Universidad Pablo de Olavide

Facultad de Humanidades
Grado en Traduccin e Interptretacin

Metodologa de la enseanza de L2
Tema 2
Competencia comunicativa.
Procesos cognitivos y factores condicionantes de ASL
1. La competencia comunicativa
Este concepto es esencial en el campo de la ASL, ya que contiene el objetivo de nuestra
tarea como profesores de L2: hacer que nuestros aprendices sean hablantes competentes.
La primera formulacin de Chomsky (1965), aunque posteriormente modificada
por l mismo, nos sirve de punto de arranque. l distingua entre competencia
(competence) y actuacin o realizacin (performance); la primera es el conocimiento
que el hablante (idealmente el hablante nativo) tiene de una lengua. Por actuacin
entiende Chomsky la ejecucin de la lengua en actos de habla.
Ms tarde Hymes (1972) distingui entre competencia lingstica y competencia
comunicativa. Es decir, una cosa es conocer una lengua, como, por ejemplo, se conoce
el latn, lo que sera tener competencia lingstica y otra tener capacidad para
comunicarse en ella, es decir tener competencia comunicativa (casi nadie la tiene en
latn). Hoy est generalmente aceptado que la competencia comunicativa incluye a la
propia competencia lingstica (gramatical) y a otras como la competencia discursiva y
la pragmtica.
Lea el texto del Centro Virtual Cervantes (CVC) sobre la
competencia comunicativa al que puede acceder en el siguiente
enlace:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compete
nciacomunicativa.htm

2. Teoras sobre el aprendizaje de la conducta verbal y el aprendizaje de L2

2.1. Introduccin
Psiclogos y lingistas, bilogos y neurofisilogos, antroplogos y socilogos, entre
otros, han tratado de dar respuesta desde sus disciplinas a las grandes preguntas que se
formulan en torno a la capacidad especficamente humana del lenguaje: cmo y por
1

qu empez el hombre a hablar?; qu relacin existe entre lenguaje y pensamiento?;

qu factores intervienen en el aprendizaje de la conducta verbal?; cmo se almacena,
se procesa y se recupera el lenguaje?; qu tienen en comn todas las lenguas naturales?
se aprenden de igual manera la L1 y otras lenguas?, etc. No existen respuestas nicas a
estas cuestiones que, en gran medida, permanecen an abiertas. Nos conformaremos con
presentar, en primer lugar, una breve relacin de las teoras ms relevantes sobre la
adquisicin de la L1, que en gran parte tambin han servido de base para dar cuenta del
aprendizaje de L2. Se dedicar, para terminar, una breve seccin a exponer las
diferencias entre la adquisicin de la L1 y el aprendizaje de L2.
2.2. Teoras sobre la adquisicin de la L1
Las teoras sobre el lenguaje humano que se van a comentar a continuacin tratan de
responder, desde perspectivas distintas, a algunas de las cuestiones mencionadas, por lo
que pueden ser compatibles. Incluso en los casos en que se presentaron en sus orgenes
como alternativas con posiciones irreconciliables -v.gr. conductismo (behaviourism) e
innatismo (innatism)-, cabe encontrar aportaciones valiosas y compatibles en unas y
otras, si se parte de una postura abierta y no sectaria. El lenguaje humano es un
fenmeno complejo y polidrico que slo puede ser entendido en su totalidad si es
observado desde sus mltiples ngulos. Por otra parte, lo que nos indican los avances
sobre el conocimiento del cerebro, el aprendizaje de la conducta verbal y el
comportamiento humano en general, nos obliga a la prudencia a la hora de descartar
hiptesis: constantemente se estn recuperando y habilitando como vlidos
planteamientos que desde haca tiempo se tenan por superados.
Se pueden contar por decenas el nmero de teoras que surgieron a lo largo del
siglo pasado sobre la adquisicin de la lengua materna. Su definicin y clasificacin no
resultan fciles: a veces bajo una misma denominacin genrica se encuadran teoras
antagnicas y, con frecuencia, una misma teora es etiquetada de forma muy distinta
segn los autores. Sirva, a modo de ejemplo, el innatismo o teora mentalista: mientras
para unos se trata de una teora cognitivista (o cognoscitivista), para otros el innatismo
representa lo opuesto al cognitivismo. Ellis (1994: 348) dice acertadamente que las
posiciones a menudo se superponen, pero no siempre en formas que puedan ser
especificadas con claridad.
En una primera clasificacin general podran encuadrarse las teoras sobre la
adquisicin de la conducta verbal en dos grandes apartados: las lingsticas y las de
base psicolgica. Lpez Garca (1988) engloba todas ellas en dos grandes bloques: las
conductistas y las cognitivistas (1988: 43-56); Marcos Marn y Snchez Lobato (1991:
25-30) analizan cinco: el conductismo, las teoras cognitivas, la teora mentalista, la
teora biolgica del desarrollo del lenguaje y la teora sociolgica. Aqu, en una
seleccin necesariamente reducida, se va a hacer una rpida mencin a las aportaciones
ms relevantes de cada una de estas cinco teoras, a las que se aadir el conexionismo.
Con esta relacin, se da cuenta en buena medida de la contribucin del siglo XX a la
comprensin del lenguaje humano.
Las teoras cognitivas consideran que la adquisicin del lenguaje no difiere de
otro aprendizaje cualquiera, ya que se trata de un proceso mental que implica el
desarrollo gradual del conocimiento de estructuras y de diferentes rasgos lingsticos, a
travs de la aplicacin de estrategias generales de percepcin, almacenamiento y
produccin comunes a otro tipo de aprendizaje; es decir, el lenguaje es una capacidad
ms de las que se derivan de la capacidad humana del pensamiento. Para Piaget (1926)
2

el pensamiento es anterior al lenguaje, ya que la fuente del conocimiento es la accin,

que se sita en estructuras sensomotoras anteriores a las conductas lingsticas. Las
acciones fsicas o mentales, por medio de la coordinacin, forman esquemas que, de
nuevo mediante la coordinacin, constituyen estructuras instintivas y, luego,
sensomotoras y operacionales del pensamiento. El lenguaje infantil se caracteriza por su
egocentrismo (es incapaz de situarse en el punto de vista de otro), pero, a medida que va
madurando, se convierte en lenguaje socializado, adquiriendo el contexto una relevancia
de primer orden al pasar de lo individual a lo social.
Aunque Vygotsky y su escuela suelen encuadrarse dentro del cognitivismo, ellos
ms bien subrayan la convergencia de lenguaje y pensamiento: ninguno es previo al
otro. Ni filogenticamente (evolucin de la especie), ni ontogenticamente (evolucin
del individuo) cabe hablar de indisociabilidad entre uno y otro. Por ejemplo, el balbuceo
del nio poco tiene que ver con una actividad racional. A diferencia de Piaget, esta
escuela entiende el lenguaje como un proceso de interiorizacin desde un primer estadio
de aprendizaje en sociedad y, por lo tanto, desde el exterior. Baste mencionar aqu de
paso que las teoras cognitivas ocupan un lugar de primera fila entre las teoras de
aprendizaje de L2.
El conductismo (Skinner, 1957) basa el aprendizaje en general del cual el
lingstico forma parte en la secuencia estmulo-respuesta-refuerzo. Ante un estmulo sensacin de hambre- el nio har gestos con la boca o emitir algn sonido que sus
padres conocern o harn por interpretar. Recibir comida es una premio a su
comportamiento en este caso gestual o lingstico que lo reforzar, ya que ha sido
altamente recompensado. Mediante la repeticin de la accin, sta pasar a constituir un
hbito. El aprendizaje no es sino la formacin de hbitos que se aprenden por imitacin
y se almacenan por repeticin, todo ello siguiendo la secuencia sealada.
El conductismo recibi un revs del que nunca se recuper del todo cuando en
una resea al artculo de Skinner Verbal behaviour (Comportamiento verbal), Chomsky
(1959) present su concepcin innatista de la adquisicin de la L1: los nios no
aprenden a hablar por imitacin; el aprendizaje lingstico se produce gracias a que los
humanos nacen genticamente dotados (innatismo) de un dispositivo de adquisicin del
lenguaje (DAL), que es distinto de la capacidad de procesar el pensamiento en general y
que hace, entre otras cosas, que todos los nios pasen por unas mismas etapas en el
desarrollo de su capacidad lingstica. Tal mecanismo dispone de una gramtica
universal (GU) que se rige por unos principios que permiten el procesamiento de
cualquier lengua natural mediante la fijacin de parmetros concretos para cada lengua,
que se establecen gracias a la exposicin a la lengua -input-, que activa el dispositivo. El
input por s mismo sera insuficiente por la pobreza del estmulo para explicar la
rpida y perfecta adquisicin de la L1 por parte del nio. El hecho de que el nio venga
dotado de esta GU resuelve lo que se ha dado en llamar el problema lgico en la
adquisicin de la L1: cmo es que todos los nios son capaces de aprender su lengua
materna -cualquiera que ella sea- hasta alcanzar el nivel de hablante nativo dadas las
muy diversas circunstancias y el corto perodo de tiempo en que se produce la
adquisicin? (Bley-Vroman, 1989: 41).
Lenneberg (1975), que ms bien se presenta como cognitivista, considera que el
lenguaje es un producto de la maduracin ontogentica de los procesos cognitivos.
Dicho de otra manera, el hombre no nace dotado para aprender a hablar pero la
evolucin de sus capacidades cognitivas de las que nace genticamente dotado le
permite la adquisicin del lenguaje. Lo que, en todo caso, interesa destacar de l es su
idea de que hay un perodo crtico de aprendizaje, que el establece entre los dos aos y
3

