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Crtica de las razones de educar: Temas de filosofa de la educacin

Libro de Carlos A. Cullen

Resumen

LAS

COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACIN CON EL

CONOCIMIENTO
LOS FUNDAMENTOS DEL CURRCULO

(PAG. 31)

La nocin de currculo tiene una variedad de acepciones y conforma un

verdadero campo terico problemtico ya que pasa por diversas relaciones entre
educacin y conocimiento. (Pg. 31/32)
En la transformacin del sistema educativo argentino, en consonancia con la
nueva ley federal de educacin, 24195 de 1993, se supone la vigencia de varios
currculos para asegurar la unidad del sistema, que se compartir una concepcin de
diseo curricular, con bases y componente comunes, con definiciones de criterios de
organizacin de los contenidos que mantengan pautas comunes. (Pg. 32)
Este desafo de diversidad y unidad solo puede ser sostenido desde los
fundamentos de cada uno de los currculos. (Pg. 32)
El problema de los fundamentos se platea a partir de la pretensin normativa
del currculo. La funcin de currculo, se trata de un conjunto de prescripciones o
normas para el trabajo (teniendo en cuenta los contextos poltico y socioeconmicos) y
la comunicacin docentes (generando un cdigo comn de comunicacin). (Pg. 32)
Entonces la cuestin de los fundamentos del currculo es un problema de
legitimacin de las prescripciones sobre la enseanza que lo definen. (Pg. 32)
Los fundadores del currculo son los criterios que legitiman sus prescripciones
sobre la enseanza.
Un primer criterio de legitimacin tiene que ver con la coherencia
normativa. Una prescripcin curricular que contradijera estas normas mayores
convertira al currculo que la contiene en un currculo infundado. Se trata del
fundamento pedaggico-poltico y por lo mismo tico y social de cualquier currculo.
(Pg. 33)
Un segundo criterio de legitimacin tiene que ver con la consistencia
racional de las prescripciones curriculares sobre la enseanza. Se refiere a los
procedimientos de construccin y elaboracin como a las argumentaciones que
permiten comprenderlas, explicarlas, justificarlas. Este criterio supone poner en juego
una comprensin de las relaciones de la educacin con el conocimiento. Se trata del
fundamento pedaggico-epistemolgico y por lo mismo critico y publico, de cualquier
currculo. (Pg. 33)
Un tercer criterio de legitimacin tiene que ver con la prudencia razonable
de las prescripciones curriculares sobre la enseanza, lo cual permitir su aplicacin y
eventualmente su transformacin. Este criterio define con claridad los alcances de las
prescripciones curriculares. La contextualizacin, la innovacin, la evaluacin
permanente dependen de la razonabilidad de las prescripciones. Se trata del
fundamento pedaggico-profesional, y por lo mismo didctico e institucional, de
cualquier currculo. (Pg. 33)

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El lugar donde se integran estos fundamentos es la definicin misma de

la funcin social de la escuela.
Educar mediante el conocimiento
Un currculo define un modo de relacionarse con el conocimiento, un modo de
entender el conocimiento mismo cuando define los contenidos educativos. Define,
finalmente un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana
y con las prcticas sociales. (Pg. 34)
La definicin del contenido educativo (conceptos, procedimientos, normas, su
organizacin) supone la construccin de una red de control social del conocimiento
que circula. Es la institucin donde se ensean y aprenden conocimientos vlidos y
significativos. (Pg. 34)
Las relaciones del contenido con la vida social obligan a definir una variada
gama de competencias para el desempeo social y la realizacin individual. (Pg. 35)
La escuela socializa mediante la enseanza de conocimientos
legitimados pblicamente (pg. 35).
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Socializa mediante procesos internos y externa a ella.

Mediante la enseanza: Porque recrea continuamente los conocimientos
producidos en todos los contextos sociales. La escuela no inventa la
socializacin ni la monopoliza su circulacin, lo que si hace, o debe hacer, es
resignificarla desde la enseanza.
Legitimados pblicamente: Se refiere a que en la escuela ensea a todos sin
restricciones, sin discriminar a los sujetos ni exclusiones, sin censuras en un
clima democrtico y pluralista. (pg. 35)

Consecuencias para la organizacin de los conflictos educativos (pg. 36)

1. El formato escolar disciplinar para el conocimiento.
El recorte en el conocimiento implica tres criterios:
La comunicabilidad: Se agrupan en disciplinas para facilitar su comunicacin y
enseanza, adems para regularla y condicionarla a una serie de pasos y saberes
previos (concepto didctico de la disciplina).
La insercin en las prcticas sociales: Se agrupan en disciplinas para facilitar la
adquisicin de competencias necesarias para la vida social (concepto
instrumental de la disciplina).
La especificidad de contenidos y mtodos: Los conocimientos se agrupan segn
los campos de la realidad a que se refieren y se utilizan categoras (concepto
epistemolgico de la disciplina).
El agrupamiento disciplinar se corresponde con los procesos de desarrollo
cognitivo y con diversos contextos sociales y fueron siempre acompaados de

