did you do yesterday?"
Pytanie lub proba o powtrzenie nadaje si rwnie dobrze do identyfikowania bdw
leksykalnych.
Ucze: *My mother is a very good cooker".
Nauczyciel: Sorry?"
SPOSB III - Nauczyciel podaje zestaw form do wyboru.
Sposb ten polega na podaniu uczniowi kilku form, wrd ktrych znajduje si forma waciwa,
ktr ucze, by moe, samodzielnie rozpozna.
Ucze: *Yesterday I come home late".
Nauczyciel: come - came - have come"
Mona w ten sposb podpowiada take rzeczowniki, przymiotniki czy przyimki.
SPOSB IV - Nauczyciel wskazuje bd gestem.
Sposb ten polega na uyciu mimiki i gestu w celu wskazania uczniowi, i popeni on bd, a
nawet wskazaniu mu take, na czym ten bd polega. Sposb ten okae si skuteczny jedynie
wtedy, gdy na pocztku roku szkolnego jasno omwimy z uczniami stosowane na lekcji sygnay,
a potem bdziemy je konsekwentnie stosowa. Gesty zreszt mog by zawsze dodatkowo
wsparte informacj sown.
Oto przykadowe gesty identyfikacyjne:
1. Uniesiona rka z palcem wskazujcym do gry oznacza Uwaaj - bd".
2. Dwie rce umieszczone blisko siebie (jak do klaskania) rozsuwajce si z takiego pooenia na
du odlego - oznaczaj To za krtko - powiedz to caym zdaniem".
3. Dwa rozsunite palce (jak do pantomimy strzyone - golone) zsuwajce si szybko oznaczaj
Wypowiedz to cznie, nie rozdzielaj wyrazw".
4. Wskazanie kciukiem za siebie oznacza Niedobrze. Powiedz to samo w czasie przeszym".
5. Wskazanie palcem wskazujcym daleko na wprost siebie oznacza Niedobrze. Powiedz to
samo w czasie przyszym".
6. Wskazanie palcem na podog tu obok siebie oznacza Niedobrze. Powiedz to samo w czasie
teraniejszym".
Gesty to nie tylko forma identyfikacji bdu. To take sposb na to, by zmniejszy ilo
wypowiedzi nauczycielskich podczas lekcji i da wicej czasu na wypowiadanie si uczniom. To
-180take sposb prowokowania uczniw do samodzielnego mylenia i analizowania sytuacji. To
wreszcie dobry sposb ogniskowania i utrzymywania uwagi uczniw, a tym samym zwikszania
dyscypliny, co jest szczeglnie wane w bardzo licznych klasach.
Take i ten sposb nadaje si do wykorzystania przez samych uczniw w toku poprawy
koleeskiej w pracy w parach i grupach jzykowych.

Powysze techniki to klasyczne sposoby identyfikacji bdu wwczas, gdy nauczyciel


zdecydowa si na ich popraw w trakcie wypowiedzi ucznia. Zastanwmy si teraz, jak ma tej
poprawy dokona.
Jak poprawia bdy?
Poniej zaprezentujemy podstawowy zestaw technik poprawiania bdw jzykowych.
SPOSB I - Nauczyciel podpowiada poprawn form technik mwienia o sobie.
Sposb ten polega na tym, i nauczyciel w formie konwersacji na dany temat wtrca zdanie o
sobie, zawierajce odpowiedni form, a czyni to tu po zdaniu, w ktrym wystpi bd. Zachca
potem ucznia do ponownego sformuowania zdania. Na przykad:
Ucze: *Yesterday I come home late".
Nauczyciel: You know, I came home terribly late yesterday. And you?
Yesterday you..."
SPOSB II - Nauczyciel wypowiada zdanie ju poprawione i poleca uczniowi jego powtrzenie
Sposb ten polega na tym, e nauczyciel powtarza cae zdanie, w ktrym pojawi si bd, ale ju
w cakowicie poprawnej formie. Jednoczenie zleca uczniowi powtrzenie tak poprawionego
zdania. Na przykad:
Ucze: *Yesterday I come home late".
Nauczyciel: Yesterday I came home late. Repeat, please".
Ucze: Yesterday I came home late".
SPOSB III - Nauczyciel wyznacza rol ucznia- obserwatora, do ktrego naley poprawa
bdw
Taka rola bywa wyznaczana w toku pracy z ca klas lub te w toku pracy grupowej. Rol tak
odgrywa zazwyczaj dobry ucze. Mona do niej wyznaczy take i sabszych uczniw -musz si
oni wtedy silniej koncentrowa i zdecydowanie lepiej pracuj, bo potraktowano ich powaniej.
Jak ju wiemy, w toku poprawy koleeskiej nie wolno pozwoli uczniom na stawianie stopni. W
przeciwnym razie powstaje bowiem konflikt lojalnoci, gdy uczniowie maj przekonanie, i
wskazanie bdu popenionego przez koleg jest form donosicielstwa.
SPOSB IV - Nauczyciel okazuje zainteresowanie tym, o czym mowa, uywajc poprawnej
formy.
Mona jednak, jak wiemy, wcale nie poprawia bdw, a jednak dziaa na rzecz ich
wyeliminowania. Czsto czyni si tak w pracy z dziemi, ktre maj w naturalny sposb
opanowywa jzyk obcy w toku konwersacji, gier i zabaw. Bywa tak te w pracy za pomoc
metod o zaoeniach komunikacyjnych, np. w pracy metod naturaln.
Mona te, w toku zwykej nauki szkolnej, zdecydowa si na takie postpowanie, jeli w danym
wiczeniu wychodzimy z zaoenia, e istotna jest w nim pynno i swoboda wypowiedzi, a
poprawnoci moemy powici inne wiczenie, innym razem.
Stosujemy wtedy tzw. techniki ekspandujce, czyli rozszerzajce rozmow z uczniem o takie
-181-

zdania, ktre bd zawiera podane formy. Techniki ekspandujce to te zachowania, ktre


charakteryzuj nasze kontakty z maymi dziemi, np.:
Dziecko: Kko padao"
Dorosy: Kko ci spado. Znowu spado? No dobrze, podnios ci".
Sposb ten w nauczaniu jzyka obcego polega wic na tym, e nauczyciel syszc bdn form
zwraca uwag na tre, a nie na form komunikatu. Wypowiada przy tym zdanie, ktre informuje
o jego zainteresowaniu tym, co mwi ucze i penym zrozumieniu przekazanej przez ucznia
informacji. Czyni to jednak w taki sposb, by jego wasna wypowied zawieraa poprawn
form, o ktr chodzi. Na przykad:
Ucze: *Yesterday I come home late".
Nauczyciel: You came home late! That's interesting.
I'm afraid you came home quite late.
What time did you come?"
Moe te mwi o sobie np.: Yesterday I came home quite late, too".
Ten sposb to jedyna forma konwersacji, w toku ktrej ucze styka si z poprawn form w toku
naturalnej rozmowy.
Wymienione powyej techniki poprawiania bdw dotycz poprawy dokonywanej w trakcie
wypowiedzi uczniowskiej. Bdy mona jednak rwnie poprawia po cakowitym zakoczeniu
wypowiedzi, nie przerywajc jej toku. Wtedy zadaniem nauczyciela lub ucznia-obserwa-tora jest
wynotowanie bdw wartych specjalnej uwagi i omwienie ich po cakowitym zakoczeniu
wypowiedzi danego ucznia. Po cakowitym zakoczeniu wiczenia pynnociowego z ca klas
naley wtedy zorganizowa dodatkowe wiczenie wdraajce, ktre utrwali struktur, w ktrej
pojawia si bd.
O ile zachodzi konieczno ponownego przewiczenia danego zagadnienia leksykalnego czy
gramatycznego - praca nad dan form przebiega wedug wszelkich zasad, jakie
sformuowalimy dla wicze podsystemowych i wicze w rozwijaniu sprawnoci jzykowych
w rozdziaach 11-20.
Rozdzia 22. TESTY JZYKOWE
TESTY JZYKOWE I ICH RODZAJE
Test jzykowy jest to taki sprawdzian wiadomoci i umiejtnoci uczniw, ktry ma charakter
punktowy i obiektywny, a wic taki, gdzie punktowanie nie zaley od nastroju nauczyciela i jego
nastawienia do ucznia. Testy jzykowe dziel si na testy standaryzowane i nauczycielskie. Testy
standaryzowane to takie, ktre sprawdzono na duych grupach ludzi, tote wyniki danej osoby
mona okrela na tle duych populacji. Testy nauczycielskie to testy przygotowane
samodzielnie przez nauczyciela dla potrzeb danej szkoy, czy tylko danej grupy uczniw, a wic
tzw. klaswki. Takimi wanie testami nauczycielskimi zajmiemy si w dalszych rozwaaniach przedtem jednak omwimy rodzaje testw, z jakimi moe si zetkn nauczyciel w swojej pracy
dydaktycznej.
Rodzaje testw jzykowych zale od zada, jakie stawiaj sobie organizatorzy testowania.
Proces sprawdzania moe te przybiera rne postaci w zalenoci od tego, jaki jest
najwaniejszy cel testowania.
-182-

Niekiedy, na przykad, celem tego procesu jest sprawdzenie zdolnoci jzykowych ucznia, ktry
jeszcze nigdy nie uczy si danego jzyka obcego, by od tego uzaleni zakwalifikowanie go do
klasy o rozszerzonym programie nauczania, czy nawet do liceum z jzykiem obcym jako
wykadowym. Su do tego narzdzia pomiaru, ktre okrelamy czsto jako testy prognostyczne.
Cho warto ich jest dzi silnie podwaana, s czsto stosowane, gdy jest to powszechna forma
selekcji pocztkujcych kandydatw do szk o atrakcyjnych programach jzykowych.
Zazwyczaj testuj one wraliwo na dwiki, pami, umiejtno logicznego rozumowania,
czytanie ze zrozumieniem i ogln inteligencj oraz ogln wiedz ucznia.
Niekiedy te celem procesu sprawdzania jest wyonienie osb zdecydowanie najlepszych
jzykowo, bez wzgldu na to, gdzie i w jaki sposb zdobyy one te umiejtnoci. Takie dziaania
czsto towarzysz rnorodnym konkursom jzykowym, a take rekrutacji pracownikw na
atrakcyjne stanowiska czy kandydatw na stypendia zagraniczne. Su do tego narzdzia
pomiaru, okrelane jako testy biegoci. Ich zadaniem jest selekcja najlepszych, cho wiadomo,
e szanse kandydatw najczciej bynajmniej nie s rwne.
Niekiedy wreszcie celem procesu sprawdzania jest okrelenie mocnych i sabych punktw
danego ucznia w odniesieniu do poszczeglnych umiejtnoci, sprawnoci, zakresw sownictwa,
typw struktur gramatycznych, wymowy i pisowni. Czyni si to na przykad w przypadku
kursw wyrwnawczych czy remedialnych, a take oszacowujc umiejtnoci i braki ucznia
rozpoczynajcego nauk prywatn, by odpowiednio dobra program i materiay nauczania. Su
do tego testy diagnostyczne.
Najczciej za - i to jest dziaanie typowe dla wszystkich nauczycieli - celem procesu
sprawdzania jest ocena opanowania materiau programowego przez uczniw danej klasy.
Kontrola dotyczy wic tego materiau, ktry by przedmiotem pracy w danym, niekiedy nawet
bardzo dugim odcinku czasu, ma zatem charakter kontroli okresowej. Su do tego celu
narzdzia pomiaru, czsto opracowywane przez samego nauczyciela, tzw. testy osigni
szkolnych -nazywane potocznie klaswkami lub egzaminami. Ich poprawno stanowi o
prawidowym przebiegu procesu nauczania.
Testy osigni szkolnych mog dotyczy poszczeglnych elementw jzyka w obrbie
podsystemw jzykowych. Mog to wic by testy wymowy, testy ortografii, testy leksykalne
lub testy gramatyczne. Testy osigni szkolnych mog te dotyczy poszczeglnych sprawnoci
jzykowych. Mog to wic by testy sprawnoci rozumienia ze suchu, testy sprawnoci czytania
ze zrozumieniem, testy sprawnoci mwienia i testy sprawnoci pisania.
Bywaj te testy caociowe w postaci np. egzaminw maturalnych czy egzaminw wstpnych na
wysze uczelnie, kiedy to w toku czci ustnej i czci pisemnej egzaminu sprawdza si kolejno
kilka sprawnoci i kilka podsystemw. Do tego celu uywa si na og serii testw omwionych
powyej. Stanowi one tzw. podtesty w caej baterii testw bdcej podstawowym narzdziem
egzaminacyjnym.
PLANOWANIE TESTU. KRYTERIA POPRAWNOCI TESTU JZYKOWEGO
Kady test jzykowy warto planowa tak, aby:
pozwoli nauczycielowi zebra informacje umoliwiajce wystawienie obiektywnej oceny
semestralnej czy rocznej,
pozwoli uczniom uzyska informacj o tym, co ju umiej, a w ktrych partiach materiau maj
braki.