el comienzo de la pubertad. Tras este perodo, el aprendizaje de una lengua hasta

alcanzar el nivel del hablante nativo es excepcional. De ello se hablar ms adelante en
la seccin dedicada a la edad.
En oposicin al innatismo, que tiene una concepcin computacional del
aprendizaje lingstico: el cerebro es el hardware que necesita de un software -inputpara funcionar lingsticamente, el conexionismo (Rumelhart et al., 1986) propone un
modelo distinto, basado en el procesamiento distribuido en paralelo. Segn este modelo
mediante el input el sujeto no aprende reglas, que almacena en algn lugar de su
cerebro. El procesamiento de la informacin est, por el contrario, distribuido por todo
el cerebro en ndulos interconectados mediante redes. Por ejemplo, nosotros no
tenemos en algn lugar nico y concreto del cerebro la imagen de un amigo, Pedro.
Pedro est ms bien distribuido por todo el cerebro segn los atributos con los que le
relacionamos: edad, profesin, color de pelo, relacin con l, etc. Uno de estos atributos
puede evocarnos a Pedro y sus otras caractersticas mediante la conexin con los
ndulos en los que los atributos de Pedro estn ubicados. El procesamiento se lleva a
cabo, pues, de manera paralela, no en serie. El aprendizaje se contempla como un
fortalecimiento de las redes neuronales y de los ndulos a base de hacerlos ms
pesados mediante los estmulos del input. El aprendizaje se produce por etapas
graduales. Las redes no conocen reglas pero actan como si las conocieran, siendo
capaces de elevar su capacidad ms all del input recibido gracias a la generalizacin
espontnea, por la que pueden extraer regularidades en los modelos de interconexin.
2.3. Diferencias entre adquisicin de la L1 y aprendizaje de L2
Seguramente debido a sus implicaciones metodolgicas, la cuestin de la similitud o
diferencia entre ambos aprendizajes ha originado innumerables polmicas, por
sorprendente que pueda parecer, dadas las diferencias obvias de las circunstancias que
en una y otro se producen (v. Bley-Vroman, 1989: 42).
A continuacin se hace una relacin no exhaustiva y en buena medida derivada
de lo que se ha dicho en la seccin anterior, de los aspectos en los que adquisicin y
aprendizaje divergen:
(a) En condiciones normales, la adquisicin del nio tiene un xito total en todos
los casos; el xito -y no total- en el aprendizaje de una L2 por parte de un adulto se
limita a una reducida minora; la mayora fracasa. En todo caso se produce una gran
variedad en la velocidad de aprendizaje y en los resultados finales, con muchos
ejemplos de fosilizacin prematura: el progreso se estanca lejos de la meta (BleyVroman, 1989: 43-49).
(b) En sus primeros aos, el nio circunscribe su mundo al aqu y ahora,
parmetros limitados que satisfacen sus necesidades de comunicacin. Es obvio que el
adulto necesita comunicar ideas ms complejas, incluso cuando sus recursos en la L2 no
son los adecuados para tal tarea.
(c) A diferencia del adulto, al nio ni le importa ni tiene miedo a cometer
errores. Existe acuerdo general en admitir que factores afectivos como la motivacin o
la inhibicin, individuales como la aptitud o la personalidad y sociales, como la
conciencia de pertenencia a una clase o etnia cultural interactan afectando de forma
decisiva, pero en distinto grado, el aprendizaje del adulto, mientras que el xito del
aprendizaje de la L1 est asegurado y es bastante independiente de los mismos.

(d) El nio no necesita de instruccin formal para alcanzar el nivel de nativo en

su lengua materna. Por otra parte, la correccin a la que a veces se le somete tiene poca
relevancia. El adulto, por el contrario, requiere de instruccin formal para percibir
determinados rasgos que no es capaz de captar por el simple input (Ellis, 1994: 611638).
(e) El objetivo de los nios est predeterminado por su facultad de aprender a
hablar, que les impele a hacerlo. Los adultos, sin embargo, pueden centrar su atencin
en diferentes metas: aprender una L2 para leer textos escritos en ella, para atender a
clientes en un hotel, para desenvolverse en un pas que se va a visitar, etc.
Las razones de las diferencias entre adquisicin y aprendizaje subyacen bajo las
notas que caracterizan a una y a otro. Siendo stas muy evidentes, hay sin embargo
rasgos comunes a ambos que han llevado a pensar que tales diferencias son slo
aparentes o no decisivas. Para esta corriente de pensamiento (construccin creativa), el
aprendizaje de L2 es slo realmente efectivo cuando se produce de la misma forma en
que se adquiere la L1.
3. Procesos cognitivos en el aprendizaje de L2
En el aprendizaje de una L2 intervienen mltiples factores que pueden agruparse en tres
grandes grupos (R. Ellis, 1994: 193-195; vase diagrama): (a) Factores externos al
individuo -input, relacin con el medio, contexto y situacin de aprendizaje, etc.-; estos
factores son la primera causa de variabilidad en cuanto al ritmo de aprendizaje y al
grado de acercamiento al habla del nativo que pueda alcanzarse. (b) Factores internos:
lengua materna, conocimiento del mundo, conocimiento lingstico y (c) Factores
individuales: edad, motivacin, aptitud, etc. La ASL intenta dar respuesta a en qu
medida y en qu circunstancias influyen cada uno de estos factores, que por otra parte,
mantienen entre s relaciones de mutua interdependencia. Por ejemplo, los rasgos de la
personalidad o los del conocimiento lingstico pueden cambiar con la edad, al igual
que la relacin con la sociedad puede verse afectada por el sexo (especialmente en
algunas culturas) o la edad; partir de una L1 cercana a la L2 (espaol para un italiano,
por ejemplo) otorga ms posibilidades de interaccin desde el primer momento del
aprendizaje, constituyendo una ventaja inicial nada despreciable, etc. (Martn Martn,
2004).
Existe un cierto orden natural y predecible en el aprendizaje de una L2 que, en
su evolucin, puede incluir formas no nativas de desarrollo. Hasta tal punto ello es as
que una estructura nueva no podr ser aprendida, por lo tanto es intil el intento de su
enseanza, hasta que la interlengua -sistema de reglas variables de la L2 del aprendiz en
proceso de aprendizaje- est preparada para ello (teora de lo enseable).
Algunas teoras (v.gr. construccin creativa) sostienen que el innatismo es
aplicable al aprendizaje de una L2: el dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL) y
con l la gramtica universal (GU) siguen activos cuando un adolescente o adulto
aprende una L2, al igual que suceda con la adquisicin de la L1. Liceras, autora en la
lnea de la tradicin chomskiana (Liceras, 1996), afirma, sin embargo, la gramtica no
nativa utiliza el inventario de categoras y est sometida a las restricciones que regulan
los principios de la Gramtica Universal, pero su adquisicin, al menos en el caso de los
adultos, no se produce por un proceso de seleccin de desencadenantes similar al que se
propone para la lengua materna. Los cognitivistas estiman que en el aprendizaje de una
L2 por un adulto, la funcin de la GU la desempea la L1 y que, en lugar del DAL,
5

