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Resumo
Este texto, intitulado A avaliao formativa: ressignificando concepes e processos, discute e confronta
diferentes concepes e processos de avaliao formativa em funo dos enfoques terico-metodolgicos que
a embasam. Em um primeiro momento, analisa-se a proposta de avaliao formativa de orientao positivista
que tem embasado oficialmente o processo avaliativo no Brasil, analisando os problemas que esta apresenta
no atendimento ao objetivo proclamado de garantir a progresso e sucesso das aprendizagens dos alunos.
A seguir, apresenta-se a avaliao formativa alternativa, concebida como elemento integrante da relao
pedaggica, descrevendo e analisando suas caractersticas essenciais e a natureza do processo da avaliao
formativa no enfoque histrico-cultural. Finaliza convidando o leitor a refletir sobre as possibilidades e obstculos que devem ser superados na implementao de uma avaliao formativa a servio da aprendizagem
dos alunos, no contexto atual da educao bsica.
A avaliao formativa:
ressignificando
concepes e processos
1. A avaliao foi disciplinada pela primeira vez no Brasil pela Lei n. 5.692 (BRASIL,
1971) e esse disciplinamento legal foi reiterado nas alneas a e e do inciso V, do artigo
24, da LDBEN Lei 9.394 (BRASIL, 1996), o
qual estabelece que: V A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do perodo sobre os
de eventuais provas finais; e) obrigatoriedade
de estudos de recuperao.
2. Feedback: informaes
e recomendaes fornecidas ao aluno (pelo professor ou por seus pares)
sobre o seu desempenho,
baseadas nos resultados
de sua avaliao, as quais
so planejadas para ajudar
o aluno a melhorar seu
desempenho. Por ser um
conceito especfico na rea
de avaliao, o termo feedback ser utilizado e no
o termo, em portugus, retroalimentao.
a. Na prtica docente anterior reforma, sustentada nos princpios da pedagogia tradicional, a avaliao estava inegavelmente ligada aos passos do mtodo expositivo, que previa a realizao de atividades e exerccios de aplicao
e de generalizao do aprendido como etapas metodolgicas do processo de
ensino e aprendizagem e, em caso do aluno no aprender, a reviso do mtodo. Na viso instrumental da reforma a avaliao passa a ser o instrumento
central do trabalho docente.
Essa inverso fora o olhar do professor para o que ele sabe que vai ser avaliado e
no para a progresso dos alunos. Tambm na avaliao focam-se os olhares da poltica
educacional, dos gestores, das famlias e dos alunos, criando falsas expectativas de que se
pode elevar a qualidade da educao, s atravs de racionalizar o uso de um instrumento
(BARRIGA, 1999, p. 56).
Por outro lado, considerando que os instrumentos de avaliao so elaborados para
verificar o atendimento de objetivos pr-estabelecidos, preciso colocar aqui as questes que
todo avaliador consciente e tico faz: Em que instncia se estabelece o que o conhecimento
vlido e valioso a ser verificado? E, como diagnosticar as reais dificuldades dos alunos, no
contempladas no que verificado? A questo, como coloca Romo (1995, p. 20), que, em
geral, se faz tal verificao a partir de padres arbitrrios e unilateralmente estabelecidos,
distante do espao em que se realiza a intermediao pedaggica e da cultura primeira da
maioria dos alunos, o que inviabiliza tom-la como ponto de partida para lev-lo construo e apropriao da cultura elaborada.