Kady dobrze przygotowany i zobiektywizowany sprawdzian jzykowy powinien spenia trzy


podstawowe warunki: trafnoci testu, rzetelnoci testu i praktycznoci testu. Omwimy je
kolejno.
-183Trafno testu
Kady test powinien charakteryzowa si cech, ktr okrelamy jako trafno testu jzykowego.
Cecha ta oznacza, e test naprawd sprawdza te umiejtnoci, ktre chcielimy sprawdzi.
Wydawaoby si, e skoro chcemy sprawdzi znajomo niektrych wyrazw i przygotowujemy
test sownikowy - bdzie on w naturalny sposb sprawdza to, co sobie zaoylimy. Ot wcale
nie musi tak by. Popatrzmy na nastpujcy polski przykad. Chcemy sprawdzi czynn
znajomo wyrazu may" wrd uczcych si tego jzyka cudzoziemcw. Wyobramy sobie
test, w ktrym podajemy im zdanie: Nie znalazszy odpowiednio duego arkusza papieru
kancelaryjnego, Piotr zadowoli si zupenie... kawakiem kartki". atwo zauway, i uczcy si
ma prawo w pierwszym roku nauki nie zna konstrukcji imiesowowej nie znalazszy", mia
prawo nie spotka si z okreleniem papier kancelaryjny", ani nie rozumie zwrotu zadowoli
si". Brak odpowiedzi w tym przypadku wcale nie musi wic by informacj, i cudzoziemiec
nie zna wyrazu may". W celu sprawdzenia znajomoci wyrazu may" znacznie trafniejsze
okazaoby si choby nastpujce zadanie To nie by duy dom. To by zupenie... domek".
Przytoczy mona wiele innych przykadw nietrafnoci. Na przykad rozumienie ze suchu
bywa sprawdzane poprzez streszczenie usyszanego tekstu w jzyku obcym. Oznacza to, e test
rozumienia sprawdza w istocie bardziej umiejtno pisania ni suchania. Klasycznym
przykadem nietrafnoci jest wprowadzenie obnionej punktacji za niepoprawn pisowni. Wtedy
w testach rozumienia, testach leksykalnych czy gramatycznych punkty s faktycznie zdobywane i
tracone wskutek osigni i niepowodze ortograficznych. Powoduje to, e testy staj si w
istocie testami ortograficznymi, cho nosz zupenie inne nazwy.
Tak wic test moe sprawdza nie to, co chcielimy sprawdzi. Moe te sprawdza nie tylko to,
a owe inne umiejtnoci mog w tecie way wicej ni umiejtno, o ktr nam w
rzeczywistoci chodzio. Jest to wwczas test nietrafny, bo nie spenia podstawowego kryterium
poprawnoci kontroli i oceny. Trafno jest wiec skutkiem waciwego metodycznie
zaplanowanego testu, a nietrafno - skutkiem braku planu lub jego niskiej jakoci.
W celu zapewnienia trafnoci testu nauczyciel musi podj pewne konkretne kroki. S to:
sporzdzanie listy umiejtnoci, jakie chcemy sprawdzi,
sporzdzanie listy materiau jzykowego (tj. wyrazw, struktur gramatycznych), jaki chcemy
sprawdzi w obrbie tych umiejtnoci,
zadbanie o to, by kadej umiejtnoci z naszej listy odpowiadaa grupa zada w tekcie, aby
adna umiejtno nie pozostaa bez zada wyranie na ni ukierunkowanych i adne zadanie nie
badao umiejtnoci spoza naszej listy,
przygotowanie zada testowych,
zadbanie o to, by najwaniejszym umiejtnociom odpowiadaa najwiksza liczba zada, a
najmniej wanym umiejtnociom - mniejsza liczba zada w tecie czyli, inaczej mwic, aby
wany fragment materiau i niewany drobiazg nie zajmoway w tecie rwnorzdnej pozycji,
sprawdzenie, czy zadania nie sprawdzaj rwnoczenie kilku umiejtnoci, a jeli tak, to czy
owe inne umiejtnoci nie okazuj si trudniejsze ni umiejtno, ktr chcemy sprawdzi,
sprawdzenie, czy test obejmuje cay materia jzykowy z naszej listy i czy nie wprowadza
materiau dodatkowego, za trudnego dla uczniw.
Rzetelno testu

Inn istotn cech, ktr powinien charakteryzowa si dobrze przygotowany sprawdzian


wiadomoci jest rzetelno testu. Oznacza to, e w przypadku powtrzenia sprawdzianu, ci
-184sami uczniowie, ktrzy przedtem okazali si najlepsi, oka si w nim najlepsi i tym razem, a ci,
ktrzy przedtem rozwizywali test najsabiej, teraz te oka si najsabsi. W tecie nierzetelnym
bdziemy za za kadym razem uzyskiwa inne wyniki i inne uszeregowania uczniw od
najlepszych do najsabszych. Oznacza to, e wyniki s w duej mierze kwesti przypadku - by
moe z uwagi na niejasne instrukcje lub zbyt krtki test - tote nie mona polega na wartoci
sprawdzianu. Rzetelno moe te dotyczy oceny wynikw testu. Punktacja nie powinna zalee
od tego, kto sprawdza test, nie moe te zalee od tego, czyj test jest sprawdzany. Nie powinna
wic zaistnie sytuacja, kiedy to ta sama osoba, otrzymujc ponownie ten sam test do oceny, za
drugim razem punktuje go inaczej. Nie moe wreszcie wystpi sytuacja, kiedy to dwch
rnych oceniajcych punktowaoby to samo zadanie w tym samym tecie na dwa rne sposoby.
Rzetelno to wic przede wszystkim efekt zobiektywizowania, podczas gdy nierzetelno to
skutek subiektywizmu, zbytniej skrtowoci i niejasnoci instrukcji.
W celu zapewnienia rzetelnoci testu nauczyciel powinien wykona nastpujce dziaania:
usun wszystkie niejasnoci w zadaniach testowych,
skrci i uczyni w peni zrozumiaymi i klarownymi wszystkie polecenia do poszczeglnych
zada,
sprawdzi, czy test nie jest za krtki i czy jednoczenie okazuje si praktyczny z punktu
widzenia czasu jego przeprowadzania,
sprawdzi, czy nie ma w tecie takich umiejtnoci, ktrych za pomoc obecnej liczby zada
nie sposb dobrze sprawdzi (np. chcemy sprawdzi znajomo sownictwa, a w tecie mamy
trzy zadania sprawdzajce znajomo trzech wyrazw),
sprawdzi, czy wszystkie zadania daj si obiektywnie punktowa i usun te, ktre takiego
warunku nie speniaj,
spisa kryteria oceny,
zapewni punktacj 0 pkt. za nierozwizane lub le rozwizane zadanie i 1 pkt. za dobrze
rozwizane zadanie,
wprowadzi ewentualn punktacj 0 pkt. - 1/2 pkt. - 1 pkt, jeli zadanie jest trudne, bada dwie
umiejtnoci lub mona w nim popeni dwa bdy,
ostatecznie sprawdzi proporcje testu po ustaleniu punktacji (np. za cz gramatyczn mona
dosta a 80% wszystkich punktw, za leksykaln tylko 20%. Czy tego chcielimy? Czy tak
wanie sporzdzona jest lista umiejtnoci? Czy czterokrotnie wiksza waga gramatyki w ocenie
jest tym, czego oczekiwalimy?).
Praktyczno testu
Istnieje jeszcze jedna podstawowa cecha, jak powinien charakteryzowa si dobry sprawdzian.
Jest to praktyczno testu jzykowego. Test trafny i rzetelny powinien by po prostu wygodny w
uyciu i atwy w obsudze ze strony nauczyciela. Oznacza to, e nie moe on wymaga
trwajcego wiele godzin testowania, czy te skomplikowanej, atwo psujcej si aparatury. Ta
pozornie drobna sprawa ma decydujcy wpyw na przebieg procesu kontroli i oceny nawet w
przypadku dobrze zaplanowanego i prawidowo skonstruowanego sprawdzianu.
W celu zapewnienia praktycznoci testu nauczyciel powinien sprawdzi, czy przeprowadzenie go
mieci si w czasie lekcyjnym, czy nie wymaga on poszukiwania specjalnej sali lub okrelenia
specjalnej daty. W celu sprawnego przeprowadzania testw dobrze jest przygotowa dwie, trzy
lub cztery wersje testu, by uniemoliwi ciganie. Nie oznacza to jednak przygotowania kilku
rnych testw. Tzw. wersja testu to ten sam test spisany w innym porzdku, a wiec o innej
kolejnoci zada. Posiadajc kilka takich przemieszanych wersji moemy zorganizowa

testowanie nawet w ciasnej, zatoczonej sali, nie naraajc si na skutki nieuczciwoci


wypeniajcych.
-185Przeprowadzajc sprawdzian warto upewni si, czy jasne s wszystkie podane uczniom
instrukcje. Z wielu wzgldw warto podawa instrukcje w jzyku ojczystym, w przeciwnym
razie uzaleniamy wykonanie zada od zrozumienia obcojzycznej instrukcji.
SPRAWDZANIE I OCENA WYNIKW TESTU
Sprawdzajc testy jzykowe warto sprawdza je nie arkuszami ucznia, a poszczeglnymi
zadaniami. U wszystkich uczniw punktujemy najpierw zadanie pierwsze, pniej we wszystkich
arkuszach oceniamy zadanie drugie itp. Sprzyja to sprawiedliwej, rzetelnej ocenie. Moemy tak
postpowa wwczas, gdy wszyscy uczniowie pisz ten sam test. Jeli przygotowalimy kilka
wersji, robimy to wersjami, tzn. punktujemy zadanie pierwsze w arkuszach tej samej wersji,
zadanie drugie w arkuszach tej samej wersji itp. Punktujc to samo zadanie w caej klasie
unikamy sugerowania si w ocenie punktowej tym, czyj jest dany test i czy jest to ucze saby
czy dobry.
Punktacja musi by w peni zgodna z planem testu. Zamy, e test ma zawiera cztery czci,
np. czytanie ze zrozumieniem, rozumienie ze suchu, pisanie i komunikatywno wypowiedzi w
okrelonej sytuacji. Jeli chcemy np., by czytanie ze zrozumieniem, rozumienie ze suchu i
komunikatywno stanowiy 30% testu, a pisanie tylko 10% - musimy tak przydzieli punkty, by
trzeci cz wszystkich punktw w tecie mona byo przyzna za zrozumienie tekstu, tyle samo
punktw za rozumienie ze suchu, tyle samo za komunikatywno wypowiedzi, a tylko trzeci
cz kadej z tych sum za pisanie. I tak, jeli test jest 60-punktowy, musimy przydzieli
maksymalnie do 18 punktw za kad z trzech pierwszych sprawnoci i tylko 6 punktw za
pisanie. Inaczej punktacja zakci nam plan kontroli i oceny.
W ramach takiego planu warto punktowa moliwie wiele zada w systemie 0 pkt. za odpowied
nieprawidow, a 1 pkt. za odpowied prawidow.
Niektre wiczenia warto jednak traktowa jako wiksze zbiory zada punktowanych 0-1. Na
przykad dyktando czstkowe, w ktrym opuszczono 10 wyrazw, warto jest traktowa jako
zbir 10 zada testowych punktowanych 0-1. Podobnie, wiczenia kategoryzacyjne, gdzie 40
rnorodnych wyrazw naley uporzdkowa w cztery grupy tematyczne o podanych tematach
(np. ubranie, jedzenie, meble i przedmioty szkolne) warto jest traktowa jako zbir 40 zada
leksykalnych punktowanych 0-1 itp.
Punktujc sprawnoci produkcyjne, a wiec mwienie i pisanie, lepiej stosowa punktowanie na
kilku skalach. I tak sprawnoci te punktuje si najczciej uwzgldniajc:
wymow, a w przypadku pisania - ortografi,
bogactwo sownictwa,
poprawno struktur,
bogactwo informacyjne i dugo tekstu,
skuteczno przekazu tych treci bez wzgldu na poprawno zada.
Kad z tych spraw mona punktowa np. od 0 do 3 pkt. ewentualnie od 0 do 5 pkt. Oznacza to,
e za ca wypowied ucze moe otrzyma 15 pkt., jeli punktujemy wedug skali od 0 do 3
albo te 25 pkt., jeli punktujemy wedug skali od 0 do 5.
Nieco inaczej punktujemy komunikatywno wypowiedzi, jeli sprawdzamy j za pomoc
zestaww sytuacji, w ktrych naley odpowiednio si zachowa (mowa o sytuacjach typu