actan mecanismos generales de resolucin de problemas, no siendo el aprendizaje

lingstico distinto de cualquier otro. En cambio, est generalmente admitido que,
cuando se trata de nios aprendiendo una SL, es decir en contextos ricos en input, el
aprendizaje de la L2 es similar al de la L1.
4. El input.
4.1. Definicin
El input -contacto auditivo o visual con la L2- es esencial en el proceso de aprendizaje
de una L2 (Krashen, 1985). Para que el input sea productivo debe ser comprensible y
comprendido (intake). Cuando el hablante adapta su discurso para hacerse comprensible
-habla al extranjero- mediante la simplificacin del mensaje, la seleccin del lxico o la
articulacin clara y lenta de los sonidos, no slo est facilitando la comunicacin
momentnea entre l y su interlocutor, est tambin contribuyendo, posiblemente sin l
ser consciente, al aprendizaje de la L2 por parte del aprendiz.
En situaciones de instruccin formal de L2, el input que recibe el aprendiz debe estar
adaptado e ir en aumento progresivo. Krashen (1981) sintetiz esta idea con la frmula
i+1: para que se produzca progreso el aprendiz debe estar en contacto y comprender
input que incluya rasgos que estn un poco ms all (+1) de su nivel de interlengua (i).
4. 2. Contexto y situacin
La importancia de los factores externos radica en que determinan la forma en que el
aprendiz va a estar en contacto con la L2 y, en buena medida, la calidad y cantidad del
input.
Los dos factores externos ms importantes son el contexto y la situacin. Dada
la relevancia del input en el proceso de aprendizaje de una L2, no es de extraar que
contexto y situacin sean considerados como la primera causa de variabilidad en cuanto
al ritmo de aprendizaje y al grado de perfeccin que el aprendiz pueda lograr.
El aprendizaje de una L2 puede darse en varios contextos, no siempre fciles de
delimitar. Se habla de contexto natural cuando el aprendiz est en constante exposicin
y contacto con la lengua objeto de aprendizaje por ser la lengua habitual de la sociedad
en la que vive. En este contexto se tratara de una segunda lengua (SL), entendiendo
segunda como sinnimo de no materna. Frente a este contexto est el ms habitual de
lengua extranjera (LE), cuyo aprendizaje normalmente se produce en situacin de aula.
Cuando no se quiere hacer mencin explcita al contexto, se suele usar la sigla L2, que
abarca ambos, SL y LE. Se entiende por contexto mixto (SL-M) aqul en que, por una
parte, la vida laboral y social del aprendiz se desarrolla entre nativos del pas (SL) y, por
otra, se beneficia de la instruccin explcita que suele ser la forma tpica de aprendizaje
en contextos LE. Para un emigrante africano en nuestro pas, el aprendizaje del espaol
se producir en contexto natural y, para l, el espaol ser una SL. Si asiste a clases de
espaol para extranjeros, el contexto ser mixto (SL-M). Para los estudiantes espaoles
que estudian ingls en Espaa, sta es una lengua extranjera (LE) que aprenden en
situacin de aula. Si se desplazan al Reino Unido para perfeccionarlo, el ingls pasar a
ser una SL, que se convertir en SL en contexto mixto (SL-M) si asisten all a clases de
ingls.
A pesar de que estas nociones y siglas no deberan presentar dificultad, se ha
extendido la sigla ELE -espaol como lengua extranjera- en contextos para los que es
6

inapropiada: el espaol no es una lengua extranjera en Espaa, por ms que sean

extranjeros quienes la aprenden. Los aprendices de espaol en Espaa estn en contexto
ESL -espaol como segunda lengua- o si se prefiere EL2 -espaol como L2-. Adems
de estos dos contextos (SL y LE) existen otros en amplias zonas del planeta, como el
contexto de lengua oficial (por ejemplo, el ingls en India; el ingls y el francs en
muchos pases de frica).
Si es importante tener presente el contexto en que se produce la adquisicin de
una L2, no lo es menos la situacin de enseanza. Cabe definir sta como las
circunstancias en que la enseanza o instruccin se produce. Puede presentar
variadsimas formas, dependiendo de innumerables factores, en gran medida
determinantes del xito final de la tarea; es decir dentro, de un mismo contexto LE, la
forma en que un aprendiz puede tener contacto con la LE a travs de la enseanza puede
ser de tantas modalidades que los resultados con respecto a la velocidad de aprendizaje
y nivel final logrado pueden diferir notablemente de unos a otros casos. Baste
mencionar en relacin de oposiciones bimembres algunas de las situaciones de
enseanza ms comunes: enseanza reglada / enseanza no reglada; edad infantil de los
aprendices / edad adulta; enseanza opcional / enseanza obligatoria; aulas numerosas /
aulas reducidas; LE como asignatura del currculo / currculo desarrollado en LE
(inmersin); profesorado nativo / profesorado no nativo; enseanza presencial /
enseanza a distancia; etc.
En contexto SL, los factores sociales ms relevantes, que con frecuencia
interactan con otros de naturaleza individual (como la edad y el sexo), tienen relacin
con la actitud del aprendiz: el aprecio e identificacin con su comunidad de origen y
con la comunidad de la lengua objeto de aprendizaje. Se seala en este sentido que,
grosso modo y en condiciones normales -por ejemplo, la inmigracin que ha llegado y
llega a EE.UU- la edad es un factor decisivo. Los inmigrantes menores de diez aos no
tienen apego a su cultura de origen y desean la integracin completa en el pas de
acogida, pasando en la prctica la SL a ser su L1. Por el contrario, quienes llegan tras la
adolescencia nunca olvidarn el componente de inmigrante que llevan dentro. Ellis
seala, sin embargo y como muestra de la complejidad del fenmeno, que se dan
tambin casos de aprendizaje con xito entre aprendices que no muestran una actitud
integradora en la sociedad de acogida (R. Ellis, 1994: 210).
4. 3. Limitaciones del input. Hiptesis del output comprensible
Siendo el input/intake, es decir, la evidencia positiva, tan importante, no es suficiente,
sin embargo, para un buen aprendizaje de L2 por adultos.
Estudios realizados con estudiantes angloparlantes canadienses en programas
escolares de inmersin para aprender francs, en los que el contacto con esta lengua era
masivo y durante muchos aos, llegaron a la conclusin de que los aprendices lograron
un altsimo grado de comprensin de la L2 y un conocimiento general del francs
cercano a la competencia del nativo en cuanto a habilidades discursivas. Sin embargo,
presentaban problemas en la calidad de lo que eran capaces de producir, debido a la
comisin de errores gramaticales. El input no era del todo suficiente. As se lanz la
hiptesis del output comprensible (Swain, 1985), segn la cual el aprendiz necesita la
presin de producir bien que le haga esforzarse por usar debidamente todos los recursos
lingsticos de que dispone.
7