Nesse sentido, este modelo de avaliao ignora os processos bsicos implicados em
uma avaliao formativa, identificados em levantamento sobre o estado do conhecimento,
por Fernandes (2005, p. 356-357):
b. [...] a avaliao deliberadamente organizada para proporcionar um feedback
inteligente e de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens
dos alunos; o feedback determinante para ativar os processos cognitivos e
meta-cognitivos3 dos alunos, que, por sua vez, re- 3. Metacognio: [...] conhecigulam e controlam os processos de aprendizagem, mento e compreenso sobre seus
prprios processos cognitivos,
assim como para melhorar a sua motivao e auto- que permite ao indivduo [...]
estima; a natureza da interao e da comunicao monitorar sua memria, compreentre professores e alunos absolutamente central enso e outros processos cognitivos. Conhecimento metacogporque os professores tm que estabelecer pontes nitivo consiste primariamente de
entre o que se considera ser importante aprender conhecimentos ou crenas sobre
e o complexo mundo dos alunos (o que eles so, o que fatores ou variveis agem e
interagem e de que formas afetam
que sabem, como pensam, como aprendem, o que o processo e o resultado de suas
sentem, como sentem, etc.); os alunos so delibera- realizaes cognitivas. (FLAVEL,
da, ativa e sistematicamente envolvidos no proces- 1979, p.906-7).
so do ensino-aprendizagem, responsabilizando-se
pelas suas aprendizagens e tendo amplas oportunidades para elaborarem as
suas respostas e para partilharem o que e como compreenderam; as tarefas
propostas aos alunos que, desejavelmente, so simultaneamente de ensino,
de avaliao e de aprendizagem, so criteriosamente selecionadas e diversificadas, representam os domnios estruturantes do currculo e ativam os
processos mais complexos do pensamento (e.g., analisar, sintetizar, avaliar,
relacionar, integrar, selecionar); as tarefas refletem uma estreita relao entre
as didticas especficas das disciplinas e a avaliao, que tem um papel relevante na regulao dos processos de aprendizagem.
4. Observamos aqui que a avaliao formativa exclui a atribuio de notas (mesmo no modelo de
Bloom). Dessa forma contraditria a exigncia de
atribuio e registro de notas do aluno em um contexto que assume a avaliao formativa como forma
oficial de avaliao no mbito da escola. As fichas
de acompanhamento dos alunos deveriam ser adotadas como forma de registro para todos os alunos.
Pode-se, no entanto, manter em um mesmo sistema
a avaliao formativa e somativa, sendo o registro
de notas uma expressa desta ltima.
Entre os elementos presentes nessa proposta terica, que a tornam mais adequada s
condies acima especificadas, destacamos: a existncia de um quadro de referncia que
apresenta estratgias chave em relao a processos de avaliao formativa, as quais envolvem o professor, os pares e o aluno e que permitem maior compreenso da articulao da
avaliao formativa em diferentes momentos da relao pedaggica; a nfase em feedbacks
formativos, sem perder a referncia ao currculo em ao; a preocupao em articular a avaliao formativa com a somativa.
os professores, em todas as escolas da rede estadual; a existncia de uma poltica de avaliao que tem sua ateno focada exclusivamente na aquisio por parte dos alunos de objetivos de aprendizagem j estabelecidos e definidos na Matriz de Referncia; a articulao do
currculo avaliao do rendimento escolar, atravs do Sistema de Avaliao do Rendimento
Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) configurando o uso da avaliao como instrumento de inovao curricular, nossa opo pela proposta de avaliao formativa, apresentada por Black e Wiliam (2009, p. 6), derivada da teoria da atividade histrico-cultural.