Chcesz zaproponowa koledze wsplne wyjcie do kina. Co powiesz?"). Wtedy najczciej


przydzielamy:
3 pkt. za wypowied komunikatywn i poprawn,
-186 2 pkt. za wypowied komunikatywn niepoprawn,
1 pkt. za wypowied gramatycznie poprawn, ale na inny temat lub
komunikujc inn intencj ni dana i
0 pkt. za brak odpowiedzi lub wypowied cakowicie niezrozumia.
Przydzielajc jednak punkty wedug skali musimy uwaa, czy punkty do uzyskania w
poszczeglnych czciach sprawdzianu odpowiadaj procentowo naszemu planowi testu. Jeli
punktujc pisanie na 5 skalach 5-punktowych umoliwiamy uczniowi zdobycie za wypracowanie
maksymalnie 25 punktw - cay test nie moe by narzdziem 50-punktowym, bo pisanie bdzie
wtedy wayo" tyle, ile wszystkie pozostae umiejtnoci razem wzite.
W takim przypadku - by zachowa waciwe proporcje - mona wprowadzi stay wspczynnik
przeliczeniowy, np. wyniki pozostaych podtestw, w ktrych mona byo otrzyma tylko np. 10
punktw, u kadego ucznia mnoymy np. przez 5.
Przeliczenie punktw na oceny omwimy w rozdziale o wystawianiu ocen.
PUAPKI TESTOWANIA
Podstawowe bdy, ktrych powinnimy unika w prowadzeniu kontroli i oceny to bdy w
planowaniu testu, budowaniu zada testowych i punktowaniu testu. Spjrzmy wic, czego si
wystrzega, by nie wpa w typowe puapki testw i sprawdzianw jzykowych.
Bdy planowania testu
Pierwszy z dwch podstawowych bdw planowania spotykanych w wielu testach jzykowych
przedstawi mona w taki oto sposb:
BD 1 - Test sprawdza to, co atwo sprawdzi, a nie to, co warto sprawdzi.
Oznacza to, e nauczyciel koncentruje si nie na kwestiach najwaniejszych, takich jak
kompetencja komunikacyjna, znajomo leksyki czy poziom poszczeglnych sprawnoci
jzykowych, a na tym, co atwo umieci w tecie, atwo punktowa i ocenia. Rzecz jasna, e
wybr pada z reguy na materia gramatyczny, a szczeglnie na czasy gramatyczne, ktre staj si
ulubionym celem testowania w szkoach rnych typw. Prowadzi to do paradoksw.
Nauczyciele, ktrzy ucz metod komunikacyjn, naturaln lub bezporedni - w momencie
wystawiania stopni semestralnych czy rocznych czyni to na podstawie testw gramatycznych,
co jest zaprzeczeniem podejcia komunikacyjnego.
BD 2 - Test sprawdza kilka umiejtnoci, ale kadej powica niewiele zada.
Dziaanie takie oznacza, e nauczyciel rozumie potrzeb sprawdzania kilku umiejtnoci, a nie
tylko jednej - i to nie zawsze zgodnej z przyjt metod nauczania. Inaczej mwic, oznacza to,
e nauczyciel chce unikn poprzedniego z omawianych tu bdw. Powica zatem dwa - trzy
zadania na kontrol sownictwa, dwa - trzy na kontrol gramatyki, jedno na kontrol pisowni i
jedno na kontrol rozumienia. W takiej sytuacji na kad umiejtno przypada zbyt mao zada i
ocena staje si przypadkowa. Jeli, na przykad, w semestrze pojawio si okoo 200 nowych
wyrazw, a test sprawdza 2-3 wyrazy - nie jest to adna wiarygodna informacja o opanowaniu
sownictwa. Dlatego czenie kontroli kilku podsystemw jzykowych (fonetycznego,

ortograficznego, leksykalnego i gramatycznego) w jednym tecie nie jest wskazane. Mona si na


to zdecydowa tylko wtedy, gdy liczymy na kilkugodzinne testowanie, co jednak w szkole nie
jest ani moliwe, ani wskazane. Inaczej materia podzieli trzeba na kilku niewielkich
sprawdzianw, z ktrych kady powicony bdzie okrelonej kwestii i dobrzej sprawdzi.
-187Bdy budowy zada testowych
Spord kilku typowych bdw w budowaniu zada testowych omwmy tu dwa nastpujce:
BD 1 - Zadania zbyt trudne lub zbyt atwe.
Bywa tak, e nauczyciel zarzdza mini-kartkwk w celu sprawdzenia np. opanowania 8
nieregularnych form czasu przeszego, ktrych uczniowie mieli nauczy si w domu. Wtedy jest
rzecz zrozumia, e zdarzy si moe sytuacja, w ktrej albo wszyscy uczniowie znaj zadane
do nauczenia formy, albo zapomnieli wykona prace domow i nie znaj tych form. W takim
przypadku moe si zdarzy, e wszyscy dostaj plusy lub wszyscy dostaj minusy.
Jeli jednak przygotowujemy np. test caoroczny i wszyscy rozwizuj wszystkie zadania w
100% lub nikt nie rozwizuje adnych zada, jest to powany bd testowania. Test nie jest
bowiem dostosowany do poziomu jzykowego uczniw okazujc si o wiele za trudny lub o
wiele za atwy.
BD 2 - Zadania za mao przekrojowe.
Spord licznych technik nauczania i testowania mona wybra takie, ktre sprawdzaj
pojedyncze elementy jzyka (np. technika leksykalna sprawdzajca znajomo wyrazu cebula")
i takie, ktre sprawdzaj due grupy elementw (np. technika leksykalna sprawdzajca
znajomo caej, obszernej grupy wyrazw zwizanych z dokonywaniem codziennych zakupw
lub z przygotowaniem potraw).
W toku kontroli biecej sprawdzanie pojedynczych elementw moe by bardzo przydatne. W
toku jednak kontroli okresowej, rocznej czy semestralnej, szczeglnie w odniesieniu do
sownictwa, takie dziaanie mija si z celem. Sprawdzenie kilku drobnych elementw doprowadzi
tym razem, z powodu bdnej metodyki dobierania technik, do tego samego bdu, ktry w
planowaniu testu omwilimy jako bd nr 2. Istot jego jest, jak pamitamy, zbyt maa liczba
zada przypadajcych na jedn umiejtno, by mona byo j dobrze sprawdzi.
Bdy w punktowaniu i ocenianiu zada testowych
W przypadku punktacji ograniczymy si rwnie do omwienia dwch podstawowych bdw:
BD 1 - Punktowanie tej samej umiejtnoci w kilku miejscach.
Bd ten dotyczy najczciej gramatyki oraz ortografii, cho mona go spotka take w
odniesieniu do innych sprawnoci i umiejtnoci jzykowych. Jest on wynikiem niekonsekwencji
w tym, co konkretnie podlega punktacji w danym zadaniu.
Nauczyciel, na przykad, oprcz zada sprawdzajcych znajomo struktur gramatycznych,
podaje take zestaw kilku typowych sytuacji, by sprawdzi, czy uczniowie s w nich w stanie
efektywnie przekaza potrzebne treci. Bada wic skuteczno przekazu i komunikatywno
wypowiedzi. Bywa jednak, e w toku sprawdzania zaczynaj go razi bdy gramatyczne i
ortograficzne, tote odejmuje punkty za niepoprawno. Tym samym test staje si testem

gramatycznym i ortograficznym, a nie testem komunikatywnoci wypowiedzi. Plan testu mwi:


na cao skadaj si cz gramatyczna i cz komunikacyjna. W istocie jednak punktacja
zamienia ten test w test gramatyczny i gramatyczno-komunikacyjny z silnym komponentem
ortografii. Test staje si wiec nietrafny, gdy ocenia nie to, co byo zaplanowane wczeniej.
BD 2 - Zmiana proporcji wskutek punktacji rozszerzonej.
Niekiedy nauczyciel decyduje si wprowadzi tzw. punktacj rozszerzon, tj. ocenia wykonanie
zadania nie na jeden, a na kilka punktw. Za zadanie moe wic ucze, w zalenoci od poziomu
jego wykonania, otrzyma 0 pkt., 1 pkt, 2 pkt. albo 3 pkt. Jeli dotyczy to zoo-188nych sprawnoci i umiejtnoci, takich jak komunikatywno, mwienie czy pisanie, a kryteria
oceny na skalach s jasno sformuowane, to dziaanie takie jest cakowicie poprawne.
Bywa jednak tak, e nauczyciel wprowadza punktacj rozszerzon dlatego, e zadanie jest trudne
do oceny (np. w zdaniu zoonym mona popeni dwa bdy czasownikowe), lub te jest trudne
do wykonania (np. dotyczy rzadko wystpujcego przyimka, mao znanego przysowia itp.).
Konsekwencja tego jest dla niego nieoczekiwana: zadanie takie zaczyna w ocenie way" dwa
czy trzy razy wicej ni kade inne zadanie spord pozostaych - tamte s bowiem punktowane
0 pkt. za bd i tylko 1 pkt. za odpowied poprawn. Inaczej mwic, zadanie to staje si
kilkakrotnie waniejsze od pozostaych, co nie byo przecie zamiarem nauczyciela.
Wygodnym wyjciem z takiej sytuacji jest wprowadzenie punktacji czstkowej zamiast
rozszerzonej (0 pkt. - 1/2 pkt. - 1 pkt.), albo te zwikszenie liczby zada dotyczcych
programowo istotnych zagadnie tak, aby i one - z racji powiconej im liczby zada - wayy"
dwu-czy trzykrotnie wicej.
Wystrzegajc si omwionych wyej bdw i stosujc proponowane tu rozwizania nauczyciel
moe uzyska gwarancj, e sprawdziany przez niego przygotowane s wartociowym
narzdziem kontroli i prowadz tym samym do sprawiedliwej oceny tego, co rzeczywicie
powinno by oceniane.
Rozdzia 23. KONTROLA WYNIKW NAUCZANIA. WYSTAWIANIE OCEN
FUNKCJE KONTROLI
Pozornie pytanie o cele kontroli i oceny wydaje si banalne. Wiadomo przecie, e chcemy
sprawdzi wiadomoci i umiejtnoci uczniw oraz wystawi im stopnie. Istotnie funkcja
oceniajca to podstawowa funkcja kontroli, ale te bynajmniej nie jedyna. Oprcz wystawiania
uczniom ocen, kontrola suy bowiem innym jeszcze celom.
Przede wszystkim, peni ona funkcj diagnostyczn. Oznacza to, e nauczyciel - sprawdzajc
umiejtnoci ucznia - moe okreli, ktre partie materiau zostay opanowane lepiej, a ktre
gorzej. Jeli luki w opanowywaniu materiau wykazuje caa klasa - jest to dla nauczyciela
sygnaem, e naley wprowadzi dodatkowe wiczenia, czyli nieco inaczej zaplanowa cig
najbliszych lekcji. Jeli luki te wykazuje tylko pojedynczy ucze, wynika z nich sugestia, co
ucze ten ma zrobi, by uzupeni braki. Nauczyciel powinien przekaza uczniowi tak
informacj i tak zaplanowa najblisze lekcje, by znalaz si tam czas na wyegzekwowanie,
kontrol i ocen zadanej uczniowi dodatkowej pracy.