Es importante destacar los trminos presin y bien, ya que la mera produccin

para alcanzar grados aceptables de comunicacin puede no producir progreso: el
discurso en colaboracin, en el que el nativo ayuda al aprendiz y ste construye su
discurso apoyndose en su interlocutor -andamiaje- y en su voluntad por comprenderle,
puede tener efectos ambivalentes, ya que, si bien en unos primeros momentos es
importante para la comunicacin, su uso abusivo por parte del aprendiz le frenar en su
progreso. El output, por otra parte, contribuye a la creacin de input comprensible por
parte del nativo (o del profesor) ya que ste mediante la produccin del aprendiz recibe
informacin sobre el nivel de su interlengua, lo que le permitir adaptar su discurso.
Tambin se ha alegado en contra de la hiptesis del input en su versin ms
fuerte (Krashen, 1985), que ste no siempre es suficiente para que el aprendiz sea capaz
de notar la diferencia entre su produccin y las formas aceptadas de L2. Si nadie le
informa de lo contrario, el aprendiz da por buenas formas que no lo son, provocando
una prematura fosilizacin de su interlengua, es decir, un estancamiento en el proceso
de evolucin. Se ha sealado el recurso a la instruccin formal, que incluye correccin
o evidencia negativa, como eficaz medio de evitar o, al menos, posponer la fosilizacin
a un estadio ms avanzado de la interlengua.
Por otra parte, en situacin de aula, el input o evidencia positiva que se puede
proporcionar no es suficiente en cantidad y calidad para el aprendizaje de una L2 en
contexto de LE, a causa de
a) la escasez de tiempo, que conlleva escasez de cantidad de input. 3 4
horas a la semana, 35 semanas al ao, proporcionan, en el mejor de los
casos, en torno a 110-140 horas al ao, unas 1.000 horas en 8 aos -pocas
horas de contacto y mnima intensidad-, muy lejos de las entre 9.000 y
15.000 (segn autores) estimadas como necesarias para que un nio
adquiera su L1;
b) la calidad del input, dada la situacin de monolingismo de las aulas, en
las que los alumnos suelen compartir lengua materna con su profesor. En
esta situacin no resulta fcil que profesor y alumnos nicamente se
expresen en la LE y, en todo caso, cuando lo hacen no siempre ofrecen un
input de calidad -aunque, por supuesto, sea positivo el simple hecho de
usarla como vehculo de comunicacin-.
Ellis (1994: 243-288), tras analizar innumerables estudios llevados acabo para
investigar los mltiples aspectos del input, entre otros, por citar algunos, el input
modificado, los efectos del input en la rapidez de aprendizaje o la relacin entre input y
output, comienza y termina sus conclusiones con dos citas que se asumen aqu. La
primera dice que todava queda mucho por descubrir en este campo; la segunda seala
que no se puede formular una teora de aprendizaje de L2 sin tener en cuenta este
elemento, el input, que debe ser visto como uno ms en una conspiracin de factores.
5. La transferencia
5.1 Definicin e importancia
La importancia que se le ha concedido en las ltimas dcadas a la transferencia del
conocimiento lingstico desde la lengua materna a la L2 (L1>L2) ha diferido mucho de
unos autores a otros. En la poca en que dominaba la teora conductista (aos 50), la
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lengua materna era considerada el origen de todos los errores y los cursos de L2 se
preparaban en funcin de la lengua materna de los estudiantes. Krashen y asociados
(Dulay et al., 1982) representan el punto opuesto del pndulo con su posicin
minimalista que, en parte, sirvi de fundamentacin emprica para la formulacin de la
Teora del Monitor (Krashen, 1981), en la que la transferencia no desempeaba ningn
papel. En sus estudios reducan, en algunos casos (aprendizaje de nios), a un
significante 3% el nmero de errores atribuibles a la L1.
Todava hoy quedan cuestiones por dilucidar sobre este factor y sobre su
relacin con otros, si bien existe un alto grado de consenso en considerar que la
transferencia es un fenmeno comn que ocupa una posicin central en el aprendizaje
de una L2.
Aunque, como se ha dicho, es difcil determinar en qu grado y circunstancias
influye la transferencia en el aprendizaje de una L2, las investigaciones llevadas a cabo
a partir de los aos 80 no dejan lugar a la duda sobre la importancia de la influencia de
la lengua materna tanto en lo que se refiere a (a) los diferentes niveles de la lengua
como a (b) los efectos concretos que produce.
Aunque la transferencia ocurre tanto en el proceso del aprendizaje como en el
producto - entendido este trmino en sentido lato de produccin y recepcin-, es en este
segundo mbito donde se pueden encontrar con ms facilidad pruebas empricas de los
efectos que la atestiguan, dado nuestro limitado acceso a los procesos cognoscitivos.
Tales efectos son la comisin de errores, la facilitacin -especialmente visible entre
lenguas prximas. En estos casos la L1 otorga una ventaja inicial al aprendiz, pero tal
proximidad puede volverse en su contra si se conforma con un nivel bajo de
gramaticalidad en su comunicacin, lo que provoca la prematura fosilizacin. Otro
efecto es la evitacin - el aprendiz evita usar las formas de las que carece en su L1- y el
abuso -como efecto secundario de la evitacin, tiende a abusar de aquellas formas en las
que se siente ms seguro.
5.2. Transferencia y comisin de errores
Por la importancia que tradicionalmente la glotodidctica especialmente hasta la
aparicin del enfoque comunicativo- le ha atribuido a la comisin de errores, les
dedicaremos aqu cierta atencin en su relacin con la transferencia.
Hay un primer problema: el de la identificacin de la causa del error, que ser
distinta dependiendo de la posicin terica de la que se parta. Se ha puesto alguna vez el
siguiente ejemplo: el error cometido por un hispanohablante al decir en ingls no is true
es visto por
(a) el conductismo y el anlisis contrastivo como un error de transferencia -esa
frase en espaol tiene ese orden y no necesita sujeto explcito-: se ha producido una
transferencia negativa -interferencia- por la influencia de un hbito desarrollado en la
L1;
(b) la teora de la interlengua admite la interferencia pero no la atribuye a la
repeticin de un hbito, sino a que el aprendiz ha supuesto que las formas de L1 y L2
eran iguales;
(c) la construccin creativa (Krashen), por su parte, no cree necesario recurrir a
la transferencia para explicar el error, ya que en el proceso de aprendizaje de una L2 se

pasa por secuencias de desarrollo como la de ubicar la negacin antes del verbo y
omitir el sujeto, tal y como tambin ocurre en la adquisicin del ingls por los nios.
El segundo problema, origen del primero, es el de la estimacin del nmero de
errores debidos a la transferencia, que va del 3% (Krashen) al el 51% que han
encontrado otros autores.
5.3. Conclusin sobre la transferencia
A modo de resumen cabe decir sobre la transferencia que, a pesar de que quedan
incgnitas por despejar, las numerosas investigaciones empricas realizadas en los
ltimos aos parecen dejar fuera de duda que la L1 es un factor central en el aprendizaje
de una L2. Por lo tanto, no se puede entender el proceso de aprendizaje de una lengua
no nativa sin tener presente el papel de la L1. Ahora bien, el fenmeno de la
transferencia no es sencillo ni lineal. Ecuaciones simplistas del tipo, "ms semejanza,
ms facilidad y por tanto ms rpido aprendizaje y mayor precisin", han de ser
observadas con reservas dado que la transferencia acta en conjuncin con otros
factores -de carcter intralingstico, unos; de naturaleza sociocultural y psicolgica,
otros- que, a su vez, imponen restricciones en los efectos de la misma.
6. Factores individuales: la motivacin, la edad, la aptitud y otros
6.1. Introduccin
Algunos autores cuestionan esta denominacin porque, argumentan, tales factores no
son puramente individuales ya que con frecuencia estn relacionados con aspectos
socioculturales, por lo que prefieren hablar de influencias no lingsticas. La
denominacin est, sin embargo ampliamente aceptada, englobando, entre otros,
factores como la edad -en general ms valorado como factor decisivo por el lego que
por el estudioso de ASL-, cuyos efectos pueden analizarse, por ejemplo, con relacin a
la rapidez del aprendizaje o al logro final. Junto con la edad estn los factores afectivos,
emocionales y de motivacin. Son asimismo elementos individuales de primer orden la
aptitud del aprendiz, que, a su vez, depende de otros elementos como la inteligencia o la
memoria; la personalidad; sus creencias sobre cmo se aprende una L2 y el estilo de
aprendizaje, que es la forma en que el aprendiz percibe, interacciona y responde al
entorno de aprendizaje.
Directamente relacionado con el estilo de aprendizaje, la personalidad y la
aptitud, pero constituyendo un factor con entidad propia estn las estrategias de
aprendizaje, que cabra definir como las tcnicas y procedimientos que el aprendiz
utiliza para aprender, memorizar y automatizar el conocimiento (implcito y explcito)
de la L2.
Vinculadas a los factores individuales pero tambin en conexin con los otros
elementos se encuentran las estrategias de comunicacin, que cabe definir como los
recursos que el aprendiz emplea para explotar sus (limitados) conocimientos de L2
cuando se encuentra con un obstculo en su proceso de comunicacin.
Si bien aqu, por razones metodolgicas, se van a tratar de manera separada,
todos los autores coinciden en sealar el alto grado de superposicin e interrelacin
existente entre estos factores y la conveniencia de realizar estudios que integren a ms
de uno, aprovechando las tcnicas estadsticas multivariables de que hoy se dispone.
10