Professor
1. Clarificando e compartilhando
intenes e critrios para sucesso
3. Providenciar feedback
que leve o aprendiz a progredir na aprendizagem
Pares
Aprendiz
A anlise do quadro 1 acima evidencia a articulao da avaliao em todos os momentos do processo de ensino e aprendizagem. Essa articulao comea com o(a) professor(a)
clarificando e compartilhando as intenes de uma sequncia do currculo, bem como os critrios que orientam o nvel de desempenho esperado dos alunos. Nesse momento, a avaliao
se processa atravs de uma interao formativa, significando que a situao de interao
planejada para influenciar os processos internos de pensamento dos alunos, e a finalidade
estabelecer um elo entre o ponto em que o aluno se encontra, o que ele j sabe, e o caminho
a percorrer at o ponto onde se pretende chegar. Importante ressaltar que este um momento
tanto de negociao como de diagnstico das dificuldades e necessidades dos alunos. Comear uma atividade com elementos familiares, mas j anunciando o novo a ser aprendido,
pode criar uma situao estimulante para uma interao formativa. Essa estratgia de aprendizagem estimula os alunos a se expressarem, a exporem suas dvidas, fornecendo ricas informaes que ajudaro o professor a planejar os prximos passos de ensino. Para tanto, ele
precisa selecionar atividades que respeitem as diferenas em nvel de domnio dos contedos
Pesquisas tm evidenciado os impactos positivos na aprendizagem dos alunos de algumas estratgias de ensino e de determinadas tcnicas avaliativas. Discutimos aqui brevemente uma estratgia de ensino e a tcnica de autoavaliao, buscando estimular a reflexo
e o debate entre os professores e gestores.
A autoavaliao: desenvolvendo a
capacidade de autorregulao
Autoavaliao o processo de autojulgamento do aluno da qualidade de seu prprio
trabalho e de reflexo das estratgias cognitivas que utilizou ao realiz-lo, com base em
critrios discutidos e negociados com toda a classe. Nesse processo, cabe ao aluno, atravs
de autoquestionamento, perceber e atribuir significado a tudo o que produziu, possibilitando uma apropriao-criao de sentido (SANTOS, 2008, p. 6). Ela envolve a apreciao
que os alunos fazem de seu prprio progresso, na medida em que devem pensar sobre os
processos cognitivos que realizaram, compreender e articular seu raciocnio sobre o que
j aprenderam, esto aprendendo e viro a aprender. E, quando essa apreciao feita em
relao a padres compartilhados e desafiadores, observam-se ganhos significativos em sua
aprendizagem e aumento da motivao intrnseca.
As principais ideias sobre o uso da autoavaliao tm sua fundamentao terica no
construtivismo, na fenomenologia, nas teorias sociocognitivas e histrico-social (ALLAL;
LOPEZ, 2005; FERNANDES, 2005), no sentido em que defendem que:
Os estudantes, como pessoas, tm valor e dignidade supremos e tm o direito inalienvel de serem agentes de sua prpria aprendizagem;
Todo estudante tem o direito de ser porta-voz de si mesmo, de envolver-se, de investir ou no no processo educativo, de ajuizar por si
mesmo as consequncias deste investimento e de seu prprio processo de desenvolvimento, por isto deve ser assegurado a ele condies
e orientaes necessrias, para que se torne capaz de exercer esse
direito;
Um portflio formativo planejado em negociao com os alunos e organizado e desenvolvido pelos prprios alunos, visando a ajud-los a refletir sobre sua participao no processo de ensino e aprendizagem, sobre como aprendem, e dando-lhes o poder de negociarem
suas prprias metas de aprendizagem. Mas essa autorreflexo dos alunos sobre sua produo
acadmica s faz sentido no contexto de uma avaliao formativa. Neste contexto, o uso do
portflio contribui para o desenvolvimento intelectual e socio-emocional dos alunos, para
sua autoestima e autodeterminao, e enriquece o trabalho docente, dado que a riqueza de
documentos relevantes coletados fornece rica informao ao professor na conduo de seu
trabalho, nas decises a tomar para melhorar a aprendizagem dos alunos.