Kontrola wraz z ocen peni take funkcj wychowawcz, przyzwyczajajc uczniw do


systematycznej pracy, premiujc rzetelne wykonywanie zadanych prac oraz przestrzegajc przed
lekcewaeniem obowizkw i terminw.
TYPY KONTROLI
Ocena wynikw nauki ma zazwyczaj charakter kontroli biecej lub okresowej.
-189Kontrola bieca
Kontrola bieca - jak sama nazwa wskazuje - dotyczy tych partii materiau i tych umiejtnoci,
ktre s aktualnie przedmiotem pracy w klasie. Okrela si j potocznie nazw pytanie z
biecej lekcji". Kontrola taka zawiera bardzo silny komponent diagnostyczny i wychowawczy.
Celem nauczyciela jest tu bowiem najczciej skonienie uczniw do systematycznego i
rytmicznego wykonywania zadanych prac oraz zorientowanie si, czy dany materia zosta w
klasie opanowany w stopniu umoliwiajcym przejcie do nowego materiau, czy wymaga
dalszej jeszcze pracy. Bardzo czsto - cho nie zawsze - jest to kontrola ustna. Kontrola bieca
najczciej dotyczy tylko fragmentw kompetencji jzykowej. Na przykad, jeli uczniowie
przerabiaj sownictwo zwizane z ruchem ulicznym - nauczyciel sprawdza opanowanie leksyki
tylko w tym wanie zakresie tematycznym. Jeli uczniowie zapoznaj si z czasem przyszym - a
wczeniej opanowali sownictwo dotyczce pogody - nauczyciel moe sprawdzi umiejtno
wypowiadania prognoz pogody na nastpny dzie.
Istotnym elementem kontroli jest sprawdzenie:
czy ucze w ogle wykona zlecon im prac,
czy wykona j na poziomie pozwalajcym na zaliczenie pracy jako wystarczajcej,
czy popeni w niej bdy, ktre wymagaj ze strony nauczyciela lub ze strony samego ucznia
dalszych dziaa wyrwnawczych.
Zlecajc, pniej za oceniajc prac ucznia, nauczyciel powinien jasno okreli, o co w zadaniu
chodzi naprawd, czyli jaki jest rzeczywisty cel wiczenia. Jeli na przykad jest nim umiejtno
skutecznego napisania listu z przeprosinami - ukad listu, sownictwo i styl bd z pewnoci
znacznie waniejsze ni pojedynczy bd gramatyczny czy ortograficzny. Inaczej w wiczeniu
form nieregularnych, gdzie wanie bd gramatyczny powinien znale si w centrum
zainteresowania. Nauczyciel - zlecajc prac - musi wic umie okreli, o ktre umiejtnoci
chodzi mu w rzdzie pierwszym, by na nie skierowa uwag uczniw ju w trakcie ich pracy. W
toku kontroli biecej powinien ocenia te wanie umiejtnoci, a fakt ten powinien by
widoczny w stosowanych przeze kryteriach wystawiania ocen.
Pozwala to uczniom orientowa si:
co konkretnie maj zrobi na nastpn lekcj,
czego si od nich oczekuje,
co bdzie przedmiotem kontroli.
Kontrola okresowa
Kontrola okresowa to kontrola, ktrej dokonuje si raz lub dwa razy w semestrze, a ktra ma na
celu sprawdzenie opanowania caoci materiau przerabianego w danym odcinku czasu.
Przewanie, cho nie wycznie, jest to kontrola pisemna. Kontrola taka, w odrnieniu od
kontroli biecej, nie moe by fragmentaryczna. Powinna ona obejmowa reprezentatywne
umiejtnoci i reprezentatywny materia programowy z caego odcinka czasu, ktrego dotyczy.

Prowadzc j nauczyciel powinien jasno okreli:


zestaw umiejtnoci, ktrych opanowanie chce sprawdzi,
rodzaj materiau jzykowego (sownictwa, struktur gramatycznych), ktrych znajomoci bdzie
oczekiwa,
zakres tekstw i wicze z podrcznika, z ktrych naley si przygotowa,
rodzaj prac, ktre naley samodzielnie wykona.
Wtedy zarwno kontrola, jak i ocena bdzie dziaaniem systematycznym, dobrze
zorganizowanym i sprawiedliwym.
-190Podstawowym wymogiem stawianym kontroli okresowej jest zgodno z celami kursu. Jeli
celem kursu jest nauczenie prowadzenia korespondencji handlowej, to kontrola powinna przede
wszystkim dotyczy umiejtnoci rozumienia odpowiednich dokumentw i pisania odpowiednich
pism. Mona uczyni przedmiotem kontroli take pewne elementy z podsystemw jzykowych,
takich jak ortografia, gramatyka czy sownictwo, naley jednak pamita, e s to jedynie
mikroumiejtnoci skadowe i ich sprawdzanie ma sens tylko o tyle, o ile ich opanowanie
prowadzi do opanowania umiejtnoci naczelnej, ktra jest gwnym przedmiotem kontroli. Nie
byoby zasadne ukierunkowa kontrol w kursie tego rodzaju na sprawno mwienia w
odniesieniu do sytuacji ycia codziennego, gdy, w oczywisty sposb, nie jest to gwny cel
nauki.
Co wicej, kontrola musi te najwicej miejsca powica celom najwaniejszym, a najmniej
miejsca - celom najmniej wanym. Musi te silnie premiowa opanowanie umiejtnoci
stanowicych cele zasadnicze, podczas gdy drugoplanowe cele nie powinny w znaczniejszym
stopniu wpywa na ocen wynikw nauczania. Jeli na przykad prowadzimy kurs ywego
jzyka dla celw turystycznych z elementami pisania nieformalnych kartek i listw, ocena
wynika musi z poziomu opanowania sprawnoci interakcyjnych, suchania i mwienia, bo te
wanie sprawnoci s w zestawie najwaniejsze, pisanie za, jako mniej istotne, w znacznie
mniejszym stopniu decydowa bdzie o uzyskiwanych ocenach kocowych.
Decydujcy dla spenienia tych postulatw jest dobr sposobw kontroli, gdy to w duej mierze
techniki kontroli stosowane przez nauczyciela decyduj o prawidowoci oceny. Wielu
nauczycieli ceni semestralne pisemne prace klasowe uwaajc je za sposb dopingowania
uczniw do nauki i za moliwo udokumentowania zasadnoci wystawianych stopni. Jednak
wwczas, gdy gwne cele nauki to opanowanie sprawnoci ywego jzyka, uzalenianie ocen
semestralnych od sprawnoci czytania i pisania (te bowiem z reguy decyduj o wynikach
pisemnych testw) jest zaprzeczeniem przedstawionych powyej postulatw. Nie zgadza si to z
profilem kursu, ani ze stawianymi w tym kursie celami nauczania.
Tak wic w kontroli okresowej najistotniejsza jest zgodno celw kontroli z kierunkowymi
celami kursu jzykowego i ich hierarchizacj, a wic profilem kursu i jego programem, co
omwiono w rozdziale 1 i 2.
WYSTAWIANIE OCEN
Wysawianie ocen w toku kontroli biecej
W toku wystawiania stopni najwaniejsze jest, by ucze by w peni wiadomy tego:
za co bd wystawiane oceny,
kto moe spodziewa si oceny lepszej, a kto gorszej, i
dlaczego.

Niedopuszczalne s sytuacje, kiedy to ucze nie wie, czy zaliczy prac, czy te nie i dlaczego
zaliczy ja na okrelony, a nie na inny stopie. Ucze musi te wiedzie, co konkretnie ma zrobi,
by przy nastpnej prbie poprawi uzyskan ocen.
Ucze powinien te kadorazowo wiedzie, za co otrzymuje dan ocen. Z tego powodu
wygodne jest dzielenie dziennika lekcyjnego na kolumny, z ktrych kada mieci oceny
zwizane z okrelon sfer spraw (np. pynno, wymowa, sownictwo, gramatyka, rozumienie
przeczytanego tekstu, itp.). Niedopuszczalne s sytuacje, kiedy to nie wiadomo, czy ocena
niedostateczna to wynik zapomnienia zeszytu, nieznajomoci sownictwa kilku ostatnich tekstw,
czy te pojedynczego bdu ortograficznego.
-191Nie zawsze w kontroli biecej warto przy tym posugiwa si systemem stopni. Dobrze peni
role plusy i minusy, ktrych pewna liczba (na przykad 4 lub 5) przelicza si na ocen. Dobrze
te peni podobn rol punkty za kilkuzdaniowe kartkwki. Trzy czy cztery takie kartkwki
mog sumowa si do roli penego testu, za ktry ucze otrzymuje jedn ocen. Jeli w czterech
5-zdaniowych kartkwkach ucze otrzyma 3 pkt, 5 pkt., 2 pkt. i 4 pkt. - to podsumowanie daje
mu 14 pkt. na 20 moliwych, to jest 70%, co odpowiada (przy 60% progu zaliczenia) ocenie
dostatecznej. Takie postpowanie pozwala nie szafowa pochopnie stawianymi stopniami, a
przyzwyczaja uczniw do systematycznoci i konsekwencji.
Przeliczanie punktw uzyskanych w tecie jzykowym na oceny
Problemem wielu nauczycieli jest ocenianie wynikw testu jzykowego, a szczeglnie
przeliczenie punktw uzyskanych w tecie na oceny szkolne i okrelenie, jaki procent wykonania
testu uznamy za minimum uzyskania satysfakcjonujcej oceny. Przypomnijmy tu, o czym
szczegowo bya mowa w rozdziale na temat kontroli biecej, e ocena z testu moe by take
sum punktw uzyskanych w kilku kartkwkach. Czsto bowiem bywa tak, e kartkwka nie
stanowi wystarczajcego materiau do wystawienia nawet czstkowej oceny, a chcemy przecie
przyzwyczai uczniw do systematycznoci pracy. Wtedy zliczamy punkty uzyskane w
poszczeglnych kartkwkach, porwnujemy je z maksymalnym moliwym wynikiem i
wystawiamy jedn ocen globaln.
Decyzja dotyczca wystawienia oceny na podstawie wyniku jednego wikszego testu lub kilku
kartkwek skadajcych si na jeden duszy test zaley od trudnoci testu, gdy 50% dobrych
rozwiza w tecie, jaki uznamy za atwy, to nie to samo co 50% dobrych rozwiza w tecie,
jaki uznamy za trudny. Jeli test dobrze przylega do poziomu jzykowego danej klasy, 50%
rozwiza jako minimum niezbdne dla uzyskania satysfakcjonujcej oceny wydaje si
najlepszym rozwizaniem. Czsto jednak nauczyciele, korzystajc z cudzych testw,
przygotowanych dla innych grup uczniowskich, podwyszaj granic do 60% lub nawet 70%,
jeli uznaj, e przygotowali bardzo atwy test lub obniaj j nawet do 30%, jeli uznaj test za
trudny. To suszne dziaanie, trzeba jednak uprzedzi o nim uczniw i wyjani, jak ustalamy
granic punktow i dlaczego. W testach specjalnie przygotowanych dla danej grupy wygodnie
ustala granic wykonania na 50%, a co najwyej na 60%.
Dawniej, gdy nie istniay jeszcze oceny mierne i celujce, najszerszy przedzia procentowy, bo
70-75% rezerwowao si tradycyjnie dla oceny dostatecznej, wszy nieco okoo 15% dla oceny
dobrej, najwyszy 10%-owy grny tj. powyej 90% dla oceny bardzo dobrej.
Teraz, kiedy szkoy funkcjonuj w poszerzonej skali ocen od 1 do 6, mona i naley zachowywa
rwne przedziay. I tak dla 50% wymogu minimum w tecie 100-punktowym:
uczniowie, ktrzy uzyskali poniej 50 pkt. dostaj ocen 1,
uczniowie, ktrzy uzyskali od 50 do 59 pkt. dostaj ocen 2,