6.2. La edad
Las conclusiones a las que llegaron Krashen, Long y Scarcella (1979) tras analizar 23
trabajos de investigacin sobre la edad como factor en el aprendizaje de una L2 siguen
siendo en esencia validas (Singleton, 2001). En su anlisis comparativo de
investigaciones efectuadas entre 1962 y 1979, estos autores concluyen que, al
diferenciar velocidad y resultado final se resuelven las aparentes contradicciones que
aparecen en los estudios. As, a tiempo constante de exposicin a la L2, se pueden
hacer las siguientes generalizaciones1:
1. Los adultos avanzan ms rpidamente que los nios al principio del
aprendizaje de una L2.
2. Entre los nios, los mayores (8-12 aos) progresan al principio ms
rpidamente que los menores (3-8).
3. Sin embargo, a largo plazo, los nios pequeos llegan a alcanzar un nivel
superior al de los otros grupos.
Si estas conclusiones se consideran, por lo tanto, (provisionalmente) vlidas,
cabe formularse dos cuestiones, que Singleton (2001: 84) plantea en los siguientes
trminos:
a) se trata de una tendencia general o de una ley absolutamente inviolable? y
b) cmo se pueden explicar los efectos del factor edad?
Posiblemente en la respuesta a la segunda cuestin se encuentre la clave para
responder la primera, como se ver a continuacin.
El factor edad en el aprendizaje de una L2 se ha asociado a la idea de que a
medida que un nio va dejando de serlo para convertirse en adolescente y ms tarde en
adulto va perdiendo capacidad para aprender una L2 debido a los cambios fisiolgicos
que se producen en su cerebro. Estos cambios incluyen procesos como el que de manera
algo imprecisa pero ilustrativa se suele denominar prdida de plasticidad cerebral,
(asociada al fenmeno de la lateralizacin: especializacin de los hemisferios en las
funciones cerebrales), el proceso de mielinizacin (recubrimiento de las fibras
nerviosas), el crecimiento del cerebro o el aumento en la produccin de
neurotransmisores, entre otros. Sobre estos procesos an existen lagunas y opiniones
contradictorias en cuanto a la edad, la forma en que se realizan y los efectos que
producen sobre el aprendizaje de una L2 (y de la L1), por lo que la existencia de
limitaciones en el aprendizaje de una L2 debidas a la maduracin cerebral sigue siendo
una cuestin abierta al debate. Cabe mencionar, en todo caso, las tres posiciones
prototpicas con respecto a la existencia de un perodo crtico de aprendizaje
fundamentado sobre bases neurofisiolgicas:
1. Existe un perodo crtico de aprendizaje para adquirir la lengua materna, que
sera tambin aplicable a cualquier L2. Lenneberg (1975) lo fij entre los 2 y 12
aos: en este perodo de tiempo el aprendizaje de una lengua se hace de manera
natural y sin esfuerzo; fuera de este plazo, no es posible llegar al xito total ya que
el desarrollo de la capacidad lingstica tiende a congelarse. Estudios como el de
Patkowski (1980) sealan que slo el aprendizaje de una L2 que comienza antes
de la pubertad puede llegar a alcanzar el grado de perfeccin de un hablante
1

Estas afirmaciones son de aplicacin tanto en el aprendizaje en contextos naturales como en situaciones de aula.

11

nativo, no slo en cuestiones de pronunciacin, cuya perfecta ejecucin est

generalmente considerada fuera del alcance de los adultos (si no se produce una
adecuada instruccin), sino tambin en el nivel morfosintctico. En el estudio,
llevado a cabo con bastantes garantas de fiabilidad, Patkowski hizo que expertos
hablantes nativos de lengua inglesa juzgaran textos transcritos de conversaciones
mantenidas con 67 inmigrantes con estudios universitarios llegados a EE.UU a
diferentes edades y que llevaban residiendo al menos cinco aos en el pas. El
hecho de examinar textos y no las cintas aseguraba que la pronunciacin no sera
tenida en cuenta. Los evaluadores haban de calificar entre 0 -ningn
conocimiento de la lengua- y 5 -el nivel de una nativo con formacin acadmica-.
El resultado fue que 32 de los 33 individuos que haban entrado en EE.UU con
menos de 15 aos obtuvieron 4+ 5 puntos. Los que entraron despus de esa edad
presentaban mucha ms variedad, con una mayora que obtuvo 3+ puntos.
2. Ms que de un perodo crtico de aprendizaje cabe hablar de un perodo
sensible de aprendizaje que, adems, no se puede considerar un fenmeno de todo
o nada, ya que, por una parte, es un hecho que se producen diferencias entre los
individuos en cuanto a rapidez en el aprendizaje y nivel alcanzado y, por otra, los
resultados no son los mismos en todos los componentes o subsistemas de la
lengua -fonologa, morfosintaxis, lxico-. Para un adulto, por ejemplo, alcanzar
una buena pronunciacin en la L2 suele presentar ms dificultad que dotarse de un
vocabulario rico. En otras palabras, la hiptesis del perodo sensible propugna que
el aprendizaje es ms fcil dentro de tal perodo pero no imposible fuera de l.
3. La tercera posicin niega la existencia de perodos crticos o sensibles debidos a
los procesos neurocerebrales. La prueba de que tales restricciones debidas a la
maduracin no existen, la dan los numerosos ejemplos de personas que llegan a
tener un conocimiento de una L2 tan bueno como el que alcanzan los nios
(Bialystok, 1997: 118). Esta misma autora constata que el declive en la capacidad
para alcanzar el dominio de una lengua sigue producindose bien entrada la
madurez. Bialystok y Hakuta (1999) analizaron los niveles de lengua inglesa
alcanzados por inmigrantes chinos e hispanos con ms de diez aos de estancia en
EE.UU, llegando a la conclusin de que el nivel alcanzado descenda cuanto
mayor era la edad a la que el inmigrante llegaba, pero no detectaron ninguna edad
concreta entre la infancia y la senectud en la que el declive fuera abrupto.
El neurofisiolgico, sin embargo, es slo uno de los varios aspectos que se
pueden asociar a la edad. Larsen-Freeman y Long (1994: 148 y ss.) sealan adems
otras tres explicaciones que dan cuenta de los efectos del factor edad. Segn la
explicacin socio-psicolgica, los adultos seran ms reacios a integrarse en la lengua y
cultura de la L2 por tener una identificacin con su L1 ms slida que la de los nios.
En esta lnea se sitan los estudios de Jia y Aaronson (1999) quienes concluyen que los
nios inmigrantes de menos de 10 aos se suelen integrar en la cultura y lengua que les
acoge hasta el punto de considerarlas como propias, sustituyendo su L1 por la L2 que,
en la prctica, acaba convirtindose en su nueva L1; los de ms de 10 aos, por el
contrario, tienden a considerar la L2 como una lengua de adopcin y no propia.
En segundo lugar, la explicacin cognitiva establece que, para el inicio de la
adolescencia, el dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL), que permiti la perfecta
adquisicin de la L1 en la infancia, ha perdido gran parte de su fuerza, a la par que ha
entrado en accin el mecanismo de resolucin de problemas (el estadio de operaciones
formales de Piaget), menos capacitado y especializado que el DAL para el aprendizaje
12