Ao adotar o processo de portflio, o professor precisa negociar os critrios com os
alunos e orient-los na seleo dos trabalhos e produo, estimulando-os a registrar seus
prprios critrios e motivos de escolha. Como o portflio est integrado com o processo
de ensino e aprendizagem, o professor precisa tambm planejar detalhadamente o que ele
dever conter e como ser conduzido o processo avaliativo por meio do portflio. Broadfoot
(1987, p. 61) recomenda que o professor:
Deixe claro para os alunos o que se espera deles, definindo as tarefas
a serem realizadas, as dificuldades que apresentam e sua sequncia;
Explicite claramente os critrios de avaliao, ou seja, os alunos deveriam saber em que base seus trabalhos sero avaliados pelo professor, que qualidades particulares eles devem apresentar, bem como
que outros aspectos sero levados em conta na avaliao: frequncia
s atividades, participao em aula, cooperao nos trabalhos;
Defina quais sero as formas de participao dos alunos. Embora o
portflio envolva a cooperao dos alunos na tomada de decises,
isso no significa que cada aluno possa ter um programa individual,
e de outras realizaes dos alunos. Ele pode envolver tambm aspectos qualitativos de seu
aproveitamento escolar (tais como: expresso escrita, memria, capacidade de organizao,
habilidades de resoluo de problemas, concentrao nos estudos), mas tambm habilidades
pessoais e sociais (tais como: iniciativa, capacidade de comunicao, autoconfiana, responsabilidade), aspectos estes no informados em uma avaliao tradicional. Ele se prope
a ser um retrato da vida escolar do aluno e tem inclusive servido como um passaporte para
a continuao dos estudos ou para admisso no mercado de trabalho, quando uma sntese
deste conjunto de produes e apreciaes utilizada para propsitos de avaliao somativa,
constituindo-se em histrico detalhado do percurso dos estudantes (BROADFOOT, 1987).
Um convite reflexo
O convite para refletirmos sobre as possibilidades existentes e os obstculos a superar na implementao de uma avaliao formativa a servio da aprendizagem dos alunos,
considerando que est em jogo a capacidade da escola bsica em propiciar qualificao escolar e, em consequncia, pessoal e profissional futura, a toda uma gerao.
Para iniciar esta reflexo, vamos salientar apenas trs aspectos problemticos da atual
poltica de avaliao, os quais tm contribudo para que a prtica avaliativa dos professores
se apresente em condies de extrema confuso.
O primeiro problema diz respeito contradio entre norma legal que define o uso da
avaliao formativa no interior das escolas, a qual requer o acompanhamento dos processos
cognitivos dos alunos e a preponderncia de apreciaes qualitativas e a exigncia formal
de se expressar o aproveitamento do aluno quantitativamente, em um conceito nico, que
expressa apenas um registro burocrtico do desempenho escolar.
O problema que os resultados dessas avaliaes contnuas, ao se transformarem em
menes que expressam um juzo de valor sobre o rendimento do aluno, tornam-se elementos discriminadores da qualificao do aluno, na medida em que determinam seu sucesso ou
fracasso.
Assim, uma avaliao que se pretende rica e multidimensional sofre, pela prpria dinmica administrativa, um processo de reduo de toda informao coletada em um juzo
por isso relevante esclarecer que se trata de cooperao e corresponsabilidade. Discuta e negocie com eles, enfatizando, se necessrio, a necessidade de atendimento a normas e critrios da escola;
Nesse processo, a avaliao formativa, em sua expresso final, reduz-se a uma categoria simples, prpria da avaliao somativa. Esta nfase no quantitativo ignora resultados de
estudos sobre o cotidiano escolar, os quais tm evidenciado que a prtica avaliativa dos professores permeada por mecanismos formais e informais, que os docentes desenvolvem no
ato de avaliar. E esses mecanismos guardam ntima relao no s com as prticas de ensino
presentes na rotina das salas de aula, como tambm com as presses institucionais e sociais
para o atendimento dos objetivos estabelecidos via parmetros curriculares.
Diante desses problemas os desafios que se impem so: como superar uma cultura
avaliativa centrada no produto das aprendizagens e focar a avaliao no processo de aprendizagem dos alunos, na dinmica do ensinar e do aprender? Como tornar a ficha individual
de avaliao peridica dos alunos com baixo rendimento escolar um instrumento a favor da
superao de suas dificuldades?