uczniowie, ktrzy uzyskali od 60 do 69 pkt. dostaj ocen 3,


uczniowie, ktrzy uzyskali od 70 do 79 pkt. dostaj ocen 4,
uczniowie, ktrzy uzyskali od 80 do 89 pkt. dostaj ocen 5,
uczniowie, ktrzy uzyskali od 90 do 100 pkt. dostaj ocen 6.
Jeli test jest krtszy i mona w nim uzyska mniejsz liczb punktw, przeliczamy odpowiednio
granic punktow tak, by nadal stanowia poow moliwych do uzyskania punktw i oddzielaa
uczniw zaliczajcych od nie zaliczajcych, a pozostae punkty dzielimy na pi przedziaw
odpowiadajcych piciu ocenom pozytywnym.
Zasad s jednak zawsze rwne przedziay punktowe pomidzy kolejnymi ocenami.
-192Dopuszczalne jest te podwyszenie progu punktowego midzy ocen niedostateczn a miern
do 60% wykonania testu. Wtedy stosujc metod rwnych przedziaw punktowych,
doprowadzamy do oceny bardzo dobrej za pene wykonanie testu - rezerwujc ocen celujc dla
uczniw, ktrzy podejm si wykonania dodatkowej pracy wskazanej im przez nauczyciela.
Ocenianie wypowiedzi ustnych i pisemnych. Waga bdu jzykowego
Ocena wynikw opiera si najczciej na ustnych i pisemnych wypowiedziach uczniw, a oceny
tych wypowiedzi w duej mierze uzalenione s od liczby i rodzaju bdw popenionych przez
ucznia. Waga poszczeglnych bdw jest jednak zawsze kwesti subiektywn. Dzieje si tak
przede wszystkim dlatego, e sdy na ten temat wi si z metod pracy, a rne metody oparte
s na bardzo odmiennych hierarchiach wartoci metodycznych. Istniej, jak pamitamy, nawet
takie metody, ktre w ogle nie uznaj poprawiania bdw, a sugeruj jedynie zwikszenie
dawki kontaktu z jzykiem.
Jeli jednak uznamy, e pewne bdy naley poprawia, musimy okreli, jaka jest ich wzgldna
waga i ktre z nich s powaniejsze? I tu rne metody nauczania udzielaj nam rnych
odpowiedzi.
I tak np., spord starszych metod konwencjonalnych, metoda gramatyczno-tumaczeniowa, a
spord nowszych metoda audiolingwalna za najpowaniejsze bdy jzykowe uwaay bdy
gramatyczne. Dla odmiany spord starszych metod konwencjonalnych - metoda bezporednia, a
spord nowszych - metoda komunikacyjna za najpowaniejsze bdy uznaway bdy
zakcajce przekaz informacji, a wic najczciej bdy i braki leksykalne. Z punktu widzenia
metody audiolingwalnej najistotniejsze s bdy interferencyjne, a szczeglnie te, ktre wynikaj
z wpywu jzyka ojczystego ucznia na jego obcojzyczn wypowied.
Stanowisko nauczyciela w sprawie wzgldnej wagi bdu wynika z wyboru metody i z wymaga
egzaminacyjnych, przed jakimi stoj uczniowie. Podrczniki stosowane w polskich szkoach
przygotowane s najczciej wedug zasad metody komunikacyjnej. Zadaniem nauczyciela jest
przygotowanie uczniw do matury i ewentualnych egzaminw wstpnych na wysz uczelni.
Nauczyciel musi wic pogodzi pynno i poprawno, kompetencj komunikacyjn i
kompetencj lingwistyczn. Przede wszystkim musi on doprowadzi swoich uczniw do
umiejtnoci skutecznego porozumiewania si. Pniej musi zadba te o poprawno i elegancj
tego porozumiewania si.
W pracy nad rozwijaniem kompetencji komunikacyjnej, a wic w deniu do efektywnoci i
skutecznoci porozumiewania si, najwiksz wag maj bdy znaczenia, a wrd nich tylko te
bdy fonetyczne, leksykalne i gramatyczne, ktre mog zakca przekaz informacji. Wszelkie

inne bdy, stanowice jedynie bdy formy, w wiczeniach pynnociowych i komunikacyjnych


nie s uwaane za istotne.
W pracy nad rozwijaniem kompetencji lingwistycznej, a wic w deniu do poprawnoci
jzykowej wypowiedzi, najwiksz wag maj systematyczne bdy gramatyczne. Jest oczywiste,
e spord tego rodzaju bdw najbardziej bd nauczyciela irytowa te, ktre sygnalizuj, i
materia niedawno opracowany, uznany za nauczyciela przez przewiczony, nie zosta
odpowiednio opanowany z powodu braku samodzielnej pracy uczniw pomidzy lekcjami.
Jak wida wic, w sprawie wzgldnej wagi bdw jzykowych istotna jest znw kwestia
pynnoci i poprawnoci. Oba te aspekty musz podlega ocenie, a w kadym z nich innego
rodzaju bdy okazuj si istotniejsze. Dlatego wystawianie stopni powinno odbywa si dwoma
rnymi torami. Ucze powinien otrzymywa oceny za rozwj kompetencji komunikacyjnej,
czyli za pynno i skuteczno przekazu, gdzie bdy gramatyczne nie bd obniay jego
wynikw. Powinien te otrzymywa oceny za rozwj kompetencji lingwistycznej, czyli za
opano-193wanie podsystemw jzykowych, takich jak sownictwo i gramatyka, a wtedy bdy gramatyczne
bd powanie obniay jego oceny.
Oznacza to konieczno wprowadzenia w dzienniku lekcyjnym dwu rnych kolumn dla dwch
rnych kategorii umiejtnoci i zadbanie o to, by w kadej kategorii ucze zosta oceniony.
Zachowanie ucznia i jego pozaszkolna nauka a wystawianie ocen
Dwa istotne problemy podnoszone s czsto przy omawianiu tej kwestii.
Pierwszy dotyczy zdarzajcego si wrd nauczycieli negatywnego zjawiska, jakim jest karanie
ucznia ocen niedostateczn za ze zachowanie. Ten sposb postpowania, czsto spotykany w
wielu szkoach, jest zdecydowanie niepodany. Zachowanie ucznia i jego umiejtnoci
jzykowe to dwie zupenie rne sfery, tote nie powinno si ich czy. Za ze zachowanie
mona ukara ucznia nagan, z ocen z zachowania czy nawet dodatkow prac, ktrej
wykonywanie powinno by oddzielnie, obiektywnie ocenione. Stopie wystawiony z
umiejtnoci jzykowych to jednak inna kwestia i naley j oddzielnie rozpatrywa.
Drugi problem wie si z innym negatywnym zjawiskiem, jakim jest niejednolito kryteriw
oceniania i rnicowanie ich w zalenoci od ucznia. Typowe, cho niepodane zachowanie
wielu nauczycieli, to niejednakowe traktowanie uczniw i w efekcie ocenianie ich wedug
niejednolitych kryteriw. Czste jest wrd nauczycieli inne traktowanie uczniw jzykowo
dobrych, a inne traktowanie uczniw o niewielkich umiejtnociach jzykowych.
Ucze o doskonaej znajomoci jzyka obcego, a mao pracujcy na lekcji bywa niekiedy
traktowany przez nauczyciela jako zagroenie. Spotka mona nierzadko nauczycieli, ktrzy
bd starali si wykaza jego niekompetencj i zania oceny. Bywa te odwrotnie, a wic tak, e
uczniowi dobremu i spokojnemu czsto wicej wolno, skoro i tak wiele umie. Jego bdy s
traktowane jako przejzyczenia, a brak zeszytu jako drobne roztargnienie. Ucze saby w
identycznych warunkach bdzie potraktowany jako ten, ktry robi race bdy jzykowe czy te
ten, ktry celowo nie odrobi pracy domowej. Tak sytuacj, w ktrej dobry ucze bdzie lepiej
oceniony zarwno w kategoriach przedmiotu, jak i w kategoriach intencji, ni ucze saby,
okrela si w szkole trafnym, acz nieeleganckim zwrotem Jecha na opinii". Warto przestrzec
nauczycieli przed takim postpowaniem. Budzi ono konflikty midzy uczniami, demoralizuje

uczniw dobrych, przed sabymi zamyka wszelkie szanse, tworzy te niech uczniw do
nauczyciela, ktry zostaje uznany za niesprawiedliwego.
Wszystko to jest szczeglnie istotne w odniesieniu do jzyka obcego. Umiejtnoci jzykowe s
u wielu uczniw silnie uzalenione od moliwoci yciowych, wyjazdowych i finansowych
rodzicw. Dlatego wanie czynione przez nauczycieli rnice maj zdecydowanie silniejsze
negatywne oddziaywanie wychowawcze ni to si dzieje w pozostaych przedmiotach.
Tak wic ocena dotyczy musi faktycznych umiejtnoci ucznia, inne aspekty jego zachowania
znajduj odzwierciedlenie w ocenie z zachowania, a take w przywilejach (wyjazdy na obozy
zagraniczne, stypendia) lub karach (odmowa udziau w atrakcyjnym wyjedzie), jakie spotykaj
go w szkole w zwizku z jego zachowaniem. Informacje dotyczce systematycznoci czy
pracowitoci mog znale si w ocenie opisowej prezentowanej uczniowi i jego rodzicom w
postaci sownego komentarza, do czego niebawem przejdziemy.
Wystawianie ocen semestralnych
Ocena semestralna powinna stanowi redni ocen skadowych. Przy wystawianiu ocen
semestralnych naley bardzo uwanie przeanalizowa owe oceny skadowe, gdy nie wolno
dopuci do tego, by na ocen ogln zoyy si stopnie nieprawnie stawianie przez danego na-194uczyciela. Bywa bowiem tak, e nauczyciel za jedn wypowied stawia uczniowi kilka ocen,
czsto ocen niedostatecznych. W kocu semestru nie pamita si ju, e to jeden z tradycyjnych
nauczycielskich sposobw zachty do nauki i traktuje si wszystkie te oceny z pen powag.
Warto wic przyj, e z zasady za jedn prac ucze dostaje jedn ocen.
Wystawiajc oceny semestralne warto sporzdzi sobie i uczniom prost do powieszenia w klasie
tabel. Powinny si w niej znale wszystkie podstawowe umiejtnoci i sprawnoci jzykowe.
Kadej umiejtnoci powinien odpowiada w semestrze przynajmniej jeden stopie. Cz z tych
stopni mona wystawi w trakcie kontroli ustnej, a cz na podstawie testu pisemnego. Niektre
oceny mog si wiza z kontrol biec, inne z okresow.
I tak rozrnianie i wymawianie dwikw, rozumienie tekstu mwionego, mwienie - mona
ocenia w trakcie kontroli ustnej. Czytanie ze zrozumieniem, pisanie, rozumienie leksyki i
rozrnianie struktur gramatycznych mona sprawdzi i oceni w trakcie kontroli pisemnej.
Czynn znajomo leksyki i czynn znajomo struktur gramatycznych mona sprawdzi
zarwno ustnie, jak i pisemnie. Rzecz tylko w tym, by nie sprawdza jednej tylko umiejtnoci w
przekonaniu, e sprawdzamy cao.
Musimy te pamita o tym, e uczniowie emocjonalni, nadaktywni, a take osoby dyslektyczne i
dysgraficzne oraz ci, ktrzy kieruj si ruchowymi i suchowymi modalnociami w procesie
uczenia si - w testowaniu pisemnym wypadaj z reguy znacznie gorzej ni w kontroli ustnej, co
jest ich cech psychofizyczn, a nie przejawem lenistwa lub zej woli.
Zasady wystawiania ocen s wic nastpujce:
ZASADA 1 - Nauczyciel powinien jasno okreli, co bdzie przedmiotem oceny i jakie s jej
kryteria. Kryteria te powinny byc zgodne z celami kursu.
ZASADA 2 - Ocena powinna wic by dla ucznia przewidywalna i zrozumiaa.