lingstico. Aunque Larsen-Freeman y Long desmarcan la explicacin cognitiva de la

neurofisiolgica, tal como lo expresan, la primera no deja de ser una consecuencia de la
segunda.
La explicacin del input, finalmente, afirma que la exposicin a la L2 que recibe
el nio es de mejor calidad que la del adulto, por tratarse de un input adaptado, menos
complejo y de aqu y ahora. Adems, a diferencia del adulto inmigrante, que puede
limitarse a un contacto mnimo con la lengua del pas de acogida y llegar a un estadio
prematuro de fosilizacin una vez cubiertos los mnimos comunicativos existenciales, la
socializacin del nio y el fuerte contacto con la L2 estn prcticamente asegurados por
la escolarizacin.
Adems de las explicaciones que sealan Larsen-Freeman y Long, cabe aadir
dos cuestiones ms que van asociadas a la edad. La primera es el hecho de que los nios
inmigrantes, cuando se escolarizan, no slo disfrutan de los beneficios de la
socializacin, tambin reciben instruccin sobre la lengua que estn aprendiendo, lo que
slo en algunos casos ocurre con sus padres. La segunda es que las capacidades
cognitivas del individuo no se agotan en el DAL. Existen otras de carcter ms general
como la de recordar detalles, la de establecer cdigos en la memoria a largo plazo, la de
ejecutar tareas bajo presin, o la de tomar decisiones arriesgadas que tambin estn
relacionadas con la edad. Aqu tambin cabe decir, de nuevo, que estas distintas
capacidades, la lingstica (DAL) y las dems, no pueden disociarse de la explicacin
neurofisiolgica.
A modo de resumen puede decirse que la edad es un factor complejo y central en
el aprendizaje de una L2, cuyos efectos hay que contemplarlos en dos parmetros
distintos: velocidad de aprendizaje y logro final. Las conclusiones generales a las que
se lleg hace tres dcadas siguen siendo en esencia vlidas: los adultos aprenden ms
rpido, especialmente la gramtica, pero los nios pueden llegar a alcanzar unos niveles
en la L2 similares a los de un nativo, lo que les est vedado a los mayores,
particularmente en el caso de la pronunciacin. El perodo en el que se puede llegar a
alcanzar la total competencia gramatical es ms amplio (incluso casi ilimitado) que el de
la adquisicin de una pronunciacin de nativo (hasta la pubertad). Por otra parte, el
elemento neurofisiolgico no da cuenta del fenmeno en su totalidad. Intervienen otros
componentes asociados a la edad como la calidad del input o la capacidad de
socializacin, que interaccionan entre s y con otros factores externos a la edad
(motivacin, aptitud, personalidad).
Una cuestin final con implicaciones pedaggicas de alcance. El hecho de que
slo los preadolescentes puedan alcanzar un dominio de la lengua en todos sus niveles
igual al de un nativo no debe ser la razn para introducir el aprendizaje formal de la L2
a edades muy tempranas, ya que es cuando menos dudosa la conveniencia de que se fije
tal meta como uno de los objetivos en los planes de estudio de aprendizaje de una LE.
6.3. La aptitud
Con la introduccin del enfoque comunicativo, la aptitud para el aprendizaje de L2 pas
a un segundo plano por considerarse irrelevante. Se estimaba que, con mtodos
orientados a la transmisin de significado, todo el mundo sera capaz de aprender una
L2, como lo es de adquirir la L1 o que, en todo caso, la aptitud slo sera un factor
importante en el aprendizaje de L2 en situaciones formales de aprendizaje. Hay, sin
embargo, investigaciones sobre el aprendizaje de la L1 que sealan diferencias
13

significativas en cuanto a la velocidad de adquisicin de su L1 por parte de los nios.

Tales diferencias se reflejan unos aos ms tarde cuando los ya adolescentes se
enfrentan al aprendizaje de una L2, existiendo correlacin entre la rapidez en el
aprendizaje de la L1 y de la L2.
En cuanto a la aptitud en relacin con el aprendizaje en situacin formal, los
estudios ms bien destacan la relevancia de la aptitud en situaciones informales y
contextos naturales de aprendizaje, en los que resulta de primera importancia deducir la
sistematicidad de las reglas gramaticales, procesar input no adaptado y asimilar el flujo
de informacin procedente de la interaccin. Se ha comparado el aprendizaje de una L2
con el del uso de un ordenador: slo los muy aptos son capaces de aprender a usarlo sin
ayuda externa, es decir, la aptitud es ms relevante en el aprendizaje en una situacin
natural que en una formal, en la que hay ayuda externa.
El influyente trabajo de Ioup et al. sobre Julie, una aprendiz excepcional de
lenguas, conclua considerando que el factor ms importante en el xito de su
aprendizaje lo constitua su talento para aprender L2 (Ioup et al, 1994: 92). Para
Skehan, la aptitud es el mejor predictor del xito en el aprendizaje de una L2 (1989:
38).
Carroll, autor de referencia obligada en este campo y creador junto con Sapon
del clsico Test de aptitud de lenguas modernas (Modern Language Aptitude Test,
MLAT) (Carroll y Sapon, 1959), distingue cuatro componentes de la aptitud:
a)
Capacidad de codificacin fontica. Consiste en la habilidad para
discriminar, codificar, recordar y reproducir sonidos de una L2.
b)
Sensibilidad gramatical. Capacidad para reconocer y comprender las
diferentes funciones de las palabras.
c)
Capacidad inductiva de anlisis de L2. Se trata aqu de la capacidad de
inferir reglas (generalmente gramaticales) sobre la L2 a partir de las muestras a
las que el aprendiz tiene acceso.
d)

Memoria asociativa para retener y recuperar vocabulario.

Para Skehan (1998: 201) el segundo y el tercer elemento pueden fundirse en

uno, quedando pues tres, que se corresponden en lneas generales con las definiciones
de Carroll: capacidad auditiva, capacidad lingstica y memoria. Interesa destacar aqu,
si bien sea de paso, la importancia que se le viene concediendo recientemente al
elemento fontico como factor de primer orden en el aprendizaje general de L2 e
incluso en cuestiones aparentemente no relacionadas con l, como la lectura
(descodificacin y comprensin), aprendizaje de vocabulario y reconocimiento de
palabras.
Por otra parte, en ambos anlisis de la aptitud -el de Carroll y Skehan- se destaca
su carcter modular, es decir la relativa independencia de sus componentes, pudindose
dar en un mismo individuo distintos grados de aptitud en cada uno de sus elementos.
En cuanto al muy popular entre los investigadores Test de aptitud de lenguas
modernas, Robinson (2001: 372) propone introducir ciertos cambios que lo pongan al
da, dado que fue diseado en tiempos del superado mtodo audiolinge, si bien algunos
de los apartados siguen siendo de valor, como la medicin de la sensibilidad
gramatical. Sus sugerencias incluyen la medicin de la capacidad de centrarse en la
forma en una clase comunicativa o de la capacidad de hacer uso de recursos cognitivos
como la atencin, la memoria a corto plazo o la velocidad bsica de procesamiento.
14