Considerando a cultura avaliativa na educao bsica, o modelo de ficha proposto constitui um complicador, uma vez que requer apenas uma descrio sinttica do aproveitamento
do aluno, com recomendaes a ele e aos seus pais. Alm disto, nesse modelo no h espao
para que os professores apontem diretrizes e estratgias para superao das dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Ora, toda sntese deve ser fruto de um processo contnuo de registro sistemtico das realizaes dos alunos. Mas, esse registro deve basear-se em critrios previamente discutidos e consensuados pela equipe docente e pelos sujeitos em interao na sala
de aula. Nesse processo, as informaes registradas devem orientar o processo de deciso do
professor e dos alunos sobre os prximos passos necessrios superao das dificuldades e
ao aprofundamento dos estudos.
Como superar, portanto, uma prtica que normalmente realizada de maneira informal
e assistemtica no interior da escola e torn-la parte integrante de uma avaliao formativa
alternativa e aplicvel a todos os alunos? Como superar no interior da escola os mecanismos
que privilegiam o registro de dados com base na memria avaliativa do professor, deslocados
da dinmica do ato pedaggico e efetivados em cumprimento a normas burocrticas? Como
transformar esses registros em parte de uma avaliao formativa ressignificada?
O terceiro aspecto que gostaramos de problematizar diz respeito possibilidade do
atual modelo de avaliao formativa imposta prtica dos professores por meio de atos
normativos e inserida no quadro de uma progresso continuada garantir a almejada qualificao que as classes trabalhadoras buscam na escola. Para situar essa possibilidade faz-se
necessrio confrontar duas diferentes funes atribudas s atividades de formao do aluno
a. [...] relativamente pouco preocupada com os contedos especficos dos ensinos e das aprendizagens. [...] D-se maior nfase a uma organizao mais
individualizada dos itinerrios de aprendizagem, fundada em objetivos mais
explcitos, de recolha de informaes mais qualitativas e regulares e das intervenes mais qualificadas.
Dessa forma, na avaliao formativa, a ateno do professor se concentrar, segundo
Black e Wiliam (2009), nos diferentes domnios de aprendizagem do aluno, tendo de reconhecer que as finalidades do ensino bsico se orientaro preferencialmente para a socializao e progresso do aluno.
Para situar as possibilidades de qualificao do aluno neste enfoque til recorrer a
Barbier (1990, p. 314) quando diferencia dois enfoques que podem ser atribudos s atividades de formao do aluno:
a. As aes de formao que contribuem explicitamente para o processo de diferenciao dos indivduos e atribuio de estatutos hierarquizados (...) aes
de qualificao social, qualificao profissional ou qualificao escolar. Estas aes caracterizam-se pelo fato de que os indivduos a que dizem respeito
serem susceptveis de adquirir sua sada uma atribuio ou uma mudana
de estatuto (...)
b. as aes de transformao que, pelo contrrio, contribuem explicitamente
para o processo de socializao dos indivduos e para a produo de caractersticas e comportamentos comuns.
O problemtico no modelo institudo a nfase dada socializao dos indivduos no
atendimento a objetivos mnimos que garantam seu fluxo contnuo, sem garantir, no entanto, condies suficientes de qualificao escolar. Porque, justamente os alunos com menos
recursos, por conta de suas condies sociais, que se vero privados dos mecanismos de
reconhecimento social que decorrem das capacidades adquiridas na escola.
Garantir a escola como mecanismo de incluso social implica, mais do que garantir o
fluxo contnuo, assegurar que a ao da avaliao se inicie na cultura primeira do aluno,
condio para que esta seja respeitada, que se prolongue no acompanhamento do aluno e no
processo de superao da mesma, confrontando-a a cada momento com o ideal projetado de
uma cultura mais elaborada, necessria ao pleno exerccio da cidadania.
Saiba Mais
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