ZASADA 3 - Ucze powinien wiedzie, jakie sfery podlegaj ocenie biecej, czyli z czego
konkretnie moe uzyska ocen (biece sownictwo? znajomo biecych struktur? rozumienie
biecych tekstw? itp.), jakie zakresy podlegaj klaswkom i testom semestralnym.
ZASADA 4 - Ucze za jedna prac moe otrzyma tylko jeden stopie. Szczeglnie
niedopuszczalne jest karanie ucznia kilkoma ocenami niedostatecznymi za t sam prac i
przesdzanie w ten sposb o jego ocenie semestralnej.
ZASADA 5 - Kartkwki naley ocenia albo plusami i minusami, albo te punktowo. Kilka
kartkwek (np. 3 luby 4) skada si na penowartociow ocen w postaci stopnia szkolnego.
Ocena ta wynika z liczby uzyskanych punktw w stosunku do liczby zada, tak jak to si dzieje
w tecie jzykowym.
ZASADA 6 - Podobnie plusami i minusami lub punktowo ocenia si aktywny udzia w lekcji. Na
pocztku semestru ustali trzeba, ile plusw lub minusw czy te ile punktw przelicza si na
ocen pozytywn lub negatywn.
ZASADA 7 - Zachowanie ucznia na lekcji nie moe przesdza o jego ocenie biecej z danej
lekcji, a jedynie o jego ocenie z zachowania. Mona jednak zleca uczniowi dodatkow prac,
tak jak zleca si j osobom nieobecnym, nieuczestniczcym w lekcji. Zasady zlecania
dodatkowych prac powinny by podane uczniom na pocztku semestru.
ZASADA 8 - Oceny semestralne mog uwzgldnia wykonanie indywidualnych lub grupowych
prac o charakterze projektw. Liczb projektw do wykonania w semestrze oraz sposb ich
oceniania i wpyw tych ocen na ocen semestraln naley poda uczniom na pocztku semestru.
-195Ocena opisowa
Warto przypomnie, e skoro kontrola i ocena dotycz zasadniczych celw nauki i wynikajcych
z nich umiejtnoci ucznia w zakresie jzyka obcego, to mona ich uy do przygotowania nie
tylko oceny liczbowej w postaci stopnia szkolnego, ale take i do sporzdzenia oceny opisowej.
Ocena opisowa jest w wielu szkoach ceniona jako konkretna informacja dla uczniw i rodzicw.
Nie posiada ona wad systemu oceniania punktowego lub za pomoc ocen szkolnych, gdy nie
niesie elementu stresu szkolnego. Co wicej, eliminuje ona zbdne porwnania midzy uczcymi
si, redukuje skonno do rywalizacji i pokazywania innym swej wyszoci, redukuje take
niemiao, nie dopuszczajc do powstawania kompleksw.
Na og zaleca si, by ocena opisowa formuowana bya w trzeciej osobie, a to dlatego, e
sformuowanie jej w drugiej osobie nadaje jej form listu prywatnego, ktry nie powinien by
czytany przez inne osoby. Ponadto forma listu z uyciem formy ty" skania do okrele osoby
(jeste taki i taki"), podczas gdy ocena opisowa powinna powstrzymywa si od sformuowa
odnoszcych si do osoby, a pozostawa wycznie w krgu zachowa (dzieje si to a to",
ewentualnie robisz to a to").
Stosowanie si do tej zasady jest jednak kwesti merytoryczn, a nie jzykow, tote nie
wszystkie szkoy stosuj si do wspomnianego wyej zalecenia. Wane, by tekst by moliwie
konkretny, ocenia dziaania ucznia, a nie przykleja mu oglnych etykietek.
Ocena opisowa powinna jasno wymieni, jakie umiejtnoci ucze ju opanowa, a z jakimi ma
jeszcze pewne problemy. Powinna wic ona by ukierunkowana na osignicia i kompetencje.
Wskazujc braki powinna jasno okreli, na czym polegaj i jak konkretnie je usun. Informacja

wicej pracuj" nie jest dla ucznia na tyle jasna, by wyznaczy mu tok dziaania -potrzebuje on
informacji, nad czym konkretnie ma pracowa i w jaki sposb. Dobrze, by ocena opisowa
okrelaa przynajmniej jedn mocn stron ucznia i wskazywaa przynajmniej jedn kwesti, nad
ktr powinien on pracowa.
Trudno oczekiwa od nauczyciela, by dla kadego z kilkudziesiciu czy nawet kilkuset uczniw
wypisywa dugie teksty. Bardzo przydatne s tu formularze oceny opisowej. Formularz taki
podaje na przykad cztery kolumny dla czterech sprawnoci i kilka umiejtnoci w obrbie kadej
z nich (np. rozumie polecenia nauczyciela, rozumie proste pytania, itp.) wraz z kilkoma
poziomami kadej z nich - nauczyciel stawia tylko krzyyki w odpowiednich miejscach, co nie
jest czasochonne, a stanowi szczegow, konkretn informacje dla ucznia i jego rodzicw. Taki
formularz moe te zawiera dodatkow kolumn dotyczca zachowania ucznia w klasie, czy te
dotyczc wkadanego przeze wysiku.
Dogodn form oceny opisowej s te powielone formularze zawierajce list wielu zwrotw lub
zda opisujcych zachowania uczniw, gdzie nauczyciel jedynie podkrela te, ktre odnosz si
do danego ucznia.
Nowe programy nauczania zawieraj czsto przykadowe formularze oceny opisowej tego typu,
nadajce si do powielenia i wypenienia.
Ocena opisowa moe funkcjonowa samodzielnie, a moe te towarzyszy wystawionemu
stopniowi.
-196DEMONSTROWANIE UMIEJTNOCI UCZNIA. PORTFOLIO JZYKOWE
Demonstrowaniu umiejtnoci uczniw suy doskonale idea portfolio jzykowego czyli wyboru
prac danego ucznia. Wyboru tego dokonuje sam ucze spord rysunkw, wypracowa, listw,
ulubionych tekstw ilustrujcych jego poziom jzykowy, przykadw testw, ktre szczeglnie
dobrze wykona.
Elementy portfolio s, oczywicie, wymienne i ucze w miar swych postpw dodaje nowe
prace lub wymienia niektre z nich na te, ktre uwaa za dobr ilustracj jego aktualnego
poziomu jzykowego.
Taki wybr prac jest indywidualnym znakiem rozpoznawczym ucznia, na ktry ona sam ma
zasadniczy wpyw, cho mog tam si znale - w zalenoci od wsplnych ustale - take opinie
i oceny nauczyciela, a nawet wiadectwa jzykowe. Idea portfolio to pochwalenie si tym, co
ucze ju umie i pokazanie tego na przykadzie konkretnych prac. Tym samym jest te
informacyjnym dokumentem take dla rodzicw ucznia.
Portfolio jest doskonaym sposobem poinformowania nowego nauczyciela o tym, do jakiego
poziomu zaawansowania jzykowego doszed ucze, znajduje wic zastosowanie w przypadku
zmiany szkoy, klasy lub grupy jzykowej umoliwiajc kontynuacj pracy. Jest tym samym
doskonaym uzupenieniem oceny zwykej i opisowej.
Podsumowujc, musimy pamita, e sprawiedliwa ocena jest podstaw dobrej atmosfery,
wzajemnego szacunku i zaufania w szkole, a zatem take silnej motywacji do nauki. Warto
wobec tego zadba o jasne kryteria i uczyni z oceny przydatn informacje zwrotn o tym, co
ucze ju umie, a co powinno sta si przedmiotem jego pracy w najbliszym czasie. Warto te
umoliwi uczniowi pochwalenie si rezultatami wasnej pracy i udokumentowanie ich.

Rozdzia 24 OCENA I SAMOOCENA NAUCZYCIELA


DO CZEGO DYMY?
Dotd zajmowalimy si przede wszystkim dobrem uczniw. Osoba nauczyciela omawiana bya
we wszystkich poprzednich partiach tekstu tylko i wycznie pod ktem dziaa
doprowadzajcych do podanych efektw dydaktycznych.
Teraz zajmiemy si samym nauczycielem, jego kwalifikacjami i jego samopoczuciem w klasie, a
przede wszystkim jego rozwojem. Jest to wane, gdy czowiek, ktry czuje si przepracowany,
ktry obawia si, e traci pynno w jzyku obcym rozmawiajc cigle z pocztkujcymi, i ktry
uwaa, e rozwj jego jest zahamowany, niewiele ma to do zaoferowania innym.
Dlatego warto stara si o wasne dobre samopoczucie, a co si z tym czy, i o wasny rozwj,
by sta si lepszym, ciekawym czowiekiem i, tym samym, lepszym nauczycielem.
Wiele ksiek i czasopism powiconych pracy pedagogicznej tworzy na swoich amach obraz
idealnego nauczyciela. Obraz ten skada si z licznych norm, postulatw, obowizkw i
wszelkiego rodzaju powinnoci. Tworzy bezzasadne przekonanie, e by dobrym nauczycielem
to cel nieosigalny, bo wymaga powicenia uczniom nieograniczonej iloci czasu i energii. Jako
e nikt nie jest przecie ideaem, a ycie codzienne nauczyciela ma te swoje prawa - tworzy si
poczucie winy, co sprzyja biernoci i niechci raczej ni konstruktywnym rozwizaniom.
-197Sprawy maja si jednak cakiem inaczej. Dobrzy nauczyciele maj rodziny, liczne
zainteresowania, czas na dodatkow prac zarobkow, widuje si ich - z uczniami i bez - w kinie
i w teatrze. Chodzi bowiem o co zupenie innego ni przesadne powicanie si. Ogromna ilo
pracy nauczyciela woona w przygotowanie lekcji moe wcale nie skania uczniw do pracy.
Przepracowany nauczyciel wykonuje prac za swoich uczniw raczej ni dla ich dobra.
Podstawowa prawda o sukcesie w nauce brzmi: w oglnym rozrachunku najistotniejszy jest
proces uczenia si. Nauczyciel pomaga owo uczenie si zorganizowa, wspiera je i steruje nim ucz si jednak sami uczniowie. Zadaniem nauczyciela jest wic pomyle, jak woy w prac
dydaktyczn moliwie mao wysiku, ale te jak woy go rozsdnie, czyli tak, by skoni
uczniw do intensywnego wysiku budzc ich motywacj, a eliminujc terror, jak dobrze
uregulowa ich prac i pokierowa ni.
Pomoe tu nauczycielowi:
wiedza o tym, jakie sprawnoci jzykowe ma wyksztaci u uczniw i umiejtno
przekazywania tej wiedzy uczniom, by denie do wyksztacenia tych sprawnoci stao si przede
wszystkim ich wasnym zadaniem i ich wasn odpowiedzialnoci,
znajomo programw i metod nauczania, by dokona z nich waciwego wyboru,
wiedza o typowych zachowaniach nauczycieli i uczniw oraz znajomo mechanizmw
funkcjonujcych w klasie szkolnej,
znajomo podstawowych cech umysowoci, osobowoci i uczuciowoci uczniw oraz ich
wpywu na nauk jzyka,
wprowadzenie i konsekwentne przestrzeganie jasnych regu dziaania uczniw i nauczyciela w
klasie, by unikn chaosu, straty czasu i poczucia niesprawiedliwoci,
znajomo technik nauczania podsystemw jzyka: wymowy, pisowni, sownictwa i gramatyki,
znajomo technik rozwijania sprawnoci jzykowych,
umiejtno takiego zorganizowania pracy, by komunikacja jzykowa w klasie bya moliwie
naturalna i atrakcyjna,