Muchos autores, por el contrario, aunque estiman que el test puede mejorarse, lo
consideran en esencia un valioso predictor de la aptitud para el aprendizaje de L2.
Quedan an cuestiones por resolver con respecto a la aptitud. Una de ellas es su
relacin con la inteligencia o, para ser ms precisos, con el coeficiente de inteligencia.
Segn Gass y Selinker (2001: 347) las investigaciones han demostrado que la aptitud
para el aprendizaje lingstico no es equivalente a la inteligencia, tal como sta es
comnmente medida en los tests.
Otra cuestin es si la aptitud puede desarrollarse o, por el contrario, es innata.
Por una parte est generalmente admitido que el conocimiento de otras lenguas facilita
el aprendizaje de una nueva, por tener ms desarrolladas las estrategias de aprendizaje y
de comunicacin, lo que se traduce en un aprendizaje mejor y en un uso mejor de la L2.
En este sentido, la aptitud puede adquirirse. Hay, sin embargo, estudios que niegan el
progreso de la aptitud en funcin de la experiencia previa en aprendizaje de lenguas
(Harley y Hart, 1997).
6.4. Factores afectivos y emocionales
Entre los factores afectivos y emocionales destacan la ansiedad, la inhibicin, la
autoestima y la motivacin (v. artculo de Arnold y Brown, 2000).
La ansiedad puede ser un factor negativamente decisivo en el aprendizaje en general y
en el aprendizaje de L2 de manera especial. Una de las labores del profesor de idiomas
es reducir en la medida de lo posible el grado de ansiedad de sus estudiantes en el aula:
el miedo, el stress, el nerviosismo reducen de manera significativa la capacidad de
concentracin y retencin, tan necesarias en el aprendizaje de L2. Una cierta tensin en
el aula puede ser conveniente: est en la habilidad del profesor buscar el punto de
equilibrio entre ambos extremos: una tensin positiva que hace que los alumnos estn
activos y productivos sin llegar al extremo del stress atemorizador y paralizante.
La inhibicin generalmente se produce cuando el estudiante tiene temor a
cometer errores. Ante tal posibilidad se inhibe, se abstiene, deja de participar, con lo que
pierde una parte importante de los efectos que se buscan en el aula. La inhibicin est
relacionada con la autoestima: es precisamente para proteger el ego por lo que se suele
producir. Como afirman Arnold y Brown (2000: 27) Una crtica severa y palabras
humillantes pueden debilitar enormemente el ego y, cuanto ms dbil sea el ego, ms
altos son los muros de la inhibicin.
Investigaciones diversas han coincidido en afirmar que la capacidad de
aprendizaje aumenta en ambientes en que se promueve la autoestima. El xito produce
autoestima y da margen al individuo para volver a intentar otra empresa. Por el
contrario el fracaso, o la sensacin de fracaso, le quita al individuo seguridad en s
mismo y le disuade de aventurarse a acometer nuevas acciones, incluyendo la del
aprendizaje. De ah la importancia de hacer ver a los alumnos en cada momento los
progresos que van realizando.
Lea el siguiente texto del Centro Virtual Cervantes (CVC) sobre la
motivacin

(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/

diccionario/ motivacion.htm):

15

La motivacin es uno de los factores personales que influyen en el

aprendizaje de una lengua. Otros factores personales estudiados en las
investigaciones sobre aprendizaje de lenguas son, por ejemplo, la actitud,
la aptitud, la edad o el estilo cognitivo. La motivacin consiste en el
conjunto de razones que impulsan a una persona a aprender una nueva
lengua. Estas razones, de tipo tanto personal como ambiental, son muy
diversas y han sido agrupadas por la investigacin en categoras diferentes.
En los estudios de psicologa se ha distinguido tradicionalmente entre
motivacin intrnseca y extrnseca. La motivacin extrnseca es aquella en la
cual las razones del individuo para hacer algo provienen del exterior; en la
intrnseca, por el contrario, el individuo realiza una actividad concreta como
consecuencia del inters personal que tiene en ella o de la atraccin que
siente por ella. Por ejemplo, una caminata por el bosque, realizada con el
propsito de llevarle comida a alguien que est trabajando all, es una
actividad motivada extrnsecamente; la misma caminata, realizada por el
placer del paseo, es una actividad motivada intrnsecamente.
El modelo socio-educativo o socio-psicolgico formulado por R. C. Gardner y
W. E. Lambert en los aos 70 del siglo XX es el que mayor repercusin ha
tenido en el mbito de la enseanza de segundas lenguas. Este modelo
distingue entre la orientacin integradora de la motivacin y la
instrumental. La motivacin integradora corresponde al deseo de aprender
una lengua para relacionarse con su correspondiente comunidad de habla e
incluso integrarse en ella, mientras que con la instrumental el sujeto
persigue intereses de tipo prctico, como -por ejemplo- mejorar su
currculum acadmico u obtener una cualificacin profesional. Aunque en las
versiones iniciales de estos conceptos se sostuvo el carcter mutuamente
excluyente de ambas orientaciones, e incluso se afirm la preeminencia de
la integradora sobre la instrumental, investigaciones posteriores
demostraron que ambas tenan la misma capacidad de influencia en los
logros del aprendizaje. Gardner y Lambert fueron los primeros en demostrar
la correlacin entre motivacin y actitudes, por un lado, y adquisicin, por
el otro, mediante la aplicacin de una batera de cuestionarios llamada
AMTB (Attitude / Motivation Test Battery o 'Batera de Pruebas de Actitud /
Motivacin'), que mide los diferentes aspectos que intervienen en la
motivacin.
En la actualidad se investiga la interrelacin entre los cuatro tipos de
motivacin caracterizados hasta el momento extrnseca, intrnseca,
instrumental e integradora, la influencia que sobre ellos ejercen la edad y
el contexto escolar, o la relacin entre la motivacin y la aptitud.
A este respecto, se insiste en la conveniencia de mantener el estmulo de la
motivacin a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Un anlisis de las
condiciones favorables a la motivacin para la tarea permite reconocerlas en
cada aprendiente y, consecuentemente, potenciarlas; a ello pueden
contribuir diversos medios, como la realizacin de actividades significativas,
la utilizacin de materiales didcticos autnticos o la neutralizacin de las
experiencias negativas del alumno. No obstante, se tiene siempre presente
que los factores personales e internos son tan importantes como los

16

ambientales y externos, y que, en consecuencia, cada aprendiente podr

responder de manera diferente a los mismos estmulos.

6.5. La inteligencia
La inteligencia general es un concepto que encierra una gran complejidad y para el que
existen al menos tantas definiciones como escuelas de psicologa. De hecho, no falta
quien duda de la validez de tal constructo (Gass y Selinker, 2001: 347). Su medicin,
por otra parte, presenta muchas dificultades porque, entre otras cosas, no es fcil
deslindarla de otros factores adyacentes como la memoria o la instruccin recibida. Con
estas y otras cautelas, cabe decir, sin embargo que los tests de inteligencia pueden medir
determinados aspectos de la capacidad humana que sirven de indicadores de lo que se
entiende normalmente por inteligencia: capacidad de comprensin, de abstraccin, de
relacin de conceptos, etc. Los tests que miden la inteligencia verbal suelen ser buenos
predictores de la capacidad del aprendizaje de las reglas gramaticales o anlisis
lingsticos (aspectos comparables al aprendizaje de otras materias), pero no de la
capacidad de comunicacin e interaccin. No es infrecuente el aprendiz que presenta un
aprendizaje de L2 por encima de los resultados que obtiene en otras asignaturas. As
pues, la aptitud para el aprendizaje de L2 no se puede explicar simplemente sobre la
base de la inteligencia tal como es medida por los tests (Spada y Lightbown, 1999: 53;
Gass y Selinker, 2001: 347).

6.6. La personalidad
Los rasgos de la personalidad que suelen asociarse al aprendizaje de L2 son, entre otros,
(a) la dicotoma introversin -repliegue en uno mismo- / extroversin -proyeccin al
exterior-; (b) la capacidad de correr riesgos, que, al parecer, funciona de manera
distinta segn se trate de correr riesgos para ganar (ms conservadora) o de correr
riesgos para no perder (ms aventurera) y (c) estilo de aprendizaje: dependiente de
campo -mente ms influenciable por el contexto- o independiente de campo -mente ms
analtica y que puede abstraerse del contexto-. Distintos autores estn de acuerdo en
afirmar que las pruebas que hasta la fecha aportan las investigaciones no sostienen una
relacin clara entre rasgos de personalidad y aprendizaje de L2, contrariamente a lo que
es creencia popular segn la cual el extrovertido, por ejemplo, estara mejor dotado para
las lenguas que el introvertido.
Un primer problema es el de separar la capacidad de aprender de la capacidad
de comunicarse: se puede ser muy bueno aprendiendo reglas y, sin embargo, tener
dificultades para interaccionar en L2, y viceversa. As, en efecto, un extrovertido estara
mejor dotado para la comunicacin que un introvertido, pero ste, a su vez, podra
disponer de un mayor y mejor conocimiento explcito de la lengua, como consecuencia
de su mayor aplicacin al estudio de la L2 (Skehan, 1989), lo que podra compensar su
desventaja debida a sus dificultades para interactuar. Otros problemas tienen que ver
con la medicin del rasgo y con la interpretacin que se puede hacer de los resultados,
que hasta ahora no han sido concluyentes.