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complejas reglas de demarcacin de fronteras (Pg. 37) y designacin de lugares y

funciones que permite pensar en un modelo enciclopdico. (Pg. 38)
El modelo enciclopdico es un tpico formato moderno escolar para organizar
los contenidos educativos.
Por su pretensin de totalidad, por sus criterios arbitrarios de orden y su
criterio histrico de exposicin en cada caso es llamado enciclopedia. El modelo
enciclopdico se presenta con clara intencin crtica del modelo jerrquico, tpico
formato escolar antiguo, para organizar los contenidos educativos. Entiendo por
modelo jerrquico, el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias
disciplinarias, regidas por la dignidad de sus objetos medida segn criterios de mayor
o menor aproximacin a las ideas o verdades esenciales y que implica relaciones de
subordinacin.
Este modelo se legitima en una jerarqua de saberes (saberes inferiores y
saberes superiores) (Pg. 38) y dependen del saber cientfico, produciendo efectos de
separacin y contaminacin. Adems determina los fines de la educacin como
formacin e instruccin y deja de lado a los llamados saberes complementarios (arte,
educ. fsica). (Pg. 39)
El problema radica en que este modelo, enciclopdico, construyo un sujeto
social del conocimiento, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene. Finalmente se
ilusion pensando que con la adaptacin a la sociedad unidimensional y a sus valores
hegemnicos se lograran los fines sociales de la educacin, que una retrica repetida
formulaba y sigue formulando como formacin integral del hombre y del buen
ciudadano. (Pg. 40)
2. Formato escolar interdisciplinar y el transversal para el conocimiento.
La escuela reacciona e intenta fiel a su naturaleza como institucin
socializadora por el conocimiento, cambiar sus formatos escolares y de circulacin del
conocimiento. La didctica separa las teoras de la enseanza de las teoras del
aprendizaje, se avanza hacia una pedagoga por competencias. Se busca una
formulacin que explicite, al mismo tiempo, el desafi y el fracaso. (Pg. 40)
Aparecen dos modelos de forma escolar para el conocimiento, el
interdisciplinar y el transversal, dos modelos que bien entendido critican y corrigen las
ilusiones enciclopedsticas y las ideologas de tipo reproductivista o marginadoras que
con mucha frecuencia se les asociaron. (Pg. 41)
-El formato escolar interdisciplinar: Lo interdisciplinar es dependiente
del tipo de relaciones que efectivamente se van dando en la produccin de los
conocimientos cientficos y tecnolgicos. (Pg. 41) Las relaciones involucran sujetos y
objetos, sus problemas, atravesando por diferentes disciplinas de tratamiento hasta
definir verdaderos planteos transdisciplinarios. (Pg. 42). Por ejemplo, en el nivel
inicial y EGB se utiliza un tipo de organizacin que determina el trabajo escolar y no
las razones epistemolgicas. (pg. 42) Las reglas que se propone es no forzar
integraciones y no excluir integraciones posibles y por otro lado reconocer el
conocimiento que circula pblicamente. (Pg. 43)
-El formato escolar transversal: La presencia de contenidos transversales
en los programas educativos obedece a una lgica distinta de la de los contenidos
interdisciplinares.

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La interdisciplina critica al formato enciclopdico en lo que tiene de

compartimientos estancos y de supuestos ilusorios en la unidad trascendental
de la razn.
La transversalidad, apunta a la desvinculacin de los conocimientos escolares
en relacin con los problemas sociales. Los contenidos transversales responden
a demandas sociales especficas, se hacen cargo del planteamiento de problemas
significativos. (Pg. 43)

El hecho que los contenidos transversales respondan a demandas sociales no

quiere decir que los contenidos disciplinares no lo hagan. Los contenidos transversales
se hacen cargo de problemas significativos pero no quedan planteados desde la lgica
disciplinar.
Tampoco podemos atribuirle a stos la inmediatez con la que satisfacen esas
necesidades. Las necesidades y demandas sociales junto a sus problemas de
transposicin didctica tienen que pensarse y asumirse. (Pg. 44)
Las afirmaciones:

Puede haber contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentes reas o

disciplinas y de alguna o de todas. Son co-disciplinares. Hay contenidos que
pueden ser transversales, porque por su ndole procedimental y/o actitudinal no
pueden quedar encerrados en una sola lgica disciplinar.
La relacin de la educacin con el conocimiento determina que la escuela sea el
lugar de la enseanza y del aprendizaje. Las relaciones de la educacin con el
conocimiento son relaciones polticas, epistemolgicas y de profesionalidad
docente. (Pg. 46)

Las preguntas (Pg. 45)

Cmo formamos a los docentes para que su relacin con el conocimiento
sea transversal, interdisciplinar y articular?
Las relaciones de la educacin con el conocimiento dependen de las relaciones
del docente con el conocimiento. Adems depende de la escuela, que cumpla su
funcin socializadora y sta depende a su vez del aprendizaje escolar para producir
sujetos sociales con conocimientos vlidos y significativos. (Pag. 45)