umiejtno prowadzenia kontroli i oceny zmuszajca uczniw do staego, rytmicznego


wysiku, a wic znajomo zagadnie omawianych w poprzednich rozdziaach niniejszej pracy.
Czas i wysiek warto jednak inwestowa na pocztku procesu nauczania, wtedy bowiem ma to
funkcj zapobiegania problemom i konfliktom. Warto pamita, e sporo czasu i uwagi, jakie
woy nauczyciel na pocztku semestru w poznawanie uczniw, planowanie i organizowanie
pracy, poinformowanie uczniw o celach, zadaniach, materiaach i testach, a take we wdroenie
regu gry", bdzie przez cay semestr procentowao stosunkowo maym wysikiem nauczyciela,
a sporym wysikiem uczniw.
Szczeglnie istotny jest te wybr technik pracy. Nowe atrakcyjne metody, techniki i rodki
dydaktyczne: kasety magnetofonowe, wideo, komunikacyjne wiczenia w parach i grupach, gry
jzykowe oraz wszelkie wiczenia zbliajce komunikacj klasow do autentycznej komunikacji,
uatwiaj prac nauczyciela, a co wicej - przerzucaj ciar posugiwania si jzykiem obcym na
uczniw, a to moe im wyj tylko na dobre.
Warto jednak take stale dba o swj wasny rozwj, podnosi znajomo jzyka, poznawa
nowe techniki pracy, wprowadza nowe podrczniki, czyta specjalistyczne czasopisma i ksiki.
Wbrew pozorom, nie jest to dodatkowe obcienie - wiedza ta niesie bowiem wiele
interesujcych pomysw uatwiajcych i uatrakcyjniajcych prac w klasie - w efekcie uatwia
wic prac nauczyciela.
Przez bycie dobrym nauczycielem" rozumiemy tu zatem wkadanie niewielkich wysikw w
celu uzyskania znacznych efektw, a take pobudzenie do pracy uczniw raczej ni wyko-198nywanie za nich pracy nad jzykiem. Przy takiej definicji by dobrym nauczycielem" oznacza
dziaa ekonomicznie dla dobra uczniw i siebie samego, aktywnie pracujc nad zmniejszeniem
konfliktu interesw obu stron.
By dobrym nauczycielem oznacza nie nudzi siebie i innych. Czas spdzany w pracy moe i
powinien by czasem spdzanym interesujco.
Wane jest te poszukiwanie satysfakcji z pracy. Pojawia si ona wtedy, gdy zauwaamy
pozytywne skutki swoich dziaa. Najczciej jest to rosnca znajomo jzyka u uczniw.
Czsto jednak nasz wpyw jest innego rodzaju: uczniowie sigaj po ksik, ktr im
polecilimy, wybieraj si do teatru na sztuk, o ktrej dowiedzieli si na lekcji, czy te
zaczynaj pracowa w grupie przygotowujc si do matury z polskiego, bo na lekcji jzyka
obcego nauczylimy ich pracy zespoowej. Pomoc w wielostronnym rozwoju modych ludzi jest
te dla wielu nauczycieli wielk satysfakcj.
JAK DBA O WASNY ROZWJ ZAWODOWY?
Mona tu zaproponowa trzy drogi:
wykorzystanie do tego celu gotowej, dostpnej wiedzy,
uzyskanie informacji zwrotnych od innych osb,
samodzielne zdobywanie informacji przez autoobserwacj.
Omwimy je tu kolejno.
Wykorzystanie wiedzy o dobrych nauczycielach

Dostpne informacje wi si z nasz wiedz o zachowaniach dobrych nauczycieli w klasie,


ktre moemy stara si naladowa. Nie chodzi tu przy tym o ch przybierania zachowa
nienaturalnych, lecz o to, by zaczerpn z opisanego repertuaru zachowa dobrych nauczycieli
to, co uatwi nasz prac. I tak np. stosowanie pochwa polepszy atmosfer i wyciszy konflikty,
stosowanie mimiki i gestu w prowadzeniu lekcji oszczdzi nasz gos, szybsze zmiany rodzaju
aktywnoci zapewni zdyscyplinowanie, a wic i cisz.
Warto zatem przeanalizowa sposoby zachowania dobrych nauczycieli, wybra te, ktre
uznajemy za szczeglnie dla nas przydatne i postawi sobie w danej klasie drobne, ale
realistyczne zadanie. Nie moe to by oglnikowe haso w rodzaju bd milszy dla uczniw", a
zawsze konkretne zachowanie w rodzaju dzi przynajmniej raz pochwal tego nieznonego
Kowalskiego, jeli nie bdzie wiele umia, powiem przynajmniej: nie haasujesz - dzi naprawd
przyjemniej ci uczy". Warto rwnie po pewnym czasie zdecydowa, ktre z nowych
zachowa rzeczywicie w naszym przypadku zdaj egzamin, i ktre decydujemy si na stae
wczy do naszego repertuaru.
Tak wic analiza zachowa dobrych nauczycieli to podstawowy sposb pracy nad sob. Podobna
rol peni te modelowanie zachowa dydaktycznych proponowanych w literaturze metodycznej,
gdzie podawane s liczne przykady wicze jzykowych, gier i innych pomysw lekcyjnych.
Uzyskanie informacji zwrotnych z zewntrz
Inn drog rozwoju jest zdobywanie informacji ze rde zewntrznych.
Uczniowie
Pierwsze podstawowe rdo informacji to nasi uczniowie. rdo to w polskiej szkole jest
zupenie nie doceniane. Nasz system szkolny tym midzy innymi rni si od systemw zachd-199nich, e nie ma u nas rozpowszechnionego zwyczaju staego oceniania zaj przez uczniw. W
szkoach brytyjskich i amerykaskich, na przykad, ju od pierwszych klas dzieci przyzwyczajaj
si do uywania dwch okrgych kartonikw twarzy: jednego przedstawiajcego umiechnit
buzi i drugiego przedstawiajcego buzi w podkwk. Po kadej lekcji dziecko nakada
wybrany kartonik na tablice flanelow. Wida wiec od razu, ilu dzieciom lekcja si podobaa, a
ile potraktowao j niechtnie.
Nauczyciele ju w toku ksztacenia pedagogicznego s przygotowywani do tego, by nie
traktowa negatywnej oceny jako personalnego afrontu. Traktuj ja jako informacj o tym, co
dzieci lubi, a czego nie, co je irytuje, a co robi chtnie. To bardzo wygodna informacja. Nie
oznacza ona przy tym, e trzeba koniecznie dzieciom ulega. Rozumiej one przecie, cho tego
nie lubi, e potrzebne s nudne niekiedy wiczenia, a nawet niemie klaswki. Wiadomo za to,
czym mona dzieci nagrodzi, co je zachci, co ma szans powodzenia. Od dziecka pytane o
opinie nastolatki byskawicznie informuj podniesieniem rki o tym, ktre wiczenie uwaaj za
wartociowe, czy jaki typ aktywnoci lubi. Do odpowiedzialnie, lecz zawsze na prob
nauczyciela anonimowo, pisz co dwa tygodnie mini-ankiet co mi na lekcjach najbardziej
odpowiada", czego zdecydowanie nie lubi", co chciabym zmieni".
Nauczyciel zawsze informuje, jakie byy proporcje gosw, w czym moe pj uczniom na rk,
z czego - z racji programu, metody czy wasnych przekona - nie chce i nie moe zrezygnowa.
Nieliczne wygupy" obraca w art lub lekceway nie robic z nich problemu, nie wycofujc si
z nastpnej ankiety i nie pozwalajc, by na przyszo zablokoway opinie pozostaych uczniw.
Tym sposobem uczniowie ucz si kulturalnie wyraa swoje opinie zarwno pozytywne, jak i

negatywne, czuj si potraktowani jak ludzie doroli i odpowiedzialni, co procentuje w ich


kontaktach z nauczycielem.
Taka ocena ze strony uczniw to bardzo przydatne rdo informacji zewntrznej i warto
upowszechnia je w polskiej szkole. Pynie z niej bowiem wcale nie podwaenie roli nauczyciela,
a jego wygoda i pena orientacja w upodobaniach i nastawieniach uczniw - bez koniecznoci
ustpowania tam, gdzie nie jest to zasadne.
Profesjonalici
Inne rda informacji zwrotnych to kompetentne osoby dorose: koledzy, do ktrych mamy
zaufanie, nauczyciele-doradcy metodyczni, konsultanci. By dobrze wykorzysta informacje z
tego rda musimy wczeniej sformuowa pytania, na ktre chcemy uzyska odpowied. Droga
do poytecznych informacji zwrotnych to:
sformuowanie sobie samemu problemu (np. chyba za duo mwi w jzyku polskim podczas
lekcji),
proba o jedn, dwie koleeskie hospitacje lekcji,
zasugerowanie hospitujcemu, by zwrci uwag na ten aspekt (to moja przecitna lekcja - co
sdzisz o proporcji jzyka ojczystego i obcego na moich lekcjach? A jak ty to robisz?),
uwzgldnienie opinii kolegi lecz samodzielne podjcie decyzji, jak postpowa dalej.
AUTOOBSERWACJA I REFLEKSJA
To najatwiejszy do omwienia, a najtrudniejszy do wykonania sposb zdobywania informacji.
Polega on na uwanym i moliwie obiektywnym obserwowaniu wasnych zachowa i wasnych
lekcji. Istniej tu trzy zasadnicze moliwoci.
Pierwsza moliwo to ocenianie swoich wasnych lekcji po ich przeprowadzeniu na specjalnie
przygotowanych kwestionariuszach uwzgldniajcych moliwie wiele aspektw. Przykady
takich zestaww pyta atwo znale w rnorodnych, publikowanych zestawach technik auto-200obserwacyjnych. Istnieje te moliwo poproszenia hospitujcego kolegi czy nauczyciela doradcy, a nawet samych uczniw do oceny tej samej lekcji na podobnym kwestionariuszu.
Umoliwia to porwnanie opinii i zwrcenie uwagi na rozbienoci w ocenie. To rozbienoci
bowiem s z reguy najciekawsze i przynosz najwicej informacji.
Druga moliwo to odkrywanie wasnych niedocigni poprzez nagrywanie lekcji na tamie
magnetofonowej i przesuchiwanie jej pod pewnym ktem, np. pod ktem rodzaju stosowanych
przez nauczyciela instrukcji, sposobu reagowania na bdy uczniowskie, technik utrzymania
dyscypliny itp. Istotne jest jednak, by przy kadym przesuchaniu zwraca uwag na jeden tylko
aspekt, a za to dokadnie go przeanalizowa. Trudne zagadnienia warto analizowa porwnujc
nagrania kilku lekcji.
Trzecia moliwo - odpowiednia wtedy, gdy wiemy ju, w czym tkwi nasz problem - to
wreszcie wybr aspektu, nad ktrym chcemy popracowa (moe to by np. nauczenie si
stosowania technik ekspandujcych w reagowaniu na bdy) i koncentracja tylko na tym aspekcie
w trakcie danej lekcji. Prowadzc wic zajcia - oprcz celw dydaktycznych - stawiamy sobie
jeden cel metodyczny, na przykad staramy si pamita o poprawianiu bdw technik
ekspandowania, znan nam z rozdziau 21. Prbujemy przynajmniej trzy razy w cigu lekcji uy
tego sposobu, nastpnym razem podwyszamy poprzeczk do czterech razy itd. Tym sposobem
na kilku czy kilkunastu kolejnych lekcjach, o czym uczniowie nie musz wcale wiedzie, uczymy
si pewnego nowego sposobu zachowania i sprawdzamy wasne postpy. Moemy - cho nie jest
to konieczne - pracowa take z magnetofonem, na ktry nagrywamy ca swoj lekcj.