17

6.7. Otros factores

Se han sealado otros factores individuales relevantes en la adquisicin de L2, como el
sexo, el orden de nacimiento en la familia, o las creencias del propio aprendiz sobre
cmo se aprende una L2. Si ya es difcil sealar una relacin directa entre factores que
se tienen por ms influyentes como la aptitud, los factores emocionales, la motivacin,
la personalidad o la edad, cuando se trata del sexo o del orden de nacimiento, la relacin
se hace an ms elusiva.
Con respecto al orden de nacimiento se ha hecho algn estudio (v. LarsenFreeman y Long, 1994: 189) que tiende a sealar que los nios mayores y los hijos
nicos son mejores imitadores de la L1, pero no hay referencias con respecto a la L2.
El sexo obviamente va ligado a multitud de factores psicosociales. Resulta
arriesgado sealar una sola causa que d cuenta de las diferencias -obvias para algunos a
favor de las mujeres (Field, 2000)-. Se trata seguramente de una confluencia de factores
que, una vez ms, se interrelacionan y retroalimentan. Entre ellos se puede mencionar
sin pretensin de exhaustividad, la ms rpida maduracin del cerebro femenino; su
mayor motivacin para aprender L2; el distinto papel que mujeres y hombres
desempean todava en la sociedad, incluso en las ms igualitarias; los mejores
resultados acadmicos de las mujeres o sus mayores habilidades para relacionarse
socialmente. No cabe excluir, por otra parte, cierta incapacidad masculina para algunas
tareas relacionadas con el aprendizaje de una L2, especialmente en situacin de aula. Al
parecer, los varones presentan con frecuencia una rigidez de pensamiento que les lleva a
rechazar frontalmente lo que no les gusta, sin esforzarse por adaptarse a las
circunstancias. Las pocas investigaciones llevadas a cabo en este campo apuntan, en
general, en la direccin sealada. As en tests de comprensin auditiva, las mujeres han
superado claramente a los hombres y se han mostrado ms capaces que los hombres en
un ejercicio de discriminacin dialectal. Sin embargo, Ellis (1994: 202) apunta que las
mujeres asiticas en el Reino Unido poseen menor conocimiento de la lengua inglesa
que los hombres, ya que, por hacer un tipo de vida recluida de la sociedad, disponen de
menos ocasiones de usarla. Este caso constituye un claro ejemplo de la vinculacin
entre dos factores: sexo y relaciones sociales. Algo exageradamente, Field (2000) hace
un alegato para no dar por perdidos a los varones en la causa del aprendizaje de L2. Los
resultados de los chicos suelen ser peores que los de sus compaeras, pero pueden
mejorarse con medidas especficas dirigidas a ellos que eleven su motivacin y
modifiquen su actitud con respecto al aprendizaje de L2.
7. El conocimiento explcito de la lengua
Lea el siguiente texto, extrado del CVC
En la Figura 1 podemos ver la relacin existente entre la enseanza y el
conocimiento gramatical. Se parte de la diferencia entre conocimiento
explcito y conocimiento implcito para establecer un modelo psicolingstico
de aprendizaje de la gramtica.

18

Figura 1
El conocimiento gramatical explcito corresponde a las reglas y estructuras
de la LE analizadas y organizadas conscientemente en un sistema por el
alumno/a. Sus caractersticas son:

Est formado por reglas o representaciones abstractas del

funcionamiento gramatical (por ejemplo, el sistema de desinencias
morfolgicas que rige los verbos acabados en -ar).
Estas reglas gramaticales han sido analizadas, ya que pueden ser
descritas y clasificadas.
Es conocimiento explicativo, ya que las reglas dan cuenta
objetivamente del funcionamiento del lenguaje utilizado par la
comunicacin.
El alumno/a puede acceder y hablar sobre ellas sin esfuerzo. Es lo
que dice el alumno/a sobre la gramtica de la lengua
El conocimiento gramatical implcito es de naturaleza intuitiva o
subconsciente y no se halla formulado como un corpus de reglas. Sus
caractersticas son:
Se compone de unidades sin analizar de dos tipos: frases-frmula y
reglas intuitivas.
Las frases-frmula son producciones lingsticas sin analizar,
aprendidas en bloque, como Qu tal?, o frases con huecos que pueden ser
ocupados por palabras funcionalmente equivalentes:puedes pasarme?
Las reglas intuitivas forman la gramtica que subyace cuando el
alumno/a habla o escribe la lengua espontneamente.
Esta se manifiesta a travs de juicios de gramaticalidad sobre
muestras de lengua en los que el alumno/a especula sobre el
funcionamiento del sistema.
No es accesible conscientemente. Por ejemplo, los hablantes de
espaol como lengua materna son incapaces, en su mayora, de explicar el
funcionamiento gramatical de sus producciones.
Ambos, conocimiento gramatical explcito e implcito, son utilizados en la
comunicacin, pero existen ciertos lmites para que el alumno/a acceda a su
conocimiento explcito cuando habla o escribe. La funcin primordial del
conocimiento explcito durante la comunicacin es la de monitorizar, es
decir, revisar y corregir la calidad formal de las producciones lingsticas de
19

los alumnos/as. La monitorizacin solo puede tener lugar si se cumplen tres

condiciones (Krashen, 1982):
El alumno/a debe:
1.
2.
3.

Darse cuenta de la existencia de un error en su produccin

Conocer la forma correcta que le permita corregir su error
Disponer de tiempo para realizar 1 y 2, y corregir la produccin
Este conjunto de factores hace que el conocimiento explcito juegue un
papel secundario en el uso natural del lenguaje. El conocimiento implcito de
la gramtica es, por tanto, el que rige formalmente los usos del lenguaje
para la comunicacin.
La relacin entre la enseanza de la gramtica y el conocimiento
gramatical explcito/implcito
A pesar de ello, las investigaciones realizadas sobre la relacin entre la
enseanza de la gramtica y el conocimiento gramatical que proporciona
arrojan las siguientes conclusiones:

La enseanza de la gramtica contribuye a un aprendizaje ms rpido

y con niveles superiores de precisin gramatical en las producciones
lingsticas de los alumnos/as.
La enseanza explcita de estructuras gramaticales concretas se
transforma necesariamente en conocimiento gramatical implcito.
La prctica de la gramtica a travs de ejercicios no se transforma
necesariamente en conocimiento gramatical implcito.
La enseanza explcita tiende a generar conocimiento implcito
cuando se halla ligada a oportunidades naturales de comunicacin.
Este proceso aparece esquematizado en la Figura 4. La enseanza de la
gramtica, es decir, las actividades de explicacin gramatical y los ejercicios
estructurales producen directamente conocimiento explcito. Este va a ser
utilizado en la monitorizacin de la produccin del aprendiz y en el anlisis
delinput lingstico siempre que se cumplan las condiciones descritas. La
formacin de conocimiento implcito queda oculta, pues, en el interior del
proceso.
Lgicamente, desde una perspectiva de elaboracin de materiales didcticos
y su utilizacin en el aula, debemos preguntarnos por los procesos
psicolingsticos que generan conocimiento implcito. Qu relacin existe
entre conocimiento explcito e implcito? Cmo se construye exactamente
el conocimiento implcito de la gramtica de una lengua extranjera? Qu
relacin existe entre el uso del lenguaje en actividades de aula y la
construccin del conocimiento implcito?

Referencias bibliogrficas
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