Autoobserwacja powinna dotyczy kwestii metodycznych, takich jak techniki nauczania i


testowania, a take kwestii wychowawczych, takich jak sposoby rozwizywania konfliktw,
radzenia sobie z trudnymi uczniami, sytuacjami spornymi itd. Powinna take ukierunkowa si
na poznaniu samego siebie jako nauczyciela poprzez pytania w rodzaju: Jaki jest mj styl
kierowania? Jakie strategie radzenia sobie z trudnociami stosuj w nieprzewidzianych
sytuacjach? Jak reaguj, jeli wytkn mi bd? Czy umiem przyzna si do niewiedzy? Czy
jestem nerwowy? itp. To pytania, na ktre odpowiedzi oka si przydatne nie tylko na lekcji
jzyka obcego, ale i w yciu codziennym.
Autoobserwacja moe te dotyczy sposobu posugiwania si jzykiem obcym przez nauczyciela
poprzez pytania w rodzaju: Czy tempo moich wypowiedzi jest naturalne? Czy nie uywam
sztucznego, szkolnego jzyka? Czy rnicuj swoje wypowiedzi? Kwestie jzyka s, jak wiemy,
szczeglnie istotne, gdy grozi nauczycielowi w szkole utrata czci kompetencji jzykowych,
czemu trzeba zapobiega. Przyniesie to poytek nie tylko samemu nauczycielowi, ale i jego
uczniom.
A oto przykadowy zestaw pyta autoobserwacyjnych dla nauczyciela:
Pytania dotyczce przebiegu lekcji
Jak - Twoim zdaniem - udaa si ta lekcja?
Jakie postawie sobie cele?
Na ile udao ci si je zrealizowa?
Co sdzisz o materiaach, jakimi si posuye?
Czy udao ci si dostosowa swe obcojzyczne wypowiedzi do poziomu uczniw?
Co zrobiby inaczej, gdyby mia przeprowadzi t lekcje jeszcze raz?
Co - wobec tego - zrobisz na nastpnej lekcji?
Pytania dotyczce organizacji lekcji
Czy upewnie si, czy wszyscy uczniowie dobrze widz i sysz, co dzieje si podczas lekcji?
-201 Czy zapewnie rnorodno pomocy dydaktycznych ( obrazki, kasety wideo, przedmioty,
nagrania, diagramy, tabele, plansze, fotografie)?
Czy uywae jasnych, klarownych instrukcji? Czy uczniowie dobrze ci rozumieli?
Czy zastosowae rnorodne formy pracy - prac indywidualn, w parach, w grupach, prace z
ca klas?
Czy zadbae o to, by pojawiy si aktywnoci odpowiednie zarwno dla wzrokowcw, jak i dla
suchowcw i uczniw kinestetycznych, a take dla uczniw lewo- i prawop-kulowych?
Czy lekcja nie bya ani za powolna, ani te za szybka?
Pytania dotyczce atmosfery lekcji
Czy udao ci si nawiza przyjacielski kontakt z uczniami?
Czy twoja postawa na pewno bya wspierajca? Czy tak to odczuli twoi uczniowie?
Czy skutecznie zapewnie dyscyplin pracy na lekcji?
Czy dyscyplina bya skutkiem dobrego planu lekcji (tempa, doboru wicze, atrakcyjnoci
materiaw, rnorodnoci form pracy)?
Czy reagowae na negatywne zachowania uczniw w sposb stanowczy, ale nieobra-liwy dla
nich?
Czy na lekcji pojawi si miech, art i humor?
Czy uczniowie wiedzieli za co i wedug jakich kryteriw byli oceniani?
***

Rozwj wasny moe wic by skutkiem odwzorowywania cudzych, skutecznych zachowa


pedagogicznych, ktre ogldamy lub o ktrych czytamy w literaturze pedagogicznej. Moe on te
wynika z krytycznej refleksji nad naszym wasnym zachowaniem w zestawieniu z
postawionymi sobie celami i na tle reakcji uczniw na to, co robimy. Obie drogi s wane i
wartociowe, jednak stay rozwj i stae doskonalenie zapewni tylko racjonalna autoanaliza i
auto-obserwacja, ktre s fundamentem autonomii nauczyciela.
-202Bibliografia
Anderson, A., T. Lynch. 1992. Listening. Oxford: OUP.
Arabski J. 1985. O przyswajaniu jezyka obcego (drugiego). Warszawa: WSiP.
Arabski J. 1996. Przyswajanie jezyka obcego i pami werbalna. Katowice: lsk.
Batstone, R. 1994. Grammar. Oxford: OUP.
Brumfit, Ch. 1980. Problems and Principles in English Teaching. Oxford: Pergamon Press.
Brzeziski J. 1987. O nauczaniu jzykw obcych dzieci. Warszawa: WSiP.
Bygate, M. 1987. Speaking. Oxford: OUP.
Byrne, D. 1986. Teaching Oral English. London: Longman.
Byrne, D. 1987. Techniques for Classroom Interaction. London: Longman.
Byrne, D. 1990. Teaching Writing Skills. London: Longman.
Celce-Murcia, M., L. Mclntosh (red.). 1989. Teaching English as a Second or a Foreign
Language. Washington: USIS. Chodkiewicz H. 1986. O sprawnoci czytania w nauczaniu jezyka
obcego. Warszawa: WSiP. Cunningsworth, A. 1984. Evaluating and Selecting EFL Teaching
Materials.
London: Heinemann. Dalton, C, Seidlhofer B. 1994. Pronunciation. Oxford: OUP.
Dam, L. 1995. Learner Autonomy. From Theory to Classroom Practice. Authentik: Dublin.
Dickinson, L. 1987. Self-Instruction in Language Learning. Cambridge: CUP. Doff, A. 1989.
Teach English. Cambridge: CUP. Drodzia-Szelest K. 1997. Language Learning Strategies in
the Process ofAcquiring
a Foreign Language. Pozna: Motivex. Duff, A. 1992. Translation. Oxford: OUP. Edge, J. 1989.
Mistakes and Correction. London: Longman. Ellis, G., Sinclair, B. 1990. Learning to Learn
English. Cambridge: CUP. Ellis, R. 1985. JJnderstanding Second Language Acquisition.
Cambridge: CUP. Ernst K. 1991. Szkolne gry uczniw. Jak sobie z nimi radzi? Warszawa:
WSiP. Fanselow, F. 1992. Contrasting Conversations. London: Longman. Fontana, D. 1988.
Psychology for Teachers. Basingstoke: Macmillan. Fried-Booth, D. 1986. Project Work. Oxford:
OUP. Gairns, R. 1986. Working with Words. Cambridge: CUP. Genesee, F., J.A. Upshur. 1996.
Classroom-based Evaluation in Second Language Education.
Cambridge: CUP. Gobiowska A. 1987. Let's Talk. Warszawa: WSiP.
Gower R, S. Walters. 1983. Teaching Practice Handbook. London: Heinemann. Grant, N. 1989.
Making the Most ofYour Textbook. London: Longman. Grellet, F. 1981. Developing Reading
Skills. Cambridge: CUP. Hardesty, D., S. Windeatt. 1989. CALL. Oxford: OUP. Harmer, J.
1987. Teaching and Learning Grammar. London: Longman. Harmer, J. 1983. The Practice of
English Language Teaching. London: Longman. Heaton, J. B. 1986. Writing English Language
Tests. London: Longman. Heaton, J. B. 1990. Classroom Testing. London: Longman. Hedge, T.
1992. Writing. Oxford: OUP.
Hill, L. A., M. Dobbyn. 1979. A Teacher Training Course. London: Cassell. Holden, S. 1981.
Drama in Language Teaching. London: Longman. Howatt, A. P. R 1984. A History of English
Language Teaching. Oxford: OUP. Hubbard, P. et al. 1991. Training Course for TEFL. Oxford:
OUP.
-203-

Janowski A. 1998. Wyd. 3. Ucze w teatrze ycia szkolnego. Warszawa: WSiP. Johnson, K. E.
1995. Understanding Communication in Second Language Classrooms.
Cambridge: CUP. Kenworthy, J. 1990. Teaching English Pronunciation. London: Longman.
Klippel, F. 1984. Keep Talking. Cambridge: CUP. Komorowska H. 1980 Wyd. 2. Nauczanie
gramatyki jzyka obcego a interferencja.
Warszawa: WSiP. Komorowska H. 1982. Wyd. 2. Testy w nauczaniu jzykw obcych.
Warszawa: WSiP. Komorowska H. 1987. Wyd. 2. Sukces i niepowodzenie w nauce jzyka
obcego.
Warszawa: WSiP. Komorowska H. 1999. O programach prawie wszystko. Warszawa: WSiP.
Komorowska H. (red.) 2000. Nauczanie jzyka obcego w zreformowanej szkole.
Warszawa: IBE. Komorowska H., D. Obidniak.2001. Rozwj zawodowy nauczyciela jzyka
obcego. Stopie po
stopniu... Wydawnictwo Szkolne PWN. Krakowian B. 1985. O nauczaniu rozumienia mowy
obcojzycznej. Warszawa: WSiP. Kurcz I. 1992. Jzyk a psychologia. Warszawa: WSiP.
Krashen, S., T. Terrell. 1988. The Natural Approach. New York: Prentice Hall. Larsen-Freeman,
D. 1986. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: OUP. Lindstromberg, S.
1990. The Recipe Book. London: Longman. Littlewood, W. 1981. Communicative Language
Teaching. Cambridge: CUP. Littlewood, W. 1984. Foreign and Second Language Learning.
Cambridge: CUP. Malamah-Thomas, M. 1987. Classroom Interaction. Oxford: OUP. McCarthy,
M. 1990. Vocabulary. Oxford: OUP. Michoska-Stadnik A. 1996. Strategie uczenia sie i
autonomia ucznia w warunkach szkolnych.
Wrocaw: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocawskiego. Morgan, J., M. Rinvolucri. 1986.
Vocabulary. Oxford: OUP.
Nelson-Jones R. 1990. The Theory and Practice ofCounselling Psychology. London: Cassell.
Nolasco, R. 1987. Conversation. Oxford: OUP. Nunan, D. 1988. Syllabus Design. Oxford: OUP.
Oxford, R. 1990. Language Learning Strategies. New York: Newbury House Publishers. PorterLadousse, G. 1987. Role-Play. Oxford: OUP. Provis, M. 1992. Dealing with Difficulty. London:
Hodder and Stoughton. Rea-Dickinson, P, K. Germaine. 1992. Evaluation. Oxford: OUP.
Richards, J. 1985. The Context of Language Teaching. Cambridge: CUP. Richards, J., T.
Rodgers. 1986. Approaches andMethods in Language Teaching.
Cambridge: CUP. Richards, J., D. Nunan. 1990. Second Language Teacher Education.
Cambridge: CUP. Rinvolucri, M. 1984. Grammar Games. Cambridge: CUP. Rivers, W. 1988.
Interactive Language Teaching. Cambridge: CUP. Rylke H., G. Klimowicz. 1983. Szkoa dla
ucznia. Warszawa: WSiP. Scott, W., L. Ytreberg. 1990. Teaching English to Your Children.
London: Longman. Schmitt, N., McCarthy, M. 1997. Vocabulary: Description, Acquisition and
Pedagogy.
Cambridge: CUP. Sheerin, S. 1989. Self Access. Oxford: OUP.
Siek-Piskozub T. 1994. Gry i zabawy w nauczaniu jzykw obcych. Warszawa: WSiP. Stawna
M. 1991. Podejcie komunikacyjne do nauczania jzykw obcych. Warszawa: WSiP. Stern, H.
H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: OUP. Stern, H. H. 1992. Issues
and Options in Language Teaching. Oxford: OUP. Tarone, E., G. Yule. 1989. Focus on the
Language Learner. Oxford: OUP.

You might also like